「主体的・対話的で深い学び」 ５人の教師の実践を交えてＰ．
９〜 では、５人の教師それぞれが考える「主体的・対話的で深い学び」と、その実現を目指す具体的な実践を見てきた。

國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 教授 田村 学

「深い学び」の構造を理解して、知識を「駆動」させる学びを実現

解説

力が生徒に育成されているかどうかを、注意深く見なければなりません。

「活動あって学びなし」と言われるような、形式的な学びにならないようにするためにも、常に心に留めておきたい点です。

「主体的・対話的で深い学び」は、「授業改善」と「カリキュラム・マネ

本記事では、文部科学省で新学習指導要領の作成に携わった國學院大學の田村学教授が、改善の面から、「主体的・対話的で深るものですが、ここでは、主に授業ジメント」が両輪となって実現され５人の実践にも触れながら、改めて「主体的・対話的で深い学び」とは、どのような学びなのか、い学び」が、どのような学びで、それをいかにして授業で実現していくのかについて、Ｐ． 〜 の実践事例に23
るかどうかは、授業そのものを評価び」です（図１）。それが実現してい学びが、「主体的・対話的で深い学人ひとりの生徒に確かに育むためのれました。それらの資質・能力を一目指す資質・能力の３つの柱が示さとしてイメージするかもしれません

体的な学び」が実現されている状態

す。意欲が前面に出ている様子を「主コントロールできること」と言えま表現すると、「自分で自分の学びを「主体的な学び」を分かりやすくて考えていきましょう。

まずは、「主体的な学び」につい自分の学びをコントロールする生徒が自覚と目的を持ち、主体的な学びも触れながらお話ししていきます。

９
するのではなく、設定した資質・能や 生 徒 の 実 態 を 踏 ま え て、 育 成 を新学習指導要領では、社会の変化資質・能力を確かに育む
３つの学びのある授業を背景

それをいかにして授業で実現していくのかについて、整理・解説する。

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たむら・まなぶ 新潟大学教育学部卒業。専門はカリキュラム論など。
新潟県公立学校教諭、同県柏崎市教育委員会指導主事、文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官、同省同局視学官などを歴任。同省で新学習指導要領の作成に携わる。２０１７年度から現職。
著書に『深い学び』（ 東洋館出版社）などがある。

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が、「主体的な学び」では、「このこて興味・関心を持つことは大切です

側面に過ぎません。学習内容についが、それは「主体的な学び」の１つの立熊本北高校の溝上広樹先生（Ｐ．

かせません。
［実践事例４］熊本県

実味のある質の高い課題の設定が欠「主体的な学び」の実現には、現それに取り組む姿が求められます。にすることも大切です。どれだけ教重点を置くので、導入をコンパクトためには、協働学習や振り返りにも体的・対話的で深い学び」の実現の間をかける工夫も見られますが、「主いった自問自答を生み出し、知識を「もっとよい考え方はないのか」と対話を通じて「なぜ、間違えたのか」が不可欠です。
「級友との錬磨」は、には、生徒が真剣に問い続ける姿勢

みぞかみとについてもっと知りたい」「こん〜再構成させる素晴らしい実践です。

深い学び
学びに向かう力・人間性等

つと、それを「解決したい」という思いを強めて、課題に真剣に向き合

対話的な学びは、「対話的な学び」は深まりません。

生徒間の相互作用は、教師が、生徒が持っている知識や情報を把握し、それらをどう処理させて、どういった成果に結びつけるのかを戦略的に［実践事例１］宮崎県立高鍋高校

考えなければ生まれません。
「対話的な学び」は、多様な他者の三浦章子先生（Ｐ． 〜 ）は、思多様な他者との学び合いで知識や情報を再構成する

ように、一人ひとりの学習者の考えとの学び合いを通じて、学習の質をは、「この方法で進めると解決できゴールについての見通し、もう１つは、「これを達成しよう」といったしを持たせることも大切です。１つ

課題設定では、学習の２つの見通させるために有効です。

けは、課題を「自分事」として捉え学 附 属 高 校・ 中 学 校 の 芝 池 宗 克 先［実践事例３］大阪府・私立近畿大

報を再構成していくのです。

関連づけたりすることで、知識や情ス」の三方からの情報を比べたり、びです。
「自分」
「他者」
「外部リソー

新たなアイデアを創造したりする学

高めるとともに、問題を解決したり、見を出しやすくなります。

し合いが方向づけられて、生徒が意す。それによって理解が深まり、話話の過程やその成果が可視化されま考ツールを適切に活用できると、対や分析、関連づけなどを補助する思高めていました。知識や情報の整理考ツールを用いて学び合いの効果を取り組めるようになります。

うだ」と感じ、一層主体的な学びにと、生徒は「自分の力で解決できそ点を取り入れて、互いの思考を深めき、その後の対話を通して他者の視生徒が作った問題をほかの生徒が解磨」は、「対話的な学び」の好例です。

前で堂々と意見を述べる力は、今後ンです。日本人が苦手とする大勢のは、クラス全体でのディスカッショ透した今、次に実践が期待されるのしばいけ むねかつる」といった過程についての見通し

授業では、生徒に学習内容への興ますます必要になります。意見が拡

高校の授業でもグループ活動が浸生（Ｐ． 〜 ）が行う「級友との錬11です。それら２つの見通しを持てる

あき こなどの違いから疑問を生み出す仕かい、主体的に学びを進めます。その生徒に話し合いを委ねるだけで科・科目の本質に迫れる問い（課題）

生きて働く知識・技能の習得を設定できるかの方が重要です。

）は、生徒間で意見が分かれ主体的な学び９ていました。対話の質を高めるため

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味・関心を持たせようと、導入に時15なことを学びたい」「難しそうだけ対話的な学びれ？」「 お や？」 と い っ た 疑 問 を 持たり、視点の違いが出たりする課題

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れど乗り越えたい」といった自らの18を設定していました。生徒は、自分＊田村学『深い学び』（東洋館出版社、2018 年）P.33 掲載の資料を基に編集部で作成。

意志の下、一人ひとりが学習内容を考え方：どのように対象とかかわり、対象に迫るか（教科等固有のアプローチの仕方、プロセス）の 知 識 や 考 え と の 違 い に 接 し、
「あ見方：どのように対象を捉えるか（教科等固有の対象を捉える視点）

自分の課題として捉え、自分の力で知識・技能未知の状況にも対応できる
思考力・判断力・表現力等の育成

見方・考え方学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養
思考力・判断力・表現力等

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教科等固有の学びの有り様（教科の本質）
図1

教育の「これから」を考える 1
シ リ ー ズ

「主体的・対話的で深い学び」を問う

特集

です。
「今回は多面的に考えるため効なのが、板書における思考ツール

散しやすいディスカッションでも有様々な場面で活用できず、失われやは、身につけた当初はばらばらで、態に向かう学び」となります。知識されたりして高度化し、駆動する状を通して各教科・科目で身につけたに、二次元表を使おう」などと、教ションの方向性を示すと、意見交換知識の活用・発揮を繰り返すと、知すい状態です。そこから、「深い学び」が活発になるだけでなく、生徒の考識が相互に関連づけられたり、統合師が思考ツールを用いてディスカッえを整理しやすいため、スムーズにされたりして、学習や生活の場面で使いこなせるようになり、定着も深まります。そうした状態を、私は「知識が『駆動』する」と表現しています。

「知 識が『 駆動 』す る」学びに は、大 き く ４ タ イ プ（ 図 ２）あ り、そ れらは、資質・能力の３つの柱であるファシリテーションができます。

深い学び

４タイプの学習過程を理解し、「深い学び」の構造を捉える力等」「学びに向かう力・人間性等」「知識・技能」「思考力・判断力・表現発に行っているだけでは、質の高いの育成につながります（図３）。その生徒が前向きに学習し、対話を活学びとは言えません。数学は「数理な がわンス革命の中心的な役割を担ったのみること」といった、その教科・科目のは誰か」という美那川先生の問いか

ご てん ば本質である「見方・考え方」を働かせけに、生徒は既有の知識を用いて「そ学びの好例は、［実践事例２］静岡県ることで、「深い学び」は実現します。

う考えればよかったのか」と気づき、に 目 を 向 け て、論 理 的 に 考 え る こ「深い学び」は、ほかの２つの学一気に思考を深めていました。まさ立御殿場高校の美那川雄一先生（Ｐ．

びに比べて少しイメージしにくいかに、❸知識が場面とつながるタイプ

14と」、地理歴史・公民なら「社会事象もしれません。私なりの言葉で説明の状態になったと言えるでしょう。

〜 ）の授業に見られます。
「フラすると、「知識・技能が相互に関連［実践事例５］大阪府立今宮高校に目を向けて、社会の機能を追究すづけられて、構造化されたり身体化

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図 2 「知識が『駆動』する」学びの４タイプ❶−１ 宣言的な知識がつながるタイプ〈ネットワーク型Ⅰ〉知識❶−２ 宣言的な知識がつながるタイプ〈ネットワーク型Ⅱ〉
知識

知識

知識

知識

知識

知識

知識

知識
おぼろげに有している❷ 手続き的な知識がつながるタイプ〈パターン型〉
知識

知識

知識

知識

生徒はもともとおぼろげに中心的な知 識（中心 概 念）を持っており、そこに多くの個別の宣言的な知識がつながると、認識の質が高まる。すると、中心概念はより明確で高次の概念へと高まっていく。

❸ 知識が場面とつながるタイプ❹ 知識が目的や価値、手応えとつながるタイプ

価値場面

場面

知識

目的

知識

手応え

知識

知識

場面

各 教 科の特別な場面や状 況で学んだ個別的な知識が、ほかの場面や状況でも使えそうだと気づくと、汎用的に自由自在に活用・発揮できるようになる。問題
解決のために自分が持つ知識のどれが使えるかを選択し、必要に応じて新たな知識を組み合わせて思考できるようになる。

安定・持続

知識

適切・適正

場面

場面

知識
知識

中心概念

中心概念

宣言的な知識は、「ＡはＢである」といった事実を表す知識で、一 般的にイメージされる知識を指す。個別の宣言的な知識の関連性に気づいて相互に結びつけられると、知識の質が高まり、「概念化」する。

場面

知識

知識を活用・発揮し、それらが「目的や価値」と結びつくと、知識をより適切・適正に人生や社会に生かそうとする姿勢につながる。また、充実感や達成感、自己有能感などの「手応え」とつながると、「やってよかった」「次もやってみよう」と、知識が「持続・安定」していく。

知識

知識
知識

知識
身体化・自動化

手続き的な知識は、行為などに関する知識で、自転車の乗り方など、繰り返し練習することで無意識的にできるようになる知識を指す。技能とは、手続き的な知識の集合体とも言える。数学の計算、外国語の会話、楽器の演奏などがそれに該当する。深い学びを通して、手順ややり方に関する知識が一連の知識 構造としてつながると、知識は身体化、自動化されていく。

＊田村学『深い学び』（東洋館出版社、2018 年）
P.44、45、50、57、61 掲載の資料を基に編集部で作成。

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取り入れていました。様々な場面や英語を使って実際に表現する活動をえ、生徒が家庭学習でも身につけた業中のペア活動やグループ活動に加だけでなく、それぞれの気づきが生返ると、より深く考える機会となる行っていました。文章を書いて振りを文章にして書く振り返りを毎授業＊田村学『深い学び』（東洋館出版社、2018 年）P.63 掲載の資料を基に編集部で作成。

いと感じるに違いありません。

質・能力を育む学びを一層追究したに手応えを感じて、一人ひとりの資さい。生徒の学ぶ姿勢や表情の変化て触れ、少しずつ実践してみてくだ

対話的で深い学び」の考え方に改めかり定着します。まずは「主体的・た知識は、はがれ落ちにくく、しっ「深い学び」によって構造化されきたいと思います。

本位の授業改善に取り組んでいただ

た多様な生徒の視点に立ち、学習者深まりやすい生徒もいます。そうし明や活動を取り入れた方が、学びが思考力・判断力・表現力等

こ と も 大 切 で す。
［ 実 践 事 例 ４］ の状況を想定し、知識をどう活用する徒間で共有しやすくなります。他者えるかもしれません。しかし、各教知識・技能） は、 授とよりよいコミュニケーションがでの視点を取り入れることで、振り返能や思考力・判断力・表現力等の育科・科目の専門知識が豊富な高校の未知の状況にも対応できる

かず まきるのかを、生徒が自覚的に試行錯りの効果がさらに高まるでしょう。

「深い学び」は、様々な知識を活用成に重要です。さらにⓒによって、先生方は、学びの構造さえ押さえれ生きて働くの 森 一 真 先 生（ Ｐ． 〜

誤する中で、❷手続き的な知識がつ振り返りには、ⓐ学習内容を確認）は、学習 内容ながるタイプのように、知識は身体する、ⓑ直近の学習内容を過去の学溝上 先生（ Ｐ． 〜化・自動化されると考えられます。

習内容と関係づけたり、一般化したりする、ⓒ学習内容を自分と結びつけ、自己変容を自覚するといった機し、それらを関連づけることなどで充実感や達成感、自己有能感といっば、スムーズに実践できるでしょう。

能があります。ⓐとⓑは、知識・技実現します。つまり、学習内容を自たポジティブな感情としての手応え

教科・科目の専門知識が整理された状態で自身の中に蓄積されており、それは授業改善の土台となります。
今後は新学習指導要領に基づき、すべての生徒に資質・能力を育成すの認知特性は様々で、例えば、音声る授業づくりが求められます。人間
知識を構造化させ、駆動する状態

言語による説明よりも、視覚的な説これまでの実践を土台に学習者本位の授業改善をづくりをしてきた先生方であれば、分の課題として捉える「主体的な学連しています。３つの学びはそれぞれに意味や価値がありますが、「知識が『駆動』する状態に向かう」という「深い学び」の実現を意識したものに、ほかの２つの学びがなっているかといった視点が重要なのです。
「主体的・対話的で深い学び」では、今後の実践に向けていわゆる「チョーク＆トーク」で授業❹ 知識が目的や価値 、手応えとつながるタイプ

を生徒が感じることで、学びは一層学びに向かう力・人間性等び」と、知識を整理して再構成する学びを人生や社会に生かそうとする深まります。

目的や価値、手応えとつながり、構造化して高度化した知識は、「どのように社会・世界とかかわり、よりよい人生を送るか」という「学びに向かう力・人間性等」になると考えられる。

へと向かう学びの過程は、複雑に見技能は「思考力・判断力・表現力等」（理解していること・できることをどう使うか）になると考えられる。

相互につながり合った知識や技 能 は、 生 き て 働 く「 知 識・技能」（何を理解しているか、何ができるか）になる。

場面や状況とつながった知識・❷ 手続き的な知識がつながるタイプ〈パターン型〉❸ 知識が場面とつながるタイプ❶ 宣言的な知識がつながるタイプ〈ネットワーク型Ⅰ・Ⅱ〉

20「対話的な学び」は、「深い学び」に関「深い学び」の実現を意識し、すべての学びを連動させる資質・能力の３つの柱と「知識の構造化」の関係
図３

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授業ごとや単元末に振り返りを行う

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教育の「これから」を考える 1
シ リ ー ズ

「主体的・対話的で深い学び」を問う特集