MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVAGHID
DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUIPENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Chișinău, 2018

Aprobat la Consiliul Naţional pentru Curriculum (Ordinul Ministerului Educației,Culturii și Cercetării nr. 1124 din 20 iulie 2018)
COORDONATORI NAȚIONALI:• Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECC
• Valentin CRUDU, șef Direcție Învățământ General, MECC
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Mariana Goraș, șef-adjunct Direcție Învățământ General, MECC
Valentina Gaiciuc, consultant principal, MECC
Natalia Grîu, consultant principal, MECC
Ala Nikitcenko, consultant principal, MECC
Corina Lungu, consultant principal, MECC
Daniela Cotovițcaia, consultant principal, MECC
Vasile Onică, consultant principal, MECC
Angela Prisacaru, consultant principal, MECC
Viorica Marț, consultant principal, MECC

EXPERȚI-COORDONATORI NAȚIONALI:• Ludmila Ursu, dr., prof. univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
• Vladimir Guțu, dr. hab., prof. univ., USM• Anatol Gremalschi, dr. hab., prof. univ., IPP
AUTORI:• LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ:Mariana Marin (coordonator), dr., conf. univ., IȘEViorica Goraș-Postică, dr. hab., conf. univ., USM
Viorica Popa, dr., conf. univ., USARBNatalia Darii, grad did. superior, IPŞP „Grigore Vieru”, or. Ştefan VodăViorica Mățilă-Parfenii, grad did. superior, IP LT „Mihai Eminescu”, mun. Bălți
Elena Popa, grad did. superior, IPLT „Ion Creangă”, mun. Chișinău
• MATEMATICĂ:Lilia Cîrlan (coordonator), lector univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Lucia Cotorobai, grad did. unu, IPG „Cobusca Nouă”, r. Anenii Noi• ȘTIINȚE:Stela Gînju (coordonator), dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă” din ChișinăuAngela Teleman, dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Zinaida Galben-Panciuc, grad did. superior, IPLT „Gheorghe Asachi”, mun. Chișinău• ISTORIA ROMÂNILOR ȘI UNIVERSALĂ:Tamara Cerbușcă (coordonator), grad did. superior, LT „Orizont”, mun. Chișinău
• EDUCAȚIA MORAL-SPIRITUALĂ:Angela Cara (coordonator), dr., conf. univ., IȘENatalia Popa, lector univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Ana Vartic, grad didactic unu, DGETS mun. Chișinău
2

• EDUCAȚIA MUZICALĂ:Marina Morari, dr., conf. univ., USARB• EDUCAȚIA PLASTICĂ:Ala Vitcovschi (coordonator), dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Zinaida Ursu, grad did. superior, IPLT „Ginta Latină”, mun. Chișinău
• EDUCAȚIA FIZICĂ:Nicolae Bragarenco (coordonator), dr., grad did. superior, USEFS din Chișinău
Ion Carp, dr., conf. univ., IȘE
Grigore Crăciun, dr., grad did. superior, IPLT „Vasile Vasilache”, mun. Chișinău
• EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ:Ala Vitcovschi (coordonator), dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Lilia Prisăcaru, grad did. sup., IPLT „Ion și Doina Aldea-Teodorovici”, mun. ChișinăuEDUCAȚIE DIGITALĂ:Sergiu Corlat (coordonator), grad did. superior, LT „Orizont”, mun. Chișinău
Dorina Cheptănaru, grad. did. unu, DRÎTS or. Râșcani
Gheorghe Chistruga, grad did. superior, IPLT „Mihai Eminescu”, or. Drochia
Elena Erizanu-Pînzari, grad did. unu, IPLT „Alexandru Ioan Cuza”, mun. Chișinău
Arcadie Malearovici, grad did. superior, LT ORT „B. Z. Herzli”, mun. Chișinău
ROBOTICA:
Irina Ciobanu, grad did. superior,CTICE, mun. Chișinău
• DEZVOLTAREA PERSONALĂ:Otilia Dandara (coordonator), dr. hab., prof. univ., USM
Svetlana Nastas, dr., IȘESilvia Cricovan, grad did. unu, IPLT „Alexandru Ioan Cuza”, mun. Chișinău
• ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE:
Tatiana Dubineanschi (coordonator), dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă” din Chișinău
Daniela State, grad did. superior, LT „Columna”, mun. Chişinău

3

CuprinsCUVÂNT ÎNAINTE

7

PROIECTAREA CURRICULARĂ LA DISCIPLINELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
1. Orientări generale
2. Proiectarea de lungă durată
2.1. Proiectarea administrării disciplinei
2.2. Proiectarea unităților de învățare
3. Proiectarea de scurtă durată
3.1. Antetul proiectului de scurtă durată
3.2. Proiectarea demersului didactic al lecției

8
10
11
12
13
13
19

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1. Concepţia didactică a disciplinei
2. Elemente de noutate a curriculumului disciplinar dezvoltat
3. Dezvoltarea competențelor specifice la disciplina Limba și
literatura română în clasele I-IV
3.1. Dezvoltarea competenței de comunicare orală
3.1.1. Profilul elevului care receptează și produce mesaje orale
3.1.2. Tehnologii didactice specifice de receptare a mesajului oral în situații
de comunicare
3.1.3. Tehnologii didactice specifice de producere a mesajului oral
3.2. Dezvoltarea competenței de receptare a textelor literare	şi nonliterare
3.2.1. Profilul elevului care receptează texte literare și nonliterare
3.2.2. Tehnologii didactice specifice de receptare a textului literar
3.2.3. Tehnologii didactice specifice de receptare a textului nonliterar
3.3. Dezvoltarea competenței de producere a mesajelor scrise
în situații de comunicare
3.3.1. Profilul inițial al elevului care produce mesaje scrise
3.3.2. Finalități specifice de producere a mesajelor scrise în situații de comunicare
3.3.3. Tehnologii didactice specifice de dezvoltarea abilităților de scriere
3.4. Tehnologii specifice de aplicare a elementelor de construcție
a comunicării în mesajele emise, manifestând conduită autonomă
3.4.1. Profilul elevului care aplică noțiunile gramaticale
3.4.2. Exerciții și activități specifice de aplicare a noțiunilor gramaticale
3.5. Dezvoltarea competenței de gestionare a experiențelor lectorale
3.5.1. Profilul elevului cititor
3.5.2. Exerciții și activități specifice de manifestare a interesului pentru lectură
3.5.3. Exerciții și activități specifice de antrenare și manifestare a preferințelor
de lectură
3.5.4. Tipologia activităţilor lectorale în clasele primare
MATEMATICĂ
1. Concepția didactică a disciplinei
2. Sugestii metodologice și de evaluare
2.1. Jocuri didactice matematice2.2. Dictări matematice2.3. Activități de explorare-investigare
2.4. Rezvolvarea problemelor simple
2.5. Rezolvarea problemelor compuse

4

20
23
25
25
26
27
29
32
32
33
38
42
42
43
45
47
48
49
51
52
53
54
58
62
64
64
67
72
74
81

ȘTIINȚE
1. Concepția didactică a disciplinei
1.1. Cadrul conceptual
1.2. Cadrul teleologic
1.3. Cadrul conținutal
2. Elemente de noutate a curriculumului disciplinar dezvoltat
3. Cadrul metodologic al disciplinei
3.1. Activități comunicative
3.2. Activități de explorare/investigare
3.3. Activități creative și ludice
3.4. Activități de protecție a mediului
4. Sugestii de evaluare

85
85
87
89
90
92
92
94
102
104
106

ISTORIA ROMÂNILOR ȘI UNIVERSALĂ
1. Repere conceptuale ale disciplinei
2. Elemente de noutate a curriculumului disciplinar dezvoltat
3. Sugestii metodologice. Activități de învățare recomandate
3.1. Învățare experiențială
3.2. Învățarea bazată pe sarcini
3.3. Analiza activităţii personalităţii istorice
3.4. Jurnalul de călătorie/Fișa de călătorie
3.5. Specificul temelor pentru acasă
4. Sugestii de evaluare
4.1. Orientări generale
4.2. Proiectul și portofoliul istoric – metode alternative de evaluare

109
110
111
112
113
116
116
118
119
119
122

EDUCAȚIA MORAL-SPIRITUALĂ
1. Concepția didactică a disciplinei
2. Elemente de noutate a curriculumului disciplinar dezvoltat
3. Sugestii metodologice
3.1. Exemple de activități interactive transdisciplinare
3.2. Exemple de jocuri didactice
3.3. Exemple de mini-proiecte
4. Sugestii de evaluare

125
126
126
127
131
134
135

EDUCAȚIA MUZICALĂ
1. Concepția didactică a disciplinei
2. Elementele de noutate a curriculumului disciplinar dezvoltat
3. Sugestii metodologice. Activități de învățare recomandate
4. Sugestii de evaluare

138
145
147
149

EDUCAȚIA PLASTICĂ
1. Concepția didactică a disciplinei
2. Elementele de noutate a curriculumului disciplinar
3. Sugestii metodologice. Activități de învățare recomandate
3.1. Orientări generale
3.2. Perceperea în arta plastică
3.3. Aplicații practice
3.4. Însușirea terminologiei specifice disciplinei
3.2. Analiza şi observarea operelor de artă plastică
4. Sugestii de evaluare

151
154
156
156
157
158
160
162
164

5

EDUCAȚIA FIZICĂ
1. Concepția didactică a disciplinei
2. Elemente de noutate a curriculumului disciplinar dezvoltat
3. Sugestii metodologice. Activități de învățare recomandate
4. Jocurile de mişcare în lecţia de educaţie fizică
5. Educația fizică în grupele medicale speciale (gms)
6. Sugestii de evaluare
EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ
1. Concepția didactică a disciplinei
2. Elemente de noutate a curriculumului disciplinar reconceptualizat
3. Modulul Modelarea artistică
4. Modulul Colaje şi decoraţiuni
5. Modulul Reciclarea creativă
6. Modulul Educația digitală
6.1. Concepția didactică
6.2. Sugestii metodologice. Activități de învățare recomandate
6.3. Infrastructura digitală
6.4. Sugestii de evaluare
7. Modulul Robotica
7.1. Repere conceptuale
7.2. Sugestii pentru proiectarea didactică de lungă durată a modulului Robotică,clasa a IV-a
7.3. Sugestii metodologice pentu proiectarea de scrută durată la modulul Robotică
7.4. Sugestii pentru evaluare
DEZVOLTAREA PERSONALĂ
Preliminarii
1. Repere conceptuale
2. Sugestii metodologice de predare-învățare
2.1. Orientări generale
2.2. Managementul timpului
2.3. Valorificarea unităților de conținut
2.4. Organizarea activităților de învățare		
2.5. Proiectarea activității didactice
3. Repere privind evaluarea
ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
1. Delimitări conceptuale
2. Cadrul conceptual al abordării integrate a curriculumului pentru învățământul
primar prin activități transdisciplinare
3. Sugestii metodologice
4. Sugestii de evaluare
5. Proiectarea didactică pentru zilele de activități transdisciplinare
5.1. Încadrarea zilelor de activități transdisciplinare în proiectul de lungă durată
5.2. Înregistrarea zilelor de activități transdisciplinare în catalogul clasei
5.3. Proiectarea de scurtă durată pentru zilele de activități transisciplinare
BIBLIOSITOGRAFIE

6

166
168
169
178
186
186
191
193
194
197
201
204
204
205
213
214
215
215
218
221
225
227
228
233
233
234
235
235
241
244
245
246
247
251
251
251
253
253
265

Cuvânt înainte
Prezentul Ghid face parte din sistemul de produse ale Curriculumului pentruînvățământul primar și reprezintă un document de reper în implementarea curriculumului în procesul educațional pe discipline în clasele primare.
În consensul dat, ghidul de faţă propune:• orientări generale și repere metodologice privind proiectarea curriculară ladisciplinele școlare: proiectarea de lungă și de scurtă durată;• concepția fiecărui curriculum disciplinar în contextul cadrului conceptual al
curriculumului pentru învățământul primar;• sugestii metodologice și de evaluare pentru disciplinele școlare;• repere metodologice și recomandări de proiectare și realizare a activităților
transdisciplinare.
În elaborarea subiectelor prezentului ghid s-au avut în vedere:• orientarea spre învățarea activă, spre a învăța să înveți, spre formarea decompetențe, spre dezvoltarea creativității elevilor;• asigurarea unui echilibru optim între abordările teoretice și cele aplicative;• posibilitățile reale de aplicare la clasă.
Ghidul se adresează cadrelor didactice din învățământul primar și managerilor în
educație.
Prin ghidul dat tindem să promovăm demersurile diversificate și personalizate
ale cadrelor didactice în implementarea Curriculumului pentru învățământul primar.
Drept condiții pentru implementarea eficientă a curriculumului dezvoltat,
evidențiem:• promovarea unui management eficient al implementării curriculumului înînvățământul primar;• crearea unui climat psihologic și relațional favorabil;• crearea mediului de învățare adecvat;• crearea unui cadru motivațional pentru cadre didactice și elevi;• acceptarea conștientă de către subiecții procesului educațional a schimbărilor
în cadrul curricular;• parteneriatul eficient cu părinții în cheia Strategiei intersectoriale de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor parentale pentru anii 2016-2022;• parteneriatul eficient cu reprezentanții comunității.
Autorii

7

Proiectarea curriculară
la disciplinele de învățământ

1. Orientări generale
În contextul Curriculumului pentru învățământul primar, conceptul central al proiectării curriculare la disciplină este proiectarea didactică personalizată.
Proiectarea didactică personalizată exprimă dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în asigurarea calităţii procesului
educațional la clasă. Totodată, prin proiectarea didactică personalizată, învățătorul
își asumă responsabilitatea de a asigura elevilor parcursuri şcolare individualizate, înfuncţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Proiectarea didactică la o disciplină școlară solicită învățătorului gândirea înavans a derulării evenimentelor la clasă, o prefigurare a predării, învăţării şi evaluării, eșalonată pe două niveluri intercondiționate: de lungă și de scurtă durată.
Documentele de proiectare didactică eșalonată, realizate de învățător și aprobate în cadrul instituției de învățământ, sunt următoarele:• la nivelul de lungă durată: proiectul de administrare a disciplinei (anual, semestrial); proiectele unităților de învățare;• la nivelul de scurtă durată: proiectele didactice (zilnice) pentru lecții sau alte
forme de organizare, de exemplu, excursie.
Documentele de proiectare didactică eșalonată sunt documente administrative
care transpun în mod personalizat curriculumul disciplinar (programa școlară) în
condițiile concrete ale procesului educațional la clasă, în contextul alocării de resurse metodologice, temporale şi materiale, considerate optime de către cadrul didactic pe parcursul vizat.
Astfel, curriculumul disciplinar constituie reperul principal, documentul reglator
pentru proiectarea personalizată a activității didactice la clasă.

8În acest sens, programa disciplinară pentru o clasă se lecturează urmărind
interrelaționarea următoarelor elemente:
Competențe specifice disciplineiUnități de învățare pe clasă:Unități de competențe
Unități de conținut
Activităţi de învăţare și produse școlare
recomandate

Administrarea disciplinei
Repartizarea orientativă
a orelor pe unități de conținut

Unități de competențe prevăzute pentrusfârșitul clasei respective
Competențele specifice, fiind proiectate pentru tot parcursul claselor primare,reperează proiectarea de lungă durată la disciplină.
Proiectarea didactică anuală a disciplinei se realizează conform datelor din
Administrarea disciplinei și ținând cont de Repartizarea orientativă a orelor peunități de învățare.
Sistemele de unități de competențe proiectate pentru o unitate de învățare
sunt prevăzute integral pentru evaluarea de tip cumulativ la finele respectivei unități
de învățare și selectiv – pentru evaluarea formativă pe parcurs. Aceste sisteme reperează proiectarea didactică a unităților de învățare și proiectarea didactică descurtă durată.
Sistemele de unități de competențe sintetizate la finele fiecărei clase sunt prevăzute pentru evaluarea anuală. Aceste sisteme vor repera descrierea rezultatelor
elevilor în tabelul de performanță școlară întocmit la finalizarea fiecăreia dintre clasele I-IV.
Unitățile de conținut constituie mijloace informaționale prin care se urmărește
realizarea sistemelor de unități de competențe proiectate pentru unitatea deînvățare dată. Respectiv, se vizează și realizarea competențelor specifice disciplinei,
dar și a celor transversale/transdisciplinare.
Unitățile de conținut includ liste de termeni specifici disciplinei: cuvinte/sintagme care trebuie să intre în vocabularul activ al elevului pe parcursul respectiveiunități de învățare.
Activitățile de învățare și produsele școlare recomandate prezintă liste deschise de contexte semnificative de manifestare a unităților de competențe proiectate pentru formare/dezvoltare și evaluare în cadrul unității respective de învățare.
Cadrul didactic are libertatea și responsabilitatea să valorifice această listă în modpersonalizat la nivelul proiectării și realizării lecțiilor, în concordanță cu proiecteleunităților de învățare, dar și să o completeze în funcție de specificul clasei concretede elevi, de resursele disponibile etc.

9

2. Proiectarea de lungă durată
Proiectul de lungă durată:• este un document administrativ care se întocmește de către cadrul didacticla începutul anului şcolar pentru fiecare disciplină de învăţământ și admite
operarea unor ajustări, dezvoltări pe parcursul anului, în funcție de dinamicareală a clasei de elevi;• trebuie să constituie un instrument funcțional care să asigure un parcurs ritmic al conţinuturilor și evaluărilor, punctat pe structura anului școlar și orientat spre realizarea finalităților curriculare de către elevii clasei;• este oportun să poarte un caracter personalizat, realizând o confluență anormativității didactice cu creativitatea și competența profesională a pedagogului – benefică, întâi de toate, pentru elev; proiectările de lungă durată
editate pot fi folosite doar ca repere pentru demersul personalizat.
Proiectul de lungă durată include:• antetul;• proiectul de administrare a disciplinei;• proiectele unităților de învățare.
Cadrele didactice au dreptul să realizeze la începutul anului școlar doar proiectarea administrării disciplinei și a primei unități de învățare, iar proiectele celorlalteunități de învățare (module) să le realizeze pe parcurs, pe măsura finalizării implementării proiectului unității anterioare.
Antetul proiectului de lungă durată va include următoarele elemente obligatorii:• Disciplina – se scrie denumirea disciplinei în conformitate cu Planul-cadru;• Competențele specifice disciplinei – se transcriu din curriculumul disciplinar;• Bibliografie – se listează produsele curriculare aferente disciplinei:• produse curriculare principale: curriculumul disciplinar, manualul școlar
aprobat de MECC;• produse curriculare auxiliare: ghidul de implementare a curriculumului
pentru învățământul primar, ghiduri metodice pentru cadrele didactice,
instrucțiuni metodologice, caiete de activitate independenta pentru elevi,
culegeri de teste, softuri educaționale etc.

10

2.1. Proiectarea administrării disciplinei
Proiectul de administrare a disciplinei va avea următoarea rubricare:
ADMINISTRAREA DISCIPLINEI:
Nr. de ore pe săptămână

Unitățile de învățare

Nr. oreNr. de ore pe an

Evaluări
EI

EFE

ES

Observații

Indicații pentru completarea rubricilor• Nr. de ore pe săptămână – se scrie în conformitate cu Planul-cadru.
• Nr. de ore pe an – se calculează în funcție de structura anului școlar care este
stabilită pentru fiecare an şcolar în parte de către MECC al Republicii Moldova.
• Unitățile de învățare – pot fi eșalonate preluând denumirile unităților deconținut (modulelor) din curriculumul disciplinar sau denumirile capitolelor(modulelor) din manualul aprobat de MECC pentru anul în curs.
• Nr. de ore pentru fiecare unitate de învățare – se proiectează ținând contde: recomandările din curriculumul disciplinar; conținuturile respective din
manual; complexitatea conţinuturilor; ritmul de învățare al elevilor etc.
• Evaluări – se proiectează numărul de evaluări inițiale (EI), evaluări formative
în etape (EFE) și evaluări sumative (ES) în cursul fiecărei unități de învățare [1,p. 205].
• Observații – se înregistrează modificările care, eventual, vor surveni pe parcursul anului şcolar.
Cadrul didactic are libertatea de a completa proiectul de administrare a disciplinei cu alte rubrici care îi pot facilita activitatea de proiectare. De exemplu: poate
face o demarcaţie între semestre și totalizări la finele fiecărui semestru și la finele
anului școlar; poate include rubrica Săptămâna destinată repartizării orientative pesăptămâni a orelor rezervate pentru parcurgerea modulului (de ex., S1, S2…etc. sau
prin precizarea perioadelor calendaristice).

112.2. Proiectarea unităților de învățare
Proiectul unei unități de învățare va avea următoarea rubricare:
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ..............................................
Nr. de ore alocate: ..........
Unități de Detalieri de
Nr. ore Data
competențe conținut

Resurse

EvaluareObservații

Indicații pentru completarea rubricilor• Unitatea de învățare – se trece numărul de ordine și denumirea unității în
conformitate cu eșalonarea din proiectul de administrare a disciplinei.
• Nr. de ore alocate – se trece numărul corespunzător din proiectul de administrare a disciplinei.
• Unități de competențe – în variantă schematică, se transcriu numerele deordine ale tuturor unităților de competențe prevăzute pentru modulul dat în
curriculumul disciplinar (de exemplu: 3.1; 3.2; 3.3 etc.); dacă se consideră necesar – se transcriu din curriculum.
• Detalieri de conținut – se eșalonează subiectele tematice pentru secvențe
de 1-3 ore, care pot fi preluate din manualul aprobat de MECC, din lista deconținuturi din curriculumul disciplinar; apoi, în funcție de specificul disciplinei, creativitatea pedagogului și alți factori, se explicitează parcursule elevilor
la fiecare lecție – mai succint sau mai desfășurat; înscrierile din această rubrică trebuie să evidențieze formulări esențializate care se vor trece în catalogul
clasei la fiecare lecție.
• Nr. ore – se eșalonează câte o oră pentru fiecare detaliere de conținut corespunzătoare.
• Data – se trec datele calendaristice pentru fiecare oră, ținând cont de structura anului școlar și orarul clasei.
• Resurse – se indică paginile din manual și, eventual, din suporturi didactice
auxiliare, pentru fiecare oră; la discreția învățătorului, pot fi notate și alte elemente (materiale didactice, forme de organizare a activităţilor ş.a.); la nivelul unității de învățare nu este obligatoriu de a proiecta metodele și formele
activității didactice la lecții.
• Evaluare – se vor indica lecțiile în cadrul cărora se proiectează: evaluarea inițială
(EI); evaluarea formativă în etape (EFE); evaluarea sumativă (ES) [2, 3, 4, 5].
Se recomandă a proiecta unitățile de competențe sau/și produsele selectate pentru fiecare EFE. Acestea pot fi indicate între paranteze (de exemplu: EFE (1.1., 1.2.))
sau, corespunzător, în rubrica Observații – la momentul proiectării sau pe parcursul
realizării unității de învățare.
12!

Este important ca totalitatea unităților de competențe supuse evaluării
formative pe parcursul modulului să asigure o acoperire fidelă a unităților
de competențe care vor fi vizate prin evaluarea sumativă la finele
modulului.

!

3. Proiectarea de scurtă durată
Proiectul didactic de scurtă durată oferă o schemă raţională și personalizată adesfăşurării lecţiei, pornind de la trei repere intercondiționate:• ceea ce ne propunem să realizăm – obiectivele lecției;• elementele necesare pentru a realiza ceea ce ne-am propus – conţinuturi și
strategii didactice (forme; metode, procedee și tehnici; mijloace);• modul în care măsurăm eficienţa învăţării – strategii de evaluare.
Proiectul didactic de scurtă durată include:• antetul;• demersul didactic/scenariul didactic/desfășurarea lecției/activității.

3.1. Antetul proiectului de scurtă durată
Rubricarea antetului proiectului de lecție poate fi urmărită în exemplul de mai jos.
Clasa I
Disciplina: Matematică
Nr. lecției: 20 (4)Subiectul lecției: Adunarea și scăderea până la 20
Tipul lecției: de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
Unități de competențe: 4.1.; 4.2.; 4.3.
Obiectivele lecției:La sfârșitul lecției, elevul va fi capabil:
O1: să identifice legătura dintre adunare și scădere în contextul unor exerciții
care conțin operații inverse;
O2: să citească în mod coerent exerciții de adunare și scădere, cu ajutorul terminologiei matematice învățate: termeni, sumă, a mări cu...; descăzut, scăzător, diferență/rest, a micșora cu...;O3: să efectueze corect și fluent adunări și scăderi în concentrul 0-20 fără trecere peste ordin;
O4: să rezolve probleme simple de mărire/micșorare a unui număr cu câteva
unități, cu sprijin în: schemă; rezolvare prin exercițiu; răspuns;
13O5: să manifeste disponibilitate pentru a învăţa de la alţii şi a-i ajuta pe ceilalţisă înveţe.
Strategii didactice:- Forme de organizare: frontal, individual, în perechi.
- Metode și procedee: problematizarea; conversația euristică; jocul didactic; jocul de rol; exercițiul; demonstrația; explicația.
- Mijloace didactice: manual; fișe cu litere; fișe pentru activitate în perechi;fișe pentru lucru individual; planșă pentru autoverificare.
Strategii de evaluare: evaluare formativă punctuală (P2); autoevaluare; evaluare formativă interactivă.
Produsul evaluat P2:
Calcul oral în baza unui
exercițiu dat

Criterii de succes:
1. Calculez în minte.
2. Scriu răspunsul.
3. Efectuez proba (la necesitate).

Bibliografie:
1. Curriculum pentru învățământul primar. Chișinău: MECC, 2018.
2. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar.
Chișinău: MECC, 2018.
3. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori,clasa I. Chișinău: MECC, IȘE, 2017.
4. Matematică, manual pentru clasa I.
Indicații pentru completarea rubricilor• Nr. lecției – se indică numărul de ordine al lecției în cadrul unității respectivede învățare (modulului). De exemplu, pentru lecția a treia din modulul al doilea se va scrie: 3(2).
• Subiectul lecției – se transcrie din proiectul unității respective de învățare.
• Tipul lecției – se indică tipul corespunzător al lecției din perspectiva formării
de competențe:- lecție de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor;- lecție de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor;- lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor;- lecție de formare a capacităților de analiză-sinteză a cunoștințelor;- lecție de formare a capacităților de evaluare a cunoștințelor;- lecție mixtă [1, p. 199-200].
• Unități de competențe – se indică unitățile de competență prioritare pentrulecția dată; în variantă schematică, se transcriu numerele de ordine din curriculumul disciplinar (de exemplu: 3.1; 3.2; 3.3); dacă se consideră necesar – setranscriu din curriculum.
• Obiectivele lecției – în funcție de situația concretă, se formulează 4-6 obiective deduse din unitățile de competențe selectate pentru lecția dată, reflectândîn mod adecvat domeniile:14

- cognitiv: asimilarea de cunoștințe, formarea de capacități intelectuale;- afectiv: formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;- psihomotor: operații manuale, formarea de conduite motrice, practice.

!

În formularea obiectivelor vor fi valorificate atitudinile și valorile specifice
predominante pentru disciplina respectivă (reliefate în competențele
specifice ale disciplinei).

!

Pentru formularea riguroasă a obiectivelor lecției, poate fi recomandată procedura de operaționalizare elaborată de R. F. Mager (1962), care presupune trei pași(acțiuni succesive):→ precizarea comportamentului final, observabil până la sfârșitul activității didactice (prin verbe de acțiune);→ descrierea condițiilor în care elevii vor demonstra că au dobândit performanța
așteptată (de exemplu: în baza...; cu ajutorul...; pornind de la...; fără a utiliza...);→ indicarea nivelului (calitativ și/sau cantitativ) de realizare a performanţei, necesar pentru ca să fie acceptat comportamentul dobândit.
În proiectele zilnice se acceptă formulări restrânse ale obiectivelor lecției, fărăexplicitare riguroasă a tuturor acestor cerințe.
În formularea obiectivelor lecției,se vor evita verbe ce conduc la for- „Alegerea verbului in definirea unui obiectiv
mulări vagi care nu pot indica ce va este o problema de o importanta decisiva.”
R. Gagnéști să facă elevul la sfârșitul lecției.
Verbe indezirabile:a aflaa aprofundaa asimilaa clarifica
a se concentra
a constata
a conştientiza

a se convinge
a cunoaşte
a se deprindea-şi dezvolta
a se edifica
a se emoţiona
a se familiariza

a-și forma
a intuia-şi îmbogăţi
a însuşi
a înţelegea învăţa
a memoraa-şi lărgi
a se obişnui
a percepea pricepe
a simţi
a se străduia şti

Pentru alegerea verbelor de acțiune se recomandă: taxonomia Bloom-Anderson
pentru domeniul cognitiv; taxonomia lui Krathwofl pentru domeniul afectiv; taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor. Propunem în continuare selecții
respective.

15

 Competențe cognitive: taxonomia Bloom-Anderson
Reamintire • declararea• găsirea• definirea• identificarea• descrierea• listarea• enumerarea• localizareaÎnţelegere • alegerea• explicarea• distingerea• exprimarea• exemplificarea • ilustrarea
AplicareAnaliză

EvaluareCreare• numirea• remedierea• potrivirea• repetarea• raportarea• repovestirea• recunoaşterea • specificarea• localizarea• interpretarea• prezentarea• reproducerea• raportarea• traducerea• relatarea• transformarea• alegerea• estimarea• implementarea • practicarea• aplicarea• executarea• îndeplinirea• programarea• calcularea• experimentarea • modelarea• rezolvarea• demonstrarea • folosirea• modificarea• schiţarea
• desfăşurarea • ilustrarea• operarea• simularea• alegerea• conectarea• distingerea• ordonarea• analizarea• contrastarea• emiterea de• organizarea• aprecierea• deciderea
ipoteze• prezentarea• aranjarea• deformarea• examinarea• punerea de• atribuirea• detectarea• generalizareaîntrebări
• categorisirea • determinarea• gruparea• rezumarea• clasificarea• diferenţierea• inspectarea• schematizarea• compararea• discriminarea• inventarierea • separarea• apărarea• convingerea• emiterea de• recomandarea• aprecierea• criticarea
ipoteze• revizuirea• cântărirea• deducerea• evaluarea• scrutarea• conchiderea• disputarea• formularea de • susţinerea
judecăţi
• verificarea• rânduirea• compunerea • crearea• inventarea• producerea• conceperea• dezvoltarea• înlocuirea• proiectarea• construirea• formularea• modificarea• propunerea• pregătirea• integrarea• iniţierea• rearanjarea• plănuirea• transformarea16 Competențe afective: taxonomia lui Krathwohl
Receptarea• acceptarea• alegerea• descrierea• identificarea• localizarea• recunoaştereaReacţia• aderarea• completarea • expunerea
de opinii• aprobarea• conformarea• oferirea derăspunsuri
Valorizarea• acceptarea• demonstrarea • explicarea• argumentarea • descrierea• încurajarea• căutarea• dezbaterea• justificarea• completarea • diferențierea • propunerea• dedicarea
Organizarea• abstractizarea • compararea• identificarea• aranjarea• dirijarea• integrarea• armonizarea • estimarea• modificarea• combinarea• evaluarea• organizarea• generalizarea
Caracterizarea • acţionarea• deservirea• evaluarea• aprecierea• dirijarea• modificarea
valorică
• discriminarea • practicarea• asumarea• estimarea• revizuirea
de sarcini• participarea
la discuţii
• raportarea• renunţarea
• selectarea• susţinerea• urmarea• partiţionarea• pregătirea• referirea• rezumarea• sintetizarea• schimbarea• soluționarea• utilizarea• verificarea• colaborarea
 Competenţe funcţional-acţionare: taxonomia lui Simpson

Perceperea

Dispoziţia
Răspunsul:
ghidatautomatizat• alegerea• conectarea• descrierea• declararea• demararea• detectarea• diferențierea• discriminarea• demonstrarea• explicarea• asamblarea• executarea• dezasamblarea • fixarea• distingerea• identificarea• izolarea• începerea• manifestarea• măsurarea• manipularea

17• legarea• selectarea• separarea• planificarea• pregătirea• reacționarea• mixarea• schiţarea

Răspunsul
manifestat
complex
Adaptarea

Conceperea• asamblarea• fixarea• controlarea• manipularea• dezasamblarea • măsurarea• armonizarea• coordonarea• conformarea • diversificarea• modificarea• aranjarea• combinarea• comasarea• compunerea• montarea• mixarea• operarea• racordarea• rearanjarea• reglarea• conceperea• construirea• organizarea• schiţarea
• verificarea• reorganizarea• revizuirea• crearea• elaborarea• proiectarea• Strategii didactice – se listează în conformitate cu demersul lecției:Formele de organizare: frontală, individuală, în grup – pledând pentru „o grupare
flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene şi apoi la activități individuale” [8, p. 36].
Metodele, procedeele și tehnicile didactice – optând pentru îmbinarea armonioasă a metodelor și tehnicilor interactive moderne [1, p. 201] cu cele consacrate înînvățământul primar:
Metode de comunicare

Metode de explorare
Metode de acțiune
Metode de raționalizare

Explicația
Descrierea
Povestirea
Instructajul
Discuția dirijată
Observația
Experimentul
Exercițiul
Lucrarea practică
Algoritmizarea

Conversația
Problematizarea
Lectura ghidată
Lucrul cu manualul
Instruirea prin tehnici audio/video
Demonstrația
Modelarea
Jocul didactic
Simularea
Instruirea asistată de calulator

Mijloacele didactice: demonstrative, individuale, distributive; mijloacele elaborate
de cadrul didactic se anexează la proiect.
• Strategii de evaluare – se vor indica:• tipul evaluării în contextul ECD (EI, EFP, EFI, EFE, ES);• instrumentul de evaluare și produsul(ele) evaluat(e) (în cazul evaluării instrumentale) însoțit(e) de criteriile de succes;• procedeele de autoevaluare/evaluare reciprocă.
Astfel, se va ține cont de faptul că strategiile de evaluare pot fi:- instrumentale – realizate în condiţii special create ce presupun elaborarea şi aplicarea unor instrumente de evaluare construite pe baza de produse (test însoțit
de matrice de specificații și barem de corectare/verificare/apreciere; probă orală, scrisă, practică sau combinată etc.);18

- non-instrumentale – realizate în circumstanţe obişnuite pe baza observării activităţii elevilor și a feed-backului imediat, fără folosirea instrumentelor deevaluare, fiind destinate sensibilizării partenerilor angajați în proces (cadrul
didactic și elevii) la manifestările comportamentului performanțial al elevilor,în vederea prevenirii și combaterii dificultăților și eficientizării procesului didactic.
Corelarea dintre tipurile de evaluare formativă în contextul ECD și tipurile delecții se configurează în modul următor:- activitățile de EFI pot și trebuie să fie realizate la orice tip de lecție, vizânddiferite aspecte, inclusiv cele metacognitive;- EFP se pretează cel mai bine în lecțiile de aplicare, iar EFE – la lecțiile deanaliză-sinteză; însă, în funcție de rezervele de timp și de alți factori, cadrul
didactic poate alege o altă variantă dintre cele posibile.

3.2. Proiectarea demersului didactic al lecției
Proiectarea demersului didactic al lecției poate fi realizată atât în baza secvențelor
instrucționale eșalonate în corespundere cu tipul lecției [1, p. 201], cât și în baza fazelor lecției cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere (ERRE).
Gradul de desfășurare a proiectului se va decide în funcție de gradul didactical învățătorului, de comun acord cu managerul responsabil pentru clasele primare,ținând cont de performanțele cadrului didactic.
În funcție de modelul de proiectare și de gradul de desfășurare, pot fi adoptatediferite variante de organizare grafică a proiectului demersului didactic.
Organizare tabelară: SCENARIUL DIDACTIC AL LECȚIEIO

ELEMENTE DE CONȚINUT
ACTIVITATEAACTIVITATEAÎNVĂȚĂTORULUIELEVILORt’

STRATEGII DIDACTICEFORMESTRATEGIIDEMETODE MIJLOACE EVALUARE

denumirea etapei I a lecției

denumirea etapei a II-a a lecției

19

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Concepţia didactică a disciplinei
Disciplina cu numărul unu în Planul-cadru – Limba şi literatura română – constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate succesul şcolar şi oportunități/șanse de integrare socială a şcolarului mic. Astfel, pornind de la potenţialul de însuşire a limbii şi literaturii române de către copii şi de la idealul de a educa o personalitate liberă şi creativă, axându-ne pe interesele și nevoile acesteia, a fost elaborată
concepţia disciplinei integrate de limbă română în clasele I-IV. Prin aceasta, s-a fundamentat teoretic, din perspectivă aplicativă, structura disciplinei, cerinţele principale faţă de elaborarea conţinutului, principiile de eşalonare a acestuia etc.
Adaptarea noii variante de curriculum pentru Limba şi literatura română la finalităţile curente ale educaţiei se focalizează, în continuare, asupra extinderii aspectului functional-aplicativ şi asupra necesităţii de a valorifica la maximum experienţele
trăite de copil în varii contexte.
Modelul comunicativ-funcţional include, în mod prioritar, dezvoltarea multiaspectuală a celor patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea. Doar astfel, educaţia lingvistică şi literar-artistică va asigura însuşirea
corectă de către elevi a celor trei funcţii stabilite de ştiinţa psiholingvistică:• Conţinutul (ce mesaj trebuie comunicat);• Structurarea şi competenţa lingvistică (modul în care se formulează din punctde vedere gramatical acest mesaj);•	������������������������������������������������������������������������������
Valoarea psihologică şi motivaţia expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbitorului faţă de ascultător şi invers, faţă de cele comunicate etc.) [cf Cazacu S.].
Demersul practic al educaţiei lingvistice şi literare în clasele primare este reglementat de principii inter- şi multidisciplinare, reperate de către disciplinele Limbaromână (gramatica), Citirea şi dezvoltarea vorbirii coerente, Lectura particulară (tainele cărţii) precum şi corelarea cu unele discipline precum Ştiinţe, Educaţia moral
spirituală, Educaţia artistico-plastică etc., care, în ansamblu, formează un complex
didactic-educativ unitar şi multifuncţional, în care se împletesc organic conţinuturile lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic-estetice (literatură, arte plastice) şiprocesele psiholingvistice ale învăţării (limbajul şi comunicarea).
Abordarea holistică a disciplinei şcolare Limba şi literatura română presupune
interacţiunea şi corelarea elementelor de construcţie a comunicării (unităţi fonologice, lexicale şi gramaticale), precum şi echivalenţa proceselor ce definesc exprimareaorală (vorbirea) şi a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicând în
mod pregnant funcţiile afectivă, motivaţională şi atitudinală ale comunicării și ale
comportamentului elevului, în general. Realizarea acestora se produce inclusiv înbaza textului literar/nonliterar, care profilează şi dezvoltă necesitatea și utilitatea deînvăţare a limbii române pe coordonatele lingvistică, comunicativă, literar-artistică.
20În structura curriculară sunt prevăzute: competenţe specifice, unităţi de competenţe, unități de conținut, activități de învățare și produse școlare recomandate.
Componenta conceptuală constă în structurarea unui sistem de finalităţi concetrate în unități de competențe, care, la rândul său, se subordonează unor idei,
concepte, criterii şi principii pedagogice generale şi specifice educaţiei lingvisticeşi literare în clasele primare, din care se deduce teleologia Educaţiei lingvistice şiliterar-artistice (EL/ELA)1, se sistematizează/structurează conţinuturile EL/ELA2, se
formulează metodologiile specifice EL/ELA, toate acestea fiind integrate într-un model teoretic-aplicativ unitar, cu deschideri maxime spre sporirea șanselor de reuşită
şcolară și socială ale elevului. Structura paradigmei comunicativ-funcţionale este reprezentată prin tabelul nr. 2. Conţinutul detaliat poate fi găsit în lucrarea Curriculumşcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare [6].
Atenţionăm că aceste interveniri în programele I-IV de limbă română continuă
dezvoltarea paradigmei comunicativ-funcţionale a disciplinei şi ca studiu integrat,inter- şi multidisciplinar şi ca premise de formare a competenţelor specifice de comunicare, lectură şi scriere prin încadrarea adecvată, cu responsabilitate și inițiativă,în diferite contexte sociale și culturale – naţionale/universale, inclusiv de natură digitală/virtuală.
Competenţele specifice ale educaţiei lingvistice şi literar-artistice în clasele primare profilează un sistem de competenţe (cunoştinţe, capacităţi, atitudini manifestate prin comportamente și direcționate spre rezolvarea unor probleme) de formare
lingvistică şi literar-artistică a elevilor la această vârstă, organizate pe trei fundamente ale disciplinei:• limba cu funcţie denotativă şi pragmatic-socială (practica raţională şi funcţională a limbii);• limba cu funcţie conotativă (reprezentări culturale şi formarea unui univers
afectiv şi atitudinal);• limba cu funcţie instrumentală (însuşirea instrumentarului necesar activității
intelectuale, afective şi psihomotorii).
Unitățile de competență concretizează competenţele specifice în comportamente (cognitive, afective şi psihomotorii), fiind ierarhizate pe clase şi exprimate în termeni de capacităţi de personalitate şi de unităţi de conţinut, având toate caracter
formativ. Acestea sunt organizate ierarhic în funcţie de complexitate şi de potenţialul de cunoaştere al elevilor (apud Clausse şi Minder).
Secvenţele de conţinut integrează unităţile de învăţare, sunt semnificative
pentru domeniul competenţei specifice şi permit subordonarea în evoluţie (ierarhie şi algoritm) a unităților de competenţă, ceea ce validează principiul distribuirii
gradate/pe niveluri a dificultăţilor.

12Crişan Al., Cincu G. O nouă perspectivă în elaborarea programei de limbă română//Revista de pedagogie, 1993,
nr. 1-2.
Pâslaru Vl. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare//Limba Română, 1995, nr. 5, p. 126-129.

21

Finalităţile educaţiei lingvistice şi literare în clasele primare determină competenţele specifice la prim nivel de concretizare, vizând:• dezvoltarea competenţei comunicative orale şi scrise;• structurarea competenţei de înţelegere şi de interpretare a universului textual
în general şi al celui literar și nonliterar;• consolidarea competenţelor cognitive (mentale) şi acţionale în ansamblul lor.
La al doilea nivel de concretizare, competenţele specifice vizează:• formarea, structurarea şi consolidarea competenţelor cognitive generale, amodelelor şi tehnicilor de acţiune individuală, independentă şi creatoare;• performarea raţională a limbii materne: stimularea reflecţiei (gândirii) active
asupra limbii ca sistem şi utilizarea corectă şi nuanţată a acesteia în diverse
situaţii de comunicare orală şi scrisă;• realizarea educaţiei literare, ca temelie a educaţiei artistic-estetice, precum şi
a formării culturii generale umaniste, inclusiv a universului afectiv.
Curriculumul actual reliefează, prin modulul Tainele cărţii (Lectura particulară),cele trei ipostaze didactice ale textului literar – suport al lecturii, operă literară şi
obiect cultural, axându-se pe scopul educaţiei literar-artistice de formare a cititorului cult, ulterior posesor valorizant al instrumentarului lectoral şi urmărind dezideratele:• transferul cunoştinţelor, deprinderilor asimilate în clasă la activităţile de lectură particulară;• utilizarea eficientă a tehnicilor de lucru cu cartea şi presa periodică pentru
copii;• cunoaşterea celor mai importante opere artistice şi ştiinţifico-populare, precum şi numele autorilor;• exprimarea atitudinii personale faţă de lectură particulară, integrând valorile
acesteia în axiologia literară şi cea proprie;• cultivarea conştientă a gustului estetic şi a preferinţelor literare;• dezvoltarea interesului iniţial şi trecerea acestuia în interes durabil pentru lectura particulară.
Forma de lucru cu cartea pentru copii în clasele I-IV este lecţia de lectură particulară.
Continuitatea la nivel de trepte de şcolaritate este respectată în prezentul curriculum, ţinându-se cont de principiile generale ale educaţiei lingvistice şi literar-artistice, începute ca premise în treapta preşcolară şi consolidate în treapta gimnazială,din perspectiva principiului concentric/spiralat al achiziţiilor de competenţe specifice disciplinei, în funcţie de particularităţile individuale de dezvoltare ale elevilor.
Textele literare selectate de autorii de manuale şi de către învăţători vor respecta următoarele valori:• Valori general-umane, care sunt valorile fundamentale ale omenirii: Viaţă,Adevăr, Frumos, Dreptate, Libertate, Sacru etc.
• Valori specifice naţionale: ţara, poporul, simbolica statutului (imn, stemă,drapel), limba naţională, conştiinţa naţională, istoria naţională, cultura naţională, credinţa, tradiţiile, arta populară etc.
22• Valori educaţionale stabilite pe dimensiunile educaţiei: intelectuale, morale,
estetice, fizice, tehnologice etc.
• Valori colective: ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale/prosociale, ale familiei etc.
• Valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană: identitatea,
familia, credinţa, prietenii, educaţia, preferinţele, dragostea, cariera, timpul
liber, integritatea, demnitatea, igiena personală, stilul individual, sănătatea,
imaginea de sine, gândirea critică, autodisciplina etc.

2. Elemente de noutate

a curriculumului disciplinar dezvoltat
1. S-au modificat competențele specifice în vederea corelării la Cadrul Europeancomun de Referinţă pentru Limbi și acoperirii tuturor tipurilor de competențe
lingvistice și literare. S-au sincronizat conținuturile curriculare după principiul
gradualității, de la clasă la clasă.
COMPETENŢELE SPECIFICE ALE DISCIPLINEI INTEGRATE:
1. Receptarea mesajului oral în situații de comunicare, manifestând atitudine pozitivă, atenție și concentrare.
2. Producerea mesajului oral, demonstrând o abordare eficientă în diferite contexte de comunicare.
3. Receptarea textelor literare şi nonliterare prin tehnici de lectură adecvate,dând dovadă de citire corectă, conştientă, cursivă și expresivă.
4. Producerea de mesaje scrise în situații de comunicare, demonstrând tendințe
de autocontrol și atitudine creativă.
5. Aplicarea elementelor de construcție a comunicării în mesajele emise, manifestând tendințe de conduită autonomă.
6. Gestionarea experiențelor lectorale în contexte educaționale, sociale, culturale, dând dovadă de interes și preferințe pentru lectură.
2. S-a acordat statutul de competență specifică Receptării mesajului oral, argumentul fiind asigurarea echilibrului dintre vorbitori și ascultători. Se propune în contextul acestei competențe dezvoltarea unei dimensiuni mai puțin abordate, ceade ascultare activă.
3. Pentru competența specifică Producerea mesajului oral, demonstrând abordare
eficientă în diferite contexte de comunicare s-au operat modificări prin care se
acordă atenție mai sporită limbajului în funcțiune. Astfel, elevii vor avea posibilitatea de a utiliza instrumentarul lingvistic în prezentarea personală, a membrilor
23

familiei, a unui prieten: în formule de solicitare și de permisiune; în relatarea
unor evenimente, informaţii din mass-media.
4. Secvența de conținut Lectura a devenit mai coerentă prin introducerea unităților
de conținut: textul nonliterar informativ și funcțional. Elevii sunt puși în situația
de a se informa din enciclopedii, de a găsi sinonimele, antonimele cuvintelor îndicționare. Prin urmare, este momentul să poată face distincții intuitive, fărăa opera cu termenii de text nonliterar informativ și text literar funcţional, darcunoscând produse, precum: felicitare, anunţ, invitaţie, articol informativ, afiș,articol de ziar/revistă, articol din enciclopedie pentru copii, instrucţiune de joc,
scrisoare, bileţel.
5. La clasa I, unitatea de conținut Cuvintele ce denumesc obiecte, însușiri sau exprimă acțiuni s-a transferat pentru clasa a II-a.
6. La clasa a III-a, s-au exclus din unitățile de conținut comparația și personificarea.
Pentru clasa a III-a este suficient să opereze cu noțiuni de teorie literară, precum
mijloace plastice, imagini artistice, iar identificarea acestora se face pe cale intuitivă, fără a preciza noțiunile propriu-zise.
7. La clasa a II-a, s-au exclus din unitățile de conținut: compuneri cu început dat, cu
schimbarea unui sfârşit al textului citit; inventarea textelor scurte (3-4 enunţuri)cu elemente fantastice.
8. S-a precizat pentru clasa a IV-a că părţile secundare atributul și complementul sevor delimita ghidat.
9. La competența specifică 4. Producerea de mesaje simple în situații de comunicare, demonstrând autocontrol și atitudine creativă, s-au precizat pentru fiecareclasă tipurile de compuneri:
Clasa a II-a
Compuneri dupăo ilustraţie sau
pe baza unor
benzi de desene

Clasa a III-a
Compuneri după o ilustraţie
sau un şir de ilustraţii (legate
de un subiect); Compuneridupă un tablou artistic sau
didactic cu un început dat;
Scrieri imaginative (după unînceput dat; după un sfârșit
dat; după cuvinte reper/
expresii; după un plan de idei).

Clasa a IV-a
Compuneri-descriere a unuicolţ din natură (ghidat);după un plan dat sau alcătuit
independent; cu început/sfârşit dat; cu titlu/temă dată;după un șir de ilustrații; dupăun șir de ilustrații și întrebări
date; după o bandă desenată.

10. S-a accentuat în mod deosebit valoarea textului nonliterar informativ și de tip
utilitar/funcțional. Astfel, este importantă precizarea tipurilor de texte utilizate
la fiecare clasă.
11. Pentru competența specifică 6. Gestionarea experiențelor lectorale în contexte
educaționale, sociale, culturale, dând dovadă de interes și preferințe pentru lectură, s-au operat următoarele modificări:• La clasa I, s-a completat cu un nou conținut: Numerotarea paginilor și orientarea în pagină.
24

• La clasa a 2-a, s-a adăugat în unitățile de conținut: Cartea în viaţa noastră; Biblioteca şcolară/comunitară; Presa periodică pentru copii; Dicționare școlare(pe suport de hârtie și electronic); Enciclopedii pentru copii; Cartea electronică. S-a transferat din unitățile de conținut la activități de învățare Organizarea
unei expoziţii de cărţi tematice sau selectate pe specii literare.
• La clasa a III-a, s-a adăugat în unitățile de conținut: Cartea electronică; Presaperiodică pentru copii; Dicționare școlare (pe suport hârtie și electronic); Enciclopedii pentru copii.
• La clasa a IV-a, s-a completat cu următoarele conținuturi: Cartea electronică,eBook-ul, Cartea în format audio – audiobook-ul.
•	���������������������������������������������������������������������������������
Pentru toate clasele s-au completat activitățile de învățare: atelierul de lectură, atelierul de discuţie, atelierul de creaţie.

3. Dezvoltarea competențelor specificela disciplina Limba și
literatura română în clasele I-IV

3.1. Dezvoltarea competenței de comunicare orală
În aria curriculară Limbă şi comunicare, comunicarea orală este un domeniu deconţinuturi, cu unități de competență şi activităţi de învăţare specifice, prin carese urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.
Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea
la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală.
Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii deexprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă,învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.
Competența de comunicare orală presupune capacitatea de a emite mesaje, dea fi un bun vorbitor, dar, în egală măsură, şi calitatea de a fi un bun ascultător, deoarece jumătate din procesul de comunicare este ascultare. Competența specifică
1. Receptarea mesajului oral în situații de comunicare, manifestând atitudine pozitivă, atenție și concentrare vizează procesul de ascultare, înțelegerea mesajului laauz sau audierea, care este prima abilitate de comunicare folosită de copii de lanaștere. Formarea și dezvoltarea abilității de vorbire, de a emite mesaje, se referă laCompetența specifică 2. Producerea mesajului oral, demonstrând o abordare eficientă în diferite contexte de comunicare.
25

Audierea este un proces complex care presupune receptarea mesajelor orale,
identificarea intenţiei vorbitorului, dar şi o reacţie la mesajele verbale şi/sau nonverbale. Audierea este inclusă în ascultare, dar ea reprezintă doar o parte din procesul
de ascultare.
Scopul audierii constă în formarea la elevi a competenţelor de a înţelege despre
ce se vorbeşte şi de a reacţiona adecvat la cele auzite. Ascultarea se exersează, iar
problemele de ascultare trebuie identificate, apoi corectate. Dovada că un elev a înţeles ceea ce a ascultat nu poate fi decât indirectă, deoarece comprehensiunea este
un proces intern, care are loc în mintea elevului.
Vorbirea este o formă de manifestare prin care se realizează comunicarea interpersonală. Această activitate este generată de conştientizarea necesităţii de comunicare în vederea satisfacerii cerinţelor psihosociale. Pentru o comunicare interpersonală e nevoie de formarea deprinderilor de vorbire orală şi de dezvoltare a fluidităţii
(coerenței) verbale. Din acest considerent, actul vorbirii presupune stăpânirea limbajului la toate nivelurile limbii (fonologic, gramatical, lexical şi sintactic), înlăturarea
barierelor generale şi a inhibiţiilor involuntare.

3.1.1. Profilul elevului care receptează și produce mesaje orale
Elevul care receptează și produce mesaje orale:
Clasa I: identifică ce semnifică un mesaj scurt; rostește cu claritate, pe teme accesibile; recunoaște sensul cuvintelor; distinge informația dintr-un mesaj; stabilește
cuvintele din propoziție, silabele, sunetele; pronunță clar și precis cuvinte, enunțuri;descrie ghidat obiecte; identifică dialogul în comunicare; se implică în dialog; respectă regulile de etichetă în dialog; combină elementele verbale cu cele nonverbale;formulează enunțuri logice; prezintă informații citite/desprinse din imagini.
Clasa a II-a: identifică ce semnifică mesajul oral în situații de comunicare cunoscute; explică sensul cuvântului; determină informații esențiale dintr-un mesaj; distinge la auz corectitudinea propozițiilor; exprimă interes pentru receptarea mesajelor orale; articulează clar și corect enunțurile; intonează corespunzător intenției decomunicare; descrie ghidat obiecte, personaje; utilizează eficient dialogul în situații
de comunicare; aplică normele elementare de etichetă verbală, asociindu-le comportamentului nonverbal; redă prin cuvinte proprii un fragment de text; alcătuiește
texte orale, scurte; își exprimă propria opinie.
Clasa a III-a: identifică ce semnifică mesajul oral în variate situații de comunicare;
explică sensul cuvântului din contexte variate; determină informațiile esențiale dintrun mesaj audiat; determină succesiunea logică a informațiilor dintr-un mesaj audiat;distinge la auz unitățile lexicale și corectitudinea lor; își exprimă interesul pentru
receptarea mesajului oral; articulează mesajele respectând normele de pronunție șide intonație; descrie obiecte și personaje pe baza faptelor desprinse din context; utilizează eficient dialogul în situații variate de comunicare; aplică normele elementarede etichetă verbală și comportament nonverbal; prezintă succint informații culese;creează povestiri orale; își exprimă opinia în variate situații de comunicare.
26

Clasa a 4-a: identifică ce semnifică mesajul oral în situații noi de comunicare;deduce sensul cuvântului, raportându-l la mesajul audiat; determină informațiile
principale și secundare dintr-un mesaj audiat; determină succesiunea logică a întâmplărilor dintr-un mesaj audiat; distinge la auz abaterile lingvistice; aplică reguli
de ascultare activă; utilizează în exprimare elemente de construcție a comunicării;descrie obiecte și personaje literare; expune clar și corect ideile dintr-un dialog;
aplică normele elementare de etichetă verbală asociate comportamentului nonverbal; prezintă informații selectate; creează povești orale; argumentează opiniile cu
informațiile acumulate.

3.1.2. Tehnologii didactice specifice de receptare
a mesajului oral în situații de comunicare
Receptarea mesajului oral semnifică formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi contribuie la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperareîntre interlocutori.
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică și trebuie practicată înegală măsură atât de învățător cât și de elev.
A asculta activ înseamnă:din perspectiva învățătorului:
din perspectiva elevului:•a încuraja elevul – prin gest • a urmări cu atenţie explicaţiile
şi mimică – atunci când este de acordînvățătorului, confirmând prin contact
cu cele afirmate de elev;
vizual, poziţie în bancă, gestică şi• a urmări elevul, fără a-l întrerupe,
mimică, interesul manifestat faţă depentru ca acesta să nu-şi uite
cele prezentate;ideea;• a formula întrebări clarificatoare, după• a reformula sau a parafraza cele
ce, prin reformulare sau parafrazare,
spuse de elev, pentru a verifica,
a demonstrat ce a înţeles dindacă a înţeles bine şi, totodată,comunicarea învățătorului;
pentru a-i oferi elevului un• a recapitula ideile prezentate defeedback asupra celor afirmate;învățător;• a recapitula ideile exprimate de• a demonstra înţelegerea celor expuse,
elev/elevi;prin rezolvarea sarcinilor propuse de• a acorda credibilitate elevului/învățător;elevilor.
• a valorifica informaţiile primite, prin
exprimarea unui punct de vedere
personal asupra ideilor discutate.
• Tehnici de ascultare activă TPR. Elevii de vârstă școlară mica, 6-11 ani, învață
cel mai bine acționând. În acest sens pentru formarea/dezvoltarea capacității deaudiere, ascultare activă, ideală este tehnica TPR (Total Physical Response) bazată perăspunsul fizic al elevilor, care exploatează abilităţile de receptare a mesajului oral.
27În literatura de specialitate, o lecţie consacrată dezvoltării abilităţilor de ascultare
urmează câteva etape standard: pre-ascultarea, ascultarea propriu zisă şi post-ascultarea.
Etapa înainte
Etapa după ascultare
Etapa de ascultare
de ascultare(post-ascultarea,
propriu-zisă:(pre-ascultarea):
re-ascultarea):• stabilirea contextului • elevii trebuie să aibă în faţă • analiza limbii utilizate(situaţia, tema şiîntrebări prestabilite pentru
în textul audiat; segenul textului care vaa şti spre ce să îşi îndrepte
pot promova activităţi
fi ascultat);atenţia atunci când ascultă
prin care elevii ascultă
• crearea unei motivaţii textul;
şi repetă anumite
pentru ascultare (de • se pot promova activităţi
structuri, descoperă
exemplu, învățătorul
în care elevii trebuie săsensul unor cuvinte
scrie pe tablă un titlu
facă ceva cu informaţia
necunoscute, înşi le cere elevilor să
extrasă din text, cum ar fi:funcţie de contextul
anticipeze ceea ce vor etichetarea; selectarea;
de apariţia acestora;auzi, astfel creându-se desenarea; completarea• se pot realiza activităţi
anumite aşteptări);unor propoziţii sau a unor
care să valorifice• predarea, în prealabil, tabele etc.;reacţia elevilor laa unor elemente de• aceste activităţi solicită
mesajul audiat sau
vocabular cruciale
elevilor răspunsurisă îl relaţioneze cu
pentru înţelegerea
individuale, însă este destul
experienţele lor demesajului.
de dificil a stabili măsura înviaţă.
care elevii au înţeles mesajul,
apelând doar la abilităţile deînţelegere după auz, fără arecurge la alte abilităţi.
O lecţie dedicată dezvoltării abilităţilor de ascultare trebuie să cuprindă toate
etapele enumerate anterior, fără a se acorda importanţă exagerată doar procesuluide ascultare în sine.
Modul în care o persoană ascultă depinde, în foarte mare măsură, de scopul ascultării.
• Dezvoltarea abilităţilor de ascultare prin intermediul poveştilor
A spune poveşti este o activitate orală, poveștile fiind concepute pentru a fi
ascultate. Într-o poveste, evenimentele au loc la intervale de timp diferite şi alcătuiesc o secvenţă temporală, iar, sub aspect tematic, există un factor central de interes(de obicei, rezolvarea unei probleme), care trece prin anumite schimbări de-alungul poveştii. Limbajul poveştilor implică şablonul: predictibilitate – surpriză sau
repetiţie – schimbare, repetarea unor cuvinte sau structuri fiind foarte utilă pentru
ca elevii să înveţe noi elemente de limbă.

28

Cerințe față de selecția poveștilor: să aibă personaje interesante cu care copiii săempatizeze; personajele să participe la activităţi care să poată fi pe înţelesul copiilor;
intriga să fie clară; povestea să aibă un final neaşteptat.
Prin intermediul poveștilor dezvoltăm elevilor abilitatea de a reţine sensul uneipărţi mai extinse de discurs vorbit. Ascultând o poveste, elevii practică ascultareaîntru perceperea înţelesului global: ei pot fi ajutaţi să fie atenţi la detalii, dacă ascultă
povestea în mai multe rânduri. În cazul în care povestea este însoţită de imagini (pecare elevii le au în faţă), învăţătorul o va citi, acordându-le suficient timp să privească
imaginile.

3.1.3. Tehnologii didactice specifice de producere
a mesajului oral
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea
rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia
spontană, subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). În clasele I şi a II-a, conţinuturile producerii mesajului oral vizează, în mod aplicativ, fără teoretizări, formularea
mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), preferându-se situaţii de comunicare
concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concretintuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală,la bibliotecă, în mijloacele de transport etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.
În clasele I şi a II-a sunt recomandate următoarele schimburi verbale (acte devorbire): iniţierea, menţinerea sau încheierea unui schimb verbal; identificarea unei
persoane sau a unui obiect; formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri; oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau numele membrilor familiei/persoanelor cunoscute; oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor
obiecte; povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii;exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.
În clasele a III-a şi a IV-a: se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestireaorală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje
audiate, factorii perturbatori ai comunicării; se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare; se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi,
mimică).
Pentru dobândirea progresivă a abilităţilor de a conversa, a povesti şi a comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului,de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale. Înclasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţilor decomunicare prin dialog, observare, pronunţare, denumire, memorare, alcătuire demesaje, ordonare, recunoaştere şi completare, interpretare de rol, povestire.
29

Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Activitatea dată are rolul de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un
mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor
dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.
Algoritm de lectură a imaginii
Clasele I – a II-a
• Primele reacţii, primele impresii. Ce observi în imagine? Pe cine/Ce?
• Situarea în spaţiu. Cum crezi, unde poate avea loc acțiunea din imagine? În celoc? În ce țară? În ce oraș/sat?
• Situarea în timp (cronologic, meteorologic). În ce anotimp? După ce ți-ai dat
seama? Ce schimbări în natură, ce fenomene ale naturii observi în imagine? Cefenomene ale naturii recunoști în imagine?
• Identificarea unui personaj din imagine. Cum crezi că îl cheamă pe personaj?
Cum ai vrea să-l cheme? De ce anume așa? Cum crezi, câţi ani are personajul?
Din ce țară este? Dacă e adult, ce profesie crezi că are? Descrie aspectul fizic,
vestimentația. Ce evenimente importante crezi că au loc în viața personajului?
Ce obiecte, de care este tare atașat, are personajul? Cum crezi, care este devizavieții personajului? Numește o calitate și un defect ale personajului. Ce crezi căîl deosebește de alte personaje?
• Motivele prezenţei acestui personaj în acel loc. Ce personaje mai observi în
imagine? Cum crezi, ce relații există între personajele din imagine?
• În afara câmpului vizual. Ce se află la dreapta imaginii şi nu se vede? Ce se aflăla stânga? În spate? Deasupra? Dedesubt?
• Senzaţii. Ce se aude? (muzică, zgomote, sunete, conversaţii etc.) Ce se simte?
Ce se respiră? (parfumuri, mirosuri, esenţe, emanaţii etc.)• Conţinuturi. Ce poate avea personajul în buzunare, în casă, în dulap?
• Imaginarea textelor care nu se văd dar care sunt susceptibile de a fi prezente
ici-colo. Scrie în baza acestei imagini un bilețel părinților; o scrisoare bunicilor;
un anunț.
• În afara timpului. Ce crezi că s-a întâmplat în același loc în urmă cu un minut/o oră/un an/10 ani? Ce se va întâmpla în exact același loc într-un minut/o oră
etc.?
• Motivaţia fotografului. Cum crezi, cine a realizat această imagine? De ce? Ce adorit fotograful să arate sau să dovedească prin această fotografie? Cum crezi,ce atitudine are fotograful față de personajele/locurile din imagine? Întitulează
imaginea. Prin ce impresionează imaginea dată?
• Intertextualitate. Ce învățătură desprinzi din imagine? Ce momente ale textului
sunt ilustrate în imagine? Ce texte literare ai citit la tema imaginii?
• Culori predominante. Ce culori vezi în imagine?

30

•
•
•

•

•

•
•
•
•

•
•

•

•

Clasele a III-a – a IV-a
Primele reacţii, primele impresii. Ce observi în imagine? Pe cine/Ce? Ce observi
în prim-plan, în plan mai îndepărtat?
Situarea în spaţiu. Cum crezi, unde poate avea loc acțiunea din imagine? În celoc? În ce țară? În ce oraș/sat? Unde a fost făcută fotografia?
Situarea în timp (cronologic, meteorologic). Când a fost realizată imaginea?
În ce secol? În ce an? În ce anotimp? În ce parte a zilei? De ce? Stabilește timpul probabil și momentul desfășurării acțiunii. Cum era vremea în momentuldesfășurării acțiunii? Cât timp durează acțiunea din imagine? (câteva zile, luni,ani). Acțiunea se desfășoară în trecutul apropiat sau îndepărtat?
Identificarea unui personaj din imagine. Ce vârstă crezi că are personajul? Cumcrezi că îl cheamă? Din ce țară este personajul? Ce profesie are? Ce calități crezi
că are? Prin ce se deosebește de alte personaje? Ce slogan îl reprezintă? Descrie
portretul fizic/moral al personajului. Descrie vestimentația personajului. Numește
două defecte ale personajului. Identifică emoțiile personajului din imagine. Cum
crezi, ce moment important din viața personajului reprezintă imaginea dată? Cealte evenimente importante crezi că au avut loc în viața personajului?
Motivele prezenţei acestui personaj în acel loc. Ce observi în planul secundar?
Explică legătura dintre genericul modulului și imaginea dată; dintre spațiul, locul dat și personajul reprezentat în imagine. Ce personaje secundare vezi în imagine? Cum crezi, ce relații există între personajele din imagine? Argumentează.
În afara câmpului vizual. Ce se află la dreapta imaginii şi nu se vede? Dar lastânga? În spate? Deasupra? Dedesubt? Ce ți se pare neobișnuit în imagine?
Senzaţii. Ce se aude? (muzică, zgomote, sunete, conversaţii etc.) Ce se simte?
Ce se respiră? (parfumuri, mirosuri, esenţe, emanaţii etc.)Conţinuturi. Cum crezi, ce are personajul în buzunare, în poșetă? Enumeră
obiecte din casa, dulapul, bucătăria personajului.
Imaginarea textelor care nu se văd dar care sunt susceptibile de a fi prezente
ici-colo. Imaginează-ți că te afli în locul reprezentat în imagine. Scrie: un bilețel
în care să comunici locul unde te afli și timpul când vei reveni; o scrisoare în caresă descrii acest loc; un mic anunț în care să cauți stăpânul unui obiect, reprezentat în imagine; un anunț de mică publicitate în care să faci reclamă loculuiacțiunii din imagine.
În afara timpului. Ce crezi, că se întâmpla în acest loc în urmă cu un minut/o oră/un an/10 ani? Ce se va întâmpla aici într-un minut/o oră?
Motivaţia fotografului. Cum crezi, cine a realizat această imagine? Dece? Cesentimente îţi transmite această imagine? Ce putem învăţa din imaginea dată,din situaţia prezentată în imagine? Ce informaţii desprindem din imaginea dată?
Ce relaţie există între fotograf și locurile,personajele din imagine? Ce a dorit fotograful să arate sau să dovedească? Intitulează imaginea. Argumentează titlul.
Intertextualitate. Ce mesaj transmite imaginea? Ce texte literare ai citit la tema
imaginii studiate? Ce legătură există între textele citite și această imagine?
Caută texte literare la tema imaginii. Citește informaţia despre această pictură.
Comentează titlul dat de pictor. Intitulează altfel.
Culori predominante. Care este semnificația culorilor din imagine?
31

3.2. Dezvoltarea competenței de receptare
a textelor literare şi nonliterare

Competența de receptare a textelor literare şi nonliterare reprezintă principală condiție a reușitei elevilor în școală și aduce o contribuție esențială în formarea
abilităților de a învăța: direcționează elevul către sensul textului citit, îl ajuta să citească şi să înţeleagă diferite tipuri de texte. Obiectivul acestei competenţe nu esteînţelegerea imediată a unui text, ci învăţarea progresivă a strategiilor de lectură care,pe termen lung, trezesc copilului curiozitatea şi dorinţa de a citi.
Formarea competenţei de lectură trebuie concepută ca învăţarea unui instrument, formarea abilităţilor de a mânui acest instrument, de care fiecare vorbitor
urmează să se servească o viaţă întreagă. Elevii vor stăpâni, până spre sfârşitul claseia II-a, metode care le vor permite, în timp, să se adapteze şi să progreseze în situaţii
autentice de înţelegere a unui text scris. Secvenţele înţelegerii după lectură derulează sub forma unor activităţi realizate regulat, cu scopul de a le dezvolta elevilor
abilități reflexive asupra celor citite, transferul informaţiei receptate în situaţii noi,
formularea unor opinii personale, raportarea celor examinate la viaţa reală.
Se recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: înclasa I – circa 75 de cuvinte; în clasa a II-a – până la 120 de cuvinte; în clasele a III-a
şi a IV-a – până la 300 de cuvinte.
Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor
cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fărăajutor).
Citirea cursivă presupune ritm propriu, fără pauze nejustificate între cuvinte, fărăîntreruperi. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la primavedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).
Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat detext.
Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnele de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Această calitate acitirii presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi,parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realizafără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.

3.2.1. Profilul elevului care receptează texte literare și nonliterare
Elevul care receptează textele literare și nonliterare:
Clasa I. Citește corect şi conştient silabele, cuvintele și propozițiile, scrise cu literede tipar sau de mână; citește corect, cursiv, fluent un text literar/nonliterar; raportează argumentat imaginile la textul citit; reproduce poeziile propuse şi cele alese ladorinţă; reproduce ghidat un fragment din textul literar.
32

Clasa a II-a. Utilizează tehnici de lectură corectă, conştientă şi fluidă; distinge
informaţii esenţiale dintr-un text citit; recită poezii propuse şi cele selectate în mod
independent; identifică trăsăturile fizice şi morale ale personajelor principale dintrun text literar citit; exprimă în cuvinte proprii ideile și atitudinile față de textul citit șifață de personajele textului; povestește selectiv textele citite conform fragmentelor
indicate sau ilustrate.
Clasa a III-a. Utilizează adecvat tehnici de lectură corectă, conştientă şi fluidă;distinge informaţiile esenţiale și de detaliu dintr-un text citit; recunoaște modul de
expunere utilizat într-un text literar; recunoaște speciile literare în baza celor mai
simple trăsături de structură specifice; desprinde unele trăsături fizice şi morale ale
personajelor dintr-un text literar citit; își exprimă, gândurile, emoţiile şi sentimentele faţă de mesajul textelor citite sau a unor secvenţe textuale ;povestește texte
literare citite după un plan simplu de idei; utilizează vocabularul din textul literar/
nonliterar (cuvinte, expresii) în exprimarea orală şi scrisă; identifică în textul citit
mijloacele artistice.
Clasa a IV-a. Utilizează eficient tehnici de lectură corectă, conştientă şi fluidă;extrage informaţiile esenţiale și de detaliu dintr-un text citit; formulează ideile principale ale unui text narativ; recunoaşte unele specii literare în baza celor mai simpletrăsături de structură specifice; caracterizează personajele dintr-un text literar dupăalgoritmul propus; povestește un text literar sau informativ după un plan simplu deidei.

3.2.2. Tehnologii didactice specifice de receptare a textului literar
Clasa I. Perioada alfabetară – prima întâlnire a elevului cu citirea.
Particularităţile psihologice ale şcolarului mic, reflectate în limbajul său, precumşi caracterul fonetic al limbii române, au determinat specificul metodei folosite în
predarea-învăţarea citit-scrisului: metoda fonetică analitico-sintetică, care este
metoda de bază a însuşirii citit-scrisului. Aceasta presupune că în perioada învăţării
citit-scrisului se foloseşte atât analiza (descompunerea cuvintelor în silabe, a silabelor în sunete), cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor sau literelor în silabe, a silabelor în
cuvinte, urmată de citirea sau scrierea lor în întregime). Vom prezenta în continuareesenţa metodei, accentuând că toate sursele consacrate în ultimele decenii acestei
probleme urmează îndeaproape aceiași paşi pentru citire: recunoaşterea şi extragerea propoziţiei din vorbire; împărţirea propoziţiei în cuvinte; separarea cuvântuluicare conţine sunetul nou-învăţat; împărţirea cuvântului respectiv în silabe; identificarea sunetului nou învăţat în silabă; demonstrarea semnului grafic – a literei noi;recunoaşterea literei noi în diverse surse.
Până în acest moment a fost reprezentată analiza, după care urmează drumul
invers, adică sinteza: alcătuirea şi citirea silabelor ce conţin sunetul/litera nouă; alcătuirea şi citirea cuvintelor cu litera nouă; alcătuirea şi citirea propoziţiilor.
Însuşirea citit-scrisului se parcurge în clasa I în trei perioade: prealfabetară, alfabetară si postalfabetară. Metoda fonetică analitico-sintetică se foloseşte în perioada
alfabetară.
33

Tot în această perioadă se foloseşte şi metoda fonomimică, care a fost elaborată
de profesorul francez A. Grasseling în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. În 1996,
autorii I. Gantea, V. Goraş-Postică, A. Crișan reactualizează și promovează această
metodă, adaptând-o la noile cerinţe lingvistice şi psihopedagogice3.
Scopul acestei metode este orientat spre atingerea a două obiective: metoda fonomimică va trezi interesul şi curiozitatea copiilor pentru învăţarea citit-scrisului; vaforma corect actul citirii, deoarece ea pune, de la bun început, baza corelaţiei dintreauz, văz, aparatul fonator şi vorbirea orală, naturală, adică creează o asociere corectă, expresivă între vorbirea orală şi cuvântul scris; astfel, în activitatea învăţării, seintercalează mereu cele două forme ale comunicării.4
Etapele de implementare a metodei fonomimice sunt: separarea (dintr-un text,
dialog, scenetă) a propoziţiei ce conţine un cuvânt dintr-un singur sunet (Oooo, ce
frumuseţe! Aaaa, iată unde erai! Uuuu! face trenul.); intonarea expresivă a propoziţiei, folosind gestul şi mimica (Oooo, ce frumuseţe!); modelarea grafică a propoziţiei (∟, __ __ ! ); evidenţierea sunetului-cuvânt şi rostirea lui cu intonaţia corespunzătoare (Oooo! exprimă o mirare; este sunet-vocală); prezentarea literei de tipar;
identificarea sunetului-cuvânt cu litera corespunzătoare; exerciţii de consolidare asunetului şi a literei noi (de pronunţare a cuvintelor cu acest sunet în diferite poziţii;recunoaşterea literei noi în cuvinte; alcătuirea şi citirea cuvintelor din silabe etc.)
Această metodă poate fi aplicată, în special, la învăţarea sunetelor-vocale şi aconsoanelor [ş, s, z, j, r], care se rostesc relativ mai uşor faţă de alte sunete. Folosirea
acestei metode sporeşte interesul elevilor pentru învăţarea citit-scrisului, contribuie
la formarea deprinderii de citire cursivă şi expresivă şi imprimă varietate lecţiilor deînvăţare a citit-scrisului, fiind alternată cu metoda fonetică analitico-sintetică. Aceste metode sunt ştiinţifice, deoarece au la bază principiul fonetic al limbii române şi
corespund cerinţelor lingvistice şi psihopedagogice.
Predarea integrată a citirii şi scrierii este o necesitate în practica didactică, deoarece urmărește formarea la elevi a unor deprinderi care se determină unele pe altele. Astfel, fără formarea auzului fonematic şi fără o pronunţie corectă a cuvintelor, nu
se pot însuşi citirea şi scrierea. Dacă elevii nu citesc corect, nu scriu corect etc. Predarea integrată asigură o varietate de forme de organizare a lecţiilor care garantează
participarea activă a elevilor, angajarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Organizarea procesului de predare-învăţare-evaluare presupune organizarea a douălecţii care se completează una pe alta.

34Gantea I. et.al. Ghidul învăţătorului. Limba română, clasele I şi II. Chişinău: Cartier, 1996. p.80-84.
ibidem, p.81

34

Etapele de parcurs
în prima lecție:în lecția a doua:
alegerea cuvântului din care se extrage discuţii pentru trezirea interesului faţăsunetul; formarea propoziţiei în care se de conţinutul textului; citirea în şoaptă
află cuvântul respectiv; analiza compo- a textului de către elevi; întrebări în lenentei propoziţiei; despărţirea în silabe gătură cu textul; citirea în lanţ; citirea
a cuvântului ales iniţial; analiza compo- model a profesorului; citirea după monentei sonore a cuvântului; descoperi- del; citirea selectivă a textului; discuţii
rea sunetului nou şi exersarea pronunţiei despre text; scrierea propoziţiei (anaacestuia; recunoaşterea sunetului în dife- liza componenței acesteia, copierea,
rite cuvinte; prezentarea literei de tipar; transcrierea, dictarea); citirea cuvinterecunoaşterea literei noi din diferite sur- lor şi a propoziţiilor de pe pagină, scrise
se; intuirea ilustraţiei din manual; citirea cu litere de tipar şi de mână; exerciţii decuvintelor scrise pe silabe; prezentarea cultivare a limbii.
literei de mână; scrierea demonstrativă
a literei noi; exerciţii pregătitoare pentru
scriere; scrierea literei pe caiete; scrierea
cuvintelor (analiza componenței cuvintelor, copierea, transcrierea, dictarea/autodictarea); exerciţii de cultivare a limbii.
Perioada postalfabetară reprezintă o sinteză a activităţii de învăţare a citit-scrisului, desprinderea de etapa alfabetizării şi primul pas în lucrul cu textul.
În această perioadă încetează utilizarea metodei fonetice analitico-sintetice şi ametodei fonomimice ca metode de bază a însuşirii citit-scrisului. În această perioadă,cât şi în clasele următoare, este frecvent utilizată metoda lecturii explicative, careeste alcătuită din mai multe procedee şi presupune parcurgerea următorilor paşi:trezirea interesului elevilor pentru citirea noului text/motivarea pentru citirea textului; citirea integrală a textului de către elevi; întrebări privind conţinutul textului; formarea şi consolidarea deprinderilor de citire; citirea textului pe fragmente; explicarea
cuvintelor şi a expresiilor noi, folosirea acestora în alte enunţuri; povestirea fiecărui
fragment; stabilirea ideii principale a fiecărui fragment; întocmirea planului de idei;
povestirea integrală a textului pe baza planului de idei; desprinderea mesajului; citirea model a textului de către învăţător; citirea textului după model; folosirea metodei
lecturii explicative permite antrenarea tuturor elevilor în actul cititului, în cadrul careia se folosesc şi diverse procedee de citire: citirea în lanţ, citirea în ecou, citirea înştafetă, citirea în perechi, citirea întârziată, citirea transfigurată, citirea programată,citirea prin adunare, citirea prin scădere, citirea selectivă, citirea pe roluri etc.
În predarea-învăţarea cititului, ca şi în orişice proces de învăţare, randamentul
optim depinde de măsura în care elevii participă activ, depun un efort intelectual
propriu în procesul respectiv. De aceea este necesar de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev, astfel încât el să exerseze corect, prin efort propriu
actul cititului până la transformarea acestuia în deprindere automată.
35

• Metode şi procedee specifice de formare a deprinderii de citire cursivă
Pe parcursul anilor de şcoală primară se urmăreşte accelerarea ritmului de citire,dezvoltarea deprinderii de citire corectă. În acest sens propunem un set de procedee
didactice care facilitează activitatea învăţătorului la etapa citirii multiple şi creează
condiţii de varietate în cadrul lecţiei.
• Citim în cor şi batem din palme la sfârşitul fiecărui enunţ.
• Citim în şoaptă şi batem uşurel la fiecare cuvânt cu degetul pe masă.
• Citim un cuvânt în şoaptă şi un alt cuvânt – cu voce.
• Citim din jos în sus, câte un enunţ.
• Citirea-spectacol. Copilul care citește vine în fața clasei și citește cât poate decorect și cu intonație. La sfârșit face o plecăciune către „spectatori”, iar aceștia
aplaudă.
• Citirea în ştafetă. Un elev citeşte până învăţătorul îl opreşte. Cel care a citit
trebuie să numească cât mai repede un coleg care să citească mai departe.
• Citirea în perechi. Se citeşte în perechi: un elev care citeşte bine sau foartebine cu unul care are un ritm mai lent sau care citeşte mai puţin bine. Se urmăreşte reglarea ritmului de citire, apropriind pe fiecare copil de ritmul clasei.
• Citirea în lanţ. Fiecare elev va citi câte 1-2 propoziţii în funcţie de lungimea
textului.
• Ştafeta greşelilor. Un elev citeşte până când face prima greşeală, fiind oprit deceilalţi elevi. Continuă următorul, până când face prima greşeală, şi aşa mai
departe.
• Citirea alternativă. Se citeşte o propoziţie cu voce tare, următoarea – În şoaptă şi etc.
• Citirea în ecou. Un elev care citeşte bine va citi cu voce tare câte o propoziţie,iar alt elev cu dificultăţi la citit va citi aceeaşi propoziţie în şoaptă. Se urmăreşte întărirea încrederii în forţele proprii, citirea curentă, corectă.
• Citirea întârziată. Un elev începe să citească, un alt elev începe să citească
după el cu o întârziere de câteva cuvinte, până la o propoziţie, căutând să-l
ajungă.
• Citirea selectivă. Se cere elevilor să citească sau să nu citească anumite cuvinte sau propoziţii.
• Citirea creatoare. Se cere elevilor să citească textul din manual, dar cu folosirea a cât mai multor cuvinte proprii. Prin această citire se urmăreşte antrenarea capacităţii de povestire, conştientizarea actului citirii, posibilitatea deadaptare la situaţii concrete.
• Citirea pe roluri. Se realizează atunci când textul o permite.
• Citirea în cor.
• Citirea ortoepică. Fiecare silabă se citeşte de două ori.
• Citirea consecutivă. Elevul cu citire rapidă citeşte după elevul cu citire lentă,iar acesta citeşte după cel cu citire cursivă.
• Citirea prin excludere. Se exclud anumite cuvinte.

36• Citirea în continuare. Citeşte mai departe elevul care a descoperit unde a rămas.
• Citirea împreună. Elevul citeşte împreună cu învăţătorul.
• Citirea jocurilor de cuvinte. Se citesc rar, mai repede/în cor şi individual.
• Citirea în şoaptă.
• Citirea în gând.
• Tehnici pentru realizarea lecturii interogativ-interpretative: Scheletul de recenzie; Jurnalul cu dublă intrare; Anticiparea; Trecerea rapidă prin text; Termeni dațiîn avans; Organizatorul verbal; Știu/Vreau să știu/Am învățat; Mâna oarbă.
• Tehnici pentru identificarea calităților personajului literar
Harta personajelor. Aplicarea acestei tehnici presupune: formularea unei sarcini
de lucru de tipul: „Desenați pe o coală personajele textului; așezați în centru personajele principale, iar pe margini personajele secundare; evidențiați prin săgeți legăturile dintre ele”; realizarea desenelor în mod individual sau pe grupe; discutarea
desenelor.
Fișa de identitate a personajului
Nume – ________; Prenume – __________; Vârstă – _______ ; Familie – _______.
Ce am aflat despre
personaj?

În ce mod am aflat? (dinCe înseamnă acest lucru?
cuvintele povestitorului, alealtor personaje, din fapte etc.)Fișa de caracterizare
Nume – ________; Prenume – __________; Vârstă – _______ ; Familie – _______.
Cum este personajul?
Cum am aflat?
Portret fizic
Portret moralRelații cu alte personaje
Alte aspecte
Ce semnificații are pentru mine personajul?
Cum mă raportez eu la personaj?
Caracterizarea personajului: numele personajului principal; două cuvinte ce descriu personajul; trei cuvinte ce descriu cadrul; patru cuvinte ce expun problema;cinci cuvinte ce descriu primul eveniment; șase cuvinte ce descriu al doilea eveniment; șapte cuvinte ce descriu al treilea eveniment; opt cuvinte ce conțin soluția.

37

3.2.3. Tehnologii didactice specifice de receptare
a textului nonliterar
Curriculumul școlar la limba și literatura română propune studierea atât a textelor literare, cât și a textelor nonliterare. Motivul acestei lărgiri a noţiunii de text este
legat de faptul că, în general, înainte de a fi cititori de literatură sau concomitent cu
această postură, suntem cititori într-un sens mai larg. Aceasta înseamnă că şcoala
se deschide spre nevoile diverse şi pragmatice ale lecturii/ale receptării, incluzândîn aria ei de preocupări şi formarea de competenţe pentru înţelegerea acelui tip detexte cu care venim cel mai des în contact: articole din presă, texte de popularizarea ştiinţei, publicitate, anunț, bilețel, scrisoare etc.
Abordarea acestor texte este diferită. Învățătorul va îndruma elevii să citească şisă înţeleagă conţinutul textelor nonliterare cu care se întâlnesc în activităţile zilnice,îi va orienta în descoperirea mijloacelor folosite de autorii textelor pentru transmiterea mesajelor. Receptarea textelor nonliterare va implica cunoașterea vocabularului,interpretarea unor simboluri, semne, convenții, valorificarea tradițiilor, obiceiurilor,
experiențelor de trai din comunitate.
Pentru înțelegerea textelor nonliterare, învățătorul va prezenta elevilor variantede texte din fiecare categorie, pe care le va comenta pentru a putea răspunde la următoarele întrebări: Ce ne transmite autorul textului? Care este structura textului?
Ce mijloace foloseşte autorul textului? În ce măsură ai înţeles ce transmite autorul?
Întrucât elevul trebuie să înţeleagă, în primul rând, ceea ce există în jurul lui,învățătorul va aduce în discuţie reclame şi afişe întâlnite în localitate, precum şi articole despre viaţa şi activitatea elevilor, dacă este posibil, chiar a elevilor şcolii.
Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următoarele etape: conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea
anticipată a cuvintelor care pot complica înţelegerea textului; lectura integrală sau
fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale;conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor; recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului prezentat.
În clasele primare sunt recomandate pentru analize, comentarii și elaborare selectivă, în funcție de potențialul lingvistic și intelectual al copiilor, următoarele tipuri
de texte nonliterare:38

Clasa

I

II

III

IV

Texte nonliterar informative
Texte nonliterar funcționale
orarul lecțiilor, programul defelicitarea orală scurtă, bilețelul delucru (magazin, biblioteca,
informare, scrisoarea cu text scurt și
punctul medical), adresele
desen;
străzilor, orarul circulației
transportului în localitate, prețul
mărfurilor);
orarul lecțiilor, programul debilețelul de informare, biletul delucru (magazin, biblioteca,mulțumire, bilețelul de solicitare,punctul medical), adreselerăspuns la bilețel, scurte mesajestrăzilor, orarul circulației
scrise electronice (SMS), răspuns latransportului în localitate,mesaje, scrisoarea cu text scurt șiprețul mărfurilor);
desen;
știrile, articole din ziare, de pe anunţul, afișul, felicitarea orală
internet, textele științifice dinscurtă, scurte mesaje scrise
enciclopediile pentru copii, de electronice (SMS), răspuns la mesaje,
pe site-uri, definițiile cuvintelor felicitarea scurtă;din dicționar;știrile, articole din ziare, de pe invitaţia, spotul publicitar, mesajulinternet, textele științifice dinelectronic (la telefon sau computer,enciclopediile pentru copii, de după posibilităţi), solicitarea șipe site-uri, definițiile cuvintelor oferirea (de informații; repetării
din dicționar.
unui mesaj; sprijinului; unui obiect),modul/instrucțiuni de folosire a unor
aparate, cartea poștală, reţetele
culinare, reclamele publicitare, afișul,fluturașul publicitar, programul unui
spectacol, buletinul meteo, pagina dejurnal, anunțul de pe internet.

Bilețelul este un mesaj scris, adresat doar persoanelor apropiate, el nu se transmite prin poștă. Biletul poate exprima: scuze, mulțumiri, solicitări, informații. El cuprinde: data, formula de adresare, conţinutul, semnătura.
12.05.2018
Dragi părinți,Ne pare rău de comportamentul nostru.
Vă rugăm să ne iertați. Promitem că nu
se va mai repeta.
Sandu și Sanda

16.05.2018
Irina,
Îți mulțumesc că m-ai ajutat să rezolv
problemele.
Marius39

Propunem câteva sarcini didactice posibile.
• Subliniați enunțurile corecte. Biletul se poate adresa oricui. Biletul nu se trimite prin poştă. Biletul este o formă de comunicare orală. Biletul nu are semnătură. Data se scrie la mijlocul foii. După formula de adresare se scrie virgulă.
• Studiați bilețelele propuse și completați tabelul.
Formula deadresareDataConținutulSemnăturaBilețelul exprimă:Felicitarea este o ilustrată special imprimată prin care o persoană adresează altei
persoane felicitări și urări. Poate fi transmisă cu ocazia unor realizări sau evenimente
importante. Felicitarea are o formulă de adresare și încheiere, un text scurt, semnătură. Când se scrie o felicitare, se ține cont de persoana căreia i se adresează.
Persoana căreia
i se scrie este:

Formularea de încheiereSemnătură

Cu drag, Cu stimă, Cu respect, Prenume Nume, prenume

o persoană mai
în vârstă
un prieten

XXpărinte, bunic

X

X

X

învățător

X

X

X

X

X

În continuare, propunem câteva texte pentru modele de felicitări:Dragă prietene,

Scumpa mea mămică,Mă bucur pentru marea ta reuşită.
Felicitări pentru locul obţinut. Succes
în continuare.
Cu drag, Andrian

Acum, când natura se îmbracă desărbătoare parcă pentru tine, mămica
mea dragă, îţi urez sănătate, fericire şiviaţă lungă. La mulţi ani!
Cu drag, Mirela

Invitația este un text prin care o persoană este îndemnată să participe la uneveniment (zi de naștere, serbare școlară, manifestare cultural-sportivă). Invitația
se scrie îngrijit, de mână sau la computer, de regulă pe hârtie mai groasă. Textul
invitației conține: cine face invitația, denumirea evenimentului, data și locul, programul evenimentului (opțional).
INVITAȚIE
Vă invit vineri, 15 ianuarie, ora 17, la un concert, la teatrul „Licurici”.
40Afișul este o înștiințare imprimată (scrisă) expusă public, prin care se invită la un
spectacol, la un eveniment, la o sărbătoare, la o activitate etc. Comunicările din afiștrebuie să fie scurte, convingătoare, atractive. Pe afișe se folosesc desene și fotografii. Afișul conține: sloganul, imaginea, informații despre produs sau eveniment (locul,
data, ora). Mesajul scris captează atenția prin: cuvinte colorate, care se repetă, carerimează, litere cu forme interesante, exclamații, întrebări, semne de punctuație cu
forme interesante.
Cartea poștală este o ilustrație cu însemnări scrise sau tipărite folosită pentru
corespondență. prin care transmiți celor dragi gânduri, salutări dintr-o stațiune, excursie. Textul cărții poștale este scurt, are formule de adresare, de încheiere și semnătură.
Dragă mamă, dragă tată,Vă salut din tabăra de la Buşteni. Aici anins foarte mult, totul este alb în jur. E foarte
frumos! Vremea bună ne permite să facem
drumeţii, să ne jucăm în zăpadă, să schiem şi Destinatar ______________________________________________
să ne dăm cu sania.
___________________________
Vă sărut, mi-e dor de voi!
Cu drag, al vostru ___________________________
Sebastian20.12.2018
Mesajul-text transmis prin intermediul telefonului trebuie să fie formulat corect,
clar, scurt şi adecvat destinatarului, pentru a fi uşor de citit şi înţeles. Este indicat să
se evite folosirea cuvintelor inventate pentru prescurtarea unor expresii şi cuvinte(de exemplu: cf pentru ce faci).
E-mail-ul este un mesaj scris, transmis prin poșta electronică. Reprezintă o modalitate rapidă de transmitere a informațiilor, care eficientizează comunicarea. În
redactarea unui mesaj ce va fi transmis prin e-mail trebuie să fie folosite formule deadresare potrivite, în funcţie de persoana căreia i se scrie. Se încheie mesajul cu oformulă politicoasă, apoi se scrie numele şi prenumele.
Salut, dragul meu prieten!
Voiam să-ţi aduc aminte să-mi expediezi poza de la ziua ta de naştere. Încăo dată îţi mulţumesc pentru sărbătoarea organizată. Şi încă ceva… Torta a fost
extraordinară. Abia aştept să ne revedem.
Al tău prieten, Liviu

41

3.3. Dezvoltarea competenței de producere
a mesajelor scrise în situații de comunicare

3.3.1. Profilul inițial al elevului care produce mesaje scrise
Dezvoltarea competențelor de producere a mesajelor scrise în clasele primare
este o unitate de competență foarte importantă, care se înscrie în primatul disciplinei Limba și literatura română și urmează a fi dezvoltată gradual, cu multă grijă
și perseverență. Studiul limbii române la clasa I se desfăşoară în trei etape: etapa
prealfabetară/preabecedară, etapa alfabetară/abecedară și etapa postalfabetară/postabecedară.
La etapa inițială, dinaintea studierii alfabetului, elevul va fi pregătit, ajutat şi pentru abordarea scrierii literelor şi a cuvintelor. El va învăţa să mânuiască instrumentul
de scris şi să folosească suportul pe care scrie. De asemenea, va scrie elementele
componente ale literelor: linii, bastonate, cârlige etc. Prin aceste exerciții, elevii învaţă să respecte unele reguli care vizează scrierea: poziţia corectă la scris, mânuirea
creionului cu cele trei degete, mişcarea mâinilor din încheietură, nu cu întreg braţul,evitarea scrierii crispate prin strângerea exagerată a stiloului şi mişcarea întregului
corp. La sfârşitul etapei prealfabetare, învăţătorii evaluează nivelul realizării a douăobiective operaționale de bază: să folosească corect instrumentul şi suportul de scrisși să scrie semnele grafice care compun litere.
La etapa alfabetară, elevul învaţă să citească, să scrie litere, cuvinte şi propoziţii,utilizând în mod exclusiv metoda fonetică analitico-sintetică, metodă de familiarizare a elevilor cu citit-scrisul, care trebuie să ţină seama, pe de o parte, de faptul căscrierea concordă, aproape exact, cu pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar, pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziţii
din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt şi propoziţie, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică. Stabilirea metodei
folosite în scopul familiarizării elevilor cu cititul şi scrisul nu se face în mod arbitrar.
Alegerea metodei are la bază raţiuni desprinse, în primul rând, din particularităţile
limbii române, precum şi din particularităţile psihologice ale copiilor de 6-7 ani, în
general din particularităţile psihologice ale începătorilor în ceea ce priveşte cititul şiscrisul, prin aceasta dovedind superioritatea faţă de vechile metode de predare. Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legătură între procesul însuşirii
citirii şi cel al scrierii. Însuşirea literelor de mână şi formarea deprinderilor de scriere
se face paralel cu însuşirea literelor de tipar. Folosirea metodei fonetice, analiticosintetice, în vederea familiarizării elevilor cu cititul şi scrisul, permite învingerea unor
dificultăţi şi prevenirea unor greşeli care constau fie în scriere legată a unor cuvinte,
ca urmare a nediferenţierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere ca urmare a nediferenţierii în vorbire, a sunetelor respective. Separarea
cuvintelor din vorbire reprezintă un element indispensabil citirii şi scrierii.
42Scrisul se realizează, ca orice deprindere, prin aplicarea în practică a unor cunoştinţe care constau în reguli tehnice şi grafice. Sursele de cunoştinţe care urmează să
fie aplicate în practica scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice respective,însoţite de explicaţiile învăţătorului. Etapele lecţiei de scriere pot fi: intuirea litereide mână (stabilirea elementelor componente); scrierea model a literei pe tablă, cu
explicarea fiecărei mişcări a mâinii; scrierea literei pe tablă de către elevi, cu explicarea fiecărei mişcări a mâinii; scrierea literei în aer, pe bancă (cu creion), pe podul
palmei; exerciţii pregătitoare pentru scriere; scrierea literei de trei ori; verificarea
scrierii; elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalţi exersează împreună cuînvăţătoarea; exerciţii de scriere a literei un rând întreg, până la maxim 3 rânduri;scrierea cuvintelor: copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă; transcrierea cu
litere de mână a cuvintelor după un model scris cu litere de tipar; dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor; scrierea propoziţiilor.
Metodele cele mai frecvent folosite în procesul predării-învăţării scrisului suntcele ce se încadrează în grupa metodelor de comunicare. De exemplu, învăţarea
unei litere de mână implică, conversaţia, dar şi demonstraţia care este mult maiamplă. Se arată modelul literei realizat integral, pe tablă, pe mici planşe, demonstraţia fiind însoţită de explicaţii verbale care constau în prezentarea în ansamblu a
literei, apoi a fiecărui element grafic în parte cu precizarea tuturor regulilor graficecorespunzătoare. Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legătură
între procesul însuşirii citirii şi cel al scrierii. Însuşirea literelor de mână şi formarea
deprinderilor de scriere se face paralel cu însuşirea literelor de tipar.

3.3.2. Finalități specifice de producere a mesajelor scrise
în situații de comunicare
La etapa actuală se face tot mai puţină caligrafie în şcoală, copiii fiind tot maiobişnuiţi cu tastaturi şi ecrane tactile. Caligrafia însă are multiple avantaje, antrenând concentrarea, răbdarea, sporind atenţia la detalii. Atenționăm asupra efectelor benefice ale caligrafiei, dar subliniem că nu este de neglijat nici accentul pus decurriculumul actual, de o potrivă, și pe scrisul de tipar. Scrisul de tipar va fi alternat
cu cel de mână, deoarece răspândirea celui din urmă și reclamarea abilităților descriere de tipar, la diverse instanțe cotidiene, este tot mai evidentă. Producerea textelor scrise se prezintă în curriculumul actual prin îmbinarea elementelor inerente
de dezvoltare a tehnicii scrisului cu cele de creare/producere a propozițiilor și textelor. Baza pe care o punem în clasele primare la tehnica scrisului, la ortografie, dar șila modul de a gândi creativ și de a fi responsabil în producerea mesajelor scrise formează „zestrea intelectuală” a vorbitorului cult de limba română și merită eforturi
conjugate din partea învățătorului, elevilor și părinților. Tabelul următor ilustrează
evoluția finalităților proiectate de curriculumul actual:43

Elevul care produce mesaje scrise:
Clasa I

Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-ascrie corect, lizibil
scrie corect, lizibil utilizează eficient scrie corect, lizibil
litere mari și mici,
propoziții și texte scrisul lizibil
propoziții și textede mână și demici, cu literecu păstrarea
mici, cu litere
tipar, cu păstrareade mână și deînclinaţiei şide mână și despaţiului, înclinării
tipar, respectând aranjarea estetică tipar, respectândşi a aspectuluispațiul, înclinația în pagină; scriespațiul, înclinația
îngrijit; ortografiază și aspectul îngrijit; corect după auz
și aspectul îngrijit;
cuvinte cu grupuri
folosește reguli
a cuvintelor ce
folosește reguli
de litere (în limita
de ortografie şiconţin grupuri de de ortografie şi
standardelorde punctuaţie înlitere, ortograme de punctuaţie
de conţinut),
diverse contexte
și a textelor,învățate în diverse
cu majusculade realizare;aplicând semnele contexte dela începutul
compune texte
de punctuaţie,realizare; produce
propoziţiei, laproprii cu şi fărăinclusiv la dialog
texte proprii, cu
prenume şi nume de repere, aplicândsi enumerare;şi fără repere,
persoane; folosește tehnicile deredactează texte
aplicând tehnicile
norme de scriere în redactare învăţate; proprii cu sau fără de redactare
procesul copierii/
creează texte cu
repere, aplicândînvăţate; creează
transcrierii şi adestinație specială. tehnicile detexte informativedictărilor (de silabe,redactare învăţate. și funcţionale;
cuvinte, propoziţii
exprimă în scrisşi texte mici); scrie
opinii personale,
propoziții pe bazaemoții.
imaginilor și leprezintă grafic;
folosește normele
ortografice și depunctuație (punctul,
semnul întrebării) lascrierea propozițiilor.
În curriculumul dezvoltat a fost sporită ponderea textelor nonliterare recomandate pentru a fi produse/elaborate/redactate, pornind de la argumentul că limbă
cotidiană, cu toate registrele ei funcționale, se învață în primul rând, în baza lor.
Atragem atenţia asupra sensului de bază al cuvântului:
Redactá, redactez, vb. I. Tranz. 1. A compune, a formula în scris, a scrie, a întocmi(un studiu, un act etc.). 2. A asigura (la un ziar, la o editură etc.) finisarea, în conținut
și formă, a unor manuscrise primite de la autori și destinate publicării. – Din fr. rédiger, lat. Redigere (după redacție, redactor). (sursa: DEX‚ 09 (2009)).

44

În această ordine de idei, așa cum, în mod tradițional, trecem de la alcătuirea
unor propoziții la texte de mici proporții, care se măresc, ca volum, de la clasă laclasă, tot așa sporește și gradul de complexitate a tehnicilor de scriere aplicate, de lasimple păienjenișuri – la ateliere de scriere care în clasele III-IV pot dura și o lecţie.

3.3.3. Tehnologii didactice specifice de dezvoltare
a abilităților de scriereÎn categoria textelor nonliterare intră textele științifice din manuale, reclamele de tot felul, anunțurile, buletinele meteo, rețetele, prospectele de medicamente, instrucțiunile de utilizare a aparatelor etc. Dintre trăsăturile cheie, pe care levom avea în vederea la învățarea elevilor pentru identificarea și producerea acestora, subliniem: textul nonliterar are caracter non-ficțional, căci reflectă realitatea, fiind rezultatul observării atente a acesteia; are ca scop informarea sau convingerea
cititorului privind secvențele de realitate cotidiană; pentru a se evita ambiguitățile
si pentru a se asigura accesibilitatea, cuvintele sunt folosite cu sensul lor propriu;
limbajul este corect, precis si accesibil, în funcție de tipul de text nonliterar, utilizându-se termeni de specialitate; are caracter obiectiv. Deoarece în epoca informației,internetul și presa abundă în asemenea texte, autorii de manuale/învățătorul va oferi
algoritm clar de elaborare al fiecărui tip, insistând asupra respectării acestuia. Spredeosebire de alte tipuri de texte pe care le scriu școlarii mici, în textele nonliterare amprenta proprie se depistează doar indirect, caracterul obiectiv al informației prevalând.
Dictările, cu gama lor variată de tipuri, vor fi reabilitate de învățători, exploatându-se valențele lor formative afirmate de practica pedagogică: de la cele de litere și
cuvinte/sintagme, la cele creative, acestea contribuind masiv la automatizarea deprinderilor de scriere, inclusiv prin formarea competenței ortografice, recomandată
de Cadrul european comun de referință pentru limbi.
Alcătuirea/producerea textelor proprii în clasele 2-4 va începe cu un algoritm
elementar, de tip structural: titlu, 3 alineate constituite din introducere, cuprins șiîncheiere, va continua cu insistarea pe coerența de conținut (legătura de sens, logică
între propoziții/fraze la tema dată) și se va încheia cu revenirea/verificarea celor scrise, ca pas obligatoriu în finalizarea actului de scriere a unui text.
Compunerile/compozițiile vor respecta algoritmul de mai sus, fiind subliniat șitransmis în mod repetat elevilor, iar caracterul subiectiv al textelor prin opiniile
exprimate, caracterizate și de emoții, bineînțeles, se va reliefa în mod pregnant. Tipologia lor variată permite cadrului didactic să recurgă la strategii pedagogice diverse,
adaptate, în mod creativ și funcțional, contextelor specifice de învățare și evaluare.
Corectitudinea și claritatea mesajelor electronice nu va lipsi din atenția cadrului
didactic, iar exploatarea TIC la limba română va lucra pentru reliefarea componentei
lingvistice a competenței digitale, care se dezvoltă de timpuriu și care va ajuta elevul
să devină un consumator cult al limbii române prin mijloacele digitale.
Dintre atitudinile importante, întrunite de această unitate de competență, maienunțăm: manifestarea respectului și a interesului față de destinatarul textului scris;
exprimarea argumentată a părerilor, recurgând la logică; pledarea motivată pentru
45

norma literară, utilizând-o conștient în circumstanțele cerute; tendința în mod constant spre o exprimare corectă, expresivă și originală; recurgerea în mod variat la diferite formule stilistice care conferă expresivitate și originalitate mesajului emis; manifestarea toleranței și/sau atitudinii critice față de ideile exprimate de interlocutori.
Dintre tehnicile de scriere, amintite la fiecare clasă în curriculum și în actualul
Ghid, mai recomandăm Scrierea în comun (cu creta la tablă sau cu marcherul peposter), când, după ce s-a alcătuit o propoziție sau s-a învățat un vers în comun,
insistăm să scriem pe rând câte o literă, apoi câte un cuvânt, fiecare copil cât și cum
poate, foarte simplu de la început, cu sporirea treptată a gradului de complexitate,ca elevii care se blochează sau nu înțeleg încă semnificația scrisului să învețe fărăjenă de la ceilalți. Pe lângă scrierea individuală, pe care o practicăm în mod frecvent,
Scrierea în comun ajută la depășirea dificultății de producere a scriiturii. Așa cum
Scrierea liberă, ca tehnică de declanșare a creativității și de depășire a blocajului înfața foii albe, stimulează elevul să pună pe hârtie orice idee îi vine în minte , fără alua stiloul de pe foaie.
Deoarece toate acestea urmează a se manifesta plenar în cadrul lecției, insistăm
ca fiecare cadru didactic să echilibreze managementul timpului la lecție, pentru dezvoltarea optimă a celor 4 deprinderi integratoare (înțelegerea după auz, vorbirea,
lectura și scrierea), astfel încât, din cele 45 de minute, în linii mari, să fie cât de câtclar că elevul dispune de minimum 15 minute pentru a vorbi și a asculta, de 10 minute – pentru a citi și alte 10 minute – pentru a scrie. Tot așa cele 3 componente debază ale procesului de învățământ – predarea-învățarea-evaluarea, deși comportă
și ele caracter integrator, urmează a li se distribui timp distinct și orientat în modspecific.
Cum se desfăşoară un Atelier de scriere? În cadrul atelierelor are loc provocarea
subiectului spre reconstruirea anumitor fenomene prezentate de ceva/cineva sprereflectarea împreună cu sine, colegii sau învățătorul. Cercetătoarea T. Cartaleanu
observă că „un atelier de scriere, ca parte a strategiei de dezvoltare a gândirii critice,nu se axează pe reproducerea celor învăţate, ci se realizează parcurgând calea de lascrierea personală spre scrierea publică, cu aplicarea tehnicilor adecvate de evocare,de realizare a sensului şi de reflecţie.”5
Algoritmul atelierului de scriere
Scrierea individuală. Generarea. Care este pretextul scrierii? O maximă, o idee,o imagine, o imagine artistică, un obiect, un vers, un fragment de text, o audiţie etc.
Ce voi avea să scriu? Un text, un vers, un enunţ, o frază, o compunere etc. Ascult
criteriile de apreciere a produsului scrierii.
Conceptualizarea. Construiesc o bază de date: adun gânduri, cuvinte, expresii.
Lansez impresii generale, idei asociative. Construiesc un plan al scrierii. Construiescenunţuri. Realizez un lanţ asociativ de idei între aceste enunţuri. Apreciez cele scrisede mine, în conformitate cu criteriile anunţate.

5

Cartaleanu T. Atelierul de scriere: variaţiuni – www.proeducation.md

46

Optimizarea. Realizez un feedback individual, revizuiesc cele scrise de mine. Mă
consult cu colegul, ascult de sfaturile lui. Revizuiesc cele scrise, verific dacă produsul
scrierii corespunde cerinţelor de aranjare în spaţiul propus. Apreciez cele scrise demine, în conformitate cu criteriile anunţate.
Scrierea publică. Implementarea. Prezint cele scrise. Argumentez (dacă e cazul)
unele idei. Discut cu colegii, cu învățătorul gândurile scrise de mine. Ascult scrierilecolegilor şi le confrunt cu sarcina propusă iniţial. Apreciez cele scrise de mine, în conformitate cu criteriile anunţate. Transcriu produsul scrierii de pe ciornă – „pe curat”,
cu anumite modificări realizate după discuţiile colective (după caz).
Definitivarea. Trag concluzii personale/de grup. Realizez reuşita/nereuşita scrierii. Apreciez produsul de scriere final, în conformitate cu criteriile anunţate.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de scriere: Gândeşte-Perechi-Prezintă, Interogarea multiprocesuală, Scriere imaginativă, Pix în pahar, Argumente pe cartele, Asocieri libere, Eseu de 10 minute, Graffiti, Clustering/păienjeniş, Jurnalul
reflexiv, Scrierea liberă, Cvintet/cinquain, Graficul T, Lanţuri asociative, Diagrama
Wenn, 6 „De ce?”, Brainwriting, Diagrama cauzelor şi a efectelor, FRISCO, Analiza
SWOT etc.

3.4. Tehnologii specifice de aplicare a elementelorde construcție a comunicării în mesajele emise,manifestând conduită autonomă

Modelul comunicativ-funcțional, promovat de disciplina Limba și literatura română, facilitează această nouă perspectivă: cele patru deprinderi integratoare (ascultare, vorbire, lectură și scriere) nu se realizează teoretizat, ci prin exersarea comunicării, stimulând folosirea achizițiilor din domeniul limbii pentru a comunica maibine, mai nuanțat, mai eficient și, respectiv, pentru a putea sesiza mai bine ce vor să
comunice ceilalți.
În realizarea unei exprimări corecte, nuanțate, este hotărâtoare o bună cunoaștere
a limbii române (la toate nivelurile ei: fonetică, lexicologie, morfologie, sintaxă).
Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării
orale şi scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală. „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii, precum şiutilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei
exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât şi în cea expresivă,afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ încomunicare.”66Anton Ilica, Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad, 1998, p. 117-118.

47

La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior. Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conformteoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). Ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii,
care se realizează în clasele I-II și are un caracter intuitiv. Etapa gramaticală începe înclasa a III-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuiesă stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare,în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.
Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a – a VI-a, se pun bazele formării
deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării înanaliza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului dedezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale
unor noţiuni deja cunoscute.
Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă:elevii sunt obişnuiţi, treptat, cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea
cotidiană. Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor
de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv
urmează trei etape: etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică amecanismului limbii; etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi
regulilor; etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă.
Numai prin studierea elementelor de construcție a comunicării „se poate
influența pozitiv capacitatea de analiză a mesajelor receptate și de construire a propriilor mesaje”7

3.4.1. Profilul elevului care aplică noțiunile gramaticale
Elevul care aplică noțiunile gramaticale:• Clasa I. Recunoaște consoanele, vocalele şi silabele în cuvinte; realizează analize
sonore în cuvintele ce nu conțin grupuri de litere; recunoaște cuvântul/cuvintele
și propoziția/propozițiile, ca elemente de construcție a comunicării.
• Clasa a II-a. Distinge cuvintele noi și sensurile lor în diverse texte și enunțuri;Aplică regulile de despărțire a cuvintelor în silabe și la capăt de rând; Utilizează
normele gramaticale şi lexicale elementare.
• Clasa a III-a. Utilizează contextual cuvintele noi și cele mai elementare categorii
gramaticale; aplică regulile învățate pentru despărțirea cuvintelor pe silabe și lacapăt de rând; utilizează normele gramaticale şi lexicale în contexte cunoscute;clasifică părţile de vorbire dintr-un şir de cuvinte; identifică părțile principale ale
propoziției și pe cele secundare (fără terminologie).
7Neacșu, Ioan, Nuță, Silvia, Sârbu, Melania Antoaneta, Didactica limbii și literaturii române în clasele primare,
Craiova, Editura AiusPrintEd, 2008.

48

• Clasa a IV-a. Utilizează adecvat cuvintele noi și categoriile gramaticale învățate;utilizează normele gramaticale şi lexicale în contexte variate; clasifică părţile devorbire dintr-un şir de cuvinte sau dintr-un text; identifică părțile principale și
secundare ale propoziției.

3.4.2. Exerciții și activități specifice de aplicarea noțiunilor gramaticale
Clasele I-II
Jocul Scara cuvintelor. Se propune elevilor să găsească și să plaseze într-o anumită ordine cuvinte formate dintr-un număr crescător de litere sau silabe. Elevii vor
fi împărțiți în două echipe egale. Fiecare echipă va avea un coordonator care va
stabili ordinea răspunsurilor. Învățătorul propune o literă și cere elevilor să găsească,pentru început, un cuvânt de două litere, care începe cu acea literă, apoi un cuvântde trei litere, patru litere, cinci litere etc. Este obligatoriu ca toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă. Jocul este început de un membru al primei echipe și, în cazul
unui răspuns greșit, a doua echipă continuă. Când toate variantele au fost epuizate,învățătorul propune o altă literă.
Jocul Săculețul fermecat. Elevul legat la ochi caută în săculeț și prin atingere șipipăire recunoaște un obiect, o legumă sau un fruct din cele aflate în săculeț, apoialcătuiește o propoziție sau, ajutat, reliefează câteva însușiri ale acestuia.
Tehnica Cuvinte surori. Clasa se împărțită pe grupe (echipe). Învățătorul spune
elevilor un cuvânt – de exeplu, pădure. Un elev numit rostește sinonimul – codru,
apoi echipa sa alcătuiește câte o propoziție cu fiecare dintre cele două cuvinte.
Jocul Eu zic, tu dezmierzi. Model: băiat – băiețel, frunză – frunzuliță etc.
Jocul Eu zic una, tu – mai multe. Model: masă – mese, măr – mere etc.
Tabelul magic. Se formează pluralul cu doi de „i”, apoi pluralul articulat al aceluiași
substantiv, cu încă un „i”.
un

niște

toți

copil

copii

copiii

fiu

fii

fiii

Jocul Ce e azi și ce va fi mâine?
Azi

Mâine

plouă

va plouaClasele III-IV
Jocuri cu batista. Pot fi folosite pe parcursul întregului ciclu primar pentru formarea deprinderii de a acorda adjectivul cu substantivul, dar și pentru activizarea vocabularului elevilor. În acest joc, elevii stau în bănci și doar unul, numit de învățător,49

trece în fața clasei. Acesta are în mână o batistă înnodată ca să poată arunca maibine. El aruncă batista unui coleg, spunând un substantiv. Cel care a prins batista
este obligat să spună cel puțin un cuvânt care arată însușiri ale cuvântului spus.
Exemplu: carte – mare, frumoasă, noua …
Dacă elevul vizat reușește să îndeplinească sarcina corect, trece în fața clasei șiaruncă și el unui coleg batista spunând un alt substantiv. Este bine să se dirijeze joculîn așa fel încât fiecare elev să participe la joc.
Notă: Într-o fază mai avansată se poate cere și realizarea acordului în număr și
gen.
Jocul Eu greșesc, tu corectează. Se împart elevilor jetoane care au desenate peele oameni practicându-și meseria. Învățătorul spune o propoziție, iar elevii care au
jetoanele respective se ridică și spun varianta corectă. Exemplu:
Eu spun:Brutarul face scaune.
Zidarul vindecă bolnavi.

Tu corectezi:
Nu! Tâmplarul face scaune și mese. Brutarul facepâine.

Croitorul conduce vaporul.
Șoferul vinde medicamente.
Jocul Cum este corect? Sarcina de lucru: Care formă este corectă? Glonț – gloanțe;oaspete – oaspe, șoarece – șoarec, iie – ie etc.
Jocul Găsește răspunsul are ca scop activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției
și capacității de a utiliza cuvinte în propoziții. Se vor folosi următoarele materiale didactice: bilețele cu întrebări (pentru fiecare elev); bilețele cu un verb, un substantiv,
un adjectiv (pentru fiecare elev). Învățătorul amestecă bilețelele și le plasează îndouă grămezi distincte: întrebări/cuvinte aparținând diverselor categorii gramaticale. Pe rând, elevii aleg un bilet din fiecare grămadă, citesc întrebarea cu voce tare și,în răspunsul pe care îl vor da, vor trebui să integreze substantivul (verbul, adjectivuletc.) de pe al doilea bilețel. Răspunsul trebuie să conțină cuvântul respectiv, deși – înaparență – nu are nimic de-a face cu întrebarea. Fiecărui răspuns îi sunt alocate 90
de secunde. 1 răspuns corect = 1 punct. 1 răspuns greșit = -1 punct. Exemplu:
Bilet 1

Bilet 2Răspuns

Cine?

carte

Elevul citește o carte.

Ce face?

compunere

Eu scriu o compunere.

Jocul Vraja cuvintelor. Învățătorul propune substantive pentru a schimba valoarea morfologică. Model: aur – auriu – lac auriu.

50

Jocul Cine urcă repede și corect scara? Elevii trebuie să încercuiască varianta
corectă de pe fiecare treaptă a unei scări.
Jocul Eu încep, voi terminați. Model: Eu scriu. Tu scrii. El (Ea) _________. Noi__________. Voi __________. Ei (Ele) ________.

3.5. Dezvoltarea competenței de gestionare
a experiențelor lectoraleÎn condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a le forma elevilor
deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor
mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. Lectura, îndeplinind simultan
și succesiv funcțiile de informare și documentare sistematică, de stimulare a instruirii și autoinstruirii, de culturalizare, de educație permanentă, are un rol hotărâtor
în formarea culturii comunicaționale si literare de bază a elevilor. La vârstă școlară
mică, lectura, fie studiu, fie de plăcere, contribuie la îmbogățirea și dezvoltareacunoștințelor, la formarea gustului pentru citit, la cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular activ bogat, adecvat, la educarea
sentimentelor morale și estetice.
Astăzi există destule motive să vorbim despre Criza lecturii. Puţini copii citesc din
dorința de a descoperi lumea, de a găsi mai multe informaţii sau pentru cultivarea
unor trăsături morale. Cei mai mulţi citesc pentru că li se impune acest lucru, avândtemă săptămânală câte o lectură de studiat. Astfel, Criza lecturii devine un fenomen
complex ce presupune răspunsuri la o serie de întrebări: Ce trebuie să se citeascăîn şcoală? Cât să se citească? Cum să se citească? Și, mai ales, cum să se valorificelectura?
Școlii îi revine rolul de susținere a acțiunilor de promovare a valorii lecturii șicăutarea soluțiilor pentru activizarea lecturii. Cu cât trezim mai repede în sufletul
copilului dorinţa de a citi şi altceva decât manualul, cu atât mai importante suntefectele lecturii asupra limbajului, comunicării, comportamentului, socializării şi formării unei culturi generale, complexe şi durabile. Or, lectura are un rol importantde modelare nu numai a personalității, ci și a gândirii și a exprimării, determinândcopilul să participe la viața eroilor astfel încât, cu ajutorul imaginilor, sentimentelor,modelelor descoperite, să își exprime stările de conștiință și să își însușească anumite trăsături pe care le analizează în paralel cu cele ale personajului ales drept model.
Orientarea elevilor spre cartea de citit trebuie făcută în funcţie de vârstă, de particularităţile individuale ale fiecăruia şi de nivelul la care şi-au însuşit cititul. Atunci
când facem o recomandare de lectură, este important să respectăm anumite exigenţe.

51

Exigențe pentru recomandarea lecturilor
Textul literar trebuie:• să se potrivească gradului de dezvoltare din punctul de vedere al experienţei de viaţă, al gândirii, al limbajului, al trăirilor psihice, al imaginației;• să deţină valori estetice şi etice;• să se refere la universul de viaţă propriu copiilor sau la un univers inteligibil lor.
Recomandări pentru cadre didactice și bibliotecariÎnvățătorul/bibliotecarul va recomanda cărți, mobilizând elevii spre o lectură plăcută și interesantă: unui elev de clasa I ar trebui să i se recomande cărţi cu poezii
pentru copii, cu literele asemănătoare ca mărime cu cele din abecedar, cu ilustraţii
adecvate care să îl ajute să înţeleagă mai bine textul; unui elev cu tendinţe de nepăsare faţă de lumea vie i se vor recomanda lecturi cu personaje din lumea necuvântătoarelor, pentru a înţelege că orice fiinţă are trăiri, dureri, suferinţe şi de aceea
merită ocrotită; unui elev care citeşte mai greu, nu conştientizează ceea ce a citit, ise vor recomanda lecturi scurte, care să-l mobilizeze să citească mai bine.
Cercetătorul P. Cornea8 consideră că orice activitate de lectură în cadrul procesului didactic trebuie să se desfășoare prin multiple lecturi: de înțelegere; receptare;analiză; decodificare; interpretare a textului scris. Deci, pentru înțelegerea și interpretarea adecvată a unui text literar, procesul de lectură trebuie să parcurgă 5 etape.
1. Percepția/receptarea textului. 2. Re-lectura pentru decodarea sensurilor textului. 3. Lectura pe unități a textului și înțelegerea detaliată a sensului. 4. Lecturainterpretativă a unor secvențe de text. 5. Interpretarea estetică a textului.
În acest mod, în timpul lecturii elevul gândește fără întrerupere, își amintește
ceea ce a învățat până atunci, compară vechile cunoștințe cu cele asimilate recent,sintetizează ceea ce citește, apreciază valoarea operei parcurse, ia o atitudine fațăde cartea pe care a citit-o.

3.5.1. Profilul elevului cititor
Pentru a se putea manifesta personalitatea fiecărui cititor al unei creaţii literare,este necesar ca acesta: să dispună de capacitatea de a se orienta într-un text citit,
în funcţie de ceea ce are specific acest text atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al formei; să înțeleagă ceea ce citește, să analizeze, să deosebească ceea
ce este instructiv de ceea ce este educativ; să poată formula clar o opinie despre
textul/cartea citită; să fie capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice si săinteracționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente și opinii.
8

Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, Iaşi, Editura Polirom, 1998.

52

Elevul care manifestă interes și preferințe de lectură
Clasa I
recunoaște
componentelecărții; prezintă
ghidat mesajele
textelor șia cărților
cunoscute; îșiexpune opiniile
faţă de cele
citite; își exprimă
interesul pentru
diferite tipuri decărți.

Clasa a II-aidentifică
elementele
principale alecărţilor citite
şi discutate în
grupuri sau în
colectivul clasei;
determină
conţinutul uneicărţi după titlu,
autor şi ilustraţii;prezintă oral, pebaza unor repere,
unele cărți citite
independent; își
exprimă interesul
pentru lectura
suplimentară acărţilor.

Clasa a III-a
Clasa a IV-aidentifică
distinge tipurile decomponentelecărți după conţinut
obligatorii ale cărților, și după indicii
în scopul înțelegerii propuși; aplică
rolului lor; distinge
adecvat unele
tipurile de cărți
tehnici/strategiidupă indicii propuși; de lucru cu textul/
folosește unele
cartea; prezintă
tehnici/strategii
oral unele cărți
de lucru cu textul/
citite independent;
cartea; prezintă
demonstrează
oral, pe baza unor
interes şi preferinţe
repere, unele cărți
pentru lectura
citite independent;
suplimentară aîși exprimă interesul cărţilor şi a presei
pentru lectura
periodice pentru
suplimentară acopii.
cărţilor și a presei
periodice pentru
copii.

3.5.2. Exerciții și activități specifice de manifestarea interesului pentru lectură
Activitățile, realizate pentru dezvoltarea interesului și a preferințelor de lectură, trebuie să se axeze în mare măsură pe nevoile elevilor în funcție de stilurile deînvățare, de ritmurile de învățare și de nivelurile de competență ale acestora. În plus,
în baza principiului centrării pe personalitatea celui educat, pe caracteristicile saleindividuale și de vârstă, cadrele didactice au ocazia de a elabora/utiliza strategii didactice specifice, acordându-le elevilor o atenție individualizată. Prin motivarea, îndrumarea și sprijinirea continuă a tuturor elevilor, cadrele didactice îi pot ajuta să
devină cititori activi, pasionați, devotați. Acest lucru necesită ca învățătorii să dezvolte o relație puternică și bazată pe încredere cu elevii și cu părinții acestora.
Ghicitorile literare constituie mijloace pasionante ce-i invită pe copii la lectură.
Se citeşte un fragment şi se propune elevilor să indice opera şi autorul sau să recunoască lectura în care erou principal este Făt-Frumos etc.
Conversaţia problematizată presupune discuții în baza lecturilor recomandate.
După citirea textelor, propunem elevilor să formuleze întrebări pe care să le adreseze colegilor; să folosească cuvintele noi şi expresiile frumoase în contexte variate;53să redea prin cuvinte proprii conţinutul textelor citite; să recunoască ilustraţiile careînfăţişează personaje sau scene din poveştile citite; să aranjeze imaginile în ordineadesfăşurării acțiunilor.
Recenzia prevede prezentarea lucrărilor recomandate, argumentând părerile
proprii despre creaţiile citite. Învăţătorul va dirija cu atenţie ,,comentariul” respectiv
prin întrebări adecvate. Elevii pot fi solicitaţi să-şi formuleze părerile asupra operei
respective în scris, după un plan bine stabilit: 1) autorul, titlul cărţii; 2) despre ce sepovesteşte în cartea respectivă, redând conţinutul succint; 3) ce episod sau fragment i-a atras atenţia în mod deosebit şi de ce.
În Agenda de lectură micul cititor își notează date despre cărţile citite, cele mai
frumoase expresii sau pasaje, cuvinte noi, citate. Aceste notiţe îi vor fi de mare ajutor şi la scrierea unei compuneri sau la susţinerea unui discurs.
În Jurnalul de lectură personalizat elevul îşi notează date biografice despre autor (pentru a face primul pas spre documentarea individuală, atât de necesară unuielev), titlul (atât al textului, cât şi al cărţii din care face parte), subiectul (sub forma
unei povestiri extrem de scurte, asemănătoare unui plan dezvoltat de idei), portretede personaje (succinte, privind calităţi, defecte şi acţiuni caracteristice), expresii cu
valoare artistică stilistică (pe care le pot folosi mai târziu în compuneri), desene cu
scene din lectură.
Sondajul de opinie Mandala literară se adresează elevilor care vor decide cum vaarăta povestea colorată a personajului, reprezentată prin linii și culori. Interdisciplinaritatea activității vizează îmbinarea literaturii cu matematica şi artele (folosirea defiguri din geometrie şi culori în realizarea unui desen mandalic care să spună povestea
personajului), iar discuțiile despre principiile şi valorile morale ale personajului implică folosirea unor noțiuni de cultură civică, dar şi din materia nou apărută la clasă.

3.5.3. Exerciții și activități specifice de antrenareși manifestare a preferințelor de lectură
În cadrul orelor destinate acestui conținut, se recomandă organizarea Atelierelorde lectură, de discuție și de creație.
Cum se desfăşoară un Atelier de Lectură? Într-o activitate bazată pe cunoaşterea
prin lectură, atelierul va avea determinativul „de lectură”. Una din condiţiile atelierului de lectură este explorarea în demersul dat a suportului lectoral (textul literar,
nonliterar) sub aspectul cunoaşterii generale, prin achiziţii de idei, sentimente, noţiuni, valori umane etc.
Algoritmul atelierului de lectură (perspectiva elevului)
Lectura individuală. Generarea. Aleg lectura (carte, text literar, fragment etc.).
Aleg partenerul de lectură (după caz poate fi colegul de bancă, învățătorul, un alt coleg). Motivez alegerea lecturii date. Ascult sarcinile sau criteriile de apreciere pentru
lectura dată.
Conceptualizarea. Realizez lectura în condiţiile propuse (independent, în voce, înparteneriat). Lansez primele impresii, emoţii. Le înregistrez în Fişa de lectură. Discut
cu colegul/colegii/învățătorul despre primele impresii.
54

Optimizarea. Stabilesc tipul lecturii. Conştientizez lectura după anumite criterii:gen, specie. Clarific unele sensuri neclare cu ajutorul dicţionarelor, a învățătorului,a partenerului de lectură. Construiesc o schemă a ierarhizării personajelor (după tipologie, statut social, vârstă, preocupări, interese etc.) Înregistrez (subliniez, extrag)
expresii, idei, gânduri, sistemul de imagini artistice. Înregistrez ideile/mesajul în Fişade lectură.
Lectura publică. Implementarea. Prezint cele citite: titlul, autorul, editura, anul
apariţiei. Relatez impresiile generale. Prezint situaţiile pe care le-am înregistrat drept
fascinante. Propun spre discuţie unele imprecizii, nedumeriri pe care le-am avut peparcursul lecturii. Ascult ideile colegilor. Încerc să explic prin argumente din lectură.
Ascult prezentările de lectură ale colegilor. Asociez lecturile colegilor cu cea realizată
de mine. Stabilesc asemănări, deosebiri. Discut despre problemele apărute în timpul
lecturii.
Definitivarea. Trag concluzii personale/de grup. Realizez reuşita/nereuşita încadrării mele în atelierul de lectură. Apreciez lectura la final, în conformitate cu cerinţele înaintate la începutul atelierului de lectură.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de lectură: Lectura predictivă, Lecturaîmpotrivă, 5 idei importante, 3-2-1, Jurnalul dublul, Agenda cu notiţe paralele,
Agenda de lectură, Interviul în trei trepte, În căutarea autorului, Presupunerea
prin termeni, Mâna oarbă etc.
• Cum se desfăşoară un Atelier de discuţie?
Algoritmul atelierului de discuție pe baza lecturilor (perspectiva elevului)Dezbaterea în grupul mic
Generarea. Alegem sau ascult care este subiectul discuţiei. Accept repartizarea
pe echipe (după caz). Aleg rolul meu în discuţia dată (după caz: emiţător de idei, atacant de idei, mediator al situaţiilor dificile în dezbatere, optimistul, pesimistul etc.).
Meditez independent, în timpul stabilit, despre subiectul discuţiei.
Conceptualizarea. Propun idei la nivel de grup. Ascult cu atenţie propunerile colegilor. Înregistrez anumite gânduri care îmi apar, fără a întrerupe colegii.
Optimizarea. Analizez independent ideile emise de colegi şi cer voie să mai propun şi alte soluţii. Nu exagerez cu multe idei sau cu oricare. Aleg ideile cele mai relevante. Aduc argumente pe baza lecturilor sau anumitor informaţii ştiinţifice. Compar
ideile mele cu ale colegilor. Dezbaterea la nivel de clasă.
Implementarea. Prezentăm, pe rând, argumentele fiecărei echipe, în timpul propus de moderator. Discutăm la nivel de fiecare idee emisă de grup, după un algoritm
anume: suntem de acord/contestăm, susţinem/nu susţinem, apreciem/nu apreciem
etc. Ascultăm provocarea de către moderator cu unele idei, argumente. Susţinem
sau combatem anumite idei. Ne consultăm şi realizăm intervenţii aprobate de moderator. Ne consultăm şi realizăm concluzii parţiale.

55

Definitivarea. Procesez informaţia colectată. Ader la o anumită părere. Argumentez. Realizăm concluziile finale. Realizez reuşita/nereuşita încadrării mele în procesul
discuţiei. Apreciez necesitatea acestei discuţii în formarea mea ca personalitate.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de discuţie: interogarea multiprocesuală,tehnica intra-actu, pix în pahar, comerţul cu o problemă, controversa academică, discuţia ghidată, Brainstorming, Interogarea încrucişată, Linia valorii, Cercetarea împărtăşită, Unul stă, ceilalţi circulă, Acvariul, Interviul în perechi, Interviul,
Focus-grup, Panelul, R. A. I. etc.
Atelierul de creație
Atelierul de creație constituie un proces tehnologic clar, alcătuit dintr-o varietatede activități, care generează un produs finit bine proiectat – textul coerent scris deelevi. Demersul didactic însă nu trebuie să se axeze doar pe producerea textului, ci
şi pe lectură sau/şi discuţie, or, obiectivul principal al Atelierului de creație rămâne
formarea/dezvoltarea la elevi a capacității de exprimare liberă a ideilor dorite, inscris, dar si oral, în situații de comunicare narative și dialogate.
Atelierul de creație include paşii necesari pentru acumularea informaţiei, organizarea textului propriu-zis, redactarea şi perfectarea textului scris.
În cadrul atelierelor de scriere/de creație, elevii îşi dezvoltă următoarele competenţe: Utilizarea diverselor strategii de informare şi documentare, în vederea abordării eficiente a comunicării scrise; Aranjarea în pagină a textului propriu; Corectitudinea lingvistică a comunicării scrise; Producerea actelor de comunicare scrisă.
Învățătorul selectează un text/câteva fragmente de text/lecturi, pe care elevii levor citi şi în care vor putea interveni ulterior. Se poate alege un text ştiinţific sau unulartistic, dar vom renunţa la texte literare clasice, precum şi la cele poetice.
Algoritmul atelierului de creație (perspectiva elevului)
Generarea. Ascult cu atenție întrebările învățătorului și răspunsurile colegilor. Îmi
exprim punctul de vedere în baza subiectului propus (temă, proverb, aforism, citat,
etc.)
Conceptualizarea. Realizez lectura textului propus de învățător. Consemnez
impresiile în Caietul de lecturi particulare/Agenda de lectură/Jurnalul de idei. Îmi
exprim, oral sau în scris, reacţia, impresiile de lectură.
Optimizarea. Formulez diferite întrebări în baza textului (în conformitate cu tehnica Interogarea multiprocesuală, în echipe sau frontal). Formulez răspunsuri la întrebările colegilor. Fac notițe. Îmi exprim convingător, cu argumente impresiile postlectură. Mă implic activ în activitățile grupului.
Implementarea. Scriu individual textul. Respect algoritmul piramidei narative.
Formulez clar ideile. Fac conexiuni logice între idei. Scriu un text coerent. Mă exprim
într-un limbaj adecvat, pozitiv. Folosesc cuvinte și expresii frumoase din textele citite. Îmi exprim atitudinile personale, formate în baza lecturilor.

56

Definitivarea. Prezint textul creat colegilor. Trag concluzii personale/de grup.
Realizez reuşita/nereuşita încadrării mele în atelierul de scriere. Analizez, apreciez
textul personal/al colegilor, evidenţiind actualitatea textului, precum și creativitatea,
imaginaţia, atitudinea micului autor faţă de realitatea înconjurătoare
Activități în cadrul Atelierelor de creație:Formulează un posibil final pentru povestea în imagini; Privește desenul și
imaginează-ți ce s-ar întâmpla, dacă în povestea ,,Fata babei și fata moșneagului”
s-ar amesteca și personajul Scufița-Roșie; Formulează adecvat un salut, o urare, osolicitare, o rugăminte, o mulțumire, scuze pe baza imaginilor sau lecturii; Citește
banda desenată. Imaginează-ți dialogul celor doi copii. Improvizează o povestire.
Compune un final al întâmplării, realizând diferite predicții. Scrie o scrisoare personajului din opera citită în care să-l consolezi pentru experienţa trăită; Scrie o scrisoare personajului care ţi-a plăcut/displăcut; Scrie un monolog din perspectiva personajului dat, având ca puncte de reper: numele, vârsta, ocupația. De exemplu, CiprianPădure, 25 ani, medic veterinar; Dragoș Dabija, 7 ani sau Dimitrie Ciocanu, 50 ani,
avocat. Ce ar gândi și ce ar spune un personaj cu acest nume, de această vârstă și
cu această ocupație? Care ar fi preocupările lui și ce cuvinte ar alege pentru a se
exprima? Rescrie finalul textului; Imaginează-ţi că eşti reporter şi îl intervievezi peeroul principal/secundar; Argumentează un punct de vedere în baza unui proverb,
aforism, citat, făcând referință la experiența proprie de viață și la cea de cititor.
Ține cont de următoarele repere: formulează un punct de vedere (acord/dezacord) în raport cu aserțiunea dată; propune 2 argumente întru susținerea punctuluide vedere formulat; adu 2 exemple/referințe la texte literare și situații de viață, în
sprijinul punctului de vedere formulat; respectă limitele/parametrii de spațiu și detimp.
Atitudinea elevului pentru opera literară trebuie stimulată permanent, iar comportamentul ce rezultă trebuie motivat într-o manieră deosebită, preferenţial ludică,proprie vârstei copilului sau ţinând cont de particularităţile individuale.
Tehnici utilizate în cadrul atelierelor de creație: brainstorming, scriere liberă,scriere liberă concentrată, scriere reflexivă, scriere creativă, povești în imagini,
harta minții, RAFT, întrebările jurnalistului, jurnal de idei, ideea migratoare, labirintul lecturii, etc.
Ca să nu cădem în ispita stereotipului, atelierul ar putea fi privit ca o accepţie
netradiţională.
Aşadar, utilizarea acestora ar putea fi aplicată şi după principiul rarităţii, or, tot
ce este rar reprezintă o valoare. Un atelier ar putea fi aşteptat, propus şi organizat
chiar de însăşi elevii. Proiectarea atelierelor ca forme de organizare interactive dinperspectivă acţional-axiologică obligă cadrul didactic la un demers creativ, astfel încât elevul să nu simtă oboseala şi plictisul.99Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, Iaşi, Editura Polirom, 1998.

57

3.5.4. Tipologia activităţilor lectorale în clasele primare
Pentru realizarea demersului lectoral, în curriculum sunt stipulate o serie de activităţi specifice. În continuare redăm selectiv aceste activităţi.
Clasa I
• Atelierul de lectură: lectură cu voce; lectură în șoaptă; lectură în gând; lectură
cu muzică; activităţi de prezentare a componentelor obligatorii de pe copertainiţială; exerciţii de identificare a componentelor obligatorii de pe coperta finală;exerciţii de deosebire a cărţilor scrise în proză, în versuri, cărţi de poveşti şi ghicitori; exerciţii de orientare a preferinţelor de lectură prin ceea ce i-a atras atenţia sau pentru scopul urmărit; audierea poveștilor cu audiobook-ul; citirea unor
reviste pentru copii; exerciţii de a deosebi cărţile după forma lor; activităţi deselectare din cărţile citite câte 1-2 opere (povestioare, poezii, ghicitori, jocuri distractive) pentru a le prezenta la orele de limba română; ora cărţii, ora poveştilor;
exersarea în însuşirea literelor mari şi mici şi sintetizarea concomitentă în silabeşi cuvinte; exerciţii pentru lărgirea câmpului vizual prin identificarea silabelor în
structura cuvintelor şi a cuvintelor în structura propoziţiei; exerciţii de observarea cărții, de orientare în pagină, de respectare a direcţiilor de citire (de la stânga ladreapta, de sus în jos); exerciţii de citire selectivă în comparaţie cu o imagine sau
cu scopul indicat de învăţător.
• Atelierul de discuţie: Prezentarea unei cărți citite; dialoguri despre cărţi, personaje din texte cunoscute, despre biblioteci, librării etc.; memorări de versuri,
dramatizări; exerciţii de prezentare a unor cărţi citite în particular; exerciţii deiniţiere în citirea unor cărţi pentru copii, adecvate vârstei; exerciţii de demonstrare a înţelegerii celor ascultate prin răspunsuri la întrebări şi comentarea unor
ilustraţii; exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri cu referinţă la textul şi
imaginile care îl însoţesc; exerciţii de lectură a imaginilor (primele reacţii, situaţia
în spaţiu, situaţia în timp etc.); exerciţii de apreciere a faptelor unor personaje din
textele citite sau povestite; exerciţii de identificare ghidată a tematicii textului literar; exerciţii de explorare a emoţiilor şi a sentimentelor redate de textul literar;
discuţii despre preferinţe în textul literar.
• Atelierul de creaţie: formulează un posibil final pentru povestea în imagini;privește desenul și imaginează-ți ce s-ar întâmpla, dacă în povestea ,,Fata babei șifata moșneagului” s-ar amesteca și personajul Scufița-Roșie; formulează adecvat
un salut, o urare, o solicitare, o rugăminte, o mulțumire, scuze pe baza imaginilor
sau lecturii; citește banda desenată; imaginează-ți dialogul celor două personaje.
Clasa a II-a
• Atelierul de lectură: lectură cu voce; lectură în șoaptă; lectură în gând; lectură cu
muzică; activităţi de a deosebi diferite tipuri de cărţi după conţinut; exersări de a
identifica autorul, ilustratorul, elementele paginii de gardă, a copertei iniţiale şia celei finale; exersări de a învăţa alegerea cărţii necesare după sumar, după numele scriitorului; exerciţii de a recunoaşte şi de a deosebi cărţi scrise în proză, în58

versuri, cărţi de poveşti şi ghicitori; activităţi în cooperare şi individual de a selecta din cărţile citite câte 1-2 opere (povestioare, poezii, ghicitori, jocuri distractive
pentru a le prezenta la orele de limbă şi literatură română şi la alte discipline);
lectura alineatelor, a cuvintelor noi, a descrierilor etc.; exerciţii de precizare a elementelor structurale: componentele textului literar; alineatele şi rolul lor pentru
cititor; exersări cu determinarea alineatelor şi formularea ghidată a ideilor debază, care indică şi succesiunea faptelor descrise; activităţi de iniţiere a elevilor în
tehnicile cooperării în grup (a citi, a discuta împreună, a se corecta unul pe altul în
exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut, a crea jocuri distractive etc.);recitaluri a poeziilor memorate; agenda de lectură; informații prezentate succint;prezentarea unei cărți citite; organizarea unei expoziții de cărți.
• Atelierul de discuţie: exerciţii de valorificare a mesajului etic al textului prin analiza opiniilor; exersări în formularea corectă a gândurilor pe baza celor citite; exersări în formarea procedeelor corecte de povestire globală, în succesiune, dupăschema logică cu imitarea tonului, a intonaţiei şi timbrului vocii (fără folosirea
terminologiei); exerciţii de comparare a structurii poeziei cu structura textului înproză (delimitarea versurilor, identificarea rimelor, lectura expresivă a textelor şi
determinarea muzicităţii versurilor).
• Atelierul de creaţie: exerciţii de lectură a imaginilor aferente textului literar;
exersări de imitare a rolului personajelor potrivind vocea, timbrul, poziţia corpului etc., compararea lor cu alte personaje luate din cărţile citite suplimentar;
ateliere de creaţie prin ilustrarea unor versuri; ateliere de prezentare a versurilor
ilustrate, ateliere de scriere, de culegere a poeziilor etc.
Clasa a III-a• Atelierul de lectură: lectură cu voce; lectură în șoaptă; lectură în gând; lectură
cu muzică; lectură cu scriere; activităţi de comparare a copertelor diferitor cărţi,analiza stilurilor diverse de ilustrare, de deosebire a cărţilor scrise în proză, în versuri, cărţi de poveşti şi ghicitori; cu autor şi autor anonimi; exerciţii de identificare
a anului publicării cărţilor; analiza colecţiilor de cărţi şi constatarea caracteristicilor acesteia: de ex: Cărţile despre Guguţă, de Sp. Vangheli; cărţi scrise despremama, cărţi despre peripeţiile copiilor, despre lumea animalelor etc.; activităţi deselectare din cărţile citite a câte 1-2 opere (povestioare, poezii, ghicitori, jocuri
distractive) pentru a le prezenta în cadrul altor discipline; activităţi de recunoaştere a speciilor literare pe baza trăsăturilor distinctive; exerciţii practice de identificare a elementelor de versificaţie; jocuri de rimă, încercări de a scrie poezii de4 versuri etc.
• Atelierul de discuţie: exersări de completare şi de organizare corectă a agendei de lectură după modelul propus de către învăţător, în cooperare cu părinţii,colegii; dialoguri despre cărţi, personaje din texte cunoscute, despre biblioteci,librării etc.; exerciţii de orientare a preferinţelor de lectură prin ceea ce le-a atrasatenţia sau pentru scopul urmărit; exerciţii de utilizare a diverselor tipuri de lectură (explicativă, selectivă) pentru formarea deprinderilor de a citi corect, conştient, fluid şi expresiv; exerciţii de citire selectivă (citire pe fragmente, pe roluri);59

de stabilire a relaţiilor dintre titlul, conţinut şi valoarea autorului în oglindirea
acestei teme; exerciţii de citire explicativă pentru desprinderea ideilor principale(în colectiv, apoi în grupuri mici şi independent); exerciţii de identificare a întâmplărilor într-o succesiune logică dintr-un text citit; exerciţii de citire a textelor,respectând intonaţia impusă de conţinut şi semnele de punctuaţie; exerciţii deidentificare şi de argumentare a folosirii secvenţelor de dialog şi a elementelor dedescriere în textele narative; exerciţii de explorare a emoţiilor şi a sentimentelor
redate de textul literar; activităţi de precizare ghidată a stării postlectorale, utilizând lexeme-tip: m-a îngândurat, m-a impresionat, am admirat faptul; am rămas
uimit; m-a încântat, am devenit trist; exerciţii de povestire orală a unor secvenţe
din text în scopul folosirii adecvate a mijloacelor expresive; exerciţii de identificare ghidată a tematicii textului literar; controversa academică; prezentarea uneicărți citite; dezbatere Convinge-mă să citesc.
• Atelierul de creaţie. exersări de constatare a ilustrării cărţilor prin diferite procedee artistice: desen, pictură, colaj, foto; participarea activă la diverse activităţi
literare: întâlnire cu scriitorul, cercuri literare, decade ale lecturii, ora cărţii, orapoveştilor, expoziţii de cărţi; exerciţii de reflecţie asupra valorilor; încercări deilustrare grafică a fragmentelor de text, a personajelor, experimente imaginative;
activităţi ludice: „Recunoaşte personajul”; conferinţă de presă simulată; jocuri derol; jurnal de călătorie; realizarea unor coperte ale cărţilor citite; organizarea unei
expoziții de cărți; reclamă pentru cartea/textul citit; cercul de lectură altfel.
Clasa a IV-a
• Atelierul de lectură: lectură cu voce; lectură în șoaptă; lectură în gând; lectură cu
muzică; lectură cu scriere; exerciţii de comparare a copertelor diferitor cărţi cu
scopul de a analiza stilurile diverse de ilustrare; cercul de lectură altfel; e-biblioteca mea; carnet de lectură.
• Atelierul de discuţie: exerciţii de analiză a ilustraţiilor cărţii prin diferite procedee
artistice: desen, pictură, colaj, foto; identificarea anului publicării cărţilor şi comparaţia diferitor ediţii ale aceloraşi cărţi; analiza colecţiilor de cărţi şi constatarea
caracteristicilor acestora; exerciţii de citire explicativă şi selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent; exersări în
cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calităţilor citirii şi a nivelului de înţelegere a textului citit în gând; exerciţii de identificare a temei, a titlului textului literar,a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii; exerciţii de delimitare a părţilor
textului: introducere, cuprins, încheiere şi în baza acestora – elaborarea planului
de idei; exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături/comportamente etice etc. şi formularea acestora în cuvinte, gânduri proprii; exerciţii de ordonare aîntâmplărilor prezentate dezordonat; exerciţii de selectare din text a trăsăturilor
fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor; exerciţii de discutare a textelor narative citite, în funcţie de următorii parametri: Cine? (personajele), Ce face?
(acţiunea), Când?, Unde? (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), Cum? (modul de desfăşurare a acţiunii); jurnal de călătorie; controversa academică; prezentarea uneicărți citite; harta vocilor; dezbatere „Convinge-mă să citesc”; carnet de lectură.
60

• Atelierul de creaţie: recomandări de alcătuire a unor informaţii despre cartea citită pentru a fi prezentată în faţa publicului din clasă; despre personaje şi faptelelor, luând o anumită atitudine personală; activităţi de organizare şi analiză a agendei de lectură după modelul propus în clasă; activităţi de participare activă la diferite experienţe literare – întâlniri cu scriitori, cercuri literare, recitaluri poetice,expoziţii de cărţi, organizarea bibliotecilor personale; organizarea unor expoziţii
de cărţi; organizarea bibliotecilor personale; realizarea unor coperte ale cărţilor
citite; carnet de lectură; reclamă pentru cartea/textul citit; carnet de lectură; proces judiciar simulat; răvaşe didactice; expoziţie de carte; licitaţia de idei; invitaţia
la bal; jurnal de călătorie: călătorie în carte/cărți; călătorie în text; pe drumuri depoveste; personaje din povești; parada măștilor; carnavalul eroilor.

61

MATEMATICĂ

1. Concepția didactică a disciplineiÎnvățarea matematicii este importantă în orice sistem educațional care urmărește
pregătirea cetățenilor pentru o viață productivă în secolul XXI. O pregătire trainică
în matematică este esențială pentru asigurarea unei forțe de muncă înalt calificate
și bine educate, capabilă de a dezvolta o economie bazată pe inovare și tehnologie.
Interesul pentru calitatea educației matematice este, actualmente, subliniat la nivel
global prin atenția tot mai mare acordată acesteia în cadrul programelor de evaluareinternațională TIMSS1 și PISA2.
La nivel individual, matematica stă la baza numeroaselor aspecte ale activităților
de zi cu zi și susține formarea în multe domenii de studiu. Învățarea matematicii oferă, de asemenea, un mijloc excelent pentru a antrena mintea și a dezvolta gândirea
logică, abstractă, critică și creativă – abilități importante pe care trebuie să le oferim
elevilor pentru ca aceștia să devină persoane de succes, capabile pentru învățare pe
tot parcursul vieții.
Scopul major al educaţiei matematice la nivelul primar de învăţământ, vizat prinprezentul curriculum, este: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului de vârstă școlară mică în vederea asigurării premiselor pentru integrarea şcolară la nivelul gimnazial, cât şi pentru incluziunea socială şi inserția profesională de perspectivă. Finalitățile educației matematice în clasele primare, exprimate în termeni decompetență, se configurează la confluența:- dobândirii conceptelor, elementelor de limbaj și abilităților matematice debază necesare în activități cotidiene și de învățare;- dezvoltării abilităților cognitive și metacognitive prin abordări matematice alerezolvării de probleme și situații de problemă din domenii diverse;- formării atitudinilor pozitive față de studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viață.
COMPETENȚELE SPECIFICE DISCIPLINEI:
1. Identificarea și utilizarea conceptelor matematice și a limbajului matematic însituații de învățare și cotidiene, dând dovadă de corectitudine și coerență.
2. Aplicarea operaţiilor aritmetice și a proprietăţilor acestora în contexte variate,manifestând atenție și interes pentru calcul corect, rațional, fluent.
3. Rezolvarea problemelor pe baza utilizării achizițiilor matematice, dând dovadă
de gândire critică în adoptarea unui plan pertinent de rezolvare.
4. Realizarea demersurilor explorativ-investigative pentru soluționarea/formularea unor situații de problemă/ probleme, manifestând curiozitate și creativitate în integrarea achizițiilor matematice cu cele din alte domenii.
1

2

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) – Studiul internațional de monitorizare a calității
educației școlare în matematică și științe, implementat de Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Rezultatelor
Educaţionale (IEA).
PISA (Programme for International Student Assessment) – Programul internațional de evaluare a performanțelor
elevilor în domeniile lecturii, matematicii, științelor.

62

Curriculumul de matematică pentru clasele I-IV este fundamentat pe următoarele principii specifice pentru procesul educaţional la matematică în învățământul
preuniversitar.
• Principiul constructiv (al structuralităţii) vizează structurarea, restructurarea şi
corelarea sistematică a achiziţiilor matematice ca un aspect esenţial al predăriiînvăţării-evaluării. În contextul acestui principiu, învăţământul matematic primar
se organizează modular-concentric în spirală. Modulele preconizate pentru clasele primare sunt determinate prin concentrele numerice: 0 – 10; 0 – 20; 0 – 100;
0 – 1000; 0 – 1 000 000. Organizarea spiralată permite extrapolarea, aprofundarea, dezvoltarea, sistematizarea şi generalizarea achiziţiilor matematice de la unconcentru la altul, pe toate domeniile de conținut: numere și operații cu numere;elemente intuitive de geometrie și măsurări; rezolvări de probleme. Totodată seasigură cadrul propice pentru respectarea specificului învățării la vârsta școlară
mică: de la simplu – la compus, de la particular – la general, de la concret – laabstract.
• Principiul formativ relevă formarea personalităţii elevului în procesul educaţional la matematică. Învăţământul matematic primar se orientează spre un set devalori şi atitudini circumscris de sistemul competențelor transversale și proiectat
pe profilul absolventului ciclului primar. În acest aspect, sunt relevante valențele
afective ale învățării matematicii la vârsta școlară mică, cum ar fi: curiozitatea șiimaginația; atenția și concentrația; interesul pentru învățarea matematicii; convingerea în utilitatea matematicii; aprecierea frumuseții raționamentelor matematice; comportamentul performanțial în rezolvarea de probleme etc.
Atitudinile școlarilor mici față de matematică se modelează în contextul experiențelor semnificative de învățare: de la activități concrete cu sprijin în obiecte și
imagini – până la experimentare activă, de la activizarea pentru succesul personal –spre responsabilizarea pentru succesul de grup. Prezentul curriculum accentuează
abordările experiențiale în cadrul strategiilor specifice predării-învăţării matematicii
la vârsta școlară mică (inductiv-deductive și analogice), al centrării pe elev, al valorificării metodelor active și diverselor forme de organizare (individuală, frontală, îngrup).
În contextul dinamic al formării competențelor școlare, un demers experiențial
la matematică în clasele primare se configurează în modul următor:- explorarea unor modele particulare (obiectuale, grafice, simbolice) și elucidarea proprietăților esențiale ale noului;- construirea modelului verbal al noului: generalizarea unei propoziții matematice (regulă, proprietate, descriere explicativă), formulată la nivel accesibil
vârstei elevilor;- concretizarea generalizării formulate: feedback pe baza unui sistem de sarcini
care să asigure comprehensiunea, prevenirea eventualelor erori (tipice);- integrarea achiziției matematice noi în structurile existente, prin transfer însituații diverse;- valorificarea experimentării active prin activități transdisciplinare de grup.
63În procesul revizuirii curriculare a disciplinei, au fost operate descongestionări. Din
conținuturile la clasa a IV-a au fost excluse problemele-tip de aflare a două numere,
rezolvabile în baza figurării prin segmente. Asemenea probleme-tip vor putea fi rezolvate în clasele mai mari prin metode algebrice, iar aplicarea metodei figurative la nivel
primar rămâne oportună în context euristic, mai puțin în cel algoritmic. În schimb,
se creează condiții pentru a amplifica învățarea experiențială în scopul consolidării
transdisciplinare a tuturor achizițiilor matematice dobândite în ciclul primar.
Menționăm că dezvoltarea curriculară a avut în vedere mai mult decât aspectele
specifice de conținut. Deși este nevoie să se revizuiască permanent ceea ce învață
elevii, doar modificările conținuturilor nu pot constitui pârghia cheie pentru sporirea
calității educației matematice. Este nevoie de mai multă atenție pentru procesul deînvățare care devine mai important decât ceea ce trebuie învățat.
Caracteristicile principale ale dezvoltării curriculumului de Matematică au vizat:- evidențierea valorilor și atitudinilor predominante în definirea competențelor
specifice disciplinei, ceea ce profilează în mod explicit aspectul formativ alprocesului educațional;- precizarea unităților de competențe (a sub-competențelor) în contextul dinamic al formării competențelor specifice pe fiecare unitate de conținut;- consolidarea structurii unităților de învățare prin listarea produselor școlare
evaluabile;– eșalonarea sistemelor de competențe preconizate pentru finele fiecăreia dintre
clasele I-IV, care vor conduce progresiv elevii spre dobândirea competențelor
specifice disciplinei Matematică la nivelul primar de învățământ.

2. Sugestii metodologice și de evaluare
2.1. Jocuri didactice matematice
Jocurile didactice reprezintă o filieră aparte în compartimentul strategiilor didactice specifice învățământului primar, îmbinând armonios dinamismul şi valenţa
ameliorativă înaltă cu realizarea unor obiective concrete ale lecţiei. Sinergia psihomotorului şi cognitivului constituie unul dintre punctele forte esenţiale ale acestei
metode didactice. Un rol deosebit îl au jocurile didactice în predarea-învăţarea matematicii în clasele primare, favorizând formarea capacităților matematice de natură
abstractă și complexă în forma cea mai propice vârstei școlare mici.
CLASA IJOC DIDACTIC „PODUL DE PIATRĂ”

Unitatea de învățare: 2. Numerele naturale 0-10
Unitatea de competență: 2.4. Explorarea modalităţilor de compunere,descompunere a numerelor naturale 0-10.
64• Sarcina didactică: Formarea capacităților de compunere și descompunere a numărului 10.
• Sarcina de joc: Să refacă podul, formând perechi conform componenței numărului 10.
• Regulile jocului (activitatea se realizează în baza jocului cu același nume):• Învățătorul pregătește pe masă fișe cu numerele 0-10. Invită în fața clasei câtedoi elevi și anunță numerele pe care aceștia trebuie să le aleagă. Elevii searanjează în perechi în fața clasei, ridicând mâinile împreunate în sus. Perechile se aranjează una după alta, formând un pod imaginar. Se mai invită un elev,
care ia fișa rămasă și se aranjează în fața podului.
• Se interpretează prima strofă a cântecelului care a dat nume jocului3.
• Elevul fără pereche începe jocul: intră sub pod, completând (în glas) numărul
său până la 10 (de exemplu: 3 și încă 7), găsește elevul cu numărul-pereche(7), îl apucă de mână și trece la sfârșitul podului, formând o pereche nouă.
• Elevul rămas fără pereche trece în față, intră sub pod și își alege o perechenouă etc. Jocul continuă până când elevul cu numărul 5 rămâne fără pereche.
• La final, se trec în revistă toate variantele de descompunere a numărului 10.
Începe învățătorul: „Numărul 10 poate fi descompus ca...” Elevul cu numărul 5
continuă: „...5 și încă 5” – apoi trece la loc. Elevii din prima pereche continuă,de ex.: „... 2 și încă 8” – apoi trec la loc etc.
• Jocul poate continua cu alți 11 elevi și o altă aranjare a fișelor în perechi.
• Pot fi stabilite următoarele criterii pentru evaluarea jocului: corectitudinea
alegerilor; rapiditatea acțiunilor; comportamentul adecvat.
Notă: Proiectând jocul, trebuie să se evite posibilitatea ca elevul cu numărul 5 sărămână fără pereche înainte de timp. În caz contrar, jocul se va opri și nu va putea fi
finalizat. Deci, repartizarea fișelor în perechi trebuie gândită bine. De exemplu:

6
7
9
10
0

5
8
3
2
4
1

3

3
7
1
10
0

5
8
6
2
4
9

8
5
10
6
2

0
9
1
7
4

8
6
10
5
2

3

3
9
1
0
4
7

Podul de piatră s-a dărâmat / A venit apa și l-a luat / Vom face altul pe mal în jos / Altul mai trainic și mai frumos.

65

Alte variante de utilizare a jocului• Jocul poate fi realizat în clasa I și pentru descompunerea altor numere, deexemplu:
9
8
7
6

6
7
0
5

4
8
3
2
1

6
7
0
5

4
8
3
2

6
5
0

4
3
2

6
5
0

1

4
2
3
1

1

• Jocul poate fi realizat și în clasa a II-a în vederea formării capicităților de compunere/descompunere în unități a numerelor 11-13, de exemplu:
11
12
13

6
7
1
5

4
2
3
8

7
9
3

6

4
8
5

5
9
6

3

4
8
7

9
• Sarcina didactică: Formarea capacităților de înmulțire și împărțire tabelară.
• Sarcina de joc: Să formeze perechi de exerciții cu același răspuns.
• Regulile jocului:
CLASA a II-a

JOC DIDACTIC „JOACĂ, JOACĂ, TÂNĂRĂ FETIȚĂ”

Unitatea de învățare: 2. Înmulțirea și împărțirea tabelară
Unitatea de competență: 2.1. Efectuarea înmulţirii prin adunare repetată şi
pe baza tablei înmulţirii, a împărţirii exacte prin scădere repetată şi ca probă
a înmulţirii.
• Învățătorul pregătește pe masă 10 fișe cu înmulțiri și împărțiri tabelare: fișele
pentru fete pot fi, de exemplu, de culoare roz, iar fișele pentru băieți – deculoare bleu.
• În fața clasei ies 5 fete și 5 băieți, își aleg fișe și se aranjează în două rânduri:
fetele vizavi de băieți. Se interpretează cântecelul care a dat nume jocului4.
4Joacă, joacă, tânără fetiță / Ești frumoasă ca o garofiță / Jocul nostru este format / Dintr-o fată ș-un băiat.

66

• La semnalul învățătorului începe jocul fetelor: fiecare fată alege băiatul careare exercițiul cu același răspuns.
• Elevii care nu au participat la joc apreciază activitatea în baza criteriilor prestabilite de comun acord: corectitudinea alegerilor; rapiditatea acțiunii; comportamentul adecvat.
• Învățătorul pregătește un alt set de fișe, invită alți elevi și dă start joculuibăieților5. De exemplu:
		 Jocul fetelor:			Jocul băieților:		fișe pentru fete:			fișe pentru fete:
6 × 4 42 : 6 72 : 9 45 : 5 6 × 6
		
40 : 5 4 × 9

5 × 8 63 : 7 28 : 7 48 : 8 4 × 4fișe pentru băieți:			
54 : 6 3 × 8

56 : 8fișe pentru băieți:24 : 6 2 × 8

30 : 5 4 × 10 36 : 4

2.2. Dictări matematice
Dictarea matematică este o metodă aplicată frecvent în cadrul evaluării iniţiale şi al evaluării formative, deoarece poate oferi informaţii pertinente despre
performanțele elevilor.
Dictarea matematică se realizează pe bază unui sistem de exerciţii şi probleme
conceput în conformitate cu finalitățile urmărite. Elaborarea dictării trebuie să fie
reperată de principiile generale ale structurării sistemelor de exerciții și probleme dematematică: stereotipicitate, repetare continuă, contrapunere.
Pentru realizarea dictărilor matematice se recomandă respectarea următoarelorcerințe metodologice.
• Nivelul de dificultate al dictării trebuie să fie mediu, iar numărul de itemi trebuie să corespundă timpului în care majoritatea elevilor de vârsta respectivă
sunt capabili să-şi menţină atenţia concentrată.
• Dictarea matematică va fi precedată de actualizarea orală frontală acunoștințelor.
• Fiecare item se va citi de către învăţător o singură dată, clar și răspicat, pentru
a stimula atenția și concentrarea elevilor. Pentru facilitarea percepției, itemii
pot fi proiectați cu ajutorul multimedia.
• Elevii vor efectua rezolvările mintal și vor scrie răspunsurile obținute în caiete.
• Se va conveni, în prealabil, asupra unui semn prin care elevii vor anunţa învăţătorul despre îndeplinirea sarcinii (poziţia în bancă, ridicarea pixurilor în susetc.).
• În timpul desfăşurării dictării matematice, învăţătorul nu se va deplasa prinsala de clasă, pentru a nu distrage atenţia elevilor.
5Joacă, joacă, tânăr băiețel / Ești frumos ca un ghiocel / Jocul nostru este format / Dintr-o fată ș-un băiat.

67

• La final, învățătorul poate reciti dictarea integral, pentru a oferi elevilor posibilitatea de autoverificare.
• Se admit diverse modalități de evaluare/autoevaluare a activității, în cadrulcărora fiecare elev confruntă răspunsurile obținute cu:- răspunsurile prezentate de un coleg care a realizat dictarea pe verso-ul
tablei;- răspunsurile citite de elevii solicitați de către învățător;- răspunsurile corecte afișate sau proiectate de către învățător la tablă;- răspunsurile obținute de colegul de bancă, făcând schimb de caiete.
Pentru fiecare răspuns confruntat, clasa își exprimă acordul sau dezacordul
printr-un semn asupra căruia s-a convenit în prealabil (bat din palme, ridică
mâna etc.). Dacă se constată divergențe de opinii, se realizează o analiză frontală. Se stabilește răspunsul corect și se realizează autocorectarea.
• Activitatea poate să fie finalizată printr-o activitate de postrezolvare, care presupune o sarcină referitoare la șirul răspunsurilor obținute.
• Învăţătorul va face o analiză a greşelilor comise de elevi pentru a realiza
corecții ale parcursului de predare-învățare. Greşelile comise de elevi vor constitui „materia primă” pentru formularea contraexemplelor didactice.
Exemplificăm în continuare câteva varietăți de dictări matematice.
Dictare figurativă
Dictările figurative se realizează în clasa I, la etapa pregătitoare pentru formarea
conceptului de număr natural. Itemii pot viza: orientarea în spațiu; numărarea pânăla 10 într-o ordine spațială dată; recunoașterea culorilor; desenarea figurilor geometrice; explorarea modalităților de formare, sortare, clasificare, comparare/egalizare
cantitativă a unor grupuri de obiecte.
Exemplu (clasa I)
1. Găsiți rândul al treilea de sus, pătrățelul al treilea din dreapta. Începând deaici, desenați atâtea cercuri, câte ciuperci (imagini decupate) sunt afișate petablă (de exemplu, 5).
2. Coloraţi cu roșu al treilea cerc din stânga.
3. Dedesubt, peste 1 rând, desenaţi triunghiuri – cu 1 mai multe decât cercuri.
4. Dedesubt, peste 1 rând, desenați 4 pătrate. Mai desenați în continuare câteva
pătrate mai mici. În total trebuie să obțineți atâtea pătrate, câte triunghiuri ați
desenat mai sus.
• Activitate de postrezolvare: Colorați șirul de triunghiuri alternând două culori
preferate.
Dictare de numerație
Dictarea de numerație include itemi cu răspuns scurt sau cu alegere duală/multiplă, rezolvarea cărora nu solicită calcule aritmetice și poate viza: formarea, citirea,
scrierea, compararea, ordonarea numerelor naturale; formarea, citirea, scriereafracțiilor.
68

Exemplu (clasa I)
1. Scrieţi numărul: doisprezece; douăzeci și unu; patru; patruzeci.
2. Scrieți numărul format: din 3 zeci și 6 unități; din 3 unități și 6 zeci.
3. Scrieți: predecesorul numărului 50; succesorul numărului 71.
4. Scrieți: cel mai mare număr de două cifre; cel mai mic număr de o cifră.
5. Voi citi două numere, iar voi îl veți scrie doar pe cel par: 38, 83.
6. Acum scrieți doar numărul impar: 50, 25.
• Activitate de postrezolvare: Citiţi numerele obţinute în ordine descrescătoare.
Exemplu (clasa a IV-a)
1. Scrieţi fracția: o cincime; trei optimi; doi supra nouă; patru pe șapte.
2. Scrieți fracția: cu numărătorul doi și numitorul șase; cu numitorul doi și numărătorul șase.
3. Scrieți sub formă de fracție: o jumătate; un sfert; trei sferturi; două treimi.
Dictare aritmetică
Dictarea aritmetică poate include itemi cu răspuns scurt, cu alegere duală/multiplă sau tip rezolvare de probleme, rezolvarea cărora solicită calcule aritmetice: exerciţii cu una sau mai multe operaţii aritmetice, exerciții lacunare, probleme cu una
sau două operaţii etc.
Exemplu (clasa a III–a)
1. Micșorați numărul 500: cu 5; de 5 ori.
2. Scrieți numărul: cu 150 mai mare decât 850; cu 150 mai mic decât 850.
3. Cu cât este mai mare numărul 100 decât 10? De câte ori este mai mic numărul
10 decât 100?
4. Din suma numerelor 400 şi 600 scădeţi 100.
5. Dublaţi diferenţa numerelor 90 şi 84.
6. Ce număr trebuie adunat cu 35 pentru a obţine 305?
7. Din ce număr trebuie să scădem 62 pentru a obţine 162?
8. Cât costă un pix, dacă 30 de pixuri costă 90 de lei?
9. Câte mingi la prețul de 20 de lei costă în total 100 de lei?
• Activitate de postrezolvare: În şirul obţinut, subliniaţi numerele formate dinzeci întregi. Descompuneți (oral) aceste numere folosind operațiile aritmeticeînvățate.
Dictare terminologică
Dictarea terminologică vizează capacitățile de comunicare în limbaj matematicși se alcătuiește din itemi cu răspuns scurt: întrebări referitoare la semnificația unor
termeni matematici; propoziții matematice incomplete; sarcini de identificare aunor termeni matematici în exerciții date.
Exemplu (clasa a III–a)
1. Cum se numește rezultatul operației de: adunare; înmulțire?
2. Cum se numesc numerele care: se adună; se înmulțesc?
3. Ascultați cu atenție: 18 – 5. Cum se numește numărul 18?
69

4. 18 : 3. Cum se numește numărul 3?
5. Scrieți numărul care reprezintă scăzătorul: 30 – 5.
6. Scrieți numărul care reprezintă deîmpărțitul: 20 : 4.
7. Câtul este rezultatul operației de...
8. Restul este rezultatul operației de...
9. Pentru a mări un număr de câteva ori, efectuăm operația de...
10.Pentru a mări un număr cu câteva unități, efectuăm operația de...
11.Pentru a afla cu cât un număr este mai mic decât altul, efectuăm operația de...
• Activitate de postrezolvare: Se solicită elevilor să alcătuiască (oral) o propoziție
matematică adevărată sau falsă cu unele dintre cuvintele scrise ca răspuns. Clasa
va stabili valoarea de adevăr a fiecărei propoziții alcătuite.
Dictare geometrică
Acest tip de dictare presupune sarcini de construcţie geometrică, de aceea elevii
vor avea din timp pregătite pe bănci toate rechizitele necesare.
Exemplu (clasa a IV-a)
1. Construiți o dreaptă oblică.
2. Marcați un punct pe dreaptă.
3. Depuneți din acest punct, pe dreaptă, un segment cu lungimea de 2 cm.
4. Construiți un pătrat care să aibă drept latură acest segment.
5. Desenați un cerc în exteriorul pătratului obținut.
6. Desenați un triunghi în interiorul pătratului obținut.
• Activitate de postrezolvare: Ce poligoane ați obținut?
Dictare cu determinarea valorii de adevăr
Asemenea dictări includ itemi cu alegere duală și se alcătuiesc cu ajutorul contraexemplelor didactice. Se propun elevilor propoziţii matematice, ale căror valori deadevăr trebuie determinate. Dacă elevii vor considera propoziţia adevărată, atunci
vor scrie litera A (adevărat) sau cuvântul „da”, iar dacă o vor considera falsă, vor scrie
litera F (fals) sau cuvântul „nu”.
Exemplu (clasa a II-a)
1. Produsul numerelor 9 şi 8 este 72.
2. Dacă îl înmulţim pe 0 cu un număr, atunci obţinem acest număr.
3. Dacă împărțim un număr la 0, obținem tot 0.
4. Dacă deîmpărţitul este 54 şi împărţitorul 9, atunci câtul este 7.
5. Primul factor este 3, al doilea factor este 6, produsul este 18.
6. Numărul 24 este de 3 ori mai mare decât numărul 6.
7. Numărul 10 este cu 10 mai mic decât 100.
8. Dacă în curte sunt 12 băieți și 4 fete, înseamnă că sunt cu 3 mai mulți băieți
decât fete.
9. Dacă într-un microbuz sunt 20 de locuri și jumătate sunt ocupate, înseamnă că
sunt 10 locuri libere.
10.Dacă revista costă 9 lei, iar cartea – 36 lei, înseamnă că prețul cărții constituie
un sfert din prețul revistei.
70

Dictare grafică
Se realizează de elevi pe reţeaua de pătrăţele a caietului, fiind percepută auditiv(dictată de învăţător) sau vizual (scrisă pe tablă sau pe o fişă). Pentru o aranjare
optimală pe pagină se precizează punctul de plecare în realizarea dictării. După finalizarea dictării, se pot adresa elevilor sarcini creative de postrezolvare.
Exemplu (clasa a III-a): Foca
Punctul de plecare: rândul al 2-lea de sus; pătrăţelul a 2-lea din stânga; vârful dejos, din stânga.
1↗, 1→, 1↘, 2↓, 1↘, 2→, 1↘, 2↗, 2↓, 1↙, 5←, 1↖, 1↙, 1←, 1↗, 3↑, 1↖.
• Activități de postrezolvare: Desenaţi ochiul focii; Calculați în centimetri perimetrul poligonului obţinut ca răspuns.
În cadrul dictărilor matematice nu doar se repetă şi se consolidează achizițiile
matematice dobândite de către elevi, dar și se dezvoltă procese psihice cognitive,în special memoria, atenţia, judecata şi rapiditatea gândirii. Dictarea matematică
ajută la dezvoltarea limbajului matematic prin modele de citire a sarcinilor de către
învăţător. Astfel, dictarea matematică se profilează ca o metodă didactică cu valențe
formative multiple, ceea ce argumentează necesitatea utilizării frecvente și creativela lecțiile de matematică.
Dictarea matematică constituie și un instrument de evaluare eficient pentru evaluarea inițială și evaluarea formativă. Propunem mai jos selecții de produse evaluabile prin dictări de tipuri diferite.
Tipuri de dictări
matematice
Dictare de numerație

Dictare aritmetică

Dictare terminologică

Produse evaluabile• Scrierea numerelor naturale• Scrierea fracțiilor• Formarea șirurilor de numere după o regulă dată• Completarea șirurilor de numere• Determinarea valorii de adevăr a unei propoziții
matematice• Enunț lacunar (cu numere/cuvinte lipsă)• Calcul oral în baza înțelegerii terminologiei
matematice• Formarea șirurilor de numere după o regulă dată• Completarea șirurilor de numere• Enunț lacunar (cu numere/cuvinte lipsă)• Transformări ale unităților de măsură
• Calcul digital• Enunț lacunar (cu numere/cuvinte lipsă)Dictare cu determinarea • Determinarea valorii de adevăr a unei propoziții
valorii de adevăr
matematice71

Dictare geometrică

• Rezolvarea problemelor simple/compuse (vizândcalculul perimetrului unui pătrat/dreptunghi)• Determinarea valorii de adevăr a unei propoziții
matematice• Enunț lacunar (cu numere/cuvinte lipsă)• Recunoaşterea formelor geometrice

2.3. Activități de explorare-investigare
Sarcinile de lucru în realizarea unei investigații, în general și inclusiv la matematică, pot varia ca nivel de complexitate a achizițiilor implicate și pot viza:-­	 descrierea caracteristicilor unor obiecte cunoscute sau a fenomenelor direct
observate și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, a rezultatelor observării, prin intermediul desenelor, tabelelor;-­	 realizarea unor comparații între fenomene, între ceea ce a fost înregistrat direct și ceea ce a fost presupus că se va întâmpla (confirmarea sau infirmarea
predicțiilor făcute);­- emiterea concluziilor pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și a rezultatelor măsurătorilor;­- selectarea instrumentelor adecvate realizării sarcinii, efectuarea unor serii demăsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora în formă de concluzii, utilizând tabele sau alte tipuri de organizatori grafici.
EXEMPLUL 1. Clasa a III-a
Unitatea de conținut: 3. Înmulţirea şi împărţirea în concentrul 0 – 1 000.
Unități de competențe:3.5. Formularea de probleme, cu sprijin în: enunţ incomplet; schemă; operaţii
aritmetice; exerciţiu; tematică.
3.6. Explorarea unor modalităţi elementare de organizare şi clasificare a datelorîn scheme, tabele.
3.7. Investigarea unor situaţii-problemă din cotidian, care solicită aplicarea operaţiilor şi metodelor învăţate.
Strategii didactice:-		 forma: individuală;-		 metoda: proiect;-		 materiale: bon de plată pentru cumpărături; fișă de lucru.
Produse evaluabile:- rezolvarea de situații de problemă din cotidian, care solicită calcule;- formularea problemelor;- completarea tabelelor/schemelor.

72Fișă de lucru
1) Observă bonul de plată pentru cumpărături.
Alege 4 produse alimentare cumpărate, apoi completează tabelul de mai jos.
Nr.

Produsul

CantitateaPrețulCostul2) Folosind date din tabel, alcătuiește o problemă compusă în care să se întrebe
costul unor cumpărături. Rezolvarea trebuie să se efectueze printr-o operație deîmpărțire și una de înmulțire.
3) Sunt sănătoase produsele cumpărate? Argumentează.
EXEMPLUL 2. Clasa a IV-a
Unitatea de conținut: 5. Elemente de geometrie şi măsurări
Unitate de competențe: 5.7. Investigarea unor situaţii-problemă din cotidian,care presupun efectuarea operaţiilor aritmetice asupra rezultatelor unor măsurători.
Strategii didactice:- forma: în echipe de 4-6 colegi;- metode: problematizare, modelare;- materiale: mulaje de cărămizi.
Produse evaluabile:- rezolvarea de situații de problemă din cotidian, care solicită calcule;- colaborarea în echipe.
Schița demersului didactic. Atelier de construcții
• Se prezintă (la tablă sau pe ecranul proiectorului) problema: „Un perete alunei clădiri trebuie să aibă 280 cm înălțime, 8 m lungime și 1 dm grosime. Peretele trebuie zidit din cărămizi cu lungimea de 20 cm, înălțimea și grosimeade 10 cm. Câte cărămizi sunt necesare?”• Fiecare echipă primește mulajul unei cărămizi de dimensiunile date. Se solicită demonstrarea lungimii, lățimii și înălțimii cărămizii. Învățătorul arată pemulajul demonstrativ.
• Se simulează frontal începerea construcției. Reprezentanții echipelor ies înfața clasei și aranjează cărămizile în rând.
- Imaginați-vă rândul complet de cărămizi. Cu cât trebuie să fie egală suma
lungimilor lor? (Cu lungimea peretelui: 8 m).
- Imaginați-vă că vom clădi deasupra încă un rând, două rânduri etc., pânăvom ridica tot peretele. Cu cât trebuie să fie egală suma înălțimilor acestorcărămizi? (Cu înălțimea peretelui: 280 cm).
- Cu ce este egală grosimea peretelui ridicat? (Cu grosimea unei cărămizi:
10 cm = 1 dm).
• Se solicită rezolvarea problemei în echipe.
73

2.4. Rezvolvarea problemelor simple
În conformitate cu prevederile curriculare, în clasa I se studiază problemele simple de adunare și scădere. Toată varietatea acestor probleme se prezintă prin matricea problemelor simple de adunare și scădere:
Tipurile problemelor
simple de adunarede aflare a sumei

Tipurile problemelor
simple de scădere
de aflare a unui termende aflare a descăzutului de aflare a restuluide aflare a scăzătoruluide mărire a unui număr de micșorare a unuide comparare princu câteva unități
număr cu câteva unități scădere

CiclulI
II
III

Matricea este formată din trei cicluri, iar fiecare ciclu include trei tipuri de probleme, două dintre care sunt inverse în raport de celălalt tip (în tabel – caseta colorată).
Etapele de rezolvare a problemelor simple în clasa I
Etapa 1. Citirea şi înţelegerea enunţului problemei• Citirea enunțului, separarea condiției și a întrebării problemei. Se acordă oatenție sporită problemelor în care întrebarea este intercalată în condiție.
• Repovestirea enunțului în cuvinte proprii. Învățătorul trebuie să creeze stuații
didactice care să excludă posibilitatea unei repetări banale a enunțului, orientândeforturile elevilor spre înțelegere; de exemplu: „Imaginați-vă că sunteți personajul din problemă și povestiți evenimentele în ordinea reală a derulării acestora.”• Evidențierea cuvintelor-cheie. Se realizează ghidat repovestirea restrânsă aenunțului în ordinea reală a derulării evenimentelor, excluzând neesențialul și
accentuând (chiar și intonațional) cuvintele-cheie. În cazul în care cuvintele-cheie
nu se întâlnesc nemijlocit în enunț, descoperirea lor necesită o activitate specială
(de exemplu, în bază de conversație euristică) bine gândită și realizată cu măiestrie pedagogică.
La finalul acestei etape, cuvintele-cheie se notează pe tablă și în caiete, asigurândtrecerea la următoarea etapă a activității de rezolvare a problemei.
Etapa 2. Organizarea enunțului în schemă
Completarea schemei în baza cuvintelor-cheie determinate anterior trebuie să
asigure:• notarea datelor și a relațiilor cunoscute în problemă;• notarea întrebării problemei cu ajutorul semnului de întrebare.
Schema obținută trebuie să prezinte clar și concis structura logică a problemei,
datele și necunoscuta, relaţiile matematice descrise în problemă. O schemă corectă
va ajuta elevul la înțelegerea și la rezolvarea problemei.
Dacă este necesar, învățătorul poate solicita repovestirea problemei după schema realizată.
74

Etapa 3. Rezolvarea problemei• Rezolvarea problemei cu sprijin în obiecte sau desene;• Scrierea rezolvării prin exercițiu;• Formularea orală a răspunsului deplin și scrierea răspunsului scurt.
Atunci când elevii ajung să-și dezvolte suficient priceperile de a rezolva probleme
simple, se poate omite rezolvarea cu sprijin în obiecte sau desene. Dar la început
este o activitate necesară, deoarece asigură comprehensiunea.
Scrierea rezolvării nu se face nici cu plan, nici cu justificări, ca în cazul problemelor
compuse, deoarece problemele simple se rezolvă doar printr-o operație, deci nu pot
avea plan de rezolvare. Se scrie operația aritmetică, iar după numărul obținut la răspuns se scrie între paranteze cuvântul generalizator. De exemplu, dacă în problemă sevorbește despre băieți și fete, atunci cuvântul generalizator poate fi „copii” sau „elevi”.
Etapa 4. Activităţile de postrezolvare
Această etapă vizează structurarea și restructurarea achizițiilor cognitive dobândite, este menită să cultive creativitatea, inteligența, imaginația elevilor, dar și să
asigure reflecția asupra procesului de rezolvare. Activitățile postrezolutive pot viza:• dezvoltarea limbajului matematic prin citirea exercițiului obținut folosind diverse elemente de limbaj matematic aferente operațiilor de adunare și scădere;• descoperirea/consolidarea unei reguli de aflare a unei componente necunoscute a operației de adunare sau de scădere;• modificarea problemei rezolvate respectând cerințe date, ceea ce conduce laaprofundarea înțelegerii relațiilor dintre mărimile întâlnite în problemă;• crearea unei probleme asemănătoare cu cea rezolvată, ceea ce favorizează
formarea competenței de formulare a problemelor.
Cele mai frecvente dificultăţi cu care se confruntă elevii claselor I în rezolvarea
problemelor simple sunt:• separarea eronată a condiției de întrebare în cazul în care acestea sunt intercalate în enunțul problemei;• identificarea greșită a cuvintelor-cheie;• ordonarea cuvintelor-cheie altfel decât se derulează în realitate evenimentele
descrise în problemă (în cazul problemelor din ciclul al II-lea);• neglijarea întrebării în schema problemei;• alegerea greşită a operaţiei de rezolvare;• formularea eronată a răspunsului.
În continuare, propunem un set de activități interactive în vederea combaterii șiprevenirii acestor dificultăți.
• Explicarea în cuvinte proprii a mersului rezolvării unei probleme
Tehnica Puzzle
Puzzle este un joc-exercițiu care constă în reconstituireaîntregului din părțile sale componente. Întregul poate fi o
imagine, un cuvânt, o propoziție, un enunț etc. În cazul dat,întregul este reprezentat prin succesiunea etapelor de rezolvare a unei probleme (din perspectiva elevului).
75

1. Organizarea clasei
Se formează echipe de 4-6 colegi.
2. Distribuirea materialelor didacticeFiecărei echipe i se distribuie: 5 fișe disparate, pe fiecare fiind scrisă denumirea
uneia dintre etapele de rezolvare a unei probleme; benzi adezive (fig. 1).
3. Explicarea mersului activității
• Se solicită citirea cuvintelor scrise pe fișe, apoi se precizează cu ajutorul elevilor că acestea sunt etapele de rezolvare a unei probleme.
• Se anunță sarcina: să ordoneze succesiv etapele de rezolvare a unei probleme.
• Se prezintă etapele activității:- să colaboreze în echipe și să decidă asupra ordinii etapelor;- să aranjeze fișele în mod corespunzător una sub alta și să le fixeze cu benzi
adezive;- să afișeze produsul activității la tablă (în ordinea localizării echipelor în salade clasă);- să argumenteze răspunzând la întrebările învățătorului.
4. Negocierea criteriilor de evaluare a activității
De exemplu: corectitudinea; rapiditatea; acuratețea; logica și coerența răspunsurilor; comportamentul în echipă.
5. Activitatea propriu-zisă în echipe
6. (Auto)evaluarea rezultatelorDupă afișarea la tablă a produselor activității în echipe, acestea se confruntă
frontal, elucidând eventuale erori. Apoi învățătorul solicită argumentarea deciziilor
luate în echipă. Pentru aceasta, realizează o conversație adresând câte o întrebare
reprezentanților echipelor, de exemplu:- Ce aflăm citind condiția problemei? (Citind condiția problemei, aflăm ce se
cunoaște în problemă – datele problemei.)- Ce aflăm citind întrebarea problemei? (Citind întrebarea problemei, aflăm cetrebuie să calculăm rezolvând problema.)- Cum organizăm problema în schemă? (Scriem cuvintele-cheie în ordinea respectivă, notăm în mod corespunzător datele problemei și scriem semnul întrebării în dreptul cuvântului-cheie care reprezintă întrebarea problemei.)- Cum scriem rezolvarea problemei? (Rezolvarea problemei se scrie printr-un
exercițiu, iar în paranteze se scrie ce am aflat.)- Cum procedăm pentru a formula răspunsul problemei? (Pentru a formula răspunsul problemei, recitim întrebarea problemei.)
La final se apreciază rezultatele activității în baza criteriilor prestabilite.
CONDIȚIA
ÎNTREBAREASCHEMAREZOLVAREARĂSPUNSUL
76

Figura 1. Puzzle „Etapele rezolvării unei probleme”

• Identificarea condiției și a întrebării unei probleme
Joc didactic „Verde – Roșu”
1. Organizarea clasei
Activitatea se realizează în perechi.
2. Distribuirea materialelor didacticeFiecărei perechi de elevi i se distribuie: o fișă cu enunțul unei probleme simple;
cariocă verde; cariocă roșie.
3. Explicarea mersului activității
• Se reactualizează cunoștințele despre părțile componente ale unei probleme.
(Care sunt părțile componente ale unei probleme? Ce aflăm citind condiția
problemei? Ce aflăm citind întrebarea problemei?)• Se anunță sarcina: să sublinieze condiția problemei cu verde, iar întrebarea –cu roșu.
• Se prezintă etapele activității:- să colaboreze în perechi și să identifice condiția problemei și întrebarea
acesteia;- să le sublinieze în modul cerut;- să afișeze produsul activității la tablă (în coloane, corespunzător localizării
perechilor de colegi în rândurile de bănci în sala de clasă).
4. Negocierea criteriilor de evaluare a activității
De exemplu: corectitudinea; rapiditatea; acuratețea; comportamentul în pereche.
5. Activitatea propriu-zisă în perechi
Se propun probleme care prezintă dificultăți de identificare a condiţiei şi a întrebării (în exemplele de mai jos, condiția problemei este subliniată cu linii neîntrerupte, iar întrebarea problemei – cu linii întrerupte):a) întrebarea problemei este formulată printr-o propoziție enunțiativă, dar nu
interogativă; de exemplu:
1) Ana a mâncat 2 mere și i-au rămas 3 mere. Află câte mere a avut la început.
b) întrebarea problemei este intercalată în condiția acesteia, de exemplu:
2) Câte mere a mâncat Ana, dacă la început a avut 5 mere și i-au rămas 3?
3) Ana avea 5 mere. Câte mere a mâncat, dacă i-au rămas 3?
4) Câte mere din 5 i-au rămas Anei, după ce a mâncat 2 mere?
Perechilor de elevi li se pot propune enunțuri identice, dar și formulări diferite aleaceleiași probleme (ca în exemplele de mai sus).
6. Reformularea problemei
Se solicită reformularea problemei, astfel încât să dispară dificultățile de identificare a condiției și a întrebării acesteia. Astfel, pentru exemplul 1 se cere reformularea întrebării printr-o propoziție interogativă (Câte mere a mâncat Ana?),77

iar pentru exemplele 2-4 se cere reformularea enunțului, astfel încât întrebarea
problemei să se situeze după condiția acesteia (Ana avea 5 mere. I-au rămas 3.
Câte mere a mâncat Ana?)
7. (Auto)evaluarea rezultatelor
La final se apreciază rezultatele activității în baza criteriilor prestabilite.
• Organizarea unei probleme în schemă
Contraexemple. Tehnica: Gândește – Grup – Prezintă
1. Organizarea clasei
Se formează echipe de 4-6 colegi.
2. Prezentarea problemei• Se prezintă la tablă sau proiector, sau se citește din manual enunțul unei probleme care prezintă dificultăți de organizare în schemă. Se recomandă a alegeo problemă simplă de adunare sau scădere din ciclul II (de aflare a restului; deaflare a scăzătorului; de aflare a descăzutului), în enunțul căreia nu se conțin
în mod explicit cuvintele-cheie ale problemei și/sau acestea nu apar în ordinea reală a desfășurării evenimentelor. De exemplu: „Ce rest din 10 lei trebuiesă primească Ion la cumpărarea unui pix de 4 lei?”• Se asigură înțelegerea enunțului.
3. Distribuirea materialelor didacticeFiecărei echipe i se distribuie un poster pe care este scrisă o schematizare eronată a unei probleme – rezultatul activității lui Nătăfleață. Se pot propune postereidentice sau diferențiate, care să conțină diferite greșeli tipice în organizarea unei
probleme în schemă, de exemplu:a) Greșeala: Ordonarea incorectă acuvintelor-cheie

Rest... ? leiAvea... 10 lei
A cheltuit ... 4 leib) Greșeala: Identificarea incorectă a celuide al doilea cuvânt-cheie

Avea... 10 lei
A cumpărat ... 4 lei
Rest... ? leic) Greșeala: Identificarea incorectă aprimelor două cuvinte-cheie

Ion ... 10 lei
Pix ... 4 lei
Rest ... ? leid) Greșeala: Abrevierea unităților
monetare (lei)Avea... 10 l.
A cheltuit ... 4 l.
Rest... ? l.

78

4. Explicarea mersului activității
• Se anunță sarcina: să identifice greșelile comise de Nătăfleață în organizarea
problemei în schemă și să le corecteze.
• Se precizează regulile și timpul rezervat pentru fiecare etapă (se poate folosi
un clopoțel):- întâi fiecare va medita independent asupra sarcinii;- apoi fiecare își va prezenta ideile în echipă și, prin colaborare, se va decideasupra soluției;- la final, se va afișa la tablă produsul activității în echipă (corespunzător
localizării echipelor în sala de clasă) și se va argumenta răspunzând la întrebările învățătorului.
5. Negocierea criteriilor de evaluare a activității
De exemplu: corectitudinea identificării și corectării greșelilor comise deNătăfleață; rapiditatea; acuratețea; logica și coerența argumentării; comportamentul în echipă.
6. Activitatea propriu-zisă în echipe
7. (Auto)evaluarea rezultatelorDupă afișarea la tablă a produselor activității, învățătorul solicită prezentarea șiargumentarea soluțiilor aprobate în echipă, asigurând comprehensiunea. De exemplu, în exemplul b) de mai sus va fi eficientă următoarea conversație:- Ce se întreabă în problemă? (Ce rest trebuie să primească Ion?)- În ce se exprimă restul? (În lei.)- Deci, în problemă se vorbește despre lei și toate cuvintele-cheie trebuiesă se refere la lei. Haideți să vedem dacă aceasta se respectă în schema luiNătăfleață. (Al doilea cuvânt-cheie (A cumpărat) se referă la pix, dar nu la lei.)Într-adevăr, în problemă se spune că Ion a cumpărat un pix, dar, pentru a-lcumpăra, el a cheltuit lei.
Este importantă reflecția la finalul activității:- Cum credeți, de ce Nătăfleață a comis greșeli în realizarea schemei?
- Cum să procedăm pentru a nu repeta greșelile lui Nătăfleață?
• Citirea exercițiilor folosind elemente de limbaj matematic aferente operațiilor
de adunare și scădere
Metoda RAI
Activitatea se desfășoară în cadrul activităților de postrezolvare (ultima etapă în
lucrul asupra unei probleme). Se poate folosi o minge (sau un balon).
Sarcina de postrezolvare: să citească în moduri diferite exercițiul de rezolvare a
problemei.
Mersul activității:• învățătorul (sau un elev) începe propoziția, apoi aruncă mingea unui elev (fieelevul A), care trebuie să continue; în cazul în care colegii (sau învățătorul) nu
sunt de acord, atunci bat din palme și elevul A trebuie să se corecteze;• elevul A aruncă mingea învățătorului (sau elevului B), care începe o altăpropoziție;• jocul continuă în mod asemănător.
79

Exemplu
Fie că rezolvarea problemei s-a efectuat prin exercițiul: 3 + 4 = 7 (mere).
Modalități de citire a exercițiului (început de propoziție și continuare):• primul termen este ... (... 3, al doilea termen este 4, suma este 7);• am adunat 3 ... (... cu 4 și am obținut 7);• am adunat 4 ... (... la 3 și am obținut 7);• am mărit numărul ... (... 3 cu 4 unități și am obținut 7).
• Formularea unei probleme asemănătoare cu cea rezolvată
Metode didactice: Asaltul de idei; Gândește – Grup – Prezintă.
Activitatea se desfășoară în cadrul etapei de postrezolvare (ultima etapă în lucrul
asupra unei probleme). Să considerăm, ca exemplu, problema rezolvată: „Ion a prins
7 pești, iar Dan – 3 pești. Câți pești au prins băieții la un loc?”
Ion ... 7 p.		
R-re:
? p.
7 + 3 = 10 (p.)
Dan ... 3 p.		
R: 10 p.
• Sarcina de postrezolvare: Să alcătuiască o problemă asemănătoare.
• Mijloace didactice: postere pentru lucrul în echipă.
• Scenariu didactic:
Activitatea învățătorului

Activitatea elevilor

Asaltul de idei
• Propun clasei un exemplu orientativ,
pentru a alege tematica problemei:„Mie îmi place să citesc, ca de altfel
și tuturor copiilor mintioși. Putem alcătui o problemă despre aceea, câte Elevii propun idei pentru tematica propagini au citit într-o zi doi copii, de blemei. De ex.:exemplu, Nicu și Ana.”– Multor copii le place să deseneze. Pu• Solicit elevilor să propună, în modtem alcătui o problemă despre creanalog, ocupații preferate, pe care leioane și carioci.
vor putea valorifica drept tematică – Unor copii le plac plantele de camepentru a alcătui probleme.
ră. Putem alcătui o problemă despre• Notez la tablă ideile propuse de elevi:
aceea, câte plante au două fete, deex., Dana și Ana.
–
Mie îmi place să confecționez hăinuțe
Dana...
Nicu...
plantepaginipentru păpuși. Putem alcătui o proAna...
Ana...
blemă despre aceea, câte rochițe
au două păpuși, de ex., Sănduța și
Creioane... rechiziteMăriuța.
Carioci...
– Mie îmi place să mă joc cu mașinuțele.
Putem alcătui o problemă despreRoșii...
Sănduța...
mașinuțe
mașinuțe de două culori, de ex., roșii
Măriuța... rochițe Verzi...
și verzi.
80

Gândește-Grup-Prezintă
• Explic modul de lucru în echipe:„Discutați în echipă, decideți asupratematicii și scrieți schema problemei
voastre, analog schemei problemei
pe care am rezolvați-o.”• Distribui fiecărui grup un poster. Dozez timpul de lucru.
• După expirarea timpului, posterele Elevii lucrează în echipe.
se afișează la tablă.
Exemplu de schemă scrisă pe poster:• Invit la tablă un reprezentant din fieRoșii ... 7 m.
care echipă, care va formula proble? m.
ma, conform schemei de pe poster.
Verzi ... 3 m.
Corectez erorile eventuale, cu spriji- Exemplu de formulare:
nul clasei.
Alex are 7 mașinuțe roșii și 3 mașinuțe
• Apreciez verbal rezultatele activității. verzi. Câte mașinuțe are în total?

2.5. Rezolvarea problemelor compuse
Etapele de lucru asupra unei probleme compuse
1. Citirea şi înţelegerea enunţului. În cadrul acestei etape elevii separă condiţia şiîntrebarea problemei şi evidenţiază cuvintele principale, care stau la baza înţelegerii structurii logice a problemei.
2. Schematizarea enunţului trebuie să prezinte structura logică a problemei, valorile cunoscute, cele necunoscute şi relaţiile dintre acestea. O schemă corectă va
ajuta elevul să planifice rezolvarea problemei.
3. Planificarea rezolvării problemei poate fi organizată printr-un raţionament sintetic, analitic sau unul analitico-sintetic. Fiecare dintre aceste raţionamente urmăreşte descompunerea problemei date în probleme simple care, prin rezolvare
succesivă, duc la găsirea soluţiei finale. Deosebirea dintre aceste raţionamente
constă în punctul de plecare. Sinteza porneşte de la datele problemei spre întrebare, iar analiza porneşte de la întrebarea problemei spre datele acesteia.
În practică, se constată că raţionamentul sintetic este mai accesibil, dar nu solicită prea mult gândirea elevilor. Mai mult, există pericolul ca elevii să fie tentaţi să aflenişte mărimi care nu sunt necesare în rezolvarea problemei.
Raţionamentul analitic pare mai dificil, dar solicită mai mult gândirea şi permiteo privire de ansamblu asupra problemei, ținând permanent în atenţie întrebarea.
Exemplu: 1 balon cu heliu costă 9 lei. Pentru împodobirea sălii s-au cumpărat 5
baloane roşii şi 8 baloane albastre. Cât a costat cumpărătura?
1 balon		
9 lei? (5 şi 8) baloane
? lei
81

Raţionament sintetic- Ce putem afla direct din datele problemei? (Putem afla câte baloane au fostcumpărate în total.)- Prin ce operaţie vom afla? (Prin adunare: 5 + 8.)- Când vom şti câte baloane au fost cumpărate în total, ce vom putea afla în
continuare? (Vom putea răspunde la întrebarea problemei: să aflăm costulcumpărăturii.)- Prin ce operaţie vom afla costul total? (Prin înmulţire: înmulţim numărul total
de baloane cu preţul acestora.)Raţionament analitic- Ce trebuie să cunoaştem pentru a răspunde la întrebarea problemei? Dați-mi
2 răspunsuri. (Numărul total de baloane cumpărate şi preţul acestora.)- Avem ambele aceste date în problemă? (Ştim preţul, dar nu ştim numărul
total de baloane.)- Ce trebuie să cunoaștem pentru a afla numărul total de baloane? Dați-mi 2răspunsuri. (Numărul total de baloane roşii şi de baloane albastre.)- Avem ambele aceste date? (Da, 5 și 8.)- Ce operaţie vom efectua? (Adunarea: 5 + 8.)- Ce operație vom efectua în continuare? (Vom înmulţi această sumă cu preţul
baloanelor.)Raţionament analitico – sintetic-		 Putem răspunde direct la întrebarea problemei? (Nu putem.)-		 De ce? (Fiindcă nu ştim câte baloane au fost cumpărate în total.)- Dar putem să aflăm direct din condiţia problemei câte baloane s-au cumpărat
în total? (Da.)- Cum? (Adunând 5 cu 8.)- Cum vom proceda în continuare? (Vom înmulţi numărul total de baloane cupreţul acestora.)
4. Scrierea rezolvării se poate efectua:- cu plan: formulările paşilor de rezolvare se scriu prin propoziţii depline, enunţiative sau interogative;- cu justificări, când fiecare operaţie se însoţește printr-o scurtă explicaţie, încele mai multe cazuri se scrie cuvântul cheie respectiv.
- prin exerciţiu: sintetizând operaţiile de rezolvare a problemei într-un exerciţiu
cu sau fără paranteze.
5. Verificarea rezolvării problemei se poate efectua prin:- substituţia soluţiei în condiţia problemei;- alcătuirea şi rezolvarea unei probleme inverse (este aplicabilă doar în cazul
unei probleme simple, în alt caz această metodă de verificare este prea solicitantă pentru școlarii mici);- rezolvarea problemei printr-o altă metodă.
Verificarea rezolvării este o activitate complexă pentru elevii claselor primare, seefectuează în cazuri aparte, doar la solicitare.
82

6. Scrierea răspunsului poate fi realizată printr-o propoziţie enunţiativă deplină sau
prescurtată. Dacă ultima operaţie este însoţită de justificare sau rezolvarea s-ascris cu plan, atunci răspunsul se scrie prescurtat. Pentru a facilita scrierea răspunsului, vom reveni la întrebarea problemei.
7. În scopul cultivării creativităţii, a inteligenţei, a imaginaţiei elevilor, se organizează diverse activităţi de postrezolvare. Acestea, în primul rând, ţin de formareacompetențelor de formulare a problemelor şi pot viza:- compunerea de probleme având ca suport: tablou sau imagine; schemă; exerciţiu; operaţii de rezolvare; tematica sau mărimile date;- modificarea condiţiei sau întrebării problemei;- crearea liberă de probleme.
Activităţile de postrezolvare mai pot viza:- rezolvarea problemei printr-o altă metodă;- o altă modalitate de scriere a rezolvării (de exemplu, prin exerciu);- alcătuirea şi rezolvarea de probleme inverse etc.
Este necesar ca în activitatea de compunere a problemelor învăţătorul să contribuie la exprimarea corectă a copiilor, orală şi în scris, atât din punct de vedere matematic, cât şi respectând normele limbii române. Compunerea de probleme constituie o premisă reală pentru sporirea rolului formativ al instruirii matematice primareîn strânsă conexiune cu celelalte discipline de învăţământ.
Pentru formarea competențelor de formulare a problemelor de matematică sunteficiente diverse tehnici de dezvoltare a gândirii critice.
EXEMPLUL 1. Explozia stelară. Compunerea unei probleme pornindde la o tematică dată6. Cum voi
formulaproblema?

1. Despre ce/cine
voi compune
problema?

5. Cum voi
completa
schema cu
numere?

2. Ceacţiuni/situație
voi descrie în
problemă?

3. Ce cuvinte-cheie
voi folosi?
4. Care cuvântcheie va indica ceea
ce se întreabă în
problemă?

83

EXEMPLUL 2. Secvenţe contradictorii. Gândeşte – Perechi – Prezintă:alcătuirea unei probleme pornind de la operaţiile de rezolvare
Sarcina: Ordonaţi fragmentele pentru a alcătui enunţul unei probleme care se rezolvă printr-o împărţire şi o scădere.
Bunicul a prins 12 pești, iar Dan a prins
Forma de organizare a clasei: în perechi.
Mijloace didactice: fişa de lucru, creion.
Câți pești au prins la un loc?
Cu cât mai mulți pești a prins bunicul decât Dan?
cu 3 pești mai mult.

de 3 ori mai puțini pești.

de 3 ori mai mulți pești.

cu 3 pești mai puţin.

EXEMPLUL 3. Clustering. Sistematizarea cunoştinţelor despre problemade matematică

relaţii numerice
tematică

date numerice

separată
de condiţie

condiţie

scurt

intercalată
în condiţie
răspuns

PROBLEMĂ

întrebarepropoziţie
interogativă

deplinrezolvareprin exercițiu

cu plancu justificări

84

propoziţie
enunţiativă

ȘTIINȚE

1. Concepția didactică a disciplinei
1.1. Cadrul conceptual
Disciplina Științe în clasele primare este o disciplină care se referă la formarea
unei viziuni integre despre mediul înconjurător, componentele, procesele și fenomenele caracteristice lui.
Studiul integrat al disciplinei Științe propune încorporarea diferitor domenii încontext didactic pentru formarea și dezvoltarea competențelor, adaptabile și aplicabile realităţilor timpului: biologie, geografie, fizică, ecologie și protecția mediului
ș.a. Acest proces presupune elucidarea valorilor implicite și analizarea condiţiilor devalorificare a consecinţelor aplicabilității pentru activităţi de cunoaștere.
Domeniul Științe (OCDE) implică folosirea informaţiei în toate sferele activităţii
umane, în cadrul căreia componentele esențiale ale unui proces de cogniție se bazează pe formulări de ipoteze ce urmează să fie validate practic. Această abordare
determină implicaţiile activităţii de investigare asupra mediului care, la nivel primar,
vor viza aspecte precum: înţelegerea conceptelor, explicarea proceselor şi abilitatea
de a funcţiona eficient şi corect în situaţii variate, cunoscute sau necunoscute, similare celor ce pot fi frecvent întâlnite în viaţa reală, iar domeniile de bază la Ştiinţe sevor profila prin:• explicarea proceselor/relațiilor/fenomenelor naturii;• aplicarea și evaluarea investigațiilor;• interpretarea datelor şi faptelor cu utilizarea terminologiei specifice.
Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE) și cadrul de evaluare PISA evocă disponibilitățile domeniului Științe, concretizate în:• Educaţia pentru ştiinţă – capacitatea de a utiliza cunoştinţele achiziționate, dea identifica întrebări şi de a formula concluzii bazate pe dovezi, în scopul dea înţelege şi de a ajuta adoptarea deciziilor cu privire la lumea naturală şi laschimbările făcute acesteia prin activitatea umană (OCDE, 2003).
• Competența de bază în științe se referă la stăpânirea, utilizarea și aplicarea cunoștințelor și a metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare,înțelegerea schimbărilor cauzate de activitatea umană și a responsabilității
fiecărui individ în calitate de cetățean.
Competența de bază în științe și competențele specifice disciplinei se vor atingeprin îmbunătăţirea modului de învăţare, care se va realiza într-un demers generativ
și succesiv, specific bazat pe:85• învățarea prin investigare/cercetare – procesul intenţionat de diagnosticare deprobleme, prin desfășurarea experimentelor şi identificarea alternativelor, planificarea investigaţiilor, emiterea de ipoteze de cercetare, căutarea de informaţii,construirea de modele, dezbateri cu colegii, și formarea de argumente coerente(Tamir, 1985);• învățarea experiențială – proces de asimilare a noilor cunoștințe în cursul unei
experiențe trăite;• învățarea-aventură (de tip expediționar) – proces de învățare în afara sălii declasă în contexte naturale autentice.
Disciplina Științe este construită pe următoarele domenii (OCDE, PISA):
DomeniiȘtiințele
viețiiClasa a II-a
Plante șianimale.

Clasa a III-a
Diversitatea lumii vii.

Științele
pământului

Lacul.
Livezi și grădini.
Podgorii.
Pădurea.

Științele
fizicii

Fenomene alenaturii.
Vremea.
Starea vremii.
Timpul.
Calendarul.
Planificarea
timpului.

Mediul de viață
terestru-aerian.
Mediul de viață
subteran.
Mediul de viață acvatic.
Medii de viață ale
omului.
Zonele naturale.
Republica Moldova.
Proprietăți ale apei,
aerului și solului.
Stările de agregare.
Circuitul apei în natură.

Clasa a IV-a
Diversitatea naturii.
Omul – ființă
biologică.
Spațiul. Universul.
Sistemul Solar.
Planeta Pământ.
Globul geografic.
Mișcarea Pământului.

Proprietăți ale
corpurilor (materiale
naturale și prelucrate).

Conținuturile de învățare la Știinţe sunt raportate la principiile didacticilor disciplinelor incluse în Științe, abordând demersul inductiv de la simplu la complex, de laparticular la general, inducând prin învățare caracterul integrat al realității după celetrei niveluri de studiere a naturii în clasele primare:• Obiectele naturii se studiază separat prin explorare.
• Obiectele naturii se studiază în interacţiune.
• Se studiază nu doar obiectele naturii, dar şi procesele, relațiile ce au loc înnatură.

86

Dezvoltarea curriculumului la Știinţe s-a axat pe următoarele principii:• principiului științific, care stă la bazele înţelegerii fenomenelor naturii, dezvăluie cele mai elementare şi simple legături între anumite fenomene ale naturii;• principiul accesibilității, care presupune expunerea cunoştinţelor gradat, trecând de la fapte concrete la generalizări, de la generalizări mai simple la generalizări complexe;• principiul sistemic, care presupune conectarea cunoştinţelor noi cu cele anterioare, în vederea lărgirii şi aprofundării continue a cunoştinţelor;• principiul etnografiei regionale, care orientează învăţătorul la cunoaşterea
elevilor cu obiectele şi fenomenele naturii din localitatea dată, apoi din celemai îndepărtate;• principiul sezonier, care permite studierea conținuturilor prin explorarea directă cu anotimpul respectiv;• principiul ecologic, care presupune orientarea către un comportament ecoresponsabil.
Disciplina Științe a fost construită pe următoarele dimensiuni specifice:• mediu înconjurător – totalitate componentelor, vii și nevii, dintr-un anumit
loc, cu care un organism se află în contact;• proces – schimbarea stării unui sistem într-o perioadă de timp cauzată deanumiți factori; orice schimbare în timp;• fenomen al naturii – manifestarea exterioară a esenței unui lucru, unui proces etc., accesibilă, perceptibilă în mod direct;• relații – totalitatea legăturilor directe și indirecte care se stabilesc dintre douăsau mai multe obiecte, organisme sau fenomene;• protecţia mediului – totalitatea acţiunilor întreprinse de om pentru păstrarea
echilibrului ecologic local şi global.

1.2. Cadrul teleologic
Cadrul teleologic al curriculumului disciplinei Științe cuprinde competențele
specifice ale disciplinei, unitățile de competențe, sistemele sintetice de finalități
educaționale pentru fiecare dintre clasele II-IV.
Competențele specifice ale disciplinei au o structură triadică, construindu-se dincunoştinţe, capacităţi/abilităţi și atitudini/valori. În tabelul de mai jos prezentăm
structura unei competențe specifice ale disciplinei Științe:Abilități
Cunoștințe
Identificarea și descrierea componentelor,
fenomenelor, proceselor,relațiilor caracteristicemediului înconjurător

Atitudini/Valoridemonstrândcorectitudine și coerență
în utilizarea terminologiei
specifice87

Competenţele specifice ale disciplinei Știinţe sunt elaborate în baza taxonomiei
competenţelor transdisiplinare, preluate din Cadrul de Referinţă al CurriculumuluiNaţional și atributelor generice ale absolvenţilor școlilor. În tabelul următor se prezintă corelarea dintre competenţele specifice disciplinei Știinţe, categoriile de competenţe și atributele generice ale absolventului.
Competențele specifice ale
disciplinei Științe

Categoriile deAtribute generice
competențe specifice
Profilul absolventului
disciplinei de studiu- Competența
- Persoane active,de receptare și
proactive, productive,
interiorizare.
creative și inovatoare;

1. Identificarea și descrierea
componentelor, fenomenelor, proceselor, relațiilor
caracteristice mediului înconjurător, demonstrând corectitudine și coerență în utilizarea terminologiei specifice.
2. Explorarea-investigarea- Competența de pre- - Persoane active,
mediului înconjurător,lucrare primară aproactive, productive,
manifestând curiozitate
datelor/informațiilor, creative și inovatoare;și interes în valorificarea
observărilor;- Persoane deschise
metodelor și instrumentelor - Competența de mocătre învățarea pe
specifice de colectare și
delare și algoritmizaparcursul întregii
organizare a rezultatelor.
re.
vieți.
3. Explicarea informațiilor/- Competența de ex- - Persoane active,
rezultatelor/concluziilor
primare și argumenproactive, productive,obținute în demersuri detare;creative și inovatoarecunoaștere a mediului- Competența de pre- - Persoanele cuînconjurător, dovedind
lucrare secundară aîncredere în propriile
atitudine critică și creativă.
rezultatelor, datelor,forțe;
observațiilor.
4. Rezolvarea unor situații de- Competența de- Persoane active,
problemă pe baza integrării
integrare.
proactive, productive,
achizițiilor din diferite
creative și inovatoare;domenii, dovedind interes- Persoanele angajate
pentru promovarea activă acivic și responsabile.
valorilor de mediu și a unuimod sănătos de viață.
Unitățile de competențe ale disciplinei Științe sunt corelare cu competențele specifice și unitățile de conținut, urmărind gradualitatea, complexitatea, transferabilitatea, contextualitatea competențelor. Unitățile de competențe permit cadrului didactic să se orienteze către ce?, cât? și cum?, să organizeze procesul instructiv-educativ
în cadrul disciplinei Științe.
88

Introducerea sistemelor sintetice de finalități educaționale pentru fiecare dintre
clasele II-IV va clarifica și facilita înțelegerea de către învățători/părinți, ce trebuie săștie, ce să poată face și ce atitudini și valori trebuie să posede copilul la finele fiecărei clase la disciplina Științe. Astfel, curriculumul devine un instrument util nu doarcadrelor didactice, dar și al altor actori interesați de procesul instructiv-educativ în
cadrul disciplinei Științe.

1.3. Cadrul conținutal
Studiul disciplinei Științe începe de la componentele mediului înconjurător pecare elevii le pot vedea în mediul local apropiat, apoi până la cel îndepărtat. Selectarea conținuturilor pentru disciplina Științe s-a realizat conform:• diversității mediului înconjurător;• unității mediului înconjurător;• responsabilității și atitudinii pozitive față de mediul înconjurător.
Conținuturile în clasa a II-a:
1. Sunt clasificate pe următoarele unități de învățare: Vara, Toamna, Iarna, Primăvara. Primul anotimp propus pentru studiu este vara. O astfel de configurare oferă posibilitatea copiilor să învețe cele trăite, cele văzute. De asemenea, anume
această perindare ale unităților de conținuturi face posibilă respectarea principiului sezonier în realizarea planificării de lungă durată și desfășurarea lecțiilor în
aer liber (învățarea-aventură), aplicarea activităților de explorarea/investigare.
2. Fiecare dintre unitățile de conținut numite mai sus are o structură asemănătoare:
fenomene ale naturii specifice anotimpurilor; plante și animale, dar și unități deconținut particulare: Vremea. Starea vremii (Toamna); Timpul. Calendarul. Planificarea timpului (Iarna); Cicluri de viață: plante și animale (Primăvara).
3. Plantele propuse pentru studiu sunt selectate conform utilității lor: cultivate, decorative, fructe, legume, etc., iar animalele – după evoluție: insecte, pești, etc.
Studierea animalelor se va realiza fără utilizarea denumirii grupului taxonomic.
Conținuturile în clasa a III-a:
1. În clasa a III-a se face aprofundarea, complicarea și generalizarea unor conținuturi.
Astfel, cunoașterea lumii nevii continuă în unitatea de conținut Aerul, apa și solul. Cunoștințele despre plante și animale concrete se generalizează în conținutul
Diversitatea lumii vii, în care copiii vor studia plante lemnoase și ierboase, grupurile de animale: insecte, pești, amfibii, păsări, mamifere și mediile lor de viață,continuând mai apoi cu Zonele naturale. Pentru a respecta principiul continuității
în unitatea de conținut menționată s-a propus studierea Zonelor naturale din Republica Moldova, în vederea trecerii la unitatea de conținut Republica Moldova,
din care elevii vor cunoaște locul țării noastre pe hartă, apele, relieful Republicii
Moldova. De asemenea, cadrele didactice vor discuta cu elevii despre clima țării
noastre, dar fără a utilizarea termenului de climă.
89

2. În cadrul unității de conținut Medii de viață, se propune studierea omului princonținuturile mediul de viață rural și urban al omului, continuând în clasa a IV-a
cu: Omul – parte a naturii; Perceperea mediului înconjurător; Omul – ființă biologică.
Conținuturile în clasa a IV-a:
1. Integrarea cunoștințelor despre componentele mediului înconjurător se realizează în clasa a IV-a la subiectul Diversitatea naturii, unde copii vor studia naturavie și nevie, materialele din care sunt făcute corpurile. Pentru a forma la elevi o
viziune integră despre mediul înconjurător prin toate clasele se perindă teme cețin de circuitul materiei: Ciclul de viață a unei plante și a unui animal (clasa a II-a);
Circuitul apei în natură (clasa a III-a) și Etapele de viață al omului (clasa a IV-a).
2. Propunându-ne realizarea studiului disciplinei Științe de la simplu la complicat,
de la concret la general, de la local la global, unitatea de conținut finală este Pământul – parte a Universului, în care copiii vor afla despre planete, Lună, spațiu,mișcările Pământului.
Un element important al concepției actuale a disciplinei Științe este formarea
responsabilității copiilor față de mediul înconjurător. Educația pentru mediu nu poate fi realizată de la caz la caz, ea trebuie să fie continuă și permanentă, de aceeaconținuturile cu referință la protecția mediului înconjurător sunt repartizate în fiecare clasă după cum urmează:• Protecția mediului înconjurător: plante și animale (clasa a II-a);• Protecția mediului înconjurător: resurse naturale (clasa a III-a);• Protecția mediului înconjurător: impactul activității omului (clasa a IV-a).
Menționăm că discuții, activități practice de protecție a mediului pot fi realizate
la orice subiect, proiectat în curriculumul disciplinei Științe.

2. Elemente de noutate a curriculumului
disciplinar dezvoltat

În curriculumul dezvoltat la disciplina Științe s-au produs următoarele modificări:• Redefinirea competențelor specifice disciplinei în conformitate cu categoriile definalități specifice disciplinei:
o identificarea, descrierea, explicarea, explorarea – investigarea proceselor și
fenomenelor mediului înconjurător;o adoptarea de comportament adecvat în raport cu mediul și sănătatea proprie,
cu specificarea abilităților și a componentelor atitudinale predominante.

90• Asigurarea numărului de ore necesar pentru un parcurs eficient de predareînvățare-evaluare: dobândirea, înțelegerea, aplicarea, analiza-sinteza achizițiilor;
realizarea strategiilor de evaluare în contextul ECD.
• Reformularea unităților de competențe, concretizându-le și corelându-le cuconținuturile și activitățile de învățare.
• Eșalonarea elementelor de limbaj specific disciplinei pe unități de învățare, peclase.
• Reorganizarea unităților de conținut conform particularităților de vârstă, asigurării legăturii interdisciplinare, respectării principiilor generale și specifice disciplinei.
• Descongestionări de conținuturi și anume:- Mediile de viață ale omului (clasa a II-a);- Viziuni (ştiinţifică şi religioasă) despre apariţia Pământului; Învelişurile interne
şi externe ale Pământului (clasa a III-a);- Viziuni (ştiinţifică şi religioasă) despre originea omului; Populaţia Pământului(rasele umane); Populaţia Republicii Moldova Omul – fiinţă raţională şi socială
(clasa a IV-a).
• Transferări de conținuturi:- din clasa a III-a în clasa a II-a:o Flora spontană (plante de câmpie, plante acvatice, plante de pădure; plante decorative; plante de cultură: livada, via, grădina de legume, cerealele).
o Lumea animală din Republica Moldova (animale sălbatice şi domestice).
o Oamenii. Ocupaţiile oamenilor din ţara noastră.
o Fenomene ale naturii.
- din clasa II-a în clasa a IV-a:o Modulul Natura – lumea din jurul tău: corpuri vii, corpuri nevii, artificiale,
naturale, terestre, cerești;o Modulul Corpurile cereşti: Sistemul solar (Soarele, planetele, Pământul,
Luna). Spaţiul. Amplasarea corpurilor în spaţiile: casă, clasă, şcoală, sat,
oraş; terestru şi cosmic. Mișcarea.
• Dezintegrarea modulului Protecţia mediului înconjurător în clasa a III-a, repartizând conținuturile în fiecare clasă după domenii, având la bază principiile
educației pentru dezvoltare durabilă.
• Diversificarea activităților de învățare recomandate, cu accent pe activități
oportune de formare a abilităților de explorare-investigare și formarea atitudinii
responsabile față de natură și sănătatea proprie.
• Introducerea sistemelor sintetice de finalități educaționale pentru fiecare dintre clasele II-IV.

91

3. Cadrul metodologic al disciplinei
Practica educațională demonstrează necesitatea unei schimbări a accentului de pe
predarea și însușirea informaţiilor, pe formarea și dezvoltarea gândirii școlarului mic,pe dezvoltarea capacităților lui de a opera cu această gândire în viața socială cotidiană.
De aici, sarcina de bază a cadrelor didactice vizează actualmente abordarea întregului
proces educațional la un alt nivel, în vederea obţinerii unei noi calităţi a învățării. Proiectarea demersului didactic impune, în acest context, un nivel care să asigure o învățare
de calitate. Metodologia de formare a competenţelor şcolare specifice disciplinei Ştiinţe presupune un demers bazat pe constructivism şi interactivitate. Demersurile depredare-învăţare-evaluare pentru disciplina Ştiinţe se vor focaliza, în acest context, pefuncţiile instrumentală (operaţională) şi formativă ale învățării. Pentru a realiza un demers calitativ şi captivant, învăţătorul trebuie să respecte exigenţele învăţării durabile:• Îmbogăţirea și diversificarea metodologiei didactice prin promovarea metodelor activ-participative şi tehnicilor de învăţare moderne – strategia învăţării
prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice;• Relevarea situaţiilor ce prezintă anumite probleme din viaţa cotidiană, manifestând comportamente şi atitudini adecvate achiziţiilor finale – competenţe;• Implicarea elevilor în activităţi multiple de observare, manipulare şi experimentare, astfel valorificând experienţa acestora şi dezvoltându-le capacitatea
de a integra informaţiile noi în modele explicative proprii;• Utilizarea TIC – Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor, a calculatorului direct în procesul de predare prin aplicarea pe larg a SEI – Sistemul Educaţional
Informatizat pentru a promova studiul activ, gândirea critică și creativă.
Învăţarea la disciplina Ştiinţe va fi abordată din perspectiva implicării directe a
elevului în procesul de învăţare, prin realizarea diverselor activități direct în natură.
Dat fiind faptul că studiile recente (Richard Louv) atrag atenția tot mai mult asupraîndepărtării copiilor de natură, recomandăm ca mai multe lecții să fie desfășurateîn natură – unul din mijloacele mai plăcute și mai eficiente, în același timp, pentru
ajungerea obiectivelor preconizate. Disciplina Științe oferă, în acest sens, un cadru
propice de realizare, care este mai degrabă o necesitate decât o provocare.
În continuare, descriem o serie de activități concrete de învățare, recomandate
de curriculumul disciplinar pentru lecţiile de Știinţe în clasele primare.

3.1. Activități comunicative• Lectura după imagine
Algoritmul lecturii după imagini:• intuirea iniţială, nedirijată, a imaginii – elevii formulează enunţuri indicândceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor care favorizează
emiterea unor păreri, ce vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate;învățătorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite;92• observarea dirijată a imaginii – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – învățătorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuirea tabloului, elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui
plan;• sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul învățătorului, a ideilor emise despre
fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, caresă ajute elevii în formularea concluziilor;• formularea concluziilor – învățătorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări
sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii
abstracte a elevilor.
• Descrierea unei plante-arbust: Liliacul
Introducere: recunoașterea plantei.
Cuprins:- prezentarea părților
componente;- compararea cu alte plante.

Încheiere:- utilitatea plantei;- aspectul ecologic.

Liliacul este o plantă decorativă de gradină.
Liliacul are rădăcina puternică și tulpina
lemnoasă. Ramurile sale lemnoase se ramifică din partea de jos a plantei, au grosimede 6-7cm, purtând ciorchini de floare bogați
înconjurați de frunze în formă de inima. Florile au 4 petale. Culoarea florilor poate fi albă,lila, mov sau roz și au un parfum deosebit.
Liliacul înflorește în lunile aprilie-mai. Se
plantează primăvara în gradină sau în curți.
Liliacul este un arbust și o plantă decorativă,se utilizează în industria parfumurilor Preferă spațiile semiumbroase.

• Descrierea unui animal: Vulpea
Textul-suport: Despre vulpe s-a dus vestea în lumea toată că ar fi o mare șireată.
Umblă cu vorbe mieroase, cu minciuni și prinsori ca să amăgească pe bieții puișori.
Când pune gheara pe ei, îi înghite cu pene cu tot și se linge mulțumită pe botișor.
Iarna, când e gerul prea abraș, mai prinde și câte un iepuraș. Dacă ajunge cumva
în poiată, sugrumă păsărimea toată. Asta oamenilor nu le prea place și-i iau blana
drept plată pentru stricăciunile care le face. Mai ales toamna, când e sătulă și grasă,are o blană tare frumoasă. Vulpea e leneșă, nu-și sapă nici vizuină, tot gândind la un
pui de găină. Pândește pe vecinul bursuc când pleacă de-acasă și se invită singură pe
nepusă masă. Și-atâta curățenie face în jur și cu atâta iscusință că bursucul renunță
la propria locuință. Asta e vulpea, hoață, șireată și rea, dar natura ar rămâne maisăracă fără ea.

93

Introducere: determinarea
animalului.
Cuprins:- prezentarea părților
componente;- compararea cu alteanimale.

Încheiere:- importanța;- aspectul ecologic.

Vulpea este un animal sălbatic, care trăiește înpădure.
Are capul și botul alungit, urechi scurte și ascuțite,picioare scurte și puternice, coadă lungă și stufoasă.
Blana este moale. Vârful cozii este alb.
Trăiește în vizuini cu două ieșiri sau o folosește pe cea
a bursucului. Se hrănește cu șoareci, găini, iepurași,păsări, dar și vișine, prune, ghinde.
Vulpea naște puișori, pe care îi hrănește cu lapte.
Vulpea se aseamănă după mărime cu un câine.
Vulpea este un mamifer și reglează numărul deșoareci în natură. Blana sa este prețioasă.

• Descrierea unor corpuri: sarea
Introducere: determinarea
corpului.
Cuprins:- prezentarea
caracteristicilor (formă,dimensiune, culoare,masă, flexibilitate,transparență, etc.);- compararea cu alte
corpuri.
Încheiere:- importanța;- aspectul ecologic.

Sarea este o resursă naturală, o rocă.
Ea se găsește în subsol, este de culoare albă-cenușie.
Are gust sărat, se sparge ușor și se dizolvă în apă.
Sarea este fără miros. Sarea absoarbe umezeala din
aer. Este tare la pipăit.
Sarea se aseamănă cu zahărul după proprietatea
de a se dizolva în apă, se deosebesc după modul deobținere.
Întrebuințările sării sunt nenumărate. Ea este folosită în gospodărie și în industria medicamentelor, produselor chimice.
Sarea este un corp neviu.

3.2. Activități de explorare/investigare• Observări dirijate: Observația prin comparație a narcisei și a lalelei.
Scopul observației: cunoașterea deosebirilor și asemănărilor dintre cele douăplante în ceea ce privește: structura, mediul de viață, utilitatea.
Etape:
1. Motivarea observării plantelor.
2. Stabilirea aspectelor principale ale plantelor: forma tulpinii, frunzei, florii, precum și culorile posibile.
3. Stabilirea asemănărilor.
4. Stabilirea deosebirilor.
94

5. Sinteza celor observate:- asemănări: Amândouă au tulpina subterană sub formă de bulb; Au frunze
alungite; Sunt de înălțime medie; Florile sunt simple sau bătute; Ambele
sunt flori de grădină; Înfloresc la începutul primăverii.
- deosebiri:• Narcisa are frunza îngustă, iar laleaua are frunza lată;• Floare de narcisă poate avea culoarea albă și galbenă, iar laleaua o diversitate de culori.
6. Discuții despre:• rolul estetic al acestor plante;• condițiile de viață ale lor;
7. Concluzii.
• Modelări: metodă ce asigură cercetarea originalului prin analogie, cu ajutorul
modelelor, și constă în reprezentarea materială, ideală, logică și matematică aunor sisteme sau trăsături ale sistemelor urmărind surprinderea esențialului
acestora.
• Modelarea filtrului pentru apă
Resurse didactice: apă cu detergent, 4 pahare de plastic (de iaurt) cu găuri înpartea inferioară, cărbune activ, nisip fin, pietriş, hârtie de filtru.
Informaţii utile: Principalele surse de poluare a apelor sunt: lucrările destinate
evacuării anumitor substanţe în mediul subteran, prezenţa în preajma apelor a unor
obiective pentru stocarea diverselor materiale (depozite de deşeuri, depozite de materiale de construcţii, etc.), spălarea limuzinelor pe malurile iazurilor, râurilor, activităţile nechibzuite ale oamenilor. Apa poluată poate duce la apariţia a mai multor
boli în rândurile populaţiei.
Sarcini de acțiune:
1. Introduceţi corespunzător în paharele goale de plastic: I – pietriş, II – nisip, III –cărbune activ, IV – hârtie de filtru.
2. Instalaţi cele patru pahare unul în altul, cel cu filtrul să fie deasupra (vezi schema).
3. Montaţi filtrul într-un pahar.
4. Turnaţi apa murdară în filtru.
FiltruRezultate şi concluzii: Filtrele aureţinut materialele reziduale din apă.
Aparent apa este curată, limpede.
Solicitaţi elevii să agite puţin paharul
de sticlă şi veţi observa formarea spumei. Deci, apa se filtrează, dar detergentul totuşi rămâne în apă.

Cărbune activ
Nisip fin
Pietriș
Pahar

95

• Modelarea: Cum se formează ploaia?
Resurse didactice: o folie de polietilenă, apă colorată în albastru, cariocă.
Sarcini de acțiune:
1. Copiii toarnă atent în folie apă colorată în albastru și fixează de un geam însorit.
2. Copiii vor observa, cum pe pereții sacoșei, în curând, vor apărea picături deapă, care se vor scurge pe pereții sacoșei în jos.
3. Observând aceasta, copiii vor marca cu cariocă pe sacoșă săgeți în sus, în jos,soare și nori.
4. Modelarea pe foaie a circuitului apei în natură desenând și aplicând diverse
materiale: norii – din bumbac, soarele poate fi aplicat din hârtie colorată, iarsăgețile desenate.

• Experimente• Experimentul „Transpirația plantelor”
Ce experimentăm?

Transpiraţia plantelor.

Cu ce materiale?

Plantă, pungă de plastic

Ce avem de făcut?

Acoperim frunzele unei plante de odaie cu o pungă deplastic. Lăsăm planta la soare. Ce observați pe pereții pungii?
Pe pereții pungii vor apărea picături de apă. Aceste picături
s-au eliminat din plantă în urma transpirației acesteia.
Picăturile de apă se elimină prin orificiile microscopice carese află pe frunze.

De ce?

• Experimentul „Cum respiră puișorii în ou?”
Ce experimentăm?

Cum respiră puișorii în ou?

Cu ce materiale?

două ouă fierte, o linguriţă, tuş, două păhăruţe mici.

96

Ce avem de făcut?

De ce?

1. Luaţi două ouă fierte.
2. Spargeţi un ou în partea ascuţită, iar celălalt în partea
mai plată.
3. Scoateţi cu ajutorul linguriţelor conţinutul ouălor dinambele părţi.
4. Instalaţi jumătăţile de ou obţinute în păhăruţe.
5. Turnaţi în ambele jumătăţi de ou puţin tuş.
6. Ce veţi observa?
Oul este propriu reptilelor şi păsărilor. Gălbenuşul conține
toate substanţele hrănitoare necesare pentru dezvoltarea
viitorului puişor. Albuşul prezintă sursa principală de apăpentru viitorul puişor. De asemenea, albuşul apără interiorul oului de lovituri mecanice. Partea exterioară a albuşului
este mai groasă şi mai compactă. Ea separă conţinutul lichid
al oului de coajă, formând în partea rotunjită a oului o cameră cu aer. La exterior oul este acoperit cu coajă, care esteînzestrată cu o mulţime de pori. Coaja oului este formată
din calciu. Calciul serveşte pentru dezvoltarea scheletului
viitorului puişor.

• Experimentul „Proprietățile aerului”
Ce experimentăm?

Demonstrarea proprietăţii aerului de a se comprima.

Cu ce materiale?

Vas de sticlă sau masă plastică, pahar, apă, şerveţel de hârtie,
plastilină.
1. Turnaţi în vasul pregătit o cantitate de apă.
2. Lipiţi cu plastilină şerveţelul de hârtie de interiorul paharului.
3. Întoarceţi paharul cu gura în jos şi introduceţi-l atent învasul cu apă.
4. Străduiţi-vă să ţineţi paharul cât mai perpendicular pe
suprafaţa apei, până la momentul când el se scufundă înîntregime sub apă.
5. Scoateţi paharul din apă, scuturaţi-l de apă.
6. Scoateţi hârtia din interiorul paharului.
7. Ce observaţi?
Copiii observă că şerveţelul de hârtie a rămas uscat, deoarece în pahar este aer. Apa, din cauza prezenţei aerului înpahar nu poate pătrunde în interiorul lui. Dacă, însă, paharul
se orientează puţin din poziţia verticală, din el vor ieşi bulede aer, iar apa va pătrunde în interior.

Ce avem de făcut?

De ce?

97• Experimentul „Râmele – plugurile solului”
Ce experimentăm? De ce râmele sunt numite plugurile solului?
Cu ce materiale?

5-10 râme, un borcan de 3 litri, cernoziom, nisip, hrană
pentru râme.
Ce avem de făcut? 1. Introduceţi 2/3 de cernoziom înborcanul de 3 litri.
2. Introduceţi în borcan 5-10 râme.
3. Introduceţi de asupra cernoziomului un strat de 2-3 cm de nisip.
4. Udaţi permanent solul din borcan pentru a menţine umiditatea.
5. Hrăniţi râmele pe parcursul experienţei cu cartof fiert,
frunzuliţe de ceai, morcov mărunţit.
6. Observaţi timp de 30 zile, cum se schimbă graniţa dintre
stratul de cernoziom şi nisip.
De ce?
Resturile de plante care sunt utilizate ca hrană se amestecă cu
sol şi alte substanţe organice şi trec prin intestinul râmei. În procesul experienţei se va observa cum se schimbă graniţa dintre
cernoziom şi nisip. În primele zile se va observa că în stratul denisip vor apărea părticele de cernoziom. Treptat, graniţa dintre
cernoziom şi nisip dispare şi spre sfârşitul lunii componenţa solului din borcan va fi omogenă. Deci, râmele au afânat solul.
• Experimentul „Cum pot supraviețui plantele în deșerturile calde?”
Ce experimentăm?
Cu ce materiale?

Observarea adaptărilor plantelor la condiţiile aride ale
mediului.
Planta Cactus Opunţia („limba-soacrei”), hârtie cerată, burete(de dimensiuni mici), pipetă, pahar cu apă, bisturiu (lamă,cuţitaş).
Ce avem de făcut? Sarcini de acțiune:• Picuraţi cu pipeta câteva picături de apă pe suprafaţa tulpinii
plantei de cactus;• Picuraţi cu pipeta câteva picături de apă pe suprafaţa hârtiei
cerate;• Comparaţi;• Secţionaţi un fragment de plantă şi studiaţi interiorul;• Presaţi uşor fragmentul secţionat;• Scufundaţi buretele în paharul cu apă, apoi presaţi-l uşor,aşa cum aţi procedat cu fragmentul de cactus.
• Comparaţi aspectul buretelui cu cel al secţiunii de cactus.
98De ce?

Apa picurată pe tulpina de cactus şi pe hârtia cerată nu se
absoarbe, ci lunecă pe suprafaţă.
Tulpina de cactus, asemenea hârtiei cerate, este acoperită cu
un strat de ceară. Acest strat de ceară asigură menţinerea apei
în interiorul plantei.
Fragmentul secţionat de tulpină se aseamănă după structură
cu buretele.
Tulpina de cactus, asemenea unui burete, absoarbe şi menţine
apa în interiorul plantei.
Informaţii utile: Plantele, ca şi toate organismele vii, au capacitatea de a se adapta la diverse condiţii ale mediului ambiant.
Plantele din deşerturi au următoarele adaptări:Adaptarea
Transformarea
frunzelor în spini
Prezenţa tulpinilor,frunzelor suculente

Rolul adaptării
Micşorează evaporarea
apei
Servesc drept rezerveîn condiţii de lipsă
îndelungate a apei.
Prezenţa rădăcinilor Facilitează absorbţia
lungi
apei din sol
Prezenţa stratului
Facilitează reţinerea
de ceară în structura apei în interiorul
frunzeiplanteiPrezenţa unui strat Reflectă razele solare,de perişori albi peevitând supraîncălzirea
suprafaţa frunzelor, plantei
tulpinilor

Exemple de plante
cactus, spinulcămileialoe, agava, cactus
spinul cămilei
cactus, aloe
unele specii decactus• Experimentul „Pana plutitoare”
Ce experimentăm? Acţiunea negativă a detergenţilor asupra capacităţii de plutirea păsărilor acvatice.
Cu ce materiale?
Două pene albe şi mari, un vas plat cu apă, două linguri cu
detergent pentru vase, vopsea alimentară albastră, două tampoane de bumbac, pensetă, un şerveţel de hârtie.
Ce avem de făcut? 1. Turnaţi apă în vasul cu apă.
2. Adăugaţi puţină vopsea alimentară de culoare albastră.
3. Introduceţi foarte atent cu ajutorul pensetei pe suprafaţa
apei prima pană.
4. Scoateţi pana peste un minut.
5.	Ştergeţi atent pana cu ajutorul tamponul de bumbac.
6. Examinaţi tamponul.
7. Ce observaţi?
8. Puneţi pana pe şerveţelul de hârtie.
99

9. Adăugaţi în apă două linguri de detergent pentru vase.
10.Agitaţi puţin apa, dar în aşa fel ca să nu să se formeze bule.
11.Plasează atent pe apă pana a doua. Scoateţi pana peste un
minut.
12.	Ştergeţi atent pana cu ajutorul tamponul de bumbac.
13.Examinaţi tamponul.
14.Ce observaţi?
Pana plasată în apa cu detergent va permite pătrunderea apei
colorate. Aceasta vom observa-o în momentul când vom şterge pana cu tamponul de bumbac. Detergentul dizolvă grăsimea cu care sunt acoperite penele păsărilor acvatice. Astfel,pasărea devine mai grea, se mişcă mai dificil şi oboseşte foarte
repede. De poluarea apelor cu detergenţi suferă şi mamiferele
acvatice (vidra, nurca).

De ce?

• Experimentul „Ploaia acidă”
Ce experimentăm? Demonstrarea efectelor nocive ale ploii acide
Cu ce materiale?

Oţet, apă, două bucăţi de coajă de ou, două frunze mici, douăclame de birou, două borcane cu capac.
Ce avem de făcut? Înainte de a începe experienţa, învăţătorul explică elevilorcă oţetul pe care îl vor utiliza în experienţă are aproximativ
aceeaşi componenţă ca şi ploaia acidă. Realizarea experienţei
poate fi începută la o lecţie şi reluată a doua zi.
Sarcini de acțiune:
1. Turnaţi într-un borcan apă, iar în alt borcan oţet;2. Introduceţi în fiecare borcan câte o coajă de ou, câte ofrunză şi câte o clamă;3. Acoperiţi borcanele cu capac;
4. Lăsaţi cele două cutii peste noapte;
5. Peste 24 ore deschideţi cutiile şi observaţi schimbările
produse.
De ce?
În borcanul cu apă, materialele introduse nu vor înregistra
schimbări esenţiale. În borcanul cu oţet, însă coaja de ou va
deveni moale, frunza va avea pete maronii, doar clama nu va
suferit nici o schimbare.
Deci, soluţiile acide, respectiv ploaia acidă are efecte dăunătoare.
Informaţii utile: Ploaia acidă este diferită de ploaia obişnuită
şi se formează în urma contactului dintre picăturile de apă cudiverse particule nocive din aerul poluat. Ploaia acidă poatedăuna pădurilor, recoltelor. Ea deteriorează monumentele,clădirile. De asemenea ploaia acidă acţionează negativ asuprasănătăţii oamenilor.

100• Înregistrări grafice: fișe de observare, tabele, scheme.
• Completarea fișei de observareFișă de observare
Data:
Denumirea:
Aspect exterior general:Părțile principale și
secundare ale corpului:Mediul de viață:Modul de hrănire:
Modul de deplasare:Adăpostul:
Importanța:Fișă de observare
Plantele

Narcisa

Lalea

Desenul Lunii

Faza LuniiRădăcină
Tulpină
FrunzeFloareFruct
Condiții de viață• Observarea unui corp neviu: Luna
Data

Sarcină de postobservare:
Scrie, câte zile a durat:
Luna nouă ____________; Luna Plină ___________; Semiluna ______________.
• Completarea tabelului, după modelul din primul rând
PlantaLalea

Ierboasă

Lemnoasă
arborearbust+Tei
101

3.3. Activități creative și ludice• Jocul didactic „Săculețul fermecat”
Scopul: identificarea şi denumirea corectă a unor obiecte, în absența vederii, prinpipăit.
Sarcina didactică: să identifice şi să denumească corect obiectele aflate însăculeț, prin pipăit.
Resurse didactice: diverse obiecte (fructe, legume, pix, ceas, etc.), o basma sau
un fular.
Desfăşurarea jocului. Învățătorul va lega la ochi câte un elev şi îi va cere să introducă mâna în săculeț, să pipăie un obiect, apoi să-l denumească. Dacă ghicește
denumirea animalului, elevul va fi dezlegat de la ochi şi va continua jocul un alt elev,
dacă nu a ghicit mai are dreptul la două încercări după care este eliminat din joc.
Evaluarea jocului. Jocul se poate organiza şi sub formă de concurs, pe grupe. La
fiecare răspuns corect, grupa primeşte un punct, la fiecare răspuns incorect i se scade câte un punct. Câştigă grupa care totalizează mai multe puncte.
• Jocul didactic „Cine merge, cine sare, cine zboară, cine înoată”
Scopul: consolidarea cunoștințelor despre modul de deplasare a viețuitoarelor înfuncție de mediul de viață.
Sarcina didactică: identificarea și gruparea animalelor în funcție de modul dedeplasare.
Resurse didactice: planșe cu siluete de animale din diferite medii de viață, fișe cu
cuvintele-acțiuni.
Desfăşurarea jocului. Învățătorul prezintă planșa și întreabă: merge, sare, zboară, înoată? Elevii recunosc animalul din planșă, imită mișcarea și lipesc planșa latablă în dreptul acțiunii.
Evaluarea jocului. Câștigă elevii care au răspuns corect.
• Jocul didactic „Cuvântul interzis”
Scopul: consolidarea cunoștințelor despre anotimpuri.
Sarcina didactică: formularea propozițiilor fără utilizarea cuvântului stabilit.
Resurse didactice: fişe cu cuvintele interzise: primăvara, vara, toamna, iarna.
Desfăşurarea jocului. Se cere ca la întrebările învățătoarei, copiii să răspundă înaşa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să găsească alte
formulări care să constituie totuşi răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie construită astfel, încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis. Pentru fiecarerăspuns se pune la dispoziţie un minut de gândire.
Cuvântul interzis „primăvara”:– Când se întorc rândunelele?
– Când înfloresc ghioceii?
– Când înmuguresc copacii?
– Ce anotimp urmează după iarnă? etc.

102

Cuvântul interzis se poate schimba de mai multe ori în timpul jocului.
Evaluarea. La sfârşitul jocului vor fi evidenţiaţi copiii care au formulat răspunsurile corect.
• Jocul discuției
Jocul este simplu de creat, de explicat și de modificat, în funcție de subiect, nivelul clasei etc. Fiecare elev primește 4 carduri de diferite culori, pe care le utilizează
pe parcursul discuției. Elevii trebuie să joace fiecare card o singură dată, dar pot juca
cardul de întrebare de mai mute ori după ce au utilizat alte carduri.
• Cardul albastru = EU ȘTIU (fiecare elev va enunța o informație știută la subiectul pus în discuție);• Cardul galben = EU ÎNTREB (poate fi folosit de mai multe ori și se va răspunde
la toate întrebările);• Cardul verde = EU SIMT (va spune ce emoții, sentimente are în legătură cu
subiectul discutat);• Cardul portocaliu = EU CONECTEZ (cele știute/învățate cu sine, cu lumea, cu
alt text/idee/subiect.
• Activitate creativă. Jocurile de personificare se realizează în baza unui monolog expresiv, menit să activizeze imaginaţia copiilor, să le solicite „contopirea” cuobiectul naturii despre care merge vorba. Se cere elevilor să închidă ochii, să-şiînchipuie ca ei sunt obiectul naturii vizat, să se mişte şi să emită sunete corespunzător celor imaginate, aşa cum simt. La finalul jocului, pedagogul cere copiilor să
redevină elevi, pentru că au sarcini importante de realizat. Sentimentele empatice cauzate de „trăirea” vieţii unui arbore, unei picături de apă etc., vor conduce
la o însuşire mai bună a informaţiilor ştiinţifice ulterioare despre obiectul vizat.
Arborele. Sunt un arbore tânăr şi cresc împreună cu alţi fraţi ai mei într-o pădure,ca într-o casă părintească. Este sfârşit de iarnă şi rădăcinile mele suferă de frig însolul rece. Crengile sunt dezgolite şi tremură în suflarea vântului nemilos. Demult
s-au scuturat frunzele care mă împodobeau toamna trecută cu o haină colorată. Însăîn muguraşii ce se coc tainic pe ramurile mele se plăzmuieşte o nouă haină verde.
Acum muguraşii sunt aproape nevăzuţi, ascunzându-se de frigul năprasnic. Şi iată,răbdarea mea se încununează cu o bucurie multaşteptată – a venit primăvara! Simtpârâiaşele zglobii ce îţi mângâie rădăcinile însetate. Întinde-mă bine, îndreaptă-mă,aşa ca apa să ajungă din rădăcini la tulpină, la ramuri, cu veselie şi împlinire. Iată şilăstăraşe fragede ies curioase la soare, muguri se umflă şi crapă, iar din ei, cu faţaspre cerul senin, apar frunzuliţe verzi. Razele soarelui își aduc iarăşi alinare şi bucuriesufletului meu.

103

3.4. Activități de protecție a mediului• Activitatea „Înfiază un copac”
Copiii trebuie să se facă responsabili de plantele și animalele din jurul nostru.
Activitatea „Înfiază un copac” constă în selectarea împreună cu copiii a unui copac
din zona școlii, pe care îl vom personaliza (desenăm ochi, gură, etc.; îi dăm un nume).
„Înfiind” copacul, elevii trebuie să cunoască cât mai multe despre el. De aceea,
propuneți copiilor să găsească cât mai multă informație despre copac. Toamna adunaţi frunzele căzute pe jos şi presaţi-le, studiaţi florile şi fructele, primăvara şi vara.
În fiecare zi, copiii vor vizita acest copac și vor avea grijă de el. Elevii, sub îndrumarea învățătoarei pot să inițieze un calendar al copacului, în care pot nota înălţimea,
perioada când înfloreşte, mirosul pe care îl răspândesc florile, forma fructelor etc.
În final, o dată sau de două ori pe an faceţi fotografii copilului împreună cu copacul,,înfiat’’.
• Activitatea „Copacul care râde, copacul care plânge”Învățătoarea, împreună cu copiii aleg doi copaci. Un copac „vesel”– adică înalt
cu coroana deasă, cu frunzele verzi care strălucesc la soare; iar alt copac „trist”– cu
crengile rupte, cu tulpina într-o parte putredă, cu frunzele gălbui. Pentru a spori interesul copiilor, putem plasa pe coaja copacului „fețe ale copacilor”. Copiii primesc
mai multe tichete rotunde pe care notează ce foloseşte şi ce dăunează copacilor,
lipindu-le pe copacul corespunzător.
• Activitatea „Câte firicele de iarbă striveşte talpa noastră?”Activitatea poate fi executată în cadrul unei excursii sau plimbări de studiu. În
prealabil, copiii vor decupa o talpă. Ieșind afară, solicităm copiilor să plaseze talpa peiarbă sau într-un răzor cu plante decorative. Copiii vor număra câte plante încap subtalpă. Se constată că un picior distruge în medie 4-5 plante, dar cu ambele picioare
9-10 plante.
Copiii vor plasa toate tălpile decupate și vor observa că un anumit teritoriu devinalb. Așa se poate întâmpla, dacă am călca toți pe iarbă sau răzoarele cu plante. Casă evităm distrugerea în masă a plantelor, trebuie să mergem pe trotuare, care suntplasate special pentru deplasarea pietonilor.
• Cărărușa ecologică presupune un traseu bine determinat și organizat de către
cadrele didactice pentru informarea copiilor și pentru realizarea activităților deobservare, experimentare asupra corpurilor, fenomenelor și proceselor naturale.
Cărărușa ecologică include elemente, numite Stații.
1. Stația „Etaje vii”– presupune analizarea și observarea de către copii a plantelor și
animalelor care habitează în anumite etaje: arbori, cum ar fi stejarul, plopul fac
parte din etajul I; arbuștii: – liliacul, cununița – etajul al II-lea; plantele ierboase –calendula, vâzdoagele – etajul al III-lea. Copiii pot observa de asemenea și licheni,mușchi care fac parte din etajul al IV-lea.
104

2. Stația „Florăria”. Această stație este destinată pentru a familiariza copiii cu
frumusețea plantelor decorative de exterior. Plantele selectate pentru această
stație vor înflori în anumite anotimpuri. De exemplu, pentru primăvară vom alege: ghiocel, viorea, lalea; pentru vară: cosmea, clarchie; pentru toamnă: gherghine, vâzdoage, cârciumărese, brumărele. Plantele mai înalte vor fi sădite în spate
sau la mijloc, iar cele mai joase – în față. Se recomandă de a lăsa mici cărărușe
între plante, pentru a oferi copiilor posibilitatea de a observa, îngriji plantele,colecta semințele.
3. Stația „Farmacia verde” se organizează cu scopul de a familiariza copiii cu plantele medicinale. Aici propunem să plantăm următoarele plante medicinale: calendula; mușețelul; podbalul; cicoarea, menta; traista ciobanului etc. Copiii pot
colecta, usca plantele medicinale; poate fi preparat ceai de mușețel, mentă și
propus copiilor pentru a gusta.
4. Stația „Copacul înțelept” poate fi concepută dacă avem pe teritoriul școlii un copac bătrân sau stația poate fi numită „Trunchiul înțelept”, dacă avem un trunchi
pe terenul școlii. Copiii vor examina copacul, trunchiul. Vor număra inelele de petrunchi și vor constata câți ani are copacul, vor identifica anii secetoși și invers.
5. Stația „Mușuroiul” este prevăzută pentru a da posibilitate copiilor să observe unmușuroi de furnici, activitatea lor, abilitatea de a transporta obiecte mai mari decâteva ori ca însăși furnica. Copiii vor analiza cu lupa galeriile formate de furnici.
Învățătorul va explica normele de conduită în apropiere de mușuroi și importanța
furnicilor.
6. Stația „Păsările” este amenajată cu hrănitori, cantine pentru păsări, graurnițe
pentru a atrage păsările și oferirea posibilității copiilor să observe aspectul exterior cât și comportamentul păsărilor. Copiii pot duce observări cu lupele, cu
binoclurile.
7. Stația „Livada”. În această stație copiii vor examina și vor cunoaște pomi fructiferi:mărul, părul, prunul, vișin, cireș. Copiii vor îngriji plantele, vor observa procesulde polenizare, procesul de înflorire a copacilor și formarea fructelor din flori.
Harta cărărușei ecologice poate fi prezentată sub formă de imagine și plasată peterenul școlii.
• Activități de menținere a sănătății
Efectuarea exercițiilor pentru menținerea sănătății organelor de simț.
Gimnastica pentru ochi:a. Închideţi strâns ochii, ai apoi îi deschideţi. Repetaţi de 5 ori
b. Faceţi mişcări rotative cu ochii. Repetaţi de 10 ori
c. Întindeţi mâna înainte. Urmăriţi cu privirea unghia degetului mijlociu, apropiindu-l uşor de nas, apoi iarăşi îndepărtaţi mâna. Repetaţi de 5 ori.
Exerciții de respirație:• Picioarele depărtate cu brațele în formă de V:▪ Aplecare spre dreapta – inspirație;▪ Revenire – expirație;▪ Aplecare spre stânga – inspirație.
105

• Jocuri-exerciții:◊ Stingem lumânarea;◊ Mirosul florilor;◊ Bule în pahar.

4. Sugestii de evaluare
Evaluarea la Știinţe se va realiza în conformitate cu documentele reglatoare. Instrumentarul evaluării este flexibil, utilizând în funcţie de obiectivele urmărite, scopul evaluării și caracteristicile situaţiei evaluative metode tradiționale și complementare.
Propunem în continuare exemple care pot fi abordate în mod personalizat.
• Adevărat sau falsEnunțul
1. Balta este un mediu de viață
natural.
2. În baltă întâlnim numaiviețuitoare acvatice
3. Pe malul bălții cresc plante
iubitoare de umezeală.
4. În stuful din jurul bălții trăiesc
lupi, vulpi, iepuri.
5. Balta este o apă curgătoare.

A/F

Corectează
enunțurile greșite

Cum am reușit?

• Portofoliul
Clasa: a II-a
Unitatea de învățare: Vara
Perioada de realizare: septembrie – octombrie.
Conținutul portofoliului:o		 Desen cu prezentarea caracteristicilor veriio		 Minialbum cu plante de câmpie ce au floare albastrăo		 Schemă: Clasificarea plantelor de câmpie: cultivate și necultivateo		 Imagine cu indicarea părților unei planteo		 Imagine cu indicarea părților componente ale unui animalo		 Explicarea în cuvinte proprii a influenței plantelor și animalelor, a fenomenelor naturii asupra mediului înconjurător.

106

Criterii de evaluare:- Completitudinea portofoliului: 6 sarcini realizate;- Corectitudinea sarcinilor realizate;- Acuratețea realizării portofoliului.
• Proiectul
Tema proiectului: Anotimpul Toamna
Clasa: a II-a
Forma de activitate: în grup.
Scopul proiectului: consolidarea, extinderea și evaluarea cunoştinţelor la subiectul propus.
Locul de desfășurare: în clasă, la lecția de Științe, în mediul înconjurător, în timpul liber.
Perioada de realizare: o săptămână.
Perioada derealizare

Etapa 1. Inițierea proiectului
1. Determinarea temei proiectului: „Toamna”
2. Elaborarea hărții proiectului
Vremea.
StareavremiiPăsărilecălătoareToamnaCulorile
toamneiLivezi șigrădini

3. Stabilirea sarcinilor și produselor finale pentru fiecare grup.
4. Oferirea surselor de informare
5. Precizarea derulării în timp a proiectului
Sarcini pentru grupuri:
Echipa 1: Meteorologii
Produsul: Fișă de observație
Observați timp de o săptămână starea vremii și notați datele în Fișade observații:
Data
...

Cerul

Precipitații Temperatura

Vânt

Scrie, care a fost cea mai rece zi_______.
Care a fost cea mai caldă zi_________.
107

Echipa 2: Pictorii toamnei
Produsul: Paleta culorilor; desene.
Ieșiți în natură. Colectați diverse obiecte pe care le găsiți afară (frunze, flori, bețișoare, pietricele). Lipiți obiectele găsite pe Paleta deculori oferită. Determinați culorile caracteristice Toamnei. Desenați
Toamna.
Echipa 3: Pomicultorii
Produsul: album.
Găsiți informații (descrierea aspectului exterior, soiuri, îngrijire,
importanță) despre fructele și legumele ce se coc toamna în livezile
și grădinile Moldovei. Desenați sau lipiți imaginile fructelor și legumelor. Elaborați un album.
Echipa 4: Scriitorii
Produsul: poster.
Colectați informații, curiozități, ghicitori, legende despre păsările călătoare. Găsiți imaginile acestor păsări.
Etapa 2. Elaborarea proiectului
1. Colectarea datelor
2. Prelucrarea datelor
3. Consultarea şi analiza
Etapa 3. Prezentarea proiectului
Etapa 4. Evaluarea proiectului
Produsul evaluat: Comunicarea observaţiilor efectuate,
informaţiilor selectate/citite.
Ghidat deCu mai
Criterii de succes:
Independentînvățător mult sprijin
1. Expun coerent și clarfiecare gând.
2. Respect succesiunea
logică.
3. Prezint informaţii
referitoare la subiect.
4. Utilizez limbaj
specific disciplinei.
Totodată, proiectul poate valorifica și alte produse:• Descrierea unor corpuri/relații/fenomene din natură;• Comunicarea observaţiilor efectuate, informaţiilor selectate/citite;• Colaborarea în echipă.

108

ISTORIA
ROMÂNILOR ȘI UNIVERSALĂ

1. Repere conceptuale ale disciplinei
Pentru clasa a IV-a, disciplina Istoria românilor și universală are caracter propedeutic și include aspecte esențiale cu referire la educația istorică: surse și limbaj istoric,spațiu istoric și cronologie.
Disciplina Istoria românilor și universală este orientată prioritar spre înțelegerea
trecutului propriului popor și a diversității tradițiilor culturale și istorice ale popoarelor conlocuitoare și propune familiarizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea
unor mijloace și contexte de învățare adecvate vârstei școlarului mic. Elevii vor facecunoștință cu trecutul pornind de la situații familiare (fapte, evenimente legate detrecutul familiei sau al localității natale) și continuând cu subiecte care se situează lamai mare distanță în timp și spațiu.
Astfel, studiul istoriei în clasa a IV-a are la bază următoarele principii:• principiul cronologic: unitățile de conținut sunt structurate respectând succesiunea epocilor istorice;• principiul de la local spre național și universal: istoria locală și națională nu
trebuie separată de contextul său european și universal;• principiul multiperspectivității: accentuarea învățării active pe baza unei
varietăți de izvoare istorice și dezvoltarea elementelor de gândire critică;• principiul toleranței etnice și religioase: istoria națională nu este sinonimă
cu istoria naționalistă și nu ar trebui să încurajeze atitudini înguste, șovine,
intolerante ori să conducă la sentimente de superioritate etnică, națională sau
rasială.
Curriculumul dezvoltat (2018) include cadrul cronologic și spațial, diversitatea
lumii din perspectivă culturală. Un rol important în valorificarea prezentului Curriculum revine surselor istorice, cu ajutorul cărora se formează și se dezvoltă un tablou
mai complex al evoluției omului în timp. Conținuturile propuse evidențiază evoluția
omului, a societății umane prin dimensiunile politice, economice, socio-culturale.
Elevul va studia aceste dimensiuni și perspective, valorificând epocile istorice antică,medievală, modernă și contemporană.

109

2. Elemente de noutate a curriculumului
disciplinar dezvoltat În comparație cu documentul curricular (2010), în Curriculumul dezvoltat (2018)a fost aplicată o nouă abordare a formulării competențelor specifice disciplinei,
care ține cont de profilului absolventului ciclului primar. De asemenea a fostmicșorat numărul competențelor specifice (de la 5 la 3), în contextul racordării laparticularitățile de vârstă ale elevilor.
COMPETENȚELE SPECIFICE DISCIPLINEI:
1. Identificarea și utilizarea adecvată a limbajului istoric, manifestând interes și
atitudine pozitivă pentru cunoașterea lumii și a sinelui prin istorie.
2. Descrierea în timp și spaţiu a evenimentelor și personalităţilor istorice din mediul
local, naţional și universal, exprimând deschidere pentru explorarea surselor
istorice.
3. Aprecierea contribuţiei predecesorilor în perpetuarea istoriei, demonstrândrespect faţă de tradiţiile, obiceiurile, valorile neamului și ale popoarelor lumii.
 Repartizarea orelor pe unități de conținut este orientativă. Cadrul didactic poate
modifica numărul de ore pentru fiecare unitate de învățare asigurând un parcurs
eficient de predare-învățare-evaluare.
Rubrica Nr. ore pe an conține o detaliere care precizează că numărul de ore poate
varia în funcție de structura anului școlar în curs și de datele calendaristice. Se
propun 2 ore la discreția cadrului didactic: excursii, vizite, întâlniri cu persoane
resursă etc. În cadrul acestor ore se vor realiza activități de învățare experiențială
destinate integrării, transferului achizițiilor dobândite și vor avea aspect transdisciplinar.
 Unitățile de competență au fost reformulate. În temeiul acestor unități decompetență, cadrul didactic va formula itemii de evaluare la sfârșitul unității deînvățare.
 Subcompetențele au fost reformulate în Unități de competență. În temeiul acestora, cadrul didactic va formula sarcini de învățare, precum și itemi de evaluare lasfârșitul unității de învățare.
Unitățile de competență sunt corelate cu Competențele specifice ale disciplinei,
iar complexitatea acestora e în raport direct de unitățile de conținut, activitățile
de învățare și produsele care se propun pentru fiecare unitate de învățare.
În formularea unităților de competență s-a ținut cont și de nivelele taxonomice:a) cunoaștere și înțelegere; b) aplicare; c) integrare.

110 Fiecare subiect din componenta Unități de conținut a fost completat cu detalieri,
oferindu-i cadrului didactic posibilitatea de a evidenția la ore anumite aspecte aleconținuturilor studiate.
Au fost revăzute și reduse elementele noi de limbaj istoric pentru fiecare unitatede învățare/modul. Această componentă a fost reformulată în Termeni noi. Cadrul didactic va ține cont de acești termeni în formularea itemilor de evaluare.
 Componenta Activități de învățare și produsele școlare recomandate a fost elaborată astfel, încât să asigure formarea, dezvoltarea, valorificarea și evaluarea
eficientă a competențelor specifice la disciplină. Au fost omise activitățile de sinteză cu tematică prestabilită, care pot fi proiectate de învățător la discreția sa.
Se propun sugestii de activități de învățare, cadrul didactic având posibilitate să
selecteze pe cele mai oportune contextului sau să propună altele. Activitățile deînvățare se completează și cu produse școlare recomandate pentru fiecare unitate de învățare.
PRODUSE RECOMANDATE PENTRU FIECARE UNITATE DE ÎNVĂȚARE (la alegere)
1.		Istoria ne învaţă

2.		Fapte şi personalităţi
istorice- Axa cronologică
- Comunicarea informației
(linia timpului)
istorice- Albumul de familie/ - Portofoliul istoric
localității natale- Proiectul- Arborele genealogic - Caracterizarea- Sursele istorice
personalității istorice- Simbolul localității/ - Harta istorică
blazonul familiei- Interviul- Harta istorică
- Interviul- Pliantul

3.		Valori şi tradiţii în istorie- Ghid turistic pentru
vizitatori- Prezentarea unui obicei- Comunicarea informației
istorice- Portofoliul istoric- Proiectul- Posterul

3. Sugestii metodologice.

Activități de învățare recomandate
Specificul componentei metodologice constă în caracterul preponderent interactiv al strategiilor didactice. Acestea sunt orientate spre organizarea şi desfăşurarea
unui învățământ formativ, spre trezirea interesului pentru istorie, precum şi stimularea creativităţii elevilor. Metodologia este specifică particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevului în calitate de subiect al învăţării având ca scop principal transformarea celui care învaţă în subiect activ al propriei deveniri.
111În funcţie de obiectivele activităţii şi de conţinutul învăţării se vor utiliza atât strategiile informative (mini-prelegerea, explicaţia, povestirea, lucrul cu manualul şi documentele istorice, comparaţia, demonstraţia, conversaţia, victorine etc.), cât şi cele
formative (studii de caz, lectura ghidată, mozaic, jocul de rol, simulările, excursia(virtuală/reală), învăţarea prin descoperire, asaltul de idei, dezbaterile etc.).
Procesul de învăţare a istoriei în clasa a IV-a se focalizează atât pe asimilarea
de cunoştinţe şi formarea abilităţilor specifice disciplinei, cât şi pe dezvoltarea atitudinilor şi a mecanismelor învăţării personalizate, pe care elevii le vor aplica şi îndiferite situaţii din viaţă. Astfel, strategiile didactice utilizate eficient de învăţători
permit asimilarea de către elevi a unor pagini din trecutul istoric, prin analiza unor
texte istorice, documente din familie, diverse materiale din comunitate etc. Acestea
vor contribui la selectarea tehnicilor de predare care să permită trecerea reală de laaxarea pe conţinuturi la centrarea pe experienţe de învăţare.
Educația tradițională este bazată pe învățarea conținuturilor, deseori considerate
impuse, vagi și chiar inutile. În cadrul învățării moderne se propun mai multe alternative ca: învățarea experiențială, învățarea prin sarcini de lucru, învățarea princooperare care poartă un caracter activ și dinamic, ce permit elevilor să se implice îndemersul propriei formări.

3.1. Învățare experiențială
Învățarea experiențială are loc ca rezultat al reflecției asupra a ceea ce se face,ceea ce se află în contradicție cu învățarea „pe de rost”, pune accentul pe procesulde învățare individual. Implicarea elevilor ca subiect în învăţare este filosofia de bazaa învăţării experienţiale.
Experiența copilului este cel mai scurt drum spre învățarea eficientă. Apelândla experiența copilului creăm situație de încredere în forțele proprii. Învățarea
experiențială poate avea loc fără profesor și are legătură doar cu procesul de obținere
a cunoștințelor din experiența directă a individului. Deși acumularea de cunoștințe
este un proces inerent, pentru învățarea autentică este necesar ca elevul să fie încurajat să se implice direct în experiență, apoi să reflecte asupra acesteia folosindu-și
abilitățile analitice, astfel încât cunoștințele să fie înțelese mai bine și reținute pentru o perioadă mai lungă. De exemplu, vizita la muzeul din școlar/din localitate șiînvățarea prin observare permit elevului să descopere și aplice cunoștințele direct.
Exemplu. Simulăm situația în care Google Maps nu poate identifica localitatea.
Elevii ar putea să contureze localitatea lor cu ajutorul unei funii, unui fir dintr-un
ghem chiar pe podeaua sălii de clasă sau în hol, plasând diferite cutii sau alte obiecte
care ar simboliza casele unor elevi, biserica, primăria, spitalul etc. Apoi, se compară
localitatea de pe Google Maps cu rezultatul activității elevilor. La fel pot fi construite „hărți” ale Republicii Moldova, spațiului românesc etc. Astfel elevii mai ușor vorînvăța noțiunea de spațiu, identificându-se ca parte componentă a acestuia.
Elevii pot aduce de acasă diverse obiecte care ar servi drept surse istorice. Astfel,
ei nu vor comunica la general despre sursele istorice sau le vor observa din imaginile
manualului, ci vor avea posibilitatea sa recunoască, să exploreze, să descrie, să clasifice sursele aduse de ei, care sunt dovezi mult mai familiare experienței copilului.
112

Ce face elevul
Ce face cadrul didacticînvățând prin experiență?
optând pentru învățarea experiențială?
• Utilizează experiența de viață de a învăța. • Se bazează pe experiențele elevului.
• Asigură o implicare activă a elevului.
• Se implică imediat.
•	������������������������������������������
Evidențiază multiplele soluții ale proble- • Relaționează exercițiile propuse în cadrullecției la experiențele elevilor, trecutemei.
•	���������������������������������������
Interacționează cu profesorul, conside- sau potențial-viitoare.
•	���������������������������������������
Creează o atmosferă de rezolvare a prorându-l partener de dialog.
blemelor.
• Reflectează asupra propriei activități, dar•	��������������������������������������������
Asigură un dialog activ între elev și profeși asupra implicării colegilor.
sor.
• Propriul exemplu contează.
• Implică reflecția activă (învățarea este•	������������������������������������������
Experiențele personale și dezvoltarea per- eficientă după ce reflectăm asupra
sonală sunt valorizate în sala de clasă, nu situației la care am participat).
sunt lăsate ca temă pentru acasă.
• Situațiile/problemele sunt abordate din• Elevii învață să aplice evaluarea, care este o perspectiva elevului, nu a profesorului.
• Învățarea începe cu ideile și conceptele
experiență de învățare, pe ei înșiși.
elevului (nu există un „profesor” care să
predea din cărți).

3.2. Învățarea bazată pe sarcini
În cadrul învățării bazate pe sarcini, elevilor li se creează condiţii de învăţare caresprijină interactivitatea şi dezvoltarea competenţelor. Elevii devin activi şi deschiși săinteracţioneze, iar cadrele didactice trebuie să le formuleze diverse sarcini de lucru
oferindu-le timp suficient de realizare.
Sarcinile de lucru sunt un instrument al cadrului didactic pentru a sprijini învăţarea activă. În proiectarea şi adaptarea sarcinilor de învăţare, cadrul didactic ia în
considerare toate aspectele majore ale predării şi învăţării: structura conţinuturilorşi obiectivele învăţării, nivelurile iniţiale de instruire a elevilor, înţelegerea şi abilităţile, oportunităţile de învăţare, mediile şi atmosfera de lucru din clasă.
Curriculumul disciplinar la istorie în rubrica Activități de învățare și produse școlare recomandate propune pentru fiecare unitate de conținut activități deînvățare prin sarcini după cum urmează:1. Istoria ne învaţă
• interviuri în familie,școală, localitate;• descrierea jocurilor
preferate alepărinților/bunicilor.

2. Fapte şi personalităţi
3. Valori şi tradiţii
istoriceîn istorie• dialog-simulare cu o
• studiu despre obiceiuri/
personalitate istorică;sărbători din familie/• interviu cu un elev din localitate;clasele mai mari.
• discuții despre organizarea
meselor festive în trecut șiprezent.

113Învăţarea bazată pe sarcini de lucru are trei categorii de bază: simularea realităţii, explorarea realităţii prin acțiuni concrete şi rezultatul activităţii.
Învățarea prin sarcini începe în clasă prin jocuri de rol/simulare, formulări de întrebări, repartizare de sarcini etc., continuă ca sarcină de extindere pentru acasă,oferindu-i elevului timp suficient pentru realizarea cu succes a acesteia.
Pe perioada realizării sarcinii de extindere, cadrul didactic ghidează și oferă răspunsuri la eventuale întrebări ale elevului.
Învățarea prin sarcini se încheie la fel în clasă, la lecție prin prezentări de produse,
inclusiv prezentări PowerPoint, buclete, pliante, postere, expoziții etc.
Se propune utilizarea următoarelor activități bazate pe sarcini de învățare:A. Interviul
Pentru realizarea interviului urmăm pașii:1. La lecțiile de istorie elevii vor formula întrebări ce vor fi adresate membrilorfamiliei, lucrătorilor din școală, elevilor mai mari, persoanelor din localitate,
personalităților.
2. Sub îndrumarea cadrului didactic sau lucrând în grupuri se va urmări corectitudinea formulării întrebărilor, selectarea celor mai originale întrebări, ținândcont de scopul adresării lor și care pot fi propuse întregului grup.
3. Întrebările formulate (4-5 întrebări) se vor scrie pe o foaie aparte oferindspațiu pentru eventualele răspunsuri ale intervievatului. În cazul interviului
oral, răspunsul la întrebări poate fi înregistrat cu ajutorul reportofonului.
4. Elevii vor avea ca sarcină de extindere să stabilească timpul potrivit pentru
realizarea unui interviu cu succes.
5. Se va realiza interviul propriu-zis conform listei de întrebări.
6. Dacă interviul a fost înregistrat la reportofon, elevii vor completa spațiile rezervate pentru răspunsuri.
7. Fișa de interviu se prezintă în clasă, modalitățile de evaluare a acestui produs
pot fi variate: în grup, târgul cu interviuri etc.
8. Fișa de interviu se păstrează în portofoliul elevului, fiind o parte componentă
a acestuia.
Teme propuse pentru interviu și modele:• Interviu cu părinții– Cum a luat naștere familia noastră?
– Ce acte demonstrează acest fapt?
– Cine și când v-a oferit actul de căsătorie?
– Unde îl păstrați?
– În ce momente aveți nevoie de acest document?
• Interviu cu bunicii/străbunicii– Care obiect al familiei îl considerați de mare valoare? Argumentați.
– Cum a apărut în familie acest obiect?
– Ce știți despre acest obiect?
– Ce veți face cu obiectul acesta astfel încât viața lui să fie cât mai lungă?
114

–
•
–
–
–
–
–
–
•
–
–
–
–
–

Unde credeți că va ajunge obiectul peste 100 de ani?
Interviu cu un localnic (oficial sau un alt reprezentant)Care e anul înființării localității noastre?
De unde a apărut denumirea localității? Care este legenda localității?
Unde au fost construite primele locuințe ale satului/orașului?
Cum arătau ele? Descrieți casele de pe acele timpuri.
Ce evenimente importante au avut un impact considerabil asupra localității?
Cum vedeți localitatea noastră peste 20 de ani?
Interviu cu un elev din clasele mai mariCei din Franța sunt francezi, din Albania-albanezi, dar noi, cei din Republica
Moldova, cine suntem? Argumentează.
Am auzit că unii se consideră români. E adevărat?
Am aflat că daco-romanii sunt strămoșii îndepărtați ai neamului nostru.
Povestește-mi mai detaliat cum a avut loc procesul de romanizare.
De ce limba care o vorbim e româna? Cum a apărut ea?
Cum crezi că am putea contribui noi, generația de azi, în promovarea limbii
române?

B. Descrierea jocurilor preferate ale părinților/bunicilor.
1. La lecția de istorie elevul face un top al celor mai interesante jocuri practicate
de el.
2. Apoi se va stabili modalitatea de realizare a unui pliant, criteriile și termenii
pentru realizarea acestui produs.
3. Ca sarcină de extindere se propune elevilor să discute cu părinții, apoi cu bunicii și să afle care sunt jocurilor preferate ale copilăriei lor.
4. Elevii vor realiza în clasă sau acasă un buclet/pliant ținând cont de criteriile
stabilite din timp pentru acest produs.
5. Prezentarea pliantului se realizează la lecția de istorie, modalitățile de evaluare reciprocă și autoevaluare a acestui produs pot fi variate: turul galeriei, îngrup etc.
6. Pliantul/bucletul se va păstra în portofoliul elevului, fiind parte componentă aacestuia.
De exemplu:
Foaie de titlu

Jocurile mele
preferate

Jocurile
preferate alepărinților

Jocurile
preferate alebunicilor

Descrierea unui joc
care se propune
colegilor

C. Excursii și vizite
Pentru excursii și vizite pot fi oferite următoarele sarcini:• Căutarea de indicii: elevilor li se oferă o fişă cu imagini reprezentative din
muzeu/galerie de artă, apoi li se cere să identifice obiectele din imagini și să
afle mai multe detalii referitor la obiectul găsit: din ce an, secol datează, undea fost găsit, la ce a folosit, care e valoarea obiectului pentru muzeu și pentru
vizitatori, pentru ca apoi să discute despre ceea ce au aflat.
115

• Completarea de fişe: elevii trebuie să completeze fişe de lucru pe parcursul
vizitei (de ex., o fişă cu interiorul unei locuinţe medievale – colorarea pe fişă apieselor identificate, precizarea pe o fişă de lucru a pieselor legate de o anumită localitate sau de un anumit personaj istoric sau familie, sau selectarea şiorganizarea unei informaţii conform cerinţelor formulate în fişe).
• Simularea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente şi dela informaţiile dobândite în mediul formal (fapte, surse scrise şi vizuale), elevii
trebuie să realizeze o simulare a unor evenimente istorice de exemplu, SfatulȚării și Unirea din 1918.
• Realizarea de postere: această ultimă categorie ţine mai mult de prezentarea
activității; elevilor li se poate solicita să realizeze în grup un poster cu ilustraţii
de piese şi tablouri din muzeu.

3.3. Analiza activităţii personalităţii istorice
Pentru caracterizarea unei personalităţi istorice este necesar:- să selecteze informaţii în manualele şcolare, dicţionare, lucrări cu caracter
istoric ştiinţific etc. despre personalitatea care ne interesează;-		 să evidenţieze evenimentele principale din viaţa personalităţii date;-		 să plaseze informaţiile colectate în ordine cronologică pe linia timpului;-		 să enumere ideile principale care vor servi drept ghid pentru reflecţie;-		 să elaboreze planul de idei a prezentării generale a personalităţii istorice etc.
Analiza generală a activităţii personalităţii istorice poate fi continuată cu determinarea impactului pe care l-a avut activitatea acesteia asupra evoluţiei evenimentelor, societăţii în ansamblu etc. Aceasta se poate realiza sub formă de discuţii ghidatede învăţător. Rolul unei personalităţi în istorie este echivalent cu sarcina care i-arevenit într-o acţiune şi rezultatele pe care le-a demonstrat.
ALGORITM/FIȘĂ DE CARACTERIZARE A PERSONALITĂȚII ISTORICE
1. Cine a fost personalitatea istorică
2. Anii de domnie
3. Țara4. Trăsături fizice și morale ale personalității istorice
5. Importanța istorică a personalității
6. Citate/expresii

3.4. Jurnalul de călătorie/Fișa de călătorie
Excursia este activitatea care reuşeşte cel mai bine să trezească şi să dezvolteinteresul elevilor, îmbogăţindu-le cunoștințele. Este o modalitate de învăţare atractivă şi mobilizatoare care oferă elevilor ocazia de a efectua observaţii directe asupra
obiectelor şi fenomenelor, asupra operelor de artă din muzee şi case memoriale,116

asupra unor monumente legate de trecutul istoric, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă.
Excursia are menirea de a stimula activitatea de învăţare, de a întregi şi desăvârşi
ceea ce elevii au acumulat la şcoală, în cadrul lecţiilor. Ea permite o abordare interdisciplinară, făcând apel la aproape toate disciplinele de învăţământ. Excursia este şio modalitate de învăţare prin cooperare în care elevii pot lucra în echipă, pot primi
informaţii şi pot adresa întrebări profesorilor, ghizilor, şoferilor.
Excursia istorică este una dintre activitățile de învățare, folosita pentru
cunoașterea trecutului local, național. Temeinic organizată și pregătită, creează o atmosferă deosebit de favorabilă formarii complete a personalității elevului. Reușește
cel mai bine sa dezvolte interesul elevilor, îmbogăţindu-le cunoștințele. Este o forma
de activitate cu un caracter atractiv și mobilizator.
Lecțiile-excursii îşi propun dobândirea de cunoştinţe, aprofundarea cunoştinţelor, sistematizarea, recapitularea şi evaluarea cunoştinţelor, precum și unele abilități
practice de observare, comunicare, analiză etc. Atunci când sunt propuse călătorii,
excursii, vizite e necesar să oferim elevilor repere pentru desfășurarea acestora, facilitând învățarea, dar totodată și evaluarea a ceea ce știu.
Explorarea localității natale prin vizite la muzeul școlii, localității, mănăstiri, cetăți
etc. se efectuează în 3 etape: până la călătorie, în timpul călătoriei și după călătorie.
Ce le propunem elevilor?
• Înainte de călătorie:– Localizează pe hartă locul/locurile ce urmează să fie vizitate.
– Stabilește itinerarul călătoriei, urmărind localitățile prin care vei trece.
– Informează-te (pe scurt) de la părinți sau de pe internet despre ce urmează
să vizitezi.
• În timpul călătoriei:– Notează 3-5 idei auzite de la ghid care ți-au atras atenția și ți-au părut interesante,– Formulează 2-3 întrebări pentru a clarifica unele detalii despre cele auzite/văzute de tine în raport cu ceea ce știai sau referitor la ce te interesează.
– Cercetează cu atenție unele obiecte/surse despre care ai învățat la orele deistorie, stabilind ce fel de sursă este și ce informații îți oferă.
• După călătorie:
Descrie impresiile tale în urma călătoriei în 5-7 enunțuri după următorul plan:– Unde și cu ce ai călătorit?
– Cine te-a însoțit?
– Ce ai văzut/auzit?
– Ce te-a impresionat?
– Ce nu ți-a plăcut?
– Ce informații din călătorie le-ai împărtășit părinților, prietenilor?
• În caz că ați vizitat un muzeu:–		 Care e denumirea muzeului?
–		 Unde se află?
–		 Anul fondării muzeului?
117–		 Ce fel de expoziții sunt în muzeu?
–		 Ce fel de exponate sunt în muzeu?
–		 Ce obiecte ți-au atras atenția? Argumentează-ți răspunsul.
–		 Identifică cele mai vechi/noi exponate din muzeu.

3.5. Specificul temelor pentru acasă
Temele pentru acasă la istorie trebuie să fie formulate în conformitate cu
cerințele stipulate în Instrucțiunea privind managementul temelor pentru acasă înînvățământul primar, gimnazial și liceal (aprobată prin ordinul MECC nr. 1249 din
22.08.2018) și să se bazeze prioritar pe sarcini de extindere astfel evitând modelulclasic, care presupune, de cele mai multe ori, lectura, povestirea temei învăţate lalecţie și completarea paginii de caiet. Temele pentru acasă reprezintă o modalitate
de exersare prin activitate individuală a deprinderilor dobândite în timpul activităţiiîn școală și trebuie formulate diferenţiat și individualizat, pentru a trezi curiozitatea
elevilor și a-i motiva spre noi performanţe de integrare în comunitate și interes pentru afirmarea desine.
În alcătuirea sarcinilor de extindere, sunt utile următoarele repere pentru cadrele
didactice:-		 corelarea subiectului cu obiectivele urmărite în lecţie. Sarcinile trebuie să fie
percepute ca o continuare a activităţii desfăşurate în clasă, luând în consideraţie inteligenţele copilului;-		 pentru unele subiecte materia de bază să fie însuşită în clasă, iar pentru extindere, se propun sarcini pentru dezvoltare generală şi cu caracter inter- șitransdisciplinar;-		 este necesar de adaptat sarcina propusă nivelului cognitiv şi interesului elevilor. Ar fi bine că atunci când elevii primesc sarcina pentru extindere, ar trebuisă exclame: „E o provocare!“ sau „E uşor!“, şi nu „Aoleu!“-		 ar trebui de utilizat sarcini cu caracter diferenţiat, unde trebuie puse în valoare experienţele elevilor şi de la alte discipline;-		 este necesar de ţinut cont de principiul: „ceea ce nu se verifică, nu se face!”,de aceea periodic e necesar de verificat sarcinile prin corectarea efectivă aacestora;-		 nu se recomandă de propus teme pentru acasă în vacanţe, ci doar subiecte dereflecţie sau un proiecte realizate în comun cu membrii familiei/prietenii;-		 sarcinile de extindere pot fi propuse pe o perioadă și mai lungă de timp, orientate spre formarea/dezvoltarea de competenţe.
În conformitate cu Instrucțiunea privind managementul temelor pentru acasă înînvățământul primar, gimnazial și liceal (aprobată prin ordinul MECC nr. 1249 din
22.08.2018) elevul nu este apreciat cu notă insuficientă și tema pentru acasă nu este
folosită ca o pedeapsă.

118

4. Sugestii de evaluare
4.1. Orientări generale
Evaluarea în cadrul disciplinei Istoria românilor și universală este realizată în conformitate cu prevederile Metodologiei de evaluare criterială prin descriptori pentru
clasa a IV-a (aprobată prin ordinul MECC nr.1124 din 20 iulie 2018) și poate fi noninstrumentală, dar și instrumentală – pe bază de instrumente de evaluarea le se înfuncţie de contextul specific: probă scrisă, orală, sau practică, test etc. De asemenea
în instrumentarea evaluării pot fi utile diverse tehnici interactive, de exemplu Diagrama Venn, Știu – Vreau să știu – Am învățat etc. Prioritar însă pentru lecțiile deistorie este evaluarea de tip reflexiv ce creează elevilor condiţii de autoevaluare şi
autoreglare a învăţării.
Pentru evaluare se recomandă fișe de lucru, fișa de observare a comportamentului elevului în cadrul activităților de grup, rezolvarea de rebusuri pe teme istorice, probe/teste care conțin itemi obiectivi și semiobiectivi, Tehnica 3-2-1, examinări orale.

119

120

16

EI

Evaluări

EI

1Unități deînvățareUnități deconținut

Evaluări

Unități deînvățareUnități deconținut

17

2

EFE
(pract.)

4

5

6

EFE

18

19
EFE
(pract.)

20

21

8
EI

9

22
ES

23

24

25

Semestrul II (19 ore)

EFE
(pract.)7

Modulul 2.
Evenimente şi personalităţi istorice

3

Modulul 1.
Istoria ne învaţă

Semestrul I (15 ore)

EI

26

27

10
EFE

12

13

28

EFE

29

30

31

32

ES (orală)14

Modulul 3.
Valori și tradiții în istorie

11

Modulul 2.
Evenimente şi personalităţi istorice

PROIECTAREA EVALUĂRILOR (sugestie)

ES

33

15

34

Punctul de plecare pentru elaborarea probei de evaluare sumativă (finală) în clasa a IV-a sunt domeniile expuse în tabelul de mai jos. Cadrele didactice vor urmări
în elaborarea itemilor de evaluare indicatorii pentru cele trei niveluri taxonomice:cunoaștere și înțelegere, aplicare și integrare.
Domeniul
Limbajistoric

Cunoaștere șiînțelegere
Elevul va fi capabil să
definească conţinutulnoţiunilor istorice debază (7-10 noţiuni);
Elevul va fi capabil să
formuleze enunţuri
corecte, utilizând
2-3 noţiuni istoricerecomandate.

AplicareIntegrare

Elevul va fi capabil să
Elevul va fi capabil să
structureze un discurs în utilizeze 3-4 noţiuni
limba maternă, utilizeze istorice în comunicarea
3-5 noţiuni istorice
cu colegii din şcoală,recomandate;membrii familiei şi/sau
Elevul va fi capabil săcomunităţii;descrie evenimentele
Elevul va fi capabil să
istorice studiate,elaboreze materiale
folosind limbaj depentru un portofoliu
specialitate.
la disciplină, utilizândnoţiunile recomandate.
IzvoareElevul va fi capabil
Elevul va fi capabil
Elevul va fi capabil
istoricesă identifice tipurilesă utilizeze cel puţin
să colecteze unelede izvoare (scrise,
2 surse istorice în
informaţii, de la 1-2
materiale, imateriale
elucidarea unuimembri ai comunităţii,etc.)
eveniment sau proces
despre unele
istoric.
evenimente de istorie
locală.
Timp și
Elevul va fi capabil să
Elevul va fi capabil să
Elevul va fi capabil săspațiu în
determine spaţiului
plaseze pe un segment localizeze pe hartă
istorie
istoric universal,
de axă cronologică celşi să plaseze în timp
european, naţional şipuţin 3 evenimenteevenimente de istorie
local pe hărţile murale; istorice studiate;
locală.
Elevul va fi capabil
Elevul va fi capabil sădateze cel puţin 3
localizeze pe harta
evenimente sau
istorică murală cel puţin
procese istorice
3 evenimente istoricestudiate.
studiate;Elevul va fi capabil să
citească legenda uneihărţi istorice murale.
Personalități Elevul va fi capabil
Elevul va fi capabil să
Elevul va fi capabil să
istoricesă identifice 10încadreze personalităţile elaboreze o informaţie
personalităţi istorice
istorice din spaţiul
despre personalitatea
remarcabile din spaţiul naţional într-un
istorică al cărei
local şi naţional.
eveniment istoric prin în monument este ridicat
4-5 propoziţii;în localitatea de baştină;Elevul va fi capabil să
Elevul va fi capabilelaboreze arborelesă manifeste respect
genealogic a familiei din faţă de personalităţile
care face parte.
notorii.

1214.2. Proiectul și portofoliul istoric –metode alternative de evaluare

Obiective specifice portofoliului istoric sunt:Portofoliul este definit în DEX
al Limbii române ca „dosar,mapă în care se păstrează acte,hârtii de valoare”. Portofoliul
reprezintă „cartea de vizită” aelevului, urmărindu-i progresulde la un semestru la altul, de la
un an şcolar la altul sau chiar dela un ciclu de învăţământ la altul.

– creşterea interesului pentru cunoaşterea trecutului istoric al ţării;– iniţierea în realizarea unor itinerare istorice (reale sau imaginare), care să cuprindă şi vizitarea
unor muzee istorice;– stimularea creativităţii prin selectarea materialelor şi realizarea unor compuneri pe teme date;– stimularea dorinţei de a citi şi de a afla noutăţi
prin intermediul lecturilor istorice.

În realizarea acestui gen de portofoliu se parcurg următorii paşi:1. Se stabileşte subiectul şi proiectul unui program de realizare şi de evaluare(adică ce va conține portofoliul). Acest pas se realizează împreună cu elevii,
stabilindu-se exact ce cuprinde.
2. În ce formă se realizează portofoliul (tip dosar sau plic, casetă, cutie).
3. Cine face selecţia (elevul/grupul împreună cu cadrul didactic).
4. Unde se păstrează portofoliul.
Deosebit de importantă este stabilirea listelor de criterii în măsură să reflecte
achiziţiile şcolare, reale şi măsurabile, la nivelul vârstei şi posibilităţilor copilului. Olistă de criterii poate fi:
1. Respect cerințele unui portofoliu
2. Distribui/aranjez materialele conform structurii
3. Elaborez materiale de calitate
4. Realizez materialele creativ şi original.
Structura unui portofoliu va fi proiectată de către cadrul didactic, ţinând cont de:scopul urmărit, sugestiile elevilor (pot alege teme sau tipuri de instrumente), libertatea elevilor de a-şi adăuga materialele care cred că-i reprezintă mai bine.
De exemplu, un portofoliu al elevului din clasa a IV-a la istorie ar putea cuprinde:–		 biografii ale unor personalităţi istorice;–		 copii ale unor documente istorice găsite (studiate în bibliotecă, în cărţi de specialitate, în muzee);–		 fotografii însoţite de scurte comentarii ale unor monumente istorice realizate
de elevi în timpul unor vizite;–		 scurte comunicări privind opinia elevului despre un domnitor sau un anumit
eveniment istoric;–		 copii ale unor poezii sau lecturi cu conţinut istoric;–		 jocuri istorice tip puzzle (piesele refac o anumită hartă istorică sau portretul
unui domnitor);122

–		 expoziţie de fotografii cu portul popular din diverse zone ale ţării;–		 interviuri luate de elevi unor persoane care au fost martore la un evenimentistoric;–		 diferite materiale din ziare şi reviste, care reflectă teme istorice;–		 desene, cum ar fi: „Blazonul familiei”, trasee: „Satul bunicilor – localitatea
mea natală”, Traseul „Localitatea natală – Cetatea Soroca”;–		 comunicări pe diverse teme.
Portofoliul propus pe tema „Familia mea” va cuprinde:– foaia de titlu, cu numele instituției, tema abordată, numele elevului, numele
profesorului, anul;– argumentul/motivația realizării demersului;– arborele genealogic al familiei;– lista cronologică a evenimentelor importante petrecute în familie;– fișele biografice ale membrilor familiei, ordonate cronologic, după datanașterii;– interviuri cu membri familiei, despre evenimentele din viața familiei/
colectivității, la care au participat;– povestiri transmise din generație în generație, despre faptele predecesorilor;– copii ale unor acte din arhiva familiei: certificate de naștere, de căsătorie, dedeces, diplome etc.;– fișa autobiografică a elevului, cine am fost – cine sunt – cine voi fi.
Evaluarea se va face pentru fiecare element al portofoliului, separat, la momentul realizării produsului respectiv. Dacă portofoliul va fi evaluat global, atunci se vor
stabilii criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte caaceştia să înceapă elaborarea portofoliului.
Criterii de evaluare a portofoliului clasei pot fi:• să fie complet (cuprinde materiale din diferite domenii);• să fie clar (portofoliul este bine organizat, este bine amenajat şi structurat;
corect din punct de vedere gramatical şi cu o exprimare la nivel; punctele cele
mai importante şi argumentele sunt uşor de înţeles);• să includă informaţii de bază (conţinuturile sunt exacte şi acoperă informaţia de bază, fapte şi concepte importante; informaţia inclusă este importanta
pentru a înţelege subiectul);• să fie prezentate argumentele şi dovezile necesare (sunt utilizate exemple
pentru a explica sau a susţine punctele de vedere, în special pe subiecte controversate; sunt prezente explicaţii corespunzătoare, surse sigure şi variate, olistă a bibliografiei de documentare etc.);• să fie ataşate grafice, desene şi alte produse (materialele prezentate corespund conţinutului portofoliului; oferă informaţii relevante; sunt anexate grafice, o legendă sau un titlu; îi ajuta pe ceilalţi să înţeleagă mai bine expunerea
portofoliului).

123

Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual
și prin începerea rezolvării acesteia și se continuă acasă, pe parcursul a câtorva
zile sau săptămâni. În acest timp elevii se consultă permanent cu învățătorul.
Proiectul se încheie tot în clasă, prin prezentarea produsului realizat de către
elev/grup de elevi.
Realizarea proiectelor/posterelor facilitează anunțarea unor criterii de apreciere, de la elementele de conținut la cele estetice. În același timp, este valorizată
contribuția fiecăruia dintre membrii echipei la obținerea rezultatului, precum și aptitudinilor individuale ale fiecăruia.
De exemplu, un poster se poate evalua pe baza unor criterii, precum:
1. prezența elementelor de conținut istoric folosite adecvat;
2. contribuția individuală la realizarea posterului;
3. aspectul estetic.

124

EDUCAȚIA MORAL-SPIRITUALĂ

1. Concepția didactică a disciplinei
Prezentul curriculum constituie documentul normativ al disciplinei școlare Educaţia moral-spirituală (EMS) pentru clasele I-IV. Disciplina școlară EMS se axează
pe toate valorile morale, spirituale, artistice, estetice, sociale etc., achiziţionate lastudierea celorlalte discipline școlare.
În cadrul orelor de Educaţie moral-spirituală se va urmări formarea unor comportamente relaționate de inițiere în valorile moral-spirituale, tradiţiile naţionale, destabilire a relaţiilor interpersonale pozitive. În cadrul orelor de EMS, accentul se va
plasa pe dimensiunea afectivă, motivaţională, atitudinală și cea socială a educaţiei.
Administrarea disciplinei. Pentru clasele primare este prevăzută 1 oră pe săptămână în componenta invariabilă a planului de învăţământ.
În cadrul orelor de EMS, cadrele didactice vor orienta demersul educaţional alelevilor din perspectiva conștientizării conexiunilor între: a ști, a ști să faci, a ști săfii, în scopul sporirii motivaţiei pentru învăţare a elevilor, utilizării cunoștinţelor și
capacităţilor dobândite în viaţa reală.
Activitatea în baza curriculumului la EMS vizează proiectarea şi desfăşurarea procesului educaţional, care are în vedere promovarea prin toate formele şi dimensiunile educaţiei a unui referenţial axiologic ce include:• Valori general-umane: adevăr, bine, frumos, sacru etc.
• Valori naţionale: ţară, popor, cultură naţională, credinţă, tradiţii etc.
• Valori curriculare stabilite pe discipline: competențe specifice, conținuturi,
activități de învățare și produse școlare recomandate.
• Valori colective: ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale, ale familiei etc.
• Valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană: familie, credinţă, prieteni, preferinţe etc.
Conştiinţa moral-spirituală a elevilor va fi demonstrată prin atitudini, comportamente/competenţe şi cunoştinţe cu privire la semnificaţia unor concepte şi norme
din sfera valorilor umane.
Reușita implementării disciplinei Educaţia moral-spirituală s-ar traduce prin: a ficonștient motivat și activ pentru promovarea valorilor general-umane: adevăr, bine,bunătate, pace, patriotism, credinţă, înţelepciune, spirit de cooperare, încredere în
virtuţi. Implementarea acestor valori va contribui la stabilirea unei coerenţe necesareîntre conţinutul educaţiei și mediul socio-cultural; cunoașterea/promovarea patrimoniului cultural al poporului; formarea și dezvoltarea unor comportamente adecvate,
de incluziune și adaptare socială; formarea și dezvoltarea unei atitudini pozitive, autonome care să armonizeze relaţia cu sine și ceilalţi, cu mediul înconjurător.
Disciplina Educaţia moral-spirituală va fi predată de învăţătorii nivelului primarde învăţământ.
125

2. Elemente de noutate

a curriculumului disciplinar dezvoltat
1. Redefinirea competențelor specifice în conformitate cu trei categorii de finalități
specifice disciplinei: valori moral-spirituale; norme din sfera moral-spirituală;virtuți (ca însușiri morale manifestate prin respectarea consecventă a valorilor,
principiilor, normelor), cu specificarea abilităților și a componentelor atitudinale
predominante.
2. Reorganizarea unităților de conținut conform principiului modular concentric peparcursul temporal al anului școlar.
Definirea concentrelor în baza contextelor formării Eu-lui moral al copilului devârstă școlară mica: școala, familia, comunitatea, sinele.
3. Reconfigurarea unităților de conținut:a) în corespundere cu profilul de formare al absolventului ciclului primarde învățământ, prin valorificarea, în special, a componentelor ce vizează
competențe sociale, sensibilizare şi exprimare culturală;b) în raport cu sistemul de valori educaţionale:• valorile general-umane: bunătatea, adevărul, sinceritatea, onestitatea,răbdarea, cumpătarea, respectul, solidaritatea, responsabilitatea, pacea,
patriotismul, credinţa, înţelepciunea;• valorile incluziunii: acceptarea, sprijinul reciproc, respectul, cooperarea,
grija, încrederea; comunicarea pozitivă;• valori colective ale clasei, ale grupului de elevi, ale grupurilor sociale, alefamiliei.
4. Revizuirea unităților de competențe prin corelare cu competențele specifice șiunitățile de conținut, urmărind gradualitatea, complexitatea, transferabilitatea,
contextualitatea competențelor.
5. Diversificarea activităților de învățare recomandate, cu accent pe activități
oportune pentru formarea de valori și atitudini la vârsta școlară mică.
6. Specificarea produselor școlare recomandate, evaluabile în fiecare unitate deînvățare.
7. Introducerea sistemelor sintetice de finalități educaționale pentru fiecare dintre clasele I-IV.

3. Sugestii metodologiceÎn cadrul orelor de Educaţie moral-spirituală va fi promovată o pedagogie activă
şi participativă axată pe asigurarea şanselor egale fiecărui copil; crearea unui mediuşcolar în care fiecare elev se simte în siguranţă; promovarea unui învăţământ diferenţiat; iniţierea elevilor în arta unei comunicări eficiente; acceptarea diversităţii
caracterelor şi a independenţei de spirit, favorizând colaborarea dintre toţi membrii
colectivului şcolar.
126În cadrul orelor de Educaţie moral-spirituală se va urmări formarea unor comportamente legate de iniţierea în valorile moral-spirituale, tradiţiile naţionale, stabilirearelaţiilor interpersonale pozitive.
La disciplina Educaţia moral-spirituală se va încuraja dezvoltarea unei metodologii centrate pe elev; utilizarea unor strategii cooperative, socializante axate pe respect reciproc; atitudinea pozitivă, toleranţa etc.

3.1. Exemple de activități interactive
transdisciplinare

Exemplul 1
Clasa a II-a
Disciplina: Educația moral-spirituală
Unitatea de învățare 3: Eu și comunitatea
Subiectul lecției: O mână de ajutorUnități de competențe: 3.1., 3.2.
Obiective:
La finele lecției, elevul va fi capabil:
O1: să explice în cuvinte proprii noţiunea de ajutor în contexte familiare;O2: să exemplifice cum îi ajută pe cei din jur în situații cotidiene;
O3: să aprecieze valoric comportamente în contextul ajutorului între oameni;
O4: să solicite ajutor în caz de nevoie, alegând în mod adecvat persoane și exprimând coerent solicitarea;
O5: să manifeste atitudine pozitivă și responsabilă față de sine și cei din jur în
situații educaționale de cooperare.
Strategii didactice:Forme: frontală, individuală, în perechi, în grup.
Metode: joc didactic, discuție dirijată, Gândește-Perechi-Prezintă, Pânza de păianjen, Asaltul de idei.
Mijloace: foi pentru desen, creioane/carioci/pixuri, bandă adezivă.
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă; autoevaluare.

SCHIȚA DEMERSULUI DIDACTIC
EvocareJoc didactic „Decodificare”. Elevii se împart în 6 echipe. Fiecare echipă primește
câte un lanț de calcul scris pe o foaie A4. Elevii efectuează calculele prin rotația foii.
Apoi, foile se afișează la tablă în ordinea crescătoare a numerelor. După ce foile
se întorc pe verso, se obține cuvântul AJUTOR.
Discuţie dirijată: „Ce înseamnă ajutor/a ajuta? Ce faceţi ca să vă ajutaţi unii pealţii în familie? Între prieteni? De ce au nevoie oamenii de ajutor?”.
127

Realizarea sensului
Gândește-Perechi-Prezintă: „Ajutorul desenat”• Se distribuie pe bănci câte o foaie şi creioane/carioci/pixuri.
• Se cere să pună o mână/palmă pe hârtie și să-i traseze conturul. Se lucrează
în perechi pentru a se ajuta reciproc să traseze conturul mâinii. Pe amprente,
copiii vor scrie cuvinte/propoziții despre felul în care aceste mâini ajută alţioameni.
• Se afișează la tablă toate „mâinile de ajutor”. Se prezintă și se discută înscrierile realizate în perechi.
• Se realizează autoevaluarea activității în perechi.
Pânza de păianjen: Valorile umane care se manifestă în contexte de acordare aajutorului.
Reflecţie
Asaltul de idei privind diferite modalități prin care oamenii şi comunităţile se ajută reciproc: Pe cine ajutaţi voi? Cum îi ajutaţi? Pe cine aţi mai putea ajuta? (Gândiţivă la persoanele/animalele/plantele din curtea, mahalaua, strada, satul, comunitatea voastră.) Ce este o comunitate? Cum se pot ajuta oamenii dintr-o comunitateunii pe alţii? Cum se pot ajuta comunităţile între ele? Cum puteţi cere ajutor dinpartea cuiva?
ExtindereTemă de proiect pentru o săptămână: Învățare prin sarcini.
Se propune echipelor de elevi să traseze conturul mâinii unor adulţi (învăţător,părinţi, asistenţi medicali, bucătari, personal de serviciu, şoferi, voluntari etc.) şi să-i
intervieveze cu privire la modul în care ajută copiii.
Exemplul 2
Clasa a IV-a
Unitatea de învățare 3. Eu și comunitatea
Subiectul lecției: Cupoanele voluntaruluiUnități de competențe: 3.1., 3.2.
Obiective: La finele acestei activităţi, elevii vor fi capabili:
O1: să explice în cuvinte proprii ce este munca voluntară;O2: să aprecieze necesităţile oamenilor asistaţi de voluntari;
O3: să manifeste angajament pentru a face lucruri bune în școală și în afara ei.
Produs evaluat: cupoanele voluntarilor.
Strategii didactice:Forme: frontală, individuală, în perechi.
Metode: joc didactic, explorare, lucrare practică, asalt de idei.
Materiale: foi albe sau colorate, materiale de colorat, foarfece, perforator, dantelă.
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă, autoapreciere.

128

SCHIȚA DEMERSULUI DIDACTIC
EvocareJoc didactic „Decodificare”. Fiecare pereche de elevi primește o cartelă pe carese dă un exemplu de scriere corectă sau greșită a unor ortograme, iar pe verso – oliteră. Trebuie să fie 8 exemple corecte. Perechile de elevi care au identificat scrierile
corecte, afișează cartelele pe verso la tablă, apoi prin rearanjare formează cuvântulVOLUNTAR.
Explorare în perechi cu ajutorul dicționarelor explicative: sensul cuvântului „voluntar”.
După ce s-a clarificat noţiunea, se atenționează că oricine poate deveni voluntar,
inclusiv copiii!
Realizarea sensului
Asalt de idei. Cine ar avea nevoie de o mână de ajutor în familia voastră, printre
vecini sau la școală? Ce fel de asistenţă ar necesita fiecare dintre aceştia? Posibil, un
vecin bătrân are nevoie să i se aducă produse alimentare. Altcuiva, care este bolnav
sau singur, i-ar plăcea să i se facă o vizită. Ce lucruri bune ar putea face copiii acasă
sau la școală?
Poate fi realizată o listă cu răspunsurile copiilor pe tablă sau pe o coală mare dehârtie.
Lucrare practică. Confecționarea „cupoanelor pentru fapte bune”.
Din hârtie colorată elevii decupează şi decorează cupoane pentru fiecare persoană din lista lor. Apoi, copiii vor scrie pe aceste cupoane sarcinile. Când sunt gata,cupoanele pot fi perforate şi prinse cu dantelă. Ele vor fi purtate la gât timp de osăptămână.
Învățătorul va încuraja copiii să realizeze sarcinile de pe cupoane. De asemeneava încuraja părinții, colegii și profesorii din școală să aprecieze elevii ce poartă cupoane. Ulterior, se pot confecţiona şi alte cupoane.
Reflecţie:• Prezentarea cupoanelor: Mesajul oral
• AutoapreciereExtindere:Temă pentru acasă, pentru o săptămână
Produsul evaluat: Implicarea în acțiuni comunitare.
În clasă se instalează „Sipețelul lucrurilor bune” pe care le-au făcut copiii pentrualţii, unde vor fi adunate toate cupoanele cu sarcinile realizate. Peste o săptămână,la lecția următoare se organizează totalizarea/evaluarea printr-o activitate „Balul voluntarilor” cu invitarea unora dintre persoanele ajutate.

129

Exemplul 3
Clasa a IV-a
Unitatea de învățare 4. Învăț să fiu om
Subiect tematic: Pilda biblică ,,Cei doi vecini”Unități de competențe: 4.1., 4.2.
Obiective: La finele lecției, elevii vor fi capabili:
O1: să identifice în baza textului citit faptele bune ale personajelor;O2: să exemplifice norme de comportare civilizată în familie, școală, societate;
O3: să argumenteze necesitatea dirijării reacțiilor afective în diferite situații;O4: să formuleze judecăți de valoare referitor la acțiuni și virtuți morale, manifestând atitudine critică și comunicare asertivă.
Produse evaluate: mesajul oral, agenda faptelor bune.
Strategii didactice:Forme: frontală, individuală, în perechi.
Metode: explozia stelară, harta textului, joc de rol, citire model.
Materiale: mijloace audio-vizuale, film educativ (YouTube).
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă, autoevaluare.

SCHIȚA DEMERSULUI DIDACTIC
EvocareVizionarea filmului educativ Cei doi vecini.
Explozia stelară: Elevii vor descoperi învățătura pildei biblice și vor scrie în caiete
cuvintele-cheie.
Realizarea sensului
Citirea textului: Citirea pildei biblice: „Cei doi vecini” cu evidențierea cuvintelornoi, explicarea cuvintelor cheie. Formularea întrebărilor în baza textului.
Harta textului: Elevii vor primi sarcina să completeze tabelul, alegând din șirul
cuvintelor propuse pe cele ce exprimă însușirile personajelor din parabolă: generos,bun, răbdător, omenos, cinstit, răutăcios, dușmănos, orgolios.
Joc de rol: Elevii vor improviza o dezbatere cu privire la finalul pildei biblice.
Reflecţie:Mesajul oral: Declar lumii întregi. Elevii primesc fișele pe care completează:– Datorită acestui text...
– Am citit despre cuvântul bun și în...
– Aș recomanda...
– De azi voi...
Autoaprecierea.
Extindere:
Produse: Mesajul oral, Agenda faptelor bune.
Elevii primesc sarcina de a completa Agenda faptelor bune cu două fapte bune.
1303.2. Exemple de jocuri didacticeCompetența specifică 2: Aprecierea valorică a comportamentelor proprii și ale
altor persoane în contextul normelor moral-spirituale, dând dovadă de atitudine
critică și comunicare asertivă.
Săculețul lui... (nume de personaj)
Activitatea constă în caracterizarea personajelor pornind de la anumite trăsături
ale acestora extrase la întâmplare dintr-un săculeț.
Etapele jocului:- se stabileşte personajul care urmează a fi caracterizat;- se extrag pe rând bileţele pe care sunt notate diferite calităţi sau defecte umane;- fiecare elev care extrage un astfel de bilet are la dispoziţie două minute să
justifice dacă trăsătura umană respectivă este valabilă în cazul personajului încauză;- la final, se completează un tabel sau organizator grafic în care se sintetizează
portretul moral al personajului.
Cubul valorilor
Elevii sunt repartizaţi în 3-5 echipe egale numeric. În cadrul fiecărei echipe, un
elev va fi desemnat raportor (va raporta în faţa clasei produsul echipei sale), un altul
va fi timer (va gestiona timpul alocat).
Învățătorul va avea pregătit un cub de carton sau de plastic, pe ale cărui feţe suntscrise 6 trăsături morale ale eroului dintr-un text suport (de exemplu: generozitate;vitejie; spirit de sacrificiu; modestie; credinţă în Dumnezeu; isteţime; curaj; hărnicie;
tenacitate etc.).
Fiecare echipă va rostogoli cubul, pentru a primi o valoare pe care trebuie să oexplice prin raportare la textul suport. Se precizează timpul alocat activității în echipă (5 minute) şi se dă startul. Elevii vor dezbate în cadrul echipelor. Când timpul a
expirat, se cere raportorilor să iasă în faţa clasei şi să prezinte, fiecare, oral, produsul
echipei. Se apreciază produsul activității fiecărei echipe şi se aduc completări sau,după caz, corectări.
Critică-l, laudă-l!
Clasa se împarte în echipe, acestea desemnându-şi câte un raportor.
Echipele cu număr impar vor avea de criticat un aspect moral al personajului textului-suport, iar echipele cu număr par vor lăuda personajul, de asemenea pentru
un singur aspect moral. La terminarea timpului alocat, raportorul va justifica în faţaclasei alegerea făcută de echipa sa.

131

Panseluţa
Se formează echipe şi se repartizează fiecărei echipe câte o coală de hârtie pecare este desenată o floare cu patru petale mari. În centrul florii se scrie numele
personajului dintr-un basm cunoscut.
Li se cere elevilor să noteze în cele patru petale cele mai importante/reprezentative patru trăsături morale ale personajului. Timp de lucru – 10 minute.
Apoi raportorii vor citi rezultatul obținut. Învățătorul va accentua faptul că uneletrăsături apar pe foile mai multor echipe (curajul; vitejia; bunătatea etc.), ceea ce
conduce la ideea că personajele basmelor se înscriu într-un tipar de calităţi morale
apreciate de popor.

Joc didactic de rol, în baza unor situații din cotidiancare valorifică experiența de viață a copiilor
Varianta 1• Sarcina didactică: a argumenta prin interpretarea rolurilor consecințele lipsei demodestie.
• Sarcina de joc: să interpreteze rolurile unor copii de seama lor în situația propusă
de învățător.
• Regulile jocului:
1) elevii primesc roluri pentru interpretare: colegi de clasă; sfătuitori.
2) elevilor li se va acorda un timp anumit pentru decizii asupra modului de interpretare a rolurilor;
3) elevii interpretează rolurile în fața clasei;4) la final, ceilalți elevi comentează situația dramatizată, propunând idei proprii.
Evaluarea jocului se realizează imediat după finalizarea activității, în baza unor
criterii prestabilite de comun acord cu elevii. În evaluarea jocului se antrenează toată clasa, dar poate fi delegată o echipă de elevi experți.
Varianta 2 cu aplicarea tehnicii „Așa DA, așa NU”
Regulile jocului:
1) elevii primesc roluri pentru interpretare: 2 copii – unul interpretează exemple
pozitive de manifestare a comportamentului, altul – exemple negative;2) elevilor li se va acorda un timp anumit pentru decizii asupra modului de interpretare a rolurilor;
3) elevii interpretează rolurile în fața clasei;4) ceilalți elevi apreciază cu ajutorul semafoarelor Da sau Nu; în cazul unei situații
negative, de dramatizează comportamentul opus – cel pozitiv;
5) la final, ceilalți elevi comentează situația dramatizată, propunând idei proprii.
Competența specifică 1: Recunoașterea valorilor moral-spirituale în diferite
contexte de viață, demonstrând atitudine pozitivă și responsabilă față de sineși cei din jur.
132

Joc didactic de rol: Cum să comunicăm pentru a fi ascultați, auziți, acceptați?
Lucrul în grup. Exprimați-vă emoțiile fără cuvinte.
1. Formați două echipe: actori și spectatori.
2. Improvizați împreună cu colegii tăi următoarele situații:• Vă îndreptați undeva și la un moment dat înțelegeți că ați luat un lucru
oarecare.
• Doriți să întrebați ceva, dar nu puteți vorbi.
• Doriți să telefonați, dar constați că nu aveți minute la telefonul mobil.
• Pe trotuar întâlniți o persoană cu dezabilitate de vedere, care dorește să
treacă strada. Îi oferiți ajutorul vostru ca să o traverseze în siguranță.
3. A fost ușor sau greu de înscenat?
4. Enumerați dificultățile cu care v-ați confruntat.
5. Propune două schimbări ce pot fi făcute în clasă, școală, comunitate pentru aușura viața copiilor/persoanelor cu dezabilități din școală/satul natal.
Exemple de descriere a situațiilor pentru jocul de rol1) Modestia/Lipsa de modestie
Radu este un elev bun la învățătură și un bun coleg. Are însă un neajuns: îi placesă se laude. Nu-i lasă pe ceilalți să-i aprecieze calitățile. De la un timp, a început săsufere, căci mulți colegi nu-l mai iau în seama. El a devenit plictisitor. Toți prietenii
s-au săturat să-i mai asculte laudele de sine.
2) Ospitalitatea/Lipsa de ospitalitate
Ion a venit în vizită la Doru, cel mai bun prieten al său. Chiar de la intrare, Dorul-a întrebat:– Ce dorești? Nu vezi cât de obosit sunt? Tocmai dormeam.
Doru uitase că l-a invitat chiar el pe Ion și se purta foarte ciudat. Îl ținea de vorbă
la ușă, fără să-l invite în casă. După un timp Ion îl roagă:– Ai putea să-mi dai și mie o cană cu apă?
Nici măcar atunci Doru n-a înțeles că Ion se aștepta la o primire mai frumoasa dinpartea prietenului său.
3) Solidaritatea
Mihaela, Cornel și Anca erau vecini de bloc. Într-o zi de primăvară, s-au hotarâtsă îngrijească spațiul verde din fata blocului lor. Și-au pregătit cele necesare și s-au
apucat de treabă. Între timp, i-au văzut și alți copii din bloc care li s-au alăturat. Fiindmai mulți, au terminat mai repede și mulțumirea a fost mai mare că au reușit săînfrumusețeze locul.
4) Milostenia/Indiferența
Ana a iesit cu prietenele la joacă. Deodată, dintr-un tufiș s-a auzit glasul uneipăsări care parcă cerea ajutor. Era o cioară rănită la o aripă. Prietenele ei au rămas
indiferente, dar Anei i s-a făcut milă. A chemat în ajutor părinții și au dus împreună
pasărea la medicul veterinar.

1335) Incluziune
Din cauza bolii, Ana nu a fost niciodată la școală. Profesorii vin acasă la ea și oajută să-și pregătească temele. Ea nu are prieteni și se simte singuratică. Părinții
i-au dăruit o pisică, pe care Ana a îndrăgit-o foarte mult. Totuși, cel mai mult, Ana îșidorește să se joace cu copiii.
6) Credință
Casa DomnuluiÎntr-o seară de iarnă, o tânără familie, stătea în jurul mesei. Tatăl era trist și apăsat de griji, iar mama plângea, ținându-și fața în palme. Fetița lor cea mică, mirată deaceastă nouă situație, se apropie încet și întreabă:– Mamă, de ce plângi?
– Fata mea, sunt zile grele, nu mai avem bani și pentru a putea trăi am vândut șicasa aceasta frumoasă. Mâine va trebui să ne mutăm într-o casă mult mai mică. De
aceea plâng, fiindcă ne este greu să plecăm din acest loc minunat, unde am trăit înliniște atâția ani și să ne mutăm într-o casă sărăcăcioasă și ca vai de ea...
– Dar, mamă, nu locuiește Dumnezeu și în casa acea săracă în care ne vom muta?
Mirați de credința copilei și de adevărul spus de aceasta, părinții au înțeles că,în viață, greutățile și necazurile de orice fel încolțesc sufletul omului, dar credința
și speranța nu trebuie niciodată uitate, fiindcă doar cu ele în suflet drumul spinos
al vieții e străbătut mai ușor. (Pilde ortodoxe și povestiri cu tâlc. Suflet de copil.
București, 2004).

3.3. Exemple de mini-proiecte
Competența specifică 3: Transpunerea achizițiilor dobândite la disciplină
în activități educaționale/comunitare/culturale, tinzând spre virtuți
moral-spirituale.
Mini-proiect: Cum marcăm Sărbătorile de Crăciun
Profesorul va organiza, împreună cu elevii, un proiect al clasei pe tema modalităţilor de sărbătorire a Crăciunului în localitate.
1. Anunțarea obiectivelor și temei mini-proiectului la nivelul clasei.
2. Organizarea discuției: Sărbătorirea Crăciunului în familie.
3. Lectura textelor despre datinile și obiceiurile de Crăciun.
4. Organizarea unei vizite la biserica din localitate.
5. Confecționarea unei ilustrate de Crăciun pentru cei dragi.
6. Interpretarea colindelor învățate.
7. Organizarea jocului de rol: Căluțul.
8. Organizarea unei expoziții cu lucrările copiilor.

134

Mini-proiect: Cum sărbătorim Paştele
Profesorul va organiza, împreună cu elevii, un proiect al clasei pe tema modalităţilor de sărbătorire a Paştelui.
1. Anunțarea obiectivelor și temei mini-proiectului la nivelul clasei.
2. Cu o oră înainte, profesorul le poate solicita elevilor să aducă fotografii din
albumul familiei despre sărbătoarea Naşterii Domnului în familie; elevii sunt
invitaţi să le prezinte şi să relateze o întâmplare în legătură cu această maresărbătoare, în care au fost implicaţi membrii familiei lor.
3. Confecţionarea unor felicitări sau desene, realizarea unor colaje din diferite
materiale, încondeierea ouălor etc.
4. Organizarea unei expoziţii cu produsele activităţii copiilor.

4. Sugestii de evaluareÎn procesul evaluării finalităților EMS se va ține cont de următoarele produse
recomandate:
•
•
•
•
•
•
•

Mesaj oral.
ABC-ul incluziunii.
Agenda faptelor bune.
Târgul de Crăciun.
Expoziția pascală.
Cupoanele voluntarului.
Proiectul de grup.

• Proiectul de acțiuni.
• Alfabetul valorilor.
• Implicarea în acțiuni comunitare.
•	�������������������������������������
Descrierea sărbătorilor calendaristice.
• Enunțul lacunar.
• Portretul moral al personajului.
• Apreciere prin simboluri.

• ABC-ul incluziunii. Elevii vor fi rugați să aranjeze în ordine alfabetică valorile/cuvintele pozitive pe care le cunosc. Aceste cuvinte pot fi identificate de către elevi
pe baza unor discuţii sau a unor imagini tematice.
Exemplu:A

AcceptareNădejdeN

BBunătate

OnestitateOC

Calmitate

Prietenie

P

D

Diversitate

Respect

R

E

Evlavie

SolidaritateS

F

Frumusețe

G

Grijă

H

HărnicieȘTToleranță

Ț
135

I

Integritate

UnicitateUÎÎncredere

Viaţă

V

J

Justețe

X

K

Y

L

Z

M

Milostenie• Alfabetul Valorilor. Elevii vor fi solicitați să completeze fișa de mai jos cu câte ovaloare propusă de profesor (acceptarea, sprijinul reciproc, respectul, cooperarea, prietenia, bunătatea, adevărul, sinceritatea, încrederea, onestitatea, grija,bunăvoința, răbdarea, cumpătarea, angajamentul, comunicarea pozitivă cu colegii, coeziune, integritate etc.).
Exemplu: Alfabetul Valorilor
Numele, prenumele elevului
Ai la dispoziție două săptămâni pentru a realiza patru activități indicate în fișade mai jos. Drept dovadă a realizării activităților din fișă, roagă pe cineva (membrii
familiei, profesor, colegi de clasă, prieteni, oameni din comunitate) să semneze în
dreptul fiecărui enunț acțiunile realizate de tine.
1. Îmi exprim Respectul față de mine însumi prin:………………………………………………………..………………………………………………………..
2. Îmi exprim Respectul față de colegi prin:………………………………………………………..………………………………………………………..
3. Îmi exprim Respectul față de colegii de clasă prin:………………………………………………………..………………………………………………………..
4. Îmi exprim Respectul față de membrii familiei prin:………………………………………………………..………………………………………………………..
5. Îmi exprim Respectul față de membrii comunității prin:………………………………………………………..………………………………………………………..
6. Aș dori ca oamenii din jur să vadă în mine următoarele calități:………………………………………………………..………………………………………………………..
• Agenda faptelor bune. Copiii pot învăța să facă fapte bune atât acasă, cât șila școală. Prezentăm o listă de fapte bune, pe care elevii nivelului primar deînvățământ le pot face pentru profesorii și colegii săi: să șteargă tabla, să împrumute un pix; să îi explice unui coleg acolo, unde nu a înțeles; să nu facă gălăgie laore; să își ajute profesorii când au nevoie; să își încurajeze colegii.

136

Elevii vor înregistra în tabel faptele bune realizate pe parcursul unei săptămâni:
Numele, prenumele elevului
Data, ziua
Fapta bună realizată
• Proiectul de acțiuni. În planificarea şi implementarea activităţilor din cadrul proiectului de acțiuni se poate folosi o grilă, cu câteva elemente specifice. Tabelul
de mai jos este doar un exemplu, la care pot fi aduse completări, schimbări, înfuncţie de specificul activităţilor propuse.
1. Unitatea de învăţare: ………………………………………………………...……………….
2. Titlul proiectului de acțiuni: ………………………………………….............................
3. Obiective: ……………………………………………………………….……..….................
4. Activităţi:- Perioada de derulare: …………..………………………………………………….……..
- Participanți (elevi, cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii
etc.): ….…............…..................................................................................
- Locul desfășurării: ………………………………………………………........………………
- Desfășurarea activității (scurtă descriere): ……………………………….………….
5. Rezultate: ………………………………………………………….…………...……………………..

137

EDUCAȚIA MUZICALĂ

1. Concepția didactică a disciplinei
Scopul artelor în sistemul de învățământ general este să ofere o cunoştinţă completă despre lume şi despre sine prin mijloace artistice.
Noţiunea de educaţie muzicală este interpretată ca proces individual continuu deautodesăvârșire spirituală a personalităţii prin multiple forme de contactare cu arta
muzicii. Educaţia, şi nu instruirea profesională, este dezideratul principal al disciplinelor din aria curriculară Arte. Educația muzicală a elevilor poartă un caracter artistic
și se întemeiază pe natura vie a comunicării elev – artă și raportul artă – viață.
Disciplina şcolară Educaţia muzicală este studiată la fel ca alte fenomene – fizice,
lingvistice, biologice etc., însă este important să înțelegem că muzica este artă și
cunoașterea ei se deosebește de cunoașterea unei științe, chiar și atunci, când devine obiectul unei discipline școlare.
Cunoaşterea muzicii este un proces complex de conştiinţă, care provoacă emoţii,impresii, sentimente şi idei în cadrul practicilor de audiţie/interpretare/creaţie. Accesul la esenţa muzicii este înlesnit de convergenţa trăirii şi înţelegerii, sensibilului şimentalului, desfătării şi cugetului. Trăirea emoţiei reprezintă exigenţa unei educaţii
muzicale, a unei educaţii în receptarea/interpretarea muzicii, este prezentă în toate
momentele actului muzicii. Trăirea emoţională a muzicii reprezintă punctul de plecare al cunoaşterii artistice, care mai apoi accede spre experienţa mintală, punândîn vibraţie raţiunea. Astfel, în toate activitățile muzical-didactice din cadrul lecțiilorde educație muzicală descoperirea fenomenului sonor-artistic va solicita la inițial retrăirea emoțională, apoi – cunoașterea propriu-zisă, care neapărat se va raporta lavalori. Prin muzica interpretată, audiată, creată se va modela comunicarea elevului
cu lumea, autocunoașterea și formarea viziunii pentru viață.
Atât prin specificul şi conţinutul său, cât şi prin posibilităţile sale formative, muzica solicită nu numai fondul intelectual, ci și la cel afectiv al elevului, cu implicaţii
directe în declanşarea unor stări, a unor trăiri şi sentimente, făcându-l sensibil în faţamarilor probleme ale vieţii, contribuind la creşterea unui suflet frumos, armonios,
cu o aleasă educaţie pentru valorile spirituale, cu extinderi în ţinuta etică individuală, morală, civică etc. Arta îl ajută pe elev să trăiască plenar, să simtă mai puternic
și mai profund viața, îi deschide noi orizonturi pentru a se cunoaște și cultiva prinartă, pentru a cunoaște și a se integra în viață. Cunoscând/valorificând lumea prinpotențialul artelor, elevul se cunoaşte/se construieşte pe sine ca fiinţă spirituală –nivelul suprem al oricărei educaţii.
Valorile educaţiei muzicale în învăţământul preuniversitar reunesc:→ Trăirea muzicală drept chintesenţă în activitățile muzicale.
→ Principiul modular în traseul de realizare a curriculumului.
138→	������������������������������������������������������������������������������
Lecţia de educaţie muzicală ca formă de activitate (creaţie) muzical-pedagogică, concepută în baza principiilor dramaturgiei artistice.
→ Sistemul activităţilor muzical-didactice ale elevilor ca produs derivat din cele
patru forme de activitate muzicală: creaţie – interpretare – audiere – reflexie.
→	������������������������������������������������������������������������������������
Cultura muzicală, care înglobează rolul, funcţiile şi finalităţile culturii în general, în procesul căreia elevul, cunoscând/valorificând lumea, se cunoaşte/se
construieşte pe sine ca fiinţă spirituală.
→ Educaţia muzicală propriu-zisă ca muzicalizare a fiinţei umane prin cultivarea
unor calităţi specifice: sentimentul muzical = simţ deosebit al muzicii, gândirea muzicală = judecată în sonorităţi-trăiri, conştiinţa muzicală = capacitate
de a auzi artistic-sonor lumea, inteligenţa muzicală = grad superior al culturii
muzicale [9].
→	����������������������������������������������������������������������������
Educaţia prin muzică, alături de cultivarea unor competenţe specifice, urmăreşte devenirea spirituală a personalității.
♪ → Descoperirea muzicii din interior♪ → Realizarea relaţiei intime „elev – muzică”♪ → Edificarea Eu-lui prin muzică
♪ → Devenirea muzicii ca valoare a Eu-luiEU

MUZICA

Figura 1. Relaţia „Eu (elevul) – Muzica” în procesul educaţional [9].
Există două abordări în educația muzicală: (1) Educaţia pentru muzică – vizează
pregătirea pentru interpretarea/receptarea, înţelegerea şi asimilarea cât mai adecvată şi profundă a mesajului artistic. (2) Educaţia prin muzică – vizează valorificarea potenţialului educativ al operei de artă muzicală în vederea formării generale a
personalităţii umane a elevului. În sistemul de învățământ general aceste două căide educație se interpătrund, dar prioritatea o deține educația prin muzică. În acest
sens, cunoaşterea muzicală permite realizarea premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi integrarea muzicii în viaţă.
Competența generală a disciplinei Educație muzicală reprezintă cultura muzicală a elevilor în calitatea ei de parte componentă a culturii spirituale. Acestei competenţe i se subordonează competenţele specifice educaţiei muzicale. „Însuşită doar139

ca fenomen artistic în sine, muzica rămâne o valoare exterioară elevului; percepută
la nivel spiritual, ea devine parte a universului intim al elevului, transformându-l/edificându-l” [12].
Competențele specifice pot fi formate doar prin disciplina școlară Educație muzicală și reprezintă „sisteme integrate de cunoștințe, abilități, valori și atitudini, create
și dezvoltate pe întreaga perioadă de școlarizare” [4, p. 29]. În cadrul curriculumuluișcolar modern, competența reprezintă unitate de bază, dar și finalitatea de studii[idem, p. 14]. Competențele specifice disciplinei educație muzicală proiectează clar
finalitățile procesului și contribuie la satisfacerea nevoilor personale și sociale aleființei umane prin mijloacele artei muzicale.
În clasele primare competențele specifice Educației muzicale sunt:
1. Receptarea muzicii în situații de învățare și cotidiene, manifestând interes
pentru cunoașterea sinelui și a lumii prin arte.
2. Exprimarea prin muzică a unor sentimente și idei, dând dovadă de atitudine
creativă în valorificarea elementelor de limbaj muzical.
3. Transpunerea achizițiilor obținute la disciplină în contexte educaționale și cultural-artistice, demonstrând respect pentru valorile culturii naționale și universale.
Unitățile de competență răspund la întrebarea: Ce ar trebui să știe deja să facăelevul pentru a căpăta o nouă competență? Pe parcursul unui an de învățământ,unitățile de competență, ca niște „pietre de temelie”, integrează cunoștințe, abilități
și atitudini în raport cu unitățile de conținut (conținuturile învățării). În procesul destructurare a obiectivelor operaționale în cadrul unei unități de conținut, se va avea
în vedere armonizarea activităților muzical-didactice și echilibrul dintre domeniile
principale (audiție, interpretare, creație, reflexie). Prezentăm în tabelul 1 exemple
de structurare a obiectivelor operaționale (posibile) la unitatea de conținut din primul modul din clasa a II-a.
Din totalitatea obiectivelor operaționale propuse în tabelul de mai sus, cadrul
didactic alege doar acele variante care cel mai eficient contribuie la învățarea temei„Marșul în lumea muzicii”. Scopul acestui exemplu este dezvăluirea posibilităților derealizare practică a unităților de competență prin raportare la domeniile educației
muzicale: audiție, interpretare, creație, reflexie.

140

141

Obiective operaționale potrivit domeniilor de activitateAUDIȚIE
INTERPRETARECREAȚIE
1.1. Identificarea
Să deosebească după auz Să interpreteze expresiv
Să elaboreze formule ritmidupă auz a celor trei muzica de marș de celelalte (cadențat/în tempo potrivit/ ce potrivite caracterului desfere ale expresivității tipuridicțiune clară etc.) cântecul marș, cu ajutorul silabelor
muzicale: cântecul,Să determine tipul de marș (…) în caracter de marș„Pas” și „Iu-te”
dansul, marșul.
(militar/sportiv/funebru/
Să rostească în ritm denupțial etc.) după dispoziție
marș texte poetice (…)(vesel/trist/solemn etc.)
Să selecteze cuvinte potri- Să execute desene ritmice
Să execute melodia
1.2. Distingerea
cântecului (…) în caractertrăsăturilor specifice vite caracterului de marș al (…) în caracter de marș/cantabil/dansant/de marșcaracterelor cantabil, muzicii (cadențat, hotărât, cântec șa instrumente
curajos, ritmat, organizat
muzicale pentru copii/
Să improvizeze undansant și de marșîn variante de percuție
eveniment sonor pe textul
al muzicii audiate și etc.)
Să reprezinte grafic pe caiet corporală
(…), modelând puterea șiinterpretate.
conturul melodiei în carac- Să fredoneze melodia piesei viteza interpretării
ter de marș din piesa (…)(…) sub formă de dialog/
Să imită cu degetele
Să identifice sonoritatea
ecou/lănțișor sonor, respec- mișcarea cadențată a
fanfarei din mai multetând caracterul de marșmuzicii audiate (…)
exemple audiateSă exerseze succesiunea tim- Să compună motive
pului accentuat și neaccentu- melodice pe sunetele sol șiat în ritmul muzicii de marșmi în caracter de marș1.3. Interpretarea
Să marcheze timpii
Să cânte expresiv cânteculSă potrivească tipul muzicii
expresivă a unor
accentuați în muzica(…) cu acompaniamentdupă textul poetic din
melodii simple înmarșului (…), cu mișcarea
Să acompanieze
cântecul (…)
limita unei octavebrațului în spațiu în timpul interpretarea cânteculuiSă imită timbrul
în caracter cantabil/ audiției
(…) la instrumente muzicale instrumentelor fanfarei cu
dansant/de marș.
pentru copii (tobiță, trianglu, onomatopee („tam-tam”,
clopoței…)„pac-pac”, „tu-tu”, „ti-pata” etc.) în interpretarea
desenelor ritmiceUnități decompetență

Tema lecției – Marşul în lumea muzicii

Tabelul 1. Unitatea de conținut I – Cântecul, dansul și marșul în lumea muzicii

Să observe care instrumente se potrivesc pentru interpretarea muzicii de marșSă caracterizeze prin cuvinte stările sufletești exprimate în muzica diferitormarșuri

REFLEXIESă determine prin ce toatemarșurile se aseamănă și
prin ce se deosebesc decânte și dansSă numească momentele
din viață în care sunămuzica de marșSă aleagă tipul de muzică
(cântec/dans/marș) potrivit
pentru interpretarea
cântecului (…)
Să caracterizeze muzica demarș după expresivitatea
limbajului (melodie, viteză,putere etc.)
Să explice rolul muzicii demarș în viața oamenilor

Obiectivele lecțiilor se vor referi la diverse domenii, prin intermediul cărora se
va stabili relaţia dintre muzică şi elev. Obiectivele din cadrul unei activităţi muzicaldidactice pot ţine de următoarele domenii de cunoaştere muzicologică: imaginea
muzicii, elementele de limbaj muzical, forma/genul creaţiei muzicale, istoria muzicii etc. Printre acestea pot fi incluse obiective relaţionare, care stabilesc relaţia
muzică – viaţă prin mijlocire cu alte domenii de referinţă: experienţă personală aelevului, istorie, literatură, filosofie etc. Muzica şi viaţa – un suprascop al educaţiei
muzicale.
DOMENII:- Afectiv- Cognitiv- Psihomotor

OBIECTIVEDOMENIILE
ACTIVITĂȚILORMUZICALE:- Audiție
- Interpretare- Creație
- Reflexie

UNITATE DECONŢINUTNIVELURI:- Cunoştinţe (informativ)- Capacităţi (formativ)- Atitudini (afectiv)
Figura 2. Traseul de formulare a obiectivelor
pentru lecțiile de educație muzicală
Relaţia muzică – viaţă trebuie să treacă prin toate activităţile muzical-didactice alecţiei, deoarece prin mesajul muzicii elevii studiază/descoperă înseşi viaţa. Pentru
atingerea funcţiei axiologice, obiectivele pot solicita domeniul atitudinal al elevului –aprecieri artistice/valorice, atitudini afective/comportamentale/cognitive, manifestări comportamentale etc. Cadrul didactic stabileşte formula oportună a obiectivelor
operaționale (prin raportare la domeniul/nivelul) potrivit situaţiei didactice concrete.
În cadrul unei activităţi muzical-didactice succesiunea obiectivelor operaţionaledezvăluie logica demersului de învăţare. Formula simplă şi clară permite înaintarea
cu paşi mici în lumea muzicii. Fiecare obiectiv trebuie să orienteze, direcţioneze activitatea de învăţare (descoperire, cercetare, cunoaştere) a elevului. Dacă elevii nu
pot răspunde la obiectivele înaintate, profesorul imediat regândește lanţul acţiunilorîn aşa fel, ca noile obiective să regleze/asigure continuitatea procesului învăţării. Aici
este important de stabilit puntea dintre cele cunoscute, înţelese, percepute de elevi
anterior cu situaţia nouă de învăţare. Nerealizarea unor obiective (parţial sau total)
declanşează reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. În concluzie, reglarea derulării procesului de învăţământ, pe baza obiectivelor, nu se realizează doar la începutul şi sfârşitul procesului, ci are un caracter permanent, permițând o autoreglare
a funcţionalităţii sistemului.
142Tematica generală a materiei pe care urmează cadrul didactic să o predea încontextul unor activități muzical-didactice este prezentată în unitățile de conținut.
Materia educației muzicale este divizată pe module, unități de învățare, centrate
pe conținuturile de bază („ideile-ancoră”), aplicabile în sensul instruirii diferențiate,
individualizate prin obiective concrete, realizabile gradual [4, p. 55].
Componenta curriculumului „Unități de conținuturi” indică modalitatea concretă, mijlocul cu ajutorul căruia, prin predare-învățare, se pot realiza finalitățile curriculare [idem, p. 60]. Conținuturile reprezintă „substanța” asupra căreia și prin carese acționează prin strategii didactice, pentru atingerea unui nivel performant în realizarea finalităților proiectate.
Unitățile de conținut la educația muzicală reprezintă totalitatea sistemului deinformații muzicale și despre muzică transformate în cunoștințe, capacități, atitudini, valori, competențe. Conținuturile educației muzicale reunesc legitățile muzicii
și repertoriul muzical. În titlurile modulelor și a unităților de conținut sunt exprimate într-o variantă generalizatoare legile artei muzicale: Muzica – artă sonoră și
temporală, Muzica – artă imagistică, Muzica – artă expresivă (are un limbaj muzical
specific), Muzica este organizată ca structură în forme muzicale etc. Precum dezvoltarea personalității elevului este condiționată de anumite legități de ordin fiziologic,
psihologic, socio-cultural și spiritual, tot astfel legitățile artei muzicale condiționează
metodologia procesului de educație muzicală.
Cunoașterea legităților artei muzicale [8, p. 84]:
→ Condiționează respectarea metodologiei specifice activităților muzicale;→ Contribuie la formarea/dezvoltarea consumatorului de artă;→ Facilitează formarea/dezvoltarea abilităților artistice;→ Asigură integrarea adecvată a artei în actul educativ în situații de învățare și
cotidiene;→ Stimulează interesul și atitudinea pozitivă pentru artă.
Pentru crearea unui mediu prielnic formării și dezvoltării muzicalității copiilor,
este notabil să cunoaștem logica fenomenului sonor-artistic. În linii mari, copiii descoperă acțiunea muzicii și explorează aceste legități la nivel intuitiv, în baza propriei
sensibilități, în toate activitățile muzicale.
Pentru a înțelege mai accesibil „pașii” de înaintare în lumea artei muzicale, fiecare an de studii are un titlu generic: Clasa I – „Eu și Muzica”; Clasa a II-a – „Trei tipuri
primare în muzică”; Clasa a III-a – „Limbajul muzical”; Clasa a IV-a – „Muzica poporului meu”. Dacă vom analiza succesiunea temelor propuse, vom descoperi un principiu de organizare modulară a unităților de învățare, care se manifestă pe orizontală
şi pe verticală. Spre exemplu, în clasa întâi se studiază tema generală „Eu şi muzica”,
care se dezvăluie prin temele semestriale: „Ce sentimente redă muzica?”, „Ce „povesteşte” muzica?”, „Cum „povesteşte” muzica?”, „De ce avem nevoie de muzică?”.
În studiul acestor teme sunt ascunse cele mai importante legităţi ale artei muzicii:- muzica este o artă sonoră, intonaţională, care acţionează asupra stării emoţionale a receptorului/interpretului, iar trăirea mesajului muzicii este punctul iniţial în
traseului cunoaşterii, fără de care cunoştinţele achiziționate şi aptitudinile formate/dezvoltate îşi pierd orice valoare;143

- muzica este o artă imagistică şi temporală, conţinutul căreia se dezvăluie în timp,
treptat, sunet cu sunet; imaginea creaţiei muzicale se recreează de receptor în
baza re-trăirii mesajului sonor-artistic;- muzica are un limbaj specific de expresie, care poate fi explicat şi descoperit princele patru însuşiri ale sunetului muzical (înălţime, durată, intensitate, timbru);- mesajul creaţiilor muzicale este inspirat din viaţă (natură, viaţa societăţii, trăirile,viaţa unui om); prin mesajul său creaţiile muzicale pot însoţi/descrie/influența/schimba viaţa.
IMAGINEAMUZICIITRĂIREAMUZICII
LIMBAJULMUZICIIFORMAMUZICII

Figura 3. Axele de cunoaştere a unei creaţii muzicale
Este important să păstrăm succesiunea modulelor, care asigură o avansare în traseul de educație muzicală, pas cu pas. Achizițiile noi se întemeiază pe cele precedente și astfel, se asigură o continuitate și logică firească a procesului de învățare.
Studiul oricărei creaţii muzicale parcurge inevitabil câteva axe: imaginea muzicală, limbajul muzicii, forma/genul muzicii. Prin urmare, studiul conţinutului mesajului
sonor-artistic (al imaginii muzicale) presupune descoperirea mijloacelor de expresie muzicală (melodie, ritm, tempo, nuanţe dinamice, timbru etc.) şi invers – cercetarea limbajului muzical înlesneşte descoperirea imaginii muzicale dintr-o creaţie, cu condiţia că trăirea emoţiei este prezentă în toate momentele actului muzicii:audiţie – interpretare – creaţie.
Muzica exprimă şi, totodată, determină cea mai vastă gamă a trăirilor umane.
Nu pot fi educate capacităţile de a medita despre muzică fără a o audia; nu poate fiemisă o apreciere valorică unei creaţii fără activitatea de receptare a ei; nu putem
percepe frumosul în opera de artă fără altoirea sensibilităţii, capacităţii de a trăiemoţional mesajul sonor.
Principiul modular stă la baza organizării unităților de conținut și se manifestă întrei perspective de abordare:- pe orizontală, prin care se stabilește o legătură dintre temele curriculare dincadrul unui an de studii (spre exemplu: tema modulului 2 din clasa întâi –144

„Ce povestește muzica” relaționează în primul rând cu tema precedentă – „Ce
exprimă muzica?” și poate genera următoarele dezvoltări de conținut: cepovestește muzica veselă/tristă/solemnă/hazlie? Ce exprimă muzica despreviața mea/despre natură/viața poporului? Cum povestește muzica veselă/tristă/solemnă/hazlie?).
- pe verticală, prin care se stabilesc legături dintre temele modulelor din clasediferite (spre exemplu: tema modulului 2 din clasa a treia – „Melodia – principalul mijloc de expresie a limbajului muzical” se studiază prin raportare latema modulului 2 din clasa a doua – „Expresivitatea și descriprivitatea muzicii” și poate genera următoarele aspecte: Ce poate exprima melodia? Cepoate descrie melodia? Cum melodia exprimă/descrie? Care sunt cele mai
expresive melodii populare ale neamului nostru?);- pe diagonală, prin care pot fi stabilite multiple legături dintre modulele șiclase diferite.
Calitățile conținuturilor educației care conferă formare-dezvoltare permanentă
elevilor sunt:→ caracterul obiectiv, istoric, dinamic, integral și deschis;→ amplificarea, diversificarea și specializarea;→ prelucrarea pedagogică.
La planificarea conținuturilor educației muzicale se va ține cont de păstrarea raportului dintre valorile culturii naționale și universale, includerea repertoriului muzical din diverse paliere ale muzicii (populare, religioase, academic, de divertisment),raportarea conținuturilor la diverse forme de inițiere muzicală (audiție, interpretare,creație, reflexie) și gradul de dezvoltare al culturii muzicale a elevilor.

2. Elementele de noutate

a curriculumului disciplinar dezvoltat
Pe parcursul ultimilor ani, perspectivele de dezvoltare a curriculumului la disciplina educația muzicală s-au realizat prin piesele curriculare elaborate: manuale,ghiduri pentru cadre didactice, cercetări științifice etc.
Noutatea prezentului curriculum se remarcă pe mai multe poziții, după cum urmează:→ Redefinirea competențelor specifice în conformitate cu:(a) domeniile de activitate muzical-artistică specifice pentru învățământul general: audiție, interpretare, creație muzicală elementară și reflexia (analizacaracterizare a muzicii în raport cu propriile valori),(b) nivelurile receptării unei creații muzicale (auzire – la nivel fiziologic, ascultare– la nivel psihologic, percepție – la nivel spiritual),145

(c) legătura a muzicii cu viața în situații de învățare și cotidiene,(d) scopul educației muzicale în învățământul general (definit în Concepția
educației muzicale în învățământul preuniversitar, aprobată la ședința Colegiului Ministerului Învățământului din 20.04.1995) – „formarea culturii muzicale a elevilor, ca parte integră a culturi spirituale”.
→ Reorganizarea unităților de conținut conform principiului modular concentric peparcursul temporal al anului școlar.
Au fost dezvoltate temele modulelor din clasa întâi, astfel încât elevii să descopere în relația „Eu și muzica” patru legități ale artei muzicale ( Muzica – artăsonoră, imagistică, expresivă, organizată). Temele modulelor din clasa I suntdezvoltate în clasele a II-a, a III-a, a IV-a.
Au fost definite temele anului pentru fiecare clasă: „Eu și muzica” – clasa I;„Tipurile muzicii” – clasa a II-a; „Limbajul muzical” – clasa a III-a; „Muzica poporului meu” – clasa a IV.
Au fost revizuite unitățile de conținut privind studiul teoriei elementare a
muzicii, fiind omise unele conținuturi (scările muzicale în diferite tonalități,duratele notelor și pauzelor de șaisprezecimi etc.).
Au fost reduse unitățile de conținut din domeniul elementelor de citit-scris
muzical (la limita studiului oral al treptelor din scărița muzicală Do, silabelor ritmice corespunzătoare duratelor de note și pauze de pătrime și optime(„Pas”, „Iu-te”, „Nu-i!”).
Au fost eliminate unele unități de conținut din clasa a IV-a (care erau prea
complexe și dificile pentru elevii claselor primare: Compozitori înaintași, Creatori de noi valori muzicale, Folclorul muzical în creația compozitorilor străini,Muzica nouă etc.) și incluse teme accesibile – Muzica poporului meu, Tezaurul
folclorului muzical, Muzica academică, Muzica în viaţa mea.
→ Revizuirea unităților de competențe prin corelare cu competențele specifice șiunitățile de conținut, urmărind gradualitatea, complexitatea, transferabilitatea,
contextualitatea competențelor.
→ Diversificarea activităților de învățare recomandate, cu accent pe: (a) echilibrul
și armonizarea raportului dintre domeniile de audiție – interpretare – creație muzicală în cadrul unei lecții; (b) valorificarea achizițiilor din domeniul cunoașteriielementelor de limbaj muzical în activitățile muzicale; (c) transpunerea achizițiilorobținute la disciplină în contexte educaționale și cultural-artistice în mediul familiei/școlii/comunității; (d) cunoașterea sinelui și a lumii prin valorile muziciinaționale și universale.
→ Introducerea sistemelor sintetice de finalități educaționale pentru fiecare clasă.

146

3. Sugestii metodologice.

Activități de învățare recomandate
Abilitățile muzicale fundamentale formulate în competențele specifice conturează clar ce va face elevul:
1. Receptarea muzicii – abilitate cultivată în diverse activități muzical-didactice: audiția muzicii, interpretarea muzicală, creația muzicală elementară. A recepta
muzică înseamnă a primi/a sesiza/a recepționa pe calea senzațiilor auditive creația
muzicală (a. în interpretarea cuiva sau interpretare personală; b. în interpretare viesau înregistrată). Prin receptarea muzicii elevii își vor forma cultura audiției muzicii,
prin parcurgerea traseului de la auzire–ascultare către percepție. Creațiile muzicaleca „povestiri sonore” trebuie „lecturate” atent cu auzul și cu sufletul, căutându-i un
sens.
Audierea unei creații muzicale necesită mobilizarea întregii ființe a elevului: aatenției, voinței, imaginației, afectivității, gândirii, memoriei etc. Elementele culturii
de audiție reunesc un șir de comportamente, deprinderi și capacități, care se formează treptat: stabilirea/păstrarea liniștii, concentrarea atenției, urmărirea discursului
muzical de la început până la sfârșit, trăirea intensă a ceea ce se ascultă, confruntarea
ideilor melodice din creație, cercetarea expresivității limbajului muzical, descoperirea
imaginii muzicale etc. Prin receptarea muzicii are loc cunoașterea propriu-zisă a muzicii, care este intuitivă, iar descoperirea adevărului are loc nu prin raţionare/explicare,dar prin trăire şi înțelegere. Experiențele cunoașterii muzicii pot contribui la perceperea ei adevărată – temelia tuturor activităților muzicale. „Activitatea de percepţie amuzicii este redefinită ca ansamblul acţiunilor de a auzi, a simţi, a trăi, a înţelege, aimprima în sine (a interioriza), a atribui un sens muzicii” [12, p. 23].
2. Exprimarea prin muzică – expunerea propriilor sentimente, idei, impresii, atitudini etc., utilizând expresivitatea limbajului muzical. În educația elevilor se practică
forme variate de exprimare prin muzică: de la executarea unui ritm, a mișcărilor
plastice/muzical-ritmice, fredonarea unui motiv/unei melodii, până la interpretarea
vocal-corală a unor creații, interpretarea la instrumente muzicale pentru copii/pseudoinstrumente etc.
Exprimarea prin muzică presupune inițierea elevilor în: (a) activitățile de interpretare (vocală/instrumentală) și (b) creație muzicală elementară. Devenind partea propriei culturi (precum este lectura unei cărți, vizionarea unei spectacol etc.),
activitățile muzicale exprimă interiorul uman și valorile personale prin dimensiunea sensibilității, creativității și interesului pentru frumosul artistic. Prin exersare,exprimarea prin muzică a elevilor devine mai expresivă cu referire la constituientelecreației muzicale: imagine, limbaj și formă.
În rezultatul educației muzicale se formează cultura de interpretare muzicală aelevilor. Fiecare activitate muzicală se manifestă prin anumite elemente de cultură
muzicală. Cântul, fiind cea mai accesibilă activitate muzicală din viața oamenilor, sebazează pe următoarele elemente de cultură vocală: poziţia corpului, respiraţia, emisia sunetului, intonaţia şi acordajul, dicţiunea, echilibrul sonor, expresivitatea etc.
147

A cânta solo, în ansamblu sau cor înseamnă a interpreta muzică „pe viu”, în modactiv și direct. „La baza acestor activități va sta percepția vie a muzicii cântate – trăirea, simțirea, înțelegerea ei, pătrunderea, prin cânt și cântec în muzică, însușirea,
prin cânt și cântec, a legilor artei sonore” [12, p. 123].
Finalitatea activităților de exprimare prin muzică nu este o totalitate de cânteceînvățate, ci descoperirea muzicii în muzică, „intrarea și înaintarea în frumosul ei”[idem]. Activitățile de creație muzicală elementară pot fi efectuate atât vocal cât și
instrumental. Produsele creației muzicale pot fi exprimate în scris sau oral.
Există două abordări ale activităților de creație muzicală elementară: (1) creație
axată pe muzică: mișcări muzical-ritmice, plastice, de dans, declamații pe fond muzical, scenete etc.; (2) creație muzicală propriu-zisă: improvizații (ritmice, melodice, timbrale…), muziciere la instrumente muzicale pentru copii, percuție corporală,acompanierea ritmică/ritmico-timbrală a cântecului la instrumente muzicale pentru
copii/pseudo-instrumente, compunere de ritmuri/melodii/plan de interpretare a
imaginii muzicale din cântec etc.
În construcția competențelor specifice sunt precizate abilitățile muzicale fundamentale (receptarea muzicii și exprimarea prin muzică), cunoștințele, domeniile de cunoaștere și contextele de învățare specifice educației muzicale. La lecțiile
de educație muzicală se explorează dexteritățile muzicale ale elevilor pentru
cunoașterea sinelui și a lumii, cunoașterea limbajului muzicii (ca mijloc de expresie/
comunicare/creație), cunoașterea culturii naționale și universale (în general și a muzicii naționale și universale în particular).
Unitățile de competență sunt structurate pe domeniile principale ale Educaţiei
muzicale, acestea fiind reflectate în Standardele educaţionale:- audiţia/receptarea muzicii;- interpretarea muzicii (vocală/corală/instrumentală);- creaţia muzicală elementară, inclusiv în sinteză cu alte arte;- reflexia (caracterizarea muzicii, aprecierea artistică).
Este de menționat faptul, că în practica educației muzicale reflexia nu este undomeniu aparte, independent, ci se asociază celorlalte domenii. Prin urmare, audiția
muzicii neapărat este urmată de reflexiune, interpretarea și creația muzicii se realizează integrat cu reflexia.
Reflexiunea artistică vine să întregească experiența artistică. Prin reflexiune secreează o stare de gândire asupra conținutului ideatic al muzicii, conținutului unoracțiuni și sentimente, idei și gânduri. Prin reflexiune are loc cunoașterea, generalizarea, valorizarea, aprecierea și autoaprecierea. Necesitatea reflexiunii în procesul deeducație artistică are la bază supoziția, potrivit căreia, studiul operelor de artă poatefi extins dincolo de cadrul educației estetice. Prin artă pot fi formate și dezvoltate
nu doar aptitudinile artistice. Potențialul operelor de artă ascunde posibilități inepuizabile în formarea și dezvoltarea unei personalități, care prin reflexiunea artistică
pot să se cunoască pe sine însuși, să descopere valori, să-și formeze viziunea despre
lume etc. Prin reflexiune elevii pot să se identifice cultural.

148

4. Sugestii de evaluareAcţiunea de evaluare la educaţia muzicală capătă relevanţă prin revendicarea explorării legilor şi principiilor artei. Un suport pentru actul de evaluare sunt principiile didactice generale şi specifice, care exprimă exigenţele procesului educaţional la
educaţia muzicală:a) Principiul integrării teoriei cu practica preconizează că acţiunea de evaluare trebuie să-i pună pe elevi în situaţii faptice (interpretare – audiţie – creaţie – reflectare), prin trăirea unor stări raportate la realitate, la aspectele practice alevieţii. Acest principiu pretinde la un dialog permanent între teoretic şi practic, larealizarea unei complementarităţi între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională, ca
modalitate sigură de sporire a cunoaşterii şi experienţei.
b) Principiul accesibilităţii se centrează pe dimensionarea acţiunii de evaluare în
consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor; prin solicitarea maximală a experienţei şi a competenţelor muzicale ale elevilor, înscrise în
limitele posibilului şi necesarului.
c) Principiul sistematizării şi continuităţii procesului educaţional presupune integrarea acţiunii de evaluare în procesul de predare-învăţare; asigurarea eficacităţii
procesului de educaţie muzicală prin stabilirea relaţiei între logica evaluării şi logica formării culturii muzicale.
d) Principiul intuiţiei cere realizarea demersului evaluativ în cadrul contactului direct al elevului cu fenomenul artistic – muzica; doar pe cale intuitivă putem aprecia prezenţa/absenţa, gradul de intensitate, dinamica trăirii mesajului muzical.
e) Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predareînvăţare-evaluare solicită menţinerea elevilor într-o stare de trezie spirituală, încare ei trăiesc sentimentul muzicii, gândesc, meditează, reflectează, merg pe calea edificării culturii muzicale personale (implicat, cointeresat, participativ).
f) Principiul corelării educaţiei muzicale cu viaţa asigură realizarea condiţiei fundamentale a existenţei artei: legătura ei cu viaţa. Misiunea profesorului este de ademonstra în procesul de predare-învăţare-evaluare că legile muzicii se suprapun
legilor spiritului uman, care îi dă viaţă; iar legile acestuia se suprapun legilor vieţii
universale [12, p. 74].
g) Principiul unităţii educaţiei, instruirii şi dezvoltării muzicale reclamă evaluarea
acestora ca pe un rezultat integru, care întruchipează finalitatea acestui proces –cultura muzicală.
Precum calea didactică de însuşire a muzicii trebuie să poarte amprenta specificului artei muzicale, astfel şi tehnologiile de evaluare a rezultatelor şcolare se raportează la acest specific. Experienţa educaţiei muzicale demonstrează că elevii pot
studia ani în şir muzica, dar rămân până la urmă insensibili faţă de ea. Cauza acestui
fenomen este realizarea demersului didactic doar la nivelul informativ-teoretic, lipsa experienţei de receptare a creaţiilor artistice, absenţa necesităţii sufleteşti de acontacta cu muzica.
149

Caracterul învăţământului artistic impune o tratare specifică a metodelor de evaluare: sunt stabilite două grupe de metode de evaluare la educaţia muzicală – metode directe şi intuitiv-indirecte. Astfel, pe lângă modalităţile de evaluare „obiectivă”,
directă, care se aplică în mod special la aprecierea aspectului informativ-instructiv
al procesului de învăţare (cunoştinţe, aptitudini muzicale etc.), se folosesc pe larg şi
metode indirecte, tangenţiale, intuitive, care se aplică la determinarea aspectului
formativ-educativ (atitudini, interese, cultura artistică etc.).
Procesul de pedare-învăţare-evaluare a disciplinei Educaţia plastică la treapta
primară de învăţământ necesită revizuire în cheia evaluării criteriale prin descriptori(ECD) care este stipulată în Codul educaţiei al Republicii Moldova.
Pentru a proiecta procesul evaluării și a elabora instrumente de evaluare, cadrul didactic trebuie să selecteze produsul(ele) relevante din lista celor recomandate (se admite și propunerea unui produs opțional) în corespundere cu unitățile decompetența(e) supusă evaluării, prin corelare cu conținutul de învățare și activitățile
de învățare și evaluare recomandate.
Pentru Educaţia muzicală sunt prevăzute următoarele produse:a) în domeniul audiției: cultura auditivă, partitura ascultătorului, fredonatul
melodiei, caracterizarea verbală a muzicii etc.;b) în domeniul interpretării muzicale: cultura cântului, repertoriul de cântece,acompaniamentul ritmic pentru melodia unei piese etc.;c) în domeniul creației muzicale elementare: improvizații ritmice/melodice,mișcări de dans/plastice, imagini pictografice, melogestica etc.
La toate tipurile de evaluare utilizate în contextul ECD la Educația muzicală în clasele primare, se vor utiliza criterii și descriptori, fără acordarea de calificative.

150

EDUCAȚIA PLASTICĂ

1. Concepția didactică a disciplinei
Actualitatea este în continuă și dinamică mișcare, de aceea reformele în educație
sunt binevenite și oportune. Arta astăzi este privită altfel, pentru că ea generează idei, transmite valori și evocă emoții. Copiii de astăzi vor constitui viitorul public al muzeelor, expoziţiilor, spectacolelor, tot ei vor deveni maturii cu gustul artistic format și vor contribui la schimbarea, ameliorarea ambientului vieţii. Rolul
educației plastice în dezvoltarea tinerei generații nu poate fi supraevaluat; doar prinexperiențe pozitive de învățare prin artă, micii elevi își dezvoltă competențele vizuale, care le vor permite să observe și să perceapă lumea înconjurătoare. Doar dacăvor fi instruiți vizual, elevii claselor primare vor fi capabili să observe, să înțeleagă
sensul celor văzute, vor putea să comunice idei prin imagini și să creeze imagini, iar
formarea gustului estetic urmează să devină o primă „busolă” în orientarea copiilor
în domeniul valorilor estetice. Rezultat al îmbinării dispoziţiilor native cu activitatea
educativă, gustul estetic devine un criteriu de apreciere format prin influenţa fenomenelor sociale.
Educaţia gustului estetic presupune pregătirea şcolarilor pentru a şti să reziste
tentaţiilor, prejudecăţilor, de a discerne între valori şi nonvalori și a putea distingeo operă valoroasă. Determinarea copiilor să recepteze esteticul implică o bună cunoaştere nu numai a reacţiilor afective, ci şi a factorilor multipli, a criteriilor dupăcare se impune frumosul şi mai ales a relaţiilor complexe pe care le provoacă. Gustul
sau bunul gust nu contrazice, cum s-ar putea crede reflecţia, ci, dimpotrivă,o stimulează.
Gustul estetic conform noii concepții curriculare poate fi dezvoltat prin mediul
natural, vital și cel al operelor de artă plastică.
Mediul natural, elementul cel mai general şi care acţionează de la început asupra„sensibilităţii”, asupra laturii afective a copilului, încă înainte de şcoală, dar şi dupăaceea, îl constituie frumosul naturii, cadrul în care se mişcă elevul. Succesiunea anotimpurilor, răsăritu1 şi apusul soarelui, o noapte înstelată, un câmp înflorit, întinderea nesfârşită a mării ori semeţia crestelor muntoase, un lan unduindu-se în vânt,o pădure încărcată de promoroacă, un cer senin şi o linişte odihnitoare, zborul uneipăsări – toate pot deveni prilej de a atrage atenţia copilului asupra acestui gen al
frumosului, ajutându-1 să-1 perceapă, să reacţioneze emoţional şi să vibreze intens
la contactul cu el.
Mediul de viață în care trăieşte elevul: locuinţa, curtea, şcoala, sala de clasă, strada, oraşul, îmbrăcămintea, moda, un gest ocrotitor, relaţiile dintre membrii familiei,
dintre colegi, siguranţa unei prietenii – toate exercită o influenţă pozitivă sau negativă în acest sens, mai ales dacă atenţia elevului este orientată în direcţia perceperii
şi aprecierii frumosului.
151Mediul artistic, opera de artă plastică în care competenţele, aptitudinile artistico-plastice, trăsăturile de caracter şi comportamentele – speciale (artistico-plastice)şi generale – constituie un factor de bază în dezvoltarea personalității elevului.
Conform concepției curriculumului disciplinar dezvoltat, disciplina Educaţia plastică îşi propune să fie realizată în cheia unei Educaţii vizuale şi nu doar plastice, careva orienta spre perceperea și evaluarea mediului natural, mediului vital și cel al operelor de artă.
Domeniul artelor vizuale cuprinde: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie, scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie
artistică, arta tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian şi omul contemporan se raportează
la ele.
Abordarea doar a artelor plastice, separate de cele vizuale, ar limita sfera preocupărilor şi intereselor copiilor. În secolul pe care îl traversăm, aceştia sunt expuşi unei
multitudini de informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală.
Finalitățile curriculare la Educația plastică în ciclul primar se vor realiza prin intermediul domeniilor: receptare, exprimare, transfer. Aceste domenii dezvoltă capacitatea de a recepta/observa/vedea, exprima/aprecia și vor asigura transferul deachiziții dobândite spre alte discipline, dar și spre următoarea etapă școlară.
• Receptare – elevii vor fi învățați să observe mediul natural/vital/de artă privind în jurul nostru, prin vizionarea operelor de artă, fotografiilor artistice, filmelor etc. Astfel, se va intensifica sensibilizarea elevului, trezind curiozitateași încurajând imaginația.
• Exprimare – elevii vor genera idei prin ceia ce văd, vor explora diverse
modalități artistice de exprimare, vor comunica prin diverse forme de artă,atât prin creare de imagini, cât și oral/verbal. Exprimarea prin artă cultivă elevilor spiritul de experimentare/inovație.
• Transfer – elevii vor aprecia arta plastică, iar competențele dobândite de acrea imagini, de a percepe/analiza opere de artă le vor transpune/transfera în
alte domenii.
Actualul concept de educaţie plastică păstrează ideea fundamentală a abordării
imaginii artistico-plastice ca rezultat al actului de creaţie şi concomitent, metodă
de instruire. Includerea actului de creaţie în procesul de instruire a elevilor este un
mod eficient de optimizare a procesului de instruire şi educaţie în domeniul artelor.
Studiul limbajului plastic, al materialelor de artă şi al tehnicilor de lucru care sunt
mijloace de creare a imaginilor artistico-plastice, prin urmare, şi mijloace de instruire. Valoarea incontestabilă a educaţiei plastice constă în formarea atitudinii pozitive
a copilului faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de oameni, cultivarea propriei viziuni
artistice.
Familiarizarea cu limbajul artelor plastice sensibilizează elevii faţă de cultura plastică naţională şi universală şi oferă o posibilitate eficientă de formare/dezvoltare atrăirilor estetice şi a competenţelor de percepere şi exprimare a mesajului artisticoplastic.
152

Dezvoltarea creativităţii în cadrul activităţilor artistico-plastice include formareacompetenţelor de exprimare liberă a propriilor viziuni şi preferinţe în redarea temelor şi subiectelor lucrărilor plastice.
Pentru realizarea cât mai eficientă a finalităților educaţiei artistico-plastice latreapta primară se propune ca procesul predării-învăţării să fie axat pe următoarele
principii specifice educaţiei artistico-plastice:• Principiul conexiunii teoriei cu practica – asigură îmbinarea actului de însuşire a cunoştinţelor teoretice cu actul de formare a priceperilor şi deprinderilor
practice în baza cunoştinţelor teoretice;• Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional – exprimă necesitatea studierii
operelor de artă plastică prin intermediul simţurilor, cunoaşterea senzorială aimaginilor artistico-plastice; reper pentru facilitarea înţelegerii particularităţilor operei de artă plastică, a cunoaşterii logice, raţionale;• Principiul perceperii globale, unitare a formei şi conţinutului operei deartă – asigură perceperea operei de artă plastică în integritatea formei şi amesajului, formarea capacităţii de pătrundere în mesajul operei prin intermediul formei; indică asupra necesităţii conexiunii aspectelor formale şi deconţinut în receptarea operei de artă plastică;• Principiul educaţiei artistice în baza valorilor autentice – vizează utilizarea înactivităţile de dezvoltare a perceperii artistice a operelor valoroase cu o anumită tradiţie culturală naţională şi universală (e necesar ca elevii să vadă, princomparaţie, şi opere false, kitsch-uri – pentru cultivarea unei atitudini corectefaţă de valorile artistice);• Principiul unităţii perceperii şi creaţiei – prevede predarea-învăţarea fiecărei
teme din curriculum prin conexiunea mai multor genuri de activitate: examinarea materialului didactic, audierea muzicii sau lectura corespunzătoaresubiectului sau perioadei istorice studiate, verbalizarea ideii plastice, executarea lucrului practic, analiza colectivă şi individuală a lucrărilor – toate grupate
optim în fiecare caz aparte pentru formarea competenţelor;• Principiul unităţii dintre autoexprimarea elevului şi dezvoltarea creativităţii
plastice – reflectă exprimarea liberă a viziunilor, sentimentelor copilului, ceea
ce dinamizează imaginaţia şi stimulează activitatea de creare a noilor valori(formelor noi) şi, de regulă, se desfăşoară într-o atmosferă de colaborare dintre pedagog şi elev.
Din punct de vedere funcţional, importantă este corelarea tuturor componentelor curriculumului.
Centrarea pe competenţe stabileşte o viziune nouă asupra abordării conţinuturilor. Acestea devin mobile, flexibile şi redau viziunea autorilor în realizarea obiectivelor propuse. În consecinţă, învățătorul decide care conţinuturi urmează a fi realizate
pe parcursul unui an de studii, reieşind din competenţele profesionale, interesele
grupului de elevi, specificul localităţii sau zonei geografice.
Conţinuturile sunt informaţii care fundamentează teoretic formarea competenţelor elevilor în procesul educaţional. Conţinuturile recomandate au fost structurate153în patru compartimente (module) dezvoltate de la clasă la clasă: Frumosul în jurul
nostru; Alfabetul artei plastice; Cum realizăm o lucrare plastică; De ce ne placearta plastică.
Astfel, în concepția curriculumului dezvoltat, educaţia plastică în învăţământul
primar se abordează ca proces de formare a competenţelor de receptare, observare
a mediul natural/vital/de artă, de creare/exprimare a valorilor plastice, de comunicare artistică cu opere de artă valoroase şi de transfer în alte domenii.

2. Elementele de noutate

a curriculumului disciplinar
1. Revizuirea componentei Concepţia didactică a disciplinei în cheia realizării unei
Educaţii vizuale şi nu doar plastice, orientând spre perceperea şi evaluarea mediului natural, mediului vital şi cel al operelor de artă.
2. Reformularea Competenţelor specifice prin reliefarea componentei valori şi atitudini; trecerea de la patru competenţe specifice, la trei.
COMPETENȚELE SPECIFICE DISCIPLINEI:
1. Receptarea mesajelor vizuale şi artistico-plastice în contexte variate,manifestând curiozitate și admirație pentru frumosul din viaţă şi artă.
2. Realizarea de creaţii artistico-plastice, demonstrând interes pentru
creativitate și gust estetic în exprimarea sinelui.
3. Transferarea achizițiilor artistico-plastice în contexte educaționale/sociale/culturale, demonstrând respect față de valorile naționale și cele ale altor
culturi.
3. Reorganizarea unităților de conţinut reieşind din trei domenii specifice disciplinei percepere, exprimare şi transfer, în vederea achiziţionării unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Compartimente ale conținuturilor (2010): Unităţi de conţinut (2018):

Domeniile:

1. Materiale, instrumente şi tehnici de artă 1. Frumosul în jurul nostru
Percepere
Perceperea în arta plastică
2. Elemente de limbaj plastic
2. Alfabetul artei plastice
Elemente de limbaj plastic
Exprimare
3. Cum realizăm o lucrare plastică
3. Iniţiere în compoziţie
Inițiere în compoziție
4. Iniţiere în domeniul artelor plastice154

4. De ce ne place arta plastică

Transfer4. O noutate importantă în dezvoltarea curriculumului la Educaţia plastică o constituie transferările rezonabile ale unor achiziții din educația formală spre
educația nonformală. Astfel, educația nonformală, prin oferta unor activități
extrașcolare: cercuri de arte plastice, consultații individuale, cluburi, tabere deartă etc. vor fi utile pentru extinderea, aprofundarea, aplicarea în diverse contexte a cunoștințelor dobândite în instruirea formală. La nivelul practicii didactice, semnificativă este relația de complementaritate necesară între ceea ceînvățătorul predă în clasă și ceea ce solicită elevilor pentru autoformare în afara
clasei/instruire nonformală.
Au fost operate următoarele modificări de conținut:• Compartimentul Materiale, instrumente şi tehnici de artă a fost omis ca unconţinut separat, fiind repartizat în toate patru unităţi de conţinut noi.
• Au fost revizuite conţinuturile în vederea simplificării şi descongestionării, deexemplu:- au fost descongestionate/simplificate conţinuturile pentru clasa I, s-a întregit firul logic al conţinutului prin studierea punctului – element de bazăal limbajului plastic;- studierea culorii ca element de limbaj plastic s-a structurat gradual de laclasa I până în clasa a IV-a;- studierea nuanţelor, tonul culorii s-a deplasat de la clasele II-III în clasa a
IV-a;- conţinutul Centrul de interes al compoziţiei s-a trecut din clasa a III-a înclasa a IV-a;- studierea conţinuturilor Perspectiva liniară s-a omis, fiind propusă pentru
gimnaziu;- studiul formei abstracte şi al formei realiste s-a deplasat de la clasa a III-ala clasa a IV-a;- studierea ramurilor şi genurilor artelor plastice s-a simplificat şi nu s-a propus ca noţiune, dar s-a propus studiul genului de peisaj şi natură statică;- s-au exclus conţinuturile ce vizau reprezentarea portretului şi a figurii umane.
• Au fost eșalonate elementele de limbaj specific disciplinei, termenii specifici
care trebuie să intre în vocabularul activ al elevului la finele studierii unității
respective de învățare.
5. A fost restructurată/completată componenta Activităţi de învăţare şi produseşcolare recomandate:• activităţile de învăţare s-au structurat în baza următoarelor componente:
Conversații cu sprijin în observare şi Aplicații practice;• pentru fiecare unitate de învățare au fost propuse produse şcolare evaluabile.
6. A fost realizată eșalonarea sistemelor de finalități preconizate pentru sfârșitul
fiecăreia dintre clasele I-IV, care vor conduce progresiv elevii spre dobândirea competențelor specifice educației plastice la finele nivelului primar deînvățământ.

155

3. Sugestii metodologice.

Activități de învățare recomandate
3.1. Orientări generale
Curriculumul dezvoltat la Educaţia plastică propune copilului experienţa creaţiei şi a comunicării artistice în domeniul artelor plastice/vizuale şi asigură formareacompetenţelor iniţiale pentru însuşirea sistematică a disciplinei de studiu în clasele
gimnaziale. Procesul de instruire trebuie încadrat într-un context ludic, adică învăţarea prin joc, experimente etc.
Implementarea eficientă a curriculumului impune respectarea coerenţei componentelor lui, utilizarea flexibilă a conţinuturilor şi acordarea priorităţii metodelorinteractive de predare şi metodelor activ-participative de învăţare, valorificarea creativităţii elevilor şi învățătorilor în cadrul activităţilor didactice.
Formarea competenţelor la Educaţia plastică necesită acumularea de către elevi
a unui spectru de achiziții, pentru formarea cărora procesul de instruire trebuie organizat astfel încât elevii să aibă oportunităţi de a crea, a evolua, a discuta şi a dobândi experienţă artistică nu doar în clasă, ci şi în afara orelor de curs: concursuri deartă plastică, excursii la muzee, vizite la expoziţii etc. Astfel, elevii vor învăţa să lucreze cu diferite simboluri vizuale şi spaţiale, să gândească în termeni de imagini: cum
pot fi create, ce reprezintă, ce emoţii provoacă diverse forme plastice, să comparelucrările lor cu alte lucrări pe care le văd şi le studiază, să aplice variate modalităţi deexpresie: pictură, grafică, sculptură, artă decorativă, fotografie etc.
În activitatea didactică, învățătorii vor apela la metode diverse şi creative, stiluri
variate de predare pentru a-i ajuta pe elevi să-şi atingă scopurile puse în artă, săconştientizeze că orice problemă poate avea multiple soluţii, să cunoască şi să fie înstare să se orienteze în materia predată, aplicând deprinderile formate la orele deeducaţie plastică în procesul de studiere a altor discipline.
Competențele specifice stabilite în curriculum se realizează prin activități predominant practice, precum utilizarea tehnicilor specifice picturii, graficii, modelajului,
fotografie și film digital (dacă există astfel de resurse în școală). Strategiile activ-participative vor constitui baza instruirii, astfel se va pune accent pe lucrul individual, înechipă, proiecte tematice, jocul de rol etc.
De exemplu, metoda sinectică, deseori utilizată în cadrul activităților la educația
plastică vizează dezvoltarea gândirii divergente. Învățătorul împarte sarcina în mai
multe secțiuni pe care le comunică pe rând elevilor, apropiindu-se prin analogii, metafore de esența ei. Rezolvarea sarcinii este amânată până când se constată că elevii au găsit soluțiile eficiente, cu diferite efecte plastice expresive. Practic, aceasta
presupune ghidarea elevilor, de exemplu: să acopere suportul cu culoarea lor preferată, să deseneze direct cu pensula pomi cu culori contraste, să completeze lucrarea cu alte elemente care sunt scrise într-o listă, precum: case prietenoase, dealuri
156

leneșe, soare vesel, nori călători, oameni grăbiți etc. toate împreună vor exprima
ideea mișcării. La final, învățătorul anunță esența sarcinii: rolul culorilor dominanteîn compoziția plastică (compoziție plastică – felul în care sunt dispuse elementele
imaginii).
De asemenea, este indicat în activitatea elevilor la educația plastică și tipurile dejoc de rol:• jocul de reprezentare a structurilor (de exemplu: organizarea unei încăperi
poate fi reprodusă într-o sală de clasă/de dans prin distribuirea corespunzătoare a mobilierului);• jocul de decizie – simularea unui organ de decizie, confruntarea cu situații
decizionale etc.;• jocul de-a ghidul și vizitatorii – simularea comportamentelor specifice vizitelor la muzeu, sală de expoziție, atelierul unui maestru în arte;Lucrările plastice realizate individual și în grup și participarea la cât mai multe
concursuri de artă și expoziții vor constitui elementul important al instruirii. Lucrările
plastice pot fi păstrate în portofolii, pentru a monitoriza evoluția elevului pe parcursul anilor de studiu.
Învățarea prin cooperare poate fi realizată prin lucrări colective/grup. De exemplu: Covoraș din frunze de toamnă – lucrare colectivă de tipul puzzle, atunci cândelevii unesc lucrările individuale, formând o compoziție mare, colectivă.
În cadrul activităților desfășurate în clase/ateliere se recomandă utilizarea tableiinteractive (dacă există) sau a videoproiectorului, internet/pentru accesarea siteurile muzeelor și galeriilor, prezentarea albumelor de artă națională și universală.

3.2. Perceperea în arta plastică
Deoarece percepţia reprezintă un proces activ şi creativ, care mai întâi se orientează după acţiunile din exterior asupra celui ce învaţă, şi apoi începe a corela cu
imaginile percepţiilor proprii, în experienţa formativă este necesară aplicarea metodelor de antrenare a analizatorilor senzoriali, a aparatului verbal şi a celui motric.
Potrivit mai multor autori, precum Todoran,D., Cerghit, I., Roman, I. o observare
presupune parcurgerea câtorva etape:• organizarea observării,• observarea propriu-zisă,• prelucrarea datelor culese,• valorificarea observării.
În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi cea a elevilor,
putem stabili gradul de independenţă a observării. Iniţial, pentru familiarizare, sepoate folosi şi observarea dirijată printr-un program stabilit de învățător, dar caretrebuie să lase treptat loc autodirijării. Elevii sunt îndemnați să observe, să schițeze
în blocul de desen diverse momente interesante din natură, care ulterior vor fi utilizate în redarea peisajului în culoare sau grafică. Fazele următoare sunt faze de157

tranziţie, în care elevii se desprind treptat de tutela învățătorului, începând cu etapa
a doua (observarea propriu-zisă), continuând cu a treia, ca în final să ajungă la independenţă completă.
Procesul de percepere a culorii trebuie realizat, mai întâi, pe obiectele şi fenomenele reale, şi numai după aceasta – pe materialele didactice, ilustrative cu reprezentarea acestora, iar la cercetarea reproducerilor de artă sunt necesare întrebări
orientative, ce ar ghida procesul de percepere a elementelor de limbaj plastic şi ar
permite analiza operei.
De asemenea, este important a forma elevilor reprezentări senzoriale despre calităţile obiectelor (culoare, poziţie în spaţiu, mărime, greutate, mişcare) care le vor
permite să reprezinte imaginea unui anumit obiect. În procesul acestei cunoaşteri
percepţia poate trece în observare.
Omul nu percepe tot din ceea ce-i apare în ochi, ci selectează ceea ce este mai
important şi mai interesant pentru el. Caracterul sistematic al percepţiei orientate
este de a urmări fenomenul de dezvoltare, modificare a caracterului ei calitativ, cantitativ şi periodic.
Percepţia, atenţia şi vorbirea întregesc prin observare un proces unic al activităţii gândirii. Procesul observării începe cu formularea sarcinii, ea poate să seîmpartă într-un şir de obiective mai mici care se rezolvă treptat. Pe baza sarcinilor
se alcătuiește planul detaliat al organizării observării, ceea ce permite a prevedea
diferite laturi ale fenomenului, obiectului observat, a evita eventualitatea şi spontaneitatea percepţiei. Dacă elevul se antrenează sistematic în observare, el îşi va
perfecţiona cultura observării, îşi va dezvolta spiritul de observaţie.
Spiritul de observaţie este abilitatea de a observa particularităţile caracteristice,
dar puţin vizibile ale obiectelor şi fenomenelor, el se elaborează în procesul observării sistematice şi e legat îndeosebi cu munca preferată sau interesele profesionale.
Percepţia şi observarea se caracterizează atât prin legăturile generale, cât şi prinparticularităţile individuale. Particularităţile individuale depind de deosebirile în
structura şi funcţionarea organelor de simţ, determinând agerimea văzului, sensibilitatea auzului, fineţea gustului, văzului, pipăitului, atribuie percepţiei fiecărui om oanumită nuanţă, fac reflectarea individuală specifică.
Caracterul individual al percepţiilor şi observărilor se manifestă în dinamica, precizia, profunzimea şi gradul de generalizare, precum şi în nuanţele emoţionale.
La fel de important este și alegerea temelor şi a subiectelor care trebuie să serealizeze în funcţie de particularităţile individuale ale micilor şcolari.

3.3. Aplicații practiceComponenta Aplicații practice valorifică partea aplicativă a activităților deînvățare, bazate pe exersări, experimentări, explorări cu materiale, instrumente,tehnici și elemente de limbaj plastic.
Utilizarea diverselor materiale de artă clasice şi materiale netradiţionale/moderne (plante, fructe, aluat, nisip, sârmă, textile etc.), instrumente şi tehnici mixte va
ajuta elevii să însuşească arta comunicării ideilor şi mesajelor vizuale. În activitatea
158

didactică, învățătorii vor aplica diverse metode și stiluri variate de predare pentru aajuta elevii să-şi atingă scopurile puse.
Pentru partea practică a lecției sunt recomandate următoarele materiale și instrumente de artă:pentru suport – hârtie de diferite grosimi și texturi diferite, carton, material textil;
materiale – creioane simple, creioane colorate, creioane cerate; acuarele, guașe,lut, pastă de modelaj etc.;
instrumente – pensule, burete, foarfece etc.
Se cunosc mai multe tehnici de lucru cu instrumente și materiale de artă plastică
cu ajutorul cărora putem desena, picta sau modela diverse obiecte din lumea înconjurătoare. Grafica, pictura, sculptura, arta decorativă aplicată se realizează în tehnici
specifice cu utilizarea corectă a materialelor și a instrumentelor. Propunem descrierea unor tehnici de artă ce sunt recomandate de curriculumul disciplinar.
Tehnici grafice: Grafica – domeniul al artei plastice bazat pe desen; principaleleelemente ale limbajului plastic fiind: punctul, linia, hașura, tonalitățile. Lucrările grafice pot fi alb-negru/acromatice sau în culori.
Tehnica desenului în creion simplu. Imaginea plastică se efectuează pe suportulde hârtie cu ajutorul punctelor, liniilor trasate cu mâna liberă cu creionul simplu.
Astfel, liniuțele scurte legate între ele se realizează printr-o mișcare neîntreruptă,obținând hașurile. Pentru a căpăta o linie subțire, o trasăm cu vârful ascuțit, ținândcreionul perpendicular față de suport. Cu cât vom înclina creionul, cu atât linia va deveni mai groasă. Eventualele greșeli se șterg cu radiera, linia corectă se accentuează,apăsând pe conturul formei/imaginii dorite.
Tehnica desenului în creioane colorate. Această tehnică este recomandabilă pentru începători. Creioanele colorate trebuie bine ascuțite pentru a asigura aderența
perfectă la hârtie. Pentru a colora o imagine, deplasăm ușor creionul colorat pe hârtie, obținând nuanțe de la deschis spre închis. Se va hașura într-o singură direcție,acoperind întreaga suprafață a imaginii. Un specific aparte îl au creioanele colorate
tip acuarelă, care lasă pe hârtie urme mai pronunţate. Umezite cu pensula, acestea
ne oferă posibilităţi nelimitate pentru creaţie.
Tehnica desenului în carioci. Carioca este un instrument de scris și desenat, carelasă pe hârtie urme clare și pronunţate. După ce am desenat atent cu creionul simplu, vom prelucra unele porţiuni din desen cu cariocile. Mina moale a cariocii permite să se facă acest lucru cu ușurinţă, trasând puncte, linii, dungi etc. Vom colora cu
cariocile într-o singură direcție, sau pe conturul formei. Lucrările realizate în cariocicapătă în final un aspect atrăgător și expresiv. Și în acest caz vom folosi drept suport
plastic hârtia sau cartonul.
Tehnici picturale: Pictura – domeniul al artei plastice bazat pe culoare, drept suport poate servi hârtia, cartonul sau pânza.
Tehnica picturii cu acuarele. Tehnica acuarelei se poate realiza pe un suport uscat, cât și pe unul umed. De regulă, amestecul vopselelor se efectuează cu pensulape paletă. Pe hârtia uscată, acuarela se așterne în straturi subțiri, diluându-se cu
apă. Tehnica picturii cu acuarela pe hârtie umedă se va realiza în felul următor: mai
159întâi se umezește ușor foaia cu pensula, apoi, pe suprafaţa umedă, se așază pete deacuarelă. Se pictează cu îndrăzneală, lăsând culorile să fuzioneze între ele. În ambele cazuri, petele de culoare se aștern în strat subțire, astfel ca pictura să-și păstreze
transparența.
Tehnica picturii cu guașe. Guașa se folosește în pictură și arta decorativă. În calitate de suport pot servi cartonul, hârtia, pânza etc. Fiind mată, netransparentă, guașa
are o capacitate mare de acoperire. Datorită acestei calităţi, putem aplica pete deculori deschise peste pete de culori închise și invers. Vopselele de guașe se vor utilizaîndeosebi la pictarea ornamentelor, formelor decorative, detaliilor mici. Guașele seaștern uniform, creând contururi clare.
Tehnici moderne de lucru cu guașele:Ștampilarea presupune folosirea unor ștampile care se pot procura sau care pot
fi confecţionate din cauciuc, gumă de șters, dopuri de plută etc., din care se decupează diferite forme. Cu ajutorul lor, se pot realiza diverse figuri sau compoziţii cu
motive ornamentale.
Amprentarea cu palmele și cu degetele este cea mai accesibilă și mai îndrăgită
tehnică la lecţiile de Educaţie plastică. Cu ajutorul degetelor și a palmei, putem reda
diferite obiecte din natură, scene din povești, flori, pomi etc.
Imprimarea cu hârtie mototolită va produce elevilor o plăcere deosebită. Cu
efort minim, puteți crea o ștampilă prin mototolirea unei foi de hârtie, a unui ziar.
Acest procedeu se realizează prin înmuierea în guașă a unui ghemotoc de hârtie șiaplicarea culorii pe suport în mod dirijat sau spontan (sub îndrumarea învățătorului).
Pentru sporirea gradului de expresivitate, urmele lăsate pot fi conturate sau completate prin alte tehnici.

3.4. Însușirea terminologiei specifice disciplinei
În cadrul componentei Unități de conținut sunt indicați și termenii noi, care suntprezentați ca Elemente noi de limbaj specific disciplinei:Acești termeni derivă din conținuturi și vor îmbogăți vocabularul elevului cu termeni specifici artei plastice:
Clasa

I
II

1. Frumosul înjurul nostru
Perceperea înarta plastică

2. Alfabetul
3. Cum realizăm 4. De ce ne placeartei plasticeo lucrare plastică
arta plastică
ElementeInițiereIntegrare șide limbaj plastic
în compoziție
transfer
pictură, grafică,sculptură, artist
plastic.
pictor, grafician, pată, formă,creaţie/operă
sculptor; atelier culori binare,de artă plastică,de artist, muzeu. nonculori.
capodoperă.
160

III
IV

peisaj.

spectrul deculori, culori
calde/reci.
forma plată/volumetrică;nuanță,dominantă
cromatică.

compoziţie,cromatic.

În clasele I-a şi a II-a sunt propuşi mai mulţi termeni deoarece această perioadă
este ceea de achiziţii. Clasele a III-a şi a IV-a prezintă ciclul de dezvoltare şi respectiv
sunt propuşi mai puţini termeni de limbaj specific.
Propunem un glosar de termeni specifici disciplinei pentru cadrele didactice:
Acromatic – lipsit de culoare.
Artizanat – confecționarea manuală a unor obiecte de uz casnic, totalitate demeșteșuguri artistice.
Artă populară – creația poporului.
Capodoperă – operă artistică de valoare excepțională.
Centru de interes – zonă din compoziție, spre care se îndreaptă în primul rândatenția privitorului.
Colorit – sistem/ansamblul de combinare a culorilor în pictură.
Colaj – procedeu artistic care constă în încorporarea unor materiale (hârtie,țesături, carton etc.) direct în lucrare.
Compoziție – închegarea elementelor de limbaj plastic într-un tot întreg, organizarea complexă a operei de artă plastică.
Computer/artă – crearea unor lucrări cu atribute artistice prin programe speciale
la computere.
Culoare – element al limbajului plastic/mijloc de expresie utilizat la crearea unei
picturi.
Culori calde – roșu, galben, oranj cu toate nuanțele lor, dau senzația de căldură,lumină solară.
Culori reci – albastru, verde, violet cu toate nuanțele lor, dau senzația de frig,apăsare, depărtare.
Culori primare/de bază – care nu pot fi obținute prin amestec: roșu, galben, albastru.
Desen – imagine obținută prin linii, contururi, hașuri cu ajutorul creionului simplu, pensulei, pixului etc.
Dominantă cromatică – o culoare care predomină într-o lucrare plastică.
Gamă cromatică – serie de culori, nuanțe dispusă într-o succesiune armonioasă.
Guașe – vopsea, al cărui pigment se amestecă cu clei și miere, se dizolvă în apă.
Forma – aspectul exterior al obiectului reprezentat plastic:desenat, pictat, modelat.
161Hașură – rețea de linii paralele, trasate liber în același sens cu creionul, pensulaetc.
Monotipie – procedeu prin care se obține o pictură într-un singur exemplar prinplierea hârtiei.
Nuanță – treceri line, treptate de la o culoare la alta.
Ornament – decor grafic, pictural, sculptural integrat într-un aranjament ritmic.
Paletă – suprafață de lemn, porțelan, hârtie(sau alt material) pe care se amestecă
culorile.
Pigment – substanță colorată, fin măcinată și utilizată la prepararea vopselelor.
Schiță – creionare, care indică ideea unei compoziții (detaliu unei lucrări plastice).
Tehnică mixtă – îmbinarea a două sau trei materiale de artă.

3.2. Analiza şi observarea operelor de artă plastică
Partea componentă a curriculumului Activități de învățare și produse școlare recomandate conține: conversații cu sprijin în observare, aplicații practice și produse
pentru clasele I-IV.
În cadrul conversațiilor cu sprijin în observare, învățătorul va întreține conversații
cu elevii în scopul evidențierii conținuturilor curriculare, formând competența decomunicare orală într-un limbaj specific artei plastice.
Pentru analiză şi observare pot fi propuse următoarele opere de artă plastică:Clasa I
Igor Vieru, Noapte de iulie;
Mihai Grecu, Fetele de la Ceadâr-Lunga,
Eleonora Romanescu, Sărbătoare în sat; Ospitalitate;
Vincent van Gogh, Floarea soarelui;Victor Macovei și Ruslan Tihonciuc,
Aurel David, Arborele Eminescu;
Bustul lui Grigore Vieru/sculptură etc.
Clasa a II-a

Filimon Hămuraru, Primăvara laPugăceni;
Alexandru Plămădeală, Monumentul
lui Ștefan cel Mare și Sfânt;
Ion Jumatii, Dimineața pe Nistru;

Ilie Bogdescu, Codreanu/Gafică;Auguste Baillayre, Natură statică cupești;
Nicolae Grigorescu, Car cu boi;
Ion Andreescu, Stejarul etc.

Clasa a III-a
Igor Vieru, Primăvara, Miez de vară;Kazemir Malevici, Pătratul negru;
Sergiu Cuciuc, Sat nou moldovenesc;
Rembrandt van Rijn, Întoarcerea fiuluiȘtefan Luchian, Amenonii;
risipitor;
Nicolae Tonitza, Fetița pădurarului;
Valentina Rusu-Ciobanu, Saltimbancul,
Henri Matisse, Ie românească;Disc etc.

162Clasa IV-a
Aurel David, Amiază;Mihai Grecu, Istoria unei vieți;Mihai Petric, Dimineața în Moldova;
Leonardo da Vinci, Gioconda;
Igor Vieru, Sat natal;
Glebus Sainciuc, Masa mare, Măști;Lazăr Dubinovschi, Strâmbă-lemne/
Imagini/covor național, vase din cultura
sculptură;Cucuteni;
Constantin Brâncuși Ansamblul de laPavel Șilingovschi, Grafică;Târgu Jiu;
Vasile Cojocaru, Compoziție 1 etc.
Valentina Rusu-Ciobanu, La joc;

Exemplude analiză a unei opere

Autorul operei de artăEleonora Romanescu
Denumirea tabloului
Seara pe deal
Tema
Peisaj, redarea frumuseții plaiului natal
Materiale, instrumenteși tehnica folosită
Elementele de limbaj
plastic utilizate

Mesajul artistic/plastic

Tablou pictat cu pensule pe pânză, cu vopsele de ulei
Culoarea:culori calde, pământii, trecută printr-o gamăde nuanțe de cafeniu, ocru, roșu, oranj; culorile caldesunt într-o perfectă armonie cu culorile reci-azurii alecerului, norilor;
Forme realiste: arbori, case, dealuri;
Linii:linii-dungi care indică parcele de pământ, linii
scurte utilizate la pictarea crengilor;
Puncte cromatice: arbuștii în depărtare.
Exprimă fidelitate și căldură față de mediul înconjurător
printr-un peisaj rural frumos, promovând tradițiile șivalorile artei naționale.

De asemenea, se recomandă organizarea activităților în afara școlii/educația
nonformală, care completează demersul didactic, precum: vizite la Muzeul de Artă,la galerii de artă; la expoziții organizate cu diferite ocazii; la expoziții fotografice; participarea la master-class-uri (confecționarea ramelor pentru propriile lucrări, pictură
pe frunze, pietre, desene pe zăpadă etc.);163

În clasele a III-a – a IV-a sunt binevenite întâlnirile cu artiștii plastici, meșterii populari, oamenii de cultură, participarea la concursuri școlare de artă plastică pentru
elevi etc.

4. Sugestii de evaluare
Pentru a proiecta procesul evaluării și a elabora instrumente de evaluare la
Educația plastică, cadrul didactic trebuie să selecteze produsul(ele) relevante dinlista celor recomandate (se admite și propunerea unui produs opțional) în corespundere cu unitățile de competența(e) supusă evaluării, prin corelare cu conținutul deînvățare și activitățile de învățare și evaluare recomandate.
Produsele școlare recomandate în curriculumul dezvoltat poartă un caracter generalizator, care permit realizarea unui spectru larg de lucrări plastice, compoziții
individuale/colective, lucrări plane și volumetrice etc.
Astfel, sunt prevăzute următoarele produse:• lucrări şi compoziţii plastice realizate prin utilizarea diverselor materiale, instrumente şi tehnici de artă,• lucrare plastică utilizând creioanele colorate,• lucrare plastică utilizând acuarela/guașele,• lucrare plastică utilizând culoarea ca element de limbaj plastic,• lucrare plastică utilizând punctul/liniile,• lucrare plastică utilizând forma ca element de limbaj plastic,• compoziție plastică,• compoziție în materiale naturale,• colaborarea în echipă etc.
Lista produselor şcolare are caracter deschis şi poate fi completată continuu, dareste recomandabil de a identifica produsul adecvat, proiecţia cea mai veridică pentru fiecare unitate de competenţă în contextul clasei concrete de elevi.
Tradițional, în funcție de momentul unui act evaluativ într-un parcurs de învățare,se disting: evaluarea inițială – predictivă;evaluarea formativă – continuă; evaluarea
sumativă – finală.
Respectând semnificațiile acestor strategii de evaluare, se diferențiază trei tipuri
de evaluare formativă: evaluarea formativă interactivă; evaluarea formativă punctuală; evaluarea formativă în etape.
Ținând cont de caracterul formativ al evaluării inițiale, se va ţine cont de consecutivitatea şi valoarea tipurilor de evaluare care stimulează elevul printr-un feed-backpermanent din partea cadrul didactic.
Toate evaluările la educaţia plastică se realizează pe bază de criterii și descriptori, fără calificative.

164În cadrul lecţiilor pot fi aplicate următoarele tehnici reflexive de autoevaluare:
1. Reflecția ca mijloc de formare a stimei de sine ale elevilor de vârsta şcolară mică.
Tipuri de reflecție: reflecția despre starea emoțională. Elevul anunță despre starea lui emoțională cu ajutorul mutrițelor cu desene stilizate;
2. Reflecția despre activitate. Pentru aprecierea activităţii poate fi utilizată scara
succesului.
3. Reflecția despre conținut.
Există mai multe variante de jurnale reflexive: Am învăţat o idee nouă... Azi am
descoperit... Acum am înţeles… Nu am înţeles... Un lucru pe care l-am învăţat... Nu
voi uita niciodată că... Mă voi strădui să... Sunt încrezut (ă) că pot să... Mi-a părut
captivant să... Mai greu mi-a părut... Ştiu cu siguranţă că... A fost mai greu să... Cel
mai simplu s-a dovedit a fi... Nu mi-a fost clar la... Mi-a părut captivant să... Mai greu
mi-a părut... Ştiu cu siguranţă că... În această lucrarea nu mi-a reuşit să... Mi-a fost
dificil să... M-am descurcat uşor la... A fost interesant să... Deja ştiu că... Nu voi greşi
niciodată la...
Se recomandă ca metode de evaluare: urmărirea progresului personal, observarea sistematică, autoevaluarea, interevaluarea, realizarea de proiecte, alcătuirea
portofoliilor, întreținerea mapelor de lucrări, a colecțiilor de reproduceri de artă etc.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoașterea experiențelor de învățare
și a competențelor achiziționate de către elevi în mediul nonformal sau formal. Se
recomandă evaluarea lucrărilor plastice pe baza unor criterii cunoscute de către
elevi sau pe baza unor grile de evaluare care urmăresc procese de realizare a unuiprodus final pe o perioadă mai mare de timp.

165

EDUCAȚIA FIZICĂ

1. Concepția didactică a disciplinei
Educaţia fizică, parte componentă a sistemului educaţional, posedă potenţialulformării capacităţilor socio-psiho-motrice şi a atitudinilor de autoafirmare și autoevaluare şi de orientare valorică a personalităţii. Ea contribuie la dezvoltarea şi perfecţionarea copilului pe planul motricităţii, la stimularea activităţii intelectuale şi aunor procese afective, la dezvoltarea unor relaţii de grup, la dinamizarea proceselor
psihice, la formarea unor deprinderi şi calităţi în procesul muncii, la perfecţionareafuncţiilor organelor și sistemelor organismului, la perfecţionarea unor note particulare care apar în activitatea unor organe, aparate, procese, ca efect al practicării
exerciţiului fizic.
Scopul prioritar al procesului educaţional la educaţia fizică în învăţământul primar
este dezvoltarea armonioasă a organismului elevilor, creşterea capacităţii de muncă
fizică şi intelectuală, educarea sentimentelor de mândrie patriotică, perfecționarea
capacităţilor de adaptare a organismului la solicitările crescânde, impuse de dezvoltarea rapidă a societăţii.
Conceptul și funcția de bază a curriculumului școlar de educație fizică la nivelul
primar de învățământ constă în inițierea și ghidarea permanentă a elevilor în scopulformării unui sistem bine corelat de cunoștințe, motivații, priceperi și deprinderi dea utiliza sistematic, conștient, independent, mijloacele educației fizice, precum șide a avea un mod de viață sănătos atât în perioada școlarizării, cât și pe parcursulîntregii vieți.
Interesul principal al didacticii educației fizice definește activitatea care valorifică
sistematic ansamblul formelor de predare a exercițiilor fizice bazate pe principiile
și conceptele metodologice de bază în dimensiunile strategiei pedagogice concretede ordin cognitiv, psihomotor și afectiv la nivelul procesului de învățământ în cadrul
diferitor sisteme educaționale, în scopul măririi potențialului biologic, fiziologic, psihologic, pedagogic și social al elevului. Ea include trasee specifice de organizare aprocesului de învățământ în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare intelectuală, fizică, morală, funcțională și biologică a elevului, orientare spre formarea șievaluarea cunoștințelor, a capacităților și atitudinilor.
Realizarea conţinuturilor educaţionale ale educaţiei fizice solicită cadrelor didactice cunoaşterea profundă a principiilor de instruire în baza cărora se va desfăşura
procesul de predare-învățare.

166

Principiul intuiţiei presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a seforma o imagine cât mai exactă despre ceea ce se învaţă;Principiul participării active şi conştiente constă în înţelegerea corectă şi aprofundată a obiectivelor specifice procesului de practicare a exerciţiilor fizice, înţelegerea corectă şi memorarea actelor şi acţiunilor motrice care se învaţă, manifestarea
unei atitudini de responsabilitate a subiecţilor pentru însuşirea materialului predat,
formarea capacităţii subiecţilor de apreciere obiectivă a propriului randament;
Principiul accesibilităţii și individualizării subliniază necesitatea desfășurării activităţilor de practicare a exerciţiilor fizice în funcţie de particularităţile subiecţilor
(vârstă, sex, nivel de pregătire);
Principiul sistematizării şi continuităţii este principiul cu cea mai mare importanţă, mai ales pentru elaborarea corectă şi eficientă a documentelor necesare deplanificare – programare şi de evidenţă a activităţilor de educaţie fizică şi sport;
Principiul corelării instruirii cu cerinţele activităţii practice – deprinderile și priceperile motrice acumulate vor fi aplicate în diverse activităţi motrice extracurriculare și extrașcolare
Principiul însuşirii temeinice – respectarea acestui principiu este condiţionată demodul în care sunt respectate toate celelalte principii de instruire.
Finalităţile educaţiei fizice în învăţământul primar se referă la următoarele:- o sănătate perfectă, ce ar permite o dezvoltare fizică corectă şi armonioasă;- cunoştinţe şi priceperi de ordin organizatoric, pe care să le folosească în activitatea de joc din timpul liber şi în cadrul celorlalte forme de practicare a
exerciţiilor fizice;- să înțeleagă și să conștientizeze necesitatea practicării sistematice a exercițiilor
fizice;- să aplice corect şi cu eficienţă crescută deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative (mers, alergare, săritură, aruncare, prindere, căţărare, târâre,transport de greutăţi);- să stăpânească un sistem minim de mijloace (exerciţii de dezvoltare fizică,jocuri);- să demonstreze calități și capacități motrice de bază în conformitate cu standardele de eficiență a învățării ale ciclului primar;- să demonstreze capacități comportamentale și de mediere a conflictelor în
grup în timpul activităților motrice.
De asemenea, absolventului învăţământului primar trebuie să-i fie formate cunoştinţe şi deprinderi de igienă elementară individuală şi obişnuinţa de a le aplica înpracticarea sistematică a exerciţiilor fizice, ele trebuie să fie un participant activ laacţiunile sportive şi turistice de masă şi prin întreaga sa conduită, trebuie să dovedească interes şi dragoste pentru activitatea motrice organizată.

167

2. Elemente de noutate a curriculumului
disciplinar dezvoltat

Educația are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea
unui sistem de competenţe, care să includă cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, ce
permit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică.
Dezvoltarea Curriculumului Național determină orientările și metodologia schimbării curriculare. Aceasta nu poate fi eficientă fără a ține cont de provocările lumii
contemporane, de contextul național, de starea curriculumului actual.
Curriculumul Educației Fizice, pentru nivelul primar de învățământ, fiind elaborat
în scopul asigurării calității și eficienței procesului educațional, a suportat modificări
esențiale. Acestea sunt:a. Redefinirea competențelor specifice în conformitate cu trei categorii de finalități
specifice disciplinei: noțiuni specifice disciplinei; activități motrice individuale și
colective; comportament în activități motrice (educaţionale, competiţionale şi recreative), fiind specificate abilitățile și componentele atitudinale predominante.
b. Reorganizarea unităților de conținut conform principiilor consecutivității șiaccesibilității în dependență de vârsta și dezvoltarea elevului.
c. Reconfigurarea unităților de conținut pentru:- competența cognitivă – prin cunoașterea regulilor de securitate și a cerințelor
sanitaro-igienice în practicarea activităților (individual și în grup), a noțiunilor
elementare disciplinei (mișcări și deplasări), a dezvoltării propriului corp (ținută,calități, călirea organismului);- competența practică – predominant pentru clasele I și a II-a, activități motrice de:formare deprinderilor utilitar-aplicative; păstrarea ținutei corecte; armonie, ritm
și echilibru în mișcări; pentru clasele a III și a IV-a dezvoltarea calităților motrice încorespundere cu profilul absolventului ciclului primar și formarea priceperilor și
deprinderilor specifice disciplinelor sportive (gimnastică, atletism, jocuri sportive).
- competența atitudinală în raport cu sistemul de valori educaţionale: cunoașterea
și respectarea regulilor de securitate în activitățile motrice; responsabilitate șigrijă față de respectarea cerințelor sanitaro-igienice; interes față cunoașterea/
dezvoltarea propriului organism; acceptarea practicării independente și colective
a activităților motrice educaţionale, competiţionale şi recreative; onestitate, respect, încurajare, sprijin reciproc, cooperare și comunicare pozitivă în activitățile
de grup.
d. Reformularea unităților de competențe prin corelare cu competențele specificeși unitățile de conținut, urmărind gradualitatea, complexitatea, transferabilitatea, contextualitatea competențelor.
e. Diversificarea activităților de învățare și a produselor școlare recomandate, cu accent pe activități de joc pentru formarea deprinderilor motrice, a valorilor și atitudinilor specifice vârstei ciclului primar, evaluabile în fiecare unitate de învățare.
f. Introducerea sistemelor sintetice de finalități educaționale pentru fiecare dintre
clasele I-a IV-a.
168

3. Sugestii metodologice.

Activități de învățare recomandate
Formarea cunoştinţelor la lecția de educație fizică în ciclul primar. Prin definiție,formarea cunoștințelor presupune reflectarea în conștiința celor ce practică exerciţii fizice – sub forma unor percepţii, reprezentări, reguli, principii – a fenomenelor
proprii activității de educaţie fizică şi sport, precum şi a interdependenţei acestora.
Aceste cunoştinţe se formează, de regulă, simultan cu procesul de exersare a exerciţiilor fizice.
Metode de transmitere a informației: expunerea, explicaţia, dialogul, povestirea.
În aplicarea acestor metode trebuie să se ţină cont de:- categoriile de cunoștințe transmise (generale și speciale);- particularităţile de vârstă și nivelul de înțelegere al elevilor cu care se lucrează;- temele şi obiectivele lecţiei.
În formarea cunoștințelor teoretice la elevii ciclului primar se disting următoarele
cerinţe:- atenţie deosebită utilizării unei terminologii adecvate;- transmiterea unor indicaţii metodice, însoţite de argumente logice, caresă ajute elevii să înţeleagă utilitatea anumitor exerciţii în conformitate cu
principiile didactice (al accesibilității, al individualizării, al sistematizării și alcontinuității);- valorificarea optimă a timpului alocat lecţiei pentru transmiterea acestor cunoştinţe.
Aceste cunoştinţele de specialitate pot fi însușite şi în afara lecţiei de educaţie
fizică: dirijat, prin temele pentru acasă pe care le formulează profesorul și prin recomandări privind vizionarea sau participarea la anumite competiţii sportive; spontan,
ca urmare a practicării și mediatizării activității de educație fizică și sport.
Formații în activitatea motrice. Conținuturile din formații în activitatea motriceca unitate de învățare specifică pentru clasele mici (clasa I și a II-a), reflectă momentul lecției de organizare a grupului de elevi. Aceste conținuturi se abordează ladouă – trei lecții pe semestru sub următorul conținut: formație de adunare, aliniereîntr-un rând pe o linie, deplasări într-o coloană, întoarceri, pornirea și oprirea în coloană. În celelalte clase aceste unități de conținut se vor realiza în partea pregătitoare a lecției de educație fizică, specifice elementelor din gimnastică, fără a se formula
teme de învățare.
Exerciții utilitar-aplicative. Din acest compartiment se desprind două categorii:
deprinderi motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare și prindere) și deprinderi motrice utilitar-aplicative (echilibru, târâre, cățărare, coborâre, escaladare,tracțiune, împingere și transportarea obiectelor).

169

Deprinderile motrice de bază sunt frecvent solicitate în activitățile ființei umane,ele participă la formarea eficientă a unor deprinderi motrice specializate și utilitaraplicative. În clasele I – a IV-a, pentru a pune bazele motricității, cadrul didactic trebuie să stabilească teme concrete pentru învățare și consolidare. Exemple de teme:săritura pe ambele picioare de pe loc/în deplasare; aruncarea mingii cu ambele mâini/cu o mână la distanță/la țintă; mers în echilibru pe suprafață îngustă etc.
Deprinderile motrice utilitar-aplicative au variante concrete de realizare, care vor
permite să realizeze eficient, cu un consum energetic redus și în condiții de siguranță
acțiunile și activitățile motrice frecvent întâlnite în viața cotidiană.
Pentru elevii ciclului primar este importantă însușirea corectă a mecanismelor debază, devenind achiziții stabile pe durata întregii vieți, iar cele utilitar-aplicative vor
spori capacitatea elevilor de a se adapta le mediul natural și social.
Dezvoltarea fizică armonioasă. Această unitate de conținut sau modul, în clasele
I și a II-a are scopul de influențare asupra evoluției corecte și armonioase a organismului elevului și un obiectiv constant, asupra căruia se acționează în complex și sistematic. Pentru formarea ținutei corpului se proiectează teme de „intervenții” princare se atenționează și se corectează abaterile de la atitudinea corporală corectă.
Celelalte teme, precum sunt: pozițiile de bază, dezvoltarea selectivă a grupelor demușchi, pregătirea motrice, sunt destinate influențării evoluției corecte și armonioase a corpului.
În clasele a III-a și a IV-a, mijloacele aplicate se vor planifica în partea pregătitoarea lecției de educație fizică și vor urmări următoarele obiective: formarea atitudinii corporale, dezvoltarea tonicității musculare, dezvoltarea supleței musculare și amobilității articulare, prevenirea atitudinilor deficiente, orientarea spațio-temporală
și dezvoltarea ritmicității, adaptarea actului respirator la efort fizic.
Deprinderile motrice sportive elementare. Conținutul acestor unități include
deprinderi cu structuri motrice simple, aflate în strânsă legătură cu deprinderile
motrice de bază, care aparțin unor probe și ramuri de sport accesibile elevilor dinînvățământul primar, asigurându-le o pregătire motrice multilaterală. Ele au ca scopde a iniția copiii în practicarea acestor sporturi, oferindu-le mijloace tehnice elementare și reguli principale cu care să poată participa la jocuri și întreceri sportive
organizate în lecție și în afara acestora.
GIMNASTICĂ – corespunzător curriculumului, se constituie din gimnastica acrobatică, ritmică și dans – clasele I – a IV-a, aerobică – clasele a III-a – IV-a.
Temele conținutului gimnasticii acrobatice se definesc conform elementelor
acrobatice predate-învățate, precum și compoziții de 2-4 elemente acrobatice îndeplinite consecutiv, la libera alegere. Astfel de teme pentru învățarea elementelor pot
fi: podul din culcat, rostogolire înainte, semisfoara etc., precum și îmbinări de elemente acrobatice: rostogolire înainte – rulare înapoi și revenire; rulare înapoi și revenire – rostogolire înainte; rostogolire înainte – rulare înapoi – stând pe omoplați –podul etc.
170

- rulare înapoi: din poziția ghemuit, mâinile pe saltea, împingere din podea spreînapoi, păstrând poziția ghemuit, antebrațul pe genunchi, trunchiul ia contact cu
solul treptat până la ceafă, și revenire inversă până în poziția ghemuit mâinile pesol:- semisfoara: din poziția pe genunchi, brațele lateral, ducerea unui picior înapoipână la contact cu solul pe partea anterioară a coapsei, vârful întins pe sol, trunchiul vertical, capul sus;
- podul din culcat: din poziția culcat dorsal, brațele la lățimea umerilor, mâinile pesol în dreptul capului, picioarele se îndoaie din genunchi în sprijin cu toată talpa
pe sol, împingerea bazinului în sus prin dezdoirea brațelor și picioarelor;- rostogolire înainte: din poziția ghemuit mâinile pe sol, prin împingerea picioarelor se ridică bazinul, corpul se apleacă, bărbia la piept, contactul cu salteauaîncepe de pe ceafă, genunchii apropiați de piept, mâinile apucă genunchii pentru
grupare, revenirea în poziția ghemuit mâinile pe sol;
- stând pe omoplați: din poziția șezând, corpul rulează pe spate, în timp ce bazinul
și picioarele întinse se ridică în sus, mâinile pe șold, bărbia la piept, vârfurile întinse, coatele pe saltea pentru menținerea poziției verticale.
RITMICĂ, AEROBICĂ, ELEMENTE ȘI COMPOZIȚII DE DANS – sunt bazate pe
exerciții de dezvoltare fizică generală și elemente ritmice care formează complexe și
se execută cu acompaniament muzical. Temele aferente unităților de conținut pentru clasele mici (I și a II-a) exprimă învățarea mișcărilor de brațe și a pașilor de bază,executarea lor estetic și ritmic, cu și fără acompaniament. Odată cu învățarea/consolidarea componentelor de bază ale acestora, cunoștințele și deprinderile se vor uni
în complexe simple integrate la 4 și 8 timpi (clasele a III-a – a IV-a).
Pași de bază în gimnastica ritmică:- pas de gimnastică – pas cu piciorul și vârful întins;- pas ascuțit – p.i. dreptul întins înainte la o jumătate de talpă, schimbareapozițiilor picioarelor;- pas arcuit – p.i. pe vârfuri. 1. pas cu dreptul în semigenuflexiune, stângul înapoi îndoit din gleznă, 2. ridicare pe vârful dreptului, stângul înainte-jos întins;- pas înalt – 1. pas cu dreptul, 2. ridicarea stângului îndoit la 900.
- pas fandat – pas în fandare cu dreptul în semigenuflexiune, stângul înapoiîntins;- pas rulat – rulare de pe călcâi pe vârf;- pas moale – pas de pe vârf pe călcâi;- pas alăturat – 1. pas cu dreptul, 2. alăturare a stângului;- pas alternativ – 1. pas cu dreptul „și” – alăturare a stângului, 2. pas cu dreptul;- pas încrucișat – pas cu dreptul spre stânga;- pas de fracție – 1. pas cu dreptul, 2. alăturarea stângului prin bătaie din podea;- pas săltat – pas cu dreptul cu săritura următoare pe dreptul, coapsa stânguluila 900.

171Pași de dans:- pas cu caracter moldovenesc – „și” semigenuflexiune pe stângul, dreptul îndoit, 1. pas cu dreptul;- pas de horă – 1. amortizând din genunchi, pas spre dreapta, ducerea stânguluiîntins spre dreapta (balansul mic), 2. amortizând din genunchi, pas spre stânga, ducerea dreptului întins spre stânga, 3.-4. 2 pași căzuți cu dreptul;- pas de polcă – „și” saltul mic cu stângul, 1. pas alternativ cu dreptul;- pas de galop – pas alăturat cu faza de zbor;- pas de vals – 1. pas cu dreptul în semigenuflexiune, 2.-3. doi pași mici pe vârfuri cu stângul.
Compoziții de dans:• „Alunelul” – melodie populară – 2/4; pas de bază – pas cu caracter moldovenesc;
aranjare – în cerc, apucat de mâini, coatele jos.
Fig. 1. Stând cu umărul stâng spre centru.
1-8 – 8 pași de dans contra acelor de ceasornic;
9-16 – aceeași în direcția opusă.
Fig. 2. Stând fața spre centru.
1-4 – 4 pași cu dreptul spre centru;
5-8 – 4 pași în afara cercului, brațele sus;
9-12 – aceeași ca 1-4;
13-16 – aceeași ca 5-8.
• „Hora” – melodie populară – 2/4; pas de bază – pas cu caracter moldovenesc;
aranjare – în cerc, apucat de mâini, brațele îndoite cu coatele în jos;Fig. 1.
1-4 – cu întoarcere la 450 spre dreapta cu 4 pași cu caracter moldovenesc cu dreptul, mișcându-se spre direcția dansului, treptat îngustând cercul. Brațele se mișcă în
tact, accentuând fiecare pas, treptat se ridică în sus și se coboară în jos;
5-8 – cu întoarcere la 900 spre stânga și continuând deplasarea în cerc cu 4 pași cu
caracter moldovenesc cu dreptul înapoi (cu spatele în direcția dansului), desfășurând
cercul, mișcări de brațe aceleași;9-16 – a repeta 1-8, figura se încheie cu fața spre cerc.
Fig. 2.
1-8 – doi pași de horă cu dreptul;
9-16 – aceeași cu stângul.
• „Sârba” – melodie populară – 2/4; pas de bază - pas săltat.
aranjare – în cerc, unul după altul; brațele îndoite, apucat de mâini, coatele jos.
Fig. 1.
1-8 – 8 pași săltați în direcția dansului;
9-16 – aceeași în direcția opusă.
Fig. 2.
1-2 – 2 pași săltați spre centru, brațele sus;
3-4 – pas triplu, aplicare înainte, brațele jos-înapoi;
1-8 – aceeași înapoi;
9-16 – 8 pași săltați pe loc cu întoarcere spre dreapta, brațele jos-înapoi.
172Pași aerobici la 2 timpi:- march – mers pe loc sau cu deplasare- jog – alergare pe loc sau cu deplasare- knee up – ridicarea genunchiului înainte-sus, knee up – prin săritură
- kick – ridicarea piciorului prin balans înainte-sus și revenirea în p.i.
- jumping jack – p.i. – p.b. 1 – săritură în stând depărtat; 2 – revenirea în p.i.
- lunge – fandări cu dreptul/stângul înainte sau în lateral.
Pași aerobici la 4 timpi:- basic step – p.i. – p.b. 1 – pas cu dreptul înainte; 2 – alăturarea stângului; 3 –pas cu dreptul înapoi; 4 – alăturarea stângului.
- v-step – paşi în forma literei „v”; p.i. – p.b. 1 – pas cu dreptul înainte-lateral;2 – pas cu stângul înainte-lateral; 3 – pas cu dreptul înapoi; 4 – p.i. Aceeași cu
stângul.
- step-touch – pas alăturat: 1 – pas cu dreptul/stângul lateral (înainte, înapoi);2 – alăturarea stângului/dreptului.
Pași aerobici la 8 timpi:- grape wine – pas încrucișat înapoi. p.i. – p.b. 1 – pas cu dreptul lateral; 2 – pas
cu stângul încrucișat înapoi spre dreapta; 3 – pas cu dreptul lateral; 4 – alăturarea stângului.
- pivot turn – întoarcerea trunchiului într-o direcție cu piciorul de sprijin(pivot – punctul de rotație). Se execută la 4 timpi: 1 – pas cu dreptul, greutatea
corpului pe ambele picioare; 2 – întoarcere împrejur pe ambele; 3-4 – repetare a „1-2” în așa mod, ca stângul să rămână pe loc. este bine de combinat
acest pas cu pas „mambo”.
ATLETISMUL dispune de o gamă largă de exerciții și procedee tehnice care poate influența asupra capacității de efort a elevilor, asigurându-le o pregătire motrice
multilaterală.
Unități de conținut specifice probei de atletism sunt programate în clasele a III-a
și a IV-a, cu teme de alergare de durată, viteză, startul de sus, săritura în lungime și
aruncarea mingii mici. Pentru clasele I și a II-a, elementele din atletism se descoperă/învață ca deprinderi motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare și prindere) axându-se pe însușirea corectă a mecanismelor de bază a elementelor:- tehnica alergării: corpul ușor înclinat înainte, spatele și capul pe aceeași linie verticală, brațele îndoite din articulația cotului lucrează activ și alternativ, picioarele
iau contact cu solul pe partea superioară a labei piciorului, împingerea puternică
a piciorului posterior până la întinderea completă și ridicarea pronunțată a piciorului anterior;- startul de sus: stând, piciorul stâng în față, ușor îndoit, trunchiul ușor aplecatînainte, brațul drept în față, stângul înapoi, privirea înainte;- săritura în lungime: este recomandată învățarea fazelor săriturii: elan, desprindere, zbor, aterizare. După elan și bătaie, elevul zboară în lungime în poziția pasului
173depărtat, pe final alătură piciorul de bătaie cu cel de balans, ridicând genunchii
spre piept, către aterizare picioarele se îndreaptă spre înainte, brațele înaintesus, la aterizare trunchiul este aplecat înainte, brațele înapoi-jos, aterizare pecălcâi în nisip;- aruncarea mingii mici: poziția stând, piciorul stâng în față, ducerea brațului cu
minge înapoi întins, umerii și bazinul se întorc ușor spre dreapta, mișcare de întoarcere a bazinului și umerilor spre înainte, brațul se îndoaie din cot în sus și
trecere în poziție de extensie a trunchiului, finalizarea cu dezdoire/biciuirea din
cot către sus-înainte a brațului concomitent cu eliberarea mingii.
ELEMENTELE TEHNICE DIN JOCURI SPORTIVE
În procesul formării/învăţării tehnicii jocurilor sportive se evidenţiază câteva etape, care sunt în strânsă legătură și în timpul cărora, cu ajutorul mijloacelor şi metodelor specifice, se realizează scopuri didactice concrete.
Familiarizarea cu procedeul
Scop: formarea imaginii clare despre elementul tehnic studiat.
Metodele învăţării: verbale şi intuitive.
Mijloacele învăţării: comunicarea informaţiei despre procedeu, despre locul şi
rolul în joc, demonstrarea tehnicii corecte de îndeplinire a procedeului; demonstrarea posterelor, schemelor, a imaginilor foto și video.
Învăţarea procedeelor simplificate în condiţii create special
Scop: formarea structurii de bază a procedeului tehnic.
Metodele învăţării: practice (exerciţii integrale şi descompuse).
Mijloacele învăţării: exerciţii însoţitoare care să asigure îndeplinirea procedeuluiprin limitarea artificială a execuţiei şi a amplitudinii mişcării; îndeplinirea procedeelor cu controlul vitezei execuţiei.
Învăţarea aprofundată a procedeului tehnic
Scop: însuşirea detaliilor îndeplinirii procedeelor tehnice.
Metodele învăţării: practice (exerciţii integrale cu prelucrarea selectivă a detaliilor tehnice); de joc şi competiţionale.
Mijloacele învăţării: îndeplinirea integrală a procedeelor cu viteza competiţională; exerciţii în condiţii dificile (fără control vizual, cu limitări spaţio-temporali în condiţii de simulare a anti acțiunii); îmbinarea procedeului în combinaţie cu alte acţiuni
de joc; competiţii la viteză şi precizia îndeplinirii.
Formarea integrală a deprinderilor motrice
Scop: realizare legăturii reciproce dintre perfecţionarea tehnicii şi dezvoltarea
calităţilor fizice specifice necesare pentru realizarea efectivă a procedeelor tehnice.
Metodele învăţării: antrenamente în circuit, de joc.
Mijloacele învăţării: exerciţii de influenţă conjugată (exerciţii îndeplinite în serii,transmiterea cu o mână de la umăr, cu mingi medicinale); combinare de exerciţii
174

tehnice şi dezvoltarea capacităţilor fizice (dribling pe loc cu elemente de jonglareîn continuare – serii de accelerare şi fără minge); teme cu caracter de joc, ştafete şi
jocuri dinamice, care presupun realizarea maximală a potenţialului fizic şi a calităţii
îndeplinirii procedeului tehnic.
Învăţarea ocazională a procedeelor tehnice
Scop: perfecţionarea tehnicii în condiţii apropiate de joc.
Metodele învăţării: practice (exerciţii integrale); modelarea situaţiilor de joc cu
rezistenţă.
Mijloacele învăţării: exerciţii cu îndeplinirea procedeului concret în situaţii propuse sau variaţii de îndeplinire ca răspuns la situaţii schimbătoare (ocular, semnal
auditiv); îndeplinirea procedeului în situaţii de rezistenţă mare, interacţiunea cu partenerul în condiţii modelate de joc.
Învăţarea procedeelor de joc
Scop: sporirea potenţialului motrice în condiţiile jocului bilateral.
Metodele învăţării: de joc, competiţional.
Mijloacele învăţării: exerciţii cu caracter competiţional, jocuri mobile, pregătitoare şi bilaterale cu reguli de joc simplificate; participarea la competiţii, îndeplinirea
exerciţiilor care necesită viteză şi calitate de îndeplinire a procedeelor în condiţii deconcurs sau contra acţiunilor apărute.
Demersul metodologic de învățare a tehnicii (exemplul transmiterii mingii înbaschet):1. explicare şi demonstrare a procedeului tehnic;
2. imitarea procedeului de transmitere;
3. transmiterea mingii în perechi: din mână în mâna jucătorilor plasaţi faţă înfaţă, lateral, spate la spate, în diferite poziții inițiale;
4. transmiterea mingii în doi la distanţe mici: pe loc, prin pas înainte, după pivotări;5. prinderea şi transmiterea mingii în mers şi în alergare, cu diferite procedee dedeplasare;
6. transmiterea mingii în acţionarea tactică între 2-3 jucători cu atacul coșului,cu 1-2 apărători pasivi, semipasivi şi activi; în ştafete şi jocuri dinamice, cumar fi: „petişoarele sportive”, „goana mingii”, „număr de pase” etc.
Dezvoltarea calităților motrice. Calităţile motrice reprezintă însuşiri ale organismului, concretizate în capacitatea de efectuare a acţiunilor de mişcare cu anumiţi
indici de îndemânare, suplețe, viteză, rezistenţă, forţă.
CAPACITĂŢILE COORDINATIVE (ÎNDEMÂNAREA) – un complex de calităţi preponderent psihomotrice, care presupune capacitatea de a învăţa rapid mişcări noi,
adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii variate, specifice diferitor tipuri de activităţi,prin restructurarea fondului motrice existent.
175Procedee metodice pentru dezvoltare/educare:- folosirea unor poziţii de plecare neobişnuite pentru efectuarea exerciţiilor;- efectuarea exerciţiilor cu segmentul neîndemânatic (braţ, picior etc.);- schimbarea tempoului şi a sistemului de execuţie;- limitarea spaţiului în care se efectuează exerciţiul;- efectuarea procedeelor tehnice şi a înlănţuirilor acestora cu restricţii;- schimbarea procedeelor de execuţie;- efectuarea exerciţiilor prin creşterea complexităţii acestora (introducerea
unor mişcări suplimentare);- efectuarea exerciţiilor în condiţii variate de mediu, cu materiale diferite, laaparate, instalaţii şi simulatoare.
Pentru dezvoltarea capacităților coordinative nu sunt metode și mijloace speciale. Orice exercițiu, indiferent de complexitatea sa, dezvoltă într-un grad mai maresau mai mic îndemânarea.
SUPLEŢEA este capacitatea de a executa mişcări cu mare amplitudine, în una sau
mai multe articulaţii prin ea însăşi sau sub acţiunea unor forţe extreme.
Supleţea este determinată de un complex de factori: masa musculară, tonusul
muscular, capacitatea de întindere musculară, capacitatea de întindere a tendoanelor şi ligamentelor; vârsta (la copii, mobilitatea este cea mai mare, comparativ cuadulţii şi vârstnicii); sexul (persoanele de sex feminin prezintă o mobilitate mai maredecât cele de sex masculin); temperatura mediului ambiant (mobilitatea articulară
şi elasticitatea musculară au valori optime într-un mediu cald); oboseala; ritmul diurn (valori scăzute ale supleţei, se înregistrează dimineaţa). În procesul de instruire
destinat dezvoltării supleţei se vor aplica următoarele mijloace: exerciţii libere şi cu
sprijin; exerciţii cu şi fără îngreuiere; exerciţii statice; exerciţii cu partener, la aparate,
pe aparate; elemente din gimnastica sportivă şi ritmică; exerciţii statice, utilizândgreutatea corpului sau alte greutăţi; - exerciţii cu ajutorul partenerului; exerciţii derelaxare.
Metodele de dezvoltare a supleței: metoda efortului repetat, metoda exercițiului
cu caracter static și dinamic.
VITEZA reprezintă capacitatea organismului uman de a executa acte sau acţiuni
motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (parţi) ale acestuia într-un
timp cât mai scurt, cu rapiditate maximă, în funcţie de condiţiile existente. Formede manifestare: viteza de reacţie, viteza de execuţie, viteza de repetiţie (frecvenţa
mişcărilor), viteza de deplasare, viteza in regimul altor calităţi motrice.
Procedee şi orientări metodice pentru dezvoltarea vitezei: executarea unor acţiuni motrice: în tempouri maxime în condiţii normale; cu intensitate supramaximală
în condiţii uşurate; cu intensitate submaximală în condiţii îngreuiate; în tempouri
alternative, submaximale şi maximale, stabilite de factori externi.
Metodele dezvoltării vitezei: metoda alternării, metoda ștafetelor, de joc, deconcurs, a handicapului, din mers și a repetărilor.
176

REZISTENŢA este capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu o durată relativ mare şi o intensitate relativ mare, menţinând indici constanţi de eficacitate
optimă; este capacitatea umană de a depune eforturi fără apariţia stării de oboseală
sau prin învingerea acestui fenomen.
Procedee metodice de dezvoltare/educare:- procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic: procedeul
eforturilor uniforme; intensitate constantă şi creşterea volumului (exprimat
prin durată, distanţă, număr de repetări etc.) în aceeași activitate sau de la olecţie la alta; procedeul eforturilor repetate, intensitatea constantă , dar creşte numărul de repetări în aceeaşi unitate de efort (fie în aceeaşi activitate, fiede la o activitate la alta);- procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului fizic: procedeul
eforturilor variabile, unitate de efort constantă, dar se modifică intensitatea,
în sens de creştere şi descreştere; procedeul eforturilor progresive, unitate deefort constantă, dar se modifică intensitatea, numai în sens de creştere (fie peparcursul unităţii de efort, fie de la o unitate de efort la alta);- procedeul metodic „cu intervale”, care se bazează atât pe variaţia volumului,
cât şi pe cea intensităţii efortului fizic.
Metodele dezvoltării rezistenței: metoda eforturilor de durată, metoda efortuluicontinuu, metoda efortului alternativ, metoda efortului cu intervale, metoda efortului cu repetări.
Elevii ciclului primar au o capacitate de efort anaerob redusă, de aceea se vor
folosi metode de instruire care să solicite capacitatea de efort aerob. La vârsta între
7 – 11 ani, se va viza dezvoltarea rezistenţei generale, prin eforturi de lungă durată,în tempo uniform.
FORŢA este capacitatea organismului uman de a realiza eforturi de învingere,menţinere sau cedare în raport cu o rezistenţă externă sau internă, prin contracţia uneia sau mai multor grupe musculare. Formele de manifestare: forţă generală,forţa locală, forţă izotonică (dinamică), forţă izometrică (statică), combinate cu alte
calităţi motrice.
Procedee metodice pentru dezvoltarea/educarea forței:1. exerciții cu învingerea forțelor exterioare prin aruncare și împingere;
2. exerciții de învingerea greutății propriului corp – târâri, cățărări, sărituri, atârnări etc.
Metodele dezvoltării forței: metoda izotonică și izometrică, în circuit, efortului
cu repetări.
În cadrul lecției de educaţie fizică, în clasele I și a II-a se vor folosi exerciţii dinamice de dezvoltare a forţei, evitându-se cele statice, pentru elevii claselor a III-a – a
IV-a se pot utiliza exerciţii în care încărcătura este propriul corp sau greutăţi de circa
1-2 kg.

177

4. Jocurile de mişcare în lecţia
de educaţie fizică

O importanţă majoră în educaţia fizică a elevilor din clasele primare le revine
jocurilor de mişcare, care contribuie la formarea capacităţilor socio- psiho-motrice,a atitudinilor de autoafirmare, autoevaluare şi a orientării valorice a personalităţii.
În funcţie de obiectivul urmărit, jocul de mişcare poate fi folosit cu succes în toate
momentele lecţiei. Locul şi rolul jocurilor de mişcare în lecţia de educaţie fizică suntbine precizate şi pot fi folosite astfel:
În partea pregătitoare a lecţiei – organizarea colectivului de elevi, se recomandă,atunci când este cazul, folosirea unor jocuri pentru captarea şi dezvoltarea atenţiei.
Pentru pregătirea organismului pentru efort, este bine să se folosească jocuri demişcare cunoscute, atractive şi care oferă posibilitatea de a-i angrena frontal în exersare pe toţi elevii, de aceea nu se recomandă folosirea unor jocuri sub formă deştafetă, trasee aplicative sau parcursuri aplicative.
În partea de bază a lecţiei se pot folosi eficient jocurile de mişcare pentru realizarea următoarelor obiective de referinţă:- dezvoltarea/educarea calităţilor motrice;- consolidarea sau perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice debază şi utilitar – aplicative.
În partea de încheiere a lecţiei, cu scopul de revenire a organismului după efort,
se recomandă folosirea unor jocuri cu caracter liniştitor, adresat în special funcţiei
respiratorii.
Pentru a asigura manifestarea deplină a influențelor benefice asupra elevilor și
valorificarea procesului instructiv-educativ, jocurile de mișcare trebuie organizatecorespunzător unor criterii riguroase:a. Selectarea jocului. Alegerea jocurilor din cadrul unei lecții sau a unui ciclu delecții se va face în concordanta cu: obiectivele urmărite; efectivul și structura
pe sexe; locul de desfășurare (în aer liber, în sală); factorii de clima (sezonul);
particularitățile morfo-funcționale și psiho-fizice ale participanților; durata si materialele necesare.
b. Pregătirea spațiului de joc. Se va avea în vedere alegerea, amenajarea si asigurarea terenului de joc, astfel încât acesta sa îndeplinească standardele cerute înlegătură cu igiena suprafeței și a materialelor folosite, dimensiuni, marcaje etc.
c. Pregătirea materialelor necesare desfășurării jocului. În alegerea și pregătirea
materialelor folosite se va ține cont ca acestea să fie adecvate și accesibile (formă
și dimensiune, greutate și înălțime) atractive și stimulative; iar numărul lor să fie
corespunzător.
d. Formarea echipelor și repartizarea sarcinilor de joc. Se vor avea în vedere următoarele: numărul participanților; sexul; înălțimea și greutatea; nivelul de pregătire al componenților; alegerea sau numirea căpitanilor de echipă.

178

e. Explicarea si demonstrarea jocului. Explicația se va face succint, folosind o terminologie adecvata vârstei. Ea trebuie să fie foarte clară și să puncteze elementeleesențiale și regulile de desfășurare a jocului. Se va efectua un joc ,,de probă’’pentru a verifica dacă toți elevii au înțeles corect etapele jocului și regulamentul
și pentru a permite o angrenare progresivă în efort. Acesta se desfășoară fărăîntrecere.
f. Arbitrajul. Arbitrajul jocurilor vizează respectarea regulilor privind: începereași terminarea jocului; desfășurarea jocului; modul de stabilire a rezultatelor;sancțiuni și recompense; durata jocului și dozarea efortului.
g. Indicații metodice. Jocul creează o stare de emulație, dublată de un consum
energetic mare, din acest considerent se impun unele reguli de care trebuie să sețină cont:-		 la vârsta școlara mica (7-8 ani), jocurile de mișcare conțin acțiuni și reguli simple. Complexitatea acestora, ca și nivelul de solicitare creste, astfel încât în
clasa a IV-a se pot practica jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive;-		 regulamentul de joc trebuie să creeze probleme pe care copiii să le poată rezolva prin efort de imaginație, creativitate, dar și fizic;-		 elevii trebuie să învețe jocurile, pentru a le practica și independent;-		 limitele spațiului de joc și diferitele repere vor fi vizibile și se evidențiază prindiferite marcaje sau obiecte;-		 echipele vor fi egale ca număr și, de preferință, alcătuite pe sexe;-		 în joc vor fi angrenați toți copiii din clasă;-		 în calitate de conducător al jocului, învățătorul va asigura respectarea regulamentului de joc, a sportivității, stabilirea corecta a rezultatelor, explicând
totodată cauza deciziilor sale;-		 învățătorul va conduce de așa manieră jocul, încât să asigure o atmosferă deemulație și de manifestare a bucuriei pentru reușitele elevilor;-		 învățătorul va încuraja și stimula echipele care nu înving, evitând sancțiunilecare presupun eliminarea din joc;-		 se vor lua, în mod obligatoriu, toate măsurile pentru prevenirea accidentelor.
Dozarea şi gradarea efortului în timpul jocului se poate realiza prin: mărirea saumicşorarea suprafeţei de joc în funcţie de numărul participanţilor, de vârsta şi sexul
acestora; mărirea duratei jocului; accelerarea ritmului de joc; mărirea numărului derepetări; mărirea numărului de obstacole; simplificarea sau complicarea regulilor de
joc; schimbarea formaţiei de lucru.

Jocuri de mișcare
JOCURI DE MIȘCARE ÎN FORMAȚII (de atenție, de cunoaștere, de imitare)
Jocuri pentru cunoaștere: „Capul, umerii, genunchii, degetele...”Conținutul jocului: Elevii sunt aranjați într-un rând pe o linie. Profesorul numeşte
părți ale corpului, elevii cu ambele mâini se ating de părţile corespunzătoare ale
corpului lor (Capul, umerii, genunchii, degetele, genunchii, degetele, genunchii, degetele; Capul, umerii, genunchii, degetele, urechile, gura, ochii, nasul etc.)179Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Cei care greşesc sau ezită vor face
un pas înainte. Jocul se repetă de câteva ori mărind treptat tempoul. Jucătorii caregreșesc frecvent pot deveni conducători de joc. Conducătorul poate și să demonstreze, iar copiii să îndeplinească comenzile verbale.
„Ghici, cine e?”Conținutul jocului: Elevii se aranjează în cerc. Se alege un conducător, care intră
în mijlocul cercului şi închide sau îşi leagă ochii. La indicaţia învăţătorului unul dintre
cei care stau în cerc se apropie de conducător, îl atinge uşor cu mâna, rosteşte numele, schimbându-şi vocea. După care jucătorul se întoarce la locul său. Conducătorul
deschide ochii şi trebuie să ghicească cine s-a apropiat de el.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Dacă conducătorul a ghicit, locul lui îlocupă jucătorul care s-a apropiat de el, dacă n-a ghicit continuă să fie conducător, nu
vor da indicii conducătorului.

Jocuri pentru formații
„Colţurile colorate”
Conținutul jocului: Fiecare colţ al sălii sau terenului va primi denumirea unei culori. Elevii trebuie să ţină minte şi, atunci când învățătorul anunță o culoare, să sedeplaseze la colţul respectiv aranjându-se în formația inițială.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Cei care greşesc sau ezită, vor fi penalizaţi. Pot fi strigate şi alte culori în afara celor atribuite colţurilor. Pentru clasele I – a
IV-a, colţurile pot primi denumiri de animale sau păsări.
„Comanda inversă”Conținutul jocului: Elevilor aranjați în formație li se adresează diferite comenzi,
iar ei trebuie să execute mişcarea inversă celei comandate. De exemplu: se comandă
ridicarea braţului drept şi toţi copiii ridică braţul stâng sau se comandă pas alergător
şi elevii execută mersul.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Cei care greşesc vor trece la capătul
formației. Elevii pot fi pe loc sau în deplasare.
„Mare – mic”Conținutul jocului: Elevii se deplasează în coloană câte unul, profesorul începe opovestire în care introduce foarte frecvent cuvintele „mare” și „mic”, la auzul cuvântului „mare” elevii trebuie să se deplaseze pe vârfuri brațele sus, la comanda „mic”
mers în semigenuflexiune.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Cei care greşesc vor trece la capătul
formației. Se va supraveghea îndeplinirea corectă a acțiunii motrice. Elevii pot îndeplini anumite variante de mers, alergare sau sărituri, purtare/târâre a diferitor
obiecte. Din aranjare în coloană câte 2 sau 3, elevii pot sa îndeplinească: o coloană
comanda corectă, cealaltă comanda inversă.

180

Jocuri pentru atenție
„Mergi încet, ajungi departe”
Conținutul jocului: Aranjarea într-un rând pe o linie. Profesorul va da diferite
comenzi, de exemplu: „Un pas înainte, la stânga, doi paşi înainte, aşezare, mâinileînainte, la dreapta, doi paşi înainte”. Scopul este să ajungă primul la finiş prin îndeplinirea comenzilor.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Profesorul va urmări ţinuta corectă
a elevilor (greșeli: capul în jos, umerii aplecaţi înainte, burta lăsată în jos etc.) Cei
care greşesc vor face un pas înapoi. Se solicită păstrarea ținutei, atenție la comenzi,păstrarea echilibrului.
„Ce s-a schimbat?”Conținutul jocului: Toţi jucătorii stau în cerc, un conducător se aşează pe o bancă
de gimnastică (sau pe podea). Conducătorul stă cu spatele la distanţa de 5-6 m de lajucători. El numără încet de la unu până la zece. Între timp jucătorii îşi iau o oarecarepoziție: unul pune mâinile la spate, altul încrucişează picioarele, al treilea pune omână pe genunchi etc. După ce a numărat până la zece, conducătorul se întoarce cufaţa la jucători stăruindu-se să reţină în minte poziţia jucătorilor. Apoi el se întoarce
iar cu spatele la jucători şi numără până la 5. În acest timp jucătorii îşi schimbă poziţia. Conducătorul se întoarce din nou cu faţa la jucători şi încearcă să ghicească cineşi-a schimbat poziţia. Dacă conducătorul a ghicit, va fi înlocuit.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Dacă conducătorul nu poate ghici de
2-3 ori la rând, el se înlocuieşte. Dacă sunt mulţi jucători, ei pot fi împărţiţi în 2-3
grupe.

Jocuri de mișcare în perechi
Conținutul jocurilor:- Stând faţă în faţă la depărtarea brațului, braţele în faţă, palmele în sus: mişcări
de brațe de sus în jos cu scopul de a atinge palmele partenerului;- P. i. aceeaşi, palmele spre interior: mişcări către interior pentru a prinde mânapartenerului;- P. i. aceeaşi, mâinile în fața pieptului, palmele spre partener: jocul „ tăpuşele”, sporind treptat viteza de execuţie;- P. i. aceeaşi: mişcări de braţe de împingere a mâinilor partenerului pentru a-l
dezechilibra;- P. i. stând faţă în faţă în poziţia fundamentală a luptătorului: mişcări de braţe
pentru a atinge cu palmele genunchii partenerului;- P. i. stând faţă în faţă apucat de mâini: mişcări de picioare pentru a atinge cupărţile laterale ale labelor picioarelor partenerului;- P. i. sprijin culcat, faţă în faţă: mişcări de mâini pentru a atinge mâinile partenerului;181

- P. i. stând faţă în faţă, într-un picior: împingerea pentru a dezechilibra partenerul, „lupta cucoşilor”;- P. i. stând faţă în faţă apucat de mâini: tragerea partenerului după linia din
spate;- P. i. stând faţă în faţă mâinile pe umerii partenerului: împingerea parteneruluidupă linia din spate;- P. i. stând spate la spate, apucat de antebraț: împingerea partenerului dupălinia din spate;- P. i. aceeaşi: tragerea partenerului după linia din spate.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: se va constata numărul de puncte(atingeri, greșeli, pierderi) pentru fiecare joc și în total puncte acumulate. Un joc va
dura aproximativ 30 sec., poate fi repetat mai multe ori. Se va păstra intervalul între
participanți.

Jocuri pentru formarea deprinderilor şi priceperilor
motrice din gimnastica acrobatică„Leagănul”
Locul desfășurării: sală special amenajată de gimnastică acrobatică
Conținutul jocului: Împărțire în echipe, se execută rulare înapoi pe spate din sprijin ghemuit în culcat cu genunchii îndoiţi şi revenire.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Se va constata numărul de execuții fărăa pierde echilibrul. Se va respecta tehnica securității, numărul de execuții individualși în grup într-o unitate de timp. Variante – fixări de stând pe omoplați, rostogoliriînainte etc.
„Cocostârc într-un picior”Conținutul jocului: în poziția stând într-un picior cu ducerea genunchiului la piept,
apoi trecerea lui înapoi în apucat de gleznă, elevii încearcă să-și menţină echilibrul
prin executarea mișcării cât mai mult timp, fără deplasarea piciorului de susţinere.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: elevul care va atinge solul cu piciorul
de balans va fi eliminat; se vor număra execuțiile, se va cronometra timpul.

Jocuri de mișcare pentru gimnastica ritmică și dans„Găsește-ți locul”Conținutul jocului: Jucătorii sunt aranjați în coloană. La auzul unei melodii de tonalitate înaltă, copii formează un cerc, medie – o diagonală, joasă – un pătrat.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: cei care întârzie la aranjare vor fi
eliminați. Jocul pate fi desfășurat pe echipe, în acest caz echipa va fi penalizată.
Aranjarea poate fi în pași de dans.

182„Găsește obiectul”
Conținutul jocului: se alege conducătorul, ceilalți participanți sunt aranjați pe totspațiul terenului. Conducătorul trebuie să găsească obiectul ascuns, pentru aceasta
va ieși din sală, ceilalți vor ascunde obiectul. Când conducătorul va intra în sală muzica va suna încet. Odată cu apropierea de obiect, sunetul se va mări, la îndepărtare
se va micșora.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Căutarea poate fi prin pași ritmici saude dans. Se pot alege mai mulți conducători, echipe. Câștigă cel care va găsi mai
repede.
„Serpentine muzicale”
Conținutul jocului: Toţi jucătorii se împart în 3-4 echipe egale după număr și sealiniază paralel în coloane câte unul, într-o parte a sălii sau a terenului. Fiecărei serpentine i se propune o melodie sau un cântec cunoscut. De exemplu: pentru o serpentină se alege un cântec popular, pentru alta-o polcă, pentru a treia – un vals, pentru a patra – un marş. Serpentina a cărei melodia se aude începe să se deplaseze încoloană în diferite direcţii, dansând după conducătorul său. Când se schimbă brusc
melodia şi cântă marşul, serpentina – polcă se opreşte unde a surprins-o melodia adoua, iar serpentina marş se deplasează, de asemenea, pe teren schimbând direcţia.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Serpentinele se deplasează dor cândrăsună muzica. La repetarea jocului echipele schimbă melodiile. Dacă nu sunt instrumente muzicale, fiecare serpentină îşi va cânta cântecul său. La joc trebuie săparticipe cel puţin 3 serpentine.

Jocuri de mișcare pentru dezvoltarea calităților motrice„Ursul din pădure”
Conținutul jocului: La un capăt al terenului se îngrădeşte un loc pentru vizuina„ursului”. La celălalt capăt, în casă, „trăiesc” copiii (se trasează o linie, care reprezintă
casa). Copiii merg în direcţia vizuinii ursului, se apropie de ea şi spun cu un ton cântător (imitând culesul murelor şi ciupercilor):Îmblă vara prin pădure; După flori şi după mure;
Ursul zice: „Mor, mor, mor. Nu cumva eşti vânător?”După cuvintele „Nu cumva eşti vânător?”, ursul începe să prindă copiii, care sestrăduiesc să fugă în casa lor. Pe cei prinşi el îi duce în vizuină şi ei sunt eliminați din
joc.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Ursul nu trebuie să prindă copiii dupălinia casei lor. Atenţie la ceilalţi copii în timpul mişcării. Când ursul prinde 4-5 copii,
se alege un alt urs. Dacă ursul nu poate prinde mult timp niciun copil, se alege un alt
urs. Variante: „Copii veseli”etc.
„Iepurii din grădină”Conținutul jocului: Se trasează două cercuri concentrice la distanţa de 3-4 m unulde altul. Cercul dinăuntrul/interior este „grădina”, în care se găseşte „paznicul”. Cei183

lalţi jucători – „iepurii” – se găsesc între cercuri; ei sar ba în grădină, ba înapoi. Peneaşteptate paznicul începe să prindă iepurii. Când au fost prinşi 3-4 iepuri, se alege
un alt paznic.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Se respectă cerculeţele atât la iepuri,
cât şi la grădină. Săriturile se execută fie pe ambele, fie pe un picior. Jucătorii pot fipuşi să deseneze în cercul dinăuntru, în gradină morcovi, varză, sfeclă şi alte legume.
Variante: „Vrăbiuțele săltărețe”etc.
„Chemarea numerelor”Conținutul jocului: Jucătorii sunt aranjați în două coloane. Fiecare coloană se numără în continuare. Jucătorii trebuie să ţină minte numărul lor. Învăţătorul numeşte
un număr. Jucătorii al căror număr a fost numit aleargă înainte până la o linie convenţională şi se întorc înapoi. Jucătorul care a sosit primul câştigă un punct. Apoiînvăţătorul numeşte alte numere. Echipa care a obţinut mai multe puncte învinge.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Elevii trebuie să asculta cu atenţie cândînvățătorul rosteşte cifrele. Punctele se dau celor ce au reuşit să execute exerciţiul.
Jucătorii pornesc și revin din coloană prin partea exterioară. Jucătorii pot atinge un
obiect anumit (con, suport, pom etc.).
„Al doilea e de prisos”Conținutul jocului: Jucătorii, în dependenţă de numărul lor formează un cerc saudouă. În afara cercului sunt doi conducători. Unul dintre ei, se străduiește să-1 prindă (să-1 atingă) pe celălalt, care fuge de el. Dacă cel care fuge s-a aşezat alături deun jucător, acesta trebuie să fugă de conducător.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Jucătorii n-au voie să alerge prin cerc.
Dacă cel care urmăreşte nu poate prinde nicidecum, el este înlocuit. La atingere decătre conducător, se efectuează schimbul de roluri. Variante: „Al treilea de prisos”.
„Conuri, ghinde și nuci”
Conținutul jocului: Jucătorii se aranjează câte trei („conul”, „ ghinda”, „nuca”) din
fiecare coloană în cerc. Unul dintre jucători este conducător. La comanda învăţătorului, „conurile” („ghindele” sau „nucile”) își schimba locurile, iar conducătorul ocupă
locul din grupa care se deplasează, primind denumirea celui care a părăsit-o („con”).
Jucătorul rămas fără loc devine conducător.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Elevii trebuie să respecte reciproc şisă fie atenţi la semnal, să efectueze schimbul cât mai rapid, să fie atenţi la grupul
care se aliniază. Învăţătorul trebuie să se convingă că toţi jucătorii îşi ţin bine minte
numele.

Jocuri de mișcare pentru jocuri sportive„Doboară mingea”
Conținutul jocului: Jucătorii se împart în două echipe şi se aliniază în părţile opuse
ale terenului.
184

Fiecare jucător are câte o minge mică (de tenis). În mijlocul sălii, pe un suport segăseşte o minge de volei. La semnalul învăţătorul toţi jucătorii aruncă mingile lor în
mingea mare, încercând s-o doboare spre „inamic”. Când mingea a căzut, jucătoriiadună mingile lor şi trec la loc. Apoi, după ce învăţătorul dă un semnal, jocul lor continuă. Echipa care va deplasa mingea către adversar va învinge.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Aruncarea se va efectua direct pe mingea situată la mijlocul terenului de la linia indicată. Jucătorii se duc după mingi numai la indicația învăţătorului. Dacă jucătorii nu nimeresc în minge, trebuie micşorată
distanţa de la jucători până la mingea mare.
„Goana mingii pe cerc”
Conținutul jocului: Toţi jucătorii stau în cerc la distanţa braţelor întinse şi se numără la unu-doi. Numerele „1” formează o echipă, iar numerele „2” – alta. Doi jucători, care stau alături, se aleg căpitanii echipelor. La semnalul învăţătorului, căpitanul
unei echipe aruncă mingea la dreapta, altul la stânga în cerc jucătorilor apropiaţi,adică peste unul. Aceia, la rândul lor, aruncă mingea următorilor jucători din echipalor. Mingile se transmit în cerc, până la căpitani. Ei ridică mâinile cu mingea în sus şi
spun „este”. Învinge echipa care transmite mai repede mingea pe cerc.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Mingea se transmite peste un elev.
Pasa trebuie să fie precisă şi nu se pasează peste 3-4 copii. Dacă a fost scăpată mingea, se repune repede în joc. Dacă sunt mulţi jucători, ei se împart în 2-3 cercuri.
Dacă jucătorul a scăpat mingea, tot el trebuie s-o ridice. Variante: mingile se vortransmite în aceeași direcție, transmitere cu piciorul, joc în diferite poziții inițiale.
„Pețișoara cu dribling”
Conținutul jocului: Fiecare jucător are câte o minge, pe care o driblează, deplasându-se în alergare pe toată suprafaţa terenului. Un elev este ales conducător. La
semnalul profesorului, acesta, driblând mingea, aleargă după ceilalţi elevi pentru a-i
atinge. În momentul când un jucător este atins, acesta devine conducător şi jocul
continuă.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Dribling cu o mână. Atingerea nu trebuie să fie bruscă. Dribling pe suprafața indicată. Variante numai conducătorul cu
minge, conducătorul fără minge, 2 mingi.
„Mingea cu apel”
Conținutul jocului: După ce toţi jucătorii au format un cerc şi, în prealabil, s-aunumărat după ordine, unul trece în mijloc cu o minge și, aruncând-o vertical în sus,
strigă în acelaşi timp un număr sau numele unui jucător. Cel strigat trebuie să prindă
mingea în cădere. Dacă reuşeşte, ia locul din centru, iar dacă nu – trece la loc.
Reguli, indicaţii metodice, variante de joc: Memorizarea numerelor. Cel strigat
trebuie să fugă repede spre centru ca să prindă mingea.

185

5. Educația fizică în grupele medicale
speciale (gms)

Formele de lecții cu elevii din GMS: cultura fizică de asanare; gimnastica decorecție; natație asanativă; gimnastica la trenajoare speciale.
Elevii cu/la indicația medicului pentru practicarea educației fizice în grupele medicale pot participa la lecții cu colegii de clasă cu următoarele condiții:- elevii temporar scutiți de efort vor desfășura activități cu caracter cognitiv și
ajutor al profesorului (descrierea unor activități competiționale, evenimente
sportive la nivel național și internațional, ajutor de conducător și organizator
al activităților motrice);- elevii din grupa medicală specială, în baza cunoștințelor și aptitudinilor, vor
organiza activități cu caracter de masă (etapa pregătitoare a lecției, exerciții
cu caracter de asanare, activități de jocuri și competiții la nivel de clasă);- elevii din grupa medicală pregătitoare, cu abateri/deficiențe neesențiale alestării de sănătate, vor practica activități motrice evitând eforturile de intensitate maximală, ce solicită efort al sistemelor organismului nerecuperate sau
recuperate parțial (vor fi lipsiți de eforturi care influențează direct asupra organelor/sistemelor afectate).

6. Sugestii de evaluare
Evaluarea reprezintă totalitatea proceselor care măsoară natura și nivelul
performanțelor atinse de elevi în procesul de învățare, finalitățile educaționale, învederea adoptării parcursului de viitor al procesului de instruire. Evaluarea este indispensabilă profesorilor, deoarece informațiile privind rezultatele elevilor constituie o sursă de îmbunătățire a activităților de instruire. Aceste rezultate vor fi comparate continuu cu finalitățile învățării, ceea ce va permite învățătorului să determine
nivelul de pregătire al fiecărui elev, să-i repartizeze pe grupe valorice de pregătire,urmând să programeze în mod diferențiat obiective specifice de sporire a indicilorpregătirii de la o testare la alta.
Tipuri de evaluare pentru elevii nivelului primar la educația fizică:- evaluarea capacităților/calităților motrice vizează atitudinile generale și specifice ale elevului, indiferent dacă la studierea anumitor conținuturi au fostparcurse sau nu;- evaluarea criterială vizează rezultatele elevilor în raport cu criteriile deperformanță anterior stabilite;- evaluarea normativă – rezultatele elevului sunt evaluate în raport cu cele aleunui grup de referință;186

- evaluarea formativă – constatarea periodică a progresului școlar pentru a oferi, în consecință, profesorului feedback-ul necesar;- evaluarea sumativă se proiectează la sfârșitul unei perioade semnificative deinstruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ);- evaluarea inițială vizează performanțele care se înregistrează înaintea unuiprogram de instruire.
- evaluarea finală stabilește nivelul de performanță evaluat la finalizarea programului de instruire.
Evaluarea nivelului de formare a deprinderilor motrice:- exerciții de front și formație;- eficiența în depășirea obstacolelor la parcursurile aplicative;- îndeplinirea elementelor și îmbinărilor de elemente acrobatice;- elemente și complexe din ritmică, aerobică și dans;- elemente de posesie a mingii din jocurile sportive;- nivelul pregătirii motrice.
În învățământul primar evaluarea criterială se realizează prin descriptori care vizează gradul de însușire a unităților de competenţe în procesul realizării finalităților
curriculare pe dimensiunea cumulativă (atribuirea calificativelor: foarte bine, bine,
suficient) și formativă (stabilirea nivelului de performanță: independent, ghidat deînvățător, cu mai mult sprijin), (vezi Metodologia privind implementarea evaluării
criteriale prin descriptori, 2017)

Produsele școlare recomandate și criteriile de succes
la disciplina Educația Fizică
Produse
Criterii de succes
recomandate
Clasele I – IV
Jocul sportiv/jocul Respect regulile jocului/ștafetei.
dinamic/ștafete
Execut tehnica elementelor jocului/ștafetei.
Acționez în activitatea de învățare a elementelor tehnicotactice din jocurile sportive.
Manifest respect pentru adversar.
Respect tehnica securității.
Insuficiența activității motrice și alimentația incorectă provoacă obezitatea laelevi. Copiii cu surplus de greutate sunt mai puțin activi și pot avea dereglări aleținutei corpului, boli cardiovasculare și abateri în dezvoltare. Cunoașterea raportulîntre greutate și înălțime (7-10 ani), are ca scop monitorizarea și motivarea copiilor
pentru practicarea activităților motrice.

187

188

Înălțime
mediejoasă (cm)113-117118-123

122-127

129-134

113-117118-123

122-127128-133

Vârsta
(ani)

7

8

9

10

7

8

9

10

21,3-29,2

18,0-34,0

16,8-30,3

16,0-26,6

22,4-36,2

18,1-33,1

17,3-29,4

15,4-27,6

Masa corporală
(kg)

134-147

128-140

124-134

118-129Fete

135-147

128-141

125-135

118-129Înălțime
medie(cm)Băieți30,2-38,7

26,6-35,6

24,2-30,8

21,5-27,5

30,0-38,4

26,1-24,9

24,1-31,3

21,6-27,9Masa corporală
(kg)

148-153

141-146

135-146130-135

148-153

142-147

136-141130-135

Înălțime
medie- înaltă
(cm)

Masa corporală în dependență de vârstă și înălțime
(după V. Cuznețov, 2003)

34,5-52,4

32,2-48,3

28,1-41,5

25,2-36,3

35,7-49,5

37,1-46,7

29,0-41,1

25,1-37,9

Masa corporală
(kg)

189

Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Teste motrice
sat.
med.
bine
sat.
med.
bine
sat.
med.
bine
sat.
med.
bine
Alergare de viteză
7,5
6,6
5,6
7,5
6,5
5,6
7,1
6,4
5,4
6,8
6,2
5,1
30 m (s)Alergare derezistență – cros
2,23
2,18
2,14
2,19
2,15
2,11
500 m (min)Săritură în lungime
91- 126 127- 144 145 94- 124 125- 150 151 100- 132 133- 159 160 111- 140 141- 170 171
de pe loc (cm)Aplecare înainte
2
4
6
2
4
7
3
5
9
3
6
10
din așezat (cm)
Ridicarea trunchiului
din culcat în 30 s
8-12
13- 21
22
8-12
13-21
22
10-15
16-24
25
11-17
18-27
28
(repetări)Din sprijin culcat,
mâinile pe banca de
3- 9
10-16
17
6- 11
12-21
22
7- 13
14-25
26
8- 15
16-28
29
gimnastică, flotări
(repetări)Clasa I

Nivelul orientativ al calităților motrice la elevii ciclului primar (băieți)190

Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Teste motrice
sat.
med.
bine
sat.
med.
bine
sat.
med.
bine
sat.
med.
bine
Alergare de viteză
7,6
7,0
6,0
7,6
7,0
5,8
7,3
6,7
5,6
7,0
6,3
5,3
30m (s)Alergare de rezistență
–
2,35
2,30
2,24
2,32
2,27
2,20
cros 500m (min)Săritură în lungime
86- 113 114- 136 137 95- 116 117- 139 140 92- 120 121- 145 146 105- 127 128- 153 154de pe loc (cm)Aplecare înainte
2
7,5
12,5
2
6,5
11,5
2
7,5
13
3
8,5
14
din așezat (cm)
Ridicarea trunchiului
din culcat în 30s
7- 11
12- 1819
7- 11
12- 1819
8- 13
14- 21
22
9- 14
15- 2425(repetări)Din sprijin culcat,
mâinile pe banca de6443- 5
10
7- 11
12
4- 6
7- 13
14
8- 14
15
gimnastică, flotări
9
6
7(repetări)Clasa I

Nivelul orientativ al calităților motrice la elevii ciclului primar (fete)

EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

1. Concepția didactică a disciplinei
Curriculumul reconceptualizat la Educația tehnologică prezintă o abordare modulară, care contribuie la realizarea profilului de formare al absolventului nivelului
primar prin utilizarea mijloacelor specifice disciplinei.
Se propune expunerea copilului la o experienţa concretă a realizării unor produse, care are drept consecinţă dezvoltarea sensibilităţii pentru frumos, sporireaîndemânării şi încrederii în variate posibilităţi de exprimare a sinelui, promovândrespectul pentru valori tradiţionale de rând cu interesul pentru inovații.
Educația tehnologică are un caracter specific inter- și transdisciplinar, dar totodată și caracter dual: teoretico-practic, științific și tehnologic.
Pentru clasele primare, curriculumul disciplinar reconceptualizat propune experienţa aplicativă de realizare manuală a unor produse care vor stimula dezvoltarea
armonioasă de priceperi şi deprinderi şi a gustului estetic. Practicarea îndelungată
a lucrărilor manuale, fapt dovedit, este o adevărată şcoală de cultură morală, deresponsabilitate şi inteligenţă.
Pentru dezvoltarea la elevi a spiritului estetic şi practic se mai profilează douărealităţi esenţiale: utilitatea produsului realizat şi valoarea estetică a lucrurilor utile.
Respectând principiile decentralizării, descongestionării şi flexibilitatea parcursului şcolar, curriculumul disciplinar admite realizare variată în baza modulelor propuse, care permit valorificarea celor mai de preţ însuşiri ale copilăriei: imaginaţia,fantezia, căutările pasionate, invenţia, aventura şi cunoaşterea.
Actuala abordare a Educației tehnologice reiese din coraportul omului modern cu tehnologia, care este considerată o componentă indispensabilă a culturii
societății actuale. Curriculumul reconceptualizat propune studierea tehnologiilor
informaționale în cadrul modulelor: Educație digitală și Robotica. Modulul Robotica
are drept scop principal formarea şi dezvoltarea creativităţii tehnice şi gândirii algoritmice ale elevului. Studierea modulului Educaţia digitală presupune dezvoltarea
capacităţilor de utilizare a instrumentelor şi resurselor TIC, precum şi aplicarea acestora pentru facilitarea formării de competente la celelalte discipline; dezvoltarea
orizontului de cunoaştere şi capacităţii de explorare a lumii, la dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea, interpretarea şi prezentarea informaţiilor, de modelarea
şi controlul evenimentelor, de înţelegere a implicaţiilor TIC în societate.
Modulele noi Colaje şi decoraţiuni, Modelarea artistică, Reciclarea creativă își
propun să dezvolte creativitatea elevilor prin experimentări practice cu valoare
aplicativă, explorând diverse materiale şi tehnici de obţinere a obiectelor utilitare/decorative. Totodată, se urmărește dezvoltarea aptitudinilor de a analiza resursele
mediului fizic şi a celui tehnologic.
191În sens larg, prin intermediul disciplinei Educaţia tehnologică putem dezvolta creativitatea şcolarului mic, ţinând cont de anumite condiţii:− învăţarea să fie centrată pe copil, valorificând nevoia lui de manifestare, deasimilare, integrare a cunoştinţelor;− informaţia primită să fie prelucrată şi nu doar receptată, schimbând accentul
de pe stocarea informaţiei pe prelucrarea logică a acesteia pentru a putea fi
aplicată;− să se stimuleze creativitatea, imaginaţia şi gândirea flexibilă pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor;− să fie urmărit transferul achizițiilor de la o arie curriculară la alta, structurarea,
ierarhizarea acestora în funcţie de necesitate şi de contextele situaţionale.
Vârsta şcolară mică se deosebește prin orientare concretă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitatea sporită, dar în instruirea diferenţiată, tot acum
se modifică substanţial regimul de muncă şi de viaţă, iar situaţiile predominante
determină dezvoltarea creativității copilului.
Competențele specifice ale disciplinei derivă din competențele-cheie/transversale/transdisciplinare, reprezintă etape în achiziționarea acestora și se formează prindiverse module, pe parcursul nivelului primar de școlarizare. Studiul disciplinei Educaţia tehnologică urmăreşte dezvoltarea progresivă a competenţelor specifice prinvalorificarea experienţelor de învăţare ale elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii acestora.
Pentru formarea competențelor, curriculum-ul propune un șir de activități deînvățare care valorifică experiența concretă a elevului, integrând strategii didacticeadecvate unor contexte de învățare variate. Exemplele de activități au valoare orientativă. În formarea competențelor, profesorul este cel care își alege și proiectează
demersul didactic în funcție de: specificul disciplinei/modulului, particularitățile devârstă ale elevilor, interesele individuale ale fiecărui elev și ale colectivului în general, mijloacele materiale pe care le are la dispoziție. Toate acestea presupun personalizarea demersului didactic prin implicarea activă și creativă a profesorului.
Activităţile de învăţare propuse pentru fiecare modul ajută la dezvoltarea
motricității fine ale mâinilor, având implicaţii importante în formarea deprinderilor
corecte de scris şi de executare a diverselor tehnici specifice modulelor.
Evaluarea în cadrul disciplinei Educaţia tehnologică necesită revizuire în cheia
politicilor educaţionale actuale care vizează implementarea evaluării criteriale prindescriptori (ECD) care este stipulată în Codul educaţiei al Republicii Moldova.
Pentru a proiecta procesul evaluării și a elabora instrumente de evaluare, cadrul didactic trebuie să selecteze produsul(ele) relevante din lista celor recomandate (se admite și propunerea unui produs opțional) în corespundere cu unitățile decompetența(e) supusă evaluării, prin corelare cu conținutul de învățare și activitățile
de învățare și evaluare recomandate.
Lista produselor şcolare are caracter deschis şi poate fi completată continuu, dareste recomandabil de a identifica produsul adecvat fiecărei competenţe/unităţi decompetență în contextul clasei concrete de elevi.
192

Sunt potrivite metode alternative de evaluare precum: observarea sistematică acomportamentului elevilor, urmărind progresul personal, autoevaluarea, realizarea
unor proiecte care să valorifice achiziţiile copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte fireşti, sincretice, adaptate vârstei. Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale. Evoluţia
copilului va fi înregistrată, comunicată şi discutată cu părinţii. În întreaga activitatede învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.
Curriculumul disciplinar permite o abordare didactică flexibilă, care lasă loc adaptării la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, din perspectiva opţiunilor
metodologice ale fiecărui profesor. În abordarea integrată a acestei discipline, se
recomandă utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează iniţiativa şi libertatea de exprimare prin limbaj specific tehnologiilor. La această vârstă este foarte
important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar trebui să permită o explorare
activă şi interacţiuni variate cu resursele materiale, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.
Abordarea integrată permite cadrului didactic să propună teme şi subiecte interesante, dorite de elevi la această vârstă, organizând cunoaşterea ca un tot unitar,închegat. Se recomandă realizarea de secvenţe didactice în care copiii să-şi poată
manifesta libertatea de alegere atât în ceea ce priveşte instrumentele, cât şi în ceea
ce priveşte subiectele realizate.

2. Elemente de noutate a curriculumului
disciplinar reconceptualizat

1. Redefinirea competențelor specifice în conformitate cu trei categorii de finalități
specifice disciplinei: cunoaştere şi integrare; aplicare şi operare; integrare şitransfer – cu specificarea valorilor și atitudinilor predominante:
COMPETENȚELE SPECIFICE DISCIPLINEI:
1. Utilizarea materialelor, ustensilelor şi tehnicilor specifice în diverse activități
tehnologice, manifestând curiozitate și interes pentru inovații.
2. Confecționarea unor obiecte simple utilitare și decorative, dând dovadă demotivație pentru creativitate și gust estetic.
3. Apelarea la instrumente și resurse digitale în situații de învăţare, dând
dovadă de corectitudine, adecvare și respect pentru etica mediilor virtuale.
4. Transpunerea achiziţiilor tehnologice, digitale în contexte educaţionale și
cotidiene, demonstrând grijă pentru mediul natural și cei din jur.

193

2. Reorganizarea/redimensionarea unităților de conținut vizează păstrarea principiului modular de studiu al disciplinei pe parcursul temporal al anului școlar, dareficientizarea unităţilor de conţinut prin substituirea unor module (Croşetarea,
Tricotarea, Sărbători calendaristice), ce creau dificultăţi în practica educaţională,cu alte module ce presupun activităţi captivante, specifice şi accesibile vârsteișcolare mici.
MODULELE PROPUSE:
1. Modelarea artistică
5. Reciclarea creativă
2. Colaje şi decoraţiuni
6. Activităţi agricole
3. Educaţia digitală
7. Meşteşuguri populare (arta acului)
4. Arta culinară şi sănătatea
8. Robotica
3. Reconfigurarea unităților de conținut în corespundere cu profilul de formare alabsolventului ciclului primar de învățământ, prin valorificarea, în special, a componentelor ce vizează competențe tehnologice de sensibilizare şi exprimare creativă.
4. Revizuirea unităților de competențe prin corelare cu competențele specifice șiunitățile de conținut, urmărind gradualitatea, complexitatea, transferabilitatea,
contextualitatea competențelor.
5. Diversificarea activităților de învățare recomandate, cu accent pe activități
oportune pentru formarea de valori și atitudini la vârsta școlară mică.
Axarea pe activităţi specifice vârstei: dezvoltarea motricităţii fine prin intermediul activităţilor de modelare cu variate materiale maleabile, dezvoltarea abilităţilor elementare de realizare a unor operaţii tehnologice specifice (decupare,asamblare, decorare etc.), având implicaţii importante în formarea deprinderilor
corecte de scris şi de executare a diverselor tehnici specifice domeniului, cât şivalorificarea sferei atitudinale prin activităţi ludice.
6. Specificarea produselor școlare recomandate, evaluabile în fiecare unitate deînvățare.
7. Introducerea sistemelor sintetice de finalități educaționale pentru finele fiecăreia dintre clasele I-IV.

3. Modulul Modelarea artistică
Acest modul presupune activitatea ce oferă posibilități complexe de exprimare și
stimulează creația la orice vârstă.
Prin modelaj, copiii percep realitatea, formele volumetrice și își dezvoltă mușchii
fini ai mâinilor. În mod special învățătorii trebuie să urmărească aspectul dezvoltării
motrice (mișcarea degetelor și a palmelor) pentru a realiza coordonarea mişcării
mâinilor cu gândirea.
Subiectele propuse pot fi variate, selectate în concordanță cu vârsta elevilor.
Aceasta stimulează creativitatea, solicită calitățile fizice și intelectuale și satisface
194nevoia de mișcare a școlarilor mici. La fel, modelajul contribuie în cea mai mare măsură la formarea gândirii spaţiale.
Modelarea artistică presupune familiarizarea elevilor cu tehnicile modelajului îndiverse materiale: plastilină, ceară, aluat, lut, lut polimeric, nisip etc.
Primele activități din cadrul acestui modul se recomandă a fi rezervate cunoașterii
ustensilelor și materialelor cu care se va lucra: lutul, plastilina, eboșoare, ciocănașe
din lemn, rulouri etc. Se va testa și calitățile materialului maleabil (plastilinei, lutului,aluatului etc.), exersând cu elevii procedeele tehnice elementare precum: apăsarea, turtirea, rularea în palme sau pe planșetă. La realizarea unei forme plate sevor adaugă treptat bucăți de plastilină/lut/aluat, iar cu ajutorul ruloului, sau a unei
scânduri/sârme, se va reteza plastilina/lutul/aluatul, creându-se o suprafață netedă.
În activitatea de modelare se poate utiliza drept material şi pasta făinoasă numită şi aluatul sărat este unul din materialele maleabile, accesibile și plăcute în prelucrare. Prepararea acestei mase este foarte simplă: se amesteca făină, sare fină înaceleaşi proporții cu puţină apă, se frământă bine, până se obţine o masă omogenă –pasta făinoasă. Iar pentru ca pasta să aibă culoare, vom adăuga coloranți (infuzie deceai, cafea etc.) astfel se va produce o varietate de paste de aluat colorate, care vor
servi la modelarea detaliilor.
O mare atenţie în procesul de modelare se acordă familiarizării elevilor cu etaloanele senzoriale: formă, mărime, volum etc. În procesul modelajului elevii claselor
I – a II-a lucrează, de obicei, cu un obiect volumetric, forma căruia are la bază uncorp geometric. La primele faze ale învăţăturii pentru prelucrarea formelor ca: sfera,
cilindrul, discul – putem folosi întinderea şi răsucirea materialului maleabil în diferite
direcţii. Pentru obţinerea formei sferice, rotunjim materialul de modelare în palme
folosind mişcările circulare. Pentru crearea unui disc, forma sferică o aplatizăm cu
palmele. Pentru obţinerea formelor cilindrice se vor realiza mişcări translatorii.
La crearea formelor compuse din mai multe detalii (figura omului, animalelor,păsărilor etc.) se pot utiliza câteva procedee/metode:− constructiv – obiectul se creează din câteva părţi;− plastic – modelarea dintr-o bucată întreagă, când toate părţile se întind dintro bucată de material;− combinat – presupune combinarea a două procedee menţionate.
• Modelarea obiectului din câteva părţi – metoda constructivă.
Metoda cea mai simplă a modelării, atunci când obiectul este alcătuit din mai
multe părţi. Lucrul este început cu principala formă a obiectului – cea mai mare.
De exemplu, la modelarea unui animal se modelează mai întâi corpul, apoi capul,
se compară părţile după dimensiuni şi se alipesc. Apoi se modelează membrele, iarpărţile mărunte se modelează în ultimul rând.
• Modelarea obiectului prin metoda plastică.
Metoda presupune modelarea dintr-o bucată întreagă. Un procedeu mai complicat. El cere o mişcare mai precisă, o bună apreciere vizuală şi percepţia exactă aformei şi proporţiile obiectului. Înainte de a începe modelarea trebuie de studiat şi
195

analizat obiectul, apreciind forma, proporţiile şi particularităţile de trecerea părţilor
componente de la o parte la alta. Apoi materialului i se redă o anumită formă iniţială. De exemplu, forma iniţială pentru modelarea unui măr trebuie să fie o sferă,pentru modelarea corpului păsărilor – ovalul (forma oului), iar veveriţa e uşor demodelat dintr-un cilindru gros, în formă de arc. Modelând forma de bază a animalului, se trece la întinderea formelor ca: gâtul, capul, membrele şi coada. Permanent
se controlează şi se precizează corectitudinea proporţiilor. După modelarea formeloriniţiale se prelucrează părţile cele mai mici.
• Metoda modelării combinate
Metoda modelării combinate include în sine ambele metode sus numite. Din bucata întreagă se modelează părţile care alcătuiesc partea de bază a obiectului, deexemplu: corpul şi picioarele groase ale ursului; capul, corpul şi coada vulpii. Capul
ursului şi picioarele vulpii e mai comod de modelat aparte, căci modelându-le dinbucata întreagă se schimbă forma de bază.
Procedeele tehnice care pot fi aplicate în lucrul cu elevii claselor primare sunt:− Realizarea formei prin apăsare și modificare este una dintre cele mai accesibile și atractive tehnici de lucru pentru copii. Propunem elevilor lutul, aluatul
sau plastilina și tot felul de ustensile/instrumente inventate – bucăți de lemn,
crenguțe, frunze de diferite forme, capete de creioane, bucăți de pânză etc. Elementul de creație/surpriză va constitui amprentarea cu aceste instrumente, carevor fi variate atât ca dimensiune, cât și adâncime, formând adevărate compoziții
decorative volumetrice.
− Transformarea unui volum prin strangulare/strângere este tehnica, în care materialului maleabil supus transformării i se conferă o formă nouă prin strangularea cu mâinile la diferite distanțe. Astfel, forma volumetrică capătă forme rapide,ciudate caracteristice vârstei și temperamentului elevului.
− Plierea materialului maleabil constă în despicarea/tăierea cu eboșoarul a unor
forme/fășii și suprapuse într-o anumită ordine. Partea care se suprapune se va
presa, fiind lipită, creându-se diverse ornamente sau pur și simplu forme potrivit
viziunii personale a fiecărui elev.
− Vibrarea suprafețelor formelor modelate din lut se face prin diverse modalități:netezirea suprafeței de lut cu mâna umezită, presarea/apăsarea cu o bucată desac, apăsarea cu ciocănașul din lemn etc. Astfel, prin vibrarea suprafețelor formei
se conferă modelajului un aspect interesant, creativ.
Acestea, cât și alte procedee sunt recomandate la predarea modelajului în clasele
primare. Se va ține cont de tema/subiectul propus, condițiile atelierului, materialele
disponibile. Uneori lutul poate fi înlocuit cu plastilina, plastilina polimerică, aluatulsărat etc.
Procesul modelării cere o analiză şi o sinteză minuţioasă a proprietăţilor de volum/formă ale obiectului. Analiza activă a obiectului înainte de modelaj constituie
un procedeu metodic important, de organizare a experienţei senzoriale a elevilor,mai cu seamă în clasa I. În acest sens putem distinge convenţional 4 etape:196

Prima etapă constituie organizarea percepţiei obiectului în mod integru. Ea include mişcarea succesivă şi continuă a degetelor şi a ochilor de sus în jos, pe liniile
caracteristice. Poziţia obiectului totdeauna e fixă, mâna stângă ţine obiectul, cea
dreaptă îl examinează (sau invers în cazul celor stângaci). Obiectul poate sta pe masă.
Etapa a doua constituie examinarea obiectului cu implicarea analizei acestuia.
Examinarea vizuală şi tactilă a obiectului presupune analiza părţilor lui principale şi
determinarea particularităţilor formei, mărimii şi a proporţiilor. La această etapă efoarte important studiul tactil al formei.
Etapa a treia prevede studiul detaliilor mici şi a coraportului acestora cu formele
principale. Determinarea formei, mărimii, poziţiei părţilor formelor mici faţă de cele
mai mari, principale.
Etapa a patra presupune percepţia repetată a obiectului/formei integral. Pentru
sesizarea texturii examinarea poate fi îndreptată şi asupra analizei tactile a suprafeţei obiectului.
Pentru clasele a III-a şi a IV-a se pot propune conţinuturi mai complicate – modelarea cu subiect ce necesită competenţe de redare a formei, expresivităţii, plasticităţii, spaţiului. Aceste activităţi pot fi realizate în grup. Forma imaginii pentru
reprezentarea subiectului poate fi realizată atât spaţial cât şi în relief. Prin astfel deactivităţi elevii îşi dezvoltă concepţia de reprezentare a subiectului, însuşesc plasarea pe suprafaţa plană şi în spaţiu a elementelor compoziţiei, toate necesită un efort
considerabil mai mare.
Subiecte recomandate: „Personajul îndrăgit”, „Sărbătoarea vieţuitoarelor pădurii”, „În ţara formelor reale”, „O lume fantastică” etc.
Se pot organiza variate jocuri didactice/exerciţii-joc: jocul „Chim”, „Transformă
forma”, „Boţişorul fermecat” etc.

4. Modulul Colaje şi decoraţiuni
Colajul – un procedeu simplu şi accesibil de creare a lucrărilor decorative. Colajul
reprezintă unul dintre cele mai vechi procedee de ornare a vestimentaţiei, încălţămintei, obiectelor de uzcasnic, a locuinţelor, utilizate la multe popoare până şi în
zilele noastre.
În unele surse bibliografice, colajul poate fi întâlnit sub denumirea de aplicaţie
ce în fond este tot aceiași tehnică, deoarece în cazul dat de bază se ia proveniența
latină applicatio – suprapunere; ce reprezintă procedeul de creare a imaginilor, ornamentelor, prin coasere, lipire pe ţesătură, hârtie şi alte materiale pe un fondal, abucăţelelor multicolore din ţesătură, hârtie, blană, plante ş.a. de o altă culoare sau
factură. Astfel colajul reprezintă un procedeu de creare a imaginilor de o reliefare
deosebită. Aceasta oferă şansa de a utiliza colajul nu numai în scopuri decorativede creare a ornamentelor sau a unui decor, dar şi în crearea lucrărilor decorative
utilitare, suvenirelor, predestinate unor sărbători calendaristice, cât şi a creării materialelor ilustrative, materialelor pentru jocuri didactice, posterelor etc.
197Semnele caracteristice de bază ale colajului sunt: tratarea generalizată plană aformelor, cu caracter de siluetă, culoare uniformă locală a petelor. O altă caracteristică ce are la bază aspectele enumerate dar se dezvoltă în dependență de manifestareîn spațiu, astfel evidențiem colaje plane, semiplane și volumetrice.
Varietatea lumii înconjurătoare propune un bogat material pentru realizarea colajului cu variate subiecte. Subiectele pot fi tratate în mod diferit în dependenţă dedorința autorului.
Colajele individuale sau colective pot avea variate conţinuturi. În dependenţă deaceste conținuturi este primită clasificare a colajului, după genuri. Aici se includ:- colajele obiectuale,- colajele tematice şi cu subiect,- colajele decorative,- colajele şrift,- colajele abstracte.
• În colajele obiectuale elevii însuşesc deprinderile de decupare a obiectelor şi adetaliilor acestora din hârtie, stofă, materiale naturale (frunze) şi aplicarea acestora pe un suport. Colajele obiectuale de obicei reprezintă obiecte în parte, carereieşind din specificul activităţii transmit imaginea obiectelor înconjurătoareîntr-o formă generalizată şi simplificată. Elevii pot reprezenta obiecte diverse caformă, construcţie, combinaţii de culori, raporturi dimensionale (edificii arhitecturale de diverse tipuri, transport, plante, animale, pasări etc.).
• Colajele tematice şi cu subiect, sunt mai complicate ca cele obiectuale, presupun prezenţa abilităţilor de decupare şi aplicare a diverselor forme şi obiecte
ce se află într-o legătură şi corespund unei teme sau subiect (ex. „Crăciunul”,„Mărțișor”, „Toamna aurie” etc.).
În realizarea colajelor tematice trebuie respectate un şir de etape:- decuparea detaliilor, formelor, obiectelor respectând raporturile proporţionale dintre acestea;- evidenţierea obiectelor principale caracteristice sărbătorilor calendaristice,personajelor, reprezentarea anturajului unde se petrece acţiunea (ex.: florile
cresc pe câmp etc.). Forma principală se evidenţiază prin dimensiune, culoare,amplasare compoziţională;- transmiterea particularităţilor caracteristice ale personajelor şi acţiunilor
acestora prin gesturi, poziţie, vestimentaţie, culoare (ex.: Personajele întoarsefaţă în faţă, mâinile ridicate în semn de salut etc.);- amplasarea formelor pe suprafaţă se realizează după următorul principiu:
obiectele din prim plan – mai mari şi mai viu colorate, se amplasează mai
aproape de marginea de jos a foii, obiectele mai îndepărtate se plasează pe
planul doi, se repartizează mai sus, culorile se selectează de nuanţe mai deschise;- selectarea şi utilizarea culorilor trebuie să fie raţională şi creativă, să reprezinte cât mai elocvent tematica propusă.

198

• Colajul decorativ reprezintă un gen de activitate decorativă, în procesul căreia seformează deprinderi de a decupa şi combina diverse elemente de decor: forme
geometrice, vegetale, forme stilizate de păsări şi animale etc., organizate dupăanumite legităţile ritmului, simetriei, folosind contraste cromatice accentuate.
La lecţiile de educație tehnologică din ciclul primar elevii exersează obținerea
unor ornamente, învaţă stilizarea şi tratarea decorativă a obiectelor reale, generalizând construcţia acestora, dându-le noi expresivităţi. Compoziţiile colaj decorativ în
ciclul primar pot avea diverse forme, dar de bază sunt ornamentele în formă de friză
şi cele simetrice înscrise în diverse forme.
În colajele decorative realizate în formă de friză elementele se repetă ritmic, alternează atât pe orizontală cât şi pe verticală. În colaje acestea pot juca rol de element distinct, principal alcătuind centrul compoziţiei, sau element secundar jucândrol de bordură sau margine. Decorul poate fi simplu, alcătuit dintr-un element şicompus în care un anumit motiv se repetă peste două trei elemente.
Colajele simetrice se înscriu în forme pătrate, dreptunghiulare, rotunde etc., motivul ornamental poate să se dezvolte de la centru spre margine, uniform, echilibrat
fiind în dependenţă de mărimea şi destinaţia obiectului. Pentru realizarea diverselor
genuri de ornament elevii ciclului primar îşi formează abilităţi de completare uniformă a unei suprafeţe de fondal cu unele elemente în parte, subliniind cele principale.
Pentru a dezvolta la elevi aşa calităţi precum atenţia, acuitatea vizuală, capacitatea de a sesiza echilibrul compoziţional, este oportun de a folosi pe larg, în cadrullecţiilor de educaţie tehnologică, metode didactice intuitive. În cazul lecţiilor ce sebazează pe experienţe deja acumulate de către elevi, cum ar fi cunoaşterea tehnicilor de decupare şi lipire, sunt oportune metodele verbale ca explicaţia şi instructajul.
După modul de confecţionare a detaliilor se deosebesc colaje realizate prin decupare şi colaje prin rupere.
Decuparea se efectuează cu foarfecele. Decuparea detaliilor colajului este unproces complicat, ce necesită timp îndelungat de antrenare şi de formare a competenţelor respective, fapt ce merită a fi luat în consideraţie la organizarea procesuluide predare-învăţare la nivelul primar.
După modul de decupare a detaliilor se deosebesc următoarele procedee:- decuparea pe linie dreaptă (geometrică). Ex: decuparea pătratelor din fâşie,triunghiurilor din pătrate, pătratelor din dreptunghi etc.;- decupare pe linie curbă, ondulată. Ex.: decuparea cercului din pătrat, ovalului
din dreptunghi prin rotunjirea colţurilor etc. sau decuparea pe linia curbă realizată după clişeu;- decuparea simetrică se realizează în cazurile când este necesară obţinerea
unei forme simetrice (vază, frunză, fluture etc.). Formele simple ce au simetrie bilaterală se decupează din foaia îndoită în două. Formele, detaliile, ce au
simetrie radială se decupează din foaia împăturită de câteva ori (în 4, 6, 8).
Împăturirea foii de hârtie poate fi realizată după axele orizontală, verticală cât
şi după diagonale.
Decuparea simetrică poate fi realizată şi din foaia pliată în formă de evantai sau
armonică. Ca rezultat se obţin forme simetrice aranjate ritmic, una după alta, la
aceeași distanţă, ce amintesc o friză.
199

Colajul prin rupere se mai numeşte aplicaţie moale. Acest procedeu de obţinere
a detaliilor este mai simplu. El se foloseşte în cazurile când trebuie de redat asemenea efecte cum ar fi: moale, pufos (blana animalelor, zăpada pufoasă, norii etc.)
Formele detaliilor pot fi rupte pe contur, sau pe detalii mici la ochi.
Varietatea materialelor. Ustensile utilizate în tehnica colajului.
În fiecare clasă a nivelului primar, în dependenţă de cerinţele curriculare şi particularităţile de vârstă ale elevilor se pot utiliza anumite materiale şi tehnici de lucru: hârtie, carton pentru detaliile aplicaţiilor, carton pentru fundal, foarfece, lipici,
pensulă, suport pentru pensulă, muşama pentru protejarea mesei, când se va aplica
lipiciul pe detalii, cutioare din carton pentru hârtie şi detalii, şerveţele etc. Acestemateriale şi ustensile vor fi necesare pentru fiecare elev la o lecţie de educație tehnologică în cadrul cărei se va realiza o lucrare colaj.
Lucrând cu hârtia, cartonul, materiale naturale etc., cu diverse instrumente (foarfece, riglă, pensulă etc.), cu lipiciul ş.a. elevii obţin un şir de competenţe tehnologice
importante, legate de activitatea practică. Ei află că hârtia poate avea foarte multenuanţe de culori şi suprafața ei poate avea diverse texturi (ex: netedă, rugoasă, cretată, uniformă, mată, cu vors, subţire, groasă, poroasă, dură etc.). Descoperă legătura dintre unele calităţi ale hârtiei, de ex: hârtia poroasă este moale, uşoară, se rupeuşor cu degetele, poate fi uşor mototolită, absoarbe uşor apa. Acest fel de hârtie
poate fi utilizată în colaje plane şi volumetrice unde este necesar de a reda efectulde moale, pufos, cu contur neregulat. Aşa pot fi realizate cărți poștale, variate imagini (veveriţă, puişori, ursuleţi, flori de păpădie, nouri etc.). Pentru astfel de lucrări
se poate folosi hârtia moale și flexibilă a şerveţelelor, hârtia gofrată, unele feluri dehârtie de ambalaj.
Tehnici de lucru cu hârtia:• Tehnica colaj-decolaj constă în decuparea exactă a unor forme, sau a unor părți
ale acesteia din hârtie și amplasarea lor într-un anumit context. Formele decupate cu multă grijă (pentru a nu fi deteriorate) sunt scoase și combinate cu golulrămas (negativul formei). Formele decupate împreună cu negativul acesteia sevor aplica pe carton color, hârtie, formând o compoziție decorativă.
• Tehnica Tangram, este un joc din șapte figuri geometrice, decupate dintr-un pătrat de hârtie colorată, după o anumită schemă. Figurile se vor aranja astfel, încât
să sugereze o imagine inspirată din natură (păsări, animale, oameni etc.) sau să
creeze o formă imaginară.
• Tehnica origami se realizează prin plierea hârtiei după anumite reguli. Prin plierea succesivă a pătratului/dreptunghiului, se va ajunge la crearea formelor volumetrice/geometrizate.
Sfaturi practice pentru executarea unui colaj
În vederea executării unui colaj, trebuie să se ţină cont de câteva indicaţii utile:- Se poate folosi orice tip de hârtie (albă sau colorată, argintată sau aurie, subţire sau groasă) rezistentă la rupere;- Se îndoaie întotdeauna hârtia cu partea colorată spre interior;
200

- Se decupează din interior spre exterior, întâi părţile interioare mai fine, apoi
cele intermediare şi în ultimul rând cele exterioare;- În timpul tăierii, hârtia se ţine în mâna stângă, iar în mâna dreaptă se ţinefoarfeca, care în procesul de tăiere rămâne în aceiaşi poziţie, se roteşte doarfoaia de hârtie.
Utilizarea diverselor materiale şi tehnici atât tradiţionale cât şi netradiţionale
pentru realizarea colajului, contribuie la lărgirea experienţei tehnologice, la promovarea noilor idei, la valorificarea capacităţilor individuale ale elevilor.

5. Modulul Reciclarea creativă
Modulul propune schimbarea felului în care privim materialele reciclabile. Solicită abilitatea de lucru manual, stimulează faptele bune, dar și creează un mediu încare micii elevi se simt bine făcând ceva util. Posibilităţile de a recicla în mod creativ
sunt infinite, aproape orice obiect se poate transforma şi poate avea o a doua viaţă.
Materia primă precum reviste, sticle, plasticul, cutii de aluminiu, haine etc. pot figăsite în casa oricui și utilizate pentru confecţionarea unor obiecte.
Largi posibilităţi de dezvoltare a creativităţii tehnice o prezintă materialele dereciclaj. În procesul de lucru cu materialele netradiţionale e necesar de a ţine contde următorii factori: provenienţa şi construcţia materialului, structura şi proprietăţile acestuia (grosimea, structura, durabilitatea, flexibilitatea), capacitatea de a-şi
schimba forma sub acţiunea greutăţii şi revenirea la forma iniţială, caracteristicile
optice (culoarea, nuanţa, gradul de transparenţă), calităţile chimice (prelucrarea,
vopsirea). Pentru fiecare material se prevede un plan individual de analiză a proprietăţilor acestuia. Folosind corect calităţile materialelor netradiţionale se pot obţine
rezultate foarte interesante atât tehnice, cât şi artistice. Materialele netradiţionale
se pot folosi efectiv la confecţionarea variatelor obiecte şi forme decorative, atât învolum cât şi pe suprafaţa plană.
Utilizarea elementelor din materiale netradiţionale necesită de a ţine cont deurmătorii factori:• corespunderea materialului cu posibilităţile tehnologice ale lui,• corespunderea formei obiectelor ideii de confecţionare a unui anumit produs,• proporţionalitatea şi corelarea mărimii detaliilor,• expresivitatea formei.
Analizând toate materialele reciclabile/netradiţionale ce pot fi utilizate în activităţi de construire în şcoala primară putem realiza următoarea clasificare:
1. Materiale reciclabile din hârtie şi carton:- Hârtie tehnică, hârtie de şmirghel;- Hârtie/carton cu 3 şi 5 straturi;- Hârtie pentru ambalaj (ex. a obiectelor de cofetărie; produselor industrialeetc.);- Carton ondulat;- Carton (cutii, ambalaje, pahare etc.).
201

2. Materiale de provenienţă diversă
- Materiale naturale: bucăţi de lemn, seminţe, sâmburi, crenguţe, flori, fructe, frunze, rumeguş, pene, piele, blană, lut, pietricele, scoici etc.
- Materiale metalice: sârmă, cutii din tablă, tinichea, tub de metal etc.
- Materiale fibroase: naturale (vată, tifon, sfoară, cânepă), sintetice (sintepon, burete, colanţi etc.)- Materiale din plastic: penopolisterol, masă plastică, piele artificială.
Pielea artificială este elastică şi moale. Tehnologia de lucru este la fel ca şi la hârtie. Se decupează şi se încleie foarte uşor.
Penopolisterolul – un material uşor şi plastic. Se prelucrează uşor cu diferite instrumente şi poate fi colorat uşor. La confecţionarea articolelor artistice se utilizează
foi cu grosimea de 10 mm. Aici putem enumera: lucrări de siluetă, care se taie dupăconturul desenului, lucrări asamblate se decupează detaliile aparte care se unesc cusârmă moale etc.
Buretele – un alt material plastic. Se prelucrează uşor şi poate fi colorat cu diferiţi
coloranţi. Foile cu grosimea de 5 mm se folosesc la confecţionarea florilor artificiale.
Tot materialelor plastice se atribuie articolele care sunt folosite în viaţă cotidiană.
Acestea pot fi: ambalajele de la bomboane, cafea, îngheţată, iaurt, diverse flacoanede la şampon, cremă etc. Deseori nici nu se bănuieşte că acestea prezintă un material de lucru foarte interesant.
În construirea artistică pot fi utilizate metalele sub formă de sârmă, foi de staniol
sau tinichea, folosind diverse tipuri de prelucrare: răsucire, tăiere, îndoire sau împletire.
Confecţiile/construcţiile din sârmă pot fi clasificate în trei grupe:- lucrări plate: de contur, mozaic din sârmă.
- lucrări volumetrice: de carcasă, lanţuri, confecţii din spirale.
- împletirea sârmei.
Mozaicul din sârmă. Mozaic se numeşte imaginea realizată din bucăţele mici desticlă, hârtie, pietricele, masă plastică precum şi sârmă. Bucăţile de material se aranjează pe fondal şi se pot fixa cu ceară, clei în dependenţă de calitatea lor. Mozaicul
din sârmă se realizează din bucăţele mici de sârmă colorată şi se fixează pe un fondal
de carton, acoperit cu un strat de plastilină.
Răsucirea sârmei. Firul de sârmă se îndoaie în două după care se răsuceşte, obţinând o împletitură, care poate fi modelată după o schiţă, realizând articole utilitare,accesorii, bijuterii etc.
Crearea prin reciclare a diverselor obiecte din role/rulouri din carton.
Cu ușurință rulourile din carton ne pot servi ca materie primă pentru a
confecționa rame decorative pentru oglinzi, poze, imagini; ambalaje pentru mici cadouri; decorațiuni în formă de fulg pentru pomul de crăciun; flori pentru realizarea
unui panou decorativ; vas decorativ; mici jucării etc.
Crearea unui clopoțel pentru vânt.
Pentru a înfrumuseța curtea, sau balconul, dar și pentru a auzi clinchetul unei
adieri de vânt putem crea un mic sistem muzical.
Obiecte atractive pentru grădină sau balcon.
202

Ghivece/vase decorate prin tehnici de aplicare a culorilor/tehnica mozaicului cu
fragmente de sticlă/ceramică de diverse culori/pietricele/nasturi/materiale textile
etc.
Obiecte creative din recipiente de plastic/pet-uri.
Putem confecționa un ghiveci pentru flori, suport pentru creioane, ambalaje etc.
Din materiale textile putem face mici jucării/decorațiuni pentru pomul de Crăciun. Acestea pot fi volumetrice sau plane.
Revistele/ziarele por fi folosite la confecționarea diferitor coșuri imitând tehnicaîmpletirii din fibre vegetale. Paiele/elementele pentru împletit se obțin prin rularea
filelor de revistă. Revistele datorită faptului că conțin imagini colorate oferă produselor un efect cromatic și o textură specială.
Materialele fibroase reprezintă aţe şi fibre de calitate şi provenienţă diferită, ce
ne captivează datorită culorilor şi calităţilor acestora.
Există diverse tehnici de lucru cu aceste materiale în scopuri de realizare a obiectelor decorative.
Panou decorativ realizat în tehnica Pictura din fibre. Se realizează pe un fondal
din hârtie catifelată. Imaginea se creează din fire de aţă de lână lipite cu clei dupădesen. Pentru efecte deosebite, culorile firelor se aleg în contrast cu fondalul. Prinaceastă tehnică la fel se pot decora diferite construcţii volumetrice, cutii de ambalarea cadourilor etc.
Papier-mache din aţe. Pentru aceasta e nevoie de: balon, aţe şi clei.
Etapele de lucru.
1. Obţinerea formei de bază (se umflă balonul de mărimea şi forma necesară).
2. Străpungerea flaconului de clei şi trecerea prin ele a acului cu firul de aţă (aţatrebuie să iasă din flacon tratată bine cu clei).
3. Înfăşurarea balonului cu aţa prelucrată cu clei.
4. Uscarea se petrece la temperatura camerei.
5. Înlăturarea balonului (se străpunge şi se scoate atent).
6. Modelarea formei coconului (secţionare, tăiere etc.).
7. Asamblarea, garnisirea construcţiilor (se realizează prin coasere cu aţă, panglici sau sârmă).
Prin această tehnică se pot confecţiona diverse articole: flori, vaze, jucării pentru
brad, mărţişoare etc.
Aceste confecții prin procesul său impun aplicarea creativității, dezvoltă motricitatea fină, gustul estetic și oferă posibilitatea trăirii bucuriei prin actul facerii/creării
lucrărilor inedite realizate manual.
Studierea modulului Reciclarea creativă la nivelul primar ar avea un impact semnificativ şi pune amprenta pe comportamentul/atitudinea celor mici pentru tratareadeşeurilor pe care le generăm în mod curent.

2036. Modulul Educația digitală
6.1. Concepția didactică
Paradigma modernă a educației poziționează problema interacțiunii pedagogului cu elevul drept una fundamentală, dar, în același timp, dinamică, având condiții
inițiale în continuă schimbare. Dinamica problemei este generată de revoluția tehnologiilor digitale și penetrarea de către acestea a tuturor domeniilor activității umane.
În acest context apare evidentă necesitatea dezvoltării sistemului educațional
centrat pe elev, adaptat flexibil la nivelul de dezvoltare a potențialului acestuia, aplicând tehnologii adecvate. Imperativul calității în educație obligă la o reconsiderare a
demersului educațional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să
fie centrate pe învățare şi, respectiv, pe cel care învață, acesta fiind un nativ digital,
produs al societății informaționale.
Ultimele două decenii sunt marcate de transformări esențiale în modelul de comunicare interuman, prin apariția și dezvoltarea rapidă a unui nou actor – Tehnologiile Informaționale şi de comunicație (TIC), care nu doar facilitează diverse forme decomunicare interpersonală, dar, prin capacitatea de a acumula și transmite diverse
forme de informații au devenit o entitate funcțională a acestui model. Procesul de informatizare a societății noastre avansează vertiginos, iar familia, grădinița şi școala –ca factori decisivi în educația membrilor societății – sunt nevoite să se adapteze lasecolul tehnologiilor.
A trăi în era digitală, înseamnă a avea noi competențe, iar micii școlari trebuie să valorifice potențialul TIC-ului pentru a crește și a face față provocărilor vieții moderne. Înacest context apare necesitatea formării și dezvoltării la copii a competențelor digitale.
Competențele digitale se referă la formarea abilităților de căutare, procesare,analiză și selectare, formarea gândirii logice și critice, abilități dezvoltate de comunicare. Tehnologiile informaționale oferă un șir de oportunități de realizare a diferitor tipuri de învățare: prin intermediul achiziției, discuției, investigației, practicii,
colaborării și producerii, care fiind combinate duc la cel mai bun mediu de învățare.
Învățătorului îi revine un alt rol, cel de coordonator al fluxului de informație. Prinurmare, el trebuie să cunoască şi să utilizeze metodologia contemporană şi noile
tehnologii informaționale, pentru ca să comunice în aceeași limbă cu copilul, să-lcoordoneze, dirijeze şi să-l ajute corect în ceea ce privește orientarea în mediul
informațional.
Studierea bazelor Educației digitale în învățământul primar este organizată în
forma unui modul, care se integrează în disciplina „Educație tehnologică” și careva conduce la dezvoltarea capacităților de utilizare a instrumentelor și resurselor
TIC, precum şi aplicarea acestora pentru facilitarea formării de competente la celelalte discipline; dezvoltarea orizontului de cunoaștere şi capacității de explorare alumii, la dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea, interpretarea şi prezentarea
informațiilor, de modelarea şi controlul evenimentelor, de înțelegere a implicațiilor
TIC în societate.
204

Astfel, competențele formate în procesul studierii modulului Educație Digitală, înclasele I – a IV-a vor dezvolta capacitatea elevilor să identifice dispozitivele digitaleși să le utilizeze eficient în scopuri didactice, să acceseze resurse pentru învățare dinmediul on-line și să le reutilizeze ținând cont de normele și actele legale; să evite pericolele aferente utilizării dispozitivelor și conținuturilor digitale; să creeze propriile
resurse digitale (text, imagini).
Un alt obiectiv ale modulului este formarea la elevi a bazelor gândirii algoritmice,abilităților de rezolvare în medii digitale a diferitor probleme, indiferent de natura
acestora: cotidiană, educațională, de comunicare etc.
La fel de importantă este dezvoltarea capacității elevilor de a folosi competențele
formate în cadrul modulului pentru a crește performanța învățării la alte disciplineșcolare: matematică, științe, limba română.
Competențele și abilitățile formate urmează a fi consolidate prin formarea la elevi
a unei atitudini active, creative și responsabile în contextul accesului la instrumente
digitale universale, cu un potențial extins de modelare, scalabilitate și flexibilitate.

6.2. Sugestii metodologice.

Activități de învățare recomandate
Pentru diversificarea modelelor de realizare practică a proceselor de predareînvățare se recomandă utilizarea unei game cât mai largi de strategii educaționale.
Ținând cont de specificul vârstei elevilor, noutatea disciplinei și instrumentarul specific, pot fi aplicate:
Strategii
Conversația

Conținuto serie de întrebări adresate de profesor sau elevi şi răspunsurile lor
pentru a verifica nivelul de înțelegere şi se încurajează reflectarea
informației din mai multe puncte de vedere;
Demonstrația profesorul sau elevul prezintă o abilitate în timp ce ceilalți ascultă
şi examinează, instruirea practică pentru a prezenta elementele
operațiunii, lucrul cu harta, schemele, diagramele etc.;
Discuţii
grupuri de 2-6 elevi care discută o problemă de studiu, pentru a
în grupîncuraja elevii reticenți, a ușura feed-back-ul, a emite judecăți devaloare şi a prezenta rezultatul la care au ajuns de comun acord;
Exerciţiul
o activitate în care elevii trebuie să ducă la bun sfârșit o sarcină
sau un proces, după ce au examinat o informație teoretică pentru
a reîmprospăta cunoștințele şi a exersa abilitățile;Simularea
imitarea unei situații reale ca problemă istorică complexă sau un
joc în care elevii să aibă roluri diferite şi schimbarea rolului decâteva ori, pentru a forma abilități de prezentare şi spirit de echipă;Mozaicmetodă de brainstorming neliniară, utilizată pentru a stimulagândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect, deasemenea ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate
de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri, de a găsicăi de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri şi convingeri;
205

Strategiile educaționale vor fi aplicate selectiv, în funcție de activitățile de învățare
selectate pentru realizarea obiectivelor aferente unităților de conținut concrete. O
repartizare admisibilă a acestor strategii în dependență de activitățile planificate
este prezentată în tabelul care urmează:Unitățile deconținut
Ce este lumea
digitală?

1

Activități de învățare şi produse școlare recomandate
Clasa I
Conversații didactice și exemple în care se introduc noțiunile
de microprocesor și de dispozitiv digital ca dispozitiv, dirijat demicroprocesor.
Exerciții de identificare a dispozitivelor digitale dintr-omulțime de obiecte și ființe. Se recomandă utilizareaplanșelor (în format digital sau tradițional), a suportului decurs digital (în măsura disponibilității), exerciții de selectare
a dispozitivelor digitale dintr-o mulțime de obiecte reale(de exemplu, pot fi folosite un telefon mobil inteligent, un
robot1, ceas inteligent, calculator de buzunar sau modele ele
acestora, împreună cu obiecte și dispozitive mecanice sau
electrice fără microprocesor)
Conversații didactice și exemple pentru studierea
calculatoarelor personale, a componentelor acestora și adestinației fiecărei componente. Se recomandă demonstrarea
practică a unui calculator, preferabil a unui model destinat
instruirii copiilor de vârstă mică (PiperPi sau echivalent), carepermite vizualizarea componentelor interne ale calculatorului,asamblarea și dezasamblarea rapidă și sigură.
Exerciții de identificare a calculatoarelor și dispozitivelor
digitale similare, a componentelor acestora. Exerciții destabilire a relațiilor între noțiuni (denumiri componente, tipuri
de calculatoare) și imaginile, care le reprezintă.
Conversații didactice și exemple din viața cotidiană pentru
introducerea noțiunii de instrucțiune.
Modelarea realizării unor activități simple în bază deinstrucțiuni (deplasarea unui obiect, calcularea unei sume).
Introducerea noțiunii de program.
Conversații didactice și demonstrații practice a rolului
dispozitivelor digitale în viața cotidiană (tableta cu manualul(suportul de curs) digital ca viitor instrument pentru învățare,telefonul inteligent – dispozitiv pentru comunicare etc.)

În instituțiile dotate cu seturi de robotică LEGO EV3 sau echivalente206

Comunicăm digital Conversații didactice și demonstrații practice: pornirea și deconectarea corectă a dispozitivelor digitale pentru instruire(calculatorul de birou, laptopul, tableta) Deosebiri și asemănări în procesul de conectare/deconectare a dispozitivului
Demonstrații practice de utilizare a dispozitivelor digitale pentru comunicare: apel video/conferință Skype, Viber,
Messenger sau echivalente. Transmiterea către dispozitiv a
instrucțiunilor cu ajutorul tastaturii (exemplu – butonul Windows), unității mouse (introducerea noțiunii de click, click
dublu, tragere și eliberare (drag anddrop)) sau direct pe ecranul tactil (tabletă, telefon).
Conversații didactice pentru introducerea noțiunii de rețea decalculatoare. Demonstrație practică a elementelor rețelei înlaboratorul informatic sau altă locație adecvată.
Ce e bine şi ce eConversații didactice și demonstrații practice: la ce ne ajută
rău
dispozitivele digitale: cum ne ajută să învățăm (demonstrarea
unui abecedar digital/secvențe/imagini) primele reguli deutilizare a dispozitivelor digitale.
De ce nu e bine să utilizăm mult timp un dispozitiv digital?
Cum poziționăm corect dispozitivul? Consecințe – demonstrare exemple (planșe digitale sau tradiționale, suport de curs/înmăsura disponibilității)Gândim digital
Conversații didactice: programul – set de instrucțiuni. Pentru
introducerea noțiunii de program se vor folosi instrucțiuni dedeplasare a unui personaj între două poziții în labirint.
Exerciții de modelare a programului în sala de clasă – deplasarea după instrucțiuni de la un punct la altul. Joc didactic
Robotul și Programatorul.
Exerciții practice în clasa de calculatoare. Studierea elementelor de control a ferestrei de curs în mediul code.org
Exerciții practice de utilizare a unității mouse (calculator, laptop) sau a ecranului tactil (tabletă, telefon inteligent) pentru
controlul obiectelor pe ecran
Demonstrație practică în clasa de calculatoare: elementele decontrol ale ferestrei de lucru a aplicației code.org: deplasareași poziționarea corectă a obiectelor, lansarea programului,
modificarea vitezei de execuție, corectarea erorilor și repornirea programului.
Exerciții practice de organizare lansare și depanare a programului în baza instrucțiunilor de deplasare în mediul vizual(code.org, curs 1, nivele 1 – 10)207

Clasa a II-aUnități deinformație

Scriem şi
desenăm digital
(I)

208

Conversații: bitul – cea mai mică unitate de informație. Stările
bitului. Mesaje trimise cu un bit. Exemple de mesaje care pot
fi transmise prin un singur bit: semaforul pentru pietoni. Ce înseamnă byte? Ce înseamnă cod?
Jocuri educaționale: codificarea cuvintelor – se propune o serie de coduri și litere asociate, apoi-un cuvânt codificat. Cine
decodifică mai repede cuvântul? Resurse educaționale: planșe
digitale sau tradiționale pentru modelarea jocului, suport decurs/în măsura disponibilității, aplicații de calculator.
Conversații – cum să codificăm imagini, folosind biții? Exemplul
de codificare – imaginea alb – negru.
Exerciții de „digitalizare” a imaginilor –fișe reutilizabile sau pe
hârtie pentru exersare.
Demonstrații practice în clasa de calculatoare: studierea tastaturii, lansarea unei aplicații pentru editarea textelor și realizarea operațiilor simple de introducere a textului.
Exerciții de utilizare a tastaturii. Poziționarea corectă a mâinilor, studierea tastelor speciale: Shift, Ctrl, Alt, (Command
pentru calculatoarele Apple). Exerciții în clasa de calculatoare:scriere corectă, exerciții de scriere la viteză (pot fi demonstrate aplicații pentru antrenarea capacității de scriere corectă laviteză, pentru utilizare individuală acasă de exemplu https://www.typingstudy.com/ro/ cu interfață și conținuturi deînvățare în limba română)/doar pentru utilizatorii calculatoarelor tradiționale de birou sau laptopurilor.
Exerciții de scriere a cuvintelor, propozițiilor și textelor scurteîn fereastra unui editor de texte. Se recomandă utilizarea editorului Word Pad pentru calculatoarele cu sistem de operare
Windows, Pages – pentru dispozitivele cu sistem de operare
iOS, Pico – pentru dispozitivele cu sistem de operare Linux.
Exerciții de utilizare a literelor majuscule, minuscule, semnelor
speciale, tastei Enter. Divizarea textului în paragrafe.
Produs individual al elevului: un text digital scris cu ajutorul
aplicației selectate.
Demonstrații practice în clasa de calculatoare: lansarea unei
aplicații pentru editarea imaginilor (crearea desenelor simple)
și studierea componentelor ferestrei aplicației: pagina pentru
desen, instrumentele pentru desen (creionul și pensula), radiera digitală, paleta de culori. Instrumente pentru crearea liniilor
și formelor geometrice.
Exerciții de desenare. Utilizarea corectă a tastelor împreună cu
unitatea mouse și butoanele ei. Desenarea formelor geometrice.

Gândim digital

Resurse digitale

Aplicații recomandate: Paint 3D pentru utilizatorii Windows,
replicile adaptate sau editoarele on-line pentru alte sisteme deoperare.
Produs individual al elevului: imaginea (exemplu) unui dispozitiv digital (calculator, tabletă, laptop) elaborată cu ajutorul
aplicației selectate.
Conversații: introducerea conceptului de repetare a acțiunilor(instrucțiunilor). Exemple de acțiuni repetitive din viața cotidiană. Exerciții de modelare a programului în sala de clasă – deplasarea de la un punct la altul. Joc didactic Robotul și Programatorul. Concurs: deplasarea de la un punct la altul, folosind
un număr cât mai mic de instrucțiuni.
Exerciții practice în clasa de calculatoare. Studierea structurii
instrucțiunilor repetitive în mediul code.org.
Evocare: elementele de control ale ferestrei de lucru aaplicației code.org: deplasarea și poziționarea corectă a obiectelor, lansarea programului, modificarea vitezei de execuție,corectarea erorilor și repornirea programului.
Exerciții practice de organizare, lansare și depanare a programului în baza instrucțiunilor de deplasare și a instrucțiunilor
repetitive în mediul vizual (code.org, curs 1, nivele 12 – 18, laalegerea profesorului).
Clasa a III-a
Conversație: de ce accesul la informații în calculator este atâtde rapid? Cum este ordonată informație? Cum este organizată
păstrarea ei și accesul la ea? Introducerea noțiunii de fișier,director, memorie.
Demonstrație practică în clasa de calculatoare, folosind dispozitive de proiecție sau planșe (digitale/pe dispozitiv local sau în
format tradițional – pentru demonstrare colectivă).
Exerciții de identificare a pictogramelor fișierelor și directoarelor (pe fișe digitale sau tradiționale).
Conversație: tipuri de resurse digitale: manualul digital, (text),
secvențe audio (se recomandă audierea secvențelor cunoscutede la orele de educație muzicală) secvențe video (ex. Țipova
https://www.youtube.com/watch?v=lgr3MeyhK7Y)
Exerciții de identificare a tipului de resurse după pictograma
asociată fișierului.
Exerciții practice în clasa de calculatoare – lansarea autonomă
a fișierelor de resurse de diferite tipuri. Se recomandă echiparea prealabilă a dispozitivelor elevilor cu echipamente acusticeindividuale (căști).
209

Scriem şidesenăm digital(II)

Evocare: structura tastaturii, rolul tastelor speciale: Shift, Ctrl,
Alt, (Command pentru calculatoarele Apple).
Exerciții în clasa de calculatoare: scriere corectă, exerciții descriere corectă la viteză (pot fi demonstrate aplicații pentru
antrenarea capacității de scriere corectă la viteză.
Conversații: cum poate fi editat un text? Operații asupra textului: selectarea fragmentului de text. copiere, decupare, inserare, (lipire), mutare.
Exerciții practice în clasa de calculatoare: scrierea textelor cu
fragmente, care se repetă, formatarea primară a textului: aliniere (stânga, dreapta, mijloc), tabulare (pentru prima linie dinparagraf) Salvarea fișierelor text. Localizarea fișierelor cu textele create.
Produs individual al elevului: fișier, conținând un text scris deelev, cu elemente de formatare: aliniere, divizare în paragrafe,
tabulare etc.
Demonstrație în clasa de calculatoare: cum poate fi editată oimagine? Operații asupra imaginilor: selectarea fragmentului
grafic. Modele de selectare: rectangulară, circulară, de formă
liberă. Copierea, decuparea, inserarea, (lipirea), mutarea fragmentelor copiate.
Exerciții practice în clasa de calculatoare: desenarea imaginilor
cu obiecte care se repetă, transformări ale obiectelor copiate(redimensionare, rotire). Salvarea fișierelor grafice. Localizareafișierelor cu imaginile create.
Produs individual al elevului: fișier, conținând imagini desenatede către elev, cu obiecte identice multiple.
Lumea digitală
Conversații: cum e posibil să obținem informația aflată laîn extindere –distanță? Cum ne ajută calculatoarele? Cum comunică dispoziRețele și Internet tivele digitale între ele?
Demonstrație practică în clasa de calculatoare: cum arată orețea de calculatoare, din ce componente este formată.
Exerciții (pe planșe digitale sau pe suport tradițional): suntprezentate câteva calculatoare, unele fiind izolate de celelalte.
Elevii vor folosi diferite moduri de conectare, apoi vor explicade ce s-a folosit anume acel mod.
Conversații: cum devine accesibilă informația în rețea? Cumgăsim exact ceea de ce avem nevoie? Care sunt instrumentele
ce ne pot ajuta? Ce este o pagină web?
Demonstrație: programul de navigare și componentele lui principale. Noțiuni de pagină nouă, pagina de acasă, referințe și
adrese web.
Discuții: ce înseamnă date personale? Ce înseamnă furt alidentității (exemple din poveștile naționale și europene: lupulîn „Capra cu trei iezi”, tot el în „Scufița roșie”). Furtul identității
în lumea digitală – care sunt pericolele.
210

Gândim digital(III)În permanentă
căutareExerciții practice în clasa de calculatoare: căutarea datelor despre localitatea în care locuiesc (învață) elevii, despre Republica
Moldova sau anumite obiecte istorice, evenimente și fenomene care sunt studiate în cadrul orelor la alte discipline școlare.
Conversații: introducerea conceptului de selectare a acțiunilor(instrucțiunilor). Exemple de selecție în activități cotidiane, situații de învățare, natură etc. Exerciții de modelare a
instrucțiunilor de selecție în sala de clasă – deplasarea după otraiectorie necunoscută apriori, selecția celei mai bune soluții,determinare de număr maximal, minimal. Concurs: determinarea celui mai mic (mare) dintre 4 numere, folosind cât maipuține instrucțiuni.
Evocare: elementele de control ale ferestrei de lucru aaplicației code.org: deplasarea și poziționarea corectă a obiectelor, lansarea programului, modificarea vitezei de execuție,corectarea erorilor și repornirea programului.
Exerciții practice în clasa de calculatoare. Studierea structurii
instrucțiunilor de selecție în mediul code.org Se vor folosi resursele cursului 2, nivelul 13 sau alte resurse echivalente.
Exerciții practice de organizare, lansare și depanare a programului în baza instrucțiunilor de deplasare și a instrucțiunilor
de selecție în mediul vizual (code.org, sau altei platforme cufuncționalități similare).
Clasa a IV-a
Conversație: ce înseamnă o adresă web? Cum ajungem la ea,
cine ne ajută? Navigarea de la o adresă dată. Din nou – programul de navigare. Deplasarea între pagini. Memorarea locațiilor
utile.
Exerciții în clasa de calculatoare: vizualizarea și selectarea resurselor educaționale dintr-o locație web descrisă prin adresasa (de exemplu: smartedu.md).
Conversație: cum găsim un ac într-un stog cu fân? Ce înseamnă
„motor de căutare”? Ce încă nu am știut despre programul denavigare.
Exerciții în sala de calculatoare: căutarea și selectarea
informației la o temă dată (la alegerea profesorului. Sugestii
pentru resursele căutate: personalități notorii, fenomene alenaturii, tradiții și sărbători etc.).
Discuție: Asistenții inteligenți: Siri, Alexa, ok Google. La ce ne
pot ajuta?

211

Bune maniere
și corectitudine
digitală

Conversație: Cum să folosim corect informația din rețeaua Internet: Ce înseamnă „al meu” și „public” în lumea digitală? La
ce ne ajută adresa web a paginii, de pe care preluăm informații
(text, imagini, video).
Discuție: Când se permite să copiem pe calculator resurse depe pagini din rețeaua Internet?
Exercițiu în clasa de calculatoare: accesarea dicționarelor limbii române pe dexonline.ro căutarea definiției unui cuvântsemnificativ pentru elevi, vizualizarea definițiilor. Selectarea
unei definiții. Verificarea dreptului de copiere a definiției pepagina „licența”.
Discuție: Câteva reguli simple, care ne vor ajuta să ne simțim
bine în lumea digitală: nu copia, indică adresa sursei, citește
atent regulile de utilizare a informației, la necesitate – ialegătura cu autorul sau proprietarul! Mare atenție la simbolul©!
Conversație: Ce riscuri ne urmăresc în timpul navigării? – dinnou despre virușii informatici. Fișierele descărcate – pot fi infectate! Care sunt consecințele? Cum ne protejăm?
Învățăm digital
Conversații: Programe și resurse pentru învățare. Cum să le lo– dispozitive și
calizăm? Cum le instalăm? Ce înseamnă Google Play, AppStore,
aplicații digitale Microsoft Store?
la lecții în fiecare Exerciții în clasa de calculatoare: localizarea, accesarea și leczi
turarea textelor literare pe smartedu.md. Realizarea unui minieseu la textul/fragmentul lecturat.
Exerciții în clasa de calculatoare: localizarea, accesarea șisecvențelor video pentru educație pe smartedu.md. (ex. resurse pentru disciplina Educația Digitală).
Exerciții în clasa de calculatoare:localizarea aplicațiilor
educaționale pentru disciplina Matematica.
Exerciții de calculare conform recomandărilor pentru disciplina
Matematica, efectuate cu ajutorul aplicației locale Calculator(pentru dispozitivele cu sistem de operare Windows).
Exerciții în sala de calculatoare: localizarea imaginilor și
secvențelor video care demonstrează varietatea florei și faunei
Republicii Moldova (Științe).
Explorare: conform recomandărilor pentru disciplina Științe, cu
ajutorul aplicațiilor GoogleMaps, Google Earth sau similare.

212

Gândim digital(IV)

Conversații: Ce înseamnă algoritm? Care este importanța algoritmului? Care este legătura dintre algoritm și program? Cumpoate fi descris un algoritm? De la algoritm – la program!
Exerciții: formularea algoritmilor pentru rezolvarea problemelor și situațiilor cotidiene: traversarea corectă a străzii, pregătirea ghiozdanului pentru școală, pregătirea unei tartine, aceaiului etc.
Discuții: proprietățile algoritmului pe înțelesul tuturor: algoritm
corect, rapid, universal.
Discuție: diferența dintre algoritm și program: oamenii pot folosi algoritmi – dispozitivele digitale – folosesc programe.
Exerciții în clasa de calculatoare: Descrierea soluției pentru
rezolvarea unei probleme din mediul code.org în limbaj uman
cu verificarea ei prin alcătuirea programului vizual, folosind
instrucțiuni grafice. Prezentarea paralelă a codului programscris într-un limbaj de programare (folosind instrumentele deprezentare incorporate în code.org).

6.3. Infrastructura digitală
Specificul modulului Educație Digitală impune dezvoltarea (iar în instituțiile în carelipsește – crearea) și menținerea infrastructurii digitale a Instituției de învățământ.
Aceasta presupune prezența a trei componente digitale:• Hardware (echipamente)• Software (aplicații) educaționale și de sistem• Comunicații
Componenta Hardware în dotare minimă presupune: clasă de calculatoare cu
cel puțin un post de lucru (calculator) pentru fiecare doi elevi, echipamente pentru
tipar (imprimantă), proiector multimedia sau tablă interactivă. O eficiență mai marea orelor în sala de clasă se va obține dacă încăperea va fi dotată cu un calculator debirou, conectat la un proiector multimedia sau tablă interactivă.
Pentru clasele dotate cu echipamente digitale individuale (tablete) realizarea orelor în clasa de calculatoare (laboratorul de informatică) este opțională. De menționat
că introducerea textului și crearea imaginilor pe tabletele cu ecran tactil se realizează într-un mod deosebit față de cel aplicat la calculatoarele cu tastatură clasică sau
laptopuri.
Componenta Software presupune: prezența pe dispozitivele utilizate a unui sistem de operare oficial (Windows, Linux, iOS) în funcție de dispozitivele utilizate.
Aplicațiile pentru scriere și desenare se recomandă a fi utilizate din suita de accesorii
ale sistemului de operare instalat (de exemplu, pentru sistemul de operare Windows
acestea vor fi Word Pad (text) și Paint/Paint 3D (imagini)). Aplicațiile pentru scriere
rapidă pot fi folosite la discreția profesorului de clasă, dar se recomandă selectarea
213

unor aplicații gratuite, în distribuție liberă, cu interfață în limba română. Platforma
de studiere a unităților de conținut „Gândim digital” – Code.org. Este o aplicație cu
interfață inclusiv în limba română, care permite atât accesul anonim ale elevilor și
profesorului, cât și înregistrarea acestora, la dorință. Pentru utilizatorii înregistrați
sunt disponibile statistici și controlul de progres. Profesorii cu competențe digitale extinse pot utiliza platforma de instruire Scratch (scratch.mit.edu), cu aceleași
proprietăți, dar cu o varietate extinsă de instrumente pentru rezolvarea problemelorși modelare. De asemenea se recomandă utilizarea programelor de navigare asociate sistemului de operare al dispozitivelor folosite: Internet Explorer/Microsoft Edgepentru calculatoarele și tabletele cu sistem de operare Windows, Safari pentru calculatoarele și tabletele Apple, Chrome – pentru calculatoarele cu sistem de operare
Linux (tabletele cu sistem de operare Android).
Componenta Comunicare implică conectarea la rețeaua Internet a clasei de calculatoare și sălii de clasă în care se vor desfășura activitățile de predare – învățare.
Capacitatea canalului de comunicare urmează să fie suficientă pentru a asigura conectarea concomitentă a până la 50 utilizatori. În cazul utilizării dispozitivelor individuale (tablete) va fi asigurată conectarea lor la rețea folosind tehnologii fără fir, cu
limitare a accesului doar la locații a resurselor educaționale verificate.

6.4. Sugestii de evaluare
În contextul general al teoriilor educaționale moderne, orientate către elev,
învățare creativă, și formarea unor modele de dezvoltare complexe care conțin și
componente atitudinale, evaluarea devine o apreciere, ca emitere de judecăți devaloare despre ceea ce a învățat şi cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise,bine stabilite anterior.
În clasele primare (I - IV) modulul Educație Digitală este parte a disciplinei școlare
Educația Tehnologică, prin urmare se vor aplica modelele și formele de evaluare,
acceptate pentru această disciplină. Totuși, specificul instrumentarului digital utilizat (platforme educaționale, aplicații software pentru instruire) permit extinderea
varietății modelelor și formelor de evaluare utilizate prin adăugarea evaluării automate, asistate de calculator.
Ținând cont se specificul nivelului de școlarizare, aceste modele de evaluare suntformative, orientează elevul către corectarea în timp real a erorilor și feed-back operativ, într-un limbaj adecvat vârstei și cunoștințelor acumulate anterior.
Activități distincte de evaluare pentru unitățile de conținut „Ce este lumea digitală”, „Comunicăm digital”, „Ce e bine și ce e rău” (Clasa I) nu vor fi planificate.
Evaluarea în cadrul unităților de conținut „Gândim digital” va fi realizată cu ajutorul instrumentelor de evaluare a platformei code.org Pentru fiecare unitate deconținut poate fi selectat un set de sarcini (misiuni), adecvate, rezolvarea cărora nu
doar va identifica prezența și nivelul abilităților elevilor cu referire la unitatea dată,dar va permite și îmbunătățirea acestora nemijlocit în procesul de evaluare.
Recomandări: pentru activitățile de evaluare în clasele I – II se recomandă utilizarea Resurselor Cursului I (Începători). Clasa I: selecții de exerciții din nivelele 1 – 10214(în dependență de gradul de pregătire al elevilor); Clasa a II-a: selecții de exerciții dinnivelele 12 – 18 (de asemenea în funcție de gradul de pregătire al elevilor). Pentru
activitățile similare în clasele III – IV se recomandă utilizarea resurselor cursului 2(nivelul 13) și a cursului 3 – nivelele 7, 8.
Evaluarea în cadrul unităților de conținut „Scriem și desenăm digital” (Clasele II- III) va fi realizată după modelele generale de evaluare recomandate în cadrul disciplinei „Educația Tehnologică”
Activități distincte de evaluare pentru unitățile de conținut „Unități de informație”(Clasa II), „Resurse digitale”, „Lumea digitală în extindere – Rețele și Internet” (Clasa III), „În permanentă căutare”, „Bune maniere și corectitudine digitală”, „Învățăm
digital” (Clasa IV) nu vor fi planificate. Totuși, în procesul de predare-învățare vor fi
incluse elemente de evaluare integrate în conversațiile didactice, probele practice și
exercițiile propuse pentru rezolvare.

7. Modulul Robotica
7.1. Repere conceptuale
Curriculumul disciplinar la Educația tehnologică propune modulul Robotica ca
modul opțional în clasa a IV-a.
Conceptele-cheie ale abordării curriculare a modulului Robotica sunt:- Procesul general de predare-învăţare-evaluare este elaborat în contextul sistemului de competenţe pentru învăţământul primar.
- Conceptul învățării centrate pe elev. Curriculumul are în centrul atenției elevul
cu particularitățile, nevoile și interesele sale.
- Conceptul adaptării la complexul de factori care determină reușita școlară.
- Conceptul de prezentare a elementelor componente într-o ordine logică, coerentă și ușor utilizabilă ca instrument pedagogic.
Finalitățile studierii Roboticii în clasa a IV-a sunt:- Identificarea de noţiuni, fenomene, relaţii, procese specifice roboticii.
- Aplicarea operaţiilor de prelucrare a datelor/informaţiilor, observărilor/rezultatelor.
- Construirea roboților pe baza utilizării schemelor, modelelor, algoritmilor.
- Realizarea demersurilor de cercetare pentru soluționarea unor situații de problemă, manifestând curiozitate și creativitate în integrarea achizițiilor cu cele
din alte domenii.
- Respectarea regulilor de securitate, ergonomice şi etice în construirea modelelor de roboţi, în conducerea şi programarea acestora.
Robotica este o disciplină integratoare, transdisciplinară. Ea poate fi utilizată
pentru a conecta subiectele științei cu cele ale tehnologiei. Modulul Robotica este215

conceput ca o provocare pentru elevi, precum și pentru profesorii acestora, ca să exploreze lumea înconjurătoare prin intermediul roboticii. Elevii, implementând propriile idei în simularea mediilor de lucru ale roboților, în construirea și programarearoboților, înțeleg mai bine modul în care funcționează natura, dar și se conving denecesitatea studierii altor discipline școlare, necesare unui viitor inginer.
Cea mai mare parte a conținuturilor în cadrul modulului Robotica este dedicată
activităților practice cu roboți. Din aceste considerente, acest modul poate fi ales
doar în cazul în care elevilor li se oferă posibilitatea de a utiliza în timpul activităților
practice seturi de roboți (LEGO WeDo, LEGO Mindstorms NXT/EV3, mBot, HomeLabetc.). În cazurile în care școala dispune de mai multe tipuri de roboți, alegerea platformei cu utilizarea căreia se va desfășura prezentul modul este la discreția școlii/
cadrului didactic.
Modulul opțional Robotica trebuie să facă legătura între activitățile practice șiînțelegerea abstractă, să integreze mai multe discipline școlare prin aceste activitățiși să captiveze participanții. Cea mai indicată formă de organizare a unor astfel deactivităţi este lucrul în echipă, cu individualizarea explicită a sarcinilor puse în faţafiecărui membru al echipei. Elevii vor fi învăţaţi că este acceptabil să comită erori,
mai ales dacă acest fapt conduce la găsirea unor soluţii mai bune.
Activităţile propuse elevilor de către cadrul didactic vor avea drept scop încurajarea elevilor să gândească creativ, să analizeze situaţii şi să folosească gândirea critică
pentru rezolvarea problemelor din lumea reală. Conceptele de bază pot fi exemplificate prin dispozitive prezente practic în fiecare casă sub formă de diferite aparate
de uz casnic, telefoane și alte echipamente. Direcționarea corectă a discuțiilor deevocare/provocare dă posibilitatea de a suscita curiozitatea elevilor. Robotica ar trebui să devină o cale captivantă şi distractivă în însuşirea intuitivă şi temeinică a mai
multor achiziții din Matematică și Știinţe.
Lecțiile de robotică trebuie să fie organizate în așa mod, încât prezentarea teoriei
aferente subiectului și realizarea sarcinilor practice să fie la o distanță de timp foarte scurtă. Dacă există o pauză mai îndelungată între prezentarea teoriei și sarcina
practică, este diminuat beneficiul ambelor. În plus, configurarea și dezasamblarea
echipamentelor necesare pentru lecție ia destul de mult timp. Din aceste considerente, blocurile teoretice propuse elevilor trebuie să fie scurte, iar sarcinile practice –simple sau ghidate.
În cazurile în care elevii sunt ghidați în activitatea lor independentă cu ajutorul
unor exemple de structuri, scheme de construire, exemple de algoritmi sau suporturi teoretice, este necesar de a le oferi posibilitatea de a reflecta asupra celor studiate, de a stabili de sine stătător relațiile de reciprocitate dintre noțiuni și de a crea
exemple similare. Profesorul trebuie să realizeze faptul că înțelegerea mai bună amaterialului învățat în mod independent necesită oferirea unui feedback pentru aevita fundamentarea unor concluzii eronate.
Prin activitățile propuse în cadrul cursului de robotică se dezvoltă următoarele
tipuri de competențe caracteristice activităților unui savant și inginer:
1. Formularea întrebărilor și formularea problemelor. Această activitate se orientează la problemele simple și la întrebările bazate pe abilitatea de observare.
216

2. Crearea și utilizarea modelelor. Acest tip de activitate este orientat la experiența
anterioară a elevului și la utilizarea unor fapte concrete în modelarea soluțiilor
problemelor. Activitatea include etapa de îmbunătățire a modelelor, precum șiformarea unor fapte noi despre problema reală și despre soluționarea acesteia.
3. Planificarea și efectuarea cercetărilor. Acest tip de activitate constă în realizarea
instrucțiunilor referitoare la efectuarea experimentelor cu scopul de formulare
posibilelor variante de rezolvare a problemelor.
4. Analiza și interpretarea datelor. Acest tip de activitate este orientat la însușirea
metodelor de acumulare informațiilor bazate pe experiența personală, pe documentare și pe schimb de rezultate.
5. Utilizarea matematicii și gândirii algoritmice. Scopul acestei activități constă înconștientizarea rolului valorilor numerice în procesul de culegere a datelor. Elevii citesc și culeg datele experimentelor, construiesc grafice și diagrame pe baza
acestor date. Ei utilizează aceste date pentru a trage concluzii. Elevii înțeleg sau
chiar alcătuiesc algoritmii simpli.
6. Construirea explicațiilor și soluțiilor în cadrul proiectului. Acest tip de activitate
este în legătură cu metodele de construire a explicațiilor sau de proiectare a variantelor de soluționare a problemelor.
7. Utilizarea în cadrul discuțiilor a unor argumente care se bazează pe date obiective. Schimbul constructiv cu informații privind rezultate obținute se bazează pe
fapte și este foarte important în cercetările științifice și în inginerie. Acest tip deactivitate constă în modul în care elevii învață să-și împărtășească ideile și rezultatele proprii cu colegii/membrii grupului.
8. Căutarea, evaluarea și schimbul de informații. Esența acestui tip de activitate
constă în însușirea de către elevi a modurilor prin care savanții adevărați planifică
și realizează cercetările, prin care obțin rezultate și prin care le documentează.
Elevii se învață să utilizeze prezentări, portofolii, desene, discuții, notițe interactive, video.
Principiul didactic de bază în cadrul modulului Robotica constă în aceea că fiecare elev trebuie antrenat în aceste activități de-a lungul întregului modul. Nivelul debază al dezvoltării competențelor specifice disciplinei poate fi atins doar în cazul încare în toate proiectele realizate la ore va fi prezent lanțul de etape:cercetare/explorare, proiectare → creare → testare,prezentare/schimb de informații.
În fiecare dintre aceste etape se formează și competențele transversale: de învăţare, de comunicare, acţional-strategice, de autocunoaştere şi autorealizare, interpersonale, competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie, competenţe
digitale.
În ansamblu, modulul Robotica contribuie la formarea şi dezvoltarea generală
a personalităţii, accentul instruirii fiind pus pe dezvoltarea creativităţii tehnice, agândirii logice şi a gândirii algoritmice, pe formarea şi dezvoltarea competenţelor
de modelare, algoritmizare şi programare a algoritmilor de conducere a roboților
ce includ componente mecanice, electromecanice, electronice, optice, informatice.

217

218

Unități de conținut
Detalieri de conținut

1.1. Identificarea de
1. Inițiere în robotică
noţiuni, fenomene, Evocare: caracteristice comune fiinţelor
procese, relaţii
vii (creierul, memoria, scheletul, sistem
comune fiinţelor vii. muscular, organe de simţ); comportamentul
1.2. Identificareafiinţelor vii în funcţie de mediul înconjurător
particularităţilor
(fenomene, procese, relaţii).
distinctive ale
Istoria roboticii: ce este un robot; primulroboţilor.
robot; evoluţia roboţilor; roboţii în viaţa
1.3. Identificarea
noastră.
domeniilor de
Tipuri de roboţi: clasificarea roboţilor; la ceutilizare a roboţilor. folosim roboţii; misiuni ale roboţilor; roboţii
viitorului.
Legile roboticii: relaţia robot – om; relaţia
robot – robot; roboţii şi umanitatea.
1.4. Recunoaşterea
2. Cum este construit un robotunităţilor
Schema funcţională a robotului: unitatea defuncţionale și acomandă; unitatea de achiziţie a informaţiei;componentelor
unitatea de extragere a informaţiei; unitatea
fizice ale robotului. de acţionare; unitatea de locomoţie.
Structura fizică a robotului: structuri derezistenţă; sisteme de locomoţie; sisteme
de execuţie; surse de alimentare; senzori;
centre de comandă; elemente de conexiune.

Unități
de competenţe

Explicarea, demon- Setul educațional
strarea, compara- de roboți.
rea.
Planșe/prezentări
electronice.

2

Tipuri de roboți
asamblați.
Planșe/prezentări
electronice.
Filmulețe/imagini
cu tipuri de roboți.

Mijloace

Povestirea, explicarea, dialogul, conversaţia,demonstrația.
Vizionarea filmelor
instructive.

MetodeStrategii didactice

2

Nr.
ore

a modulului Robotică, clasa a IV-a

7.2. Sugestii pentru proiectarea didactică de lungă durată

Produse:schema funcțională
a robotului desenată.

Produse:mesaj argumentativ;
colaborare în echipă;completarea fișei
de evaluare inițială:ȘVÎ.

Evaluare219

1.5. Asamblarea şidezasamblareaunităţilor
funcţionale ale
robotului.

Unități
de competenţe

Protecţia mediului ambiant şi muncaîn siguranţă: regulile de protecţie amediului ambiant şi de muncă în siguranţă;organizarea ergonomică a locului de muncă.
Structuri de rezistenţă: destinaţia
structurilor de rezistenţă; piesele dincomponenţa modelelor de structuri derezistenţă; metode de fixare a pieselor
din componenţa modelelor de structuri
de rezistenţă; proceduri de asamblare amodelor de structuri de rezistenţă; proceduri
de dezasamblare a modelor de structuri derezistenţă.
Sisteme de locomoţie: destinaţia sistemelorde locomoţie; procedurile de asamblarea modelelor sistemelor de locomoţie aroboţilor; procedurile de dezasamblarea modelelor sistemelor de locomoţie aroboţilor.
Sisteme de execuţie: destinaţia sistemelor
de execuţie; controlul sistemelor de execuţie.

Unități de conținut
Detalieri de conținut
3

Nr.
ore
Instructaj referitor
la regulile deprotecţie amediului ambiant
şi de muncă în
siguranţă.
Lucrare practică
ghidată.

MetodeSetul educaționalde roboți.
Scheme deasamblare a
structurilor derezistență.
Scheme deasamblare a
structurilor delocomoție.
Scheme deasamblare a
structurilor deexecuție.

Mijloace

Strategii didactice
Produse:locul de muncă
organizat conform
regulilor;
structuri derezistenţă
asamblate/dezasamblate;structuri delocomoție
asamblate/dezasamblate;structuri
de execuție
asamblate/dezasamblate.

Evaluare220

Unitate de comanda: destinaţia unităţii
de comandă; schimbul de informaţii între
unitatea de comandă şi componentele
ale robotului; încorporare a unităţilor decomandă în modelele de roboţi.
Senzori: destinaţia senzorilor; senzori activi
şi senzori pasivi; proceduri de instalare şi dedezinstalare a senzorilor.

3. Conducem roboţii
Mediile de lucru ale roboţilor: modele demedii de lucru; modele de medii simulate;modele de obiecte, obstacole şi denivelări.
Mediile de lucru ale roboţilor: modele demedii de lucru; modele de medii simulate;modele de obiecte, obstacole şi denivelări.

Sisteme de comenzi ale roboţilor: comenzide deplasare; comenzi de introducere şi deextragere a informaţiei; comenzi de acţiune.
Metode de control al roboţilor:
Coordonarea execuţiei misiunilor de către
modele de roboţi; avantajele şi dezavantajele
metodelor de control ale roboţilor.

1.7. Crearea mediilor
simulate de lucru
ale roboţilor.

1.8. Identificarea
repertoriuluide comenzi aleroboţilor.
1.9. Utilizarea
metodelor decontrol aleroboţilor.

Unități de conținut
Detalieri de conținut

1.6. Instalarea şidezinstalarea
senzorilor
modelelor deroboţi.

Unități
de competenţe

2

1

3

Nr.
ore

Povestirea,
explicarea,
conversaţia,demonstrația.
Proiect.
Joc didactic.

Povestirea,
explicarea,
conversaţia,demonstrația.
Lucrare practică
sub îndrumare

Povestirea, explicarea, dialogul, conversaţia,demonstrația.
Lucrare practică
ghidată.

MetodeSetul educaționalde roboți.
Modele de medii
simulate; modele
de obiecte,
obstacole şidenivelări.

Modele de medii
simulate; modele
de obiecte,
obstacole şidenivelări.

Setul educaționalde roboți.
Scheme deîncorporare aunităţilor decomandă înmodelele deroboţi.
Scheme deinstalare asenzorilor

Mijloace

Strategii didactice

Produse:controlul manual,automat şimanumatic almodelelor deroboţi asamblaţi decătre elevi.

Produse:unitatea decomandă fixată pemodelul de robot;
sistemul delocomoţie conectat
la unitate decomandă;senzorii ultrasonici,
tactili, deluminozitate, deculori, de orientare
în spaţiu instalați/dezinstalați pemodelul de robot.
Activităţi demodelare:crearea mediilor
simulate de lucru
de tip: parcare
auto, drum cu
obstacole.

Evaluare7.3. Sugestii metodologice pentu proiectareade scrută durată la modulul Robotică

Pentru proiectarea didactică a lecțiilor de robotică se recomandă cadrul metodologic Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere (ERRE).
Propunem în continuare un exemplu orientativ.
Unitatea de învățare 2: Cum este construit robotul
Nr. lecției: 2.
Subiectul tematic: Sisteme de locomoţie
Tipul lecţiei: de formare a capacităților de aplicare a cunoştinţelor
Unități de competențe:8.5. Asamblarea şi dezasamblarea unităţilor funcţionale ale robotului.
Obiectivele lecției: La finele lecției, elevul va fi capabil:
O1: să explice destinaţia sistemelor de locomoţie;O2: să aplice procedurile de asamblare și de dezasamblare a modelelor sistemelor de locomoţie a roboţilor;
O3: să prezinte în cuvinte proprii succesiunea etapelor de realizare a lucrării realizate (personale şi ale colegilor);
O4: să apeleze la instrumente și resurse digitale în situații de învăţare, respectândregulile de securitate digitală;O5: să manifeste curiozitate și interes pentru inovații, disponibilitate de a învăța
prin colaborare.
Strategii didactice:forme: frontal, individual, în echipe;
metode, tehnici și procedee didactice: conversația euristică; problematizarea;
experimentul;
mijloace didactice: setul educațional de roboți; calculatoare; sarcini de lucru în
format electronic.
Strategii de evaluare: evaluare formativă punctuală (fișe de lucru (Anexa 1)).
Demersul didactic al lecției:

221

222
Realizarea sensului

5 min.
Resursele:
Setul educațional de roboți.
Calculatoare.
Fișe de lucru (Anexa 1)

EvocareResurse, timpul acordat

Conversația euristică (5 min.)25 min.
Profesorul inițiază o discuție despre destinaţia
Resursele:
sistemelor de locomoţie formulând câteva întrebări
Exemple de sisteme deîn jurul unor exemple de sisteme de locomoție
locomoție asamblate
asamblate prealabil și demonstrate elevilor:
din piesele seturilor
propulsia/transformarea mișcării cu ajutorul
educaționale de roboți.
angrenajelor de roți dințate, cu ajutorul curelei/
Sarcinile de lucru în format
elasticului, multiplicator/reductor, un sistem careelectronic încărcate petransformă mișcarea de rotație într-o mișcare liniară fiecare calculator.
etc.
Seturi educaționale deProblematizarea: Profesorul explică sarcinile de lucru roboți. Mediul simulat deși ajută elevilor să găsească instrucțiunile în calculator. lucru: panta – suprafața
(3 min.)înclinată față de planul
Experimentul: Profesorul dă indicații referitor la
orizontal, unghiul deefectuarea experimentelor cu sistemele asamblate. (2 înclinare a căreia ușor semin.)poate modifica.
Profesorul monitorizează activitatea elevilor, intervine
doar în situații în care elevii au dificultăți serioase în
efectuarea lucrării.

Momente de organizare
Organizarea locului de lucru. Profesorul formulează
câteva întrebări referitor la regulile de muncă în
siguranță, cere ca elevii să-și organizeze locul demuncă corespunzător, verifică respectarea regulilorde către toate echipele, împarte fișele care vor fi
completate individual de fiecare elev.

Activitatea cadrului didactic

Elevii participă activ la discuție, utilizândcorect termenii specifici roboticii,
analizează sistemele de locomoție
propuse de cadru didacti, formulează
întrebări, argumentează răspunsurile lor.
Elevii asamblează sistemele propuse
utilizând imagini/scheme de pe calculator,
eventual, împărțind obligațiunile,
experimentează sistemele asamblateîn acțiune, observă efectele produse,
discută în echipe cele observate,argumentează și fac concluzii.

Elevii lucrează în echipe (maximum a câte
4 elevi).
Ei pregătesc spațiul de lucru, aranjează
piesele din setul educațional de roboți,conectează calculatorul, semnează
fișele în care vor fi înscrise rezultatele
observărilor și concluziile.

Activitatea elevilor

223

Tema pentru acasă:Profesorul propune elevilor să se gândească acasă șisă găsească 2 – 3 exemple de situaţii din viaţă, în carear prinde bine ca robotul să conțină în structura sa
sisteme de locomoție studiate la lecție. (1 min)Profesorul monitorizează procesul de dezasamblare șide aranjare corespunzătoare a pieselor utilizate.

5 min.
Caiete, pixuri.
Seturi educaționale deroboți.

Evaluare formativă punctuală:10 min.
Documentarea rezultatelor:
Resursele:
Profesorul atenționează că a venit momentul deFișe de lucru.
documentare a rezultatelor obținute..
La final, profesorul apreciază prin cuvinte înurajatoareactivitatea echipelor specificând faptul că rezultatele
finale, în baza fișelor prezentate, vor fi anunțate laurmătoarea lecție. (1 min.)
Extindere

Reflecție

Elevii fixează în caiete tema pentru acasă.
Elevii dezasamblează sistemele asamblate, cu acuratețe aranjează piesele la locul
lor, lasă locul de lucru în ordine.

Elevii înscriu pe fișe personale concluziile
referitor la experimente efectuate cu
sistemele de locomoție asamblate şi leprezintă profesorului.

Fișa de lucru

Anexa 1

Sarcina 1. Realizați experimentele din imagini. Trageți concluzii pentru fiecare
caz aparte.
Am observat că în cazul transmisiei prin curea și având sistemul de locomoție
alcătuit din ...
Experimentul 1.

Experimentul 2.

Experimentul 3.

Experimentul 4.

... 2 roți (conducătoare și condusă) de același diametru, unite
prin curea, viteza cu care se rotește roata condusă este_________________________________________________,
iar direcția de rotire este_________________________________________________.
... 2 roți (conducătoare și condusă) cu același diametru, unite
prin curea încrucișată, viteza cu care se rotește roata condusă
este_________________________________________________,
iar direcția de rotire este_________________________________________________.
... roata conducătoare cu un diametru mai mic decât la cea
condusă, unite prin curea. Viteza cu care se rotește roata
condusă este_________________________________________________,
iar direcția de rotire este_________________________________________________.
... roata conducătoare cu un diametru mai mare decât la cea
condusă, unite prin curea. Viteza cu care se rotește roata
condusă este___________________________________________________________________________________________________,
iar direcția de rotire este__________________________________________________.

Sarcina 2.
1. Construiți carul cu tracțiune pe puntea din față2. Experimentați puterea carului în procesul de urcare pe pantă
3. Construiți carul cu tracțiune pe toate roțile
4. Experimentați puterea carului în procesul de urcare pe pantă.
5. Trageți concluzii
224

Experimentul 1. Carul cu tracțiune pe
puntea din fațăExperimentul 2. Carul cu tracțiune pe
puntea din spate

7.4. Sugestii pentru evaluare
Procesul de predare-învăţare-evaluare axat pe competenţe generează o structură
continuă a evaluării, realizată prin evaluări formative şi evaluări sumative (finale).
Activităţile de evaluare sporesc nivelul de motivaţie a elevilor şi asigură obţinerea
unui feedback continuu, care permite corectarea operativă a procesului de învăţare,stimularea autoevaluării şi a evaluărilor reciproce, punerea în evidenţă a succeselor
şi insucceselor.
La fel ca și la celelalte discipline ale nivelului primar de învățământ, în cadrul
modulului Robotica se implementează evaluarea criterială prin descriptori (ECD) și
tipurile corespunzătoare de evaluare:• evaluare inițială – la începutul modulului;• evaluare formativă – pe parcursul studierii modulului:– evaluare formativă interactivă – la fiecare lecție;– evaluare formativă punctuală – la discreția cadrului didactic;– evaluare formativă în etape – la finele unităților de conținut;• evaluare sumativă – la finele modulului.
Aprecierea rezultatelor elevilor se realizează în baza descriptorilor generali pentru învățământul primar, fără acordare de calificative, prin stabilirea nivelurilor deperformanță: independent, ghidat de învățător, cu mai mult sprijin.
Fiecare set educațional de robotică este însoțit de un suport didactic care conține
instrucțiuni pentru asamblarea modelelor de bază ale roboților, exemple de programe, dar și o serie de sarcini pentru lucrul individual. Îndeplinind aceste sarcini,elevii descoperă posibilitățile setului educațional, însușesc procedurile de asamblare ale elementelor de bază din structura roboților. Structura curriculumului propus
permite combinarea sarcinilor de bază, prezentate în suporturile didactice incluseîn seturile educaționale, cu sarcini/misiuni deschise/individuale, în care elevii singuri proiectează, construiesc și programează roboții. Îmbinarea sarcinilor ghidate cu
sarcinile deschise/individuale permite diferențierea gradului de dificultate, introducerea elementelor de competitivitate și de joc, dezvoltarea creativității și creșterea
nivelului de motivare al elevilor.
Evaluarea curentă/formativă se va realiza prin diverse modalităţi: observarea comportamentului elevului, analiza rezultatelor activităţii elevului, discuţia/conversaţia, prezentarea proiectelor individuale de activitate. Prin evaluarea curen225

tă/formativă, cadrele didactice informează elevul despre nivelul de performanţă și îl
motivează să se implice în formarea şi dezvoltarea competenţelor.
În procesul evaluărilor continue trebuie să se țină cont de specificul cursului derobotică și anume de faptul că identificarea unei soluții care ar funcționa ideal nuîntotdeauna este posibilă. Prin urmare, accentul trebuie pus pe procesul de lucru
și pe analiza soluției finale propuse de elevi, adică ce s-a făcut bine, ce s-ar fi putut
face mai bine, ce ar putea fi modificat pentru a îmbunătăți rezultatul. Atenție deosebită trebuie acordată programelor și explicațiior date de elevi referitor la elaborarea
acestor programe. Realizând feedbackul, se va da atât o apreciere obiectivă rezultatelor elevilor, a progreselor individuale, înregistrate de aceştia.
Evaluarea la finele fiecărei unități de învățare se va realiza în baza simulării înlaboratoarele de robotică a unei situaţii de problemă din contexte simulate variate,
care solicită elevului demonstrarea competenţelor dobândite pe parcurs. Cadrele
didactice vor elabora sarcini, preferabil, sub formă de proiecte, prin care vor orienta comportamentul elevului spre demonstrarea sistemului de cunoştinţe, abilităţi și
atitudini. În acest scop, vor fi clar stabilite criteriile de succes, indicatorii şi descriptorii de performanţă ai procesului şi produsului realizat de către elev. Accentul seva pune pe integritatea soluției. Evaluarea trebuie să examineze diferite părți ale
sistemului finalizat: mecanică, program, lucru în echipă, documentare și prezentare.
Proiectul trebuie evaluat cu probe de evaluare a competenţelor, în baza situaţiilor de problemă din laboratoarele de robotică:− asamblarea şi dezasamblarea structurilor de rezistenţă a modelelor de roboţi;− asamblarea şi dezasamblarea sistemelor de locomoţie a modelelor de roboţi;− asamblarea şi dezasamblarea modelelor sistemelor de execuţie a roboţilor;− instalarea şi dezinstalarea surselor de alimentare a modelelor de roboţi;− instalarea şi dezinstalarea unităţilor de comandă a modelelor de roboţi;− instalarea şi dezinstalarea senzorilor modelelor de roboţi;− controlul manual al modelelor de roboţi;− controlul automat al modelelor de roboţi;− controlul manumatic al modelelor de roboţi;− algoritmizarea proceselor de comandă cu modelele de roboţi;− programarea în medii vizuale a modelelor de roboţi.
În calitate de produse evaluabile se pot folosi, după caz:− structuri de rezistenţă asamblate/dezasamblate;− sisteme de locomoţie asamblate/dezasamblate;− sisteme de execuţie asamblate/dezasamblate;− surse de alimentare instalate/dezinstalate;− unităţi de comandă instalate/dezinstalate;− senzori instalaţi/dezinstalaţi;− misiune a modelului de robot cu control manual îndeplinită;− misiune a modelului de robot cu control automat îndeplinită;− misiune a modelului de robot cu control manumatic îndeplinită;− mediu simulat de lucru al modelului de robot propus creat;− algoritm de comandă ce realizează misiunea propusă elaborat;− program de comandă ce realizează algoritmul propus elaborat;− model de robot ce realizează misiunea propusă elaborat şi programat.
226

DEZVOLTAREA PERSONALĂ
Preliminarii
Curriculumul pentru disciplina Dezvoltarea personală, este un document
normativ-reglator proiectat în baza Cadrului de referinţă al Curriculumului Naţional (2017) şi reprezintă una dintre modalităţile de implementare a politicilor educaţionale vizate de Codul Educaţiei al Republicii Moldova (2014); se raportează la
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi; orientează
absolvenţii învăţământului general obligatoriu spre formarea competenţelor-cheie,
incluse în curriculumul naţional, dar în special se referă la competenţa de a învăţa săînveţi, competenţe sociale şi civice, acţional-strategice, de autocunoaştere şi autorealizare, competenţe antreprenoriale etc.
Disciplina Dezvoltarea personală, face parte din aria curriculară Consiliere şi
dezvoltare personală şi se implementează în învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Acest curriculum este construit pe baza valorificării cercetărilor din domeniul
educaţional şi a teoriei dezvoltării personalităţii. Conceptele şi ideile ce se conţin în
curriculum au rezultat din valorificarea bunelor practici ale specialiştilor din diverse
domenii şi din partea societăţii civile.
Dezvoltarea personală reprezintă o disciplină de studiu ce include activităţi şi experienţe care au scopul să susţină elevii în procesul de autocunoaştere, relaţionare
corectă cu semenii, familia, mediul din care fac parte; să dezvolte abilităţile de comunicare eficientă şi management eficient al emoţiilor; să îmbunătăţească starea deconştientizare a propriului potenţial; să dezvolte talentele, abilităţile personale şi devalorificare a resurselor mediului de viaţă, orientate spre a îmbunătăţi calitatea vieţii
prin aderarea la valorile societăţii contemporane, prin contribuirea la realizarea aspiraţiilor şi viselor personale într-un mediu de viaţă sănătos şi sigur.
Disciplina proiectează ca ţintă grupul formal – clasa de elevi, care spre deosebirede alte grupuri sociale, este un grup prin excelenţă educaţional. Acest curriculumurmăreşte să răspundă nevoilor tuturor elevilor, în sensul că propune activităţi structurate de stimulare a dezvoltării în domeniul social, cognitiv, afectiv, şi domeniilede carieră. Vizează formarea comportamentelor care permit elevului să-şi explorezetrăsăturile de personalitate şi abilităţile sale specifice, să-şi asume responsabilitatea
pentru comportamentul personal, pentru dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sineşi a modului de interacţiune armonioasă cu ceilalţi pe tot parcursul vieţi.
Viziunea pedagogică promovată prin disciplina indicată, recomandată pentru nivelul primar, abordează variate subiecte în cadrul a cinci module, a căror complexitate creşte de la o clasă la alta, astfel încât să răspundă aşteptărilor membrilor societăţii, privind pregătirea generaţiilor în creştere pentru viaţă şi integrare în câmpul
social.
227

Prezentul document se adresează cadrelor didactice care vor preda disciplina
Dezvoltarea personală, fiind diriginte, cu posibilitatea de a avea alături, în calitatede parteneri educaţionali, colegii de breaslă, psihologul școlar, părinţii, comunitatea
şi alţi actori educaţionali (medicul, inspectorul de poliţie, reprezentantul APL-ului,
reprezentanţii ONG-urilor etc.)

1. Repere conceptuale
Curriculumul la disciplina Dezvoltare personală stabileşte cadrul operaţional derealizare a prevederilor politicilor educaţionale, reieşind din perspectiva de evoluţie a statului Republica Moldova, fiind axat pe priorităţile de formare a cetăţenilor,
orientat spre atingerea unui nivel înalt al calităţii în educaţie. Este conceput pentru
a ajuta elevii să dezvolte competenţele de care au nevoie pentru a se cunoaşte, ase accepta, a duce o viaţă sănătoasă, a fi independenți; pentru a deveni cetăţeni
informaţi, activi, integri, capabili de a utiliza raţional resursele proprii şi ale mediuluide viaţă; a relaţiona cu alţii într-un mediu sigur şi ecologic; a fi responsabili în luarea
deciziilor de carieră şi dezvoltarea personală pe parcursul întregii vieţi.
Implementarea curriculumului la Dezvoltare personală se bazează pe următoarele principii:• Principiul axiologic;• Principiul abordării sistemice şi dezvoltării graduale a competenţelor;• Principiul învăţării centrate pe elev în interacțiune cu mediul său de viață;• Principiul valorificării responsabile şi productive a parteneriatului profesor –elev – familie – comunitate;• Principiul motivaţiei optime şi implicării active;• Principiul creării unui mediu favorabil educaţiei de calitate;• Principiul respectării autonomiei şi libertăţii individuale.
Se doreşte ca disciplina respectivă să fie una prietenoasă copilului, să-l sprijine
în cunoaşterea şi acceptarea de sine; să-i formeze respectul pentru sine şi pentru
ceilalţi, responsabilitatea de a-şi organiza viaţa personală şi a se integra armonios încontext socioprofesional. Această disciplină va fi una de suflet şi utilitate imediată, încare copilul se descoperă pe sine, explorează şi experimentează comportamente cunoscute şi noi în contexte cu diferită intensitate valorică, învăţând cum să se dezvolte
independent, dar şi împreună cu alţii, să pună în valoare calităţile şi să depăşească
dificultăţile.
Disciplina Dezvoltare personală răspunde la necesităţile copilului de vârstă
școlară mică. La nivelul primar, activităţile educaţionale vor ţine cont de particularităţile procesului de învăţare la vârsta respectivă, de modul de a relaţiona cu adulţii,semenii; modul de relaţionare cu mediul său de viaţă. Activităţile de învăţare în clasele primare, vor avea la bază următoarele principii didactice:• Organizarea parcursului educaţional de la cunoscut spre necunoscut;• Valorificarea gândirii concrete a elevului mic;
• Axarea procesului de învăţare pe exemple şi modele;228

• Valorificarea mediului psihosocial (mediul în care trăiește: familia, clasa deelevi, cercul de prieteni și amici, comunitatea etc.) ca sursă de învăţare;•	����������������������������������������������������������������������������
Predominarea metodelor de simulare şi joc didactic şi a atmosferei emoţionale pozitive în procesul educaţional.
Curriculum la disciplina Dezvoltare personală are ca scop formarea competenţelor prin achiziţii specifice disciplinei, dar şi prin valorificarea inter- și transdisciplinară
a achiziţiilor dobândite în cadrul altor discipline, precum şi din viaţa cotidiană.
Pe parcursul claselor I-IV vor fi formate următoarele competențe specifice:
1. Aprecierea identităţii personale și a celorlalți în contexte educaționale/familiale/comunitare, demonstrând încredere în forțele proprii și atitudine
pozitivă.
2. Utilizarea rațională a resurselor personale, sociale și ale mediului,demonstrând integritate și responsabilitate.
3. Adoptarea modului de viață sănătos în contexte variate, demonstrând interes
și implicare în activități de menţinere a sănătăţii proprii şi a celor din jur.
4. Proiectarea carierei din perspectiva potențialului individual și a intereselor
profesionale, manifestând atitudine pozitivă faţă de dezvoltarea personală șiînvățare ca muncă de bază a elevului.
5. Adaptarea comportamentului privind securitatea personală şi a celor din jur în
situaţii cotidiene, demonstrând atenție și atitudine responsabilă față de sine șicei din jur.
Unităţile de competenţe sunt deduse din competenţele specifice disciplinei și
exprimă diferite grade de complexitate ale rezultatelor învăţării.
Competențele proiectate vor fi formate, prioritar, prin intermediul a cinci module:
1. Arta cunoaşterii de sine şi a celuilalt
2. Asigurarea calităţii vieţii
3. Modul de viață sănătos
4. Proiectarea carierei profesionale şi dezvoltarea spiritului antreprenorial
5. Securitatea personală
Abordarea modulară nu semnifică o delimitare strictă a problematicii abordate,ci insistă asupra unei intervenţii educaţionale cu un pronunţat caracterul integrator,
specific dezvoltării competenţelor. Demersul integrator este aplicat atât în cadrulfiecărui modul, între cele cinci module, cu utilizarea achiziţiilor din cadrul altor discipline şcolare, cât și prin valorificarea experienței din mediul de viaţă al elevului.
Modulele respective sunt integrate în disciplina Dezvoltarea personală, deoarece răspund cerințelor de dezvoltare personală a elevului din perspectiva dezvoltării
potențialului individual în contextul tendințelor actuale de dezvoltare a societății.

229

230

Rezultate ale învățării

Arta cunoaşterii de sine şi a celuilalt

Mesaj educațional

Efecte ale interacțiunii
dintre problematicile
abordate

Pune accent pe educația
integrității persoanei și
educația durabilă: gestionarea eficientă a resurselor
proprii, naturale și sociale.

Comportament bazat pe
corectitudine, demnitate și
respect, bunele maniere;diferența dintre necesități,dorințe și posibilități; lucrurile
personale și banii de buzunar;
grija față de resurse: timp,
apă, energie, mediul ambiant,consumabile; surse de învățare:cărți, persoane apropiate,
persoane din comunitate, massmedia; consumul bunurilor și
serviciilor în limita necesităților
– comportament economicos.

Valorificarea resurselor de învățare; Comportamentul bazat
demonstrarea unui comportament pe demnitate, respect sidemn, respectuos, corect, adaptat corectitudine, atitudine
la diverse situații din viață;grijulie față de resursele
identificarea și aprecierea calităților personale și cele ale
colegilor; gestionarea grijulie a
mediului de viață, vor
lucrurilor personale și respect față determina elevul spre unde bunurile celorlalți; respectarea
mod de viață sănătos șiregulilor în relațiile cu ceilalți;sigur și spre proiectarea
manifestarea atitudinii grijulii fațăcarierei în concordanță
de natură; demonstrarea relațiilor cu potențialul propriu și
corecte cu colegii de ambele genuri; diversitatea activităților
utilizarea grijulie a resurselor
profesionale.
(timp, resurse naturale, energie,
consumabile etc.).

Pune accent pe cunoaşterea Unicitatea fiecăruia și
Exprimarea și controlul emoțiilor; Cunoașterea, aprecierea,
şi acceptarea de sine;
diversitatea persoanelor;
recunoașterea unicității proprii;
stima de sine, buna
explorarea şi autoevaluarea resursele personale; emoțiile;încredere în forțele propriirelaționare cu cei din jur
resurselor personale,
comunicarea; atitudinea față de și a celorlalți; manifestarea
îl vor determina pe elev
stima de sine; familia casine; drepturi și obligații.
responsabilității; stima șisă aibă grijă de sănătatea
valoare: responsabilităţi,aprecierea de sine și a celorlalți;și securitatea personală;roluri de gen, stereotipuri;comunicarea asertivă; respectarea să utilizeze responsabil
comunicarea asertivă, nonregulilor; recunoașterea și apărarea și grijuliu resursele; săconflictuală şi non-violentă,în situații de intimidare și abuz.
demonstreze interesrelaţionarea armonioasă cu
pentru învățare și activități
cei din jur etc.
profesionale.
Asigurarea calităţii vieţii

Repere conceptuale
ale modulelor

Tabelul 1. Caracterul integrator al abordării modulare a disciplinei Dezvoltare personală

231

Estimarea resurselor proprii dinperspectiva îmbrățișării profesiei
dorite; identificarea punctelor
forte și a lacunelor ce trebuiedepășite pentru a îmbrățișa
profesia dorită; aprecierea valorii
muncii și studiilor; descrierea
diverselor profesii; adoptarea
deciziei privind viitorul traseușcolar.

Cunoașterea propriului
potențial, descrierea diverselor activități profesionale
și aprecierea pozitivă astudiilor și muncii, va consolida imaginea de sine a
elevului; îl va determina săaibă o atitudine responsabilă față de resursele pe carele posedă sau le utilizează;să proiecteze cariera profesională în conformitate cusănătatea proprie.

Respectarea regimului zilei și a
Cunoașterea condițiilor
celui alimentar; aplicarea regulilor de protejare, fortificare ade igienă personală; recunoașterea sănătății și atitudinea resalimentelor folositoare și a celor
ponsabilă față de sănătateadăunătoare sănătății; descrierea și proprie îl va face pe elev
acceptarea modificărilor corpora- receptiv la factorii de riscle; aprecierea importanței dozării care amenință securitatea
efortului fizic și mintal.
personală; va consolida
stima de sine și tendința
de relaționare constructivă
cu cei din jur; va consolida
convingerea despre necesitatea utilizării rezonabile aresurselor; îl va determina peelev să facă o corelație dintresănătatea proprie și profesia
pe care o va îmbrățișa.
Proiectarea carierei profesionale și dezvoltarea spiritului antreprenorialSănătate; igienă personală;alimentația și regimul alimentar;
particularitățile organismului încreștere; odihna activă; sportulși sănătatea; efortul fizic și mintal.

Pune accent pe cunoașterea Studiile și munca ca valoare;potențialului individual,
diversitatea activităților; apreciinformarea despre lumea
erea oamenilor care muncesc;
profesiilor și modalitățile
profesii practicate de către
de exercitare a acestora;
membrii familiei și persoanele
formarea unei atitudini po- din comunitate; abilități și intezitive și responsabile față de rese; comportamentul în raportstudii și muncă; formarea
cu banii; importanța activității încapacității de luare a decizi- echipă.
ilor și dezvoltare a spiritului
antreprenorial.

Îi ghidează pe elevi
în aspecte care ţinde sănătatea fizică,emoţională, igienă
personală, alimentaţia
sănătoasă, contracararea
viciilor.

Modul de viață sănătos

232

Oferă elevilor contextul
de formare a unuicomportament orientat
spre asigurarea securităţii
proprii şi a celorlalţi.

Securitatea elevului acasă, lașcoală, în stradă, în comunitateși în natură; securitatea încomunicarea directă și on-line;
reguli de circulație; aparatele
electrice și de gaz; stările
excepționale și incendiile.

Respectarea regulilor decomportament pentru prevenirea
situațiilor de risc; respectarea
regulilor de circulație; aprecierea
recomandărilor privind securitatea
personală acasă, la școală, în
stradă, în natură, în comunitate.

Securitatea personală
Respectarea
recomandărilor privind
securitatea proprie,
consolidează grija pentrusănătatea proprie; asigură
siguranța comunicării
directe și mijlocite cu
ceilalți; determină elevul
să utilizeze atent șieconom resursele; să-și
proiecteze carieră, luândîn considerație securitatea
personală.

Curriculumul propune o ofertă flexibilă. Reieşind din particularităţile grupuluiţintă, posibilităţile de implicare a partenerilor educaţionali, resursele educaţionale
ale mediului de viaţă, cadrul didactic poate să selecteze anumite unităţi de conţinut
(mesaj educațional) şi să le completeze cu altele, relevante formării competenţelor formulate. Disciplina oferă un grad sporit de flexibilitate formelor de organizare
a procesului didactic: de la o oră organizată în cadrul clasei, până la activităţi formative organizate în comunitate, în instituţii, în natură. În acest sens este încurajat
parteneriatul educaţional, cu implicarea plenară a părinților, APL-lui şi comunităţii,în crearea condiţiilor necesare pentru realizarea finalităţilor propuse. Specifică esteşi evaluarea. Disciplina Dezvoltarea personală, pune accent pe monitorizarea procesului de dezvoltare a elevului, oferindu-i feedback constructiv şi motivare pentru
implicare activă.

2. Sugestii metodologicede predare-învățare
2.1. Orientări generaleÎn cadrul disciplinei Dezvoltare personală, învățătorul va proiecta şi va derula procesul de predare-învăţare-evaluare în conformitate cu specificul disciplinei, cu particularităţile de vârstă şi specificul nevoilor fiecărui elev/fiecărei clase. Disciplina Dezvoltare personală se realizează în baza unor unități de învățare ce favorizează crearea
unui context didactic integrativ în care se stabilește o relație de interdependență între: unitățile de competență, unitățile de conținut și activitățile de învățare. Unitățile
de competență constituie elementul-cheie al acestei relații și determină conținutul,
care la rându-i se realizează prin activități de învățare (strategii). Logica realizării procesului educațional este reflectată grafic în figura de mai jos.
competenţă/unităţi
de competenţă

conţinuturi

activități de învățare

Fig. 1. Structura demersului educațional
Succesul procesului didactic depinde de buna gestionare a fiecărui element component: timpul, conținutul recomandat, organizarea activităților de învățare, evaluarea procesului de învățare și a produselor.

2332.2. Managementul timpului
Un rol important are managementul timpului alocat disciplinei. Administrarea
disciplinei în cadrul celor circa 33 de ore anuale (o oră pe săptămână) prezentate
în curriculum și repartizate pe unități de învățare, are un caracter de recomandare.
În procesul didactic timpul alocat poate fi utilizat conform sugestiilor specificate întabelul 2.
Tabelul 2. Managementul timpului în cadrul proiectării didactice anuale

Unitatea de învățare
(modulul)
Arta cunoaşterii de sineşi a celuilalt
Asigurarea calității vieții
Modul de viață sănătos
Proiectarea carierei
profesionale și dezvoltarea
spiritului antreprenorial
Securitatea personală
Realizarea activităților ladecizia școlii sau în baza
unor directive ale MECC

Numărul de ore recomandat anual
Evaluare(prezentarea, autoevaluarea
Predare-învățare
produselor, activități depostevaluare)
5–6

1–2

5–6

1–2

5–6

1–2

5–6

1–2

5–6

1–2
3–4

Recomandări:• Învățătorul are libertate în gestionarea timpului alocat. Poate să aloce mai multeore pentru o unitate de învățare și mai puține ore pentru altă unitate de învățare,în funcție de interesele și necesitățile elevilor, posibilitățile de colaborare cu familia și comunitatea, dar trebuie să realizeze toate unitățile de învățare;•	��������������������������������������������������������������������������������
Învățătorul poate să schimbe ordinea de realizare a modulelor. Prezentarea acestora în curriculum într-o anumită consecutivitate nu presupune realizarea în stricta ordine a prezentării. Eșalonarea unităților de învățare în timp poate avea labază anumite considerente de ordin funcțional. Important este ca învățătorul să
realizeze integral unitatea de învățare, să susțină elevii în realizarea produsului
recomandat în curriculum (sau a altui produs relevant), deoarece astfel va asigura formarea unităților de competență și, respectiv, a competențelor specifice.

234

2.3. Valorificarea unităților de conținut
Unităţile de conţinut propuse în curriculum oferă un spaţiu generos în care elevii
sunt invitaţi să conştientizeze cine sunt, ce fel de emoţii au, cum să se raporteze armonios la ceilalţi, cum să fie motivaţi să înveţe cu succes, ce meserii/profesii le-ar plăcea să practice, cum să-şi formeze un mod sănătos de viaţă şi să trăiască în siguranţă.
Fiecare dintre unitățile de conținut este elaborată și integrată în curriculum, având labază repere conceptuale care contribuie la dezvoltarea personală a elevului și bunarelaționare cu mediul său de viață. La începutul fiecărui an şcolar, semestru sau, ori
de câte ori este necesar, este important să fie iniţiate conversaţii relevante cu elevii,
cu părinţii sau cu alte cadre didactice pentru identificarea aspectelor de interes dinviaţa elevilor/şcolii, care ar putea fi abordate la ora de Dezvoltare personală.
Recomandări:•	��������������������������������������������������������������������������������
Învățătorul poate să propună elevilor atât conținuturile recomandate în curriculum, cât și alte teme ce prezintă interes pentru elevi și contribuie la realizareaunităților de competentă, la formarea competențelor specifice.
• Învățătorul are libertate în abordarea problemelor propuse. Poate diversifica sau
aprofunda conținutul, în funcție de interesele elevilor și specificul problemelor
din comunitate.

2.4. Organizarea activităților de învățare
Realizarea eficientă a disciplinei Dezvoltare personală necesită respectarea principiilor învăţării centrate pe elev în relaționarea activă cu mediul său de viață; aplicarea unui ansamblu de tehnologii educaţionale care va include, preponderent,
metode interactive, participativ-active, acestea fiind cele mai eficiente în vederea
dezvoltării în mod integrat a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor, valorilor deviaţă.
Disciplina are un caracter accentuat explorator şi practic-aplicativ, ceea ce presupune implicarea activă şi directă a elevilor. Specificul disciplinei Dezvoltare personală
constă în faptul că alături de lista unităţilor de conţinut enunţate în curriculum, cadrele didactice vor valorifica mai ales experienţele personale ale elevilor, în manieră
integrată, printr-o raportare permanentă la ceea ce gândesc, simt şi cum se comportă aceştia. Autenticitatea experienţelor de învăţare ale elevilor va fi demonstrată
atunci când aceştia vor aplica competenţele explorate, descoperite şi exersate laaceastă disciplină în contexte de învăţare diferite.
Un rol important revin metodelor art-creative ce presupun utilizarea unor modalităţi artistice de exprimare prin desen, mişcare, mimică, modelaj, piese de teatru,
exerciţii de energizare, care îl fac pe elevul de vârstă școlară mică să se simtă bine șisă dorească să se implice în activitate.
Spaţiul desfăşurării orei Dezvoltare personală va fi organizat într-o formă care facilitează munca în echipă, implicarea activă a tuturor elevilor, dar nu va fi neglijată
235

activitatea individuală şi frontală. În funcţie de temă, activitatea se poate desfăşura şiîn curtea şcolii, bibliotecă, muzeu, expoziţii, la întreprinderi, instituţii, comunitate ş.a.
Sunt încurajate contextele non-formale de realizare a disciplinei: expoziţii, vizite,
spectacole, întâlniri cu persoane relevante conţinutului, parteneriate cu alte clase(din şcoală, comunitate, la nivel local, naţional, internaţional), filmuleţe create, colaborarea cu ONG-uri, cu instituţii de pe piaţa muncii.
Metodele şi tehnicile sunt elementul cel mai flexibil al strategiei didactice. Profesorul are libertate deplină în selectarea și aplicarea acestora, doar că trebuie să insiste asupra realizării unităților de competență. Propunem utilizarea unor metode și
tehnici relevante pentru diferite etape ale activității didactice în contextul modelului
Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere (ERRE).

236

237

Lotus (floarea de nufăr) – metodă
de structurare ierarhică a ideilor.
Punctul de plecare reprezintă
problema sau tema generală/centrală, care determină 8 idei
secundare. Complexitatea temei
asigură ramificarea în 8 petale,similar florii de nufăr.

Metode şi tehnici
Ciorchinele – tehnică debrainstorming neliniară, carestimulează găsirea conexiunilor
dintre idei, construieşte propriaînţelegerea a unui conţinut fie
prin oferirea de noi sensuri ideiloranterioare, fie prin asociaţia de idei
noi.
Diagrama Y – tehnică de iniţiere în
subiect din perspectiva percepţiei
individuale. Abordarea temei dinperspectiva celor trei simţuri: văzul,auzul, simţul tactil.

Reprezentarea grafică

Avantaje încurajează elevii să gândească
liber;
 stimulează conexiunile dintre idei;
 exclude critica;
 se încurajează participarea
tuturora.

Realizarea
sensului –învăţarea activă

 stimulează munca colaborativă în
echipă; implică elevii într-un proces decreaţie, găsirea soluţiilor la oproblemă
 activizează toată clasa (toţi cei
implicaţi).

Evocare – încurajează elevii să gândească
abordarea temei
liber, oferind acces în lumea sa;
din perspectiva
 exclude critica
propriilor senzaţii  se încurajează participarea
tuturora (individual).

Etapa lecției
Evocare/Reflecţie –inventarierea
achiziţiilor

Tabelul 3. Metode, tehnici interactive relevante pentru realizarea lecțiilor de Dezvoltare Personală

238

Cadran de ceas – tehnică derelaţionare a unor produse, acţiuni/
faptelor/activităţi, obiecte etc.
într-un ciclu temporal (4 cadrane):- început, continuare, urmare,sfârşit;- dimineaţa, amiaza, seara,
noaptea- iarna, primăvara, vara, toamna
etc.

Explozia stelară – tehnică deinvestigare prin ghidaj interogativ(5 întrebări): Cine? Ce? Când?
Unde? De ce?, pornind de la un text
scris (informativ), imagine, filmuleţ,experienţă personală, situaţie
simulată etc.
Hexagonul – o tehnică de învăţare,similară Exploziei stelare într-ovariantă amplificată, presupune 6întrebări: Ce? Unde? Când? Care?
Cum? De ce?

Poate fi aplicată
la orice etapă
a lecţiei îndependenţă decomplexitatea
sarcinii

Realizarea
sensului –învăţarea activă

Realizarea
sensului –învăţarea activă

 valorifică învăţarea activă; facilitează înţelegerea şistimulează demersul investigativ
al elevului; se pretează oricărei forme deorganizare a demersului didactic(frontal, grupuri mici/mari,perechi, individual).
 organizează învăţarea din
perspectivă evoluţiei în timp afaptelor/acţiunilor etc.
 încurajează exprimarea liberă,implicarea fiecărui elev.
 se pretează oricărei forme deorganizare a demersului didactic(frontal, grupuri mici/mari,perechi, individual).

 facilitează înţelegerea şistimulează demersul investigativ
al elevului; se încurajează participareafiecăruia.

239

Diagrama Venn – un organizator
cognitiv, care este format din douăcercuri parţial suprapuse. În cele 3
cadrane se reprezintă specificul/deosebirile şi asemănările între două:obiecte, întâmplări, evenimente,situaţii, idei, procese, fenomene
etc.

Graficul T – o tehnică de organizare
a informaţiei pe două extreme,
un organizator grafic al relaţiilor
binare: pro/contra; da/nu; +/-;
avantaje/dezavantaje, două faţete
ale unei teme.
danu

Reflecţie – sinteza
prin comparare în
vederea formulării unei păreri,opţiuni, deciziiargumentate

Reflecţie:facilitează
formularea unei
opinii, decizii
prin analiză,comparare stimulează gândirea critică; favorizează cunoaşterea
realităţii prin comparare; se pretează oricărei forme
de organizare a demersului
didactic (frontal, grupuri
mici/mari, perechi, individual).

 organizarea propriilor idei;
 stimulează formularea uneidecizii, opinii argumentate;
 se încurajează participarea
tuturora.

Un loc aparte în strategiile didactice la disciplina Dezvoltare personală înînvăţământul primar revine jocurilor didactice, care au o deschidere mare de
implementare. Indiferent de tipologie, jocul didactic are următoarea structură: scopul
jocului, conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc.
Model: Securitate personală
Jocul didactic (simulare): Anunţul telefonic
Scopul: consolidarea cunoştinţelor la unitatea de conţinut Securitatea personală.
Tema: Jocul cu focul – pericol. Prevenirea incendiilor în spaţii închise (apartament, casă, clasă etc.)Conţinutul jocului: cunoştinţe despre incendiu (descrierea succintă a incendiilordupă imagine, filmuleţ); deprinderi de comunicare orală, la telefon Anunţul telefonicla SPCSE.
Sarcina didactică: să simuleze anunţul telefonic la SPCSE despre un incendiu.
Mijloacele necesare: telefon (pentru simulare), imagini/filmuleţe/descrieri aunor incendii.
Paşii de implementare:
1. Învățătorul informează elevii, oferind modelul general (la tablă sau pe fişe).
În caz de incendiu
Apelăm numărul de urgență 112 – Serviciul Protecţiei Civile şia Situaţiilor Excepţionale (SPCSE)
Prezentăm următoarea informaţie: Adresa: oraşul/satul, strada, numărul casei, numărul scării, numărul apartamentului. (În cazul în care în sat nu sunt străzi denumite, se vor prezentadiferite puncte de reper: şcoală, biserică, primărie, magazin etc.)
 Ce arde? (casă/apartament, automobil, gunoi, magazin etc.
 Condiţii. Cum arde? (flacără deschisă, fum) şi dacă sunt persoane în interiorul
casei/apartamentului
2. Învățătorul prezintă circumstanţele unui incendiu (fişă, filmuleţ).
3. Elevii, pe rând, simulează apelul telefonic, conform datelor.
Regulile de joc:
1. Elevul analizează situaţia din imagine/filmuleţ/prezentată de cadru didactic
2. Formează numărul la telefon.
3. Comunică la telefon informaţia conform modelului propus.
Feedbackul învăţătorului: respectarea regulilor și executarea corectă este apreciată de cadru didactic prin culori. Roşu – mai încearcă, Galben – respectarea parţială
a regulilor, informaţia este incompletă, Verde – respectarea regulilor.
Important:Nu apelăm Serviciul Protecţiei Civile şi a Situaţiilor Excepţionale fără nici o necesitate.
Serviciul Protecţiei Civile şi a Situaţiilor Excepţionale funcţionează 24/24 ore.
240

2.5. Proiectarea activității didactice
Proiectarea activităților didactice în cadrul disciplinei Dezvoltare personală, sesubordonează cerințelor generale ale proiectării didactice la nivelul învățământului
primar.
Recomandări:• Învățătorul va proiecta unitatea de învățare în baza unităților de competență
ale unui modul;•	���������������������������������������������������������������������������������
Învățătorul va preconiza pentru fiecare unitate de învățare circa 5-7 ore în scopul realizării unităților de competență și o oră pentru prezentarea produsului
și autoevaluarea ghidată de către învățător în baza criteriilor de succes;• Învățătorul va proiecta unitățile de conținut și produsul, fie ținând cont derecomandările stipulate în curriculum, fie reieșind din interesele și prioritățile
elevilor, dar și într-un caz și în altul, activitatea didactică este orientată spre
realizarea unităților de competență și formarea competențelor specifice.
Propunem unele sugestii orientative pentru elaborarea personalizată a proiectului didactic de lungă durată.

Clasa I. Modulul Securitatea personală
Unităţi de
Nr.
Detalieri de conținut
Resursecompetenţe
ore
1.1. Relatarea, prin
1. Sunt un elev atent. Reguli 1 Chestionar
cuvinte proprii,de securitate in şcoală.*Planşadespre regulile
2. Focul – prieten şi
1 didactică
de securitate înduşman. Prevenirea„Regulile deșcoală.
incendiilor în diverse
securitate”
1.2. Alegerea traseuluispaţii: casă, clasă,Dialogul
sigur spre școală
şcoală.*dirijatși a locului de
3. Cu cine comunic în
1 Asaltul dejoacă în baza
stradă. Comunicarea
idei
recomandărilor
în stradă cu persoane
Exerciţii de
1.3. Aplicarea regulilor
necunoscute:simulare ade siguranță în
circumstanţe, acţiuni.*
unei situaţii
situații potențial 4. Drumul către şcoală.
1 întâlnite
periculoase.
Siguranţa traseului.*Descrierea
1.4. Aprecierea riscului 5. Securitatea în stradă şi în 1 orală acomunicării
transport.Sunt sigur detraseului
cu persoane
locul unde mă joc: curte,
Povestea în
necunoscutemahala, teren sportiv.
cerc
pentru securitatea 6. Auto/evaluare.
1 Joc didactic
personală.
Prezentarea produsului.
* Managementul clasei. Abordări situaţionale concrete.

241

Evaluare
EI

EFE
Produs:ActivitatedesimulareEvacuarea
din clasă

Clasa a II-a. Modulul Arta cunoaşterii de sine şi a celuilaltUnităţi de
Nr.
Detalieri de conținut
Resursecompetenţe
ore
1.1. Identificarea ase- 1. Persoana mea,
1 Brainstormingmănărilor şi deopersoana ta. Diferiţi
Ciorchine
sebirilor între sineşi asemănători
Diagrama-Venn
şi ceilalţi în baza(asemănări şi deosebiri
Exerciţii-joc
de criterii simple.
după criterii simple:
1 de simulare
1.2. Corelarea
aspect fizic, preferinţe,Drepturi/drepturilor și aaptitudini).*
1 responsabilități.
responsabilităților 2. E dreptul meu, dar…
Exerciţii deelevilor în contexsunt şi responsabil.*
1 simulare ate școlare și coti- 3. Situații periculoase. Știuemoţiilor
diene.
ce am de făcut, la cine
Joc de rol
1.3. Recunoaștereasă mă adresez.*
Discuţii dirijate
situațiilor
4. Ascult şi sunt auzit.
1 Dialog
potențial pericuSemnele verbale
loase la sau lângă
şi nonverbale ale1școală, în parc,emoţiilor (mimică,la magazin, în
gesturi, poziții ale
stradă, acasă sau
corpului, reacții fizice).*lângă casă.
5. Opinia mea contează…,
1.4. Solicitarea ajutoînsă respect şi părerea
rului în cazurile
celorlalţi.
când sunt victime 6. Auto/evaluare.
sau martori ai
Prezentarea produsului.
abuzului.

Evaluare
EI

EFE
Produs:ProiectSpaţiulpersonal
şi alcelorlalţi

Clasa a III-a. Modulul Asigurarea calității vieții
Unităţi de
Nr.
Detalieri de conținut
Resursecompetenţe
ore
2.1. Identificarea
1. Programul zilnic de
1 Tabelposibilităților
activitate (activităţi deplanificatorde depășire aînvăţare, de timp liber,
Joc de rolgreșelilor, prinde odihnă şi relaxare).*Dialog dirijat
apel la persoanele
Exerciţii dede încredere.
simulare a unei
situaţii concrete* Managementul clasei. Abordări situaţionale concrete.

242

EvaluareEI2.2. Utilizarea
2. Mă informez din surse
economă averidice. Comunicarea
resurselor în
cu cei din jur, massmediul școlar și
media, biblioteca etc.*
casnic.
3. A greşi e omeneşte.
2.3. Estimarea
Recunoaşterea
posibilităţilor
greşelilor. Solicitareade învățare deajutorului.*la cei din jur și
4. Ştiu să economisesc.
informare în baza
Resurse care trebuie
modelelor dineconomisite.
comunitate.
Beneficiile unei
economisiri eficiente.*
5. Am de la cine învăţa.
Modele comunitare dela care putem învăţa.
6. Auto/evaluare.
Prezentarea
produsului.

1

1

Dramatizare„Ce şi cum
economisesc”
Studiu de caz
Discuţii despre
modeleEFE
Produs:Proiect
individual
Programul
meu deactivitate111Clasa a IV-a. Modulul Proiectarea carierei profesionale și dezvoltarea
spiritului antreprenorialUnităţi de
Nr.
Detalieri de conținut
Resursecompetenţe
ore
4.1. Descrierea
1. Învăţ să-mi construiesc 1 Clustering
responsabilităților
viitorul. Disciplinele deGraficul T
tipice și abilităților
studiu preferate.*
Brainstorming
necesare,
2. Oameni şi meserii.
1 Discuţia
profesiei
Profesii necunoscute/coerentă
preferate.
neexplorate.
Texte-suport
4.2. AnalizaCunoştinţe, studii
despre profesii
disciplinelor
necesare.*Argumentareade studii din
3. Profesia care mă
1 Joc de rol
perspectiva
inspiră. Valoarea
Studiu de caz
profesiilor
profesiilor pentru
Explicaţia
preferate.
societate.*
Vizionarea
4.3. Aprecierea
4. A fi sau a nu fi voluntar. 1 unor filmuleţe
beneficiilor munciiEsenţa voluntariatului.
„Voluntariatul”
și voluntariatului
Beneficiile activităţii
Descrierea
în contextul
de voluntariat
traseuluidezvoltării
pentru dezvoltarea
personale.
personală.** Managementul clasei. Abordări situaţionale concrete.

243

Evaluare

EFE
Produs:Proiect
Eu – elev
în clasa aV-a

5. Plan de dezvoltare
personală. Traseulşcolar al elevului din
clasa a V-a. Condiţii noi
şi discipline noi.
6. Auto/evaluare.
Prezentarea
produsului.

1
1

3. Repere privind evaluarea
La disciplina Dezvoltarea personală, ca și la alte discipline școlare la nivelul primar de învățământ, se implementează evaluarea criterială prin descriptori, cu următoarele specificații.
• Se vor realiza evaluări inițiale (EI) la început de module, optând pentru variante noninstrumentale.
• Se vor realiza evaluări formative:- interactive (EFI) – la fiecare lecție;- evaluări formative punctuale (EFP) – la discreția cadrului didactic;- evaluări formative în etape (EFE) – la fine de module.
Pentru evaluarea formativă în etape la fine de modul, se va rezerva o lecție. Se
va opta pentru instrumente de evaluare alternative/moderne în baza produselor
propuse în curriculumul disciplinar, cu accent pe autoevaluare și evaluare reciprocă,pe reflexivitate. Aprecierea performanțelor elevilor în evaluările formative se va facepe baza cuvintelor încurajatoare.
Nu se va realiza completarea diagramei învățătorului la disciplina Dezvoltarea
personală. Lucrările scrise/confecționate de elev în cadrul evaluărilor formative se
vor cumula în portofoliul elevului.
• Evaluări sumative se vor realiza doar la fine de semestre. Metoda de evaluare sumativă va fi observarea sistematică a comportamentului elevului, fără asupune elevii unor probe speciale. Astfel, pentru a realiza evaluarea sumativă
la disciplină la finele semestrului I și la finele anului școlar, cadrul didactic va
completa pentru fiecare elev tabelul Dezvoltarea personală (Copilul la școală)preluat din Tabelul de performanță școlară pentru clasa respectivă.
La disciplina Dezvoltarea personală nu se vor acorda calificative, accentul
fiind pus pe evaluarea autentică şi autoevaluare. Din această perspectivă seva încuraja evaluarea formativă şi oferirea de feedback constructiv din partea
cadrului didactic şi al colegilor.
Cadrele didactice vor informa părinții la începutul anului școlar despre misiunea și obiectivele disciplinei Dezvoltarea personală, strategia de implementare și
evaluare.
244

ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE

1. Delimitări conceptuale
Ce este trasdisciplinaritatea?
„Transdisciplinaritatea priveşte – aşa cum indică prefixul „trans” – ceea ce se aflăîn acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice
disciplină. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul dintre imperativele ei
fiind unitatea cunoaşterii.” (Basarab Nicolescu „Transdisciplinaritatea. Manifest”)
Ce nu este trasdisciplinaritatea?
• O nouă disciplină – o superdisciplină sau o altă disciplină de învățământ.
Disciplinele dezvăluie elevilor anumite dimensiuni disparate ale realității, pe cândtransdisciplinaritatea vine să dinamizeze coerenţa tuturor dimensiunilor.
• Adisciplinaritate (sau antidisciplinaritate) – negarea disciplinelor, studiul doar aceea ce se află între şi dincolo de discipline, ignorând ceea ce se află înăuntrul
acestora.
Disciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt complementare, nu antagoniste.
Abordarea transdisciplinară pune disciplinele într-o lumină nouă, iar studiul disciplinar pune bazele saltului transdisciplinar.
• Enciclopedism (sau polimatie) – cunoaştere care cuprinde cunoştinţe din mai
multe domenii, o însumare a tuturor cunoştinţelor acumulate.
Transdisciplinaritatea nu presupune o incursiune pe orizontală în informaţiile
provenite din toate disciplinele, ci caută punţile de legătură între discipline, carefac posibilă urcarea pe verticală spre unitatea cunoaşterii realității.
Cum corelează cu inter- și pluridisciplinaritatea?
• Interdisciplinaritatea se realizează • Pluridisciplinaritatea (sau multidisprin transferul metodelor de la o disciplinaritatea) presupune studiul
ciplină la alta, ca rezultat pot apare
obiectului unei discipline prin metooportunități de a crea noi discipline.
de specifice mai multor discipline.
Interdisciplinaritatea multiplică graniţe- Pluridisciplinaritatea rămâne delimitată
le disciplinare, pe când transdisciplinari- prin graniţele disciplinare, iar transdistatea le transgresează.
ciplinaritatea vizează şi ceea ce se aflăîntre şi dincolo de ele.

245

Transdisciplinaritatea se deosebește de interdisciplinaritate și pluridisciplinaritate prin finalitatea sa – înțelegerea lumii prezente – finalitate ce nu se poate înscrie în
studiul disciplinar. Finalitatea interdisciplinarității și a pluridisciplinarității este întotdeauna cunoașterea disciplinară.
Totuși, ar fi periculos să fie absolutizată „Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
această deosebire, deoarece astfel transdis- interdisciplinaritatea şi transdisciplinaciplinari-tatea ar rămâne golită de întregul ritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia
său conţinut, iar eficacitatea acţiunii sale ar şi aceluiaşi arc: cel al cunoaşterii.”
fi anulată.
Basarab Nicolescu.
„Intra-, inter- şi pluridisciplinaritatea sunt gradediferite ale aceluiaşi fenomen transdisciplinaritatea”.

Transdisciplinaritatea. ManifestTeză fundamentală a Concepţiei CIRET(Centrul Internațional de Cercetări Transdisciplinare, Paris)

2. Cadrul conceptual al abordării integratea curriculumului pentru învățământul primar
prin activități transdisciplinare
Demersurile transdisciplinare promovate de Curriculumul pentru învățământul
primar vin în articulare cu strategia „Educația 2020”:• direcția strategică: „Asigurarea relevanței studiilor pentru viață, cetățenie activă și succes în carieră”;• acțiunea prioritară: „Dezvoltarea de curricula pentru învățământul preuniversitar din perspectiva relevanţei competenţelor achiziționate pentru viaţă şia centrării pe elev”.
Totodată, se vizează formarea competențelor transversale care „traversează”
câmpurile disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele, dar nefiind nemijlocit specifice nici unuia.
Una dintre mizele activităților transdiciplinare, din perspectiva integrării curriculare, este de a capta interesul elevilor faţă de problemele lumii contemporane
prin situaţii de învăţare care valorifică achiziţiile dobândite la disciplinele școlare,dar şi propriile experienţe de învăţare și de viață. Elevii sunt încadrați în situații deînvăţare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv,
fiind capabili să valorifice competențele în situaţii autentice, noi şi complexe, pentru
a favoriza transferul şi a genera noi achiziții.

246

Curriculumul pentru învățământul primar promovează demersuri transdisciplinare:• încadrate într-o zi de școală – 7 zile pe an;• încadrate într-o lecție – în special, lecții de Educație moral-spirituală, Dezvoltare personală.
Genericul zilelor de activități transdisciplinare este: Școala fără manuale: săînțelegem mai bine lumea din jur, să devenim mai buni. Pentru zilele de activități
transdisciplinare nu se prevăd teme pentru acasă. Copiii vin la școală fără manuale și fără caiete. La solicitarea învățătorului, aduc materialele necesare pentrudesfășurarea activităților (eventual: pixuri, creioane, foarfece etc.).
Ca instrument pentru determinarea cadrului integrativ al zilelor de activități
transdisciplinare, curriculumul propune o matrice generativă formată din șapte
conținuturi generice cu subiecte tematice recomandate pentru fiecare clasă.
• Conținuturile generice determină cadrul formării transdisciplinare a valorilor
și atitudinilor.
• Subiectele tematice transdisciplinare conturează contexte de legătură cuviața cotidiană a elevilor și fac posibilă comunicarea dintre fluxul de informaţie ce străbate lumea exterioară şi fluxul de conştiinţă ce traversează universul
interior al copilului.
În funcție de necesitățile și preferințele elevilor, de resursele deținute etc., cadrul didactic va alege conținutul generic pentru ziua respectivă (5-7 conținuturi pean). Subiectul tematic poate fi ales dintre cele recomandate sau propus de către
învățător/elevi/părinți.

3. Sugestii metodologice
Activitățile transdisciplinare trebuie să ofere copiilor bucuria și fascinația unor
experiențe surprinzătoare și motivante. Pedagogii au, astfel, cel mai favorabil cadru
de manifestare a creativității pentru a învăța elevii să știe a învăța, a face, a conviețui
cu ceilalţi, a fi fericiţi.
În cele mai multe situații, activitățile transdisciplinare se desfășoară în grupuri
mari sau mici, cultivând cooperarea și nu competiția. Strategiile didactice trebuiesă asigure participarea activă a elevilor, fundamentată pe principiul învățării prinacțiune, cu finalitate reală, să valorifice tipul dominant de inteligență al fiecărui copil, experiența de viață a fiecăruia.
În demersul unitar al fiecărei zilele de activități transdisciplinare se pune accentul
pe abordări flexibile care încurajează interacțiunea pozitivă, motivarea și implicarea
elevilor în procesul propriei formări, valorificând în mod judicios elemente ale diferitor tipuri de învățare.

247

Învățarea aventură/de tip expediționar reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic care presupune crearea degrupe (de preferință din medii socio-culturale diferite) și „imersarea” acestora (pentru o anumită perioadă de timp) în zone cu potențial mare de explorare geografică,socială și culturală.
Scopurile majore ale aplicării metodei sunt: explorarea mediului natural și social, desfășurarea de investigații și microcercetări, realizarea de reflecții personale
și colective referitoare la problemele mediului, ale comunității locale și globale, învederea dezvoltării personale cognitive, sociale și culturale.
Învățarea-aventură promovează colaborarea între elevi, abordarea integrată adezvoltării individuale și a dezvoltării grupului. Metoda împrumută elemente aleînvățării bazate pe probleme și ale învățării bazate pe proiect, precum și elemente
de cercetare-acțiune [4, p. 351-352].
Învățarea experiențială este „procesul prin care cunoașterea se creează din
experiența directă, în sensul bine cunoscutei expresii a învăța din experiență”. Esteînvățarea care are loc în urma reflecției asupra a ceea ce se face, este înrudită cuînvățarea prin acțiune, prin aventură, prin liberul arbitru, prin cooperare și prin serviciu în folosul comunității. Accentul este pus pe procesul de învățare individual șiintervine atunci când o persoană se angrenează într-o activitate, revizuiește această
activitate în mod critic, trage concluzii utile și aplică rezultatele într-o situație practică.
Învăţarea experienţială are trei componente: cunoştinţe – concepte, fapte, informaţie şi experienţa anterioară; activităţi – cunoştinţe aplicate la evenimentele
curente, în desfăşurare; reflecţie – gândire axată pe analiză şi evaluarea propriilor
activităţi şi a contribuţiei la propria creştere personală [8].
Fazele învățării experențiale (modelul lui David Kolb: ELM – Experiential Learning
Model):
1. Experiența concretă;2. Explorarea, observarea și reflecția;3. Generalizarea experienței;4. Implicarea activă.
Învățarea prin colaborare „este o formă a învățării colaborative, o tehnică
instrucțională în car elevii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare
dintre ei contribuind la aceasta în mod individual. Învățarea prin colaborare este „ometodă didactică bazată pe organizarea, în funcție de obiectivele operaționale binestabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate și convergență teleologică, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea
deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale, de tip interacționist și comunicative ale elevilor. Ea valorizează
nevoia elevilor de a munci împreună ca o adevărată echipă, într-un climat colegial,
de susținere, de a se corecta reciproc, de a-și activa, actualiza și revizui cunoștințele
anterioare, de a-și exersa gândirea activă, logică, divergentă și creatoare” [4, p. 319].

248

Învățarea prin descoperire „reprezintă acea modalitate de participare activă șiinteractivă a elevilor în procesul didactic care constă în efectuarea de activități deinvestigații proprii, independente (individuale sau colective), orientate în direcția
cercetării, reconstrucției și redescoperirii adevărurilor științifice și a metodelor deelaborare a acestora.
Un elev învață prin descoperire atunci când se află în fața unei probleme (pentru
a cărei rezolvare nu cunoaște nici o metodă) percepute ca o structură, când o studiază profund, restructurându-i datele și analizând-i legăturile și constrângerile, cândimaginează variante de rezolvare, când o găsește pe cea optimă, o aplică și găsește
soluții (care reprezintă o nouă cunoștință, o corelație, o condiționare, o regulă, olegitate, o metodă de lucru, u procedeu, o tehnică etc.) prin actul de descoperire”[4, p. 308-309].
Învățarea prin cercetare implica participarea directă și activă a elevului împreună
cu învățătorul la o activitate de cercetarea științifică, la refacerea procesului științific
de constituire a cunoștințelor. Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperareaştiinţifică pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă
de motivaţie, aceasta ameliorează relaţia învățător-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru autorealizarea
sa, pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice [13, p. 38-39].
Învățarea bazată pe probleme „reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în plasarea acestora în
situații de învățare în care ei trebuie să rezolve o problemă contextualizată insuficient structurată, care reflectă aspecte, decupaje din lumea reală, prin experiențe
nemijlocite, realizate prin efort propriu”. Ea dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și implică achiziții proprii diferitelor discipline de studiu.
Învățarea bazată pe probleme aduce elevii în situația de a identifica o problemă, dea defini problema cu exactitate, de a identifica informațiile de care este nevoie pentru a înțelege problema și resursele de care este nevoie pentru a colecta informația
necesara, de a genera posibile soluții la problemă, de a prezenta soluțiile [4, p. 342].
Învățare bazată pe proiect este considerată acea strategie de învățare care implică elevii în învățarea conținuturilor şi dezvoltarea abilităților prin intermediul unuiproces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice şi complexe,
care are ca rezultat unul sau mai multe produse. Această strategie de învățare „presupune colectarea de informații prelucrarea și sistematizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor” [idem, p. 216-217].
Etape în realizarea unui proiect:
1. Prezentarea/Alegerea temei;
2. Organizarea activității de proiect: alcătuirea echipelor; distribuirea de roluri(sarcini);249

3. Explorarea şi culegerea informaţiilor;
4. Realizarea practică;5. Implementarea (eventual);
6. Prezentarea, autoevaluarea.
Învățarea bazată pe sarcini de lucru „presupune explorarea și inițierea unoracțiuni în situații specifice vieții reale, care devin drept cadre de învăţare. Acest tipde învățare îmbină următoarele elemente specifice: elevii se confruntă cu o sarcină
care trebuie rezolvată (prezentată de profesor sau de un manual); elevii îşi planifică
acţiunile și pun în aplicare planul de acţiune; elevii reflectează asupra procesului lorde învăţare şi îşi prezintă rezultatele” [15].
Fazele învățării bazate pe sarcini de lucru:
1. Simularea realității în clasă (jocuri de rol; jocuri de luare a deciziei; conferințe
etc.);
2. Explorarea unor acțiuni în situații specifice vieții reale (intervievarea unui specialist; interviuri pe stradă; studii de caz etc.);
3. Rezultatul activității (prezentare; afiș; fluturaș; poster; buletin informativ;
expoziție; portofoliu etc.).
Învățarea prin excursii presupune „organizarea activităţii în mijlocul naturii şi alvieţii sociale şi confruntarea copiilor cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, a unor zone geografice şi locuri istorice, prin acţiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător. Copiii examinează cu atenţie şi curiozitate,răspund la solicitarea de a efectua analize şi comparaţii pentru a determina caracteristicile esenţiale ale lucrurilor cu care vin în contact, de a observa spontan unele
fenomene ale naturii în mişcarea şi dezvoltarea lor şi, ajutaţi, sesizează unele cauzecare le determină” [14].
Învățarea în muzee/educația muzeală își propune identificarea şi validarea unor
strategii care să conducă la maximizarea virtuţilor formative ale spaţiului muzeal,
stimularea interacţiunii pe linie educaţională dintre muzeu şi şcoală. Obiectivele deînvăţare sunt corelative şi nu identice în raport cu cele promovate de şcoală. Sunt
centrate preponderent pe axa formativă, se focalizează pe formarea unor atitudini şi
conduite evaluative, pe competenţe culturale mai largi, de semnificare sau integrarea noi valori sau experienţe de învăţare.
Activităţile de învățare, realizate în corelaţie cu muzeul, pot îmbrăca forme variate: vizite organizate, vizite tematice, cercuri organizate de muzeu, excursii muzeale,concursuri, simpozioane, mese rotunde, saloane ştiinţifice, serate muzicale, tabere muzeale. Fixarea experienţelor acumulate în muzee se va asigura prin alcătuirea
unor portofolii, documentarea în vederea susţinerii unor comunicări sau dezbateri.
Învățarea în muzee, de obicei, este realizată individual sau în grupuri mici și se bazează, cu precădere, pe observaţie şi cercetarea unui obiect [7, p. 8, 14-15].

250

4. Sugestii de evaluareÎn cadrul zilelor de activități transdisciplinare, strategiile de evaluare pot fi de tip
formativ: evaluare formativă interactivă, autoevaluare, evaluare reciprocă, precumși observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice(cu accent pe componente relaționale, acționale de comportament).
Dar este posibilă și evaluarea formativă în etape sau cea sumativă (eventual,
anuală) prin metode complementare la unele discipline (la care nu se acordă calificative). De exemplu: Științe, Educația plastică, Educația tehnologică, Educația moral-spirituală, Dezvoltarea personală. Într-un asemenea caz, învățătorul poate alege
produsele de evaluat:- din lista celor recomandate în curricula disciplinare pentru clasa respectivă;- din lista celor propuse în curriculum pentru zilele de activități transdisciplinare;- elaborând personal produsul.
În ultimele două situații, criteriile de succes se vor formula pe baza valorilor și
atitudinilor specifice, implicate predominant.

5. Proiectarea didactică pentru zilele deactivități transdisciplinare

5.1. Încadrarea zilelor de activități transdisciplinareîn proiectul de lungă durată

Activitățile transdisciplinare nu constituie o disciplină de studiu, de aceea nu se
realizează o proiectare separată de lungă durată pentru zilele respective. Consemnările se fac în mod identic în proiectele de lungă durată la disciplinele incluse în orarul
zilei respective, la data corespunzătoare.
Fie, de exemplu, ziua de activități transdisciplinare proiectată pe data de 22 maiși în această zi în orar sunt 4 lecții: Matematică, Limba română, Științe, Educația
plastică. Atunci, la fiecare dintre aceste discipline, în proiectul unității respective deînvățare, la rubrica „Detalieri de conținut” se scrie conținutul generic și subiectul
tematic ales pentru ziua dată:Unități decompetențe
coloană
unitară
pentru toată
unitatea deînvățareDetalieri de conținut
Zi de activități
transdisciplinare:• Conținutul generic:
Educație pentru mediu• Subiectul tematic: „Câteunul, pe cărare mergemîn pădurea mare”

Nr.
ore
1

Data Resurse Evaluare Observații
22.05 se comEFI
pletează
opțional Autoevaluare

251

Excursie
didactică

Se admit și variante de proiectare eșalonată a zilelor transdisciplinare.
• Este posibilă consemnarea din timp doar a faptului că ora respectivă la disciplină se încadrează într-o zi de activități transdisciplinare, celelalte aspecte
fiind proiectate pe parcurs. De exemplu:
Unități decompetențe

Detalieri deconținut
Zi de activități
transdisciplinare

Nr.
ore

Data

1

22.05

Resurse

Evaluare Observații

• În cazul în care la momentul proiectării de lungă durată încă nu este definitivat orarul, este posibilă realizarea unei anexe la proiectul didactic de lungă
durată, în care se fixează conținuturile generice și subiectele tematice alese și
se notează perioada aproximativă a realizării fiecărei zile transdisciplinare. Pe
parcursul anului, se vor completa în mod corespunzător proiectele unităților
respective de învățare. De exemplu:
AnexăZilele de activități transdisciplinareȘCOALA FĂRĂ MANUALE:SĂ ÎNȚELEGEM MAI BINE LUMEA DIN JUR, SĂ DEVENIM MAI BUNIConținuturile
Subiectele tematicegenerice
1. Educație ecologică Un Crăciun ECO№

2. Educație pentruAcasă de Paști
familie
3. Educație pentru
În fiecare anotimp
sănătatesănătatea-i lucru sfânt
4. Educație patriotică Învățăm din folclorul
local
5. Educație pentru
Caleidoscopul
societate
profesiilor
6. Educație
Prețul pâinii
7. antreprenorială

252

Perioada
O zi în săptămâna
ce precede vacanța
intersemestrială
O zi în săptămâna ce
precede vacanța de Paști
O zi în luna mai
O zi în luna mai
O zi în luna maiDouă zile consecutive înluna mai5.2. Înregistrarea zilelor de activități transdisciplinareîn catalogul clasei

În ziua de activități transdisciplinare, la toate disciplinele din orarul zilei se facînscrieri identice în catalogul clasei. Se scrie „Zi de activități transdisciplinare”, apoi
subiectul tematic ales. De exemplu: „Zi de activități transdisciplinare. Căsuțe pentru
prietenii înaripați.”Învățătorul înregistrează absențele elevilor în catalog conform cerințelor, ca și în
celelalte zile ale anului școlar.

5.3. Proiectarea de scurtă durată pentru zilelede activități transisciplinare

Activitățile transdisciplinare din cadrul unei zile se realizează conform unui demers integrativ prezentat într-un proiect didactic unitar (unul pentru toată ziua)
care va include:
1) foaia de antet; 2) schița demersului transdisciplinar.
Proiectul didactic al demersului transdisciplinar trebuie să reflecte caracterul integrat al abordărilor și conexiunile/interacțiunile dintre discipline (cele din orarul
zilei), fără a evidenția aceste discipline ca etape/secvențe instrucționale.
Succesiunea secvențelor instrucționale se stabilește la discreția cadrului didactic:- într-o formă liberă, descriind concis activitățile înlănțuite;- după modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere (ERRE);- în baza etapelor de realizare a produsului comun al activității (lapbook, vernisaj etc.);- conform etapelor/ fazelor specifice strategiei de învățare alese (proiect, investigare, excursie, învățare experențială etc.).
EXEMPLE ORIENTATIVE PENTRU PROIECTAREA DE SCURTĂ DURATĂ
A ZILELOR DE ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
PROIECT DIDACTIC 1
ZI DE ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
Școala fără manuale: Șă înțelegem mai bine lumea din jur, să devenim mai buni
• Clasa: a II-a
• Data: 22.05• Orarul zilei: 1) Matematică; 2) Limba română; 3) Științe; 4) Educația plastică
• Conținutul generic: Educație pentru mediu• Subiectul tematic: „Câte unul, pe cărare, mergem în pădurea mare”• Produsul activităților: Expoziție de creații
• Unități de competențe:- Matematică: 3.1.; 3.2.
253

- Limba română: 2.1.; 2.2.; 2.3.
- Științe: 4.2.; 4.3.; 4.4.
- Educația plastică: 2.1.; 3.2.
• Obiectivele activității:La finalul activității, elevul va demonstra că este capabil:
O1: să identifice date, noțiuni, relații în mediul pădurii;
O2: să interpreteze informația dobândită, valorificând conexiuni între cunoştinţe;O3: să analizeze critic implicaţiile etice ale opţiunilor acţiunii umane în mediulpădurii;
O4: să exprime emoții, sentimente, atitudini, idei referitoare la experiența trăită
în mediul pădurii, integrând în mod creativ achizițiile personale de ordin cognitiv, acțional, afectiv;
O5: să manifeste curiozitate şi respect faţă de orice formă de viaţă, respect pentru diversitatea naturală şi umană.
• Strategii didactice:- forme: frontală, individuală, în perechi; în echipe;- metode, tehnici și procedee didactice: excursia didactică; discuția dirijată; observarea dirijată; explorarea; exercițiul; dictarea matematică; problematizarea; jocul didactic; lucrarea practică;- mijloace: ecusoane; fișe de lucru în perechi; fișe de lucru în echipe; coli dedesen; creioane colorate.
•
•
•
•
•
•

Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă; autoevaluare.
Durata totală a activității: 08:00 – 16:00
Durata activității didactice: 4 × 45 min.
Locația: pădurea din vecinătatea localității.
Parteneri: ocolul silvic; părinții.
Bibliografie:- Curriculum național. Învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018;- Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău:Lyceum, 2018.
SCHIȚA DEMERSULUI TRANSDISCIPLINAR: Excursie didactică

1. Deplasarea la destinație. Interpretarea în cor a cântecului pentru copii „Câteunul, pe cărare mergem în pădurea mare”.
2. Comunicarea obiectivelor în limbaj accesibil elevilor.
3. Întâlnire cu reprezentantul ocolului silvic.
• Discuție dirijată privind rolul pădurii și necesitatea protejării.
• Joc didactic „Așa – da, așa – nu”: aprecierea și analiza critică a impactuluiacțiunilor umane în mediul pădurii.
Pauză 30 min. Gustare.
4. Colectarea informațiilor/datelor. Cercetarea la fața locului.
254• Recunoașterea și observarea unor: arbori (stejar, tei, frasin, ulm, tei etc.);arbuști (măceș, păducel, porumbrel etc.); plante ierboase (clopoței, rocoțel
etc.).
• Numărarea – câte de fiecare fel au observat. Descrierea numerelor respective
în limbaj matematic.
• Joc didactic „Cine – încotro”. Elevii aranjați într-o linie se numără de la 1 la 6 șiprimesc ecusoane cu numerele respective. Apoi se realizează o dictare matematică cu 6 sarcini de calcul oral în baza receptării terminologiei matematice,
având răspunsurile de la 1 la 6. După fiecare sarcină, învățătorul spune: „Elevii
cu numărul obținut la răspuns – fuga la stejar/măceș etc.” La final, elevii demonstrează părțile componente ale arborilor, arbuștilor la care s-au repartizat.
Pauză 15 min.
• Explorarea în poiană, elevii formând perechi după numerele sale: cei cu numere pare colectează plante ierboase, fără a le rupe rădăcinile; cei cu numere
impare recunosc insecte, păsări.
5. Valorificarea rezultatelor.
• Perechile de elevi cu numere pare descriu plantele ierboase colectate, demonstrând părțile componente; ceilalți repetă cuvintele folosite în descriere și explică ce denumesc/exprimă acestea (lucruri, ființe, însușiri, acțiuni).
Perechile de elevi cu numere impare descriu insectele și păsările observate,numesc părțile componente; ceilalți repetă cuvintele folosite și explică ce denumesc/ exprimă.
• În continuare, elevii se regrupează în echipe, alcătuiesc și scriu pe fișe câte opropoziție enunțiativă despre: 1) un arbore observat; 2) un arbust observat;3) o plantă ierboasă observată; 4) o insectă observată. Apoi se cere reformularea: în propoziții exclamative, interogative; în propoziții dezvoltate.
Pauză 15 min.
• Elevii se așază și observă elemente de limbaj plastic în mediul pădurii, apoi
explică.
• Se cere o meditare de câteva minute: ascultăm și admirăm pădurea. Apoi, se
exprimă în cuvinte proprii emoțiile, sentimentele, ideile. Se formulează mesaje de recunoștință pădurii.
• Elevii realizează compoziții în creioane colorate pentru a exprima cele trăite.
La final, se prezintă lucrările.
6. Autoaprecierea, reflecția.
Gustare. Activități recreative.
7. Încheierea excursiei. Lăsăm curat în pădure!

255

PROIECT DIDACTIC 2
ZI DE ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
Școala fără manuale: Șă înțelegem mai bine lumea din jur, să devenim mai buni
• Clasa: a IV-a „A” (din școală cu predare în limba română)a IV-a „C” (din școală cu predare în limba rusă)• Data: 14.05• Orarul zilei: 1) Matematică; 2) Limba română; 3) Științe; 4) Istoria• Conținutul generic: Educație interculturală
• Subiectul tematic: „Expediție turistică: împreună prin Moldova noastră”• Produsul activităților: Jurnal de reflecții
• Unități de competențe:- Matematică: 5.4.; 5.5.; 5.6.;- Limba română: 2.2.; 2.3.; 2.7.; 3.2.;- Științe: 4.3.; 4.6.; 			
- Istoria: 2.2.; 2.4.; 3.1.; 3.2.
• Obiectivele activității:La finalul activității, elevul va demonstra că este capabil:
O1: să valorifice informații noi, referitoare la viața și activitatea lui A. Donici,obținute din diverse surse puse la dispoziție fiecărui grup de elevi;
O2: să exploreze diverse forme, dimensiuni, relații și poziții ale corpurilor vii și
nevii din parc pentru a reprezenta schematic harta parcului, elaborând legenda;
O3: să exprime emoții, sentimente, atitudini, idei referitoare la experiența trăită
în activitatea de explorare a datelor biografice și a operei fabulistului A. Donici, integrând în mod creativ achizițiile personale de ordin cognitiv, acțional,
afectiv;
O4: să demonstreze disponibilitate de a învăța de la alții și a ajuta pe alții săînvețe;O5: să manifeste respect faţă valorile culturii naționale și cele ale altor culturi,
respect față de vorbitorii de altă limbă.
• Strategii didactice:- forme: frontală, în perechi; în echipe;- metode, tehnici și procedee didactice: excursia didactică; conversația euristică; observarea dirijată; explorarea; exercițiul; problematizarea; jocul didactic;
lucrarea practică;- mijloace: ecusoane; fișe de lucru în echipe; coli de desen; creioane colorate,coli de hârtie Vatman, postere.
• Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă; autoevaluare.
• Durata totală a activității: 08:00 – 15:00• Durata activității didactice: 4 × 45 min.
• Locația: localitatea Donici, raionul Orhei, muzeul din localitate• Parteneri: ghidul muzeului; părinții.

256

SCHIȚA DEMERSULUI TRANSDISCIPLINAR:Învățarea-aventură/de tip expediționar
1. Deplasarea la destinație. Observarea dirijată și realizarea discuțiilor cu referire la
relieful, flora și fauna zonei prin care trece traseul.
2. Activități de spargere a gheții (jocuri de prezentare și cunoaștere interpersonală,jocuri de cooperare și comunicare).
3. Organizarea activității de învățare.
a) anunțarea obiectivelor în limbaj accesibil elevilor;b) formarea grupurilor de lucru (8 grupuri mixte);c) prezentarea sarcinilor de lucru (comune, dar și diferențiate);d) anunțarea produsului activității.
4. Documentarea și cercetarea prin implicarea activă și interactivă a tuturor elevilor în colectarea și valorificarea informațiilor.
a) Informația prezentată de ghid;b) Informații plasate în muzeu (în limba română și limba rusă): manuscrise,
secvențe din articole din reviste ziare, cărți, reflecții ale diferitor scriitori despre A. Donici, cărți scrise de A. Donici scrise în două limbi, cu un conținut
diferit.
5. Dezbateri colective și creații:a) familiarizarea/discutarea sarcinilor de lucru în cadrul unei dezbateri colective;b) stabilirea planului de lucru;c) finalizarea sarcinilor de lucru în manieră creatoare;d) alegerea modalității de prezentare a produselor intermediare;
Grupurile vor avea de realizat următoarele sarcini de lucru:• Interviu cu scriitorul. Elevii, lucrând în grup, selectează din sursele de informare propuse cele mai interesante informații. În baza lor vor improviza un
interviu cu scriitorul. Fiecare grup va delega o pereche pentru prezentareainterviului.
Gr. 1, 5: A. Donici în copilărie;Gr. 2, 6: A. Donici – elev, student;
Gr. 3, 7: A. Donici – fabulist; 		
Gr. 4, 8: A. Donici – traducător.
• Restabilește fabula. Fiecare grup va primi fișe ce conțin versurile unei fabule,diferite pentru fiecare grup, dar aceeași fabulă în două limbi. Elevii vor restabili fabula, ordonând versurile. Fiecare grup va citi expresiv fabula restabilită.
• Comunicăm cu personajele fabulelor. După citirea fiecărei fabule, cadrele didactice vor realiza o conversație euristică în rezultatul căreia elevii vor:
identifica personajele principale ale fabulei, vor stabili calitățile și/sau viciile omenești pe care personajele identificate le scot în evidență, vor propune
modalități de comunicare și comportare în situații de colaborare/conviețuire
cu asemenea persoane.
Pauză 30 min. Gustare.

257

• Explorăm parcul din preajma muzeului.
a) Fiecare grup va trebui să realizeze planul parcului din preajma muzeului (schematic, prin desen, prin intermediul figurilor geometrice), reprezentând: copacii, băncile, bazinul cu apă, foișoarele, fântâna cu cumpănă și izvorul. Totodată, vor reprezenta legenda hărții.
b) Vor stabili, prin măsurare, grosimea tulpinii și lungimea umbrei pentru 3 arbori, grosimea și înălțimea pentru 3 arbuști, lungimea și lățimea foișoarelor, abazinului. Vor măsura, cu ajutorul recipientelor pe care le dețin, ce cantitate
de apă curge timp de 1 minut din izvor.
c) Vor realiza o succintă descriere (în scris) a parcului. Vor formula cel puțin 5
propuneri pentru amenajarea lui. Vor elabora și câteva reguli de comportareîn parc, pe care le vor reprezenta/scrie cât mai original pe un poster.
Pauză 15 min.
6. Elaborarea și prezentarea produsului final. Analiza și evaluarea acestuia.
Elaborarea jurnalului de reflecții. Fiecare grup primește foi de format A4 ceconțin expresii lacunare. Membrii grupului vor discuta și vor completa jurnalul înmanieră creativă, cu implicarea tuturor membrilor (îmbinând mesaje în 2 limbi),
exprimând emoțiile, sentimentele, achizițiile acestei zile. Se prezintă jurnalele dereflecții ale tuturor grupurilor.
7. Autoaprecierea, reflecția. În această etapă, implicați într-o discuție dirijată,elevii, adițional, vor formula beneficiile și dificultățile colaborării în grupuri mixte.
Gustare. Activități recreative.
8. Încheierea excursiei. Scrierea mesajelor adresate colaboratorilor muzeului, formularea mesajelor de încurajare și rămas bun pentru cealaltă clasă, parcurgerea
drumului spre casă.
PROIECT DIDACTIC 3
ZI DE ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
Școala fără manuale: Șă înțelegem mai bine lumea din jur, să devenim mai buni
• Clasa: I• Data: 18.12• Orarul zilei: 1) Matematică; 2) Limba română; 3) Educația tehnologică; 4) Educația
fizică
• Conținutul generic: Educație ecologică
• Subiectul tematic: „Un Crăciun ECO”
• Produsul activităților: Expoziție de creații
• Unități de competențe:- Matematică: 5.1.; 5.3.; 5.4.
- Limba română: 2.1.; 2.3.; 1.2.
- Educația tehnologică: 2.1.; 2.2.; 2.3.
- Educația fizică: 2.9.; 2.10.; 3.3.
• Obiectivele activității:La finalul activității, elevul va demonstra că este capabil:
O1: să formuleze 2-3 argumente pentru salvarea copacilor;
258

•

•
•
•
•
•

O2: să enumere 2-3 beneficii ale copacilor pentru sănătatea și viața oamenilor;
O3: să interpreteze informația dobândită din mesajul video și din curiozitățile
propuse de către învățător, valorificând conexiuni între cunoştinţe;O4: să manifeste curiozitate şi disponibilitate pentru confecționarea unui obiect
decorativ din materiale reciclabile, refolosibile, conștientizând necesitatea
acestei activități;O5: să exprime emoții, sentimente, atitudini, concluzii referitoare la experiența
trăită în activitate, integrând în mod creativ achizițiile personale de ordin
cognitiv, acțional, afectiv;
Strategii didactice:- forme: frontală; în perechi; în echipe;- metode, tehnici și procedee didactice: discuția dirijată; observarea dirijată;explorarea; exercițiul; studiul de caz; descoperirea; problematizarea; jocul didactic; lucrarea practică;- mijloace: fișe de lucru în echipe; materiale reciclabile, refolosibile, clei, foarfece, creioane colorate, carioci, hârtie, carton.
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă; autoevaluare.
Durata totală a activității: 08:00 – 12:00
Durata activității didactice: 4 × 45 min.
Locația: sala de clasă, curtea școlii
Parteneri: părinții, bunici, profesorul de educație fizică.
SCHIȚA DEMERSULUI TRANSDISCIPLINAR:Învățare bazată pe sarcini de lucru

1. Organizarea clasei. Salutul clasei, prezentarea invitaților. Organizarea unui joc/
activități pentru formarea grupurilor.
2. Comunicarea obiectivelor în limbaj accesibil elevilor.
3. Simularea realității în clasă (jocuri de rol; jocuri de luare a deciziei):• se inițiază o discuție despre sărbătoarea din 19 decembrie (Sf. Nicolae);• grupați câte doi, elevii vor crea și prezenta dialoguri dintre Sfântul Nicolae și
un copil ce-l așteaptă, evaluându-și comportamentul, prestația școlară (enumerarea succeselor, faptelor bune din cadrul clasei, în familie, în comunitate);• în grupuri, vor elabora o listă cu acțiuni/modalități de amenajare a camerelor,caselor, curților, a sălii de clasă pentru sărbătorile de iarnă;Pauză 15 min. Micul dejun
4. Explorarea unor acțiuni în situații specifice vieții reale (interviul; studiu de caz);:• audierea „Colindului gutuii din geam”;• fiecare grup va formula câteva întrebări referitoare la amenajarea spațiilor în
trecut, după care, delegând un elev din fiecare grup, vor realiza un interviu cu
1-2 dintre invitații zilei (prioritar persoane vârstnice);• vizionarea unui film de scurt metraj despre viața, importanța unui copac(brad, pin);259

• restabilirea (completând cu valorile numerice descoperite din sarcinile propuse) câteva informații, curiozități referitoare la costurile unui brad natural,
costurile creșterii unui brad în pepenieră etc. (eventual, valorificând zona proximei dezvoltări);• jocul didactic „Așa – da, așa – nu”: aprecierea și analiza critică a impactuluiacțiunilor umane în mediul natural în perioada iernii;• formularea câtorva soluții pentru a soluționa „criza naturală și financiară” prezentată;Pauză 30 min. Elevii, îmbrăcați, vor ieși în ograda școlii. Împreună cu dirigintele și profesorul de educație fizică vor organiza 2-3 jocuri specifice anotimpului
iarna, apoi, lângă câțiva brăduți (sau alți copaci) vor face și decora câte un omde zăpadă ce va ține companie copacului pe parcursul zilelor geroase, și se va„ascunde” la rădăcina lui în zilele mai calde.
5. Realizarea produsului:• Fiecare grup, ajutat de către un matur, va alege o modalitate de confecționarea unui brăduț Eco (din materiale reciclabile, refolosibile pe care le-au adus deacasă, fiind anunțați anticipat);• Totodată, vor colora și vor împodobi brăduții Eco;
• Vor pregăti o prezentare în manieră creativă a produselor obţinute, prin stipularea materialelor utilizate.
6. Rezultatul activității (prezentarea lucrărilor obținute, organizarea expoziției):• se solicită exprimarea în cuvinte proprii a emoțiilor, sentimentelor, concluziilor referitoare la produsele realizate, precum și la activitatea din această zi;• pentru a exprima cele trăite se propune utilizarea emoticoanelor.
7. Autoaprecierea, reflecția.
8. Încheierea activității. Interpretarea cântecului „O brad frumos”. Se încurajează
elevii de a dansa în jurul brazilor confecționați. Pe foițe, elevii pot scrie mesajecătre Moș Nicolae, plasându-le sub copacii confecționați.
PROIECT DIDACTIC 4
ZI DE ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
Școala fără manuale: Șă înțelegem mai bine lumea din jur, să devenim mai buni
• Clasa: a III-a• Data: 27.05• Orarul zilei: 1) Matematică; 2) Limba română; 3)Educația tehnologică; 4) Educația
fizică
• Conținutul generic: Educație pentru sănătate
• Subiectul tematic: „Sport, mișcare, sănătate”• Produsul activităților: Mesaj colectiv• Unități de competențe:- Matematică: 4.3.; 4.4.
- Limba română: 4.3.; 4.5.; 5.1.
260

•

•

•
•
•
•
•

- Educația tehnologică: 4.1.
- Educația fizică: 1.2.; 2.11.; 3.1.
Obiectivele activității:La finalul activității, elevul va demonstra că este capabil:
O1: să argumenteze necesitatea respectării unui mod sănătos de viață începânddin fragedă copilărie;O2: să valorifice informația primită de la medic, invitatul zilei, precum și cunoştinţe dobândite anterior în cadrul diverselor discipline, pentru realizarea
unor sarcini privind adoptarea unui mod sănătos de viață;O3: să analizeze critic rezultatele unor măsurări, formulând ghidat concluzii șisoluții;
O4: să exprime emoții, sentimente, atitudini, idei referitoare la experiența trăită
în activitatea organizată, integrând în mod creativ achizițiile personale deordin cognitiv, acțional, afectiv;
O5: să manifeste disponibilitate pentru activitățile în echipe, demonstrând respect faţă de colegi, susținându-i, încurajându-i.
Strategii didactice:- forme: frontală, individuală, în perechi; în echipe;- metode, tehnici și procedee didactice: convorbirea; observarea dirijată;explorarea; exercițiul; problematizarea; jocul didactic;- mijloace: ecusoane; foi A3; hârtie Vatman; creioane colorate; carioci, fișe cu
sarcini de lucru pentru activitate în grup; inventar sportiv: bănci de gimnastică, corzi, cercuri sportive, mingi, popice ș.a.
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă; autoevaluare.
Durata totală a activității: 08:00 – 12:00
Durata activității didactice: 4 × 45 min.
Locația: sala de clasă, terenul de sport.
Parteneri: profesorul de educația fizică; familia, medicul.
SCHIȚA DEMERSULUI TRANSDISCIPLINAR: Învățarea prin colaborare

1. Gimnastica de dimineață (versuri cu mișcări)Eu sunt mic, eu sunt mic, Dar voiesc să cresc voinic.
Fie ger sau fie vară, Dimineața fug pe-afară.
Unu, doi, unu, doi, Fac gimnastică apoi.
Fuge somnul printre gene De gimnastică se teme.
2. Comunicarea obiectivelor în limbaj accesibil elevilor și formarea echipelor(4 echipe).
3. Discuție dirijată cu medicul privind modul sănătos de viață.
4. Activitate în grupuri:• I grup: Elaborarea unui regim al zilei a unui elev;• II grup: Selectarea produselor alimentare sănătoase (imagini cu produse, produse);261• III grup: Enumerarea unor activități cu caracter sportiv practicate în familie: încomun, dar și de membrii familiei separat.
• IV grup: Identificarea și înscrierea pe poster a activităților pentru valorificarea
timpului liber.
5. Activitate practică de măsurare a masei și înălțimii fiecărui elev, cu înregistrarea
datelor în tabel. Împreună cu medicul, elevii vor formula concluzii referitoarela parametrii generali și individuali de creștere și dezvoltate a elevilor de vârstă
școlară mică.
Pauză. Jocul „Piticii și uriașii”
6. Formarea grupurilor mixte din elevi și părinți (pentru repartizare se vor utiliza
cartonașe cu imagini: mingi, corzi, cercuri sportive).
7. Organizarea starturilor vesele:a) Deplasarea spre terenul de sport împreună cu părinții. (Pregătirea materialelor necesare.)b) Prezentarea membrilor juriului și stabilirea regulilor în cadrul starturilor vesele.
c) Alegerea căpitanului și a denumirii echipei, precum și a sloganului.
d) Desfășurarea probelor• Proba 1. Prezentarea echipelor• Proba 2. Balonul buclucaș. Elevii vor conduce un balon la piept în perechi,
cu mâinile la spate până la popice. Înapoi elevii aleargă ținându-se de mână,transmițând balonul următoarei perechi.
• Proba a 3-a. Plantarea și recoltarea cartofilor. Primul elev ia din cutie „cartofii” și îi „plantează” în cercuri alergând spre popice, îl înconjoară și transmiteștafeta. Următorul elev, va „recolta” cartofii alergând spre popice, iar cândajunge în dreptul cutiei îi lasă pentru a putea fi luați de următorul elev dupăce-i va transmite ștafeta.
• Proba a 4-a. Hochei. De la linia de start se va conduce „pucul” pe linieșerpuitoare printre conuri. După ultimul con elevul ridică in mâna cubul șibastonul aleargă la linia de start, pune cubul jos, iar bastonul îl transmite următorului elev.
• Proba a 5-a. Ștafeta veselă: târârea pe bancă de gimnastică, trecerea prin sac.
După ieșirea din sac elevul aleargă spre scaun pentru a suna din clopoțel. Doaratunci când elevul sună din clopoțel următorul coechipier se pornește, iar cel
care a sunat aleargă la echipa sa.
e) Totalizarea rezultatelor competițiilor sportive.
f) Menționarea și premierea echipelor.
8. Autoaprecierea, reflecția. Formularea mesajului colectiv: „Într-un corp sănătos
– o minte sănătoasă!” Mesajul va fi scris într-un mod creativ de către participanți
pe un poster.
9. Încheierea activității.

262

PROIECT DIDACTIC 5LECȚIE TRANSDISCIPLINARĂ
Școala fără manuale: Șă înțelegem mai bine lumea din jur, să devenim mai buni
•
•
•
•
•
•
•

•

•
•
•

Clasa: a II-a
Data: 12.04
Disciplina: Educația moral-spirituală
Subiectul lecției: „Sărbătorile calendaristice din comunitate”
Produsul activităților: Buletin informativUnități de competențe: 3.1, 3.2
Obiectivele lecției:La finalul activității, elevul va demonstra că este capabil:
O1: să identifice date, evenimente, activități, tradiții și obiceiuri din sursele propuse;
O2: să interpreteze informațiile dobândite, valorificând experiența de învățare și
cea de viață;O3: să descrie în cuvinte proprii specificul sărbătorii de Paști în localitatea natală;O4: să demonstreze interes şi atitudine responsabilă pentru cunoașterea specificului sărbătorilor din localitatea natală;O5: să manifeste disponibilitate și atitudine pozitivă pentru colaborare în
activități.
Strategii didactice:- forme: frontală; în echipe;- metode, tehnici și procedee didactice: convorbirea; observarea dirijată;explorarea; exercițiul; problematizarea; jocul didactic;- mijloace: prezentare PPT/video/foto, imagini pe tablă, poster; fâșii de hârtie.
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă; autoevaluare, evaluare reciprocă.
Durata activității didactice: 45 min.
Locația: sala de clasă.
SCHIȚA DEMERSULUI TRANSDISCIPLINAR: Învățarea experiențială
Evocare1. Organizarea clasei.
2. Comunicarea obiectivelor în limbaj accesibil elevilor.
3. Prezentarea experienței concrete.
• se inițiază o convorbire referitoare la sărbătoarea care urmează să o sărbătorească creștin-ortodocșii;• printr-un asalt de idei, se evocă informațiile pe care le dețin elevii cu referirela sărbătoarea Paștelui;263

• se propun spre vizionare imprimări video, care prezintă modul în care sepregătesc și sărbătoresc creștinii acest eveniment semnificativ pentru religia predominantă a țării noastre (aceste imprimări se realizează anticipat,
protagoniști fiind localnicii din comunitatea natală, din regiune). Poate fi realizată o prezentare PPT ce va conține fotografii care vor reflecta aceeași situație
prezentată mai sus, fără a face comentarii, povestiri, descrieri.
4. Explorarea informațiilor prezentate, observarea și reflecția. Elevii, grupați în
echipe a câte 4-5, vor privi repetat prezentarea, vor analiza și vor scrie/reprezenta concluziile formulate (acestea pot fi scrise pe fâșii de hârtie mici).
Reflecție
5. Generalizarea experienței. Informaţiile și activităţile/acţiunile formulate vor fi
grupate și regrupate pe 2 coloane, având de fiecare dată criterii diferite: cunoscute/necunoscute; în care s-au implicat/nu s-au implicat; practicate în familie/
practicate doar în comunitate; specifice doar copiilor/specifice doar maturilor/
specifice tuturor.
6. Implicarea activă. „Buletin informativ”
Lucrând în grupuri, utilizând informațiile prezentate în imagini sau în materialul
video, elevii vor pregăti un Buletin informativ. Li se propune să prezinte produsul
realizat elevilor claselor I-II.
7. Valorificarea rezultatelor.
• Elevilor li se propune să exerseze împletirea pâinii de ritual specifice sărbătorilor pascale (din lut, plastilină, fire groase de ață).
• Totodată se face transfer pentru ora de educație tehnologică în care vor restabili și discuta rețetele bucatelor tradiționale specifice localității și pentru ora
de educație plastică la care se vor încondeia/vopsi ouă.
8. Autoaprecierea, reflecția.

264

BIBLIOSITOGRAFIE
1. Curriculum pentru învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018.
2. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa I. Chișinău:MECC, IȘE, 2017.
3. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa a II-a.
Chișinău: MECC, IȘE, 2017.
4. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa a III-a.
Chișinău: MECC, IȘE, 2017.
5. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa a IV-a.
Chișinău: MECC, IȘE, 2018.
6. Bocoș, M. Instruirea interactivă. Iași: Polirom, 2013.
7. Cartaleanu, T.; Cosovan, O. [et. al.] Formarea de competenţe prin strategii didactice interactive. Chișinău: C. E. Pro didactica, 2008.
8. Cerghit, I. Metode de învăţământ. Iași: Polirom, 2005.
9. Cristea, S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Litera, 2000.
10. Gagné, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.). New
York: Holt, Rinehart, Winston.
11. Guţu, Vl. (coord.), Chicu, V., Dandara, O. [et. al.] Psihopedagogia centrată pe copil.
Chișinău: CEP USM, 2008.
12. Mândruţ, O. (coord.). Curriculum și didactică – elemente inovative actuale. Arad: „Vasile
Goldiș” University Press, 2013.
13. Mândruţ, O., Catană, L., Mândruţ, M. Instruirea centrată pe competențe. Universitatea deVest „Vasile Goldis” din Arad. Centrul de Didactică și Educaţie Permanentă. Arad, 2012.
14. O’Neill, G., Murphy, F. Guide to Taxonomies of Learning. University College Dublin.
Ireland’s Global University. Dublin, 2010.
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1. Bocoș, Mușata-Dacia. Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice. Iași: POLIROM, 2013.
2. Cartaleanu T. , Cosovan, O. O oră pentru lectură. Ghid pentru învăţători și părinţi, CE PRO
DIDACTICA, Chișinău. 2006.
3. Cartaleanu T., Goraș-Postică, V., Handrabura L., Depășirea dificultăţilor la lectura și scriere, Chișinău, 2007.
4. Cartaleanu, T. Dictarea în școală: formarea și evaluarea competenţelor. Chișinău: ARC,
2014.
5. Cartaleanu, T., Cosovan, O. Atelierul de lectură în demersul educaţional. Strategii de dezvoltare a gândirii critice. Chișinău: CE PRO DIDACTICA, 2004.
6. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraș-Postică, V., Lîsenco, S., Sclifos, L. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chișinău: CE PRO DIDACTICA, 2016.
7. Duţu, O. Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar, Editura Europolis Constanţa, 2002.
8. Goraș-Postică, V. (coord.) Competenţa interculturală, CE PRO DIDACTICA, Chișinău, 2015.
9. Hobjilă, A. Elemente de didactică a literaturii române pentru ciclul primar, Ed. Junimea,
Iași, 2006.
10. Ilie, E. Didactica literaturii române: fundamente teoretico-aplicative. Iași: Polirom, 2008.
11. Iordăchescu, Iu. Captarea atenţiei și actualizarea cunoștinţelor. Tehnici de lucru pentru
profesorii de limba și literatura română, Ed. ARC, Chișinău, 2011.
12. Marin, M. Didactica lecturii, Chișinău, 2013.
13. Marin, Mariana. Școala fără profesor, Învăţătorul modern, Chișinău, 2016.
14. Marin, Mariana, Eu și cartea, Caiet de lectură și creaţie, Univers Pedagogic, Chișinău,
2006.

265

15. Molan, Vasile, Bizdună, Maria, Didactica limbii și literaturii române, 2006//tinread.usarb.
md:8888/tinread/fulltext/morari/didactica_limbii.pdf.
16. Neacșu, Ioan, Nuţă, Silvia, sârbu, Melania Antoaneta, Didactica limbii și literaturii româneîn clasele primare, Craiova, Editura Aius PrintEd, 2008.
17. Norel, Mariana, Metodica predării limbii și literaturii române în învăţământul primar,Brașov, 2010//file:///C:/Downloads/77997067_Metodica_Predari_Lb_Si_Lit_Romane.
pdf.
18. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara. Strategii didactice interactive. Ed. a 2-a. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 2007.
19. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare,
București, editura Aramis, 2000.
20. Solomon, Violeta, Jocuri didactice pentru învăţarea limbilor străine, Sibiu, SC Copy Center
SRL, 2011.
21. Vâlceanu Adelina-Lavinia, Rolul jocului didactic în dezvoltarea vorbirii, Drobeta-TurnuSeverin, Editura Stef, 2011.
22. Vâneaţă Luxiţa-Gabriela, Metode moderne de predare, Craiova, Editura Legis, 2012.
23. http://prodidactica.md/biblioteca-pro-didactica-on-line/
24. http://www.edu.gov.md/sites/default/files/standarde_cadre_didactice.pdf.
MATEMATICĂ
1. Temple Ch., Steele J. L., Meredith K. S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice.
Ghidul IV. Supliment al Revistei „Didactica Pro...”, nr. 2(8), 2003.
2. Ursu, L. Jocuri didactice pentru lecțiile de matematică în clasele 1-4. In: Didactica Pro...
2015, nr. 5-6(93-94), pp. 88-93.
3. Ursu, L. Activități interactive în formarea competenței de rezolvare a problemelor simple
în clasa I. In: Didactica Pro... 2016, nr. 3(97), pp. 25-29.
4. Ursu, L., Cecoi, V. Metodica predării matematicii și științelor în clasele primare. Sinteze.
Chișinău: UPSC, 2003.
5. Ursu, L., Cîrlan, L. Strategii interactive în învățământul matematic primar. Chișinău, 2016.
6. Ursu, L., Rusuleac, T. Formarea diferențiată a competențelor de rezolvare a problemelor
la elevii claselor primare. Chișinău: Garomond, 2017.
ȘTIINȚE
1. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: Ed.
Polirom, 2008, 280 p.
2. Crocnan D., Hutanu E. Să descoperim natura prin aplicaţii și experimente. București:E.D.P., 2002, 48 p.
3. EACEA; Eurydice Educaţia în domeniul știinţelor în Europa: Politici naţionale, practici și
cercetare Brussels: Eurydice 2011, 162 p.
4. Fătu S., Didactica disciplinei Știinţe ale naturii pentru învăţători. București: Corint, 2005,
158 p.
5. Galben-Panciuc Z., Diaconu S. Știinţe. Ghid pentru învăţători și părinţi, clasa a III-a.
Chișinău: Prut Internaţional, 2008, 162 p.
6. Gînju S. Activităţi experenţiale la Știinţe, clasa II-IV. Chișinău: Goromond-Studio, 2009,108 p.
7. Ilinca N. Didactica geografiei. București: E.D.P., 2008,176 p.
8. Louv R. Last child in the woods. USA: Published by Algonquin Books, 2008, 390 p.
9. Ștefan M. Lexicon pedagogic. București: Ed. Aramis Print, 2006, 384 p.
10. Teleman A. Formarea competenţei de explorare/investigare a proceselor ecologice la elevii de vârstă școlară mică. Ch.:s.n., 2012, 174 p.

266

11. Ursu L.(coord.), Saranciuc-Gordea L., Rusuleac T., Gînju S., Teleman A. Sinteze Eco Educaţionale: Retrospectivă, actualitate și perspectivă a Educaţiei Ecologice. Aplicaţii metodologice inter/transdisciplinare. Ch.: Garamond-Studio SRL, 2010, 210 p.
12. OECD. (2016). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework. Science, Reading,Mathematic and Financial Literacy. Paris: Publicaţie OECD, Download de pe www.pisa.
oecd.org. http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en
13. Educaţia outdoor. http://www.tribunainvatamantului.ro/educatia-outdoor-o- necesitatesau-o-provocare-pentru-actualul-sistem-de-invatamant/.
ISTORIA ROMÂNILOR ȘI UNIVERSALĂ
1. Cerbușca, P.; Ghidul învățătorului Istorie, Chișinău, 2010.
2. Cerbușca, P.; Ghid metodologic de implementare a Curriculum-ului modernizat la Istorie,Chișinău, 2010.
3. Gollob, R., Krapf, P., Weidinger W.; Educație pentru democrație. Volumul I., Consiliul Europei, 2010. http://www.living-democracy.com/ro/textbooks/
4. Gruber, G.; Didactica istoriei și formarea de competențe, Editura Cetatea de Scaun, 2016.
5. Marin, M.; „Școala fără profesor?”, Învăţătorul modern, Chișinău, 2016.
6. Mihăescu, M.; Dulman, A.; Mihai, C. Activități transdisciplinare. Ghid pentru învățători.
Editura Radical, București, 2004.
7. Musteaţă, S.: Predarea istoriei. Îndrumar metodic pentru profesori, Ed. Pontos, Chișinău
2010.
8. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. p. 21.
9. Instrucțiunea privind managementul temelor pentru acasă în învățământul primar, gimnazial și liceal (aprobată prin ordinul Ministrului Educației, Culturii și Cercetării nr. 1249
din 22.08.2018).
10. Metodologia evaluării criteriale prin descriptori pentru clasa a IV-a (aprobată prin ordinul
Ministrului Educației, Culturii și Cercetării nr.1124 din 20 iulie 2018).
EDUCAȚIA MUZICALĂ
1. BABII, V., Studiu de organologie. – Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2012.
2. BĂLAN, G., Cum să ascultăm muzica, București, Humanitas, 1998.
3. BULARGA, T. Psihopedagogia interesului pentru muzică. – Chișinău, 2008.
4. Cadrul de referință al curriculumului naţional./aut. : Vladimir Guţu, Nicolae Bucun, Adrian
Ghicov [et. al] ; coord. : Lilia Pogolșa, Valentin Crudu; MECC. – Chișinău : Lyceum, 2017.
5. COSUMOV, M., GAGIM, I. Educația muzicală permanentă. Studiu monografic. Univ. deStat „Alecu Russo” din Bălţi. – Chișinău: Pontos, 2016.
6. CRIȘCIUC, V., GAGIM I. Teoria și metodologia predării cunoștințelor muzicale. Studiu monografic. Univ. de Stat „Alecu Russo” din Bălţi. – Chișinău: Pontos, 2016 (Tipogr. „PrintCaro”). 218 p. ISBN 978-9975-51-780-5.
7. Educație artistică în preșcolaritate: Ghid teoretico-metodologic./M. Morari, V. Pâslaru,
L. Alekseeva [et al.]; coord.: Marina Morari, Vladimir Pâslaru; Univ. de Stat „Alecu Russo”
din Bălţi. – Chișinău: Pontos, 2016 (Tipogr. „Print-Caro”), 248 p. ISMN 979-0-3480-02859; ISBN 978-9975-51-787-4.
8. Educație muzicală. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru învăţământul primar și gimnazial. Chișinău: Lyceum, 2011.
9. GAGIM, I. Dicționar de muzică. – Chișinău: Știinţa, 2008.
10. GAGIM, I. Studii de muzicologie. Tipografia: Indigou Color, Bălţi, 2017.
11. GAGIM, I., Știinţa și Arta educaţiei muzicale, Editura ARC, Chișinău, 2006.

267

12. GAGIM, I., Dimensiunea psihologică a muzicii. Iași, 2003.
13. GAGIM, I. Despre scopul educaţiei muzicale. În: Univers Pedagogic. Nr. 2, 2004, p. 38-44.
14. GAGIM, I. Dezvoltarea spirituală a elevilor prin muzică. În: Univers Pedagogic. Nr.1, 2004,
p. 41-46.
15. GAGIM, I. Spirituality of music as a factor of (self) instruction and of (self) educa- tionof personality. În: Review of artistic education, „George Enescu” University of Arts Iași,Romania: Artes publishihg house, Iași, România, no. 11-12, 2016, 7-14.
16. KABALEVSKII, D., Cultivarea sufletului și cugetului, Editura Lumina, Chișinău, 1987.
17. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, IȘE, MECC. –Chișinău, 2017.
18. MORARI, M. Criterii de evaluare a rezultatelor educaţiei muzicale. În: Evaluarea în sistemul educațional: deziderate actuale. Materialele Conferinţei Știinţifice Internaţionale,
9-10 noiembrie 2017, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, Chișinău, 2017. pp. 186-189.
19. MORARI, M. Dicționar de forme și genuri muzicale. – Chișinău: Epigraf, 1998.
20. MORARI, M. Problema evaluării rezultatelor școlare la educația muzicală. În: Artă și Educaţie artistică. Revistă de cultură, Știinţă și Practică educaţională. № 1, 2006. Bălţi. pag.
54-62.
21. MORARI, M., BORȘ A. Educație muzicală: Manual pentru cl. a 3-a. Min. Educaţiei al Rep.
Moldova. – Chișinău: Î.E.P. Știinţa, 2016, 96 p. ISBN 978-9975-85-026-1.
22. MORARI, M., BORȘ, A., COROI, E. Educație muzicală: Manual pentru cl. a 2-a. Min. Educaţiei al Rep. Moldova. – Chișinău: Î.E.P. Știinţa, 2018.
23. MORARI, M., COTOVITSCHI, D., Repere metodologice privind organizarea procesului
educațional la disciplina educația muzicală în anul de studii 2017 – 2018. Anexă la Ordinul
ME nr. 253 din 26 aprilie 2017. – Chișinău, 2017.
24. MORARI, M., GAGIM, I., Educație muzicală. Clasa I. Ghidul profesorului. – Chișinău:Știinţa, 2014.
25. MORARI, M., GAGIM, I., Educație muzicală. Manual pentru clasa I. – Chișinău: Știinţa,2014.
26. MORARI, M., Teoria muzicii: Elemente de limbaj muzical. Curs universitar. – Bălţi: Presa
universitară bălţeană, 2008.
27. MOРАРЬ, М., БОРШ, А. Музыкальное воспитание: Учебник для 3 класса. Min. Educaţiei al Rep. Moldova. – Chișinău: Î.E.P. Știinţa, 2016, 96 p. ISBN 978- 9975-85-038.
28. МОРАРЬ, М., БОРШ, А., КОРОЙ, Е. Музыкальное воспитание: Учебник для 2-гокласса. Min. Educaţiei al Rep. Moldova. – Chișinău: Î.E.P. Știinţa, 2018.
EDUCAȚIA PLASTICĂ
1. Ailincai C. Introducere în gramatica limbajului vizual. Cluj Napoca: Dacia, 1982.
2. Bârlogeanu L. Psihopedagogia artei, editura Polirom, Iași, 2001.
3. Canţîru I. Manual Educaţie plastică, clasele a III-IV-a, Editura Arc, Chișinău, 2016.
4. Cristea S. Formele de organizare a instruirii/procesului de învăţământ. Didactica Publishing House, 2017.
5. Cioca V. Jocul de-a arta. Cluj-Napoca, Editura. Limes, 2007.
6. Crotti E. Desenele copilului tău – interpretări psihologice. București: Litera Internaţional,2010.
7. Daghii I. Compoziţia decorativă frontală, Editura Prim, Chișinău 2010.
8. Dragomir M. Arte vizuale și abilităţi practice, București, 2014.
9. Ilioaie M. Metodica predării desenului în clasele primare, Editura didactică și pedagogică,București, 1981.
10. Fiona Watt. Artă și imaginaţie,grup editorial RAO, București, 2008.
11. Fiona Watt. Artă și îndemânare, grup editorial RAO, București, 2008.
12. Incursiune în lumea artei, Editura Aquila, 2002.

268

13. Hubenco T. Arta plastică în clasele primare. Ghid metodologic, Prut Internaţional,Chișinău, 2000.
14. La Rousse, Lumea artelor, Enciclopedia pentru tineri Rao, București, 1999.
15. Stăvilă T. Arta plastică modernă din Basarabia. Chișinău: Editura Știinţa, 2000.
16. Samburic E., Prisăcaru L. Manual Educaţia plastică clasa a II-a, Editura Arc, Chișinău, 2015.
17. Starmer A. Ghidul culorilor. București: Litera Internaţional, 2009.
18. Șușală I., Bărbulescu O. Dicţionar de artă, Editura Sigma, București, 2000.
19. Șușală I. Curs de desen, culoare, modelaj, compoziţie și metodică, Editura fundaţiei România Mare, București, 2000.
EDUCAȚIA FIZICĂ
1. Craijdan Olga. Aerobica în cadrul orelor de educaţie fizică. Ghid met. Chișinău: Valinex,
2016.
2. Crăciun Grigore, Berlinschii Iurie și alţii, Jocuri de mișcare pentru activităţi în masă.
Chișinău: Reclama, 2016.
3. Bragarenco Nicolae, Influenţa jocurilor dinamice cu elemente din baschet asupra dezvoltării calităţilor motrice ale elevilor din clasa a IV-a. În: Teoria și Arta Educaţiei Fizice înșcoală. Chișinău: USEFS, 2015.
4. Grimalschi Teodor, Educaţia fizică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta primară și gimnazială. Chișinău: Lyceum, 2011.
5. Boian Ion, Voiniţchi Vitalie, Hîncu Leonid, Educaţia fizică în grupele medicale speciale.
Chișinău: Grafema Libris, 2009.
6. Grimalschi Teodor, Carp Ion și alţii. Ghid metodologic pentru profesori. Educaţia fizică
pentru clasele I-IV. Chișinău: Univers Pedagogic, 2006.
7. Stan Lucian, Oancea Iustin și alţii. Educaţia fizică. Ghid metodologic privind pro- iectarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare. Clasele I-IV. București: Ara- mis Print, 2005.
8. Dragomir Petrică, Scarlat Eugeniu, Educaţia fizică școlară. Repere noi – mutaţii necesare.
București: Didactică și pedagogică, 2004.
9. Кирченко Н. А. Развитие основных физических качеств и координационных способностей детей. Мозырь: Белый Ветер, 2011.
10. Болонов Г. П. Физкультура в начальной школе. Москва: ТЦ Сфера, 2005.
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ
1. Enciclopedie practică a copiilor. București ,1981.
2. Ghiorghe, D.; Mastan, B. Ghid de bune practici, Tehnici creative, București: Editura Vanemonde, 2005.
3. Livșiţ M.„Sculiptura populară”, Chisinau, 1994.
4. Madaras K. Modelarea plastilinei. Casa, București, 2011.
5. Peto A. Figurine și ornamente din aluat. Casa, București 2010.
6. Radics M. Decorarea bradului de Crăciun. Casa, București 2011.
7. Struţu, M. Animale din hârtie. Didactica, 2010.№ 13.
8. Toszegi J. Bijuterii din materiale reciclabile, Casa, București 2013.
9. Wegener A. Figurine din carton ondulat. Casa, București 2013.
10. Wettower R. „Sculptura: Procedee si principii”, București,1989.
11. Aстраханцева, С.В. Методические основы преподавания декоративно-прикладного
творчества: Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
12. Гусакова, М.А. Аппликация. Москва: Просвещение, 1987.
13. Doronuva T. „Obucenie detei risovaniiu, lepchi, aplicatii v igre”, Moscova,1992.
14. Курочкина, Л.В. Бумажные выкрутасы//Дошкольная педагогика 2008 № 4.

269

15. Лыкова, И. «Муха-Цокотуха», гармония природы и симметричная аппликация//Дошкольное воспитание 2007 №9.
16. Рогатова, M. Рисуем, лепим, клеим//Семья и школа 2009 №11.
EDUCAȚIE DIGITALĂ
17. Corlat S., Totul despre calculatoare pentru cei mici, părinți și bunici, Prut, Chișinău, 1997.
18. Ilie M., Jugureanu R., ș.a. Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelorde eLearning. Litera Internaţional, 2008.
19. Matei R., Mateiaș D. Informatică pentru ciclul primar. clasele 1–2, Paralela 45, București,2011.
20. Matei R., Mateiaș D. Informatică pentru ciclul primar. clasa 3, Paralela 45, București,2011.
21. Matei R., Informatică pentru ciclul primar. Clasa4, Paralela 45, București, 2011.
22. Vorderman C.,Computer coding for kids, Kindersley Limited, London; Penguin Company,
2014.
ROBOTICA
23. Rollins, M. Beginning LEGO Mindstorms EV3. Apress, 253 pag.
24. Ferrari, M.; Ferrary, G.; Hempel, R. Building Robots with LEGO Mindstorms. – Syngress
Publishing Inc., 2002.
25. Benedettelli, D. The LEGO Mindstorms EV3 Laboratory. – Printed in USA, 2014.
26. Trobaugh, J. J.; Winning, M. L. LEGO Mindstorms Programming. – Apress.
27. Филиппов С. А. Робототехника для детей и родителей. – СПб.: Наука, 2013.
28. http://mindstorms.lego.com/en-us/News/ReadMore/Default.aspx?id=351333
29. https://le-www-live-s.legocdn.com/wedo/pdfs/teacherguide/teacherguide-ru- ru-v1.pdf
30. https://drive.google.com/file/d/0B5EhUwWhP9smSDNobnhzTGtWRlE/view
31. https://drive.google.com/file/d/0B5EhUwWhP9smajlnT2NDemR3RW8/view
32. https://drive.google.com/file/d/0B5EhUwWhP9smZVV2MFNiMVF4dlE/view
33. https://drive.google.com/file/d/0B5EhUwWhP9smM1I3ZGVhbDVqVlk/view
DEZVOLTAREA PERSONALĂ
1. Bocoș M. Instruirea interactivă. Iași: POLIROM, 2013.
2. Curriculumul Securitatea Traficului Rutier, Chișinău 2006. (Ordinul ministrului educaţiei
nr.69 din 25.07.2006).
3. Ghidul didactic pentru învăţătorii claselor primare „Securitatea circulaţiei rutiere”, Centrul de Comerţ, Reclamă și Editare „Presa”, 2007.
4. Dumitrașcu D. (coord), T. Turchină (2006): Învăţ să fiu, ghid pentru psihologi școlari, diriginţi, profesori. Chișinău: Centrul Educaţional Pro Didactica.
5. Goleman, D. Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche, 2002.
6. Gremalschi A. (coord.) Educația pentru o societate a cunoașterii: Cadrul de referință al
Curriculumui național. Chișinău, 2017.
7. Hattie J. Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Ed. Trei, 2014.
8. Henry J., Cormier V. Qu’est-ce qu’une compétence? In: Les archives de DISCAS, 2006.
9. „Istorii adevărate despre ce au făcut elevii în comunitate”, experienţe ale grupurilor care
au elaborat și realizat proiecte comunitare, CIDDC, Chișinău, 2013.
10. Jigău, M. Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici. Editura SIGMA, București,2007.
11. John C. Maxwell. Dezvoltă liderii din jurul tău. Editura Amalteea.
12. Kincher Jonni. Psihologia pentru copii. București: Erc Press, 2008.
13. Legea „Cu privire la protecția civilă” nr.271-XIII din 09.11.1994.

270

14. Lemeni G., Miclea M. Consiliere si orientare: Ghid de educație pentru cariera. Cluj-Napoca: editura ASCR, 2004.
15. Maneș Sabina. 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Iași: Polirom, 2008.
16. Minder M. Didactica funcțională. Chișinău: Editura Cartier Educaţional, 2003.
17. Moldovanu I., Coadă C., Tomșa S., ș. a. 855 de Jocuri și Activități. Ghidul animatorului.
Chișinău: UNICEF.
18. Neacșu I. Introducere în psihologia educaţiei și a dezvoltării. Iași: POLIROM, 2010.
19. Neacșu I. Metode și tehnici de învăţare eficientă. Iași: Polirom 2015, 316p.
20. Negreţ-Dobridor I., Pânișoară I.O. Știinţa învăţării: de la teorie la practică. Iași: Polirom.
2008.
21. Neculau A., Cunoaște-l pe celălalt/, Editura Polirom, Iași, 2003.
22. Pînzaru Iurie, Volcovschi Olga. Educație pentru sănătate. Ghid practic pentru profesori,elevi, părinți. Chișinău, 2007.
23. Pânișoară Georgeta, Pânișoară Ion-Ovidiu. Motivarea eficientă. Ghid practic, Iași: Polirom, 2005.
24. Popescu O. Sănătatea. Drepturi. Responsabilități. București, Casa Editorială „CalistratHogaș”, 2001.
25. Pogolșa, L.; Crudu, V.; Achiri, I.; Goraș, M.; Lungu, C.; Gaiciuc, V.; Ceapă, V.; Cotoviţcaia,
D. ș. a. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, 2017 (Ordinul Ministrului Educaţiei
nr. 432 din 29 mai 2017).
26. Programul de instruire la Protecţia Civilă și apărării împotriva incendiilor pentru învăţământul primar, gimnazial și liceal, aprobat prin ordinul comun al Ministerului Educaţiei și
Ministerului Afacerilor Interne nr. 669/136 din 21.08.2009.
27. Regulamentul Circulaţiei Rutiere aprobat prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova
nr. 357 din 13.05.2009.
28. Regulamentul privind instruirea în domeniul protecţiei civile aprobat prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 282 din 14 martie 2005.
29. Robbins, A. Descoperă forța din tine, București, Editura Curtea Veche, 2002.
30. Salomia, E., Marcinschi, M., Cîrlea, S., ș.a Ghidul carierei mele. Ediţia a 2-a, Centrul Educaţia 2000+, Humanitas Educaţional, 2003.
31. Sclifos, L., Goraș-Postică, V. ș.a., O competenţă-cheie: a învăţa să înveţi. Ghid metodologic, Chișinău, C. E.PRO DIDACTICA, 2010.
32. Temple Ch.; Steele, J.L.; Meredith, K.S., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Chișinău, 2003.
33. Terzi-Barbaroșie, D., Parentaj conștient sensibil la gen, Suport de curs, Chișinău, 2016.
34. Tunyagi, O., Managementul furiei. Psihologie practică pentru adulți și adolescenți, Ed.
Vladimed-Rovimed, Bacău, 2014.
35. Turchină, T., Broșură „Familii fără hotare: 20 Întrebări și Răspunsuri despre copii, pentrupărinții care pleacă peste hotare”, Chișinău: Reprezentanţa din RM a Fundaţiei „Terre deshommes”, 2016.
36. Turchină, T., Broșură „Familii fără hotare: Copii rămași acasă? Părinți plecați în străinătate? Răspunsuri pentru profesioniști”, Chișinău: Reprezentanţa din RM a Fundaţiei „Terredes hommes”, 2017.
37. http://www.dse.md, Link: Supravieţuire (Adulţi, Copii); materiale video.
ACTIVITĂȚI TRANSDISCIPLINARE
1. Curriculum național. Învățământ primar. Chișinău: Lyceum, 2018.
2. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea: Manifest. Editura Junimea, Iași, 2007.
3. Centre International de Recherches et études Transdisciplinaires http://cirettransdisciplinarity.org/271

4. Bocoș, D. M., Instruirea interactivă. Editura Polirom, Iași, 2013.
5. Ciolan, L., Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/crosscurriculară. Editura
Humanitas Educaţional, București, 2003.
6. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Editura Polirom, Iași, 2008.
7. Cucoș, C., Pedagogia muzeală: finalități, problematică, perspective. În: Revista de Pedagogie, anul LXII, Nr. 1, 2014.
8. Kolb, D., Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.
9. Mihăescu, M.; Dulman, A.; MihaI, C. Activități transdisciplinare. Ghid pentru învățători.
Editura Radical, 2004.
10. Petrescu, P.; Pop, V. Transdisciplinaritatea, o nouă abordare a situațiilor de învățare. Ghid
pentru cadre didactice. Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007.
11. Soos, L., Năstase-Kovacs, M., Excursia – o experiență fundamentală de cunoaștere. ClujNapoca, 1998.
12. Ulrith, C. Învăţarea prin proiecte. Ghid pentru profesori. București: Polyrom, 2016.
13. Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul primar pentru clasa pregătitoare. Suport de curs pentru cadrele didactice din învățământul primar. http://www.isjolt.
ro/wp-content/uploads/2016/09/SUPORT-CURS-C.P.-28.08.2014.pdf
14. Alexandrache, C. Excursia didactică https://ru.scribd.com/document/141219182/EXCURSIA-DIDACTIC%C4%82
15. Metoda poartă mesajul: învățare bazată pe sarcini de lucru http://www.living-democracy.ro/textbooks/volume-1/part-1/unit-3/chapter-7/272