美術科教育学会通信 № 44
２００２年３月１５日発行

事務 ／通信〒184-8501 東京都小金井市貫井北町４−１−１
東京学芸大学 美術学科 美術科教育学研究室内 柴田和豊宛
Ｔｅｌ．/０４２（３２９）７６０８ Ｆａｘ．/０４２（３２９）７５９９（柴田直通）
Ｔｅｌ．/Ｆａｘ．０４２（３２９）７５９４（相田直通）
Ｅ−Ｍａｉｌ．/kshibata@u-gakugei.ac.jp（柴田） /aidaman@u-gakugei.ac.jp（相田）北米の美術教育の動向について

ふじえ

みつる（愛知教育大学）

学会通信に寄稿をするというので，久しぶりに通信の第1号（1990年発行）を開いてみました。その編集後記に「大学は今，学部改組に伴う混乱の極地ともいうべき状態にあり，学会の仕事も遅々として進みません」とあります。あれから10年以上たって，また，大学と，そして教育をめぐる状況は「混乱の極地」にあると思います。その中で学会業務を遂行されている事務局の担当者の方のご苦労をお察しいたします。
さて，今回のテーマは北米の美術教育に関する動向ということで，昨年の８月から10月末まで滞在しましたアメリカ・カナダでの見聞をもとに報告します。なお，今回はあえて同時多発テロについては触れません。大きく
は三つのことがらについて述べます。ＤＢＡ
Ｅとナショナル・スタンダード，教員免許状の更新制，美術館教育の動向です。詳細は今後，何らかの形で研究論文とか報告書にまとめていくつもりです。ここでは，スペースの関係もあり，とりあえず印象だけをお伝えします。

ＤＢＡＥとナショナル・スタンダード
ＤＢＡＥに関する調査・研究は今回の滞在の主な目的の一つでした。しかし，私がお世話になったオハイオ州立大学では，表立ってＤＢＡＥの研究を掲げている方はいませんでした。美術教育史研究で実績のあるA.エフラ
ンド名誉教授は，認知心理学を基にして美術教育の有効性を説く新著を準備中でした。また，本学会鳴門大会で講演をしていただく予定の M. パーソンズ教授を中心とした研究グ
ループは，ゲッティ財団からの援助をうけて，「生活（生命）中心教育」（life-centerededucation)という理念を掲げて，美術を中心とした統合カリキュラムの開発と試行に取り組んでいました。その内容の一部については，学会での講演でうかがえるかと思います。そこには，美術教育を美術プロパーの問題から
社会や環境，生命との広がりの中へ位置づけていこうという志向が見られます。
では，ＤＢＡＥの考え方はアメリカの美術
教育界から消えてしまったかというと，そうではありません。私の見たところでは，ＤＢ
ＡＥは，美術教育論としては，論争の段階から定着の段階へと移行しつつあるようです。
もちろん，学校教育現場での実践レベルでも定着したかどうかは別問題ですし，ＤＢＡＥから「美術批評」などの個別分野に展開していった研究もありますので一概には言えませんが，あえてテーマとして取り上げる研究者が少なくなっていると思います。
一方，北米では，ナショナル・スタンダー
ド（全国共通基準）が州の教育政策の決定にまで影響を与えつつあるようです。美術教育に関しては，｢全米美術教育連盟（NAEA)｣が美術科教育学会通信No.44−1

提案したいくつかのスタンダードがあります。
スタンダードに関する基本原則を述べたもの（Purpose, Principles, and Standards for School
Art Programs，1992)，幼稚園から高校までの学習目標や内容を規定したもの（The National
Visual Arts Standards,1994），
教員資格に関するもの（Standards for Art Teacher Preparation, 1999改訂版)がその主なものです。これらの個々の文章を概観したところでは，ＤＢＡＥとの直接的な結びつきを指摘する箇所はないようです。しかし，これらのスタンダードを踏まえて開発されたカリフォルニア州の視覚芸術ス
タンダード（2000 年）では，幼稚園から高校までの活動要素(components)が次の４つに分けられ，それぞれがＤＢＡＥの４つのディシプ
リンに対応するように見えます。
① 造形術的な知覚の要素（←美術批評）② 創造的な表現の要素（←美術制作）③ 歴史的・文化的な文脈の要素（←美術史）④ 美的に判断する要素（←美学）
教育行政は州によって異なるので１例だけ
では結論は出せませんが，ＤＢＡＥが各地のスタンダードに組み込まれることで体制化していった，または，いくであろう，という仮説は立てられるかと思います。
教員免許状の更新制について
教員免許状の更新制については今のところオハイオ州のデータしか手元にありませんが，
オハイオ州立大学のポーリン博士によれば，オハイオだけが例外ではないとのことでした。
校長免許も含めて各種の教員免許が 5 年更新
制になるようです。州の教育委員会が定めた条例案によると，1998年から適用され2002年に切り替えが終了し2006年から完全実施される予定です。新任は 1 年間のみ有効な仮免許状を発行され，その後，正式の採用試験を受けて合格すれば 5 年間有効な本免許状（Professional Licensure) を交付されるが，5 年後に再度，更新試験を受けるという形になっています。試験では，実践的指導力（Performance-based Licensure)が重視され，その観点として以下の 10 項目が示されています。なお，原文中のStudentは，美術を学習する者という意味で，小学生にも使われますが，
ここでは「生徒」と訳しておきます。
① 教科に関する知識・理解② 生徒の学習に関する理解と機会の授与③ 学習者の多様性に関する理解と指導④ 教科や生徒を配慮した指導計画の作成⑤ 指導方法の工夫⑥ 生徒の意欲を引きだす学習環境の整備⑦ さまざまなメディアを使った教室でのコ
ミュニケーションの工夫⑧ 生徒の進歩を計る評価の工夫⑨ 職業としての専門性を高める努力⑩ 保護者，同僚，地域住民との協力
これらの観点はいずれも抽象的で，実際の試験の時に，どれだけ客観的な基準になりう
るかははっきりしません。州の教員募集要項を見ますと，美術教師に関しても詳細な項目が示されていますが，その実効性に疑問をもつ人も多いようです。
日本でも教員免許の更新制が一部では話題にされるようになりました。教員の評価に関して，どれだけ明確で客観的な基準ができるか否かの議論もなく，形だけの項目を羅列されるのは避けたいものです。
美術館教育について
美術館教育については，今回，私が見聞した範囲では，ギャラリー・トークやワーク
ショップなどの活動を見ても，現象的には，
日本での事例とそんなに大きな違いはないよ
うに思いました。しかし，教員への資料貸し出しや美術館見学相談などの学校との連携を維持・促進するための組織や体制の整備，普及業務と教育活動との一応の分離など，歴史の違いを感じさせられました。バンクーバー
美術館では，美術館教育者で博士号を取得され，動物園や水族館も含めた「ミュージアム・
エデュケータ」の組織の会長を務められ，館の予算執行にも権限を持たれている教育主任のメッツアロサ博士に会えました。博士の話
からは，来館者一人当たりの単価でいうと，学校の子供に成人の 3 倍以上の金をかけているが，今後は一般成人の来館者も大事にしていくということ，美術館と歴史博物館はもち

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ろん，水族館や動物園の教育者とも「ミュージアム・エデュケータ」という同業者意識で組織化されていることなどがわかりました。
「ミュージアム」という根っこの部分でつながっているのを感じました。
* * *学会誌全バックナンバーのCD-ROM 化ができました

代表理事

柴田和豊

データベース構築部会のご尽力により、最新号の23号を含むこれまでに刊行された学会
誌全部のCD-ROM化が完成しました。予定では、学会誌23号に添付されて、皆さんのお手元に届くことになっています。
国立情報学研究所から提供された画像デー
タをもとにしたとはいえ、約580編(約6500頁)の論文の一頁一頁を確認し、必要な箇所に修正を加え、データを整えるという気の遠くなるような作業を、データベース構築部会の方々が担ってくださいました。関係諸氏のご努力に対し深く感謝いたします。また、電子図書館用に私蔵の学会誌をご提供頂きました
皆様にも御礼を申し上げます。本当にありがとうございました。
これによって全会員が、学会誌に掲載されている全ての論文を閲覧するという、簡単なようで簡単でないことが可能になります。私自身も学会誌のバックナンバーの全てをもっているわけではありません。学術会議への登録更新の際の添付資料として手持ちのものを提出し、何号かが欠番になっています。あるいは入会してから比較的日の浅い会員の方ですと、大半のものをもっていないというのが実状だと思います。それが、今年度に入会された方も簡単に全てを把握できるようになるのです。本会の23年の軌跡は小さなものではないはずです。それゆえ、今回発行されるCDROMによってあらためて多様な論文を通読され、議論不在といわれる美術教育の世界に新たな議論が形成されていくことを願っています。
以下に、データベース構築部会代表の上山氏によるCD-ROMに関する解説を掲載し、利用上の手引きとさせて頂きます。
---------------------------------------------------------このCD-ROMは美術科教育学会誌『美術教育学』の全バックナンバーを収録しています。
国立情報学研究所（旧学術情報センター）の電子図書館より提供を受けた画像データをもとに、データベース構築部会にてPDFファイルとして作成しました。収録内容の著作権は全て美術科教育学会に帰属しますが、情報学研究所との取り決めにより、現在のところ、
この CD-ROMの販売、コピーによる再配布、
ネットワークに向けての配信などは禁止されています。美術科教育学会学会員のみがこの
CD-ROM のデータを使用することができます。
収録ファイル・学会誌第 1 号 - 第 23 号：
01.pdf-23.pdf（計 23 個）・総目次：index.pdf
・第20号-第23号データベース：db20-.pdf
・この文書ファイル：first.txt
コンピュータの設定によっては、.pdfや.txtの文字が現れなかったり、逆に環境設定ファイル等が現れたりすることもありますが、使用には支障ありません。
使用環境
使用コンピュータは、MacOS・Windowsを問いませんが、Acrobat3.0以降のビューワーア

美術科教育学会通信No.44−3

プリケーションが利用可能な環境が必要です。
Macintoshの場合、PowerPCおよびOs8.1 以上を搭載している必要があります。
コンピュータには、PDF ビューワーアプリ
ケーションがインストールされている必要があります。最近のコンピュータの多くには、PDFビューワーが購入時からインストールされています。代表的な PDF ビューワーにはAcrobatReader があります。AcrobatReader は
Adobe 社から無償で提供されていますので、
コンピュータ関連雑誌の付録 C D - R O M やAdobe社のWebページ（http://www.adobe.co.jp/
products/acrobat/)から入手できます。
収録している PDF ファイルは、Acrobat3.0(PDF1.2)まで遡って対応していますが、表示の美しさから最新版 Acrobat の使用をお勧めします。現在の所、MacOSX にネイティヴ対
応のAcrobatReader5.0では、フォント表示に問題が生じます。

異なることがあります。また、システム環境に依存しない汎用のフォントを使用していますので、人名などの異字体や旧字体なども正しく表示されない場合があります。さらに、ご利用のコンピュータ環境によっては文字配
置などに若干の乱れが生じることがあります。
ご了承下さい。
論文等約580件、総頁約6500を手作業にて操作しました。十分に注意しましたが、ページの傾き、表示位置等の乱れ、落丁（情報学研究所からのデータには落丁がありました）、
総目次・データベースでの入力・リンクミス（目次と論文本体との表記が異なる場合は、
原則として、論文本文に沿いました）等の危険性は排除できません。
その他にも何らかの不都合ありました場合
は、関係諸氏には多大なご迷惑をおかけいたしますが、どうかご容赦頂きますようお願い申し上げます。

使用方法
各号のファイル（01.pdfなど）をオープンするとその号の表紙が現れます。1 頁ずつ巡覧することもできますし、目次頁からは論文等の冒頭頁へのジャンプもできます。
総目次（index.pdf）では、ビューワーアプリ
ケーションの検索機能により、論文題・著者名から号数・頁数が検索できます。論文題をポイントすると該当の論文本文にジャンプします。また、インデックスから該当号表示頁にジャンプします。
データベース（db20-.pdf）も同様に検索対
象にできます。論文題をポイントすると論文本文にジャンプします。
第 23 号（23.pdf）は、テキスト入力されています。この号のみ論文全文を検索対象とできます。
プリント品質は400dpiに最適化してありま
すが、他の解像度のプリンターでもプリントできます。

利用法やその他のお問い合わせ、ご指摘、ご意見等がございましたら、下記までご連絡下さい。
データベース構築部会代表 上山 浩
E-mail:ueyama@edu.mie-u.ac.jp

おことわり
第23号については、このファイル作成時には未刊行であるため、学会誌の現物とは若干* * *文化芸術振興基本法のもたらすもの

藤木周（名古屋芸術大学非常勤講師）

平成１３年１２月に、文化芸術振興基本法という法律が施行されました。この法律は公明党・保守党が同年６月に国会に上程した「芸術文化振興基本法案」をベースに、公明、保守、民主、社民、自民の各党共同の議員立法として成立したものであり、国や自治体などが文化政策を行う際の基本的理念を定めた

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「基本法」的部分と、多岐に渡る芸術文化の振興を計る「振興法」的部分からなる法律です。
文化行政の根拠法としての性質から、芸術教育の現場にもその影響が及ぶものと考えられます。文部科学省下における芸術教育の縮減と文化庁下における芸術の振興、両者の狭間にあって美術教育は今後どのような発展があるのでしょうか。文化芸術振興基本法の施行がもたらすものを、芸術に携わる誰もが主体的に考察しなければならない。
国、基本法、教育
国の執る各種の振興政策が、教育の現場に有形無形の影響を及ぼすことは少なくない。
国と国民が受ける教育との適切な距離について様々な議論が生じる所以である。
近ごろ話題となっている児童生徒の理系科
目離れに対する教育上の対策が、この国の将
来を科学技術創造立国として確かなものとするべく定められた「科学技術基本法」に包括的ながら盛り込まれたことなどは、教育が政治的課題としての現れる時のお馴染みの姿である。技術力＝国力とする２０世紀的発想であり、技術立国として戦後復興を遂げるときの教育対策として現れた理科教育振興法の延長線上に科学技術基本法もあることが判る。
ちなみに、理科教育振興法の目的について第１条は以下のように書いてある。
「この法律は、理科教育が文化的な国家の建設の基盤として特に重要な使命を有することにかんがみ、教育基本法及び学校教育法の精神にのっとり、理科教育を通じて、科学的な知
識、技能及び態度を習得させるとともに、工夫創造の能力を養い、もつて日常生活を合理的に営み、且つ、わが国の発展に貢献しうる有為な国民を育成するため、理科教育の振興を図ることを目的とする。」
科学技術基本法では「科学技術に関する学
習の振興等」を基本法の第５章第１９条として盛り込むことで、平成時代の理系科目離れに対策を促す指針が示されている。これもまた引用しておく。
「国は、青少年をはじめ広く国民があらゆる機会を通じて科学技術に対する理解と関心を深めることができるよう、学校教育及び社会教育における科学技術に関する学習の振興並びに科学技術に関する啓発及び知識の普及に必要な施策を講ずるものとする。」
基本法というものが国の施策にとって肝要であることは、その波及効果が大きいことによって我々に見えてくる。例えば科学技術基本法の第１９条「科学技術に関する学習の振興等」が根拠となり、様々な科学技術振興の施策に則り、理系教育の拡充に関して相当の予算措置が執られたことは、学校現場の記憶に新しいところではないだろうか。程度の差はあれ、博物館施設としての科学館など社会教育の施設にも同様の波及効果は現れている。
２００１年に宇宙飛行士毛利衛を館長に迎えて新設された、東京臨海副都心の日本科学未来館が「科学技術に関する学習の振興並びに科学技術に関する啓発及び知識の普及に必要な施策」（第１９条）が講じられた結果としての施設であり、これが「科学技術基本法」と一体の関係であることは、国にとって基本法がどのように重いものであるかを示す一例として記しておきたい。
文化芸術振興基本法
さて、科学技術基本法から６年あまり、昨年11月末に「文化芸術振興基本法」が国会において可決成立した。本法については、公布、施行された１２月７日付で文化庁長官名によって、各教育委員会、都道府県知事、国公
私立大学学長などへ宛てた、文化芸術振興基
本法の施行についての通知がされたことから、学校や教育委員会に置かれた社会教育機関等に所属する人々には、この情報が届いたことと思われる。
科学技術基本法が、その学習振興や普及の拠点施設として「日本科学未来館」のような大規模博物館をもたらしたように、文化芸術振興基本法が我が国の芸術界に同様のインパクトをもたらしうると考えても良い。芸術全
般にこの法の持つ意義は決して軽くないのであるが、第２国立劇場の開設と同時に発足した芸術文化振興基金による、助成制度の恩恵

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が舞台芸術に留まったためか、舞台芸術系団
体からは歓迎の声が挙がっていたが、美術界からの反応はほとんどなかった。
逆に言えば、基本法という重要な法律にもかかわらず、こうした法案が準備されていた
こと、そして国会での審議などが芸術界の中でさえほとんど話題にならなかったことなど、
この成立過程は当事者不在なのではないかという憂慮すべきものであった。しかしながら衆議院の議決を経た「文化芸術振興基本法」
は参議院の議決を得て、平成１３年１１月３０日可決成立した。衆議院の可決が１１月２２日のことであり、法案の上程から半年あまりというこの急速な立法経過は国民的な合意形成のない拙速と見るべきであろう。
しかしながら、我が国の文化芸術（本法によって産み出された新造語か）に対する、国及び自治体の根拠法が定められた意義は重大であり、長らく国による総合的な文化政策の不在を問題視していた向きから見れば、「文化
芸術振興基本法」は総合的な芸術文化の振興を計る根拠がようやく整えられたことを意味する。
もちろんこの文化芸術振興基本法のような法の存在は、国家が国民の精神的な活動に関与する根拠を与えるものとなり得るという、甚だ危険な側面も併せ持つものであることか
ら、そうしたものは作るべきではなかったと
いう反対意見もあることに十分な配慮が必要である。事実本法では、文化芸術振興の基本
方針を政府＝国が定める（第７条）となっており、分権化と民営化が進む今日の構造改革路線に逆行するかのような国の突出した位置
づけが目に付く。このような議論を十分に尽くすことができなかったという点で、さらにこの法の成立経過の拙速が悔やまれるわけである。
文化芸術振興基本法を美術教育の側から読む
本法は、理念を定めるだけではない振興法でもあるわけで、各芸術領域はそれぞれに、その振興に預かるべく、振興対象に含まれる
べく法案列挙の対象に手を上げることとなった。その結果、芸術、メディア芸術から国民娯楽までを含む不明瞭な総体としての文化芸術という振興対象がある。そうしたものであるが、「文化芸術振興基本法」のうち、以下に示す第２４条は美術教育が最近の課題とする、学校教育としての美術教育と社会教育としての美術教育（美術館教育等）との連携・提携を構築する上での根拠となる条文として注目される。
第二十四条（学校教育における文化芸術活動の充実）
国は、学校教育における文化芸術活動の充実を図るため、文化芸術に関する体験学習等文化芸術に関する教育の充実、芸術家等及び文化芸術活動を行う団体（以下「文化芸術団体」という。）による学校における文化芸術活動に対する協力への支援その他の必要な施策を講ずるものとする。
これは、学校での芸術活動に教師に限らず芸術家など芸術団体の協力を得て、それを充実させる便宜を図るように国が（国を受けて地方公共団体が）環境整備しなければならな
いと、解釈できる。この条文にある体験学習とは、美術館や劇場での芸術体験が想定できるし、芸術家による協力は学校での芸術教育において教師と芸術家が連携するということになれば、表現を教育することの充実が確かに図られるであろう。鑑賞ということであれ
ば、美術館の学芸員が教師との連携を図るというのも考えられる。
これまで、学校教育法に管轄された学校での美術教育など芸術教育と、社会教育法に管轄された美術館や劇場での教育普及活動など、究極的には両者の法体系の違いが相互の提携を阻む阻害要因となっていたと言える。しかしながら芸術教育に関して、文化芸術振興基
本法の施行は教育基本法と同じ根拠法として、芸術教育を充実させる効力があると言える。
並びにこれは、教育機関として組織的性格を異にする学校と美術館や劇場などを媒介させる根拠ともなるのである。
しかしこのことは、この法律から理解できる潜在的な法解釈であり、例えば美術教育の充実のために学校と美術館の連携を図るべく法が運用されるかは、国とともに地方公共団

美術科教育学会通信No.44−6

体もまた定めるであろう、地域の芸術文化振興計画による。したがって我々はこれまで臨時的に有志によって実施されてきた学校と美術館、学校と芸術家との連携の少ない実績に学びつつ、学校教育における芸術活動の、ひいては美術・芸術教育の充実に最良とすべく、地域の文化芸術振興計画の策定を見守らなけ
ればならない。いや、むしろ芸術文化の創造
享受における主体として、その策定に参画すべく臨まなければならない。これは学校教育における芸術の時間の削減という来るべき現
実と、美術館や劇場を供しての地域社会での文化芸術の振興という未だ果たされざる将来との狭間に置かれた、美術教育の新たな課題なのである。
芸術と国との間の適切な距離
本法の施行によって、国（＝政府）は文化政策の策定と実施に責務を負い（第３条）、心豊かな国民生活及び活力ある社会の実現（第１条）を芸術文化によって果たそうとしている。それにもかかわらず、参議院文教委員会の付帯決議にあるように、学校教育における芸術教科は削減され、活動原資の不十分なまま美術館博物館、劇場の独立行政法人化が進められている。文化芸術振興基本法の施行がこの国に生きる人々の創造的精神に何をもたらすことになるのか、それは文化庁および政府が策定することになる文化芸術の振興に関する基本方針（第７条）の充実にかかっている。しかしながらこの基本方針の評価ならびに見直しも規定されておらず、第２４条で定められた民意の反映が、基本方針の策定にも及ぶものであるのかは定かではない。
２００１年１０月。
「この国は良くない方向に進んでいる。 By MEANMACHINE」ロック
バンドのこの新聞広告の言葉は、未だに強い印象を残している。
＊＊＊

特集「教育課程を創る」（２）

新教育課程における造形表現領域の役割

竹井史（富山大学）１ 見えてきた総合的な学習の時間の問題
新教育課程がいよいよ実施される。いくつもの議論の後に明らかになったことの一つは、「生きる力」を支援することの難しさから、総合的な学習の時間でさえ、半ば固定化されたカリキュラムがつくられる方向が一般化してきたことである。ほとんどの学校では、「総合的な学習の時間における本校の取り組み」とする年間スケジュールがつくられ、運営されようとしている。筆者はこのこと自体を批判しているのではない。カリキュラムがつくられることによって、目の前にいる子どもの姿をていねいに見ようとすることから遠ざかり、教師の子ども理解が停滞しつつある事を危惧するのである。
２ 生きる力を生み出す教材とはこんな事があった。
富山の水のうまさを総合的な学習のテーマの一つとして位置づけた教師がいた。ここまではいい。しかし、後が問題だ。授業で、｢富山の水はどうしておいしいのでしょうか？」と、富山の水がうまいことを大前提に話を進めてしまった。もちろん、それを問われた子ども達は、アルプスの雪ど
け水だから、自然が豊富だから…と通り一遍の事をいう。しかし、授業が進むにつれ、子どもたちの表情が曇ってくる。
「富山の水はホントにおいしいの？｣と疑問が噴出する。
議論すればするほどわからなくなる。最後は、教師の所作までが冴えない。終了後、失礼とは思いながら、聞いてみた。
「本当に富山の水はおいしいと感じていますか？」。
｢いえ、実は自信がないんです｣……。
この授業から示唆されるのは、子どもたちの生きる力を生み出すのは、それが社会的文化的(たとえば富山の水など)に評価されている

美術科教育学会通信No.44−7

からというよりも、その対象(教材)に子どもや教師自身が強い値打ち(リアリティ)を感じ、それを是非とも深く知りたい、
聞いてみたい、やってみたいと思うからであろう。だとする
なら、先の事例で富山の水が本当にうまいか
どうかを知ろうと提案することがその授業の出発点(原動力)になるべきであった。
ところで、造形表現に関わる教科領域が総合の授業を視野に入れた場合、「生きる力」はどのように敷衍されるのだろうか？ここでは、筆者の実践活動の柱の一つである｢富山大学親子フェスティバル｣を例にし、新教育課程における造形表現の領域が果たしうる可能性について考えてみたいと思う。
３ 富山大学 親子フェスティバル｢親子フェスティバル｣は、赴任以来、学生達と地域の児童とのもの作り活動がベースとなり発展した年１回の総合的な造形イベントである。当初の２年間は学生達と出資金を出し合い運営したが、この取り組みが評価され、大学の行事になって昨年で３年目を迎えた。
今年度は学部の新入生の授業(９名が参加)としても組込まれ、ＯＢやボランティアの学生を加えるとスタッフが 200 名を越えた。
企画は、ダンボールで作る巨大迷路、幼児対
象のちびっ子迷路、間伐材ワークショップ、伝承おもちゃつくり、おもしろデジタルワー
ルド、創作お菓子のアトリエなど。それ以外に、これまで山田かまち展、目の不自由な子どもたちの粘土像展などいずれも、造形関係の企画で構成した活動を行ってきた。ありがたいことに来場者は毎年増加し、昨年は２日間で 4500 名を越える盛況となった。
いずれの企画も学生達と議論し、イメージを明確にした後は、とくに内容を指示せず、学生達の主体的な活動と責任によって運営するのが通例であり、総合的な学習にあるようなカリキュラムを作ることがない。その意味で毎年、経年スタッフ以外は一からのスタート
で、特にもの作りに関するスキルの低さについては筆舌に尽くしがたい。まず、ハサミの使い方から教えなくてはならない。しかし、驚くのは、目前に自分たちのやりたいと思う
目標や責任が明確になったとき、信じがたいエネルギーを見せることである。本部スタッ
フになると、二日や三日の徹夜は当たり前といった様子で、逆にこちらがエネルギーをもらう位である。
４ 活動体験から学ぶことー新教育課程における造形表現の領域が果たしうる可能性―
これらの活動をふりかえり、ここでは思ったことを２点に絞り、考察したい。
(１)造形活動は学生や子どもの感性にダイ
レクトに響き、意欲をわきたたせる
これまで幾度も確認されていることである
が、自然素材、体全体を使った造形活動は子どもや学生の意欲を生み出す魅力に満ちている。その意味では、造形活動は総合的な学習
活動の中核になる可能性に満ちている。例えば、木を切る、磨く、そしてものを作るなどの一連のプロセスは、それに関心を示さな
かった子どもや学生達に積極的に働きかけ、感性を覚醒する。一旦、｢はまった｣学生や子どもたちは、その素材やもの作りの魅力に惹き込まれる。目前の変わっていく学生や子どもたち達の姿に繰り返し出会うことで実感としてその威力に驚嘆する。
ただ、その際、多くの失敗から学んだのは、造形作品・活動そのものを先鋭化もしくは洗練するというよりは、いわば造形活動に関わる夾雑的なプロセスを充実するようコーディ
ネートすることが学習活動を充実する秘訣であるということである。換言すれば、総合的な学習の時間に造形活動を展開するとき、そこに限定された教科の論理を持ち込むのではなく、子どもたちの生活の豊かさ、楽しさのプロセスの中に図工・美術の教科内容を自然に(控えめに)組み込むことが、結果的に教科の内容を豊かに展開できるという逆説があるということである。
(２)造形活動は人と人との新たな出会いを組織し、人間関係を深める
ものつくりでさらに意義深い点は、その前後で、人間関係のあり方が大きく変化することである。例えば、間伐材工作をする親子の場合、その作業を冷静に見ていた親も我が子

美術科教育学会通信No.44−8

の苦戦に参加せざるを得なくなると、自然の成り行きとして親子の共同作業が生まれる。
そのプロセスでは親子の日常の役割は意味を持たず、お互いが一人の人間同士として苦労や楽しみを分かち合い、お互いの新たな側面に出会う。親は子の発想の豊かさに、子は親の経験の厚みに出会い、お互いの対話が生み出される。
だとするなら、親子での制作体験はお互いの新たな出会いを組織するという意味において現代においてきわめて重要な教育プログラ
ムであると言える。ただ、その際、子どもの発達特性や親子の技量に配慮し、変化に富んだ造形体験を提供し、ゆとりをもって親子が関わりあえる環境を保証すべきなのは言うまでもない。その意味で、集団の組織を視野に入れた教材研究のあり方は、今後、きわめて重要な意味をもつ。
ここでは、造形活動を通じて出会う親子の姿について触れたが、その構造は学生スタッフと子どもたち、子ども同士においても同じ構造としてあらわれることは言うまでもない。
以上、２点にわたって述べたが、少なくともこれらの点から考える限り、新教育課程における造形表現領域は、現代の教育課題にこた
えうる大きな可能性を持っていると思われる。
そして、それを可能にするのは図工・美術教師の巧みなコーディネート力に求められることは間違いないだろう。
＊＊

にて地域の特色に応じた教育実践の在り方について究明するとともに、継続して公募展やグループ展にも出品しています。そして、丁子かおるさんは、筑波大学大学院においてコンピュータの活用に関する研究をし博士の学位を取得した後、現在神戸市の小学校で図画工作科を担当しながら「造形遊び」の実践を試みています。それぞれ、大学における研究と教育現場における実践、あるいは、教育実
践と美術制作・メディア活用との連携を探究しているように見られます。
各地の大学に美術教育を専門とする大学院が設置されて年数が過ぎ、大学院を修了後に教育現場に入って活躍したり、現職のまま大学院で研究を深めたりする方々の層が充実してきているはずです。学会等でも、群馬大学の新井先生が授業研究の重要性を指摘したり、茨城大学の金子先生が実践研究の方法や論文の在り方についての提言をしています。東京
学芸大学の柴田先生も子どもを主体とする教育論を展開しています。
そうした状況の中で、大学と教育現場、理論と実践の連携が深まり、その成果が美術科教育学会において次々と公表されていくことを願っています。
（辻 泰秀）

ディテ−ル＜実践・研究・制作＞から
コラボレ−ションへ＊

理論と実践の連携に向けて磯部錦司（宝仙学園短期大学）

今回の学会通信の編集に際して、美術教育
における理論と実践の連携について多少意識していました。磯部錦司さんは、１５年程にわたる中学校美術科での教職経験をへて、現
在は短期大学で教育研究に携わっています。
教育現場に在職中に、上越教育大学の大学院

掲載の機会をいただけたこと、恐縮しております。
今回の美術科教育学会が鳴門ということで、
前回の 1997 年の鳴門での記憶が蘇ってきます。あの時話題となった教育改革、地域、総合、学力観、大学教育、メディア、ボ−ダレ
ス・・、特に基調討論で話題になった危機と課題、相互啓発、教員養成における教育論は、

美術科教育学会通信No.44−9

今も印象深く心に残っています。学校現場では効率・即効性が求められ、時代的には、教育システムの転換、経済成長の行き詰まり、中東戦争やオウム事件など・・不安な時代背景もあってか、多くの実践者は本質的なものを求めようとする傾向にあったようにも思います。当時中学校の教育現場に勤務し、環境、福祉、平和など総合的な学習の位置付けについて取り組み始めたころで、現代社会の問題意識に通底してある「生きる」とか「いのち」という問題と向き合えるような造形活動やその在り方を模索していました。例えば、長良川を題材に川原で造形したり、その水との関わりを表現したり、失われた命の数を再生したり、造形活動を通して子どもたちが外界との関係を問うていくことを美術として試みたころでした。以後、教育研究や制作においても、生命観や外界との関係性の問題は自らのキ−ワ−ドとなっていきました。
そんな中、昨年９月１１日のニュ−ヨ−クの事件、あの時の生々しい映像を見ながら思考していたことが、半年たってもまだ頭の中を巡っています。あのころ新聞紙上では作家のメッセ−ジが現地から送られてきたり、音楽家が活動で示したり、多くの人がその事件についてそれぞれの立場で述べていましたが、それらの言葉はみな「人間ってなんだろう」という問いかけに収束していくように感じました。知人のある作家は、ただ立ち止まってしまったり、アメリカの知人は「こんな時に絵は描けない」とメ−ルで伝えてきました。
「こんな時こそ」と私は思うのですが、多くの作家が外見では分からないところで困惑しているという事実を身の周りで知りました。
「絵を描く」という行為は確かに「エゴイズムの発露」であるかもしれないし、「音楽の力」のようにはいかないし、「何のために美術するのか」と考えたくもなってしまいますが、でも同じ美術に携わる仲間としてこのような事実に直面すると、「描き続けること」「人間を探求し続けること」に、何よりまず意味を感じずにはいられません。作為的にしろ、もちろ
んそういう方法でないにしろ、美術は周りを変えていく力になっていくと信じるからこそ

多くの作家は描き続けられるのではないかと。
立場を変え、教育からこの問題を考えてみても同じように思えてしまうのです。
「描く、造る」という姿には弱者や強者も無いですし、立場の違いもないはずです。立場
や枠をこえて子どもたちと一緒に絵を描いてみたら何か見えてくるのではないかという思いもあって、昨年からいろんな場所で子どもたちと一緒に描くことを試み始めました。描くといっても様々な捉え方があると思いますが、ここでは見たものを描くというより、描くことを通して人や外界と融合していくことや、そこに交わる人や環境や時間との関係において表われる色や形を思いのままに描いていくことが目的でした。そのきっかけとなったのは、新宿区立花園小学校の横内先生と行なった「はなぞのア−トプログラム−＜コト・バ＞が起こすドキュメント」です。そこで学んだことは、目の前の子どもたちに対する切実感でした。その後、様々な小学校や、街の中や、海外でも試みてみました。古い街並の路上では学生たちも参加し、２００ｍの共同制作を試みました。最初に共通のイメージがあるのではなく、生活空間の中で人や環境や時間と交わりながら共同意識が生まれ、色と形がつながっていくというものでした。また、レジデンスで滞在したデンマ−クでは、街の子どもたちが空き地に徐々に集まってきて、絵がどんどんつながっていきました。しかし、日常的な活動の中においてこそそれは意味があるのではないかと思い、保育園や福祉施設で環境をつくり試みてもみました。一緒に描くことによって、「巻き込み巻き込まれる」という関係が生まれ、それは、「描く行為
を通して自分の生が他人に交わっていき、相手の生が交わってくるような感覚」でした。
例えば描くことによって、子どもたちが「今、ここに生きている」ことを実感してくれるよ
うな地道な活動の継続が、微々たるものかもしれませんが、取り巻く状況を変えていくのではないかと期待してしまうのです。
私はこれまで、実践、研究、制作それぞれの立場で子どもや美術を見ようとしてきました。これらの実践で感じたことは、立場が違

美術科教育学会通信No.44−10うと見えなかったり異なって見えてきてしま
うことも、もっと本質を考えていけば同じように共通して見えてくることがあるのではな
いかということです。それは、例えば現場と大学、実践者と研究者、教育者と作家…など
様々な関係においても同じでないかと思うのです。
前回の鳴門から５年。
あの時に話題となった教育改革、4 月からの新学習指導要領の完全実施…。今、まずは個人内において美術教育の現状を検証してみたいと思うのです。

「図画工作における楽しさって何？」

丁子かおる(神戸市立美賀多台小学校)「図工・美術の授業は、楽しいだけにはなってはいけない」というのは、学習の目的が明確ではない美術教育の授業を批判する時によく話される言葉である。しかし、造形あそびに代表されるような、素材体験や環境への働
きかけ、行為における試行錯誤が子どもの活動における多くを占める学習では、いつも学習者が造形的、教育的目標を認識してこれに向かって限定して進む訳ではない。また、作品制作において指導者はできることならば彼らに指導者の予想を越えるぐらいの活動を望んでいることもあり、時に目標からずれた活動になってしまう子どもがあらわれることもある。ここには、指導者が説明するねらいや目標は存在するが、これらの学習目標は実際にやあってみるまでは、子どもたちにとっては活動としてはっきりとは理解しがたい。
ただし、私が現在において指導している児童をみていると、新しい素材、材料用具、これらを取り扱えるようになるための技術、学習の方法、テーマ、対象といった様々な刺激は、彼らに学習の楽しさを与えているといえる。小学生ではこうした楽しさは彼らにとって既に自覚されているし、そして、この楽しさによって学習は左右される。私が指導している一人の六年生は、学習障害児であり、常に一生懸命工夫する題材もあれば、ほとんどやる気が出ないことの多い題材もある。彼が題材によっては明らかにやる気を持てない原因は、彼にとっての新たなる学習という刺激が過剰になりすぎて困難として認識されためか、私が彼にとっては導入を失敗してしまったのか、はじめから興味をもてなかったためであろうと考えられる。現在指導している400 人以上もの児童で、題材にここまではっ
きりと、素直に左右されてしまうのは、彼ぐらいであった。つまり、明確にそのことを伝えなくても、図工にとっては彼らがはじめから楽しいと感じられることが、学習を継続させるためには基本的に必要なのである。
そこで、指導者である私は、改めて学習の楽しさについて考えるようになった。まず、いえるのは、図工におけるつくる楽しさは、
おしゃべりをして笑う楽な楽しさとは違っている。子どもたちの活動は、真剣なまなざしを生み、時に歓声があがるような楽しさで、子ども自身や子ども同士で可能性を膨らませられる、前に前に進もうとする、活動の前提となる楽しさである。つまり、彼らにとっての楽しさの質が問題なのであろう。子どもたちにとっては、個々が生かされ、個々を動かすような学習の楽しさが不可欠なのである。
この楽しさが学習の基盤となって、子ども
たちはものづくりにおける困難を乗り越えることができ、指導者による助言が役に立つ時もくるし、学習の意味を自ら理解しようと考えることもできる。この楽しさは、子どもたち自らが考えることのきびしさと、いつもともにあるのだと考えれば、「楽しいだけ」の意
味が異なってくるのかもしれない。
「子どもは、遊びの天才である」といわれる
反面で、習い事や塾で忙しい今の子どもたち
にとって図工は創造活動におけるあそび経験の場となっている。たくさんの技術の選択肢
よりも、楽しさを基盤として、限られた技術

美術科教育学会通信No.44−11

を現実に応じて習熟してゆっくりと広げていくことの方が、子どものうちから個々の視点を重要視していると考える。
私にとって今年一年の講師経験は、以前の附属中学講師とは違う、私が育った神戸の小学校図工講師となり、これによって大学院時
代では分からなかった、日本の美術教育現場で見えてきた部分がある。20年ほど前も今と同じように私は、校庭で造形あそびを体験し、電動糸の子を使って工作をした。私の知る限
り、せめてこの20年くらいは、文化や歴史よりも、個々を生かす美術教育を模索してきたことは、多くの鑑賞者を育成するには至らなかったかもしれないが、個々がものづくりの視点や責任をもつことを促進してきたといえる。

のこぎりやくぎをはじめて使った「材料から考える木工作」（４年生・右上と下二作品）

第 23 回美術科教育学会筑波大会
記録 CD-ROM をお届けします

筑波大会事務局

岡崎昭夫

直江俊雄

第 23 回美術科教育学会筑波大会

新聞紙を使った造形遊びの展開（３年生）「どこまでいけるか？」「おしろ？ジャングルジム」（左上二図）

会員の皆様，昨年
3 月の筑波大会へのご支記録 CD-ROM をお届けします
援，誠にありがとうございました。
当事務局では，当日参加された方にも，参加できなかった方にも，この大会の成果をできる限り生き生きとお伝えし，今後の研究にお役立ていただこうと，記録 CD-ROM を作
成いたしました。本学会通信に同封して配布

美術科教育学会通信No.44−12

させていただきますので，ご活用いただければ幸いです。
CD-ROM の中には，大会記録をマルチメ
ディアの形でご覧いただけるファイルと，大会ホームページとが収められています。マル
チメディア大会記録では，研究発表などのすべての主要行事の概要や発表の様子を記録した画像，また，特別行事のムービーなどを見ることができます。また，大会ホームページ
は，本大会での初の試みとして，発表受付か
ら主要な伝達までを逐次更新しながら行い，会員の皆様とのコミュニケーションに貢献したサイトの最終の状態を記録しています。
使用方法
最初に，CD-ROM の中の「ReadMe」書類をご覧ください。
―Macintosh の場合―
1. マルチメディア大会記録を見る
CD-ROM の中にある "Conference̲Mac" フォ
ルダを開き、"美術科教育学会"アイコンをダ
ブルクリックしてアプリケーションを起動させて下さい。
2. 筑波大会ホームページを見る
CD-ROMの中にある"Website̲Mac"フォルダを開き、" 筑波大会ホームページ " アイコン
をダブルクリックしてアプリケーションを起動させて下さい。
―Windowsの場合―フォルダの名称が Mac の場合と異なっていますが，使用方法は，ほぼ同じです。
※この記録CD-ROMに含まれるムービーを再TM
生するにはQuicktime が必要です。最新版のTM
Quicktime は下記のサイトから入手することができます。
http://www.apple.co.jp/quicktime/download/
index.html

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学会に関する原稿をお寄せ下さい

学会事務局では、学生・大学院生などを中心とする若手の会員や、入会して日の浅い会
員諸氏からの意見を積極的に掲載していこうということになりました。
「学会に期待すること」「学会行事に参加してみて」などテーマは問いません。お寄せいただいた原稿は必ず掲載いたします。ふるってお寄せ下さい。若い会員にとって学会が身近なものになっていけ
ば・・と考えています。

地区発表会とその後のできごと

横田 佳子（東京学芸大学大学院）

先日行われた美術科教育学会「東地区」研
究発表会の後、私は急いで上野の駅に向かった。美術科教育学会に参加するのはその日が初めてであった。しかしせっかくの機会のその余韻を感じる間もなく、私は夜８時まで開催されているという上野の森美術館「MoMA展」に滑り込んだ。自主的に「行こう」と決めたわけではない。中学以来の友人に熱く誘われたのである。しかし私は少し気が重かった。それは、その美術展は「絶対に混んでいる」と想像していたからである。
上野の森に着くと、案の定長い長い人の列ができていた。「ただ今約一時間半待ちです」と、ディズニーランドのような状況に愕然としながら列に並ぶことにした。そのときにふと、先程の美術科教育学会で「美術嫌い」ということが話題になっていたことを思い出し

美術科教育学会通信No.44−13

た。さっきまで「どうしたら美術嫌いをなくせるだろうか？」と議論されている会場にいた私は、今度は一転して「美術品を見たい！」と渇望する人ごみの真ん中に埋もれることとなったのである。それは、一部の人達による一時的な熱狂だったのかもしれない。しかしその列の状況から単純に考えるならば、美術に対する人々の興味は本当に強いということができるだろうし、美術館は時にこんなに人気があるのか、と驚かずにはいられなかった。
もちろん美術館は中までとことん混んでいた。
その混み様はまるで通勤ラッシュ時の電車のようで、押しあう人々の頭上にはピカソやマティスなどの絵が惜し気もなくかけられていた。そのような状況の中では、少なくとも、美術によって「豊かな情操を養う」（※学習指導要領より）などと優美なことを言っている場
合ではなかった。いくら相手がピカソでも、通勤電車の中のような状態ではそんな余裕は決して生まれない。あんなに並んで人ごみに押されて、その中で美術作品を見た人々は一
体どんな満足を得たのだろうか。「豊かな情操」とか「創造性」とか、美術の世界をたおやかに修飾するそれらの言葉は、その場では別世界の言葉のように思えた。
ただ、世間一般の「美術」に対するイメー
ジを、MoMA 展は裏切っていないのだろう。
一時間半 分の長蛇の列は、それなりの期待の表れであるだろう。マティスの「ダンス」をはじめ、ピカソやゴッホなどの著名すぎる画家の作品。美術館の中には、これなら知っているかもしれない、教科書で見たことあるかもという作品が数多く陳列されていた。そして例えばジャクソン・ポロックの絵を見れば、「なぜこれがアートなの？？」とアメリア・ア
リナスとともに問いかけたくなるような、「やっぱり美術っていまいち分からないわ」というような、美術に対する素朴な疑問の応酬もそこにはあっただろう。しかしその「分からなさ」も、美術に対するイメージそのものに違いないのである。
人ごみに押されながらただ漠然と感じたのは、世間一般の人々が持つ美術をめぐる素朴な問いかけとの温度差であった。そしてそれは、そのまま美術をめぐる理論と実際との距離なのではないだろうか・・・と感じたので
あった。

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柳川 誠（世田谷区立山崎小学校）
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学大学院）■事務連絡■
科学研究費補助金研究成果公開促進費研究成果
公開発表Ｂ及びＣの申請等に必要な美術科教育学会の学会番号は１１２７７です。

美術科教育学会通信No.44−14