２０２４年３月１３日
長崎県知事
大石 賢吾 様長崎県教育長 前川 謙介 様
NPO 法人子どもの権利オンブズパーソンながさき代表理事 古豊 慶彦

子どもの権利を保障する校内教育支援センターについての提言
現在不登校児童生徒数は増加を続けており、文科省も「不登校対策の一層の充実に取り組む」
ことを明言しています。
令和元年に出された文科省の通知では、平成２９年に施行された「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」を受け、不登校児童生徒への支援に対する基本的な考え方として、「不登校児童生徒への支援は，「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく，児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて，社会的に自立することを目指す必要があること」「なお、これらの支援は、不登校児童生徒の意思を十分に尊重しつつ行うこととし、当該児童生徒や保護者を追い詰めることのないよう配慮しなければならない」と示されました。
また、令和５年に出された「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（ＣＯＣＯＬＯプラン）」では文科大臣が「学校や学びの在り方が問われているのだと考えます」とし、「行政だけでなく、学校、地域社会、各ご家庭、NPO、フリースクール関係者等」との連携、さらに「こども家庭庁や地方公共団体、学校等」とも連携しながら、「一人一人に応じた多様な支援を行っていきます」
としています。
私どもＮＰＯ法人子どもの権利オンブズパーソンながさきは、２０２１年度（令和３年度）から独立
行政法人福祉医療機構（ＷＡＭ）より助成を受け、長崎市立の小・中学校各１校ずつにおいて「不登校児童生徒支援における学校内別室への支援員派遣事業」に取り組み、２０２３年９月からは西
海市立の小学校１校でも実践を開始、また１０月からは、佐々町での実践を地域の団体と連携して始めています。当初不登校支援という視点で開始した事業でしたが、子どもの権利条約の精神に基づいて事業に取り組む中で、この事業はすべての子どもたちを対象として行われるべきだと考えました。
「ＣＯＣＯＬＯプラン」、また「不登校・いじめ 緊急対策パッケージ」においても、「落ち着いた空間
で学習・生活できる環境を学校内に設置するため、校内教育支援センター（スペシャルサポートル
ーム等）未設置校への設置促進」は主な取組の一つにあげられており、これは私たちが行っている実践の中でも重要性を実感するところです。しかし一方で、校内教育支援センター設置をはじめとする前述した不登校支援においては、学習機会の確保のみが重点とされ、例えば“学校内別室＝
勉強のための部屋”というような、不登校支援においては学習機会の確保こそが何よりも重要であるといった一面的な認識で広まっていくことを危惧しています。なぜならそのような一面的な認識は
結果的に多くの子どもたちを追い詰め、いのちが危険にさらされるからです。
今後、校内教育支援センター設置をはじめ、長崎県内においても様々な不登校対策が実行されていくと思いますが、今回私たちが長崎県内で初めて取り組んだＮＰＯによる学校内別室支援で得た学びを様々な施策に活かしていただきたく、以下を提言し、その理由を示します。

校内教育支援センターの設置は、以下の３点を十分に考慮して実施してください
１）学習するためだけの場所ではなく、休息や傷つきの回復などケアが優先される場所であること
２）「教室へ戻る」という結果のみを目標としない支援が行われる場所であること
３）子どもが「学びたいと思った時に学べる環境」として設置される場所であること

はじめに） 子どもにとって「安心できる居場所」とはこどもの居場所づくりに関する検討委員会が令和４年１２月６日～令和５年１月４日に実施した「こどもの居場所に関するアンケート調査」などを含む「こどもの居場所づくりに関する調査
研究報告書」では、「居場所のニーズ（居場所がほしいかどうか）」についての調査結果として、「（家や学校以外に）居場所がほしい」と回答したこども・若者のうち、「（家や学校以外に）居場所がない」と回答したこども・若者が、一定数（２６％）存在した。」ことが示されている【下図：点線は当団体が追加】。

こどもの居場所づくりに関する調査研究報告書（内閣官房 こども家庭庁設立準備室令和５年３月）より抜粋

また、この結果からさらに読み取れることは、「居場所がほしくない」と回答した子どもの大半（６４.１％）は元々「居場所がない」子どもたちであるということだ。元々自分には「居場所がない」と感じている子どもは、それ以上を望めなくなっているという現状をこの結果は示していると言える。
さらに、「居場所がない」という回答のうち「どのような場所であれば行ってみたいと思いますか。《複数選択》」と尋ねた結果も出ており、「～１５歳では、「いつでも行きたい時に行ける」、「好きなことをして自由に過ごせる」と回答する割合が、他の選択肢より高い傾向にあった。１６
歳～では、上記のほか、「一人で過ごせたり、何もせずのんびりできる」と回答する割合が、他の選択肢より高い傾向にあった。」と示されている【下図】。

こどもの居場所づくりに関する調査研究報告書（内閣官房
こども家庭庁設立準備室令和５年３月）より抜粋
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その時点で「居場所がない」と感じている子どもであっても、このような居場所であれば行ってみたいと回答しているこの結果を軽視することはできない。
「居場所がない」と感じている子どもにとっては居場所がない生活が当たり前であり、そもそも居場所のある生活をイメージすることが難しく、居場所を求めようとする動機そのものが減退していく可能性が高い。そういった子どもたちの中には“安心できる場所”という言葉に対する不信感を持って育っていく人もいると考えられる。そのような子どもが不登校に関わらず何か問
題・課題を抱えた時、もしかすると“言ってもわかってもらえない”と感じ、自身の思いを他者に対して表現しないままひとりで抱えてしまうのかもしれない。それは子どもが自らの意見・意思を押し殺し、結果としておとなが子どもの意思に触れる機会がなくなることにつながる。そうならないように、問題や課題を抱える前から子どもたちに“安心できる居場所”の存在を示していく
責務がおとなにはあると考える。
同報告書にはさらに、「こども・若者の居場所に関する理念や視点、求められる要素」として
１３の要素が挙げられている【下図：点線は当団体が追加】。

こどもの居場所づくりに関する調査研究報告書（内閣官房 こども家庭庁設立準備室令和５年３月）より抜粋

学校内別室も他の居場所同様、この１３の要素が求められると考えており、支援員は「⑬こども・若者の味方である大人がいること」に当てはまる存在だと考えている。⑬についてはさらに「「ナナメの関係」にある支援者は、生徒に対し、自己開示を促進する要因を有し、それを妨げると考えられる不安要素をほぼ持たない、自己開示を行うにはある意味とても都合の良い存在となっている。（植竹温香，学生ボランティアと中高生のインタラクションの特徴―学習支援・居場
所づくり事業での参与観察から―，日本教育心理学会第 ６２回総会発表論文集, p.29,

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2020）」という部分が文献から引用されており、 これは当法人が別室支援事業の中で大切にしてきた支援員の関わり方と重なる。
当法人が取り組む学校内別室への支援員派遣事業では、養成講座を受けた方に支援員をお願いしている。２０２３年度の養成講座は、「①長崎市における不登校の現状と支援について」、「②発達障がい等困難を抱える子どもへの支援について」、「③フリースクールで大切にしていること」、「④不登校経験者に学ぶ」、「⑤学校のなかの多様性、多様性のなかの学校」の全５回で、各回において子どもの意思を尊重する支援に繋がる内容とした。別室支援事業において、物理的なスペースの確保のみを重視するのではなく、子どもたちの意思尊重をサポートできる支援員の存在が重要で、その存在なくしては安心できる居場所とは言えないと考えたからである。そのような人たちが支援員をするということには２つの点において意味があると考えている。
一つ目は、親や学校の先生ではないおとなであるということだ。親や先生という縦の関係や、友だちのような横の関係とは違う「ななめの関係」で関わることができる。そのような「ななめの関係」を構築できるおとなとの出会いは地域との関わりの深さや家族構成などに左右されることも多く、特に低年齢の場合は子どもが自ら関わりを構築していくというのは難しい。また課題を抱える家庭は地域から孤立している場合もある。学校に「ななめの関係」をつくる機会があるということは、どのような子どもにも同様の機会があると言い換えることができる。
二つ目は、支援員の第三者性である。当法人の事業において別室支援員は、学校や教育委
員会からの派遣（雇用）ではないため利害関係がない。事業実施において、学校や教育委員会には多くの協力をいただいているが、事業主体はあくまでも当法人であるため、支援員には学校のカリキュラムに縛られず動けるという側面がある。
これら２つの点を持ち、子どもの権利について学んでいる支援員は、学校内別室において子どもの意思を尊重する関わりを目指す。このような支援員の存在が、安心できる居場所には欠かせないと考える。
つまり子どもにとっての安心できる居場所とは、先に挙げた１３の要素にある通り、物理的なスペースのみを指す言葉ではなく、「こんな風に過ごしたい」という様々な子どもたちの思いが（すべてではないにしても）反映され、または子どもたち自身が反映されたと感じ、そして「味方である大人がいる」というような場所でなければならない。
「不登校に関する調査研究協力者会議報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～（不登校に関する調査研究協力者会議令和４年６月）」には「（２）困難を抱える児童生徒に対する支援ニーズの早期把握」として「a.不登校傾向のある児童生徒の早期発見及び支援ニーズの適切な把握（スクリーニング及び「児童生徒理解・教育支援シート」を活用したアセスメントの有機的な実施）」と「b.学校内の居場所づくり（校内の別室を活用した支援等）」の２点が挙げられており、「b」の中には「児童生徒が学校や教室に居づらくなったり落ち着かない時など、不登校の兆候がある早期段階において、学校内に安心して心を落ち着ける場所があり、児童生徒のペースで個別の学習支援や相談支援を行うことができれば、学習の遅れやそれに基づく不安も解消され、早期に学習や進学に関する意欲を回復しやすい効果が期待される。」と記載されている。
「長崎県不登校支援コンセプト基本編」においても、「Ⅴ．これからの不登校支援について
１.不登校支援グランドデザイン」の中で「不登校児童生徒にとって「楽しく、安全で安心できる3場所づくり」を目指し」て、「長崎県不登校支援グランドデザイン」を提示している【下図】。

長崎県不登校支援コンセプト基本編（長崎県教育委員会令和５年３月）より抜粋

校内教育支援センターが子どもにとっての安心できる居場所となるためにはどのような要素が必要となるのかを、当法人の実践と重ねながら以下に挙げる。

１） 学習するためだけの場所ではなく、休息や傷つきの回復などケアが優先される場所であること
令和４年１２月に改訂された「生徒指導提要（文部科学省令和４年１２月）」に「不登校で苦しんでいる児童生徒への支援の第一歩は、将来の社会的自立に向けて、現在の生活の中で、「傷ついた自己肯定感を回復する」、「コミュニケーション力やソーシャルスキルを身に付ける」、「人に上手に SOS を出せる」ようになることを身近で支えることに他なりません。」とある
ように、不登校の子どもへの支援の第一歩はいわゆる学力担保のための場や環境ではなく、傷つきの回復や他者とコミュニケーションをとれるようになる等を支える、ケアの視点がまずは重要であると考えることができる。
別室を利用する子どもからよく聞くのが「早く（家に）帰りたい」や「もう（家に）帰ってもいいですか？」という言葉だ。１時間の間に何度も何度も口にする子どももいる。リモート授業を受けながら、体調不良を訴えながら、別室内をウロウロしながら、「早く帰りたい」と子どもたちが口にするのはどうしてなのか。
教室に入れない子どもたちが別室を利用し、そこで過ごしていることに対して、「しんどいことから逃げている」と考えているおとなは少なくないが、子どもたちがしんどいことに向き合わずに過ごしているかというとそうではない。また、逃げているとまでは思わないが、別室で過ごすこ4

とで「安心して休息している」「回復している」と考えるおとなもいる。教室に入れない今の状態から少しでも別室で休息しつつ回復して、元気になったら教室への誘導をアプローチしよう、というような考えだと思うが、私たちの経験から言えばこれもあまり子どもの実態に即していない。
というのも、別室で過ごす多くの子どもたちは、別室に行く、そこで過ごすということでもストレスを感じており、「本当は学校を休みたい」と思っている子どもも少なくないからだ。
つまり別室を利用している子どもたちの多くは心身ともにギリギリの状態で登校しており、別室にたどり着くだけで既に疲れきっている状態なのだ。それは“別室に行くことで抱えている「学校（教室）への行きづらさ」が解決している”わけではないからである。校内教育支援センター設置を検討するにあたっては、決してこの点を忘れてはいけない。子どもたちが別室で過ごせていることそのものを漫然と「安心して休息している」「回復している」と捉えることは、別室に行くだけでも精一杯、本当は別室にすら行きたくないと感じている子どもたちに、自分の現状を理解してくれていない、わかってくれていない、そう思わせてしまいかねない。
当法人の実践ではカードゲームなど様々なツールを活用し、支援員と子ども、子ども同士の関係づくりを行っている。一見すると“ただ遊んでいる”ように見えるこの光景の中で、子どもた
ちは少しずつ「支援員はどのようなおとななのか」「この場所は安心できるのか」「思ったことを言語化（表現）していい場所なのか」などの様々な“試し”を通して、“ありのままの自分を受け入れてくれるのか”ということを無意識に図っている。
＜当法人の実践の中での事例＞『小学生の A さんは登校はするが教室には入れず、授業時間中は職員室や保健室などを利用したり、時には廊下などをウロウロして過ごし、時には暴言など荒い言動もあったという。支援員が来るようになり別室を利用するようになったが、はじめのうちは支援員が少し近づくと「こっちこんで！」と言って距離をとったり、話しかけても答えないということも少なくなかった。Ａさんはよく「ヒマい。なんかしよ」と言い、ある時から別室にあったトランプを使ってババ抜きや七並べをすることが恒例となったが、Ａさんはいわゆる“ズル”をし、ルール違反によって勝とうとす
る行為をくり返した。支援員はそのような行為に対して「ズルしてほしくない」と伝えることはあったが、ズルするＡさんに毎回付き合った。するとそれから少しずつズルをする回数が減り、Ａさん
が負けることが増え、合わせたように支援員との身体的な距離が縮まり、別室から出る時に「バイバイ」と言って手を振るなどの挨拶をしてくれるようになった。』
支援員はＡさんの拒否【距離を取る・話したくない】やネガティブな言動【ゲームでズルをする】にも時間をかけて付き合った。拒否に対してはＡさんの意思を尊重し、適度な距離感を保ちながら、話しかけて返答がなくても返答を求めることをせず、言葉が出てくるまで何も言わずに待った。ズルに対しても「してほしくない」という支援員の気持ちは伝えつつ、その行為そのものを頭ごなしに否定せず、ズルしながらも「次もする」というＡさんとの思いに応えた。
支援員のそのような対応から、おそらくＡさんは、支援員のいる別室は“何かを強制されたり、言動の良し悪しだけで判断されない”という理解をしてくれたのだと思う。そうしてだんだんと自5

ら話し出すことも増えていった。
別室とは学習と指導をするためだけの場所ではなく、休息や傷つきの回復などケアが優先される場所である必要がある。そのためには葛藤を抱え、生きることさえ放棄しかねない子どもたちが、支援員との関わりの中で尊重され、受け入れられ、同じ別室の子どもたちとの関わりの中で互いに癒し癒されながら、少しずつ安心を感じてもらえるような場所でなければならない。物理的なスペースだけ用意し、学習のためのもの以外のツール、時間、機会を失くしてしまえば、別室は子どもたちにとっていつまでも「早く帰りたい」と言わせてしまう場所であり続けるだろう。

２） 「教室へ戻る」という結果のみを目標としない支援が行われる場所であること＜当法人の実践の中での事例＞『中学生のＢさんは特定の曜日に「学校を休みたいと思う」と話した。支援員が理由を聞くと、その曜日はある科目の授業があり、その際に担当の先生が別室へ誘いに来ることに強いプレッシャーを感じているということだった。さらに聞くと、その授業はＢさんが来るまで教室で生徒たちが起立した状態で待っているとのことで、Ｂさんにとってはそれもしんどさに繋がっているよ
うだった。Ｂさんが授業に誘われるようになったのは学校との面談の中で先生から「どの授業だったら出られそう？」と尋ねられ「この授業」と答えたという経緯があったが、Ｂさんはその授業に出たいと思えなかったようで、支援員はＢさんから「どうやったら授業に出なくて済むか」という相談を受けた。支援員はＢさんはどうしたいか、先生方にその思いを共有していいか、それとも言わずにいるかを丁寧に、時間をかけて話し、気持ちを聞き取るように対応した。その結果
Ｂさんから「まずは関わる支援員で共有していい」という承諾を得たので支援員で共有し、その上で先生に伝えてほしいということになったので、Ｂさんに伝え方を確認し、支援員がＢさんの思いを先生に代弁することになり、その結果学校はＢさんをその授業に誘うことをやめるという選択をしたようだった。』『小学生のＣさんは教室に入ることが難しく、学校に登校した日は別室でほとんどを過ごし、授業は別室と教室とを繋ぎ、オンラインで受けていた。ある日いつものようにＣさんは朝から別室を利用していたが、オンラインが繋がっておらず、授業を受けることができない状況だった。担
任の先生は「繋げるのに時間がかかるから教室に来ないか」と、何度も、休み時間の度に強く誘い、Ｃさんは萎縮してしまっていた。Ｃさんは普段は話好きで、いろんな話を支援員とするのだが、その日は、「突然教室に来てって言われても困る」「先週、この時間だけと言われて教室行
ったら、次の時間も、またその次の時間もとなり、嫌だった。一応、『どう？』って聞かれるけれど、断れるわけない」「おとなたちは約束を守らない、こんなに頑張っているのに」と、話し出した。そして最後に、「ここまで人を嫌いになったことは無い」と言っていた。その後Ｃさんは教室で授業を受けたり、過ごしたりすることが増えた。その理由をＣさんは「先生にいろいろ言われるから」と言っている。とても頑張っているが、Ｃさん本人が望んで教室で過ごしているわけではないよ
うに見える。自分の気持ちを伝え続けることを諦めた感じである。』

6令和元年１０月２５日に出た「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」には「１.
不登校児童生徒への支援に対する基本的な考え方」として「（1）支援の視点

不登校児童生徒への支援は，「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく，児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて，社会的に自立することを目指す必要があること。また，児童生徒によっては，不登校の時期が休養や自分を見つめ直す等の積極的な意味を持つことがある一方で，学業の遅れや進路選択上の不利益や社会的自立へのリスクが存在することに留意すること。」と記載された。この考え方が現在の不登校支援のスタンダードであると理解しているが、その広まりはまだまだこれからだと感じる。
令和５年７月２１日に総務省から出された「不登校・ひきこもりのこども支援に関する政策評
価」の中には、児童生徒・保護者へのアンケート結果から「国の方針を知らない保護者は約６割→同方針を知っていれば学校以外の支援先を選択した可能性あり」や「「学校が支援に当たって登校を前提にしていた」とする保護者の意見」とあり、現場で求められる方向性として「学校や教育委員会等は、国の方針を支援の前提として共有しつつ、児童生徒や保護者が求める支援内容を把握し、必要に応じて民間施設の情報やそれらについて相談できる環境等を提供する取組が求められる。」と示されている【下図：点線は当団体が追加】。

不登校・ひきこもりのこども支援に関する政策評価（総務省令和５年７月）より抜粋

総務省の政策評価からもわかるように、通知が出て５年程が経過した今日でも、文科省の方針が学校現場、さらには保護者へ広まっていない可能性が高く、あらためて周知のための施策が必要と思われる。

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さらに言えば周知にとどまることなく、「不登校児童生徒への支援は，「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく」という文言のより踏み込んだ理解が必要だと考えている。
「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する基本指針（文部科学省平成２９年３月３１日）」では、「支援に際しては、登校という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて、社会的に自立することを目指す必要がある。」としており、続けて「なお、これらの支援は、不登校児童生徒の意思を十分に尊重しつつ行うこととし、当該児童生徒や保護者を追い詰めることのないよう配慮しなければならない。」とし、また、「不登校に関する調査研究協力者会議報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～（不登校に関する調査研究協力者会議令和４年６月）」では、「子供たちの学びたい、体験したい、自分を認めて欲しいという子供の意思や主体性を尊重する姿
勢を持ち続ける理解者が存在し、児童生徒が自らの意思でその後の人生選択を自信をもってできるような「安心感」を醸成していくことも大切な支援であろう。」としている。
注目すべきは「不登校児童生徒の意思を十分に尊重しつつ行う」「子供の意思や主体性を尊重する姿勢を持ち続ける理解者」という部分、とりわけ“意思を尊重する”“主体性を尊重する”という文言であり、子どもの意思や主体性の尊重が不登校支援において重要であると捉えることができる。
教育機会確保法成立までの流れと、前記したような子どもの意思や主体性の尊重という視点を踏まえれば、「「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく」という文言は、より踏み込んだ解釈を行う必要がある。「「学校に登校する」という結果のみを～…」の学校に登校するという部分がなぜカギカッコに入っているのか。それは、その意味が多義的であり、子ども一人一人によって違うからだと私たちは考えている。
例えば「不登校への対応の在り方について（平成１５年５月１６日付け文部科学省初等中等教育局長通知）」（この通知はすでに廃止済み）には通知の別添１として「教育支援センター（適応指導教室）整備指針（試案）」が示されており、設置の目的には「センターは，不登校児
童生徒の集団生活への適応，情緒の安定，基礎学力の補充，基本的生活習慣の改善等のための相談・適応指導（学習指導を含む。以下同じ。）を行うことにより，その学校復帰を支援し，もって不登校児童生徒の社会的自立に資することを基本とする。」と記されている。この通知時
点では教育支援センターは「学校復帰を支援」する目的で設置されていた。この通知は令和元年１０月２５日通知によって廃止されており、同通知に合わせて設置の目的も「センターは，
不登校児童生徒の集団生活への適応，情緒の安定，基礎学力の補充，基本的生活習慣の改善等のための相談・指導（学習指導を含む。以下同じ。）を行うことにより，その社会的自立に資することを基本とする。」と変更され、「学校復帰を支援し」という文言は削除されている。これまで（つい５年程前まで）は不登校児童生徒への公的な支援は、イコール“学校復帰を支援する”ことであり、それが社会的自立につながると、少なくとも文科省の方針上はそうなっていたということだ。
その方針の大きな転換が令和元年１０月２５日通知であり、元となった「教育機会確保法」の施行である。そしてこのような転換の背景には、前述したように、これまでの不登校児童生徒

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への公的支援方針が学校復帰を支援することを中心としていた反省も踏まえられていると考える。誤解をおそれずに言えば、それまでの学校復帰の支援は子どもの意思に関係なく行われていた、おとな主導の支援であったということだ。子どもの意見・意思よりも、学校復帰という姿（あり方）が重要視されていたのだ。
そう考えれば、「「学校に登校する」という結果のみを～…」のカギカッコの中の「学校に登校する」という言葉はあくまでも一例を示した言葉であり、このカギカッコの中にはおとな主導の姿（あり方）が入ると解釈できる。学校に登校するという結果のみを目標とするのではなく、という文言を、学校復帰などのおとな主導の姿（あり方）のみを目標とするのではなく、と解釈していく必要がある。
先に挙げたＢさん、Ｃさんの事例においては、先生が別室まで来て教室での授業へ誘っていた。このような行為が単純によくないということではなく、問題は、「教室で授業を受ける」という目標が子ども主体の目標だったのか、そして教室へ誘うという支援が子どもの意思を十分に尊重しつつ子どもを追い詰めないように配慮した支援だったのか、ということだ。
Ｂさんの事例では「どの授業ならまずは出られそう？」という先生からの質問に対し特定の授業を回答したということだったが、それが果たしてＢさんの意思であるのか、という見極めは必要である。それは回答したその瞬間のみだけではなく、その後の様子を見ながら判断していき、必要に応じて修正しながら行っていく必要がある。もしかするとＢさんは先生から聞かれたその時には本当にその授業に出たいと思ったかもしれない。しかしその後時間経過とともに、例えば自分が教室に行くまで他の生徒が起立した状態で待っているというような状況を知り、行きづ
らいと感じるようになったが、自分がその授業なら行けると答えた手前言いづらいとか、「先生、思ってたのと違うよ」と直接言えないという気持ちに繋がってしまったのかもしれない。子どもの意見を一度聞き、その時そう答えたからその後はずっとそのままだろうと子どもの意思を適宜確認しないという関わりは、子どもにとっては「このままの姿であり続けなければならない」というプレッシャーになり、結果的におとな主導の姿（あり方）を押し付けてしまうことに繋がる。
またＢさん、Ｃさんとも、先生が誘いに来るということに対して「（誘いに来る日は）学校を休みたいと思う」「突然教室に来てって言われても困る。断れるわけない。」と話しており、明らかに追い詰められている。登校が難しい状況から少しずつ別室へ通うようになり登校頻度が増えた
子どもに「休みたいと思う」「困る」と感じさせてしまう支援は、状況をむしろ悪化させてしまっているようにも見える。Ｃさんに関してはその後自分自身の気持ちを押し殺しながら、教室で過ごす時間を増やしている。おそらく、「今は教室に行くのがきつい」という自分の気持ちを伝えてもわかってもらえないと感じたのだと思われる。
このように追い詰める支援は、子どもが気持ちを押し殺すことに繋がり、SOS を出す意欲を子どもから奪うことになる。それは結果的に問題がより複雑になって初めておとなが気づく、未然防止や早期発見とは真逆の対応だ。
別室は“教室に戻るためのステップの部屋”と捉えられがちだが、近年の文科省が出す方針
における校内教育支援センターの設置に関しては、“教室復帰のための部屋”とはどこにも書かれていない。にもかかわらず教室へ戻ること、少しでも長い時間教室で授業を受けさせようとすることは、教育機会確保法施行以前の“不登校支援＝学校復帰支援”を彷彿とさせるおとな

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主導の姿（あり方）を押し付けているように見え、子どもの意思や主体性を尊重する支援ではないと考える。
別室での支援においては「「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく」という不登校支援の基本的な考え方とともに、「「教室に復帰する」という結果のみを目標にするのではなく」ということもまた基本として考える必要がある。
別室は「教室へ戻る」という結果のみを目標としない支援が行われる場所でなければならないのだ。

３） 子どもが「学びたいと思った時に学べる環境」として設置される場所であること
令和５年３月３１日に「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策について（通知）」が出され、永岡文部科学大臣（当時）の下で「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLO プラン）」を取りまとめたことが通知された【下図】。

誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLO プラン）（文科省令和５年３月）より抜粋

取りまとめの背景には小・中・高校での不登校児童生徒が全国で約３０万人に上り過去最高となり増加していることの他、「90 日以上の不登校であるにもかかわらず、学校内外の専門機関等で相談・指導等を受けていない小・中学生が約 4.6 万人に上る」ことにも触れ、「喫緊の課題」としている。
同通知には「また、本プランに係る取組のうち、とりわけ下記の取組については、速やかに推進していくことが重要と考えておりますので、貴職におかれましても、下記の取組の速やかな推進に努めていただきますようお願いします。」と記載され、「１．不登校児童生徒が学びたいと思った時に学べる環境の整備」「２．不登校児童生徒の保護者への支援」「３．早期発見・早期支援のための福祉部局と教育委員会との連携強化」「４．学校の風土の「見える化」」の４点が挙げられている。この内「１．不登校児童生徒が学びたいと思った時に学べる環境の整備」については、「不登校特例校の設置」や当法人の実施する別室支援事業との関連もある「校内教育支援センター（スペシャルサポートルーム等）の設置」等を含む７点の具体策が示されている。「２．不登校児童生徒の保護者への支援」「４．学校の風土の「見える化」」の２点については「詳細については追って通知する」と記載されており、「１．不登校児童生徒が学びたいと

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思った時に学べる環境の整備」のような具体策が今後示されていくと思われる。
ＣＯＣＯＬＯプランでは「学びの保障」と明記されているように、その対策は「学びの場の確保」
や「学べる環境を整える」ことが重視されており、永岡文部科学大臣（当時）は「支援が必要な子供たちが学びにつながれるようにすることと、全ての学校を誰もが安心して学べる場に変えることを、今すぐできる取組から速やかに実行していきます。」と記している。
今回提言を行うにあたり、ＣＯＣＯＬＯプランで重視されている「学びの場の確保」や「学べる環境を整える」ことがそのまま等しく「学びの保障」と言えるのか、提言作成ミーティングの中でも議題に上がった。それは“不登校になった子どもが自らの意思で学びに向かうまでにはメンタルケアや時間を要する場合がある”“学べる環境が整うことがいわゆる不登校の解決とはならない”等、不登校支援は「学び」の視点のみでは語れないにもかかわらず、「学びの保障」を重要視することであたかも不登校支援施策が整ったかのように発信されている問題を感じたためである。
提言作成ミーティングの中で不登校経験者・不登校の子どもの親の体験談を聞く機会をもった。不登校経験者の方は不登校状態の時に「勉強だけはしておいた方がいいよ」と言われたが当時はその気になれず、むしろ「なんでわかってくれないんだ」という思いにつながったと話してくれた。学校に行けないという状況に対してまず“勉強”を取り上げることで子どもが“自分の気持ちをわかってもらえない”と感じるケースは珍しくない。
特定非営利活動法人ｓｃｈｏｏｔ（大村市）が作成した「子どもの登校で悩んだら開くリーフレッ
ト」には、「休み始めてから回復するまでの変化」が掲載されている【右図】。
例えば学校へ行けなくなった、図で言う「前兆期」や「初期」、「中期」の段階に「学びの場の確保」や「学べる環境を整える」ことは適切な支援となるだろうか。もちろん支援のあり方としてはその視点もおおいに重要で、決して軽視するつもりはないが、しかし第一優先的に行うこととしていわゆる学力担保はそぐわないように感じる。
教育機会確保法には「不登校児童生徒が行う多様な学習活動の実情を踏まえ、個々の不登校児童生徒の状況に応じた必要な支援が行われるよ
うにすること。」とあり、あえて「多様な」という文言が付けられているのは、学習活動というものがいわゆる学力として評価される科目に対してのみを指すように解釈されやすく、それらだけが学

子どもの登校で悩んだら開くリーフレット（特定非営利活動法人ｓｃｈｏｏｔ）より抜粋

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習ではないと解釈できるようにしているためだと考えられる。この理念はＣＯＣＯＬＯプランも同様に基づいていると考えられ、ＣＯＣＯＬＯプランでは「多様な学び」という文言がそれにあたる。
ＣＯＣＯＬＯプランについてはもう１点特徴があり、永岡文部科学大臣（当時）が挙げた３点の考えの中のひとつである「不登校の児童生徒全ての学びの場を確保し、学びたいと思った時に学べる環境を整える」という文言の中に、「学びたいと思った時に」という言葉が入っていることだ。ここで言う“学びたいと思う”という言葉は子どもが思うということを指し、そのまま“子どもが学びたいと思った時に”という言葉に置き換えることができると考えられる。
“子どもが学びたいと思った時に”学べる環境と整えるという子ども主導の視点は、はじめの方で示した“子どもの意思を尊重する”“子どもの主体性を尊重する”という視点と同じである。
ここにも子どもの意思尊重の視点が盛り込まれている。「学べる環境」とは子どもが「学びたいと思った時」と必ずセットでなければならず、子どもが学びたいと思っていない時に無理やり学べる環境を押し付けることは絶対にあってはならないのである。
つまりＣＯＣＯＬＯプランの言う「学び」とは、おとなが決めたいわゆる学力担保のための教科科目をおとな主導によって押し付けることではなく、教科科目のみに縛られない多様な活動であり、「学びの環境を整える」とは不登校支援においてまず初めに行われることではなく、傷つきの回復等を経て子ども自身が“学びたい”と思った時に対応できるようにしておく、と捉えられるが、その点についての具体策が欠けていることは問題である。子どもが自ら“学びたい”と思えるような支援のあり方についてＣＯＣＯＬＯプランの中からは明確には読み取れないからだ。
「学びの場の確保」や「学べる環境を整える」こと、子どもが自ら“学びたい”と思ってくれることを支えること、この両輪が機能してこそ初めて学びの保障に繋がっていくのである。
別室にいる子どもたちが「自分のペースで勉強させてほしい」と口にすることがある。在籍クラスの時間割通りではなく、１校時、２校時などに縛られず、その時子ども自身ができそうな科
目を、できそうな時間で、おとなに強制されることなく取り組みたいという子どもの願いが言語化されたものだ。
「学びたいと思った時に学べる環境を整える」とはさらに言えば、“学びたいと思えない時を否定しない”と解釈する必要がある。自ら“学びたい”と思うその時が来るまでにどの程度の時間がかかるのかは子どもそれぞれで違いがあると思うが、学びにしてもその環境にしても重要なのは子どもの意見・意思を尊重しながら進めていくということに他ならない。
別室は多様な学びを保障するための場所でもある。「多様な学習活動」は必ずしも学力として評価される科目のみを対象とはしていない。学びの範囲を広く捉え、子どもが学びたいと思った時にその環境を整えておくことが周囲のおとなにできることである。合わせて子どもが「学びたい」と思えない時にはその姿を尊重し、決して学びを押し付けてはいけない。別室は子どもの「学びたい」という思いが醸成されるのを待ちながら、子どもそれぞれのペースに合った多様な学びを保障する場所でなければならない。

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おわりに） 不登校はいのちの問題
不登校新聞の２０２２年２月１５日号【https://futoko.publishers.fm/article/25327/】に精神科医の松本俊彦氏の講演録が掲載されている。講演の中で松本氏は「不登校は子どもたちが生き延びるための戦略であると捉えることが重要」とし、「「不登校はときに必要である」と考えています。」と話す。自殺に関する研究もしている同氏はさらに「１０代や２０代で亡くなられた方の多くが不登校を経験していたということ。これはある程度予想していたことではありましたが、私が驚いたのは別の事実です。じつは、そのうちの７５％の方が学校復帰をしていました。一時的に不登校になったものの、わりと速やかに学校復帰していたんですね。」、「誤解しないでいただきたいのは、不登校の子どもたちを無理に学校へ行かせよう・戻そうとすると、
薬物依存症になる、自殺するということを言いたいわけではありません。私がお伝えしたいことは冒頭でもお話した通り、「不登校はときに必要である」ということです。」と続けていた。
「生徒指導提要（文部科学省令和４年１２月）」に「「登校拒否問題への対応について（平成４年９月２４日）」 の中では、「不登校はどの子にも起こりうる」という視点と、「やみくもに登校刺激を与えるのではなく、待つことが大切」ということが強調されました」とあるが、それは「登校拒否問題への対応について（平成４年９月２４日）」が出るまで、不登校は特定の子ども
や特定の家庭のみが抱える問題だと捉えられて支援施策が作られており、“不登校（をしている子ども）は治す対象”として見られていたからだ。周囲のおとなが様々な対策を用いて治す不登校支援は現在の子どもの意思の尊重や子ども主体とは違い、子どもを客体と捉えて行われていたのだ。そのような施策がいわば 180 度近い転換を図ったことはすでにお伝えしたが、では「不登校はどの子にも起こりうる」とはどういうことなのか。
不登校の定義は「年間３０日以上登校しなかった（連続したものであるか否かを問わない）
児童生徒のうち、何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生
徒が登校しないあるいはしたくてもできない状況にあるもの（ただし、「病気」や「経済的理由」、「新型コロナウイルス感染回避」によるものを除く）」となっている。つまり「不登校はどの子にも起こりうる」という文言は“年間３０日以上の欠席がどの子にも起こりうる”というような単純な捉えのみではなく、「何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生徒が登校しないあるいはしたくてもできない状況」がどの子にも起こりうる、と認識する必要がある。
逆に言えば子どもが「登校しないあるいはしたくてもできない状況」にあるということは、もしかするとそこには「何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景」に属する何かを抱えている可能性が高いということだ。
この「何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景」を簡単な言葉で明確に伝えることは難しいが、これまで不登校支援に関わってきた経験から、“学校に行けないこと
で自らを責め自己否定に陥る”“おとなや社会に対して不信感を強める”“家族とぶつかり合う”“将来への不安”“心身に疾患として現れる”等、不登校は子どもたちの人生に大きな影響を与え、日常生活を送ることすら危うく、生きることへ絶望する子どもも少なくないと断言できる。
不登校とは子どもにとって生き方に関わる問題、もっと言えばいのちの危機であり、さらにそれ

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は家族など身近な人にとっても同様である。
不登校をそのように捉えた時、「不登校はどの子にも起こりうる」ということは“どの子も等し
くいのちの危機に直面する可能性がある”ということと同義だと考えなければならない。
現在の不登校支援は“不登校になってから”の支援だ。例えば教育支援センターやフリースク
ール等の民間施設について子ども本人や保護者に話す機会は、子どもが学校へ登校できない、できにくくなっている段階がほとんどで、教育機会確保法についても子どもが不登校になって初めて知ったという保護者も多い。それらを事前に伝えておく必要がある、ということではなく、現在の不登校支援が事後対応に寄っていることを意識し、未然防止の視点を重視し、充実しつつある不登校支援の事後対応と同様の水準まで引き上げる必要がある。
当法人が取り組んだ別室支援事業において、別室の利用は何らかの課題を抱え、不登校傾
向のある子どもに限られていた。しかし別室を学校内にある安心できる居場所と捉えた時、そのような利用制限は必要なのだろうか。少なくとも「こどもの居場所づくりに関する調査研究報告書（内閣官房 こども家庭庁設立準備室令和 5 年 3 月）」にあるこども・若者の居場所に関する理念や視点、求められる１３の要素から見たときその制限は不適切である。仮に居場所に利用者の属性を明記する必要があるのであれば、“誰でも来れる”という属性を持つもう一つの居場所を同時に設置する必要がある。それは、“学校”や“教室”、“家”は時に“誰にとっても等しく確実に安全”とは言えないからだ。
子どもにとっての安心できる居場所づくりを学校内外問わず行い、子どもの意思におとなが少しでも触れる機会を創出していくことで、子どもたちは自らが困難を抱えた時、はじめておとなを頼ろうと思ってくれるのではないだろうか。
不登校支援はその性質上、すべての子どもが抱える可能性を持つ様々な困難や課題に対する未然防止の視点を含む支援であると考えている。それは近年の不登校支援が、子どもの意
見・意思の尊重を中心とする子ども主体の支援に重点を置きはじめているからだ。
とはいえ、まだまだ課題の多い支援施策であるため、知事を中心に不登校支援施策に関する議論を積極的に行っていく必要があると、危機感を持ってここに訴える。

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