ISSN 1881-8668

日本環境教育学会

関東支部年報2010 年度

No.5

日本環境教育学会関東支部

《巻頭言》
日本環境教育学会関東支部の１年を振り返って阿部治（立教大学）2006 年 度 に 東 京 勉 強 会 を 母 体 と し て 発 足 し ま し た 日 本 環 境 教 育 学 会 関 東 支
部 は 、本 年 度 で 節 目 の 5 年 目 を 迎 え ま し た 。定 例 研 究 会 は 、2011 年 1 月 の 開 催
で 第 18 回 目 と な り ま し た 。 電 子 版 ニ ュ ー ス レ タ ー の 発 行 も 通 算 60 通 を 超 え るなど、支部の活動は本年度も活発に行われてきております。
ただ、環境教育学会の関東地区在住会員のうち、支部の会員として登録されている方は、まだ一部に過ぎません。関東ローカルでの環境教育実践・研究の交流という支部の設立目的をめざすためには、さらなる活動の活性化と、会員規模の拡大が今後とも大きな課題となっております。
現在、関東支部以外に、北海道支部、関西支部、福岡県支部の３支部が活発に活動しております。今後も、学会本体や他の支部と協力しながら、関東地区
ならではのお互いの顔の見える交流を育みつつ、環境教育のさらなる発展に寄与していくことが大切だと思います。
そ の よ う な な か で 、本 日 2011 年 3 月 5 日 、立 教 大 学 に お い て 第 5 回 の 関 東 支部大会・支部総会を開催する運びとなりました。また、本年も昨年度と同様、学会本体との共催として、修士論文・博士論文等の合同発表会（関東地区）を同時開催いたします。
さらに、支部大会・支部総会の開催にあわせて、通算第 5 号となる『関東支部年報』を、ここに発行いたします。この『関東支部年報』は、関東支部の今
年度の活動の総決算として、活動記録や研究実践論文、大会の発表要旨などから構成されている報告・論文集です。今年度も無事に発行されましたことを、厚く御礼申し上げます。
教育基本法の改正や学習指導要領の改訂、あるいは「国連持続可能な開発のた め の 教 育 の 10 年 」（ DESD） を 契 機 と し て 、 環 境 教 育 へ の 社 会 の ニ ー ズ は ま すます強まっています。このような背景のなか、学会本体においては、支部活動をますます充実することが課題のひとつとして認識されており、支部への支援拡大も理由のひとつとした学会費改訂の動きもあります。関東支部も節目の年を迎えて、今後の活動や学会本体との関係などについて、改めて検討しなおす
時期を迎えています。しかし、環境教育の発展にとって、関東支部の役割が非常に大きいことは間違いありません。環境教育のより一層の推進をめざして、今後も支部大会・支部総会の開催をはじめ、定例研究会の開催、ニュースレタ
ー等の発行など、さまざまな事業を行ってまいります。
関東支部がここまで発展して来られましたのは、支部会員の皆さま方をはじめとする、環境教育に熱心に取り組んでおられる方々のご協力の賜物だと感謝いたしております。今後とも、関東支部へのご支援を、何とぞよろしくお願いいたします。
2011 年 3 月 5 日

― i ―

目次
巻頭言

i

第 ５ 回 関 東 支 部 大 会 （ 2011/3/5） プ ロ グ ラ ムvi

研究実践論文1

バードウオッチャーが形成する集団の類型について
高橋正弘

1

太田絵里

7

沿岸域のパートナーシップ活動における海洋教育の役割に関する研究―東京湾のアマモ再生事業を事例として―中学校における独立教科「環境」の成立の可能性と課題
山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・
11

那仁巴図・茹今・石橋明日香

牧 野 記 念 庭 園 記 念 館 の 展 示 •普 及 活 動―人文・美術系展示を活用した環境教育の可能性―
草刈清人

23

小玉敏也

27

木村学

33

学 校 ESD 実 践 に お け る 「 能 力 ・ 態 度 」 育 成 に 関 す る 予 備 的 考 察

子どもの自然体験を対象とする生活記録の研究―小学校４年生Ａ子の日記分析を基に―― ii ―

修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 2010 年 度・関 東 地 区 ）発 表 要 旨

39

１．李厚槿（立教大学大学院）
２．戸張雅登（立教大学大学院）
３．甲野毅（東京農工大学大学院）
４．温山陽介（東京農工大学大学院）
５．南郷展（東京農工大学大学院）
６．渥美友裕（立教大学大学院）
７．秦範子（東京学芸大学大学院）※日本環境教育学会本体との共催事業です。なお、上記では連名の指導教官・共同研究者等の氏名・所属は省略しています。

55

定例研究会
第 15 回 定 例 研 究 会 （ 2010/７ /30： 学 習 院 大 学 ）第 16 回 定 例 研 究 会 （ 2010/９ /23： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 17 回 定 例 研 究 会 （ 2010/11/27： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 18 回 定 例 研 究 会 （ 2011/１ /22： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）※ 第 15 回 定 例 研 究 会 は 、日 本 環 境 教 育 学 会 プ ロ ジ ェ ク ト 研 究「 環 境 教 育 の 制 度 化 」の 一 環 とし て 開 催 さ れ た 研 究 会「 東 ア ジ ア に お け る 環 境 教 育 の 制 度 化 」（ 主 催 ：学 習 院 大 学 東 洋 文 化
研 究 所 、共 催 ： 日 本 環 境 教 育 学 会 プ ロ ジ ェ ク ト 研 究「 環 境 教 育 の 制 度 化 」）へ の 参 加 と い う形で実施しました。

関東支部規約61

関東支部年報について／編集後記

62― iii ―

第５回関東支部大会
2011 年 3 月 5 日
於：立教大学（池袋キャンパス）第５回関東支部大会プログラム

第５回関東支部大会［日時 ］ 2011 年 3 月 5 日 （ 土 ） 10： 00 ～ 17： 30［会

場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）
14 号 館 D601～ D603 教 室 （ Ａ ～ Ｃ 会 場 ）［日

程］10： 00～ 10： 30

受付

10： 30～ 12： 00

第１セッション（午前の部）
研究実践発表（１）
修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 関 東 地 区 ）（１）

12： 00～ 12： 45

昼食休憩

12： 45～ 14： 15

第２セッション（午後の部）
研究実践発表（２）
修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 関 東 地 区 ）（２）

14： 15～ 14： 30

小休憩

14： 30～ 16： 30

講演会「外来種問題と環境教育～対策の現状と教育現場への期待～」
宇賀神知則氏（環境省自然環境局野生生物課）（

16： 30～ 16： 40

小休憩

16： 40～ 17： 30

支部総会

18： 00～ 20： 00

懇親会〔池袋駅前〕 ）＜プログラム＞【 研 究 実 践 発 表 (１ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (１ )】 10： 30～ 12： 00《Ａ会場》研究実践発表
Ａ － １（ 10：30～ 11：00）

1

バードウオッチャーが形成する集団の類型について
高橋正弘（大正大学）
Ａ － ２ （ 11： 00～ 11： 30）

7

沿岸域のパートナーシップ活動における海洋教育の役割に関する研究―東京湾のアマモ再生事業を事例として―
太田絵里（海洋政策研究財団）
Ａ － ３（ 11：30～ 12：00）

11

中学校における独立教科「環境」の成立の可能性と課題○ 山 本 恵・降 旗 信 一・温 山 陽 介・南 郷 展・那 仁 巴 図・茹 今・石 橋 明 日 香（ 東京農工大学）― vi ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

《Ｂ会場》修士論文・博士論文等合同発表会
Ｂ － １ （ 10： 30～ 11： 00） ※ 発 表 な し
Ｂ － ２（ 11：00～ 11：30）

41

東京都新宿区下落合における人とタヌキの共存に関する一考察李厚槿（立教大学大学院）
Ｂ － ３（ 11：30～ 12：00）

43「鎮守の森」の境界性
戸張雅登（立教大学大学院）
12： 00 ～ 12： 45

昼食休憩【 研 究 実 践 発 表 (２ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (２ )】 12： 45～ 14： 15《Ａ会場》研究実践発表
Ａ － ４（ 12：45～ 13：15）
高等教育論における日本の大学の環境教育研究の俯瞰―ジャーナル共同体との関連で―
内 山 弘 美 （ 茨 城 大 学 地 域 総 合 研 究 所 （ 客 員 研 究 員 ））Ａ － ５（ 13：15～ 13：45）

23

牧 野 記 念 庭 園 記 念 館 の 展 示 •普 及 活 動―人文・美術系展示を活用した環境教育の可能性―
草刈清人（ミュージアムプランナー／丹青社：文化空間事業部）
Ａ － ６（ 13：45～ 14：15）

27

学 校 ESD 実 践 に お け る 「 能 力 ・ 態 度 」 育 成 に 関 す る 予 備 的 考 察
小玉敏也（埼玉県入間市立藤沢南小学校）《Ｂ会場》修士論文・博士論文等合同発表会
Ｂ － ４（ 12：45～ 13：15）

45

主体的な共有緑地保全活動への発展要因に関する研究―都市集合住宅におけるグリーンワークショップの実践事例の検証を通してー甲野毅（東京農工大学大学院）
Ｂ － ５（ 13：15～ 13：45）

47

自然体験学習における「ローカルな知」に関する研究―パッケージドプログラム・ネイチャーゲームの可能性と課題―
温山陽介（東京農工大学大学院）
Ｂ － ６（ 13：45～ 14：15）

49

奄美における女性の主体形成に関する史的研究―本土（ヤマト）沖縄との比較からみる戦後の出発―
南郷展（東京農工大学大学院）― vii ―

第５回関東支部大会プログラム《Ｃ会場》修士論文・博士論文等合同発表会
Ｃ － ４（ 12：45～ 13：15）

51

日 本 の 高 等 学 校 に お け る ESD の 展 望 ：ユネスコスクール加盟校の検証を通じて
渥美友裕（立教大学大学院）
Ｃ － ５（ 13：15～ 13：45）

53

教師と子どもの意識変化におけるエコスクールの意義、価値について―杉並区エコスクール化推進事業を対象として―
秦範子（東京学芸大学大学院）
14： 15 ～ 14： 30【 講 演 会 】 14： 30～ 16： 30

小休憩

Ｃ 会 場 （ D603 教 室 ）『外来種問題と環境教育～対策の現状と教育現場への期待～』
宇賀神知則氏（環境省自然環境局野生生物課）
今回の支部大会では、環境省から宇賀神知則さまにお越しいただき、ご講演をいただくことになりました。テーマは「外来種」です。外来種の問題について 、国 内 の 対 策 の 現 状 や 、COP10 を 中 心 と し た 国 際 的 な 取 り 組 み に つ い て 、解説していただきます。対策のなかで鍵となるのは、人々の意識や行動を変える「環境教育」です。そこで、教育現場にどのようなことができるのか、環境教育への期待を語っていただきます。さらに、環境省外来生物対策室で作成した『 外 来 種 か み し ば い「 マ ン グ ー ス も の が た り 」』等 も 、ご 紹 介 し て い た だ き ま す 。
ディスカッション・フリートークの時間も十分お取りする予定ですので、ぜひお気軽にご参加ください。
16： 30 ～ 16： 40【 支 部 総 会 】 16： 40～ 17： 30

小休憩

Ｃ 会 場 （ D603 教 室 ）※支部会員以外はオブザーバー参加となります。

閉 会 （ 17： 30）
懇 親 会 （ 18： 00 ～ 20： 00）― viii ―研究実践論文

高橋正弘 （2011.3）

バードウオッチャーが、その野鳥を観察・撮影するために出現した場所に集まってくる、という集団化の動きを見ることがある。
したがって、フィールドで形成されている
バードウオッチャーの集団、特に偏在型で一定規模のバードウオッチャーによって構成されている集団には、タイプとしての特徴が備
わると同時に、集団として何らかの意図が特徴的に見いだせることが予想される。
そこで本研究では、フィールドにおいてバ

図２

単独で行動するバードウオッチャー

ードウオッチャーが具体的にどのような集団を構成しているのか、そしてその集団のタイことになる。特にバードウオッチャーをたく

プによって、構成員が自然保護に向けた寄与さん集める良好なフィールドにおいては、たに差異が生じるか否かについて、検討するこ

くさんのバードウオッチャーが同時に存在すととする。

ることになる。図１のいわゆる散在型の配置がこれにあたる。
ところでフィールドで形成されるバードウ

２．研究方法
上述のとおり、本研究の課題は、フィール

オッチャーの集団について、散在型から偏在ドで形成されているバードウオッチャーの集型への移行などのダイナミズムが発生してい団の特徴を検討することである。そのため、る場面や、バードウオッチャーによって構成

バードウオッチャーが形成する集団のダイナされている集団やその形態にはいくつかの類

ミズムを追うことで、集団の特徴を明らかに型が見られた。それらを詳細に観察し、分類することができると仮定し、実際に集団形成した結果、３つのタイプの集団を類型としてが行われているさまざまな場面やケースを観見出すことができた。本研究の便宜上、それ察し、それらの類型化を試みることとする。

らに組織的集団、偶発的集団、刹那的集団と本研究で用いるデータは、多くのバードウ

いう名称を付与し、それぞれの集団の特徴を

オッチャーが集まる複数のフィールドにおい記述すると、以下のとおりとなる。

て、調査者もバードウオッチャーの一人として振る舞いつつ、バードウオッチャーの集団

３−１

組織的集団

が形成されている場面を観察することを通じ組織的集団と名づけられた集団は、バードて、質的データを収集し、それを分析する。

ウオッチャーによって自発的かつ実質的な組分析に際しては、調査時に撮影した写真等も織の形成が進められているもの、もしくは探

利用する

１）

。

鳥会などの集団が一時的に構成されているものである。したがって集団の継続は恒常的、

３．結果

もしくは期間を限ったものであり、いずれもバードウオッチングという趣味は、一般的

大きな変容をしない、という特徴がある。

に野外で鳥を探したり野鳥を撮影したりする

この集団は、一緒に野鳥観察をグループ活行為であるから、通常は単独の観察者が野外動として行っているが、バードウオッチングに出ていくことになる。そのため、フィール

活動のみならず、清掃を通じた保全活動など

ドには単独のバードウオッチャーが存在するも展開しており、それに一定数の参加者が集―2―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5の散在型から偏在型へと移行していく動的プ
ロセスは、この偶発的集団が形成される際に見られるものである。
偶発的集団が形成される際のコミュニケー
ションは、すでに何かの野鳥を見つけて観察・撮影しているバードウオッチャーに対して、他のバードウオッチャーが「何か鳥が出ているか」をたずねたり、その行動の様子を見て自分でも野鳥を探しあてたり発見したりすることが主たるものである。また、通常は
図３

フィールド内に散在しているバードウオッチ

フィールド清掃に参加するバードウオッチャーャーであるが、一箇所に複数名のバードウオ
まることにより、当該フィールドの保全へのッチャーが集まって特定の野鳥を観察してい寄与は高くなる。

る場合、その光景を離れた場所から見たバー

組織的集団を構成するのは、野鳥の会、自ドウオッチャーは、その場所に何か特別な、然保護グループ、地域の自然愛好の集まり、もしくは貴重な野鳥が出現していると考え、大学等の野鳥サークル、探鳥会への参加者、その場所に急いでたどり着いて観察を開始す

短期間のバードウオッチングツアーへの参加

るということがある。そのように自然に形成者等が挙げられる。図３は、埼玉県秋ヶ瀬をされる集団も、この偶発的集団に含まれる。

フィールドに活動するバードウオッチャーた

図４は、通常は草むら等に生息するベニマ

ちによって 1995 年に設立された「秋ヶ瀬野鳥

シコという赤色の小鳥が複数羽、樹上の観察クラブ」のメンバーが、毎年３月にフィール

しやすい場所に出現した際に、一気に形成さドの清掃活動に参加している場面である。清れた集団である。この集団の構成員はお互い

掃作業中は当然探鳥活動を展開できないが、に知り合いではないが、出現中の野鳥につい

普段趣味として通っているフィールドを清掃ての情報については、通常口頭で交換される。

する、という意識がメンバー間に醸成され、そしてこの集団は、該当する野鳥が飛散して具体的な保全活動を活動に組み入れているこ

しまった場合、容易に解体されることも、特とが伺える。

徴のひとつである。

３−２

偶発的集団

偶発的集団とは、フィールドにおいて特定の野鳥が出現することによって、その場で一時的に形成される集団である。偶発的集団が形成されるに際しては、バードウオッチャー
間で一定程度のコミュニケーションが行われる。何らかの種類の野鳥が出現するにともなって、それまでフィールド内に散在していた
バードウオッチャーが、一気に一箇所に終結し、小集団を形成していくダイナミズムが見られることは、この集団の特徴である。図１

―3―

図４

ベニマシコに集まるバードウオッチャー

高橋正弘 （2011.3）

３−３

刹那的集団

刹那的集団と名づけられたものは、フィールドの外部において、とある特定の野鳥が出現したとの情報が拡散的に伝達されていったことによって、比較的大きな集団が一時的にフィールドに形成されるタイプである。
過去において観察例の少ない野鳥の出現情報は、野鳥観察を趣味とする少数の知り合い同士の間で、電話等によって共有されるものであった。ところが、近年のインターネット

図６

キヅタアメリカムシクイの出現場所

や携帯電話の発達により、そしてまたバード（益子理氏提供）

ウオッチャー人口の増大により、バードウオ
ッチャーが高い関心を持つ特定の野鳥が出現した際には、その情報が非常に短期間かつ広範に広まることになってきている。そして何
か特別な野鳥の出現と出現情報にしたがって、
特定のフィールドの一箇所に多数のバードウ
オッチャーが集まることになり、比較的大人数の集団が形成される。
図５の風景は、毎年３月頃に首都圏のとある公園に出現する、美麗種であるヒレンジャ
クの観察・撮影に集まったバードウオッチャ

図７

英国でのマダラウミスズメ出現時（ 出 所 http://www.surfbirds.com/Features/lbmurrelet06.html）

ーである。これらの人々はこのフィールドで通年観察をしている人々だけではなく、多く際に、全国各地から多くのバードウオッチャ

が出現情報を受け取ってこのときだけ外部かーが集まった際のものである。この時は最大らやってきている。天候の良い休日にはそので約 200 名が一羽の野鳥を観察するために、数が特に多くなる傾向が見られる。

同じ海岸に集合した。

図６の風景は、日本初記録となるキヅタア

図７の写真は、英国の Devon という海岸に

メリカムシクイが某海岸の民家下に出現した

出現したマダラウミスズメを観察するために集まったバードウオッチャーである。刹那的集団が形成されるのは、日本のみではないことが、この写真からも明らかである。
４．まとめ
バードウオッチャーが形成する（ことがある）集団を観察し類型化を試みた結果、以上のとおり３つのタイプの集団、すなわち組織
的集団・偶発的集団・刹那的集団があるということが明らかになった。そしてそれぞれの

図５

ヒレンジャクに集まるバードウオッチャー

集団には、特定の特徴が認められた。例えば―4―日本環境教育学会関東支部年報 No.5

表１

タイプによって異なったものとなる。特に刹

３つの集団が持つ性格の比較

那的集団は、バードウオッチャーの集団としては極めて特異的である。そこでこのバード
ウオッチャーによる刹那的集団について、その特徴や傾向について詳しく振り返ってみることとする。
野外のフィールドにおいて、図５や図６の組織的集団には、集団の構成メンバーが恒常ようなバードウオッチャーの集団が実際に形的であるか、期間を区切って変化しない、と成されている。刹那的集団は、野鳥の出現情いう特徴が備わる。偶発的集団には、散在型報に基づいて当該フィールドに一時的に赴き、から偏在型への移行のダイナミズムを見るこ観察や撮影を行うバードウオッチャーの集団とができ、刹那的集団には、フィールドの外であるが、大人数が一箇所に集まることによ

部で拡散した情報にしたがって特定のフィーって、さまざまな問題が発生する。特に大きルドの一箇所にバードウオッチャーが集結すな問題は、当該フィールドにバードウオッチ

る、という特徴がそれぞれ備わる。

ャーが多数殺到することによる環境へのイン

以上のことから、バードウオッチャーがフパクトの高まりである。大人数が、極く短期ィールドにおいてどのように振る舞いそして間に特定のフィールドの特定個所に来訪し、どのような集団を形成しているのかを観察し一定時間滞在することによって、土地の踏み分類を試みることを通じて、集団形成を支え

固めや踏み荒らしなどが当然発生する。またる要因として、野鳥の出現情報とその場所にタバコやゴミの散乱放置も残念ながら発生し関する情報の伝達が重要である、ということている。当該フィールドが不便なため自家用の示唆を得ることができた。

車によって来訪したバードウオッチャーが多３つの集団が、集団を継続する期間、そこい場合には、周辺地区に長時間の駐車が多発で交換されるコミュニケーションの内容、そし、それが違法である場合と違法でない場合

して自然保護への具体的な寄与について、以があるものの、たとえ違法でない場合であっ上で明らかになった内容を整理すると、表１たとしても、当該周辺地区の人々の暮らしやのとおりとなる。

一次産業等の作業に対し、多大な迷惑や影響をもたらすこともある。さらに、出現した野５．考察

鳥の観察や撮影のため、本来は野生状態におバードウオッチャーが形成する集団が、自くべきところをその野鳥に餌付けを試みたり、然保護に対してどの程度寄与するか、もしくまたその野鳥に近寄りすぎて飛ばしてしまっは貢献できるかについては、組織的集団の一たり、良好な写真を撮影するために一部風景部ではその期待度は高く、偶発的集団では不を修正したりする、などの問題行動も多く発明、刹那的集団では「低い」（表１）。バード

生している。刹那的集団が形成されたのが都ウオッチングのような自然を相手とする趣味

市部の公園等であれば、当然野鳥観察以外のを持つ人々の環境意識は、通常は一般的に高利用もあり得るし、むしろそちらの方の利用

いため、自然保護への寄与の程度も高くなる

者数が多いはずであるが、それら他の利用者と考えることが可能である。ところが、バーに対して野鳥撮影を優先すべき等の有言無言ドウオッチャーの集団をその特徴にもとづきのプレッシャーを与え、通常の利用を控えさ分類した結果、自然保護への寄与は、集団のせるなどのことも発生している。さらには通―5―日本環境教育学会関東支部年報 No.5

沿岸域のパートナーシップ活動における海洋教育の役割に関する研究－東京湾のアマモ再生事業を事例として－
Study on Roles of Ocean Education in Partnership Activities in Coastal Area
-Case of Eelgrass Bed Restoration in Tokyo Bay太田絵里*
OTA Eri**海 洋 政 策 研 究 財 団［要約］本研究は，アマモ場再生の活動を具体例として，沿岸域における問題解決のためのパートナーシップ活動において海洋教育が果たす役割を考察したものである．考察にあ た り ， 1)パ ー ト ナ ー シ ッ プ お よ び 教 育 に 関 す る 専 門 書 や 報 告 書 を 用 い た 文 献 レ ビ ュ ー に
よ る 理 論 整 理 ;2)関 連 施 策 の 内 容 分 析；3)「 金 沢 八 景 − 東 京 湾 ア マ モ 場 再 生 会 議 」の 活 動 参加による関連文献のレビュー，関係者へのインフォーマルインタビュー，現場観察を行った ．そ の 結 果 ，ア マ モ 場 再 生 の 活 動 は ，海 洋 教 育 の た め の 場 を 提 供 す る こ と に よ り ，知 識 ・態度・参加等の海洋教育の目的達成のための一助として機能しており，また，グループによる活動の参加は，パートナーシップ活動において労力の提供と共に，海洋環境保全のための協力者の増加実現等の役割を果たしていると考えられた．
［キーワード］海洋基本法，海洋教育，パートナーシップ，アマモ場再生
１．はじめにの第 21 条において，「社会の異なる構成主体

日本の海岸線の長さは，総延長約 35,000km
1)が対等な立場で協働事業に取組むことで新た.

な社会の枠組みを構築すること」と記されてまた，国内の人口の約 46%は海に面する市町

おり，社会の構成主体の積極的な参加が不可に及び，世界第 6 位の海岸線の長さを持つ2)，様々欠であるとされる． 環境問題の解決に向けたな文化・歴史・経済活動が育まれている.同時

あらゆる活動に積極的に関わるべく社会の構に，わが国の沿岸域では，1960 年代より経済成主体の参加は，環境教育の目標の一つとし活動に伴う環境悪化が懸念されてきた．環境て広く認識されている．このため，パートナ

悪化の具体例として，アマモ場の減少が挙げーシップと環境教育は，沿岸域の問題解決のられる. 海草の一種であるアマモは，北海道ための取組において，深い関連性があると考から沖縄まで全国に分布し，海洋生態系におえられる．

村，すなわち沿岸域に居住しておりける生物多様性の保全において重要な役割を担っているが，1960 年代の沿岸域環境の急激

2. 研究目的および方法な変化により，その分布域が激減している．

本稿では，上記のような視点に基づき，ア

アマモ場の減少の原因は，沿岸域の埋め立て，マモ場再生の活動を具体例として，沿岸域の護岸工事，水質汚濁等の様々な人間活動によ

問題解決のための取組において環境教育が果るものである．アマモ場の減少を含め，沿岸たす役割を考察することを目的とする．これ

域における様々な社会の主体が関わり合う複により，パートナーシップ活動の中で，どの雑な問題を解決するための取組みとして，パように環境教育が位置づけられていたのか，ートナーシップが注目されている． パートナ

また，環境教育はどのような方法でパートナ

ーシップは，環境保全活動・環境教育推進法

ーシップ活動に影響を及ぼしたのか，さらに，―7―

太田絵里 （2011.3）

パートナーシップ活動は，環境教育の実践にと海洋教育の関連性について考察する（3-3）.

おいてどのように機能していたのか，といっパートナーシップと海洋教育の関連性につた問いについて理解が深まると考えられる．

いての理論 (3-1)については，パートナーシ

ところで，2007 年の海洋基本法の制定等にップおよび環境教育に関する専門書や報告書

伴い，海洋をテーマとした教育が「海洋教育」

を用い，文献レビューにより理論を整理した．

と 呼 称 さ れ る よ う に な っ て き て い る .海 洋 政

施策のレビュー（3-2）に関しては，関連した

策 研 究 財 団 に よ れ ば ， 海 洋 教 育 は ，「 (前 略 )施策の条文の関連部分を抜粋し，内容を分析

海洋と人間の関係についての国民の理解を深した．アマモ場再生の事例（3-3）については，

めるとともに，海洋環境の保全を図りつつ国「金沢八景−東京湾アマモ場再生会議」の活際的な理解に立った平和的かつ持続可能な海動に参加し，関連文献のレビュー，関係者へ

洋の開発と利用を可能にする知識，技能，思のインフォーマルなインタビュー，現場観察

考力，判断力，表現力を有する人材の育成をを行い，情報収集および考察を行った.

目指すものである．この目的を達成するために，海洋教育は海に親しみ，海を知り，海を

3. 結果と考察

守り，海を利用する学習を推進する.」と定義

3-1. パートナーシップと海洋教育の関連性されている.

3)

海洋教育は，テーマを海洋に特定した教育であるのに対しその活動の目的

パートナーシップと海洋教育の関連性についての理論は，以下のように整理される．

は安全保障や海上輸送の確保等も含まれ，海まず，社会の異なる主体の積極的な参加を

洋の保全や持続可能な利用に限定されない．

前提とするパートナーシップ活動では，意思一方で，環境教育は，森林保全や地球温暖化，決定，政策の選択，実施方法の検討等におい廃棄物問題，汚染問題等，さまざまな環境問て，知識および市民の能力向上が必要だとし題を取り扱い，環境の保全活動の推進を目的て，環境教育の役割が重要視されている.例えとするものである．従って，海洋教育は，テ

ば，フォーブス（1987），ドレベンゼック（2005）

ーマを特定した環境教育であると言い切るこは，地域社会での環境教育は市民の積極的なとはできない．しかしながら，海洋教育，環参加を促すとして持続可能な社会形成のため

境教育の双方が自然と人との持続可能な共生に重要な役割を担っていると述べている 4) .

という大枠の目的を共有していることから，

次に，ベオグラード憲章で掲げられた環境教

海洋教育および環境教育は，その目的に多く育の目標達成のための目的は関心，知識，態の共通点があるものと想定される．このため

度，技術，評価能力，参加の６段階があると

本研究では，海洋をテーマとした環境教育をされるが 5) ，この６段階を鑑み，環境教育は，「海洋教育」と呼称し，環境教育の基本理念

大きく３つの領域に分けることができる

を用いて論ずることとする.

（ Palmer 1998） 6) .１ つ 目 の 領 域 は ， 人 間 と本研究の目的にアプローチするため，まず，それらの「環境」に関する知識を身につけるパートナーシップと海洋教育の関連性についための自然および社会のしくみについての知ての理論を構築する（3-1）．その後，海洋教識の習得および環境問題に関する原因と結果

育，環境教育，パートナーシップに関わる施の事実的な認識といった，環境に関する学習策のレビューを行い，沿岸域の問題解決のたをめざす「環境に関する教育」であり，６段めの教育と主体間連携の必要性を政策的観点

階の「認識」および「知識」がこれにあたる.

から確認する（3-2）． その上で，アマモ場再２つ目の領域は，環境に対する関心を高め，生の活動を具体例として，パートナーシップ

自然に対する価値観を育むための態度を身に―8―日本環境教育学会関東支部年報 No.5

つけることを目的とし，自然の中での体験型により事業者及び国民が環境の保全についての環境教育が中心となる「環境の中での教育」の理解を深めるとともにこれらの者の環境のであり，６段階の目的では「態度」にあたる.

保全に関する活動を行う意欲が増進されるよ３つめの領域は，個人の環境配慮行動から究うにするため，必要な措置を講ずるものとす

極的には社会変革のための行動を促し，持続る．

可能な環境配慮型社会への積極的な参加を促(3) パートナーシップに関連した記述

すものであるとされる「環境のための教育」

海洋基本法

であり，６段階の後半３段階の「技能」「評価

第 12 条（関係者相互の連携及び協力）

能力」「参加」が含まれる.

国，地方公共団体，海洋産業の事業者，海洋また，パートナーシップ活動における教育に関する活動を行う団体その他の関係者は，の役割に関して，2005 年から二年間海洋政策

基本理念の実現を図るため，相互に連携を図研究財団により実施された「市民参加によるりながら協力するよう努めなければならない．

沿岸管理手法に関する調査研究」では，環境

環境保全活動・環境教育推進法：（基本理念）

学習などの普及啓発により市民の関心と参加

第3条が促進された 7) と記されており，社会の主体する多様な主体の参加と協力を得るよう努め

間のパートナーシップ活動における海洋教育

る（後略）．

の重要性が示されていると言える.

(前略)地域住民その他の社会を構成加えて，本法律では，協力：関係者の協力

上記のパートナーシップおよび環境教育・環境教育に関する理論等のレビューから，海の重要性と共に，それぞれの主体に対する期待を明記している.

洋教育は，パートナーシップ活動において知上記の施策のレビューからは，海洋政策お識・意識の向上, 態度の育成および積極的なよび環境政策の双方において，パートナーシ

行動等を助長する役割を果たしており，環境ップと教育が法律の中に位置づけられ，海洋教育の目的の一つである参加は，意識を行動

教育の重要性と共に，主体間の協力の必要性に移すための場が必要となり，パートナーシが述べられている．

ップ活動の場がそれとなっている．このよう3-3. アマモ場再生の事例に，パートナーシップおよび海洋教育は相互

金沢八景‐東京湾におけるアマモ場の再生に相乗効果があると考えられる．

は，2000 年に起こった東京湾の赤潮被害に対3-2. 施策のレビュー応するため，専門家たち集まり，その活動が海洋教育，環境教育，パートナーシップに関開始された．2003 年には市民，企業，大学・わる施策は以下のように記されている．

研究機関，行政の共同による「金沢八景−東(1)海洋教育に関連した記述：海洋基本法

京湾アマモ場再生会議」が設立された 8) ．活第28条（海洋に関する国民の理解の増進）

動には，市民団体，小学校，高等学校，大学，

国は，国民が海洋についての理解と関心を深

研究機関，企業，漁業組合，中央政府，自治めることができるよう，学校教育および社会体等多くの主体が参加している．アマモ再生

教育における海洋に関する教育の推進（中略）には，花枝の採取，種の選別，苗の育成，種等のために必要な措置を講ずるものとする．

まき，移植と一年を通して多くの作業・労力(2)環境教育に関連した記述：環境基本法を必要とする．本活動と関連した海洋教育と第 25 条（環境の保全に関する教育，学習等）

しては，環境学習会，和船体験乗船等が行わ

国は，環境の保全に関する教育及び学習の振れている．また，アマモ場再生のための諸活

興並びに環境の保全に関する広報活動の充実

動実施の事前段階で，小学校において専門家―9―

太田絵里 （2011.3）

による出前講座が行われる場合もある．イベ

海洋教育の実施がパートナーシップ活動の実

ントは，近隣の小中高校に開催が周知される．

現において大きな労力となるとともに，海洋

また，児童の参加者にはスタンプカードが配保護のための協力者の増加にも貢献している

布され，継続的な参加を奨励する努力が行わと考えられる. 海洋教育の目標の達成についれている．小学生以下の子供の参加は，必然ては，アマモ場再生活動において，「環境につ的に子供たちの親も参加することとなり，家いての教育」が学習会等において実施され，族単位での参加となる．これらのアマモ再生「環境の中での教育」が海岸における現場での活動 10 年継続して実施されており，現在での活動で実施された.また，「環境のための教は，イベントごとに約 100 名が参加している育」は，実際にアマモ場が再生される諸活動（写真１）．

の中で，実現することが可能であった.また，本活動が継続的に実施されていることで将来世代の環境配慮型の価値観，海を守ろうという態度を育む一助となっており,認識，知識，
態度，技能，参加といった環境教育の目標の多くが達成されていると思われる．
参考文献・引用文献

写真１：アマモ場での花枝採取活動の様子
活動への参加趣旨は参加主体により様々であるが，主体ごとに次のようにまとめることが出来る．まず，地元企業は，場，機材，技術，労力等を提供し活動に貢献すること
で,CSR，企業イメージ向上等が図られている．
次に，大学，研究機関は最新の知見と労力を提 供 し ,研 究 活 動 の デ ー タ 等 の 収 集 を 可 能 としている．市民，小学生とその親，高校生等
は，労力，資金を提供し，アマモ場再生活動への参加により認識，知識,態度,技能，参加といった環境教育の活動趣旨が達成されている．中央政府および自治体は，アマモ再生の場を提供し，まちづくりに関する計画を実現している．
上 記 の よ う な ア マ モ 場 再 生 の 活 動 か ら ,パートナーシップと海洋教育の関連性を以下の

1) 国土交通省＜http://www.mlit.go.jp/river/kaigan/main/kaigandukuri/sugata01.html＞
2011.1.14 閲覧
2) 土木学会（2009）『土木学会地球温暖化対策特別委員会報告書：地球温暖化に挑む』18 頁.
3) 海洋政策研究財団(2008)『小学校における海洋教育の普及推進に関する提言』
4) Jean Forbes(1987), “Environmental Education– Implications for Public Policy,” The
Environmentalist, 7. no. 2, , 131.
Mojca Drevensek(2005), “Negotiation as theDriving Force of Environmental Citizenship” inCitizenship, Environment, Economy, eds. Andrew
Dobson and Ángel Valencia Sáiz, (New York: Routledge), 72.
5) UNESCO (1976), The Belgrade Charter, A
Global Framework for Environmental Education,[on-line] , available from ＜http://portal.unesco.org/education/en/files/33037/10935069533T
he_Belgrade_Charter.pdf/The%2BBelgrade%2BCharter.pdf＞;
Internet, (accessed 30 Oct 2005)
6) Joy A. Palmer, ed. (1998), Environmental
Education in the 21st Century: Theory, Practice,
Progress and Promise, (New York: Routledge)
7) 海洋政策研究財団(2006)『市民参加による沿岸域管理手法に関する調査研究』64 頁
8) 金沢八景−東京湾アマモ場再生会議＜http://www.amamo.org/＞ 2011.1.14 閲覧

ように総括する．パートナーシップにおける
海 洋 教 育 の 役 割 に つ い て は ,学 生 が 団 体 で 参加し，小学生の親も活動に参加することから，― 10 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

中学校における独立教科「環境」の成立の可能性と課題

山本恵，降旗信一，温山陽介，南郷展，那仁巴図，茹今，石橋明日香
YAMAMOTO Megumi， FURIHATA Shinichi, ATAYAMA Yousuke， NANGO Hiraku, NARANBATO, JO Kon,
ISHIBASHI Asuka
東京農工大学［要約］
本研究は「環境」への教科化への可能性を検討したものである。本研究では「環境」の独立教科化の成立の可能性と課題を明らかにするために５段階の検証作業を行った。独立教科「環境」が成立するための仮説として設定した要件について今回の調査からはこの要件を全面的に満たしているとはいえないと結論づけた。教科化に向けた現時点での最大の課
題は教科書の策定である。また調査の過程で、独立教科「環境」の有効性の判断の際に、４つの立場があることが明らかとなった。
［ キ ー ワ ー ド ］ 教 科 「 環 境 」， 教 科 化 、 学 校 教 育 , 教 科 の 目 標 、 教 科 の 内 容 、 独 立 教 科
iii

１．課題と方法」などとして広く学校現場の関係者にも知筆者らは、環境保全認識の獲得のための環られてきた。in（感性）・about（知識）・for

境教育研究の中で、とりわけ中学生向けカリ（行動）のそれぞれのもつ意味や相互の関連

キュラムの開発のため、教科「環境」（案）の性をより明確に把握するために in（感性）とi

for（行動）の双方に関与する about（知識）本稿は、この検討結果により策定された教のあり方を問う必要がある。それを発達段階

科「環境」（案）の目標（表１）に基づき、さに対応させると、感性の豊かさをはぐくむ幼らに独立教科「環境」の成立の可能性を探る

児・小学生期と接続する中学生期がこのものである。

about（ 知識）の段階に相当すると考えられる。

目標の検討を行った。（降旗・山本他 2011）

阿 部 (1992) ii は 、 学 習 者 の 発 達 段 階 に 応 じ

中学校における環境教育のあり方に特化した生涯学習としての環境学習論として、幼児た 先 行 研 究 と し て 奥 井 （ 1998） iv は 「 in（ 感期、学齢期、成人期の 3 つの時期区分をした性）・about（知識）・for（行動」にある程度上で、「幼児期」を【感性】を育てる時期、「学

対応し、かつ総合的な学習の時間や生活科と齢期」を自然のしくみや環境問題について、いった今日の学校現場の状況に即しつつ義務

また人間自身や人間をとりまく文化・社会問

教育 9 年間にわたって学習指導要領的なレベ

題についての【知識】を学ぶ時期とし、「高学

ルでの環境教育の内容の細目を提示している。

年（さらには「成人期」）になるに従い、環境

鶴岡（2009）v は「近年の中教審答申が横断的・を守り、環境問題や人間を取り巻く諸問題を

総 合 的 な 学 習 を 重 視 し て き て い る こ と 」「 児解決するための【行動】をとることが環境教

童・生徒と教員は、ともに環境・環境問題に

育の中心課題になる」とした。このような発関 心 を も っ て い る こ と 」「 新 学 習 指 導 要 領

達段階に対応する環境教育の捉え方は「in・（2008）において『持続可能な社会の構築』

about・for の 3 つのアプローチ（石原 1993）の重要性が謳われ特に中学校社会科と理科に― 11 ―

山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁巴図・茹今・石橋明日香 （2011.3）

おいてその事が明記されていること」を根拠

要件１．教育の目標を達成するために、計画に総合的な学習の時間においては環境教育を的組織的な学習を必要とする「学習のまとま

中心的に位置づけるべきとの主張をしている。

り」であること

今日の学校教育における「環境」の取り扱いをめぐっては、環境教育指導資料（国立教

要件２．他の教科では教えることのできない独立した固有の内容を有していること

育政策研究所教育課程研究センター 2007）では、「 環境問題は広範囲で多面的な問題である

この仮説を検証する方法として考えられること、また、環境教育は、各学校段階・各教

ことは、教科「環境」が成立しうるかどうか科等を通じた横断的・総合的な取組を必要とをカリキュラムとして策定・実施し評価するする課題であるということなどから、学校にことによって確認していくことである。現行

おける環境教育は、従来から特別な教科等を学習指導要領においては存在しない教科「環設けることは行わず、各教科、道徳、特別活動等の中で、また、それらの関連を図って、学校全体の教育活動を通して取り組んできており、現行の学習指導要領（平成 10 年告示）においても、環境教育を各教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間等の中で、それぞれの特性に応じ、また、相互に関連させながら学校教育全体の中で実施するようにしてきている」と述べられている。そして現学習指導要領においてもこの「学校における環境教
育は、特別な教科等を設けることは行わず」との考え方は継続している。これに対して、
近年、環境教育研究者の中からは「環境」の境」だが、それが仮に存在したと仮定して、「教科の目標」「教科の内容」「指導計画の作成と内容の取扱い」（案）を一定程度の合理性
客観性をもって策定しうるか否か（第一段階：学習指導要領案の策定の可否段階）、また
教科「環境」の学習指導要領（案）を策定した場合、その案に基づき、単元構成や教材（教科書案）、そして指導計画を策定しうるか否か（第二段階：授業計画案の策定の可否段階）、
その指導計画にそって授業を展開しうるか否か、その際の教師及び生徒の反応なども検証（第三段階：授業の実施の可否段階）した上で、これらの検証結果（エビデンス）をもと教科化を求める声も上がっている。 viviiviii「教科」とは、「個人生活、家庭生活およびに総合的にその教科としての設定の妥当性を社会生活、経済生活および職業生活など」の判断（第四段階：教科「環境」が成立しうる側面を持つ「一般目標」の到達を分担するもかの判断段階）すべきであろう。その上で、のであって、「各方面にわたる学習経験」を組

さらに教科化した場合と教科化しない場合の織し、「計画的、組織的」に学習せしめるためどちらが生徒の環境保全認識の向上に有効なの「組織」（1951 年学習指導要領）と定義さのかについても検証（第五段階：独立教科「環れている。したがって、教育の目標を達成す境」の有効性の判断段階）を行うことも必要

るために、計画的組織的な学習を必要とするといえる。

「学習のまとまり」であり、かつ独立した固以上のような本研究の全体的なアプローチ

有の内容を有しているのであれば、ある学習をふまえた上で、本稿では教員免許取得予定

分野を教科化することが可能であるといえる。

者（大学生・大学院生）を対象として、前述

このことを仮説として示すならば以下のようの各段階の実施を試みた。

になる。
仮説：独立教科「環境」が成立するための要2.結果と考察-独立教科「環境」の可能性の検件

討-― 12 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

2-1. 第一段階：学習指導要領案の策定の可否

設定作業上、指導資料にはない新たな言葉を

この作業を実施したのは 2010 年 10 月〜11

追加することは可能とした。なお指導資料が月であり、教職課程を履修している 21 名の研小学校での実施を想定したものであることを究協力者（大学 4 年生及び大学院生）に 本研

どう考えるかという点について、指導資料第究の趣旨を説明した上で教科「環境」の目標

二章第二節（３）②に「中学校教育との連携」

及び内容の策定に取り組んでもらった。研究についての解説があり、ここに小学校と中学協力者はいずれも農学部または大学院農学府校の特性が述べられていることからこの記述に所属しており、中学高校理科の教員免許をを意識して検討することとした。

取得するための教職課程をほぼ履修し終わっ(4) 作業グループ内での「学年の目標」の検ており教育実習も終えている。

討(1)作業グループの設定と準備資料の配布「教科の目標」をさらに細分化したものとし

研究協力者 21 名を 3 名一組でグループ化して「学年の目標」の設定に取り組んだ。
「学年た。グループ化は任意で行ったが、中学校での目標」の設定にあたっては、生徒の発達段

教育実習を行った者が各グループに１名以上階を意識してどのような順序性が考えられるは含まれるように配慮した。また作業のためかを作業グループで議論し、その結果にもとの準備資料として「環境教育指導資料（小学

づき学年の目標の設定を試みた。

校編）」（国立教育政策研究所教育課程研究セ(5)研究者グループによる「教科の目標」「学ンター 2007）（以下、指導資料と記す）及び年の目標」の検討「中学校学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）

この作業を行った研究者グループの 5 名は、（以下、指導要領と記す）」の一部（指導資料

大学教員（教職課程担当）1 名、大学院生（環は第二章部分、指導要領は「学校教育法施行

境教育学専攻）４名であり、このうち１名は

規則 72 条、73 条、74 条、79 条と別表第二」

翌年度から公立学校教員（中学・社会科）の「第二章各教科の第 1 節国語（20p-30p）」部

採用が内定している。研究者グループは、研分）を配布し、配布部分以外の頁についても究協力者の各グループの作業を分担して観察E ラーニングシステムを利用して各研究協力し、その報告を共有した上で「教科の目標」

者が閲覧できるようにした。

「学年の目標」の検討を行った。
（表 1）なお(2) 作業グループメンバーによるキーワード

研究者グループと研究協力者グループとの間の書き出し

でメンバー間の重複はない。

各研究協力者は指導要領の「教科の目標」（6）教科「環境」（案）の内容づくりを確認した上で、教科「環境」の目標（案）

次に（2）〜（4）とほぼ同様の手順で、学に含まれるべきと考えるキーワードを各自３習指導要領に準じる形で教科「環境」の内容〜７の範囲で書き出した。キーワードは現在となる大項目・中項目の候補としてのキーワの環境教育の公的指針である指導資料の記述

ードを書き出した結果、55 のキーワードがリ内容の中から選ぶこととし、各キーワードをストアップされた。このキーワードをもとに選ぶ際に、その出典箇所も記録した。

研究協力者全員で議論をした結果、一定のグ(3) 作業グループ内でのキーワードの共有とループ化がなされた。
（図１）さらに詳細な教「教科の目標」の検討

科 の 内 容 を 検 討 す る た め の 項 目 と し て 、「 倫作業グループ内で各自の選んだキーワード

理」「社会・経済」「環境問題」「資源」「環境を共有化し、「教科の目標」を検討した。目標と畏怖」「持続可能性」「生物・生命」「生活」― 13 ―

山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁巴図・茹今・石橋明日香 （2011.3）の８つの項目が選ばれ、項目ごとに研究協力を記述した。この調査は二日に分けて実施し者２〜３名が担当についた。さらに各項目をたため評価点数の割合を示す。（表 3）

学習指導要領案上の中項目にとみたて、各項

表３．「既存の教科で教えないことを扱って目を構成する小項目および細目の検討を行っいるか」への研究協力者の回答結果た。さらに「指導上の取り扱い事項」の策定

単元名にも取り組んだ。この作業の結果、教科「環境」（案）の内容が作成された。(表２)2-2. 第二段階：授業計画案の策定
学習指導要領に示される「教科の内容」は通常、そのままカリキュラム化されるのではなく、学習のまとまりである単元として構成される。この作業は一般には教科書作成（教科書検定段階での審査を含め）で行われるものであり、教員は教科書に示される単元構成をもとに自らの授業計画案を策している。今回は、教科書案作成までの時間的余裕がなかったため、2-1 で立案した教科「環境」の学
習指導要領案の８中項目に基づき、各担当グ
ループが単元指導計画と指導案作りを行った。

獲得点数

総持ち点数

割合

生物・生命

37

84

44%

生活

31

68

45%

環境問題

39

64

60%

経済・社会

39

64

60%

資源

52

84

61%

持続可能性

55

80

68%

倫理

55

80

68%

環境と畏怖

43

60

71%

既存の教科では教えられない内容として、「環
境と畏怖」が 71%と高い割合を示している。
その理由として「自然そのものについて学ぶのが理科だが、この単元は自然をどう認知するかという我々について学ぶものである。」
等が挙げられており、「環境と畏怖」では、人々の経験や価値観によって、環境への認識が異なるという内容の単元であったことから、

2-3. 第三段階：授業の実施
各担当グループにより「倫理」「社会・経済」「環境問題」「資源」「環境と畏怖」「持続可能性」「生物・生命」「生活」の８項目の単元指
導計画と指導案（本時の指導案）が作成され、それに基づく模擬授業を行った。

理科をはじめ、その他の科目とは全く異なるアプローチの方法で環境を取り上げていたためであると考えられる。次に 60％代が 5 項目
あるが、これらに共通しているのが、理科ではないが社会科やその他の教科で教えられるのではないかといった意見であった。

2-4. 第四段階：教科「環境」が成立しうるかの判断
模擬授業の実施にあたり、他の研究協力者（模擬授業の参加者）は、授業を受けながら「この授業は既存の教科（特に理科）で教えていないことを扱っているか」についての調査票への回答を行った。調査票は、０〜４段
階評価（４：（既存の教科では教えられていないことが教えられていると）とても思う、３：
思う、２：思わない、１：全く思わない、０：分からない）への回答とそのように思う理由

そして、40％代と低い数値を示している単
元が「生物・生命」及び「生活」である。まず、「生物・生命」では、生物とその周りの環
境や人間との関係性を調べることで、互いの関係を理解することが目標となされており、「１つの動物（生物）をじっくり調べること
で、客観的に具体的にどのように生物と環境が利用し合い関わりあっているのかわかる。」
といった肯定的な意見が出ているものの、一方で「全ての範囲が理科の中でもとりわけ生物に含まれていると思う。現在、生物の中でも今回の授業のようにフィールドワークを盛― 14 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

り込んでいる例は多々ある。」というようにその上で、これまでの第一段階から第四段

理科で十分に教えられるという意見が多かっ

階までを踏まえて、４つの中から自分自身のた。また、「生活」では、ゴミから地球環境立場を明らかにしてもらった結果、（Ａ）「学を考えさせる指導計画であり、理科との違い

校教育の中で環境を教えるべきでない」が１

は明確ではあったが、「道徳・総合・奉仕の名、（Ｂ）「環境を独立した教科とすべき」が時間で足りるのではないか。」「ごみ拾いや１名、（Ｃ）「環境を独立した教科とすべきで分別等は、今現在学校で行なわれているので、ないし、現状のままで良い」が８名、環境科の授業として、新しく取り入れる意味（Ｄ）「 環境を独立した教科とすべきでないが、を感じない。小学校の教育範囲であると思

現状のままでは良くない」が９名となった。

う。」等から、低い点数や分からないといっそれぞれの視点の主張を示していきたい。

た意見が多くなった。

まず、（Ａ）の主張は、主に２点あり、１点目は「義務教育は社会に出ていく上での社会

2-5. 第五段階：独立教科「環境」の有効性の的規範を教えるべきであるが、環境問題は現判断

在進行形の問題であり、環境問題は本当に存

最後に、独立「教科「環境」の有効性につ在しているのか、ということや環境保全の大いて考察を行うため、研究協力者にそれまで切さ等の社会規範が確立していないため、教の議論をもとに、教科「環境」を考察する立えるべきでない」ということ。そして、２点場として、以下のフローチャートとして示し、目は「教える上では、何らかの着地点が必要「環境」の教科化への４つの立場を整理した。

とされるが、その着地点が多様すぎるため、（図 2）

設定できない」ということである。
（B）の主張は、以下の通りである。「学校教育では、議論する場が少ないが、教科「環境」を位置づけることで、議論を生み出し、具体的な提案や実践を引き出し、環境に積極的に取り組める人材を育成すべきである。また、環境自体の議論も曖昧になっているため、それを明確にし、環境のためにどのように行動するか等を考えることは、将来的な個人の行動につながるのではないか。」（C）の主張は、主に２点ある。まず１点目

図２．「環境」の教科化への４つの立場「環境は、教える学問として確立しておらず、教師の考えや立場に依るところが大きいが、学校教育の中で環境を教えるべきではない

様々な立場の人間が教えることによって、生(A)

徒は、多様な考えを持つことができる。」と、環境を独立教科とすべき(B)

既存の教科による教え方を評価している点で独立すべきでないが、現状のままで良い(C)ある。２点目は「現在の学校教育の中で、教独立すべきでないが、現状のままでは良くな科「環境」に割り当てる時間を確保できるのい(D)か」「共通の着地点が設定できない」「評価基準が難しい」「 環境問題は様々な問題の発展的― 15 ―

山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁巴図・茹今・石橋明日香 （2011.3）

なものであるという認識から、義務教育では、

れば、今後さらに精度の高い検証作業が必要

その基盤になる教科を学ぶべきであり、そこであろう。今回の 5 段階の作業の中で最も大から先は個人が学べば良い」という点である。

きな壁となったのが第二段階の「授業計画案（D）の主張では、「独立教科とするには、の策定」における教科書の不在であった。環

内容が明確でない」「多様な立場があるため、境の教科化を進める際に、現時点ではこの点評価基準が難しい」「 現状だと、教師によって、が最大の課題であり中学生向け教科書（案）

時間や内容に差が出る」「 環境を指導する教員の策定が急ぎ求められているといえる。

が確保できるのか疑問」などと教科化への困

独立教科「環境」の有効性の判断の際に研難な点を示しているが、「環境は、今以上に学究協力者が示した４つの立場は、環境の教科

ぶべき事柄であると位置づけており、「国が、化に関する議論が単純な二者択一の問題では

授業数の何割は環境について触れなければなないことを示唆している。この点についてもらないという基準を設けるべきである」といさらなる検討を行うことが今後の研究課題とった、授業時間の確保を提案している。

いえよう。
表１．教科「環境」（案）の目標（別紙）３．結論と今後の課題

表２．教科「環境」（案）の内容（別紙）本研究では、「環境」の教科化へのプロセス

表３．文中に表示

として、第１段階から第５段階までを示し、図１. 教科「環境」（案）の内容のキーワード

実践によってそれが可能であることを検証しグループ化（別紙）ようとした。

図２．文中に表示

仮説として設定した、独立教科「環境」が成立するための要件からみると、要件１の「教育の目標を達成するために、計画的組織的な学習を必要とする『学習のまとまり』である
こと」については、「教科の目標」「教科の内容」を策定し、それに基づく単元指導計画と指導案を作成することができ、また模擬授業を実施することができたことから、一定程度の客観性をもってこの要件を満たしているといえる。一方、要件２の「他の教科では教えることのできない独立した固有の内容を有していること」について、研究協力者への調査
結果は、教科「環境」の内容の多くが「既存の教科で教えないことを扱っている」とは認められていないことを示しており、今回の調査からはこの要件を満たしているとはいえな
いと結論づけざるをえない。
しかし、この二つの仮説ともに今回調査全体に要した時間の制約や調査対象者が現職教i

降 旗 信 一・山 本 恵・温 山 陽 介・南 郷 展・那 仁 巴 図 ・

茹 今 ・ 石 橋 明 日 香, 中 学 校 に お け る 環 境 保 全 認 識 の
獲 得 の た め の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 ― 教 科 「 環 境 」（ 案 ）の 目 標 の 設 定 ―, 環 境 教 育 研 究 （ 東 京 学 芸 大 学 環 境教 育 実 践 施 設 研 究 報 告 ） 第 20 号,15-27,2011（ 近 日
刊行予定）
ii

阿 部 治 ,環 境 教 育 の 役 割 と 可 能 性 ,環 境 教 育 読 本 ,教 育 開 発 研 究 所,11-16,1992
iii

石 原 淳 ,イ ギ リ ス の 環 境 教 育 -カ リ キ ュ ラ ム ・ ガ イ

ダ ン ス ・ 7; 環 境 教 育 の 分 析 , 環 境 教 育 ,Vol.2
No.2,34-42,1993iv

奥 井 智 久 ,環 境 教 育 の 新 視 点 ,地 球 規 模 の 環 境 教 育 ,ぎ ょ う せ い,3-33,1998v

鶴 岡 義 彦 ,学 校 教 育 と し て の 環 境 教 育 を め ぐ る 課 題と 展 望,環 境 教 育 ,Vol.19 No.2,4-16vi

阿 部 治,学 校 環 境 教 育 論,筑 波 書 房 ,p195,2010vii

朝 岡 幸 彦,学 校 環 境 教 育 論 ,筑 波 書 房,p3,2010viii

諏 訪 哲 郎,環 境 教 育,Vol.20 No.2,2010

師でないことなどの今回調査の限界を考慮す― 16 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

牧 野 記 念 庭 園 記 念 館 の 展 示 •普 及 活 動―人文・美術系展示を活用した環境教育の可能性―
Educational Programs at the Makino Memorial Garden & Museum:
草刈

清人*

KUS AKA RI K iyoto **ミ ュ ー ジ ア ム プ ラ ン ナ ー ／ 丹 青 社 ： 文 化 空 間 事 業 部［ 要 約 ］牧 野 記 念 庭 園 は 世 界 的 植 物 学 者 牧 野 富 太 郎 博 士 が 晩 年 の ３ ０ 年 間 を 過 ご し た 自 宅 跡 で 、
偉 業 を 記 念 す る た め １ ９ ５ ８ 年 に 庭 園 と し て 整 備 公 開 さ れ た 練 馬 区 の 施 設 で あ る 。開 園 ５ ０ 周
年 を 経 過 し 老 朽 化 し た た め 、建 物 を 立 て 替 え 、展 示 を 一 新 し ２ ０ １ ０ 年 ８ 月 に リ ニ ュ ー ア ル オープンした。
開 館 後 、特 別 展 ・ 企 画 展 を ４ つ 開 催 し 、ま た 講 演 会 、ワ ー ク シ ョ ッ プ な ど を 実 施 し た 。企 画
展 は 牧 野 博 士 が 収 集 し た 江 戸 ~ 明 治 期 の 博 物 画 や 、押 花 な ど を 、人 文 的 な 視 点 で 展 開 し た も ので あ り 、ワ ー ク シ ョ ッ プ も ガ ラ ス 細 工 、草 木 染 め 、押 花 な ど 工 芸 的 な も の が 中 心 に な っ て い る 。
環 境 や 自 然 へ の 興 味 の 喚 起 と い う 点 で は 、こ う し た 人 文 系 美 術 系 の 展 示 や 普 及 活 動 は 有 効 で
あ り 、美 術 館 や 歴 史 系 博 物 館 と 連 携 す る こ と に よ り 、環 境 教 育 の 活 動 を も っ と 豊 か に 展 開 す る
ことができるのではないかと考えた。
なお、牧野記念庭園は国指定の文化財（遺跡および名勝地）に指定されている。

［キーワード］展示、博物館教育、環境教育、牧野富太郎、博物画
はじ め に室）、B 書 屋 展示 室（ 図１ 右 上

鞘 堂形 式 で書 斎

牧野 記 念庭 園 は、開 園５ ０ 周年 を 経過 し 施設 がの一 部 を保 存 展示 ）、C 講 習棟（ 図 １の 右 下

老朽 化 した た め、建 物を 立 て替 え 、常 設 展示 を

講習 室

一新 す るこ と にな り 、２ ０ １０ 年 ８月 １ 日に リる。花 とみ ど りの 相 談所 は 区が 直 接運 営 をし て

ニュ ー アル オ ープ ン した 。筆者 は リニ ュ ーア ル

おり 、 二人 の 専門 職 員が 配 置さ れ てい る 。

４５ 花 とみ ど りの 相 談所・事務 室 ）が あ

後、庭園内にある記念館の運営にかかわった。
比較 的 コン パ クト な 施設 で あり 、まだ 練 馬区 近
隣の方々以外にはあまり知られていないと思うの で 、こ の 機会 に 環境 教 育学 会 の会 員 の皆 様にそ の 概要 を お知 ら せし て 、活 用 して い ただ き
たい と 思っ て いま す 。こ の 実践 を 踏ま え て歴 史
系美術系の展示を活用した環境教育の可能性につ い ても 少 し考 え てみ た い。

１

施 設の 概 要
牧 野 博士 が「我 が 植物 園 」と 称 した 自 宅跡 を

ひき つ いだ 庭 園の 中 に３ つ の建 物 、す な わち A
記念 館（図 １ 左上

１企 画 展示 室

２ 常 設展 示

図１― 23 ―

牧野 記 念庭 園 マッ プ （同 園 パン フ より ）

草刈清人 （2011.3）

２

活 動の 概 要斎・ 関 根雲 停 を中 心 に̶」記念 館 の学 芸 職員 は 記念 館 内に い て、企 画展 特展示 の 概要：牧野 博 士自 身 も植 物 画を 描 いた が 、別展の準備~運営と、普及活動を担っている。

他の 植 物画 へ の関 心 も高 く 、一 万 点以 上 のコ レ

普及 活 動は 主 に講 習 棟を 利 用し て いる 。

クシ ョ ンを し てい た 。そ の コレ ク ショ ン の中 か

花とみどりの相談所は区民からの相談に応え

ら 、「 動 の 雲 停 」、「 静 の 雪 斎 」 と 呼 ば れ る 二 人

るほ か 、庭 園 の植 物 の解 説 や、寄 せ植 え 講習 会の画 家 の作 品 を中 心 に、日 本画 の 特質 を 活か し 、など講習室を使っての活動も独自に実施いて日本人の感性を表現した博物画の世界を紹介いる 。大雑 把 にい え ば、理 系の 活 動は 花 とみ どする 特 別展 。

りの 相 談所 、人文・美術 系 の活 動 は記 念 館が 担

会期 ：2010 年 8 月 1 日~9 月 26 日（8 月 30 日って い る。

~9 月 2 日 は展 示 替え のた め 一時 閉 鎖）

以下

記念 館 の活 動 につ い て記 す 。
３−３−２

３

展 示活 動

第 一回

企画 展「牧野富太郎の植物標本と現代の押し花ー筒

展示は普及活動の一つとしても位置づけられ井雅 代 の押 し 花絵 」

るが

牧野 記 念館 の 展示 に は、展 示棟 に 常設 展

展示 の 概要：牧野 博 士は 研 究の た め４ ０ 万点 に示、企 画展 示 、別 棟 の書 屋 展示 室（鞘 堂 ）が あ

及ぶ 膨 大な 植 物標 本（押 花 ）を 自 宅敷 地 内の 設る。もちろん、庭園も屋外の展示であるので、置し た 標品 館 に保 存 した 。首都 大 学東 京 に引 き記念館が実施する普及活動での活用もこれか継い だ 、こ の 標本 群 の紹 介 と、工 芸の 分 野で 発ら増 え てい く と思 う 。

展させた押花を筒井雅代の作品を通じて紹介
する 展 示。

３−１

常 設 展示 （ 展示 棟

常設室では

常 設 展示 室 ）会期：2010 年 10 月 9 日（ 土 ）〜11 月 7 日（ 日 ）牧野富太郎博士の足跡を、写真、図版 、研 究 資料 、調 査 用具 、著 作 など を 通じ て３−３−３

紹介 し てい る 。リ ニ ュー ア ル前 の 展示 資 料に 加

「明治のミカン図‐牧野富太郎の植物画コレえ、新 たな 資 料を 追 加し 、新た な 展示 構 成と なクシ ョ ンよ り 」って い る。

展示 の 概要：冬の 季 節、冬 休み に 合わ せ て子 供

今年度はリニューアルオープンの年でもあるの で 、一 部 手直 し 程度 で 展示 替 はし て いな い 。

第 二回

企画 展

にも 親 しみ や すい ミ カン を テー マ にし た 。牧 野
博士 の コレ ク ショ ン のな か から 、明治 前 半に 描
かれ た 柑橘 類 の図 版 約５ ０ 展で 構 成。

３−２

書 屋 展示 室 （鞘 堂 ）会期 ：2010 年 11 月 27 日（ 土） 〜2011 年 1 月

牧野博士の書斎と書庫がそのまま鞘堂の中に30 日（日 ）保存 公 開さ れ てい る 。今 回 のリ ニ ュー ア ルに 際し、解 説パ ネ ル、屋 敷全 体 の模 型 など を 追加 し３−３−４

第 三回 企 画展

展示 の 充実 を 計っ て いる 。

「サ ク ラに 魅 せら れ ー牧 野 富太 郎 と川 崎 哲也 」
展示 の 概要：牧野 富 太郎 と 牧野 の 指導 も 受け た

３−３ 企画 展 示•特別 展示 （ 展示 棟 企画 展 示室 ）川崎 哲 也の サ クラ 研 究に つ いて 、川崎 の「サ ク展示 棟 の企 画 展示 室 を会 場 とし て 、今 年 度は ４

ラ図譜」の原画、二人の交流を示す手紙など

つの 展 覧会 を 開催 し た。

を通 じ て紹 介 する 。

３−３−１

会期：2011 年 2 月 19 日(土)~3 月 31 日(木)（3

開 館記 念 特別 展

「牧野富太郎の植物画コレクション̶服部雪

月 10~11 日 は展 示 替え の ため 一 時閉 鎖 ）― 24 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

４

普 及活 動４−２−２−１講座

４−１ 夏の 活 動「自 分 で着 る T シ ャ ツを 桜 の葉 で 染め よ う」

４−１−１開 館 記念 特 別展「 牧野 富 太郎 の 植物 画

春田 香 歩（ 草 木染 め 行商 人 ）コレ ク ショ ン̶服部 雪斎 ・ 関根 雲 停を 中 心に̶ 」

１１ 月 ２３ 日 （火 ・ 祝）関連 活 動４−１−１−１

講演会

４−３ 冬の 活 動「加藤竹斎ー幕末から明治初期のボタニカル

４−３−１

アー ト と作 家 たち 」講師 大 場秀 章（東 京 大学 総郎の 植 物画 コ レク シ ョン よ り」 関 連活 動

合研 究 博物 館 特招 研 究員 ）４−３−１−１ 講演 会

開催 日 ：2010 年 9 月 23 日（ 木祝 ）「ミ カン の たど って き た道̶ミカ ンの 来 歴と お

４−１−１−２

いし い ミカ ン の作 り 方」講 師

ギ ャ ラリ ー トー ク

各回 午後 2 時 30 分か ら 30 分程 度によ る

当 館 学芸 員

企 画展「 明治 の ミカ ン 図‐ 牧 野富 太

高 木敏 彦（静 岡

大学 農 学部 教 授）

開催 日 ：2010 年 12 月 19 日（ 日 ）展 示 解説

開催 日：2010 年 8 月 14 日（ 土 ）・8 月 21 日（土 ）・４−３−１−２

小 学 生向 け ワ ーク シ ート

8 月 29 日（ 日 ）・9 月 11 日（ 土）・9 月 18 日（ 土 ）2010 年 11 月 27 日〜2011 年 1 月 30 日ま での 企
画展 開 催中 の 土・ 日 ・祝 日 ・冬 休 み

４−２

秋 の 活動４−２−１

４−３−１−３

企 画展「 牧野 富 太郎 の 植物 標 本と 現代の 押 し花 ー 筒井 雅 代の 押 し花 絵 」
４−２−１−１

関 連活 動ギ ャ ラリ ー トー ク

12 月 4 日 （土 ）、12 月 12 日（ 日 ）、
1 月 15 日 （土 ）、1 月 23 日 （日 ）講演会

「植物標本の作製と標本の意義」講師 菅原敬

４−３−２（首 都 大学 東 京 牧 野標 本 館准 教 授）

４−３−２−１

開催 日 ：2010 年 10 月 30 日（ 土）植物 画（ボ タ ニカ ル アー ト ）講 座

４−２−１−２

美枝 子 （植 物 画家 ）ワ ー クシ ョ ップ

「押 し 花体 験 会」講 師

水 口栄 子・や ま ゆり 押花倶 楽 部 ３日 間講座
講師

2010 年 12 月 1 日 〜2011 年 3 月 16 日
３水 曜 日

開催 日：2010 年 10 月 9 日（ 土 ）・10 日（ 日）・

そ の他 の 普及 活 動

石川

第 1・第

全 ８回

４−３−２−２

ワ ー クシ ョ ップ （ 子供 向 け）

11 日（月 祝 ）、 各 回午 前 10 時 〜午 後 4 時「やさいのおなかを見てみよう~読み聞かせ

４−２−１−３と実 演」講 師

小 学 生向 け ワー ク シー ト

林 紀子（ 元 横浜 市 立小 学 校教 諭 ）概要：企画 展 に関 連 した ワ ーク シ ート と 、押 し2010 年 12 月 26 日（ 日 ）花の し おり を つく る 体験（ 押し 花 は

４−３−２−３

−２

４−２−１

講座

ダイ ヤ モ ンド ポ イ ント 講 座の指 導 者に よ る）

ガ ラ ス の小 皿 に

実施 日 ：2010 年 10 月 9 日（ 土 ）・10 日 （日 ）・

植物 モ チ ーフ 「 ス エコ ザ サ 」を 彫 っ てみ よ う

11 日（月 祝）

講師

４−２−１−４2011 年 1 月 29 日（ 土 ）ア ー ティ ス トト ー ク

企画展示室で押し花作家

晶 阿弥 博 子 （ガ ラ ス 工芸 作 家 ）筒井雅代氏が展示

して あ る自 身 の作 品 など の 解説

４−４

春 の 活動実施 日 ：2010 年 10 月 30 日（ 土）

４−４−１

企 画展

「サ ク ラに 魅 せら れ ー牧 野

富太 郎 と川 崎 哲也 」 関連 活 動
４−２−２

そ の他 の 普及 活 動― 25 ―

草刈清人 （2011.3）

４−４−１−１

講演会

上野 動 物園・国立 科 学博 物 館・東 京国 立 博物 館

「サクラを楽しむ~品種と観賞と歴史」講師の三園館連携事業で専門スタッフが別の館の横山 敏 孝（ 元 森林 総 合研 究 所多 摩 森林 科 学園 樹

展示動物や作品を解説する試みがあり好評だ

木研 究 室長 ）3 月 13 日（ 日 ）った と 聞い た が、こ うし た 異分 野 の博 物 館園 の４−４−１−２

小 学 生向 け ガイ ド ツア ー

連携 も 一つ の やり 方 であ る 。

読み 聞 かせ ・ 展示 解 説（ 記 念館 学 芸職 員 担当 ）まだ 、充分 に 開発 で きて は いな い が、牧 野記 念と園 内 のサ ク ラ観 察（花 と みど り の相 談 所専 門

庭園 記 念館 の 活動 を 通じ て 、人 文 系・自 然史 系

職員 が 協力 ） などの連 携 で、こ れま で にな い 、環 境 教育 の 場を 創

3 月 26 日 （土 ）、27 日（ 日 ）、30 日 （水 ）出で き るの で は無 い かと 考 えて い る。

４−４−１−３ギ ャ ラリ ー トー ク （一 般 向け ）3 月 6 日（ 日）、21 日（ 月•祝）
４− ４ − １− ４
学年 向 け）

４−４−２

サクラワークシート（小学校高
会期 中

土日祝

実施

そ の他 普 及活 動

４−４−２−１

ワ ー クシ ョ ップ

１

「自 然 を編 む」関 島寿 子 氏（ かご 製 作者・多 摩
美大 客 員教 授 ）４−４−２−２

2 月 27 日（ 日）ワ ー クシ ョ ップ

２

「春 を 探し て 淡彩 画 を描 こ う」北 村さ ゆ り（ 画家）

５

3 月 19 日 （土 ）考察

牧野 記 念庭 園 記念 館 では 、植物 標 本や 図 鑑用 の図版 を 文化 的 に評 価 した 企 画展 を 展開 し た。これ対して講演会では自然史系の専門家に講師にな っ てい た だき 、内容 は 可成 り 専門 的 であ っ
たが 好 評だ っ た。ま た、ワ ーク シ ョッ プ では 美
術工 芸 系の 内 容が 多 かっ た が、植 物に 親 しむ という こ とで も 意味 が あっ た 。た と えば 、ガラ ス

練馬区立牧野記念庭園記念館にス エ コザ サ を彫 る ワー ク ショ ッ プで は 、帰 り

〒178-0063に殆どの参加者が庭園の実物のスエコザサを

電話:03-6904-6403

確認 し て帰 っ て行 っ た。

入園 料 入館 料

博物 館 等で の 環境 教 育と い うと 、どう し ても 自開園 ・ 開館 時 間

然史系博物館や動物園が中心にイメージする

東京 都 練馬 区 東大 泉 6−34−4
無料
９ 時~ １ ７時（ 企 画展 は ９時 ３ ０分 ~ １６ 時 ３０ 分 ）こと な ると 思 う。し かし 、館園 数 では 人 文系 施

休館 日

設が 圧 倒に 多 い。こ こに 展 開す る 人文 系 の展 示

（火 曜 日が 祝 日の 時 は翌 日 ）を環境教育に活用することができるのでない▶アク セスか、旨 く使 え れば 、人文 系 博物 館 自体 に も新 し・西 武池 袋 線大 泉 学園 駅 下車（南 口）徒 歩 5 分

い魅 力 を付 加 でき る こと に もな る 。

・JR 中央 線 、西 武 新宿 線 から バ スの 便 あり

― 26 ―

毎 週 火曜 日

年 末 年始日本環境教育学会関東支部年報 No.5

学校 ESD 実践における「能力・態度」育成に関する予備的考察
A Preliminary Consideration on Capability and Attitude in ESD Practice at School
小玉敏也
KODAMA Toshiya
埼玉県入間市立藤沢南小学校【要約】本研究では、学校での ESD を総合的学習の中で授業化する際の課題を、子どもの「能力・態度」
育成という観点から考察を行った。その結果、総合的学習と ESD は、「能力・態度」育成の面で部分的な親和性が認められるものの、価値観育成への志向性、育成すべき思考力の内容、背景とする社会観が相違することが明らかになった。導き出した三つの課題を踏まえて、学校 ESD 実践を構想する際の前提的な論
点を、子どもの「権利」の尊重、教師の系統的指導という授業論の観点から整理した。
【キーワード】ESD、学習指導要領、総合的な学習の時間、能力・態度、キー・コンピテンシーの考察を試みる。この育成すべき「能力・態度」

１．問題の所在
学校での持続可能な開発のための教育（ESD）は、
新学習指導要領に「持続可能な社会」の文言が入に、両者の教育／学習観の関係性が象徴的に現れると考えたからである。

ったことや、ユネスコ・スクール加盟校の増加によって、ESD 概念の普及期から実践の展開期に移２．研究目的・方法

行してきたと言えよう。とくに、総合的な学習の本研究では、上記の問題を解明するために、ま時間（以下「総合的学習」）は、授業時間数が削減ず総合的学習の「能力・態度」観について、PISAされたとはいえ、ESD を実践する主要な時間とし（国際学習到達度調査）の動向と関連付けながらて期待され、「ESD 実践を総合的学習の中で実践す

学習指導要領の内容を分析することにする。次に、る」という言説は、教育関係者の一般的な理解に

ESD と学習指導要領が背景とする社会観に着目し、なっていると思われる。

その相違点が両者の「能力・態度」観に与える影

しかし、この言説ははたして妥当なのだろうか。

響について考察する。それらの検討から、ESD をというのは、新学習指導要領における総合的学習

総合的学習の中で実践する際の、育成すべき「能の内容再編にともなって、ESD 実践のあり方も再力・態度」をとらえる基本的な論点を提示したい。

考を迫られているからである。そもそも、国際的

なお、本研究で扱う「能力・態度」とは、総合な議論と運動から提起された ESD と、国内教育政的学習の「3 つの視点」に基づく例示群（文部科策に規定された総合的学習は、異なるカテゴリー

学省，2008，pp.50-51）と、PISA の「キー・コンのものである。両者の教育／学習観を慎重に比較

ピテンシー（3 つのカテゴリー）」（ドミニクら，検討したうえで、学校での「ESD 実践の原則」（ユ2008，pp.210-218）と、ESD の「育みたい力」（DESD

ネスコ，2010，pp.33）を確認しないと、ESD と称

関連省庁連絡会議，2005，pp.153）を包括して総する実践は拡大しても ESD に価する実践は見当た称するものであり、「能力・態度」の定義に関するらないという事態にもなりかねない。そこで、本議論や研究には深く立ち入らないこととする。

研究では、「総合的学習は、どのように取り組めば
ESD 実践と言えるのか」という問いを立て、授業

３．総合的学習における「能力・態度」観

における「能力・態度」育成という観点から若干― 27 ―

今次の学習指導要領の主要な改訂点は、横断

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

いる（国立教育政策研究所，2010，pp.13）。
表2

な評価規準/方法が開発されなければならない。

ESD の視点に立った学習指導で重視する

５．おわりに：誰のための「能力・態度」育成か？

能力・態度²⁾「知識基盤社会」であれ「持続可能な社会」で
キー・コンピあれ、一つの社会観に基づいて教育活動を展開す

ンテンシー

ることは、あるジレンマを引き起こす。広田（2005，（OECD）

pp.11）は、教育システムが果たす機能として「社①批判的に思考・判断する力

相互作用的

会化機能」
（学校が、そこで学ぶ者を別の存在に変②未来像を予測して計画を立てる力に道具を用容させる機能）と「分配機能」（学校が、そこで学③多面的・総合的に考える力

いる

ぶ者を社会の様々な部分に振り分けていく機能）④コミュニケーションを行う力

異質な集団という二つの側面があることを指摘している。し⑤他者と協力する態度で交流する

たがって、どちらの社会観を採用しようとも、国⑥つながりを尊重する態度

自律的に活の教育政策による「分配機能」（質の高い労働者の⑦責任を重んじる態度

動する

確保、効果的な労働力の分配など）の発現は、授ESD で重視する能力・態度

業による「社会化機能」（子どもの知的／精神的変
この整理は、総合的学習と ESD の「能力・態度」

容・成長など）に価値をおく一般の教師の姿勢と、育成の相違点を埋め、キー・コンピテンシーとの時に矛盾する事態を招来する。このジレンマを視

整合性を図るという意味で重要であり、今後の学野に収めつつ ESD 実践を構想するとしたら、教師

校 ESD 実践において参照されるべき指針になるとは「その能力・態度は誰のために育成するのか」考える。焦点となる価値観育成の問題は、この表という問いを立てて、子どもの側から ESD 実践をに組み込まれていないが、「具体的な課題の発見・とらえ直さなければならないのではないか。その探究・解決の過程で、児童生徒自らが持続可能なポイントは、なにより国際的な ESD に関する議論

社会づくりに関する価値観を身に付けていくこと」 から導き出す必要があるだろう。
一つは、「能力・態度」育成を子どもの「権利」（同書，2010，pp.11）ととらえ、活動を通じての問題としてとらえる観点である。そもそも ESD

ESD の価値観を獲得させる考えを示している。
しかし表 2 の内容は、子どもにとって複雑かつの背景には、開発途上国の子どもに質の高い基礎

高度な認識・精神活動であるために、「どの子ども教育（識字、健康、ジェンダーなど）を提供するにも育成は可能なのか」「成績上位の子どもだけがことを含んでおり、「教育は人権の一つ」（ユネス

獲得できる内容なのではないか」といった能力格

コ，2005ｂ，pp.189）という考えを基盤としてい差の問題に結びつく可能性がある。ドイツにおける。つまり、総合的学習で行う ESD 実践では、図る ESD が「教育の構造的不平等の解消によって統2 の構造的な「能力・態度」観をすべての子ども

一的な質を保証しようとする教育改革の流れ」にに保障すべき「権利」の問題として理解しなけれ

位置づき、成績が下位の生徒ほど価値の転換とコばならないのである。その際、持続可能な社会構

ンピテンシーの獲得が期待される状況にある（高築のための人材育成という要請は客観的にあると

雄，2010，pp.45）ことを参照すれば、この問題は、しても、現代社会の諸課題と矛盾を批判的に読み授業論の重要な課題として事前の解決策を講じる

とき、その背景を多面的・総合的に理解し、他者必要があるだろう。また、教師の指導の混迷が再と協同で課題解決のために参加・行動する諸能力

び「這いまわる経験主義」に陥らないように、子は、子どもが生きていくうえで不可欠の「権利」

どもの認識と発達に基づいた系統的な指導と適切であることを授業の原点として再確認しなければならない。

― 31 ―

小玉敏也 （2011.3）

もう一つは、「子どもにとっての『持続可能性』

テンシー：人生の重要な課題に対応する」，ドミとは何か」という問いを授業の中に組み込むこと

ニク・S・ライチェン；ローラ・H・サルガニクである。たとえば、一つのテクニックとして表 2

編『キー・コンピテンシー：国際標準の学力をのような｢能力・態度｣を育成することは可能かもめざして』，明石書店，pp.86-125．

しれない。しかし、それらの思考・実践活動が、ドミニク・S・ライチェン；ローラ・H・サルガニ

子どもの素朴な生活意識や実感に根差し、地域社

ク，2008，「キー・コンピテンシーの定義と選択会の現実に結びついていなければ表層的な「能[概要]」『キー・コンピテンシー：国際標準の学力・態度」しか育たないだろう。ユニセフは、先力をめざして』明石書店，pp.200-224．

進国にもある基礎教育の問題として中・高等学校

神野直彦，2010，『「分かち合い」の経済学』，岩波の中退者問題や雇用問題にふれているが、その基書店．

礎教育にアクセスできない日本の子どもにとって

小玉敏也，2010，「社会と自己の『つながり』を考「持続可能性」とは何か、先進国の子ども独自のえる ESD の授業」日本子どもを守る会編『子ど「持続可能性」とは何か、という真摯な問いをもも白書 2010』，草土文化，pp.218-219．

とに授業を実践することが、日本での ESD 実践の

国立教育政策研究所，2010，『学校における持続可

本質的な意義であると思う³⁾。

能な発展のための教育（ESD）に関する研究中間報告書』，国立教育政策研究所教育課程センター．

注

水原克敏，2010，『学習指導要領は国民形成の設計

１）この図は、水原（2010，pp.236）による「新書：その能力観と人間像の歴史的変遷』，東北大三層構造の学力観」を改変して作成した。

学出版会．

2）国立教育政策研究所の一覧表には、表 2 の内容

文部科学省，2008，『小学校学習指導要領解説：総以外に詳細な「能力・態度」が明記されているが、紙面の都合上割愛した。

合的な学習の時間編』，東洋館出版社．
高雄綾子，「公教育制度における ESD の意義の考
察：ドイツの『ESD コンピテンシー・モデル』

3）このような問題意識をもとに行った総合的学習
実践は、小玉（2010）を参照のこと。

をめぐる議論と評価から」，『環境教育』，20（1），pp.35-47．

引用文献

ユネスコ，2005a，『持続可能な未来のための学習』，

バリー・マックゴー，2008，「はじめに」，ドミニ

阿部治・野田研一・鳥飼玖美子監訳，立教大学

ク・S・ライチェン；ローラ・H・サルガニク編『キー・コンピテンシー：国際標準の学力をめ

出版会．
ユネスコ，2005b，「国際実施計画」（佐藤真久・阿ざして』明石書店，pp.17-18．

部治監訳），ESD-J 編『「ガイドブック「未来を中央教育審議会，2008，『幼稚園、小学校、中学校、つくる教育」をつくる！」，特定非営利法人「持高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議，改善について』，文部科学省．

pp.173-193．

DESD 関係省庁連絡会議，2006，「わが国におけるユネスコ，2010，「国連持続可能な開発のための教『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』実

育の 10 年中間年レビュー：ESD の文脈と構造」，

施計画」，ESD-J 編『「ガイドブック「未来をつ国立教育政策研究所国際研究・協力部．

くる教育」をつくる！」，特定非営利法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議，
pp.149-172．
ドミニク・S・ライチェン，2008，「キー・コンピ― 32 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

子どもの自然体験を対象とする生活記録の研究―小学校 4 年生 A 子の日記分析を基に―
A Study of Children’s Nature Experiences through the Analysis of Life Documents‐Focus on Elementary School 4th Grade Children’s Diary‐木村学

KIMURA Manabu
文京学院大学 人間学部 児童発達学科［要約］子どもの日記に綴られた文章には，生き物とのかかわりや草花とのふれあいなど，自然とかかわる子どもたちのいまここにある生が刻銘に記されている。子どもたちが日々の出来事を綴った日記を研究対象として分析することによって，子どもの自然体験の在り様を，行動的な側面や情意的な側面などから包括的に捉えることはできないだろうか。そこで本稿では，年間を通して継続的に綴られる小学生の日記に注目し，日記に描かれている自然とのかかわりを抽出し分析を試みた。分析の結果，A 子の自然体験は学校の授業や，クラスの仲間との活動，家族との活動を契機として展開され，A 子の生活全体の中でそれら活動は印象深い出来事であると考えられる。また日記に綴られている内容の多くは，日常の身の回りの出来事や気づきであり，社会教育の領域で提供されるような子どもキャンプなどの体験は見られなかった。このことは，今日の自然体験における家庭間の格差が指摘される現在において，学校生活や授業展開によっては，多様な自然体験を保障できることが示唆された。
[キーワード] 生活記録 日記 自然体験
1．はじめにの活動と教育効果の因果関係等を説明する際に子どもの日記に綴られた文章には，生き物とのは有効ではあろう。

かかわりや草花とのふれあいなど，自然とかかわ一方で，個々人のいまここの生活世界を捉えるる子どもたちのいまここにある生が刻銘に記さ

共時的な視点としては，いかなる調査方法が可能れている。子どもたちが日々の出来事を綴った日であろうか。例えば筆者は，参与観察法によって記を研究対象として分析することによって，子ど学校ビオトープにおける子どもの自然遊びの様もの自然体験の在り様を，行動的な側面や情意的子を捉えようと試み，ある時期の子ども集団のトな側面などから包括的に捉えることはできない

ンボ捕りの様子を調査し，そのダイナミクスを描だろうか。

き出すことができた３）。しかしこの調査・分析でこれまでの子どもの自然体験を対象とする調は，参与観察の回数が限定的であるため，子ども査方法としては，参与観察法やインタビュー法，

集団の自然遊びに対して，観察調査前後の様子をアンケート法などをあげることができよう。例え捉えることができず，自然遊びの全体像を捉える

１）

ば，イディス・コッブによる伝記の分析

や，Ｓための十分なデータ記録とはならなかった。

ＬＥ研究２）などにおいては，子ども時代の自然体

そこで本稿では，年間を通して継続的に綴られ験を回想した記憶に基づいたデータを収集し分る小学生の日記に注目し，そこに描かれている自析することによって，人間形成としての自然体験

然とのかかわりを抽出し分析を試みることによの重要性や環境行動に繫がる原体験の重要性がって，現在の子どもたちの自然体験の現状を明ら指摘されている。このような個々人への通時的なかにしたい。

視点からの調査・分析は，自然体験という子ども― 33 ―

木村学 （2011.3）

触れ合っている。 ②家庭における活動が多い。

2．生活記録研究の意義
筆者はこれまで，子どもの自然体験を考察する③クラスの友だちとの活動が多い。 ④異年齢集

ために，子ども文化の創造を焦点に検討を行って団の遊びがない。 ⑤学校の先生との情報交換がきた。なぜなら子どもたちは自然とかかわる生き豊富にある。 ⑥直接的な体験だけでなく，間接物の捕獲や飼育などの場面において，試行錯誤を的体験，想像的体験も多い。この結果から，現代

繰り返し創意工夫を生み出す経験によって独自

社会の都会の子どもであっても，学級担任の絶えの文化を創造してきたからであり，そこに人間形ざる働きかけによって,身の回りの日常生活を舞成の土台が培われると考えられるためである。そ台とした豊かな自然体験が展開されていること

して，こうした自然とかかわる子ども文化の創造が示唆された。そしてこの追調査として,より多は，市井の自然遊びが喪失している現在，学校教様な子どもたちの事例分析が必要であると考え

育にこそ再生の可能性があるのではないかといられた。
そこで本稿では，同じ学級担任の児童であった

う視点で検討を行ってきた。
学級における子ども文化の創造という視点か小学校 4 年生 A 子の日記に注目した。

ら子どもの自然体験を分析･考察するためには，
子どもたちと実践者の日々の活動とその際の自3． 研究手続き

然に対する価値変容を継続的に示すデータが必A 子の日記の概略は表１の通りである。まず日要となる。そこで，子どもたちと日々の学級生活記を書くきっかけとなったのは，学級担任からのを書き綴ってきた小学校教諭・大楽光明の学級通提出の要求があったためである。しかし必ずしも信の実践を,学級文化創造の手がかりとして分析提出が義務付けられているわけではない。

を試みてきた。大楽の 2006 年度の学級通信を資日記を書く内容についての制限はなく，自由に料として，生き物に関する言葉を全て抜粋し，ド

日々の出来事が綴られている。書かれた日記は，キュメント分析を行った結果，学級通信には，カ本人を含め担任や家族の人が読み手となり，担任

マキリ，ヤモリ，コオロギ等の捕獲や飼育をめぐからは毎回，赤ペンによるコメントが書き入れらる子どもたちの言葉や，それに呼応する教師の言れる。
そして，子どもたちの日記の記事は，しばしば葉が掲載されており，子どもと教師の物語生成と４）して構想される自然体験の在り方が示された 。

担任から本人の了解を得て学級通信に本人の名

上記の学級通信実践は教師の編集によるもの

前と共に掲載されることがある。子どもたちの多であるが，掲載されている記事内容の多くは，子くが，こうした日記を書きコメントをもらうといどもたち自身の生活記録という日記によって構う日々の活動に積極的に取り組んでいる。以下，成されている。日々の日記というものは，過去や本稿では，日記に見られる誤字，誤表現はそのま

現在の生活の際立った側面を振り返る助けとな

ま原文の通りに記載する。

５）

るものであり ，これら個々人の日記を分析する
表１ A 子の日記の概略

ことによって，子どもたちの経験したその日の印
象深い出来事として，自然体験の特徴が把握でききっかけ ：提出の義務付けるのではないかと考えられる。

書き手

：本人

筆者は別稿において，小学校 3 年生の N 君の日

読み手：本人，担任教師，家族記（312 日分）について分析を試みている 6）。自内 容

：その日の出来事，個人の内面然とのかかわりが記録されている日記 75 日分を公表の有無：学級通信に掲載（秘匿性なし）

抽出し分析した結果，Ｎ君の自然体験の特徴として以下のことが示された。①多様な動物や植物と― 34 ―

木村学 （2011.3）

表２は，A 子が一年間に綴った 119 日の日記全①授業における体験てを整理したものである。日記に付けられたタイ
トルと内容に基づいて，「動植物」，「自然現象」，

5 月 1 日 「小松菜パーティー」 今日，自分達で「自然をフィールドとする活動」について書かれ育てた小松菜でおひたしを作りました。小松菜をゆているものを，A 子の自然体験として抽出し網掛

でて，切ってお皿にのせて，ごま，かつおぶし，しけで示した。その結果，26 の日記を自然体験を示

ょうゆをかけて食べました。あっという間にみんなです記事として抽出した。

食べてしまいました。私は一人，一つづつ小皿で

A 子の自然体験の特徴として，
表３のように「授食べるより大きい皿でみんなでとりあいっこしながら業における体験」，「放課後における体験」，「家庭

食べる方がおいしく感じます。おいしかったです。

における体験」と分類することができる。以下，

中には一人で一皿とって食べてる人がいました。

それぞれの特徴を示す日記の文面を見てみよう。

だんだんなくなってくると，ほとんどとりあいっこにな
りかけていました。さい後のさい後までみんなでとり

表３ A 子の自然体験の特徴①授業における体験
4/24 タンポポコーヒーを飲む
5/1 授業で小松菜パーティー
7/7 教室のザリガニ
2/22 サクラの冬芽
2/24 もうすぐ花が咲く
2/25 さくら3/18 サクラの葉が出た②放課後における体験
5/8
虹を見た
5/16 ドクダミを調べた
6/17 アリの群れを見つけた
11/4 もう冬か
11/17 今日は雨
1/27 ひょうたん工作
2/3 雪合戦
3/1 カエルの交尾
3/4 カエルのたまご
3/20 星が見えた③家庭における体験
4/16 友だち家族とのイチゴ狩り
5/3 友だちの犬
6/25 かぶと虫
7/4 いも掘り
7/5 おいもの味
11/26 スケート教室
12/20 スケート
1/18 星座の観察

あいっこしながら食べました。（原文のママ）
5 月 1 日の日記には，授業中にみんなで育てた
地元の野菜である小松菜を調理して食べたことが書かれている。クラスの仲間と大皿から競い合うように食べたことが印象的だったようである。
このような授業実践の他にも A 子のクラスでは，授業中にタンポポコーヒーというタンポポの根を使ったコーヒーを飲んでみたり，サクラの冬
芽をペットボトルに入れて栽培し観察を行ったりという多様な体験が教師から提案されていることが分かる。
そしてこうした授業内における体験の延長上に，放課後に様々な体験を行っていることが分かる。例えば，以下の 5 月 16 日と 6 月 17 日の日記
は，身近な日常生活の出来事について書かれたものである。
②放課後における体験
5 月 16 日 「ドクダミ」 ふだん，通りにさいている「ドクダミ」という花。ふしぎな形をしていて花びらはふつう，でも，中心の花ふんみ
たいな所は，上にふくらんでいるというか，なんというか・・・・・。なにかふしぎなかんじだったからいちおう，しらべて見たけどなんだ
かよくわからなかった。ざんねん。

― 36 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

んでした。おばあちゃん家は山のおくで光があ
6 月 17 日 「あり・・・・・。
」 今日帰り道，

まりないのできれいに見えたんだと思います。

ありのむれ（？）を見つけました。そしたらな
んと！

家族との活動では，授業や放課後の体験と比べありがダンゴ虫をかついで自分達の，巣にはこびこんでいるではありませんて，非日常的な体験が行われていることが分かる。

か！！？こわいですね。私が虫じゃなくて，よ例えば，3 月 20 日の日記には，千葉県の田舎の祖かったと思いました。そしたら，ちがう，生き母の家に行き星を観察した感動について書かれている虫がやってきました。すると，ありは自ている。東京の都会の環境と比較して，田舎の方分の巣にはこびおえた虫をあとにして，その虫が光が少なく星の観察が可能であるという気付に目をやりました。そしてあり達は，その虫にきが記されている。この他の日記にも家族と一緒

とびかかり，おおいかぶさっていろいろな所をにイチゴ狩りに行ったことや，いも掘りに行った

かじりまくります。がんばれ！まけるな！といことなどが綴られている。

っしょうけん明，見てました。でも，勝利はあり達です。そのいけにえの虫はありの強さにま5.考察けたというか，ありの数にまけた。といった方

子どもの生活記録を調査対象とする本稿の日がいいでしょう。ああ・・・・・・。ざんねん

記分析によって，子どもの自然体験をどのようにな，へんな虫・・・・・・・。ありとは，こん捉える事が出来たのであろうか。まず学校内と学なにこわい生き物だとは・・・・。（原文のママ）

校外の子どもの様子を連続的に包括的に調査対象とすることができたと言える。したがってこれ

A 子は 5 月 16 日の日記に，日頃から目にしてまで子どもの体験の一側面しか捉えられなかっいたであろうドクダミの花について観察したこ

た調査研究に対して，自然体験の実態の全体像をとを書いている。A 子はこのような一見すると見明らかにすることができたと言えよう。

過ごしてしまいそうな草花にも目を向けており，

A 子の日記から A 子の生活の全体像を見渡すな

それ以外にも，雨や虹そして星などの自然現象にらば，A 子の自然体験は学校の授業やクラスの仲も日常的に目を向けていることが分かる。そして間との活動，放課後の活動や家族との活動が多く，観察した事柄についても，6 月 17 日のアリの群れ

A 子の生活全体の中でそれら活動は印象深い出来についての日記のように詳細に観察が行われて事であると考えられる。

いることが分かる。このような観察力と文章化のまた日記に綴られている内容の多くは，前述のスキルは，日々の日記を付ける習慣によって獲得

N 君の自然体験と同様に，日常の身の回りの出来されるものと解釈できる。

事や気づきであり，社会教育の領域で提供される以上の授業内の体験や放課後の体験の他にも，ような子どもキャンプなどの体験は見られなか家庭における体験について綴られた日記も多い。

った。このことは，今日の自然体験における家庭間の格差が指摘される現在において，学校生活や授業展開によっては，多様な自然体験を保障でき③家庭における体験

ることが示唆されたといえよう。
3 月 20 日 「星が見えた」 今日千葉につきま従って，A 子の担任教師のような日記を活用しした。来た時北斗七星，オリオン座ははっきりた生活綴方の教育実践によって，子どもたちの体と見えました。空気がきれいでよく見えました。

験活動が促進され，子どもたちの生活に大きな影写真を取りたかったのですがよくうつりませ響を与えることが可能だと言えよう。

― 37 ―

木村学 （2011.3）

想像力のエコロジー『自然への共鳴』第一巻

6.おわりに思索社 69 頁

最後に，本稿の事例と類似した実践が戦前の生
活綴方の実践において蓄積されていることにつ

２）降旗信一・石坂孝喜・畠山芽生・櫃本真美代・

いて確認しておきたい。例えば戦前の「調べた綴伊東静一（2006）Significant Life Experienceり方」と呼ばれる実践においては，従来の綴り方（ＳＬＥ）調査の可能性と課題 環境教育 第が主観的，個人的，観念的，感情的であったとい

15 巻第 2 号 2－13 頁

う批判から脱却し，客観的，集団的，現実的，理３）拙稿（2007）学校ビオトープにおける子ども

知的な綴り方へと前進しようとする科学的な綴の自然探索行動－休み時間の虫捕り遊びはい7）

かにして展開されるか－ 環境教育 第 17 巻

り方実践として展開された 。

第 1 号 53－62 頁

そして戦後の実践においても，70 年代頃には学級担任の裁量というよりも教育委員会の方針と４）拙稿（2010）大楽光明教諭による生き物をめして展開された「せんせい，あのね」というフレぐる学級文化の創造―物語生成として構想さーズで語りかける子どもの日記の実践が広まっれる子どもの自然体験―日本環境教育学会関ていった 8）。実践者である鹿島は，日記を書くと

東支部年報 第 4 号

いう実践を通して子どもたちの書く力だけでな

５ ） van Manen ． M 1990 Researching LivedExperience

く，生活に目を向ける観察力がついていくのだと
9）

いう 。

State University of New York70－74 頁

これらの実践に見られるような子どもたちの６）拙稿（2010）子どもの自然体験－子どもの生

生活と教育活動を繋ぐ教育実践を，生活記録とい活に根ざした自然体験を構想する－

小玉敏

う調査データとして今後更なる調査研究が求め也・福井智紀編著『学校環境教育論』筑波書房

られるであろう。近年の社会科学の研究領域にお99－115 頁

いても，個々人のライフストーリーの研究が注目

７）上田庄三郎（1979）調べた綴り方とその実践されているように，生活記録は生活の全体を見渡

上田庄三郎著作集 6 国土社 186－219 頁

す視座となるものであり，これらの研究からは，

８）西川祐子（2009）日記をつづるということ－

我々人間が統制された社会の中で従順に生を営

国民教育装置とその逸脱んでいるという存在ではなく，自らの生を創造し

130-131 頁て生きる存在であるということが明らかにされ

９）鹿島和夫（2010）せんせい，あのね‐ダックる 10）。

ス先生のあのねちょう教育

ミネルヴァ書房

74－75 頁

従ってそうした主体的に生きる個人の生活記
録に光を当て探究することは，子どもの自然体験

吉川弘文館10）ケン・プラマー（1991）生活記録の社会学 光
生館 28 頁の全体像を明らかにし子どもたち個々人の生活世界を理解する方法としても重要であると思わ謝辞れる。
今後の課題として，さらに複数の生活記録を収日記という大変貴重な個人記録を，資料として集し分析することが必要である。稿を改め追求しご提供していただいた A 子さんと保護者の方，及たい。

び学級担任の大楽光明教諭に，心より感謝申し上
げます。

引用文献
１）イディス・コッブ（1988）子供時代における― 38 ―

修士論文・博士論文等合同発表会（2010 年度・関東地区）発表要旨※日本環境教育学会との共催

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

東京都新宿区下落合における人とタヌキの共存に関する一考察
An Examination of the Coexistenceof Humans and Racoon Dogs in Shinjuku
李厚 槿 *， 阿 部治 **LEE HUGEUN*， ABE Osamu***立 教 大 学 大 学 院 異 文 化 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 研 究 科 ， **立 教 大 学［キーワード］環境，教育，動物，共存，地域
１．はじめにに共存するための提案を行う。

タヌキは日本全国に分布し，森林の中や下草が生い茂った平野部などに棲息しており，里山の生態系を担っ

４．調査の結果と考察ている日本の固有種である。また，童話や民話，信楽

下落合の住民の多くは、タヌキを「野生動物」と認焼き，信仰といった様々な日本文化の中でもタヌキが識しており、自然環境の指標として見ていることが考扱われており，日本人との関わりは深い。

えられた。しかし、タヌキの生態に関する理解力の低

つまり，日本人にとってタヌキは，身近で馴染みの深さがうかがえたため、「タヌキや自然環境に対する学びい存在であり，長い間，生活を共にしてきた国民的動の場」の必要性が垣間見られた。また、下落合の住民物であると言える。

がタヌキとの共存で意識するポイントは、生活被害の有無であり、「タヌキによる被害に対する具体的な対

２．問題意識策」、「タヌキとの接し方」、「タヌキの管理計画」など

昔からタヌキは，東京都 23 区の各地で棲息しており，の必要性がうかがえた。

現在も人口密集された都市環境を積極的に利用しながつまり、持続可能な共存を築くには、「タヌキの生態ら暮らしている。しかし，人の生活圏とタヌキの生活を考慮した関わり方」と「タヌキに関する環境教育」

圏が密接に重なることにより，①タヌキの交通事故のが不可欠であり、タヌキとの共存に関する体系的な取多発による個体数の減少や生態系の乱れ，②タヌキ間り組みの必要性がうかがえた。

での感染症の拡大と人間への感染の恐れ，③餌付けに

新宿区は、タヌキの生息環境の整備やタヌキ問題のよる人馴れとその影響による生活被害などの問題が指調査など、タヌキに対する直接的な取り組みは何も行摘されている。

っておらず、新宿区が捉えるタヌキの存在意義の薄さ

これらを解決するためには，人とタヌキが共に持続が垣間見られた。しかし、新宿区が取り組んでいる「地可能な暮らしができる環境づくりが不可欠であり，両域を巻き込んだビオトープ作り」が、間接的にタヌキ者の生活を配慮した街づくりが求められる。

の暮らしを補う役割を果たしていることがうかがえた
ため、タヌキの生息環境を考えたビオトープを作って３．研究目的および方法

いくことが、タヌキの棲息地の拡大につながると考え

本研究では，タヌキの棲息が数多く報告されている
東京都新宿区下落合を調査対象に設定し，住民に対しられた。また、生物を扱った環境教育に力を入れており、強い意識を持っていることがうかがえた。

て，「タヌキの価値観」や「タヌキとの共存」に対する意識などを調べ，タヌキとの共存における現状を把握

５．人とタヌキの共存における提案する。また，新宿区に対して，タヌキに関する取り組

人とタヌキの持続可能な共存に向けた取り組みとしみや環境教育の実施状況を把握し，地方自治体から見て必要と考えられた、「タヌキとの関わり方」、「自治体

たタヌキへの意識を捉える。そして，これらの現地調の役割」、「タヌキを扱った環境教育」の 3 点を提案し査の結果と文献調査を踏まえて，人とタヌキが持続的た。

― 41 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨「タヌキとの関わり方」については、人はタヌキにして、タヌキの生息状況や被害問題を把握した上で、対して無意識であっても持続的に共存できていたこと

地域住民と一体となり、合意形成を図りながらタヌキが考えられたため、「タヌキの行動を阻害しない意思」との共存に対する取り組みを考えていくことが重要でと被害を阻止するために誘因物の撤去や追い払いなどある。

の「自衛行動」が不可欠であり、臨機応変な対応が重そのためには、地域住民や自治体といった地域づく要である。また、タヌキの人馴れを起こし、生活被害りの関係者を巻き込んだ環境教育を実施することが不の原因となる餌付け行為は控えることが大切である。

可欠である。日本人とタヌキとの多様な関係性やタヌ

しかし、自然物だけでなく残飯などの人為的な食べ物

キがもたらす恩恵を学び、タヌキとの共存に対する意を利用することも、タヌキ本来の生態の一部であるこ識を向上させることが、共存の対策を組み立てることとが示唆されたため、共存において餌付けの必要性がにつながるため、持続可能な共存への一歩である。

認められる場合は、タヌキの目の前で餌を与えること

持続可能な共存を築くことは、持続可能な社会づくを避け、場所や時間を決めるなどの処置を行い、「残飯りを行う人を育てることであるため、ESD（持続可能と見立てた方法」で餌付けをすることが望ましいと考な開発のための教育）への取り組みの必要性と応用のえる。

可能性も見られた。

「自治体の役割」としては、下落合に棲息するタヌキの生態やタヌキ問題の現状を把握し、状況に応じた

７．参考文献啓発活動や具体的な被害対策を講ずるべきである。ま阿部治（1997）．
「環境教育」社団法人 日本環境教育

た、タヌキの生態や自然環境とのつながり、タヌキとフォーラム・安田火災海上保険 株式会社（編）『市民の文化的関わりといったタヌキに関する学びの場を設のための環境講座［上巻］』（209-232 頁）．中央法規出け、
タヌキや自然環境に対する理解力の向上を通して、版．

持続可能な共存に対する人材育成を行っていくことが」『月刊文化財』
池田啓（1985）．
「「狸」と「タヌキ」
第 267 号（1985 年 12 月号），16-23 頁．第一法規出版．

必要である。

今泉忠明（1994）．
『狐狸学入門：キツネとタヌキは「タヌキを扱った環境教育」としては、「タヌキの観察や動画、フィールドサインなどを用いた学習」、「タ

なぜ人を化かす？』講談社．

ヌキを目標としたビオトープ作りを通しての学習」、

井上友治（1980）．
『狸と日本人』黎明書房．

「タヌキを題材にした総合的な学習の時間」の有効性

金子弥生（2002）．
「タヌキ」波多野鷹・金子弥生（編が考えられた。
タヌキに関する学びの場を作ることで、

著）『現代日本生物誌 3：フクロウとタヌキ』（77-144

自然や文化など様々な視点から、人とタヌキの関係性頁）．岩波書店．

の深さを学ぶことができる。それにより、タヌキと自小林毅（1993）．
「野生動物を扱った環境教育」阿部然環境とのつながりやそれがもたらす恩恵、タヌキと治（編）『子どもと環境教育：環境教育シリーズ 1』

共存している一体感を感じることで、「タヌキは地域の（140-158 頁）．東海大学出版会．

一員である」という自覚を育み、持続可能な共存に向宮本拓海・しおやてるこ・NPO 法人都市動物研究会

けた行動意欲につながると考えられる。また、地域や（2008）．
『タヌキたちのびっくり東京生活：都市と野

自治体、学校などが連携することで、人間同士のコミ

生動物の新しい共存』技術評論社．
小川智彦（2002）．
「タヌキからみた都市」唐沢孝一

ュニケーションを活性化させ、関係者の協働による共（編）『都市動物の生態をさぐる：動物からみた大都会』

存に向けた体制作りにつながる。

（115-125 頁）．裳華房．
山本祐治（1999）．
「動物愛好会十月例会：さとやま

６．結論
人とタヌキの共存において、最も重要なことは、人間のタヌキに対する意識である。昔からタヌキは、人の動物たち」『どうぶつと動物園』第 5 巻，第 2 号（587号），12-13 頁．財団法人 東京動物園協会．

の生活圏の近くで暮らし、共存してきた動物であるた「東京都の 23 区内で得られたホンド
吉野勲（2006）

め、1 人ひとりがそれを理解しなければならない。そタヌキに関する生息情報」『Animate』第 6 号，15-18 頁．

― 42 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

「鎮守の森」の境界性
The Boundaries of “Chinju no Mori
戸張雅登
TOBARI masato

異文化コミュニケーション研究科[キーワード]自然観, 森, 境界, 神道, 歴史
1.はじめに社熊野神社での体験を踏まえることで,時流に流
1

新宿中央公園の北西方向に十二社熊野神社 はある。それは大都会の中心,高層ビル群がそびえ立されず,「鎮守の森」の歴史や意義を自ら探ってみようと思った。

つ合間にひっそりと佇んでいる。林の中の空き地のように,一種独特の空気感がそこには漂ってい2.研究目的および方法た。

本研究では,神と神社と森の在り方を,共同体を

明治神宮と同様,都会の中心に位置していると交えて論考し,境界性を帯びた「鎮守の森」というは思えない静けさがある。境内を囲むようにして概念を提示する。本研究の目的は,そうした「鎮守生えている数本の巨木が,防音の役目を果たしての森」の成立と意義を考えることを通し,日本人のいるのかもしれない。また,それらの木々は,高い自然観を探ることである。

ビルや目の前を走る幹線道路といった光景を遮その手段は,生と死という中心軸のもと,共同体ってくれている。そのため,そこが都庁のすぐ傍で内と共同体外,里の民と山の民,日常と非日常,ケとあると意識することはなかった。

ケガレ,聖と俗,天津神と国津神,朝廷の勢力圏と勢境内を神聖な空間と感じるとき,その源泉は,境力圏外,ウチとソト,居住空間と他界,文化と自然と内の奥に控える神殿でも,参拝者が手を合わせるいう対比関係を論述し,「鎮守の森」に帰結させる

拝殿でもなく,それら建築物を含む境内全体をぐものである。生と死を軸に据えたのは「境界をめるりと取囲む木立にあるのかもしれない。この十ぐる,あらゆる事象は,死への恐怖の上に立脚して二社熊野神社の体験がきっかけとなり,神社の木いる」との小松（2001,p.447）の説に基づくもの

立に付与されている意味を考えるようになった。

である。

そして,持続可能な開発を前提とした社会において,神社に残る木立に私は希望を見出した2。

本研究では,各領域の研究者からの言葉を借りて―主に,民俗学,文化人類学,空間学,神道神学,心元々,エコロジーブームの中で祭り上げられた理学,歴史学,文学の視点から―植生や構造,立地,「鎮守の森」に私は懐疑的であった。それと十二

歴史,役割など,「鎮守の森」と現在呼ばれている
ものについての多面的分析を試みた。『古事記』

1

創建は 1400〜1420。祭神はスサノオノオオカミとイザ
ナミノオオカミ。中野長者が熊野三山から十二社の神霊を勧請したことではじまった。現在、新宿新都心や歌舞伎町などの総鎮守。
戸部民夫(2006).『神社のルーツ』ソフトバンク.143 頁.
2
大都会東京の,そのまた中心的な繁華街である新宿歌舞伎町の近くにある神社でも,参道や前庭にたくさんの木が植えられています。［中略］もうこの木はすべて切り倒してしまって,何か気の利いたモニュメントでも代わりに据え付けようということには,なりそうもありません。
保坂幸博（2003）.『日本の自然崇拝、西洋のアニミズム』
新評論.158 頁.

ひ た ち のくに ふ

ど

き

や

つ

（「夜刀の神」）,（黄泉がえり）,『常陸 国 風土記』
と お の

しゅうい

（拾遺124 話）を中心としたテクスト『遠野物語』
分析などを通し,「鎮守の森」を検証し,日本人の自然観を考察した。
3.結果と考察「鎮守の森」という言葉は現代に成立したものであると考えられる。その現代においては,自然科― 43 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

学的立場から語られることの多い「鎮守の森」で開発によって,変動し続ける文化と自然の境界あるが,名前の起源や歴史的な視座から,朝廷といを保持するために,曖昧であるが,しかし,なくすこ

ひ た ち のくにう権力の影響力,すなわち政治性を見た。
『常陸 国
ふ

ど

き

や

つ

とのできない場所,「鎮守の森」が生まれたのだろ
と お の

しゅうい

風土記』（「夜刀の神」）にみる東北における蝦夷と対峙する両義的な英雄,境界としての森,神社,祀（拾遺う。この境界を維持するために『遠野物語』
124 話）に見られるように,「鎮守の森」は立ち入られた敵対する神などから,朝廷の境界観と以下りを禁じられた。

に示す村落の境界観を,「鎮守の森」を通して結びつけることができた。

このような「鎮守の森」という概念の検証から明らかになったのは,自然を保全するのではなく,村は,加護と祟りをもたらす両義的な境の神にむしろ積極的に,文化の内側に取り込み,システム

囲まれ,その先には「鎮守の森」を挟んで他界があの一部に組み入れることで,自然に居場所を与える。ゆえに「鎮守の森」は境界である。そこには,てきた可能性である。これが今日言われている,

天津神と国津神,中央と地方,村の内側と外側など,

日本人の,自然との共生の歴史であると私は考え相対する価値が曖昧なままに息衝く場所であっる。

た。この両義性は境界の特徴である。
また,「鎮守の森」は,山と海の間に位置する集引用・参考文献（一部）

落を結ぶ川の水門（＝両義的で境界）であり,神の網本逸雄(1999).「「鎮守の森」という言葉について」『植生

流れの中継地点であることを空間学と神道学の史研究』Vol.7,No.1(1999 年 9 月号),39-41 頁.植生史研観点から示した。垂直の天津神と水平の国津神によってもたらされる恵みを人々は享受し,同時に川を通してケガレを排除した。この他界を前提とした,『古事記』（黄泉がえり）に見られるような究会.
樋口忠彦（1975）.『景観の構造』扶報堂出版.
上口直紀(2005).『土地境界の本質』地球社
金子務・山口裕文（編著）(2001).『照葉樹林論の現代的展開』北海道大学図書刊行会.

循環システムのカギとなったのが「鎮守の森」で

宮脇昭・板橋興宗（2000）.『鎮守の森』新潮社．

ある。
「鎮守の森」は,文化と自然という対比で見れば,文化の側に取り込まれた自然であると考える。た

小松和彦（2001）.『怪異の民俗学 8

増井正哉(1987).「「鎮守の森」の立地類型と周辺環境の変容に関する考察」『日本建築学会大会学術講演梗概集』

だしそれは,田畑のように,人に飼い馴らされた（もしくは飼い馴らそうとする）自然ではない。
必要な他者として,内側に囲いこんで生かされた（397-398 頁）.日本建築学会.
菌田稔（2006）.「鎮守の森―神々との聖なる結合―」『国立公園』（2006 年 1 月号 No.640）,4-7 頁.

自然,「飼われた野生」であろう。
本研究では,近代より以前,古代から自然の開発
ひ た ち のくに ふ

境界』河出書房新社.

ど

き

や

つ

（「夜刀の
は行われていたことを『常陸 国 風土記』神」）などから明らかにした。
「鎮守の森」もまた,

菅谷規矩雄(1976).『国家1990 年 6 月号）,40-41 頁.
『グリーン・
上田正昭（1974）.「再発見・鎮守の森の伝統」
エージ』（1 巻 1 号）,36-39 頁.日本緑化センター.
宇杉和夫(2008).『場所の空間学：環境・景観・建築』古今書院.

民が「身近な他者」を必要とし続けたために,古代
以降,自然と文化の間に位置づける場所が存在しなぜ鎮守の森を守るのか」『建築雑誌』（Vol.105,No.1300に研究者の多くによって言われているような植生にみる価値ではなく,境界にみる価値である。村言語』大和書房.

上田篤（1990）.「日本建築の起源

植林と伐採の歴史の中で,現在の形となっている。
つまり,私が考える「鎮守の森」の価値とは,一般

自然

湯本貴和（1977）.「「森を創る」という思想」電力土木技

続け（その植生や規模などは様変わりしている術協会『電力土木』325 巻,150 号 (2006 年 9 月号),3-8
頁.

が）、現在の鎮守の森に至ったと思われる。

― 44 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

主体的な共有緑地保全活動への発展要因に関する研究―都市集合住宅におけるグリーンワークショップの実践事例の検証を通してー
Study on Initiative of Conservation Activities in Wooded Common
Lots: Cases of "Green Workshops" at Urban Collective Housings
甲野毅

KOUNO Tuyoshi
東京農工大学大学院連合農学研究科［キーワード］緑地保全活動

意識コミュニティ

グリーンワークショップ

1． 研 究 の 目 的
本研究は都市における主体的な共有緑地保の意識の発展，第 2 に緑を通したコミュニテ

全活動への発展要因を探求することを目的とィの形成，第 3 に主体的な緑地保全活動を目し，そのために以下の 5 つの研究課題をたて的とした働きかけである。各プログラムは緑た。第 1 に主体的な環境配慮行動を促す要因の視点，交流の視点を設定し，緑の視点の方と環境教育のあり方の探求，第 2 に住民の緑法は、三坂（2003）または樋口（2008）が示

地保全活動，主体的緑地保全活動への発展過した環境配慮行動または自然保全行動への促

程の探求，第 3 に緑地保全活動，主体的緑地

進要因を取り入れ，各プログラムを展開する。

保全活動への総合的な参加要因の探求，第 4

交流の視点の方法は、倉沢が示したコミュニに緑地保全活動を目的とした働きかけの提案，

ティの発展段階に着目し，各段階に応じたプ

第 5 に都市の緑地保全活動からの発展に関す

ログラムを提供する。グリーンワークショッ

る検証である。

プは 4 つの集合住宅で実施し，最長の調査対2．研究の対象と方法

象地では 5 年間，30 回実施した。あわせて調本研究は調査対象を 2 つ設定する。はじめ

査対象者からの聞き取り調査等の質的調査にに第 1 の課題である主体的な環境配慮行動をより判明した結果を量的調査により、さらに促す要因に関する探求については，傾向を把検証した。

握するために広い調査対象を選び，企業社員

3．研究の結果を設定する。第 2 から第 5 までの課題につい第 1 の課題 では，社員が行う環境配慮行動ては対象を絞り，都市に新規に建設された共には「EMS 行動」，「職場自主行動」，「社外積有緑地を持つ集合住宅に居住する住民とする。

極行動」の 3 つの行動があり，それらには，3

調査方法は第 1 の課題については量的調査

つの促進要因，「企業内規範」，「企業内意欲」，を実施する。第 2 から第 5 の課題については，「環境保全動機」が影響を与えていることが対象に対し主体的な緑地保全活動を促す働き示された。3 つの環境配慮行動の内，主体的かけ（グリーンワークショップ）を行い，そな行動である「職場自主行動」や「社外積極の反応を参与調査する。グリーンワークショ

行動」に対しては「企業内意欲」，「環境保全ップとは参加・体験の手法を取り入れ，題材

動機」という内発的な要因が強い影響を与えを共有緑地の自然環境，そこからの産出物，ていることが明らかにされ，また主体的な環樹木（植栽）管理に設定し，第 1 に共有緑地

境配慮行動を促進する環境教育のあり方を探― 45 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

索した結果，自然のすばらしさを認識するよ要因をすべて満たして実施した調査対象地 A

うなプログラムの有用性を示すことができた。

においては，目的を達することができたが，第 2，第 3 の課題では，まず住民の緑地保要因を満たしていなかった B・C・D は共有緑

全活動への発展過程と要因を探求した。共有地保全活動に至ることはなかった。また調査

緑地の主体的緑地保全活動を目的としたグリ対象地 A・B・C における共有緑地への意識等

ーンワークショップを実施した結果，共有緑に関する比較調査では，A が最も高い値を示

地への意識の発展，他の参加者との交流へのしていた。そこではグリーンワークショップ

関心や動機といった意識の発展が参加要因とにおいて意図した意識が、参加者の共有緑地

して示された。意識の対象は，共有緑地からへの意識に影響を与えており，共有緑地へのの産出物，共有緑地の植栽樹木の管理，共有

意識を段階的に発展させ、主体的な緑地保全

緑地の樹木や生態などの自然環境である。そ活動に至っていた。また交流の視点を取り入してその発展過程は，対象への知識，関心，れたプログラムにより，共有緑地への意識と

動機，行動意図，そして緑地保全活動へと至相互に作用しながら，緑を通したコミュニテることが示された。また緑地保全活動への影ィが成立している。仮設で設定した促進要因

響度合いは，参加度合いによって異なり，一をすべて満たし、グリーンワークショップを

般参加者は他の居住者との交流意識，経済実施した結果、調査対象地Ａでは目的として的・時間的な余裕が促進要因となっていた。

る、共有緑地への意識の発展、コミュニティ

一方で積極的な参加者は共有緑地への意識のの成立、主体的緑地保全活動に至っているこ発展により参加しており，他の居住者への意とより、働きかけの妥当性を検証することが識の影響度は低いことが示された。

できた。

さらに第 2，第 3 の課題では，緑地保全活第 5 の課題 である都市における緑地保全活動から主体的緑地保全活動への発展の過程と動の発展に関しては，グリーンワークショッ

要因を探求した。緑地保全活動に至った対象

プの参加有無により，近郊緑地保全活動へのに対し，グリーンワークショップを継続した

参加意思に差が存在した。また主体的緑地保結果，基礎要因，人的要因，技術評価要因，

全活動に至った調査対象地で行った聞き取り

意識要因，動機要因の 5 つの促進要因を示す

調査より，森林や近郊緑地の見方が変わったことができた。そしてこれらの要因はグリーといった回答があり，都市における緑地保全

ンワークショップへの参加を通して培われ，活動からの意識の発展の可能性が示された。

より積極的に参加する緑地保全活動の段階な以上の検証より 5 つの 課題を明確にするこると，基礎要因，技術評価要因が増し，それとができ，都市における主体的な共有緑地保に伴い各要因が向上していく。これらの要因

全活動への発展要因を探求することができた。

の影響度合いは共有緑地の自然環境への意識

引用・参考文献などの基礎的要因が最も強く，共有緑地の管理方法の理解など技術評価要因，集合住宅内

倉 沢 進 ,1998,『 コ ミ ュ ニ テ ィ 論 』放 送 大 学
教材:25-34,107-109のコミュニティの存在がもたらす人的要因，
共有緑地への有効感である意識要因と続くこ

三阪和弘,2003,「環境教育における心理プロセスモ
デルの検討」，『環境育』,Vol.13(1):3-14とが明らかになった。

樋 口 俊 彦 ,2008,「自 然 へ の 関 心 か ら 保 全 行

第 4 の課題 では，グリーンワークショップ

動に至るまでの人間発達に関する研究の概を行い，その方法の妥当性について検証を行

観 」，『日本環境教育学会第 19 回大会研究発表要旨った。仮定した主体的緑地保全活動への促進

集』:123― 46 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

自然体験学習における「ローカルな知」に関する研究―パッケージドプログラム・ネイチャーゲームの可能性と課題―
Study on Ro-karu na chi in nature experiences:Possibilities and problems of Nature Game
温山

陽介*

ATAYAMA Yosuke*
東京農工大学大学院*
キ ー ワ ー ド : 自 然 体 験 学 習 ，ロ ー カ ル な 知 ，パ ッ ケ ー ジ ド プ ロ グ ラ ム ，ネ イ チ ャ ー ゲ ー ム ，
マイナー・サブシステンス
１．はじめに：「ローカルな知」と自然体験学
習「ローカルな知」は，グローバリゼーシ
ョンの進展や知識注入型の学校教育における「普遍性」や「権威性」に対抗し，「学ぶことと生きること」を「媒介なしに結合」
i するとして，
主に社会教育の分野で注目されている。この「知」は，「人々がそれぞれの生活や仕事，その他の日常的実践や身の回りの環境についてもっている知識。特定の知識や実践の現場の文脈に固有のものであり，①文脈を越えた一般性を持たず，②文脈を共有しない外部の者には通常知られていないという意
味で局在的（local）な知識」ii とされ，地域学やライフ・ストーリーを語る学習実
践などで議論されてきた。しかしこれまで「ローカル知」は，①「場」に固有な「知識そのもの」という意味と，②それを「知るプロセス」とする意味を混合した扱われ方をしており iii 未だ曖昧な概念と言わざるを得ない。また，単純な地域主義とどう違うのか iv ，また狭い個別性
から広い世界をどう理解するのかといった疑問 v もある。
ところで環境教育としての自然体験
学習には，ねらいや手法が明確な既成のアクティビティ（単位活動）を組み合わせる“パッケージドプログラム”を利用する活動がある。確立したマニュアルが存在するパッケージドプログラムは今
後益々一般的になっていくことが予想されるが，一方で地域的多様性の欠如や普遍主義的な傾向が指摘されており，個別性を重視する「ローカルな知」の観点からも批判を受けている vi 。
しかし，曖昧な意味で扱われ，疑問も残るこれまでの「ローカルな知」においては，パッケージドプログラムに対する評価は注意して行なう必要があるだろう。
２．研究目的および方法
よって本研究では，まず，「ローカルな知」の実践とされてきた地域学，ライフ・ストリーリーの語り，口伝における学びに関する先行研究を整理することで，「ローカルな知」に求められている本質に迫る。その上で，今日最も普及しているパッケージドプログラム・
ネイチャーゲームの事例を取り上げ，改めて「ローカルな知」としての課題や可能性を指摘する。
３．結果と考察：「学び方」を問題とする「ローカルな知」とネイチャーゲーム
「ローカルな知」を「知識そのもの」とす
る場合，その意味は「普遍的な知識」に対抗する「文脈に固有な知識」であるということ― 47 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨であり，先の「ローカルな知」の定義はこのニングを通してネイチャーゲームを体験する

意味を説明しているものである。しかしこの参加者の学びについて考察した。結果，ネイ

定義は「その文脈の中においては普遍性があ

チャーゲームはフローラーニングを重視してる」ということを逆に強調しており，結果的指導することで①経験，②意識化，③組み合に「ローカルな知」は「普遍的な知識」としわせの過程を経る可能性があるものの，そのても捉えられることになる。つまり「ローカ過程を通した参加者自身の④目標がみられな

ルな知」は「普遍的な知識」と区別できないいという点で，地域学やライフ・ストーリーのである。ここから「ローカルな知」は「知の語りや口伝のような「実践」の中での学び識が文脈に固有かどうか」を問題にしているとは一線を画すことがわかった。参加者にとのではなく，何らかの「知るプロセス」「学びっての「実践」としてネイチャーゲームを活方」「学びそのもの」を問題にしているという用出来た時にこそ，学習者が目の前の自然のことが理解できる。
「ローカルな知」は「知識主体となる「ローカルな知」としての自然体そのもの」として捉えるのではなく，従来「権験学習の可能性があるだろう。その時こそ，威的に知識を教え込む教育/学習」に対抗する

普遍的な手法であるネイチャーゲームと，現何らかの「学びそのもの」として捉えるべき場での「実践」のなかでは扱わざるを得ないである。

多元的視点とが交流し，降旗(2005)がネイチャ

ではその学びとはいったいどのようなもの

ーゲームに求める「新しいダイナミズム」vii がか。地域学における学び，ライフ・ストーリ

起こるものと考えられる。今後，参加者が活ーを語る学び，口伝の学びを整理した結果，動全体を通して「目標」を定めることの重要

それは「ある実践の中で見られる，学習者自性を意識した上での，フローラーニングを通身の創造性を発揮することによる学び」であしたネイチャーゲームの可能性について，よることがわかった。そうした学びの中でこそ，り実践的な研究が必要となるだろう。

学習者は地域や自分に対する主体として自己を形成するのである。さらにその「学び方」
を詳細に整理すれば，まず具体的な①経験を積み，それを言葉や動作などで表現すること
で②意識化し，新たな価値の創造に向かって③組み合わせるという過程があり，さらにそこで学習者にとっての実践としての④目標が意識されることで，その過程は一連の流れとして繋がり，導かれると結論付けられた。こうした学びを「ローカルな知」の本質として注目すれば，地域に固有な知識を強調するあまりに地域主義に陥るといったことはなく，またその学びが狭い個別性だけにとどまらなければならない理由もなくなるだろう。
次にこの「ローカルな知」の視点から，リーダー養成講座を通して参加者にネイチャー
ゲームを体験させる東京農工大学集中授業

i

前平泰志，2008，「＜ローカルな知＞の可能性」，日本社会教育学会編『〈ローカルな知〉の可能性 もうひとつの生涯学習を求めて』，
東洋館出版社，東京，9-23
ii 藤垣裕子編『科学技術社会論の技法』，2005，
東京大学出版会，東京，273
iii 吉田正純，2008，「多文化共生と「ローカル・ノレッジ」―京都における在日コリアン
地域活動を事例に―」，日本社会教育学会編前掲書，79-91
iv 廣瀬隆人，2008，「ローカルな知としての地域学」，日本社会教育学会編前掲書，39-49
v 末本誠，2007，「社会教育における地域学の意味：沖縄学を中心に」，『神戸大学大学院
人間発達環境学研究科研究紀要』，1:135-142
vi 野田恵，2008，「ローカルな知を学ぶ自然
体験学習の可能性と課題−長野県泰阜村立あんじゃね自然学校の事例から―」，日本社会教育学会編前掲書，52−64
vii 降旗信一，2005，「現代自然体験学習の成立と発展」，東京農工大学博士論文，160『自然体験活動実習』を事例に，フローラー― 48 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

奄美における女性の主体形成に関する史的研究―本土（ヤマト）沖縄との比較からみる戦後の出発―
A historical study of women’ s self-development in the Amami Islands
南郷展*

NANGO Hiraku**東 京 農 工 大 学 大 学 院 農 学 府 共 生 持 続 社 会 学 専 攻［ キ ー ワ ー ド ］ 女 性 ,エ ン パ ワ ー メ ン ト ,ESD,奄 美
１．はじめにこの点と関連して、近年「地域女性史」研

女性を対象とした教育は、かつては「婦人究が広がりをみせている。地域女性史の可能教育」という名で呼ばれ社会教育の領域で行性について、石月は①歴史学への寄与の可能われていた。今日においては、「社会教育」が性、②女性問題への寄与の可能性、③地域か「生涯学習」へ、「婦人」が「女性」へと、そらアジア・世界へ発信する可能性の三点を指の名づけられ方は変遷し、「女性の生涯学習」

摘し て い る 1 。こ こ で 、「地 域 女 性 史」 を 大 胆という概念にとってかわれられている。

に総括するならば、「地域・女性・歴史」の三

一方、1997 年のテサロニキ宣言以降、環境要素が含まれていることである。女性教育研

教育における環境の概念を、人と自然の関係究についても、「地域女性史」研究に学び、「地だけではなく、人と人との関係も含めて捉え

域・女性・歴史」の三要素を含む、女性の主る考え方が広がりつつある。環境教育は、地体形成に関わるダイナミックな研究が求めら

球温暖化問題から平和教育やジェンダー教育れるのではないだろうか。
本稿では、こうした「地域女性史」研究のまで含む総合科学に発展しつつある。
しかし、総合科学に発展しつつある環境教
育ではあるが、平和教育やジェンダー教育に流れに沿いながら、女性の主体形成過程について明らかにする。

ついては従来議論されてこなかった。そこで、本稿では、社会教育学に研究蓄積のある女性

３．研究フィールドについての主体形成に関する議論に注目し、地域の課本論を展開するにあたり、その調査地を鹿題を克服する女性の学びについて考察する。

児島県奄美大島に置いている。奄美の戦後史
は戦後日本現代史の一部である。それはしかし、他の多数の地域史の一つというに止まら

２．研究の背景
女性を対象にする社会教育の研究では、社ない。なぜなら、本土（ヤマト）に類をみな会的活動への参加と女性の学習との関連につい占領−占領‐占領というときの政治権力にいての研究が不足している点が指摘されてき翻弄、支配、収奪された固有の歴史的背景がた。例えば、槇石は「成人女性の教育研究は、あるからである。すなわち、鎌倉−室町期に行政の展開する『女性問題学習』を研究の中

首里王朝の支配を受けた「ナハン世」、江戸期

心において行われてきたものとして特徴づけに島津藩による植民地支配を受けた「ヤマトることができる。社会的活動への参加と女性

世」、そして、第二次大戦後、アメリカ軍の統の学習との関連をとらえようとする研究がな

治下におかれる「アメリカ世」である。
このような、歴史的背景をもつ奄美をみる

かったわけではないが、それは大きな流れとなっていない」と述べている。

視点として注目されるべきが「辺境論」の議― 49 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

論の文脈のなかで登場してきた「内国植民地

自の展開についてである。

論」である。永井は、「内国植民地論」の視点から近代北海道の特徴について次の二点につとりわけ、アメリカ軍政下＝「異民族支配」におかれる奄美社会に注目する。

いて指摘している。すなわち、①「植民地」としての意識を強く持つ反面、単なる後進性

４．結果と考察だけでなく、内地からの異質性を強調する点、本研究の結果明らかになった点は以下の通②政治的差別構造がある点である。その上で、りである。第一に、本土（ヤマト）でみられ北の辺境の地、「北海道」と南の辺境の地「沖た啓蒙的な女性教育政策は行われなかった奄

縄」をとりあげ、北海道と沖縄にみられる文

美では、青年団活動、婦人生活擁護会、地域化の特殊性、制度面の遅れなどについてまと

婦人会などの自主的・自発的な女性組織によ「辺境論」「内国植民地論」の立場めている 2 。

って女性教育がなされていたこと。

から奄美に注目すると次のような積極性がみられる。

第二に、1952 年に奄美群島、沖縄群島、宮古群島、八重山群島の各群島を合わせた「琉第一に、奄美は「辺境」（沖縄）の内部に見球婦人連合会」の発足していることを考える

られる「辺境」であり、現実に植民地支配さと、沖縄にみられた地域婦人会活動は、奄美れた経験をもつこと。第二に、政治的差別構の先進的な地域婦人会活動に学びとられてい造が顕著にみられること。とりわけ、第二次ると考えられること。

大戦後は沖縄同様に日本政府から分離され、1953（昭和 28）年 12 月 25 日の祖国復帰に至第三に、機関誌や新聞を媒介として「書く」という自己表現活動が多くみられたこと。

るまでの 8 年間をアメリカ軍政下におかれて

第四に、
「青年団」
「婦人生活擁護会」「地域

いる。そのなかでも沖縄よりも早くに祖国復婦人会」など共同学習の場であり自己表現を帰を実現した奄美「祖国復帰運動」における可能にする空間の存在があったこと。

島民の主体化は沖縄とは異なる独自の展開をみせると思われる。

第五に、辺境の地ゆえに女性が主体化せざるを得なかった地域的特殊性があったこと。
本研究において軍政下における奄美の女性

４．研究の目的の主体形成過程について明らかにすることが以上のことをふまえ、本論の課題として政できた。しかし、祖国復帰 58 年を迎えた奄美治的差別構造がみられる奄美における女性に社会の現実は①基幹産業の衰退、②若年層の注目し以下の点を明らかにする。

流出と人口減少、③財政依存経済体制といっ第一に、奄美における固有の女性問題を明た課題が山積である。祖国復帰運動にみられらかにし、女性の主体形成に関する個性的・た島民の主体化が今後の地域づくりに求めら創造的な展開が、いかなる要因によって支えれる。そのようななか、「ふるさとを興す女性られてきたのか。第二に、それらを地域の歴の会」など新しい動きも広がっている。今日

史的、社会的条件にも配慮しつつ明らかにし、の奄美社会における地域を創る女性の学びに

奄美の女性運動に活力と展望を与えたものはついて明らかにすることは今後の課題とする。

何かを探ることを通じて、その個性や特質について。そして、第三に、本土（ヤマト）と、
また、本土の辺境としての沖縄と、奄美における女性の主体形成過程を比較検証し、本土

1

石 月 静 恵『 女 性 史 を 学 ぶ 人 の た め に 』世 界 思 想 社 、
1999、 pp207− 2092
永井秀夫「辺境の位置づけについて−北海道と沖
縄 − 」（『 北 海 学 園 大 学 人 文 論 集 』、 第 6 号 、 1996）
p103−105（ヤマト）でもなく、沖縄でもない、その独― 50 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

日 本 の 高 等 学 校 に お け る ESD の 展 望 ：ユネスコスクール加盟校の検証を通じて
The Prospects for Education for Sustainable Development in Japanese HighSchools: An Examination of the UNESCO Associated Schools
渥美友裕
ATSUMI Tomohiro
立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科博士課程前期 2 年［ キ ー ワ ー ド ］ ESD， 学 校 教 育 ， 高 等 学 校 ， ユ ネ ス コ ス ク ー ル ，
１．はじめにの方向性を整理した。第 2 に，高等学校にお日本において，持続発展教育（以下ESD）は，ける ESD を推進する国内実施計画や教育振興

教育基本法第17条を踏まえた教育基本振興計

基本計画，学習指導要領等に加え，学校教育

画や新学習指導要領を通じて，初等教育からにおける ESD に関する先行研究から，高等学

高等教育までの各教育段階に組込まれること校における ESD をめぐる状況を整理し，高等となった。他方，2008年からESDの普及促進の学校における ESD に期待される社会的機能・ための学校組織にユネスコスクールが指定さ役割を分析した。第 3 に，環境教育を切り口れており，国内の学校教育におけるESDの普及とした ESD が報告されているユネスコスクー

推進は急速に進められている。

ル加盟校において ESD を中心的に企画運営すこのように学校教育におけるESDが推進さる教員を対象としたインタビュー調査と，それる中，進学率が毎年90%を超え大変多くの国の回答結果をもとにユネスコスクール全校を民に普通教育より高度な学習内容・手法を提対象としたアンケート調査から，ユネスコス

供できる高等学校におけるESDの実践は重要

クール加盟校の ESD の実施現状並びに推進上である。しかし，岩本(2008)の指摘するようの課題の傾向を分析した。第 4 に，上記 3 点に，高等学校におけるESDの現場には，ESDカから今後の高等学校における ESD の推進に向リキュラムの不整備とそれに伴う教員の負担けた方策を，社会システム面と学内施策面，増大，大学や専門学校の受験対策指導を求め

研究面から考察した。

る親や生徒のニーズとの不一致などの問題が生じている。それゆえ，結果的に「ESD に興３．本研究で得られた主な知見

味を持った一部の教員にが，一部の地域で展①持続可能な社会の構築に向けて高等学校に開している」(岩本,2008) という状態である。

期待される社会的役割・機能
学校教育法第51条にある高等学校の目標達

２．研究目的および方法

成と持続可能な社会の構築に向けて，豊かな本研究の目的は，日本の高等学校における人間性や創造性，理解力，批判力の育成と，

ESD に焦点を当て，その取組の現状と課題を個性の確立を目的とするESDカリキュラムの把握するとともに，今後の推進に向けた方策

見直しと再構築を行い，全ての生徒に対してについて考察することである。

提供していくことが求められている。また，そして，本研究は，次の 4 つの方法から行

多くの市民に対して，普通教育より高度な内った。第 1 に，ESD に至るまでの国際的な教容・手法を通じたESDの機会を提供できる機能

育運動の発展過程と ESD の概念を把握し，ESDを有している。そして，高等学校教育を通じ― 51 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

た，ESDの指導者としての基盤となる価値観やの関係性の研究を通じて，その教育的側面の能力の習得の完成が期待される。さらに，高推進に加え，学校内連携（学校内の恊働体制等学校は，持続可能な社会の構築に向けた取の構築）と学校外連携（実施主体間の連携）

組を学校外の地域へと広めていく役割を担っの改善と活発化に向けて，今後も検討・実施ている。

されなければならないだろう。

②ユネスコスクール加盟校のESD実施におけ【社会システム】

る傾向

1. 「持続可能性」の観点を踏まえた高等学校

加盟校におけるESDの現状としては，ESDの教育改革の実施

視点から，「国際協力・交流」と「国際理解」

2. 学校と地域との連携における見直しというテーマへのアプローチと学校外組織と

3. 積極的な学問横断のための制度改善の連携に積極的である一方，ESDとしての地域【学内施策】

活動に対しては消極的であり，環境教育に取1. 学校独自のESDカリキュラムの作成

組む学校は加盟校の半数程度である。加えて，

2. ESDにおけるチーム・ティーチングの検討

学校外組織との連携には積極的である。

【ESD研究】
1. 従来基準の学力との関係性の把握③ユネスコスクール加盟校におけるESDの推2. キャリア教育との関係性の把握

進上の課題
多くの加盟校が「企画運営に携わる教員数

参考文献（一部）の不足」という課題を抱える一方，教員内の阿部治(2008).「ESD 研究の課題:環境教育とESDに対する理解が得られないということは「持続可能な開発」の視点から」『持続ない。しかし，各校のESDの企画運営体制は十可能な開発のための教育(ESD)に関する分ではなく，学校内における「一部の教員の総合的研究 研究成果報告書』(5-24頁).

負担増加」は避けられないものとなっており，

平成 16-19 年度科学費補助金(基盤研究教員内の恊働体制の必要性が指摘された。ま(A)(1))課題番号 16200046.

た，上記の通り，ESDを通じた学校外組織との岩本泰(2008).「中・高の学校教育と地域に結連携姿勢は積極的である一方，その連携自体びついた ESD」『持続可能な開発のためが教員の負担増加へとつながっている。

の教育(ESD)に関する総合的研究 研究成果報告書』(149-165 頁).平成 16-19 年

４. 結論（今後の高等学校におけるESDの推進

度科学費補助金(基盤研究(A)(1))課題番

及び発展に向けた方策）

号 16200046.

上記の知見を踏まえ，「社会システム」，「学永田佳之(2010).「持続可能な未来への学

内施策」，「研究」の3側面における推進方策を

び:ESDとは何か」五島敦子・関口知子 (編提示した。高等学校におけるESDの促進のため

著)『未来をつくる教育 ESD:持続可能なには，学校内のESDに対する理解獲得やモチベ

多文化社会をめざして』(97-121頁).明石

ーションの向上，学際的な独自のカリキュラ

書店.

ム，チーム・ティーチング等の現場における日本ユネスコ国内委員会(2010).『 ユネスコス

実施体制の整備に加え，高等学校教育改革のクールと持続発展教育(ESD)について』文

活用，ユネスコスクールをはじめとする学校

部科学省.

間連携・地域連携，他のコンピテンシー論と― 52 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

教師と子どもの意識変化におけるエコスクールの意義，価値について―杉並区エコスクール化推進事業を対象として―

東京学芸大学大学院

秦 範子
HATA Noriko
教育学研究科

総合教育開発専攻［キーワード］エコスクール，環境共生型学校，環境意識，グラウンデッド・セオリー
１．はじめにによって子どもや教師にどのような反応が生

本研究の調査地である杉並区の公立学校にじたのか，また両者における相互作用とは何おけるエコスクール化は，都市部におけるヒかを中心に，教師と子どもの意識変化のプロートアイランド対策として打ち出された施策

セスを読み解き，エコスクールの学びを検討であった。教育委員会に「エコスクール化検する。また環境教育という視点から，より効

討懇談会」が設置され，校舎改築・改修に伴果的な学習プロセスや学習プログラムが存在うエコスクール化は校舎の屋上緑化，壁面緑

するなら，それを明らかにする必要もあるで化，校庭の緑化，ビオトープの創設による緑あろう。

化事業に加え，校舎改築及び新築校では環境
建築的手法を取り入れ，環境共生型学校の施

３．研究方法設整備を目指した。2008 年 3 月に出された最2008 年 12 月から 2010 年 9 月にかけて，杉終報告書の中で，杉並区のエコスクールは①

並区エコスクール化推進事業対象校の小学校

環境にやさしい施設づくり（自然エネルギー

教師に対し，インタビュー調査を行った。面

の活用・緑化推進・中水利用・省エネ・省資

接は半構造化インタビューで，面接時間は 30

源型・木材利用），②環境にやさしい学校運営〜90 分程度，インタビューの内容は IC レコ（省資源・省エネ・リサイクル）③環境学習

ーダーに録音し，記録した内容から逐語的なの地域の拠点（子どもも大人も学ぶ場所）を転記＝トランスクリプトを作成した後，デー

3 本の柱として，学校から地域に発信する取タの切片化を行った。また主たる調査校の 9り組みにも力を入れていくというエコスクー

人の教師のインタビュー・データはグラウン

ル化の指針が示されている。

デッド・セオリーを用いて分析を行った。

２．研究目的

４．結果と考察

エコスクールという物理的環境の変化がも

４．１

たらす直接的・間接的影響によって，教師も方向性

エコスクールを活用した環境学習の子どもも様々な学びや変容があるものと考えグラウンデッド・セオリーを用いた分析のられる。子どもだけでなく，教師も施設設備

結果，教師のインタビュー・データからエコを活用した教育実践によってエコスクールに

スクールの教材化，教育施設としての特徴，

関連した教育の考え方も変化していくものと地域学習を説明するカテゴリーを抽出した。

思われ，教師と子ども，それぞれが相互に影

特にエコスクールを活用した環境学習の学び響を及ぼすことも想定される。

は，Hungerford & Volk（1990）が示した環境行

そこで本研究では，校舎のエコスクール化

動を決定する 3 つの要因のうち，第 2 段階の― 53 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

オーナーシップレベルの段階であったが，第４．２

3 段階のエンパワーメントのレベルには至っ

識化のプロセスていなかったといえる。

教師と子どもの学び合いにおける意

次にエコスクールにおける教師と子どものしたがって今後の課題として次の 3 つが考学び合いを説明するカテゴリーを抽出した。

えられる。

エコスクールの影響を子どもと教師の相互作

1.

教材に関する課題として子どもたちが設用から読み解いていくと，興味深い相互作用

備や機能によって環境改善の効果を実感のパターンが今回の分析においてみることがするような学習プロセスが必要である。

できた。

2.

3.

教育施設に関する課題としてエコスクー

その一つが「自発的行動型」のパターンで

ルの緑化施設を活用し，ヒートアイランある。新校舎で学べることを感謝し，学習意

ドや地球温暖化につなげた学習を検討す

欲が高まっている時に校長，教師から「エコ」

る。

の話を聞き，清掃工場の見学を初め，ごみの地域とのつながりを意識できるような施学習を通して問題意識が高くなっている子ど

設整備や教材を検討する。

もたちに学習で得た知識を日常の生活に実践

これらの課題のうち 1.はエコスクール化推しようとする態度が見られた。

進事業を支援する環境学習プログラムが住環

これに対して「相互学習型」は，教師自身

境プログラムを中心に蓄積されつつある。2.

が教えるという行為を通して，自らも学び，

は校庭の芝生化，屋上緑化，壁面緑化を利用

地域の専門家や授業支援者等，ゲストティー

することも出来るが，とりわけ「緑のカーテ

チャーとの交流も教師の意識向上へのインセン」は子どもたちにとって親しみのあるヘチ

ンティブとなっているパターンである。
「 教えマ，アサガオ等の蔓性植物による壁面緑化でる−教えられる」の関係を超えて，ともに学あり，科学的な実験によって子どもたちは「緑ぶという教師のスタンスを特徴付けている。

のカーテン」による環境改善は効果があると

一方「意識啓発型」は，教師が働きかけをいう認識を持つようになる。したがって 1.でして子どもの意識啓発を行っているパターン

指摘している学習プロセスを満たす教材といである。ごみや水に関する学習をきっかけに，える。教師は教科学習を横断的につなぎ，栽

子どもの問題意識は一旦高まるが，定着はこ培，観察，実験，調理，発表等，子どもの能れからだと教師は指摘する。そうした子ども

力を発揮させる場面を多様に設定することがたちに対して，教師は日頃から生活指導を行出来る。3.については校庭の整備と共にビオっている。

トープの創設を期待したい。

「軌道修正型」は，以前は意識の高かった

環境改善を実感する体験学習は，子どもた

子どもが周りの目を気にするようになり，率ちの科学や技術に対する興味の広がりに寄り先して良い行動がとりにくい状況に対して，

添い，学習意欲を育て，他の興味深い改善技

状況を改善しようと子どもたちの意識付けを術を調べること，または優れた環境改善の科

教師が試みようとするパターンである。
「 自発

学技術を普及することに目を向かせることに的行動型」に登場する同じ子どもたちであるなるであろう。

にも関わらず，その子どもたちが次第に変わエコスクールの教材としての価値をさらにってきたという現象を捉えている。

高めるのは，以上の視点を含ませることでは

Hungerford, H. & Volk, T（1990）Changing Learner

ないかと考える。

Behavior through Environmental Education, Journalof Environmental Education, 21（3）,8-21― 54 ―

定例研究会

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

第１５回定例研究会［ 日 時 ］ 2010 年 ７ 月 30 日 （ 金 ） 16： 00 〜 19： 00［会場］学習院大学

東 洋 文 化 研 究 所 （ 〒 171-8588 東 京 都 豊 島 区 目 白 1-5-1）［教室］北１号館３階３０８教室［内容］東アジアにおける環境教育の制度［主催］学習院大学

東洋文化研究所［共催］日本環境教育学会プロジェクト研究「環境教育の制度化」［協力］日本環境教育学会関東支部［ 概 要 ］ 第 15 回 定 例 研 究 会 は 、 日 本 環 境 教 育 学 会 プ ロ ジ ェ ク ト 研 究 「 環 境 教 育 の制度化」の一環として開催された研究会への参加という形で実施した。

＜プログラム＞
16： 00〜

挨拶

16： 05〜李

在永（公州大学校教授）「韓国における環境教育の制度化」
16： 40〜

諏訪哲郎（学習院大学教授）「中国における環境教育の制度化」
17： 00〜鄭媛英（ソウル大学校研究員）「韓国における環境教育教育課程の変遷と教科（理科・社会）の内容比較」
17： 40〜

元鐘彬（韓国環境教育研究所研究員）「日本と韓国の環境教育推進法の比較」
18： 00〜阿部治（立教大学教授）「日本における学校環境教育制度化の展望と課題」
18： 20〜

総合討論

19： 00閉会※敬称略、韓国語の報告は通訳付。

― 57 ―

定例研究会

第１６回定例研究会［ 日 時 ］ 2010 年 ９ 月 23 日 （ 木 ・ 祝 ） 14： 00 〜 16： 00［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室］１号館２階

Ａ２０１教室［ 参 加 ］ 約 10 名
［概要］
＜第１部＞

沖縄大会の総括・情報提供

14： 00〜 14： 30

沖縄大会の総括・情報提供○ 自分の発表内容についての簡潔な報告○ 印象に残った発表の報告＜第２部＞

最近の関心領域・研究テーマ

14： 40〜 15： 00

話 題 提 供 者 （ 1）： 内 山 弘 美 さ ん

15： 00〜 15： 20

話 題 提 供 者 （ 2）： 高 城 英 子 さ ん

15： 20〜 15： 40

話 題 提 供 者 （ 3）： 福 井 智 紀 さ ん

15： 40〜 16： 00

話 題 提 供 者 （ 4）： 木 村 学 さ ん

16： 00

事務連絡・閉会― 58 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

第１７回定例研究会［ 日 時 ］ 2010 年 11 月 27 日 （ 土 ） 14： 00 〜 16： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室］１０号館

Ｘ２０８教室［ 参 加 ］ 約 10 名
［概要］
14： 00〜 15： 00

第１部「科学技術社会における意思決定を授業で扱う方法の例」
話題提供者

内田隆さん（埼玉県立浦和第一女子高等学校）（小休憩）

15： 10〜 16： 20

第２部「私がお薦めする環境教育・ＥＳＤの参考図書」（参加者からお薦めの環境教育・ＥＳＤ図書を紹介）
16： 20〜 16： 30

事務連絡・閉会― 59 ―

定例研究会

第１８回定例研究会［ 日 時 ］ 2011 年 １ 月 22 日 （ 土 ） 14： 30 〜 17： 00（ ※ 13： 00 か ら 学 会 主 催 公 聴 会 、 17： 30 か ら 支 部 新 年 会 も 開 催 ）［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室］９Ｂ０３教室［ 参 加 ］ 約 20 名
［概要］
13： 00〜 14： 00《 学 会 主 催 公 聴 会 》「 学 会 費 改 訂 に 関 す る 公 聴 会 」
14： 30〜 16： 50《 第 １ ８ 回 関 東 支 部 定 例 研 究 会 》「産学官民連携による環境人材育成コンソーシアムの活動と環境人材育成のためのガイドラインについて」（ 1）【 早 川 有 香 さ ん （ 環 境 人 材 育 成 コ ン ソ ー シ ア ム 準 備 会 事 務 局 ）】環 境 人 材 育 成 コ ン ソ ー シ ア ム 及 び そ の 事 業 の 紹 介 （ 30 分 程 度 ）（ 2） 環 境 人 材 育 成 の た め の ガ イ ド ラ イ ン （ 各 30 分 程 度 ）○ 【 鬼 頭 宏 先 生 （ 上 智 大 学 経 済 学 部 ・ 大 学 院 地 球 環 境 学 研 究 科 教 授 ）】大学教養レベルの環境力ガイドラインの意義とその内容○ 【 西 村 美 紀 子 さ ん （ 環 境 人 材 育 成 コ ン ソ ー シ ア ム 準 備 会 事 務 局 次 長 ）】大 学 院 修 士 課 程 副 専 攻 グ リ ー ン マ ネ ジ メ ン ト （ GMP） ガ イ ド ラ イ ンの意義とその内容（ 3） デ ィ ス カ ッ シ ョ ン （ 50 分 程 度 ）【 フ ァ シ リ テ ー タ ー：高 橋 正 弘 先 生（ 大 正 大 学 人 間 学 部 ア ー バ ン 福 祉 学 科
准 教 授 ）】○ 環境人材育成における望ましい産学官民の連携のあり方○ 環 境 力 及 び GMP ガ イ ド ラ イ ン
活用のあり方
16： 50〜 17： 00

事務連絡・閉会

17： 30〜 19： 30《関東支部新年会》（ 池 袋 駅 前 「 咲 く ら 」）

― 60 ―

日本環境教育学会関東支部規約
第１条（名称） 本会は，日本環境教育学会関東支部と称する。
第２条（事務局） 本会に事務局を置く。その所在地については別に定める。
第３条（目的及び活動） 本会は，環境教育の推進を目的とし，関東地区を中心に以下の活動を行う。
(1)支 部 大 会 の 開 催(2)定 例 研 究 会 の 開 催(3)ニ ュ ー ス レ タ ー 等 の 発 行(4)そ の 他 ， 目 的 を 達 成 す る た め に 必 要 な 事 業
第 ４ 条（ 会 員 ） 本 会 は 日 本 環 境 教 育 学 会 の 会 員 で ，支 部 会 員 の 申 請 を し た 個 人 及 び 団 体 を も っ て 構 成する。
第５条（会費） 会費を徴収する。金額については別に定める。
第 ６ 条（ 会 計 ） 会 計 年 度 は 毎 年 ４ 月 １ 日 に 始 ま り ，翌 年 ３ 月 31 日 を も っ て 終 わ る 。会 計 監 査 を 置 き ，
年に１回，監査を行う。
第 ７ 条 （ 総 会 ） 年 に １ 回 ， 定 期 総 会 を 開 く 。 総 会 は 会 員 の 10 分 の １ （ 委 任 状 提 出 者 を 含 む ） の 出 席をもって成立とする。総会での議決は出席者の過半数とする。
第８条（組織）(1)幹 事 会
本 会 に 支 部 を 運 営 す る 幹 事 会 を 置 く 。幹 事 は 会 員 の 中 か ら 公 募 す る 。任 期 は １ 年 と し ，継 続 はこれを妨げない。
(2)支 部 長
本会に支部を代表する支部長を置く。支部長は幹事の中から互選する。
(3)会 計 監 査
会計監査は幹事会の推薦に基づき，幹事以外の会員の中から総会により選出する。
第９条（規約改正） 規約の改正は幹事会で原案を作成し，総会で承認を得る。
附 則 こ の 規 約 は 2006 年 8 月 19 日 か ら 施 行 す る 。 第 １ 回 定 期 総 会 ま で は ， 支 部 設 立 準 備 会 が 暫 定 的に支部運営を行う。

関東支部入会申込書
掲載可否（ふりがな）

（姓）

（名）

氏名
所属名（学校名）
所属住所
所 属 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

所属Ｅメール
自宅住所
自 宅 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

自宅Ｅメール
おもな連絡先

□ 所属先

・

□ 自宅

※ 掲 載 可 否 欄 に は 名 簿 掲 載 を 希 望 し な い 項 目 に 「 ×」 を 記 入 し て く だ さ い 。
◎ ご 記 入 の う え 関 東 支 部 事 務 局 ま で 送 付 し て く だ さ い （ メ ー ル ・ Ｆ Ａ Ｘ ・ 郵 送 可 ）。
〒 252-5201 神 奈 川 県 相 模 原 市 中 央 区 淵 野 辺 1-17-71 麻 布 大 学 生 命・環 境 科 学 部 福 井 智 紀
電 話 ＆ Ｆ Ａ Ｘ ： 042− 769− 2524 Ｅ メ ー ル ： eekanto@office.nifty.jp
な お ， 支 部 年 会 費 は 2000 円 で す 。 こ れ に は ，『 関 東 支 部 年 報 』 １ 冊 分 の 代 金 が 含 ま れ ま す 。

― 61 ―

関東支部年報について
本誌は、日本環境教育学会関東支部が発行する雑誌（年報）である。
本誌に掲載された研究実践論文は、関東支部が定める執筆要項を満たしている論文を、支部会員への公募のうえで掲載したものである。なお、この論文の一部は、第５回関東支部 大 会 の 発 表 要 旨 と し て も 使 用 す る （ 論 文 掲 載 者 は 発 表 要 旨 の 執 筆 を 省 略 す る ）。
一 方 、本 誌 に 掲 載 さ れ た 上 記 以 外 の 発 表 要 旨（ た だ し 今 号 に は な か っ た ）な ら び に 修 士 ・
博士論文等合同発表会の発表要旨は、あくまで要旨であるため、著者が同様の内容を他の論文誌等へ今後投稿・発表することについて、本誌はこれを一切妨げない。

編集後記
昨年に続き、関東支部年報の第５号がようやく発刊の運びとなりました。
本 号 に は 、全 部 で ６ 編 の 研 究 実 践 論 文 と 、修 士 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 の ７ 件 の 発 表 要 旨 が掲 載 さ れ て い ま す 。ま た 、今 年 度 の 定 例 研 究 会 の 記 録 も 掲 載 さ れ て い ま す 。執 筆 者 の 皆 さ ま と 、
定例研究会・大会での講師・話題提供者の皆さまに、この場を借りて厚く御礼申し上げます。
短 い 期 間 で の 集 中 的 な 編 集 作 業 の た め 、ミ ス や 誤 植 等 が あ る か も し れ ま せ ん 。編 集 ・ 構 成 上のいたらない点については、何とぞご容赦いただければ幸いです。
次年度も無事発刊の運びとなりますよう、第６号へのご投稿をお待ちいたしております。
（福井智紀／関東支部事務局）

日本環境教育学会関東支部年報2010 年 度
No.5
発 行 日 ： 2011 年 3 月 5 日
発 行 者：日本環境教育学会関東支部
支 部 長：阿部治（立教大学）
事 務 局：〒 252-5201

神 奈 川 県 相 模 原 市 中 央 区 淵 野 辺 1-17-71

麻布大学生命・環境科学部
TEL＆ FAX： 042-769-2524

福井智紀

E-MAIL： eekanto@office.nifty.jp

印 刷 ・ 製 本 ： 株 式 会 社 オ ー エ ム （ http://www.takuhaiprint.com/）
ISSN 1881-8668