研究論文

聖心における「気候変動」を主課題とする「総合的な学習の時間の指導法」の教授学的報告
Didactical Report on a Method of Teaching“General-Learning”
Class
A Case Dealing with Climate Change at University of the Sacred Heart

生田清人

Ikuta, Kiyoto

聖心女子大学非常勤講師
開成中学・高等学校元教諭

児童・生徒の課題の設定の軸となる主課題を教員が提案
１．はじめに：「総合的な学習の時間」とはどのようなし，主課題について知識と情報の共有化を図ったうえで，

学びか

児童・生徒が興味と関心から課題を設定すると進めやすい（杉原・生田, 2022）。総合学習の指導法では，このよ「総合的な学習の時間」（以下 ,「総合学習」） は，2002

うな配慮について学生に説明し，学生も主課題をもとに

年度から小・中・高校で順次始まり，教科学習や学校の課題を設定して総合学習に取り組み，その過程で指導法

諸活動で習得した知識と手法を活用して現代社会の諸問を学ぶことにした。また，本学のグローバル共生研究所

題について主体的・協働的に探究し知識を理解したり思が「気候変動」について研究と展示を企画したので，連考・判断・表現したりする力量と態度を養うことをめざ携して「気候変動」を主課題とする総合学習の指導法をしている。また，教員免許法の改訂により，2019 年度

企画・展開することにした。
「気候変動」は，SDGs のに「総合的な学習の時間の指導法」が教職課程の必修科

第 13 目標で，気候変動による気象災害など自然災害に目になり，本学では，2020 年度から「総合的な学習の対する強靭性と適応能力を強化すること，強化のための時間の指導法」（中高）と「総合的な学習の指導法」（小財源が少ない国々への支援，とくに女性・青年への支援，学校）を筆者が担当している。

教育と啓発活動など地球的規模の課題であると同時に，

本稿は，
筆者が，
2019 年度に「教育課程論」のカリキュ

私たちの日々の暮らしに直接的に影響する生活圏の課題

ラム設計の演習課題として「気候変動」を主たる課題（以でもある（南・稲場, 2020）。そこで，総合学習の指導法（中下 ,「主課題」） とする総合学習のカリキュラム設計をめ高）では，高校 1 年・中学２年を対象に「気候変動」を，ざした教育実践と，2020 年度の「総合的な学習の時間

総合学習の指導法（小学校）では小学 4 年を対象に「季節」（中高）および「総合的な学習の時間の指導法」の指導法」

を主課題とする総合学習について，前述した総合学習の（小学校）の教育実践について，課題の設定，調査と分析，指導法の３つの観点を中心に学ぶことにした。

表現と評価の観点に着眼して報告する。なお，2022 年
３．どのようにすれば「気候変動」を自分ごとにできるか

度より高校の新課程では「総合的な探究の時間」という。
２．どのように「気候変動」を「主課題」としたか

最初の授業で，黒板に「気候変動」「気候変化」「季節変化」と書いて，どのように違うのか学生に尋ねた。
「気総合学習の指導法で最も重要でむずかしいことは，児候変動」は広い意味では「気候変化」と同義といえる

童・生徒にどのようにして課題を設定させるかというこが，「気候変化」は「しだいに暖かくなる」「急に寒くなとである。総合学習では児童・生徒の興味と関心をもとる」のようにある方向に気候が変わることで，「気候変動」に課題を設定するという実践報告が多いが，児童・生徒

は 10 万年周期で氷河期と間氷期を交互に繰り返す波のの既有知識はそれほど多くなく個人差が大きいので，課ような気候の変化である。これはミランコビッチ・サイ

題を設定する段階ですでに学びに差が生まれる。
そこで，クルという天体の周期によって地球が受け取る日射量が34グローバル共生

Sustainable Futures Vol.2 2022

変わることにより起きる。したがって温暖化は，この波

いが，発達した低気圧が日本海を通過し南寄りの強い風のような変化の中で起きるが，近年の温暖化は，産業革が吹いて荒れることがある。運動会の季節で砂塵が舞い命期以降の活発な人間活動により想定以上の早さで進行

上がりテントが飛ばされた話を聞くことがある。植物やしている（ダウ, 2007；ベーリンガー, 2014；田家, 2013）。そ農作物はしっかりと育ち緑が深まる。麦畑は黄色に色づのため，このまま温暖化が続き，ある限界点を超えて後き収穫が始まり，田植えも始まる。気象衛星写真（高橋ら,

戻りできなくなり，その後急激な変化が起きるのではな

1982）や天気図をみると，日本列島は東西に帯状に広がいかと危惧されている（水野・長沼 , 2021）。つぎに，本る高気圧に覆われるが，本州南岸の沖合には前線が形成学にあるグローバルプラザで Be＊hive の講義を受けた。

され，その影響で沖縄地方は梅雨の季節になる。６月に講師が，北極圏の白クマが温暖化の影響を受けて生活圏

なると，南がわの小笠原気団と北がわのオホーツク海気が変化している話，ネパールの農村で温暖化により農作団との境界に梅雨前線が形成され，２つの気団はほぼ同物が育ちにくく人々の暮らしが変化している話，太平洋じ勢力なので，本州南岸付近に停滞する。７月になると，のキリバスという島国が温暖化による海面上昇の被害を小笠原気団の勢力が強まりオホーツク海気団を北に押し受けている話をもとに，いくつかの問いかけから温暖化

上げ，７月半ばには梅雨前線が北海道南岸付近で消えてについて考えさせる講義をされた。

季節が入れかわり，夏が来る。

しかし，前者はにわかに地球的規模の空間を想定してこのように授業では「ふつう」の季節の移り変わりを

温暖化を実感することは難しく，後者はわかりやすい内

確かめ共有し，これを出発点に生活感や五感を通して感

容で語りもやさしく共感できたが，話を受容する前提とじる季節の移り変わりを話題に話しあった。たとえば，

なる「場所」についての理解や自分との距離感を共有で桜の開花が４月上旬から３月下旬に早まり，時に桜の花

きていなかったようで，「どこか遠い世界のできごと」に雪が積もることがある。このようなことは 20 年ほどとして理解したように見受けられた。
「気候変動」につ前までは稀なことだった。また，紅葉が遅くなり，ひといて，総合学習や教科学習の課題として扱うむずかしさ

月以上遅れて色づくことがある。話し合いのあと，学生は，「地球的規模」「生活圏」「10 万年」「産業革命期以降」に「温暖化」についてコンセプトマップをかいてもらっ「人々の暮らし」など時間や空間のスケールが異なるもた。コンセプトマップは理解のありようを視覚化する図のが混在し，そのことを意識せずに語られると共感はでで，リチャード・ホワイトとリチャード・ガンストンはきても実感をともなわず「気候変動」を知識の一つとしさまざまなコンセプトマップの描き方と解釈について解て知ることで終わる危うさを含んでいることである。つ

説している（ホワイト & ガンストン, 1995）。 今回は，中まり，日々の暮らしの中でのできごとや現象から温暖化

心に「温暖化」とかき，言葉（「言葉のラベル」） を８つを実感したり読み解いたりすることから「気候変動」をに絞り，うち５つは筆者が指定し ,「CO₂」「食糧」「水」

自分ごととして考えて行動に結びつける学びが必要だと「学校」「自然災害」とし，残る３つは学生が各自で思い言える。そこで，教科学習と連携して「気候変動」に結つく言葉を選んだ。これらを「温暖化」の周りに無作為びつく課題を考える学びとして，たとえば，わが国の季に配置し，関係ある言葉は線（「リンク」）で結んで，そ節の移り変わりについて，二十四
節気，気象衛星写真，天気図，雨温図を活用して，さまざまな視点から観察し，それらを総合化して「気候変動」を考える授業をした。
４．聖心の学生はどのような「気候変動」に気づいたか
二十四節気は，季節を表す言葉
として歳時記や俳句の季語でも親しまれ，５月と６月は，
「立夏」
「小
満」
「芒種」
「夏至」と続く（朝倉ら,
1996）。５月になると桜前線がようやく北海道に上陸する。本州では５月初旬は比較的晴れる日が多図1

主課題・気候変動について学生がグループごとに設定した課題の関係図

35

聖心における「気候変動」を主課題とする「総合的な学習の時間の指導法」の教授学的報告の関係を示す言葉（「リンク・ワード」） をリンクに添えつの雨温図を重ね合わせて日本各地の都市が温暖化してて書いてもらった。

いるかどうかを確かめるように学生に提案した。なお，

図１は，学生がかいたコンセプトマップを整理しまと報告している教育実践は 2019 年度の授業なので，気候めた図である。
「地球温暖化」
を中心に，図の左がわに「乾表は 1961 年から 2010 年までの 50 年間分を利用した。

燥化」「氷河後退」「海面上昇」などの地球的規模の課題を，

学生は，日本各地の都市から，札幌，釧路，仙台，秋田，

図の右がわに「海水面温度の上昇」を中心とする気象災

熊谷，東京，金沢，広島，松江，福岡，那覇を選び，温害，農作物や魚介類の産地の移動など私たちの暮らしの暖化について調べた。図２は，学生が調べた都市のうち場である生活圏の課題を配置している。図をみると，聖６都市について，３つの雨温図を重ねた図である。学生

心の学生たちは自分たちの日々の暮らしに直接影響するの分析によれば，どの都市でも一年を通して温暖化傾向

台風や豪雨・豪雪や食糧生産地が移動するなどの変化ががあり，とくに冬季の温暖化が顕著である。理科年表（国温暖化と結びついていることに気づいたことがわかる。

立天文台編, 2017）によれば，日最低気温０℃未満の冬日

この気づきをもとに，学生は数名ずつのグループをつくの年間日数は，たとえば，東京では 1960 年代は 40 日前

りグループごとに選定した課題について調査をした。こ後だったが，2000 年以降は数日程度である。この傾向のうち豪雨・豪雪などの気象災害に関連する課題についは，桜の開花日が早まったことに関係していると考えらて調査したグループの報告を中心に，学生が「気候変動」

れ，東京では 1990 年以前には桜の開花日は３月下旬かを主課題とする総合学習に取り組んだ成果の一部を紹介

ら４月上旬であったが，90 年代以降はいずれも３月下する。

旬に開花した。また，東京などの大都市や西日本各地の都市では夏に高温になる日が多くなった。ヒートアイラ

５．学生が気候表から見つけた日本各地の温暖化

ンド現象の影響もあり，夜間の気温が高止まりして日最低気温 25℃以上の熱帯夜の年間日数が増加し，東京で学生のグループの一つは，気候表をもとに日本各地のは 1970 年代は年間 20 日前後だったが 1990 年代後半以温暖化について調べた。理科年表（国立天文台編 , 2017）

降は 40 日前後に増加している。夏季の受熱量の増加傾に，世界と日本の各地の月平均気温，年平均気温，月降

向は，紅葉が遅くなったことに関係していると考えられ

水量，年間降水量などをまとめた気候表が掲載されている。東京では 1970 年代のイチョウの黄葉日は 11 月上旬

る。筆者は，「平年に比べて暑くなる」「急激に冷え込みだったが 2000 年以降は 11 月下旬から 12 月初旬になっ

平年より寒くなる」と言う場合の「平年」は 30 年間のた。古い時代まで気候表を調べた学生によれば，近年の図で読み解く地球温暖化年」であり「ふつう」であることを話した。そこで，こ

温暖化は 1960 年代の高度経済成長期の工業化と都市化れを利用して，「1961 ～ 1990 年」「1971 ～ 2000 年」「1981

暖化は地域ごとに異なる要因も加わるのではないかと考～ 2010 年」の日本のおもな都市の雨温図をつくり，３

えた学生もいた。たとえば，札幌や釧路では北極圏から平均値で，現在は 1991 年から 2020 年までの平均値が「平35〜1990年、

沖縄

450

1981

1981

1971

1971

1961

1961

30

25

35

福岡

450

1981

1981

1971

1971

1961

1961

35

広島

がきっかけになったのではないかと指摘した。また，温

450

1981

1981

1971

1971

1961

1961

35

東京

450

1981

1981

1971

1971

1961

1961

35

仙台

450

1981

1981

1971

1971

1961

1961

35

400

30

400

30

400

30

400

30

400

30

350

25

350

25

350

25

350

25

350

25

気温
（°
C）

15

降水量
（mm）

5

予測

1981

1971

1971

1961

1961
400

350

300

20

300

20

300

20

300

20

300

20

300

250

15

250

15

250

15

250

15

250

15

250

200

10

200

10

200

10

200

10

200

10

200

150

5

150

5

150

5

150

5

150

5

150

降水量
（mm）

0

100

0

100

0

100

0

100

0

100

0

-5

50

-5

50

-5

50

-5

50

-5

50

-5

50

-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月 月

図2

が

450

1981

気温
（°
C）

20

10

札幌

100

学生が調べた6都市について，3つの時期の雨温図を重ねた図学生が調べたグラフ（雨温図）を観ると、日本各地の気温はいずれの季節ともに上昇傾向にあり、とくに冬季の気温上昇が顕著です。

36
7

年

戦前の統計も調べた学生の報告では、1960年代の高度経済成長期
後半から気温の上昇傾向がより顕著になりました。また、近年、全国各地で夏季に真夏日・猛暑日・熱帯夜の発生回数が増えました。
とくに都市域ではヒートアイランド現象により熱帯夜の発生回数がグローバル共生

Sustainable Futures Vol.2 2022の寒気や氷河の融解などの影響も考える必要があり，那列島に近い海域で発生したり，日本列島に勢力を維持し覇など西南日本では北西太平洋の海水面温度の上昇の影

たまま接近あるいは上陸したりする台風が増えた。たと響を考える必要があると指摘した。このように学生は日

えば 2019（令和 1） 年第 15 号台風は，東京から 2,000㎞

本各地が温暖化していることを気候表から見つけた。

南の海域で発生して温暖化した海域で勢力を増しながら進み，台風が接近・上陸することがあまりなかった東京

６．気象災害から考える「温暖化はどこにつながるか」

湾・房総半島付近を通過・上陸して人々に甚大な被害を及ぼした。

地球の温暖化で最も影響を受けるのは，地球表面の約

台風により多くの人が命を失うことが減少した一方７割を占める海洋である。海洋は陸地に比べて受熱も放で，甚大な被害を出す豪雨・豪雪は増えた。気象庁は，

熱もゆっくりで，蓄えた熱を放出するには時間がかかる。

気象災害のうち損壊家屋が 1,000 棟以上または浸水家屋

日本近海の海水面温度は，10 年規模で上昇と下降を繰

が 10,000 棟以上の家屋災害と相当な人的被害が出た気

り返すといわれるが，全体としては上昇傾向で 2020 年

象災害に名称を定めている。表２は，気象庁が名称を定までの 100 年間で約 1.2℃上昇した。このことは，日本

めた豪雨・豪雪のうち 2005 年から 2018 年に発生した気各地で発生した台風や豪雨・豪雪など気象災害にも影響

象災害を示している。このうち「平成 26 年 8 月豪雨」
は，したと考えられ，今後も影響が続くと考えられる。

７月下旬から８月下旬にかけて，広島市付近から近畿地

表１は戦後に甚大な被害を出した台風，表２は近年に

方北部，飛騨高山地方に至る各地で雨が続き，とくに８甚大な被害を出した豪雨・豪雪を筆者が整理したもので

月 16 日から 17 日にかけて近畿北部に線状降水帯が形成ある。表は，いずれも平成 30 年版理科年表（国立天文台

され京都府福知山市では市街地の多くが浸水被害を受け

編 , 2017），気象庁と消防庁の資料，自治体発行の報告書た。図３は，８月 17 日午前０時から午前３時までのもっと HP から作成した（生田, 2018）。表中の●は被害が大とも強く降った時間帯の気象レーダー図と時間雨量と積きかった地方を示し，都道府県名・地方名の記載がある

算雨量を示した図で，発達した線状降水帯が同じ地域に場合はとくに甚大な被害があったことを示している。表長時間強い雨を降らせたようすがわかる。市街地を貫流

１をみると，終戦の年に列島を縦断して甚大な被害をもする河川には高く強固な堤防があり決壊はしなかった

たらした枕崎台風から毎年のように強い台風が上陸し，が，支流が本流に合流する地点で内水氾濫が発生し , か1959（昭和 34）年には伊勢湾台風が東海地方を中心に戦つて水田が広がっていた土地に新たに宅地を造成した地

後最悪の台風災害をもたらした。そこで 1961（ 昭和 36）

区などが浸水した。この３日後に広島市の斜面に造成さ

年に災害対策基本法が制定され，戦後復興事業と並行しれた住宅地で大規模な土砂崩れが発生し多くの命が奪わて，堤防の建設や河川の直線化工事など河川改修事業がれた。これをきっかけに「線状降水帯」という用語がメ進められた。また，台風予報は気象観測網の整備とともディアでも注目されるようになった（生田, 2018）。

に向上した。その結果，台風による死者・行方不明者がところで，温暖化すると雪は降らなくなるのか，ある

200 名を超える甚大な被害は 1967（昭和 42）年以降なく

いは雪は降っても積もらないのかという疑問を聞く。実なった。しかし，近年の海水面温度の上昇により，日本際に，雪不足でスキー場が閉鎖された事例や平年以上

表1

戦後，甚大な被害を出したおもな台風
台風

九州
沖縄

中国
四国

近畿
東海

北陸
甲信越

関東
静岡

北海道
東北

死者・不明
（人）

住家の全半壊
（戸）

住家の浸水
（戸）

●

広島

●

●

●

●

●

3,756

89,839273,888

●

●

1,930

9,298

384,743

●

●

●

●

岩手

838

18,017

120,035

1945.9.17 ～ 18

枕崎台風

1947.9.14 ～ 15

カスリーン台風

1948.9.15 ～ 17

アイオン台風

19 50 . 9 . 2 ～ ４

ジェーン台風

●

大阪

●

●

●

508

56,131

166,605

1951.10.13 ～ 15

ルース台風

●

山口

●

●

●

●

943

221,118

138,273

1953.9.24 ～ 26

台風 13 号

●

●

近畿

●

●

●

478

86,398495,875

1954.9.25 ～ 27

洞爺丸台風

●

●

●

●

●

●

1,761

207,542

103,533

●

●

静岡

●

1,269

16,743521,715

●

東海

●

●

●

5,098

833,965

363,611

1958.9.26 ～ 28

狩野川台風

1959.9.26 ～ 27

伊勢湾台風

1961.9.15 ～ 17

第 2 室戸台風

●

●

近畿

●

●

●

202

499,444384,120

1966.9.24 ～ 26

台風 24・26 号

●

●

●

山梨

●

●

318

73,16653,60137

聖心における「気候変動」を主課題とする「総合的な学習の時間の指導法」の教授学的報告

表2

近年，気象庁が名称を定めた気象災害（2005-2018）
九州沖縄

気象現象（豪雨・豪雪）
2005.12～2006. 3

平成18年豪雪

2006. 7.15～24

平成18年7月豪雨

2008.
8.26～31
パネル
No.
聖心の学生

平成20年8月末豪雨

中国
四国

近畿
東海

北陸
甲信越

関東
静岡

北海道
東北

死者・不明
（人）

◆

152

4,713

113

30

1,708

6,996

2

52

21,84439

378

11,541

6

1,107

9,025

32

2,176

12,606

◆

◆

新潟

◆

島根

●

長野

●

●

愛知

●

●

●

●

●

●

住家の全半壊 住家の浸水（戸）（戸）

温暖化と豪雨災害の増加線状降水帯
線状降水帯
4
温暖化と豪雨災害の増加
4

聖心の学生

パネルNo.

2009. 7.19～26

平成21年7月
中国・九州北部豪雨

2011. 7.27～30

平成23年7月
新潟・福島豪雨

2012. 7.11～14

平成24年

鹿児島

●

●

●

●

●

近年、集中豪雨 九州北部豪雨
多
人命 奪
、多
近畿地方北部
2014 年 8 月16日
17日
近年、
集中豪雨 平成26年8月豪雨
多人命 ●奪、多 京都 2014月16 日
近畿地方北部
17日91
2014.
7.30～8.26
広島● 年 8●
4,817
16,517
家屋 全半壊増。
経験
降集中豪雨 京都府福知山市
市街地 多
平成27年
家屋 9. 全半壊
増。
降 ● 集中豪雨
京都府福知山市
市街地 15,654
多
2015.
9～11
●経験 ●
●
局所的
集中豪雨（
豪雨）
線状
浸水被害
受 ●
。14 3日後 7,510
広島 集中豪雨
関東・東北豪雨
局所的 集中豪雨（
豪雨） 線状
浸水被害 受。 3日後 広島 集中豪雨
平成29年 集中豪雨 発生
降水帯
土砂災害 発生 、多
人命
奪
2017.
7. 5～6 長時間
●
●
●
42
2,866
1,661。
九州北部豪雨集中豪雨 発生
降水帯
長時間
土砂災害 発生 、多
人命 奪
。
。温暖化
発生頻度
高山陽
予
集中豪雨
「線状降水帯」
言葉
2018. 6.28～7.8 。
平成30年7月豪雨
●
●
●
●
●
229
9,662
34,822温暖化
発生頻度 高予
集中豪雨「線状降水帯」
言葉
想
。
使
。
想
。
使
。
図３-１

0時
0時

1時
1時

2時
2時

3時
3時

平
平成2
九
九州北

20
2017年

月17
日午前00時から午前時から午前33時までの最も激しく降った時間帯の気象レーダー図で、東西に線状降水帯と思われる筋時までの最も激しく降った時間帯の気象レーダー図で、東西に線状降水帯と思われる筋（赤い囲み）
がわかります。
17日午前（赤い囲み）
がわかります。
88月
図３-２
6040040060350350

50
50

︶
積算雨量
︵ mm/h︶
積算雨量︵ mm/h

時
︵
︶
時間
間雨
雨量
量
︵ mm/h300300404025025030302002001501502020100100
10
10
00

16
日11時
時
16日

50 50
16
16日日77時時

時時
16
16日日1313

日日
時時
1616
1919

日日
1717
1時
1時

日日
1717
7 時7 時

17 日
日時
1713
13 時

17 日
日時
1719
19 時

0 0

8月16日から17日にかけての時 間 雨量と降り始めからの 積 算 雨 量です。町の中央を流れる河川には高
月日から
日から
8月816
17日にかけての時
さ８mの堤防があり決壊は
16
17日にかけての時しませんでしたが、支流が間雨量と降り始めからの積算雨
間雨量と降り始めからの積算雨
本流に流れ込む付近で本量です。町の中央を流れる河川
量です。町の中央を流れる河川

流から逆流したことによるには高さ8 ｍの堤防があり決壊には高さ8 ｍの堤防があり決壊
内水氾濫が起きました。
はしませんでしたが、支流が本はしませんでしたが、支流が本流に流れ込む付近で本流から逆流に流れ込む付近で本流から逆流したことによる内水氾濫が起流したことによる内水氾濫が起

きました。
図3出典
2
014年8月17日午前0時から午前3時までのもっとも強く降った時間帯の気象レーダー図（3-1）と時間雨量と積算雨量を示しきました。
：「福知山市平成２６年８月豪雨
2014
出典
：
「福知山市平成２６年８月豪雨災害の記録」
災害の記録」
福知山市
2014福知山市

た図（3-2）

出典：「福知山市平成26年8月豪雨災害の記録」2014福知山市

38

平成
平3

7月豪
7月

2018
20年

グローバル共生

Sustainable Futures Vol.2 2022

現在
かなり冷たい空気
冬の北西季節風

空っ風

積雲発達
雪
水蒸気

ユーラシア大陸

日本海側

太平洋側

温暖化がより進んだ

雪雲が
より発達

将来

冷たい空気

空っ風
雪
雨になる

水蒸気が増える

図4

日本海沿岸地域に雪が降るしくみを断面図で説明している。

用して解説をした。

の大雪で集落が孤立した事例がある。表２にある「平成 18 年豪雪」では，過疎化した山間地の集落にある屋

図５は，フランスの学校教育の基底にある教育学や心根の雪下ろしをしていた高齢者が転落する事故が多発し理学の成果から，モーリス・ドベスとジャン・ピアジェ

た。図４は，日本海沿岸地域に雪が降るしくみを断面図の言説にジェローム・シーモア・ブルーナーの言説を加で説明している。冬季の日本海では，黒潮から枝分かれ

えて児童・生徒の学びの発達のようすを筆者が図解したした対馬海流が日本海を北上して多量の水蒸気を発生さものである。図から三者三様の児童・生徒の学びの発達せ，これをシベリアで発達した冬の季節風が南下して冷のようすを俯瞰できる。これら 3 つの言説を比較検討し却して，日本海沿岸の平地や日本列島を背骨のように横て学習活動の選択に活用すればそれぞれの学年にふさわ

たわる山脈に雪を降らせる。しかし，近年，日本海の海

しい総合学習を立案し展開できるだろう。また，
図６は，

水面温度は，山形・秋田沖でも秋になっても高いことがフランスの学校教育の地理（「学校地理」）で思考力と表あり，今までより多くの水蒸気が供給されると，水分を現力の育成のしくみを考察する中で，認知発達段階と学含んだ重い雪が平地に大量に降ることが予想される。ま習活動との関係について知識や考え方の指導（「教科指たは，海岸付近では雨やミゾレが降り，山脈の斜面に大導」）と学び方の指導（「学習指導」）の観点から整理して量の雪が降ることも予想される。いずれの場合も今まで筆者が図解したものである（生田, 2022）。学校地理を事の防災対策を見直すことが求められるだろう。このよう例としているが，どの教科教育においても活用できるとに地球的規模の温暖化は，気象災害を通して私たちの考えている。

日々の暮らしの場である地域の問題でもあることがわか

フランスの学校では，たとえば，小学校低学年の地理る。

の時間にフランス語の場所を表す前置詞を練習する。次に教室にある風景画などを使って場所を表現する文章を

７．「総合的な学習の時間・気候変動」でどのようなつくる練習をする。さらに教室の窓から見える風景を説学習活動をするか明する文章をつくる練習をする。小学校高学年になると，風景（実際の世界）と地図（抽象化した世界）を照合

総合学習ではいくつも学習活動を行う。たとえば，本する学習をする。地図記号を使って地図を作ることや地

授業では学生は資料を収集し整理して読みこんだり，図図を読み解くことは高次の認知活動を必要とする学習で表や地図を読み解いたり，調査結果を図表に表現したりある。このように認知活動の発達に見合う学習活動を発した。しかし，これと同じ学習活動を児童・生徒が取り展的に進めるが，前段階で習得すべき学習活動を習得で組むことはむずかしいかもしれない。そこで，児童・生

きているかどうかをみきわめて学習を進める配慮が総合

徒の認知発達段階と学習活動との関係を図５・図６を活学習の指導では大切である。

39

聖心における「気候変動」を主課題とする「総合的な学習の時間の指導法」の教授学的報告

図5

初等・中等教育における児童・生徒の発達の段階

図6

児童・生徒の認知発達段階に対応する初等・中等教育における教育目標（事例＊学校地理）40

グローバル共生

Sustainable Futures Vol.2 2022

か確かめること。

図６をみると，認知発達は前期中等教育でひと通りし（2）日々の暮らしの中で温暖化に結びつくできごとや現

あがり，続く後期中等教育では，ひと通りしあがった認象を集めること。

知活動と学びを教科学習や社会的な問題において演習（3）温 暖化の原因である CO₂ の排出と結びつくできご

し，さらに発展させる時期と考えられている。リセ（日とや現象を集めること。

本では高校にあたる） では，哲学の時間に空間と時間な（4）温 暖化の原因である CO₂ の排出を抑える方法や対どの概念について学び，論理的に思考し自分の考えを表策の事例を集めること。

現することを学ぶカリキュラムになっている。わが国の（5）気候変動・温暖化についてわかりやすく表現し伝え

学校教育にはフランスのような教科学習やカリキュラム

る活動を進めること。

はないが，わが国の学校の教科学習でも総合学習でも参

これら５つの課題には階層性がある。学生が調べたよ考にする必要があるのではないだろうか。
この２つの図は学生にとって大きな「ゆさぶり」になっ

うに，気候表から温暖化を見つけたことで，それが豪雨た。それは，今まで「気候変動」に向き合っていたが，や豪雪に結びつくことがわかったのであり，食糧生産地

実は，児童・生徒にも向き合っていることに気づいたかの北への移動というできごとにも結びつくこともわかっ

らだと思われる。学生は，その後，総合学習を教員とした。このように問題や課題をていねいに掘り起こし，原て展開することを意識したものに変わった。たとえば，因と波及する問題の関係性をていねいに追究する調査と総合学習の指導法（小学校）では，認知発達の段階を考議論が必要である。

慮し，「季節」を主課題として季節の移り変わりについ総合学習の指導の観点からは，コンセプトマップなどて気づいたことを B ６程度の用紙にスケッチと文章でを活用して課題の全体像を視覚化して，児童・生徒が取記録してファイルする学習活動を企画・展開する年間指り組む課題の全体像の中での位置づけと教科学習の課題

導計画と教材・教具の作成を進めた。また，児童が「季とのつながりを教師どうしで共有し，中学生や高校生に節」の移り変わりを家族に尋ねることをきっかけに親子はいま自分たちが取り組んでいる課題がどのような学びで会話する機会になることも期待した。

なのかを説明することが大切である。このような学びが，「気候変動」を自分ごととして考え行動に結びつける，

８．まとめ：「総合学習・気候変動」をどのようにさらに深い学びに発展するのではないだろうか。

進め るとよいか
8.2 認知発達段階に対応した学習活動の選択とつながる学びの立案の必要性

学生が 「気候変動」を主課題にグループごとに課題を設定して調べた成果を報告し，「総合学習・気候変動」

総合学習の指導法の教育目標は，総合学習の年間指導とその指導法について考えてきた。まとめとして，総合計画を立案して準備する教材・教具と評価方法と評価基

学習の指導法の３つの着眼点，課題の設定，調査と分析，準を決める，教員として総合学習を指導する力量を形成

表現と評価を中心に「総合学習・気候変動」をどのようすることで，なかでも，課題を設定させる，適切な学習に進めるとよいかを考えておきたい。

活動に取り組ませる，適切な表現方法で調査結果を伝えさせる力量の形成がもっとも大切である。その過程で，8.1 「気候変動」問題の階層性と課題の設定で考慮する

さまざまな学習活動に取り組む。

こと

学生が授業で取り組んだ学習活動は，気候変動につい学生が調べた課題は，前述した気候表から温暖化の証て資料を読んで知識を整理した，気候表を読み時期が異拠を見つける，気象災害の変化を調べるほかに，リンゴなる３つの雨温図を重ね合わせて考察した，地方自治体

やミカン，米の生産地が温暖化により北に移動するこがまとめた災害記録や災害を詳細に報道した地方新聞をと，それにより私たちの食生活や学校給食の食材の確保

収集して読んだ，記号を使って地図を作ったり読み解いが不安定になること，大豆・豆腐を例にしたフードマイ

たりした，平面図と断面図を使って立体的にわかる図をレージなど多様な内容だった。このほかにも気候変動に作ったなどである。しかし，筆者は教員経験から，これ関する問題としては，温暖化の原因である CO₂ とそれらの学習活動を問題なく取り組めたのは彼らが大学生だを排出する産業，発電，航空機，自動車の問題などがあからだと感じた。

る（インフォビジュアル研究所, 2020；永田編 , 2019；フッカー,

中学校・高校の教室で生徒の学習のようすを観察する

2021）。これらの課題を整理すると，つぎの５つに大きと，中学校までは学習活動といくつもの事例や実験をもく分けることができる。

とに帰納法的に結論に導く授業を展開する必要がある。

（1）地球や私たちの暮らしがある地域が温暖化している

この時期は知識知や経験知を積み上げている段階で，そ41

聖心における「気候変動」を主課題とする「総合的な学習の時間の指導法」の教授学的報告の中から規則性や法則性などに気づく学習が大切であだろうか。
「思考・判断・表現」の力量の評価は，高校にる。たとえば，気候変動についても温暖化に気づきそこなると人格や価値を論ずることができるようになり，こにつながるできごとや現象を記録する学習が大切であれまでの学びや経験を再編成することもできるようになる。高校になると，教科学習や学校での諸活動である程るので，学びの最終目標として評価するとよいと考える。

度の知識知や経験知を持ち総体知を習得するので，主課

毎年，総合学習の指導法の最後の授業で，授業全体の題のもとに事例を集めて考えたり表現したりすることがふりかえりとして「次年度履修する学生へ」という手紙できる。さらに高校２年，３年になると，たとえば，「も文を学生に書いてもらうが，ほとんどの学生が，総合学

しも地球の年平均気温が２℃上昇したら，世界各地の気習では「みんなで学ぶこと」「みんなから学ぶこと」が候はどのようになるか」などの仮説に基づく推論もでき大切だと書いている。「総合学習・気候変動」は，ひとるようになる。このように総合学習では，児童・生徒のりでは解決できないけれど，みんなで学びあうことで解認知発達段階に対応する操作しやすい学習活動を選択す

決に向けて行動することができると学んだことがもっとること，教科学習が有機的につながり相互に補完しあっも大きな収穫だったと思われる。

て総合学習と連携するしくみづくりが大切である。そのモデルとして前述したフランスの学校教育における実践
例は参考になるだろう。

引用・参考文献
朝倉正・工藤宜・西川勢津子 他（1996）『四季の気象と暮らしの8.3 「みんなで学ぶ」総合学習のとらえ直しと今後の可事典』朝日新聞社
生田清人（2018）「わが国の自然災害と学校地理でのとらえ直

能性

しの提言」
『地理の研究』199，19-32頁，山川出版社．

総合学習の指導法の評価は，授業でのノート，授業で生田清人（2022）「フランスにおける学校地理の地図表現指導のワークシート，配布資料と各自で収集した資料，グルーで育成する思考力と表現力―高大接続の観点から見たしくプで調べた課題の報告と年間指導計画表などを綴じこん

みと課題―」細尾萌子編『（広島大学高等教育研究叢書164）だファイルによるポートフォリオ評価で行っている。中大衆教育社会におけるフランスの高大接続』広島大学高等でも授業でのノートを重視している。授業の内容を記録

教育研究開発センター，53-64頁．

したノートは，学生の授業に対する参加態度や意欲を反インフォビジュアル研究所（2020）『図解でわかる 14歳から知映し，さらに授業についての理解のありようを視覚化しる気候変動』太田出版．
国立天文台編
（2017）『理科年表 平成30年 第91冊』丸善

たコンセプトマップでもあるので，気候変動と総合学習

杉原真晃・生田清人（2022）「『総合的な学習の時間』とその指導の指導法についての総体知も評価できる手掛かりである。

法に関する教育実践報告をもとにした教授学的考察」『聖心

グループ内での話し合い，ブレインストーミングを何女子大学叢書139』1-50頁．

度も行って，知識や考え方の共有化を図り，自己評価や

ダウ，カースチン著，近藤洋輝訳（2007）『温暖化の世界地図』

他者評価も全体評価に反映させるようにした。
その場合，

丸善

評価で活用するルーブリック評価は選択肢を４つ（偶数高橋浩一郎・山下洋・土屋清・中村和郎編（1982）『衛星で観る日個）にし，いつも評価がわかれるようにして話し合いの本の気象』岩波書店．
田家康（2013）『気候で読み解く日本の歴史―異常気象との攻きっかけにした。さらに総合学習は教科学習と異なり，

防1400年』日本経済新聞出版社．

自分ひとりの学びでなく，みんなの学びを総合化して成永田佳之編（2019）『気候変動の時代を生きる 持続可能な未来

り立つので，学びに主体的に取り組むと同時に，みんなへ導く教育フロンティア』山川出版社．

と学ぼうとする態度を重視して評価した。一方で，知識

フッカー，ダン著，山崎正浩訳（2021）『地球があぶない！地図の理解や思考・判断・表現の力量の養成については重いで見る気候変動の図鑑』創元社．

評価は避けた。たとえば，温暖化の明確な認識がないの

ベーリンガー，ヴォルフガング著，松岡尚子・杉村園子ほか訳に熱帯林の消失や発電所からの CO₂ 排出問題を扱うよ（2014）『気候の文化史―氷期から地球温暖化まで』丸善プラ
ネット．

うな断片的・表面的な学習で「知識を理解した」と評価

ホワイト，リチャード＆ガンストン，リチャード著，中山 迅・することはむずかしい。

稲垣成哲監訳（1995）『子どもの学びを探る 知の多様な表現

また，新学習指導要領では「思考・判断・表現」の力を基底にした教室をめざして』東洋館出版社．

量の養成を重視しているが，児童・生徒の認知発達に段水野敬也・長沼直樹（2021）『最近、地球が暑くってクマってい階があるように知識の形成や思考力や表現力などの力量ます。 シロクマが教えてくれた温暖化時代を幸せに生きの形成も段階があることは図６で解説した通りである。

抜く方法』文響社．

評価の方法や評価の基準の設定においても，このような

南博・稲場雅紀（2020）『SDGs －危機の時代の羅針盤－』岩波新

学びの成長を反映したものにする必要があるのではない

書, No1854．

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