実践と介入をめぐって

日本認知科学会
教育環境のデザイン分科会
活動記録 No．3

2013 年 8 月 30 日
立命館大学衣笠キャンパス

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日本質的心理学会第 10 回大会 会員企画シンポジウム
実践と介入をめぐって：可能性，困難，研究者のありかた

開催日：2013 年 8 月 30 日（金）15 時 15 分～17 時 15 分
場所：京都・立命館大学（衣笠キャンパス）企画：青山征彦（駿河台大学）・香川秀太（青山学院大学）
・
岡部大介（東京都市大学）
話題提供：
益川弘如（静岡大学），
刑部育子（お茶の水女子大学）
有元典文（横浜国立大学）・菊地美和子（横浜国立大学教育人間科学
部附属特別支援学校）
香川秀太（青山学院大学）
・澁谷幸（神戸市看護大学）
・山本直美（千里金蘭大学）
・鈴木ひとみ（神戸常盤大学）
・南部由江（神戸常盤大学）
・
中岡亜希子（大阪府立大学）・三谷理恵（神戸大学）
・田中亮子（大阪医療看護専門学校）
指定討論：
松嶋秀明（滋賀県立大学）
石田喜美（常磐大学）

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■企画趣旨
青山征彦（駿河台大学）

青山：若干遅れましたが，はじめたいと思います。「実践と介入をめぐって－可能性，困難，研究者のありかた－」というテーマですが，たいへん多くの方のお運びありがとうございます。企画趣旨は手早くやってしまって，早く本題に入りたいと思います。駿河台大の青山と申します。
よろしくお願いします。
関係者の方は知っていると思いますが，日本認知科学会で教育環境のデザイン（DEE）という分科会を，もう 20 年くらいになりますかね，
やっていて，僕は今そこの主査をしています。関東の状況論関係が集まっているようなコミュニティですが，先日は教育心理学会で DEE の企
画で自主シンポジウムをやって，今度は認知科学会のワークショップを
9 月にやります。学会にお運びの方はぜひご参加ください。社会文化的アプローチとかエスノメソドロジーを背景とした議論をやってきたので，それこそ質的心理学会の源流の一つだと思っています。今日は DEEの企画として，やりたいと思います。
僕たちは，さっきまでこの部屋に入れなかったので，そこの「日本質的心理学の歩み」（特別展示）の部屋でずっとおしゃべりしていたんです。僕は今年 43 歳で，そんなに歳ではないですけど，まあそれでもこの世界にそこそこいるので，「定性的研究の実際」が並んでいたのが懐かしかったです。僕が大学院に入って，学会に行き始めたころに，「定性的研究の実際」をやっていて，ああこんなのがあるんだなと見ていたのを思い出しました。そういうところからすると，もう隔世の感で，心実践と介入をめぐって

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理学が実践の場に入って，いろんなことをやっているというのがものす
ごく当たり前になって。昔は，そんなことやっていたらちょっと外れものだったから，そういう（「定性的研究の実際」のような）グループを作って日本心理学会で発表するみたいなことをやっていたわけですけ
ど，今はもう，質的心理学会をはじめとして，いろいろなところで発表ができるようになりました。
研究者が介入していったり，共に実践したりするうちに，わからなくなりますよね。研究者としての自分と，現場の人としての自分が，だん
だん混じり合っていくような。そういう実践をやられている方はわかると思うんですけど，作品にしないと，おまえは研究しないとか言われた
りしていろいろたいへんなわけですよね。そういう公刊圧力と，実践の場とのせめぎ合いのなかで，みなさんやってらっしゃると思うんですけ
ど，研究者ってそこでどういう役割をしているのかということに昔から関心を持っていまして，今回ちょうどできそうだったので，何人かの先生にお声かけして，こういう企画が実現しました。僕自身にとっては，
たいへん長年温めていた企画なので，嬉しく思っています。
授業でフィールドワークの真似事みたいなことをしているんですけ
ど，そこでたまに話をするのは，蟻の観察ではないんだという話です。
蟻の観察をネットで探したら，蟻の観察キットが見つかったので，今それを（画面に）出していますけど，僕がフィールドサーベイのことを学生さんに伝える時に，蟻の観察ではないと言っているその真意というのは，観察されている蟻にとって僕の観察は特に意味はないですよね。
（キットでは）このよくわからないゲル状のところに蟻をむりやり入れておくと，一晩でけっこう巣をつくるらしんですよ。透明ケースなので，で実践と介入をめぐって

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きた巣がよく見えるって，こんな迷惑な話はないと思うんですけど，蟻
的には，見られていようが，見られていなかろうが，かまいやしないですよね。つまり，蟻と無関係に行なわれている研究があって，蟻は勝手にやっているというわけです。昔の心理学でいう観察研究ってそういう意味だと思うんですけど，あまりこっち（見られている側）に影響しているということ，つまり観測問題を考えないで，見ている人とやっている人は別個だよねって思ってやっていたのを，僕は蟻の観察と言っています。蟻の観察をするな，というのは，あなたがそこにいるということはもう相手に影響している，ということです。
そういうことを思うようになったきっかけなのですが，今日は教育関係の研究をなさっている方に集まっていただいたのですが，僕はそうい
う履歴も全然なくてですね，質的心理学の流れからもちょっと外れているかもしれないですけど，企業関係の研究をいろいろやりました。そこ
で，研究者の役割って何だろうな，と感じたんですね（下図参照）。

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例えば，社内の研究者が調査をした結果について助言するというのをあるガス会社でやっていました。あまり大きな声では言えないけど，電気屋さんと張り合わなければならないので，オール電化と比べてガスは
こんなにいいという調査をいろいろやるわけですけど，その結果をどうやって解釈すればいいですかというのを，データもってきてもらって，
ああこれはこうですねみたいな話をします。別の会社では，調査をやったこともあります。調査を代行して，数十万お金もらって，実費を引いてみたいなこともやりました。
あるいは，製品とかサービス，例えば，こういうマニュアルは心理学の立場からどうでしょうかとか，こういう Web ラーニングの教材を作ったんですけど，これどうでしょうといってチェックしたりすることもありました。こういう時には，心理学の立場からって言われるんですよね。心理学的な見地なんて知らないよって思うんですけど。
それから，（スライドには）黒船って書きましたけど，研究の世界でこういうことを言われているんだから，我々もやらなければいけないと言って，同業他社を説得しようという時に，外圧として呼ばれたプロジ
ェクトも昔，ありました。
研究者の立ち位置としては，最初のもの（研究へのアドバイス）は使われているだけですよね。（マニュアル等の）監修役は使われているのか使われてないのか微妙なんですけど，教育にもなるんですね。こういう観点で見るといいですよって。僕はマニュアルの研究をやっていましたから，こういうふうにやるとわかりいいですよみたいな話をして，相手の教育になるみたいなところもありました。で，最後のやつ（黒船）は，ハリボテでもいいんじゃないのっていうポジションです。いろんな実践と介入をめぐって7
ポジションがある。で，実際には，これ一個だけじゃないんですよね。
黒船であり，心理学の専門も求められるみたいな。研究者は，常にいく
つかの顔を要求されているということを，個人的な体験として思います。
フィールドサーベイの授業でいつも学生さんに読ませる文章があって，一つは鵜飼正樹先生『大衆演劇への旅―南条まさきの一年二ヵ月』，
僕は本編を読んだことがなくて，それについて紹介された文章を読むのですが，すごいですよね。大衆演劇について知りたくなって，フィール
ドワークに行ったら，お前がやればって言われて，1 年 2 ヶ月，芸名をもらって大衆演劇をやった。それをまとめられた代表作です。南条まさきというのが芸名なんです。この本について書かれた文章というのを僕はテキストに使っているんですけど，書けないんですね。自分がやっていた 1 年 2 ヶ月のことを。南条まさきについて，自分は他の誰かが見たかのようには書けない。それは自分を切り離すようなものだから。とてもじゃないけど書けないと言って，何年も悩むという話をされていました。もう一つが，山田希さんという方の文章で，尾見先生のフィールド研究の本（『心理学におけるフィールド研究の現場』のこと）に載っているんですけど，ご本人が聖飢魔Ⅱのファンで，修士論文で聖飢魔Ⅱのファン研究をやろうと思ってやってはみるんだけど，自分がファンなので，ミサに行くんですね。ミサというのはコンサートのことなんですけ
ど，ミサに行くと，ミサを研究しなきゃいけなくて，いま私は楽しみた
いのに何を研究しているんだって，自分が引き裂かれるようだという文章です。深く参加するってこういうことなんだろうなって思います。
そういうことを，教育の場面では話しています。実践って，多かれ少
なかれそうだと思うんですね。そこでやらなきゃいけない自分と，それ実践と介入をめぐって

8を語る自分というのが必ず 2 人いるんですよ。その 2 人のバランスってすごく難しい。昔，フィールドサーベイは fly on the wall であるべきだと言われました。壁の上の蠅なんだから，お前は目立たないようにしてろと。でも，目立たないようにしているんですけど，明らかに目立っているんですよ。当たり前じゃないですか。自分が一匹いるんですからね。
蠅だって目立つんだから。そんなに目立たないようにはいられないです。
実際に僕が昔入った現場で，僕らが隅っこの方で観察しているんですよね。そのときに，観察されているみなさんが，ちょうどパソコンを使っているところだったので，「見てるよ見てるよ」「撮られてるよ」というチャットをしていたらしいんですが，当たり前ですよね。蠅じゃないですもんね。その蠅じゃないということを，僕らはどう捉えたら良いのか。
もちろん，今の研究者は蠅どころか，もっと実践の中に入り込んでいる
わけですけど，入り込んだ研究者は，実践者にとっていろんな意味を持っているに違いないと思います。
それがどういうことなのかというのを，今一度考えてみたいなと思って，今日は話題提供を 4 組お願いしております。静岡大学の益川先生，
お茶の水女子大学の刑部先生，横浜国立大学の有元先生・菊地先生，青山学院大学の香川先生ほか，です。話題提供いただいてから，そんなに時間が取れないと思うので，指定討論として石田さんと松嶋さんお二人に来ていただいていますので，お二人を中心に，最後ディスカッションしていきたいと思います。そのために，岡部くんにスクライブをしてい
ただいていますので，それを最後壁に貼ったりしながらやっていきたいと思います。本日はよろしくお願いいたします。では，益川さんよろし
くお願いいたします。

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9■学習科学における介入研究による革新
益川弘如（静岡大学）

益川：静岡大学の益川です。これ，弘如（ひろゆき）と呼びます。よろしくお願いいたします。思ったよりもモニターが小さかったので，できるだけ，しゃべってフォローしていきたいと思いますので，よろしくお願いいたします。
今，私自身は，静岡大学の教職大学院というところに所属しています。
だいたい 40 代前後の現場の先生がですね，毎年 15 人ぐらい来られて，
2 年間，一緒に授業作りだとか，学校作りみたいなものをやっています。
さらに，今年の春，この教育学研究科の中に，学習科学研究教育センター （ RECLS: Research and Education Center for the Learning
Sciences）を立ち上げまして，私自身は一応，学習科学が専門と言っています。その中でも，どちらかというと，認知心理学寄りの立場をとってまして。そういう視点からですね，今，私そして周りの研究者が，現場に介入というテーマですので，そういうキーワードを使いながら，どういうことをやっているのかというのをお伝えしたいと思います。
学習科学というのは，主に，学校現場を対象とした研究をしています。
で，研究者なんですけど，自分みたいな例えば学習とか，教育とか，そういうコミュニティを研究している専門家以外には，例えば理科の専門家であるとか，国語の専門家であるとか，さらには，実際に授業される
先生，または校長先生とか教育委員会の方とか，いろんな方がチームになって，お互いの専門性を引き出しながら，今回のキーワ―ドでいいますと，介入ということをやっています。また，対象となる授業自身もで

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すね，子どもたちが持つ学びのポテンシャルというのをいかに引き出すかというところに注力した授業というのをやっています。全体として学
習科学といいますと，いろんな人がいろいろ持っている，また，それぞれの得意な部分を持っている。そういうポテンシャルを引き出すコミュ
ニティ作りというのを自分たち自身，そして，関わる学校，授業自身も，やっているというような領域です。
その中で，研究者は何をする人なのかという問いが青山先生のスライドにもあったので，自分なりに先に答えを言っておきますと，学習科学
はおそらく，僕の解釈なんですけど，現実社会においていろんなポテン
シャル，今起きていることをさらにより良くしていくため。そういうよ
うな介入をやっているというのが，学習科学研究者かなと思います。学
習科学の世界の中で，あまり介入という言葉・キーワード自身は使いません。で，そういうのを引き出すためには何が大切かといいますと，やっぱり人というのはどういうふうに動くのかとか，どういうふうに学ぶのかとか，どういう時にうまく振る舞えるのか，そういうものに対する深い理解が必要だと思っています。で，それはですね，認知科学，学習科学，認知心理学またはその他発達心理学はじめ，様々なそういう人の研究における知見というのをすごく大事にしています。で，その知見に基づいて実際にデザインしていきますので，そこで観察して，分析する
事柄というのは，はじめに想定していたポテンシャルをうまく引き出すことができたかどうかというのを，質的に分析していくことだと思っています。
学習科学では，デザイン研究という研究手法をよく使うと言われています。最近は，このデザイン研究自身にも議論があって，広がりをみせ実践と介入をめぐって

11ているんですけど，基本的に大事にしているところといいますと，一つのクラスをみていきますと，ある教科について得意な子から苦手な子，
それからいろんな性格を持っている子ということで，いろんなタイプの子が集まって，一つの教室，クラス，コミュニティが形成されていると思うのですけど，その中でも，みんなそれぞれひとりひとりは同じ人間ですので，どの子でも，すべての人々がもつ，学習可能性というものを，いかに引き出すことができるのか，そういうところに焦点を当てた研究をしています。そこでは，最新の認知科学などの学習理論に基づいて，授業を設計するということで，先ほど紹介したように，いろいろな研究者・実践者がチームとなって，デザインをしていきます。そのときには，
多くはそこで起こす教室の中の授業というのは，協調学習みたいなもの
が埋め込まれていて，必要であれば，様々なツールというものを駆使して，デザインしていきます。実践成果を詳細に，いろんな学習プロセス
を発話・表現したものなどいろいろなものを，とにかく記録していって，それをもとに質的に分析して，さきほど行ったように，引き出すことができていたかを評価します。その評価結果をもとに，次の授業や次の単元につなげていったりですとか，あとそういうことをやっていますと，
本当に今まで結構言われていきた，心理学の実験室で行なわれていたことは，本当に正しかったのか，実際の現場で適応してみて，間違っていたらそこを修正・精緻化していくということを同時に行なうことになっています。
で，そういう視点に至っていきますと，ちょっと仮想敵がどの程度どうなのかわからないんですけど，介入というものをどこからスタートするかという点が，ひとつキーワードになってくるのかなと思います。で，

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いろんなところでいろいろなコミュニティがあって，いろんなことが起きていて，で，そこで何が起きているのかというのを解明するというタイプが結構質的心理学の領域で多いかと思うんですけど，これが上の黒
い矢印の再帰ですね（下図参照）。対象の実践があって，それを観察して，質的に分析して，それをもとに，より良くするためには，なんらかの介入とかデザインをして，また実践して，それをさらに観察して，質的分析をするというサイクルをするのに対して，学習科学のデザイン研
究で大きな特徴と言いますのは，対象の実践があった時に，もうそこの先生方もチームで初めから授業案を検討しますので，まず何が起きているかというよりかは，それが実際に実践されている先生に語っていただ
きながら，我々の研究者コミュニティが人の学習理論というものを持ち出して，そのマッチングをやって，まずはそこでデザインをする。と，そこ上で，実践をして，観察・質的な分析をして，またそれがうまくいったのかというところを，人の学習理論のところまで立ち返って，さら実践と介入をめぐって

13に再デザインしていくという実践を行なっています。

青山：下半分ですか？

益川：下半分です。わかりにくいですが。赤い矢印が。というところが，僕的に思う少し違うところかなと思っています。で，学校ってなかなか変わらないんですね。ずっと教育改革と言われているんですけど，なんで変わらないのかということに対しても，学習科学ではアプローチしていきたいというふうに考えていまして，良い実践をどうやってスケールアップしていくかという話もあります。教育改革ってなぜうまくいかな
いかといいますと，いろいろな人がですね，いろいろな立場で，メディアで話をしたりですとか，そういうところで，こういう授業がいいでのはないか，ああいう授業がいいんだって，とにかくいろんなモノがでています。で，こうした方が良さそうという授業がですね，それぞれの先生がぱっと聞いた時に，自分と合いそうというものがでてきたら，それをとにかく実践していくという感じでやっています。で，確かに前よりかは良くなるかもしれないんですけど，ずっと，それで良い方向に行き続けるかというのは疑問です。
で，それに対して，教育変容というふうにここでは呼んでいるんです
けど，それを引き起こすためには，やはり子どもたちの学びですので，理解というのを進めるための授業を作り上げていく必要性。その活動にはいろいろなバリエーションがあると思います。そもそも人はどう学ぶ
ものなのか，いかに学ぶかという知見をもとに，授業を作り上げて，調整し続けるということが，唯一教育を変えていける方法なのではないか実践と介入をめぐって

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なと思っています。これがですね，知識発展の軌跡ということで，シュ
ワルツとブランスフォードが出した図があります（下図参照）。

で，左側は学習者の様子を二つの軸で表していまして，右が効率性で上が革新性となっています。で，熟達者の研究で，波多野誼余夫先生がおっしゃっている話で，適応的熟達者というのと，定型的熟達者の 2 種類があるという話があるんですけど，その定型的熟達者というのは，一定の行為がとにかくうまくできるものですね，それが右軸になります。
で，効率性をひたすら追求するというタイプの熟達者が，この右側をたどっていくんですけど，この右上のところですね，適応的熟達者というのは何か新しいモノを作りつつ，かつ効率性も追求していくことで，新奇の場面に出会った時に，新しいことを作っていくことができる，適応的にこなしていくことができるというふうになっています。で，同じよ実践と介入をめぐって

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うに学校の授業ということを考えた時にですね，いまの授業をいかに良くするかというような，この子のためにこういう授業をするとか，そういう臨床的な方法を繰り返していくだけでは，いわゆる定型的熟達者的な授業にならないというふうに，この人たちはなぞらえて言っていまして，本当に人ってどうやって学ぶものなのかというのをもとに，新しい授業を作り上げてみる。で，良い授業が出て来たら，本当にどういう場
面でもうまくいくのかというのを追求していくという右上のラインで，学習科学の研究をやっていかなければいけないと述べています。
デザイン研究で大事にしているポイントとしますと，その授業の子どもということですと，目指す姿というのは，最近 21 世紀型スキルというものが世界的にも話題になっているんですけど，その中で，国際社会の今の中で，とにかく今ある課題を解決できるそういうイノベーション
力，新しいモノを生み出す力だとか，他文化というものを理解しながらコミュニケーションをしたり，どんな人と出会っても，必要であればプロジェクトを組んで，コラボレーションして，新しいモノを作っていくというような力。そういうことをしながら，いわば，適応的熟達者というのを目指す姿にしますと，到達するための学習過程としましては，例
えば，すごく大雑把な言い方をしているんですけど，社会的構成主義いわゆるそういうものに基づいた考え方の授業を考える必要があります
し，あとは，学びを引き出す仕組みとして，例えば，他者との対話によって，学習者自身が，自分なりの知識を構築していくという原則があるのであれば，それをきちんと授業の中に取り込んでいく。で，その他にもどういう道具があると使いやすかというインターフェイスの研究とか，いろいろな道具の研究，場の研究，他者との関係の研究，いろいろ

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な認知研究がありますので，その知見を総動員して，デザインしていくというのが，大事にしているポイントかなと思います。で，そういうことをやっている中で，まあ自身はそういうものを教員養成とか研修とかを接続するようなことを。自分自身研究フィールドにしながら，実社会の変容にもチャレンジしていくということをやっています。
今回，残りの時間で紹介したいと思いますのは，先ほど紹介した，静岡大学 RECLS での取り組みなんですけど，自分自身，教職大学院に所属しています。その院生さんたちが 2 年間のコースなんですけど，特にいろんなことを教職大学院では学ぶんですけど，特にこの授業という点ですね。そこにフォーカスして，いわゆる 21 世紀型の学びというのを実現する知識想像型授業というのを実践できるし，さらには広めていけるというそういうコミュニティづくりというのをやっています。
実際にこれが授業の様子なんですけど，こういうふうに見えても，実際学校現場の授業をみていくと，単に話し合いをして，話し合いをしてって言われたからしているという状況で，学びが起きていないという授業もしばしば見られます。そうではなくて，こういう活動を通すだけで，その子その子たちが，お互いの意見を聞き合って，何が大事か考えて，深い構造的な理解を構築していく。そういうところの取り組みというのを行なっています。
教職大学院のコミュニティ作りっていうことで，そういう授業を考えていくプログラム，その 2 年間のコースの基本的な考え方なんですけど，
この上の２段が今までご紹介してきたような話で，社会的構成主義な考え方とか，協調活動ってどういうときにうまくいくのか，みたいなことを学びながらですね，実際に，今紹介したようなデザイン研究のような実践と介入をめぐって

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ものを，先生方が現場に戻られて，他の先生と一緒にやっていけるような，そういう育成を目指しています。
全部で，大きくフェーズが３つにわかれています。はじめの６ヶ月間
は，いろんな学習理論を知ったりですとか，いろいろな見直しをしながら先生がたが今までやってこられた授業を振り返りながら，教育・学習観というものを見直していくというフェーズが一つ目です。で，二つ目がですね，院生さんが 15 人＋学部からあがった学生たちが 5 人いて，全部で 20 人で一学年なんですけど，そこの中で，チームを組み替えながらですね，そこで実際に，今まで見直して来た，新しい学習観をもとにした知識創造型授業というのを，実際に計画して，実践して，質的に分析するというのを，フェーズ 2 で行ないます。で，最後，２年目になるんですけど，静岡県って，実は伊豆半島から浜名湖のあたりまであって，よく東京や大阪の方から，のぞみで通過しているとずっと静岡県で疲れるっていうふうに言われるんですけど，とにかく東西に長いので，そこの所属地域というところに先生方が戻って，実際に授業の実践とか，同僚らを巻き込んだアクションリサーチというのを行なうということをやっています。
ざっと紹介しますと，はじめはですね，知識構築とスキーマとか理解とか，状況論とか，ZPD とかとにかくいろんな知見があるので，そういうものをジグソー学習という学習方法で，とにかく知っていきながら，普通に先生方の授業実践とどこが繋がっていて，どこが自分の考えていたのと違っていたのかということを議論したり，Web 上の掲示板でディ
スカッションしながら，とにかく学習観を変えていくということをやります。同時にですね，この時は非介入型なんですけど，近くの実際に研実践と介入をめぐって

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究授業をやられている学校さんとコラボレーションをして，その授業を観察して，子どもたちひとりひとりを，院生 1 人に子ども 1 人という感じで貼付けて，発話を記録して，後でそのグループでどんな発話になっていたのか，というのを持ち寄ってですね。これ全然見えないですけど，横軸が時間で，上が理解レベルを設定して，発話の遷移によって，子どもたちはこのグループ活動で本当に学んでいたのかだとか，で，これが何個も集まると，たとえばクラスに 6 班あったときに，1 班・2 班は先生の指示通りにうまくやっていたけど，3・4 班は全然だめだったよねって，じゃあこの授業どう変えたら良いですかねっということを議論していきます。
で，フェーズ２では実際に院生さん自身が，そういう経験をもとに自分たち自身で授業を作って観察・評価を体験的に学んで，それをやりな
がら，大事とされている学習理論とどうつながっているかというのを関連づけていくフェーズがあります。実はこのフェーズはですね， 1～2
年教職大学院を回しているうちに，もうちょっとここをちゃんとやったほうがいい，ということで，途中から強化してやっているフェーズです。
最後のところなんですけど，実際にその地域でアクションリサーチに取り組むんですけど，自身が実践するだけではなくて，周りの同僚も巻き込んでいろいろな学習理論を紹介しながら。だからこういう授業をやりたいんだ，先生もやってみるというのをやりつつ，その院生さんがその学校に介入的に広げていくみたいなことをやっていくというのを，フェーズ 3 でやります。
その結果，どの感じになっているのかというのを，最後にざっくり紹介したいと思います。で，我々研究者と教員が側にいる間というのは，

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結構新しいモノが生まれていくんですけど，やはり問題になるのは，修了後なんですね。で，修了後，現場に戻って，声かけて来てくださいっ
ていう院生もいるんですけど，そうでもない院生もいる。で，そういう中で，21 世紀型の授業の実践，介入とかをつづけていくるかどうか，というのをちょっと調査しました。で，まだできて今年で，5 年～4 年目ですので，今までの全員の院生さんにですね，修了生に Web アンケー
トを実施しまして，まず一つ目は，自分自身でそういう知識構築型授業を実践し続けていますでしょうか，という質問と，あと二つ目が，終了
後も学校の同僚，仲間たちを巻き込んで，やっていますかという質問と，三つ目は，これはちょっと微妙な聞き方なんですけど，学校の同じ仲間の先生方との学習観の違いを感じますか？というようなところを聞いています。僕はこの 3 が「はい」になっている方が，場に入ってしまったら，そこの学習観に戻ってしまうのではなくて，介入的かつ協働で，

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デザイン研究的な研究を続けられているんじゃないかなと思います。これを年度ごとにとってみたらこうなります（前ページの図参照）。
で，2009 年修了生は，フェーズ２がうまく入ってなかったころなんですね。で，そうするとですね，自分ではやっていますと。で，仲間ともやっている。というのが，3 分の 2 くらいで，ただ，学習観の違いを感じますかというと，いや全然みな同じ思いで学び合いの授業をやっているというところで，NO な人が多いんですね，で，そこを学習観自身を共有して，授業を作って，変えていくという経験，フェーズ２のところを強くしていくことで，2010，2011 年とその違いを感じつつ，その教育観を一緒に変えていこうというような取り組みが，修了後もやられている院生さんが増えて来ているんじゃないかなと思います。で，先ほどは学部卒の院生もセットだったんですけど，現職の院生さんだけ，抜き出したものがこれ（下図参照）でして，特に現職の院生さんはこういうデザインで達成していることができたかなと思います。

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まとめますと，その活動のポテンシャルを引き出すために，いろいろな知見を総動員して，本当に社会を変えていくというような取り組みをやっています。で，本当に研究者としては，貢献して帰っていって，そこでお互いの強みを出し合うコミュニティを作って，やり続けて，広げていくことが大事かなと思っています。では，僕の発表は終わりです。
ありがとうございました。

青山：少し確認の話はありますか？

有元：ストレートマスターって何％ぐらいですか？

益川：えっと，20 人中 5 人ですね。そんなに多くないです。

青山：実践家に振り返る力とか研究する力を与えて，実践の中にまた戻しているような。

益川：そうですね。

青山：筋トレして戻しているような感じがして，いくつかいろんな実践の関わりがでてくると思うんですけど，その一つのパターンなんだなと思って聞いていました。

有元：院生って安定して供給されるんですか？

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益川：そこは，なんとか教育委員会とかのネットワークを作って。ひとつの仕組みとして。

青山：じゃあ，刑部さんよろしくお願いいたします。

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23■「介入」の違和感から辿りついた多義創発型保育カンファレンス
刑部育子（お茶の水女子大学）

刑部：刑部です。よろしくお願いします。今の益川先生のお話を聞いていると，皆さんが入っているコミュニティによって，「介入」の言葉の意味もずいぶん変わってくるかなという気がしました。それから，「介入」という言葉を益川さんは「デザイン」という言葉に既に置き換えていましたけど，私としてはそもそもの「介入」という言葉自体に，非常に違和感を感じておりまして，そこからずっと考えてきたことを今回お話ししたいと思います。
私がどのような場所で研究をしてきたかというと，私の場合は保育の実践現場に関わってきということがあります。私が学生時代の頃から関わっておりまして，ちょうどその頃，ビデオというものが世の中に出てきて，誰でも家庭用のビデオで，簡単に記録ができるようになったという時代でした。それで，私の場合は最初からビデオを持って観察研究を続けてきているので，非常に重要な道具としてビデオがあったということが，まずあります。特に保育の場合には，小学校以上の子どもたちのように，言葉がはっきりしていないので，非言語的な表現やコミュニケーションとかそういうやりとりなんかを捉える場合，ビデオというツールは非常に重要な道具でありました。ですから，ビデオによって，研究が大きく変わってきたという場であったのではないのかなというふうに思います。先ほど，蠅の例が出てきましたけれども，今でも保育現場の日常を壊さないようにということで，研究者は入っていきます。場所
によっては壁のようになってくださいとかですね，今でも言われます。

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で，そこで観察している人が，きちんと責任をもって入れればいいのですけども，たいてい 1 時間でさようならと帰ってしまったりすれば，子どもたちとのやりとりで，遊びが中断してしまうとか，ちょっと来たらなんか知らない間にいなくなっちゃったみたいになると，非常に子どもの遊びにも影響してしまうので，やっぱり観察の仕方というのは，特に小学校以上よりももっと考えておかないと，配慮しておかないといけな
い現場なので難しいです。で，何人も入って記録を撮れば良いかというと，人がいればいる程保育の妨げになる。日本の保育室というのは，狭いんですね。ですから，何人もいて，ビデオを撮りまくれば良いかというとそういうわけにもいかないということで，観察するということ自体もいろいろなことを考えなきゃいけない場所なんだろうなというふうに思います。
私は，学生時代から観察はしていましたけど，そのデータをですね，
ビデオカンファレンスと今では言うようになりましたけども，ビデオを使って，現場の先生たちと一緒にシェアするということが，まだまだ難しかったし，未だに難しいと思っています。というのは，観察してある程度のことを分析するとなると，その分析に時間がかかるとか，ビデオのここの場面と思っても，編集に時間がかかるとかということで，しっかり質的な分析なんかをしたりしますと，まあ 3 ヶ月かかると。6 ヶ月かかるということになりまして，明日の実践には私たちのデータや知見は，何も役に立たないというようなことになりかねないんですね。ですので，私としてはその日のうちに，現場の人たちと共有できるかということが，この観察研究にとっては非常に重要だったということになります。

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このようにして，私は研究をしてきたわけですけど，非常に「介入」ということに関しては違和感を感じておりまして，そもそも私が学生だ
ったことは，ビデオのデータ，ビデオを撮らせてもらうだけでも，本当に学ばせてくださいという形でした。ましてや，一研究者として介入できるだけの力もありませんし，今でもそうですね。介入というほどのことは自分には及ばないと考えています。それに対して，アクションリサーチとかいろいろなものがでてきましたけど，私はずっとそれに違和感を感じていました。
一方で，ビデオカンファレンスということをやるようになったんです
けども，現場の保育者の方に聞いて見ると，ビデオで自分の至らない行為を撮られて，それを指摘されて非常に辛いということをおっしゃって。
ビデオという機器は印象づけてしまうので，いてもたってもいられないから，ビデオカンファレンスは嫌だというような保育者は，今でも沢山います。で，こういう問題を抱えながら，ビデオ観察を続けていくこと
自身が，結構辛いところではあるんですね。ところが，そういうビデオ
カンファレンスが辛いというような研究というか実践に関わっている保育研究をみてみると，いろいろなことがわかってきました。今日はそれを話します。
それからもうひとつは，ビデオ観察というのはビデオで撮って，分析して，編集して，ということになると非常に時間がかかるということがありましたので，工学の人たちとチームを組んで，その日のうち，私がこういうことって，何か重要なんじゃないかという気がついたことをすぐに共有できるようなツールをそろそろ作れそうだということがあって，これをこの 5 年とか作っています。そのツールを開発していると，

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こういうところが，うまくいかないと，話し合いがうまくいかないとかが段々見えてくるんですね。それで，ビデオツールを開発してきた知見というんですか，そういうことを入れてお話したいと思っています。うまくいくとですね，カンファレンスが辛いものから，辛いと言っていた保育者が，いや面白いからまた来てねというように変わってきたということがあって，どういうふうにそれが，変わってきたのかをお話しした
いと思っています。
保育のビデオ研究をいろいろ見てみますと，ひとつは「ビデオカンフ
ァレンス」という言葉がでてきた時代があります。「授業カンファレンス」という言葉を 1985 年に稲垣先生がお出しになって，保育もいろん
なひとたちが，熟達した保育者も，若手の保育者も，対等に話せる。そういうカンファレンスというのが非常に重要で，園内研修というよりも，
そういうカンファレンスということ自体に，非常に重きをおいた提言がなされました。
ところで，ビデオを巡っていろんなカンファレンスをするといった時に，似たようなビデオの使い方として，ビデオエスノグラフィーというものがあります。ビデオエスノグラフィーは，皆さんご存知かもしれま
せんが，有名なトービンという人が，中国と日本とアメリカの保育を比較したビデオ研究があります。トービン自身は文化人類学者で，それぞれの国の園に入り，日本と中国とアメリカの保育の違いを解明した研究が有名です。で，もう一つは，アクションリサーチ。ここで，テーマになっている介入的なビデオ研究があります。調べてみると，ビデオカン
ファレンスって言っていても，非常にアクションリサーチに近いものが多いです。で，この場合は熟達した保育者がそのまま研究者になって，

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大学の先生になって，講師として入るという場合が結構あります。そうするとビデオカンファレンスでは，介入者の意見が強くでてしまい，聞いている人，参加者の保育者はなんか何も言えなくなってしまうというようことがあるんですね。でも，その介入している人自身も，非常に気を使っているんです。若い人の言葉をちゃんと出してもらえるように，発言を対等にとか，いろいろ考えてはいるはずなのに，やってみるとそ
れができない。なんでなのかというのがありました。
私が目指しているというか，私自身はどういうような立場で最初入っていたかというと，完全にフィールドワーカー（ビデオエスノグラファー）だったんですね。学生ですから，何にもわからないので，そんなア
クションリサーチというほどのことはできない。だから，アメリカ人のトービンさんのようにとは言えないのですが，日本人が日本の保育を見ているわけなので。非常に日常性というか，保育の日常的なありきたりのことなんだけど，ちょっとこういうのはどうなのかなというのを見ていたので，エスノグラフィーに近いんです。ところが，いろいろな保育
研究・実践研究を見ていると，だいたいアクションリサーチ的に介入する立場で研究に入る場合が多いんですよね。
で，そこに気がついて，ビデオカンファレンスでも，こう 2 つのバー
ジョンがあるかなと。フィールドワーク的なものと，そうじゃないアク
ションリサーチに近いものがビデオカンファレンスにはあって，で，どうもエスノグラフィー的な研究が，私がやってきたことですが，実はあまり着目されていないというか，誰もちゃんと言ってないんじゃないかというような気がしてきました。アクションリサーチのほうは，問題を探求していく場で，研究者は最新の理論にちゃんと通じているとか，保実践と介入をめぐって

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育の実践を長く経験した人とかであって，一方で，保育者自身はどういう立場に置かれることになるかというと，保育者は成長や変化を期待される立場になっちゃうんですよね。同僚とか上司のほうは，成長とか変化を期待する立場として，ビデオカンファレンスという名のもとに，園内研修が開かれるということになります。

図 1. ビデオを巡る参加者の関係性でも，トービンさんの場合は，保育者は別にそのままで良いんです。
変革も求められないし，保育者はありのままでいいわけですよね。だから管理職の園長とか，副園長とか主任さんもそのままの自分の保育というものを改めて見るという程度で，何かこの保育は変えなきゃいけない
みたいな問題解決的な場としては見られていないのです。ですから研究者の保育者への関与は，やや弱いというか。一方，アクションリサーチ
は非常に関与が強いです。保育自身のことを知っている人が入る場合も多く，研究者といっても，元保育者のベテランの人が入って，この保育実践と介入をめぐって

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についてはどうかということを議論するので，非常に関与が強いということがあります。このように比較して，エスノグラフィーの方に着目してみると，なぜ問題発見や面白さの発見というものが，カンファレンスの中でしていけないかということが問題であるということがだんだんと見えてきたというわけです。
先ほどの話をまとめると，ビデオエスノグラフィーはもともと多文化思考なので，それぞれの文化のままでもちろんいいということですし，
アクションリサーチは問題解決を志向します。ビデオカンファレンスで私が目指してきた方は，多義的なものを認め合うというような世界なんですけども，そういうものが実際のカンファレンスを開いてみると，うまくいかない。ということが，徐々に見えてきたということです。それがなぜなのかというと，ビデオの道具の制約もずいぶんあるかなということがわかってきました。

図 2. カンファレンスで出来事を提示する「順」

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30で，まず普通ビデオで観察しますと，図 2 のようにですね，重要な出来事だと思ったビデオを観察し，ちょっと観察も合間の時間があって，また重要な出来事が起こったところを観察し，ってやりますよね。で，出来事 1，出来事 2，出来事 3，出来事 4 みたいな撮り方をします。で，これを編集しないで，その日のうちにカンファレンスをやろうとすると，どういうことになるかというと，だいたい保育カンファレンスの場合は，実践の当事者が今日はこういうつもりで，私の実践をしましたという自評をしゃべるんですね。それからビデオを見てみましょうというようになると，編集も何もできる時間がありませんので，だいたい出来事 1 からみて，そしてなぜこういう場面を撮ったかという解説が撮影者の方からあり，討論し，また出来事 2 というように進んでいきます。そうすると，いろいろ話した中で，本当は出来事 4 とか 5 が重要だったよねって言っても，もう終わりの方で，ちょろっとしかしゃべれないというようなことになりかねない。それから，誰が一番最初にしゃべるかということに着目すると，たいてい撮影者のフレームで切って話すことになりますので，撮影者しかしゃべれないんです。で，保育者自身が問題を抱えていたとしても，そういう問題を話して，それとビデオが一致しているかどうかというのは，かなり難しくて，ビデオそのものの道具の制約もものすごくあるということがわかってきました。
だいたいビデオ撮っている人は，当事者ではありません。主任とか，研究者とかになってしまう。問題を指摘されるばかりの若手の保育者は，
ビデオカンファレンスは嫌だというふうになってしまうというわけですね。では，ビデオを使わなければもっと簡単にできていいよという感
じで，ビデオ無しでやる保育カンファレンスはいまでも沢山あります。

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ですが，このビデオ無しで，カンファレンスするとどうなるかというと，結構ある人の意見に制約されちゃうんですね。情報が言葉のみだと，言葉の一文の中に定義されてしまうので，その他のことは実はどうだった
っけみたいなことを言われても，それを言った人がそれを知らなければ，その話には絶対に発展しないということがある。いわゆるエピソード記
述の，文字だけの記述というのは，話を発展させるにはかなり難しいと思っています。ビデオはそういう意味では，たくさんの情報が実はよく見れば入っているので，いろいろなことを言えるんですけど，見る時間だけでも長い。話し合いの時間が長くても 2 時間だとすると，1 時間や2 時間の保育を撮っていればそれを見るだけで終わっちゃうわけです。
もちろん全部見れませんし，非常にそういう意味で時間的に困難なので，ビデオを使わないという人も多いですね。それから，ビデオを撮り慣れている人で，昼休みの時間ご飯も食べずに，編集をちょっとして，15分ぐらいに編集したものを作ってみせるという手もあります。でも，そこは 15 分切り取ったものしか見ないことに結局はなるので，いろいろな人たちのいろいろな意見は言いにくいですね。その場面に制約されてしまうので。だから，結果的にビデオを使っても，多義的な解釈というのはなかなか出てきにくいというのがあるなと見えてきました。
これを解決するために開発されたツールがあって，一度は製品化されて販売したんですけど，いまは iPad 版を開発中で，もう少ししたら市場に出したいなと思うんですけど，こういうふうに撮りながらメモが書けたり，サムネイルで写真が可視化される。こんな場面出して欲しいと思った時に，すぐにそこをクリックして出せる。メモとか全部入るんですね。こう丸がかけたり，その場でポストイットが打てたり，実況中継

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みたいなメモがかけたりする。サムネイルを作るには，ボタンを押しておくと，そこの重要な場面が切り取られていくので，そのサムネイルについても，ここがこういうところで気がついたよというのをリンクはったりいろいろできるんですね。撮っている最中にそういう気づきがマー
クできるので，映した時にすぐそれが思い出して見せれるということです。そうするとどういう変化が起きてきたかというと，さっきの 4 の出
来事を先に見たいといったときに，４の出来事からぱっと示すことがもちろん簡単にできます。なので，撮影者がいちいちコメントをしなくても，保育者のほうから「私この子がこんなことして，こんな場面にちょ
っと困っちゃったんだけど，そこはどうだったかしら」って言われると，「そういえばそういう場面ありましたね」と出してあげると，保育者のほうからいろいろと喋りはじめるんです。で，そうすると討論にきちんと時間をかけられて，で，私の経験で言うと，大体出来事というのは，
2 つか 3 つちゃんと話せれば非常にいいカンファレンスにできるという印象があります。ですので，いくつも見るばかりに時間がかかるのではなくて，討論ということを中心に重要なできごとを 2 つでも 3 つでも，
ちゃんとその人の思いから出た場面が出せれば，それは解決するなというふうに思っているんですね。それがビデオによって，可能になったということは，やっぱり今までのビデオの制約がいかに大きかったか，ということがあると思います。
ここで一番言いたいことは，観察者とか撮影者とかではなくて，実践者本人から話始めることができる。つまり，保育者の問いから，話を始めることができる。一方，観察者は，話題になっている事柄に，すぐに探し出して，見せてあげることができるんですね。こういう形で貢献で実践と介入をめぐって

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きるようになると，私から言うと「介入」という言葉は全くピッタリしない。むしろこちらはその人たちが問題としていることを，なんとかよい形で見せようとしているだけなので，「介入」とは少し違うんじゃな
いかと思っています。そういうふうにしてあげると，非常に話題が広がって，隣のクラスの先生がその場面を見ていなくても，「そういえばあの子あのぐらいの時間にこっちに来てこれ作っていたわよ」というような話が，どんどんどんどん出てきて，そうすると情報がいろいろと集まってくるので，その発言した人も，話題に対して貢献もできますし，みんな楽しくなってくるということが起きます。で，結果的に議論が活性化するんですね。結局カンファレンスが面白くなるとはどういうことかといいますと，話題がね，自分が考えているエピソードが出しやすいということ，それから参照した場面に基づいて，きちんと出来事にもとづいて話ができる。今までは，その出来事を見ないで，だれかの意見に従って話すと，私はそうは思わないのよね，って話が終わっちゃうんですね。ですが，実際にみてみると，やっぱりそうだったよねとか，あの場
面で，私はあそことあそこを気を付けて見ていたけど，ここって関係していたんじゃないのかしらという話になると，振り返りが非常に楽になるので，みんながいろんなひとつの場面を手がかりに，いろいろな情報が出されて，思っても見ない話題の展開ができるようになってくる。これは，ナラティブというかそういうものが，多義的，多義創発的に紡ぎだされるということを意味していると思うんです。
保育者はある保育室だけを見ているのではなくて，いろいろなところを見に行かなければいけないというのがあって，同時多発的に起きている出来事を全部読み取っていなければいけないということがあり…。当実践と介入をめぐって34
然全部見るわけにはいかないので，点で見ているんですね。点でみていて，実は同時多発的に起きている場面を点としてつないで実は見ているということがあります。で，そういうふうにしたときに，これは佐伯先生が作られた図ですが，場面というものがあって，出来事という単位があって，出来事がいくつか繋がって，strings（糸通し，筋）ができるとエピソードになってくるわけですけど，同時多発的にいろいろなことが起きていますから，ある人はこういうふうに見た，ある人はこういうふうに見た，っていうふうになると，本来的に，多義的な世界にいるんですね（図 3 参照）。

図 3. 出来事の拾い方・作り方で「話題（エピソード）」
は変わる （佐伯，2010 を改変）

ところが，今までの文字記録だけだと，1 カ所のことを言ったらそれ
しか他に情報を参照できるところがないので，そこに話が集約しちゃって，私は見てないからわかりませんという話で終わっちゃうということになるのですが，ビデオでそれがある程度できるようになると，こうい実践と介入をめぐって

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う解釈もできるし，こういう解釈もできる。でもそれは，どちらかが正しいのではなくて，見ている場所が違うというだけの話だということで，それぞれの意見が重要なこととして，扱われるようになるということが，私がここから結論を出してきたところなんですね。今までは観察者がしゃべりまくらないと，カンファレンスがならなかったんですけど，こういうようなビデオの使い方ができると，フィールドワーカーとしての観察者が，ちょっとした，これっとどうなって，こういう場面ありました
けど，どうなっているんですかということを話すと，先生たちの方からいろいろなことを教えてくれるということがあって…。私自身が介入する力もないのに，その場にいるという非常に辛い時期があったのですが，そういう人でもいてもらうととてもいいと言われたのはなぜかというと，私がちょっとしたことを聞くとですね，先生たちの方からいろいろな話が出てくるんですね。それが紡ぎ出されてくると，本人たちも意識していなかったことが非常に意識化されて，ああ，自分たちって，こういうところで困っていたんだとか，ああ，こういうふうにしたらもっと子どもたち面白くなるよねとか，そういう関わり方として，だからフィールドワーカーはただ見ているだけではなくて，一応そういうことでは貢献ができるんだなということが最近わかってきたんですね。
最後なんですけど，多義創発型カンファレンスって，結局，何だったかというと，この場面とかナラティブみたいなものが，行き来できるということが非常に重要で，エピソードでいったら，一つのエピソードで終わっちゃうということになるとダメなんですね。エピソードで，あれ
これっておかしいよね，とか，あなたそういう風に言っているけど，そうじゃなかったじゃない？みたいなことを言われた時に，また事実にち

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ゃんと戻って話ができるということがすごく重要だなということがあります。そういうことがきちんと記録から保証されると，どんな人でも多様な意味を発見させていく面白さを味わえるカンファレンスになるということが明らかになったということですね。わたしの方では，ここで話を終えたいと思いますけど，この行き来がビデオツールでたまたまできるようになったことをきかっけに，そこがないと，多義創発という形のカンファレンスは生まれてこなかったんだということを最後にお話ししたいと思いました。では，ありがとうございました。

青山：入れ替わりで少し聞きたいのですが，刑部さんは入っていく時に，研究者は何をしにいくつもりで入るんですかね？というのは，すごい黒子っぽいですよね。やればやるほど黒子ですよね。要するに保育者にちゃんと舞台ができるようにお膳立てをしている感じがするんですけど，お膳立てをしにいくために普通研究者は行かないじゃないですか。

刑部：だから，私は自分から行かないですね。呼ばれて一回行くと，面白いなと思ってくれる人たちがいて，そうすると，この間面白かったからまた来てねみたいな感じなんです。

青山：最初に呼ばれるというのは，噂を聞きつけて呼ばれるの？

刑部：それもありますし，なんか研修に助言者として形式的に来てくだ
さいねとか言われるのが私はあまり好きではないので，話しているうちに，この人たちと話したら本当に私にとってもいいなと思うような人た実践と介入をめぐって37
ちが，たまたまそう呼んでくださるというのはあるんですけど。

青山：研究者が何か仕掛けようとして行っているのではなくて。

刑部：そうですね。

青山：お手伝いをしていくうちにああいう形になっていく。その変化を見ていくのが楽しいから刑部さんがやっていると。

刑部：うーん，そうなのかもしれません。だから介入という言葉が違和感あるのは，たぶんそういうことかなと。

青山：介入ではないですね。面白いと思います。では，続けて有元先生に。

実践と介入をめぐって38■集合的学習の機会としての教育現場への支援的介入のデザイン
有元典文（横浜国立大学）・菊地美和子（横浜国立大学教育人間科学部
附属特別支援学校）

有元：こんにちは。横浜国大の有元です。よろしくお願いします。いま立っている菊地さんと一緒に話します。よろしくお願いいたします。私は教員養成やっていますので，横浜国大ですけど，先生相手の研修とか授業作りとかやるかたわら，授業と現場実習に連れて行くとそういう作
業・仕事をしています（下図参照）。

で，最近ですね，この一番下ですけど，で，今日話す内容は全部レジ
ュメに書いてありますので，もし見えにくい方はレジュメでご覧くださ実践と介入をめぐって39
い。新たに，「教職実践演習」というのが始まりまして，これが 4 年生
最後の見極め，この授業を通らないと，教員免許証がおりないという，
そういう授業が始まりました。教員として，最小限必要な資質能力がついているかどうか確認するという授業です。で，それぞれの専門領域に任されていますので，私の所属する心理学の領域，学生が 20 人います
けど，そこでは，市立の中学校に行って，そこで特別支援を，特別支援が必要な子どものアシスタントティーチャーをする，AT をすると。そういうことを実習代わりにすることになりました（下図参照）。これ，
個別支援ではなくて，特別な支援が必要な子どもということですね，クラスの中で，AT としてアシスタントティーチャーとして，そばにくっついて指導する，もしくは取り出しでやるということです。

実践と介入をめぐって

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私には，こうしたことの特別支援に対する十分な知識がありませんので，うちの附属の特別支援学校の養護教諭の菊地さんにアドバイザーになってもらって，いろいろ教えてもらったと。そういう過程の話をしようと思います。私が大学の研究者で大学の授業をやるために，附属学校の現場の先生を頼って，で，一緒に共同作業をしたと。そういう話を簡
単にお話ししようと思います。（図の）一番下をみるとわかる通り，まだ始まっていなくて，9 月 3 日スタートで，いまどうなることやら，ド
キドキしている状態です。で，私が結構いろんなことを学んだなということをお話したいですね。
まず特別支援教育について，特別支援というアイデアについて，その概念についてかなり学びました。菊地さんはじめ特別支援学校の先生たちと親しくお話しすることで，価値観とか視点，子供観というのも学んだと思います。あと，大きいのは支援という発想ですね。適切な支援で，生活の質が変わるんだというようなこと，確信とかですね，あとは「ならなくても済む誰かにさせない」とか，「なってもよい誰かにする」，そういう支援的な発想，そういう直観がわかってきたような気がします。
だから今日は僕直観の話をしたいんですね。研究の理論よりも直観の話になると思います。
これは，いろいろなメールのやりとりをしたということです（次ページの図参照）。で，去年の 10 月くらいに中学校を訪問して，実習の依頼をします。こういうのはですね，特に特別な支援の必要な子どものアシ
スタントティーチャー，大学生のお手伝いというのは，学校でも歓迎することです。特にうちは教育学部で，教育実習を経験している子たちですので，これは比較的スムーズでした。

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その後，私がここらへんの領域のことはわからないので，附属の先生たち，特に養護教諭たちのグループがあるんですけど，そこに頼ったりして。あと，見学に行く時，実際にどんな子どもさんがいるのかも，菊地さんと一緒に行ってもらって見学してきました。その時点で菊地さんがアドバイザーとしてついていることで，たぶん向こうの教員にも若干のフィードバックができてきたのではないかなと思います。専門的な知
見で子どもについて語るということが職員室で起きたと思います。あとはですね，事前指導をうちの学生 20 名を集めてやって，その時にも菊地さんに来てもらいました。そんな感じで，これから実習が起きるわけ
ですけど，この時点で，いろいろな学びが起きた，学習が起きたというふうに思います。とくに介入する側ですね。私の方に，かなり学習が多かったかなと思います。最後に菊地さんに少し替わって，実践者がどう実践と介入をめぐって

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いう影響を受けたかという話もしてもらいますが，これはそのうちの 4
年生たち 20 人ですね，事前に学校に入る前に集めて，3 時間程の授業とワークショップ等をやったときの写真です。
大学院生も手伝わせて，大学院生，社会人，養護教員の院生もいます
し，うちの院生もいるので，そういうのにも授業をやってもらいました。
さて，それでどんなことをやったか一瞬経験をしてもらおうと思って…
今お手元に手袋がありますよね。その手袋を両手にはめていただけますか？1 分で済みます。

（市販の薄手のビニール手袋をはめた状態で，シールを剥がし，貼り合
わせるという経験から，発達障害の子どもの気持ちを体験するワーク開始。）

有元：両手にはめていただいたら，それが皆さんの生まれつきの手です。
だから今この作業が終わるまでは，外せません。そしたら，お手元にこういうシールとこういうリボンがあると思います。このシールは真ん中の台紙を残して，両側 2 枚のシールがついています。このシールを剥が実践と介入をめぐって43
して，真ん中の台紙から離して，2 枚を貼り合わせてください。それで，
しおりをつくります（下図参照）。では始めて下さい。……2 枚を貼り合わせて，しおりを完成させます。そういう作業です。じゃあもういいか
な，味わってもらえたかな。そういう感じ。

（ワークここまで。）

有元：これは，発達障害のあるお子さんの気持ちになってみようというワークです。彼らは，目と手の微細運動の協応に問題があることが多い
ので，こういう難しさを感じているということです。では，ずっとやっていていただいてもいいのですけど，先進めます。面白かったのは，僕が特別支援学校に行って，子どもを観察している時と，同じようなイラ

実践と介入をめぐって

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イラした真剣な顔を学生がするんですね（下図参照）。結果だけ真似っこしているのではなくて，原因を真似ている。こういうことを行ってみて菊地さんと共同作業してみて，初めてわかったことです。結果を知るというよりも，原因を真似をするというワークがあるんだなということですね。

それでは，理論編の話になります。刑部さんは介入に違和感があるって言っていた。確かに，介入という言葉が強いと思うのですよ。定義としては，日本語では，もうかなり強い定義，紛争に介入するというタイプのね。こういう強い定義しかないですね。事件や争いなどに割り込むということ。英語の方だともうちょっと弱い定義もあって，これintervention ですけど，弱い定義のほう，intervene の弱い定義というのは，”to occur between two things”って「2 つのモノの間にあること」，

実践と介入をめぐって

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もしくは「2 つの時期の間に位置すること」。それくらいの緩い意味のようですね(下図参照)。

語源は，見にくかったら手元の方でご覧下さい。語源はですね，latesixteenth century って割と最近。「本質的ではない外部の要素として中に入ること」。というふうにあります。で，inter はもちろん between
で，vention というのは，come だということ。来る。だから，この予防という prevention は，「前に来る」，「事前に，出来事の前に来る」という意味のようですね。 intervention は，何かが起きちゃってから，中に入り込むそういう意味のようです。だから，本当は「予防教育」なんてあるように，事前の方が良いことがあると思うんですけど，何か事が起きちゃってから取り組むのが intervention，「介入」ということのよ実践と介入をめぐって

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うです。で，2 つの介入があるなと思ったんですね。ひとつは道具として介入する。道具としてというのは，何か問題を解決するために，問題解決の道具として介入するという意味です。これ，最近流行のホルツマンにいわせると，”tool for result” ，なんかの結果を出すための道具として介入するということですね。ホルツマンは，これはおかしいというわけですけどね。実際はプロセスであると，”tool and result”だと，道具と結果は同時に洗練されていく，変化していくものだというのが，ホ
ルツマンの考え方です。ホルツマンの考えは，ヴィゴツキーから来ています。ヴィゴツキーはこう言うわけですね。「探求の実践の中で，道具と結果は同時に生まれ，それはずっと続くプロセス」なんだと言うんですね。で，ヴィゴツキーはその問題解決のために手続きを適応するのではないと。method というのは，実践されるものであって，apply するのではない。そういうことを言っています。

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で，ここでは，私たちは介入として 2 つの，「強い定義の介入」と「弱い定義の介入」があると思うんですけど，後者を価値付けたいなと思う
わけですよ。それが，プロセスとしての介入になると思います（前ページの図参照）。だから，弱い定義の方の「間にあること」というのを採用してみましょうと。今日は，このことを考える上で。
もちろん研究者として現場に入って，現場とやりとりするわけですから，ある程度積極的に答えを提案することが必要になってきますよね。
それが，この”tool for result”だと思うんです。例えば，特別支援の必要な子どもがいる。どうしたらいい？というのにある程度の答えを持っていくことになると思うのです。ただし，積極的な答えは提案するけれど
も，それが終わりというわけではなくて，それは新たな問い直しのプロ
セスの始まりだというふうに思っていた方がいいと思うんですね。だから，何かすること，介入することで直後に答えがあるというわけではな
くて，そこから問い続けのプロセスが始まる。そういうことを志向した
方がより健康だろう，健全だろうと思うわけです。なので，問題解決志向のことは多いですけど，むしろ探索志向というふうに，長い期間，ス
パンを長くとったほうが，健康な介入だろうというふうに思います。
そんな感じで，教員の研修会で今皆さんがやっていたのと同じことをやったんですけど，先生たちが必死になって取り組んで，特別支援の子たちと同じ顔になるんですね。そして，還流していって，特別支援学校に始発したアイデアがグルグル回って，大学生を経由して今度は先生に戻る。また，子どもに戻っていくような，そんな探索のし続けというのが，起きたら良いんだろうなと思います。すごい口が尖って，イライラ
した真剣さみたいな表情がやっぱり出るんですね（次ページの図参照）。

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ここから大風呂式シリーズになります。ヴィゴツキーは能力をプロセスと捉えていると言えると思います。有名な『思考と言語』から抜き書きしましたけど，「協働の中，指導の元では助けがあれば子どもは常に
自分 1 人でする時よりも，多くの問題を，困難な問題を解くことができる」，ヴィゴツキーはこういうふうに言うんですね。つまり，いわゆる能力の社会構成主義というのかな，能力を社会的な性格を持つものとして定式化したのがヴィゴツキーのアイデアだと思います。だから，社会的な支援，つまり大人とか，peer とか，ちょっと上の人とか，そういう人と一緒にやること，社会的な支援の中での行為の可能性というのを，つまり 1 人ではなくて，独力ではなくて，「みんなとならできる」という状態をも能力だと思ったのがヴィゴツキーだと思います。で，実際に『思考と言語』の中でもヴィゴツキーは，いま 1 人でできる能力だけを実践と介入をめぐって

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測定する学力とか，当時流行ってきた科学的な人間観である知能指数とかそういうのをすごく悪しざまに，研究的に攻撃しています。それは，子どもの強さではなくて，弱さに特に目を向けるようなことなんだと，
そういう言い方をしています。社会的な関係の中で，発揮する能力をわざとひとりぼっちにしているんだというような話を 1926 年にしています。さっきも名前がでたホルツマン。この人は，ヴィゴツキー派というのかな，まあヴィゴツキアンの研究者で，かつ演劇ワークショップの実
践家でもあるわけですけど，この人は，環境と発達，環境と能力というのは，同時に起きることなんだというふうに言うんですね。つまり，ある環境がある能力に導くという，そういう一方的な”tool for result”ではなくて，両方が同時に，道具と結果というのは同時に起きて洗練されていくようなそういう関係だというわけです。ホルツマンはヴィゴツキー
の発達の最近接領域という概念を本当のゾーンとして捉えるわけです。
個人の発達や能力がみんなだと一緒に，集合的に成立する場所。自分でありながらも，同時に自分を越えた誰かになれる場。これホルツマンが挙げている例だと，赤ちゃんの喃語です。赤ちゃんは「うー」とか「あー」とか言いますけど，「うー」とか「あー」とか言ったねという大人はいないと思うんですね。「ああ，お腹が空いたんだね。」とか「ああ，おしっこだね。」とか言うわけです。つまり赤ちゃんは赤ちゃんの能力でありながら，赤ちゃんを越えた対話相手になるわけですね。それが赤ちゃんだけで決まるわけではなくて，場で決まっているわけです。発達のゾーンの中で発達が起きる。環境と発達というのは同時に起きるんだと。これがホルツマンの考えだと思います。
そのことを，私が思い知ったのは，小さな島の子どもたちのロックバ

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ンドの支援の時です。ロックバンドの支援をやっているんですけど，趣味と研究を兼ねて。支援者は猛烈に，足場掛けするんですね。支援者って，僕たちのことですけど。誰もが夢中で，誰もがどうやってこのバンドをプレイさせるのかを知らないんですね。これ，クラシックの楽団ではないので，練習法がないのね。みんな勝手に覚えることですから，ポピュラーって。やり方がわからないわけです。そうなると，教え手とか
学び手というのはわからなくなったんですね。教え手から学び手っていう知識の伝達の方向性というのは，たまたま学校がそういう構造になっているからそう見えるだけの社会的錯覚なんじゃないのと思い立ったのがその時でした。誰かが教えて誰かが学んでいるというのではなくて，
みんなでそのバンドがプレイできる方法を考えているそういう印象があったんです。すごい不思議な感じでした。で，教えると学ぶというのがひとつになったような，みんなでなんかを成し遂げているという単語がなきゃいけないなと思ったんですね。で，その時に岩男さん（東京工業大学）に聞いたら，あるんだって。ロシア語でね，ヴィゴツキーが言っている「教授・学習」ていうのは，その両面を持っているんだというんです。これ，実際の場面ですけど，ちょっと一瞬だけお見せしますけど，支援者が 4 人ついています（次ページの図参照）。

＜離島でのロックバンドの支援に関するムービーが流れる＞

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ドラムの横に音楽科のドクターの院生。ベースを教えているのが僕ですね。で，筑波の院生が 1 人ギターを教えて，キーボードの横にうちの学部生がついています。すごく手厚く，ひとつのパートに 1 人ついて，隣で歌ったり，指を指したりいろんなことをします。誰ができるかでき
ないか，どのくらいできるかではなくて，とにかくできるようにしちゃう。そういうタイプの足場掛けというのをしている例です。これやると
大体，楽器初めて持って，90 分ぐらいで，1 曲ゆっくりとはできるようになりました。
これは特別支援学校です。どちらも許可をもらって出していますけど，知り合いが出ても匿名で扱ってください。この映像は，特別支援学校の小学部です。この土管をコロコロ持っていって，向こう側の土管にぶつけてバックするという課題。ここでも，足場掛けが非常に精密に行なわ

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れるので，できないということがない。能力の差がない。みんなできちゃうということをご覧ください。

＜特別支援学校初等部での授業の様子に関するムービーが流れる＞

これが，課題です（上図参照）。こつんとぶつけて，バックで，手のひらで土管を持っていくんです。障害のタイプは様々ですけど，知的（障害）の子ばっかり。このダウン症の子，かわいい子，この子を注目してください。先生が非常にベテランの先生です。支援の量とタイミングが非常にうまいんです。これは今ルール違反ですね，手のひらで押すので。
こういうふうに足場掛けします。ちょっと楽しい感じになってきて…最実践と介入をめぐって

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終的に 1 人でできるようにするわけです。そういうふうに調整するわけです。次の子はもっと手強いです。けっこう逆らうので，面白いから見ていてください。
「違うでしょう」と。
「ダメ」って。この後，土管の送り出し速度が上手いんだなって，結局やっちゃうわけですねこういうふうに。これいわゆる足場掛けということになると思います。

こう同時に起きると，どっちがどっちに教えているというよりも，同時に起きる，「教授も学習も」という場面があるなと思うわけですね。
ホルツマンはこれをパフォーミングというし，ヴィゴツキーはこれを発達の最近接領域というわけです。で，コールはこれロシア語には両方の意味があるんだよっていうのを論文に書いています。こういう「教授も学習も」という場面というのは，自分でありながらも，自分がなりつつ

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あるものになれる。そういう場面だと思うんですね。「アブゥチェーニ
エ（教授・学習）」を Wikipedia で見ると，外国語，イングリッシュにすると，「ラーニング」になっちゃうんです。本当は両方の意味があるみたいですね。というわけで，「集合的達成」というような場面もあるなというわけですね。みんながいることで，何かができるということ，
個人の能力に焦点化しない，誰も答えを知らない。みんなが学習するような場面が，どうも僕が介入することで起きていることなんじゃないかという印象なんです（下図参照）。

だから，「介入」ではなくて「介在」と言いましたけど，理論に基づいて直観を伝える。そうすると，実践に基づく直観が，実践者から返ってくる。菊地さんから帰ってくる。この直観に接近することをしながら，

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移住しつつもやっぱり距離を見つめる。添乗員でい続ける。そういうよ
うなループが起きているというような印象です（下図参照）。

これ，直観って科学的ではないな，というわけですけど，結局直観でしかないと思うんですね（次ページの図参照）。答えはないと思います。
虚無主義や敗北主義ではなくて，むしろ科学的な確信を持っている方がおかしいと思う。例えば，原発が完全に科学的には安全だったわけです
けど，変数が多すぎて，そうは言えなかったわけですね，だから僕らは直観を交流させているんだなと思うんです。で，どんな直観を交流させたかを，菊地さんから 1 分間でお願いします。

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菊地：実践者として，目の前の子どもをなんとかしよう。悪くしない。
できればより良くしたい，という立場で実践に携わってきて，でも，それって本当にどうなんだろう。というところを有元先生に入っていただ
くことで，裏付けていただいて，根拠となったと。確信をもって，子どもに向き合うことができる。というところと，あと自分の実践を振り返ってみて，この根拠がどこにあるんだろうか。というのを自分との対話ができるようになったというところは，共同作業。ちょっとおこがましいんですけども，本当に作業させていただいているなと思っています。
で，私が心がけていることは，プロセスをていねいに，私がしている実践をていねいに説明することによって，それを有元先生が短い言葉で，これってこういうことだよねと。例えば，先ほど軍手のワークですけど実践と介入をめぐって

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も，私は学生がその子どもに対応する時に，その学生にその子に浸ってもらって，その子の気持ちもわかってもらって，対応してもらいたいなと思って考えたワークなんですけれども，それを有元先生は，結果ではなくて，原因を考えさせたんだねっていうふうに教えていただいたんです。それが理論と実践を往還させるということなのかなと。私も実践者として学び続けていきたいなと思っております。

有元：来る時に相談したら，お互いになんか教え合ったねって褒めあって気持ち悪くなったので，あまり言ってもしょうがないかなと思って，そういうやり取りが起きたということです。以上です，どうもありがとうございました。

青山：有元先生のお話で，足場掛けって，最初あった足場がずっと残っていたら建築物って失敗ではないですか。足場がなくなっていく感じのように，研究者がいなくなっていく感じというのが少ししました。島のロックバンドとかやることなくなっちゃうでしょ。いなくなっちゃうでしょ。

有元：そうですね，途中でね。寂しいですね。ずっと足場でいたいのに。

青山：そうそう，足場で居続けられないですよね。

有元：親離れみたいなね。足場離れみたいな。

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青山：そういう感じがしました。一応研究者は何をしているんだろうと思いながら。では次，香川さんお願いいたします。

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59■学習コミュニティと組織コミュニティとの二重のデザイン：活動力の増大へ
香川秀太（青山学院大学）
・澁谷幸（神戸市看護大学）
・山本直美（千里金蘭大学）・鈴木ひとみ（神戸常盤大学）・南部由江（神戸常盤大学）・
中岡亜希子（大阪府立大学）・三谷理恵（神戸大学）
・田中亮子（大阪医療看護専門学校）

香川：青山学院大学の香川と申します。共同研究者の方の名前が載っているんですが，一緒に研究をしている者です。私完全に徹夜をしてしまいまして，なかなか調子が出るかどうかわからないんですけども，わか
りにくい点がありましたら，申し訳ありませんと先に謝らせていただきます。タイトルは，学習コミュニティと組織コミュニティとの二重のデザインということで，結構データがバーっと出てきますので，非常に細かい画面なんですけども，ちょっとお許しください。
青山先生から事前にこんなメールを頂戴しました。実践のことをよく知っている実践者とは違う視点から，研究者はどのように実践に関わり実践について語るべきかというポイントについて考える会にしたい。という宿題というか，そういう提案をいただきましたので，少し自分が出ちゃうというか，自分がどういう経緯で入ったのかという話を最初します。で，メインになるのが，看護エデュケア研究会という，今，そちらにいらっしゃるのですが，澁谷先生が代表していらっしゃる研究会があるんですね。インフォーマルな研究会で，そのコミュニティを作りつつ，病院の中に入っていくという話なんですけれども，それを中心に話させていただきます。

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私が，どういうきっかけで出会ったのかというと，状況的学習論とは何か，あるいは，それは看護教育，現場でどう活用できるのかということを講義してほしいということで，依頼を最初頂戴しました。何度かそういう機会をいただいているのですが，ずっと私自身ずっと感じていた，
そういう意味で，刑部先生と少し逆なのかもしれないのですが，疑問というのは，講義とか講演をするということをいくらしてみても，それが実際の現場の変化につながっているのかと，何かお役に立てているのかということを非常に感じていまして，もう少し入り込めないのかなというところを，もどかしくずっと感じていたというのがあります。かつ状
況論なんて，非常にわかりにいくものなので，それが実際にセミナーとか講義とかワークショップ形式で，何か実践をしたとしても，学んでいただいたとしても，それが本当に現場にどうつながっていくのかというのは非常に疑問だなと思っていたんですね。

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これ，裏を返してみると，転移言説という考えに基づくもので，つまりワークショップとか，セミナーとか，講義，研修もそうですけど，何か新しい知識を学んで，それを実際の現場に持ち帰って，適用してもらうというモデルです（前ページの図参照）。
で，参加型，対話型にしたとしても，それが実際にその後つながっているのかどうかというところですね。そういう意味では最初の益川先生の話にすごく通じる点なんですけども，そこで，講師という立場ではな
くて，厚かましいお願いだったのですけども，一緒にコミュニティをデザインする立場に，そして共同研究という形で参加させていただけないかという話を持ちかけさせていただきました。で，裏舞台の運営会議までずっと参加させていただいて，コミュニティ全体の設計にも継続的に参加させていただくと。その中で，次のような流れが出てきました。
その前にですね。理論というのは何なのかというところなのですが，状況論を学んだとしても，それを実際の自分たちの現場をこう見つめ直したりとか，あるいは現場の実践を何か作り変えたりするとか，何か気づきをそこで新たに得るとか，現場の実際につながっていかないと，理論というのは，ホントにセミナーでやって，持ち帰ってくださいという形で終わっちゃうんですね。というところなので，いかに現場の具体的な各人の実践に理論をつなげていくかというところがポイントになるかなと思います。で，私は状況論という心理学の学習論が専門ですので，
私はそういう立場で，で，エデュケア研究会のメンバーの方たちは看護教育実践の専門家ですので，そのへんの強み，というのをお互いに活かし合ってつながっているということですね。
それで，できた流れがですね，状況論の学習をするということだけで実践と介入をめぐって62
はなくて，例えば看護系の大学の自分の授業にそれをどういうふうに活かしていけばいいのかという具体的な自分自身の事例にそれを使った
らどういうふうに何が変わっていくの，何が見えてくるのかというのを，実際に事例の検討をしていただくと。そのような会を設けたわけですね。
ようするに重なりをできるだけ，理論の学習と自分の実践，自分自身の実践ですね，つなげて，かつその自分の実践をこう何か再デザインしていくというようなことをですね，そういう機会を会の中で設け，さらに現場で実際にそれが何が変わったのかというところをまた改めて，エデュケア会で発表していただいて，また検討していくというのをやったということです（下図参照）。

これは，ひとつの形なのですが，看護師の方と，現場の看護教員の方たちが，一緒になって，臨地実習と学内学習の何かズレがあって，どこをどううまくつなげればいいのか，ということを，現場の看護師の方と，

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看護教員の方が一緒になって，話し合う。意外と大学の先生に現場の看護師の方と共同でそういうことを話し合う機会はありますか？と聞いてみると，だいたいほとんどの方があまり無いです。ということを言うんですね。というかたちで，現場の意見と，教育側の意見って結構ズレがいろいろ出てくるんですけど，それが面白いんですけど，それを話し合っていこうという会であったり，いろいろです。

そういう意味で，転移モデルというのは先ほど申し上げました，ある場面で学習して，それを知識を転移させるという，適用させるという（上図の左側の）モデルに密着するんですが，越境論としては，講義あるいは，セミナー・研修でもいいんですが，それをできるだけ近づけて，重なりを上手く生み出していこうと。逆に完全に重なるわけではないので，ズレはズレとして残るので，ズレはズレとして活かしていきましょう，というようなこれが基本的なモデルとなっています（上図の右側参照）。

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お互いに変わっていきましょうねと。学習コミュニティとしてのエデュ
ケア研究会もどんどん変わっていきますし，実践の事例の持ち込んでいただいた現場の授業も変わっていきますし，というようなかたちです。
で，大きなひとつの流れができまして，エデュケア研究会に参加してくださっていた，関西の病院があるのですが，エデュケアのスタッフが，その病院に直接出張して入っていって，その新人看護師教育プランを一緒に考えるというのを一緒にやるようになりました。で，５年看護部主導で行なっていたということなんですけど，それをもっとプリセプター
とか教育担当という現場レベルの方たちが現場感覚をうまく活かして，次年度の看護師教育のプランニングをしていくと。

有元：プリセプターってなんですか？

香川：プリセプターというのは，2 年目 3 年目の先輩看護師の方が，新人看護師の方につきっきりで，指導するというようなことですね。その上に，教育担当という，もう少しベテランの方達が，プリセプターを統括するというか，そういう立場で関わっていくということです。
イメージとしては，コミュニティの複数人で，一緒に病院の中に入って，病院の改造のお手伝いをすると。エデュケアという学習コミュニテ
ィも病院コミュニティもお互いに変化していくということです。この病院の新人教育の基本的な流れはこういうふうになっています。まず，集合研修が最初にありまして，で，ここで課題があるんですね，集合研修でやっていたことが実践にうまく活きないというような課題です。で，2 番目です。2 番目がそのあとに，ローテーション研修というんですけ実践と介入をめぐって

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ど，各病棟を，1 週間から数ヶ月単位で，回っていくんですね。まず内科の方に入って 1 週間体験したら，
次に外科の方に 1 週間体験するとか，
そういうことです。これ，1 週間にするのか 2 週間にするのか 1 ヶ月にするのか，期間がいつも定まっていなくて，どうしたらいいのかというのが，なかなか決まらないという課題があったと。そのあと，実際の病棟に配属するという流れです。
で，我々は，看護部の方たちと，プリセプターの方たちと，教育担当の方たちと，新人の方たちというように，立場がそれぞれ異なり，違う目線で現場に関わっている人にそれぞれインタビューを先にさせていただいて，それぞれの目線で，病院をどういうふうに見ているのか，ということの調査をまずしたんですね。そしたら，いろいろなことがわかってきまして，まず，看護部というのは，看護部長さんとか副部長さん
とか，幹部クラスの方たちです。で，看護部の方達は，現場の声をアン
ケートでちゃんと拾った上でローテーション研修だったらローテーシ
ョン研修，集合研修だったら集合研修というのを考えている，決めているというつもりなんですね。つまり現場の声を吸い上げているつもりなんですけど，現場の人たちからすると，上から降りてきていると。ロー
テーション研修の方法が変わったりしてもその理由がわからないと。というようなことをおっしゃっているんですね。自分たちが決めているという感覚はあまりないということですね。
で，プリセプターと教育担当者の間でもズレがありまして，プリセプ
ターと教育担当って，先輩‐後輩関係にあるんですが，その方たちが最初別々で，指導者会というカンファレンスでやっていたんですが，上からの指示で一緒にしたんですね。ところが，プリセプターの方たちが，実践と介入をめぐって

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本音がなかなか言えないということで，じゃあ最初 15 分くらい，プリ
セプター同士の人たちで話し合う機会を設けようということで，結局，最初は別にして，あとで一緒にするということが起こったんですね。
それでですね，我々がセッションをすることを提案させていただきました。それは違う病棟，教育担当者の方も内科・外科・脳外というかた
ちで，いろいろな方がいらっしゃいまして，その方たちを一緒に集めてという形です。で，そこにエデュケア研究会が入ってという形です。結構エンゲストロームの越境ラボラトリーに近い形ではあるんですが，しかし，エンゲストロームの場合は，一緒に全部しちゃうんですけども，我々の場合，さっきの境界という話もありましたので，教育担当グルー
プは教育担当グループで，プリセプターグループはプリセプターグルー
プでという形で，別に分けて，何でも越境させるのではなくて，あえて，境界を活かして，別セッションという形をとることにしました。で，新人の方や，看護部の方は参加しないと。結局遠慮して，言えなくなっち
ゃうという，日本人気質もあるかもしれないですが，境界をあえて活かすということをしました。
1 回 2～3 時間なんですが，そのセッションをグループにつき，年間 4～5 回やります。最後に各グループがどういう新人教育計画を立てたのかというのを合同で発表して，競争をちょっとしてもらって，良い方をとるというのを最初考えていたんですね。で，必ずしも，何をどうターゲットとか課題は明確じゃない，これを最後こういうプランニングをしましょうというぼんやりとした思いはあるのですが，どう行き着くのかというのはわからないんですね。なので，結構やっている方も，現場の方たちも我々も不安でいっぱいなんですけども，逆にそれがちょっと楽実践と介入をめぐって

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しいということでもあります。
それで，エデュケア会のメンバーが，ファシリテータとして，セッシ
ョンに参加して，セッションごとに，その時の様子をアンケートとともに収集したりします。全部録画と録音をします。我々のコンセプトとしては，いろいろな境界がありましたと。その境界を利用すると同時に，どう埋めていくのかというところがひとつです。で 2 つ目が，そのままでは流れてしまうんだけども，現場の組織で，それぞれの方って結構いい知恵をお持ちだったりするんですが，それって日頃は結構お互いに流しちゃってるんですね。それを上手く拾い上げる場として，そういうセッションを考えたと。そういう知識交換の場なんですね。社外の学習って結構流行っているんですが，社内や組織内のことでも，意外とお互い何をやっているか知らないものなんですよね。なので，あえてそういう場を設けてみるということです。で，結果やってみると「へえ，あなたのところそんなのやったの」みたいなことだったりとか，というかたち
で，結構新鮮な形で，意見交換に参加してくれる。これはお互い批判し合うという関係ではなくて，自分たちでデザインしていく。自分たちでデザインしようという，価値付けといえば，価値付けになってます。
それで，ファシリテータの役割としては，セッションの企画立案進行をします。で，看護部・新人・プリセプター・教育担当それぞれデータを持っていたり，それぞれの様子を知っているのは，ファシリテータなので，我々がそれをつなぐ仲介役をすると。各自のデータを収集して，整理して，セッションの時に示す，という役割をします。
その中で，結構あるのが，「今まではこうだった」という前提で言っちゃうこと。こういう自分の今までの慣習や文化に密着しているものを，実践と介入をめぐって

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どうやって相対化していくかというところが結構セッションや知識創
造のポイントになったりするところです。
で，ワークショップ中起こったこととしては，対話のダイナミクスの中で，当初の予定からどんどん，当初こういうプランでいこうと言ったものから，どんどんずれていく（下図参照）。それぞれのグループで進度がまた違いますし，プロダクトも違ってくると。で，それぞれのグループの独自性がでてくるんですね。独自の言説。バラバラに独自の言説が出てくるのはいいんですけど，それがバラバラに分散しちゃうという，
そういう矛盾がここで出てきたと。で，エデュケア会のファシリテータ
がリズムの違いを調整するような役割をするということですね。

今日どこまでお話できるかわからないんですが，教育担当グループ一番上のグループの第 2 回目ののセッションの様子について，集中的にお話しさせていただきたいと思います。これまでのローテンション研修では，2 週間の短い期間やった年と，1 週間やった年と 1 ヶ月とか，けっ実践と介入をめぐって

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こう長い期間やった年というのがあるんですね。それぞれのデメリットとメリットがどういうものだったかということを事前に整理していた
だいて，それを我々が集約して，セッションの時に提示すると。そこで，次年度どうしますか？というような案を考えてもらうと。
で，初回と第 2 回目のセッションはこういう相互行為で進みます。ほとんどが，ファシリテータが質問をして，ナースが返答していくと。質問と返答の連鎖がずっと続いていく。例えば，F「ローテーション研修
で，全部の病棟で統一される目的とかってあるんですか」と。「このローテーション研修の全体の目的は何ですか」という質問，我々が知らないことを聞く（以下，N はナース，F はエデュケア会のファシリテータを指す）。そしたら，N1「あるある，なんかこういうのかな」などと，まあ，答えていくんです。こういう質問して返答するということがずっと続いていきます。で，この間，ナースの方からファシリテータへ質問したりとか，ナースから新しいものを，こういう案がいいんではないですか？という提案が，起こらないんですね。つまり，こちらとしては情報がとれるし，現状が把握できるし，ナース同士が，過去から現在まで，
どうなっているのかという把握は共有できる。だけれども，だんだんそれが，どうせファシリテータの方たちがやってくれるんでしょうと。まとめて案出してくれるんでしょう，みたいな雰囲気になっていくんですね，最初。それが非常にまずいなとは思っていたんですけど，つまり，発問返答の連鎖ということが続くことによって，この関係がどんどん強化されていってしまうのですね。
それで，第 2 段階としては，創造の下準備とあるのですが，違う視点からローテンション研修の検討ということで，ここからが大事なんです実践と介入をめぐって

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けども，ファシリテータがですね，F1「次年度，ローテーションをしていくあたり，何週間ぐらいが適切とお考えですか」というふうに，提案をしてくださいというふうに促す発話をします。これ，エンゲストロームの分析で，「明確化」と言われている発話なんですけれども。それに対し，ナースが，N2「それは個人的な思いとしてのことですか，それとも，病院の経営側の視点に立ってのことですか」と。というふうに相手から質問があり，そのあと少しして，N1「そんな，病院の経営者の視点は無視にして，教える側として，つまり自分たちの視点からすると，短い方がボロがでなくていい」と。1 週間で新人が来て，見てすぐ帰ってもらったら，ボロがでなくていいと。N3「オペ科からすると，スタッフのことを考えると，1 週間が負担が少なくていい」という発話がでました。つまり，経営者への視点に 1 回入りかけるんだけれども，それを拒否して，経営者の視点との間に境界を引いちゃうんですね。その反面，教育担当者の視点から，次年度について考える，というわけです。
その後，N3「ただ，ローテーションに入る，回る人，新人の視点からすると，1 週間じゃ物足りないじゃないか」という発話がでてきます。
新人側ということですが，新人側としての視点に入るんですね。さっきは教育担当者側だったのが，こんどは新人側の視点に入ると。で次に，『指導者目線のさっきの 1 週間というのは，どうなのだろう』という疑問がここで入り始めます。N3「指導者からすると，1 週間ぐらいが妥当かな」と。
「指導者からすると，1 週間は負担も少ない」と。でも，新人からすると物足りなさもあると。N3「物足りない。1 週間のデメリット
は新人と会話ができない。ものすごいたいへんで，コミュニケーション能力がないと」。というふうに，1 週間はスタッフにとってはいいんです実践と介入をめぐって

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けど，新人にとっては物足りないという感じで。それに対し，ファシリ
テータがちょっと杭を打つ感じで，指導者目線と，新人目線との矛盾がここにありますねと，マーキングするということが，ここでやられています。
で，ここで，矛盾が，ダブルバインドの状況というのが，マーキングされるんですね，1 週間だとスタッフの負担が少ないんだけど，2 週間
以上だとスタッフの負担がかかってしまうと（下図参照）。1 週間だと配属が早くていい，新人がすぐに病棟に来てくれるから，即戦力が早く現場に慣らして使えるというメリットがあるんだけれども，逆に 2 週間以
上だと，配属が遅くなると。で，1 週間だと，学びが浅くなっちゃうと，ほんとに触りしかできないと，でも，2 週間かそれ以上だと，学びがよ
り深まると。じゃあどっちとるんだという話なんですね。これまでの慣習からすると，1 週間なのか 2 週間なのかどっちとりましょうというので，ずっと議論が紆余曲折ということがあります。

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次がちょっと大事なのですが，これまでの経験に乗っ取って，1 週間
か 1 ヶ月かという話がずっと続くんですけども，F3「どうしましょうね」，
F2「結論を」という話をファシリテータがして，F1「2 週間のローテーション研修をして，そのあと仮配属をさせて，気に入らなかったら，異動を後で出せるようにするというのはどうですか」というふうに，これ私なんですけど，私が聞いたんですね。そしたら，N3「キツいと思います（笑）」と。N1「たぶんね，人間関係が壊れますね（笑）
」と。1 回配属したのに出ちゃうと困る訳ですが，N3「これはきついな（笑）」，N1「あの子あの病棟嫌なんだって（笑）」みたいになると。笑いがわーっとドッカーンとおきちゃって。つまり，私としては，A か B ではなくて，
ダブルバインドを抜け出すような，これまでにはないような発想を示そうと思ったんですけども，ここで新しい矛盾というのが示されてしまった。これをやっちゃうと，人間関係壊れるという矛盾が出てきちゃったと。そういう「矛盾のシーソーゲーム」，ちょっとミスチルの言葉を借りて言っているだけなんですけども，どっちにしようと，こっちとったら，こっちだね，こっちとったらうまくいかないね，とずっと続いちゃうんですね。
で，ナースから次の新提案がでます。F1「さっき言った 2 ステップの話は，あくまで 1 つの話なので，今までやったこともないようなことも含めて何かご提案とかあれば，今までの話を踏まえて，どんな期間が良さそうですかね」というふうに聞いた。つまり，さっき笑われたアイデアというのが，やったことのない新しい提案を出すということなんだよということを，ここで改めて位置づけ直す発話です。そのあと，N2「でも技術のことは簡単だと思うんだよね。別に，配属になってからでも，

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病棟留学させたらいいことだから」という発話が生まれた。こういう新しいシステムの話がここで出てくるんです。

青山：病棟留学，今出た案のひとつは，配属はした上での病棟留学ということですか？

香川：はい。つまり，1 回 1 週間でも 2 週間でもやらせてみて，そのあと，さらに技術の習得不足があれば，自由に病棟の留学をさせるというようなそういうシステムはどうかという話がでてきます。このアイデアというのは，短いローテーション期間だと，捨てることになる深い学びというのを，病棟留学という形で補える，ある意味ダブルバインドを越えるような案が出てきた。

青山：そろそろまとめて。

香川：ああ，長いですか。すみません。で，いろいろ出てきまして，すみません，長くて。いろいろ議論が出ているうちに，最終的に，これも話がしたかったのですが，時間がないので…。
つまり，変化がいいと，いや変化するのは嫌だ面倒くさいという話がでてきて，ぶつかっちゃうと。ここで大事なのは，このワークショップの歴史性というのを，対話する中で生み出しているんですけど，同時にそこでの出来事というのは，現場の歴史も同時に動かすことなんですね。
歴史が二重になって，それが同時に動いていくと。「間‐歴史性」と呼びます（次ページの上図参照）。それがまた葛藤でもあるんですが，そ実践と介入をめぐって74
ういう二重の歴史が出現し，アイデア創造や主体の発達につながるという話です。学校の授業の中の歴史のみが動くというようなことではなくて。

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で，ローテーションの意味が，いくつか議論する中で，新人獲得のため，つまり，病棟を気に入ってもらえれば，その病棟としては新人が来てくれるから，という意味があったりとか，新人の適性を病棟側が知るためだとか，複数の意味があるんですけども，それがいろいろなかたち
で揺らいでいくと（前ページの下図参照）。最終的に，ここで終わりにしますが，指導者目線と新人目線が合致したような，発話というのが最後に出てきて…。
最後まとめます。それで，新人，プリ（セプター），経営者，異なる視点ということが，見ていくと揺れていって，文脈がどんどん変わっていく。面接の文脈だったり，所属の下準備だったり，ダブルバインドだ
ったりとか，愚痴というのもあるんですけど，で最後創造になるとか，
いろいろな形で文脈が変異し，それがいろんな角度で研修を見つめなおすということになる，ということです。

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また，我々が無知だということが結構ポイントになっていて，知らな
いということが，ファシリテーションとして，あとで効いてくる部分があるんだということです。すみません，長くなってしまって。

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■指定討論
松嶋秀明（滋賀県立大学）・石田喜美（常磐大学）

青山：どうもありがとうございました。では，指定討論の２人にお願いいたします。えっと，最初ですね，こんなに大勢みえると思っていなかったので，部屋の半分ぐらい使ってみんなで立ち話ということを考えていたんですけど，とてもできる状況ではないので，指定討論の方だけ出ていただきたいと思います。あまり時間がないんですけど，ご紹介すると，非行臨床とか，いろいろなところで面白い実践をされている松嶋さん。それから，いろいろな実践をやっている石田さんと，一言ずつお願いします。

松嶋：時間のないなかで僕の自己紹介をするのもアレですが，僕は，非行臨床という言葉もあったんですが，臨床心理士でして，学校の中に入っていってですね，介入するということでいうと，研究しながら，そこ
で教育相談ですね，例えば不登校だったりとか，有元さんも言っていたような発達障害の子をどうやって，普通のクラスの中で抱えるのかというのを，学校の先生みんなに考えてもらいたい，そういう風土を作りた
いというようなことで，カンファレンスを中心にして，検討するということをやろうと入っていき，現場からのすごい抵抗に合ってですね，打
ちひしがれながらも，もう 1 年やって，ちょっと回って来たという経験を持つ者であります。今，頭に浮かんでいるのは，実践者目線での話しかないんですけれども，やっぱり研究者も実践現場に入っていく時に，この場をどう良くしていったらいいかという話として，研究者として，

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どんな役割をするかということもそうなんですけど，それと同時に，その場で自分が何ができるのかことを，みんな考えてらっしゃるのかなと思いました。そのように「自分に何ができるのかな」と考えた時に，研究者の強みは何かなと考えると，こういうことが思い浮かびます。例えば，僕もそのカンファレンスをどう盛り上げるのかという話をしていましたが，現場では，どうしても「俺はこう思う」「いや俺はこう思う」といった見解の相違に基づく葛藤がおこりやすく，最終的に A と B を結んで，新たな第三項みたいなことを結ぶということがなかなかできない。また，学校の先生
は「情報共有がすごく大事だ」とは言って，たしかに情報はすごい山ほどでてくるんですけど，その情報がずっと出て来て言い疲れて（何ら方向性がみいだせないまま）終わるみたいなことがあるので，そこで解決するた

めに，僕たちが求める訳ではないんですけど，何か別の視点から見ているということをひとつ出す。子どもの姿であったりとか，何かそのエピソードをひとつだすということで，議論の準拠点みたいなのが出てくるということがあると，非常にカンファレンスが前に進むなということがあるということがまず 1 つあって，それは刑部さんのやっていたような，
ビデオカンファレンスなんかでも，ビデオというかたちでよりビビッドにでてくると思うんですけども，そういうふうなことをできるのが，研究者のひとつの役割としてあるなと思います。それから，僕はさきほど，
ちょっとふざけて「打ちひしがれた」なんていいましたが，現場の先生
からは「あんた何しに来ているんですか？」と自分の存在意義がわかってもらえないこともあって，全くカンファレンスが前に進まないということもあったんですね。そういう時に「なんで，うまいこと行かないのかな」と考えると，うまく行く学校もあるんですよね。だから，うまく実践と介入をめぐって

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いかないのはこの学校自体に問題があるのではないかと考えたくなっちゃったりもあるんですが，そうではなくて，そこで，やっていくと，そこのカンファレンスは，昔はお偉いさんから一言ずつ述べていって，
こう事例提供者の人が「ありがとうございます」みたいな形で終わるみたいな事例があって，僕が来たときも「この人もどうせそういう人なんだろう」みたいに思われてたので，全然事例をだしてくれなかった，みたいなことがありました。それを，根掘り葉掘り，職員室に入っていって，関係作りをするなかで，研究者自身が学んでいって，その組織というか，変えたいと思った組織について，僕たちが学んで，僕たち自身のありかたが変わるということを通して，学校の先生方からの評価も「ああ，結構この人いい人だ」，「結構面白いじゃん」みたいな話になってきて，変わっていくということがあったんですよね。だから，その研究者の役割として，視点をもってないといけないと思うんですけど，その視点を直接的に当てはめていくというよりは，そこがどうしてうまくいかないというのを考えられるということも，研究者のひとつの役割だと思いました。

青山：では，石田さん次お願いします。

石田：はい。石田です。自己紹介をする時間がないので，簡単に。私は普段，美術館とか，アートプロジェクトの調査研究をしていたり，自分自身でもワークショップを実践したりしているんですけれども，アートに関わるそういう現場だと，研究者って，アーティストより弱い立場なんですよね。アーティストの言っていることの方が断然偉くて，私が「こ実践と介入をめぐって

80のワークショップ，こういうふうにしたらいいんじゃないですか」って言っても，次の日アーティストが「いや。そんなことないよ」というと，私の提案は蹴られて，なくなっちゃうんですよ。なので，ある意味で安
心してフィールドに入れるというか，研究者が権威をもたない状態で入れるというのが良いことだったり悪いことだったりする。そういう立場
から皆さんのお話を聞いていて，シンプルに，研究者が偉くていいな，と思うと同時に，逆にそれって危ない側面もあるので，それを皆さんがどう対処されているのかということに非常に興味が湧きました。例えば皆さんは講演会に呼ばれたりとか，アドバイスしてくださいと言われて現場に来ているわけですよね。なので，皆さんの声が権威をもってすぐに通ってしまう。私みたいに次の日，誰かに提案が蹴られてなくなった
りしないわけですよ。そういう中で，その権力性というのが，どう皆さんの取り組みの中に反映されているのか。そこに非常に興味が湧きました。
あと，それに関連することで，もうひとつ。刑部先生の実践が現場の人たちの意味付けに一番沿った形だと思うんですけれども，そういう何らかの現象だったり，出来事というのを，意味付けたり，価値付けたりするという場面が，どのフィールドでも生じる。その意味や価値の源泉というのを，どこに持ってくるのがいいのか，あるいはそれはフィールドによって考え直さなければならないことなのか，ということを，皆さんがどう考えられているのかに非常に興味が湧きました。刑部先生のご発表のように，研究者は現場の人たちがフィールドを意味付ける，価値付けるための資料，データを提供することに徹するべきだというご意見や，意味や価値の母体となる直感みたいなことを共有していくというと実践と介入をめぐって

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ころに可能性を見出されている有元先生のご発表は非常に面白かった
ですし，一方で，学習科学や状況論といった，確固たる研究のフィールドから，現場を意味付けるべきなんだというご発表もあり，発表者の間でも立場が割れていたと思います。そのあたりのことについて，ディス
カッションできるといいのかなと思うところで，すみません，2 分過ぎてしまいました。

青山：すみません，やっぱり，話をしだすとみんなやっぱり話すことがいっぱいあって，ディスカッションができませんでした。そこそろしめ
ないといけないんですけど，今日，研究者の立ち位置みたいなことを本当は考えたかったんですけど，本当にいろいろなヒントがあって，僕は率直に感想を述べると，強いようで，弱い，知っているようで知らないこと，というのが意味があるのかなと。変わるようで変わらない。で，研究者がフラフラ変わっていると，現場の人達にとっては迷惑なのかもしれなくて，あまり研究者が変わっていくというのはなかったなという感じはするんですね。その中で，実践の場をうまく面白い状況に持っていくということをみなさんやっていらして，石田さんが言っていた通り
で，強い立場だよね。強い立場なんだけど，それをすごく理解されて，強くなり過ぎないようにやっているのかなと思いました。権力性の話とか，実践による違いとかいろいろあるんですけど，まとめたいところなんですけど。最後刑部さん一言だけ。これでおしまいにしたいと思います。
刑部：さっきから，現場を良くしようということの時に，私は良くするという言葉を今回は使いませんでした。それは，「面白くなる」という

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言葉で変えて言っていたんですけど，結局どういうことだったのかなと思うと，現場の人たちが，面白くなるということは，すごく元気がでてくることで，案外保育者たちって本当に疲れていて，やっぱり子どものことを本当に面白いと思うような，気持ちを段々，忘れていってしまっているという現状があって，そういう時に，子どものことをしゃべっていて面白いなと思っていくと，結果的に私が何をするわけではないんだ
けども，でも現場の人たちが今度これしてみようとか，あれをしてみよ
うとか，というふうに変わっていくという，そこが私が言いたかったことだと，最後一言させていただきます。

青山：ありがとうございます。すみません。4 人も入れるのは設計ミスという話もあるんですが，時間はオーバーしちゃいましたけど，今の話すごく良かったと思います。みなさんの日々の実践のいいヒントというか，元気になるきっかけになればいいなと思います。以上で終わりにしたいと思います。どうも本日はありがとうございました。

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日本認知科学会 教育環境のデザイン分科会 活動記録 No．3
「実践と介入をめぐって」

発行者 日本認知科学会 教育環境のデザイン分科会
発行日 ２０１４年６月２５日
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