【調査報告】

初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリッ
ク使⽤時の評価のズレに関する研究―評価の公平性確保と効果的なカリキュラム構築に向けて１
藤浦 五⽉ 2
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 講師

宇野 聖⼦ 2 、⼩針 奈津美 2、坂井 菜緒 2、柴⽥ 幸⼦ 2、服部 真⼦ 2、
中川 純⼦ 2、⻑松⾕ 有紀 2Musashino University Creating Happiness Incubation 客員研究員 武蔵野⼤学 グローバル学部 ⾮常勤講師

要約
本稿は、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科
⽬「⽇本語リテラシー」での実践・調査から得られた知⾒を報告するものである。
本稿では、学⽣に平等かつわかりやすい教育機会を保証するための第⼀歩として共通ルーブリック使⽤時における「複数教員間の評価のズレ」を調査した。その結果、ルーブリック記述のわかりにくさは、これまでに報告されてきたルーブ
リック記述の課題と共通する点（あいまい表現や項⽬に対する認識の差）が多く⾒られた。⼀⽅で、総得点による評価のズレの多少や項⽬別に⾒られる評価のズレの傾向など、これまでに指摘されていなかった点から改善に向けた新たなヒントも得られた。本稿では、これらのヒントから実践と調査に基づいた改善案を提⽰している。

１．はじめに
本稿では、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」での実践・調査から得られた知⾒を報告する。学⽣に平等かつ効果的な教育機会を保証するための第⼀歩として共通ルーブリック使⽤時における「教員間の評価のズレ」を調査し、調査結果が今後の教育実践にどのように役⽴てられるかを述べる。本論に⼊る前に、本科⽬ではどのようなことを「しあわせの実現」と捉えているのかを説明したい。⽇本語リテラシー科⽬では、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、p.3

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」を学⽣にとってのしあわせだと位置づけている。このようなしあわせを実現するためには、教員が学⽣それぞれの興味関⼼事に⽿を傾けながら、考える⼒・書く⼒をサポートする必要がある。また、このような教育機会をできるだけ平等に与えられるよう科⽬全体を運営していくことも重要であるため、良質なカリキュラム設計や教員間の連携が求められる。
本稿では、まず初年次におけるレポート・ライティング教育で求められていることや指摘されている問題点を整理し、学⽣のしあわせを実現するためにはどのように改善していく必要があるかを検討する。次に、検討事項をもとに本科⽬の内容と進め⽅を説明し、本調査で取り上げた共通ルーブリック使⽤時における「教員間の評価のズレ」を検証する意義と調査⼿法について述べる。最後に調査結果と、結果から得られた知⾒をまとめ、今後更にどのような改善ができるかを探る。

２．初年次ライティング教育において指摘されている課題（１）初年次ライティング教育において求められている⼒とは
⼤島（2014a）は、学⽣を含む若者の⾔語⽣活はデジタル・メディアへの接触頻度が⾼くなるにつれ⽇々⼤きく変化しており、こうした変化と特徴を⾒極めながら体系的かつ効果的な⽂書作成指導を⾏っていく必要があると述べている。
単純にデジタル・メディアへの接触を禁⽌するのではなく、正しく利⽤する⽅略を⽰していくなど応⽤的な⾔語能⼒を育成すべきであると指摘し、「新しい⽇本語リテラシー」とは、「問題を発⾒して解決するために、さまざまなリソースから必要な知識や情報を取り出し、それらを利⽤しながら、⾃らが考えたことを⾔語化する能⼒」であるとしている（pp. vii-xii）。そこで、成⽥・⼤島・中村（2014）は、21 世紀型リテラシーを⼤学で育成するための重点⽬標として、①能動型の学習を通して基本的な⽇本語リテラシーを獲得する、②社会で活躍するためのジェネリックスキル（汎⽤的技能）を養成する、③専⾨教育につながる情報・知識の活⽤能⼒を養成するという３点を挙げている（pp. 20-22）。また、井下（2008）
は、書く⼒は、単に初年次の⼀つのレポート・ライティング科⽬だけで養成されるべきものではなく、本来は全ての科⽬の中でのレポート作成や発表を通じて

p.4

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究⾼められていくべきものであると指摘し、⼤学での⽂章表現教育が⽬指すべきは、学⽣⾃らが主体的に書くこと考えることによって、学びをメタ的に俯瞰し、⾃分にとって意味ある知識として再構築することができる「知識の再構造化」にあるとしている（p.4）。冒頭に述べたように、本科⽬の最⼤のミッションは、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽
しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」である。つまり、単純に書く
技術や形式を学ぶのではなく、⾃らの問題意識と向き合いながら解決に向けて主体的に考える⼒を育成し、その過程を楽しいと思える気持ちを養成することを⽬指している。これは成⽥ほか（2014）が挙げる「社会で活躍するためのジェネリックスキル（汎⽤的技能）の養成（p.21）」にあたるだろう。しかしながら、
上記のような能⼒を育成するための授業を設計し運営することは容易ではない。
次節では、初年次のレポート・ライティング教育において指摘されている課題について述べる。

（２）指摘されている課題
レポート・ライティング教育において指摘されている課題は複数あるが、本節では、紙⾯の都合上、本調査に⼤きく関係する点を⼆点挙げる。
⼀点⽬は、各教員が受けてきたレポート・論⽂指導経験の⾮明⽰性と教員間の認識のズレである。⼤島（2014b）は、これまで教員⾃⾝が（レポート・ライテ
ィング教育が確⽴している国で学んだ経験がない限り）ゼミや教員ごとに異なった指導を受けており、その多くが指導・評価ポイント等が明⽰されない形（⾮明⽰的な経験）であることを指摘している。それゆえに、教員ごとに「どのようなレポート・論⽂がよいものか」という基準が⾔語化されておらず、評価基準点の共有を困難にしているのである。また、⼤島（2014b）は、全学向けの教育においてはいかなる分野の教員が担当しても課題が存在することも指摘している。
学習者と同じ学部・学科の教員が担当する場合、専⾨の中で要求される⽂章表現との隔たりは相対的に⼩さいが、⾔語教育コースの設計経験がなく講義形式に慣れた教員にとって授業設計と運営の負担は⼤きい。学習者と異なる専⾨の教員が担当する場合、⾔語教育そのものには経験があっても、学習者の専⾨分野で要求される⾔語表現と、レポート・ライティング指導にあたる教員の専⾨分野のp.5

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

それとは必ずしも⼀致しない可能性があるという。このような場合、全学向けのレポート・ライティング教育科⽬を担当するコーディネーターは、学部学科間、
レポート・ライティング教育科⽬担当教員間それぞれの形式・認識の違いを考慮に⼊れつつ授業設計を⾏う必要があり、それぞれの連携をスムーズに⾏うためには教育ミッション・カリキュラム設計プロセス・評価観点の⾔語化と共有が必須となる。
⼆点⽬は、学⽣へのフィードバック機会の不⾜である。池⽥ほか（2001）は、従来の⼤学でのレポート課題の良くない点として、フィードバックがなく学⽣が書くことを通じて学べないこと、単発的なやり⽅である（コースの最後に⼀度だけ書かせる）ためにスキルが定着しないこと、レポートという単⼀カテゴリーに全てのライティングを押し込めており、⽬的に応じた⽂章の書き⽅を認識することができないという点を挙げている（p.122）。池⽥ほか（2001）の指摘は、レポート・ライティング教育科⽬についてではなく、通常講義におけるレポート
課題のあり⽅についての問題を指摘したものであるが、裏を返せば学⽣のレポ
ート・ライティング能⼒を向上させるためには、フィードバックによる内省機会・改善機会を与えることが重要であるといえよう。また、渡辺・島⽥（2017）
は、⾼校までに教えられない主なライティング技術として、①⽂章を「組み⽴てる」技術、②引⽤の具体的技術、③推敲の具体的技術、④再帰的な⽂章作成の 4つを挙げ、ライティング能⼒育成の⾼⼤接続のためにはこれらの技術を意識して教える必要があるとしている（pp.55-58）。③の推敲の具体的技術とは、複数の観点を⽴てて分析的に⽂章を評価する技術と、他者の⽬を利⽤する技術であり、複眼的に評価し改善する技としている。これらの技術を向上させる⽅策としてルーブリックやピア・レスポンスが紹介されている。④の再帰的な⽂章作成とは、⽂章作成時の各段階で往来（⾏きつ戻りつ）する技術あるいは習慣のことだという。いずれにしても、⾃らの⽂章について学⽣が他者からの協⼒（フィードバック）を得ながら客観的に評価・改善する能⼒や習慣が重要視されているということだろう。そのためには、フィードバックをするための観点を教員⾃⾝が⾔語化し、学⽣と共有する必要がある。また、既に述べたように複数教員が担当する場合にはその評価観点が共有・互いに了解されていることも重要である。通常の（レポート・ライティング教育を⽬的としない）講義では、教員が最終レポー

p.6

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

ト提出前に⼀⼈ずつフィードバックを与えることが困難な場合もあるが、レポートに求める評価観点を予め明⽰し、学⽣⾃⾝あるいは学⽣同⼠でチェック・コ
メントを⾏う機会を与えるなどの⼯夫が必要になるだろう。
上記⼆点をまとめると、レポート・ライティングの能⼒を向上させるには、レポート・ライティング教育のプロセスと評価観点を⾔語化し、教員間で共有・連携すること、学⽣に活動⽬的や評価観点を明⽰しフィードバック・内省の機会を与えることが重要であることがわかる。そして今後、学⽣の学びをより効果的にサポートするためには、綿密な授業設計と効果的な運営のための環境整備、およびそれらの実践と実践から得た知⾒をもとにした改善が求められているといえよう。このように、書く⼒と考える⼒双⽅を伸ばすための課題を⼀つずつ整理して改善していくことは、「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられる」学⽣の育成（＝しあわせの実現）につながるだろう。次章では、本ミッションを実現するために、本学のレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」において上記⼆点をどのように意識し、カリキュラム設計を⾏っているかを説明する。特に、本節で取り上げた評価観点の明⽰化とフィードバックに関わる「ルーブリック評価」についての課題をまとめ、本調査の意義について述べたい。

３．武蔵野⼤学「⽇本語リテラシー」の授業概要と評価についての課題（１）授業概要
初年次におけるレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」は、2016 年度から現体制で 8 名の教員が指導に関わり、2017 年度は約 2150 名の学⽣が受講した（1 クラス 40-60 名）。本学は 4 学期制であるため 8 週（90 分×8回）で完結する。本取り組みの⼤きな特徴は、「主体性を発揮できる機会」「フィードバックを経た内省・改善の機会」を確保していることである。学⽣⾃⾝がテーマを設定し、プロセス・ライティングでクラスメイトや教員のフィードバックを得ながら約 2500 字のレポートを⼀本書き上げる。つまり、作成プロセスに重きを置いており、ブレインストーミングに始まり、資料収集・資料吟味、⾒本レ
ポート読解、アウトライン執筆、フィードバックを受けた後のリライト作業など、練り直し・書き直し作業を重ねてレポートを完成させている。これらは、渡辺・

p.7

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

島⽥（2017）が挙げていた、⾼校までに教えられない４つのライティング技術を網羅しているといえる。8 週間のスケジュール概要は表１の通りである。

表１：全８回（各回 90 分）の授業概要と課題
授業内容と課題

課題

1 ガイダンス（授業⽬的と⽬標の共有）、テーマに関するブレイ 資料収集①（テーマの背ンストーミング、資料収集⽅法（検索⽅法・信頼性の⾒極め⽅） 景がわかる資料等）

2 資料整理、テーマの絞り込み、表現練習①（⽂末スタイル）

資料収集②（背景要因がわかる資料等）

3 定義の書き⽅、⾒本レポート読解、表現練習②（縮約・省略、 キーワードの定義執筆
⽂末表現）

4 タイトルの付け⽅、アウトラインの書き⽅、参考⽂献リストの アウトライン執筆
書き⽅、表現練習③（副詞）5 ★学⽣同⼠によるアウトライン相互評価

メールの書き⽅、表現練習④⑤（連⽤中⽌形、接続詞）

メール作成課題
⽂章診断システム（SAI）
を使う練習 3

6 ★アウトライン評価返却（教員より）第⼀稿執筆

7 ★第⼀稿のピア・レスポンス

第⼆稿執筆

アウトライン修正、引⽤の仕⽅、表現練習⑥（呼応）第⼀稿⾃⼰評価、表現練習⑦（レポート、論⽂で使う便利な表
現）

8 ★第⼆稿ルーブリック評価返却（教員より）、学⽣同⼠による 最終稿執筆
第⼆稿の輪読とコメント交換
第⼆稿⾃⼰評価（★マーク：他者からの意⾒や教員からの評価が得られる機会。

が、本調査対象となるルー

ブリックである）前章で課題として挙げられた他学部・他学科との連携について少し説明しておきたい。まず本科⽬では、各学科から参考⽂献リストの記載形式を事前に集め（任意協⼒）、各学科の書き⽅に従って指導している（藤浦・宇野・堀井 2017）。
当然、専⾨領域によって異なる範囲は、参考⽂献リストの書き⽅だけではなく、⽂章形式・表現にも及ぶだろう。しかしながら、⼤島（2014b）が指摘するように、学科ごとに狙いとする成果物や評価基準を変え、かつ、できるだけ担当者による偏りが⽣じないようなレポート・ライティング教育を確⽴するには（学科のp.8

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究専⾨教員であっても⾔語系分野専⾨の教員であっても）困難が伴う。そこで本科
⽬「⽇本語リテラシー」では、①社会で⽣じている出来事を⾒つめて何かしらに疑問を持ち、調べて考えを深める⼒、②提⽰された⼿法・形式を注意深く観察し応⽤する⼒、③対象分野やその出来事をよく知らない相⼿にもわかりやすく伝
える⼒、の 3 つをそれぞれの専⾨や社会に出た後でも活⽤できる汎⽤的な能⼒と捉え、テーマを⼀般的なものとしつつも上記能⼒を育成できるように⼯夫した。具体的には、社会で⽣じている出来事で⾃らが疑問に感じたことや興味のあることをテーマとして⾃由に選び 4、その背景を表すデータとなぜそのような現象が⽣じているかという要因について調査し、それをもとに今後の提案を⾏うという課題を設定している。また、使⽤テキスト（宇野・藤浦 2016）にある⾒本レポートを⽰し、本科⽬ではその形式を注意深く観察し応⽤することを促している。また、テキストの⾒本が唯⼀の形式ではないことを指導しつつ、⼿法・形式を観察して応⽤することの重要性も伝えている。この点に関しては、本科⽬で⾒本とされている⽂章表現と評価基準を明⽰することで、他学部・他学科教員
も「初年次教育で勉強したレポートの書き⽅と専⾨での書き⽅と、どこが共通していてどこが異なるか」という指導を⾏いやすくなるのではないかと考えている。評価基準の明⽰については、アウトライン評価表、レポート原稿評価表（ルーブリック）を⽤いているが、評価基準の明⽰⽅法・⾔語化には未だ改善の余地があるため先⾏研究（次節）と本調査をもとに更なる改善を加える予定である。

（２）評価についての先⾏研究と課題
まず、本実践で⽤いているルーブリックについて説明したい。ルーブリックとは、ある課題の到達⽬標達成に必要な能⼒記述が項⽬ごとにレベル分けされ、それらが⼀覧で⾒られる評価ツールである（本稿末尾に実際に使⽤したルーブリックを掲載するので参照されたい）。本稿では、初年次におけるレポート執筆指導で⽤いているルーブリック記述の検討プロセス（教員間の評価のズレと要因の考察）を開⽰し、どのような点が検証すべき課題として挙げられたかを報告する。改善すべきポイントを整理し、今後本実践だけでなく、多様な実践場⾯における評価検討・改善に役⽴てることを⽬的とする。ダネル・スティーブンス、アントニア・レビ（2014）によると、ルーブリックの役割は⼤きく分けて三点あp.9

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究る。①評価の公平性の担保、②教員の負担軽減・教育技術の向上、③学⽣の内省⼒・改善⼒の向上である 5。これらの役割からみると、①〜③に対応するものとして、①複数教員による評価のズレが極⼒⽣じないような仕組み、②教員が楽に採点でき、⾃らの活動を内省できるような仕組み、③学⽣がルーブリックを⾒て⾃分でレポートを訂正できるような仕組みが必要であろう。本調査では、主に①を扱うこととするが、複数教員にとってわかりやすい記述（評価のズレが⽣じにくい記述）は②および③にも好影響を与えると考えられる。例えば、迷いのない判断ができれば採点速度もあがり②に貢献しうるであろうし、教員にとってわ
かりやすい記述は学⽣にとってもわかりやすい記述につながり学⽣⾃⾝が内省・改善しやすくなるであろう。
複数の教員がレポート評価を⾏う⼤学の初年次教育科⽬におけるルーブリッ
ク評価の導⼊効果を検証した研究として、池⽥・畔津（2012）がある。ルーブリ
ック評価導⼊前後の得点率を分析し、得点分布の偏りが解消されたことを⽰している。このことから、評価の公平性を担保する⽅策としてルーブリックは有⽤であると考えられる。教員間の評価のズレについての研究として⼭同・⾼橋・伊藤・藤本・安⽥（2017）がある。⼭同ほか（2017）は、５名の採点者が、４つの観点（下位 14 項⽬）から構成される共通ルーブリックを⽤いて２本のレポートを採点している。ルーブリックの観点（下位項⽬）は、「1. 構成（①構成、②段
落）」「2. 内容（③序論、④本論、⑤結論、⑥展開・⼀貫性）」「3. 表現の適切さ（⑦⽂体、⑧語彙・⽂型・表現、⑨⽂のつながり、⑩表記）」「4. 形式（⑪引⽤の分量・情報量、⑫引⽤元明⽰、⑬参考⽂献欄、⑭フォーマット）」であり、評
価尺度は A＋、A、B、C の 4 段階である（その科⽬の遂⾏⽬標を A とし、現時点より上のレベルの⽬標を提⽰することで余裕のある学習者はそれを意識し⾃⽴して取り組めるように配慮している）。評価のズレを検証した結果、評価が３段階に渡って分かれた項⽬は 3 項⽬（引⽤の分量情報量、参考⽂献、構成）であった。その要因として、⼭同ほか（2017）は、①評価観点項⽬がない場合と②評
価観点の記述に対する解釈の違いを挙げている。①の例として、ある評価者は、引⽤の「適切さ」を評価する必要があると感じたが、その評価項⽬がなかったため引⽤の「分量」という既にある評価観点に「適切さ」を含めて評価した。その結果、引⽤の「分量」のみで評価した評価者とズレが⽣じたことが挙げられていp.10

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究る。②の例として、「内容」の観点にテーマ背景と問題提起が書かれているかをチェックする項⽬があるが、レポートの⽬的が書かれていれば問題提起が書かれていると判断した評価者と、レポートの⽬的だけでは問題提起が書かれていると判断しなかった評価者がいたために評価がズレたことが挙げられている。
また、レポート・ライティング教育における TA からのフィードバックにルーブリックを活⽤している事例として中島（2017）の報告がある。カリキュラムでのルーブリックの⽤い⽅と、ルーブリック記述の改訂経緯が丁寧に報告されており、ルーブリック開発・運⽤・改善について議論する上で有⽤である。中島（2017）のカリキュラムは、後半はリライトを含めた⻑い⽂書作成を⾏うが、前半はテーマ・狙いが異なる⼩さな課題をいくつかこなし、その都度ルーブリック
で評価を受ける設計である。よって、使⽤するルーブリックはカリキュラムの課
題に合わせて 5 種類あり、評価基準は 6 項⽬ 4 段階とシンプルなものである。
この点は、テーマ設定の⾏い⽅や資料収集など、レポートを書くための総合的なスキルを学びながら 8 週間で約 2500 字レポートを完成させるという⼤型のプロ
セス・ライティングを⾏っている本実践とは異なる。また、本実践のルーブリッ
クは 25 項⽬ 3 段階（本稿末尾参照）であり、本実践ルーブリックのほうが⼤型で複雑であることを分析の際には念頭に置いておく必要がある。
中島（2017）の報告では、運⽤の結果、修正が必要になった箇所として、①「数カ所」「いくつか」「ほぼ」「若⼲」といった、あいまいな⾔葉が含まれる記述、②まだ授業では学んでいないスキルに関する⽂⾔がルーブリックに登場するな
ど、授業進度とルーブリック内容のかみあわないことなどが挙げられた。また、学⽣に⾏ったアンケートでは、ルーブリック改善要望として、①TA による評価
基準のあいまいさ、②返却のタイミングの遅さ、③改善点の詳述要求（TA の指摘やコメントがなければ、ルーブリックだけでは具体的な間違い部分や改善⽅法が分からない）、などが多く⾒られたという。採点者である TA の採点所感と学⽣からの改善要望は、本調査の分析にも役⽴つと考えられる。また、中島（2017）の報告の特筆すべき点として、カリキュラム内でのルーブリック使⽤の⼯夫が挙げられる。ルーブリックが採点者である TA にとっても、被採点者である学⽣にとってもわかりやすいものであるよう、TA と教員がコミュニケーションを取れる場を設けたり、受講⽣に予めルーブリックについて説明・体験させる場を設p.11

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

けたりしている。また、学⽣から教員への報告⽂として、TA による⽂書診断の結果を受けての成果と課題をパラグラフ・ライティングでまとめさせるなど、「内省の機会」を確保し、ルーブリックをじっくり理解させる機会を何度も設けている。ルーブリックに関する学⽣アンケートでは、ルーブリックの有⽤度に関して⾼い満⾜感が得られており、それは学⽣⾃⾝にルーブリックの使⽤法と価値を理解させるための仕掛けが効果的に働いているからであろう。
上記をまとめると、⼭同ほか（2017）と中島（2017）の取り組みでは、複数の採点者が困難を感じた点が具体的にまとめられており、本調査の調査⽬的に寄与する部分が⼤きいといえる。また、ルーブリックをカリキュラム内でどのように運⽤していくかという点についても⾔及があり、本実践を改善していくためにも役⽴つであろう。⼀⽅で、総合得点と評価の関連性や評価の偏りが項⽬ごとにどのように違うかといった点はあまり⾔及されていない。本調査では、評価のズレの全体像を総得点の関連性からも考察しつつ、項⽬ごとの評価傾向と要因、改善するための⽅策について考えたい。

４．調査⽅法と結果（１）調査⽅法
本ルーブリックは、スティーブンスほか（2014）の実践を参考にし、共通教材（宇野・藤浦 2016）のレポート⾒本をもとに作成した（項⽬は表 2）。本調査では、実際に授業で提出された 3 本のレポート（匿名）を、統⼀ルーブリックを⽤いて教員 8 名が採点した。ルーブリック採点時に感じたこと（特に採点しにくいと感じた点）も別途記⼊した。授業の指導経緯が評価に影響するのを避けるた
め、対象レポートを執筆した学⽣を担当していない（初⾒で採点）7 名のものを検証対象とした。
表 2：ルーブリックの構成（全 25 項⽬：宇野・藤浦作成。本稿末尾に全⽂掲載）
評価観点

下位項⽬（更なる下位項⽬数）

内容

テーマ、予告、背景説明（3）、本論（3）、考察（2）

資料

定義（2）、背景・本論資料（3）形式

⽂法・段落、句読点、誤字脱字、書式、引⽤・出典、接続詞、⽂の⻑さと主述関係、
参考⽂献

マナー

p.12

指定⽂字数、提出期限

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究（２）結果
４−２−１．総得点（平均）結果について
本実践では、ルーブリックの「すばらしい（表 2 では◎）」を１点、「まあまあできている（○）
」を 0.8 点、「もう少し（△）」を 0.5 点とした（本検証では、提出期限の項⽬は外し 24 点満点で計算）。レポート a、b、c の平均点（教員 7名が採点した総得点の総和÷7）は、レポート a が 20.3 点、レポート b が 22.4
点、レポート c が 19.4 点であった。また、各教員が採点したレポートの総得点順（低→⾼）を⾒てみると、c-a-b の順番になったのは 7 名中 5 名、c=a-b になったのは 1 名、a-c-b の順になったのは 1 名であった。総合得点でみると、⾼い得点を取る学⽣とそうでない学⽣の評価は概ね⼀致していた。

４−２−２．評価のズレと認定⽅法について
教員 7 名分の採点を検証対象としたため、評価が全員⼀致した場合の数値は7 となる。本調査では、①全員の評価が⼀致しているもの、②1-6 に分かれており、かつ１と６が隣接しているものを「評価のズレがない、あるいは⼩さいもの」として認定した。⼀⽅、「評価のズレが⼤きいもの」は、①評価がほぼ⼆分（3-4）しているもの（この場合、3 と 4 が隣接していないほうが隣接している
ものよりもズレが⼤きいとみなす）、②評価が 3 つの枠にまたがっており、かつ最⼤値が 4 以下のもの、を認定基準とした。

４−２−３．総得点とズレの傾向
総得点（平均）と項⽬ごとのズレの結果を表 3 に⽰す。ズレがない、あるいは少ない項⽬は薄いグレーの枠で⽰し、ズレが⼤きい項⽬は濃いグ
レーに⽩抜きの数字で⽰した。本結果を⾒ると、総合得点の平均が⾼かったレポート b は最もズレが少なか
表 3：総得点（平均）と項⽬ごとの評価のズレ

p.13

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究った。レポート a とレポート c は、ズレはほぼ同数だったものの、極端なズレ（半数に割れ、かつ項⽬が隣接していない）は、レポート c のみに⾒られた。また、項⽬別にみると、形式やマナーよりも内容⾯にズレが⽣じる傾向にあることがわかる。内容⾯は全体にわたりズレがあるのに対し、形式では、ズレの⽣じやすさが項⽬によって異なる。本調査では、参考⽂献の書き⽅についての評価のズレが⼤きかった。

４−２−４．採点のしにくさを感じる点
本調査では、共通ルーブリックを⽤いた採点だけではなく、採点時に感じた点
も各教員がそれぞれコメントしている。採点のしにくさを感じる記述として、下記 3 点が挙げられた。①訂正したい点の多様性（⼀つの項⽬には「できていないこと」が複数あるが、全てルーブリック上に明記されているわけではない）、②
項⽬のレベル別記述の不統⼀（記述が対応していない）、③あいまい表現（深い、明確に、やや、もう少し、適切、効果的等）による迷い、である。また、ズレに関しては、学⽣への期待値や重点を置いているポイントや説明⼿法等も教員間で異なる可能性があることも指摘された。例えば、「（初年次科⽬であるし）⼀年
⽣でここまでできれば」と感じる教員と「⼤学⽣なのだからこれぐらいはできて
ほしい」「これではゼミや専⾨科⽬レポートでは通⽤しないのではないか」と感じる教員とでは採点の厳しさも異なるのではないかという⾒解である。また、ルーブリック表の評価段階である「すばらしい」という⽂⾔について、「今回のカリキュラムミッションでは⽬標基準に達しているが、今後更にブラシュアップする必要があるため採点をする際に抵抗を感じた」「今回の⽬標基準の更に上の評価段階も参考として提⽰した⽅が良いのではないか」という意⾒が出た。

５．考察と今後の展望（１）考察
５−１−１．総得点とズレの関連性
まず、総得点とズレの関連性に関して述べる。先⾏研究では、総得点とズレの関連性についてはあまり触れられていないが、本調査では総得点が⾼いレポー
トはズレが少なかった。サンプル数が少ないため断⾔はできないが、おそらく多p.14

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

くの教員が「できている」と判断する⼀定⽔準があり、このような⼀定⽔準は（⾔語化の有無は別として）ある程度共有されている可能性が⾼い。⼀⽅で、最も点数の低かったレポートに⼤きなズレが⽣じていた点からも、ある⽔準に満たな
い場合、そのどこに焦点をあてるか、どの程度できていないとするかについては教員によってポイントが異なる可能性がある。よって、より良いルーブリックに向けて改善する場合は、⼀度複数⼈で成果物を採点してみて、得点別に振り分けてから話し合いを試みるのも⼀つの⽅法であろう。例えば、⾼得点レポートはズ
レが少なかったことから⾒ても採点時に迷いが⽣じにくい可能性があり、（⼤きなズレが⽣じたレポートと⽐べると分析対象として取り上げられにくいが）⾼得点レポートを複数集め「なぜできていると思うか」「そのポイントはどこか」をまず話し合うことで、「すんなり採点できる⼀定基準」を⾔語化できる可能性があるだろう。

５−１−２．項⽬別のズレの傾向と要因
次に、項⽬別のズレの傾向と要因について述べる。全体的に⾒ると、形式⾯のズレが内容⾯のズレよりも⽣じにくかった。この要因としては、形式⾯は「あるかないか」「どれぐらいあるか」で判断できるものが多いからだと考えられる。
内容⾯と形式⾯でズレの⼤きかった項⽬は、「内容：背景説明」「形式：参考⽂献の書き⽅」である（表 4 と表 5）。
ここでは、ズレの⼤きかった項⽬を例として、内容⾯・形式⾯それぞれのズレの要因を検討し、記述改善に向けてどのような⼯夫が考えられるかを述べたい。
表 4 と表 5 の記述には、「ある程度」「少し」「やや」「きちんと」といったあいまい表現が散⾒される。これは、⼭同ほか（2017）と中島（2017）の調査でも報告されている通り、採点者が判断に迷う要因となっており、本実践でも同様のこと
がいえよう。形式⾯でのあいまい表現は数値化できる可能性も⾼く、中島（2017）の実践では、「数カ所の誤りや無駄がある」といったような記述を「表記上のケ
アレスミスが 1,2 箇所ある」といった表記に改訂している（p.205）。本調査でも、参考⽂献で間違っている箇所について誤りの数を取り⼊れることで評価のズレが改善される可能性が⾼いと考えられる。⼀⽅で、量や程度を表すあいまい表現だけではなく、内容⾯に⾒られる「価値」「論点を絞る／論点が広い」
「必要性」

p.15

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

表 4：背景説明のルーブリック記述（下位 3 項⽬）
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

背

①⼀般的な傾向がわかるよ①⼀般的な傾向がある程①⼀般的な傾向がわかるよう

景

うに説明できている

度わかるように説明できに説明できていないため資料ているを⼯夫しよう②この問題を扱う価値を明②論点を絞れているが、な②論点がまだ広すぎる。問題

⽰しながら論点を絞っていぜこの問題を議論するかを議論する必要性についてもるがわかるように書かれてう少し具体的に書こう

説
明

いない
③段落のまとめとして、こ③段落のまとめとして、このレポートで何のために、のレポートで何のために、 レポートで何のために、何に何について更に考えるかを

何について更に考えるか

ついて更に考えるかを明記し明記しているを明記しているが、やや⾶ていない③段落のまとめとして、この躍があるので全体のつながりを考えよう表 5：参考⽂献の書き⽅のルーブリック記述
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

参

参考⽂献がきちんと書かれ参考⽂献がきちんと書か

参考⽂献がきちんと書かれて考ており、形式も指⽰通り書れており、形式も統⼀しよいない。また、書かれていて

⽂

かれ統⼀されているうという意思は感じられもクラスで共有したルールがるが、少し間違っていると守れておらず、形式がバラバ

献ころがある（p.89-96 参照） ラだったり、統⼀されていな
かったりする（p.89-96 参照）（資料の探し⽅ pp.86-88 参照）「⾶躍」といった表現は、評価者によって判断が分かれるところであり、かつ改訂が難しい。中島（2017）のルーブリック改訂作業においても、同様の傾向が⾒られたため紹介したい。中島（2017）では、「読み⼿に配慮した説明」の評価記述として「読む⼈の思考や気持ち・⾏動の想定に不⼗分さがあり、具体的で分かりやすい説明に⽋ける部分がある」といった表記を「読み⼿に配慮して具体的な説明ができており、何が⾔いたいかわかる。とはいえ、なお改良の余地がある」
といった説明にしている（p.205）。ケアレスミスの数を明記した前改訂と⽐較し、「配慮」「改良の余地」の捉え⽅については、評価者によって判断の分かれると

p.16

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究ころであろう。⼭同ほか（2017）で報告された、「適切な問題提起ができているとはどのようなことか」を擦り合わせる必要があった事例も同様であり、量的に説明できる範疇を超えたものであるといえよう。これらを解決するための⽅策としては、総得点とズレの関連性についての考察で述べたように、複数の評価者が迷わず「できている」と判断した⾼得点レポートでは、どのようなポイントを⾒ているか、低い評価をつけたレポートの記述をどのように変えたら評価を上げるかといった話し合いを通して、内容の判断に関わる記述をどの程度具体化できるかを探る必要があるだろう。
また、本調査の教員からのコメントにあった「項⽬の不⼀致」については、次の事例（表 6）が挙げられる。

表 6：資料のルーブリック記述（下位 3 項⽬のうちの１つ）
すばらしい

まあまあできている

もうすこし

資

①（背景説明・本論）できる①（背景説明・本論）やや①（背景説明・本論）資料を料

だけ新しい情報を集めよう

資料が古い

⽤いていない、または、⽤いとしているているが、やや信頼性が低い（引⽤元が明記されていな
い・明記されているが個⼈発
信情報等・情報が古い）ため、訂正する必要がある

この項⽬では、「すばらしい」「まあまあできている」の項⽬では情報の新旧のみが評価記述に挙げられているのに対し、「もう少し」では、資料そのものや引⽤明記の有無、信頼性なども記述に⼊っている。このように記述項⽬が⼀致していない場合、「情報は新しいけれども信頼性に⽋ける場合はどのようにすればよいのか」といった疑問が⽣じ、採点のしにくさにつながると考えられる。これらを解決するためには、例えば、「すばらしい」の項⽬は「新旧・信頼性・引⽤明記」全てができているものとし、そのうちの⼀つが⽋けている場合を「まあまあできている」とするなど、項⽬をそろえた上で数値判定するなどの⼯夫が考えられる 6。ルーブリック採点時には、該当箇所に下線を引くことが推奨されており（スティーブンスほか 2014）、できていない箇所（例えば、情報の新旧）に評価
者が線を引くことで学⽣がどの部分ができていないかを判断することが可能で

p.17

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究ある。⼭同ほか（2017）では、引⽤の分量についてはルーブリックに記載があったが、適切さについては記載されていなかったため評価に差異が⽣じている。このように、ある評価観点について「ある項⽬」「ない項⽬」とその対称性を意識することは、より良いルーブルックを作成するために重要である。

５−１−３．評価のズレとルーブリック詳述化
評価のズレと記載⼿法の課題として最終的に残るのは、ルーブリックのわかりやすさと記述範囲の関係であろう。評価をわかりやすく⾔語化することは⼤切であるが、⼀⽅で「どこがどうできていないか」という具体的な記述をどこまでルーブリックに記載するかという問題がある。本調査でも、教員からの声として「訂正したい点の多様性（⼀つの項⽬には「できていないこと」が複数あるが、全てルーブリック上に明記されているわけではない）」が挙げられている。また、中島（2017）の学⽣からの声として「改善点の詳述要求（TA の指摘やコメントがなければ、ルーブリックだけでは具体的な間違い部分や改善⽅法が分からない）」もあった。これらはいずれもルーブリックの詳述化に関する課題であろう。
細分化・詳述化しすぎてもルーブリックが複雑になってしまい、ルーブリックそのものの理解が難しくなるおそれがある。どこまで記載するかという判断材料
としては、⼀つには、スティーブンスほか（2014）のルーブリック作成⼿順に照らしあわせると「何度も同じことを様々な学⽣に指摘しているか否か」が挙げられる。何度も個別コメントに同じことを書くのであれば、それは多くの学⽣が躓くポイントであり、ルーブリックに記載してあったほうが良い項⽬ということになる。そのような項⽬が共通事項として複数教員より挙げられた場合、「どのような⽂⾔を⽤いてコメントしているか」を集めて照会し、話し合って決めるという⼿法もよいだろう。本調査では、評価項⽬に加えて欲しい項⽬として「タイトルの適切さ」が挙げられた。現段階での本ルーブリックの評価項⽬にはないが、実践で使⽤した結果、タイトルとレポート内容に乖離があったり、タイトルの付け⽅が⼤雑把すぎたりするなど、複数の教員がコメントを⼊れる機会が多かったのだろう。⼀⽅で、まとめられそうな評価項⽬として、形式⾯での項⽬がいく
つか挙げられた。ルーブリックは、紙⾯⼀枚に収まるように提⽰することが望ましいとされており、項⽬数や詳述化の程度は紙⾯の制約とともに考察する必要

p.18

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究がある。新たに記述に加えたい項⽬が挙げられた場合、よりシンプルにできそうな項⽬や統合できそうな項⽬を同時に検討する必要がでてくるのである。
わかりやすさと詳述化についての課題を解決する⽅策としてもう⼀つ考えられるのは、ルーブリックそのものを理解する機会やレポートとルーブリックをじっくり照会し内省する機会を学⽣に与えることである。中島（2017）では、ルーブリックに関する理解を深めるために、学⽣に採点を経験させたり、TA からのフィードバック結果についての報告（成果と課題）を教員に提出させたりしている。これらは、学⽣がルーブリックを何度も⾒直したり、教員がルーブリックには詳述されていない⼤切なポイントを説明したりする機会になっている。ルーブリックが返却された際、学⽣が即座に「わからない」と判断してしまうのは、
ルーブリックとレポートを照会する時間が不⾜していたり、ルーブリックに関する説明の機会が少なかったりすることも原因の⼀つとして考えられる。ルーブリックを説明する機会や、返却されたルーブリックの照会と内省の機会を確保することで、学⽣⾃⾝による改善部分の発⾒につながる可能性もあるだろう。
本実践では、フィードバックを経てレポートをリライトする機会は確保されているものの、８週という限られた時間で講義が進むため、ルーブリックについて⼗分に説明する機会やクラス内でじっくり照会する機会が取れていない。現時点では、その時間を捻出することは難しいが、ルーブリック説明の機会や返却されたルーブリックとレポートの照会・内省⽅法について今後検討の余地があろう。

（２）今後の展望
本稿では、初年次教育の⼀環として⾏われているレポート・ライティング教育科⽬「⽇本語リテラシー」におけるルーブリック使⽤時における「複数教員間の評価のズレ」の要因と改善策を、調査結果をもとに考察した。その結果、ルーブ
リック記述のわかりにくさは、これまでに報告されてきたルーブリック記述の課題と共通する点が多く⾒られた。⼀⽅で、総得点による評価のズレの多少や項⽬別に⾒られる評価のズレの傾向など、改善に向けた新たなヒントも得られた。
本調査は、学⽣に平等かつ効果的な教育機会を保証するための第⼀歩である。本
調査では、評価のズレを扱ったが、評価のズレそのものを悪としているわけでは

p.19

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究ない。各教員も、これまで受けてきた教育や経験は様々であり、評価のズレが⽣じるのは当然のことである。最も⼤切なのは、評価のズレが⽣じることを前提としてカリキュラム設計・運営を考えること、また、ズレの要因について⾔語化できるように努めることである。
「なぜこうなのか」という問いに対し、「なんとな
く」ではなく、「〜だから」と具体的に応えることで、教員⾃⾝も普段は意識していなかった⾃らの評価観点を改めて認識できる。各々が評価観点を⾔語化することで初めて複数の教員間で評価をどう扱うかという話し合いが可能になるのである。このような話し合いは、⼩さな評価項⽬についての話し合いだけでな
く、カリキュラム全体の⽬的を共有するという点でも重要である。本調査で教員から挙げられた「学⽣に求める期待値の差」に関するコメントがこれにあたる。
初年次のレポート・ライティング教育科⽬の最も重要なミッションは何かを⾔語化して共有することは⼤切である。例えば、本実践では、冒頭に述べたように「⾃ら興味あるテーマを発⾒・選択し、調査しながら整理していく過程で、考える楽しみ・書く（表現する）楽しみを感じられること」を学⽣にとってのしあわせと捉え、そのような教育機会をできるだけ平等に与えることである。
「学会で通⽤するようなレポート・ライティング能⼒を育成する」というミッションである場合とは、教員の評価の厳しさやサポート⽅法は⼤きく異なるだろう。
「レポートを書く⼒を育成するための授業」という案内だけでは不⼗分であり、教員による教授⽅法や評価の差も⽣まれやすい。話し合い（⾔語化作業）がなければこのような認識の差異に気付かないまま、カリキュラムが進⾏してしまい、教員にとっても学⽣にとっても望まない不平等・不公平を抱えたままの状態になってしまう。⼤きなミッションから評価項⽬に⾄るまで、教員間の話し合い・連携を続けていくことで、教員⾃⾝も⽇々新しい知⾒・気付きを得ることができる。このような、関係性と機会があってはじめて、互いの良さを活かしながらより良い
教育環境作りに臨めるだろう。
また、複数教員が評価表（ルーブリック）を共に創り上げていくことは、学⽣にとってもわかりやすく内省を促すために有効であると考えられる。学⽣も他者や⾃らのレポートについてどのような点ができているかなど、⾔語化に慣れているわけではない。教員間で話し合いながらルーブリックを創り、改善していくことにより、教員⾃⾝も様々な評価観点について⾔語化できるようになり、学p.20

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

⽣の⾔語化作業をより具体的にサポートできるためである。本稿では、特に教員間の評価のズレについて扱ったが、学⽣がどの程度評価についてわかりやすいと感じているか、コメントが必要だと感じた場合、どのようなことを知りたいかなどは調査できていない。前述したように、学⽣にとって「わかりやすい・わか
りにくい」という点に関しては、単純にルーブリック記述の改善のみに求めるのではなく、評価そのものを理解する機会をいかに与えているかというカリキュ
ラム設計の⾒直しも含めて考えなくてはならないだろう。今後は、教員間の調査をもとにしたルーブリック記述改善を⾏うことはもちろん、学⽣がルーブリッ
クをどのように理解し、役⽴てているかという側⾯も調査に取り⼊れる必要がある。また、本実践では学⽣に授業後アンケート（匿名・任意）を⾏っており、学⽣が授業で得た学びをどのように捉えているか、また、他の科⽬のレポートを執筆する際、「⽇本語リテラシー」で扱ったどのような技術を活⽤したかについて調査している。学⽣の他学科での⾏動への影響も加味して本実践に改善を加えることで、科⽬を超えた効果的な教育カリキュラムを模索していきたい。本講
義は約 2500 名の学⽣が参加する⼤型カリキュラムであるが、複数教員が関わる
初年次カリキュラムはレポート・ライティング教育に関わらず、教員同⼠と学⽣がともに創り上げていくものであるといえる。今後も互いの話し合いや学び合
いを⼤切にしながら、学⽣が「考える・書く楽しさ（しあわせ）」を感じる授業作りを⽬指し、実践をより良いものにしていきたい。

謝辞
本論⽂は 2017 年度しあわせ研究費（研究テーマ：初年次レポート・ライティ
ング教育におけるルーブリック開発と改善プロセスに関する研究）の助成を受けたものです。本組織は学内の多様な学部・学科教員が所属し、各々の取り組みを共有する場でもあり、本実践の教育⽬的・教育内容及び評価項⽬等を報告・情報交換する貴重な場となっています。

注釈
1 本稿は、⽇本語教育⽅法研究会（第 49 回研究会）の発表内容・予稿集（藤浦・宇野・⼩針・坂井・柴⽥・服部・中川・⻑松⾕ 2017）に、新たな先⾏研究

p.21

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究とそれを基に調査結果に新たな考察を加え詳述したものである。
2 所属は全員⽇本語コミュニケーション学科に所属している。
3 本科⽬では、特に話し⾔葉・書き⾔葉などをチェックするツールとして、⽂章診断システム（SAI）を使⽤している。本システムは株式会社 ザ・ネットが提供しているサービスである。
4 ⾃らの専⾨（学部・学科）と少しでも関連があればなお良いとアナウンスしているが、学⽣が主体的にテーマを選ぶことを重要視しているため関連性確保は必須ではない。
5 スティーブンスほか（2014）では、公平性、実⽤性、教育⼿法という⽤語で説明し、更に細かく 6 つの理由を挙げている（pp.13-22）。
6 資料の「新旧」に関しては、テーマや分野によっては新しい資料がすなわち良い資料とはいえないという意⾒も出ている。本科⽬では現状を理解する資料を集める過程があり、社会情勢・状況を⽰す数値の場合は発表されている最も新しい資料を「良い資料」として位置づけている。

参考⽂献
池⽥輝政・⼾⽥⼭和久・近⽥政博・中井俊樹（2001）『成⻑するティップス先⽣―授業デザインのための秘訣集』⽟川⼤学出版部．
池⽥史⼦・畔津忠博（2012）「複数教員によるレポート評価のためのルーブリッ
ク形式の評価表導⼊に関する検証」『⽇本教育⼯学学会論⽂誌』vol.36,
pp.53-156.
井下千以⼦（2008）『⼤学における書く⼒考える⼒―認知⼼理学の知⾒をもとに』
東信堂．
宇野聖⼦・藤浦五⽉（2016）『⼤学⽣のための表現⼒トレーニング あしか：ア
イデアをもって社会について考える（レポート・論⽂編）』ココ出版．
⼤島弥⽣（2014a） 「はじめに 21 世紀を⽣きる⼤学⽣のための『⽇本語リテラ
シー教育』の必要性」成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシーをいかに⾼めるか』ひつじ書房, pp. vii- xv.
⼤島弥⽣（2014b） 「『⽇本語リテラシー』育成のための授業設計のポイント」
成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシ

p.22

【調査報告】初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究

ーをいかに⾼めるか』ひつじ書房, pp. 129- 152.
⼭同丹々⼦・⾼橋雅⼦・伊藤奈津美・藤本朋美・安⽥励⼦（2017）「ルーブリッ
ク作成と評価観点の『ずれ』の分析―上級前半レベルのレポート課題」『早稲⽥⼤学⽇本語教育実践研究』vol.5, pp.123-130.
ダネル・スティーブンス、アントニア・レビ（2014）佐藤浩章・井上敏憲・俣野
秀典（訳）『⼤学教員のためのルーブリック評価⼊⾨』⽟川⼤学出版部．
中島梓（2017）「アカデミック・ライティング教育科⽬におけるルーブリック使⽤の成果と課題―⽴命館⼤学映像学部における事例をもとに」『⽴命館⾼等教育研究』vol.17, pp.199-215.
成⽥秀夫（2014）「変化への対応 世界・⽇本の教育における対応の現状」成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシーをいかに⾼めるか』ひつじ書房, pp. 15-29．
成⽥秀夫・⼤島弥⽣・中村博幸（編）(2014)『⼤学⽣の⽇本語リテラシーをいかに⾼めるか』ひつじ書房．
藤浦五⽉・宇野聖⼦・堀井惠⼦（2017）「全学を対象とした初年次レポート作成
指導から⾒えてきた⽇本語教員の新たな役割：学部を超えて学⽣の学びを考える場作りに向けて」『⽇本語教育⽅法研究会誌』vol.23(2), pp.7071.
藤浦五⽉・宇野聖⼦・⼩針奈津美・坂井菜緒・柴⽥幸⼦・服部真⼦・中川純⼦・
⻑松⾕有紀（2017）「複数教員によるルーブリック記述の検証と課題」『⽇本語教育⽅法研究会誌』vol.24(1), pp.84-85.
渡辺哲司・島⽥康⾏(2017)『ライティングの⾼⼤接続：⾼校・⼤学で「書くこと」
を教える⼈たちへ』ひつじ書房．

p.23

【調査報告】p.24

初年次レポート・ライティング教育における共通ルーブリック使用時の評価のズレに関する研究