【調査報告】

学⽣の⽂章特性と意識調査から⾃律学習を促す効果的な指導について考える―初年次レポート・ライティング指導における実践をもとに―
藤浦 五⽉
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 講師

宇野 聖⼦
Musashino University Creating Happiness Incubation 客員研究員 武蔵野⼤学 ⾮常勤講師

村澤 慶昭
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 教授

要約
本稿は、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科
⽬「⽇本語リテラシー」での実践・調査から得られた知⾒を報告するものである。
本実践では、学⽣が各々テーマを選び、到達⽬標となる⾒本レポートを精読しながら段階的にレポートを執筆する。このようなプロセスで書かれた学⽣のレポートがどのような⽂章特性を持つのか、接続詞（接続表現）に注⽬し分析を試みた。更に、学⽣はどのような活動・学習項⽬に難しさを感じているか、授業外で活⽤している項⽬についても調査した。その結果、学⽣の⽂章特性は論⽂に⾒られる加算的進⾏基調であることがわかった。また、難易度については、具体的な表現使⽤よりも、その前のプランニング段階に難しさを感じる学⽣が多く⾒られた。活⽤度については、多くの学⽣が表現だけでなくプランニング段階での⼿段も他クラスのレポートを執筆する際に活⽤していることも明らかとなった。

１．はじめに
本稿では、武蔵野⼤学の初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライ
ティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」での実践・調査から得られた知⾒を報告する。本科⽬では、学⽣⾃⾝がテーマを設定し、約 2500 字のレポートを⼀本書き上げる。作成プロセスに重きを置いており、ブレインストーミングに始まり、資料収集・資料吟味、⾒本レポート読解、アウトライン執筆、フィードバックを

p.29

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える

受けた後のリライト作業など、練り直し・書き直し作業を重ねてレポートを完成させる。本稿では特に、このようなプロセスを経て出てきた学⽣の成果物がどのような特徴を持ち、どのような課題を抱えているかを、接続表現の使⽤傾向から、
また、学⽣が活動および学習項⽬をどのように捉えているかを学⽣アンケートから検討する。そして本調査が、今後の教育実践にどのように役⽴てられるかを述べる。本論に⼊る前に、本科⽬ではどのようなことを「しあわせの実現」と捉えているのかを説明したい。この点については、藤浦・宇野・⼩針・坂井・柴⽥・
服部・中川・⻑松⾕（2018a）でも提⽰したように、⽇本語リテラシー科⽬では、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」を学⽣にとってのしあわ
せだと位置づけている。このようなしあわせを実現するためには、教員が学⽣の興味関⼼事に⽿を傾けながら、考える⼒・書く⼒をサポートする必要がある。また、このような教育機会をできるだけ平等に与えられるよう科⽬全体を運営していくことも重要であるため、良質なカリキュラム設計や教員間の連携が求められる。本取り組みでは、良質なカリキュラムの条件を以下のように設定する。

① 教育内容・機会（教育項⽬やタスク遂⾏のためのスケジュール）ができるだけ均質である 2② 学⽣に要求されていること（到達⽬標）がどのクラスでも⼀定であり⼤きな差がない③ 到達度を測る基準が各クラスでそろっており、採点者による差が最⼩限にとどめられている④ 教育を経た結果（①、③）、多くの学⽣が要求されている⽔準（②）に到達できる⑤ ⼀定⽔準に到達した（④）結果あるいは教育課程で、学⽣が更なる探究⼼を持ったり、苦⼿意識を克服したりし、⾃⾝の専⾨など別の機会で学ぶ際にも応⽤しようという意
欲を持つ

⼀定の条件が揃っていても学⽣の多くが「もう書きたくない」「⾟いだけだった」という感情を抱いてしまっては、学びのスタートを切る初年次科⽬としての役割を果たしたことにはならない。本科⽬では、「考えて書くことは、実は楽しいことなのかもしれない」「苦⼿意識を克服できた」という学⽣を多く⽣み出す

p.30

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるところまでを良質なカリキュラムとして捉える 3。本題に⼊る前に、初年次におけるレポート・ライティング教育で求められていることと本実践の関連性を、良質なカリキュラムの条件とともに整理しながら説明したい。

２．初年次ライティング教育において必要な⼒と本実践との関連性
初年次ライティング教育において求められる⼒については、藤浦ほか（2018a）にてまとめたため、本稿では簡単に触れる。⼤島（2014a）は、「新しい⽇本語
リテラシー」とは、「問題を発⾒して解決するために、さまざまなリソースから必要な知識や情報を取り出し、それらを利⽤しながら、⾃らが考えたことを⾔語化する能⼒」であるとしている（pp. vii-xii）。そこで、成⽥・⼤島・中村（2014）は、21 世紀型リテラシーを⼤学で育成するための重点⽬標として、①能動型の学習を通して基本的な⽇本語リテラシーを獲得する、②社会で活躍するためのジェネリックスキル（汎⽤的技能）を養成する、③専⾨教育につながる情報・知識の活⽤能⼒を養成するという３点を挙げている（pp. 20-22）。また、渡辺・島⽥（2017）は、⾼校までに教えられない主なライティング技術として、①⽂章を「組み⽴てる」技術、②引⽤の具体的技術、③推敲の具体的技術、④再帰的な⽂
章作成の 4 つを挙げ、ライティング能⼒育成の⾼⼤接続のためにはこれらの技術を意識して教える必要があるとしている（pp.55-58）。本科⽬の最⼤のミッシ
ョンは、良質なカリキュラム条件にも挙げたように、単純に書く技術や形式を学
ぶのではなく、⾃らの問題意識と向き合いながら解決に向けて主体的に考える⼒を育成することである。これは成⽥ほか（2014）が挙げる「社会で活躍するためのジェネリックスキル（汎⽤的技能）の養成（p.21）」といえるだろう。更に本実践では、その過程を楽しいと思える気持ちを養成することにも重点を置いており、「スキルの養成」だけでなく学⽣の気持ちに寄り添った良き伴⾛相⼿として「楽しむ気持ちの養成」ができるよう教員同⼠が話し合いを重ねながら活動に⼯夫を加えている。楽しいと思える気持ちの養成とそのための取り組みについてはまた別稿にて紹介したい。
レポート・ライティング教育において指摘されている課題としては、各教員が受けてきたレポート・論⽂指導経験の⾮明⽰性と教員間の認識のズレや、学⽣へのフィードバック機会の不⾜が挙げられる。指導経験の⾮明⽰性と認識のズレ

p.31

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるについては、⼤島（2014b）は、これまで教員⾃⾝がゼミや教員ごとに異なった指導を受けており、その多くが指導・評価ポイント等が明⽰されない形（⾮明⽰的な経験）であることを指摘している。それゆえに、教員ごとに「どのようなレポート・論⽂がよいものか」という基準が⾔語化されておらず、評価基準点の共有を困難にしているという。本取り組みにおけるレポート評価では、全クラス共
通ルーブリックを⽤いている。その項⽬の⼀つであり、本稿でも扱う「接続詞（接続表現）使⽤の適切さ」についても教員間のズレがあることが明らかになっている（藤浦ほか 2018a）。ここでは、「どのようなレポート・論⽂がよいものか」という基準からさらに細分化された「どのような接続詞使⽤が適切か」という基準について教員間でより具体的な認識の共有が必要であることを⽰している。より詳細な結果については後述する。⼆つ⽬の課題の学⽣へのフィードバック機会の不⾜については、池⽥ほか（2001）は、従来の⼤学でのレポート課題の良くない点として、フィードバックがなく学⽣が書くことを通じて学べないこと、単発的なやり⽅である（コースの最後に⼀度だけ書かせる）ためにスキルが定着しないこと、レポートという単⼀カテゴリーに全てのライティングを押し込めており、⽬的に応じた⽂章の書き⽅を認識することができないという点を挙げている（p.122）。池⽥ほか（2001）の指摘は、レポート・ライティング教育科⽬についてではなく、通常講義におけるレポート課題のあり⽅についての問題を指摘したものであるが、裏を返せば学⽣のレポート・ライティング能⼒を向上させるためには、フィードバックによる内省機会・改善機会を与えることが重要であるといえよう。
学⽣に内省の機会を与え、技術を向上させる⽅策として、ルーブリックやピ
ア・レスポンスが近年注⽬されている（ダネル・スティーブンス、アントニア・
レビ 2014）。スティーブンスらによると、ルーブリックの役割は⼤きく分けて三点ある。①評価の公平性の担保、②教員の負担軽減・教育技術の向上、③学⽣の内省⼒・改善⼒の向上である 5。つまり、これらを⽤いて解決したい課題として、①評価のバラツキ、②教員が抱える負担と教育技術のバラツキ、③学⽣の内省⼒・改善⼒不⾜、が挙げられるということであろう。以上をまとめると、良質なカリキュラムを遂⾏するには、レポート・ライティング教育のプロセスと評価観点を⾔語化し、教員間で共有・連携すること、学⽣に活動⽬的や最終⽬標となる

p.32

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える

成果物および評価観点を明⽰しフィードバック・内省の機会を与えることが重要であることがわかる。次節では、良質なカリキュラムを遂⾏し、学⽣により良い学びを得てもらうために、本学のレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」において、到達⽬標をどのように明⽰化し、カリキュラム設計を⾏っているかを説明する。

３．武蔵野⼤学「⽇本語リテラシー」の授業概要
初年次におけるレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」は、2016 年度から現体制で 10 名の教員が指導に関わり、2018 年度は約 2250 名の学⽣が受講した（1 クラス 30-40 名）。本学は 4 学期制であるため 8 週（90 分×8 回）で完結する。本取り組みの⼤きな特徴は、「主体性を発揮できる機会」「フィードバックを経た内省・改善の機会」を確保していることである。学⽣⾃⾝がテーマを設定し、ブレインストーミング、資料収集・資料吟味、⾒本レポート読
解、アウトライン執筆、フィードバックを受けた後のリライト作業など、練り直
し・書き直し作業を重ねてレポートを完成させる。これらは、渡辺・島⽥（2017）
が指摘した⾼校までに教えられない４つのライティング技術を網羅しているといえる。8 週間のスケジュール概要は表１の通りである。
本科⽬では、「社会で⽣じている出来事を⾒つめて何かしらに疑問を持ち、調べて考えを深める⼒」、「提⽰された⼿法・形式を注意深く観察し応⽤する⼒」、「対象分野やその出来事をよく知らない相⼿にもわかりやすく伝える⼒」の 3
つをそれぞれの専⾨や社会に出た後でも活⽤できる汎⽤的な能⼒とし、テーマを⼀般的なものとしつつも上記能⼒を育成できるように⼯夫した。具体的には、社会で⽣じている出来事で⾃らが疑問に感じたことや興味のあることをテーマ
として⾃由に選び 3、その背景を表すデータとなぜそのような現象が⽣じているかという要因について調査し、それをもとに今後の提案を⾏うという課題を設定している。冒頭で取り上げた良質なカリキュラム条件を参照しながら説明す
ると、本取り組みでは、教育内容・機会をできるだけ均質にする（カリキュラム
条件①）ために教育項⽬と進度が書かれたスケジュールシートを全教員で共有している。そして、学⽣に要求される到達⽬標を均質にする（カリキュラム条件②）ために、使⽤テキスト（宇野・藤浦 2016）にある⾒本レポートを⽰し、本p.33

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える科⽬ではその形式を注意深く観察し応⽤することを促している。テキストの⾒本が唯⼀の形式ではないことを指導しつつ、⼿法・形式を観察して応⽤することの重要性も伝えている。そして、到達度を測る基準を各クラスでそろえる（カリキュラム条件③）ために、アウトライン評価表、レポート原稿評価表（ルーブリック）を⽤いている。評価基準の明⽰⽅法・⾔語化には未だ改善の余地があるた
め本調査をもとに更なる改善を加える予定である。以上、良質なカリキュラムを遂⾏するために本学でどのように授業を進めているかを具体的に説明した。次は、具体的なレポート課題の提⽰と、「接続詞（接続表現）」から把握できる⽂章の特性について述べられていることをまとめ、本調査の⽬的と意義を整理する。

表１：全８回（各回 90 分）の授業概要と課題
授業内容と課題

課題

1 ガイダンス（授業⽬的と⽬標の共有）、テーマに関するブレイ 資料収集①（テーマの背ンストーミング、資料収集⽅法（検索⽅法・信頼性の⾒極め⽅） 景がわかる資料等）

2 資料整理、テーマの絞り込み、表現練習①（⽂末スタイル）

資料収集②（背景要因がわかる資料等）

3 定義の書き⽅、⾒本レポート読解、表現練習②（縮約・省略、 キーワードの定義執筆
⽂末表現）

4 タイトルの付け⽅、アウトラインの書き⽅、参考⽂献リストの アウトライン執筆
書き⽅、表現練習③（副詞）5 ★学⽣同⼠によるアウトライン相互評価

メールの書き⽅、表現練習④⑤（連⽤中⽌形、接続詞）

メール作成課題
⽂章診断システム（SAI）
を使う練習 3

6 ★アウトライン評価返却（教員より）第⼀稿執筆

7 ★第⼀稿のピア・レスポンス

第⼆稿執筆

アウトライン修正、引⽤の仕⽅、表現練習⑥（呼応）第⼀稿⾃⼰評価、表現練習⑦（レポート、論⽂で使う便利な表
現）

8 ★第⼆稿ルーブリック評価返却（教員より）、学⽣同⼠による 最終稿執筆
第⼆稿の輪読とコメント交換
第⼆稿⾃⼰評価（★マーク：他者からの意⾒や教員からの評価が得られる⼤きな機会。その他資料収集などの各活動でも話し合い

p.34

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える

４．具体的なレポート課題の提⽰と⽂章特性の把握について（１）具体的なレポート課題の提⽰に関する研究
本取り組みでは、⾒本レポートを精読した後にアウトライン・第⼀稿へと執筆に⼊るが、科学的な⽴証に基づいて⾒本レポートを提⽰することにしたというわけではない。⼀⾔でレポートといっても、実験結果を報告するもの、賛成・反対という⽴場を決めてその理由を述べていくもの、講義における気づきや感想を述べるものなど様々である。その中で、初年次教育におけるアカデミック・ラ
イティングの授業として、どのような形式のレポートを書けるようになってもらいたいかを考えるところからスタートした。その結果、「客観的資料から現状を捉え、その現状を引き起こしている要因について考え、調べてみた結果について⾃分の考えをまとめること」は、全ての分野において必要な能⼒ではないかという結論に⾄り、実際に（指導者である⾃分たちが）⾒本レポートを書いてみることとした。そして、その⾒本レポート提⽰し最終成果物を可視化することで、執筆プロセスを学⽣により意識させながら活動を進められるのではないかという話になったのである。後追いではあるが、こうしたプロセスについて関連する先⾏研究を挙げ、本取り組みと先⾏研究の接点を考えながら今後の発展性についてまとめたい。
福⽥（2015）は、⼤学初年次⽣が、レポート課題の具体的な問題内容に応じて問題解決⼿段をどのように認識しているかを調査している。⼤学初年次⽣に対し、「資料内容をまとめる」「個⼈の経験を記述・演習する」というタイプの異なる⼆種類のレポート課題と、特に特徴を指⽰しない「⼀般的なレポート課題」に対し、執筆⽅法（例：⾃分の経験を論拠として述べる、資料の内容を引⽤する、など）が適切であるかを「適切で義務」「適切で⾃由」「不適切」の３択で判断させた。調査の結果、適切性判断には、⼀部有意差を伴うバラツキが⾒られ、学習者に対して⼀般的なレポートについての概念を確認する場合でも、その学習者がどのような具体的なレポート課題を想定するかによって回答が変化した。福⽥は、この調査の結果、学習者に対して具体的なレポート課題を⽰さずに抽象的なレポート課題についての概念や問題解決⼿段の制約を問う実験⽅法には限界があると指摘している。特に、被験者全員に対し３〜５ヶ⽉前に「適切である」と教授された項⽬について、実験では「不適切だ」と判断した割合が⾼い群が現

p.35

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるれたことから、⼀般的なレポート課題に対する形式的教授は限定的な効果しか持たないとしている。また、学習者は過去に与えられた具体的なレポート課題に適応することによって、より⼀般的なレポート課題についての概念や問題解決
⼿段の制約を学習している可能性があることも⽰唆している。福⽥（2015）の調査結果を教育現場に置いて考えると、教員が「レポートを書いて提出してください」と指⽰するだけでは、学⽣各々が想定するレポート像が異なるため、どのような⼿段で書くか、またその⼿段が適切か否かという判断ももちろん異なるということになる。学⽣に良いレポートを書かせるには、どのようなレポートを求めているかを具体的に提⽰し、その具体的なレポートにおいてどのような⼿段が適切か否かを指導する必要があるということである。その他にもレポート
課題の具体的な提⽰と教育効果についての事例を取り上げたいところだが、⽇本国内における特に⺟語話者を対象とした初年次レポートについて取り上げた調査は⾮常に少ない。国語教育現場や⾮⺟語話者に対する⽇本語教育現場に関する研究は複数あり、効果と弊害の両⽅が報告されているため紹介したい。
⻄（2011）は、制限時間のあるＬ2 ⽇本語作⽂に対し、タスク条件（統制群、語彙辞書使⽤群、モデル⽂使⽤群）とテキストタイプ（意⾒⽂、記述説明分）が⾔語分析（流暢さ・複雑さ・正確さ）に与える効果を検証している。検証の結果、流暢さ（異なり語の数）において辞書使⽤は負の効果を、モデル⽂は正の効果をもたらした。記述的には、語彙辞書群は正確さに負の傾向、モデル⽂群は複雑さ（意⾒⽂のみ）に正の傾向を⽰した。L2 作⽂指導を対象とした研究ではあるが、20 分という短時間の作⽂においてもモデル⽂の効果が得られたことから、真正性が⾼いモデル⽂を効果的に活⽤できれば、作⽂指導に役⽴つとしている。また、本郷（2004）は、初級作⽂活動において、学習者がモデル⽂の役割をどのように認識しているか、産出との関わりを調査した。表記システム、⽂法、⽂章構造、語彙、トピック、⽬的という６つの項⽬に対し、理解のしやすさ、有⽤性、応⽤性、重要度、難易度に関する５つの質問を⾏った。その結果、モデル⽂の理解・分析の段階（理解のしやすさ、有⽤性、応⽤性についての判断）では、回答平均
値が似ていることから、クラス活動を⾏う際に学習者の意識がそろっていると述べている。⼀⽅、産出に関わる難易度については、学習者による異なりの幅が⼤きいことを明らかにし、これはモデル⽂がひとつであっても、実際の産出が多p.36

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える様であるのと同様、学習者の意識においても個々の課題となるスキルは異なることを指摘した。そして、この調査結果から、モデル⽂の提⽰→産出→修正という直線的な流れで⾏われてきた従来の枠組を問い直すべきだとしている。つまり、モデル⽂の理解・分析という段階では活動はコントロールされたものになっているかもしれないが、⾃⼰の産出活動に移った段階でクラス全体における活動の連続性が必ずしも維持されていないことから、単純に書くためのお⼿本ではなく、学⽣がそれぞれの段階で応⽤・往還できる⼀つのリソースとして捉えることを提唱している。⼀⽅で、モデル⽂の問題点としては、型の存在が思考を妨げる危険性や、モデル⽂の構成に沿わない⽂章を書く学習者の出現などが指摘されている（宮崎 2009, ⽊⼾ 2001）。もちろん、これらの研究は L2 学習者を対象としたものであるため、本取り組みに即ち当てはまるとはいえない。しかし、福⽥（2015）の研究と併せて参考にすると、下記のようなことが推測できる。
1. 本取り組みで⾒本レポートを精読することで、学⽣は「本講義で求められているレポート」を具体的に認識し、それに合わせた⼿段・適切性を学び使⽤する
2. 産出の段階では、⺟語話者・⾮⺟語話者にかかわらず活動の連続性（モデル
⽂提⽰―産出―修正）が維持されるとは限らない
3. ⾒本レポートを提⽰しても、全ての学⽣の思考の助けになるとは限らない。
また、構成に沿わない⽂章を書く学習者も存在する
本調査の⽬的は、教育実践を細かく記載し、学⽣の成果物にどのような特徴があるかを観察し、その結果どのような課題・改善策が考えられるかを検討するものである。⾒本レポートの効果や有⽤性を⽴証することではない点に留意したい。ゆえに、統制群等を設けて検証を⾏うことはしていないが、本調査報告は、
今後同じような活動を検討している実践者がカリキュラム設計をする際の⼀助になると考えられる。本稿では、⾒本レポート読解から産出における過程の連続性についてを学⽣のアンケートから、学⽣が数あるレポート形式のなかから到達⽬標となるレポート形式を意識できているかという点を接続詞（接続表現）4
から探る。

p.37

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える（２）接続表現の使⽤傾向と⽂章特性に関する研究
福⽥（2015）は、⼤学初年次学⽣が適切なレポートを執筆できないことについて、レポートの形式には様々あり、具体的なレポート課題を提⽰しなければそれぞれが異なるレポートを想定し、⼿段や適切性について判断してしまうためではないかと指摘した。学⽣がその講義で求められている形式で書いたかどうかを判断するためには、何らかの指標を⽤いて⽂章傾向を特定しなければならない。本調査では、アカデミック・ライティングにおいて、使⽤の適切さが度々指摘され評価項⽬にもなる「接続詞（接続表現）」に注⽬する。
「⽇本語リテラシー」
においても、ルーブリックの項⽬として「接続詞の適切さ」があるが、藤浦ほか
表 2：ルーブリックにみられる評価のバラツキ（2018a）では、表 2 のようなバラツ
キがみられた。教員 7 名分の採点を検証対象としたため、評価が全員⼀致した場合の数値は 7 となる。①全員の評価が⼀致しているもの、②1-6 に分かれており、かつ１と６が隣接しているものを「評価のズレがない、あるいは⼩さいもの」として認定した。⼀⽅、「評価のズレが⼤きいもの」は、①評
価がほぼ⼆分（3-4）しているもの（この場合、3 と 4 が隣接していないほうが隣接しているものよりもズレが⼤
きいとみなす）、②評価が 3 つの枠にまたがっており、かつ最⼤値が 4 以下のもの、を認定基準とした。接続詞は形式のなかに含まれるが、a とｃのレポート採点において評価が分かれている。
教員へのインタビューの結果、採点のしづらさと感じる点の⼀つとしてあいまい表現（深い、明確に、やや、もう少し、適切、効果的等）が挙げられた。⼭同ほか（2017）と中島（2017）の調査でも、あいまいな表現は採点者が判断に迷う要因となっており、本実践でも同様のことがいえよう。⽇本語リテラシーで使⽤しているルーブリックの接続詞の記述は表 3 のようになっている。

p.38

学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える【調査報告】

表 3：接続詞に関するルーブリック記述（「形式」のなかのうちの１つ）
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

接

① 接続詞等が効果的かつ① ときどき接続詞を付①接続詞等を効果的かつ適切

続適切に使われている

け⾜したほうが良いに使う必要がある。次の⽂章箇所がある。ときどや段落を書く前に、前の⽂・き、接続詞の使い⽅に段落との関係を考えてから書

誤りがある

こう

詞

この表記を⾒ると「効果的」「適切」「ときどき」などがあいまい表現に該当す
るといえよう。これらの問題を解決するために、本調査で接続詞（接続表現）の使⽤傾向と⽂章特性について調査した研究に注⽬したい。
表 4：接続表現のジャンル別出現頻度（⽯⿊ほか 2009 より筆者が 10 位までを抜粋）※シナリオについては「しかし」「で」の出現頻度が同数で 6 番目となっている
社説

コラム

論⽂

エッセイ

⼩説

シナリオ

（参考）講義

1

しかし

だが

しかし

しかし

しかし

でも

で

2

だが

しかし

また

そして

そして

だから

それから

3

また

ただ

そして

だが

だが

じゃあ

そして

4

さらに

だから

さらに

ところが

それから

それで

つまり

5

⼀⽅

もっとも

たとえば

だから

すると

だって

だから

6

ところが でも

つまり

また

でも

6 しかし

んで

7

ただ

さて

すなわち

でも

だから

6 で

でも

8

しかも

ところが

したがって

つまり

ただ

けど

ところが

9

まず

では

まず

たとえば

また

それから

ですから

それなのに

そこで

そこで

それで

それに

それで

10 とくに⽯⿊・阿保・佐川・中村・劉（2009）は、接続表現 5 は、書き⾔葉では多くの場合 10%台であり（10%を切る⽂章も少なくない）、接続表現のつかない⽂が無標であり、接続表現のつく⽂には特別な意味があると考えた⽅がよいとしている。⽯⿊らのこの調査は、どのようなタイプの接続表現がどのようなジャンルで頻出するか、連接類型別の偏りを⾒ることで、その⽂章の特徴や特有の論理展開を明らかにしようと試みたものである。新聞の社説・新聞のコラム・論⽂・エッ
セイ・⼩説・シナリオ・講義（参考）を調査した結果、総⽂数に対する接続表現

p.39

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるの出現頻度として、社説は 12.2%、コラムは 7.9%、論⽂は 25.5%、エッセイは
13.2%、⼩説は 10.4%、シナリオは 3.0%、講義は 36.9%と、ジャンルによって多寡が明確に現れた。接続表現の種類別出現頻度（出現回数が多い順）を 10 位まで⽯⿊らの論⽂より表４に提⽰する（⽯⿊らの論⽂では 30 位まで挙げている）。
⽯⿊ほか（2009）は、これらの特徴に対し、次のように分析をしている。まずは、講義をのぞき接続表現の１位が逆説の接続表現であるが、10 位までをみると逆説の接続表現の頻度は異なる。論⽂では、逆接の接続表現は 10 位以内では「しかし」に限られ、
「また」
「そして」
「さらに」といった添加や列挙を表す接続表現が多い。これは、講義の接続表現に近い分布であるとし、講義や論⽂は、計画に沿って話を加えていく加算的進⾏を基調としていると述べている。⼀⽅、
社説、コラム、エッセイ、⼩説、シナリオの五つのジャンルでは、逆接の接続表
現が 10 位以内に三つ〜六つ⼊っている。⽯⿊らは、これらのジャンルには、書き⼿や話し⼿としての私が顔を出すという共通の特徴があり、私らしさを出すために、私と異なる意⾒をあらかじめ提⽰し、それに反論するスタイルを取るというのが⼀つの有⼒なレトリックであるからではないかとしている（p.83）。接続表現から、新聞の社説やコラムは逆接基調であるのに対し、論⽂や講義は加算
的進⾏を基調としておりタイプが異なることが明らかになった。⽯⿊らの定量的な調査は、直感ではわからない⽂章の特性を⼀つ側⾯から描き出していると⾔えよう。例えば、レポート評価において「接続詞（接続表現）が適切に使えているか」という項⽬は頻繁に挙げられる。しかしながら、新聞の社説における使⽤傾向と論⽂における使⽤傾向がどのように異なるかは直感ではわからず、そのような状態では指導において具体的なアドバイスをすることは難しい（前後の⽂が繋がっていないなど明らかに不適切な場合を除く）。また、どのように指導すれば狙いとするジャンルの使⽤傾向に近いものを書かせることができるか（効果的に学ばせることができるか）については、深く議論されてこなかったのではないだろうか。使⽤頻度を測るだけではなく、「どのような⽤い⽅をしていると読みづらく感じるか」を更に特定・⾔語化する必要もあろう。また、藤浦・宇野・村澤（2018b）の報告では、⽂章評価システムを使⽤にあたり、学⽣からの接続詞率の判定基準をあげて（接続詞を更に使⽤できるようにして）ほしいと

p.40

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるいう要望を挙げ、接続詞に依存しすぎないよう、接続詞以外の⼿法も同時に指導する必要があると述べた。
本取り組み「⽇本語リテラシー」の講義では、接続詞（接続表現）についての指導は第五回⽬の表現練習（表 1 参照）で取り⼊れているが、それぞれの接続詞の役割と特徴を学んだ後、括弧の中に適切だと思う接続詞を⼊れる練習を短時間（20 分程度）⾏うのみである。前述したように、接続詞（接続表現）の適切な使⽤については、評価項⽬として挙げられながらも⼗分に議論・⾔語化されることもなかったことから、「レポート形式に特化したポイント」は明⽰的に指⽰があったとは考えにくい。学⽣は、⾒本レポートを精読し、複数の表現練習（接続詞はそのなかの⼀項⽬）を経て、アウトライン・第⼀稿・第⼆稿・最終稿という順に執筆、推敲する。このようなプロセスを経たとき、学⽣の最終成果物にはどのような⽂章特性が現れるだろうか。本調査では、①⾒本レポートを精読した後で産出活動に移る際の活動の連続性、②同取り組みを経た成果物の⽂章特性（接続詞より調査）を調べ、その結果を整理・分析することで、今後のカリキュ
ラム改善に向けた可能性を探る。

５．調査⽅法と結果（１）調査⽅法
本調査では、接続詞（接続表現）の使⽤傾向と各活動の連続性と活⽤度について調べた。それぞれの調査⽅法は下記の通りである。
５−１−１．接続詞（接続表現）の使⽤傾向について「⽇本語リテラシー」では、学⽣の⽂書モニター⼒を⾼めるために、⽂章⼒向上のための⽀援システム「⽂彩（旧：SAI）」を導⼊している 6。本システムでは、「書き⾔葉・話し⾔葉」「⼀⽂の⻑さ」などをチェックできるようになっている。
診断結果は採点され、学⽣は診断結果を⾒て⾃⾝のレポートの間違いや読みにくさに繋がっている部分をチェックしリライトを⾏う。本調査では、⽂彩に⼊⼒された 1940 ⽂章 82047 センテンス（2017 年度各学⽣の最終⼊⼒⽂章のみ）を対象とした。全て匿名形式で収集した。データ集計にあたっては、⽂彩を提供している株式会社ザ・ネットの協⼒を得ている。

p.41

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える

５−１−２．各活動の連続性と活⽤度について「⽇本語リテラシー」の受講⽣には、全 8 回の講義が終了したあと、全ての学⽣に匿名・任意で web アンケートを⾏っている。2017 年度のアンケート内容（1,2,3,4 学期分）を⽤いる。アンケート協⼒者は 1,640 名であった。アンケー
トでは「授業満⾜度」「書くことに対する意識の変化」「講義で扱った学習項⽬に関する有⽤度と難易度」「履修時期について」「他の授業への授業項⽬活⽤度」「レ
ポート採点システムの有⽤度、要望・意⾒」「本授業についての意⾒（⾃由記述）」について尋ねた。回答尺度は選択式の場合は５段階であり、所要時間は約 5 分
であった。

（２）結果
５−２−１．接続詞（接続表現）の使⽤傾向について
本取り組み「⽇本語リテラシー」における接続詞（接続表現）の出現頻度を表5 に⽰す。「⽇本語リテラシー」を受講した学⽣の最終レポートの接続詞（接続表現）で最も出現頻度の⾼かったのは「また」で

表 5：「日本語リテラシー」学生成果物にあった。次に「しかし」と逆接の表現が続いた。

おける接続詞（接続表現）出現頻度

⽯⿊ほか（2009）は、論⽂は「また」「そして」順位

接続詞（接続表現） 出現数「さらに」といった添加や列挙を表す接続表現が

1

また

5386

多く、講義の接続表現に近い分布であるとし、計

2

しかし

2591

画に沿って話を加えていく加算的進⾏を基調と

3

では

1592

していると述べている。本調査結果をみると、10

4

そして

1508

位以内に⼊った接続詞（接続表現）のうち、逆接

5

でも

1064

を表す表現は「しかし」「だが」の⼆つのみで、

6

さらに

934

7

例えば

822

8

だが

800

9

そこで

749

10

そのため

732

その他接続詞（接続表現）については、⽯⿊ほか（2009）の論⽂・講義の出現傾向に近いものであった。⽯⿊らの研究で 10 位以内に⼊った接続表
現のうち、本学が導⼊している「⽂彩」でカウント対象から外れていたものは「まず」「とくに」「んで」であった。⽂彩では「まず」は副詞として、「まずは」は接続詞としてカウントされている 7。⽂数と接続詞（接続表現）の割合については、平均はp.42

学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える【調査報告】

22.08%であったが、分布の多いところをみると、約 14.3%〜約 30%と使⽤頻度傾向に開きがあった。

５−２−２．⾒本レポート精読後の産出活動への連続性について
紙⾯の制限上結果全てを報告することは難しいため、５−２−２では⾒本レ
ポートを精読した後で産出活動に移る際の活動の連続性について、５−２−３では良質なカリキュラム条件に関わる項⽬について報告する。活動の連続性については、「有表 6：講義で扱った活動および学習項目に対する意識（有用度）

⽤度」と「難易講義で扱った活動および学習項⽬に対する意識（有⽤度）
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

1.9
8.2
41.9

47.5

1.6
8.3

1.5
8.4

41.7

37.9

47.9

51.4

2.5
9.6

1.9
8.0

1.3
6.7

38.6

33.9

44.8

35.8

42.5

48.3

1.4
10.7

2.5
8.8

3.2
15.4

57.6

37.6

50.7

2.0
12.6

2.3
14.9

1.6
7.4
28.0

43.7

53.5

3.2
10.7

36.6

44.8

36.6

38.8

42.5

47.9

42.8

62.2

度」という項⽬
が参考になると思われるため提⽰したい。
有⽤度についとても役⽴つと思う

やや役⽴つと思う

どちらとも⾔えない

あまり役⽴つと思わない

全く役⽴つと思わないては、扱ったほとんどの項⽬を有⽤だと判断している。最も割合の低かった「他者との意⾒交換」でも「とても役⽴つと思う」「やや役⽴つと思う」を合計すると 8 割を超えている。この有⽤度の判断は、最後のアンケートにて尋ねたものであるため各活動の瞬間を捉えたものではないが、有⽤であると感じるような「理解」を得られたとみることもできる。では、有⽤と感じた活動の難易度はどうだったのであろうか。難易度については、有⽤度とは異なり、項⽬によって差がみられた。
「とても難しかった」「やや難しかった」という項⽬の合計が 7 割を超える項⽬は「資料収集の⽅法（78.5%）」「テーマの絞り込み⽅・深め⽅（73.4％）」「構成の決め⽅（77.8％）」であった。⼀⽅、「とても難しかった」「やや難しかった」という項⽬の合計が 5割を下回る項⽬は「話し⾔葉・書き⾔葉の区別（42.9%）」「他者との意⾒交換（45.3%）」「muscat（本学学内システム）や word の扱い（40.1%）」「先⽣へのメールの書き⽅（48%）」「字数を減らす（47.6%）」であった。特に、難易度が⾼く感じられた項⽬に注⽬すると、「資料収集の⽅法」「テーマの絞り込み⽅」「構成の決め⽅」といった、⾒本レポートの読解から実際に書き始めるまでのまでのプラ

p.43

学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える【調査報告】

ンニング段階に難しさを感じる学⽣が多く、プランニングが終わり具体的な表
現を⽤いて書き始める段階（引⽤表現の使い⽅や話し⾔葉・書き⾔葉の区別）では難易度が下がっている様⼦が窺える。
表 7：講義で扱った活動および学習項目に対する意識（難易度）

講義で扱った活動および学習項⽬に対する意識（難易度）
100
90

24.2

19.1

20.1

80

11.9
27.3

60

45.3

46.1

54.3

30
10
0

15.4
5.4

20.3

21.3

13.4

13.7

11.7
33.6

43.3

43.3

40
20

17.1

31.0

70
50

16.8

10.1

9.4

18.2

11.6

32.3

45.5

28.3
32.3

17.4

5.7

4.3

28.6
14.3

38.6

45.7

22.3
23.8

20.1

30.0

27.0
18.3

23.9

34.1

36

26.4

23.6

31.1

22.4

18.2

16.0

9.1

５−２−３．学習項⽬の活⽤度と学⽣の苦⼿意識について
ここでは冒頭に述べた良質なカリキュラム条件に関わる項⽬について報告する。カリキュラム条件「⼀定⽔準に到達した結果あるいは教育課程で、学⽣が更なる探究⼼を持ったり、苦⼿意識を克服したりし、⾃⾝の専⾨など別の機会で学ぶ際にも応⽤しようという意識を持つ」と関連する項⽬として、「本授業を受講する前/後の書くことに対する意識について教えてください」「学期中に出た他のクラスのレポートを書く際、⽇本語リテラシーで学んだことを使⽤しましたか。使⽤した全ての項⽬を選んでください」という項⽬結果を提⽰する。書くことに対する意識については、受講前は、「⼤変得意だ（3.9%）」「まあまあ得意だ（23.3%）」「どちらともいえない（25%）」「あまり得意ではない（33.3%）」「全く得意ではない（14.6%）」であり、「あまり得意ではない」「全く得意ではない」と回答した学⽣の割合を合計すると 47.9%となり、アンケート協⼒者 1,640 名のうち約半数の学⽣が苦⼿意識を抱いていた。本講義受講後の意識を調査した
ところ、「⼤変得意だ（4.4%）」「まあまあ得意だ（33.1%）」「どちらともいえない（43.5%）」「あまり得意ではない（14.6%）」「全く得意ではない（4.4%）」であり、「あまり得意ではない」「全く得意ではない」と回答した学⽣の割合の合計
は 19%まで減少した。
p.44

学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える【調査報告】

表 8：他クラスのレポートを書く際、使用した学習項目
学習項⽬の活⽤
62.8

59.7
53.2

47.8

46.8
42.1

50.7
46.7
41.9

40.6

45.8
38.3

37

39.3

42 42.9 41.1

42.1

34.6
30.1
16.8 17.7
10.2

事前構成

書き⾔葉区別⾒本表現利⽤
1学期

２学期

資料探し参考
３学期

引⽤表現

8.1

使っていない４学期

また、「学期中に出た他クラスのレポートを書く際、⽇本語リテラシーで学んだことを使⽤しましたか。使⽤した全ての項⽬を選んでください」という質問に対し、「学んだことは特に使わなかった」と回答した学⽣の各学期平均値は13.2 %であり、多くの学⽣が学習項⽬を応⽤したことがわかった。
「話し⾔葉・
書き⾔葉に注意して書いた」「引⽤表現を⽤いた」「⾒本レポートにある表現を⽤いた」という表現の活⽤だけでなく、「構成を決めてから書いた」「資料の探し⽅を参考にした」といった執筆までの⼿続きを活⽤した学⽣もみられた。活⽤度については、特に後期（３学期と４学期）は前期と⽐べ「学んだことは特に使わなかった」と回答した学⽣が多かった。

6．考察と今後の展望（１）考察
6−１−１．接続詞（接続表現）の使⽤傾向について
本調査で接続詞（接続表現）の使⽤傾向に注⽬した理由は、本実践では到達⽬標として「書けるようになってほしいレポートの形式」が具体的にあり、習得度を測るには学⽣の成果物の⽂章特性を何らかの基準から判断する必要があると考えたからである。また、接続詞（接続表現）の適切な使⽤は⽂書予測を容易にし、読みやすく理解しやすい⽂章となるため多くの評価基準に取り⼊れられているからである。本調査では、学⽣の成果物の接続詞（接続表現）使⽤傾向は、
加算的進⾏を基調としており、⽯⿊ほか（2009）の調査の講義や論⽂に近い形となった。出現頻度のデータをみても、本学成果物の平均は 22.08%と、⽯⿊ら

p.45

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるの調査で⽰された「論⽂」の接続表現使⽤頻度 25.5%と近かったものの、本学データ分布で 3 桁の学⽣が位置する層（多く分布する箇所）をみると約 14.3%〜
約 30%と、使⽤頻度には開きがあり、頻度別に使⽤傾向を分析する必要があろう。今回の調査で論⽂の使⽤傾向に近い形が現れたことは、狙いが⼀部達成されたとみえるかもしれない。しかし、藤浦ほか（2018b）でも指摘したように、頻度のみを整えることが即ち読みやすさにつながるとは限らない。例えば、⽯⿊らの調査では、エッセイや⼩説は逆接の接続表現頻度が論⽂に⽐べて⾼かった。つ
まり、「逆接の接続詞を必要最低限に抑え、効果的に⽤いているか」など、論⽂の特徴を捉えた指導も必要になってくる。また、本⾒本レポートでは背景や先⾏研究を整理しながら考えを述べる場⾯を想定しているが、論⽂は「背景・先⾏研
究の整理」「リサーチ・クエスチョンと研究⽬的/意義の提⽰」「研究⼿法」「結果」「考察」など、様々なパートに分かれている。これらの各パートで接続詞（接続表現）使⽤傾向に違いがあるかは未だ明らかにされていない。論⽂執筆において、各パートでどのような特性があるかが明らかになれば、更に具体的な指導につながると考えられる。

6−１−２．⾒本レポート精読後の産出活動への連続性について
⾒本レポート精読後の産出活動への連続性については、産出前の「資料収集の⽅法」「テーマの絞り込み⽅」「構成の決め⽅」といったプランニング段階のほうが、「話し⾔葉・書き⾔葉の区別」「引⽤表現の使い⽅」といった表現使⽤段階にあたる項⽬よりも難易度を⾼く感じた学⽣が多く、モデル⽂の提⽰→産出→修正というプロセスは直線的な流れになっていないことが窺えた。
「産出の段階では、⺟語話者・⾮⺟語話者にかかわらず活動の連続性が維持されるとは限らない」という推測を⽴てたが、それが裏付けられたと⾔えよう。本講義では、「アウトライン」の時点でクラスメートや教員からのフィードバック機会があるが、その段階で悩みを持ち込む学⽣が多く質問も様々である。ここで寄せられる悩みを分類することで「⾒本レポートを参照しただけではなぜ書けないのか」という、活動の連続性を妨げている要因が明らかになると思われる。例えば、「良い資料が探せない」ということもその要因の⼀つである。本講義では検索キーワードの⼊れ⽅など、検索に関わる指導も⾏うが、個別テーマとなると全てのキーワードp.46

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考えるを授業内で検討することはできない。よって、検索スキルの⾼低が活動の連続性を妨げる要因の⼀つになる。
「テーマの絞り込み⽅」「構成の決め⽅」といった項
⽬も難しさを感じた学⽣が多かったが、これらも教員に寄せられる声と対応がうまくいった場⾯・うまくいかなかった場⾯などを細分化し、躓きポイントと対応ポイントを今後整理していきたい。良いレポートを書くためには試⾏錯誤しなければならないというのは指導者側からすると当然のことかもしれないが、初めて執筆する学⽣にとっては「何度も資料を検討したり探し直したりする」「⾒本レポートを再参照する」「構成を練り直す」といった、往還することの価値を認識していない可能性もある。その過程で難しさを感じている学⽣が多くいることから、⾒本やルールを提⽰するだけでなく、こうした考える作業に伴う「⾏ったり来たり」を如何にサポートするかということが重要となる。そのサポートこそが、楽しさを維持しながら書く⼒を⾝に付けることを可能にするのではないだろうか。調査結果を更に整理することで、考えをまとめていく過程で⾒本レポート再参照・産出・修正をどのように往還しているのか具体的な流れを⽰すことができ、指導する教員だけでなく執筆者である学⽣にも役⽴つと思われる。

6−１−３．学習項⽬の活⽤度と学⽣の苦⼿意識について
先⾏研究整理で、「本取り組みで⾒本レポートを精読することで、学⽣は本講義で求められているレポートを具体的に認識し、それに合わせた⼿段・適切性を学び使⽤する」と推測したが、接続詞（接続表現）使⽤の傾向から、論⽂型になっていることが⾒てとれ、本講義で求められるレポート形式は認識されていると思われる。また、構成については、アウトライン評価・第⼀稿評価・第⼆稿評
価と、３回のフィードバック機会がある。よって、初めは全く異なる形式で書いてきた学⽣も、フィードバックを受けて⾒本レポートを再読し書き直すという作業を繰り返すため、率直に⾔えば「具体的な型を意識しなければ点数につながらないカリキュラム設計」となっている。また、学習項⽬の活⽤度については、「話し⾔葉・書き⾔葉」や「⾒本レポートにある表現」といった表現の活⽤だけでなく、「構成を決めてから書いた」「資料の探し⽅を参考にした」といった執筆までの⼿続きを活⽤した学⽣もみられ、⼿段を教えることの重要性を感じる結p.47

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える果となった。⼀⽅、後期のほうが、「学んだことは特に使わなかった」と回答した学⽣が多かったことについては、学科による他クラスでのレポート執筆頻度の差や、福⽥（2015）の指摘にある「過去に与えられたレポート課題から概念や⼿段について学習している」ということなどが要因として考えられる。ある授業で提出したレポートに単位が与えられれば、（上出来かどうかは別にして）レポ
ートとはあのようなものだ、あれで良いのだという考えを持つことも考えられる。多くのレポートが授業の最後に回収されフィードバックされないことは、池⽥ほか（2001）でも指摘されており、それは、執筆したレポートが当該講義で真に求められているものであったか否かを確認する機会が限られているということでもある。このことから、レポート指導を⾏う講義に限らず、レポートを課す
場合は「その講義で求められている具体的なレポート課題を提⽰すること」「そのレポート課題の形式が唯⼀のものではなく、レポートには様々な型があり求められる⼿法や適切性が異なること」を明⽰する必要があるといえるだろう。

（２）今後の展望
本稿では、学⽣の⽂章特性を接続詞（接続表現）より、学⽣のレポート作成プ
ロセスに関する困難をアンケートより検証した。その結果、⾒本レポートと同型である論⽂型にはなっていたものの、レポート作成の過程に関しては表現使⽤段階よりプランニング段階に困難を感じていることがわかった。苦⼿意識と活⽤度については、苦⼿意識の軽減と学習項⽬の活⽤が確認され、⼀定の型の習得に難しさを感じながらも学⽣は「書けるかもしれない」「学んだことを使ってみよう」という学びの⼀歩を踏み出している様⼦が窺えた。今後は、①接続詞（接続表現）の⽤い⽅を更に細分化して調査し、読みやすい⽂章のための具体的な指⽰やセルフチェックができるようにする、②プランニング段階における学⽣の困難点と教員からのサポートについてより具体的な調査を⾏い、各活動の往還においてより効果的なサポートができるようにする、また、学⽣⾃⾝が参照しな
がら困難点を乗り越えられるような Tips を確⽴するといったことが考えられる。
今後も授業内外に問わず意⾒を出しやすい環境を整えながら、考える楽しみ・書
く楽しみを感じられる授業に向けて教員と学⽣双⽅がともに創り上げていく科
⽬としたい。

p.48

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える

謝辞
本研究は、以下の助成を受けたものです。
・JSPS 科研費 1016104「初年次アカデミック・ライティングプログラムにおける効果的な評価システムの構築」
・2018 年度しあわせ研究「初年次レポート・ライティング教育におけるルーブ
リック開発と改善プロセスに関する研究」

注釈
1 所属は全員⽇本語コミュニケーション学科に所属している。⾝分については、
藤浦（講師）、宇野（⾮常勤講師）、村澤（教授）である。
2 詳細は記載できていないが教育項⽬・機会にはピア活動や教員からのフィードバック・声かけなども含まれる。しかし、これらの点に関しては学⽣の特性に合わせて調整を⾏ったほうが④⑤に到達できる可能性があることから、⼀概に「均⼀」とは⾔えない。
3 ⾃らの専⾨（学部・学科）と少しでも関連があればなお良いとアナウンスしているが、学⽣が主体的にテーマを選ぶことを重要視しているため関連性確保は必須ではない。
4 接続詞は、専⾨的にはあいまいな品詞であることから、⽯⿊ほか（2009）では接続表現と⽰しているが、同著者の⽯⿊（2008）は、⼀般書であることか
らわかりやすさを優先し接続詞としている。本稿においても学⽣には「接続詞」として指導していることから接続詞または接続詞（接続表現）という表現を⽤いるが、⽯⿊ほか（2009）を引⽤する際は「接続表現」をそのまま⽤いることとする。
5 注釈 4 参照
6 株式会社ザ・ネット http://www.za-net.co.jp/
7 本振り分けについては、2019 年 3 ⽉現在。品詞の分類と診断⽅法に関しては、⽇々検討と改善が続けられている。

p.49

【調査報告】学生の文章特性と意識調査から自律学習を促す効果的な指導について考える

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p.51