札幌国際大学『教師・教育実践研究』
創刊号<目次>
・横田久貴「今、求められる地理歴史科・公民科教育」
・横田久貴「社会科・地理歴史科公民科指導法における「主体的・対話的な深い学び」の実践」
・横田久貴「総合的な学習の時間における主体的・対話的で深い学び」
・片岡辰三「教職課程科目「生徒指導論」における生徒理解のための授業実践
己覚知」のための教育実践」「自己理解」と「自・武井昭也「「いじめ」を防ぐための方策－共感性を視点に－」・須藤宏志「保育現場を見据えたピアノ実技科目の在り方」
・本間芳文「『スチューデント・アパシー』の性質と今後心配される課題について」・本間芳文「これからの保育教諭に求められる教育相談専門能力に関する一考察」
・村中幸子「子どものリトミック― 幼稚園における実践をとおして ―」・成田雅昭「幼児教育保育学科における科目「情報教育」について「情報教育」の在り方」

教職課程に関する科目としての・東谷一彦「保育内容（言葉）」における指導内容の精選について
・小川久恵「保育実践につながる専門性育成のための取り組みについて(１)
教育実習指導における学内研修と幼稚園実習との連携による教育実践」
・伊藤桂子「保育実践につながる専門性育成のための取り組みについて(2)～子どものうたの弾き歌いの力を身につけるために～」・朝地信介「人形劇を通した表現力と保育技術向上のための取り組み」
・野崎剛毅「幼児教育における「学習指導」解釈と新幼稚園教育要領」
・岡部祐子「保育者養成課程における教材分析力を育成する授業開発の試み」
・横川大輔「中学校「社会」・高校「地理歴史」教職課程必修科目「世界史」はいかにあるべきか

さかのぼりの視点による教育実践と高校現職教員の声から」

・林二士「幼児期における多様な動きを経験できる運動あそびの実践
例から」

３才児親子体操教室の実践事

・小林秀紹、飯野温子、城後豊、松井則之、片岡辰三、神林勲「中学校における部活動参加状況と学校生活との関連」
・河本洋一「教員養成における成果としての表現と教育としての表現の在り方
四半世紀の教育実践から」『総合表現演習』の

教育論文

今、求められる地理歴史科・公民科教育
資質･能力の育成に向けた教育課程の編成と学びのあり方
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツビジネス学科 准教授 横田久貴

１

キーワード：社会科、地理歴史科、公民科指導法

主体的・対話的で深い学び

新学習指導要領

はじめに治経済」がおかれることとなった。

（１）高等学校における新学習指導要領改訂のねらい平成 28 年 12 月中央教育審議会では、高等学校の地
理歴史・公民科に「新しい科目」である「地理総合」「歴史総合」「公共」なる科目を設置するという学習指導要領の答申がなされた。これは、これまで地理歴
史科・公民科において世界史の必履修の下、日本史、
地理の選択必履修、公民科において現代社会あるいは
倫理と政治経済の選択必履修であったものを、その枠
ぐみ自体さえも変更しようとする大きな改訂であるといえる。
なかでも、今回の中教審で特徴的だったことは、地

図１ 高等学校地理歴史科・公民科のイメージ

理歴史科・公民科は同じ審議会（教育課程部会、社会科・地理歴史・公民科ワーキンググループ）で議論がこれを簡単に整理すると内容は別にして、「地理Ａ」

進められていたことである。本来、高等学校地理歴史にかわり「地理総合」、「世界史Ａ」・「日本史Ａ」

科・公民科はそれぞれ別の免許状であるが、中教審でにかわり「歴史総合」、「現代社会」にかわり「公共」

はその垣根を取り払い、同じ土俵で議論が進められてという新たな科目が選択科目ではなく、必履修科目といった。この一体的議論は今後、地理歴史・公民の免して設置されたと考えてよい。
さらに、今回の改訂では地理歴史科・公民科のすべ許状を同一免許にするということではなく、
平成 20 年に改訂された現行の学習指導要領でも今回同様、社会ての領域を網羅する新たな目標が設定された。

科、地理歴史・公民科が同じ土俵で議論されていた。
つまり、中教審の審議過程ではこれまでも社会科は

現代社会の諸課題の解決を視野に入れて考察する。

小学校から中学校、高等学校までが一体となって議論（科目について主として「空間」・「時間」及び「現代が進められてきたのである。

社会の構造等」に着目すること）

さて、今回の新しい学習指導要領の改訂にともない、高等学校では図１のとおり、地理歴史科は「地理総合」

この目標は、次のように考えることができる。例え（２単位）、「歴史総合」（２単位）、公民科では「公ば、グローバル化が進展する現代社会において、イン共」（２単位）の３つの科目が必履修科目として提示

ターネットの発達は、既存の知識の閲覧、情報の収集された。これにより、現行の「地理Ａ」「地理Ｂ」、を飛躍的に向上・変革させた。しかし、インターネッ「世界史Ａ」「世界史Ｂ」「日本史Ａ」「日本史Ｂ」、

トで語彙を調べさえすれば、学校教育で「フランス革および「現代社会」が廃止された。また、これにつづ命」は教えなくてもよいことになるのだろうか。いく選択科目として、地理歴史科では「地理探求」「日や、むしろ逆に、「フランス革命の授業はどうして必本史探求」「世界史探求」、公民科では「倫理」「政要なのか。どうして授業をおこなわなければならない- 1-

のか」を具体的かつ明確な教育の目標にしなければな

ローバル化など急激な社会的変化の中でも、未来の創らない時代となった。つまり、歴史の授業であれば、り手となるために必要な資質・能力を確実に備えるこ「現代社会の今を構成する歴史的事実とは何か。」にとのできる学校教育を実現する。」ことにある。

ついて、明らかにすることが求められているのである。
さらに、これにつづく科目のねらいをみると以下のとおりである。

「地理総合」… 持続可能な社会づくりを目指し、環境条件と人間の営みとの関わりに着目して現代の地
理的な諸課題を考察する。
「歴史総合」… 歴史の推移や変化を踏まえ課題の解決を視野に入れて、世界とその中における日本について、現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史
図２を考察する。
「 公

学習指導要領改訂の背景

共 」… 現代社会の諸課題の解決に向けて、自立するとともに他者と協働して、公共的な空間をそれは、今日「人工知能が進化すると、やがて人間作る主体として選択・判断の基準を身に付け、考察が活躍できる職業はなくなるのではないか。」というする。

不安や、「今、学校で教えていることは、時代が変化したら通用しなくなるのではないか。」という危惧が科目の詳細についての考察は除き、今回の改訂では、聞こえるからであるといえる。

例えばフランス革命の授業であっても翻って、「現代では、今日の急速なグローバル化、情報化の進展に社会の諸課題の解決を視野に入れて考察する。」とさ

おいて、どのような学校教育を行うことが望ましいのれた。すなわち、フランス革命という単元の授業をつであろうか。学習指導要領はこの点において、「よりうじて「現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史

よい学校教育を通じて、よりよい社会を作るという目を考察する。」（歴史総合の目標）そして、それによ標を学校と社会が共有して実現」することが肝要であって生徒が身につけるべき資質・能力は「現代社会のると提唱した。つまり、「社会や産業の構造が変化

諸課題の解決」（地理歴史科・公民科全体の目標）にし、質的な豊かさが成長を支える成熟社会に移行してあるとした。

いく中で、私たち人間に求められるのは、定められた

このように、今回の改訂では地理歴史科・公民科の手続を効率的にこなしていくにとどまらず、感性を豊目標について、「何のために学ぶのか」、その学ぶ意

かに働かせながら、どのような未来を創っていくの

義を具体的に明示し、その上で科目で「身につけるべか、どのように社会や人生をよりよいものにしていく

き資質・能力」について、評価ができることを念頭にのかを考え、主体的に学び続けて自らの能力を引き出おいて目標を設定することが求められた。そしてそれし、自分なりに試行錯誤したり、多様な他者と協働しは、地理歴史・公民の科目領域を超えた統合的な科目たりして、新たな価値を生み出していくことであの本質（ねらい）を明示する大きな変更点であった。

る。」と説明している。また、よりよい社会の実現には学校＝教師の取り組みだけでなく、広く社会全体で取り組むことが必要であり、例えば、教科指導の際（２）学習指導要領改訂の背景
今回の学習指導要領の改訂は初等・中等教育まで、
すなわち、小学校から高等学校までの学校教育のすべに、専門家を招くことなど教師も他者と協働する教育
姿勢が求められるとした。

てを段階的に変更してゆこうとするものである。そのつまり、このような学びは「生きて働く知識など、根底に共通してあるのは、「子ども達に、情報化やグこれからの時代に求められる資質・能力は、学校教育- 2-で育成していくことが重要である。」という考えを、合的な学習の時間」でも指摘されたように、「小学校「広く学校と社会が共通の認識として持つ」ことが重と中学校で学ぶ項目が重複しているなど、従前から社

要なのである。

会科の教科構造上の課題が指摘されていた。（平成 20

また、学校教育として「できること」「できないこ

年中教審答申）と」、あるいは「しなければならないこと」などを明

このような学習内容や生徒が身につけるべき資質・確にすることで、これらを教育目標として盛り込むこ

能力と、それを具体的に示した到達目標などが小学校、とが求められる。さらにこの教育目標は学校・保護者・

中学校、高等学校の学校種間で重複しないよう、今回社会が認識し共有できるよう、カリキュラム・マネジの学習指導要領では、国が学校種間の段階を示していメントを構築することが求められることとなった。

る。
例えば、小学校社会科では「社会的事象の見方・考（３）「地理総合」「歴史総合」「公共」の３つの必え方」を養うことを目標として、以下を規定した。

履修科目の関係性（小・中・高等学校との系統）
では、新しく設置されようとしている「地理総合」

・位置や空間的な広がり「歴史総合」「公共」の３つの必履修科目について、・時期や時間の経過

その関係性を考察するとともに、小学校から高等学校

・事象や人々の相互関係などに着目して、までの系統についてみてゆきたい。

・社会的事象を見出したり

まず、はじめに「地理総合」「歴史総合」「公共」

・事象を比較・分類したり総合したりすることの３つの必履修科目の関係性であるが、新たに設置さ・身近な地域や人々の生活と関連付けて学ぶことれる科目「公共」はそのねらいを、「現代社会の諸課
題の解決に向けて、（中略）公共的な空間を作る主体
として選択・判断の基準を身に付け、考察する。」とこれを基礎に中学校・地理的分野では、社会的事象の地理的な見方・考え方を培うことを目標とし、述べている。このねらいは科目の趣旨を素直に表現している。例えば、18 歳選挙がなされた今日、高校生に・位置や空間的な広がりとの関わりに着目し、とって「選挙」を通じて現代社会の諸課題を学び、そ・社会的事象を見い出し、の課題を解決しようとする資質・能力の育成は必須と・地域等の枠組みの中で人間の営みと関連付けていえる。しかし、現代の諸課題がなぜ存在しているの考察できることか、なぜ諸問題が誕生したのかなど、その根本的要因
や歴史的・地理的背景については、「公共」の科目だ
けでは学び難い。すなわち、この現代社会につながる

さらに歴史的分野では、
社会的事象の歴史的な見方・考え方を培うために、

歴史的背景として「歴史総合」が、地理的、空間的認識として「地理総合」が設置されているといえる。

・時期，推移や変化などに着目して、この考え方は中学校の改訂にも引き継がれている。
学習指導要領（中学校・歴史的分野）によると、「ギリシア・ローマの歴史」の授業の中では、「民主主義・社会的事象を見出し、・共通性や相違点などを明確にしたり・事象どうしを関連付けて考察できるの成立と発展過程を学ぶことによって、現代社会の在り方や諸課題の解決ができる資質・能力を育成するよう指導するものとする。」と規定しているのである。
つまり、歴史の授業は「歴史を学ぶことによって現代の諸課題の解決」へとつながっていなければならないとされたのである。
また、今回の改訂では小学校、中学校、高等学校の系統的な学びについても整理されている。これは、「総

これらの目標を受け、高等学校では「地理総合」「歴史総合」「公共」を学ぶこととなったのである。
２

社会に開かれた教育課程と地理歴史・公民科（１）学習指導要領等改訂の基本的な方向性
2016 年 12 月の中央教育審議会答申において、「学習指導要領等改訂の基本的な方向性」が示された。こ- 3-

の中の「第４章 社会に開かれた教育課程」では、「こが重要なのである。また、よりよい社会を創るためにれからの教育課程の理念」を次のように示している。

学校教育は社会と連携・協働することが求められている。それら連携・協働の結果、未来の担い手となる子①「社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、（中略）教ども達の資質・能力の最終到達地点として描かれているのが、「社会に開かれた教育課程」である。

育課程を介してその目標を社会と共有していく」②「社会や世界に向き合い関わり合い、自らの人生を切り拓らいていくために求められる資質・能力とは何か（２）「何ができるようになるか」
学習指導要領の改訂の方向性として、あげられるのを、教育課程において明確化する（中略）」③「学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところをは図３の最上段にあたる「新しい時代に必要となる資質・能力の育成と学習評価の充実」である。この資質・社会と共有・連携しながら実現させる」能力には、次の３つがあるとされる。

・学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等の涵養」
・「生きて働く知識・技術の習得」
・未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等の育成」

この中にある「人間性」とは、ヒトであればこそ備わるものであり、人間として「国家社会の形成者としての自覚と資質（社会科の目標）」を養うことは、小図３学校から高等学校までの学校教育に貫かれている究極

学習指導要領の改訂の方向性の到達目標でもある。
当然ではあるが、教育課程は各学校が編成し、学習その中で、地理歴史科・公民科の学習では、学習内

内容・評価においても各学校が担うべきものである。

容や単元の中に、核となる概念や知識が存在しており、今回の改訂でも、まず、国が第１として大綱的な基準

この核となる概念や知識を修得・活用することで、学である学習指導要領を定め、国・地域・学校種間などびに向かう態度や人間性が涵養される。とした。そしの違いを超えた大きな視点での「ものさし」を策定して、このような態度や人間性を「身に付けるべき知識・た。

技能」であるとしたのである。

そして、各学校ではこの第１の基準（学習指導要領）

さらに、この学びから得た知識・技能は、「生きてを受け、第２の基準としての教育課程の編成を学校単働く」ために必要なものでなければならず、このこと

位で行うこととなっている。したがって、第１の基準から、地理や歴史のすべてを教えればよいというもの

である「社会に開かれた教育課程」を実現するよう、ではないことがわかる。つまり、限られた時間の中で教育課程を編成することが求められているのである。

習得すべき知識・技能は何であるかを適切に見極め、さらに国は、図３のとおり、授業のねらいを明確化指導することが求められているのである。

し、何を学ぶか、どのように学ぶか（教えるか）を定

さらに、習得した知識・技能を適切に表現できるよめ、育成すべき資質・能力（何ができるようになるか）

うにしなければならない。例えば、中学校公民の授業を明確にするよう求めた。

で「需要と供給」を学習しても、テストで「需要と供昨今の学校教育では、「アクティブ・ラーニング」

給」という漢字が書ければよいというわけではない。

ばかりが注目されるが、教育の本質は図３のとおり、現代社会の中から、需要と供給が理解され、それらのアクティブ・ラーニングを行えば目標が達成されるの諸課題を見いだし、解決できる力を身につけることをではなく、学習をつうじて「何ができるようになるか」求めているのである。

- 4-つまり、これまでの教育はどちらかというと、基礎

より具体的で分析的な表現となっている。では、地理基本と称して「（需要と供給という）語彙を暗記する」

歴史・公民科におけるアクティブ・ラーニング、すな学びを行うだけで満足し、むしろ、現実の社会におこわち「主体的・対話的な深い学び」とはどのようなもっている需要と供給は「応用問題」「事例」などとしのであろうか。

て扱ってきていたことも否定できない。
さらに、生きた働くための技能というのであれば、（１）「主体的な学び」

学んだことの関連性をつけなければならない。例えば、地理で学んだことを家庭科や国語で学んだことと関連「学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の付けられることは、学びの基本的視点であり、学ぶこ

方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取りとによって「何ができるようになったか」は教科の枠組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる『主体を超え、横断的な指導によって身に付けるべき資質・的な学び』が実現できているか」能力である。そして、これらは学校をあげて取り組むべきものである。

教師が「話し合い活動を行いなさい」と生徒に指示すれば、その活動ははじまる。しかし、生徒一人ひと３「どのように学ぶか」

りが内面的にも「主体的に参加」しているかを判断す
ることは難しい。ともすれば、主体的な「フリ」をしている姿もないわけではない。つまり、必要なのは、生徒を主体的に学ばせる手立てを講じることである。
「主体的な学び」で重要なことは、生徒に本気で主体的に授業に参加させる、いや、参加をうながす以下のような「問い」が重要である。

・学ぶことに興味をもつ「問い」
・自分自身のこととして受け止められる「問い」
・これまでの学習を振り返る「問い」
図４

主体的で対話的な深い学びの実現（イメージ）

・次の学習項目につながる「問い」

今日、アクティブ・ラーニングという言葉を教育現
場で聞かない日はないといっても過言ではない。しかし、未だ「アクティブ・ラーニングという言葉の意味は何か」について、その本質を議論することは少なく、日々「アクティブ・ラーニングで授業を実践しなけれ

これらの「問い」は、特に新しい概念ではない。これまでも教師が子ども達に発する「どうしてだろう」「なぜだろう」という「問い」である。この「問い」にさらに磨きをかけ、資質・能力を引き伸ばすことができる教師の「問い」が重要なのである。

ばならない。」と追い立てられる風潮もみえる。

なかでも、地理歴史科・公民科教育の中で行われる

また、入試対策のために必要な知識詰め込み型教育の必然性を説く意見や、とにかく生徒が活動すれば何でもアクティブ・ラーニングだとする極端な意見もある。

「発問」は重要な意味をもっている。生徒の思考を促し、高める「発問」。例えば「この戦乱はなぜ起こったのだろうか？」、「どうして、この地域は自然災害が発生したのだろうか？」、「歴史的人物が誕生した

今回の学習指導要領の改訂では、このアクティブ・
ラーニングを含む学習内容やその評価、はたまた、入試の在り方までをも包括的に定めることとした。
また、ことによって、世界はどう変わっていったのであろうか？」などの発問はこれからもますます重要となるだろう。

中教審では、「アクティブ・ラーニング」は「主体的・対話的で深い学び」と、その呼称を変更し、これまで

このような発問について中教審答申は、「学ぶことに興味や関心をもち、毎時間、見通しを持って粘り強- 5-

く取り組むとともに、自らの学習をまとめて振り返り、

・「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付

次の学習につなげることが重要である」と言及していけてより深く理解する。

る。つまり、①学ぶことに興味や関心を持たせる発問、・情報を精査して考えを形成したり、課題を解決したり②見通しを持って粘り強く取り組む発問、③自らの学できる。

習をまとめ振り返る発問、などの発問が求められるのである。

「深い学び」について答申では、「習得・活用・探このような学習活動は、これまでの学習方法よりも求という学びの過程の中で、「見方・考え方」を働か生徒の興味・関心を高めることができ、さらにキャリせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解する」

アパスポートなどを活用すれば、授業の後も興味・関述べている。

心が高められ、自らのキャリアの轍を見通すことのでこれまでのアクティブ・ラーニングの教育実践では、きる資質・態度が育成される。と国は提唱している。

「生徒の深い学びが実現できなかった。」「授業で単に体験しただけに終始した。」などのこれまでの反省（２）「対話的な学び」

から、「深い学び」については、①習得・活用・探求という学びの一連の過程をおさえること、②見方・考・子ども同士の協働、教職員や地域の人との対話

え方を喚起すること、③これまでに得た知識を関連づ・先哲の考え方を手掛かりに考えることけることなどが指摘されたのである。

・自己の考えを広げ深める学びの実現

つまり、生徒が学びを振り返るなどの時に、改めて事項のことを再確認・認識（こういうことだったの「対話的学び」は、平成 26 年当時は「協働的な学か！）する場面や。「情報を精査して形成したり、問び」と称されていた。今回、「協働」ではなく、「対題を見いだして解決策を考えたり」、「根拠となる情話的」と変更した理由として、「生徒同士で学ぶ（協報をもとに、自己の考えを形成したり、自らの主張を働）」だけではなく、「生徒と教員」、「生徒と地域基に新しい事物を構想・創造したりする」ことで、『深の人」、あるいは「本の著者」との対話、あるいは自い学び』が実現できるとした。

己の中の「情報」との対話なども「対話的な学び」と４

してとらえることとされた。
しかし、生徒同士で「話し合い活動」を行ってもそ

社会的な見方・考え方について（１）「深い学び」の「見方・考え方」の授業のすべてが学びにつながるとは言い切れない。
むしろ、一定の知識がないままに行われる対話は、学びの基本的立ち位置にすら立っていない場合が多く、授業実施後の振り返りでも「ただ話し合いが行われただけ」という反省も少なくない。
すなわち、翻って教師は「何を、どのように、何のために、対話的学びを実践するのか」を強く自覚し、教材研究を進めることが求められているのである。
つまり、対話的な学びには教師の関与が極めて重要な鍵を握っており、教師は「何を話し合うのか」、「どのように話し合うのか」を精緻に定め、「教師の関与はどの程度なのか」を推し量ることによって受動的対

図５「社会的な見方や考え方と思考力，判断力，表現力等」イメージ（たたき台）話から、主体的対話へと深化するのである。
平成 28 年 12 月中教審総則・評価特別部会において、（３）「深い学び」「主体的・対話的で深い学び」は「主体的学び」「対話的学び」「深い学び」の３つが示されたところであ- 6-

るが、中でもとりわけ「深い学び」が重要であるとさ①小学校 3～6 年生れた。それは、アクティブ・ラーニングの授業などで、社会的事象を位置や空間的広がり、時期や時間経深さを欠くことによる失敗事例が多数報告されてお過や事象相互、人々の立場相互の関係に着目しとらり、「深い学び」を実現する教育実践は極めて高度でえ、その様子や仕組みを見いだし、比較・分類した

重要との認識があるからである。

り総合したり、人々の生活と関連付けて考える

その「深い学び」。言い換えると、「資質・能力の②中学校社会科地理分野育成や学習の深まり」の鍵となるものが、今回の改訂

社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目しての一つである、各教科等の特性に応じ育まれる「見方・捉え、地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地考え方」というものである。

域という枠組みの中で、人間の営みと関連付ける

ところが、地理歴史科・公民科では、従前より「地③中学校社会科歴史的分野

理的な見方・考え方」など、すでに「見方・考え方」

社会的事象を、時期や推移などに着目して捉え、という用語が提示されていた。そのため、他の教科科類似や差異などを明確にしたり、事象同士を因果関目と比べ、「見方・考え方」はすでに既知の実践事項係などで関連付けたりするであり、特に新出のキーワードではなかった。しかし、④中学校社会科公民的分野

その一方、「見方・考え方」の具体的内容については

社会的事象を、政治、法、経済などに関わる多様

必ずしも説明・理解されていない現状であった。

な視点（概念や理論など）に着目して捉え、よりよ

今回の答申では、これまでにあった「見方・考え方」

い社会の構築に向けて、課題解決のための選択・判を含んで大くくり化し、社会的な見方・考え方を定義

断に資する概念や理論などと関連付けるした。これにより、「見方・考え方」はこれまでの科⑤高等学校地理歴史科「歴史総合（仮称）」

目によってバラバラだったものから、教科を超えた学

社会的事象を、時期や推移などに着目して捉え、びの方向性へと昇格した。

類似や差異などを明確にしたり、事象同士を因果関

例えば、地理や歴史では「社会的事象の地理的な見方・考え方」や、「歴史的な事象の見方・考え方」な係などで関連付けたりする。
⑥高等学校地理歴史科「地理総合（仮称）」

どとして整理された。また、現行の公民科現代社会の社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して目標には「社会の在り方を考察する基盤として、幸福・捉え、地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地

正義・公正などを理解して活用する」とある。この「幸域という枠組みの中で、人間の営みと関連付ける。

福・正義・公正などを理解して活用する」とは考察や⑦高等学校公民科「公共（仮称）」

理解の仕方の視点であり、授業の中で幸福・正義の観

社会的事象等を、倫理、政治、法、経済などに関点から物事を見ようとする視点や考え方を生徒に促す

わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え、ものであり、これらは公民科の「見方・考え方」にもよりよい社会の構築や人間としての在り方生き方につながる。

ついての自覚を深めることに向けて、課題解決のたつまり、生徒の学習過程の中で、「見方・考え方」

めの選択・判断に資する概念や理論などと関連付けを働かせて思考・判断・表現し、「見方・考え方」をる。

成長させながら、資質・能力を獲得していけるような学びが、これからのアクティブ・ラーニングの在り方
であり、これを「深い学び」と規定した。

例えば、中学校社会科地理分野の「見方・考え方」
では、「位置や空間的な広がりに着目し、地域の枠組

このように、今回の答申では、「各教科における見みの中で人間と関連付けて捉えさせる」とある。これ

方・考え方とはどういったものかを明らかにし、それは、地理の授業の中で自然や地形などを学ぶ単元であを軸とした授業改善の取り組みを活性化しようとすっても、最終的には人間の営みや、地域にある生活文る」ものである。では、今回の改訂によって社会科、化や社会の持続可能性をとらえた「見方・考え方」を

地理歴史科・公民科の「見方・考え方」とは具体的に身に付けさせることが求められている。また、この「見次のように規定されたのであろうか。

方・考え方」は授業のねらいとして事前に明確に示さ- 7-

れなければならないものであり、このような授業を行が行われる。つづいて、教科書、資料集などで情報収うことで、生徒の資質・向上が図られる。

集が行われ、生徒はそれらの情報を「読み取る力＝考また、中学校社会科公民分野では、中学３年生へと察」、知識を集めて「創造する力＝構想」を発揮し、学齢が進行し、発達段階が大人に達しようとする中、課題探求学習を行う。さらに、その後は発表や文章な

これまでの低学年と異なり、概念や理論に着目させよ

どの論述表現などを経て学習のまとめを行い、最後にうとしている。

学習の「振り返り」で、学んだ事項の再確認を行う。

具体的には、概念や理論の代表的な事例として「対これらのことは、これまでの授業で半ば当たり前の立と合意」「効率と公正」がある。これは、世の中のように実施されてきたものでもある。しかし、改訂で出来事はすべからく対立から合意を目指しており、そはこれらを改めて確認するとともに、生徒の資質・能れは、国家間という大きな枠組みだけでなく、地域の力の確実な育成のために、これを構造化することとし話し合いなど小さい枠組みにおても、多様な対立と合た。

意が存在することを理解させ、その解決のためには多（３）「地理総合」で重視する「問い」とは数決などの手法やステークホルダーの存在など「効率と公正」さが問われていることなどを考える視点をもつことを示している。
このように、「深い学び」の「見方・考え方」については、図５のとおり、①考察する力、②構想する力、③説明する力、④議論する力等の資質・能力を育成す
るために、小学校から高等学校までの学校種ごとに設定された「見方・考え方」を適用した教育を実践することが重要であるとしている。
（２）地理歴史科・公民科の学習過程
図７

地理総合において重視する思考力

図７の「（３）防災と持続可能な社会の構築、ア．
自然環境と災害対応」では、授業で重視する思考力の具体例として、①国内各地の自然環境とそこで現れる
災害の傾向性を関連付けて課題を把握し，多面的・多角的に考察する力や、②考察したことを，資料にまとめて説明する力をあげている。そして、この発問として、「ハザードマップを読んで，私たちの町の防災について考えよう」などを示している。これは、複数の
図６

ハザードマップから地域の自然環境の特徴を読み取る

学習過程のイメージなどして、その情報を比較・関連付けるなどの授業をでは、「見方・考え方」を踏まえた上で、科目の学

つうじて、各地域で想定される災害を考え、その地域

習をどのように編成すればよいのだろうか。このこと

ならではの対応策を考察する。ことを示している。

について改訂では、あらたに授業の流れをあらわした「学習過程」を提示している。

さらに、「イ 生活圏の調査と持続可能な社会づくり」では、①課題について，その背景や要因等の分析

図６は、授業の流れである「学習過程」の一般的なに基づき構想する力や、②構想したことを，実現可能イメージを示したものである。授業では通常、まず、性を指標に議論する力を示している。なお、「ア」ではじめに課題把握として「動機付け」や「方向づけ」

把握、考察したことをもとに、「イ」で議論・構想し- 8-

たり、学んだ諸課題への対応策を、生活圏の諸課題解
決の構想に生かす。Think Globally, Act Locally の着想をもって授業を実践することが提示されている。
４

まとめ
今回の学習指導要領の改訂は、現行の指導要領がその基礎となっていることは間違いない。確かに「地理総合」「歴史総合」「公共」などの新しい科目が設置され、アクティブ・ラーニングばかりが叫ばれている
ように聞こえるが、日々の教育の土台が揺らいでいる
わけではなく、これまで築いてきた教育の成果の上に行われる改訂であることを念頭におくべきである。
また、社会を考察する基盤としての「幸福・正義・公正」な態度の育成は、改訂後に設置される新科目「公共」においても、教科のねらいや「見方・考え方」はこれまでと同様にそのまま引き継き、発展しており、このことからも社会科、地理歴史科・公民科の普遍的な教科の意義を活かしつつ、新たな視点を加えてゆく姿勢が重要であるといえる。
［参考文献］
1)（小学校・中学校・高等学校）学習指導要領（現新）中央教育審議会答申
2)中央教育審議会 総則・評価特別部会 報告
同

教育課程部会 報告

3)「アクティブ・ラーニングを考える」（2017）教育課
程研究会 東洋館出版
4)中央教育審議会中間まとめ

平成 28 年教育課程部会高等学校部会- 9-

教育実践報告

社会科・地理歴史科公民科指導法における「主体的・対話的な深い学び」の実践
新学習指導要領とアクティブ・ラーニングの視点による教育実践
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツビジネス学科 准教授 横田久貴
キーワード：社会科・地理歴史科公民科指導法
１

主体的・対話的で深い学びはじめにアクティブ・ラーニングを実施した。
①グループでの「話し合い活動」

今日、学習指導要領の改訂などに伴い、様々な今日ＧＨＱの経済改革についてグループを編成し、各々の教育課題に対応しつつ、生涯学び続ける教師が求め「どのような改革を行ったのか、改革の名前とその改られている。

革の効果について考える。」活動を展開した。グルー

このような中、平成 29 年文部科学省は大学教職課

プの中には、「絵」で表現するものもあった。

程再課程認定などの一連の改革において、「科目領域の大括り化」をはじめとする教職課程の再整備を行った。その中には、例えば、「各科目の指導法」にアク
ティブ・ラーニングや情報機器の操作など、新たな教育課題に対応する授業改善が求められることとなった。
これを受け、本学教職課程社会科・公民科指導法の講義では、これらの教育課題に対応できる教員の養成を目指すべく、「主体的で対話的な深い学び」を実践できる教員養成を目的とした「模擬授業」を実践して

写真１グループでの話し合い活動いる。
本報告は、これら養成段階にある大学での教科指導②発表
グループでの話し合い活動の後、財閥解体を選んだ

法のあり方を示すとともに、これらの授業実践に関すグループは、「どうして財閥解体が行われ、その効果

る実践事例の成果と課題を報告するものである。

は何であったのか。」発表した。その発表に対して、
２

実践事例 1 「話し合い活動」

先生がさらに補足説明を行い、学習の深化を図っていった。

配

当 高等学校１年・公民（現代社会）

単元名 現代経済と国民福祉実施者 佐藤智裕（教育実習後の模擬授業）（１）授業の概要
この授業は、教育実習を終了した学生による、後輩
学生への模擬授業（範例授業）として実施した。まず、ＧＨＱによる経済の民主化で代表的な３大改革（財閥解体、農地改革、労働組合の育成）について、教師からの指導を行ったのち、次のアクティブ・ラーニング

- 10-

写真２

生徒の発表と教師による内容の深化

③まとめの問答形式による、アクティブ・ラーニングが展開さ

授業のまとめとして、本授業を「振り返る」ためのれた。主な発問は日本の戦後民主化に関する三大改革

アクティブ・ラーニングを展開した。それは、生徒同について、教師からの発問による前時の復習活動であ士がペアになり、片方が「授業に関する質問」を投げる。 そして、展開では昨日の夕食について尋ね、そかけ、もう一人が「それに答える」。というものであの食品から関連する第一次産業へと結び付けていった。

った。
先生：「昨日の夕食は、何を食べた？」（２）学習評価

生徒：「鳥肉の照り焼き」

評価は、①グループでの「話し合い活動」では、積先生：「その鳥肉はどこの国で生産されたの？」

極的な発言（意欲・関心・態度）及び、話し合い活動「日本に輸入される鶏肉はどこから来たの？」（技能、表現）を主な評価観点とした。また、②発表「輸出入にかけられる税金を何という？」では技能、表現を主な評価観点とした。最後の「振り返り」では、知識・理解の定着と表現を主な評価観点（２）スマートフォンを活用した「調べ学習」とした。

いよいよ、本授業の核心である、スマートフォンを活用した「調べ学習」に入っていった。これは、２人（３）振り返り一組となり、まず、①「ＴＰＰのメリット・デメリッ

学生は次のようなコメントを残している。「授業にト」について考察する。そして、②この際、効果的な関しては、生徒に助けられた部分ばかりであった。こ学習となるようダイアグラム作成の学習を織り交ぜるの生徒の発言力や次週的な学習はアクティブ・ラーニ

ことによって、視覚的に共有することをもくろんだ。

ングの効果であるのではないかと感じた。それを上手

なお、このダイアグラム作成に当たり、必要な情報にに生かし、学習のレベルアップにつなげられるよう授ついて、スマートフォンを活用して記入させることと業が展開できたらもっとよい授業になったと少し反省した。

がある。全体的に自分の力不足を感じた実習であったが、何より毎回失敗しても挑戦させていただける貴重な体験をいただけた。」
また、後輩に次のメッセージが寄せられた。
「はじめは現職の先生の授業をたくさん見ることをお勧めする。他の教科であっても「指導法」は学ぶべ
きことが多く、自分のためになる。また、クラスの雰
囲気が異なることも感じ取ることができる。もし、数多くの授業実践ができるのであれば、クラスによって

写真３

スマートフォンを活用した調べ学習

内容やレベルを変えてみることもよいと思う。」
３

実践事例 2 情報機器の操作を活用「調べ学習」

配

当 高等学校１年 公民（現代社会）

単元名 現代の経済実施者 赤松広隆（１）授業の概要

写真４

調べた事項をダイアグラムに書き入れる様子

この授業は、
スマートフォンを活用した「調べ学習」の実践である。まず初めに、導入として先生と生徒と- 11-

授業の展開生徒の進捗状況にバラつきが出ないよう、適宜、机間巡視を行うなど、細かい指導を行った。

ができる。」「模擬授業の実施とその振り返りを通し

しかし、ダイアグラムの描画は学習者の資質・能力差て、授業改善の視点を身に付けている。」などがある。

が大きく、出来上がった作品の完成度には生徒間にか本授業の評価としては、公民の講義にスマートフォ

なりの差がみうけられた。

ンを活用したダイアグラムの作成は教材の効果的な活用としてよく考えられたものであると評価できる。ま（３）まとめた、振り返りをつうじて、授業改善の視点はある。とこの学習のまとめとしてグループごとに掲げたテーマについて、メリット・デメリットを発表した。

評価できる。しかし、実施者の言葉どおり、基礎・基本の学習とアクティブ・ラーニングとの兼ね合いについて検討・改善の余地は大きいと判断した。
４

実践事例 3 地域を教材化した課題解決学習の在り方＜討論を通じた知恵の表出＞配

当 高等学校３年・公民（政治経済）と情報（情報処理）によるＴＴ

単元名 現代のくらし
写真５

まとめの発表実施者 横田久貴（平成 15 年北海道教育委員会 特色ある教育実践）（４）模擬授業の振り返り
授業実践を行った学生から次のような反省と意見が（１）主題設定の理由あった。

21 世紀を主体的に生きる日本人を育成するために、「今回、模擬授業を行い感じたことは、アクティブ・

地域を教材化し、自ら学び、自ら考える課題解決的なラーニングを通常の授業の中にどのようにして組み込

教科指導が求められている。今回、政治経済（第３学

むかが難しいということです。普段の授業の肉付け的

年３単位、情報処理（第３学年４単位）のチームティなものなのか？それともアクティブ・ラーニングで１ーチングによる授業として、「高校生による倶知安町

つの学びを完結するのか？です。私は基礎的な学習が

駅前商店街活性化計画」と題し、地域を教材化した課あってのアクティブ・ラーニングだと考えています。

題解決学習を主題とした授業を実践した。

それは、基礎的な学習がままならないまま行っても生

この授業では主に、ナレッジマネジメント（討論を徒の考えが発展しないであろうと思ったからです。文

通じた知恵の表出化）の出現を図ることで学習の深化

部科学省はアクティブ・ラーニングを盛んにさけびまを図ることを目的とした。

すが、どのように組み込むべきかも研究を深め行わな
いといけないと感じました。

なお、本授業は、北海道教育委員会指定「未来をつくる高校教育推進事業」の一貫として実施したほか、今回の模擬授業を通して１時間の授業内で基礎的な倶知安町内各店舗事業主商工会議所の支援・協力を得

学習とアクティブ・ラーニングを同時に行うのは時間た。また、酪農学園大学芝崎教授の研究グループとの的に厳しいと実感しました。」

共同調査や、シンクタンク（クラーク総合研究所）による経営に関する授業など、関係各機関の多大なるご（５）模擬授業への評価（到達目標の視点で）指導・ご支援を受けた。

教科指導法の一般目標には、「基礎的な学習指導理論を理解し、具体的な授業場面を想定した授業設計を（２）主題設定の趣旨行う方法を身に付ける。」とある。また、その到達目

生徒の社会認識を深めるためには、考える力の育成

標には、「当該教科の特性に応じた情報機器及び教材が基盤となる。また、その育成のためには生徒に事実の効果的な活用法を理解し、授業設計に活用することを調べさせるだけでなく、それについて「自分はどの- 12-

ように考えるか」を問い続けさせる必要がある。

11 月中旬までの１か月間を実施時期とした。これにさらに話し合いや討論など生徒以外の他者とも交流

より事前調査学習に４時間、経営診断実習（調査）する活動を導入することにより、その考えはより広が

12時間、調査結果の考察６時間、プレゼンテーシ

り深化する。そこで、調査だけで終わってしまったり、

ョン 作成及び発表に８時間、総計 30 時間を配当発表だけで集団での練り上げが不十分な学習におたいした。

ることのないよう、次のような目標具体的方策を設定
し、授業を実践した。

（３）授業の視点①ナレッジマネジメント（話し合い、討論などを通じた知恵の表出）に適した学習課題の設定
a. 学習課題の設定…地域を教材化し、自ら学び、
自ら考える課題解決的な学習課題には次の視点が有効である。そのために、
i)生徒が個々の役割を認識し、分担しやすい共通課
題を設定できること。
ii)ひとつの事象を異なる視点や立場で追究し、写真９ 最終発表（プレゼンテーション）風景

課題を解決できること。
iii)生徒の調査や話し合い、討論等が有効に作用す①指導目標

るよう日頃の学習活動 と組み合わせることがで

a. 地域の商店街について体験的活動（企業経営診きること。以上が重要である。

断）を通じて、自ら考え、自ら学び、主体的に行b. 交流活動（話し合い、討論など）の工夫…生徒

動できる人材となるよう、その資質の育成を図る。

一人一人に自分の考えを持たせ、活動のねらいや

b. 協同的作業により、多様な個性や能力を表現し、視点を明確にするために、授業の雰囲気を「何でそれを相互に評価できる態度の育成を図る。

も話せる」空間に演出し、生徒個々に潜む「知恵」

c. 地域の商店経営の在り方を学び、情報機器を活用を表出化することに配慮した。その具体的手法とした、豊かな表現力（プレゼンテーション能力）

してＫＪ法やナレッジマネジメントを活用した。

の育成を図る。

なお、ＫＪ法に代表されるカード型表出法は生徒②具体的方策一人一人の知恵の表出化を示す証拠として評価に

a. ナレッジマネジメント（話し合い、討論などを通じた知恵の表出）に適した学習課題の設定も大きく関わることとなった。
②意図的かつ弾力的なグループ編成

b. 意図的かつ弾力的なグループ編成の工夫

グループ編成は調査対象となる店舗を考慮し、生c. 新しい知識の効果的導入

徒に任せるのではなく、生徒一人一人の学習意欲、能力、特性等を考慮して教師が行った。また、話し合い、討論等の学習活動を推進するため、グループ内に店舗の経営診断を行う際の従業員に対する質問
項目を検討し、質問を通じて課題解決を図る「質問班」と、店舗の巡視（観察）を通じて課題解決を図る「観察班」の２種類のチームを組織し、学習を進めた。

写真 10 店舗調査…スノーボードウェア等を試着③新しい知識の効果的導入 3
a. インターネットを活用したベンチマーキングの③実施時期

導入…調査を実施する店舗の同業他社をインター

考査や見学旅行等学校行事を考慮し 10 月中旬～

- 13-

ネットで調べ、ベストプラクティス（もっともよりよい経営方法）を検証させた。

（４）授業の実際

例えば、メガネ店担当の生徒の調査は、インター①事前学習

ネット上のホームページから「眼鏡販売員は眼鏡

a. 消費者アンケートの活用…地元商工会議所編集を販売するだけではなく、消費者の人柄（ファシの商店街に関する消費者アンケートを検証し、自ョンセンス）を提供できる人材でなければならな

らの調査対象となる店舗に必要な質問事項・観察い」とのある眼鏡店の企業理念を検証し、店舗調事項を導き出す作業をＫＪ法を用いて行った。

査の質問項目の一つに「購入者の人柄やファッシ

b. 調査チェックリストの作成…店舗調査を綿密にョンを考慮した販売・広告を実施しているか、ま実施できるよう、質問事項・観察事項それぞれにたそれは具体的にどのように購入者に伝えられてチェックリストを作成した。

いるか」を取り入れている。

各店舗 20～30 程度の項目を導き出している。

また、書店担当の生徒は、近年多くの書店で行わ

c. 第１回発表

れている pop 広告（本のそばにその紹介文を手書

外部講師による講演・講義、インターネットを活きで掲載されているもの）について調査し、自ら用したベンチマークを経て、第１回の発表を模造の担当書店では「どのような pop 広告が望ましい

紙を使用して発表を行った。この発表により、他か」について検討した。

のグループの新たな視点を加えた店舗調査へと発このように、生徒の話し合い、討論の深化を図展した。

るために、タイミング良く「新しい情報」を適宜導入し、比較・検討ができる環境づくりに配慮した。

b．外部講師・協力スタッフの招請…次の外部講師・
協力スタッフの招請を実施した。いずれも生徒にとって貴重な経験となった。なお、これらの運営
は、道教委指定「未来をつくる高校教育推進事業」
として実施した。

写真 12 ＫＪ法から発表用模造紙の作成

i)地域の商店街についての理解を深めるために、
町商工会議所担当者による事前学習（調査段階で②店舗調査（大学研究グループとの共同研究）の具体的アドバイス）。

酪農学園大学（芝崎教授）の研究室に所属する大ii)企業の経営診断の在り方について、シンクタ

学生（院生）をリーダーとして、店舗調査を高大接

ンク（クラーク総合研究所）の担当者による講義

続の共同研究という形態で実施した。経験不足の高（事前・事後の２度）

校生にとって強力な助っ人であり、教師側にとってiii)高大接続として、酪農学園大学中小企業経営

生徒の掌握・安全管理により効果的に作用した。

研究グループ（芝崎教授）との共同研究による店舗調査（大学生、大学院生８名による共同調査）。

③調査結果のまとめ
実際の店舗調査後、シンクタンクの担当者及び大学教授、青年会議所担当者などからのアドバイスを受け「清潔感「お客様への応対」などをポイント制で評価し、星マークをつけるなど具体的な診断手法の指導をいただいた。
また、高校生にとって大変難しい内容ではあったが、調査結果をまとめ、２回目の発表を行った。

写真 11 ＫＪ法を活用した知恵の表出- 14-

写真 13 店舗での体験実習

写真 14 シンクタンク担当者による授業④最終発表
事前学習から約１か月後、２回目の発表後から６時間を配当し、コンピューターによるプレゼンテーショ
ン（時間７分）の作成を行った。また、最後に関係各位の方々を招き別に発表会を催した。

写真 15 高校生による発表用プレゼン（５）授業の評価と考察①

事前学習では、教師による意図的なグループ編成が重要であった。話し合い、討論をリードする役割- 15-

を生徒が担うほか、考査など普段の点数（学力）で②

高大の接続及び民間企業からの外部講師派遣について、予算上の処置を事前に検討する必要がある。

通して学び合うことの大切さを実感させることがで

昨年度は道教委「未来をつくる高校教育推進事業」

きた。

として実施した。今後は「夢と活力あふれる高校づ②

は図れない知恵を表出化させることにより、経験を複数回相互に発表活動を設定した後に、生徒は各グループに戻り、うまく説明できなかった点や、他

くり推進費」などの活用も模索する必要がある。
③

実施時期、実施対象学年
企業（店舗）の経営診断を通した授業展開であるび知恵を補充し合う活動を取り入れた。
これにより、

ため、関係機関から起業家精神の育成にも結びつく

調査 結果の共有化がより一層図られ、授業が活性化

内容であるとの評価を得た。このため、対象を上級した。

学年に絞り、生徒の自己実現の支援をより強化する③のグループの良い部分についての意見交換をし、再ＫＪ法、ナレッジマネジメントの活用は、生徒の内容の充実を図る必要がある。また、高校３年生で学習への主体的参加の姿勢をつくりだすことや思の実施にあたっては学校行事及び進路など生徒の環

考・判断の練り上げに効果的であった。また、書く

境に配慮し、昨年同様 11 月頃の実施が望ましいと活動（自分の考えを書いてから話し合いを行う、最思われる。

後に必ず模造紙大の大きな紙に張り出すなど）を重④

実施内容
ＫＪ法、ナレッジマネジメントでは、思考力、判とともに、社会認識を深めることにもつながった。

断力、表現力の育成はもちろん、双方向性を持った④

視して学習を進めることが、話し合いの質を高める
初めての試みであったため予定時数をオーバーし交流関係が成立するため、責任感、協力性が育成さたり、逆に余分な時間をもてあますグループが出た

れ、生徒一人一人が主体的に授業に取り組めるようりした部分もあった。また、多方面にわたり講演、になることが分かった。また、カード形式の意見表

共同研究を実施したため、その連携や調整にかなり

出化は、生徒個々の評価にも有効であった。一方で、の労力を費やした。生徒や教師が慣れてくれば、こグループ間の活動の差を埋めていく手立て、グルーの問題は解消していくものと考える。また、同時にプへの支援の在り方、グループリーダーの育成など多岐にわたる連携は、指導内容の精選や重点化を図細部にわたる検討が必要である。

っていく必要性も感じることとなった。
⑤

⑤

発表と評価

政治経済及び情報の授業担当者によるチーム・テ

調査法、発表法、聞く態度、討論の仕方などの技

ィーチングの形態で実施したが、事前学習における能指導を継続していくことにより、思考力、判断力、

インターネットによるベンチマークや、事後学習に表現力をより一層高めていくことができるものと考おけるプレゼンテーションの作成等は情報科目、そえる。

の他は政治経済科目と、ある程度明確な授業時間の配当計画のもと実施した。しかし、生徒による討論

５

授業実践に関する成果と課題の練り込み具合、複数回の発表など、状況に応じて学習内容の変更を迫られることや、連続授業のため

今日、アクティブ・ラーニングという言葉が教育現欠席した生徒に配慮するなど、生徒個々の状況に細場で闊歩している。しかし、アクティブ・ラーニング

心の注意を必要とした。

の教授法について、その本質やよりよい実践を研究交流することは発展途上であり、むしろ、日常の授業で（６）今年度実施への課題と展望「とにかく、アクティブ・ラーニングで授業を実践し①

なければならない。」と追い立てられる風潮もみえる。

関係機関との連携
まず、企業（店舗）を対象にした授業を実施する

このような中、逆に知識詰め込み型教育の必然性を際には、企業の事情を考慮する必要がある。このた説く意見や、とにかく生徒が活動すれば何でもアクテ

め、より一層商工会議所等との企業連携強化に努めィブ・ラーニングだとする極端な意見もある。しかし、てゆくことが授業の成立には不可欠である。

「能動的な活動」を行ってもそのすべてが主体的な学- 16-

びにつながるとは言い切れない。むしろ、外見だけのきているか。

「見せかけ」の態度で臨む話し合い活動や、議論や思考の内容が浅い学びの活動は、学びの基本的立ち位置［参考文献］にすら立っていない場合が多く、授業実施後の振り返りでも「ただ話し合いが行われただけ」という反省も

1)「アクティブ・ラーニングを考える」（2017）教育課

少なくない。

程研究会 東洋館出版

このことを受け、平成 28 年５月９日中央教育審議2)中央教育審議会中間まとめ

会教育課程部会では、教師は「何を、どのように、何のために、対話的学びを実践するのか」を強く自覚す平成 28 年教育課程部会高等学校部会
3) 新旧学習指導要領及び解説（小学校社会科・中学校

るよう指摘している。

社会科・高等学校地理歴史、公民科）

そして、これまでのアクティブ・ラーニングは「主体的・対話的な深い学び」と改称され、より具体的、分析的になった。最後にこの「主体的・対話的な深い学び」を確認するとともに、今後の模擬授業をみる重要な視点としたい。

①深い学び…習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているかどうか。
②対話的な学び…他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているかどうか。
③主体的な学び…子どもたちが見通しを持って粘り
強く取り組み、自らの学習活動を振り返って次につなげる、主体的な学びの過程が実現できているかどうか。

また、教師がこの教育実践を評価（振り返る）際の判断の基準として次のような点が指摘されている。

①深い学び…習得･活用･探究の見通しの中で、教科等の特質に応じた見方や考え方を働かせて思考･判断・表現し、学習内容の深い理解につなげる｢深い学び｣が実現できているか。
②対話的な学び…子ども同士の協働、教師や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自らの考えを広げ深める｢対話的な学び｣が実現できているか。
③主体的な学び…学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連づけながら、見通しを持って粘り強く取組み、自らの学習活動を振り返って次につなげる｢主体的な学び｣が実現で- 17-

（教育実践事例 1）

高等学校・公民（現代社会）学習指導案
日 時 平成 29 年 6 月 9 日（金）4 校時
学 級 1 年Ａ組（男子 16 名、女子 16 名）
授業者 佐藤 智裕

１

単元名

第４章

現代の経済と国民福祉

２ 変化する日本の経済

２

単元の目標

現代の経済社会の変容などに触れながら、理解を深めさせ、経済成長や景気変動と国民福祉の向上の関連について考察させる。

３

単元と生徒

このクラスは「特進クラス」である。学習に対して意欲的な生徒や、教師の問いかけに対して反応する生徒も多いように見受けられる。したがって、少しレベルを上げた内容も取り入れ、生徒の興味・関心を引き出す授業にしてゆきたい。
学習活動

指導上の留意点

評価／その他

導入 ・本時の学習内容と本時の目標を提 ・本時の学習内容と目標を提示し、生徒に示

8分理解させる。
［目標］
日本の戦後復興から高度経済成長までの流れをつかもう。

・戦後の日本について確認する。
展開 ・改革について
35分

・歴史を振り返る発問をする。

・積極的に発言している（1945年に何があったか？など）

か。（意欲関心態度）

・３つの経済改革についてグループを作・グループ内での話し合財閥解体、農地改革、労働組合のり、紙とペンを配布し、まとめるよう指

いに協力的・積極的に育成について理解する。

示する。（10分）

意見をまとめて発表で・グループになり、調べ、まとめる ・巡回をしながら進度を確認し、時間を指。

きるか。（A、B、C）

定する。
３～４人で発表する。

・まとめ終わっているグループから発表してもらい、不足しているところの補足説明をする。

・傾斜生産方式
傾斜生産方式について理解する。

・傾斜生産方式についての具体的な説明をする。

→なぜその方式をとったのか。政 ・様子を見ながら周りと相談する時間を設 ・傾斜生産方式を理解し府の意図を考える。
・朝鮮戦争・特需ける。（約1分弱）
・朝鮮戦争による日本の変化を説明する。

日本経済が一変した朝鮮戦争につ

生徒にも発問する。

いて理解する。

→どのよう一変したのか。

整理 ・ノート、黒板、資料集、教科書で ・これらの活動について
7分

本時のまとめをさせる。
・ペアとなり、1分ずつでまとめたことをペアの相手に説明させるているか（D）

・理解したことを自分な○各自で本時のまとめりの言葉で相手に説明○ペアになり、まとめたことを説明している。（C、D）

以上の２点を説明する。

- 18-

（教育実践事例 2）高等学校・公民（現代社会）学習指導案
日 時

平成 29 年 7 月 22 日（土）３校時

学 級

模擬授業

授業者

赤坂 広隆

１

単元名

第２編現代の経済 第２章現代日本の経済 食料と農林水産業～第一次産業を中心に～

２

単元の目標

現代経済の仕組みや機能について理解させるとともに、その特質を把握させ、経済についての基本的な見方、考え方を身につけさせる。

３

指導観・スマートフォンを活用し、調べ学習を深めさせることを目的とする。
・構造化された思考を形成するために、「フィシュボーン」「ダイアグラム」の活用により、具体的にまとめさせる。
学習活動

指導上の留意点

評価／その他

導入 ・前時の振り返り「戦後経済のあゆ ・発問：「今朝何食べた。」など食べ物か ・意欲・関心・態度
み」展開 ・教科書p108の音読
導入時の発問から展開へと導くらその原産地について興味を与える。

・発問：「関税」について確認するとともに自由貿易・ＴＰＰなど本時の主題を確認する。

・ＴＰＰについてプリントを配布
し、基礎的理解を図る。

・賛成・反対について、生徒の意見を引き ・挙手による発言出す。
・スマートフォンなどでＴＰＰに関する意 ・情報機器の活用
見を探し出す。

・ＴＰＰの「よい面」「よくない面 ・「フィシュボーン」「ダイアグラム」の」についてグループ学習を行う。

活用により、思考の構造化を図る。
・発表：１組３分を目安に発表。用紙を使い明確な発表となるよう事前指導。

整理 ・「日本の農林水産業を元気にする ・食料自給率等のグラフから産業の停滞をには？」・打開策を考え、発表する。

認識させる。
・日本の第一次産業活性化について思考し、意見を発表させる。

- 19-

教育実践報告

総合的な学習の時間における主体的・対話的で深い学び
新学習指導要領の目指すところと実践事例報告
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツビジネス学科 准教授 横田久貴
キーワード： 総合的な学習の時間
１

主体的・対話的で深い学び

新学習指導要領

テーマ選定の理由
学習指導要領の改訂にともない、中央教育審議会教育課程部会は平成 28 年 8 月「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて」の報告を行った。また同年、学習指導要領の改訂の方向性について、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」答申がなされた。（中教審第 197 号）
このなかで、総合的な学習の時間はこの 10 年間の取り組みを総合的に評価しつつ、その成果を他教科も含めた教育活動全般に広めてゆくことが示された。ま図表１

生徒の学習到達度調査

た、高等学校では総合的な学習の時間から「総合的な探求の時間」という名称変更が議論されるなど、より

当時はこれを「学力低下」の危機と叫び、その主な探求の総仕上げともいうべき、内容の高度化も検討さ原因を「ゆとり教育」であると決めつけた時代があっれていた。これら一連の流れは、大学入試改革をも連た。その後、2009 年、2012 年と我が国の学力は「Ｖ

動したものになっており、これまでの知識偏重の入試字回復」をとげ、現在では世界でもトップクラスの順や教育活動が、大きく改革されるであろうことが予測

位に返り咲いている。

されている。
そこで、本論では新学習指導要領の基本的な趣旨をとらまえ、その目指す目標・内容について明らかにするとともに、これまでの総合的な学習の時間における教育実践の中で「新しい学習指導要領の考え方に沿う、今後に引き継ぐべき実践」とはどのようなものかについて述べることとする。
２

今日の学校教育の課題と現状（１）調査結果からみえる我が国の生徒の実態
図表１はいわゆる PISA 調査である。15 歳（高等学校１年生）を対象にして行われた学習到達度調査では、我が国は「読解力」において 2000 年には世界的にも非常に高い学力をマークした。だが、2003 年、2006 年と相次いで「読解力」「数学的リテラシー」の国際的順

図表２位を低下させてしまった。

また、図表２は学力・学習状況調査である。この平平成 27 年度全国学力・学習状況調査結果

成 24 年から平成 27 年までの調査結果から、最も得点- 20-

の高い都道府県と最も得点の低い都道府県の格差が次

このことは、図表４の「数学・理科の学習に対する第に縮小しており、我が国の子どもたちの地域による生徒の意識」調査でも同様の傾向がみてとれる。

学力格差が小さくなっていることがわかる。

TIMSS2011 の調査結果では、中学２年生のうち「学習この結果については、種々の意見や判断が存在してが楽しい」と回答した数値が他国と比較し極端に低く、いるものの、都市と地方の子どもたちの学力差が埋まかつ、「数学・理科を生かした将来の夢」も同様に低ってきているということは、学校で展開されている教い。という結果となった。

育活動の充実が目に見える形で、各学校に普及し、そこの結果を受け、「我が国の中学生は学習の楽しさ

れが成果となって表れてきているといえるだろう。

や実社会との関連に対して肯定的な回答をする割合がさらに、図表３は、世界各国の高校生を対象に、諸低い」。つまり、学力は高いものの、学んだことと現外国の生徒と比較した「自分の性格評価」である。最実の社会が結びつかないことや、そもそも実社会で活上段にある「自分には人並みの能力があるか」との回動するための資質・能力の育成として学校の教育活動

答で、アメリカ、中国の生徒がいずれも 80％以上「はが機能していない。という厳しい意見がみられた。

い（イエス）」と回答したのに対して、我が国の生徒
は 55%ほどしかいない。また、最下段の「自分はダメな人間だと思うことがあるか」との回答で、アメリカ、
韓国はいずれも 45％以下なのに対して、日本は 72％を超える生徒が「はい（イエス）」と回答している。
他にも、「私は勉強が得意だ」「将来の目標がある」などの数値は他国と比較し、著しく低い結果となっている。
図表４

IEA 国際数学・理科教育動向調査（TIMSS2011）

このような結果を受け、文部科学省は我が国の児童・生徒の課題として、「判断の根拠や理由を示しながら自分の考えを述べることについて課題がある。」と指摘した。また、特に理科については、「（実験・観察結果を）整理・分析した上で、解釈・考察し、説明することについて課題がある。」と指摘した。（平成 26
年、27 年 国立教育研究所）
このようなことから、我が国の子どもたちは、「自己肯定感や達成感の欠如とともに、分析力・説明力に欠けることから、自分で判断して行動するという主体性」が求められたのである。
（２）求められる資質・能力
図表３

超高齢社会や先端テクノロジーの発展など、変化の高校生の性格評価（自己評価）

激しい社会にあって学校教育の意義が問われている。
このことから、期待する学力が世界屈指の高レベル

例えば、キャシー・ デビットソン氏（ニューヨーク

にある我が国の子ども達は、逆に自己肯定感、自尊感

市立大学大学院センター教授）は、「2011 年度に米国

情（セルフエスティウム）の数値が低いことが明らかの小学校に入学した子どもの 65％は、大学卒業時に今であり、自己評価の低さが大きな問題となっている。

は存在しない職業に就くだろう」と説いている。また、- 21-マイケル・A・オズボーン氏（オックスフォード大学准るか」「何が身についたのか」については、これから教授）は、「今後 20 年以内にアメリカの総雇用者の約の新しい時代に身につけるべき資質・能力について３

47％の仕事が自動化されるリスクが高い」と主張してつの柱を示した。

いる。つまり、OECD が「21 世紀の社会」でも予測するとおり、今後、「型の決まった反復・認識」の作業や仕事は衰退し、逆に「型の決まっていない非反復・双方向」の作業や仕事がその地位を高める社会が到来するとされている。
このようなことから、産業界が求める人材として、経団連は次の２つの社会人基礎力をあげている。
①他者と協働しながら価値の創造に挑み、未来を切り開いていく力を身に付けた人材②社会・経済の変化に伴うニーズに対応した人材
出典

産業界の求める人材像と大学教育への期待に関するアンケート

図表５

学習指導要領の改訂の方向性

この二つは、いわゆる「付加価値の高い人材」であることを明確にしたともいえる。このような人材を育この３つの柱とは、図表５のとおり、①知識・技能成するために、今日の教育に期待されることとして、の習得、②思考判断・表現の育成、③学びに向かう力、次の点が指摘されている。

人間性の涵養である。
この３つの柱は、総合的な学習の時間を含めたすべ①論理的思考力や課題解決能力やチームを組んで特定のての教科において、学習指導要領の基本的構成となり、課題に取り組む経験②専門分野の知識や実社会や職業とのつながりを理解さ

次期学習指導要領の記載の構成は上記の①②③から成り立っている。

せるプログラム

例えば、総合的な学習の時間の目標は、

さらに、そのための教育の具体的施策として次の点【高等学校】が指摘されている。
①「アクティブ・ラーニング」（課題の発見と解決に向け①課題に関する概念的知識を獲得し、課題の解決に必要な知識や技能を身に付け、探求の意義や価値を理解す

た主体的・協働的な学習）の充実

るようにする。

②個人個人の目的意識を伸ばし、職業意識と技術を身に②実社会や実生活の中から問いを見出し、自分で課題をつけた人材（プロフェッショナル人材）の育成

立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現する力を育成する。

（３）新学習指導要領改訂の方向性とねらい
これまでの学校教育や学習指導要領は「何を学ぶか」③主体的・協同的に課題を探求し、互いのよさを生かしながら、新たな価値の創造やよりよい社会の実現に努「どのように学ぶか」について焦点があてられがちでめようとする態度を育てる。

あった。ところが、今回の学習指導要領の改訂では「何ができるようになるか」「何が身についたのか」など、

また、この目標に照らして、評価もこの３つの観点生徒が身につけるべき結果が大きく注目されている。
そして、これについて教師は「どのように教え」、生徒は「どのように学ぶか」を構想して教育を実践す
ることが重要であるとした。これは言い換えるならば、各学校の教室の日々の営みであり、普段の授業をどうからなるとされた。つまり、次期学習指導要領は①知識・技能の習得、②思考判断・表現の育成、③学びに向かう力、人間性の涵養の達成に向け、「何を学ぶか」「どのように学ぶか」「何ができるようになるか」を体系的に示したのである。

するのかという日常の問題でもある。
このことについて、中教審は「何ができるようにな- 22-

さらに、３つの柱のうち「どのように学ぶか」について、アクティブ・ラーニングが明記されることとなった。このアクティブ・ラーニングとは、平成 24 年 11月大臣諮問答申において、
次のように定義されている。
「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学
習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディ

図表６

スカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効な

総合的な学習の時間における学習のプロセス①課題の設定アクティブ・ラーニングの方法である。」→②情報の収集↑④まとめ・表現

今日、これらの議論が進み、今では「アクティブ・↓←③整理・分析

ラーニング」ではなく「主体的・対話的な深い学び」と名称が変更になっているが、これらはどのような学（２）各プロセスの意義

びであったとしても、生徒の学びに向かう姿勢が重要なのであり、授業が終わった後、生徒が「主体的・対では、学習の各プロセスの内容をみてゆきたい。
①課題の設定話的な深い学び」に到達していたかがポイントである。

課題の設定は多くの学校の指導実績から「最も困難な作業」であるといわれている。このことについて国

３

主体的・対話的で深い学び

は、図表７のイメージ図で課題の設定を説明している。

（１）プロセスの充実
学習指導要領の改訂によって、①知識・技能の習得、②思考判断・表現の育成、③学びに向かう力、人間性の涵養の３つの柱が示された。さらに、これを達成するため、「主体的・対話的な深い学び＝アクティブ・

図表７

ラーニング」を実践してゆくことが求められることと課題設定のイメージ図なった。
では、どのように学びをすすめてゆけばよいのか。

まず、学習（授業）を行うには生徒の実態に合った

このことについて、今回の改訂で学習の過程（学習プ

課題を設定しなければならない。この課題とは生徒がロセス）が明示されることとなった。この学習の過程

情報を収集し、比較・考察する学び方の展開を考慮すとは、普段の授業の学びの過程、すなわち授業を進行ることが求められる。例えば、時間軸で考える（昔とする手順のことである。

今をくらべてみよう）や、空間軸で考える（別の地域

確かに、学ぶ科目や内容によって授業の進め方や展とくらべてみよう）や、イメージを想起する（完成予

開は異なるものの、今回、教科の違いを超えて３つの想図を描いてみよう）など、様々な「考える手立て」

プロセスが明示化された。
それが、以下の３点である。

を効果的に講じる必要がある。
このような様々な角度から「問い」を考えることで、①問題を解決するプロセス②解釈し考えを形成するプロセス

自ら「答え」を導き出そうとすると問題の状況がみえ③構想し創造するプロセスてくる。これを「問題状況の把握」という。
問題状況が把握されると「どうしてこうなったのだ

上記３つのプロセスを総合的な学習の時間でみると、
図表６のイメージ図となる。さらに具体的には、このろう」、「なぜ、他と異なるのだろう」という「新たサイクルは次の循環をとることとされた。

な問い」があらわれてくる。これが「問いの顕在化」
である。

- 23-

これらの「問い」は、自然発生的に起きるものでな「考える」ための手立てによって方策が異なるため、く、教師の指導力によって、生徒の内面にある問いを

教師は課題や発達段階によって最適な思考ツールを採外に出し、それを言葉に発せられる形にするなど安定用することが求められる。

させることが「問いの顕在化」には重要である。

このように、これまでの学校教育では科目によっ

さらに、問題状況が把握されると、次に生徒が内面て、知識という学習すべき入力情報が歴史・生物・物に抱くものとして「違和感」と「必要感」などがある。

理など、一定の科目特性の範囲内に限られていた。し具体的には、他との比較などから「異なりが気になる」、

かし、総合的な学習の時間はこの入力情報が広範囲に「何とかしたい」、「理想はこうだ」、「解決したい」

及び、雑多な情報の中から生徒が考えてゆかなければという生徒の学びに向かう姿勢があらわれることであならない。これら雑多で多様な情報を取捨選択、統る。 つまり、課題の設定とは「生徒自身の身に迫っ合・グルーピング化して考える処理過程がますます重た、切実感のある課題を設定する」ことで、「問いを要になってきたのである。

顕在化」させ、そのことが生徒の学びに向かう姿勢を引き出すことである。

つまり、整理・分析の際に、このような思考ツールを効果的に使用すると、問いに対する思考の深まりをもたらすだけでなく、文字や言葉に表すなどして生徒②整理・分析

の内面にあったものを表面化し、安定化させることがこちらも多くの学校の指導実績から課題設定と並んで「最も困難な作業」であるといわれている。

できる。そして、それは最終的に「対話的で深い学び」に繋がっていくのである。

この整理・分析とは、得られた情報が数値なら統計処理、空間ならばマッピングなど入力情報を処理する
処理過程をつうじて問題を再構成する過程である。この整理・分析を効果的に指導ができるということは、生徒に「考える力を養うことができる」と言っても過言ではない。しかし、「考える力」を身に付けさせる

図表８「総合的な学習の時間」では、自分で課題を立てことは簡単なことではなく、学校教育の大きな課題でて情報を整理して、調べたことを発表するなどのもある。このことについて、今回の改訂では考える力

学習活動に取り組んでいますか。

を身に付ける事例として、次をあげている。
①思考力のブレイクダウン

さらに、図表８のとおり、このような整理・分析の②具体的な学習活動の用意

学びの成果は、学力全体の底上げに貢献していること

この「思考力」というキーワードは、解釈が幾通りがわかっている。特に、総合的な学習の時間での取りも存在するため、具体的なイメージがつかみにくい、組みの充実は小学校、中学校のいずれも学力等との相では、実際に生徒が「よりよく考えているか」どうか関関係がみられ、学力向上に確かな成果を残している。

をどのように判断すればよいのだろうか。
それはこれまで、教師が発する「よく考えなさい」③まとめ、表現「真剣に考えなさい」という抽象的な言葉ではなく、

カーピック氏（パデュー大学）は「スワヒリ語の習多面的に考えたり、統合したり、構造化して考えるこ

熟テスト」の中で、「入力を繰り返すよりも、出力をとができるよう具体的な学習活動を用意することが求繰り返すほうが、脳回路への情報の定着がよい」と主められているのである。

張した。すなわち、これまでの学校教育が得意とした

近年、このような具体的に考える手立てとして、カ「知識の INPUT」よりも、「学んだことの OUTPUT のード整理、ベン図、ウェッビングマップなどの思考ツ方が学習の定着（脳の可塑性）が上回る」ということールが学校教育の現場に出現している。これらの思考である。

ツールは、原因・結果の思考分析に向いているツール、

つまり、まとめや発表などの行為は、①課題の設定

統合・グルーピングに特化したツールなど、それぞれ

や②整理・分析の学びを経て、③まとめ、表現により- 24-

知のネットワーク化が進展し、これによって脳への定（１）インタラクション

着が促進され、これが長期記憶に結びつくこととなる。

将来、未知の状況にあっても未来を切り拓くことの最終的にこの記憶は、生涯にわたり活用できる知識・できる思考力・判断力・表現力の育成が求められてい技能として身につくというものである。これが、今回る。そのためには言語活動の充実が重要である。

の新学習指導要領の根底にある知識観といえる。

この言語活動の一つとして、音声言語を中心としたゆえに、今改訂ではこのような学習プロセスを通じ対話がある。これをインタラクションという。

て、生徒の資質・能力を高めることができるよう、次インタラクションとは、異なる多様な他者との対話のような「言語活動の充実」が求められている。

を通じて思考を活性化し、知の構造化を図ることであ【言語活動の充実】る。東京大学教育学研究科藤村宜之によると、学校教①体験から感じ取ったことを表現する

育で展開される対話には、次のようなものがある。

②事実を正確に理解し伝達する①聞き手としての他者 → 説明による精緻化③概念・法則・意図などを解釈し、活用したりする②話し手としての他者 → 異なる情報の収集④情報を分析・評価し、論述する③知の協働構築作業としての他者 → 情報の共有化、⑤課題について構想を立て実践し、評価・改善する

関連付けによる知の創出⑥互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる

このように情報受信（聞き手）や情報発信（話し手）を相互に行うことで、生徒自らの中に情報が再構築さ

４

主体的・対話的な深い学びの実現に向けてれる一連のプロセス（知の創造）が重要なのである。
では、このような「話し合い活動」を行うことによって身につく資質・能力とはどのようなものであろうか。
公開授業研究などで生徒の話し合い活動を観察すると、話し合い活動が深まるにつれ、次のような事実的で個別的な断片的知識が、概念的で構造的な知識へと転換していく生徒の様子をみることができる。
①テーマに関する会話が増えれば増えるほど、断片的であいまいだった知識が明瞭になってくる。

図表９

学習プロセス（過程）の質的改善② 会 話 に出 て くる 他 のキー ワ ー ドと 繋 がっ て くるた
め、関係性が明確になり、構造化される。

先述のとおり、学習指導要領の改訂によって、①知③テーマに関する視点が多様化し、多面的・多角的にと識・技能の習得、②思考判断・表現の育成、③学びにらえることができる。

向かう力、人間性の涵養の３つの柱が示された。（図このように知の構造化は、言語活動を中心とした対４左）そして、この３つの柱の育成のための学習過程

話によって確かなものになるといえる。

（学習プロセス）があらわされた。これは具体的には、①問題を解決するプロセス、②解釈し考えを形成する（２）リフレクション

プロセス、③構想し創造するプロセスである。（図表９中央）

汎用的な思考力・判断力・表現力の育成には、インタラクションが重要であるが、このインタラクション

このような学習過程をより質的に向上・改善するた
めに主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニの学びを確固たるものにするために、リフレクションを行うことが求められている。

ング）が求められ、この学びには、言語活動の充実が

このリフレクションとは学んだことを振り返り、そ欠かせないとされた。では次に、この言語活動の充実

れを文字にしていく行為である。すなわち、文字言語の在り方について考察する。

を中心とした振り返り、すなわち「書いて」心に刻み、これを外化する作業である。このリフレクションによ- 25-

って構造化された知はさらに安定化・持続化し、将来

５

主体的・対話的で深い学びの教育成果にわたって身についた資質・能力となる。
最後に、平成 28 年度学習・学力到達度調査をもと（３）生徒の資質・能力の向上に、主体的・対話的で深い学びの教育実践による成果

先述のとおり、主体的・対話的で深い学び（アクテを確認する。

ィブ・ラーニング）の質的改善は次の点に集約できる。

まず、図表 10 は「小学校５年生（中学校１、２年生①価値…課題設定のクオリティを向上させる。

のとき）までの授業で、課題解決学習を行い、その中②明示…学習プロセスのゴールイメージをもつで自ら考え、自分から取り組んでいたか。」という質③活用・発揮…学習プロセスの充実を図る。

問である。

④処理・状況…インタラクションを行う。
⑤精緻・変容…リフレクションを行う。

しかしながら、教壇に立つ教師の現場の目線で述べるなら、「学びによって生徒の目つきが変わる」「生徒自身が成長したと実感できる」。このような瞬間とはどのようなときであろうか。
これについて、心理学的にみると次のようなポジテ
ィブ感情が湧き上がってくると言われている。
図表 10

自ら学び、取り組んだ生徒の学力・学習

学習によって「わかった」と思う「手応え感覚」

図表 10 では、「自ら考え、自分から取り組んでい①充実感 … 「すがすがしい」「気持ちいい」などの言葉た」と回答している児童生徒は、「当てはまる」「どにならない満たされた感覚、②～④を支える。
②達成感 … 「なるほど」「わかった」「できた」などを支

ちらかといえば，当てはまる」をあわせると７割を超える。これは、子ども達の学習態度として、主体的・える感覚③自己有能観 … 「自分は成長したかな」「前よりできた」

対話的な学習が一定程度定着している状況がみられる。さらに、特筆すべきは、肯定的な回答を選択したなど自己の成長を実感する感覚④一体感 … 「みんながいたから」「みんなでいると楽し

学校や児童生徒の方が、平均正答率が高い傾向にあることである。

い」などの協働的に学ぶ価値を実感する感覚

しかし一方で、教師（学校）は「課題を理解して授

このポジティブ感覚について、中部大学速水教授によると「主体的で・親和性のある集団は達成思考が強い」と説く。すなわち、仲が良くて、前向きなチーム（クラス）は結果を出す。と言い換えることができる。

業に取り組んでいると思う」と回答していても，そう捉えていない児童生徒が一定の割合で存在することもわかった。

いずれにしても、これからの学びは「主体的・対話的で深い学び」が欠かせない。しかし、ポジティブ感覚にあるとおり、このような学びは「独り」ではなく、他者との学びあいによる対話と、インタラクション、
リフレクションなど文字という言語情報にあらわすことによって深まる学びであり、かつ、他者との一体感、達成感を味わうことができる学習活動でなければならない。
このような学びは、個人としての資質・能力の向上

図表 11 考えを発表する工夫に取り組んだ生徒の学習・学力

図表 11 は、「授業で，自分の考えを発表する機会でばかりではなく、他者と協働して未知なる未来を切り拓く社会を形成する学びでもある。

は，自分の考えがうまく伝わるよう，資料や文章，話- 26-

の組み立てなどを工夫して発表していた」と回答した

指定を受け、３年間実践したものである。なお、平成児童生徒は６割前後にとどまり、逆に取り組みができ

29 年度末文部科学省教職課程再課程認定において、教ていないという児童生徒が４割弱存在する。ことが判

職課程科目担当者の関連業績に関する規範が示された

明した。このことは、図表 10 の自ら考える学習活動よため、これに基づき本実践をできる限り原本のまま記りも取り組みの成果が表れていないことを示してい載することとする。

る。
また、図表 10 同様、肯定的な回答を選択した学校や児（２）はじめに童生徒の方が、平均正答率が高い傾向にあった。

北海道倶知安高等学校（校長
発表者

教諭

横田

後藤

隆）

久貴［間口数５］

本校は、進路指導の基本方針を、生徒の個性を伸張し、同時に発展的学習を通じて学力向上を図り「入れる大学、進路ではなく入りたい大学進路を目標に据え
その実現を目指すこととした。
これにより、平成 15 年度入学生から３年次に「特進コース２学級「総合進学コース３学級」を設置し、あわせ」て「総合的な学習の時間」を実施して、生徒の図表 12

話し合い活動に取り組んだ生徒の学習・学力

実態に応じた自己実現を支援している。
このことを踏まえ、生徒の進路に応じて設定した目

図表 12 は、「授業で、課題を設定し、その解決に向標・課題について、生徒の知識や技能が深化するよう、けて話し合い、まとめ、表現するなどの学習活動を行

共通理解を図り委員会を設け指導体制を整備している。

っているか」であるが、このような学習活動を取り入

また、本校の理念を前向きに捉え、道教委「北海道アれたと回答した学校の割合は，平成 27 年度から平成ンビシャスハイスクール＝夢を追い希望を叶える進路

28 年度にかけて，小学校で 7.1 ポイント，中学校で 9.2

指導＝」の指定を受け、本校の「魅力ある学校づくり」

ポイント増加しており、徐々に定着しつつある。しかを推進している。

し一方で、このような学習指導の改善の取組ができていないと回答する学校も２～３割弱程度存在する。また、学校がこのような取り組みを行っていても，「そのような活動ができていない」と考えている児童生徒
が、一定の割合で存在することから、このような「話し合い活動」はまだまだ目標とする教育活動の途上であるといえる。
６

教育実践報告～総合的学習の時間と北海道アンビ

シャスハイスクールの連携について

図表 12

総合的な学習の時間の学校経営体制（関係分）（１）掲載にあたって
附則として、総合的な学習の時間の教育実践事例報（２）経営体制と目標設定告を行う。これは、平成 15 年から３年間にわたり実践「魅力ある学校づくり」に資するため、経営目標のした事例報告であり、当時は総合的な学習の時間の創設定とその評価・改善を行うにあたり、学校評議員制設期であった。

度の活用と生徒の実態調査を行い次のような数値目標

本実践は、北海道教育委員会「北海道アンビシャスを設定した。

ハイスクール＝夢を追い希望を叶える進路指導＝」の- 27-

②様々な場面で進んで活動する態度を養う。
③個性や能力を伸ばし、教養・知識・技能を高める。
Ｃ

単位
学年末に１単位として認定する。
年間３５回とする。

図表 13

Ｄ

進路到達目標（平成 15 年度入学生）

評価
ア．観察による評価（主体性・積極性の見取り）

Ａ

目標実現のための施策の基本方向とその概要

イ．記録による評価（レポート・提出物）①教育課程の改善
多様な進路実現のために「特進コース「総合進学、」コース」を設置するとともに、週単位数をとし、金曜７校時を「総合的な学習の時間」に位置づけ、その弾力的な運用に努める。
②学年経営
生徒個々の課題を早期に発見するために、進路把握と模擬試験、進学講習などへの取り組みの向上につとめ、英単語、漢字、数学など生徒個々の課題解決に応じた朝学習［分×５日（年間８～９週間）の実施など生徒の伸張に努める。
③北海道アンビシャスハイスクール
a. 起業家による「企業が欲する人材」の講演

図表 14

年間計画

b. 独自の「進路ノート」の活用
c. 高大連携、中高連携提出する課題の内容と活動への取り組みを総合的にd. 予備校との連携による「進路指導の充実」

判断し、担任・副担任が評価している。なお、出欠管
理、学習の実践、評価は副担任が中心となって行ってＢ期待される成果いる。

①生徒の個性の伸張
学力到達度試験、模擬試験等を多面的に集中管理することにより、個々の生徒の課題を把握し、的確（４）評価と反省①校内組織な指導に努め生徒の個性の伸張と自己実現を果た

本校の総合的な学習の時間は、学年団を軸にエコーす。

委員会と学校評議員会がその両輪となって構成されて②発展的な学習の充実による学力向上

いる。とくに本校において北海道アンビシャスハイス

外部講師による発展的な学習を通じて、好奇心やクールの具現化の担い手となっているエコー委員会と意欲の向上を図り、同時に「学ぶ喜び」を体感させの連携は欠かせない。その意味において、道教委のア「学び方を学ぶ」姿勢を助長させる。

ンビシャスハイスクール指定は、本校の総合的学習の時間推進に欠かすことのできない要素となっている。

（３）総合的な学習の時間の教育実践
Ａ②関係機関との連携

理念（２つの柱）

校内外各種機関との連携においては、エコー委員会

進路学習と課題研究を理念に据え、実践した。
Ｂ

が主に担当しており、学年団はその運営を担っている。

目標

機能分化が明確ではあり、学年としてエコー委員会の理念の具体的な実現に向け、到達目標を定めた。

存在は大きいものがある。

①自分の生き方や進路について、自ら考え、自ら解③評価と学年団決できる資質や能力を身につける。

総合的学習の時間の評価及び担当者は副担任とし、- 28-

これまでのＬＨＲは担任、総合は副担任と区別している。また、その評価は受講状況や提出物、出欠などを勘案し、５段階程度の評価を行い、その後、個人の特徴から文章化している。

写真１
北海学園大学
講師による出前講座［参考文献］
1)「アクティブ・ラーニングを考える」（2017）教育課
程研究会 東洋館出版
2) 「高校生の生活と意識に関する調査報告書」(2015)
国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター
3)「OECD 生徒の学習到達度調査」(平成 20 年～28 年)
文部科学省・国立教育政策研究所
4)「平成 25 年度 全国学力・学習状況調査の結果」「平成 27 年度 全国学力・学習状況調査の結果」
文部科学省・国立教育政策研究所
5)「IEA 国際数学・理科教育動向調査（TIMSS2011）」
文部科学省・国立教育政策研究所
6)中央教育審議会中間まとめ

平成 28 年教育課程部会高等学校部会- 29-

教育実践報告

教職課程科目「生徒指導論」における生徒理解のための授業実践「自己理解」と「自己覚知」のための教育実践
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 片岡辰三
キーワード：生徒指導、教育相談、自己理解、自己覚知、スクールソーシャルワーカー（ＳＳＷ）
１

はじめにまでの経験から、教師が陥りやすい、上から目線の生
徒対応について反省するものである。それ故、自分自本報告は、本学教職課程科目「生徒指導論」の 2 回の教育実践である。

身の考え方の根底にある価値観を踏まえ、生徒や他者を理解することの大切さを、「教師を志す学生」にも、本科目においては、「生徒指導提要」（文部科学省、

理解してほしいと考える。

2010）をテキストとして活用し、学生の「コミュニケ

本報告においては、「教師を志す学生」の「自己理ーション能力」と「プレゼンテーション能力」の育成

解」と「自己覚知」のための授業実践について述べる。

を基盤として、グループ討議などを行い、より実践的でアクティブ・ラーニング型授業（溝上慎一､2014）を

２

実践事例 1 「自己理解」（嶋﨑政男､2014）

試みたものである。

（１） 強制選択による自己理解「生徒指導提要」では、生徒指導において、その教① 授業の開始に当たり「振り返りシート」（資

育実践の成果を上げるためには生徒理解が重要である

料-1）を配布し、授業のながれを説明する。

こと。特に、問題行動を起こす児童生徒の問題背景に② 「慎重」「創造的」「良心的」「従順」の 4 つは、本人の課題や家庭の問題など様々な課題が存在すの言葉を書いた紙を教室の四隅に掲示し、学生ることを理解する必要があるとともに、生徒理解を深は「今の自分に最もふさわしい言葉の場所」にめるためには、生徒の能力の問題、性格的な特徴、交移動する。

友関係、生育歴、環境条件など多角的・多面的に理解③

同じグループになった学生同士は「その言葉することが大切であることが述べられている。また、を選んだ理由」と「一緒になったメンバーの顔

生徒指導や教育相談を効果的に実施するためには、共ぶれについての感想」について話し合う。

感的に生徒を受入れたり、生徒との信頼関係を構築することが必要であることが強調されている。

④

学生は「振り返りシート」にまとめる。

（２）エゴグラムで「今の自分」に気付く

一方、近年、教育現場にはスクールカウンセラーの① 「エゴグラム・チェックリスト」（別表-1）

導入が進んでおり、更にはスクールソーシャルワーカ

を配布し、○は 2 点、△は 1 点、×は 0 点としーの導入も進みつつある（文部科学省、2016）。生徒て各自記入させ、学生は項目ごとに合計点を計の様々な課題を理解するためには、関係機関等との連算する。

携や専門職であるソーシャルワーカーの知識や技能を身に付けることも大切である。

② 次に、「５つの心」（資料-2）を配布し、⑴エゴグラムは交流分析における自己分析法の一「自己覚知」は、社会福祉士に求められる基本的資

つであること、⑵誰もがＮＰ（保護的な親）、質である。教師が生徒理解を深めるためには、「教師ＣＰ（批判的な親）、Ａ（大人）、ＦＣ（自由自身が自身の価値観について理解すること」すなわちな子）、ＡＣ（順応した子）の「５つの心」を「自己覚知」が大切であると考える。

持っていて、その時々それぞれの「量」が違っ筆者は、公立高等学校や教育委員会、専門学校等にていると考えること、また、⑶どの「心」が多おいて 37 年の教員・管理職経験を有しているが、これければ良いとか少ないからダメということでは- 30-

ないこと、⑷結果は固定的なものではなく、そ・ボランティアや人のために動くの時々の気持ちの持ちようで変化することなど

良心的について説明する。
③

ことが好き
・日ごろから良心的だと思うから

最後に、学生は「振り返りシート」により、・自分の意見を言えず他人に合わ「自分のタイプ」「自分の心の傾向で気づいた

従

順

せてしまう

こと」「これからも大事にしていきたい自分の・課せられたものは文句を言わず特徴」「少し変えてみようと思ったこと」につにやる

いて記入する。

③（３）ジョハリの窓

顔ぶれについての感想
4 つの言葉を選択したそれぞれのグループ① 「ジョハリの窓」（資料-2）のプリントを配布し説明する。

毎の感想には、ほとんど違いはなく、基本的にどのグループもメンバーの顔ぶれを見て、② 「秘密の窓」（隠したい領域）を他の人に知「似ている」「みんな同じような意見だ」「共らせること、つまり「自己開示」と、「盲点の感する人が多い」「顔ぶれだけではわからな窓」（自分が気付いていない領域）を他の人かい」などの感想が多かった。

ら教えてもらうこと、いわゆる「フィードバッ

イ エゴグラムで「今の自分」に気付く

ク」について説明する。

①（４）授業の振り返り

エゴグラムの結果を別表-2 に示す。点数分

布表から、CP の高得点者（15 点以上）は少な

生徒指導論の履修者は、主に 2 年生 35 名、ス

く、FC や AC の高得点者（15 点以上）が多い

ポーツ指導学科 30 名、臨床心理専攻 2 名、現代

ことがわかる。つまり、「自分に自信を持ち、文化学科 2 名である。なお、授業当日の出席者

リーダーシップを発揮する（CP）」の傾向はは 32 名（スポーツ指導学科 28 名 87.5％）であ

強くなく、「天真爛漫、自由でのびのび、好った。

奇心旺盛で積極的（FC））、自分の感情を抑ア 強制選択による自己理解①

え親や教師の期待に応えようとする（AC）」

4 つの言葉の選択割合を表-1 に示す。
表-1 4 つの言葉の選択割合

②

②

葉

割合（％）

て、「概ね適切であり、想像通りであった」

慎

重

40.5

とする感想が多く、タイプによる感想の違い

創造的

18.8

はあまり見られなかった。

良心的

15.6

従

25.1

順

③

らえており、良い面を出して前向きに考えている傾向がみられる。
④

・何事も慎重に考える「少し変えてみようと思ったこと」につい・失敗したくないので慎重に考えては、自分の弱点や苦手なことに対して、積る

極的に改善したいと考える人が多かった。

・本番前にたくさん練習してから※②～④については、振り返りシートから主な意見や考え等を整理した。

挑む
・自分で考えたり新しいものにチ

創造的「大事にしていきたい自分の特徴」については、基本的に、自分のタイプを肯定的にと

表-2 主な理由（抜粋）重

自分のタイプ（CP、NP、A、FC、AC）につい言

4 つの言葉を選んだ理由を表-2 に示す。

慎の傾向が強いと考えられる。

ウ ジョハリの窓① 自己理解については、「ジョハリの窓」のャレンジするのが好き

実習を通して、学生は、自分自身が知ってい・多趣味だから

るか知らないかという視点で考えていたものが、他人が見た自分のイメージを加えること- 31-

により、より客観的に自分自身について理解

まとまらなかった。考え方が一人ひとり全を深めることが出来るようになった。

く違うことを感じた。

② 他の人とのコミュニケーションをとるため・ 自分が思った重要性と他の人が思った重には、「自己開示」つまり「隠したい領域」

要性がかなり違った。グループ討議していを他の人に知らせることにより、お互いに共てとても面白みがあり楽しかった。

感できる部分が広がること。また、自分が気・ 自分自身の価値観、現在の状態、感情、付いていない領域について、他の人から教え

考え方を知った上で、対象者に接していくてもらうこと、いわゆる「フィードバック」

ことが大切である。他の人の意見をしっかによって、自分自身を見つめなおすことが出り最後まで聞くことも大切である。

来ることについて理解を深めていた。

イ 結果の分析① グループ毎の「選考順位」について別表-3

３

実践事例２「自己覚知」（川村隆彦、2002）に示す。今回の授業においては、全体として（１） 演習１ 滅びゆく地球からの脱出計画①

1 位が科学者、2 位が医者であった。次いで、先ず、プリント（資料-3）を配布し、この演

教育者、会社経営者と続く。一方で、障害児、習は、各自の価値観について考えさせるもので牧師はどのグループからも選考されなかっあり、グループ討議を経て、各自の価値観の違た。このような職業の選考傾向は、「滅びゆいを体験させるものであることなどについて説く地球からの脱出計画」というストーリー設明する。

定から想像できるものである。今回は個別の② 次に、プリント（資料-4）＜個人選考＞によ

選考順位についてのデータを取らなかったのり、各自がそれぞれ 10 名の候補者リストから 6で、個人としてどの程度の人が、障害児や牧名を選択し、選考理由を記載する。

師を選考していたかは把握できなかった。

③ その後、５～７人のグループに分かれ、プリ② グループ毎の「選考順位」について、後期ント（資料-5）＜グループ選考＞により、グルに行った特別活動での結果を別表-4 に示す。

ープで討議して、選考順位を決定し、理由を整全体として、1 位が医者、2 位が科学者、次い理し、グループとしてまとめ発表する。

で、教育者、会社経営者と続く。これらの順※ 次時の授業において、別表３を提示し、補足

序は、前期の生徒指導論の結果（別表-3）と説明する。その際、学生から感想や意見等を発比較すると 1・2 位が入れ替わっているが、3表してもらうよう配慮する。

位、4 位は同様であった。しかしながら、障害（２）授業の振り返りア

児が 4 位、牧師が 6 位で選考されたグループ

グループ討議の感想があったことは、大きな違いであった。障害① グループ討議では各自がそれぞれの選考順

児を選考した理由は、「このような人がいる

位とその理由を発表し、お互いの選考順位のからこそよりよい社会につながる」というも違いやその理由もそれぞれであることが理解のであり、また、牧師を選考した理由は、「心できたようである。特に選考順位が異なるとの病気を治す、新しい土地で不安になる、心きや、全く想定外の職業の人が選考されていの支え」というものであった。

た時などは、活発に意見交換していた。
②③

学生の主な感想を列記する。

グループ毎の選考順位については、特に、正解があるものではないので、学生は、グル・ ６人という少人数にもかかわらず全く同ープ討議を通して、人それぞれの考え方や価じ選考順位というものはおらず、価値観と値観が異なることを体感するとともに、全体

は千差万別であると実感した。

発表を通して、「自己覚知」について理解を・ 上位２人、医者と科学者はグループ内で一致していたが、それ以後の選考はうまく- 32-深めていた。
④ 生徒指導論のレポート（テーマ:講義を通して、自己覚知の大切さについて考えたこと感と改めて理解したようである。

じたことをまとめなさい。）から、主なもの②

本授業実践は、アクティブ・ラーニング型授を抜粋する（ほぼ原文どおり）。

業の展開をイメージして行った。特に、「教員

・ 自己覚知とは「どのように他人の価値観を志す学生」については、「コミュニケーショと向き合うか」というのが課題で、向き合ン能力」と「プレゼンテーション能力」が必要って自分の中で健全に処理してこそ、初めであることから、「グループワーク」と「発て偏見や先入観から決別した、完全な自己表」を基本として講義を展開した。

覚知になるのではないか。正しい自己覚知③ グループ討議のメンバーをテーマごとに変更

こそ難しく、歳を重ねることにこそ、そのするなどして、より幅広く、色々な人と意見交

成長は見込めないものだ。たくさんの経験換できるよう配慮した。また、発表についてはや大切なものが増え、また減り、そうした

学生同士の相互評価を導入するなど積極的に参人生の刹那に眼を瞠れることを知り、培わ加したり、発表を真剣に聞くように配慮した。

れてゆくものと思う。

その結果、コミュニケーション能力が高まっ

・ 自己覚知することで、自分に自信をつけることができると感じました。相手の意見た。
（２） 課題と自分の意見は全く一緒ではないんだとい① ストーリー設定が「地球と似た環境の惑星へうことにも気づくことができました。グルの移住」ということで、「子孫繁栄」ということ

ープ討議から、自分の意見や他者の意見をにこだわりが強い個人やグループがあった。そ尊重していくことが大切だと知り、自己覚のため、「男女比」とか「年齢やそのバランス」

知は他者のあらゆる意見を聞くことで、発などを選考するための要素として重視したグル

展した考えを持つことが出来る。そのこと

ープや個人が少なくなかった。このことは大きについて大切になってくると感じました。

な問題とはならないが、様々な考え方や価値観があることを認識できたることが重要であるの

４

授業実践における成果と課題

で、年齢や性別について、条件設定時に工夫す

今回の２つの教材、「自己理解」と「自己覚知」

ることも必要であると考える。

は、生徒指導における「生徒理解」を深めるための② 文部科学省は、児童生徒の問題行動等（いじ知識や技能を習得するために実施した。本来は、教め、暴力行為、不登校など）や貧困対策等（児師が児童生徒に対して実施し、生徒の「自己理解」

童虐待、就学援助、生活保護など）への対応とを深めさせるものであるが、「教師を志す学生」

して、平成 20 年度より「スクールソーシャルワ

が、教師になったときに、本授業で体感したことをーカー活用事業」を開始して 10 年が経過して踏まえて、「自己理解」「自己覚知」の大切さを指導いる。しかしながら、その配置はまだ十分とはできるようにするために実践した。

言えない状況であり、児童生徒の様々な問題に

筆者は、社会福祉士の国家資格を取得する過程で対応するためには、教師のスク－ルソーシャル

学んだことが、生徒指導や教育相談に大いに役立つ

ワーカー的な知識・技能の向上が必要である。

ものであると考えており、「教師を志す学生」にも生徒指導や教育相談における「生徒理解」のた

ソーシャルワーカーのスキルを身に付けることが必めに、教師が「自らの価値観や考え方の特性」

要であると考えている。

について、理解を深めることが重要である。

（１） 成果①〔参考文献〕

学生は、筆者の想定以上に授業のねらいを受け止め、積極的にグループ討議に参加してい1)

文部科学省（2010）：「生徒指導提要」

2)

溝上慎一（2014）：「アクティブ・ラーニングと教た。また、実習や演習の結果を素直に受け止授学習パラダイムの転換」、東信堂

め、今後の学生生活や人生において必要である

3)

- 33-

文部科学省（2016）：平成 27 年度スクールソーシャルワーカー活用事業 実践活動事例集
4)5)

嶋﨑政男（2014）：「入門学校教育相談」、pp.86-89、
学事出版

- 34-

川村隆彦（2002）：「価値と倫理を根底に置いたソーシャルワーク演習」、pp.16-23、中央法規出版

（資料-1）

振返りシート（生徒指導論１１）
所

１
①

属 学 科

２
①

生 番 号

氏

あなたは 4 つの言葉から何を選びましたか？また、その理由を書いてください。
）理由：

一緒になったグループのメンバーの顔ぶれを見て、その感想を書いてください。

エゴグラムで「今の自分」に気付く
あなたの点数はどうでしたか?
ＣＰ（）点、ＮＰ（）点、Ａ（）点、ＦＣ（）点、ＡＣ（②

自分のタイプについて、どのように思いましたか？

③「自分の心の傾向で気づいたこと」は、どのようなことですか?

④「これからも大事にしていきたい自分の特徴」は、どのようなことですか?

⑤「少し変えてみようと思ったこと」は、どのようなことですか？

３

名

強制選択による自己理解

言葉（

②

学

ジョハリの窓①「自己開示」について、あなたはどのように考えますか?

②「フィードバック」について、あなたはどのように考えますか？

- 35-

）点

（別表-1）

エゴグラム・チェックリスト◎以下の質問に、「はい」（○）か「いいえ」（×）で答えてください。どうしてもわからない時は（△）を記入します。
１ 部屋の整頓など、きちんとしないと気がすまない方ですか。
２ 何でも、やり始めたら最後までやらないと気がすまない方ですか。
CP ３ 自分の考えは最後まで押し通そうとしますか。
４ お金や時間にルーズな人がいると腹を立てる方ですか。
（
５ 一度立てた計画は、最後までやり抜こうとしますか。
）
６ 服装や言葉遣いはいつでもきちんとすべきだと思いますか。
７ 友達と話すとき、命令調の言い方になることが多いですか。
点
８ 自分を責任感が強い人だと思いますか。

NP
（
）

点

A
（
）

点

FC
（
）

点

AC
（
）

点

９

自分が親になったら子供に厳しい親になると思いますか。

10

親から言われたことはその通りにしてきた方ですか。

１
２
３
４
５
６
７
８
９
10
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10

ボランティア活動を進んでやってみたいと思いますか
弟や妹（小さい子）の面倒を見るのが好きですか。
落ち込んでいる友達がいたら慰めてやりますか。
ちょっとした失敗やミスは許してあげますか。
看護師や介護士の仕事は自分に合っていると思いますか。
友達や家族の人に物をあげたり、おごってやるのが好きですか。
学級の委員やグループのリーダーには進んでなる方ですか。
募金や助け合い活動には進んで応じる方ですか。
人からものを頼まれたら断れない方ですか。
掃除当番や係活動は進んでやりますか。
何かを決める時、慎重に、冷静に判断しますか。
学級の話し合いでは、賛成・反対の両方の意見をよく聞きますか。
意見の対立があっても、冷静に対応できますか。
音楽番組よりニュースやドキュメンタリーの方が好きですか。
自然界や科学の発達に興味がありますか。
友達から誘われても、嫌いなことはイヤとはっきり断れますか。
迷信や占いは信じない方ですか。
時間の使い方が上手だと思いますか。
家の手伝いや学校の当番活動はテキパキとやる方ですか。
体調が悪い時は、無理しないようにしますか。

１
２
３
４
５
６
７
８
９
10
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10

自分の気持ちが顔色や表情に現れますか。
うれしい時は「うれしい」と言葉で言いますか。
いろいろなことに興味を持つ方ですか。
言いたいことは遠慮なく言うことができますか。
「わぁ」
「すげぇ」
「へぇ～」などの感嘆詞をよく使いますか。
欲しい物は手に入れないと気がすまない方ですか。
冗談を言ったりふざけたりするのが好きですか。
見知らぬ人ともすぐに打ち解けることができますか。
歌や踊りが好きですか。
劇の主役や合唱祭の指揮者などに進んで立候補する方ですか。
思っていることが言えず、後で後悔することがありますか。
友達によく思われようと、無理をしてしまう方ですか。
自分の考えより、親や友達の意見に影響されやすいですか。
他人の顔色を見て行動するようなことろがありますか。
遠慮がちで消極的な方ですか。
つらい時でも我慢してしまう方ですか。
嫌な仕事や役割を押し付けられてしまうことがありますか。
先生や友達の評判が気になりますか。
欲しい物があっても我慢してしまうことが多いですか。
親や先生の期待に応えようと無理することがありますか。

＜引用文献＞嶋﨑政男「入門学校教育相談」2014、学事出版- 36-

（資料-2）「５つの心」
ＣＰ：自分に自信を持ち、他の人も同じように考えるべきと考え、他人を従わせようとする気持ち。
ＮＰ：他人をいたわり、親身になって面倒をみようとする保護する心。
Ａ ：事実に基づいて物事を判断する、客観的・分析的な心。
ＦＣ：天真爛漫で自由でのびのびとした心。好奇心旺盛で積極的。
ＡＣ：自分の感情を抑え親や教師の期待に応えようとする。

ジョハリの窓

他
人
が
知
っ
て
い
る

他
人
が
知
ら
な
い

自分が知っている

自分が知らない

Ⅰ

Ⅱ

開放の窓

盲点の窓

自己開示が進んでいる

他者からの情報が少ない「公開された自己」「自己理解が浅い自己」（open（blind self）

self）

Ⅲ

Ⅳ

秘密の窓

未知の窓

自己開示が進んでいない

自分も他人もわかっていない「隠された自己」「誰も知らない自己」（hidden self）（unknown self）＜引用文献＞嶋﨑政男「入門学校教育相談」2014、学事出版- 37-別表-2 エゴグラムの結果（学生の点数分布表）
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 ９ ８ ７
CP
1
3
2
1
5
1
2
4
2
NP
1
1
1
2
4
2
3
2
4
1
2
1
A
2
1
1
4
2
2
4
4
1
3
FC
1
1
4
3
6
2
2
2
2
1
AC
1
1
1
2
2
2
3
1
7
1
1
計
2
2
6
7
4
5 19 8 11 14 18 5 10 4
※ 出席者 32 名中、きちんと記入されていた 25 名について集計した。

６
3
1
1
2
7

５

４
1
1

３

２

１

０

1
3

計
25
25
25
25
25
25

別表-3 グループ毎の「選考順位」の比較（生徒指導論）
グループ
平均の
職業
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
平均値
選考順位
備
考
哲学者
３
1.2
7
教育者
６
３
４
３
４
4.2
3
プロレスラー
４
６
６
５
３
2.8
5
ファッションモデル
５
６
５
1.0
8
医者
１
１
１
２
7.6
2
弁護士
５
５
２
2.4
6
会社経営者
４
３
４
６
3.0
4
なし（障害児）
牧師
科学者
２
２
２
１
１
8.8
1
平成 29 年 6 月 30 日実施（生徒指導論、履修者は主に 2 年生）
平均値：各グループの選考順位に以下の配点をし、点数の合計数をグループ数で割り平均値とする。
（1 位 10 点、2 位 8 点、3 位 6 点、4 位 4 点、5 位 2 点、6 位 1 点）
平均の選考順位：平均値の高い順番に順位付けする。

別表-4 グループ毎の「選考順位」の比較（特別活動）
グループ
平均の
職業
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ Ｅ
Ｆ
Ｇ
Ｈ
平均値
選考順位
哲学者
３
0.75
７
教育者
５
５
３
５
５
３
２
５
3.75
３
プロレスラー
６
３
４
６
６
３
2.38
６
ファッションモデル
６
６
0.25
９
医者
１
２
１
２
１
２
１
１
9.25
１
弁護士
３
６
３
４
５
６
2.50
５
会社経営者
４
４
５
４
３
５
４
3.25
４
なし（障害児）
４
0.50
８
牧師
６
0.13
10
科学者
２
１
２
１
２
１
４
２
7.00
２
平成 29 年 12 月 20 日実施（特別活動、履修者は主に 1 年生）
平均値：各グループの選考順位に以下の配点をし、点数の合計数をグループ数で割り平均値とする。
（1 位 10 点、2 位 8 点、3 位 6 点、4 位 4 点、5 位 2 点、6 位 1 点）
平均の選考順位：平均値の高い順番に順位付けする。

- 38-

備考

（資料-3）

演習１ 滅びゆく地球からの脱出計画
果てしない戦争と環境汚染のため、地球が滅びようとしている。科学者たちは、人類が完全に滅びてしまう前に、選ばれた人々をロケットに乗せ、地球の環境と非常によく似た惑星へと送り出すことを決断した。ただし、ロケットに乗れるのは 6 人だけであり、これからその最終選考が行われる。皆さんは最高決議機関の一員として、限られた時間の中で、相応しい人々を選び出さなければならない。皆さんが選んだ
人々の肩に人類の行く末がかかっている。現在の地球と同じ過ちをたどらないように、慎重に選んでほしい。
（★ストーリーに関する細かな設定は、自由に行う。）

候補者リスト
番号
１

性別
男性

年齢

職

４２

哲学者

業

候補者のコメント
何のために生きるのか、その知恵を失ったことが破滅に至った。生きる知恵を学ぼう。

２

女性

２３

教育者

未来の子供たちに、先ず、何より平和を愛することを教えなくてはいけない。

３

男性

２８

プロレスラー

未知の世界には危険が多い。生き延びるためには、何より強靭な体力づくりが必要である。

４

女性

１９

ファッション

新しい惑星には、私のような美人も必要でしょう？

モデル

５

男性

５２

医者

病気の時は、医者が絶対必要である。それに未来には、
私のような優秀な子孫が必要だ。

６

女性

２８

弁護士

地球は無法地帯となってしまった。法の精神を尊ばない
世界を再びつくってはならない。

７

男性

３０

会社経営者

生きがいとやりがいある仕事を社会の中に作り出すのが、私の使命だと考えている。

８

女性

１３

なし（障害

障がいがあると言って私を切り捨てるなら、それは以前

児）の社会と全く同じだと思う。

９

男性

６４

牧師

人間は誰しもが素晴らしい価値ある存在である。それを忘れた時、今の地球のようになる。

10

女性

３０

科学者

私たちは、科学の進歩なしに生きられない存在である。
科学が幸福を生み出せる社会を！

＜引用文献＞川村隆彦「価値と倫理を根底に置いたソーシャルワーク演習」2002、中央法規- 39-

（資料-4）＜個人選考＞
所属学科

学生番号

氏

名

各自がロケットに乗り込む候補者を 6 人選ぶ。
選考順位

職 業

性別

年齢

選考理由（どのような価値観で決めたか。）

１

２

３

４

５

６

- 40-

（資料-5）＜グループ選考＞
所属学科

学生番号

氏

名

グループで協議して、ロケットに乗り込む候補者を 6 人選ぶ。
①②③④

司会者、記録者、発表者を決める。
グループ内で、各自の選考順位・理由を発表し合い、違いについて理解する。
グループ協議して、グループとして最終的に 6 人を選考する。選考理由を整理する。
各グループの発表者が選考順位・理由を述べる。また、協議の経過や感想などを発表する。
選考順位
職 業
性別 年齢
選考理由（どのような価値観で決めたか。）

１

２

３

４

５

６

- 41-

「いじめ」を防ぐための方策－共感性を視点に－
札幌国際大学人文学部心理学科子ども心理専攻 教授 武井昭也

キーワード：いじめ ソーシャル・ボンド理論 学級通信
表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童

１．はじめに生徒の立場に立って行うものとする。
今日の教育が直面している課題の背景は、少子高齢化「いじめ」とは、「当該児童生徒が、一定の人間関係とそれに伴う過疎化であり、グローバル社会と情報社会のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことでの価値の多様化であり、地域社会の教育力の低下と経により、精神的な苦痛を感じているもの。
」とする。

済活動を重視する単一的な価値の貧困さなどが様々な課

なお、起こった場所は学校の内外を問わない。
このように、いじめられた児童生徒の気持ちを尊重す

題となって教育現場に対応を迫っている。
また、教員の過度な業務負担も指摘されており、教員の待遇改善と教育改革が急務となっている。

ることがさらに重視され、学校内外問わず人間関係があるすべての者を対象に、苦痛を与えられた場合を「いじ本論考は、そのような教育的状況で複合的な要因によめ」と定義している。つまり、いじめられている側が、「いり対応を迫られる課題―「いじめ」問題について、そのじめられている」と感じた時点で、それは「いじめ」の現状の確認と方策としての「ソーシャル・ボンド理論」

問題として扱うという認識である。

を根拠に共感性を重視する方策を述べる。

前述の通り、いじめ世論の認識に転換するのに影響した事件がいくつかあった。

２．いじめとは1986 年 2 月に、都内の中学 2 年生が、いじめにより自殺した。彼は、仲間内で使い走りをさせられたり、殴らいじめが子どもにはつきものだという、おおらかな認れたりすることなどが、日常的に続いていた。父親もい識から、いじめは絶対にいけないもので根絶すべきだとじめに気づき、いじめている子や親などに苦情を言うないう現在の世論に変化した背景には、いくつもの痛まし

どの努力をして、ある程度の効果も見られたが、それでいいじめ自殺事件が存在する。特に、1986 年の都内の中もいじめが進行してしまい、お葬式ごっこを担任他の教学２年生による自殺と、1994 年の愛知県の中学２年生に師も巻き込んで行われるまでになった。その後もいじめよる自殺は、世論と文部科学省の対応に大きな変化をもはエスカレートし、自死するに至った。その場に遺書がたらした。それとともに、いじめのスタイルも、特定の残されており、｢このままでは生きジゴクだから、自分は個人が長期間いじめられるパターンから、不特定の個人

死ぬけれど、いじめが続いたら、自分が死んだ意味がな

が順番に短期間いじめられるパターンへの変化や、集団くなってしまうから、君たちも、もうこんな馬鹿なこと

ベースから個人ベースへの変化も見られる。

は止めてほしい｣という趣旨のことが書かれていた。

文部科学省の定義では、いじめとは、当時の文部省は、すでに 1985 年にいじめを定義し、対① 自分より弱い者に対して一方的に策を講じるなどしていたが、このいじめ自殺が社会に与② 身体的、心理的な攻撃を継続的に加える

えた衝撃は大きく、いじめは、いじめを強く否定する世③ 相手が深刻な苦痛を感じているもの

論形成に大きく影響した。

なお、起こった場所は学校の内外を問わない、個々

そのほぼ 10 年後の 1994 年に愛知県の中学 2 年生が、の行為がいじめに当たるか否かの判断を表面的・形

仲間内から日常的に多額の金銭を脅し取られたことを苦式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場にして自殺した事件である。いじめによる自殺についてに立って行うことは、1985 年、1995 年と 2005 年と、ほぼ 10 年おきに大きとされていたが、平成 18 年度からは調査によって、以下なピークがある。表１にあるように、その都度文部科学のように改訂された。

省もいじめの定義を変えてきている(1)。

個々の行為が「いじめ」に当たるか否かの判断は、- 42-基本的には、1985 年から 1994 年までは、「力の非対等いる。学年別では、小学校低学年がもっとも多い。

性」、「継続性」、「深刻な苦痛」の３要素がないと、児童生徒 1,000 人あたりの認知件数は 23.9 件（前年度

いじめとは認めなかったが、2007 年には「精神的苦痛」

16.5 件）。児童生徒 1,000 人あたりの認知件数の都道府県さえあれば、「力の非対等性」と「継続性」が不問としの差は、もっとも高い京都府（96.8 件）ともっとも低い

た。つまり、2007 年の定義から、「いじめられたという

香川県（5.0 件）を比較すると 19.4 倍の差があった。
いじめ発見のきっかけは、「アンケート調査など学校の認識があれば、いじめである」と認めることにより、いじめの範囲が広げられたことになる。

取組みにより発見」が 51.6％ともっとも多く、「本人から表－1 文部省／文部科学省によるいじめの定義の変遷の訴え」18.1％、「学級担任が発見」11.6％と続いている。
いじめられた児童生徒の相談状況では、「学級担任に相談」
が 77.7％を占めた。
これらのいじめの実態把握に関しての全国的な調査は、
毎年度末に各学校が認知した件数を文科省に報告するものと、1995 年 1 月に実施したアンケート調査がある。しかし、後者は全国レベルでの調査ではあるが、目的がいじめの要因分析にあったため、サンプリング手続きに則った代表性のある標本抽出を行ったものではなく、集められた調査結果が、必ずしも子どもの実態を代表する縮３．いじめの状況

図とはなりえていなかった。
森田洋司ら（1999）の調査は 1997 年 1 月に 1996 年 2

平成 24（2012）年 11 月に公表された文部科学省の緊急学期の経験について、全国の国公立小学校 5 年生から中調査によると、国公私立の小学校・中学校・高校・特別学 3 年生の児童生徒とその保護者およびその学級に関与

支援学校におけるいじめの認知件数は、平成 24 年度当初

している教師を対象に行われた。（層化多段抽出法、抽から 9 月下旬時点までで 144,054 件と、上半期だけで、出 250 学級、回収学級数 222、回収率 88.8％。児童生徒

前年度（70,231 件）1 年間の 2 倍以上となっている。小数は8096人、
うち拒否票と無効票を除く有効回収数6906、

学校では 88,132 件（平成 23 年度 33,124 件）、中学校で有効回収率 85.3％）

は、42,751 件（同 30,749 件）、高校では 12,574 件（同

その報告『日本のいじめ-予防・対応に生かすデータ集』

6,020 件）であり、前年度と比較すると小学校での増加がは「わが国で初めての代表性のある標本にもとづく子ど著しい。学年別の構成割合（平成 23 年度）をみると、中もたちへの実態調査」であるとその意義を強調している。

学校 1 年生と 2 年生で全体の 4 割弱を占めている。(2)
同じく、文部科学省の平成 28（2016 年）年度『文部科以下に、そのいくつかの結果を再掲し、いじめの状況を確認する。(4)学白書』
・「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」結果によると、小中学校、高校、特別支援学校におけるいじめの認知件数は 32 万 3,808 件と、前年度（平成 27 年度）より 9 万 8,676 件増加し、過図Ⅱ-3-①にみられる通り、多くのいじめはクラスメイ
トによって教室で行われている。
図Ⅱ-3-① いじめを受けた相手 (p.46)

去最多となった。(3)
小中学校、高校、特別支援学校におけるいじめの認知（発生）件数は、平成 27 年度比 9 万 8,676 件増の 32 万
3,808 件。昭和 60 年度の調査開始以来、過去最多を記録した。
学校別では、小学校 23 万 7,921 件（前年度 15 万 1,692
件）、中学校 7 万 1,309 件（前年度 5 万 9,502 件）、高校 1
万 2,874 件（前年度 1 万 2,664 件）、特別支援学校 1,704件（前年度 1,274 件）と、特に小学校で増加が目立って- 43-

学校やクラス内の雰囲気は、いじめの増減に大きな影

いじめが深刻化する教室では、｢教師がいじめを知って響を与えるので、同調圧力を多く感じがちな生徒がいる

いる｣割合が高くなっている。

教室では、いじめ被害に合う人の割合が増加するのだろ

図Ⅳ-1-⑨ 深刻ないじめに対する指導 (p.178)

う。他にも、集団主義的な教室やモラル低下がみられる
教室などでも、増加の傾向が見られる。そのような状況

100
80
60
40
20
0

から担任教師の果たす役割は大きいと言わざるを得ない。
図Ⅲ-3-② 被害加害経験別にみた「クラスの雰囲気」(p.86)「みんなと調子をあわせないときらわれると思っている人が多い」
120
100
80
60
40
20
0

小学校 先生なくそうとしてくれた
小学校 先生何もしてくれなかった体験なし群 被害のみ群 被害加害群 加害のみ群
その通り

少しそう

あまり思わない

ぜんぜん思わない

100
80
60
40
20
0

｢クラスの雰囲気がよくない｣という言葉で表現されることが多いが、日常生活や学校生活において他人の気持
ちを大切にすることや協力して何かを達成するという経
験の少ない環境では、いじめの加害・被害経験が増加す

中学校 先生なくそうとしてくれた

るのではないか。

中学校 先生何もしてくれなかった小学校では、いじめが深刻化している教室において、

図Ⅳ-1-⑧ 深刻ないじめの教師の認知 (p.176)｢いじめをなくそうとしてくれた｣割合が高く、中学校で
80
70
60
50
40
30
20
10
0

は、｢いじめをなくそうとしてくれた｣割合が低い。
図Ⅳ-1-⑪ 深刻ないじめのクラスメートの認知 (p.180)
100
80
60
40
20
0

高頻度・長期 高頻度・短期 低頻度・長期 低頻度・短期
小学校 先生知っている小学校 先生知らない70
60

小学校 クラスの人知ってる50

小学校 クラスの人知らない

40
30
20
10
0
高頻度・長期 高頻度・短期 低頻度・長期 低頻度・短期
中学校 先生知っている中学校 先生知らない

- 44-

100

コントロール（警察や裁判所などの公的権限を有する機

80

関の活動）
、インフォーマル・コントロール（しつけをす

60る親や地域に目配りする住民などの活動）、セミフォーマ

40

ル・コントロール（NPO や警備保障などの法人の活動）の20

三つに分けられる。これらの主体による統制力が、犯罪

0
高頻度・長期高頻度・短期低頻度・長期低頻度・短期
中学校 クラスの人知ってる中学校 クラスの人知らないや非行の抑止要因となっている。いいかえれば、これらの主体による統制力が弱まれば、犯罪や非行が発生することになる。
狭義の統制理論は、このハーシのボンド理論（社会的絆理論）をさす。ボンド bond には、他者への愛着

いじめを、参加している個人同士だけの問題だと思わ

attachment、目標達成のために個人が積み重ねてきた投ず、学校空間・クラス空間などからストレス条件を減ら

資 commitment、慣習的活動に巻き込まれていることし、いじめの発生を抑えること、早期介入への信頼を築

involvement、規範や道徳への信念 belief、の四つがある。

くこと、共感性を涵養し、効果的なメソッドを導入してこれらのボンドが犯罪や非行の抑止要因となっている。

いく必要があると考える。

いいかえれば、他者への愛情が感じられなかったり、積み重ねてきた投資が無為になったりすれば、ボンドの統

４．ソーシャル・ボンド理論

制力が弱まって犯罪や非行が発生することになる。
おもに社会病理学の領域で発展した理論であるが、親いじめが日本国内で社会問題化してからいじめに対する社会の認識も変化してきた。いじめはどの学校にも起学問の社会学に加えて、教育学、法学、心理学、社会福祉学といった隣接領域で用いられることも多い。

こりうる問題であり、被害者に問題があるとして済ませる対応が誤りであることは、共通認識となりつつある。

ハーシの基本的考え方である「社会的コントロール理論」と四つの要素について少し詳しく確認する。(5)

そうはいっても、地域差や調査によってその数値には

まず、Social control theory：社会的コントロール理

幅があっても依然としていじめはなくならず、横ばいの論において、ハーシの用いる「コントロール」は、一般状態が続いている。今後、いじめをさらに減らしていく的な刑事司法運用や刑事司法政策が「上からの作用」とためには、学校の対応は「対症療法」から「予防教育」

して「個人に対して」働きかける概念であるのに対して、に転じていく必要が指摘されている。

個人が「下からの作用として」「社会にたいして」結びつ

逸脱の社会学「ボンド理論」はアメリカの社会学者

いていく過程、あるいは「社会と相互に」働きかけ働き

Travis Hirschi（1935～ ）が提唱した理論で、社会的かけられる過程をさす。コントロール理論におけるコンな絆（ソーシャル・ボンド）の強さやその種類が逸脱行

トロールは個人を基軸としている。

為の出現を規定するというのが、その基本的な主張であSocial bond：社会的絆とは、個人が社会とつながるさる。たとえて言うならば「みんな顔見知りで挨拶がさか

まざまな「つながりの糸」の束を意味する。ハーシの理んな地域では犯罪が起こりにくい」というのが、この立論が「社会的絆の理論」「ボンド理論」と呼ばれるのは、場である。

非行の原因を社会と個人とを結び付けている社会的な絆

社会的または心理的な統制力が弱まることで、犯罪やの強弱によって説明していることに依る。つまり、個人非行が発生すると考える理論であり、コントロール理論と社会のつながりの糸の束が細かったり切れていたりすともいう。本来はすべての人間に犯罪や非行の動機があれば、青少年は非行に走る可能性が高く、反対に太けれるにもかかわらず、社会的または心理的な統制力によっば非行に走る可能性は低いということになる。

て犯罪や非行が抑止されていると考える。統制理論は性悪説を前提としているため、性善説を前提とする学習理

この社会的な絆を構成している要素－つながりの糸としてハーシは以下の四つの要素をあげる。

論と対立するとの見解もある。

(1)愛着 attachment－家族や友人あるいは学校という広義の統制理論では、刑事司法システムや家庭でのし集団への情緒的なつながりの糸つけなどを広範囲に扱う。統制の主体も、フォーマル・

(2)投資 commitment－価値や行為目標への功利的なつ- 45-

ながりの糸。それまでやってきたことや投資してきジとして詩を一編掲載した。親がどんな思いで育ててきたことを失うことへの恐れや、思い入れ、こだわり

たか、どういう人間に育ってほしいと願いっているか、を内容とする概念

その思いをクラスの全員で共有し、合わせて詩人のもつ(3)巻き込み involvement－青少年は自分の時間やエ

日本語の美しさを感じて貰おうという欲張りな行為であネルギーをこれらの活動に投入し、日常生活のさまった。

ざまな活動に「参加」することによって、社会や集団とのつながりの糸をもつ。日常生活の様々な活動

おわりにへの参加という概念(4)規範観念 belief－所属する社会の基本的な価値観

当時、これらの学級通信はその時々に生徒に伝えたい

個人は所属している社会や集団の規範的な枠組みをことを書き続けたものだが、父親の転勤により編入学し受け入れる、つまり規範観念をもつことによって社た生徒の母親からの手紙を紹介したことがきっかけとな

会や集団とつながる

り、生徒の誕生日にも別建ての学級通信発行を思いついた。

５．学級通信によるホームルーム運営の実践

本論考では「ソーシャル・ボンド理論」による社会的な絆を構築することがいじめ防止の方策として有効でる

吉田 章一（2006）は、不登校に関する教科指導の実践ことを述べたが、現場の教師が生徒やその保護者とコミ報告を「共感的な学級作り」「絆づくり」として報告してュニケーションを密にすることでとり得る方策があるといる。

考える。例えば、学校行事への参加や保護懇談会、学級

その概要は、絆を強める（児童の自己肯定感や共感的通信の発行などもその方策である。

な仲間意識を高めていく）ために教科指導の中でどう取生徒の誕生日にその生徒の保護者から小さいころの写り組んでいったらよいかを考え、不登校を生まない学級

真と「わが子」の誕生日に寄せてのメッセージを掲載し、をつくる方策を探っていくことを目的 とし、 ｢ソーシ

担任もお祝いのメッセージを一編の詩とともに掲載し発

ャル･ボンド理論｣を基に、絆づくりを意識した授業をす行することで、その文章を読みながら親のわが子への思ることは不登校の予防につながるという仮説に基づいていを改めて知るだろうし、生徒の友人もその生徒とのかいる。

かわりが深まっていくだろう。生徒一人ひとりは集団で学級のメンバーの「協同の活動｣（役割期待への同調）はなく個として存在していることにも気づく。保護者・や ｢人間関係の相互作用｣（巻き込み）を通してメンバー

親にとって、その生徒はかけがえのない大切な命なので同士が相互に「建設的な影響」（規範意識）を与え合い、ある。年度末にはその年の学級通信を製本し配布した。

「自己肯定感や共感的な仲間意識を高める」（愛着）こと共感性（empathy）は、他者と喜怒哀楽の感情を共有すのできる授業の実践である。

ることを指す。 もしくはその感情のことであるが、例え論者はより具体的な実践事例として、学級通信を中心

ば友人がつらい表情をしている時、相手が「つらい思いとした事例を報告する。

をしているのだ」ということが分かるだけでなく、自分

20 代後半から公立高校 3 校 12 年間で 10 年間クラス担もつらい感情を持つのがこれである。 通常は、人間に本任を受け持つことができた。転勤 2 校目からは 2 年生→3

能的に備わっているものである。担任が常に学級の生徒

年生→3 年生→2 年生→（異動）2 年生→3 年生→1 年生とを思い、生徒同士のコミュニケーションが深まって、保いう変則的なホームルーム担任ではあったが、忘れられ護者との連携が強まることがいじめの予防に効果的であない充実した教員生活を送ることができた。

ることを提唱したい。

この間、連絡の他に担任から生徒と保護者に伝えたい

以下に、参考例として掲載した学級通信は個人名などことを掲載する手段として学級通信を発行してきた。当を伏せてあるが、掲載にあたって卒業した当時の生徒に

初は週刊でＢ４版横置き縦書き、その後はＢ４版とＢ５

お礼を申し上げる。著作権に関しては著作権法 35 条に基版を併用し、また生徒の誕生日に発行する別版を続けた。

づいて記載した。

保護者から生徒の小さい頃の写真と誕生日に送るメッ
セージをお願いし、さらに担任からのお祝いのメッセー

- 46-

【補注】

http://www.torikyo.ed.jp/kyoiku-c/h18kensyu/souyos

1) CHILD RESERCH NET いじめの定義と変化

ida.pdf

http://www.blog.crn.or.jp/report/02/143.html【参考文献】
1) 相田典子（1986）：いま、高校生に－3 年間のクラス

2) 内閣府平成 25 年度版「子ども・若者白書」3 学校に係る諸問題（1）いじめ通信－ 地歴社

http://www8.cao.go.jp/youth/whitepaper/h25honpen/b2) 門脇一生（1979）：高校生への手紙－ある学級通信－

1_03_01.html#kyaku_15

地歴社3) 文部科学省平成 28 年度（2016 年度）『文部科学白書』
第 2 部文教・科学技術施策の動向と展開第 8 節「いじめ・3) 小宮信夫（2001）：NPO によるセミフォーマルな犯罪

不登校等の生徒指導上の諸課題への対応」pp.147-149／

統制 立花書房
佐伯胖（2007）：共感―育ち合う保育のなかで― ミ
ネルヴァ書房無着成恭（1982）：無着成恭の詩の授業 太郎次郎社
T・ハーシ、森田洋司・清水新二監訳（2010）：非行の原因－家庭・学校・社会へのつながりを求めて（新装版） 文化書房博文社
森田洋司ほか（1999）：日本のいじめ 金子書房
森田洋司（2010）：いじめとは何か 中央公論社
ブルース・D.ペリー、マイア・サラヴィッツ、戸根由
紀恵訳（2012）：子どもの共感力を育てる 紀伊國屋
書店

「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/29/10/1397646.

4)
5)
6)

htm
4) 森田洋司ほか（1999）：日本のいじめ 金子書房
5) T・ハーシ、森田洋司・清水新二監訳（2010）：非行の原因－家庭・学校・社会へのつながりを求めて（新装版）

7)
8)
9)

文化書房博文社
6) 吉田 章一（2006）：鳥取県教育センター 教育相談課
長期研修生長期研修報告◆1987 年度 2-4 学級だより「昴」- 47-

- 48-

- 49-

◆1988 年度 3-4 学級だより「青春 18」◆1992 年度 3-2 学級通信「昴 47」- 50-

- 51-

保育現場を見据えたピアノ実技科目の在り方

須

藤

宏

志

札幌国際大学人文学部心理学科

キーワード：保育音楽
1

幼稚園実習

ピアノ

はじめに

ものである。ピアノ科目のたった 1 年間という開講期間の中で扱う教材として、必ずしも適切な内容であるとは幼稚園教育要領、保育所保育指針、および幼保連携型

言い切れないが、この教材の中から学生の技量に合わせ認定こども園教育・保育要領では、五領域の一つとしてて楽曲を抜粋しながら、ピアノの技術向上を図りつつ、表現が掲げられており、「感じたことや考えたことを自分

これと平行して子どもの歌の弾き歌いも行っているものなりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力の、ポイントを絞り切れていない状況であることは否め

を養い、創造性を豊かにする」ことを目的としている。

ない。

またその内容の一つには、「音楽に親しみ，歌を歌った

そこで幼稚園実習を終えた本専攻の学生を対象に、実り，簡単なリズム楽器を使ったりなどする楽しさを味わ

習におけるピアノの使用状況についてアンケート調査をう。」と記されており、幼稚園、保育所、幼保連携型認行って、保育の現場で歌われている歌を把握し、また保定こども園では、子どもの歌の歌唱を取り入れて活動し育の現場でどのようなピアノ技術を求められるのかを調ていることが多い。日本の保育現場では、保育者は子どべることにより、本専攻のピアノ関連科目の今後の方向

もたちの歌の伴奏としてピアノやキーボードなどの鍵盤性について検討を行う材料とすることを目的とする。

楽器を用いることが多いため、保育者養成校ではこうした実情に対応すべく、おそらく殆どの保育者養成校で何らかのピアノ実技の科目が設定されている。

2

心理学科子ども心理専攻の幼稚園実習の状況について

本学の心理学科子ども心理専攻（以下、本専攻と記す）は 2008 年に設置以来、幼稚園教諭一種免許状と保育

まず、本研究で調査対象とした実習生に関わる情報を述

士資格の取得が可能な心理学科の一専攻として、心理学

べておきたい。

をベースに保育者養成を行ってきている。ピアノの個人

札幌国際大学心理学科子ども心理専攻（以下、本専攻と指導の形式をとる実技科目としては、1 年次後期に音楽記す）では、毎年 4 年次の 8 月後半から 9 月中旬までの 4

Ⅱ（ピアノ基礎）、また 2 年次前期に音楽Ⅱ（ピアノ応

週間にわたり幼稚園実習を実施している。本研究では用）を、幼稚園教諭一種免状、及び保育士資格を取得す2015 年度から 2017 年度の 3 年間に幼稚園実習を実施しるための必修科目として開講している。本専攻の学生のた本専攻の学生 115 人を対象としてアンケート調査を行

うち、約 60％以上はピアノの初心者であり、この 1 年間

い、このうち 105 名から回答を得ている。各年度においてと限られた時間の中で、こうした学生たちが 3 年次に行幼稚園実習を行った学生数とアンケートの回答者数の内

う保育実習や 4 年次に行う幼稚園教育実習（以下、幼稚訳は表-1 にまとめた。

園実習と記す）の場で、或いは保育関連の職場に就職した後に、即対応できるだけのピアノの演奏技術を身に付

表-1

幼稚園実習の実習生数とアンケート回答者数

けるためには、幼少期からある程度の年数をかけて子ど

幼稚園実習実施年度

もがピアノ技術を向上させていくことを目的とした一般的なピアノ指導法に頼っていては、内容的にも期間的に

2015

2016

2017

３年間の
合計

も対応が困難と言わざるを得ない。因みに本専攻で現在幼稚園実習生数

48 人

35 人

32 人

115 人

使用しているピアノ教材は、教員養成校用のテキストとアンケート回答者数

41 人

34 人

30 人

105 人

アンケート回収率

85%

97%

94%

91%

してバイエルとチェルニーをベースにしてまとめられた- 52-

次に、本専攻の学生が幼稚園実習を行った地域を表-2 の3

幼稚園実習におけるピアノ弾き歌いの状況

とおりである。調査対象者のほとんどが北海道内で実習を行っており、中でも最も多いのが札幌市内、およびその近(1) 幼稚園実習におけるピアノ弾き歌い等の楽曲数

郊の 75％程度で、年度によっては 80％に達している。北海道内のそれ以外の地域が 20％前後、北海道外は 10％未幼稚園実習先が決定した後、学生は事前オリエンテーシ

満である。

ョンのために各自の実習園へ赴く。この際に実習で使用す表-2

る予定となっている、子どもの歌の楽譜のコピーを頂くこ

子ども心理専攻の幼稚園実習地域とが多い。
幼稚園実習実施年度

子どもの歌の多くは、前奏を除いて 12 小節、或いは 16

3 年間の
合計

2015

2016

2017

a.札幌市内および近郊※１

34 人
(71%)

26 人
(74%)

26 人
(81%)

b.道内(a.を除く)

12 人
(25%)

6人
(17%)

5人
(16%)

23 人
(20%)

道外

2人
(4%)

3人
(9%)

1人
(3%)

6人
(5%)

※１

江別、千歳、恵庭、北広島、石狩、小樽の各市

小節程度の楽曲が多いが、中には 4 小節のみの短い楽曲や、

86 人
(75%)

24 小節以上のやや長い楽曲もあり、演奏負担が弾き歌いの楽曲数に比例する、とは一概に言い切れない面もあるが、ここでは単純に実習で弾き歌いを行った楽曲や、動作を促すための歌のない楽曲をまとめ、その楽曲数について調べていきたい。
図-1 は、幼稚園実習において各実習生が弾き歌い等を行

また、実習園一箇所あたりの本専攻からの実習生数をまとめたものが表-3 である。表から分かるとおり、本専攻の実習生の半数以上が、毎年単独で実習を行っている。実習生
数の多かった 2015 年度には、一箇所の実習園で同時に 3名が実習を行ったケースが 2 件あったものの、2015 年度、2016 年度は、最大でも 2 名に留まっている。

った曲数をグラフに表したもので、横軸が曲数、縦軸が人数である。調査対象期間の 3 年間の中で、一箇所の実習園あたり最も多かった楽曲数は 13 曲、最も少なかった楽曲
数は 0 曲という結果となった。保育所実習に比べ、ピアノの使用頻度が高いというイメージの強い幼稚園での実習であるため、全く弾き歌い等を行わなかった実習生数が、最も多い 20 名という結果が出たことは予想外であった。
これは全体の 16％にあたる。3 年間で 105 人が実習を行

表-3

実習園一箇所あたりの子ども心理専攻の実習生数った実習園のうち、複数年度にわたって実習生の受け入れ

幼稚園実習実施年度
2015

2016

があった実習園は 9 園となっており、この中で弾き歌い等の実習課題を実習生に与えない実習園が 2 園存在する。3

2017

年間においてこの 2 園で実習を行った者が 9 名に上るた

1名

30 園

27 園

20 園

2名

8園

4園

6園

とが、弾き歌い等の楽曲数 0 と回答した者の人数を押し上

3名

２園

0園

0園

げる要因になったと考えられる。

め、このような特定の実習園における実習生が多かったこ

今回の調査では、一箇所の実習園で実習を行った者が複数25である場合にも、実習生個々にアンケート調査を行ってい20る。これは同一の実習園であっても、配属された学年やク⼈

15

ラスの違いなどによって、実習時に弾き歌いを求められる数

10

曲や、与えられた楽曲を演奏する際の条件が異なる場合も5あり、実習園ごとにデータをまとめる事が困難なケースも0あったためである。なお 3 年間でアンケートに回答した本

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
曲数

2017年度 7 1 1 1 5 1 6 1 2 2 1 0 0 2

専攻 105 名の学生が実習を行った実習園の軒数は 73 園で2016年度 8 2 3 4 4 3 3 3 1 3 0 0 0 0

あった。

2015年度 5 4 4 6 4 9 2 4 3 0 0 0 0 0
図-1

- 53-

幼稚園実習における弾き歌い等楽曲数

実習園数をベースに、弾き歌い課題等の有無を比較した(2) 伴奏付けについて

ものが図-2 である。弾き歌い等課題を課す実習園は 64 園
で 88％、課さない実習園は 9 園で 12％となっている。

実習の中で実習生が弾き歌い等を求められる楽曲につ実習生受け入れの依頼を行う実習先の選定においては、

いては、実習園から楽譜のコピーを提供されることが殆ど

地域的な条件や、養成校、或いは教員と実習依頼との関係である。実習生はこの楽譜に基づき、事前に練習を重ねての深さ、これまでの実習生受け入れ状況や実習の内容等が実習に臨むことになる。こうした楽譜の多くは、歌の旋律影響するケースが多い。図-2 のように幼稚園実習においてに伴奏が付いた大譜表の形で書かれているが、中には旋律弾き歌い等の課題を課せられなかった実習生数が多い状

のみの楽譜が与えられることもある。この場合、実習生は

況は、おそらく本専攻における実習先特有の傾向から来る

旋律のみを演奏するのではなく、何らかの形で伴奏付けを結果であって、実習先の選定に変化が見られない限り、本求められることになる。

専攻では今後も同じような傾向が続くであろうが、他の養表-4-A は、3 年間に弾き歌い等の実習課題を与えられた成校の状況とは異なる可能性が高いと考える。

実習生のうち、伴奏付けを求められる楽曲を与えられた者の割合を表している。弾き歌い等課題を課せられた 85 名のうち、伴奏付けを要する楽曲を与えられたのは 14 名であった。これは全体の 16％である。

弾き歌い等
課題のない
実習園
12%

表-4-Ｂは、実習生が弾き歌い等を行った楽曲のうち、伴奏付けを求められた楽曲の割合を示している。全 430 曲のうち、伴奏付けが求められた楽曲は 28 曲に留まり、全体の 6.5％と、大変少ないことがわかった。
弾き歌い等
課題のある
実習園
88%

表-4-A

伴奏付けを求められた実習生の割合

2015

2016

2017

3年間
の
合計

幼稚園実習実施年度

弾き歌い等課題のある実習園
弾き歌い等課題のない実習園
実習園における弾き歌い等課題の有無の比較（全 64 園）

a.弾き歌い等課題を課された実習生数

36

26

23

85

一方、弾き歌いの課題を与えられた実習生は 2015 年度

b.伴奏付けを要する楽曲を与えられた実習生
数

3

5

6

14

aにおけるｂの割合

8%

19%

26%

16%

図-2

36 名、2016 年度 26 名、2017 年度 23 名、3 年間の合計人数は 85 名であった。この中で 4 曲、5 曲と答えた者が 13
名と同数で最も多かった。10 曲以上と回答した者は少な
いが、今回の調査で最も楽曲数の多い 13 曲と回答した 2

表-4-B

伴奏付けを求められた楽曲の割合

名の実習先は、それぞれ札幌市内に所在する、異なる幼稚園である。このうち 1 名のアンケートの備考欄には、13 曲のうち 3 曲については任意の楽曲であった旨の記述があることから、実習時にピアノの技量が認められ、弾き歌いに対する負担感が少ないと判断される実習生に対して、追加的に楽曲を与えられたものと思われる。もう 1 名の実習

2015

2016

2017

3年間
の
合計

154

125

151

430

5

9

14

28

3%

7%

9%

6.5%

幼稚園実習実施年度

a.学年毎の弾き歌い
楽曲数
b.伴奏付けを求められた楽曲数
aにおけるｂの割合

先はキリスト教系の幼保連携型認定こども園である。この実習園の 13 曲の内訳は、挨拶に関わる歌が 2 曲、宗教系の歌が 5 曲、季節に関わる歌 4 曲、その他 2 曲となっている。

さらに表-5 を見て分かるとおり、伴奏付けが求められる
楽曲を課題として与えられた実習生は、いずれも伴奏譜付
き楽譜も含めた弾き歌い等の楽曲数の合計が、4 曲以上となる者に限られていた。

- 54-

表-5

名が含まれている。弾き歌い等の課題を与えられた実習生

伴奏付けが求められる実習園と楽曲名
伴奏付けを
求められた
実習生の実
習先

伴奏付けを求められた楽曲

その他伴
奏譜付き
課題曲の
楽曲数

2015
年度

2016
年度

イエスさまがいちばん36％に上る。この結果から、キリスト教系実習園で実習を

B幼稚園
（仏）

仏さま

3

C幼稚園

ビーマーチ

4

D幼稚園

あさのうた

3

E幼稚園

あさのうた
（園のオリジナル）
整列のうた（園のオリジナル）

4

G幼稚園
（基）

お当番のうたある。一方、伴奏付けを要する楽曲を与えられた実習生はであり、伴奏付けを要する楽曲を与えられた実習生の約2

しょくぜんのおいのり

F幼稚園

習園で実習した者が 15 名となっており、全体の約 18%で14 名、このうちキリスト教系実習園で実習した者は 5 名

主のみつかいよりのA幼稚園（基）の 3 年間の合計人数は 85 名、このうちキリスト教系の実行った実習生が、キリスト教系以外の実習園の実習生に比べて伴奏付けを要する楽曲を与えられる確率が、調査対象となっている 3 年間においては高いことがわかる。
伴奏付けを要する楽曲を最も多く与えられたのは J 幼稚園の実習生であった。しかし J 幼稚園では同年度に 2 名が実習を行っているにも関わらず、もう一方の実習生が与えられた楽曲には伴奏付けを要する楽曲が含まれていなかっ6

あなたのお名前はた。同じ実習園であっても、実習生によって与えられる楽

めぐみの神様曲に差が見られ、単純に実習園ごとの傾向として結果を求

ハハハレルヤめることが困難であることを表している。

2

真昼のようにH幼稚園

サヨナラ明日もね3(3) 伴奏簡略化の可否
I認定子ど
も園（基）

Ｊ幼稚園

アーメンハレルヤ
11
神さまがわかるでしょ

前項で述べたとおり、実習先から与えられる弾き歌い楽

おやすみの歌（シューベルトの子守歌）

曲等の楽譜のうち 90％以上が伴奏譜付きの大譜表であり、世界中の子どもたちが実習生が伴奏を独自に考える負担はないはずである。しか立てよホイ

し伴奏のアレンジによっては実習生のピアノの技量がそ3れに対応できない場合や、手の大きさや形状に関わる身体

座れよホイ

的問題のため、適切な速度で停滞なく演奏することが困難

せんせいおはようございま
す

2017
年度

な場合もある。保育の現場において、園児たちの歌の伴奏

フレールジャック
Ｋ幼稚園

お父さん指どこですを行う際、園児の歌唱に合わせて適切な速度で停滞せずに2演奏できることが第一に求められる。つまり音を弾き間違えて演奏が止まる、或いは演奏しにくい箇所でテンポが不カエルの合唱
Ｌ幼稚園
（基）
Ｍ幼稚園

安定になる、などの演奏は、園児たちの歌唱を混乱させる

アーメンハレルヤ
4

原因となるため、防がなくてはならないのである。そこで大波のようによがあけた

既成の伴奏を演奏することが困難な実習生には、伴奏形の

8

Ｎ幼稚園
この食事を
6
（基）
表中の（基）はキリスト教系、（仏）は仏教系の幼稚園を表す

簡略化という選択肢が与えられる。伴奏譜として書かれている音に忠実に演奏するのではなく、和音の構成音を削減する、或いは分散和音を和音にするなど、実習生の技量に合わせて伴奏を簡略化することにより、適切な速度を保ち、年度別では、2015 年度は弾き歌い等の課題を与えられた

停滞することのない演奏を目指すと言う考え方である。

実習生 36 名のうち、楽曲の中に伴奏付けを求められる楽

ただし、実習園側の方針によっては、楽譜どおりの伴奏曲も含まれていた実習生が 3 名、同じく 2016 年度は 26 名で演奏することを求められるケースもあるため、実習生は

中 5 名、2017 年度は 23 名中 6 名、以上の計 14 名であっ伴奏の簡略化を検討するに先立ち、実習園への確認が必要た。この中にはキリスト教系の実習園で実習を行った者 5となってくる。

- 55-

アンケートでは楽曲ごとに伴奏簡略化の可否についてわしたものである。3 年間の合計で見ると、全 89 曲中 74

回答を求めたが、楽譜どおりの演奏が可能である実習生に曲が毎日の日課の中で演奏される楽曲であり、それ以外のは簡略化の必要がなく、実習園側に簡略化の可否について

楽曲 15 曲と比べて 5 倍近くにも上ることがわかった。

確認するまでに至らなかった楽曲もあり、こうした楽曲に調査対象の 3 年間で、実習の課題曲として与えられた楽ついては簡略化可否についての回答を得られないケース

曲の全て（課題曲が 1 曲のみの場合も含む）において伴奏もあった。2015 年度には全 154 曲中 17 曲、2016 年度に簡略化を認められなかった実習生は 17 名、与えられた課は前 125 曲中 29 曲、2017 年度には 151 曲中 87 曲がそれ

題曲の中に楽伴奏簡略化が認められない楽曲と、認められにあたる。

る曲が混在している実習生は 12 名であった。

これらの楽曲を除き、簡略化の可否について得られた回

朝の会や昼食前、帰りの会など、毎日の日課の中で歌わ答を表-6 に示した。2015 年は簡略化を認められる楽曲数れている楽曲については、園児たちは普段から教師の伴奏

86 曲に対して認められない楽曲が 51 曲、これを比率にすに慣れ親しんでいる。実習生が伴奏を変更することによっると 2 対 1.2 となる。同様に 2016 年度は認められる楽曲て子どもたちが混乱し、歌に支障を来すことを防ぐ狙いが64 曲に対し、認められない楽曲 32 曲であり、比率は 2 対あるため、楽譜どおりに弾くことが求められているのでは

1、2017 年度は認められる楽曲 51 曲に対し、認められなないだろうか。特に簡略化が認められる楽曲と、認められい楽曲 13 曲であり、比率は 2 対 0.5 となって、前の 2 年ない楽曲が混在して与えられたケースについては、楽曲を間に比べ、認められない楽曲の比率が大きく下がっている

使用する時期が 1 年間の一時期に限られるような季節のことがわかる。3 年間ではおおよそ 2 対 1 ということにな

歌などと、毎日の日課の中で使用する曲が区別され、それり、簡略化を認められない楽曲は、認められる楽曲数の約が伴奏簡略化の可否に現れていると考えられる。

半数になっている。
表-6

伴奏簡略化の可否
b.a以外の曲

幼稚園実習実施年度

伴奏簡略化を認められる曲数
伴奏簡略化を認められない曲数

2015

2016

2017

3年間の
合計

86
(63%)

64
(67%)

51
(80%)

201
(68%)

⽇課の中で演

51
(37％)

32
(33%)

13
(20%)

96
(32%)

75%

25%

a.簡略化不可の楽曲のうち
奏される楽曲

さらに伴奏簡略化を認められなかった楽曲には、何らか

a.簡略化不可の楽曲のうち日課の中で演奏される楽曲の傾向があるのではないかと考えられる。そこで朝の会や

b.a以外の曲帰りの会、昼食時など、毎日の日課の中で歌っている楽曲と、それ以外の楽曲に分けて比較をしながら、伴奏簡略化

図-3.

伴奏簡略化不可の楽曲における日課に関わる楽曲数とその他の楽曲数の比較（3 年間）の可否を詳しく見ていくことにする。
毎日の日課の中で歌う楽曲として、「おはよう」「朝のうた」「おべんとう」「きゅうしょくのうた」「おかえりのう(4) 楽曲の分類と実習における使用状況

た」「さよならのうた」など挨拶に関わる楽曲や、「おとうばん」「あなたのお名前は」「リーダーさん」など朝の会に歌われている楽曲、宗教系の幼稚園の礼拝等で歌われる、或いは演奏される楽曲のほか、園歌を抽出した。それ以外の楽曲として位置づけたものは、特定の季節や行事に関連

次に実習生が実習で演奏した楽曲を、歌詞の内容や歌われている時間帯などによって分類し、それぞれの分類ごとの実習における使用状況を明らかにしていく。なお楽曲の分類は以下のとおりとする。

する楽曲で、1 年間のうち、一定の期間でのみ使用される楽曲を抽出した。

① 挨拶の歌図-3 は、伴奏の簡略化を認められない楽曲のうち、毎日の日課の中で演奏される楽曲数と、それ以外の楽曲数を表

おはよう、朝のあいさつ、朝のうた、1.2.3 のごあいさつ、
よがあけた、あいさつ、おは・おはよ〜、昼のうた、おべ- 56-

んとう、きゅうしょくのうた、しょくぜんのいのり、ごち⑦ その他の楽曲

そうさま、おかえりのうた、さよならのうた、さよなら、

みんな仲間だ、どんないろが好き、キラキラ星、妖怪体操

おかえりのマーチ、サヨナラ明日もね、帰りのうた

第一、夢を叶えてドラえもん、アンパンマンたいそう、貨物列車、おなかのへるうた、うたえバンバン、おもちゃの② 生活の歌チャチャチャ、ぞうさんのぼうし、ホルディリアクック、

おとうばんのうた、おとうばんさん、おとうばんさん出て世界中の子どもたちが、あおいそらにえをえがこう、さん

らっしゃい、おかたづけ、おむねをはりましょ、あなたのぽ、あしたてんきになあれ、しあわせならてをたたこう、

おなまえは、月火水木金土日のうた、リーダーさん、お父

小さな世界、ミッキーマウスマーチ、カエルの合唱、もりさん指どこです、フレールジャック、はみがきのうた、このくまさん、10 人のインディアン、ホ！ホ！ホ！、めざ

よみしらべ

せ！たからじま、メリーさんのひつじ、ゆりかご③ 季節や行事の歌
とんぼのめがね、うみ、かたつむり、うんどうかい、どん

図-4 は楽曲の分類ごとに、3 年間で実習生が与えられた

ぐりころころ、こぎつね、十五夜さん、大きな栗の木の下

楽曲数をグラフに表したもの、表-7 は 3 年間における楽で、やきいもグーチーパー、おばけなんてないさ、山の音曲の各分類ごとの楽曲数と割合を示している。

楽家、南の島のハメハメハ大王、虫の声、バスごっこ、白各分類を比較すると挨拶の歌が 181 曲（43％）と突出し組の歌、紅組の歌、アイアイ、つき、もえろ！うんどうかており、それ以外の分類に属する楽曲との差が顕著に表れい、ちょうちょ、せみのうた、秋の七草ていることがわかる。挨拶の歌は多くの場合、朝の会、昼食時、帰りの会で歌われており、少なくともそれぞれの時④ 動作や行動を促すための楽曲

間帯ごとに 1 曲ずつ、3 曲が歌われている計算になるため、静かにさせる曲、日直が前に出るときの曲、ハンズアップ、

この分類に属する楽曲数を押し上げる要因にもなってい

整列のうた、ねむれ、シューベルトの子守歌、子犬のマーると考えられる。

チ、ビーマーチ、立てよホイ、座れよホイ、おねむり、おこれに続いて多かったのは、季節や行事の歌の 68 曲

はなしはじまり（16％）と、キリスト教系、仏教系を合わせた宗教の歌の67 曲（16％）であった。

⑤ 宗教に関わる楽曲
イエスさまがいちばん、主のみつかいの、奏楽、前奏曲、

200
180
160

後奏曲、ちから、めぐみのかみさま、こころをあわせ、グ
ロリア グロリア グロリア、ちいさいおてて、お祈り、ハ

140
120
100

ハハレルヤ、真昼のように、うまれるまえから、むぎのた
ねまきます、マリアさまのこころ、うみでおよぐ、おそい
くるライオン、アーメン・ハレルヤ、神様がわかるでしょ、

80
60
40

キリストの平和、空？鳥？、大波のように、ご覧よ空の鳥、てをあわせ、神さまといつもいっしょ、おまいり、佛さま、

20
0

ののさま、しっている、佛の子供、のんのんののさま、黙想の曲

季節・ 動作・
挨拶の 生活の宗教の 園独自
行事の 行動を
その他
歌
歌
歌
の歌
歌
促す曲

2017
2016
2015

⑥ 園独自の楽曲
Ａ幼稚園の歌、Ｂ幼稚園園歌、くるみさんの歌、みはるのようちえん、Ｃ幼稚園園歌、黙想の曲、おべんとうのうた

58

16

27

5

11

3

24

46
77

12
9

25
16

3
3

26
30

6
4

7
16

2015

2016

2017

（園のオリジナル）、Ｄ幼稚園園歌、帰りの歌（園のオリジ
ナル）

図-4．実習における弾き歌い楽曲の分類と延べ使用楽曲数（アルファベットはこの項独自のもので、表５の園名との関連はない）（全 424 曲）- 57-

が高いと思われるのが、「おはよう」（作詞/増子とし、作曲
表-7

弾き歌い等楽曲の分類ごとの割合/本多鉄麿）、「おべんとう」（作詞/天野蝶、作曲/一宮道子）、全楽曲に対する割合

3年間の合計
挨拶の歌
生活の歌
季節・行事の歌
動作・行動を促す曲「おかえりのうた」（作詞/天野蝶、作曲/一宮道子）の 3 曲である。そこで、実習生に与えられた課題からこの 3 曲の

181

43%

37

9%

図 5-A は、朝の会の時間に弾き歌い課題を与えられた実

68

16%

習生の中で、「おはよう」（作詞/増子とし、作曲/本多鉄麿）

11

3%

67

16%

13

3%

りの会の時間に弾き歌い課題を与えられた実習生の中で、

47

11%

「おかえりのうた」（作詞/天野蝶、作曲/一宮道子）を演奏

使用状況を見ていきたい。

を演奏した者とその他の楽曲を演奏した者、図 5-B は、昼
食前の時間に「おべんとう」（作詞/天野蝶、作曲/一宮道子）

宗教の歌
園独自の歌
その他

を演奏した者とその他の楽曲を演奏した者、図 5-C は、帰した者とその他の楽曲を演奏した者の割合を、それぞれ比
それでは弾き歌い等の課題を与えられた者のうち、その較したものである。

中に挨拶の歌が含まれていなかった者はどの程度の人数

結果はいずれの 3 曲とも挨拶の歌全体の 60％を超え、になるのだろうか。それを表したものが表-8 である。3 年

予想を裏付ける形となった。しかし「おべんとう」が 80％間の合計では、弾き歌い課題を与えられた実習生 85 人のと、他の 2 曲の 60％台に比べてとりわけ高くなった点に

うち、課題の中に挨拶の歌が含まれていなかった者は 17

ついては、3 曲間にこれほどの差が生じるとの予想をして名で、全体の 20％程度という結果が出た。つまり弾き歌いいなかった。

課題を与えられた実習生の 80％が、何らかの挨拶に関わ

前項(4)の①で挨拶の歌を記したとおり、調査対象の 3 年

る歌を演奏したということになる。今回の調査は実習生を間で朝の会に演奏される楽曲は「おはよう」を含めて 7 曲、ベースにデータと取っており、一部同一の実習園において昼食前に演奏される楽曲は「おべんとう」を含めて 5 曲、複数名が実習しているケースを考慮する必要はあるが、多帰りの会に演奏される楽曲は「おかえりのうた」を含めて

くの実習園で挨拶の歌が使われていると言うことは、間違6 曲となっている。
「おべんとう」は他の 2 曲に比べると、いない。

代替曲の選択肢となる楽曲数が最も少ないと言うことができるが、他の 2 曲と比較して差が生じる要因であるとは言い難く、この差は誤差程度と考えるのが妥当であろう。

表-8 弾き歌い課題を与えられた実習生中、挨拶の歌を与えられなかった実習生数の割合
幼稚園実習実施年度
3年間の
合計
2015
a.弾き歌い課題を与えられた実習生(人)36b.aのうち挨拶の歌を与えられなかった実習生(人)

2016
26

2017
23

85

8

8

1

17

22%

31%

4%

20%

「おはよう」「おはよ以外の課題をう」が課与えられた実

題として

習⽣

与えられ

33%

た実習⽣
67%

aにおけるbの割合(%)

「おはよう」が課題として与えられた実習生「おはよう」以外の課題を与えられた実習生(5) 使用頻度の高い挨拶の歌
図 5-A

挨拶の歌に分類される楽曲が、実習の際に課題曲として

朝の会の弾き歌い「おはよう」とその他の楽曲の比較（３年間）

多く使用されていることがわかった。前項(4)の①では挨
拶の歌の曲名を列記したが、この中でもとりわけ使用頻度- 58-

易な子どもの歌を 3 曲選出して弾き歌いを行い、ピアノを

「おべん

「おべん
とう」以
外の課題
を与えら

とう」が

弾きながら歌うことに慣れるための内容となっている。

課題とし

さらに 2 年前期開講の音楽Ⅱ（ピアノ応用）では、ピアて与えら

ノ・ソロの自由曲を練習する一方で、「おはよう」
「おかえ

れた実習

れた実習

りのうた」の 2 曲について、弾き歌いを行い、評価の対象

⽣

⽣としている。ただしピアノ・ソロの自由曲も評価対象とし

80%

20%

ている現在は、自由曲に加えて挨拶の歌 3 曲の弾き歌いを行うだけの時間的余裕がなく、「おべんとう」については

図 5-B「おべんとう」が課題として与えられた実習生

課題から除外している。

「おべんとう」以外の課題を与えられた実習生

しかし今回の調査結果では、「おべんとう」は昼食前の挨

昼食前の弾き歌い拶の歌の中では実に 80％もの使用率を示す結果となっており、同じくそれぞれの時間帯の中で 60％台の使用率で「おべんとう」とその他の楽曲の比較(3 年間）あることが判明した「おはよう」「おかえりのうた」と共に、必修科目の中で扱う必要性の高さが証明された。
「おかえりの「おかえり

旋律譜を与えられ、伴奏付けを各自で行うこと求められうた」以外ののうた」がるような楽曲は全体の 6.5％であり、極めて少ないといっ課題を与えら

課題としてて良いのだが、こうした楽曲を与えられた実習生数で見る

れた実習⽣

与えられた

39%

実習⽣

と３年間で 14 名、全体の 16％に上ることから、授業の中である程度触れておく必要はあろう。伴奏付けについては

61%

現在、2 年後期に開講する音楽Ⅰ（歌唱・理論応用）で、「和声付け」をテーマとして 3 コマの授業の中で扱ってい「おかえりのうた」が課題として与えられた実習生る。ただしこの科目は選択必修科目のため、比較的音楽に「おかえりのうた」以外の課題を与えられた実習生
図 5-C

関心のある者、得意意識のある者が履修し、おそらく実習
時に課せられる弾き歌い等に、負担を覚えるような層の学帰りの会の弾き歌い

生の履修は少ないのが現状である。同科目の必修化は現実「おかえりのうた」とその他の楽曲の比較（３年間）

的ではないため、必修科目の音楽Ⅱで扱うことも考慮すべきであろう。
4

伴奏の簡略化については、68%の楽曲において許されて保育現場で求められる音楽力を養うためにいることがわかった。与えられた楽譜の内容が実習生の技
本専攻で開講している音楽系科目には、音楽Ⅱ（ピアノ量を上回る場合や、手が小さく届かないなど身体的問題の基礎）、音楽Ⅱ（ピアノ応用）といった幼稚園教諭一種免許

ために演奏が困難な場合には、演奏しやすい形に簡略化すと保育士資格の必修科目のほかに、選択必修科目として音ることも選択肢となる。しかしこの簡略化の作業において楽Ⅰ（理論・歌唱基礎）、音楽Ⅰ（歌唱・理論応用）の 2 科

も、旋律に対する正しい和声や、個々の楽曲が持っている目がある。音楽Ⅱ（ピアノ基礎）は 1 年後期、音楽Ⅱ（ピ

リズムの特徴などを考慮しなければ、楽曲としての体裁がアノ応用）は 2 年前期、音楽Ⅰ（理論・歌唱基礎）は 1 年

保てないことになる。伴奏の簡略化に必要となる知識や方

前期、音楽Ⅰ（歌唱・理論応用）は 2 年後期に開講してい法は伴奏付けと類似しており、それぞれを独立したテーマ

る。

として扱うより、同じ単元の中で扱うのが合理的だと考え入学直後の 1 年前期から、音楽Ⅰ（理論・歌唱基礎）でる。

は、挨拶の歌の中でも特に使用率の高い「おはよう」「おべ

一方、簡略化が認められない楽曲の多くが、毎日の日課

んとう」「おかえりのうた」を毎回歌唱し、楽曲を覚えるこの中で使用される楽曲であった。
「おはよう」「おべんとう」とから始めている。

「おかえりのうた」はもとより、他の楽曲もまずクラス授

また音楽Ⅱ（ピアノ基礎）は、教員養成校向けのピアノの業の形式で開講している音楽Ⅰの中で、紹介していくこと

テキストを用いて演奏技術の向上を図る一方で、伴奏の簡が肝要である。

- 59-

またキリスト教系や仏教系の、宗教系の歌についても毎な部分にターゲットを絞った授業を提供すべきか、この調

年一定程度の使用率であることがわかった。しかし宗教系

査で得られた結果を基にして、本専攻のピアノ実技科目がの楽曲はキリスト教系、仏教系ともに大変数が多く、同じ目指すべき方向性は定まってきたと言える。

宗派であっても実習園によって使用している楽曲が異な

本専攻のピアノ実技科目では、子どもの歌の弾き歌いをり、個々の楽曲の使用率について何らかの傾向を導き出す

柱に据え、伴奏付けや伴奏の簡略化に関わる、ある一定程ことはできなかった。こうした楽曲についての事前準備は、度の知識や技術を育てながら、保育の現場で活かせる音楽

実習生から実習後に得られる使用楽曲の情報を蓄積して力を身に付けることができる内容を求めていくべきであいくことが大切であり、本専攻から多くの実習生を受け入ろう。

れて頂いている実習園で使用する楽曲を抽出し、授業の中で学生に紹介していくという方法が、さしあたり実習準備という点では合理的であろう。

5

まとめ

前項 4 で述べてきたとおり、現在本専攻で開講している必修の音楽科目は、1 年後期から 2 年前期にかけての 1 年間に開講期間が限られている。この期間の中でピアノの教則本からバイエルやチェルニーを抜粋しながら演奏し、尚且つ子どもの歌の弾き歌いも同時に行っている内容は、どちらも中途半端な段階で期間を終えざるを得ない状況出あることは否めない。
今回は 2015 年度から 2017 年度までの 3 年間にわたる実
習生へのアンケート調査の結果から、実習生として保育現場に必要な音楽力を解析してきたが、このデータがすなわ
ち現場で働く保育者に求められる音楽力と同様であるとは言い切れないだろう。たとえば実習生が弾き歌いを求められなかった実習園において、保育者は弾き歌いを行っていたというケースもある。また実習生から得られるデータは、常に 8 月から 9 月にかけて行う約１ヶ月の実習期間に限られており、実習で使用される季節や行事の歌として挙げた楽曲も、時期が過ぎれば当然他の楽曲に入れ替わっていくはずであり、実習時期以外の調査にはなっていない。
しかしながら、幼稚園実習における弾き歌い等の課題曲についてデータをまとめた結果、幼稚園実習では全実習園のうち 88％において、子どもの歌の弾き歌いや、動作を促すための楽曲の演奏を課題として実習生に課していることがわかった。また、各自で伴奏付けを行う必要のある楽曲や、伴奏の簡略化が許される楽曲も多く、単に楽譜に従って忠実に演奏するのではなく、ピアノの教則本ではカバーしきれない知識や技術も使って、臨機応変に楽曲の演奏に臨むことが求められているのである。
就職の前にまず実習を迎える学生たちに対し、どのよう- 60-

教育実践報告研究テーマ＝「『スチューデント・アパシー』の性質と今後心配される課題について」
札幌国際大学人文学部心理学科子ども心理専攻
キーワード： スチューデント・アパシー

不登校体験 いじめられ体験

教授

本間

芳文

軽度発達障害の懸念

１．文献調査問題
大学生の学業指導の中で、今日でもなお懸念されることに、スチューデント・アパシー（student apathy）の問題がある。スチューデント・アパシー（student

２．学生を対象にしたスチューデント・アパシー（student apathy）とその比較事象の実態調査。
３．事例検討

apathy）とは、Waiters(1961)は、「男性性確立に葛藤をもち、予想される敗北や失敗を怖れ、学業におけ結果
１．文献研究からる 競 争 を 回 避 し よ う と す る 反応 」 と 定 義 し、 丸 井

下山(1997)は、スチューデント・アパシーの障害に（1967）は「意欲減退型留年」の急増をそれと指摘ついて次のことを指摘しており、この問題の理解のし、笠原(1973)はそれを、「神経症アパシー」と名付参考とした。

けて、次の特徴を指摘した。①男性が多い、②同一

・「学生自身は『「悩まない』」あるいは『悩めない』」

性の追求がみられる、③本来は几帳面、であり、現問題であり、学生本人よりも両親や指導教官が単位

実からの逃避と無気力感、そして知性化もみられる取得や卒業について「悩まされる」障害と言える。

とした。

・そのため、学生に悩みが生じにくいことから、自また、土川（1990）は、症状の程度について、「一発的に医療やカウンセリングにかかるケースが少な

般学生のアパシー傾向」、「発達段階における一過性いのも特徴である。ここにアパシー課題の対応の難のアパシー」、「他の領域でも活動性が低下するアパ

しさの一つがある。

シー」など、軽重があることを指摘し、その重さに福岡（2007）は、次の指摘をした。

応じた対応を指摘した。

・「実際に意欲が低下するかどうかは、何らかの経

ここではそれを受けた鉄島清毅(1993)の定義「精神病の無気力と異なり、心理的原因で主として学生験をした個人が他者と実際におこなう相互作用の性
質によっても左右される。」の本業である学問に対して意欲の減退を示すこと」

この福岡の指摘は、登校意欲の低下を防ぐには、何と定義し、そのスチューデント・アパシー実態を、らかの他者の関わりの性質によっては、防ぐ可能性

他の不登校体験、いじめられ体験、軽度の発達障害があることを指摘しており、スチューデント・アパ

傾向の自覚とともに調査し、スチューデント・アパ

シーの対応を考える一つの視点となると思われる。

シーの特質が、今挙げた他の体験とどう性質が違う

２．調査研究の結果
スチューデント・アパシー（ student apathy）のかを明らかにする。
またスチューデント・アパシーが、その後の学生<＝以下「アパシー」と表記> が、以下事象、中学校の人生にどう影響されるのかについても検討する。

時代の「不登校」、「いじめられ体験」、「軽い発達障害◎研究目標＝大学生にみられるスチュウーデント・

家の懸念」と、心理的にはどう違うのかを調査し、比アパシｨーの実態を確認し、他の不登校、いじめられ

較し、確認した結果は、表１、表２の通りである。

体験や、軽度の発達障害の懸念とどう性質が違うの○調査実施時期2017 年 7 月に集合調査法で実施かを調査する。また、「アパシー傾向」が認められる○調査対象

S 大学学生 206 名

学生の指導のあり方を、事例を通して考察する。

○調査方法

表１の内容を主に５件法で実施。

方法

1．全くみられていない

次の方法を採用する。

3.どちらでもない- 61-

2.あまりみられていない

4.ややみられている

5.完全にみられている

表（１）「アパシー傾向」「不登校」「いじめられ体験」「軽い発達障害への懸念」（＝以上は４件法）が、「『中学校時代』」の生活や思い（以下５件法）とどう関係しているのか」を確認した表。
（χ 2 乗検定とスピアマンの相関係数で表記。*は 5 ％、**は１％水準、***は 0.1 ％水準で有意差が認められたことを表す）①アパシー程度②不登校傾向③いじめられ傾向④発達障害懸念「事情４群」 統計方法

① ア パ シ ー ② 不 登 校 傾 ③いじめられ ④発達障害

ｰN「中学校生活」

傾向

1.「学校に行きたくないと感じたことがある」 χ 2、有意確率

9.80,.63

44.28,.001** 31.36,.012*

相関ρ,有意確率-.101,.15.252,.000**

χ 2、有意確率

7.31,.83

86.65,.00*** 31.457,.04*

38.82,.00**

相関ρ,有意確率.016, .81

.463,.000***.289,.00*** 197

χ 2、有意確率25.19,.04*

48.86,.00*** 40.06,.02*

44.81,.001**

相関ρ,有意確率.170,.16.203,.003**.269,.00*** 198

χ 2、有意確率10.69,.55

36.89,.002** 40.51,.00**

30.37,.016*

相関ρ,有意確率.023,.74.317,.000***.246,.00*** 198

χ 2、有意確率3.82,.98

118.4,.00*** 48.72,.00*** 34.26,.005**

相関ρ,有意確率.002,.97.545,.000***

χ 2、有意確率13.44,.56

50.44,.00*** 35.15,.08

53.24,.00***

相関ρ,有意確率-.058,.41.281,.000***.228,.001** 196

χ 2、有意確率14.75,.46

57.97,.00*** 44.78,.009** 39.93,.005**

相関ρ,有意確率.082,.25.244,.000***

χ 2、有意確率12.40,.41

90.84,.00*** 49.11,.00*** 43.31,.00***

相関ρ,有意確率.004,.95.495,.000***

χ 2、有意確率

16.61,.16

80.08,.00*** 65.05,.00*** 60.79,.00***

相関ρ,有意確率.064,.37.466,.000***

χ 2、有意確率13.85,.31

108.8,.00*** 57.69,.00*** 56.81,.00***

相関ρ,有意確率.056,.43.575,.000***

2.「勉強が負担だった」

3.「親の期待が負担だった」

4.「校則指導が負担だった」

5.「友人関係維持が負担だった」

6.「部活が負担だった」

7.「勉強する目的がわからなかった

8.「ストレス発散法がなかった」

9.「誰も助けてくれないと感じていた」

10.「人に気持ちをわかってもらえない」

- 62-

向

ｱﾊﾟｼ

傾向

.106,.13.170,.018*.211,.002**.400,.00***.231,.001**.218,.002**.297,.00***

懸念傾向.210,.002** 198.282,.00*** 197.219,.002** 198.305,.00*** 198.307,.00*** .368,.000*** 198.345,.00*** .386,.000*** 197

表（2）「アパシー傾向」「不登校」「いじめられ体験」「軽い発達障害への懸念」（＝以上は４件法）が、「『大学時代』」の生活や将来への思い（以下５件法）とどう関係しているのか」を確認した表。
（χ 2 乗検定とスピアマンの相関係数で表記。*は 5 ％、**は１％水準、***は 0.1 ％水準で有意差が認められたことを表す）「事情 4 群」

①アパシー程度②不登校傾向③いじめられ傾向④発達障害懸念
統計方法「大学生活」

傾向

1.「学校に行きたくないと感じたことがある」 χ 2、有意確率

2.「勉強が負担だった」

3.「親の期待が負担だった」

4.「校則指導が負担だった」

5.「友人関係維持が負担だった」

6.「部活が負担だった」

7.「勉強する目的がわからなかった

8.「ストレス発散法がなかった」

9.「誰も助けてくれないと感じていた」

10.「人に気持ちをわかってもらえない」① ア パ シ ー ② 不 登 校 傾 ③いじめられ ④発達障害
向（中学） 傾向（中学）

懸念傾向

ｱﾊﾟｼ
ｰN

41.05,.00*** 29.96,.018*

26.51,.150

35.24,.004**

相関ρ,有意確率.281,.000***.125,.075-.049,.490.038,.592

χ 2、有意確率22.81,.029*

24.44,.080

35.47,.018*

30.29,.017*

相関ρ,有意確率.239, .001**.146,.036*.049,.487.200,.004*** 197

χ 2、有意確率38.95,.00*** 17.79,.336

48.16,.00*** 32.82,.008**

相関ρ,有意確率.300,.000***.105,.132.150,.032*

χ 2、有意確率24.90,.051

31.22,.052

50.33,.002** 36.92,.012*

相関ρ,有意確率.214,.003**.164,.019.119,.090

χ 2、有意確率21.60,.042* 30.17,.017*

37.46,.010** 43.91,.00***

相関ρ,有意確率.180,.011*.214,.002**.215,.002** .350,.00***

χ 2、有意確率12.79,.384

14.00,.598

15.96,.719

20.83,.185

相関ρ,有意確率.147,.042*.028,.693.085,.233.141,.048*

χ 2、有意確率67.15,.00*** 20.24,.210

40.53,.004** 24.15,.086

相関ρ,有意確率.419,.00***.063,.372

χ 2、有意確率39.94,.00*** 36.47,.002** 37.98,.009** 34.59,.005**

相関ρ,有意確率.228,.001**.194,.005**.104,.137.269,.000*** 198

χ 2、有意確率32.92,.005** 37.03,.012*

30.22,.216

29.27,.083

相関ρ,有意確率.218,.002**.124,.077.113,.107.277,.000*** 198

χ 2、有意確率19.85,.070

38.63,.001** 34.32,.024*

37.21,.002**

相関ρ,有意確率.181,.011*.148,.034*.305,.000*** 197- 63-.024,.733.119,.091

198.281,.000*** 198.233,.001*** 198.116,.097

197

196

198

「事情 4 群」

統計方法① ア パ シ ー ② 不 登 校 傾 ③いじめられ ④発達障害「大学生活」
11.「価値ある人間だと思う」

傾向

向(中学)

傾向

懸念傾向

17.33,.631

23.59,.099

ｱﾊﾟｼ
ｰN

χ 2、有意確率17.33,.137

23.87,.092

相関ρ,有意確率-.032,.651-.186,.007** -.069,.326

χ 2、有意確率30.50,.010** 21.82,.350

15.106,.939

29.98,.070**

相関ρ,有意確率-.020, .781-.170,.014*-.047,.505-.210,.002** 197

13.「縁ある周りの人も大切にしたい」 χ 2、有意確率

4.85,.963

29.48,.021*

22.69,.304

14.90,.532

相関ρ,有意確率.013,.856-.105,.133-.030,.671-.088,.210

χ 2、有意確率12.50,.641

24.06,.240

21.37,.671

24.16,.235

相関ρ,有意確率-.087,.222-.149,.032*-.110,.117-.108,.123χ 2、有意確率7.40,.829

24.25,.084

25.33,.189

21.17,.172

相関ρ,有意確率-.012, .863-.178,.011*-.040,.572-.197,.005** 197

χ 2、有意確率25.36,.013* 17.08,.380

33.07,.033*

19.50,.243

相関ρ,有意確率-.233,.001** -.092,.188-.091,.196-.170,.015** 198

χ 2、有意確率33.19,.001** 42.17,.00*** 30.,.057

16.41,.424

相関ρ,有意確率-.123,.084-.140,.045*-.102,.145-.025,.726

18.「自分なりの希望や目標がある」 χ 2、有意確率

10.50,.572

14.44,.807

38.91,.038*

38.39,.008**

相関ρ,有意確率-.043, .551-.013,.857-.017,.806-.086,.220

19.「ストレスをコントロールできる χ 2、有意確率

24.32,.060

30.01,.070

26.99,.356

32.16,.042*

相関ρ,有意確率-.202,.004** -.181,.009-.051,.471-.116,.096

χ 2、有意確率

14.97,.243

29.21,.023*

38.98,.007** 28.04,.031* .

相関ρ,有意確率-.149,.037*-.233,.001** -.174,.012*

12.「自分の人生を大切にしたい」

14「親の愛情を感じている」

15.「自分の長所を活かして生きていきたい」

16.「就職や職業生活にも希望をもっている」

17.「人を信頼して生きていこうと思う」

方である」
20「自分は健康であると思う」-.218,.002** 198

198

198

198

197

198

-.245,.00*** 198

この調査で使う用語は、「アパシー傾向」は、部活と言われる症状の程度」について４件法で主観的に回やアルバイトには積極的に参加できるが、授業や学業答を求めたものをこう表示した。発達障害の３つの特には参加しなくなる現象であり、今の大学生活での程徴については、アンケート依頼学生には授業で扱って度の４件法で示したものをこう表記する。「不登校傾

おり、改めてその特徴を口頭で補足してから実施した。

向」は、登校状態の４件法で、「いじめられ傾向」は、従ってその回答結果は医学的診断に基づいたもので「学校での友人付き合い状態」の４件法でしめしたもはなく、自身の今までの行動や今後の行動・思いの自のをこう表記する。「発達障害傾向」は、「学習障害や己の認識の程度について回答者が自身について主観的

注意欠陥多動性障害、自閉症などにみられる発達障害に抱く程度の回答を依頼したものであることをお断り- 64-

しておく。

これらと較べると、大学で現在「アパシー傾向」がその結果、表１，表２から、「アパシー」への思い

強まっても、その人の中学校時代の 10 項目に特別関は、他の「不登校傾向」「いじめられ傾向」「発達障害連するものはないのである。つまり、中学校時代の姿懸念傾向」（＝以下、比較４群と表記）と比べて、次からは、だれも大学時代のアパシ－は想像できないし、のような特徴があることがわかった。

おそらく本人も予想しにくい、というのが中学校時代の４群比較から理解されるアパシーの大きな特徴だと思われる。紙面の都合で省略するが、このことは、χ 2（１）アパシーの程度と人数
この調査では、「アパシーの程度」と「人数」につ乗検定の結果とも概ね一致する。
（３）表２（1 ～ 10 項目）から理解できたこと

いては、以下のようになった。
1.「アパシーが全くみられていない」＝ 63 名（31.8 ％）2.「同あまりみられていない」＝ 66 名（33.3 ％）

表２にある大学生活の 1 ～ 10 の質問項目（前掲中学校とほぼ同じ）で、その「質問項目５件法」と「比3.「同少しみられている」＝ 60 名（30.3 ％）較４群４件法」の相関ρ＞.03 を示し、かつ危険率 0.1

4.「同％水準で有意差を示したのは、「不登校傾向」は６つ

完全にみられている」＝ 9 名（4.5 ％）計 198 名から０に減少、「いじめられ傾向」３つから０に減少、「発達障害傾向」３つから２つにやや減少したが、「ア（２）表１から理解できたこと。

パシー」傾向は逆に０から２つと増加した。

表１は、想記法、すなわち中学校時代を思い出してこのことから、中学校で「不登校傾向」にあっても、質問項目に回答を求めた結果である。（紙面の都合で大学生活の中では、「勉強負担」「校則負担」「友人関計算式は省略して、結果のみ表１，表２として記載す

係維持負担」「閉塞的ストレス」「孤立感」などがかな

る）

り軽減していることがわかる。

①表１にある中学校生活の 10 の質問項目で、その「質また、中学校で「いじめられ傾向」にあっても、大問項目５件法」と「比較４群４件法」の相関ρ＞.03

学生活の中では、「友人関係維持負担」、「孤立感」がを示し、かつ危険率 0.1 ％水準で有意差を示したのは、かなり軽減していることがわかる。

「不登校傾向」は６つ、「いじめられ傾向」３つ、「発さらに、現在「発達障害傾向があるのではないかと

達障害傾向」３つであったが、「アパシー」傾向は０懸念する傾向が」が強まれば、大学生活では中学校とであった。

較べて、新たに「友人関係維持負担」が増加している。

このことから、中学校で「不登校傾向」が強まれば、また、「ストレス解消法がない」「誰も助けてくれない」「勉強が負担」であり、「校則指導が負担」であり、「友との思いは依然あるが相関係数は少し低下し、「人に人関係維持」が負担であり、「ストレス解消法がない」

気持ちをわかってもらえない」との感じは、大学でもと感じられ、「誰も助けてくれない」と感じられ、「人同様に感じられ、相変わらず対象は特定されないが漠に気持ちをわかってもらえない」と感じられ、非常に然とした対人不安が続いていることがわかる。

追いつめられた心情になっていたことがわかる。

これらと較べると、大学で現在「アパシー傾向」がまた、中学校で「いじめられ傾向」が強まれば、「友

強まると、その人の中学校時代の 10 項目では特別な人関係維持」が負担であり、「誰も助けてくれない」

関連は見いだされないものの、大学ではあらたに、「学と感じられ、「人に気持ちをわかってもらえない」と校に行きたくない」、「親の期待が負担」「勉強する目感じられ、友人関係を中心とした人間関係の強い閉塞的がわからない」と、登校や勉強への意欲喪失感が強感が感じられる。

まっていることがわかる。

さらに、現在「発達障害傾向があるのではないかと

つまり、中学校での「不登校傾向」や「いじめられ懸念する傾向が」が強まれば、その人の中学校時代は、

傾向」は、大学ではその影響が全くなくなったわけで「ストレス解消法がない」と感じられ、「誰も助けてはないが（例えば「友人関係維持負担感」などに 1%

くれない」と感じられ、「人に気持ちをわかってもら

水準で有意差がまだみられる）、その多くについて、えない」と感じられ、対象は特定されないが漠然とし中学校時代にみられた直接的負担感があった人もそのた対人不安が強かったことがわかる。

影響は軽減して、新たね気持ちで大学生活を過ごして- 65-

いる中で、「発達障害懸念傾向」をもつ学生は中学校あると感じられた。

時代と同様に大学でも対人不安を抱えて苦しんでいる傾向があることが理解される。

３．事例の検討を通して、支援のあり方を考察する

それらと較べると「アパシー」は大学生活で新たに「アパシー」傾向は、その程度が軽いものを含める

起こってくる現象で予想がつかない学習登校意欲の低と 34.8 ％はあることがわかった。ここでは、支援法下であることが確認される。

として、主に教員がかかわったものと、学生間の支援（４）表２（11 ～ 20 項目）から理解できることで対処したものを対比的に要点を述べる。

表２にある大学生活の 11 ～ 20 の質問項目（新出）で、その「質問項目５件法」と「比較４群４件法」の（１）ゼミアドバイザーの支援を中心としたＡ男の例①４年間の授業出席状態
２年間で 20 単位しか取得できなかったと、Ａ男自相関ρ＞.03 を示し、かつ危険率 0.1 ％水準で有意差

身が支援を求めて来室。ゼミアドバイザーとしてそのを示したものはない。
そこでここでは、その水準に準ずるものとして「質要望を受け止め、３、４年生と登校改善させ、さらに問項目５件法」と「比較４群４件法」の相関ρ＞絶対

半年の延期で卒業には至った学生である。本州の実家

値.02 を示し、かつ危険率 1 ％水準で有意差を示した

近くでの福祉施設の就労面接まで指導しての卒業だっ11 ～ 20 の質問項目で「比較４群」の違いをみて、「アた。

パシー」の特色を確認したい。

②原因や性格要因「不登校傾向」は 20「自分は健康である」１つが就学目的の曖昧さと、性格面で、友人作りができず、該当した。ρが－.233 なので、かつて不登校傾向にあ孤立していた。実家も本州で遠く、下宿先でもなじめった人ほど、現在もまだ健康を十分回復してない傾向なかった。

が読みとれる。「いじめられ傾向」には、該当する質③支援方法

問質問項目はなかった。
「発達障害傾向」には、11「価毎週定期的な個別相談を行い、そこで具体的履修方

値ある人間だと思う」、12「自分の人生を大切にした法と単位を取るための配慮事項をすることを提案し、い」、20「自分は健康である」３つが該当し、「発達障A 男の内諾も得た。

害傾向の懸念」が強まると自分の価値や人生を大切に「叱られた」と思うと来室できなくなる恐れを感じする気持ち、そして健康への自信が弱まっていく傾向

たので、個別面接では一貫して受容的人間関係を作りが少しあることが理解される。

続けた。

それらと較べると「アパシー」が強まると、16「就④配慮事項

職や職業生活に希望」をもちずらく、「ストレスをコ

また、友人関係がもてないため、授業時間以外の時

ントロール」しにくくなる傾向がややあることが理解

間の使い方も相談したり、ゼミ内でゼミメンバーと雑できる。

談できるよう、その場作りも心がけた。

このことから、「アパシ－」傾向に陥ると、「自他のまた、進路希望がもてるような雰囲気作りと、留年

信頼感」や、「健康」、そして対人関係には障害はない

確定時には、そのことを保護者に伝え、協力を得るたが、やはり卒業できるとしても、「就職活動」やそのめにお願いリハーサルも A 男には必用だった。

後の「職業生活」への心配の傾向があることがわかる。

（２）ゼミアドバイザーとゼミメンバーによる支援を

また、日々のストレスへの対処行動にも懸念される傾したＢ男の例

向があることが理解された。

①４年間の授業出席状態

また、18「自分なりの希望や目標がある」では、「比２年間で 70 単位ほど取得し、卒業への心配はなか

較４群」すべてに、χ 2 乗検定、相関係数ρに 0.1 ％ったが、３年生後期から遅刻が目立ち初め、ついには水準での危険率は見られず、学生はそれぞれ例え「比連続欠席のため、４年生後期の授業で危機的な状態の較４群」の事情を抱えていても、それぞれが将来の希中でなんとか卒業できたが、就職活動まではできなか

望や目標をもち、それを支えに自己成長しようと思っった。

ていることも確認された。それは「アパシー傾向」の②原因や性格要因ある学生でも例外ではなく、ここに指導の手がかりが- 66-

元来内向的で自分に自信がなく、数人いた友人に支えられながら行動したり、コミュニケーションをとる

学とは別人のように明るく達者な社交性を発揮してフ方であった。

ァンまでいるとの噂であった。

１年生から始めたインターネットゲームに、３年生
から一層深みにはまり、食事の時間さえもったいなく

また、部活は４年間友人に支えられながら続け、お互いに支え合う人間関係ができていた。

てとれなくなるほどのネットゲーム依存に陥ったもの

③支援方法

である。

４年生の後期になって、普通ならば特に問題のない③支援方法

履修条件だったが、Ｃ男の中にあるアパシー傾向が強

４年生になってから、緊急事態としてゼミメンバー

く、部活メンバーの継続的で強い部活勧誘に支えられにも協力を求め、Ｂ男を孤立させず、連絡が取り合えて、何とか最低限の水準で授業に意識が残り、登校しるよう状態を保つよう頼み、協力を得た。

ていた状態だった。

Ｂ男と個別相談をもち、卒業意志の確認と、そのたゼミアドバイザーはその部活メンバーとのコミュニ

めのネットゲームを絶つことを提案し、内諾を得た。

ケーションを柱にしてＣ男への支援を行った。４年後４年の毎週定期的な個別相談で、具体的履修方法と半のさらに終盤になると細やかに個別の相談を行い、配慮事項を提案した。また、叱らず、ネットゲームを最後まで卒業をあきらめさせないでつなぐよう意識づ絶つ努力をしていることをほめ、一貫した受容的人間

けた。

関係作りを継続した。

④配慮事項

④配慮事項

Ｃ男に部活メンバーとの連帯感が強く残っていたこ

まだ友人関係が残っていたことと、Ｂ男自身がネッとと、第１希望の就職先を早々と内定させていたこと

ト依存の恐ろしさを自覚できていたことが大きかっ

が、C 男の中で、最後の最後まであきらめないでアパた。しかし、そのゲーム断ちは、ネット依存状態の深シーと戦う努力ができた要因だと思われる。

刻なレベルであったため、その努力を本人に任せるだ

また、プライドが高く、常に自分の意見を披瀝し、

けでは不十分で、毎週確認し、ほめ、勇気づけること押し通すほどの自尊心をみせ、またこれが彼が生きてを繰り返した。

いけるエネルギーの源とも感じられた。従って、そのまた、授業出席習慣がなくなってしまっていたため、ような C 男自身は否定せずに見守ったことも、C 男

思考力と体力も著しく低下し、授業サポートも必用でにとっては必用な支援だと思われた。

この面も継続支援した。

（４）資格取得を支えに自分自身を支援をした D 子（３）部活メンバーを中心に支援をしたＣ男の例の例①４年間の授業出席状態①４年間の授業出席状態

C 男は、１年生と４年生のゼミ担当学生。１年生で３，４年生でゼミ担当した女学生である。１，２年はサブリーダー的働きとコミュニケーション能力た高生の２年間で 75 単位ほど取得し、卒業と希望資格の

く、期待される学生像であった。

取得には心配のない状態と思われたが、３年生になっしかし、４年生になって再びゼミ担当になってみるてよく注意してみると、時折事情のはっきしない遅刻と登校不全による失格が多く、重度のアパシー状態にや欠席があり、不思議な感じがしていたが、連続欠席陥ってた。資格取得はすでに断念していたが、１，２が少ないことと、改めて欠席理由をきくと、母親の看

年生の単位取得ができていたため、４年生１年間で無病のためのやむを得ない欠席、との説明で、ゼミアド

理なく卒業できるように見えたし、本人も卒業だけはバイザーのマークもそこで止まり、アパシ－の懸念まできると自信をもっていた。

ではもてなかった。

しかし、実際には出席状態に余裕がなく、ぎりぎり

しかし、３年生４年生と資格取得につながる授業にの卒業だった。しかし、アルバイトと就職活動はエネ

おいても、どこか提出物等の準備の遅れが感じられ、

ルギッシュにこなし、第１希望先への就職をした。

その都度短時間の声かけで見守っていたが、結局、４②原因や性格要因

年生の資格実習の頃までの薄氷を踏む感じの授業参加

元来、利発に物事を考えることもできるし、プライ態度から、アパシーの可能性もあることを感じ、個別

ドも高い。経済的に必用なアルバイトは長く続け、大の声かけを多くして、資格に必用な実習や単位取得を- 67-

果たし、しか卯を生かした希望職種に就職した。

は違った独自の特徴があることがわかった。

②原因や性格要因

それは、大学生になり、大学という学校環境の中でおとなしいが明るく振る舞うまじめな女子学生とい多くの学生に顕在化しやすくなる現象だ、ということ

う印象であり、特に問題は感じなかった。しかし、４である。その芽は 34.8 ％という多くの学生にみられ年生になってからの個別面談の中から、中学校時代のることから、アパシー現象が、特別な事情をもった人

不登校体験とそこからのやり直しに向けた決意が話さだけに生ずる特別な現象というよりも、基本的には、れ、D 子なりの秘めた決意に気がつかされた。しかし、人間が本来身を守るために必用なバランスを調整する

事情把握が遅れた分、アドバイザー対応は遅れ気味だ一役を担う、生物学的基盤をもつ能力の一つであるこった。

とが想像される現象が「アパシー」だと感じられる。

③支援方法（２）取得したデータから、「アパシー」は、次の要

３年生までは、やや低空飛行ながら単位を取り、な件があると抑制されると感じられる。

んとか実習にも参加して、希望の資格に繋がる授業単①大学１年生ではまだ「アパシ－」が少ないことから、位を取る努力をしていた。

小中高 12 年間で培われた「登校習慣」が「アパシー」

それを支えたのは、一つは不登校体験から、授業欠を抑制する一つの要件であると思われる。

席の怖さを本人が知っていて、同じ目には遭いたくな②Ｄ子の事例から、学生にとっての登校や授業参加のいと考えていたことと、病床の母親に資格取得の約束

目標の明確さとその強さが、「アパシ－」を抑制するをしていて、心からがんばろうと思っていたことだっ要件の一つであると思われる。反対にＡ男のように、た。

進学目標が明確でないと、「アパシー」になりやすい

ゼミアドバイザーは、事情把握が遅れたため、本人と思われる。

の努力を支えたのは、D 子自身の上記の決心の強さだ③依存の被害を受けないことも「アパシー」抑制にはった。ゼミアドバイザーは、それを共感的に受け止め、必用な心構えである。反対に、例えばＢ男の事例にみ

時折勇気づけの声かけをする側面的支援だけだった。

られるネット依存、アルコール依存やスロット依存、④配慮事項

恋愛依存なども、「アパシー」促進要件になると思わD 子へのアパシーなどへの気づきは、表面的には読れる。

みとりにくく、遅れてしまい、それが具体的支援の遅④「アルバイト」に頼りすぎないことも、「アパシー」れを生じさせ、反省が多かった。

抑制要件となると思われる。半数以上の学生はアルバ

４年生になってアパシー傾向に気づいてからは、資イトをしていて、これは学生生活維持には不可欠なも格取得指導を柱に、アパシー脱却を心がけた。例えば、のとなっているが、Ｃ男にみられる「アルバイト」ができる範囲での資格実習準備を助言したり、実習時に心理的に過剰な存在になっていくうちに、相対的に「アは、過剰な緊張を和らげ、D 子の実習上の肯定的な部

パシー」傾向が増していくように感じられる。

分を D 子に伝わるよう配慮した言葉かけを行った。

⑤「授業内個人役割」も、まじめに考えるタイプの学実習終了後も、実習成果を自信につながるよう事後指生には「アパシー」抑制効果の要件になると思われる。

導し、４年生後期の授業への目的意識につなげる配慮

その理由は、学生に言わせると、「アルバイトは休むをして、卒業に至った。

と人に迷惑をかけるから休めない」と言う。従って授業の中に、その学生が欠席したらみんなに迷惑がかか

考察

るようなしかけを用意することも意味のある授業の工

文献研究は仮説として参考にし、調査研究からは比夫と思われる。

較４群のアンケート結果を客観的に把握し、４つの事⑥「友だちの働きかけの成立」や「教員側の働きかけ

例モデルからは、指導や配慮のあり方を検討する資料の成立」の「アパシー」の抑制につながると思われる。

を得た。

ここで難しいのは「働きかけの成立」である。事例

これらの３種類のデータから、アパシーの理解と対Ｃは部活メンバーの「働きかけの成立」であり、事例

応について、次の考察を得た。

Ａは、教員の「働きかけの成立」であった。この成立（１）調査研究から、「アパシー」には、他の３群との条件は「配慮ある親しみ」の提供と感じる。反対に- 68-

「孤立」は、結果的に退学につながる割合を高めてしを意図した支援とは、常にこの卒業に向けての「目標

まうと、経験的に感じている。

の明確化」の話し合いと、学年の時期と「アパシー」⑦授業や課題がある程度理解できる能力も、「アパシの程度を勘案して、その都度その状況に応じた個別のーを抑制する要件と思われる。大学でも、学業不振は相談が行われる。

登校意欲の減退に直結することは、小中高校と重なる③「アパシー」を支える個別指導

ように思われる。

「アパシー」を支える個別指導には、次の流れが想（３）「アパシー」からの指導法定される。

上記（２）の「アパシー」抑制要件が、「アパシー」からの脱却指導のヒントになると思われる。

1.アパシー状況を、授業参加状況や成績などの成績面とも比較して、その性質や深さを把握する。
2.友人関係や生活状況など、学習面以外の状況を把その指導法を例示すると次のようになる。
①予防指導

握する。

「アパシー」現象の意味と自覚の難しさについて、

3.「アパシー」の程度や学習や生活状況の実態から、きちんと説明し、予防の大切さを、全体指導と個別指本人が、これからどのような進級や卒業目標を希望導で行い、当事者意識を持たせる予防教育をすること。

するか、またその実現のためにどのような覚悟があ

そして、「アパシー」に陥らない対処方法の基本をるのかを相談の中から理解し、確認する。

理解させることが何よりも重要である。

4.その希望する「目標」を実現するための、具体的

それは、例えば、次の内容である。

方策を相談し、実行の順位付けを当事者の学生と共・「アパシー」は多くの学生に起こる現象であるこ有する。その際、目標達成に効果的な方策であることと、平常の努力の積み重ねで可能なことを確認し、とと、危険性の自覚が難しいこと。
・「登校習慣」の維持と授業参加の「目的意識の明

実施の順位付けを行う。
その際に、上記（２）「取確化」が予防に直結すること。
・状況に応じて、自ら「ゼミアドバオザー」や「友得したデータから、『アパシー』は、次の要件があると抑制されると感じら人」との相談や支援が効果があることを理解させれる」で述べた要件を参考にする。

ておくこと。

5.該当学生自身が「アパシー」改善目標に向かって、②経過観察的指導

行動で挑戦する。挑戦結果は、必ず１週間ごとにゼ授業が開始され、ゼミアドバイザーとしてゼミメン

ミアドバイザーに報告され、そこで対処法が実施できるかどうかの実現の可否を再度吟味し、可能であバーの個別の修学状況を観察し、把握する。
大学生活に慣れてくるとともに、個別の登校態様の違いが見えてくる。その中に、「アパシー」の芽を出れば継続し、難点があれば少し修正して仕切り直して実施する。
ゼミアドバイザーは、それを肯定的に受け止め、すものが含まれてくる。
２年生になると「アパシー」の芽を出すものが複数積み重ねを継続させる。
6.節目で個別の相談時間を取り、「アパシー」支援現れてくる可能性が高まる。
３年生になると、「アパシー」傾向が強い学生は、や対応行動の成果と困難さの自覚について話や気持

資格必修単位が複数揃わなくなってくることがある。

ちを聴き、努力を認め、懸念していることを明確化

つまり、「アパシー」指導は、「資格実習」指導と意し、その対処方法を再度検討していく。

味合いが重なってくる。「アパシー」が重いと実習参7.例えば、大きな課題、例えば資格実習や提出課題

加が難しくなることがある。

発表などがある時は、その対応力を見極め、ハード

４年生になると、「アパシー」が重いと、３年生とルが高すぎると思える時は、その事前準備に時間を同じく「資格実習」参加が難しくなる。そこで、卒業

取り、課題につなぐためのスモールステップ化やリの目標を、「資格を取っての卒業」、「卒業を取らない

ハーサルなどの事前トレーニングで対応力を高め、卒業」、「留年しての卒業」などに定める話し合いも必自信をもって安心して課題に取り組めるよう準備を

用になる。

行う。

つまり、在学４年間における「アパシーからの脱却」

- 69-

8.

卒業まで支援を継続して、目標を達成する。支援活動を共有し、最後まで取り組んだ場合は、目標達成が必須である。似ているが、できるところまでやるのではなく、共に約束した具体的目標は、達成するのが認知行動療法的支援の基本であり、「アパシー」支援も、その原理に沿うのが適切だと思えることが多い。
9.卒業を迎え、目標達成した時に、その成功を認め、敬意を伝えるのがゼミアドバイザーの役割であり、その締めくくりの肯定的声かけを受けた学生は、改めてそれまでの目標達成に向けた努力が、自分の成長の実感となり、その後生きていく勇気づけとなることが期待される。
引用、参考文献
Walters,P．A.Jr(1961)「Studet
problemsoftheapathy」Emotonal

student（106-120)

丸井(1967)「大学生のノイローゼー意欲減退症候群－」
教育と医学,15,476-483
笠原嘉(1973)「現代の神経症ー特に神経症性アパシー（仮称）について」臨床精神医学,2,153-162
土川(1990)「スチューデント・アパシー」同朋社」
鉄島清毅（1993)「大学生のアパシー傾向に関する研究」教育心理学研究 41-2、86-94
松田美登子（2007)「学生相談室だより No1」東京富士大学/東京富士大学短期大学部学生相談室便り
下山（1997)「スチューデント・アパシー研究を例としてー」東京大学出版会」
狩野武道・津川律子（2011)「大学生における無気力の分類とその特徴からスチューデント・アパシーと抑うつの視点から～」教育心理学研究 59,168-178
浦辺諒子(2013)「大学生新入生の無気力傾向に関する一考察～ソーシャル・サポート、自己開示傾向との関連－」東京都市大学紀要 171-188- 70-

教育実践報告研究テーマ＝「これからの保育教諭に求められる教育相談専門能力に関する一考察」
札幌国際大学心理学科子ども心理専攻教授

本間芳文

平成 26 年 3 月同大学同専攻卒業

吉井裕美

家庭児童相談員（当時）、保育士

佐藤真由美＜実践報告の提供・共同研究者＞

キーワード

：

育児ストレス

子育て支援

子育て研修

公認心理士

問題

②モデルの活動を「『育児ストレス』」の理解とその本間の所属する子ども心理専攻では、保育士と幼稚具体的対応」におき、参考となる実践事例を例示する。

園教諭 1 種が取得できる（＝以下「保育教諭」と表記）

方法

カリキュラムを設定し、かつ心理学科に属している。

１．本論では、吉井と佐藤の協力を得て、「文献研究」、

心理学には実用科学として、その知見を、実際の個「調査研究」、「実践研究」を行い、研究目標で示し別支援や地域支援に生かすことが期待されている。

したこれからの本学子ども心理専攻に求められる保育

本論は、吉井、佐藤の研究・実践を、本間が両人の教諭の一つのモデルを本間が提起し、考察する。

内諾と協力を得て、保育教諭に求められる教育相談専

２．研究の流れ門能力の育成モデルとして再構成し、提言したもので①本間は吉井たち 4 年生に対して心理学論文の書き方ある。

の基本指導を行う。

また、平成 29 年 9 月 15 日に「公認心理師法」が施②吉井は、その指導のもとに、「母親の育児ストレス

行され、今後は、「心の専門家」にも国家資格が付与と関連事項」について研究計画を立て、その結果を「報されることになった。今回、公認心理師資格取得の周告１」として、後ほど紹介する。

知文書をみると、受験資格を得るためには、「心理学③本間は、吉井のテーマ研究の成果を認めるとともに、科」在学中に指定科目を取得し、卒業後 2 年間の指定

その成果を深め、意味づける二次的分析を付加して、された「心理に関する業務」を行うと、「公認心理師」「報告２」とし、以下紹介する。

資格の受験資格が与えられる、と読み取れそうである④報告１・２の成果果を実際に母親に確かめるため、（私見）。在学中の指定科目取得のために、現状より

佐藤が母親に対して行った「育児支援研修」の成果かなり取得必要単位は増大するが、本間には全く不可をまとめてもらい、「報告３」とし、以下紹介する。

能な条件ではないように思う。そこで、今後、本学子⑤最後に、この一連の実践を本間が研究目標に照らしども心理専攻で育成できる「教育相談の専門能力」を、て、「総合考察」する。

「保育＋心理」型モデルを考えてみた。
すなわち「保育教諭」として資格・学識・経験を積

結果んだ後に、公認心理師受験の心理実務経験を満たして、

１．吉井の行った 4 年テーマ研究の報告（「報告１」）「公認心理師」資格も取得するのである。そして「公（１）テーマ研究（「報告１」）の目標

認心理師」の力量を兼ね備えた保育教諭（保育園、幼「母親を対象に、「育児ストレスとその関連要因」

稚園、認定子ども園）、児童養護施設の指導員のみなの調査を行い、母親が求める育児支援の要件を明ららず、行政を含む「家庭児童相談」機能の担い手として活躍する姿を想像しているのである。

かにする。」（２）テーマ研究の方法

本論では、その力量をもった姿を、吉井と佐藤の本論への内諾を得て、具体的にモデル提示してみた。

「報告１」では、「文献研究」と「調査研究」。
（３）テーマ研究の結果「研究目標」①文献研究の結果、次のことを指摘した。

①今後求められる保育教諭の一つの姿を、教育相談専

高橋有里（2007)は、「乳児の母親の育児ストレス状

門能力の育成と考え、その姿をモデルとして提示する。

況とその関連要因」を明らかにするために、育児スト- 71-

レス、対児感情、母性意識、夫との関係性のストレス、

６ 子育てに失敗するのではないかと心配である。

特性不安、そして特性怒りについて調査した。

７ 内心子どもが憎らしいと思ってしまう時がある。

その結果について、以下の報告をしている。

８ 内心子どもが煩わしいと思ってしまう時がある。

～育児ストレスは、パーソナリティとしての不安に

９ 我が子をよその子と比べてしまう時がある。

なりやすさをベースに、夫との関係性のストレスや子

10 子どもの発育や発達が気になる。

どもへの否定的感情、母親役割の非受容感が影響して

11 子どもの出産ができて良かったと思っている。

いた。しかし、怒りやすさや子どもに対する肯定的感

12 思わず子どもを虐待しそうになったことがある。

情は影響していなかった。乳児期の育児ストレスは、

13 内心育児の意欲をなくしてしまうことがある。

怒りよりも不安や抑うつ感が主となっていると考えら

14 子どもがいると経済負担が大きいと思ってしまう。

れた。～

15 子どものために、趣味や仕事への制約がある。

また、牧野カツコ（1982)は、越川六郎（1975)の「蓄16 子どものために、自分の時間が取れないと感じる。

積的疲労徴候調査について」を参考に 14 項目からな

17 毎日の繰り返しの家事育児が苦痛である。

る「育児不安尺度」を作成した。そこでは、次の５つ

18 育児のために、生活のペースが乱れがちである。

の観点が用いられている。「くたくたに疲れる」との

19 育児のために、家事の時間がなくなりがちである。

「一般的疲労感を測定する項目」、「おっくうでいや

20 心配事は配偶者に相談できる。

になる」との「一般的気力の低下を測定する項目」、

21 夫婦の話し合いができる。

「ゆとりを感じる」との「イライラの状態を測定する

22 配偶者に理解してもらえている。

項目」、「うまく育てられていると思う」との「育児23 配偶者が、家事もよく助けてくれる。

不安徴候を測定する項目」、「一人で子どもを育てて

24 いざという時、子どもを預かってくれる人がいる。

いるのだという圧迫感を感じる」との「育児意欲の低25 自分には、子育てについての話し相手がいる。

下を測定する項目」の５つの観点であり、14 項目は26 自分にも子どもにも遊び場所となる所がある。

それぞれ、「ある」～「ない」の間の４件法で得点化

27 親同士で、話し相手になる人がいる。

されている。

28 子育てなど色々なことを、継続的に話す人がいない②調査研究の結果

29 自分には、家族付き合いしている人がいる。

吉井は、上記文献研究を参考にして、「母親の育児

30 自分は、移動手段をもっている。

ストレスと関連する要因」の本質を明らかにするため

31 子どもをめぐって父親との協力がよくとれている。

に、次の 46 項目を設定して、母親を対象に調査研究

32 子育てや家事について、夫との分担ができている。

を行なった。

33 父親は、育児によく参加している。

調査研究目標34 子どもがいても、仕事や趣味をもちたい。

「『母親の育児ストレスと関連要因』」の実態と特色」

35 自分自身の生き方も大切にしたい。

を明らかにする。

36 育児をしていても、自分らしくいたい。

調査研究の方法37 夫に、自分の下の名前で呼んで欲しい。

○質問項目

38 ３歳までは、特に母親の育児は重要だと思う。

先述の方法で述べた 46 の質問項目は、次の通りで

39 育児は、やはり母親が中心になると思う。

ある。（その回答は、「全く当てはまらない」＝１点、40 家族を守るのは、母親の責任だと思う。

「あまり当てはまらない」＝２点、「大体当てはまる」

41 子育てには、母親の愛情が必用だと思う。

＝３点、「よく当てはまる」＝４点、の４件法で回答

42 子どもが小さい時は、母親は外で働く必用はないと思う。

を求めた）

43 今まで、自分にも虐待された経験がある。

１ 育児に自信がもてない。

44 今まで、自分にもいじめられた経験がある。

２ 母親としての能力に自信がもてない。

45 今まで、自分にも登校拒否だったことがある。

３ 子どもの育て方がわからない。

46 自分の生き方に、自信がある方である。

４ 子どものしつけ方がわからない。

○調査対象

５ 育児に心配な事がある。

母親に趣旨説明の上、任意で留め置き法で依頼。

- 72-

○調査期間（２）母親就職状況

平成 25 年７月～平成 25 年 10 月

（３）父親年齢構成○分析方法（４）父親就職状況

主に各質問項目の単純集計とグラフ化で分析（５）子どもの数

報告１の結果（６）子の年齢（重複あり）

趣旨に賛同を得た 116 名の母親から回答用紙を回（７）同居（重複あり）

収した。結果は、表１の通りである。
また、フェイス項目の回答も、表２のように得た。
（１）母親年齢構成
表１「育児ストレスと関連要因」「全く当てはまらない」１点、「あまり当てはまらない」２点、「大体当てはまる」３点、「よく当てはまる」４点

No

質

問

項

目

１

２

３

４

計 平 均 標準偏（人） （人） （人） （人） （人） 値Ｍ差ＳＤ

１ 育児に自信がもてない。

13

50

44

9 116

2.42

.793

２ 母親としての能力に自信がもてない。

10

45

50

10 115

2.52.776

３ 子どもの育て方がわからない。

24

50

35

7 116

2.22

.842

４ 子どものしつけ方がわからない。

16

49

39

12 116

2.41.854

５ 育児に心配な事がある。

9

36

49

22 1162.72.861

６ 子育てに失敗するのではないかと心配である。

15

47

34

20 116

2.51.928

７ 内心子どもが憎らしいと思ってしまう時がある。

42

52

16

6 116

1.88

.836

８ 内心子どもが煩わしいと思ってしまう時がある。

37

56

16

7 116

1.94

.837

９ 我が子をよその子と比べてしまう時がある。

26

48

27

15 116

2.27.954

10 子どもの発育や発達が気になる。

38

27

33

18 116

2.27

1.082

11 子どもの出産ができて良かったと思っている。

5

1

22

88 116

3.66.709

12 思わず子どもを虐待しそうになったことがある。

49

47

17

3 116

1.78

.792

13 内心育児の意欲をなくしてしまうことがある。

60

42

10

4 116

1.64

.785

14 子どもがいると経済負担が大きいと思ってしまう。

16

34

32

30 112

2.68

1.024

15 子どものために、趣味や仕事への制約がある。

22

32

42

19 115

2.50.986

16 子どものために、自分の時間が取れないと感じる。

49

26

24

16 115

2.06

1.095

17 毎日の繰り返しの家事育児が苦痛である。

42

46

23

5 116

1.92

.856

18 育児のために、生活のペースが乱れがちである。

29

44

31

12 1162.22.943

19 育児のために、家事の時間がなくなりがちである。

29

39

25

23 116

2.36

1.066

20 心配事は配偶者に相談できる。

12

19

28

51 110

3.07

1.038

21 夫婦の話し合いができる。

16

21

27

46 110

2.94

1.094

22 配偶者に理解してもらえている。

13

17

37

43 110

3.00

1.014

23 配偶者が、家事もよく助けてくれる。

22

32

33

23 110

2.52

1.038

24 いざという時、子どもを預かってくれる人がいる。

18

20

34

44 116

2.90

1.083

25 自分には、子育てについての話し相手がいる。

4

14

33

65 116

3.37.829

26 自分にも子どもにも遊び場所となる所がある。

5

8

32

70 115

3.45.808

27 親同士で、話し相手になる人がいる。

64

41

7

3 115

1.56

.728

- 73-

28 子育てなど色々なことを、継続的に話す人がいない。

27

43

25

20 115

2.33

1.024

29 自分には、家族付き合いしている人がいる。

59

41

13

2 115

1.63

.753

30 自分は、移動手段をもっている。

48

39

19

9 115

1.90

.946

31 子どもをめぐって父親との協力がよくとれている。

5

4

34

70 1133.50.769

32 子育てや家事について、夫との分担ができている。

4

6

30

75 115

3.53.753

33 父親は、育児によく参加している。

4

5

22

84 115

3.62.732

34 子どもがいても、仕事や趣味をもちたい。

4

7

43

61 115

3.40.759

35 自分自身の生き方も大切にしたい。

1

9

43

62 115

3.44.678

36 育児をしていても、自分らしくいたい。

3

14

47

51 115

3.27.776

37 夫に、自分の下の名前で呼んで欲しい。

23

40

26

26 115

2.48

1.054

38 ３歳までは、特に母親の育児は重要だと思う。

11

42

37

25 115

2.66.926

39 育児は、やはり母親が中心になると思う。

10

49

38

19 116

2.57.867

40 家族を守るのは、母親の責任だと思う。

17

56

31

12 1162.33.852

41 子育てには、母親の愛情が必用だと思う。

2

17

44

53 116

3.28.776

42 子どもが小さい時は、母親は外で働く必用はないと思う。

27

61

18

9 115

2.08

.839

43 今まで、自分にも虐待された経験がある。

84

23

5

3 115

1.37

.692

44 今まで、自分にもいじめられた経験がある。

47

29

24

16 116

2.08

1.081

45 今まで、自分にも登校拒否だったことがある。

81

17

10

8 116

1.53

.918

46 自分の生き方に、自信がある方である。

15

47

37

17 116

2.48

.899

％

合計

表２

回答者のフェイス項目の集計結果（１）母親年齢構成
20 代
13 人

％
11.2

30 代
52 人

％
44.8

40 代

％

42 人

50 代

36.2

9人

7.8

％

116 人

100

（２）母親就職状況
状況

主婦

フルタイム

パートタイム

人数

48

19

37

41.4%

16.4 ％

31.9 ％

(%)

育児休業

その他

合計

欠損値

合

計

4

5

113

3

116 人

3.4 ％

4.3 ％

97.4 ％

2.6 ％

100 ％

（３）父親年齢構成
20 代
10 人

％
8.62

30 代
36 人

％
31.0

40 代
42 人

％
36.2

50 代
12 人

- 74-

％
10.3

欠損値

合計

16 人

116

（４）父親就職状況
状況

会社員

人数
(%)

教員

公務員

自営業

その他

67

3

12

14

7

57.8%

2.6 ％

10.3 ％

12.1 ％

46.0 ％

合計

欠損値

103

13

合

計

116 人

88.8 ％ 11.2 ％100 ％（５）子どもの数
４人

３人

２人

１人

合計

3 人（2.6%) 20 人（17.2 ％） 48 人（41.4%) 43 人(37.1%)

114 人

欠損値

合計

2 人(1.7%)

116 人（６）子の年齢（重複あり）
乳児
22 人

％

幼児

％

小低

％

小高

％

中学

％

19.1 ％ 23 人

19.8 ％

30 人

25.9 ％

45 人

38.8 ％

42 人

36.2 ％（７）同居（重複あり）
夫

％

祖父

％

祖母

％

その他

％

欠損値

％

80 人

69.0 ％

8人

6.9 ％ 15 人

12.9 ％

2人

1.7 ％

1人

0.9 ％

報告１の考察目標への前提として、母親の子どもへの愛情を実感で

報告１は、主に単純集計からの分析である。この分きることが確認された。

析結果から、子育て中の母親の「『育児ストレス』と（２）母親が育児へ寄せる不安感情は、持つ群と持た

その関連要因」について、以下のことが理解される。

ない群に２分される実態がある。

（１）母親は、子どもへの愛情を強くもっている。

質問項目１の回答で、「子育てに自信がもてない」

母親が質問項目 11 の回答で「出産できてよかっに「よく当てはまる」は 7.8 ％、「大体当てはまる」

た」に「よく当てはまる」75.9 ％、「大体よかった」

は 37.9 ％、合わせて 45.7 ％が「自信がない、と回答

は 19.0 ％、合わせると 94.9 ％が、出産できてよかっし、その反対の「自信がないことはない」との回答はたと思っている。

計 54.3 ％となっている。

また、質問項目 12 の「虐待しそうになる」では、「全

また質問項目５の「育児に心配事ある」に対して、

く当てはまらない」が 42.2 ％、「あまり当てはまらな「よく当てはまる」は 19.0 ％、「大体当てはまる」は 42.2

い」が 40.5 ％、併せて 82.7 ％が、虐待は自分にとっ％、合わせて 61.2 ％が「育児に心配がある」と回答て現実の問題にはなっていることがわかる。母性が生していて、その反対の「育児の心配事はない」は合わ

まれながらのものではなく、育児体験の積み重ねの中

せて 38.8 ％を上回っていることがわかった。

からはぐくまれているが、育児の最中にいる母親の圧（３）「育て方」がわからない、という思いの人もか倒的に多くが出産をよかったと思い、子どもへの虐待

なりいることがわかる。

も身近な問題にはなっていないことから、今回の研究- 75-

質問項目３の「育て方わからない」の回答で、「よく当てはまる」は 6.0 ％、「大体当てはまる」30.2 ％、合わせて 36.2 ％が「育て方がわかないとし、「育てか（１）報告２の目標がわからないことはない」の回答は合わせて 63.8 ％吉井の「報告１」の結果に、さらに因子分析を行い、で、３人に１人は育て方の自信がないことがわかった。

関連要因を明らかにしようとしたもの。

(４)夫婦間のコミュニケーションはとれている。

（２）「報告２」の方法

質問項目 20 の回答で、「育児についての心配事を「報告１」のデータを因子分析と相関係数の算出で配偶者と相談している」に対して「よく当てはまる」

因子構造を把握し因子間の関連をみようとしたもの。

は 44.0 ％、「大体当てはまる」は 24.1 ％、合わせると（３）「報告２」の結果

68.1 ％が「相談できている」とし、反対の「当てはま「報告１」のデータを、因子分析し、育児ストレス

らない」は合わせて、26.7 ％となっており、「相談での因子構造をみた。

きている方が多いことがわかった。

① 46 項目の因子分析結果

また、質問項目 21 の「夫婦の話し合いができてい質問項目１～ 46 を、主因子法に基づく因子分析をる」で、「よく当てはまる」が 39.7 ％、「大体当ては行った。因子分析の結果、固有値は、第１因子 12.201、

まる」が 23.3 ％、合わせて 63 ％が「話し合いができ

第２因子 5.522、第３因子 2.791、第４因子 2.285、第ている」と回答し、話し合いができていない方の計 31.9

５因子 1.988、第６因子 1.970、第７因子 1.757 となり、％より多いことがわかる。

合わせて質問項目数のことを勘案して、６因子を採用（５）配偶者の家事協力は２分されており、その一方した。

父親の育児参加はしている家庭がかなり多い。

これらの因子に対し、最小二乗法、プロマックス回

質問項目 23「配偶者が家事協力する」の回答で、転で因子分析を行った。因子負荷量 0.4 以上の負荷量「よく当てはまる」が 19.8 ％、「大体当てはまる」が 28.4を示し、かつ２つの因子にまたがって 0.4 以上の値を％、合わせて 48.2 ％が「家事協力が得られている」、

示さないこと、また、抽出された因子内でのα係数をまた「家事協力が得られていない」のは合わせて 46.6

下げないことを確認した結果、表３の 35 項目から６％で、家事協力については２分されてた。

因子を抽出した。

（６）質問項目 33「父親の育児参加」では、「よく当回答対象人数は 111 人、重み付けは４件法。

てはまるが 72.4 ％、「大体当てはまる」が 19.0 ％、合第１因子には、”1.自信がもてない”、”5.育児の心配

わせて 91.4 ％が、育児参加していることがわかった。

事あり”、”3.育て方わからない”、”4.しつけ方わから（７）また、質問 3「育て方がわからない」を独立ない”、という項目に高い負荷量を付与されたことに変数、質問１「自信がない」を従属変数として、χ 2より、「育児消極自信」と命名した。

乗検定を行った結果、χ 2（9）＝ 102.218、有意確率＝.000***で、0.1 ％水準で有意差が認められた。

第２因子は、”32.夫との分担”、”34.仕事や趣味もちたい”、”31.父親との協力”、という項目に高い負荷量

残差分析の結果、独立変数「育て方がわからない」

を付与されたことにより、「配偶者分担」と命名した。

の第１選択肢「全く当てはまらない」と従属変数「自第３因子は、”18..生活ペースの乱れ”、”15.趣味や信がもてない」の第１選択肢「全く当てはまらない」

仕事の制約”、という項目に高い負荷量を付与されたは危険率１％水準で多く、独立変数「育て方がわからことにより、「生活制約感」と命名した。

ない」の第４選択肢「よく当てはまる」と従属変数「自第４因子は、”25.話し相手がいる”、”24.預かってく信がもてない」の第４選択肢「よく当てはまる」は危れる人がいる”、”26.自分・子どもに遊び場所ある”、

険率１％水準で多いことが認められた。このことから、という項目に高い負荷量を付与されたことにより、「育「育て方がわからない」と、「母親は自信がなくなる」

児サポート」と命名した。

との回答がより多くなることがわかった。

第５因子は、”22.配偶者の理解”、”20 心配事配偶者」（以上、報告１は、学生として母親の子育てストレに相談”、”21 夫婦の話し合い”、という項目に高い負ス要因の概要を、このように客観的に把握していた。、

荷量を付与されたことにより、「配偶者相談」と命名した。

２．「報告２」（本間））

- 76-

表３

「35 の質問項目の６因子構造」
項目

第１因子

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

α＝.943

１項目 育児に自信がもてない。

.925

.001

-.122

.082

-.030

-.079

第 ５項目 育児に心配な事がある。

.914

-.135

-.104

.096

-.160

.142

第 ９項目 我が子をよその子と比べてしまう時がある。

.886

-.017

-.032

-.016

.143

-.014

第 ３項目 子どもの育て方がわからない。

.856

.011

-.021

.041

-.021

.028

第 ４項目 子どものしつけ方がわからない。

.814

-.003

.043

.010

-.017

.075

第 10 項目 子どもの発育や発達が気になる。

.801

-.011

.029 -.036

.132

.076

第 ２項目 母親としての能力に自信がもてない

.797

.056

-.061

.173

-.180

-.084

第 ６項目 子育てに失敗するのではないかと心配である。

.786

.132

-.011 -.036

-.074

.083

第 16 項目 子どものために自分の時間が取れないと感じる

.603

.064

.108

-.083

.200

.018

第 28 項目 子育て等色々なことを継続的に話す人がいない

.581

.054

.096

-.027

-.006

-.192

第 ７項目 内心子どもが憎らしいと思ってしまう時がある

.502

-.026

.138

-.006

-.068

-.127.

第 13 項目 内心育児の意欲をなくしてしまうことがある。

.409

-012

.317

-.183

.067

-.187

第 ８項目 内心子どもが煩わしいと思ってしまう時がある

.407

.017

.294

-.159

.035

-.077

第 32 項目 子育てや家事につい、夫との分担ができている - . 0 1 3

.884

-.192

-.093

-.045

.170

第 34 項目 子どもがいても、仕事や趣味をもちたい。

-.021

.797

.058

-.090

.078

-.214

第 31 項目 子どもを巡って父親との協力がよくとれている . 1 2 3

.757

-.137

.072

.059

.095

第 36 項目 育児をしていても、自分らしくいたい。

.047-

.654

.127

-.060

-.056

-.076

第 35 項目 自分自身の生き方も大切にしたい。

.043

.550

.139

.125

.044

-.206

第

第２因子

第３因子

α＝.849α＝.852

第 18 項目 育児のために生活のペースが乱れがちである。 -.001 -.078

.928

.069

-.050

.130

第 15 項目 子どものために、趣味や仕事への制約がある。

.055 -.114 .839

.247

.003

.022

第 17 項目 毎日の繰り返しの家事育児が苦痛である。

.159 .084

.654

-.107

.057

.148

第 19 項目 育児のために家事の時間がなくなりがちである.028 .074

.598

-.035

-.156

.112

第 25 項目 自分には、子育てについての話し相手がいる-.062 -.005

-.126

.769

.171

-.013

第 24 項目 いざという時、子どもを預かってくれる人がいる。

.005 -.124

.031

.730

.007

-.154

第 26 項目 自分にも子どもにも遊び場所となる所がある.071 -.031

.180

.726

.141

-.083

第 33 項目 父親は、育児によく参加している。

.090 .390

.114

.489

-.058

.130

第 11 項目 子どもの出産ができて良かったと思っている.052 .071

.052

.487

-.026

.252

第４因子

第５因子

α＝.766

α＝.929第 22 項目 配偶者に理解してもらえている。

.114-.063 -.162

.094

.895

.025

第 20 項目 心配事は配偶者に相談できる。

002

.026

.004

.085

.895

-.003

第 21 項目 夫婦の話し合いができる。

-.171

.088

.040

.019

.778

.097

- 77-

第６因子

α＝.744

第 40 項目 家族を守るのは、母親の責任だと思う.026 -.135 .158

-.065

.092

.688

第 39 項目 育児は、やはり母親が中心になると思う。

-.008 -.120 .087

.068 -.051.667

第 41 項目 子育てには、母親の愛情が必用だと思う。

-.158.198 -.012.107 -.083.600

第 38 項目 ３歳までは、特に母親の育児は重要だと思う-.042.104 .159

-.079

.075

.567

第 42 項目 子どもが小さい時母親は外で働く必用はないと思う.209 -.086 -.101。 -.337 .144.435

因子相関行列
因子

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅰ「育児消極自信」因子

1.000

.366

.603

-.181

-.175

-.191

Ⅱ「配偶者分担」因子

.366

1.000

.320

.343

.261

-.044

Ⅲ「生活制約感」因子

.603

.320

1.000

-.164

-.077

-.280

Ⅳ「育児サポート」因子

-.181

.343

-.164

1.000

.374

.241

Ⅴ「配偶者相談」因子

-.175

.261

-.077

.374

1.000

.181

Ⅵ「「母役割自覚」因子

-.191

-.044

-.280

.241

.181

1.000

第６因子は、”40.家族への母親責任”、”39.”育児母ことに有効な支援方策として、次のことがあることが親中心観、”41.母親の愛情必用”、という項目に高いわかった。

負荷量を示したので、「母役割自覚」と名付けた。

（１）表３の「育児ストレス」関連要因の意味づけか

また、６因子相互の相関は、表２の因子相関行列に

ら、35 の質問項目から６つの因子が抽出された。
今回の質問項目の中では、因子の性質と因子負荷量示されている。これをみると、第１因子「育児自信」と第３因子「育児負担感」がスピアマンの相関家数.603の大きさを、育児支援の方策の参考にする。
すなわち、今回の調査結果からは、育児ストレス軽で高い相関が認められる。

減には、次の手だてが有効ではないかとの仮説が提示②先の①で選択された 35 項目の因子分析結果できることがわかった。

選択された 35 の質問項目を、再度因子分析を行っ第１因子は、「育児消極自信」と命名されたが、「育児方法」がわからず、育児に自信がもてない、との要

た結果、次のように整理された。
固有値は、第１因子 10.216、第２因子 5.189、第３因であった。母親に「育児方法」を学ぶ機会を与える

因子 2.588、第４因子 1.796、第５因子 1.727、第６因

ことが、極めて重要であることがわかった。つまり、

子 1.636、で６因子の累積寄与率が 66.148 であった。

育児の具体的な声のかけ方や、何に対して、どう働きかけるのが原則なのかという基本を知りたいというこ③育児ストレスの程度を２次元把握するために、35とだと思われる。
第２因子は、「配偶者分担」と命名された「配偶者項目を２因子に分解して、２軸を作る
ここでは、育児ストレス支援を構造的に把握するたとの役割分担」でき安心できるとする要因であった。

めに、表３の第１因子から第５因子までの 30 項目か

配偶者の役割分担が話し合え、決められる機能的な夫ら２因子の抽出を試みた。その結果は、表４の通りで婦関係を育む支援が求められることがわかる。
第３因子は、「生活制約感」と命名された。育児のあった。

ために種々の制約が生じてしまう不自由さの要因であり、従って、家庭の家事や生活ペースが調整できるよ研究２の考察研究２の結果から、母親の育児ストレスを和らげる

うな知恵が求められているということが理解される。

- 78-

表４

30 項目から２因子を抽出した結果話し合えることが必用であり、そのための側面からの支援も用意されることが望まれる。

項目

Ⅰ

第６因子は、「母役割自覚」と名付けた育児に関す

Ⅱる母親自覚の程度にかかわる要因であった。
第１因子（２）支援方法の構造化の把握の工夫

α＝.942①６子育てに失敗するのではないかと心配である。

.818

-.006

また、同じく表３の「因子相関行列」から、第１因②１ 育児に自信がもてない。

.812

-.007

子と第３因子の相関が非常に高く、第６因子がどこの③３ 子どもの育て方がわからない。

.808

-.003

因子とも相関がないことがわかった。このことから、④４ 子どものしつけ方がわからない。

.805

-.025

この６因子の理解に加えて、母親たちの育児ストレス

９ 我が子をよその子と比べてしまう時がある。

.802

.042

の性質と程度を簡潔に２次元表示するために、第６因２ 母親としての能力に自信がもてない。

.775

-.004

子を除く、第１因子から第５因子までの 30 項目から、

10 子どもの発育や発達が気になる。

.750

.053

２つの因子抽出を試みた結果が表４であった。

５ 育児に心配な事がある。

.719

-.147

この結果、第６項目の「子育て失敗項目」以下 18

28 子育てなど色々なことを、継続的に話す人がいな

.717

-.045

項目からなる第１因子が抽出され、内容から「育児方13 内心育児の意欲をなくしてしまうことがある。

.695

-.152

法習得」因子と名付けた。」

８ 内心子どもが煩わしいと思ってしまう時がある。

.672

-.122

また、第 20 項目の「心配事を配偶者と相談できる」

16 子どものために、自分の時間が取れないと感じる

.662

.112

以下 12 項目からなる第２因子が抽出され、内容から

17 毎日の繰り返しの家事育児が苦痛である。

.643

.045

「相談協力」因子と名付けた。

７ 内心子どもが憎らしいと思ってしまう時がある。

.633

-.125

⑤ 18 育児のために、生活のペースが乱れがちである。 .589

.002

15 子どものために、趣味や仕事への制約がある。

.548

.122

「育児ストレス程度」の構造を測るために、第１因19 育児のために、家事の時間がなくなりがちである

.507

-.057

子から、6.「子育て失敗心配」、1.「自信がもてない」、3.

36 育児をしていても、自分らしくいたい。

.477

.349

「育て方わからない」、4.「しつけわからない」,18.「生この第１因子を逆Ｘ軸、第２因子をＹ軸に設定し、交点は「どちらでもない」の得点とする。

活ペースの乱れ」の５項目の合計点（5 点～ 25 点、第２因子

中間点 15 点）を逆Ｘ軸の得点とする。

α＝.852① 20 心配事は配偶者に相談できる。

-.189

.711

また「相談協力程度」を実用的に測るため、第２因② 25 自分には、子育てについての話し相手がいる。

-.342

.703

子から、20.「心配配偶者相談」、25.「話し相手がいる」、③ 21 夫婦の話し合いができる。

-.286

.654

21.「夫婦の話し合い」、31.「父親との協力」、24.「預④ 31 子どもを巡って父親との協力がよくとれている

.301

.651

かってくれる人」の５項目の合計点（5 点～ 25 点、22 配偶者に理解してもらえている。

-.251

.649

中間点 15 点）をＹ軸の得点とした図が下記である。

33 父親は、育児によく参加している。

.228

.633

<相談相手いる>26 自分にも子どもにも遊び場所となる所がある。

.033

.615

Ｙ「相談協力」得点

32 子育てや家事について、夫との分担ができている

.223

.525

34 子どもがいても、仕事や趣味をもちたい。

.428

.487

35 自分自身の生き方も大切にしたい。

.325

.470

11 子どもの出産ができて良かったと思っている。

-.038

.466

⑤ 24 いざという時子どもを預かってくれる人がいる

-.137

.440

【他者依存群】 25 点
【安定群】
「育児方法 25 点

15 点 15 点

習得 Ｘ

Ｘ”

得点」
第４因子は、「育児サポート」と命名された、育児サポート資源の有無にかかわる要因であり、必用な時

5点

<育児方法
心配>

【マイペース
【不安群】

群】
5点

<育児方法
心配なし>

の必用な育児資源の用意も必要だと思われる。
第５因子は、「配偶者相談」と名付けた配偶者間の相談の有無の要因であった。配偶者の理解と安心して

- 79-

Ｙ”
<相談相手いない>以上の結果から、母親の「育児ストレス」軽減には、

育児ストレス支援には、子育て方法についての研修「育児方法の習得」と「相談機能の保障」が一定の効が意味があることが理解された。そこで佐藤は野口果を生むことが予想されることがわかった。

（2015）の「コモンセンス・ペアレンティング・トレーニングマニュアル」を参考に、母親に育児方法の研報告３
表５「母親への子育て研修」（佐藤）修を行った。野口は表５，表６の内容を提示している。

６つのプログラムセッション１

わかりやすいコミュニケーション

セッション２

良い結果、悪い結果

セッション３

効果的なほめ方

セッション４

予防的教育法セッション５

問題行動を正す教育法

モジュール⑤、

セッション６

自分自身をコントロールする教育法

モジュール⑥、モジュール⑦、 モジュール⑨

セッション７

フォローアップ（振り返りの質疑）表６

モジュール①
モジュール②モジュール⑨モジュール③モジュール④、

必用に応じてモジュール⑦、モジュール⑧モジュール⑧、モジュール⑨モジュール①～

モジュール⑨９つのモジュール（技法）モジュール（技法）名）ゴール①「わかりやすいコミュニケー 子どもの行動を抽象的なことばを使わずに、具体的に表現する方法を身につション」（行動の観察と表現） ける。
②「良い結果・悪い結果」（賞罰）

行動の後の結果（親の対応）に注目し、子どもの良い行動を増やし、子どもの悪い行動を減らす方法を身につける。

③「効果的なほめ方」

効果的にほめる方法を身につける。

④予防的教育法

前もって、子どもに言ってきかせる方法を身につける。子どもの発達のレベルを把握し、親の子どもへの過剰な期待を修正していく方法を身につける。

⑤問題行動を正す教育法

子どもの問題行動に介入する方法を身につける。

⑥自分自身をコントロールする 子どもが感情的になって反抗したり、泣き叫んだりといった親子の緊張が高教育法まる場面での対処方法を身につける。

⑦落ち着くヒント（怒りの統制） 怒りを統制し、落ち着きを維持する方法を身につける。

- 80-

⑧子どもの発達と親の期待

子どもへの期待を整理しつつ親の過剰な期待（認知の歪み）の修正をはかる。

⑨問題解決技法

５ステップの意志決定の方法から、具体的な問題解決の方法を身につける。

研修の目的

研修の考察

①子育て支援法を求める母親に野口の提示する子育

表７から、子育て中の母親から、「とても役だった」、て方法を参考に育児研修をすることによって、母親の「なぜうまくいかなかったのかが、わかった」、「い育児への不安が和らぎ、育児への勇気づけがはかられい講座に巡り会って感謝している」との肯定的評価をることを確かめる。

多数よせられたことがわかる。

研修の方法

この研修講座では、「こまるような時」に、「何を野口の提示する表５，表６の内容を、佐藤が講師としたらよいのか」、「何をしてはいけないか」がビデなって、体験的講座形式で実施する。そしてその感想

オ教材入りで具体的に説明されているところに特色がを、インタビューや感想文で確認する。

あり、それが母親たちに好評であり、心から受け入れ研修の結果られていることがわかった。

佐藤は、平成 27 年に、札幌で 10 名、釧路で 15 名

すなわち、母親の育児ストレスへの支援として、この６回セッションで子育て講座を行った。平成 28 年のような具体的な形を示した子育て研修は、大いに母には 15 名を対象に６回セッションの講座を行った。

親を勇気づけ、子育て不安を軽減することが理解されその結果、受講した母親から、表７のような感想をたと考えられる。

寄せられた（一部）。
表７

９つのモジュール（技法）に対応する参加母親の感想モジュール（技法）名）

感

想（一部）

①「わかりやすいコミュニケーション」

最初、泣いてそっくりかえる子供が何を訴えているのかわから（行動の観察と表現） 子どもの行動ず、お手上げ状態でした。子どもの立場に立ち、同じ目線になっを抽象的なことばを使わずに、具体的にて、分かりやすい言葉を使うこと。あいまいな表現を使わず、具表現する方法を身につける。

体的な行動を示してあげるなど、決して特別なことではないですが・・・。でも実際の私はイライラしたり、「ちゃんとしてよ」とか自分本位のやりかたをただ押し付けていたように感じます。
6回のセッションを振り返ると、最初のうちは子どもにわかる言
葉でそばに行って話す、ということが全然出来ていない自分にやっと気づきました。大人と同じ言葉では、なおさら何で怒っているかも解っていない状態だったんですね。

②「良い結果・悪い結果」（賞罰）行動の後の結果（親の対応）に注目し、子どもの良い行動を増やし、子どもの悪い行動を減らす方法を身に悪い行動をした時、「なんで何度言ってもわからないんだろう」と思っていましたが、今回の学習で“なるほど…”と納得です。
「やってみせ、言って聞かせて、させてみて、褒めてやらねば人は動かじ」ですね。

つける。

- 81-

③「効果的なほめ方」
効果的にほめる方法を身につける。

何かの片手間での声掛けであったり、褒める機会を見逃していたりと、子どもに向き合う大変さも痛感しました。
子どもたちが安心して毎日を過ごせるようにしていくことが、当たり前ではあるけれども、大事な事だと思いました。
母親の一言も、毎日の積み重ねで良い方にも悪い方にも、感じてしまうのだと思いました。

④予防的教育法

穏やかな口調で、事前に伝えると、話を聞くようになり、また、

前もって、子どもに言ってきかせる

落ち着いた環境で肯定的、共感的な表現をすることで、さらに親方法を身につける。子どもの発達のレの言う事を受け入れてくれるようになりました。子どもの行動、ベルを把握し、親の子どもへの過剰な表情も一変する事に驚きました。母親の一言も、毎日の積み重ね

期待を修正していく方法を身につける。

で良い方にも悪い方にも、感じてしまうのだと思いました。
「あせらず・あわてず・あきらめず」ですね。

⑤問題行動を正す教育法
子どもの問題行動に介入する方法を身につける。

そして何より、子どもの行動に対して，共感してあげる事の大切さも知ることが出来ました。一言、言ってあげる、それだけでわかって貰えたと感じる事ができる。それは、潤滑油のような言
葉なんだと思いました。

⑥自分自身をコントロールする教育法
子どもが感情的になって反抗したり、子どもの問題行動や子どもがイライラして大声を出したり暴れた時、同じトーンで言い聞かせようとしたりして…。まさに子ど泣き叫んだりする、親子の高い緊張に対 もの感情に乗っかっていたと思い反省しています。
処しるための方法を身につける。
⑦落ち着くヒント（怒りのコントロール法）

子どもに注意しながら自分の声がどんどん大きくなっていくの

怒りを統制し、落ち着きを維持するがわかるので、「○○だよね」とか「○○しようね」など、優しい方法を身につける。

言葉遣いを子どもに使いたいと思いました。共感する・褒
めるをたくさん取り入れたいと思います⑧子どもの発達と親の期待
親の子どもへの期待を整理しつつ、親の過剰な期待（認知の歪み）の修正をはかる。
⑨問題解決技法
５ステップの意志決定の方法から、具体的な問題解決の方法を身につける。

やはり階段は1段1段登るべきで、子どもに過度の期待をしても、うまく一人でできないものだと思います。
今は時間が掛かっても一人でできるようになるまで、手を貸して助けてあげないといけないと思っています。
とても基本的なことだけど、実は理解できていない部分も多くあると思います。
毎回私は「なるほど～」の連発で、とてもためになりました。
どうやって言ってあげたらいいんだろうと悩んでいたことも、ビデオで似たようなシーンが出るととてもわかりやすかったです。

- 82-

考察

にカリキュラム申請をすることになっている。

１，２，３の報告を通して、これから求められる保子ども心理専攻は、124 単位という卒業条件に加え

育教諭の専門的教育相談機能を身に付ける本学子どもて、保育士と幼稚園１種免許を取るために、20 単位

心理専攻の学生に身に付けさせた資質について、以下程度の上積みが必要である。「公認心理士」指定科目考察する。

を取るとさらに相当な単位の数の上積みになるが、過１．保育教諭を目指す学生は、心理的調査法の基礎を去にはその水準まで取得した学生はいる。
平成 30 年度子ども心理専攻入学生が卒業し、10 年

身につけることも意義がある
心理社会的調査法は、保育分野でも活用できる。特に子どもの置かれている保育環境の状態や、保護者が間ほど過ぎると「公認心理師資格」は社会に定着すると感じている。

願う保育、そして保育者自身の思いも、数量的に把握

社会は、有能な保育教諭経験を前提に、「心理専門することができる。その結果はばらつきがあることが家」としての視点ももっている人材を、今よりさらに多く、その公約数的な数字をもって、何かを決めつけ必要とすると思われる。

ることはできない。

本論では、その時の具体的な姿を、佐藤の「報告３」しかし、課題を少しずつ改善するには、その方策立の実践で例示した。佐藤は、当時公的機関の「家庭児案の根拠がいる。その根拠を与える有力な武器が質的

童相談員」として、母親の育児ストレスを和らげ、勇研究である事例研究法であるが、それに加えて、量的気づける試みを野口の提言を参考に具体的な形で保護研究方法である心理社会的調査法であり、この武器が者に実践し、その有効性を実証した。

あることによって、個人ではいかんともしがたい課題

本間の「報告２」は、その佐藤の実践の意義を、学でも、時には行政を動かし改善する可能性が出てくる。

問的に支えようとした試みでもあり、これからも保育

本学子ども心理専攻の学生には、確かな保育力の育教諭の現場を実践的、学問的に少しでも支えられる大成に加えて、十分な心理学的素養を身につけるカリキ

学でありたいと願っている。

ュラムが用意されている。

引用・参考文献

その例を、「吉井の報告１」で例示した。学生と教高橋有里 82007)「乳児の母親の育児ストレス状況と員が力を合わせて、保育現場に通用する心理社会的調

その関連要因」岩手県立大学看護学部紀要 9,31-41

査を行うことを試行したものである。

加藤カツコ（1982)「乳幼児をもつ母親の生活と＜育児不安＞家庭教育研究所紀要 3,34-56

現状では、個人情報管理が厳しく、アンケート実施には万全の配慮がいる。このことも、この心理社会的野口啓示（2015）「むずかしい子を育てるコモンセン調査の中から学ぶことが出来る。

ス・ペアレンティング・トレーニングマニュアル」

さらに、集約したアンケート結果をクロス集計し、グラフ化すると、家庭の考え方の多様さと法則性が一

明石書店
厚生生労働省ホームページ（1917)「公認心理士法案

目瞭然となる。性別や年齢事にその課題をみるクロス関係」

集計の手だてが有効であり、ついでに有意差の意義と＊最後になりましたが、本論作成に実践と研究資料

限界性を知っておくことも対策を立てる参考になる。

の提供で全面的ご協力いただいた次のお二人に、作成

吉井の「報告１」のように、保育現場や子育て課題代表として感謝致します。

についての現状分析の意欲と手法を身につけた学生が吉井裕美氏
平成 26 年 3 月に本学本間ゼミを卒業し、現在幼育まれることを専攻の学生に大いに期待したい。
２．「公認心理士」の専門性を担える中堅保育者の育成も視野に入れて

稚園教教諭として活躍中。
佐藤真由美氏平成 30 年 9 月に、第１回目の国家資格「公認心理士」試験が行われる予定である。

保育士勤務の後、公的機関の「家庭児童相談員」として活躍し、保護者等を対象に子育ての助言指導

本学心理学科には、臨床心理専攻と子ども心理専攻を行う。カウンセリングにも造詣が深く、（特）北があるが、両専攻とも、平成 30 年度入学生から、「公海道発認心理士」指定科目が受講できるように、文部科学省「教育心理相談士」。

- 83-

達支援臨床心理合センター認定の 1 級

子どものリトミック― 幼稚園における実践をとおして ―札幌国際大学人文学部心理学科

講師

村中幸子

キーワード：リトミック、身体表現、絵本(1881-1928)や作曲家の山田耕筰(1886-1965)は欧州視

１ はじめに

察中にこの教育法に触れた(3) (4)。舞踊家の伊藤道郎は近年、幼稚園や保育園において音楽教育や表現活動

1910 年に J=ダルクローズがジュネーヴ音楽院を辞職の一環としてリトミックを取り入れる園が増えていした後にドイツ・ヘレラウに開いた学校に 1 年間ほどる。しかし、この分野の専門の指導者が携わる例は決学ぶ(5)。これらの芸術家達はそれぞれの感性でリトミして多いとは言えない。本稿は筆者が 1990 年 4 月かックに触れ、自分たちの芸術分野にトレーニングの手ら 2017 年 3 月までの 27 年間、札幌市、苫小牧市の 5段として取り入れたのである。

つの幼稚園において通年の指導を行なった経験をもとこのように、リトミックは音楽分野のみならず、演に、ダルクローズ・リトミックの実践についての考え

劇や舞踊、今日では幼児教育、小学校教育、音楽療法をまとめたものである。

など多岐に渡る分野に取り入れられているが、とりわけ日本で「幼児教育」としての知名度が高いのはなぜ

２ ダルクローズ・リトミック、日本への導入か。それは、日本におけるリトミックの黎明期に海を渡った 2 人の教育者の影響によるものと考えられる。

日本でリトミックと呼ばれる音楽教育法は、スイス

1 人は幼児教育者の小林宗作(1893-1963)で、1923

人の音楽家であるエミール・ジャック＝ダルクローズ

年から 1 年余りの間、パリに開かれた J=ダルクローズ(Jaques-Dalcroze, Emile 1865-1950, 以下、J=ダルクの学校で、創始者本人から直接指導を受けた。渡欧期

ローズと記す）が考案し、欧米では創始者の名前をつ間を除く 1920 年から 1937 にわたり成城学園に拠点をけて、ダルクローズ・メソード（Dalcroze Method）、

置き、他の幾つかの師範学校や保母養成校講師を兼任

ダルクローズ・リトミック（Dalcroze Rythmique）、

しながら、子どもの指導はもとより教師の育成も精力

ダルクローズ・ユーリズミクス（Dalcroze

的に行なったという(6)。後には自らトモエ学園を創設

Eurhythmics）等と呼ばれている（以下、リトミック

し、女優 黒柳徹子(1933- )の著書『窓際のトットちゃ又はダルクローズ・リトミックと記す）。

ん』(7)によってもその姿を知られている。

1892 年、ジュネーヴ音楽院で和声学の教授として教小林から少し遅れて 1931 年に、同じパリの学校で 1

育の場に立った J=ダルクローズは、学生の音を聴取す

年間学んだ天野蝶(1891-1979)の功績も大きい。帰国後る能力やリズムの変化を正確に判断する力が乏しいこは日本体育専門学校（現在、日本女子体育大学）に勤とを発見し、これらの問題を解決するために身体運動務し後進を育てる他、自らも意欲的に子どもの指導にや即興演奏を伴う新しい指導方法を考え出す。それが、携わった。通常リトミックのレッスンは指導者によるダルクローズ・リトミックの始まりである(1)。その後ピアノの即興演奏によって展開されるのであるが、天リトミックは J=ダルクローズ自身の手により、音楽教

野自身、また体育大学の学生にとってはこの点が非常育法として専門家のみならず初心者までを網羅しながに難しく、体育と結びつけた独自の「天野式リトミッら世界中に広がっていく。日本人で初めてリトミック

ク」を考案し、普及に努めたことでも知られる(8)。

を体験したのは歌舞伎俳優の二代目 市川左団次

天野の留学から 80 年以上の時を経た現在、音楽の(1880-1940)で、1906 年にロンドンの俳優学校に学ん

専門教育を受け、この教育法を習得するために更に海だ時と伝えられており (2) 、その後劇作家の小山内薫

外で研鑽を積む者も増え、2007 年にはジュネーヴのダ- 84-

ルクローズ音楽院の認可を受けて日本においても正式

確かに、リトミックを行なうことで得られるものはな指導者認定制度が設立された。しかしながらこの間

音楽的な知識や技術だけではない。しかし、指導者側に日本の、特に幼児教育や子どもの音楽学習の導入段の正しい知識と経験のもとに展開された授業は、子ど階においては「音楽に合わせて身体を動かす」「楽器もにとって何倍も楽しく充実したものとなり、効果的を鳴らして楽しく遊ぶ」という活動の全てを「リトミなものとなることを考える必要があるのではないだろック」と総称する風潮ができてしまった。

うか。

３

実践例 1

「動物園へ行こう」
対象：年少児 25 名程度

教材：絵本『でてこい

でてこい』(9)

項目

活動内容

ねらい

導入

1. ウォーミングアップ「まねっこしてね」

対面して座り、指導者が行なう「膝や床を叩いて音を鳴らす」「ほっぺたを撫でる」「頭をかく」「手を叩く」等の動作を、オノマトペと共に模倣する。

・指導者をよく見る。身体各部を認識する。
・声によるオノマトペを加えることにより、動きと音のニュアンスを一致させる経験をする。

展開

2. 動物園へ行く「自動車の運転」

自動車を運転していくという想定で、 ・音と一緒に動き止まる go and
先ず座ったままでハンドルを持つイ
stop の練習。「音楽が鳴っていメージで先生の歌に合わせて手を動るか、鳴っていないか」を聴く
かす。その後、走る・止まるという全ことは要素を聴き分ける前段階
身の動きに置き換える。
の練習であり、リトミックの活動の最も基礎になる部分である。
①うさぎ
・音や絵という素材からイメージ・足音をピアノで鳴らし、子ども達
して身体表現を行なう。
がイメージして当てる。
・短いメロディーを聴き、音の高・うさぎさんに変身してお散歩す
さを手で表現しながら模倣してる。
歌う。
・うさぎの大好物である「にんじん」「キャベツ」の歌を模倣する。
※絵を見せながら行なう。
②へび・様々な身体の動きを体験する。
・ピアノの音からヘビをイメージし・様々な音階を耳にする。
て当てる。
・へびに変身して音楽と共に動く。
③あひる
・オノマトペによる声の即興
・手であひるの口を作り、「あひる語」で対話する。
④逃げ出したへび・シグナルとなる特定の音を聴き
・園内アナウンス「へびさんがたく分けて反応する。
さん逃げ出しました。見つけたら踏
まないように、飛び越えてください」
・歩きながら、ピアノの高音のアク
セントを合図にジャンプする。
⑤ぞう
・様々な身体の動きを体験する。
・ピアノで奏される足音から、動物を当てる。
・力強く重たい音楽と動きを体験
・ぞうに変身し、のっしのっしと歩
する。
く。
2.と同じ
2.と同じ

3.「 恥ずかしがり屋の動物園」※絵本を使用

4．動物園から帰る

- 85-

まとめ

5. さようならのお歌

毎回決まった活動の最後の歌を歌う。 最後にルーティンとして行うこと（その日に行なった内容を 1 つ取り で、活動終了の落ち着きを得る。
入れられるように作っている）

授業の概要

興演奏の入り口という位置づけにもなる。

(1) 授業の目標

展開部の「自動車の運転」は音と一緒に動き、止ま

このレッスンはリトミック未経験の年少児（3～4 歳るという練習である。多くの場合、初めての子どもは児）向けに考案したものである。この中では子どもが音が止まっても動きを止めることができず、走りっぱ

自分の「身体に対する意識」を持つこと、指導者の話なしになる。活動内容を分析すると、「聴く」と「動や音楽、音の合図などを「意識して聴く」こと、与えく」の二つのことを同時に行なうこととなり、単純なられる活動を行なうばかりではなく「自分が考えて作ように見えて難しい課題である。日常生活において、り出すこと」を目的としている。

人は無意識に「歩きながら考え事をする」「運転しな(2) 題材設定の理由

がら同乗者と話す」など二つ以上のことを同時に行な

メインとなる展開部分は、子どもから見ると「空想うことが多いのだが、このようなデュアルタスクをこの世界での遊び」である。年少児においては実生活でなす練習は、身体機能を調整する目的も併せ持つ。

の体験が足りず、話や音楽を聴くだけでは十分にイメ

メイン練習の「はずかしがりやの動物園」は、絵本ージを広げられないことが多い。その様な場合に、絵『でてこい でてこい』を使って子どもとやり取りし本やカードを用いて視覚に訴えることは非常に有効でながら進める。絵本をストレートに読み聞かせるのである。また、動物や食べ物といった題材は子ども達のはなく、指導者が足音をピアノで演奏し、そこから動日常生活の中にあり、違和感なく取り組める題材でも物を想像し、その動物に変身して音楽と共に動いくこある。特に絵本には動物を擬人化してストーリーを展とで、様々な身体の動きやニュアンスを体験する。こ開するものが多く、仕草や感覚を自分のそれと「見立こで大切なことは、指導者が解答を与え過ぎないといて」しやすいため(10)、様々な状況設定に応用できる。

う事である。うさぎに変身する時に「うさぎさんはこ(3) 指導内容と様子

んな風にお耳が長くて」と言いながら両手を頭の上にウォーミングアップでは、この年齢の子ども達が大掲げたり、「ぞうさんは、こんな風にお鼻が長くて」

好きな「まねっこ遊び」を使い、様々な動きや音声なと片手を顔の前に出した途端、子ども達の動物は一斉どを真似っこすることでこれから行なう活動へと誘にその形になってしまう。しかし指示が無い場合に実う。ここでは指導者の動きを真似る他、オノマトペや際はどうかというと、半数の子ども達はしゃがんだ形

クラップ（拍手）の音も加わることになり「見る、聴でうさぎに変身し、ぞうの大きな耳を作る子どももいく」を行なう事になる。更に頬を撫でる、床を叩く等るのである。その時の目的に適うのならば、子どもがの動作を通して触覚を使うことにも繋がる。子どもが考えた形や動きを取り入れて行う、或いは誰かが考え自由に動き、発言するように促しながらもクラスの集た面白い動きをクラスで共有することは重要であると中を保つことは、年少児はもちろん年長児のクラスで考える。このようなやりとりの繰り返しにより、子ども簡単なことではない。そこには常に入念な計画と緩もはクラスに自ら参加し、考えたことを形にして他人急をもった指導のリズムが必要である。「まねっこ遊に伝えることができるようになるのである。

び」は、よく聴き観察しなければ正しい模倣はできな

また、この絵本の中に繰り返し出てくる「でてこい

いため、子どもにとっては容易に行なえる内容でありでてこい」という言葉は、読み進め繰り返されるうちながらも集中力を使うことになる。

に子ども達も自然に口ずさみ始める。この「短・短・初めて行なう時、子ども達は全てを模倣できるわけ

長」の最も単純で基本的なリズム・パターンは、各国ではなく、特にオノマトペに関しては殆ど声が聞こえのフォークソングや童謡などにも数多く使われ、メロない。しかし、回を重ねて続けるうちに少しずつ声がディーの繰り返しや同じリズム・パターンによるーク

出るようになり、自分達で新たなオノマトペを考え出

エンスを伴うことによって、一層覚えやすく親しみやすようになる。音楽的な側面から見ると、声による即すいものとなっている（楽譜-1）。

- 86-

次に紹介するのはリトミック経験をある程度重ねた年中児から年長児向けの内容である。それまでの経験の度合いによって一概にこの内容が合うとは限らないが、前述のプランと同様に子どもの想像活動を助けるために絵本を活用している。絵本はストレートに読むだけで十分楽しめるものであり、それが本来の在り方だと考えるが、このような活用も可能ではないだろうか。ここで使用する本の中にも前述したものと同じ
リズム・パターンを持つ「ラララン ロロロン」という言葉が繰り返し登場することも興味深い（楽譜-2）。

楽譜−2
４

実践例２

「森のうさぎさんを訪ねて」
対象：年中児 25 名程度

言葉のリズム

教材：絵本『わたしのワンピース』(9)

項目

活動内容

ねらい

導入

1. ウォーミングアップ「こんなふうにやってみよう」

円になって座り「こんなふうに や ・1 人ずつ工夫して動きを作る。
ってみよう みんな楽しく（自作）」 ・自分の案を発表し共有する。
の歌に合わせて 1 人ずつ考えた動 ・お友達が作った動きを共有す
作を他の全員で模倣する。
る。

展開

2．森へ行く「汽車に乗って」2 人で列になって森にお出かけする。
・合図の音で先頭交替する。

・協力して速度を合わせて動く。
・上手に交替する。

3. 「うさぎさんのワンピース」※絵本を使用①布が空から落ちてくる・下行する音に合わせて背伸びの状態からしゃがむ。
・風が吹いてきて布が舞い上がる。
⇒徐々に動き、背伸びの状態に戻る。
・友達と 2 人で 2 箇所ずつスカーフの角を持ち、音の上行下行に合わせて動かす。
②うさぎの大好物である「にんじん」「キャベツ」のリズムを模倣する。

・音や絵という素材からイメージ
して身体表現を行なう。
・音の上行下行を理解して聴き分けて動く。

③おはなばたけをお散歩する。
・合図の音でお花に変身する。

④雨の中のお散歩
・ばしゃばしゃ歩く。
汚れないようにそっと歩く。
・アクセントの音を合図に水たまりを飛び越える。

- 87-

・友達と協力して上手にスカーフを扱う。
・リズム・パターンを模倣して叩く。
・パターンの内容を理解する。
（楽譜-3）
・異なる種類の音（変身の合図）を聴き分ける。
・様々なポーズを工夫する。
（1 人で、友達と一緒に、等）・異なるニュアンス（強弱）を聴
き分けて動く。
・アクセントの音に反応する。

⑤小鳥
・空間を自由に使って動く。
・小鳥に変身してお空を飛ぶ。
音に合わせて動く go and stop
（途中疲れたら止まってお休み）の練習

4．森から帰るまとめ

5. さようならのお歌⑥流れ星：「きらきら星」の歌・メロディーのグループを感じて・歌いながら手で空間に流れ星を描動く。
く（1 フレーズ毎に手を替える）。 ・空間をメロディーが進んでいく
・1 フレーズずつ次のお友達のとこ
様子（始点と終点）を理解する。
ろに向かって動く。
・パーカッションを用いて 1 フレ・エナジーチャイムを用いて 1 人 1ーズ分を自由に叩き即興演奏
フレーズずつ即興的に演奏する。
する。
2.と同じ
2.と同じ
毎回決まった活動の最後の歌を歌 最後にルーティンとして行うこう。（その日に行なった内容を１つ とで、活動終了の落ち着きを得取り入れられるように作っている） る。

授業の概要

プのやり方を取り入れるグループが出てきたりと、多(1) 授業の目標

くの工夫が見られるようになる。

それまでのレッスンを通して積み重なった経験（音楽

メイン練習の「森のうさぎ」は絵本『わたしのワン表現の素材）をもとに、自身で動きや簡単な音楽を作

ピース』を読み進めながら、イメージを伴った活動とり出し、表現することを促す。また、2 人組やグルーして展開するが、多くの音楽的な要素を聴き分けて反プで行う活動を通して「コミュニケーションをとるこ応する内容が含まれている。「音列の上行・下行」やと」や「様々な感情を共有すること」を目的としていアクセント、音楽のダイナミクスを聴き分けて動く他、る。

メロディーのグルーピングである初歩的なフレーズ感(2) 題材設定の理由を得るための練習も加えている。

メインの展開は「空想の世界での遊び」である。年「にんじん・キャベツ」は実践例１ではメロディー

中になると、話や音楽を聴きながら自分の中でイメーの模唱に使ったが、ここでは二つを組み合わせてリズ

ジを広げることがかなりできるようになり、指導者がム・パターンの練習とした（楽譜−3）。

予想できないストーリーを作り出しながら進めることが可能になるが、この段階でも絵本やカードを用いて視覚に訴えることは尚、有効である。現実の世界では組み合わせることが困難な題材でも、絵本や物語の中ではごく自然に展開できることも魅力である。
(3) 指導内容と様子
ウォーミングアップではこれまでのレッスンを通楽譜−3 言葉とリズム・パターン

して経験を積んだ「様々な動き方」をもとに、1 人ず
つが単純な動きを作り、他の子どもと一緒に動くこと

幼稚園でリトミックを行なう場合には、楽譜を見せ読でアイディアを共有する。直ぐにテンポよく次々と行譜を行うことが必ずしも必要であるとは考えず、代わなえるわけではなく、最初はつまずく場面も多い。指りに、楽譜と同じ方向に言葉が進行するようにそれぞ

導者側に、小さなアイディアを見つけて引き出す力やれの絵カードを並べて見せると良いだろう。また、指適切な声掛けができる能力が必要である。

導者がこのリズムを先に打ち、子どもが言葉に変換し展開部の「汽車に乗って」は、友達と 2 人組で行なて喋るのも面白い。子どもは聴こえてくるリズムを自う楽しい活動である。合図の音で前後を入れ替えて動分の内側でなぞり、その場でのやり取りに集中する。

くのだが、初めは指導者が提示した「前の子が後ろに慣れている場合にはテンポや強弱などのニュアンスの回る」方法や「後ろの者が前に出る」ことで交替して変化を加えることで、より高度な練習になる。

いても、2 人一緒に半回転することで同じように交替「きらきら星」は多くの子どもが知っている歌であできることに気付くグループ出てきたり、そのグルーる。音楽的に考えるとフレーズを捉える初期段階の練- 88-

習とは、メロディーのグループが次から次へと移ってクを中心に据え、「聴く」「感じる」「動く」「歌う」

いくことを体験することにある。この曲は同じリズ「作る」「表現する」ことをバランスよく配置し、そム・パターンが 6 回繰り返されており、構造上メロデの時々で焦点を当てる部分があったとしても、三分野

ィーのグルーピングが明確な曲である。ここでは流れに万遍なく触れるようなプランを立てることが大切で星のイメージを使い、音楽に合わせて 1 人が動き次のある。

人へと引き継ぐという手法で行なうが、子どもにとっては自分の順番を待つこと、アトランダムな友達に引き継ぐことなど、他人と関係するという面で高度な内容を含んでいる。
以上の体験をもとに、次にピアノで奏される同じ曲に合わせ、「動いたものと同じ長さ分」を自由に即興で演奏する。
きらきらしたイメージから音色を考えて、ここではトライアングルよりも子どもが持ちやすく操作しやすい「エナジーチャイム」を使用する。
図−1 ダルクローズ・リトミックの三分野
なぜなら音楽というものは、メロディーがあればそこに自ずとリズムも存在し、伴奏が無くてもそれを裏打ちするハーモニーの存在を感じることができ、また、聴きながら感じ、分析して声や楽器で表現し、表現しながら再びそれを聴いて感じるというように、幾つもの要素が単体で存在しているのではなく複合的に絡み
写真−1 エナジーチャイム

合って影響し合い、その度合いや組み合わせ方は無限に存在すると考えられるからである。
J=ダルクローズ (1914) は「種子を蒔く前に土地を５ ダルクローズ・リトミックの三分野と指導の効果

準備しなくてはならない」(13) と述べている。準備とは、ダルクローズ・リトミックには「ソルフェージュ」

土を耕し、芽が出た後もすくすくと成長するように養「リトミック」「即興演奏」という主軸となる三つの分となる肥料を入れて整えることであり、この場合は分野がある(12)。「ソルフェージュ」はメロディーやハ「音を聞くことを知り、体全体でリズムを感じ、音のーモニー、調性感など、主に聴く感覚を養うためのト

内的聴取や動きの内的感覚を持ち、存在全体が芸術に

レーニングを、歌うことを通して行う。「リトミック」

よる感動にあわせて震える状態になる」(14 )ことを指しは身体を動かしながら音楽を全身で感じ、経験し、表ている。

現するためのものである。強弱や速度、拍子やアーティキュレーションなどの様々な要素を体験的に学ぶた
めに動くのであるが、殆どの場合決まった振り付けはない。音楽を聴き身体を動かすという点において一見するとお遊戯やダンスに似ているが、それらとは根本的に目的が異なる。また「即興演奏」は、ソルフェー
ジュやリトミックを通して学んだ内容をもとに、楽器や声を使って即興的に創作する活動である。
音楽の専門家向けには、これらの分野を独立して練習を行うが、課題をリンクさせてレッスンを展開することも多い（図-1）。子どものレッスンではリトミッ

- 89-

写真−2

子どものリトミック © ijd/2015

また、特に幼稚園や保育現場では、子どもの成長にるが、そこで期待される効果は、単に音楽的能力の向とって音楽学習以外の良い影響がもたらされることも上という目的を超えたものであることは言うまでもな

知られている。筆者が指導した幼稚園において先生方いだろう。

から直接耳にしたことは「大勢の子どもに向かって話をする時に、大声を出さなくてもすむようになった」

６ おわりにというものである。先生が前に立ち、話をしようとす
ると、導入前と比べて短時間で話を聞く体制に入れるようになったというのである。リトミックの授業内で本稿を閉じるにあたり、このメソードの指導者としての考えを述べておきたい。

は音楽に耳を傾けながら多くのことを瞬時に判断してダルクローズ・リトミックの最大の特徴は、「指導同時に行なうことから（図-2）、自然に「聴く」とい者が即興演奏（主にピアノによる）を用いて指導する」

うことが習慣づけられたのかもしれない。

ところにある。レコーディングや既製の曲を使用すると、生徒は何度か聞くうちに覚えてしまい、注意深く

外的

身体： 動きを演行する

聴くことを怠るようになるからである。また、ある要感ずる素に特化して練習する時に、都合よく望むタイミング

知覚するで何回もそれが出てくる楽曲を探すことは至難の業で

耳： 聴く
脳： 判断する

内的ある。
動きの伴奏ではなく「音楽そのものを聴くこと」
神経組織：媒体が目的のため、質の高い即興が求められる。

訂正する

また、J=ダルクローズは楽曲や論文は遺したが、
「テ

記憶する

キスト」の類は遺さず、全てのレッスン・プランを指想像する

導者が目前の生徒に合わせてオリジナルで作ることを命令する求めた。毎回その時の用途に合う教材を探してプラン考えるを立てることは大変な労力を必要とするが、それによ

図−2 R.エイブラムソンによる筋肉運動感覚の過程(15)り授業内の生徒の状況に合わせて即座に教案を調節し、対応できるようになるのである。ここにも即興演奏を

更に、年少から年中・年長と進むにつれて、グルー用いる理由がある。
「難しすぎてできなかった場合にどプで行なう活動が増えてくる。様々なお友達と一緒にうするのか」を考えるのは勿論だが、簡単すぎた場合

動く、他人の作る動きやポーズを見て話し合う、自分に難易度を上げ、生徒が意欲的にチャレンジし進歩での歌を聞いてもらう、順番を待つ、合図で先頭を交代きるように作り変えるということも必要である。このするなどの関わり合いを多く経験することで、知らずような授業内での柔軟なやり取りこそが、リトミック

知らずのうちにコミュニケーションを取り、協調性を指導における醍醐味でもある。

養うことが可能である。

指導者の資格を得るためには相応のトレーニングが音楽活動においては音に対する集中力は絶対的に必要であり時間もかかるが、近年は国内でも真摯に学必要であり、アンサンブルの場面においては互いの関ぶ人が増えている。そのような指導者の幼児教育現場

係性を適切にコントロールしなければならない。

における活躍を期待したい。

しかし、これらの能力は音楽学習においてのみならず、全ての子どもにとって、幼稚園より先の学校生活を過ごす上で、更にその先の人生をより良いものにするためにも必要な能力と言えるのではないだろうか。

【補注および引用・参考文献】

J=ダルクローズは後にスイス・ジュネーヴに Institut(1) フランク・マルタン他、板野平訳(1977)：作曲家・

Jaques-Dalcroze を設立し、指導者の養成と子どものリトミック創始者 エミール・ジャック＝ダルクロ

指導にあたる。現在も尚この教育法の研究・実践の本

ーズ、全音音楽出版社拠地であるジュネーヴでは、小学校教育の授業科目の一つとしてダルクローズ・リトミックが行なわれてい(2) 小林恵子(1978)：リトミックを導入した草創期の成城学園幼稚園 ―小林宗作の幼児教育を中心に―- 90-

国立音楽大学研究紀要 13、国立音楽大学紀要編集委員会編、pp.75-93(3) 小山内薫(1975)：小山内薫全集第 6 巻、臨川書店、
pp.547-570(4) 山田耕筰(1985)：自伝 はるかなり青春のしらべ、
株式会社かのう書房、p.184(5) 藤田富士男(1992)：伊藤道郎 世界を舞う、武蔵野
書房、pp.32-46(6) 小林恵子：前掲書、pp.75-93(7) 黒柳徹子(1981)：窓ぎわのトットちゃん、講談社(8) 小林恵子(1979)：パリのリトミック学校に学んだ
もう 1 人の幼児教育者 ―天野蝶の歩いた道―
国立音楽大学研究紀要 14、国立音楽大学紀要編集委員会編、pp.49-65(9) はやしあきこ(1998)：でてこい でてこい、福音館
書店(10) 工藤佐千夫(2004)：すてきな絵本にであえたら、
成文社、pp.37-38(11) にしまきかやこ(1969)：わたしのワンピース、
こぐま社(12) エミール・ジャック＝ダルクローズ、河口眞朱美
訳(2009)：リズム・音楽・教育、開成出版、
pp.93-115(13) エミール・ジャック＝ダルクローズ：同上書、p.96(14) エミール・ジャック＝ダルクローズ：同上書、p.96(15) R.エイブラムソン他、板野和彦訳(1994)：音楽教
育メソードの比較、全音楽譜出版社、p.62- 91-

教育実践報告

幼児教育保育学科における科目「情報教育」について
教職課程に関する科目としての「情報教育」の在り方
札幌国際大学観光学部国際観光学科 教授 成田雅昭
キーワード ： 幼児教育における情報教育
１

はじめに

本学におけるこれまでの「情報教育」は、学生がこれまで小学校、中学校、高等学校において学んだ情報

今日、パソコンはもとよりスマートフォンなど個人に関する知識・技能を一層伸ばすとともに幼稚園・保レベルでの情報機器の普及やデータ通信の高速化、電育園などにおいて活用できるパソコンの活用や子機器の技術革新などにより、デジタル・ネイティブ

グラフィック・ソフトの活用などに取り組んできた。

世代が社会人となって活躍する時代となっている。ま

再課程認定に向けて科目「情報教育」の在り方についた、ＡＩ技術の向上や大量のデータを取り扱うことのて見直し、以下のとおり整理・検討し、その内容を確できる環境が急速に整いつつあり、クラウド・コンピ

かなものとしたい。

ューティングやビッグ・データ、ＶＲ、ロボット技術、IoT 技術など、社会基盤全体が高度情報化に向けて急

２ これまでの取組

激な変化を伴って発展している。流通の分野で送付する荷物の自動仕分けや飲食店でのロボットによる注文

本学の短期大学部では、情報関連科目として「情報受付、家庭内の電化製品の遠隔コントロールやＡＩ技教育」、「情報処理演習（データ活用）」、「情報処術により人間の声に指示通り反応することも実現され

理演習（文書処理）」、「プレゼンテーション演習」ている。少子高齢社会を迎え超高齢化する日本においなどを設定している。

て、介護や医療分野においても、ＡＩの活躍が期待されている。

演習科目は、Word、Excel、Power Point など、パソコ
ン演習を中心としているため、情報リテラシーを含め

一方、電子マネーのセキュリティ不備に伴う信用不た情報概論については、「情報教育」がその役割を担

安やＳＮＳにおける情報操作、無責任な誹謗中傷、ゲ

うこととなっている。これまでの授業計画（平成 28 年

ームやスマートフォンの操作に夢中になってしまうこ度）は次のとおりである。

とによる重大な健康被害などが起きている。

① オリエンテーション・情報と情報社会

こうした社会の情報化の進展に主体的に対応できる② ディジタルと情報のコード化能力と態度を育成する必要がある。そのため、２１世③ 情報の表現紀の主役である子供たちを育てる教育の役割はますま④ ネットワークす重要となっている。

⑤ 情報セキュリティ

およそ 10 年ごとに改訂する幼稚園教育要領や小学⑥ 情報モラル・知的財産権校・中学校・高等学校の学習指導要領が改訂され、平⑦ 情報とリスクマネジメント

成 30 年度から順次実施されることに伴い、子供たち⑧ メディアとはを教育する教員の資質向上のため、教育職員免許法・⑨ 情報とコミュニケーション

教育職員免許法施行規則が改正されたことを踏まえ、⑩ 幼児教育と情報機器の利用

教員を養成する機関としての大学において再課程認定⑪ グラフィックソフトの活用を受けることが必要となり、平成 31 年度より開始さ⑫ 情報発信のデザインれる新教育課程に対応することとなっている。

⑬ コンテンツの作成- 92-

⑭ 情報社会の未来と学校教育ープ討議しレポート作成、⑧及び⑨のまとめ）⑮ これからの情報教育・まとめ⑫ グラフィックソフトの基本（ＧＩＭＰＳ）

平成 29 年度の授業計画は、平成 28 年度を若干出直⑬ グラフィックソフトの活用（ＧＩＭＰＳ）

しして、再家庭認定への対応を踏まえ、次のとおり⑭ 情報社会の未来と学校教育実施した。

⑮ これからの情報教育・まとめ① オリエンテーション・情報と情報社会（小学校・中学校・高等学校での取組、幼児教育にお３

平成 30 年度における科目「情報教育」

ける情報教育、社会生活とのかかわり）② ディジタルと情報のコード化（アナログとデ再課程認定については、中央教育審議会答申「これィジタル、ディジタル表現、通信、音声、画像

からの学校教育を担う教員の資質能力の向上についてなど）〜学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に③ 情報の表現・ネットワーク（表現の工夫、向けて〜」（平成 27 年 12 月 21 日）において、教員養

Word・Excel・Power Point の活用、ネットワー

成に関する改革の具体的な方向性についての提言がな

ク、インターネット、ＳＮＳ）

された。本提言を踏まえ、平成 28 年 11 月に教育職員④ 情報セキュリティ（サーバー犯罪、情報漏洩、免許法が改正され、平成 29 年 8 月に教育職員免許法

セキュリティ技術、知的財産権、産業財産権、施行規則が改正された。これらのことにより、平成 31

著作権など）

年４月１日より新教職課程が開始されることとなり、⑤ 情報とリスクマネジメント（新聞記事による

平成 30 年４月１日までに認定・指定を受けた教職課

演習、アイディアの収集・整理（ブレーンスト

程については、改めて平成 30 年度中に認定・指定を受ーミング、ＫＪ法、コンセプトマップ（マイン

ける必要があることとなった。

ドマップ）、テキストマイニング）

そのため、教職科目「情報教育」については、文部⑥ 幼稚園における情報機器の活用（幼稚園教育要領）

科学省から示された要件を明確に満たすよう内容を再構成することとした。

⑦ メディアの歴史（記録メディアの歴史、通信・〇領域の名称

放送メディアの歴史、計算道具・コンピュー

道徳、総合的な学習の時間の指導法及び生徒指タの歴史、今後の情報社会（未来を時代を生導、教育相談等に関する科目

きる・切り拓く幼児教育、2050 年に求められる人材））〇科目区分又は事項等
教育の方法及び技術（情報機器及び教材の活用⑧ 情報機器・情報教育の話題（記憶媒体、コンピ
ュータの構成、ディジタルコンテンツ、ネッを含む。）〇全体目標・授業のテーマ

トワークの利用、ＷＷＷの仕組み、セキュリ

教育の方法及び技術（情報機器及び教材の活用

ティ、保育者・教育者のための情報教育など）を含む。）は、これからの社会を担う子供たち⑨ 幼稚園でのパソコン利用例（論文講読：「幼稚に求められる資質・能力を育成するために必要

園におけるＩＣＴ活用の可能性についてー創

な、教育の方法、教育の技術、情報機器及び教造性を育むアプローチー（金沢星稜大学

材の活用に関する基礎的な知識・技能を身に付

中

谷

優）」

ける。

⑩ 幼稚園における情報機器の活用（論文講読：〇授業の一般目標「保育実践へのタブレットＰＣ導入期の記録（１） 教育の方法論：これからの社会を担う子供た−「アプリの時間」以外での活用」（千葉大学

ちに求められる資質・能力を育成するために

阿部 学））

必要な教育の方法を理解する。

⑪ 情報機器の活用の実践例（幼稚園・保育園における情報機器の利用の在り方についてグル- 93-（２） 教育の技術：教育の目的に適した指導技術を理解し、身に付ける。

（３） 情報機器及び教材の活用：情報機器を活用し技術た効果的な授業や適切な教材の作成・活用に⑦ 学習指導理論の基礎

関する基礎的な能力を身に付ける。

⑧ 幼児教育における情報教育の実践例（先進的な〇到達目標

取組の紹介）（１） 教育の方法論⑨ 学習指導案の作成・評価（指導案の作成の基本）

１）教育方法の基礎的理論と実践を理解して⑩ 学習指導案の作成・評価（指導案における評価の

いる。

在り方）

２）これからの社会を担う子供たちに求めら⑪ 学習指導案の作成・評価（発達段階に応じた指導れる資質・能力を育成するための教育方法

案、日案・週案や年間教育計画との関係）の在り方（主体的・対話的で深い学びの実⑫ 情報機器の活用（パソコンの活用）現等）を理解している。

⑬ 情報機器の活用（スマホ、タブレットの活用）

３）学級、児童生徒、教員、教室、教材など授⑭ 子供たちの興味・関心を高めたり学習内容をふ

業・保育を構成する基礎的な要件を理解しりかえったりするために、幼児の体験との関連ている。

を考慮しながら情報機器を活用し、教材等の作

４）学習評価の基礎的な考え方を理解してい

成・提示

る。

⑮ 情報活用能力（情報モラルを含む）を育成するた（２） 教育技術

めの指導法・これからの情報教育の在り方

１）話法、板書等、授業・保育を行う上での基礎的な技術を身に付けている。

・ ③については、アクティブラーニングの基本を踏

２）基礎的な学習指導理論を踏まえて、目標・

まえながら、幼児の発達段階に応じた工夫の在り

内容、教材・教具、授業・保育展開、学習
形態、評価規準等の視点を含めた学習指導方について、取り組んでいく。
・ 教員として様々な場面で適切な対応が求められる案を作成することができる。

ことから、考え方を整理したり仕事の手順を効率（３） 情報機器及び教材の活用

よく行い成果があげられるよう、ＢＳ（ブレーンス

１）子供たちに興味・関心を高めたり課題を明

トーミング）、ＫＪ法、マインドマップなどについ

確につかませたり学習内容を的確にまとて必要に応じて取り組む必要がある。

めさせたりするために、情報機器を活用し

・ ⑧については、パソコン、タブレット、スマートフて効果的に教材等を作成・提示することがォンなどの情報機器を先進的に導入し活用していできる。

る実践例や関係する教育実践論文を扱う。

２）子供たちの情報活用能力（情報モラルを含・ 幼児にとって自然とのふれあいなど直接的な体験む）を育成するための指導法を理解していは重要であることから、一般的に情報機器への関る。

心が低いため、情報機器の活用に関する先進的な

上記のことがらを踏まえて、授業の内容を次のとお事例についてしっかりと紹介することが必要であり計画している。

る。

① 教育方法の基礎的理論② 情報に関する教育方法の基礎と実践

情報分野における社会の変化は著しいことから、学③ 主体的・対話的で深い学びの実現を目指す教育の在り方

生にとっては 10 年後の幼稚園・保育園をイメージしながら情報教育に取り組むことが必要である。本年度④ 授業・保育を構成する基礎的な要件の授業を受講している学生に対するアンケートにおい⑤ 育みたい資質・能力と幼児理解に基づいた評価ては、約９割の学生は情報機器の活用は教員・保護者の基礎的な考え方

間や教員の教務記録など事務的なものや広報的なもの⑥ 話法、板書等、授業・保育を行う上での基礎的なを中心とすべきであり、子供たちが直接情報機器に触- 94-

れることについてはあまり積極的ではなかった。幼稚単なる暗記の継続よりも、関心・意欲やモチベーショ

園・保育園における子供たちの活用については、家庭ンや情熱の想起が重視されている。アクティブ・ラー

によってはスマートフォンやタブレットを自由に使わニングやコーチング理論、ポジティブ思考の大切さなせているところもあり、子供たちの間での格差も予想どが求められている。さらに、一人で何事も考えるのされる。

ではなく、グループで意見を交換し話し合い人の意見を傾聴しながら自分の意見を表明しチームとして意見

４

おわりに

をまとめていくというような、チームビルディング力が求められている。河村甚氏はＭＩＣＥに関する講演

近年、情報技術の急速な発展に伴い、情報技術者のでチクセントミハイ氏のフロー理論を引用し、人が夢要請が強く求められているとともに、だれもが高度な中になる４つの条件として、①簡単すぎず、難しすぎ

情報機器を操る時代となっている。また、欧米先進国

ず、自分の能力の少し上、②何をなすのか、ゴールがの情報機器の普及だけでなく、アジア・アフリカ・南

明確、③ゴールに近づくための手段を自分でコントロ

アメリカ地域での急速な情報化の進展もあり、ビジネールできる、④上手くいっているのかどうか常に把握

スチャンスがグローバル化している。学校教育分野にすることができる、の条件を挙げている。

おいても、海外における子供たちの情報教育のスター

21 世紀型能力として、国立教育政策研究所が挙げてトが低年齢化していることもあり、また、主体的で深いる３つの構成要素は、①中核にあるのが思考力、②い学びを身に付けるため、平成 29 年３月に幼稚園教

思考力をささえる基礎力、③思考力の使い方を方向付

育要領、小学校及び中学校学習指導要領が改訂されてける実践力としている。学習指導要領の見直しに際しいる。その中で、小学校における外国語の取り扱いやても、育成すべき資質・能力として、

プログラミングについても盛り込まれることとなっ(1)他者と協働しながら、新しい価値を創造する力

た。具体的には、小学校においては「児童がプログラ「主体性・自律性に関わる力」、「対人関係能力」、ミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理「問題解決力」、「グローバル化に対応する力」、「情を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるた報活用能力」等

めの学習活動」が第 6 学年の算数や理科の配慮事項と(2)受け身でなく、主体性を持って学ぶ力

して明記されている。小学生が扱えるような分かりや「アクティブ・ラーニング」

すいプログラミング言語（コーディング）がこれから(3)リーダーシップ、企画力・創造力、意欲や志も開発されていく中で、コンピュータ言語でプログラを挙げられている。

ムができる、ということ自体が重要ではなく、事象や情報教育が幼児教育・学校教育に適切に取り入れら物事を観察し論理的に考え結果を予想し手順を組み立れるよう、学生の情報教育への意識を把握しモチベーてていくという力が求められている。小学校での情報

ションを鼓舞しながら、今後の情報教育の在り方につの取り扱いを踏まえ、幼児教育は小学校教育に円滑にいてともに掘り下げ、教職課程の科目としてその内容連携することが求められていることから、幼児期におを一層充実していきたい。

いて確実に身に付けておくべき教育も自ずと変化が求められている。幼児期における自然体験や直接体験、感性や情緒、基本的な社会性の涵養など、基礎基本は［参考文献］

重視しながらも、ディジタルネイティブ世代が２１世紀の世界にしっかりと対応していくような人材を育て

1)「幼稚園におけるＩＣＴ活用の可能性についてー創

るため、情報教育の役割を適切に果たしていく必要が造性を育むアプローチー」（2010）金沢星稜大学人間ある。

科学研究（第 4 巻第 1 号）

谷中 優

教育は、これまで蓄積され検証されつづけてきた教

2)「保育実践へのタブレットＰＣ導入期の記録−「アプ育哲学、学習理論、教育心理学などの恩恵にあずかっリの時間」以外での活用—」（2015）千葉大学 社会とている。知識・技能を身に付けることは大切であるが、つながる学校教育に関する研究 阿部 学

- 95-3)幼稚園教育要領（2017）

文部科学省

7)「ＭＩＣＥに効果的なチームビルディングとは」4)小学校学習指導要領（2017）文部科学省（2017）地域インバウンド対応のための観光ビジネス

5)「小学校段階におけるプログラミング教育の在り方

人材育成講座 河村甚について（議論の取りまとめ）」（2016）小学校段階

8)「社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育における論理的思考力や創造性、問題解決能力等の育課程編成の基本原理」（2013）教育課程の編成に関す

成とプログラミング教育に関する有識者会議

る基礎的研究報告書５ 平成 24 年度プロジェクト研

6)「情報教育に関連する資料」（2015）文部科学省中究調査研究報告書 国立教育政策研究所教育課程研究

央教育審議会教育課程部会情報ワーキンググループ

センター 研究者代表 勝野頼彦

- 96-

教育実践報告「保育内容（言葉）」における指導内容の精選について
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科教授

東谷一彦

キーワード：「ことばの発達」「領域『言葉』」「保育者とことば」「ことばの遅れ」「児童文化財」
ついて具体的に学ぶことが目的である。
１〔授業計画〕

はじめに①ことばの発達をめぐって
②幼児期前期

平成 28 年度より２年間、本学の幼児教育保育学科
において必修科目「保育内容（言葉）」を担当した。

③幼児語と幼児音学科の教育課程においては、２年次の前期に設定さ④語彙数の増加れている科目である。現在は、テキストとして「保⑤会話の増大育・教育ネオシリーズ 20『保育内容・言葉』（同文⑥幼児期後期書院）」を使用しているが、実際に 15 回の講義で扱⑦保育の基本と領域「言葉」

える内容は、教科書全体の半分程度である。講義の⑧遊びを通しての総合的指導

方法によるとはいえ、もし教科書の全ての内容を扱⑨『保育所保育指針』における領域「言葉」

うとしたならば、「広く浅い」大雑把なものになら⑩ことばの育ちを支えるもの

ざるを得ないと思われる。果たして、「保育内容（言⑪伝えたいことがあるということ葉）」という講義の中で、何をどこまで、どのように⑫ことばはどんな機能を持っているか扱えばよいのであろうか。

⑬ことばと保育⑭『幼稚園教育要領』における領域「言葉」

言うまでもなく、学生たちは保育者を目指してい⑮領域「言葉」と他の領域との関係るのであり、翌年には保育の現場に入らなければならない。90 分×15 回と、時間は限られているのである。授業者としては「保育内容（言葉）」で扱わなけ

この授業計画は、必ずしも教科書の章立てに従っればならないことを、しっかりと見極めておく必要て順番に行っているものではない。１で述べたとおがある。本稿においては、「保育内容（言葉）」といり、２年次前期の科目であることから、学生は６月

う科目について、複数の教科書の内容を比較検討し、には保育実習があり、８月には幼稚園実習がある。

あらためて指導内容の精選について考えてみたい。

そこで、先ずは「ことばの発達」を学び、保育実習直前には『保育所保育指針』における領域「言葉」を、

２

そして、幼稚園実習のために『幼稚園教育要領』に

現在の指導内容

おける領域「言葉」を最後に持って来るというよう
過去２年間の「保育内容（言葉）」における講義のに、実習にも合わせながら計画を組んでいる。
また、使用している同文書院の教科書は、全部で目的及び授業計画は次のとおりである。

10 章から成っているが、上記の授業計画は第５章ま〔目的〕
養護と教育にかかわる保育の内容が、それぞれにでの内容である。

関連性を持ち、総合的に保育を展開していくための第１章

子どものことばと育ち

知識、技術、判断力を習得することを目指す。この第２章

領域「言葉」とは何か

講義では、子どもの発達を５領域の中の「言葉」の第３章

ことばはどのように育つのか観点から捉え、子ども理解を深めながら保育内容に第４章

子どものことばと保育者

- 97-

第５章

特別な配慮が必要な子どもとの関わり

第６章以降の内容についても紹介しておこう。次

事例で学ぶ保育内容

領域言葉（萌文書林）

Ｈ

保育者をめざす人の保育内容「言葉」（みらい）の通りである。
第６章

Ｇ

うたや触れあいを楽しむ遊び

Ｉ

演習

保育内容

Ｊ

改訂新版

言葉（建帛社）

保育内容「言葉」（東洋館出版）（わらべうた・手遊び・うた遊び）
第７章

先ずは、それぞれどのような章立てをしているか

絵とことばの豊かな世界を楽しむが気になるところであるが、同文書院も含めて全 15（絵本・紙芝居）
第８章

章が３冊、全 13 章が１冊、全 10 章が２冊、全８章

劇や物語を楽しむ（ﾊﾟﾈﾙｼｱﾀｰ・ｴﾌﾟﾛﾝｼｱﾀｰ・ﾍﾟｰﾌﾟｻｰﾄ・人形が３冊、全６章が１冊、全４章が１冊である。
次に、同文書院のように理論編と実践編に分けて劇）
第９章

みるとどうなるだろうか。この場合の実践とは、絵想像やことばのリズムを楽しむ

本や紙芝居などの実技とする。

（素話・ことば遊び）
第 10 章Ａ（一ごっこの世界から劇遊びへ

藝社）全 15 章：理論 ９・実践６Ｂ（ミネルヴァ) 全 ８章：理論 ７・実践１（ごっこ遊びと劇遊び他）Ｃ（建帛社コンパス）全 15 章：理論 13・実践２
教科書の冒頭にある「改訂にあたって」には、「保Ｄ（青鞜社）全 10 章：理論 ８・実践２

育者のための、あるいは保育を学ぶ学生のテキスト

Ｅ（建帛社 シード）全 ８章：理論 ７・実践１として、理論と実践の関係とバランスに配慮して改Ｆ（北大路書房）全 ６章：理論 ５・実践１

訂しました」とあるが、第１章から第５章は理論編、Ｇ（萌 文 書 林 ）全 ８章：理論 ６・実践２

第６章から第 10 章は実践編（あるいは実技編）と分Ｈ（みらい）全 13 章：理論 10・実践３

けることができるだろう。

Ｉ（建帛社演習）全 15 章：理論 14・実践１

Ｊ（東館）全 ４章：理論 ３・実践１

同文書院の編集方針としては、理論ばかりでなく、子どもの 言葉 の発達 を 援助する 実践 編も含 め て 15

洋以上のような結果である。

回の授業を組み立てることを望んでいるのだろうと思われる。

Ａ（一藝社）、Ｊ（東洋館）、Ｈ（みらい）が実践

それでは、他の出版社の教科書がどのように編集されているのかを見てみることにする。

（実技）編の割合が高い方であろうが、それにしても、同文書院のように、理論と実技が５対５というのは、少数派であることが分かる。平均すると、６３「保育内容（言葉）」の教科書比較対１というところであろう。単純に 15 回の講義を想定して考えれば、実践については 15 回のうち２～３（１）教科書の構成について回程度ということになる。

「保育内容（言葉）」の教科書は多くの出版社から発行されているが、ここでは同文書院以外の 10 冊のそれでは、各出版社においては、実践（実技）編を
どのように扱っているのかを確認しておきたい。

教科書をもとにして比較検討を行う。
その 10 冊は次のとおりである。

（２）教科書における実践の扱いについてＡ

新・保育内容シリーズ④「言葉」（一藝社）

Ｂ

最新保育講座⑩保育内容「言葉」（ミネルヴｧ書房）

Ｃ

コンパス保育内容

Ｄ

生活事例から始まる－保育内容－言葉最初に、同文書院の教科書における実践（実技）の扱いを見てみよう。

言葉（建帛社）

例えば、第６章「うたや触れ合いを楽しむ遊び」
であるが、この章の冒頭にある〈学習のポイント〉には次の３点が記されている。

（青鞜社）
Ｅ

シードブック保育内容

言葉（建帛社）①わらべうたの特徴を理解しよう。

Ｆ

新保育ﾗｲﾌﾞﾗﾘｰ保育内容

言葉（北大路書房）②わらべうたの教育的機能について知り、保育の

- 98-

第 ９章

昔話とストーリーテリング

第 10 章絵本と幼年文学

第 11 章紙芝居を演じる③のように「演じ」「味わって」というところまで

第 12 章ペープサート、パネルシアター

踏み込んでいるのが特徴であろう。そのため、うた

第 13 章

行事にまつわる言葉の指導

なかで生かすにはどうしたらいいか考えよう。
③わらべうたや手遊びを演じ、その楽しさを味わってみよう。

や手遊びの譜例が抱負である。
第７章「絵とことばの豊かな世界を楽しむ」では、先ほど述べたように、章ごとに１回の講義である

絵本や紙芝居の種類や特徴ばかりでなく、子どものから、例えば「紙芝居」や「絵本」などをそれぞれ１

発達に応じた絵本が抱負な事例により紹介されてい回の講義の中で行うことになる。
第 10 章「絵本と幼年文学」であれば、次のようなるとともに、絵本の読み聞かせの留意点、紙芝居の構成になっている。

演じ方なども記述されている。
また、第８章「劇や物語を楽しむ」においては、パ

第１節

ネルシアター・エプロンシアター・ペープサート・

１

絵本の歴史

人形劇について「実演技術を身につけよう」という

２

絵本とは

ところまで踏み込み、製作方法や実演のポイント、

３

絵本を選ぶ

第２節

実践例が写真付きで説明されている。

子どもにとっての絵本

保育の中での絵本の位置

第９章「想像やことばのリズムを楽しむ」におい１

絵本は大人が子どもに読んであげるものても、〈学習のポイント〉では、「①素話の特徴につ２

絵本の読み聞かせで育つもの

いて、話し方を考え、実践してみよう。②話材を探３

読み聞かせの方法

し、友だち同士で演じてみよう」とあるように、実４

絵本から幼年文学へ際にやってみようという内容になっている。そこで、付表

幼児向け絵本リスト

同文書院ほど詳細なものではない。これを 90 分で素話であれば話材の選び方から準備、話し方の技術行うとすれば、知識としての紹介ということにとどなど、かなり具体的である。
第 10 章「ごっこの世界から劇遊びへ」においても、
子どもの年齢別発達の特徴を押さえて、「１歳児のまらざるを得ないであろう。もともと学生に実演させるという発想のものではない。

絵本と見立てつもり遊び」「２歳児の絵本とごっこ遊び」「３歳児の絵本と劇遊び」「４歳児の絵本と劇それでは、実践（実技）の割合が低い教科書では遊び」「５歳児の絵本と劇作り」と、それぞれの取りどのように扱っているのであろうか。一番割合が低組みにおける進め方が記述されている。

いのは、建帛社の「演習以上が、同文書院の教科書における実践（実技）

保育内容

言葉」である。

この教科書では、全体を大きく三部に分け、さらに小さくは〔演習１〕から〔演習 15〕とあり、それがの扱い方である。

実質的な章立てとなっている。
次に、実践（実技）の割合が高かった一藝社の教

Ⅰ

学習の前に

科書における扱い方を確認してみよう。一藝社の教〔演習１〕保育内容「言葉」を学ぶ

科書は全 15 章であるが、冒頭にある「監修者のこと〔演習２〕言葉をめぐるワークショップば」の中では、「各巻とも半期 15 回の授業を想定し、Ⅱ

言葉の育ちと保育

15 章構成とした」とある。その 15 章のうち、第１～〔演習３〕言葉の育つ道筋

６章、第 14～15 章が理論であり、第７～13 章が実〔演習４〕言葉の前の言葉

践（実技）となっている。

〔演習５〕１つの言葉でもう少し具体的に実践編の章立てを見てみると、〔演習６〕人とつながる言葉（１）〔演習７〕人とつながる言葉（２）次のようになっている。
第７章

伝承遊びと遊びうた〔演習８〕人とつながる言葉（３）第 ８章

ごっこ遊びと劇遊び〔演習９〕言葉で考える- 99-

〔演習 10〕言葉で表現する：遊びから生まれ

先ず、どの教科書でも共通に扱われている事項をる表現〔演習 11〕言葉でのかかわりに配慮を必要と確認しておく。例えば、次のような項目である。表現の仕方は教科書によって違うが、内容の同じものする子どもを確認すると次のようになる。

〔演習 12〕言葉をめぐる相談の実際と対応Ⅲいるのかを見てみよう。

言葉の育ちを考える背景〔演習 13〕幼稚園教育要領・保育所保育指針

ア

子どもの言葉の発達
・ことばはどのように育つか～ことばの発達における領域「言葉」〔演習 14〕児童文化財で広がる世界（同文書院）〔演習 15〕子どもの言葉に心を寄せて・幼児期のことばの発達（一藝社）
・乳幼児のことばの発達を支えているもの or
・乳幼児のことばの発達をどう理解するか（ミこの中で、実践（実技）として扱っているのは〔演習 14〕だけなのである。わずか８ページの中で、児ネルヴァ書房）童文化財について、児童文化財と活動の広がり、童・保育における言葉の発達（建帛社ｺﾝﾊﾟｽ）

話、絵本、紙芝居、人形劇という項目で記述してい・言葉の発達と環境（青鞜社）る。つまり、ごくあっさりとした説明である。

・言葉の発達（建帛社ｼｰﾄﾞﾌﾞｯｸ）建帛社（演習）と同じように、全体の中の一つの・言葉の獲得（北大路書房）

章だけで実践（実技）について述べているのは、建・乳幼児期の発達と領域「言葉」（萌文書林）

帛社（シードブック）、北大路書房、東洋館である。

・子どもの言葉の発達（みらい）但し、建帛社（シードブック）や北大路書房では一・言葉の獲得過程とその特徴（東洋館出版）

つの章の中の一部分でしかない。また、ミネルヴァ

上記以外に、建帛社（演習）の教科書があるが、こ書房の教科書においては、絵本や紙芝居などを一つ

れは（２）で紹介したように〔演習１〕～〔演習 15〕の章として説明することさえしていない。次のようという構成であるが、〔演習３〕の「言葉の育つ道すな扱い方をしている。

じ」と〔演習４〕の「言葉の前の言葉」が、いわゆる

第５章
５項

領域「言葉」と保育の実際

他の教科書の「言葉の発達」と内容的に共通してい絵本や紙芝居に親しみ、創造する楽しさ

る。

を味わう
第６章

「保育内容（言葉）」という科目であるから、当然
領域「言葉」と実践上の留意点のことではあるが、子どもの言葉の発達、あるいは文字や絵本に関心をもつようになるには言葉の獲得の過程については、この科目の理論編に

第７章

領域「言葉」と保育の総合性

おいては中心的な内容であると言える。

２項

子どもにとっての劇的表現とは

６項

もう一つ、どの教科書にも扱われ、保育内容「言ミネルヴァ書房の編集方針としては、絵本や紙芝
居は子どもの言葉を育てるための道具であり、その葉」にとって欠かせない内容が領域「言葉」である。
これは、次のように取り上げられている。

道具を解説するというよりは、それを使うことにどのような意味があるのかということを優先させていイ

るようである。

領域「言葉」
・領域「言葉」とは何か（同文書院）
・幼稚園教育要領・保育所保育指針における（３）教科書における理論編の扱いについて「言葉」（一藝社）

ここまでで、同文書院のように実践（実技）を大・保育の基本と領域「言葉」（ミネルヴァ書房）

きく扱う教科書の方が少なく、多くの教科書は理論

・領域「言葉」のねらい及び内容を理解する（建編を重視しているということが分かったが、それで帛社ｺﾝﾊﾟｽ）

は、その理論編を各教科書がどのように組み立てて- 100-

・保育の特質と領域「言葉」（青鞜社）

・領域「言葉」（建帛社ｼｰﾄﾞﾌﾞｯｸ）

やはりほとんどの教科書で取り上げている。但し、・領域「言葉」（北大路書房）

ミネルヴァ書房の教科書においては触れられていな

・乳幼児期の発達と領域「言葉（萌文書林）

い。

・領域「言葉」のねらいと内容（みらい）以上の通り、「ことばの発達」「領域・言葉」「保・幼稚園教育要領・保育所保育指針における演習）

育者の関わり」「ことばの遅れ」の４つが、どの教科

・幼児と領域「言葉」（東洋館出版）

書にもほぼ共通して取り上げられている内容であ「言葉」（建帛社

表現の仕方は様々であるが、その扱い方としては、
領域「言葉」とはどういうものか、そのねらいと内る。これ以外には、どのようなものが理論編として取り上げられているのか。

容、そして他の領域との関係などが主なものである。
オ

その他
①

「ことばの発達」「領域・言葉」に次いで、多くの言葉について教科書で取り上げられているのが、「保育者のかか・子どものことばと育ち（同文書院）

わり」と「ことばの遅れ」についてである。

・言葉の機能（一藝社）
・言葉とは何か（建帛社ｺﾝﾊﾟｽ）

ウ

・人間と言葉（青鞜社）

保育者のかかわり・子育てと言葉（北大路書房）

・子どものことばと保育者（同文書院）②

・保育の中の言葉（一藝社）

小学校とのつながり

・領域「言葉」と保育方法（ミネルヴァ書房）

・小学校教育と言葉（青鞜社）

・言葉を育てる環境（北大路書房）

・言葉と国語教育～小学校教育へ（みらい）③

・言葉を育てる指導と指導計画

現代的課題（建帛社ｺﾝﾊﾟｽ）

・メディアと言葉（一藝社）

・保育者の専門性と言葉（青鞜社）

・保育を取りまく現代的課題と言葉（青鞜社）

・子どもの言葉を育てる指導（建帛社ｼｰﾄﾞﾌﾞｯｸ）・幼児教育の現代的課題と領域「言葉」（萌・保育者の言葉（みらい）文書林）

・言葉を豊かにする保育（東洋館出版）
エ①については、章として独立させているのが５冊

ことばの遅れであるが、全くそのことに触れていないという教科

・特別な配慮が必要な子どもとのかかわり（同文書院）書はない。しかし、②と③については、現状としては少数の教科書で取り上げられているだけである。

・言葉の遅れ（一藝社）
・気になる子どもへの言葉の発達のサポート

４

保育内容（言葉）における指導事項（建帛社ｺﾝﾊﾟｽ）
・言葉に課題をかかえる子どもと保育（青鞜社）

ここまで、11 冊の教科書を比較してきたが、本題・言葉でのかかわりに配慮を必要とする子どもである「保育内容（言葉）」において、何を中心としへの指導・支援（みらい）て講義を行うべきかを考えてみたい。

・〔演習 11〕言葉でのかかわりに配慮を必要とする子ども（建帛社

現在、本学で使用している同文書院の教科書は内演習）

容の約半分が実践（実技）編で、これは少数派であ「保育内容（言葉）」の性質上、「保育者のかかわると述べた。半期で 15 回という限られた時間の中り」に関する項目が取り上げられるのは当然であろで、講義を行うとすれば、やはり実技まで丁寧に行う。また、保育者を目指す学生の教科書ということ

うというのは無理があるであろう。特に、同文書院もあり、一つの章として扱っているものが多い。

のように「実演する」というところまで考えるのは

また、「ことばの遅れ」については、上記以外の教科難しい。そうであれば、「児童文化財」等については

書では、一つの章段の中の項目として扱っており、紹介程度に触れるということにならざるを得ない。

- 101-

一つの方法としては、他科目との連携ということか。短大での２年間の学びを経て、学生たちは保育になろうか。絵本、紙芝居、お話などは、幼児教育保の現場へと旅立って行く。やはり授業者にとっては、

育学科の他の科目の中で扱ってもらうということが自分の講義を少しでも役立つものにしたいと思うの考えられる。例えば、１年次後期に「ことばの力」とである。そこで、「保育内容（言葉）」について 11いう演習科目がある。この科目の中で、絵本や紙芝冊の教科書を比較検討しながら、この科目の中で第居などについて実演するということは可能であろ一に学ぶべきことは何かということを考えてみた。

う。

一つの結論は出たように思う。但し、平成 29 年度に理論編については、３の結果から考えても、次の新しい幼稚園教育要領・保育所保育指針が告示され、平成 30 年度から適用となる。現在、ようやく新しい４点が中心となるであろう。
ア

子どもの言葉の発達

教育要領や指針に基づいた教科書が出版され始めたイ

領域「言葉」

ところである。今後も、新しい教科書を確認しながウ

保育者のかかわりら、講義内容についても検討していくことが必要で

エ

ことばの遅れあると思われる。

アは、保育者として子どものことばの発達の基本【参考文献】的な道筋をしっかり理解しておくということであ１（2017）幼稚園教育要領〈平成 29 年告示〉る。そのためには、オのその他の中にあった、「言葉２（2017）保育所保育指針〈平成 29 年告示〉について」学んでおくことも必要であろう。

３（2016）太田光洋編著：保育・教育ネオシリーズ

イは、領域「言葉」の考え方、ねらいや内容を理解

20「保育内容・言葉」同文書院

し、保育者として子どもの言葉を育てるための方法

４（2010）中野由美子・神戸洋子編著：新・保育内

や計画、そして、環境についても理解することであ容シリーズ４「言葉」一藝社る。

５（2016）柴崎正行・戸田雅美・秋田喜代美編：最ウは、イとも関連することであるが、保育者とし新保育講座 10「保育内容『言葉』」ミネルヴァ

書て子どもの発達を理解しつつ、遊びの中で子どもと房かかわり、信頼関係を築く。その中での保育者とし

６（2017）内藤知美・新井美保子編著：コンパス「保ての言葉にも意識的にならなければならないだろ

育内容

う。

７（2016）徳安敦・堀エ

ことばの発達障がいなど、特別な配慮が必要

言葉」建帛社
科編：生活事例からはじめる―保育内容―「言葉」青鞜社

な状況について、その特徴や現れ方を理解すること

８（2015）榎沢良彦・入江礼子：シードブック「保が必要である。その上で、保育の場におけることば

育内容の発達の援助や保護者への支援の仕方も学んでおか

９（2017）小田豊・芦田宏：新保育ライブラリー「保なければならない。

育内容

以上のア～エが講義の中心的な内容になるであろ言葉」建帛社
言葉」北大路書房

10（2012）無藤隆監修：事例で学ぶ保育内容「領域う。オのその他②、③の小学校とのつながりや、現言葉」萌文書林

代的課題についても触れておきたいところである

11（2016）駒井美智子編：保育者をめざす人の保育

が、言葉の発達や保育者のかかわりの中で発展的に内容「言葉」みらい

触れる場面を設けるという程度の対応となるであろ12（2015）戸田雅美編著：演習「保育内容

う。

建帛社

言葉」

13（2018）大越和孝・安見克夫・高梨珪子・野上秀
５

子・齋藤二三子：改訂新版「保育内容

おわりに

洋館出版社
限られた時間という制約の中で、保育者をめざす
学生にとってためになる講義をどのように行うの- 102-

言葉」

東保育実践につながる専門性育成のための取り組みについて(1)
教育実習指導における学内研修と幼稚園実習との連携による教育実践
札幌国際大学短期大学部 幼児教育保育学科 講師
キーワード ：
１

実習指導

理論と実践の連携

はじめに

小川久恵
自己課題の明確化

本報告は、保育実践につながる専門性育成のための取り組みについて授業事例から成果と課題を報告する

近年、幼児教育・保育においては保育の質を高めるものである。

ことが重要とされ、保育者としての資質や専門性についても多様な力が求められている。

２

授業の概要

平成 29 年改訂の幼稚園教育要領(2017) 前文では、「幼児の自発的な活動としての遊びを生み出すために

幼稚園実習(基礎)は 1 年次通年で配置されている科

必要な環境を整え，一人一人の資質・能力を育んでい目であり、この授業は学内で行われる実習指導(以下くことは，教職員をはじめとする幼稚園関係者はもと学内研修)と付属幼稚園における教育実習(以下 付属より，家庭や地域の人々も含め，様々な立場から幼児

幼稚園実習)とで構成されている。

や幼稚園に関わる全ての大人に期待される役割であ

学内研修は「設定保育制作」、「弾き歌い(ピアノ)」、る。」とあり、また、同 第 1 章総則 第 4 の 4 幼児

「手遊び・読み聞かせ」、「指導案作成(指導計画)」の理解に基づいた評価の実施では、「指導の過程を振り4 つの内容を、1 週間ごとに違う内容をローテーショ

返りながら幼児の理解を進め、幼児一人一人のよさやンしながら学ぶ。
これは付属幼稚園実習を終える 10 月

可能性などを把握し、指導の改善に生かすようにする

下旬まで継続する。

こと。」とある。

11 月～1 月はこれまでの学内研修と付属幼稚園実習

幼児が遊びを展開できる環境を整え指導を計画すの連携による学びの集大成として学外での実習を想定る。その際には家庭・地域との連携や、幼児理解に基

し、
「制作」
、
「演奏(音楽あそび)」、「運動あそび」、「朝

づいた振り返りが求められ、また、幼児一人一人を理の会」の 4 つの活動を課題として、計画・実践・評価・

解し資質・能力を育む援助をするなど、構想力・指導改善を経験する「模擬保育」に取り組む。

力・コミュニケーション力・幼児理解・自己評価など
多様な専門性が必要とされている。

付属幼稚園実習は全 5 回で構成されており、①観察
実習、②観察・参加実習、③一日実習、④設定保育実幼稚園教員の資質向上について－自ら学ぶ幼稚園教員のために－(2002)では、幼稚園教諭に求められる専

践、⑤行事観察実習（運動会もしくは発表会）に取り組む。(表-1)

門性として①幼児を内面から理解し、総合的に指導す
る力、②具体的に保育を構想する力、実践力、③得意分野の育成、教員集団の一員としての協働性、④特別な教育的配慮を要する幼児に対応する力、⑤小学校や保育所との連携を推進する力、⑥保護者及び地域社会との関係を構築する力、⑦園長など管理職が発揮する
リーダーシップ、⑧人権に対する理解をあげている。
本学 幼児教育保育学科では、早期から理論と実践「表-1 学内研修と実習のスケジュール」

学内
研修

4月～10月下旬 4つの内容を学ぶ

11月～1月下旬
模擬保育

付属
保育所 施設1回目 2回目 3回目 4回目 5回目
幼稚園
実習 実習
6月 7月 9月 10月 11月
実習
11月 2.3月

を連携しながら専門性を高められるよう、実習指導と幼稚園実習の連携から学びを深化している。

- 103-

３

授業事例１ 『学内研修』

初めての保育実践に向け、個人ではなくグループで意見を出し合い計画を立て、学内研修での模擬実践を(１)設定保育制作

通して活動内容や援助方法、環境構成などを検討し、この授業では 1 年次前期で学んでいる「子どもの図

計画を完成させる。

画工作」、また後期で学んでいる「造形表現」の理論・計画をもとに付属幼稚園で実践し、付属幼稚園の教技術を基礎にして、付属幼稚園実習 4 回目の設定保育

諭から助言をもらったり、グループで評価・反省をし実践に向け計画した、活動内容に必要な制作物を準備たりして、学外実習(後期)に向けての課題を明確にすする。

る。明確になった課題の改善に取り組みながら、模擬取り組む課題は大きく 2 種類あり、1 つには児童文

保育(11 月以降)の計画を立案する。計画、実践、評価、化財である絵本や紙芝居、パネルシアターなどを作成

改善を繰り返し経験することから、子どもの姿を予想し、子どもたちの前で読み聞かせをする。もう 1 つにしたり、保育を計画したりする実践力を高めていく。

は計画した活動に必要な準備物の制作をする。例えば折り紙制作の場合、制作手順を示した見本を作成する。

(５)模擬保育
この授業では付属幼稚園実習 4 回目で経験した設定(２)弾き歌い(ピアノ)

保育実践から得られた課題の改善に向け、これまでのこの授業では 1 年次通年で学んでいる「子どもの音

付属幼稚園実習時の担当クラスのグループを解体し、楽(基礎・応用)」また「ピアノ基礎演習(Ⅰ・Ⅱ)」の新たなグループを編成する。

理論・技術を基礎にして「子どものうた」を教材に、グループを再編成する意図としては、保育者の専門幼稚園で多く用いられる「生活のうた(朝のうたや帰り

性として求められるチームで行う保育を、様々なメンのうたなど)」や「季節のうた」などに取り組む。

バーで経験することから、より多くの他者の考え方を

付属幼稚園実習 2 回目～4 回目での課題となる「朝のうた 2 曲」
「おべんとう」「おかえりのうた」の 4 曲

知り、ねらいや子ども理解、援助方法、環境構成の工夫などを学ぶ経験ができると考えるからである。

を主としながら 1 年間で 15 曲以上を目標に、ピアノ

取り組む活動内容も設定保育実践では経験していな

を演奏しながら歌う、保育者に求められる実践力を高い領域から課し、多種多様な保育の経験を積み重ねるめていく。

ことを目標にしている。
1 アドグル(24～26 名)を 2～3 名 1 グループとし、(３)手遊び・読み聞かせ

12 グループに編成する。さらに 12 グループを 4 つのこの授業では手遊びと絵本・紙芝居の読み聞かせの活動内容に分け、「制作」3 グループ、「演奏(音楽あそ理論や実践ポイントなどを学びながら、季節や活動内び)」3 グループ、「運動あそび」3 グループ、「朝の会」

容に適した手遊びの習得をしたり、様々な児童文化財

3 グループとする。加えて各活動内容の 3 グループは(絵本や紙芝居など)に触れたりする経験を重ねる。

異なる年齢(3 歳児、4 歳児、5 歳児)を想定して保育実

付属幼稚園実習 2 回目～4 回目で行う、子どもたち

践に取り組む。

の前での部分実習に向け、自分で選んだ題材を友人の保育者役として保育実践を経験することとともに、前で発表したり、子どもたちへの手遊びの伝え方を経

他者の保育実践を自分自身が子ども役になって体験す験したりして実践力につなげていく。

ることから、子どもの目線にたって必要な援助、保育を展開する方法、環境構成の工夫などを考察する。

(４)指導案作成(指導計画)
この授業では指導計画の意義や種類、立案ポイント

４

授業事例２ 『付属幼稚園実習』

どの理論を学びながら、付属幼稚園実習 4 回目の設定
保育実践に向け、担当クラスに配属されているメンバ(１)観察実習 実習 1 回目ー(1 グループ 3～4 名)で計画、検討、実践、評価、改初めての付属幼稚園実習では、観察を中心に子ども

善し、保育の一連の流れを経験することで、自己課題とのかかわりを実際に体験することから、子どもと保を明確化していく。

育者のかかわり、保育者の役割や仕事を知ることを目- 104-

的としている。
また、付属幼稚園の教諭が立案した指導案をもとにどのようにして保育が展開されていくのかを観察する。
計画に準じて保育を展開していくなかで、予想通りに進まない時の臨機応変な対応や、一人ひとりの発達をふまえてのかかわりや声かけ、クラス全体を保育する際の配慮事項などについて指導案を見ながら観察し、今後の自分たちの計画の立案にいかしていく。
「写真-2 絵本の読み聞かせ」(３)一日実習 実習 3 回目
3 回目の実習では、子どもたちが降園した後の幼稚園教諭の仕事などを学ぶため、幼稚園での一日について観察・参加実習を通して学ぶ。
2 回目から継続して実際に子どもたちとかかわりながら、「手遊び・絵本等の読み聞かせ」、「ピアノの弾き歌い」の部分実習に取り組む。
また、子どもたちが降園した後、園舎の清掃や保育「写真-1 戸外での自由あそび」者同士の打ち合わせ、次の日の保育準備、行事に向けての準備などを経験する。

(２)観察・参加実習 実習 2 回目
2 回目の実習では、幼稚園における保育の流れや子ども理解をより体験的に学ぶことができるよう、観察のみではなく実際に子どもたちとかかわりながら実習をすすめていく。
この実習からは子どもたちと昼食をともにし、生活場面における子どもの発達についても学びを深めていく。また、子どもたちの前で「手遊び・絵本等の読み聞かせ」、「ピアノの弾き歌い」の部分実習にも取り組む。
子どもの前に立つ体験や先生と呼ばれる経験を通して、保育を展開する難しさと成功体験を積み重ねていく。

「写真-3 ピアノ弾き歌い」（４)設定保育実践 実習４回目
4 回目の実習では、付属幼稚園から提案された課題にそって、「折り紙制作」、「絵の具あそび」、「ゲーム遊び」、「音楽あそび」などの活動内容を 20 分程
度の時間を想定して計画、実践する。
実践後、反省会の場を設け、自己評価・自己反省す- 105-

るとともに、グループ内での意見交換、幼稚園教諭に

98 名回答）を対象に、学内研修の 4 つの内容である「指よる助言をふまえ、次回に向けての課題を明確化する。

導案作成」「設定保育制作」「手遊び・読み聞かせ」「弾き歌い」への取り組みについて自己評価を行った。
自己評価が高ければ「⑤よかった」、自己評価が低ければ「①よくなかった」とし 5 件法で評価した。(図1.2)※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り【2】-1」付録「写真-4 設定保育制作の発表」「図-1 学内研修への取り組み(前期 2 回終了後)」
前期 2 回の付属幼稚園実習を終了した時点で、前期「写真-5 設定保育実践【折り紙制作】」の学内研修は 4 つの内容各々を概ね 3～4 回ずつ学んでいる。その授業への取り組みに対し、全体 95 名中(５)行事の観察実習「指導案作成」では「③ふつう」「④おおむねよかっ

5 回目の実習では付属幼稚園の行事(運動会もしくた」「⑤よかった」計 92 名。「設定保育制作」では計は発表会)を観察することを通して、行事の場面におけ88 名。「手遊び・読み聞かせ」では計 89 名。「弾き歌る子どもの気持ち、行動の理解や保育者の援助方法ない」では計 82 名であり、全体の約 9 割の学生が、「ふどを学ぶ。

つう」から「よかった」と自己評価し、前向きに取り

これまで約半年間かかわってきた子どもたちの成長

組んだことが推察される。

や発達を感じたり、行事の場面における子どもの気持
ちの変化、行動の意味を理解したりする。また、行事の場面における保育者の役割や仕事を学ぶとともに、日常と異なった環境の中で変化する子どもたちの気持
ちや行動に対応する保育者の援助を観察する。
５

授業後の振り返りアンケート 『学内研修』(１)学内研修への取り組みに対する自己評価
付属幼稚園実習を前期 2 回、後期 2 回終了した時点
で(5 回目は行事観察実習のため直接的な子どもとのかかわりがないのでアンケートに含まない)、幼稚園実「図-2 学内研修への取り組み(後期 2 回終了後)」

習(基礎)を履修している 1 年生（前期 95 名回答、後期- 106-

後期 2 回の付属幼稚園実習を終了した時点で、学内の他」の 9 項目とした。(図-3.4)

研修は前期と後期を継続して、4 つの内容各々を概ね※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り

6～7 回ずつ学んでいる。授業への取り組みに対し、全【2】-2」付録

体 98 名中「指導案作成」では「③ふつう」「④おおむねよかった」「⑤よかった」計 94 名。「設定保育制作」
では計 95 名。「手遊び・読み聞かせ」では計 94 名。
「弾き歌い」では計 72 名であった。
全体の 8 割以上学生が、「③ふつう」から「⑤よかった」と自己評価し前向きな取り組みがみられたが、前期の自己評価よりも低下した。自己評価の低かった
学生の自由記述を抜粋して、要因を探りたい。(表-2)※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り【2】-1」付録「図-3 今後のために学びたい項目(前期 2 回終了後)」「表-2 学内研修への取り組み（後期自由記述）」

指）細かく指導案を書くことはできなかったが、きちんと指導できる指導案は書けた。
指）導入・展開・まとめの構成で立案できたが、期日までに完成させるために内容の薄い指導案になってしまった。
制)指導案や設定保育に使えそうな色々なものを作れるようにもっと努力が必要だと思った。
制）折り紙の指導の説明が難しく、言葉を考えたり見やすく工夫したりしたがなかなか伝わらなかった。
手）手遊び歌の音程が違っていたので、正しい音程で歌うことが反省点である。
読）絵本の持ち方で見やすさが変わるので、気をつけて持つとよかった。
弾）幼稚園実習で弾けるよう、自信をもてばよかった。
弾）コード伴奏ではない時に、子どもたちの前で止まってしまうことがあった。
前期では実践に向けての準備としての取り組みが主最も多かったのが「弾き歌い」58 名。「実習日誌の書き方」56 名、「指導案の書き方」51 名、「手遊び」
49 名、「実習グッズ作り」42 名と続いた。
「手遊び」や「弾き歌い」などの部分実習、「実習日誌の書き方」など、付属幼稚園実習での実践経験から、学内研修での学びを深化させる必要性を感じていることが考えられる。また、「指導案の書き方」や「実習グッズ作り」など、今後の実践に必要な学びへの意
欲も高い。

であったことに対し、後期は実際に実践を経験することにより、取り組みへの不足を感じたり、課題が明確になったりした学生も多かったことが推察される。
後期から取り組んだ「模擬保育」については計 87 名の結果となり、付属幼稚園での設定保育実践から得られた自己課題の改善に向けて、意欲をもって前向きに取り組んだことが考えられる。
「図-4 今後のために学びたい項目(後期 2 回終了後)」(２)今後に向けてさらに学びたい学内研修内容
５－(１)の自己評価同様に、付属幼稚園実習を前期

最も多かったのは前期終了後に引き続き「弾き歌い」

2 回、後期 2 回終了した時点で、今後の実習に向けて59 名。「実習グッズ作り」49 名、「指導案の書き方」

学んでおきたい内容についての項目を設け質問した。

46 名、「手遊び」45 名と続いた。

(複数回答可)「実習日誌の書き方」は前期終了後 56 名から後期終

内容は「指導案の書き方」「実習日誌の書き方」「活了後 27 名に減少した。この要因については振り返り

動中の記録の書き方」「実習グッズ作り」「手遊び」

アンケート項目「実習の記載について」で「実習日誌「読み聞かせ」「弾き歌い」「図画工作・制作」「そを書くのは苦労しましたか」の問いに対して「⑤とて- 107-

も苦労した」と回答する学生が、前期 65 名から後期 43

前期 2 回の付属幼稚園実習を終了した時点で、「実名と減少していることからも、日誌を記載する経験を

習への自己評価」では、全体 95 名中「③ふつう」「④積むことにより記載する際のポイントを理解でき、記おおむねよかった」「⑤よかった」計 91 名。そのうち載時の難しさを軽減することができたのではないかと

81 名が「④おおむねよかった」「⑤よかった」と自己推測できる。(図-5)

評価した。

※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り【1】-8」付録「子どもへの積極的なかかわり」では計 93 名。そのうち 83 名が「④おおむねよかった」「⑤よかった」と自己評価した。
両項目ともにほぼ全員が前向きに取り組み、そのう
ち約 9 割が高評価であることが読み取れる。
「表-3 実習を振り返った感想(前期)
楽しさ、喜び、学び、自信をもてたこと)」「図-5 実習日誌の記載について」
６

実習後の振り返りアンケート 『付属幼稚園実習』(１)付属幼稚園実習への取り組みに対する自己評価
付属幼稚園実習を前期 2 回、後期 2 回終了した時点

で、付属幼稚園実習への取り組み「実習への取り組み
に対する自己評価」「子どもたちと積極的にかかわることができたか」について自己評価を行った。自己評
価が高ければ「⑤よかった」、自己評価が低ければ「①
よくなかった」とし 5 件法で評価した。(図-6.7)
また、これまでの実習を振り返って、感想を具体的に記入する自由記述欄を設けた。(表-3.4.5.6)※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り【1】-1.2.10」付録

楽しさ、喜び、学び、自信をもてたこと
実習への期待と不安の両方を感じた。
実習を経験し保育という仕事を実感した。
実践からの学びが多かった。
自分の課題が明確になった。
積極性の大切さを感じた。
努力の必要性を感じた。
期間をあけて実習をすることで、子どもの成長・発達の実感した。
広い視野の大切さを感じた。
体力と体調管理の大切さを知った。
大変なことは多いが嬉しさもある。
担当クラス以外の子どもを理解することができた。
子どもとかかわることで喜びを感じた。
子どもとかかわる前は緊張したが、実際にかかわることで緩和された。
子どもの無邪気さを感じ、保育者がモデルになるのできちんとしたい。
子どもへの積極的なかかわりができた。
子どもからの学びがあった。
子どもが自分でできるようにする援助の仕方を知った。
子どもに助けられた。
子どもの言葉から喜びを感じた。
先生と呼ばれる喜びを感じた。
保育者と子どもの信頼関係を感じた。
保育者の子どもへのかかわりから学んだ。
保育者の助言から学びがあった。
保育者になる意欲の高まった。
保育者のかかわりや援助の仕方を学んだ。
保育職の大変さと魅力を知った。
様々な遊びを知ることができた。
手遊びの部分実習で、子どもが楽しんでくれて嬉しかった。
手遊びの部分実習の実践が楽しかった。
弾き歌いの部分実習時に、子どもの反応から達成感を感じた。
保育技術のレパートリーが増えた
学内研修での学びがあることで安心できた。
弾き歌いの失敗から次回に向けての学びがあった。

実習を通して保育の仕事の魅力や保育者の役割を感じたり、技術面、精神面、行動面での自己課題が明確になったりしている。また、子どもとのかかわりから喜びや充実感、責任感なども感じることができている。
部分実習への取り組みを通じて学内研修の成果を感じている学生もいる。

「図-6 幼稚園実習への取り組み(前期 2 回終了後)」- 108-

「表-4 実習を振り返った感想(前期)「子どもへの積極的なかかわり」では計 97 名。その大変さ、厳しさ、課題点)」

うち 84 名が「④おおむねよかった」「⑤よかった」と大変さ、厳しさ、課題点
初めての実習では不安を感じた。
頭で考えてしまい、行動に移せなかった。
緊張感を感じた。
全体へ目を配ることが難しかった。
子どもとどのようにかかわるとよいか不安。
子どもと保育者のかかわりを見ることが難しかった。
子どもの気持ちを理解することが難しい。
子どもへの声掛けが難しい。
子どもがいうことを聞いてくれない。
子どもの発達の理解が難しい。
子どもへの対応の難しさ。
子ども一人ひとりを理解し、一人ひとりに合わせた対応が難しい。
ケンカ時の対応に困った。
特定の子どもとのかかわりになってしまう。
自信をもって取り組みたい。
自分から子どもにかかわることが難しい。
積極的な取り組みが今後の課題だと思う。
保育者と子どもの行動を同時に見る大変さ。
日誌の記載が難しい。
頭を使い、書き物も多い。
指導案作成が難しい。
保育技術の実践に積極的に取り組みたい。
弾き歌いの部分実習時に緊張してしまった。
読み聞かせの部分実習時に緊張してしまった。

自己評価した。
前期と後期を比較し、全体的に高評価であった中でも、特に最高評価の「⑤よかった」について、「子どもへの積極的かかわり」では前期 35 名から後期 40 名と微増したのに対し、「実習への取り組みに対する自己評価」では前期 29 名から後期 18 名と減少した。
要因としては「学内研修への取り組み」同様、前期
では実践に向けての準備としての取り組み(観察実習)が主であったことに対し、後期は実際に実践を経験することにより、取り組みへの不足を感じたり、課題が明確になったりした学生も多かったことが推察される。
「表-5 設定保育を振り返った感想(後期)
楽しさ、喜び、学び、自信をもてたこと)」実習への不安・緊張を感じたり、自信のなさや消極的な態度を課題にしたりしている。
子どもへのかかわりからは、子どもの気持ち、発達など一人一人の子どもを理解する難しさを感じている。
部分実習や指導案作成・日誌の記載等の難しさを感じ、学内研修での自己課題を明確にした学生もいる。

「図-7 幼稚園実習への取り組み(後期 2 回終了後)」
後期 2 回の付属幼稚園実習を終了した時点で、「実楽しさ、喜び、学び、自信をもてたこと落ち着いた対応が必要だと感じた。
環境構成の工夫をすることの必要性を学んだ。
気持ちを言葉にすることで子どもへも伝わるがわかった。
子どもが集中して参加してくれた喜びを感じた。
子どもたちが活動を楽しんでくれる喜びを感じた。
子どもたちから学ぶことができた。
子どもたちと一緒に取り組むことの楽しさを感じた。
子どもたちとの関わりの楽しさを感じた。
子どもたちに楽しいと言ってもらえ、喜びを感じた。
子どもたちへの積極的な関わりの大切さを感じた。
子どもの活動への参加態度や反応から自信がもてた。
子どもの成長・発達を感じられる喜びを感じた。
子どもの立場になり、自らが活動したいと思えるような促し方を学んだ。
子どもの反応を見ながら保育を進めることの大切さ。
子どもの笑顔が緊張を和らげてくれた。
子どもの行動を予想しておくことの大切さ感じた。
子どもの姿を予想し準備することの大切さを知った。
子どもの表現力が豊かなことが感じられた。
困ったときに子どもが助けてくれた。
自信を持って実践することの大切さを知った。
自分たちの立案した保育で子どもが楽しんでくれた喜びを感じた。
設定保育実践の失敗からの学びがあった。
設定保育の実践を通して、自己課題が明確になった。
設定保育の難しさと成功体験を味わうことができた。
設定保育を実践し、改めて保育者を目指していることを再認識できた。
設定保育を実践し達成感を感じた。
説明の仕方を工夫する必要があることを学んだ。
保育者と子どものかかわりから学びがあった。
臨機応変な対応が必要であると感じた。
保育をすすめる楽しさを感じた。
手遊びを実践し、子どもの反応が嬉しかった。
弾き歌いを実践し、子どもの反応が嬉しかった。

習への自己評価」では、全体 98 名中「③ふつう」「④設定保育実践を通し、保育の楽しさ・充実感・達成

おおむねよかった」「⑤よかった」計 96 名。そのうち感等を感じていたり、子どもの反応・子どもからの学

81 名が「④おおむねよかった」「⑤よかった」と自己びを感じたりしている。設定保育の計画・準備・環境

評価した。

構成等、
保育者としての専門性の気づきも多くあった。

- 109-

「表-6 設定保育を振り返った感想(後期)全体 95 名中、実践したと回答した学生は 8 名。「手遊大変さ、厳しさ、課題点)」

び」では 23 名。「弾き歌い」では 41 名であった。

大変さ、厳しさ、課題点
活動内容が年齢・発達に適していなかったと思う。
活動へ参加しない子どもへの対応の難しさを感じた。
個人差への対応が難しかった。
年齢の違いへの対応方法が難しかった。
子どもの集中力の高め方が難しかった。
子どもの集中力を保つことの難しさを感じた。
子どもたち全体をまとめる難しさを知った。
子どもの反応を気にしずぎ、自分自身が楽しめなかった。
子どもの反応を広げることの難しさを感じた。
子どもへの声掛けの難しさ。
子どもへの言葉かけの難しさ。
子どもの前に立つことの難しさ。
実習生の困惑が子どもへ影響すると感じた。
実習生の配置に工夫が必要だった。
指導案通りに進まない。
練習通りにいかない難しさ。
準備が不十分だった。
設定保育の実践を通して、時間配分の難しさを感じた。
設定保育の難しさを感じた。
チーム(複数名)で保育をする難しさを感じた。
ねらいの立て方の大切さと難しさを感じた。
保育を実践することの難しさ。
ルールを伝える難しさ。
活動内容の選択が難しかった。

「図-9 部分実習への取り組み(後期 2 回終了後)」
後期 2 回の付属幼稚園実習を終了した時点で、「読み聞かせ」では、全体 98 名中、実践したと回答した学生は 43 名。「手遊び」では 54 名。「弾き歌い」では設定保育実践を通し、子どもへの声かけ・かかわり・75 名であった。

援助の方法等の難しさや、時間配分・実習生の配置・前期よりも後期の方が部分実習に取り組む学生が大

活動内容の選択等の難しさを感じた学生も多かった。

幅に増加した。要因としては後期の方が取り組む機会も多いことが考えられるが、実践回数の回答から一人(２)部分実習の実践

で複数回取り組んでいる結果が得られた。この結果は６－(１)の自己評価同様に、付属幼稚園実習を前期

前期ではみられなかったことから、後期は自ら意欲的

2 回、後期 2 回終了した時点で、部分実習「読み聞かに取り組んだ成果と考えられる。(表-7)

せ」「手遊び」「弾き歌い」の実践への取り組みにつ※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り

いて「①実践した」「②実践しなかった」項目を設け【1】-3.4.5」付録

た。(図-8.9)※「幼稚園実習（基礎）前期振り返り・後期振り返り「表-7 部分実習に取り組んだ回数(後期)」

付録【1】-3.4.5」

読み聞かせ
1回
2回以上

７

38
5

手遊び

弾き歌い
39
15

45
30

授業実践からみる成果と今後の課題
まとめとして学内研修と付属幼稚園実習の連携した学びから、保育実践につながる専門性育成のための取り組みについて成果と課題を考察する。
学内研修では実際に自分が指導に携わる機会の少な「図-8 部分実習への取り組み(前期 2 回終了後)」

い前期ほど自己評価は高く、付属幼稚園実習においての部分実習への取り組みや設定保育実践を通して子ど

前期 2 回の付属幼稚園実習では、2 回目の実習時かもたちを指導する後期になると自己評価が低下した。

ら部分実習の機会が与えられた。「読み聞かせ」では、実際に子どもへの指導を経験することで保育者に必- 110-

要な専門性の不足を感じ、学びをさらに深化させる必［参考文献］

要があることに気がついたことから、具体的な取り組
1) 文部科学省(2017)：新幼稚園教育要領及び解説

みや学びの目標を設定し意欲を高めている。
付属幼稚園実習での評価では、実習への取り組みや

2) 文部科学省（2017）「: 新幼稚園教育要領のポイント」

子どもとの積極的なかかわりに意欲的であり自己評価

3) 文部科学省(2002)：幼稚園教員の資質向上に関するも高評価である。

調査研究協力者会議報告書「幼稚園教員の資質向上

部分実習への取り組みも前期よりも後期の方が、自について－自ら学ぶ幼稚園教員のために－」主的な取り組みが増加し、同じ部分実習の内容に複数

4) 小川友恵・山本弥栄子・柴本枝美(2009)：「教育実習

回取り組んだり、複数の種類の部分実習に取り組んだ

指導のあり方(1)～教育実習Ⅰの結果をふまえて～」りする学生が増加した。

大阪健康福祉短期大学紀要 第 8 号

実践を通し、失敗から次回に向けての課題を自覚したり、成功体験からは喜びと次回に向けての意欲の高まりを感じたりすることができていた。
学内研修での学びの積み重ねによって専門性を高め、自信をもって付属幼稚園実習に臨み、付属幼稚園
実習で自己課題を明確化する。この連携による学びが相乗効果となったと考える。
反面、学内研修への取り組み不足から自信がもてず、付属幼稚園実習での実践に対して消極的な学生もみられた。特に長期間をかけて積み重ねが必要な実技や、専門的な学びを始めたばかりで、かつ子ども理解について未熟な状態での指導計画の作成をする内容などでは、学びたい気持ちは高いが取り組みへの自己評価が低いことが課題である。学生が難しさを感じている学
びの内容について、学修方法、学修期間の検討・改善・工夫が必要であると考える。
小川・山本ら(2009)は「教育実習Ⅰの事前指導では、学生が幼稚園の子どもについてイメージしたうえで実践を捉えていくことは大変困難である。(中略)現場に出て、実践することを通じて学生自身が気づき、学び取る中で実習指導での学びを深めていくことになる。」と述べている。
子どもの実態に触れる機会が少ない学生にとって、理論的な学びだけではイメージすることは難しく、実習を通して実践を経験していくことで理論と実践が結びついていくのではないだろうか。よって学内研修と付属幼稚園実習の連携による学びは、保育実践につながる専門性育成のための取り組みとして有効であると考えることから、今後の授業にも活用していきたい。

- 111-

【付録】幼稚園実習（基礎） 前期振り返り※数字（①・②…）の部分は当てはまるものに○印を付け、下線部と枠内は具体的に記入して下さい。
アドグル

学生番号

氏名

担当クラス

組

【１】 付属幼稚園での前期 2 回の実習について、以下を記入して下さい。
よかった ←→

よくなかった１．自分自身の実習の取り組みに対する自己評価は・・・・・・⑤ － ④ － ③ － ② － ①
よく関わった ←→関われなかった

２．子どもたちと積極的に関われましたか ・・・・・・・・・ ⑤ － ④ － ③ － ② － ①
３．子どもたちの前で、読み聞かせはしましたか ・・・・・・ ①はい：

回

／

②いいえ

４．子どもたちの前で、手遊びはしましたか ・・・・・・・・ ①はい：

回

／

②いいえ

５．子どもたちの前で、弾き歌いはしましたか ・・・・・・・ ①はい：

回

／

②いいえ

６．遅刻・欠勤はありましたか・・・ ①遅刻・欠勤はなかった／②遅刻した：

７．忘れ物はありましたか ・・・・・・・ ①忘れ物はなかった回／③欠勤した：

回／②忘れ物をした：回

８．実習日誌の記載について
とても苦労した ←→苦労しなかった

１）実習日誌を書くのは苦労しましたか・・・・・・・・・・⑤ － ④ － ③ － ② － ①２）実習日誌の記載について、大変だった点や注意された内容を記入して下さい。
※主なポイント…誤字脱字、文章表現、記載方法、文章内容、等

９．園の先生方からのお話や指導、注意（口頭・ノート等）で頭に残っていることを記入して下さい。

10．これまでの実習を振り返って、感想を具体的に記入して下さい。
※主なポイント…楽しかったこと、喜びを感じたこと、勉強になったこと、自信が持てたこと、大変だったこと、厳しさを感じたこと、自分自身の課題点として気づいたこと、等※後期振り返り・・・10.設定保育(4 回目実習時)を振り返って、感想を記入してください。

- 112-

【２】 大学での前期の学内研修の取り組みについて、以下を記入して下さい
１．以下の学内研修への取り組みに対する自己評価を記入し、特に力を入れたこと(よっかた点)や反省点、感想等をそれぞれ記入して下さい。
よかった ←→

よくなかった

１）指導案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・⑤ － ④ － ③ － ② － ①

よかった ←→

よくなかった２）グループ設定保育制作・・・・・・・・・・・・・・・・・⑤ － ④ － ③ － ② － ①

よかった ←→

よくなかった３）手遊び・読み聞かせ・・・・・・・・・・・・・・・・・・⑤ － ④ － ③ － ② － ①

よかった ←→

よくなかった４）弾き歌い・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・⑤ － ④ － ③ － ② － ①※後期振り返り・・・５）模擬保育(自分が先生役として)
２．今後の付属幼稚園実習、または学外実習の前にもっと学んでおきたいのは何ですか（複数○可）①指導案の書き方②実習日誌の書き方③活動中の記録の書き方④実習グッズ作り⑤手遊び⑥読み聞かせ

⑦弾き歌い⑧図画・工作制作⑨その他：

３．後期の学内研修で具体的に取り組む目標を記入して下さい。

※後期振り返り・・・３．学外実習に向け、今後、取り組む目標を具体的に記入してください。

- 113-

保育実践につながる専門性育成のための取り組みについて(2)～子どものうたの弾き歌いの力を身につけるために～キーワード ：

札幌国際大学短期大学部 幼児教育保育学科 講師

伊藤桂子

子どものうたの弾き歌い

音楽教育

実習指導

1.はじめにっている。
「保育実践につながる専門性育成のための取り組み

保育者養成校において学生達は、幼稚園教諭免許、について（1）」でも述べたように、「幼稚園実習（基礎）」保育士資格取得のために、様々なカリキュラムの中でにおいて指導案作成や設定保育制作、実習など様々な学んでいる。科目については養成校によって様々であ角度からの指導を行っていることは、学生自身が多角るが、なかでも音楽については「保育実践につながる的に学びを深められる科目であり、特に意味のある取専門性育成のための取り組みについて（1）」で示した

り組みであると考える。本報告ではその中でも音楽、ように、実習に臨む上で、近年多くの学生が苦手とし子どものうたの弾き歌いの実践力を身につけるためている子どものうたの弾き歌いに取り組んでいる。

の、今年度の取り組みや指導内容について、学生達の本報告は、本学科での弾き歌いのための取り組み内

現状を把握し、検討することで今後さらに改善してい容について、成果と課題を報告するものである。

きたいと考える。

2.課題と目的

3.保育実践につながる弾き歌いの指導

近年の学生の傾向として、自らの力で読譜し、表現

前述の目的のため、「ピアノ基礎演習Ⅰ」「ピアノ基

豊かに演奏できる学生は残念ながら減少している。
入礎演習Ⅱ」では、個人レッスンの形態によって行って学時には全くピアノに触れたことのない学生も多い。

おり、これによってピアノ技術に個人差のある学生にそのような状況の中で、本学科では 1 年次に音楽に関対応しながら指導を行っていくことができる。「子どわる科目を多く配置しているため、日常的に音楽に触もの音楽（基礎）」「子どもの音楽（応用）」では、クれる機会は多いのではないだろうか。ただ、言うまでラス単位で 2 名の教員が交代で講義を行う形態であもなく、授業時間のみにおいて音楽に触れるだけではる。筆者が担当する講義においては、
子どものうた（童著しい上達は見込めない。しかし学生達は、短期大学

謡、わらべうた等）を多く取り上げ、音楽的表現の方の 2 年間という短いカリキュラムの中で、数多くの科法を学びながら歌うとともに、音楽の基礎力を上げる

目を学んでいること、授業以外の時間はアルバイトなことに取り組んでいる。
学生が特に苦手とするリズム

どに費やす必要があること、などの理由から、ピアノ

においては、コダーイ・メソード（注 1）を取り入れての練習時間を十分に確保することはなかなか難しいいる。
これはリズム譜を用いてリズムを図 1 に示すよようである。

うに読み、リズムを叩きながらリズム唱をしていくも本学科で１年次に音楽を学ぶ科目には、「ピアノ基のである。典型的なモティーフのものから取り組み、

礎演習Ⅰ」「ピアノ基礎演習Ⅱ」「子どもの音楽（基礎）」

いろいろな組み合わせで、いろいろな方法で取り組む「子どもの音楽（応用）」「幼稚園実習（基礎）
」があ

ことで、
段階的に難易度を上げながらリズムを体得しる。これらの科目において「読譜力」
「表現力」
「実践

ていくことができる。現在多くの学生が小中高校まで力」の 3 つを柱とし、保育現場で実践していくことのに学んできた方法とは異なることが多いが、五線譜やできる専門性を育成することを目的として指導を行

音符を読む力は関係なく、誰でも簡単に楽しんで取り- 114-

組みながら身につけることができる有効的な方法だ
と考える。

その他、
何よりも保育者となる学生自身が楽しんで音楽を感じ、表現していくことも大切に指導を行っている。
（写真 1）

図1

リズム譜の例（日本コダーイ協会ホームページより）

そしてこれらの音楽科目での学びを総合し、「幼稚
園実習（基礎）」における「弾き歌い」では、子どものうたの弾き歌いの方法を学び、付属幼稚園での実習において実践する。ピアノを演奏するだけでなく、歌

写真 1

幼稚園実習（基礎）授業風景

うだけでもなく、それらを同時に行う弾き歌いをする
ことは、学生にとってはとても難易度の高い取り組み

これらの取り組みについての学生の意識や実態にだと言える。そこで、コード奏を取り入れた指導を行ついて把握し、今後の指導につなげるため、調査を行い、保育現場で即実践できることを目指している。コった。調査対象、及び調査時期については、以下の通ードについては他の音楽の授業においても取り上げりである。

ているが、ここでは、本学において独自に開発したピ
アノ学習教材「ゆびトレ」（図 2）を使用してコード4.調査を繰り返し演奏し、習得することに努めており、これによって難易度の高い伴奏で何度も止まりながら演

調査対象：本学幼児教育保育学科 1 年生

奏するよりも、早くに伴奏を習得でき、即実践できるレパートリーを広げていくことができると考える。
ま（回答者 98 名）
調査時期：2018 年 1 月 23 日

た、この講義では、弾き歌いができる子どものうたを
15 曲以上にすることを課題として提示し、個人練習

調査内容：学生の習熟度を把握するため記名方式とができたら教員がチェックし、アドバイスしている。

し、「ピアノ練習量について」「コードについて」「リ

このことによって、各自が課題の期限を設定し、目標ズムについて」「全体を通しての課題点等」について、を持ってレパートリーを広げるために取り組むこと

アンケート調査を実施した。
（付録「2017 年度 弾きができると考える。

歌いについて」）5.調査結果と考察
今回の調査においては、
弾き歌いについて取り組みを始めたのは大学入学後である学生が約 9 割のため
（表 1）、ピアノ経験があるかないかについては分けずに行った。
表1

弾き歌いに取り組んだのは大学入学後か
（人）

図2

はい

87

いいえ

11

大学独自ピアノ学習教材「ゆびトレ」より- 115-

（1）ピアノ練習量について

大学の二年間での時間割を考えると、十分な練習時間

練習頻度については（表 2）、「週に 2～3 日」と回が確保できないことは推察できるが、それでも、学生答した学生が一番多く 63 名、次いで「週に 1 日」が自身が仕方がないと感じているのではなく、
もっと時

21 名、
「週に 4～5 日」が 10 名と続いた。

間を作れたのではないか、もっと上達したい、と感じていることは大変嬉しく、さらなる可能性が感じられ

表2

練習の頻度

（人）

毎日

2

週に 4～5 日

10

週に 2～3 日63

週に 1 日

21

授業時のみ

3

ほとんどしなかった

0

る結果であった。
表4

練習量の満足度

（人）

満足

4

やや満足

8

どちらでもない

28

やや不満

45

不満

13

一日の練習量はどのくらいかについては（表 3）、「30～45 分未満」が 26 名、「20～30 分未満」が 25 名とほ（2）コードぼ同じ割合であった。
「1 時間程度」「1 時間以上」と回コード奏によって即実践できる力を身につけるた

答する学生も計 26 名いる一方で、「10～20 分未満 10

め、前述した「ゆびトレ」教材を使用して繰り返しコ分未満」と回答する学生も計 21 名もいた。

ードについて学んだことについて、約 7 割が「簡単・

特にピアノ初心者が上達するためには、言うまでもやや簡単・どちらでもない」と回答し、「練習すればなく毎日の練習の積み重ねが必要であるが、
学生達に

できた」
「似たような形だったので、練習して覚えては、「アルバイトや他の課題などがあり、なかなか時

しまえば簡単だった」「ピアノ初心者の私にもちょう

間が取れなかった」「土日などに時間を作るのが精一

ど良い難易度だった」「表が見やすく使いやすかった」

杯だった」「毎日練習したかったが、お昼休みなどにと感じた学生が多数いた。
（表 5）これにより、「ゆび

時間を作るのがやっとだった」など、思うように十分トレ」において、子どものうたによく使われる 4 つのな練習時間を確保できていない現状があった。

調性に絞ったことと、主要三和音のカデンツにまとめたことで、取り組みやすいと感じていることがわかっ

表3

一日の練習時間（人）た。「やや難しい・難しい」と回答した約 3 割の学生

10 分未満3においても、「理解はできるが、シャープやフラット

10～20 分未満18が出てくるとわからなくなる時がある」「理解はでき20～30 分未満

25

るので、もっと練習すればよかった」と感じており、

30～45 分未満

26

全体として理解ができない難易度のものではなく、
繰

1 時間程度

22

り返し取り組んでいけば身につけられるレベルの内

1 時間以上4

容であることがわかる。
表5「ゆびトレ」を使ったコードの難易度

これについて、
学生自身は満足しているかとの質問に対しては（表 4）、「満足している・やや満足している」と回答した学生はわずか計 12 名であった。
「どちらでもない・やや不満である・不満である」と回答した学生は計 86 名であり、「もう少し頑張れたと思う」「毎日続けることに意味があるとわかった」「もっと上手く時間を作るべきだった」「もっと練習すればも

（人）
簡単

12

やや簡単

34

どちらでもない

25

やや難しい

19

難しい

8

っと上達できたと思う」などの感想が多かった。短期- 116-

さらに、レパートリーを広げていくために、難しい

その他、「楽譜通りに弾いていたため、増えなかっ

伴奏譜の和声を自ら読み取ってコードを記入する方た」と回答した学生が数名いたが、その学生達はいず

法についても取り組んだ（表 6）。ここでも約 7 割のれもピアノ経験者であり、
コード奏よりも原譜通りに学生が「簡単・やや簡単・どちらでもない」と回答し、弾きたい意欲の方が勝っていると考えられる。意欲は「コードをつけるコツを学べて自分でもできるよう

大変素晴らしく嬉しいことであるがしかし、
難しいピ

になった」
「時間はかかったが慣れればできた」「弾き

アノ伴奏を弾くことだけに集中しすぎて、子ども達の歌いをするレパートリーが増えた」とする一方で、約様子を見ることができなかったり、
表情豊かに歌うこ

3 割の学生が「やや難しい・難しい」と回答し、「難とができなかったりするなど、ピアノ経験者だからこしい」「記入することはできても自信はまったくない」

その課題点があるため、保育者としての弾き歌いの重「できたけれど正解なのか不安だった」と感じていた。

要性について、今後の指導を考えていきたい。

大学に入学してから本格的に音楽に向き合った多くの学生がこのように感じるのは当然のことであり、
使

表7

コード奏によってレパートリーが増えたか（人）

いこなすまでにはさらに時間をかけ、取り組んでいく必要があることがわかり、今後の指導に役立てたいと考える。
表 6 難しい伴奏譜に自らコードを記入することの難易度
（人）

増えた

29

やや増えた

28

どちらでもない

15

やや増えない

13

増えない

13

簡単

16

やや簡単

35

どちらでもない

22

やや難しい

15

次に、
読譜する際に学生にとって難しいポイントで

難しい

10

ある「リズム」における理解について、調査を行った。

（3）リズム（表 8）
これらのコード奏に対する取り組みによって、子ど

表8

大学入学時にはリズムは問題なく読めたか

ものうたの弾き歌いレパートリーが増えたか（表 7）（人）の問いにも、約 7 割の学生が「増えた・やや増えた・

できた

26

どちらでもない」と回答している。
「楽譜通りに弾け

ややできた

15

なくても、コードで簡単に弾くことができたので、たどちらでもない23

くさん増やすことができた」「いつのまにかできる曲

ややできない20が増えていた」「コードの方が弾きやすく、一気にレ

できない

14

パートリーが増えた」「左手が簡単になることで、歌うことに集中できた」「コードがなかったら弾き歌い

これについては、「できた」と回答した 26 名の学生できなかった」と感じている学生が多数おり、コードにおいても、「ピアノを習っているためできる」「吹奏

奏によってピアノだけでなく、しっかりと音楽的に歌楽部に所属経験があるため、問題なくできる」と回答

い、子どもたちの様子を見ながら弾き歌いすることのしている学生はごく少数であり、「自分では問題なくできるレパートリー曲を増やしていくことができる、できているつもりでも、たまにミスがあった」「聞いと学生自身も達成感を感じていることが読み取れた。

て覚えて、なんとなく理解していた」と回答する学生「やや増えない・増えない」と回答した約 3 割の学が多数いた。「ややできない・できない」と回答した

生も、「自分の努力次第で増えると思った」「まだまだ34 名の学生には音楽経験がある学生もない学生もお足りない」「少し増えたが練習量が足りなかった」とり、「まったくわからなかった」「リズムに苦手意識が感じており、コード奏を取り入れて指導してきた一定あり、わからなかった」としている。このことから、の成果があったと考えられる。

音楽経験の有無に関わらず、リズムを正確に読み取っ- 117-

て演奏することは、自らの力で読譜し、演奏していく

られる。これによって、クラス全体が楽しみながら音上で、重大な問題点であることが推察できる。

楽活動をし、次第に理解に結びつき、読譜の際に役立大学入学時にはこのようにリズムに苦手意識のあっているのではないだろうか。しかし、理解はできてった学生達に、コダーイ・メソードにおけるリズムのも、それをピアノで正しく演奏することができるか、指導を行ってきたことは前述の通りであるが、
理解度

と言えば、
それはまた難しい面があることも事実であについては次の通りである。
（表 9）

るため、今後もさらなる研究が必要であるが、学生が楽しみながら達成感を味わい、次なる意欲へと繋がっ

表9

コダーイ・メソード（リズム）に取り組むている様子からは、一定の成果があると言って良いのことで理解しやすくなったかではないだろうか。
（人）

理解しやすい59

やや理解しやすい20

どちらでもない15

やや理解しにくい

4

理解しにくい0では、コードやリズムについて一年間学んだ学生達は、上達したと実感しているのだろうか。（表 10）
表 10 一年間の学びを通し、上達したか
（人）
上達した

47

やや上達した41

どちらでもない

10

らでもない・やや理解しにくい」と回答した計 19 名

やや上達しなかった

0の学生はすべて、先の質問（表 8）において「できた」

上達しなかった0「理解しにくい」と回答した学生はおらず、「どちと回答した、音楽経験有りの学生であった。理由としては、「ピアノを習ってきた時や、小中学校で習って

約 9 割の学生が「上達した・やや上達した」と回答

きた時の読み方と違ったので、読み方に慣れるのに時した。
「コードを学んで伴奏もつけられるようになっ間がかかった」「もともとリズムは理解していたので、た」「リズムがわかるようになったので、ピアノが弾

特に変わらなかった」という声が多かった。

きやすくなった」「コードやリズムを学んだことで、「理解しやすい」と回答した学生は 59 名、「やや理

今までより時間がかからずに弾けるようになった」

解しやすい」と回答した 20 名と合わせると、音楽経「コードを理解することで、音楽の流れが理解できる

験の有無に関わらず約 8 割の学生が理解に役立ってようになった」という技術面だけでなく、「音の表現いると実感していることがわかる。主な感想として、の大切さや楽しさを知ることができた」「ピアノを好「以前はまったく理解できなかったが、この時間があきになって練習するようになった」「どのように表現ったから、今ではリズムがわかるようになった」「こすると良い、ということが詳しく学べた」というようれがなきゃ理解できなかったと思う」「入学時と比べに、表現することへ意識が向いている学生が多く見らて、自分でもビックリするくらい理解できた」「これれた。これは、リズムを楽しく習得し、コード奏によのおかげで弾き歌いもできるようになった」などが挙って早い段階から弾き歌いすることができるようにげられる。その他、「言葉に出すことでわかりやすか

なっていることから、音楽本来の楽しさ、表現するこった」「音を気にしなくていいので、リズムがとりやとの楽しさにも、
少しずつ目を向けられる学生が増えすかった」「記号として読み取ることにより、リズムているのではないかと考えられる。

がわかりやすくなった」との声からもわかるように、

なお、「どちらでもない」と回答した学生は、「練習

特に音楽経験のない学生にとっては、
いきなり五線譜不足だった」「努力次第でもっと練習すれば上達したを読むことに拒否反応を示す者も少なくないが、コダと思う」と感じており、「やや上達しなかった・上達

ーイ・メソードにおいてリズム譜に取り組む際には、しなかった」と回答した学生はいなかった。

音楽経験のある者が苦戦していたり、
音楽経験のない者が得意になって発表していたりする様子が多くみ- 118-

（4）全体を通していたと考えられる。

最後に、学生自身が感じている課題点や今後の目標
について自由記述で質問した。

6.おわりに最も多く挙げられた課題点は、「練習不足である」「十分な練習時間が取れない」であり、（1）で示した

今回の調査を通し、現在の教育実践について、効果

ピアノ練習量についての満足度と同様の結果であっが見られている点や課題点が明確になった。また、学た。次に多く挙げられた課題は、「歌うこと」につい生の現状を改めて把握することができた。練習時間をてであり、「ピアノに集中しすぎて、歌う声が小さく十分に確保できない現状がありながら、学生自身が、なってしまう」「歌詞の意味を子どもに伝えられるよ

それでは上達できないと自覚している。一年間で身にうに、歌をしっかり歌いたい」としている。

つけてきた力を、さらに上達させていくためには、も子どものうたの弾き歌いをすることは、ピアノ演奏

ちろん演奏技術もあるが、表現豊かに演奏する必要が技術だけでなく、歌う技術だけでもなく、その両方をある。ピアノを演奏することに必死になりすぎてしま

同時に行う、学習初心者にとってはかなり難易度の高

い、力一杯にピアノを弾いたり、歌詞の表現を考えずい演奏技術が必要な種類の演奏である。多くの学生達に歌ってしまったりすることは、「弾き歌い」を学んはもともと歌うことは大好きであり、自身も楽しみなで日が浅い学生達にとっては、まだまだ学習初期段階

がら学んでいるが、一年間音楽を学び、ピアノも少しにあり、当然のことであると思う。しかしながら「幼ずつ上達し、弾き歌いについても真剣に向き合えるよ

稚園実習（基礎）」での弾き歌いにおける教育目的は、うになった今だからこそ、十分な声量で、豊かな曲想

保育者となる学生達が感性豊かに音楽的に演奏し、そを子ども達にしっかりと伝えて歌うことの重要性を感の実践力を身につけることである。そのために必要なじ始めているのではないだろうか。自分自身の演奏を音楽基礎力を身につけるための教育は、コード、リズ

振り返り、取り組むべき課題をしっかりと把握できてムの面において、一定の効果が見られた一方で、現場いることは、今後の成長に繋がる大切なポイントであで実践していくための音楽力をさらに身につけ、表現るため、多くの学生が課題点として自ら挙げたことは、力をどう伸ばしていくかという点においては、さらな今後に期待したい。その一方で、ピアノ演奏だけでなる研究が必要であることが明確になった。

く歌うことの重要性については、弾き歌いの指導を行

子どもの感性を育む大切な時期に関わる保育者の演

う初期の段階から指導しているが、十分ではないこと

奏は、大変重要な役割を持つ。いかに効果的に短期大が明確となったため、今後も引き続き丁寧に指導して学の二年間で基礎力と表現力の両方を身につけ、さらいきたい。

には実践力を身につけていけるのか、今後も検討を重

その他には、「ピアノ技術について、もっと基礎力

ねながら指導を行っていきたい。

を身につけたい」「難しい曲にも挑戦して、レパート
リーを広げていきたい」「もっと表現力を身につけたい」などの意見が多くみられた。

［注］

これらの課題点を克服し、どうしたら上達できるか、（1）コダーイ・メソードとは、ハンガリーの音楽教育

今後の目標について質問すると、ほぼ全員が「練習量の根本となっているコダーイ・ゾルターン（1882-1967）を増やす」と回答した上で、「子どもの前で弾き歌いの教育理念に基づいた教育法である。

することを想定し、友達の前で演奏することに慣れる」「わからないことはすぐに先生に質問して力をつけた［参考文献］

い」との声が多くみられた。これについても、（1）ピ

1)フォライ・カタリン、セーニ・エルジェーベト（2008）

アノ練習量について述べたことに繋がっており、学生:「コダーイ・システムとは何か」全音楽譜出版社

自身が一年間の学びを通して、技術を身につけるため

2)林智草(2015):「保育者養成校におけるピアノ指導のには練習することが重要である、と実感でき、だから在り方」全国保育士養成協議会第 54 回研究大会

こそ、現状の練習量には不満に感じている学生が多く- 119-

[付録]2017 年度 弾き歌いについて
アドグル

学生番号

氏名

※当てはまるものに○印をつけ、枠内には選んだ理由を具体的に記入してください。

【1】 ピアノ練習量について（1）１年間を振り返って、ピアノ練習の頻度はどのくらいでしたか？
A.毎日

B.週に 4～5 日

C.週に 2～3 日

D.週に 1 日

E.授業時のみ

F.ほとんどしなかった例）上達したかったから、時間がなかった、怠けていたから、など。

（2）（1）について、一日の練習時間はどのくらいでしたか？
A.10 分未満

B.10～20 分未満

C.20～30 分未満

D.30～45 分未満

E.1 時間程度

F.1 時間以上（3）（1）～（2）について、自分の練習量については満足していますか？
⑤満足している④やや満足している③どちらでもない②やや不満である①不満である【2】 コードについて（1）ハ長調（C,F,G7 など）、ヘ長調、ト長調、ニ長調について、ゆびトレを使って学びましたが、
難易度はいかがでしたか？

簡単←

→難しい

⑤ － ④ － ③ － ② － ①例）理解はできたが難しかった。練習すればできた。など・・・（2）難しいと感じる楽譜に、自分でコードを記入して簡単に演奏することについて学びました。
自分でコードを記入することはできましたか？

簡単←

→難しい

⑤ － ④ － ③ － ② － ①（3）子どものうたの弾き歌いについて、コードを使って演奏する方法を学びましたが、これによってレパートリーが増えましたか？

増えた←

→増えない

⑤ － ④ － ③ － ② － ①- 120-

【3】リズムについて（1）大学入学時には、リズムについて問題なく楽譜を読むことができましたか？
できた←

→できない

⑤ － ④ － ③ － ② － ①例）できたが、間違えることもあった。など・・・（2）リズムについて、[ ｜ ｜｜ ｜ ｜（ター ティティ ター ター） ] などのリズム活動をすることによって、楽譜やリズムが理解しやすくなりましたか？

理解しやすい←→理解しにくい⑤ － ④ － ③ － ② － ①【4】全体を通して（1）「弾き歌い」に本格的に取り組んだのは、大学に入学してからですか？

A.はい

B.いいえ

B.いいえの場合、いつから取り組みましたか？

（2）コードやリズムについて 1 年間学び、入学時よりもピアノや弾き歌いについて上達したと感じますか？
上達した←→上達しなかった⑤ － ④ － ③ － ② － ①※なぜ上達したのか、なぜ上達しなかったのか、を記入。

（3）ピアノ、弾き歌いについて、現在の自分の課題点はどのようなところだと思いますか？

（4）今後、どのようにしたら、さらに上達すると思いますか？今後取り組む目標などを具体的に記入してください。

最後に、、、ピアノ、弾き歌いについての感想や、何か伝えたいことがあれば自由に記入してください。

- 121-

教育実践報告

人形劇を通した表現力と保育技術向上のための取り組み
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 朝地信介
キーワード：人形劇 表現 保育技術 コミュニケーション
1. はじめに

ワークショップ体験を取り入れ、図画工作、造形表現
や実習などの制作に関わる授業では実習向けのグッズ

人形劇は多くの保育者養成校で授業やサークルなど制作を行い、付属幼稚園実習では学生が準備した設定

様々な活動を通して取り組まれており、幼稚園や保育

保育、発表の中でパペットを使ったりパネルシアター、所での実習に向けて人形劇と関連するパペットやエプペープサートなどの劇を行ったりする機会がある。まロンシアターなどのグッズ（保育グッズ）制作も行わたそれらとは別に本学科では、2017 年度までの 24 年れている。また学生自身も子どもの頃からテレビで人間に渡り課外活動として人形劇を継続して取り組んで形が登場したり司会を務めたりする番組や人形劇を使いる（表‐1）。芸術表現としての人形劇ではなく、普った物語の番組を観たり、幼稚園・保育所での訪問人

段の学びや学生の関心、得意なことを生かし、子ども形劇公演や園の先生方手作りの人形劇を観た経験があ向け人形劇を企画、制作して実際に子どもを対象としる他、人形劇場や地域の子ども向けイベントで人形劇た公演を行うことで、実践を通して保育者に必要な表公演を観たことがあるなど、何らかの形で触れ合う機

現力や保育技術、コミュニケーション力の向上につな会があるもの、親しみを持ちやすいものとなっている。

げることを目的としている。

そのため保育者を目指す学生にとって人形劇は、子ど

この教育実践報告ではこれまでの人形劇の課外活動

もとコミュニケーションをとる方法、保育技術、表現の流れを受けて 2017 年度に授業として行った『保育手段として実践することをイメージしやすい題材と考

プロジェクト演習』（および後半の『保育・教職実践演

えられる。

習』
）での人形劇コースの取り組みの内容と、保育者を

札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科（以下、目指す学生自身がどのような目的と課題を持ちどのよ

本学科）においても、卒業までの 2 年間に何らかの形

うな成果が得られたか、学生がどのような力を身に付で人形劇に関連する題材に触れる機会を設けている。

けられたか、またこの取り組みの課題について報告す

例えば入学時に行われる新入生研修では人形劇鑑賞、る。

表‐1 札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 人形劇の取り組み（網掛部分が本報告の内容）
年度
1994
～2009
2010

2011
～2015

2016

2017

活動形態

主な公演場所

担当教員

図画工作Ⅱ（授業／選択）
札幌市こども人形劇場こぐま座（3 公演）、美晴幼稚園堀内掬夫
サークル（学外公演時）
図画工作Ⅱ（授業／選択）
札幌市こども人形劇場こぐま座（3 公演）、美晴幼稚園朝地信介
サークル（学外公演時）
札幌市こども人形劇場こぐま座（3 公演）、美晴幼稚園、ちあふる・しろいし、元江別わかば幼稚園、清田南小学校、清田区民センター、
学科プロジェクト
（学科課外活動）
あおぞら保育園、南郷保育園、札幌時計台、大倉山学院、札幌駅前
通地下歩行空間（チ・カ・ホ）、本学総合情報館カフェテリア
朝地信介（副：吉川聡子）
札幌市こども人形劇場こぐま座（3 公演）、清田南小学校、美晴幼稚園、清田区民センター、札幌ワークセンター、宮の沢雲母保育園、サークル（課外活動）
北海道立三岸好太郎美術館、浦河町・札幌国際大学地域連携事業（浦河町総合文化会館 2 公演／ハンドベル合同）、北海道リハビリー
保育プロジェクト演習
清田区民センター、宮の沢雲母保育園
朝地信介（授業／必修）
札幌市こども人形劇場こぐま座（3 公演）、美晴幼稚園、清田南小学
朝地信介
サークル
校、よつば保育園、もいわ地区センター、浦河町・札幌国際大学地域（課外活動）（副：吉川聡子）
連携事業（夢の国幼稚園・保育園、雛菊保育園）、ちあふる・しろいし- 122-

2. 目的と課題の把握の課題把握と改善を目指した実践（人形劇コースの場
合は公演）に取り組み、終了後に振り返りを行った。

2017 年度の『保育プロジェクト演習』は本学科専任

授業開始前に学生が人形劇にどのような期待と目的

教員 10 名の専門性に沿った 10 コースの中から 2 年次を持ち、またどのような課題を意識して人形劇コースの学生が選択して受講した。保育プロジェクト演習でを選択したかについてコース希望調査の記述から主な

前期 15 回の授業を行い、後期は同じコースの取り組み

内容を抜き出し、目的・課題ごとに分類して表にまとを受ける形で『保育・教職実践演習』15 回の中で各自めた（表‐2）。

表‐2 学生の目的・課題（コース希望調査から／2 学年 130 名中人形劇コース選択 15 名分）⑴ 人前で表現する力を付ける
・自分なりに考えて表現することが難しいので、人形の動かし方、表現の仕方を特に学んで身に付けたい・人前に出て発表することに恥ずかしさがあるので慣れていけるといい
・人前で発表する機会を通して緊張する経験に慣れることができる
・自分に足りない人前で何かを発表することや度胸を身に付けたい
・発声や演技などの方法は保育の中で使えるので身に付けたい
・大きな声を出せるようになりたい
・人前でしゃべることが苦手ではないので楽しんで活動できる・人前に出るために必要な力を付けたい
・人前で表現することや子どもを引き付ける力を身に付けたい・人前に出ることが苦手なので度胸がつくと思う
・子ども達の反応を実感し、興味が持てる導入を身に付けたい・人前で発表し、声を出すことにも慣れることができる
・人前で何かをすることに慣れてすぐ緊張するのを克服したい
・声で表現する方法を知りたい
・子ども達と関わる際の言葉がけを学びたい
・子どもを引き付けるための方法学びたい⑵ 実習や将来の保育の中で生かす
・人前で発表することは今後の役に立つ良い機会なので経験してみたい・人形劇をしていく中で学ぶことは将来保育者になったときに生かせる・身近な材料で人形を作り、実習や就職後に生かせる制作について学びたい
・人形劇公演を通して保育者として必要な知識、技術を身に付けていきたい
・人形劇は将来の保育でそのまま学んだことを生かしていける
・保育の中で使えそうな人形を作ってみたい・実際に人形を使って表現することが良い経験になる・人形劇は実習でも将来の保育でも使える
・今後の実習や就職後も活用できることが多くあると思う⑶ 人形劇の作り方を知る・人形劇で使っている道具などがどういう風に作られているか興味がある
・人形劇の作り方や舞台の作り方など全体がどう作られているか知りたい・新入生研修で観た人形劇が印象的だったので自分も演じ手側になってみたい・子ども向けに人形劇を一から作り上げていく方法を知りたい
・表現の仕方や作り方などの技能を学びたい
・自分達で一から人形劇を創作することに関心がある
・制作や練習をして人形劇の作り方を知りたい
・人形や舞台道具の制作、劇の流れ、裏方の動きを学びたい
・詳しく人形劇の裏側を知りたい⑷ 制作・図工への関心
・授業で学んだ制作、創作することの楽しさ、難しさ、表現方法や工夫の仕方などを生かしたい・ものを作ることが好きでそれを生かしてみたい・ものを作る図工が好き
・制作活動が好き
・制作物を作るのが好き⑸ 子どもとの関わり
・幼稚園・保育所の子ども達向けに実際に公演することを頑張りたい
・自分が精一杯頑張ることで子どもが喜んでくれる姿が見たい
・実際に子どもに向けて発表する機会があるのが良い・公演として実際に子ども達と触れ合う機会がある⑹ 学生同士の関わり
・学生生活の中で人形劇をすることが貴重な経験になる
・みんなで楽しく人形劇をしたい

・単純に楽しそうな活動だと感じた- 123-

3. 目標設定に取り入れたり指導内容に反映する目標を設定した（表‐3）。また人形劇コースの年間授業計画を作成す

表‐2 の内容を踏まえ、学生の目的・課題ごとに『保育プロジェクト演習』と『保育・教職実践演習』の活動る際に、これらの目標が具体的に含まれるよう検討した。

表‐3 目的・課題ごとの目標設定
目的・課題

目 標

⑴ 人前で表現する力を付ける①場に慣れることができるよう子どもの前での人形劇公演の機会を可能な限り設ける。
②練習の際に学生が互いに課題点をチェックできるよう工夫する。

⑵ 実習や将来の保育の中で生かす①これまで学んだ保育技術などを応用して公演内容に取り入れる。
②学んだことを振り返りできるよう、自分の考えや感じたことを記録する。

⑶ 人形劇の作り方を知る⑷ 制作・図工への関心①プロや経験者の人形劇公演を鑑賞し、人形劇のつくりや演じ方を知る機会を設ける。
②身近な材料を活用したりシンプルな人形の作り方を知って制作に取り組む。

⑸ 子どもとの関わり⑹ 学生同士の関わり①子どもへの働きかけ、反応の受け止めなどコミュニケーションを取る内容を設定する。
②グループ活動を中心に行うことができるよう話し合いや練習の時間配分を工夫する。

4. 授業計画の概要については本学 web シラバス参照。10 コース
共通の大枠のシラバスに沿ってコースごとの授業計画『保育プロジェクト演習』と『保育・教職実践演習』を作成した。なお、公演先はこれまでの課外活動で公それぞれの授業計画は以下の通り（表‐4・5）。両科目

演実績のある 2 か所から依頼を受けて設定した。

表‐4 保育プロジェクト演習 授業計画（前期 15 回）

表‐5 保育・教職実践演習 授業計画（後期 15 回）

回 月日
1

4/11

2

4/18

3

4/25

4

5/2

5

5/9

6

5/14
5/21

7

5/16

8

5/23

9

5/30

10

6/6

11

6/13

12

7/11

13 7/18
14 7/2515

8/1

内容
年間計画配布、ワークシート配布、人形・舞台制作の説明
公演鑑賞日程調整、学外公演（2 回）
日程調整、演目題材調べ
公演の様子（映像・写真）の学習、
題材検討、グループ分け
グループ活動⑴役割分担、脚本検討、人形下絵作成
グループ活動⑵脚本検討、人形下絵完成、材料検討
人形劇公演鑑賞（2 グループ）
鑑賞レポート作成
グループ活動⑶制作① 人形
グループ活動⑷制作② 人形
グループ活動⑸制作③ 人形
グループ活動⑹制作④ 人形
グループ活動⑺制作⑤ 人形・背景・道具・音楽・脚本
グループ活動⑻制作⑥ 人形・背景・道具・音楽・脚本
グループ活動⑼制作⑦ 人形・背景・道具・音楽・脚本
グループ活動⑽制作⑧ 人形・背景・道具・音楽・脚本
前期末レポート作成、後期の練習日程、公演日程確認

場所

内容

回 月日

255

1

9/19

255、図書館

2

9/26

255

3

10/3

255

4

10/12

255

5

10/17

こぐま座

6

10/24

255

7

10/26

255

8

255

9

255

10

255

11

255

12

255

13 12/12255

14 1/23255

15 1/30- 124-

後期の目標・課題設定、グループ活動⑾ 公演構成検討・練習①（制作）
グループ活動⑿公演構成検討・練習②（制作）
グループ活動⒀公演構成検討・練習③（制作）
グループ活動⒁練習④
グループ活動⒂
練習⑤
グループ活動⒃
練習⑥
グループ活動⒄
練習⑦

場所
255
255
255
255
255
255
255

10/29

人形劇公演⑴公演⑴終了後レポート作成

清田区民
センター

11/7

グループ活動⒅
練習⑧

255

11/11

人形劇公演⑵公演⑵終了後レポート作成

宮の沢雲母
保育園

発表資料作成役割分担、パワーポイント・ポスター作成
卒業生講話 保育者とはレポート課題作成
全体発表 コース別活動内容について
発表記録の作成

255
131
231

5. 実践Ⅰ 保育プロジェクト演習

学生全員での話し合いの結果、演目は「き ょ うのえ
x

x

ほん」
「さるかにがっせん」の 2 つを題材にすることに⑴ 準備（前期授業 1～3 回目）

決定し、それに合わせてメンバーを 2 つのグループにはじめに学生がこれから取り組む内容への見通しを分けて作業を進めることにした。

持つため、課外活動の人形劇で制作した人形の実物や活動時の写真を見たり公演の様子の映像を鑑賞しなが⑵ グループ活動⑴・⑵（前期授業 4・5 回目）

ら、人形・舞台制作の説明をする事前学習を行った。まあ①役割分担：2 つのグループそれぞれで登場キャラ

た、年間計画として授業計画（表‐4・5）を配布し、クターの配役、人形・道具の制作割当て、脚本作

札幌市こども人形劇場こぐま座への公演鑑賞の日程調

成、音楽・効果音作成を話し合って決め、各自が受

整と学外公演（2 公演分）の日程調整について相談しけ持つ責任を明確にした。また人形劇コース全体た。さらに各自の課題を把握し継続的に取り組みを確の代表とグループごとの代表を選び、指示や連絡認しやすくするためワークシートを配布し、毎回の作の体制を整えた。
い②脚本検討：題材となる絵本をそのまま人形劇に使業や話し合いの内容を記録できるようにした。
次に人形劇の演目の元となる題材を調べるため本学

うのではなく学生オリジナルのものになるように、図書館へ行き、学生自身が子どもの頃に好きだったお登場キャラクターの性格付けやお話を進めていく

話や馴染みのある昔話、童話などを含めて色々な絵本

上での演出、人形劇として子どもがより楽しむこを候補として選び、人形劇に使うことができるかを検とができるような工夫についてグループで話し合討した（写真‐1・2）。

いを行った（写真‐3・4）。

写真‐1 図書館での絵本調べ

写真‐3 グループごとの話し合い（きょうのえほん）

写真‐2 題材の検討

写真‐4 グループごとの話し合い（さるかにがっせん）x- 125-x

う③人形下絵作成：最初の作業は各自が担当するキャ⑶ 人形劇公演鑑賞（前期授業 6 回目）

ラクターのイメージを下絵に描くことから始めた専門家や経験者の人形劇公演を鑑賞することで、つ（図‐1）。教員は以下の内容を配慮点として挙げ

くりや演じ方、子どもとのコミュニケーション、人形て下絵を作成する上でのアドバイスを行った。

や道具の制作の工夫などを学ぶことを目的に、5 月 14

・キャラクターの性格が作品に表れるようにする

日と 21 日の 2 回の日程で札幌市こども人形劇場こぐ・極端に一つの感情だけの表情にならないように注

ま座での人形劇公演鑑賞を実施した（写真‐5～7）。
あ①5/14 人形劇団オペレ：なかよし、いどのおはなし

意する（動きと声の演技で表現するため）・輪郭線を太く、形の区切りをはっきり描く（立体のい②5/21 KITEMI：日本昔話ももたろう

人形として作りやすいように細かく描写しない）
・平面的な作品は正面から見て左右対称にする
・立体的な作品は正面と側面の両方の図を考える・完成した下絵を制作するサイズに拡大コピーする

写真‐5 札幌市こども人形劇場こぐま座

写真‐6 公演に学生が参加
図‐1 登場キャラクターの下絵（さるかにがっせんの一部）

え④材料検討：作品の大きさやデザインなどの検討と共に、子どもが人形に興味をもてることと、将来の保育の中で応用できるような人形作りをグルー
プごとに話し合い、手に入りやすく身近な材料や日用品を取り入れることにした。
例）ダンボール、フェルト、綿、毛糸、レース生地、ストロー、プラスチックカップ、ケーキカップ、弁
当容器、箸、まな板、鍋つかみ、鍋敷き、スポンジ、
たわし、風呂敷、麻袋、クッションウレタン、カラー布ガムテープ など

写真‐7 公演後の舞台裏見学- 126-

鑑賞後には人形劇鑑賞レポートを作成し、学生が自とめる機会とした。学生のレポートの記述から主な内分達の人形劇を作っていくために、また実習や将来の容を要約し、制作、脚本づくり、演じ方、公演の進め方

保育の中で活用する上で参考になったことを考えてまの 4 点に分類して表にまとめた（表‐6）。

表‐6 人形劇鑑賞で参考になったこと（人形劇鑑賞レポートから）⑴ 制作で参考になったこと・キャラクターの数が少なくても衣装などで変化を付けて違うものに見せていた・便座カバーなどの意外な材料を使ってヘビを作っていたので人形の特徴から何を使うか考えるのが大切だと思った
・ブタの目が飛び出す仕掛けが印象的だったので面白い仕掛けを考えてみたい・お話の流れによって立体的な人形とペープサートなどを使い分けていた・人形を使い回すのではなく一つずつ場面ごとに変えていた・色が次々に変わるスカーフが感動的だった・木の制作物の作りがわかりやすく持ち運びに便利そうだった
・日用品や身近な材料を使って人形を作っていた・ペープサートを少し立体的に作ることでリアルさを感じた
・人形や道具が全て手作りでできていた⑵ 脚本づくりで参考になったこと
・元の絵本のお話のままでなくオリジナルの要素を加えた場面があった
・大人にも楽しめる工夫や笑えるような部分があり観に来る人のことを考えている
・歌やリズムのあるお話で音楽があると聞きやすく話がすっと入ってくる感じがした・子どもが知っている歌を取り入れて子ども達が参加しやすく一緒に歌ったりしていた・長いと子どもが飽きてしまうので短いお話をいくつかに分けて行っていた
・難しくないお話の内容で小さな子どもでもわかりやすい・ナレーションでなく会話でお話が進んでいた⑶ 演じ方の工夫で参考になったこと・一人で 2 つの人形を動かしたり、動かしながら音を出したり、一度に様々なことをして難しそう
・細かい仕掛けのある舞台を 1 人か 2 人の少人数ですべて演じていることがすごかった
・本当に長靴を履いているように感じたり、歩く向きに合わせて傘を本当に持っているように見えた・パネルシアターの時の声と人形劇の時の声が全く違っていて役になりきっていた・一人二役の時など、キャラクターによってわかりやすく声色を変えて演じていた・どのキャラクターが話しているかがわかるようにセリフに合わせておおげさに効果的に動かしていた・声の表現や演じ方、場面ごとの声の強弱を参考にして表現力を付けたい
・子どもに戻った気分でわくわくするような話の仕方が印象的だった・黒子が見えたままで進むお話と見えないで進むお話など色々な演じ方があると感じた・太鼓やマラカスで風や雨の音を表現していて本当に外で遊んでいるような気分になった・楽器を首にかけたり舞台の足元に設置して音を出す工夫をしていた・間の使い方次第で面白かったりびっくりしたりするので間の使い方が大切だと思った
・演じる人達の気持ちが通っているからこそ観る側も真剣に観ることができた
・1 つの劇を作り上げるにはいくつも覚えることがありたくさん練習されていることがわかった
・演じる側が全力で演技や手遊びをすることで、子ども達も元気に反応してくれる・舞台を端から端まで大きく使って演じている・子どもの目線に近づけて話をする
・琴の演奏の音が綺麗だった・場面転換の手際が良かった
・ジャンケンをヘビの口で表現していたのは参考にしたい
・子どもの注目を集めるのにパペットを使うことができる⑷ 公演の進め方や演目の構成で参考になったこと
・子どもが楽しく集中して観られるように最初のお約束や導入で落ち着くようにしていた・歌を一緒に歌ったり紙芝居や手遊びをすることで子ども達も楽しそうにしていた・劇中にも子どもの声に反応してコメントを返したりお話を広げたりする技術が将来使えると思った・ステージに子どもを上げて協力してもらうなど工夫されていて子どもがしっかりと参加していると感じられる・人形劇を見せるだけでなく手拍子などで子どもや観客に参加してもらうスタイルで楽しかった
・子どもが参加できるような手遊びやパネルシアターを使っていてつなぎの時間も楽しんでいた・楽器を演奏したり効果音を入れるなどの工夫でお話しの切り替えがわかりやすかった
・細かなところを意識することで子どもが話に入り込み集中できると思った
・物語のある人形劇を最後に持ってくることでより一層集中が深まると思った
・飽きることなく 1 時間釘付けで楽しんでいられた・最初のパネルシアターが楽しくて引き込まれた- 127-

⑷ グループ活動⑶～⑽（前期授業 7～14 回目）

・人形や道具は全て手作りで作る

人形劇公演鑑賞後の活動は主に制作を行い、話し合

・手に入りやすく身近な材料や日用品を取り入れる

いで決めた役割分担に沿って人形・背景・道具の制作、・作る人形の特徴からどんな材料を使うか考える

脚本作成などを個人またはグループでの作業として進・意外な材料を使うなど興味をもてる特徴があるめた。当初予定していた音楽・効果音作成については、・印象に残るような面白い仕掛けを考える

前期の段階では時間を取ることができなかった。

・ペープサートをつくる場合は少し立体的にする

あ①人形・背景・道具の制作：最初のグループ活動で作これらの点を踏まえて、「きょうのえほん」では主成した人形の下絵と、検討して用意した材料を使にペープサートを用いた作品を作り、表裏のあるい作品制作に取り掛かった。学生が話し合って考仕掛けや作品に半立体的な膨らみを付ける工夫をえた内容と人形劇公演鑑賞で学んだことを制作す行った。
「さるかにがっせん」では主に台所用品なる上での配慮点として次のように取り入れた。

どの日用品を材料として活用した。

xx

写真‐8 人形・道具・背景制作の様子
写真‐10 きょうのえほんの作品（前期末時点）
xx

写真‐9 人形・道具・背景制作の様子
写真‐11 さるかにがっせんの作品（前期末時点）- 128-

い②脚本作成：人形の制作と同様に学生の話し合いと学生の以下の案を取り入れたスケジュールを作成

人形劇公演鑑賞で学んだこと生かしながら、2 つした（表‐7）。

の演目それぞれの脚本を作成した（図‐2・3）。脚

・子どもが期待感を持ち集中して観られるように本作成での配慮点については以下の通り。

最初にお約束や導入を行う

・絵本そのままではない学生オリジナルの要素やア・子どもが参加していることを感じられるように歌

イデアを加えるや手遊び、人形と触れ合う時間を取り入れる

・話し方や動かし方に反映できるように登場キャラ

・演目のつなぎに楽器演奏を入れてお話の切り替え

クターの性格付けを明確に設定するをわかりやすく飽きないようにする

・子どもから大人まで楽しめるようなコミカルな動・一つのお話や手遊びが長くなり過ぎないようにパきや笑いを誘うやり取りを取り入れる

ートを短く分ける

・セリフの演技だけでなく子どもが知っている歌や音楽を入れ聞きやすく話が入りやすい工夫をする
・難しくない言葉を選び子どもがわかるようにする

表‐7 スケジュール（公演時間およそ 30 分）
内 容

時間（分）
（60 分）

・ナレーションをできるだけ少なくし人形同士の会
話や動きでお話が進むようにする
・観るだけでなく劇中にも子どもの声に反応してコ00～

あいさつ、お約束、演目紹介

01～

手遊び⑴ はじまるよ03～

演目⑴ きょうのえほん

11～

るようにする14～③スケジュール作成：後期から進める練習と 2 回の

公 演

メントを返したり手拍子などで子どもが参加でき

荷下ろし、舞台設営、手順確認

手遊び⑵ おおきなくりのきのしたで
演目⑵ さるかにがっせん

公演当日の見通しを持つため、公演全体の構成と27～

お礼、振り返り、あいさつ

前後の準備・撤収を含めた流れを検討した。公演

28～

子どもとの触れ合い、見送り

時間は全て通しておよそ 30 分、公演先で活動する（30 分）

時間は準備なども合わせておよそ 120 分に設定し、◇演目のつなぎ演奏：おもちゃのチャチャチャ

図‐2 きょうのえほんの脚本（一校目の一部）
x

撤収、荷物移動x- 129-

図‐3 さるかにがっせんの脚本（一校目の一部）⑸ 保育プロジェクト演習のまとめ（前期授業 15 回目）

・目標を持って一つのことをやり遂げる責任感

前期最後の授業では学生が各自で取り組んだ内容、・できることを探して自分から行動する意識

役割、作業についてのレポート作成を行った。多く記・どう面白くするか挑戦する気持ち

述された内容は、人形制作で頑張った点、実習や将来・互いの役割を補い報告・連絡・相談をすることの保育で生かせること、各自の課題についてなどで、・コミュニケーションをとって意見を出し合うこと

具体的には以下の内容が挙げられた。

・相手を尊重し意見の違いに対応すること

あ①人形制作で頑張った点（一部）・相談したり周りの人からアイデアをもらうこと

・人形同士の衣装や色味、表情に変化をつける

・アイデア一つで考えが広がること、固定的な捉え・キャラクターのイメージに近づくような材料を使う方でなく発想や見方を変えること

・身近な材料を使った面白さがでるようにする

・人形劇や人形作りの仕組み、工夫、作り方の知識

・頑丈な作りで仕上がりを丁寧にする

・お金をかけず身近な材料を活用する方法

・人形劇鑑賞のときの作品を手本にする

これらの記述の通り、実習や将来の保育で生かせ

これらの記述から、学生が各自で工夫して制作をることについては学生それぞれが様々に感じて考進めたことがわかり、その他にも、買い出しでアえたことが多くあり、身に付いたことを実感できイデアを出しながら材料を選んだこと、人形作りる内容が挙げられた。

の大変さを知ったこと、性格を考えて作ることで③課題については作業ペースについての記述がほと人形に愛着がわいたこと、人形が完成し動かしたんどを占め、計画的に作業を進め時間を効率よくときに感動したこと、などが挙げられた。

使うことについて考えられていた。

い②実習や将来の保育で生かせること（一部）・子どもにどう喜んでもらえるか考える力

以上の学生の成果と課題を踏まえ、後期の保育・教・子どもに伝わる言葉、わかりやすい話し方

職実践演習では、残りの制作物をできるだけ早く完成

・一緒に制作することや協力することの楽しささせる計画を立て、練習の時間を多くとれるようにす

・自分の得意分野を生かせる楽しさ

ることに重点を置いた。

- 130-

6. 実践Ⅱ 保育・教職実践演習⑴ グループ活動⑾～⒄（後期授業 1～7 回目）
後期からの保育・教職実践演習は、2 回の学外人形劇公演の実施とそれに向けての練習が主な活動となった。
練習は、読み合わせ、手持ち練習、蹴込での部分練習、通し練習の順で進め（写真‐12～15）、学生の取り組みが徐々に一つの形にまとまっていく流れを作った。また教員の指導を最低限にとどめ、学生同士が気づいたことや問題点を話し合って解決するよう配慮した。さらに学生が挙げた目的・課題に沿って、実習や将来の保育で生かせるような保育技術の応用と子どもとのコ

写真‐14 通し練習（きょうのえほん）xx

ミュニケーションの取り方を確認し、人前で表現する力を付けるための課題点チェックを行った。これらの活動を通して、学生自身が人形の動きやセリフなどを改善する様子も見られた（図‐4）。学生にとっては制作以上に練習が大きな山場となり授業時間外にも数回練習を行う必要があったが、作品の完成と公演の成功に向けた意欲を感じられる取り組みとなった。

写真‐15 通し練習（さるかにがっせん）

写真‐12 読み合わせ（きょうのえほん）xx

写真‐13 蹴込を使った練習（さるかにがっせん）

図‐4 脚本の修正、補足（例）- 131-

⑵ 人形劇公演⑴（後期授業 8・9 回目）

公演後の学生の主な感想は以下の通り。感想の多く

10 月 29 日(日)、1 回目の公演は清田区民センターで例年行われている子どもまつりイベント『第 10 回清田が子どもとの関わりについての前向きな内容で、次の公演につながる経験となったことが感じられた。

区子どもまつり清田っ子フェスティバル 2017』への参・声かけして回ったときの子どもを含めて想像以上

加として行った。昼過ぎからの公演に向けて当日は午にたくさんの子どもが来てくれた

前 9 時に大学に集まり、必要物品の確認と通し練習を

・盛り上がる場面で子どもも盛り上がってくれたり行ってから会場へ向かった。会場ではスケジュールに反応があってやりがいを感じた

沿って準備、公演、撤収を進めた（写真‐16～19）。予・手遊びにも子どもが参加してくれて楽しく行えた

定の動き以外にも公演前の時間を使って各自が担当す・子どもの楽しそうな笑顔や温かな拍手に感動した

る人形を持ってセンター内の子どもたちに声をかけて・人形に興味を示したり面白かったと言ってくれる

回るなどの動きが見られ、子どもの楽しみや期待感を子どもがいて次への意欲がわいた

高めたり取り組みをアピールしたりする学生自身の働

・人形とハイタッチしたり怖がっている子どもの姿

きかけを確認することができた。

など様々な反応が見られた。

公演にはおよそ 50 名ほどの幅広い年齢の子どもと・触れ合いの時に自分から興味のある人形のところ

保護者が来場し、人形劇の演目や手遊び、公演後の子へ行けない子どもへの声かけができたどもとの触れ合いの時間を通してコミュニケーション

・人形の作り方に興味を持ってくれる保護者がいたを図ることができ、学生にとって初めての人形劇公演

・公演中は学生同士が自然と協力し合えたを無事に終えた。

・自分も公演を楽しんで行うことができた

写真‐16 会場、舞台の設営

写真‐18 公演後のお礼、あいさつ

写真‐17 公演の様子（きょうのえほんの一場面）

写真‐19 子どもとの触れ合いxx- 132-

⑶ 人形劇公演⑵（後期授業 11・12 回目）

が大きく感じられたこと、公演途中でマイクが落ちて※グループ活動⒅（後期授業 10 回目）を含む。

しまったハプニングなど対応が必要な部分があったが、11 月 11 日(土)、2 回目の公演は宮の沢雲母保育園で1 回目の経験と事前の準備が生きて学生同士でフォロ行った。学生にとっては清田区民センターで公演を経ーし合うことができ、不自然にならずに公演を進めら験していることで、流れを把握した上で余裕を持ってれたため学生にとっても自信につながる内容となった。

事前の準備を行うことができた。1 回目の公演で失敗

2 回目の公演後の学生の主な感想は以下の通り。1 回があった部分を修正したり、舞台裏で動きやすく座る

目の内容と比べて子どもとの関わりよりも自分自身の場所の確認をしたり、動きに合わせて音楽をかける練

成果や課題についての内容が見られた。

習などを何度も繰り返して確認し改善を図った。その・立ち位置や人形の動かし方を改善することができた

他にも、全体の動きを見て助け合う部分に気づくこと、・自分に任された役割を失敗せずにできてよかった

台本を読むのではなく演じることを意識しキャラクタ

・人前で何かをすることを 2 回の公演を通して少し慣ーになりきること、自信を持って声と動きを大きくし
1 つ 1 つのセリフを確実に落ち着いて言うこと、子どれることができた・恥ずかしい気持ちを抑えて演技をすることができ自もから見た動き方を意識すること、しっかり練習をしてもっと人形劇を楽しむこと、などを目標として準備分でも成長したと感じた
・自分の得意な部分や、声の出し方が弱いところを見を進めた。

つけることができた

公演時には、年齢の低い子どもの割合が多いことで・焦らずに気持ちの余裕を持って演じることができたの配慮の違いや、子どもとの距離が近いため反応の声

・子ども達が真剣に観てくれて達成感を感じた

写真‐20 あいさつ、お約束、演目紹介

写真‐22 公演の様子（さるかにがっせんの一場面）

写真‐21 手遊び（おおきなくりのきのしたで）

写真‐23 子どもとの触れ合い- 133-

⑷ 発表に向けた振り返り（後期授業 13 回目以降）で確認したり、以前に提出した各自のレポートを読み

2 回の公演終了後には、全体発表に向けて『保育プロ

返した上で学生同士の意見交換を行い、そこで出されジェクト演習』と『保育・教職実践演習』での取り組み

た主な内容を、得られた成果と今後の課題・目標の 2 点について振り返りを行った。活動の様子を写真や映像に分けてまとめた（表‐8）。

表‐8 取り組みの振り返り⑴ 得られた成果（良かったこと・学んだこと）【制作・劇の作り方】
・身近な材料を使うことで、どのような人形になるか、何を組み合わせたら表現できるか、など楽しみながら制作できた。
・人形作りを工夫しながら制作していく事でだんだんと愛着と楽しさを持つことができた。
・人形作りは考えるのが難しく計画的にいかないことがあったが、他の学生の作り方を見てアイディアをもらうことができた。
・人形劇が好きで興味があったので、人形の動かし方や材料などを知るきっかけになりいい機会だった。
【グループでの取り組み】
・皆で意見を出し合って練習を重ね本番に臨むことで団結感が生まれ、公演終了後には達成感や楽しさがあった。
・グループで話し合ったり、授業外の時間で集まって作業をしたりして、メンバーとの関わりを深めることができた。
・アドグル（クラス）の違う人とひとつの劇を作り上げることができるのか不安だったが、回を重ねるごとに意見がたくさん出るようになり良い雰囲気で作業を進めることができた。
・子どもたちが楽しんで興味を示してくれる内容にするため、メンバー同士で話し合う時間が楽しかった。
・台詞や動き、立ち位置など流れをみんなに教えてもらい、先生にもアドバイスをもらって練習に取り組むことができた。
・本番中にアクシデントがあったが全員で柔軟に対応することができた。
・人に見てもらう作品を作るために丁寧に作業することと、一人の力だけでなく協力が必要だということに気づけた。
・仲間と作業を分担しながら、人形劇の題材を選んだり必要な材料を作ったりということに一生懸命取り組むことができた。
・一つのことに向けてみんなで協力して何かを取り組むことの楽しさを知ることができた。
【子どもとの関わり】
・2 回の公演を通して、実習とは違う形で人前で何かをすることに慣れることができた。
・公演後に子ども達が近寄ってきてくれたり、人形と握手してくれたりなど子ども達が喜んでくれて、準備が大変だった分人
形劇を自分たちで考えて作ったかいがあったと感じた。
・子どもやお客さんの笑顔や楽しそうな声を聞いて、もっとやりたいという気持ちになった。
・子ども達が公演終了後、「おもしろかったよ」と言ってくれて達成感でいっぱいになった。
・相手が喜ぶにはどのように工夫をすべきなのかということを考える機会となった。
・無事に終わり、子ども達にも喜んでもらえて、何より自分自身プラスになることが多かった。
【その他】
・人形劇に関わったのが初めてだったので、全てが新鮮だった。
・こぐま座で公演を鑑賞し、様々な工夫がされていて子どもだけでなく大人も楽しめるものだと知り、それを練習に生かせた。
・幼い頃に人形劇を観る機会はが多かったが、演じるのは初めてで新しい経験にすることができた。
・無事公演を終えることができて安心と達成感をたくさん感じられた。
⑵ 今後の課題・目標【制作・劇の作り方】
・身近なもので表現できることを知ったので、働いた時に子ども達と一緒に人形などを制作するときの幅を広げたい。
・脚本を書く際、絵本の元の文を人形劇の台詞と動きに置き換えることが難しかったのでコツを知りたい。
・絵本の物語を人形劇にするにはたくさんの時間と材料が必要になる。制作もなかなか作り終わることができず、授業時間以外に作業をしたり家に持ち帰って作業をしたのが大変だったので、計画的に進める方法を学びたい。
【保育への生かし方】
・人形劇の経験を今後の保育に生かせるようにどう実践していくかを考える。
・将来保育職に就く上でプラスになることを学ぶことができたので、活動の内容を保育の現場でも活用していきたい。
【その他】
・初めての人形劇で進め方、作り方、動かし方とセリフなど、まったくわからない状態の自分たちが子どもたちや保護者の前で公演できるか不安があった。
・人形劇は初めての経験で、脚本や BGM、演じ方、人形劇の作り方などわからないことがたくさんあった。
・最初はどのように人形劇の人形を作るのか分からす、本番が近くなっても劇の完成度が上がらないことに不安を感じた。
・タイミングを合わせて音楽を流したり、台詞と人形を合わせて動かしたりなど意外と難しいと感じた。

- 134-

7. 実践の成果と課題

このような流れで学生の考えや意識の持ち方が変化
し、個人としての目標・課題から周囲や対象を含めた

この実践の成果と課題の考察として、これまで挙げ捉え方へと広がっていったことがわかった。実際に指たまとめ（調査、レポート、感想、振り返り）ごとに、導する中でも、授業開始当初に比べ人形劇公演鑑賞や学生がどのような考えや意識を持ったかを確認する。

制作、グループ活動、自分達の人形劇公演を通して徐々a) 学生の目的・課題（表‐2）に前向きで具体的な取り組みに変化していく様子を見最も多かったのは、人前での緊張や恥ずかしさに慣ることができた。このことは今回の実践での最も大切れること、表現し伝える力をつけること、子どもとな部分であり、保育者となる学生が将来にわたって表関わる方法を身に付けることなどの内容で、学生が現力と保育技術を向上させていくための土台として役

個人の技術や能力を高めることを期待してコースを立つものと考える。

選択したことがわかった。

本学科の人形劇は、質の高い保育者を養成するため

b) 人形劇鑑賞で参考になったこと（表‐6）の取り組みの一つであると同時に、学生自身の人とし演じ方の工夫で参考になったことについての記述がての感性を高め、ものの見方を広げるための機会とな多く挙げられ、専門家や経験者の実演を目の当たりっている。本報告で扱った『保育プロジェクト演習』にすることで実際に自分達が子ども向けに公演をす『保育・教職実践演習』での 1 年間 30 回の授業と 2 回ることへのイメージを持つことができ、必要な知識の公演はその一部である。今後の実践の中でも学生のや技術に関心を持ったことがわかった。また鑑賞後

前向きな変化につながる指導内容と方法を検討し、課の制作などの取り組みでは、子どもとの関わりや伝題点を整理し、より効果的な取り組みをしていきたい。

え方を念頭に置いて作業する姿勢とそれを反映した

なお、今回の人形劇の取り組みの課題点としては以作品などが見られた。

下の通りである。

c) 保育プロジェクト演習のまとめ（5.‐⑸）・人形劇を通して育まれる表現力と保育技術それぞれ感想には、学生が各自で工夫して制作を進めたことの具体的な観点を作るや、実習や将来の保育で生かせる様々な考え、身に・保育者を目指す学生のニーズと、保育者として求め付いたことなどの内容の他、作業ペースや計画性をられる知識・技術・能力の中から人形劇の活動に取大事にして進めていくことなどが挙げられ、個人ごり入れる内容を検討するとに目標を設定し活動の見通しを持ったことがわか・学生、卒業生、公演先への調査の内容と方法を見直すった。

・学生の取り組みに対する評価方法を改善するd) 公演後の感想（6.‐⑵・⑶）・制作、演技などの中で重点を置く内容をより具体的公演の実施を経た上で、子どもとの関わりについてに示すの前向きな内容や、成果と課題、次の機会への目標

・札幌市の公立 2 か所のこども劇場との連携を図り、がわかる内容が見られた。特に、学生が初めに目的・制作や演技の知識、技術の向上のため専門家による課題として挙げた内容を達成できたことへの楽しさ

指導の機会を設けるや喜びの気持ちが表れていた。

・学生の経験につながる公演先の調整や、技術向上のe) 取り組みの振り返り（表‐8）ためのコンクール参加などを検討するグループでの取り組みや子どもとの関わりについて・活動開始時に学生同士の関係を円滑にするレクリエの内容が比較的多く挙げられ、個人としてだけでなーション的な方法を取り入れる

く人と協力して活動することと、表現する相手がい・学生のイメージやものの見方を広げるため、人形劇

ることでコミュニケーションが成り立つことへのに限らず様々な分野の本物の表現を鑑賞する機会を理解が深まりつつあることがわかった。

作る

以上の a) ～e) それぞれを簡潔に表して順に並べた。
a) 期待 ⇒ b) イメージ c) 目標・見通し ⇒d) 成果・課題 ⇒ e) 協力・コミュニケーション- 135-

【参考文献】
1) いもとようこ（2013）：きょうのえほん 金の星社
xx2) 石崎洋司、やぎたみこ（2012）：よみきかせ日本昔話さるかにがっせん（講談社の創作絵本） 講談社
3) 山下明生、高畠那生（2010）：さるかにがっせん（日本の昔話えほん） あかね書房
4) 金城悟、金城久美子（2012）：保育学生による保育技術を生かしたボランティア活動の教育的効果‐
人形劇を中心とした実践活動から‐ 東京成徳短期大学紀要、第 45 号、pp.33‐66 東京成徳短期大学5) 米谷淳、棚橋美代子、向平知絵（2008）：保育者養成における人形劇の活用‐丹下進の人形劇指導‐
京都女子大学発達教育学部紀要、第 4 号、pp.29‐
39 京都女子大学・京都女子大学短期大学部
6) 向平知絵、棚橋美代子、米谷淳（2007）：保育学生に対する人形劇の実習指導に関する一考察 神戸大学大学教育推進機構大学教育研究、第 16 号、pp.33‐50 神戸大学
7) 南夢未（2008）：子どもの心をつかむ かんたんシア
ター ナツメ社
8) 島田明美（2006）：島田明美の手作りパフォーマンスシアター チャイルド社
9) 丹下進（1996）：人形劇をつくる 大月書店
10) 浜島代志子（1988）：やさしい人形劇 No.3 人形作りから上演まで 偕成社11) 浜島代志子（1986）：やさしい人形劇 No.2 人形作りから上演まで 偕成社12) 浜島代志子、吉川潔（1983）：やさしい人形劇 No.1
人形作りから上演まで 偕成社13) 川尻泰司（1982）：絵で語る人形劇セミナー1 人形劇をはじめよう 玉川大学出版部
14) 吉岡たすく、井上明子（1978）：幼児とともに楽し
む 人形劇あそび《新版》 ひかりのくに
15) 内閣府、文部科学省、厚生労働省（2017）：平成 29年告示幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領 原本 チャイルド
本社16) 文部科学省（2008）：幼稚園教育要領解説‐平成 20
年 10 月 フレーベル館- 136-

幼児教育における「学習指導」解釈と新幼稚園教育要領

札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 野崎 剛毅
キーワード ： 幼稚園教育要領改訂、準備教育、学習指導① 今回の改訂の基本的な考え方

1 はじめに：目的と課題の設定

ア

子供たちが未来社会を切り拓くための資質・能力

本論の目的は、2018 年 4 月より施行される新しいの一層確実な育成と、子供たちに求められる資質・能幼稚園教育要領が、その理念と異なり、幼稚園教育に力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれ学習指導等を中心とする小学校の準備教育的な「学び」

た教育課程」の重視。

を復活させる「誤解」を生じさせる可能性が高いこと

イ

知識の理解の質を更に高めた確かな学力の育成を検討するものである。

ウ

道徳教育の充実や体験活動の重視、体育・健康に2018 年 4 月施行予定の新しい幼稚園教育要領（以下『新要領』）が 2017 年 3 月 31 日に告示された。
それに先立って 2016 年 12 月 21 日に示された中央関する指導の充実による豊かな心や健やかな体の育成② 育成を目指す資質・能力の明確化③ 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授教育審議会による「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

業改善の推進④ 各学校におけるカリキュラム・マネジメントの推な方策等について（答申）」では、以下の 6 点を挙げて「社会に開かれた教育課程」の実現をめざすこととな

進⑤ 言語能力の確実な育成、伝統や文化に関する教育った。すなわち、の充実、体験活動の充実などについて教育内容の充実① 「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・（内閣府・文部科学省・厚生労働省、2017：2-3）

能力）② 「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編

これらのなかでも、特に幼稚園教育要領の改訂については、3 つの基本方針が示された。

成）③ 「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実）① 幼稚園教育において育みたい資質・能力の明確化② 小学校教育との円滑な接続④ 「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導）③ 現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直し（内閣府・文部科学省・厚生労働省、2017：3）⑤ 「何が身に付いたか」（学習評価の充実）⑥ 「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）

今回の幼稚園教育要領改訂において、一際目を引くのが、上記基本方針のうちの①と②である。
①としては、「幼稚園教育で育みたい資質・能力」（以の 6 点である。

下「3 つの資質・能力」）として、「豊かな体験を通じこれを踏まえて、2017 年の改訂では次の 5 点の基本方針が示されている。

て、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする『知識及び技能の基礎』」、「気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、- 137-

試したり、工夫したり、表現したりする『思考力、判る「危険性」をはらんでいる。

断力、表現力等の基礎』」、「心情、意欲、態度が育つ中

以下、幼稚園の教育内容の変遷を踏まえた上で、特で、よりよい生活を営もうとする『学びに向かう力、に 1964 年告示の幼稚園教育要領（以下「64 年版」
）と

人間性等』
」の 3 つを明示した。

1989 年告示の幼稚園教育要領（以下「89 年版」）に注

また、②としては、「幼児期の終わりまでに育ってほ目することで、新要領がもつ課題を考察する。

しい姿」（以下「10 の姿」）として「健康な心と体」
「自
立心」
「協同性」
「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生
活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関わり・

2 幼稚園教育要領の成立と改訂過程

生命尊重」「数量・図形、標識や文字などへの関心・感①戦前の教育内容

覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」を明

幼児教育の現場において何を教えるべきかという問示し、「これを小学校の教師と共有するなど連携を図

題は、そのまま教育学上の最大の問題でもある。フレり、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るよーベルが作った世界初の幼稚園は、ペスタロッチの影

う努めるものとする」（内閣府・文部科学省・厚生労働

響のもと、生活主義的な教育内容を採用した。幼稚園

省、2017：3）とした。

は生活の場とされ、その教育内容も恩物などの遊びを幼稚園教育は、過去に小学校との接続を重視するあ中心として構成された。

まり準備教育としての性格が強まり、文字指導や数量1876 年に初めて作られ発展していった日本の幼稚の指導を象徴とする「学び」に偏重してその本質が歪園も、東京女子師範学校付属幼稚園の創設にかかわっめられるという反省をしてきた。それを踏まえると、た中村正直や関信三、松野クララらや、「日本のフレー

『新要領』において「知識及び技能」、「学びに向かうベル」とも称される倉橋惣三の影響を強く受けた結果、力」といった言葉が明示されたり、また改訂の基本的

原則的にはフレーベル主義的な生活主義をその基礎とな考えとして、学習指導要領等全体を通しての基本方

していた。

針とはいえ、「知識の理解の質を更に高めた確かな学力

ただし、幼稚園の教育内容をめぐってはその創成期の育成」がうたわれたりしていることは衝撃的ですらから、幼稚園教育の独自性を強調するフレーベル主義

ある。

的生活主義と、小学校の準備教育的としての色合いがもちろん、文部科学省もこの点は十分に意識してお強い、文字指導を中心とした指導との間で議論が繰りり、新要領でも冒頭の「幼稚園教育の基本」として、返されてきた。幼稚園と小学校との関連について歴史「幼児期の教育は、（略）幼児期の特性を踏まえ、環境的に考察した秋山和夫によると、1910（明治 43）年にを通して行うものであることを基本」とすること、そ開催された第 17 回京阪神三市聯合保育会ではすでに、して「幼児の自発的な活動としての遊びは、心身の調

小学校との接続を踏まえたうえでの幼児教育の課題が和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを議論されていたという（秋山、1985）。

考慮して、遊びを通しての指導を中心として第 2 章に示すねらいが総合的に達成されるようにすること」と②保育要領明記し、幼稚園教育の中心が環境を通しておこなわれ戦後、1948 年に幼稚園教育の手引として初めて作らるものであること、遊びの指導があくまでも中心であれた『保育要領』は、作成の中心となったヘレン・ヘることを強調している。また、新要領の告示に伴いおファナンの影響もあり、また、これに先立って 1947 年

こなわれている説明会などでは、3 つの資質・能力はに作成されていた『学習指導要領』がデューイの影響

個別に取り出して指導する類のものではないこと、10を強く受けていたように、経験主義的、生活主義的なの姿も到達すべき目標ではなく、チェックリストのよ性格が強いものとなった。

うに使ってはならないことなどが繰り返し述べられてこの 47 年版学習指導要領は、直後に学力低下等に代表される強い批判にさらされることとなり、わずかいる。
だが、それを踏まえてもなお、いくつかの点におい4 年後の 1951 年には改訂されることとなる。だが、て新教育要領は、かつて幼稚園教育を「歪め」、大きな51 年版の学習指導要領はまだ、児童中心主義の影響を批判にさらされた「学び」中心の教育をよみがえらせ色濃く残していた。学習指導要領がその性格を大きく- 138-

変えるのは、次の 1958 年改訂の際である。
前年の 1957

負担過重とならないようにし，また，その趣旨を逸脱

年には、ソヴィエト連邦が世界初の人工衛星打ち上げしないように，慎重に配慮する必要が」あることや、に成功し、西側諸国にいわゆる「スプートニク・ショ「幼稚園教育の特質に基づき，各領域は小学校におけック」をもたらした。その影響もあり、58 年版学習指る各教科とその性格が異なるものであることに留意し導要領は基礎学力の充実と科学技術教育の向上をスロなければならない」ことが強調されているものの、学ーガンとし、後に「詰め込み教育」と批判される学力

校教育全体が知識重視に偏重するなかで、これらの理重視路線へと転換したのである（山崎、1981）。また、

念は「必要な知識・技術の指導を控え、子どもを放任

58 年の改訂から学習指導要領は法的拘束力をもつこ

しているだけ」（師岡、2015）といった批判を受け、教とになり、タイトルからも「試案」の文字が消えた。

科的な指導を幼稚園にもたらしていった。

このような社会の変化、学習指導要領の変化は、幼⑤1989 年「大改訂」

稚園教育にも影響をもたらした。

64 年版の幼稚園教育要領は、その後四半世紀に渡り改訂されず、幼稚園教育の基準でありつづけた。

③1956 年幼稚園教育要領
1948 年に作られた『保育要領』は、1956 年に改訂

その間、社会は大きく変化した。1973 年のオイルシされ、名前も『幼稚園教育要領』となった。その内容

ョックにより高度経済成長が終わり、また 60 年代以は大幅に刷新され、12 の保育内容にかわって学校教育

降、公害問題や東西冷戦の深刻化、ベトナム戦争の泥法第 78 条（当時）に示された幼稚園の 5 つの目標を沼化などにより、工業化、近代化そのものへの疑念がもとに導かれた健康、社会、自然、言語、音楽リズム、高まる中で、科学技術向上の教育政策は説得力を失い絵画製作からなる 6 領域が導入された。保育要領の 12始める。また、教育界においても、1970 年前後には教の保育内容が「楽しい幼児の経験」とされていたのに育内容の膨大化、難化から「落ちこぼれ」問題が表面

対し、6 領域には「望ましい経験」が付記されること化したことを皮切りに、校内暴力、登校拒否、いじめになったことは、児童中心主義的だった保育要領の性などが問題化していった。これら諸問題の根底には、格が大人中心主義的に変化したことを象徴していると過度の学歴社会化とそれに伴う受験競争の激化がある

指摘される。

と考えられた。

この 56 年版要領の大きな特徴は、「幼稚園の保育内

1977 年におこなわれた学習指導要領の改訂は、それ容について小学校との一貫性を持たせるようにしたこまでの「詰め込み」路線を反省し、いわゆる「ゆとりと」である。その一方で、「小学校以上の学校における教育」へと大きくかじを切った。教育内容や授業時間

教育とは、その性格を大いに異にすること」、そのため数は大幅に削減され、「ゆとり」の時間が新たに制定さに「小学校指導の計画や方法を、そのまま幼稚園に適れた。落ちこぼれ問題や各種学校問題の解決や、受験用しようとしたら、幼児の教育を誤る結果となる」こ

競争の緩和にはほとんど実効性をもたなかったもの

とも指摘されていた。

の、このゆとり教育路線は 1989 年、1998 年の改訂へと継承されていく。
このような流れの中で、幼稚園教育要領も 1989 年④1964 年改訂
1964 年の改訂では、6 領域をはじめとする保育内容に 25 年ぶりの「大改訂」をおこなった。改訂の目玉はに大きな変化はみられなかったものの、規範性を有す

6 領域から 5 領域への転換であった。かねてから 6 領る「告示」とされたこと、領域別の『指導書』が刊行

域はそれが小学校の教科と関連付けやすいことから、されたことなどにより、幼稚園教育要領はその性格を準備教育の根拠とみなされがちであることが指摘され大きく変えることとなった。その基本方針として「幼ていた。5 領域では、健康はそのまま残ったものの、稚園教育は，小学校教育と異なるものがあることに留他の 4 つは人間関係、環境、言葉、表現と、極力教科意し，その特質を生かして，適切な指導を行なうようとの関連を想定しにくいものとなった。また、あくまにすること」が挙げられ、また 6 領域の説明の前にはでも「教師が幼児の生活を通して総合的な指導を行う

改めて「指導する事項をいたずらに多くしたり，程度際の視点」であり「内容は具体的な活動を通して総合の高すぎるねらいを達成しようとしたりして，幼児の的に指導されるもの」と、個別に扱うものではないこ- 139-

る 2002 年をさして、「2002 年問題」という言葉までとが強調されることとなった。

生まれることとなった。その結果、2003 年には文部科表―1 6 領域と教科の対応

学大臣から「確かな学力」を推進するという発表がお6 領域

対応する教科こなわれた。文部科学省は、確かな学力はゆとり教育

健康

体育

によって確立されるものという立場を示したが（1）、社社会

社会会では事実上、「ゆとり教育からの方針転換」として受

自然

理科

け止められた。

算数
言語

国語⑦2008 年改訂

音楽リズム

音楽

2006 年の教育基本法改正を受けて 2008 年に学習指

絵画製作

図工

導要領等の改訂がおこなわれた。学習指導要領は、理
数系科目の充実や、98 年改訂の目玉でもあった総合的⑥1998 年改訂と学力低下批判

な学習の時間の縮小がおこなわれるなど、学力低下批1989 年の改訂以降、幼稚園教育要領は 1998 年、判に応える形の改訂となった。

2008 年に改訂をしてきたが、5 領域を中心とする大き一方、幼稚園教育要領でも、「発達と学びの連続性」

な方針は変わらずにきた。89 年以降、幼稚園教育要領が改めて強調されるという形で、学力低下批判に応えは学習指導要領と歩調を合わせて改訂されるようになる形がとられた。また、当時問題視されはじめていたった。

小 1 プロブレムへの対策としても、幼小連携が強調さ1998 年の改訂は、「ゆとり教育の完成」と位置づけれる形となった。

られていた。新しい学力観にもとづき、生きる力をつ

08 年版要領は、89 年版、98 年版と続いてきた幼稚けることが幼稚園から高等学校まで、すべての学校段園教育の独自性を強調する路線から、小学校との接続

階において共通した目的となった。また、1990 年代をを重視する路線へ戻る転換点となっている。鳥越ゆい

通じて、いじめ、不登校、非行行為などはさらなる問子は小 1 プロブレムの原因が精査されないうちから、題化が指摘されていた。特に、1995 年に地下鉄サリン

幼稚園・保育所の保育方法を主犯とみなして、幼小接事件を引き起こしたオウム真理教の幹部に高学歴者が続という名目のもと「幼稚園の『学校化』」が生じ始め

多かったこと、1997 年の神戸連続児童殺傷事件の犯人ていることを批判している（鳥越、2016）。また、水原が当時 14 歳の中学生であったこと、1998 年に黒磯市

克敏も、スタートカリキュラム保幼小接続が幼稚園教の中学校内で教員が生徒の隠し持っていたナイフで刺育を準備教育化させることを懸念している（水原、殺された事件の犯人が、非行歴のないいわゆる「普通

2016）
。

の」少年であったことなどは、社会に対し、学校教育・受験競争が子どもの心を歪めているという意識を強め⑧小括させ、学校において道徳心の涵養が喫緊の課題となっ以上の経緯を踏まえ、ここでは 2 点に注目しておきたい。

ているという考え方を浸透させた。
98 年版要領では、道徳心を育むことや、そのために

1 点目は、1956 年、64 年の幼稚園教育要領が、当時

自然体験等が重要であることが盛り込まれた。これらの時代背景を受けてその理念と裏腹に、小学校への準はまさに、環境を通した教育という従来強調されてき備教育偏重という事態を生じさせたということであた幼稚園教育の考え方に適合したものであったといえる。1989 年の改訂は、何よりもこのような「誤り」をるだろう。

是正することを目的に行われている。

しかし、1998 年の学習指導要領改訂は、告示された

2 点目は、1989 年の改訂で一旦は幼稚園教育の独自

直後に「学力低下」論争という大きな議論を巻き起こ性が強調されたものの、08 年の改訂では、再び幼稚園

すことになった。そのなかでゆとり教育に批判の矛先と小学校との接続が強調され始めていることである。

は向かい、小中学校で「新学習指導要領」が施行されもちろん、これは幼稚園を再び小学校の準備教育機関とさせることを意図したものではなく、発達の連続性- 140-

重視や小 1 プロブレムへの対応という形をとっていしかし、本当に誤解は生じないのだろうか。幼稚園る。しかし、98 年の学習指導要領改訂とそれを受けて教育要領に「幼稚園教育は（略）幼児期の特性を踏まの学力低下批判、学習指導要領批判という流れが背後え、環境を通して行うものである」と明示すればよいにあることは無視できないであろう。

のだろうか。
ここで注目したいのは、小学校の準備教育化したとして批判にさらされた 1964 年版要領が、決してそれ

3 2017 年の改訂と学習指導を意図して作られたものではなかったという点であ

このような流れを踏まえたうえで、改めて 2017 年

る。批判された部分は、基本的に誤読によるものであ版幼稚園教育要領を見てみよう。そのなかには、「確かった。そのことを踏まえて今次改訂を改めてみると、な学力」「学びに向かう力」「知識及び技能の基礎」とその構造は 1964 年版と似ている部分が目立つ。特に

いった、これまで幼児教育において慎重に扱われてい下記の 2 点において「誤読」の危うさを抱えているとた単語や言葉が全面に押し出されている。また、小学いえる。

校との接続もこれまで以上に強調されており、小学校

1 点目は、幼稚園における教育内容と小学校の教科の学習指導要領では 1、2 年生に設置された生活科をとの対応の問題である。表 1 でも見たように、1989 年

中心としたスタートカリキュラム編成において、幼稚の改訂で 6 領域が 5 領域に変更された背景には、6 領園、保育所、認定こども園と連携協力することをうた

域が小学校の教科目と容易に結びつけることができたっている。

ため、準備教育化の根拠とみなされていたことがあっ

もちろん、これだけを根拠に文部科学省が幼稚園をた。そのため、小学校の教科目との関連を見出しづら

学力重視路線に転換させていると主張することはでき

い名称を用いた 5 領域が新たに設定されたのであっない。むしろ文部科学省は、幼児教育の歩みを考えるた。

とある意味刺激的といえる言葉を敢えて使っていく中

ところが、今次改訂版において新たに明示されるこで、これらの単語が独り歩きをして誤解を生じさせるとになった「10 の姿」は、小学校との接続のなかでスことを避けようと慎重な態度を取っている。先述の通タートカリキュラムのなかに教科目との関連を示されり、新要領の冒頭で、環境を通した遊び中心の教育とる形で取り込まれた。図―1 は文部科学省初等中等教いう立場は変わらないことが明示されている。

育局幼児教育課が作成し、幼稚園教育要領改訂の説明

そもそも、文部科学省は今回の改訂を大幅な路線変会等で使用している資料に掲載されているものである

更とは捉えておらず、各地で開催された幼稚園教育要（3）領の改訂に関する文部科学省担当者による説明会において、それぞれ濃い青と淡い青のグラデーションで塗いては、「『平成元年以来の大改訂』と言われているが、られている。図の下部には「各教科等の『見方・考え

そのようなことはない」「これまで曖昧だった部分を明方』を踏まえて、関係性を示したものである。また、示しただけであり、言っていることは変わらない」と『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』の項目の濃（2）。小学校教科目が並ぶ下に、10 の姿が配置されて。特に、今次改訂の目玉

淡は、小学校教育との関連が分かるように示したものともいえる「3 つの資質・能力」と「10 の姿」についであり、基本的にはすべての教科に関わっているが、ては、「誤解」を招かないよう、繰り返し慎重な説明が濃い部分は特に意識的につながりを考えていくことがおこなわれていた。3 つの資質・能力については、こ求められるもの。幼児教育において小学校教育を前倒れまでの幼稚園教育要領において「心情、意欲、態度

しで行うことを意図したものではない」という注釈が等」と記載されていた、「等」の内容をより具体的に（1）つけられている。

いった説明が行われている（2）として示したものである。また、先述の通り 10「（10 の姿は）基本的にはすべての教科に関わっての姿は、チェックリストとして使うものではないこといる」「小学校教育を前倒しで行うことを意図したものが強調された。さらに、スタートカリキュラムの説明の中では、幼稚園等から小学校へのあくまでも円滑な移行をめざすものであり、小学校の前倒しとして受け取られてはならないことが示されている。

- 141-

図―1 スタートカリキュラムのイメージではない」と強調されているものの、敢えてそれを注とになった。

として記載するということは、裏を返せばこの図が「10 の解釈と各教科の対応を示すもの」と解釈される

表―2 5 領域、10 の姿、小学校教科の対応

危険性を文部科学省側が意識しているということでも

5 領域

10 の姿

ある。

特に意識的につながりを考えることが求

図―1 は、別の資料と関連させることで、より大きめられるものな問題を生じさせる可能性をもっている。内閣府・文

健康

健康な心と体体育、道徳、特別活動

部科学省・厚生労働省（2017：51-72）では、10 の姿

人間

自立心

道徳、特別活動

ひとつひとつに対し、詳細な解説が加えられている。

関係

協同性

道徳、特別活動

そのなかで、例えば「（1）健康な心と体」についてな

道徳性・規範意識の芽生え

体育、道徳、特別活動

らば、「健康な心と体は、領域『健康』などで示されて社会生活との関わり

道徳、特別活動いるように（略）」といったように、5 領域のなかで特思考力の芽生え全科目に関連の強い領域が示されている。後段ですぐに、「な自然との関わり・生命尊重

道徳、特別活動

お、健康な心と体は、領域『健康』のみで育まれるの数量や図形、標識や文字な

国語、算数

ではなく、第 2 章に示すねらい及び内容に基づく活動

どへの関心・感覚全体を通して育まれることに留意する必要がある」として、特定の領域のみとの関連で読み解くことのないよう強調している。しかし、特に関連の強い領域を示すことにより、さらに図―1 と関連付けることで、5 領

環境

言葉

言葉による伝え合い

国語

表現

豊かな感性と表現

音楽、図画工作、体育

注）「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」以外は、「生活科」とも強いつながりがある。

域と小学校の教科とを間接的に結びつけることができようになってしまったことは重要である。6 領域における準備教育化の反省が、ここでなくなってしまうこ

2 点目は、社会的背景の問題である。1959 年版、64
年版の時代は、日本が高度経済成長期に入り、また東- 142-

西冷戦の深刻化などにより、科学技術力を中心とした重要性を主張するものと変化していった。社会全体が基礎知識・技能の重要性が強調されていた。

基礎知識の定着と、高度な教育水準による日本の復活

1970 年代に入ると高度経済成長の終焉や受験競争の激化に伴うとされる学校問題の表面化などにより、を求めはじめているなかで、幼稚園に求められるものも変質していく可能性は高い。

国の経済発展よりも個々の生き方が尊重されるようになった。さらに国際社会化、情報社会化などが進展するなかで、これまでのノウハウが通用しない不透明な4 まとめ時代になると、個性重視やゆとりといったキーワード①幼稚園教育要領「誤読」の可能性

が教育の中心になっていく。

以上みてきたように、文部科学省の慎重な態度とは

このことは、1979 年の学習指導要領改訂で「ゆとり」

裏腹に、2017 年度版幼稚園教育要領は、幼稚園の学校が導入されたことや、1989 年の学習指導要領改訂、幼化、準備教育化をより一層推し進める危険性をはらん

稚園教育要領改訂で新しい学力が提唱され、また個性でいるといえる。
3 つの資質・能力や 10 の姿は、小学校以降の教育内重視が強調されたことの裏付けとなっている。
国民の教育に対する意識をプッシュ要因、国の教育政策への態度をプル要因として考えれば、70 年代前半

容と容易にリンクさせられるわかりやすい構造をもっている。

までは戦後復興や高度経済成長により、社会が豊かに

そして、文部科学省がいかに主張をしても、社会背なっていくという実感が得られたことが、国民を教育

景が準備教育化を求めやすいものとなってきている。

に熱狂させるプル要因となった。そして、国民側から繰り返しているように、文部科学省の意図はこの際見ても、高校教育、次いで大学教育が拡大していくな

重要ではない。1964 年版要領も、文部省が準備教育化

かで、学歴の獲得が実際に一流企業への就職を経て豊を意図して作成されたわけではなかったし、文部省のかな生活へと結びついていくという「学歴神話」の浸説明を丁寧にみれば、むしろそのような読み方を忌避

透は、学歴獲得競争へと自身を、または我が子を駆りしようとしていることはわかる。だが、学力指導の充立てていくプッシュ要因となっていた。

実を求める当時の背景が、文部省の主張とは異なる読70 年代のマイナス成長や低成長は、それまでのプル

み方を一般化させていったのである。

要因を大幅に緩和する効果を持った。また、オイルシ
ョックやバブル崩壊にともなう企業の倒産や大規模な②課題

リストラは、一流大学、一流企業にいったところで豊最後に、幼稚園教育要領をめぐるいくつかの問題点

かな人生が送れるとは限らないという意識を広め、プを指摘しておこう。

ッシュ要因を衰退させていった。そのようななかで、第 1 に、本論では保育所と認定こども園については政策上すすめられたゆとり教育は、国民からも一定の一切触れてこなかった。2017 年の改訂では、保育所保理解を得ていたのである。

育指針と幼保連携型認定こども園教育・保育要領も同

しかし、1990 年代末から 2000 年代序盤にかけてお時に改訂されている。認定こども園の拡大にともない、こった学力低下論争は、個性重視の教育、ゆとり教育

幼稚園と保育所のボーダーレス化が一層進んでいるな

に対する国民の視線を一変させた。ゆとり教育を批判

かで、保育所や認定こども園が 3 つの資質・能力や 10する国民の視点は、文部科学省の方針をも事実上転換の姿に関してどのような動きを見せるのかは、検討のさせた。また、バブル崩壊後の長引く不況や、中国や余地が大きい。

韓国の台頭に象徴されるように日本の国際的な競争力

第 2 に、幼稚園教育が学習指導的になることが、本が下がっていると認識されていく中で、下がりつつあ

当に忌避されるべきことなのかという大きな問題が残る日本の国際的な地位を再び押し上げようとする国民っている。フレーベルや倉橋惣三の影響からか、日本

感情が、社会の右傾化を伴いながら強くなってきていの幼児教育界では、幼児教育とは遊びであり、生活でることも指摘されている。

あり、心情・意欲・態度の育成であるという考え方がこのように、00 年代以降の社会は、70 年代とは異強い。そのことは、文部科学省が準備教育化ではない、なる理論で科学技術力を中心とした基礎知識・技能の学習指導を想定しているのではないと繰り返し強調し- 143-

ていることからもみてとれる。しかし、幼児教育にお3）山崎泰正（1981）：戦後の世界における教育改革のける学習指導が無条件で悪なのかということについて

底流と動向、京都教育大学教育研究所所報、27、pp3-

は、本来もっと検討が必要なはずである。現に、フレ15ーベルを生んだドイツでは、TIMSS や PISA の成績が4）師岡章（2015）：保育カリキュラム総論、同文書院

低迷したことを受けて、言語教育を中心とした知育重

5）鳥越ゆい子（2016）：保幼小接続期における教育課

点化政策を打ち出している（小玉、2008）。
「学校化」

程の検討、帝京科学大学教職指導研究、1、pp.193-197「準備教育化」を頭ごなしに否定するのではなく、冷6）水原克敏（2016）：1989 年以降の幼稚園教育課程

静に検討の俎上にのせることが重要である。

の基準とモデル・カリキュラム、早稲田大学教育・総合科学学術院学術研究（人文科学・社会科学編）
、64、

注釈

pp.359-386（1）文部科学省は「確かな学力」に関する HP を公表

7）小玉亮子（2008）：PISA ショックによる保育の学しており、そのなかの「よくある質問と回答（FAQ）」

校化、世界の幼児教育、明石書店

において、「現在の学習指導要領では、教育内容がかなり削減されましたが、子どもたちの学力が低下しないのでしょうか」という質問に、98 年版学習指導要領では効果的な指導をおこなうため重複する内容を整理したり、高度な内容をより上位の学年に移行したりする
ことで時間的・精神的な「ゆとり」を生み出し、小・中学校では個に応じた指導を、中・高等学校では生徒の興味・関心等に応じて発展的・補充的な学習ができるようになったことを示したうえで、「これにより小・中・高等学校を通じて、子どもたちに『確かな学力』
を育むことを目指しています」と回答している。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/ff
a.htm（2018 年 2 月 20 日閲覧）
（2）2017 年 9 月 18 日開催「教職課程コア・カリキ
ュラム研修会」（於：国立オリンピック記念青少年総合センターセンター棟）、2017 年 10 月 20 日開催幼稚園
教育課程研究協議会（於：北海道第二水産ビル）での文部科学省担当者の講演による。
（3）http://www.pref.fukui.lg.jp/doc/gimu/
youjikyouiku/youjikyoiku_d/fil/262.pptx（2018 年 2月 20 日閲覧）より取得。なおこの資料は、上記注（2）の説明会でも使用されている。
参考資料
1）内閣府・文部科学省・厚生労働省（2017）：幼保連
携型認定こども園教育

保育要領

幼稚園教育要領

保育所保育指針、中央説明会資料（幼稚園関係資料）、
内閣府・文部科学省・厚生労働省
2）秋山和夫（1985）：幼稚園と小学校との関連についての考察―『婦人と子ども』『幼児の教育』の論説を中心にして―、幼児教育研究、pp7-33、川島書店- 144-

教育実践報告

保育者養成課程における教材分析力を育成する授業開発の試み
札幌国際大学短期大学部 幼児教育保育学科 准教授
キーワード ： 保育者養成

保育の内容と援助

はじめに

岡部祐子

幼児の教材研究

本稿は、報告者が担当した両科目における「専門学2017 年 3 月に改定された、幼稚園教育要領、保育習」のうち『幼児の教材研究コース』での取組みにつ所保育指針、幼保連携型認定こども園教育保育要領でいて報告するものである。表-1 は、コース選択する際

は、子どもがどの施設に通っていても同等に、幼児教に学生に提示したコースの概要である。

育・保育が受けられるよう保障することが望まれてい【用語の定義】

る。また、これら施設の共有すべき事項として、新た本稿における「幼児の教材」とは、保育施設で身近に「育みたい資質・能力」や「幼児期の終わりまでにに触れることのできる、土・砂・水、造形遊具、表現

育ってほしい姿」が示された。これからの保育者には、

文化（絵本・伝統遊び等）を指している。

環境を通して行う幼児教育を基本としながら、小学校
以降につながる乳幼児期からの発達と学びの連続性

Ⅰ．実践の目的

や、小学校との接続を意識した、質の高い実践が期待

なぜ「幼児の教材研究」かされている。保育者養成機関においても、これら新時周知のように、保育・幼児教育の特色は、環境を通

代の幼児教育・保育(1)を実践しうる保育者の養成が求して行うところにある。
保育者が行う具体的な援助は、められる。

図-1 が示すように、A 子どもを理解する力と、B 環境

こうした背景から、本学の幼児教育保育学科では、を理解する力の接点に援助の可能性を見出し、再び理2016 年度、新たなカリキュラムが編成された。新設科解に返す循環である（河邉、2005）１）。保育者が、教目である『保育プロジェクト演習』は、学生が自らの材に潜在する可能性について分析し、理解を深めるこ

興味関心に基づき、保育者として必要な基礎知識をさとは、子どもへの援助の可能性を広げ、何よりも目前らに深めることを目的としている(2)。本科目は、「共の子どもの思いに応える力を培うことにつながる。前通学習」と「専門学習」で構成されており、「専門学掲した育みたい子どもの資質・能力は、そうした相互

習」は、12～14 名の少人数で行われる。また、後期の作用の中でこそ培われ、育ってほしい子どもの姿は、(3)『保育・教職実践演習（幼稚園）』 と連続して展開されることによって、学生が、興味関心を深めながらることを目的とした授業開発を試み、その在り方や課表-1 幼児の教材研究コースの概要

的

保
育
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
演
習
（

保
育
・
教
職
実
践
演
習

このようなことから本稿では、『幼児の教材研究コース』を受講する学生を対象に、教材分析力を育成す

自己の課題改善に向かえるよう編成されている。

目

こうした循環の先にあると考える。

幼児の教材（砂場・造形遊具・表現文化等）で遊び、教材のもつ面
白さや、潜在する可能性について検討する。

題について検討を行うこととする。

①教材で遊びこむ体験をする。②幼児が教材のどこに惹きつけられその遊びを繰り返すなかでどのような知識や技術・思考方法を獲得し始めるのかについて考える。③保育現場を想定し遊びを構想する。④多様な指導案の作成を体験する。⑤生かすための記録について検討する。⑥協同で準備・実践し教材の可能性について考察する。
①保育実践における自己の課題や身に付いた知識・技術を明確にする。②選択した教材を用いて遊びの展開を考える。③考えた遊びを実践するための計画を協同で立案する。④保育現場で実践し記録を取る。⑤記録を省察し修正やさらなる遊びの展開を構想する。⑥自己の課題を振り返りこれまでのプロセスと結果をまとめ発表する- 145-

図-1「保育者に必要な資質」（河邉、2005）

Ⅱ．実践の方法

尚、報告者は本稿での保育プロジェクト演習、なら

１．授業の展開について

びに教職実践演習の、現在の監修者ではない。報告者（１）受講生の概要と本科目の関連は、【補注】（３）を参照されたい。

本コースに配属された学生は、2 年生 14 名である。
第 1 希望者は定員の 2 倍程度いたが、実際の配属は、２．評価（アセスメント）について（１）評価の概要

他コースを第 1 希望に挙げた学生が半数ほど含まれて保育・教職実践演習のテキスト（中田、2014）2)いた。また、資格取得を断念する等、すでに保育職をの活動事例から、子どもの経験した内容を具体的に志望しないと決めていた学生が、2 割を超えて配属さ書き出す課題に取り組んだ。Ⅱ１（１）で述べたよれていた。おのずと取り組みへの意欲は多様であるこ

うに、学生の取り組みへの意欲・興味に幅があるととが推測された。

推測されたため、専門学習開始時にアセスメントと（２）授業の計画して行った。終了時の評価は、報告者の試みについ(2)

シラバスに「学生自身がテーマを決める」 、とあるように、表-1 のように授業の展開を計画していたて検討することを目的とした。
（２）手続きが、学生とディスカッションし、テーマの一部を変更①評価に用いた事例「遊びの中の数量」巻末資料した。実際の授業の展開と評価の構成図を、表-2 に示

から、あらかじめ事例に潜在する子どもの経験の可す。ゴシック表記のテーマは、学年全体で実施された能性を抽出した。抽出は、算数・数学領域の研究者

共通学習を示している。実践の報告は、各科目を、そが行った。

れぞれⅠ期・Ⅱ期・Ⅲ期に分けて記す。

②対象者に、概要に示した課題に取り組んでもらい、
その結果と研究者が抽出した項目①～⑥巻末資料

表-2 授業の展開と評価の実施計画
活動内容を

テーマ

評価

とを照らし、内容が一致した数をカウントした。
③領域別に書く等の指定はせず、制限時間も特にⅠ①ｵﾘｴﾝﾃｰｼｮﾝ・新要領読み合わせ●②体験を読み取る（スライム）③保育の内容を考える（小麦粉粘土）
保 期④遊びから子どもの経験を読み取る VTR
育⑤音楽あそびと教具
プロ⑥実習に向けて（異年齢の遊び）
ジ⑦実習に向けて（素材遊び）ェ⑧実習に向けて（指導案の作成）
期
ク⑨実習に向けて（指導案の実践）
ト
演⑩フィールドワークの準備
習⑪フィールドワーク泥団子
（
前
⑫
〃
泥団子
期
⑬
〃
サンド・アート＊） 期⑭〃
サンド・アート＊⑮フィールドワーク振り返り
まとめ・後期に向けて夏季休業（幼稚園実習）★
①ｵﾘｴﾝﾃｰｼｮﾝ・履修ｶﾙﾃの確認②前期の保育ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄ演習を踏まえ課題の決定保③教材の選定～指導案の作成
育 期④幼稚園での模擬保育の準備
・⑤幼稚園での模擬保育の準備
教職⑥幼稚園での模擬保育の予行
実⑦指導案の修正と予行
践
⑧実践
演
）
習 期 ⑨実践（⑩記録の整理と省察
後）⑪発表準備・作成●
期⑫発表準備・予行）⑬卒業生の講話
期⑭活動報告⑮活動報告・履修カルテの記入

特記事項

設けないこととした。
④評価は、課題への馴化を避けるため、表-2●でⅡ示したように、間隔を空けて実施した。
（３）その他
表２の特記事項欄★に示したように、受講するほ

Ⅲ

Ⅱ

フ保
ィ
ー育
ル実
ド
ワ習
ー
ク
後

★

とんどの学生は、前期に保育実習Ⅱを、夏季休業中
は幼稚園実習を経験した。また、後期には表現課題
演習の成果発表（通称わくフェス）に取り組んだ。
学生が変容する要因は、こうした影響の方が大きいと考えるのが自然である。本報告における評価の実
施は、試みのひとつであることを付記しておく。

Ⅰ

３．倫理性の確保について
本報告において、学生が自記した資料、写真、活動
内容の描写を用いることについて、同意を得ておく必要があると考えた。研究の目的、具体的な協力の内容、

Ⅱ

★

Ⅲ

表
現
課
題
演
習
（
わ
く
フ
ェ
ス

個人情報とデータの取り扱い、調査対象者の権利等について、説明書を作成し、口頭での説明とともに手渡した。また、研究協力への同意書を 2 部作成・署名し、学生および報告者が各自保管することとした。

）＊前期⑬⑭のサンド・アートは雨天の為内容を変更した。

- 146-

Ⅲ．実践の経過

どこが楽しく(心地よく)、どんな関わりを誘発す

１．『保育プロジェクト演習』前期

るのか」について検討した。一方で、時間内で「ど【Ⅰ期】のような知識や技術・思考方法を獲得し始めるの

目的か」についての検討には至らなかった。

（１）学習の目的を共有する。

④について：視聴覚教材（佐藤他、2016）3)を用（２）教材で遊びこむ体験をする。

いて「ボルダリング」「素話」「野菜の収穫」「砂（３）幼児が教材のどこに惹きつけられその遊びを繰

遊び・泥遊び」の場面から子どもの経験の内容をり返すなかでどのような知識や技術・思考方法を獲読み取った。表-3 は、学生の子どもの経験の読み得し始めるのかについて考える。

取り結果である。a～n は学生を表し、数字は学生が各場面ごとの子どもの経験を挙げた項目数を表

内容 ＊表-2 に対応①オリエンテーション・新要領の読み合わせ、②す。「砂遊び・泥遊び」が最も多く、また３～14

スライムで遊ぶ、③粘土を作り遊ぶ、④VTR を観項目と幅があることがわかる。「素話」で挙げらて子どもの経験の内容を分析する、⑤音楽遊び(音れた項目は最も少ない。子どもの動きがあまりなを使う意味・教具を使う効果)等について、「動き」

い活動では、視聴覚教材を用いる方法で経験を推「考え」「対話」することを意識しながら授業を測することに限界があると考えられた。

展開した。写真-1～4 は、②～④の学習の様子で⑤について：音楽が、社会性を持ち、動きを誘発ある。

すること、情動に働きかけノンバーバルなコミュ
ニケーションを可能にすること等の特性を持つことを遊びながら確認していった。また、音楽表現に遊具（リボン・写真-3）を用いることによって、動きがより拡大される体験をした。体験を通して教材を用いることで、逆に素の表現や細やかな表
現は埋没する、といった気付きも得られた。
表-3 視聴覚教材による子どもの経験の読み取り結果

写真-2：小麦粉粘土あそび
写真-1：スライム作り

学生

ボルダリング

素話

野菜の収穫

砂・泥

個人合計

a

―

―

―

―

―

b

7

4

8

14

33

c

5

3

6

9

23

d

7

3

9

10

29

e

―

―

―

―

―

f

4

2

8

5

19

g

5

3

4

7

19

h

4

3

4

8

19

①について：新要領は、対象学生らの卒業直後か

i

6

3

4

7

20

ら施行されるため、機会を捉え繰り返し確認して

j

7

3

4

5

19

いく必要があると考えた。旧要領と比較しながら

k

5

3

4

3

15

改定個所を中心に解説し確認した。学生らにとっ

l

9

8

9

9

35

ても、
今回の改定が大きな変更と捉えられていた。

m

3

2

5

3

13

n

―

―

―

―

―

項目合計

55

33

57

66

写真-3：音楽と遊具

写真-4：経験の読み取り

結果②③について：子どもの目前で・安全に・確実に作る方法の習得といった保育者の視点と、子どもの視点から遊びこむことによって、「その教材の- 147-

個人平均

22.2

＊－は欠席

【Ⅱ期】

かを学び、活動前・活動時・活動後の保育者の援目的助について検討する。

（１）教材分析の視点を持って、保育実習・幼稚園

内容 ＊表-2 に対応

実習に向けた保育内容を構想し、指導案作成・実⑩フィールドワークの準備⑪～⑭フィールドワー

践・リライトを行う。

ク（泥団子、サンド・アート）⑮フィールドワー（２）素材の特性を生かした遊びを考えるとともに、実践方法を検討する。

クの振り返りに取り組んだ。
結果

内容 ＊表-2 に対応⑩について：資料を用いて作り方の事前学習をし⑥実習に向けて（異年齢の遊び）⑦（素材遊び）

た。保育現場をお借りして行うため、注意事項の⑧（指導案の作成）⑨（指導案の実践）に取り組厳守を求めた。

んだ。

⑪～⑭について：札幌市立かっこう幼稚園の中村

結果

孝博先生のご指導の下で体験した。午前中は、小⑥について：「木とりす」のゲームで実際に遊び、雨の中、園舎の軒を利用して泥団子づくりを行っ

どこが楽しいのか、
異年齢のグルーピングの方法、た。芯材の砂・土・水の割合、力加減、仕上げの遊びが持続し深まる回数、考えられるバリエーシ

泥の細かさや乾き具合、磨きに用いた布の素材等、ョン等について探求した。

さまざまな作り方の要点を学ぶとともに、作る過⑦について：新聞からできる遊びを調べ考えた。

程の楽しさや難しさを体験した。午後から雨が激「じゃんけんゲーム」、「新聞シアター」、「リ

しくなり、予定していたサンド・アート(4)の体験

レー」などを行った後に、風船・新聞紙でボールは断念し、ご用意いただいた教材での学習となっを作った。風船を長く膨らませることで変化のあた。その後、園で行われている相談事業等で、主る動きが生じた。同じ素材・作り方の少しの変化に個別的な支援に用いられている様々なボード・によって遊びにおける扱いの難易度が高まること

ゲームで実際に遊び、それぞれのゲームの楽しさを体験した。写真-5

や難しさ、勝つためのコツ等について考えるとともに、遊具が誘発するコミュニケーション等につ
写真-5：⑦の学習

いて検討した。

新聞でフレームを作りその中で風船を膨らませる。安価で安全な遊具が完成した。

⑧について：実習に向けて設定保育指導案を作成した。子どもになって動き、教材に触れ、遊び、言葉に発しながら書くことを助言した。
⑨について：指導案を試行して改善した。新聞という素材の扱いやすさ、脆さ等の特性を踏まえた

写真-６：作り方の指導を受ける学生 写真-7：光る泥団子の完成

遊びを計画することができた。
【Ⅲ期】⑮について：フィールドワークの振り返りを行った。

目的

２グループに分かれて、模造紙に写真-8 のような分（１）泥団子づくりやサンド・アートを体験し、子析を行った。別紙には、活動を行うために、どのよどもはその教材のどこに魅かれその遊びを続ける

うな準備がなされていたかについて書き出し、具体ことによって何を経験するのかについて考える。

的な実践方法について検討した。【Ⅰ期】に、十分（２）保育者が、活動までにどう準備し実践するの取り組むことができなかった目的の（３）幼児が教- 148-

材のどこに惹きつけられその遊びを繰り返すなかでど

表-4 模擬保育の概要のような知識や技術・思考方法を獲得し始めるのかに
日時ついて考えることができた。

場所
対象

11 月 11 日土曜日

10:00～

1 時間程度

学校法人星置学園星の子幼稚園
ホールの使用を想定
預かり保育の子ども
年齢 3～5 歳の 10 人程度【Ⅰ期】
目的（１）保育実践における自己の課題や身に付いた知識・技術を明確にする。
（２）選択した教材を用いて遊びの展開を考える。
写真-8：⑮泥団子作りによって経験できること（３）考えた遊びを実践するための計画を協同で立案・準備する。

【小括】
各授業の冒頭で、本時の目的を必ず確認し合うとと

内容＊表-2 に対応

もに、緩やかな時間の枠組みであっても、必ずレジュ①オリエンテーション・履修カルテの確認、②前

メやワークシートを準備した。できる限りリラックス

期の保育プロジェクト演習を踏まえた課題の決した雰囲気を作る一方で、保育、幼児の教材について、定、③教材の選定～指導案の作成、④幼稚園での真剣に考え対話する学習集団となることを目指した。

模擬保育の準備、⑤幼稚園での模擬保育の準備、

最初は、個々に行っていた経験の分析も、隣の人と⑥幼稚園での模擬保育の予行⑦指導案の修正と予行等に取り組んだ。

→同じ机の人と→机を挟んで前後の人と…と次第にその輪を大きくし、最終的には全体で話し合うことに慣結果②③について：保育の対象についてイメージし、れていった。
欠席しがちな学生もいたが、フィールドワークには、保育の目標を決めた。保育の内容（模擬保育で行積極的な姿勢で参加した。学生らの無心で泥団子づくう活動）について、個別に記述を試みたところ、りに取り組む姿、ボード・ゲームを通したコミュニケ「ハンカチ落とし」「宝探し」「猛獣狩り」等、ーションを楽しむ姿が見られた。

実習で経験したと思われる活動がバラバラに出さ

専門学習の最終授業となった、フィールドワーク後れるに留まった。模擬保育の実施を受け入れてくの教材分析では、学生同士が声を掛け合って、主体的れる園は、遊び保育の実践園であることから、安に取り組んでいた。共通の体験が学生同士を近づけた全であることは基本だが、固定概念を外して、子ことがうかがえた。

どもが本当に楽しいと感じることのできる保育を

これらのことから、当初の目標であった「保育、幼構想してみよう、と助言した。それでも話し合い

児の教材について、真剣に考え対話する学習集団」にが停滞したため、急きょ、図-2 のような援助を行

近づくことができたのではないかと考える。

った。報告者の援助は、網掛け部分の提案であり、

２．『保育・教職実践演習（幼稚園）』後期

右欄が、学生の活動内容である。取り組みが顕著

学生らは、前期の『保育プロジェクト演習』を通に変わったのは、ブレーン・ストーミングの際の、して、体験と分析の往還、個別の省察と対話によって、「ブレーン・ストーミングの最大のコツは『質よアイデアが豊かになっていくこと、視点が広がることり量』」と助言した場面からであった。それまで、を体験した。後期『保育・教職実践演習（幼稚園）』

意見を控えていた学生も、生き生きと発言するよは、前期に習得した視点や対話の経験を生かして、模うになった。またストーリーラインを組み立てる

擬保育に取り組んだ。 表-4 は、模擬保育の概要であ

うちに、一般的と思われた遊びも、その場面で行る。

う必然性を持たせると、とたんに輝き始めるとい- 149-

う経験をしたことが、授業後の記述から読み取れ

指導案作成

た。

活動の流れ

担当者

①旅の始まり「王子様からの手紙」「列車に乗って」②冒険の準備「帽子・ブレスレット・武器作り」

グループ •2つのグループに分かれた
分け③危険地帯への突入「猛獣との闘い」•模造紙に付箋で考えた遊びを貼っていく
ブレー•アイデアの「質より量」を合言葉に臨んだ
ン・スト⑤旅の終わり「王子様からのお礼」④宝探しと宝発見活動のねらいーミング
グループ •それぞれのグループのアイデアを1つの模造紙に併せたの時間〇保育の流れ（左詰め）◆予想される子どもの姿（1/3 位から）

統合
アイデア
のグルー
ピング

タイトル
をつける

ストーリ
ーライン

•出されたアイデアをグルーピングした結果、製作、ゲーム、その他に分けられた

〇保育者の
援助と配慮
（用具・材料・事前準備）＊カッコで囲む

この活動で子どもが経験したこと

改善点•それぞれの遊びを繋げる（包み込む）ようなタイト
ルを見出した。「冒険」に決定した。
• それぞれの遊びの配列を工夫することで、冒険の旅をイメージしたストーリー性のある遊びが構想された

図-2 テーマ決定までのプロセス【Ⅱ期】
目的（１）保育現場で実践し記録を取る。

その後、保育のねらいと内容が確定された。表-5（２）記録を省察し修正や、さらなる遊びの展開をは、学生らが対話によって導き出された案をまとめ、構想する。

報告者が作成した設定保育指導案のテンプレートで

内容＊表-2 に対応⑧⑨実践、⑩記録の整理と省察を行った。

ある。このテンプレートを用いて、各場面の指導案

結果の作成を進めた。
作成されたストーリーラインを、①旅の始まり、⑧⑨について：前日になって、ホールが使えない②冒険の準備、③危険地帯への突入、④宝探しと宝ことがわかったが、３つの教室を使ってよいこと

発見、⑤旅の終わりの場面に分け、場面ごとに担当になり、却って場面転換を自然に行うことができを決めて、指導案の作成と準備をした。指導案の試た。また、準備物を場面ごとに整理していたため、行と改善によって、それぞれをひとつのストーリー

スムーズに開始できた。事後には、現場の保育者として実践し、
ロールプレイングを通して改善した。

の講評もいただいた。

そのうえで、準備物の最終確認を行った。
表-5 模擬保育指導案 テンプレート
実施日時
場所
子どもの姿

保育のねらい
大
切
に
し
た
い
こ
と
（
話
合
い
か
ら
）

2017 年 11 月 11 日(土)対象
３～５歳児
10:00～11:30
10 人前後星の子幼稚園・ホール
・遊び保育の園である。園では主体的な遊びが大切にされているが、ゲストを招いての活動も多く多様な活動に参加している。
・学生と一緒に、ストーリーのある活動を楽しむ。
・活動の中で、ワクワクする体験や工夫して作る体験をする。
キーワード：のびのび・安全に・楽しく
・自然に物語の世界に入り込めるよう、魅力的な導入・展開を心掛ける。
・教育課程に係る時間以外の教育時間であることから、楽しさの共有に主眼をおき、設定保育であっても、子どものやりたいことを実現できるよう援助する。
・異年齢の編成では、とかく年長児が年少児の世話をすることや、お手本になるといったことが期待されるが、一人ひとりの思いや体験を大切にする。

- 150-

写真-9

写真-10

写真-11

写真-12

写真-13
￥２

写真-14

⑩記録の整理について：当初は、学生らが担当場
面以外の保育の記録をとることになっていたが、表-6 フィールドワークの振り返り
学生振り返り記述（原文ママ）b

子どもたちが楽しんでいる様子があった。子どもの意欲や思いも汲み取って進めることができたと思う。製作では、こだわりがある子がいたり、すぐ満足してしまう子がいたりという個性も見え、その中で足並みを揃えながら、子どもたちが興味をもてるように進めるのが大変だった。自分一人では思いつかないことやアイデアを、他のメンバーから助言されて上手くいったり、より子どもの興味をひきだすことが出来たと思う。何より子どもたちが楽しんでくれたことに喜びを感じました。

c

子どもたちに会う前は緊張感がありましたが、いざ始まると子どもと一緒に楽しみながら活動できたので良かったです。宝探しをすると「どこに隠したのか猛獣に聞いてみよう」と隣の保育室に戻ってみたり、色々な想像力豊かな子どもの姿を見れて良い発見になりました。自由な園だったので、進めることだけを重視しないで、子どもたちの考えにのるくらいの余裕があればもっと良か
ったです。

i

大人数で保育を計画したのは 1 年生の付属実習以来だったのですが、アイデアや工夫が次々出てきたため「ぼうけん」を主題にした世界をとてもリアルに作ることが出来たと思います。子どもたちも真っ赤な顔をして猛獣に立ち向かい「悔しい」「やったあ」など様々な表情を出してくれていたのでとても良い活動になったのではないかと思います。就職するとこういった機会はないので、とても楽しい時間でした。

n

今回私は猛獣役でした。猛獣と戦うまでの、ジャンケン列車や武器作り、そのような時の子どもたちの表情、感情を見ているのがとても楽しかったです。私自身、のちに戦うことになる役だったので、色々と複雑でしたが・・・。やはり子どもと関わることは好きだなと思いました。

子どもの人数が少なかったため、子どもたちと共に活動楽しむことを優先し、記録は、報告者が録画した。写真-9～14 は、⑧⑨の実践の様子である。
記録は、模擬保育から 3 日後の授業において書き起こした。文章とイラストに描き起こすことで、みずみずしく想起されたようである。時間をかけすぎず単純化したイラストで表せるよう Ingrid
Michaelson の MV「You and I」を紹介したところ、
イラスト-1・2 のように、スムーズに表現できた。
学生らの描いた 17 枚のイラストは、スキャナーで読み込み、発表時にも使用した。

イラスト-1

イラスト-2⑩記録からの省察について：フィールドワークの振り返りについて全体の記録の確認後、それぞれの指導案に改善点を記入し考察した。表-6 は、振り返りの内容である。紙幅の関係で、役割の異なる 4 名分を抽出した。活動における子どもの様子や、子どもと関わって生じた学生の思いが綴られている。
⑩記録からの省察について：教材・相互性に関して表-6 のように、振り返りの多くは、子どもとの【Ⅲ期】

ふれあいの楽しさ、保育の進め方、自身の語彙力、目的

自らの取り組み姿勢に関する記述であった。教材

自己の課題を振り返りこれまでのプロセスと結果

研・相互性につながる記述は、「どのように工夫をまとめ発表する。

して玩具を作るか、玩具の作成技術、苦手でもい

内容＊表-2 に対応

ろいろなものを作るようにしていく」（学生ｄ）、⑪発表準備・作成、⑫発表準備・予行、⑬卒業生「次の活動に必要なものは何か、逆に邪魔になるの講話、⑭活動報告、⑮活動報告・履修カルテのものはなにかと考えて行動した・・・さりげない記入を行った。 ＊⑬～⑮は共通学習である。

手伝いができるよう回りをよく見て活動したい」

結果（学生 i）と課題欄に書かれたのみであった。学⑪⑫について：発表することは、年度当初から決生らは、今回初めて協同によるストーリー性のあまっていたので、要所々で、資料の保存・記録のる保育を行ったため、そこに注力した結果である

ファイリングをしておいた。学生にそれらを委ねと考えられるが、記入様式の工夫が必要であった。

ると、ディスカッションして決定した手順を主体- 151-

的に分担して、ほぼ時間内に準備が整った。発表

ともに①～⑥ に該当する記述はなかったものの、その者も、立候補によって決定されるなど、最後まで、他の記述において、それぞれ、3 項目、7 項目挙げる

主体的で良い雰囲気を保ちながら学習することがことができていた。

できた。発表までのプロセスを、図-3 に示す。

表-7 子どもの経験内容の読み取り・専門学習開始時
4 月 18 日実施
その他

個人合計

考え合って結論を出す経験
一生懸命水をすくう経験3

1

そのままで平等になる方法
をみつけた

2

d

1

1

自分たちで納得した方法を
見つけた

2

e

1

1

どうしたら平等にできるか
勝ち負けの判断の仕方

2

ルールを決める3

1

子どもたちから平等にする
べきという考えが出た 子どもたちの目で見た勝ち負
け

1

①

③

④

⑤

b

1

1

1

c

1

情報の収集
レジュメ・感想・写真他

情報のデータ化②⑥

記述内容のテクスト化
写真・イラストのPDF化

f

1

g

プレゼンテーション作成
情報の配列・アニメーション化

1

1

h

1

1

チームワーク2i

1

1

勝負による感情体験

2

考える力・競う力・協力・
水遊び

1

チームワーク2

話し合い

3

平等な条件の模索

2

j1

発表者の選出k11

予想される質問と返答のロールプレイング

l

1

1

発表リハーサル

図-3 発表準備のプロセス

m

1

項目合計

1

1

1

0

8

11

3

2

個人平均

2.1

【小括】
後期は、フィールドワークを中心とした学びとなっ

表-8 子どもの経験内容の読み取り・専門学習終了時た。表６の振り返りを見ても、【Ⅰ期】に掲げた（１）11 月 28 日実施（２）（３）の目的に近づけたのではないかと考える。

①

②

③

④

学生は、学外実習における設定保育を、実習評価のb

対象と捉えており、心理的負担が先行することも多かcった。本コースでの模擬保育においては、子どもの様

d

1

1

e

1

1

f

1

1

1
1

2

⑤
2

1

⑥

その他

個人合計

1

競争心 合図の重要性 勝
敗の嬉しさやくやしさ

6

どうやったら平等に行うことができるか 水や人の数え方 勝ち負け3

1

どうしたら平等にできるか
水の重さを体感する 勝ち
負けによる感情体験 仲間
との協力

3

1

水に触れる 人数の違いを公平にする法王 ルールを考える チームで協力する

3

1

子や表情から自分たちの保育について振り返っていたことがうかがえ、こうした機会の必要性を実感した。

３．評価
子どもの経験内容の読み取り課題の結果は、表-7、表-8 の通りである。b～c は学生を表し、①～⑥は、

g

1

h

1

巻末資料に挙げた経験の項目である。表中の数字は、それぞれの学生の事例の読み取り内容と①～⑥が一致

1

した数を表している。学生らの読み取りの結果は、３名をのぞいて、専門学習開始時より修了時の結果が上

i

1

2

1

1

1

回っていた。また、読み取り項目数に変化のなかった
学生も、その他の項目の記述数は専門学習開始時より

j

1

修了時の結果が上回っていた。表-8 の 1 項目あたりのカウント数に２が出現しているのは、研究者の分析した項目の中に要素が 2 つ以上あり、そのうち 2 つが一

k

1

1

1

l

1

1

と n については、コース開始時に欠席が続いたため実

m

1

1

施できなかった。尚、コース終了時の調査では、a、n

項目合計

9

13

致していたということを示している。学生のうち、a- 152-

1

2

3

1

5

水遊びの経験 競う経験戦
う経験 協力し合う経験平等にするためにどうするのか考え言い合う ルール
を考える
納得がいくまで話し合う経験 自分たちで工夫する経験
チームの構成要素に気付く
勝ちたいという気持ち 考
え合うことで決定する力
協力して目標に向かう気持
ち 不満を伝える力 負け
による感情体験競い合う ルールを理解して守る 団結力 季節を感じる
どうすれば平等になるか考える
季節の遊びを楽しむ グループでの遊びを楽しむ 友
だちと協力する

1

2

4

3

2

1

どの子が 2 回救うと平等になるか考える力

4

1

平等になる方法の話し合い
気友だちと協力しつつ水遊
びを楽しむ

3

7

個人平均

3.1

Ⅳ．総合考察る記録の重要性について体験的に学べることを意図し

１．前期：『保育プロジェクト演習』についてた。あたりまえのことであるが、教員には、学生をよ【小括】で述べたように、教材について理解を深め

く見て、見通しをもった援助が求められることを、本ることはもちろんのこと、保育、幼児の教材について試みを通して再認識した。

真剣に考え対話する学習集団となることを目指した。

３．評価「子どもの経験内容の読み取り課題」の結果

その結果、一定程度の効果が得られた。その要因としについてて、対話を心掛けたこともあるが、様々な素材・教材

本稿は、教材分析力を育成する授業開発の試みにつに触れ遊ぶといった「共通の体験を重ねたこと」が推いて報告するものであった。教材分析力の育成に関す測できる。本試みを省察すると、保育者養成におけるる先行研究は、算数・数学領域の教員養成に関する報

主体的・対話的で深い学びの実現は、「環境を介在し告がいくつかあるが、あまり見当たらない。何をもったふれあい」といった原初的なことをきっかけに叶いて能力の育成を評価するかについて検討した結果、子やすいと考えられる。そもそも幼児教育・保育は、アどもの経験内容の読み取り課題を指標に用いることをクティブ・ラーニングであるため、ごく当たり前のこ着想した。アセスメント―介入－効果の確認を試みたとともいえる。だからこそ教員には、学生と環境とのが、介入にあたる毎回の授業では、表-3 のように視聴かかわりで生じた相互作用を意味付け、思考・探求へ

覚教材による子どもの経験の読み取りを行ったのは２と導く援助を行うための深く新しい知見を有しておく回のみである。他は、体験と分析（記述）の往還を、ことが求められる。

意識して行うにとどまった。終了時に学生が読み取っ

２．後期：『保育・教職実践演習（幼稚園）』についた項目は記述を含むと、専門学習開始時と比較して全てての学生において増加した。結果については、Ⅱの２【小括】で述べたように、フィールドワーク後の学で述べたように、学習期間に大きなイベントがいくつ

生の記述等から、活動の準備を通して【Ⅰ期】の目的も存在し、学生が変容する要因が多いため、授業によに近づけたことがうかがえた。また、【Ⅱ期】の学生って育成されたと捉えることは困難である。今後、本の記録からは、学生にとって保育の愉しさ・可能性を報告について、ご意見を寄せていただくことで、改善・再認識するフィールドワークとなったことが読み取れ精緻化をしていきたい。

た。ひとえに自由な模擬保育の場を提供してくださった幼稚園と子どもたち、
保護者のご協力の賜物である。

さいごに

学生らは、計画・準備・実践の全ての活動において本取り組みは、社会から強く求められるようになっ積極的に参加した。そのためには、学生が学習時間をた、幼児教育・保育の質の向上を目指すものである。

有効に使い主体的に取り組むための細やかな援助が不その一方で保育者養成機関には、保育者の不足という可欠であると実感した。例えば表-5 の指導案のテンプ

課題解決（保育の量の確保）も期待されている。

レートである。
学生による対話の記録を集約しておき、

表-6 のｎのフィールドワークを振り返る記述には、

つぶさに次の作業に向かえる準備をした。対話では抜「・・・そのような時の子どもたちの表情、感情を見け落ちていた視点（例えば担当者が決まっていない等）ているのがとても楽しかったです・・・やはり子どもを、さりげなく含ませるなどの工夫も行った。

と関わることは好きだなと思いました。」とある。学「体験」の規模が大きくなればなるほど、また主体

生ｎは、専門学習開始時には、すでに保育職を選択しが学生であればなおのこと、学生自身による綿密な準ないことを決めていた学生である。ｎによる記述や、備は不可欠である。本取り組みでは、学生が限られた

子どもとふれあう姿からは、倉橋（2008）４）他の示す

時間の中で納得のいく準備ができるよう伴走すること保育者像と照らしても、十分に保育者となる資質を備が援助のポイントであったと考える。

えていることがうかがえた。こうした思いを持つ学生【Ⅲ期】での発表の準備において、振り返りに用いが、気持ちを切らさずに育つための授業開発・支援のたイラスト、自身のこれまでの記述等が、随所で確実仕組みを志向していくことは、保育者養成をする者に、に生かされることを経験した。今後の保育業務におけまず求められることであると考える。

- 153-

進め方及びカリキュラムをふまえたものではあった

謝辞
子どもへの優しい眼差しを持ち、本コースの課題に真が、当時の学科の教育目標であり保育者の成長に不摯に取り組まれた 14 名の学生の皆さんを、誇りに思いま可欠である「同僚性の育成」に主眼が置かれているす。また、本研究へのご理解とご協力について深く感謝

ところにあった。また学科の全専任教員がかかわるいたします。

ことで、それぞれの学生の課題解決に付与する体制

前期のフィールドワークでは、札幌市立かっこう幼稚を整えたことは、中教審資料「課程認定大学が有す園の中村孝博先生に、後期のフィールドワークでは、星る知見を結集して、理論と実践の有機的な統合が図の子幼稚園の先生方に大変お世話になりました。非常にられるような新たな授業方法を積極的に開発・工夫

丁寧にご準備・ご指導いただきましたこと、学生のアイすることが重要である」とする内容を、具現化する

デアを寛容に受け入れてくださいましたことについて、ものであった。
（４）当該園では、保育の中でサンド・アートが実践さ

心よりお礼申し上げます。
本研究は、学科長はじめ学科教員の、学生の成長を願れている。また同園は、保育現場でのサンド・アー

う教育活動に連なるものとして実現しました。この場をトの第一人者である笠間 ＊の研修をこれまでに複数借りて感謝申し上げます。

回行っている。詳細については、笠間の著作『＜砂本研究の評価の指標として用いた、事例から抽出した場＞と子ども』東洋館出版社（2001）、『あいかの経験の項目は、本学科で７年間にわたり保育内容環境、

砂遊び － 5 年 11 か月の記録』新宿スタジオ（2011）

教育原理等の科目において教鞭をとられた酒井義信先生

等の資料を参照されたい。

によるものです。酒井先生は、本試みへのご協力はもと＊笠間浩幸

より、先生の師である小川博久先生の遊び保育等の保育ども学科 教授

同志社女子大学 現代社会学部 現代子援助論を詳細にご教示いただきました。記して感謝申し【引用文献】上げます。

１）河邉貴子（2005）：遊びを中心とした保育、pp169-174
２）中田（後藤）範子（2014）：子どもの経験を考える、【補註】（１）中教審初等中等教育分科会（第 100 回）資料 1

教育課程企画特別部会

論点整理

１～５

ワークで学ぶ保育・教職実践演習、pp78、建帛社３）佐藤浩代・岡野きよみ（2016）：続・実践に学ぶ幼他（２）講義の目的および概要：自らの興味関心に基づき、保育者として必要な基礎知識をさらに深めていく。
具体的には指導教員の専門性に基づきテーマを提示
し、学生自身が教員の指導の下で、具体的な学習テ

児の保育 認定こども園編

第２巻

遊びの場面から読み取る５つの領域、新宿スタジオ
４）倉橋惣三（2008）：幼稚園雑草（下）、pp8-31、フレーベル館ーマを決めた上で、それについて学習を深め実践す
ることを目標としている。（平成 29 年度シラバスよ【参考文献】り）

汐見稔幸・久保健太（2016）：保育のグランドデザイン（３）本学科の『保育・教職実践演習（幼稚園）』は、を描く、ミネルヴァ書房

法定化される前年の 22 年度入学生を対象に、当時の秋田喜代美・恒吉僚子・佐藤学（2009）：教育研究のメ学科長の推進によって、全国に先んじて開講された。

ソドロジー学校参加マインドへのいざない、東京大学

報告者は、当時の授業運営、及びとりまとめを務め出版た。授業の特色は、中教審が示した教職実践演習の- 154-

巻末資料【事例】「遊びの中の数量事例と評価の観点」
ある夏の日、5 歳児を中心に、テラスにビニールプールを出して水遊びをした後、二つのチームに分かれて、それぞれのビニールプールの水を早く少なくすることを競う、水すくい競争をした。
競争を始める前には、子どもたちの不満の声が聞こえた。「ずるーい！あっち（男の子）、多いじゃない！」。自分たちのチームと相手のチームの人数を数え、相手チームの方が多いことに気付いたのであった。保育者は、子どもたちにどうしたらよいのかを考え合うことを提案し、2 回すくう人を決めることで、納得してスタートした。
その後、子どもたちは、水をすくう容器を探し、大きなバケツを欲しがっていた。大きなバケツを使って、一度に多くの水をすくうと早く水がなくなると考えたからである。
「よーいドン！」で保育者が３０まで数を数え終わったところで終了。両チームとも、一生懸命に水をすくいながら、プールの外へ出し、段々と少なくなってきた。そして、どちらが勝ったかを調べるときには、保育者が裸足になってそれぞれのプールに入り、足のどのあたりになっているかをよく見比べていた。
出典：中田（後藤）範子『子どもの経験を考える』ワークで学ぶ保育・教職実践演習【経験の項目】分析：酒井義信

建帛社＊表７・表８上段の項目は以下の①～⑥である①水の温度（ぬるい、冷たいなど）②水の量（同じプールや同じ入れ物が 2 つでないと、量が違うので競争できないことが、理解がされているか。
③２チームの子どもの人数が同じか → リレーなどの経験から、両チーム同じ人数でないと競争が公平にならないことを理解しているか。
④バケツ→ カップやバケツなど、入れ物によって液量の入る量が違うことが理解できるか。また、水深が浅いときは大き過ぎる入れものより、少し小さい適当な入れ物の方が水を汲みやすい場合があることの理解。
⑤数唱で３０を数える時に、今２０なら、残りは１０なので、残りの数（時間）を理解して、汲むのを急いだりすることができるか。
⑥「保育者が裸足になってプールに入り、足のどのあたりなっているか」との記述から、水の量の多少は、同じ入れ物であるなら水の量の高さで比較できることを理解しているか。
【分析の背景】子どもの数・量の発達に関して：酒井義信①量を比較する経験が大切
数値化された量を比較できるためには、数値化されていない量（未測量）による比較の経験が重要となる。比較は数学だけではなく、思考全体においても重要である。
②子どもは量を比較する初期の段階では、入れ物の底面積（太さ）に関係なく、高さだけに注目して比較する傾向がある。（ピアジェの「液量の保存課題」の実験から）③量といっても数学的に分析すると・分離量～ 見ただけで、お菓子１つ、２つ…、鉛筆 1 本、2 本、…など数えることができる量
・連続量～ 見ただけでは数えられず、基準量で測定しないと数えられない量がある。連続量には、長さ、広さ、体積：かさ、重さ、時間の「外延量」と言われる量、温度、速さ、濃さ、込み具合などの「内包量」と言われる量がある。（水の量を比較するには、ある基準となる入れ物などで量る経験が重要となる）- 155-

論文

中学校「社会」・高校「地理歴史」教職課程必修科目「世界史」はいかにあるべきか
さかのぼりの視点による教育実践と高校現職教員の声から
札幌国際大学観光学部国際観光学科 講師 横川大輔
キーワード ： 新しい教職課程における必修科目「外国史」と社会科・地理歴史科指導法
科目区分の大括り化の意義養成すべき教員としての資質と専門科目の関係

はじめに

１

「科目区分の大括り化」とは何か

平成 27 年 12 月 21 日付中央教育審議会答申「これ「科目区分の大括り化」とは、大学レベルの学問的・からの学校教育を担う教員の資質能力の向上について

専門的内容をあつかう「教科に関する科目」と、児童～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に

生徒への指導法などをあつかう「教職に関する科目」

向けて～」をうけ、教育職員免許法（「免許法」）がとが、平成 30 年度までの現行の教職課程（「旧課程」）

改正された。これに伴って、平成 29 年、文部科学省はにおいては分けられているのを一体化することであ「免許法」の施行規則を改正し、大学における教職課る。これにより各科目に含めるべきことがら及び修得程を刷新した。幼稚園から高校までの教育課程や授業単位数は明示されるものの、その具体化については弾方法の改革、新しい学校教育課題の出現や多様化、複力的に運用可能となった。

雑化への対応力、変化する時代に対応し続けるためのでは、本稿が問題とする「外国史」についてはどの

持続的な学ぶ力とともに、卒業後採用されたならばすように変わったのだろうか。「各科目の指導法」には、ぐ十全に対応できる即戦力の人材を養成する必要があ

情報機器の操作や教材の活用方法、アクティブ・ラー

るという認識がひとつの背景にある。

ニングの視点などを取り入れて授業改善を行える教員

いま一つの背景は、大学が多すぎるという議論も巻養成が求められている。中学校社会であれ、高校地歴

き起こるほどに大学自体も多様化しつつある中で、各であれ養成されるべき教師とは、デジタル化された資大学が提供する教職課程の教育の質も一定とは到底い料・図版、場合によっては映像などを用い、歴史的なえない現状である。即戦力の養成という観点からすれ

事象を、そしてそれを前にして現代の自分たちの社会ば、どの大学を出たとしても、ある免許に対する教職の特徴を生徒自身が多面的・多角的に考察し、表現で課程で単位を認定されたのであれば、その免許に必要きるような教育を行える教師であり、さらには将来をとされる最低限の資質・能力は備えている必要がある。

見据えて、新しい情報機器の出現とそれに伴う諸資料

全国の大学に設置されている教職課程をどの大学の教のあり方と新しい情報機器に取り巻かれている児童生

職課程でもそうあるように再編成しようとしているの徒の受容のあり方の変化に対応し、上述の目的を果たである。

すことができる教師ということになろう。

本稿は、このような改革の中にあって「科目区分の他方、「教科に関する科目」では、学習指導要領に大括り化」により大きな変革を迫られることとなったある内容を、一般的・包括的な形で、かつ大学レベル

中学校教諭一種免許「社会」（以下、中学校社会）おで教授し、履修学生が一単位以上修得することが求め

よび高等学校教諭一種免許「地理歴史」の教職課程（以られている。中学校社会は、免許法の第四条の表第一下、高校地歴）で必修科目となっている「外国史」が、項のロで、「「日本史・外国史、地理学（地誌を含む。）」、

大学レベルの学問的・専門的内容の授業の質を担保し「法律学、政治学」、「社会学、経済学」、「哲学、つつもいかにあるべきか、現職教員の声も踏まえて模倫理学、宗教学」」が、高校地歴は同法第五条の第一索するものである。

項のロで「日本史、外国史、人文地理学・自然地理学、地誌」が必要とされている。本稿が対象とする「外国- 156-

史」が、中学校社会および高校地歴において必修科目らず、大学教育全般にいえるものである。先にも述べとしているのは、ここに由来する。

たように、大学は多すぎるという言説が説得力を持つ「外国史」の一般的・包括的な内容とは何か。それほどに増加し、大学教育も多様化している。このようは、世界史の通史である。歴史学研究者が通常行ってな状況にあって、大学教育の質保証をどのように担保いるようなあるテーマを深く掘り下げた研究成果を、するのかが問われ、シラバスと学生アンケート、このそのままのような形で教授する形式のものではなく、二点をセットにし、大学の認証評価等を通じて誘導さいわゆる一般的に西洋史や東洋史と呼ばれるかつて主れるようになった。シラバスはかつてほぼ概要しか記流だった講座編成の名残を遺す分断された通史でもな載されていなかったものが各回に何をするのか、あるく、広範囲に及ぶ世界の歴史のはじまりから現代にいいはどのように評価するのか詳細に書かなくならねばたるまでの通史である。それを大学レベルの内容で行ならなくなった。教職に課程に関していえば、シラバ

わなくてはならないのである。

スをチェックすれば、まず必要とされている事柄をカ「教科に関する科目」は大学レベルの授業であるた

バーしているかどうかを確認することができる。授業

め、授業を行う教員側もたとえばプレゼンテーション

は当然のことながら計画通りに進まないことがしばしソフトを用いて、様々な資料を提示しつつ授業を行っばあるが、受講学生によるアンケートでシラバス通りている場合も多いことと考えられる。こうした教授法に授業が行われたか否かが問われるのであり、シラバ

は、小中高の段階でも今後行われていくと考えられてスに記載した内容と実際に行われる授業の内容がかいいるため、「教科に関する科目」を行う側が普段行っ離していることは許されなくなってきている。今ここている工夫を言語化し、学生が実際に用いてみるならで問題としている「外国史」についても、「免許法」

ば、指導法の全部とは言えなくても少なくとも一部を、で規定される内容を一般的・包括的な形で、かつ大学

アクティブ・ラーニングのかたちで扱うことになる。

レベルを伴って享受しなければならないこと自体従前

これは、中学社会も地理・歴史・公民、高校地歴も日からそうであったが、シラバスに明確に世界史の通史

本史・世界史・地理とその中で細分化されている場合、であることを各回の授業内容通じて記載し、学生アン

上述の「教職に関する科目」のうち指導法の部分を小ケートでシラバス通りに授業を行ったか、すなわち世分けにしつつ、効率よく教えることができることを意

界史の通史を受けたのかがエビデンスとして残ること味し、リソースを他に振り分けることが可能になるととなる。

いうのが、「科目区分の大括り化」の意図するところであろう。

大学において支配的であったリベラリズムの価値観からすれば、文部科学省のコントロールの強化は、「大学自治」の破壊と映ることは想像に難くない。他方、

２．教職課程に関わるさまざまな制約条件

この質保証で全般的な傾向として、大学の授業は事前さて、上述のような「科目区分の大括り化」は、一に綿密に計画だてられ、入念に準備されるべきである

体どのような制約条件の下で実施されることになるのという意識は高まった。それにより、質のばらつきそだろうか。

れ自体は減り、一定以上の効果はやはりあったと評価
されねばならないだろう。ただしそれは、教員が今ま①文部科学省のコントロールの強化さに起こっている事柄をみずからの専門である学問的まず、「大括り化」されたあとは、改正前の旧免許

背景から考察し、その学問的思考が「学校空間」だけ法にあった「教科に関する科目」、「教職に関する科に閉じられているわけではなく、まさにその学問的思目」、「教科または教職に関する科目」の三区分は廃考により現実世界をそれまでなかった視点で鮮やかに止され、総単位数以外は省令により規定されることと描き出すという一種の職人芸の余地は少なくなっていなった。これにより、時代に即した養成に素早く転換ることとトレードオフの関係にあることは指摘しておできるようになったとともに、現場への統制は立法のきたい。

手を離れて文部科学省に移ったと評価しうるであろう。
この文部科学省による統制の強化は、教職課程に限- 157-

②カリキュラム編成における条件
本稿が問題とする「教科および教職に関する科目」
が大括り化された後、ひとまず目下の省令においてどのように規定されているのかを確認しよう。文部科学
省（初等中等教育局教職員課）による「教育職員免許
法・同施行規則の改正及び教職課程コアカリキュラムについて」という資料に基づくと（次ページ以降の資料参照）、中学校であれば、教科に関する指導法を最
低8単位以上含み28単位以上、高校であれば教科に関する指導法を最低4単位以上含み24単位以上となっている。旧免許法と比較してみよう。中学は「教科に関する科目」が最低20単位、「教職に関する科目」のうち「教育課程および指導法に関する科目」群12単位のな

旧免許法時代と単位数的には変更がないことから、

かで、「教育課程の意義および編成の方法」、「道徳高校地歴であれば、教科に関する部分で必要とされるの指導法」（2単位以上）、「特別活動の指導法」、「教内容を平均的に分配すれば、日本史が４単位、外国史

育の方法及び技術」を除く部分にあたる。高校は、「教が４単位、人文地理学・自然地理学が各４単位、地誌科に関する科目」が中学と同じ最低20単位、「教職にが４単位で20単位に、地歴科教育法が４単位となって関する科目」のうち「教育課程および指導法に関する24単位となる。今問題としている外国史も、４単位分

科目」群6単位のなかで、「教育課程の意義および編成

で世界全体の通史を行うということになる。

の方法」、「特別活動の指導法」、「教育の方法及びこの大学の授業における単位について確認しておき技術」を除く部分にあたる。単位数だけでいえば、中たい。大学設置基準第２１条にもとづくと、１単位は学も高校も横滑りであり、大括り化によって増加があ

45学習時間（１学習時間は45分以上）の学修を必要とったわけではないことが確認できる。

する内容をもって構成されるとなっており、その４５
学習時間は15～30時間の授業に加えて30～15時間の授業外学習とセットにされている。大学では一授業が２

文部科学省「教育職員免許法・同施行規則の改正及び教職課程コアカリキュラムについて」より、中学校及び高等学校教員養成課程の科目区分の大括り化のイメージ単位となっている場合が多いが、これは90学習時間つまり1350分以上の授業時間である。
上で述べたように、
外国史を４単位で行うのであれば、180学習時間つまり2700分以上の授業時間となる。これを、高校の50分授業に当てはめると４単位科目は54時間分となり、高校
世界史A（２単位）の授業時間数50～60時間と同等である。
教職課程にはコースワーク型の課程設計が必要である。その指定された科目群を履修し単位を修得すれば、教員としての能力・資質が最低限度は獲得できる、いやできてなくてはならない。ところが、伝統的な大学
カリキュラムでは、学士の能力としてそれまでのコー
スワークで不足している部分を、卒業研究で集中的に補ってきた。このような制度設計は、教職課程は前提としていない。また、実験、ゼミナール・演習、外書講読や原典講読も含まれない。このことが意味するのは、一般学部への開放制の原則が維持されつつも多様- 158-

化しつつある大学の中で、史学専攻であれば通常身にだけ高めることが必要となろう。こうした状況は、制つけるはずの歴史学的素養を身につける機会が教職課

度外的ではあるが、教職課程の制約条件といえるであ程以外にない学生が教壇に立つということである。すろう。

なわち、歴史学の専門トレーニングがないままに歴史

この現実的な制約条件のもとでは、中学社会と高校を教えることができるようになる教職課程必修外国史、 地歴の組み合わせかたとして、たとえば高校地歴を基
すなわち、世界史の通史が必要とされるのである。そ

幹に置きその必修（20単位分）に中学社会を合わせ、れを受ければ、史料読解を行ったり、その時代の諸条

公民部分の「法律学、政治学」、「社会学、経済学」、件の中で（つまり過去を生きた人々にとっての未来で「哲学、倫理学、宗教学」の7科目分を履修させるといある「現在」のわれわれとは異なる条件下で）その選う方法が考えられる。他方、中学校社会を基幹に置き、択の意味を考えさせたりする授業展開ができる少なく

その延長線上に高校地歴と公民を置くならば、中学校

とも素地が養成されねばならない授業である。

社会の必修科目は10科目であり、それらを平均的に分

このことに関連して、ひとつ付言しておきたい。そ

配すると各科目は２単位となる。すなわち、必修「外れは、教職課程がその所属学科（など）のカリキュラ

国史」を２単位という高校地歴の、そして先ほどの比ムの中に整合性をもって埋め込まれていなくてはなら

較でいうならば高校世界史Aの半分の時間数で行わなないということである。これはもともと、学科（など）くてはならないのである。この場合、高校地歴は外国の主たる学問領域と関連性があまりない教職免許の課史で２単位の通史を行い、さらに各論的な授業を２単程申請への対策として出てきた経緯を持つ。教職課程

位ほど行う余地がある。

の履修の有無にかかわらず、学科（など）が育成する

まとめるならば、学士力を学科カリキュラムで保証

学生の学士力の延長線上に教師としての資質・能力をするとはいえ、一般学部に開放されている教職課程の涵養することで、現場で働くことができる教師となり必修科目として、さらに中学社会を前提に高校地歴がうるというイメージである。このことについては、の抱き合わされて制度設計されている中にある「外国史」

ちに触れることになるだろう。

を２単位で行う場合、問題は世界史に関わる授業開発・教材研究の力を育成するには、どのような授業である
べきか、ということになる。
３．「さかのぼり世界史」の実践報告
さて、上述の問題関心を持つ筆者は、2018 年１月 11日、北海道高等学校教育研究会第 55 回大会地理歴史・
公民部会世界史分科会（於北海道札幌あすかぜ高等学校）の講演に講師として呼ばれた栄誉に浴した際、筆者が実際に行っている授業の実践報告をたたき台として、どのような資質・能力を育成すべきか、現職の世文部科学省『教職課程認定申請の手引き（平成 31 年度開
設用）【再課程認定】』、p. 103 より

界史教員を中心に報告後のディスカッションおよびコ
メントシートでそのお考えをいただいた。まずは、講

さて、本稿においては、中学校社会および高校地歴演として報告した授業の実践報告について述べたい。

をひとまとまりに扱っているが、本来であればそれぞ

報告は、「中社・高地歴免許必修科目『世界史』（4

れ別の課程である。しかしながら、私立・国公立を問単位）における「さかのぼり世界史」の試み ～北星大

わず、中高一貫教育を行う学校が増えている中、単に学（ママ）における授業実践から～」と題し、北星学教員免許を持っている学生を輩出するだけでなく、卒園大学経済学部（初年次は社会福祉学部でも）におけ業後どれだけ実際に教員にできたかも問われるようにる中学社会および高校地歴教職課程必修科目「世界史なっていることを踏まえるならば、中学校社会と高校I」を扱った。本授業は、高校地歴を前提として組まれ地歴・公民を併せて履修し、学生の付加価値をできる

たカリキュラムの必修科目に指定されており、通年４- 159-

単位、前期 15 回・後期 15 回で行われる。履修するの具体的には、いま目の前で起こっているとされるないは、2 年次から 4 年次までの学生であり、初年次の学しはそのように見える「グローバル化」と「文明の衝生は履修できない。

突」を取り上げ、どんな歴史的背景を持つのか描き出そうとするのが目的である。「いま、ここ」で生きる
われわれにとって過ぎ去った過去を学ぶ意義を実感させるために、第二回の現在をテーマにした授業であるある問い（たとえば「グローバル化が進むと、将来我々
は漢字を使わなくなるのだろうか？」）を発している。
これは、いわば世界の「構造」と「変化」に関わる問いであるが、こうした「正解はない問い」に対しより説得力のある暫定的な答えを導き出すために必要なのが歴史を学ぶことだといっている。
前掲のシラバスにあるように、前期 15 回のテーマ
は、「自由と平等」という「普遍」的な概念の普及と、ヨーロッパ発の資本主義的世界経済システムの形成であり、後期の 15 回は「文明の衝突」の（ように見える）
諸文明圏が近代以前に一定程度確立しており、その形
成プロセスを前近代世界史として扱っている。この歴史観に対する厳しい批判が予想されるが、しかし、本授業を展開するにあたっては、筆者の歴史に対する主観性を前面に押し出している。
それが最も現れるのは、
1～15 回の授業（前期）終了後の中間試験、および 16～30 回（後期）終了後の最終試験であろう。そこでは、上述の学期ごとの二大テーマを再構成させる論述問題を事前に発表し、80 分で答案を書かせている。この際、授業で扱ってない（話していない）説明をした場合、大幅に減点する旨伝えている。これは、なにかの参考
文献あるいはホームページの記述をそのまま引用した答案を無効なものにし、授業それ自体を理解させるという技術的な目的があるが、その背景に教員養成における歴史の教師として必須の能力と筆者が考えるとこ
ろの、そしてそれにとどまらず社会の一員としても必要な能力と考えるところの、①作られた文脈を読み取る能力と②知識の組み合わせによって文脈を作る能力を涵養したいという筆者の考えがある。

2017 年度「世界史 I」のシラバス

報告のタイトルにしたように、この授業の最大の特色はさかのぼり形式で世界史を見ていくスタイルにある。これは、「いま、ここ」にどういたったのかを、- 160-

物理現象と同等の意味で「客観的」な過去の事実の羅列が扱われているという理解が大学に入ってからもかわらず、ほとんどの学生は高校までと同じように、授業の中で扱われているのが未来永劫変わることのない「客観的」事実であると感じている。というのも、授業のフィードバックのために書かせるクエスチョンペ
ーパーにおいては、最初の授業で「この授業で教員採用試験を乗り切れますか」と尋ねられたり、試験問題の発表時にまず授業の内容以外に書かないようにと注意すると大きなため息が漏れることに加え、「より客2017 年度の授業で前期（左）と後期（右）の試験前に発表した予告論述問題

さて、なぜ主観性を前面に押し出した授業展開を行っているのか。歴史というのは、過去のある程度客観的な事実を、歴史に関する著作物（論文、概説書、歴史書、歴史小説などを問わない）を生み出そうとする主体が取捨選択しながら、さらにその主体が解釈を施す行為によって生み出されるのであり、程度の差はあれ、主観的な物語の一面を持つ（この事柄についての整理は、遅塚『史学概論』に詳しい）。これは、歴史学の専門トレーニングを受けた者であれば常識であり、たとい中学・高校の歴史に関する科目にあってもその教科書およびそれを使って歴史を講ずる教師の授業にも当然あてはまる。もし、中学社会あるいは高校
地歴の教師として教壇に立つのであれば、歴史を語る
主体としての責任を持つということに鋭敏になる必要があるはずである（これを突き詰めた一つのかたちが、
小川『世界史との対話』であろう）し、教壇に立たないとしても、歴史は「誰かが語る過去の物語」であるという意識は、市民社会の一員としても求められるはずである。
しかしながら、わが国の高等学校までの授業における通常の形式からすれば、通常、歴史の授業においても物理現象と同等の意味で「客観的」な過去の事実の羅列が扱われていると生徒たちは感じていると思われる。このこと自体を打破すべきか否かを本稿では扱わないが、高校で平成 34 年度から施行される新しい学
習指導要領では、それまでの世界史必修に代わり、日本史と世界史の垣根が取り払われた歴史総合という形で学習者の主体性がより問われるようになることは指摘しておきたい。
ともあれ、現状にあっては、歴史の授業においても観的で正しいと考えられる答えを書いていけない理由は何か」あるいは「教師の一つの見方でしかないもの
を、どうしてわれわれに授業するのか」といった質問が必ず寄せられるからである。こうした現状をかんがみるに、授業者の主観性を強く打ち出した授業は、事
実誤認やより合理的な解釈が存在する可能性をもっていることを学生側に印象付け（事実、授業内においてはそのことを繰り返し述べている）、世界史にかかわる知識の学び直し能力の獲得に道を開くものであろう。もちろん、それはそれまでの授業慣行において「よい教師」とされてきた授業内で完結する授業を行う教師とは異質のものであり、教師への信頼を損なわせる
危険性を持っていることは言うまでもない。
この点も踏まえ、高校までの授業内容がわが国における市民育成のための一般的素養を身につけることにあることを加味すると、高校において教員の側の主観性を前面に打ち出した授業展開は難しいのではないかと思われる（不可能ではないし、事実、先に上げた小川の著作はこれを実現させている）。逆に、大学においては、教員でさえも学生による批判的検討の対象たるべきという（古き良き）価値観に照らし、歴史学のトレーニング的要素として授業者の主観性を前面に打ち出し、史資料から批判的・多面的な検討をすることは構わないであろうし、筆者はそうあるべきと考えている。批判と非難を峻別し、客観性ある記述から授業者たる筆者に質問可能になるよう、授業においては事前に中心的な内容を調べてこさせ、授業後にはクエス
チョンペーパーで質問させた。大学レベルの内容が求められるとされていることについては、授業の語りが客観的か（高校まで）・主観的か（大学）で解釈している。
本授業を展開する中では、翻訳であれ同時代史料は- 161-

あまり使わなかった（使えなかった）が、授業後に質４．高教研の部会での反応問を書かせるクエスチョンペーパーから受けるあくま

上述の報告ののち、30 分程度のディスカッションがで筆者の印象でいえば、少ないながらも使った授業回あった。その中で 4 人の先生方からコメントをいただの方が理解は進んでいたようであり、学生が歴史の授くことができた。さらに、A5 サイズの用紙に本文末に業を受ける客体としては効果があったのではないかと掲載しているようにコメントシート（「アンケート」と思われる。ただし、授業の効果測定を客観的に行える

題してはいたが）を作成・配布し、出席者のおよそ半ような形には整えていないので、あくまで筆者の印象数と目される 13 名の先生方から回答を頂戴すること論にすぎない。とはいえ、いたるところで同時代史料ができた。ディスカッション中にコメントいただいたを使った授業の効果については述べられており、その先生方も内容からするにコメントシートに記載してい効果を追認したといえるかもしれない。では、歴史をただいていると思われる（ただし、コメントシートは語る主体たる教師としては、史料読解能力は必須なの

教員歴の記載はあるが無記名で行っており、確実ではだろうか。それとも、授業の幅を広げるオプションにない）ので、ここでは主としてコメントシートに依拠すぎないのだろうか。これは、現職教員に投げかけたしながら記述することにしたい。コメントシートは可問いであるので、次節で扱いたい。

能な限り原文をそのまま映したものを末尾に付してあ

最後に、「さかのぼり世界史」に対する学生の状況

り、教員暦の長い方から短い方にソートしてそれぞれについて述べたい。学生の主観的な感想としては、最（1）～（13）の番号を振っている（ただし、（13）の終授業時に記名で感想を書いてもらったものを参照す

方は世界史を現在専門としておられないので最後におると、「高校までと違った授業で面白い」、「さかのいた）。
以下の行論では、
コメントシートに触れる場合、ぼり方式に面食らったが、前後のつながりが理解でき

括弧の番号を記載する。適宜ご参照いただきたい。

た」という声が散見された。「この高校までと違った

上述のようにコメントシートに依拠しながら進める授業」というのが、さかのぼり形式を指すのか、主観としたが、ディスカッション時の最も印象的であった性を前面に押し出した授業を指すのか、はたまた授業

コメントとして、「世界史の細かい知識は、教員になっを行った筆者のパーソナリティーを指すのかは定かでてから学ぶことができるので、養成段階ではいらない」

はないが、後者のコメントは、「歴史につながり（因というコメントを挙げたい。そして必要なのは、過去

果関係）がある」ことを指していると思われる。主観のある時代における任意の思想・選択がもった意味を、的には面白いと感じる学生がその感想を（わざわざ）現在から断罪するのではなく、当時の文脈の中で理解書いてきた一方で、本授業を行っている北星学園大学

する歴史的共感能力・想像力であるという趣旨のご発は２年に１度しか制度的に客観性を担保した形での学言であった。この発言に対し、出席者はおおむね賛同

生による授業評価がなく、本稿執筆直前に初めて行わされていたように思われる。

れた。その結果、無記名で行われた評価の結果が本稿

事実、コメントシートに目を転じてみれば、この発の脱稿時まで筆者の手元に届いていないので、客観的言が含意する①価値相対的な視点・視野から歴史的にな評価としてどうであったのかはわからない。試験結考察する能力〈（２）、
（３）
、
（４）、
（５）
、
（６）、
（７）
、

果は、2016 年度は 100 点満点で、経済学部が前期 74.86

（９）、
（10）
、
（12）
、
（13）
〉
、②史資料の適切な取り扱（79 人の平均）、後期 75.26（76 人の平均）、文学部

い〈（２）、
（３）、
（６）
、
（８）、
（９）、
（10）、
（11）〉がおよび社会福祉学部が前期 72.5（20 人の平均）、後期

最も多い要素として挙げられている。生徒及び大学入74.3（20 人の平均）であった。2017 年度は経済学部の学後間もない、歴史学の専門トレーニングを受けていみで、前期が 74.3（24 人の平均）、後期が 80.14（同）ない学生の大半が、歴史とは暗記科目であるというイであった。筆者の印象としては、この点数自体は論述

メージを持っているのに対し、教科専門担当者の教員問題を予告したことに由来しており、授業の形式がさの方々が、授業者に必要であると考えているのは、歴かのぼりであるか否かによっているわけではないと感史学の専門トレーニングにより身につく能力であるとじられたが、それを明らかにするような比較群の設定考えていることがわかる。先に投げかけた史資料の読や測定をしたわけではなく、あくまで印象である。

解能力は、必須と考えている世界史教員は多いと考え- 162-

られる。

ものを授業するのは難しいゆえに養成段階でやってお先に教職課程の制約条件でも述べたが、教職課程のく必要があると思われるからである。単に史資料の読一般学部への開放制の原則があり、歴史学の専門トレ解と解釈だけでは文脈を構築できないので、事象や時ーニングを受けることなく中学校社会や高校地歴の免代の解説も授業には含まれなくてはならない。事前学許を取得する場合も想定しなくてはならない。とりわ

習では、史資料の読解と対象となる事象・時代の簡単

け、歴史学の専門トレーニングの場がほとんどない場

なまとめを前提としないと効果的な授業にはならない。

合、教職課程の「教科に関する科目」として指定されこれだけでは、単に必修「外国史」で史資料を使っる「外国史」および「日本史」において、教科書にかたアクティブ・ラーニングを行ったというだけである。

かれている事象やその評価が、同時代史料ではどう書

ここに加えるべきは、この形式の必修「外国史」の授かれており、どのように解釈されてそのような結果に業を前提として、
社会科教育法および地歴科教育法で、なっているのかを取り扱わねば、将来の社会科・地歴

時代や事象の特徴を発見させるのに史資料の選択、問科教員候補は、歴史分野の教材研究に必須と同僚教員

いかけが適切であったか、当初教員が想定していなかが考えている能力を養成されることなく、現場に立つった結果にいたった場合、何に起因しているのか、違ことを余儀なくされることになる。

った結果はどのようにとらえて次の授業に生かすべき

さらに、
（２）
、
（３）
、
（４）
、
（５）
、
（７）
、
（10）
、
（13）
、

かを、学生に批判的に検討させることである。当然、の方々は、同時代史料の取り扱いも含めた世界史の教授業者である教員が批判されることになるが、学生が材づくりのためには、好奇心を持ちつつ単に記述を鵜

もっと効果的な授業を行うにはどうしたらよいか、自呑みにするのではなく、批判的検討を加え、みずからら考えさせるためには必要であるといわざるを得ない。

その記述の限界がどこにあるのか、多面的な考察を行学生が慣れてきたら、必修外国史の部分も学生自身にうことの必要性を説いている。場合によっては、伝統

準備させ、プレゼンテーションやディスカッションを的な大学カリキュラムであるゼミナール・演習、外書行わせることも可能であろう。この場合、従来の必修

講読や原典講読、そしてその延長上にある卒業研究に「外国史」を２単位、さらに社会科教育法および／な

よる論文作成を明示的に述べていらっしゃる場合もあ

いし地歴科教育法を 1 単位分で行うという構成を想定る（２）。しかし、先に制約条件でも述べたように、している。

教職課程はコースワーク型であり、伝統的な形式を前

史資料の取り扱い能力と適切な授業デザイン力の涵提としていない。場合によっては、卒業論文が前提と養が目的であれば、むしろ世界各地のさまざまな史資されていない学部学科において、中学校社会ないし／料を用いるのではなく、ある特定の時代と地域を取りおよび高校地歴教職課程が設置されている場合もある

上げた伝統的な歴史学の専門トレーニングのような形ことを、念頭に置かねばならない。こうした場合の中式の方が適切ではないかという疑問を持たれる方もお

学校社会および高校地歴の教員養成で、必要とされるられよう。
筆者もまた、中等教育の現場出身ではなく、科目の教材開発能力は、いかに養成されるべきであろアカデミズム出身であり、上述の疑問のように感じてうか。

きた。しかし、このたび拙報告に対するコメントシー

筆者の考えでは、この問題に対する対策は二つの方トを熟読し、たとえば（３）の方の「幅広い豊かな教策を組み合わせることである。一つは、「教科および養」、（４）の方の「『自分の専門外がほとんど』と教職に関する科目」の大括り化を積極的に活用し、教いうのが世界史という科目の特徴」、（９）の方の「た科の必修科目と教科教育法の一体化を視野に入れた連

くさんの教養を身につける」、（13）の方の「幅広い動を行うことである。必修「外国史」においては、世視野」が必要であるという記述を前にしたとき、世界

界のさまざまな時代のさまざまな地域の史資料を用い、 は多様であり、これまでの自分が直接的にしてきた経
それが何を意味するのか、グループワークなどを通じ

験はごくごく狭いものだという可能性を開くためには、て発見させる授業が必要となるだろう。というのも、可能な限り広い地域で多くの種類の事柄を扱う必要がおそらくこうした授業形態は、中高において今後ともあると思いなおす結果となった。また、本稿脱稿直前

なくならないと思われるが、みずから経験していないで接した『思想』2018 年 3 月号において、長谷川貴彦- 163-

氏が歴史学研究では因果関係を提供するパラダイムが本稿は、教員養成において理想の外国史授業とは何失われた結果、空間論的転回と時間論的転回という新かを考えるものではなく、現実的な制約条件の中で、しい因果関係を提供するパラダイムが前景に出てきた現場での即戦力足るためにはどのような資質・能力をことを指摘している（長谷川、「物語論的転回 2.0」）。

養成する必要があるかを探るものであった。それは、歴史総合という新科目導入も、歴史学において改めて「世界史」というものを構想するための広い視野、歴因果関係を希求するのとおなじ潮流の中にいるのでは史教員に必要とされる現代とは異なる視点で過去のないだろうか。そのように考えるとき、筆者がこれま

人々が生きていたということへの理解と共感、常によで行ってきた現在の世界を考える必修「外国史」にはり適切な授業を模索するための一定以上の学術的な能履修学生の主観的評価もあって一定の意味を有してい

力（専門書、史資料の読解と分析能力）であったとまたといえるし、さらに世界各地のさまざまな時代の史とめられるであろう。

料を用いながら、それを行うことは今後の教員養成に

これらの能力を養成するために、あらためて教職再おいて必要とされることであると思われるのである。

課程認定の方向性を積極的に評価するとともに、歴史

このように世界各地のさまざまな時代の史資料を用学の専門トレーニングの機会の少ない学部学科においいて時代や事象の特徴を発見させる授業に組み合わせても、歴史を教える教員たる資質・能力を涵養できる

られるべきいま一つの方策は、その教職課程が設置さ

必修外国史を構想した。この構想を十全の形で実施でれている学部学科の教職課程外のカリキュラムで、いきるわけではないが、それになるべく近づけた形で実わゆる専門書を批判的に読み、みずから疑問に思った

施した際にどのような知見が得られるか、次の機会にことを同時代史料ないし生データを分析するリサーチ

ご報告したいと思う。

で説得力ある答えを導き出す力を養成することである。
多くの大学、学部学科で、批判的な検討能力をディプ［参考文献］

ロマポリシーに掲げていると思われる。大学で何を学

1)中央教育審議会「これからの学校教育を担う教員のぶかという際に、上述のいわゆる学問的な能力・態度

資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員を涵養することを、学生にも自覚させ、その延長上に育成コミュニティの構築に向けて～」（平成 27 年 12

教師としての現場で活躍できる力を上乗せする形で養

月 21 日）成することが求められるであろう。
コメントシート（９） 2) 文部科学省「【資料 1-1】教育職員免許法・同施行をお書きになられた方が、学校運営上の今直面されて規則の改正及び教職課程コアカリキュラムについている諸問題について言及されているとき、新しい教員（平成 29 年 7 月 24 日版）」文部科学省 HP

養成課程はそれに対応するように思われる。しかし、

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/1399256.ht

教科担任として教科を教える際、教員免許一種が学士

m （2018 年 3 月 11 日アクセス）

を、専修が修士を前提としていることをかんがみれば、

3) 文部科学省『教職課程認定申請の手引き（平成 31

教職課程のみならず、学士課程（そして修士課程）に

年 度 開 設 用 ） 【 再 課 程 認 定 】 』 文 部 科 学 省 HP

おいて養成する力にも、改めて目を向ける必要がある

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoin/1387995.htと思われるのである。学科のカリキュラムに教職課程

m （2018 年 3 月 11 日アクセス）が埋め込まれていることを要求する昨今の改革が、主

4) 遅塚忠躬『史学概論』（東京大学出版会、2010 年）に私立大学の経営上の観点から教職課程が乱立し始め

5) 小川幸司『世界史との対話―70 時間の歴史批評』上た状況に歯止めをかける消極的な理由で強化されたとしても、積極的な理由は上述のところに求めるべきで中下（地歴社、2011～12 年）
6)長谷川貴彦「物語論的転回 2.0」特集〈世界史〉をいかに語るか―グローバル時代の歴史像―『思想』2018

あると筆者には思われる。

年 3 月号、pp.52-66
まとめにかえてさいごに、これまでの行論を振り返りまとめに代えたい。

- 164-

参考資料：北海道高等学校教育研究会第 55 回大会地理歴史・公民部会世界史分科会講演において配布し、記入いただいたコメントシート
当日配布したコメントシート
2017 年度高教研世界史部会

2018 年 1 月 11 日

アンケート
今日の講演者は、望ましい世界史教員の養成について検討してまいりたいと考えています。現職教員のみなさまが、世界史を教えるにあたり、どのような資質・能力が必要だとお考えか、お聞かせください。

教員になられてからどのぐらいご経験がおありですか？
教員生活

年目

結果につきましては、札幌国際大学『教師・教育実践研究』（創刊号、2018 年）で発表する予定です（もちろん、個人が特定されることはありません。
）

記入いただいた結果 ＊可能な限り忠実に映していますが、個人の特定につながる情報は略しています（１）教員生活 32 年目の方
高校生までは基礎的な資質・能力を身に付けさせる（本当にそれが可能であるのかも不安はありますが）時期ですので、一定の内容・方法で成果を上げることを期待することは可能だと思いますが、教員養成については職業選択の問題ですので、本当に自分は教員を目指すのかを考えさせる内容になってくれることを期待します。
（２）教員生活 29 年目の方
①史料をどのように使うのかという能力（文章を読むということにつながる）②地理的○○（判読できず）、多面的にどのようにみるのか、という能力③生徒の考えを的確にとらえる能力。そのためには生徒に問いかける能力も…
＊文脈を読み取る・作成する能力は、どの科目においても共有されるものと考える。教員になるにあたって基本となっている部分であり、世界史教員特有なものではないと考える。⇒やはり、卒業論文作成は必要かと考える（３）教員生活 28 年目の方
①世界史全般に及ぶ豊かで幅広い教養と歴史的思考力を有する教師- 165-

②専門分野を有し、専門的研究を行う能力を有する教師③専門分野または世界史に関する専門書を読解する能力を有する教師④専門書に掲載されている資（史）料やデータを活用して授業用教材を作成できる教師（４）教員生活 25 年目の方
・新しいものに挑戦する姿勢：「自分汚染も煮貝がほとんど」というのが世界史という科目の特徴。概観できる力を涵養するためには、色々な視点が必要と思われる・客体と主体について：学ぶ姿勢と教える姿勢はどのように一致できるのか、を考えている。生徒の実態を感じ、授業者として立っていく。自分としては、研究会や各種研修に参加することが、学ぶ姿勢でプラスになっている。
（５）教員生活 24 年目の方・価値を相対できる力（ex. 民主制に絶対的価値を置かない）
・「違う」ことを面白がることのできる感性（異文化への興味・関心がある）
・「本を読める」力（情けない話だが、本を読まない、読めない教員は多い）
・地理の基礎的学力（６）教員生活 21 年目の方
・実際に自分が世界各地で体験してきたかのように語る能力
・イデオロギーの注入を生徒にしない（７）教員生活 20 年目の方・日本及び日本以外の国々への興味関心

生徒の視野を広げる

・差別をしない意識・考え方

・学問に対する敬意～難解なもの、関心のないものを簡単には切り捨てない（８）教員生活 19 年目の方
資料を適したものを適した場面で提供できる力
また、それを生徒に考えさせるためのアドバイスをできる力（９）教員生活 17 年目の方
・たくさんの教養を身につける（自分で判断・行動できるように）ようにしてもらいたい。個人的には「世界史」という枠組みはもう「古い」と思っています。
・「異文化理解」というものは幻想で、異文化同士で認め合う程度しかできない現実を伝えていただきたい（したがって、「文明は衝突しない」と思っています）。
→グローバリズムのなかで「勝組」と「負組」が生まれるだけだと思っています。
・昨年…（個人が特定される情報なので略）…が、「中学校では殆ど資料を使っていない」と指摘されました。高大で使うべきかと思います。
（10）教員生活 15 年目の方
・現代社会の諸課題を理解し、その起源を歴史的に考察できる力（何が原因で、その問題が生じているか、分析できる力）- 166-

・単元、史実を通して、生徒が何をできるようになれば良いのか、デザインする力・AL や協同学習をスキルではなく、理念としてとらえ、生徒に身につけさせたい力に応じて、手法を選択、活用する力・見通しを持ち、問いを立てられる力。質問力、問題解決的なコミュニケーション能力。
・史料読解能力（二次研究も可）は、これからの歴史総合において必要になってきます（何のためにその資料が必要なのか、その資料から何を読み取り、どう解釈するか）（11）教員生活９年目の方
世界史教育から少しずれますが、わが校の状況を考えるにおそらくバランスが大事なのだと考えます。とりわけ本校のように私学の場合は、「進路指導（教科指導）」「部活指導」における結果が翌年の志願者数の増減に直結しますから、これを二本柱としましても、「実務・事務処理能力」もなければ回りません。結局、
「教
科」、
「事務」、
「部活」の能力・関心が教員には求められますが、「自分は部活だけ指導していれば良い」「進
路実績に貢献しているから良い」といった専門家的教員より、これら 3 分野にバランスよく興味関心を持って従事することが求められるかなと考えます。
→その上で、今日の講演の問いに対する答え（私見）としては、ほんの少しの資料読解能力（関心）は世界史教育者として必要かと思います。アクティブラーニングがどうなるかわかりませんが、今後逆に一層必要な力になると思います（教材も作れなくなる）。
（12）教員生活 1 年目の方
教科書の記述など、一般的に正しいと思われている（確からしいとされている）自称、人物像を批判的に、そして多面的に（時間・空間など）とらえる力が必要だと思います。
（13）教員生活 22 年目 ＊世界史が（現在の？）専門ではないと断り書きを入れてくださったうえで・教科を超えての幅広い視野（他教科との横断的な授業の実践）
・たえず学ぼうとする知的好奇心
・コミュニケーション能力（主体的姿勢）
・過去・現在の同時代史にアンテナを張る力・中学・高校・大学、双方につながろうとする意欲と行動力- 167-

教育実践報告
幼児期における多様な動きを経験できる運動遊びの実践
３才児親子体操教室の実践事例から
林 二士
キーワード： 3 才児親子体操 運動遊び 多様な動きの経験 運動パターン 幼児期運動指針
Ⅰ

はじめに

Ⅱ

近年の子どもの体力・運動能力の状況をみると 2010

実践の対象と方法

１．対象の概要

年頃から体力低下に改善傾向はみられるが、体力水準

対象は関東首都圏の未就園の 2・3 才児（2014 年 4が高かった昭和 60 年（1985 年）頃と比較すると依然

月から 2015 年 3 月生まれ）21 名（男児 13 名、女児

。その背8 名）とその保護者 21 名による親子体操教室。実践期

景には、運動をする子としない子の二極化、日常生活

間は、平成 29 年 4 月から平成 30 年 3 月。毎月第 1、における子どもの身体活動の低下、運動離れが指摘さ

3 週の金曜日 2 回（年間 24 回）、午前 10 時から 11 時れ、この傾向はすでに幼児期から起こっていると考えの 60 分。教室の開始の 30 分前には開場し、跳び箱、低い水準のままである報告がされている

１）２）

３）

られている 。

鉄棒、トランポリン、マット、フープなどを会場内に

現在、文部科学省を中心に「子どもの体力向上推進

設置し、親子で自由あそびができるようにした。

事業」が実施され、幼児期の対策として「幼児期運動

教室のねらいは以下の通り。

４）

指針」（2012）が策定された 。

（１）親子で体を動かすことの楽しさを体験する。

この指針では、幼児にとって体を動かして遊ぶ機会（２）遊びを通して子どもの発育発達を促す。

が減少することは、多様な動きの獲得の遅れや、体力（３）運動不足の解消と、運動を習慣化するためのや運動能力の低下だけでなく、その後の児童期、青年

きっかけ作りをする。

期への運動やスポーツに親しむ資質や能力の育成の阻（４）親子の活動を通して親子間の信頼感を深める。

害、意欲や気力の減弱、対人関係などコミュニケーシ

（５）様々な体の動かし方やリズムに合わせて動くョンをうまく構築できないなど、子どもの心身の発達ことを体験する。

にも重大な影響を及ぼすことになりかねないとし、こ（６）集団活動を通して友達となかよく遊ぶ。

のような状況を踏まえると、幼児期に主体的に体を動（７）子どもの体、運動、遊びについての情報を提かす遊びを中心とした身体活動を、生活全体の中に確供し、子育てや家庭教育に役立ててもらう。

保していくことは大きな課題であると指摘している。
3 才児親子体操教室では、幼児期運動指針にある「幼児期における運動の意義」
や「幼児期の運動の在り方」

２．実践の方法（１）年間プログラムの工夫を意識し、楽しく遊んでいる中で多様な動きを身につ教室のねらいにも含まれている項目もあるが、幼児

けていくことができるように、様々な遊びが体験でき期運動指針「幼児期の運動の行い方」にある、①多様る運動遊びを実践し活動している。

な動きが経験できるように様々な遊びを取り入れるこ

そこで本報告は、幼児における多様な動きを経験でと、②楽しく体を動かす時間を確保すること、③発達きる運動あそびの実践として、3 才児になる未就園児の特性に応じた遊びを提供することも意識し年間プロ対象の親子体操教室で行った年間プログラムを取り上グラムを組み立てた。

げ、運動遊びの一部を紹介し、またその遊びに含まれ子どもにおいては「体を動かして遊ぶ楽しさを経験る動きの考察、教室の成果と課題を報告し、運動あそする」こと、「多様な動きを経験する」こと、親においびの実践の一助とするものである。

ては「子どもの成長を感じられること」ができるよう考案した。

- 168-

前半 3 か月は、先生、場所、雰囲気に慣れることを決め、指示によって行わせる「指導型」ではなく、子ねらいとし、親子一緒に行うふれあい遊びや、全身をどもに経験させたい動きを、子どもがやりたいと思う

使う粗大運動を中心に展開した。その後は、多様な動ように遊びの要素を多く含んだ展開になるよう工夫しきを経験することをねらいとし、道具を使う遊びや協た。

調運動を中心に、また自分の思うように巧みに体を動毎回の「整理」では、絵本を読むことにより、体をかす運動コントロール能力５）を高めることも意識し展動かした後の興奮した状態から、座って静かに集中し開した。

落ち着くという場面の転換や、気持ちをコントロール

また「多様な動きの経験」という観点において、幼する体験の場をつくる工夫をした。

児期に獲得しておきたい基本的な動き４）や、杉原ら６）

その他に運動量が確保されているか、子どもが楽しの園生活の中での動きを観察し、動きがみられた子どんでいるか、子どもが積極的に参加しているかなど配もの割合と頻度の 2 点を調査した「運動パターンの出慮した。

現割合と頻度の回答分布」を参考に、幼児が日常生活安全の配慮として、その日に使用する道具、備品なであまりしない動き（出現割合と頻度が低い運動パタ

どの点検を行い、また道具を使用する際の注意点などーン）を取り入れるよう実践した。
「基本的な動き」は、

は子ども、親に向けて確認し、事故が起こらないよう

以下「運動パターン」と記述する。

に心がけた。

幼児期において獲得しておきたい基本的な動き（３）保護者へのアンケート調査（幼児期運動指針より）表 2

教室に参加した子どもの保護者にアンケート調査を実施し、子どもの体を動かす遊びの様子や変化、親「体のバランスをとる動き」

子の体を動かす遊びの状況、保護者の意識の変化、教立つ、座る、寝ころぶ、起きる、回る、室の内容について 5 段階評価で回答してもらった。調

転がる、渡る、ぶら下がるなど

査項目は、幼児期運動指針の「幼児期における運動意「体を移動する動き」
歩く、走る、はねる、跳ぶ、登る、下りる、這（は）う、よける、すべるなど義」として挙げられている内容を参考に作成した。得
られた結果は単純集計し、実践の客観評価として考察した。調査時期は教室の年度末となる 2 月。

「用具などを操作する動き」
持つ、運ぶ、投げる、捕る、転がす、蹴る、

親子体操教室に関するアンケート調査項目

積む、こぐ、掘る、押す、引くなど①属性…参加した子どもとその保護者の性別、年齢（２）毎回のプログラムの工夫②参加した子どもについての質問項目

子どもの出席確認では必ず本人の名前を呼び、その返事の雰囲気から、その日の子どもの状態、親子関係

・体を動かす遊びの状況の変化
・体力運動能力の向上－体力の向上などを観察した。また子どもが教室に慣れてきたら、－身のこなしの変化

幼稚園や保育園の集団の場面を想定し、「お名前は何で・健康的な体の育成 －生活習慣の変化

すか？」「名前を教えてください？」という質問形式の・意欲的な心の育成 －意欲的に参加したか点呼をし、集団の前で話す体験の場をつくった。

－楽しんで参加したか

毎回の「導入」では、年間を通して同じ動き（あい・社会適応力の発達 －友達とのかかわりの変化

さつの手遊び、スキップ、ギャロップ、ケンケンなど）－順番やルールーを守るをすることにより、子どもの動きが洗練されてくるこ・教室に参加してできるようになったこととが期待でき、参加している親が子どもの成長を感じ③親子に関しての質問項目

られるよう工夫した。

・子どもと体を動かして遊ぶ機会

毎回の「展開」では、「多様な動きを経験する」ことがねらいとなるが、指導者が子どもの活動をすべて④保護者の意識に関しての質問項目
・子どもに体を使って遊ばせるようになったか- 169-

⑤教室の内容について

多様な動きが体験できる。握り寿司になったり、海苔・多様な動きが経験できたか巻きになったり、時には悪者に捕まえられたり、遊園・教室参加の満足度地に行ったり、スキーやスノーボードをしたり、モグ⑥感想

ラになって隠れたり、ゆりかごで揺れたりと、子どものイメージがわくようにいろいろな場面設定をして、

Ⅲ

実践事例

遊びのなかで進んで体を動かすように、また楽しんで何度も繰り返すことができるよう工夫した。

１．実践事例① 「展開①として年間を通して行う
動きと遊び」 （表 3－1）
導入では、毎回、音楽に合わせて楽しく歩く、走る、

運動パターン：しがみつく、転がる（横）、はう、逃げ出す、乗る、ゆれる、遠くにジャンプ、隠れる

スキップ、ギャロップ、後ろ走りなどをする。また親子のふれあい体操なども毎回決まった運動パターンの

３．実践事例③「丸棒遊び」 （表 3－3）

動きを取り入れ、子どもの動きや体の使い方、身のこ

丸棒は、工作材である木製の丸棒（直径 30mm 長なしの成長がわかるようにした。また「ストップゲー

さ 910mm）を使用した。安全の配慮として、棒の角

ム＊」では動きが止まった後の指導者の言葉かけ（問を丸く削り、棒を握るときにバリなどがないようにヤ

題）をよく聞いているか、その言葉かけ（問題）が理

スリがけを施し、触り心地がいいようにした。
丸棒を使った遊びも大人がかかわることで、幼児だ解できているかなど、認知能力の発達や成長がわかるようにした。

けではできない遊びが展開でき、多様な動きが体験で＊ストップゲーム…音楽に合わせて動いている途中にきる。麺棒やマッサージの棒になったり、ナマケモノ

音楽が停止し、それに合わせて動きも止める。動きがになってぶら下がったり、電線に止まるつばめになっ止まった時に指導者の言葉かけ（問題）を聞いてすばたり、空中ブランコをしたり、忍者なって棒を跳んだ

やく動くゲーム。簡単な例として、色の認知：「赤いもりかわしたりと、マット遊びと同様に子どものイメーのにタッチ」、形の認知：「丸いものにタッチ」、模様やジがわく場面設定をすることで、進んで体を動かし、柄の認知：「しましまにタッチ」、感覚の認知：「やわら

楽しんで何度も繰り返すことができるよう工夫した。

かいものにタッチ」また動きの認知や親子ふれあいのまた鉄棒遊びの導入ということも考慮し、楽しみなが動きとして「雨が降ってきたよ。お母さんのお家に隠ら安全に鉄棒遊びにつなげられるように動きを工夫しれよう。
（お母さんは四つ這い姿勢でお家をつくりそのた。

中に子どもが隠れる）」など。ゲーム感覚で体を使いながら状況判断や思考判断をする遊び。アイデア次第、

運動パターン：ころがす（麺棒・マッサージ）、握る、指導者次第でいろいろな展開が期待できる。

ねじる、引っ張る、ぶらさがる（手だけ、手と足）支える（腕）、跳び越す－かわす運動パターン：歩く（前・後）、走る（前・後）、スキップ、ギャロップ（左・右）、寝る－起きる、しがみつ

Ⅳアンケート調査の結果

く、おぶさる、隠れる、追いかける、逃げる、跳ぶ（両足ジャンプ・ケンケ）、ぶら下がる－まわる（足ぬき回

１．参加者の属性
回答してもらった保護者（21 組中 17 組：85％）のり）

平均年齢 38.9 才であった。回答した保護者の子どもの
２．実践事例②「マット遊び」 （表 3－2）

性別（N＝17）の割合は、男 59％（N=10）、女 41％（N=

親子遊びで使用したマットは、器械運動用ではなく、 ７）であり、また子どもの年齢の平均は 3 才 5 カ月（最手軽で、ある程度の柔らかさがあり、安全にできるこ

高齢は 3 才 10 カ月、最年少は 2 歳 10 か月）
であった。

とからストレッチマットを使用した。
このストレッチマットを使った遊びは、大人がかかわることで、幼児だけではできない遊びが展開でき、２．教室に参加した子どもの様子や変化（１）体を動かす遊びの状況の変化について- 170-

（２）体力・運動能力の向上について①子どもの体力がついたと思う②子どもの体の使い方・動き・身のこなしが変わったと思う（５）社会適応力の発達について①教室の子どもと関わって遊ぶようになったと思う②順番やルールーを守ることができるようになったと思う（３）健康的な体の育成について、①生活習慣の変化の有無は、「はい」41％「いいえ」
53％であった。「はい」と回答した人に自由記述してもらうと次のような内容だった。ご飯を食べるようになった、しっかり睡眠がとれるようになった、座って話が聞けるようになった、絵本に興味を持った、同年代の友達と遊ぶようになった、集団で体を動かすことが楽しめるようになった、教室でしたことを家でやる（６）この教室に参加してできるようになったことはあるかようになった。
（４）意欲的な心の育成について①子どもが意欲的に参加していると思う②子どもが楽しんで参加していると思う- 171-

３．親子で体を動かして遊ぶ機会の変化を経験すること、親子のふれあい活動を通して、親子（１）親子で外出し体を動かして遊ぶ機会が増えたか

間の信頼感を深めること、年間を通して決まった動きという問に対し「とても思う」12％「思う」53％「どをすることにより、体の使い方や、身のこなしの洗練

ちらでもない」29％「あまり思わない」6％「思わない」

化を図ることがねらいであった。

0％という結果となった。

親への調査において「教室でできるようになった動（２）親子で自宅や室内において体を動かして遊ぶ機

きがありますか」という問いに、すべての親が「ある」会が増えたかという問いに対し「とても思う」0％「思回答し、できるようになった動きを記述してもらったう」71％「どちらでもない」29％「あまり思わない」0％

ところ、図 4－8 のようになった。

「思わない」0％という結果となった。

スキップやギャロップは毎回の導入の音楽に合わせて行った動き、両足ジャンプ（ロケット発射）、ケン

４．保護者の意識の変化

ケン（フラミンゴおっとっと）、足ぬき回り（お母さん（１）子どもに体を動かして遊ぶ機会をつくる機会が鉄棒くるりんぱ）は、毎回の導入時のふれあい体操で増えたかという問いに対し「とても思う」18％「思う」

行った遊びの動きであり、親子で楽しみながら繰り返

76％「どちらでもない」6％「あまり思わない」0％「思し行うことにより、いろいろな動きができるようになわない」0％という結果となった。

ったと考えられる。一方、導入では音楽に合わせて動（２）子どもが体を動かして遊ぶように声をかけるこ

くことの延長でストップゲームが始まり、「歩く－走るとや、誘うことが増えたかという問いに対し、「とても－止まる－いろいろな姿勢をとる」など 10 分近く動思う」23％「思う」65％「どちらでもない」12％「あき続けることから、導入だけでも十分な運動量を確保

まり思わない」0％「思わない」0％という結果となっすることができたといえる。

た。
（２）実践事例②
この事例では、マットを遊びから、多様な動きを経

５．教室の内容に関して（１）教室の満足度に対し「とても満足」47％「満足」

験すること、マット運動の導入をすることがねらいで41％「どちらでもない」12％「あまり思わない」0％「思あった。
親にマットを使った動きのイメージを聞くと、小学

わない」0％という結果となった。
（２）この教室ではいろいろな動きを経験できと思う

校や中学校の器械運動の動きを連想することが多い。
実際、親子で自由にマット遊びをさせると、親が子どもに前転（でんぐり返し）や後転などをさせようとする場面を見ることがよくある。しかしマット遊びは、
マット運動の動きだけでなく、工夫次第でいろいろな動きが体験できる教材である。子どもたちは、イメー
ジの中で何かになりきることで様々な動きを楽しむといわれる。マット遊びでもそのイメージを少し膨らませてあげることで、気持ちの楽しさやハリがでる遊び

Ⅴ

考 察

となった。
いろいろな方向に回転する遊びをはじめ、親の背中

各実践事例を振り返り、幼児の動きや様子、運動遊や動くマットに乗る遊び、加速したり、ストップしたびの内容について考察し、また実践の客観評価としてりする遊び、揺れを楽しむ遊びなど、マットを使った

親へのアンケート調査結果をもとに考察した。

遊びは、日常生活ではあまりできない、やらない動きが多く、多様な動きを経験する上で、またマット運動

１．実践事例の考察の導入として効果的な遊びになったと考えられる。

（１）実践事例①
この事例では、リズムに合わせて動くことの楽しさ- 172-

－2）や体の使い方、動き、身のこなしの変化（図 4（３）実践事例③
この事例では、丸棒を使い遊びながら多様な動きを－3）をみると特に図 3 の「体の使い方、動き、身の経験すること、丸棒遊びから鉄棒遊びあそびの導入をこなしが変わったか」において「とても思う」の割合することがねらいであった。

が高く、子どもの動きが洗練化され、親も子どもの成

丸棒遊びの運動パターンである「握る」
「転がす」
「ね

長を感じられたといえる。

じる」「引っ張る」「ぶら下がる」「ささえる」「跳び越

健康的な体の育成について、生活習慣の変化がみらす」「かわす」は、鉄棒の運動パターンと共通している

れたのは半数であったが、食事や睡眠など身体的なこ部分が多い。そこで杉原ら

６）の「運動パターンの出現とから、話が聞けるようになった、同年代の友達と遊割合と頻度の回答分布」をみると、丸棒遊びの運動パ

ぶ、集団で体を動かすことが楽しめるなど社会性の発ターンの出現割合、頻度は高くはない。それは丸棒遊達などがみられた。

びや鉄棒遊びの動きは普段の生活にあまりない動きで意欲的な心の育成について、意欲的に参加したか（あり、機会をつくらなくては経験できない動きである

図 4－4）、楽しんで参加したか（図 4－5）
、その様ということである。筆者が幼稚園において鉄棒遊びを子をみた。
「意欲的」「楽しむ」は幼児期の遊びをする指導した経験では、鉄棒遊びに関わる運動パターンをうえで重要な点になっているが、ここでは「意欲的に経験している子どもと、していない子こどもの動きに参加した」、「楽しんで参加した」ともに「とても思う」

は大きな差があることを感じている。

の割合が高く、子どもが意欲的に楽しんで教室に参加

一方、小学校では器械運動の単元において鉄棒運動していたといえる。

があるが、鉄棒が苦手な子どもは少なくない。これは社会適応力の発達について、教室の友達とかかわり自分を支える力が弱く技がうまくできないことや、鉄遊ぶようになったか（図 4－6）、順番やルールーを守

棒遊びで痛かった経験や、落ちた経験が原因だといわることができるようになったか（図 4－7）から考察し

れている。

た。

そこで、丸棒を使った遊びは、親子で遊びとして楽友達とのかかわりの変化では「思う」と「どちらでしみながら安全に、いろいろな動きを何度も繰り返しもない」
・「あまり思わない」が半々であった。参加しできるという特長があり、鉄棒運動が苦手な子どもた

た子どもたちは、
基本的に月に 2 回しか会わないので、ちの導入にも有効ではないかと考えられる。

その中でかかわって遊ぶには、会う頻度が少なかったのかもしれない。

２．アンケート調査の考察

順番やルールーを守ることができるようになった

幼児期運動指針の「幼児期における運動意義」から、考察の観点となる「遊びを中心とする身体活動を十分

かでは、「とても思う」「そう思う」が 90％近くとなり集団の中で協調性が発達したことがうかがえた。

に行うことで期待できる様々な効果」を示しておく。

認知的能力の発達について、この調査での項目はな
いが、子どもの動きを観察から、年間を通してストッ①体力・運動能力の向上

プゲームを行い、指導者の言葉かけ（問題）に素早く②健康的な体の育成

反応できるようになってきており、認知能力の発達や③意欲的な心の育成

成長が感じられた。

④社会適応力の発達

この教室に参加してできるようになったことはあ⑤認知的能力の発達るか（図 4－8）は、実践事例 1 の考察で記述した。

（１）教室に参加した子どもの様子や変化（２）親子で体を動かして遊ぶ機会の変化

体を動かす遊びの状況の変化として、「体を動かす

親子で外出し体を動かして遊ぶ機会が増えたかで遊びを好んでするようになった」（図 4－1）から、今は、「とても思う」「そう思う」が約 65％、親子で自宅回の教室で重要なねらいである「体を動かして遊ぶ」

や室内で体を動かして遊ぶ機会が増えたかでは、「そうことが定着してきていると考えられる。

思う」が 70％と親子での遊びが増えた傾向がみられた。

体力・運動能力の向上について、体力の向上（図 4

この教室のねらいにある、運動不足の解消と運動を習- 173-

【参考文献】

慣化するためのきっかけ作りや、親子の活動を通して親子間の信頼感を深めることの一助になったことがう

1）文部科学省 スポーツ庁（2017）： 平成 28 年度体かがえる。

力・運動能力調査報告書 体力・運動能力の年次推http://www.mext.go.jp/prev_sports/comp/b_menu/
other/__icsFiles/afieldfile/2017/10/10/1396889-3.p（３）保護者の意識の変化

df（閲覧日 2018 年 2 月 11 日）

子どもに体を動かして遊ぶ機会をつくる機会が増
えたかでは、「とても思う」「そう思う」が 94％、子ど

2）文部科学省 スポーツ・青少年局（2012）：子ども

もが体を動かして遊ぶように声をかけや誘いが増えたかでは、「とても思う」「そう思う」が約 90％弱となっの体力向上のための取組ハンドブック
3）日本体育協会（2015）：みんなで遊んで元気アップ

た。

幼児期からのアクティブ・チャイルド・プログラム

教室では、年間を通して保護者に向け、その日に行

4）文部科学省 スポーツ・青少年局（2012）：幼児期

う遊びの動きの意義や、子どもの動きをみて感じたこ

運動指針とを伝え、子どもの体、運動、遊びについての情報を

5）杉原 隆・川邉貴子 編著（2014）：幼児期における

提供している。
「幼児期に体を動かして遊ぶことの大切

運動発達と運動遊びの指導 遊びのなかで子どもはさ」の理解が深まったことを期待したい。

育つ ミネルヴァ書房
6）杉原 隆ほか（2011）：幼児の運動能力と基礎的運（４）教室の内容に関して

動パターンとの関係

教室の満足度は、「大変満足している」「満足している」が 98％となり、教室に楽しんで参加してもらえたことが明らかになった。また教室で多様な動きが経験できたか（図 4－9）は、「とても思う」「そう思う」が100％となり、年間プログラムで意識した「様々な遊びを取り入れることで、多様な動きを経験できるようにする」ことは達成できたといえる。
Ⅵ

まとめ

本報告は、幼児における多様な動きを経験できる運動あそびの実践として、3 才児になる未就園児対象の親子体操教室で行った年間プログラムを取り上げ、運動遊びの実践事例を報告した。
実践事例からは、教室において多様な動きを経験することができたか運動パターンという観点から考察した。保護者へのアンケート調査の結果からは、幼児期運動指針の「幼児期における運動の意義」にある「体を動かす遊びを行うことで期待できる効果」について考察し、また教室に参加した子どもの遊びの様子や変化、親子の遊びの変化、保護者の意識の変化についても考察し、教室のねらいが達成できたか検討した。その結果、3 才児親子体操教室の実践は、幼児が楽しく
体を動かして遊んでいる中で、多様な動きを身に付けていくことができるように、様々な遊びが体験できる
手立てとして意義のある活動ではないかと考えられた。

- 174-

461

体育の科学、61（6）、455－

（表－1） ３才児親子体操教室
月
４

５

主 題
かかわり遊び①親子ふれあい遊び
実践事例①②親子バランス遊び
粗大運動①マット遊び実践事例②②マット運動の動き

６①平均台遊び②跳び箱遊び
①丸棒遊び

７

実践事例③

②鉄棒遊び

８

①フープ遊び②フープ運動遊び

９

運動会遊び
ロープ遊び

10 ①長縄跳び遊び②短縄跳び遊び
身近なもので遊ぼう

11 ①タオルを使い遊ぶ②新聞紙を使い遊ぶ
ボール遊び
12 ①大ボール遊び②小ボール遊び

年間プログラム

ねらい

内 容

準備／備考
音響

・教室の場や先生に慣れる・お母さんとふれあい体を動かすことを楽しむ
・リズムに合わせて動くことを楽しむ

・歩く、走る、スキップ、ギャロップ、後歩き、後走り
・いろいろ歩き ・ストップゲーム（色・形・もの・ひとにタッチ）
・かけっこ遊び（親子で、一人で、すれ違いで）・バランス遊び―フラミンゴ けんけん ぐらぐら地震 スカイツリー

・遊びながら横回転や縦回転の動きを経験する・マットに乗り横すべりや縦すべりの経験をする・ブリッジや逆立ちなどの動きづくりをする・親亀・子亀、マットで海苔巻き、マット脱出遊び、ゴーカート、 遊園地、
スキー・スノボー、 ゆりかご、島とび、お家に戻れ・ブリッジ、逆立ち、ロケット回り、坂道ゴロゴロ、前転・後転の体験 、・平均台遊びや跳び箱遊びを楽しむ
・バランスをとりながら歩く・高いところによじ登り、飛び降りる

・平均台：下をくぐる、カニ歩き、一本橋、坂登り、坂降り、親子で一緒に平均台
・跳び箱：よじ登る、飛び降りる、馬乗りすすみ・アスレチックで遊ぼう

マット
跳び箱
平均台

・丸棒を使い握る、ねじる、引っ張る、ぶら下がる動きを経験する（鉄棒あそびの導入）
・鉄棒でぶら下がり、足ぬき回り、腕支持をする・フープ遊びを楽しみフープに慣れる・両足の開閉ジャンプをする・片足ケンケンにチャレンジする

・棒転がし、棒ねじり、棒引き、ナマケモノ（手足でぶら下がり）、ブランコ（ぶらさがり）、布団干し、 つばめ（腕支持）、 空中ブランコ
・鉄棒でナマケモノ、ブランコ、つばめ、コウモリ、足ぬき回り
・フープ電車、フープ縦回し、フープ転がし、フープくぐり、・両足ジャンプ 片足ジャンプ グーパージャンプ（親の足・フープ）
・フープのトンネルくぐり、 フープ鬼ごっこ、フープとりゲーム

丸棒
鉄棒、
ストレッチマット
フープ

・運動会の競技の動きを経験してみる

・かけっこ（徒競走）・長縄遊びを楽しむ
・短縄遊びを楽しむ

・長縄：ジャングル探検（へびの親子、川、わな、クジラ）、天国と地獄ゲーム
・短縄：電話とマイク、綱渡り、左右のジャンプ、回し縄ジャンプ、縄回し歩き

・家庭にあるものを使い工夫して遊ぶ・タオルを使ってできる遊びを紹介する
・新聞紙を使ってできる遊びを紹介する

・タオル：ソフトクリーム、ねこのしっぽ、タオルボール、ゆりかご、忍者になぁれ
・新聞：じゃんけん島とり、張り付く手品、凧揚げ、野球、ゴルフ、ホッケー、
ほうきづくり、アンパンチ、落ち葉ひらひら雲隠れ、片付けアンパンマン

バスタオル
フェイスタオル新聞

・色々な大きさのボール遊びを通して、握る、転がす、捕る、つく、蹴る、投げる、ねらって投げるなどの動きを経験する

・ストレッチボール：大玉ころがし、大玉よけ
・風船ボール：おしりでタッチ、つく、ける、投げる、キャッチ、ヨーヨー
・お手玉－手・頭・肩にのせてバランス歩き・追いかけっこ、お手玉キャッチ・小ボール－体に隠す（筋肉マン）、キャッチ、投げる（片手）、的をねらう

ストレッチボール、風船、お手玉ビニールテープ
小ボール
丸棒
ストレッチマット

障害物走

玉入れ

綱引き

リレー

ストレッチマット
跳び箱

フープ、籠、お手玉
マット、跳び箱
長縄、バトン
長縄、短縄、フープ

１

前半の動きのおさらい①マット遊び②丸棒あそび（鉄棒）・前期に行った遊びをもう一度する・前期からの動きの違いや成長をみる

・マット：ブリッジ、逆立ち、ロケット回り、前転・後転の体験 、お家に戻れ・丸棒（鉄棒）：ナマケモノ（手足でぶら下がり）、ブランコ（ぶらさがり）、布団干
し、 つばめ（腕支持）、足ぬき回り

２

アスレチック遊び・アスレチックを楽しむ
・いろいろな動き、体の使い方を体験する

・いろいろな道具を組み合わせ、アスレチックコースをつくり、多様な動きにチャレンジする

跳び箱、鉄棒、マット
フープ、平均台、滑り台、トランポリン

３

集団遊び

・集団でゲームを楽しむ・チームをつくりゲームを楽しむ

・長縄跳びのゲーム、フープを使ったゲーム、マットを使ったゲーム
しっぽとり、鬼ごっこ、ころころドッヂ リレーなど

大ボール、ビブス
長縄、マット- 175-

表３－１

実践事例① 「展開①として年間を通して行う動きと遊び」

ねらい・リズムに合わせて動くことの楽しさを経験する
・毎回決まった動きをすることにより、体の使い方や、身のこなしの洗練化を図る
・親子のふれあい活動を通して、親子間の信頼感を深める

導入
5分

活動内容

留意点

備 考 ／その他

・指導者の周りに集まり好きな場所に座る・手遊びのあいさつ（親子）・出欠確認
名前を呼ばれたら大きな声で返事をする（子）。
・本時の運動遊びの説明を聞く（親）・あいさつ、出欠確認の際に子どもたちの表情や行動、親子関係を視診し、その日の教室の雰囲気を把握する。
・あいさつの際、子どもは指導者の周りに集まり、一人で座って待つか、親の膝の上に座って待つ。回を重ねるごとに一人で座れるように促す。
・親に本時の運動遊びの内容を伝え、経験したい動きや運動を理解してもらう。
・開始時は親と手をつないで動き始めるが、子どもが動きにのってきたら、一人で動くように促す。一人でできたことをほめる。

・回を重ねる度に、一人で座れるようになったか、返事ができるようになったか気にかける。

①音楽に合わせて動く（親子）音楽に合わせ、歩く、走る、スキップ、ギャロッ
プ（左右）、後歩き、後走り ・いろいろ歩き（熊・クモ・アヒルなど）をする。

展開①
15 分

②ストップゲーム
その流れでストップゲームに入る。
音楽が止まると動きも止める
指導者の言葉かけ（問題）を聞いてすばやく動く
色「赤いものにタッチ」「白いものにタッチ
形「丸いものにタッチ」「星にタッチ」
物「やわらかいものにタッチ」
人「男の子にタッチ」「お母さんにタッチ」
素早くいろいろな姿勢をとる動き「大風だ」⇒「飛ばされないようにペチャンコに寝るよ」「雨が降ってきた」⇒「（四つ這いの）お母さんのお家に入るよ」
力を入れる動き「芋堀だ」⇒「お母さん芋を引っ張る」「お母さんの木に登る」⇒「しがみつく」
追いかける、逃げる動き「子どもが猫」⇒「お母さんネズミを追いかる」

・スキップやギャップなど、今までできなかった
動きができるようになったらほめる。
・子どもがうまく動けないときには、親に支援の方法の見本をみせる。

・ 集団の一体感がでるように、また和やかな雰囲気づくりをする。
・子どもたちが意欲的参加するように声をかける。
・子どもたちの動きの成長を気にかける。
・母親の支援の仕方をアドバイスする。

・ストップゲームでは子どもが想像しやすい場
面設定をし、楽しみながらいろいろな動きを経験できるように工夫する。
・ストップゲームの言葉かけ（問題）は、初回から数回は同じ動きを繰り返し、動きのパターンを覚える。

・子どもたちが楽しみながら動きているか。

・動きのパターンが理解できたら、次第に難しい声かけ（問題）にし、子どもたちに考えさせ、判断させ、動くよう促す。

・指導者の声かけが難しくないか。

・子どもたちが親元を離れて積極的に動き出しているか。

・子どもの反応はどうか。

③親子のふれあい体操
・子ども一人の動きとバランス運動フラミンゴおっとっと（片足ケンケン）・ロケット発射（両足ジャンプ）
・親子二人組の動き
足の下からこんにちは（開脚の前後屈）
なべなべそこぬけ（肩回し）
お母さん鉄棒くるりんぱ（足ぬき回り）
こんなことできるかな（バランス遊び）
・親向けのストレッチ

・準備体操には、今できている動きと、これからできそうな動きを入れる。

使用した道具の片づけをする
指導者の周りに集まり絵本の読みきかせを聞く

子どもたちが座り落ち着いてから絵本を読み始める。

・子どもの反応をみて、言葉かけをどんどん変えていく。

・準備体操の一部に、毎回必ず行う動きを取り入れ、親が子どもの動きの成長が見えるように、気づきやすいようにする。
・準備体操は、毎回行う動きの他に、その日に行う動きと関連を持たせる。

展開②
整理
10 分

- 176-

絵本

表３－２ 実践事例②「マット遊び」

ねらい・マットを使って遊び、いろいろな動きを経験する・マット遊びからマット運動の導入をする

展開②
20 分

活動内容

留意点

備 考 ／その他①親亀・子亀 握り寿司
マットにうつ伏せに寝ている親の背中に子どももうつぶせに寝てくっつく。親は子どもをのせたまま高這いの姿勢になったり、膝をつき丸くなり握りずしのようになったりする。

・子どもが親の背中に寝るときにはしっかりしがみつかせ、親が動いても離さないようにする。
・指導者はお寿司の「ネタ」を聞き、食べるしぐ
さでくすぐり場を盛り上げる。

・子どもたちが楽しみながら動きているか。

②のり巻き ⇒ 脱出遊び （写真 2－1）
マットに子ども寝かせ、親はごろごろ海苔巻
きのように巻く。そのマットに巻かれた子ども
は体をいろいろ動かし逃げ出す。

・見本になってくれる子どもを指名し、指導者がやって見せる。1 回目は逃げやすいように、マットから両手を出して巻いてもらう。2 回目はマットに両手を入れて巻いてもらい逃げるのが難しくする。

・「これは何巻きなの？」と聞き、子どものイメージを膨らます。

③ゴーカート （写真 2－2）
子どもをマットの片端に正座させ、マットの両端をしっかり握らせる。親はそのマットを引っ張りゴーカートのように動かす。

・マットを急に強く引っ張ると、座っている子ども
がひっくり返ってしまうのでゆっくり引っ張る。慣
れてきたら引っ張る強さを変えて、加速したり止まったりしてみる。
・乗り手を交代して、親の乗ったマットも引っ張ってみることで強い力を出してみる。

・近くの組とぶつからないよ
うに気を配る。

④スキーとスノーボード （写真 2－3）
子どもをマットの片端に立たせ（正面・横向き）せ、親はそのマットを引っ張りスキーやス
ノーボードをやっているように動かす・遊びの名前はサーフィンでも、空飛ぶじゅうた
んでも、子どものイメージがわく言葉を探すと楽しくなる。
・立位の状態で動かすので、急に引っ張り、子どもが倒れないように気を付けるよう言葉かけをする。

・子どもたちが楽しむように、場面設定を変えたり、声掛けをして、雰囲気つくりをしたりする。

⑤ゆりかご （写真２－4）
マットに子どもを寝かせ、マットの両端を親が持ちハンモックのように揺らす。

・親はマットの両端をしっかり持ち、マットを離さないように気を付ける。マットをおろすときは優
しくおろす。

・子どもの表情をよく観察し、怖がっていたら持ち上げるだけにしたり、揺れを小さくしたり加減する。

⑥ゲーム
・島とび
敷いてあるマットを「島」に見立てて、隣の島へ飛び移る。
・「モグラ」タッチ
マットを丸い筒状にして立て、子どもは「モグラ」になりその中に隠れる。子どもが顔を出したら親が子どもの頭にタッチする。

・島と島の間をうまく調整し、子どもが楽しめるように配置する。島ら海に落ちたら「泳ぐ」また落ちたら「ワニ」がやってくるなど遊びの要素を入れる。
・子どもが「モグラ」を楽しんだら、親と交代をして役割の交代をする。

・子どもたちが楽しみながら動きているか。

写真 2－1のり巻き

写真 2－2
ゴーカート- 177-

写真 2－3
スノーボード・母親の支援の仕方をアドバイスする。

・子どもたちが親元を離れて積極的に動き出しているか。

写真 2－4
ゆりかご

表３－３

実践事例③ 「丸棒遊び」

ねらい
・丸棒を用いて遊びながら多様な動きを経験する
・丸棒遊びから鉄棒あそびの導入をする
活動内容

展開②
20 分

留意点

備 考 ／その他

丸棒とマットの準備

・丸棒の扱い方の注意と安全確認をする

ストレッチマット、丸棒①こねる・マッサージ（棒転がし） （写真 3－1）
親がマットにうつぶせに寝て、それをうどんやそばに見立てて麺棒で延ばす。

・マッサージも同様の動きで、親と子どもが交代しながら行う。

・丸棒の使い方をよく見て安全に配慮する。

②ドア（ふた）を開けよう（棒ねじり）
親が棒を横に持ちドアノブに見立てて子どもがねじる。

・ねじる動きがわからない場合は、親が棒をねじって見せる。ねじる動きが上手になってきたら、親は強めに棒を握り、子どもがねじるのに力を入れるようにする。

・ねじる動きが上手になったら、棒を縦に持って、ペット
ボトルのふたに見立ててやってみる。

③力持ちはどっち（棒引き）
子どもに棒を強く握らせ、親が引っ張る。
子どもが引っ張り始めたら、親も手加減しな
がら引っ張る。

・引っ張るという動きがわからない場合は、棒を強く握り離さないようにさせ引っ張る。
強く引っ張っている時に、手を離すところぶので気を付ける。

・綱引きのように掛け声をかけると盛り上がる。

④ナマケモノは誰だ（手足でぶら下がり）
子どもをマットに仰向けに寝かせ、両手で棒を握り、両足を棒に絡ませる。
（写真 3－２－①）
準備ができたら棒を持ち上げる。
（写真 3－２－②）⑤ブランコ（手だけでぶらさがり） （写真 3－3）
子どもは棒を順手で持ち万歳をする。その棒の両端を親が持ち、持ち上げる⑥コウモリ、足ぬき回り
ぶら下がっている棒に足の裏をつけて、コ
ウモリのように逆さになる。できる子どもは足ぬき回りをする。

・棒の両端は大人が持ち、子どもの手や足を軽く押さえてあげると、手足が離れることなく子どもも安心してできる。怖がる場合は背中をマットに付けたままでよい。

・うまくできるようになったら少し揺らしてみる。

・持ち上げるときはゆっくり上げて、子どもの手に握る力がかかり、体が浮く感覚を楽しむようにする。
・ぶら下がりが上手になった子ども向けの動き。
初めて体験する子は、棒を握りマットにおしりがついている状態から足を棒につけ、持ち上げてあげると恐怖感なくできる。

⑦つばめ（腕支持） （写真 3－4）
棒を握り、両肘を伸ばし腕で体を支え、電線に止まるつばめのようになる。

・子どもは棒を順手で持ち、下におろして肘を伸ばす。その棒の両端を親が持ち、ゆっくり持ち上げる。肘が曲がってしまうときは脇に手を入れ少し持ち上げてあげるとうまくいく。

・ぶら下がる動きが上手にな っ た ら、 少 し 揺 ら し て みる。
・子どもの手が離れないように握っている手を軽く押さえてあげるとよい。・怖がっている時には無理にさせない。
下におろした棒は大腿に強く押し当てるようにすると肘が伸びる。

⑧空中ブランコ （写真 3－5）
ぶら下がりが上手になったら、空中ブランコのようにマットからマットへ移動してみる。

・できるようになったら、遠くのマットまでぶら下
がっていってみる。
二人でぶら下がってみる。（親は大変）⑨忍者（棒ジャンプ－かわす） （写真 3－6）
親は床につけた棒を横に振り、子どもはその棒をジャンプする。時々その棒を上にあげ横にふり、子どもはしゃがんでよける。

・動きがわかるようになるまで、下の棒振りだ
け、上の棒振りだけと分けてゆっくり動かしながら子どもの動きに合わせる。

疲れてきて、握力が次第になくなってきているので、手が離れないよう様子をよく見て行う。
できるようになってきたら、棒の動きをよく見て、子どもに動きを判断させる。

写真 3－2－① ナマケモノ①

写真 3－１
マッサージ

写真 3－3ブランコ- 178写真 3－2－② ナマケモノ②

写真 3－4つばめ

写真 3－5空中ブランコ

写真 3－6
棒ジャンプ

教育実践報告

中学校における部活動参加状況と学校生活との関連小林秀紹（札幌国際大学），飯野温子（北海道教育大学大学院），
城後豊，松井則之，片岡辰三（札幌国際大学），神林勲（北海道教育大学）
キーワード ： 学校生活，満足度，
１(三浦, 2002).

はじめに
運動部活動は, 中学校や高校の教科外活動で行わ運動部活動に参加することは様々な恩典が指摘されるスポーツ活動で, スポーツに興味と関心をもつれている一方，運動部活動に参加する者を単に増や同好の生徒の自主的・自発的な参加によって行われすことだけが望ましいことではないことと，学業とる(友添, 2016). つまり, 生徒が望めば, 学校というの兼ね合いの難しさが指摘されている．かかる意味

場で日常的にスポーツ活動が行え, そこに行けば仲で，運動部活動を行うことの意義は，様々な観点か間がいるという, いわばスポーツ権がだれにでも保ら包括的に検討されるべき課題と考えられる．

証されている場ともいえる. 文部科学省は運動部活

本研究は中学校における部活動と学校生活との関動の意義を生涯スポーツ, 体力向上および健康増進

連を検討するために，学校生活に対する意識の因子に繋がる活動であると示している. 運動部活動は,構造を明らかにし，
運動部, 文化部, 無所属及び退部

人々がスポーツリテラシーやスポーツの教養を身に状況別の学校生活に対する意識について明らかにすつけ, 生涯にわたって豊かなスポーツライフを送るることを目的とした.

うえでの基礎を培う場である(友添, 2016). また, 運動部活動は人間形成を支援するものであり, 学校生

２．方法

活に豊かさをもたらす意義も有している. 競技志向

１）調査対象
調査対象は S 市の中学校 3 校における第 1～3 学の運動部だけではなく, 居場所としての運動部の意

年の生徒 1440 名(男子 712 名, 女子 728 名, 1 学年 376

義も決して小さくない.
これまで，運動部活動に参加する意義として様々

名, 2 学年 542 名, 3 学年 522 名, 運動部 780 名, 文化な観点から報告がなされている．上野と中込 (1998)

部 269 名, 無所属 298 名, 退部 93 名)である. 運動部

は，運動部活動参加者と全く部活動に参加していなとは, 剣道部, 陸上競技部, バスケットボール部, 卓

い生徒を比較し, 運動部活動参加者はスポーツの場

球部, サッカー部, 野球部, バレーボール部, バドミ

面で必要とされる心理・社会的スキルをライフスキ

ントン部, 個人部(柔道, 水泳, フィギュア), ソフト

ルとして獲得しており, その獲得にはスポーツ場面

テニス部の 10 部である. 文化部とは, 吹奏楽部, 演

における心理・社会的スキルの獲得の程度, 及び指劇部, 英語研究部, 合唱部, コンピュータ部の 6 部

導者からの適切な働きかけが関係することを明らかである. なお,調査の実施にあたり, 対象者へ事前ににし，その意義をしている．その一方で，中学生の調査用紙記入への理解を求め, 個人情報は全て数値

部活動の退部理由の 1 つに学業との両立の難しさが化をし, 個人を特定されるようなことはないこと,報告されており(角谷, 2005)，学業成績は中学生にとそして, 研究以外での使用は一切しないことについって部活動の継続に関する中心的課題と推測される．

て同意を得たうえで行った.

加えて,中学生が学校生活で経験する代表的なスト

２）調査項目レッサーとして, 学業活動と友人関係があげられる- 179-

部活動の所属状況として，運動部, 文化部, 無所属

及び退部について回答を得た．学校生活に対する意

文化部, 無所属及び退部の 4 群間の分散分析

識については，学校生活満足感（角谷，2005）に関する 5 項目，
友人関係に関する 4 項目
（岡田，
2009）
，

運動部, 文化部, 無所属及び退部の 4 群間の平均

学業に対する意欲 4 項目（岡田，2009），および学の差をみるために, 第 1 因子～第 4 因子の得点につ業コンピテンス 5 項目（角谷,2005）の計 18 項目をいて, 一要因分散分析を行った(表 2). 第 1 因子(学業利用した．全ての項目は 5 段階評定によるリッカー

コンピテンス)では, 運動部は無所属及び退部と有トスケールを適用した．

意差が認められた. 第 2 因子(学校生活満足感)では,

３）統計解析

運動部は無所属及び退部との間に有意差が認められ学校生活に関する質問 18 項目相互の関連性を手た. また, 退部は全ての群との間に有意差が認めらがかりに, その背後にある潜在因子を抽象化するた

れた. 第 3 因子(友人関係)では, 運動部は無所属及びめに探索的因子分析(主成分解，Promax 回転)を行な

退部との間に有意差が認められた. また, 文化部はった．運動部, 文化部, 無所属及び退部の 4 群間の退部との間に有意差が認められた. 第 4 因子(学業へ

学校生活状況因子得点（完全推定法 T 得点）の差をの意欲)では, 無所属は運動部及び文化部との間に検定するために一要因分散分析を行い，群間差につ有意差が認められた.

いては Tukey の方法により多重比較検定を行なった.
４. 考察
３. 結果

１）学校生活に対する意識の因子構造

１）学校生活に対する意識の構造

学校生活に対する意識の探索的因子分析の結果，学校生活満足度に関する質問項目 18 項目に探索「学業コンピテンス」「学業への意欲」「学校生活的因子分析(斜交回転 Promax)を適用した結果, 4 因子が抽出された. 第 1 因子を学業コンピテンス, 第2 因子を学校生活満足感, 第 3 因子を友人関係, 第 4因子を学業への意欲とした(表 1).
２）学校生活に対する意識の因子得点における運動部,- 180-

満足感」「友人関係」の 4 因子が抽出された. 河村

無所属のうち約 50%の者が学校外でクラブチームや（1999）が作成した学校生活満足度尺度は，いじめ

習い事を行っていたことから, 無所属のうちの約半や不登校の可能性を早期に発見することを目的に作分の者が, 学校外で発達課題にかかわる欲求を満た成され，いじめや不登校の傾向にあった子どもの抽すことのできる場所があると考えられる. 一方, 退

出によって臨床的妥当性が確認されている．同尺度部した者は, 学校外でクラブチームや習い事を行っは，承認感と被侵害感の 2 因子で構成されており，ている者は約 2%だった. 部活動をやめることによ

承認感は，級友からの受容や承認に関する項目で構って, 発達課題にかかわる欲求を満たす場を 1 つ失成され，適応感を積極的に測定している因子と捉えうことになる. このことから退部は, 部活動を続けることができ，被侵害感は，生徒のいじめ・冷やかている人はもちろん, 無所属よりも学校生活満足感

しなどの被害に関する項目で構成され，主に不適応が低くなると推察される.

感に相当する因子と捉えることができるとされてい学業への意欲において, 運動部, 文化部は無所属

る．本研究の因子分析の結果では学校生活満足感はとの間のみ有意差が認められた. 一方, 退部との間一つの因子として解釈された．意識の向きは，反転に有意差が認められなかった.この理由としては, 退

項目によって全て同一方向への統一を図っており，部する理由の 1 つに「学業との両立の難しさ」があ

この因子が分離せずに抽出されたと推測される．

げられるため, 退部した者は, 勉強に対する意欲が無所属より強いためではないかと推察される.

２）運動部, 文化部, 無所属及び退部の 4 群間の学校
生活に対する意識の差異

本研究の結果から, 部活動に参加することにより学校生活がよりよいものになると期待される. しかし,強制的な部活動参加は, 退部の可能性もあり, 学校

運動部, 文化部, 無所属及び退部の 4 群間におい生活満足感の低下の原因になるかもしれない. 以上て, 4 因子の得点の平均を比較した結果, 運動部は,のことを踏まえたうえで, 部活動を推進していく必学業コンピテンス, 学校生活満足感及び友人関係に要があると考えられる.

おいて無所属と退部間で有意差が認められた. また,
学業への意欲では, 無所属との間に有意差が認めらまとめれた. 一方, 文化部は, 学校生活満足感, 友人関係に

札幌市内の中学生 1440 名を対象に学校生活及びおいて退部間で有意差が認められた. 無所属との間部活動に関する調査を行った. 4 因子の得点を部活

では, 学業への意欲において有意差が認められた.

の所属について比較し，学校生活への関与を明らか

無所属(無所属, 退部)との差でみると, 運動部は文にした. 加えて, 運動部活動の参加を推進すること

化部より学校生活の様々な領域でポジティブな影響

や学校生活の向上および運動部活動の在り方に関すを与えていることが推察される. さらに, 学校生活る知見を提供するための糸口となることを目的とし,満足感において, 無所属と退部の 2 群間で有意差が以下の結論を得た.

認められた. 角谷ら(2001)は, 中学生の発達課題に運動部, 文化部, 無所属及び退部の 4 群間においかかわる欲求(所属欲求と自律欲求)が満たされていて, 学校生活に対する意識 4 因子の得点について一ることが中学生の充実感や学校生活への満足度に対元配置分散分析を行なった. 運動部と無所属とではして重要であり, 部活動はその欲求を満たす 1 つのすべての因子間で有意差が認められた. また, 運動場所であると指摘している. 本研究での結果では,部と退部群とでは学業への意欲以外の因子間で有意- 181-

差が認められた．一方，文化部と無所属とでは, 学業への意欲でのみ有意差が認められた. 退部との間で4) 友添秀則(2016)運動部活動の理論と実践. 大修館：東京 pp. 13-14.

は, 学校生活満足感, 友人関係の因子間で有意差が5) 三浦正江(2002)中学生の学校生活における心理的ス

認められた. よって, 運動部と無所属(無所属, 退部)

トレスに関する研究. 学校生活における心理的ストとを比較すると, 運動部は文化部より学校生活のレスの実態：高校入試時期の学業ストレス, 中学入

様々な領域でポジティブな影響を与えていることが学・進級時期の友人関係ストレスについて. 風間書

推察された. 退部に注目してみると, 学校生活満足

房：東京, pp.83-84.

感においてのみ, 運動部, 文化部及び無所属の 3 群

6) 岡田有司(2009)部活動への参加が中学生の学校への間において有意差が認められた. 中学生の発達課題

心理社会的適応に与える影響：部活動のタイプ・積にかかわる欲求(所属欲求, 自律欲求)が満たされて極性に注目して. 教育心理学研究, 57：419-431.

いることが充実感や学校生活への満足感に対して重7) Shaw, M.S., Kleiber, D.A. , and Caldwell, L.L.(1995)

要であり, 部活動はその欲求を満たす 1 つの場所でLeisure and identify formation in male and female

あると指摘している(角谷, 2001). 部活動を途中でや

adolescents: A preliminary examination. Journal of

めてしまうことは, 発達課題にかかわる欲求を満た

Leisure Research, 27. 245-263.

す場を 1 つ失うことになる. よって, 退部すること
は, 学校生活にマイナスな影響を与えうることが推8) Social, emotional, and personality development (pp.10171096) New York: Wiley.
9) 角谷詩織・無藤隆(2001)部活動継続者にとっての中察された.

学校部活動の意義：充実感・学校生活への満足度とのかかわりにおいて. 心理学研究, 72（2）79-86.

参考文献

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ピテンスの影響を考慮した潜在成長曲線モデルから.

Development during adolescence: The impact of stage

発達心理学研究 16（1）：26-35.

environment fit on young adolescents’ experience in11)竹村明子・前原武子・小林稔(2007)高校生におけるschools and in families. American Psychologist 48, 90-

スポーツ系部活参加の有無と学業の達成目標および

101.

適応との関係. 教育心理学研究, 55（1）：1-10.

2) Eccles, J. S. , Wigfield, A. , and Schiefele, U. (1998)

12)上野耕平(2006)運動部活動への参加による目標設

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3) 鹿毛雅治(1998)学習と将来のつながり. 落合良行編,

13)山口満(2001)新版特別活動と人間形成.学文社：東京.

中学二年生の心理. 大日本図書：東京, 33-70.u 上野14)河村茂雄（1999）生徒の援助ニーズを把握するため

耕平・中込四郎(1998)運動部活動への参加による生の尺度の開発（1）―学校生活満足度尺度（中学生用）

徒のライフスキル獲得に関する研究. 体育学研究の作成― カウンセリング研究，32,274– 282.

43：33-42.

- 182-

教員養成における成果としての表現と教育としての表現の在り方『総合表現演習』の四半世紀の教育実践から

河 本 洋 一札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科

キーワード：表現教育、自主ゼミ、総合表現演習、オペレッタ、わくわくフェスティバル

１．はじめにの歴史に幕を下ろすことになった。

“コクサイのオペレッタ”として定着してきた『総合表現演

成果発表を本学の総合情報館シアターでおこなうという外習』は、1991（平成 3）年度にその活動が自主ゼミから授業化

見こそ変わっていないものの、26 年の歴史の中で、『総合表現され、2016（平成 28）年度に誕生から 26 周年を迎えた。同時演習』に取り組む学生``や教員の姿は大きく変わってきた。

にこの年は、『総合表現演習』という科目の最後の年にもなっオペレッタやミュージカルの制作を教育の一環として実施た。なぜならこの年から、札幌国際大学短期大学部幼児教育保している大学や短大は、決して珍しくはない。そして、その成育学科（以下、「本学科」）の新カリキュラムが始まり、そのカ果として残される本番の発表映像や記録集が後世の学生へ伝リキュラムの中で、『総合表現演習』は『表現課題演習』というえられていく。なぜ、舞台芸術家を養成する学科ではない保育

新設科目として再構築されることになったからである。

科で、オペレッタやミュージカルに取り組む大学や短大が多い

本学科のカリキュラムの改訂の背景の一つには、カリキュラのか。それは、その制作過程や振り返りに、保育や教職を目指

ム・ポリシー（教育課程編成方針）と、その上位概念である本す学生への教育としての意義が見いだされるからではないだ

学の「教育の基本的考え方」や「建学の礎」との間の整合性がろうか。

不十分な状況が長きにわたり続いていたことが挙げられる。さ幸運なことに、筆者は26 年の歴史の 14 年を経験し、その間、らに、カリキュラム・ポリシーとディプロマ・ポリシー（学位

この授業の萌芽期を知る先輩教員と共に授業に携わったり、総授与方針）及び、アドミッション・ポリシー（入学者受け入れ

合情報館（シアター）の建設に関わった和野内崇弘理事長（当方針）といういわゆる三大ポリシーの間にも不整合が生じてい時）から多くの助言を得たりする機会を得た。そこで、この科たこと、また 18 歳人口の減少による学生の実態の変化や、地目に 14 年携わってきた者の責務として『総合表現演習』とい

域社会や保育現場から本学科へ寄せられる期待の変化なども、う科目が幕を下ろしたこの機会に、保育者や教職者を目指す学

カリキュラムの改訂の機運を後押しした。

科で 26 年続いた『総合表現演習』とはいかなる科目だったの

このような背景や機運の下、本学科では、2014（平成 26）年

かを改めて考察することにした。そのために、毎年発行されて4 月にカリキュラム検討委員会を立ち上げ、単なる欠点修正できた実践記録集に着目し、これを拠り所に『総合表現演習』とはなく、本学科の新たな学びの姿の構築へと結びつけるためのいう教育実践を振り返ることにした。

カリキュラムを 2015（平成 27）年 7 月に学科内で決議した。

本稿では、『総合表現演習』の教育実践について、四つの時代

改訂のポイントは、以下に挙げる四つである。

区分で考察を進めることにした。第 1 期として、上元芳男の自①「全入時代」に耐えうる構造性をもつこと

主ゼミに始まり林昌子が主担当として育ててきた「オペレッタ②本学科の教育を特徴付ける科目を設定すること研究会」の 1983 年（昭和 58）年度から 1990（平成 2）年度、③学修の段階や科目間の関連性を実感できること

第 2 期として、オペレッタが授業化され、堀内掬夫や舘圭子（林④科目群主任を配置し、カリキュラムの策定・シラバス作成・

昌子：〜1992 年度）らが担当した 1991（平成３）年度から 2003

授業改善を一体化して実施すること（平成 15）年度、第 3 期として、主担当が新任教員の河本洋一

これら四つのポイントのうち、②の科目の一つとして『表現へと代わった 2004（平成 16）年度から 2007（平成 19）年度、

課題演習』は、『子どもの遊び演習』『ことばの力』『子どもの発そして、第 4 期として、オペレッタ公演から『わくわくフェス

達と保育』『保育プロジェクト演習』などと並んで、新たな教育

ティバル』という催事名を新たに冠した 2008（平成 20）年度

内容を達成するために設定され、『総合表現演習』はその 26 年

から 2016（平成 28）年度である。

- 183-

これらの時代区分に沿って、それぞれの年度のシラバスや記録集等の資料を基に、この教育活動の目的や目標、演習の発表
内容を振り返る。そして、26 年にわたるこの科目に見いだされる教育的意義とは何かについて述べていくことにする。

に徹するという姿勢である。
【学生間の合意形成】
なぜオペレッタの制作に取り組むのかという理論的な背景を学生間で共有している点である。
【学生の主体性の重視】

２．第 1 期（1983 年度〜1990 年度）：自主ゼミ（オペ研）
活動として定着した萌芽期

題材の決定から台本づくりと歌の作曲、演技指導から小道具作りまで、学生の手で行われるという点である。
26 年が経過した 2016 年度であっても、題材を何にするかで（１）『金のが鳥』：1983（昭和 58）年度

学生が悩む姿は変わらない。1983 年当時も、全員討議を重ねた

本学科のオペレッタの源流は、1983（昭和 58）年度の静修短

末に題材が決定された。その際に重要視されたのが、「なぜ私た

期大学児童教育学科（当時）上元芳男ゼミの共同研究に遡るこ

ちはオペレッタ活動をするのか」という自問自答である。そしとができる。当時の取り組みは、『幼児音楽教育におけるオペレて、台本づくりについても、台詞と歌の両面から表現が生かさ

ッタの理論と実践』という冊子にまとめられており、その中でれるように配慮することや、作曲については、主要人物の固有

オペレッタ活動に取り組む目的の理論的な背景や制作過程にの音楽モティーフを用いたり、独唱にとどめずに 2 部合唱も取ついて、詳細に述べられている。
（写真１）

り入れたりした。そして、作品ができあがった後も、演技や歌

この活動は上元の下に集ま

唱指導は学生同士がおこない、小道具の製作まで学生自身の手った学生有志 16 名の自主的なでおこなったとことが記録として残っている。

ゼミナール活動であり、3 名が理論班としてオペレッタを子

（２）
『白雪姫』
：1984（昭和 59）年度

どもたちに提供する理論的背15 名の学生有志によって、1984（昭和 59）年 12 月に公演が景を研究し、残る 13 人が実践行われたことが記録として残っているが、記録集や論文などの班として、オペレッタの創作に詳細な資料は本学の付属図書館に所蔵されておらず、本稿を執取り組み、台本の作成から作筆中の 2018 年 2 月 2 日現在、資料がない状況が続いている。

曲、簡易な舞台道具や照明の制
作に取り組んだ。そして、その（３）『王様の耳はロバの耳』：1985（昭和 60）年度

活動は 1983（昭和 58）年 11 月

3 年目を迎えた学生有志のオペレッタの自主ゼミは 36 名と12 日に、本学付属幼稚園で上演なり、「オペレッタ研究会」（略称：オペ研）という正式名称がされ、学外の幼稚園でも上演さ付けられた。また、この年度から指導教員が林昌子（主担当）、れた。なお、総合情報館が竣工

舘圭子（歌唱指導）という 2 名体制となり、記録集に『奏』と【写真１】

し、こけら落とし公演が行われいうタイトルが付けられた。このタイトルは、『総合表現演習』

る 1986（昭和 61）年を迎えるまで、オペレッタの稽古は音楽の公演が「わくわくフェスティバル」と呼ばれる前の年の 2007

リズム室（老朽化のため 2009 年に取り壊し）で行われ、公演（平成 19）年まで 23 年間続くことになる。そして、当時は公は付属幼稚園や学外の幼稚園へ出向いての出前公演が通例で演そのものを行うことは目標の一つではあるが、なぜオペレッ

あった。

タを行うのか、それを通して何を研究するのかという議論が行

この冊子の中で上元ゼミの学生は、「私たちが持っている才われていたことが記録集に記されており、『奏』は実践記録と同能を生かして子供たちの最も喜ぶ歌と劇との総合芸術である

時に研究記録としての体もなしていた。したがって、『奏』にはオペレッタの理論・創作・上演を一貫して研究実践し、微力な公演の演技面だけでなく、予め研究テーマとして設定した事項

がら寄与したいと念願してこのテーマに取り組むことになっを考察した内容も記されている。つまり、公演が終わることでた。
」1と記している。そして、「興味を重んじ発達段階に即応す

全てが終わるのではなく、その振り返りにも多くの時間を割いる。
」「有機的な総合的な内容であること。
」「教材は明るく健康ているということである。その振り返りには、子どもの反応にで美しいイメージを持つ印象的なものであること。
」という三関する記述が多く含まれており、「子供との感動の接点を求め

つの点を幼児向けオペレッタのアプローチとして重要な点でた自主ゼミ」「オペレッタの活動による、その製作過程、及び公あると結論づけた。そして、そのアプローチの具現化として、演での反応をまとめ、成果を考える」2といった、自分たちが保

グリム童話『金のが鳥』を題材としたオペレッタの創作に取り育や教職に就くことを念頭に置いたオペレッタ公演であった組んだとされている。

ことが強く読み取れる。

上元ゼミの『金のが鳥』のオペレッタ活動からは、『総合表現

さて、この年度の活動は学生の自主的な集まりによる活動で演習』の教育方法の原型というべき次のポイントを見ることがあるため、発起人 9 名による参加者の募集に始まり、活動日をできる。

いつに設定するかといった段階から学生が話し合って決めて【指導と支援のバランス】

いる。また、題材は『金のが鳥』『小人とくつや』『王様の耳は

教員は一方的な指示ではなく、学生の取り組みの支援や助言

ロバの耳』『かさじぞう』『おやゆびひめ』『白雪姫』といった絵- 184-

本化されている童話から候補を選び、実際に読み合わせをして研究課題とその考察という体裁で発行されてきた『奏』が、こから題材を決定している。

の年度から実践記録の文集としての体裁を色濃くしていった

一方、この年度のオペレッタには、その後『総合表現演習』

ことから読み取れる。

にも受け継がれることになる「フィナーレ」という終幕の合唱

この変化は、「オペ研」の組織図から「学生論文」という業務

曲が登場した。また、「オペ研だより」という広報紙の発行や、分担が消えたことからも読み取れ、研究集団としての「オペ研」

ポップアップ式の招待状の発行など、現在も続いている取り組の潮流の変化と位置づけることができる。1985（昭和 60）年まみが、この年度に本格化している。

では、『奏』の表紙をめくると、「創り手と受け手との感動の接

なお、『奏』によれば、自主ゼミであった「オペ研」には全く活動予算がなかったことが記されている。3点を求めて〜オペレッタ製作の過程を通して〜」といった論文

そこで当時の学

調のタイトルが目に飛び込む。そして、研究の目的と内容、方生は「先生方の研究室をまわり、何かご協力をと言うときの緊法がそれぞれ書かれ、その上でオペレッタが創られていた。し張と不安・・・。何回か繰り返してやっと材料が集まりました。
」

かし、1986（昭和 61）年度には、「オペ研」通信「Wednesday」と大道具や衣装の材料集めをするときの苦労を語っている。こに研究題目などの記述があるものの、この年度を境に『奏』にの記録から、学生は教員個々の研究費から木材や布を購入して研究論文が記載されることはなくなった。

もらうという方法で材料を得ていたことがわかる。
また、これまで「装置」と呼ばれていた舞台上の置き道具は、「大道具」と呼ばれるようになり、平面的な背景だけでなく、（５）『かさじぞう』：1987（昭和 62）年 4 月 新入生歓迎公演、『青い鳥』：1987（昭和 62）年 11 月（LIM DAY 公演）

立体的な道具への挑戦が始まったことが『奏』に記されている。

3 年目を迎えた「オペ研」のオペレッタ公演は、新入生歓迎

また、当時は大道具の指導に、学科の教員ではなく生活学科（当公演と LIM DAY 公演で別々の題材を取り上げた。同じ年度に二時）の教員も携わっていたとされている。そして、「まぁやってつの題材を取り上げたのは、この年度だけである。春休みを返みなさい」という言葉に象徴されるように、他学科の教員も「オ上して稽古に取り組み、4 月 1 日に総練習、4 月 8・９日に新入ペ研」の教員と同じように、学生の主体的な取り組みを促すよ

生歓迎公演という過密なスケジュールをこなした学生71名に、うな姿勢をもっていたことがわかる。

担当（当時）の林昌子は、「70 名一人ひとりが主役です」とエ

この年度は、学内の講堂（旧３号館北側に立地、現存せず）

ールを送った記録が残されている。4での公演（11 月 8 日）
、付属幼稚園（11 月 11 日）に加え、再その後、学生は『青い鳥』の公演へ向けて取り組んでいくこ

度上演したいという学生の熱意により、盤渓幼稚園と豊平児童とになるが、この年で 5 年目を迎えたオペレッタ公演の後に作会館の 2 カ所で追加公演（12 月 19 日）された。

成される記録集『奏』には、一つの変化を読み取ることができる。それは、教員から『奏』に寄せられたメッセージの中に、（４）『森は生きている』：1986（昭和 61）年 LIM シアターこけら落とし公演「歴史」や「伝統」というキーワードが登場する点である。
1986（昭和 61）年から、「オペ研」の参加学生は 100 名を超

4 年目を迎えた「オペ研」のオペレッタは、LIM（現在は「総え、研究の集団としてはかなりの大所帯となった。組織も大き合情報館」に改称）の竣工によるこけら落とし公演として、112

くなり、演出班を筆頭に、大道具、小道具、衣装・メイク、照名の大所帯で行われた。そして、この年度からオペレッタは、

明、音響・効果、ビデオ、楽団、広報という業務分担が確立しシアターと共に歩むことになった。完成したばかりのシアターた。そして、大人数が分業化されたために、業務が高度化し、を内覧した学生は、「静修短大に新しく劇場が誕生した。
（中略）

その業務から抜け出せない、あるいは、その業務しか知らない

実物を見せてあげられないのが残念なくらい豪華である。楽屋という状況が一部で起きていた。5 また、このような状況の変は広く、板張りの床はピカピカ、舞台も素晴らしいの一言だ。

化に追い打ちをかけるように、例年よりも少ない準備日数や、この劇場でこけら落としができるなんて、考えただけで体が震演出の担当学生が途中で入院するなどのアクシデントがあっ

えてくる。
」と、
「オペ研」通信「Wednesday」第 3 号の中で綴た。ただし自主ゼミであることから、授業科目の『総合表現演っている。当時、札幌市内の劇場と言えば、北海道厚生年金会

習』とは異なり、2 年生のみではなく、１・２年生によって構館（現 ニトリ文化ホール）、札幌市教育文化会館、札幌市民会

成されていたため、学年を超えた情報の伝達や意識の共有は図館（建物は現存せず）、札幌サンプラザホール（現 札幌サンプ

られていた。そして、手作りの素朴さを残しながらも、大人数

ラザ・コンサートホール）などがあったが、学生にとって、キで取り組む「オペ研」のオペレッタは、LIM DAY の恒例行事とャンパス内に当時としては中規模の 508 席の劇場が誕生した

して定着し始めた。

驚きは、衝撃的であった。後になって、シアターが誕生した背なお、この年度の『奏』には、公演の資金作りのために〈オ景には、「オペ研」の活動があったことが、和野内前理事長によペ研〉が静麗祭6の模擬店を出店したことが記されている。7 そって語られている。

の後「オペ研」の模擬店は、自主ゼミ最後の年となった 1990（平このようにオペレッタを取り巻く物的環境が激変する中で、成２）年まで続いたとされている。

大所帯となってきた「オペ研」はこれまでのオペレッタを通じた研究目的の集団から、オペレッタ上演を成功させる目的の集団へと、徐々にその性格を変え始めていた。それは、これまで（６）『長靴をはいた猫』：1988（昭和 63）年度
開学から 20 年、LIM DAY での公演が 3 年目を迎え、異学年集- 185-

団である「オペ研」は、次第に先輩から後輩へ受け継がれていが登場することになった。しかし、後になって蜻蛉は雪虫の天くべきものが『奏』に後輩へのメッセージとして現れるように敵であることがわかり、急遽、悪役という役回りに変更された。

なっていく。例えば、これまでは、自分たちがどのようにしてさらに、1985（昭和 60）年度から続いてきたフィナーレは、オペレッタを創り上げてきたかが中心に記述されていたが、こ仮台本では、雪虫がテントウムシに食べられ、その悲鳴で終われに加えて、マニュアルとして活用されることを想定した記述

るため、感動の歌などは存在していなかった。物語の終わり方が見られるようになった。それは、「べからず集」や、「○○せには、この他にも、完璧な悲話で終わるもの、旅を続ける雪虫よ集」として記述されている。特に演出班の記述にある「演出がだんだん大きくなるという SF ファンタジー的なもの等々、業を営む上でのポイント」8は、オペレッタの制作に限らず、社記録としては残っていない様々な終わり方があった。それは、会に出てからも大切にすべきマナーに相当する内容が書かれ「企画委員 14 名は、みんなそろって気分は大作家だった」11とている。

いう記述から読み取れる。そして、企画委員全員が、そのまま

上元ゼミのオペレッタ『金のが鳥』の公演から「オペ研」発
足までの 3 年間続いた「幼児教育において、なぜオペレッタを演出や大道具、楽団、広報といった各班のチーフとして活躍していた。

行うのか」という課題意識は、LIM DAY でのオペレッタ公演の既存の話を題材として台本を創っていくだけでもかなりの定着を機に徐々に薄れ、これに代わって「オペレッタを制作す

困難を要するのに、題材そのものから創り上げていく創作オペ

ること通じて何を学ぶか」という課題意識に変化していったこ

レッタは、本学科のオペレッタの歴史の中では、翌年の 1990とがわかる。
「なぜするのか」「それから何を学ぶのか」という（平成 2）年度の『子ぎつね〜北の原野を駆ける〜』と、2006

意識は、これから先のオペレッタの公演で、公演の質とのバラ（平成 18）年度の『ドーリー・アンド・モーリー』の三つだけ

ンスの中で常に意識されていくこととなる。

である。困難であるが故に得るものも大きく、題材の本質的な『金のが鳥』から 5 年、公演の質と教育効果、学生と教員との関係性、演出班とそれ以外の学生の関係性、各班のチーフと理解を進めるために歩んできた学びの過程は、今で言うところの PBL（課題解決）型の典型的な例であった。

学生との関係性等々、様々なバランス感覚の重要性が新たな局面に入ってきたことが、主担当（当時）であった林昌子の「いろんないろんなヤジロベエ」9という文章に読み取れる。

（８）『子ぎつね〜北の原野を駆ける〜』：1990（平成 2）年度
この年度が自主ゼミ「オペ研」の最後となった。
学年の垣根を越えた活動はすっかり定着し、入学時には部活動（７）『それゆけゆきむし!!』〜小さな仲間の大冒険〜：1989（平の勧誘と同じように「オペ研」への勧誘が行われた。そして、

成元）年度

2 年生が実習期間中は 1 年生が留守を預かり、広報活動をした5 年目を迎えた「オペ研』の活動は、１・２年生合わせて 135

り、編曲をしたりというスタイルも確立した。この年度の参加名となり、2 年生が実習中に 1 年生が広報のポスターを仕上げ

学生の内訳は、1 年生 99 名、2 年生 46 名である。年度によったり、活動のカレンダーを作ったりと、異学年の支え合いの活て、学年比率は異なるが、演出をはじめ、各班に 1 年生が参加

動スタイルがほぼ定着した。僅か 2 年という短い在学期間の中しており、活動のノウハウが直接先輩から後輩へと伝えられてで、「オペ研」の活動は、部活動以上の濃い人間関係の形成に貢いくというスタイルは、この年度まで完成された。また、演出献していたことが、『奏』に納められている数々の記述から読みを筆頭に、大道具、小道具、衣装、楽団、音響、照明、ビデオ、取ることができる。そして、学年を超えた互いの“リスペクト”

広報という合計９つの業務分担も、「オペ研」時代が終了するま（respect:賞賛、賛辞、尊敬）は、この年に「オペ研」初の創作でに確立し、それぞれの業務分担毎に、そのノウハウを後輩た

オペレッタとして結実した。
「北海道ならではのものをと考え、ちへ受け継いでいくというスタイルも確立した。その後、『総合

雪虫を題材とした初の創作オペレッタに挑戦」10と記されてい表現演習』となってからもこの業務分担の枠組みは受け継がれる『奏』には、“ゆきむし”が題材となった経過が詳細に記されていくことになる。

ている。

さて、この年度の題材となったのは、キタキツネであるが、冬の訪れを告げる雪虫が、当時の NHK 特集で取り上げられこの小動物の生き方を通して、学生は、「生きる厳しさをどのよた。この番組を学生らが改めて視聴し、「地域性があらわれるもうに子どもに伝えていくか」を何度も議論したと『奏』に記さの」「季節感があふれるもの」「心温まる創作」という三つのテれている。特に、キタキツネの“子別れ”については当日配布

ーマ性をオペレッタにおいて具現化するために、雪虫を題材とされたプログラムにも掲載されており、この年度の創作オペレ

した創作オペレッタに取り組むことが決定した。しかし、そのッタの源流となっていることがわかる。親からの愛情、親と見後の創作活動は様々な困難にぶつかった。

分けがつかなくなるくらい成長した子ぎつね、そして、親から4 月に行われた連日の企画会議は、毎日夜遅くまで開かれ、のすさまじいまでの噛みつきによる“子別れ”の儀式は欠くこ

雪虫の生態を物語にするのか、それとも、雪虫にまつわる全くとのできないこの自然の営みであり、学生は、これに本当の敵の創作にするのかが議論された。そして完成した仮台本であっは人間であるということを子ぎつねに知らせるというストーても、創作であるため、稽古を進める中でどんどん書き換えら

リーを加えて描こうとした。

れていった。例えば、当初は蝶が登場する場面があったが、雪「生きる」とはどういうことかという壮大なテーマを、子ど虫が舞う季節に蝶はいないということになり、蜻蛉（かげろう）

もたちにも伝わるような表現方法で伝えようとしたこの年度- 186-

の創作オペレッタは、「オペ研」としての活動の集大成として、うになったアクティブ・ラーニングと軌を一にしている。8 年

そして、後の『総合表現演習』の原型として生き続けることに間の自主ゼミの活動を俯瞰することで、見えてくるもの、それなった。

は、学生同士のリスペクト（respect）と、教員と学生の信頼感ではないだろうか。

（９）第 1 期のまとめ
1983（昭和 58）年度〜1990（平成 2）年度までの 8 年間を、オペレッタの自主ゼミ（オペ研）としての活動期として捉え、

３．第 2 期（1991 年度〜2003 年度）：自主ゼミから『総合表現演習』という授業へ向かった定着期

その内容を俯瞰してきた。僅か 16 名の学生有志で始まったオ
ペレッタの自主ゼミは、主担当の林昌子と歌唱指導の舘圭子の（１）科目としての『総合表現演習』の変遷

下、「オペレッタ研究会」という名称を冠し、徐々にその活動規

本学科のオペレッタの歴史を俯瞰する上で、「オペ研」という模を拡大した。そして、1986（昭和 61）年度には、LIM（総合自主ゼミが授業として位置づけられた 1991 年（平成 3）年度

情報館）が完成し、オペレッタの発表の場だけでなく、普段のは、大きな転換点であったと言える。この年度から、『総合表現活動の場の環境が劇的に整備された。しかし、自主ゼミであっ演習』として位置づけられたオペレッタの活動は、カリキュラたために資金的に苦しい状況が続き、資金集めのために学生がム上での科目名や配当単位、担当教員や科目の運営など、科目

研究室周りをして物品購入をお願いしたり、大学祭で模擬店をとしての枠組みを様々に変化させながら 26 年間続いていくこ

出店して資金を集めたりしていた。

ととなる。そこで、1991（平成 3）年度以降は、まずはシラバ

一方、当初は「なぜオペレッタに取り組むのか」を前提に研究論文としてまとめることを想定して取り組まれていた活動

スを参考資料としながら、「オペ研」の活動がどのように授業として定着していったかを俯瞰する。

は、徐々に「何を子どもたちに伝えていくのか」という前提に1991（平成 3）年度に、それまでの「オペ研」の活動は、『総

変化し、その取り組みの過程を記録として残すことで、自主ゼ

合表現演習』という授業科目として、2 年生の前期後期（実質ミとしての価値を見いだすという方向性に変化した。そして、は通年）に 1 単位ずつ合計 2 単位必修科目でカリキュラムに位

異学年集団としての活動を続けるうちに、「何を子どもたちに置づけられた。開講当時の担当者は、前後期共に堀内掬夫と林…」という前提条件に、「どのようにして大人数で制作するか」昌子であった。当時のシラバスには、この科目の目標として「５「どのようにしてオペレッタを創り上げるか」という課題も加領域の具体的かつ総合的な表現活動としての“オペレッタ”にわるようになった。このような課題が加わることで、オペレッ

取り組む」が掲げられている。また、「演出を中心に、照明・音タの活動は、創作活動という本質的な内容に、制作に伴う課題

響・ビデオ・楽団・広報・衣装メイク・大道具・小道具の 9 部

解決という意味合いを帯びるようになった。

門に分かれ、各部門のチーフと演出による企画運営委員会を組

さて、8 年間で大きな発展を遂げた自主ゼミのオペラは、本織する。企画運営委員会は定期的に委員会を開催し各部門の動学科だけでなく、本学にとって欠かせない教育活動に成長した。

きの把握と全体の意思統一を図る」と当時の『奏』に記述されそのような高い教育的効果が学内で認められた結果、1991（平ている。そして、公演後にはビデオを編集し、『奏』を編集発行

成 3）年度からは、この活動が『総合表現演習』という授業とすると計画されている。この記述から、授業化された当時の活して単位化されることに繋がっていく。

動は、「オペ研」時代の活動をほぼ忠実に受け継き、それを授業

台本から音楽、舞台の道具や衣装に至るまで、全てが学生のとして単位認定しようとしていたことがわかる。

手作りということは、プロの興業者からすると、のちの『総合その後、『総合表現演習』は科目の分割、配当学年や期別の変表現演習』と比べれば稚拙に映る面があることは否めない。実更、担当者の変更などを経ていくことになる。以下に、科目名際に『奏』に残されている台本や楽譜、大道具や小道具、衣装や配当期別と科目担当教員の変遷で転換点となった事項につの記録の数々は、決して、ディズニーランドや劇団四季のよういて記していく。なお、第 2 期の演目や担当教員、シラバスのな豪華さや臨場感を伴っているわけではない。しかしながら、内容などについては、本稿末に資料として掲載した。
（
【別表１】
）

学生は常に「何を子どもたちに伝えていくのか」という自問自授業科目として立ち上がった 1991（平成 3）年度の担当教員

答を忘れず、自分たちの頑張りを伝えようとした。それが観客は、堀内掬夫と「オペ研」時代からの担当であった林昌子であの心を打つことに繋がった。そして、多くのことを学んでいる。

った。また、授業科目としての配当は、2 年生のみとなっておさらに、オペレッタの最後は、歌に乗せて子どもたちにメッセり、1 年生は授業科目としてではなく、引き続き自主ゼミとしージを送り届けるだけでなく、その歌を歌うという行為に自分て参加していた。その後、1992（平成 4）年度から林昌子に代たちがオペレッタという活動をしてきた証を込めようとした。

わって「オペ研」時代の歌唱指導を担当していた舘圭子が担当

それは、台詞のメッセージ性に音楽のメッセージ性を調和させとなり、堀内・舘の担当体制となった。この 2 人体制は 2003

た成果であり、「この学科に来てよかった」と実感する瞬間であ（平成 15）年度まで 12 年間継続された。

ったと言えよう。

1993（平成 5）年度には、自主ゼミとして参加していた１年

この 8 年間で学生が学生を律し、鼓舞し、討議し、尊重する

生にも授業科目として『総合表現演習Ⅰ』が開講された。そのといった学びのコミュニティが醸成された。そして、そこに教内容は前期と後期で分かれており、前期は総合的な表現の鑑賞

員が支援者として関わっていくという構図は、今日叫ばれるよを中心として林昌子が、後期はミニオペレッタ公演を体験する- 187-

という内容で舘圭子が担当した。そして、『総合表現演習Ⅰ』がを効果的に紐解いていく。そして、最後は王子様によって長い

1 年生、『総合表現演習Ⅱ』が 2 年生という流れも 2003（平成

眠りについていた白雪姫は息を吹き返す…という話までは原

15）年度まで継続された。

作通りだが、その後、白雪姫はお妃と和解をし、森の動物たち

なお、『総合表現演習Ⅰ』は、1993（平成 5）年度から 1 年前

共々幸せな日々を暮らしていくという話に変わっている。

期後期に分かれていたが、1997（平成 9）年度からの 2 年間は学生が自ら動き、創っていくというオペレッタは、授業化さ通年科目として位置づけられ、1999（平成 11）年度のカリキュれてからも、「自主的創造活動」12の部分は継承されていった。

ラムからは、1 年生後期科目となり、内容も鑑賞的なものが少なお、1 年生は自主的に参加しており、演出：２名、大道具：

なくなり、徐々に 2 年生の本公演へ向けたミニオペレッタの取５名、小道具：6 名、衣装：４名、楽団：10 名、音響：３名、り組みが中心となる内容へ変化していった。

照明：０名、ビデオ：２名、広報：２名 合計 34 名であった。

また担当教員の変遷を見ると、1985（昭和 60）年度の「オペ研」から 1991（平成 3）年度の授業化に立ち会ってきた林昌子（３）『オズのくにへ』〜オズの魔法使い〜：1992（平成 4）年

は、1999（平成 11）年度を最後に、『総合表現演習』の担当か度ら退いている。

前年度に引き続き、物語の原作をサブタイトルに付けるとい公演場所にも変化があった。1995（平成 7）年度からは、白う流れが引き継がれた。公演当日に配布されたパンフレットに

老町での学外公演が始まり、1997（平成 9）年度には札幌市教

は、『オズの魔法使い』を題目に選定したことについて、例年取育文化会館（略称：教文）での学外公演が始まった。そして、り上げたいという声は強かったが、舞台設定の難しさなどから1998（平成 10）年度と 1999（平成 11）年度には白老町と教文断念されてきた13と記されている。そして、その難しさを解決の学外公演が行われ、2000（平成 12）年度からは、白老町と教する方法として、ストーリー展開を創作したとされている。
『オ

文の学外公演が交互に隔年で実施され、2004（平成 16）年度のズの魔法使い』は、2010（平成 22）年度と 2015（平成 27）年

教文公演まで継続された。

度にも題材として取り上げられたが、この２公演は創作ではな

学内での 2 回の公演に加え、学外公演が毎年行われるようにく、同名の映画音楽の出版譜を使い、台本も映画の展開をほぼなった第 2 期後半は、まさに本学科のオペレッタが『総合表現忠実に再現していた。一方、1992（平成４）年度の公演は、音演習』という授業の中でさらに大きく発展した時期である。

楽は学生が創作し、台本も「カラス」「ねずみ」「ねこ」や「森の主」といった原作には登場しない役柄を織り込んだ展開に工（２）『かがみよ かがみ…』〜白雪姫と森のなかまたち〜：

夫されている。
このように、原作を『オズの魔法使い』としたものの、やは1991（平成 3）年度
活動内容そのものは変わることなく、2 年生の活動を授業科

りこの年度も物語をゼロから創り上げたのではないにせよ、仮目として位置づけることになったこの年度は、昨年度まで 2 年

台本の段階から本番へ向けて稽古をしながら台本を創り上げ

連続で続いた創作オペレッタではなく、初心に返る意味でグリていくというスタイルで進められている。

ム童話から題材を選択することになった。そして、原作を基に創りながら変更し、それに変更を加えていくというスタイル

した自分たちならではの解釈や展開を加えて台本を緻密に創は、一見すると非常に効率が悪い印象を与えかねない。事実、り上げていった。それは、「白雪姫」をメインタイトルではなくこの年度の記録集『奏』には、本番間際まで台本に手が加えらサブタイトルにもってきたという、この年度の演目名に象徴されたため、記録集の作成段階では省略されている部分があるとれている。

注記されている。

「オペ研」の活動以来、題材の決定は、台本の完成を意味しさて、この年度の広報班は、広報紙「オペレッタ News」発行てこなかった。題材の決定はあくまでも話の土台であり、そのに意欲的で、通算 8 号まで発行した。その内容は単に制作過程

上に物語の展開の工夫や新たな解釈が加味されて本台本が仕を紹介するだけに留まらず、テーマの解釈や活動している 2 年

上げられていく。初めから完成された台本を演じるのではなく、生を鼓舞するためのメッセージまでが扱われている。

稽古をしながら少しずつ学生の手によって台本が創られていなお、この年度も 1 年生が自主的に参加しており、2 年生のくというこのスタイルは、創作ではないと言いながらも、創作

みが『総合表現演習』の授業として取り組んでいる。ただし、の部分を多く含んでいる。このようなスタイルは、『総合表現演

1 年生の数は前年度よりも減少し、演出：3 名、大道具：4 名、習』という授業科目が終わる 2016（平成 28）年度まで続いた。

小道具：6 名、衣装：1 名、楽団：1 名、音響：1 名、照明：０（ただし、2012（平成 24）
・2013（平成 25）年度を除く）

名、ビデオ：０名、広報：3 名 合計 19 名（前年度 34 名）でこの年度の台本には独創的な役柄が登場する。例えば、仮面あった。

舞踏会の時に付けるような白い目出し帽のようなお面を付けた全身黒色のダンサーは、お妃の心中を歌に乗せて伝える役割（４）『アリスの冒険』〜夢のドアを開いて〜：1993（平成５）を担っている。この役柄は「心ダンサーズ」と称され、お妃の年度

心の変化を、小さな子どもにもわかりやすく伝える解釈人のよ

この年度の入学生から、1 年生の科目として『総合表現演習

うな位置づけとして描かれている。この他にも、グリム童話のⅠ』という通年科目が開講された。通年科目 2 単位で、前期を白雪姫には出てこない森の生き物が登場し、白雪姫の心の変化

林昌子が担当し、後期を舘圭子が担当した。前期は、「総合的表- 188-

現として完成された様々なものを鑑賞し、感動体験を通してすて書かれている。

ぐれたものへの感受性を豊かにする。
」「 幼児教育者として求『奏』のマニュアル本化は、１年生と 2 年生が混在した自主ゼ

められる感性を引き出し、磨くための基礎技術の習得」の二つ

ミ時代とは異なり、原則として当該学年のみで授業が進められの目標が掲げられた。一方後期は、「総合的な表現活動の手段とるようになったためである。特に演出班の記述は、リーダーシ

して、オペレッタに取り組む。
」「個人の創造能力の育成を図る。
」

ップを取りつつも、みんなで創り上げていくという意識を大切という二つの目標が掲げられ、2 年生での本格的なオペレッタにしていくことのバランスの取り方について書かれており、必の制作の予行演習的位置づけとして、ミニオペレッタの制作に修科目となったことで学生の間にオペレッタに対する温度差

取り組むことになった。そして、この年度から原則として 2 年が生じ始めていたことが読み取れる。中でも、企画会議のもち生のみでオペレッタを制作することになった。

かたについては、演出の意見を押し通すだけではなく、皆の意

1 年生に『総合表現演習Ⅰ』という科目が位置づけられた背見も理解しなければ無意味だとする記述は、今日叫ばれている

景には、自主ゼミとしての 1 年生の参加人数の減少がある。自

いわゆる“社会人基礎力”の一端を担う内容であると共に、オ主ゼミに参加した 1 年生の推移をみると、新カリキュラムが開ペレッタが授業化された後も、学生は自らの課題意識に基づい始され、自主ゼミ最終年度となった 1990（平成 2）年度：97 名、てオペレッタの制作に携わっていたことを読み取れる。

『総合表現演習』になった 1991（平成 3）年度：34 名、1992

さて、この年度は舞台の使い方に初の試みが見られた。一つ（平成 4）年度：19 名である。新設科目の開講はカリキュラム

目は、舞台正面の反響板を左右に開閉して使用したことである。

の変更を伴うため、少なくとも前年度の 5 月には学内的な手続

これまでは正面の反響板閉じたままの状態で背景画が貼り付きを済ませていなければならない。新カリキュラムに改訂されけられていた。この方法により、中割幕の開閉以外の方法で舞たのが 1990（平成２）年度なので、1993（平成 5）年度の『総台の使い方に変化を付けられるようになった。

合表現演習Ⅰ』の開講は、カリキュラムの完成年度を待っての二つ目は、側面反響板に絞り緞帳のような布を貼り付けて使用

マイナーチェンジであったと考えられる。そして、年次進行でしたことである。本学のシアターの場合、正面反響板も側面反翌年の 1994（平成６）年度には、2 年生の『総合表現演習』が響板も可動部をもつものの固定式のため、通常の会館の構造の『総合表現演習Ⅱ』として開講された。

ように、客席から見えない高さまで収納する（飛ばす）ことがさて、この年度にはこれまでの９部門体制（演出、大道具、できない。したがって、舞台演出上、これらの反響板が障害と小道具、衣装・メイク、楽団、照明、音響、ビデオ、広報）をなることが多かった。この障害を克服しようと、この年度の演維持しつつ、大道具が「木工班」と「絵画班」に明確に分けら出が考え出した方法が、上記二つの工夫である。

れた。木工班は舞台の置き道具を、絵画班はシアターの舞台背「本当に良い舞台をつくろうと思ったら、努力と根気でまず景の全面をカバーする 1 枚物の巨大絵画を制作した。これまで

やってみること。お金をかけずに手をかける。
」この言葉に、再も舞台背景の絵画は描かれてきたが、絵画班として明確に位置演となった『森は生きている』が、先輩たちの公演とは違ったづけられたのは 1993（平成 5）年度以降である。

新たな作品として創り上げようとした当時の学生の意志が象

なお、この年度の広報も広報紙「オペレッタ News」の発行に徴されている。

意欲的であった。
（前年度同実績通算 8 号） また、168 ページ

なお、この年度から、『総合表現演習』のオペレッタ用黒板が、に及ぶ『奏』の印刷は、この年度までは広報班が一手に引き受

旧３号館の学科掲示板の向かい側に設置された。黒板に掲示、け、製本だけを業者に委託していた。翌年度からは、広報班の口頭説明、プリント配布という三つの手段で学生全体に徹底さ

業務は原稿の集約までとなり、印刷と製本を業者に委託するこせるという工夫も、学生が自分たちの課題解決意識の中から導とになった。

いた工夫の一つである。
このように、『総合表現演習』となって 4 年目にして、授業（５）『森は生きている』〜私たちの宝物〜：1994（平成 6）年

化後の運営スタイルの基本形が根付き、授業であっても学生自度

身が課題意識をもって取り組むという流れが定着した。

「オペ研」として 112 名で公演した 1986（昭和 61）年度以
来、2 度目の『森は生きている』の公演となった。幼児教育学（６）『西遊記』〜立ち向かおう、勇気をもって〜：1995（平成

科（当時）143 名の学生による、必修科目としての『森は生き７）年度ている』である。

題材を選定し、その題材に込めるメッセージをテーマとして

この年度はこれまで以上にスケジュール管理、タスク管理が設定し、独自の演出を考え台本と音楽を完成させていく…このできていた年度あった。それは、「本番から逆算して道具類のでような流れが『総合表現演習』の取り組み方として定型化してきあがりの時期、曲を役者へ渡す時期、あとになって慌てるこ

5 年が経過した。この年度の『奏』には、それまでは記述がなとなく練習日程がくまれたことなど…」14という主担当の舘圭

かった部門毎の経費が書かれるようになった。それぞれの経費

子の言葉に象徴されている。そして、そのスケジュール管理とを列挙すると、演出：明記なし、大道具：300,000 円、小道具：

タスク管理は、『奏』のマニュアル本化という形へと結びつい

150,000 円、衣装・メイク：300,000 円、楽団：25,000 円、照明：た。238 ページにも及ぶ『奏』は、63 ページ分が個人の文集的50,000 円、音響：明記なし、ビデオ：50,000 円、広報：50,000

内容に割かれている他は、ほぼ全てが各部門のマニュアルとし円（郵送料を除く）、合計 925,000 円である。これらの経費の出- 189-

納は、部門毎に学生が管理しており（現金は教員が保管）、先輩

いくかが課題であった。18 そして、ストーリー展開だけはなく、たちが残してくれた『奏』を参考に予算が立てられ、計画的に照明や楽団の音楽にも様々な工夫が施された。特に目を見張る支出されていた。

工夫は、通常は音源 CD で済ませてしまう効果音を、自分たち

さて、自主ゼミ時代を含むこれまでのオペレッタは、1987（昭のイメージとは合わないとの拘りから、本来の目的以外の効果

和 62）年度の新入生歓迎オペレッタ『かさじぞう』を除いて、音音源を用いたり、自分たちで効果音そのものを創ってしまっ

西洋由来の題材ばかりであった。しかし、1995（平成７）年度たりという工夫である。

のオペレッタは中国の古典文学の『西遊記』が題材として選定

この年度の公演では、効果音が 16 種類使われた。効果音のされた。出版社によって話の内容が異なるため、演出の学生は

選定は、①各部門チーフで構成される企画会議で効果音が必要

様々な原作本を比較読みし、仮台本の第 1 版は 5 月 9 日に配布な箇所を選定→②音響班で効果音 CD から適当な音源を探す→された。それまでのオペレッタの仮台本もそうであるが、仮台③企画会議でイメージに合っているかどうかを確認、という手本の第 1 版は、台詞やト書きが細部まで作り込まれておらず、順で決めていった。

あらすじが書かれたものである。したがって、各部門の代表ら

しかし、効果音 CD ではどうしてもイメージにぴったりこなで構成されるチーフ会議で、学生から寄せられた意見をまとめ、い場合は、その目的以外の効果音でイメージに合う音はないか

仮台本の第 2 版そして本台本へと仕上げていった。なお、このを探したという。例えば、「宝を詰める音」は、効果音 CD では

年度は仮台本の第 2 版が 6 月 1 日、本台本の配布が 6 月 15 日

「井戸水をくみ上げる」という音であった。先入観なしで音をとなっており、本台本であっても稽古を重ねる中で、細部に変聴くということが、学生にとって新たな感覚を研ぎ澄ませた。

更が生じることは常であった。

ただ、そこまでしてもイメージにぴったりこない場合もあっ

晩年の『総合表現演習』では、台本は演出から降りてくる物たという。そのような場合も諦めずに、金属類を階段から転がという捉え方も一部の学生にあった中で、「オペレッタは幼児

したり、叩いたり、擦ったり、時にはキャベツを切る音まで生

教育学科全員で創るものです。みんなの意見が取り入れられ、録音して音作りを続けた。その結果、演技の説得力が増し、観素晴らしい作品になるよう頑張ってください。
」15という当時の客の気持ちを掴んだ。

演出の学生の言葉には、みんなのオペレッタという意識があっ

また、
今では100円ショップなどで安価に手に入るカツラを、たことが読み取れる。一方で、どこが楽しいのか、アルバイト

この年度の衣装班は手作りした。素材は、画用紙、文具店からの方がよっぽどいいよという囁きが４・５月には聞こえてきた譲り受けた包装紙などの芯、新聞紙、毛糸などである。どれもと、その年度の当初の様子を主担当の舘圭子は振り返っている。

保育現場に常備していると思われる素材ばかりを使い、役者のそして、決して初めから意欲的ではなかった学生集団が学生の頭のサイズに合わせてひとつ一つ作った。これまでも安

徐々に自分たち自身の取り組みとして受け止めていく、学生の価なバレエシューズに装飾を施して舞台用の靴を作るというそのような成長を「這えば立て立てば歩めの親心」に準え、次工夫は見られたが、カツラを一から作るという工夫はこの年度から次へとダメを出した。学生は初めから教員に過度に依存せが『奏』の記録史上は初である。

16

ず、最後の仕上げとして教員の指導を仰ぐ。このような、教員

なお、この年度も昨年度に引き続き白老町での公演を実施しと学生の関係性が定着し、それが記録として残り始めたのもこている。また、楽団への予算配分額がこの年度から明示されての年度の特徴と言えよう。

いるが、当初配分された 10,000 円ではリード等の消耗品は購

さらに、この年度から白老町での学外公演が始まった。この入しきれず、12,535 円の赤字となった。また、ホルン、サンバ

公演は、堀内掬夫学科長（当時）と白老町との縁がきっかけでホイッスル、ビブラスラップ、教本は、『総合表現演習』の予算始まり、その後 2004（平成 16）年度まで継続された。
（1998（平とは別の経費で購入している。また、この年度の『奏』には、

成 10）年度からは隔年）白老町での公演は、舞台の広さや照明

1996（平成 8）年度時点での学科所有の楽器一覧が掲載されて音響設備がシアターとは異なるため、立ち位置や照明のタイミ

おり、フルート、クラリネット、アルトサックス、テナーサッ

ングの変更があり、その変更を直前 2 回程度の稽古で把握しな

クス等の木管楽器が 1 本ずつ所有され、この他に小物打楽器がければならないという苦労があった。しかし、白老町での公演所有されていたことがわかる。なお、金管楽器や大型の打楽器

は、学内公演では得られない観客の反応があり、学生もその手は、まだこの年度の時点では学科としては所有されていなかっ応えを実感していた。そして、その学生の姿を、担当の堀内掬た。

夫は「やっぱり、幼教ってすごい！」17という言葉で表現し、学生がもっている可能性を高く評価した。

（８）『ピーターパン〜みつけよう夢、信じよう夢〜』：1997（平成 9）年度（７）『アラジンと魔法のランプ〜いますか？ かけがえのな
い友だち〜』：1996（平成 8）年度

本学科のオペレッタは学内外で認知されるようになり、1997（平成 9）年に、いよいよ札幌市教育文化会館大ホール（以下、『アラジンと魔法のランプ』という題材は、すんなり決まっ〈教文〉）での学外公演を実現するに至った。当初は客入りが少た。しかし、1992（平成 4）年にディズニーがこれをアニメーないのではないかと懸念する声もあったが、2 階席にも立ち見

ション映画化し、広くこの題材が世の人々に再認識されるようが出るほどの盛況19であった。

になったため、それをいかに学生の手によるオペレッタとしてまた、この年度だけのトピックとしては、7 月 7 日に JR シア- 190-

ターで公演中の劇団四季の『Cat's』のキャストが本学を訪問し、学生にストレッチや発声を直接指導したことが挙げられる。
学外公演だけでなく、学内の公演においても毎年新たな設備（９）『シンデレラ〜真の強さと真の優しさを〜』：1998（平成10）年度

や機器が購入された。例えば、照明の架設台やドライアイスマ

この年度と翌年度は、学内 2 公演、白老公演、教文公演の合シン、スモークマシン（rosco1600）20等は、この年度に『総合計 4 回の公演が行われた。また、教文公演と 1 年生の保育実習表現演習』の予算とは別に購入されている。このような設備やの期間が重なったことから、裏方の手伝いとして参加した 1 年

機器の購入により、『総合表現演習』のオペレッタの演出効果は生は 12 名と、極端に少なかった。

更に高められていった。

オペレッタの公演までのロードマップは定型化されてきた

さて、『ピーターパン』を題材に選定する上で避けては通れなが、その年度によって様々な工夫が施されたり、新たな設備やい課題がある。それは、ピーターパンが空を飛ぶというシーン

機器が導入されたりすることにより、オペレッタは本学の教育をどのように扱うかである。本学科の『総合表現演習』で『ピ理念の一つでもある「革新と創造」を具現化する教育活動としーターパン』を題材に取り上げたことは 2 回ある。一つが 2016て成長を続けていく。

（平成 28）年度、そして、もう一つが 1997（平成 9）年度であ

まず、新たな機器として、当時としては最新式の電子ピアノ

る。どちらも、ピーターパンをどのようにして空を飛んでいる（YAMAHA 製 Clavinova）が購入された。この電子ピアノは、効ように表現するかは、大きな課題であった。そして、初代『ピ果音にも使える豊富な音源が用意されているだけでなく、多重ーターパン』が選択した方法は、ピーターパンの人形を実際に録音機能（MIDI によるシーケンス）があり、楽団が作曲した音

飛ばすという方法である。なお、教文での公演の際は、会館の楽を事前に打ち込み、それを実際の演奏として確認することが構造上可能であるとの判断から、ピーターパン役の学生がハーできた。この機能により、事前に楽譜の誤りを直すことができネスを付けて実際に飛んだ。また、2016（平成 28）年度は、シるようになったため、歌練習の効率が飛躍的に向上した。

アターの構造上、実際に人を飛ばすことはできないので、影絵を使って表現された。

また、大道具（絵画班）にも新たな工夫があった。これまで
は背景は正面反響板の巨大な絵のみであった。この背景は大迫

さて、この年度のピーターパンは、登場人物と場所の名前だ

力で客席に迫ってくる反面、違う背景にするためには、その絵けを原作から引用したオリジナルな『ピーターパン』であるとを一端おろして設置し直さなければならなかった。そこで、考言った方が適切である。原作を忠実に再現するということも再案されたのが「移動式絵画」である。これは、引き枠（可動式

現芸術として成立するのであれば、原作にインスピレーションの平台）に絵のついたパネルを立てたものである。この仕組みを得て、独自の解釈を施していくということも芸術としては成を、この年度のオペレッタでは森の中にある家で用いることに立する。この年度は、題材の候補として、
『青い鳥』
『オズの魔

なった。舞台関係者であれば、引き枠にパネルを立てた大道具

法使い』『白雪姫』そして『ピーターパン』が挙げられた。毎年は珍しいことではないが、舞台を知らない学生が自らの発案と希望調査をすると、これらの題材が挙げられることが多い中、してこの仕組みを考え出したところに、この授業が学生の自由

130 名中 70 名で『ピーターパン』が選定された背景には、過去な発想の芽を摘み取らなかった一端を見ることができる。また、に取り上げられていない、自分たち独自のストーリー展開がでシンデレラが乗るカボチャの馬車も、リヤカーに割竹を使ってきる題材を選びたいという強い意志が働いていた。そして、「原

立体的に作るなど、舞台上の大道具がより本格的な物へとレベ

作通りにやれば、おもしろいものが作れるっていうわけじゃな

ルアップしたことがわかる。

いことは、もうおわかりいただけましたよね」21という演出のさらに、演出班は、カボチャの馬車を城に着かせたいとの思

学生の記述に象徴されるように、学生は題材を通して何を伝えいから、その様子を影絵で表現することを考えた。小道具班も、

たいか、どのように子どもたちの興味関心をオペレッタに引き『シンデレラ』で使われるキラキラしたアクセサリーやガラス

つけるかということを大切にしていたことがわかる。

の靴を大量に作った。
また、衣装班は130着以上必要な衣装を、

この年度から教文での公演が始まったこともあり、学内公演
でも、当時札幌市内で活躍していた舞台照明家・新村訓平（当前年度のリサイクルを積極的に進めた結果、例年と同様の
300,000 円の予算の中に収めることができた。

時 RISE 代表：故人）や吉田茂夫（当時 RISE：現ライズ・プラン
ナーズユニオン）による照明の指導や機材の貸し出しが行われ（10）『ピノキオ〜忘れないで、みんな君が大好きだよ〜』：1999

た。ただし、これら二人は照明プランを考えるのではなく、学（平成 11）年度

生が考えた「星」「雲」「虹」という三つの「夢」の具現化の支援に徹していた。

開学 30 周年を迎えたこの年度は、題材に『ピノキオ』を選んだ。
『ピノキオ』というタイトルの本は多く出版されているオペレッタ便り vol.8 には、
これら外部講師の方々をはじめ、が、どれも微妙にストーリー展開が異なるため、演出班はそれ担当の舘・堀内両教員に感謝する言葉が綴られている。 これらを読み比べ、自分たちなりのストーリー展開を考えた。そしまでにはなかったスペクタクルを実現したい、信じ続ければ夢て、そのストーリー展開に込めるテーマを「ピノキオがおじいは叶うというメッセージを伝えたい、この二つの思いを教員ら

さんやみんなに愛されているように、全ての人が家族や友達にが受け止め支援し、学生自らがそれを実現しようとしたことが、愛されているということを感じてほしい」との願いから、「忘れ学内公演だけでなく教文を満席にし、多くの感動を与えた。

ないで、みんな君が大好きだよ」というサブタイトルを考えた。

- 191-

演目にサブタイトルをつけるという方法は、1989（平成元）年度の『それゆけゆきむし〜小さな仲間の大冒険〜』（創作オペ

ず、しかも、役者希望の学生全員を舞台に上げるようにするにはどうすべきかを演出班は悩んだ。

レッタ）から続いているが、メッセージ性のあるサブタイトル

その苦悩を象徴する出来事が起こった。LIMDAY1 週間前、たがつけ始められたのは、1995（平成 7）年度の『西遊記〜立ちまたま稽古を見に来ていた先輩から、「伝えたいことがあまり向かおう勇気をもって〜』からである。以降、『アラジンと魔法

見えてこない」「このままで感動できるか。最後に泣けるか。
」のランプ〜いますか？かけがえのない友だち〜：1996（平成 8）という核心を突いた指摘があった。この指摘を真摯に受け止め

年度』、『ピーターパン〜みつけよう夢、信じよう夢〜：1997（平た演出班の学生は、自分たちがディズニーとは違うということ

成 9）年度』、『シンデレラ〜真の強さと真の優しさを〜：1998に安住していたことに気づき、もう一度学生全員で、最後にベ（平成 10）年度』と続き、2004（平成 16）年度まで続いた。

ル役が倒れるというラストシーンを練り直した。これは、公演

1983（昭和 58）年度の初回自主ゼミオペレッタでは「オペレ

1 週間前に台本が大きく変わったことを意味している。
そして、ッタとは何か」「幼児教育においてどのような意義があるのか」

このような苦悩の日々を、学生自身が自分たちの課題として捉というオペレッタに取り組むこと自体の本質的な課題認識がえ、乗り越えていった様子が『奏』には記録されている。そのあった。その後、「オペレッタで何を伝えるのか」という課題認

様子を、主担当の舘圭子は「多くの先輩からのアドバイスを素識が続き、『総合表現演習』として授業化された以降は、「何を直に受け入れ、立派な台本を作り上げ、演出をした演出部門の子どもたちに伝えたいのか」「それを伝えるための効果的な表

人たちの努力と苦労は、計り知れないものがあったことと思い

現方法は何か」という課題認識に変化し、その上に娯楽のようます。
」24と述べている。

な面白さを付加していくようになった。そして、観客には見え

また、予算面では大道具の木工班で支出が、15 万円オーバー

ることがない、制作過程の合意形成や作業の効率化などの課題したり、絵画班では絵を描くことがあまり得意な学生がいなか

認識も大きく前面に出るようになった。特にこの年度の『奏』ったりといった問題も抱えていた。しかし、担当の堀内掬夫にの演出班の記録には、通常稽古の留意事項が 8 項目にわたって

対し学生は、「最後まで見捨てずにいてくれて、私たちのがんば

書かれている。その内容は学生同士の合意形成をいかに納得のりをほめてくれた」25と述べている。

いく方法で進めていくかということに紙面が割かれている。

さらに、『美女と野獣』という題材の性質上、お面やカツラも毎年新たな工夫が見られるが、この年度はシアターの中割幕

例年以上に必要となり、小道具班が全て手作りで対応した。ま（学生はその色から“紺幕”と呼んでいる場合もある）を中央た、1998（平成 10）年度の『シンデレラ』以降、定着した立体部分からたくし上げ、オペラカーテンのように見せるという工的な大道具としては、宮殿の柱、庭園の噴水、可動式の本棚、夫をおこなった。この方法は、『ピノキオ』に登場するストロン

立木、町中の出店等があった。

ボリサーカス団の楽屋のシーンで採用された。また、ピノキオ

なお、この年度発行の短大案内パンフレットの学科紹介のペの鼻は試行錯誤の上、伸縮可能な物22を作った。

ージでは、幼児教育学科の特色を示すフレーズとして「動き、また、ピノキオを飲み込む巨大クジラは、割り竹を使い同時に創り、表現する」が初めて登場し、学生自身が体験的に学ぶこ

4 人が飲み込まれるほどの大きさで立体的に作った。

とを大切にしていることを内外にアピールするようになった。

広報では、オペレッタ公演のチラシを、雨が降る札幌駅で、演出班の学生が配布したという記録が残っている。また、『奏』

このことは、『総合表現演習』におけるオペレッタの取り組みの写真（ピノキオ：1999）と共に語られている。

とは別に、学生から学生へ直接受け継がれる『部門ノート』の存在があったことがこの年度の『奏』に記されている。このノ（12）『青い鳥から〜ほら、幸せはきみのそばに〜』：2001（平ートは、部門の学生同士の交換日記的な存在あるいはリーダー成 13）年度の学生の雑記帳のような位置づけで、いわば“裏マニュアル”
23的に学生から学生へと受け継がれていた。

題材の選定手順、仮台本の作成から稽古、そして本番に至るまでの合意形成等々、これまでの『総合表現演習』の 11 年間で培ってきた定型的な方法は、一見すると学生と題材が違うだ（11）『美女と野獣〜見つめてごらん 心の中を〜』：2000（平けのルーチンを』繰り返しているように映りかねない。マニュ

成 12）年度

アル本化した『奏』は先輩たちの取り組みの記録であるし、体1991（平成 3）年度にオペレッタが『総合表現演習』として験的に培ってきた知識を予め知ることができるツールとして、授業化されて 10 年目を迎えた。これまでも何度も題材の候補

良い意味で定番化してきた。特に演出班や楽団、広報や音響班としてあがってきた『美女と野獣』は、そのストーリー展開がは、一見すると、どの年度の内容か判別できないくらい、その舞台上では難しいとの理由から見送られてきた。しかし、2000

内容が定番化されてきた。そして、オペレッタのエンディング

年、そして『総合表現演習』10 周年という節目を迎えるにあたも良い意味で定番化し、その年度のメッセージを大合唱で歌いり、大きなものへ挑戦してみようという機運が高まり、この題上げるというラストシーンが毎年繰り返されるようになった。

材が選出された。日本で同名のディズニーアニメーションが公一方で定番化として残念な部分も散見されるようになった。

開されたのが 1992（平成４）年であるから、当然学生の頭の中

例えば、『奏』の中で綴られている文章が、前年度のものを題材には『美女と野獣』＝ディズニーアニメーションという構図がとサブタイトルだけ変えてそのまま移植しただけだったり、手できあがっていた。したがって、ディズニーの作品にとらわれ

順や舞台環境の図が前年度の丸写しだったりする残念な例も- 192-

散見された。もちろん、制作方法が毎年大幅に変わることはな

PBL 型という言い回しがまだ一般的ではなかった 2002 年度

いから、結果として殆ど同じ記述になってしまうことは否めなではあるが、『奏』の中には、今日の PBL 型の授業として学生

いが、丸写しは残念な結果であった。

が取り組んでいた様子がうかがえる。例えば、演出班は、「それ

和野内前理事長は、『奏』の巻頭言中で、「これ（オペレッタ）までの練習で見慣れてしまったせいで、私たちが気づかないこ

は、本学園の教育理念でもある〈革新と創造の教育〉の実践そ

とがたくさんある。先輩や先生からの意見や疑問はしっかり聞のものであり、その日常的実践に心から拍手を贈りたい。しかくべき。ただし、〈自分たちのオペレッタ〉なので、あくまでもし、気をつけなければならないのは、慢心やおごりである。謙

参考として、話し合って決めていくことが大切」と述べている。

虚に反省し、改革を続け、更なる発展につなげてほしい。
」と繰

つまり、学生自身が課題意識をもって企画し、それを実行し評り返し述べてきている。

価し次へと繋げていくという PDCA サイクルの存在を演出班の伝統の重みと定番化によるマンネリ化という重圧がある中、学生は示唆している。

この年度独自の工夫も見られた。その一つは、これまで歌付き

また、学生全体がオペレッタを自分自身のものとして課題認

音楽しか生み出してこなかった楽団が、オペレッタの劇中音楽識するための工夫についても言及している。例えば、チーフ会（BGM）を 5 曲創ったことである。これについて主担当の舘圭

議では演出班が先にアイディアを言わないこと、また、会議の子は「観客を自然にオペレッタの世界に引き入れたり、物語の前に演出内で話し合っておくことの重要性を指摘している。そ流れに沿った盛り上げを効果的におこなったりしていた」と述れは、先にアイディアを言ってしまうと、他の学生がそれにとべている。時間は短いながらも、どの劇中音楽も舞台の効果をらわれてアイディアが出しづらくなること、また、演出内の前高めるような雰囲気をもった音楽である。また、衣装において打ち合わせは、演出同士が違うことを言うと、チーフが困惑す

は、蛍光テープを用い、舞台の薄暗い照明26の中で不気味に光るからということを理由に挙げている。さらに、そのような演るお化けの鳥を表現した。

出内部での意見の断裂は、他のチーフからの信頼が低くなると1987（昭和 62）年にも『青い鳥』は自主ゼミとして公演しても述べている。

おり、2001（平成 13）年度は、14 年前当時の質素な舞台とは比較にならないくらい大がかりな舞台に成長した。

（14）『不思議の国のアリス〜聞こえますか？あなたへの伝言（メッセージ）』：2003（平成 15）年度（13）『オズの魔法使い〜あなたの大切なものはきっと心の中に〜』：2002（平成 14）年度

昨年度に引き続き、この年度も 10 年前（1993 年度）の題材の再演となったが、昨年度と同様、様々な工夫がなされた。例

昨年度の『青い鳥』に続き、この年度も 10 年前の 1992（平えば、オペレッタの開始前に序曲が演奏されるようになった。

成 4）年度の題材の再演となった。
『オズの魔法使い』は 2010

短い曲ではあるが、幕が開くまでの観客の気持ちを効果的に高（平成 22）年度と 2015（平成 27）年度にも題材として取り上めている。また、これまでも学科外の指導者による美術指導やげられ、『総合表現演習』25 年の歴史の中で 4 回取り上げられ舞台技術指導はあったが、この年度はダンスの指導が赤川智保た最も上演回数の多い題材である。
10 年前の台本も様々な工夫（札幌国際大学講師：当時）によって、10 月の 6・7・9 日の 3がなされていたが、この年度の台本にも工夫が見られ、竜巻や日間、初めて実施された。

風の精、生きている木などが登場した。また、題材を通して伝

アリスが迷い込んだ夢の国では、たった 5 秒ほどの時間の演えるメッセージは、
10 年前は信じることの大切さがテーマであ技のために、アリスの 2 倍の大きさのテーブルが製作された。

ったが、この年度は子どもたちが自分の心の中にもっている輝

また、ゴーストやキノコのダンス、子どもたちの遊びのダンス、き（夢）に気づいてほしいというメッセージが込められていた。

バラの精、アリスと王女たちのダンス等々、ダンスが多く取りこれについて担当の堀内掬夫は「特筆すべき今年の公演は、た入れられた構成も、この年度の特徴である。

くさんの３〜6 歳の幼児が最後まで熱中して観たという事実です。
」27と述べている。

さらに、圧巻なのが舞台背景の巨大絵画「城の庭」である。
『奏』の存在によって制作の手順がマニュアル化され、何をどさらにこの年度で特筆すべきことは、堀内掬夫が『奏』の中れくらいの時期までに行えばよいかを事前に把握することがで「実践的問題解決学習」という言葉でオペレッタを語っていできたため、学生のアイディアさえうまく引き出せれば、それる点である。堀内は、「オペレッタは、協力、知恵、個性のぶつを具現化する仕組みができていた。

かり合い。
」と語り、学生が「去年も良かった。でも私たちが創この年度を最後に、舘・堀内の 2 名でのオペレッタの取り組ったオペレッタが一番。こんなあつい思いの努力とエネルギー

みが終了した。和野内理事長は、幼児教育学科（当時）の学生が高い完成度の源泉に違いありません。
」と述べ、自分の力を知へ向けた講話の中で、「オペレッタが成功した背景には指導者

り、仲間と共に考え、共に実行していくことで大きく育つ学習と学生のコミュニケーションの成果があります。両者の熱意がが「実践的問題解決学習」であると述べている。この考え方は、合体してこそ素晴らしい結果が生まれるのであって、一方通行

2017（平成 29）年度から導入された新カリキュラムにおけるでは成果は生まれません。
」と述べている。科目担当のように途『表現課題演習』の理念と軌を一にしており、『総合表現演習』

中経過を見ることもなく、本番だけを見続けてきた和野内理事が 12 年目を迎えたこの年度には、PBL 型の授業展開のノウハ長が、その制作過程に言及したメッセージを学生へ向けて発し

ウがほぼ完成されていたと言える。

ていることは、外部から見ても『総合表現演習』という科目が、- 193-

単に表現することを目的とした科目ではなく、その過程に教育体的に取り組むための定型化された教育方法の確立と、最後ま的意義が見いだせるということを意味している。

で学生を信じ切る教員の姿である。

（15）第 2 期のまとめ

３．第 3 期（2004 年度〜2007 年度）：オペレッタの質的向上が進んだ発展期

1991（平成 3）年度〜2003（平成 15）年度までの 13 年間を、
『総合表現演習』としてのオペレッタの定着期として捉え、その内容を俯瞰してきた。この期間に、主担当が林昌子から舘圭（１）担当者の交代と学科名の変更、定員の増加そして、1 年

子に代わり、林・舘から舘・堀内の指導体制になった。担当は

生でのミニオペレッタの廃止

代わったものの、学生の主体的な動きを尊重しつつ、教員が適2004（平成 16）年度に着任した河本洋一が主担当となり、小切な支援を行う中でオペレッタを創り上げていくという自主

貫多喜子がこれに加わり、舘・堀内がオブザーバーとして新たゼミ時代から培われてきた姿は変わることはなかった。そして、な『総合表現演習』がスタートした。そして、この年度は、新

その姿は、「動き、創り、表現する」というキャッチコピーに象任教員が 3 名加わったと共に、学科名が幼児教育学科から幼児徴され、本学科の教育の特色の一つとなった。

教育保育学科となり、さらに入学定員が 100 名から 140 名定員

回を重ねる毎に、伝統という言葉でオペレッタが語られるよ

へと増員28された年度でもある。受験倍率や入学者はうなぎ登

うになり、授業としてのオペレッタの制作方法は定型化されてりとなり、2006（平成 18）年度には 200 名を超える入学者とないった。以下に、定型化されたものを列挙する。

り、学校推薦入学で受験しても不合格者が多数生じてしまうほ①記録集『奏』に基づく制作日程と業務分担の定番化

どの人気ぶりであった。そして、AO 入学の面談では「オペレッ②正面反響板の巨大絵画による背景

タをやりたくて志望した」という受験生が多数現れるなど、『総③全員合唱で締めくくるエンディング

合表現演習』として授業化されたオペレッタは、本学科の特色④全てを自分たちで創りあげていくという制作方法

ある教育の一つとして定着した。

⑤メッセージ性を帯びたサブタイトル

このような学科名の変更、学科内人事の変化や定員の増加と⑥「自分たちのオペレッタ」という学生の意識

いった環境の変化に加え、カリキュラムの変更に伴い、これま

自主ゼミ時代は、「なぜ私たちはオペレッタに取り組むのか」で1年生で取り組んでいたミニオペレッタは廃止されることとという課題意識から始まっていたが、授業化されて以降は「私なった。

たちはオペレッタを通して何を子どもたちに伝えるのか」という課題意識へと変化し、これにエンターテイメント性が付加さ（２）『くるみ割り人形〜信じよう！ 願いはきっと叶うかられるようになった。これを支えていたのは、マニュアル本化さ〜』：2004（平成 16）年度

れた『奏』の存在であり、大道具や舞台美術の指導に携わってこの年度から新任の河本が主担当で『総合表現演習』が進めくれた外部講師の存在も関係している。そして、最も大きな変られていくことになった。着任早々2 年生の科目担当というこ化は、表現することの過程で培われる、調整力、対話力といっともあり、当初は学生との関係性の構築に時間がかかり、例年

た様々な能力に、学生と教員の双方が価値を見いだしていたこよりも制作の取り組みが遅くなった。特に台本は、本番の 10 日とが挙げられる。また授業化されたことで、活動予算の裏付け

前に全員で話し合って変更を加えることとなった。特に演出班ができ、学生が資金作りに奔走することもなくなった。さらに、が苦労したのは、くるみ割り人形が青年へ変身するシーンであ1995 年（平成 7）年度からは学外公演も加わり、学園や自治体

る。このシーンは、箱製の着ぐるみが左右に分割され、中からからの制作費の負担もおこなわれるようになった。まさに、こ人が出てくるという仕掛けに落ち着き、何度も稽古が繰り返さの 13 年間は物心共に充実した時期であったと言ってよい。

れた。そして、2 回の学内公演そして白老町での最後の学外公勿論、自主ゼミから授業になることで難しくなった面もある。

演29を無事終えることができた。

例えば、オペレッタに対する学生間の“温度差”である。これ

この年度の公演では、中から人が飛び出たり目が光ったりすについては学生と教員がそれぞれ異口同音に『奏』に記述してる巨木や、木の葉のカットクロス（バトンに吊す舞台装飾用のいる。しかし、その“温度差”は、本番のエンディングで歌わ布）などのこれまでの大道具にはなかった制作物が登場した。

れる全員合唱で吹き飛ばされたということが、毎年の『奏』にまた、小道具は何百種類の持ち物で役者を飾った。特に「お菓書かれている。

子の国」のシーンでは、かわいらしいお菓子の衣装をまとった

アンケートによる観客の声の中には、演技や音楽の稚拙さを揶揄するものもあった。しかし、多くは演技や舞台装置、音楽学生が登場すると、バニラエッセンスの霧を会場内に噴霧し、甘い香りを場内に漂わせるという工夫もあった。

は決してプロには及ばないながらも、感動したという内容であ

一方、これまで定番となっていた正面反響板の巨大絵画はこった。それは学生のひたむきな姿が観客に伝わり、その姿に学の年度が最後となり、次年度以降はより立体的な大道具が多数

生同士も共感していたからである。プロの制作の借り物のよう登場することになる。

な公演ではなく、かといって先生主導の学芸会でもない。そのような微妙な位置づけに、定着期のオペレッタは位置していた。
13 年間を俯瞰することで見えてくるもの、それは、学生が主音楽については、これまで同様に学生の作曲によるものだが、既存の曲と酷似していたものがあり、学生による作曲の難しさが露呈する場面もあった。

- 194-

担当教員の交代という環境の変化に加えて、この年度の 2 年

学生の創造力の高さを表していた。

生はこれまでの学生と違い、1 年生の時にミニオペレッタの制〈音楽班〉はこれまで楽団と呼ばれていた作曲と演奏の担当

作を経験していない学年であった。これは、それまで 5 日間の部門に音響効果の部門を合体させたもので、音に関する全ての観察のみで終えていた施設実習が、利用者の方々と直接関わり業務を担当した。特に、この年度からは、楽譜の作成にをもつ現在の10日間の実習に変更となったことが背景にある。

パソコンが使われるようになり、スコア（総譜）の作成、パー

これにより、これまでミニオペレッタの制作をしていた期間はト譜への移調、デモ演奏が全てパソコン上で行えるようになっ

学外の実習へ出ることになったため、日程的にミニオペレッタ

た。また、オペレッタのエンディングの音楽にも変化が見られに取り組めなくなった。この状況を、小貫は、それぞれの気持た。これまでは四拍子の比較的速いテンポでの全体合唱が主流

ちに温度差があるまま 2 年生の『総合表現演習Ⅱ』を迎えた30であったが、この年度は、三拍子のゆったりと歌われる全体合と指摘している。そして、1 年生の時に開講された『総合表現唱（三重唱）が採用された。これは、『そのままのきみがすき』

演習Ⅰ』は、この年度の 2 年生を最後に、1 年生科目から 2 年という絵本の世界観を大切にしたいとの強い思いが背景にあ生の前期科目へと変わっていくことになる。

る。

（３）『そのままのきみがすき』：2005（平成 17）年度って取り組んでいた。例えば、この物語の時代はいつか、どの

さて、この年度の演出は 16 名もおり、たくさんの拘りをもこの年度は、絵本を参考にしてはいるが、創作オペレッタにような国なのかといった環境設定を詳細に考えた上で、それぞ取り組んだと言ってよい。そして、新時代の『総合表現演習』

れの役柄の性格や年齢などを決定していった。さらに、衣装やとして、数々の挑戦や変化が試みられた。題材の決定に際して道具には時代考証を施し、舞台全体に統一感をもたせた。そしは、A から D までの４アドバイザーグループ（高校のクラスのて、この年度は演目にサブタイトルが付けられていない。これような集団：以下、〈アドグル〉）でから「事前委員」が選出さは、自分たちが本当に伝えたいことを、最初に「ネタバレ」され、①各アドグルで、自分たちが何をしたいのか、どう表現しせたくないという思いからである。

たいのかを検討→②学年全体にアンケートをおこない、何を表

この年度の 2 年生の入学年度からカリキュラムが改訂され、現手段として取り入れるかを決定→③各アドグルで絵本を1冊『総合表現演習』は 2 年生のみの配当科目となった。よって、選定し全体の場で読み聞かせをおこない、どこが題材として優オペレッタのような総合的な表現活動の経験がないまま、いきれているかをプレゼンテーション→④全体投票により題材をなりオペレッタの制作をおこなうこととなった。そして、経験一つに絞る、以上の手順で題材の選考がなされた。その結果、不足は、学生の熱意によって授業外の活動時間で埋められてい「雪の女王：69 票」「めっきらもっきらどーんどん：85 票」「そった。その累計時間は、演出の学生の記録によれば 639 時間でのままのきみがすき：91 票」「かぐや姫：47 票」という結果とあったとされている。

なり、僅差で「そのままのきみがすき」が題材に選定された。

なお、この年度から〈ビデオ班〉がなくなった。これまで学題材の選定過程では、担当教員から繰り返しこの授業の意義

内のビデオカメラや編集装置による記録映像の編集が行われについて、「種をまく前に畑を耕す」という言葉が語られ、意志てきたが、機器が老朽化してきたことに加え、公演終了後のビ決定の結果よりも、その過程の重要性が説かれた。この呼びか

デオの編集の負担が大きかったためである。学生の撮影と編集けに応えた学生は、これまで〈演出〉
〈大道具〉
〈小道具〉
〈衣装〉

に代わり、この年度からは専門の業者による撮影が行われ、希

〈楽団〉
〈音響〉
〈照明〉
〈ビデオ〉
〈広報〉という 9 部門体制だ

望する学生へは実費で販売されることになった。

った業務分担を、〈演出：16 名〉〈舞台美術：45 名〉〈小道具：

また、この年度からなくなったものとしては、舞台前に設置

17 名〉〈衣装：22 名〉〈音楽：30 名〉〈装飾：19 名〉〈広報：7

されていたスタンドマイクロフォンがある。それまでは中央と名〉という 7 部門体制に改組することを考えた。

上手、下手に合計 3 本のマイクロフォンが設置され、どうして〈舞台美術〉は、これまで木工班と美術班に分かれていた大も舞台上の役者の動きがその位置に縛られていた。しかし、こ道具を一つにまとめ、舞台上の置き道具と背景のバランスや演の年度からは、肉声で会場に届けるように河本が声のトレーニ出効果との関連性を十分図るために改組された。その結果、舞ングもおこなったことにより、歌声が客席に届くようになり、台は統一感のあるものとなった。また立体的な大道具は目を見マイクロフォンの位置に縛られず、自由な動きができるように張る物があった。例えば、リリー（主役）が虫の世界に迷い込なった。

んだことを表すために、高さ 15 尺（約 450 ㎝）の巨大なスズランや本物そっくりの樹皮を表した巨木、宮殿内部を表す大理（４）『ドーリー・アンド・モーリー』：2006（平成 18）年度

石調の柱等々、これまでの大道具になかったリアルな表現が見『総合表現演習』史上 3 度目の創作オペレッタとなるこの年られた。

度は、学生数が 200 名を超える中で取り組まれた。そして、200〈装飾〉という新たな部門も誕生した。この部門は、シアタ

名を超える学生数という条件をいかにしてプラス要因にしてーへ通じるまでの空間（プラザと呼ばれている）に、絵本の世

いくかという議論を、アドグル毎に4月末まで続けた。
そして、界を実物大で再現し、そこを通る観客が自然に物語の世界に入

5 月に入ってから異なるアドグル間でミニプレゼンを行い、そり込めるよう工夫した。舞台上に登場する置き道具や登場するの議論の結果を踏まえて全体でプレゼンをおこなった。そのプキャラクターが出迎える空間は、本物そっくりに作られており、レゼンの方法は、レジュメ、紙芝居、ペープサートなど様々で- 195-

あった。全体プレゼンの結果、『夢から覚めた夢〜心の扉・あな

台本で示し、そこから細部は稽古を進めながら作り込んでいく

たからの贈り物〜：18 票』『大切な贈り物（創作）：49 票』『ドというスタイルだったが。この年度は、最初から完成度の高いーリー・アンド・モーリー（創作）：93 票』『夢から覚めた夢〜

台本を使用した稽古が進められた。よって、芝居だけでなく、

きずな〜：30 票』という結果となり、圧倒的多数で『ドーリー・

舞台の道具や衣装、音楽に至るまでが早い段階から方向性を共アンド・モーリー』という創作オペレッタに取り組むことにな有した上で制作できた。

った。

業務分担は 2004（平成 16）年度以降、微妙に変化してきて200 名を超える大所帯での創作オペレッタは、数々の困難のいるが、この年度は〈舞台美術〉が大道具（木工班、絵画班に連続だった。まずは、台本づくりである。仮台本は 5 月 30 日

分けていない）に改称された。また、プラザに物語の世界を再に完成したが、その後、ストーリー展開の整合性や登場人物の現する〈パビリオン〉はこの年度も採用され、次年度以降も引キャラクター設定などを深めることに時間を要し、配布物とし

き継がれていくことになった。

ての台本が完成したのは、公演当日の朝であった。稽古をしな

来場者から毎年賞賛の声が寄せられるオペレッタ公演は、こがら台本を作り替えていくという作業は、これまでのオペレッの年度も高く評価された。特に、中心人物となる役を演じた学タでもおこなわれていたが、本台本の完成が7月となったのは、

生は、保育科の学生とは思えないと絶賛31されていた。これに、この年度だけであった。しかしながら、その制作途中には、学本格的な大道具や小道具、時代考証を施した衣装、説得力のあ生が PP（パーソナル・プレゼンテーション）と称していた工夫

る音楽や照明が加わり、子どもから大人までが楽しめるオペレがあった。これは、それぞれの役を担当することになった学生ッタが完成した。また、舞台をもっと広く使いたいという思いが、自分のキャラクターはどのようなものであるかを、人前でから、舞台の前面に置いて使用する仮設舞台が４台製作された。

演技も含めて発表していくという仕掛けであった。これにより、その内の 1 台は、扉が付いており、床から人が飛び出せる構造

演出の学生だけでなく、役者自身もストーリー展開全体に関心になっていた。これらの大道具やその他の制作物の完成度は極をもつこととなり、学年全体での創作に貢献した。

めて高く、学生の間から、教育文化会館での再演を望む声があ

200 名を超える大所帯での問題は、台本作りだけではなかっがったが、経費負担などの諸事情から見送られることになった。

た。一つのシーンで舞台上にあがる人数が多すぎるため、棒立

また、パンフレットやチラシにも細かな工夫が施された。特ち状態の場面が多くなってしまった。これを解決するために、にポップアップ形式の案内状は、部品の点数が多く、一つを完それぞれのシーンでは特徴的なダンスを取り入れることとな成させるのに多くの時間を要した。

った。これにより、ストーリー展開だけでなく、音楽の展開にもメリハリがつくようになった。

この年度から始まった新たな取り組みはないが、例年以上に『奏』の中には、アドグルの垣根を越えた人間関係が深まった

さて、この年度に大人数のメリットを生かした新しい部門という声が異口同音に書かれている。このような学生同士の円〈エコアート：19 名〉が登場した。当初この部門は、〈パレー

滑な人間関係そして、それを支援する教員という構図は、自主ド班〉として誕生した。大学近隣を演奏しながら行灯行列したゼミとして行われていたオペレッタ時代を彷彿とさせる様子

り、ペープサートを使って広報活動したりするという、動く広である。

報という企画だった。学生数の多さを生かした新たな取り組み

なお、この年度を最後に、『総合表現演習』はオペレッタと呼として期待がふくらんだが、制作日数の不足から 9 月の下旬にばれることはなくなった。そして次年度以降は、新たに「わく断念し、屋外にペットボトルを使った立体的なオブジェを制作

わくフェスティバル」という新たなイベントとして再スタート

するという内容に変更された。公演当日ぎりぎりであったが、をしていくことになる。

ペットボトルによる登場人物のオブジェが完成し、最初で最後の屋外展示となった。

（６）第 3 期のまとめ

なお、前年度誕生した〈装飾班〉は、〈パビリオン班〉と改称

担当者の交代と学科名の変更、実習時期の変更と日数の増加、されたが、プラザ内に物語の世界を再現するというコンセプト

定員の拡大と学生数の急増そして、1 年生でのミニオペレッタは受け継がれ、さらに、学生から観客へのメッセージというコの廃止という様々な環境の変化を乗り越え、オペレッタは質のーナーが加わり、オペレッタの公演前の期待感を高める効果を高まりを継続し、学科としてかけがえのない教育活動として定果たした。

着した。それと同時に、『総合表現演習』という科目の存在意義

この他にも、大道具の大型化や瞬間的な舞台転換の仕掛け、について改めて問い直す機運も高まった。なぜなら、オペレッ

20 曲以上に及ぶ音楽、172 着の衣装等々、大人数ならではの苦タ活動そのものは、本学科だけの独自の活動ではなく、多くの労や成果が見られた。

保育者養成校が取り組んでいる活動であると、学内の教職員が気づき始めたからである。

（５）『人間になりたがった猫』：2007（平成 19）年度

和野内理事長（当時）は、自主ゼミのオペレッタを授業化す

5 月 18 日に演目が決定し、その 1 週間後には 28 ページの仮ることを提案した人物の一人であるが、「オペレッタはいつや

台本が完成した。仮台本と言っても、すぐに稽古ができるほどめてもいい」と何度も発言していた。これと繋がる話題は、2006の仕上がりで、しかも、それをたった一人の演出の学生が書い（平成 18）年度まで続いた理事長講話の中でも語られている。

ていた。これまでのオペレッタは、話のアウトラインだけを仮「学生同士がぶつかり合いながら自由に表現活動に取り組む- 196-

こと」「教員と学生の良好な関係性があってこその教育活動」

年度の平野良明学科長（当時）の下で約 1 年をかけて学科内で「情報とは感情や心を報（しら）せること、つまり対人関係で検討をおこなうことになった。

こそ重要なこと」「教えすぎないこと」等々、和野内理事長（当学生の熱意、地域社会の期待、そして教員の“つかず離れず”時）は、オペレッタが自主ゼミであろうと授業であろうと大切の支援に支えられて発展してきた『総合表現演習・オペレッタ』にすべき精神を語った。

は、次第にクオリティの高い内容となり、内外から高い評価をオペレッタは舞台表現であるから、足を運ぶ観客にとっては得るまでになった。しかし、一方では、あまりに高度な演出を一種の興業である。無料であるとは言え、人に観ていただくた

追いかけるあまり、学生の力量の範囲を超えてしまったり、単めの最低限の質が要求される。勿論、プロの興業とは比較にななる自己表現の場へと姿を変えていったりしているとの危惧

らないものの、観に来てくださる観客から、公演の質の問題はも学科の教員から指摘されるようになった。いわば、オペレッ

指摘されることはあった。ただそれ以上に問題となったのは、タの“興業化”とでも呼ぶべき状況である。

自主ゼミから全員参加の授業となることで、学生の間には温度学科の教員内で議論されたこのような現状認識を、学生へ伝差が生じたことである。しかし、その温度差があるからこそ、

え自分たちの課題として認識させることは、大きな困難を伴っ学生にとっては様々な考えをもつ人々の中での体験的な学びた。2 年生になって『総合表現演習』を受講して初めて聞かさの場として、意義があることも明らかになった。そして第 3 期

れる「総合表現演習＝オペレッタではない」という話に、学生には、さらにオペレッタの質の向上が進み、再び『総合表現演は当初困惑を隠さなかった。
「オペレッタをしたくて入学して習』の授業としての本質は何かという議論に繋がっていった。

きたのに、できなくなるのか」「私たちはいずれ子どもに関わる

このような「質の向上→集団的な学びとしての意義の発見→再仕事に就く。だからこそ、学生である今は自分を表現したい。
」

び質の向上」というスパイラルで、『総合表現演習』という授業

等々、授業開始早々の雰囲気は決して前途洋々ではなかった。

は進化を遂げていった。そして、次のフェーズではオペレッタ

しかし、そのような困惑中で、実行委員を初めとする学生のという取り組みに終止符を打ち、学生の多様性を活かした取り

中から自然発生的に「子どもを中心に据えた体験的な取り組み

組みを模索すべく、様々な取り組みが試みられることになった。

にしよう」という機運が高まった。そして、学生間で大激論が交わされ、学生の中に『総合表現演習』とは何かという本質的４．第 4 期（2008 年度〜2016 年度）：オペレッタから『わくわくフェスティバル』への転換期

な問いが生まれた。
“オペレッタ先にありき”の『総合表現演習』ではなく、『総合表現演習』という授業の中でオペレッタの制作がおこなわれ（１）『総合表現演習』への本質的な問いかけが始まった

る、このように捉えることで、より柔軟な発想に基づいた表現

1991（平成 3）年度に始まった『総合表現演習』は、自主ゼが可能となることが、学生の議論によって明らかとなった。そミ時代から通算すると 26 年の歳月が経過した。この間、担当して、この年度から 26 年間にわたって使われてきた“オペレ者は林昌子を主担当とした自主ゼミ時代から舘圭子を主担当

ッタ”という言葉が消えた。しかし、『総合表現演習』とは何かとした総合表現演習へと受け継がれ、これを学科長（副学長）という本質的な議論を、学生同士が交わせたことは、その後のでもあった堀内掬夫が支えてきた。そして、2004（平成 16）年

『総合表現演習』ひいては、新たなカリキュラムを構築してい度に主担当が河本洋一に交代し、「総合表現演習＝オペレッタ、

く上で大きな功績を残した。そして、独立した三つの表現部門ではない」という問いかけが始まった。

からなる取り組みが始まった。

勿論この問いかけは、それまで『総合表現演習』という授業『わくわくフェスティバル』の「わくわく」には、「子どもか科目として取り組んできたオペレッタを否定するのではなく、ら大人までが、わくわくするような体験ができる表現」と共に、オペレッタとして成功を続けている時に、次の時代へ向けた転「学生自身もわくわくできるような体験」という思いが込めら換を図る必要があるという考えからである。その背景には、本れている。

学が大切にしてきた「自省と自立」「革新と創造」という「建学当初学科の教員内で想定されたのは、学生全員で一つのオペの礎」がある。2004（平成 16）年度に河本が主担当を引き継い

レッタを制作するのではなく、多岐多様な表現を取り入れたテだ当時は、学生数も順調に確保でき、地域社会からも一定の評

ーマゾーンをいくつか設定し、学生の希望や適性に応じてグル価を得ていた。しかし、時代は確実に少子化が進み、いずれ本

ープ分けを行い、子ども向けの一つのイベントとして成立させ学科にも 18 歳人口の減少による定員割れや、実質的な全入時るという構想であった。そして将来的には、学科の教員の専門代がやってくることが予見されていた。そのような環境の変化

性に裏打ちされた学修成果の発表の場として、表現活動以外のが訪れる前に、学生の質的変容や地域社会の要請に応えること

イベントも取り入れた、総合的な保育フェスティバルとするとができる『総合表現演習』、ひいては新たなカリキュラムの必要いう青写真を描いていた。このような将来像を目指し、2008（平性が学科会議などで話題になるようになった。

成 20）年度の新たな『総合表現演習』がスタートした。

点検すべきことは、演習という授業を通して何を身につけさせるのかであり、変えてはならないことは、学生が自ら考え表（２）『わくわくフェスティバル 2008〜夢の国へようこそ〜

現することの喜びを味わうことである、このような方向性につ（CATS）』：2008（平成 20）年度

いて、学科内で合意形成がなされた。そして、2007（平成 19）

この年度の『わくわくフェスティバル（以下、〈わくフェス〉）』- 197-

は、〈わくわく体験ゾーン〉：子どもの遊び場、〈ミュージカルゾ

要としないため、舞台上の大道具は設置されたままであったが、ーン〉：「CATS」、〈パビリオンゾーン〉：ミュージカル「CATS」の照明の工夫や大人数でのダンスにより、観客を飽きさせない工世界を再現という三つのゾーンに分かれて学生が取り組んだ。

夫がなされた。特に、ミュージカル小屋の内部を思わせる濃紺

そして、河本と堀内の 2 名が科目を担当した。

の巨大な紙で舞台上の白色の反響板を全て覆い隠したことは、〈わくわく体験ゾーン〉（以下、〈体験ゾーン〉）は、当初は 322

とても効果的であった。

教室（当時の 3 号館 2 階）での実施を想定していた。この教室

ただし、残念なことに、星砂（実際は、小さな三角形に切っは、それまでオペレッタの演習室兼衣装や楽器の保管場所とした金色の紙）を振らせる装置を、プロの劇団から学生が借用して使用されてきた。しかし、北海道厚生局から保育者養成校でて設置していたことが、公演終了後に判明した。舞台の演出効ありながら保育実習室が設置されていないとの指摘があり、急果を高めたいという意識が高じてとってしまったと思われる

遽、3 号館 2 階の空き教室であった 322 教室が保育実習室としこの行動は、「制作費が少ない」と叫んでいた一部の学生の声とて改造されることになった。そのため、322 教室での準備作業

共に、『総合表現演習』の本質とは何かを改めて考えることに繋はもちろん、322 教室を使った体験ゾーンの企画そのものも考がっていった。

え直さなければならなくなった。このことが学生に告知された〈パビリオンゾーン〉は、プラザにオペレッタの世界を再現のは、9 月 24 日だったため、体験ゾーンの学生は大混乱した。

するというこれまでの流れに基づいた企画である。この年度のそして、実施場所が総合情報館の 4 階のラウンジへと変更とな『CATS』の世界観を再現し、さらにその空間で子どもたちが遊り、それまで計画されていた企画を僅か 1 ヶ月で練り直した。

べるような工夫もされるようになった。子どもが遊べるという時間が少ない中企画が練り直された〈体験ゾーン〉であった

仕掛けという点では〈体験ゾーン〉とコンセプトが重なるため、が、廊下装飾班、夢班、エコ班、おかし班の四つの班に分かれ次年度以降は、〈パビリオン〉は〈体験ゾーン〉に吸収されていて取り組んだ〈体験ゾーン〉は、子どもが描いたり、切ったり、った。

貼ったり、走ったり、覗いたりといった、まさに様々な体験が〈パビリオン〉と〈体験ゾーン〉は〈ミュージカル〉のキャ

可能な空間として見事に完成した。この企画が大成功した背景

ストとの掛け持ちが可能とされていたため、三つのゾーンに分には、1 年生の時に静麗祭で取り組んだ〈子どもの広場〉が大かれたとはいえ、完璧に独立した三つの活動ではなく、ミュー

きく関与している。制作された遊びの種類は、10 種類を超えてジカルをメインにした付帯する二つのゾーンという印象を学おり、この数は〈わくフェス〉史上、最多級である。

生に与えた。そして、ミュージカルの活動が忙しくなると、他〈ミュージカルゾーン〉は、A・ウエーバーの『CATS』に挑戦の二つのゾーンの活動も停滞するという状況が生じた。

した。前年度までは題材を選び自分たちで台本と音楽を創作しなお、これまで『総合表現演習』の記録集は『奏』というタていたが、今年度から、創作ではなく既存の作品の台本と音楽

イトルが付けられてきたが、〈わくフェス〉として開催されるよを基に制作する方法となった。これまでは、全てを手作りする

うになったこの年度からは、単に記録集と呼ばれるようになっことが大切にされてきた。しかし、それを行うには授業時間以た。

外に多くの準備時間を要する。継続的なアルバイトをせざるを得ない学生が増加する中で、授業時間以外に多大な時間を要す（３）『わくわくフェスティバル 2009〜キラキラ輝く三つの星

ることを必須条件に成立してきたそれまでの『総合表現演習』

みんなで広げよう笑顔の輪〜（サウンド・オブ・ミュージック）』

は、内容だけでなく、その準備方法にも時代に合わせた変化が2 年目となる〈わくフェス〉は、実行委員会の組織の新たな求められるようになってきた。32 作曲を行わないということ在り方を示してくれた。
「総合表現演習＝オペレッタ」という構は、出版されている楽譜を編曲する作業だけとなることから、図に縛られなくなったことは、学生の自由な発想や意欲を具現

音楽班の作業は劇的に減少し、早い段階から歌を含めた音楽の化しやすくなった反面、定型化されている部分が少ないため、稽古ができるようになった。なお、既存の作品を取り上げるこ

毎年活動を立ち上げるための準備に時間を要するという弊害とになっても、エンディングでの全体合唱は失われることはなもあった。オペレッタ時代には、仮台本が配布されていた 5 月

く、オペレッタ時代から続いてきた学生のラストシーンの姿は中旬に、ようやく〈わくフェス〉の取り組みのアウトラインが変わらずに継承された。

できあがり、本格的に活動が始まるのは保育実習があける 7 月

ただし、この演目に関しては、無料の公演とはいえ、著作権に入ってからという流れになりつつあった。

上、かなり際どい内容を含む演出だったため、電子オルガン譜

一見すると遅々として進まないように見える活動であったで出版されているボーカルスコアを使い、『ミュージカル CATS

が、実行委員会を組織する学生間の連携がスムーズであったたより』という上演方法を採用することにより、楽譜と台本の問め、この年度独自の取り組みとして、全体で歌うテーマ曲の作

題を解決した。また、衣装についても全身タイツではなく、T シ

曲や、三つの部門を紹介するオープニングそして、〈わくフェ

ャツと下半身タイツを組み合わせてそれを着色し、ダンスもブス〉を締めくくるクロージングなども企画された。これは、三ロードウエイのコピーではなく、あくまでも学生のオリジナル

部門が完全に独立した活動をすることになり、学年全体やイベとした。

ントとしての一体感を持たせたいという学生の強い意志に基

なお、大道具に関しては、学生が手作りするという流れはこづいていた。ただし、この年度の秋は、国内で新型インフルエ

れまで同様に引き継がれた。この演目は場面転換をほとんど必ンザが猛威をふるい、子どもの来場者数は減少した。学生の間- 198-

でも新型インフルエンザの予防のためにマスクを着用する光景が日常的であった。

（４）『わくわくフェスティバル 2010〜オズの魔法使い』：2010

オペレッタ時代は、準備委員会や事前委員会と称した題材を（平成 22）年度

決定するまでの学生の組織があり、題材決定後はその委員会は3 年目となった〈わくフェス〉は、三つの部門分けが 3 回目

解散し、演出や舞台監督にその任が引き継がれていた。しかし、の授業（4 月下旬）にすでに決定していた。そして、①子ども

この年度の実行委員会は、〈わくフェス〉そのものを運営していから大人まで楽しめる（理解できる）内容、②楽譜が出版さてく組織であったため、三部門の立ち上げから、開催当日の運営、いる演目、③多くの学生が関われる演目という三つの条件が実終了後の記録集の作成に至るまでを包括的に担当する組織で行委員の学生から提案された。この条件に沿い、実行委員の中あった。

で選考委員を決め、5 月の連休明けまでに候補を絞り、『不思議〈体験ゾーン〉は、堀内に代わって朝地信介が担当となり、の国のアリス』『オズの魔法使い』『いばら姫』の三つが演目の今年度のテーマに含まれている「星」を題材とした遊びの空間

候補となり、全体投票の結果 5 月 7 日に演目が決定した。前年を、総合情報館の 4 階のラウンジに制作した。
「星」にちなん度まで設定されていたサブタイトルは無くなったが、『オズので、UFO の乗り物、プラネタリウム、星のトンネル、ブラック魔法使い』の世界観を三つの部門が共有するという強い意志のパネルシアターが制作され、星の輪投げや工作コーナーが設け

下、それぞれの部門が統一感のある表現活動を展開した。

られ、それらをスタンプラリーで回って歩くという工夫が施さ〈ふれあいコンサート〉は、『オズの魔法使い』をテーマに、れていた。また、〈体験ゾーン〉は、〈わくフェス〉全体の室内

小さな子どもでも歌ったり体を動かしたりして楽しめる内容

装飾も一手に引き受け、総合情報館入り口から地下のシアターにするために、オリジナルの台本の作成から始めた。そして、までや、4 階のラウンジまでの壁面装飾も担当した。

大道具や小道具、衣装の担当に分かれての準備は、ミニ・ミュ〈ふれあいコンサート〉は、星に関する短いお話をつくり、ージカルといった取り組みであった。また、『オズの魔法使い』

子どもの歌を交えながら総合情報館 1 階のプラザで、ミニコンとの関連を意識して、虹（レインボー柄）のデザインを取り入

サートをすることを企画した。コンサートが行われていない時れたり、台本に登場する仮想の幼稚園の名前を「にじいろ幼稚

間帯も子どもが遊べるよう、大型絵本、大型パズル、ままごと園」としたり、登場人物の「勇気」「能力」「心」にカテゴリー

コーナーも作成した。コンサートの台本は、保育の五つの領域分けして設定したりするなど、細部にわたる関連性の構築へのを意識した内容が含まれており、子どもと直にふれあいながら配慮がみられた。

の初の試みは大成功であった。

〈わくわく体験〉は、ミュージカルに登場する竜巻をドーム〈ミュージカル〉は、これまでは学生の投票によって題材をで表現したり、登場人物のキャラクターを使ったゲームと作っ選定していたが、初めて題材選びの意見を教員に求めてきた。

たり、オズの国へ行く乗り物を造ったりして、『オズの魔法使

そこで、担当の河本は、歌唱力が高い学生が多いので、子どもい』の世界観を体験型の空間として表現した。中でも、大きなから大人までがよく知っている歌が多く含まれている『サウンステンドグラス風の切り抜き絵やプラネタリウムのような星ド・オブ・ミュージック』を提案した。歌唱力が高いという前の家は子どもだけではなく、大人の目を楽しませた。また、シ

触れ通り、6 月 5 日に行われたオーディションでは、甲乙付け

アターへ続く階段は、1 階から地下のシアターまでが『オズのがたいほど学生は声高らかに歌い、審査した学生や教員を唸ら

魔法使い』に登場する「黄色い道」を表現したタイルが敷き詰せた。そこで、ダブルキャストとすることになった。稽古の時められ、来場した観客は、その自らは黄色い道を辿って会場内

間は 2 倍必要だが、多くの学生の能力を最大限活用するためのへ入っていくという趣向を凝らした装飾もみられた。

方法であった。

〈わくフェス〉となり、三つの部門に分かれることで学生がまた、この年度の〈ミュージカル〉は、『総合表現演習』史上、バラバラになるのではなく、一つのテーマに沿って様々な表現

最大サイズの大道具と、最多の置き道具による舞台構成となっを展開するというねらいは、この年度になって一つの方法が見た。2004（平成 16）年度のオペレッタを最後に、巨大絵画によえたと言える。それは、内山隆学科長（当時）の「これまでは、る背景は採用されなかったが、この年度は、縦 4 メートル以上

わくわくフェスティバルという一つのイベントをみんなで創もあるベニヤパネルに描かれたアルプスの山々が最後に出現

り上げてきたのが、今回はテーマも共有できた」33という言葉した。

に象徴されている。単にイベントを実施するという共通点では

なお、オペレッタ時代に定番となっていたエンディングの大なく、イベントで伝えるべきテーマを共有できたからこそ、統合唱は、この年度のミュージカルのラストシーンで『すべての一感のある表現ができ、しかも、それが小さな子どもから大人山に登れ』の合唱と、ミュージカルの終演後に開催されたクロまでが楽しめる表現空間としてイベント化でき、そして、学生

ージングのテーマソング全体合唱として引き継がれた。

が方向性を見失わずに主体的に取り組んでいくことができる、

ただ、三部門が完全に独立したため、学生間の気持ちの繋がそのような“ひな形”ができあがった年度であった。

りをどのように図っていくか、また、〈わくフェス〉全体のテーマを決めても、ミュージカルのように必ずしもテーマに沿った（５）『わくわくフェスティバル 2011〜約束を守る、本当の勇演目が選定されない、という問題も生じ、次年度以降の課題と気〜（ピノキオ）』：2011（平成 23）年度なった。

〈ミュージカル〉〈ふれあいコンサート〉〈わくわく体験〉と- 199-

いう三つの部門に分かれた活動が定着し、学生は自分がもっと〈ミュージカル〉は、出版されている『ピノキオ』の音楽にも積極的に関われる部門に所属して総合的な表現活動ができ

加え、自分たちでも必要な音楽も複数作曲した。これは 2007

るようになった。
〈ふれあいコンサート〉は、松井亜樹の転出に（平成 19）年度以来、4 年ぶりであった。また、クジラにピノ伴い新たに着任した伊藤桂子が担当することになった。

キオとゼペットが飲み込まれるシーンは、悩みに悩んだ末、シ

大所帯で一つの作品を創る難しさから考え出された三部門

アター全体がクジラのお腹の中になってしまう演出を学生は制であるが、一方で課題も残されていた。それは、三部門がバ考え出した。そのシーンでは大量の水色の布を使用した。ただ、ラバラに活動しているという疎遠な空気が学生同士に感じら寸法の取り間違いによる発注ミスにより、この水色の布は大量れるようになっていたことである。

に余ってしまい、返品が不可能であったため、大きな赤字を担

4 年目を迎えた〈わくフェス〉は、制作日程や制作に至る組

当教員（河本）が負担することとなった。このようなミスは担織作りなどが定型化し、前年度の流れを参考にしながら進めら

当教員の監督責任が問われることであるため、次年度以降は、れるようになった。しかし、いくら統一テーマを決めても、い原則として、学生が掛売によって物品を調達することが禁止さ

くらエンディングの全体合唱の練習をしても、気持ちが繋がられた。

ないという感覚は無くなることがなかった。
そこで、当時の実行委員会は、公演 10 日前に「熱弁シート」（６）『わくわくフェスティバル 2012〜人と人との関わりのあという広報紙を作成し、全員に配布した。その中で、実行委員

たたかさ〜（ウエストサイド・ストーリー）』：2012（平成 24）

長は、「どうしてなかなか活動に全員が参加できないんだろう、

年度

どうして稽古にキャストが来ないんだろう、どうして何となく

この年度から新たにダンスが専門の赤川智保が担当に加わ三部門がバラバラな気がするんだろう…（中略）先生ではなく、り、河本、朝地、伊藤、赤川の 4 名体制で『総合表現演習』はリーダー的な学生でもなく、幼教の 2 年生全員、私たちなので進められることになった。また、〈わくフェス〉は学科の行事です。せっかく国際大に入ったんだから、やってやろう！というあるとの認識から、実行委員長は品川ひろみ学科長（当時）が気持ちを共有したかったのです。
（中略）大切なのは、当日に完務めることとなり、代表学生との共同で実行委員会を運営して璧なものを創ることなのか、当日に間に合えばいいのか、とりいくスタイルになった。

あえずできあがればいいのか。そうではないと思います。やれ

学科内では、〈わくフェス〉の在り方を巡って様々な議論が繰ること全部やって失敗するのと、なーなーでやって何となくそり返され、年々学生が主体的に取り組むことが難しくなってき

れなりのものをつくるの、どっちがいいか。そう考えたら 156ている現状が課題認識されていた。そこで、オペレッタ時代の人の前で熱く熱意を伝えたかったのです。
（後略）」

ように全てを学生に考えさせるのではなく、指導教員が本物と実行委員長に加え、このような熱い思いや各部門の活動の様は何かを示す中で、学生に総合的な表現活動を体験的に学ばせ子を伝える広報紙をそれぞれの部門で A４版 2 枚にまとめ、学る試みをすることとなり、新たに担当として加わった赤川の専生に配布した。強い思いはあるのに、それがなかなか繋がらず門であるダンスを前面に出した作品を取り上げることになっ空回りするという状況は、この「熱弁シート」が配布された公た。そして、この方針に基づき『ウエストサイド・ストーリー』

演の 10 日前を境に急速に変化し、最終日は多くの学生が涙すがミュージカルの演目として、主担当の河本から提案された。

ることとなった。その様子を、〈わくわく体験〉を担当した朝地制作方法にも、大きな変更があった。演出は、これまで学生

信介は、「あらためて勉強させてもらったことがあります。一生が中心となって進めていたが、あまりに負担が大きいとの学科

懸命に何かを創り上げていこうとする姿そのものが、人を感動

内からの指摘から、赤川が演出の担当となり、それを学生が支させるということです。
（中略）一生懸命な人の姿は、周りの人えていくという方法に変更された。加えて、音楽に関しても、を動かすエネルギーになる。自分も、頑張っている人たちに動

学外でオペラの指揮をしている河本が学生の演奏を指揮し、難かされた一人だったと思います。
」34と振り返っている。

易度の高い L,バーンスタインの音楽に取り組んだ。

学生間の連携に苦労が多かったことは事実だが、『ピノキオ』

また、舞台上に“高み”（お立ち台のような台）がほしいとの赤から導かれたテーマに基づいて展開されたそれぞれの部門の川の希望により、本学科としては初の高さ約 1.5 メートルの金

内容は、とても練られており完成度も高かった。

属製の仮設舞台が設置された。これは学生でも組み立てられる〈ふれあいコンサート〉は、台本から演出、音楽や小道具にように配慮されており、2007（平成 19）年度に製作された木製至るまでが全て手作りで、身近な距離感で演じられる学生たちの仮設舞台と違い、分解収納が可能であるため大きさのわりにの姿に、シアターのミュージカル鑑賞にはまだ早い年齢の子どは保管場所を取らないで済むメリットがあった。

もたちも参加し、好評であった。

大きな変更は、制作方法の変更だけではなかった。これまで

また〈わくわく体験〉は、子どもから大人までが楽しめる工

肉声のみで伝えていた歌声は、主要キャストに限り衣装にピン夫が満載で、展示空間のプラザ全体がピノキオに関連した空間

マイクを仕込んで届けるようになった。これにより、オーケスとして表現され、三部門の架け橋的な役割として制作された。

トラの大音量でも歌声が届くようになった。また、この年度かプラザを活用した「ミュージカルの世界観」「子どもの遊べる空ら新たに、「オレンジリボン啓発活動（児童虐待防止の啓発）」間」という二つのコンセプトを併せ持つ取り組みは、この年度「子育てワークショップ＆レポートコンテスト」「子育て支援にその姿が完成した。

ミニ講演会」といった三つの新たな取り組みが始まり、〈わくフ- 200-ェス〉を構想した当初の「教員の専門性に裏打ちされた学修成と共に、「やらされた感」という強制感も感じさせることになっ果発表」というコンセプトの具現化が一歩前進した。

たこの年度は、本物と学生の主体的な取り組みのバランスの難

このような大きな変化があった中で、〈ふれあいコンサート〉
だけは、オペレッタ時代から続いてきた、台本から音楽、衣装
から道具に至るまで全て手作りという路線が継承された。

しさを露呈する結果となった。
なお、この年度の記録集から教員のコメントが掲載されなく
なった。

なお、
〈ミュージカル〉〈ふれあいコンサート〉〈わくわく体験〉という三つの部門に分かれての活動は、この年度で最後と（８）『わくわくフェスティバル 2014〜不思議の国のアリス』：

なった。その根底には、やはり前年度の学生が指摘した「バラ2014（平成 26）年度

バラ感」があった。三部門それぞれの内容は素晴らしいが、学

クオリティの高さと引き替えに失ってしまった、学生の主体

科としてのまとまり感に欠けることは更に根深い問題となり、性を再び取り戻すことがこの年度の大きな課題であった。まず学生の特性を活かすという考えから始まった表現形態による初めに、『総合表現演習』の歴史について学生に詳しく講義が行

三部門制は、5 年で幕を下ろすことになった。

われた。これまでも、『総合表現演習』の歴史については河本が短時間のプレゼンテーションをおこなっていたが、この年度は、（７）『わくわくフェスティバル 2013〜ヘンゼルとグレーテ

題材の変遷だけでなく、その背景にある制作方法の変更などもル』：2013（平成 25）年度

交えながら、『総合表現演習』が目指す取り組みについて示して2 年生の学生数が 112 名に激減したこと、また学生が感じていった。そして、4 月末に準備委員の立候補を受け付け、C といたバラバラ感を解決するため、この年度から三部門体制を廃

D アドグルからそれぞれ 2 名合計 4 名の学生が名乗りを上げ止し、新たに「音楽舞踊劇」35という名称で一部門の『総合表た。その後、どのような表現形態がよいか、制作に際してはど現演習』が進められることになった。そして、昨年度に引き続のようなことを大切にしていきたいかなどを、河本と 4 名の学

き、本物とは何かを示す中で、学生に総合的な表現活動を体験

生が意見を交わし、その途中経過を全体に明らかにしていく期的に学ばせるという意味で、E,フンパディンク作曲の歌劇『ヘ間が 5 月の半ばまで続いた。

ンゼルとグレーテル』の音楽に基づく音楽舞踊劇に取り組むこ

オペレッタ時代であれば、すでに仮台本が配布されるようなとが、河本から提案された。昨年度とこの年度の 2 回だけは、時期まで議論を重ねたことは、少ない制作時間をさらに削るこ

学生ではなく教員から演目や表現方法が示されていることは、とになった。しかし、「自分たちが重要なことを決める場に同席『総合表現演習』の歴史を語る上で特筆すべき点である。そししている」というという意識を学生全体がもち、自分たちが取て、『総合表現演習』は、音楽舞踊劇を制作することを目的に、り組んでいくという意識を高揚させるためには、このような手芸術監督・指揮：河本、演出・衣裳・メイク：赤川、美術指導：

順は無駄ではなかった。そして、『メリーポピンズ』『ピーター

朝地、音楽指導：伊藤、照明指導：布谷牧子（外部講師）とい

パン』
『白雪姫』
『不思議の国のアリス』『サウンド・オブ・ミュ

う教員を中心とした制作体制となった。そして、河本が今年度ージック』『眠れる森の美女』から、自分たちが取り上げたいテも指揮を担当することとなったことから、これまで河本が 10ーマであるか、子どもから大人までが楽しめるか、楽譜は出版年間担当していた大道具（舞台美術）は、朝地に引き継がれた。

されているか等々の条件をクリアした『不思議の国のアリス』

さて、オペラ音楽を取り入れた音楽舞踊劇は、教員主導の指が 5 月 23 日に選出された。

導体制で、極めて高い完成度となった。実際のオペラを参考に

このような時間をかけた合意形成の過程で、学生は何を話し

赤川が構成台本を作成し、説得力のあるストーリー展開となり、合うかよりも前に、「話し合いのルールを決める」ことの重要性

管弦楽の楽譜を移調してエレクトーンと管打楽器で演奏されに気づいた。36 そして、合意形成の際に重要なことは、一方るオーケストラは、本格的な音に仕上がった。また、赤川が指的な伝達による説得ではなく、対話による納得であることが準示した演出プランに基づいて制作された大道具などの舞台美備委員 4 名の口から何度も語られた。準備委員の一人は、「子

術は、演技や音楽とよくマッチし、照明や舞踊も音楽との親和どもたちはもちろん、自分たちも楽しめる、大人にも楽しめる、性が極めて高かった。そして、学生の歌唱力や演技力も極めて

わかりやすい内容。伝えたいことを伝えられる。色々な観点か高く、保育者養成の学生とは思えないほどの高いクオリティのら『不思議のアリス』に決定したとき、最後にわき上がった拍公演となった。

手は、今も忘れることができない鳥肌物だった」と語っている。

公演のクオリティの高さとは裏腹に、終了後に学生から寄せられたアンケートには、音楽舞踊劇の制作を通して学んだこと

そして、その鳥肌は、エンディングでの全体合唱でも感じたという。

は多いが、授業としての在り方については再考の余地があると演目を決めることにこれほどまでに神経を使い、合意形成のの声が寄せられた。例えば、主役級のキャストを演じた学生か難しさを乗り越えていったこの年度は、その後、演出のリーダ

らは、「演目自体は子どもにもわかる話なのでよかったが、自分ー学生が途中で交代するなど数々の困難を自分たちで解決し、としては人生最後の学芸会という感覚だった。
」という声があ

教員から必要に応じて助言を得ながら本番当日まで進んでいった。
「人生最後の学芸会」とは、殆どが教員によって決められった。そして、合意形成までの段階でアドグルを越えた人間関ている中で、学生がそれを言われたとおりに行うという意味で係が醸成され始めていたため、各業務に特定のアドグルが偏る

用いられている。
「頑張った感」「やりきった感」という達成感

ことがなかった。また学生間での連絡もスムーズに行われるな- 201-

ど、稽古の開始が遅れたことは結果的には大きな影響を与えなされた。どのようにピーターパンを飛ばすのかという課題を保かった。

留にしたままの演目の決定ではあったが、〈わくフェス〉としてなお、この年度から、演出や指揮は学生が担当する体制に戻の制作方法はすでに定型化していたため、学生の合意形成、学り、教員はそれぞれ支援する立場として、河本：演出・音楽、

生と教員の関係性などで大きな問題が生じることなく、学生は

朝地：大道具・小道具、赤川：衣裳・メイク・ダンスという分『ピーターパン』の制作に打ち込んでいった。課題であった、担で学生の指導にあたった。

ピーターパンが空を飛ぶシーンは影絵で表現することになった。

（９）『わくわくフェスティバル 2015〜オズの魔法使い』：2015（平成 27）年度

このように学生が『ピーターパン』の制作に打ち込むことができたのは、その年度の学生集団の“個体差”に由る部分もあ

この年度の取り組みも準備委員会を組織することから始まり、いきなり演目を決めるのではなく、「演目の決め方を決めるが、絶対的な作業量の減少と作業時間の使い方の変化が背景にある。

る」ことから取り組みが始まった。そして、合意形成を図るた

まず、原作を読んで一から台本を創るのではなく、映画やデめに、〈わくフェス〉を通して伝えたいこと、演目としたい作品、ィズニーアニメーションという“既製品”を参考にするように〈わくフェス〉に対する思いなどをアンケート調査し、その都なったことが挙げられる。次に、音楽は出版譜を基にするよう

度情報を公開しながら段階的に合意形成を図っていった。そしになったことが挙げられる。これにより、歌詞さえ決まってして、最終的に『魔法にかけられて』と『オズの魔法使い』の決

まえばすぐに歌の稽古を始められるようになった。そして、こ選投票となり、後者が演目として選定された。

の年度の最大の特徴は、休日の稽古を直前の 1 週間前までは行

この年度の演目決定までの時間は早く、4 月 24 日に演目がわず、放課後も極力活動時間としないようにした点である。こ決定した。しかし、演目の決定から先がこの年度は時間を要しの背景には、アルバイトを休めないという学生の経済的な事情た。まず、業務分担を決めるのに時間を要した上、仮台本の完があった。2008（平成 20）年度は、日常的なアルバイトをして成から細部の作り込みまでが時間を要した。
『オズの魔法使い』

いる学生は 48％で過半数に達しなかったが、2016（平成 28）

は、これまでもオペレッタで取り上げられてきたが、必ず問題

年度には 83.3％に達し、時間外作業をすることはかなり難しいになるのが、カンザスからオズの国へと場面が移り変わる竜巻状況であった。演出兼舞台監督のリーダーの学生ですら、アルの扱い、オズ大王が突然いなくなる場面、最後にドロシーが現

バイトを休めないため、稽古は放課後には殆ど入れられなかっ実の世界に帰ってくる場面である。また、2010（平成 22）年度た。公演が近くなってから時間が足りなくなることは毎年の光に引き続いてこの年度は、映画『オズの魔法使い』のボーカル景であるが、予め全体が集まれる時間帯が限られることがお互

スコアを音楽の基本としていた。そのため、英語では韻を踏ん

いに共通認識されていたことは、早い段階から締切を見越したでいるような歌の場合、その雰囲気を日本語に直すことがとて活動準備をすることを促した。

も難しかった。

記録集や記録映像に関しても、この年度から変更となった点

さて、この年度の新たな取り組みとしては、以前〈体験ゾーがある。一つは、記録集が紙媒体からウェブ媒体に変更となっン〉や〈わくわく体験〉と呼ばれていたプラザでの遊びの空間たことが挙げられる。これは、印刷製本にかかる経費の節減とが復活したことが挙げられる。ただし、この取り組みは一つのカラー原稿をそのままカラーで残したい、いつでもどこからで部門として担当するのではなく、舞台上の制作物や装飾と共にも情報にアクセスできるようにしたいとの学生の希望からで創られた。また、公演当日は 2 年生ではなく、1 年生が清麗祭ある。当該学生にはパスワードを配布し鍵がかけられた Googleの〈子どもの広場〉のように子どもたちの対応をした。これにドキュメント上からいつでも記録集にアクセスすることがで加えて「オレンジリボンのキャンペーン」も 1 年生が担当するきる。また、DVD は購入者が減少し、安価で制作することが難ようになった。また、これまで地下のシアター脇通路を楽屋代しくなったため、学科内の教員が撮影した動画をウェブ上で共わりに使っていたが、手狭なためプラザの周囲をつい立てで仕有できるようにした。したがって、『総合表現演習』の紙媒体で切り、楽屋代わりのスペースとして使うようになった。この方の記録集は、2015（平成 27）年度が最終年度となっている。な法はその後も継承されていくことになった。

お、記録集の原稿の原本は、付属図書館に保管されている。

なお、希望する学生が購入していた外部委託による DVD の制作は、購入者の減少から、この年度を最後に制作されなくなった。

（11）第 4 期のまとめ『総合表現演習』の最終期となるこの 9 年間は、学長をはじめ学科内の人事の短期間の変更、校舎の新築移転、授業の 15 回

（10）
『わくわくフェスティバル 2016〜ピーターパン』：2016

実施の厳格化、『総合表現演習』の科目担当の交代、本学科入学（平成 28）年度

者の定員割れの常態化など、学内環境がめまぐるしく変化した。

1991（平成 3）年度に『総合表現演習』が誕生して 26 年が経そもそも『総合表現演習』は、自主ゼミからスタートしてい

過した 2016（平成 28）年に、この科目名は最後を迎えることるため、学生の授業時間外の活動があることは当然の前提条件になった。演目にはこれまで何度も候補になりながら、1997（平なっていた。一方、学生のライフスタイルは大きく変化し、殆成 9）年度以来取り上げてこなかった『ピーターパン』が選出

どの学生がアルバイト37をしなければならない経済状況を抱え- 202-

るようになった。そのため、授業が終わった後、居残りをして見できなかったことと、2016（平成 28）年度はウェブ版となっ活動をするということが年々難しくなってきた。さらに、このたためである。

授業に対する学生の意識も年々変化し、授業を通して得るもの

改めて実践記録集を隅々まで読み込んでいく中で様々な発は大きいが、この授業に臨む学生間の意識の差が大きくなって見があった。かつては、オペレッタの公演後、定山渓温泉で学きた。

科教員と学生が一体となって打ち上げをしていた時代があっ

そこで、学生の適性や関心に応じて『総合表現演習』の表現

たこと、学生全員が着用するお揃いの T シャツ（ポロシャツ）

内容を数種類に分ける方法が学科の教員内で考案され、当時のがあったが、2015（平成 27）年度以降は制作されなくなったこ

学生がこれに応えることで、『わくわくフェスティバル』が誕生と、記録集とは別に先輩学生から後輩へ受け継がれてきた『部した。第 1 回の〈わくフェス〉（CATS）の公演を鑑賞した和野内

門ノート』が存在していたこと等々、教育活動の本体とは関係

理事長（当時）は、「オペレッタに代わる新しい総合表現演習がのないことまでが記録集には綴られており、それがかえって学始まった」とそのときの感想を述べていたが、その後の〈わく生の生き生きとした活動の様子を浮かび上がらせた。

フェス〉の展開は必ずしも順風満帆とはいかなかった。

1983（昭和 58）年度当初の自主ゼミでは、論文として制作さそれまでのオペレッタの制作で定型化されてきた内容や方れていた記録集は、次第に先輩から後輩へ受け継がれるマニュ法を一端白紙に戻すことから始まった〈わくフェス〉は、取りアルに変化し、最後には自分たちの活動を振り返る文集的な要

組み方そのものから学生が考えるという授業方法を採用した素を併せ持つ内容に変化していった。

ため、制作が開始されるまでに時間を要し、アルバイト時間の

後世の者は、表現（公演）そのものについては、発表当日の増加などで自由に使える時間が減少した学生にとっては、制作

写真や DVD 等で、ある程度本番に様子を観ることができる。し時間の不足に拍車をかけることになった。また、年度によってかし、その制作過程やその表現を通して何を学んだか（得たか）

制作手順に違いがあるため、学生自身が自分たちのやり方を見については、発表当日の映像を振り返るだけでは把握することつけるまでに時間を要した。その結果、本格的な制作活動が開はできない。むしろ、“完成品”の姿だけを比較検討し評価する

始される時期が年々ずれ込み、後期が始まってからの 1 ヶ月半

ことは、教育としての重要な部分を見落としてしまうことに繋に集中して制作するということが常態化した。

がりかねない。

このような様々な環境の変化に対応するため、2012〜2013

尺八奏者のクリストファー遙盟は、東京都内の子どもたちで（平成 24〜25）年度の 2 年間だけ、教員がミュージカル（音楽編成された管弦楽団が J,S バッハの『主よ、人の望みの喜びよ』

舞踊劇）の演出と音楽を主導して〈わくフェス〉が行われた。

を発表している様子を見て、「一見するとこのパフォーマンス

その結果、完成度はとても高くなったが、三部門制のまま教員

は、一応格好の良いかたちにはなってはいた。でも僕にはこれ主導制を持ち込んだため、学生の間に「ミュージカルばかりがぞ本当のパロディだ、としか思いようがなかった。
」38と述べて脚光を浴びている」という意識を植え付けることとなり、教員いる。そして、これには「子どもたちが音楽を創る動機となっ主導の 2 年目は、学生数の激減もあり、音楽舞踊劇の一部門制ていたものは喜びではなく、先生や親たちの期待に添うことだとなった。

ったのではないか。
」という文章が続く。

その後、完成度の高さと引き替えに失った学生の主体性を取勿論、これは特定の演奏に関する個人的な感想である。演奏り戻すため、学生が中心となって制作する方法に戻し、学生の技術が向上したのだから、この子どもたちを指導した先生は合意形成の手順を大切に育てていくことを重視した。そして、“良い”表現の指導者としては高く評価されるべきである。し学生の活動時間が減少しているという現状に鑑み、プラザの装かし問題なのは、クリストファーが指摘するように、何を教え

飾や子どもの遊び場的な要素は、公演当日は 2 年生の活動から

たか以上に、何が育ったかという点である。

切り離し、1 年生の力を借りることで、かつて自主ゼミだった

大学教育でエビデンスの明確化が求められる今日、『総合表

頃の行事のように、学科全体として盛り上げていくことになっ現演習』という授業で、「何を教えたか」については、表現の結た。そして、この方法は 2014（平成 26）年度からの『不思議の果（公演内容の巧拙）というかたちで示しやすい。しかし、公国のアリス』『オズの魔法使い』『ピーターパン』の 3 年間で、演内容の巧拙の評価だけでは、「何が育ったか」について把握すほぼ定型化した。

ることは難しい上、「頑張った」「辛かった」「報われた」などの

第 4 期から見えてくるもの、それは表現を教育活動としていくための本質の再定義と、学生の主体性と教員の指導のバラン
ス感覚の取り方の難しさである。

情緒的な言葉だけが語られる危険性もある。
『総合表現演習』の歴史を俯瞰して見えてきたもの、それを一言で言うなら、表現の「評価」の問題と言うことができる。
言い換えるなら、「行為や成果物としての表現」と「教育としての表現」という、似て非なる二つの「表現」を教員がいかに峻

５．さいごに別して評価できるかという点である。これは、表現における「指今、筆者の机上には、1983 年（昭和 58）年の自主ゼミオペ

導者」と「支援者」と置き換えてもよいと思う。

レッタから 2016（平成 28）年度に『総合表現演習』が終了するまでの脈々と綴られてきた実践記録集が32冊積まれている。

ここまで担当教員の一人として、『総合表現演習』の歴史を俯

本当は 34 冊あるべきだが、1984（昭和 59）年度のものだけ発瞰してきた。本稿を終えるにあたり、〈わくフェス〉の制作スタ- 203-

イルが定型化される契機となった 2014（平成 26）年度の学生

・他人の気持ちを変えることは難しいですが、自分の気持ち

が、この授業の発表を終えてから、落ち着いた状態で書いた授を変化させることで、何らかの変化が起こることを、この期業評価アンケートの自由記述を記述されたままの状態で取り間で学ぶ事が出来ました。

上げておく。決して“綺麗事”ではない記述内容から、公演当日からだけでは見えてこない“育ち”が読者に見えてくること・人と意見を交わすことの大切さや、質の高い意見交換をすを期待したい。

ることの大切さを学びました。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

・最初の方に思っていた、みんな平等というのは無理だということを感じました。当たり前のことだと今は思いますが、・自分だけ努力しても意味は無いし、誰かがやってくれるか

バイトをしている子はバイトに行かなければならないし、バら自分はやらなくていいという考え方でもいけない。一人でイトをしていない子は作業をしなければなりません。誰かがはできない、みんなで協力しなければ意味がない。幼児教育

休んでいる間は誰かが活動をしています。しかし、グループの 5 領域の「表現」という部類で、表現のしかたにも色々あのみんなは自分が休むとき、申し訳ないという気持ちでいてり、それぞれみんなの良い部分を併せて一つのものに向けてくれました。

協力しあうことが大切だったと思う。
・自分の思っていること、おこないたいことを言葉に出して・自分の意見は正しいのか間違っているのか、そういうこと伝えていくことの重要性を感じることができました。同時ににとらわれずに、意見を言うように心がけました。

言えないような人の気持ちを汲んで表していく、出来る人が代弁していくこともひつようなのだと思いました。

・本当に本当に、一部の人達と上手く関わっていくのが難しすぎました。学んだことは、一定の距離を保つことです。二・間違っていても良いし、自分の意見が通らなくてもよいか

つ目は、リーダーとなる人は、役割分担や、仕事の配分を上ら、考えて伝えることがすこしずつできるようになりまし

手くしないといけない。リーダーがいっぱい抱えて潰れてた。

も、舞台に貢献できないので、まず班のメンバーを頼って仕事を割り振ることが大事です。

・本当に世の中は不公平だと感じました。だからといって、これから自分はズルをする人にはならないけれど、やる気の・小道具は一瞬の輝きだよね。

無い人だとか、忙しい人を認めながら、1 年生の時の子どもの広場のようにキレてもいけないし、やる気を下げてしまうよ

・一つのことにどれだけ本気になれるかです。切り替えて、

うな逆効果なことはしないと決めました。

一つのことをその時間は考えることで、集中力も出ます。
・やり方を変えるだけで、こんなに伝わり方が違うのだと思・嫌なことでも周りの人と支え合い、協力することで楽しくいました。目で見る、耳で聞く、動くなど様々な伝え方があおこなえることが出来るということが分かりました。

り、それぞれの人で受け取り方が違うのだと思いました。その人に会った伝え方教え方を見つけていくことが大切だと感・どういう言葉で伝えるのが良いのか難しいと感じる部分もじることが出来ました。

ありました。これは保育士になっても課題となる部分だと思いました。

・題材が決まるまで相当の時間がかかりましたが、みんなで決めたこともあり、スタートはやる気に溢れていたと思いま・相手の意見を素直に受け入れることで、また新たな発想がす。ですが、みんなでオーディションをすると決まり、参加

浮かんだり、良い物が作られたりする。実際にやってみなけしない人が多くて、温度差が出来ていることもありました。

れば分からないことが舞台では多いので、否定ばかりでは進このようなもめごとや色々な気持ちを抱えた中で、本番に向まない。

かって消化しながら積み重ねていくことの大変さ、やりがいを感じ、最後は達成感につながりました。

・本当はやりたくなかった役をもらって、時には我慢することがあったけれど、新しい人との交流が増えて楽しかった。

・「できないから他のことをやる」で逃れられるときもあるかもしれないけれど、逃れていたらいつまでたってもできな・「〜すると○○しやすい」と言ってやっている側の作業が楽

いままだし、「やってみよう」「失敗してもここで努力してになるというメリットを感じられるような言い方をすると、みよう」ということで、経験として蓄積できるし、そこで成提案しやすいと思った。どう言ったら周りの意見を否定せ功したら自分自身スキルアップが出来るので、「できないかず、自分の意見を述べることができるかを考えた。

らやらない」ではなく、「できないから努力してみよう」と- 204-

いう気持ちを持つことが自分を高める第一歩だということて 1984（昭和 59）年度だけは探すことができなかったのですを、今回の人との関わり、作業の中で改めて学ぶ事が出来まが、それ以外は全て揃えることができました。

した。

資料の収集に関しては、本学の多くの職員の皆様に支えられました。まず、札幌国際大学付属図書館の佐藤心信さんには、・自分はモノを作ることに関して、苦労を感じたことがなか

図書館に所蔵の記録集を書庫から出していただくと共に、所蔵った。ゆえに、皆が口を揃えて「どうやったらいいかわから

リストまでを作成していただきました。また、学生支援課の設ない」という気持ちが理解できなかった。完成形から逆算

楽さやかさんには、『総合表現演習』の過去のシラバスを探してし、設計図など無しにモノを作っていった自分にとって、そいただきました。また、同じく学生支援課の小高良子さんには、のことは大きな壁だった。技能や知識、経験の差ではなく、

過去 10 年間の学生アンケートの情報提供をいただきました。

「感覚の違い」をどのようにしてまとめるかが自分にとってまた、学生支援課の丹羽亮さんには、本学の学園祭の名称変更の課題だった。

の歴史や学科定員の推移などの資料を提供していただきました。さらに、入学課の田中めぐみさんには、本学科の「動き、・スタートラインが違っていても、最終的に目指す地点を揃創り、表現する」というキャッチコピーの歴史について情報提えることで同じ風景を見てたくさんのことを得ることができ供をいただきました。

ると思いました。

卒業生の協力も得ました。卒業生でもあり現在本学の付属幼稚園の教諭でもある田上由佳先生（当時の演出チーフ）には、・一人が練習に力を入れたりメインキャストだけが頑張った学内から紛失していた 2010（平成 22）年度の記録集を貸してりしても、いいものは作ることが出来ない。だから、色んないただきました。

場面でたくさんコミュニケーションをとるようにしました。

また、本学科の教員 OG の協力も得ました。自主ゼミから『総合表現演習』の立ち上げに主担当として関わった林昌子先生か・自分自身、デザインすることや計画する立場になったとらは、学内から紛失していた 1986（昭和 61）年度の記録集をき、個人の固定概念がどれだけ邪魔なものか、よく感じまし貸していただきました。

た。

さらに、筆者の赴任前の学科の様子の記述を確認していただ
くため、平野良明先生（現：本学心理学科子ども心理専攻教授）

・一つの意見に対し、みんなが「それいいね。それに決に、査読をお願いしました。

定！」としてしまうのではなく、個々に意見を出し合い、たこのように多くの教職員や卒業生の皆様のご協力無くしてくさんの意見のなかで、果たしてどれが一番適格なのかを話

本稿の完成はありませんでした。この紙面を借りて厚く感謝申し合うことで、更に考えを深めることができる。

し上げます。

・大変ですぐに完成しないからこそ、やりがいがあり、楽しいと思える。

2018（平成 30）年 2 月 23 日

６．謝辞
33 年間の記録には、抜けている年度がありました。結果とし
1 共同研究論文『幼児音楽教育におけるオペレッタの理論と実践』 上元ゼミナ

11 『奏』：オペレッタ『それゆけ ゆきむし!!〜小さな仲間の大冒険〜』 平成元ール 1983 p.3

年度自主ゼミオペレッタ研究会 1989 p.14

2 『奏』：オペレッタ『王様の耳はロバの耳』のあゆみ 昭和 60 年度自主ゼミオ

12 堀内掬夫学科長（当時）が公演当日に配布されたパンフレットの挨拶文で使用

ペレッタ研究会 1985 p.9
3『奏』：オペレッタ『王様の耳はロバの耳』のあゆみ 昭和 60 年度自主ゼミオペした言葉である。その後、この言葉は 2001 年度の大学案内で「動き、創り、表現する」という学科のキャッチコピーへと繋がっていく。

レッタ研究会 1985 p.129

13 『奏』：オペレッタ『信じる〜オズの魔法使い〜』 札幌国際大学短期大学部

4 『オペちゃん新聞』第 3 号 昭和 62 年度オペレッタ研究会 1987
5 『奏』：オペレッタ『かさじぞう・青い鳥』 昭和 62 年度自主ゼミオペレッタ

幼児教育学科 1992 p.6

研究会 1987 p.132

14 『奏』：オペレッタ『森は生きている〜私たちの宝物』 札幌国際大学短期大学部幼児教育学科 1994 p.154

6 現在は「清麗祭」と標記される大学祭の名称は、当時本学が静修短期大学とい15 『奏』：オペレッタ『西遊記〜立ち向かおう、勇気をもって』 札幌国際大学

う名称であったことから、頭文字の「静」を冠し、「静麗祭」と表記してきた。
「清麗祭」と標記されるようになったのは、本学が男女共学となった 2 年目の2000（平成 12）年度からである。

短期大学部幼児教育学科 1995 p.28
16 『奏』：オペレッタ『西遊記〜立ち向かおう、勇気をもって』 札幌国際大学

7 『奏』：オペレッタ『かさじぞう・青い鳥』 昭和 62 年度自主ゼミオペレッタ研究会 1987 p.134

17 同上書 p.230
18 『奏』：オペレッタ『アラジンと魔法のランプ〜いますか？かけがえのない友

8 『奏』：オペレッタ『長靴をはいた猫』 昭和 63 年度自主ゼミオペレッタ研究

だち〜』 札幌国際大学短期大学部幼児教育学科 1996 p.251

会 1988 p.87

19 オペレッタ便り vol.8 によれば、来場者数は 1,004 人であったとされている。

9 『奏』：オペレッタ『長靴をはいた猫』 昭和 63 年度自主ゼミオペレッタ研究

20 スモークマシン「rosco16001」はスモーク液による発煙装置で、使用の際には会 1988 p.158

消防署への届け出が必要である。

10 『奏』：オペレッタ『それゆけ ゆきむし!!〜小さな仲間の大冒険〜』 平成元21『奏』：オペレッタ『ピーターパン〜みつけよう夢、信じよう夢〜』 札幌国際

年度自主ゼミオペレッタ研究会 1989 p.7

大学短期大学部幼児教育学科 1997 p.31

短期大学部幼児教育学科 1995 p.229- 205-

札幌国際大学短期大学部幼児教育学科 2004 p.260
22四段式の構造をもった画用紙製の鼻の先端に黒く着色したナイロン糸を付けておき、それを引っ張ると伸びるという工夫があった。先端のナイロン糸は、最初は耳にかけておき、演技中に勝手に伸びてしまうことを防いでいた。
23 旧３号館 3 階堀内掬夫研究室隣には「オペレッタ室」というオペレッタの主に演出班が専有していた小さな部屋があった。この部屋は 2005（平成 17）年度まで使用され、その後、実習準備室として明け渡す際の清掃時に、2003（平成 15）年度の『部門ノート』（演出班）が発見された。そのノートには、学生の日々の苦悩や教員とのやりとりの記録などが綴られていた。
24 『奏』：オペレッタ『美女と野獣〜見つめてごらん 心の中を〜』 札幌国際大学短期大学部幼児教育学科 2000 p.265
25 同上書 p.85
26 様々な記述から総合的に判断すると、蛍光テープにいわゆる“ブラックライト”を照射して光らせていたと推測される。
27 『奏』：オペレッタ『オズの魔法使い〜あなたの大切なものはきっと心の中に〜』 札幌国際大学短期大学部幼児教育学科 2002 p.241
28 これまで A〜C の三つであったアドバイザーグループ（担当クラス）が A〜Dの四つとなり現在（2017 年度）に至っている。

31当該年度の来場者アンケートの自由記述より
32 本学学生部が毎年実施している『学生生活アンケート』によれば、2008（平成20）年度に継続的なアルバイトをしている学生は、幼児教育保育学科全体で 48％
だったが、2016（平成 28）年度には、83.3％に増加した。かつては担当教員が、オペレッタの時期はアルバイトをしないようにと呼びかけていた時代もあったが、現在では生活困窮に直結することから、そのような呼びかけはしていない。
33 総合表現演習記録集 2010 年度版 札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科

2010 巻末挨拶文
34 総合表現演習記録集 2011 年度版 札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科

2011 p.315
35 「音楽舞踊劇」という言葉は、担当の赤川智保が、自身の師匠の本山節彌から受け継いだ言い回しである。ミュージカルやオペレッタなどと異なり、単に音楽と舞踊と劇が混在する舞台表現という意味で用いることができるため汎用性が高く、本学科の総合表現演習の舞台表現を称する単語として用いることになった。
36 『総合表現演習』準備委員会第 2 回会議録 2014 年 5 月 8 日
37 脚注 30 を参照
38 クリストファー遙盟 『尺八オデッセイ〜天の音色に魅せられて〜』 河出書

房新社 2000 p.117

29文教予算の縮減から、白老町での公演は、この年度を最後に終了した。
30 『奏』：オペレッタ『くるみ割り人形〜信じよう！願いはきっと叶うから〜』- 206-