「情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研究(LIPER)」学校図書館班中間報告‑「学校内情報メディア専門家」の可能性‑

２００５年９月「情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研究」
学校図書館班

研究の研究の概要

１ 本研究の出発点
現行制度の歴史的背景

2 研究目的とその範囲
3 研究方法「学校内情報メディア専門家」の検証と具体化

4 専門家インタビュー調査5 質問紙調査

メディアと情報に関するコーディネータ
の必要性「メディアの多様化」「ITの導入」「教職員の教授支援」の実施
率の低さ

6 フォーカス・グル
ープ・インタビュー
調査
学校図書館運営の位
置づけの低さ現実と理念の乖離

7 中間的な結論(1) 情報とメディアの専門家として指導できること(2) 学校教育全体を視野に入れて，情報とメディアに関して横断的に動けること(3) 「教授支援」の必要性とその内容に関する理解を浸透させること(4) 本と読書が基本にあること(5) 著作権について専門的知識を提供できること(6) コミュニケーション能力が必要なこと(7) 本の分類から知の組織化へと発展させること

目

次

はじめに

1

１

本研究の出発点

2２

研究目的とその範囲

5

３

研究方法

6

４

専門家インタビュー調査

8

５

質問紙調査

12

６

フォーカス・グループ・インタビュー調査

24

７

中間的な結論33

資料１ 専門家インタビュー要約

41

資料２ 質問紙調査票

62

資料３ フォーカス・グループ・インタビューでの発言

70

はじめに
日本図書館情報学会は，創立５０周年記念事業の一環として，２００３年から科学研究費に基づく３年間の共同研究プロジェクト「情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育
体制の再構築に関する総合的研究」（略称 LIPER）に着手した。その全体については LIPERのホームページをご参照願いたい1。学校図書館班は学校図書館職員の養成問題を検討するグループとしてつくられたもので，６名の研究者によって構成されている。
本中間報告は，これまでの約２年間の研究の結果と検討をまとめたものである。まず私たちが本研究の出発点において「学校内情報メディア専門家」を仮のモデルとして設定し，そのモデルの妥当性を問いながら，同時に先行研究や現状調査等に基づいてその養成カリキュラムのモデルを開発していくことに合意した経緯について記す。そして，本中間報告に至るまでの研究の経過について明らかにし，この時点における暫定的な結論を述べることにする。
本中間報告をこの時期に作成し公表するのは，関係者からご意見，ご批判を頂戴することが，カリキュラムモデルの開発という本研究の最終段階に到達するための重要なステップであると認識しているからである。報告書の末尾にある連絡先に忌憚のないご批判，ご意見をお寄せいただければ幸いである。
1997 年の学校図書館法改正を経て，司書教諭の制度的配置が実現したあとも，学校図書館の現場の状況は以前のものと大きく変わっていない。これに対して，学校司書の法制化を求める運動や専任の司書教諭を求める運動が継続しているが，実現の見通しはない。学校関係者の中には，未だもって学校図書館を読書材を豊富に提供する場と捉えたり，司書教諭を教諭の中で図書館(室)の担当係という程度に捉えたりという人は少なくないように思われる。学校図書館の可能性を日々問い続ける専門職が存在し本格的なサービスを実施している学校は，公立学校においてほとんど存在せず，学校図書館とその専門職に何ができるのかは，学校関係者や行政関係者，はたまた多くの一般の人々に十分に理解されているわけではない。学校図書館のための運動は現在，この先の見通しをいかにつけていくかという意味で，重要な岐路に立たされているとみるべきである。
こうした状況を打破して，学校図書館専門職が活躍し，すべての学校に不可欠なインフラとして機能する学校図書館が実現することを目指し，その鍵を握る学校図書館専門職の制度と養成について，あるべき姿を語り，理解を求めることが，私たちが今回最終的に目指すところである。私たちは，今，すべての学校に，図書に限らずあらゆるメディアを整備し，それを組織化し，メディアを介した子どもたちひとりひとりの学びを支えかつ相互の学び合いを促し，情報化社会を生きる力を身に付けることのできる各種のプログラムを提供するメディアセンター，学習センターが置かれる必要があると確信する。そして，その実現には，学校図書館専門職の整備・充実の取り組みが不可避であると考える。
1

http://wwwsoc.nii.ac.jp/jslis/liper/index.html
1なお，この報告では歴史記述を除いて，一貫して「学校図書館専門職」という用語を使用している。これは，従来の司書教諭資格，司書資格，あるいは教員資格をもつかもたな
いかは棚上げした上での議論であることをお断りしておく。

１ 本研究の本研究の出発点
LIPER 学校図書館班では，学校図書館職員養成のためのカリキュラムモデルの開発という課題を受けとって，まずは，日本の学校図書館職員制度の歴史と現在についての意見交換を重ね，次のような共通認識をもつに至った。そしてそれを出発点として，研究の概要を決定し，ひとつひとつ進めてきている。
学校図書館の制度化は，戦後の教育改革において占領連合国軍総司令部（GHQ）が学校
図書館について国政レベルでの働きかけを行ったことが発端であった。戦中の超国家主義
的，軍国主義的教育が否定され，それに変わる民主主義的な新しい教育が模索されたその時期，唯一の国定教科書に基づく教育・学習ではなく，多様な教授・学習資料を用いた教育・学習を支える学校図書館の必要性が，はっきりと認識されていた。
占領期の 1947 年に制定された学校教育法施行規則には，第 1 条として，「学校には，その学校の目的を実現するために必要な校地，校舎，校具，運動場，図書館又は図書室，保健室その他の設備を設けなければならない」(下線は筆者による)と規定された。また，独立を回復した翌年 1953 年に成立した学校図書館法の第 3 条には，「学校には，学校図書館を設けなければならない」と規定された。それらの設置義務規定によって，学校図書館の設
置は，1960 年代以降，ほぼ 100%を保っている。
だが，その学校図書館を誰がどのような形で運営するかについては，法律で十分に規定されず，その後の課題として残された。占領期にモデルとされたアメリカでは，小規模校には教諭の兼職(Teacher Librarian)を，中規模校以上には専任の職員(School Librarian)を配置することが一般的だった。これを参考にして，学校図書館職員のあるべき姿についてさまざまな検討が加えられた。その途中の過程では，1950 年に制定された図書館法が 1952
年に改正されたときには，時限付きで学校図書館に配置された教員を司書と規定することが試みられた。また成立に至らなかったが，1953 年 3 月の学校図書館法案（幻の学校図書館法）においては，合わせて学校教育法および教育職員免許法を改正して司書教諭の教育職員としての立場と資格要件を明記した上で配置することになっていた。このように，この時期には今の司書教諭にとどまらない多様な専門職制度の可能性が論じられたのである。
だが結局のところ，日本の学校教育現場の状況が勘案されて，1953 年の学校図書館法に2

は，「教諭をもつて充て」られる「司書教諭」が「学校図書館の専門的職務を掌」る者として定められ，その配置が第 5 条に規定されたものの，附則第 2 項において「学校には，当分の間，第 5 条第 1 項の規定にかかわらず，司書教諭を置かないことができる」とされた。
この「司書教諭は，教諭をもつて充てる」は兼務であることを前提とした規定であると考えられる。養護教諭のように専らその職務を遂行する教育職員となるためには，学校教育法，教育職員免許法に独立した規定が必要であり，さらに 1960 年代以降には，公立学校の場合は標準定員法によって定数の中に組み込まれて規定される必要があった。そのような法的措置がとられない限り，司書教諭は担任や教科の教諭としての職務をすべて果たした上で課せられる職務と考えられてしまう可能性が高い。このように，制度化されながら徹底して骨抜きにされたのである。
これは，ひとつには日本の学校においては司書「教諭」であることがその教育的な役割の実現において重要であろうということ，さらには新しい専門職として学校図書館職員を全学校に配置するのは困難であろうということであったのだろう。そして，教諭の充て職としての「司書教諭」が，「当分の間置かないことができる」ものの，「学校図書館の専門的職務を掌」る者として，一応の制度化をみたのである2。学校教育法施行規則や学校図書館法の法的措置は，「設備としての学校図書館」の設置は決めても，「サービス」としてあるいは「専門職によって運営される機関」としての学校図書館の理念は十分に検討しない
ままに行われたということではないだろうか。
このように中途半端な資格制度となったのに加えて，その養成方法にも問題があった。
養成のために司書教諭講習規程（文部省令）に 7 科目 8 単位の講習カリキュラムが定められたが，実際には受講者の現職経験を大幅に認めたため多くの受講者が 1 科目 2 単位程度の受講で司書教諭になることができた。2 単位は 3 日程度の受講で取得できるから，ちょっとした研修程度の位置づけということになる。質よりも量的な普及が優先された。
そうした中で，歴史的に，日本の学校では一般に司書教諭が配置されない，または機能しないという状況になり，代わりに図書主任と呼ばれる教員が図書館の管理を行うことが一般的になり，それでは不十分と判断した一部の地方自治体では，司書教諭ではなくいわ
ゆる学校司書が公費ないし私費（PTA 会費等）で雇用されて配置された。
「司書教諭は，教諭をもつて充てる」規定のために，専ら司書教諭として働く司書教諭は，1950 年代から 1960
年代にかけて一部の自治体で発令された例があるほか，ごく一部の私立学校での配置がみられただけである。
このような状況における学校図書館運動の要求事項としては，第一に先の附則を撤廃して司書教諭の全校配置を進めることにならざるをえなかった。それに加えて，法的に認知

2

根本彰「占領期における教育改革と学校図書館職員問題」『戦後教育文化政策における図書館政策の位置づけに関する歴史的研究』東京大学大学院教育学研究科図書館情報学研究
室 2005. 同じものが次に置いてある。
http://plng.p.u-tokyo.ac.jp/text/senryoki/report05/index.html
3

されていない学校司書についての制度化を要求すること，ついで司書教諭の専任化を進めることが運動目標となることが多かった。そうした要求案の代表的なものとして，1977 年に合意され 1980 年に明文化された全国学校図書館協議会や日本教職員組合などによる「四者合意案」がある。これは，司書教諭と学校司書を必置とする 2 職種併置のプランであった。このプランにおいては，司書教諭も学校司書も最低でも 20 単位程度の学修を要求する
養成案もあわせて検討されていた。また，各地域で学校図書館の充実を要求する多様な市
民運動が繰り広げられた。
そうしてとうとう 1997 年に学校図書館法が改正されるに至り，2003 年度から 12 学級以上の規模の学校において司書教諭の配置が義務づけられることになった。司書教諭の全校配置とはならなかったが，運動目標の一部は実現されたことになる。また，すでに長い歴史をもつ学校司書の制度化の運動も考慮され，法改正にあたっての国会審議の際に，衆議院参議院とも，学校司書に配慮した学校図書館整備の必要性を附帯決議というかたちで公にしている。
その後も運動は続いている。また，日本図書館協会は 1999 年に「学校図書館専門職員の整備・充実に向けて」と題する報告書を発表し，そのなかで，司書教諭の発令が学校司書の役割を減じるものとならないよう両者の協同関係を重視すべきことを述べている。このなかでは将来的には「専任の学校図書館専門職員」を制度化するための法整備の必要性について触れている3。一方，日本教職員組合は 2000 年に専任司書教諭制度をつくることをめざす報告書を出し，2003 年にはそのための養成課程案を発表している。こちらは学校図書館法の改正だけではなく，教育職員免許法の改正による司書教諭免許状の新設や標準定
員法上の位置づけが必要であることを述べている4。また，本中間報告書作成作業の終了まぎわ，2005 年 7 月 22 日に，文字・活字文化振興法が成立した。その第 8 条２項に，「司書
教諭及び学校図書館に関する業務を担当するその他の職員の充実等の人的体制の整備」が謳われた(下線は筆者による)。これを，「学校司書」の法制化に向けての一歩前進と見る向きもある。
以上見てきたように，学校図書館の職員問題とそれに対応する運動は道半ばと考えられ，今後の進むべき方向についても複数の案が存在している。それらをまとめてみるなら，大まかにいって，これまでの職員配置の状況を前提としており，また，（日教組案を別とすれば）その延長上に司書教諭と学校司書の 2 職種をなんらかの形で職務分担をさせて併置する考え方が一般的である。これに対して，占領期には学校図書館の専門職員のあり方は多様にとらえられていた事実にかんがみ，司書教諭のあり方をすべて学校図書館法に帰着させる思考法や現在までにあまりに複雑化した状況を一旦棚上げして，ここでは一つの理想
3 「学校図書館専門職員の整備・充実に向けて−司書教諭と学校司書の関係・協同を考える−」日本図書館協会学校図書館問題プロジェクト・チーム 1999
4 『私たちの考える新しい学校図書館—専任司書教諭制度をめざして』日本教職員組合新しい学校図書館と専任司書教諭制度研究会 2000，『日教組・専任司書教諭養成課程案』日本
教職員組合新しい学校図書館と専任司書教諭制度研究会 2003
4

を語ることも意味のあることであろう。
本研究グループは，今回，これまでほとんど議論されてこなかった専任の学校図書館専
門職の可能性を問うことを選択した。あまりにも本来のものから遠ざかっている状況を前にして，最終的に学校図書館専門職の養成についての国際的動向をふまえた提言を行うた
めには，一旦現状から離れて，仮説的，理想的なモデルを構想し，これが現状においてどのような現実性をもつのかを検証するという方法をとることが望ましいという結論に達したのである。それは，前述のような戦後のきわめて早い時期に学校図書館専門職の成立が議論された頃の原点に立ち返ることが，現在の状況を客観的に見ると，また日本の教育の未来を真摯に考えようとすると，より正しい選択と思われたからである。
現状に向き合い，それに対して誠実であろうとすることももちろん大切であろう。しかし，これまでの経緯を見る限り，それは時として現状の制度を出発点にしてしか物事をとらえられないという危険性を伴うことを認識しておかなければならない。私たちは，運動の立場ではなく研究者の立場から，学校図書館専門職が担うべき役割を根本的なところから問い直し，それに基づいて新しい養成制度について考えてみることにした。

2 研究目的とその研究目的とその範囲とその範囲
2.1 研究目的
現在および近未来の日本の学校のための，学校図書館の専門職員の果たすべき役割と職務内容とを明らかにし、またその養成カリキュラムに関して提言を行うこと。
2.2 研究の研究の範囲
本研究では，先行研究と現状調査をふまえて，学校図書館の専門職員の役割と職務内容の理想形およびあるべき形を示すことを目指す。他方で，その実施にいたる政策的な手続
きおよび判断等については，本研究の中で直接言及はしない。

5

3 研究方法
3.1 研究の研究の概要
本研究は 2003 年度から 2005 年度の 3 年間に行うものである。その概要は，以下の図に示すとおりである。主な作業としては，次の 3 つの段階がある。つまり，学校図書館職員の理想形の仮モデルを設定する段階(主として 2003 年度)，現在および近未来において学校
図書館職員が果たすべき職務のリストを作成し，その実施に関する実態調査を行い，注目すべき職務群の実施度の高いグループに対してフォーカスグループインタビューを実施する段階(主として 2004 年度)，そして，本中間報告を発表して，すべての研究をまとめ，これからの学校図書館専門職の養成に対する提言を行う段階(2005 年度)である。
図 3.1 研究の進行状況
2003 年度

2004 年度

2005 年度

先 行 研 究 ・ 関 連 文 献 の 調 査
LIPER

研究報告

学校図書館
視察調査

質問紙
設計
予備調査（１）

情報教育・メディア教
育・文教施策の各分野の専門家５氏への聞き取り調査････「学校内情報メディア専門家」に関して

日本教育工学会(2004)

予備調査（２）

追加調査
中間報告

全国質問紙調査････学校図書館に関する職務の実施状況

日本図書館情報学会(2004 秋)

フォーカスグルー
プインタビュー

日本図書館情報学会(2005 春)

3.2 本中間報告まで
本中間報告まで
本研究班では，第 1 章で述べたような現状認識および問題理解に基づき，現在および近未来の日本の学校において必要とされている(されるであろう)情報およびメディアに関する専門家の仮モデルをまず設定した。現に今ある職制(司書教諭やいわゆる学校司書)にとらわれないで，現在および近未来の学校に必要とされる情報およびメディアに関する専門職はどのようなものかを考えた。

6その際，そうした専門職は複数種類あるものとは考えず，単一の専門職として想定することとした。その理由は，次のとおりである。つまり，現在の行財政および学校の状況か
ら，情報・メディアに関わって複数の専門職が専任で各学校に配置されることはきわめて厳しいであろうということ5，戦後の日本の学校図書館振興に関わる運動が，複数の職種を求めて力が分散してしまっていたのではないかという学校図書館の戦後史に対するひとつの解釈がありえること，また，米国では 1940 年代まではフルタイムのスクール・ライブラ
リアンと，教諭の職務と兼任するパートタイムのティーチャー・ライブラリアンという 2職種が存在しながら，1950 年代以降にそれを克服し，単一専門職としての学校図書館メディア・スペシャリストの認知を広め，その実践のレベルを高めることに成功してきたと評価されることなどが，本研究グループのメンバーから指摘された。
また，近年，日本では，学校図書館の職員配置の現状をふまえて，学校図書館に関わる
複数職種の配置を前提に，異職種間の職務分担に関する研究がさかんに行われているが，そうした対応が，本当に日本の学校図書館における学校図書館実践を高めることに繋がっているか，または学校図書館に関わる専門的な職務の認知および理解を広めることに繋がっているかを，一度立ち止まって考えられるべきであろうという意見もあった。そうした認識に基づき，LIPER 学校図書館班としては，あえて，現状にとらわれない，学校図書館に関する単一の専門職モデルを模索することを選んだのである。
まずは，そうした専門職をあらわすものとして，「学校内情報メディア専門家」という仮説的なモデルを設定した。このモデルの設定にあたっては，1998 年に文部省の「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進などに関する調査研究協力者会議」
最終報告6にて，「学校図書館が学校の情報化の中枢的機能を担っていく必要があることから，今後，司書教諭には，読書指導の充実とあわせ学校における情報教育推進の一翼を担うメディア専門職としての役割を果たしていくことが求められる」と述べられたことを参考にした。また設定にあたっては，メンバー間の討論，教育政策動向の把握，先行研究の検討を経て，関連分野の専門家へのインタビュー(第 4 章)を実施した。そして，そうした専門職によって行われると考えられる 101 の職務の一覧を作成した(第 5 章および資料２参照)。その一覧を，現在および近未来の学校図書館に求められる機能という観点から，6 つの職務群にまとめた(同じく第 5 章参照)。
5

子どもの読書活動の推進に関する法律制定にあたってのパブリックコメントに対する意見文の中で，文部科学省は，「国として，学校図書館に専任の事務職員を配置することについては，財政事情等の問題があり困難であると考えています」（http://www.mext.go.jp/b_menu/public/2002/020802.htm）と回答しており、これまでは専任での配置は困難であるいう現実があったことは事実である。
6 「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進などに関する調査研究協

力者会議」最終報告書（1998 年）本文は文部科学省のホームページから閲覧可能である。
http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/shotou/002/toushin/980801.htm

7そのうえで，現在および近未来に「学校内情報メディア専門家」に求められるであろう
101 の職務を実現している状況を把握すべく，無作為抽出法によって選んだ全国の学校図書館に対して質問票を送付した。その質問票への回答を，さまざまな観点から統計によって分析した(同じく第 5 章参照)。最終的には，前に設定していた 6 つの職務群の分析から，最も特徴的と考えられたグループを抽出し，全国から６名の対象者を選出してフォーカス・
グループ・インタビューを実施した(第 6 章参照)。
最後に、専門家インタビュー調査，101 の職務の実行に関する質問紙調査とフォーカス・
グループ・インタビュー調査の結果とを照らし合わせて，現在の日本の学校図書館の現場で，私たちが前に想定していた学校内情報メディア専門家のあり方について，再び議論した(第 7 章参照)。

4 専門家インタビュー
専門家インタビュー調査
インタビュー調査
4.1 調査の調査の概要
4.1.1 調査の調査の目的
LIPER 学校図書館班は 2003 年度の研究計画として関連分野の有識者に対するインタビ
ュー調査を行った。本調査は学校図書館の学校内施設としての特性に鑑み，近年の教育の情報化の進展や学習指導要領の改訂，学校図書館法の改正など，近年の文部科学行政の動
向と今後の方向性について特に関連の深い分野の研究者の知見を取り入れ，研究の方向性や最終的な提言に活かすために計画された。特に 1998 年の「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進などに関する調査研究協力者会議」最終報告にて提示された「メディア専門職」について，その背景と図書館情報学分野の事例や知見との類似性
や共通認識の有無および将来的な協力・協調の可能性を探ることが今回のインタビューの目的の一つである．
4.1.2 インタビュー対象領域
インタビュー対象領域と対象領域と専門家
インタビュー調査は 2003 年 12 月 15 日から 2004 年 2 月 2 日の期間に実施された。以下にインタビュー内容とご協力いただいた専門家を紹介する。所属・肩書きはインタビュー
当時のものを掲載している。また下記に付したインタビューのタイトルは，インタビューの要約から便宜的に調査分析者が付したものであり，事前に定めたものではない。
インタビュー自体は後述する一部の共通事項を除き，非構造化インタビューとして，専門家諸氏のそれぞれの専門分野からの自由な発言を尊重する形で進行した。１インタビュ
ーあたり 1 時間から，長いものでは 2 時間に及んだため，ここではインタビュー内容のまとめを紹介するに留め，資料としてインタビューの要約を本報告書に資料として添付して8

いるので参照されたい。

「情報メディアの発達と教育の変容」
メディア教育開発センター所長 坂元昂氏
「学習を支援するメディアの環境」
大阪大学名誉教授 水越敏行氏「メディア専門家としての学校図書館専門職像設置の現実的な展開」
国立教育政策研究所教育情報研究センター長 清水康敬氏「教育情報化コーディネータの例に見る情報教育分野の人材育成」
聖心女子大学教授 永野和男氏「文部科学行政と情報メディアの教育」
玉川大学学術研究所教授 山極隆氏
4.1.3 インタビューのインタビューの要点
研究調査側から，すべてのインタビュー対象者に共通して提示した内容は以下の2点である。
（１）学校内情報メディア専門家（仮称）・本研究プロジェクトで仮説的に提案している専門家像を提示し，それに対するご意
見をうかがう。学校内情報メディア専門家の役割の概要を以下に示す。
・過去の経緯にとらわれない理想的な専門職像を提示するために仮称を使用する・従来学校現場で分散管理・運営されてきた，学校図書館・視聴覚施設・コンピュータ
室などの校務分掌を統合して担当する専門職を想定
・情報メディアに関わる学習指導への貢献(２)「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進などに関する調査
研究協力者会議 」（１９９８）のイメージ図•文部省「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進などに関する調査研究協力者会議 」（１９９８）の関係者がインタビュー対象となる専門家に含まれていることから，当時の経緯やそこで提示された「メディア専門職」としての司書
教諭像についての印象あるいは期待などをうかがう。

9

4.2 調査結果
調査結果
4.2.1 カテゴリのカテゴリの生成
これらのインタビュー調査を通して，得られた内容を以下の４つのカテゴリに分類し，主だった発言内容をそれぞれのカテゴリの下部に示す。
ア： 社会動向・教育施策
・知識蓄積型の学習から，課題解決型・状況適応型の学習へ
・主体的に学習できる学習者像
・諸外国の事例
米国 school library media specialist
英国 librarian as ICT leader
・諸制度の事例・養護教諭（養護教諭の場合は，保健室に児童生徒が集まるようになってから，養護教諭が様々な研究会に参加するようになり，外との交流が生まれた）・食の教諭
イ： 学校内ニーズ
・著作権の専門家
・情報モラル教育担当
・学校教育全体の情報化の推進サポート役
・教育内容や手法に関わる情報化の部分を担当
ウ： カリキュラムとの関連
・総合的な学習に真剣に取り組む場合には不可欠の存在。
・学習課題の目標の明確化に貢献する（何を調べるのか，等研究テーマの設定支援，検索支援など）最適なメディアへのガイド役
・インターネットなど新しいメディアの利点の紹介
・将来的には現行の教科の再編がおこる
・文章読解力・表現力・情報活用の実践力の育成のために，教室外の施設・資料，データベースなどをどう活用するかを指導できる
エ： 制度化・司書教諭というポジションが現有されていることのメリット（新たな職種を導入することの困難さ）
・（食の教諭のような）情報・メディアの教諭を作る
・専任の教諭がよいのではないか

10

・制度として確立する以前にヴィジョンを共有・提供することが大事。その意味で資格としてゴールを設置することは意義がある。

4.2.2 キーワードのキーワードの導出
各インタビューの中から抽出したキーワード・助言・要望をトピックごとに整理した。
インタビューにおけるインタビューにおけるキーワード
におけるキーワード等
キーワード等
トピック

キーワード・助言

学校内情報メディア専門家 （メディアと情報に関する）メンター，コーディネーター，の役割・性質・呼称につい アドバイザー，メディエイター，学校教育全体の情報化の推て進サポート役，ファシリテーター

業務の性質について・技術者でなくユーザーレベルでよい。
・インフラ整備・メインテナンスについては別の専門家（技術者）でよい。

求められる知識・能力・資 ・コミュニケーション能力・知識質・カウンセリング・コミュニティを作る能力・協働する能力
・問題解決ブレインストーミング
・図書館のイメージを変えていくためのアピール力
・教育学
・システムデザイン
・著作権
・情報モラル・（レベル）大学院の修士レベル

養成（研修）について・（方法）各学校 1 名程度の人材であれば E‑learning が有効
・最初から学校現場や近隣分野との協働の科目を研修に組み込んでおく

教育工学分野との人材交流 大学の教育工学のカリキュラムなどを基に，教育工学分野のの可能性

人材と図書館情報学分野の人材が共同使用できるようなパッ
ケージづくりの講座を開発していく

読書教育との関連

情緒に訴える読書教育の流れをネガティヴにとらえず，本を読むことを中核に置く伝統的な学校図書館の機能も含めて広く捉える必要がある

ネーミング・キャッチフレ 施設名称・肩書きについて：

ジャーナリスティックに志向ーズ

すべき。コンセプトメイキング・イメージ化が大事である。

現場のニーズの把握

情報化を推進している先進校の管理職に意見聴取をしてはどうか11学校図書館の機能評価

学校図書館自体がどう機能しているのか，評価するシステム（低い評価の場合にはそれを改良していく）が必要では？

要望

・早期に専門家に求められる知識・スキル・行動をモデル化
して研修の中身を構築してほしい。
・早めに中間報告書を出してほしい。

4.3 まとめ
情報教育や教育工学という，メディアと情報の学習への活用という共通点を持つ分野の専門家からは，多く以下のような意見が聞かれた。そこで取り上げられた事項は多くの点で図書館情報学分野の関心事項や問題意識と共通点を有し，図書館情報学分野からの積極的な取り組みについては肯定的な意見や期待が示された。
・現在(ないし近い将来)の学校にはメディアに関する専門的知識を持った人が不可欠
・単なる技術者ではなく，メディアおよび情報の利用に関して指導のできる人物
・しかし財政緊縮の折，時代と学校現場の要請とはいえ学校内に新たな職種を設けることの困難さを痛感する。よって，すでに学校図書館法に規定されている司書教諭が，時代の要請に合わせて発展し，十全に機能することとなれば，望ましい。そうした動きが図書館情報学分野から出てくるようであれば，教育工学分野からも応援・協力が可能であろう。
また文部科学行政に詳しい専門家からは，現在と将来の教育政策を見据えた視点で，有益な示唆を得た。
上記の内容を踏まえて，新たな学校図書館専門職像のさらなる明確化を目指し，全国的な質問紙調査やインタビュー調査を進めていくこととなろう。

5 質問紙調査
質問紙調査
5.1 背景と背景と目的
2003 年度に「学校内情報メディア専門家」（仮称）の可能性を探るために行った視聴覚・
メディア教育，情報教育，文教施策の各分野の研究者へのインタビュー調査の結果を踏まえ，現職の学校図書館担当者（司書教諭，学校司書）の自校における学校図書館業務の現状認識を明らかにするために質問紙調査を 2004 年度に実施した。調査票の作成では，これまで本研究班が行ったインタビュー等の調査結果を踏まえて学校内情報メディア研究家の業務内容を検討し，2 回の予備調査を経てその内容を確定した。

12

本調査の目的は，学校図書館担当者の図書館業務の現状認識とその特徴を明らかにし，
学校種別の職務形態の類型化を図ることである。
5.2 調査方法と調査方法と回答数
本質問紙調査の調査票は，回答者の属性および所属校に関する質問（16 問），学校図書館に関する職務の現状認識に関する質問（101 問），自由記述（１問）によって構成される。
（末尾資料２を参照）学校図書館に関する職務の現状認識に関する質問（101 問）の回答方
法は択一式で，「１.実施せず」と「４実施」の間に２，3 の選択肢を設けて４段階の重み付けをした。これらの質問（101 問）は，(A)メディアの多様化，(B)IT の導入，(C)児童生徒の学習支援，(D)教職員の教授支援，(E)図書館利用の活性化，(F)開かれた図書館経営の 6
つの観点に基づいて作成された。その内訳は，(A)メディアの多様化（19 項目），(B)IT の導入（12 項目），(C)児童生徒の学習支援（24 項目），(D)教職員の教授支援（17 項目），(E)図書館利用の活性化（17 項目），(F)開かれた図書館経営（12 項目）である。これらの 6 つの観点は，これまでのインタビュー調査の結果と調査票の内容を検討する中で，学校図書
館活動に必要な観点として LIPER 学校図書館班の共通認識として明確にされたものである。
調査対象は，日本全国の私立・公立・国立の小・中・高等学校の中から無作為抽出した
1,042 校である。
2004 年 7 月に質問紙を郵送し，回収数は 364 校で回収率は 36％であった。
回収数の内訳は，小学校 181 校（50%），中学校 85 校（23%），高等学校 76 校（21%），一
貫校 22 校（6%）であった。なお，一貫校とは，中高一貫校，小中一貫校，小中高一貫校，
小中学校併設校，中高併設校などの学校である。また，回答校の学級数は，原則的に司書教諭の配置の対象外とされる 11 学級以下の小規模校が全体の 46％を占めていた。
校種別と校種別と学級数
1～5
校種

小学校
中学校
高等学校
一貫校

合計

度数
校種 の %
度数
校種 の %
度数
校種 の %
度数
校種 の %
度数
校種 の %

21
11.8%
19
22.9%
4
5.5%
44
12.4%

校種別学級数
6～11
12～16
82
37
46.1%
20.8%
28
22
33.7%
26.5%
5
20
6.8%
27.4%
2
1
10.0%
5.0%
117
80
33.1%
22.6%

17以上
38
21.3%
14
16.9%
44
60.3%
17
85.0%
113
31.9%

合計
178
100.0%
83
100.0%
73
100.0%
20
100.0%
354
100.0%

5.3 質問紙調査結果
質問紙調査結果の調査結果の分析方法
質問紙調査結果の分析では，回答者の属性および所属校に関する質問（16 問），学校図書館に関する職務の現状認識に関する質問（101 問）の回答結果を基に，(１)回答者の属性分
析，(２)回答の全体傾向の分析，(３)6 つの観点別の分析の３つの分析を行った。質問（101問）の回答結果の分析では，質問ごとに選択肢の「3」，と「４実施」を選択した回答者数

13

を合計し，それを有効回答者数で除して実施率（％）という指数を算出した。この実施率
は，各質問の内容に示された図書館の職務を 67％以上で達成していると認識する図書館担
当者の割合を示す指数である。そして，分析では，これを「職務を概ね実施した」と認識する図書館担当者の割合を示す指数として解釈した。なお，データの統計処理及び分析には，データベースソフト Excel 及び統計解析ソフト SPSS を用いた。
5.4 調査結果
本報告書では，これらの分析の中でも(3)6 つの観点別の分析結果を中心に報告する。
5.4
5.4.1 学校図書館と学校図書館と図書館担当者の図書館担当者の現状(1)学校(1)学校および学校および学校図書館
および学校図書館の学校図書館の情報環境
学校図書館に児童生徒用パーソナル・コンピュータ（ＰＣ）を配置した学校は，全体の47％でその半数をやや下回っていた。学校種別では，小学校39％，中学校42％，高等学校
63％，一貫校77％となり，小･中学校と高等学校・一貫校の間にはかなり大きな開きが見られた。また，学校図書館のインターネット接続では，全体の53％の学校図書館が接続されており，全体の学校の過半数に達していた。学校種別では，小学校40％，中学校48％，高等学校80％，一貫校82％となっており,やはりここでも小･中学校と高等学校・一貫校の間には開きが見られた。これらの調査結果から，少なくとも高等学校・一貫校の学校図書館
では，電子・オンライン情報源の利用が既に一般的なものとなっており，これらのメディ
アの効果的な収集と提供が，学校図書館の重要な課題となっていることがわかる。
(2)学校図書館担当者の配置状況
司書教諭の配置状況は，学校図書館の活動内容を決定する最も重要な要素の一つである。
しかし，司書教諭が配置されている学校は，全体の53％とかなり低いものであった。その背景には，調査対象校の46％が11学級以下の学校であったことがあるのであろう。学校種
別では，小学校44％，中学校49％，高等学校76％，一貫校67％となっており，小・中学校と高等学校・一貫校の間に大きな開きが見られた。また，学校図書館職員等（例，学校司書，図書整理員，実習助手，事務職員など）の配置率は，全体の52％であった。学校種別
では，小学校39％，中学校38％，高等学校84％，一貫校78％となり，やはりここでも高等学校・一貫校における配置率が高くなっていた。これらの調査結果から，高等学校・一貫
校の図書館においては，司書教諭と学校司書の協力体制によって図書館運営がなされているのが，一般的な姿であるといえよう。したがって，学校図書館の効果的な運営においては，司書教諭と学校司書の役割分担や協力体制の在り方が重要な意味を持つことがわかる。
5.4
5.4.2 学校図書館職務の学校図書館職務の実施の実施の全体傾向（１）学校種別の
学校種別の学校図書館職務の学校図書館職務の実施率14

101 の質問項目からなる図書館職務の実施率の全体平均は 33％であった。これは，これらの「職務を概ね実施している」と認識している学校図書館担当者が全体の 1/3 程度である
ことを示しており，直感的にはかなり低い数字であった。また，各質問の実施率も最高 86％から最低 2％と幅があり，ほとんど行われていないと認識されている職務も少なくないことがわかった。逆に，全体の実施率が 50%以上の職務，すなわち過半数以上の学校図書館担
当者が概ね実施していると認識している職務は 27 職務あった。学校種別の実施率の平均は，
小学校 31％，中学校 30％，高等学校 41％となっており，小・中学校と高等学校との間に10％の開きが見られた。
なお，一貫校については，回答数が少ないことから，分析の対象から除外した（これ以後の分析においても同様である）。
職務実施率の職務実施率 の 全体平均（％）
全体平均（％）
小学校
中学校
高等学校
全体

質問数
101
101
101
101

最小値
.6
.0
2.6
1.7

最大値
90.3
92.8
94.7
86.0

平均値
30.5
30.2
41.1
33.3

標準偏差
25.4
23.6
27.8
23.9

（２）実施率の実施率の上位と上位と下位の下位の各 10 位の職務
101の質問項目の中で，全体の実施率の高い項目の職務は，ほとんどの学校図書館において実施されている（と認識される）職務，すなわち学校図書館で行われる一般的職務であると考えられる。一方，全体の実施率の低い項目の職務は，現在の学校図書館において何らかの障害により実施されていないか，必要がない（と認識される）職務であると考えられる。そこで，全体の実施率の低い項目と高い項目をそれぞれあげると，次のような質問
項目があがった。
①図書館職務の実施率（全体）の上位の質問全体の実施率の上位10位の職務をあげると次表のようになった。これらは，校種を問わず7割以上の学校図書館で概ね実施していると認識されている職務であった。これらの職務を見ると，図書委員会の指導，読書案内，特別貸出，利用指導など児童生徒の学習支援（Ｃ）
に関する職務が多く含まれており，現在の学校図書の職務の特徴が比較的はっきりと現れたといえる。
全体の全体の実施率の実施率の上位10
上位10位
10位の職務
順位
質問番号と質問の要旨

分類 実施率160)図書委員会の定期的開催

(C)

86.0

2

45)児童・生徒への読書案内

(C)

83.4

3

53)書架点検の実施

(E)

83.2

4

46)児童・生徒への特別貸出

(C)

82.9

5
6

24)教職員の資料購入のリクエスト
41)児童・生徒への図書・図書館の利用法の指導

(D)
(C)

80.4
79.2

15

7

47)児童・生徒の資料購入のリクエスト

(C)

77.9

8

77)図書館資料の除架・除籍

(A)

76.2

9

11)学校管理職への報告・連絡・相談

(F)

74.7

(C)

73.6

10 61)図書委員会主催行事の指導＊実施率の表記は少数点第一位を四捨五入②図書館職務の実施率（全体）の下位の質問全体の実施率の下位10位の職務をあげると次表のようになった。これらは，校種を問わず概ね実施しているとの認識が1割以下に過ぎない職務であった。これらの職務には，ホームページの作成や更新，リンク集の作成，電子資料の選定基準の作成，著作権の指導などの情報技術に関する知識・技能を必要とする職務や，図書館の地域開放，他機関との連携などの学校経営からの判断を必要とする職務などが含まれていた。これらの職務の実施には，図書館の情報環境の整備や図書館の連携・協力に対する教職員の共通認識の形成などが必要となることがわかる。
全体の
実施率の
下位10
10位
全体
の実施率
の下位
10
位の職務
順位
質問番号と質問の要旨

分類 実施率9256)情報とメディアに関する専門科目の担当

(C)

7.4

93

21)教職員への著作権情報の提供

(D)

7.1

94

70)図書館の地域開放

(F)

7.0

95

94)電子資料の選定

(A)

6.9

96

15)教職員からの著作権の相談

(D)

6.7

97

79)図書館実習の受け入れ

(F)

3.7

98

67)図書館のホームページの作成・更新

(B)

3.4

99

66)図書館のホームページのリンク集の作成

(B)

2.8

100

101)博物館との連携

(F)

2.2

101

92)電子資料の選定基準の作成

(A)

1.7

実施率の表記は少数点第一位を四捨五入（３）学校図書館職務の学校図書館職務の校種別の校種別の実施傾向
小・中・高等学校の校種別に図書館職務の実施傾向に対する意識の差異や共通性を明らかにするために，職務の実施率を用いて相関分析を行った。その相関係数（ピアソンの相関係数）を算出すると次表のようになった。

16

相関係数
小学校

Pearson の相関係数
有意確率 (両側)中学校
Pearson の相関係数
有意確率 (両側)
高等学校
Pearson の相関係数
有意確率 (両側)**. 相関係数は 1% 水準で有意 (両側) です。

小学校
1.00
.
.92**
.00
.71**
.00

中学校
.92**
.00
1.00
.
.85**
.00

高等学校
.71**
.00
.85**
.00
1.00
.

小・中・高等学校間の相関係数には，強い正の相関関係が見られた。特に，小学校と中学校の相関係数0.92は，小学校と高等学校間の0.71や中学校と高等学校間の0.85と比べて高くなっていた。
この相関分析からは，小・中・高等学校の職務の実施状況の認識にはかなり高い共通性が見られること，中でも小・中学校の図書館間でそうした認識の高いことが明らかになった。
5.4.3 6つの観点別
つの観点別の観点別の図書館職務の
図書館職務の実施傾向（１）6つの観点別平均実施率
つの観点別平均実施率(A)メディアの多様化(19項目)，(B)ITの導入(12項目)，(C)児童生徒の学習支援(24項目)，(D)教職員の教授支援(17項目)，(E)図書館利用の活性化(17項目)，(F)開かれた図書館経営（12
項目）の6つの観点ごとの質問項目（以下，職務と記す）の平均実施率を求めると，(A)メ
ディアの多様化22％，(B)ITの導入15％，(C)児童生徒の学習支援47％，(D)教職員の教授支
援24％，(E)図書館利用の活性化47％，(F)開かれた図書館経営35％となった。これを図示
すると次図のようになった。この図から，6つの観点別の職務の平均実施率が均一でないことがわかった。 (F)開かれた図書館経営は，全体平均の33％とほぼ等しく，また(E)図書館
利用の活性化，(C)児童生徒の学習支援は全体平均を上回った。逆に，(A)メディアの多様化，(B)ITの導入，(D)教職員の教授支援は，全体平均を下回った。これらを平均実施率の高い順にあげてみると，(C)児童生徒の学習支援47％，(E)図書館利用の活性化47％，(F)開かれた
図書館経営35％，(D)教職員の教授支援24％，(A)メディアの多様化22％，(B)ITの導入15％となる。こうした順序は，戦後からの学校図書館活動の中で提唱されてきた課題の時代的変遷に概ね合致するものとなっており，ある程度経験的に推測し得る結果であったともいえる。特に(A)メディアの多様化，(B)ITの導入，(D)教職員の教授支援などの職務は，その平均実施率を高めていくことが，依然として学校図書館の重要な課題であるといえる。
また，6つの観点の実施率の分散分析からは，これらの観点間の実施率の平均値の格差が有為であり， (F)開かれた図書館経営を中心に，実施率の平均値の高いグループと低いグループの2グループに分かれることが明らかになった（F値=7.628，有意確率=0.000）。

17６つの観点別の平均値（A)メディアの多様化
6040（F)開かれた経営（B)ITの導入

20
0
全体平均

（E)利用の活性化（C)学習支援（D)教授支援（２）各観点内の
各観点内の職務の職務の実施率
6つの観点の特徴を明らかにするために，実施率が50％以上の職務を学校図書館で実施される一般的な職務，20％未満をほとんど行われていない職務，その間をある程度行われている職務という判断基準を設定し，各観点の特徴を概観した。
A.メディアの多様化
メディアの多様化では，ほとんどの学校図書館で行われる一般的な職務として「図書館資料の除架・除籍」があがった。また，全体の半数には若干達しなかったが，「レファレンスツールの収集」もかなりの学校図書館で行われる職務であった。しかし，メディアの多様化の重要な部分であると考えられる電子メディアの充実に関する職務は，ほとんどの学校図書館で行われていない職務となっていた。
A.メディアの多様化
77)図書館資料の除架・除籍を行う
4)レファレンスツールを収集する
1)インターネット情報源を活用する
95)特別教室や学級文庫等の資料を管理
7)印刷資料の予算を執行する
8)印刷資料を選定する
36)資料の廃棄規準を作成する
34)視聴覚資料の予算を執行する
32)視聴覚機器の保守点検を行う
78)図書館資料全体を評価する
35)視聴覚資料を選定する

76.2
46.6
36.2
35
32.8
27.9
27
19
18.2
17.3
16.2
13.8
13
12.2

6)印刷資料の選定基準を作成する
91)長期的な図書館資料の収集方針を作成
31)視聴覚機器の貸出を行う
93)電子資料の予算を執行する
57)情報探索のためのツールを作成する

8
7.9
7.7
6.9

33)視聴覚資料の選定基準を作成する
94)電子資料を選定する
92)電子資料の選定基準を作成する

1.7
0

10

20

30

18

40

50

60

70

80

90

B.ITの導入
B. ITの導入
29)公共・学校図書館との図書館間情報ネットワークに参加

2875)図書館資料のコンピュータ目録を作成・加工

27.876)図書館資料のコンピュータ目録を提供する

23.9

83)図書館内のコンピュータの保守点検を行う

22.5

2)コンピュータ等の情報機器の操作を支援する

22.3

84)図書館内のネットワークコンピュータの保守点検

15.830)校内で作成された資料や作品をデータベース化

9.985)館内のネットワークコンピュータの利用規程を作成

9.6

14)学校内のネットワークサーバーの管理を行う

8.965)図書館ネットワークコンピュータ運営に関わって業者と折衝

8.167)図書館のホームページを作成・更新する

3.466)図書館のホームページにリンク集を作成する

2.8
0

5

10

15

20

25

30

ITの導入は全体的にかなり実施率が低く，学校図書館で一般的に行われる職務は一つもなかった。そうした中では，「公共・学校図書館との図書館間情報ネットワークに参加」
が最も実施率が高く，ITの導入に学校図書館の連携・協力事業が大きく貢献していることがわかった。しかし，学校内のネットワーク・サーバやコンピュータの管理・運営，ホームページの作成・更新などの情報通信ネットワークに関する専門的知識を必要とする職務は，ほとんどの学校図書館で行われていない職務となっていた。
C.児童生徒の学習支援
児童生徒の学習支援では，多くの職務が学校図書館の一般的な職務として行われており，「図書委員会の定期的な開催」，「児童生徒への読書案内」，「児童生徒への特別貸出」，「児童生徒への図書と図書館利用法の随時指導」などがその中心的な職務となっていた。
しかし，情報・メディアの教育に関する「教育カリキュラムの作成」，「教育目標等の設定」，「授業の担当」などの直接的な授業指導に関する職務は，ほとんどの学校図書館で行われていない職務であった。
C.児童生徒の学習支援
60)図書委員会を定期的に開催する
45)児童・生徒に読書案内を行う
46)児童・生徒のための特別貸出をする
41)児童・生徒に図書と図書館の利用法を随時指導
47)児童・生徒の資料購入のリクエストを受ける
61)図書委員会主催行事を指導する
42)児童・生徒に図書館オリエンテーションを行う
50)児童・生徒むけの図書館利用案内を作成する
89)全校レベルでの読書推進活動を主導する
38)児童・生徒にレファレンスサービスを行う
99)読書推進活動を行う
58)図書と図書館の利用指導の計画を作成する
49)児童・生徒むけのブックリスト・書評を作成する
39)児童・生徒にレフェラルサービスをする
48)児童・生徒の読書会を行う
97)読書指導計画を作成する
59)図書と図書館の利用指導の体系表を作成する
40)児童・生徒に情報倫理の指導を行う
43)児童・生徒に著作権遵守を徹底する
44)児童・生徒に著作権情報を提供する
54)情報とメディアに関する教育カリキュラム作成96)特別支援教育を図書館側から支援する
55)情報とメディアの教育の到達目標と評価指標
56)情報とメディアに関する専門科目を担当する

14.6
13.6
10.5
9.6
7.4
0

10

22.9
20.1

20

28.2

30

19

34.2

39.2
38.3

40

53.2
51.8

43.7

50

58.3

60

73.6
70.6
69.1
67.1

70

79.2
77.9

80

86
83.4
82.9

90

D.教職員の教授支援
教職員への教授支援では，「教職員の資料購入のリクエスト」，「教職員への資料の特別貸出」などの教職員への資料提供が一般的な職務として行われていた。しかし，「教育課程検討会儀への参加」，「授業案作成への支援」，「教職員の研修の実施」，「著作権」などの高度な主題知識や新しい情報技術を必要とする職務は，ほとんどの学校図書館で行われていない職務であった。
D.教職員の教授支援
24)教職員の資料購入のリクエストを受ける

80.4

22)教職員に特別貸出をする

53.2

51)授業のための資料を準備する

47.7

17)教職員にレファレンスサービスをする

36.2
35.8

23)教職員の研修・研鑽のための資料を収集
18)教職員にレフェラルサービスをする

23.5

16)教職員にカレントアウェアネスサービスをする

16
15.9
13.8
12.7
12.4
12.4
12.1
11
8.3
7.1
6.6

26)教職員むけの図書館利用案内を作成する
82)図書館担当者として校内の教科会に参加
25)教職員むけのブックリスト・書評を作成する
52)授業担当教諭の授業案作成を支援する
81)図書館担当者として教育課程検討会議に参加
63)図書館から授業支援を行う
20)教職員に図書館利用の研修会を行う
19)教職員に情報とメディアの活用に関する研修21)教職員に著作権情報を提供する
15)教職員からの著作権の相談に応じる

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

E.図書館利用の活発化
図書館利用の活発化では，「書架点検」，「図書館の配置の構想」（レイアウト），「読書週間の行事」，「資料の分類」などのかなり多くの職務が一般的な職務として行われていた。これらの職務は，魅力的な図書館作りには欠かせない基本的な職務であるといえるが，図書館活動の現状の問題点を明らかにし，改善していくために必要な「図書館の評価」
は，ほとんどの学校で行われていない職務となっていた。

20

E.図書館利用の活性化
53)書架点検を行う

83.2

13)学校図書館内の配置を構想する

63.8
62.8
61.2
59
56.2
55

98)読書週間の行事を企画する
37)資料の分類作業を行う
71)図書館運営・利用規定を作成する
73)図書館運営計画を作成する
5)わかり易い館内サイン表示をする
87)図書館利用統計を作成する

50.1

9)各種の展示を行う

45.6

72)図書館運営マニュアルを作成する

40.7
40.6
39
37
34.9

64)図書館に関わる職員等業務分担を決める
10)各種図書館基準を活用する
80)図書館主催行事を企画する
88)図書館利用予約表を作成・管理する
68)図書館活動に関する年次報告書を作成

27.3
25.9

74)カード目録を児童・生徒，教職員に提供
69)図書館の評価活動を行う

19.9
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

F.開かれた図書館経営
F.開かれた図書館経営
11)学校管理職に報告・連絡・相談をする

74.7

27)教職員会議に図書館担当者として参加する

64.6

100)内外の学校図書館に関わる研究会に参加

60.186)図書館報を作成･配布する

54.528)公共図書館と連携する

38.7

62)図書館・情報学関係の協会・学会に参加

37.5

12)学校図書館間の連携をする

32.990)全校的な図書館運営委員会を開催

21.3

3)ボランティアと連携する

21.270)図書館を地域に開放する

779)図書館実習の学生を受け入れ

3.7

101)博物館との連携をする

2.2
0

10

20

30

40

50

60

70

開かれた図書館経営では，「学校の管理職との報告・連絡・相談」，「職員会議への参加」，「学校図書館の研究会への参加」，「図書館報の作成・配布」などの連絡・調整や情報交換などに関する職務が，一般的な職務として行われていた。しかし，開かれた図書
館経営の具体的な活動に関した職務の実施は総じて低く，「図書館の地域開放」や「博物館との連携」などはほとんど行われていない職務となっていた。また，開かれた図書館経
営には，学校内と学校外の二つの側面があるが，学校内に開かれた学校図書館経営のための職務が行われる傾向が見られた。

2180

（３）6つの観点
つの観点と観点と学校種別の
学校種別の図書館職務の
図書館職務の実施傾向
ここでは，6つの観点別の職務の実施状況が小・中・高等学校の校種の違いによってどのような特徴があるかを検討した。 そのために，101の質問項目の校種ごとに実施率50％以上の職務を抽出した。そして，1校種だけが実施率50％以上の職務をその校種に特有な職務，
全ての校種で実施率50％以上の職務を共通な職務と捉え，6つの観点別にその実施状況を分析した。その結果，101の職務の中で小学校に特有な職務が3，中学校に特有な職務が0，高等学校に特有な職務が16，小・中・高等学校に共通な職務は14，合計で33の職務があげられた。それをまとめたものが次表である。
表：6 つの観点と学校種別の実施率 50％の職務の数
6 つの観点

小学校

中学校

高等学校

3 種

共
合 計

通
Ａ．メディアの多様化

0

0

4

1

5

Ｂ．ＩＴの導入

0

0

0

0

0

Ｃ．児童生徒の学習支援

3

0

2

8

13

Ｄ．教師の教授支援

0

0

4

1

5

Ｅ．図書館利用の活性化

0

0

4

2

6

Ｆ．開かれた図書館経営

0

0

2

2

4

3

0

16

14

33

合

計

小・中・高等学校の 3 校種に共通する職務としてあがった 14 職務は，校種を問わず学校図書館で最も一般的に行われている職務であると考えられるが，その中の 8 職務が児童生
徒の学習支援に関する職務であるのは，現在の学校図書館の職務の特徴を良く示しているといえよう。
学校種別では，高等学校に特有な職務が 16 職種と多く見られ，高等学校図書館では小・中学校にみられない多様な職務が行われていることがわかった。また，6 つの観点別では，実施率が 50％以上の職務は，IT の導入に関する職務を除いた 5 つの観点で見られた。しかし，1990 年代後半から，「学校図書館情報化・活性化推進モデル地域事業」や「学校図書館
資源共有型モデル地域事業」の実施を通して，国や地方公共団体が IT の導入を積極的に進めてきたことを鑑みると，IT の導入に関する職務は，将にその実施が強く求められている職務であるといえる。
また，これらの 33 職務には，全体の平均実施率が 50％以上の 27 職務の中で一致する職
務が 19 職務あり，逆に一致しない職務も 8 職務あった。いずれにしても，これらの職務は，
学校図書館で一般的に行われる最も基本的な職務であると考えられる。そこで，これらの33 職務にそれと一致しない 8 職務を加えた 41 職務を 6 つの観点別にまとめ次表を作成した。
しかし，これらの 41 職務の内容を構成する技能（スキル）に対する理解は，それぞれの22

学校種別，環境，あるいは時代において様々であり，一致を見たものではない。これらの職務に適した内容やレベルを検討し，ある程度の標準化をしていくことが必要である。それには，ガイドラインやカリキュラムモデルの作成などが具体的にあげられる。また，そうした過程で，学校図書館班が設定した 6 つの観点とその職務構成についても再検討することも必要であるかもしれない。これらの点は，本研究プロジェクトの今後の検討課題となるものである。

表：6 つの観点別学校図書館の一般的職務
大カテゴリ

Ａ．メディアの多様化

小カテゴリ
図書館資料の除架・除籍を行う＊共通
インターネット情報源を活用する＊高校
レファレンスツールを収集する＊高校
印刷資料の予算を執行する＊高校
印刷資料を選定する＊高校

Ｂ．ＩＴの導入

Ｃ．児童生徒の学習支援

Ｄ．教師の教授支援

Ｅ．図書館利用の活性化

児童・生徒に図書と図書館の利用法を随時指導する＊共通
児童・生徒に図書館オリエンテーションを行う＊共通
児童・生徒に読書案内を行う＊共通
児童・生徒のための特別貸出をする＊共通
児童・生徒の資料購入のリクエストを受ける＊共通
児童・生徒むけの図書館利用案内を作成する＊共通
図書委員会を定期的に開催する＊共通
図書委員会主催行事を指導する*共通
児童・生徒の読書会を行う＊小学校
児童・生徒むけのブックリスト・書評を作成する＊高校
図書と図書館の利用指導の計画を作成する＊小学校
読書推進活動を行う＊小学校
児童・生徒にレフェラルサービスを行う＊高校
児童・生徒にレファレンスサービスをする＊その他
全校レベルでの読書推進活動を主導する＊その他
教職員の資料購入のリクエストを受ける＊共通
教職員にレファレンスサービスをする＊高校
教職員に特別貸出をする＊高校授業のための資料を準備する＊高校
教職員の研修・研鑽のための資料を収集する＊高校
学校図書館内の配置を構想する＊共通
書架点検を行う＊共通
図書館運営・利用規定を作成する＊その他
図書館運営計画を作成する＊その他
各種の展示を行う＊高校
図書館に関わる職員等の業務分担を決める＊高校
図書館利用予約表を作成・管理する＊高校
わかり易い館内サイン表示をする＊その他
資料の分類作業を行う＊その他
図書館利用統計を作成する＊高校
読書週間の行事を企画する＊その他

23

学校管理職に報告・連絡・相談をする＊共通
学校図書館間の連携をする＊高校教職員会議に図書館担当者として参加する＊共通
Ｆ．開かれた図書館経営
図書館報を作成･配布する＊高校
学校内外の学校図書館に関わる研究会に参加する＊その他
合
計
41 項目
＊共通： 小・中・高等学校に共通する職務＊小学校：小学校に特有の職務＊中学校：中学校に特有の職務＊高校： 高等学校に特有の職務＊その他：上記の職務以外で全体の実施率 50％以上の職務

6 フォーカス・
フォーカス・グループ
グループ・ープ・インタビュー調査
インタビュー調査
6.1 調査の調査の目的
LIPER 学校図書館班では，2003 年度の調査に引き続き，2004 年度は学校図書館の業務分析のための全国的な質問紙調査およびフォーカス・グループ・インタビューを実施した。
質問紙調査の結果を受け，職務群別の統計から特徴的な結果がみられた「IT の導入」と，それとの相関において特徴がみられた「教授のための教職員支援」という 2 種類の職務群
別ポイントの上位・下位に位置する６校を抽出し，2005 年 1 月にフォーカス・グループ・
インタビューを実施した。
インタビューの目的は，前章の質問紙調査の結果を受けて，その背景となる要因を探る
べくインタビュー参加者の以下の点に関する感情・意見を収集することである。
・自らの知識・技術と養成の関係
・養成の問題以上に業務の遂行に影響を与えるファクターの有無
・自らの知識・技術が業務に活かされていない場合の理由
・ 現在の学校図書館専門職について
・ 学校図書館専門職の将来像について
・学校図書館専門職の像とその養成が変わることについて
特に学校図書館運営担当者の現状は，公共図書館や大学図書館といった他の館種の専門職に比べ，業務や人的配置の実状に関して多様性が高く，画一的な悉皆調査が困難な構造といえるため，質的な方法によって学校図書館の業務や養成の状況把握を補償することの意義を重要視した。
本稿執筆時点では第一次分析のみが終了しているため中間的な報告内容となっている。

24

6.2 調査の調査の経緯と経緯と対象
6.2.1 調査の調査の経緯
フォーカス・グループ・インタビューの対象者の抽出理由は以下のとおりである。
６種の職務群のうち（B）「IT の導入」に関しては，得られたデータの数値が突出していた
こと，かつ「IT の導入」という，学校図書館の今日的なニーズに鑑み非常に重要な職務であることから，特に注目すべき職務カテゴリであることが確認された。しかしながら，カテゴリ（B）に対する回答のみからインタビュー対象者を抽出することは，過度に（B）というインフラ整備に関わる職務群に重きを置くことになってしまう可能性が危惧された。
そこで，（B）の数値が（C）「学習支援」や（D）「教授支援」といった学校図書館の活動内
容に関するカテゴリとどう連動しているかに注目したところ，（B）と（C）に比べて，（B）と（D）の相関が認められたため，（B）と（D）の双方に対する回答が高いグループと低いグループを抽出した。結果的には表２の参加者プロフィールに示すとおり，性別・地域・
学校種別・公私立の別などに関して学校図書館の多様な状況を反映する構成となった。
6.2.2 研究対象（
研究対象（参加者プロフィール
参加者プロフィール）
プロフィール）
性
別

1F
2M
3F
4F
5M
6F

地域
近畿

北海道・
東北
関東

関東

北陸
九州・
沖縄

校 公

保有資格と

科目/ BD 値

取得時期

単位

職名１

職名２

中 公 司書教諭

図書主任

司書教諭 1984 ７/８

63.11 7.44 8.48

小 公 司書教諭

図書係教諭

司書教諭 2000 ２/４

48.22 7.44 6.48

小 公 司書教諭

図書主任

司書教諭 1998 ５/10

37.81 8.44 4.48――――― 司書教諭 1999 ３/６

11.43 -2.54 -4.50

種 私

小 公 司書教諭

高 私 図書主任

小 公

事務職員（図書館担当）

図書係教諭

司書教諭
(司書資格有)――――― なし

７/８

積

B

D

11.43 -2.54 -4.50―― 51.59 5.44 9.48

6.3 調査方法
調査方法
6.3.1 データ収集
データ収集の収集の方法
フォーカス・グループ・インタビューは，マーケティングや政策提言などに活用されてきたデータ収集の手法であり，テーマに対する多様な意見を，グループダイナミクスの効

25

果を利用して収集することを狙いとしている。量的に処理される質問紙調査等では掬いとれない背景情報などを探索する，あるいは調査側が事前に予測不能な要素を発掘する等，
仮設の生成や知見を得るために有効な方法であると言われる。
一方で，他の質的調査同様，フォーカス・グループ・インタビューの結果は一般化には適さず，それを目的とするものでもない。既に行われた専門家インタビューや質問紙調査の結果と照合する，追加的に行われる調査の計画に役立てるなどの成果の活用が想定される。
6.3.2 データ分析
データ分析の分析の方法
分析には質的分析法を用いる。今回は全インタビューデータの内容に関する内容分析を行い，インタビューのシナリオに沿って展開された情報提供者の発言に対し，主分析者 1
名，副分析者 2 名が分析を担当した。分析作業手順を表１に示した。全インタビューの書
き起こしデータを，時系列で発言ごとに分割し，分析の単位とした。各発言は，司会者の質問項目に対応した回答としての主たる文脈と，回答から派生・発展した問いや意見に類するものとの 2 系統に区別された。その上ですべての発言に対し，カテゴリを作成した。
また全体の議論の流れを把握すべくフローチャートを作成し，文脈の理解を踏まえた上で，議論から抽出されたカテゴリの上位分類を構築した。シナリオについては付属資料を参照
されたい。
分析作業手順
手順

作業内容

分析者

１

インタビューデータの分割

A

２

２系統のカテゴリ設定

A

３

カテゴリ作成と名称付与

A・B・C（各自）４

統合カテゴリ作成

A・B・C

５

フローチャートの作成

A（B・C）

６

第一次分類の構築

A

７

解釈ためのポイントの決定

A・B・C（討議）８

重要事項の導出

A・B・C（各自）

6.4 分析結果
6.4.1 インタビュー質問
インタビュー質問の質問の内容
本調査の目的はインタビュー参加者について以下の点に関する感情・意見を収集することである。

・ 自らの知識・技術と養成の関係

26

・ 養成の問題以上に業務の遂行に影響を与えるファクターの有無
・ 自らの知識・技術が業務に活かされていない場合の理由
・ 現在の学校図書館専門職について
・ 学校図書館専門職の将来像について
・ 学校図書館専門職の像とその養成が変わることについて
上記の目的を満たすため司会者が提示した質問は以下のとおりである。
・ IT の導入と教授支援の実状について
・ 専門家として周囲からの期待を感じているか・ 司書教諭あるいは司書資格取得のための学習は役に立っているか
・ 学校図書館専門職養成内容の難易度の将来的な方向性について
・ 将来の資格・制度への態度
6.4.2 生成された
生成されたカテゴリ
されたカテゴリおよび
カテゴリおよび分類
および分類
本稿作成時で第一次分析の段階であるが，現在までに抽出されたインタビュー内容の要
素とその分類は以下のとおりである。３の（２）のデータ分析の方法にて前述した２系統の回答のうち，質問の文脈に対応するものとしては以下の 9 項目に分類された。
回答カテゴリ
回答カテゴリ一覧
カテゴリ一覧
生成されたカテゴリ１（Ct1 と略。質問項目への回答としての発言）
Ct1-1．施設に関する問題
Ct1-1-1: 図書館と情報教室の分離①（コンピュータの不在）
Ct1-1-2: 図書館と情報教室の分離②（校内 LAN と管理用コンピュータ）
Ct1-1-3: コンピュータとインターネットの活用・LAN の導入
Ct1-２．地域との関係
Ct1-2-1: 地域の図書館ネットワーク
Ct1-2-2: 学校図書館と地域機関の連携と役割分担
Ct1-３．校務分掌・校内体制の問題（設置と運営上の問題）
Ct1-3-1: 年間計画と利用指導・職員研修
Ct1-3-2: 管理職
Ct1-3-3: 図書館経営上の困難（予算）Ct1-3-4: 自習の場としての学校図書館
Ct1-3-5: 設置母体による差異の認識
Ct1-3-6: 校務分掌としての図書館（12 時間授業）
Ct1-3-7: 専任職の困難さ
Ct1-3-8: 学校・校種による差異
Ct1-４．教員への支援＝資料選択・提供支援27

Ct1-4-1: パソコン操作を伴う資料発注支援
Ct1-4-2: 資料提供支援
Ct1-4-3: TT
Ct1-4-4: 資料選択支援の重要性
Ct1-4-5: 資料の所蔵
Ct1-4-6: 週一の図書館利用への貢献
Ct1-4-7: 教授支援への漠然とした同意
Ct1-５．資格と養成について
Ct1-5-1: 司書資格としての分類法のインパクト
Ct1-5-2: 司書資格がないことと独学
Ct1-5-3: 教材としての実践例
Ct1-5-4: 現場実践の先達者の重要性
Ct1-5-5: 学部での資格取得
Ct1-5-6: 講習での資格取得
Ct1-5-7: 放送大学の問題点
Ct1-5-8: 現場での IT 研修
Ct1-5-9: 図書館見学
Ct1-5-10: 現状養成レベルの容認
Ct1-5-11: 資格の意義
Ct1-5-12: 有資格者への肯定的評価
Ct1-６．専門職について
Ct1-6-1: 高度な専門職希望
Ct1-6-2: 学校図書館専門職への期待
Ct1-７．モデルとしての他専門職
Ct1-7-1: 学芸員資格との比較
Ct1-7-2: 専門職モデルとしての養護教諭
Ct1-８．情報教育について
Ct1-8-1: 情報教育への疑問
Ct1-8-2: 情報教育と図書館教育の分離
Ct1-8-3: 情報教育と図書館教育の分離の理由：人材不足
Ct1-8-4: IT にチャレンジ
Ct1-8-5: 人間の仕事
Ct1-９．社会的認識
Ct1-9-1: 図書館の社会的・政治的認知度の低さ
Ct1-9-2: 読解力との関係
また，質問の文脈から発展した発言の系統については以下の５つの発言内容が分類され28

た。
発展カテゴリ
発展カテゴリ一覧
カテゴリ一覧
生成されたカテゴリ２（Ct2 と略。質問への回答から派生したもの）
Ct2-1．司書教諭制度の問題点に対する指摘
Ct2-1-1: 隠れ司書教諭の存在
Ct2-1-2: 司書教諭業務の優先度は授業の次
Ct2-1-3: 養成よりも制度（現場における時間的保障）の重要性の指摘
Ct2-1-4: 司書教諭資格制度の浸透・強制
Ct2-1-5: 実務をしていない司書教諭の存在
Ct2-1-6: 時間保障とボランティア活用
Ct2-2．養成・研修に対する指摘
Ct2-1-1: 研修組織（場）への疑問
Ct2-1-2: 相談の場・相手の必要性
Ct2-1-3: SLA の存在意義
Ct2-1-4: 現行研修制度の問題点
Ct2-3．学校図書館および司書教諭の認知度について
Ct2-3-1: 学校のカリキュラム内の図書館専門科目の不在
Ct2-3-2: 図書館および司書の必要性
Ct2-3-3: 資格と認知度
Ct2-3-4: 司書・図書館の認知度の低さ
Ct2-4．学校図書館の活動および専門職の重要性について
Ct2-3-1: 小学校時代の図書館利用の重要性
Ct2-3-2: 読書は重要
Ct2-3-3: 図書館の発展に関する否定的感慨
Ct2-3-4: 専門家の必要性
Ct2-3-5: 分野の特化
Ct2-4．社会的背景
Ct2-4-1: 読解力の低下
Ct2-4-2: 総合学習
Ct2-4-3: 子どもの居場所作り推進事業
Ct2-4-4: 言語能力
Ct2-4-5: 学力低下
Ct2-4-6: 読書量
これらの発言内容と発言に至る文脈などから，インタビューデータの解釈の要点は現時点において以下の６点に集約された。

29

解釈の
解釈の要点一覧
解釈の要点（discussion point として Dp と略）
Dp1: 図書館と情報教室の分離（図書館教育と情報教育の分離）
Dp2: 教授支援の内容
Dp3: 隠れ司書教諭の存在（業務の優先度）
Dp4: 資格の専門性（分類法のインパクト）
Dp5: 資格と研修
Dp6: 学校図書館に対する社会的ニーズ

解釈の要点とは，生成された「カテゴリ１」の中から，その発言の背景や重要度について慎重な分析が必要とされる部分を焦点化し抜き出したものである。Dp1 から Dp5 までの焦点化の理由を以下に挙げる。
① 複数の発言者の支持がある② 別個に現れているが同じ要因・背景から発していると思われる複数のカテゴリの統
合 (上記の D1 の施設に関する発言は，時系列的には終盤に出現する情報教育に関する発言との関連が示唆される)，③ 公的な調査では通常表面に出にくい D3 の「隠れ司書教諭」（有資格者であることを隠す教諭）に関する発言の重要性。この場合も①と同様に，インタビュー後半の別の文脈の中で，授業実践や学級担任を優先させたい教諭としての思惑や事情（業務の優先度）が語られており，さらなる分析を要すると思われる。
さらに，インタビューの文脈において自然発生的にあるいは文脈から逸脱する形で語られた発話を分類した「カテゴリ２」の重要性に鑑み，上記に加えて Dp6 を解釈の要点として追加した。
6.4.3. 考察
上記の解釈の要点を踏まえ，各要点ごとの考察を述べる。
Dp1: 図書館と情報教室の分離（図書館教育と情報教育の分離）
ここでは現状における学校内施設としての図書館と情報教室の分離（Ct1-1．施設に関する問題），（Ct1-1-1: 図書館と情報教室の分離①（コンピュータの不在）），（Ct1-1-2: 図書館と情報教室の分離②（校内 LAN と管理用コンピュータ））が，校務分掌や人的配置の分離と関連付けて述べられていることが分かる（Ct1-８．情報教育について），（Ct1-8-1: 情報
教育への疑問），（Ct1-8-2: 情報教育と図書館教育の分離），（Ct1-8-3: 情報教育と図書館教育の分離の理由：人材不足）。情報教育と図書館教育を人材面で分離する傾向は，司書教諭が実質的な学校図書館担当者となっている小学校で強くなっている。一方、高校では専任の司書が存在する可能性が高いが，発言者から専門職として積極的にＩＴの導入に関わっ30

ていく意志も表明されるなど（Ct1-8-4: IT にチャレンジ），情報化が進み，より複雑化していく図書館業務の専門性をどのような人材によって支えるのかという根本的な課題が示唆されている。
いずれにせよ現状のこうした学校図書館運営と情報教育に関連した施設および人員配置の分離に対してどう対応していくのか，養成と制度を超えた背景的な重要課題として考慮に入れる必要があると考えられる。
Dp2: 教授支援の内容
質問紙調査の結果との関連から重視された概念ではあったが，インタビュー内においては必ずしも参加者の間での教授支援に対する理解が一様ではなく，人によって幅のある理解をしていることが示唆された。
「Ct1-4-7: 教授支援への漠然とした同意」とあるのは，発言者自身が自分の行っている支援がそれに該当すると認められるのか，曖昧な部分が存在するために教授支援の必要性や意義についての「漠然とした同意」にならざるを得なかった点を示している。質問紙調査における（D）「教授支援」の項目設定自体にも幅があり，著作権に関する情報提供などの項目は同じ（D）「教授支援」の中でも実施率が低く，逆にCt1-４．教員への支援＝資料選択・提供支援といった分類に反映されているとおり，「教職員の資料購入のリクエスト」など，直接教授活動に関わるというよりは，資料選択や提供といった間接的な支援項目の実施率が高かった。今回の被験者は後者の類の支援を実施している学校からの参加があり，必ずしも（D）「教授支援」として高度な業務を実施しているわけではないことが判明した。こうした項目内の格差については質問紙の検証・評価としてなお検討の余地があるものと思われる。
Dp3: 隠れ司書教諭の存在（業務の優先度）
司書教諭の有資格者であることを隠したがる教員の存在（Ct2-1-1: 隠れ司書教諭の存在）とは，その背後に教員としての強固なアイデンティティがあり，学校における教員としての業務の優先順位においては学校図書館経営はあくまで二義的なものとして存在すること（Ct2-1-2: 司書教諭業務の優先度は授業の次）を示唆している。これは現行の司書教諭制
度があくまで「充て職」として教員を対象として学校図書館に配置してきた志向性の結果として表れたものと思われるが，兼任モデルの限界を示しているともいえよう。つまりは教員職を学校図書館専門職の対象として設置する限り，図書館情報学の専門性は二義的なものとみなされ，業務の専門化や高度化の可能性を制限してしまうという構造的な問題に由来するものといえる。これは情報専門職の専門性を問うＬＩＰＥＲ全体の議論に関わる問題ともいえる。
有識者のインタビューでは，望ましい専門職像として，メンターやファシリテータといった支援者・仲介役的な期待が寄せられていたことと参照すると，教員主体の現状ではあくまで「教授・指導者」的なアイデンティティが強固であり，学校図書館における専門職

31

の性格を規定する上で重要な検討要素となることが予想される。
Dp4: 資格の専門性（分類法のインパクト）
養成の課程で印象に残った学習内容として複数が分類法の学習について言及を行っていた（Ct1-5-1: 司書資格としての分類法のインパクト）。前項 Dp3 の内容とも関連することではあるが，図書館情報学分野での資料組織に関する知識の重要性を学校図書館における専門職養成の内容にどう位置づけるかという点を議論する必要があるといえる。
Dp5: 資格と研修資格については，現行の資格制度も，現実の人員配置の制約などから専任で従事することが困難（Ct1-3-7: 専任職の困難さ）との指摘があり，資格とそれに伴う養成制度を変更する前に現時点での資格と制度すら充分には活かされていないという言明があった。逆にいえば現行の養成レベルについてはある程度肯定的に容認されていることを示唆する発言があった（Ct1-5-10: 現状養成レベルの容認）。
さらにそれに関した発言としては，発展カテゴリにおいては，Dp3 でも言及された隠れ司書教諭の存在，業務の優先度の問題，現場における時間的保障（Ct2-1-3: 養成よりも制度の重要性の指摘）などがみられた。
さらに養成についての指摘では，回答カテゴリで放送大学や通信教育での学習内容についての疑問が提示（Ct1-5-7: 放送大学の問題点）される一方で，カリキュラムの内容としては理論的な部分よりも映像などでとらえる実践例や図書館見学の有用性（Ct1-5-3: 教材
としての実践例），（Ct1-5-9: 図書館見学）などが評価されている。
資格取得後の学校図書館現場での知識の取得やスキルアップについては，経験ある実践者の存在や現場でのＩＴ研修などが重視されていた（Ct1-5-4: 現場実践の先達者の重要性），（Ct1-5-8: 現場での IT 研修）。
さらに発展カテゴリでは，全国学校図書館協議会（ＳＬＡ）を主とする既存組織により提供される研修やその制度についての問題点の指摘があった（Ct2-1-1: 研修組織（場）への疑問），（Ct2-1-3: SLA の存在意義），（Ct2-1-4: 現行研修制度の問題点）。学校図書館の規模や質，さらにはそこで職務を担当する人員の資格，資質，能力が一定していない学校図
書館の現状では，それを束ねてリカレント研修をする難しさの問題が存在することが示唆され，そうした組織的研修の欠陥あるいは欠落を補うものとして前述の「Ct1-5-4: 現場実
践の先達者の重要性」に加え，身近に相談できる場や相手の必要性（Ct2-1-2: 相談の場・相手の必要性）が指摘され，実践者のコミュニティをどう構築していくかという課題も提示されている。
Dp6: 学校図書館に対する社会的ニーズ
学校経営における学校図書館運営の難しさ（Ct1-3-2: 管理職），
（Ct1-3-3: 図書館経営上

32

の困難（予算））が語られる一方で，学校図書館の存在意義の重要性を強調する必要性については繰り返しインタビューの中で語られている。
まず学校図書館に限らず図書館一般の日本社会での認識に関して言及があり（Ct1-9-1:
図書館の社会的・政治的認知度の低さ），学校のカリキュラムの中に図書館専門科目が不在であることが，学校図書館のプレゼンスの弱さを招いているとの声もあり（Ct2-3-1: 学校のカリキュラム内の図書館専門科目の不在），有識者インタビューから得られた専門家からの助言と通ずる点が見出された。
社会的関心事との関連では読解力との関係（Ct1-9-2: 読解力との関係）があがっている。
それらを受けて発展カテゴリでは参加者の社会的視点からの指摘が相次ぎ，さらにこの点への指摘が続き，特に Ct2-4．社会的背景においては，読解力低下や言語能力の問題や，総合的な学習の時間との関連，学力低下などとの関連において学校図書館の重要性を訴える発言に続いた（Ct2-4-1: 読解力の低下），（Ct2-4-2: 総合学習），（Ct2-4-3: 子どもの居場所作り推進事業），（Ct2-4-4: 言語能力），（Ct2-4-5: 学力低下），（Ct2-4-6: 読書量）。
こうした社会的背景を受けて，司書教諭制度はむしろ教員全員が持ってもよい資格であるとの発言（Ct2-1-4: 司書教諭資格制度の浸透・強制）や，小学校時代に図書館利用を体
験する重要性，読書の重要性（Ct2-3-1: 小学校時代の図書館利用の重要性），（Ct2-3-2: 読書は重要）が指摘されている。
インタビューの構成および上記の分類や要点を導出するに至った具体的な発言内容との対応関係については，付属資料に発言の原文を抜粋したので参照されたい。
6.5 まとめ
今回の結果を受けて，学校図書館班では，既に行われた有識者への聞き取り調査および質問紙調査の分析データとも詳細な参照を行い，追加調査の内容について決定すると共に，
学校図書館専門職の設置に関する重要事項の確認と方向性の決定に活用していく予定である。

７．中間的な中間的な結論7.1

これまでのまとめLIPER 学校図書館班では，第１章で述べたように，学校図書館職務を担当する専門職として「学校内情報メディア専門家」を想定して研究を進めてきた。本章では，これまでの２年間に行ってきた３つの主要な調査研究，すなわち，「専門家インタビュー調査」および

33

「質問紙調査」，「フォーカス・グループ・インタビュー」の結果の分析をとおして，学校
内情報メディア専門家の性質・機能およびその養成に関して明らかになった点をまとめ，中間的な結論としたい。
まず，これまでの調査研究で明らかになった点を確認の意味で列挙しておこう。
＜専門家インタビュー調査において指摘されたこと＞（第４章参照）○学校図書館の専門職として想定される役割は，メディアと情報に関するメンター，コーディネーター，アドバイサー，メディエイター，ファシリテーターなどである。
○図書館情報学の知識・技術以外にコミュニケーション能力・知識，カウンセリング，
著作権の知識等が必要である。
○技術面については技術者でなくユーザーレベルでよい。
○研修は，各校１名程度ならば E-learning が有効。最初から学校現場や近隣分野と の協働の科目を研修に組み込んでおく。
○教育工学分野の人材と図書館情報学分野の人材が共同使用できるようなパッケー
ジ作りの講座を開発していく○本を読むことを中核に置く伝統的な学校図書館の機能も含めて広く捉える○学校図書館がどう機能しているのか，評価するシステムが必要ではないか＜アンケート調査より明白になったこと＞（第５章参照）○児童生徒用 PC を配置した学校図書館は全体の 47％であるが，高等学校・一貫校の図書館では，電子・オンライン情報源の利用は既に一般的であった。
○司書教諭が配置されている学校は全体の 53％であったが，高等学校・一貫校では一
般的に司書教諭と学校司書の協力体制によって図書館運営がなされていた。
○101 項目の図書館職務の実施率は全体平均 33％であった。
○全体の実施率の上位 10 位の職務には「児童生徒との学習支援」に関するものが多かった。
○全体の実施率の下位 10 位の職務には，情報技術に関する知識・技能を必要とする職
務や，学校経営からの判断を必要とする職務などが含まれていた。
→これらの職務の実施には，図書館の情報環境の整備や図書館運営に対する教職員の共通認識の形成などが必要とされる。
○６つの観点別の職務の平均実施率は，「開かれた図書館経営」(35%)は全体の平均の33％とほぼ等しく，「図書館利用の活性化」(47%)「児童生徒の学習支援」(47%)は全体平均を上回り，「メディアの多様化」(22%)「IT の導入」(15%)「教職員の教授支援」(24%)は全体平均を下回った。
○101 の職務のなかで，小学校に特有な職務は３，中学校に特有な職務は０，高等学校に特有な職務は 16，３校種に共通な職務は 14 であった。

34

＜フォーカス・グループ・インタビューより解釈の要点として導き出されたこと＞（第６章参照）○学校図書館運営と情報教育に関連した施設および人員配置の分離に対してどう対応していくのか。
○教授支援に対する理解が一様ではない。
○教員としての業務の優先順位において学校図書館経営はあくまで二義的なもの

である。
○資料組織に関する知識の重要性を学校図書館の専門職養成の内容にどう位置づけ
るか。
○現時点では養成よりも制度が重要であり，研修制度に問題があると言及された。
○読解力低下，言語能力の問題，総合的な学習の時間との関連など，社会的ニーズ から学校図書館の重要性が指摘された。

以上の３つの調査の分析をとおして，学校内情報メディア専門家の性質・能力やその養成について明らかになったことを，以下の８点にまとめた。
(1) 情報とメディアの専門家として指導できること(2) 学校教育全体を視野に入れて，情報とメディアに関して横断的に動けること(3) 「教授支援」の必要性とその内容に関する理解を浸透させること(4) 読書と本が基本にあること(5) 著作権について専門的知識が提供できること(6) コミュニケーション能力が必要なこと(7) 本の分類から知の組織化へと発展させること(8) 研修・養成などについて
7.2
7.2 学校内情報メディア
学校内情報メディア専門職
メディア専門職についての専門職についての考についての考え方（１）情報と情報とメディアのメディアの専門家として専門家として指導として指導できること指導できること
専門家インタビューにおいて，学校内情報メディア専門家は，情報とメディアに関する「メンター，コーディネーター，アドバイザー，メディエーター，ファシリテーター」の機能を果たすべきことが提案された。とくに図書のメディアでやっていたものの対象を広げていって･･･良い悪いを選んだり良い悪いを評価するプロセスまで含めて指導できる
ような能力 ， 能動系 Web 系のメディアに対する理解とか選択力，指導力，メンタリングの力 が望まれていたように思われる。 総合的な学習の時間で扱われる情報活用の能力の育成をサポートする能力をもった人と場所がいる。この２つを司書教諭が請け負うう指摘もあった。
しかし実際には，質問紙調査からは，「児童生徒の学習支援」のカテゴリのうち，35とい「情報とメディアに関する教育についてカリキュラムを作成する（質問番号 54：以下番号のみ記す）」は 13.6％，「教育とメディアの教育の到達目標と評価指標を作成する（55）」は9.6%という実施率であり，情報とメディアの教育への関わりが少ないことが明らかにされ，「情報とメディアに関する専門科目を担当する（56）」に至っては実施率 7.4％（92 位）とさらに低い結果であった。
この点は，フォーカス・グループ・インタビューにおいても，「図書館と情報教室の分離（図書館教育と情報教育の分離）」という形で現れている。物理的に教室が別個になっており，校務分掌も別立てになっている。図書館教育と情報教育については，中学・高校では情報担当の教員がいるので制度的に両者の教育は分離されているが，小学校では， 図書館のこともできてコンピュータにも堪能でって言われると引っ込まざるを得ないという個人的能力に起因する分離や， 図書館も情報も一緒にやった［指導した］ことがあるが，［そのほか］国語も保健もとかいうと，もう頭の中が何が何だかわからなくなっちゃって，きついので極力分けてます というような実際的な許容量の問題からくる分離も見られた。
こうした分離の現状と専門家インタビューにおける指摘をふまえ，情報とメディアに関して指導し促進する力をもった専門家を養成することが大切である。
また，この情報とメディアの専門家の技術レベルに関して，専門家インタビューでは， 技術者ではなくユーザーレベルでよいという指摘や，学校内のインフラ整備やメインテナ

ンスなどの学校の情報化ではなく， 教育内容や手法に関わる教育の情報化の部分を司書教諭の職務の延長に据えてはどうか （下線は筆者）という指摘があったが，これらは，今後検討する余地があろう。
技術レベルに関して言えば，質問紙調査の「IT の導入」というカテゴリ（12 項目）は平均実施率が 15％と最も低く，どの校種においても実施率が 50％に達した職務はなかった。
実施率の低い順からみると，「図書館のホームページにリンク集を作成する（66）」2.6％，「図書館のホームページを作成・更新する（67）」3.4％，「図書館ネットワークコンピュータ運営にかかわって業者と折衝する（65）」8.1％，「学校内のネットワークサーバーの管理を行う（14）」8.9％が挙げられる。しかし実施率が低いからといって不必要な職務というわけではない。学校内情報メディア専門家の像をさらに鮮明にして，どの技術レベルまでを必要なものとするか，その技術を習得するためにはどのようなカリキュラムが用意されねばならないかを，今後，より具体的に検討していく必要がある。
（２）学校教育全体を
学校教育全体を視野に視野に入れて，れて，情報と情報とメディアに
メディアに関して横断的
して横断的に横断的に動けること専門家インタビューにおいて次のような指摘があった。 情報教育は横断的にやっていく必要がある。･･･教科は縦割りなので人の問題としてそれを横につなぐ人が必要 ， どうい
う教育を行うか，考えていく際に核になる教諭となるべき･･･文章読解力，表現力，情報活用の実践化のために，教室以外に図書館の施設や資料，データベースをどう活用するかといったこと 。これは，学校内情報メディア専門家は，学校図書館という枠にとどまらずに，

36学校教育全体を俯瞰した立場で情報とメディアの教育を考え，教科横断的に動いて教科をつなぐ役割がある，と私たちが考える専門家の像と重なるものである。
この役割に対応した職務は，質問紙調査では，「図書館担当者として教育課程検討会議に参加する（81）」（実施率 12.4％），「教職員に情報とメディアの活用に関する研修を行う（19）」（実施率 8.3％）が挙げられていたが，結果に見られるように，現実には実施されている率は低い。
フォーカス・グループ・インタビューにおいては， 読み聞かせの方法とか子どもに本を薦める方法などの知識･方法を提供する という発言があり，教員全体に対する支援（研修）が行われていることが明白ではあったが，それは学校教育全体の立場から企画された支援のレベルとは言えないものであろう。質問紙調査やフォーカス・グループ・インタビュー
からは，情報やメディアに関してどのような教育を行うかを核となって考え，教科間を横断的に動くという段階には至っていない現実が浮き彫りにされた。
本年７月 22 日に「文字・活字文化振興法」が成立したが，その施行に伴う施策の展開のひとつに， 教員養成課程への「図書館科」（仮称）または「読書科」（仮称）などの導入による教員の資質の向上が挙げられている。教員免許取得の必須科目として学校図書館に関する知識が一通り伝えられれば，学校図書館およびその担当者の重要性に関する認識も拡がっていくことであろう。早急に「図書館科」の実現が望まれるところである。
（３）「教授支援」
教授支援」の必要性とその必要性とその内容とその内容に内容に関する理解
する理解を
理解を浸透させること浸透させること
質問紙調査によると，「教職員の教授支援」のカテゴリのなかで 50％以上の実施率であったのは「教職員の資料購入のリクエストを受ける（24）」（80.4％）と「教職員に特別貸出をする（22）」53.2%であり，それに続いて「授業のための資料を準備する（51）」47.7％があがっており，全体としては，教授支援というと資料提供サービスに代表された観があった。
これを裏付けるように，フォーカス・グループ・インタビューにおいても，教授支援に対する回答には資料提供に関することが多かった。また６章において「教授支援の漠然とした同意」が指摘されたように，教授支援について質問をしていても他の話に流れていってしまうことがあったり，その内容として資料提供から TT の実施までが述べられたりと，参加者の教授支援に対する捉え方に幅があり，何をもって教授支援とするかについての共通認識が希薄であった。私たちは，校内情報メディア専門家の役割としてカリキュラム設
計・評価の支援までも視野に入れて考えているが，質問紙調査結果からは，「授業担当教諭の授業案作成を支援する（52）」，「図書館担当者として教育課程検討会議に参加する（81）」はともに実施率 12.4％と，実施率が低かった。
専門家インタビューにおいては， 司書教諭が情報コーディネータ的な存在になったら･･･学校カリキュラムの支援，総合的な学習の時間つまりクロスカリキュラムを実現する力となるはずという発言があり，これは，カリキュラム開発にまで関わる学校内情報メ37

ディア専門家像を促進するものと考えられた。
（４）本と読書が読書が基本にあること基本にあること
質問紙調査では，「児童生徒の学習支援」のカテゴリの 24 項目のうち７項目が読書関連の職務であり，実施率 50％以上の 12 項目のうちに，「児童生徒に読書案内を行う（45）」
83.4%，「児童生徒の資料購入のリクエストを受ける（47）」77.9％，「全校レベルでの読書推進活動を主導する（89）」67.1%，「読書推進活動を行う（99）」53.2%という読書関連の職務が４つ含まれていた。やはり読書に関わる職務は，学校図書館の本来的な機能であると言える。
専門家インタビューでは， 本を読むことを中核におく伝統的な学校図書館の機能も含めて ， 読書活動などバラバラになっている図書館関係の動きをまとめて一つにしていくべ
き ， 印刷メディアから学ぶということの本質を教育するような･･･それだけで体系化されているものが必要 など，学校図書館の根源的な役割に対する理解が共通に表明された。
フォーカス・グループ・インタビューでは， 犬が出てきて楽しいお話で最後に泣けるのない？ と子どもから質問された例がだされ，コンピュータ検索できないものもあること，
子どものニーズに対しても授業のための資料推薦に対しても，根本的に資料に関する知識が必要なことが改めて確認された。 子どもたちがどういう本を提供したら喜んでくれるか，
どういう風に読めば子どもたちが喜んで聞いてくれるかのスキルを磨きたいという発言もあり，学校図書館担当者には「読書と本」が基礎基本にあることが同意されたようであった。
文字・活字文化振興法には，学校教育における言語力の涵養が強調されている。言語力
は，どの教科にも基盤として必要な能力である。学校教育の全体的見地から読書活動を推進し，言語力育成を目標に掲げた読書教育推進計画の策定･実施において，学校内情報メディア専門家が大きく貢献できることは明らかである。
（５）著作権について
著作権について専門的について専門的な
専門的な知識を知識を提供できること提供できること
図書館専門職としては著作権の問題は避けて通れないところであるが，専門家インタビ
ューにおいても次のような指摘があった。 教育現場においては教育のためという名目を過大視して著作権法の拡大解釈がまかり通っている。･･･インターネット技術を利用した遠隔学習や交流学習が増えると，その上でのデータの公開についても著作権上の問題が出てくると思う。校内のアドバイザー的な存在が必要である 。そして，この役割を学校内情報メディア専門家に期待するとの言及があった。
しかし質問紙調査結果からは，「教職員からの著作権の相談に応じる（15）」が実施率 6.6％
（96 位），「教職員に著作権情報を提供する（21）」が 7.1％（93 位）と 2 つとも下位 10 位に入るほど実施率が低かった。児童生徒に対しては，「児童生徒に著作権遵守を徹底する（43）」が 20.1％，「児童生徒に著作権情報を提供する」14.6％と，教職員に対するより実38

施率は高かったが，何らかの教科のなかで図書館担当者が指導しているというわけではな
いと思われる。
文化審議会著作権分科会報告書（平成 16 年１月）7には，文化庁では 最も高い優先順位が付されるものは学校教育を対象とした事業であり，その中でも教育を担当する教員向けの事業の充実に努めるべき だが， 文化庁が直接事業を実施することには限界がある ことから，著作権教育指導者の養成の必要性が強調されている。情報とメディアの専門家として学校内情報メディア専門家は，児童生徒に対しても教職員に対しても著作権に関する専門知識を提供する格好の立場にあると言える。学校内情報メディア専門家の養成カリキ
ュラムには，著作権についての知識がひとつの核となろう。

（６）コミュニケーション能力
コミュニケーション能力が能力が必要なこと
必要なこと
質問紙調査結果によると「学校管理職に報告・連絡・相談をする（11）」の職務は 74.7％と実施率は高く，図書館担当者と学校管理職の間のコミュニケーションは一見，良好のように思われる。しかし，フォーカス・グループ・インタビューにおいて，学校図書館および司書教諭の認知度の低さについて問題が指摘されており， パソコン 20 台入ったんですが，･･･オープンスペースになっている図書室の廊下を挟んだ第２図書室が，ほぼ空き部屋状態になっているので，そこにパソコンを，といっても聞いてもらえなくてという話も披露された。報告・連絡・相談は密でも，学校図書館の重要性は理解されていない証左と言えよう。
専門家インタビューにおいて，コミュニケーション能力は能力 ， 図書館のイメージを変えていく力

コミュニティを作っていくという説明があったが，まさに，こうしたコ

ミュニケーション力が必要である。第６章の Dp5 においても，研修に関して
ミュニティをどう構築していくか

実践者のコが課題とされたが，これらに加えてさらに，カリキュ

ラムの設計や教科横断的な役割のためには企画力や運営力なども必要となろう。これらの能力育成を，養成カリキュラムのなかにどのように組み込むかが検討されねばならない。
（７）本の分類から
分類から知から知の組織化
組織化へと発展へと発展させること発展させることフォーカス・グループ・インタビューでは，資格取得のための科目のなかでは「分類」
について学習したことが強い印象として残っていることに複数の発言があった。質問紙調
査結果によると，「資料の分類作業を行う（37）」は 61.2％の実施率であり，確かに分類の学習成果が役立てられているようであった。
しかし，学校内情報メディア専門家としては，視聴覚・電子メディアも含めて，選択・収集・組織化できることが必要である。質問紙調査の「メディアの多様化」のカテゴリのなかで，50％以上の実施率であったのは，「図書館資料の除架・除籍を行う（77）」76.2%
7

以下の URL を参照。http://www.cric.or.jp/houkoku/h16_1b/h16_1b_menu.html
39

のみであり，「電子資料の選定基準を作成する（92）」1.7%，「電子資料を選定する（94）」6.9％，「視聴覚資料の選定基準を作成する（33）」7.7％，と，電子メディアや視聴覚メディアの選定等についての実施率は 10％に満たなかった。
専門家インタビューにおいて， 学習教材の管理を組織的に取り扱う仕組みのようなもの
はこれまでは存在しないと指摘されたが，私たちは，学校内情報メディア専門家は，多様なメディアを一元的に管理できる人でなければならないと考える。これに加え，子どもの情報利用行動の特徴を理解し，アクセスポイントをきめ細かく用意すること，教授支援につながる資料を構築していくことが大切である。養成カリキュラムにおいて，知および情報の組織論をどのように構築していくかが検討されねばならない。
（８）研修・
研修・養成など
養成など
フォーカス・グループ・インタビューにおいて，学級担任になってしまったら図書館の仕事などする時間はない，司書教諭なり学校司書なりが一人職場であるために研修が必要であるなどと，現在，問題とすべきは養成よりも運用の問題であると強調されたことに，
学校現場における問題意識を強く感じた。
フォーカス・グループ・インタビューでは，図書館担当者として昼休みに図書館に行くことは，担任の子どもたちと触れ合う時間が減少するために学級経営にとっては不利であると述べられたが，これは，第６章でも指摘したように，図書館担当者よりも教員としての職務を優先する教員としてのアイデンティティの発露であろう。これは，学校内情報メディア専門家の性格を検討する上で今後さらに考慮されるべき要素である。
また，司書教諭資格取得科目のなかでは，事例紹介が役に立ったという発言があった。
実際に図書館担当の教員にしてみれば，これは当然のことであり，即実践に役立つ情報が歓迎されよう。しかし，理論が十分に理解され，その応用として実践が積み重ねられていくことが重要であり，学校図書館の専門職は，大学において児童発達論やメディア論など
他の専門領域の理論との関連において広く学ぶこととが必要であろう。現職者を対象とした司書教諭講習や，安易に資格が取得され得る機関において学校図書館専門職を養成することの功罪が検討されなければならない。
7.3

おわりに

本報告書の印刷間際に，子どもたちの学力低下に対する読書教育の効果の議論や文字・活字文化振興法の成立などを受けて、国の第八次教員定数改善計画で司書教諭の定員化が認められる可能性が出ているという知らせが届いた。これがどうなるか予断を許さないが、そうなればなおさら本報告で述べていることの意味がはっきりするだろう。
これまで立場の異なる多くの方々から多くのご意見やご指摘をいただいたことに心からお礼を申し上げるとともに，さらに，この中間報告書に対してご意見，ご批判を寄せてくださることをお願いいたしたい。

40

資料１

専門家インタビュー
専門家インタビュー要約
インタビュー要約

第 4 章 専門家インタビューで紹介したものなかで４人の方の発言の要約を以下に示す。
所属・肩書きはインタビュー当時のものを掲載している。また下記に付したインタビュ
ーのタイトルは，インタビューの要約から便宜的に調査分析者が付したものであり，事前に定めたものではない。＜＞で囲んだ小見出しの部分も同様である。（ ）で囲んだ部分は要約するにあたって調査分析者が補った部分である。
インタビュー自体は後述する一部の共通事項を除き，非構造化インタビューとして，専門家諸氏のそれぞれの専門分野からの自由な発言を尊重する形で進行した。１インタビュ
ーあたり 1 時間から，長いものでは 2 時間に及んだため，ここではインタビューの要約のみを紹介する。

「情報メディア
情報メディアのメディアの発達と発達と教育の教育の変容」
変容」
メディア教育開発
教育開発センター
センター所長
メディア
教育開発
センター
所長 坂元昂氏 2003 年 12 月 15 日
＜情報メディアの発達と教育の変容＞z

昔は学校以外の場で自由自在に勉強できる際の資料として一番重要なのは印刷物だった。それが印刷物の代わりに音声メディア，ラジオだとかテレビだとか，動作系でいけばテレビゲーム，シミュレーター，あとＤＶＤだとか Web だとかいう風にものすご
くメディアが広がってきた。印刷物の系統の発展として，メディアが広がってきた。
ということで，いつでも誰でもどこでもどんな形でも学習できる世の中が生まれてきた。

z

今学校教育といわれているのは，「いつでも」というパラメータの中の「今」という一点，「どこでも」というパラメータの中の「学校」という一点，「誰でも」という中の先生と子供という固定した特定点，集合学習とかゼミとかという指導というパラメー
タの中の一点。だから今やっている学校教育というのは，限定された一点に過ぎないということが明確にわかってきた。

z

これからの図書館情報教育にとってものすごく大事なことは，メディアというのは色んな印刷物を含めて，学習にとって当たり前になるし，欠くことのできない道具になってきているということを，第一に認識することである。つまり，教育そのものが図書館情報学の対象であり，これを研究することになるのだという認識をもつことである。

＜メディアの多様化と学習者の主体性＞
z

最初は言葉による語りから始まり，印刷物なり新聞図書，雑誌が出てくる。さらに音声メディアが入ってきてラジオによる語りが広がって，映像が合体してテレビになった。テレビと並列して動作系統のティーチングマシーンみたいなものが平行して存在
して，それが CAI になってきて，それが Audio-Visual(視聴覚)の系統に統一される。
学習からいけば Passive な受容系統，Active な作業系統が一緒になってきて Web になって，Web の教材で受けたり発信したり同時にできる e‑ラーニングのようなメディアや仕組みが生まれてきた。それが教育全体のコアになってくる。そういう状況では学ぶ人が，お仕着せだけではなくて，主体的に，世界中にあるメディアで運ばれる色ん
なリソースを持ってくる。そこには，Web に載っているものもあれば，パッケージに載っているものもあるし，図書として存在しているものもある。世界中のライブラリ
ーでは図書が一番充実しているが，他のものは Web で追いついてきて，一気に図書館よりも広がって，図書館は追い越されつつある。

z

組織であるかは別として，情報の量とかアクセス先としては Web の方が追い越してきている。情報源は山のようにあるので，学ぼうとする際に学習者が主体で選んで学んでいくことになる。図書だって悪書良書があるのと同じように，メディアでも良いメ
ディア悪いメディアがあるし，Web でも良い Web のホームページもあれば，悪いものもある。そうすると，学び手は力がなければ惑わされる。今まで図書館は学校に守られ，良書だの学校図書館協議会の選定したものを入れてきた。学校司書，司書教諭という人がいて，その人たちの指導や学校の先生の指導で，良いものが選んで与えられていた。悪いものが山ほどある中で，良いものが与えられていたわけです。その状態が崩れてしまう。スクリーニングされたものを子供たちは受けていたのだけれども，それがされなくなることで，良い悪いを選んだり，良い悪いを評価したりするファンクションがひじょうに大事になります。

＜メディアの活用とメディアスペシャリスト＞
z

学校でのメディアを通した学習ができてれば，本当の生涯学習に広がったときにメディアを使いこなせる子供たちが育っていく。ですからやっぱりメディアなのですよ。
そういうメディア情報のメンターだとかコーディネーター，アドバイザーだとか，そういう形のメディアスペシャリストが必要です。図書のメディアでやっていたものの対象を広げてって，しかもそのファンクションに選ぶプロセスから評価するプロセス
まで含めて指導できるような能力を持ったメディアスペシャリストが学校にいて欲し
いなあと思う。もしそういうメディアスペシャリストを養成するならば，カリキュラ
ムの中に今申し上げたようなメディアによる教育観の変遷から，メディアスペシャリ42

ストの重要性を意義として説き起こしてもらって，メディアの流れの歴史を踏まえて，受容系のメディアの流れと，能動系のメディアの流れがあって，それが合一されてきたことを含める必要がある。今まで受容系の図書のメディアに重みをかけていた図書館司書教諭は，もうちょっと能動系 Web 系のメディアに対する理解とか選択力，指導力，メンタリングの力をそろえてくる必要があるだろうという風に思う。
z

図書館というのは，実際に図書を買って，世界的な組織ができて連携を取って進んでいるので，その組織を使って新しいメディアを取り込むということが一番手堅い道だ
し，確実な道だと思う。だから，メディアセンターが連合を作って図書館と別途に進むという動きもあり得ると思うが，全世界のそれぞれの国に，図書館が既にできている。学校があって学校図書室があるわけですよね。メディアのものは Web だけはある
けれど，そういった Web を紹介したり，保存しておいたりする役割もあります。

＜バーチャルな図書館組織かリアルな図書館組織か＞z

ARIADNE とか MARLOT とかの教材のレポジトリー。これらは必ずしも学校レベルではないが，それぞれの先生方が作った教材素材がホームページに，サーバーに蓄積されて，あるいは分散で蓄積されてお互いに利用されるようになってきつつある。図書館のファンクションというものはそちらに近くなる。今，子供たちが勉強するときに図書館に行って図書で勉強するよりは，コンピュータで情報検索をしてホームページで取って，気に入ったものはその後図書館に行って実物を見る。それがなければそれだけで済ましちゃう。それの弊害は，ディスプレイに映してコピーを取って貼りつけるというレポートが出てきて，子供がコピーマシーンになっちゃ
うのかわからないような状況です。困ったものです。図書というのはものすごく大事なんですよ。ディスプレイ上で読んだだけじゃ，絶対に対応できない。だから紙は絶対最後まで残ると思っています。そうすると，紙とバーチャルな情報を繋ぐ，
しかももう一つリアルな実験や観察と繋ぐ道を，絶えず用意しておかなければならない。メディアスペシャリストはメディアだけが専門じゃなくて，実験とか実習とか実践とか現場観察だとか本も含めて，すべてに通ずるメディアスペシャリストがあれば，すべての先生がそうなって欲しいんです。それがなかなか無理だったら，
メディアスペシャリストが先生の SOS が出たときにパッと行って助けてあげられる。
今コンピュータでうまくいかなければ，コンピューターコーディネーターがいて助けてくれる，それがもうちょっと広がってメディア全体のメディアコーディネータ
ーみたいなものがいて助けるようになってほしい。そんな人を先生方の力で養成して頂けると，情報（教育）の立場からもものすごく嬉しい。

z

一つの大きな情報領域においての教育と並んで，教育の情報化の方を私なんかは重要視しているものですから，そちらからいくと図書館情報学というのはものすごく43大事なのです。
＜学校図書館のメディアセンター化＞
z

学校図書館はメディアセンター，マルチメディアセンターになるべきだと思う。図書
教材もあり，レコードもあり，ＤＶＤもあり，それから Web センター，コンピュータ
で検索が充分にできる。子供たちが端末を持って野外調査や野外観察に散らばって出始めているでしょ。そこで見つけた水生動物や昆虫なりを調べようと思えば，今までは図書館にもっていって調べなければならない。調べたものをメモにして，帰って発表して，そこで調べるという時差があるから，もう興味も関心もなくなっちゃう。それが今携帯電話のカメラで情報を送って，こちらで情報を送り返しちゃうとか，ダイレクトに携帯電話から情報がとれるとか，そういうことが世の中で始まっているわけですよ。だから，携帯端末を持つことによって学校の教室が社会に広がっている。そういう道具ができてコンピュータと結びつく。図書を見なくても情報がとれるような時代になっている。

＜真の学力とはなにか＞z

やっぱり何が学力かですよね。PISA の系統の学力が人生でいけば，本当の学力でしょう。学校で言う学力がついていたか，大学に入ったって入学試験でものすごく高い点で入った人たちというのは官僚には若干いるけれど，いわゆる政治家や企業人でのパーセントは高くない。今日の理数的な学力の重視は科学技術予算を取ったりするための方策ではないか。それよりも本を読むとか，メディアに接するとか，そういう学力の方が大事じゃないですか。それをやらないから視野の狭い人間がいっぱい育っちゃうわけです。ただ，まあ分数の計算だとか，数の規則を見つけるというのは，面白いですから面白さでどんどん子供たちがやってくれるなら良い。OECD ですら学力プラ
ス PISA を持ち出してきましたように，こういうタイプの新しい学習によって学力が高まるという点を強調する必要がある。

＜高等教育の国際化＞
z

国立大が法人化する，それから少子化，それからｅ-ラーニングによって，グローバル
化して外国からの学生の流入が始まる。日本の大学がいくつか危なくなる。定員割れ
が４年制で３割，２年制で５割あるから，これが進んで学生の取り合いが起こってくる。東南アジアの留学生を取ろうと思っても，もう英米ヨーロッパの国に押さえられていてなかなか日本に学生が向いてこない。気の利いた学生は日本にいながらスタン

44

フォードの修士課程を取ったりできる。グローバル化することの影響というのは，日本の医学博士が世界に通じるか通じないかというのが極端な例ですが，そのほかの工学だとか色んな人文系の学位を取ったものが，どれだけの学力を持っているかというのかが世界で評価されることです。外国に留学したり，外国から分校が求められたりした時に，日本の学生，高校卒の学生の学力が，向こうの国の学力と比べて勝らなけ
れば具合が悪いわけですよね。日本の国内だけで色んな学力を問題にすることができなくなっている。グローバル化の中では，分数だけが学力だということではなくなる。
今日本で言われている狭い意味での基礎学力も大事なんだけれど，日本の子供が海外に行って学習するときには，ディスカッションの能力や言語活用能力やソーシャビリ
ティとか色んなことの総合能力で国際評価されるわけです。日本の子どもたちの数学の四則の操作とか皆にびっくりされるけれども，それだけが学力じゃないということがグローバル化されると分かってくる。
＜図書館とその専門家の役割とは何か＞z

基礎言語能力を育てるというのは図書館の役割ですか？僕はそれは図書館の教育と言うよりは国語の教育かと思った。図書館の教育が，子供たちが本を読みたいときに本を提供するという公共図書館的な機能に限定されていたとすると，図書館というもの，図書室というのを全体的に見直さなければいけない。その意味で図書館員養成教育において何が大事でどうすべきかを明らかにするというこの調査はすごくタイミングが良い。

zインディアナ（大学）やシラキュース（大学）とか，USC とか，色んなところでやっていますが，やっぱり本だけじゃない。図書館に色んなメディアが置かれると言うことが大事です。あるいはコンピュータを何台か置いて，ソフトを並べておいて，学校
Web のホームページを作成するときにそこが中心になってやるとかいう形になれば，
教育工学系の人は入ってくると思いますよ。そういうことでもないと，「昔の本を並べておく所」という風に思っちゃうでしょう。そうすると地上系の公衆電話をほうっておいて，携帯電話が一気に発展したという発展途上国と同じような動きがメディアの世界で出てくるかもしれないですね。バーチャルなライブラリーがネットワーク上にできてしまうとか。

z

メンターの役割ですよ。あるいはアドバイザーとか。子供が主体的に勉強するようになっていきますから。国語は国語の先生が国語教育をするけれども，図書館のファン
クションはメディエーターでしょう。メンター，メディエーターであったり，アドバ
イザーであったりするわけです。情報に子供がすぐにパッと到達できるとは限らない
わけで，それをサポートしてあげないと無理だと思います，情報の山だから。あるいは予めセレクトしたものを，学校教育とか子供の学習活動から予想されるサイトへの45リンクを付けておくとか，そういう作業を先生がやっておいてあげれば，子供は限られた時間の中で学習する時に無駄なサーチをしなくてすむわけです。子供は面白がって，ものすごく無駄なサーチをするわけでしょう。だから目的がパーになってしまう
わけですよ。時間がたってしまって結局勉強ができなかったというように。だからメンター役が非常に必要ではないでしょうか。そのメンターというのは，図書から色ん
な新しいメディア，Web インターネットに至るまでの，技術者ではなくユーザーであれば良いのです。技術者は故障したりしたときにお願いすればいいのであって，今は技術者でなければ新しいメディアがいじれないという，逆の問題があるのです。
＜多様な情報メディア関係者＞
z

コンピュータから入ってきた人と，視聴覚，放送や図書から入ってきた人とメディアで教育をしている人に両方あるわけですね。今コンピュータで入ってきた人たちは，
色んなシステムを作るから，どうしてもそちらの声が大きくなりがち。何のために何を学習すればよいかというよりは，機械がこうだからその機械を動かすとかソフトを動かすことが先に立っちゃって，カリキュラムに従った教育は何かとか，メディアの位置づけがおろそかになってしまったりするケースが非常に多い。僕も教育工学系の人たちには言っていますけれど，「コンピュータもいらない，場合によったら図書もいらない，私の授業で算数なり国語なり社会なりは充分だ」として，本当に良い授業をして学力もつくという子供を育てている先生もいるでしょう。そういう人たちに，図書の良さ，メディアの良さ，Web の良さを分かってもらって使ってもらう，「これは使
わなければいけないな」と思ってもらわなければ，メディアは本物じゃない。今はメディアの人が，メディアを生かすために教育をしているという傾向が無いわけでもない。同じようなことが図書館で言えるかどうか分からない，コンピュータと教科との距離の方が遙かにある気がする。国語教育と図書館教育，メディアの方が密着しているような。

＜図書館利用を含めたメディア・情報のカリキュラム＞z

国語教育のカリキュラムがあって，斎藤（孝・明治大学）先生などのように，国語学
力を朗読によってつけるという主張をする人もいるけれど，情報の場合は，小中高大学を通して，メディア教育カリキュラムを作ろうという流れにあります。今，図書館教育のカリキュラムとして，図書館利用指導というのは本を扱うテクノロジーみたいなものに見えます。何か印刷メディア学みたいなものはないのか。書誌学になってしまうのか。基礎的な印刷メディアがどういうものであるかをカリキュラムにしたようなものはないのか。印刷メディアから学ぶということの本質を教育するような，つま46

り数学，算数，理科を教えたりするように，それだけで体系化されているものが必要です。メディア教育の一環として，そういう印刷メディアもきちんと教えるということが，今まであったのかなという疑問がある。
z

情報教育とか，メディア教育のカリキュラムを作るときに一緒に図書の部分が入り込
んで統合的にカリキュラムができると良いですね。そうすると，その人間の養成課程とか養成という問題が出てくるし，そこが一番欲しいところですよね。マンガとか，本とかも含めてメディア全体のカリキュラムを作っていくことにも取り組む必要があるでしょう。

z

コミュニケーションというまとめで，国語とコンピュータなどの情報，芸術，造形的な図工，体育の舞踊系みたいなものを表現コミュニケーション科という風にして，人間の表出に関わるものを総合的に，小学校一年生から高等学校まで組んでいく。それと別に，論理数理科みたいなものがあります。つまり算数と理科のあるロジカルな部
分，国語も論理も入ってきても構わないわけで，数理論理，実証する部分を含めたものです。つまり，表現コミュニケーション科のグループと数理論理科のグループと，
それと自然環境，社会環境，人間を含めた現実社会の環境グループ，そういうようなグループに教科を再編成してしまえば良いのでは。そのときにメディア科というのは
表現コミュニケーションというのをコアにして，一緒にカリキュラムを作っていけばと，そこまでは考えています。やれるかどうか分かりませんが。次の指導要領でやらなければと言っているのですが，いきなりそこまでは難しいでしょうね。

z

図書館の問題は，議論するときに，教科に収めきれないような，ある種の教育方法に関わっている。メディアとか方法ということです。

z

教育工学系の方は，図書メディアじゃない新しいメディアに関心を持っているし，それを伸ばそうとしているものですから，割合に図書メディアを無視するのですね。図
書メディアもメディアの根幹，人間の思想とか伝達の根幹なので，それをはずしてはいけないのですが…。映像もそうなんですよ。映像の表現性だとか，シンボルだとかそういう本質的な研究をとばして，技術に行ってしまっている。本もそうだけれど，
新しいメディアそのものも映像の中身とか，コンテンツとコンテンツを構成するシン
ボルとか，サインとかの関係が三，四十年前はかなり論じられていました。ランガーとかモリスとかがやられていた訳ですが，ここのところはやられていない。

資料： 文部科学省『情報教育の実践と学校の情報化』

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「学習を
学習を支援する支援するメディアするメディアのメディアの環境」
環境」
大阪大学名誉教授
大阪大学名誉教授 水越敏行氏 2003 年 12 月 15 日
このインタビューに先立って水越先生にメディアを活用した授業実践について映像も含
めてご講義頂いた。そのため一部講義の内容を前提として行われた話も含まれている。
＜平成７年の文部省協力者会議における学校内施設の配置のイメージ図をもとに＞・ コンピュータ教室を否定しているわけではなく，これはこれとしてある程度集中して技能を学習する必要性からは，独立設置して良いと思う。ただ，一人に一台できつく詰めた形にしない方が良い。４１台入れるかどうかは別としてコンピュータ教室はコンピュータ教室としてあって，それとメディアセンターとか，視聴覚教室や特別教室が，一緒になっているところもあるが，むしろ分かれて別機能を持たすのがベターだと思う。
・ 学習情報センターでのコンピュータとコンピュータ室のコンピュータは機能が違う。できればオープンスペースにも二，三台で良いから置いてほしい。これは案外と使い勝手が良い。これはもちろん，全部 LAN で繋がないといけない。普通教室のパソコンも繋がって，学習情報センターとか，いろんな所と繋がっていく。これらが相互にを繋がって外部と連動するという風に（1998 年の報告書は）考えられていると思う。
＜メディアミックスの実践事例について＞----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------注： 水越敏行（1988）「子どもの情報能力を育てる」（ぎょうせい）の第 7 章では，村上繁樹教諭（京都市立生祥小学校・当時）の社会科学習の事例研究をメディアミックスの実
践事例として紹介している。NHK 大河ドラマの VTR や 16 ミリ映画，写真，スライド，地図，
物語，パンフレット，資料集，まんが，事典，教科書，年表，手紙，京都市立歴史資料館，
本能寺住職，信長記，古文書などの活用資料の一覧を示している。発表の方法もビデオや絵巻物，壁新聞，紙芝居など幅広く，小集団学習の中で児童自らが選択していくというス
タイルとなっている。今日の総合的な学習の先駆となる学習形式ということができよう。
この実践について村上は「課題解決のために，どのメディアをどう利用して学習を進めていけばよいのかという見通しを子どもにもたせてやる点において，大きな役割を演じなければならない」と教師の役割について洞察している。そしてそうした学習活動達成のための今後の課題として「コンピュータ，編集機付きのビデオシステム，スタジオ，メディアが検索でき，調査・探求活動のまとめのために必要な用具一式」が完備した「学習情報室」の設置が望まれること，地域の情報との接点などの必要性を指摘している。
‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑
・ ある先生は，特に社会科が得意なので，歴史をやるときに教室の中に，自分の撮ってき48

た写真とか，ビデオ，地図，本などを並べて，こういうことを調べたかったらこういうメディアがあるということが書かれた一覧表を（生徒に）渡していた。本能寺の住職にインタビューにいく。歴史資料館だとかそういうところにも行って，いくつかのメディ
アを組み合わせて，京都だからできる学習をやった。
・ 学校の図書館ではそのような多様な資料は確保できなかったため，半分以上は大阪大学から運んだ。京都市の資料館とかそういうところは，教育委員会がバックアップしてやってくれて，市の教育センターからの映像資料と，阪大から図書館とかいろんな所から探して放り込んだ資料を並べた。一つの学校だけではそれだけのものをそろえるというのは，なかなかあの当時はできなかった。
＜総合的な学習の時間の展開について＞・ （総合的な学習の環境整備に関して）３年はかかる。理科とか社会科という内容教科，
それから環境問題を取り扱うような総合（学習）では，必要。初めの年というのはいろ
いろ失敗もあり，全てが上手くは行かない。２年目で同じような所をやっている学校をホームページから調べるなどの調査をやって，３年目になれば，人にものが言えるようなものが作れるという体制。今までは学校の中で閉じていたが（リソースが）本当に学校の中だけだったら，とてもできない。
・ 今のようなことは，司書教諭の方がおられたら一番の適役です。総合をやっている人は絶対に（授業の支援者を）要請する。
・ 先ほどお見せ頂いた図で，このボランティアというのが，実は今登録制になっていて，
特定の教育委員会に学生や市民が登録する。そうすると「私はこういうことができる」「私はお手伝いをするだけでなくて，（研究のために）こういうデータがほしい」ということを登録できる。
（そういう際の連携相手として）総合の先生が一番強いし，それから情報やメディアの先生も。
・ ある理科の先生も，映像があるというのは知らなかった。それで，教育委員会に尋ねた
ところ教育委員会を通じて NHK エデュケーショナルがずいぶんバックアップしてくれた。これは公に総務省に登録している素材で自由に使える。そうすると，紹介することによって，理科の授業がすごくバージョンアップした授業になる。そういういいソフトを紹介して頂けると，大変ありがたい。司書教諭の方は今この教科で，どんな関連ソフトがでているかという情報検索や試みの視聴をすると，こういうものが使えますよと言う適切な情報の提供もできる。
・ 学習教材の管理を組織的に取り扱う仕組みのようなものはこれまでは存在していない。
＜視聴覚教育から情報教育への流れ＞

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・昔は視聴覚教室に TV を見に行ったが，各教室に TV が入るようになると，視聴覚教室が空いてしまう。それでほとんどの学校は，視聴覚教室をつぶしてコンピューターセンタ
ーにしている。
・ 受像器が各教室に入った後に VTR の出現がある。VTR が出てくると普段の先生は，
収録時間がないので図書館の人にお願いして，VTR に録ってそれをずっと保管してある。
だから図書室は本の他に，ビデオが並んでいるということがあった。今でもビデオが非常に貴重だが見せる時間がない。土曜日をなくしたことは日本の教育に致命的。ビデオ
を１０分でも１５分でも，いやたとえ２分でも，例え北大の低温室でつくった雪の結晶の映像なんていうのは，ものすごく動きがシャープで，綺麗である。そういうもので雪のできるイメージをもたせたい，理科の時間は週三時間しかない。
＜メディアの専門家としての司書教諭は必要か＞・ それに対して明確にお答えする力はないが，基本的には小学校の場合は一人で全教科担任なので，高学年になってきたら五年，六年生を一人で算数から体育から，音楽から全部やるというのは無理。従って，付属あたりになると高学年は教科担当制にシフトしていく。
・ 総合的な学習の時間は三年生，四年生で１０５時間，五年生，六年生で１１０時間，一年間にある。一気に１１０時間といっても，週にすれば３時間じゃないかということになる。それは多いに越したことはないが，年間に｢地域の水環境｣というようなテーマで展開していくのは，容易でない。学校内外の専門化とのチームづくり。豊かな具体資料。
弾力性のある年間計画などが必要。
* 学校は比較的ちゃんと総合をやっているが，中学校なんて実にいい加減。もう総合と選択科目とをごちゃごちゃにしてしまって，習熟度別指導なんてことに切り替えてしまっているが，きちっとやっていくことになれば，中学校ではチームティーチング，TT というのが絶対に必要になってくる。情報とかメディア関連の授業というのは，TT でやるというのは当然のことになる。それで学外の人を連れてくる。でもこの時には司書教
諭の先生に入ってもらうと。メディアを活用して発展的な学習をしようと思ったら，司書教諭が一番良いわけです。カリキュラムと人的配置をきちんとやらないと学校は近代的な経営ができない。それは是非とも，先生方からも強く言って頂きたいし，TT といっても昔とは意味が全然違う。専門が違う人がチームを組むからこそ面白い。
＜学外情報源へのゲートウェイとしての図書館＞
・ 総合学習の準備として学外の人に連絡を取るというのは，私の知る限りでは，図書館の方とそれからいわゆる教務主任か，研究主任。教務主任と司書教諭の方が入られる場合

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も現にあるが，例えば教育センターが一括して，管理している。
「こういう人がほしい」というと，教育センターからその人に問い合わせが行く。これは登録制で，圧倒的に多い要望は情報関連の人がほしいというもの。
・ 生活科というものが小学校一，二年生にあるが，これは絶対に外部の人が必要。情報のスペシャリストというよりも地域の人材力を登録しておく。研究主任とか，教務主任は低学年の先生と相談して，そういう人を登録しておく。そういう時に，特に本とか視聴覚教材に関しては司書教諭の方が入ってくれるとよい。
・ 交流の相手を探すというのもものすごく大事。どこでも良いというわけではなく，あんまり似通ったところではだめだし，距離よりも状況があんまりにも離れてしまうと話にならない。｢共通点があるし適当なズレもあるような交流学習の相手探しを（司書教諭が）やられたら，学校は一番メリットを受けると思ウ。以下の交流学習は地域間の距離は問題外である。
・ 児童生徒が公共の図書館とかに行ってデータを調べるというのは良いと思う。
＜情報とメディアの専門家という呼称について＞
・ 情報メディアの専門家という言い方でも決して悪くないと思う。今，情報という言葉で一般の先生や親も含めて，指導主事も含めて反応するのは，コンピュータ。しかも情報というとこれ（４０台のコンピュータ）を考えてしまう。情報は教科「情報」の時間に任せれば良いとなって，「うちはやっと情報の先生を一人確保したんで，もう結構です」というようになってしまう。
・ 慶 應 の 村 井 純 先 生 や 私 が ， ICT と 真 ん 中 に C を 入 れ た の は ， Information andCommunication Technology として，コミュニケーションが中核だと言うことをうんと強調して，教科「情報」だけの時間ではありませんと，むしろコミュニケーションを主にするのだといいたかった。イギリスもオーストラリアもアジア諸国も全部 ICT であり，IT とは言わない。ICT をやるためには，情報の時間にくわえて，総合の時間と選択教科の時間を思いっきり使わないとできない。
「教科横断的な ICT 教育」ヶ，今や各国のカリキュラムと情報教育に共通してきている。
・ 情報という言葉を使っても良いけれども，「情報とメディア」とか「情報とコミュニケーション」のスペシャリストとか，あるいはもっと言えば「メディア教育」のスペシャ
リストという風に言っても良いし。僕らは情報という言葉を全くカットはできなかった。
だから ICT という言い方にしている。
＜メディアリテラシーの概念について＞・ メディアリテラシーのなかで，情報の検索という要素やメディアが提供した情報を批判

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的に捉えるという要素があり，情報を比べ読みするという指導が可能です。新聞でも同じ一つの事件を比べてみると違いが出てくる。今は簡単に外国の新聞も見られるのでそれをプリントアウトして比べてみるということをやるとよい。これは図書の専門家の人たちがやってくれる，この情報の検索とか批判的な捉え方とかというのは非常に大事なところだし，「多メディアを活用し，相手を意識した情報の送受信ができる」という最近注目の要素は，もう完全に ICT なんです。
・ そういう指導を「校内情報メディア専門家」，現在の司書教諭をレベルアップしたような専門家が行うこととなれば，どこでも通用すると思う。何ができるかがプロでしょう。
それができれば，その先生は国語の選択授業の中に入っても良いわけですよ。それから，
現にフィンランドで見て来たのような「四コマ漫画を使って，再構成してビデオで２分
ドラマをつくりなさい」というような（メディア・リテラシー教育）ことは，国語の先生だけじゃ指導できない。
＜映像制作のサポート＞
・ 映像制作へのサポートの期待や表現の基礎教育を受けた専門家への期待は一番あるのでは。ある程度の訓練を受けないといけない。かなりの県は，神奈川にもあるが，映像というかメディアスペシャリストを訓練するための機関を教育センターの中に持っている。福岡にもある。そういうところに一年間とか，半年間とか研修に行くということが一つ。後は，首都圏にも関西にもあるが，ＡＶ情報メディア制作関係をやっている大学に，研究生としてそこに入って，そこで一年間やるとものすごく身に付く。
＜教員への支援＞・ 私が今まで見た例では中学校で，全員がともかくコンピュータを使って授業をしようと言うことになった。司書教諭ではなく社会科の先生だったけれども，教員会議で決めて，学級担任をはずした。中学校で学級担任をはずれると，ずいぶん違う。進学のこととか
成績処理はない代わり遊撃手みたいにして，例えばこの教科の授業では，ある人と組む。
次の教科の先生とは，明日の二時間目にとか言って注文が来る。先生がこんなものを使いたいといってきたら，「僕はここをこうした方がよいと思う」と言って相談に乗る。
次の先生は「ほとんど初級であまりコンピュータをさわったことがないから，教科内容の構成以外は，あなたが全部サポートしてくれ」という丸投げに近いものから，相当やり込んでいて「私が情報の利用はやるけれども，あなたがここを手伝って」というレベルものまでいろいろな差があって，その人が一人遊撃手ではいることによって，毎月一回ずつ必ず公開授業がやれた。全員がその何時間目かの授業を見に来るが，彼が入って52

くれると事後も明るい検討会になる。そういう意味からすると，私は教科と教科の先生
がＴＴを組むというのは，一番素晴らしいように思うけれども，よほどのことでないと異なる教科でＴＴを組むというのは難しい。ところが，情報関連で他の所からデータを検索したり，何か比較するのに，社会科の先生を手伝おうということであれば，授業はやりやすい。社会科の先生もその先生はＩＣＴの専門家と思っていますから，役割分担
もやりやすい。
「ここまでは私が教えるけれど，そこから先は子供がデータを検索するから，その時はあなたが頼む」という風に。
＜誰がメディア教育を担当するか＞・ メディア科という教科をつくっている学校もある。滋賀大の附属中学校の「生活情報科」。
国の研究指定を受けた附属なんだから教科として立てようと。だから本来は技術科の時間で情報とコンピュータを必修でやらなければいけないのも生活情報科に入れている。
この教科ではもちろん情報教育を学ぶが，美術や英語や社会などでのメディア活用学
習とも連携させている。
・ メディアリテラシーをやっている人は比較的社会科とか理科などの内容教科の先生か，
ちょっと変わったタイプで言えば音楽の先生だとか，技術科の先生でコンピュータが好
きなんだけれども，プログラミングだけではないという人が，この教科をつくった先生
なんですね。松本美須々ケ丘高校（メディア・リテラシー教育の実践で有名な林直哉先生）は書道ですか。日本福祉大に移った影戸誠先生（１００校プロジェクトでインター
ネットを活用したアジアとの国際交流プログラムなどの実績がある）は国語なんです。
私はあんまり教科がどの教科でないといけない，ということは言えないと思う。
・ 全員が少なくともコンピュータを使いこなして，それなりの授業ができる体制に持って行かないと。やらない人が３割いたら全然ダメ。そのためには，コンピュータ室に行かないとコンピュータが使えないという環境もダメ。今，ノートパソコンがいくらでも使
えるし，インターネットを無線ＬＡＮでも繋がっていくような時代ですから，まずコン
ピュータはあそこの部屋でという思想はやめないといけない。コンピュータのルームに集中管理ではダメ。図書室とか何処の特別教室へも，普通教室にも分散配置もしていく
べきだと，この図にも書いてありますよ。
＜教科「情報」と ICT あるいはメディア教育＞・ 「情報」という教科ができたけれども，「情報」の中にもコンピュータを単に習熟するだけじゃなくコミュニケーションも入る。それから決して「情報」だけでやるのではな
く，総合的な学習の時間，いろんな教科の中でもコンピュータを使うということは，はっきり文部科学省も言っているし，事実である。そうすると「情報」の時間でやるコン53

ピュータへの習熟と，例えば国語科なり社会科でやるコンピュータの使い方と，総合的な学習の時間で情報検索したり発信したりするやり方とは違う。ICT の中の限られた部分集合として，コンピュータの技術に習熟する必要もあるので，それは集中的にやったらよい。しかし，教科「情報」の中ですら決してコンピュータの習熟をしたら良いということだけをやっているわけではない。情報倫理や情報犯罪の問題とかデジタルデバイ
ドの問題とかもあるし，それから通信の問題もあるわけで，特に「情報Ｃ」はそちらの分野の内容が多い。
・ 一番大きな集合が僕は ICT と思っている。その ICT の中は，当然新しいいろんなメデ
ィアの特徴を活かし，組み合わせたりしないと新たなコミュニケーションにならない。
＜トータルな ICT を担当する教員とは＞・ トータルになるとメディア教育，情報教育の枠を超える。そのためには，もっと交流学
習を中心にしたり，中心概念からの拡散教えたりと言うことをしたり，いわゆる広い意
味での「情報とメディア」を計画し，共同で実践し，モデルを出せるような人が要る。
・ 実際の良い事例を探されて，こういう風にしてここの学校に入ってこうやっているんだという事例を，日本でもきちっと学会誌や HP にも出す。そういう事例での勝負じゃな
いか。一つ事例があれば，今でも滋賀大の附属中学って生活情報科をつくっていますということが言える。だからそこの学校だけじゃできないけれど，（図書館情報学分野の）先生方とそこがどういうふうに連携したら良いかと言うことはできる。一番やりにくいのが中学校です。かえってやりやすいのは高校です。高校か小学校ですね。
‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑
付属資料：水越先生が講義でお使いになったプリント「講義の要旨」の一部

新しい学力
しい学力としての学力としての「としての「メディア・
メディア・リテラシ―
リテラシ―」１

メディア（機器）を使いこなす。

２

メディアの特性を理解する。

３

映像の読解・鑑賞・表現などの力を伸ばす（国語教育，映画や放送での視聴能力）。

４

メディアが提供した情報を批判的に捉える。

５

情報の検索と比較で，芋づる式に追究。

６

多メディアを活用し，相手を意識した情報の送受信ができる。

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「メディア専門家
メディア専門家としての専門家としての学校図書館専門職像設置としての学校図書館専門職像設置の学校図書館専門職像設置の現実的な
現実的な展開」
展開」
国立教育政策研究所教育情報研究センター
センター長
国立教育政策研究所教育情報研究センター長 清水康敬氏 2004 年 1 月 30 日
＜平成７年の協力者会議における「メディア専門職」としての司書教諭」のいきさつ＞
・ 平成７年の「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進などに関する調査研究協力者会議」の報告書の中に司書教諭をメディア専門職として 位置づけるよう提案したのは私（清水先生）である。
・ ここでいうメディア専門家とは，単に情報教育のみに貢献する存在ではなく，学力全般の向上に貢献する存在であり，司書教諭をその役割に当てるとすれば，その内容は時代に合わせて根本的に変わるべきである。
・ その場合のメディア専門家の役割とは，①従来の所蔵資料に加えて，②インターネット
上の資料を取り扱う。いわばメディアの融合をにらんだ役割を期待する。
・ 学習のサポート役としてのポイントはたとえば以下の３点である。
①学習課題の目標の明確化に貢献する（何を調べたらいいのか分からない，あるいは検索支援など）②最適なメディアへのガイド役（インターネットが常に最適のメディアとは限らない。
活字メディアが最適である場合も存在する）③インターネットにより実現した公式情報へのアクセスや，速報性といった利点の紹介と活用
これらがメディアの融合に関して専門職が果たすべき役割の例である。
・ 諸外国の先行事例としては，① 米国においては，T.T の形をとって，メディア活用支援をメディア専門職が行っていた。
② 英国においてはライブラリアンが校内の ICT リーダーの役割を務めていた。
・ 提案としては，日本においては，情報化を推進している先進校の管理職（校長・教頭）などにヒアリングをすると，「司書教諭のメディアコーディネータ化に向けて何をするべきか」について現場に密着した意見が得られるのではないか。しかし，厳選して本当に情報化を真剣に捉えている関係者に話を聞くべきだ。
「情報化以外に大事なことがたくさんある」などという意見が多く出てくると元も子もない。

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＜著作権問題について＞・ 司書教諭のメディア専門職化が必要というときに検討すべき背景的な現象としては，著作権問題があげられる。このほど著作権法第３５条が改定され，学習者が授業のために複写をすることが許されるようになった。しかしこれはあくまで「授業のため」という限定がかかっていることが，実は学校現場では理解されていないのではないか。教育現場においては教育のためという名目を過大視して著作権法の拡大解釈がまかりとおっている。情報モラルの教育が急務であり，それをするのは司書教諭が適役ではないか。
・ 今後インターネット技術を利用した遠隔学習や交流学習が増えると，その上でのデータの公開についても著作権上の問題が出てくると思う。校内のアドバイザー的な存在が必要である。
＜有害情報など＞
・ 不適切情報とは： 指導によって問題点を改善・回避できる情報（たとえば差別用語の取り扱いなど）・ 有害情報： 教育機関としてはこれから子どもを守る責任が生ずる。
・ 米国では，教師がモニタリングをすることを明言し，保護者と学校の間で，AUP(Acceptable Use Policies) といった契約書を交わす。
・ フィルタリングという方法もあり，学校区（教育委員会）単位でフィルターをかけているが，有害情報すべてをフィルタリングすることは理想的ではない。技術的に，ある主
題項目ごとにフィルターをはずせる機能がシステムにサポートされており，ドラッグやエイズなど特定の主題を検索する必要がある場合には一定時間フィルターをはずすな
どで対応している学校もある。
＜学校の情報化と教育の情報化＞
・ 学校の情報化，すなわち学校内のインフラ整備やメインテナンスなどの部分は情報化推
進コーディネータ的な人が担うべき。
・ 教育の情報化，教育内容や手法に関わる情報化の部分を司書教諭の職務の延長上に据えてはどうか。

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＜時代・社会の要請＞
・ 前述のとおり，著作権やネット上のセキュリティの問題がクローズアップされてきたのは，ここ１年半くらいに急激に起こったことである。特に池田小事件のような物理的なセキュリティだけでなく，ネットの出会い系サイトから誘発される犯罪の問題や著作権
教育小委員会などでの問題提起は，今非常にホットな話題である。これを司書教諭のメ
ディア専門職化への有効な背景材料として戦略的に用いるべきではないか。
＜情報教育と司書教諭の役割＞
・ 情報教育は冒頭に述べた会議の報告書の原案をもとに３つの柱（情報活用能力の育成，
情報の科学的な理解，情報社会に参画する態度）を立てて設立された。必修科目にするにあたっては，既存他科目からの強い反発を受けた経緯がある。それを考慮すると，ことさらに情報科との連携だけを重視すると，他科目から反発を受けるおそれもある。
＜今後の展開についてのアドバイス＞
・ 司書教諭は学校教育全体の情報化の推進サポート役と位置づけるべき。サポート役の部
分はリーダ，コーディネータ，ファシリテータなどでもよい。メディア・スペシャリス
ト，メディア・コーディネータなど，ネーミングは大事。
・ 早期に，メディア専門職に求められる
¾

①知識

¾

②スキル

¾

③行動

をモデル化して研修の中身を構築してほしい。そうしたものがあれば，研修に対して文部科学省からは予算がつくだろう。モデル校における実験なども着手しやすいと思われる。
具体化が大事である。
・ 情報教育の場合には，初中局参事官室あるいは生涯学習政策局参事官室などが担当している。セキュリティなどの問題はここである。
・ 学校図書館のメディアセンター化については，よい施設名称を考えたらよいだろう。大学図書館では情報センターを併設するなどの動きがある。

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・ キャッチフレーズ，ネーミングをジャーナリスティックに志向すべき。コンセプトメイ
キング，イメージ化が大事である。研修などについても早期にイメージ図を描くべきである。
３年の科研の期間をまたず，早めに中間報告書を出してほしい。著作権委員会などに提出して，具体的な素材として活用できる。

「教育情報化コーデ
教育情報化コーディネータ
コーディネータのィネータの例に見る情報教育分野の情報教育分野の人材育成」
人材育成」
聖心女子大学教授 永野和男氏 2004 年 1 月 30 日
＜司書教諭の役割とは＞・ 司書教諭，学校司書を置くということは結構早くから動いてきていた。一方で最近，情報化コーディネータを置くという動きがでてきている。が，公務員を増やすことの難しさがあって…それで，苦肉の策として，そうした役割を，司書教諭，司書に，ということが言われるようになった。司書教諭の科目に情報メディア的なものが追加されてきたということにもそのようないきさつがあったと思う。
・ 司書教諭が情報コーディネータ的な存在になったら…。学校カリキュラムの支援，総合的な学習の時間つまりクロスカリキュラム(教科の枠をはずす)を実現する力となるはず。
＜学力，カリキュラム論＞
・ OECD が考える基礎基本能力は，問題解決能力やコミュニケーション能力などに重点が置かれている。現在の総合的な学習の時間はまだ緻密さが欠けているが，もっと洗練されたカリキュラムになってくるだろう。
・ 教科の再編成(自然系，感性系…)の動きは絶対起きる。教科の内容も変わる。教室の子
どもの数が減らされる。T.T.が実施される(有償ボランティアとの TT)。
・ 学校カリキュラムの中で，指導目標のリストと実際の活動を結びつけ，どの教科のどの活動が今の活動とつながっているかを示し，教え方を提案する。そんな役割が必要となる。そのときにコーディネータの役割が必要になってくるだろう。それが「情報」側からみた絵である。

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・ 機器の管理やネットワーク管理をする人ではない。
・ コンピュータやネットワークにまつわって，教師に技術的なことは求められなくなる。
それらの技術的問題は，不正アクセスなどセキュリティ等の理由から，素人技術者が支えられるものではなくなる。
・ 教育情報化コーディネータ（試験）では技術的な知識や科学的な仕組みの理解は要求されるが，修理技能などは要求されない。
・

学習支援に特化した存在となる。しかしそれがイコール司書（教諭）になるかどうかは言明できない。ただ定員制の問題の中で司書教諭という既存のポジションにスポットが当たったというのは事実。

・ 米国の学校図書館専門職員の動きというのは理想的だと思うが，日本で同じようにできるかどうかは不明。
・ それに比べて日本の司書教諭はメディアに関する２単位を追加しただけ。そもそも米国と日本では図書館に対する考え方がまったく違うのでは。
・ 司書教諭が学習支援なども担当できるという形になれば，ニーズはあるし，それを情報教育のニーズと絡めて一緒にやっていくというのは賛成。
・ 情報教育も２０年前は学習というよりもコンピュータを使うことだけを考えていた人が多かった時代もあった。しかしそれに違和感を感じた人がやる気になり現在大活躍している。そういう人たちを支えてあげることが必要。
・ 現在情報の先進県のある県などは，１０年前はたった一人の人の仕掛けから始まった。
そういう時代に腐らずに若い人たちの勉強会などを立ち上げ，カリキュラムの研究などをしてきた人々が県のレベルで活躍できるようになると一気に変わってくる。
・＜カリキュラムの変革か情報教育か＞・

情報教育というのは情報化時代の能力を育てるということ。

・ 情報教育の３つの柱（①知識 ②スキル ③行動）をどう位置づけるかということを考えたときにカリキュラムの話になる。
＜小学校における体系的な情報教育の考え方＞
・ 情報教育の実施…専門教科を作るという行き方と，既存の教科に埋めていく（クロスカ
リキュラム）行き方があると思われるが，1992 年の学習指導要領でクロスカリキュラ
ム論は失敗。教科の縦割りが強力なのでクロスということが位置づかない。そして，今度，専門教科ができた。
・ 情報教育は，制度的に横断的にやっていく必要があると思っている。教科は縦割りなので人の問題としてそれを横につなぐ人が必要だと思っている。

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・ 制度的には１９９８年の協力者会議や「情報教育のてびき」がバイブルのようになっていて，それは教科より先に動きがあった。既存教科の中に設置されている学習目標と情報教育の目標とは共通している。
・

中学校以上は教科担任制になっているので教科に位置づける必要性が高い。

＜司書・司書教諭は何をするのか＞
・ 学校の役割の変化が起きようとしているところでの，司書の役割の変化を考えたらどうだろう。司書の役割は新しい学校の中でどのくらいの割合を占めるのか？そのパーセンテージが非常に高くなれば，それは情報教育分野でのコーディネータのニーズと重なるのでは？
・ （現行の制度や状況はどうあれ，情報教育を立ち上げた経験から考えると）時代のニーズにあわせてアイディアがちゃんと出せれば，制度が変わる。実態も変わっていく。楽観視している。
＜資格と養成について＞
・ 教育情報化コーディネータを考えたときに目標としては資格にするべきと考えた。しかし，その資格が就職と直結するかどうかはすぐには言えない。一方で仕事につけるようにする努力はしていくが。
・ 大学の教育工学のカリキュラムで，教育工学の人たちと司書教諭・司書の養成課程で共同で使えるようなパッケージを作っていく。
・ 諸外国の事例も説得材料としては使える。
・ 外部人材の登用も刺激剤としては重要。
・ 教育の方法に関する教育工学分野からの示唆としては，E-learning の重要性。学校に一人しかいない存在であればこそ，遠隔でチームを組んで勉強するなど，これをうまく利用していくことが重要。
・ 教育工学分野の人が並行して司書の勉強をするようになってもいいのではないか。
・ information powered school （『インフォメーション・パワーが教育を変える！：学校
図書館から始まる教育改革』高陵社書店 2003）のような見方があるということを浸透させていくことが重要ではないか。
・ 情報教育でも先進校とそうでない学校の差は大きく，数万校もある以上それは徐々にしか変化しないが，先頭を走っている集団が方向を間違ってはいけない。
＜専門職としてのコーディネータ＞

60

・ 人と人をつなげるコーディネータの役割がこれから重要。技術化して定式化できることはほとんどのことはコンピュータができる。人間に残されたのは細かい調整の仕事では。
情報化時代というのはそれぞれのユニットが独立して勝手なことをする時代。最重要な仕事はコーディネーション。コーディネートをする人だけがお金をもらえる時代になっていくのでは。コーディネートは専門職。
・ コンピュータが会社の中に位置づいたのは「情報処理部」。現在は社長から一番近い部門にある。情報を管理することの重要性が高まってきた。それが情報社会。
・ 司書（教諭）が位置づかないのは機能していないからでは。いなくても（学校運営が）できるようになってしまっている。専門職的でない。学校図書館が機能していないということが評価の対象になっていない。その視点を表に出していく必要があるのではないか。
・ コミュニケーションに関する知識を学んでおくことが必要。コミュニティを作っていく
能力，図書館のイメージを変えていく力なども。伝統的な図書館の専門知識のほかにこれらが必要ということ。
・ 養護教諭に対するニーズが変わってきたためにカウンセリングなどの新しい知識が求められている。同じことが図書館にもいえるのではないか。
・ 総合的な学習の時間とは，単なる経験の時間ではなく，ある能力をつける時間と規定されている。ただそれが充分現場に伝わっていない気がする。そこで扱われる情報活用の能力（学習目標）育成を誰が具現化するのか。教師はもちろんだが，それをサポートする能力を持った人と場所がいる。この２つを司書教諭は請けおわなければいけないと思う。それを請け負わなければ別の人が担当するまでだと思う。２，３年先を目処に実現すべき方法として司書教諭の研修のカリキュラムの軸を立ててもいいのでは。
・ 教育現場でのデジタル・コンテンツの活用というのも現在直面している課題である。
・ 他の人材（校長・情報担当・教科担当）との協力というのをあらかじめカリキュラムに組み込んでおくとよいと思う。
・ 目的が一致すれば異なる集団（学校図書館・情報教育）が協働していくことは充分可能
である。

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資料２
資料２

質問紙調査
質問紙調査票
調査票

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資料３
資料３

フォーカス・
フォーカス・グループ・
グループ・インタビューでのインタビューでの発言
での発言

参加者の発言の中から，解釈のためのポイント（Dp1-Dp6 とは Discussion point と番号を付した整理記号である。順序は関連発言が生起した時系列に沿っており内容の重要度とは関係がない）として，生成されたカテゴリおよび分類の中から，さらにその発言の背景や重要度について慎重な分析が必要とされる部分を焦点化した。ここでは現時点での考察と実際の発言を対応させて紹介する。なお発言データ全体が長大なものであるので，ここでは Dp1 から Dp3 までについて紹介し，Dp4 から Dp6 については割愛した。

Dp１
Dp１： 図書館と図書館と情報教室の情報教室の分離（
分離（図書館教育と図書館教育と情報教育の
情報教育の分離）
分離）
質問紙から抽出された「B：IT の導入」に対応する部分として注目した発言である。発言からは，IT の導入に関しては担当者の意識や意欲以前に学校としての体制や整備状況に大きく依存している点が読み取れた。また学校としては整備が進んでいるが，校内での分掌が異なり，学校の情報化から図書館が切り離されている現状の一端が示された。
＊発言者の番号は予稿集の参加者プロフィールの整理番号と一致している。
発言者３：＜身体を前に起こして発言する＞

本校には図書室にないんですね，コンピュータが。視聴覚室を急遽情報っていうかその部屋にしたものですから＜右手を回しながら話す＞，コンピュータの機器はそこに入っているということで，その中では LAN っていう形で繋がってはいるんですけれども，図書室では隣にありながら繋がっていないということで，とにかく調べ学習っていうことでね，何かやるために図書室に行くんだけれど，結局隣の視聴覚室，つまり情報教室って言うんですけれども，そこのコンピュータを使っているというような段階で，だからぜんぜんまだ先程先生おっしゃってましたけど，データベース化が全然できないのでコンピュータっていっても図書室のほうではまだ利用はでき
てない。
発言者２：

私の学校はですね，昨年度まで文部省の学校インターネット支援の実験校だ

ったんです。そういう関係もありまして，テレビ会議システムだとか機材はいろいろあるんですけれども，そちらのほうはパソコン教室というのがありまして，そちらのほうで係がまた別な方でやってますね。図書室のほうでは，校内 LAN が全部繋がってまして，図書室に 3 台入ってますね，パソコン室には 20 台，
そういうような配置がされてますけれども，
実際問題として，図書室でのパソコンはインターネットとかそういうのには使わないで，
管理のほうが＜３：頷く＞，メインという形ですね。＜２：ほとんど司会を見て話す＞

発言の中には，地域ネットワーク事業による整備状況を示すものも見られた。
発言者１： データベース化をして，繋がったということが 6 年＜ほど＞前にあって，その後この去年の 8 月に市内の小中学校と図書館と市役所とか全部繋がったんです＜３・２：

数度小さく頷く。４は１をみて大きく身体を動かす。他からも声がでる＞。それで，一体になったんですけど，市役所の地下に，市のマザーコンピュータとか言うのがあって全部そこにつながって，例えばうちの図書室で本を借りるっていっても，2 秒くらい聞きにいって，帰ってきてるんですって，ということになって，8 月からは他校の蔵書の検索ができるんですね＜声が上がる＞
一方で学校の情報化が進んでも学校図書館にその恩恵が及ばない事例について，B 値が低い
学校図書館からは以下のような発言があった。
発言者４： 去年本校にパソコン 20 台入ったんですが，せっかく入れるんだからぜひ図書室の隣に置いてくださいってお願いしたんですね。オープンスペースになってる図書室があって廊下を挟んで第二図書室って，ほぼ空き部屋状態になっている部屋がひとつあるので，ぜひそこにって言ったんですけど，ぜんぜん聞いてもらえなくて＜３：頷く＞，図書室は２階の校舎の中央にあるんですけれども，３階のはじにいっちゃいました，なので，一人の職員が自分のクラスで調べ学習をやったときに，図書室とパソコンと両方走ってかなくちゃいけないんですね＜２：頷く，３：大きく頷く＞，で事実上無理で，じゃ今日は図書室で，今度総合学習でパソコンやるときにそっちに行ってっていう風にしないと，どっちも中途半端になっちゃうので調べ学習に使えないかなと，ただ総合学習の時間だと，２クラス，大体一学年２クラスあるんですけれど，そうすると一人が図書室のほうの担当になって，もう一人がパソコンのほうにいけば，何とか対応はできるんですけれども，調べ学習にパソコン教室のパソコンを使ってはいます。ただ図書室に１台もなくって，今百科事典なんかでも CD-ROM が付いてて動画が見られるものがあるじゃないですか＜３：2-3

回頷く＞，でもそういうのもパソコンそのものがないので，つないでないものであってもパソコンがないので，それをちょっと使えないかなという状況です。
発言者５：

私はパソコンが触れません。うちの学校は総務部の中に図書係があるんで，普通のところは図書情報部という形で，図書は情報と絡めて，情報の発信基地でもあるよ
うな形になってますけれども，うちは情報は教務部管轄なんで＜３：大きく頷く＞。パソ
コン室は３部屋あって，百何十台という県下で一番パソコンの数は多いんですが，図書室には校内 LAN が引かれてません。当然パソコンもありません。
参加者の中でもっとも B 値が高かった学校からは学校図書館がネットワークで接続され，

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活用されている状況が報告された。
発言者６：うちの小学校は，パソコンが一台あって，図書システムのパソコン専用が一台＜３：頷く＞，それも３年前に，全部統合化が済んで，全職員，子供，貸し借りができて，結構こういったものが充実してます。調べ学習用のパソコンは一台しかないんですけ
れども，インターネットにつないでおりまして，そこらへんで子供たちが，一学級２０名
で全部なんですよ，もう自由に使って，文科省の事業の中ではパソコンも２０台ほどありまして，テレビ会議とかのシステムがあるんですけれども，そのシステムが図書館から遠いんで，そういう面では図書館に１台あるパソコンで結構みんな利用して，で，図書シス
テムの機械はあるんですけれども，その中でもインターネットとか調べ学習とかはできる
ので，合計２台とで個人で持ってるのは私のパソコンの３台で，LAN をつなげてもらって，
ようやく３台で使えてる状態ですね。
こうした整備状況は，インタビュー後半で，担当する人材や役割分担の話題として再度浮上している。
発言者１：

情報教育っていうのと図書館教育っていうのが二つあるんですね，今中学校として。情報教育担当の方がまた堪能な方がいらして，その先生が図書室を助けてくれた
りするので，そっちはそっちでやっぱり技術の時間にネットマナーとかしつつ，図書館は図書館で，連携ができたらいいなと思います。
発言者３：

小学校の場合は極力分けてますけど，大変な分野ってことで。一緒で私もやったことあるんですけど，きついんです。やっぱり国語やって図書館やって情報やって保健やって，とかいうともう頭の中何がなんだかわかんなく＜３：頭の辺りで右手をくるくるさせる＞なっちゃうんです。ほんと正直言ってね，何で私だけこんないっぱい回ってくんのって，人数が少なくなってしまうと，それだけ人がいないっていう状態なんですよね。
発言者６：

これからは図書館にコンピュータが入るってことは，コンピュータのことがわかってないとできないと思うんですが，図書館のこともできて，コンピュータにも堪能
でっていわれると，引っ込まざるを得ないですよね。だからそういう人がベストなんでしょうけれども，そういう人っていうと人数が少なくなってきちゃうと思うので，だから職員の中で図書館のほうに重きを置ける人，それから情報，コンピュータ関係に堪能な人，
協力してやっていくのが一番だと。

Dp２
Dp２： 教授支援の教授支援の内容

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教授支援については，学習情報センターという学校図書館の今日的な機能を重視した質問紙の項目であったが，その認識については担当者によって幅があることがわかった。図
書館における資料所蔵あるいは資料提供レベルの参考質問に答えることには全員が経験があったが，学校図書館活用の年間計画や利用指導の計画を立てるなどの間接的な支援を教授支援としている例から，ティームティーチング（以下 TT）に発展する例もあった。
発言者３：

私なんかは微力なんですけど，一応年間計画っていうか学年ごとの＜３：右

手を使って話す。全体と司会を交互に見ながら話す＞，一年間で 4 月は何をする，5 月は何をするということを作らせていただいて，その担当の先生のところに配置させていただいて，それで一年間取り組んでいただくんですけど，やはり最初は図書の借り方とか，扱い方とかっていうのを，大概先生だけでは不便なところもあったりということで，利用法については最初の 4 月 5 月の 2 ヶ月の間に 1 時間なり図書室に来る時間があるんですよね。
その時間を利用させていただいて，ちょっと 10 分か 15 分なんですけど，こんな風にしてねという話を私はさせていただく形で毎年行っているんですね，
発言者１：

８月に新しいネットワークができてからは，パソコンで物流の申し込みができるようになって，学校のメール便ってありますよね，それと同じ市の業者の方が，かごに入れて持って行き来をしてくださるようになりました＜３：深く頷く＞。
（中略）本があれば 100 冊とか 200 冊とか集まるんですよ。やっぱりずらーって図書室に分類して並べると，子供も調べやすいし，それを見た周りの先生方がね，あっこういう風にできるんだねってわかってくださってまた次申し込みがあったりします。
（中略）もう一つは TT で，中学校は図書の時間がありませんので，学期の最初に国語の先生とかにお願いして図書室の授業をしますといって入っちゃって TT をします。
（中略）あとわりと若い先生が，社会とかね，理科とかで，図書室で調べ学習したいんだけど分からないとかって言って下って，私空いてたら，勝手に行ってました。お邪魔してます。

Dp３
Dp３： 隠れ司書教諭の司書教諭の存在（
存在（業務の業務の優先度）優先度）
本項目は，主たるインタビューの質問項目に対応した発言ではなく，「司書教諭あるいは司書資格取得のための学習は役に立っているか」という質問に対する回答の中で，司書教諭資格の保持しゃから，実践上の助言を受けているという旨の説明から派生した発言であったが，司書教諭制度の定着・推進を行っている現状と対比すると推進衝撃的な内容であるといえよう。
発言者６：

しかし現状としていえば，司書教諭の資格を持っているということを報告す

れば，司書教諭として先生方が行っている，配置をされなければいけない。そうすると授73

業に支障をきたすということで持っていても伏せる先生が多いんですよ＜５：

何回も頷く＞。現に現在の職場でもいます。いるんですけど，しかし言わないでねってことで。
この発言はこの後，発言者３からも裏付けられた。
発言者３：

ほかの先生に聞いてもわからないわよーって言われちゃうことが多いので，さっきもお話されてましたよね，司書の教員免許持ってても言わないって先生もいらっしゃいますし。内々とわかるんですよね。付き合っていくとね。だからそういう面で公にしたがらない部分もあるんでしょうけど，そういう方の知恵を拝借するっていうことも力になったのかなって思いますけどね。
こうした現象の背景として，資格と養成についての質問項目において，学校における担任
業務や授業実践を優先し，司書教諭としての職務の優先度が低くなる点については，参加者の意識として以下のような発言があった。
発言者４：

どんなにすばらしい人が来ても，その人が学級担任を持った日には，なにもできないです＜１と５：頷く＞。15 年度に 12 学級以上に司書教諭配置しましたけど，あれは学級担任に司書教諭って名前をかぶせたんですよね。だから司書教諭は確かにいるんですけど，実態は司書教諭じゃなくて学級担任なんです＜全体に低い笑い＞。学級担任に司書教諭をやれって絶対無理なんですね。(中略)でも学級担任を持ってしまった日には＜３：頷く＞，昼休みに図書館に行くっていうのは学級経営に非常にマイナスですよね。＜３と２：同意の声＞だって小学生の子供たちと昼休み遊ばないわけですから，それをして図書室に行ってろっていう，じゃあ図書室に行かなかったらいつ図書室の指導するんだってなりますよね。だから現状できないんですよね。
また教員としての理想的な学校図書館との関わり方については以下のような像が挙げられ，教員としての関心の所在が表明されている。
発言者１：

一つの理想としては，養護教諭のような形で，個人的には私はどこかで授業をしたいんですね。授業をしつつ生徒指導とか教務とかいう形でもっとこう認知されて図書館の仕事をしたいなというのが個人的な希望で，一つの自分のことはさておいていうん
なら養護教諭のような形かなと思いますね。
発言者１： 生徒指導なんかでもいま私たちのところでは縛りが 12 時間の授業持ち時間なんです。私は個人的にはそのくらい授業をして，校務分掌として図書館ができたらいいなと個人的には思います。一応目安，12 なんですね。

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発言者２： 学級担任してるとやっぱり授業というのがメインになってしまうんですよね。
やっぱりそこでのスキルというか技量というのが，先程お話ありましたけど，そこできっちりやってかないと，困るということで，司書教諭はやっぱり二の次三の次になってきま
すよね。

Dp４
Dp４： 資格の資格の専門性 (分類法
(分類法の分類法のインパクト)
インパクト)＜割愛＞

Dp５
Dp５： 資格と
資格と研修
＜割愛＞

Dp６
Dp６： 学校図書館に
学校図書館に対する社会的する社会的ニーズ
社会的ニーズ
＜割愛＞

（了）

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情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研究(LIPER)
学校図書館班根本彰（東京大学）
堀川照代（島根県立島根女子短期大学）
河西由美子（玉川大学）
片岡則夫（神奈川県立麻溝台高等学校）
中村百合子（同志社大学）
平久江祐司（筑波大学）「情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研究(LIPER)」学校図書館班中間報
告−「学校内情報メディア専門家」の可能性−
２００５年９月発行〒113-0033 東京都文京区本郷７−３−１
東京大学大学院教育学研究科図書館情報学研究室
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