意見陳述書
２０１１年２月２２日
東京高等裁判所 第二民事部 御中控訴人（一審原告） 日暮 かをる
1 審原告の日暮かをるです。
私は、１９６９年４月東京都の教員となり、以来３９年間障害児学校に勤め、２００９年に定年退職いたしました。
結審にあたり、あらためて障害のある子どもや七生養護学校の性教育の実態について理解していただき、1 審被告側の主張がいかに七生の子どもたちや教育の実態とかけ離れ歪められたものであるかを明らかにしたいと思います。
はじめに、１９９９年、私が担任したＭ子さんの話を聴いてください。
Ｍ子さんは、自閉症の高等部２年生の女生徒です。「先生、あっちね。」など片言の言葉は出るのですが、言葉をやり取りの道具として安定して使うことが難しく、コミュニケーションに課題を抱えていました。
それ以上に問題だったのが、近くにいる友だちや教員に青あざができてしまうほどひっかいたりつねるなどしてしまう行動や、自分の手をこぶができてしまうほど噛む行動があることでした。Ｍ子さんは、上着のフードや帽子を真深くかぶり、時にはタオルで顔を覆い隠していました。また、ウエストバックを強くからだに巻きつけ，バックには、お父さんの写真、雑誌の切れ端、髪飾りなど、Ｍ子さんにとっての宝物をパンパンに詰め込んでいました。周りの人を寄せ付けないような異様ないでたちをしていました。目もほとんど閉じているかのようです 。
自閉症の子は、一人ひとり独特な感覚を持っており、感覚過敏を伴っていることも多くあります。
Ｍ子さんにも、聴覚、触覚に過敏が見られました。私たちには苦にならない日常の周りの音が、Ｍ子さんにはとてもいやなものとして聞こえるのです。
触覚過敏とは、皮膚の感覚の過敏です。Ｍ子さんは、自分からものや人に触る事には抵抗感は少ないのですが、触れられることは極端に嫌がり、時には人が近づくことさえ嫌がるのです。
私は，Ｍ子さんの、周りを閉ざすような異様ないでたちや、そばにいる人や自分を傷つけてしまう行動の中には、そうした過敏からくる想像もつかない大きな恐怖感があるのではないかと思いました。
担任になって間もなく、運動会に向けた練習が始まりました。入場行進の練習で音楽がかかると、耳を押さえ言葉にならない声を出し、身体を揺らし手をかむＭ子さんの姿がよく見られました。周りにいる友だちや教員にも攻撃が及びました。
私は、落ち着いた声になるよう心がけ「いやだね、うるさいね。」と共感する言葉かけをしながら、静かに、しかししっかりと彼女の耳を押さえてあげました。耳に触れられることより大きく響く音が怖かったのでしょう。Ｍ子さんは、私の手を振り払うことはしませんでした。
くり返す中で、Ｍ子さんは、入場行進の練習が始まると自分から「手ね」と、私の手を求めるようになっていきました。
また、Ｍ子さんがウエストバックをお腹に締め付けている姿から、「ぎゅうーしよう」と両腕で強くお腹を抱きかかえる関わり遊びを始めてみました。笑い声が出て、楽しいこととして共有することができ、更に身体を持ち上げて回す、おんぶをしあうなど、関わりかたも発展していきました。
毎日のかかわりの中で少しづつ、安心できる時間を積み上げていったのです。
七生には大きなお風呂があり、７月の性教育の授業では、「お風呂＆エステ」を行いました。
Ｍ子さんの学習グループには、感覚過敏を抱えた生徒も多く、また、Ｍ子さんと同じように自傷や他害の問題を抱えた生徒もいました。過敏すぎる感覚に、教員が自然に違和感なく関わるために考えた授業です。また、この授業では、生徒たちに自分たちの体を大切にしてほしい、その前提として、他の人とリラックスできる人間関係や、自分の体を優しくいたわってもらえる感覚を感じてもらいたいという願いを込めました。
Ｍ子さんは手先が器用なので自分で身体も髪も上手に洗えます。でも「今日はね、先生に洗ってもらう勉強だよ。背中洗ってもらうのって、気持ちいいよ。」と声をかけました。Ｍ子さんの背中は私が、私の背中はＭ子さんが洗い、湯船では自然に「いい湯だな、いい湯だな」と友だちのＦさんや、Ｕさんとも鼻歌が飛び出し心地よい時間になりました。お風呂の後は、教員にドライヤーで髪を乾かしてもらったり、クリームで手や顔、足などのマッサージをしてもらいます。人を受け入れることがあんなに苦手なＭ子さんが、この日は教員たちによるマッサージや髪の手入れなどにゆったりと身をゆだねることが出来たのです。Ｍ子さんだけでなく、過敏を抱え、日々の中では触れられることを嫌がる他の生徒たちも教員たちとの関わりを心地よく受け入れることができていました。
授業が終わってＭ子さんが「Ｋちゃんもね。」と何度もいってきました。Ｋちゃんというのは同じ授業をうけていた同級生の男子生徒の名前です。きっと「自分もＫちゃんも気持ちよかったよ」ということを伝えたかったのだと思います。人に触れられることを怖がるＭ子さんが、他の生徒と（ＦさんやＵさんと※削除）間近で自然に歌えたこと、Ｋちゃんに同じ共通した思いを重ね合わせることができたこと。集団で行う授業だからこそ実現できたことなのです。
こうした関わりや授業を通し，Ｍ子さんにも変化が見られるようになっていきました。感覚過敏による極端な恐怖から自分を守っていた、上着のフード、帽子、タオルが徐々に外れていったのです。自分を縛り付けていたウエストバックも、私に預けるようになり、そのうちに自分でロッカーしまうようになり、身につけなくても大丈夫になっていったのです。
このように障害児教育では、子ども一人ひとりの独自な感覚や理解の仕方を丁寧に見極めながら、決して一方的にではなく、子どもの中にしみこむように、じっくり、くり返し取り組むことが大事なこととされています。
大人との信頼感を支えに、子ども集団の中でのかかわりを広げていく。七生の性教育はまさにその大事さを授業化していったものなのです。学校の日常生活で基盤となる関係つくりを追及するのはもちろんですが、それだけでなく、安心できる人との関わりやふれあいを授業の形としても組み立てていったのです。
２００１年２月、私は、Ｙ子さん、Ｋ君、Ｎ君に「避妊」を取り扱った授業をしました。彼らは高等部３年生でした。いつもの授業の集団ではなく卒業前に必要と考えた３人だけに向けた授業です。
その３人の中のＹ子さんのことを中心に、述べたいと思います。
Ｙ子さんは、高等部から、養護学校に入学してきた生徒です。家庭の事情から養護施設入所の経験があります。学習の遅れはありましたが、日常生活に困ることはなく、障害があるようには見えません。流行のミュージシャンやおしゃれの話しなど、楽しいことは大好きで、彼女を中心に盛り上がり、友だちと笑い転げ遊ぶ姿もよく見られました。
反面、何か問われると「べつにー」とか「何にも感じてない」など自分の感覚を閉ざしているように見えることもありました。
Ｙ子さんの肩に手を触れると、予想以上に硬く岩のような状態です。「わあー！岩みたい。
こんなに身体固くちゃ勉強どころじゃないね。ほぐしてあげるね。」毎朝、教室で肩もみが始まりました。初めは「凝ってるぅ？自分ではよくわからない」と言っていたＹ子さんでしたが、続ける中で肩がこって「痛い」とか「重い」という自分の状態がわかるようになりました。「Ｙさんはさ、たくさんの辛い思いや、いやなことを肩に背負わせているんじゃないの？」と聞くと、「そうかなー」と答えながらも、家庭のこと、中学校のことなど本音をポツリポツリと語り始めていきました。
つらい育ちの中で、自然に「あきらめ」が身についてしまい、自分の感情を意識の下に隠すようになってしまう子どもたちがいます。Ｙ子さんもそんな一人だったように思います。高等部という段階であっても、必要があれば、からだや心に「手当て」することは大事なことです。
肩をほぐすことで、自分の身体を意識していきます。自分の身体に向き合うことで、自分の気持ちに気付くこともあります。これもからだや心への「手当て」です。
このように毎日の生活の中で、本音を探っていくような関わりを少しずつ積み上げていきました。Ｙ子さんには、大人の示す規範にあわせることだけ求めるのではなく、自分の中から必要な規範を納得して作り上げていくためにも自分の状態に気づくこと、それを言葉にしていけることは大事なことだと考えたのです。
こうした関係性を作り出していきながら、４月から就労の方向にあった３人に対し、性教育の最後の授業として「性的自立」の学習の一環である「避妊」の授業に取り組みました。授業では避妊のひとつの例としてコンドームを実際に扱うことを行いました。卒業後、自分やパートナーを大切にして生活していくためには必要な授業です。３人ともコンドームは知っていましたが、１００パーセントの避妊にはならないことや、感染症の防ぐためには必要であることなどは、初めて知ったようでした。Ｙ子さんは、男子生徒と一緒というのもありうつむきながら聞いていることが多かったのですが、終わってから「相手に嫌われたくないからって（セックスすると）いうのはダメなんだよね」と言ってきました。日常生活や「こころとからだの学習」を通して、生徒と安心できる人間関係を基盤においていたからこそ、授業のねらいが伝わったんだと思います。
卒業後、男性とのお付き合いもしているＹ子さん、今でも「授業でさ、教えてもらったこと覚えてるから、大丈夫。」といってくれます。
Ｍ子さんとＹ子さん、障害の状況も、認識や理解の面でも全く異なる二人ですが、どちらも人と関わる力を土台にしながら、それぞれ自らの感覚や内面を肯定する力を育むことを願い性教育の授業に取り組んできました。また、七生の教員たち多くが子どもたちにどうしたら「人と関わる力を太らせることができるのか」考えていたと思いますし、大事にしていたと思います。
１審被告たちは「子どもの発達段階を無視している」と主張していますが、七生の教員たちがこのように一人ひとりの子どもに丁寧に関わっていることを、全く見ようともしてくれません。
また、七生の性教育について教材がどのように使われ、子どもたちはどう学んだのかについても、本当の姿をとらえてはいないし、とらえる努力もしていないと思えるのです。

少なくとも今日の私の話しは、法廷でするのではなく、２００３年「不適切教育」「行き過ぎ教育」とレッテルが貼られる前に、都議さんや、都教委の方たちに聞いていただきたかった。
それが無念でなりません。
２００３年のこの一連の事件での一番の被害者は、子どもたちだと思います。Ｍ子さんや，Ｙ子さんと同じ課題を抱えた子どもたちは今も沢山います。この事件以来、他の学校でも性教育に取り組もうとすると管理職から「今はやめておいたほうがいい」といわれてしまう状況となり、それは未だに続いています。
昨年、障害者に関わる人が広く加入している全国障害者問題研究会に参加しました。性教育分科会は、以前は学校現場からの実践報告ばかりだったのが、学校現場からの参加者さえ数名という有様でした。逆に、参加していた保護者や福祉現場の職員からは、性に関することで困っているという話が山のように出されていました。「性器いじり」「思春期の揺れ」「異性との付き合い方」などなど、いずれもＭ子さんやＹ子さんのように気長な学習が必要な子どもたちです。
七生の実践を封じ込めるのではなく、さまざまな思いの当事者や関係者を含め、話し合える門戸を開いていってほしいです。そのための判断を裁判官に切にお願いして私の意見陳述を終わります。
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

平成 21 年（ネ）第 2622 号 損害賠償及び教材引渡し等請求控訴事件
一審原告
日 暮 か を る外
一審被告
東 京 都外控訴審準備書面（最終）について2011 年２月 22 日
東京高等裁判所

第２民事部

御中一審原告ら代理人
弁護士 山弁護士 松
弁護士 木弁護士 中

下川
村川太
邦真重郎
之実
徳

一審原告ら代理人らは、以下のとおり、今回提出した一審原告ら最終準備書面の概要、すなわち、本件での一審原告らの主張の要点について述べます。
１

七生養護の教育とは何だったのか
まず、一審原告ら代理人山下から、七生養護の「こころとからだの学習」と、それを担った教員らに認められるべき人格的利益について述べます。
一審原告日暮がのべたとおり「こころとからだの学習」は、子どもたちの「心地よさ」「安心」という感覚、そして、自分を肯定する気持ちを育むことを大切にする教育実践でした。自己肯定感を育むことで、子どもたちは自分の心とからだ、他者のこころとからだを大切にすることを学び、また、そのことを通じて、人と人との関係を築くことができるようになり、性的な問題行動にも対応することができるようになるのです。
「こころとからだの学習」は、答えが先にあったのではありませんでした。目の前の子どもに向き合った教員たちが、傷つき、悩み、教員同士が支えあいながら、一つひとつ、形作り、積み重ねてきた教育実践でした。子どもたちの発達段階を無視してなされた教育でなかったことは明らかです。「こころとからだの学習」のあり方、そしてそれが専門家の知見にも合致していることは今回の最終準備書面 第２（18 頁）に記載しております。
また「こころとからだの学習」が学習指導要領に反しないことは原判決も認定したとおりです。この点は、最終準備書面でも、第３（61 頁）にて詳論しております。
七生養護の教え学ぶ営みは、旭川学テ判決が述べた、「教師と子どもとの直接の人格的接触を通じ、その個性に応じて行われなければならないという本質的要請」に根差した教育実践そのものでした。
教育が、学テ判決が述べたような本質を有する以上、教育は、教員が主体的な人格として子どもと向き合う、創造的な営みであります。
教育は、子どもの学習権を充足するための責務の側面をもちますが、同時に、それを担う教員には、主体的な人格としての自由が認められなければなりません。その自由は、教員たちが主体的で創造的な営みとしての学びを子どもに与えるために不可欠なものです。そして同時に、その自由は、子どもたちの学びを十分に保障するために、教員一人ひとりが持つ人格的利益として、違法な侵害から保護される必要があるのです。教師の教育の自由は、学テ判決が「教授の具体的な内容及び方法につきある程度自由な裁量」という形で認めたことからも憲法 23 条によって保障されますが、同時に、学テ判決が述べる教育の本質的要請、また、同判決が、子どもの学習権の保障という観点から不当な教育介入は憲法 26 条・13 条により許されないと述べていることからしても、憲法 23 条のみならず、憲法 26 条・13 条によっても保障されるものと考えられます。一審原告らの被侵害利益及び損害の具体的内容は、最終準備書面の第９（519 頁）にて述べております。
この点、 一審被告都教委は、教師の教育の自由について「単なる子どもの人権保障の反射的効果」、あるいは「教育活動を行う権限」と主張しますが、このような考え方は、子どもの学習権を十分に保障するという観点からもきわめて不十分であるといわなければなりません。
２

被告らの行為の違法性
次に、一審原告ら代理人松川から、本件における違法性について、すなわち『何が行われたのか』について述べます。
最終準備書面での違法性の主張は、第５（257 頁）で旭川学力テスト最高裁判決の違法性判断の枠組みを挙げ、第６で都議ら（293 頁）、第７で都教委（334 頁）、第８で産経新聞（497 頁）の各介入行為に適用していくものです。
学テ最高裁判決は、教師に一定の範囲で教育の自由を認める一方で、教育行政機関等に一定程度の教育介入権限を認めています。そして、そのどちらも専ら子どもの健全な発達のために行使されなければならないものとし、教師・教育行政機関どちらにたいしてもその濫用や権限を越えることを禁じています。その上で、最高裁
判決は、教育行政機関の教育介入が教育基本法 10 条に違反せず適法となる要件として４つを挙げます。それは、子どもの健全な発達を保障する観点から、①許容される目的があること、②介入の必要性があること、③必要性からみて手段が合理的であること、④介入の目的や必要性との均衡から、教師や子どもに対する教育的な悪影響が大きすぎないことです（最終準備書面 290 頁など、その他違憲要件・裁量逸脱濫用の要件も掲げている）。
本件では、都議らの言動をきっかけに、産経新聞がこれを助長する形の報道も行い、都教委がそれに盲従する形で七生養護の教育に介入を行いました。その結果として、七生養護の教育が大きく変更され、「こころとからだの学習」の実践ができなくなりました。
しかし、果たしてこの介入は、子どもの健全発達・子どもの利益のために必要なことだったのでしょうか。
まず、介入の必要性がなかったことについては、最終準備書面 第２（18 頁）、第３（61 頁）で示します。第２では、とりわけ偏見をもたれやすい性教育とは何であるのか、知的障がい児の特性や実態はどういうものかということ、七生養護の知的障がいを有する子ども達が、意味をよく理解しないまま性交渉を行う等の問題を起こしていたこと、教員達がそれに対処するために「こころとからだの学習」を作り上げてきたこと、この教育が子どもの心と身体の健全発達のために必要不可欠であったことを述べます。次に第３では、「こころとからだの学習」が学習指導要領に何ら違反するものではないこと、子どもの発達段階に逸脱せず、むしろ知的障がい児の発達段階・その能力や特性、実態に即して行われていたことを論じます。都教委の述べる発達段階違反の立論は、発達理論の茂木教授が意見書（甲 251）において述べるとおり、それ自体発達理論を無視したものでさえあります（同意見書の主に６頁「第２被告ら準備書面の検討」以下）。
次に、介入の合理性について言えば、そもそも都教委は、まともな調査もせずに「こころとからだの学習」を不適切と決めつけ、介入の必要性について十分な検証すらしていません。また、数々の重大な事実誤認をし、保護者の意見を無視した上で、教員らにどのような狙いでどのような授業を行っているのかの確認すらしませんでした。「対象が小学部の児童だから問題だ」、「小学部（低学年）の児童に性器の名称を教えたことが学習指導要領違反だ」とされたはずなのに、小・中・高すべての学部で「からだうた」をうたうことが禁止されました。性器の名称や具体的に性器をかたどった模型の使用が問題とされたはずなのに、「こころとからだの学習」全体が否定されました。「リラクゼーション」の授業や「プライベートゾーン」の概念の使用も禁止され、子ども達が生きていくこと際に基盤となる、自己の身体を認識すること、自己肯定感を育むこともできなくなったのです。
教員らに対しては、言い分も一切きかず、不適切と決めつけてバッシングをし、メモも質問も許されない聴取手続、教員の意思を抑圧するような形で行われた年間指導計画の変更、根拠のない厳重注意処分、大量異動など性教育を行ったということで様々な攻撃をたたみかけました。議員や教育委員会に目をつけられると過激な介入や制裁に遭うものとして、見せしめとされたのです。
このような介入は過激で不合理極まりないものです。また、合理的理由も、具体的に何が悪いのかも示されないまま、連続して行われた教育バッシングに、七生養護の教員は深く萎縮してしまいました。さらに、「目をつけられれば七生のような強力な介入と制裁の対象になってしまう」として、都内全域、全国の教員たちにも深刻な萎縮的効果が及びました。教育現場における教員の子どものための創意工夫、教育の自主性は将来にわたって、広範囲に失われました（最終準備書面 489 頁
以下。萎縮的効果が教育の自主性に及ぼす効果についての問題意識につき甲 213 世
取山意見書参照）。
都教委は、「子どもが性器の名称を所構わず口走ってしまう、性交の仕方を覚えてしまう」ことの危険性ゆえに七生養護の教育を不適切といいます。しかし、七生養護では、意味もよく理解しないまま性的交渉を行ってしまっている子ども達、所構わず性器の名称を口走ってしまう子ども達がもともとたくさんいました。教員達は、かつてその凄惨な実態を目前にしました。そして、このような子どもが適切に自分の身体の変化・性的な問題・人生の困難に対処できるよう、子どもが健全に発達できるように試行錯誤をして「こころとからだの学習」を培い、実践してきたのです。避妊だって教えなければいけません。多くの知的障がい児の発達段階や能力からは、立体的なもの・具体的なものを使わないと理解ができないのです。また、学校で教えられずに卒業をしてしまっても、その後は誰もきちんと性のことを教えてくれる人はいません。都教委の言い分は、それ自体、「こころとからだの学習」が何であったかも見ず、子どもの実態も、子どもに何が必要なのかも無視したものであったかを如実に物語っています。
障がい児であっても、健常児と同様、場合によってはそれ以上に、性の問題やその困難に直面します。性とは都議や都教委のいうような、性交に関連する事項だけではありません。排せつや二次性徴・自分の心や身体への成長への対処、自らの誕生のルーツや、自らのアイデンティティや自己肯定感をも包含する広い概念です。
「こころとからだの学習」ができなくなり、子ども達は性について学ぶこと、自己肯定感を育むことができなくなりました。本件教育介入は、むしろ都教委の言い分とは逆に子どもの健全な心身の発達を阻害するものであったのです。
そして、この介入は、偏見と無配慮に満ちた都議会議員らの政治思想信念に基づく指示によって行われました。都教委は、都議らと同様の偏った政治的主張に基づ

き、あるいは石原都知事と親密な都議らに逆らうことができず、自らの役割も、その責任も判断も放棄していわれるがまま強引に、驚くべきスピードで教育を変えていったのです。
このような、必要性も合理性もない、一方的な介入を裁判所が是認するのであれ
ば、権力を持つ者は、彼らが望むいかなる思想・価値観をも、子どもの利益を無視して教育現場に持ち込むことができるようになります。その法的仕組みを肯定することになるのです。これは、戦前の軍国主義思想統制の教育が行われたことの反省から、憲法や教育基本法が教育に対する「不当な支配」を禁止している趣旨を正面から無視するものです。
本件の教育介入は、政治目的で、子どもための必要性も、手段の合理性もなく、教育の自主性や子どもの健全な発達を理由なく深く阻害するものでした。これは、憲法や教育基本法が禁止する典型的なものであり、違法が宣言され、政治家や行政に歯止めをかけなければならないものに他なりません。それを行うのが憲法の番人たる裁判所の役割であると考えます。
３

本件はどのような事件なのか
次に、一審原告ら代理人木村から、本件の特徴について改めて確認させていただ
きます。
2003 年７月２日の都議会で、土屋都議は、「こころとからだの学習」のなかの大切な実践である「からだうた」について、「先鋭化した性教育」だとおっしゃいました。これに対して、石原都知事は、「挙げられた事例どれを見ても、あきれ果てるような事態が堆積している」、横山教育長は、「ご指摘の歌の内容は、とても人前で読むことがはばかられるもの」だとおっしゃいました。
しかしながら、この控訴審に至っても、東京都教育委員会から出された書面には、「実際に行われた指導は、誰がみても、常軌をはずれた性教育としかみられないもの」と書いてありました。そうでなければ、2003 年５月 29 日に古賀都議から初めて指摘を受けた「からだうた」について、１ヶ月あまりで不適切だと決めつけたことを正当化できないからです。
裁判官、「こころとからだの学習」は、「誰がみても、常軌をはずれた性教育としかみられないもの」だったのでしょうか。
そもそも、教育は子どものためのです。この教育によって子どもたちが心身共に落ち着き、自分の体を大切にし，人との関係も大切にしていけるようになりました。
このことを感謝しこの教育を支持してきた保護者は、七生福祉園の職員は、常識はずれの人たちだったのでしょうか。専門研修に出席した校長や教頭、数多くの教員たちは、感覚が麻痺していたのでしょうか。地域の人たちはごまかされていたのでしょうか。
教育が日々の積み上げのなかで作られていくことは原判決も認定したとおりです。そして、今、原告日暮が話し、代理人山下が述べた「こころとからだの学習」

の作られ方は、まさに教育とはどのようなものであるかを、事実をもって語っています。教員が一人一人の子どもとむきあい、悩み、受け止め、そして教員も子どもも成長していった姿が語れました。
そして、本件の一審被告らの行為は、教育を壊すということはどのようなものであるかについて、事実をもって語っています。教育的に、つまり指導と助言という方法によって「こころとからだの学習」を変えていったのではなく、命令と強制を使ってまるでブルトーザーのように変えていったことが事実をもって明らかになっています。
裁判官、2003 年に起こったことを十分にとらえて下さい。
前回の弁論が１２月１６日でした。本日（２月２２日）の最終弁論まで約２ヶ月強です。このわずか２ヶ月という短い時間の間に、都議らの都議会質問、学校への視察と報道、調査、年間指導計画の変更、そして教員らへの厳重注意処分が全て行われ、それまで教員らが子どもと向き合って積み上げてきた「こころとからだの学習」が、研修講座にも選ばれていた「こころとからだの学習」が、弁解の余地もなく「不適切」と断罪され、できなくなったのです。たったの２ヶ月の間にです。その「異常さ」をどうか肌身の感覚として感じとってください。
そして、その事実を踏まえた判決を出して下さい。
４

むすび
最後に、原告ら代理人中川から意見を述べます。

「この実践が必要だった子どもたちがいました。今もいます」
これは、前回の弁論で、一審原告臼田が七生の実践について述べた言葉です（甲267）。最終準備書面 第２で詳しく述べていますが、被告が口をきわめて非難する「からだうた」も、○「この歌がはじまると…子どもたちは触ってとばかりに体を前に出し、教員の手を引っ張る」（甲 111 の４上原陳述書 11 頁）、○自傷経験のある子が多く落ち着かない集団の子どもも教員と目をあわせてスキンシップを受け入れられるようになった（甲 111 の３松原陳述書 13 頁）、○いつも過敏で多動な子どもも変化して行った（甲 111 の 36 宝方陳述書 16 頁）
等の姿が生き生きと描かれている、そんな教材でした。
被告は、「明らかに学習指導要領に違反した不適切な教育」と言います。
しかし、今回の準備書面を作成してわかったことは、被告がふりかざす「学習指導要領」も「性教育の手びき」も文科省の資料や発達段階の理論も、そのいずれもが、むしろ、私たちの主張の最大の武器であるということです。このことは、2003年の夏に、七生の教員が年間指導計画の変更を命じられて、一つ一つの実践を学習指導要領等に照らし合わせる作業をした時に既に明らかになっていたことでした。
準備書面の第３（61 頁）では、教材や実践の一つ一つについて、学習指導要領や手びき等、また、発達段階に照らして被告の言うところになんら根拠の無いことが詳述されています。
何より許せないのは、都教委の対応です。
甲 152 をみると、古賀都議がセクシュアリティを持ち込んだ 5 月 29 日の翌日には、早くも、二つの学校で教員に対する追及的な調査と指導が行われています（同号証記載の№9、№11）。都教委は、都議からの指摘に対しては、即座に、現場の校長に指示をしたのです。
一方、７月４日の保健室では、都教委から来た幹部を含む７人の目の前で、「視察」としてありえない行為が起こっているのに、彼らは何もしませんでした。教材を裸にして並べることを手伝ってさえいます。
また、一審原告の高野さんは、子どもたちに、「性交を行うことは責任がある。
軽はずみに行うことで自分や他人を傷つけるんだ」ということを知ってもらいたくて授業を行いました。「性交」という言葉は知っていてもその意味を正確には知らない、その子どもたちにアニメで説明しても理解してもらえませんでした。そこで、スージーフレッドの人形を使って「性交」とは何かを見せたのです。その実践が問題にされました。一審原告高野は、授業全体の趣旨を理解してほしいと思って、当時の指導内容を示した「さわやかＵＰ」を教頭経由で半澤指導主事に提出しました。
しかし、半澤指導主事らは、これにまったく応答せず、高野さんの説明を聞こうともしませんでした。それどころか、2003 年 8 月に開かれた校長会・教頭会主催の夏季研修（その年は「調査報告会」という名前にされました）で、「こんな不適切な授業をした」と言って、みんなの前で叱責したのです（甲 111 の 9 高野陳述書８頁から９頁）。
高野さんの授業は、授業のねらいも、人形を用いた経緯（理由）も頷けるものです。それを、ただ「性交」を扱ったというだけで、不適切だ、というのは、教育実践の評価として、どう考えても誤っています。
都教委の「手引き」には、視覚障がいのある子どもの「性器の学習」について、「図版の立体コピーと併せて理療科の人体模型や性器模型を利用すると有効です」と記載され（甲 92 63 頁 12 行以下）、各地の視覚障がい児の教育において実践されています（甲 204 60 頁ほか 熊本県立盲学校の例）。
高野さんの用いたスージーとフレーッドも、障がいによるハンディを補って必要な学習をするために不可欠の道具なのです。視覚障がいのある者にとっての杖、身体障がいのある者にとっての車いす同様、障生きる上で不可欠な道具です。これを用いることによって、高野さんの授業は、子どもの発達段階に即したものとなったのです（甲 251 茂木意見書その２ 10 頁 20 行）。
私たちも含め、社会の多くの者は、性について正面から学んだ経験を持ちません。
そのために、どんなに優れた性教育教材でも、それをいきなり見せられれば、とまどいや羞恥心を抱いてしまいます。しかし、それを基準に評価することは教材の評価の方法として間違っています。

こんなことは、教育の専門機関である教育委員会は、百も承知なはずです。それなのに、どうして、いきなり人形を裸にし、その写真を撮らせ、悪意ある報道を許し、それに対して訂正を求めないのでしょうか。被告は、わざと、教材を、学習の舞台から切り離し、文脈から遮断して攻撃したのです。「一般人からすれば羞恥や嫌悪の情を禁じ得ない」という被告の議論は、悪意あるごまかしとしかいいようがありません（今回の最終準備書面では、このような議論について、それが一定の力を持つ背景にまでさかのぼって批判検討しました（準備書面 101 頁以下））。
高野さんはどんなに悔しい思いをしたことでしょうか。
都教委が、教育的観点に立った調査検討などはなから行うつもりはまったく無く、悪意をもって七生養護学校の実践と教材を歪曲し攻撃したことが明らかです。
同様に、七生の教育を歪曲して報道した産経新聞も許せません。
最終準備書面について
今回の準備書面は、いささか大部のものとなりました。
私たち自身、この事件に取り組み始めた時には、こんな教材も使うんだ、授業でこんなこともするんだと思ったこともありました。しかし、原告らから、どんな子どもたちがいてどんな困難を抱えていたのか、どのようなねらいの授業で、どのように教材が使われたのか、子どもたちの反応、そういったことについて話しを聞きながら、この裁判に取り組んできたのです。その結実がこの書面です。
裁判官のみなさん、どうか、この書面について、性に関する内容について、口に出して、たくさん議論をしていただきたいと思います。
都教委は、「不当な支配」に対する防波堤としての役割を放棄しました。
その結果必要な学習ができなくなった状況を、臼田さんは「胸がつまる」という凝縮された言葉で述べました。
裁判官のみなさん、真に学校らしい、人間的接触に基礎をおいた教育の営みを回復させるには、是非とも、一審判決を前進させ、被告らを厳しくいさめる判決がどうしても必要です。裁判所の賢明な判断をお願いします。
以上、原告、代理人そして応援のみなさんを代表し、意見陳述を終わります。