13 いじめ等の問題行動・不登校等への対応
１ 生徒指導における児童生徒理解の重要性(1) 生徒指導の目的と児童生徒理解
生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目指すものです。
これは児童生徒の人格を尊重し、個性の発見とよさや可能性の伸長を図りながら、社会的資質・能力を獲得し、自らの資質・能力を適切に行使して自己実現を果たすべく、自己の幸福と社会の発展を児童生徒自らが追求することを支えるところにあります。
(2) 児童生徒理解に求められる姿勢
生徒指導の基本と言えるのは、教職員の児童生徒理解です。
しかし、児童一人一人の家庭環境、成育歴、能力、適性、興味、関心等を把握するのは非常に難しいです。さらにスマートフォンやインターネットの発達によって、教職員の目の行き届かない仮想空間で、不特定多数の人と交流するなど、思春期の多感な時期にいる中高生の複雑な心理や人間関係を理解するのは困難を極めます。したがって、いじめや児童虐待の未然防止については、教職員の児童生徒理解の深さが鍵となります。
２ 児童生徒理解の方法原理(1) 観察力と専門的・客観的・共感的理解
児童生徒理解においては、児童生徒の心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要です。担任の日頃のきめ細かい観察力が指導・援助の成否を左右します。また、学年担当、教科担任、部活動顧問等による複眼的な広い視野からの児童生
徒理解に加えて、養護教諭、ＳＣ、ＳＳＷの専門的な立場からの児童生徒理解を行うことが大切です。その他、生活実態調査、いじめアンケート調査等の調査データに基づく客観的な理解も有効です。特に教育相談では、児童生徒の声を受容・傾聴し、相手の立場に寄り添って理解しようとする共感的理解が重要になります。
(2) 児童生徒、保護者と教職員の相互理解の重要性
的確な児童生徒理解のためには、児童生徒、保護者と教職員がお互いに理解を深めることが大切です。児童生徒や保護者に対して、教職員が積極的に、生徒指導の方針や意味などについて伝え、発信して、教職員や学校の側の考えについて理解を図る必要があります。授業や行事で教職員が自己開示をする、定期的な学級通信を発行することを通して、児童生徒や保護者に教職員や学校に対する理解を促進することが大切です。
３ 児童生徒理解の資料とその収集(1) 資料収集の目的
児童生徒の様々な情報を収集する目的は、的確な児童生徒理解に基づいた生徒指導を行うことです。児童生徒の自己実現を目指し、自己指導能力を育成するためには、児童生徒をより深く理解する必要があります。
(2) 把握理解すべき内容
身体的能力、知能、学力などの能力の側面、性格、興味、要求、悩みなどの心理的側面、交友関係、家庭環境を中心とした環境の側面があります。さらに、基本的生活習慣、家庭での人間関係、地域での人間関係、友人関係、情報メディアへの接触状況なども把握する必要があります。
(3) 資料収集の方法
児童生徒から、資料を直接収集する主な方法として、観察法、面接法、質問紙調査法、検査法、作品法、事例研究法などが挙げられます。
４

集団指導と個別指導
集団指導と個別指導は、集団に支えられて個が育ち、個の成長が集団を発展させるという相互作用により児童生徒の力を最大限伸ばし、児童生徒が社会で自立するために必要な力を身に付けることができるようにするという指導原理に基づいて行われます。
（1）集団指導
集団指導では、社会の一員としての自覚と責任、他者との協調性、集団の目標達成に貢献する態度の育成を図ります。
指導においては、以下のような集団づくりを行う工夫が求められます。
ア 安心して生活できる
イ 個性を発揮できる
ウ 自己決定の機会を持てるエ 集団に貢献できる役割を持てるオ 達成感・成就感を持つことができる
カ 集団での存在感を実感できる
キ 他の児童生徒と好ましい人間関係を築ける
ク 自己肯定感・自己有用感を培うことができる
ケ 自己実現の喜びを味わうことができる（2）個別指導
個別指導には、集団から離れて行う指導を、集団指導の場面においても個に配慮することの二つの概念があります。
『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す個別最適な学びと、協働的な学びの実現（答申）』において示されているように、「生徒指導上の課題の増加、外国人児童生徒の増加、通常の学級に在籍する障害のある児童生徒、子供の貧困の問題により多様化する子供たち」への対応も含め、誰一人取り残さない生徒指導が求められています。さらに、今後、個の課題や家庭・学校環境に応じた、適切な切れ目のない生徒指導を行うことが大切です。
５

いじめ問題の理解
いじめは児童生徒の心身の健全な発達に重大な影響を及ぼし、不登校や自殺、殺人などを引き起こす背景ともなる深刻な問題です。しかも、最近のいじめは携帯電話やスマートフォン、パソコンの介在により、一層見えにくいものになっています。教員は、いじめはどの子どもにも、どの学校においても起こり得るものであること、また、だれもが被害者にも加害者にもなり得るものであることを十分に認識しておく必要があります。
(1) いじめをとらえる視点
いじめは日常生活の延長上で生じ、当該行為がいじめか否かの判定が難しいところに特徴があります。とりわけ、嫌がらせやいじわる等の「暴力を伴わないいじめ」は、多くの児童生徒が入れ替わりながら被害も加害も経験します。また、「暴力を伴わないいじめ」であっても、何度も繰り返されたり多くの者から集中的に行われたりすることで、「暴力を伴ういじめ」とともに、生命又は身体に重大な危険を生じさせ得るものです。
【いじめの定義】「この法律においていじめとは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校に在籍している等、当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
」 （H25「いじめ防止対策推進法」第２条）(2) いじめの構造
いじめを理解する上でもう一つ重要な視点は、いじめが意識的かつ集合的に行われることです。
いじめられる児童生徒は他者との関係を断ち切られ、絶望的な心理に追い込まれていきます。そこには、ある個人を意図的に孤立させようとする集団の構造の問題が潜んでいます。いじめは、いじめる側といじめられる側という二者関係だけで成立しているのではなく、「観衆」としてはやし立てたり面白がったりする存在や、周辺で暗黙の了解を与えている「傍観者」の存在によって成り立つのです。日本のいじめの多くが同じ学級の児童生徒同士で発生することを考えると、教室全体にいじめを許容しない雰囲気が形成され、傍観者の中からいじめを抑止する「仲裁者」が現れるような学級経営を行うことが望まれます。
(3) いじめる心理
いじめの背景にあるいじめる側の心理を読みとることも重要です。不安や葛藤、劣等感、欲求不満などが潜んでいることが少なくありません。対応の方向性への示唆が得られるだけでなく、その視点から児童生徒の生活をみることでいじめの未然防止にもつながります。
いじめの衝動を発生させる原因としては、①心理的ストレス（過度のストレスを集団内の弱い者への攻撃によって解消しようとする）、②集団内への異質な者への嫌悪感情（凝集性が過度に高まった学級集団などにおいて、基準から外れた者に対して嫌悪感や排除意識が向けられる）、③ねたみや嫉妬感情、④遊び感覚やふざけ意識、⑤いじめの被害者となることへの回避感情などが挙げられます。
６

いじめ問題への対応
いじめに取り組む基本姿勢は、人権尊重の精神を貫いた教育活動を展開することです。「いじめは人間として絶対に許されない」という意識を一人一人の児童生徒に徹底させるとともに、教職員自らそのことを自覚し、保護者や地域に伝えていくことが必要です。いじめが生じた場合には、いじめられている児童生徒に非はないという認識に立ち、組織的対応によって問題の解決を図ります。心の傷の回復に向けた本人への働きかけを行うと同時に、学校全体として社会性をはぐくむ取組につなげていくことも大切です。
(1) いじめの早期発見と事案対処
いじめを許さない学校づくりを進めるとともに、児童生徒が発する小さなサインを見逃すことのないよう日頃から丁寧に児童生徒理解を進め、早期発見に努めることが大切です。そのためには、表面の行動に惑わされることなく内面の感情に思いをはせ、違和感を敏感に感じとる必要があります。また、アンケートや面接を通して児童生徒の声が教員に届くように、相談したいという信頼関係を日常的に築いておきたいものです。さらに最近では、ＳＮＳを介したインターネット上の誹謗中傷、仲間外しなど、表に出にくく、学校だけでは認知することが難しいケースも増えています。
いじめ発見のルートは、①本人の訴え、②教職員による発見（担任、養護教諭、事務職員など）、③他からの情報提供（児童生徒、保護者、地域、関係機関など）に大別されます。多面的な情報を付き合わせて全体像を把握し的確な対応を行うためには、協働的な生徒指導体制が機能していることが不可欠の前提となります。
(2) 組織的ないじめの認知と対応の進め方
上記の①～③等によりいじめの疑いが発見された場合には、学校が設置した「学校いじめ対策組織」に報告します。
「学校いじめ対策組織」は、情報を整理し、また足りない情報を収集する等、いじめに関する情報を一元化する中で、得られた情報をもとに、「いじめ防止対策推進法」第２条に記載されているいじめの定義に照らして次の４つの要素に基づいて確認し、いじめを認知します。
１
２
３
４

行為をした者Ａも行為の対象となった者Ｂも児童生徒であること
ＡとＢの間に一定の人的関係が存在すること
ＡがＢに対して心理的又は物理的な影響を与える行為をしたこと
当該行為の対象となったＢが心身の苦痛を感じていること

いじめの事実があるといじめを認知した際には、「学校いじめ対策組織」において話し合い、指導方針を共通理解した上で役割分担し迅速な対応を進めます。いじめられている児童生徒には「絶対に守る」という学校の意思を伝え、心のケアと併せて登下校時や休み時間、清掃時間などの安全の確保に努めます。必ず保護者との連携を図り、対応策について十分に説明し、了承を得ることも忘れてはなりません。いじめの内容によっては、教育委員会や警察、医療、福祉、司法などの関係機関との連携・協力を行うことも必要になります。加害者が特定できたら、個別に指導していじめの非に気付かせ、被害者への謝罪の気持ちを醸成させます。丁寧に個別指導を行った上で当事者を交えて話し合い、被害者本人と保護者の了承を得られたら、再発防止へのねらいを含めた学級や学年全体への指導を行います。その後、いじめ加害者と被害者の関係修復を進めます。その際は、加害者の成長支援という視点に立って、いじめる児童生徒の内面に抱える不安や不満、ストレスなどを受け止めることが大切です。いじめ解消後も、学校が知らないところで陰湿ないじめが継続していたという事例も見られるので、卒業まで定期的に話し合う機会を持つなどの配慮も必要です。
(3) いじめ防止につながる発達支持的生徒指導
いじめに取り組む基本姿勢は、人権尊重の精神を貫いた教育活動の展開です。したがって、児童生徒が人権意識を高め、共生的な社会の一員として市民性を身に付けるような働きかけを日常の教育活動を通して行うことが、いじめ防止につながる発達支持的生徒指導と考えることができます。
児童生徒が、「多様性を認め、人権侵害をしない人」へと育つためには、学校や学級が、人権が尊重され、安心して過ごせる場となることが必要です。したがって、「全ての児童生徒にとって安全で安心な学校づくり・学級づくり」を目指すことも、いじめ防止につながる発達支持的生徒指導と捉えることができます。その際には、下記の点に留意することが必要です。
ア 「多様性に配慮し、均質化のみに走らない」学校づくりを目指す
イ 児童生徒の中で、人間関係が固定化されることなく、対等で自由な人間関係が築かれるようにする
ウ 「どうせ自分なんて」と思わない自己信頼感を育む
エ 「困った、助けて」と言えるように適切な援助希求を促す(4) いじめの未然防止教育
いじめの未然防止教育については、「児童がいじめに向かわない態度・能力を身に付けるためにどう働きかけるか」、「いじめを生まない環境づくりをどう進めるのか」ということが問われます。
その問いに答えるためには、いじめが生まれる構造やいじめの加害者の心理を明かにした上で、、全ての児童生徒が「いじめをしない」態度や力を身に付ける働きかけを、生徒指導はもとより、各教科での学習、道徳科や特別活動などの体験学習などを通じて、継続的に行うことが大切です。
ア いじめる心理から考える未然防止教育の取組
児童生徒がいじめの問題を自分のこととして捉え、考え、議論することで、いじめに対して正面から向き合うことができる実践的な取組を充実させることが重要です。併せて、児童自身が自分の感情に気付き、適切に表現することについて学んだり、自己理解や他者理解を促進したりする心理教育の視点を取り入れたいじめ防止の取組を行うことも未然防止教育として重要です。
また、発達障がいがある児童生徒が周囲の児童生徒からいじめを受けることがあります。そのため、障がいへの理解を進めるための指導や、互いの違いを認め合う学級経営・ホームルーム経営が必要となります。
イ いじめの構造から考える未然防止教育
いじめを防ぐには、「傍観者」の中から勇気をふるっていじめを抑止する「仲裁者」やいじめを告発する「相談者」が現れるかがポイントです。そのためには、担任が、「いじめられた側を絶対に守る」という意思を示し、根気強く日常の安全確保に努める取組を行うなどして、担任への信頼感と学級への安心感を育み、いじめを許容しない雰囲気を浸透させることが重要です。
ウ いじめを法律的な視点から考える未然防止教育
倫理や道徳、人間関係のモラルという観点から未然防止教育を進めるだけでなく、児童生徒が、いじめは人格を傷つける人権侵害行為であり、時には身体・生命・財産を脅かす犯罪行為にもなるという認識と行為の結果への責任があるという自覚を持つように働きかける必要があります。
エ 重大事態に発展させない困難課題対応的生徒指導
いじめを重大事態化させないためには、適切な対応を怠ればどのようないじめも深刻化する可能性があるという危機意識を教職員間で共有した上で、組織的にいじめに係る情報を共有し、ケースに応じた対応策を検討していくことが求められます。いじめ問題が、複雑化し、対応が難しくなるケースについては、できるだけ早い段階から、ＳＣやＳＳＷ等を交えたケース会議で丁寧なアセスメントを行い、多角的な視点から組織的対応を進めることが求められます。なお、問題に応じて、警察へ相談するなど、学校外の関係機関等との密接な連携を図ること、及び児童生徒の保護者に対するきめ細かな連絡と相談を行い、信頼関係を築くことが重要です。
７ 問題行動の理解と指導の進め方(1) 問題行動についての理解
問題行動といえば、一般的には行動が乱暴で、学習に意欲がなく、ルールやマナーを平気で破り、教員や保護者の言うことを全く聞かない児童生徒であると考えがちです。また、中学校や高等学校になると、学校には来ずに駅周辺にたむろしたり、夜になると盛り場などを歩き回ったりする、飲酒・喫煙を繰り返すなど、問題行動を繰り返す生徒も出てきます。しかしながら、学校生活で友人もほとんどなく、学級活動・ホームルーム活動、学校行事にもほとんど参加せずに、他人への関心をもたず自分の殻に閉じこもっている児童生徒も要注意です。このような児童生徒は、粗暴な行動はない、学業成績も案外悪くないという場合も見られます。また、自閉症、学習障がい（LD）、注意欠陥多動性障がい（ADHD）などの発達障がいのある児童生徒の場合、自己の興味・関心へのこだわりが強すぎることや他人への配慮に欠けることがあり、極端に友人が少なかったり、集団になじめなかったりするなどの状況になっている場合があります。このような児童生徒に対して、教員は特段の注意を払わない場合が少なくありません。しかしながら、将来、自立が困難であったり、社会とうまくかかわることが困難であったりする状態になる可能性が大きいことから、これらの児童生徒に対しては、特段の配慮が必要です。
先に述べたような、行動が乱暴で、学習に意欲がなく、ルールやマナーを平気で破る児童生徒、学校では、おとなしくほとんど目立たなかった児童生徒が、長じて社会に出てからは社会を支える人になる、積極的な活動をしている場合も多く見られます。
したがって、問題行動を次のような視点からとらえる必要があります。
ア すべての児童生徒が問題行動の要因を内包している可能性があること子どもから大人になる段階での問題行動ととらえ、一過性の逸脱行為、社会的に自立していくための試行錯誤と考えることが大切です。特に、心身の変動の激しい思春期は、好ましくない社会的な影響を受けやすく、いつだれもがなる可能性があります。学校は十分な指導も行わずに学校の限界を主張したり、保護者の教育力がない、地域の協力がないなど、指導できない理由ばかりを述べたりする傾向もあります。問題行動が起こるとよく言われる 「まさかあの子が」「もっと注意していれば」というような事態にならないよう、問題行動の予防に努めることが大切です。
イ 小学校で問題行動の予兆があること
中学校や高等学校で問題行動の原因を振り返ってみると、小学校段階でその予兆がある場合があります。喫煙、飲酒、万引き、暴力行為などは小学校高学年から始まっている場合も見られます。
「見て見ぬ振りをする。
」「小学生だからまあいいではないか。」と安易に考えて問題を放置し、毅然とした指導をしていない場合は、思春期になり再発する場合があります。高等学校では、おとなしく特に目に付く問題行動はなかったものの、小学校・中学校段階で何らかのつまずきや特異な行動などの予兆があった場合があります。個人情報に留意して、幼稚園・保育所・小学校・中学校・高等学校間の連携を行うことが必要です。小学校では、各学校で必ず生徒指導担当者を置き、学校体制として生徒指導を進めていくことが大切です。
ウ 問題行動防止につながる発達支持的生徒指導と未然防止教育
問題行動が起こらないようにするための手立てを考えていくことは、究極的には学校教育の質を向上させることであります。問題行動を予防するには、学校生活を意義深く過ごし得る条件を作り上げる積極的立場から考えていくことが大切です。それぞれの教員が児童生徒の人間性を信じ、児童生徒が本来持つ将来の可能性、潜在能力を正しく生かすことができるよう心がけ、自己指導能力の育成を図っていかなければなりません。そのためには、学級・ホームルームでの話合い、ロールプレイ、体験活動など、学校全体で、自己存在感を感じたり、望ましい人間関係をつくったりする取組を行っていくことが大切です。そのことにより、安全・安心でお互いを尊重し合う校内の雰囲気づくりや児童生徒が問題行動をしない人に育つ上で必要な人への思いやり、助け合いの心、コミュニケーションの力を育むことが必要です。併せて、問題行動を起こした後で、公開することがないように、児童生徒には、自分の行動がどのような結果につながるのかを伝えておく必要があります。
エ 発達障がいと問題行動
LD、ADHD、高機能自閉症等の発達障がいの特性が、直接の要因として問題行動につながることはありません。発達障がいの特性により生じる学力や対人関係の問題に対して、周りがそれと気付かずに、やる気の問題や努力不足という見方で無理強いをしたり、注意や叱責が繰り返された
りすると、失敗やつまずきの経験だけが積み重なります。こうしたことがきっかけとなり、ストレスや不安感の高まり、自信や意欲の喪失、自己評価、自尊感情の低下を招くことになり、さらなる適応困難、不登校や引きこもり、反社会的行動等、二次的な問題としての問題行動が生じることがあります。
発達障がいの特性のある児童生徒は、経験したことの振り返りや多面的に物事をとらえることを苦手にしている場合が多いので、その都度、原因となった事象や状況の把握、適切な対処の仕方などを児童生徒一人一人の特性を踏まえて丁寧に教えていく指導が必要です。
(2) 問題行動の迅速な事実確認
学校内での暴力行為や喫煙などの問題行動が起きた場合は、学校は問題行動を起こした児童生徒はもとより他の児童生徒の健全な人格発達のために、時期を逃さずに毅然とした指導をすることが大切です。まずは、当該児童生徒に迅速に事実確認をしなければなりません。問題行動の事実を正確に把握し、その背景を明らかにするとともに、教員間の十分な共通理解を図った上で、校内での指導、家庭への支援・措置、関係機関との連携などの措置を講じなければなりません。
事実確認を行う際には、いつ、どこで、だれが、何を、どの程度聴き取るのか、また、保護者との連携などについてはどのように行うのかなど具体的に決めておくことが大切です。その際、児童生徒のプライバシーには十分留意するとともに、児童生徒の発達の段階に応じた事実確認を行うことが大切です。
また、集団での児童生徒による問題行動やいじめが起こっている場合、校外の非行少年や暴力団との関係がある場合、マスコミ報道がなされた場合などにおいては、迅速に警察など関係機関との連携を行うことが重要です。また、こうした重大な事案の場合は、既存の生徒指導部の対応に加えて緊急に「プロジェクトチーム」をつくり、迅速に、組織的に対応していかなければなりません。
いじめにおいては、学校は、いじめ防止等に関する措置を実効的に行うため、複数の教職員、心理、福祉等の専門的知識を有する者その他の関係者により構成されるいじめの防止等の対策のための組織を置かなければなりません。
このような重要な事案や学校だけで解決困難な事案が生じた場合などにおいては、教育委員会に迅速に報告し、ともに対応方針を検討するなど、教育委員会と連携した対応が必要となってきます。
「プロジェクトチーム」について（例）メンバー：校長、副校長、主幹教諭、生徒指導主事、学年主任、担任、当該児童生徒の教科担任、養護教諭、部活動顧問
機 能：○事情聴取・整理・分析・まとめ ○対策（緊急対策・根本的対策）○教員の意思形成・調整
対 応：○事実関係の把握、当該児童生徒への対応機能○教員の共通意思形成機能（緊急会議で説明、方針など）○児童生徒への対応機能（全校集会、教育相談など）○保護者対応（保護者会） ○関係機関との連携（警察、病院など）
校長は、教育委員会に報告・協議、マスコミ対応を行います。

(3) 問題行動の原因の分析と個々の児童生徒に応じた指導方針の確立
問題行動を起こした児童生徒への指導のねらいは、自らの行動を反省し今後の将来に希望や目標を持ち、より充実した学校生活を送ることができるようにすることにあります。問題行動の原因や背景を分析して計画を立て、組織的に指導を行います。また、一定の指導が終了した時点で評価し再度修正し改善していくことにより、より効果的な指導ができるようになります。このように組織的・継続的な指導を展開していくことが重要です。
指導については、当該児童生徒の発達の段階、健康状態、人間関係などの状況を踏まえて指導する担当者、場所、時間、内容を決めておきます。特に、学級担任・ホームルーム担任が自己の責任を強く思うことで、担任が抱え込む指導になってはいけません。他の学級担任・ホームルーム担任、学年主任、生徒指導主事、カウンセラーなど、多くの教員、関係者の協力を得て指導をします。
反省指導の実施に当たっては、事実関係と指導の内容を十分説明し、意見聴取の機会を与え、出された意見については検討を行うなど、児童生徒及び保護者の理解を得ることが大切です。反省指導を受ける児童生徒及び保護者に、反省指導の意義、方法、日程、心得、準備物などについて文書で示し説明します。
(4) 希望を持たせる指導
反省中に基本的な生活習慣や学習の基礎・基本を徹底でき、児童生徒自身でどうすればよいか考え、実行し、継続できる内容を盛り込みます。教員は、共感的な態度で指導を行い、児童生徒が、自分を理解してくれる、存在を認めてくれるなど自己存在感を持つよう指導しなければなりません。
問題行動を起こした児童生徒の中には、学習の遅れによって、将来の希望が持てない、自分自身を肯定的にとらえることができずに、なげやりな態度になったり、教員に反抗的になったりしている場合もみられます。基礎的な学力が不足している場合も多くあることから、つまずいたところから学習を始める、資格を取得するなど、反省指導中に教科指導を行うことは大切なことです。教科指導において不適応の児童生徒を見逃さないことは、問題行動の予防になります。教員と児童生徒の心の通った学習の場をつくり出すことから指導は始まります。
また、学級・ホームルームから疎外され孤立している、自ら集団を避けているなど、学級・ホームルームで所属感が持てない、自己存在感を実感できない状況になっている場合があります。このような児童生徒の指導に当たっては、学級活動・ホームルーム活動、学校行事などで活躍する場を設け、その力を発揮させることで、他の児童生徒の承認が得られ、本人が自信を持つようになります。
(5) 保護者への説明と適正な手続問題行動の指導にあたっては、保護者に対して、問題行動の事実関係、問題行動に至った経過、背景、問題行動に対する特別な指導内容などについて十分に説明し、理解を求めておくことが大切です。事実関係や指導内容・方法に保護者が不満を持っている場合などもあります。保護者に、反論や弁明の機会を与え、十分にその意見を聴かなければなりません。そして、児童生徒がよりよい充実した学校生活を送るために、学校、家庭が何をすべきか、どのようにすべきかを共に考え、それぞれの役割を果たしていくことが大切です。
８ 不登校への対応について(1) 不登校の定義
文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸課題に関する調査」では、不登校の定義を次のように示しています。
【不登校の定義】
何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生徒が登校しないあるいはしたくともできない状況にあること（ただし、病気や経済的な理由によるものを除く）(2) 不登校児童生徒への支援に対する基本的な考え方
ア 支援の視点
不登校児童生徒への支援は、「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて、社会的に自立することを目指す必要があります。また、児童生徒によっては、不登校の時期が休養や自分を見つめ直す等の積極的な意味を持つことがある
一方で、学業の遅れや進路選択上の不利益や社会的自立へのリスクが存在することに留意することが必要です。
イ 学校の役割
不登校児童生徒への支援は、児童生徒が不登校となった要因を的確に把握し、学校と家庭、必要に応じて関係機関が情報共有し、組織的・計画的な、個々の児童生徒に応じたきめ細やかな支援策を策定することや、社会的自立へ向けて進路の選択肢を広げる支援をすることが重要です。
既存の学校教育になじめない児童生徒については、学校としてどのように受け入れていくかを検討し、なじめない要因の解消に努める必要があります。
また、児童生徒の希望を尊重した上で、場合によっては、教育支援センターやフリースクールでの受け入れ、１人１台端末等ＩＣＴを活用した学習支援など、様々な機関等を活用し社会的自立への支援を行うことが考えられます。

(3) 不登校対策につながる発達支持的生徒指導
ア 魅力ある学校づくり
不登校に関する発達支持的生徒指導として、児童生徒が不登校にならない、魅力ある学校づくりを進める必要があります。そのために、学校では、あらゆる教育活動で「居場所づくり」と「集団づくり」に取り組む必要があります。
「居場所づくり」と「集団づくり」の取組が、児童生徒にとって安全・安心な「魅力ある学校」となっていきます。結果、不登校対策としての課題未然防止のみならず、いじめの未然防止にもつながります。
イ 児童生徒の学習状況等に応じた指導・配慮の実施
学業のつまずきから学校へ通うことが苦痛になる等、学業の不振が不登校のきっかけの一つとなっていることから、児童生徒が学習内容を確実に身に付けることができるよう、指導方法や指導体制を工夫・改善し、個別最適な学びを実現できるような指導の充実を図る必要があります。
(4) 不登校対策における課題早期発見対応
ア 教職員の受信力の向上と情報共有
日頃から、児童生徒の言葉・行動・表情に気を配ると同時に、友人関係や教職員との関係、学業成績まで、幅広く児童生徒の変化や成長に対するアンテナを高くしておく必要があります。
不登校の要因や背景を的確に把握するため、学級担任の視点のみならず、スクールカウンセラ
ーやスクールソーシャルワーカー等によるアセスメントを行い、アセスメントに基づいた個別の支援計画を立て、それを学校だけでなく保護者や関係機関とも共有し、組織的・計画的な支援を行うことが重要です。また、予兆への対応を含めた初期段階から組織的・計画的に支援を実施します。
イ 保健室・相談室との連携
多様な困難を抱えた児童生徒が保健室や相談室を訪れることがあります。教職員やＳＣ等が連携し、適切に情報を提供することで、心身に不調のある児童生徒を早期に把握し、継続的に休み始める前に関わることが可能となります。
ウ 保護者との日頃からの関係作り
児童生徒は、家族との衝突により学校での反抗的な態度につながったり、家庭でのトラブルによって気持ちが沈んでしまったりと、心身の不調の背景に家庭の要因が関係していることがあります。不登校の予兆の早期発見・対応について、教職員と保護者との信頼関係に基づく情報共有は不可欠です。一方で、児童生徒が不登校になることで不安や焦りを感じている保護者へのカウンセリング等を通じた支援も重要です。担任は、ＳＣやＳＳＷの協力も得ながら、保護者の話をよく聴き、不登校児童支援の協力者としての関係を築くことが重要です。
(5) 不登校児童生徒支援としての困難課題対応的生徒指導
ア ケース会議による具体的な対応の決定
ケース会議においては、ＳＣやＳＳＷの協力も得ながら、児童生徒の的確なアセスメントを行い、支援の目標や方向性、具体的な対応策などを検討するなどして実効的なチーム支援の体制を構築することが求められます。
また、児童生徒理解に終わるのではなく、具体的な支援方法まで検討することが肝要です。
イ 校内における支援
教室に居場所が持てない児童生徒や、一旦不登校になったものの学校に戻りたいと思う際の通過点として、別室登校を行う学校が増えてきています。教室とは別の場所に校内教育支援センターを設置し、学習支援や相談活動を行う学校も見られます。別室で安心して過ごせるよう、本人の状況に合わせたプリントや課題の準備、教職員やボランティアの支援、ＳＣやＳＳＷによる個別面談等を行うことにより、不登校児童生徒への安全・安心な居場所の確保、学習機会の保障も重要です。
ウ 家庭訪問を通じた児童生徒への積極的支援
学校は、プライバシーに配慮しつつ、定期的に家庭訪問を実施して、児童生徒の理解に努める必要があります。家庭訪問の目的の一つは、教職員が児童生徒を「気にかけている」というメッセージを伝えるとともに、安心させることにあります。家庭訪問を行う際は、常にその意図・目的、方法及び成果を検証し適切な家庭訪問を行うようにします。必要に応じて、関係機関等が連携したアウトリーチ支援や保護者のサポートも視野に入れた家庭教育支援を活用することも考えられます。
なお、家庭訪問や電話連絡を繰り返しても児童生徒の安否が確認できない等の場合は、直ちに市町村又は児童相談所への通告を行うほか、警察等に情報提供を行うなど、適切な対処が必要になります。
（6） 不登校児童生徒の学習状況の把握と出席扱い、学習評価の工夫
不登校児童生徒が教育支援センターや民間施設等、学校外の施設において指導を受けている場
合には、学校は児童生徒の施設での生活や学習の状況等について把握することは、学習支援や進路指導を行う上で重要となります。
学校は、施設における学習の計画や内容が、学校の教育課程に照らして適切と判断できる場合は、校長の判断により、指導要録上出席扱いとすることができます。また、施設における学習の評価を適切に行い、指導要録に記入したり、評価の結果を通知表その他の方法により、児童生徒や保護者、当該施設に積極的に伝えたりすることは、児童生徒の学習意欲に応え、自立を支援する上で意義が大きい取組です。
文部科学省「生徒指導提要」（令和４年 12 月改訂）「第３章児童生徒の心理と児童生徒理解」、「第６章生徒指導の進め方」及び「岩手県いじめ防止のための基本的な方針」（平成 26 年４月（平成 29 年９月改定））、「いわて『いじめ問題』防止・対応マニュアル」（平成 30 年３月改訂）、文部科学省通知「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（令和元年 10 月 25 日）
、文部科
学省通知『
「不登校に関する調査研究協力者会議報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～」について（通知）』（令和４年６月 10 日）から抜粋等