高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索−第51回（2023年度）研究員集会の記録−

広島大学高等教育研究開発センター

高等教育研究叢書175 ２０24年5月

編

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島

大

学

高等教育研究開発センター

高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索－第 51 回（2023 年度）研究員集会の記録－

広島大学高等教育研究開発センター

広島大学高等教育研究開発センター編

はしがき第 51 回研究員集会（2023 年 11 月 17 日）は「高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索」と題して開催しました。その背景にあるのは，研究公正をめぐるここ数年の高等教育研究機関の混乱です。
文部科学省が 2014 年に発表した「研究活動における不正行為への対応等に関するガイドラ
イン」を受け，各大学では教職員と学生に対して研究公正に関する訓練が義務化されました。
また，「科学技術・イノベーション創出の活性化に関する法律（平成 30 年 12 月）」や「科学技術・イノベーション基本法（令和 2 年 6 月）
」においても，研究開発における研究公正の確保が求められるようになりました。さらには，これまで慣例として研究公正と呼ばれてきた概念が拡張され「研究インテグリティ」という形に姿を変えて登場しました。これらの動向に大学は大きく揺れ動き，対応が進められる中で，改めて大学における研究とは何かを考えるべき時期が来たのかもしれません。しかし，高等教育学という研究領域で研究公正の取り組みに関して
具体的な動きはあるのか。そうした疑問から今年度の研究員集会は企画されました。
会合は，まず研究公正の概念，教育，広がり，大学での推進体制といった総論的観点から基調講演がなされました。広島大学からは僭越ながら私が教員と院生に向けた研究公正の教育の実情を提示して高等教育学との接点を示しました。また早稲田大学教授の札野順先生，東北大学教授の佐々木孝彦先生からは，それぞれの大学での取り組みや研究公正の推進において重要視されていることを具体例も交えながらお話しいただきました。その後は各論的観点として，
筑波大学講師の岡林浩嗣先生と名古屋大学助教の齋藤芳子先生から研究公正の講義を長年ご担当されている経験を踏まえた情報を参加者に共有していただきました。また，信州大学助教の樋笠知恵先生には指定討論者として，岡林先生・齊藤先生のご発表に対してご自身の経験も踏まえた講評と関連する知見の提示をいただきました。
会合の当日は現地とオンラインの形態で多くの方にご参加いただきました。お忙しい中，ご登壇いただいた先生方および議論にご参加いただいた皆様には感謝申し上げます。このたび，
広島大学高等教育研究開発センター出版物として当日の記録をまとめることができました。本
書が高等教育学分野における研究公正の議論の発展に寄与することを願っております。

2024 年 3 月
広島大学高等教育研究開発センター准教授
野内 玲

−i−

第 51 回 研究員集会の開催にあたって
高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索
文部科学省等が発出したガイドラインを受け，各大学では教職員と学生に対して「研究倫理」
に関する教育を実施することが求められるようになった。研究公正に関しては，関連する領域（医学系研究倫理，生命倫理，工学倫理といった応用倫理など）の研究者が手を拡げる形で関与を始め，現状では非常に限られた人材が専門家として認識されるに至っている。また，大学内における研究公正体制の構築やマネージメント，維持管理といった事項についても，研究支援担当部署の職員が「降って湧いた」要求になんとか対応を進めている状況で，諸外国で一部義務付けられている研究公正専門員やアドバイザー，オンブズマンといった人材の配置は日本の大学では標準的でなく，手探りで萌芽的な議論が見えてきたところである。
しかしながら，こうした研究公正に関する「教育的取り組み」と「組織形成・運営」の課題において，高等教育学分野からの積極的な関与は見られない。もちろん問題として認識されてはいるものの，具体的に本腰を入れている状況とは言えないのではないだろうか。
以上の背景を踏まえ，今年度の研究員集会は，昨年のセンター創立 50 周年という一つの節
目を乗り越え，新たな局面に向かう記念すべき会合として，研究公正と高等教育学というこれまであまり接点のなかった二つの領域が共に歩み始める場を創る機会としたい。

− iii −

目次

はしがき ············································································· 野内 玲
研究員集会の趣旨 ················································································

セッション１

基調講演

健全な研究環境の構築に向けた広島大学の取り組み ·················
日本の研究公正教育の現状と課題―志向倫理の必要性と高等教育への期待－ ··························
大学における研究インテグリティ ·········································
高等教育学分野における研究公正の研究 ································
セッション２

i
iii

玲

1

札野 順
佐々木 孝彦
野内 玲

13
35
53

野内

情報提供＆ディスカッション「高等教育と研究公正の現場から」大学における研究者倫理教育の実践と課題 ·····························
研究公正教育に学生はなにを思うのか―名古屋大学における経験から― ······································
指定討論者としてのコメント－研究公正教育の実践現場からの情報提供を受けて－ ···········
セッション 2「高等教育と研究公正の現場から」の司会を担当して ······························································

岡林

浩嗣

57

齋藤

芳子

69

樋笠

知恵

85

小竹

雅子

87

研究員集会の概要 ·············································································

93

セッション１
基調講演

健全な研究環境の構築に向けた広島大学の取り組み

野内玲（広島大学）
１．はじめに
私からは広島大学における研究公正の取り組みについてお話しします。私はこの 4 月に着任したばかりで，実はそこまで広島大学で何をやっているのかを分かっていないところもあり，広大関係者から「ここは違う」という点がありましたら御指摘をいただければ幸いです。話の流れとしては，広島大学として研究公正の教育をどのように体系化しているのかという概要をお示し，それに加えて研究公正の教育支援も含め，どういったサポートをしているのか。最後に，どういった形で研究公正を推進するのがよさそうかという私の夢，今後の研究，そういったことも含めて順にお話しさせていただければと思います。

２．広島大学における研究公正教育
広島大学の規程から一部引用します。

どの大学でも研究活動に関わる不正行為に関する規程があります。最初のイは，いわゆ−1−

る捏造，改ざん，盗用（FFP）についてです。ロは，二重投稿，オーサーシップの問題が入っていて，いわゆる特定不正行為だけではなく，その他の不正行為についても目を光らせているというのが書いてあります。注目していただきたいのはハです。
「科学コミュニテ
ィにおいて，各研究分野で不正行為事例や国際的な動向等を踏まえて，不正行為とみなされる行為」，これも不正行為の対象となっています。改正日は令和 5 年 6 月 27 日とかなり最近の話です。恐らく多くの方が御存じの「査読不正の問題」であるとか，そういったよ
うなことを踏まえてこの規程が追加されたと思われます。すると，こういった新たな不正行為の対象というものを構成員たちが果たしてどれだけ理解できているのかも重要なポイントになります。ともかく，こういった規程は逐次更新されているということです。広島大学としてもアカデミアの状況全体を踏まえているという点をまず押さえた上で，では構成員たちがこれらを理解するために何をやっているのかお話しします。
まず，学生に対してどういった研究倫理（研究公正）の教育をやっているかについてです。下図にある通り，学部学生から大学院の修士・博士の課程に向けて，段階的にステッ
プアップするような教育体制をしいています。学部生に対するもの，大学院生の基礎的なBasic と Advanced というような 3 段階があり，それぞれの課程で何を学ぶかは変わってきます。本日の会合の後援機関である一般財団法人公正研究推進協会（APRIN）の e ラー
ニング，日本学術振興会のテキスト，それの e ラーニング版 eLCoRE の他，大学として作成している動画資料といったそれぞれを研究科もしくは部局ごとに使い分け，難易度をつけてやっています。そして管理方法は，大学院生・学部学生どちらに対しても必ず指導教員が直接指導するというルールができており，その修了証を指導教員が作成して大学に届
け出るという体制です。

−2−

また，学生には次のような資料を大学として用意し，学んでもらいます。
「レポート作成上の注意」は，引用をきちんと付ける必要があるという点を示すためのガイド資料で，学部生等々に示してコピペ等に気をつけるよう注意喚起しています。右は「研究倫理案内」という，規範的な部分にもう少し焦点を当てた資料です。捏造，改ざん，盗用を基本としたガイドではありますが，研究活動一般に関する諸注意を促しています。こちらは広島大学の学生の状況を踏まえ，日本語・英語に加え中国語も用意されています。

こういった資料を基にして，学生自身で教育トレーニングをしてもらい，指導教員がそ−3−

れを確認するということになっています。今回の主催の高等教育研究開発センターが関係しているところの人間社会科学研究科では次のような要件を設定しています。
大学院生に対しては Basic と Advanced があります。まず大学院に入ったときには基本的な事項の確認として大学が作成した動画教材を見てもらい，それを基に教員に講義してもらう。それに出席できない，何らかの理由で欠席した場合には，APRIN のｅラーニングを受講してもらうことになっています。その場合，「盗用」という単元だけをやればよい。
Advanced になったら何が違うのか。これは大学院生の修士課程，博士課程どちらもですが，修了する前までにもう少しやってくださいということで，学術振興会のテキストの所
定単元を読み込むか，先ほどと同じく eAPRIN「盗用」の単元を受講してもらうことになっています。ただ，研究科の中でもプログラムでそれぞれ対応が違っていて，心理学のプ
ログラムについては， APRIN の行動科学・社会科学に関する教材も追加で 5 単元受講することになっています。研究科ごとにもちろん対応は違いますけども，研究科の中でもプ
ログラムごとに，この研究公正の教育をどれくらいやるかについては違いがあるということです。

こちらは，教員が学生に対する研究倫理教育を実施したという証明書の一部を抜粋したものです。実施確認チェック欄があります。学生が所定の教材をちゃんと理解したかを教員が確認する，口頭試問のようなことをするというプロセスが含まれています。このプロセスが非常に重要です。右に書いた通り，e ラーニングだけやれば良いとするのは恐らく問題があります。学生が内容を理解しているかどうかをきちんと議論して確認し，適宜指導を追加することが重要だと思います。これには学生が研究倫理，研究公正のことをきち−4−

んと理解できるようになるだけでなく，教員側にもメリットがあります。人に教えるということは当然自分もその内容をきちんと理解していなければならない。教える中で自己反省がなされ，自分のおかしなところや間違っていた点を再確認する，そういった機会になるように思われます。
この場合，教員側の理解が本当に適切なものなのかがポイントになってきます。もちろん先生方はしっかりとした研究倫理を身につけていらっしゃると思われますが，先ほどの査読不正に関する新たな規程が（広島大学に）増えたといったこともあるように，研究公正の界隈ではさまざまな状況に応じて気をつけるべきことが変化してくる。そういった新
しい情報へのアップデートをどこまでしているかを，誰がきちんと把握するのかという話になってきます。個人レベルで自律的・自発的に確認できれば良いですが，それはなかなか難しいかもしれない。そのため，組織としてそういったアップデートの機会をきちんと提供することが必要だと思われます。広島大学としてそういったことができているかは，
ちょっと分かりません。

教員が自分の理解をきちんと更新するために何が行われているか。まずは教員に提示している研究倫理教育をお示しします。教員は以上の 4 つからどれかを選択します。APRINの e-learning，日本学術振興会の e-learning，大学が指定する e-learning プログラム（動画教材：大学が独自に作成）。それ以外には研修会や講演会の参加も認めています。では，果たしてこれで十分なのか，その評価は誰がするのか，大学の中でこれらプログラムの有効性をどのように判断しているのか。そうした部分については，実施ができていないのではないかと思われます。

−5−

先ほどの話に戻り，教育指導を実施することがまさしくアップデートの機会にもなるという点について、もう少し掘り下げます。こちらは，大学改革支援・学位授与機構の出版物からの引用になります。2019 年の頃にこういった文章が書いてありました。灰色の背景のところが引用部分です。研究倫理教育は研究不正を防止するためにやると書いてあり，大学院生に対して不正防止の教育をするのは限定的な効果しかないとここでは書かれてしまっています（「しまっています」とあえて表現します）。その理由としては，全ての大学
院生が研究者になるわけではないからで，研究者になるための倫理教育といったものがどれだけ効果を持つのかと，ネガティブに書かれています。この見解に対しては批判を与え
たいです。

−6−

高等教育の立場の者としてコメントしますと，大学生だけであるとか，研究者だけであるとか，特定の誰かに対して研究倫理教育を実施するだけでは駄目だという部分までは納得できます。しかし研究倫理教育は研究者になる人向けの教育だという位置づけだと，取りこぼされてしまうことがあると指摘したい。この辺りの話はもう広島大学の取組から少し離れて，私の個人的な見解になっております。

例えば学生が将来研究者にならなかったとしても，企業や何らかの組織で働くといったときに，研究倫理や研究公正で踏まえるべき様々な事柄というのはきちんと使えるスキルにつながると思われます。文章をまとめて何か報告する，データのマネージメントを行うといったことは，社会人としての基本的なスキルとも関係するはずです。そのため，研究者になるための倫理教育という狭い位置づけにしてしまうのは少しもったいない。最近は，働きながら大学院博士課程に入って改めて学位を取りたい人を企業が支援するリカレント
教育もよくやられている。そういったところで，いわゆる社会人としての基本を研究倫理，
研究公正を通して学ぶことはできるだろうと思います。
では，教員に対してはどうか。教員として指導学生に対して指導するときに，自分の研究活動を振り返ってみる。そういったプロセスが重要だというのは，先ほどからお伝えしているとおりです。それに加えて最近よくある言葉として，リスキリング，アップスキリ
ングといった文脈で，自分自身の研究のやり方や，研究活動にまつわるアカデミアの状況に関する情報をアップデートする。これらはまさしく高等教育の分野で話題にされていることで，こうした諸観点と接続して考えていくと，大学側が教員に対して研究倫理・研究
公正の教育を受けるように言うよりも効果があるように思います。関連して，最近の大学−7−

教員は博士課程からそのまま上がる人ばかりではない。様々なルートを経て大学教員になる人が増えています。そういった方々が研究倫理，研究公正のことをあまり知らなくて，学生へ講義をしてしまうということも多々あります。したがって，そういった研究畑で育ってない方のリスキリング，アップスキリングというような形として研究公正の教育というものを捉える。そういったこともできるように思います。
ここまで，個人に対する教育についてお話ししてきました。すなわち，広島大学では研究支援を担当する部署が中心になって，各部局の研究倫理教育責任者・教員と連携して教育を実施しているということです。それでは組織としての研究公正の推進体制について続
けていきたいと思います。

２．広島大学における研究支援体制と研究公正教育の総合的アプローチ

まず不正事例に関することを 1 つお示しします。これは宇宙航空研究開発機構（JAXA）
で去年発表されたプレスリリースです。宇宙開発に関わる研究の中で，医学系の研究倫理指針に関する不適合事案があり，状況をいろいろ調べていく中で，データの捏造や改ざん，
いわゆる研究活動における不正行為も発覚したということです。ここでは医学系の研究倫
理審査委員会と研究不正の調査委員会とが協力して対応しました。研究活動における様々なトラブルは，どこか 1 つの部署だけでやる場合もあるでしょうが，複数の部署が関わることも多々あるわけです。
最近のアカデミアを取り巻く現状としては，例えば「総合知」を活用していろいろな研
究分野で連携するよう求められたり，ELSI/RRI を意識したり，本日，佐々木先生からも−8−

お話しいただきますが，研究インテグリティへの対応をしたりと，様々なことが大学にのしかかってきています。その中で，大学内の部署で「縦割」になると対応はなかなか難しく，「セクショナリズム」を超えた対応が重要だと考えられます。

そうした対応を考えるための 1 つの例として，ELSI/RRI と研究公正について，組織的に展開していくことが大事だという話ができると思います。こちらは，JST の RISTEX というセンターの委託調査の結果です。学際研究の中でどのような研究公正の実態があるかという調査の報告書です。ここでは，研究公正の議論は単純に不正防止のものではなく，研究開発のグッドプラクティスを推進していくようなさまざまな概念と陸続きであると言われています。それを踏まえて，関係する諸概念を可視化する 1 枚絵をつくったそうです。

−9−

もともとの資料の関係もあり，個別の文字を見るのは難しいですが，簡単に説明します。
責任ある研究活動（研究行為）が山の頂点にあり，そこから流れる川として様々な取組がある。研究インテグリティや研究倫理，被験者保護等の概念的部分があり，さらに下流に行ってコンプライアンス寄りの話になってくると，いわゆる不正防止という文脈になり，そのためのルールの設定を組織としてはしなければならないというような構図です。この絵はあくまで一例ですが，こういった絵を描くことができるという点が重要です。大学・組織としてこのようなイメージで総合的に教育研究環境を構築したり，そのサポート体制をつくったりという形で考えていくのが大事なのではないでしょうか。

広島大学でもこの 4 月に未来共創科学研究本部共創科学基盤センターというものを設置しました。これは ELSI と RRI の取組を強化するというセンターですが，先ほどお話ししたように研究公正・研究倫理を含めた，研究活動に関わる様々な取組を支援するようなセンターとして活動できるのではないか。私もこのセンターに関わっておりまして，いろい
ろと新しいことができたらなと考えているところです。
最後は私たち広島大学の取組ではありませんが，いまお示しした共創センターの関係組
織として大阪大学の活動を紹介します。科学技術社会論学会では大阪大学の ELSI センタ
ーとこのような企画をしています。
「研究倫理審査をアップデートする：ELSI/RRI を組み込んだ技術開発・社会実装の作法」（2023 年 12 月 9 日）ということで，研究倫理（人を対象とした研究に関する倫理審査）の話と，ELSI/RRI を組み合わせた形で，両者を十分検討しなければならない，そういった新たな取組を大学として考えているという動きも出ています。
以上，私からの説明は，広島大学の話から発展して，大学として様々な研究活動の取組− 10 −

をサポートする体制をつくる必要があるという，そういった話に着地しました。ありがとうございました。

− 11 −

日本の研究公正教育の現状と課題―志向倫理の必要性と高等教育への期待－

札野順（早稲田大学）札野と申します。よろしくお願いをいたします。私のもともとの専門は科学の歴史，ヒストリー・オブ・サイエンスでございました。1995 年ぐらいから技術者倫理，科学技術倫
理という領域で仕事をしてまいりました。大学以外には，アメリカの学会 The Association
for Practical and Professional Ethics の理事や，研究公正に関して様々な団体のアドバイ
ザーをやらせていただいております。私はもともと倫理学者でも科学者でもありませんが，
この科学技術倫理，研究倫理というところでどんな議論がされているかは承知をしているつもりです。そのスタンスから今日お話をさせていただきたいと思います。

今日はこの 5 つのことを用意してまいりました。最初に，なぜこの研究公正教育，研究
倫理教育と言われるものが必要なのか。今，日本ではどういう状況になっていて，どういう課題があるのかということをお話ししたいと思います。
研究不正は 20 世紀，21 世紀に入って増えてきてしまっている。これは Retraction という論文が撤回された数の表でありますけれども，その原因は何かというと，44％ぐらいがいわゆる研究不正です。

− 13 −

日本の状況はというと，ライフサイエンスの領域は研究者が多いということもあって，その論文の撤回，研究不正が多い。Retraction Watch というサイトでは研究者の撤回論文
数のランキングがあり，トップ 10 の中に 5 人も日本人が入っている。14 番目の方も日本人です。こういうこともあって，日本は研究不正大国なのかということがいろんなところで言われておりました。そこで，研究者個人の倫理の問題をきちんとしなければいけないということから，組織あるいは国がすべきことに関する法律（科学技術・イノベーション
創出の活性化に関する法律：平成 20 年法律第 63 号）が作られました。また，日本の科学技術の方向性に関する文書である科学技術基本計画では，その第 5 期の計画において「研− 14 −

究公正の確保」ということが述べられています（現在は第 6 期）。
文部科学省は 2015 年から Web サイトで特定不正行為の認定事案の公表を始めました。
昨年度までの公表件数は 82 件，特定不正行為が認定された人数では 106 人です。その中でどういうタイプの不正が多いかというと，自然科学系は捏造，改ざんが多く，人文社会科学系は盗用が多い。

では，それらの不正に関わっている人たちはどういう人たちなのか。若手の人たちではなく，いわゆる教授・准教授と言われる人たちがほとんどです。シニアな研究者が研究不− 15 −

正に関わっている。人数を見ると，自然科学系の教授・准教授が 67 人，人文社会科学系の教授・准教授では 39 人です。
研究不正の定義について，アメリカではもともとかなり広い定義がなされていました。
米国科学財団（NSF）では FFP，すなわち捏造，改ざん，剽窃だけではなく，「容認されている慣習からの重大な逸脱」や，不正の懸念を示した人たちに対しての不誠実な報復行為をも研究不正としていました。しかし，これだと裁定が難しいということで，2000 年ぐ
らいから FFP に限定されるようになりました（US Office of Science and Technology Policy,
2000）。一方，日本の文部科学省は 2014 年に研究不正への対応のガイドラインをつくりました。この中では FFP, 捏造，改ざん，剽窃を特定不正行為であると定義しています。すなわち，それ以外にも不適切なオーサーシップ，二重投稿も不正行為であると考えられています。

こちらも文部科学省の不正認定事案をカウントしたもので，特定不正行為以外にも二重投稿，自己盗用が 16 件，不適切なオーサーシップが 16 件，その他，サラミ出版のようなものが 2 件となっています。つまり研究不正行為の定義が広がっているという話です。
また，最近，日本では査読に関しての不正が大きく取り上げられました。会津大学の理事長兼学長先生の問題では，プロシーディングス（学会発表の予稿集）の中に自己盗用があったということで不正認定をされています。加えて，最近はハラスメント（アカデミッ
クハラスメント，セクシャルハラスメント）も研究不正であると考えようというところも出てきています。
ここまでは研究不正の話でした。それとは逆に我々が目指すべきもの，これは RCR− 16 −

（Responsible Conduct of Research）という言い方をします。なかなか定義が難しくて，
アメリカの Office of Research Integrity という組織が提供する教科書によると，
「正直さ」
「正確さ」
「効率」「客観性」という 4 つの価値が具現化されている研究を RCR と考えようとされています。また，同じくアメリカの National Academies が出した報告書では 6
つの価値が具現化されている研究を RCR としています。

− 17 −

責任ある研究活動 RCR と研究不正行為の間のスペクトラムにグレーゾーンがあります。
Questionable Research Practices と言われるものです。QRP の例としては，例えば最初から偏った研究計画を持っているとか，研究を実施するときに不十分なデータの管理をす
るとか，あるいは成果の発表のときに不適切なオーサーシップを割り当てるとかいったものが考えられています。

先に述べた通り FFP が増加傾向にある中で，QRP は全体の中ではまだ少ない。では具体的に QRP はどの程度発生しているか。ここで紹介するのは数年前にオランダで実施さ− 18 −

れた非常に新しいタイプのアンケートです。 6,800 人が回答し，過去 3 年間に何と約半数
が QRP を経験しており，捏造と改ざんだけですけども，約 8％の人たちが研究不正を経験しているという結果が出ています。研究不正の発生状況を踏まえれば，研究公正ないしは研究倫理に関しての教育が必要だと考えられるのは自然です。
文部科学省が令和元年に日本以外の国で研究倫理教育がどのように行われているかを調査いたしました。その中で，これまで日本でどういう形でこの研究公正の教育に関しての取組が行われてきたかということが示されています。

先ほどから言及している「研究活動における不正行為への対応等に関するガイドライン」
は，当初は 2006 年に発表されたものです。研究不正が多発している状況を考慮して，2014
年に改定をされました。その新しいガイドラインの中では，今までは個人の倫理観に焦点が当たっていたところ，2014 年からは組織として，大学・研究機関が研究倫理教育をやる必要があるとされ，日本のほとんどの大学で何らかの形で研究倫理教育が行われるようになりました。大学には研究倫理教育責任者というものを置いて，研究活動に関わる人たちを対象に定期的に研究倫理教育を行う。学生に対しても例外ではない。
文科省からの委託調査を実施した組織は次のように指摘しています。数年前の日本の研
究倫理教育がどうだったかというと，知識・理解に関するものが多く，倫理的な判断能力
や倫理的な問題を見出すスキル，こういったものに関しての教育は行われていない。日本の研究倫理教育はオンライン講座や教材の通読など，非常に受動的なものが多い。なおかつ，FFP が中心であって，オーサーシップや二重投稿に関しての教育が行われていない。
さらに大きな問題として，とにかく受講生の人たちは仕方がなく受けているという状況で，研究倫理に関しての意識が低い。研究倫理に関しての能力の重要性を博士課程の学生は認− 19 −

識していない。

同調査結果には，日本以外の国で行われている活動のリストがあります。他国の活動で重要なものとして示されているのは，「Good Scientific Practice」あるいは「Good Research
Practice (GRP)」です。研究倫理あるいは研究公正に関しての知識や能力は，よい研究をやっていくために必要な能力であり，研究不正を無くすための教育ではないという認識の違いが日本との間であるということです。

− 20 −

カリフォルニア大学のサンディエゴ校は，「研究倫理は，科学研究において意義があり，
アカデミアで活躍する上で必須のスキルである」ということを教えている。ドイツでは，「Good Scientific Practice」に位置づけられていて，適切な研究を実施するために必要不
可欠なスキルであり，研究者としての態度，振る舞いが重要だとしている。さらに，EU では博士課程の教育の要素として，倫理を含む一般的な学術能力を強調しています。これには Transferable Skills という言い方がされています。学術研究の世界だけではなく，他のところに行っても，社会人としてもほかの領域で仕事をするようになったとしても使える能力，その中に倫理が入っているということです。

この調査結果では次のような課題が指摘されています。大事なのはこの 5 つで，研究活動のステージごと（学部学生，大学院生，若手研究者，シニア研究者）に，やるべきこと，
学ぶべきことは異なる。また，研究室を主宰する PI に向けての研究倫理プログラムが必要である。それも，受動的にやるような e ラーニングと本の通読ということだけではなく，参加型のアクティブラーニングをやっていく必要がある。
その後，日本国内での研究倫理教育に関する実態調査が行われました。
その結果として，先ほどと近いことが言われています。職位や立場に応じた研究倫理教育を行う必要がある。
それと，研究分野の特性に応じた研究倫理の教育内容を考えていく必要がある。さらに，実践的な研究倫理教育の方法を考えていかなければならない。

− 21 −

そのような結果を踏まえた上で私が見るところでは，我々が現在抱えている研究倫理，
研究公正教育の深刻な課題はこうです。1 つには，学生も研究者も大学・組織も，研究公
正教育を付加的なものであって重荷と感じている。だからその重要性に関しての意識や認識が非常に低い。これが大きな問題だと思います。
その次に，文科省のガイドラインの名称に表れているように，研究公正教育が研究不正や Questionable Research of Practices を防止するための「予防倫理」的なものかのように強調され過ぎている。
それと，こういう言い方をすると怒られてしまうかもしれませんが，研究公正，研究倫− 22 −

理の教育をやっている人たちが一体何を目的としているのかという点です。先ほどお伝えしたように，ヨーロッパやドイツでは Good Scientific Practice のための必要なスキルを身につけてもらうことが研究公正教育の目的だと考えているわけですが，日本でこの研究
公正教育をやっている人たちにそんな意識があるかどうか。
御承知の方も多いかと思いますが，毎年，文科省が全ての組織・大学・研究機関に対して研究公正する取組の実施状況を把握するためのチェックリストを配っています。大学の中には，うちでは学部の学生に対しても，大学院生に対しても，教員に対しても，研究倫
理教育をやっているというチェックを入れるためだけに研究倫理教育をやっているような組織がまだ多いのかもしれないという気さえいたします。
それと，先ほど御紹介したように文科省の 2014 年のガイドラインでは，研究倫理教育
責任者をそれぞれの大学・研究機関で置くことになっていますけが，その責任者になっている人たちが，自分が果たすべき役割というものを理解できているかどうか。私は非常に危ういところがあると思います。
また，研究公正を担う人たち，研究公正教育ができる人たちが圧倒的に不足していると思います。

これはアメリカのケースです。アメリカの場合は 1989 年ぐらいから研究公正に関しての教育が開始され，もう 30 年以上たっています。しかし，あまり効果がないということが言われている。そのため，今までは研究者個人に焦点を当てていたけれども，それだけではなくて研究グループあるいは研究を行っている組織といったそれぞれのレベルに対して− 23 −

の取り組みが必要になっていくだろうと言われています。ここではリンゴ（The Apple）
を個人，リンゴを入れていく桶（The Barrel）を組織と考えて，さらには果樹園（Orchard）
を研究活動・研究者コミュニティ全体と例えています。
アメリカの National Institutes of Health（ライフサイエンス系の研究助成を行う団体）
が 2010 年に出したガイドラインでは非常に重要なことが言われています。責任ある研究活動に関しての教育は，研究者養成の中核的な部分であり，全ての研究者養成プログラムに不可欠な部分でなければならない。後から付け足したものではなくて，その中核（integral part）であると彼らは設定しています。教育方法もオンラインだけでは駄目で，対面できちんと実施するように求めている。

これには良し悪しもあって，アメリカの人たちと議論すると，いつもこの話になります。
NIH がこれら 9 項目を RCR 教育の中で扱うべきだと書いたため，いろいろな教科書やプ
ログラムがどれもこれをカバーする形で作られている。昨年このガイドラインが改正をされ，彼らが最初に言っていた「責任ある研究活動に関しての教育は研究者養成の基本的な要素である」という点は変わっていませんが，そのやり方や頻度に関して多少変わりました。さらに，教える内容も 2 項目増え，全部で 11 項目になっています。詳細は省きます
が，研究インテグリティの問題もこの中に入ってきていますし，ハラスメントの問題もこの中に入ってきております。このように，NIH はやるべき内容をかなり明確に書いていますが，全員が受講対象というわけではない。NSF の場合は，シニアな研究者，PI までも全員が受講しなければいけない一方で，具体的に何をやるのかという内容はあまり書いていない。

− 24 −

以前，ORI は研究公正教育の目標は一体何かということをアンケートで調査をしました。
知識領域に関しては，さきほどの NIH の 9 項目で大体尽くされますが，それだけではな
いと報告している。つまり倫理的な感受性や倫理的判断能力，問題解決能力もまた研究公正教育の中で必要であろうと。あるいは研究者としての価値や態度を身につけることができるような教育も必要だと。残念ながら日本の研究公正の教育の中ではこういった形の価
値や態度の教育は，ほとんどなされていないように思います。

− 25 −

ここで次のテーマに移ります。今日の私の演題の副題にも入っておりますが，これまでのいわゆる科学技術倫理，研究倫理，技術者倫理等の目的・目標は何だったのか。それは，
やってはいけないことをやらないようにするための知識やスキル，価値・態度といったものを身につけることでした。これらは予防倫理（Preventive Ethics）といいます。例えば
技術者倫理の文脈では，スペースシャトル・チャレンジャー号の事故を取り上げて，こういう事故が起こらないようにするために技術者として一体何をすべきなのか，どういうことをしなければいけなかったのかといった検討が行われてきました。研究倫理の文脈では
研究不正を取り上げて，なぜこういう研究不正が起こったのかを議論する，といったようなことが多かったような気がいたします。
ただ，それだけが倫理ではありません。倫理の本質は，少なくともアリストテレスの伝統の中でいうと，よく生きる（well-being）ために，どのように意思決定して，どのように行動するか。これが倫理だとされています。やってはいけないことをやってしまったらよ
く生きることができないので，この予防倫理は当然必要になります。それに加えて，何をやることがよいことなのか。研究者の倫理で考えれば，よい研究をするために一体どう意
思決定して，どう行動すればいいのか。こちらのことを志向倫理（Aspiration Ethics）と呼んでいますが，この 2 つがあって初めて倫理と言えます。
私の友人の一人に慶應義塾大学の前野先生という，もともとエンジニアで，現在は幸福学で有名な先生がいらっしゃいます。彼がこういうグラフを描いてくれました。

いろいろな研究者の人たちがいて，ほとんどの人たちは普通か，あるいはよい行動をし− 26 −

ている。ところが，やむにやまれぬ状況の中で，ごく一部の人たちが研究不正となる行動をしてしまう。そうすると彼らを引き上げるために，先ほど申し上げたような予防倫理的な，これはやらないようにしろ，これはやっては駄目だといったような教育が行われてしまう。でも，普通の人たちはよい活動をしているので，そういう人たちに予防倫理的な言
葉を言っても全然響かないことが問題なのです。組織としては，面白くないけれども，研究不正が起こらないように予防倫理的な教育研修を行います。しかし，それだけではなくて，よりよい研究ができるような教育が必要です。

私は 1995 年ぐらいから科学技術倫理の中で，予防倫理的な教育をやってきました。あれをしてはいけない。これをしてはいけない。こういう事故の原因はこうで，この場合はこのように意思決定すべきだったみたいな話です。私はこうした教育を「技術者倫理 1.0」と呼んでいます。一番ショックだったのは，若い学生がやってきて，「技術者にそんなに特別の責任があるなら，技術者になりたくない」と言い始めたことです。
そうしたこともあって，アメリカの研究者の人たちと新しいモデルが必要だと言っていました。カタールのドーハで開かれた国際会議，「国際世界における技術者倫理」で彼らと議論していたときに気がつきました。世界中の技術系の学協会には倫理綱領があります。
その最初に「エンジニアは，その専門職能上の職務を遂行するにあたり，公衆の安全，健康，福利を最優先しなければいけない」と書かれています。技術者倫理をやっている人間
は，安全や健康についてはずっと議論していたけれども，
この福利（welfare や well-being）
について議論をしていない，してこなかったということに気がつきました。

− 27 −

私が以前に所属していた東工大の組織運営規則，現在所属している早稲田大学の研究倫
理憲章にも「人類の福祉に貢献する」ことが掲げられています。この中に会員の方もいらっしゃるかもしれませんが，日本学術会議が 2006 年に「科学者の行動規範」をつくりました。この最初に「科学者の基本的な責任」があります。ここでいう科学者は，人文社会科学から医学まで，所属する組織に関わらず全ての領域において新しい知識を創り出す人たち，あるいはその知識を利用・活用する専門職能者のことです。すなわち，科学者の基本的な責任は人類の健康と福祉に貢献することだと言っているわけです。

− 28 −

倫理に関しての定義は，アリストテレス以来の西洋の伝統があります。徳（Virtue）に基づく倫理で，アリストテレスの中心的な書物と言われる「ニコマコス倫理学」の中で幸福（eudaimonia）が中心的に議論されている。アリストテレスは，よく生きること（wellbeing）は，人間にとって「最高善」であると述べました。現在でも，この well-being は，
世界的に注目をされています。

1998 年ぐらいから well-being を科学的に検討しようとする動きが始まりました。
Martin Seligman は「ポジティブサイコロジー」という領域を創り上げた方で，彼の言う重要な点は以下です。

− 29 −

今まで多くの人たちが幸せ well-being について語ってきたが，それはアリストテレス
節であり，札野節であった。そうではなくて科学的に検討しよう，と。これが脳科学，遺伝子の発現学と結びついて，面白い成果が出ています。しかし，まだ世界中の人たちが納得するような理論があるわけではありません。
well-being は構成概念だと考えられています。それ一つで測ることはできないというわ
けです。しかしながら，構成概念であるということはそれを構成する要素の中には測定可能なものもあるということで，こういう PERMA モデルというものが出てきています。
well-being に関しての科学的な知見が高まってくると，well-being は学ぶことができる
し，教えることができるし，それを使って well-being を高めながら生きていくことができるということになってきた。それならば学校教育の中に取り入れましょうとなる。高等教
育学の中でどの程度これが議論されているのか私は分かりませんが，少なくともこういう動きが出てきています。それで今，Positive Education というものが行われるようになってまいりました。今までの教育に加えて，well-being に関しての教育をやっていこうというわけです。これが可能であるかは実証する必要があって，ブータンで実証的な研究が行われました。ある学校群に関しては，well-being を高めるための教育をやる。ほかの学校群ではやらない。実際に 6,000 人ぐらいの人たちを対象にやってみたところ，well-beingに関しての介入をしたところでは確かに well-being は上がり，そうでないところでは変わらなかった。単に well-being が上がっただけではなくて，学校の成績もよくなった。

このようなデータが出てきたので，Positive Education は可能であろうということで，− 30 −

International Positive Education Network といったものもできてきています。まだ初等中等教育が中心でしたが，最近では高等教育においても Positive Education をやろうというところが出てまいりました。有名なところですと，メルボルン大学や中国の精華大学が出てきております。
一方，科学技術（研究）の目的も well-being だという意識が広がってきております。これは数年前に，世界最大の技術系の学会である IEEE が発表した，AI を開発するときに考えていかなければならないことに関する報告書です。ここに幾つかの原則が書いてありま
して，AI を研究開発する人たちは自分たちが作ったものが成功しているかどうかを，人間の well-being に貢献できているかどうかで判断すべきだと言っている。さらに驚いたのは，
前文のところです。エンジニアの目的というのは，究極的には個人そして社会レベルのeudaimonia，well-being であると 1)。

ほかにもゲノム編集の目的のところで，原則として well-being は考える必要があるとか，
ユネスコと世界学術会議が共同している会議で学術の目的は global well-being であるとされている。
日本の第 6 期科学技術・イノベーション基本計画では，このときから科学技術には人文社会科学を含みますが，人文社会科学を含んだ科学技術の目的は「一人ひとりが多様な幸せ（well-being）を実現できる社会」をつくっていくことだとされている（12 頁）。
このように研究者，研究の目的が well-being であるということだとすると，研究者は，
自分自身を含んだ人と社会の well-being は一体何なのかを理解して，それらを維持向上さ− 31 −

せるための能力やスキルを重視するという価値・態度を持たなければならないように思います。

こうした背景の下，私は最近 Engineering Education（工学教育）と Positive Education
を結びつけた Positive Engineering Education，PE2 というもののカリキュラムモデルをつくろうと活動をしてきております。

これは 6 年間のカリキュラムモデルで，とにかく全てのコースの中で well-being を考え− 32 −

ることができるようなカリキュラムを考えていく必要があると思っています。これをＷellbeing Across The Curriculum と呼んでおります。

さて，今日私が申し上げたかったのは，倫理とは well-being，すなわち，「よく生きる」ために何をなすべきかを考えて，実行することであろうと。倫理（特に志向倫理）的な知
識や能力は，研究者にとって付加的な後で足すようなものではなく，自己の存在に関わる中核的な資質・能力であると。私はソフトウェアのシステムに例えていますが，専門的な知識や能力はアプリケーションで，システム（OS）がきちんとしていなければソフトウェ
アは動かない。この倫理の能力というのは OS の部分であると思います。
先ほど申し上げたように，我々は倫理には 2 つの局面があるということを認識すべきです。これを高等教育学の人たちに対して言うのは失礼かと思いますが，そもそも日本の学校教育法の中で大学がどう定義されているかというと，「深く専門の学芸を教授研究し，知的，道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする」と。最終的には「社会の発展に寄与するもの」だと。この認識を我々は持つ必要があると思います。
したがって，大学における研究公正（倫理）教育の目指すべきものはこうなります。単に「研究不正」や「疑わしい研究活動」を「予防する」だけではなくて，その大学で研究を行う全ての学生・教職員・研究者が，大学の使命というものを確認し，学術研究を通して人類の共通の課題，すなわち，人と社会の well-being に貢献するという価値を共有すること。そしてそのことによって，「責任ある研究活動」を推進することができるようにしていくこと。これが，私たちがやるべき研究公正の教育なのだと思っております。

− 33 −

【注】1) Ultimately, our goal should be eudaimonia, a practice elucidated by Aristotle thatdefines human well-being, both at the individual and collective level, as the highest
virtue for a society. Translated roughly as “flourishing”, the benefits of eudaimonia
begin with conscious contemplation, where ethical considerations help us define how
we wish to live.

The IEEE Global Initiative on Ethics of Autonomous and Intelligent Systems.
Ethically Aligned Design: A Vision for Prioritizing Human Well-being with Aut
onomous and Intelligent Systems, First Edition. IEEE, 2019.
（https://standards.ieee.org/content/ieee-standards/en/industry-connections/ec/auto
nomous-systems.html）◎本稿は，当日の講演の文字起こしを元に高等教育研究開発センターで編集したものです。

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大学における研究インテグリティ

佐々木

孝彦

（東北大学）
１．はじめに皆さん，こんにちは。東北大学の佐々木孝彦と申します。本日は，「研究インテグリティ」
についての講演依頼をいただきまして有難うございます。最近マスコミや政府文書などに「研究インテグリティ」という言葉が多く見られるようになりました。各大学・研究機関には研究インテグリティの確保をしてくださいと通知が来ています。しかし，そもそも研
究インテグリティとは何なんだろうというところからして，まだ十分に認知されていませんし，その理解は進んでいないと思います。また，「研究インテグリティ」の意味も，政府が考える観点，大学が考える観点では捉え方が異なります。また，これまでの研究倫理教育に携わってきた方にとってみれば研究インテグリティは，そのまま英訳すれば，
Research Integrity，研究公正ですので，研究不正予防教育といいますか，研究不正がな
いようにするという活動と何が違うんだろうというあたりがもやもやしたままではないかと思います。そこで，本日の講演ではこの「研究インテグリティ」とは何でしょうかとい
うところからはじめて，大学・研究機関が確保しなさいと言われていることに対する 1 つのアンサー，アプローチの仕方として，私が所属いたします東北大学で行っている取組をお話ししたいと思います。

２．自己紹介
私自身は，高等教育や研究倫理，研究公正を研究している専門家では全くございません。
東北大学の金属材料研究所という理工系研究所で活動する物性物理，物理を研究する教員で，一研究者です。研究室では学生さん，スタッフ等と一緒に，「分子性有機物質の強相関電子状態」に関する実験研究を通常は行っています。現在，金属材料研究所の所長を務めるとともに，東北大学における研究公正を担当しています。その関係で，東北大学での安全保障輸出管理を含めた活動も行っています。そのほか，内閣府，文科省，経産省などの関連する仕事をしていることが最近多くなって，私の専門は何なんだろうなと自問自答しております。

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３．本稿の構成について
各大学・研究機関での研究インテグリティの確保に関する取り組みに関して，私としては，公正な研究活動の一環として行うのがよいと思っています。この研究インテグリティの話をするときには，漢字で「研究」，片仮名で「インテグリティ」と表記するときは，よく「（日本版）」ということを頭につけさせてもらっています。本日の講演ではその意味も含めてお話しできればと思います。
本日の構成ですが，まず，そもそも研究インテグリティの確保ということが求められている背景，そこで求められていること，何をどのようにして，誰に対して，また誰が行うのかについてお話しさせていただく予定です。この最後の部分に関して，なんとかの取組，
たとえば研究公正や研究倫理の取組を実際に大学や研究機関で行うときには，研究インテ
グリティに関わらず，必ず課題になる点です。特に，誰がという部分については，研究倫
理，研究公正の専門家というのは，誰が専門家なのか。そもそも専門家というものが存在するのか。研究倫理を研究されている方は多数いらっしゃると思いますが，それを実際の現場，大学の研究現場のところにどう届けるのかという部分について，一つの事例としてお話ししたいと思います。

４．大学・研究機関における公正な研究活動
研究公正という枠組みの中には，論文不正予防に関する研究倫理教育から，研究費不正使用防止，利益相反・責務相反に関するマネジメント，最近では安全保障輸出管理，それも軍事的安全保障のみならず，最近は経済的・人権的な安全保障の問題，また人を対象とする研究の場合には，生命倫理，また，会社，企業と共同して活動するときの信義則や営業秘密の問題，さらにはアカデミックハラスメントほかハラスメントへの対応，そして最− 36 −

近の研究インテグリティと，大学本来の研究，教育に加えてやらなければいけないことが目白押しという状態です。
このような多様で複雑な状況において，研究倫理の倫理という言葉にはどうしても道徳的な意味合いが日本語の語感として入っているので，私はできるだけ「公正な研究」や「誠実な研究」という言葉を使うようにしています。このように考えるのは，ResearchIntegrity（研究公正）や，先ほど札野先生のお話にあった RCR（Responsible Conduct ofResearch，責任ある研究活動）としてこれらを統一的に考える，統合して扱うのが良いだ
ろうと思っているからです。
最終的には，先ほど well-being の追求というお話がありましたが，私たち研究者，大学
人が社会からどのようにリスペクトされ信頼されるのかということに集約されるものだと思います。研究成果を発信することにも，また，それぞれの研究者，また組織の行動や振る舞いに対して社会からリスペクトされ信頼されるかどうか，それが公正な研究活動の一つのゴールだと私は思っています。

５．大学・研究機関の基本的目標
そもそも大学というものは国内に閉じているものではなく，アカデミア，ユニバーシテ
ィは，本質的に国境，ボーダーがあるような世界ではないはずです。その環境の中で，私たち研究者，教育者は学術的な倫理観と誠実性を持ち，また私たちは国際社会の中で活動しているので種々の国際レジームの中での約束事やアカデミアと産業界との関係の中で必要となるガイドラインを遵守するというようなものも含めて，アカデミア，大学には研究
活動の透明性の確保と説明責任が生じています。特に最近は，このような事柄への対応が強調されていると思います。また，これらに対しては大学組織や研究者個人個人が自主的・自律的に管理することが求められています。
誰かに言われたからやるというものではなく，− 37 −

自主的に管理しなさいということがあります。特に，社会からは，イノベーションという言葉で表現される社会的価値を創出する分野については，対応が特に強く求められています。さらに国際的な説明責任という部分も強調とされているのが現状だと思います。

６．大学・研究機関を取り巻く最近の環境の変化
皆さんも新聞やテレビ，ネットニュースなどで，大学・研究機関からの技術流出を懸念する声が政府だけではなく，一般の方からの意見として出てきていることに気が付かれているかと思います。現場で研究をしている私たちから見れば，「これまでと特に何か変わったことをしているわけではないのだけれども．．．」というのが本音だと思います。特に日本の大学は国際化が遅れていますね，オープンサイエンスへの取り組みが遅れていますねということで，留学生や外国人教員の受入れ増ということを求められてきたはずなのにという内心の思いもあわせてあるかと思います。
このような状況の中で，著名な日本人研究者が隣国の大学内にサテライトラボを開くという報道も少し以前であれば，日本の科学技術における国際貢献で称賛される論調だった
ものが，最近は，日本の頭脳流出である，技術流出の懸念があるという論調に変わってきています。また，留学生増を求めていることと並行して，技術流出防止などを合わせて強く求めるという論調の増加も最近の傾向だと思います。
研究人材の国際獲得プログラム，いわゆるタレントプログラムへの海外からの勧誘について報道されていますが，私たちの研究インテグリティ確保の活動においても実際にそのようなアプローチが相談されています。私たちは日本の税金による公的研究費を使用して研究を行っていますが，この日本の税金で行う研究と海外の研究資金との間での研究活動
上の利益相反・責務相反，研究活動の透明性確保ということにも気をつけなさいと言われています。

− 38 −

このような国内外の状況となっている背景には，世界情勢の変化の中での米中関係の緊張・牽制があるのは間違いありません。アメリカの大変著名な物理化学研究者が詐欺の疑いで逮捕されるという事件がありました。この研究者は，中国の大学内にサテライトラボ
を持って活動していました。ラボを持つこと自体に対しては所属する米国大学も認めていて問題はなかったのですが，併せて研究者自身に多額の収入があったことを所属大学や米国政府に必要な申告をしていませんでした。このため，詐欺の容疑で逮捕，起訴され，有罪の評決が出されています。

７．国際的な要請：研究の透明性とインテグリティ
このような国際情勢の変化に対する大学・研究者側での取組の必要性は，日本を含む西側先進国の国々，特に G7 の間では共通の認識になっています。最初に明示的な文書として出てきたのは，2021 年の G7 首脳サミット（イギリス）での成果文書 Research Compact－日本語で「研究協約」－としてです。この中で，研究の透明性とインテグリティを確保しましょう，G7 での公約として各国で取り組みましょうということが決まりました。各
国政府の政策は，この G7 首脳会議の成果文書に従って，それぞれの国の事情に合わせて形成され，具体的なアクションとして取り組まれています。

８．Research Integrity と Research Security
G7 の成果文書 Research Compact（研究協約）という文書の中では，Research Securityと Research Integrity に 対応 す る こ とが 記 さ れ てい ま す 。 この 文 書 では ResearchIntegrity と Research Security を分けて書かれています。この Research Integrity，
Research Security に対して，それぞれワーキンググループをつくり，G7 各国共同で具体− 39 −

的な政策として実施していく作業が行われています。

G7 で示されている Research Security と Research Integrity，これは日本語に訳すと研究セキュリティと研究インテグリティになるので，非常に混乱してしまうのですけれども，
この Research Integrity の考え方では，先ほど札野先生が well-being とおっしゃっていたのとほぼ同様な，いわゆる価値観，規範としての研究者また研究自身の在り方が記されています。特にアカデミアにとっての学問の自由であるとか，ハラスメントや差別はしません，フェアネスやダイバーシティなどに配慮しますという価値観についてです。一方で，Research Security は，このような Research Integrity の価値を守るためにはどのような行動をする必要があるのか，その場合には，国益や国際的にグローバルな利益を併せて考えないと実際的ではないとされています。つまり，Research Integrity の価値を守る取組
が Research Security とされています。

９．研究インテグリティ・研究倫理・研究公正
ここで閑話休題として本題から少し脱線した話題です。日本で一般的に用いられている
研究倫理という言葉は，直接的に英訳すると Research Ethics になります。日本では「研究倫理」と「研究公正」は，ほぼ同じ意味で使われていますが，英単語としての Research
Ethics と Research Integrity はかなり意味合いが違います。米国の ORI（Office of
Research Integrity）は研究公正局と訳されているように，Research Integrity を扱う役
所で， RCR，いわゆる研究公正の活動全般をここで行っています。日本では研究倫理の言葉の中の「倫理」が道徳的な意味合いに捉えられがちなところがあります。どれくらい混乱しているかというと，例えば，日本学術振興会で発行している「科学の健全な発展のために－誠実な科学者の心得－」教材・冊子（通称グリーンブック）がありますが，この− 40 −

教材の e-ラーニング教材 eL CoRE（e-Learning Course on Research Ethics）の最後のRE は Research Ethics です。一方で，学振の研究公正の web サイトは Research Integrity
が表題に使われています。このようにあまり意識して使い分けというものを考えられてはいませんでした。このような状況で提唱された「（日本版）研究インテグリティ」という単語は日本版カタカナ用語，もしくは，意図されて使用されたかはわかりませんが，新しい意味合いを持たせた造語となっていると思います。一方で，Ethics を使う研究倫理もあります。例えば，人を対象とする研究や，生命科学の分野で人を対象とするときの倫理指針の場合の倫理には Ethics を使います。

前述したように G7 の取組では，Research Integrity と Research Security は区分けして使われていますが，日本学術会議，国大協，JST の中では，まだ混同，混用されていると思います。それでは，文科省から出された通知の中で使用された「（日本版）研究インテ
グリティ」の考え方はどうでしょう？研究者の行動指針，ガイドラインとしての Research
Security と，規範，概念としての Research Integrity の正しい理解が必要かと思います。
つまり，研究インテグリティと研究セキュリティは世界的には区分けして議論されていて，インテグリティは規範，価値観の問題であって，セキュリティはいわゆるルール，規則，
ガイドラインとする考え方です。

１０．“日本版”研究インテグリティ
令和 3 年４月に文科省から“日本版”研究インテグリティの確保についての通知がありました。この通知では，特に国際化，オープン化による新たなリスクというものに対応してください，また，産学連携活動における利益相反・責務相反管理と同様なリスクマネジ
メントを行ってくださいとされました。ここで大学関係者は悩んでしまいます。これまで− 41 −

利益相反・責務相反というのは，アカデミアと産業界との間で共同研究を行うときに発生する利益相反・責務相反が対象だと私たちの頭の中に刷り込まれています。今回提示された研究インテグリティの中で述べられている利益相反・責務相反とは何を対象にしているのだろう？大学のどこの部署で扱ったらいいのだろう？という戸惑いがあります。また，大学の研究・教育活動の中には，本来，国内活動と国際活動を分けるボーダーはないです
し，特に研究倫理，研究公正には国内外の差異や区別はないはずです。しかし，日本版研究インテグリティでは国際化，オープン化に伴って生じる「新たなリスク」についてフォーカスされています。

ただし，この通知文には明確に書いてあるのですが，研究インテグリティの確保として何が求められているかといえば，研究者自身がそれぞれの活動内容を適切に情報開示してくださいということ，情報開示を受けた大学や研究機関は，その情報に基づいたマネジメ
ントをしてくださいという，この二点に尽きています。一方で，大学という組織ではこれまで個々の研究活動に対するマネジメントの経験はほとんどないです。研究活動に対する
組織マネジメントを行うためには，個々の研究活動に対して懸念の段階でストップをかける必要がある場面が生じうるのですが，これまでにストップをかけるということほとんどないし，特に事前に行うような制度や仕組みを持っていませんでした。
繰り返しになりますが，日本版研究インテグリティと英語版 Research Integrity の相違
としては，日本版研究インテグリティは，研究活動の透明性・説明責任を求めるもので，
Research Integrity は，研究の健全性，公正な研究，論文不正防止，いろいろなものも含めた研究全般の健全性の違いがこの二つにあると考えて，私たちは東北大学での活動を行うようにしております。
また，利益相反・責務相反マネジメントとの関係については，これまでの利益相反の管理対象としては，企業と大学と一緒に共同研究したときに企業の利益とアカデミアとして− 42 −

の学術的責務との間での相反関係が生じうることに対しての対応でした。一方で，国際共同研究上の利益相反・責務相反については，今のところ定まった定義はまだないと思いますが，次のような状況が意図されているかと思われます。日本の大学・研究機関に所属して働いている研究者は多くの場合，公的な研究資金，大学の運営資金を含めて日本の税金を原資として研究活動をしています。海外の研究者と共同研究することは日常茶飯のことなのですが，そこに海外政府の資金や援助がどこに入るのか。場合によっては海外からの資金援助にあわせて共同研究に干渉が入るのではないか。そこで利益相反・責務相反の状
況に研究者が立たされているということがあります。そのような想定がこの研究インテグ
リティの確保における利益相反・責務相反としての取り組みとして入っているかと思います。このため，ファンディングエージェンシーに対しては，科学研究費を含む公的研究資金の申請・交付において，他の資金との関係をクリアにするように求めています。

日本政府の取り組みをもう少しブレークダウンすると，G7 首脳サミットでの ResearchCompact（研究協約）を基にして，各省庁がそれぞれ所管の政策を予算化しています。在− 43 −

留ビザの管理や研究インテグリティの確保，ファンディングエージェンシーの資金申請・交付時の透明性の確保，みなし輸出管理の厳格化などがそれぞれの省庁，政策として動いている状況です。

１１．ファンディングエージェンシーの対応
私たち日本の研究者にとっては科学研究費が一番身近な公的研究資金です。科学研究費の公募要領の最後のほうに，注意事項として研究インテグリティの確保をしてください，
国外とのやり取りでは輸出管理に注意してくださいと細かく書いてあります。しかし，何がこれまでと変わった点であるかは，相当意識しないとわからないのではないかと思います。

どの部分の変更が研究インテグリティの確保に対応しているかですが，科研費申請書の最後のほうに，次年度受入れ予定または受け入れる研究費の内容，相違点を記載してくださいという欄があります。実はこの欄に変更がありました。この欄の記載事項に受け入れ
予定研究を実施するに当たっての代表者の名前と所属を書いてくださいという項目が加わりました。多くの方は，「これは自分の申請で，自分がやっているはずなのに，何でもう一回自分の名前と所属を書かなきゃいけないのだ」というふうに思われている方が多いかと思います。実はこの追加部分に先ほどの研究実施上の利益相反・責務相反となっていない
かの確認の意味が隠されて――隠されてはないんですけども－問われています。つまり，
例えば，私（佐々木）は東北大学の教員としてこの科研費を申請するけども，ほかの研究で受けとる資金が，どこの所属としての佐々木が申請しているのか。例えば兼務している大学所属の教員として提案しているのか，海外の大学のポジションの研究者として申請しているのか，研究資金の研究内容と合わせて受け取りの所属と身分をクリアにしてくださ− 44 −

いということが付け加わった内容となっています。おそらく，この意味，意図を意識できている方はほとんどいないのではないかと思います。このような部分に政府の要請，ファンディングエージェンシーの対応が表れています。

１２．大学に求められている対応
それでは，このように求められていることに対して，私たちは何をどのように誰がしたらいいのかということを大学－東北大学－として検討し実施してまいりました。その内容と現状を紹介したいと思います。結局のところ，私たちの研究活動の透明性を確保し，組織としての説明責任をどう自主的に果たすかの部分に集約されると考えています。実際に求められていることは，研究者のパーソナルな部分，パーソナルという意味は，研究経歴
や兼業の状況や，どこからお金をもらって誰と研究していますかということを大学にちゃんと開示してください，ということです。所属している大学に開示してくださいであって，一般にすべてを公開してくださいとは異なります。通常は，大学の手続の中で兼業や出張，研究費の申請などの届けや許諾の申請などをしているはずです。このときに提出したデータに基づいてマネジメントすること，そして，その体制・制度の構築と研修の強化などが組織に求められています。

ただし，このこと自体が現状の日本の一般的な大学組織ではすごく大変です。本講演の冒頭に研究不正防止から研究インテグリティ確保の対応までの行うべきことを並べましたが，これらを行う事務的な部署や各所掌事項は，縦割的に散らばっています。東北大学の場合，公正な研究活動推進は研究推進部，研究担当理事が担当しています。ハラスメント
対応，輸出管理，利益相反，などコンプライアンスと言われる部分については総務担当，
また留学生管理は教育担当，共同研究契約などは産学連携，また，教員の兼業管理などは− 45 −

人事がやるというように，広範で異なる縦割り的部署に散らばっている，これを何とかしなければいけないというところからのスタートでした。

１３．「研究インテグリティ」マネジメント体制の構築
研究インテグリティの確保に対応するための制度や体制の構築を東北大学で考え始めたのは 2020 年 2 月頃，コロナ禍が日本ではじまる少し前ぐらいです。それまでも，公正な研究活動の取組や輸出管理，利益相反，人事管理など，それぞれはあったのですけれども，先ほどの米国事例や，この事案を契機にまとめられた米国 JASON レポートというResearch Security に関するレポートが出された前後で，内部的な検討を始めていました。
その後には，政府，各省庁などと情報交換などを行いながら，2021 年 4 月から実際に制度設計を開始し，2022 年 4 月に規程を制定し具体的なマネジメント体制を構築し活動を開始しました。

− 46 −それほど特別なことをしているわけではないですが，公正な研究活動や輸出管理，利益
相反，それぞれの委員会や活動はすでにありますので，これらを連携させることにしました。この連携のハブとなるヘッドクオーターとして研究インテグリティ・マネジメント専門委員会を置いて，そこで一元的な情報の集約と各案件への対応ができるような形にしました。この連携というのは，漢字 2 文字で書くのは簡単なんですけども，実際にこれを行
うのは一番困難というか，実現可能性がどれくらいあるかは，この連携がどれぐらい実際的に働くかにかかっていると思います。もちろん何かのマネジメント，要請を行う必要が生じたときには，担当理事らで構成される研究インテグリティ・マネジメント委員会（親委員会）で決定します。この制度，組織構成で一番重要な部分は，専門委員会に置いている相談窓口とその役割です。

詳細は省略しますが，各研究者の兼業先の情報や，研究活動の情報はそれぞれの所属部
局事務部が研究者との間で事務手続を行う過程で集まっているので，これら情報を共有できる仕組みをインテグリティ・マネジメント専門委員会に置いています。東北大学の場合
は，この制度（委員会，専門委員会）のハンドリングを行う事務母体は，公正な研究活動推進を行う部署（研究コンプライアンス推進室）が所掌することにしています。このような体制はいくつかの大学ですでに有していますが，大学によってかなりカラーが異なります。これまで輸出管理を主として行っていた部署や産学連携を行っていた部署またそれらの人材が実務担当するなどの場合もあります。この事務的な所掌部署の違いによって研究
インテグリティの活動に対するアプローチの特徴が各大学によって表れています。東北大学は， （英語版）Research Integrity の概念に基づいた公正な研究活動の取組の一環として取り組んでいます。大学によっては，コンプライアンス遵守ということで，輸出管理や利益相反マネジメントの一環として対応しているところもあります。この違いによって教− 47 −

員へのアプローチの仕方や，内容は同じでも伝え方が変わってきていると思います。
それぞれの事務手続き制度などについてはほとんど変えていません。各研究者は，各自の研究活動の中で必要に応じてこれまで同様の事務手続関係と大学への情報開示，研究内
容の一般への公開をきちんと行ってくださいとお願いしています。ただし，何か不安だと思ったら，相談窓口に気軽に相談してくださいということは特に強調しています。これらを規程という形で制定していますが，その規程に，これまで東北大学として持っていなかった条項を１つだけ入れています。それは，研究インテグリティ・マネジメント委員会で研究活動に懸念があるとなった場合には，研究者に対して研究活動の修正や停止などの要請ができるという項目を入れています。もちろんこれは伝家の宝刀で，恐らく抜くことはないと思いますが，リスク懸念段階での要請ができるというものを入れています。大学の場合，何か違反することを行ったら罰則を科しますということはこれまでもあるのですけ
れども，その予防の部分，リスク懸念があるときに，研究者にその活動に対しての事前の要請ができるという項目です。これらの取り組みや日常の研究活動で気を付けてほしいこと，相談窓口の周知などは研修や e-learning 動画の受講や確認書の提出などにより行っています。

研究インテグリティについての研修は，これまでの研究倫理教育研修や輸出管理の研修，などにも織り込んでいます。特に対象として重要なのは，事務職員の方への研修です。教員からの手続は，通常は各部局事務の係員の方が最初に受け付けると思います。そのときの担当係員の方が，「ちょっとこれはどうだろう？相談窓口に聞いてみたほうが良いのではないだろうか？」という反応，気づきができるかどうかが実務的に非常に重要なところなのです。そのため，教員の方だけではなく事務職員の方への研修を行っています。
e-learning 動画を使った全学講習も行っていますが，あわせて，その内容を理解していることを自己確認してもらうための東北大学版確認書を各自からオンラインで提出しても− 48 −

らっています。内閣府から研究インテグリティの確保についてのチェックリストひな形（研究者向け，組織向け）がありますが，その内容には，現状の東北大学では対応できない部分も含まれているため，ひな形とされているリストを東北大学版に構成と内容を改定した
確認書を作成しています。動画教材視聴とのセットで確認書を各教員の方から提出してもらいました。昨年度（2022 年度）は受講義務づけをしなかったのですが，東北大学約 3,000
名の教員，研究者の方に対して ，93％を超える方に受講，提出してもらえました。今年
度は，学生さん向けにも研修資料，e-learning 動画を作成しました。学生さん向けでは，
例えば，国際会議でポスター発表を行ったケースなどを例にしています。－多くの参加者
から質問が出て応答もうまくいって良かった。やっと終わったと思ったところで，先ほど質問された研究者からもう少し研究の話をしたいから今晩御飯を一緒に行きませんかと誘
われて一緒に夕飯を食べていたら，もう少し内容を深く理解したいのだけど，他のデータを見せてもらえませんか－。良い，悪いということではなく，あなたならどうしますか？
指導教員に相談してください，という内容です。また学生さんが企業のインターンシップに参加したいときにはエントリーシートを書きます。エントリーシートには，現在，何をやっていますか？何の研究をしていますか？などの内容を記入することが多いです。そのときに学生さんがディスカッションしたばかりの新しくて未公表だけど興味深いデータがあるから，それを書いてしまおうかな？ちょっとかっこいい内容を示して受けを狙おうかな？－大丈夫ですか？まだ公表してない研究成果をエントリーシートに書いてしまっても大丈夫ですか？－このような内容を含む学生さん向け教材を作成しています。

１４．相談窓口への相談事例
このような活動を約１年半行ってきましたが，この期間にいろいろな相談を受けています。例えば，最近の国際情勢に合わせて，ロシアで開催される国際会議にオンラインで参− 49 −

加を考えているけれどもどうしたらいいでしょう？とか，日本語で出版した半導体技術に関連する本を海外の出版社が翻訳して出版したいという話があるが何に気を付けたらよいでしょう？もうちょっとシビアなケースでは，米国エンティティリストに掲載されている企業の本社に出張に行きたいけれどもいいでしょうか？というような質問，問合せ，相談がいろいろありました。これらの中にはこれまで私たちが知らなかった事案もあり，相談を受けて初めて，こういう事案が直接に教員のところで発生していたということに気が付くこともありました。

１５．おわりに
このような活動をしていくときには，私たちは研究第一，門戸開放－これは東北大学の理念なのですけれども－という学術の原理，原則と社会の中で大学が活動していることのバランスを考える必要があると改めて感じます。確かに学術的観点からの原理原則論だけでは進められない部分もあり，その中にはリスクマネジメントもあります。ただし現実的には，大学におけるコストの問題や，大学は調査機関ではありませんので，すべてを調べる，さらに掘り下げて調査ということができるわけではありません。どこまでやったらいいのでしょう？ということになります。このような状況の中ではありますが，活動を通した研究者と事務の方々の意識と感度を上げるということが重要だと思います。
実際に相談窓口に寄せられた内容の一部には，相談窓口が無いときには懸念事案として多分発生していた，また発生していたけれども知らなかったし知り得なかった，そのような事案に対してマネジメントを行う体制が今ようやく動き始めた。しかし，こういう相談
事はそれぞれの研究者の感度が高くないと相談してもらえない。このバリアをどうやって下げるか。東北大学の 3,000 名の研究者，大学院学生も入れれば 10,000 名近い学生・研究者の方々に，どのくらい私たちを信頼してもらえるか，制度や体制を含めて大学を信頼− 50 −

してもらい，共同体として対処していく必要があると考えています。
御清聴ありがとうございました。

− 51 −

高等教育学分野における研究公正の研究

野内玲（広島大学）
１．はじめに
私は 2023 年 4 月に高等教育研究開発センター（以降，RIHE）に着任した。着任して早々の定例の会議の中で，私のお披露目も兼ねて私の専門（になりつつある）研究公正をテーマにして今年度の研究員集会を開催しようという決定がなされた。そこで高等教育学分野
にとって若干だが挑発的なテーマ設定をした。すなわち，研究公正界隈において高等教育学分野の貢献がないのだと（開催趣旨文（本書ⅲページ）参照）。
基調講演および情報提供においてご登壇いただいた先生方には，これまで研究公正に関わってこられた貴重な経験と実践を組織運営と教育の観点からお話しいただいた。本稿では私の設定した趣旨（問題提起）が妥当なものであったかについて，総合司会を担当した立場として会合全体を振り返りながら簡単ながら述べてみたい。

２．講演と情報提供について
２．１

基調講演

基調講演では，まず私から広島大学における研究公正教育の概要を社会科学研究科の実例を紹介しながらお話しした。広島大学では学部から大学院まで各ステージの要所で教材を通じて知識を獲得し，指導教員との議論を通じて理解を深めるという形で学生は研究公
正の教育を受け，指導教員にとっても自身を省みるきっかけとなっている。また，広島大
学では研究公正だけでなく，ELSI/RRI といった研究活動を展開していく際に考慮すべき事項についての取り組みも開始しており，私見ではこれらと研究公正を総合的に取り扱っていくことが重要であると提案した。
次に，札野順先生（早稲田大学）からは研究不正行為への対応に関する国内外の取り組みを踏まえた研究公正教育のあり方についてお話しいただいた。不正防止という観点からではなく，Good Research Practice を推進する方向性の倫理である「志向倫理」の重要性が指摘された。さらに学校教育法で掲げられている大学の定義を踏まえ 1)，大学において研究公正の教育研究を推進する際には，予防的観点ではなく，well-being を目指すという志向的観点を持つべきだという主張がなされた。

− 53 −

最後に，佐々木孝彦先生（東北大学）からはここ 2 年程度，大学関係者を悩ませている「研究インテグリティ」について，その用語の解説と大学内におけるマネージメントについて具体的にお話しいただき，関連する担当部署が学内に散逸している状況で大学全体としてどのようにして対応すべきかという手続論をお示しいただいた。東北大学では佐々木先生が部署を跨ぐ形で全学的に研究インテグリティの対応をリードしている状況であり，そのような人材を持つことの重要性が示唆されたと理解している。
２．２

情報提供について情報提供では，まず岡林浩嗣先生（筑波大学）からグループワークを主体とした研究公正の講義の実践紹介があった。学生に対して単に捏造・改ざん・盗用といった研究不正の防止に関する指導だけでなく，好ましくない研究行為への眼差しや研究環境の構築ということを意識した内容で構成した講義設計であった。岡林先生からは教員がどのような態度で研究公正教育に挑むべきかの見解も示され，その中でも客観性を意識した研究実施と自身の経験を絶対視しない批判的精神の重要性が強調された。
次に，齋藤芳子先生（名古屋大学）からは学生からのフィードバックを具体的に分析した結果を踏まえつつ，講義の実践成果をご紹介いただいた。とりわけ研究公正の問題を他人事だと考えている学生に対して，いかに自分事として捉えてもらうかという点での工夫を検討されていたように理解している。学生からは他学生の意見交換により気付きがある点が好評であったという結果とともに，こうした講義を定着させるための困難や，教育効果の測定ができない点などが課題として示された。
その後，樋笠知恵先生（信州大学）からは文部科学省などが実施した調査の結果などを踏まえつつ，情報提供者 2 名の発表内容をおまとめいただき，岡林先生・齋藤先生からの返答を受けた。その後，そのまま基調講演の内容も含めた総合討議に移行した。なお，情報提供パートでは，司会を小竹雅子先生（島根大学）に引き継いだ。

３．全体を振り返って
以上のように，基調講演では研究公正に関する教育研究について，教育の実施の仕方，
大学の定義との関連，大学組織としてのマネージメントという諸観点からの提題があり，
高等教育分野で扱ってきたこととの連続性が意識される内容であった。また，情報提供では研究公正の問題は学生に対する教育だけでなく，教職員に対してどのような理解を求めるべきかという側面も持っているという指摘が意義深かった。それに加え，研究公正の科
目が学科 or 大学全体の中でどのように位置づけられるかという点は，当該講義の実施回数
や頻度とも影響する。誰にどれくらいの教育が必要であるかという点の検討については，
高等教育学の知見が大いに活用できるのではないかという印象である。

− 54 −

さて，今回の会合に参加していたのは，大学院生であったり，研究者であったり，大学
で研究倫理・研究公正を担当している事務スタッフであったりと多様であった。それぞれの関心もまた同時に多様であるとはいえ，大学の中で研究公正の教育をどのように実施すべきかという点がやはり共通項になるかと思われる。各関与者のそれぞれの関心としては，
誰がどのように教育を実施するか，教育効果はどうか，トレーナーとしての研究者の研究
公正の訓練をどうするか，大学・大学院のカリキュラムの中で研究公正の科目をどう位置付けていくかといった広がりを見せていく。本会合内で示された意見について，高等教育の関係者から「そんなことは当然だ」「すでにやっている」「その問題に対してはこうすれば良い」といった専門的見地を踏まえたリアクションが見られなかったことは，当該分野
でもまだ研究公正に関する事項の検討が不十分であることの証左であったと理解している。
すなわち，本会合を通じて教育・研究という大学の二本柱の双方に関わる事項として，研究公正の積極的な推進が重要であるという認識が共有できたのではないように考えている。
私見を述べることをお許しいただければ，日本で研究公正をより一層推進していくためには，高等教育分野の協力が不可欠である。文部科学省が 2014 年に発表した「研究活動における不正行為への対応等に関するガイドライン」を受けて各大学が取り組み出した（いわゆる）研究倫理教育もそろそろ 10 年の歳月を数えることとなる。日本では日本学術振興会，科学技術振興機構，一般財団法人公正研究推進協会（APRIN）が提供している教材（テキスト，e ラーニング，動画）が主に活用されているが，各自で e ラーニングさえやっておけば文科省の要求を満たせるといったように使われている節もあり，具体的な内容理解を促進させる試みが不足しているように考えている。基本的に，e ラーニングはあらゆる受講者にとって最善の内容が示されているわけではないし，痒いところに手が届くものでもない。そのため，各大学や部局，研究室レベルで何らかの意味での隙間を埋める作業やカスタマイズ・補完が欠かせないのである。一方で，私がこのような考えを抱くに至った根拠はあくまで個人的な所感であり，学術的な支持があるわけではない。単に，研究現場での具体的な指導実態は外からは見えていないだけの可能性もある。また，私はAPRIN（もしくは同 e ラーニングの作成作業）との接点があったので，余計に e ラーニン
グがアリバイ作りの道具にされているように考えてしまうのかもしれない（研究推進部や部局等が指定する単元以外にもたくさんの有用な教材があるのに，あまり活用されていな
いという現状がある）。
今回のテーマ設定は高等教育学分野に対して若干挑発的な設定となっていたが，その根底にある気持ちを換言すれば，高等教育の方々に手助けして欲しいのである。私の基調講演でも言及したが，教員が研究公正教育に関わることは，自身の研究力を向上させる一面がある。研究公正の問題それだけを取り出して対応するのではなく，高等教育分野でも長らく話題となっている生涯学習，リスキリング，アップスキリングといった点から研究者としての基礎的スキルの訓練や能力向上という観点を導入することは有効だと考えられる。

− 55 −

今後，私個人としても，高等教育研究開発センターの活動としても，研究公正に関する研究を実施していく予定である。今回の研究員集会を契機として生まれた人脈が研究開発の提案に結実するなど，研究公正の新たな局面を切り開いていくことを強く祈念してやまない。
【注】1) 「大学は，学術の中心として，広く知識を授けるとともに，深く専門の学芸を教授研究
し，知的，道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする。大学は，その目的を実現するための教育研究を行い，その成果を広く社会に提供することにより，社会の発展に寄与するものとする。
（学校教育法第 83 条）− 56 −

セッション２
情報提供・ディスカッション

大学における研究者倫理教育の実践と課題

岡林浩嗣（筑波大学）
１．はじめに今回，第 51 回研究員集会『高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索』において話題提供するにあたり，筑波大学における研究倫理教育の位置づけをご理解頂くため，私自身の経歴の背景と，大学院共通科目としての「研究倫理」が成立した経緯を含めて説明したいと思います。
私は筑波大学において 2012 年頃から研究倫理教育に関わるようになりましたが，元々は別の大学で魚類の免疫に関する研究から研究生活をスタートし，大学院では発生生物学の研究で学位を取り，その後，ポスドクとして幹細胞生物学の分野で長らく研究を行いました。私はその後企業への就職を通じて研究活動そのもののマネジメントやコンプライア
ンス関連の業務等を経験し，その中で，研究活動というサービス自体が備えるべき品質をどう管理するべきかについて改めて考え直す機会を得ました。その後，筑波大学に奉職するにあたってはこれらの経験を生かし，研究者にとって本当の意味で助けとなる研究マネ
ジメント体制の整備や支援の枠組みを実現すべく，主に研究マネジメントと研究倫理教育を担当する教員として約 11 年活動してきました。
2012 年からの研究倫理教育との関わりは，実は現在，こちらの広島大学高等教育研究開発センターでセンター長をされている小林信一先生からの引継ぎという形で始まりました。
筑波大学における研究倫理教育の発端は小林先生が独力で開始されたものであり，具体的には，中教審による「新時代の大学院教育」という答申により，2006 年から大学院教育の実質化が求められるようになったことを受けて検討を開始した「大学院共通科目」のひとつとして「研究倫理」に関する概論的な講義を 2007 年より「大学院生に履修を推奨する科目」として開始された，という経緯となります。文部科学省によるガイドライン「研究活動の不正行為への対応のガイドラインについて」が最初に策定されたのも 2006 年であり，大学院生向けに研究倫理教育をどう行うべきか，その立ち上げには様々な苦労があったであろうと拝察されます。いずれにしましても，私が現在筑波大学で担当している講義の構成は，変更やアップデートはあるものの，基本的に全て小林信一先生の引いて下さったレールの延長上にあるといえます。

− 57 −

２．筑波大学における研究倫理教育
２．１

筑波大学の研究倫理教育・FD と関連講義の全体像（１）研究倫理に関わる代表的な講義・研修の構成
それでは，筑波大学における研究倫理教育の全体像の説明から，具体的な教育内容の説
明に進みます。筑波大学における研究倫理に関わるもっとも一般的な方針として，「知の品格＜研究者倫理＞」というリーフレットが挙げられます。これはある種の“Honor Code”に相当するもので，いわゆる特定不正行為（捏造・改ざん・盗用）の問題や告発窓口の情報などを含め，大学において求められる最も基本的な研究不正対策の要素が詰め込まれています。このリーフレットは大学院生の入学時にも改めて示されますが，同時に大学院生向け入学ガイダンスでは「研究倫理と著作権」と題する簡単なレクチャーをすべての大学
院生向けに実施しており，大学における公正さとしての“Academic Integrity”の考え方から研究不正の防止における研究公正（Research Integrity）の重要性，学生が陥りやす
い著作権上の問題等について，さらに具体的な注意喚起を行います。
さらに，大学院共通科
目としての「研究倫理」（Fig.1 中で「研究倫理概論」となっているもの
が該当します）が設けられており，この講義では研究倫理に関する広い基
本知識のインプットに加え，自らの行動を振り返り，議論を通じてそれを他者に説明（アウトプット）することを講義の中で繰り返す形式をとっています。この講義は選択科目として開始しましたが，現在は多くの学位プログラム等で必修化されており，2023 年度の受講者は留学生も含め，300 名を超える規模となっています。
その他，eLCoRE などの e-learning の受講が必修化されており，これは学部生（筑波大学では学群生と呼びますが）が大学院進学前から独自に研究活動を体験するプログラムである「先導的研究者体験プログラム（ARE）」など，大学から研究費を受け取って研究活動を実施する，という体験型カリキュラムを選択する場合や，大学院生として日本学術振興会特別研究員へ申請する場合などにおいても当然，必修となっています。さらに専門的な研究を行う為に，例えば実験動物や遺伝子組換え生物の取扱いや，ヒトを対象とする研究− 58 −

（個人情報取り扱いやアンケート調査を行う場合を含む）の実施の前提として，それぞれの特定分野の倫理的研修やコンプライアンス教育の受講が研修の形で必修化されています。
その後，研究者を志す者は博士研究員や教員として勤務する際に，改めて指導的立場としての研究倫理研修 FD を受講することになります（Fig.1）。
（２）法令遵守の個別各論や関連分野における研究倫理の「溶け込み」的講義展開
これら以外にも，研究倫理または研究公正という概念を広く捉え，関連する法令の知識やコンプライアンスについて議論する為の講義が複数設定されています。先に述べた大学
院共通科目としての「研究倫理」では，全ての分野に共通する研究公正の考え方や研究不正への対策などを広く扱いますが，他にも学位プログラムの分野特性に応じて，そもそも「研究者としての行動には何が求められるか」という視点から研究活動上の法令遵守をテーマとする講義があります。例えば，生物資源科学の分野では「研究コンプライアンス（生命科学）」という科目名で，生物統計・利益相反・安全保障貿易管理・生物多様性条約（ABS）・遺伝子組換え実験を代表的なトピックスとして，実際にそれぞれのコンプライ
アンス関連実務を担当している教員によるオムニバス形式の講義を行っています。この講義では単に知識を学生に教えるのみならず，実務としての法令遵守と研究倫理との関連を具体的テーマに基づいて議論し，学ぶ事が出来るような構成になっています。他にも，化学分野では「企業研究者概論」という科目名で，企業での開発実務を前提とした場合の研究倫理上の問題や，知的財産権とその管理に関する問題を取り上げています。また，学部生や大学院生を対象としたオムニバス形式の講義「バイオサイエンストピック」や「博士キャリアアップ特論」では，学位取得と就職活動，その後のキャリアについて様々な例を提示し，学生らに自らの将来をイメージさせつつ，自らが本当に望んでいることは何なのかを改めて想起させ，職業研究者が直面し得る二律背反の問題について具体的に考え，自らの「語りにくい」意見を他人に伝えることを体験してもらう，などの講義形態を試行しています。この様な講義のあり方は，研究倫理の中でも，研究者自身の行動や決断における「望ましいあり方について考える」ことを，あえて研究倫理とはフォーカスをずらした
テーマにおいて体験させることでもあり，後で述べる「溶け込み型」の研究公正教育の試
行例でもあります。
２．２

筑波大学大学院共通科目「研究倫理」の実際（１）「研究倫理」の講義構成と従来の実施内容
ここからさらに具体的に，最も基本的な大学院共通科目としての「研究倫理」をどの様に実施しているか説明したいと思います。本講義は先に述べたとおり，インプットとアウ
トプットの繰り返しを通じ，学生自身が何度も同じ様な問いに直面し，自らの考えを説明するという作業を経る様に構成されています（Fig.2）。

− 59 −

この講義の開始にあたっては，学生には「何のために実施するのか」を明確に伝達します。その要素として，これも小林先生からそのまま引き継いだ要点ですが，①
責任ある研究行為とは何かを理解すること（研究における慣習やルールの存在・研究活動の社会性への理解），② 誠実性／研究不正／
研究倫理に対する「センス（感覚・距離感）」を自分なりに感じ取ることを感じ取ること（基礎知識と事
例・誰でも直面し得ることを実感として理解），③ 道徳的想像力と道徳的判断力の想起（あらかじめ準備出来る完全な解決策はないことを理解する），④ 社会に対する責任の理解（科学技術の社会的文脈・研究者の社会的責任・専門家としての責任），の 4 点が挙げられ，あえて
これら①～④をイメージしながら講義に参加することを求めます。
本講義では，同じ専門分野（同一の専攻等）の学生同士ではなく，できるだけ異なる分
野の学生同士で，互いの相互了解が成り立っていない者同士でグループを組んでもらい，
その中で様々な議論を行います。最初に，自らの研究活動を分析し，自分なりの常識を問い直す為のアンケートに回答し，自分の研究分野はどの様な活動のステップから構成され，どの様なリスクがあり得るのか，当初のイメージを持ってもらいます。さらに，アンケー
トの内容を踏まえてグループ内で研究倫理上の問題点となる要素について議論を重ねてはグループとしての結論を導き，それを発表してもらいます。例えば，いわゆる「好ましくない研究行為（Questionable research practices）」として知られている QRP に該当する可能性のある行動の例を自らの分野の活動に照らして具体的にイメージし，その行動がどの様な意味で有害なのかを他者に説明する，といった議論が行われます。また，それぞれのグループワークの合間に，座学として研究倫理・研究公正に関する基礎知識や研究不正の事例などの知識を学び，その次のグループワークでは座学の内容を踏まえ，新たな議論へと拡げます。複数回の議論を通じて，自分達が直面しそうな問題点を整理し，最終的にテーマを 1 つに絞った上で，その研究倫理上の問題の構造を分析し，どの様に対策を取るべきなのか，そもそも対策は取れるのか等，幅広い視点でグループとしての結論をポスターにまとめて発表します。発表はポスター発表の学会形式で行い，さらにそれぞれの発表
内容について質疑応答を行います。最終的には，講義を受ける前と後でどの様に自らの考− 60 −

えが変わったのか，学生自身に問いかけると共に，特に自分の研究分野の常識を客観的に眺め，何が研究活動上のリスクとしてあり得るかを明確に意識してもらいます。
グループワークが全て終了した時点で，代表的な研究不正事例の問題について座学の形式で問いかけ，さらに広く一般的に想定し得る研究不正対策や，研究不正という考え方そのものを批判的に検討することも含めた様々な話題を提供します。これらの講義を通じて学生には，研究倫理における「理念としての側面」と「実務管理としての側面（リスク管理的側面）」の両面を適切に捉え，正解のない問題があり得ること，その為に自らの常識を適切に見直し，他者との対話を通じてこれを解決することの重要性を意識してもらうことになります。
（２）新型コロナ対策を踏まえたオンデマンド講義構成への展開
なお，以上述べた講義の概要は，参加者数が 100 名程度であった 2019 年度までの代表的なパターンであり，新型コロナウイルス（COVID-19）対策の為に 2020 年度から開始されたリモート講義・オンデマンド講義への対応と受講者数の急増に伴い，近年は形式を変更した形で実施しています。当初，グループワークはオンライン会議ツール（zoom）等を利用することも検討しましたが，参加者数の多さとグループ討議への実質的な寄与が不十分な参加者が増えることの問題を重視し，最終的にはオンデマンド講義の形となりました。オンデマンドではグループ討議ができない問題がありますが，その分，講義全体として高頻度に多くの課題への回答を求め，提出物の形式や締め切りを適切に管理する事により，学生自身が自分なりの考えを（ポスター形式等で）他人に伝えようとする，という基本的なワークについては実現できているように思えます。
学生からの意見としても，例えばその場の議論で他人に不十分な回答をするよりは，自らの思索を充分に深めた上で納得のいく文章で回答したいので，オンデマンドの方が自分のペースで納得の行くアウトプットができて良い，という意見もあり，オンデマンド化には必ずしも悪い点ばかりでは無いことも近年は実感しています。一方で，やはり口頭で議論することの重要性は無視出来ない点がありますので，現在は参加人数を限定する形でオンデマンド以外に別途グループワークを追加することも含め，更なる講義形式の改善を試みています。

３．研究倫理教育の形式と効果
３．１

研究倫理教育・FD に求められる内容と形式に関する問題

大学院生向けの研究倫理教育は，その後のキャリア教育や FD と連続しており，特に大学院における職業教育的な側面にも配慮するならば，FD との連続性を踏まえてどのタイ
ミングで何を伝えるべきか検討する必要があります。特に研究不正を防止する主体として最も重要なのは研究責任者であり，大学においては教員がこれにあたります。近年の大学− 61 −

教員は，新規着任後すぐに研究倫理に関する FD 等を課される場合も多く，さらに科研費申請の前提としての e-learning の受講や，大学内で定例的に実施される FD や研究倫理に関する全学レベルでの講演会など，何度も類似する内容の研究倫理研修を受けることになります。その結果，研究倫理・研究公正についての基本的知識は理解しつつも，研究不正対策という点では食傷気味になり，結果的に漫然とこれに対応してしまいかねない問題もあります。つまり，教員を対象とした研究倫理研修を行うことを前提に考えるならば，そもそも大学院で研究倫理教育を行う段階から，「聞き手をうんざりさせない」為の配慮や，研修の負担やコンテンツの過剰な複雑化を避け，研究倫理に関するコンテンツや講義・研修の形式に関して適度な「交通整理」と「分かり易さ」を意識する必要があります。
研究倫理・研究公正の学習形式としては大まかに e-learning，座学，グループ討議に分けることができますが，
Fig.3 に示したとおり，それぞれに利点と欠点があります。研究不正対策においては，各研究教育機関がそれぞれの責任を果たす上で，受講者管理等の対応も必要となる為，これらの形式を適切に組み合わせつつ，研究者が意図しない研究不正に陥らないよう，効果的な研究倫理教育の実施が求められています。
３．２

研究倫理教育・FD のコンテンツに関わる問題

研究倫理教育・FD を進める上で，形式以上に問題になるのが，そのコンテンツのあり方です。研究不正を防止するための教育・研修であるという前提に立つと，受講者の多くは「不正に陥らない為のノウハウ」を求めたがり，そこで何か「正解のあるもの」や「分かり易い処方箋」に飛びつきたがります。Fig.4 に研究倫理の講義で用いられる代表的なコンテンツの例を示しました。
研究倫理・研究公正に関する概念や関連する法令とその解釈などは最も基本的かつ重要な内容ではあるものの，一度覚えてしまえば大きく変わることはなく，受講者側も「既に知っている」と判断し，具体的な実践に繋がらない可能性があります。

− 62 −

では具体的な研究不正事
例の場合はどうでしょうか。
学生の表情を見ますと，毎年更新される最新の不正事例等の解説には，特に興味を持って聞いて頂ける様ではあります。しかし，もし受講者が注目している点が「誰が何をどうやったから不正として判断されたのか」という点で，「明確な答えのある失敗事例」として認識しているのだとすると，この様な事例への注目は野次
馬的な興味と大きく変わらないかもしれません。具体的に報告された不正事例にはもちろん，学ぶ点は多々あると思われますが，この様な事例では，公式な報告書に記載された内容以外の点が抜け落ちているほか，明確な「悪者」を容易に決めてしまえるという問題もあります。明らかに不正な事例が目の前にあり，それを引き起こした悪者を見つけて安心するという態度では，研究不正が「特殊な悪人が引き起こす問題」と見なされてしまい，
誰にでも起こり得る問題であるという認識が抜けてしまう可能性があります（なお，研究
倫理の講義に参加する学生が「悪者を見つけて安心してしまう」という問題点は，関西大学の片倉啓雄先生のご講演から学ばせて頂いた視点であることをここに付記致します）。
研究倫理の講義コンテンツの中には仮想事例を使用している場合もあり，これは例えば
Yes/No 形式や多岐選択式で回答出来る e-learning 等においてもよく見られます。仮想事
例には，受講者が注意して欲しいポイントを自由に設定でき，様々な背景の研究不正事例
への「気づき」を誘導できるという利点があります。一方で，やはり人為的に作成する仮想事例の問題ではどうしても「正解」を想定せざるを得ず，その結果，受講者側から出題者の意図が透けて見えてしまうことで，やはり学習内容が形骸化する危険性があります。
３．３

研究倫理教育における内省と自発的・能動的態度の誘導

これまでに述べた研究倫理教育の形式面・コンテンツ面での問題で示されているのは，
要するに受講者に対して，「自らの研究活動や常識を真摯に振り返る機会」に加え「明確な正解がない問題に対してできる限り多様な視点から検討を加える機会」をいかにして与えるか，ということでもあります。特に，無意識や不注意により研究不正に陥らないことを重要な目標とするならば，この様なコンテンツを効果的に学ぶことにより，過大な研修の− 63 −

反復や人的コストの投入を避けつつ，より有効な啓発が可能になると期待できます。
その様な教材たり得ると考えられるコンテンツの例として，技術者倫理教育や工学分野
では古くから知られている，いわゆる「ヒヤリ・ハット」事例が挙げられます。特に研究不正に関わるヒヤリ・ハットの事例としては，AMED により公開されている「研究公正に関するヒヤリ・ハット集」という公開コンテンツがあり，これは全国から研究公正関連の
ヒヤリ・ハット事例を募集し，実際に起きた事例を匿名化した形で冊子の形に纏めたものです。このヒヤリ・ハット事例は，事例の背景と経過の詳細な説明を含む「不正を回避できた事例」ですので，事実に基づく事例の構造をそのまま記載しており，決定的な「悪者」を明示する構造になっていません。その結果，学習する側も各事例に出てくる関係者を自由に弁護・批判できますし，詳細な背景説明に基づいて自分なりに問題の構造を読み解くことも可能です。この事例集を用いた研修の実施などはまだ端緒についたばかりですが，
いずれにしてもこの様に，学習者に多様な視点を提供出来る様な学習コンテンツは，研究
倫理教育においても今後，特に重要な役割を果たすのではないかと考えています。
その他，筑波大学の大学院共通科目「研究倫理」に 2007 年の開始当初から組みこまれている重要な視点として「自らの研究プロセスの振り返り・分析」が挙げられます。これは，学習者が自らの研究活動をステップ毎に分析し，例えば「計画立案」「実験・調査の実
施・分析」「論文執筆」「論文投稿・査読」に分け，各ステップで生じ易そうな問題行動とその抑止策を考えるというものです。それぞれのステップで自らが直面し得る QRP の例
を箇条書きにする，あるいはその様な問題を回避するために，研究責任者になったつもりで研究室内のルールを明文化してみる，などの仮想的なワークの形で提供することにより，学生にも研究者にも不可避的に内省と自己分析を促すことになります。この様なワークはそれなりに手間がかかることから，大人数の講義や高頻度な研修での実施は現実的ではありませんが，この様な視点で内省を促すことは，単に e-learning 形式で研究倫理教育の回数を増やすよりも研究不正の抑止において有用である可能性は高いと考えられます。
日本学術会議が「科学における不正行為とその防止について（2003 年）」において，研究活動における慣習などの「非公式な規範」からの逸脱も広義には不正行為である旨を示したとおり，研究倫理において研究者が従うべき規範とは，その分野の研究者自身が伝統的に従ってきた慣習も含まれます。このことは，研究者自身が研究活動におけるルールを自発的に定め，時代の変化に応じてこれを見直し続けることの重要性を同時に示しています。研究倫理教育は，研究に携わる者がこの原点を改めて認識し，健全な研究環境と研究
公正を維持しようとする能動的な態度を養うものであるべきだと私は考えています。

− 64 −

４．研究倫理・研究公正教育における今後の課題
４．１

研究倫理教育の問題点

最後に，これまで述べてきた内容を踏まえ，期待される研究倫理教育のあり方と問題点について考えてみたいと思います。
学生への教育においては，必要な基本的に知識を充分に伝達した上で，研究倫理においては完全な正解がある訳ではないこと，研究に関わる内容ではちょっとした「誤魔化し」
や「小さな嘘」も厳禁であること，充分な時間的余裕を持って行動すること等，自らの基本的なふるまいを見直し，適切に自らを律する必要性を何度でも丁寧に教える必要があります。一方，教員などの研究者側には，自らの行動の振り返りだけでなく，自己防衛の観点からも，研究室運営を適切に実施出来ているかどうか，真摯に見直すことが求められます。これらの要点を事細かに指示し，学生や研究室のスタッフを監督し続けることは現実的ではありませんが，少なくとも学生・研究者は自らの権限に応じた「成果物の品質管理」の必要性を明確に理解し，その為に研究に関する指示出しや報告など，他者とのコミュニ
ケーションの状況を充分に見直すことの重要性を理解すべきです。研究倫理教育を通じて
この様な理解を広く行き届かせ，健全な研究環境や研究者コミュニティの構築を促すことが，現在の研究倫理教育担当者には求められているともいえます。
一方で，大学における研究倫理教育には様々な問題があります。既に述べた様に，研究
倫理教育に過大な時間的コストをかけることは現実的ではありません。また，研究倫理教育を行うことにより，若い学生にどの様な印象を与え，どの様な研究者が育つことになるのか予測が付かない状況で，研究倫理教育や研究公正に関する管理をただ強化することには，慎重であるべきだと思われます。特に学生個人の心理的な要素や資質によっては逆効果にもなり得ることや，研究指導担当の教員が本来行うべき多様な指導のあり方を束縛してしまう可能性を考えるならば，研究倫理教育によるネガティブな効果についても，今後は検討・調査されるべきかもしれません。また，ポジティブな意味での教育効果であっても，そもそも研究倫理教育の様な「完全な正解がない」ことを教えるカリキュラムにおいて，定量的な教育効果をどう測定することが本当に誠実なあり方なのか，批判的な検討もなされるべきでしょう。もちろん，個別ワークの単位では，ある e-learning では研究公正に関して「短時間で問題に気付くための判断力」を計測可能かもしれませんし，何かのグループワークでは受講者の回答に基づいて研究マネジメント能力の向上をスコア化することが可能かもしれません。しかし，その効果が本当に，特定不正行為の防止に役立ったかどうかを判定するのは困難であるようにも思われます。これについては，高等教育の専門
家の先生方には是非ともご意見を頂ければありがたく思います。

− 65 −

４．２

今後の課題と展望

その他，既にコンテンツに関わる問題について述べた様に，研究倫理教育が受講者にとって単に不正事例を具体的に説明し印象づけるだけの「研究不正教育」になってしまいか
ねないという根本的な問題もあります。この問題は講義内容の改善によりいずれ解消されるとも考えられますが，私自身は以前より「研究倫理教育の発展的解消」として，研究不正の防止に関わる要素を研究倫理教育以外の講義の中に分散し，「溶け込ませる」ことで，研究不正の事例を意識せずに，研究倫理・研究公正の視点から正しく判断できる学生を育てられるのではないかとも考え，様々な試行錯誤を行っております。既に述べました研究
倫理に関連する講義の一環として，例えば「研究コンプライアンス（生命科学）」においては実験科学分野の研究成果に対する「信頼度に関する共通了解」が分野毎に異なることや，「再現性の危機」問題等を広く扱い，社会が期待する研究成果としての「研究の品質」と実際の研究成果との差異について考えてもらう機会をもっています。これは拙い例に過ぎませんが，研究倫
理教育の要素とその他カリキュラムとの対比を踏まえ，
低コスト・低負担で継続的に実施可能な研究倫理教育のあり方について，今後改めて私なりの提案ができればと考えております。
また，今回のお話で私は，我が国で古くから実施されてきた技術者倫理教育の例を挙げましたが，研究倫理教育で問われている「不正を起こさない様にいかに研究者や学生を管理するか」という視点は，企業での開発や工学分野におけるデータ不正対策の視点と極めて類似したものです。その意味で，研究倫理における「職業人としての研究者の行動」に関する教育指導の問題には，長年積み上げられてきた技術者倫理教育の蓄積を活用するのが効果的であるともいえます。基礎科学分野にも社会的課
題解決の視点が求められている現在，何かを社会実装するというエンジニアリング的要素
はあらゆる科学教育にも必要とされています。本来研究倫理教育がもたらそうとする科学研究の公正さを実現する上では，大学の一般教養レベルでサイエンス／エンジニアリング
教育を再編成し提供することも効果的かもしれません。私は現在，研究倫理教育の実践に加え，実験科学分野の大学教員に求められる職業人的資質とその適切な指導カリキュラムの実現に向けた研究も進めており，将来的にはこれらを統合することで，既存の研究倫理− 66 −

教育の抱える問題を解消し得る何らかの解決策を提示したいと考えております（Fig.5）。
今後の研究倫理教育が，研究者を束縛する視点でなく，研究者の自由な活動を支援する
為の効果的なカリキュラムとなる為にも，今後も高等教育学分野の先生方による活発なご議論を頂ければ有り難く存じます。本日は大変貴重な機会を頂き，有り難うございました。

− 67 −

研究公正教育に学生はなにを思うのか－名古屋大学における経験から－
齋藤芳子（名古屋大学）
１．はじめに本稿では，筆者が所属する名古屋大学における研究公正教育を概観のうえ，その実施に関わるなかでの悩み，工夫，それでも残る課題などを報告する。結論を一部先取りすると，総合研究大学の一角を占める本学における研究公正教育は，かならずしも時間を十分にかけたものではない。そのなかで，学生たちの日々の研究活動への姿勢にどれほどの影響を与えられるかが本質的な課題である。そのため，受講する学生たちの認識や感想をふまえて，研究公正教育を担当する現場での試行錯誤があった。本稿ではそうした実態をできるだけ有り体にお伝えしたい。
２．名古屋大学における研究公正教育の概観
２．１

大学院を中心とする研究公正教育

本学の場合，全学的な研究公正教育の中心は，大学院生である。学部生に対する研究公
正教育は，1 年生必修の「大学の学び基礎論」（1 単位）に含まれるオンデマンド講義「良識をもって学問をしよう」1)にほぼ集約されており，このほかには，各授業や課外セミナー
において，たとえばレポートの書き方の指導のなかに個別の研究公正にかかる内容が含まれる，というようなケースがあるにとどまる。また，関連する授業としては，全学教育（いわゆる教養教育）に科学技術倫理の授業があり，工学部には工学倫理，医学部には医の倫
理や生命倫理に関する授業がそれぞれ存在する。なお後者は，専門職倫理教育の範疇にあり，部分的には研究公正の内容を含む。
大学院生に対する研究公正教育は，研究公正教育の義務化と前後して本学内での検討・実施が始まった。すなわち，「研究活動における不正行為への対応等に関するガイドライン」が制定された 2014 年ごろのことである。ちなみに本学の大学院生は約 6,000 人であり，研究公正教育の対象となるのは主に，博士前期／修士課程に入学する 1,700 名程度と，博士後期課程に入学する 500 名程度（そのうち内部進学者は必ずしも対象ではない）となる 2)。
当該時点において，医学系研究科では独自の研究倫理教育プログラムをもっていたが，そのほかの研究科には同様のものはなかったと聞いている。ただし，研究方法論の授業をオ− 69 −

ムニバスで開講しているなどの事例はあり，研究公正の内容の一部を含むケースも存在する。
なお，本学において研究公正は「公正研究」と呼称される。これは，2006 年に制定された「名古屋大学における公正研究遂行のための基本方針」において本学が独自に使用し始めた用語である。ただし，当時この制定のためのワーキンググループに参加した教員によると，制定に際しては海外の Research Integrity の議論を参照しており，公正研究とはResearch Integrity そのものとのことである。したがって，以下，本稿では「公正研究」の名称を時に応じて用いる。
研究公正教育を本学においてはじめに制度化したのは，理学研究科である。当時の研究担当理事に，もともと所属していた理学研究科で全学のモデルとなる研究公正教育をつく
りたいという意向があったと聞いている。その意向を受け，当時の教育委員長（いわゆる教務委員長）が全学の教員のなかから科学技術社会論を専門とする筆者を探し当て，コン
タクトがあったという経緯である。公正研究セミナーと題するこの教育は，2014 年度に試行的に開始された。年度により開催形態に若干の変動があるが，2015 年度以降は概ね，新入生のオリエンテーションという位置付けで，午前中に著名人の講演を 2 時間，午後に筆者によるワークショップを 2 時間という構成を基本とする。これまでの講演者は表 1 のとおりである。ちなみに理学研究科の新 M1 生は 170 名以上おり，筆者がひとりでワークシ
ョップをするにはあまりに多かった。そのため，教育委員長にご相談をしてある年度から
は TA を 3 名つけていただけることになった。優秀な学生を TA に集めています，という
教務系職員の言葉どおり，TA たちのサポートは非常に効果的で，グループワークが大変円滑であったことを思い出す。というのも，新型コロナ禍でワークショップは中止となり，2020 年度からは講演だけになっているためである。
つぎに動きがあった生命農学研究科では，研究公正を正課の授業内容に取り入れる方策をとっている。2016 年度に「研究リテラシー」3)という 1 単位科目が新設された際に研究
公正教育がその 1 回分として設定され，筆者が受けもっている。なお科目全体の構成は，
表 2 のようになっている。筆者の担当回は，シラバス上では研究倫理と表記されるが，動物実験の倫理その他が別立てされており，担当内容としてはいわゆる研究公正（公正研究）である。当該研究科の新 M1 生は 150 名強おり，こちらもグループディスカッション等をするには厳しい状況である。なお，英語での開講も別途あり，こちらは受講生が十数名であるため，比較的ゆったりとディスカッションができている。ただし，受講生の出身大学
や文化圏によって研究公正に関する事前知識については差が大きい印象があり，内容レベルの設定には難しさもある。

− 70 −

表１

理学研究科「公正研究セミナー」 における招聘講師

年度

講師名（所属；当時のもの）

注

2014

齋藤芳子（名古屋大学）

2015

山崎茂明（愛知淑徳大学）

あり

2016

山崎茂明（愛知淑徳大学）

あり

2017

―

あり

2018

黒木登志夫（日本学術振興会）

2019

―

2020

―［新型コロナ禍により開催延期］

＊＊

2021

平川秀幸（大阪大学）

＊

2022

伊勢田哲治（京都大学）

＊

2023

綾部広則（早稲田大学）＊＊

ワークショップありあり＊：高等教育研究センターの FD セミナーを兼ね，学内外の教職員も参加可能とした。
＊＊：後述する大学院共通科目のオンデマンド受講により，代替した。

表２

生命農学研究科「研究リテラシー」講義概要

講義回ごとのタイトル

各回担当者

１．研究倫理学内他部局の教員

２．遺伝子組換え実験

研究科内の教員

３．動物実験倫理研究科内の教員

４．知的財産学術研究・産学官連携推進本部の教員・URA 等

５．安全保障輸出管理

学術研究・産学官連携推進本部の教員

６．労働法

学外法律事務所から講師派遣

７．ハラスメント

学外法律事務所から講師派遣

８．キャリアパス

学内他部局の教員

講義目的：生命農学研究科における研究には実験や観察が不可欠であるが，それは生命倫理に反したものや自然環境に悪影響を及ぼすものであってはならない。また，それが国際的・社会的なルールに反したものであってもいけない。本講義では，研究者が実験室・屋外での実験や野外調査において遵守するべき事項について十分に理解することを目的とする。また，大学院での研究活動と関連の深い労働法，ハラスメント，キャリアパスについても理解を深める。

− 71 −

表３

大学院共通科目「プロフェッショナル・リテラシー」講義概要

講義回ごとのタイトル

担当者

1.

イントロダクション

博士課程教育推進機構の教員

2.

大学院生活を描く

博士課程教育推進機構の教員

3.

論文を構築する

他部局の教員4.

説明力を磨く

博士課程教育推進機構の教員

5.

公正研究のススメ

他部局の教員（協力教員）

6.

多様性で活力を上げる

他部局の教員7.

心身を整える

他部局の教員8.

キャリアを設計する

博士課程教育推進機構の教員

授業目的：名古屋大学大学院の教育は，高度な学術能力と専門家として求められる汎用的な技能の両方の育成を重視しています。この授業では，名古屋大学大学院が専門家として求められる汎用的な技能(PhD スキル)の重要性と基礎を学びます。授業を通して，学生が分野を超えた協働に従事し，専門の異なる人たちと十分にコミュニケーションをすることができ，国内外でリーダーシップを発揮することのできる能力と資質を高めることを目的にしています。

その 1 年後の 2017 年度から，e-learning「盗用を回避するには」4)の利用も開始された。
これはオクスフォード大学からスピンオフした Epigeum 社が開発した 1 時間ほどのオン
ラインコースで，この和訳を筆者が担当し，日・英の両言語で学内に提供されることになったものである。同社には研究倫理や研究公正のコースもあるが，人文社会系も含めて全学で使用できるものをまずは整えたいという本学執行部内での意向があり，本コースを利用することに決まったようである。このコースは全学に提供されているが，現在は必須とはなっておらず，研究科独自で公正研究教育をしていない場合は必須，独自のものがあっても並行して利用可能，という位置づけである。
2018 年秋に博士課程教育推進機構が本格的に始動し，2019 年度の試行を経て 2020 年
春から大学院共通科目として 1 単位科目の「プロフェッショナル・リテラシー」5)が開講された。開設時は随意科目の位置づけであったが，修了単位に含められるように各研究科の規程が整備されてきている。この科目の内容は表 3 のとおりで，1 回分が「公正研究のススメ」と題する研究公正教育であり，これを筆者が担当している。本科目も，新型コロナ
禍に突入した 2020 年度からオンデマンドでの提供となっている。全学への提供を可能にしたいというこの科目の性質もあって，ポスト・コロナにおいてもオンデマンドで継続することが決まっている。

− 72 −

２．２

授業設計上の悩みと工夫

上記のような研究公正教育を提供していくなかで，いくつかの授業設計上の悩みを抱えている。
まず，そもそもの設定に難しさがある。研究公正は，もとはそれぞれの学術コミュニテ
ィの規範であった 6)ところ，異なる学術分野のコミュニティに属する筆者がその教育を担当することによって，外部から押し付けられた規範という意味合いにすり替わっていく可能性が高い。もちろん，文部科学省がガイドラインを制定するなどしている現状で，外部の視点はもはや欠かせないものになってはいる。しかし，そうした外部の視点と内部の規範を擦り合わせていくところに，現代の専門家としての所以や矜持があるはずである 7)。
そのことを部外者である筆者がどう伝えるのか，研究科での授業には気を遣うのが実状であり，実際には，元理系をアピールすることで仲間感を演出して，誤魔化しているような感が否めない。とはいえ，筆者が理系院生として実験していた年数よりも，その後のいわゆる文転してからの年数のほうがもはや相当長いので，かなり引け目を感じてもいる。したがって，この授業時間内に何をするかよりもこれからの研究活動にどう活かすかが大事である，ということを強調し，そのサポートのために私はきました，という態をとるのが最近の方策である。FD・SD を主務とするセンターに長年所属してきた筆者にとっては，
それなりに慣れた立ち位置ではある 8)ものの，これが正解，ないしは，よい方策であるのかは不明である。
もう 1 つの大きな制約は，90 分程度に収めなければならない点である。知識にせよ，技能にせよ，定着を図るのはほぼ無理である 9)。なんらかのインパクトだけでも与えて，その後の研究活動のなかで考え，学び，身につけてもらうしかない。そもそも，短い時間のなかでなにを扱うべきなのかも，難しさを感じる 1 つの要素である。研究倫理教育においては志向倫理や予防倫理といった分類がなされている 10)が，現状では，予防のスキルを身につけるほどの時間もなく，志向，すなわち態度の醸成にはさらに時間がかかるので遠い目標となる 11)。したがって，よりよい研究活動をすることについて受講生自身の意識を高めてもらう，というあたりが落とし所になっている。たとえ当面の影響に限られたとしても，である。そして，受講生の意識変容を促そうとすれば，なんらかのアクティブラーニ
ングの要素を取り入れるのが望ましい 12)ところだが，それもまた，短時間であることによって実施できることが限られている。また，ガイドライン等は，あとで読んでおいてね，ということにしがちであったが，最近はこれをしっかり読んで考えてもらう工夫として，ジグソー法をやや無理やりながら取り入れている。いくかの文書 13)を分担して読み，グループの他メンバーに内容を説明し，文書それぞれの特徴を話し合ってもらうことで，なんとか一度は文書に目を通しつつ，さまざまなステークホルダーの存在に気づいてもらい，
さらには学術コミュニティ内での意見の多様性にも目を向けてもらおうという，欲張った仕掛けである。

− 73 −

さらに，大人数であったり，オンデマンドであったりすることによって，より効果的な教育を提供しづらい状況となっている面もある。
大人数の受講生を巻き込む工夫としては，slido や google form のようなオンライン投票ができて即座に結果を表示できるアプリを用
いて，受講生のなかの意見の多様性をその場で確認したうえでグループ討論をしてもらうといったことを実施している。オンデマンドの場合は，e-learning「盗用を回避するには」の視聴または科学技術振興機構が翻訳版を提供している「The Lab」における疑似体験を義務づけ，学んだことを記述してもらうという形式で，能動的な学習になるよう配慮している。また，LMS 上での他者の記述に 2 つ以上コメントをつけることを課題に含めており，個人での学びに閉じないように工夫している。
ちなみに，本学の多くの学生は，筆者が担当する研究公正教育のうちオンデマンドの大学院共通科目「プロフェッショナル・リテラシー」しか受講できないが，独自の研究公正教育を実施している理学研究科および生命農学研究科の学生は「プロフェッショナル・リ
テラシー」も受講することができるので，研究科での授業とオンデマンドとは，内容範囲はほぼ同じながらも目先が変わるようにしている。しかし，結果として，オンデマンドと対面というそれぞれの方式のよさを生かしきれていないようにも思うところである。
３．学生たちの思うところを手探りしながら
３．１

研究活動上の問題行為をどう見ているか

授業を受けもつことになった際，まずは，学生たちの研究公正や研究不正に対するレデ
ィネスを知るところから手探りが始まった。本来であれば，研究という活動をどう捉えているのか，分野による差は，といったことも，授業のなかでじっくり扱ってみたい内容である。しかし，90 分という制約から，「研究活動上の問題行為」だと思うものを挙げてもらうという形で，学生たちの状況を探ることになった。これは主に，理学研究科のワークショップや生命農学研究科の授業，さらには筆者が所属する高等教育研究センターが提供していた「大学院生のためのスキルアップセミナー」や「大学教員準備講座」等において，初期に実施していた内容である。
受講生の挙げる「研究活動上の問題行為」は，個々の受講生でみれば偏りがあるが，クラス全体で共有すればかなりの範囲を網羅できるというのが，数年間実施してみての印象である。表 4 は，受講生の挙げた問題行為を，全米科学アカデミーが刊行した『科学者をめざす君たちへ：研究者の責任ある行動とは（第 3 版）』（2010）の項目にそって分類したものである。

− 74 −

表４

受講生が考える「研究活動上の問題行為」群の分類

書籍目次

受講生が記した問題行為（著者抜粋・分類）

よき助言者と指導者

指導教員による添削・校正，教員の好むシナリオに持って行かれる
労働時間が異常に長い，ラボ畜，ピぺ奴
教員の派閥に巻き込まれる
研究室／指導教員によって指導体制が異なる
アカハラ，パワハラ

実験データの取り扱い方

データを恣意的に選択，不都合なデータの削除
再現性のないデータ，再現性を確認せずに発表

科学上の間違いと手抜き行為

先輩からもらったプログラムで意味を理解せずに計算して成果に

科学研究における不正行為

引用元を書かない，盗用図の切り貼り，コントラストの不正な調節
ラボノートに日付がない手法などの書き込み不足，後から読んでも分からない

規範違反の疑いがある場合はどうす

倫理委員会が内部関係者ばかりればよいか

研究倫理教育がない，教員が受講すべき研究で人間や動物を使用するときプライバシー侵害動物実験の必要性

実験室の安全

不適切な装置・器具・試薬等の扱いによる破損や事故
白衣を着ないで実験，イヤホンをつけて実験

研究成果の共有

二重投稿
自己引用で業績を上げる，知り合い同士で引用し合う

著者名の表し方と業績分配

学生の成果を教員の名前で論文にする研究室内で他人の成果を横取りする／させられる
会ったこともない共著者の名前が論文に載っている

知的財産の考え方

著作権侵害
サンプル持ち出し

利害・責任・価値観の衝突

企業との癒着査読をわざと遅らせる
情報漏えい

社会のなかの研究者

反社会的研究，バイオテロ（に加担するような開発）

出所：齋藤・小林（2015）に，筆者が新たなデータを追記し，適宜文章をまとめ直した。

− 75 −

ただし，受講生の認識が手薄な項目も存在する。たとえば，利益相反や安全保障輸出管理，ホイッスルブローイングなどである。このうち，利益相反については用語を知らないのみで，共同研究先の企業に都合のよいデータをだすといった行為は問題であると認識されてはいる。他方，ホイッスルブローイングについては，そういった行為が研究環境をよくするということにまでは思いが至っていない様子がみられる。その結果，問題行為に気づいていても見て見ぬ振りということも散見された。したがって，研究環境をよくする行為は研究者の責務であると明確に知らせる必要がある。その点，本学の公正研究の指針に
これを参照しながら解説することができている。
は，その旨が明確に記されている 14)ため，また，指導教員の権力は指導教員が想像するよりも大きいところがあり，配慮や説明が必要な領域である。たとえば，「言うとおりに直さないといけない」と不満げに話すケースに繰り返し遭遇したが，詳しく聞くと，指導教員と密に議論をできていない状況が見えてくることが多い。議論することも大学院教育のなかで学ぶことの 1 つであり，教員はむし
ろ議論を歓迎することを，大学院生に理解してもらう必要がある。これが研究公正の内容なのかという点については疑義もあろうが，クロスカリキュラムの考え方にならえば，大学院でなにをどう学ぶかについて多種の科目のなかで繰り返し言及されることがあってもよいのではないかと考えている。
大学院生の理解を促す必要がある領域として，論文著者の役割も挙げられる。たとえば，
自分が実験したのに指導教員（ないし先輩学生）が筆頭著者になった，といったケースがたびたび聞かれる。研究プロジェクトの全容や，そのなかで実験作業がもつ重みによって，判断が分かれるところである。まずは全体像を把握するよう努めること，そのうえで疑問があれば指導教員に尋ねるなりの行動をすることを受講生には説明するが，本来は研究室や研究プロジェクトのなかで説明や情報共有がなされてしかるべきところではある。
ただし，受講生たちは自分が（筆頭）著者になるかどうかだけを気にしているわけではない。
「（先輩が後輩の）成果を横取りしていた」「他人の成果を（自分が）横取りさせられる」のような発言がなされることから，公平性を志向している様子がうかがえる。それと同時に，こうした発言をする受講生の本音は，研究室内や研究プロジェクト内の合意や納得を形作っていない指導教員への不満であることがほとんどである。研究室内のコミュニ
ケーションや方針共有が必要であることを，受講生たちは身をもって知っているといえるかもしれない。ならば，どのようにコミュニケーションをとるか，納得してもらうかという具体的なスキルが，受講生の将来に役立つことになるだろう。他方で，「他の学生が作成したプログラムを使って，中味を理解せずに計算だけして卒業（修了）していく」といった内容を問題行為として挙げるケースもある。この場合，学位審査基準への疑問に教員団がどう答えるか，ということに行きつく。これらに限らず，教員団に突きつけられる課題
が問題行為に関連して多くある印象をもつところである。
毎回ということはないが，ときに話題になるのが，反社会的研究である。問題行為とし− 76 −

て「兵器開発」や「バイオテロ（につながる技術開発）」などが挙げられる回である。本学
ならではの坂田昌一博士のエピソード 15)なども引きながら，他方でデュアルユースの問題をさらりと解説するのが常であった。しかしあるとき，「自分は平和的利用のために研究しているのに，兵器になるものを研究していると批難されるのは，なんだかやるせない」という趣旨の発言をしてくれた受講生がいた。意を決して発言してくれたこの受講生のおかげで，その回の授業は，一筋縄ではいかない研究公正の難しさに受講生たちが深く触れる
きっかけとなったように思う。このような科学技術社会論領域の内容を筆者としてはより多く取り上げたい気持ちがあるのだが，90 分のなかにはなかなか取り込めないでいる。
なお，STAP 細胞事件のように，大きく報道され，SNS でも話題になったような事案は，当時の受講生にとっても相当なインパクトがあったようで，当該事件に含まれる問題行為
が種々細かに書き込まれることも多々あった。しかし，裏返せば，報道や SNS の動向に影響されやすいということであり，いかに「正しい」情報ソースを見つけるかについても伝えておく必要がある。もっとも，こうした事件は風化していくのであり，最近の受講生は授業後に「実験ノートにハートマークを書いていてびっくりした」といった感想を寄せることもある。研究不正事案は起こらないことが望ましいのだが，具体的な悪を定義して初めて善を理解できるという無情を感じているところである。
なお，残念ながら本学内に不正事案が生じることもあるが，こうした事案を授業に用いることは難しいと考えている。受講生の関心を惹くことはでき，実際に受講生がそうした事案に言及することはあるものの，受講生のなかには，当該研究室に所属していたり，共同研究をしていたりするケースも考えられ，自身の研究活動の根幹を否定されているような気持ちになって授業から疎外されていってしまう可能性を減じたいと考えているためである。
３．２

他人ごとから自分ごとへ前項でみたような受講生のレディネスをふまえ，授業内で受講生に問うておきたいと筆者が考えたことは，問題行為であるか否かの判断基準をもっているかということと，自分は大丈夫と過信していないかということの 2 点であった。
まず，問題行為であるか否かの判断基準をもっているかについては，シンガポール宣言に示された「責任ある研究のための 4 つの基本原則」16)を紹介のうえ，これを用いて各種のケースを分析してもらうワークを取り入れることにした。枠組みを与えられると，受講生たちは判断の理由づけを短時間でできるようになっている印象である。
そのうえで，受講生自身はこのような基本原則にそって研究活動をできているか，一般に大学院生はどうか，研究者一般ではどうか，を尋ねてみた結果を図 1 に示す。受講する
大学院生にとって，4 つの基本原則の最後に位置する good stewardship（他者の代表としての研究の適切な管理）という考え方はやや馴染みが薄いものであるのか，遵守している− 77 −

人数が他よりも少ない。また，基本原則の遵守については，自身がもっとも履行しており，
次に履行しているのは研究者一般と考えており，大学院生一般に対しては信頼度が低くなる傾向がみられた。

常に例外なくほとんどの場合

時々

たまにまったくないGood stewardshipProfessional courtesy and fairness

大学院生一般Accountability
Honesty
Good stewardshipProfessional courtesy and fairness

研究者一般

Accountability
Honesty
Good stewardshipProfessional courtesy and fairness

本人

Accountability
Honesty
0%

20%

40%

60%

80%

100%

（生命農学研究科「研究リテラシー」2021 年度受講生 167 名）
図１

基本原則にどのくらい従っているか

授業ではここで，実際に不正や QRP に手を染める割合のデータを示し，そういった事案が身近に生じた際に自身が受ける影響についても例を挙げて説明している。ちなみに，調査が入ると何が起きるのか，どのような罰があるのか，といったことは，受講生の関心が高い内容である。この十数年のあいだに，調査のプロセスや処罰の程度についてはある程
度標準化もされてきたところではあり，以前よりも説明はしやすくなった感をもっている。
しかし，如何せん授業時間が短いので，このあたりはあまり深入りしていない。
なお，筆者の授業においては，あなたも不正をしてしまうかもと脅すことはせず，巻き込まれたらどうするか，巻き込まれないためにどうするかを考えてほしいと伝えている。
その前提として，受講生は「よい研究をしたい」「学問に貢献したい」と思っていることを信じているよ，ということも言語化する 17)。悪いことをしないための予防倫理ではなく，よいことを続けられるようにするための予防倫理，とでも言えるだろうか。また，よい方向に進もうとする意味では志向倫理と歩調が揃うものの，なにが善かを考えるほどの授業時間はない。したがって，とても脆い前提のうえで授業を進めている。
こうした授業の内容を，今後の研究活動に生かしたいと考えるようになる受講生はそれ− 78 −

なりにいる。たとえば，「…決して他人ごとではないと感じた。」「リスクをはらんでいるような事例はいわれて初めてその危険性に気づいたり…」「意外と知らない間に自分も関与してしまっているかもしれないということがわかり，…」など，身近にありうるということへの認識が生まれている。その結果，「…知識を身につけて，正しい判断，意思，決断をしたい。」などと，対処するための知識やスキルが必要であることに気づいていく。なかには「…研究室の文化，研究者としての姿勢を後輩たちに教えられるように…」と，研究という活動の継続性にまで目を向けるケースもある。そして，「 …できるだけ自分の考えは口に出して，周りと答え合わせをしていこうと思います。」「コミュニケーションをとりながら研究を行うことで不正を行ってしまうリスクを減らせると考えた。」などと，ディスカッ
ションやコミュニケーションに取り組む姿勢をみせてくれる。図 2，図 3 には，授業後のミニレポートの内容について，出現単語の共起分析をおこなった結果を参考までに示す。

レポート課題「あなたは，今後の大学院生活において「公正研究」をどのように実施していきますか？
自身にとっての公正研究上の課題を検討して，300 字程度で記述してください。
」（2022 年度受講生
154 名，出現 15 回以上の単語について共起 top120 を描画；KH Coder を使用）
図２

「研究リテラシー：研究倫理」レポート回答における単語共起− 79 −

レポート課題「この講義・研修を受けたことで，あなたの知識，スキル，考え方はどのように変化しましたか？そのような変化が生じた理由についても，具体的に記述してください。
」（2020〜22 年度
受講計 562 名，出現 25 回以上の単語について共起 top100 を描画；KH Coder を使用して分析）
図３「公正研究のススメ」レポート回答における単語共起

授業を受けての感想（記述任意）には，他者との交流や議論がよかった，オンラインでのアンケートが新鮮だったといった，授業形態に関する記述がよくみられる。また，4 年
生のときに受けたかった，ないしは受けるべきという記述もある。たとえば，「…学部生のときもこのような授業があれば良いのにと思いました。」「今回紹介していただいた『TheLAB』は初めて研究室に配属された B4 の学生が初めに受けるべき内容だと思ったので，研究室の学生に伝えていきたいと思います。
」というものである。また，こうした内容を学
ぶ頻度を上げる必要があるとする記述もあった。なかには，「盗用の回避については，昨年度に一度学習し，今回はビデオを見ずにテストを先に実施し，そのあと研修を受けてみました。受講前テストではいくつか間違え，勘違いしたり記憶や理解が時間経過で知らず識らず改ざんされることがあったようなので，定期的に受講することが必要と思いました。」− 80 −

と，すでに実践しているケースもあった。そして，毎回のように誰かしらがコメントするのが，教員こそ受けるべき内容だ，というものである。
「シニアな研究者にも…（中略）…
体験していただきたい。
」という記述は，比較的マイルドな記載である。

４．残る課題以上みてきたように，短時間の授業ながらも，今後の研究活動に対して気を引き締める
ような一定の成果を，一定数の受講生は得ているように思われる。もちろん，単位取得のためのミニレポートであるがゆえに相応の内容を記述しているという面はあるが，自身の今後に向けたコメントを書き残しておくことは，当人の意識になんらかの影響を与えうるものと考えている 18)。ただし，それが自分ごとで終わってしまうのか，自分たちの研究活
動全般やその継承までを見据えたものにまでなるか，という点では，いまだ前者のほうが多い。後者への視座が獲得できるような支援は課題の 1 つである。
ただし，いずれの成果にせよ，それが一過性の意識変容である可能性は否めない。現状
では，定着や活用を図る手段がなく，そうした実態を測る手段も筆者はもちえていない。
要するに，研究室・ゼミでの実践次第のところが大きいのである。受講生自身も気づいているとおり，繰り返し学ぶ・触れるということを，大学における研究活動のなかに埋め込
むような工夫が求められるところである。
授業形態に目を向けると，グループワークや受講者間交流は受講生におおむね好評であるものの，そこにうまく入れていない受講生も毎回すこしはおり，授業担当者としては人数が多くてフォローしきれていない現状がある。無理矢理に交流をさせることが目的ではない一方，研究公正について考えるときにはコミュニティ内部での意見調整が必要である
ことから，受講者間のなんらかのコミュニケーションが担保されるようにワークのあり方を検討していく必要性を感じているところである。
TA がついてくれたらもちろん余裕が生まれるのだが，うまくグループに入れていなかった他の受講生を気遣うような感想・コメ
ントを寄せてくれる受講生も実はおり，その日に初めて会った受講生の意思や能力をひきだしながらクラス運営ができるようなスキルを筆者自身が身につけられればと思う。
さらに，科学技術／学問とは何か，研究者とは何か，という土台の部分を授業内容に含められていないという脆さや，デュアルユースや安全保障のような複雑な問題について扱
いきれていないという中途半端さなど，授業の内容には多々思うところがある。理学研究
科の公正研究セミナーではそうした講演を組むように意識してはいるものの，これは全学に広がる取り組みではない。また，本稿ではほとんど触れなかったが，英語による研究公正の授業では「なぜ研究をしたいのか」を受講生に尋ねることから始めたことがあるものの，これは受講人数が少ないゆえに成立した授業設計である。
大人数を対象に，90 分という限られた時間で，なにをどのように実施すべきなのか。新− 81 −

入生像も移り変わるなかで，研究公正教育の試行錯誤はこれからも続く。
【注】（各 URL の最終アクセス日は，2024 年 4 月 11 日）
1)

この講義は，従前は「学生生活ガイダンス」（のちに「学生生活に関する特別講義」）
として提供していたものを編成しなおし，1 単位科目としたものである。従前のガイ
ダンスの頃より筆者が「大学における学びと研究について」の説明を担当しており，
併 せ て リ ー フ レ ッ ト の 提 供 も 行 な っ て い た （ URL https://web.cshe.nagoyau.ac.jp/support/img/integrity.pdf）。現在の科目においても，このリーフレットを利用
している。

2)

詳細な学生数は「名大プロフィール」にて確認できる。
（URL https://www.nagoya-u.
ac.jp/about-nu/upload_images/NU_profile2023.pdf）

3)

本科目（2023 年度開講分）のシラバスは以下より閲覧できる。
（URL：https://syllab
us.adm.nagoya-u.ac.jp/data/2023/29_2023_Y000502910003.html）

4)

Epigeum 社による広報チラシが WEB で閲覧できる。
（URL: https://www.epigeum.c
om/custom/uploads/2016/03/AP_Japanese_A5Flyer_lowres.pdf）また，本学にて運用開始当初の文書も閲覧できる（ただし現在は状況が異なる）。
（URL: https://web-honbu.jimu.nagoya-u.ac.jp/gakumu/gakumubu/contens/oshirase/20170424_e-learn_jp.pdf）

5)

本科目（2023 年度開講分）のシラバスは以下より閲覧できる。
（URL: https://office.i
las.nagoya-u.ac.jp/files/kyoki/Graduate_School_Common_Courses/04_2023_spring-syllabus.pdf）

6)

たとえば中村（2011）は「リサーチ・インテグリティ（Research Integrity）」とは，
FFP に限らず，データの扱いや成果発表のあり方など，研究者集団の内部で共有された行動規範の遵守に焦点をあてた用語である」とし，その訳語として「研究公正性」「研究（の）誠実性」を紹介している。また，科学技術振興機構が「各研究分野から研究公正の課題を考える」（https://www.jst.go.jp/kousei_p/event/sympo2021/index.html），日本学術振興会が「研究分野特有の研究不正への対応について」（https://www.
jsps.go.jp/j-kousei/symposium2022.html）と題するシンポジウムをそれぞれ 2021 年度，2022 年度に開催しているなど，研究上の規範が学問分野に依存することは共通理解となってきている。

7)社会との契約のうえに各領域の専門家としての立場が成立するという議論がなされてきている。たとえば，技術者倫理について書かれた黒田ほか編（2004）がある。

8)

教育のありかたに「教授から学習へ」の転換が求められるなかで，FD そのものも学習者中心主義やアクティブラーニングを軸とした形態をとっている。また，FD や SD が− 82 −

成人学習に相当することも，知識の一方的な伝授という形態を離れ，学習者の経験知を生かすような教授学習方策に向かわせている。
9)

たとえばガニェほか（2007, pp.218-236）の 9 教授事象に照らしてみれば，授業時間
内での練習の機会，フィードバックが必要であるし，学習内容の保持と転移のためには 反復練習やより大きな課題へ取り組むことが必要である。

10)

詳しくは本書における札野の議論をご参照いただきたい。また，札野（2015）などにも解説がある。

11)

コミュニティの倫理観・価値観を獲得していく過程と考えるならば，コミュニティの先輩・仲間の存在やコミュニティへの（周辺的）参加が不可欠であり，その意味での難しさもある。

12)

松下（2015）は，「深い理解」や「深い関与」のためのディープ・アクティブラーニ
ングを提唱している。

13)

たとえば，本学の公正研究遂行の基本方針，シンガポール宣言，文科省のガイドライ
ンからの抜粋，日本学術会議の声明からの抜粋，といったものをリーディングスとしている。各グループは 3 名（ないし 4 名）を基本としている。なお，本来のジグソー法では，各文書の担当者ごとに集まって内容を確認する時間を設けるが，本授業ではそのプロセスは割愛している。

14) 「本学構成員は，自己のみならず周辺の研究者が公正な研究を安心して遂行できる環
境を確立・維持しなければならない。
」と第 1 条に記されている。
15)

1942 年に名古屋帝国大学に着任した坂田は，2 名のノーベル賞受賞者を育てたことで有名であるが，研究室の民主化や，パグウォッシュ会議等での活動など，科学のあり方に関わる精力的な活動を行ったことでも知られる。

16)

シンガポール宣言の和訳が日本学術振興会の WEB（https://www.jsps.go.jp/file/stor
age/general/j-kousei/data/singapore_statement_JP.pdf）に紹介されており，4 つの基本原則は「研究のすべての側面における誠実性」「研究実施における説明責任」「他
者との協働における専門家としての礼儀および公平性」「他者の代表としての研究の適切な管理」となっている。

17)

期待をかけると能率があがるという実証としては，ホーソン実験が有名である（https://www.library.hbs.edu/hc/hawthorne/intro.html）。しかし，上司でもなければ学問分野を同一にしてもいない筆者の声かけがどの程度の効果をもつのかは不明である。

18)

振り返るという行為は，高次の認知機能を用いた深い学習アプローチであるとされている（たとえば；溝上（松下編, 2015）p.46）。

− 83 −

【参考文献】
ガニェ, R. M., ウェイジャー，W. W., ゴラス, K. C.，ケラー，J. M.［著］鈴木克明・岩崎信［監訳］（2007）『インストラクショナルデザインの原理』北大路書房。
黒田光太郎・戸田山和久・伊勢田哲治編（2004）『誇り高い技術者になろう：工学倫理ノススメ』名古屋大学出版会。
齋藤芳子・小林信一（2015）「大学院生から見た研究活動上の問題行為」科学技術社会論学会第 14 回年次研究大会予稿集。
全米科学アカデミー［編］
・池内了［訳］（2010）『科学者をめざす君たちへ：研究者の責任ある行動とは（第 3 版）』化学同人。
名古屋大学（2006）「名古屋大学における公正研究遂行のための基本方針」（URL: https://www.aip.nagoya-u.ac.jp/wp-content/uploads/2022/10/70d5b3eee2fc5070c1c81ea22
21051bc.pdf）＜2024 年 4 月 11 日最終アクセス＞。
中村征樹（2011）「研究不正への対応を超えて：リサーチ・インテグリティ・アプローチとその含意」『メタフュシカ』42, 31-46 頁。
（https://doi.org/10.18910/23321）
札野順（2015）「技術者倫理の必要性と目的」IEEJ Journal，135(5), 283-286 頁。
松下佳代［編］（2015）『ディープ・アクティブラーニング：大学授業を深化させるために』勁草書房。

− 84 −

指定討論者としてのコメント－研究公正教育の実践現場からの情報提供を受けて－
樋笠知恵（信州大学）
１．はじめに
広島大学高等教育研究開発センターにおける第 51 回研究員集会は，「高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索」がテーマであった。本集会は，セッション
1 とセッション 2 からなる二部構成であったが，セッション 2 では，筑波大学の岡林浩嗣
氏と名古屋大学の齋藤芳子氏から各大学での研究公正教育の具体的な取組みに関して情報提供がなされた。これらを受ける形で，指定討論者としてコメントをさせていただいた。
本稿では当日のコメントを振り返ってみたい。

２．研究公正教育で目指すスキルの習得と規範意識の醸成
２．１

研究公正に関するスキルの習得：「知識」と「実践力」

研究公正教育においては，学生や研究者などの対象者に，①スキルを習得してもらうことと，②規範意識を身につけてもらうことが必要だと考える。
①スキルの習得に関しては，「知識」と「実践力」の 2 つを習得することで初めて，研究者として適切に振る舞うための力が揃ったことになるであろう。この「知識」には，「どのような行為が不正行為なのか」，「なぜ研究不正を行ってはならないのか」，といった基本的なものが含まれるが，公正・不正は白から黒までのグラデーションの中にあることから，
いわゆるグレーゾーンといわれるような微妙な行為が存在することも否定できない。適切な判断力を身につけるためには多くの事例・パターンに触れておくことが必要になる。
他方，知識を習得するのと同時に，これを実践していく力＝「実践力」を養うことも必要である。実践力とは，既に得た知識に現実の状況をあてはめる力であり，問題となりそうな行為から問題点を抽出し，適切に判断を下すことができる力のことである。
さて，知識と実践力を習得するための教育手法や教育対象者は多岐にわたる。手法についていえば，一方向講義，双方向講義，e ラーニング，グループワーク，ディスカッショ
ン，授業内でのポスター作成・発表など，様々な手段が考えられる。このうち，e ラーニ
ングは基本的な知識の積み上げに効果的であるし，グループワークやディスカッションは実践力を身につけるのに有意義であろう。これらの手法を適切に選択しながらアプローチ− 85 −

していきたいところである。また，学習効果の観点から，インプットとアウトプットを繰り返していく構成が望ましい。
教育の対象者は，学部生，大学院生，教員などであるが，研究公正教育は，学部生に初めてレポート作成（出典の明示や引用の方法）の作法を教えるところから始まり，シニア
教員が最新の研究公正の知識を獲得する場面も対象になってくる。さらに，指導教員に対しては研究者全員に対するものとは別に教育が必要なこともあると考えられる。もっとも，そのような教育の実施割合は低いとされている。対象者の立場によって習得すべきスキルが異なることから，アプローチの仕方は対象者に応じて自ずとかわってくると思われる。
以上のように可能な範囲できめ細やかな教育を行っていければよいが，それを実現するための人材・時間等の資源は十分な状況とはいえない。常に最も効果的な教育を行うことが容易でないことは，岡林氏と齋藤氏の報告からも明らかであり，教育現場の方々には試
行錯誤を繰り返しながら粘り強く向き合っていただいている状況である。
２．２

研究公正に関する規範意識の醸成

さて，スキルを身につけた研究者が研究不正を行わないかというと，必ずしもそうというわけではない。近年は，研究公正について十分な知識を持っているはずの人物による研究不正事案も散見される。さて，ここで，頭に浮かぶのは，「善」と「悪」，「志向倫理」と「予防倫理」という言葉である。研究者としては，「悪」を行わないこと＝研究不正を行わないことを目指すのではなく，「善」を行うこと＝公正な研究を行うことを目指したい。本
来，「善」を行おうとする姿は，研究者が真理を追求するロマンであったり，人々によいことをしたいという思いであったり，はたまた，純粋に知ることを喜ぶ無垢な心というものに支えられているはずのものであろう。しかし，現実の研究を取り巻く環境下では，プレッシャーや競争心，過大な業務，資金繰り，業績審査など，研究者個人では払拭できない問題もあることは否定できない。高等教育機関としては，研究者がよりよい研究を行うための環境作りに取り組んでいくことが重要な任務の一つである。

３．おわりに本集会では，近年の研究公正に関する課題が明らかにされるとともに（セッション 1），
実際の研究公正の教育現場でよりよい研究を目指して試行錯誤を繰り返している姿が改めて浮き彫りになった（セッション 2）。
科学の発展と倫理観の変容によって研究のあるべき姿が変化していく中で，研究公正の専門家が科学者コミュニティに研究公正を伝えて行く責任が大きいことを，私自身も度々実感させられている。今後も，研究者や研究機関がよりよい研究を目指せるよう，できること一歩ずつ進めていこうと決意を新たにした次第である。

− 86 −

セッション 2「高等教育と研究公正の現場から」の司会を担当して小竹雅子（島根大学）
１．はじめに筆者は，広島大学高等教育研究開発センターから依頼を受け，第 51 回研究員集会のセッション 2 情報提供&ディスカッション「高等教育と研究公正の現場から」の司会を担当させていただいた。本研究員集会の趣旨文には，「研究公正と高等教育学というこれまであまり接点のなかった二つの領域が共に歩み始める場を創る機会としたい」とある。このような重要かつチャレンジングな機会に司会者としてご指名いただき，大変光栄に思う。
さて，本研究員集会の構成は，次のとおりである。まず，セッション 1 では，研究公正やその教育について，三名の基調講演者による講演が行われた。続くセッション 2 では，二名の報告者より，各機関における研究倫理教育の取組事例について報告があり，その後，指定討論者から，それらの報告に対するコメントが行われた。また最後に，登壇者全員と参加者との間で質疑応答が行われた。本稿では，セッション 2 で行われた二つの事例報告と指定討論の概要を紹介して，司会者としてのコメントを述べる。なお，本研究員集会では，「研究公正教育」や「研究者倫理教育」など，類似する用語が明確な区別なく使われている。本稿では，報告者により指定されている箇所を除き，「研究倫理教育」という用語を用いることとする。

２．事例報告と指定討論の概要
まず，筑波大学の岡林浩嗣氏から「大学における研究者倫理教育の実践と課題」と題して，報告が行われた。最初に，筑波大学における研究倫理教育の概要について説明があった後，主に大学院共通科目「研究倫理」（必修）の事例を取り上げ，授業形式や方法，成果と課題について報告があった。当該科目は，異なる分野の学生を混在させたグループ単位での討議と座学による講義とを交互に行う形で続けられてきた。しかし，コロナ対策と受講者数の増加を理由としてオンデマンド化されたため，現在，グループ討議の機会をいかにして確保するかが課題となっている。グループ討議では，学生が自らの分野の常識を振り返り，語りにくいことを議論する経験ができるため，研究倫理教育において非常に重要であると考えられている。

− 87 −

また，岡林氏は，研究倫理教育のあり方（何を，どの程度，どのように教えるか）について考える際には，それ自体が学生の意識や態度に及ぼし得る影響について意識的である
必要があると述べる。とりわけ，研究倫理を研究不正に注目して教える「研究倫理教育の“研究不正”教育化」は，学生に意図せぬ悪影響を及ぼす可能性を完全には否定できないとの懸念が示された。この問題への対応策として，岡林氏は，既存の教養科目や学生実習等の中で学生が習得すべき主要な内容を教える「研究倫理教育の“溶け込み化”」を，現在試行中であるとの報告があった。さらに，今後に向けて，研究倫理教育の実装方法や教育効果の測定方法など多くの課題があるが，技術者倫理の分野で豊富に蓄積されている知見から学ぶことが出来るのではないかとの提案も行われた。
次に，名古屋大学の齋藤芳子氏から，「研究公正教育に学生はなにを思うのか―名古屋大学における経験から―」と題して報告が行われた。最初に，齋藤氏が担当する研究公正教育の概要について説明があり，続いて，大学院共通科目（1 単位）のうちの一コマとして提供されている研究公正の授業での成果と課題について報告があった。齋藤氏によれば，研究上の不正行為や不適切行為に関して学生らが特に強く認識しているのは，指導教員の権力性やオーサーシップに関わる問題である。しかし，学生は問題を認識しても，そのことについて指導教員と議論したり，コミュニケーションを取ったりは出来ていない。そのため，大学院での研究訓練のあり方や指導教員との関係性についても授業で扱う必要があるのではないかとの考えが示された。また，STAP 細胞事件の影響で，ラボノートやデー
タ操作に学生の関心が高かった時期もあったが，時間の経過とともにそのような関心が薄れていることに触れ，メディア報道には一定の効果と危うさがあり，より系統だった情報源が必要であるとの指摘もあった。
また，齋藤氏は，授業の成果として，学生が研究不正を他人事ではなく自分事として捉えられるようになっていると述べる。具体的には，自分の身近に起こり得る研究上の問題に対処するための知識やスキルを身につける必要があることを認識するようになったり，普段あまり話題にすることのない研究上の問題について，周囲とコミュニケーションをとることの大切さを認識したりしているという。主な課題としては，当該授業での学びと学生が所属する研究室やゼミでの実践との間に連続性がなく，授業での学びの定着・活用を図れないことや，一コマの大人数授業で何をどこまで教えることが可能なのかという問題が挙げられた。
最後に，二つの事例報告に対して，指定討論者である信州大学の樋笠知恵氏から，コメントが行われた。樋笠氏は，正しく研究活動を行うための「知識・スキル」と，それらを実際の場面に応用する「実践力」，さらに，それらのスキルや能力を身につけようとするモ
チベーションを維持するための「規範意識」を，研究倫理教育で扱うべき内容として整理した。次に，教育方法については，E ラーニングや講義，グループディスカッション等を組み合わせて，インプットとアウトプットを繰り返すことで定着を図ることが重要である− 88 −

とした。また，分野や研究室の環境・慣習の違いなど各人がおかれた状況によって生じ得る問題が異なるため，きめ細やかにアプローチする必要があるとも指摘した。教育対象については，学生には，不適切な行為が習慣化してしまう前の早い段階から教育を行うことが大切であること，教員については，若手だけでなくシニア教員にも粘り強くアプローチ
していく必要があること，さらに，指導教員向け教育も重要であると述べた。
また，樋笠氏は，研究倫理教育は「善」をなすことを教えるものであるとの考えを示した。その上で，研究活動における「善」とは，研究者の真理を探究するロマンや純粋に知ることを楽しむ無垢な心，人の役に立ちたいという夢などに支えられてきたものであるが，近年は，その前提が崩れ「悪」の行為に及んでしまう事例が生じやすくなっていると説明した。つまり，業績を出すことへのプレッシャーや指導教員からのプレッシャー，研究室の環境などが，研究者の意識や行動に影響を及ぼしているからである。最後に，樋笠氏は，様々な制約がある現状ではあるが，他国の経験にも学びつつ，試行錯誤しながら最善の方法を探ることが求められていると述べ，話を締めくくった。

３．司会者のコメント―今後の議論の発展に向けて―
このセッションでは，以上で述べたように，非常に内容豊富で示唆に富む二つの事例報
告とそれらの報告に対するポイントをおさえたコメントが行われ，活発な議論が展開された。筆者は，司会者としてだけでなく，ひとりの参加者としても大変多くを学ばせていた
だいた。そこで以下では，今後さらに議論を深めていくための基盤として，当日のセッシ
ョンではあまり言及されなかった関連する点について簡単に補足し，司会者のコメントとしたい。
まず，そもそもなぜ，研究倫理教育が必要なのか。現在，E ラーニングや講習等の形で
研究倫理教育が広く提供されているが，現場レベルでは，単に，文部科学省のガイドライ
ンで定められているからという受け身的な対応が目立つ。研究倫理教育が，行政機関による規制的措置によって普及してきた経緯を考えると，現場レベルの受け身的対応は自然な反応と言えるだろう。しかし，研究倫理教育とは，本来的に研究活動と切り離しては扱い難い性質を持つ。
研究者としての規範や価値観は，明示的に定めたり訓練したりするよりは，徒弟制的な環境で非公式に伝えられることが多い（NASEM，2017；石田，2023）。岡林氏の報告にもあるように，研究倫理教育と明示されてはいないものの，実際には全ての教員が，研究指導を通じて倫理教育を行っている。また，齋藤氏も指摘するように，学生は，各自の研究室やゼミでの実践を通じて，研究倫理を内面化するのである。しかし，今日，そのようなアドホックなやり方では，学生が研究者としての規範や価値観を身につけることを保証できなくなってきている（NASEM，2017；石田，2023）。

− 89 −

ポストや研究費獲得をめぐる激しい競争や，短期間で顕著な業績を多く生み出すことを求める評価制度など，今日の大学教員は大きなプレッシャーにさらされ続けている。樋笠氏も指摘するように，このような環境的要因によって，研究活動を支える研究者としての価値規範が崩されかねない。教員が多忙化する中で，研究倫理教育を徒弟制的な研究指導に任せるだけでは，すべての学生に対して学ぶべき最低限の教育を保証することが困難になってきている。責任ある研究活動への注意欠如は，研究者としてのキャリアに大きな影響を及ぼす（NASEM，2017；石田，2023）。そのため，次世代の研究者養成機関である大学は，学生が将来研究キャリアを歩むことができるよう準備するために，研究訓練プログ
ラムの一部として正式な形での研究倫理教育を組み込む必要に迫られている。
次に，研究倫理教育の効果は，周囲の環境要因の影響によって容易に打ち消され得る。
全米アカデミーズが 2017 年に公表した研究公正についての報告書「Fostering Integrity
in Research」は，次のように指摘している。すなわち，研究倫理教育について，それだけが単独で責任ある研究活動を保証するための解決策であると捉えるのではなく，研究指導体制の改善や組織風土の改善を含む，研究環境全体を改善する包括的アプローチの一部であると捉える必要があるという指摘である（NASEM，2017）。例えば，指導教員が研究倫
理教育に不熱心であれば，学生は，研究倫理にはその程度の重要性しかないというメッセージを受け取ってしまう。また，所属機関内で，論文数や研究費獲得へのプレッシャーが強まると，教員は研究倫理教育に時間を割くことに難色を示すようになる。このように，機関のリーダー層と指導教員は，様々な面で効果的な研究倫理教育を妨げたり促進したりし得るため，その役割は極めて重要である（NASEM，2017）。研究倫理教育は，直接的には個人を対象としているが，個々人の意識や行動の変化が組織内のコミュニケーションを促進し，それによってより健全な組織風土を育むことにつながる，という好循環を生み出すことも期待されている（NASEM，2017）。
最後に，本セッションで最も議論された「研究倫理教育として誰が何をどのように教えるべきか」についての考え方は，欧米先進諸国においても未だ確立しているとはいえない。
しかし日本は，残念ながら，研究倫理教育に関する取組も研究も，欧米先進諸国に比べ大きく遅れをとっている。今後，高等教育研究が力を発揮することにより，豊富な経験と実績を有する他国の事例から多いに学ぶことができるだろう。さらに，今後，研究倫理教育に関する議論を一部の専門家の間だけで終わらせることなく，高等教育や研究活動に関わる多くの人々を巻き込んだ本格的な議論へと発展させる必要がある。その際，高等教育学
分野は，議論の形成と方向づけに理論的基盤を提供するために積極的な役割を担うべきだろう。高等教育研究として取り組むべき課題は山積である。

− 90 −

【参考文献】
石田柊（2023）「研究公正をめぐる議論動向：NASEM 報告書 Fostering Integrity in
Research（2017）の概要と要点」『ELSI NOTE』28, 1-22 頁。
National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2017). Fostering Integrity

in Research, Washington, DC: The National Academies Press.

− 91 −

研究員集会の概要

プログラムテーマ：高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの模索

会場：広島大学学士会館 2 階レセプションホール
zoom（オンライン）併用
11 月 17 日（金）12:30～13：00 受付
総合司会
野内 玲（広島大学）
開会挨拶
越智 光夫（広島大学）
13:00～13：05
録画
13:05～13：10
趣旨説明
野内 玲（広島大学）
13：10～15：20 セッション１ 基調講演
司会
野内 玲（広島大学）
13：10～13：30 基調講演
健全な研究環境の構築に向けた広島大学の取り組み
野内 玲（広島大学）
13：30～14：10 基調講演
日本の研究公正の状況と高等教育分野への期待
札野 順（早稲田大学）
14：10～14：50

基調講演

東北大学における研究公正体制の構築と推進佐々木 孝彦（東北大学）

14：50～15：10

質疑応答

15：10～15：20

休憩

15：20～17：10 セッション２ 情報提供 & ディスカッション「高等教育と研究公正の現場から」司会
小竹 雅子（島根大学）
15：20～15：50
大学における研究者倫理教育の実践と課題
岡林 浩嗣（筑波大学）
研究公正教育に学生はなにを思うのか―名古屋大学におけ
15：50～16：20
る経験から―
齋藤 芳子（名古屋大学）
総合ディス
指定討論者：樋笠 知恵（信州大学）
16：20～17：10
カッション
17：10
閉会挨拶
小林 信一（広島大学）
17：30～19：00 情報交換会
於：学士会館１階 ラ・ボエーム− 93 −

Summary Report of the Research Institute for Higher Education
Annual Study Meeting, 2023
The 51st Annual Study Meeting was held November 17, 2023, titled “Research Integrity
Initiatives to be Promoted by the Professionals of Higher Education”. The background of thismeeting is the confusion among research institutions on research integrity in the past
few years.
Following the Guidelines for Responding to Misconduct in Research issued by the
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) in 2014,
training on research integrity has been provided to faculty, staff, and students acrossall universities. Moreover, the Act on the Stimulation of Science, Technology andInnovation (December 2008) and the Basic Act on Science, Technology and Innovation(June 2020) also require the assurance of research integrity in the domain of researchand development. Notably, the evolving concept of research security and integrity,
expanded from conventional research integrity, has introduced significant shifts,
prompting a necessary reconsideration of research practices within universities.
However, are there any concrete movements in the field of higher education? This
year's meeting sought to answer such questions.
The annual meeting began with keynote speeches from general perspectives: thefundamental concepts, educational strategies, the expansion of research integrity, andits promotion systems in universities. Professor Jun Fudano (Waseda University),
Professor Takahiko Sasaki (Tohoku University), and Dr. Nouchi (Hiroshima
University) shared insights about the activities at their respective universities andwhat they are thinking about in their daily research integrity activities, including
specific examples. Subsequently, Dr. Kouji Okabayashi (Tsukuba University) and Dr.
Yoshiko Saito (Nagoya University) shared extensive experiences in teaching research
integrity from their unique vantage points. Dr. Chie Hikasa (Shinshu University)commented as a designated discussant based on her own experience and related
findings.
The meeting witnessed a significant turnout, both in-person and online. We extend
our sincere gratitude to all the speakers and participants for their valuable
contributions amidst their demanding schedules. We are pleased to be able to compilea record of the day as a publication of the Research Institute for Higher Education,
Hiroshima University. It is our aspiration that this publication will foster and advancediscussions on research integrity within the realm of higher education.

執筆者紹介（執筆順）
執筆者紹介（執筆順）＊所属は研究員集会時点のもの＊所属は研究員集会時点のもの

の う ち

れい

野内

玲

ふだ
の うの
ち

じゅん
れい

野
札
野内
さ の
さ
ふだ

広島大学高等教育研究開発センター・准教授

順玲

早稲田大学大学総合研究センター・教授
広島大学高等教育研究開発センター・准教授

き

たかひこ
じゅん

おかばやし
さ さ き

こ う じ
たかひこ

さいとう
おかばやし

よ
こ し
う こ
じ

考彦
佐々木
野
順
札
浩嗣
岡 林 考彦
佐々木
齋藤
岡林

芳子
浩嗣

ひ かさ
さいとう

ちしえ
よ
こ

笠
樋
齋藤

知恵
芳子

こ
け
ひ たかさ

ま
こ
ちさえ

小竹
樋笠

雅子
知恵

こ た け

ま さ こ

小竹

雅子

東北大学金属材料研究所・教授
早稲田大学大学総合研究センター・教授
筑波大学生存ダイナミクス研究センター・講師
東北大学金属材料研究所・教授
名古屋大学高等教育研究センター・助教
筑波大学生存ダイナミクス研究センター・講師
信州大学医学部医学科公正研究推進講座・助教
名古屋大学高等教育研究センター・助教
島根大学学術研究院
教育研究推進学系
信州大学医学部医学科公正研究推進講座・助教（ｵｰﾌﾟﾝｲﾉﾍﾞｰｼｮﾝ推進本部担当）・助教
島根大学学術研究院
教育研究推進学系（ｵｰﾌﾟﾝｲﾉﾍﾞｰｼｮﾝ推進本部担当）・助教

高等教育学の専門分野が推進すべき
高等教育学の専門分野が推進すべき研究公正の取り組みの探索
研究公正の取り組みの探索―第 51 回（2023年度）研究員集会の記録――第 51 回（2023年度）研究員集会の記録―（高等教育研究叢書
175）（高等教育研究叢書 175）2024(令和 6 年)年 5 月 7 日
発行
2024(令和 6 年)年 5 月 7 日
編

者

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印刷所
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発行

広島大学高等教育研究開発センター〒739-8512 広島県東広島市鏡山 1-2-2
広島大学高等教育研究開発センター
電話(082)424-6240〒739-8512
広島県東広島市鏡山 1-2-2
https://rihe.hiroshima-u.ac.jp
電話(082)424-6240
株式会社
タカトープリントメディア
https://rihe.hiroshima-u.ac.jp〒730-0052 広島市中区千田町 3 丁目 2-30
電話（082）244-1110
ISBN 978-4-86637-051-4
ISBN 978-4-86637-051-4

REVIEWS IN HIGHER EDUCATION
No.175（May 2024）

Research Integrity Initiatives to be Promoted by theProfessionals of Higher Education
Proceedings of the 51st R.I.H.E. Annual Study Meeting(Nov.17, 2023)

RESEARCH INSTITUTE FORHIGHER EDUCATIONHIROSHIMA UNIVERSITY

ISBN978-4-86637-051-4