グローバル共生

Sustainable Futures Vol.2 2022

研究論文

気候変動教育の現状と課題
The Current Situation and Challenges of Climate Change Education
神田和可子

Kanda, Wakako

聖心女子大学特別研究員

はじめにるユネスコの報告書に基づいて諸外国の気候変動教育の近年，気候変動の影響による被害が先進国，途上国問実情を示す。次に本節の後半では，2019 − 2021 年度科

わず世界各地で頻繁に発生するようになってきている。

学研究費助成事業基盤研究（C）「地球規模課題に応答

世界気象機関（WMO） の報告書は，気候変動や異常気する学習に関する研究 −気候変動教育に焦点を当てて象による干ばつや洪水といった気象災害が 50 年間で５−」（代表：永田佳之，研究課題番号：19K02792） の助成倍に増えたと警告している（WMO, 2021）。死者は約 200を受けて実施した全国自治体調査の結果をもとに日本の万人にのぼり，９割以上は発展途上国である。また，経現状と課題について考察する。

済的な損失は 3 兆 6,400 億ドル（約 400 兆円） と推定さ
1.1 諸外国における気候変動教育の現状から見える課題

れている。さらに，その気候変動の要因に対して「気候政経界における気候変動に関する関心が高まる一方で，変動に関する政府間パネル」（以下，IPCC と略記） が公表した第 6 次評価報告書では，「人間の影響が大気，海教育においては気候変動へ呼応した取り組みがあるとは洋及び陸域を温暖化させてきたことには疑う余地がな

言い難い状況である。ユネスコの報告書によると，100い」と明記された（IPCC, 2021）。政経界における気候変カ国のうちの約半数（47％）はナショナル・カリキュラ

1動に対する関心が顕著に見られるなか ，教育には何がム（学習指導要領）において気候変動について言及して求められ，どのような応答がされているのだろうか。

いない（図 1）。

本稿では，まず諸外国および日本における気候変動教
育の現状と課題について考察する。その後，気候変動教
育を通して新たな課題として浮かび上がる市民性に焦点を当て，不確実性を帯びた時代に教育は社会とどのようありな関係性を築いていけるのかについて考察する。

なし

1．気候変動教育の現状と課題（以下，
本節の前半では「持続可能な開発のための教育」
ESD と略記）を推進していくなかで，近年特に気候変動

図1

教育に関する国際的なネットワークの構築に注力していナショナル・カリキュラムで「気候変動」への言及の割合

出典：UNESCO, 2021a, p.4より筆者訳

1 例えば，世界では38カ国2,094自治体，約10億人が気候非常事態宣言を表明している（2022年4月現在）。詳細はオーストラリアの気候非常
アクションアドボカシーのネットワーク団体のホームページ‘Climate Emergency Declaration’(https://climateemergencydeclaration.org/
climate-emergency-declarations-cover-15-million-citizens/)を参照されたい。また，日本においては119の自治体が気候非常事態宣言を表明している（2022年4月現在）。詳細は有限会社イーズのホームページ「イーズ未来共創フォーラム」（https://www.es-inc.jp/ced/index.html）
を参照されたい。

27

気候変動教育の現状と課題

そもそもどのように教育に組み込むのか等の課題がある

また，図 1 において気候変動についての言及があるとからとも言える 4。

答えていたとしても，適度に（バランスよく）気候変動の内容を扱っている割合は 2％にしかすぎず，気候変動

加えて，気候変動教育を実践する教員の視点からもを扱う内容の度合いは決して高いとは言えない状況だと

その難しさが指摘できよう。ユネスコと教育インター

2

ナショナル（EI）5 が実施した世界約 58,000 人の教員をいうことが分かった（図 2） 。

対象とした ESD およびグローバルシティズンシップ教
育（以下，GCED と略記） に関する調査によると，４分の１の教員は持続可能な開発またはグローバルシティ

重視していない

ズンシップや平和に関連するテーマを教える準備がで非常に最小限き て い な い と 回 答 し て い る（UNESCO and Education

最小限International, 2021）。また，教員の 95% 近くが気候変動

適度にの影響とその深刻さについて教えることが重要または非
常に重要と認識しているものの，そのうち 40% 未満の

図2

教員しか教えることに自信を持っていなかった。さらに，

気候変動を焦点に当てている割合

教員の 40% は気候変動の深刻さなどの認知的側面を教出典：UNESCO, 2021a, p.4より筆者訳

えることへの自信はあるが，カーボンフットプリントのさらに，
気候変動教育においても気候変動の議論で指減らし方など行動的側面について説明できるのは約５分

摘される先進国および途上国における「共通だが差異の１にすぎなかった。その他，設備や道具の不足，専門

あ る 責 任 」（Common But Differentiated Responsibilities:

的な能力研修の欠如，教員内における気候変動教育への

CBDR） の論点 3 と同様の傾向が見られる。つまり，気優先度の低さ，保護者や地域による協調性の欠如，学校

候変動による影響を最も被る脆弱な国や地域の方が気候教育における管理職の気候変動教育への優先度の低さな変動を引き起こす主な原因のある国とは対照的に，ナどが課題として挙げられている。これらの課題に対して，

ショナル・カリキュラムの枠組みに気候変動の内容を含

教員が気候変動について教える準備ができるように学校，める傾向が高いということである（図 3）。

地域，制度において環境を整備することの重要性が指摘されている（UNESCO and EI , 2021）。

中央・南アジア

可がなければ気候変動をはじめとした「持続可能な生7％

東・東南アジア
ヨーロッパ・北アメリカき方を学ぶ」（‘Learning to live sustainably’）ことや文化

9％

ラテンアメリカ・カリブ諸国
北アフリカ・西アジア

例えば，クウェートのある教員は次のように語り，許

4％

4％

オセアニア
サブサハラアフリカ

図3の多様性と寛容，人権など，地球上で人々が分かち合19％

いながら「ともに生きることを学ぶ」（‘Learning to live

25％

together’）ことに関するトピックを扱えない現状につい

31％

4

4

4

4

て言及している。「私は許可なくこれらのトピック（気候変動，持続可能な消費と生産，ジェンダー平等を含む

地域別にみる気候変動に関する内容の割合

人権，文化の多様性と寛容）を教えることはできません」

出典：UNESCO, 2021a, p.5より筆者訳（UNESCO and EI, 2021, p.46, 傍点は筆者）。

以上の結果から，気候変動への危機感が増す一方で教また，次に記すジンバブエの教員によると，人権など

育における気候変動の緩和および対策は不十分であるとに関するトピックがカリキュラムに含まれることで教員言えよう。ただし，これらの結果は気候変動が多岐にわの身を守り，政治的リスクを回避できるという機能も期たる地球規模課題であり，教科教育として扱う難しさや待できる。「ジンバブエの学校では，人権について話す

2 4つのカテゴリーによる単語数は，「重視していない」は（100万語中0語），「非常に最小限」は（100万語あたり1〜300語），「最小限」は（100万語あたり301〜1,000語），「適度に」は（100万語あたり1,000語以上）として設定されている。
3 地球温暖化の阻止に取り組む責任はすべての国にあるが，その責任の重さは国によって差があるという考え方のことを指す。
4 一つの科目として扱うのではなく，気候変動がすべての科目に統合される学び（ホールスクールアプローチ）の重要性は ESDをはじめ，気候変動教育においても指摘されている。
5 Education International（教育インターナショナル）は，178の国および地域の就学前から高等教育段階の教職員組合からなる約3,200万人の会員を有する国際組織である。教師および子どもたちの権利を擁護し，すべての国民のために平和，民主主義，社会正義および平等を促進することを目的としている。

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試みは地域の人々から政治家によって学習者を政治化し

月より 新たな教 育 プログラム “School ReGenerationていると見なされるため，もしシラバスの中に人権に関（Rigenerazione Scuola）（「学校の再生」）が学校のカリキュ”

するトピックが含まれるカリキュラムへ変わった場合はラムに導入される予定である。このプログラムは，国連

リスクが低くなります」（UNESCO and EI , 2021, p.46）

2030 アジェンダの一環として計画されており，学校に

以上のように，各学校内での取り組みの枠を越えた制

生態系および文化的移行 9 をもたらすことを目的として

度および政策レベルでの変革が求められているとともに，いる。特徴は，教育そのものの在りようを問い直すよう

気候変動という現代社会における地球規模課題に対し，な次の４つの柱（１. 知識の再生，２. 施設の再生：革新

教育そのもののあり方を捉え直す必要性が求められてい的な建物と新しい学習環境の建設など，３. 行動の再生：

る。換言すれば，喫緊性を帯びた課題としての気候変動

学校における環境にやさしい習慣を行うなど，４. 機会

教育は教育政策やカリキュラムに統合するための道筋をの再生：生態や持続可能性に焦点を当てた学習を特徴と

6

体系的に取り組むことが急務であると言えよう 。

する学校のカリキュラムなど）が設定されていることである。

一方，このような気候変動教育の課題を踏まえた上で，欧米を中心に先進的な政策を展開している事例もある。

先に紹介したクウェートやジンバブエの教員のインタ

例えば，イタリアは世界に先駆け気候変動教育の義務化

ビューなどをみても，既存の教育制度内で気候変動教育に乗り出した。次項において，優良実践として注目されを新たな教科教育として導入する難しさは予測できよう。

ているイタリアの気候変動教育について紹介する。

その点，イタリアの事例は既存の教科教育内への導入のみならず，省庁の垣根を越えた連携による課題への対応，

1.2

優良事例としてのイタリアの気候変動教育

さらに教育そのものを問い直す抜本的な教育改革など，

イタリアは 2020 年９月より気候変動を含む公民教育

気候変動という課題に対して実装力のあるアプローチを（civic education）7 をすべての公立学校に少なくとも年間試みていると言えよう。このような事例から，日本が学

33 時間学習することを義務づけた。さらに，ESD に関べることは大いにあるだろう。
次に，日本国内における気候変動教育の現状と課題にしても初等中等教育段階において公民教育の一部としてついて考察していく。

義務化することになっている。
イタリアには気候変動に言及する 100 以上の法律と法1.3

令がある。気候変動教育が義務化されるに至った経緯に日本国内における気候変動教育

は，その気候変動の法令において教育について言及され日本における気候変動教育の認知度は他国と比べて高たことが大きい。就学前教育および初等教育のカリキュいとは言えない。先に言及した気候非常事態宣言の総数

ラム開発は 2012 年 11 月 16 日の法令によって導かれてからみても想像に難くないが，日本の現状と課題についいる。また，2021 年 11 月に開催された国連気候変動枠て把握するために筆者らは気候非常事態宣言を表明した

組条約第 26 回締約国会議（COP26）では“Together for

自治体を対象に全国調査を行った 10。本節ではその調査

Tomorrow: Education and Climate Action”（「明日のた結果を示しながら，日本の現状と課題について論じる。

めにともに―教育と気候アクション―」） のイベントにエコロジカル・トランジション省 8 および教育省の大臣が①調査対象および調査期間参加した。２つの省庁による協同連携は，システムの変2020 年 11 月までに気候非常事態宣言を行った全国の革を起こすためのアプローチの優良事例としても評価を都道府県や市区町村を含む 44 自治体を対象に 2020 年得ている（UNESCO, 2021a）。

11 月から 2021 年３月までの期間に調査を実施した。

気候変動教育の義務化に加え，イタリアは 2022 年９6 なお，（UNESCO and EI, 2021）の調査では気候変動教育および持続可能な消費と生産は ESD が扱うテーマの一つとして位置づけられ，ジェ
ンダー平等を含む人権および文化の多様性と寛容は GCED が扱うテーマとして整理されている。その上で，ESDとGCED が質の高い教育のコアを担う構成要素であるという認識のもと，初等教育および中等教育においてコア・カリキュラムに統合される必要性について提言されている。
7 イタリアでは公民教育は補助的な科目として1958 年に中等教育のカリキュラムに初めて導入され，1985年の教育改革期には初等教育段階にまで拡大した。その背景には，19 世紀の国家の政治的統一や第二次世界大戦等による肉体的および道徳的に荒廃したイタリアに民主的な基盤を築こうという歴史的理由が挙げられる（Paulo and Morandini, 2017）。
8 かつては環境省であったが，2021年2月にエコロジカル・トランジション省（Ministry of Ecological Transition）と名称変更された。環境以外の領域と連携した取り組みを始めているフランスやスペインなど他の欧米諸国の事例を参考にしている。
9 生 態系および文化的移行とは，レジリエンスの概念を超えた「再生」という概念を用いて，社会，環境，経済のバランスを保ちながら人々が自然と調和する新しい生き方や社会モデルに進むことを意味する。
10 詳細については永田（2022）を参照されたい。

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気候変動教育の現状と課題⑤調査結果および考察②調査方法
対象となる自治体の気候非常事態宣言の関連部署宛に日本の自治体は宣言の策定過程において，教育を宣言「依頼状，研究内容および倫理的配慮について記載したに含めることを検討した自治体は少ないことが明らかに調査の趣旨，質問調査票，切手付返信用封筒」を同封しなった（図 4）。また，宣言の策定過程において市民の声

た書類を 2020 年 12 月から１月にかけて送付した。調査を傾聴する場合は，一般市民より専門家に偏っているこの趣旨には，Google フォームの QR コードと URL を記とが分かった。今後は，自然災害の当事者や未来世代で載し，オンライン上でも当該調査に回答できるように設ある若者，社会的弱者等のマイノリティの声を反映させ定した。質問調査票の質問項目とオンライン上の質問項

た仕組みづくりも求められよう。

目は同様のものである。質問項目は，「気候非常事態宣次に，気候変動教育の実践場所にも課題が見られた。

言の行政の取り組みに関する一般的な設問」と「教育に最も多い実践場所は小学校で，次いで中学校，メディア

焦点を当てた設問」の 2 種類の設問を合計 22 問設定した。

となっている11。また，学びの機会の提供については，

なお，「はい・いいえ」で回答する二者択一の設問以外

都市部より町村地域の方が多いことが明らかになった。

は複数回答可能とした。

さらに，実践における具体的な学びのアプローチおよび内容については，知識や情報の提供に留まる傾向がある
ことが分かった。社会情動的および行動的学習とのバラ③回答率

ンスを考えて学ぶことが期待されている。

本調査に回答した自治体数は 35 自治体であり，回答

他方で，本調査結果から気候変動教育の実施を阻む要率は 79.5％である。

因についても重要な結果が２点得られた。１つ目は，知識や人材不足などリソースによる要因である。２つ目は，④倫理的配慮
本調査は聖心女子大学研究倫理委員会の承認を得て行時間や予算の確保など制度によって生じる要因である。

われた。自治体への調査依頼時には，文書で調査趣旨おこのように，気候変動教育を実施する難しさがある一方

よび概要，倫理的配慮について説明し，趣旨に同意する

で，自治体独自の教材を作成し，気候変動教育に貢献し自治体のみ，調査質問票に回答後，郵送で返信もしくはている自治体が約 3 割あることも付言しておきたい。こオンライン上で回答してもらった。個別の自治体名を明れらの教材は各地域の文脈に沿った内容になっているこ

記した形で分析データを公表する際には，事前に自治体

とも特徴である12。つまり，気候変動の課題には地域性の担当者に原稿を確認してもらい，了承を得る手続きをがあることに加え，その地域の状況に応じた学びが求め取った。

られていることも指摘できよう。
また，気候変動の課題は多領域にわたるため，他団
体・他組織との連携を通じた課題解決は有効である。そのため，35 自治体の約半数は国内の自治体，民間企業，

検討した

NPO/NGO との連携を図っていた。ただし，海外の自検討していない

治体や教育機関との連携は皆無であった。気候変動のよ

無回答

うな複雑性を帯びた課題に対しては，日本国内に留ま

不明

らず海外との連携を図ることや教育機関との連携を活かし，幅広く市民を巻き込んだ取り組みが求められよう。
さらに，世界と日本の気候変動教育の実施状況を比較

図4

したところ，日本と諸外国の共通点としてパブリック・教育を宣言に含めるか検討の有無

アウェアネス（一般市民の意識啓発） の高さが挙げられる13。例えば日本の取組みの場合は，各自治体で一般市

11 ESDでも同様の傾向が見られる。
12 掲
 載の許可を得た3自治 体の教材。①「郡山市のかんきょう」（https://www.city.koriyama.lg.jp/soshiki/54/2429.html），② 信州ゼロカー
ボン WEB 講座（https://shinshu-ecollege.pref.nagano.lg.jp/zerocarbon/），信州ゼロカーボン BOOK 県民 編（https://www.pref.nagano.
lg.jp/kankyo/keikaku/zerocarbon/documents/02book_kenmin.pdf），信 州 ゼ ロ カ ー ボ ン BOOK 事 業 者 編（https://www.pref.nagano.
lg.jp/kankyo/keikaku/zerocarbon/documents/03book_jigyosha.pdf），③「かんきょうノート 小学生版」「かんきょうノート 中学生版」（https://www.city.yamato.lg.jp/gyosei/soshik/24/kankyo/keihatsu_torikumi/11912.html）。
13 本調査では，国連気候変動枠組条約（以下，UNFCCCと略記）の第6条にある6領域（教育，訓練，パブリック・アウェアネス：一般市民の意識啓発，情報へのアクセス，市民参加，国際協力）の枠組みを活用した分析も行った。

30

グローバル共生

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民向けの教材作成を行うことや学校への出前講座等を通がもたらされる教育にはどのような特徴があるのか，教して，年齢問わず市民の意識を啓発するような働きかけ

育と社会との関わりについて次の図を用いて考察していを行っている。一方で，日本の自治体ならではの特徴とく（図 5）。

して情報へのアクセス

14に関する意識の高さが挙げら伝達型れる。国際的潮流から見ると情報へのアクセスは全体の８％に留まっているが（UNESCO 2019），本調査では 35

伝統教育

自治体中，過半数以上（23 自治体）は市民が情報を自由社会「再生産」に入手できるよう情報提供が徹底されていた。
最後に，日本における気候変動教育の課題は次の 6 点

権威主義にまとめられる。①教育の重要性への認識をもち，実際

Ⅱ I
Ⅲ Ⅳ

参加

に取り組みを行う。②国際的な動向を意識した取り組み

社会「変容」

を実施する。③市民の声を政策に反映させる仕組みをつ

ESD および CCEくる。④個人の価値観，行動，ライフスタイルの変容に留まらず，社会の仕組みの変容を促す。⑤教室で学んだ

社会構成主義変容型

ことを学校または町・街で実現するアプローチ（「ホールスクール」「ホールシティ」「ホールコミュニティ」）に取図5

り組む。⑥知識伝達型の学びだけでなく，多様な学びを社会変容としての気候変動教育（CCE）

出典：Jickling and Wals（2008）および永田（2015）をもとに筆者作成 .

取り入れる。これらの課題は，学校の教科教育に留まらず教育の制度や環境にまで及び，行政や企業，地域との上の図の横軸には「権威主義」と「参加」が位置し，連携と協力を得た先に実現の見通しが見えてくるものでいかにして意志決定の過程を辿るか教育実践の形態を表ある。イタリアの事例で見てきたように，各ステークホしている。縦軸の「伝達型」と「変容型」は知識の生成

ルダーとの連携を通した教育そのものの編み直しが求め過程の概念を表している17。第２象限では，教育実践にられている。

おいて意思決定が権威主義的であり，知識は伝達によっ

翻って，1.1 で述べた教員による日々の教育的営みにて生成される。その結果，これまでの社会と変わらない

おける気候変動教育には，どのような実践が考えられる

社会「再生産」としての教育実践が行われていることにのだろうか。次節から気候変動教育の実践における役割なる。一方，第 4 象限では意思決定が参加型で行われ，と可能性について検討する。

知識は変容的に生成されていった結果，社会「変容」としての教育実践が行われていく。つまり，Jickling and

２．気候変動教育の役割と可能性：市民性に着目してWals（2008）に依拠するならば，教育によって変容がもたらされる実践とは，学習者の意思決定が参加型であり，

2.1

気候変動教育と社会変容

知識は伝達されるよりも創造によって変容がもたらされ気候変動の科学的根拠およびその影響や緩和策・適応る知識生成が必要条件となる。

策に関する評価を行っている IPCC が発表した「1.5℃

また，気候変動教育は ESD の学習論の一つである「自15特別報告書」 において，教育は行動変容を加速させる

己変容と社会変容のための学び」（learning to transform

コミュニティ・アプローチの一つとして期待されている

oneself and society）を基盤としているという見解を踏まことが示されている（IPCC, 2018, p.22）。つまり，教育えると（永田，2020），気候変動教育は第 4 象限に位置づ

を通して人々の行動変容がもたらされるような価値観へけられ，社会変容としての気候変動教育，つまり ESDのアプローチが求められていると言えよう 16。行動変容と同様に気候変動教育にも教育の再方向づけという役割

14 ここでいう情報へのアクセスとは，気候変動の解決策を見つける際の地域社会の参画，創造性，知識を促進するために情報を自由に入手できるようにすることである。
15 2018年10月に発表された。正式名は「1.5℃の地球温暖化：気候変動の脅威への世界的な対応の強化，持続可能な開発及び貧困撲滅への努力の文脈における，工業化以前の水準から 1.5℃の地球温暖化による影響及び関連する地球全体での温室効果ガス（GHG）排出経路に関するIPCC 特別報告書」である。
16 こ
 の視点は，ESD の学習論の一つである「自己変容と社会変容のための学び」（Learning to transform oneself and society）が価値観，行動，
ライフスタイルの変容を標榜している点で参考になる学習論である。
17 伝
 達型とは，事実・スキル・価値観を教師から生徒に一方向的に伝えられ，学習内容および学習成果は予め教師によって決定された規定され閉ざされた学習過程である。他方，変容型とは知識と理解が社会的文脈の中で共同構築され，生徒は自律的に自己決定をするための空間が提供された開かれた学習過程である（Jickling and Wals, 2008）。

31気候変動教育の現状と課題があるとも言えよう18。

スウェーデンのグレタ・トゥーンベリさんの活動につい

ESD も気候変動教育も，本質的な問題意識は「持続て共感する日本の若者は 29.6% にすぎなかった（日本財

可能な生き方を学ぶ」という意味でその根幹は同義であ団，2020）。また，対策として考えられることには省エネ・19ると見なした場合 ，気候変動教育によって育まれる学

節電，クリーンエネルギーや再生エネルギーへの転換等

び手とは持続可能な社会の創り手としての市民と捉える「一人ひとりの努力が大切」「一人ひとりが環境についてことができる 20。育まれる持続可能な社会の創り手とし考えること」「一人ひとりの意識を高めること」など個ての市民は日本においてどのような様相を呈しているの

人の意識を高めることに主眼を置いている傾向が強い。

だろうか。次項において，諸外国との比較から考察して加えて，「誰が対策の中心となるべきか」という問いにいく。

対して，社会全体（48.8%） が最も多く，次いで政府や行政（25.7%），企業（9.3%），わからない（16.2%） とい

2.2

諸外国と日本の若者との比較を通して見えてくる

う結果になっている。この結果で示されている社会全体

市民性（48.8%）に若者自身が含まれているのか否かは定かでは

諸外国の若者と日本の若者を比較すると，日本の若者

ないが，少なくとも自ら対策の中心として気候変動課題

は国や社会への帰属意識が希薄であると言える。例えば，に挑んでいるという項目はない。これらの調査結果から，日本財団の 18 歳意識調査「第 46 回−国や社会に対する日本における若者の市民性意識は低いと言えよう。この意識（６カ国調査）」の報告書によると，「自分は責任がような市民性意識の低さに関しては，これまでも日本にある社会の一員である」「自分の行動で，国や社会を変おける環境教育，ESD の非政治性について指摘がされえられると思う」「政治や選挙，社会問題について，自てきたが（羽角，2020；Taniguchi and Nakano, 2017），気候分の考えを持っている」等を含む自身と社会の関わりに

変動教育においても同様の指摘ができよう。

関する問いの回答は 6 カ国中最下位であった（日本財団2022）21。

最後に，いかに市民を育む教育実践を行っていくのかトピックが気候変動になると，さらにその差が浮き彫について言及し，本論を終えたい。2.1 を参考にすると，りになる。UNESCO（2021c, p.29） によると，諸外国の学校教育の場合は生徒を意思決定のプロセスに参加させ若者を対象にした調査でわずか８％のみが公教育の枠をることが重要なアプローチの一つである。自らの声や行越えて環境活動に参加することは一般的ではないという動によって何かを成し得たという経験をもって，学校を回答であった。つまり，多くの若者（92%）は学校外で越えた社会においても自らの意思を発言でき，社会の一積極的に環境活動を行っていることになる。また，学校員としての意識が醸成されるであろう。

における環境問題に関するアクションの実施頻度に関す

近年では萌芽的に日本の若者の新しいムーブメントもる質問に関しては，35% が週に１回もしくは月に１回見られるようになってきている。例えば，長野県白馬村

参加しているとの回答であった。このような環境問題へ

は高校生の気候マーチや署名活動がきっかけとなり，気の意識の高さは近年の若者の行動が反映した結果である

候非常事態宣言を表明するに至っている。このような事が，環境問題に積極的な学校からの回答が多かったこと

例には，自らの手で自ら生きたい社会を創ろうとする未も影響している。さらに，若者がアクションを起こせる

来世代の積極的な社会参加と同時に，それを支援する大22

ように学校が支援しているという状況も多く見られた 。

人たちの姿も見出せる。学校や地域での大人がいかに持しかし，諸外国による環境意識が高まる一方で，日本続可能な社会の創り手となろうとしている若者を支えて財団による日本の若者の気候変動に関する意識調査によいるのか，学校教育および地域社会においても両者の関ると，気候変動の若者の環境活動家として知られている係性の再構築が求められている。

18 ESD
は誕生当初からカリキュラム，内容，教育学，試験等の教育的アプローチの再方向づけを求めていた（UNESCO, 2006）。
19 1.1にて言及した，UNESCO and EI（2021）においても，ESD のトピックに気候変動が挙げられていることから教育の目的が共通することは指摘できよう。
20 ESDを通して育みたい人物像として，持続可能な社会の創り手は共通認識されている（日本ユネスコ国内委員会 , 2021；文部科学省 , n.d.）。
また，ESD における市民とは国際的文脈ではベルリン宣言で言及されており（UNESCO, 2022），国内では国際的動向をもとに北村（2012）
による理論的考察や羽角（2020）による実践などがある。ただし，日本の学校教育全般においては市民（シティズンシップ）という概念は根づいてきておらず，教育の再政治化の必要性が指摘されている（小玉 , 2016）。なお，ここでの教育の再政治化とは論争的な問題に向き合い，
自ら考えることのできる力を養うことを指す。
21 2019年に同様の調査が9カ国対象に実施されたが，最下位という同様の結果が得られた（日本財団 , 2019）。
22 回 答 者の79% は，なじみのある学 校は若 者が 環 境 問 題に関する行 動への参 加を「許可または奨 励」したと回 答している（UNESCO,
2021c）。

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Sustainable Futures Vol.2 2022

引用・参考文献
北村友人（2012）「持続可能な開発のための教育（ESD）におけ

levels and related global greenhouse gas emission pathways, inる 「市民性の教育」 に関する理論的考察」『上智大学教育学

the context of strengthening the global response to the threat of

論集』（46）, 31-47頁 .

climate change, sustainable development, and efforts to eradi-

小玉重夫（2016）「公共性の危機と教育の課題―教育の再政治

cate poverty,
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