ISSN 1881-8668

日本環境教育学会

関東支部年報2009 年度

No.4

日本環境教育学会関東支部

《巻頭言》
日本環境教育学会関東支部の１年を振り返って阿部治（立教大学）2006 年 度 に 東 京 勉 強 会 を 母 体 と し て 発 足 し ま し た 日 本 環 境 教 育 学 会 関 東 支 部 は 、本 年 度
で ４ 年 目 を 迎 え ま し た 。定 例 研 究 会 は 、2009 年 12 月 の 開 催 で 第 14 回 目 と な り ま し た 。電子 版 ニ ュ ー ス レ タ ー の 発 行 も 通 算 50 通 を 超 え る な ど 、支 部 の 活 動 は 本 年 度 も 活 発 に 行 わ れて き て お り ま す 。 会 員 数 も 、 既 に 100 名 を 超 え て お り ま す 。
とは言え、環境教育学会会員で関東地区在住の方のうち支部の会員として登録されている方は、まだ一部に過ぎません。関東ローカルでの環境教育実践・研究の交流という支部の設立目的をめざすためには、さらなる活動の活性化と、会員規模の拡大が今後とも大きな課題となっております。
本年度は、日本環境教育学会の北海道支部が誕生いたしました。関西支部、福岡県支部と並んで、４つ目の支部です。今後は、支部同士の情報交流が課題となるとともに、支部
活動のひとつのモデルとしての関東支部への期待も、ますます大きくなるものと予想されます。今後とも、学会本体と協力しながら、関東地区ならではのお互いの顔の見える交流を育みなつつ、環境教育のさらなる発展に寄与していくことが大切だと思います。
そ の よ う な な か で 、本 日 2010 年 3 月 7 日 、大 正 大 学 に お い て 第 ４ 回 の 関 東 支 部 大 会・支部総会を行う運びとなりました。本年も昨年度と同様、大会と並行して学会の修士論文・博士論文等の合同発表会（関東地区）を同時開催します。なお、これまでは立教大学を会場校としてきましたが、本年は、はじめて大正大学での開催となりました。関東支部が新たな段階を迎えたことを喜ばしく思いますとともに、会場校をお引受けくださった大正大
学および関係者の皆様に、厚く御礼申し上げます。
さ て 、こ の『 関 東 支 部 年 報 』は 、関 東 支 部 の 2009 年 度 の 活 動 の 総 決 算 と し て 、活 動 記 録や研究実践論文、大会の発表要旨などから構成されている報告・論文集です。今回、無事に第４号の発行の運びとなりましたことを、ここに御礼申し上げます。
さまざまな課題を抱えつつもここまで来られたのは、関東支部会員の皆さま方をはじめとする、環境教育に熱心に取り組んでおられる方々のご協力の賜物だと感謝いたしております。
教育基本法の改正や学習指導要領の改訂、あるいは「国連持続可能な開発のための教育の 10 年 」（ DESD） を 契 機 と し て 、 環 境 教 育 へ の 社 会 の ニ ー ズ は ま す ま す 強 ま っ て い ま す 。
このような背景の下、わが学会はもとより関東支部の役割は非常に大きいことを自覚し、環境教育のより一層の推進をめざして、支部大会・総会の開催をはじめ、定例研究会の開
催、ニュースレター等の発行など、さまざまな事業を行ってまいります。関東支部へのご支援を、今後ともよろしくお願いいたします。
2010 年 3 月 7 日
― i ―

目次
巻頭言

i

第 ４ 回 関 東 支 部 大 会 （ 2010/3/7） プ ロ グ ラ ムvi

研究実践論文1

バードウオッチャーによる集団形成について
高橋正弘

1

岩田好宏

5

降旗信一

11

「人間にとって良質な環境とは」をさぐるために

環境保全活動・環境教育推進法の課題～社会教育法研究の視点から

JENESYS プ ロ グ ラ ム 参 加 者 の 環 境 認 識 の 変 化―自由連想法に基づく連想語頻度と認識構造の比較を通して―
滝之入芳輝・小泉真吾・佐藤真久・
岩本泰・吉川まみ・小澤紀美子

17

韓国，日本，ブラジル，米国の環境教育に関連した法律の比較研究
太田絵里

23

英国の大学院における環境人材育成の現状に関する研究―２校の事例を参考として―
早川有香・太田絵里

29

日 本 の 高 等 教 育 機 関 に お け る 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 （ ESD） の 実 施 動 向― Baltic21 大 学 プ ロ グ ラ ム （ BUP） の ESD11 要 素 に 基 づ く 現 代 GP 関 連 活 動 の分析を通して―佐藤真久・菊地慶子

33

ド イ ツ に お け る 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年 （ DESD） 認 定 プ ロ ジ ェ ク ト の現状分析
金戸哲・佐藤真久・小堀洋美― ii ―

39

持続可能な地域の担い手育成における伊勢神宮「式年遷宮」の意義― ESD の 展 開 に 向 け て ―吉川まみ・佐藤真久

45

木村学

51

大楽光明教諭による生き物をめぐる学級文化の創造―物語生成として構想される子どもの自然体験―

修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 2009 年 度・関 東 地 区 ）発 表 要 旨

57

１．小泉真吾（武蔵工業大学大学院）
２．永宮祐司（武蔵工業大学大学院）
３．山本恵（東京農工大学大学院）
４．孟蘭（東京農工大学大学院）
５．南郷展（東京農工大学大学院）
６．平澤舞衣子（東京農工大学大学院）
７．温山陽介（東京農工大学大学院）
８．野田恵（東京農工大学大学院）※日本環境教育学会本体との共催事業です。なお、上記では連名の指導教官・共同研究者等の氏名・所属は省略しています。

75

定例研究会
第 11 回 定 例 研 究 会 （ 2009/ 5/16： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 12 回 定 例 研 究 会 （ 2009/ 6/27： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 13 回 定 例 研 究 会 （ 2009/10/10： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 14 回 定 例 研 究 会 （ 2009/12/12： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）関東支部規約83

関東支部年報について／編集後記

84― iii ―

第４回関東支部大会
2010 年 3 月 7 日
於：大正大学（巣鴨校舎）

第４回関東支部大会プログラム

第４回関東支部大会［日時 ］ 2010 年 3 月 7 日 （ 日 ） 10： 00 ～ 17： 00［会場 ］ 大 正 大 学 巣 鴨 校 舎 （ 〒 170-8470

東 京 都 豊 島 区 西 巣 鴨 3-20-1）

1 号 館 2 階 125 教 室 ： Ａ 会 場 ，122 教 室 ： Ｂ 会 場 ，会 議 室 2： Ｃ 会 場［日程］
10： 00 ～ 10： 30

受付

10： 30 ～ 12： 00

研究実践発表（１）／修士論文・博士論文等合同発表会（１）

12： 00 ～ 13： 15

昼食休憩<< 12： 15 ～ 13： 00
13： 15 ～ 14： 45

支 部 総 会 >>研究実践発表（２）／修士論文・博士論文等合同発表会（２）

14： 45 ～ 15： 00

休憩

15： 00 ～ 17： 00

座談会『子ども・学校・社会をつなぐ環境教育の展望』

18： 00 ～ 20： 00

懇親会＜プ ロ グ ラム ＞
【 研 究 実 践 発 表 (１ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (１ )】 10： 30～ 12： 00《Ａ会場》研究実践発表
Ａ － １（ 10：30～ 11：00）

1

バードウオッチャーによる集団形成について
高橋正弘（大正大学）
Ａ － ２ （ 11： 00～ 11： 30）

5「人間にとって良質な環境とは」をさぐるために岩田好宏
Ａ － ３（ 11：30～ 12：00）

11

環境保全活動・環境教育推進法の課題～社会教育法研究の視点から
降旗信一（東京農工大学）《Ｂ会場》研究実践発表※Ｂ－１／修士論文・博士論文等合同発表会※Ｂ－２・３
Ｂ － １（ 10：30～ 11：00）

17

JENESYS プ ロ グ ラ ム 参 加 者 の 環 境 認 識 の 変 化―自由連想法に基づく連想語頻度と認識構造の比較を通して―○ 滝 之 入 芳 輝 （ 東 京 都 市 大 学 ）・ 小 泉 真 吾 （ 武 蔵 工 業 大 学 大 学 院 ）・
佐 藤 真 久 （ 東 京 都 市 大 学 ）・ 岩 本 泰 （ 東 海 大 学 ）・ 吉 川 ま み （ 川 崎 市 ）・
小澤紀美子（東海大学）― vi ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

Ｂ － ２（ 11：00～ 11：30）

59

日本におけるエコツーリズム概念の認識に関する研究―自由連想法を用いたエコツーリズム実践者と大学生の認識構造の比較を通して―○ 小 泉 真 吾 （ 武 蔵 工 業 大 学 大 学 院 ）・ 佐 藤 真 久 ・ 小 堀 洋 美 （ 東 京 都 市 大 学 ）Ｂ － ３（ 11：30～ 12：00）

61

ESD と 内 発 的 発 展 論 か ら 見 た 地 域 発 展 モ デ ル 構 築 過 程 に 関 す る 研 究○ 永 宮 祐 司 （ 武 蔵 工 業 大 学 大 学 院 ）・ 佐 藤 真 久 ・ 小 堀 洋 美 （ 東 京 都 市 大 学 ）《Ｃ会場》修士論文・博士論文等合同発表会
Ｃ － １（ 10：30～ 11：00）

63

農山村地域の祭礼文化における口伝の役割
山本恵（東京農工大学大学院）
Ｃ － ２（ 11：00～ 11：30）

65

里山保全におけるコミュニティと環境教育に関する研究―糀谷八幡湿地保存会を事例に―
孟蘭（東京農工大学大学院）
Ｃ － ３（ 11：30～ 12：00）

67

エコ・フェミニズムとしての女性運動―アメリカ軍政下の奄美大島における名瀬市婦人会の活動を事例に―
南郷展（東京農工大学大学院）
12： 00 ～ 13： 15【 支 部 総 会 】 12： 15～ 13： 00

昼食休憩

Ａ 会 場 （ 125 教 室 ）※昼食休憩中の開催ですので昼食をとりながらでも結構です。支部会員以外
はオブザーバー参加となります。

【 研 究 実 践 発 表 (２ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (２ )】 13： 15～ 14： 45《Ａ会場》研究実践発表
Ａ － ４（ 13：15～ 13：45）

23

韓国，日本，ブラジル，米国の環境教育に関連した法律の比較研究
太田絵里（財団法人地球環境戦略研究機関）
Ａ － ５（ 13：45～ 14：15）

29

英国の大学院における環境人材育成の現状に関する研究―２校の事例を参考として―○ 早 川 有 香 （ 財 団 法 人 地 球 環 境 戦 略 研 究 機 関 持 続 性 セ ン タ ー ）・ 太 田 絵 里（財団法人地球環境戦略研究機関）― vii ―

第４回関東支部大会プログラム《Ｂ会場》研究実践発表
Ｂ － ４（ 13：15～ 13：45）

33

日 本 の 高 等 教 育 機 関 に お け る 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育（ ESD）の 実 施 動
向 ― Baltic21 大 学 プ ロ グ ラ ム（ BUP）の ESD11 要 素 に 基 づ く 現 代 GP 関 連 活動の分析を通して―○佐藤真久・菊地慶子（東京都市大学）
Ｂ － ５（ 13：45～ 14：15）

39

ド イ ツ に お け る 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年（ DESD）認 定 プ ロ ジ ェ
クトの現状分析○ 金 戸 哲 （ 東 京 都 市 大 学 大 学 院 ）・ 佐 藤 真 久 ・ 小 堀 洋 美 （ 東 京 都 市 大 学 ）Ｂ － ６（ 14：15～ 14：45）

45

持続可能な地域の担い手育成における伊勢神宮「式年遷宮」の意義― ESD の 展 開 に 向 け て ―○ 吉 川 ま み （ 川 崎 市 環 境 局 地 球 環 境 推 進 室 ）・ 佐 藤 真 久 （ 東 京 都 市 大 学 ）《Ｃ会場》修士論文・博士論文等合同発表会
Ｃ － ４（ 13：15～ 13：45）

69

グローバリゼーション下における日本酪農の持続可能性に関する研究～マイペース酪農を事例に～
平澤舞衣子（東京農工大学大学院）
Ｃ － ５（ 13：45～ 14：15）

71

自然体験活動への「ローカルな知」の位置付け―パッケージドプログラムの可能性と課題―
温山陽介（東京農工大学大学院）
Ｃ － ６（ 14：15～ 14：45）

73

環境教育における「経験」概念の研究―農山村における自然体験学習の経験主義的基礎づけ―
野田恵（東京農工大学大学院）【 座 談 会 】 15： 00～ 17： 00

Ａ 会 場 （ 125 教 室 ）『子ども・学校・社会をつなぐ環境教育の展望』＜ 開 催 趣 旨 ＞ 2010 年 5 月 に 筑 波 書 房 か ら『 学 校 環 境 教 育 論 』と い う 本 が 出 版 さ れ
ま す 。関 東 支 部 の 会 員 が 多 数 執 筆 に 参 加 し て お り 、過 去 の 定 例 研 究 会 で 話 題 提 供 して い た だ い た 内 容 も 豊 富 に 含 ま れ て い ま す 。そ こ で 、本 書 を 貫 く サ ブ テ ー マ で あ る
上 記 の 表 題 の も と 、監 修 者 の ひ と り で も あ る 阿 部 治 支 部 長・学 会 長 と 執 筆 者 を パ ネ
ラ ー と し た 公 開 座 談 会 を 企 画 い た し ま し た 。な お 、こ の 座 談 会 で の 議 論 の 一 部 も 本書に収録されます。皆さまのご参加をお待ちいたしております。

閉 会 （ 17： 00）
懇 親 会 （ 18： 00 ～ 20： 00）― viii ―研究実践論文

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

バードウオッチャーによる集団形成について
Research of Group Development of Birdwatchers in a Field
高橋

正弘*

TAKAHASHI Masahiro**大 正 大 学［要約］都市近郊の公園等に参集する自然愛好家の数は，自然意識や環境意識の増大に伴って近年増加してきていると考えられる。これら自然愛好の人々が，実際の環境保全や持続可能な開発の達成にどう貢献しているのかについては依然不明な点が多い。これらの自然愛好家たちがどのように集団や社会を形成しているのか，その集団や社会をどう評価できるか，といった点に注目し，実際に多くのバードウオッチャーが多く集まる特定のフィールドで，調査者も一バードウオッチャーとして振る舞いつつ，どのような集団が形成されているかについて観察と分析を行った。半数以上のバードウオッチャーが異人である調査者に対して何らかのコミュニケーションを求めているということ等の結果から，出入が自由な森林ではあるものの，当該フィールドを拠点として，バードウオッチャーの集団化が行われているということ，そしてその集団は二次集団であると推察できる，という結果を得た。
［キーワード］自然愛好家，集団，ナチュラリスト，バードウオッチャー
考えられる。

１．はじめに近年，例えば都市近郊の公園などでも，趣ところでこれらのいわゆる自然を愛好する味としての「自然観察」を行っている人々を人々が，実際の環境保全や持続可能な開発の多く見かけるようになってきている。また自達成に果たして貢献しているのかについては，

身の自然観察体験やそこで撮影された写真を依然不明な点が多く，環境意識の高さと趣味

インターネット上のホームページやブログ等としての環境への態度との関係については解を通じて手軽に発表する人が増えてきている。

明されていない。また，自然愛好家が増加しこれらの自然愛好家たちは，自然意識の高まつつある状況であるといっても，個々人の趣

りや，環境意識の増大に伴い近年増加してき味として自然愛好に参加する人々がどのようていると考えられる。特に，観察や識別・同な集団を形成する可能性があるのか，そして定に際して一定のスキルが要求されるバード

そのような集団はどのような自然保護観を成ウオッチャーや昆虫観察，植物観察等の趣味員に対して期待するのか，といった点についを持つ人の拡大は顕著であり，これらの自然ての解明はまだの模様である。

愛好家については，一般的に高い環境意識を

そこでこれらの自然愛好家たちが，実際に持つと考えられる。これらの増加しつつある

どのような集団や社会を形成しているのか，

自然愛好家たちが集団化し，特定のもしくはもしくは形成していないのか，集団が形成さ限定された地域での環境保全や持続可能な開れているとすれば，そのような集団が持つ社発の問題に関心を持って関与することになっ会性はどのようなものなのか，といった点にた場合，一定程度の影響と効果をもたらすと注目し，自然愛好家たちが具体的にどのよう―1―

高橋正弘 （2010.3）

な集団を形成しているかを明らかにするためクセスが良いため，春秋の渡りの時期，特にの試みを課題として設定した。

週末や祝日に多くのバードウオッチャーが集まる場所である。またミドリシジミの生息地

２．研究方法として蝶の愛好家達にも良く知られており，

上述の課題にアプローチするため，本研究の仮説を，「 自然環境保全への志向が高いと考さらにチョウジソウやサクラソウなどの希少植物もフィールド内外に生息している。

えられるナチュラリストは，特有の特徴を備

データ収集は，2009 年 3 月末と 4 月上旬にえる集団を形成する」とする。ただし，「ナチ

２回の予備調査を行って収集するデータ項目

ュラリスト」というカテゴリーは非常に幅広の検討を行い，2009 年 4 月中に３日間，合計い観念であり，さまざまな自然愛好活動に参

5 時間 25 分間，データ項目に即してデータの加する人々をひと括りにすることは，データ収集を行った。

収集上も分析上も困難である。そのため，この仮説に一定の留保を付し，本研究において３．結果
データ収集の結果は，表 1 に整理したとおはナチュラリストを「バードウオッチャー」

りである。

に限定することとする。
本研究で用いるデータは，実際に多くのバ

３日間の調査中に，調査者が当該フィール

ードウオッチャーが集まる特定のフィールドドで出会ったバードウオッチャーは，25 グルに複数回通い，調査者も一バードウオッチャ

ープ，合計 31 名であった。

ーとして振る舞いつつ，当該フィールドにお何らかの野鳥の撮影用機材を持った者はいてバードウオッチャーの集団が形成されて23 名で，単に野鳥の観察のみを目的としたといるか否かを観察したものを用いる。データ

みられる人は 8 人であった。これら 25 グルー

収集に際しては，当該フィールド内において

プ 31 名の委細については，以下のようにさら

野鳥観察をしながら極めて低速度で歩き，そに整理できる。

の間に調査者と「出会い」（ゴッフマン 1985）

単独・グループの別については，全 25 グルをおこなった他のバードウオッチャーが，調ープ中，単独が 19 人，グループが 6 組 12 人

査者に対してとった態度と，その同行者の数であった。したがって，半数以上が単独で行や装備品を書き留めていった。

動をしていた。

フィールドでの調査時には，調査者自身が男女の別については，31 人中，男性が 26

他者から必ずバードウオッチャーとして認識

人，女性が 5 人であった，圧倒的に男性が多されるよう，首に双眼鏡を下げ，三脚と望遠

く，女性が少ないこと，また単独で行動して鏡を持ち，茶系統の地味な服装を着用した。

いる女性は皆無であった。

また調査期間中，調査者は当該フィールドでフィールドでの行動として，撮影もしくはは「異人」，すなわちストレンジャーとして振観察のどちらを行っているかについては， 31

る舞うよう心がけた。

人中，撮影は 23 人，そのうちデジスコもしく

当該データの収集を行うフィールドとしてはビデスコを使用している人が 8 人，観察のは，埼玉県さいたま市桜区に位置し，荒川河

みは 8 人であった。つまり写真等のメディア

川敷に設置されている秋ヶ瀬公園内の「ピクに記録を残そうとする人が多く，観察のみをニックの森」とした。ピクニックの森は約６目的とする人は少なかった。また撮影を行う

ヘクタールのハンノキを含む森林で，階層構人の半数程度は，高級機器ではなく安価な撮造が発達した二次林であり，都心に近くてア

影機材を用いる人であった。

―2―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

フィールド内で，異人である調査者と出会とした人が観察のみを目的とした人より多かったもしくはすれ違った際の態度の分類につった。またバードウオッチャー同士では，ごいては，31 人中，調査者と会話をした者は 6

く簡単なコミュニケーション（会釈・挨拶等）

名（そのうち言葉で挨拶したのみは 2 名），会が多くとられていた。つまり異人である調査

釈の挨拶をした者は 13 名，調査者を全く無視者に対して，半数以上が何らかのコミュニケ

した者は 12 名であった。したがって，半数以ーションを求めてきており，したがって出入

上が異人である調査者に対して何らかのコミが自由な野外の森林ではありながら，当該フュニケーションをとったが，調査者を完全にィールドを拠点として，何らかのバードウオ

無視する人も，40％弱の割合で存在した。

ッチャーの集団化が進んでいる可能性がある
程度推認できた。しかし集団化のレベルにつ

表 1 フィールドにおけるバードウオッチャー

いては，確固とした組織がすでに出来上がっているわけではなく，極めて緩やかなネット
ワークであった。またそれは恒常的な集団ではなく，反対に刹那的な集団と見てよいものであった。したがってフィールドで形成されるバードウオッチャーの集団の特徴は，集団成員間に存在する連帯感と一体感などを特徴とする「一次集団」ではなく，特定の利害関心，この場合野鳥観察・撮影という興味に基づいて組織され，成員の間接的な接触を特色とする「二次集団」であると判断できる。
自分が観察・撮影したいと望む野鳥の発見や識別（同定）に際して，経験者やそのフィールドを良く知る他のバードウオッチャーの知識に依拠したいという願望，もしくはバー
ドウオッチャーとして初心者であったり，当該フィールドにまだ十分馴染みがなかったりする人の場合，その場に形成されているある準拠集団に対して，何らかの情報の提供や判断等を求めることがあり得る。その場合，バードウオッチングという行為によって形成されるのは，特定の関心事に基づいて作られる
緩やかなネットワークとしての二次集団であるから，その内部でとられるコミュニケーシ
ョンも，握手や抱擁といった親密なものではなく，会釈や一言で済まされる挨拶程度であったとしても，それを糸口としてその時点で４．まとめ以上の結果から，バードウオッチャーとし自分が望む情報や判断を得られるかもしれなて振る舞うナチュラリストには，単独者が多いため，十分なものであると考えられる。

く，また男性が多かった。そして撮影を目的―3―以上から，本研究の仮説で提示した「特有高橋正弘 （2010.3）の特徴」を持つバードウオッチャー集団の性とができる。また「デジスコ」と呼ばれる望格の一端を明らかにすることができた。

遠鏡とデジタルカメラをドッキングさせた安価で望遠撮影ができる手法が開発され，普及

５．考察していったことが，高級な機器に頼らずとも

フィールドにおけるバードウオッチャーの集団形成については，それが二次集団とみな野外での野鳥撮影に関心を持つ者の増加に寄与していると考えられる。

す可能性を指摘したが，フィールドにおけるなお，数値データからは読み取ることがで

バードウオッチャーの半数以上が単独で行動きないが，調査期間中にフィールド内においしているのは，バードウオッチングという自てバードウオッチャーがどう行動していたか

然愛好の活動が，組織的なものではなく，極について，その動きを単純化すると，図１のめて個人的な趣味のレベルであると捉えられとおり，散在型と偏在型の２つのタイプが見ているからと考えられる。一緒に野鳥を観察られた。

したり撮影したりするグループも形成されてはいる模様だが，それでも少人数のグループの割合が多い（今回の調査では最大が 2 人のグループのみ）ことから，バードウオッチャ
ーのそれぞれが，このフィールドに形成されたバードウオッチャー集団の構成員としての認識を，極めてあいまい，もしくは集団の構成員としての自覚を無きものとしている状況
図１ フィールドでのバードウオッチャーの行動が予測される。そのため，調査者が認知した集団の存在と，フィールドでバードウオッチ
ングをしているバードウオッチャーの集団へ

実際は散在型と偏在型の中間的なものがよの意識的な帰属意識とは，まったく異なったく見られた。それは多くのバードウオッチャ

ものとなる。

ーが散在型でフィールド内に展開していても，またフィールドでのバードウオッチャーに野鳥の出現や情報の発信に伴い，短時間で偏男性が多く，特に女性の単独者が見られなか在型に変化しやすいからである。この集団内ったということは，バードウオッチングとい部でのダイナミックスについては，バードウ

う行為が男性をより惹きつけるタイプの余暇

オッチャーの集団形成の在り方の探求ととも活動であり，さらには野外における自身に対に，今後の検討課題である。

する危険回避や対応の中で性差による嗜好の好嫌の現出が背景にあると推察できる。また

付記

バードウオッチャーの集団に中での世代的な本研究は，2009 年 7 月に開催された日本環属性に注目すれば，年配者と見られる層が比境教育学会第 20 回大会で報告した「ナチュラ較的高級な撮影機材を所持して，フィールド

リストの集団形成に関する研究」を大幅に改で撮影を行っている。これらの世代はおそら

定し，新たに分析を加筆したものである。

く経済的に比較的余裕のある層であり，また野外での撮影が偶然の要因に左右される時間

引用文献のかかる行為があることから，退職者やそれＥ．ゴッフマン（佐藤・折橋訳），1985，出会に準じた人々が多いということも考察するこ―4―い，254 頁，誠信書房，東京．

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

「人間にとって良質な環境とは」をさぐるためにIntroductory Remarks on fundamental Study of Environmental Excellence

岩田 好宏

要旨
人間にとっての「良質な環境」とは何かを明らかにするための手立てを考えるために、人間の起原から現在まで貫かれている人間の「主体―環境」関係にみられる特性から追求することを試みた。その特性の一つとして、人間主体はその身体と道具で環境と関係をもっており、身体を中心として考えれば、「主体―環境」関係は、１）身体と道具、２）身体と環境、３）「身体＋道具」と環境の３つの関係から成り立っている。第２に、道具は可変的で道具の変化によって主体が変わり、そのことによって「主体―環境」関係が変る。第３として「主体―環境」関係の変化によって環境が変わると主体が変わる。第４として、人間社会全体としては環境とかかわる主体は「身体＋道具」ではあるが、社会的諸関係の複雑化と環境の道具化の傾向が強まることによって、「主体―環境」関係は個人においては「主体―道具」関係に変質する傾向が強まっている。５番目としてこの変質は３つの関係のう
ち、身体と環境、「身体＋道具」と環境から人間を遠ざけることになる。そのことは、人間の特性の一つである「自然に意図的にはたらきかけて改変し、自身も変わる」からみれば大きな問題をふくんでいる。また協同と分配から出発した社会的な関係はその後複雑になり、社会的不公正を生み出した。
環境的不公正はその具体化したものとして現れている。「良質な環境」を明らかにするためには、一方で現実の具体的で個別的な「主体―環境」関係から追求することも重要である。このような人間の起原・歴史の中で生まれた諸問題の解決・克服は、良質な「主体―環境」関係を形成する基本となる。

キーワード：良質な環境、「主体―環境」関係の変化、道具、社会的諸関係、ヒト化

はじめに

係から探る

岩田（2007）は、環境教育をその目的から（３）（２）からの歴史的過程から人間の「主「環境保全主体育成」と言い換え、教育全体の体―環境」関係における本性を探る目的である「人格の完成（人間性の確立）」か上の（１）は具体的にはつぎの二つがある。

らその位置を明らかにする試みをした。その具a.現実に環境とどのような関係を結んだ場合、人間体的なことの中の「環境保全観の形成」のうち、性を高めることができるか「人間にとって良質な環境とはどういうものか

b.現実にどのような環境との関係の中で人間性に悪を追求する」がその核心である。それはさまざ影響が及ぶか

まな角度からの追求が必要であるが、そのため上の２の a と b について例を上げることは比の基本的な方法としてつぎの三つが考えられる。

較的簡単である。悪影響についていえば、大気（１）現実の人間における「主体―環境」関係

汚染や水質汚濁など公害がそうであるし、産業廃棄物汚染、食品汚染、環境ホルモンなどの例

から探る（２）ヒト誕生期に成立した「主体―環境」関もある。良質な「人間と環境」の例を上げれば、―5―

岩田好宏 （2010.3）

里山など農村環境のなかでの自然活動を通じて

これ以後、人間の生活のしかたの社会性は継子どもの成長、自然保護活動への参画を通じて承され、また発展した。人間固有の歴史性もまの若者の成長、農民の食糧生産と環境保全を重た社会的であるということができる。この過程ね合わせた労働を通じての農村環境とのかかわの中で、人間における「主体―環境」関係にみり、近代的な進化論を築く基礎となったダーウ

られる二重構造に重大な変化がつぎつぎに発生

ィンのビーグル号による探検旅行なども上げらした。

れる。そもそも類人猿から人間になるまでの歴

a.「主体―環境」関係にみられる二重構造

史的な過程の中でかかわった環境も、人間にと「主体―環境」関係における二重構造とはつぎって良質の「人間―環境」関係といえよう。

のようなものである。

都市環境には多くの問題があることが明らか動物を例に述べるならば、生物は、一般的ににされているので、農村環境が良質な環境と考取り巻く環境のうちの特定の環境要素となる物

えられる傾向があるが、現代においては、すべ質を感受して反応し、食糧として獲得する動植ての都市生活者が農村に移住して、商工業など

物、敵として自分を捕食する動物との関係の中

都市生活の中核になっているものがなくなれば、で生存している。このような環境との関係の中ただちに重大な問題が発生する。現代農業は都での、ある特定の関係は「主体―環境」系とい市産業によって支えられている。大規模工業なわれている（沼田、1952）。また主体の環境としでは農生活は成立しない。それは人間が歴史の関係全体の中での位置を「生態的地位」とい的に選択したものである。それをくつがえすかっている。

どうかはもっとも難しい問題である。公害だけ

何を感じそれに反応し、何を食べものとしてでなく都市環境に重大な問題があることは「道捕え、どのような動物に食べられるかが、動物具の集積」論から指摘したが（岩田、2009a）、の生活の基本であり、からだの形態がその形式それがかりに本質的に解決不能な問題であるにの意味をもっているから、生物は、からだの形

しても都市から離脱することができないとした

態、生活のしかたと、この生態的地位が密接なら、現実的にそれぞれの問題ごとに解決するほ対応関係にある時生存できることになる。このかない。これは都市環境の問題だけでなく、人「主体―環境」系（からだの形態、生活のしか間における「主体―環境」関係そのものの本質

た、生態的地位の対応関係）は、それぞれの生的な問題であると考える。ならば人間の起原ま

物種によって異なり、そのことを通じて広い意でさかのぼり、そこから現代までの歴史的過程

味の「すみわけ」が実現され、共存している。
しかし、こうした「主体―環境」系の中で生を追いながら、人間における「主体―環境」関

物主体がかかわっている環境は、生物を取り巻係の基本を明確にする必要がある。

いている環境のすべてではなく（日高、2005）、
特定のものに限定されている。その生物の進化

１．人間における「主体―環境」関係の変化
人間は類人猿といわれるオナシザル類の中の的歴史の中で遭遇することがほとんどないものあるものを祖先にして生まれたが、その進化的や、その生存にとって不可欠の環境要素であり過程の過渡期を経ながら、労働と協同・分配をながら大きく変動することのないものに対して中心とした社会性を身につけて生まれた（図は感受する感覚はないし、反応することもない。

１）。

前者の一つの例として一酸化炭素が上げられる。

―6―日本環境教育学会関東支部年報 No.4

これまでの進化的歴史の中でほとんど遭遇したを確保して生存できるようになったものである。

ことがないので、この物質を感じる感覚はない。

人間の祖先はこの第２の道を進んだ。その変無味・無臭・無色の物質というのはそうした生化とは、森林時代の祖先の、葉・果実・小動物

物的意味をふくんでいる。化学的に変化させて食であったものから、サバンナの中でこれに死無毒にしたり、感じ取って忌避行動をとったり

骸食を加えた段階を経て、さらに狩猟生活を追することができず、その毒作用によって死に至加したものへと変化した。これは「主体―環ることもある。いわゆる一酸化炭素中毒である。

境」系の変化である。サバンナ生態系の中の中後者の例としては大気中の酸素分子が上げられ型植物食動物であるとともに、中型植物食動物

る。酸素分子も、感受する感覚がなく無味・無を食べ、大型狩猟動物を敵とした特異な生態的臭・無色である。しかし、高地や外界との大気地位を確保した。こうしたサル類からアウストの交流がほとんどみられない洞窟のようなとこ

ラロピテクス属へ、さらにホモ属への生物進化

ろでは、酸素が低濃度であることによって呼吸は、からだの変化であったが、生活のしかたと困難に陥る。生物における「主体―環境」関係「主体―環境」関係（生態的地位）の変化の直にはこのように二重構造がみられる。

接的原動力となったのは道具の製作・使用、協b.人間化に伴う「主体―環境」関係とその変化

同・分配という社会性の誕生と発達である。

この二重構造は人間主体においてもみられる

c.「主体―環境」関係の変化とからだの変化
社会性の起原と発展はからだの変化が対応し、が、それが主として主体の社会性の変化に基因

その生物的基盤を形成することになった。道具

して変化することに特異性がみられる。
生物においては「主体―環境」関係（生態的の製作・使用の誕生と発達は、直接的には独特地位）の変化とは別種になることである。生物の「手―目―脳」系の確立である（岩田、

進化は身体の変化だけでなく、生活のしかたの2008）。共同狩猟・分配を中心とした社会生活

変化、生態的地位の変化である。オナシザルかには言葉が支えることになった。これには、脳らヒトへの進化もこの変化によって実現できた。

の発達を媒介とする行動系「感覚器官―脳―運東アフリカでの地殻変動にともなう気候変動が動器官」と結び付いた言語系「耳―言語器官―

もとになって森林のサバンナ化が進行した。そ脳」系の形成というかたちでからだの変化が対の時、それまで森林に生活していたオナシザル

応した。それは、「主体―環境」関係の認識とはこの変化に対して、対応できず「からだの形

言語が結び付いた第二次信号系を形成すること

態・生活のしかた」と環境との間で、しかるべになり、社会内の相互関係の情報伝達に役立てき生態的地位を確保できず滅んだものを除けば、られ、そこから個と全体、特殊と一般、偶然性

２通りの対応のしかたをみせたと考えられると法則性、分析と総合という関係で世界を統合（岩田、2008）。一つは狭められていった森林的にとらえる認識系を生み出すこととなった。

の中にとどまって、それまでの生活のしかたもこうしたからだの変化を生む根底になったのがからだの形態も、そして生態的地位も大きく変

直立二足歩行の確立である。

えることなく確保して持続できたものである。

ヒト（ホモ・サピエンス）は、人間が生物的

もう一つは、サバンナの中に身をおき、からだ

進化によってたどりついた一つの生物的結果での形態も生活のしかたも大きく変化させ、他のある。人間は現在も生物的進化の途上にあると生物との新たな関係を結んで新たな生態的地位思われるが、この時点で一つの安定をみせ、別―7―岩田好宏 （2010.3）の種に転換する兆しはつかめない。ヒト化は単なり、社会全体としては「人間＋道具」と環境なる生物的な進化ではなく、その変化には人間との関係が中心であるが、個々人にとっては、

主体にみられる生物性と社会性の結合が大きな

主体と道具の関係が大部分となっていることで意味をもっていた。その意味では、人間存在にある。道具には広い意味のものと狭い意味のもとっての社会性の意味がさらに拡大されていけのがある。狭い意味の道具と機械のちがいは構

ば、その社会性がヒトの生物性に大きく影響し造のちがいが基本になっていて、別の道具をつて、それを変え別の種になるという可能性も視くるために利用するものとして、人間のはたら

野の中に入れるべきである。

きかけによって作られた道具が材料である。こ「人間にとっての良質な環境」を考える上で、

うみれば、道具を「人間によってある特定の目

生物的にはヒトにおける「主体―環境」関係を的のために改変され利用されるものであり、大一つの基準とすべきであろう。生命の誕生以来

きく改変することなくただちに利用可能なも４０億年の歴史を背景に生物性が具体化していの」と広くみれば、機械も材料も道具の中に入るからである。しかし、ヒトになって以後、道る。

具と社会に大きな発展がみられ、サバンナ世界

道具に関する第３のこととして、観測・調査の中での生態的地位の転換は頂点に達し、ライ機器と認識系の発達によって人間の感知能力をオンなど大型狩猟動物も倒すことのできないゾ

高め、「主体―環境」系を宇宙全体から微小なウ類をも狩猟することができるようになった。

クオークの世界まで拡大し、環境のそのものとそしてその後採集狩猟生活は破綻を招き（すべしての起原から現在までの歴史を解明できるよての地域とはいえないが）、人間は農耕生活へうになった。
道具にかかわる第４のことは、道具を中心にと生活のしかたを転換した。

人間における「主体―環境」系がつぎのように
３．人間における「主体―環境」関係にみられ三つに分化したことである。

る特質

ⅰ.全体が道具の集積となった世界：人間の援こうした歴史的過程の中で形成された人間に助なしには存続できないおける「主体―環境」関係には、「人間にとっⅱ.全体が人間のはたらきかけを受けて道具化て良質の環境とは」を考える上でいくつかの重する世界：人間の援助なしには存続できな

要な課題がみられる。その一つは道具の問題でいある。道具の発達は、「身体＋道具」からなる

ⅲ.全体が人間によって道具化されない世界：

人間主体のもつ自然改変力を増大させ、人間に人間の援助なしに自立的に存続できるおける「主体―環境」関係を大きく変えつつあ

良質な環境の京成・保全といっても、これらる。それは身体を中心にみれば、三つの関係のを一律に進めるわけにはいかない。それぞれの結び付いたものとなった（図２）。一つは、身「主体―環境」関係における特性に対応して異体と環境との直接的な関係である。第２は身体なるはたらきかけをしなければならない。またと道具の関係である。３番目は身体と道具の統

このうち「全体が人間のはたらきかけを受けて一体が環境と関係するという場合である。

道具化する世界」とは田畑とその周辺地で、現この中で道具が大規模化し複雑になることに在の変化から推定すれば、将来栽培・飼育の工

よって、身体と環境との直接的な関係が希薄に業化（栽培・飼育環境の道具化）によって消失―8―日本環境教育学会関東支部年報 No.4

すると予想される。人間の「主体―環境」系は、象がみられる。それは人間社会全体からみれば道具の集積である都市と、ⅲの人間のかかわり

そのとおりであるが、社会的不公正さの中では、が小さい「野生世界」に二分されるであろう

ある個人あるいは特定の集団によって良質なも（岩田、2008）。しかし、野生世界は人間の影のとしてつくられた環境は他のものにとっては響が軽微であり、それ自体自立的に存続できる強制された環境になり、それに順応せざるをえ世界であるから、その存在は人間の環境としてない場合もある。それは単なる家畜化にすぎず、はきわめて重要なものである。また田畑など農「自身が造りだした環境の悪影響を受ける」と村における「主体―環境」系が消失することは、いう意味の環境疎外とは別の問題である。しかそれは人間主体にとって重要な損失といえようしそれでもなお、これは社会全体の問題とみれ（岩田、2009a,b）。

ば、環境疎外ということも否定できない。

環境が道具の集積になることとは、「人間―環境」系が「人間―道具」系に変質することでおわりに「良質の環境」はあるのではなく、人間の課ある。その問題がいかなるものであるかは岩田

題としては人間と環境との関係の中で形成され（2009a）で述べた。
「人間にとっての良質の環境とは」を明らかるのであるから、「良質な人間と環境との関にする上でもう一つ重要な課題がある。人間の係」と言いなおすべきであろう。人間における祖先であったオナシザルは群れ生活し、それが「主体―環境」関係は可変性が強いからである。

協同と分配を不可欠として京成された社会に、また人間にとっての環境はそれ自体は自然でその後それとは別の原理が付加され、社会的不あり、われわれ人間の意識を基盤として形成し公正さが発生し増大し、その結果として環境的た理とは異なる理に則して存在している。その不公正を惹き起こした。子ども、女性、障がい意味で自然は自己運動的に存在しているから、者、病人、高齢者、低所得者、都市的開発が不主体と環境を同じ自然であるということ、同じ十分な社会などに甚大な環境被害が及んでいる。

生きものであることを前提にしながらも、環境

環境悪化は環境的不公正さを伴い、社会的不公としてある自然を他者としてみることが重要な

正を具体的に深刻なものにする。「世界中の視点となる（岩田、2008）。だからこそ有用性

人々がたがいに傷つけ合うことなく、幸せになを通じてかかわっている道具とは異なる、「なる」ことが人類共通の願いであるならば、「良まの」自然としての環境とのかかわりが大きな質な環境」もこの角度からの追求が必須である。

意味をもつのである。

環境悪化に伴う「環境的不公正さ」はこれまでいわれてきた公害のようなかたちとは別に、都市環境でみられるように、環境が道具化されることによってその所有者のみが良質の環境として享受し、他の人々にとっては環境悪化となる場合が出てくる。小原（1984）のいう「自己家畜化論」は、農耕生活以後人間には環境の人為化にともなって自ら造りだした環境の中に生活するとそれに対応して自身を変えるという現―9―

岩田好宏 （2010.3）

引用文献
岩田好宏.2006.人間学の問題としての動物.小原秀雄編著.『生命・生活から人間を考える』.学文社
岩田好宏.2007a.環境保全主体育成としての環境教育.『日本環境教育学界関東支部年報 No.1』

岩田好宏.2007b.環境論ノート.『環境思想・教育研究』創刊号
岩田好宏.2008.『「人間らしさ」の起原と歴史』.ベレ出版
岩田好宏.2009a.子ども・都市環境論序.『日本環境教育学界関東支部年報 No.3』
岩田好宏.2009b.子どもと農村の自然.『環境思想・教育研究』第 3 号
小原秀雄.1984.『人間をどう観るか②自己家畜化論』.群羊社
戸田 清.1994.『環境的公正を求めて』.新曜社
沼田眞.1958.『生態学の立場』.古今書院
日高敏隆.2005.あとがき.ユクスキュル（日高、羽田節子訳）『生物から見た世界』.岩波書店

サル類段階

過渡期

人間段階

生物進化
ｱｳｽﾄﾗﾛﾋﾟﾃｸｽ属

ホモ属

社会的変化
道具の製作と使用

協同と分配
言語の起原

生活の基本 採集植物食・小動物食

＋死骸食

採集・狩猟

図１ 人間の起原における生物性進化・社会的進化（岩田（2006）を改変）

道具

身体

環境

a.人間の場合

図２

身体b.他の生物の場合

人間と他の生物における「主体―環境」関係― 10 ―

ヒト日本環境教育学会関東支部年報 No.4

環境保全活動・環境教育推進法の課題～社会教育法研究の視点からResearch on Environmental Education law from the viewpoint
system for adult and lifelong Education
降旗of the law

信一*

FURIHATA Shinichi**東 京 農 工 大 学［要約］

本 報 告 で は 環 境 教 育 を 進 め る た め の 法 的 基 盤 と し て 2003 年 に 制 定 さ れ た「 環 境 の 保 全 の た め の 意 欲 の 増 進 及 び 環 境 教 育 の 推 進 に 関 す る 法 律 」（ 以 下 、環 境 保 全
活動・環境教育推進法）の特徴とその問題点を示した上で、社会教育・生涯学習関連
法としての視点から目的・内容、制定過程、運用状況について検討を行った。結論として、環境教育における社会教育・生涯学習関連法に関する研究的視点を「環境教育の ２ つ の 流 れ の 矛 盾 」「 法 と 住 民 の 学 習 運 動 と の 関 連 」「 法 ・ 制 度 の 変 化 と 実 践 へ の 影
響」の３点として示す。
［キーワード］社会教育・生涯学習，教育法体系，環境教育推進法に着目しながら、その現状と問題点を示す。

１．はじめに社会の多元化と社会教育の風化と拡散の状
況下で、社会教育が担ってきたものが各省庁

２．研究目的および方法に拡がりつつある。教育行政の枠を超えた

06 年教育基本法に、教育の目標として「生様々な分野で「個人の要望」と「社会の要請」

命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄に基づいた学習サービス提供のための制度化

与する態度を養うこと」（第 2 条 4 項）が掲が急速に進んでいるが、そこでは「教育を受げられた。新教育基本法で示される「生命をける権利」（憲法 26 条）が主権者である地域

尊び」「自然を大切に」とは自然保護の こと

住民一人ひとりのためのものであるという社であり、環境保全とあわせて、この点で新教会教育の原点が忘れ去られているのではない

育基本法は環境教育に「教育の目標」としてか 。 一方 、 人 間 の 幸 福 の た め に 発 展し た はの法的な位置づけを与えたとの見方もある。

ず の科学 技術や 経済社 会シス テム が人 間にだが「環境保全」「自然保護」は教育法制度

不 幸をも たらす という 近代社 会の 矛盾 はグや施策の歴史の中で、学校教育においても社

ロ ーバラ イゼー ション の今日 の時 代に あっ会教育においてもこれまで明確な位置付けをて より一 層捉え にくい 形で進 行し てい る。

与えられてこなかった。なぜ過去において環

こ のよう な時代 の中で 私たち がよ り「 人間境教育は軽視されてきたのか。そしてまた、ら しく」 生きて いくた めに社 会教 育・ 生涯

そうであったにもかかわらずなぜ今日、この学 習関連 の法制 度の整 備は妥 当な 方向 に向ように重視されつつあるのだろうか。

かっているのか。これらの課題意識のもと、権力統治の手段や弱者への社会対策という

近 代社会 の矛盾 がもっ とも顕 著な 形で 現れ

06 教育基本法改編の性格に照らしつつ、公教た 社会問 題であ る環境 問題を 解決 する 主体

育における「環境に関する学習」の位置づけ

づ くりの 場とし て期待 されて いる 環境 教育

が、かつての「住民の学習要求にこたえるた― 11 ―

降旗信一 （2010.3）

めの学習」から、「国家の方針を着実に実現

主務大臣の登録を受けることができるとしてするための学習」として展開されつつある実いる。（法第 11 条）「社会教育」について、「第９条

態を検証する。

国、都と りわ け環境 教育を 進め るため の法的 基

道 府県及 び市町 村は、 国民が 、そ の発 達段盤として 2003 年に制定された「環境の保全

階 に応じ 、あら ゆる機 会を通 じて 環境 の保の ための 意欲の 増進及 び環境 教育 の推 進に全 につい ての理 解と関 心を深 める こと がで関する法律」（以下、環境保全活動・環境教

き るよう 、学校 教育及 び社会 教育 にお ける

育 推進法 ）に着 目し、 その特 徴と その 問題

環 境教育 の推進 に必要 な施策 を講 ずる もの

点 を示し た上で 、環境 教育に おけ る社 会教とする。」として言及しており、この事から

育・生涯学習関連法に関する検討を行う。

社 会教育 ・生涯 学習関 連法と 位置 付け ることができる。
（2）制定過程

３．結果と考察(1)目的・内容

こ の法 律の直 接の経 緯と なった ３つの 動

環 境保 全活動 ・環境 教育 推進法 の特徴 のき として 、 1)市 民団体 による 骨子 案お よび

第 一は全 般的に 「努力 規定」 中心 に構 成さ推進協議会の立ち上げ、2)民主党による「環れている点である。法律事項は第 11 条関連

境 教育振 興法案 」の参 議院提 出、 3)与 党三の みでそ の他は すべて 「～と 努め るも のと

党 （自民 党、公 明党、 保守新 党） プロ ジェする。」といった表現となっている。この法

ク トチー ムによ る与党 案の作 成が なさ れ、律 は、そ の目的 を「国 民、事 業者 、民 間団

議員立法として国会に提出された。

体 が積極 的に環 境保全 活動に 取り 組む こと

その後、2003 年 7 月 15 日に衆議院に上が必要」との認識から、「 環境教育を推進し、程され、同日環境委員会で約 1 時間の質疑

環 境の保 全につ いての 国民一 人一 人の 意欲

応 答の後 、全会 一致で 可決、 引き 続い て本を 高めて いくこ となど 」とし てい る。 また会 議でも 全会一 致で可 決され 、参 議院 では

内容としては、「環境保全の意欲の増進」と

7 月 17 日の環境委員会で約 1 時間の質疑応「 環境教 育」の 定義、 基本理 念、 各主 体の答の後、賛成多数で可決、翌 18 日の本会議

責 務、学 校教育 等にお ける支 援、 職場 におで も賛成 多数で 可決、 成立し た。 国会 上程

け る環境 保全の 意欲の 増進、 人材 認定 事業から４日、審議は衆参両院各 1 時間程度での 登録、 国や都 道府県 及び市 町村 の責 務、成 立して いる。 法案に ついて 、成 立前 の周

民 間団体 による 土地提 供、協 働取 組の 在り

知 は全く 行われ ず、法 案が衆 議院 ・参 議院方の周知、財政上の措置、情報の積極公表、の ウェブ ページ で読め るよう にな った のは配慮、罰則など、全 26 条で構成されている。

成立前日であった。 i「 環境 教育」 を「環 境の 保全に ついて の理 解を深 めるた めに行 われる 環境 の保 全に（3）運用状況

関 する教 育及び 学習」 と定義 して いる 点も

環境保全活動・環境教育推進法は、2003.10 月

この法律の特徴といえる。

に「人材認定等事業」以外が施行され、2004.10「人材認定等事業」を「環境の保全に関す

月に完全施行された。法の推進に関する基本る知識及び環境の保全に関する指導を行う能方針の作成のための懇談会が 2004 年 5 月～9

力を有する者を育成し、又は認定する事業」

月に計 6 回開催され、同年 8 月～9 月にかけと定義し、主務省令で定めるものを行う国民、ては「基本方針概要案」に対する説明会や意民間団体等は、当該人材認定等事業について、見募集が行われた。懇談会は、「基本方針の案― 12 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

を作成しようとするときは、広く一般の意見

補償金により運営されている。

を聴かなければならない（法 7 条５項）」の条（２）地域における住民運動やその成果とし項を反映させ原則公開で実施。基本方針はて展開される環境教育

2004 年 9 月 24 日に閣議決定され、10 月以降、公害反対運動の結果、補償金などを基金と東京、札幌、仙台、大阪、福岡などで説明会して展開される環境教育としては、「 財団法人が実施された。

公害地域再生センター・あおぞら財団（ 大阪

人材認定等事業では、 2004 年 9 月 30 日に西淀川大気汚染裁判）」がある。この財団の設人材認定等事業に係る登録に関する省令 が公

立経緯は、1995 年３月、被告企業９社との間布され、「育成事業（人材認定等事業のうち育で和解が成立し、両者が西淀川地域の再生の成に係る事業）」では講習又は研修を、「認定ために努力しあうことを確認。そして和解金事業（人材認定等事業のうち認定に係る事の一部を基金に、あおぞら財団が設立した。

業）」では書面審査、口述審査又は実地審査をこの財団では「公害地域の再生は、たんに行うものとして区別されている。法の「附則」

自然環境面での再生・創造・保全にとどまらには、「政府は、この法律の施行後 5 年を目ず、住民の健康の回復・増進、経済優先型の途 として 、この 法律の 施行の 状況 につ いて開発によって損なわれたコミュニティ機能の検 討を加 え、そ の結果 に基づ いて 必要 な措回復・育成、行政・企業・住民の信頼・協働置を講ずるものとする。」との検討・見直し

関係（パートナーシップ）の再構築などによ条項が盛り込まれている。

って実現される」（設立趣意書）と地域づくりの進め方を重視している。活動の柱として、

3.環境教 育にお ける社 会教育 ・生 涯学 習関①公害地域の再生のための地域づくりに係る連法に関する研究的視点

調査研究と活動の実践

3-1.環境教育実践の歴史的把握②公害経験や公害地域再生等地域づくり活動「 環境問 題を解 決する 主体（ 人） づく り」

に関する情報発信・交流事業と の共通 目標に たちな がらも 、そ こで の国③環境学習・環境保健活動等支援事業

連 や政府 や企業 による いわば 「上 から の要④その他本法人の目的を達成するために必要求 」とし て展開 される 環境教 育と 、地 域に生 きる住 民の「 よりよ く（豊 かに ）生 きた

な事業として、公害の経験に学び、それを教訓としい 」とい う切実 な願い を具体 化す る地 域運ながら、よりよい地域づくりを進めていく活動 として 展開さ れる環 境教育 の２ つの 流れ動を行い、支援する組織づくりを展開していの矛盾を把握する。

る。

（１）政府や企業により展開される環境教育

地域における住民運動やその成果として展国が設立・運営する環境教育のための施開される環境教育のもう１つの例として、水設：国立青少年教育施設（文科省）、田貫湖ふ島地域環境財団（みずしま財団）がある。

れあい自然塾（環境省）、国営公園（国土交通

岡山県水島地域におけるコンビナート企業省）などがある。文部科学省主催の環境教育

８社を被告に、公害病認定患者らは倉敷大気研修会・体験活動研修会は独立行政法人教員

汚染公害裁判をおこない、13 年の長きにわた

研修センターなどにより実施されている。

る係争を経て、1996 年 12 月、和解が成立し企業が設立・運営する自然学校としては、た。和解の中で「水島地域の生活環境の改善

トヨタ自然学校（岐阜県高山市）、柏崎・夢ののために解決金が使われる」ことが両者の合森公園→柏崎市立だが出資は東京電力の原発― 13 ―

降旗信一 （2010.3）

意するところとなり、和解金の一部を基金に、を担う段階に至っている。

みずしま財団が設立した。
このほか自然保護を求める住民運動の成果（３）矛盾の実態がどのように現れるか？

として展開される環境教育実践としては「霧国が実施しようとする事業の場合、個々の多布湿原トラスト」「アサザ基金（霞ヶ浦）」

現場ではＮＰＯ法人など地域団体が非常に安などがある。

い賃金で労働しながら「参加・協力・連携」

鈴木敏正らの共同研究グループは、グローなどを求められる。
（ 例：2006 年-2008 年の「子バリゼーションの結果として生ずる地域格

どもの居場所事業」では一日一人 1,030 円の差・階層格差の時代にあらたに求められてい日当）労働に対する正当な対価が得られないる学習を「地域をつくる学び」と呼び、それという点は矛盾の１つといえる。

らを援助し組織化する実践を「地域創造教育」

また講師の選定やテーマの設定にあたってとして位置づけ、その枠組みの中で環境保全

は設置者や出資者の意向が働くため、必ずし運動とかかわる学習活動が持っている意味をも住民たちの学習要求に沿った内容にな ると

霧多布湿原の事例に即して考察している。そはかぎらない。地域固有の事情が捨象され全

こでは、湿原に「ほれた」来住者と、湿原を国的に画一化される。システム化されやすく「楽しむ」その仲間たちの活動によって始まなるという矛盾が生ずる。

った活動が、環境保全活動として地域に定着

このほか住民参加・参画度の低下という問し、湿原を中心とした地域づくり運動へと発題も起きる。公民館運営審議会制度や社会教

展し、保全のためのNPOの設立にいたる 1980

育委員制度のように権利として保証された住年からの 20 年以上に及ぶ実践の経緯が検証

民 参 加 制 度が な い ため、「 お 飾り 参 加」（ Ｒ .

ii

されている。 その後、北海道浜中町での湿ハート）のような形式的な参加・参画の段階

原保全運動は、2000 年にトラストが設立され、にとどまらざるをえない。

2004 年 6 月には北海道で初の認定NPO法人と前述の北海道霧多布湿原では、設置条例上、なった。さらに 2005 年 4 月にはそれまで浜中

湿原センターは「観光と地場産品の振興」の町営だった霧多布湿原センターを指定管理者

ための施設であり公的社会教育施設としてはとして町から管理委託を受ける形で今日に至位置づけられていない。にもかかわらず実際っている。運動の中心であった実践の担い手にはこの湿原センターは地域の学校教育におた ち は NPO法 人 の 理 事 と い う 形 で 今 日な お 活

いて環境教育を展開する上で重要な役割を求動を継続しているが指定管理者としての受託

められている。センター職員が学校教育からにより 2005 年以降、職員数がそれまでと比較の要請にどこまでも応えようとすれば施設のして大幅に増加するなど新たな組織化の段階

設置目的、すなわち「自分たちの業務上の役に入っている。霧多布湿原の環境保全運動は割」との間で深刻な矛盾を抱えることになる。

「反対運動ではなく（地域の中でそれまで価

さらにセンター職員は指定管理者の受託者と値を認められていなかったものに光をあてよなっているトラストの職員でもある。1986 年

うとする）賛成運動」として出発し、行政やに 実 質 的 な 活 動 を 開 始 し 法 人 と し て は 2000

学校や生産者組織などとの協同的関係性を築

年にスタートしたトラストの目的は、「 湿原がきながら展開され、今日では従来の教育行政

もつ豊かさや価値を多くの人々に伝える活動の枠組みの外側ではあるものの実態として地をおこない、この湿原を未来の子どもたちへ

域の青少年や住民が地域創造の主体となるた残していくこと（設立趣意書）」であり、「民めの公的学習拠点である湿原センターの運営

有地の買い取り」「 環境や動植物の調査・研究」― 14 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

「環境教育や交流、エコツアーによる湿原の近年における国民の食生活をめぐる環境の変ファンを増やすこと」を活動の三本柱として化に伴い、国民が生涯にわたって健全な心身いることからトラスト職員にはこうしたミッを培い、豊かな人間性をはぐくむための食育ションを遂行するための専門性が求められてを推進することが緊要な課題となっているこいる。トラストの目的と湿原センターの目的とにかんがみ、食育に関し、基本理念を定め、との間に齟齬が生じた場合にはセンター職員

及び国、地方公共団体等の責務を明らかにすはここでももう１つの矛盾を抱えることにな

るとともに、食育に関する施策の基本となるる。
（ 浜中町の現状ではこの２つの矛盾が 浜中事項を定めることにより、食育に関する施策

町教育委員会が実施している「自然体験学習

を総合的かつ計画的に推進し、もって現在及指導者派遣事業」がセンターの教育機関的位

び将来にわたる健康で文化的な国民の生活と置づけに対する制度的認知を与えていること

豊かで活力ある社会の実現に寄与することをやセンターは行政と民間の「協働」の理念を目的とする。」（第一条）、「教育関係者等及びもって設立されており、センターとトラスト

農林漁業者等の責務」の明記

は公と民という異なる性格を有しつつも、ど・自然再生推進法（2003 年成立）、エコツー

ちらも「湿原がもつ豊かさや価値を守りなが

リズム推進法（2007 年成立）

らこの地域を発展させたい」という地域住民

一方、社会教育の学習組織や方法に関連すたちの意思を源流にしていることからある程る法律・制度としては、特定非営利活動促進

度克服されている。）

法（1998 年成立）、指定管理者制度（2003 年
9 月の地方自治法改正）などがあげられる。

3-2. 学習内容に関連する法律・制度と、学習法と住民の学習運動との関連として見た場合、組織に関連する法律・制度の２つの立場にお個別分野に対応しようとする法律・制度の多ける法と住民の学習運動との関連

くは、教育法体系に位置づいていない、 にも環 境教 育推進 法、河 川法 、食育 基本法 なかかわらず今日様々な法律が制定され、運用

ど 学 習 内 容 に 関 連 す る 法 律 ・ 制 度 と 、 NPOされている。こうした法律に基づいて各首長

法 、指定 管理者 制度な ど学習 組織 に関 連す部局が個別施策を進めるときに、あるいは市る 法律・ 制度の ２つの 立場か ら法 と住 民の民運動が展開されるなかで、これを教育法体

学習運動との関連を理解する必要がある。

系の側からどう位置づけていくのかを考える

社会教育の学習内容に関連する法律・制度必要がある。
例えば「里山保全活動」などの市民運動がには以下のものがある。

展開される中で、その学習の場を社会教育行

・環境教育推進法
目的に「環境」を政がどう保障していくのかという問題として追加。河川改修に際して「住民参加」を明記。

考えることができる。このような住民の学び・森林・林業基本法（2003 年改正）

国土のや主体形成を推進することで、地域づくりを保全、水源のかん養、自然環境の保全、公衆進めていくという方法論をどう一般化していの保健、地球温暖化の防止、林産物の供給等

くか、社会教育行政の側からはどういう戦略の多面にわたる機能（以下『森林の有する多を持ちうるのかが課題といえる。

・河川法（1997 年改正）

面的機能』という。）を将来にわたって持続的

一方、社会教育の中で展開される環境教育に発揮させること、国民等の自発的な活動のを地域づくりとして発展させようとすると既促進条項の追加

存の「社会教育」の枠組みでは収まりきれず

・食育基本法（2005 年成立）「この法律は、に、「企画課」などに所管変更しようという話― 15 ―

降旗信一 （2010.3）「社会教育」を「地域づくり教になってくる。

化する必要があろう。

育」として位置付けなおす理論がないと「社会教育行政」の固有の役割は失われていくと4.まとめ
2006 年の教育基本法改訂が、社会構造や経言わざるを得ない。

済・産業構造の問題を生活構造の問題として国民負担の中で解決を求めようとしている方

3-3. 法・制度の変化と実践への影響

改 正社 会教育 法が環 境教 育現場 にどの よ

法・運用論的改訂であり、法解釈的議論も法う な影響 をもた らすの かを念 頭に 、法 ・制の本質論的議論も十分になされていないとい度の変化と実践への影響を環境教育実践

う問題意識に基づき、本論文では権力統治の（ 史）に おける 思想・ 理念と 現実 の利 害関

手段や弱者への社会対策としての法ではなく、係から探りたい。

地域主権や教育自治の創意発展としての法と（１）社会教育行政の意義をどこに求めるか

その運用のあるべき姿を描きだすという視点

社会教育が学校教育の「下請け」となってにたち環境保全活動・環境教育推進法の課題はならないが、むしろ積極的に学校教育の支を抽出しようとした。教育との関係分野であ援的機能を打ち出すことで、社会教育の意義

る労働・福祉・環境・文化・健康などにおいを明確にすることは可能ではないだろうか。

て、教育と生活の変化を法の理念から歴史的

その場合、「豊かな大人の学び」の内実をどうに検討することが法研究として必要といえる。

保証していくのかが重要であろう。

今後は、特に行動経済成長期の 60 年代以降の（２）市民運動をめぐる 思想・理念と現実の社会構造の変化を踏まえた行財政改革による利害関係

地方自治と教育法の構造変化に着目していく

環境行政は自治体では目玉プロジェクトに必要がある。

なっている事が多い。そのため市民運動も環
境行政との連携の方向で展開している。その延長で組織化されたＮＰＯには、行政との対抗的歴史を経験しておらず、運動の相対的歴
史的な位置づけができていない組織が多い。
行政との親和的関係、対抗的関係、協調的関i

林浩二「環境保全活動・環境教育推進法の成立」、月刊社会教育（575）:80-81(2003 年 9月号)
ii

鈴木敏正「環境保全から地域創造へ」北樹
出版 2001、pp1-204

係を複線的に展開する 70 年代から 80 年代の環境をめぐる市民運動の内実をもう一度見直す必要がある。
（３）環境教育を社会教育としてどう位置づ
けるか「国連ＥＳＤ（Education for Sustainable
Development＝持続可能な開発のための教育）の 10 年」などを背景に「環境」が「社会」「経済」を含む複合的課題として再認識されつつあるなか、「憲法」を環境教育の学習内容として位置づけていくことの可能性はあるか検討する必要がある。そもそも運動や学習の課題
が「法律になる」とはどういうことかを相対― 16 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

JENESYS プログラム参 加 者 の環 境 認 識 の変 化
-自 由 連 想 法 に基 づく連 想 語 頻 度 と認 識 構 造 の比 較 を通 してJENESYS Programme Participants’ Perception Change on “Environment”,
Comparative Analysis of Frequency of Associated Words and the Cognitive Structure
Based on Free Association Method
滝 之 入 芳 輝 1 ・小 泉 真 吾 2 ・佐 藤 真 久 1 ・岩 本 泰 3 ・吉 川 まみ 4 ・小 澤 紀 美 子 3
Yoshiteru TAKINOIRI, Shingo KOIZUMI, Masahisa SATO, Yutaka IWAMOTO,
Mami YOSHIKAWA, Kimiko KOZAWA
1
東 京 都 市 大 学 ・2 武 蔵 工 業 大 学 ・3 東 海 大 学 ・4 川 崎 市
1Tokyo City University, 2Musashi Institute of Technology, 3Tokai University, 4Kawasaki City
［要 約 ］
本 研 究 では JENESYS 東 アジア次 世 代 リーダープログラムの参 加 者 が，歴 史 ，文 化 ，精 神 性 を反 映させた持 続 可 能 な地 域 づくりの取 組 事 例 を視 察 しながら，日 本 の行 政 ・学 校 ・NGO/NPO・企 業 それ
ぞれの取 組 みについて学 習 するとともに，環 境 教 育 ・環 境 問 題 に対 する専 門 家 を交 えて日 本 と海 外の学 校 及 び NGO/NPO の役 割 ・取 組 みについて討 議 することを通 じ，参 加 者 の環 境 認 識 がどのように変 化 をしたかを考 察 する。調 査 方 法 には，自 由 連 想 法 （Free Association Method）を採 用 し，刺激 語 に「 環 境 （ Environment ） 」 を 設 定 し， 調 査 票 調 査 の 形 式 にてサ ン プル 採 取 を おこなった 。 本 調
査 により，東 アジア次 世 代 リーダープログラムへの参 加 を通 じて，プログラム参 加 者 の環 境 認 識 には ，
変 化 がなかった点 と,変 化 がもたらされた点 があったことが明 らかになった。環 境 認 識 に変 化 がなかった点 においては，事 前 ・事 後 調 査 を通 して，自 然 環 境 要 素 に関 連 した 連 想 語 が多 く見 られ，「自 然
環 境 と人 々 のかかわり」については，事 前 事 後 調 査 にかか わらず共 通 認 識 が得 ら れていた 。その一方 で，（1）事 前 調 査 に比 べて，生 活 （Life）に関 する概 念 が，環 境 を認 識 するうえでより高 次 の概 念に変 化 していること，（2）事 後 調 査 において，「 多 様 性 のある社 会 と地 域 づくり」および「 持 続 可 能 な
社 会 構 築 にむけた行 動 」に関 するグルーピングが出 現 したこと，以 上 の 2 点 において変 化 がもたらさ
れた。
1.背 景

ていく，ことであった。

2009 年 度 の JENESYS 東 アジア次 世 代 リー

視 察 プログラムでは，美 山 町 ，伊 勢 神 宮 の森 ，

ダー・プログラムは，自 然 循 環 の仕 組 みのなか

海 上 の森 ，などの視 察 を通 して，日 本 の近 代で，持 続 可 能 な暮 らしを構 築 してきたという視的 な環 境 対 策 の取 り組 みだけでなく，歴 史 ，文座 と，過 去 に学 び・今 を知 り・未 来 から学 ぶとい

化 ，精 神 性 を反 映 させた持 続 可 能 な地 域 づくりう枠 組 みから構 成 されていた。具 体 的 には，（1）の取 組 事 例 も視 察 することができた。さらに，視持 続 可 能 な地 域 づくり（Community Design for

察 プログラムによる学 びだけでは，「つながり」

Sustainability ） の 方 向 性 を 考 え る ， （ 2 ） 経 済 ，「かかわり」「ひろがり」などの全 体 的 な視 座 を持社 会 ，自 然 ，文 化 的 側 面 の諸 要 素 の相 互 関

つのが難 しい側 面 があるので，一 日 目 の自 己連 性 や相 互 依 存 の関 係 性 の学 びを構 築 する，

紹 介 と 事 前 調 査 をかね たワーク ショップ，さらに（3）環 境 を考 えることは，「人 と人 ，人 と自 然 ，

中 間 時 点 と最 終 日 のワークショップを実 施 し，人 と地 域 ，人 と歴 史 ・文 化 ，人 と社 会 ，人 と地

手 法 の獲 得 とホリスティックアプローチで対 応 し

球 との関 係 性 の再 構 築 」を考 えることであるのていくよう構 想 した。ワークショップは，持 続 可 能

で，各 テーマのつながり・かかわり・ひろがり（グな地 域 活 動 や環 境 教 育 を行 う上 でのマネジメ

ローバルな文 脈 ）・ふかまり（地 域 の内 在 的 価

ント，環 境 倫 理 ・文 化 的 価 値 の 2 点 について，

値 ・ 文 化 的 側 面 ） の 文 脈 を 通 し て （ through ） ，

日 本 の視 察 から学 んだこと，感 じたことを意 見

関 係 論 的 世 界 観 を醸 成 していく学 びを構 成 し

交 換 する，というものであった。

― 17 ―

滝之入芳輝・小泉真吾・佐藤真久・岩本泰・吉川まみ・小澤紀美子 （2010.3）（ Green ： 10 ） 」 ， 「 水 （ Water ： 10 ） 」 が 回 答 さ れ た 。

2.調 査 目 的 と方 法
本 稿 では，JENESYS 東 アジア次 世 代 リーダ

回 答 頻 度 3 以 上 の連 想 語 （27 語 ）の約 4 割 がープログラムの参 加 者 を対 象 とし，本 プログラム「自 然 環 境 要 素 」に関 する連 想 語 （11 語 ）であへの参 加 を通 じて，参 加 者 の環 境 認 識 がどのった。続 いて「 社 会 環 境 要 素 」 に関 する連 想 語

ように変 化 をしたかを述 べる。調 査 方 法 には，が 5 語 ，「心 理 的 評 価 」に関 する連 想 語 が 5 語 ，

自 由 連 想 法 （ Free Association Method ） を 採「破 壊 的 要 素 」に関 する連 想 語 が 4 語 であった。

用 し ， 刺 激 語 に 「 環 境 （ Environment ） 」 を 設 定「行 動 」・「周 囲 」に関 する連 想 語 は，各 1 語 のし，調 査 票 調 査 の形 式 にてサンプル採 取 をおみで あ っ た 。 回 答 頻 度 の 高 い 連 想 語 の 分 類 にこなった。調 査 実 施 の日 程 は，本 プログラムのおいては，比 較 的 ，「自 然 環 境 要 素 」と「心 理開 始 日 （2009 年 6 月 2 日 ）を事 前 調 査 （PRE）

的 評 価 」 に 関 連 す る 連 想 語 が 多 く ， また ， 表 1とし，終 了 日 （2009 年 6 月 13 日 ）を事 後 調 査

で示 されている「 心 理 的 評 価 」 に関 する連 想 語（POST）とした（回 答 者 数 ：40 名 ，事 前 事 後 調の す べ て が ， 「 き れ い （ Clean ： 10 ） 」 ， 「 健 康

査 の 回 答 者 対 応 あり） 。 調 査 票 の 内 容 としては ，（ Health ： 5 ） 」 ， 「 美 しい（ Beautiful ： 4 ） 」 ， 「 新 鮮刺 激 語 （ Environment ） か ら 連 想 さ れ る 連 想 語（ Fresh ： 3 ） 」などの肯 定 的 意 味 合 いをもつ連 想（Associated Words, AWs）を 10 語 以 内 で自 由語 であった。

記 述 する形 式 を採 用 した。回 収 したサンプルデ

一 方 ，事 後 調 査 （表 2）では，回 答 頻 度 の高ータは，事 前 事 後 調 査 における頻 度 集 計 結 果

い 連 想 語 と し て ， 「 汚 染 （ Pollution ： 13 ） 」 ， 「 緑の比 較 （ 連 想 語 総 数 比 較 ，連 想 語 種 数 比 較 ，（ Green ： 10 ） 」 ， 「 空 気 （ Air ： 9 ） 」 ， 「 持 続 可 能 な

連 想 語 分 類 比 較 ）をおこない，さらに環 境 認 識（ Sustainable ： 9 ） 」，「 水 （ Water ： 9 ） 」が回 答 されの構 造 を把 握 するために，数 量 化 Ⅲ類 によるサ

た。回 答 頻 度 3 以 上 の連 想 語 （29 語 ）の 3 割

ンプルスコア抽 出 に基 づくクラスター分 析 を実

以 上 が「自 然 環 境 要 素 」に関 連 する連 想 語 （10施 した。頻 度 集 計 における連 想 語 の分 類 では，語 ）であった。続 いて，「社 会 環 境 要 素 」に関 連（1）自 然 環 境 要 素 ，（2）社 会 環 境 要 素 ，（3）心する連 想 語 が 6 語 ，「心 理 的 評 価 」に関 連 する

理 的 評 価 ， （4 ） 破 壊 的 要 素 ， （5 ） 周 囲 ， （ 6 ） 行

連 想 語 が 5 語 ，「行 動 」に関 連 する連 想 語 が 5

動 ，の 6 項 目 に基 づき連 想 語 を整 理 し，分 類

語 ，「破 壊 的 要 素 」に関 連 する連 想 語 が 2 語 ，比 較 を試 みた。なお，クラスター分 析 を通 した連「周 囲 」に関 連 する連 想 語 は 1 語 のみであった。

想 語 間 の 距 離 計 算 に お いて は ， 原 デ ー タ の 距

回 答 頻 度 の高 い連 想 語 の分 類 においては，

離 計 算 をユークリッド距 離 とし，合 併 後 の距 離

「自 然 環 境 要 素 」と「心 理 的 評 価 」に関 連 する

計 算 はウォード法 とした。

連 想 語 が比 較 的 多 いものの，中 位 に位 置 する
連 想 語 として「行 動 」に関 連 する連 想 語 が 3 語

3.結 果 －頻 度 分 析

連 続 してみられた。「行 動 」に関 連 する連 想 語

本 プログラムへの参 加 を通 じて，参 加 者 の刺に は ， 「 保 全 （ Conservation ： 6 ） 」 ， 「 教 育

激 語 「環 境 （Environment）」に対 する連 想 語 の（ Education ： 6 ） 」 ， 「 リ サ イ ク ル （ Recycle ： 5 ） 」 が

回 答 頻 度 および回 答 単 語 の種 類 に変 化 が見あり，事 前 調 査 では出 現 しなかった連 想 語 も見られた。以 下 に示 す，表 1（事 前 調 査 ）および表られた。事 後 調 査 においても，「心 理 的 評 価 」に2 （ 事 後 調 査 ） は ， 刺 激 語 「 環 境関 連 する連 想 語 のすべてが，「持 続 可 能 な（Environment）」に対 する回 答 頻 度 3 以 上 の連

（ Sustainable ： 9 ） 」，「 きれい（ Clean ： 8 ） 」，「 美 し想 語 をまとめたものである。

い（ Beautiful:4 ） 」 ，「 多 彩 （ Colorful ： 4 ） 」 などの事 前 調 査 （表 1）では，最 も回 答 頻 度 が高 い

肯 定 的 意 味 合 いを持 つ連 想 語 であった。

連 想 語 と し て ， 「 き れ い （ Clean ： 10 ） 」 ， 「 緑― 18 ―

事 前 ・ 事 後 調 査 に おけ る 連 想 語 総 数 ， 連 想日本環境教育学会関東支部年報 No.4

語 種 数 ，平 均 回 答 数 ，標 準 偏 差 を比 較 すると，された連 想 語 を基 に，参 加 者 がもつ環 境 認 識

事 後 調 査 では，連 想 語 総 数 および平 均 回 答の構 造 を把 握 するために連 想 語 に対 するクラス

数 が増 加 しているにも関 わらず，連 想 語 種 数 お

ター分 析 を実 施 した。本 調 査 においては解 析

よび標 準 偏 差 は低 下 していることから，本 プログの精 度 を高 めるために，一 度 連 想 語 に対 してラムへの参 加 を通 じて，参 加 者 の環 境 認 識 に

数 量 化 Ⅲ類 を実 施 し，この解 析 作 業 で得 られ

共 通 性 が増 し，事 前 調 査 に比 べてより多 くの共た数 量 化 Ⅲ類 サンプルスコアに対 してクラスタ

通 用 語 を連 想 語 として回 答 している傾 向 がうかー分 析 を実 施 した。図 1（事 前 調 査 ），図 2（事がえる。

後 調 査 ）は，数 量 化 Ⅲ類 サンプルスコアに基 づ

4.結 果 －クラスター分 析 （数 量 化 Ⅲ類 サンプル
スコア抽 出 後 ）くクラスター分 析 によって得 られたデンドログラム（樹 形 図 ）である。

刺 激 語 「環 境 （Environment）」に対 して回 答
表 1：事 前 調 査 における刺 激 語（Environment）に対 する連 想 語 頻 度（頻 度 3 以 上 ）（PRE）
事 前 調 査 （PRE）
連 想 語 （AWs）
分 類 *1
Freq
評価
10
Clean
自然
10
Green
自然
10
Water
破壊
9
Pollution
自然
7
Air
社会
7
Waste
自然
6
Forest
自然
6
Sea
評価
5
Health
自然
5
Land
自然
4
Animals
評価
4
Beautiful
破壊
4
Global Warming
社会
4
People行動
4
Recycle周囲
4
Surrounding
自然
4
Tree
破壊
3
Climate Change
社会3
Community
自然3
Ecology
破壊
3
Flood
評価
3
Fresh
社会
3
Life
社会
3
Living自然
3
Plants評価
3
Sustainable
自然
3
Wind

連想語総数
連想語種数
平均回答数
標準偏差

表 2：事 後 調 査 における刺 激 語（Environment）に対 する連 想 語 頻 度（頻 度 3 以 上 ）（POST）
事 後 調 査 （POST）
連 想 語 （AWs）
分 類 *1
Freq
破壊
13
Pollution
自然
10
Green
自然
9
Air
評価
9
Sustainable
自然
9
Water
評価
8
Clean
自然
8
Forest社会
6
Community
行動
6
Conservation
行動
6
Education
行動
5
Recycle周囲
5
Surrounding
社会
5
Waste
評価
4
Beautiful
自然
4
Climate
評価
4
Colorful
自然
4
Natural社会
4
People
自然
4
Soil
自然
4
Tree
行動
3
3R
行動
3
Biotope
評価
3
Cool
自然
3
Ecology
破壊3
Global Warming
社会
3
Life
自然
3
Mountain
社会
3
Policy社会
3Society

355
218
8.87
2.31

連想語総数
連想語種数
平均回答数
標準偏差

362
211
9.05
2.22

*1 分 類 カテゴリー：（1）自 然 ：自 然 環 境 要 素 ；（2）社 会 ：社 会 環 境 要 素 ：（3）評 価 ：心 理 的 評 価 ；（4）破 壊 ：破 壊 的 要 素 ；（5）周 囲 ：周 囲 ；（6）行 動 ：行 動

― 19 ―

滝之入芳輝・小泉真吾・佐藤真久・岩本泰・吉川まみ・小澤紀美子 （2010.3）

図 1：連 想 語 間 のクラスター分 析 樹 形 図
刺 激 語 ：「Environment」，事 前 調 査 （PRE），
連想語頻度 3 以上

図 2：連 想 語 間 のクラスター分 析 樹 形 図
刺 激 語 ：「Environment」，事 後 調 査 （POST），
連想語頻度 3 以上

事 前 調 査 （図 1）においては，連 想 語 （27 語 ）“Community” ， “People” ， と い っ た 人 々 の か かを大 きく 3 つのクラスターに分 類 することができ

わ り に 関 す る 連 想 語 も 同 様 に グル ー ピ ン グ さ れた。第 一 クラスターは，「調 和 のとれた生 活 環 境

てい た 。 環 境 認 識 を 構 成 す る 要 素 と して “ 自 然と周 囲 」に関 するクラスターであった。本 クラスタ

環 境 要 素 ”が 1 つのグループを形 成 しており，ー に は ， “Life” ， “Ecology” ， “Surrounding” ，

その数 も多 いことから，生 活 環 境 よりも自 然 環“Beautiful” と い う 連 想 語 が グル ー ピ ン グさ れ て

境 の方 が強 く認 識 されていることが読 み取 れる。

おり，環 境 認 識 を構 成 する要 素 として「身 近 な

第 三 クラスターは，「地 球 環 境 問 題 とライフスタ

生 活 環 境 ・周 囲 」が 1 つのグループを形 成 してイルの見 直 し」に関 するクラスターであった。本いることが読 み取 れる。第 二 クラスターは，「自クラスターには，“Waste”，“Pollution”，“Flood”，

然 環 境 と人 々のかかわり」に関 するクラスターで“Climate Change”，“Global Warming”が含 ま

あ っ た 。 本 ク ラ ス タ ー に は ， “Plants” ，れ，事 前 調 査 で回 答 された“破 壊 的 要 素 ”を示“Animals” ， “Land” ， “Sea” ， “Wind” ， “Tree” ，す連 想 語 が全 てグルーピングされた。“Waste”，“Water” ， “Air” と い っ た 自 然 環 境 要 素 に 関 す“Pollution” と い う 問 題 に 対 し て は “Recycle” ，る連 想 語 が 多 く グル ー ピングさ れて いるとともに ，“Sustainable” が 関 連 付 け て 認 識 さ れ て い た 。

― 20 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

同 様 に ， “Flood” ， “Climate Change” と い う 問“Conservation” な ど の 行 動 に 関 す る 連 想 語 が

題 に対 しては“Green”が，“Global Warming”と多 く含 まれ，持 続 可 能 な社 会 構 築 にむけた行

い う 問 題 に 対 し て は “Forest” ， “Living” が 関 連

動 的 意 欲 が読 み取 れた。

づけられており，それぞれの環 境 問 題 とともに，その解 決 にむけたライフスタイルの見 直 しに対する認 識 が読 み取 れた。

以 上 のような事 前 調 査 ，事 後 調 査 による刺激 語 「環 境 （Environment）」に関 する認 識 構 造

一 方 ，事 後 調 査 （図 2）においては，連 想 語を大 きく 5 つのクラスターに分 類 することができの比 較 を通 して，以 下 の点 において有 意 すべ
き変 化 があったと言 えよう。

た。 第 一 クラ スターは，「 生 活 」 に 関 するク ラスタ
ーであり，“Life”，一 語 が連 想 語 として提 示 され

事 前 調 査 と 事 後 調 査 に おいて ， 自 然 環 境た。第 二 クラスターは，「地 球 環 境 問 題 とライフ

要 素 に関 連 した連 想 語 が多 く見 られ，「自スタイルの改 善 にむけた行 動 」に関 するクラスタ

然 環 境 と人 々のかかわり」については，事ー で あ っ た 。 本 ク ラ ス タ ー に は ， “Global

前 事 後 調 査 に か か わ らず 共 通 認 識 が 得 ら

Warming” ， “Ecology” と い う 地 球 環 境 問 題 にれていた。

関 連 す る 連 想 語 だ け で な く ， “3R” ， “Waste” ，

事 前 調 査 に 比 べ て ， 生 活 （ Life ） に 関 す る“Recycle”という連 想 語 がグルーピングされ，廃概 念 が，環 境 を認 識 するうえでより高 次 の

棄 物 問 題 に 対 するライフ スタイル 改 善 にむけた

概 念 に変 化 していることが読 み取 れる。

行 動 を重 要 視 する認 識 が読 み取 れた。第 三 ク

事 後 調 査 においては，「多 様 性 のある社 会

ラスターは，「自 然 環 境 と人 々のかかわり」に関と地 域 づくり」に関 するクラスターが出 現 しするクラスターであった。本 クラスターには，た。本 クラスターは事 前 調 査 では存 在 しな

“Tree” ， “Natural” ， “Mountain” ， “Forest” ，かっ た も の で あり ， 本 プ ロ グラム へ の 参 加 を“Soil” ， “Water”，などの自 然 環 境 要 素 に関 す

通 じて得 られた新 しい環 境 認 識 である。

る連 想 語 が 多 く グル ー ピングさ れて いるとともに ，

事 後 調 査 においては，「持 続 可 能 な社 会

“People” ， と い っ た 人 々 の か か わ り に 関 す る 連

構 築 にむけた行 動 」に関 するグルーピング

想 語 も同 様 にグルーピングされていた。本 クラス

が出 現 した。環 境 認 識 が，自 然 環 境 要 素

ターは事 前 調 査 においても１つのグループを形や 社 会 環 境 要 素 とし て の 認 識 だけ でな く，

成 しており，プログラムへの参 加 の有 無 に関 わ

持 続 可 能 な 社 会 構 築 に む けた 「 行 動 」 と しらず，環 境 認 識 を構 成 する重 要 なグループとしての認 識 の向 上 が，関 連 する多 くの連 想て扱 われていることが読 み取 れる。

語 を通 して読 み取 れる。

第 四 クラスターは，「多 様 性 のある社 会 と地域 づくり」に関 するクラスターであった。本 クラス

5.おわりに

ターには ， “Colorful” ， “Society” ， “Beautiful” ，

本 調 査 により，東 アジア次 世 代 リーダープロ“Policy” ， “Community” が グ ル ー ピ ン グ さ れ ，グラムへの参 加 を通 じて，プログラム参 加 者 の本 プログラムへの参 加 を通 じて様 々な地 域 を視

環 境 認 識 には，変 化 がなかった点 と,変 化 がも

察 したことにより，環 境 認 識 の中 に「多 様 性 を重たらされた点 があったことが明 らかになった。環視 した地 域 づくりの必 要 性 」がより強 く認 識 され

境 認 識 に変 化 がなかった点 においては，事 前 ・たものだと考 えられる。

事 後 調 査 を通 して，自 然 環 境 要 素 に関 連 した

第 五 クラスターは，「持 続 可 能 な社 会 構 築 に

連 想 語 が多 く見 られ，「 自 然 環 境 と 人 々のか かむけた行 動 」に関 するクラスターであった。本 ク

わり」については，事 前 事 後 調 査 にかかわらず

ラ ス タ ー に は ， “Biotope” ， “Education” ，共 通 認 識 が 得 られてい た 。その一 方 で，（ 1）事― 21 ―

滝之入芳輝・小泉真吾・佐藤真久・岩本泰・吉川まみ・小澤紀美子 （2010.3）

前 調 査 に 比 べ て ， 生 活 （ Life） に 関 す る 概 念 が ，いてどれだけ具 体 例 を提 示 し，また，どのように

環 境 を認 識 するうえでより高 次 の概 念 に変 化 し

情 報 を共 有 し，議 論 を深 めていくかを検 討 するていること，（2）事 後 調 査 において，「多 様 性 のことが，本 プログラムの改 善 において不 可 欠 である社 会 と地 域 づくり」および「持 続 可 能 な社 会ある。また，数 量 化 Ⅲ類 において，インド，ニュ

構 築 にむけた行 動 」 に関 するグル ーピングが出ージランドやオーストラリアがもつ環 境 認 識 の違

現 したこと，以 上 の 2 点 が変 化 がもたらされた点

いを，どうプログラムに活 かしていくかについてもとして挙 げられる。今 後 ，どれだけ「生 活 」との文

議 論 を深 め，今 後 のプログラム開 発 ・ 実 施 に役

脈 を 深 めな がら 環 境 認 識 を 向 上 さ せていく か ，

立 てていくことが必 要 である。

また，持 続 可 能 な社 会 構 築 をむけた行 動 につ

― 22 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

韓国，日本，ブラジル，米国の環境教育に関連した法律の比較研究
Comparative Analysis of the Environmental Education Related Laws and Act in
Republic of Korea, Japan, Brazil and the United States
太田絵里*
OTA Eri**財 団 法 人 地 球 環 境 戦 略 研 究 機 関［要約］本研究は，韓国，日本，ブラジル，米国の 4 カ国の環境教育に関連した法律について比較分析したものである。分析にあたり，法律の設立背景と過程，目的，内容，国の環境政策との関連性に着目し，政府が発行する報告やウェブサイト等を用いて文献調査を行った。その結果，以下の点が明らかになった。4 カ国共に，社会の環境問題に対する意識の高まりが，法律設立の背景の一つとしてあげられ，環境に関連したその他の法律の設立後に環境教育に関連した法律が設立されている。さらに 4 カ国は全て，環境教育の質及び普及を重視している。また，ブラジル，日本，韓国は，国際的な環境政策，環境教育
政 策に 影 響 を 受け て い る 。さ ら に 米 国以 外 の 3 カ 国 は ，国の 環 境 政 策の 基 本 的 な枠 組 み の中に環境教育を位置付けている。韓国及び日本は持続可能な社会の構築を法律の目的として含めている。ブラジルと日本は，参加と協働を重要視している。
［キーワード］環境政策，環境教育法，環境教育の質，環境教育の普及，参加，協働
す る も の が 存 在 す る （ 例 え ば ， 阿 部 ， 1992，

１．はじめに1972 年の国連人間環境会議の宣言の第 19

元，2008 など）が，個別の国の法律について

章に環境教育に関連した項目が含まれて以来，比較分析したものは存在しない。しかしなが環境政策の一環としての環境教育の重要性がら，4 カ国の環境教育に関連した法律の比較

世界的に認識されている。国際的な環境政策

からは，4 カ国の法律が重要視する事項等のや環境教育政策に関する議論や制度的枠組み把握が可能となり，今後各国が環境教育を政の中で重要視されているのは，持続可能な社策的に発展させていく際の参考になると考え会を構築するための法制度，経済システム，られる。

技術開発の必要性と共に，市民の意識を高めるツールとしての環境教育の役割である。国２．研究目的及び方法

際的にも国内でも環境教育は環境に対する取そこで，本研究は，韓国，日本，ブラジル，

組の一環として発展してきたが，その発展方

米国の 4 カ国の環境教育に関連した法律につ法は，国によって異なる。発展方法の一つといて比較し，4 カ国または複数国における共して，環境教育を法制度として実施すること

通点を見出すことで，環境教育を政策的に実が挙げられる。この方法を実行しているのは，施する際に重要視すべき事項を検討すること

韓国，日本，ブラジル，米国の 4 カ国である。

を目的とする。

本 4 カ国における環境教育に関連した法律の研究の方法としては，上記 4 ヶ国の環境教

成立は，4 カ国の政府が環境教育を国の政策

育に関連した法律を(1)設立の背景と過程，(2)として重要視している表れであると解釈する

目的，(3)内容，(4)国の環境政策との関連性のことができる。環境教育に関連した法につい

4 点について把握し，その上でそれぞれの法ての研究は，法律の内容やその制作過程に関律の特徴を考察した。その後，4 カ国におけ― 23 ―

太田絵里 （2010.3）

る共通点，相違点を分析し環境教育政策にお

(3)

内容

いて重要であると考えられる項目を検討した 。

上記の目的を実現するために，本法律は，(1)法律の設立と背景に関しては，報告書や政社会の主体ごとの責務を定めている。さらに，

府のウェブサイト等から成立過程を把握した。

関係中央行政機関間の協議により 5 年ごとに(2)目 的 及 び (3)内 容 は 法 律 の 条 文 か ら そ の 中

環境教育総合計画の樹立を定め，市・道レベ

身を確認した。その際，韓国の法律に関して

ルにおいても 5 年毎の地域環境計画の策定をは和約（元，2008）を閲覧し，日本，米国の義務付け，国家及び地方自治体に社会環境教

法律に関しては，原文を関連政府機関のウェ

育の振興のための施策の推進を求めるなど，

ブサイトより取得し，ブラジルの法律に関し

環境教育活動の計画的な普及を目指している。

ては，政府ウェブサイトより取得した原文を

本法律はまた，環境教育の指導者に資格を与英訳ソフトを用いて翻訳し，その内容を把握

え，指導者養成機関を指定し，プログラムにした。(4)国の環境政策との関連性は，政府の対して認証制度を設け，環境教育センターのウェブサイトからその国の環境政策の枠組み

指定に関しての詳細を明記している。

を概観し，環境教育の位置づけを確認した。

(4)

国の環境政策との関連性

1990 年に成立した環境政策枠組条例では，
３．結果

1999 年以降第 16 条に環境教育に関連した内3.1

容が含まれており，中央政府と地方政府に環韓国の環境教育振興法について(1)設立の背景と過程

境保全に対する理解を推進し，市民の自発的韓国では，1980 年代より米国の環境教育法な参加を推奨する政策の実施を奨励している。

を参考として環境教育を普及するための法的さらに，2005 年に採択された国家持続可能な措置の必要性が掲げられていたが，本格的な開発戦略（2006－2010）では，持続可能な開準備活動が開始されたのは 2000 年代になっ発のための教育に関する制度化に関する章がてからである（元，2008）。1990 年代以降，設けられている。

韓国政府がローカルアジェンダ 21 や持続可

韓国の環境教育推進法の特徴として，国レ能な開発のための教育の 10 年を支持し，公ベル，地方レベルでの環境教育の実施計画が共機関や自治体，NGO 等が環境教育活動を個求められていることから，計画的な環境教育

別に推奨する中で，その質的保証が問われる活動の推進を重要視していると言える。また，ようになった（Lee，2006）。2000 年代には様々な対象に対して資格や認証制度を設けて

韓 国 政 府 環 境 部 ， 環 境 教 育 学 会 ， 環 境 NGOおり，環境教育の質の確保を本法律の目標の等が環境教育に関連した法整備を推進するた一つとしている。

めの会合を複数回開催し，一度の廃案後，国3.2

会議員の発案の元，国会審議を経て「環境教及び環境教育の推進に関する法律 について

育振興法」が 2008 年 3 月に制定された（元，(1)

日本の環境の保全のための意欲の増進
設立の背景と過程

2008）。

1992 年 に ブ ラ ジ ル の リ オ デ ジ ャ ネ イ ロ で(2) 目的

開 催 さ れ た 地 球 サ ミ ッ ト に 代 表 さ れ る 1990

本法律の目的は，第一条に「この法は，環年代の世界的な環境保全運動の高まりを背景

境教育の振興に必要な事項を定め，環境教育に，日本国内において環境教育の政策的実施を活性化し，人間と自然が調和することによが強化され始めた。具体的には，1991 年にはって，国家と地域社会の持続可能な発展へ寄

文部科学省により学校教育における環境教育

与することを目的とする。」と明記されている。

を推進するための環境教育指導資料が発行さ― 24 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

れ，1990 年代には環境基本法や環境行動計画する態度を養うことと記されている。

に環境教育に関連した項目が含まれた。これ

本法律の特徴は，社会の構成主体の個別のらの基盤的整備を基に，2002 年のヨハネスブ

役割を明確化し，環境教育実施のための様々

ルグサミットにおいて「持続可能な開発のたな措置を求めることで，環境教育の推進に向めの教育の 10 年」の開始を日本政府が提唱

け，社会の様々な主体の参加を促しているこする等，環境教育の政策的な実施の重要性のとである。さらに，中央政府が作成した基本

高まりを受け，2003 年 6 月に，議員立法に方針を基礎とし，都道府県に対して環境教育

より本法律が制定された（鈴木，2005）。

活動の実施計画の策定を求めていることから，(2)

環境教育活動の政策的な普及を重要視してい目的

本法律は，第 1 条に持続可能な社会を構築ると言える。また，本法律は環境教育の研究する上での環境教育の重要性を示した上で，や人材認定事業の登録に関しての記述が存在

環境教育の基本理念や社会の主体の責務を定することから，環境教育の質に関しても重要

め，基本方針や環境教育の推進に必要な事項視していることが理解できる。

を定めると示されており，現在及び将来の国

3.3 ブラジルの環境教育法について

民の健康で文化的な生活の確保に寄与するこ(1) 設立の背景と過程
1973 年に環境特別事務局が設置され，環境とを目的としている。
(3)

教育部が置かれて以来，ブラジルは環境教育

内容

上記の目標を達成するために，本法は，国の政策的普及に努め，1980 年代には環境教育

民，民間団体等，国，地方公共団体という，

は国家政策の中に位置付けられた。具体的に社会を構成する各主体がそれぞれ行うべき責は，1981 年には連邦法 6938/81 において，務を示している。また，本法律は，環境大臣，

環境教育をすべての教育に含めることが求め

文部科学大臣，経済産業大臣，農林水産大臣，

られ，1983 年に環境教育のガイドラインが国

国土交通大臣の連携による基本方針の作成を家環境評議会により発行され，1988 年に環境求め，それを基にした方針，計画等の作成を教育の推進が国家憲法の 225 条に含められた。

都道府県及び市町村に求めている。さらに，

1990 年 代 に は 政 府 機 関 の 中 に 環 境 教 育 部 や環境教育の内容及び方法についての調査研究

環境教育センターが設立され，政府支援によに基づく環境教育の改善，人材認定事業の登る環境教育プログラムや環境教育のカリキュ録を定めている。本法では加えて各主体に対ラムの評価基準が開発される等環境教育の質

して環境教育に関する情報提供，体制の整備，的量的普及が行われ，1999 年に環境教育法が場所の提供等に関する措置が記されている。

設立された（Padua, 2006）。

本法律では，国に対して協働取組の在り方の(2)目的

周知も求めている。

本法の目的は，現在及び将来世代のために(4)環境が保全され，社会の全ての構成員が責任

国の環境政策との関連性

環境基本法の第 25 条には，1993 年より，
環境教育の条文が含まれている。また，1994

ある行動の実施を推奨することである。
(3)

内容

年に閣議決定得された環境基本計画では，持本法律は，国家の教育として環境教育の実

続可能なライフスタイルと経済システムを実施を義務付け，環境教育を政策的に実施する現するための環境教育の推進が含まれている。

ために教育機関，環境問題を扱う政府機関，

さらに，2006 年度より，教育基本法には生命マスメディア，民間団体，及び社会全体の役を尊び，自然を大切にし，環境の保全に寄与

割を定めている。本法律ではまた，環境教育― 25 ―

太田絵里 （2010.3）の基本原則や目的が明記されている。さらに，律の制定に伴い，1970 年のニクソン政権下，本法律は，学校教育及び学校教育の双方にお米国連邦は国家環境教育法を制定した。本法

いて環境教育が実施され，人材育成，研究教

律は一度 1977 年に廃止され，1990 年に新環材開発が推奨されるべきであると示されてい境教育条例として再設定された（阿部，1992，

る。本法律は 8 条からなる比較的短いものでMcCrea, 2006）。

あるが，市民が環境問題の相互関連性を理解(2)目的すること，関連した情報を普及させること，

1970 年に制定された法律の目的は，全ての環境及び社会の課題に対する市民の意識を高市民に対する環境リテラシーの育成であるとめること，社会すべての主体の参加を推奨すされている。

ること，科学と技術の融合を強化させること，

(3)

内容

国内，地域，国際協力により持続可能な社会

1970 年の環境教育法では，米国保健教育福を構築すること等，環境教育の目的が詳細に祉省の中に環境教育の事務所を創立すること述べられている。

及び環境教育に関連したカリキュラムと指導(4)国の環境政策との関連性者に対して助成金を設立することが含まれた。

前述の通り，本法律が成立される以前の1990 年 に 成 立 さ れ た 新 環 境 教 育 法 で は ，1981 年に，連邦法は，環境教育を全ての教育

1970 年の環境教育法の内容を基本としつつ，段階に含めると定めている。また，1988 年よ環境教育推進のための具体的なプログラムがり憲法 225 条には，環境教育が含まれている。

さらに追加された。新しい法では，環境教育

ブラジルの環境教育法の特徴としは，環境事務所が国家環境保全庁内に設立された。加

教育を環境政策の一部として，早い段階からえて，環境教育の専門家を育成するための環

まず位置付け，その後実施の詳細を策定して境教育研修プログラムの開発，環境教育助成いることが挙げられる。また，本法律は，環金の支給，インターンシップ，フェローシッ

境問題と社会経済の側面の融合を強調し，市プ，表彰制度の設立，環境教育諮問委員会と民意識の向上や参加を明確に示しており，国

環境教育特別委員会の創立，全米環境教育研

際的な環境政策及び環境教育政策に大きく影修財団の設立が明記されている。

響されていると考えられる。

(4)

3.4 米国の環境教育法について

米国の環境政策において，本法律以外に環(1) 設立の背景と過程

国の環境政策との関連性

境教育に関連した文章は記されていない。

米国の環境教育法は世界で最初に制定され米国の環境教育法は，社会政策の基礎とした環境教育に関連した法律である。本法は，て，環境リテラシーの構築を目標としたこと

環境保護団体の活動，マスメディアの環境問

で，個人の環境意識の重要性を示したと言え題の取り上げの活発化，レイチャル・カール

る。また，本法律は，表彰制度を設置し，２

ソンの沈黙の春に代表される環境問題に警告

つの委員会や財団設置する等，環境教育の質を鳴らす専門書の出版等による 1960 年代のを重要視している。また，環境教育活動に対市民の環境問題への意識の高まりが制定の背する助成金を与えることで，環境教育活動の景の一つにあるとされる。もう一つの理由と普及に貢献したと言えるであろう。

しては，国家戦略としての科学教育の普及を

3.5

まとめ

含む中央政府の州政府に対する教育政策への4 カ国の環境教育法を比較した結果，4 カ

介入があげられる。さらに 1969 年に国家環国に共通していたものとしては，次の 4 点が境政策法が制定される等，環境に関連した法挙げられる。第一に，社会の環境問題に対す― 26 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

る意識の高まりが，法律設立の背景として挙表１：各国 の環境教 育 に関連し た 法律の共 通 点げられる。第二に，環境教育法は，環境に関連したその他の法律の制定の後に設立されて社会的な環境意識の高まりが制定の背景の一つである。

いる。第三に，韓国及び日本においては環境教育の実施計画の策定が求められ，ブラジル

環境に関連した他の法律の制定後に設立されているでは学校教育及び学校外教育における環境教
育の普及が明記され，また，アメリカの法律

国際的な環境政策、
環境教育政策の流れに影響を受けている。

では助成金制度が設けていることから，4 カ
国全てにおいて環境教育活動の普及に力を入れていることが分かる。第四に，韓国は，様々

包括的な環境政策の中で位置付けられている。

な対象に対して資格や認証制度を設けており，

韓国

日本

ブラジル

米国

✔

✔

✔

✔

✔

✔

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✔

✔

日本の法律は調査研究に基づく環境教育の改
持続可能な社会の構築を大きな目標としている。

善，人材認定事業の登録を定めている。また，
ブラジルの法律においては人材育成，研究教
材開発が推奨されるべきであると示されてい

環境教育の質の向上を重視している。

る。さらに，米国の法律は，環境教育諮問委
員会，表彰制度，助成制度等を設けている。

環境教育の普及を重視している。

このことから 4 カ国共に環境教育の質を重要視しているといえる。
複数の国に共通していた点として，以下を社会の主体の参加を重要視している。

挙げる。第一に，米国以外の 3 カ国は，国際的な環境政策，環境教育政策に影響を受け，国内の環境政策が制定されている。第二に，米国以外の 3 カ国は，その他の大きな環境政策の枠組みの中に環境教育を位置づけ，なおかつ環境教育に特化した法を成立することで，環境教育を国の環境政策の一部として位置付けている。第三に，韓国及び日本の法律はその目標に持続可能な社会の構築が掲げられて
おり，環境教育が持続可能な社会構築において重要な役割を果たすことが認識されている。
第四に，ブラジルの法律では，社会の全ての主体の参加を推奨しており，日本は環境教育
活動の実施においてそれぞれの主体の役割を明確にしていることから，ブラジルと日本は，に実施するためには，包括的な環境政策の一環として位置付けることが重要である。第二点は，環境教育の質である。効果的な環境教育を実施するためには，一定の質の確保が必要であると考えられる。第三点目は，質の高い環境教育プログラムの普及である。環境教育の実施には，人材，資金，フィールド等多くの資源を必要とすることから，その実施を保証するための政策的措置も必要であると考えられる。第四点目は，参加と協働である。
現在の環境問題の特徴を考慮すれば，社会す
べての主体が持続可能な社会を構築するための協働作業が必要であり，環境教育法でもこの点を強調することが重要である。

市民参加と協働を重要視していると言える。
4 カ国の環境教育に関連した法律の比較分析から，環境教育を政策的に実施するための重点項目として，次の４点を挙げる。一つ目
は，政策的枠組みである。環境教育を政策的― 27 ―

太田絵里 （2010.3）

４．考察
世界各国で環境教育が活発的に実施されている現状を鑑みれば，環境教育を法的に位置付けるだけが環境教育の政策的な充実を図る
ものではないと考えられる。しかしながら，環境教育に関連した法律の存在は，国の政府が環境教育を政策の一環として位置付け，学校教育及び学校教育における計画的な実施がある程度保証されることで，市民の意識を向上させ，社会すべての主体の参加による持続可能な社会の構築のための一助となることが可能となるであろう。また，全ての国民が環境教育を受けることが保証されているわけではないという環境教育の自主性と，環境教育を受けたもの全ての意識が高まり，環境保全に関連した行動をとるわけではないという環
境教育の効果の限界を考慮すれば，環境教育で高まった意識が日常レベルや社会レベルでの環境配慮行動に結びつくためには，環境教
育の政策的な実施のみならず，市民の意識を政策にまで反映できる社会的な仕組みが必要である。環境教育はその効果が反映されるま
でには長期的な期間を有するとされるが，環境教育を政策的に位置付け，質，量共に環境教育活動が充実され，市民の環境意識が高まり，政策への反映が可能となれば，持続可能な社会構築のための一助として機能することが期待できる。
参考文献・引用文献
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教育基本法（平成 18 年法律第 120 号）
阿部治（1992）「アメリカにおける環境教育の歴史と現状－その 1－－行政の取組を中心として－」『埼玉大学紀要』第 41 巻第 1 号 107－116 頁
元鍾彬（2008）「韓国の環境教育振興法―その設立経緯，条文，特色―」『環境教育』Vol. 18,
No.1, Jul 2008， 106-113 頁
鈴木恒夫編（2005）『環境保全活動・環境教育推進法を使いこなす本』，中央法規― 28 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

英国の大学院における環境人材育成の現状に関する研究―2 校の事例を参考として―Research on Current Situation of Environmental Human Resource Developmentin Graduate Schools of United Kingdom-Comparative Study of Two Universities Cases早川

有 香 *， 太 田

絵 里 **

HAYAKAWA Yuka*， OTA Eri***財 団 法 人 地 球 環 境 戦 略 研 究 機 関 持 続 性 セ ン タ ー ， **財 団 法 人 地 球 環 境 戦 略 研 究 機 関［ 要 約 ］本 研 究 は ，英 国 の 2 大 学 院 の 修 士 課 程 に お け る 環 境 関 連 の プ ロ グ ラ ム を 対 象 に ，各 大 学 院 の 特 色 を 踏 ま え た 上 で ，（ 1）育 成 を 目 指 す 人 材 像 ，（ 2）教 育 方 法 ，及 び（ 3）運 営
方法等について，ウェブサイト・文献調査，質問表送付による基礎調査及び訪問による聞き取り調査を行い，両大学院における環境人材育成の取組の分析を行ったものである。本
研究では，伝統的なエリート教育志向の高い A 大学 a 大学院と，地域密着型で実務者養成を目指す B 大学 b 大学院という特色の異なる大学院を比較・考察し，共通点及び相違点を分析した。その結果，プログラムの運営方法等に相違はあるが，それぞれの大学が特色を活かし，社会の求める人材育成のニーズに対応していることが分かった。この結果を踏まえ ，日 本 の 大 学 に お け る 環 境 人 材 育 成 に 向 け て ，ヒ ュ ー マ ン ス キ ル 養 成 の た め の 教 育 方 法 ，及びプログラムの修了生が環境の知見や研究の成果を活用して就職するための工夫が参考になると考えられた。
［キーワード］環境人材，英国，大学院
１．はじめに略）持続可能な社会づくりに取組む強い意志

近年深刻化する環境問題の解決に向けて，を持ち，リーダーシップを発揮して社会変革

環境人材の育成が急務とされている。2005 年

を 担 っ て い く 人 材 」（ p.10） と 定 義 し て い る 。

に日本の提唱により採択された「国連

持続自らのライフスタイルで環境負荷の少ない可能な開発のための教育の 10 年」，それを受消費行動等を実践する「環境配慮型市民」にけての世界各国での取組強化にも見られるよ

対して，「環境人材」は，持続可能な社会の実

うに，環境問題解決に向けた人材育成の重要現に向けたパラダイムシフトを推進するリー性は，世界で認識されている。

ダーとしての活躍が期待されている。このこ

日本においては，『21 世紀環境立国戦略』とから，環境人材育成のあり方を検討するに（閣議決定，2007 年）や『長期戦略指針「イ当たっては，より高い専門性を養成する高等ノベーション 25」』
（閣議決定，2007 年），『持教育機関，すなわち大学の大学院レベルにお続可能なアジアに向けた大学における環境人

けるプログラムに注目することが必要である

材育成ビジョン』（環境省，2008 年）等におと考えられる。

いて，環境人材育成が重要な政策の一つとし

しかし，これまでの日本の大学教育では，て位置付けられている。この『環境人材育成

知識重視の講義による一斉教授形式が主流でビジョン』では，環境人材を「環境問題の重あったため，環境人材育成に必要とされる『行要性・緊急性について自ら考え，各人の専門動につながるスキルや態度』の養成が充分に性を活かした職業，市民活動等を通じて，（中為されていないことや，大学で学んだ環境に― 29 ―

早川有香・太田絵里 （2010.3）

関する知見を活かした就職が難しい等の課題

特に特徴的だった 2 大学院について，現地でが指摘されている。（環境省，2008 年）の聞き取りによる詳細調査を行った。本研究

日本においては前述した課題等にも対応す

では，基礎及び詳細調査を行った A 大学 a 大るため，文部科学省の『現代的教育ニーズ取学院と B 大学 b 大学院について比較をし，共組支援プログラム（2004 年～）』や環境省の通点及び相違点を明らかにするとともに，環『環境人材育成のための大学教育支援事業

境人材育成の状況を考察する。

（2008 年～）』等が実施され，環境人材育成のためのプログラム開発が推進されつつある。
一方，英国の大学教育は，伝統的に高水準

３．英国の大学院における環境人材育成プロ
グラムの現状の教育を施すとして国際的に評価されており，

１）英国大学院の特徴

環境人材の育成にも比較的早い時期から積極

英国の修士課程は，1 年間で，9 ヶ月のコー的に取組んできたことから，同国の大学院のスワークと 3 ヶ月の修士論文作成により構成

環境に関連するプログラムにおける人材育成

されている。このため，社会人が休職をしての事例を調査・分析することは，今後の日本あるいは仕事を続けながら授業を履修するこの環境人材育成のあり方を検討する上で有用とも比較的容易であり，修士課程に在籍するであると考えられる。

学生における社会人の割合が高くなっている。
さらに，ほぼ全ての大学での卒業生の就職率が 90%以上と非常に高くなっている（HESA,

２．研究目的および方法
本研究は，英国の大学院の環境関連のプロ2009 年）。

グラムにおける人材育成の事例を調査・分析することで，今後の日本の環境人材育成を推２）調査対象大学院の特色進する上での参考とすることを目的とする。

A 大学は長い歴史を持つ世界のトップレベ

本研究では，英国の大学院における環境人

ルの大学である。そのため，知の深化や概念

材育成の状況を把握するために，まず英国のの習得を大学の命題として，教育レベルの維大学院に共通する環境関連プログラムの基本

持と向上に注力している。

構成，卒業生の就職状況等についての基礎調査を実施した。（3.-1））

一方で，B 大学は元々は専門家養成のための学校（ポリテクニク）で，近隣の大学の一次に，本研究で詳細調査を行った 2 大学院部であったが，地域の高等教育機関のニーズについて，各大学設立の背景，入学者の専門の高まりによって，大学として独立を果たし分野，及び卒業生の就職状況という大学院のた経緯を持つ。そのため，現在に至るまで地特色を（3.-2））把握し，プログラムの共通点，

域社会との密接な関係を維持している。

相違点を（1）育成を目指すべき人材像，（2）

両大学院における環境関連プログラムの設

教育方法，及び（3）運営方法の 3 点から調査

置は，それぞれの研究科が持つ固有の学問領し，両大学院の比較を試みた（3.-3）及び 4)）。

域を踏襲し，それに環境の要素を付加する形

その後，英国の大学院における環境人材育成

で行われていた。

の事例から，日本の大学における環境人材育成の参考にできる点を考察した。

さらに，両大学院では入学の際に，学生に
特定の専門分野のバックグラウンドを求めて調査方法としては，まず英国の 6 大学院 14
コースについて，ウェブサイト・文献及び質いないため，非常に多様な専門性を持つ学生が同じプログラムに在籍している。

問表送付による基礎調査を行った。その後，― 30 ―

また，調査を行った 2 大学院においても就日本環境教育学会関東支部年報 No.4

職率は非常に高くなっている。進路先は，研両大学院ともに，環境に係る学際的視点や専究機関や行政，企業，NGO 等であり，卒業生

門性，コミュニケーション能力やマネジメンの多くが大学院において習得した知識や研究

ト能力等のヒューマンスキルを兼ね備えた人の成果が発揮できる就職をしている。この要材の育成を目指していると言える。

因としては，以下の 2 点が挙げられる。

第二に，教育方法については，両大学院と第一に，学生が修士課程に在籍している時もに環境に関する基礎知識や概念の教授は，から，企業や研究機関，NGO 等の学外組織と主にセミナーや講義形式で実施されている。

のつながりを持つ機会が比較的多いことであまた，コミュニケーション能力や批判的思考る。多くの学生は，修士論文作成のためにイ等のヒューマンスキルは，授業中のディスカンターンシップを行ったり，研究科が学外機ッションやディベート，発表等を通じて育成

関との連携の機会を設けたりと，大学と社会されている。特筆すべきは，多様な専門分野とのマッチングが様々な形で行われている。

のバックグラウンドを持つ学生同士あるいはこの連携により，大学院としては，学生に習

学生と教員が，相互に学び合うことが重視さ得した知識やスキルを実社会で応用したり，れている点である。学生が授業を通じて，学

将来の就職に結びつく関係構築の貴重な機会

生及び教師の持つ多様な知識や異なる視点かを提供でき，連携先にとっては，学生の持つら互いの意見や見解を共有することで，環境専門知識や多様な観点を活用できる上に，有について俯瞰的に思考する力を身につけるこ

能な社員獲得の機会にも成り得ることから，とができるという意味で，有用な手法である双方にとってメリットがある。

と指摘できる。また，両大学院ともゲストス

第二に，両大学院共に社会人学生が多いこ

ピーカーによる講義やフィールドワーク，現とから，就職時の強みとなる就業経験を持っ場見学等を積極的に行っており，知識と現場ていることが高い就職率に結びついているとを連結させる努力がなされている。

考えられる。また，休職して修士プログラムを履修している学生は，元の職場に復帰する

４）調査対象大学院のプログラムの相違点

ことも多いという。

プログラムの相違点に関しては，運営方法に関して以下の点が確認された。

３）調査対象大学院のプログラムの共通点

まず，地域との連携体制について，A 大学両大学院のプログラムについては，以下のは，大学は独立組織であるとの考えを持ち，ような共通点が，目指すべき人材像および教地域においても，大学の運営に関して他の組育方法に関して示された。

織と協力をすることは行っていない。これに第一に，目指すべき人材像について，a 大

対して B 大学では，教育内容についての意見

学院は「環境分野に関する知識や概念といっ交換等を含むプログラムの運営全般に渡って，た専門的基礎知識，環境問題に関する学際的

地域と共同することを重視しており，地域の視点及びコミュニケーション能力やマネジメ

企業や自治体等との関係強化を図ることで，ント能力，批判的思考等のヒューマンスキル」

時々刻々と変化する社会のニーズに柔軟に対としている。b 大学院は，「持続性に関する広応し，地域社会に貢献できる人材の養成を重い理解，多様な知識を相互連携させ，総合的視している。

に思考できる力やコミュニケーション能力，

次に，社会人の入学に関して，a 大学院でマネジメント能力といったヒューマンスキ

は，社会人であっても，修士課程に在籍するル」を要素として挙げている。このことから，際には，休職あるいは退職しなければならず，― 31 ―

早川有香・太田絵里 （2010.3）

修士課程の 1 年間は勉学のみに専念すること

境行動につながるモチベーションの向上に貢が求められる。一方，b 大学院では，社会人献できると考える。

が仕事を続けながら修士課程に在籍できるシ

また，日本で課題とされている環境を専攻

ステムを採用している。例えば，セメスターする学生の就職については，学生の在学中にを通して開講されるリニアータイプと呼ばれ学外組織と交流する機会を提供したり，就業る科目と，2 週間を 1 科目の開講期間とする体験をさせるなど，継続的に学生と社会とのブロックタイプと呼ばれる科目の 2 種類によ交流の機会を設けていくことが問題解決の一ってプログラムが編成されている。このシス助となると考えられる。

テムにより，社会人でも短期休暇等を活用し加えて，大学の特色を活かしたプログラムて，2 年間で全ての科目を履修することが可を開発・実施するとともに，社会のニーズを能となっている。また，定期的に担当教員と把握し，大学の強みと合致させていくことが直接面談することを条件に，遠隔ラーニング重要である。例えば，大学院が持つ地域あるも行っている。このような工夫によって，多いは海外のネットワークを活用して，研修先

くの社会人学生が自身の専門性の深化や概念を確保することなどが挙げられる。

の習得を目的に入学することが多い。

現在日本では，社会に求められる環境人材のニーズを把握する手段として，産学官民の４．考察～環境人材育成の推進に向けて連携による環境人材育成のためのプラットフ

本調査から，事例とした英国の 2 大学院は，

ォーム「環境人材育成コンソーシアム準備会」

環境に係る学際的視点や専門性，コミュニケが設立されている。このような取組により，ーション能力等のヒューマンスキルを兼ね備大学による環境人材育成の推進及び育成されえた人材の育成を目指していること，また環た環境人材による持続可能な社会の実現が期

境に関する基礎知識等は，セミナーや講義形

待される。

式で，ヒューマンスキルは，ディスカッショ
ンやディベート等によって養成されていること，学生同士や学生と教員の学び合いが重視されていることが共通点として見出された。
プログラムの運営方法に関しては，相違が見られたが，各大学院が特色を活かして，社会のニーズに沿ったプログラム設計を行っていることが分かった。

付記：
本研究は，内閣府の了解を得て，平成 20
年度科学技術基礎調査委託「世界の環境リー
ダー育成状況調査」のデータを利用した。当該調査には，森下研氏，高橋正弘氏，吉成安
生氏，照屋さゆり氏が参画した。
参考文献：

以上の結果を踏まえ，日本の大学における閣議決定（2007 年）『21 世紀環境立国戦略』

環境人材育成に活用できる点としては，ヒュ

閣議決定（2007 年）『長期戦略指針「イノベーマンスキルや態度養成のための教育方法，

ーション 25」』

及びプログラムの修了生が環境の知見や研究

環境省（2008 年）『持続可能なアジアに向けの成果を活かす就職に結びつけるための工夫

た大学における環境人材育成ビジョンが挙げられる。

続可能なアジアを切り拓く次世代型人材育成

教育方法については，英国の事例で見られ―持に向けて―』

た「授業における学び合いの環境づくり」をHigher Education Statistic Agency (HESA), (2009)

整えることによって，学生がより主体的に授“Performance indicators in higher education in the

業に参加し，環境に対する考え方の深化，環UK 2007/08”― 32 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

日本の高等教育機関における
持続可能な開発のための教育（ESD）の実施動向
Baltic21 大 学 プログラム（BUP）の ESD11 要 素 に基 づく
現 代 GP 関 連 活 動 の分 析 を通 して佐 藤 真 久 *，菊 地 慶 子 *SATO Masahisa*，KIKUCHI Keiko**東 京 都 市 大 学 環 境 情 報 学 部［要 約 ］
本 研 究 では，社 会 に対 して大 きな役 割 と影 響 力 を持 つ高 等 教 育 機 関 （特 に大 学 ） に焦 点 を当 て，
日 本 の大 学 で実 施 されている ESD 関 連 プログラムの活 動 内 容 を，先 進 的 取 り組 みを行 っているバルト海 沿 岸 地 域 環 境 ネットワーク（Baltic21）の大 学 プログラム（BUP）で開 発 された「ESD11 要 素 」を分
析 枠 組 みとして活 動 内 容 を分 析 することで，日 本 の大 学 における ESD プログラムの現 状 ，可 能 性 ，
課 題 を把 握 し，今 後 の日 本 の大 学 の ESD プログラムの充 実 に資 する事 を目 的 とする。結 果 ，各 大 学の活 動 の分 析 結 果 を分 類 別 に見 たときに，「分 類 II（内 面 的 側 面 ）」の割 合 が非 常 に少 ないことが明らかになった。現 行 の大 学 の ESD プログラムの中 に「内 面 的 側 面 」への言 及 が少 なかった事 から今
後 は，学 生 の行 動 の変 革 を促 すような内 面 的 側 面 （環 境 倫 理 や体 系 的 思 考 ，批 判 的 思 考 など）を
重 視 した活 動 の充 実 が求 められる。
［キーワード］
持 続 可 能 な開 発 のための教 育 （ESD），持 続 可 能 な開 発 のための教 育 の 10 年 （DESD），
高 等 教 育 機 関 ，現 代 的 教 育 ニーズ取 組 支 援 プログラム（現 代 GP），
バルト海 沿 岸 地 域 環 境 ネットワーク（Baltic21），Baltic21 大 学 プログラム（BUP）

1.研究背景と研究目的

取組支援プログラム（以下，現代 GP）を実施した。

日 本 の高 等 教 育 段 階 では，大 学 就 学 率 が向また，サステイナビリティ学 研 究 連 携 機 構 （IR3S）

上 し，「高 等 教 育 のユニバーサルアクセス化 」がは，5 大 学 の研 究 拠 点 を中 心 に組 織 され，既 存

進 み，環 境 問 題 の改 善 にむけての専 門 家 （環 境の学 問 の枠 組 みでは対 応 することができない「持専 門 家 ）の輩 出 が期 待 されているだけでなく，生

続 可 能 性 」という概 念 に対 して，学 術 的 研 究 を構

活 において環 境 配 慮 ができる人 材 （環 境 配 慮 型

築していくことを目的に活動している。

人 材 ）の輩 出 や，社 会 構 造 の改 善 に資 する人 材

さらに，日本の高等教育機関の ESD の取り組

（社会変革型人材）の輩出の期待が高まっているみについて情 報 交 換や交 流を図る目 的で構 築 さ

1。環境省は，アジア環境人材育成イニシアティブ

れ た 大 学 間 ネ ッ ト ワ ー ク （ Higher Education for（ELIAS），全国 14 か所で行われているモデル事

Sustainable Development，HESD）では，定 期 的業を実施しているほか，国連大学を通じて行われに HESD フォーラムを開催している。フォーラムでている ProSPER.Net，RCE（ESD の地域拠点）なは各 大 学 の取 り組 みの進 捗 状 況 やカリキュラム，

どが実 施 ・展 開 されている。文 部 科 学 省 では，日連 携 方 策 について議 論 されているものの，活 動本の高等教育機関における持続性に配慮した教内容を ESD の視点から検討する議論には至って

育 活 動 を展 開 ・支 援 すべく，現 代 的 教 育 ニーズ

いない 2 。

― 33 ―

佐藤真久・菊地慶子 （2010.3）

2.大 学 における「持 続 可 能 な開 発 のための教 育

学教育における ESD 導入に関しては，ESD の大（ESD）」プログラムの実施経緯

学 教 員 への浸 透 ，既 存 カリキュラムとの整 合 ，

1970 年代半ば以降，理工系学部特に工学部

ESD 導入による教育改善の効果検証などについや農 学 部 において，これまでの専 門 分 野 におけて不 明 な部 分 が多 く，各 大 学 がそれぞれの組 織る環 境 の視 点 を強 化 し，「環 境 」の名 称 を付 したとカリキュラムの中で ESD の効果的手法を模索し学部や学科が増加している。さらに，1990 年代にている状況だった 3 。

入ると社会 科学 関係の学部も環境 関係の学 科 を現在，「持続可能な開発のための教育（ESD）」

新 設する大 学や，環 境 関 係の科 目 を導入する大手法として，教養教育では知識習得を目的とした学も増加している。1992 年のリオの地球サミットが教 育 手 法 が 主 として 採 用 されてい るのに 対 し 一契機となって，環境についての学習ニーズが高ま部 の大 学 で は，環 境 保 全 や持 続 可 能 性 に向 けり，様々な ESD の取り組みが始まった。日本ではた動 機 付 けや訓 練 として，体 験 を重 視 したプログ

1991 年 の大 学 設 置 基 準 の大 綱 化 に伴 って，全ラムが導入されている。専門教育の中でも環境系

国 の大 学 では教 養 部 の廃 止 が進 み，専 門 教 育の科目を設置している大学は現場研修や現場実に強 化 した学 内 の組 織 再 編 にもっぱら関 心 と力習 などのフィールドワーク中 での環 境 の取 扱 いがが注がれ，ESD に向けた世界の大学の動きに出

多 くなってきている。さらに講 義 ，演 習 ，グループ

遅れていた。環境問題の解決には分野横断的なワークやディスカッション・ディベートなどでも扱 わ

対 応 が必 要 不 可 欠 であり，既 存の大 学 教 育 が特れている。専門性の習得 には実体験や現場体験

定 の専 門 領 域 に特 化 していて，知 識 の深 化 や精が効 果 的 であるため，これらを通 じて各 分 野 と環緻 化 を図 ることが中 心 となっていたため，その対境 や持 続 可 能 性 に関 する専 門 性 の獲 得 が期 待応は十分ではなかった。そこで，1990 年頃から文されている 4 。また，持 続 可 能 性 を中 心 に 据 えた

理 融 合 型 の横 断 的 な科 目 を設 置 した学 部 ・学学 問 の再 生 とともに持 続 可 能 性 な社 会 を目 指 す

科 ・研 究 科 の創 設 が進 められるようになった。文「人 づくり」という役 割 を果 たし，地 域 や世 界 と連部 科 学 省 による現 代 的 教 育 ニーズプログラム（現携した ESD の取組は各大学の個性を引き出し新代 GP）の開始や科学技術振興調整費によるサス

たな魅 力 を作 る。その結 果 ，大 学 自 身 の活 性 化

ティナビリティ学連携研究機構の設置などにより，や 持 続 可 能 な 経 営 にも つながる 。 特 に， 地 域 を環境人材の育成につながる大学での横断的なカ拠点とすることで，過疎化や地域経済の衰退など

リキュラム開 発 が進 み，また持 続 可 能 性 を高 度 なで疲 弊 した地 方 において，ESD を通 じた地 域 再教 育 ・研 究 の場 面 で扱 う大 学 間 関 連 の組 織 化 が生 にも大 きな期 待 ができるとしている 5 。しかし，実進んできた。

際は大 学において環 境 に関する講 義が設置されさらに，2005 年 に「国 連 持 続 可 能 な開 発 のたているものの，必須科目 としている大学は少なく，

め教育の 10 年（DESD）」が始まり，各大学では教多 くが選 択 科 目 となっている。また，環 境 教 育 は育改革に ESD の視点を導入する動きが活発にな

知 識 の提 供 を行 う講 義 型 の授 業 が多 く体 系 的 なった。さらに，現 代 的 教 育 ニーズプログラム（現 代

教育が行われていないと指摘されている 6 。

GP）のテーマの一つにも，「持 続 可 能な社会につ

本 研 究 では，社 会 に対 して大 きな役 割 と影 響

ながる環境教育の推進」が盛り込まれ，岩手大学

力 を持 つ高 等 教 育 機 関 （特 に大 学 ）に焦 点 を当や立 教 大 学 を中 心 として，ESD に取 り組 む大 学て，日本の大学で実施されている ESD 関連プロのネットワーク（Higher Education for Sustainable

グラムの活動内容を，先進的 取り組みを行ってい

Development，HESD）が設 立 されており，情 報 交るバルト海 沿 岸 地 域 環 境 ネットワーク（Baltic21）

換などが積極的に行われている。しかし，ESD 促の大学プログラム（BUP）で開発された「ESD11 要

進 に向けた国 の支 援 措 置 が充 実する一 方で，大素 」を分 析 枠 組 みとし活 動 内 容 を分 析 することで，― 34 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

日本の大学における ESD プログラムの現状，可目 標 として，「個 々の学 習 者 は，将 来 の専 門 家 ，

能性，課題を把握し，今後の日本の大学の ESD

意思決定者としての役割に関するスキルと能力をプログラムの充実に資する事を目的とする。

習 得 する。高 等 教 育 は社 会 と連 携 した研 究 と教育 活 動 を通 じて，持 続 可 能 な開 発 に関 する知 識

2.バルト海沿岸地域環境ネットワーク（Baltic21）
バルト海 沿 岸 地 域 （BSR：Baltic Sea Region）
は，デンマーク，エストニア，フィンランド，ドイツ，と行 動 能 力 を地 域 ，国 ，国 際 的 に広 める役 割 を果たす」，と位置付けられた 7 。

ーランド，ロシア，スウェーデンのバルト海 を囲 む

3.バルト海地域大学プログラム（Baltic University Programme, BUP）
高等教育段階では，Baltic21 Education 関連

11 カ国から構成されている。BSR は 1970 年代かプログラムの一環として，バルト海地域大学プログ

ら 1980 年代にかけて深刻な国境を越えた環境汚

ラム（BUP：Baltic University Programme）が創設

染 に見 舞 われ，早 くから環 境 問 題 に対 し高 い危され，実 施 ・展 開 をしている。BUP では，高 等 教

機 意 識 を持 って対 策 に取 り組 んできた。環 境 問

育 における持 続 可 能 な開 発 の基 礎 となる取 組 に

題の解決には国単位ではなく国際協力が必要でついて理 解 を促 進 させることと，高 等 教 育 の全 てあると認 識していたものの，当 時は政 治 上の理 由の活 動 の効 率 と質 を高 めることを通 して更 なる行から協 力 体 制 の構 築 は困 難 であった。冷 戦 終 了

動を刺激し，大学としてバルト海地域の民主主義，

後 に設 立 された環 バルト海 諸 国 評 議 会 （Council

平 和 構 築 ，持 続 可 能 な開 発 に貢 献 することを目of Baltic Sea States, CBSS）は，環バルト海地域

標としている。

アイスランド，ラトビア，リトアニア，ノルウェー，ポの ア ジ ェ ン ダ 21 （ Baltic 21 ） に 取 組 み は じ め ，

BUP はバルト海沿岸地域（BSR）の 14 カ国（ア1998 年 11 カ国の合意により「バルト海沿岸地域

イスランド除く，環バルト海諸国評議会（CBSS）加

環 境 ネットワーク（Baltic21）」を採 択 した。このこと

盟 10 カ国，ベラルーシ，チェコ，スロバキア，ウクにより，世 界 で初 めての持 続 可 能 な開 発 に向 けライナ）から 180 以上の大学が参加するネットワー

た多国間地域の協力体制が構築された。

クを構 築している。BUP では，バルト海 地 域 の課

Baltic21 を採択したバルト海沿岸諸国では，持題をテーマとした複数のコース 8 を開発し，会員大

続 可 能 な開 発 の実 現 に向 けて教 育 が重 要 な役

学 で共 有 化 しているだけでなく，教 師 コミュニティ

割を果たすことを認識し，2000 年には 11 カ国のでの取 り組 み（指 導 マニュアル・事 例 の共 有 ，教教 育 大 臣 が集 い教 育 の役 割 について議 論 し，ス

師 フォーラムの創 設 ，学 校 教 師 教 育 の場 の提ウェーデンとリトアニアをリード国 として教 育 部 門供 ），学 生 ネットワークの構 築 と実 施 （サマーキャのネットワークが構 築 された。とりわけ，教 育 部 門ンプ，船 の旅 ，学 生 会 議 など），共 同 プロジェクト

ネットワークはワーキンググループを，「（1）フォーの実施（都市開発フォーラム，エコシステムと持続

マル教 育 ：幼 稚 園 から高 等 学 校 ，職 業 教 育 ／研

可 能 な農 業 ，変 革 のための教 育 ，持 続 可 能 な開

修 ，フォーマル成 人 教 育 」，「（2）高 等 教 育 ：大 学 ，発のための教育など），などを実施展開している。

専 門 学 校 ，技 術 専 門 学 校」，「（3）ノンフォーマル

持 続 可 能 な開 発 に関 する共 有 コースでは，毎 年

教育：成人教育」，の 3 つに分け，ESD に関する

8500 人の学生が地域の持続可能 な開発につい議 論 が展 開 された。ワーキンググループは，ESDて学び，研 究している。BUP では，バルト海 沿 岸の調査報告を行い，2002 年には BSR 諸国の教地域の高等教育段階における ESD の推進・展開

育 大 臣 により，「環 バルト海 地 域 における持 続 可にむけて，ESD11 要素 9 （表 1）を開発・発表した。

能 な 開 発 の た め の 教 育 に む け た ア ジ ェ ン ダ 21
（Baltic21 Education）」が採択された。
Baltic21 Education における高等教育段階の― 35 ―

佐藤真久・菊地慶子 （2010.3）

4.研究方法する ESD11 要 素 において照 合 を行 ったところ，

本 研 究 は， 上 述 した「バ ルト 海 沿 岸 地 域 の 環「 統 合 的 手 法 ： 347 」 と 「 参 加 ： 248 」 ， 「 空 間 性 ：境ネットワーク（Baltic21）」のバルト海地域大学プ

164」の要素 が圧倒的に多いことが分かった。このログラム（BUP）で開発された，ESD 配慮項目 11

ことから分かるように対象大学の ESD 関連プログ

要素（以下，ESD11 要素）を援用し，日本の高等ラムの活 動 の半 数 以 上 が「統 合 的 手 法 」・「時 間教育段階の ESD の取組について考察を深めるも的 見 解 」・「空 間 性 」の要 素 を含 むことが分 かっの で あ る 。 ESD11 要 素 は ， 「 分 類 I ： 背 景

た。

（ Context ） 」 ， 「 分 類 II ： 内 面 的 側 面 （ Mental
Aspects）」，「分 類 III：活 動 （Activities）」に分 類される（表 1）。
表 1：BUP が発 表した高 等 教 育における持 続 可 能な開 発のための学 びにおける重 要 11 要 素■分 類 I：背 景 （CONTEXT）•［1］統 合 的 手 法（Integrative Approach）•［2］時 間 的 見 解（Time Perspective）•［3］空 間 性（Spatiality）■分 類 II：内 面 的 側 面（MENTAL ASPECTS）•［4］価 値の明 確 化（Value Clarification）•［5］体 系 的 思 考（Systematic Thinking）•［6］批 判 的 反 省（Critical Reflection）•［7］モチベーションの構築（Motivation
Building）

図 1：現 代 GP 参 加 大 学に見られる活 動 要 素 割 合

一 方 で ， 内 面 的 側 面 （ 「 価 値 の 明 確 化 ： 15 」 ・「体 系 的 思 考 ：1」・「批 判 的 反 省 ：21」）が圧 倒 的に少 ないことが分 かっ た。中 でも，全 体 を通 し て■分 類 III：活 動 （ACTIVITIES）•［8］パートナーシップ（Partnerships）•［9］協 同とコミュニケーション（Cooperation andCommunication）•［10］参 加 （Participation）•［11］能 力 の構 築（Competence Building）「統 合 的 手 法 」，「空 間 性 」，「参 加 」の要 素 が圧

Rohweder,L. & Virtanen,A.（2008） 10 に基づき筆 者 作 成

学の傾 向として地 域 性，またはグロ―バルな視 点

倒的に多い理由は，講義などで ESD や環境をつながりのなかで捉えながら，実際にフィールド出て
体験 実 践することで，理 論と実 践の反復を目的 としたプログラム構 成 が多 く見 られた。さらに，各 大を重 要 視 し，さらに社 会・経 済・文 化 などと関 連しBaltic21-BUP の ESD11 要素に基づき，文部た環境への理解の切り口としていることが多いこと

科学省の現代 GP において，テーマ：「持続可能がわかった。また「参加」の要素では地域のフィーな社 会 につながる環 境 教 育 の推 進 」に採 択 されルド，資 源 （森 林 等 ）を活 用 しているものが多 いこ

11

た 24 大学 の現代 GP のホームページ及び報告とが分 かった。一 方 で，背 景 ，活 動 に比 較 し内 面

書 に基 づき文 章 分 析 を行 った。分 析 フォーマット

的側面の要素を含む活動が少ない。地域性や参は，（1）大学名，（2）現代 GP 採択年度，（3）取組

加を重要視している一方で価値観や個人の内面

名称，（4）取組概要，（5）現代 GP 選定理由，（6）的側面に直接アプローチするような活動は少ない

活動内容，（7）ESD11 要素，（8）関連キーワード，と言える。または，活 動 の内 面 的 側 面 まで報 告 が（9）備 考 （分 析 ノート），（10）参 考 資 料 ，と設 定 しなされていない現状があることが分かった。

た。
6.考察・結論
5.研究結果各大学の活動の分析結 果を分類別に見たとき対象とした ESD 関連プログラムを BUP の指摘に，「分類 II（内面的側面）」の割合が非常に少な― 36 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

いことが明らかになった。「分類 II（内面的側面）」には，［4］価 値 の明 確 化 （Value Clarification），［5］ 体 系 的 思 考 （Systematic Thinking） ，［6］ 批
判的反省（Critical Reflection），［7］モチベーショ
ンの構 築 （Motivation Building），などの要 素 があるが，本 研 究 を通 して頻 度 が低 い理 由 として，
（1）活 動 そのものに当 該 要 素 の配 慮 が欠 けている，（2）活 動 には当 該 要 素 は組 み込 まれているものの，うまく文書化されていない，（3）当該要素 は重要であるものの，ESD の活動として重要な視点
としての認識 がない，などが考えられる。今 後，本研究を生かした，高等教育段階の ESD 活動の意
味づけと，価値の顕在化がますます期待される。
文部科学省による現代 GP の開始を始め科学
技 術 振 興 調 整 費 によるサスティナビリティ学 連 携
研 究 機 構 の設 置 などにより，持 続 可 能 な社 会 の構 築 にむけた人 材 の育 成 につながる大 学での横断 的 なカリキュラム開 発 が進 み，また持 続 可 能 性を高 度 な教 育 ・研 究 の場 面 で扱 う大 学 間 連 携 の
組 織 化 が進 んできている。さらに，大 学 での環 境的志 向），（2）環境専 門 家（技能 習 得職 業 型，職業 ・新 古 典 主 義 的 志 向 ），（3）社 会 変 革 型 人 材（社 会 批 判 行 動 型 ，社 会 批 判 的 志 向 ）に分 類 している。 環 境 省 は， 持 続 可 能 なア ジアの実 現 に
必 要 な人 材 として，環 境 配 慮 型 人 材 と環 境 人 材を提 示 し，環 境 人 材 には，（１）環 境 ・経 済 ・社 会
を統 合 する社 会 ・地 域 デザイン等 の全 体 戦 略 を
描 き行 動 ・実 践 していく環 境 人 材 ，（2）自 然 保 護
や公害防止および環境管理，環境アセスメント等の技 術 者 としての環 境 専 門 家 ，（3）環 境 以 外 の専 門 を有 する各 分 野 のリーダー（既 存 の組 織 においてまたは新 しい組 織 を立 ち上 げビジネス・技術・社会構造のグリーン化に取り組む人材），の 3類型があるとしている。
2

立 教 大 学 （2009）『HESD2008 関 連 事 業 報 告書サスティナビリティに向けた大学教 育の挑戦』，
立教大学 ESD 研究センター，p.27.

3

岡山大学ユネスコチェア，2007，前掲，pp.72-76.

4

持続可能なアジアに向けた大学における環境
教育人材育成ビジョン検討会，『持続可能なアジ
アに向 けた大 学 における環 境 人 材 育 成 ビジョン』，
環境省，p.12，2008.

5

人 材 の育 成 に向 けて各 大 学 においては，それぞ

阿部治，フジ産経ビジネスアイ 2008 年 1 月 24
日記事.

れの人 材 育 成 上 の目 的 を踏 まえた上 で，経 済 社

6

会 のグリーン化 に挑 戦 する環 境 人 材 を育 成 するという観 点 から主 体 的 な取 り組 みを進 めることが期 待 されている。したがって，今 後 の大 学 における ESD プログラムに対する期待は大きくなってくる
につれ，カリキュラムの内 容 の充 実 が重 要 となってくると考えられる。
現行の大学の ESD プログラムの中に「内面的側面」への言及が少なかった事から今後は，学生の行 動 の変 革 を促 すような内 面 的 側 面 （環 境 倫
理 や体 系 的 思 考 ，批 判 的 思 考 など）を重 視 した活動の充実が求められる。
1

筆者は，「持続可能なアジアにむけた大学における環 境 人 材 育 成 ビジョン第 五 回 検 討 委 員 会 」（2008 年）において，「アジア太 平 地 域の高 等 教
育 段 階 にお ける環 境 教 育 の 実 施 傾 向 と 環 境 人
材 育 成 にむけた提 案 －高 等 教 育 の解 放 化 と環境教育」を発表し，教育学的理論に基づき，異なる価 値 志 向 性 を有 する環 境 人 材 像 を，（1）環 境
配 慮 型 人 材 （環 境 配 慮 生 活 型 ，自 由 ・進 歩 主 義環境省，『アジア環境人材育成イニシアチィブ』，
環境省，pp.18-19，2008.

7

佐々木晃子，2008，バルト海沿岸の国々による
ESD 推進の地域協力フレームワーク，BIOCity，pp.134-135.
8

学部段階では，「環境科学」，「バルト海地域研究」，「持続可能なバルト海地域」などを開講。修士段階では，「持続可能な水管理」，「地域開発」，「環境マネジメント」などを開講。

9

BUP の提示する ESD11 要素（［1］統合的手法、［2］時 間 的 見 解 、［3］空 間 性 、［4］価 値の明 確 化 、［5］体 系 的 思 考 、［6］批 判 的 反 省 、［7］モチベーションの構築 、［8］パートナーシップ、［9］協同とコ
ミュニケーション、［10］参加、［11］能力の構築）は、筆者の指摘している ESD10 の視点（［1］相互関
連 性 の認 識 、［2］活 動 の文 脈 化 、［3］持 続 可 能
性 の原 則 と概 念 の構 築 、［4］環 境 倫 理 と多 様 な
価 値 観 の尊 重 、［5］多 様 な学 習 手 法 ・高 度 な思
考 技 能 の活 用 と学 び、［6］多 様 な教 育 領 域 での実践とかかわり、［7］協同アプローチと能力開発、［8］社 会 における学 びの仕 組 みと生 涯 学 習 体 系の構 築 、［9］国 際 的 教 育 イニシアティブとの連 関 、［10］現 実 的 な社 会 転 換 ）と酷 似 しており、国 境を― 37 ―

佐藤真久・菊地慶子 （2010.3）

越えて、ESD に関するある程度の共 通認 識が構築されてきていることを示唆しているといえる。
10

Lisa Rohweder，Anne Virtanen，Learning For
Sustainable Future, Innovative Solutions From
The Baltic Sea Region，p.199，2008.

11（1）2006 年度採択校（岩手大学，豊橋技術科
学大学，徳島大学，愛媛大学，名古屋市立大学，
国学院大学，昭和女子大学，多摩美術大学，大阪 工業 大 学 ，近 畿大 学，鹿 児島 純 心 女 子大 学），（2）2007 年度採択校（北海道教育大学，東京海洋大学，長岡技術科学大学，神戸大学，岡山大
学 ，都 留 文 科 大 学 ，山 口 県 立 大 学 ，いわき明 星大学，上智大学，武蔵野美術大学，立命館大学，
西日本工業大学，沖縄大学）― 38 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

ド イ ツ に お け る 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年 （ DESD）
認定プロジェクトの現状分析
金戸哲 *， 佐 藤

真 久 **， 小 堀

洋 美 **KANETO Tetsu*， SATO Masahisa*， KOBORI Hiromi**東 京 都 市 大 学 大 学 院 環 境 情 報 学 研 究 科 ， **東 京 都 市 大 学 環 境 情 報 学 部［ 要 約 ］ 本 研 究 は ， ド イ ツ DESD 認 定 プ ロ ジ ェ ク ト の 現 状 を 把 握 す る 事 を 目 的 に ， 公 式 報
告 書 を 中 心 に 文 献 の レ ビ ュ ー を 行 な っ た 。 そ の 結 果 ， ド イ ツ DESD 認 定 プ ロ ジ ェ ク ト に は
以 下 の 5 つ の 特 徴 が 認 め ら れ た 。 そ れ は ，（ 1） 国 内 実 施 計 画 及 び 国 際 実 施 計 画 の 反 映 ， 学
校 外 教 育 活 動 の 多 様 な ス テ ー ク ホ ル ダ ー と の 協 同 的 実 施 ，（ 2） 円 滑 な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン
手 法 と し て の 参 加 型 ア プ ロ ー チ の 採 用 ， (3) 地 域 の 状 況 や 地 域 の 優 先 事 項 の 尊 重 ，（ 4） 持
続可能性の 3 領域と活動実施の関連付け，（ 5）ドイツ DESD 国 内 委 員 会 が 提 示 す る 年 次 テ ー
マ を 活 動 の 内 容 開 発 へ 反 映 す る 事 ，で あ っ た 。さ ら に ，ド イ ツ DESD 認 定 プ ロ ジ ェ ク ト を ，
国 際 的 議 論 に 基 づ く 「 ESD の 10 の 視 点 」（ 佐 藤 ら ， 2008） か ら 検 討 す る と ， 4 つ の 視 点 で一 致 が 見 ら れ た 。 今 後 ， ド イ ツ DESD 認 定 プ ロ ジ ェ ク ト に お け る 各 活 動 を ESD の 10 の 視点から詳細に検討するためには，事例研究を実施する必要があると考えられる。
［ キ ー ワ ー ド ］ ド イ ツ ， ESD， ESD の 10 年 （ DESD）， 環 境 教 育 ， 学 校 外 教 育
1．はじめに名の児童が本プログラムへ参加し，現在「BLK プ

2000 年代，国際・地域レベルにおいて，「持続可 能 な開 発 のための教 育 （ESD）」の重 要 性 が高

ログラム 21」が公教育領域における新しい環境教
育・ESD プログラムとして認識されてきた。

まっている。2002 年，国連が 2005 年から 2014 年

そして 2000 年 代 ，ドイツの国 家 ・国 際 機 関 がを 「 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年

ESD を推進してきた。2002 年，ドイツ連邦教育研（DESD）」と宣言した。この DESD に協調し，2005

究省（BMBF）が最初の ESD の報告書を発表し，年に UNESCO が主導機関として「DESD-国際実

加えて 2003 年には，ドイツ UNESCO 国内委員会

施計画（DESD-IIS）」を策定した。この計画下で，（DUK）が，DESD の中心的目標を伴った基準と国 連 欧 州 経 済 委 員 会 （UNECE）は，欧 州 レベル

な る 重 要 な文 章 ，「ハンブルグ宣 言 」を採 択 した。

での ESD 地域戦略を策定してきた。これらの ESD

2004 年 3 月には DUK がドイツにおいて DESD

戦 略 構 築 により，ESD の重 要 性 が国 際 ・地 域 レ

国内委員会を招聘し，同年 5 月にはドイツ国会にベルで高まっている事がうかがえる。

おいて州 政 府 の持 続 可 能 性 戦 略 の一 部 として，

この欧 州 地 域において，ドイツは早 期から環 境
教育を実施し，ESD 推進のためのリーダーシップ

DESD の国内実施計画の開発を始める事が全会一致で採択された。

を取 りながら，1990 年 代 後 半 から国 内 においてこれらのイニシアティブに伴 い，多 様 な教 育 領

ESD を実践してきた。とりわけ 1998 年には連邦・域の中で ESD の協同的活動の重要性が高まっ

諸 州 教 育 計 画 研 究 助 成 委 員 会 （BLK）が「BLKた。2005 年，「BLK プログラム 21」の継続プログラ

プログラム 21」を開始した。このプログラムの基本

ムとして「Transfer21」が公 教 育 領 域 で開 始 し，同構 想 は，公 教 育 制 度 における普 通 学 校 のカリキ

時に多様な教育領域における ESD 活動を推進

ュラムに ESD を統合する事であった。その結果とする目的で，ドイツ UNESCO 国内委員会がドイツして，15 州，約 200 校，1000 名の教員，65000

DESD 認定プロジェクトを開始した。

― 39 ―

金戸哲・佐藤真久・小堀洋美 （2010.3）

2．研究目的
本研究では，多様な教育領域での ESD 活動を対象としたドイツ DESD 認定プロジェクトを対象として，その現状を把握 する事を目的とする。この
現状把握に基づき，国際的議論に基づく ESD の要素抽出と特徴把握を通じ，ドイツの ESD 活動のあり方に検討を加える。

（5）多 様 な教 育
手 法 と高 度 な思
考 技 能 の活 用 と学び

3．研究方法
本研究では，主にドイツ DESD 認定プロジェク
ト の 公 式 報 告 書 「 Learning Sustainability UN
Decadeof

Educationfor

Sustainable

Development(2005-2014)

Stakeholders（6）多 様 な教 育
領 域 での実 践 と
かかわり

and

Projects in Germany」を中心に詳細な文献レビューを行ない，実施主体，教育レベル，活動領域，の 3 つの側面からドイツ DESD 認定プロジェクトの傾向を分析し，現状把握を行なった。また，ドイ
ツ DESD 認定プロジェクトの現状を分析するにあ（7）協同アプローチと能 力 開 発たり，佐藤ら（2008）によって提示されている「ESDの 10 の視点」を利用した（表 1）。
表 1 ESD の 10 の視点とそのキーワード
10 の視 点（1）相 互 関 連 性の認 識（2）活 動 の文 脈化（3）持 続 可 能 性の原 則 と概 念 の構築（4）環 境 倫 理 と多 様 な価 値 観 の尊重

キーワード*• 環 境 的 ，社 会 的 ・文 化 的 ，経 済
的 な問 題 の相 互 関 連 性 ・相 互
依 存 関 係 について理 解 を図 る
「事 象 間 の関 連 性 の認 識 （つながりの認 識 ）」• 多 様 な組 織 ・ステークホルダー
間の連携，世 代間・世 代内 の関 わりといった「主 体 間 の関 連
性 の認 識 （かかわりの認 識）」• 精 神 性 ，文 化 ，歴 史 と関 連 付 け
た「地 域 的 な文 脈 化 （深 まりの認 識 ）」• グローバリゼーションや市 場 経
済 と関 連 付 けた「世 界 的 な文 脈
化 （ひろがりの認 識 ）」• 生 態 学 的 持 続 可 能 性 ，社 会 的
公 正 ，文 化 的 ・精 神 的 持 続 可
能性• 進 展 していく持 続 可 能 性 という
概 念 の本 質 に対 応
• 協 同 的 ・価 値 創 造 型 の学 習 ・教育 実 践 の重 要 性• 自 分 自 身 の価 値 観 ，社 会 の価
値 観 ，世 界 中 のさまざまな人 々が有 する価 値 観 を理 解

（8）社会における学 びの仕 組 みと生 涯 学 習 体 系の構 築（9）国 際 的 な教
育 イニシアティブとの連 関（ 10 ） 現 実 的 な
社会転換• 自 分 自 身 の価 値 観 を認 識 する
技 能 ，個 人 の価 値 観 を持 続 可
能 性 という文 脈 のなかで評 価 する技 能• 地 域 に根 ざし，文 化 的 にも適 切
な価 値 観 を創 造 する事• システム思 考 ，未 来 志 向 型 思
考 ，批 判 的 思 考 ，課 題 解 決 能力• 参 加 型 ，対 話 型 の学 習 と教 授による協 同 的 で価 値 創 造 型 の「知の獲 得・連 結」• 時 間 軸 や相 互 関 連 性 の認 識 ，
理 論 と実 践 の反 復 （アクショ ン・
リサーチや参 加 型 評 価 ）• 持 続 可 能 な開 発 のための 4 つの目 的 ：（1）質 の高 い基 礎 教 育へのアクセスを向 上 させる，（2）
既 存 の教 育 プログラムの新 たな
方 向 付 け，（3）人 々の理 解 と認識の向 上，（4）訓 練 の提 供
• 公 教 育 ，ノンフォーマル教 育 ，インフォーマル教 育（＋職 業 教育）における実 践と関 連 性• 効 果 的 コミュニケーションと協 同アプローチ• リーダーシップとコーディネーション• 個 人 のみならず，組 織 能 力 や市 民 能 力 の開 発
• 基 本 的 人 権 としての「学 習 へのアクセス」
• 学 習 理 念 ：（1）知 ることを学 ぶ，（ 2） 為 す 事 を 学 ぶ， （ 3） 共 に 生
きる事 を学 ぶ，（4）人 間 として生きる事を学ぶ• 変 容する事を学ぶ• 個 人 と社 会 が変 容 するための学 習 を意 識 化• 「持 続 可 能 な開 発 と教 育 」と「基礎 教 育 の質 の向 上 とアクセスの改 善」• 質 の高 い基 礎 教 育• 「ミレニアム開 発 目 標 （MDGs）」のプロセス，国 連 識 字 の 10 年
（UNLD）の運 動 ，万 人 のための教 育（EFA）• 持 続 可 能 な開 発 という概 念 が教 育 の範 疇 を越 えて，社 会 や制 度 の枠 組 みのあらゆる側 面 に
影 響を及ぼす• 変 容を促す教 育*佐藤ら（2008）から抜粋したキーワード
佐藤ら（2008）の指摘する「ESD の 10 の視点」
を本研究の分析へ利用する理由は，国際的に見― 40 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4ても，ESD の視点を俯瞰的に整理することがほと

ド イ ツ DESD 認 定 プ ロ ジ ェ ク ト で は ， 「 ド イ ツ

んどなされていない中で，同「ESD の 10 の視点」

DESD 国内実施計画（2005）」の 4 つの目標，（1）は，今日の ESD の議論を踏まえ，体系的な視点

活 動 の発 展 と集 約 ，よい事 例 の広 範 囲 への発 信を提示しているものであり、現時点で ESD 活動を（モデルプロジェクト），（2）ESD の関係者間のネッ

考 察 する枠 組 みとして、最 も参 考 になると考 えら

トワーク化，（3）ESD の一般の人への認知の向上，れるからである。

（4）国際的な協力の強化，のうち少なくとも 1 つの目 標 を含 む必 要 があると指 摘 されている。この事

4．ドイツの DESD 認定プロジェクトから，本プロジェクトの特徴として，表 2 に示す国4.1

家 規 模の戦 略をプロジェクトへ反 映させる重 要 性

公式報告書に基づく文献レビュー

ドイツ DESD プロジェクトとは，公教育・学校外が強調されている事を挙げる事ができる。

教 育 といった多 様 な教 育 領 域 を対 象 に，「ドイツ一 方 ， 本 認 定 基 準 にお ける「 教 育 的 措 置 」のDESD 国 内 実 施 計 画 （2005）」に基 づき，DESD

項 目 では，ESD としての教 育 的 措 置 を尊 重 して

国 内 委 員 会 から 2 年 間 有 効 な認 定 を授 与 したいる。この認 定 基 準 の中 で，（1）現 在 と将 来 の生

ESD の革新的事業である。本認定プロジェクトは，

存 価 値 の積 極 的 な形 成 のために必 要 な能 力 育

多様な教育領域における ESD の協同的活動を

成 ，（2）参 加 型 アプローチ，（3）持 続 可 能 性 の 3

促進する事を目的としており，現在，約 800 の活

領 域（環 境 ，社 会 ，経 済）間の関 連 性 を尊 重する動が本認定プロジェクトとして承認されている。

ことの重要 性が指摘されている。加えて本認定 基

この承 認 について，高 雄 （2009）は，ドイツにお準の「広がり」の項目では，外部への広報，アプロ

ける ESD 活動のポータルサイトの分析を通じて，ーチ可能な人数，すなわちステークホルダー間のドイツ DESD 認定プロジェクトの認定基準を表 2

協 力 が示 され，地 域 的 文 脈 の尊 重 が示 された。

に示す 4 つの項目に分類し，6 つの要素を提示しそして認 定 基 準 の「成 果 」の項 目 では，具 体 的 なている。

結 果 とともに現 実 的 な社 会 転 換 に向 けた社 会 的影響を提示している。総じて，これらの基準では，

表 2 ドイツ DESD 認定プロジェクトの認定基準
項目
国家的
目標

教育的
措置

広がり

成果

認定基準
• 国内実施計画の 4 つの戦略目標のうち，最低 1 つに関連する事• ESD 的な教育を満たしている事。つまり，（1） 現 在 と将 来 の生 存 価 値 の
積 極 的 な形 成 のために必 要 な能 力
（コンピテンシー）を育成 する事，（2）参 加 的 な考 え方 に配 慮 する事 ，（3）
持続可能性の 3 領域（環境，社会，経済）の最低 2 つを含む事• 外 部 への広 報 ，現 時 点 でのアプローチ可 能 な人 数 ，将 来 アプローチされるべき人数などを説明する事• 最低でも 1 つの地域的な有効エリアを持つ事• 最低 1 つの具体的成果物がある事• 持 続 可 能 な発 展 のために必 要 なポ
ジティブな成 果 （意 識 形 成 ，資 源 節約など）が詳述されている事
高雄（2009）に基づき筆者作成

DESD-IIS の記述との連動がうかがえる。
これらの認 定 基 準 による特 徴 に加 えて，ドイツ
UNESCO 国 内 委 員 会 に よ る 公 式 報 告 書「 Learning

Sustainability

Educationfor(2005-2014)

Stakeholders

UN

Sustainable
andDecadeofDevelopment
Projects

inGermany」（Leicht, et al, 2006）に基づく文献 調
査 の結 果 から，いくつかの傾 向 が見 られた。第 一に，多 様 な活 動 テーマの領 域 が実 践 に包 含 されている事 が明 らかになった（Box.1）。この主 要 な
要因は，ドイツ DESD 認定プロジェクトの認定基準において，持続可能性の 3 領域の内 2 つが，
活 動 の実 施 に関 連 付 けられている事 ，が挙 げ られる。もう 1 つの理由としては，一般市民の参加を促し，実施主体間の連携を生み出す事を目的として，ドイツ DESD 国内委員会が年次テーマを設定している事が挙げられる。

― 41 ―

金戸哲・佐藤真久・小堀洋美 （2010.3）

Box.1 ドイツ DESD 認定プロジェクト

また多 くのプロジェクトが 2．未 来 （110）のテー

活動領域一覧

マを採用している事が示されており，ドイツ DESD

1 ． 環 境 保 護 （ 111 ） ， 2 ． 未 来 （ 110 ） ， 3 ． 気 候（100），4．エネルギー（96），5．消 費 習 慣 とライ
フスタイル（92），6．参加 （90），7．天 然資源と管理 （85），8．グローバリゼーション（85），9．政 治
的 持 続 可 能 性 （75） ，10 ．水 （75） ，11．生 物 多様 性 （73），12．フェアトレード（70），13．異 文 化
間 学 習 （66），14．文 化 的 多 様 性 （65），15．食（61），16．森林（58），17．健康（58），18．ローカ
ル・アジェンダ 21（57），19．世 代 間 公 平 （53），20．社 会 的 コミットメントとボランティア（51），21．
交 通 と輸 送 （48），22．貧 困 の削 減 （48），23．倫理 （47），24．企 業 の責 任 （43），25．評 価 （42），
26．都 市 ・農 村 開 発 （40），27．人 権 （39），28．
ジ ェ ン ダ ー （ 38 ） ， 29 ． 研 究 （ 36 ） ， 30 ． メ デ ィ ア（35），31．住 まい（34），32．移 民 （34），33．農学（32），34．平和（29），35．芸術（25），36．イン
ターネット（25） ，37．生 徒 企 業 （22） ，38．技 術（20），39．宗 教 （17），40．ボランティア年 （17），41．金融（消費者）教育（14），42．スポーツ（11）認定プロジェクトの認定基準における，「現在と将来 の生 存 価 値 の積 極 的 な形 成 のた めに必 要 な
能 力 を育 成 すること」の項 目 を反 映 させた結 果 である事がうかがえる。
さらに 6．参加（90）が多く見られたことから，ドイ
ツ DESD 認 定 プロジェクトの認 定 基 準 における
「参 加 的 な考 え方 に配 慮 すること」が実 際 の活 動に反映されていることがうかがえる。
そして 10．水（75）が多 く見 られたことは，2008
年 の年 次 テーマとして「水 」が選 出 され，それによって「水 」をテーマにした教 育 内 容 の開 発 が進 められたことをうかがわせている。

Leicht, et al.（2006）に基づき筆者作成※括弧内はプロジェクト数
次に図 1 は，ドイツ DESD 認定プロジェクトの活動領域に対するプロジェクト数を示す。図 1 の活
動 領 域の番 号は Box.1 の番 号と対 応している。

図 1:ドイツ DESD 認定プロジェクト

図 1 より，上位 10 の活動領域（括弧内はプロジェ

活動領域に対するプロジェクト数

クト数 ）は，1．環 境 保 護 （111），2．未 来 （110），3．

（Leicht, et al., 2006）に基づき筆者作成

気 候 （100），4．エネルギー（96），5．消 費 習 慣 とライフスタイル（92），6．参加（90），7．天然資源と管理（85），8．グローバリゼーション（85），9．政治的 持 続 可 能 性（75），10．水（75），であった。この中 で，1．環 境 保 護 （111）や 7．天 然 資 源 と管 理（85），2 つのテーマを採用した ESD 活動を実施
している事 が明 らかになった。これらの関 連 性 の
高 さは，卜 部 （2009）が指 摘 する「Bolscho et.al.,（2007）よる『資 源 の過 剰 利 用 に伴 う環 境 破 壊 』という問題が ESD の基本問題として設定されている」事と合致する。この事から，本プロジェクトも，ド

図 2:ドイツ DESD 認定プロジェクト

イツにおける ESD 活動の基本問題の設定に関す

教育レベルる傾向と一致している事がうかがえる。

― 42 ―（Leicht, et al., 2006）に基づき筆者作成

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

図 2 は，ドイツ DESD 認定プロジェクトの教育レ

館 及 び美 術 館 （2），職 業 訓 練 学 校 （1），幼 稚 園

ベル別のプロジェクト数 を示している。プロジェクト

及 び保 育 園 （1），となっている。ドイツでは，多 様

数は多い順 に，全ての教 育 領 域 の横 断（77），課

な市民社会施設と NGO による学校外教育での

外 教 育 ・インフォーマル教 育 ・継 続 教 育 （41），中ESD 活動が主にドイツ DESD 認定プロジェクトの学校（26），高等 教育（17），技術・職 業訓 練（17），下で実施されていた事が明らかになった。

小 学 校 （10），教 師 教 育 （10），持 続 可 能 性 に関以上の分析の結果，以下の 5 つの傾向が認めする研 究 （9），幼 児 教 育 （7）である事 が明 らかにられた。（1）学 校 外 教 育 活 動 が美 術 館 ，ビジネス，なった。図 2 より，ドイツ DESD 認定プロジェクトの産 業 ，社 会 学 習 施 設 ，政 府 高 官 等 の多 様 なステ

活 動 の多 くが全 ての教 育 レベルを横 断 する形 でークホルダーと共 同 しながら実 施 されている事 ，

実 施 されている事 が明 らかになった。その理 由 と（2）参加型 アプローチが円滑なコミュニケーション

しては，本 プロジェクトの認 定 基 準 において，現

手 法 として採 用 されている事 ，(3)地 域 の状 況 や時 点 でのアプローチ可 能 な人 数 ，将 来 アプロー

地 域 の優 先 事 項 が尊 重 されている事 ，（4）持 続

チされるべき人数などを説明する事，参加型の考可能性の 3 領域の内 2 つが，活動の実施に関連

え方に配慮する事，そして最低でも 1 つの地域的付けられている事，（5）ドイツ DESD 国内委員会

な有効エリアを持つ事，が挙げられる。これらの認によって提 示 された年 次 テーマ領 域 がこの活 動

定 基 準 が，プロジェクトへ多 くの学 習 者 や企 画 立の内容開発に反映されている事，が挙げられる。

案 者 を含 む地 域 のステークホルダーを巻 き込 む
事につながり，結果として 1 つの教育領域だけで4.2「ESD の 10 の視点」からの分析

こ れ ら の 結 果 に 基 づ き ， 佐 藤 ら （ 2008 ） に よ るなく，多 様 な教 育 領 域 を含 む活 動 の実 施 につな「ESD の 10 の視点」から検討すると，ドイツ DESD

がっていると考えられる。

認 定プロジェクトが，（1）相 互 関 連 性 の認 識，（2）活 動 の文 脈 化 ，（5）多 様 な教 育 手 法 と高 度 な思
考 技 能 の活 用 と学 び，（6）多 様 な教 育 領 域 での実践とかかわり，以上 4 つの視点と関連性を持つと考えられる。
初 めに，（1）相 互 関 連 性 の認 識 からは，ドイツ
DESD 認定プロジェクトが，『環境的，社会的・文化的，経済的な問題の相互関連性・相互依存関
係 について理 解 を図 る「事 象 間 の関 連 性 の認 識（つながりの認識）」』や，『多様な組織・ステークホ
図 3:ドイツ DESD 認定プロジェクト

ルダー間 の連 携 ，世 代 間 ・世 代 内 の関 わりといっ実施主体

た「主 体 間 の関 連 性 の認 識 （かかわりの認 識 ）」』（Leicht, et al., 2006）に基づき筆者作成を尊 重 する傾 向 にあることが指 摘 できる。とりわけ，
持続可能性の 3 領域との関連性の尊重の点や，さらに，図 3 はドイツ DESD 認定プロジェクトの多 様 なステークホルダー間 の連 携 及 び現 在 と将

実 施 主 体 のプロジェクト数 を示 している。プロジェ

来 の生 存 価 値 の積 極 的 な形 成 のた めに必 要 な

クト数は多い順に，市民社会施設及び NGO（48），

能力育成の点で共通点が見られた。

行政（25），課外教育施設（20），州組織（18），大次 に，（2）活 動 の文 脈 化 からは，ドイツ DESD

学 （15），地 域 コミュニティ施 設 （13），学 校 （12），認 定 プロジ ェクトが『 精 神 性 ， 文 化 ，歴 史 と 関 連

企業（11），非大学研究施設（7），財団（7），博物付けた「地 域 的な文 脈 化 （深まりの認 識）」』や『グ― 43 ―

金戸哲・佐藤真久・小堀洋美 （2010.3）

ローバリゼーションや市 場 経 済 と関 連 付 けた「世佐藤ら（2008）による「ESD の 10 の視点」の間に界 的 な文 脈 化 （ひろがりの認 識 ）」』を尊 重 していおける関連性及び ESD の進展プロセスを見る事る傾 向 が見 られた。とりわけ，有 効 な地 域 を有 すが出 来 るだろう。また，佐 藤 ら（2008）による「ESD

る事 や地 域 的 文 脈 の尊 重 を重 視 している点 で共の 10 の視点」も ESD に関する 1 つの参考となっ通点が見られた。

ている 理 論 的 枠 組 みで ある 事 から ， 地 域 実 践 と3 つ目の（5）多様な教 育 手 法と高 度な思 考 技

国際的議論の双方から，「ESD の 10 の視点」の能の活用と学びからは，ドイツ DESD 認定プロジ

限界性・有効性をさらに検討する必要があろう。

ェクトが参 加 型 ，対 話 型 の学 習 を尊 重 している傾向 が見 られた。本 認 定 プロジェクトの認 定 基 準 に

主な参考文献おいて，参 加 的 な考 え方 を考 慮 する事 が示 され[1] German National Commission for DESD.

ている事 がうかがえ，（5）多 様 な教 育 手 法 と高 度

2005. German National plan for action United

な思 考 技 能 の活 用 と学 びとの共 通 点 が見 られ

Nations Decade of Education for Sustainable

た。

Development. pp.1-29.

最 後 に，（6）多 様 な教 育 領 域 での実 践 とかか[2] Leicht, A. et al. 2006. Learning

わりからは，ドイツ DESD 認定プロジェクトが公教

Sustainability UN Decade of Education for

育 ，学 校 外 教 育 及 びインフォーマル教 育 間 の協Sustainable Development (2005-2014)

働 を尊 重 している傾 向 が見 られた。とりわけ，（6）Stakeholders and Projects in Germany, German

多様な教育領域での実践とかかわりの視点は，ドCommission for UNESCO.

イツ DESD 認定プロジェクトで，全ての教育領域[3] 佐藤真久・阿部治・マイケル・アッチァ，を横 断 して活 動 をしている団 体 が多 いという点 と2008，「トビリシから 30 年-アーメダバード会議の強く関連していると考えられる。

成果とこれからの環境教育」， 『環境情報科学』[4] 高雄綾子，2009，ドイツ ESD の理論と体制，

5．考察と結論立教大学 ESD 研究会合配布資料．

総 じて，公 式 報 告 書 を中 心 に文 献 レビューを[5] UNESCO. 2005. United Nations Decade of

実 施 した結 果 ，ドイツ DESD 認 定 プロジェクトのESD (2005-14) International Implementation

ESD 活動にいくつかの傾向が見られた。本プロジ

Scheme. Paris; UNESCO.

ェクトの ESD 活動は，参加型アプローチを含む多[6] 卜部匡司．2009．ドイツにおける ESD の概念

様な教育手法を活用し，持続可能性の 3 領域間に関する一考察，ESD 地理教材開発科研研究

及 び多 様 なステークホルダー間 の関 連 性 を尊 重集会，pp.1-5．

しながら，地 域 で実 施 する傾 向 にある事 が明 らかになった。加 えて，これらの傾 向 を佐 藤 ら（2008）
による「ESD の 10 の視点」と照らし合わせた結果，（1）相 互 関 連 性 の認 識 ，（2）活 動 の文 脈 化 ，（5）
多様な教育手法と高度な思考技能の活用と学び，（6）多様な教育領域での実践とかかわり，以上 4
つの視点との一致が見られた。
今後，ドイツ DESD 認定プロジェクトにおける各活動を佐藤ら（2008）による「ESD の 10 の視点」
から詳 細 に検 討 するため，事 例 研 究 を実 施 する必要があると考えられる。それを実施する事により，― 44 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

持続可能な地域の担い手育成における伊勢神宮「式年遷宮」の意義－ESD の展 開 に向 けて－
吉 川 まみ*，佐 藤 真 久 **YOSHIKAWA Mami*，SATO Masahisa ***川 崎 市 環 境 局 地 球 環 境 推 進 室 ・環 境 技 術 情 報 センター**東 京 都 市 大 学 環 境 情 報 学 部［要 約 ］
2005 年 に ス タ ー ト し た「 ESD 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年 」は 中 間 地 点 を 過 ぎ ，さまざまな取組みが展開されている一方で、既存の取組みとの違いはどのようなものかとい っ た 日 常 レ ベ ル で の 実 践 や 展 開 の 中 で 戸 惑 い の 声 も き か れ る 。ま た ，ESD は も と も と 日
本においても既に取組まれてきたものであるとみることもできる。そこで，本稿では，伊勢神宮において古くから継承されてきた諸祭典のひとつ「神宮式年遷宮祭」における二十年 間 と い う 「 式 年 」（ 一 定 の 期 間 ） お よ び 市 民 参 加 の 「 お 木 曳 き 」 の 行 事 に 着 目 し ，そ れ ら．．．．
が 図 ら ず も 持 続 可 能 な 担 い 手 の 育 成 に 有 益 な シ ス テ ム と な っ て い る と 捉 え る 。そ し て ，それ．．．．
らを意 図 的 に 持 続 可 能 な 担 い 手 の 育 成 に還 元 すべ く ， ESD の 視 点 か ら そ の 展 開 の 可 能 性 を考察することを目的とする。考察の結果，グローバリゼーションが暗黙裡にもたらす速い
ことへの価値付けに対し，二十年という式年が「待つこと」を評価するものとして，もうひ と つ の 時 間 の 価 値 観 を 提 示 し て い る こ と が 見 出 せ る 。ま た ，一 般 市 民 参 加 の「 お 木 曳 き 」
行事にみられる参加・体験が全国に開かれたことは，ローカルな固有性を保持しつつ同時に グ ロ ー バ ル な レ ベ ル で の 持 続 可 能 な 地 域 づ く り へ と つ な ぎ ，今 後 の ESD 展 開 に お け る 地
域の内発性と国際的な枠組みでの外向性の接点である。
［キーワード］ 式 年 遷 宮 ，ESD10 の視 点 ，時 間 の価 値 観 ，参 加 ・体 験宮儀式帳』にすでにその記録が残されている。

1. はじめに

神宮では，「衣・食・住」のすべてが自給自

1－1.伊勢神宮「式年遷宮」とは伊勢神宮は，内宮と呼ばれる「皇大神宮」

足，自然の恩恵によってまかなわれ，それらと，外宮とよばれる「豊受大神宮」と，そのは祭儀を通じて継承されている。2

他の別宮，摂社，末社，所管社など 100 社を事な神事とされ、「食」は毎日「日別朝夕大御超える神社の総称である。

神饌祭」（ひごとあさゆうおおみけさい）によ

食事が大

一般的に，日本の神社には一定の期間ごとって，「衣」は季節毎に「和妙」（にきたえ・に神殿をたてかえ神体を移すという伝統的な絹）と「荒妙」（あらたえ・麻）の神御衣（か1

行事があり，これを「式年遷宮」という 。 伊んみそ）を奉献する「神御衣祭」（かんみそさ勢神宮（以下，神宮）では，およそ 1300 年前い）によって，「住」は二十年ごとに「式年遷から二十年に一度式年遷宮が行われてきた。

宮」によって，穀倉・高床式倉庫の原型とい西暦 804 年（延暦 23 年）神宮最古の文献『両われる建築様式の神殿がととのえられる。こ― 45 ―

吉川まみ・佐藤真久 （2010.3）

れらの祭儀は，五穀豊穣を祈る「神嘗祭」（かともに，日本古代の稲作文化・農耕文化を伝

そして，これらを持続可能な地域の担い手．．．．．
の育成にとっての，意図せざる 機能的なシス．．．．
テムとみなし，その意義を意図的に 持続可能えるものであり，これらのなかでもとりわけな 開 発 の た め の 教 育 （ 以 下 、 ESD） の 展 開 に

大きな祭典が「式年遷宮」である。 3

還元する可能性を考察することを目的とする。

んなめさい）や「新嘗祭」（いになめさい）と用材の檜をまかなうため，大正 12 年から

そこでまず，なぜ，式年二十年という期間

200 年計画で檜の造林事業が進められ，毎年が持続可能な地域の担い手の育成にとって機植樹が行われている。また，立て替えられた能的であるのかを，地球環境問題における続あとの古い建築材は，神宮内の他の社殿や施可能な開発の概念と時間との関わりをふまえ，設に使用し，日本各地の神社に譲り渡される

持持続可能な社会の創出における意識啓発となど再利用されるしくみがある。

しての教育が重視されてきた経緯から考察する。そして，佐藤らの ESD の 10 の視点をひとつの枠組みとして，「おき曳き」の市民参加と体験，参加機会の全国拡大など，今後の ESD
展開における式年遷宮の諸システムの意義を考察する。
2. 持続可能な開発と式年の意義
2-1. 持続可能な開発と時間の価値観
1980 年代，地球温暖化に代表されるように

平 成 25 年 に 予 定 さ れ て い る 第 62 回 式 年 遷 宮 の 敷 地

地球規模の環境問題が顕在化し，80 年代後半には WCED 「環境と開発に関する世界委員

1－2 本稿の目的と方法

会」による報告書『Our Common Future』が出

近年，式年遷宮を中心として継承されるこされた。その中で「持続可能な開発」とは，れらの植樹計画や古い建築材のリサイクルの

将来の世代のニーズを満たす能力を損なうこ

しくみは，自給自足の「衣・食・住」とともとなく，今日の世代のニーズを満たすようなに資源循環型システムとして注目されること開発」と定義された。この WCED の「持続可が少なくない。

能な開発」をめぐっては、様々な解釈と議論

本稿では，特に式年遷宮の一定期間が二十がなされており，森田と川島は，さまざまな年であるという時間と，式年遷宮に関する行

定義において主張されている観点から，1.ピ

事の一つ「お木曳き」が市民参加によって継アス，D. に代表される「環境許容量」を重視承されてきたこと，さらに全国の希望者が参したもの，2.ノーガード, R. に代表される「世加できるように伝統行事が開かれたことに着代間の公平性」を強調したもの，3. バービー,

目する。小澤が「学び」とは「文化の伝承シ

G.らに代表される社会的正義や生活質などのステム」であり，豊かな自然や資源，生きら

より高次の観点から展開する持続可能な発展れた空間を活かす場であり，学校地と生活地論の 3 つの類型に整理している。このなかでを統合して行く場が「地域」であると指摘す最初のピアス, D. に代表される「環境許容量」

4

るよう に ， 式年遷 宮 に関わ る様 々な祭 典やを重視したものは，「持続可能な開発」は生物

行事は伊勢という地域の持続可能性を継承す

多様性の保護や環境許容量の制約など自然環る装置を備えている。

境的な制約条件のもとで人間活動を営むこと― 46 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

を示し，持続可能な開発の条件としては，自によって人が育つのを待ち，必然的に技術伝

然の再生能力の範囲内で自然を利用すること，

承における知恵の知識化に“待った”をかけ，自然の浄化能力や処理能力の範囲内で汚染物マニュアルによってではなく，人から人へと

5

質や廃棄物を排出することであるとする 。能知恵が受け継がれるしくみとなっている。

力の範囲内とは，自然資源の枯渇に関する環

自然資源の枯渇に関する環境問題が，人々境問題が，人々の資源消費と資源の再生可能の資源消費と資源の再生可能速度との不均衡

速度・時間との不均衡に起因することを示す。

がその一因であることを考えれば，速度への90 年代後半に入り，国連開発計画は毎年発

価値意識の形成は，地球環境問題に関わる消行している「人間開発報告書」のテーマに「消費パターンに対し根源的に態度形成をうなが費パターンと人間開発」を設定し，大量消費す力，グローバリゼーションが一方的に与えは環境破壊や資源の枯渇を引き起こしている

る速度の価値観に抗する力として，時間に関ことを指摘し，不均衡な消費を是正し環境にする新たな価値を付与するものである。

優しい消費パターンの創造を訴えている。さ
らに翌年の人間開発報告書では，これらの消1. ESD10 の視点と「おき曳き」の意義

費パターンの背景にあるものとして『グロー3-1. ESD と 10 の視点

バリゼーションと人間開発』を刊行した。 IT

1980 年代後半「持続可能な開発」の概念はの発達はグローバリゼーションを牽引し，モ

広く流布され，1992 年リオ・サミット「アジノやコト，人の大量移送と大幅な時間短縮を

ェンダ 21」第 36 項には「持続可能な開発」

可能にし，さまざまな機会の創造、思想や発における教育の必要性が謳われた。持続可能想の流布を通じて地球市民という連帯感や意な社会の実現に向けての教育の重要性に対す

識啓発を促進するなど多くの恩恵をもたらしる認識が高まる中，1997 年ギリシャ・テサロ

た一方で，貧富の格差，新しい形の犯罪や，ニキにおいて開催された「環境と社会に関す画一化などの大きな弊害も指摘される。

る国際会議：持続可能性のための教育とパブ

こうしたグローバリゼーションが地球環境

リック・アウェアネス（意識啓発）」通称「テ問題にもたらした弊害の根底に，時間短縮すサロニキ会議」でも，「アジェンダ 21」に示

なわち“速いことへの価値”を確立させてしされたように，持続可能な社会の実現の手段

まったことがあるだろう。速いことへの価値と し て ， 教 育 と 教 育 に よ る 意 識 啓 発 （ Public

は，遅いことの無価値でもあり，さらにこのAwareness）が極めて重要であることが再確認ことは“待つ”ことができない人々，あるい

され，「テサロニキ宣言」7 が採択された。こは“待たない”行為を次々に輩出することものなかで環境教育が「持続可能性のための教促す。

育」と表現してもかまわないと明記されたことはよく知られている 8 。
2002 年のヨハネスブルグ・サミットで採択

2-2. 持続可能性と式年 20 年の意義
伊勢神宮の式年が二十年であるという理由された「ヨハネスブルグ宣言」では「持続可は、現在のところ史料でも明らかにされてい能な開発のための教育」の具体的な実施計画

ないが，神宮ではこの時間の意味を，人生のの必要性が確認され，日本政府の提案によっ

ひとつの区切り，技術伝承にとって合理的、て 2005 年 1 月 1 日からの 10 年間を「持続可

6

神殿の耐用年数などが考えられるとする 。

能な開発のための教育の十年」とすることが建築技術の伝承，伝統工芸の伝承は，人の知決定した 9 。

恵の伝承であり，人材育成を可能にする年数「持続可能な開発のための教育」は，その「実― 47 ―

吉川まみ・佐藤真久 （2010.3）

施計画書」にしめされたように，「開発教育」「国際理解教育」「人権教育」「平和教育」「環
境教育」など，既存のさまざまな教育の取り組みが相互に連携しあい，そのアプローチを拡大した。石川は，ESD の目的は，1990 年代の国際会議のそれぞれで繰り返し主張されてきたことと同じような点が繰り返されていると概括し，「 社会に対するリテラシーとしての知識（あるいは知恵）と技能を持ち，市民ひとりひとりがエンパワーメントされるプロセスの重要性を説いているのであり，そこに教育の果たす役割がある」のだと述べている。
しかしながら，どのような活動をもってESD というのか，この 10 年で何を目指し，
何をゴールというのか，そもそも持続可能性とは何か，といった根本的な問いに対し ESDが求める価値観は，教育現場サイドからすれ
ば，既存の取り組みとの違いが明確になってはおらず日常レベルでの実践という点で多くの問題があると石川は指摘している 10 。
一方，佐藤は，概念形成の系譜からではな
く，既に ESD として展開されているプログラ
ム及び教育実践，ESD の国内外の動向に関する一連の研究によって，ESD の定義をめぐる議論 とは 異 なる アプ ロ ーチ で ESD に 一つ の輪郭を与えている。それは次のような ESD10の視点に示されている 11 。
ESD10 の視 点
（1）相 互 関 連 性 の認識(2）活 動 の文 脈 化(3）持 続 可 能 性 の原 則 と概 念 化(4）環 境 倫 理 と多 様な価 値 観 の尊 重

指 摘 されている関 連 用 語·相 互 関 係 性 ，相 互 依 存 性·事 象 間 の関 連 性 の認 識 （つながりの認 識 ）·主 体 間 の関 連 性 の認 識 （かかわりの認 識 ）
・ 地 域 的 文 脈 化 （精 神 性 ・文 化 ・歴史 など）
·世 界 的 文 脈 化 （グローバリゼーショ
ンや市 場 経 済 ）·生 態 学 的 持 続 可 能 性 ，社 会 的 公
正 ，文 化 的・精 神 的 持 続 可 能 性·進 展 していく持 続 可 能 性 という概 念の本 質 に対 応·協 同 的 ・価 値 創 造 型 の学 習 ・教 育
実 践 の重 要 性·自 分 自 身 の価 値 観 ，社 会 の価 値
観 ，世 界 中 のさまざまな人 々が有 す
る価 値 観 を理 解

·自 分 自 身 の価 値 観 を認 識 する技
能 ，個 人 の価 値 観 を持 続 可 能 性 という文 脈 のなかで評 価 する技 能·地 域 に根 差 し，文 化 的 に適 切 な価
値 観 の創 造（ 5 ） 多 様 な 学 習 手 ·システム思 考 ，未 来 志 向 型 思 考 ，法 ・ 高 度 な 思 考 技 批 判 的 思 考 ，課 題 解 決 能 力
能 の活 用 と学 び
·加 型 ・対 話 型 学 習 と教 授 による協同 的 で価 値 創 造 型 の「知 の獲 得 ・連
結」
·時 間 軸 や相 互 関 連 性 の認 識 ，理論 と実 践 の反 復 （アクション・リサーチ
や参 加 型 評 価 ）（ 6 ） 多 様 な 教 育 領 ·持 続 可 能 な開 発 のための 4 つ目
域 で の 実 践 とか か わ 的 ：（1）質 の高 い基 礎 教 育 へのアクり
セスを向 上 させる，（2）既 存 の教 育プログラムの新 たな方 向 付 け，（3）
人 々の理 解 と認 識 の向 上 ，（4）訓 練の提 供· FE，NFE，IFE，（+職 業 教 育 ）における実 践 と関 連 性（7）協 同 アプローチ·効 果 的 コミュニケーションと協 同 アと能 力 開 発
プローチ·リーダーシップとコーディネーション·個 人 能 力 のみならず，組 織 能 力 と市 民 能 力 の開 発
（8）社 会 における学·基 本 的 人 権 としての「学 習 へのアクびの仕 組 みと生 涯セス」
学 習 体 系 の構 築
·学 習 理 念 ：（1）知 ることを学 ぶ（learning to know），（2）為 すことを学 ぶ（learning to do），（3）共 に生 きることを学 ぶ（learning to live
together），（4）人 間 として生 きることを学 ぶ（learning to be）·変 容 をすることを学 ぶ（learning totransform）·個 人 と社 会 が変 容 するための学 習を意 識 化（9）国 際 的 教 育 イニ·「持 続 可 能 な開 発 と教 育 」と「基 礎
シアティブとの連 関
教 育 の質 の向 上 とアクセスの改 善 」·質 の高 い基 礎 教 育 （Quality Basic
Education）·ミレニアム開 発 目 標 （MDGs）のプロ
セス，国 連 識 字 の 10 年 （UNLD）の運 動 ，万 人 のための教 育 （EFA）·持 続 可 能 な開 発 という概 念 が教 育の範 疇 を越 えて，社 会 や制 度 の枠
組 みのあらゆる側 面 に影 響 を及 ぼす（10）現 実 的 な社 会
·変 容 を促 す教 育 （Transformative
転換
Education）
佐 藤 真 久 ・ 阿 部 治 ・ マ イ ケ ル ア ッ チ ア ， 2008

また，これら 10 の視点はそれぞれが独立したものではなく，（1）学習プロセスと協同プ
ロセスの連続による学習スパイラルの構築，（2）市民性（Citizenship）とエンパワーメン
ト，（3）生涯を通じて「持続可能性（生態学
的持続可能性、社会的公正，文化・精神的持― 48 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

続可能性）」を追求しつづける運動的・創造的
12概念である 。

中心とした伊勢の持続可能性を担うことを内発的に可能にする学習プロセスと協同プロセス（視点 7）を創出する。

3-2. ESD 展開に向けた「おき曳き」の意義

また，神宮という伊勢市民の文化遺産は，式年遷宮は内宮と外宮の正殿をはじめ別宮「おき曳き」行事の参加を全国に拡大したこや摂社などのあらゆる建物，装束等をつくりとによって伊勢の遺産からわたしたちの遺産

なおし，新しい建物に神体を移すこと（遷御）へという体験・実感を提供する機会が拡大さをいい，遷御を迎えるまでに八年間にわたりれた（視点 8,10）。「おき曳き」やその他年

様々な関連の祭典行事が行われる。

間を通じてのさまざまな祭典や諸行事を通じ

前節で二十年の式年が人材育成を待つ時間ての参加と体験とその機会の拡大は，地域のと待つことへの価値意識の醸成のしくみとな

人々の市民性・内発性を維持すると同時に，っていることを指摘したが，井上は式年のも人々のつながりを地域外へと拡大する外向性

う一つの意味として，当時の支配者にとってという両義性がうかがえる（視点 2）。この神威と権力は一体のものとされ，時間の経過両義性は，日本固有の地域の持続可能性を紡とともに低下する神威の高揚にとって，遷宮

ぐプ ロセ ス を国 際的 な 枠組 みで の ESD 展 開

13が好機となったのであろうと述べている 。

に還元することで得られる接点であり，ロー

これらは ESD の視点が示す文化・精神的持続

カル な文 脈 で の ESD とグ ロー バ ルな 文脈 で可能性を活動の地域文脈化を通じて刷新されの ESD の 交わ りを つ くる こと と 重な るの でていく（視点 2）。

ある（視点 9）。

式年遷宮では，正殿の立替に大量の檜を必要とする。これらは宮用地で育てられている

4．まとめ

が，
「おき曳き」とはそこから用材を運び込む

伊勢が一つの地域であるとともに，より広行事で，内宮へは川曳（かわびき）で，外宮域には日本全体が一つの地域であり，また地へは陸曳（おかびき）でそれぞれ御用材を曳球規模で見ればアジアという地域が存在する

く。川曳では，そろいの法被姿の大勢の人々

ように，地域という場は同時にさまざまな位が五十鈴川の中を，御用材に取り付けた綱を相を担っており，そこはローカルであると同曳くさまは圧巻で，神聖な行事というよりは時にグローバルであり，部分であるとともに二十年に一度の庶民の祭りの様相を呈する。

全体である。

陸曳では，独特の大きな奉曳（ほうえい）車

このことは，式年の時間の意義や「おき曳に御用材を乗せ，伊勢市民が大勢参加して奉き」行事参加の意義を，意図的に ESD 展開に曳車の綱を曳く。もともとは伊勢市民（神領

還 元 す る こ と が ， 佐 藤 が 指 摘 す る よ う に 14 ，民）にだけに参加が許されていた行事であっ持続可能性にむけた地域実践を地域の内発性

たが，第六十回（昭和 48 年）の式年遷宮から，の視点から捉えるだけでなく，政策的・国際全国の人々に「一日神領民」として参加でき

的取 組み で もあ る ESD と の関 連 付け を行 う

るしくみができた。

ことによって，より当該地域における地域活「おき曳き」は，一般市民に対して閉じら動の重要性と可能性を発信することでもあるれた世界が，二十年に一度，継承の一端を担ともいえる。同時に，日本型の持続可能な地う参加・体験という行為の提供を通じ（視点域の担い手育成と，国際的なそれとの結節点

1,2,3），市民の主体的な担い手としての意識を見出すことでもある。

を喚起させ，人々の連帯感を醸成し，神宮を― 49 ―

吉川まみ・佐藤真久 （2010.3）

主要な参考文献[1] 森田 恒 幸・川島康 子 ，「持続可 能な発展 論

び井上,2006,pp.134-137の 現 状 と課 題」， 慶 応 義 塾 経 済 学会 編 ,「 三田 学

7会雑誌」，Vol.85，No.4，1993

Society: Education and Public Awareness for[2]伊勢神宮広報本部 編，「日本の源郷伊勢International Conference on Environment andSustainability

神宮 第 62 回式年遷宮」，伊勢神宮広報本部 ，http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-UR

2005

L_ID=37610&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SE[3]井 上 宏 生 ，『 神 さ ま と 神 社 ― 日 本 人 な ら 知CTION=201.html

っ て お き た い 八 尾 万 の 世 界 』， 祥 伝 社 新 書 ，

8

2006

「環境と社会に関する国際会議：持続可能性[4]中西正幸 ，『神宮祭祀の研究』，国書刊行会 ，のための教育とパブリック・アウェアネスに2007

おけるテサロニキ宣言」[5] 皇 学 館 大 学 編 ，『 神 宮 の 式 年 遷 宮 』（ 皇 学9館大学月例文化講座），皇学館大学，1986[6] John Urry 著，吉原直樹監訳，『社会を超える社会学 移動・環境・シチズンシップ』（叢Thessaloniki Declaration

2002 年 12 月の第 57 回国連総会において満場一致で採択された。United Nations Decade of
Education for Sustainable Development
10

石川, p.17,p.26[7]原田信夫，『コメを選んだ日本の歴史』，文11

佐藤真久・阿部治・マイケルアッチア，2008，

芸春秋，2006

トビリシから 30 年：アーメダバード会議の成[8]稲 本 紀 昭 ，『 三 重 県 の 歴 史 』， 山 川 出 版 社 ，

果とこれからの環境教育，環境情報科学， 環

2000

境情報科学センター, Vol.37., No.2., pp.3-14.

[9]田 村 圓 澄 ，『 東 ア ジ ア の 中 の 日 本 古 代 史 』，

12

書ウニベルシタス），法政大学出版会，2006

佐藤真久，2010，「アジア地域における持

吉川弘文館，2006

続可能性に向けた教育―当該地域活動に[10] 石川一喜，「「持続可能な開発のための教育見られる ESD の潜在性―」，水環境学会の 10 年」―概念・背景の考察と開発教育の方

誌, Vol.33（A）,No.1, pp.8-14

向性について―」，『国際開発学研究』第 5 巻第2 号, 拓殖大学, pp.17-32，2006
1

13

井上,2006,pp.134-137

14

佐藤，2010，前掲

中西,2007,pp.4-18,2005 年から第 62 回式年遷宮の各行事が開始され,2013 年には正遷宮
神体の渡御）が予定されている。
2

伊勢神宮式年遷宮広報本部, 2005,pp.5-6

3

井上,2006, pp.112-144

4

小澤紀美子，2010，「環境教育は持続可能な社会・地域づくりを目指してきた」，水環境
学会誌, Vol.33（A）,No.1, pp.2-7

5

森田・川島, 1993, pp.8-11/ David Pearce, 1989

6

伊勢神宮式年遷宮広報本部,2005,前掲およ― 50 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

大楽光明教諭による生き物をめぐる学級文化の創造―物語生成として構想される子どもの自然体験―
The Creation of the Classroom Culture about Creatures by DAIRAKU Mitsuaki‐Children’s Nature Experiences Planned as a Story‐

木村

学

KIMURA Manabu
國學院大學幼児教育専門学校［要約］子どもの自然体験を考察する上で，なぜ学級文化の創造を問うのか。それは，子どもは自然とかかわる
生き物の捕獲や飼育などの場面において，試行錯誤を繰り返し創意工夫を生み出す経験によって独自の文化を創造し人間形成が為されてきたからであり，こうした自然とかかわる子ども文化の創造は，市井の自然遊びが喪失している現在，学級にこそ再生の可能性があるのではないかと考えるからである。学級文化の創造という視点から子どもの自然体験を分析･考察するためには，子どもたちと実践者の日々の生活とその際の自然に対する価値変容を継続的に示すデータが必要となる。そこで本研究では，子どもたちと日々の学級生活を書き綴ってきた小学校教諭・大楽光明の学級通信の実践を,学級文化創造の手がかりとして分析を試みたい。
[キーワード] 学級文化 物語生成 自然体験れる。 子どもたちの自然体験や遊びは，そこに自然

1．はじめに本稿では，まず「子ども文化」に関する所論を整理の変化や不思議さを見出す楽しみによって，子ども

し，子ども集団の文化の創造という側面から自然体験

たち独自の文化として伝承され創造されてきたものでが構想される必要を述べる。そして，学級文化の創ある。藤本（1985）は，「子ども達によって習得されたり，造がいかにして実現可能となるのか，大楽の教育実創りだされたりした子ども達固有の生活様式であって，践の分析によって検証する。大楽の 2006 年度の学

子ども達の間に分有され，伝承されているもの」を「子級通信を資料として，生き物に関する言葉を全て抜ども文化」と呼ぶ。しかし，このような子ども集団は，も粋し，ドキュメント分析を行う。学級通信には，カマキ

はや自然発生的に現出するものではない。子どもたリ，ヤモリ，コオロギ等の捕獲や飼育をめぐる子どもたちの異年齢集団は環境の変化だけでなく，子どもたちの言葉や，それに呼応する教師の言葉が掲載され

ちの生活時間のあり方とともに崩壊し，いまや遊びのており，そこに子どもたちと教師の絶え間ない相互応

異年齢集団はほとんど存在しない（小川 1998）。はた

答的なコミュニケーションの軌跡が浮かび上がってくして我々大人は，子ども集団による文化の創造となりる。本稿の分析を通して，子どもと教師の物語生成と得る自然体験をどのように構想することができるのだ

して構想される自然体験の在り方を提示したい。

ろうか。元来，我が国の学級は地域共同体の「子ども組」などに見られる生活集団の機能を生かした人間

2．研究背景関係の凝集性のもとに展開されたものであり，学級に

我々人間は，身の周りの事物に対して意味づけをは教師と子どもたちの協同による自治と文化の創造

しないではいられない存在であり，自然という対象にが求められている（安井 1990）。それでは，学級の子

ついても，それが人間との関連でどのような価値を有どもたちによってどのような自然体験が展開され，学しているかという視点から捉え直され，人間の世界の級文化が形成されるのだろうか。大楽学級の生き物ものとして組み入れられる（池上 1984）。子どもの自をめぐる学級文化の創造のプロセスについて見てみ然体験を考えた場合，子どもは身体と外界の相互よう。

作用によって自然とかかわり，自然への意味づけが為され個々人の生活世界が形成されると考えら

3．生き物とかかわる学級文化の創造プロセス― 51 ―

木村学 （2010.3）
表１

サナギの発見，カブトムシの死

子どもの日記教師の言葉

2006/5/17 ぼくはなんかのさなぎを，みつけました。しかも２ひき，白色とき

2006/5/30 全校遠足のあった１７日，Ｙ君が篠崎公園草むら

みどり色です。（１）ぼくは，せんせいのばしょまでいきました。そして，せんせから二種類のさなぎを見つけてきました。どちらもサクラの葉の表

いはふくろをくれました。ぼくは，はじめてなまでさなぎを見たのですごいとおも面に張りついたマユですが，色合いは白と黄緑と微妙にちがっいました。

ていました。おそらくガのさなぎだろうと思われます。教室の後ろ

2006/9/12 ぼくの家ではカブト虫とノコギリクワガタをかっています。ふつうのたなにおかれて十日ほどたちますが，今のところ目立った変化のカブト虫です。（２）ふつうのカブト虫は，オスとメスが２ひきずつです。でもノはありません。（１）２１日，Ｙ君は千葉のしんせきの畑からたくさん

コギリクワガタは，オスとメス１ぴきずつです。カブト虫は，夜の間土をほったりの青虫をもってきました。「モンシロチョウ？」と大騒ぎになったの木をいどうしたりえさを食べたりしてがさごそとうるさいです。ふつうのカブト虫ですが，どうやらそうではないようです。青虫は次々と葉を食べ大がとんでいるのを見たことがあります。でもノコギリクワガタがとんでいるのを見

量のふんをし，強烈なにおいを発します。エサの補充がないままたことはありません。ぼくと妹で御世話をしています。

になっていたのですが，Ｈ子さんが発見します。「センセー，Ｙ君

2006/9/12 今日の朝，カブト虫がしんでいてがっかりしました。でも卵をうの青虫がさなぎになってるよ。」（２）Ｈ子さんはさっそく「しぜんのんでからしんでしまったから，しめいをはたしてからしんだということです。（３）おたより」にまとめ始めるのですが，その時，とつぜん大声をあげでもたまごをうんでしんだのはいいけどメスがしんでしまつたことがざんねんでました。青虫の入った虫かごのかべに貼りついたさなぎをスケッす。

チしていて，虫かごのふたのうらにたくさんのさなぎが貼りついて2006/9/13 今日の朝カブト虫を見たら死んでいました。でももう一ぴきは，いたことに気付いたのです。たくさんの青虫はたくさんのさなぎに生きています。交尾してたと○○のおじいちゃんに聞きました。だから一年た

変身していました。個々から，いったいどのような成虫がでてくるったら生まれるだろうと思っています。（４）か。今のところ変化はありません。昆虫は，卵→よう虫→さなぎ→

2006/9/16 ２，３日前からカブトムシが弱っていました。２，３日前は，いつも成虫という成長をしますが，バッタなどの仲間は，この成長のしかより，うごきがにぶくなっていました。けれど今日になったら，しょっ角しか動かたとはちがいます。さて，どのように変身していくのでしょうか？

なくなっていました。とってもかなしいです。でも，オスで長生きしたのは，これ（３）で２匹目です。でもけっこんしたメスがたまごをうんでくれました。（５）2006/9/27 １２日からカブト虫が死んだという日記が相次ぎま2006/9/19 今日，スクスク（放課後の遊び場）に行きました。スクスクにあるした。（中略）カブトムシは初夏に生まれ，そして，今ぐらいにはカブトムシを見ていたら，メスがすなをほっているので，ぼくは，「たまごをうむ“しめいを果たして”死んでしまいます。でもＳ君，Ｔ君，Ｏ君，ｋ君のかな。」と思いました。（６）５分ほど立ったら，木の下にもぐってしまったのではスクスクでたまごを産むことを目にしたようです。ぜひ，新しい

みえませんでした。

生命のたん生まで大切に育ててほしいものです。（４）

表 1 は，子どもたち一人ひとりの，サナギやカブトム

大楽からは，生き物の成長の変化について問題が出シなどの生き物との関わりを示したものである。Ｙ君はされるが（波線 3），その後，クラス内での生き物やサナ

遠足のときに見つけたサナギについて，はじめて本

ギについての記述はない。二学期になり，子どもたち物に出会った驚きを記している（下線 1）。そして，Ｙ君

からは，カブトムシの飼育とカブトムシの死についてが見つけたサナギは教室に置かれることになるが，報告が為される（下線 2，3，4，5，6）。大楽からは，カブト

10 日ほどたっても変化がないことが大楽から報告さムシの死によって秋が近づいてきたこと，やがてカブれる。そして，大楽からサナギの特徴についての詳

トムシの新たな命が生まれることを期待する言葉が示

細な描写と，サナギはガになるのではないかという予される（波線４） 。この段階では，子どもたち個人による想が示される。（波線 1）。その後，Ｙ君は，親戚の畑で生き物の成長の変化への期待や，生き物の命の喪捕まえたたくさんのアオムシを教室に持ってくる。や

失と落胆，誕生と期待といった感情を読み取ることががてアオムシは，虫かごのふたの裏でサナギになり，できるが，学級全体による生き物への共感や，生き物

Ｈ子さんはさっそくその様子をスケッチする（波線 2）。

にまつわる文化の創造を読み取ることはできない。

表２

生き物係の誕生，コオロギワールドをつくろう

子どもの日記教師の言葉

2006/9/20 ぼくは，すず虫をかっています。６月ごろタマゴからかえっ

2006/9/27 今年はどうしたことか，○○の花だんにショウリョウバッてそだてました。けっこう大きくなりました。色は黒です。食べ物は，ナス，タを多く見かけます（中略）秋のおとずれといったら，何と言っても“虫キュウリ，ニンジン，かつおぶし，と墨です。水もシュッ，シュッとあげていまの音“。外国の人にとっては，秋の虫の鳴き声はただの雑音としか聞す。リーン，リーンと鳴きます。羽で音がリーンと鳴ります。すず虫は，バッ

こえてこないそうです。秋の虫たちをマンガにする時，よくバイオリン

タなどのさなぎにならない虫の仲間です。（７）まだまだ大きくなります。

を持たせるが，Ｏ君の飼っているスズムシやコオロギは，バイオリンと

2006/9/28 しまった。やばい，どうしよう。メダカにエサと，電気をけす

ほぼ同じ仕組みで音を出しているという。左右のこすれ合う羽の一方のを２回目だ。どうしよう，どうしよう。先生がけしてくれるかなあ～。メダカしはヤスリのようなギザギザ，他方はマサツ片と呼ばれる硬い部分があなないかなあ。それから生きもの係は，コオロギワールドを作んなきゃ，でって，それをこすり合わせているらしい。バイオリンと同じことをしていも土手では，コオロギがいるはずだと思います。今度，捕まえてもってこよるとはとびっくりするのだが，ひょっとすると，秋の虫の鳴き方をじっく

うかな～っと思います。・・・でも泣き声だけでも，姿が，わかりません。これり観察した人が，真似して作り出したのかもしれません。ところで，鳴く― 52 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4
からは，じみちにさぎょうをしていきたいです。（８）のはオスとメス，どっち？そして，それはなんのため？（５）2006/10/5 きょうスクスクスクールで生きものがかりなので，ずかんでコ

2006/10/3 Ｈ子さんが，最初にカードを持ってきた。「女子３人，オロギのことをしらべました。（９）しらべてわかったことは，いろいろな虫の

男３人で生き物係を作ります」三の一の係が誕生した瞬間です。（6）

しがいを食べることだけです。キリギリスのことも分かりました。キリギリス

カードにはこんなことが書かれていました。目的としては「生き物を大は，たまねぎのにおいが好きだそうです。こんどコオロギをつかまえないと切にすること。三の一の目あてとのつながりは，生き物を大切にする

いけないので，しかけをいきものがかりのみんなでつくりたいとおもいましことは友達を大切につながります。」（中略）１５日の放課後，Ｏ君がエた。（10）

サをやろうとしていたら，Ｈ子さんが「私やったよ」「○○さんもやって

2006/10/12 今日学校に行きました。そしてＮ君のカマキリのはいった

たみたいだよ・・・」それを聞いていた，ぼくが「それまずいな。エサの虫かごをみてみると，はらだけのカマキリがおちていて，もう一ぴきカマキリ

やりすぎは，水を腐らせるよ。メダカが死んじゃうぞ。」と声をかけまがいておどろきました。コオロギワールドがカマキリ帝国になってしまいます。さらに「エサをやったよっていうチェック表みたいなのがあるといした。このままコオロギがいないとコオロギワールドがなくなるのでつかまえ

いかもしれないね。考えてみてよ。」と話すと「やろう！今からやろう。」

ます。（11）とＯ君を促します。（７）2006/10/12 今日ぼくはコオロギの図鑑でいろいろなことを調べまし2006/10/12 生きもの係が“コオロギワールド”を作ってくれました。（12）コオロギのオスとメスの見分け方は，おしりです。メスの方はまるた。花壇の土を入れました。ジャガイモやホウセンカが芽を出していで注射器のような針です。オスは二本の角はあるけどふさふさしていまます。ミミズが一ぴき紛れ込んだらしいです。拾ってきたクルミやトチノ

す。あとコオロギはきれい好きです。それは首を伸ばして後ろ足をなめて

ミ，ドングリの実もはいっていますが，かんじんのコオロギがいません。

いるからコオロギはきれい好き。それでコオロギがいる場所は空き地でコオロギをつかまえてきて下さい。・・・コオロギ捕まんないかなあ。です。でもどうしても見つかんないときは足で草をふみつぶすとコオロギはた

きたら，オスとメスがいたらすばらしい。みんな，つかまえてきて下さい

まに出てきます。だから実際やってみます。（13）よ。（８）“コオロギワールド“の水そうの中に，一年生であるホウセンカ

2006/10/14 今日，庭で，ナメクジをとろうと植木鉢を持ち上げたら，コ
オロギがオスとメスが一ぴきずついました。オスはつかまえましたが，メスがたくさん芽を出していますが，これからちゃんと育っていくの？こちらも気をつけて観察していって下さい。

はにげられてしまいました。その後，オスにもにげられてしまいました。今，2006/10/21 どうしたものか，今年はコオロギがつかまらない。鳴き母が考えたしかけをしかけています。入ったら学校へ持っていきたいで声はするのだが・・・。先日も近くの公園から早稲田大学の構内へとさす。（14）がし歩いたのだが，だめでした。（９）（後略）

2006/10/15 金曜日，Ｈ子さんとダンゴムシをさがそうとさがしたのです2006/10/25 どうしたものか，コオロギもダンゴムシもいないようながいませんでした。それでバッタも見つけて弟もいっしょになってバッタをのです。（10）Ａ子さんとＨ子さんは，バッタを捕まえてきちゃったよう

あつめました。ダンゴムシのかわりにもって行こうかなと思っています。虫で，大きな水そうに土や草を入れてもってきました。（中略）バッタ王

かごの大きさは学校にあるのより少しでかいくらいです。バッタワールドで国，うまくすると，卵を産んでくれるかもしれませんよ。バッタが死んでもいいんじゃないですか？あさってもって行ってもいいですか？（15）

しまっても，土がかわかないようにキリ吹きで水をやるようにすると。来

2006/10/15 ヤッタ！バッタつかまえた。そして，Ｏ子ちゃんとさがすこ

年の夏にはたくさんのバッタが出てくるかもしれませんよ。そのためにとにした。ずいぶんとれました。でっかい虫かごにいれた。二回もあそんだは，あまり日当たりのよいところにほかないことと，やわらかな土にするからいっぱいとれた。さっそくへやをつくってあげることにした。ないているためにミミズを入れてやるといいですよ。カマキリ帝国の土の中にミミからコオロギになるかなあと思いました。でもバッタが見つかってよかった

ズがいるはずです。移してあげて下さい。まさか“カマ王”でもミミズはです。コオロギワールドのよこに，おきたいなと思っているからです。（16）

食べないと思います。・・・バッタ王国のこれからに期待していますね。（11）

表 2 は，クラスに生き物係が誕生し，コオロギワール

態を調べたり，仕掛けを作成したりと捕獲するためのドをつくろうと試みる時期を示したものである。Ｏ君は

試行錯誤が続く（下線 8，9，10，12）。コオロギを捕まえよう

家でスズムシを飼っていることと，スズムシの生態にという思いは，生き物係だけでなくクラスの他の子ども

ついて日記に報告している（下線 7）。それに応じて，教たちにも共有されていくようになる（下線 11，14）。同時に師から虫の音やコオロギの生態についてより詳細な教師にとっても，コオロギを捕獲したいという思いは言葉が投げかけられる（波線 5）。ちょうどこの頃，メダカ

強くなっていくが（波線 9，10），代わりに子どもたちはバのエサやりをめぐって問題が発生し（波線 7），解決のたッタを捕まえてきて，教室で飼育を始める（下線 15，16）

めに生き物係が結成される（波線 6）。子どもたちによっ（波線 11）。この時点で，クラスの子どもたちには，生きて自主的に結成された生き物係は，コオロギワールド

物を捕まえて飼育しようという共通の願いが芽ばえ，をつくろうと試みる（波線 8）。しかし，子どもたちはなか

学級文化の萌芽が形成されていると解釈できる。

なかコオロギを捕まえることができず，図鑑などで生表3

カマキリ帝国子どもの日記教師の言葉

2006/6/14 今日，だいどころのまどにヤモリがいました。（17）じーっと見てたらうごきました。わたし

2006/10/25 コオロギワールドを作

は，びっくりしました。とくになにも学校にもっていくなんて考えてはなかったんです。でも，いちおう学校

ろうということになって以来，三の一ににもっていきたかったです。思いました。そっかヤモリもてないなと思ってたら，きゅうにまたうごいたからは，いろいろな生きものが登場してくびっくりしました。ヤモリは，がいちゅうや，カなどたべてくれるからとてもえんぎがいいいきものです。あとる。“類は友を呼ぶ”というたとえもある― 53 ―

木村学 （2010.3）
家のまもりがみです。だからわたしは，ずーっといてほしいなと思いました。

がごとしです。ヤモリもそうでした。子ど2006/6/26 今日，おばあちゃんの家のまどにヤモリがいました。（18）トカゲだと思いました。よくみたも達の帰った放課後の教室にやってきら１０センチぐらいでした。お母さんに言うとむかしからときどきいたそうです。図鑑で見るとヤモリは，もとたのです。「消しゴムころりん」のあのヤ

もと森林にすんでいたが夜光にあつまる虫を食べるために家にすみつくようになった。天じょうやカベのモリがやって来たのかと思いましたよ。

われめにたまごをうみます。たまごは２こうむ。４０日から５０日にたまごがかえります。

以前，Ｈ子さん，O 君，N 子さんがヤモ

2006/10/17 今日，学校のうらの入口にいも虫がいました。（19）Ｍ君がぼうでつつくといも虫がおどり

リのことを書いていたけど，正直，そんました。こんなおどりをしました。Ｃになって次にＣのはんたいになっておどっていました。ふしぎだと思い

なにいるのだろうかと思っていました。

ました。Ｍ君が葉っぱでつかんでもっていきました。びっくりして，なんかいも虫おとしました。やっとくついるのですね。（12）つかまえて「カマばこのあるところにつきました。ぼくが葉っぱをもってきてふしぎないも虫をサンドイッチにしました。あと４キリ帝国」の水そうに入れておきまし段でのぼれたのに，おとしてしまいました。O 君とМ君でもっていきました。やっとつきました。

た。（中略）キャタピーというのは巨大な2006/10/18 今日，カマキリ帝国に守宮がいました。先生は三年二組の水そうに電気がついていたか青虫です。登場のいきさつについてはら消してもどって来た時に教室に入ってきたと言いましたよね。でもどうしてこんな所に・・・はい上がって

ｋ君の日記にくわしい。“カマ王”にお来たのかな。こんどは逆にカマキリが食べられそうだと思います。キャタピー（青虫）には早くちょうになっ

いかけられながらも，モンゾモンゾと動てほしいです。（20）

き回っている。A 君はちょうになれと言2006/10/14 今日，図鑑でカマキリを調べました。（21）蝶やカブトムシは幼虫から成虫になる時，途中さなぎになって羽化して成虫になる。これを完全変態といいます。カマキリやバッタは幼虫が何回か脱皮して，その後もう羽がはえた成虫になります。またセミやトンボは幼虫の時と成虫の時の形が全然ちがうけどさなぎの状態がありません。こういう昆虫を不完全変態といいます。

ってるが多分，ガになるのではないでしょうか。（13）2006/11/8 しばらく青虫キャタピーの姿を見かけませんでした。四センチ

2006/10/19 今日，蟷螂帝国で戦いが始まりました。蟷螂対守宮です。蟷螂が最初に襲いました。守

近い大きな体でモンゾモンゾと動き回宮は逃げ足り尻尾で反抗しました。でもさすがに蟷螂は怯まず自慢の鎌で守宮を捕まえて噛んでいきまる姿は可愛らしいもので，三の一のアした。守宮は無残な姿で食われていました。一方，青虫キャタピーは逃げていました。（22）

イドル的存在でした。でも，こんなこと

2006/10/19 ぼくの教室３の１には，カマ王がいます。なぜカマ王と言うかと，他のカマキリを二ひきでもなければ，キャタピーは「アオムシも，毛虫を二匹，バナナ虫を１０ぴきぐらい，そしてさらに今日，ヤモリまで食べてしまいました。（23）だか

気持ち悪い！」と言われつづけられたら，カマキリの王さま，やくしてカマ王なのです。カマ王は今日，先生がいれたヤモリまで食べてしまいま

ことでしょうね。（14）でも，悪役“カマした。ぼくは，ぞ～っとしました。

王”がいました。この強烈な存在の前

2006/10/19 今日，ひるやすみにカマキリとヤモリがたたかっていました。（中略）ぼくは，カマキリは，

では，すべての虫たちは愛すべきもの

バナナ虫は食うわ，はえはくうわ，めちゃこわいことをしりました。まだぶじに生きのびているキャタピーでした。土の中にもぐっているのだろう

は，くわれるか生きるかしんぱいです。こんどは，メスカマキリをつかまえて，カマキリてい王をころして，あと思いました。でも，生きもの係が土をらたな虫てい王を作りたいです。（24）（中略）でも，もう毛虫，オスカマキリ，バナナ虫，ミミズ，ミニミミズが掘りかえしてみたところ，ヤモリ同様，く

たおされました。でも，ほかのオオカマキリ，どく大グモ，カエルや，そういうやつをぜったいにつかまえ

いちぎられ体液がすいとられてしまって，カマキリてい王をたおしてみせます。でもほかの人がつかまえて，てい王にかったら，そいつをたおしたからなのか，大きな体は半分ほどにたいです。（25）

ちぢんでしまっていました。（中略）そ2006/10/31 今日，なんだか朝，学校にきたらカマ王がキャタピーを食べていて，みんながみにいっんなカマ王にも強敵が出現したのでて，私もみにいきました。とうとうキャタピーしんでしまったので，だれかがカマ王ころせ！と言ってました。

す。“タナ王“の登場です。しばらく見かわいそうと思いました。（26）

合ったままでしたが，近づくと激しくぶ

2006/10/31 今日，朝，学校にきたら，みんなカマキリを見ているから，ぼくも見てみました。すると，キつかりました。そして，なんとカマ王がャタピー（青虫）が食べられていたのです。その時，ぼくはビックリしました。（27）２０分休みにもう一度見

横っ腹をかみつかれたのです。すぐてました。するとキャタピーが動いていました。

に，体を大きくふってタナ王をふりとば

2006/10/31 今日，ぼくはカマキリをみました。ぼくは，びっくりしました。友だちがキャタピーが食べらしました。それからは，またにらみ合いれたといっていたので，むしかごをみました。けどキャタピーはいませんでした。だから，かわいそうとおもです。それからはカマ王も手を出すこいました。（28）とはありませんでした。こうして二日

2006/11/1 今日の朝，学校にいきました。カマキリてい国をのぞきこむとキャタピーが食べられていま（木），カマ王とタナ王はにらみ合ったした。私たちがいっしょうけんめいそだててきたのに。そのキャタピーは，М君がみつけたので，Ｍ君はまま過ごしていました。そして，三連休

かなしんでいました。カマキリは，肉しょくだなと思いました。（29）の明けた六日（月）－。ついに死んでし2006/11/1 きのう学校に行ったらキャタピーが食べられていました。カマ王は，おなかから食べていままいました。タナ王に食べられることもした。みんなが２０分休みは，まだ生きていたといっていました。でも，放課後には体の中味を食べられてなく，大きなおなかを上にさらして死んいたのが，生きている時の半分にちぢんで死んでいました。カマ王にかなうこん虫はいないと思いましでいました。（15）”カマ王の詩“を作り，た。（30）

おくってあげたいと思います。すてきな

2006/11/1 今日もまた母の姉が来ました。姉が帰って家に入ろうとしたら，ドアの所に８センチぐらいのオスかメスのカマキリがいました。私はカマキリだとしると，すぐドアを少しあけて母にいいました。「いら葬別の詩を作ってあげましょう。
2006/11/14（前略）カマ王の死のないわりばしと，ふくろちょうだい」と，言うと母はいそいでもってきました。そして，私がわりばしで，カマキきっかけをつくったタナ王の時代が始

リをつかまえました。それでふくろの中にいれて，家の中にあったはこの中にいれて，その中にキャベ

まるのかとみんなが思っていました。しツ，かんの中に入った水を入れてずっとかんさつしていました。（31）

かし，N 君がつかまえてきた“ヒダ王”に

2006/11/6 カマ王タナ王どっちが生きのこるのか。いろいろな昆虫を食べつくしたカマ王それに対しあっという間に食べられてしまったのでてタナ王はどう反撃するのでしょうか。信じられな～い。なんとタナ王がカマ王を弱らせて，タナ王が勝す。タナ王は羽を残しただけでした。あ利。カマ王おしくもむねんの敗退。でも，ちょっと悲しいです。（32）

らためて自然のきびしさを目のあたりに

2006/11/6 今日，朝，教室に入ってみたら，みんなが大さわぎしてた。みんなカマ王のかごのまわりした思いです。しかし，さすがカマ王でに集まって中を見てた。私も何かと思ってのそのそ近づいてみたら，なんとカマ王が死んでいた。とうとうす。食べられることなく大きな腹を上にタナ王がかった。私は心の中で少しやった～と思いました。でもカマ王がかつとは思いませんでした。家向け死んでいました。さすがカマキリ帝に帰って，母にその事をおしえると，母はびっくりしていました。「うそ，うちのカマキリがかっちゃったの」と国の帝王“カマ王”です。（16）― 54 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4
言いました。このままぶじにそだつといいです。（33）

表 3 は，カマキリが偶然教室に侵入してきたことに室に侵入してきたカマ王と名づけたカマキリがヤモリ

より，子どもたちの生き物への関心が高まってきた時とイモムシを捕食してしまうことで，生き物の生存競争期である。大楽は，放課後に偶然教室に入ってきたの事実に立ち会うことになる（下線 22）。そして，子ども

カマキリ，ヤモリを捕獲し教室で飼育する。身の周りたちが新たに捕まえてきたカマキリによって，カマキリにヤモリが生息していることは，これまでにも子どもた同士の生存競争がはじまり，子どもたちは，自らも生ちの日記に書かれており（下線 17，18），大楽は，ヤモリ

き物の闘争に参入しているかのような心情になっていが実際に生息しており教室にやってきたという事実をく（下線 23，24，25，26，27，28，29，30，31，32，33）。同様に大学級通信に掲載することで，ヤモリを発見した驚きを楽もその様子を詳細に報告していく（波線 15，16）。生き子どもたちと共有していく（波線 12）。その後，子どもた物の生存競争に対する興味・関心や，生き物への憐

ちが捕獲してきたイモムシにキャタピーという名をつみという感情が，学級内の子どもたちに共有されていけ飼育し（下線 19，20），大楽は，その様子を子どもとともる。こうした子どもたちの共通の価値創出は，学級文に詳細に報告していく（下線 21）（波線 13，14）。しかし，教化の創造と解釈できよう。

表４

コオロギワールドの誕生

カマキリの死子どもの日記2006/10/20 コオロギ大作戦１。コオロギは虫の死がいを食べているそうです。そこでぼくは，コ
オロギ大作戦を思いだしました。ペットボトルのしたのほうをきる。このなかに虫の死がい（ミミズ）をいれる。コオロギが入ってくる。（34）30 分くらいたったら，ひもでひく。100 パーセントはいってるとはいえない。たまにありがはいってるかもしれない。コオロギ大作戦２。うちのほうでコオロギがないているポイント。どてで，ないている。○○親水公園のあそぶところで，たまにないている。○○親水公園のいけのあたりのくさで，たまにないている。いそうなところ。うちのはたけのまわりにいそう。おじいちゃんのにわにいそう。（35）むかしは，よくえんのしたでとびはねていたと，おばあちゃんがいってました。いまはいないと思います。夏ではなく秋になるとでてくるそうです。秋は，生き物にとって生きるのにここちよいおんどなのです。むかしはコオロギのことをキリギリスとよんでいたそうです。コオロギはバッタににている。コオロギ大作戦３。コオロギのかい方。紙のたまごパック２
こ。プラスチックのカップ。土，カップにはいるくらい。ガラスのようき。たべものは，りんご，かつぶし。カップの中いがいのところには，土を入れない。できるだけひかげをつくる。はっぱもいれておいたほうがいい。めす２ひき，おす２ひき，いれればこうびできる。（36）2006/10/31 きょう，そぼが家にやってきました。な，なんとコオロギと，こうようをもってきました。
コオロギは，かつしか区たかさごというところの，あきちにいたそうです。ぼくは，コオロギのなきごえをはじめてきいたのでよかったのです。かわいいなきごえでした。（37）つぎのこうようは，やく１０しゅるい。しゅるいは，かきのは，さくらのは，つたのは，ふじのは，なんてんのは，いちょうのは，など
いろいろありました。ぼくはほんとうに，そぼにかんしゃです。あしたもっていきます。
2006/10/31 今日帰る時，ヒダ王にきりふきをかける時，なんか食べる物がなくなったしまったので，Ａ子さんとＴ子さんと私でカマキリのエサとりをしました。（38）学校のうら，かだん，いろいろさがしました。でも，なかなかいません。すると，Ａ子さんが，とまって「パシッ」つかみました。ちょっとあけると「パッ」ととんでいってしまいました。それから，みかんの木に行って，それをとってヒダ王の
ふかふかベットを作ってあげました。
2006/11/14 今日，学校に行ってカマキリがいるケースをのぞいてみると，上にカマキリのたまごがありました。ぼくは，テレビでは見たことがありますが，本物はみたことがないのでびっくりしま
した。たまごからは，何びきのカマキリのあかちゃんがうまれるかたのしみです。（39）
2006/11/14 今日の朝休みにヒダ王がたまごをうみました。みてみたら，カエルのたまごみたいになっていました。生き物係さん，たいへんになるけど，がんばってそだててください。（40）
2006/11/14 今日，カマキリ帝国のヒダ王のたまごがありました。白いあわのような形をしていました。カマキリの卵の中からは多くて二百匹ぐらい，少なくて百匹のよう虫が出ます。（41）生まれた
時は，きっと空気の入る穴からにげ出してしまうと思います。
2006/11/14 今日，朝，教室に入ってみたらみんなが大さわぎしていました。だれかが，ヒダ王がたまごを生んだ～と，さわいでいました。私はすぐさまかけよって，かごの中を見ました。すると，
小さなあわみたいのでつつまれたたまごが見えました。Ｓ君がいっていました。あれは二百ぴきぐ
らい生まれるんじゃないと。私は心の中でそんなにいっぱいいらね～よ～と思いました。（42）― 55 ―

教師の言葉
2006/11/8 ほろびてしまったバッタ王国にコオロギ達がはね回り，静かな鳴き声をたてています。Ｙ君のおじいさんがつかまえてきてくれました。ようやく“コオロギワールド”が誕生しました。（17）O 君が自由勉強で「コオロギ大作戦」を三回にわたってまとめてくれました。Ｙ君，生き物係の人たち，参考にしてうまく育ててください。（18）最低気温が十度を下回ってくるようになります。そう長く生きられそうもないと思います。土を十分にしめらせるよ
うにしましょう。そして，エサも忘れずに入れてあげてほしいですね。オスとメスがいるようです。（くわしく確かめていません。調べてみてほしいな。）たまごをうませられるといいね。
（19）Ｙ君のおじいちゃん，ありがとうございました。いい勉強ができそうです。
2006/11/21 前日，生き物係のＨ子さんが「せんせ，ヒダ王元気ないよ。死んじゃうの？」と話しかけました。そんな感じでした。でも，その翌日，ヒダ王が待望のタマゴを産んだのです。「おしりから白いものが出ている！」木工用ボンドのような見るからにねばり気のありそ
うな白い液体です。ぼくは初めてです。カマ
キリの産卵というものをテレビなどの映像では見たことはあるが，目の前で見るのは感動です。（20）（中略）来年の春，ここから何びき出てくるのでしょうか？ヒダ王は弱ってはきましたが，まだ動いています。そんなヒダ王にＡ子さんがたくさんのバナナ虫を入れてあげました。でも，以前のように勢いよくカマをふりかざすこともありません。右の変色していたカマは黒くなってしまいました。どうやらくさりかけているようです。ヒダ王は産卵を終え，死をむ
かえるようです。（21）木村学 （2010.3）

表４は，コオロギワールドの誕生と，カマキリの死につないでいるものは，これまで分析・検討してきた学ついて描かれた時期である。なかなか捕獲できなか級通信なのであり，ヒドゥンカリキュラムとして重要なったコオロギをＹ君のおじいちゃんに捕獲してもらい役割を果たしているといえよう。

（下線 37），クラスにコオロギワールドが誕生する（波線 17）。

大楽は，これまでＯ君がコオロギについて調べていた
こと（下線 34，35，36）を学級通信に掲載して生き物係に育て方を紹介する（波線 18）。一方，生存競争に生き残ったカマキリのヒダ王は，生き物係が中心にエサをやり飼育され（下線 38），やがてヒダ王は卵を産む（波線 20）。
多くの子どもたちが，さっそく日記にヒダ王の卵のことと新しい生命への期待を書いてくる（下線 39，40，41，42）
大楽も，新しい生命への期待と，産卵を終え死をむ
かえる生き物の憐みについて報告する（波線 21）。カマ
キリの卵の出現は，これまでに構築されてきた生き物の生存競争に対する感情から新たな生命を期待する
感情へと変容し，学級全体に共有された学級文化と

表５
第Ⅰ
段階
第Ⅱ
段階
第Ⅲ
段階
第Ⅳ
段階

生き物をめぐる学級文化創造のプロセス

個人による生き物の成長への期待，生き物の喪失と生命への期待集団による生き物の捕獲の欲求と調査・探索，生き物係の誕生
集団による生き物の生存競争への興味・関
心と憐みの感情，飼育の開始
集団による生き物の新たな生命への期待，
飼育の継続

個人の体
験
学級文化
の萌芽
学級文化
の創造
学級文化
の継続

5.おわりに子どもたちは大楽との日記交換を通して，体験を語り，体験を深めていく。子どもたちの描いた季節の変化や生き物とのかかわりの日記は，同じようなテーマが揃うと学級通信に掲載される。学級通信というクラス共通のテーブルの上で相互応答的なコミュニケーションが展開され，ファイルに蓄積されることによっして継続・発展していくと解釈できよう。

てそこに物語性が付与されるのである。人はなぜ自4．考察
時系列に沿って分析した結果，子どもたちの生き物をめぐる学級文化の創造プロセスは，表５の通り 4 つの段階に分類できる。第Ⅰ段階では，生き物とのかかわりが子どもたち個人の体験でしかなく，学級全体の活動や共有された感情を読み取ることはできない。
しかし，第Ⅱ段階では，生き物の捕獲の欲求が学級
全体に広がっていき，捕獲の方法を調べたり生き物の探索が始まるようになり，生き物をめぐる学級文化の萌芽を読み取ることができる。そして，第Ⅲ段階では，学級全体が生き物の凄まじい生存競争に立会い，生き物たちの闘争に代替的に参入し生き物への思いを共有していく。ここには，生き物にまつわる独自の学級文化の創造を読み取ることができよう。最後に，第Ⅳ段階では，構築された学級文化が子どもたちの身の経験を物語るのであろうか。認知言語学の観点から述べるならば，人間は客観的な事実だけをコミュ
ニケーションするのではなく，話し手自身が経験の意味を見出しつくりあげたものをコミュニケーションするのである（大堀 2004）。子どもたち一人ひとりの日記にも，各々が日常生活の中で自身にとって意味のあるものが選択して書かれている。プラマー（1991）は，日記を付けていくうちに，作者は日記が一つのまとまりを持つものであることに気付き，その考えに基づいて記載する出来事を取捨選択していくという。本研究の子どもたちも，しだいに学級文化に基づいて日記に記載する出来事を選択していったのである。大楽学級においては，子どもたちと教師が経験した出来事に共通の意味が見出されることによって，物語生
成としての自然体験が展開されているのである。

共通の思いとして継続・発展されていく段階と解釈できる。以上のように大楽実践では，子どもたちが生き物と濃密にかかわり，そのことを日記に書くというインフォーマルカリキュラムの存在によって，教科教育というフォーマルカリキュラムとともに子どもたちの自然体験が構成されているのである。そして，この双方を引用文献
池上嘉彦（1984）記号論への招待 岩波新書 10 頁
小川博久（1998）「子どもの遊びと環境の変化―変わりゆく『子どもの遊び』の意味と環境の変化―環境情報科学 27－3 22 頁
大堀壽夫 編（2004）認知コミュニケーション論 大修館書店 275 頁
藤本浩之輔（1985）子ども文化論序説―遊びの文化論的研究― 京
都大学教育学部紀要 31 号 5－20 頁
ケン・プラマー（1991）生活記録の社会学 光生館 28 頁
安井一郎（1990）特別活動と人間形成 山口満編学文社 103－106 頁― 56 ―

修士論文・博士論文等合同発表会（2009 年度・関東地区）発表要旨※日本環境教育学会との共催

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

日本におけるエコツーリズム概念の認識に関する研究―自 由 連 想 法 を用 いたエコツーリズム実 践 者 と大 学 生 の認 識 構 造 の比 較 を通 して―A study of perception of “Ecotourism” in Japan- Comparative analysis of the cognitive structure between college students andengagers in Ecotourism business based on free association method小 泉 真 吾 *， 佐 藤 真 久 **， 小 堀 洋 美 **KOIZUMI Shingo*， SATO Masahisa**， KOBORI Hiromi***武 蔵 工 業 大 学 大 学 院 環 境 情 報 学 研 究 科 i ， **東 京 都 市 大 学 環 境 情 報 学 部［キーワード］エコツーリズム，定義，認識構造，自由連想法，クラスター分析
1.

はじめに

などを自 由 記 述してもらう質 問 手 法 である。畔 柳

エコツーリズム（Ecotourism）は，1980 年代 以ら（ 1997） によれば，この方 法 は，調 査 者 側 の意

降 ，世 界 的 な環 境 政 策 の進 展 や国 際 観 光 の量識が回答に影響しにくく，各人の先行経験から自的 な拡 大 に伴 って普 及 してきた新 しい観光 形 態

発性と重要性の高い回答を得ることができる。

の概 念 である。幅 広 い 分 野 でほぼ一 斉 にエコツ

3.

調査対象

ーリズムへの取 り組 みが始 まり，様 々な団 体 が調査(1)では，2009 年 2 月末時点での TIES 連

各々の目的に沿ってその概念を捉えてきたため，携組織（世界 11 地域 55 団体）を対象とし，その今 日 ではエコツーリズムの定 義 は非 常 に多 様 化

中でも英語でエコツーリズムの定義文を掲 載してしている。日 本 国 内 でも様 々な団 体 が定 義 を提いた 12 団体から定義文を抽出した。調査(2)では，唱しており，多 様な概 念 の捉え方がなされている

2009 年 10 月 17 日（土）に開催された「第 1 回全と考えられる。そうした中で，2008 年 4 月に「エコ国エコツーリズム学生シンポジウム 2009」の参加

ツーリズム推進法」が施行されるなど，今後さらに

学 生 及 び日 本 エコツーリズム協 会 （JES）の「このエコツーリズムの推進に向けた取り組みが活発化

ガイドさんに会いたい 100 人プロジェクト」に認定すると期 待 される。しかし，日 本エコツーリズム協

されているエコツアーガイドを対象とした。

会（2009）によれば，消費者（一般市民）のエコツ

4. 研究結果
4.1. TIES 連携組織が提唱するエコツーリズ
ム定義文の傾向分析

ーリズムに対する認知度の低さが課題として指摘されており，特に若い世代（男女 20 代）の認知度の低さが目立っていることから，若者にとってはエ
コツーリズムがあまり身近でないことが分かる。
2.

研究目的と研究方法
本 研 究 では，エコツーリズムの定 義 文 に内 在する概 念 の特 徴 を分 析 した上 で，日 本 においてエコツーリズムの概念がどのように捉えられているかを把 握することを目 的とし，(1) 国 際エコツーリ
リズム定 義 文 の傾 向 分 析 ，(2) 自 由 連 想 法 を用

図 1 TIES 連携組織が提唱する定義文のクラスタ
ー分析により得られた樹形図（頻度 3 以上）いた日 本 の大 学 生 及 びエコツーリズム実 践 者 のTIES 連携組織が提唱するエコツーリズム定義

エコツーリズム認識構造の比較分析を実施した。

文で扱われていた単語の中で，出現頻度が 3 以

自由連想法とは，回答者にある単語（刺激 語）上であった上位 24 語に対してクラスター分析をを提 示 し，その語 から連 想される単 語 ，句，文 章

行 った結 果 ，上 記 の樹 形 図 が得 られた（図 1）。

ズム協会（TIES）の連携組織が提唱するエコツー― 59 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

単語の特徴から 5 つのクラスターに分けられ，第 1される成果」を示す単語が多く回答された。さらに，

クラスター（C1）は「環 境 保 全 」，第 2 クラスター

エコツーリズム実践者の認識構造では，「地域資（C2）は「持続可能な観光」，第 3 クラスター（C3）

源 」や「エコツーリズムに期 待される成 果」を示 す

は「地域振興」，第 4 クラスター（C4）は「環境教

単 語 に加 え，「持 続 可 能 な観 光 の実 現 に向 けた育」，第 5 クラスター（C5）は「持続可能な経済発施策」（例：ルール，ガイドライン，少人数制，ロー展」に関するグループと解釈することができた。
4.2. 自由連想法を用いた大学生及びエコツーリズム
実践者のエコツーリズム認識構造の比較分析

インパクトなど）を示す単語が読み取れた。

連想語分類カテゴリーの 10 項目

連想語分類カテゴリー

大学 1-2 年生
大学 3-4 年生
大学院生
実践者

表 1

5.

考察と結論
TIES 連携組織のエコツーリズム定義文に「環境保全」，「地域振興」，「持続可能な経済発展」，「環境教育」，「持続可能な観光」がという 5 つの枠組みが内在したことから，エコツーリズムの定義
は様々な表現がされているものの，この 5 つが概念を構成する必須要素となっており，定義文の多1環 境に対 する破 壊的 要 因●

3

エコツアーに対 する心 理的 評 価● ●様化はどの枠組みに重点を置くかという違いによ2

ツアープログラムの内 容● ●るものと考えられる。今後は 5 つの枠組みの中で4

地 域 資 源 （自 然 資 源 及 び生 活 文● ● ○ ○化 資源）

5

ステークホルダーとその関 わり方○ ● ●エコツ ーリ ズム に期 待 され る 成 果○ ○ ● ●
（環境 保 全）
エコツ ーリ ズム に期 待 され る 成 果○ ○ ● ●
7
（環境 教 育）
エコツ ーリ ズム に期 待 され る 成 果
8○ ● ●（地域 振 興）エコツ ーリ ズム に期 待 され る 成 果
9● ○（経済 発 展）
持 続 可 能な観 光 の実 現に向けた
○ ●
10
施策

6

記
号

●・・・強く意識されていたもの○・・・やや意識されていたもの
筆者作成

各属性（大学 1-2 年生，大学 3-4 年生，大学院生，エコツーリズム実践者）ごとに，回答頻度 3
以上の連想語のクラスター分析を実施した結果，
大 学 生 と実 践 者 のエコツーリズム認 識 構 造 には段 階 的 な違 いが見 られた。回 答 された連 想 語 の
特 徴 から 単 語 をカテゴリー分 けした結 果 ，TIES
連携組織の定義文に内在した 5 つの枠組みをベースとし，10 項目に分類することができた（表 1）。
大学 1-2 年生及び大学 3-4 年生の認識構造
では，エコツアーで扱 う「地 域 資 源 」や「ツアープロ グラ ムの内 容 」 に関 する連 想 語 が主 な構 成 要素となっていた。大 学院 生になると，「地 域 資源」を示す単語 は少なくなり，「エコツーリズムに期待

各団 体 のエコツーリズムの概 念を分 類することで，同じ枠組みを重視する地域が互いに情報を共有しながら事業推進を図ることできると考えられる。
大 学 生 とエコツーリズム実 践 者 の認 識 構 造 の比較では内容に段階的な違いが見られ，とりわけ学 生 間 では低 学 年 ほどエコツーリズム認 識 構 造の構 成 要 素 が「ツアープログラムの内 容 」に集 中していることから，エコツーリズムがもたらす地域社
会への効果までを含めた概念の理解には至っていないと考えられる。本研 究で調 査対 象とした学生 は比 較 的 エコツーリズムに関 心 の高 い集 団 だ
ったことを考 慮 すると，一 般 学 生 の理 解 度 はさらに低いと考えられる。したがって，今後，若い世代のエコツーリズムの認 知 度 を高めるためには，若い世 代 を対 象 にしたイベント等 を通 じて，年 齢 と理解度に応じた情報提供及びエコツアー参加機会 の提 供 が重 要 である。そして，継 続 的 に認 識
構 造 の変 化 をモニタリングしながら，情 報提 供 の内容や方法を検討することが必要である。
■主要参考文献
日 本 エコツーリズム協 会 ，『第 5 回 ・2008 年 度 エコツーリズムに関 す
る消 費 者 ニーズ調 査 ～消 費 者 ニーズを踏 まえたエコツーリズムの
可 能 性 ～』，日 本 エコツーリズム協 会 ，2009
畔 柳 昭 雄 ・大 隈 健 五 ，「離 島 住 民 の生 活 環 境 に対 する意 識 に関 す
る研 究 ～福 岡 県 大 島 村 における自 由 連 想 法 を用 いた意 識 調 査～」，『日 本 建 築 学 会 計 画 系 論 文 集 第 491 号 』，pp.255-262，
1997
i2009 年 4 月 よ り 「 東 京 都 市 大 学 」 に 校 名 変 更― 60 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

ESD と 内 発 的 発 展 論 か ら 見 た 地 域 発 展 モ デ ル 構 築 過 程 に 関 す る 研 究
Research on process of constructing and forming local development model
based on ESD and Endogenous Development
永宮

祐 司 *， 佐 藤

真 久 **， 小 堀

洋 美 **NAGAMIYA Yuji*， SATO Masahisa**， KOBORI Hiromi***武 蔵 工 業 大 学 大 学 院 環 境 情 報 学 研 究 科 i ， **東 京 都 市 大 学 環 境 情 報 学 部［ キ ー ワ ー ド ］ ESD， 内 発 的 発 展 論 ， 開 発 ， 地 域 （ 性 ）， 地 域 実 践 活 動
1. はじめに活 用した整 理 を行った。なお，理論 的フレームワ「 持 続 可 能 な開 発 のため の教 育 （ ESD） 」 と鶴ークとして，ESD では佐藤ら（2008）の「ESD10 のii

は今日の国際開 発 の視 点 」を用 い，内 発 的 発 展 論 では，鶴 見 の指 摘潮流である「人間開発」志向，持続可能な開発とを基にした枠 組みを構築し，設 定した（表 2）。こ

密接に関連している重要な視点であり，地域かられらの結 果 を比 較 検 討 し，発 展 モデル構築 のプのアプローチを提起している 。そして ESDのロセスとモデル構築に関わる要因を考察した。

地域からのアプローチでは，地域住民の主体的・

3. 研究結果

見和子の内発的発展 論

創造的関わりによって，地域に根ざしたモデル構

それぞれの地域実践では，多様な活動展開の築と，それに基づく活動展開の重要性がうかがえ，過程が見られた。また各事例と理論的フレームワ

内発的発展論でも地域に根ざしたモデル構築がークの視 点 を照合 した結 果 ，各々の事 例で見 出

中 心 的 な議 論 にある。以 上 の背 景 から，本 研 究される視点に高い共通性が見られた（表 2）。

ではESDと内発 的発展 論に基づくケーススタディ

表 2 事例と理論的フレームワークの視点との対応

ーを通 じて，地 域 に根 ざした発 展 モデル構 築 のプロセスとモデル構築に関わる要因を検討した。
2. 研究方法

スタディー（表 1）を実施した。
表 1 ケーススタディーの対象事例【事例 1】滋賀県高島 市
エコツーリズムを軸 に地 域 の自 然 ・ 文 化 を生 か した地 域 実
践活動を展開 している
【事例 2】大分県湯布 院町
住 民 主 導 でまちづくりを展 開 してきた先 進 的 な地 域 であり，
乱 開 発 を防 止 して地 域の環 境を守 りながら，発 展 への活 動を行ってきた【事例 3】山崎の谷戸（神奈川 県鎌倉 市）
都 市 公 園 計 画 工 事に対 して市 民 活 動による谷 戸の自 然 環
境保全と伝 統的農 文化の保全に努めてきた
筆者作成

そしてデータの収 集 は，現 地 でのヒアリングや内発的発展 論している事例を対象として，以下の 3 つのケース

ESD10 の視点

本研究では，地域に根ざした実 践活動を展開

観 察 ，関 連 文 献・資 料 のレビューを通 じて行 い，
データの整理は Time-Ordered Matrix の手法を相互関連性の認識
活動の文脈化
持続可能性の原則と概念の構築
環境倫理と多様な価値観の尊重
多様な学習手法・高度な思考技能の活用と学
び
多様な教育領域での実践とかかわり
協同アプローチと能力開発
社会における学びの仕組みと生涯学習体系の構築
国際的教育イニシアティブとの連関
現実的な社会転換
地域固有の自然生態系に適合する地域の住民の生活の基本的必要に根ざす
地域の文化，伝統に根ざす外来の知識・制度などを照合する
地域の人々・集団（住民）の協力によって発展の方向と筋道を自律的に創出する地域を単位とする
伝統の再創造・創造
担い手はキー・パースン
地域の開放性・異質なものとの相互交流

事 事 事
例 例 例
1 2 3
x x x
x x x
x x x
x

x
x

x
x

x

x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x

x

x

x

x x x
x x x
x x x
x x x
筆者作成

活用した活動 過程の時 系列整理 を行うとともに，

4. 地域発展モデル構築過程とそれに関わる要因

ESD と内発的 発展 論の理論 的フレームワークを本研 究では地 域 に根 ざした発 展活 動 を創 出・― 61 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

展開していく過程から，4 つの点が見出された。

も，新たな活動が創出されている。なお異質性の4.1 初期モデルの構築

ある相互交流における地域外との関わりと地域内

3 事 例 の活 動 展 開 では，どの事 例 でもある段での関わりという 2 つの側面は，異質性のレベル

階 で，活 動 地 域 の将 来 や活 動 自 体 の方 向 性 にと相互交流のレベルで差異があると考えられる。

ついてのビジョン構築がなされていた。それをここ

5. おわりにでは初期モデルと呼びたい。そしてこの初期モデ
ルは，キー・パースンiii

本 研 究 からは，地 域 的 文 脈 を反 映 した活 動 にが地域の状況を踏ま え，おいて，初期モデルの構築がなされ，それが議論

地域外のモデルを参照し，発想・理論化して，構の場などを通じて地域で提 示・展開され，実践を築するものであるといえる。

通じてフィードバックを得ながら，地域発展モデル

4.2 議論の場の存在が形作られていくプロセスが見出された。そして，初期モデルの構築と前後して，3 事例すべてに初期モデルは活動の基底をなすものであるため，

おいて，地域内で活動や発展の方向性を議論す

適 切 な初 期 モデルの構 築 が重 要 であると考 えらる場が存在している。この議論の場の存在は，初れる。ま た初 期 モデル構 築 過 程 の基 点 には，キ期モデルに基づく活動に地域の人々を巻 き込み，ー・パースンの存 在 があり，地 域 発 展 におけるキ

それを地域に浸透させる役割と，初期モデルを地ー・パースン論の意義 も強 力に見出された。なお

域 の実 情 に即 すかたちで調 整 ・具 体 化 し，地 域

地域に根ざした発展の推進に資するキー・パースの活 動 の全 体 的 な方 向 性 や発 展 の像 （モデル）

ン像は「地域を知り，当該地域に対して強い意識を生み出すための役割を果たすと考えられる。

を持 つとともに，地 域 外 にも関 心 を払 って ，自 身

4.3 相互関連性の認識による活動の創出の中で地域内外の異質なものを組み合わせて発

3 事例共通で ESD10 の視点で指摘されている

想できる創造的人間」と本研究からは位置づけら「相 互 関 連性 の認 識」が内在 化 されており，それれる。また初 期 モデルの構 築 以 降 ，地 域 で相 互が活 動 展 開 に影 響 を与えていると考えられる。と関連性の認識や異質性のある相互交流によってりわけ高 島，由 布 院 の事 例 は，事象 や問題 の関創出される活動は，初期モデルと結びつき，地域連性の認識と密接に関連した形で主体間の関連発展モデルの一部を構成するものとなることから，

性 の認 識 がなされており，双 方 の認 識 が関 連 す

これらが当該地域の社会的文脈を反 映した発展

ることによって地 域 的 な文 脈 を踏まえた取り組 み

モデル構築・形成にも重要であるといえる。

の創 出 が行 われたと見 ることができる。つまり，こ

引用文献

れらの認 識 自 体 の間 にも相 互 関 連 性 が見られ，

佐 藤 真 久 ， 阿 部 治 ， マイケル・ アッ チア，2008， トビリシから30 年―アーメダバード会議の成果 とこれからの環境 教育，
環境情報科 学，37-2，pp.3-14
鶴 見 和 子 ，1999，『コレクション鶴 見 和 子 曼 荼 羅 Ⅸ 環 の巻
内発的発展 論によるパラダイム転換』，藤原 書店
宇 野 重 昭 ，鶴 見 和 子 ，1996，「序 章 内 発 的 発 展 と外 向 型発展」，『内発的発 展と外向型 発展―現 代中 国における交 錯 ―』 （ 宇 野 重 昭 ， 鶴 見 和 子 編 ） ， 成 蹊 大 学 ア ジア
太平洋研究センター，pp.1-12

事 象 間 の相 互 関 連 性 の認 識 と主 体 間 の相 互 関
連 性 の認 識 サ イクルが，地 域 的 文 脈 を反 映 し，
主体間が連携 した地域実践 活動を行うための重要な要因及びプロセスであると考えられる。
4.4 地域の開放性と異質性のある相互交流
3 事例すべてに，内発的発展論で指摘されている「地域の開放性」や「異質なものとの相互交流」の存 在 をあげることができる。なお「 地 域 の開 放性」とは地理的環境の差に基づく，異質性のある相互交流と捉えられる。また創造につながる異質性 のある相 互 交流 という点から見ると，地域 内 の異質性にも注目でき，それに基づく相互交流からi2009 年 4 月よ り「東京 都市大 学」に 校名変更
本 研 究 では鶴 見 和 子 の内 発 的 発 展 論 に焦 点 を置 いた。
内発的 発展は鶴見によって「それぞれの地域の生態 系に適合 し， 地 域 の住 民 の生 活 の基 本 的 必 要 と地 域 の文 化 の伝
統 に根 ざして， 地 域 の住 民 の協 力 によって， 発 展 の方 向 と筋道をつくり出 していくという創 造 的な事 業」（鶴 見，1999）と特徴づけられている。
iii キー･パースンとは，内発的発展の可能性を具現化していく鍵となる人物のこと。日本の村おこしの“仕掛け人”などがそれにあたるとされている。（宇野，鶴見，1996）
ii― 62 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

農山村地域の祭礼文化における口伝の役割
The Role of a “ Matsuri” Oral Tradition in Collective Rural Society
山本

恵

YAMAMOTO Megumi
東京農工大学［キーワード］農山村、口伝，獅子舞，つながり、アイデンティティーる。口伝は、直接人と人が関係し合う行為で

１．はじめに高度経済成長やグローバリゼーションによあり、その過程において、地域内のつながりって、農業の機械化、輸入農作物の増大、貿を担う働きをしていたのである。

易自由化等の影響により、農山村地域におけ

４．調査地の概要
本研究では、東京都西多摩郡檜原村湯久保

る人口流出が増大、過疎化の進展などの問題が生じ、日本の農山村は大きく変化したと言集落を取り上げる。
檜原村は、東京都の中の唯一の村（島嶼部

われている。
宮本常一は農山村地域について「この人達を除く）である。かつては、養蚕や林業が盛の生活に秩序を与えているモノは、村の中の、んに行われていたが、高度経済成長やグロー

また、家の中の人と人との結びつきを大切に

バリゼーションによって、これらの産業は衰すること」1と述べており、農山村地域の消退し、人口流出も増大した。その結果、昭和

滅は、人と人との結びつきを大切にするとい55 年に過疎の指 定を受 けてい る。現在で は、った生活のあり方を失うことになるのである。

高齢化率 40.5％となっている。その中におけ２．研究目的および方法

る湯久保集落は、標高約 600ｍに位置し、高朝岡幸彦は、「 グローバリゼーションの状況

齢化率 47.4％を村の平均を上回っている。他

下において、環境教育に求められている課題

集落よりも人口減少が深刻な問題になっていは、（中略）私達の生き方を基本的なレベルかる。しかし、湯久保集落の大きな特徴として、

2

ら問い直すことである」 と述べている。これ「新住民」の存在が挙げられる。そして、こを踏まえ、本発表では、持続可能な地域づく

れらの新住民らが中心となり、この地に伝わりにおいては、人々のつながりが不可欠な要

る「三匹獅子舞」といわれる祭礼が維持され素であるとし、祭礼における口伝の過程やあているのである。

り方、役割を分析することで、地域における

５．獅子舞について
日本における獅子舞は、「太神楽獅子舞」と人々のつながりを検討する。
東京都西多摩郡檜原村湯久保集落の三匹獅「風流獅子舞」（一人立ち三匹獅子舞）の二つ

子舞の祭礼を対象に、獅子舞の担い手らへのの系統がある。本研究では、「風流獅子舞」（以

聞き取り調査と担い手同士のやり取り、そし下、三匹獅子舞）を取り上げる。

て、筆者が実際に担い手として祭礼に参加し三匹獅子舞は、東日本に多く分布している。

たので、伝承者と被伝承者の伝承過程を もと

獅子舞の構成は、雌獅子一匹、雄獅子二匹、に獅子舞における口伝の分析を行う。

花笠、笛吹き等が基本的な構成となっている。

３．祭礼と口伝について

これらの構成を含め、舞の演目やその伝承方

祭礼は、昔から人々の暮らしと共にあり、法、笛や太鼓などの音や演奏方法などに地域

人々のよりどころであった。また、そうした的な特徴があり、同じ三匹獅子舞は一つもな

祭礼の多くは、口伝によって受け継がれていいのである。このような地域的な特徴は、各― 63 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

地域に「自分の村の獅子舞が一番」であるともとに口伝が成立し、その過程において、そいう誇りをもたらし、それは、地域のアイデの信頼関係がさらの強化されるのである。

ンティティーの形成に大きな役割を果たして②「場」の共有いるのである。

口伝によって、伝承者と被伝承者が「場」を

６．湯久保集落の三匹獅子舞について共有することで、伝承者が長年培ってきた舞湯久保集落の三匹獅子舞には、二つの大き技や勘などの感覚的なものを共有できる。

な特徴が挙げられる。まず１つ目は「他集落③創造性からの協力体制」である。これは、担い手不被伝達者は、伝承者の所作を単にコピーして足により、湯久保集落だけでは、継続していいるのではなく、獅子舞を「自分のもの」にくことが困難になったため、1977 年より近くするために試行錯誤や工夫を行う。個々人にの２集落に協力を依頼しており、現在まで続工夫の余地あることは、獅子舞の「変容」とけられている。そして、２つ目の特徴は「獅「自分で考える」ということであり、この一子舞廃止論からの演目の復活」である。 1984

連の過程が、創造性である。

年に獅子舞執行部の高齢化に伴い、獅子舞自７．結果と考察

体を辞める案が出たが、新住民を中心に反対（地域における口伝の特性の役割）をし、さらに、既に失われていた演目を復活①信頼関係の醸成させていったのである。この復活は、新住民

人と人とのつながりの基盤になる信頼関係と旧住民が直接関わり合い、協力して成し遂が形成され、さらにそれを強化する。

げたのである。

②「場」の共有

６．三匹獅子舞の伝承過程

人々が、同じ「場」を共有することで、一本研究では、2009 年に初めて獅子を演じた

体感が生まれる。また、その地に暮らす人々

初心者の参加者（外部者）を被伝承者として、の自身存在価値やその地域の価値を再認識さ伝承者との伝承過程を分析する。

せ、個人・地域のアイデンティティーを形成（伝承の３つの型と３つの作業）する働きを持っている。

獅子舞における伝承の型は３つに分類する③創造性

ことが可能である。それらは、①所作のみ、多様な人々の存在や価値、関わり合い方を②所作と言葉、③言葉のみである。これらは、認めていくことであり、さらに住民一人ひと伝承者と被伝承者との間のやり取りであり、りが試行錯誤や工夫をしながら、今の地域に被伝承者の舞の習得度合いが上がるにつれて 、あった生き方を見つけていくことにつながる①所作のみ→②言葉と所作→③言葉のみと変のである。

化していく。また、この伝承の型と共に、「伝

以上の口伝によって、もたらされたものは、承者同士の相互確認」「 被伝承者同士の相互確

人々にとっての「心地よさ」となり、その地認」「被伝承者の一方的な所作真似」の３つのに根ざす一つの要因となるのである。

作業が同時並行で行われ、３つの型と３つの作業が相互に作用し合いながら、舞の質が向上されていくのである。
（口伝の３特性）
三匹獅子舞から口伝の特性を３つにまとめる。
①信頼関係の醸成
獅子舞は、伝承者と被伝承者との信頼関係を【引用・参考文献】
宮本常一『忘れられた日本人』岩波文庫、1984、
ｐ.289。
朝岡幸彦「持続可能な開発のための教育(ESD)
における地域主義と「共」の可能性」阿部治『科学研究費補助金（基盤研究 A1）研究成果
報告書 持続可能な開発のための教育(ESD)に関する総合的研究』2008、p.227。

― 64 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

里山保全におけるコミュニティと環境教育に関する研究―糀谷八幡湿地保存会を事例に―
Community & Environmental Education through Satoyama Conservation:
A Case Study of the Kojiya Hachiman Marshland Preservation Society
孟MENG
東京農工大学大学院

蘭LAN
環境教育学研究室［キーワード］里山保全、ローカル・コミュニティ、環境教育
行したため、専 門職 員 の配 置がなくなり、指導者

１．はじめに
今日、グローバリゼーションの影響が社会の学 習 支 援 のための専 業 度 が不 十 分 となり、そ全体に影響を及ぼす中、現代の環境教育理念

れ以前 の行 政が企業 やＮＰＯとパートナーシップ

は持続可能な社会・自然・人間の実現にまでを構築してきた協働管理 の機能が弱 くなってしま

言及されるようになってきた。

ったなど、いくつかの課題が挙げられている。

このような理念の実現のため、環境教育実

そして、自 然 資 源 の管 理 において、共 有 地 を践が注目され、各実践が展開される地域社会

共同管理する地域社会をローカル・コミュニティとへの配慮が指摘されている。環境問題や持続呼び ⅲ) 、糀谷八幡湿地におけるローカル・コミュニ

不可能性の問題はそれぞれの地域の固有の状

ティについて、祭礼 と伝統 文化 、さらに持 続可能況によって異なり「持続可能な地域づくり」

な人のつながりと関心度などの重要さが提起されといってもその方向性は地域ごとに決定されているが、環 境 教 育 において「ローカル・コミュニるべきものであり、このような環境教育実践

ティ」による実践の教育のあり方がこれまで議論さを分析する際には、｢持続不可能性の内実｣「学れていない。

習者のおかれている状況」そして「地域の文以上を踏まえて、「さいたま緑の森博物館」

化的社会状況」に目配りした上で展開されるにおけるもうひとつの地域住民中心の「糀谷教育の内容や方法を把握することの必要性が八幡湿地保存会」の活動に注目したい。

指摘されているⅰ)。

また、持続可能な地域づくりに向けて、人々

２．研究目的および方法の生活の源である里山や耕作放棄地の復元が本研究は、ローカル・コミュニティによる

注 目されて いる。 里山及び隣接する耕作放棄

里山保全の実践をとおして、この実践に展開

地 保 全 の取 り組 みの実 践 例 として、狭 山 丘 陵 のされる教育の内容や方法のあり方を分析し、自然保護（保全）運動が到達点として挙げられて地域における環境教育実践の可能性と課題をおり、「さいたま緑の森博物館」における里山保全考察する。この実証として、「さいたま緑の森の住 民 参 画 に関 する研 究 として、楊 惠 淳 (2009)

博物館・糀谷八幡湿地保全会」の活動に参加

ⅱ）

は住民参画の実際を分析研究し、里山保全にし、参与観察および聞き取り調査を行ってい

おける住 民参 画 のモデルを構想 した。楊は「さいる。調査を通して、地域の文化的社会的状況

たま緑 の森 博 物 館 」の里 山 保 全 においては、を把握し、保存会の会員の地域でのつながり

様 々なステークホルダーと住 民 参 画 の当 事 者 性と地域での役割を分析して、里山保全活動にと主体形成の展開の重要性を指摘している。しかおいて展開されている教育のあり方を考察す

し、2005 年 、管 理 体 制 が指 定 管 理 者 制 度 に移る。

― 65 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

ュニティによる学習や教育のあり方の分析と３．結果と考察3－1

持続性、また地元住民の力量形成などの考察

ローカル・コミュニティによる里山が求められる。

保全活動
3－2

里山保全は、いうまでもなく関係する様々な利害関係者の協働作業と長期的に関わる人の手入れと農業の技術が必要である。

耕作放棄地の復元活動

里山の周辺には昔、水田があり、農業を営んでいたが、その後耕作放棄地になる。 糀谷「糀谷八幡湿地保存会」は糀谷八幡 神社の八幡湿地周辺は整備される以前は、不法投棄

伝統行事を背景とした里山の生態系保全 と隣接されたゴミの山で、産業廃棄物や放棄車両なする耕 作 放 棄 地 復 元 の学 習 活 動 を行 う 地 元 住

どが投棄されていた。行政の清掃作業や自治民を中心とするローカル・コミュニティである。

会をはじめとする近隣住民によるボランティ

神社は宗教信仰の象徴であり、地域の人々

アで清掃活動を行なったが、ゴミの投棄を防の集まりの場となり、地域の歴史や文化と協ぐことは困難であった。その後、様々な取り同の意識を育てる重要な役割を担っている。

組みとボランティアの活動により里山の整備

このような意味で、地域の神社を背景としてが進行し活動が成果を上げている。

ローカル・コミュニティによる活動は共同体意識を保存会はまず、水田の整備として粗大ゴミ培う場や機会であり、住民の「協働」意識を育てるの取出しから活動を行なった。現在では、耕学習の場である。

作放棄地であった 13a の水田を復元させ、米、「糀谷八幡湿地保存会」は、糀谷地区にあもち米、古代米を栽培し、その周辺にさつまる八幡湿地周辺の美しい自然環境を愛し永く

いもと景観として蓮など多様なものを作って保存するとともに自然環境への理解を深め、いる。しかし、現在でも危険ゴミが残ってい八幡湿地、里山の活用で、地域と学校と連携る可能性もあるため、田植えのときまだ気ををとり昭和 30 年代頃の景観を取り戻すことつける必要がある。

と地域のコミュニケーションの場の創造、池、また湿地の適切なヨシ刈り、棚田の復元と川の整備により貴重な生物が自然発生する保池の栓整備、水路周辺道路、雑木林の整備な護活動を目的とし、里山保全と周辺の耕作放どの里山を整備してきた。そして、棚田の景

棄農地の復元など様々な活動に取り組んでい観が復元しつつ、様々な生き物が姿を見せるる。

ようになり、2009 年の夏はホタルが 200 匹以

活動のあり方を見てみると、地元住民、神社の関係者といっても、孤立した活動のわけ

上も舞うなど、里山保全の成果が上げられている。。

ではない。地域の関係者、利害関係者、外部と積極的ネ ットワークを構築しながら、 NPO

参考文献

や学識研究者から学び、また自分たちが里山

ⅰ)降旗信一、2009、「現代環境教育の見取

保全の実践のなかからお互いに学び合いながり図」降旗信一・高橋正弘編著『現代環境教

ら、また地域の小学生にも里山を知ってもら育入門』筑波書房 P17～21

うために体験活動を行うなど後継者の育成も視野に入れている。

ⅱ) 楊惠淳「里山保全に向けた住民参画に関する研究―さいたま緑の森博物館を例とし

しかし、このようなローカル・コミュニテて―」2009 年度修士論文

ィ中心の保存会活動はまだ成長の途中にいるため、その持続性について、ローカル・コミⅲ）永石文明「糀谷八幡湿地の自然環境と生態系」講演 2009．6.14― 66 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

エコ・フェミニズムとしての女性運動―アメリカ軍政下の奄美大島における名瀬市婦人会の活動を事例に―
Woman Liberation as Ecological feminism:-Case Study of Women’ s Association of Naze city Under the reign of the U.S Army南郷展*

NANGO Hiraku**東 京 農 工 大 学 大 学 院 農 学 府 共 生 持 続 社 会 学 専 攻［ キ ー ワ ー ド ］ ジ ェ ン ダ ー 教 育 ,エ コ ・ フ ェ ミ ニ ズ ム ,エ ン パ ワ ー メ ン ト ,ESD
１．はじめにフェミニズム運動の影響がエコロジーに 及び1997 年のテサロニキ宣言以降、環境教育に形成されてきた概念である。この概念には多おける環境の概念を、人と自然の関係だけで様な議論が存在するが、どの議論においても、はなく、人と人との関係も含めて捉える考え

家父長的家族制度に対する批判については概方が広がりつつある。環境教育は、地球温暖

ね一致をみている。

化問題から平和教育やジェンダー教育までを日本におけるエコ・フェミニズムの研究でも含む総合科学に発展しつつある。その中で、

は、「エコフェミ論争」に象徴されるように、

近年、女性と環境についての関係が注目を浴

観念的な側面からの分析がなされている。

びている。この背景には、ジェンダーの観点「エコフェミ論争」とは、青木やよひのエから生活環境や自然環境の問題を捉え、そのコ・フェミニズムの提唱をめぐる論争である。

原因の究明と問題解決を図ろうとする考え方

青木は『シリーズ・プラグを抜く』において、や行動として発展してきた「エコ・フェミニ

神話世界までを論域に取り組み「男女の対のズム」と呼ばれる概念の広がりがあげられる。

思想」を探究する中で「女の原初的な力」のしかし、日本におけるジェンダー教育に関再発掘を試みた。しかし、上野千鶴子から「女する研究の多くは、社会教育学の観点からな性原理主義」と批判を受け、反近代主義・母されてきた。近年のエコ・フェミニズム概念

性主義を導く思想だというレッテルをはられの広がりを受けて、環境教育学の視点から今ることになった 1 ）。

一度ジェンダー教育を考察する必要がある。

横 山 は こ の 「 エ コ フ ェ ミ 論 争 」に つ いて 、

そこで、本研究ではジェンダー教育について「もともと生活実践的な主義主張を多く含ん

環境教育学の視点から考察し、女性がエンパでいたはずのエコ・フェミニズムが『女性原ワーメントされる背景にはエコロジー運動と理派フェミニズム』という理論に変えられた

フェミニズム運動が内在していることを明らところに問題がある。青木のエコ・フェミニ

かにする。

ズムは、そもそもエコロジーとは何かという根本的な問いに対しての明確な答えが存在し

２．研究の背景ない。あまりに観念論的で、アクチュアルな（１）日本のエコ・フェミニズム研究の課題

環境の危機に対してフェミニズムが何ができ

日本のエコ・フェミニズム研究の課題はエ

るかが全く見えてこない。」と指摘している 2 ）。

コロジー運動の視点が欠落していることであ

その上で、横山は「滋賀県のびわ湖石けん運

る。エコ・フェミニズムとは 1960 年代から動」に取り組む女性の姿を例に、地域内にお70 年代にかけて、先進諸国で同時に発生したける女性の生活実践から、エコロジー運動と― 67 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

フェミニズム運動の関係性について論じてい適した事例である。本論では、「エコ・フェミ

る 3)。

ニズム」の観点から名瀬市婦人会の活動を考このように、生活実践的な主張を含んだ女察する。

性運動を検証する中で、エコロジー運動とフェミニズム運動の関係性を考察していくこと

４．結果と考察が求められるのである。

名瀬市婦人会の活動はその内容によって以下の五つの活動に分類できる。第一に授産事（２）社会教育史研究の課題－ジェンダーの業にみられる経済的質を高めようとした活動、視点から－第二に旧民法の廃止を求めるなど女性の地位

戦後の日本の公害問題や環境問題に取り組の向上にむけた活動、第三に選挙啓蒙活動なむ実践の担い手の多くは女性であった。そのど積極的政治参加を促した活動、第四に生活研究蓄積は社会教育学の「婦人教育」、「婦人座談会にみられる生活の質の向上に向けた活問題学習」、「女性問題学習」の分野において動、第五に祖国復帰運動という政治的課題に多数存在する。しかし、社会教育における女参加した活動である。

性教育研究では、「ジェンダー」という表現がその活動は伝統的な性別役割分業によって1995 年の第四回世界女性会議以降に使用され形づくられた「婦人・妻・母親」という 女性てきたこともあり、従来の研究において「ジの立場からの運動であり、女性の地位の向上

ェンダー」の視点が欠落している。

を求めるフェミニズム運動であった。とりわ

矢口は今後の社会教育研究の課題の一つとけ、積極的政治参加、生活の質の向上、占領

して「『ジェンダー』という分析概念を得た現下からの脱却を求めた祖国復帰運動等は環境

在、これまでの社会教育研究・実践に内在、的公正を求めるエコロジー運動でもあった。

外在していた性差別を構造的に把握し直し、ここに、従来の家父長的家族制度に対して、その克服に向けた研究の再構成を図ること

新しい男性と女性の関係を築き上げた、エコ4 ) 」と指摘している。

ロジー運動とフェミニズム運動の重なり合い

このように、従来の研究蓄積を改めてジェがみられる。

ンダーの視点から分析することが求められているのである。

本研究において、女性がエンパワーメントされる過程には、エコロジー運動の側面とフェミニズム運動の側面をもつ双方の活動が内

３．研究の目的

在していることを明らかにすることができた。

本研究の目的は、従来、社会教育学で議論

今後の課題は、時代ごとに自然環境や生活環されてきたジェンダー教育について環境教育

境の改善にむけて行動した女性に着目し、エ学の視点から考察し、女性がエンパワーメン

コロジー運動とフェミニズム運動の関係性にトされる背景を明らかにすることである。

ついての理論構築をさらに深めることである。

考察の対象として、戦後初期の新しい女性像を前向きに提示したアメリカ軍政下の奄美大島の名瀬市婦人会の女性運動を取り上げる。
名瀬市婦人会は、奄美大島の祖国復帰運動の中で、実生活から文化、政治活動にいたるまで多岐にわたる実践を展開しており、女性がエンパワーメントされる過程を考察するに

1)

森 岡 正 博「 エコ ロ ジ ー と女 性 」小原 秀 雄 監修『 環境 思 想 の 系 譜 3』 東海 大 学 出 版会 1995 p.160
2)
横 山 道 史「 日 本 にお け る フ ェミ ニ ズ ム とエコ ロ ジ
ー の 不 幸 な 遭 遇と 離 別」『 技術 マ ネ ジ メン ト研 究 6』
横 浜 国 立 大 学 技術 マ ネ ジ メン ト 学 会 2007 p.25
3)
同 上 p.21
4）
矢 口 悦 子 「 ジ ェ ンダ ー 」 と 社会 教 育 研 究にお け る
問 題 の 所 在 と 本書 の 構 成」 日 本 社 会教 育 学 会編『 ジェ ン ダ ー と 社 会教 育 』 2001 p.9― 68 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

グローバリゼーション下における日本酪農の持続可能性に関する研究～マイペース酪農を事例に～
The Sustainability of Japanese Dairy Farming under Globalization: A Case Study of "My Pace" Dairy Farming
平澤舞衣子
HIRASAWA Maiko*東 京 農 工 大 学 大 学 院 農 学 府 環 境 教 育 学 研 究 室［キーワード］酪農、持続可能性、学習、オルタナティブ農業
１．はじめに日本の酪農の先進地であると同時に日本の酪

日本の酪農はグローバリゼーションの進展の農が抱える課題が散見される地でもある。そなかで急速に発展してきた。しかし、規模拡こで始まったマイペース酪農というオルタナ

大と外部資源の依存のうえに展開していた日

ティブな実践は日本の酪農の持続可能性を考本の酪農には酪農家の減少、それに伴う生乳えるために重要な提起がなされる可能性があ

生産基盤の縮小、生産病の増加など牛への負る。

担の増加、そして悪臭問題や河川の汚染などの環境問題など様々な問題が顕在化している。
２．研究目的および方法
日本の酪農のグローバル化は 90 年代以降も進展し、もはや個々の酪農の大規模化では
日本の酪農の生産基盤の維持は困難な状況となっている。よって本研究では 北海道野付郡
別海町と調査地とし、画一的な酪農とは異なる、オルタナティブ農業である マイペース酪
図１

農の学習内容、実践について、調査し、グローバリゼーションのなかでマイペース酪農がどのような意義を持つのかを明らかにする。

調査方法は 2009 年 4 月 26 日に開催された

そこからグローバリゼーション下における日「酪農の未来を考える学習会」への参加、2009

本の酪農の持続可能性のための要因を考察す

年 9 月 11 日から 17 に別海町を訪れ、別海町る。別海町は北海道の東に位置し、町域面積

農政課、マイペース酪農交流会メンバーへの

1,320.16 平方キロメートルで全国第 2 位の広聞き取り調査を行なった。また、マイペース

さ を 持 ち 、 耕 地 面 積 は 63,500ha、 林 野 面 積

酪農交流会事務局が毎月発行する交流会通信54,535ha である（図 1）。人口 16,460 人のう1991 年６月から 2009 年 12 月号を用い、参加

ち第１次産業就業者数は 3,682 人と酪農と漁者の発言の分析を主とする。

業を基幹産業とする町であり、特に酪農は「パイロットファーム」、「新酪農村」などの政策

３．結果と考察によって日本最大級の酪農地帯として知られ、― 69 ―

本研究ではグローバリゼーションの進展に修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

よって日本の酪農の情勢が悪化するなか でも担える酪農家の養成が必要であること、第 4

継続して行なわれているマイペース酪農の実にはマイペース酪農には農民の主体性を重視

践を追い、グローバリゼーション下におけるするあまり積極的な働きかけはしないことがマイペース酪農の意義について以下の５点にある。マイペース酪農はこれまで広げること整理した。まず第 1 に交流会での話し合い学よりも参加者の営農主体としての力量を形成

習によって酪農家の主体性を育成し酪農の持すること目的としていた。しかし、拡大はし続可能性を模索する主体性を獲得することがていないが、これまでのグローバリゼーショ

できる、第 2 に近年の飼料費の高騰によってンの影響によって消滅することもなかった。

経営が圧迫されている酪農家が多いなかでもつまり、一定の持続可能性があるということ

経営管理の健全性を保つことが可能であるこが言えよう。酪農家が営農志向を自らの生活とを示し、第 3 に交流会における酪農家の女

条件や自然条件、労働条件によってそれぞれ性の参加によって、生活面を豊かにする活動の適正規模をもとに選択していくことが持続を可能にし、地域の課題への対応にまで発展

可能性には必要であると考えられる。生産第

している、第 4 に自然循環の視点からふん尿

一ではなく、生活を第一に考え、それに見合処理などによって環境保全の可能性を示し、った生産活動を行なうというこれまでとは逆生産病を予防し、環境保全型の自然と共に生の発想になる。そのためには酪農家同士が営きる酪農家の生き方を実践している、第 5 に農に関して率直に語れる場が必要である。酪現在の酪農の最も大きな課題といえる担い手

農家同士のネットワークのなかで絶えず自らの問題も酪農家の後継者や、実習生などにマの営農に関して問い直しを図り、適正規模がイペース酪農の精神を伝えようと模索を続け、模索されていくのである。適性規模を模索し、担い手を育成している。マイペース酪農では

日本の酪農は最終的には外部資源に依存しな農民としての生き方が問われており、営農はい酪農を目指すべきである。現在の問題を根生産活動と生活を含めた個々の酪農家の生き本から変えなければならない。

方の表現なのである。それは酪農家の学習に

これまで日本の酪農は大規模化という画一よって主体が形成された結果であり、農政に的な発展を進め、政府もそのための融資制度依拠しない自立した酪農家を形成した。マイや補助を行なってきた。しかし、今後はこれペース酪農はグローバリゼーションの影響をまでの大規模化一辺倒の政策ではなく、酪農受けるなかでも持続可能性を示している。

家の営農志向に合わせて多様な支援が行なわ

しかし、マイペース酪農は現時点では多数れることが必要である。大規模化路線に乗らを占めるには至っていない。また、大規模化ず、マイペース酪農のような小規模な酪農でが進んだ結果マイペース酪農へ の営農転換はも持続していける制度を行政が整備し、酪農より難しい状況にある。その要因は第１に周家に営農志向の選択の幅をもたせる。それに囲の農家の目を気にして経営転換が図れない。

よって外部資材に依存しない独立した日本酪または、知らず知らずのうちに大規模化路線

農を作ることができる。

に引きずられてしまうこと、第２にマイペー
ス酪農へ経営転換できる規模には上限があり、現時点でその上限を超えてしまっている酪農家が多いこと、第 3 には交流会の形式そのものが大人数で行なうことに適さず、また事務局の負担が大きいため、交流会の数の増加と― 70 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

自然体験活動への「ローカルな知」の位置付け-パッケージドプログラムの可能性と課題Positioning of Ro-karuna chi in nature activities:
Potentialities and issues of packaged program
温山 陽介
ATAYAMA Yosuke
東京農工大学大学院 環境教育学研究室[キーワード]自然体験活動，ローカルな知，パッケージドプログラム，ネイチャーゲーム
１．はじめに度の高まりとともに，パッケージドプログラム

今日，環境教育への関心の高まりとともにと呼ばれる自然体験活動が急速に広まっている。

その実践としての自然体験活動が活発化していパッケージドプログラムは一定のねらいと手順る。2003 年施行の「環境の保全のための意欲のがまとめられた活動の総称であり，その使いや増進及び環境教育の推進に関する法律」や，2008

すさや内容の完成度が評価されている（例えば年以降に新たに公示された学習指導要領で「体能條（2004）iv)）。マニュアル化されているため

験」が明記されるなど，これまでの知識偏重型に誰でもどこでも一定の活動が行えるという点の指導方法から実際に体験することによる物事

は，「這い回り」の批判を防ぐために効果的ではの理解を重視する方向への動きがあるといえる。 ある。しかしながらこの点は，活動中に参加者「体験」を「自己と世界の応答的関係性」 i)が抱く自然の中のその場その場の興味や関心をとみた場合，「体験」による学習とは，その積み反映させず，特に高い意思を持って応用を利か

重ねによって自己とその周囲の世界に「知」をせない限り指導者の個別的な感覚や知識を盛り生みだすものとして捉えられる。その「知」は込むことを難しくする。つまり，参加者や指導外から教え込まれる普遍的知識とは一線を画す者の文脈依存性・個別性を奪い，多様な文脈の固有性をもつものであり，そこに体験の学習的中の「ローカル性」を無視した普遍主義的傾向

意義があるといえる。そのようにして得られるを持つのである。自然体験活動の中に「ローカ

自己とその周辺の空間から発せられる固有なルな知」が重要な要素として位置づけられるな「知」は「ローカルな知」と呼ばれ，学習におらば，このようなパッケージドプログラムの普けるその意識化の重要性を前平(2008) ii )が指摘

遍主義的傾向とローカルな知がいかに共存しうしている。

るか，議論する必要が出てくる。

自然体験活動をローカルな知を学ぶ場として考察したものとしては，野田(2008) iii)が地域・

２．研究目的および方法

場所性という文脈の中でのローカルな知に関し

本研究では，特に個人の「身体」という文脈て，自然学校を題材に述べたものがある。しかから生まれる「ローカルな知」にも注目し，自しながら，ローカルな知はより狭い空間である

然体験活動の中にそれを位置づけることをここ

一人ひとりの「身体」という文脈にも存在する

ろみる。また，普遍主義的傾向を持つパッケー

知であり，この「身体」を文脈にするローカル

ジドプログラムと「ローカルな知」の親和性にな知と自然体験活動の関係性についてはこれま

ついて，パッケージドプログラム「ネイチャー

でに議論されていない。

ゲーム」を用いてその課題と可能性を検証する。

また，近年環境教育や自然体験活動への注目

この検証は，東京都の西端に位置する檜原村を― 71 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

フィールドとして，東京農工大学環境教育学研

か得られない個別的，不連続的，偶発的な「ロ究室のメンバーが「ローカルな知を意識したネーカルな知」を生み出す営みを行うものであり，イチャーゲーム」を実験的に考案・実践したもその結果「自然」＝「生きられる世界」のようのである。

に，自己と密接にその自然を認識することに役立つ活動なのである。

３．結果と考察３－１．自然体験活動と「ローカルな知」「ローカルな知」とは，①その文脈を超えて

３－２．パッケージドプログラム「ネイチャーゲーム」と「ローカルな知」の親和性

一般性をもたず，②文脈を共有しない外部の者

2010 年 1 月に東京都桧原村をフィールドとしには知られていない，という 2 重の局所性を持て，地元住民の協力を得ながら東京農工大学環v)。例えば「ある漁師」の「ある境教育学研究室自然系グループが「ローカルな海」に関する「ローカルな知」について考えて知を意識したネイチャーゲーム」を実験的に考みれば，彼の生活の場である任意の「海」に関案・実践した。その際には「桧原村である」とする知識・感覚の中には，彼の中のみに一般性

いう風土性と「わたしが指導する」という個別を持つものが存在する（身体的「ローカルな知」）。

性（身体知）を意識して行い，その後「ローカ

また，彼の家族や，仲間の漁師，その海に面すルな知」との親和性を検討した。結果，事前にる地域にまで「文脈」を広げれば，その「文脈」

地元住民との交流会を行い，ネイチャーゲーム

の中には，内部の者以外に一般性を持たない知

アクティビティに絡めて地元住民の「風土知」

識や感覚がある（風土的「ローカルな知」）。こ「身体知」を実際に聞いたことで，いくつかののように，「ローカルな知」は「身体知」「現場

アクティビティに関しては「檜原村である」と

知」
「生活知」
「風土知」
「地域知」の特性を持ついうローカル性を取り入れることが出来た。一知である。

方で，自らの個別性を活かすためには「自分がつ知識である自然の中での「ローカルな知」に関しては， 古
くから日本の村落生活において営まれてきた「生業（せいぎょう）」がある。
「生業」においては常に「自然」と接し，その生活の中で独自の「知」を創出・継承する。その「知」は風土独特の性質を持つのみならず，一人ひとりの個別性をも持つ，まさに「ローカルな知」である。
そしてその「知」のもとでは，「自然」＝「生きられる日常世界」（小川，2007）vi)という自然認識がなされる。なぜなら「生業」を通して，「ある自然」という文脈に自己の固有性と密接な「知」（ローカルな知）が存在するからである。つまり，自然の中での「ローカルな知」は，その文脈となる「自然」を「自分の生きられる世界」
として認識させるのである。
よって，自然体験活動に「ローカルな知」を位置づけて考えてみれば，自然体験活動とは，

どんな自然体験をしてきたか。
」などの深い想起が必要であり，その点に難しさがあった。
降旗信一, 2006, 「自然体験学習とは何か」,
朝岡幸彦・降旗信一編著『自然体験学習論～豊かな自然体験学習と子どもの未来』, 高文堂出版社, pp.33.
ii) 前平泰志, 2008, 「＜ローカルな知＞の可能性」
日本社会教育学会編『＜ローカルな知＞の可能性』, 東洋館出版社, pp.9-23.
iii) 野田恵, 2008, 「ローカルな知を学ぶ自然体験学習の可能性と課題」, 同前書, pp.52-64.
iv) 能條歩, 2004, 「科学教育と自然体験活動―
パッケージドプログラムを活用した自然体験学
習のすすめ―」, 『理科の教育』, 53, 日本理科教育学会 , pp.36-39.
v) 藤垣裕子編『科学技術社会論の技法』東京大学出版会, 2005, p.273.
vi) 小川正賢, 2007, 「初等理科がめざす「自然」との関わり方を考える」, 『理科の教育』日本
理科教育学会, pp.76-79.
i)

任意の自然の中での任意の体験という文脈でし― 72 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

環境教育における「経験」概念の研究－農山村における自然体験学習の経験主義的基礎づけ－
Empirical education for learning through experiencing naturein rural communities.
野田
NODA

恵
Megumi(東 京 農 工 大 学 大 学 院 )［ キ ー ワ ー ド ］ 経 験 (experience)、 J.デ ュ ー イ 、 上 田 薫 、 風 土
山村での自然体験学習」の位置づけ
本研究では、環境教育における農と課題を確認した。
「個人の内面への山村の自然体験学習の意義、特に都働きかけにアクセントがある自然体

市 の 子 ど も が 農 山 村 を 訪 問 ･滞 在 し験学習が、どのように社会変革とかて行う自然体験学習の意義を明らか

か わ る の か 」明 ら か に す る こ と 、
「有

にした。

効な自然体験学習の質を明らかにす

農山村における自然体験学習は大るような分析枠組みの構築」が今日

きな広がりを見せている。特に環境の自然体験学習における課題であり、

教 育 に お い て は 、 農 山 村 の ｢自 然 学

その課題を明らかにする際には、近校 ｣が 「 人 間 の 成 長 と 自 然 と の 共 生 」

代教育概念の問い直しを企図するという持続可能な社会の実現を目指「近代批判の環境教育」の立場にたす 教 育 実 践 と し て 、注 目 さ れ て い る 。

つことが重要であると論じた。

しかしながら、都会の子どもたちが2 章では、都会の子どもたちにと農山村という場所で一時的に滞在し、っての農山村の自然体験が「非日常体験学習を行うことにどのような意

的 で あ る 」と し ば し ば 言 及 さ れ る が 、義があるのか、理論的には十分説明

農山村の自然体験＝非日常の経験とされていない。例えば、なぜ農山村みなす図式が妥当なのか検討した。

に行く必然性があるのか。都市の子

鷲田清一を参照しながら「日常」とどもにとって農山村での自然体験は、「 非 日 常 」の 概 念 を 整 理 し 、「非日常

都市にわずかに残された自然の中で的経験」とは、日常を意識化させるの経験とは異なる、独自の意義があほどに、日常の自明性を揺るがすほるのか。あるとしたら、それはどのどに、破壊力をもった経験に対してようなことか。管見の限り、このよ

だけ、そう呼ぶことができるのであうな一連の疑問に明確に答えたもの

ると結論した。その上で、都市の子はない。このことは、農山村での自どもが農山村等で行う経験には「日然体験学習の最大の理論的課題であ常的経験」と「非日常的経験」の両るといよう。

方があり、そのそれぞれについての本研究では、経験概念の理論的を通してこの課題に応えた。
1 章 で は 、本 研 究 の 主 題 で あ る「 農意義が明らかされなければならない。
つまり、経験が行われる場所や期間の長短ではなく、経験の「質」に注― 73 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

目し、経験を基礎づけるような概念しめした。その土地に住む者にとっ設定が課題となることを明らかにしては、「 風 土 の 諒 解 」に 基 づ い た ロ ー

た。

カルな知の習得という意義、その土3 章では、2 章までの問題提起を地に住まないものにとっては、風土

受 け て 、「 経 験 ( e x p e r i e n c e ) 」 概 念 のを基礎とした「異邦」における「他整理を行った。まず、主要な自然体者」と出会う「非日常的経験」の意

験学習論から自然体験学習の意義と義を明らかにした。

経験概念について概括し、共通する

そのうえで 6 章では、なお農山村

特 徴 と 課 題 を 明 ら か に し た 。そ し て 、における自然体験が一過性のものと日本の経験主義教育に影響を与えた

してとどまっているのではないかととされるジョン・デューイを手がかいう疑問にこたえるべく、農山村でりに、経験の教育的機能と教育的質の経験がその後の経験にどのようにを持つ経験について考察し、経験の影響を及ぼしたか明らかにするため

定 義 、経 験 の 質 、経 験 の 教 育 的 機 能 、に、山村留学卒業生を対象に「ライ教育的意義ある経験について明らか

フストーリー調査」を行った。そしにした。

て、農山村での経験が「連続性」をし か し 、 ｢基 礎 づ け 主 義 ｣を 徹 底 し持つこと、及び「連続性」を持つ経て批判したデューイの教育的経験論

験についての観点を整理した。

は「教育目的の相対性」を内包して最後に 7 章では、5 章及び 6 章のいるため、教育の方向性が定まらな事例を通じ明らかになった論点につい、「 這 い ま わ る 経 験 主 義 」に 陥 る と

い て 、 K.レ ー ヴ ィ ッ ト の 『 人 間 存 在

いう根強い批判がある。今日まで根の倫理』を手掛かりに、理論的に整

強 く 続 く こ の ｢這 い ま わ る 経 験 主 義 ｣理した。特に、6 章までにおいては批判が、果たして環境教育において論じてこなかった自然や人間が示すも妥当であるのか明らかにするため「抵抗」の経験の意義、人間と自然に、続く 4 章において、戦後初期のの差異、特に自然が示す抵抗と人間

社会科教育論争まで立ち返り、這いが示す抵抗の差異を整理し、そのそ回る経験主義批判について検討した。

れぞれの意義について明らかにした。

そ の 結 果 、従 来「 這 い ま わ り に 陥 る 」

以上、本研究では都市の子ども達として批判されてきた上田薫の動的にとって、農山村の自然体験学習の相対主義教育論にこそ、近代批判の意義を明らかにした。同時に、検討

環境教育には見るべき点があると結の過程で明らかになった経験概念は、論した。

環境教育において農山村以外の多様

5 章 で は 、 3･4 章 で 明 ら か に な っな自然体験学習の質や意義を検討す

た経験概念を“意味の網の目と習慣る際にも有効な視点となることが期の再構成”モデルとして示し、実践待される。

事例の中で再解釈を行った。長野県
泰阜村のあんじゃね自然学校の事例から「風土」に基礎づけられた「ローカルな自然体験学習」の可能性を― 74 ―

定例研究会

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

第１１ 回 定例 研 究 会［ 日 時 ］ 2009 年 5 月 16 日 （ 土 ） 14： 00 ～ 17： 00［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 10 号 館 X204 教 室［ 参 加 ］ 約 20 名
［内容］人間の「主体―環境」関係における三つの形態（野生自然、農村自然、都市自然）について［講師］岩田好宏先生［概要］

１ ．人 間 は そ の 主 体 と し て の 独 自 性 に よ っ て 、生 き も の が こ の 地 球 上 に 出 現 し て以来存続してきた野生自然に住むだけでなく、自身の意図的なはらきかけによって、それを破壊し、別の二つの自然を創出した。その二つの形態の自然と は「 農 村 自 然 」、
「 都 市 自 然 」で あ り 、こ の 三 つ の 自 然 に お い て は 人 間 の「 主体―環境」関係は著しく異なる。しかもその三つの形態の自然は、それぞれ
重大な問題をかかえている。
２ ． 環 境 教 育 は 、 そ の 目 的 か ら 別 称 す れ ば 、「 環 境 保 全 主 体 形 成 の 支 援 活 動 」 といえるが、それは、子どもが自身の知恵によって自然のこの三つの形態を恒常的に維持するための主体性を確立することを基盤にしていると いえよう。
それは、言いかえれば、三つの形態によって人間が異なる関係を自然との間に結ぶことである。
３ ．人 間 が こ の 三 つ の 形 態 の 自 然 に 生 活 で き る の は 、人 間 主 体 が 自 然 的 で あ り 社
会的であることに基因する。とりわけ人間誕生時における道具の製作・使用を不可欠にした共同労働と分配という生活様式の獲得が重要な意味をもつ。
４ ．こ う し た 視 点 か ら そ の あ り 方 を 考 え る こ と に よ っ て 、環 境 教 育 は「 人 格 形 成 」
支援活動の一画を担うことになる。

― 77 ―

定例研究会

定例研究会報告※ 関 東 支 部 ニ ュ ー ス レ タ ー 第 4 4 号 （ 20 09 年 6 月 1 7 日 発 行 ） に掲載された定例研究会の報告を再録しました。

岩 田 氏 は 、キ ャ ン パ ス の プ ラ タ ナ ス を 眺 め な が ら 、人 間 の 意 図 的 な 働 き か け に よ っ て 自 然 は
そ の 形 態 を 変 え て い る の だ と 穏 や か に 語 り 始 め る 。自 然 と い う も の を 漠 然 と た だ そ こ に あ る もの と し て で は な く 、わ れ わ れ 自 身 と の 関 係 の 上 で 、自 然 を 捉 え て い こ う と す る 氏 の 理 論 は 斬 新か つ 難 解 で あ る 。ま ず 自 然 の 形 態 を「 野 生 自 然 」、「 農 村 自 然 」、「 都 市 自 然 」と 三 つ に 分 け 、人間 は 、生 き も の が こ の 地 球 上 に 出 現 し て 以 来 存 続 し て き た「 野 生 自 然 」に 住 む だ け で な く 、自身 の 意 図 的 な は た ら き か け に よ っ て 自 然 を 破 壊 し 、別 の 二 つ の「 農 村 自 然 」、「 都 市 自 然 」を 創
出 し た と い う 。そ し て 、こ の 三 つ の 自 然 に お い て は 人 間 の「 主 体 ― 環 境 」関 係 が 著 し く 異 な ると い う 。「 主 体 ― 環 境 」 関 係 に お け る 人 間 主 体 の 独 自 性 と は 、 か ら だ が 大 き く 変 化 す る こ と な
く 、生 活 様 式 を 変 え 生 態 的 地 位 を 変 え て き た こ と で あ る が 、他 の 生 物 の 場 合 は か ら だ の 変 化 によ っ て 他 の 種 に 変 わ る の だ と い う 。こ う し て 我 々 人 間 は 、先 の 自 然 の 三 つ の 形 態 に 応 じ て 、「狩
猟 採 集 生 活 」、「 農 耕 生 活 」、「 大 規 模 工 業 生 活 」 と 生 活 様 式 を 変 え て き た と い う 。
こ の よ う に 自 然 と 人 間 の 関 係 を 捉 え た 上 で 、ユ ク ス キ ュ ル の 環 世 界 に つ い て の 沼 田 眞 や 日 高
敏 隆 の 解 釈 を 踏 ま え 、 自 身 の 論 を 展 開 し 、「 生 物 か ら 見 た 環 境 」 や 「 里 山 保 全 」、「 生 物 多 様 性
保 全 」な ど の 現 実 世 界 の 問 題 を ひ も 解 い て 見 せ る 。そ し て こ れ ら の 自 然 観 と 岩 田 氏 自 身 が 実 践
し て こ ら れ た 教 育 観 か ら 、 環 境 教 育 に つ い て 、「 そ の 目 的 か ら 別 称 す れ ば 、 環 境 保 全 主 体 形 成の 支 援 活 動 と い え る が 、そ れ は 、子 ど も が 自 身 の 知 恵 に よ っ て 自 然 の こ の 三 つ の 形 態 を 恒 常 的に 維 持 す る た め の 主 体 性 を 確 立 す る こ と を 基 盤 に し て い る と い え よ う 。そ れ は 、言 い か え れ ば 、
三 つ の 形 態 に よ っ て 人 間 が 異 な る 関 係 を 自 然 と の 間 に 結 ぶ こ と で あ る 」と 論 じ る 。こ れ は 環 境
教育の基礎理論の一つとして重要に思われる。
そ れ で は そ の 実 践 的 方 略 と は い か に し て 可 能 な の か 。高 校 教 諭 の 内 田 会 員 か ら 生 徒 に 自 然 保
護 の 意 識 を 喚 起 す る ヒ ン ト を 求 め ら れ る と 、青 年 期 の 自 己 中 心 性 に 訴 え か け る 実 践 が 大 切 で あ
り 、そ こ か ら「 他 者 意 識 」を 育 成 す る 必 要 が あ る と 答 え 一 同 の 共 感 を 得 る 。川 北 会 員 か ら 里 山
保 全 の 実 践 に つ い て 質 問 が 為 さ れ る と 、農 村 環 境 は 自 分 の 行 っ た こ と が 自 然 に 対 し て ど の よ う
な 影 響 を 及 ぼ し た か を 理 解 で き る 環 境 に あ る の が よ い と 答 え 、葉 山 会 員 か ら の 佐 渡 島 の ト キ の
野 生 復 帰 に つ い て の 質 問 に は 、野 生 の ト キ で は な く「 人 里 ト キ 」と い う 位 置 づ け に な る だ ろ うと 答 え て み せ る 。他 に も 国 安 会 員 か ら「 都 市 自 然 」と い う 用 語 の 使 用 に つ い て 質 問 が 為 さ れ ると、一つひとつ自身の理論に対応させながら丁寧に答えていく。
今 回 の 定 例 研 究 会 で は 、千 葉 県 近 隣 で 環 境 教 育 に 携 わ る 人 々 が 氏 を 慕 っ て 集 ま っ て き た た め
か 、難 解 な 理 論 の 中 に も 和 や か な 交 流 の あ る 定 例 会 と な っ た 。岩 田 氏 は 、千 葉 県 の 公 立 高 校 で教 壇 に 立 ち 、千 葉 大 学 や 立 教 大 学 で 講 師 を 務 め 、自 由 の 森 学 園 で も 長 年 教 鞭 を 執 ら れ て き た 先
生 で あ る 。 こ れ ま で 3 回 の 関 東 支 部 大 会 で も 継 続 し て ご 発 表 い た だ き 、 現 在 73 歳 に し て 、 で
き る こ と な ら ま だ ま だ 教 育 実 践 を 重 ね て い き た い と 語 る 姿 が 印 象 的 で あ っ た 。岩 田 氏 の 研 究 姿
勢を間近にし、自身の教育実践や研究活動へと奮い立たせられたのは私だけではないと思う。
（報告：木村学）― 78 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

第１２ 回 定例 研 究 会［ 日 時 ］ 2009 年 6 月 27 日 （ 土 ） 14： 00 ～ 16： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 12 号 館 第 3 会 議 室［ 参 加 ］ 約 20 名
［内容］動物園で取り組む命の教育［講師］高橋宏之さん（千葉市動物公園 副主査・飼育係）［概要］
現代の動物園は、「 種 の 保 全 」と「 環 境 教 育 ／ 学 習 」を 、2 つ の 大 き な 使 命 と して 掲 げ て い ま す 。 こ れ は 、 教 育 基 本 法 （ 2007） に 示 さ れ た 目 標 「 生 命 を 尊 び 、 自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと」とも一致するものです。
本 報 告 で は 、動 物 園 が 取 り 組 ん で い る 教 育 活 動 に つ い て 焦 点 を お き 、具 体 的 な
事 例 を 通 し て 現 代 の 動 物 園 の 取 り 組 み に つ い て 紹 介 し 、こ れ か ら の 動 物 園 の あ り方について議論を深めたいと思います。
○ はじめに○ 動物園における教育活動○ 千葉市動物公園における教育活動
１）子ども動物園における活動
２）出張授業○ おわりに― 79 ―

定例研究会

定例研究会報告※ 関 東 支 部 ニ ュ ー ス レ タ ー 第 4 6 号 （ 20 09 年 9 月 1 1 日 発 行 ） に掲載された定例研究会の報告を再録しました。

飼 育 係 と し て の プ ロ フ ェ ッ シ ョ ナ ル 性 と 子 ど も た ち へ の 語 り 口 か ら は 、命 あ る す べ て の 生 き
物 へ の 高 橋 氏 の 優 し さ が 伝 わ っ て く る 。子 ど も た ち に 命 の 尊 さ を 伝 え る こ と は 、高 橋 氏 の 願 い
で も あ り 、氏 に 与 え ら れ た 使 命 で も あ ろ う 。現 在 、命 の 尊 さ を 学 ぶ こ と は 、環 境 教 育 の み な らず教育全体の中で最も重要なことであり、本定例研究会においても活発な議論がなされた。
高 橋 氏 に よ れ ば 、 動 物 園 に は 、 絶 滅 の 恐 れ の あ る 動 物 種 の 保 全 を 図 る こ と （ 種 の 保 全 ）、 自然 環 境 に つ い て の 魅 力 や 関 心 を 市 民 が 深 め ら れ る よ う に 支 援 す る こ と（ 環 境 教 育 / 学 習 ）、と い
う 大 き な 二 つ の 役 割 が あ る と い う 。今 回 の 研 究 報 告 で は 、特 に 動 物 園 が 取 り 組 ん で い る 教 育 活動（ 環 境 教 育 /学 習 ）に 焦 点 を お き 、海 外 の 動 物 園 に お け る 教 育 活 動 の 状 況 な ど も 交 え な が ら 、
千葉市動物公園の具体的な教育活動の取り組みを、実際の映像とともにご報告いただいた。
千 葉 市 動 物 公 園 で は 、 1985 年 の 開 園 以 来 、 園 内 の 子 ど も 動 物 園 に お け る 「 動 物 ふ れ あ い 教室 」や 、近 頃 で は 小 学 校 へ の 出 張 授 業 な ど を 行 っ て い る 。高 橋 氏 は 、飼 育 係 と し て 子 ど も た ちの 先 生 役 を 務 め た り 、時 に は 広 報 係 と な っ て 行 政 や 教 育 関 係 者 と の 連 絡 を 取 り 、動 物 園 を 単 なるレクレーションの場とするだけでなく、学校教育の中に位置付けて活用できるようにと、
日 々 そ の 普 及 に 取 り 組 ん で い る 。高 橋 氏 か ら は 、こ う し た 学 社 融 合 の 取 り 組 み が 、今 後 の 環 境
学習の発展に非常に重要になるだろうとの提起がなされた。
質 疑 応 答 で は 、現 職 の 教 員 で あ る 小 玉 会 員 、小 野 会 員 、高 城 会 員 ら と の 議 論 の 中 で 、生 き 物に か か わ る 様 々 な 教 育 実 践 、「 学 校 で ウ サ ギ を 引 き 取 り 飼 育 す る 実 践 」、「 マ リ ン ワ ー ル ド 海 の
中 道 の 学 校 教 育 と 連 携 し た 実 践 」 な ど が 紹 介 さ れ 展 望 が 示 さ れ た 。 内 田 会 員 か ら は 、「 命 の 尊
さ を 考 え る た め に は 、長 期 的 な か か わ り が 重 要 な の で は な い か 」と の 意 見 が だ さ れ 、高 橋 氏 から も 単 な る ペ ッ ト の よ う な 位 置 づ け で 動 物 を 見 せ る だ け で は な く 、継 続 的 に 触 れ 合 え る こ と が重要であるとの意見がだされた。櫃本会員からは、社会教育施設としての位置づけを問われ、
高 橋 氏 か ら は「 水 族 館 は 教 育 委 員 会 に 属 し て い る も の が 多 い が 、動 物 園 は 公 園 緑 地 部 に 属 し て
い る こ と が 多 い 」と の 興 味 深 い 回 答 を 得 た 。そ し て 、行 政 側 と ど の よ う に 連 携 を と る の か が 今
後 の 鍵 に な る だ ろ う と の 課 題 が 議 論 の 中 で 示 さ れ た 。最 後 に 、清 水 会 員 か ら は 、ボ ラ ン テ ィ ア
活 動 を 含 め た キ ャ リ ア 教 育 と し て の 位 置 づ け に つ い て 質 問 が な さ れ 、高 橋 氏 か ら 、子 ど も た ちの ボ ラ ン テ ィ ア 体 験 や 中 高 生 な ど の 3 日 間 の 職 業 体 験 学 習 の 事 例 な ど が 紹 介 さ れ た 。体 験 後 の
子 ど も た ち の 中 に は 、そ の 後 、夢 を 叶 え て 飼 育 係 に な っ た 子 ど も が い た と い う 心 温 ま る お 話 を紹介していただいた。
現 代 社 会 に お い て 、命 の 大 切 さ が 希 薄 に な っ て い る 要 因 に は 、死 に 直 面 す る 機 会 が 少 な く なっ た こ と が あ げ ら れ る と い う 。「 命 の 尊 さ を 伝 え る こ と は 、 死 を い か に 伝 え る か で あ る 」 と い
う 氏 の 思 い は 深 く 、我 々 に 与 え ら れ た 課 題 も ま た 大 き い 。動 物 園 と 環 境 教 育 を つ な ぐ プ ロ パ ーとしての高橋氏の活躍を今後も応援しつつ、さらなる議論を重ねていきたいと感じた。
（報告：木村学）― 80 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.4

第１３ 回 定例 研 究 会［ 日 時 ］ 2009 年 10 月 10 日 （ 土 ） 15： 30 ～ 18： 00［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 4 号 館 4338 教 室［ 参 加 ］ 約 10 名
［内容］教科教育でここまでできる

高校環境教育の挑戦［講師］川北裕之先生（千葉県立市川工業高校）［概要］「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」導 入 前 夜 、 社 会 と 理 科 教 員 が 中 心 と な っ て 作 り 上 げ た
環 境 教 育 「 総 合 学 習 ・ 環 境 学 」。
６年間分の実践を報告する。
「 関 さ ん の 森 」「 三 番 瀬 」 フ ィ ー ル ド ワ ー ク 、 環 境 デ ィ ベ ー ト を へ て 、 生 徒 た
ち が 自 ら テ ー マ を 設 定 。 テ ー マ は ESD 的 に 展 開 。
東 京 国 際 大 下 羽 ゼ ミ と の 交 流 。 企 業 、 行 政 、 NGO に 取 材 。 公 開 発 表 会 に は 保 護
者、他校の教員、研究者、大学生が参加、活発な議論が展開された。

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定例研究会

第１４ 回 定例 研 究 会［ 日 時 ］ 2009 年 12 月 12 日 （ 土 ） 15： 00 ～ 17： 00［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 5 号 館 5308 教 室［ 参 加 ］ 約 10 名
［内容］持続可能な未来を創造する学び方の工夫～時空を超えた学びのスタイルを探る～［講師］松田剛史先生（北海道教育大学附属旭川中学校教諭）［概要］今回は、支部会員外から講師を招いた。北海道教育大学附属旭川中学校教諭の松田剛史先生に、ご講演をいただいた。中学校社会科における実践紹介を中心に、これまでの環境教育・ＥＳＤの成果と今後の展望について、具体的に語っていただいた。

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日本環境教育学会関東支部規約
第１条（名称） 本会は，日本環境教育学会関東支部と称する。
第２条（事務局） 本会に事務局を置く。その所在地については別に定める。
第３条（目的及び活動） 本会は，環境教育の推進を目的とし，関東地区を中心に以下の活動を行う。
(1)支 部 大 会 の 開 催(2)定 例 研 究 会 の 開 催(3)ニ ュ ー ス レ タ ー 等 の 発 行(4)そ の 他 ， 目 的 を 達 成 す る た め に 必 要 な 事 業
第 ４ 条（ 会 員 ） 本 会 は 日 本 環 境 教 育 学 会 の 会 員 で ，支 部 会 員 の 申 請 を し た 個 人 及 び 団 体 を も っ て 構 成する。
第５条（会費） 会費を徴収する。金額については別に定める。
第 ６ 条（ 会 計 ） 会 計 年 度 は 毎 年 ４ 月 １ 日 に 始 ま り ，翌 年 ３ 月 31 日 を も っ て 終 わ る 。会 計 監 査 を 置 き ，
年に１回，監査を行う。
第 ７ 条 （ 総 会 ） 年 に １ 回 ， 定 期 総 会 を 開 く 。 総 会 は 会 員 の 10 分 の １ （ 委 任 状 提 出 者 を 含 む ） の 出 席をもって成立とする。総会での議決は出席者の過半数とする。
第８条（組織）(1)幹 事 会
本 会 に 支 部 を 運 営 す る 幹 事 会 を 置 く 。幹 事 は 会 員 の 中 か ら 公 募 す る 。任 期 は １ 年 と し ，継 続 はこれを妨げない。
(2)支 部 長
本会に支部を代表する支部長を置く。支部長は幹事の中から互選する。
(3)会 計 監 査
会計監査は幹事会の推薦に基づき，幹事以外の会員の中から総会により選出する。
第９条（規約改正） 規約の改正は幹事会で原案を作成し，総会で承認を得る。
附 則 こ の 規 約 は 2006 年 8 月 19 日 か ら 施 行 す る 。 第 １ 回 定 期 総 会 ま で は ， 支 部 設 立 準 備 会 が 暫 定 的に支部運営を行う。

関東支部入会申込書
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※ 掲 載 可 否 欄 に は 名 簿 掲 載 を 希 望 し な い 項 目 に 「 ×」 を 記 入 し て く だ さ い 。
◎ ご 記 入 の う え 関 東 支 部 事 務 局 ま で 送 付 し て く だ さ い （ メ ー ル ・ Ｆ Ａ Ｘ ・ 郵 送 可 ）。
〒 229-8501 神 奈 川 県 相 模 原 市 淵 野 辺 1-17-71 麻 布 大 学 生 命 ・ 環 境 科 学 部 福 井 智 紀
電 話 ＆ Ｆ Ａ Ｘ ： 042－ 769－ 2524 Ｅ メ ー ル ： fukui@azabu-u.ac.jp
な お ， 支 部 年 会 費 は 一 般 2000 円 ， 学 生 ・ 院 生 （ 社 会 人 除 く ） 1500 円 で す 。

― 83 ―

関東支部年報について
本誌は、日本環境教育学会関東支部が発行する雑誌（年報）である。
本誌に掲載された研究実践論文は、関東支部が定める執筆要項を満たしている論文を、支部会員への公募のうえで掲載したものである。なお、この論文の一部は、第４回関東支部 大 会 の 発 表 要 旨 と し て も 使 用 す る （ 論 文 掲 載 者 は 発 表 要 旨 の 執 筆 を 省 略 す る ）。
一 方 、本 誌 に 掲 載 さ れ た 上 記 以 外 の 発 表 要 旨（ た だ し 今 号 に は な か っ た ）な ら び に 修 士 ・
博士論文等合同発表会の発表要旨は、あくまで要旨であるため、著者が同様の内容を他の論文誌等へ今後投稿・発表することについて、本誌はこれを一切妨げない。

編集後記
昨年に続き、関東支部年報の第４号がようやく発刊の運びとなりました。
本 号 に は 、 全 部 で 10 編 の 研 究 実 践 論 文 と 、 修 士 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 の ８ 件 の 発 表 要 旨
が 掲 載 さ れ て い ま す 。ま た 、今 年 度 の 定 例 研 究 会 の 記 録 も 掲 載 さ れ て い ま す 。執 筆 者 の 皆 さ ま
および定例研究会での講師の皆さまに、この場を借りて厚く御礼申し上げます。
短 い 期 間 で の 集 中 的 な 編 集 作 業 の た め 、ミ ス や 誤 植 等 が あ る か も し れ ま せ ん 。編 集・構 成 上のいたらない点については、何とぞご容赦いただければ幸いです。
次年度も無事発刊の運びとなりますよう、第５号へのご投稿をお待ちいたしております。
（福井智紀／関東支部事務局）

日本環境教育学会関東支部年報2009 年 度
No.4
発 行 日 ： 2010 年 3 月 7 日
発 行 者：日本環境教育学会関東支部
支部代表：阿部治（立教大学）
事 務 局：〒 229-8501

神 奈 川 県 相 模 原 市 淵 野 辺 1-17-71

麻布大学生命・環境科学部
TEL＆ FAX： 042-769-2524

福井智紀気付

E-MAIL： fukui@azabu-u.ac.jp

印 刷 ・ 製 本 ： 株 式 会 社 オ ー エ ム （ http://www.takuhaiprint.com/）
ISSN 1881-8668