日本環境教育学会関東支部年報

No.3

学校教育における自然体験の独自性－子ども文化の創造を焦点に－
Originality of nature experience on school education– focusing on children’s culture –木村 学
KIMURA Manabu
國學院大學幼児教育専門学校［要約］学校教育における自然体験の独自性は何か。子どもは自然とかかわる生き物の捕獲や飼育などの場面において，試行錯誤を繰り返し創意工夫を生み出す経験によって独自の文化を創造してきた。こうした自然とかかわる子ども文化の創造は，市井の自然遊びが喪失している現在，学校教育にこそ再生の可能性があるのではないかと考える。このような子ども文化の創造を生み出す自然体験の実践が可能となるとき，そこに学校教育における自然体験の独自性を認めることができるであろう。本稿は，これまで人々がどのように自然とかかわり，自然を理解し，生活を営んできたのか，前近代的な生活共同体に焦点をあて考察する。つぎに焦点を子どもたちの生活集団に移し，子ども文化に関する所論と，わが国の学級文化の歴史を整理する。それらの考察に基づき，子ども文化の創造という側面から子どもの自然体験が構想される必要を提示したい。
[キーワード]

子ども文化，物語生成，自然体験，学校教育

１．はじめにる。それらの考察に基づき，子ども文化の創

学校教育における自然体験を考察する上で，なぜ子ども文化の創造を問うのか。それ造という側面から子どもの自然体験が構想される必要を提示したい。

は，子どもは自然とかかわる生き物の捕獲や飼育などの場面において，試行錯誤を繰り返

２．生活共同体のなかで展開される自然体験

し創意工夫を生み出す経験によって独自の文

近年の学校教育において展開されている化を創造してきたからであり，こうした自然自然体験の実践を概観するならば，学校ビオとかかわる子ども文化の創造は，市井の自然トープづくりの実践 １ ）や，グリーンカーテン遊びが喪失している現在，学校教育にこそ再の実践 ２ ）など，環境教育の視点から構想され生の可能性があるのではないかと考えるからた実践が広く展開されていると言える。環境である。このような子ども文化の創造を生み教育の目的は，概して言えば，環境への責任出す自然体験の実践が可能となるとき，そこある行動を身につけることである。そこでのに学校教育における自然体験の独自性を認め教授方法としては，環境についての知識を伝ることができるであろう。

達するだけではなく，体験的な教授スタイル

本稿は小学校教育に考察の対象を絞り，以によって，子どもの感性に働きかけながらの下の手順で展開する。まず，これまで人々が人間形成としての教育が求められている。こどのように自然とかかわり，自然を理解し，のように子どもの自然体験は，環境教育とい生活を営んできたのか，前近代的な生活共同う視点や人間形成のための教育という視点が体に焦点をあて考察する。つぎに焦点を子ど混在し不可分に語られているように筆者にはもたちの生活集団に移し，子ども文化に関す思われる。

る所論と，わが国の学級文化の歴史を整理す― 39 ―

本稿では，子どもの自然体験について人間木村学（2009.3）形成という視点から考察する。なぜなら自然システンスと呼ばれるものである ６ ）。マイナとのかかわりとは，そもそもどのような活動ー･サブシステンス（minor subsistence）であるのかを問いたいからである。とは，主要な生業であるメジャー･サブシス

これまで人々は，どのように自然とかかわテンス（major subsistence）とは異なり，り，自然を理解し，生活を営んできたのだろ

経済的意味が高くはないが，まったく経済うか，そしてどのように子どもの人間形成が性がないわけではない自然とのかかわりの為されたのだろうか。農業体験と教育の関連行為をさす。それらの行為には，趣味や遊についてのアンケート調査によれば，農村生びという性質を見出すことができるが，そ活では厳しい自然に対応すべく近隣の人々とれだけでなく，そこには人と自然の密接なお互いに協力し協調しあって生産と生活を行かかわりが認められるのである。そこでは，う必要があり，農村共同体の絆のもとに人間比較的単純な技術水準にありながら，逆に高４）。このことは子度な技法が求められる。そのために，技法のどもの生活体験と人間形成の関係にも当ては習得やその成果に対しては大きな喜びと誇りまることである。我が国においては，高度経が与えられることになる。それゆえに人々は，済成長以前頃までの自然が残っていた地域や毎年繰り返される自然の周期性の中で，自然前近代的な地域共同体においては，大人の生の奥深さを熟知していくことになる。その行

活や労働の多くは自然をフィールドとして営為は身体的活動を中心としており，従事するまれ，大人の労働と子どもの手伝いや遊びが人々の身体に記憶として残っていく。これら

隣接していた。そこでは，子どもたちのみなの自然とかかわる行為は自然と遊ぶための仕らず大人の生活においても身体活動を中心と掛けなのだという。

形成が為されていたというした自然とのかかわりが展開されていたのである。

このように人々の自然とのかかわりのなかには，生業と遊びの活動要素が含まれた生生活共同体のなかで展開される自然体験

活を土台とした自然体験の要素が見出される。の具体例として，新潟県の伝統的サケ漁を例

こうした自然とかかわる活動によって人間関に見てみよう。菅豊は，サケ漁が長年存続し係のつながりも生まれ，人々の日常生活はよていることに注目し，実証的な調査研究を行り豊かなものになったのであろう。っている５）。調査の結果，ある集落のサケ漁に携わる男たちには，漁のために小屋の貸し

３．子どもの遊びと自然体験借りを行ったり，オトリ用のサケを互いに贈

それでは子どもの生活と自然とのかかわ与するという関係が見られ，さらには一緒にりに視点を移して考察することにしよう。ま小屋で食事をしたり酒盛りをしながら情報をず，1940 年代頃から日本全国を歩き，各地の交換するという。そこには自然に立ち向かう

民間伝承を調査した民俗学者の宮本常一は，人間集団の凝集性を認めることができる。

自身の子ども時代を以下のように回想していこのように人々に自然とのかかわりを誘る ７ ）。土を耕し種子をまき，草をとり草を刈引するものは何なのだろうか。前述のようにり木を刈り，落葉をかき，稲や麦を刈り，穀生活の糧にほとんどならないサケ漁を人々が物の脱穀をおこない，米を搗き，臼をひき，続けているのは，それが単なる労働とも遊び草履を作り，菰をあみ，牛を追い，また船をとも言うことのできない活動であり，人々が漕ぎ，綱をひいた。そして，そのときの生活そこに自然とかかわる楽しみを見出している体験は深く身にしみているという。こうしたからだと言う。こうした活動はマイナー･サブ

彼の体験は，自然体験と生活体験が区別され― 40 ―

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るものではなく，日常生活という範疇におけのただなかに，遊動が生成・現出するという。

る自然とのかかわりと言える。ゆえに，子ど遊動とは，うきしずみする波や，車輪のなめもの自然体験を考察するためには，日常生活らかな旋回をうけとめる軸受けや，手足の自のなかの自然とのかかわりとして捉える必要

由なふるまいを導く間接のように，そこにはがある。

遊びが生じる余地があり，この余地の内部に前述の民俗学者・宮本常一の記録をもとに，生じる運動を指す 11）。

当時の子どもたちの生活と自然とのかかわり自然とかかわる遊びのおもしろさを問うを詳細に見てみよう。まず，子どもたちの生とき，自然のなかに，西村のいう遊動をひき活の多くは手伝いに占められており，子どもだす様々な要因が認められる。この遊動を引は手伝いを通して，親のもつ生産技術を身にき出すための仕掛けは，季節の循環や，自然つけていった。例えば漁師の子どもであれば，の多様性のなかにある。森楙は，自然のなか一緒に船にのり潮の流れや魚の集まる魚場をに，不確実性，可変性，低構造性という特徴おぼえなければならなかった。田畑の仕事でをあげ，ファジーな遊び環境ほど，子どもたあれば，米一俵が背負えるようになるとか，ちの好奇心や緊張感や興奮を生み出し，イメ牛使いができるようになれば一人前とみられージや想像力を誘い出すという。そして，人たのである。そして，こうした手伝いの合間工的に整備された遊び場よりも，自然こそがには，子どもたち同士の遊びも展開されてい最も優れた遊び環境を提供するという 12）。

たのである。例えば，野山に牛を連れて行き例えば柳田國男は，ネッキという子どもの野草を食わせ，その野原では走り回って遊ん遊びが，全国的に行われていたことを調査しだりしたという８）。ており，柳田自身も熱心に遊んだという。ネここには，あえて遊びの場を用意しなくてッキとは，木の鉤のさきを尖らしたものを柔も，子どもたちの日常生活のなかには自然とらかい田の土などに打ち込んで，相手の立てかかわる遊びの要素が包含されていたのであたものを倒す遊びである。子どもたちは，相る。田中智志も同様に，前近代の子どもの遊

手の木を倒しやすくするために，自分の木をびは，時間的にも空間的にも遊びと非遊びと削り上げるという。の区別は明確でなく，子どもの経験全体が遊
９）

おそらく遊びの舞台となる田んぼは，場所。そこで，子どもによっても季節によっても表面の土の固さはが自然とかかわる遊びについて明らかにする異なるであろうし，見つけてくる木の大きさためには，やはり子どもの生活という広い視形も決して同じものはない。そうしたいくつ野から，遊びの展開された状況を捉えなけれもの不確定な要因が，この遊びのおもしろさばならないのである。

を引き出すのであろう。ここには自然に内在びと融合していたというはじめに，遊び手である子どもにとって，自然とかかわる遊びのおもしろさとは何かをする多様性によって，相手の木を倒せるか否かという遊動が生じるのである。

問う必要があろう。西村清和は，遊びを現象

子どもは，このような自ら自然とかかわる学的に以下のように考察している。遊びとは，遊びなどのなかで試行錯誤を繰り返しながら主体が風景や事物にある独特のしかたで関与身の周りの自然を認識するのである。池上嘉することによって，私とこれらの風物とのあ彦によれば，我々人間は身の周りの事物に対いだに生じたある独特の関係であり，これらして意味づけをしないではいられない存在で両者が位置する独特の状況であるという 10）。

あり，自然という対象においても，それが人こうして生じたあらたな関係，あらたな状況間との関連でどのような価値を有しているか― 41 ―

木村学（2009.3）という視点から捉え直され，人間の世界のも然との関わりが展開されていた。②自然とののとして組み入れられるという 13）。こうしてかかわりは，遊びの要素を含むものである。

子どもは個々の生活世界を形成していくので自然に内在する多様性によって，自然とのある。

かかわりのなかに遊びが生まれるのである。
③自然とのかかわりは，集団によって展開されることが多い。集団で自然にかかわること

４．子ども文化
以上のように，子どもたちの自然とかかわで，厳しい自然に立ち向かうことができたり，る遊びは，そこに自然の変化や不思議さを見わざや知恵が伝承される。④自然とのかかわ出す楽しみによって，子どもたち独自の文化りは，子ども文化の創造を生み出すものであとして伝承され創造されるものである。藤本り，そのようなプロセスによって子どもたち

浩之輔は，「子ども達によって習得されたり，の人間形成が為されたのである。

創りだされたりした子ども達固有の生活様式であって，子ども達の間に分有され，伝承さ

表１ 前近代的社会における子どもの自然体験の特徴

14）。

前近代的社会における子どもの自然体験の特徴

例えば一つの例としてトンボ捕りの遊びを例①自然とのかかわりは，生活体験とは分離されない特徴をもつ。
②自然とのかかわりは，遊びの要素を含む特徴をもつ。
③自然とのかかわりは，集団によって展開されることが多い。
④自然とのかかわりは，子ども文化の創造を生み出す特徴をもつ。

れているもの」を「子ども文化」と呼ぶ示している。子どもたちの「ぶり」と呼ばれるトンボ捕りは，戦前頃までの特に京阪神地域の子どもたちに好まれ，子どもたちによってそのわざが広く伝承されていたという。
子ども文化の伝承はいかにして可能となるのか。柳田國男は，古い日本の伝承遊びが子どもたちに引き継がれていったのは，年上の子どもが小さな子どもの世話を焼き，それによって自分たちの成長を意識し喜んでその任務に服し，小さな子どもにも早くその仲間に加わろうとする力があったからだという
15）。例えば，「子ども組」と呼ばれる子ども集団によって，地域共同体の年中行事に参加し，ドンド焼，鳥追い，水神祭り，天神祭りなどに年長者と年少者による子ども集団の自治的な活動が行われた。大田堯によれば，このような共同体の教育機能を柳田民俗学では，群れの教育という 16）。この子ども集団の自治的活動のなかに人間形成への学びがあったのである。
以上，これまで見てきた前近代的社会における子どもの自然体験の特徴を整理すると，
表１のように示すことができる。①自然とのかかわりは，生活体験とは分離されないものであり，子どもたちの日常生活のなかに，自しかし，このような子ども集団の自然とのかかわりは，いまや自然発生的に現出するものではない。小川博久は，子どもたちの異年齢集団は環境の変化だけでなく，子どもたちの生活時間のあり方とともに崩壊し，いまや遊びの異年齢集団はほとんど存在しないという 17）。はたして我々大人は，子ども集団による文化の創造となり得る自然体験をどのように構想することができるのだろうか。
５．学校教育で展開される自然体験の現状
小学校教育課程においては，特別活動などを活用して林間学習や臨海学習などの自然体験が行われている。他にも特別活動の領域で行われている自然体験としては，学校行事として行われる遠足や集団宿泊的行事があげられる。学習指導要領では「平素と異なる生活環境にあって，見聞を広め，自然や文化などに親しむとともに，集団生活の在り方や公衆― 42 ―

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道徳などについての望ましい体験を積むことれている。このように自然遊びを教育活動とができるような活動を行うこと」と示されてして位置づけた実践として興味深い。

18）。具体的な活動としては，1984 年に「自しかし，これらの活動が子ども集団による然教室推進事業」が創設され，小中学生の長学校生活を土台とした自然遊びから教育活動期の野外教育プログラムが，学校教育においへの相互連関的な展開となっているのかを，いる

19）。これは，人間相互の触論考から推察することはできない。そこで，れ合いや自然との触れ合いが不足している現子ども集団による学校生活を土台とした自然状から，こうした経験や能力を通常の学校生遊びが，展開可能かどうかを検討する課題が活ではなく，豊かな自然環境で集団で宿泊す生じるのである。て実施されているることによって育もうとするものである。こ小川は，前述のような子ども集団と人間形

れらは特別活動，教科，道徳などを組み込ん成の場を，学級集団のなかに意図的に再構成だ正規の学校教育として始動したものであり，する必要があるという 21）。元来，我が国の学

例えば兵庫県の「自然学校」，東京都江戸川区

級は地域共同体の「子ども組」などに見られの「セカンドスクール」などがある。現在でる生活集団の機能を生かした人間関係の凝集は，「総合的な学習の時間」と特別活動の時間性のもとに展開されたものである。周知のよ枠を合わせて，このような体験的な学習に取うに現在でも小学校の学級は，一つの生活共り組んでいる学校が多い。

同体として学習指導と生活指導を併せ持つ形

ここでの体験的な活動は，日常生活とは異で 営 ま れ て い る 。 歴 史 的 に も ， す で に 1930

なる生活環境において展開されるものであり，年代ごろからは，教室経営としての文化活動

そうした印象深い体験から日々の日常生活をを強調した雑誌「生活学校」を中心として「学振り返ることで，よりよい生活を創造するこ級文化」の創造という理念が広がっていた 22）。とにつながるであろう。しかし，特別活動における非日常の自然体験の意義を認めつつも，６．学校教育で展開される自然体験の独自性
学校教育の場には，これまで論じてきた子

本稿においては日常の学校生活における自然ども文化を生み出す素地が備わっている。そ体験に実践の展開可能性を見出したい。
湊・山田は，生活科における「自然遊び」

れは，生活集団としての学級集団にある。たの導入を試み，五感を用いた感性の育成をめ

だし子ども文化の創造を可能とするためには，ざして実践的研究を行っている

20）。ここでの実践的研究は，教育活動のなかに「自然遊び」

学級集団の凝集性と，教師が伝承機能のサポートの役割を担う必要が求められる。

を取り入れ，それによって子どもがどのよう例えば，学校生活のなかに日常的に草花なな反応を示したかを分析する注目すべき実践

どの自然を取り入れ，生活を豊かにしようとである。そこでは活動として，｢斜面滑り｣，｢セする教師の振る舞いがあるとすれば，その姿イタカアワダチソウでちゃんばら｣，｢ターザが子どもたちに共感を呼び起こし，子どもたンごっこ｣，｢基地作り｣，｢ササ舟つくり｣，｢ダち の な か に 草 花 へ の 興 味 ･関 心 が 生 起 す る でム作り｣，｢氷のダム作り｣，「石で動物作り」，あろう 23）。

「はい瓶で川魚料理」，「たんぼ水族館作り」，他の例では，クラスの生き物係が，コオロ「コガマ合戦遊び」，「いも堀と焼いも」，「ムギワールドをつくろうと試みた実践がある。

クロジでシャボン玉」，「草笛つくり」，「音づそこでは教師自身の生きものとのかかわりのく り 」，「 カ エ ル･イ モ リ 競 争 」，「 洞 窟 探 検 」，経験から，虫の音やコオロギの生態について，「硝酸カリウムの焼き紙」などが取り上げら子どもたちに詳細な言葉が投げかけられる。

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木村学（2009.3）

そして，子どもたちは図鑑などで生態を調べたり，仕掛けを作成したりと虫捕りに夢中になっていく。 24）。
以上のような自然体験が学級内で実践されるとき，子どもたちは，学校生活を通して教師や仲間と体験を語り，体験を深めていくであろう。そして学校生活の場面だけでなく学習場面において子どもたちが表現する季節の変化や生き物とのかかわりは，学校生活と連動したものとなりさらに体験を深めるだろう。そこには自然に対する共通の思いによって相互応答的なコミュニケーションが展開され，独自の学級文化が形成されるだろう。
そして，子どもたちの自然体験が継続されていくうちに，そこには物語性が付与されていくであろう。認知言語学の観点から述べる
ならば，人が自身の経験を物語るのは，人間は客観的な事実だけをコミュニケーションするのではなく，話し手自身が経験の意味を見出しつくりあげたものをコミュニケーションしようとするからである 25）。そこで教師の役割としては，自然体験を子どもたちの物語生成として構想することが求められる。具体的な教育実践の検討については，稿を改めたい。
注）１）国立教育政策研究所教育課程研究センター（2007）環境教育指導資料（小学校編）
20－21 頁
２）同上 82－85 頁
３）同上６頁
４）農山漁村文化協会（1990）『農業の教育力』
32－41 頁
５）菅豊（1998）深い学び―マイナー･サブシ
ステンスの伝承論『民族の技術』朝倉書店 217－246 頁
６ ） 松 井 建 （ 1998）『 民 族 の 技 術 』 朝 倉 書 店
247－268 頁
７）宮本常一（1993）民俗学の旅 講談社学術文庫 3－4 頁
８）宮本常一（1969）日本の子共たち 宮本常一著作集８ 未来社 39－42 頁

９）田中智志（1999）＜学び＞の社会環境『＜教育＞の解読』田中智志編 世織書房
265 頁
10）西村清和（1989）遊びの現象学 勁草書房 27 頁
11）同上 24－25 頁「学校の遊び環境」児童心理
12）森楙（1993）
2 月号 68－69 頁
13）池上嘉彦（1984）記号論への招待 岩波
新書 10 頁
14）藤本浩之輔（1985）子ども文化論序説―
遊びの文化論的研究― 京都大学教育学部紀要 31 号 5－20 頁
15）柳田國男（1990）こども風土記 柳田國男全集 23 ちくま文庫 39 頁
16）大田堯（1990）教育とは何か 岩波新書
50 頁
17）小川博久（1998）「子どもの遊びと環境の変化―変わりゆく『子どもの遊び』の意
味 と 環 境 の 変 化 ― 環 境 情 報 科 学 27 － 322 頁
18 ） 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 特 別 活 動 編（1999）
19）青少年の野外教育の振興に関する調査研
究者会議･報告（1996）20）湊秋作・山田卓三（1998）生活科における自然遊びの役割―自然との理解と環境教育の基盤を育成する自然遊び―
日本教科教育学会誌 第 21 巻第 2 号
21）小川博久（2001）「遊び」の探求 生活ジャーナル 290－293 頁
22）松平信久（1995）学級文化の創造『日本の教師４』ぎょうせい 82－87 頁
23）拙稿（2008）総合的学習と学校生活の相互 連 関 に 関 す る 一 考 察 － 子 どもの興 味 ・
関 心 の芽 ばえはいかにして育 まれるか－
日本生活科･総合的学習教育学会 せいか
つか＆そうごう 第 15 号24）拙稿（2008）大楽光明教諭による学級文化の創造－子どもの自然体験と教育活動を支える学級通信の役割－ 日本環境教育学会第 19 回大会発表原稿
25）大堀壽夫 編（2004）認知コミュニケー
ション論 大修館書店 275 頁― 44 ―