日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

日 本 に お け る 環 境 教 育 ･ESD の 評 価 の 現 状 と 課 題―ロジックモデルを用いた評価―
Evaluation of EE and ESD in Japan：
Using a Logic Model薮 並 郁 子 *， 阿 部 治 **YABUNAMI Ikuko*， ABE Osamu***立 教 大 学 大 学 院 ， **立 教 大 学［要約］身近な環境問題のみならず地球規模での環境問題の解決や、持続可能な社会を築くためには環境教育が重要であるということが国際社会での共通認識となっている。日本
においても、環境教育の実践の蓄積は着実に増加しつつあるといえる。しかしながら、これまで行なわれてきた環境教育の教育効果についての検証や、環境教育の評価そのものに関 す る 研 究 は ま だ 不 十 分 で あ り 、環 境 教 育 分 野 に お い て 評 価 活 動 の 体 系 化 が 進 ん で い な い 。
本研究では、これまでに日本で行なわれてきた環境教育の評価（概念、手法など）について 整 理 し そ の 特 性 を 明 ら か に す る と と も に 、持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育（ ESD）を 視 野 に入れた場合、どのような評価活動が有効で、その評価手法や評価指標などには何が必要とな る の か を ロ ジ ッ ク モ デ ル （ logic model） を 用 い て 評 価 す る こ と を 提 案 す る 。
［ キ ー ワ ー ド ］ 環 境 教 育 、 ESD(Education for Sustainable Development； 持 続 可 能 な 開 発の た め の 教 育 )、 評 価 活 動 、 教 育 効 果 、 ロ ジ ッ ク モ デ ル （ logic model）
１．はじめにが持つ重要な機能の一つである「質の改善」

持続可能な社会を築くためには環境教育がをするための評価手法の確立も必要となる。

重要な役割を果たすということが今日では国これまでにも国内外の環境教育関連会議にお際社会での共通認識となっている。

いて早くから評価の必要性や重要性について

日本の環境教育においても、国際的な環境提言されてきている。しかし、日本では「評教育の動向を反映するとともに日本独自の環価」自体に対する理解が十分得られていると境教育が発展してきた。1960 年代後半から実は言いがたい。例えば、「『評価』の一部分で践されてきた公害教育が発展し現在広く実施ある評定（または査定）との区別がはっきりされている広義の環境教育や「持続可能な開しないまま、「評価」とは、単に教育プログラ発のための教育」（以下 ESD と略）へと推移しムやカリキュラムの良し悪しを決定することてきた。

であるとか、学習者の成績に対する序列を決このように環境教育の実践の蓄積は着実に定することであると捉えている関係者も多増加した。それに伴い環境教育によりもたらい」（絹川 2003）。だからこそ「多様な尺度をさ れ る 成 果 （ outcome） や 評 価 (evaluation)

もとにした環境教育及び環境教育学研究の評についての関心も高まりつつある。公害教育価体系の確立が緊急の課題となっている」（朝を出発とした環境教育が開始され 40 年余り

岡 2005）。

が経過し、日本に環境教育が根付いたといえ環境政策分野においても、第 2 次環境基本

る今、これまで行われてきた環境教育の成果計画（2000 年）、第 3 次環境基本計画(2006についての評価の試みが必要となる。

年)で、持続可能な社会を築くために、環境教教育の「成果」を評価すると同時に、評価

育・環境学習を環境政策全体に関わる主要な―27―薮並郁子， 阿部治

政策手段として位置づけてはいるが、これら

表１
種類
原著論文
論文
研究報告
報告の評価やモニタリングの具体的な手法については言及していない。
２．研究目的および方法
以上のように、環境教育や ESD における評

表2
教育評価されているが、日本における環境教育の評価に焦点を当てた研究は少ない。また、日本の環境教育の評価活動について分析した研究はない。そこで、本研究では、日本の環境教育

評価の目的別内訳(文献数)

指導目的

28

学習目的

5

管理目的

0

研究目的

3770
86％

プログラム
評価

価や評価体系の確立の必要性については認識

対象文献の種類内訳
文献数
種類
文献数
18
特集
113
資料
37
論評
237
合計
81

事業
目的
政策

411147 %目的

分野では、どのように評価活動を捉え（評価の概念）、どのような評価活動（評価の手法）

３．結果と考察が実際に行なわれてきたのか、環境教育の評レビューした文献の中には、評価そのもの価活動の問題点・課題点は何かを明らかにすに焦点を当てた研究はなかった。しかしながるとともに、環境教育の発展型である ESD のら、評価について触れている、または評価に評価活動を体系化する際、必要となる評価の関連した記載がある文献が 81 あった（表 1）。

視点や評価手法、評価指標を提示することをそれらの多くは、環境教育の実践事例を報告目的とする。

する際に、その活動を振り返ることをもって評価としているものが多かった。

研究方法は、主に文献調査とする。日本における環境教育の理論的研究や実践に関する3.1

論文や報告が多数掲載されている「日本環境評価目的教育学会誌」を取り上げ、創刊号から2005年対象となった81の文献のうち、8割以上が、（Vol.1,No.1～Vol.15,No1）掲載分の論文、学校教育などの教育現場で行われる評価につ報告について、立教大学大学院環境領域研究いてであった。これらの評価は「教育評価」1)

会の協力を得てレビューした（阿部・薮並ほに当てはまる。

か2006）。その中から、評価活動について記載

残りの1.4割は、行政などが行っている環境がある、または評価に関連する記載がある文関連の施策や事業についての評価であった。

献について以下の視点で整理をした。

ここでは、環境教育を一つのプロジェクト、プログラムととらえ、「 社会プログラムの目的、① 環境教育では実際にどのような「評価活動」が行なわれてきたのか（評価目的、介入理論、実施過程、改善効果、効率性を明評価主体、評価対象、評価方法、評価指らかにするために」評価を利用するプログラ標など）。を踏まえ、ム評価の視点（Rossi1993）から評価したものであった（表2）。

② 環境教育で「評価」とは、何を指すのか（評価の概念）。環境教育の評価における現在の課題は何か。を整理したうえで、

3.2

評価主体

③ ESDを視野に入れた場合、必要となる評

また、評価主体については、環境教育の計価の視点、評価指標は何か。について、画立案やカリキュラムを実際に実施する当事④ ロジックモデルを用いて検討する。

者である教員や研究者が単独で評価することが多い。複数で評価に関わる場合も、指導す―28―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

児童･生徒･学生
プログラム参加者
こども+保護者
一般市民その他カリキュラム（授業）環境教育プログラム
政策プログラム
プロジェクト

38
42
1
11565
1

そ の他

16プログラム の 効
果・有 効 性

学習者の認識面
知識面

18

環境
その他

1
714･

12

評価
件数

10

協働

8

複数単独

64201992

1995

199820012004

年度

図14657％

2733％

810%

表3

評価の主体

評価の対象

る立場である者同士が児童・生徒等を評価するケースが多く、内部評価がほとんどであ

定性

定性+定量

定量

その他

る。
環境教育を提供する側、指導する立場以外

26

21

17

2の第三者や外部機関が評価した(外部評価)事0%

例は見当たらなかった。
全ての利害関係者が協働で評価する協働評

い持続したかの評価については検討されていない。また、学習者の変化を環境教育実施後により、児童、生徒などの意識や技術、認識の感想文などから定性的に評価するものが最がいかに変容したかというような「学習者のも多かった。質的評価と量的評価を組み合わ認識面、知識面」を評価の対象としたものでせた評価も多く見られた (図2)。

ある。もう一つは、環境教育の個々の授業(カリキュラム)や、自然観察会、野外教室、環境3.5

関連イベント、環境保全に関する条例、政策

評価指標

一連の環境教育を行う前に、評価指標をあなどを一つの「プロジェクトやプログラムとらかじめ明確に定めているケースはほとんど見なし、その有効性や効果」について評価すない。しかし、環境教育を行う前後に実施さるものであった(表3)。

れたアンケート調査の項目から、想定される評価指標の抽出を試ると次のことが言える。

評価方法

学習者の認識面・知識面を評価する場合と、ケート調査の結果から評価している。この場評価の方法

効果が測定できる半面、その効果がどのくらとができた。一つは、環境教育を受けたこと加者などの関係者に対する事前･事後のアン100%受けずにそこで行われた環境教育そのものの評価対象については、大きく2つに分けるこ

ちらにおいても、学習者またはプログラム参80%った直後に実施される事が多く、他の影響を評価対象

プログラムの効果･有効性を評価する場合ど

60%

合、事後のアンケート調査は環境教育が終わが、近年１件報告されている（図1）。

3.4

40%

図2

価、参加型評価の事例はごくわずかであった

3.3

20%

学習者の意識や知識が変容することを環境教育の目的としている場合、学習者の環境に対する「関心」、「認識」などの変化や、環境に対する「技術」や「学問的知識量」の向上などを評価指標としている。この場合、
「 関心」

―29―

薮並郁子， 阿部治「認識」などは、環境教育実施後、毎回参加境教育の初期から近年まで、主に学習者の知者が書く記録や感想文などから評価するポー

識や技術、認識などを向上させることであり、トフォリオ評価を利用し、「学問的知識量」な評価の目的も、学習者の環境諸問題に対するどは、ミニテストや作文等から評価するケー

認識面や知識面が向上したかを測定することスが多い。

であった。また評価指標も知識、技術、認識

また、環境教育の一つの活動（以下、この等が変化したかに焦点を当てたものであった。

ような活動をプログラムと呼ぶ）などの効果

従って、これまでの日本の環境教育におけや有効性を評価する場合には、主に環境教育

る評価の視点と評価の概念は、次のように理直後の学習者や参加者の表情や感想文からそ解できる。の効果を読み取るケースが多かった。この場「環境に対する知識や技術、認識などを評合、対象者から「楽しかった」「また参加した価指標とし、環境教育を受けたことによる評い」などの肯定的な感想が見られた場合、「こ価指標値の短期的な変化（事前事後での比較）のプログラムは効果があった」としているケを、環境教育の成果（outcome）とする。評価ースが多い。

指標値の測定には、主に学習者の感想文やアンケート調査、ペーパーテスト等を用い、実4.

環境教育での「評価」の視点施後の指標値が実施前に比べ大きくプラスに環境教育のフレームワークとなっているベ

変化するようなプログラムは効果的な環境教

オグラード憲章では、環境教育の目標を達成育であるとされ、最終的にプログラムの有効するために、認識（Awareness）、知識性を見極めることが環境教育の評価だと認識（Knowledge）、態度（Attitude）、技能（Skills）、している。」と言えるだろう。

評価能力（Evaluation ability）、参加(Participation)という 6 つの目的があげら

5．ESD を視野に入れた評価活動のあり方れている(鈴木 2000)。また、日本においても環境教育が ESD へと発展していく過程で、2003 年に環境保全活動･環境教育推進法が成これまでの環境教育の目的も変容してきた。

立し環境教育の目標として、対象者の意識、これまでは環境に対する知識や認識の向上を知識、意欲などの変化を挙げている。

環境教育の主な目的とし、「個人の態度の変日本以外での環境教育の評価基準としては、容」に評価の焦点を当てていた。しかし、ESD

1991 年ユネスコ会議で Marcinkowski が「環を視野に入れた場合、ESD の目的が「社会経境教育における環境的能力と環境面の責任あ済構造とライフスタイルの転換」であり、そる対応の関係」について報告し、学習者側のの実現のためには一人一人に主体的な参画や環境的能力を判断する項目として、環境に対働きかけを伴う明確な行動変化が必要とされする意識や感受性は豊かか、人間が自然に与る（降旗 2006）。すなわち、個人の行動変化える影響の大きさに対する関心はあるかなどが評価の焦点となるのではなく、一人一人のを挙げている。また、ウィスコンシン州環境

行動変化によってその社会がいかに持続可能教育センターでは、「 認識についての成果を評な社会に近づいたのかという ESD の成果価する、感性についての成果を評価する、責（outcome）、社会へのインパクト（impact）任ある環境行動の価値判断(態度)、環境問題を評価の焦点にしなければならないであろう。

解決行動をしている」を評価基準としている

2005 年から開始された「国連持続可能な開（[財]日本生態系協会 2001）。以上のことか発のための教育の 10 年（DESD）」においても、らも、国内外における環境教育の目的は、環評価の重要性が明示されている。「DESD 国際―30―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

実施計画」では、いくつかの鍵となる道標をム改善のツール」として ESD に組み込む事が明らかにした。その一つに「進捗状況を示す大切である。

指標とモニタリングのためのメカニズム」がまた、ESD を体系的に評価するためには、挙げられている。また、国際実施計画を地域その地域の文脈にあった評価指標の設定が必や国家レベルなどで推し進めるための 7 つの要であり、そのためには、評価研究分野で有戦略が国際的に確認された。その中には「モ効性が認められているロジックモデルを作成ニタリングと評価」が含まれ「DESD の進捗をし ESD プログラムを検証することが有効であ追跡するためには、長期的でコミュニティ全る。ロジックモデルとは、セオリー評価 2) を域にわたる調査と共に、DESD の質と量の双方行なう際に作成するフローチャート図で、投を評価する手法が必要となるであろう」こと

入(Inputs)→活動（Activities）→結果が指摘されている（UNESCO 2005）。

（Outputs）→成果（Outcomes）を明確に示す

また、「わが国における『国連持続可能な開ものである。ロジックモデルにより ESD を実発のための教育の 10 年』実施計画」において施する事の目的は何か、ESD の実施によりども、「ESD の実施の指針」の中で「評価」につんな変化(効果)が期待できるのかなどを関係いて「ESD の取り組みを広め、効果的なもの者全員で共有することができ、プログラムをとさせるため、ESD を実践する主体は、企画理論的に検証する助けとなる。

し、実践し、評価し、それを次の活動の改善に活かすという過程を重視して行う事が大7.今後の課題
既存の環境教育プログラムをロジックモデルに切」であるとしている（「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会議

当てはめてみると、そのプログラムの当初の目的2006）。とプログラム実施後の成果が一致しないケースが以上のように、国際的にも国内的にも ESDある。より効 果的なプログラムを実施 するためには、の評価の必要性は認められてはいるものの、セオリーを明確化させることが必要である。また、

ESD に共通の評価手法、指標は未だ提示され様々な要素が重なり合っている ESD にとって、ロていない。現在、国際機関などが評価指標のジックモデルによるプログラムセオリーの明確化が開発に取り組んでいる。国際的に汎用性のあより一層必要となるだろう。

る評価指標を開発することももちろん重要だ

以上のことから、今後の課題は二つある。

が、ESD の特質を鑑みると、国や地域レベル

一つは、ESD の効果を長期的に検証しその効でのその風土や文化にあった個別の評価指標果を測定することである。ESD によりそれぞの開発がむしろ急がれるべきであろう。

れ個人の意識の変化がその後どのような経過をたどり、地域社会にどのような影響をもた

6．ロジックモデルの作成

らすのかを、再び詳細なロジックモデルを作

これまでの環境教育の評価は、短期的な成成し、その成果を評価する（インパクト評価）。

果を測定するものであった。ESD の目的であ

次に、ロジックモデルを用いた評価手法をる持続可能な社会を構築するには、ESD の中ESD に組み込む事である。評価が持つ重要な長期的な成果を評価することが必要となる。

機能の一つであるプログラムの改善のためのまた、Weiss(1998)が言うように、「評価はプ評価（プロセス評価）を ESD で実践し、よりログラムの改善に資するもの」であるから、効果的な ESD を提示するためのツールとしてESD を効果的で効率的なより良いプログラム定着させることである。

へ改善するためにも、評価活動を「プログラ―31―

薮並郁子， 阿部治

注

単位制と GPA」、高等教育情報センター編、

1) 橋本（2003）の定義によると、教育評価と『成績評価の厳格化と学習支援システ

は、教育や指導の結果がその目的、目標をどム』、地球科学研究会の程度達成しているかを見て、その結果を指[財]日本生態系協会編(2001)『環境教育がわ

導の改善に利用するという視点から評価してかる事典：世界のうごき・日本のうごき』、いるものである。教育評価はその個別の目的

柏書房株式会社によりさらに次の 4 つに分類される。①指導「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」

目的、②学習目的、③管理目的、④研究目的

関係省庁連絡会議(2006)「わが国におけである。

る『国連持続可能な開発のための教育の2)佐々木(2003)によると、セオリー評価とは10 年』実施計画」「すべてのプログラムには何らかの理論（セ佐々木亮(2003)『 政策評価トレーニング･ブッオリー）にもとづいている。セオリーは、原ク

因と結果が連鎖状に連なる「仮定」である。

修、多賀出版

7 つの論争と 7 つの提案』、龍慶昭監

じつは、このセオリーの不明確さがあだとな

鈴木善次(2000)「環境教育の理念とその体系って最終的に失敗したプログラムは少なくな化」、奥井智 久編『地球規模の環境教育：い。」とし、ロジックモデルを作成することの環境教育最善線』、株式会社ぎょうせい
橋本重治(2003)『教育評価法概説』、2003 年

有効性を指摘している。

改訂版、(財)応用教育研究所編、株式会社図書文化社

付記
本研究は、要旨集(薮並･阿部 2006)に掲載

降旗信一(2006)「ESD の視点から見た自然系されたものに新たな考察を加えて書き直した

環境教育の可能性と課題：北海道霧多布ものである。また、2006 年度日本環境教育学

湿原の事例に学びつつ」、『 農村文化運動』、

会研究奨励金を使用した。

No.182：58-65
薮並郁子･阿部治（2006）「日本における環境参考文献

教育の評価の現状と課題：ESD の評価を朝岡幸彦編(2005)「環境教育とは何か：目的・視野に入れて」『 日本評価学会第 7 回全国概念・評価」、『新しい環境教育の実践』、

大会発表要旨集録-地域･現場に根ざした株式会社高文堂出版社

評価-』

阿部治・薮並郁子・高橋敬子・小玉敏也・長Rossi.P.H. Lipsey M.W. and田英也・糸岡栄博・松村直子・佐藤あかH.E.(2004) Evaluation:

ね・西田圭宏・神田美紀(2006)「日本にApproach 7 th Edition, Thousand Oaks

おける環境教育の評価活動に関する整Caliph: Sage Publication

理」、『Past, Present, and Future:UNESCO(2005) Unit Nations Decade ofReorientation of Environmental

Education for Sustainable

Education Practices towards ESD inDevelopment(2005-2014):

Asia-Pacific』、JSEE/ACCU Asia-PacificInternational Implementation Scheme

Conference/Workshop for Environmental

Weiss, C. H. (1998). Evaluation: Methods

Education Research Professionals 配布for Studying Programs and Policies, 2 nd

資料

edition. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.

絹川正吉(2003)「大学教育の品質保存管理：―32―Freeman.

A Systematic