令和元・２年度 岡山県中学校教育研究会浅口支部指定研究研 究 紀 要「ポジティブ行動支援で元気な学校づくり」～学校全体で取り組むＰＢＩＳを活用した教育活動の実践～

令和２年１０月
岡山県浅口郡里庄町立里庄中学校

Ⅰ はじめに
ポジティブ行動支援（ＰＢＩＳ：Positive Behavioral Interventions and Supports）
は，授業や集団づくりなどの特定のプログラムやカリキュラムではなく，生徒のポジティブな行動を教員がポジティブに（罰的ではない肯定的，教育的，予防的な方法で）支援するための枠組みである。
これまで，子どもを認める指導や，ほめる指導は多くの学校現場で行われてきた。しかし，実践を検証された例は少なく，学校規模での取り組みの効果検証が行われた研究はわずかである（参考文献）。やる意味が全く無い活動などは，さすがに存在しないはずであるが，活動のすべてを実践できない以上，効果的と思われるものに絞り込んで実行するしかない。
問題は，「個人の経験や勘に頼った」活動はあっても，「効果があるとエビデンス（論拠）が示されている」ものが圧倒的に少ないことである。
ポジティブ行動支援は，そういった「これまでの勘に基づいた指導」ではなく，応用行動分析学の理論に基づき「エビデンスにも基づいた指導」を目指すものである。起こっている問題や支援目標（生徒に求める望ましいこと）を具体的な行動として捉える。生徒の性格や生育歴ではなく，目に見える行動にフォーカスして支援していくのである。生徒は，問題行動と望ましい行動を同時には行えない。今までは問題行動を抑え込むことに注力していたが，望ましい行動を促す支援方法に軸足を移すというのがポイントである。
行動（Behavior）には前後の状況があり，①行動の前にどのようなきっかけ・状況（先行事象：Antecedent）があると行動が引き出されるのか，②行動の後に何が起こると（結果：Consequence）その行動を生徒が繰り返しやすいのかを観察し，工夫する。これは，英語のそれぞれの頭文字をとってＡＢＣ分析とも呼ばれる。ポジティブ行動支援を行う際は，応用
行動分析学のＡＢＣ分析のようにエビデンスに基づいて効果的な支援を見極めていくことが重要である。
本年度の研究発表は紀要による紙面発表のみとなったものの，できる限りエビデンスに基づいて記述するように心がけたつもりである。この研究紀要を読まれた方々や各学校が実際に取り入れやすいものになっていれば幸いである。

Ⅱ 研究の目的
本校でポジティブ行動支援を導入するに当たり，スクールワイドに取り組む手法として
SEL やピア・サポート，協同的な学習などの様々な取り組みを連動させるマルチレベルアプ
ローチ（ＰＢＩＳ実践マニュアル＆実践集，栗原 2018）の視点を参考にした。生徒会活動
や，SEL の研究，全員が行う校内公開授業など，もともと本校で力を入れていた取り組みを土台に「前向きな学校づくり」「支え合う学級づくり」「学び合う授業づくり」の３つの柱を設定し，応用行動分析学の手法を適用しながら，有効性の高いスクールワイドなポジティブ
行動支援の実践方法の確立を目指すことを目的とする。

〔 組 織 図 〕

校 長
教 頭

研究委員会
校長・教頭・教務主任・研究主任・各部会長

校内研修会（全職員）
各部会
◎部会長
授業づくり

学校づくり

学級づくり

○講師

（１年）

◎教諭

（１年）

○１年主任

（１年）

◎教諭

（２年）

○教諭

（２年）

○教諭（ＪＲＣ）
（２年）

○教諭

（３年）

○教諭

（３年）

◎教諭（生徒会）（３年）

・道徳担当者

・担任，特別支援担任

・美化担当者

・非常勤講師（教科担当）

・学活担当者

・学年主任（１～３年）↓↓↓
教科指導を中心に研究

学活・ＱＵを中心に研究

生徒会活動を中心に研究

Ⅲ ポジティブ行動支援について
ポジティブ行動支援とはポジティブ行動支援は，学校内で起こる問題行動を最小限にすると同時に，向社会的行動の増加を目指す学校全体の組織的アプローチである（Sugai & Horner, 2006）。アメリカでは 2019 年段階で，すべての学校数の約 20％にあたる 25,000 校以上の小・中・高等学校・特別支援学校等の学校で学校規模のポジティブ行動支援（SWPBS）が導入されている（OSEP
Technical Assistance Center,

2019）
。

３層支援モデル以下の図（３層支援モデル）は，ポジティブ行動支援の基本的な考え方である。

３層支援モデルは，ウォーカーら（Walker et al.,1996）によって医療から教育へと導入された考え方である。この３つの段階に分けて支援していくという考え方は日本における学校規模ポジティブ行動支援においてもシステムの中核として学校現場へと導入されている（庭山,2020）。ポジティブ行動支援においては，3 層の多層支援がシステムの中核として学校へ導入され，すべての児童生徒に対するユニバーサルな行動支援として第 1 層支援，第1 層支援では効果が示されずに行動の問題を示す児童生徒の小集団に対する第 2 層支援，第1 層支援および第 2 層支援の行動支援では効果が示されずに行動の問題を示す個別の児童生徒に対する第 3 層支援を提供する。Horner&Sugai （2015）は，全ての生徒に対するアプ
ローチである第１層支援では，だいたい全生徒の 80％くらいまでを問題解決に導くことを目標に実践に取り組むことが望ましいと示している。逆に言うと「２層・３層の個別支援なしに 100％達成するわけではない」ということでもある。
そこで，本研究では，全体への働きかけで目指すべき到達目標を 100％ではなく 80％に設定した。例えば，先取りあいさつ運動においては，無理に全員達成を目指すのではなく，８割達成すれば全体への働きかけとしては成功ととらえた。つまりこの３層支援の考え方は，妥当な目標設定に影響を与えているのである。すでに８割の生徒ができている普通のあいさつを，個別支援なしに全ての生徒が取り組めるようにすることは難しい。しかし半数程度しかできてないと考えられる「先取り」あいさつについては，それを 80％に持っていくのは妥当な目標と言えることになる。もちろん，８割の生徒がポジティブに変容することで，残りの 20％の生徒へ好影響を与えることもあるため，最終的には生徒集団全体を変えていくことになるとも言えるだろう。

ＡＢＣフレーム
そして支援場面すべてにおいて適用されるのが，ＡＢＣフレーム（参考随伴性，行動随伴性などと呼ばれるが，本稿ではＡＢＣフレームとする）と呼ばれる応用行動分析学の理論である。ポジティブ行動支援の実践を持続的かつ効果的に機能させるために，ＡＢＣフレームに基づいた実践の実現を目指すことの重要性が指摘されている（Horner & Sugai, 2015）。
具体的には，行動の前にどのようなきっかけ・状況があると行動が引き出されるのか（A, 先
行事象: Antecedent），そして行動が実行され（B, 行動: Behavior），その後に何が起こるとその行動を子どもが続けやすいのか（C, 結果: Consequence），という行動の前後と行動の関係をデータに基づいて詳細に見ていく。ポジティブ行動支援では，そのデータの改善を目指して，子どもの行動とそれを取り巻く環境（物理的環境だけでなく，教員の指示・対応なども含む）に着目して，ポジティブな行動を伸ばしていくための支援を行っていく。
そしてこれらを実現するための具体的な方法として，行動の目標の設定と共有，目標とする行動の明文化及び積極的な教示，子どもの向社会的行動の維持・増加のためのポジティブなフィードバックが示されている（Horner, Sugai, & Anderson, 2010）。

「従来の生徒指導が，問題を起こした生徒に注目し，その問題行動に呼応した『反応型』（問題を起こしたから生徒指導が入る）であったのに対し，ポジティブ行動支援は，事前に，問題が起こらないように学校自体が何をできるかという視点で考えていく『プロアクティ
ブ」なフレームワーク」（バーンズ・中川，2018）であり，その具体的取り組みの枠組みがＡＢＣフレームである。そして学校規模のポジティブ行動支援は，学習・生活指導上の諸問
題にプロアクティブ――予防的に仕掛けていくスクールワイドの取り組みといえる。

実験計画法
本研究では，たびたび応用行動分析学の実験計画法が適用されている。
行動への介入を行う前にベースラインデータをとっておき，その変容を見る評価法である（杉山ほか，1998）。
とくに，生徒の変容の状況に合わせて介入方法を修正していくチェンジング・コンディション・デザインは，学校の教授場面で用いるのに有効と考えられる（アルバート・トルート
マン，1992）。
研究成果を示すグラフには，ときおり「ベースライン期」「介入期」「ポスト期」「フォローアップ期」などの用語が使われている。とくに重要なのは，あいさつ運動などの活動を始める前（ベースライン期）のデータを取っておくことである。介入前と介入中，介入直後，しばらくたった後，などのデータを比較することで，その介入方法が適切だったかを判断するのである。
データを収集しない（エビデンスに基づかない）活動をやみくもに繰り返すのは，教員と生徒を疲弊させるだけであり，働き方改革の流れにもそぐわない。エビデンスがあることで，続ける価値のある活動と，縮小・廃止すべき活動とを振り分けることもできる。
本研究では『80%に到達していない行動に焦点を当て，応用行動分析学のＡＢＣフレームに基づき，データを収集しながら生徒の行動の変容を促す』という方針にのっとり，「学校全体で取り組むポジティブ行動支援」の研究実践について報告することとする。

Ⅲ 研究の内容

１ 望ましい行動表
教育目標やゴールを見据えて教育活動を行うことが肝要である。ともすれば校訓や学校教育目標でさえ，なおざりにされかねない。しかし一方で，押しつけの形骸化した目標も同様に意味を持たない。そういった視点で見ると本研究の大きな成果の１つは，職員全員が校訓や共通の目標に対して高い共通意識を持つ機会を作れたことである。
教育活動におけるポジティブ行動支援では，まずＡＢＣのＢに相当する「望ましい行動表」（または「マトリクス表」「行動チャート」など）と呼ばれる行動目標を設定する。通常は「一日の時系列に場面を設定したもの」を縦列に，「校訓」を横列に並べたものが一般的であるが，本校では縦列に「前向きな学校づくり」「支え合う学級づくり」「学び合う授業づくり」の３場面を，横列に「明・強・正・美」の４観点を設定した。これは新しい
枠組みづくりへの挑戦でもあったため，曖昧でわかりにくいという課題にも直面したが，教員全員が本校の校訓である「明・強・正・美」を強く意識できたことこそ成果であったといえる。ポジティブ行動支援に限らず，活動の目標を見失わないようにするためには，その目標が妥当かどうか全員で吟味し，日々の活動に落とし込むことが必要だと実感できたことは大きい。

校舎にデザインされた校訓（右から明・強・正・美）
本校では縦軸の３場面に対応した「あいさつ・美化・２分前行動」×「明・強・正・美」の４観点を「学校から生徒への願い」として示し，それ以外の場面・観点や具体的な望ましい行動例は学級活動を通して生徒から広く募った。結果として，教師生徒一体となった目標設定ができたと言える。学校としての目標は当然必要だし，年度当初（４月）の段階で望ましい行動表を示そうとするならば教師主導にならざるを得ないが，それでは教員からの押しつけだけになりがちである。本校のように年度途中でもよいので生徒から目標を募る場面を作れば，生徒も自分たち自身の目標として自覚しやすくなるだろう。
もちろん課題もいくつか浮上した。例えば，よく見られる「知・徳・体」や「自主・協力・忍耐」など意味合いの明確な３つの校訓を観点とした場合，具体的にどのような行動
が自主や協力に相当するか用意に想像がつく。しかし，本校のようにシンプルな「明・強・正・美」という４観点を設定した場合，「それが何を指すか曖昧」「それが指し示す内容が相互にかぶっている」「観点数が多くて判断速度が遅れる」などの難点があった。本校では，それでもあえて「明・強・正・美」ですすめることで課題を浮き彫りにすることを目指したが，結局「意味の明確な３観点」の方が目標としては妥当であることを再確認する結果となった。各校でポジティブ行動支援の望ましい行動表を作る際は，参考にしていただきたい。ただし再度強調するが，使いやすさの差こそあれ校訓を行動表に入れたことで教員・生徒ともに校訓を強く意識するきっかけとなったので，その点にこそ校内研修の意義があったと言えるだろう。
その他，より具体的な課題としては，・表の中の言葉を「どの程度，具体的な言葉にするのが妥当か」（または普遍的・抽象的な言葉にするのが良いのか）・「各クラスの様々な意見を残す」のか「学校全体で言葉を統一する」のか・生徒から広く目標を募ることを計画的に行わないと，目標提示が二学期後半になってしまうなどの問題点が挙げられる。
これらの点を考えても，本校の望ましい行動表が理想的な完成形とは言えない。むしろ本研究から見えた課題を踏まえて，各校の目標を設定する際に活かしてもらえると幸いである。

望ましい行動表（教員作成版）

そして「望ましい行動表」でゴールイメージを共有できたならば，次に具体的な活動に移す段階に入ることになる。以降の章で述べられる多くの活動は，この「行動指導計画シート」をもとに「応用行動分析のＡＢＣ」の考え方に基づいて行われている。

２ ポジティブ行動カード
ポジティブ行動カード Ver１

生徒・教員共通の目標が校内に掲示する「望ましい行動表」だとするならば，その実践を後押しするツールがポジティブ行動カードである。「褒め合いカード」「いいねカード」など本校でも複数のネーミング案が出たし，ポジティブ行動支援をすすめる各校で名称は違うものの，基本的には「望ましい行動表」にある「場面」と「観点」にもとづいて生徒にポジティブ・フィードバックを返すためのものである。
つまり本校においては「あいさつ・美化・２分前行動」の３場面を「明・強・正・美」の４観点で評価するためのカードとなる。
何事もそうであるが，ツールに溺れてはいけない。あくまでゴールを目指すための道具の１つに過ぎない。しかし誰しも褒められて（認められて）いやな気はしないことを考え
ると，具体的なカードの形で生徒を評価してあげることには大きな意義と効果がある。中学３年生でさえカードを渡されたら（見た目は静かでも）じっと文字を読んでいたり，渡された翌日あきらかに行動が好転していたりしたことを考えると，中学１・２年生や小学生にカードという明確な形でポジティブ・フィードバックしてあげることは非常に効果が高いと言えるだろう。こうしたカードで効果的に目標を意識させたのち，カードがなくとも行動できる生徒を育成することを最終目標とするのが正しい形ではないだろうか。
その他，具体的な成果としては，・望ましい行動表と同様，教員も生徒もカードに記載された校訓を意識するようになった・ネットの印刷業者に委託することで，印刷代金が一枚一円程度におさえられたなどが挙げられる。
気楽に導入でき，大量に発行できてこそのポジティブ行動カードなので，安く大量に発注する方法を確立しておくことは重要である。ちなみに本校（各学年３０人×３クラス）
では１学期分に３０００枚を一気に発注するのが最もコストパフォーマンスが高いと判断
し，学期ごとに印刷を委託した。

ポジティブ行動支援の実践校でも二学期以降は徐々にカード発行数が減少するという話
サ ステナ ブルをしばしば聞く。持続可能な運営を考えるのも一つのテーマである。
本校では活動の少ない３年生（受験生）の発行枚数は２学期以降伸び悩んだが，１・２
年生は（クラスによる多少のダリハリは見られたものの）２学期以降も順調にカードが発行された。また研究２年度には，３年に上がった前２年生が最もカードを受け取っていた。学年の雰囲気による差もあるかもしれないが，長期間に渡って在籍している学年ほど，教員・生徒ともカードの発行が促進されると見ることもできる。

ポジティブ行動カード Ver２（表）ポジティブ行動カード Ver２（裏）上は研究初年度１学期末に発行された第２回発行のカードのデザインである。１回めのデザインと比べ，表面には「受け取った時間帯」が，裏面には「受け取ったときに生徒がコメントを書く欄」が試みとして追加されている。ただし，これらの追加要素については詳細に書き込む必要が出てくるため，日々の学校生活では活用しにくかった。
ポジティブ行動カードの「発行数」と「記述すべき項目数」とは反比例のような関係にあり，多く出そうとすると最低限の項目のみの記述（場面と観点だけ）となり，逆に詳細に記述してあげようとすると相当に時間的余裕があるときでないと発行できなくなる。まずは「誰もが配りやすくすることが最優先」であることを考えると「場面と観点の２ヶ所だけ，それも○をつけるだけでいいですよ」という最低限のルールを示したことには意義があったと考える。詳細に記述したり，必ず文字で評価したりすることを求めていたら，発行枚数は大きく落ち込んでいたと思われる。
また「書くことを求められていて，そこから質が落ちる」よりは「２ヶ所に○するだけでいいけど，余力があったら文章書く欄もありますよ」という位置づけのほうが，教員のストレスも軽減されるはずである。
実際，文章表記のカードも相当数発行されていた。これには幾つか理由が考えられる。

まず挙げられるのは「できるだけ具体的に評価してあげよう」という教員側の意欲である。そうであるならば，そこは単純に良い結果として受け止めたい。
しかし一方で気になるのは，カードに表記された「場面」と「観点」が現場のニーズに答えられなかった可能性である。せっかく印刷業者に委託したカードでも汎用性や利便性を失っているとしたら，それは有効に活用できなかったということである。多忙感から切り離されることのない学校現場において「時間対効果」は外してはならない視点である。
もともとの「望ましい行動表」の設定が妥当かどうかも含め，今後の検討が待たれる懸案事項である。
生徒がすでに持ち帰ったため集計に上がらないカードもあったが，最終的に一年半で１万枚前後印刷にかけたことを考えると，日々の生活の中に定着したと言えるだろう。学活や生徒同士の褒め合いにも積極的に活用されていた。各クラスにカード保管用のクリアポ
ケットを配置したことも，ＡＢＣのフレームにおけるＡ（先行刺激）やＣ（フィードバック）の強化につながった。研究２年度のアンケートでは『普段から生徒同士のカードをやり取りしているほど，取り組みたいポジティブな行動を文章記述できる生徒が多い』という結果も出た。カードの効果を示す，典型的なエビデンスと言えるだろう。
ポジティブ行動カード Ver３（表）ポジティブ行動カード Ver３（裏）３ 「前向きな学校づくり」を通して３本立てとした研究部会のうち，生徒会を中心に学校全体でポジティブ行動支援に取り組んでいくのが「学校づくり部会」である。
「学校づくり部会」は，学校全体の行事や生徒会活動を通して取り組みを行った。「前向きな学校づくり」を目標とし，動きのスムー
ズさを考え，生徒会担当の教員を中心に研究を進めた。
ポジティブ行動支援の考え方から，・望ましい行動を増やすことで，気になる行動を少なくすること・望ましい行動が増えるように働きかけを行い，すぐに声掛けなどをしてその望ましい行
動が再び行われるように強化することを意識して研究を進めていった。

（１）あいさつ運動
本校が生徒に意識させたい行動は「あいさつ・美化・２分前行動」であり，それを以前より明確に示し，実行できるように取り組んできた。その中の「あいさつ」では，生徒会執行部が毎週月曜日の朝，「あいさつ運動」を例年の活動として行っていた。
今回は研究指定を受け，この「あいさつ運動」をより充実させ，自主的に自然なあいさつが誰にでもできる行動が「前向きな学校づくり」につながると考え，ただ単に仕事として行うのではなく「前向きな学校」にするための手段として取り組んだ。
すでに 90％できている行動を 100％に近づけようとするのは，第３次支援に該当するため，学校全体で取り組む第１次支援にはそぐわない。そのため，研究初年度のあいさつ運動は，あえて誰もができているわけではない「先取りあいさつ（相手より先にあいさつをすること）」を取り上げることとなった。
手法としては活動期間中，毎朝昇降口で待ち受ける生徒会執行部や各委員会の担当者が「目だけ合わせる」ことで，登校する生徒が先取りあいさつを行った回数を数えるというものである。
先取りあいさつができる生徒が増加するよう様々な取り組みを計画し実行した。ポジテ
ィブ行動支援の理論から，データに基づいて取り組みの効果が出ているかを分析しながら行い，効果が実証されない場合は新しい取り組みを考えた。ポジティブ行動支援は取り組みが主たる目標ではなく，生徒の前向きな行動を引き出すことを主たる目標としているた
め，できるだけ生徒とともに取り組みのアイデアを考え実行するようにした。

① 研究初年度の先取りあいさつのデータ

活動開始前のベースラインデータが正確に数値で記録できていないが，例年半数もできていないと思われるので，４月のベースラインを 50％と設定した。
取り組み（介入）を行うと先取りあいさつができたパーセントが上がり，時間の経過とともに下がっていくことがわかる。１年間を通してみると徐々にではあるが，先取りあい
さつを増やすことができた。

②各取り組みと結果（ア）あいさつの紫陽花の掲示
６月の活動は，先取りあいさつができた生徒にカード（画用紙で作成）を渡し，そのカードを模造紙上に貼り付けてもらうことで，見栄えの良さと集計のしやすさの両立を目指した。日ごとに色を変え，用意した枚数から何枚減ったかを集計した。

先取りあいさつチェック表

６月の先取りあいさつ運動で完成した紫陽花

６月あいさつ運動結果（全校）
先取りあいさつができたパーセント

100.0
90.0

80.5

80.0

82.2
76.3
66.0

70.0
60.0
50.0
40.0
30.0

6月20日（木）6月21日（金）6月24日（月）6月25日（火）日付

先取りあいさつは１学期の取り組み時から大きな上昇が見られた。月曜日はパーセントが低くなったが，次の日には大きく上昇した。これは休日を間に挟んだことが原因と考えられる。

あいさつの紫陽花の取り組みを終え，間隔を空けて予告なしにデータをとると以下のようであった。

６月あいさつ運動からの変化（全校）100.0

先取りあいさつができたパーセント

90.0
82.2

80.5

76.3

80.0

71.9
68.8

70.0

66.0

60.0

50.0

40.0

予告なし

予告あり

30.0

6月20日（木）6月21日（金）6月24日（月）6月25日（火）

7月8日（月）7月16日（火）日付

４月のベースラインは 50％であったが，７月には 70％に上昇している。少しずつ先取
りあいさつが習慣になってきている結果だと考えられる。しかし，時間の経過とともにパーセントが減少している点，予告なしでは予告ありと比較してパーセントが下がる点は今後の課題である。
１学期の活動結果を全校集会で発表し，フィードバックした。
また，全校で・先取りあいさつ 60％（第１次支援として目指すパーセント）
・地域の方にも先取りあいさつ
をすることを目標とした。
２学期は１１月から取り組みを開右図のようであった。
４月のベースラインの 50％と比較
すると向上しているが，７月の 70％と比較すると，減少している。取り組みがあると，意識して先取りあい
さつをすることができるが，習慣としてはまだ定着しきっていないことが考えられる。

１１月あいさつ運動結果（全校）
先取りあいさつができたパーセント始した。予告なしにデータをとると

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0

67.4

71.0
61.9

11月20日（水） 11月21日（木） 11月22日（金）日付

（イ）ポスターと垂れ幕の掲示
前述のような結果を受け，学級委員会の生徒から案を募り，ポスターと垂れ幕で呼び掛けをして，先取りあいさつ運動を行った。

た。
目標の 80％を達成し，95％近
くになった日もあった。ポスターと垂れ幕で呼び掛けることで，多くの生徒が先取りあいさつ運動を意識することができた結果だと考えられる。

先取りあいさつができたパーセント

その結果は，右図のようであっ１２月あいさつ運動結果（全校）
110.0

88.1

80.6

90.0

94.5

70.0
50.0
30.0
12月16日（月） 12月17日（火） 12月18日（水）

日付

（ウ）集会
１年間の先取りあいさつ運動を全校集会で発表し，フィードバックした。
集会を終えて，予告なしに先取りあいさつ運動を行った結果は，以下のようであった。
集会後だったこともあり，１１月よに達しない日もあったが，先取りあい
さつが習慣として少しずつ身についてきていると思われる。

先取りあいさつができた
パーセント

りもよい結果であった。目標の 80％

２月あいさつ運動結果（全校）
90.0

84.8

74.4

71.6

70.0
50.0
30.0
2月21日（金） 2月25日（火） 2月26日（水）日付② 研究初年度あいさつ運動のまとめ
生徒会や各委員会の担当者が「目だけ合わせる」ことで，自分から先取りあいさつができるかどうかというのは，比較的難易度の高い取り組みだったと思われるが，１学期６月に取り組みを始めると安定して高い数値が見られた。また，１学期７月や２学期以降に予告なしで行ったあいさつ運動においても最初のベースラインを上回る数値を残したことから，それぞれの取り組みに効果があったと考えられる。
生徒に行った学校生活アンケートでは，「自分は自ら進んであいさつをしている。
」という問いに対して，平成 30 年度は「十分あてはまる」が 39.9％，「だいたいあてはまる」が 44.0％
であったが，令和元年度は「十分あてはまる」が 42.3％，「だいたいあてはまる」が 45.2％と向上が見られた。
データに基づいて，取り組みの効果の有無を分析しながら行うことで，取り組みを継続させていくのか，新しい取り組みを考えるのか客観的に判断することができた。先取りあいさつという望ましい行動が増えるように働きかけを行い，紫陽花の花や集会でフィード
バックをすることで，望ましい行動が再び行われるように強化することができた。しかし，研究初年度最後の先取りあいさつ運動のデータでは目標の 80％に達していないため，
今後も習慣として定着するよう取り組みを継続していく必要があると思われる。

（２）美化活動
本校として永続的に取り組ませたい活動（あいさつ・美化・２分前行動）のうち，２つ目が美化である。
本校では清掃活動と呼ばず，あえて美化と称してきたが，教員も生徒も入れ替わるうちに美化とした本来の意味や意識が薄れていっているのも現状である。そのため，このポジ
ティブ行動支援の研究を機に，改めて美化活動について考えることとなった。
なぜ清掃活動ではなく，美化と呼んできたのか。
そもそも美化とは何なのか。
それらを問い直す機会となったこと自体を収穫と考えることができるものの，研究の側面ではデータ収集の難しさもあった。
ポジティブ行動支援の視点で美化を扱った先行事例が極端に少ないため，・美化に対する意欲の向上をアンケートから見取るのか
・単位面積あたりの綺麗さの向上をデータとしてとるのか・工夫や意識の高まりを具体例として収集するのか
データの収集方法と何を望ましい美化とするのか，様々な議論が必要とされた。

①各取り組みと結果（ア）神業プロジェクト
まずは，以前より美化のときに使用していた美化点検カードを改良して，美化に対する意欲の向上をアンケートから見取ることにした。

美化点検カード
担当場所

担当の先生

年

組

班長

班

◎：大変よい ○：よい △：もうちょっと
班 員

仕事内容

月日
曜日 月

ち：遅れてきたとき

火

水

木

金

月

火

水

木

金

月

火

水

木

金

月

火

水

木

金

火

水

木

金

月

火

水

木

金

月

火

水

木

金

月

火

水

木

金

評価

担当の先生のサイン
班 員

仕事内容

月日
曜日 月

評価

担当の先生のサイン

美化点検カード
校訓である「明・強・正・美」の４観点に美化での望ましい行動を当てはめた行動計画
シート（神業プロジェクト）と美化用の振り返り用紙を美化緑化委員会で作成し，データを収集した。

美化点検カード
担当場所

担当の先生

年

組

班

○：よい ×：もう少し 欠：いない
班 員

仕事内容

明

月
強

日（月）
月
正 美 明 強日（火）月
正 美 明 強日（水）月
正 美 明 強日（木）月
正 美 明 強

日（金）
正 美

明

月
強

日（月）
月
正 美 明 強日（火）月
正 美 明 強日（水）月
正 美 明 強日（木）月
正 美 明 強

日（金）
正 美

評価

担当の先生のサイン
班 員

仕事内容

評価

担当の先生のサイン

美化用の振り返り用紙
明強正美の基準を次のように設定し，班長の自己採点でデータをとった。
明

終わりの挨拶がきちんとできる。

強美化の時間中美化活動場所にいる。

正

自分の分担をきちんとこなすことができる。

美

自分の分担以外に汚れを見つけて活動できる。

自己採点の結果は，明９３％，強９３％，正９１％，美６８％であった。
また，全校集会で結果を発表し，美化に取り組むメリットや「美」の具体例を紹介するなど望ましい行動が増えるように働きかけた。

（イ）すみっこ美化プロジェクト「美 自分の分担以外に汚れを見つけて活動できる」が 68％と課題が見られたので，生徒が自分の分担以外に汚れを見つけて活動できるようになることを目指し，生徒の意識を高めるために「すみっこ美化プロジェクト」を行った。
教室の前面のほこりやチョークの粉がたまりやすい全クラスに共通する５か所を点検することで，設定した場所の綺麗さの向上をデータとしてとることにした。また，生徒にはどこを点検しているかは伝えず取り組みを行った。
右図の５カ所のごみやほこりの量を見て，・とてもきれい：◎ ３点
・きれい：○ ２点・これからきれいにしよう：△ １点で学年主任が評価し，１５点満点でデータをとり，全クラスの平均点の変化を見ることにした。

最初にベースラインのデータ

すみっこ美化プロジェクト結果をとると 7.8 点であった。
すみずみまできれいにしよう」という教員からの声掛けを行
い，データをとった。
どこを点検しているか伝えていないにも関わらず，すべての点数

次に，「自分の分担以外でも，

15.0
12.5
10.0
7.5
5.0
2.5
0.0

11.1
7.8

２月１４日（金）日付

２月２１日（金）学級で点数が上昇し，平均点は 11.1 点となった。このことから，教員からの声掛けで，生徒たちが自分たちでほこりやチョークの粉がたまりやすい場所に気づいたり，どこが汚れているか考えたりしながら，美化に取り組むことができたと考えられる。

計画としては，すみっこ美化プロジェクトの結果を集会などで伝え，さらに学級掲示で具体例を紹介することで，ほこりやゴミが残りやすいところに意識を向け，望ましい行動を強化しデータをとる予定だったが，コロナウイルス感染拡大防止のため臨時休校になり実施できなかった。

③ 研究初年度美化活動のまとめ
研究初年度は，どのような取り組みを行い，どのようにデータをとればよいか模索し，美化に対する意欲の向上をアンケートから見取ったり，設定した場所の綺麗さの向上をデータとしてとったりすることができた。
また，美化での望ましい行動を校訓の「明強正美」をもとに考え，共有することができた。
明・・・ 終わりの挨拶がきちんとできる。

強・・・ 美化の時間中美化活動場所にいる。

正・・・ 自分の分担をきちんとこなすことができる。

美・・・ 自分の分担以外に汚れを見つけて活動できる。

課題としては，あいさつと比較してデータがとりにくいことが挙げられた。また，コロ
ナウイルス感染拡大防止のため臨時休校になり，計画通り実施できなかった取り組みもあった。

（３）前向きな学校づくりの中で生まれたポジティブ行動①自主的な清掃
先取りあいさつ運動をしている中で，自主的に玄関をきれいにするなど前向きな行動が見られるようになった。

②ＶＳ（ボランタリー・サービス）活動
ボランタリー（Voluntary）とは「自発的な，自由意志をもった」などの意味，サービス（Service）とは「奉仕，役に立つこと」などの意味をもつ英語である。本校では，以前からＶＳ活動に取り組んできたため，研究初年度，校内清掃のＶＳ活動を呼びかけると多くの生徒が自ら進んで参加し，人のために行動することができた。

③募金活動
研究初年度の秋に起こった関東豪雨災害への募金活動をしたいという声が自発的に上がってきたため，生徒会執行部主導で募金活動が行われた。
・毎朝，校門で生徒に募金を呼びかける
・職員室に募金箱を持って回る
・地域の商店で募金活動をさせてもらうなど，積極的な活動が見られた。

（４）研究２年度の計画
研究初年度の終わりに先取りあいさつと美化のそれぞれの年間計画を立てた。コロナウ
イルス感染拡大防止のための臨時休校や分散登校，３密を避けるため実施できなかった活動も多くあったが，前年度の反省と課題をふまえて作成した計画を参考までにここに紹介しておく。

①先取りあいさつ運動計画
先取りあいさつでは，さらに生徒たちに先取りあいさつが習慣として定着すること，先取りあいさつ 80％を達成することを目標にした。
４，５月はベースラインのデータを収集すること，さらに取り組みを全校に拡げるため
４つの委員会で取り組みを行うことができるよう，生徒会執行部を中心として先取りあい
さつの基準を統一することとした。

基準としては，昇降口の上に立っている委員会の生徒たちに段差を上りきる前にあいさつができるかどうかに設定した。理由は一定の距離があること，基準がわかりやすくデー
タをとりやすいことからである。
最初は，研究初年度に先取
りあいさつ運動を行ってきた生徒会執行部と学級委員が中心となって取り組み，他の委員会に先取りあいさつ運動の基準と集計の仕方を伝えていく。
６月以降は，それぞれの委員会で取り組みを企画し，行っていく。

ここまでに先取りあいさつ

データをとるのは，研究初ができるか年度に達成率が低い傾向にあった『朝練習がない月曜日の朝』の８時から８時２０分とした。
朝練習がないテスト週間の数日を活用して取り組みを行い，取り組みの前後で生徒の変化をデータで見ること，取り組みは各委員会の生徒が考えることを基本とした。
取り組みの例としては，・よりよいあいさつについて考える ・あいさつポジティブ行動カード
・あいさつリレー ・大声選手権 ・〇人の友達にあいさつして教室に入る
・ゲーム形式で先生より先にあいさつができたら勝ちなどユニークなアイデアが考えられた。

年間計画（あいさつ）

2020
４月

年 間 行 事 予 定 表 （あいさつ）

５月

６月

1

水

金*

月*

2

木

土

火*

3

金

日

4

土

5
6

８月

９月

土

火*

木*

日

水*

水*

金*

月

木*

月

木*

土

火

金*

日

火

金*

日

水

土

月

水

土

月*

木

日

金

月

水*

土

火*

木*

日

水*

水*

金*

月

木*

木*

土

火

金*

金*

日

水

土

7

火*

木*

日

8

水*

金*

月*

9

７月
水*

土

木*

10 金*

日

11

土 先取りあいさつ

月*

12

運動
①（生徒会）

火*日

火*

先取りあいさつ運動④（生活安全）

先取りあいさつ運動⑦（生活安全）火*

先取りあいさつ運動⑧（生活安全）

先取りあいさつ運動⑪（ＪＲＣ）

先取りあいさつ運動⑫（ＪＲＣ）

13 月*

水*

土

月*

木

日

14 火*

木*

日

火*

金

月*

15 水*

金*

月*

水*

土

火*

16 木*

土
専門委員会
日

火*

木*

日

水*

水*

金

月

木*

月*

木*

土

火

金*

金*

日

水

土

17 金*
18

土

19

日

先取りあいさつ運動②（生徒会）

火*

先取りあいさつ運動⑤（ＪＲＣ）

先取りあいさつ運動⑨（生活安全）

先取りあいさつ運
動
⑭（体育）

20 月*

水*

土

月

木

日

21 火*

木*

日

火

金

月

22 水*

金*

月

水

土

火

23

木

土

火*

木

日

水*

24

金

日

水*

金

月

木*

月*

木*

土

火

金*

先取りあいさつ運
火* 動
⑥（体育）

金*

日

水*

土

水*

土

月

木*

日

28 火*

木*

日

火

金*

月*

29

水

金*

月*

水

土

火* ⑮（体育）

30 木*

土

火*

木

日

31

日

金

月*

25
26

土
日

27 月*

先取りあいさつ運動③（学級）

先取りあいさつ運動⑩（ＪＲＣ）

先取りあいさつ運
動テスト期間（学級）
木、金、月
ひまわりの花か花
火の作成を考えています。

先取りあいさつ運
動
⑬（体育）

水*

先取りあいさつ運動

②美化計画
美化は１学期に習慣づけることが大切だと考え，１学期に重点的に取り組みを行うことにした。研究２年度は教室（すみっこ美化プログラム）に加え，教員と生徒からきれいにしたいところとして挙がった掃除道具入れ，流し，学級文庫とロッカーについても点検することにした。４つの委員会で役割分担を行い，データをとりながらきれいにしていくことにした。

○掃除道具入れ：美化緑化委員会
ほうきが整っているか。

○流し：保健委員会
ものが整っているか，
洗ったあとがあるか。

○学級文庫：図書委員会
本の向きが揃っているか。

○ロッカー：図書委員会
ひもがロッカーに入っているか，本が揃えて重ねられているか。

文化広報委員会は，各委員会と連携して掲示物の作成と良い具体例を取材して紹介する。
学活の授業で「なぜ美化をするのか考えよう」「美化を見直そう」「美化改善計画を立てよう」の３つの授業を行うことを企画し，学活の年間計画の中に設定した。そして３つの授業の前後で点検する箇所，生徒の変容を見ることとした（計９回）。基準を統一するため，できるだけ同じ人が同じ場所を点検することにも留意した。
例：管理職が教室の５か所（すみっこ美化プロジェクトと同様）美化担当の教員が校内にチェックポイントを３～５か所設定し，点検する。外的要因（風など）の影響が少ないところが望ましい。

具体的な取り組みや点検の仕方は，各委員会で案を出し合い決めることとした。
年間計画（美化）

2020
４月
1

水

年 間 行 事 予 定 表 （美化）

５月
金*

６月
月*

データ収集③

授業３
美化改
善計画
を立てよ
う

７月

８月

９月

水*

土

火*

木*

日

水*

金*

月

木*

火

金*

2

木

土

火*

3

金

日

水*

4

土

月

木*

土

5

日

火

金*

日

水

土

6

月

水

土

月*

木

日

7

火*

木*

日

火*

金

月

8

水*

金*

月*

水*

土

火*

火*

木*

日

水*

水*

金* どこかでＶＳ活動を 月

木*

9

土

木*

10 金*

日

11

土

月*

12

日

火*

授業２
美化を
見直そ
う

データ収集⑥

木*土

金*

データ収集⑦

データ収集⑨

おこなう

火

金*

日

水

土

月*

木

日

13 月*

水*

土

14 火*

木*

日

火*

金

月*

15 水*

金*

月*

水*

土

火*

火*

木*

日

水*

日

水*

金

月

木*

16 木*

専門委員会

17 金*

土

データ収集④

データ収集①

18

土

月*

木*

土

火

金*

19

日

火*

金*

日

水

土

水*

土

月

木

日

木*

日

火

金

月

金*

月

水

土

火

火*

木

日

水*

20 月*
21 火*
22 水*

授業１
なぜ美
化をす
るのか
考えよ
う

データ収集⑤

23

木

土

24

金

日

水*

金

月

木*

25

土

月*

木*

土

火

金*

26

日

火*

金*

日

水*

土

27 月*

水*

土 データ収集⑧

月

木*

日

28 火*

木*

日

火

金*

月*

29

水

金*

月*

水

土

火*

30 木*

土

火*

木

日

水*

31

日

金

月*

データ収集②

（５）研究２年度あいさつ運動①研究２年度の先取りあいさつのデータ

100

先取りあいさつができたパーセント

90

ベース
ライン
１

介入
(あいさつの花火の掲示)

ベースライン２

80

70
60

50
40
30
20
10
0

4/13

4/24

6/1

6/8

6/22

6/23

6/24

研究２年度始めは，昨年度 50％としたベースラインに近い 47.7％という値になった。これは研究初年度から先取りあいさつに取り組んできた結果としては残念なものであった。
原因としては，年度始めで先取りあいさつの基準が共有できていなかったこと，休日を挟んだ月曜日であったことなどが考えられる。
４月２４日に高い値となったのは，久しぶりの登校日であったこと，教員が先取りあい
さつに参加したこと，中学校生活に少しずつ慣れてきたことなどが要因として考えられる。６月１日，８日のデータ収集では 70％程度先取りあいさつができていることから，研究初年度終わりと同じぐらい先取りあいさつができている状態だと考えられる。

②各取り組みと結果（ア）あいさつの花火の掲示
６月２２日～２４日は，あいさつの花火を作成した。学級委員会が夏らしくデータをとりやすいものという条件で考えた。先取りあいさつができた生徒にシールを渡し，そのシールを画用紙上に貼り付けてもらうことで，見栄えの良さと集計のしやすさの両立を目指した。日毎に色を変え，用意した枚数から何枚減ったかを集計した。

〔生徒たちが作った花火〕
先取りあいさつ運動に参加した生徒の感想○先取りあいさつ運動をやってみてどうだったか。
・最初，先取りあいさつをしてくれた人は少なかったよ
うに思いますが，日がたつにつれ，先取りあいさつをしてくれる人が増えていったように思いました。
・全体的に先取りあいさつができていたと思います。
・月曜日よりも水曜日の方がみんなあいさつをしていました。
・先取りあいさつはしているけれど，声がすごく小さい人がいたのでそこを改善した方が良いと思いました。
・あいさつをしてもらえると嬉しかったです。今後も必ず続けていくべきだと思いました。
・自分が担当の日は，しっかり頑張れました。僕の担当の日に，他の学級委員の人が手伝ってくれたので，次あるときは，僕も他の日に手伝おうと思います。
・先取りあいさつをしてもらえるとどの学年でも嬉しかったので，もっと広めたいと思いました。
・あいさつ運動をするなかで，すごく遠くから大きな声で，笑顔で先取りあいさつをしてくれる人がたくさんいて，私も自然と笑顔になり，すごく気持ちがよかったです。
・笑顔であいさつするのも意外と難しいものだと思いました。また機会があれば今回よりあいさつを返してくれる人，先取りしてくれる人が増えるように頑張りたいです。
先取りあいさつ運動に参加することで，あいさつの大切さに気づくとともに，今後も続けていこう，先取りあいさつしてくれる人が増えるように頑張りたいなど，前向きな言葉が多く見られた。生徒が進んで望ましい行動が増えるように働きかけることができれば，さらに全校での望ましい行動が強化されていくのではないかと思われる。

（イ）道徳での授業
先取りあいさつ運動の後，１年生は道徳の授業で，朝市の「おはようございます」を題材にあいさつについて考えた。
○「あいさつは，なぜ大切なのだろう。
」という問いに対して，・あいさつは，人と人との最初のつながりだから。
・周りの人に向けて，朝からその日１日を頑張ろうという意識をもつため。
・あいさつをすることで，お互いが気持ちよい晴れ晴れとした気持ちになれるから。
などの意見が出た。

○「心のこもったあいさつとはどのようなあいさつだろう。
」という問いに対して，
・元気よくはっきりした声で，さわやかに笑顔で先取りあいさつをする。
・相手の気持ちを考えて，あいさつの仕方や表情，声の大きさなどを工夫したあいさつをする。
・相手に自分の気持ちを伝えることができるように表情や声のトーン，目線に気をつけてあいさつをする。
などの意見が出た。
授業の中で生徒たちにあいさつはなぜ大切か，心のこもったあいさつとはどのようなあいさつか考えさせることで，望ましい行動が増えるように働きかけを行った。

① 研究２年度あいさつ運動

現時点でのまとめ研究２年度当初のベースラインこそ低かったものの，その後のデータから 70％程度先取
りあいさつをすることができていることから，研究初年度の取り組みの成果を見ることができるのではないだろうか。あいさつの花火の取り組みの後，データを取ることができていないが，先取りあいさつ 80％という目標はおおむね達成できたといえるのではないだろうか。研究初年度データを取っていたからこそ，あいさつの花火を作成しよう，ポスター
で呼び掛けをしようといった案が学級委員会から出た際に，効果があったからもう一度やってみようと客観的に判断することができた。また，先取りあいさつ運動に参加した学級
委員会の生徒から前向きな言葉が多く見られたことも，大きな成果であった。
第１次支援として目指す 80％が達成できたとすると，次は第２次支援として，個別での支援が必要になる。向社会的スキルのトレーニングを少グループで行い，スキルはあっても「使うべきときに使えない」「ときどきしか使えない」など上手く使いこなせていない
生徒には，トレーニングでその精度を上げ，進度をデータ化して見ることで，さらに先取りあいさつを拡げていきたい。

（６）研究２年度美化活動
１年生の学活の授業で「なぜ美化をするのか考えよう」「美化を見直そう」の２つの授業を株式会社ダスキンの「掃除教育カリキュラム」を活用して行った。

①各取り組みと結果（ア）なぜ美化をするのか考えよう
ＫＪ法を用い，グループでなぜ美化をするのかについて考えることにより，生徒一人ひとりが美化の意義，必要性について認識することを目標にした。

○「なぜ美化をするのか。
」という問いに対しては，
・日々いろいろな物やいろいろな場所を使わせてもらっているから，その感謝の気持ちを表すため。
・教室をきれいにしてすっきりした気持ちで授業を受けるため。
・協力することを学ぶため。
などの意見が出た。
○「美化をより良くするにはどうしたらよいか。
」という問いに対しては，・一つ一つの作業を丁寧にする。
・他の人が気づきにくいところまで気づいて進んできれいにする。
などの意見が出た。
ＫＪ法を用いて，グループでなぜ美化をするのか考えることで，一人ひとりが美化の意
義，必要性について認識することができた。さらに，美化をより良くするためにはどうしたらよいかを意識することで，自分たちで美化での望ましい行動を考えることができた。

（２）美化を見直そう
大掃除の前に，「美化を見直そう」の授業を行うことで，自らの美化を振り返り，大掃除に生かせるようにした。
ワークシートと参考資料を使い，美化で今，工夫していること，大掃除の目標を考えさせた。プロの掃除の工夫を学ぶことで，どのような行動が望ましいか知ることができた。
あるクラスでは，以下のような意見が出た。
○美化で今，工夫していること
１班（担当：少人数教室）
・換気をする。 ・机の整頓を意識する。 ・隅々までする。
・ほうきのごみを取る。 ・役割分担をする。
２班（担当：中庭）
・草を根っこから取っている。 ・石の下にある草は石をどけて取っている。
・抜いた草を一か所に集めている。 ・草を抜く場所をほぼ毎日変えている。
３班（担当：教室前廊下）
・時間いっぱい隅々までする。 ・床のしつこい汚れに力を入れてする。
・細かいところまでする。

・床を濡れた雑巾で，念入りにする。

・掃いたごみを一か所に集める。
４班（担当：トイレ）

・みんなの見えないところまできれいにする。 ・役割分担をして，効率を上げる。
・仕事が終わったら，他の人を手伝う。
５班（担当：教室）
・役割分担をしている。 ・時計を見ながら動いている。
・誰かが一度掃いたところを，別の人がもう一度掃いている。
・床の木目にそって掃いている。
６班（担当：少人数教室前廊下）
・窓ふきはから拭き，水拭き両方する。 ・隅々まで掃く。 ・窓の裏まで拭く。
・雑巾で足あとや汚れているところをしっかり擦る。 ・ドアや窓の溝を拭く。
○大掃除の目標
１班：隅々まで工夫して掃除しよう。
２班：窓は裏表や桟をきれいにする。
３班：汚れを踏まないようにするため，一か所にできるだけ小さくごみを集める。
４班；隅々までして汚れを残さず，丁寧にする。
５班；掃き残しがないように隅々まではく！
６班：ごみを１つも残さないつもりで！隅々まできっちりと掃く！
美化で今，工夫していることと大掃除の目標を学級通信で紹介することで共有し，大掃除に取り組んだ。大掃除では，自分の分担をきちんとこなし，自分の分担以外の汚れを見つけて活動する生徒の様子を見ることができた。

②研究２年度美化活動

現時点でのまとめ「なぜ美化をするのか考えよう」「美化を見直そう」の２つの授業を行ったことで，生徒の意欲の向上が見られた。授業の前後でチェックする箇所のデータを取り，取り組みの効果を検証したかったが，コロナウイルス感染拡大防止のため実施できなかった。しかし，望ましい行動を学んだり，自分たちで望ましい行動を考えたりすることで，自分の分担以外の汚れを見つけて活動する生徒の様子を見ることができた。望ましい行動を意識しイメージすることが，積極的な行動支援になった。

（７）成果と課題
学校づくり部会では，ポジティブ行動支援の考え方から，・望ましい行動を増やすことで，気になる行動を少なくすること・望ましい行動が増えるように働きかけを行い，すぐに声掛けなどをしてその望ましい行
動が再び行われるように強化することを意識して２年間研究を進めていった。
先取りあいさつ運動と美化をデータに基づいて，取り組みの効果が出ているかを分析しながら行うことで，生徒の望ましい行動を増やすことができた。先取りあいさつ運動も美化も「ベースライン→活動期→ポスト→フォローアップ」と時系列を追ってデータを収集できるものが多く，エビデンスベースでの検証がしやすかった。
また，学校全体で同じ活動に取り組むため，ゴールや手法を共有しやすかった。データが収集でき検証しやすく，学校全体で同じ活動に取り組める点は，本校に限らず学校でポ
ジティブ行動支援に取り組む際に生かせるのではないだろうか。ポジティブ行動カードも含め，学校行事や日々の活動，生徒会活動などから始めることを推奨したい。
研究２年度は，コロナウイルス感染拡大防止の臨時休校や分散登校などのため，計画通りに研究を進めることはできなかった。しかし，学校全体でポジティブ行動支援に取り組むことで意識的に生徒の良い行動に目が向くようになり，良い行動を生徒に伝えることで生徒の望ましい行動を増やすことができた。
今後も生徒の望ましい行動を引き出すことができるよう，生徒とともに取り組みのアイデアを考え，根拠をもって取り組みを行っていきたい。そして，先取りあいさつ運動に取り組んだ学級委員会から前向きな言葉が多く見られたように，教師だけでなく生徒が進んで望ましい行動が増えるように働きかけることができれば，さらに全校での望ましい行動が強化され，研究主題にもある元気な学校になっていくのではないだろうか。教師と生徒の力を合わせ，ポジティブ行動支援が根づいた前向きで元気な学校をつくっていきたい。
株式会社ダスキン 掃除教育プログラム
https://www.duskin.co.jp/torikumi/gakko/curriculum/soujikyouiku/

４ 「支え合う学級づくり」を通して学級づくり部会では，「支え合う学級づくり」をテーマに実践を行った。学校生活において学級が居心地のよい空間であることは，生徒にとって，もっとも大切なことの一つである。
居心地のよい学級は用意されるものではなく，自らもその一員として，よりよい学級を作り上げていく必要がある。そのためには支えられるだけでなく，支えることも必要であり，お互いが支え合い，自己肯定感を高められるような学級を目指し，取り組みを行った。
取り組みの一つの指標として，ＱＵを活用した。里庄町は町の予算で小３～中３までのＱＵデータを取り続けており，研究２年度は新しい生活が一段落した１学期の６月上旬と，１２月上旬の２回行った。
学級集団をアセスメントし，より適切な支援をするための補助ツールであるＱＵは，学級満足度尺度，学校生活意欲尺度，ソーシャルスキル尺度により構成されており，各々の学級の満足度を知ることができる（河村茂雄，1999）。このＱＵにおいて「被侵害得点」
を下げ，「承認得点」をあげられるよう，様々な取り組みを行った。

（１）望ましい行動表の作成
本来であれば学校の「望ましい行動表」を示した後，各クラスでもそれに照らしあわせ
つつ，４月中に行動表を作ることが理想である。しかし，本校の校訓「明強正美」が抽象的で，もともとあった「明…明朗・正しい言動」「強…強い心と体」「正…的確な判断・行動」「美…豊かな感性，温かい心」の説明も，具体的にどのような行動が挙げられるのか想起することが困難であった。そこで，それぞれの漢字の意味をもう少し具体的な言葉に置き換える必要があると考え，学級づくり部会を開いて具体的な行動を思い浮かべられるような言葉について話しあった。その結果「明…明らかな（はっきりと）・前向きな・笑顔」「強…粘り強い・責任感のある・健康的な」「正…気づき考え実行する」「美…温かい・優しい・思いやり」という言葉を付け加えることにした。それでもまだ曖昧な部分もありが，これにより，教職員の間で価値観のブレがあまり起こらないようになったと感じる。この文言を付け加えて各クラスに行動表作成をお願いした。4 月には間に合わなかったので，様々な行事があり学級の結束力も高まる，きりのよい２学期の初めを第２の学級
開きと位置づけ，望ましい行動表を作成した。各クラスで「みんながうれしくなる行動は何か」「すてきな学級づくりに貢献できるすてきな行動は何か」と考えて，模範となる行動を挙げ，表にまとめた。２年次より，４月に「里庄中学校の望ましい行動表」を生徒に紹介し，この表に込めた教員の思いを述べ，それに基づき，学級の行動表の作成を行った。以下その例である。

（行動表の例）

明

強

正

美

（明朗、正しい言動）（強い心と体）（的確な判断・行動）（豊かな感性、温かい心）

明らかな（はっきりと）
明るい
前向きな
笑顔

粘り強い
責任感のある
健康的な気づき考え実行する

温かい
優しい
思いやり

よりよい学級・大きな声・笑顔・だれにでも挨拶
・廊下で先生に会釈・先取り挨拶
・美しい身だしなみ
・友達を励ます・係活動をやり遂げる
・何事もあきらめない・失敗しても何度も挑戦
・自分の意見を持つ・給食を残さず食べる・隅々まで掃除をする・話をよく聞く・次のことを考えて行動
・進んで手伝いをする・係活動はすばやくする・正しいことを呼びかける
・時間を守る・静かに、時間いっぱい掃除をする
・ゴミが落ちていたら拾う

・友達と協力する・困っている人を助ける
・友達の失敗を責めずに励ます・相手の意見を聞く
・美しい言葉遣い・ロッカーの中を美しくよりよい授業・大きな声で号令・積極的に発表・大きな声で発表
・美しい字・笑顔で授業を受ける

・解けない問題もあきらめない
・分からないところは分かるまで勉強・良い姿勢をキープする

・２分前着席・静かに授業を受ける・私語を注意する・椅子を静かに引く・人に流されない・心をこめて号令・色々な意見を出す
・拍手をする・間違えても笑ったり、からかったりしない
・教え合いをする
・消しカスを床に落とさない（２）望ましい行動表を利用した実践
ボトムアップで各クラスにオリジナルの行動表ができたが，掲示しておくだけでは，意識することは少ない。ただの飾り物ではなく，それを日常に生かしたいと考え，行動表を意識させるための取り組みを行った。その例を示す。

① ミッション遂行チャレンジ
行動表の中から，特に今の自分たちのクラスに必要なものは何かを考え，シールを貼らせた。そして数の多かった行動目標を各班に割り振り，目標達成できるような案を考えさせた。週替わりでリーダー班が学級全体に働きかけ，その目標がクリアできるように取り組んだ。

（背面黒板に貼ったシール付きの行動表）

〔
各
班
が
立
て
た
ミ
ッ
シ
ョ
ン
〕

（教室前面に貼った今週のミッション）② ポジティブ行動すごろく
ゴールできたら学活で「生徒が自由に活動する時間を設ける」と言う約束のもと，目標となる行動が達成できたら，すごろくの駒を進めた。

駒が進む条件（行動表より）・ポジティブカード１ヶ月に全員で１００枚以上もらえる。
・給食準備片付け規定の時間以内で済ませる。
・１週間全員生活ノートを出す。
・授業評価シートが全部○になる。…など

（３）授業での実践～研究初年度 1 年生の研究授業を通して～
１年生では，緊張感がほぐれてきた2学期に入ってから遠慮がなくなり，だんだんとぞんざいな言葉かけが見られた。今年度ポジティブ行動支援の研究をしていることもふまえ，お互いが認め合えるような連続した３つのＳＥＬトレーニングを計画し，行った。方法
は３クラスの担任が，サイクル道徳のようにそれぞれ「話す」「聴く」「実践する」の授業を担当するというものである。はじめに，「あたたかい言葉かけ」を意識させた「話す」
内容を学習し，次にポジティブな「聴き方」をすることの大切さを実感させ，その後，学んだ「話す・聴く」を生かして活動するという構成になっており，学んだことを生かしな
がらどう次の活動に取り組むかというところまでを一つながりの学習と考え計画した。
３人の担任が「話す」「聴く」「実践する」のそれぞれの授業を担当し，全クラスを１時間ずつ授業するという方法（同じ授業を３時間行う）については，自分の学級の状態を把握しにくいというデメリットもある。しかし，担任が全授業を担当する方法にも，１回しかできないことや教師の負担が大きいなどのデメリットがある。これらのことから，それぞれのクラスのＱＵの結果を確認し，気になる生徒の情報交換をしつつ，学年全体で取り組んだ。
授業では，人間関係作りの基礎的基本的な「話す・聴く」のスキルを身につけ，学級内にお互いをポジティブに認め合う雰囲気をつくり出すととともに，教師が生徒のポジティ
ブな行動を支援するだけでなく，生徒自らがポジティブな行動で他者に働きかけたり，働
きかけられた行動をポジティブにとらえたりすることを目指した。学級活動の時間内だけでスキルを習得することは難しい。授業をやって終わりではなく，日常に生かそうとする姿勢を養いたいと考えて計画した。以下指導案である。

第１回「話し方」の授業

第１学年
平成

学 級 活 動年 月日（ ）学 習 活 動学 習 指 導 案

第４校時
教 師 の 指 導 ・支 援

学 習 評 価１ 最近言われて嬉し 〇 どの言葉が嬉しかったのか，どのよ
かった言 葉を発表す
うな気持ちになったのか聞き，世の中る。
には人の心を温かくさせる言葉があることに気付かせる。
〇 一方で，人を不快な気持ちにさせる言葉があることにも触れ，今日はこのような言葉を使わないというルールを確認させる。
２ 本時の目標を知る。
めあて：相手が喜ぶ言葉掛けを考え，使うことができる。
３ 「ふわふわ言葉」「ち 〇 ふせんを色分けし，その後グループ
くちく言葉」を考え， で共有しやすいように記入させておふせんに 個人で記入 く。
する。
〇 記入できていない生徒には声を掛け，ヒントを与えることで記入させ （ワークシート）る。
（話し合い）
４ グループで意見を 〇 人の意見を聞いて，新たに思いつい （発表の内容）
共有し，ふせんを１枚 たものがあれば追加するように促し，の紙に貼 ってまとめ 考えを深めさせる。
る。
５ 学級全体で共有る。

〇 他のグループと重複していなさそうな意見を，何人かに発表させる。

６ 自分が言われて嬉 〇 理由も説明できるように考えさせしい言葉を３つ選び，る。
記入する。
７ ペアを作り，１分間 〇 先に決めた３つの言葉を必ず入れ相手が喜 ぶ言葉掛けて言葉掛けをさせる。
をする。
〇 教員が手本を見せて，活動をイメージしやすくさせる。
〇 上手なペアには前で発表させる。
８ 本時のまとめを聞く。
まとめ：ふわふわ言葉を使うことでより良い人間関係を築けることにきづくことができたので，日常的に使っていくことが大切である。
９ 本時の振り返りを 〇 授業を振り返り，分かったこと，感する。
じたこと，今後どうしていきたいかな
どをノートに書かせる。
〇 ワークシートを後ろに掲示し，日常的にお互いに使いやすい環境を作る。

第２回「聴き方」の授業

第１学年

学

令和元年 月 日（ ）学 習 活 動１ よりよい人間関係づくりのための聴くトレーニングを行うことを知る。
２ 相談するときにどんな人に相談したいか想
像し，理想の聴き手をイメージする。

級

活

動

学

習

指

導

案

第４校時
教 師 の 指 導 ・支 援

学 習 評 価○よりよい人間関係づくりのためのトレーニング
自分自身にをすることを，パワーポイントを使い説明する。 ついて振り返ろうとしている。
○理想の聴き手をイメージすることで，自分自身について考えせる。

めあて：どんな聴き方が気持ちのよい聴き方かわかる。
３ ウシウマゲームをす ○前後のペアで，名前を呼ばれたら手の甲をたた意欲的に課ることで，ウォーミン くゲームを行わせる。しっかり聴こうとする態度 題に取り組もグアップをする。
とペアの相手とのスムーズな話し合いの準備をさ う と し て い
せる。
る。
（観察）
４ ３種類の聞き方でロ ○ロールプレイであることをきちんと伝えて，
ールプレイをする。
傷つくことのないように配慮する。
①聞き手は無関心な聞 ○ 事前にどんなふうにするのか教師が模範を見き方をして，ペアで話 せてから，ウォーミングアップの馬役の生徒にし合う。
演じさ せる。 終え たら お互い に感想 を伝 え合わせる。

５②聞き手が偉そうな聞き方をして，ペアで話し合う。

○事前 にどん なふ うに するの か模範 を見 せてから，牛役の生徒に演じさせる。終えたらお互いに感想を伝え合わせる。

③聞き手は関心をもった積極的な聴き方
をして，ペアで話し合う。

○模範 を見せ ず， 自分 で考え たよい 聴き 方をさせる 。終わ った らお 互いに 感想を 伝え 合わせる。

「聴いてくれている」と実感できたときの様子を振り返り，まとめをする。

○聴い てくれ てい ると 感じら れた理 由を 考えさせる。

よ りよい コミュ ニケー ンのた
め に，ど うすれば よいか 理解して いる。 （ワー
ク シート ）

まとめ：よい聴き方をすることで，よりよい人間関係を築けることに気付くことができた。これを日常的に使っていくことが大切である。
６ これからにどう生か ○あくまで役割を演じただけであることを再度知すか発表する。
らせ，お互いのロールプレイに拍手をさせる。
○振り返りを書かせ，今後の生活に生かせそうだと考えたことを発表させる。

第３回「竹ひごタワーによる実践」の授業

第１学年

学

令和元年 月 日（ ）
学習活動

級

活

動

学

習

指

導

案

第４校時
教師の指導・支援１

竹ひごタワーのルー 〇パワーポイントで竹ひごタワーのルールを説明す
ルを知る。
ることで，スムーズに活動を行うことができるよ
うにする。

２

竹ひごタワーの作戦 〇アイテムを使って，どうすれば竹ひごタワーをつを練る。（１回目）
くることができるかを，グループで考えさせる。
竹ひごタワーをつく 〇竹ひごタワーをつくることで，グループの人たちる。（１回目）と試行錯誤しながら，協力することができるようにする。
※目標を提示する前なので，作戦から活動までグループ活動の中で，どのような声かけやしぐさをしているのかをよく観察するとともに，他の教員に協力してもらい，それぞれの班のポジティブな言
動をカウンターを使用し，カウントしてもらう。

学習評価

３

４

１回目の竹ひごタワ 〇１回目の竹ひごタワーの振り返りをしながら，ポーの振り返りをする。
ジティブな言動のカウントを発表する。前時の「適切な言葉かけ」と「適切な聞き方」に着目しながら，自分が言われて嬉しかった言葉やされて嬉しかったしぐさについて振り返りをさせる。

・具体的な
ポジティブ
な言動を意
欲的に考え
ている。
（観察）

めあて：全員がポジティブな言動を実践することができる。
５ 竹ひごタワーの作戦練る。

〇ポジティブな言動を意識しながら，スムーズに竹ひごをつくることができるようにさせる。

６

教員のモデルを音声 〇教員がポジティブな言葉を用いながら，竹ひごタで示す。
ワーをつくったときの音声を流し，モデルを示す
ことで，次の活動につなげやすくする。

７ 竹ひごタワーをつく
る。
（２回目）

〇ポジティブな言動を意識しながら協力して竹ひごタワーをつくることができるようにする。
※１回目と同様に他の教員に協力してもらい，それぞれの班のポジティブな行動をカウンターを使用してカウントしてもらう。

８

２回目の竹ひごタワ 〇ポジティブな言動を意識し，それを実践できたかーの振り返りをする。
どうかを確認する。さらに，ポジティブな言動のカウントを発表する。
１回目のポジティブ言動のカウントと２回目のポジティブカウントの違いから，言葉かけで何が変わったのかを考えさせ，発表させる。

９

まとめをする。

〇生徒の振り返りから，ポジティブな言動を意識して実践することで，充実した班活動になることを伝える。

まとめ：全員がポジティブな言動をすれば，充実した活動ができる
10 本時の振り返りをす 〇今後，具体的にどのような場面で，ポジティブなる。
言動をいかすことができるのかを考えさせる。

・ポジティ
ブな言動の
実践ができ
る。
（観察）

公開授業で「竹ひごタワー」の授業を行い，授業後に校内研修を行った。
公開した第３回の授業で期待したことは，１，２回目の「聴き方」や「話し方」の授業を受けた後，生徒たちに気づきが生まれ，その気づきをもとに，ポジティブに関わる方法
や，ポジティブな関わり方がもたらす気持ちよさを体感すること，また，教師の言葉かけがポジティブなものに変容する，ということであった。
授業の結果，生徒・授業者ともに認め合うことの心地よさや意義を感じ，称賛回数が上がった。下の表にあるように，１時間の間に生徒同士の称賛回数が増え，温かい雰囲気が広がった。また，授業者も回を重ねるごとに称賛回数を増やすことができた。
また，３つの授業を検討するにあたり，学年の教員が一つになり，指導案検討ができた
ことは大変有意義であった。それぞれのクラスの生徒の情報を交換しつつ，よりよい授業のために話し合うことにより個々の生徒理解が深まるとともに，各クラスの良い点や改善の必要な点などの特徴についても客観的な意見交換ができ，集団の理解に役立った。また，学年だけでなく，プレ授業を見た教員が，問題点や改善策についていろいろと助言をすることにより，学校全体で授業を作り上げることができた。

グループでの活動中の称賛回数の変容

55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

(回)

1回目
12→23

pre

post

3回目
15→48

2回目
9→34

pre

post

pre

post

「竹ひごタワー」の３回の授業研究を通し，授業の工夫と変化をまとめた① 環境の工夫・集中して教員の話を聴くための環境づくり
筆記用具をしまわせ，机上に物を置かせない。
気が散らないように，ないと説明が分かりにくくなるギリギリまで道具を渡さない。
渡す道具は箱にひとまとめにし，済んだ道具は見えにくくするために紙袋を準備。
・指示がよくわかり，行動の切り替えができる環境作り
大きなタイマーで時間を示す。
ルールを書いた紙を提示しておく。
・グループで話し合いがスムーズにできるための環境作り
人数が多いと話し合いに入れない生徒が生まれるので，６～７人から３～４人に変更。
② 時間配分の工夫
・前回までの振り返りの時間を短くし，活動の時間を長く取る。
・パワーポイントを工夫し，一度で説明がわかるようにする。
・行動を細分化し，今何をする時間かをはっきりさせる。
③ イメージをつかませる工夫
・教師によるポジティブな声かけのロールプレイを録音し，音声のみで聞かせる。
・どんなものをつくるのか，具体的になりすぎないようにパワーポイントで画像を提示。
④ やる気を出すための工夫
・竹ひごを短くし，タワーが建てやすいようにする。
・作った塔の高さや，称賛回数の増加がわかるような掲示物を作り，視覚的にわかりやすく提示する。
その結果……
・触りたくなるような道具があふれていても，生徒は切り替えて教師の指示や話しに集中できるようになった。
・目的や時間ややることが明確になり，スムーズに活動に入れるようになった。
・授業の流れがスムーズになり，教師に時間と気持ちのゆとりが生まれた。
・ほとんどの生徒が話し合いに積極的に関わるようになり，役割のない生徒がいなくなった。
・何を作るのかどういう声かけをするのがよいかイメージが湧き，塔を建てるための話し合いや称賛が積極的に行えるようになった。称賛回数が増加した。
・塔の高さが視覚的にわかりやすくなり，ゲーム感覚で良い結果を残そうと活気が生まれた。

（４）成果と課題～次年度に向けて～①ＱＵの分析
これらの取り組みから，指標となるＱＵがどう変化したかを学年ごとに分析した。ＱＵ
は６月と１２月の２回行われ，承認されているという指標が各学年とも向上した。

②ＱＵの研修を受けてＱＵはただやって終わりではなく，そのデータをどのように見立て，どう生かしていく
かを考えることが非常に重要である。
研究初年度は，ＱＵを２回行ったが，その結果をうけ，研修も２回行っている。１回目
は７月１０日，サポートキャラバンによる「個への支援を考えるケース会議」。２回目は２月５日，学校コンサルテーションを活用して「個別の設問に焦点を当てた学級ケース会
議」を校内研修として行った。担任個人で学級の問題点を抱えるのではなく，学年や学校全体で，個人やある学級について考える時間をもてたことは意義深かった。
２回目の研修では学年で１クラスを取り上げ，ネガティブチェックをしながら，その学級で３学期に行うことのできる実践的，具体的な方法を考えることができ，次年度の取り
組みへの足がかりとなった。
〈２回目の研修を受けての実践例〉
ＱＵのネガティブチェックを行ったところ，「自分の考えがクラスや部全員の意見になることがある」「自分がしてもらいたいことを友人にもしてあげている」「みんなのためになることを自分で見つけ実行している」の点数が低いことがわかった。上記の資料を用いて，学年団で具体策を考えた結果，「ああ，それいいね」と言ったり言われたりする体験験が乏しいことに課題があるのではないかと考え，生徒同士の称賛を増やしてはどうかという意見がでた。生徒同士でポジティブカードを配布しやりとりをしあうことについて
は，教員の目が届かないことが不安要素となったため，日直が朝の会で目標をたて，帰りの会でその目標が達成できた人にカードを渡すという案がでた。教員の目を通し，無用に傷つくことを避けつつ，生徒間でのポジティブな関わりを増やすことができる。
2 月当初，取りかかりとして，日直がすぐに目標を立てることは難しいと予想されたため，担任がモデルを示すことから始めた。手順は，① 学級の行動表から考えた目標を記入したポジティブカードを複数準備する。
② 朝の会で日直に１枚引かせる。
③ 引いたカードを本日の目標として日直が発表する。
④ 日直は，その目標に照らしてポジティブな行動ができていた人を帰りの会で発表，該当者にカードを渡す。

というものである。

実際に始めてみると，内向的な女子生徒が，あまり交流のない異性にカードを渡したり，普段はそれほど話をしない意外な人に渡したりする姿が見えた。生徒の中から歓声があがった
り，褒められた生徒が照れくさそうしたりと穏やかな温かい空気が流れた。

今後は目標自体を生徒自身が見つけて発表できるようにしたり，日直だけでなく，学級委員や班長などにも広げていったりしたいと考える。また，行動目標に関わるポジティブな行動だけでなく，裏面の生徒→生徒用のカードを使い，個人に目を向けてカードを送る活動も考えられる。新たなカードを作ることなく，既存のポジティブカードを用いることで，手間がかからず，生徒同士が褒め合うことができるツールとして有効であることがわかった。

（５）研究２年度の取り組み
本発表であるはずの研究２年度は，コロナ感染拡大防止のための多くの変更を余儀なくされた。授業が再開されたが，できるだけ３密を避けるためにグループや班での活動も難しくなり，学級活動自体に困難が生じている。また，今後の動向も読みづらい年度とな
り，計画も大幅に変更せざるをえなくなった。しかし，学校再開を受け，教師からの称賛だけでなく，可能な限り生徒同士がつながってポジティブに称賛し，支え合える風土づくりを試みている。

① 望ましい行動表
研究初年度にできた，学校としての「望ましい行動表」を各クラスに掲示した。また，
年度当初には，全クラスが「学校の望ましい行動表」をふまえ，それぞれの学級の「行動表」を作り，掲示した。さらにその学級の行動表をもとに学級目標を作り，スローガンとなる学級目標とともに，その目標を実現させるための具体的な行動を行動表によって掲示することができた。
教室の前面
行動表の元になった校訓

学校の行動表② ポジティブカード
以前はＡ４版の個人用の作品掲示ケースに入れていたが，他の自分の作品が見えなくなることが不便であり，また，カードの集計のために取り出すＪＲＣ委員にも苦労があった。そこで，教室の背面にポジティブカードを収納するケースを設置し，自分でカードを入れやすく，また委員が出しやすくした。生徒たちも入れ忘れがなくなり，どのくらいカードが入っているか，だれがもらっているかもよくわかるようになった。また，渡す側も相手にかける手間がないと思うと心置きなく渡すことができるようになった。
さらに，研究初年度末に一部の学級で行っていた生徒間のポジティブカードの受け渡しの活動の幅を広げ，多くの学級で取り組み始めている。日直が朝の会で本日の目標が書かれたカードを発表し，それを意識して生活することができている。また，日直の中には「よい行いをした人がたくさんいて，選べない」と教員に相談し，たくさんのポジティブカードを配った生徒もいた。お互いに良いところを見つけようとする温かい雰囲気が生ま
れている。
教室の背面
学級目標
学級の行動目標

ポジティブカードケース

ポジティブカードケース

５ 「学び合う授業づくり」を通して授業づくり部会では，「学び合う授業づくり」をテーマに実践を行った。学校生活のメインである「授業」において，「教師側がポジティブに何をどう演出するか」，それによって「生徒側がどのようなポジティブな反応や学習を行うようになるか」，そして，「生徒がどう学びを深めることができるか」について研究を進めた。授業づくりの部会の研究の柱は，
主に「ＡＢＣシートの活用」「協同的な学習」「振り返りシートの活用」の３つである。

（１）ＡＢＣシートの活用
授業におけるポジティブ行動支援の実践のためのツールとして，ＡＢＣシートを活用した。 ＡＢＣシートとは，Antecedent（支援）⇒Behavior（行動）⇒Consequence（結果）という授業における当たり前に実践してきた流れを，授業者がより具体的に意識をして組み立てることで，生徒のポジティブな行動を引き出しやすくするためのツールである。
Ａ

先行事象

Ｂ

行動

Ｃ

結果

生徒の行動を促すための学 習 目標 や課 題に 到 達す

生徒のポジティブな行動

教師の手立てや支援

る ま での 生徒 のポ ジ ティに授業者がどうフィード

ブな行動

バックするか（事前に・授業中に）指導案と連動したＡＢＣシートを作成・活用することにより，指導案の内容がより具体的なものとなり，ポジティブ行動支援を実践するために必要な工夫やアイデアが意識された授業実践へと繋げることができる。一方，授業参観をする教師が，生徒のポジティブな言動
や取り組みを見取るためのツールとして活用することにより，授業者が気づかなかった生
徒個々のポジティブな言動を，参観者が授業後に授業者に返し，授業者と参観者の両者が授業後に生徒へのフィードバックに繋げる。その結果，参観者は授業のアイデアや工夫を自身の授業の実践に生かすことができ，教師と生徒，生徒と生徒，教師と教師のポジティブ行動
支援を意識した授業づくりへのサイクルができる。これらのことから，このシートはポジテ
ィブ行動支援の実践をする上で，フィードバックによる相乗効果を狙うために，大変有効なツールであると言える。

①里中版ＡＢＣシートの変化
ＡＢＣシートの活用において，まず初めに使用したものが「行動指導計画シート」である。
これを基に授業研究を進めていく中で，「里中版ＡＢＣシート」＝「ポジティブな行動支援計画」としての活用を目指し，改良を加えていった。授業での活用は初めてであり，何回も検討を重ねていった。どの教師も最初は活用の仕方，作成の仕方などが分からなかったが，研修を重ね，実際に取り組んでいくことで，ＡＢＣシートに対する理解を深めることができた。そして校内公開授業において，授業をより能率良く効果的に進めるために，プレ授業から本番の授業までの「ＡＢＣシート」に修正を加えながら活用していった。
(ｱ）ＡＢＣシートの原型（ｲ）授業におけるＰＢＩＳを目標にした行動支援計画にするために，STEP１から３の表記内容変更
授業実践と振り返りのために「称賛回数」「参観者のコメント」を記録できるように変更

里中版ＡＢＣシートの検討内容
・「Ａ先行事象」では，授業前の指導なども入れるか。
・「Ｂ生徒の行動」では，授業内の活動をどこまで書き上げるか・
・「Ｃ結果」（教師のフィードバック）では，称賛と承認を意識するためにどこまで具体的に書き上げるか，評価との連携をどのように考えるか。など
称賛回数のカウントの方法において，正の字，言葉を拾い上げる，カウンターの利用など，
いろいろな方法を試みた。また，検討途中では，ＡＢＣシートの必要性についても議論された。校内での実践・検証していくうちに，シートと本時案との連動をすることで，1 時間の授業がより明確なものとなることが分かった。

（ｳ）指導案と連動させたデザインにし，「学習活動番号」を追加

里中版 ＡＢＣシートのポイント①指導案と連携させることで，授業のポイントを絞る。
（めあて・まとめ）指導案とＡＢＣシートを見比べ確認できることで，時間の組み立てが明確になる。
③ 生徒にどんな力をつけさせるか，どこで何を見て評価するかを明確にできる。
③「ポジティブ行動支援」「学び合い」「学習内容の深まり」を意識して組み立てる。
④教師の仕掛けによって，生徒の気づきとより積極的な言動を引き出す。
⑤生徒を看取る場面が明確化し，「称賛」「承認」を意識して行うことで，即効力のある
フィードバックになる。
⑥授業の流れを精選することで，教師にゆとりと気づきが生まれる。

作成に当たって特に意識したことは，「指導案との連動」「称賛・承認」「どこで何を評価するか」「授業の流れの精選」の４点である。「深い学び」へと繋げるためのポジティブな行動をどう引き出すか。そのために授業に何が必要で，何をそぎ落とすか，いかに効率よく効果的に授業を展開するかなど，先輩教師と若手教師，同じ教科担任同士で模索し，工夫をしていった。また，校内公開授業では，参観者が授業者の称賛回数をカウンターを使って数えたり，授業風景を録画したりすることで，授業後にＡＢＣシートと照らし合わせながら振り返りができるようにした。
以下は，実際にＡＢＣシートを活用した授業後の教師の声である。
○何を目的にするか，何の力をつけさせるかが，ＡＢＣシートを書くことで明確になった。
○教師側が，ＡＢＣの内容をより意識して授業することができた。
○ＡＢＣが明確になることで，意識して生徒への声かけができた。
○誉め言葉のレパートリーを増やしたい。
○指導案における学習活動や評価に番号をつけＡＢＣシートと連動させることで，流れや重点が分かりやすくなった。
○同じ番号が多いところが授業で力を入れているところになる。
○「ここで誉める」ということを意識できる。
●どこまで書けば良いか。ポイントを絞るのか。絞りたいが・・●誉めることが難しい。内容を教え込みたい時には使いにくい。
●日頃から常にＡＢＣシートを使用し，ＡＢＣを意識した授業にするのは，難しい。題材，
内容によっては使えるが……
●「主体的に・意欲的に」「どのように」を引き出すような工夫の仕方やＡＢＣシートへの書き方が難しかった。

ＡＢＣシートを活用していく中で特に教師に推進したことは，C の STEP3「生徒のポジテ
ィブ行動に対する教師のフィードバック」の「称賛と承認」である。今回の研究では，学校のさまざまな場面で生徒のポジティブ行動を引き出すために「称賛と承認」を特に強く意識した取り組みを行っており，特に授業場面での「称賛と承認」は，生徒のポジティブな学び，
言動に直結するものであると実感させられた。この「称賛と承認」を教師が有効に行うためには，無駄のない精選された授業を組み立てることと，スムーズな時間の流れ，教師の心のゆとりが必要であることを改めて感じた。

研究初年度の実践例
理科の授業（３年生）の指導案とＡＢＣシート

３回の授業の工夫と変化① 板書は少なく，充実したスクリーンやモニターの活用② プリント内容や配布の仕方の工夫③ 実験道具を使い易いものに工夫して作製，生徒の実験準備の仕方の変更④ 実験説明を実演，カメラでの映写から事前に録画したものの映写に変更⑤ タイマーを大きくモニターに表示⑥ 実験結果の共有や発表の仕方を工夫↓その結果……
・授業の流れがスムーズで無駄がなくなった。
・実験が手早く行われ，生徒が考え意見交換する時間が増えた。
・教師に時間と気持ちのゆとりが生まれ，生徒がよく見えるようになった。
・生徒同士の気づき，学び合い，活気が生まれた。
◎「称賛･承認回数」が増えた。
１回目 ２４回→ ２回目 ５０回

→ ３回目 ９６回

この実践は，プレ授業２回と本番の授業という３回の校内公開授業として取り組まれた。
授業参観，授業後の反省会，理科担当教員やベテラン教師，ICT 活用に知識が豊富な教師などと話し合いを重ね，３回の授業が大きく変容していく実践となった。授業者が「称賛･承認」の場面を増やすために，毎回の指導案を練り直し，工夫し，デザインしたことで生まれたゆとりの中で，意識をして「称賛・承認」をし，その回数が見事に増加していった。その
結果，授業がスマートで軽快なものに感じられ，教師と生徒が授業の出演者のようにうまく噛み合い，深い学びへと入り込んだ５０分間となった。本番の授業後には，参観者から自然に生徒と教師に対する称賛の拍手が起きたことも印象に残った。

３回の授業の工夫と変化・ＩＣＴ機器の活用により，深い学びの時間と見取りの時間を取ることができた。
・めあてとまとめを合致させるために，生徒へ分かりやすく提示し，生徒に今何を学ばせるかをより強く意識した授業になり，生徒自身が各自何を学んだかを言葉でまとめられるような授業の組み立てを工夫する。
・個人で静かに考える時間（1 分間）と班で意見を出し合いまとめる時間（3 分間）のメリハリをつける。

・ＩＣＴ機器の活用・ワークシートの工夫・実験のための準備の工夫などにより「分かりやすさ」「スムーズな授業の流れ」「時間のゆとり」ができた。
・教師が生徒のポジティブな言動を見取ることができやすくなり，ＡＢＣシートのメインである「称賛・承認」を自然にゆとりをもって行うことができるようになった。

称賛回数の推移
公開授業 プレ授業から本番授業まで

初年度 平均５６回→

２年度 平均８５回

教師の称賛回数の推移
120
100
80
60
40
20
0
１年目１

１年目２

１年目３

２年目１

２年目２

授業者の振り返り
・クラスにより授業の雰囲気や生徒の反応が違うが，ＡＢＣシートを活用してポジティ
ブ行動支援を意識した授業の回を重ねるごとに，生徒の言動に学習に対する関心や意欲を感じるようになった。
・初めは「称賛・承認」の声かけが難しく，強く意識して行っていたが，次第に自然な声かけをすることができるようになった。また，言葉のレパートリーを増やしたり，「励まし」や「うなづき」により承認したりすることもできるようになってきた。
・ＩＣＴ機器の利用により，授業がスムーズに流れ時間のゆとりが生まれた。そのゆとりで生徒の見取りがしやすくなり，時間中の生徒支援や指導改善につなげることができる。
・ＡＢＣシートの活用により，授業のどの場面で，何を見取ってどう評価するかを，より意識した授業実践をすることができる。

生徒の振り返り特別な機械を使わなくても銅を取り出せる

理科の道具はすごい。実験の用意は大変ことに驚きました。他にも物質を取り出しだったが，成功してよかった。

てみたいです。
砕いて加熱すると物質が取り出せる。他のガスバーナーを使う危ない実験だったが金属もこの方法で取り出せるのではないか

みんなケガなく協力できた。

と思う。
班の人たちと協力してできたし，案などを実験の方法から考える授業で，みんな意

しっかりとまとめたりできたので，実験だ

見を出し合うのも面白かった。

けでなく，そういうことからも協力していきたいと思いました。

（２）協同的な学習
各教科において班活動やグループワークなどの取り組みはまちまちで，教科によって積極的に取り入れている教科とそうでない教科があった。今回の研究を進めていく中で，生徒のよりポジティブな活動を引き出すためには協同的な学習が不可欠と考え，積極的に協同的な学習を各授業で取り入れていった。
各クラスとも係活動などを行う生活班は６人班であるが，協同的な学習においては男女混合で，全員が参加し意見を出しやすくするために少人数の４人班が有効であるとされている。学級担任が生活班を組む時に，人間関係，リーダーなどを考慮した４人班も組むことにした。さまざまな授業で固定の４人班を活用することで生徒自身も習慣となり，授業途中からの班活動でも素早く席移動ができたり，活動の流れがスムーズになったりするなどの利点があった。
活発な班活動を通して学習をより深めるには，話し合いの仕方・スキルの習得を学ぶ必要がある。その実践として研究２年度の学年始めには，「協同的な学習の理解と進め方」の授業を実施し，学級活動の時間にはグループ・エンカウンターやピア・サポート，ＳＥＬを取り入れた授業を計画し，班活動の質の向上を目指すこととした。実際には，今年度はコロナ
ウイルス感染症のため協同的な学習を積極的に取り入れることはできていないが，協同的な学習の基礎を年度初めに学び，どの授業でも共通して取り組めるように，「４人班の座席表」「話し合いの約束のシート」を各教室に準備することとした。研究２年度の実践：「クラスの望ましい行動表」の作成と「学級目標」の決定に向けた話し合いを行う前の「学び合いの効果」「聴き方･話し方」「話し合いの進め方」（１年）「学び合いの効果」（２・３年）（３）振り返りシートの活用
生徒がお互いに高め合う協同的な授業づくりにするために，振り返りシートの活用についても改めて考えた。各教科担当が使っていた振り返りシートを参考に，ポジティブ行動支
援や協同的な学習を意識したものになるよう，学校全体で振り返りの項目の共通事項を提案し，全教員に活用を促した。
振り返りシートについての理解○振り返りの機会をつくれば，生徒は何かに気づき，それを次回以降の目標や計画につなげることができ，その作業が，学習の質を向上させ，「学び方」が成長する。
○インプットしたことをアウトプットすることで実際に使える知識として定着する。
○思いや考えを文字化すること（できること）が大切である。
○事象や方法を説明したり，主旨や要約を記述したりする力が求められるので，その土台となる表現力の育成につながる。
○生徒の理解度やつまずきを発見でき，生徒理解にもつながる。

振り返りシートの共通事項
これをもとに，教師がそれぞれの授業で使用する振り返りシートを工夫して作成し，活用することで「ポジティブ行動支援に関わる取り組みで生徒がどう変化したか」また，「教師が意識することで授業づくりがどう変化したか」などを振り返ることとした。
今後も更に振り返りシートの内容の工夫をし，どの教師も積極的に活用できるよう推進していきたい。

（４）教師の学びと実践
研究初年度の最初から，取り組みの中で様々な課題が上がってきた。
課題
・個々の教師の力量に任された授業，指導・教師間（教科ごと・学年ごと・ベテラン教師と若手教師）の授業研究における交流の不足
・ＰＢＩＳに対する理解不足，意欲差・研究会全般への温度差
・指導案とＡＢＣシートの理解・解釈不足
・ＰＢＩＳを取り入れた授業としてのまとめと振り返りのしかたの具体化など

これらのことから，まずは互いの授業公開と参観，授業後の反省会の流れを定着させることが必要であると考えた。日々の忙しさからなかなかお互いの授業参観をすることが難しいという現実があるが，研究に対する教師間の温度差をなくすために，『校内公開授業』と『１週間に１回は授業参観に行こう！』というスローガンを掲げて取り組んだ。校内公開授
業では，授業者が指導案とＡＢＣシートを作成し，参観者はＡＢＣシートをもとに授業者と生徒の見取りを行うこととした。特に期待されたのは，プレ授業から本番の授業までの教師側の授業展開の改善とそれによる生徒の取り組みの変化である。ポジティブ行動支援を取り入れた授業展開にすることで，生徒のポジティブな言動を引き出すことが目標であり，そうするために授業の中で，何をどう工夫するとよいか，ポジティブな行動を引き出すための場面づくりに必要な時間をどう生み出すかなど，教師間での話し合いや，ベテラン教師からのアドバイスなどを取り入れていくことができる。また，この取り組みを教師全員の取り組
みにし，ポジティブ行動支援を教師と生徒の両方に意識づけるために考えたのが部会だよ
りや掲示物である。
これらの取り組みの中で，次第に授業全体にポジティブ行動支援の意識が定着していき，
教師と生徒の両方に変化が見られるようになった。
教師の意識の変化
・取り組む中で，最も教師側が意識するようになったことは，マイナスの叱責や注意

ではなく，称賛や承認の言葉である。称賛と承認が増えることによって，生徒個々のポジティブな言動や生徒同士の認め合いが明らかに増えていったと考えられる。
・教師がお互いに授業を参観し，授業後に振り返りを重ねていくことで，ポジティブ行
動支援の結果としての学習への深まりをより意識した授業展開を行う場面設定が多くなった。
・ポジティブ行動支援に重点を置いた授業展開にするための，ＩＣＴやモニター，黒板，
ワークシート，大型タイマーの利用などを工夫することができ，生徒にとってより興味や意欲をもつことができる授業内容となった。
生徒の意識の変化
・４人班の学習が定着し，協同的な学習が生徒にとって日常的になることで，個人の意
見を出しやすい雰囲気になり，話し合いが自然な流れの中で進めることができるようになった。
・ポジティブ行動支援を意識した振り返りを授業の最後に行うことで，次への意欲につながった。
・授業以外の場面で，仲の良い友人だけでなく，様々な人との前向きなコミュニケーシ
ョンが増えた。
・友だちへの言動に対する称賛や認証をいろいろな場面で自然に行う姿が見られるようになった。

（５）今後の課題
研究２年度は，学校休業や学習形態への配慮などのため，予定通りに研究を進めることはできていないが，校内公開授業を通してポジティブ行動支援を目標にポジティブな支
援＝称賛・承認を意識した授業展開を全教師で考えていくことができている。
生徒たちのポジティブな言動が底上げされていく中で，まだポジティブな言動に至らなかったり，マイナス面の言動が見えたりする生徒が１割程度いる。この生徒たちの言動を高めるために，ポジティブな集団に対する称賛・承認を続け，全生徒を巻き込みながらポジティブ行動支援の定着を目指していくことが必要であると思う。
これからも更に，ポジティブな生徒の言動を引き出し，学習への意欲の高まりや知識や理解の深まりを目指すために，様々な授業場面で継続してポジティブ行動支援の視点での授業展開を続けていくことが必要である。これからも全職員がチームとして取り組みを継続していきたい。
また研究２年度の行動分析学会で授業づくりについてＺＯＯＭ発表したところ，称賛
回数以外にも「学力」や「発表」「授業態度」などのデータをとり，相関を調べてみるといいのでは，との助言をいただいた。研究が終了した次年度以降にどれくらいの内容を引き継ぐかは，取捨選択も必要だろうが，有益な情報は無理ない範囲で収集していきたい。

Ⅴ おわりに ～研究成果と今後の課題～
指導助言者

松山 康成（寝屋川市立西小学校・広島大学大学院）より

ポジティブ行動支援のポジティブ（positive）には，肯定的・積極的・適切といった意味が含まれている。直接的に和訳できる英単語ではない。よって解釈は難しく，それが教育実
践を示す場合には尚更である。ここまで示してきた通り，里庄中学校では子どもたちのポジ
ティブな行動を，教師のポジティブな指導・支援を通して引き出す取り組みが，学校づくり・授業づくり・学級づくりの各部会の研究によって実現された（図１）。
まさにチーム学校としてすべての教職員によって様々な実践が生み出されたといえるだろう。

図１ 里庄中学校におけるポジティブ行動支援
これらの実践は，校訓である明強正美に基づくポジティブ行動表に沿って立案され，先生方のこれまでの経験や成功体験をもとに生み出されたものである。つまり，ポジティブ
行動支援は特定の教育プログラムや教育実践を指すのではなく，これら実践が生み出されるフレームワークを提供するものである。
また，そのすべてにおいて共通していることは（１）教師のポジティブな指導・支援によって生徒のポジティブな行動を引き出す取り組みが行われていること（システム）。
（２）応用行動分析学の研究の枠組みである ABC フレームに沿って取り組みが計画されていること（実践）。
（３）すべての実践においてデータを収集し，それに基づいて成果が生み出されるよう実践計画が再考されていること（データに基づく意思決定）。
（４）実践に明確な成果が見られたこと（成果）。

これら４つはポジティブ行動支援における構成要素(図２，Horner & Sugai, 2015;
Sugai & Horner, 2002; 庭山，2020)に当てはまる。

図２ ポジティブ行動支援の４つの構成要素
学校現場においても，エビデンスベースの実践の重要性が指摘されているが（森・江澤, 2019），ポジティブ行動支援はフレームワークによって自ずとデータが生まれ，データに基づく意思決定によって成果が生み出されるように実践を再考していく取り組みである。その結果として，学級づくりで活用されていた Q-U アンケートの全校生徒分のデータの分析によると，Q-U アンケートにおける友人との関係，学習意欲，教師との関係，配慮
スキル，かかわりスキルにおいて効果が見られた（図３）。
4.8

8.54*

4.6
4.4

8.54*

✝

8.54*

2.78

4.2
4

8.54*

3.8
3.6

✝

2.78

3.4
3.2

ポジティブ行動支援導入前

ポジティブ行動支援導入後✝
注）*p <.05, p <.10 （図３ 里庄中学校全生徒の Q-U アンケート結果）内は標準偏差を示す。

このような成果が生まれた背景には，各部会を通して学校のすべての場面においてポジ
ティブ行動支援が行われるよう取り組まれたことが考えられる。特に，すべての教員がポ
ジティブ行動表の作成に関わり，それぞれの先生方のこれまでの経験に基づく教育観・指導観を共有し，その中で大切にしたい生徒の行動を整理できたことが大きいだろう。それを受けて，学校づくりではポジティブ行動支援第 1 弾として，全校生徒対象によるあいさつ運動が取り組まれ，生徒の先取りあいさつを引き出す取り組みが行われた。ポジティブ
行動表作成のプロセスを経たことで，「なぜあいさつなのか」「なぜ先取りなのか」という指導における機微の部分をすべての教員と共有し，大切にして指導に取り組めたことが，Q-U アンケートにおける教師との関係への効果に影響を及ぼしたのではないかと考えられる。
また，同時に学校環境においてポジティブ行動表の掲示とポジティブ行動カードが取り組まれた。これらによって生徒のポジティブな行動の先行事象（ABC フレームにおけるA）と結果事象（ABC フレームにおける B）が整備された。これは生徒にとっても，どのような行動が里庄中学校では求められ，認められるのかが明確となったであろう。このように，年度当初に学校づくりが中心となってあいさつ運動とポジティブ行動表の掲示，さらにはポジティブ行動カードが取り組まれたことで，学校におけるポジティブ行動支援の環境整備が整えられ，その後の実践もスムーズに実践が展開されたのではないかと考えている。
2 学期からは，授業づくりと学級づくりによって，授業を通したポジティブ行動支援が展開された。学校において生徒が多くの時間を過ごすのが授業であるため，授業におけるポジティブ行動支援が実現したことは，成果に大きな影響を及ぼしたと考えられる。授業
づくりでは，授業者の言語賞賛増加を目的として，教員相互の授業参観や研究授業が行われた。そこでは ABC フレームに基づいて授業参観できるよう工夫された授業参観シートが作成され，すべての教員が生徒の学習行動を ABC フレームに整理した。ポジティブ行動支
援は応用行動分析学の研究の枠組みである ABC フレームに基づいたフレームワークである
ことから，この取り組みによってすべての教員が ABC フレームを意識できたことは，その後の実践や生徒との関わりにおいても影響を与えたのではないかと推察される。全教職員が参加した入江教諭の理科の授業研究会では，50 分の言語賞賛
回数が 96 回にも達し，生徒の学
習行動を尊重する発言や，生徒同士の関わりを促進する指導が終始観察された。この教師と生徒とのかかわりが Q-U アンケー
トにおける学習意欲に影響を及ぼしたのだろう。またそのような授業の実現には，授業後の事後討議会における授業参観教員によるポジティブな授業者への助言もあった。どのような授業の工夫を行えば，生徒へのポジティブな関わりが増加するかを，教員それぞれが担当する教科の枠を超えて話し合われた。教師と生徒との関係には，教師同士の関わりが影響することが指摘されているが（渕上ら, 2009），里庄中学校におけるポジティブ行動支援は，教師同士のポジティブな関係が素地となっていることは言うまでもないだろう。
学級づくりでは，生徒同士の言語賞賛増加を目的として，特別活動における研究授業が行われた。授業では，竹ひごタワーづくりを通した生徒同士の称賛や承認に関する言動の増加が目指されたが，その本時の授業までにどのような言葉が相手にとってポジティブかを整理し，それを共有する取り組みが学級経営の一環として取り組まれていた。一般的に，言葉遣いに関する授業はよく行われているが，この取り組みでは共有した言葉を，授業の中で生徒に活用させる取り組みが行われたのである。このように実践と実践を紡いでいき，生徒たちに求める行動・言動をていねいに学習させていくプロセスが実現したことが，Q-U アンケートにおける友人との関係や，配慮およびかかわりスキルに影響を及ぼしたと考えられる。
最後に，本研究の課題を示す。本稿で示した実践のすべては集団を対象としたものであった。先に示した通り，ポジティブ行動支援は 3 層支援によって取り組まれる実践モデルである。今後は個別支援についても焦点を当てて取り組み，一人一人のニーズに応じたポ
ジティブ行動支援が実践されることが望まれるが，すでに ABC フレームに基づいて子どもたちの行動を観察することができる里庄中学校の先生方にとっては，難しいことではないと思われる。よって今後の展開に期待したい。
里庄中学校では管理職，研究主任，研究副主任の先生方を中心として学校全体が一致団
結してポジティブ行動支援に取り組まれた。さらに，３つの部会に所属する先生方が，ポ
ジティブ行動支援の考え方や実践の生み出すフレームワークを十分に理解され，自らの経験を踏まえた実践を立案，実行された。現在，少しずつではあるが日本各地でポジティブ
行動支援が実践され，筆者もいくつかの学校に関わる機会を得たが，ここまですべての先生方が応用行動分析学や ABC フレームを理解し，一致団結してポジティブ行動支援を実践された学校は稀有であろう。今後は里庄中学校で勤務された先生方が新しい学校に勤務された際も，ポジティブ行動支援実践者であり続けていただきたい。また里庄中学校の生徒たちにとっても，ポジティブ行動支援の考え方が生徒主体の取り組みとなり，その結果として学校に文化として根付いていってほしいと思う。
ポジティブ行動支援は，特定の教育プログラムやカリキュラムではない。人がポジティ
ブに人に関わり，ポジティブな人の行動を引き出すという人本来の平和的な生き方そのものである。本実践に関わった先生方，生徒のみなさんがその生き方を継続し，そしてその生き方を人と共有できることを切に願っている。

◯引用・参考文献
1) 栗山慎二 (2017)『マルチレベルアプローチ MLA だれもが行きたくなる学校づくり』ほんの森出版2) 庭山和貴（2020）『学校規模ポジティブ行動支援（SWPBS）とは何か？』行動分析学研究，
34，2，178-197.
3) Sugai, G., & Horner, R. R. (2006). A promising approach for expanding andsustaining school-wide positive behavior support. School psychology review, 35(2),245-2594) OSEP Technical Assistance Center, 20195) Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J. R., Bricker,
D., & Kaufman, M. J. (1996). Integrated approaches to preventing antisocial
behavior patterns among school-age children and youth. Journal of emotional andbehavioral disorders, 4(4), 194-209.
6) 庭山和貴. (2020). 学校規模ポジティブ行動支援 (SWPBS) とは何か?: 教育システムに対する行動分析学的アプローチの適用 (特集 学校場面における PBS の最前線). 行動分
析学研究, 34(2), 178-197.
7) Horner, R. H., & Sugai, G.（2015）School-wide PBIS: An Example of Applied Behavior
Analysis Implemented at a Scale of Social Importance. Association for Behavior
Analysis International. doi: 10.1007/s40617-015-0045-4
8) Horner, R. H., Sugai, G., & Anderson, C. M. (2010). Examining the evidence basefor school-wide positive behavior support. Focus on exceptional children, 42(8).
9) バーンズ亀山静子・中川優子（2018）『PBIS 実践マニュアル＆実践集』ほんの森出版，
1，1，10-14
10) 杉山ほか（1998）『行動分析学入門』産業図書,374
11) アルバート,トルートマン（1992）『はじめての応用行動分析』二瓶社,137
12)数式会社ダスキン 掃除教育プログラム
13)河村茂雄（1999）『楽しい学校生活を送るためのアンケートＱＵ(中学生用)実施・解釈
ハンドブック』図書文化
14) 杉江修治（2016）『協同学習がつくるアクティブ・ラーニング』
15）小林昭文（2016）『図解アクティブ・ラーニングがよくわかる本』
16）田中博之（2017）『アクティブ・ラーニング深い学び 実践の手引き』
17) Horner & Sugai（2015）；Sugai & Horner（2002）；庭山（2020）
18) 森俊郎・江澤隆輔（2019）『学校の時間対効果を見直す! ―エビデンスで効果が上がる
16 の教育事例』学事出版
19) 淵上克義・中谷素之・小泉令三・浅田匡・杉森伸吉 (2009). 学校組織における教職員
による自発性の構築に向けて. 教育心理学年報, 48, 55-59.