事象提示

働き掛け

疑問や好奇心を持つ問題を見いだす

観察，実験の方法を発想する

宮城県総合教育センター

平成30年度

理科教育研究グループ

＜目次＞〇指導資料の見方・・・・・・・・・・
学年

第
３
学
年

第
４
学
年

第
５
学
年

第
６
学
年

領域

単元名

１～３ページ
ページ

粒子

物と重さ

4～ 5

エネルギー

磁石の性質

6～ 7

生命

身の回りの生物

8～ 9

地球

太陽と地面の様子

10～11

粒子

金属，水，空気と温度

12～13

エネルギー

電流の働き

14～15

生命

人の体のつくりと運動

16～17

地球

月と星

18～21

粒子

物の溶け方

22～23

エネルギー

振り子の運動24～25

生命植物の発芽，成長，結実

26～27

地球

流れる水の働きと土地の変化

28～29

粒子

水溶液の性質

30～31

エネルギー

てこの規則性32～35

生命

植物の養分と水の通り道

36～37

地球

月と太陽

38～39

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

本時のねらい
児童に身に付けさせたい資質・能力

事象提示のねらい・内容
・条件の設定・実験の留意点
児童の思考の流れ

教師の働き掛け事象提示の前に行う
既習事項の確認

疑問や好奇心を持たせる
児童に持たせたい疑問

問題例

問題を見いださせる※問題設定の留意点

児童に立てさせたい
予想・仮説

予想や仮説を立てさせる

児童に発想させたい
観察，実験の方法

観察，実験の方法を発想させる
事象提示がモデルになる※

指導資料では，授業における事象提示と働き掛けを提案しています。
児童や学級の実態を踏まえて指導資料の内容を変更し，授業づくりにご活用ください。
－

1 －指導資料内の記述について
予 ・・・・児童が予想や仮説を立てる際のヒントとなる内容○
方 ・・・・児童が観察，実験の方法を発想する際のヒントとなる内容○〈

教師の働き掛けの内容〉

発問例

塩と砂糖を手で持って比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・・・・児童の考えを引き出すための発問例
実態や授業の展開に応じて文言を変える

既習事項

油粘土で「置き方や形を変えても物の ・・・・本時に入る前に押さえたい既習事項
重さは変わらない」ことを演示する。

確認

これからは「物の大きさ」「かさ」を「体積」ということを伝える。

・・・・児童に確実に理解させること整理

児童の発言を基に「調べたいこと」を ・・・・児童から出された発言を基にクラス全体でクラス全体で整理し，問題を設定す
対話しながらまとめることる。

指示

食塩と砂糖を各グループに配布し，ど ・・・・教師の指示によって児童に行わせたり，考えさせたりすることちらが重いのか考えさせる。
※口に入れないように注意する。

問い掛け

・塩と砂糖の重さを台ばかりで量る。 ・・・・児童に深く考えさせるための揺さぶり
・「砂糖の方が重いという結論でよいか」と問い掛けて考えさせる。

※その場で詰めることで，体積が同じであることを確認する。

・・・・事象提示のこつや，教師の働き掛けに関わる留意点など

－

2 －

＜

の内容＞

児童の思考の流れ

・塩と砂糖はかさが違う。
・塩の方が重く感じる。
・砂糖の方が重く感じる。

・・・・児童に持たせたい考え予想される児童の考え
児童が働かせる理科の見方・考え方＜見方・考え方＞体積，重さの比較
疑問・粘土と同じように，かさが同じでも，塩と砂糖の重さは違うのかな?
・塩と砂糖では，どちらが重いのかな？

・・・・児童に持たせたい疑問

問題例

塩と砂糖の体積を同じにするとどちらが重いのだろうか。
個別

・・・・クラス全体でまとめる問題の例
児童から出た疑問を整理して，児童の言葉でまとめる

グループ活動・同じ形，同じ体積の容器に入れて量り比べる。
・容器に入れたら上を平らにする。

・・・・児童一人一人に考えを持たせた後で，グループで考えを交流させたいこと＜見方・考え方＞
量的な見方，食塩と砂糖の比較

基本の板書計画「物と重さ」の例
物と重さくらべ同じ大きさの①事象提示の写真や図②事象提示からの気付き③既習事項④新出用語の
確認
など

油ねん土

紙ねん土

１５０ｇ

４０ｇ

少ない

多い

しお

さとう

１００ｇ

１３０ｇ

体積＝物の大きさ・かさ＜調べたいこと・ぎもん＞
・しおとさとうでは，どちらが重いのか。
・同じ体積だと重さは同じなのか。

・児童から出された疑問＜問題＞

しおとさとうの体積を同じにするとどちらが重いのだろうか。

＜じっけんの方法＞
・同じ形で同じ大きさの入れ物に入れてはかる
・上はたいらにする＜予想＞
・さとう（持ったときに重かったから）・同じ（見た目がそっくりだから）・児童が立てた予想や仮説－

3 －・観察，実験の方法※各自が考えた方法
やグループの 考 えを板書してもよい本時のねらい同じ体積にした異なる物の重さの違いについて問
５／８時 題を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「物の重さについて考えよう」

３年

物と重さ

事象提示のねらい
・形や体積が同じで，異なる材質の粘土の重さを測定することで，物によって重さが異なることに関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・食塩と砂糖を，同じ体積にして重さを比較する方法を児童に発想させる。

事象提示１

事象提示２

・油粘土と紙粘土をシャーレ等で形をとり，同じ形，体積にして重さを量る。→○
方・袋に入った食塩と砂糖を手で持たせて重さを比較させる。→○
予

油粘土

紙粘土

食塩

砂糖(グラニュー糖)
食塩100ｇと砂糖130ｇにすると，手で持っても重さの判
別はつかないが，砂糖の体積の方が大きいことをつかみやすい状態になる。

準備物

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

・台ばかり…2 つ ・油粘土…１個 ・紙粘土…１個・ジップ付き袋に入れた食塩１００ｇ…グループ数
・ジップ付き袋に入れた砂糖１３０ｇ…グループ数

教師の働き掛け・プラスチックシャーレ…1 個

児童の思考の流れ

既習事項

油粘土で「置き方や形を変えても物の重さは変わらない」ことを演示する。

・粘土の置き方や形を変えても，重さは変わらなかった。

事象提示１

シャーレに色も材質も違う粘土をそれぞれ詰めて，同じ形，同じ大きさにして重さを量ったらどうなるのかを尋ねる。

・２つの粘土は形も大きさも同じだから重さも同じになる。
・２つの粘土は色が違うので種類が違う粘土だから重さは違う。
・見ただけでは分からない。

※その場で詰めることで，体積が同じである
ことを確認する。

＜見方・考え方＞色，形の比較

確認

・油粘土の方が紙粘土より重い。

重さを量った後，２つの粘土を手で持たせて重さや材質を比較させる。

＜見方・考え方＞物の種類，重さの比較

事象提示２

粘土と違って形を固定させることができず，見た目が似ている食塩と砂糖を実際に持たせて，気付いたことを発表させる。
－

・塩と砂糖は，かさが違う。
・塩の方が重く感じる。
・砂糖の方が重く感じる。
＜見方・考え方＞体積，重さの比較

4 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

問い掛け

・塩と砂糖はかさが違うから，砂糖が重いとは言えない。
・粘土のようにかさを同じにしなければ，どちらが重いか分からない。
・塩より砂糖の方が重い。

・塩と砂糖の重さを台ばかりで量る。
・「塩よりも砂糖の方が重いといってよいか」と問い掛けて考えさせる。
発問例

疑問

塩と砂糖を比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・粘土と同じように，かさが同じでも，塩と砂糖の重さは違うのかな？
・塩と砂糖では，どちらが重いのかな？

※粘土のときは同じ体積にして重さを比較したことに触れながら発問する。

同じ体積の塩と砂糖の重さを比べてみたい。

確認

これからは「物の大きさ」「かさ」を「体積」ということを伝える。
問
題
を
見
い
だ
す

「物の大きさ」「かさ」→体積

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理し，問題を設定する。

塩と砂糖の体積を同じにするとどちらが重いのだろうか。

※「体積が同じでも，物の種類が異なると重さが違うのだろうか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る
実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

食塩と砂糖を各グループに配布し，どちらが重いのかを予想させる。
※口に入れないように注意する。

・見た目が同じだから同じ重さ。
・砂糖の方が重く感じたから，同じ体積にしても砂糖の方が重い。

発問例

個別

グループ活動・同じ形，同じ体積の容器に入れて量り比べる。
・容器に入れたら上を平らにする。

同じ体積の塩と砂糖がどちらが重いのかを調べるには，どのような実験をすればよいですか。

＜見方・考え方＞※調べる方法が考えられない場合は「塩と砂糖の体積を同じにするにはどのようにすればよいか」という補助発問を行う。
※事象提示１でシャーレに入れて形や大きさを同じにしたことを想起させるとよい。

量的な見方，食塩と砂糖の比較

以後の流れ
・食塩と砂糖を同じ容器に入れ，隙間をなくすために振動を与えさせる（２～３回繰り返
させる）。
・すり切って同じ体積にしてから，台ばかりで重さを量って比べさせる。
－

5 －本時のねらい磁石に付けた鉄の性質について問題を見い だ
６／８時 し，予想や仮説を基に調べる方法を発想することが「磁石に付けた鉄について考えよう」
できる。

３年

磁石の性質

事象提示のねらい・事象提示を段階的に行うことで，磁石に付けた鉄の性質に関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・磁石に付けて取り外した鉄が磁石になっているのかどうかを，他の鉄や方位磁針などを使って調べる方法を児童に発想させる。

事象提示１

事象提示２

・Ａの釘（鉄）と，磁石を付けたＢの釘（鉄）をクリップの山に入れて持ち上げる。
・Ａの釘は鉄製のクリップを引き付けず，Ｂの釘だけが引き付ける様子を見せる。 →○予・Ｂの釘から磁石を取り外しても，クリップが落ちない様子を見せる。

Ａ
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

Ｂ

Ｂ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

既習事項

・ＡとＢの釘は，どちらも磁石に引き付けられた。
・ＡとＢを近付けても引き合わなかった。
・ＡとＢの釘はどちらも鉄でできている。

・ＡとＢの釘それぞれに磁石を近付けて，ＡとＢの釘はどちらも鉄でできていることを確認させる。
・Ａの釘にＢの釘を近付けて，鉄同士は引き合わないことを確認させる。
→○
方

Ａ

事象提示１

Ａの釘と，磁石を付けたＢの釘をクリップの山に入れて持ち上げ，鉄製のクリップがＢの釘にだけ引き付けられる様子を見せる。

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂの釘には磁石が付いていたからクリップを引き付けた。
＜見方・考え方＞ＡとＢの比較

発問例

磁石が鉄でできている釘を引き付け，釘がクリップを引き付けているのだから，磁石を取り外すと釘はただの鉄なので，クリップは落ちる。

Ｂの釘から磁石を取り外すと，釘に引き付けられているクリップはどのようになると思いますか。

＜見方・考え方＞磁石と鉄の関係付け

－

6 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示２

Ｂの釘から磁石を取り外しても，クリップが落ちない様子を見せる。

・クリップが落ちないのはなぜだろう？
・磁石の力が釘（鉄）に移ったのかな？
＜見方・考え方＞磁石と鉄の関係付け※磁石を取り外すとき，衝撃でクリップが落ちないように静かに行う。
発問例

疑問

磁石を取り外してもクリップが落ちなかったのは，なぜだと思いますか。

釘（鉄）が磁石になったのかな？

Ｂの釘（鉄）に付いたクリップがなぜ落ちないのか調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

磁石に付けた鉄は，磁石になるのだろうか。

※「磁石を取り外してもクリップを引き付けたのはなぜか」「磁石を取り外した鉄は磁石になったのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る
実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

事象提示や磁石の性質，生活経験を基に磁石を取り外した鉄がどのようになったのかを予想させる。

・鉄が磁石になったのだろう。
・磁石の力が鉄に移ったのだろう。

発問例

鉄が磁石になっているならば，鉄が磁石になっているのかどうかを調べるためには，どのような実験をするとよいですか。

・クリップ以外の鉄も引き付ける。
・方位磁針に近付ける釘の向きによって，針の振れ方が変わる。

※これまでに学習した磁石の性質を想起させる。

＜見方・考え方＞
鉄と磁石の性質の関係付け

以後の流れ
・鉄の釘をしばらく磁石に付けてから外し，その釘に小さい鉄の釘を近付けて，引き付けるかどうかを確認させる。
・鉄の釘をしばらく磁石に付けてから外し，その釘を方位磁針に近付けて，方位磁針の針が動く様子を調べさせる。
※アルニコ磁石やネオジム磁石など，強力な磁石を使用するとよい。
－

7 －本時のねらい
身の回りの生物の様子から，昆虫の体のつくりに
１／８時 ついて問題を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「昆虫のなかまを見つけよう」

３年

身の回りの生物

事象提示のねらい・チョウの体のつくりを想起してからアリの体のつくりを想像してかかせることで，アリの体のつくりに関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・チョウと同じくアリも昆虫なのかどうかを考えさせることで，アリを観察する際の観点を児童に発想させる。

事象提示・アリの体のつくりを想像しながら絵に表し，互いの絵を見比べる。→○
方※羽がないために捕獲や観察が容易にでき，児童一人一人に実物を見せることが可能なアリを使用する。

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

既習事項

・頭，胸，腹からできている。
・胸にあしが６本ある。

チョウの成虫の体のつくりを想起させ
る。→○
予
指示

・アリの体も頭，胸，腹からできていそうだな。
・アリのあしもチョウと同じように胸にありそうだ。
＜見方・考え方＞生活経験との関係付
けアリの頭だけをかいた用紙を全員に配付し，頭から下はどうなっているかを考えながら続きをかかせる。
※児童が取り組みやすいように，教師が準備する絵は簡易的なものがよい。
※児童が迷わないように「上から見た絵」をかくことを確認する。
事象提示・あしの数が違う。
・体が２つに分かれているものと３つに分かれているものがある。
・あしが胸にあるものと，別のところにあるものがある。

児童がかいた絵を黒板に提示し，共通点や差異点などを発表させる。

＜見方・考え方＞
各自がかいたアリの絵の比較

－

8 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

みんながかいた絵を見比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・アリの体は，本当はどのようになっているのかな?
・アリは昆虫なのかな？

アリが昆虫なのかどうかを体のつくりから調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理
問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

アリは昆虫なのだろうか。

※「アリの体はどのようなつくりになってい指示るのか」という意味の問題設定ができれば
よい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る
観
察
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

・アリは小さいから体が３つには分かれていないと思う。
・アリを見たとき，あしが６本あった。だから，きっと昆虫だと思う。

児童がかいた絵や生活経験を基に，アリの体のつくりを予想させる。

＜見方・考え方＞生活経験との関係付け
発問例

個別

アリを観察するときに，どのようなところをよく見るとよいですか。

グループ活動・体がどのように分かれているのか。
・あしの数は何本か。
・体のどこにあしがあるのか。
・頭，胸，腹に分かれていて，胸にあしが６本あれば，昆虫と言える。

※観察の際の観点を児童に考えさせる。
※「アリが逃げてしまうと，じっくり観察す
ることができない」と児童に気付かせ，透
明なプラスチックカップ等に入れて観察する方法を発想させてもよい。
※体の大きさや動きの速さから観察が困難な
場合は，ＩＣＴ等を活用して拡大したアリを見せてもよい。

＜見方・考え方＞
昆虫の定義との関係付け

以後の流れ
・アリを観察し，アリがチョウと同じ昆虫であることをまとめた後，児童からの「他にどんな昆虫がいるのか」という疑問を基に，バッタやトンボの体のつくりを調べさせる。

－

9 －

３年

太陽と地面の様子

３，４／７時（２時間続きで実施する）

本時のねらいはね返した日光を当てた物の温度について問題を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。

「はね返した日光を調べよう」

事象提示のねらい・的当てゲームを行うことで，鏡ではね返した日光がまっすぐ進むこと，日陰が明るくなること，重なると更に明るくなることに気付かせ，はね返した日光が当たった場所の温度変化について，児童に問題を見いださせる。
・はね返した日光を日陰に当てることや，温度計を使って調べることなどの方法を児童に発想させる。

事象提示
・数字を書いた的を日陰の壁に立てかけ，鏡で反射させた日光を当てさせる。
・的と鏡を地面に置いて日光をはね返すことで，日光が直進することに気付かせる。
・的当てゲーム①で，一人一人が別の的に日光を当てる。
・的当てゲーム②で，全員が同じ的に日光を当てる。→○
予○方的当てゲーム①
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

的当てゲーム②

児童の思考の流れ

教師の働き掛け
既習事項

・日陰よりも日なたの方が，地面の温度は高かった。

前時で学習した日なたと日陰の地面の温度の違いについて確認する。→○
予

事象提示

屋外での活動グループ活動・教師が鏡を使って日光を反射させ，日陰が明るくなる様子を見せる。
・的当てゲーム①，②を行わせる。

・鏡を使うと日光ははね返せるんだ。
・はね返した日光はまっすぐ進むんだ。
・日光がはね返ると，日陰でも明るくなるんだ。
・はね返した日光が重なると，明るくなるんだ。

※縦長の鏡を使い，日光を地面に当てて，光の筋を見せることで日光がまっすぐ進むことに気付かせる。
＜質問例＞
・的当てゲーム①「自分の誕生月は？」・的当てゲーム②「今は何月？」など－＜見方・考え方＞
鏡ではね返した日光を当てたところと当てていないところの比較

10 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

児童の思考の流れ

教師の働き掛け確認

教室での活動・はね返した日光を日陰に当てると，明るくなる。
・はね返した日光はまっすぐ進む。
・日なたは日陰よりも温度が高かった。

気付いたことを発表させる。

発問例

疑問

はね返した日光について，調べてみた
いことは何ですか。
。

・はね返した日光が当たると，日陰でも温かくなるのかな？
・はね返した日光が重なったところの温度はどうなっているのかな？

※前時の学習と事象提示を関係付けさせることで，疑問を持たせる。

はね返した日光が当たったところの温度変化を調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

鏡ではね返した日光が当たったところは，日陰でも温かくなるのだろうか。

※「はね返した日光を当てたところの温度はどうなっているのか」という意味の問題設定ができればよい。
※日光を重ねて当てたときの温度についても調べることを確認する。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る
実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

鏡ではね返した日光が当たったところが温かくなるのかを予想させる。
※日なたと日陰の違い，生活経験から予想させる。

・日陰よりも日なたの地面の方が温かかった。だから，はね返した日光が当たったところも温かくなる。
・はね返した日光では温かくならない。
＜見方・考え方＞日光と温度の関係付け

発問例

・日陰に温度計を置いて温度をはかる。
・温度計に鏡ではね返した日光を当てる。
・鏡の枚数を増やして，はね返した日光を重ねていき，それぞれの温度をはかる。

はね返した日光を当てたところが温か
いかどうかを調べるには，どのような実験をすればよいですか。
※「はね返した日光を，日陰に当てること」「温度計を使ってはかること」を児童に発想させる。

＜見方・考え方＞鏡の枚数，温度の比較

以後の流れ
・太陽と温度計，鏡が一直線になるように配置し，垂直に日光を当てる実験を行わせる。
・地面が温まる前の午前中（11 時前まで）が実験しやすい。

－

11 －

本時のねらい空気の温度変化と体積変化との関係について問題
１／３１時 を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「空気の体積と温度の関係を考えよう」

４年

金属，水，空気と温度

事象提示のねらい・空気鉄砲の玉を口に詰めたペットボトル内の空気をお湯で温めて玉が飛ぶ現象を見せ，空気の温度変化と体積変化との関係に関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・空気の温度変化と体積変化との関係を調べるために，変形しない容器を使う方法を児童に発想させる。

事象提示１

事象提示２

事象提示３

・空気鉄砲の玉を口に ・空気鉄砲の玉を口に詰めたペ ・ふたをしたペットボトルを室詰めたペットボトル
ットボトルをお湯で温めて，温にしたA，お湯で温めたBを手でおして，玉がおさなくても玉が飛び出す様を触らせ，感触の違いに気付子を見せる。→○
予
飛ぶ様子を見せる。
かせる。→○
予
→○
方

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

既習事項

空気鉄砲を演示し，閉じ込めた空気はおされると体積が小さくなり，おし返
そうとする力が大きくなることを想起させる。

・空気鉄砲は，縮んだ空気のおし返そうとする力で玉が飛んだ。

事象提示１

空気鉄砲の玉を口に詰めたペットボト
ルを手でおして，玉が飛び出す様子を見せる。

・ペットボトルの中の空気がおされて縮んで体積が小さくなり，おし返す力が大きくなるので玉が飛び出した。

事象提示２

空気鉄砲の玉を口に詰めたペットボト
ル内の空気をお湯で温めて，手でおさなくても玉が飛び出す様子を見せる。

・ペットボトルをおしてないのに玉が飛んだのはなぜだろう？

※手でおし潰していないことに気付かせるために，ペットボトルの上の方を押さえる。

・お湯で温めたペットボトルは膨らんでいる。
・お湯で温めたペットボトルで玉が飛んだのは，空気が膨らんで玉をおし出したか
らかな？

事象提示３

A と B のペットボトルを触らせ，感触の違いに気付かせる。
－

12 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例
疑問

お湯で温めたペットボトルから玉が飛び出す様子を見て，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・空気は温められると膨らむのかな？

・温められた空気の体積変化について調べ
てみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

空気は，温められると体積が大きくなるのだろうか。

※「空気の体積は，温度で変化するのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

指示

・温められたペットボトルが膨らんでいたから，空気の体積は温められると大きくなる。
・冷やしたペットボトルがへこんでいるのを見たことがあるから，空気の体積は冷やすと小さくなる。

事象提示や生活経験から，空気の体積と温度の関係について予想させる｡※冷やした空気の体積はどうなるのかも合わ
せて考えさせたい。

＜見方・考え方＞
温度と空気の様子の関係付け

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

発問例

個別

空気は温められると体積が大きくなるのかどうかを確かめるには，どのような実験をすればよいですか。

グループ活動・空気の体積がペットボトルのように変形する容器を使うと，おしたために玉が飛んだのか，温めたために玉が飛んだのかが分からない。
・形が変わらないように硬い物を使う。
・体積の変化を見やすくするために，細いガラス管を使う。

※ペットボトルだと形が変わってしまうので，丸底フラスコや試験管など，ガラス製品を使うとよいことに気付かせる。
※体積変化を見やすくする工夫は，児童から出なければ教師から提案してもよい。

以後の流れ・空気が膨らんでいる（体積が大きくなっている）ことを確かめるために，丸底フラスコや試験管にガラス管を付けた実験を行う。
※ガラス管に水の代わりにゼリーを入れると動きが見やすい。
※少し空気を抜いたビーチボールにお湯をかけると，空気の体積が大きくなる様子が分かり
やすい。
－

13 －

本時のねらい乾電池をつなぐ向きとモーターの回る向きとの関
１／11 時 係について問題を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「モーターの回る向きについて考えよう」

４年

電流の働き

事象提示のねらい・モーターの回る向きが乾電池をつなぐ向きや配線によって変化することに気付かせ，児童に問題を見いださせる。
・モーターの回る向きと，乾電池の向きや配線との関係を調べる方法を児童に発想させる。

事象提示
・電気自動車Ａと乾電池の向きを逆にしたＢ，
Ｂと配線を逆にしたＣの３台を走らせて，観察させる。 →○予○
方※配線は画用紙などでカバーをして見えないようにしておく。

※3台を同時に走らせると，ＡとＣは同じ方向に，Ｂは反対方向に動く。
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

確認

・電気が流れるとモーターが回るんだ。
・モーターが回るとタイヤが回るんだ。

電気自動車のタイヤはモーターに接続しているために回ること，モーターと乾電池をつないで回路ができるとモーターが回ることを伝える。

＜見方・考え方＞
モーターとタイヤの関係付け比較※「回路」は，第３学年で学習している。
事象提示

・ＡとＢは乾電池の向きが逆になっているから反対方向に動いている。
・ＢとＣは乾電池の向きが同じなのに反対方向に動いている。

Ａ，Ｂ，Ｃの電気自動車を走らせて，ＡとＣは動く向きが同じで，Ｂだけ反対方向に動くことを確かめる。
※電気自動車は，同じ部品でできていることを伝える。

＜見方・考え方＞ＡとＢとＣの比較

問い掛け「乾電池の向きが逆だから，電気自動車が反対方向に進んだ」という意見に対しては，ＡとＣは乾電池の向きが反対なのに同じ方向に進むことを確認させる。

－

・電気自動車の進む向きが反対になったのは，乾電池の向きと関係があるのかな？
・乾電池とモーターのつながりは，どのよ
うになっているのかな？

14 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

児童の思考の流れ

教師の働き掛け疑問

発問例

・乾電池の向きをどのようにすると，電気自動車は前に進むのかな？
・乾電池とモーターのつなぎ方が関係しているんじゃないかな？

３台の電気自動車を比べてみて，調べてみたいと思ったことは何ですか。
※乾電池を回路につなぐと電気が通ることは3 学年で学習している。電流に向きがある
ことはまだ学習していない。

問
題
を
見
い
だ
す

・電気自動車の進む向きを変化させる要因
について調べてみたい。

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

乾電池とモーターのつなぎ方によって，電気自動車の進む向きが決まるのだろうか。

※「乾電池とモーターのつなぐ向きとモーターの回る向きにはどのような関係があるのだろうか」という意味の問題設定ができれ
ばよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る
実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

・電気には，流れる向きがありそうだ。
・乾電池のつなぎ方が反対になると，電気の流れ方が変わるので，電気自動車の進む向きが変わる。

乾電池とモーターのつなぎ方，電気自動車の進む向きとの関係について予想させる。

＜見方・考え方＞※「電気の流れる向きは決まっているのではないか」という予想を持たせたい。

乾電池とモーターのつなぎ方，電気自動車の進む向きとの関係付け

発問例

個別

どのような実験をすれば，問題を調べることができますか。

グループ活動・同じ実験器具を用いて，乾電池とモーターのつなぎ方だけを変える。
・電気の流れる向きが分かる方法はないかな？

※電気自動車は回路のつなぎ方が分かりづら
いので，モーターにプロペラ等を付けて実＜見方・考え方＞

験するとよいことを伝える。

乾電池の向きと電気の流れる向きとの関係
付け，電気の流れる向きとモーターの回る向きとの関係付け※電気の流れる向きは「検流計」を使うと分かることを伝える。

以後の流れ
・乾電池とモーターのつなぎ方とモーターの回る向きとの関係を調べる実験を行う。
・電池の向きと電気自動車の進む向きとの関係を振り返る際，事象提示のＡとＣは電池の向きが逆なのに同じ方向に進んだ理由を説明させる（ＡとＣは導線のつなぎ方が反対だ
ったことに気付かせる）。
・ＬＥＤなど極性のある器具を用いて，電流の向きを確認してもよい。
・実験を行った後，電気の流れを「電流」ということや，電気が乾電池の「＋極から－極に流れる」ことをまとめる。
・「電気自動車を速く走らせたい」という考えを引き出し，乾電池の数や接続の仕方などの問題を見いださせたい。
－

15 －

４年

本時のねらい
腕の骨と筋肉のつくりや働きについて問題を見
１／５時 いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。

人の体のつくりと運動「体が動くしくみを考えよう」

事象提示のねらい・骨と筋肉の働きによって腕が動くことに気付かせ，児童に問題を見いださせる。
・骨と筋肉の働きと腕の動きとの関係について，「腕を触って筋肉のかたさなどを調べる」という方法を児童に発想させる。

事象提示１

事象提示２
・腕の部分を割り箸とゴムのモデルで示し，Ｂだけが動く様子を見せる。
骨だけだと手を離しても動かない。

・割り箸で作った腕の骨格模型を２セット用意する。Ａには何も付けず，Ｂには輪ゴムを付ける。輪ゴムが見えないよ
うにカバーをする。→○
予○
方・人体の骨格
標本を見せ
て児童自身
の体と比べ
させる。
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

輪ゴム付きの簡易骨格をまっすぐにした状
態から，手を離すと折れ曲がる。

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示１

・自分の体にも，同じ位置に骨がある。
・骨の周りに柔らかいもの(筋肉や皮膚)があってあまり骨に触れない。

自分にも標本と同じ位置に骨があることを確かめる。

＜見方・考え方＞※骨の存在を確かめやすいのは，腕や肋骨，
骨盤，かかとなどであることを伝える。

自分の体と骨格標本の比較

事象提示２

Ａが人の力で折れ曲がる様子を見せ，「関節」を定義する。

・体には他にもたくさん関節がある。
・動く場所や動く方向は決まっている。

事象提示２

・自動で折れ曲がった。
・折れ曲がった方には，割り箸を動かすた
めの何かがついているはずだ。
・Ｂの方は折れ曲がったままだ。

Ｂをまっすぐにした状態から手を離して，折れ曲がる様子を見せる。
確認

・Ｂの割り箸はゴムの力で折れ曲がった。
・自分の腕の筋肉はどのようにして腕を動かすのかな？
・模型と同じようにしているのかな？
・腕をまっすぐにするにはどのようにするのかな？

事象提示２のＢについているカバーを外して仕組みを見せ，筋肉について説明する。
※筋肉は，力が入るとかたくなることを確認
する。

－

16 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

児童の思考の流れ

教師の働き掛け疑問

発問例

・腕をまっすぐにするにはどのようにすればよいのかな？
・腕を折り曲げたりまっすぐにしたりする
とき，筋肉はどのようになっているのかな？

腕の模型を見て，調べてみたいと思ったことは何ですか。
※児童が，筋肉の様子と体の動きを関係付けて考えられるような発問を行う。

腕の動かし方について調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理
問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

腕を折り曲げたりまっすぐにしたりするとき，筋肉はどのようになっているのだろう。

※腕の動かし方について，「骨と筋肉はどのような関係になっているのだろうか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

・腕の内側に力を入れると，腕が折れ曲がる。
・腕の内側に力を入れないと，腕がまっすぐになる。
・腕の内側，外側両方に力を入れると，腕がまっすぐになる。

腕の動きと骨や筋肉の働きには，どのような関係があるのかを予想させる。
※事象提示2のＢで，輪ゴムが伸びた状態から縮むことで割り箸が折れ曲がったことを確認する。
※腕をまっすぐにするにはどのようにしているのかを考えさせる際，腕の筋肉には「内側」「外側」の2つがあることを伝える。

＜見方・考え方＞
腕の曲げのばしと，腕の骨や筋肉との関係
付け

発問例

腕を曲げたりまっすぐにしたりするときの筋肉の様子を調べるには，どのような実験をすればよいですか。

・実際に腕を折り曲げたりまっすぐにした
りして筋肉のかたさを触って調べる。
・ただ腕を動かしても分からないから重い物を持ったり壁を押したりして調べる。

※筋肉の様子は，負荷を掛けると分かりやす
くなる。腕を折り曲げる場合は，重い物を持った状態で行い，腕をまっすぐにする場
合は，折り曲げた腕で壁を押すなどする。
※筋肉は縮むとかたくなり，ゆるむと柔らかくなることを伝える。

以後の流れ
・腕を折り曲げたりまっすぐにしたりするには，腕の内側（上腕二頭筋）と腕の外側（上腕三頭筋）の筋肉が縮んだり，ゆるんだりしていることを確認してまとめ，ほかの関節部分でも確かめさせる。
・人間の動きの複雑さに関心を持たせ，生命の不思議さに気付かせたい。
・人間以外の動物の体のつくりや動きについて問題を見いださせる。
－

17 －本時のねらい月の位置の変化と時間の変化との関係について問
１／６時 題を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想「月の動き方について考えよう」
することができる。

４年

月と星

事象提示のねらい・同じ構図で撮った写真Ａ，Ｃの月の位置の違いから，月が動いていることに気付かせ，児童に問題を見いださせる。
・観察する場所や目印を定めること，方位や時刻を記録することなど，観察方法を児童に発
想させる。

事象提示
・同じ日，同じ場所で，同じ方向を向いて，撮影時刻だけを変えた２枚の写真Ａ，Ｃと，撮影時刻と方向を変えた写真Ｂを提示する。→○
方※写真は，シミュレーションソフトを使って作成してもよい。
※答え…Ｂ（東の空）→Ｃ（南の空）→Ａ（南の空） 答え合わせは観察終了後に行う。

準備物
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

Ａ～Ｃの写真（スケッチでもよい）…提示用（大）１セット，児童用（小）グループ数
教師の働き掛け児童の思考の流れ

既習事項

・太陽はいつも少しずつ動いている。
・太陽は東から出て，南の高いところを通り，西に沈む。

第３学年で学習した太陽の１日の動きを確認させる。→○
予
事象提示

・２枚の写真に同じ建物が写っている。
・Ｂだけ周りの景色が違う。
・月の高さが違う。
・月は動いているのかな？

・３枚の月の写真は，同じ日に撮った写真であることを伝える。
・共通点や差異点等に気付かせる。
・月が動いていることに気付かせる。

＜見方・考え方＞月の位置，景色の比較

指示

グループ活動・Ａ～Ｃを時刻の早い順番に並べ替えさせた後，グループで話し合ったことを発表させる。
・月の１日の動きを，これまでの学習や生活体験を基に考えさせる。

・太陽と同じで，Ｃ→Ａではないか。
・沈むところだとすると，Ａ→Ｃかな？
・太陽と逆で，Ａ→Ｃではないか。
・Ｂは目印が異なるから，順番が分からない。
・方位が分からないから並べることができない。

※方位が分からなくて並べられないことなど ，
観察方法を発想する手がかりとなる気付きも発表させる。

－＜見方・考え方＞
時刻と月の位置の関係付け

18 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

グループ活動をしたり，他のグループの発表を聞いたりして，調べてみたいと思うことは何ですか。

・月の１日の動きは太陽と同じなのかな？
・写真の順番はどのようになるのかな？

月の１日の動き方を調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に，「調べたいこと」をクラス全体で整理し，問題を設定する。

月は１日でどのように動いているのだろうか。

※「月はどのように動くのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

指示

個別

既習事項である太陽の動きや生活経験を基に月の１日の動きについて予想させる。
※「地球から見て，月がどのように動いて見えるのか」を考えさせる。

グループ活動・太陽と逆で西→南→東に動くだろう。
・習い事に行くときに東にあった月が，帰りには少し西側に動いていたから，東から西の方に動くと思う。
＜見方・考え方＞
月の動きと生活経験の関係付け

観
察
の
方
法
を
発
想
す
る

・太陽は，同じ日に同じ場所で観察した。
・Ｂのように，方向や目印が違うと，動き方がよく分からない。

発問例

月の１日の動き方を調べるには，どのような観察をすればよいですか。

・同じ日に時刻を変えて観察すれば，動き方が分かる。

※事象提示の写真を手がかりにして，方位や・同じ場所で，同じ方位を向いて観察し，時刻が不明な場合や目印が異なる場合は月記録する。

の動きが分からないことに気付かせる。
※時刻以外の条件を変えると正しい結果が得

・目印になる建物などを決めてから観察すられないことに気付かせる。得られないこる。

とに気付かせる。

＜見方・考え方＞
観察場所と時刻の条件制御

以後の流れ
・日中に出ている月を学校で観察し，記録の取り方を全体で確認する。
・各家庭で家族と一緒に半月（上弦の月）を観察して，記録カードを持ち寄って見せ合わせる。
・南から西へ沈むように動くことは分かったが，どこから上るかが分からないことに気付か
せ，６～８日後の満月を観察することにより，東から南に上るように動くことを確かめさ
せる。
－

19 －

本時のねらい星の位置や並び方の変化と時間の変化との関係に
４／６時 ついて問題を見いだし，予想や仮説を基に調べる方「星の動きや並びについて考えよう」
法を発想することができる。

４年

月と星

事象提示のねらい・同じ日に時間をずらして撮影した夜空の写真から「さそり座」を見付けさせることで，星の並び方に着目させたり，星が動いていることに気付かせたりして，児童に問題を見いださせる。
・星を観察する場所や目印を定めること，星座を構成している星を全て記録することなど，観察方法を児童に発想させる。

事象提示・同じ日，同じ場所で，同じ方向を向いて，撮影時刻だけを変えた２枚の写真Ａ，Ｂを提示する。→○
予○
方※写真は，シミュレーションソフトを使って作成してもよい。

南
準備物
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

南

Ａ・Ｂの写真（スケッチでもよい）… 提示用（大）１セット，児童用（小）グループ数
教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示

写真Ａの中からこれまでに学習した星や星座を見付けさせる。

・赤い星が見える。
・アンタレスだ。
・さそり座かな，こぐま座かな？

※赤く見付けやすい「アンタレス」から「さそり座」に着目させることで児童に自信を持たせ，観察に対する意欲を高めさせる。
※中学校の天体の授業につながる。

指示

グループ活動・さそり座はアンタレスという赤色星が特徴的で見付けやすい。
・自分でも夜に探せるかな？

さそり座をつなぐ線を引かせる。
※星だけではなく，星の並び方にも着目させるために，星座を見付けさせる。

－＜見方・考え方＞他の星との比較

20 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示

疑問・写真Ｂの中からこれまでに学習した星や星座を見付けさせる。
・Aの写真と違うところを見付けさせる。

・星も動いているのかな？
・動いてもさそり座の形は変わらないのかな？

発問例

星の１日の動き方や星座の並び方について調べてみたい。

ＡとＢの写真を見比べて，調べてみた
いと思ったことは何ですか。
問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

星も太陽や月と同じように動いているのだろうか，また，星の並び方は変わるのだろうか。

※「星はどのように動いているのだろうか」「星の並び方は変わるのだろうか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

個別

指示

既習事項である月の動きや生活経験を基に，星の１日の動きについて考えさせる。
※星の並び方の変化についても予想させる。

グループ活動・写真から，星が移動しているように見える。→月や太陽と同じような動き方
・季節によって見える星座が変わる→季節
によって並び方が変わる。
・７月に見たさそり座が今も見える→星の並び方は変わらない。
＜見方・考え方＞
星の動きや並び方と生活経験との関係付け

観
察
の
方
法
を
発
想
す
る

発問例

・同じ日の別の時間に観察すれば，星の動き方が分かる。

どのように観察をすれば，問題について調べることができますか。

・月の観察と同じく，方位や時刻を記録する。
・目印になるものを決めて観察する。
・一つ一つの星の位置を丁寧に観察する。

※時間の経過による「動き方」や「並び方」の変化を調べるために，月と同じように観察することに気付かせる。

＜見方・考え方＞
観察場所と時刻の条件制御

以後の流れ
・星座早見等を使って，その日に観察できる星座とその方位を確認させる。
・自分が観察したい星座を家族と一緒に観察し，記録カードを持ち寄って見せ合わせる。
・どの星座も時間が経つと位置は変わるが並び方は変わらないことを全体で確認する。

－

21 －

本時のねらい物の溶け方の規則性について問題を見いだし，予
４／１６時 想や仮説を基に調べる方法を発想することができ「物が水に溶ける量について考えよう」 る。

５年

物の溶け方

事象提示のねらい
・水と食塩水のそれぞれに食塩が溶ける様子を比較させることで，物が水に溶ける量について関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・食塩が水に溶ける量には限界があるのかどうかについて調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・3５0ｍＬの水に３ｇの食塩を溶かすＡと， 3５0ｍＬの食塩水に３ｇの食塩を溶かすＢを比較させ，溶け方の違いに気付かせる。→○
予○
方
Ｂは水との違いが分かる

（水）

（食塩水）
勢いよく溶ける

ように，飽和食塩水を2倍緩やかに溶けるに薄めて使用する。
※５分ほどで，Ａの食塩は溶けきり，Ｂの食塩は緩やかに溶け続ける｡※水１Ｌに約380gの食塩が溶けることを目安にして，飽和食塩水を事前に作成する。

準備物
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

・500ｍＬペットボトルかプラカップ…2 個×グループ数 ・わりばし…グループ数
・クリップ…2 個×グループ数 ・食塩 ・ティーバッグ…2 袋×グループ数
・食塩水（飽和食塩水を 2 倍に薄めたもの）…350ｍＬ×グループ数

教師の働き掛け児童の思考の流れ

既習事項

食塩が水に溶ける様子が目に見える形
で確認できたことを想起させる。

・食塩が水に溶けるのが見えた。
・食塩を入れた袋からもやもやしたものが落ちていくのが見えた。

事象提示・Ａの方が勢いよく溶けているのは，食塩が溶けていないからではないか。
・Ｂが緩やかに溶けるのは，初めから食塩が溶けているからではないか。
・Ａは全部溶けきったけど，Ｂは溶け残っている。

Ａ，Ｂそれぞれに食塩が入ったティー
バッグを吊して観察させ，溶け方の違いから，どちらが食塩水なのかを考えさせる。
※考えさせ，話し合わせる中で，「溶け方」と「溶ける量」の関係に着目させる。

＜見方・考え方＞
ＡとＢの食塩の溶け方の比較

指示

Ｂが食塩水であることを伝える。気付いたことを発表させる。

－

・食塩水の方が緩やかに溶けている。
＜見方・考え方＞
ＡとＢの食塩の溶け方の比較

22 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

食塩水が水よりも溶ける勢いがないのはどうしてでしょう。

・Ａには何も溶けていなかったから，勢いよく溶けたのかな？
・Ｂの方は溶けていた食塩があるから，溶けなくなったのかな？
・食塩が溶ける量には限界があるのかな？

※児童が自ら溶け方の違いに関する疑問を持
つような発問を行い，問題につなげる。

食塩が溶ける量には限界があるのか調べて
みたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

食塩が水に溶ける量には限界があるのだろうか。

※「物が水に溶ける量には限界があるのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

指示

・事象提示で，水には食塩が全て溶けたけ
れど，食塩水には溶け残ったから，食塩が水に溶ける量には限界がある。
・料理を食べるとき，食塩が溶け残っているのを見たことがないから限界はない。

食塩が水に溶ける量には限界があるのかどうかについて，事象提示や生活経
験を基に考えさせる。

＜見方・考え方＞
物の溶け方と生活経験の関係付け

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

個別

発問例

グループ活動・水に，計量スプーンで１杯ずつ溶かして，溶けるのかどうかを見る。
・食塩が溶け残るまで実験を続けて，何杯まで溶けたかを調べる。

食塩が水に溶ける量に限界があるのかどうかを調べるには，どのような実験をすればよいのでしょうか。
※児童から水の量や使うさじの大きさ，さじ
1 杯の量等についての意見が出ない場合は教師が助言する。

＜見方・考え方＞
量的な見方，食塩と水の比較

以後の流れ
・児童が発想した方法で，水に溶ける食塩の量を調べさせる。
・実験結果から児童に「他の物も溶ける量に限界があるのか」という疑問を持たせて，ミョウバン等を溶かす実験を行わせる。
※ミョウバンで調べる場合，焼きミョウバンは，２０℃１００ｍＬの水に約 5.9ｇ溶ける。
※児童から「砂糖を使って調べたい」という意見が出た場合，溶かす量がかなり多くなってしまうので実験は難しい。砂糖は２０℃１００ｍＬの水に約２０４ｇ溶ける。
・食塩やミョウバンを使った実験結果から考察させ，「決まった量の水に物が溶ける量には限界がある」ということをまとめさせる。

－

23 －

本時のねらい振り子の１往復する時間について問題を見いだ
１／８時 し，予想や仮説を基に調べる方法を発想することが「振り子の 1 往復する時間について考えよう」
できる。

５年

振り子の運動

事象提示のねらい・振り子の３つの条件（糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅）を同時に変化させて要因が分からないようにすることで，振り子の１往復する時間が変化する条件について関心を持
たせ，児童に問題を見いださせる。
・３つの条件を同時に変化させると振り子の１往復する時間が変化する条件が分からないことに気付かせ，個々の条件について１つずつ調べる方法を児童に発想させる。

事象提示１

事象提示２

事象提示３

・Ａの振り子を提示し，１往 ・糸の長さ，おもりの重さ，復する時間が一定であるこ
振れ幅，をそれぞれAの２とを確かめさせる。
倍にしたＢを提示し，差異
点に気付かせる。→○
予○
方・Ｂの振り子の１往復する
時間を確かめさせる。
※ＡよりもＢの振り子の方が１往復する時間が長い。

振れ幅

Ａの振り子の例
糸の長さ………２０ｃｍ
おもりの重さ…２０ｇ
振れ幅…………８０度

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示１

Ａの振り子だけを提示し，１往復する
時間が一定であることを手拍子などで確かめさせる。

振り子の１往復する時間は一定になっている。

※「１往復」とは何かを確認させる。
事象提示２

・Ｂの振り子を提示し，実際に動かす
前に，ＡとＢの振り子の違いを問い掛ける。
・３つの条件が異なることに気付かせる。

糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅（手を離す角度）がそれぞれ違う。
＜見方・考え方＞ＡとＢの比較※「振れ幅」とは何かを確認させる。
発問例

・Ｂの方が１往復する時間は長くなる。
短くなる。
変わらない 。

Ｂの振り子は，Ａに比べて１往復する
時間が長いでしょうか。短いでしょうか。変わらないでしょうか。

＜見方・考え方＞
長さ，重さ，振れ幅の違い

－

24 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示３

Ｂの振り子を動かし，１往復する時間
を手拍子などで確かめさせる。

・Ｂの方が，振り子の１往復する時間が長い。

※ＡよりＢの方が１往復する時間は長い。
発問例

疑問

ＡとＢの振り子を比べて，調べてみた
いと思ったことは何ですか。

・Ｂの方が，振り子の１往復する時間が長いのはなぜかな？

振り子の１往復する時間は何に関係するのかを調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

振り子の１往復する時間は，糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅のどれによって決まるのだろうか。

※「振り子の１往復する時間を決める要因は何か」という意味の問題設定ができればよ
い。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

実
験
方
法
を
発
想
す
る

指示

・糸が長いと動く距離が長いから…
・おもりが重いと動きが遅いから…
・振れ幅が大きいと動く距離が長いから…

糸の長さ，おもりの重さ，振れ幅を基に，1 往復する時間が変化する条件について予想させる。

＜見方・考え方＞※「振り子が動く速さ」ではない。
→場所によって，振り子の速さは変化している。

１往復する時間と長さ，重さ，振れ幅の関
係付け

発問例

個別

振り子の 1 往復する時間が何によって決まるのかを調べるには，どのような実験をすればよいですか。

グループ活動・３つの条件のうち，調べる条件だけを変化させ，他の２つは変化させない。
・糸の長さだけを変化させる実験
・おもりの重さだけを変化させる実験
・振れ幅だけを変化させる実験※ＡとＢの振り子を比較して，３つの条件が同時に変わっているから要因が分からないことに気付かせる。
※２つ以上の条件を変えると，どの条件が要因なのかが分からないことに気付かせる。

３種類の実験が必要＜見方・考え方＞
長さ，重さ，振れ幅の条件制御

以後の流れ・調べる条件以外の２つの条件を制御しながら実験を行わせる。

－

25 －

本時のねらい
植物の発芽に必要な条件について問題を見いだ
１／14 時 し，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「種子が発芽する条件を考えよう」

５年

植物の発芽，成長，結実

事象提示のねらい
・種子が発芽するためには，水，空気，温度の条件が関わることに気付かせ，児童に問題を見いださせる。
・種子が発芽する条件（水，空気，温度）を１つずつ変えて調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・半分まで水を入れたコップの中で発芽している種子（Ａ），９分目まで水を入れたコップの中で発芽していない種子（Ｂ）を提示する。→○
予○方※授業の４～５日前から透明なプラスチックコップＡ，Ｂに同じ数のインゲンマメを入れ，図のように水を入れて，どちらも暗いところに置いておく。
＜条件と発芽の様子＞
Ａ
Ｂ
水の量 コップの半分
コップの9分目
温度
20℃程度
冷蔵庫内
発 芽 の 上 部 の 種 子 が 発芽しない
様子
発芽する※水は毎日取り替える。種子が動かないように上からガーゼ等で押さえて水を捨てる。
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示

・Ａは芽が出ているけどＢは出ていない。
・Ｂは冷蔵庫の中にあったから発芽しなかったのではないか。
・Ｂは水がたくさんあるのに，インゲンマ
メから芽が出ていない。
・Ｂは水が多すぎたから発芽しなかったのではないか。

ＡとＢを置いていた場所の条件を伝えて，種子の発芽状態を確認する。
※「２つのコップに種子と水を入れて冷蔵庫で保管しようとしたが，Ａは冷蔵庫に入れ忘れた」など，児童の関心を引き付ける説
明をすると考えやすい。

＜見方・考え方＞ＡとＢの比較
疑問

発問例

・水があるのに，Ｂのインゲンマメが発芽しなかったのはどうしてだろう？
・冷蔵庫のように冷たい場所にあるから発芽しなかったのかな？
・水の中に沈んでいるから，インゲンマメ
は息ができなかったのかな？
・ＡとＢは，「水」「温度」「空気」の条件が違う。どれが発芽に関係しているのかな？

ＡとＢのインゲンマメを比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。
※ＡとＢは「水」「空気」「温度」の３つの条件が違うことに気付かせる。
※Ｂは種子が水に沈んでいることから，「種子が空気に触れていない」ということに気付かせる。

インゲンマメが発芽するために必要な条件を調べてみたい。
－

26 －

問 問
題 題
を を
見 見
い い
だ だ
す す

教師の働き掛け児童の思考の流れ

整理
問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理し，問題を設定する。

インゲンマメが発芽するには，「水」「温度」「空気」のどれが関係しているのだろうか。

※「インゲンマメが発芽するために必要な条件を調べたい」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

指示

・インゲンマメを育てるには，水が必要だから，水をあたえると発芽する。
・インゲンマメは，春になると芽が出るから，暖かいところに置くと発芽する。
・Ｂのインゲンマメが発芽しなかったのは水に沈んでいて息ができなかったから。
空気があれば発芽する。

発芽するために必要な条件について予想させる。
※条件制御を扱う単元である。原因と結果を関係付けた予想を立てさせ，学級全体で確認する。

＜見方・考え方＞
知識と発芽に必要な条件の関係付け

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

発問例

個別

グループ活動・３つの条件のうち，調べる条件だけを変化させ，他の２つは変化させない。
・インゲンマメに水を与えるものと与えないもので比べる実験・インゲンマメを暖かいところと寒いところに置いて比べる実験
・インゲンマメを空気の入った袋に入れたものと空気を抜いた袋に入れたもので比べる実験

インゲンマメの発芽の条件が何かを調べるには，どのような実験をすればよいですか。
※空気が必要かどうかを確かめる実験は，以下のような方法もある。

エアレーション
↓３種類の実験が必要＜見方・考え方＞
空気を与えない

水，温度，空気の条件制御

空気を与える

以後の流れ
・実験結果から，インゲンマメの発芽には「水」「適当な温度」「空気」が必要であることをまとめる。
※全ての種子が発芽するわけではないので，発芽しないものがあっても失敗ではない（種子にはそれぞれに発芽率がある）。
・この実験で与えた物質は水と空気だけなのに発芽していることから，「肥料」や「養分」の必要性について問題を見いださせ，発芽と養分の関係を調べる実験を行う。

－

27 －

５年

流れる水の働きと土地の変化

本時のねらい流域と川の様子，石の様子の関係について問題を
１／１４時 見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
｢流れる水の働きについて考えよう｣

事象提示のねらい・同じ川で違う流域の写真を比較させ，流れの速さ，石の大きさや形に関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・同じ川で，流域ごとに川の様子や石の様子の違いを調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・同じ川で流域が違う３か所の川の様子（ア～ウ）と，石の様子（Ａ～Ｃ）の写真を提示す
る。→○
予○
方
（景色から場所を特定させないように，なるべく周りの景色が見えない写真にする）（川は動画，石は実物が準備できれば更によい）
川の様子

ア

イ

ウ

Ａ

Ｂ

Ｃ

石の様子

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

事象提示

ア～ウの３枚の写真は，同じ日に同じ川の「山の中」「平地へ流れ出たあたり」「平地」の３か所で撮影した写真（動画）であることを伝え，差異点に気付かせる。

・流れの速さが違う。
・深さが違う。
＜見方・考え方＞

川の様子の比較

事象提示

Ａ～Ｃの３枚の写真は，ア～ウの川原で撮影した石の様子であることを伝えて差異点に気付かせる。

・Ａは石が大きい。Ｂは石が小さい。Ｃの石はＡとＢの間ぐらいの大きさ。
・Ａは角張っている石が多く，Ｂは丸い石が多い。

※石は実物を準備できると更によい。写真を使う場合は軍手に着目させ，大きさの違いに気付かせる。

－＜見方・考え方＞

28 －石の様子の比較

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

川の写真や，石の写真を比べて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・ア～ウは「山の中」「平地へ流れ出たあたり」「平地」のあたりのどこかな？
・流れる速さや，川の深さ，石の大きさ，形に違いがあるのはなぜかな？
・Ａ～Ｃの石はどの場所にあったものなのかな？

ア～ウ，Ａ～Ｃの場所を特定したい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

川の流れや川原の石の様子は，流れる場所によってどのような違いがあるのだろうか。

※「川や石の様子は，流域ごとにどのような違いがあるか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

調
べ
る
方
法
を
発
想
す
る

指示

個別

・川の様子（ア～イ）と石の様子（Ａ～Ｃ）の写真をそれぞれ比較させ，「山の中」「平地へ流れ出たあたり」「平地」を予想させる。
・「流れの速さ」「石の大きさや形」
等が根拠となることに気付かせる。

グループ活動・アは流れが遅いので平地ではないか。
・イは流れが速いので山の中ではないか。
・Ａは石が大きいから山の中ではないか。
・Ｂは石の大きさが中くらいなので平地へ流れ出たあたりではないか。
＜見方・考え方＞川と石の様子の関係付け

発問例

川や石の様子を調べるときに，気を付けることは何ですか。

・同じ川の「山の中」「平地に流れ出たあたり」「平地」を観察する。
・それぞれの流域で，「流れの速さ」「石の大きさや形」「深さ」「土地の傾き」「川幅」について調べる｡
・「流れの速さ」と「石の大きさや形」に関連があるのかを調べる。
＜見方・考え方＞ 川と石の様子の比較※同じ川で比較する必要性に気付かせる。
※「土地の傾き」「流れの速さ」「川幅」の関連についても調べるよう助言する。

以後の流れ
・実際の川の観察や，川の写真，インターネット等を使って，川の様子と石の様子を調べさせる。
・複数の川を調べることで，流域ごとに「川の流れ」「川原の石」に特徴があることに気付かせる。
※国土交通省のＨＰで河川に設置された定点カメラの画像を見ることができる。
－

29 －本時のねらい水溶液の性質の違いについて問題を見いだし，予
１／１２時 想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「水溶液に溶けている物を調べよう」

６年

水溶液の性質

事象提示のねらい・「いろいろな物質が溶けている無色透明の水溶液」の違いに関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・水溶液に溶けている物質は何かを調べるために，蒸発させるなどの方法を児童に発想させる。

事象提示・食塩水，石灰水，うすいアンモニア水，うすい塩酸，炭酸水を入れたＡ～Ｅの試験管を見比べさせて，どの水溶液なのかを考えさせる。→○方※うすいアンモニア水とうすい塩酸は初めて扱う水溶液なので，アンモニア水は液体かゆみ止め薬，塩酸はトイレ用洗剤などに使われていることを話す(できれば実物を用意する)。
Ａ

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

Ｂ

Ｃ

教師の働き掛けＤ

Ｅ

児童の思考の流れ

既習事項

５学年「物の溶け方」で学習した「水溶液の定義」と「溶けている物の取り出し方」を想起させる。→○
予・水溶液は透き通っている。
・蒸発させると，食塩やミョウバンを取り出すことができる。

発問例

身の回りの水溶液には，どのような物がありますか。

・酢，しょうゆ，酒，みりん，紅茶，台所用洗剤，海水など。

※身近な水溶液は実物を提示したい。特に酢などの臭いが強い物は，提示することで臭いが調べる観点となることに気付かせることができる。
事象提示

食塩水，石灰水，うすいアンモニア水，
うすい塩酸，炭酸水の５種類の水溶液を入れたＡ～Ｅの試験管を提示し，どれがどの水溶液なのかを考えさせる。

・全部が無色透明だから見ただけでは分からない。
・Ｅは泡が出ているから炭酸水だと思う。
・ＣとＤは鼻がつんとする臭いがする。
＜見方・考え方＞見た目と臭いの比較※見ただけでは判断できないことに気付かせる。
※臭いを嗅ぐ際の注意を説明する。
（手であおぐ）

－

30 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

Ａ～Ｅの水溶液を比べて，調べてみた
いと思ったことは何ですか。

・どれがどの水溶液なのかな？
・臭いのあるＣとＤは，何の水溶液なのかな？
・Ａ～Ｄの見た目はほとんど同じだけど，どんな違いがあるのかな？
・蒸発させたら何が残るかな？

※臭いに違いがあったことや，5 学年で食塩
水やミョウバンを蒸発させて溶けているものを取り出したことを想起させる。

どれがどの水溶液なのか調べたい。
問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

Ａ～Ｅの水溶液は，何の水溶液なのだろうか。

※「水溶液の性質の違いを調べる」という活動につながる問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

指示

・液体かゆみ止め薬と同じ臭いであればアンモニア水だと分かる。
・蒸発させて白い物が残れば食塩水だと分かるのではないか。
・石灰水も白い物が残るかもしれない。
・石灰水は，二酸化炭素を入れれば白く濁る。

５つの水溶液にはどのような違いがあるのかを予想させる。

＜見方・考え方＞
臭い，溶けている物の比較

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

発問例

個別

Ａ～Ｅが何の水溶液なのかを調べるた
めには，どのような実験をすればよいですか。

グループ活動・臭いを嗅ぐ。
・蒸発させて残った物を調べる。
・二酸化炭素を入れて振る。

以後の流れ・「臭いを嗅ぐ」「蒸発させる」「二酸化炭素を入れて振る」の実験の結果から，Ａ～Ｅの水溶液を特定させる。
・「蒸発させて何も残らない水溶液には，何が溶けているのか」という疑問を持たせる。
・炭酸水に溶けている気体を取り出し，石灰水を用いて二酸化炭素であることを確認させる。
・炭酸水やアンモニア水，塩酸のように気体が溶けている水溶液があることを説明する。
・塩酸には塩化水素，アンモニア水にはアンモニアという気体が溶けていることを説明する。
－

31 －本時のねらい「支点と力点の距離」「支点と作用点の距離」と
１／１０時 手ごたえの関係について問題を見いだし，予想や仮「小さな力で重い物を持ち上げよう」
説を基に調べる方法を発想することができる。

６年てこの規則性

事象提示のねらい
・てこを用いて物を動かすとき，物の重さが同じでも，支点と力点，支点と作用点の距離を変えると，力点での手ごたえが変化することに気付かせ，児童に問題を見いださせる。
・てこの手ごたえが変化する条件は，「支点と力点の距離」と「支点と作用点の距離」の２つの条件が関係していることに気付かせ，調べる方法を児童に発想させる。

事象提示・箱の中で支点の位置だけを変化させたてこを使って，物を持ち上げる体験をさせる。
→○
予○
方

イ

ア

※使用する道具，力点の位置，作用点の位置は変えないようにする。
※手ごたえが大きいアを先に体験させて，「手ごたえを小さくするためにはどのようにすればよいのか？」という疑問を持たせるようにする。
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

確認

・「棒」と「棒の１点を支えるもの」を使うと重い物が楽に持ち上げられる。
・「てこ」「支点」「力点」「作用点」について知る。

・てこを児童に体験させ「棒」と「棒の１点を支えるもの」を使うと，楽に持ち上がることに気付かせる。
・「てこ」「支点」「力点」「作用点」について説明をする。

※支点は中央にする。

事象提示・アはすごく重く感じる。
・イは簡単に持ち上がる。

箱の中で支点の位置を変化させたアとイを体験させ，手ごたえが軽くなっていることに気付かせる。
確認・支点の位置が変化しているのだろう。
・どう変化しているのかは分からない。

箱の中では，支点の位置だけが変化していることに気付かせる。

＜見方・考え方＞
支点の位置と手ごたえの比較

－

32 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

アとイを体験してみて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

おもりの重さや使っている道具が同じなのに，手ごたえが軽くなるのはなぜだろう？

※アとイを比較して，疑問に思ったことを発
表させる。

問
題
を
見
い
だ
す

どうすれば手ごたえが軽くなるのか調べて
みたい。

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

てこを使うときに，小さい力でおもりを持ち上げるには，どのようにすればよいのだろうか。

※「てこを使うとき，どのようにすれば手ごたえが軽くなるのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

指示

「２つの距離をどのようにすれば小さい力で持ち上げられるのか」という視点で予想させる。

・「支点⇔力点（Ａ）」が長いほど軽く感じるのではないか。
・「支点⇔作用点（Ｂ）」が短いほど軽く感じるのではないか。
・どちらかの距離を同じにして調べないと分からない。
※事象提示や生活経験を基に考える。

※支点の位置が変わると，２つの条件が一度に変わってしまい，要因を特定できないことに気付かせる。
※２つの距離が混同しないように，表し方を工夫する。
「支点と力点の距離」を（Ａ）「支点と作用点の距離」を（Ｂ）とする等※生活経験に基づく根拠が出ない場合は，シーソーやはさみ等を紹介して考えさせる。

＜見方・考え方＞
距離と手ごたえの関係付け

発問例

個別

グループ活動２つの条件のうち，調べる条件だけを変化させ，他は変化させない。
・「支点と力点の距離（Ａ）」だけを変化させる実験
・「支点と作用点の距離（Ｂ）」だけを変化させる実験

２つの距離と手ごたえの関係を調べるためには，どのような実験をすればよいですか。
※２つの条件を同時に変えると，どちらの条件が関係しているのかが分からないことに気付かせる。
※事象提示を振り返らせ，支点を動かすと２つの距離が同時に変化するので，支点を固定する必要があることに気付かせる。

＜見方・考え方＞２点の距離の条件制御

２種類の実験が必要

以後の流れ
・「支点と作用点の位置」を変えずに「力点の位置」だけを変える実験と，「支点と力点の位置」を変えずに「作用点の位置」だけを変える実験を行い，手ごたえの変化を記録させ
る。
－

33 －

本時のねらいてこが水平につり合う条件について問題を見いだ
４・５／１０時 し，予想や仮説を基に調べる方法を発想することが「てこを傾ける働きを調べよう」
できる。

６年

てこの規則性

事象提示のねらい・支点から力を加える位置までの距離と加える力の大きさを数値で表し，てこが水平につり合う条件に関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・てこが水平につり合う際の，「支点からの距離」と「加える力の大きさ」との関係性に気付かせ，調べる方法を児童に発想させる。

事象提示
・てこの支点からの距離と加える重さを変化させる。→○
予○
方

２kg

２kg

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

４kg

２kg

Ａ

Ｂ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

確認

左右にかかる働きが同じになると棒が水平につり合う。

おもりがてこを傾ける働きと，手がてこを傾ける働きが同じになったときに棒が水平につり合うことを確認する。

２kg

事象提示

手を離しても棒が水平につり合うためにはどのようにすればよいのかを考えさせる。

支点からの距離が同じところに，同じ重さのおもりをぶら下げる。(Ａ)

事象提示

おもりの吊す位置や重さを変えて，つり合わせる方法を考えさせる。

おもりを重くして，支点に近付ける。(Ｂ)確認

ＡとＢを比較させ，気付いたことを発表させる。

支点からの距離が半分になると，おもりの重さは２倍になるのではないか。
＜見方・考え方＞距離，重さの比較

－

34 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問ＡとＢ，２つのてこを比べてみて，調べてみたいと思ったことは何ですか。

左右がつり合っているときの「支点から力点」「支点から作用点」までの距離と，おもりの重さには関係があるのかな？

※ＡとＢを比較して，疑問に思ったことを整理させる。

てこが水平につり合うときの支点からの距
離とおもりの重さにはどのような関係があるのか調べてみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

てこが水平につり合うとき，どのようなきまりがあるのだろうか。

※「てこが水平につり合うとき，『支点からおもりまでの距離』と『おもりの重さ』にはどのような関係があるのだろうか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

実
験
方
法
を
発
想
す
る

指示

既習事項や生活経験を基にして，てこが水平につり合うときのきまりについて予想させる。
※自分の予想を互いに伝え合わせる。

・てこが水平につり合うとき，支点からの距離を半分にすると，おもりの重さは２倍になるのではないか。
・支点からおもりまでの距離とおもりの重さの両方が関係しているのではないか。

※「支点からおもりまでの距離」と「おもりの重さ」の関係について予想させる。

＜見方・考え方＞距離と重さの関係付け

発問例

個別

どのような実験をすれば問題を調べることができますか。

グループ活動つり合う条件を調べる。
例）片方の距離と重さを変えないで，もう片方の距離と重さを変えながらつり合
う条件を調べる。

※正確に調べるために，実験用てこがあることを伝える。
※条件を変えながら複数回実験を行い，関係性に気付かせる。

＜見方・考え方＞距離と重さの条件制御

以後の流れ
・実験用てこを用いて，左右がつり合う時の支点からの距離とおもりの重さを記録させ，規則性に気付かせる。
・グループごとに記録を発表させ，規則性があることを全体で共有する。

－

35 －

本時のねらい
植物の体のつくりと水の通り道について問題を見
１／８時 いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想することができる。
「植物の水の通り道を調べよう」

６年

植物の養分と水の通り道

事象提示のねらい・しおれているホウセンカを水の入ったフラスコに入れて元に戻る様子から，水が体全体に運ばれたことに気付かせ，ホウセンカの中の水の通り道について関心を持たせ，児童に問題を見いださせる。
・ホウセンカの水の通り道を調べる方法を児童に発想させる。

事象提示
・しおれているホウセンカを水の入ったフラスコに入れて元に戻る様子を見せ，水がどこを通って葉まで運ばれているのかを考えさせる。→○
予※水が減っていることにも気付かせる。
２～３時間後

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例（水を与えないでしおれたホウセンカ
を見せながら）このホウセンカを元気にするにはどうしたらよいでしょうか。

・水を与えればよい。
＜見方・考え方＞生活経験との関係付け※生活経験を想起させ，植物には水が必要であることを確認する。
事象提示

しおれたホウセンカを水の入ったフラスコに入れて２～３時間置き，元に戻った様子を見せる。

・水が減っている。
・水を吸って元気になった。

※フラスコの水が減っていることにも気付かせる。
発問例

ホウセンカが元気になったのは，何が原因だと考えられますか。

・根から水を取り入れたから。
・水がホウセンカの体全体に行き渡ったから。

※フラスコ内の水が減っていることから，根から水を吸って葉まで水が運ばれたことに気付かせる。

－

36 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問

しおれたホウセンカが元気になった様子を見て，調べてみたいと思ったことは何ですか。

・根から水を取り入れた後，どこを通って体全体に水を運んだのかな？
・ホウセンカの茎の中はどのようになっているのかな？
水がホウセンカのどこを通るのかを調べ
てみたい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

根から取り入れられた水は どこを通って体全体に運ばれるのだ
ろうか。

※「水の通り道を調べる」という意味の問題
設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

実
験
の
方
法
を
発
想
す
る

提示

ホウセンカの茎の断面を見せたり，触らせたりする。

・中が綿のようになっている。
・外側は硬い。

指示

水が通っているところを予想させ，茎の断面図にかかせる。

・根，茎，葉の真ん中を通って体全体に運んでいる。
・茎の中全部を通っている。
・茎のまわりのパイプのようになっているところを通っている。

発問例

個別

水がホウセンカのどこを通って体全体に運ばれているのかを調べるためにはどのような実験をすればよいですか。

グループ活動色水を吸わせた後に，断面を観察すればよい。
＜見方・考え方＞
染まったところと水の通り道の関係付け※「水は無色透明だから見えない」ということに気付かせて，「色を付ければ観察できる」という発想につなげる。

以後の流れ
・根から染色液を吸わせ，断面を観察する実験を行わせる（切り花染色剤を使用するときれいに染まる）。

－

37 －本時のねらい月の形の変化と太陽の位置との関係について問題
３／７時 を見いだし，予想や仮説を基に調べる方法を発想す「月の形の変わり方を考えよう」
ることができる。

６年

月と太陽

事象提示のねらい・「形の見え方が異なる月」の写真を日付の順に並べ替える活動を通して，月の形の変化の規則性や，月の形の変化と太陽の位置との関係について児童に問題を見いださせる。
・月の形と太陽の位置との関係を調べるために，日没直後の月を観察する方法を児童に発想
させる。

事象提示
・日没直後，２日おきに撮影したＡ～Ｃの写真を見せて，月の形を手がかりにして撮影日が早い順に並べ替えさせる。→○
方※写真は，シミュレーションソフトを使って作成してもよい。
※答え…Ｂ→Ａ→Ｃ（答え合わせは観察終了後に行う）

南東

準備物
疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

南

南西

西

南東

南

南西

西

南東

南

南西

西

Ａ～Ｃの写真…提示用（大）１セット，児童用（小）グループ数
児童の思考の流れ

教師の働き掛け既習事項

４学年で学習した「月の形」を振り返らせる。→○
予・日によって形が違って見えた。
・半月や満月があった。

事象提示・どの月も形が違う。
・景色が同じだ。
・どの写真も，太陽は西の地平線近くにある。
・月が違う方位に見える。

・３枚の月の写真は，全て夕方に撮った写真であることを伝える。
・共通点や差異点等に気付かせる。
※Ａ～Ｃは全て夕方の写真であることから，
太陽と月の位置，月の形には関係があることに気付かせたい。

＜見方・考え方＞月の形と位置の比較

指示

グループ活動

撮影日が早い順番に並べるとどのようになるのかを考えさせ，グループで話し合ったことを発表させる。

・徐々に満ちると思うので，Ｂ→Ａ→Ｃだろう。
・だんだん欠けていくと思うのでＣ→Ａ→
Ｂの順になりそうだ。
＜見方・考え方＞
日の経過と月の形の関係付け

－

38 －

疑
問
や
好
奇
心
を
持
つ

教師の働き掛け児童の思考の流れ

発問例

疑問グループで話し合ったり，他のグループの発表を聞いたりして，調べてみた
いと思うことは何ですか。

・月はだんだん欠けるのかな？満ちるのかな？
・太陽の位置と関係があるのかな？
月の形がどのように変化するのか調べてみ
たい。

問
題
を
見
い
だ
す

整理

問題例

児童の発言を基に「調べたいこと」を
クラス全体で整理して，問題を設定する。

月の形は日によってどのように変化していくのだろうか。

※「月の形はどのように変化するのか」という意味の問題設定ができればよい。

予
想
や
仮
説
を
立
て
る

指示

既習事項や生活経験を基にして，月の形の変化について考えさせる。
※自分の予想を互いに伝え合わせる。

・４年生で月の観察をしたとき，半月の後に満月を見たから，Ａ→Ｃ→Ｂの順になると思う。
・昨日見た月は一昨日見た月よりも大きくなっていたから，半月がだんだん満ちてきて満月になると思う。
＜見方・考え方＞
日の経過と月の形との関係付け

観
察
の
方
法
を
発
想
す
る

発問例

個別

月の形の変化を調べるためにはどのような条件で観察を行えばよいですか。

・同じ時刻に観察する。

グループ活動・太陽の位置と関係がありそうだから，太陽が見える時間帯に観察する。

※事象提示の写真を手がかりにして，日没直後（月がよく見え，太陽の位置が西の地平線上で一定）に見える月の形を観察することに気付かせる。
※４年生の学習を想起させ，場所や目印を定めて観察する方法を考えさせる。

・日没直後の月を数日観察すれば，形の変化が分かる。
・同じ場所で観察し方位を記録する。
・目印になる建物を決めて観察する。
＜見方・考え方＞
観察場所と時刻の条件制御

以後の流れ
・三日月（その後２回の観察で，形の変化を確認しやすい）を観察した後，３～４日おきに２回観察させる（満月まで観察すると月と太陽の位置関係を実感できる）。
・各自で観察し，記録カードを持ち寄って見せ合いながら，話し合わせる。
・月の形の変化を確認させた後，児童から出ると思われる「月の形が日によって変わって見えるのはなぜか」という疑問を取り上げて，次の問題設定を行わせる。
－

39 －