（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）

新たな学びに関する教員の資質能力向上のためのプロジェクト
平成２７～２９年度

成 果 報 告 書
（概 要）
本県では、独立行政法人教職員支援機構次世代型教育推進センター及び国立大学法人秋田大学教職大学院と連携して、実践フィールド校に対する授業改善の取組及び研修プログラムの構築について支援してきた。
西目小学校は、カリキュラム・デザインを生かした授業改善に取り組んだことにより、資質・能力を育てることへの共通理解が深まり、単元構想に生かされ、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が進んだ。西目中学校は、自校で育てたい資質・能力を明確にするとともに、授業における教師の仕掛けとしてのゆさぶりの工夫や学び合いのコーディネートなどに取り組んだことにより、授業や生徒の成長について教科の壁を超えて話し合うことができるようになり、チームによる授業づくりの実現につながった。
今後は、実践フィールド校における研究成果を様々な機会を捉えて広く発信することで、本県の各学校における取組の一層の充実と児童生徒の学力向上に寄与できるように努める。

（推進地域）秋田県（実践フィールド校）由利本荘市立西目小学校、由利本荘市立西目中学校

平成３０年３月

秋田県教育委員会

新たな学びに関する教員の資質能力向上のためのプロジェクト
成果報告書【秋田県教育委員会】
１

本事業のねらい
本県では、児童生徒が見通しをもち、他者との関わりを通して主体的に課題を解決する探究型授業が、各学校の実態に応じて展開されている。このような探究型授業を推進することは、新学習指導要領において「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の取組が求められていることから、ますます重要であると考えられる。
そこで、本県では、独立行政法人教職員支援機構次世代型教育推進センター及び国立大学法人秋田大学教職大学院との連携により、本県で行われている探究型授業の質を一層高めることを目指して研究を進めることとする。さらに、実践フィールド校における研究成果を様々な機会を捉えて広く発信することで、本県の各学校における取組の一層の充実と児童生徒の学力向上に寄与できるようにする。

２

事業の主な内容(1) 推進地区及び実践フィールド校に対する授業改善の取組及び研修プログラムの構築についての支援(2) 教育専門監、教科指導ＣＴ（中核教員）等、県内各地区授業改善の取組の中核となる教員の指導力の一層の向上につながる支援(3) 実践フィールド校の取組の成果の発信

３

実施体制
秋田県教育委員会
秋田大学大学院

秋田県総合教育センター
次世代型教育推進センター

実践フィールド校を所管する教育委員会（由利本荘市）
実践フィールド校（西目小・西目中）

４

主な取組(1) 推進地区及び実践フィールド校に対する授業改善の取組及び研修プログラムの構築についての支援について
・推進地区や実践フィールド校が実施する授業研究会等に、市や県の指導主事等及び次世代型教育推進センターの研修協力員を指導者として派遣し、付箋紙を活用したワークショップ形式の研究会の中で研修協力員が講話したり、授業づくりについて事前に助言したりするなどして、授業改善や研修の質の向上を支援した。
(2) 教育専門監、教科指導ＣＴ（中核教員）等、県内各地区授業改善の取組の中核となる教員の指導力の一層の向上につながる支援について
・教科指導ＣＴ連絡協議会における次世代型教育推進センター研修協力員の講話等により、「主体的・対話的で深い学び」について本県の指導主事、教育専門監及び教科指導ＣＴ（中核教員）の共通理解が図られるようにした。

-1-

・教科指導ＣＴ（中核教員）を含む視察団が、他推進地域・先進校等の視察をするなどして、その研修の成果を、各教科指導力向上研修会や自校の研修会等に反映させた。
・教科指導力向上研修会において、秋田大学教職大学院から講師等を招聘して講話、指導助言等を受けたり、秋田大学教職大学院生を参加させたりするなど、秋田大学教職大学院との連携を通して県内各学校におけるミドルリーダーの実践的指導力の向上を図った。
(3) 実践フィールド校の取組の成果の発信

実践フィールド校の授業・実践フィールド校公開研究会において、３年間にわたる研究の取組を授
業提示を基に発表し、参加者との研究協議等を通して、研究成果を客観的に捉えるとともに、県内外に広く西目小学校発信した。

西目中学校

・本県教育委員会が主催する学力向上フォーラムにおいて、実践フィールド校や本県の「主体的・対話的で深い学び」の視点に立って授業改善を進めている学校の取組を県内外に発信し、参加者との意見交換を通して、本県各学校における授業改善の一層の充実を図った。
・秋田県検証改善委員会において、本県の全国学力・学習状況調査の調査結果を「主体的・対話的で深い学び」の視点から検証するとともに、その検証結果や実践フィールド校の取組例を「学校改善支援プラン」に掲載した。
・全県指導主事等連絡協議会において、県教育委員会の指導主事等へ本事業の情報を提供し、学校訪問における指導助言や各地区の教育施策等に反映できるようにした。
・秋田県総合教育センターが行っている「主体的・対話的で深い学びを通した課題解決的な授業モデルの提案」において、実践フィールド校や総合教育センターと連携している学校の取組から「主体的・対話的で深い学び」に関する実践理論を構築し、各種資料等への掲載や教育研究発表会での成果報告を通じて県内外に発信した。
・秋田県総合教育センターが実施する授業力向上に関する講座及び中堅教諭等資質向上研修講座等に秋田大学から講師を招聘し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善や校内の指導体制の整備・充実についての指導・助言を依頼した。
５

本事業の主な成果及び今後の展望(1) 成果・実践フィールド校において小・中学校が連携して、育てたい資質・能力の育成に向けて教科の枠を超えた授業改善の取組と、授業研究会等を通した全教職員による検証改善の取組を進めるなど、小・中学校が連携して進める共同研究の効果的な事例を得ることができた。
・教科指導ＣＴ（中核教員）による提示授業やパネルディスカッション等の内容を盛り込んだ各教科指導力向上研修会において、「今後の授業改善に結びつく内容だった」「視点に基づく協議は今後の授業改善や校内研修に役立ちそうである」といった参加者アンケートの数値が高いことなどから、本事業の取組が授業改善における中核となる教員の指導力の向上につながったことがうかがえた。
・研究成果については、実践フィールド校公開研究会の実施や、学力向上フォーラムでの「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進めている学校の取組の紹介、県教育研究発表会での実践発表等を通して広く発信し、他地区での取組の促進に寄与することにつながった。
(2) 今後の展望
・実践フィールド校における研究推進の成果について、本県教育委員会の各種事業や学校訪問指導等の機会を利用するなどして普及を図り、県内各学校の実態に応じた学力向上に向けた取組を支援することで、県全体の成果につなげるように努める。
-2-実践フィールド校の取組（由利本荘市立西目小学校）
研究主題
学びの自立を目指して～主体的・対話的で深い学びを求めて～

１

研究の重点
(1) 問題解決能力を高める授業づくり
子どもの実態を見て、子どもの声を聞き、より主体的・対話的で深い学びを求めて手立てを講じる。実際の子どもの姿から、単元づくりや教師の手立ての効果を考える。
・資質・能力の育成を図る年間を見通した構想
・深い学びを実現する単元構想
・子どもがどう学ぶかを視点とした質の高い授業改善(2) 深い学びの自覚化
深い学びは、単位時間だけではなく、単元や、複数の単元をつないで、教科をつないで自覚化されていくと考える。そこには教科の見方・考え方とともに教科等横断的な力が見えてくる。見通しのもち方や学びの過程、また、見通しと振り返りの往還の中で、どんな力が付いたのか、教師と子どもが共有する。学びの振り返りは、子どもの思考として行われていると捉え、その過程も経て、改めて学びを振り返ることを大切にし、学びの手応えを確かなものにする。
・見通しと振り返りの往還・関係性を考え、一般化できる深い学びの自覚
・教科の見方・考え方を働かせた深い学びの自覚

教科の特質を踏まえた資質・能力の発揮
教科の枠を超えた
汎用的な資質・能力の発揮

子どもが学びのよさを自覚するための３つのポイント☆自分の考えが変わった【自己の変容の自覚】☆どの場面で変わったのか【変容の場面の自覚】☆なぜ変わったのか【変容の要因の明確化】＊思考の可視化により、学びの過程を子ども自身が捉えることができるようにする。
板書 ・ ノート作り ・ ホワイトボードや付箋紙等の活用 等
２

具体的な取組(1) カリキュラム・デザインの作成と活用① 重点とする資質・能力を設定し、カリキュラム・デザインを作成した（p･６ 図３は６年の例）。デザインの中心に生活科と総合的な学習の時間を据えた。資質・能力として大事なのは何なのかを重点化し、その育ちが最も見える学びであり、教科等横断的な力が発揮される場であるからである。今年度、本校が重点とした資質・能力は次の３つである。
１ 汎用的に見方・考え方を働かせる力
２ 論理的な思考力
３ 考えが伝わる表現力
授業研究会では、指導案にも「育てたい資質・能力」として明記し、教科のねらいの達成とともに、資質・能力の育ちについて話し合って進めている。研修会議においても、資質・能力が発揮された子どもの姿を出し合い、資質・能力を育成するための手立ての成果や課題を全体で共有している。確かに見取った具体の姿を共有することで、目指していく子どもの姿のイメージが明らかになった。

-3-

②

カリキュラム・デザインを基に授業を積み重ね、年度途中に資質・能力の育ちを確かめたり、資質・能力の関連を色別の線でつないだり、学びのキーワードを書き入れたりした（p･７ 図４）。実際に展開された単元の様子や子どもの姿から実感されたことが話し合われ、線の意味が共有されていった。初めは学年部でつなぎ、その後学団部でつなぐことで、教科同士の関連や学年を越えた結びつきも明確になった。このように俯瞰してみると、学団を越えて教科の系統性と特質が見え、それを踏まえた資質・能力の育ちを捉えることが可能となったことが分かる。

学団でカリキュラム・デザインを見直し、子どもの育ちを確かめ合う(2) 深い学びを実現する単元構想と授業づくり① カリキュラム・デザインを作成・活用することにより、資質・能力の育ちのイメージが明らかになり、深い学びを実現する過程を構想したり、修正したりすることが柔軟にできるようになったと考える（図１）。問題解決能力を高める授業づくりを目指し、単元を積み重ねる中で、「あれ？おや？まてよ！と考え続ける授業」のイメージがより鮮明になってきている。子どもの姿を見て、つぶやきを聞き、その姿や声の背景を大切にしてきたことで、子どもの思考を見取って解釈し、授業や単元を進めることが多くなってきたためと考える（図２）。子どもが責任をもって、まとめたことを発信する場を単元の中に組み込むことにより、再構築された考えから思考力の高まりも見られた。
〔図１ 教科内の単元同士や教科等横断的な資質・能力の関連イメージ〕【教科等を横に見る】

生活科・総合的な学習の時間

教 科教科等横断的に働く資質・能力【教科等を縦に見る】

教 科

資質・能力のつながり

教科等の特性
単元

単元

単単元

言語活動のつながり

単元

子ども自身の気付きや問い
見通し・振り返りの往還

元

教師の働き掛け教師の価値付け単元

単元〔図２ 単元の構想イメージ〕

単元との出会い○素材や対象との多様な出会い○単元に応じたゴールイメージの多様性○子どもの発想・話し合いたい
ことや問いの重視

課題解決の中で明確なゴール設定○自らもつ具体的な見通し○試行錯誤し、見通しを検討○新たな問いの共有○子どもの言葉による学びの積み重ね○自己の考えの修正・形成○再構築した考えの発信○自己の変容の自覚化と学びの手応え○単元で培われた力の実感

思考とコミュニケーションが自ずと生じる学習活動
多様性との出会い・尊重○問いを出す○アイディアを出す○迷いや困っていることを出す○試してみる○多様な立場や視点に立つ○自分の考えを再構築する ○最適解を求めた上で納得解に迫る-4-②

学習場面において、思考の過程が見えるように、思考ツールを学習活動に用いることで、グループや全体の学び合ったことが個々の考えと共に整理される場面も多く見られるようになった。どこに向かって思考しているのか、話し合っているのかを捉えたり、他のグループでの話合いの様子を理解したりするなど、学び合うことが価値付けられていった。
思考ツールは、学習活動の適した場面で用いられ学び合いを推し進め、思考を整理するだけでなく、単元の構想を練ったり、学んだ足跡を残したりすることにも活用されている。

ホワイトボードを用い協働で可視化(3) 深い学びの自覚化
深い学びは教科の見方・考え方を働かせたり、汎用的に働かせたりして獲得され、教科の特質に基づいた資質・能力が発揮されるとともに、教科等横断的な資質・能力の発揮も期待されるものである。深い学びに向かうき
思考ツールを用いた教科等横断的なっかけは、友達の発言や教師の発問であったり、テキス単元構想トであったり様々である。課題意識をもった主体的・対話的な学びの中で深い学びへと向かうものと考えている。
その思考過程を、ホワイトボードや付箋紙、ノート等に可視化していくことで、更に主体的・対話的で深い学びとなっていくと考える。
子どもの振り返りは、教室に掲示し、学びの共有化を図ることに役立てている。この振り返りにも「子どもがどう学んでいるか」が表れることが多い。教科の見方・考え方を働かせている子どもの思考を価値付けたり、教科等横断的な資質・能力が発揮されていることを価値付けたりしている。子どもたちは、授業内での振り返りの紹介や掲示から、更にもう一度学びを振り返ったり、自分のこれからの学びに生かそうとしたりしていた。
３

研究の成果(1）カリキュラム・デザインを生かした授業改善① 資質・能力の育成を目指したカリキュラム・デザインにより、教科等を横に見て、教科の特質を生かして資質・能力を働かせる姿や、教科等を縦に見て、教科等横断的な資質・能力を働かせる子どもの姿を確かめながら、研究を進めることができた。
② カリキュラム・デザインの作成・活用により他学年とのつながり等、資質・能力を育てることへの共通理解が深まり、単元構想に生かされ、主体的・対話的で深い学びへと授業改善が進んだ。単元の中で責任をもって発信する場を設定することで、思考の整理・深まりが見られ、資質・能力の育ちが確かめられた。県学習状況調査においても、県平均を上回る通過率となり、学力向上にもつながっている。
(2) 教師の資質・能力としての「子どもを見る力」① 教師の「子どもを見る力」の必要性を認識することで、主体的・対話的で深い学びについて、子どもの姿から効果的な手立てを検証していくことができた。
② 子どもの学びの過程を見取り、ねらいに迫る手立てを考える上で、振り返りを重要視するようになった。振り返りは授業内で随時行われると認識し、教科等の見方・考え方や教科等横断的な資質・能力の発揮場面を教師が価値付け、共有することが深い学びにつながった。

４

研究のまとめと今後の取組(1) 資質・能力の育成を目指す「主体的・対話的で深い学び」「主体的・対話的で深い学び」を実践するに当たり、「子どもに任せる」ことからスタートし、そこから「子どもがどう学んでいるか」を第一に考える授業改善を進めてきた。自校で育成する資質・能力を掲げるだけでなく、実際の子どもの学びの姿から共通理解を図り、カリキュラム・デザインに反映させることができた。子どもの育ちを確かめながら、育成すべき資質・能力を見極めていきたいと考える。

-5-

(2) 教師の資質・能力の深化
教師が「子どもを見る力」を付けることで、子どもの姿を通して，自分の授業と他者の授業を捉えるように変容した。子どもの姿で語り合い、次のステップの子どもの姿を求めて成果と課題を話し合うことができ、授業改善へ向かう教師集団であり続けている。この授業の捉え方は、他校の授業研究会の協議においても発揮され、子どもの姿を見取った上での協議が行われている。今後も学年を超えて、授業改善に向けた話合いが日常的に行われることで、教師としての資質・能力を切磋琢磨していきたい。
５

研究の取組を振り返って【学びに関する児童アンケートより】
・自分と似ているとか、こっちの方が分かりやすいと考えて、自分の考えをこうしたらよいと思える。（２年）
・「例えば」や「つまり」など、考えを聞いて気付いたことを少しずつ発信できるようになってきた。（４年）
・違う教科にもつなげて自分の考えを広げようとしている。友達の振り返りも聞いて学習をより深いものにできた。振り返りの後も、次の課題を考えている。（６年）【研究に関する教師アンケートより】
・４月に単元や教科のつながりを考えてカリキュラム・デザイン作成に取り組んだことにより、１年間の見通しをもち、単元毎に付けたい力を確認できた。それにより、「あの学習では、～の力を付けたから今回は…」というように、子どもにも働き掛けるようになった。
・子どもたちの内にはもともと学びの関連性があり、あちこちつながっていたり、つながり出したりしている。さらに、子どもの場合は生活とも大きく関わっている。言語でつなげている子ども、自分の見聞きしたことや経験とつなげている子ども、地域とつなげている子どもなど、教科の枠を超えていることが多い。前年度の学びをたぐり寄せている子どもも実に多い。その価値に気付けたことが大きい。

〔図３

年度当初に作成したカリキュラム・デザイン（６年）〕

-6-

〔図４

資質・能力の関連を色別の線でつないだカリキュラム・デザイン〕

５年

６年-7-実践フィールド校の取組（由利本荘市立西目中学校）
研究主題
確かな学力の向上を図る学習指導の工夫～「ゆさぶり」による主体的・対話的で深い学びを目指して～

１

研究の重点
(1) 「本校で育てたい資質・能力」の育成
・教科の壁を超えて「本校で育てたい資質・能力」の育成に取り組む。
・「本校で育てたい資質・能力」の育成につながる活動を単元計画や授業の中に位置付ける｡
・教科等横断的な学習の在り方をそれぞれの教科等で考えていくようにする。
(2) ゆさぶりの工夫
・「ゆさぶり」を仕掛けることで、生徒の思考に疑問や新たな視点を投げかける。
・授業の流れに変化をもたらすことで、生徒が多様な考え方を試みることや、積極的に対話することを促進する。
・学習過程で様々なゆさぶりを設定することで、意欲の向上や理解の定着につなげる。
(3) 学び合いのコーディネート
・ペアや小集団による話合いの中で根拠や理由を引き出しながら、より深い対話が進むように働き掛ける。
・自力思考と学び合いを柔軟に組み合わせながら、生徒の思考が一層深まるようにする。
・より積極的な対話につながるよう、提示する資料や話合いの仕方を工夫する。

２

具体的な取組(1) ３年間の歩み
主な取組
H27 ・アクティブ・ラーニングの視点による授業改善について共通理解を図る。
・授業研究会の授業検証の進め方を見直す。
H28 ・「本校で育てたい資質・能力」を設定する。
・教科で育てたい資質・能力を検討する。
・資質・能力の育成を踏まえながら、主体的・対話的で深い学びの視点による授業づくりの実践を積み重ねる。
・「概念化シート」「日常化シート」を活用し、授業改善の意識の向上を図る。
H29 ・「本校で育てたい資質・能力」によって期待される生徒の姿を示す。
・公開研究会を開催する。
(2) 本校で育てたい資質・能力の設定① 「本校で育てたい資質・能力」の設定
本校の校訓「立志三訓」と目指す生徒像を関連付けて「本校で育てたい資質・能力」を次のように設定した。
年度

立志三訓
希望
友情鍛練

目指す生徒像

本校で育てたい資質・能力

自己を正しく理解し、確かな目社会や世界の一員としてよりよい生き方を標をもって努力を続ける生徒

考える力

相手の立場を理解し、協力し合い、互いにみがき高め合う生徒
心身を鍛え、何事にも挑戦し、最後までやり遂げる生徒

他者との関わりの中で学びを深化させる力を育てる
何をどのように学んだかを自覚して次の学びに生かす力

-8-

②

「期待される生徒の姿」の例示
生徒の姿をイメージして「本校で育てたい資質・能力」の育成に取り組むようにした。
本校で育てたい資質・能力
生徒の姿のイメージ
・学びのよさや価値を実感して、意欲的に学習に向かっ社会や世界の一員としてている。
よりよい生き方を考える力
・学んだことを日常生活や社会につなげて考えている。
・様々な情報を活用して、分かったことや考えたことを他者との関わりの中で学伝え合うことができる。
びを深化させる力・他の意見と自分の意見をつなげて話すことができる。
何をどのように学んだか ・教科の基礎・基本や既習事項を活用して、問題解決にを自覚して次の学びに生か取り組むことができる。
す力
・自分の考えを根拠をもって説明できる。
③ 各教科で育てたい資質・能力の整理「本校で育てたい資質・能力」の育成にあたって、各教科での捉え方を明確にして、授業づくりに生かすようにした。各教科の捉え方や取組の概要を表にまとめるなど、教科は違っても、共通の意識で資質・能力を育てていくという共同研究の取組につながった。
単元構成や指導案作成にあたっても、どの場面でどのように資質・能力の育成につながる活動を設定するのか、などについて考えるようにした。例えば、数学科で問題の解き方を根拠をもって説明する活動を、理科では実験の現象の予想を根拠をもって説明する活動を、音楽科では表現の工夫の意図を根拠をもって説明する活動を設定するなど、同様の活動を複数の教科で繰り返していくことで、「本校で育てたい資質・能力」の育成につながるようにした。
(3) 校内研修の充実① 教科の壁を超えた指導案検討会
様々な教科担当が集まって、特定の教科の指導案を検討することの意義は大きい。授業の展開が教科の考え方としては納得のいくものであっても、他教科から見れば、分かりにくい発問や資料があったり、生徒の学習活動を見直す必要があったりすることが見えてくる。また、他教科における生徒の姿を参考にしたり、教師の手立てを取り入れたりすることで、自分の授業改善に大きく役立てることができた。
② 授業研究会における授業検証の進め方の工夫
図①授業分析シート
授業研究会の授業検証では、付箋紙を使ったワークショップ型の授業分析に取り組んだ。
「 生徒の姿」で分析することを基本とし、効果があったことは何か、課題は何か、学びの質を高めるにはどうしたらよいかなどについて意見を出し合った。
「本校で育てたい資質・能力」の育成が図られているかどうかを捉えることができるように授業分析シート（図①）も工夫した。また、複数の教科で共通に見られた成果や課題を捉えることで、教科の壁を超えた話合いが展開することにもつながり、より活発な意見交換がなされた。小学校教師も分析に加わり、小学校の取組や児童の姿などを図②概念化シート紹介してもらい、参考になった。
③ 概念化シートと日常化シート
授業改善の意識を日常化するために概念化シー
ト（図②）を用いた。概念化シートとは、「集団と個」と「今後取り組みたいこと、現在できていること」を座標軸にしたシートである。協議会で話し合ったことを基に「今後取り組みたいこと」を付箋紙に記入する。それを職員室内の目立つとこ-9-ろに掲示することによって、職員室内で同じような取組をしている教師同士が、取組の様子について話し合ったり、生徒の変容について情報交換したりすることを日常的に行うことができるようになった。「今後取り組みたいこと」ができるようになったら、各自で自分の付箋紙を「現在できていること」に近付けていくことで取組の進捗状況を視覚的に確認できるようにした。また、授業でどんな取組をしたら生徒がどのように変容したかについての記録を蓄積したり、自分の指導を振り返ったりするために、日常化シートを活用した。今後取り組みたい内容をシートの左側の「取組」の欄に具体的に記述する。右側の「生徒の姿」の欄は、実際に取り組んだ後に、生徒にどのような変容が見られたかを記述する。
このシートをクリアファイルに入れ、常に意識しながら実践に努める。このようにして授業研究会で得た成果を日常的に意識できるようにした。
(4) ゆさぶりの工夫
主体的・対話的で深い学びにつながる授業を進めるにあたって、本校で継続的に研究している「ゆさぶり」を積極的に用いるようにした。ゆさぶりは、「生徒の思考に新たな視点を投げかけ、授業の流れに変化をもたらし、緊張関係をゆさぶりの類型つくりだす教師の仕掛け」と本校では定義し、授業A 比較・検討を促す。
づくりに生かすようにした。
B 根拠を考えさせる。
どの場面でゆさぶるのか（導入、課題提示、学びC 別の見方・考え方を引き出す。
合い、終末等）、何のためにゆさぶるのか（ゆさぶりD 好奇心を刺激する。
E 難しさや意外性のある問題やの類型）、どのようにしてゆさぶるのか（課題、発問、課題を提示する。
資料、他者の意見等）等、より効果的なゆさぶりはF 意図的に「ズレ」を生じさせる。
どうあるべきかを考え続けてきた。
G 意図的に「不足」や「欠落」をその結果、各教科で様々な実践が積み重ねられた生じさせる。
H よさや心を動かす活動を設定（ゆさぶりの実践例を作成）。それにより、生徒の学する。
ぶことへの興味・関心が高まることや、より積極的I 身近なものや内容に興味をもな意見交換や意欲的に課題解決に向かう姿が見られたせる。
ることにつながった。
(5) 学び合いのコーディネート
意見交換や議論などの学び合いを取り入れた学習活動は、思考の広がりや深まりといった点で大きな効果がある。本校でも「他者との関わりの中で学びを深化させる力」を育てたい
資質・能力の一つとし、授業の中にどう位置付けるかを研究してきた。
ペア、３人組、４人組など、授業のねらいや必要に応じて、より効果的な学び合いを授業の中に取り入れていくことを考え、例えば、ジグソーやワールドカフェの手法を取り入れることもあった。生徒自身が求めて学ぶ姿を大切にして、自由に立ち歩いて複数で課題解決に取り組んだり、交流したりする活動や、自分で必要な資料を求めて動いて、その場で立ち話をするなどの活動が取り入れられるなど、多様な学び合いの可能性を見いだすことができた。
ここれらの取組により、確かに授業が活性化し、生徒の思考の広がりや深まりを引き出すことや、生徒自身が求めて学ぶ姿につながった。しかし、学んだことを自覚し自由に立ち歩いて必要な資料て、次の学びに生かす力につなげるためのコーディネーの前で意見交換をする姿
トという点ではさらに研究を深める必要があると感じた。
(6) まとめ・振り返りの充実
振り返りシート（視点入り）
生徒が授業を通して何をどのように学んだかを実感できるように、授業者は終末における目指す生徒の姿を明確にして授業を進めることが大切である。また、課題解決などの学習活動や学び合いの設定についても、それが授業のねらいの達成につながるように留意すべきである。そういう意味で「まとめ」を意識して授業づくりに- 10 -

取り組むようにしてきた。
また、「振り返り」の取組もより充実したものになるように検討を重ねた。生徒が、授業や単元の中で自分の変容を自覚的に捉えることができるよう、振り返りの視点を与え、学びが深まるように振り返りカードを作成した。
３

研究の成果(1) 「本校で育てたい資質・能力」の育成に取り組んだ結果、生徒が自分の意見を話したり、少人数で意見を交流したりする姿に特に成長が見られた。その力がどの教科の授業でも発揮され、授業が活性化してきている。それだけでなく、例えば生徒総会での意見交換の場など授業以外の教育活動でもその力が発揮され、学校全体の活性化につながっている。
(2) 「本校で育てたい資質・能力」の育成や「ゆさぶりの工夫」、「学び合いのコーディネート」といったどの教科でも同じ目線で取り組めることを研究の重点にして研究を進めたことで、授業や生徒の成長について、教科の壁を超えて話し合うことができるようになり、チームによる授業づくりの実現につながった。
(3) 教科の壁を超えた話合いができるようになったことから、授業の進め方や教師の手立て、学び合いの設定の仕方などについて他教科から学ぶことが多くなった。ホワイトボードや付箋紙を活用した学び合いや、自由度の高い学び合いなどが各教科で見られるようになった。
(4) 生徒の姿をイメージして教材研究を進めるようになった。授業研究会でも教師の手立てばかりに着目しがちだったが、生徒の姿を捉えて授業分析を進められるようになった。

４

研究のまとめと今後の取組(1) 校内研修の充実について、ワークショップ型の授業検証の進め方について工夫し、日常的に授業改善を意識するよう取り組んできた。それらの取組のよさを今後の研究に生かしていくようにする。
(2) 教科の壁を超えたチームによる授業づくりが本校の大きな特徴であると考えているので、今後もどの教科も同じ目線で生徒の成長を捉え、「本校で育てたい資質・能力」の育成に取り組み、学力の向上を図るようにする。
(3) 主体的・対話的で深い学びの実現を意識して、「ゆさぶりの工夫」と「学び合いのコーディネート」の取組を一層深化させていく。
「ゆさぶり」はその質を高めていくように、また学び合いについては、コーディネート力を磨いていくようにする。

５

研究の取組を振り返って資質・能力の育成と校内研修の充実を柱に、教科の壁を超えた研究を進めたことで、授業改善の意識が向上した。また、以前より生徒の姿をイメージした教材研究がなされるようになり、生徒主体の授業に変わってきた。生徒の変容や教師の取組に対する感想は、次のとおりである。
～教師の振り返り～・教師主導の授業から、生徒の対話を通して新たな気付きを引き出すためにどうすればよいかを常に考えるようになった。そうすることで、生徒の取り組む姿の奥にある「意欲」やまだ形になっていない「思考の流れ」に目を向けることができるようになった。
・生徒が話合いを通して、生徒の力で解決を図り、答えを導くという活動を心がけるようになった。また、一人一人の考えを見取って、授業のはじめと終わり、単元の終わりなど、変容できたかどうかで自分の授業を振り返ることができるようになった。
・教科の壁を超えて研修することで、子どもの変容の見取り方や学び合いの場の設定など、授業づくりの引き出しが増えたと感じる。
～生徒の振り返り～・意見交換は、他の人と一緒に考えたり、別の目線からたくさんの意見を聞いたりできるので参考になる。自分でもいろいろな角度から意見を出していきたい。
・相手に分かりやすく伝えることとか、何かの特徴をつかむことは、いろいろな教科で共通して行っていることなので、授業が受けやすい。
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