経済教育学会

第 29 回全国大会
2013

いま経済を学ぶ意義
研究報告要旨集

期日：2013 年 9 月 28 日（土曜日），29 日（日曜日）
会場：滋賀大学教育学部

経済教育学会

第 29 回全国大会
2013

いま経済を学ぶ意義
研究報告要旨集経済教育学会第 29 回全国大会の開催にあたって
会長：中谷武雄
経済教育学会の第 29 回目の全国大会が、９月２８日(土)～２９日(日)に、滋賀大学（教育学部：滋賀県大津市）を会場に、開催されるはこびとなりました。多くの会員の皆さんのご参加と活発な意見交流をお願いいたします。
今回は、「いま経済を学ぶ意義」を統一テーマとして、初日の全体シンポジウムが企画されております。滋賀大学の学長であり教育行政の第一線でご活躍中の佐和隆光先生においでいただきます。
「経済学を学ぶということ」という基調講演をしていただいて、その後でのパネル・ディスカッションにも参加をしていただく予定となっています。これまでの多数のご高著にみられるように、先生のご関心はあくまでもアカデミックな立場から現代の経済トピックスや政策論議と深く関わるとともに、経済学の歴史も視野に入れて経済学のあり方やさらには研究・教育の方法にも広く及んでおります。私たちの問題関心の琴線に触れるお話と議論が展開されるものと期待しております。お忙しい中おいでいただくことになりました佐和先生にお礼を申し上げます。
今回は（滋賀大学）教育学部での開催となります。大学（経済学部および「教養教育」）
での学生教育とともに、教員養成課程での社会科教育は、私たちの学会で長年継続して議論されてきた主要なテーマの 1 であります。小学校も含めて中学校と高等学校の先生方、および民間の経済・金融機関の関係者の皆様の実践報告やご研究は、この研究大会の視野を広げ、議論の対象に市民、幼児や主婦層も巻き込むことに貢献してきました。教育学部
を中心とした実行委員会のもとでの大会の開催は、こうした方面の関心をさらに深め、議論を盛んにするものと期待しています。
経済教育学会の研究大会は、来年で 30 回となます。（学会誌『経済教育』は 32 号が発行されます。）記念企画も準備され、進行しています。記念事業の 1 つとして学会賞が企画されました。今回の研究大会の当日に、記念すべき第 1 回の授賞式が行われます。学会以外での活動や研究も視野に入れて、学会活動を盛んにしていこうとする試みの 1 つです。今
後とも、皆さんの積極的なご参加を期待しています。
学会員の本職での仕事が多忙を極めるようになり、学会業務を委託せざるを得ない状況になってきています。幸いにも委託先の変更に伴う作業はほぼ順調に終わり、良好なパー
トナーシップが形成されつつあり、学会事務の効率化とコミュニケーションの活性化を図り、これを軸に学会活動を力強く展開して、委託費用を賄うに十分な学会員の拡大が実現するように努力しなければなりません。ベビーブーマーが退職期を迎え、退会者が続出する中で、高齢化も進んでいます。挨拶文としてはふさわしくない内容になるかもしれませんが、今後の学会の活性化のために、あえて一言付け加えておきました。
最後に再びスピーカの方々、実行委員会や関係者の皆さまにお礼を申し上げるとともに、会員の皆さんで今大会を成果あるものに仕上げるべく、参加を呼びかけて、挨拶とします。

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第 29 回経済教育学会全国大会
いま経済を学ぶ意義

期日：2013 年 9 月 28 日（土曜日）、29 日（日曜日）
会場：滋賀大学教育学部
滋賀県大津市平津 2 丁目 5 番１号

2013 年 9 月 28 日（土曜日）
午前：理事会
午後：シンポジウム（基調講演，パネルディスカッション，総会，懇親会）
2013 年 9 月 29 日（日曜日）
午前：分科報告（分科会 1～3）
昼

：理事会

午後：分科会報告（分科会 4～6）
第 29 回大会実行委員
加納正雄（滋賀大学，実行委員長），岸本実（滋賀大学），藤岡惇（立命館大学），
松本朗（立命館大学）

問合せ先〒670-0948 兵庫県姫路市北条宮の町 172 株式会社サラト経済教育学会担当
FAX:079-224-7746

E-Mail：office@ecoedu.jp

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大会スケジュール2013 年 9 月 28 目(土)■理事会：10 時 30 分～12 時 50 分（第 9 講義室）
■大会受付開始：13 時 00 分
開会：13 時 20 分～13 時 30 分

■シンポジウム
いま経済学を学ぶ意義とは（中講義室）
基調講演

佐和隆光「経済学を学ぶということ」13 時 30 分～14 時 20 分

パネルディスカッション「いま経済を学ぶ意義とは」
佐和隆光（滋賀大学）
河原和之（立命館大学・近畿大学・元東大阪中学校）
新井明（東京都立小石川中等教育学校）
岩田年浩（京都経済短期大学）
コーディネーター:山根栄次（三重大学）■ 学会賞授与式■ 総会：16 時 10 分～17 時 10 分（中講義室）■ 懇親会：17 時 30 分～19 時（滋賀大学生協食堂）
2013 年 9 月 29 日（日）分科会受付開始：9 時 30 分
■分科会報告（分科会 1～3）：10 時 00 分～12 時 00 分
■理事会：12 時 10 分～13 時 10 分（第 9 講義室）
■分科会報告（分科会 4～6）：13 時 20 分～16 時 00 分

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分科会プログラム
2013 年 9 月 29 日＜午前＞10：00～12：00
分科会 1

分科会 2

分科会 3

会場

第 1 講義室

第 5 講義室

第 6 講義室

テーマ

高等学校の経済教育(1)

小中学校の経済教育

大学の経済教育(1)松本朗（立命館大学）

岩田年浩（京都経済短期角田修一（立命館大学）

大学）

中谷武 雄（ 元 京都橘大

中里弘 穂（福 井県立大学）

座長

氏名（所属） 二宮健史郎（滋賀大学）

学）
報告 1

経済概念 学習 の可能性

中学校における経済教

経済学 入門と しての経

氏名（所属） －教科書 の変 遷を手が育授業実践について―済学史

10：00～

かりに－企業の社会的責任を事

木村雄一（埼玉大学教育10：40

新井明（東京都立小石川

例に―

学部）

中等教育学校）太田正 行（慶 應義塾大学）

報告２

フィリピ ンの 高等学校

小学校 社会科 の経済教

金融危 機と経 済教育―

氏名（所属） における 経済 教育の現

育内容 を問い なおす―

リーマン・ショック後の10：40～

状と課題

経済概 念に内 包する道

経済学 教科書 の変化に

11：20

佐々木謙一（北海道教育

徳性―

ついてー

大学）

猪瀬武 則（日 本体育大

柴田透（新潟大学）学）
報告３

学習指導 要領 改訂に関大学生 の金融 リテラシ

氏名（所属） する商業 高校 教諭へのーに関する調査研究

11：20～

アンケート調査

（２）

12：00

金子浩一（宮城大学）―大学 生を対 象にした
「人生 とお金 に関する調査」から―
飯嶋香織（神戸山手大学
現代社会学部）42013 年 9 月 29 日＜午後＞13：20～16：00
分科会４

分科会５

分科会６

会場

第 1 講義室

第 5 講義室

第 6 講義室

テーマ

高等学校の経済教育(2)

経済学と経済教育

大学の経済教育（2）座長

橋本勝（富山大学）

藤岡惇（立命館大学）

新里泰孝（富山大学）

八木尚志（明治大学）

増田和夫（京都経済短期

あんびるえつこ（子供の大学）

お金教育を考える会）

経済学 の英語 授業に関

「出席レポート」を活

氏名（所属） 基づく高校「公民科」経する課題と展望用したコンピテンスの13：20～

済学習の 教育 内容開発

齋藤哲哉（日本大学経済

育成

14：00

(２)―近代経済史（大正学部）

金子能呼（松本大学松商

報告 1

日本金融 シス テム史に～昭和期）の教材化―

短期大学部）

松井克行（西九州大学子
ども学部）
高校生は 経済 学の用語

生産期 間と生 産構造を経済教育の中のサービ

氏名（所属） をどのよ うに 理解して明示し た国民 所得理論

スラーニング―ソーシ

14：00～

いくのか ― 経 済教育にの導入ャルビジネスの体験的

14：40

おけるカ リキ ュラム再大坂洋（富山大学経済学

学習を通して―構築の研究―部）

井草剛（明治大学地域活性報告２

金子幹夫（神奈川県立平塚

システム研究所 ）・水野勝

農業高等学校初声分校）之（明治大学商学部）
アダム・スミスと人間のキャリア教育における氏名（所属） 校生に教えるか

科学

金融教育の取入れと効

14：40～

佐々木優理（東京都立総中谷武雄

果―早期離職防止に繋

15：20

合芸術高校）

報告３

EU 加盟をどのように高げる福井県立大学経済学部の実践からの考察―
中里弘穂（福井県立大学）
現代の企業・利益に各分経営管理論の授業で実

氏名（所属） を高校生に教える野から迫る―オムニバ

施したキャリア教育

15：20～

箕輪京四郎（元横浜商業

ス講義の実践―田中淳（東京都立産業技

16：00

高校）

岩田年浩（京都経済短期大術高等専門学校）

報告４

原発事故 の政 治経済学学）
・佐藤健司（京都経済短期大学）・藤原隆信（京都経済短期大学）

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シンポジウム
いま経済を学ぶ意義とは
基調講演
パネルディスカッション

期日：2013 年 9 月 28 日
13 時 20 分～16 時 00 分
会場：中講義室

基調講演要旨

経済学を学ぶということ
佐和隆光（滋賀大学）
中高生に経済学を教えることの意味と意義について論じます。最初に結論を申し上げま
すと、経済学を教えることの意味と意義は、次の５点に要約されます。
第一に、市場経済のメカニズムについて、生徒たちに理解させること。
第二に、すべてを市場経済に任せておけば、経済の不均衡や不安定が取り除かれないことを、生徒たちに理解させること。
第三に、経済問題についての答えは、どんな場合にも、決して一義的ではないことを、生徒たちに理解させること。
第四に、どんな経済政策であれ、それによって利益をこうむる集団と不利益をこうむる集団とが必ずあること、いいかえれば、誰しもをハッピーにする経済政策なんてあり得ないことを、生徒たちに理解させること。
第五に、どんな経済理論であれ、それらを水面下で支える思想構造（イデオロギー）のあることを、生徒たちに理解させることです。
一例として、アベノミクスをとりあげましょう。中高生のみならず、経済学の世界の外にいる人びとから見れば、アベノミクスの「第一の矢」すなわち「大胆な金融政策」の効果について、経済学者のあいだで、ああまでも意見が分かれることです。日銀の異次元金融緩和（日銀が無制限に銀行から国債を買い上げる）が株価を高くし、円安を導くことについては、現にそうであったし、誰しも異論を唱えないことでしょう。しかし、アベノミ
クスが金利を上昇させるのか、スーパーインフレを引き起こすのか、実体経済にプラスの影響を及ぼすのかなどについては、経済学者ないしエコノミストのあいだでの意見はまちまちです。
経済学は、長い歴史をもつはずなのに、そんなに幼稚な学問のままなのか、それとも経済現象が「科学」するには複雑すぎるのか、そのいずれかです。
アメリカの中高校での経済教育の事例をいくつか紹介しつつ、上記５つの問題についての私見を披露いたします。

8パネリスト発言要旨

中学生が経済を学ぶことの意味
河原和之（立命館大学・近畿大学・元東大阪中学校教員）
１ 子どもの感想にみる経済学習① 新聞、ニュースで謎だった用語の意味がわかるのは、かなり気分がよく勉強が楽しくなった。身の回りのなにげないことにも意味があることに驚いた② コンビニに行って、薬とか切手を販売していたら、これが規制緩和という経済と関係していることがよくわかった③ 「スカイツリーの展望台が、なぜ３０００円と高価なのか、アサヒビールが甲子園球場で販売されている理由など、今まで考えもしなかったことが、なるほどそういうことかとわかって興味がわいた。
④ テレビの討論会で「消費税やＴＰＰ」がでてきたとき、「おー！それはおかしいやろ」「うーん！なかなかいい」とテレビの前で反論できるようになった⑤ 以前まではテレビで「円高で・・・・」と言っていたときに、「それがどうしてん」と思っていたが、すごい日本経済に影響することが円高円安ゲームでわかったのが満足⑥ 今までは「消費税」を上げられたらうっとうしいと思っていたけど、年金や日本の財政などを考えたとき、世の中ってそう単純じゃなく複雑ってことがわかった⑦ 消費税とＴＰＰの討論をしたとき、私は単純に「消費税があがるのはうっとうしい」とだけ思っていたけど、みんなの意見を聞くうちに、わからなくなり、世の中って複雑だなと思った
２ 子どもが意欲的に学べる授業とは
第一次世界大戦後のドイツである。兄はまじめな性格で、一生懸命働いてせっせと貯金をした。弟は投げやりで借金してはビール何百本も買い込み、ビールばかり飲んでいた。５年後、兄は貧乏に弟は大金もちになった。それはなぜか。
この学習課題は、学習者を生き生き授業に参加させ「常識」を揺らせる題材である。
「ま
じめ＝お金持ち、借金＝貧乏」という結論が「常識を揺さぶられ」「意表をつく」発問になっている。発問後、３０秒ばかり、心地よい沈黙が流れるが、子どもたちはおそらく、「思考に抵抗と対立そして葛藤」をしているのだろう。子どもが意欲的に学べる授業のとは以下の数点である。
・うそっ！ほんと！と驚きのある授業
・うそっ！ほんと！と知的興奮がある授業
・なるほど！そうだったんだ！と納得できる授業
・常識が揺さぶられ認識が変わる授業
・思考に対立と葛藤を生む授業
・切実性から共感のある授業

9

３ 日常の世界から科学の世界へ「キャラメルのミゾのなぞ」「甲子園球場のビール」「東京から１０４に電話するとどこに通じる」「関西空港は何市にあるの」「どうしてウェデングドレスは高いのか」「マクドナ
ルドのパンはどこのパンか」という疑問を解き明かすことで、日常の世界から科学の世界に誘う学習が可能である。
「東京の地下鉄はなぜ安いか」という謎解きから、インフレのす
すむ前の建設コストが安い時期に建設されたことや、東京だけが財政投融資を使い建設されていることなどの社会のしくみにせまることができる。つまり、「ふ～ん！」「そうだったんだ！」と日常のさまざまな疑問を科学のフィルターで考える学習が可能である。
４ 子どもの興味から学問の世界へ
「宅配便」
「携帯」
「回転すし」など子どもの興味から“学問する”ことの楽しさを体感できることである。国民的アイドルであるＡＫＢ４８とＥＸＩＬＥを題材に所得分析をおこなった。「前田さんの２０００万円の中身は何ですか」という発問から「財産所得」「勤労所得」「個人業主所得」に分類した。また、「投資」については「恋愛と投資」の共通点と相違点から投資の意義を議論した。また、「コンビニ」の学習では、伸びてきた背景を分析する授業をおこなった（ＮＨＫ「わくわく授業」で放映）そこから「単身世帯の増加」「情報化革命」「女性の社会進出」「高速道路の整備」など社会の変化にせまる学習が可能である。
５ 具体的事例から経済的見方考え方へ「市場」「希少性」「機会費用」などの経済的見方考え方を、具体的事例から考える。チリでおこった「落盤事故」などは「経済とは何か」を考える上では好材料だ。
「関東の東海道線の普通車のグリーン料金は１０００円です。この価格は誰が決めたのか」「どうして、
東京スカイツリーの最上階の入場券は３０００円なのか」というテーマから「市場」と「機会費用」について考える。
６ 対立・葛藤から価値形成へ
学ぶことの醍醐味は、学習を通じて、思考の対立や葛藤から自己の価値観が形成される喜びである。本学習は「対話による授業」が有効である。テーマとしては「消費税とＴＰＰＰの是非を問う」「非正規労働者の失業は自己責任か政治の責任か」「小さな政府か大きな政府か」等の対話（討論）学習である。しかし、すべてのテーマは結論のでない課題である。すべてトレードオフの関係にあり、利益をえるものと不利益をえるものがいる。また、この学習過程を通じて、「世の中は複雑」「そう簡単には問題は解決しない」ということを学ぶことができる。
経済は、学ぶ楽しさを自分たちの生活や興味から考えることができる教科である。
また、
社会のしくみの背景にあるものを探究し、「なぜ学ぶのか」という、学習の根本的な問いに答える学習が可能な教科である。

10

パネリスト発言要旨

いま高校生に経済を教える意味
新井 明（東京都立小石川中等教育学校）
１ 経済か経済学か
学習指導要領での経済学習のねらいは「経済的な見方や考え方」を身に付させることである。高等学校での経済学習の場としては、「現代社会」および「政治・経済」での経済分
野がその場所である。このどちらをとるかにより内容の力点は大きく変わる。また、大学受験生、そのなかでもセンターテストや私大受験生がどれだけいるかによって授業の力点は変わる。校種別に違う経済教育が暗黙に措定されているのが高等学校の経済教育の実態である。それを踏まえない議論は帯に短し襷に長し状態となる。
本来、低学年で履修する「現代社会」と高学年想定の「政治・経済」では対象や内容構成が違うはずなのだが、経済学習に関してはそれほどの差異がなく、ミクロ、マクロ、国際経済、経済の諸問題という大枠で学習指導要領が構成されている。本学会の理事で経済教育ネットワーク代表の篠原総一教授は、それを批判し、あまりにも大学の経済学の構成を下敷きにしすぎているという。篠原教授は、高等学校までに学ぶべきものは薄められた経済学ではなく経済の仕組みであると力説している。その吟味は今回のシンポジウムで議論したい。ここでは、篠原教授のそのような批判がでるほど、「経済的な見方や考え方」が経済学の知見に基づいているということを確認しておけばよいだろう1。
２ 四つの概念を教える
報告者自身はこのような様々な対象と分野を持つ高等学校の経済教育で必要なものは何かという問いに対して、近年ずっと「四つの概念を教えればよい」、それさえ身に付けて卒業できればあとは応用問題と言い続けている2。
四つの概念とは何か。希少性、機会費用、需要供給、比較優位の四つである。それぞれの意味は会員の皆様に説明する必要はないであろう。では、なぜ「経済的見方や考え方」
をこの四つに絞り込んだか。それは、経済を学ぶことは社会の仕組みを学ぶと同時に自分の生き方を考えることであると位置づけているからである。教育の業界用語でいえば「在り方生き方」と経済学習を結びつけた実践のなかから浮かび上がった内容だからである。
希少性は経済を学ぶ出発点である。経済的資源が希少でなければ選択する必要はない。
機会費用は選択の基準を提供する。選ぶことは捨てることという理解は人間行動から政策判断まで重要な基準となる。需要供給は市場メカニズムの理解のキーポイントであるとともに世の中の動きを予測する手がかりとなる。みんなが欲しがれば価格は上がるし、大量に供給されれば価格は下がる。大学でいえば、ロースクールの惨状などは始める前から予1

篠原総一「経済学と高校の政治・経済のあいだ－「わかる」政治・経済へ」、『経済セミナー』653 号、2010 年 4・5 月号
2
新井明「中学・高校の経済学教育 vol.1 中高の経済教育は今」、『経済セミナー』659
号、2011 年 4・5 月号
11測がついていたはずである。比較優位は交換の原点であり貿易の原理でもあり、またどんな人間にも居場所があるというメッセージを発する概念である。多くの経済事象を学びながら、そのなかからこれら四つの概念を言葉ではなく、身に付いた発想法として持つ足せることが高等学校までの経済教育の使命であると報告者は考えている。ところが、四つのうち後二者は伝統的に経済学習の項目であったが、前二者はこれまではほとんど触れられることはなかった。しかし、新しい指導要領のなかに言葉こそ入っていないが、解説本などを通じて確実に浸透しつつある。
「政治・経済」の新しい教科書のなかには機会費用を大きく取り上げたところもでてきている。時代はすこしづつ変化している3。
３ 授業実践の一例
報告者の経済の授業を簡単に紹介しておきたい。
「現代社会」でも「政治・経済」でも経済学習にとれる時間は 20 から 25 時間程度である。その限られた時間を、10 から 11 テー
マにまとめて授業を構成している。主な内容は以下のとおりである。①経済とは何か、②レモンⅠを読む、③需要と供給の世界、④目指せ社長を＋SOS の出し方、⑤レモンⅡを読む、⑥景気変動とは何か、⑦大人たちがやったこと、⑧おかねの世界、⑨貿易の仕組み、⑩世界をめぐるおかね、⑪南北問題である。農業問題、環境問題などは新聞スピーチという生徒の発表授業のなかで取り上げたり、ディベートのテーマとしている。また、なまな
ましい現実の経済シーンの理解のために株式学習ゲームを同時並行ですすめている。
このような授業実践を 20 年近く微調整しながら続けてきた。生徒の反応はすべてが OKという訳ではない。しかし、卒業生の追跡調査などの結果は予想以上に概念を覚えている生徒がいて手ごたえを感じてもいる4。
４ 残された問題
大きな物語が消えたポストモダンの世界で生きる若者たちにどのような経済教育が必要かという難問の前に、この四つの概念だけでは太刀打ちできないのは事実である。また、あまりにも経済学的との批判もあろう。しかし、教育は目の前の生徒に対して、「おれはこ
れだけをきみたちに伝えたいんだ」というメッセージだろう。私はこれできた。これらの提案、実践がどこまで時代を撃つのか、有効性の射程距離はどのくらいなのか、若い先生
方が批判的に乗り越えてほしいと願っている。
最後に、佐和隆光先生に感謝したい。先生が紹介された『レモンをお金にかえる法』がなければ報告者がこのような授業実践を行い、また、ここまで到着することはなかった。
私の経済教育の出発点はここにあり、終着点もここにある。

3

本大会の自由研究でこれらの概念がどう教科書に取り入れられてきたのかの歴史を分析した発表を用意している。
4
新井明「機会費用の教育性・再考」、『経済教育』No.25、2006 年 11 月
12

パネリスト発言要旨

経済学を学ぶということ・・・私の視点岩田年浩（京都経済短期大学）
1 経済を学んでどういうことが役に立つのか
経済の持つ（社会構造の中での）土台としての役割。
政治・文化・人間関係に影響。
経営学との違い現象から本質を追求していく経済学の分析手法は抽象化を特徴としており、経営学の例外事象を取り込み分類していく研究方法とは大きく異なる。
キーワードも経済学の「均衡」（マルクスの再生産表式論も同じ）と経営学の「管理」と大きく性格を異にしている。
しかし、経済学と経営学は隣接科学である。
2 （対立しながらも）すべての経済学に共通する観点
市場とは何か。
市場の調整機能はどの程度十分か不十分か。
3 現場では教育上の配慮の必要がある
この市場経済を学生や生徒が理解していく上では、生活実感の広がりや学習意欲の度合いに差があることが理解されなければならない。
たとえば、小学生・中学生・高校生・大学の１・2 年生と 3・4 年生、さらに修士課程の院生と博士課程の院生では内容の広がりと深まりに差があって当然である。
4 経済教育がうまくいっていない点は何か
教材の研究準備に手を抜かない・・・経済社会の情報収集と現状分析の中で、メッセージを送る側の驚きや発見が大切。
生き方にかかわる話が欠けるとよそ事になり勝ち。
これらを適当にすると授業は形だけのものになりやすい。
資格の獲得をはっきりした目標にもつ、医学や法学と違い日本の経済教育の場合は目標や内容がはっきりしにくい。つまり、経済を学ぶことのモチベーションが弱い。
5 経済の授業を組み立てる上で考えるべき要因
自分の教育目標の確認（研究者を育てることか、勤労者としての知識やセンスを持
たせることか、やがての起業に役立てることか、経済の常識を身につけさせることか）。
何を教えたいかの内容。
その内容をどのように教えるのがよいか。
どこまで教えるのがよいか。
13変動する経済の状況把握。
学派間の対立点や政策的帰結の対立点に客観的であること。
受講する学生・生徒の生活体験の把握

14分科会報告分科会テーマ
分科会１

高等学校の経済教育（1）

分科会２

小中学校の経済教育

分科会３

大学の経済教育(1)

分科会４

高等学校の経済教育（2）

分科会５

経済学と経済教育分科会６

大学の経済教育（2）

期日：2013 年 9 月 29 日
分科会１～分科会３：29 日 10 時 00 分～12 時 00 分
分科会４～分科会 6：29 日 13 時 20 分～16 時 00 分

会場：
分科会１・分科会４：第１講義室
分科会２・分科会５：第 5 講義室
分科会３・分科会６：第６講義室

分科会１

高等学校の経済教育（1）

経済概念学習の可能性－教科書の変遷を手がかりに－
新井 明（都立小石川中等教育学校）
１ はじめに
本報告は、昨年本大会で報告した「教科書と経済教育－1960 年代の高校教科書の分析から－」の続編である。前報告では、1960 年代に発行された高等学校「政治・経済」17 冊の教科書の約半分はいわゆる近代経済学系の学者が執筆者になっていて、内容的にはかなりしっかりしたものが作られていたが、その大部分が採択されず早々に消滅してしまったことを明らかにした。本報告では、その後の変遷と現在の状況と課題を報告したい。
２ 研究の仮説と方法
本報告の研究仮説は以下のとおりである。
（１）学習指導要領は改定ごとに教育的配慮が大きくなり親学問の体系と離れていった。
（２）教科書もそれに応じて現場感覚のものが増えていった。
（３）経済学習は分析道具が与えられず問題解決の手がかりが与えられない状態になった。
（４）その反省も含めて「見方や考え方」が表に出て、概念学習の復活がみられる。
これらの仮説を確認するために、①その後の学習指導要領と教科書の展開を概観する。
②最新の教科書を分析して、現在までの到達点を確認した。
３ 学習指導要領とその執筆者・協力者
1960 年における学習指導要領の改定後以下のような改定が行われている。
年度

カリキュラム上の特徴

背景となる事象1971 年

倫理・社会、政治・経済

教育の現代化1980 年

現代社会、倫理・社会、政治・経済

現代社会の導入

1991 年

公民科（現代社会、倫理、政治・経済）

地歴、公民に分離

2002 年

公民科（現代社会、倫理、政治・経済）

ゆとり教育、学力問題

2011 年

公民科（現代社会、倫理、政治・経済）

本年から順次実施

この間、学習指導要領、特に経済分野を執筆した教科調査官は、梶哲夫（71 年改定）、持田行雄（80 年改定）、柿沼利昭（91 年）、茂木喬（91 年）、大杉昭英（02 年）、大倉泰裕（11年）の諸氏へと変化している。この中で、経済学専攻だったのは 11 年の大倉氏だけで、梶氏、持田氏は倫理学、柿沼氏は政治学、茂木氏は社会学、大杉氏は社会科教育である。また、学習指導要領の作成協力委員には、木内信蔵、千種義人（71 年）、矢島鈞次（80 年）、
中村隆英（91 年）、山岡道男（91、02 年、11 年）と経済学者がいるが、指導要領、教科書
では作成協力委員の考えがなかなか入らない実態が分析から浮かび上がる。
なお、学習指導要領において内容的に大きく経済学習が変化したのは、02 年改定の大杉調査官時代からであり、「見方や考え方」を育てること、「政治・経済」の内容構成で、基16

本的な経済理論部分と応用問題を分離して応用部分は選択学習としたことをあげておく。
４ 教科書の変遷と到達点
1960 年以降発行された教科書と変遷を新規参入も含めて整理した表である。
出版社

執筆者

その後の変遷

１

東京書籍

東畑精一

執筆者を変え、現在まで存続。発行部数 NO.１。

２

自由書房

有沢広巳

単独執筆。倒産により 91 年改定で発行停止。

３

高教出版社

小松芳喬他

71 年改定で発行停止。

４

一橋出版

木村健康他

71 年改定で発行停止。著者を変え、02 まで発行。

５

山川出版社

石井良助他

執筆者を変え、現在まで存続。

６

日本書院

波多野鼎他

71 年改定で発行停止。

７

講談社

大塚久雄他

91 年改定で発行停止。

８

帝国書院

安藤良雄

執筆者を変えたが、02 年改定で発行停止。

９

清水書院

美濃部亮吉他

執筆者を全面入れ替え、現在まで存続。

10

実教出版

都留重人他

いわゆる都留本。執筆者を変え、現在まで存続。

11

実教出版

末永隆甫他

80 年改定で執筆者を変え、現在まで存続。

12

教育図書

市村真一他

71 年改定で発行停止。

13

三省堂

篠原三代平他

執筆者を変え（伊藤元重）たが、02 年改定で停止。

14

中教出版

山中篤太郎他

倒産により 91 年改定で発行停止。

15

教学社

青山秀夫

71 年改定で発行停止。

16

好学社

堀江保蔵他

学校図書に発行先が変更。91 年改定で発行停止。

17

角川書店

増田四郎他

91 年改定で発行停止。

18

ミネルヴァ

岸本誠二郎他

68 年参入、71 年改定で発行停止。

19

東京学習出版

山岡喜久男他

71 年改定で参入、著者を変え 02 改定まで発行。

20

第一学習社

花輪俊哉他

71 年改定で参入、現在まで存続。

21

清水書院

平田清明他

71 年改定で参入、著者を変え現在まで存続。

22

数研出版

田中浩他

71 年改定で参入、著者を変え現在まで存続。

23

日本書籍

池上淳他

71 年改定で参入、91 年改定で発行停止。会社倒産。

24

学習研究社

稲田献一他

02 年改定で参入、06 年に発行停止。

25

桐原書店

猪木武徳他

02 年改定で参入、11 年改定で発行停止。

（太字は現在も発行している出版社、および教科書）
ここからは、多くの出版社が教科書つくりをしてきたこと、かつ、著名な経済学者が執筆
者に名を連ねているが、多くが発行停止に追い込まれていることがわかる。なぜ、このよ
うな事態になるのか、教科書の内容、特に経済学習の冒頭部分の分析を通しての仮説の検証や詳細な資料は、発表当日に配付したい。

17

分科会１ 高等学校の経済教育（1）フィリピンの高等学校における経済教育の現状と課題
佐々木謙一（北海道教育大学）
１ はじめに
フィリピンでは海外へ出稼ぎに行く労働者の数が多く、海外出稼ぎ労働者（Oversea Filipino
Worker :OFW）が同国内の家族へ送金した額は名目 GDP の 10%を超える。その背景には国民の英語運用能力が高いことと、国内の失業率低下や外貨獲得などを目的とする海外就労制度がある。加えて、経済活動のグローバル化も相俟って同国の海外出稼ぎ労働者数は近年上昇傾向にある。このような経済社会環境の下で生計を立てる人々にとって、国内経済事情に加えて、世界経済の動向や為替レートの変動へより高い関心を寄せているため、経済を読み解く基礎的素養の習得は必要不可欠となる。本研究ではラグナ州内の公立高等学校における経済教育の現状を調査す
ることを通じて、カリキュラムを吟味し、その特徴と課題を明らかにすることに努めたい。

２ 学習内容について
フィリピンの高等学校では 1 年間の経済学の授業が配当されている。授業時間数について、同一の生徒が午前 7:30 から午後 4:30 まで学習できる通常校では 1 コマ 60 分週 4 回、深刻な教室不足の為に 1 日に生徒が入れ替る二部制の実施校では 1 コマ 45 分週 5 回、それぞれ経済学の授業が行われている。人口増加と財政難のために教室数の不足が常態化してしまい、二部制実施
校数は多い。
表１では経済学の学習項目と配当時間を示している。同国の学校年度は 6 月に新学期が始まり、翌年 3 月末頃に修了する。4 月と 5 月は休暇期間である。１年間を四つの期間にわけて、各期に試験を実施することで生徒の学習到達度を確認している。そこで経済学の学習項目を四半期ごとに説明する。1 期（First Quarter）は 6 月第 2 週から 8 月第 2 週までであり、生徒は経済学の定義や基礎的概念、即ち、希少性、資源配分問題、消費・生産等の経済活動を学習する。2期（Second Quarter）は 8 月第 3 週から 10 月第 3 週までであり、需要と供給の法則を主としてミクロ経済学の基礎を学習する。3 期（Third Quarter）は 11 月第 1 週から翌年 1 月第 1 週までであり、国民所得勘定、物価、財政・金融政策等のマクロ経済学の基礎を学習する。4 期（Third
Quarter）は 1 月第 2 週から翌年 3 月第 3 週までであり、農業、工業、公共部門、インフォーマ
ル部門、国際経済等の応用分野について学習する。なお、表１の右側で記載した配当時間数は、
二部制実施校のものである。
３ K-12 と経済教育
2011 年まで大学入学前教育を小学校の 6 年間と高校の 4 年間で構成される 10 年制で実施していた。国際標準は 12 年制であるので、他国に比べてフィリピンの大学入学前教育年数は二年足りない。このことが同国の高等学校を卒業して外国の大学に入る際の弊害になっていた。しかし、2012 年から K-12（K-12 Basic Education Program）と呼ばれる新しい教育制度が導入さ18

れ、同国政府は小学校 6 年間（Grade1～Grade6）と高校 6 年間（Grade7～Grade12）からなる 12 年制を採用した。新たに 2 年間の就学を追加した高校において、Grade7 から Grade10 までの低学年をジュニアハイハイスクール、Grade11 と Grade12 の高学年をシニアハイスクールと、それぞれ位置付けた。K-12 の K は Kindergarten の頭文字で、K-12 は就学前教育の義務化
を含む教育制度である。
現在は旧制度から K-12 導入への移行期にあたり、旧制度の下で入学した児童・生徒が卒業を迎えるまでの数年間は 16 歳の卒業生を高校から送り出すことになる。その後、K-12 で就学した高校卒業時の年齢は 18 歳となるため、諸外国との教育制度の違いにより生じた問題は時期に解決されるであろう。労働力輸出大国と呼ばれる同国における K-12 の実施は、大学入学資格の問題を解決するだけでなく、海外での就労の可能性を高める。さらなる海外出稼ぎ労働者数の増加は同国の人々にとって、経済教育の重要性を益々意識せざるを得ない。高等学校の就学期間を2 年追加することで、授業内容の充実を図ることができる。K-12 の実施に伴い就学する児童・生徒の数が以前よりも増加し、教室数の不足等の課題の深刻化は懸念されるが、K-12 の下でより多くの生徒が経済学の基礎的素養を習得することが期待される。
表１

フィリピンの高等学校(二部制)における経済学の学習内容

学期

1期

2期

3期

4期

学習項目

配当時間

Chapter 1

Principles of Economics

10

Chapter 2

Natural Resources

8

Chapter 3

Scarcity and Shortage

6

Chapter 4

Allocation

4

Chapter 5

Needs and Wants

4

Chapter 6

Consumption

8

Chapter 7

Production

9

Chapter 8

Microeconomics

12

Chapter 9

Demand8

Chapter 10

Supply8

Chapter 11

Equilibrium

6

Chapter 12

Market Structure

8

Chapter 13

Macroeconomics

12

Chapter 14

Price Movement

8

Chapter 15

Fiscal Policy of the Government

8

Chapter 16

Monetary Institution and Monetary Policy

8

Chapter 17

Agriculture Sector

8

Chapter 18

Industrial Sector

8

Chapter 19

Public Service Sector

8

Chapter 20

Informal Sector

8

Chapter 21

Trading Sector

8

出典：著者が現職教員への聞き取り調査結果に基づいて作成

19

分科会１

高等学校の経済教育（１）

学習指導要領改訂に関する商業高校教諭へのアンケート調査
金子浩一（宮城大学）
１．研究の目的
本報告では，商業高校の「ビジネス基礎」担当教諭に対して行ったアンケート調査に基づき得られた結果について報告する。研究の目的は，平成 25 年度からの学習指導要領（以下，新課程とする）下での経済・経営系科目の学習内容に対する意見や，商業高校から大学への進学に関する意見について調査することである。その中で，高大接続教育上の課題について考察していく。
２．アンケート調査の概要
アンケート調査は平成 25 年 1～3 月に実施し，全国の商業高校 645 校に対して質問紙の郵送により行った。そのうち 230 校における「ビジネス基礎」担当教諭 385 名からの回答を得た。当該科目の担当教諭に依頼したのは，必履修科目であり，経済・経営系科目を中心に教授する教諭から多くの回答が得られると考えたためである。質問内容は，プリコード方式による 11 設問を用意したほか，自由記述形式で「新学習指導要領で新設される科目・内容で不安に感じる項目」や「専門学科高校向けの大学入試制度のあり方」などについて任意で尋ねた。
３．アンケート調査の結果
アンケート調査の結果のいくつかについて，以下に記述する。
「大学の出身学部」について尋ねたところ，「経営学・商学系学部」237 名，「経済系学部」
128 名となり，9 割以上の教諭がいずれかの学部出身であることがわかる。これは他の学部においては，教員免許「商業」の取得可能になっていないケースが多いためであると思われる。
「（アンケート実施年度に）担当している他の科目」について，上位二つは「簿記」の 241
名，「情報処理」の 191 名であった。これらはコース選択の前に履修しクラス数が多いことが原因であるように思われる。経済・経営系科目に関しては，「国際ビジネス」20 名，「現代社会」5 名，「政治・経済」2 名と，予想と異なり少数であった。
また，新学習指導要領下での 4 科目の学習内容について，「教えにくいと思う項目」について，上位三つまでの回答で調査を行った。うち 2 科目の結果は以下の通りである。
新設科目の「ビジネス経済」に関して，もっとも教えにくい項目として指摘された上位三項目は，「経済政策」，「経済成長と景気循環」，「需要と供給」であった。これらは，国内総生産，国家財政，中央銀行，需要曲線，独占などを学習する項目である。その他，限界効用，弾力性などこれまでの教科書にない専門用語も解説されるようになる。
「ビジネス経済応用（旧課程の国際ビジネス）」については，「経済の国際化」，「ビジネ20スの創造と地域産業」，「金融市場と資本市場」の順となった。これらは，比較優位，起業，登記，直接金融・間接金融などを学習する項目である。
自由記述に関しては，大学進学に関する意見が多かった。専門高校科目を利用した入試制度の拡大や各種資格取得を評価する推薦入試の充実を求める声があった。
４．考察「ビジネス経済・応用」の 2 科目での教えにくい項目については，公民科目と重複する
内容も多かった。これは，「ビジネス基礎」担当の教諭の多くが公民科目を担当していないことに起因していると思われる。また，大学における専攻分野について，経済学と経営学のいずれかのみになることも要因の一つと考えられる。
これらのアンケートはまだ新課程の教科書が刊行されていない科目に対する調査であり，あくまで学習指導要領に基づく意見・感想である点は注意を要する。同様に，実際の教科
書を見る前に各校で新課程の三年間のカリキュラムを設定しなければならない点は，改善を要すると思われる。
大学進学に関しては，普通高校卒業生が有利になる大学入試制度が多いことがうかがわれる。商業高校からの進学率が高まる中で，大学側から専門学科高校のカリキュラムをよく理解し，適切な入試，高大接続教育について検討する必要があると思われる。
＊本研究は，文部科学省科学研究費補助金・若手研究（B）「新学習指導要領に基づく高大接続教育の実態調査：商業高校科目と経済経営系科目の関係」（課題番号 23730841，研究代
表者：金子浩一，平成 23 年度～平成 24 年度）の助成を受けたものである。記して謝意を
表したい。

21

分科会２

小中学校の経済教育

中学校における経済教育授業実践について―企業の社会的責任を事例に―
太田正行（慶應義塾大学）
１ はじめに2012 年度、慶應義塾湘南藤沢（ＳＦＣ）中等部３年生の社会「公民的分野」の経済単元の授業をする機会を得たので、その授業の概要を報告する。
「公民的分野」週 3 時間のうち、
経済単元１時間分を 4 クラス 1 年間担当した。
２ 中学校経済単元の学習
報告者は、1977 年から 2011 年まで都立高校に勤務し、そのうち 22 年間「現代社会」「政治・経済」の授業を担当したが、中学生への授業は経験がなかった。教科書を見ると、高校の教科書とは経済単元の配列が異なっていることに気付き、授業内容を検討した。中学
校学習指導要領で経済単元の位置の変遷を概観したのち、現在使用されている教科書の経済単元の配列を検討する。
①学習指導要領における経済単元
現行学習指導要領の大項目は、(1)私たちと現代社会、(2)私たちと経済、(3)私たちと政治、(4)私たちと国際社会の諸課題で、社会→経済→政治→国際の順に学習する配列は、高校公民科「現代社会」
・「政治・経済」とは異なる。経済単元を政治単元の前に学習するようになっているが、教科書は学習指導要領と異なり政治単元が経済単元より前にある。
学習指導要領を遡ると、昭和 30 年度版「政治・経済・社会的分野」では、(1)近代民主主義の発展と人間生活、(2)近代における政治・経済・社会の構造と機能で、政治→経済→社会の順、昭和 33 年度版でも、(1)近代社会と民主主義、(2)民主政治の組織と運営、(3)産業・経済の構造と機能で政治→経済の順になっている。ところが、昭和 44 年度版「公民的分野」
では、(1)家族生活、(2)社会生活、(3)経済生活、(4)国民生活と政治で、経済→政治となった。
昭和 52 年度版は、(1)民主主義と現代の社会生活、(2)国民生活の向上と経済、(3)日本の政治と国際社会となっており、(1)で「人間の尊重と日本国憲法」を、(3)で「民主政治と法」「議会制民主主義」などを学習する。政治→経済→政治と経済が政治に挟まれる形であった。平成元年度版以降は、現在の社会→経済→政治となっているが、教科書は社会→政治→経済の順になっている。私は、教科書のように政治（憲法）→経済の順で学習する方が適切と考える。市場経済は、職業選択、財産権など憲法の経済活動の自由の保障が前提であり、社会保障の充実、雇用と労働条件の改善、勤労の権利と義務、労働組合の意義、労働基準法の精神などは、生存権、勤労権、労働三権など社会権の学習後に扱った方が生徒の理解は深まると思われるからである。
②教科書における経済単元
経済単元は教科書により小項目の配列が異なる。表は、比較的多く使われている教科書の経済に関する小項目の配列である。ここで注目したいのは「労働」と「社会保障」の位22

置であり、企業の役割と「労働」、政府の役割と「社会保障」が結びつくようになっている。
東

家計

生産

労働

書

消費者

企業

教

家計

価格

生産

出

消費者

市場経済

企業

日

家計

価格

生産

文

消費者

市場経済

企業

価格

金融

市場経済
金融

財政

社会保障

租税
財政

労働

国際

国際

環境
社会保障

租税
金融

公害

公害

国際

環境
労働

財政

社会保障

景気

租税

３ ＳＦＣ中等部における経済単元授業実践「三田の理財」と言われた慶應義塾大学経済学部は希望者が特に多い人気学部であるので、生徒には経済へ興味・関心を持たせ基本的知識や考え方を学ばせたいと考えた。そこ
で、「経済は難しくよく分からない」という生徒が多いなか、経済に興味・関心を持たせ、実学として生徒が自主的に学ぶ姿勢を持てるよう学習内容・方法を工夫した。
①新聞記事を活用した 3 分間スピーチ
新聞を「読まない」生徒は約 4 割、
「１～14 分」が 4 割で、多くの生徒は「テレビ」「パソコン」などから情報を得ているから読まないとしている。そのような生徒に対し、新聞を読ませ経済に興味・関心を持ってもらうため、1 回 2 人が経済記事を紹介する「3 分間スピーチ」を実施した。全員にコメントペーパーを配布、スピーチに対する意見や感想を記
入させ、そのうち何人かのコメントを次回の授業でフィードバックした。
②企業の社会的責任についての課題
企業は、家計や他の企業から提供された土地や労働、資本といった生産要素を結合し生産活動を行い、消費者、株主、従業員の利益を増進させる役割を担っている。さらに、生
産活動以外に雇用の促進、技術の開発などを通して経済社会の進展に寄与するとともに、環境の保全や文化の向上などにも貢献する社会的責任を負っている。この「社会的責任」
は、昭和 44 年度版学習指導要領に初登場したが、高度成長期の公害問題の深刻化を受けたものである。企業というと、トヨタ、ソニー、ユニクロ、ＮＴＴなど企業名をイメージすることしかできない中学生に、企業の社会的責任について自分とかかわらせて考え調べる
課題を冬季休業に出した。その際、保護者や知人への聞き取り、企業のＨＰ閲覧などをもとにまとめるよう指導した。保護者等が勤務する企業について理解を深めること＊になり、また保護者との会話のきっかけにもなり、保護者から話を聞いたり、資料をもらったりして保護者との共同作業でレポートを作成した生徒もいた。身近な企業や経済に興味を持つことができたとの感想が寄せられた。
＊高校生の調査だが、父親の仕事内容をよく知っている生徒は韓国(66.5%)、米国(45.9%)、
中国（42.8%）に比べ日本は少なく（33.5%）、父親の仕事への興味も日本が最も低い。
（財団法人日本青少年研究所「高校生の進路と職業意識に関する調査報告書」2013 年）
参考文献：文部科学省「中学校学習指導要領解説 社会編」
（日本文教出版2008 年）

国立教育政策研究所「学習指導要領データベース」http://www.nier.go.jp/guideline/
三戸浩・池内秀己・勝部伸夫「企業論（第 3 版）」（有斐閣

2011 年）

太田正行「中学校社会科『公民』を担当して」（「都公社研紀要第 49 号」2013 年）
23

分科会２

小中学校の経済教育

小学校社会科の経済教育内容を問いなおす―経済概念に内包する道徳性
猪瀬武則（日本体育大学・児童スポーツ教育学部）
１ はじめに
本発表は、小学校社会科の経済教育内容に内包する道徳性とその意義を論じるものである。
戦後の日本に澎湃として創成した社会科は、発足当初から内包する道徳性ゆえに批判されてきた。たとえば、
昭和 22 年版の小学校社会科学習指導要領には次のような記述がある。
すなわち、「家庭や学校でよい子と思われるには私たちはどうすればよいか。」（1 年）「自分のものや人のものを使うには私たちはどうすればよいか。
」（1 年）「日常生活に必要な品物を有効に使うには私たちはどうすればよいか。」（2 年）「いろいろの物を手に入れるには私たちはどうすればよいか。」（3 年）「困難な環境のもとでいろいろな物や施設を使うには，私たちはどうすればよいか。
」（4年）「私たちの生活を楽しくするためには私たちはどうすればよいか。」（5 年）「世界中の人々が仲よくするには私たちはどうすればよいか。」（6 年）などの記述である。
（記述が、「問いの形式」になっているのは、初期社会科では「問題単元」によってカリキュラムが構成されていたためである。）
これらは、行儀、在り方、規範、理想などの具体的内容を、いずれも「〜よいか」という規範的問いの形式で提示しているのである。この点が、まさに初期社会科の道徳性として批判された所以である。
もちろん、経済教育内容については、必ずしも上記に示した「規範的言明」のみならず、「事実的言明」によっても記述されていた。たとえば、次のような記述である。
「私たちは食物や衣服住居をどんなふうにして手に入れるか。」（1 年）「私たちは日常生活に必要ないろいろなものをどういうふうにして作り,どんなにして分配しているか。」（2 年）「土地によって交通,運輸の方法がどんなに違っているか。」（3 年）「現代の産業は，いかにして発達して来たか。
」（5 年）「上手な物の買い方には私たちはどんな知識を必要とするか。」（6 年）
以上は、「どんな」「どのように」という記述的、分析的形式の問いによって経済に関する事実的言明を追求させている。したがって、内容の全てが規範的言明によって構成されて24

いるわけではないのだ。
それにしても、初期社会科の経済教育内容が、規範的問い（道徳的構成）によって構成されたことは、道徳を注入するものとして批判の対象となったわけであるが、果たしてその批判は妥当であったのだろうか。同時に、こうした規範的構成=道徳性をもった経済教育
カリキュラムに意味は無いのだろうか。
この問いには、価値中立的な「社会科学内容」を、規範的に構成することが価値注入にあたるという批判への検討が含意されており、さらに、そうした批判に対して、それは価値前提を示したうえでの経済内容構成であるとして、その正当性を擁護する意図がある。
本発表では、この問いに対する検討を通して、小学校社会科の道徳性の意義づけを試みる。そのために、小学校社会科学習指導要領の経済教育内容を歴史的に検討すると共に、そのカリキュラム上の基礎付けに、ミュルダールの価値前提論を援用することによって、カリキュラム構成の論理を正当化する。
２ 小学校社会科学習指導要領の経済教育内容
昭和 22 年版と平成 20 年版の小学校社会科学習指導要領（以下、昭和 22 年版、平成 20
年版と略す）の内容項目を、「経済関連記述」、「経済概念」、さらに「倫理・情意」という観点から分析する。
また、『昭和 22 年版』での「商業」「商人」の職業的意義の説明からその倫理性を考察する。すなわち、「わが国では概して商人をいやしめる傾向があり，その人々が社会の発展のためにになう責任とその価値とを理解していないのであるが，教師はこの点に留意して，これらの人々が社会にどのような貢献をしているかを理解させるよう・・」とした倫理的記述は、社会機能と相互依存の理解の具体化である。その積極的意義を考察する。
３ 初期社会科経済カリキュラム内容構造—価値前提の明示
前章での分析をもとに、昭和 22 年版の編成原理の特殊性を論じる。それは、「どうあるべきか」を起点に、現在の事実と仕組みを探究させ、その解を一定の「概念」に求めるという編成原理をもっているからである。
すなわち、社会科教育の構成が、事実の探究から価値分析・価値明確化を経て、意思決定、社会的判断を示させるプロセスを逆転させているのである。
カリキュラム上の道徳性が生じる必要を論じ、改めて経済倫理・道徳性の内在性を論じる。
詳細は、当日配布資料を参照されたい。

25

分科会３

大学の経済教育(1)

経済学入門としての経済学史
木村雄一（埼玉大学教育学部）
Ⅰ．はじめに報告者が勤務する教育学部（教員養成系）の社会科教育講座では、経済学全般（経済理論・経済政策・経済史）を網羅的かつ初歩的に講義することが求められる。なぜならば、教育学部においては、小学校の社会科・中学校の「公民分野」および高校の「政治・経済」に通底する経済学を講義する必要があるが、経済学部と違って、段階的かつ体系的に経済学の各々の科目が開講されていないからである。教育学部における経済学教育は様々な教授法が存在するが、本報告では、経済学入門としての経済学史教育の意義について、授業
アンケートを参照しつつ、１）経済学の導入・初歩としての長所（２）理論・政策・歴史の三位一体の体得（３）他分野との隣接・融合性、の三点から再検討する。
Ⅱ．経済学入門としての経済学史に関する授業アンケート
報告者の勤務する埼玉大学教育学部では、「経済学概論」および「経済学特講（隔年でA, B）」が開講されている。「経済学概論」（主に１年生対象）では、ミクロ経済学、マクロ経済学、財政問題、金融問題、応用経済学、現実の経済問題等を勉強しつつ、経済学史の教育を行っている。「経済学特講」（主に３年生以上対象）では、様々な文献を読みつつ、経済学史の教育を行っている。本年度の講義最終日に、両科目の受講生を対象に経済学史教育に関するアンケートを実施した。以下では、アンケート結果三点について紹介する（他の問については、大会報告時に紹介する）。
第一に「経済学の入門として経済学史を学ぶことは役に立っていますか」という問い（問１）に対する回答は図１にある通りである（その選択の理由は大会報告時に紹介する）。
問１ 経済学の入門として、経済学史を学ぶことは役に立っていると思いますか？
１．非常に役立っている。
２．まあまあ役立っている
３．それほど役立っていない
４．まったく役に立たない【図１】

第二に、「経済学史の勉強は、経済理論・経済政策・経済史の三つを体得することに役立26

つと思いますか」という問（問６）に対する回答は図２にある通りである（その選択の理由については、大会の報告時に紹介する）。
問６

経済学史の勉強は、経済理論・経済政策・経済史の三つを体得することに役立つと思いますか？○をしてください。
１．思う
２．思わない
【図２】

第三に「経済学史の他分野との隣接・融合性についてあなたはどう思いますか？（例えば、倫理学や歴史学、社会学）」という問（問８）を実施した。その回答は、抜粋して紹介すれば以下の通りである。
・ 倫理学と経済学史は密接に結びついている（「いかに生きるべきか」）
・ 歴史学や社会学、政治学などの多様な分野と絡み合っている・ 事象を多面的・多角的にとらえていくうえで、大切なことである・ マルクスやウェーバーなど社会学や人文地理とも重複する
・ 西洋史学や日本史学と関連している
・ 経済学の思想がその時代の社会などに影響を及ぼしていると思う。
Ⅲ．報告者の考える経済学教育と経済学史受講者アンケートをみるならば、「入門としての経済学」としての経済学史教育は重要であることがわかる。今回のアンケートは、「経済学概論」と「経済学特講」という限られた科目で得たアンケート結果であり、また授業者の専門領域が、経済理論・経済学史ということもあって、ややひいき目の結果が出たのかもしれない。こうした点については、
今後、アンケートによるデータを増やすことで、経済学史教育の意義を考察したい。
いずれにしても、経済学史教育は、（１）経済学の導入・初歩としての長所、（２）理論・政策・歴史の三位一体の体得（３）他分野との隣接・融合性、について優れている（この三点については、大会報告時に詳述する）。近年、実学志向が強まる中、経済学史教育のような歴史や思想・教養教育は、ややないがしろにされているように思われる。しかしながら、現実の問題を考えるときに過去の思想や理論は重要であるし、将来社会科を教える学生にとって経済学の歴史を十全に理解しておくことが望ましい。

27

分科会３

大学の経済教育(1)

金融危機と経済教育―リーマン・ショック後の経済学教科書の変化について―
柴田 透（新潟大学教育学部）
１ はじめに
本報告は、経済学の教科書の分析を通じて、金融危機が経済教育に与えた影響を考察するものである。
２００８年にアメリカで発生したリーマン・ショックと呼ばれる金融危機は、アメリカ国
内では大手投資銀行が破綻するなど金融はもちろん実体経済にも深刻な影響を与えた。さらに、ヨーロッパにおけるユーロ危機に連鎖し、日本においても株価低迷や輸出減により実体経済にも大きな影響を与えた。
今回の危機は、金融工学をはじめリスク管理を標榜しながら、結局危機を回避できなかったという意味で主流派経済学に与えた影響は少なくない。主流派経済学がどのように受け止めているのかについて知るひとつの手がかりとしては、教科書の内容や記述がどのよ
うに変えられたかを調べることである。
２ 先行研究と課題
アメリカの教科書についての分析はこれまでにも Elzinga(1992）5などがあるが、金融危機の影響について教科書の分析を行っているのは、Madsen(2013)6である。
Madsen が取り上げた、アメリカの経済学の教科書は以下の通りである。

1. McConnell, C., R. Brue, L. Stanley and S. M. Flynn. 2012. Economics: principles, problems, andpolicies. Nineteenth Edition. International Student Edition. Boston: McGraw-Hill International. .
2. Mankiw, N. G. 2012. Principles of economics. Sixth Edition. International Edition. Mason: South
Western CENGAGE Learning. .
3. Miller, R. L. 2011. Economics today. Updated edition. Fifteenth Edition. International Edition. Boston:
Addison-Wesley. .
4. Hubbard, R. G. and A. P. O’Brien. 2010. Economics. Third Edition. Global Edition. Upper Saddle
River: Prentice Hall Pearson.
5. Case, K. E., R. C. Fair, and S. Oster. 2012. Principles of economics: global edition. Tenth Edition.
Boston. Mass.: Pearson.

5Elzinga, K. G. 1992. The twelve principles of economics. Southern Economic Journal 4: 861-879.
6Madsen, P. ,2013,The impact of the financial crisis on the content of twelve bestselling us principles of

economics textbooks–cosmetic or real changes?

28

SSRN 2203749.

6. Parkin, M. 2010. Economics. Ninth Edition. Global Edition. Boston: Pearson.
7. Schiller, B. R. 2010. The economy today. Twelfth Edition. International Edition. Boston:
McGraw-Hill/Irwin.
8. Arnold, R. A. 2011. Principles of economics. Tenth Edition. International Edition. Mason: South
Western CENGAGE Learning.
9. Krugman P. and R. Wells. 2013. Economics. Third Edition. New York: Worth Publishers.
10. Bade, R. and M. Parkin. 2011. Foundations of economics. Fifth Edition. International edition. Boston:
Addison-Wesley.
11. McEachern, W. A. 2012. Economics: a contemporary introduction. Ninth Edition. International
Edition. Mason: South-Western CENGAGE Learning.
12. Colander, D. 2010. Economics, Eighth Edition. Boston: McGraw-Hill/Irwin. InternationalStudent
Edition.

Madsen は、これらの教科書を「金融危機」についての取り扱いを調べた結果として、ト
ピックス的に取り上げているものもあるが、全体として理論的な枠組みの質的な変化はみられないと結論づけている。しかし、なぜそうなのかという分析は十分には行われていない。
これまでの歴史を振り返ると、通常大きな経済危機があると主流派である経済学が交代している。たとえば、大恐慌の際には、新古典派からケインズ派に主流派の立場をゆずっている。今回のリーマン・ショックを受けて、政策的にはケインズ主義的な財政の出動があったにしても、経済理論の主流派が大きく交代しているようには思われない。少なくとも、経済学の教科書においては、Madsen が指摘するように、対立する学派があるにもかかわらず理論的な枠組みの変化がみられないということはなぜだろうか？
３ RBC モデルの評価をめぐって
それは、現代対立している学派の新古典派と新ケインズ派は一見対立しているようにみえて、理論的には RBC モデルないしは DSGE モデルという同じ理論に依拠しているためである。したがって、問題は RBC モデルをどうみるのかという問題に行き着く。
金融危機をうけて、経済学派によってその対応は様々である。事象そのものを無視する立場、金融的要因を組み込む立場、心理学的な成果を導入する立場、不確実性を重視する立場、さらには根本的にマクロの方法論を問い直す立場、制度的な要因を重視する立場などがある。
そのゆくえについては、ケインズがそうであったように時間をまたねばならぬかもしれない。
当日、別途資料を配布する予定です。

29

分科会３

大学の経済教育(1)

大学生の金融リテラシーに関する調査研究（２）－大学生を対象にした「人生とお金に関する調査」から－
飯嶋香織(神戸山手大学現代社会学部)
1.研究の背景
大学生にとって、「お金」の問題は生活の中で大きな意味を持っている。2005 年のペイオ
フが全面実施され、自己責任がそれまで以上に意識されるなど、金融知識が不可欠となっている。さらに大学 1、2 年次に成人となり、カードや多重債務問題などの金融トラブルに直面することも予想される。さらに今後の生き方を考えるとき、大学卒業後の生活設計とそれを実現するためには「お金」のことを考えることは重要である。大学生が今後過ごすと予測される人生には就職、結婚、子供の出産・子供の就学などをはじめ、本人の病気、不慮の事故や災害なども起こりうる。
上記のことを踏まえ、神戸山手大学では、初年次教育において金融教育を導入し、金融
リテラシーを高めることを検討している。
「お金」の問題を通して、今後の生き方を考える
とき、大学卒業後の生活設計を考えることであり、それが学生の学生生活への動機付けとなり、さらに就職へのモチベーションを高めることにつながると考えるからである。
2.金融リテラシーと大学教育の関係
金融庁金融研究センター(2013)では、金融リテラシーを生活スキルとしての金融リテラシ
ー

健全で質の高い金融商品の供給を促す金融リテラシー、我が国の家計金融資産の有効活用につながる金融リテラシーの３つがあるとしている。その中の生活スキルとして最低限身に付けるべき金融リテラシーを整理して、(a)家計管理、(b)生活設計、(c)金融知識及び金融経済事情の理解と適切な金融商品の利用選択、(d)外部の知見の適切な活用の 4 分野としている。
また、金融広報委員会(2006)は、金融教育について「お金や金融の様々なはたらきを理解し、それを通じて自分の暮らしや社会について深く考え、自分の生き方や価値観を磨きながら、より豊かな生活やよりよい社会づくりに向けて、主体的に行動できる態度を養う教育である」としている。金融教育の分野として、①生活設計・家計管理に関する分野-家計の収入や支出内容を把握し、健全な家計管理と将来の生活設計力を身につけること、②金融・経済のしくみに関する分野-経済学的な考え方を基本に合理的な意思決定や社会問題を考える視点を養うことや経済・金融の仕組みや機能を理解すること、③消費生活に関する
分野-消費者としての基本的な権利と責任を学び各種の金融トラブルの未然防止や事後対応
力を養うこと、④キャリア教育に関する分野としている。
上記の考え方と大学教育との関係はどうなっているのであろうか。文部科学省 中央教育審議会

大学分科会(2011) では大学生が抱える課題の多様化しており、就職や将来の進路に不安や悩みを持つ学生が増加、大学卒業者の 1 割強が就職も進学もしておらず、学生の30

社会・職業への移行が必ずしも円滑になっていないこと、卒業後の将来見通しが見えない状況などをあげ、大学教育では学生支援・学習環境整備の必要性であるとし、大学生が自立して社会人として生きていくための基盤づくりに資する学生の視点に立った支援の必要
性、職業指導を大学教育活動に位置づける必要があるとしている。
つまり、大学生が自立して社会人として生きていくための基盤づくりの視点に立った支援は、生活スキルとしての金融リテラシーを身につけるための教育と重なっているのである。
3.本調査研究の概要
本調査は、神戸山手大学で、2011 年度に『生活設計を中心においた金融教育の取り組み』（久富健治、飯嶋香織）の調査研究として実施された。本調査は、兵庫県、大阪府、京都府、東京都にある大学に在籍する学生を対象に質問紙調査を実施したものの再分析である。
4.大学生にとっての将来への不安とお金に関すること
前述の文部科学省の指摘にもあるように、大学生は今後の人生について不安を感じているのであろうか。本調査では「学校卒業後、就職できない」が約 7 割で最も多く、次に「地震などの大きな災害にあう」が 6 割、
「重い病気になる」「貧乏または貧困になる」「交通事故にあう」「老後の生活」で約半数の大学生が不安に感じることがあると回答している。
将来に不安を感じている学生は、将来への不安への対策・対応として「お金を計画的に使う」「節約すること」「お金をこつこつと貯めること」などのことを大切にしているのであろうか。相関係数で確認するとこの両者には関係がみられないという結果となった。
5.お金を計画的に使うこと、節約をしている学生の特徴は？
将来が不安に感じていても、大学生の時点での「お金を計画的に使う」「節約すること」「お金をこつこつと貯め」という価値観には結びついていなかった。では、どういった考え方を持っている大学生が、上記のことを大切に感じているのであろうか。
「自分自身の人生に責任を持つこと」と回答した学生が、上記のことを大切に思っているという結果となった。「自分自身の人生に責任を持つ」という「精神的自立」が、「一人の社会人として、経済的に自立し、より良い暮らしを送っていく」( 金融経済教育研究会,2013) ということと深く結びついている可能性を示唆する結果となった。
参考文献
金融広報中央委員会,2006『金融教育プログラム－社会の中で生きる力を育む授業とは－』
金融経済教育研究会,2013『研究会報告』金融庁金融研究センター
文部科学省 中央教育審議会大学分科会 大学教育の検討に関する作業部会 学生支援検討
ワーキンググループ (第 4 回）配付資料「資料 2-1 学生支援の在り方に関する論点整理（案）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/029/siryo/attach/1290354.htm

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分科会４ 高等学校の経済教育（2）

日本金融システム史に基づく高校「公民科」経済学習の教育内容開発(２)―近代経済史（大正～昭和期）の教材化―
松井克行（西九州大学子ども学部）
１．はじめに現在、高校｢公民科｣の科目｢現代社会｣や｢政治・経済｣では、『大日本帝国憲法』と『日本国憲法』を対比的に取り上げる等、明治～昭和 20 年の政治史学習を行うのが常であるが、これに対し、同時期の経済史学習は全く行われていない。
本発表では、｢直接金融、間接金融｣について、日本金融システム史の変遷過程の学習を通して考察可能な高等学校｢公民科｣科目｢政治･経済｣の学習内容として、日本金融システム
史に基づく教育内容開発をおこなう。既に、近代経済史(明治期)の教材化と部分的な試行について『経済教育』(第 31 号,2012 年)で発表した。本発表は、その続編にあたる。依拠した理論は,星岳雄と A･カシャプの枠組である。星･カシャプの枠組によれば、日本の金融シ
ステムは、以下の「表１」で示した３期の「歴史的変遷」過程として説明できる。
本発表では、単元「金融システム変遷の視点から学ぶ日本近現代経済史」（全５時限）のうち、第二時(1912～45 年「大正期～昭和期（戦前・戦中期）」）の教育内容開発について報告したい。第二時では、「直接金融」中心から「間接金融」中心へと金融システムが変遷する過程を、戦時金融統制の観点を中心に学習していく。その際、副次的に、当時の革新官
僚ら（企画院）による社会主義経済的な「計画経済」志向と、それに反対する産業界の資本主義経済に基づく「市場経済」維持志向の綱引きの中で、政策が決定していった歴史的プロセスを学習することを通して、生徒は、国家による経済統制の問題点についても学習することができる。
表１：日本の金融システムの変遷（網掛け部分が､本発表での開発部分）
時期

主な家計

主な企業の外部資金調達方法

金融資産

主な
特徴

(1)【第 1 期】

証券が 極め①明治期

証券②大正～1937 年９月

特に株式(2)【第２期】

預金｢直接金融｣中心て重要｢間接金融｣中心

銀行優位①1937 年９月～1945
年８月（戦時金融統制）②戦後～1990 年代前半(3)【第３期】
1990 年代後半～現在

預金｢間接金融｣と

市場中心｢直接金融｣の併存

星岳雄,A･カシャプ(鯉渕賢訳)『日本金融システム進化論』日本経済新聞社,2006 年,p.419 の表｢金融システ

32

ムの変遷プロセス｣を一部改変。本稿では、網掛け部分の時期に関する教材化を試みた。

表２：単元指導計画（網掛け部分が､本発表での開発部分）（発表者作成）
単元「金融システム変遷の視点から学ぶ日本近現代経済史」（全５時限）
時

主な学習内容市場中心の金融システム（｢直接金融｣）の確立。【第１期】

第①1867～1912 年(明治期)…市場中心の金融システム整備期。新貨条例,国立銀行条例,

一

松方財政(松方デフレ),第一次企業勃興(1886～9 年), 1890 年恐慌,第二次企業勃興

時(1895～9 年), 金本位制確立(1897 年),金融恐慌(1900～1 年),第三次企業勃興(1905～6 年),戦後恐慌(1907～8 年),株式担保金融の評価。
②1912 年(大正期)～1937 年９月(｢臨時資金調整法｣施行)…頻発する外的危機への対第応による市場中心金融システムの進化期。大戦景気(1915～8 年),金融恐慌(1927 年),

二昭和恐慌(1930 年),高橋財政(1931～6 年)。日中戦争勃発(1937 年 7 月）。

時

資本市場中心(｢直接金融｣)から銀行優位のシステム(｢間接金融｣)への転換。【第２期】①1937～1945 年(戦時金融統制)…政府主導による転換。
軍需会社指定金融機関制度(1944～5 年),家計では銀行預金が証券より重要に(例:強制貯蓄,株主の権利制限）。

第資本市場中心(｢直接金融｣)から銀行優位のシステム(｢間接金融｣)への転換。【第２三期】②1945～52 年(占領期)…銀行の地位強化。③1952～73 年(高度経済成長期)…銀時

行中心に企業の系列化。銀行借入(｢間接金融｣)以外の資金調達手段を政府が制限。護
送船団方式。

第④1973～96 年(高度経済成長の終焉～ビッグバン宣言)…金融自由化(政府の規制緩四和)。債券発行による資金調達が著しく増大,銀行借入の重要度の相対的に低下。外債時市場による資金調達の拡大。

第銀行優位(｢間接金融｣)から資本市場中心のシステム(｢直接金融｣)への再転換。

五【第 3 期】

時

企業の資金調達は市場中心へ。家計は貯蓄重視から証券･債券購入重視に移行する
か?
①銀行危機と金融ビッグバンの実施(1996～2001 年)。1998～9 年の銀行危機,1998～2001 年の金融ビッグバン実施による金融自由化の完結と経済のグローバル化。系
列枠組を超えた銀行統合。1998 年,金融再生法,金融早期健全化法。②世界金融危機と日本(2002 年～)…リーマン･ショック(2008 年),ギリシア債務危機(2010 年～)。

松井克行「日本金融システム史に基づく高校『公民科』経済学習の教育内容開発(1)-近代経済史（明治期）の教材化‐」経済教育学会『経済教育』第 31 号,2012 年，p.124 より抜粋し，一部を修正した。

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分科会４

高等学校の経済教育（2）

高校生は経済学の用語をどのように理解していくのか～経済教育におけるカリキュラム再構築の研究～
金子幹夫（神奈川県立平塚農業高等学校 初声分校）
１ 研究の目的
本研究の目的は，高校生が公民科の授業で「経済」に関する用語をどのように理解していくのかというプロセスを明らかにすることにある。冒頭に結論を先取りしてまとめると
次のようになる。第一に，高校生の中には，教師が発信する経済に関する用語を教師がイメージしているとおりには受信していない生徒が存在するということである。たとえば教師が授業中に「市場」とか「株式会社」というコトバを発したとすると，各生徒はそれぞれ独自に「市場」や「株式会社」のイメージをつくりあげているということである。第二に，教師のイメージとは異なる捉え方をしている高校生の経済用語に関する認識は，毎授業ごとに作りかえられていくということである。第三に，このような再構築を繰り返す高校生に関して，教師は生徒との様々なコミュニケーションを通して多くの発言をつなぎながら用語の再構築を繰り返す中で，教科書の記述に戻すという作業が有効であるということである。第四に，ひとつの教室に 30～40 人近くいる生徒全員の経済用語に関する認識を教科書に書かれている内容に導くことが困難な場合に，経済学的な考え方を習得する仕掛
けが盛り込まれている体験型学習が用語認識の再構築のために有効であるということである。
本研究の目的を達成することは，発表者の力量をはるかに超えるものであるが，教師が日常の授業で用いる経済に関する用語を，高校生がどのように認識していくのかというプ
ロセスの一部を実践研究の中から分析することで，これからの経済教育に一点のささやかな光を灯すことができればと考える。
２ 研究の方法
本研究の目的を達成するために用いた方法は次の通りである。
第一は，先行研究からナラティヴ・アプローチの考え方を用いた。これは「世界がまずあり，それが言葉で表現されるのではなく，言葉が先にあって，その言葉が指し示すようなかたちで世界が経験される」というものであり「私たちは，客観的事実ではなく，言葉をたよりに現実を認識し，自分の生きる世界を構成している」のであり，「現在が変わる
たびに物語は書き換えられる」i という認識のプロセスを表す。例えば，高校生は「市場」，「株式会社」といった授業中にとらえた言葉を一人ひとり個別に認識をしていき，それぞれの「市場」観や「株式会社」観を作り上げていく。ところが，この認識は授業が進むごとに書き換えられていくという考え方である。
34

第二は，生徒が授業ごとにキーワードをどのように認識したのかをつかみとるために生徒が作成しているポートフォリオの内容を質的に分析した。これは授業中に生徒が毎時間作成した記述を時系列にファイリングしたものである。
第三は，生徒の経済用語認識の再構築過程にアクセントを加える目的で体験型学習と教科書での学習を編み込むような学びを展開し，生徒の変容を追いかけた。
3 研究の成果
本研究の成果は次の通りである。
第一は，高校生は経済に関する用語を授業で教師から聞くたびごとにそのイメージを再構築している可能性が高いということを認識することができた。また，その経済用語の周辺にある様々な関連用語もあわせて再構築してモデルを作り直しているということもつか
み取ることができた。第二に，このような変容をとらえるために授業者が生徒のポートフ
ォリオを分析することの有効性も認識できた。第三に，このようなモデルのとらえかたを支える考え方として，経済学習におけるナラティヴ・アプローチが多大なる影響を与えるということを明らかにすることができた。第四に，経済教育における体験型学習の有効性をより一層認識することができた。つまり，高校生の多くは経済用語やそれを取り巻く概念を再構築しているのだが，あまりにも教科書とかけ離れたモデルを構築している生徒が教室内に多数いた場合に，一斉授業を主たる授業方法にせざるを得ない高校教師にとって，体験型学習は多くの生徒のイメージを教科書に書かれている方向に向けることができるという点で貴重な存在である。この場合の体験型学習とは，生徒の関心を呼び覚ますことを
主たる目標としているものではなく，経済学的な考え方を含んだしかけのある教材をさしている。さらに，体験型学習では，講義型だけでは伝えることのできない部分を補うための協働学習が有効であるということも成果としてあげられる。
４ おわりに
本研究では，生徒の経済用語の認識をとりまく毎授業ごとの再構築の過程を質的に分析することを試みた。授業研究の中で，教師から頻繁に聞かれるものに「生徒をよく見て，生徒の状況に合わせたカリキュラムづくりをする」ということや，「体験型学習は生徒を楽しませることだけが目的ではない。事前と事後の学習が大切だ」という言葉がある。この背景には，どのようにすれば経済学的な考え方を高校の教室で展開することができるのかという大きな課題が含まれている。本研究がこの経済教育に関する研究のほんのわずかな各論を構成することができれば幸いである。以上で本稿を閉じる。
i 野口裕二『物語としてのケアナラティヴ・アプローチの世界へ』医学書院 2002 p17～
22

35

分科会４

高等学校の経済教育（2）EU 加盟をどのように高校生に教えるか佐々木優理（都立総合芸術高校）
I. はじめに
近年、EC・EU は様々な形でメディアを賑わせるようになった。スポーツ、芸術だけでなく、ギリシアを発端に、ソブリンリスクやユーロ危機など、ヨーロッパの社会情勢が毎日ニュースで流れている。ところが、高等学校の教師として教える立場になってみて分かったことは、EC・EU への加盟の歴史が、国際政治の単元で軽く触れられる程度に記述されているだけである。しかし、本当にこれでいいのだろうか。第二次大戦後の米ソ２大陣営の中で、第三極的存在として国際社会の中で機能した EC・EU の役割は計り知れない。
加えて、現在は５億の人口、世界最大の経済圏である。
それにも関わらず、「なぜ」「どのような過程」を通じて EC（EU）加盟が成立したのか。
この部分の説明が非常に希薄である。自身の授業を振り返っても、各国の特産品や文化（特に食べ物やスポーツ）に特徴づけて教える程度であった。
従って、本報告では、政治・経済という側面から、どのような理由があって EC・EU 加盟を各国が選択したのか？

この点を明らかにすることで、生徒一人ひとりが興味をもって勉学に臨むことができるような授業を実践する点に目的がある。
Ⅱ. 教科書における EC・EU の記述
教科書を見てみると、EC・EU に関する記述は以下のようになっている（高等学校 政治経済）
第二次大戦で荒廃した西欧諸国は、ヨーロッパの地位の向上と経済的な相互依存などを目的に、地域的統合を進めた。フランス・イタリア・旧西ドイツ・べネルクス 3 国（ベルギー・オランダ・ルクセンブルク）の 6 カ国を加盟国として、欧州石炭鉄鋼共同体（ECSC,1952 年）、欧州原子力共同体（EURATOM,1958）、欧州経済共同体（EEC,1958）が発足し、1967 年にこれらが統合して欧州共同体（EC）が成立した。EC は、域内の関税の撤廃、域外への共通関税の設定、共通農業政策の実施、資本・労働移動の自由化などによって、域内の貿易を飛躍的に増大させた。
『高等学校 政治・経済』第一学習社、2013 年、188 頁
これでは、「なぜ」「どのような過程」を通じて EC・EU に各国が加盟をしたのか、その理由が省略されてしまい、生徒が独学で理解することは困難である。
Ⅲ. 高校生が理解できる EC・EU 加盟のプロセス
報告においては、1952 年～2007 年を 5 つの時代に区切り、加盟各国の事情を説明する。
①1950～1960 年代
36

教科書で書かれているように、ヨーロッパの地位の向上と経済的な相互依存を目的として創設されたのが EC・EU であることに間違いはない。しかし、その最大の目的は、ドイ
ツ封じ込めにあった。ECSC、EEC、EURATOM という 3 つの機関がどのような形で封じ込めの役割を果たしたのか、その点を明らかにする。
②1970 年代EFTA の中心国であったイギリスがなぜ EC に加盟したのか、当時のイギリスを取り巻く国際情勢を説明することで、デンマーク、アイルランドの加盟理由も明らかにする。
③1980 年代
南欧諸国の EC 加盟には、その前段階として、1950～1970 年代まで独裁政権によって非
常に閉鎖的な社会が存在していた。その独裁政権が相次いで崩壊（独裁者が死亡）したことで EC 加盟が可能となった。また EC 側の思惑があった点にも言及する。
④1990 年代
スウェーデン・フィンランド・オーストリア、一見するとあまり関係性のない 3 カ国がなぜ同時加盟したのか。教科書では年号の記述のみだが、ソ連崩壊と大きな関わりがある。
特に「中立国」をキーワードに説明する。
⑤2000 年代
2004 年、2007 年、中東欧の加盟が認められた。その背景には、アメリカ及び日本に対する競争意識や焦りがあった。また西ヨーロッパの企業が抱えていた過剰生産の処理と、低賃金労働の獲得という側面からも報告では言及する。
Ⅳ. 参考文献・ 碇順治『現代スペインの歴史 激動の世紀から飛躍の世紀へ』彩流社、2005 年
・ 金七紀男『図説ポルトガルの歴史』河出書房新社、2011 年
・ 楠貞義『スペインの現代経済』勁草書房、1994 年
・ 桜井万里子編『世界各国史 17 ギリシア史』山川出版社、2005 年
・ 田中素香『EC 統合の新展開と欧州再編成』東洋経済新報社、1991 年
・ 田中素香『拡大するユーロ経済圏‐その強さとひずみを検証する‐』日本経済新聞出版、
2007 年・ 馬場康雄・平島健司編『ヨーロッパ政治ハンドブック』東京大学出版

2000 年・ 原輝史編『フランスの経済 転機に立つ混合経済体制』早稲田大学出版、1993 年
・ 廣田功編『現代ヨーロッパの社会経済政策‐その形成と展開』日本経済評論社、2006
年
・ 宮島喬編『現代ヨーロッパ社会論 統合のなかの変容と葛藤』人文書院、1998 年
・ 百瀬宏『世界現代史 28 北欧現代史』山川出版社、1980 年
・ 山田眞知子『フィンランド福祉国家の形成 社会サービスと地方分権改革』木鐸社、2006
年

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分科会４

高等学校の経済教育（2）

原発事故の政治経済学を高校生に教える
箕輪京四郎（もと横浜商業高校）
Ⅰ．日本の原子力発電の歩み
１．米大統領の国連演説“Atoms for Peace” 1953.12.8
・核の軍事利用でなく平和利用を
・原子力技術の米独占が崩れてきた…共同管理しよう
英が原爆実験

1952.10.

ソ連が水爆実験 1953.08.

２．米の戦略に組み込まれていく…1950 年代半ばバタバタと・Atoms for Peace のビジネス化と対ソ戦略化
・米ソが、それぞれ複数の国と原子力協定
日米協定は 1955.11.14

濃縮ウランは米が提供 輸送など米の承認要（日本国との平和条約 1952.4.28 日米安全保障条約・行政協定）
・読売新聞、連載「ついに太陽をとらえた」1954.1.1
新宿伊勢丹で「だれにもわかる原子力展」1954.8.
・マグロ漁船「第五福竜丸」、ビキニで米水爆実験の「死の灰」1954.3.1
200 万㌦で政治的示談 1955.1.

本来なら国際法上の問題

・初の原子力予算が国会に (1954.3.2 上程、4.1 に成立)
その前年、中曽根康弘は米で原子力研究状況を視察
・原子力研究所設立 1955.11.30

・原子力基本法が成立 1955.12.

・原子力委員会が発足(正力松太郎委員長) 1956.1.1
３．GE 製の沸騰水型の炉（BWR）と WH 製の加圧水型（PWR）の炉・東京電力は東芝、日立との関係が深く、福島１号炉に GE 製を（1966.5.11）
東北・中部・北陸・中国も BWR
制御棒が下から挿入、出力分布が平坦でなく、燃料損傷事故が多かった
東芝が WH 買収（朝日 2006.2.7）…PWR が大勢の世界へ輸出したい
・関西電力は三菱との関係が深く、美浜１号炉に WH 製を選んだ（1966.4.27）
北海道・四国・九州も PWR
三菱重工は仏 Areva と提携。日立は英社を買収？

2012.10.

４．関係機関の立地
・茨城県・東海村…日本原子力研究開発機構、日本原子力発電・青森県・六ケ所村…新全総破綻の跡地（むつ小川原）に核燃料サイクル施設
・東京電力は東北・北陸で発電

・関西電力は北陸で発電
38

・地震が多いこと… 阪神・淡路(1995)から 2-3 年おき
５．原子力発電量の推移

Ⅱ．ウラン採鉱→発電→核ゴミの処理
ウラン採鉱→製錬→転換→濃縮→再転換→…米などで加工→発電→使用済み燃料の貯蔵・廃棄…国内で。貯蔵は各原発ほか…英・仏に委託 or 六ヶ所村で再処理

97 年操業予定が今も試運転中（MOX 燃料に再生）

核燃料サイクル（高速増殖 or プルサーマル）＝プルトニウム＋回収ウランウラン鉱には 0.72％のウラン 235→3-5％に濃縮 (原爆用は 90％以上に濃縮)
Ⅲ．原子力村１．電力会社の地域独占…発送電未分離、総括原価方式
電源開発促進税・広告費・寄付・政治献金も原価を構成
２．マネー…政治献金、メディア・学会支配、下請け・作業員への姿勢、隠蔽
官庁支配：原子力安全・保安院（経産省）が規制でなく推進、世論誘導
電力会社にやらせを指示
３．電源三法…自治体・住民の依存体質を助長

事故調報告「規制側が東電の虜」(朝日 2012.7.6)

４．天下り…外郭団体へもⅣ．おわりに
１．原子力、平和利用でも
２．政財官のトライアングル…原発だけでない３．トイレなきマンション 科学技術を過信するな
４．反原発の団体・町・人

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事故の連続・隠蔽の繰り返し

分科会５ 経済学と経済教育

経済学の英語授業に関する課題と展望
齋藤哲哉（日本大学経済学部）

JREC-IN 等の求人情報を眺めていると、英語による経済学科目の授業を担当することが予定されているか、担当可能なことが望ましいという記述が頻繁に見られるようになり、英語による経済学のカリキュラムの導入が、近年、確実に増加傾向にあることが覗える。
私自身が米国から日本に戻ってくるきっかけとなったのも、同様の求人によるものであった。米国などで Ph.D.を取得後、海外で教鞭を執ることになった人達の供給数も増加しているため、同様の人の流れが今後の需要増と重なり、増加していくものと考えられ、同時に、英語によるカリキュラムを増加させる素地が醸成されていることを示している。この報告は、私自身が本年度（平成２５年度）より日本大学経済学部において担当しているミ
クロ・マクロ経済学の英語授業（Microeconomics/Macroeconomics）を一つの土台とした、
意見交換の場となることを期待するものである。ただし、この報告内容は、日本大学経済学部の公式な見解ではなく、私自身の私見であることを注記しておく。
課題をまとめる前に、まず、Microeconomics/Macroeconomics のカリキュラム内における位置づけを簡潔に紹介しておく。経済学部では、３つの学科とは別に、経済学科に英語の修得をより重視した国際コースというカリキュラムが設けられており、経済学関連科目の英語授業は、国際コースの学生を対象として考えられている。ただし、国際コース以外の学生も、希望があれば、履修できるようになっている。国際コースとそれ以外の学生は、入試による振り分けで選ばれ、入学後は年次毎に課される基準に満たなければ通常のコー
スへとキック・アウトされるという仕組みによって、選別されている。また、国際コースに配置されている経済学関連科目の英語授業は、特に英語圏からの受け容れ交換留学生にとって、重要な大学生活の場になっている。さらに、制度上、留学生は２年生以上となっているため、日本人の学生との学習到達度の差が大きく、それが成績に大きく反映されてしまう結果となった。
（英語力を考慮し、客観式問題を控え、エッセイの配点を極端に減らし、１次方程式を解いて得られるレベルの数式のみを答えるような出題を行った結果）上記のようなカリキュラムの中で、Microeconomics/Macroeconomics は入学して直ぐに履修できる英語による専門科目の講義となっており、履修に際し、例えば TOEFL や IELTS のスコ
アの提示など、英語力に関するハードルは課されていない。従って、英語圏からの留学生
から高校を卒業して直ぐの学生まで、英語力に関して、非常に幅広い状態になっている。
このような環境では、当然ながら、英語授業が何を目指すのかよく分からない状態になってしまう。それを防ぐためには、例えば次のような目標の中で、講義科目がどの部分に当てはまるのかを、教員と学部運営サイドで調整しながら、明確にすべきである。
目標設定１：専門科目（経済学）を学ぶための基礎力を英語で養成
目標設定２：英語圏への大学留学を目指す中で必要とされる英語力を養成
目標設定３：百パーセント英語カリキュラムの一環として開講する
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このリストの中で、受け容れ交換留学生を視野に入れた場合、目標設定１・２は適切であるとは言えず、英語力がまだ十分ではない学生を対象とした場合は目標設定３が不適切なものとなる。また、目標設定１・２は非常に近い印象を受けるかもしれないが、目標設定
２では米国などに留学した場合に想定される授業の進み方や学習習慣（予習・復習・自習や学友・教員との関わり合い）を体験させる部分も重視するという点で異なる。また、目標設定１の下では、授業を全て英語で行う必要性も薄い。私自身の授業では、目標設定３を基本としつつ、数回の日本語を交えての補修授業で、目標設定１を補填するように努めた。目標設定２に関連しては、米国で経験したことを話す機会を幾度か設けたが不十分であるため、それを達成するようにしたければ、例えばドミトリーでの生活を再現するため、一定期間以上の寮での生活や、定期的な合宿などを取り入れる必要もあると思われる。（国際教養大学の取り組みはこれに相当する）
大学運営側から上に示した目標設定を考えると、経営方針の違いとして明確に認識できる。例えば、従来の大学であれば目標設定１が相当する。また、留学を経験させて国際的に活躍できる人材を送り出したいような大学（国際コースはここに相当すると思われる）
では目標設定２が適当となる。さらに、国内からのみではなく、海外からも学生を集めたい大学は目標設定３を達成する必要がある。このように、運営方針の違いとして区分することで、英語授業の目標設定が、教員にとっても容易となり、適切な担当者の選定にも繋がる。例えば、目標設定１が相当する場合、海外での教育経験は特に必要なものとならな
いが、目標設定２・３が相当する場合は、海外での教育経験が不可欠なものとなる。
目標設定の他に、効果的な運営にとって学生の学習到達度による選別も重要となる。しかし、先にも述べたように、日本の大学で英語による授業を導入する場合、受講生の英語力の選別が行い難い場合もある。その反面、交換留学の推進という観点から、英語圏の大学と同等の英語力を要求する授業も必要である。その摩擦を解消するためにはリメディア
ル教育（導入授業）を行う必要性があるが、特に経済学の場合、英語が完全に分からなくても、私自身が大学院に留学していたときの経験からも、数式と図表を追えば理解できる場合が多いため、英語力のリメディアル教育と同様に、基礎的な数学・統計学のリメディ
アル教育も重視すべきであると考えている。その中で、例えば X 軸と Y 軸を英語で何と表現するのかなど、基本的な数学・統計学の英単語を教えることも効果的である。
昨今言われるグローバルエリートの養成や、大学の生き残りのための質の高い留学生招致など、目標設定の差こそあれ、経済学の英語カリキュラム導入の流れが加速する可能性はあっても、減速することはないだろうと思われる。しかし、諸外国と比べて高い比率で英語を不得手とする学生が多い日本で、英語授業を中心としたカリキュラムを編成するにあたり、モデルとなるような方法論や原則、また、日本の学期・授業数や英語力等に合わせたテキストなどは存在しない。そのような環境の中で英語授業を中心とした経済学カリ
キュラムを創っていくためには、リメディアル教育の方法論も含め、各大学の担当者間の交流が重要である。ある程度標準的なカリキュラムのかたちを目標別に設定することが出来れば、各大学や教員が行う英語授業の特色や成果の比較が可能になり、我が国の英語による経済学に関する教育水準の向上につなげることが出来る。
41

分科会５

経済学と経済教育

生産期間と生産構造を明示した国民所得理論の導入
大坂洋（富山大学経済学部）
1.

マクロ経済学の導入における生産の重要性
多くのマクロ経済学の教科書において、生産についての一般的な議論がなされることはまれである。これは以下の点で問題があると思う。第一に、ほとんどの学習者は生産を概念的に捉えることに慣れていない。生産について、教える側にとっての当たり前の事実の多くを知らない。これらはきちんと教えられるべきである。第二に、国民所得の三面等価、消費関数など、マクロ経済学の初歩の知識なしに、生産が把握できていれば、理解できる
重要なマクロ経済学的事実がいくつかある。それらは通常のマクロ経済学の内容に先行して教えられるべきだと思う。

2.

単純化されたマクロ生産関数
マクロ経済学における重要な事柄のいくつかは極めて単純な数式で学ぶことができる。

国民所得が雇用者人口に比例すると仮定する。国民所得を Y 、雇用者人口を L とおけば、Y  aLとなる。ここで、比例係数 a は労働生産性を意味する。
この式によって、失業があると、あるいは高齢化率が高まると、同じ人口でも国民所得、
あるいは、一人あたり国民所得が低下すること、一国が生産しうる国民所得（潜在的国民
所得）より国民所得への需要が少ないと失業が発生することなどを学べる。また、政府と国民の税や国債のやりとりが、この国民所得の枠内でのやり取りであることをイメージできていれば、国債の問題を家計のサラ金問題と混同するような誤解の可能性は少なくなる。
この式は新古典派成長モデルや動学的一般均衡モデルにおけるマクロ的生産関数の単純化ともみなせる。したがって、このような説明は成長理論や動学的一般均衡モデルへの接続を考えた初級カリキュラムにおいて、おさまりよく教えやすいとおもわれる。
他方で、そのような初級カリキュラムには大きな欠点がある。それは事前と事後、在庫といったと国民所得を理解するうえで重要な概念がそのようなカリキュラムからはまるき
り抜け落ちてしまう可能性がある。マクロ生産関数はとても便利なものであるが、その便利さは経済における生産構造の重要な側面を捨象することによって得られるものである。

3.

生産期間と生産構造の明示
私は 2013 年度夜間主コース「経済学入門」のマクロ経済学の導入で通常よりも生産構造の説明に時間をとってみた。国民所得に関する概念のいくつかは、現実に近い複雑な生産構造を前提にしなければイメージしにくい。以下はその授業の配布資料での図の一部であ
る。
42

4.

その他
この報告の内容は授業実践であるが、近年の大学でのマクロ経済学のカリキュラム内容の議論と大きく関わっている。とりわけ、多くの大学教員が大学院レベルのマクロ経済学と学部レベルの教科書の内容のギャップを問題にしている。本報告はそうした近年のマクロ経済学の学会での動向に沿った教育では、むしろ蔑ろにされやすい部分を学習者に身に着けてもらうことを目的の一つとしている。そういう意味で、上記の問題を違った視点で考えるきっかけにもなりうる。
この授業実践の副産物として、通常の経済学のカリキュラムでは生産期間の問題が軽視されがちであることを反省する機会が得られた。この点についても議論する。
私の授業実践でのやり方は高校や中学の社会科においては、時間がかかりすぎると思う。
高校・中学の公民分野で、同じ目的を達成する方法も考察する。

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分科会５

経済学と経済教育

アダム・スミスと人間の科学
中谷武雄
１） 第 3 段階を迎えた「アダム・スミス・ルネサンス」
アダム・スミス・ルネサンス、すなわち現代の（経済学における）アダム・スミスの復活は、現在、第 3 段階を迎えている。第 1 段階は 1976 年、第 2 段階は 1991 年を中心にする。これらにはそれぞれに特有の政治的経済的社会的歴史的な背景が存在する。第 3 段階
は、国際的には 2008 年（リーマンショック）、とくに日本では 2011 年（3.11）を契機とするであろう。
今回は、現在の主流派経済学に批判が高まっていることを特徴とする。その結果、（スミス）経済学における人間の要素への注目が復活していること、もう 1 つはスミスの思想像
全体に関心が広がる、という 2 つの流れが顕著である。これら 2 つの関心は、若きスミスがエディンバラで 1748～51 年にかけて行った公開講義での思索、その内容、ないし「初期スミス」に端を発するといえる。
２） 現代日本におけるアダム・スミス研究の動向
日本でもスミス回帰は強まっている。学界や研究者だけでなく、マスコミやジャーナリ
ズムにおいてもスミスへの関心は高い。2000 年以降に『国富論』は 2 種、『道徳感情論』
は１つの新訳の刊行が象徴的である。こうした流れが経済学史学会においても顕著である。
学会創立 60 周年記念事業の一環として編まれた『古典で読み解く経済思想史』（経済学史
学会他編、ミネルヴァ書房、2012 年）は、主流派の経済学研究の枠組みの狭さと限界を念頭において、経済学における人間研究の伝統を取り戻すことと、経済学の各分野との交流を促進し、その成果を総合化することを目指した。
たんにスミスが経済学の父であるという理由だけによるのではなく、彼の人間研究の深さと広さを改めて評価し、それに支えられた彼の道徳哲学や経済学という枠組みを確認し、その中で各分野における人間の意味を考え直すことに関心が高まった。（2011 年）3.11 の大震災、津波災害と原発災害が日本社会のあり方に大きな反省を迫り、その中で学問研究の世界でもその社会的意味・意義の見直しが迫られたことと無関係ではない。震災復興は人間復興である、地域再生は人間発達である、と考えられる。
３） 18 世紀における人間の本性に関する科学の研究
18 世紀啓蒙思想において人間（本性）の研究は、1 つの中心的なテーマであった。スミスの友でありまた師でもあったデイヴィッド・ヒューム『人間本性論』（1739～40 年）がその 1 つの頂点を形成する。彼は、人間の本性の恒久性と普遍性を研究するために、自らサブタイトルに記して、当時急速な進歩が確認されていたニュートンの実験的手法を適応した。人間の本性であると考えられていた悟性、感情、道徳（そして計画としては政治、
44趣味）を分析し、人間の感情に規定されたその行動動機と様式の重要性を強調した。人間社会の道徳性（良俗）は理性によってではなく、感情によって、すなわち共通の感情（共感）の確認が行動や人格の評価の基準になることによって形成されることを明らかにした。
この考えはスミスに大きな影響を与え、受け継がれ、更に精緻化される。ハチスン、ヒュームそしてスミスはイギリスの経験主義哲学を構成し、市民社会の形成の原理を共感に求めた。すなわち人間相互の感情の交流と一致の確認による是認の成立が基準となり、道徳率が確定されていく。理性から感情へそしてスミスでは自らの胸中に宿る観察者の概念が決定的に重要となる。
当事者と観察者のコミュニケーション、感情の交流と言語による媒介にスミスは注目した。エディンバラ講義における「修辞学・文学講義」は、彼がヒューマニスト（ヒューマンネイチャー、人間本性の科学に関する研究者）であることを示し、道徳哲学、倫理学、
法学、そして財の交換法則を探求する経済学に発展する彼の研究の基盤を形成している。
４） アダム・スミスにおける道徳哲学と自然哲学
スミスはヒュームから多くを学んだ。「初期スミス」の念頭におかれた研究体系は、ヒュームの人間の科学の構想をその基礎に持っていた。法学講義で人間の精神のセンシビリテ
ィ（感受性の繊細さと豊かさ）や、模倣性を好む（ただし適度な変化、変容を秘めた相似性の追求を含む）人間の本性が社会形成に導く基本原理であると彼は指摘した。そして言語（起源）論や感覚論・認識論（哲学史）の草稿類も残されて、コミュニケーション論へと展開されるスミスの構想と体系の萌芽が形成されつつあった。処女作『道徳感情論』（1759年）においてさえ、その冒頭にある共感の原理を説明する際に、それを人間が社会を形成するに至る根本原理として、人間の本性から導き出されるという構成をとっている。
しかし当時の人間の科学（人間の本性の分析）は、ヒュームの枠組みではいまだに抽象的で、その目的を達成するには不十分であるとスミスは考えた。彼は自然哲学、道徳哲学
そして論理学という古典古代からの伝統的な学問体系にもとづいて、道徳哲学に集中し、その 1 分野（現代でいう倫理学）を『道徳感情論』として出版した。道徳哲学は自然科学と同様に学問体系の一翼をなすが、感情に規定されて行動し、思考する人間を扱うがゆえに、独自の方法と体系化が必要であるとスミスは主張した。
『道徳感情論』のサブタイトルは、「人々がまず彼らの隣人たちの、そして次に自分自身行動と性格に関して、自然に判断を下すさいの諸原理の分析のための１試論」であり、これが本書の内容を適格に示している。これがスミスが最初に主張したかったことである。
市民社会の構成原理を人間の本性から導き出すことがスミスの人間の科学の課題であった。
＜付記＞ 小論は、昨年の経済教育学会第 28 回全国大会第 1 分科会での報告と、それにもとづく拙論「アダム・スミスと現代」（『経済教育』32、近刊）を基礎に、現代のスミス研
究の特色をなす人間研究の分野に絞って概観を試みた。拙論を併せ参照願えれば幸いです。

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分科会５

経済学と経済教育

現代の企業・利益に各分野から迫る―オムニバス講義の実践―
岩田年浩（京都経済短期大学）
佐藤健司（京都経済短期大学）
藤原隆信（京都経済短期大学）
はじめに
本報告は、
「現代の企業・利益」というテーマで、京都経済短期大学学長の岩田と同短大関係者によるやりとりを軸としたオムニバス講義の実践事例を紹介するものである。
1. オムニバス講義実施のねらい
京都経済短期大学は、経営情報学科を擁し、経済・経営・会計・情報の 4 分野を専門とする教員が在籍している。オムニバス講義は、2013 年度の新規科目（「経営情報学科特講」）
として、4 月から 7 月にかけて 1 年生を対象に開講されたものである。
オムニバス講義を実施するねらいは、1 つのテーマのもとで、各専門分野の教員が講義を行うことによって、その共通する水脈を学生が把握し、短期大学で勉強する内容の全体像を理解することにある。また、この講義は、地域住民や教育関係者といった学外の人々も聴講可能な公開講義とした。これは、実際に短期大学で実施されている講義の内容を、広く知ってもらうことによって、「社会的公器」としての大学の使命を果たす目的で実施されたものである。それと同時に、講義内容を公開することによって、教員への刺激を喚起し、教育の質的向上を図る意義も大きい。
2. 内容
この講義は、経済・経営・会計・情報の 4 つの角度から、「現代の企業・利益」を分析するものである。この講義は、岩田が全講義に参加し、進行と統括を担当した。各講義の担
当者は、それぞれの専門分野に関するテーマで講義を行った。ちなみに教員は、非常勤講師を除く全員が講義を担当した。なお、各講義の担当者（専門分野；所属）と具体的なテーマは、以下の通りである。
表 1 各講義の担当者とテーマ担当者（専門分野；所属）

テーマ

岩田年浩 （経済学・経済教育学；学「勉強の仕方のいろいろ」長）
増田和夫 （経済学；教員）「利益とご利益（ごりやく）」

佐藤健司（経営学；教員）「日本的経営の変容」
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加藤康（経営学；教員）「大企業と中小企業」

藤原隆信（経営学；教員）「市民社会の論理と公営企業」

西川宝（情報学；教員）「パソコンから Big Data へ」

松田昌人（経営情報学；教員）「ビッグデータ活用例」

小路真木子（情報学；教員）「企業にとって、情報化とは」

近藤光重（情報学；教員）「開発事例から考える企業利益と企業」

友田光明（会計学；教員）「簿記・会計の目的＝利益計算」

田中豊実（京都明徳高等学校校長）「所得税・消費税について」

山岸忠（鴨沂高等学校前校長；教員）「京都の歴史と企業」

中島伸吾（職員）「京都の観光・旅の歴史」

ところで、講義運営上の最大の特徴は、岩田と各教員のやりとりにある。各講義の冒頭で、岩田が各担当者の特徴を引き出すねらいで担当者の紹介を行い、スムースに本論に入ることができるための工夫を試みた。本論では、岩田による進行に沿って担当者が説明を行い、項目ごとに両者間で質疑応答を含むやりとりが展開された。それに加えて、岩田が、重要なポイントの確認および詳細な解説を行った。また、各講義ではユーモアを交えながら進行することが心がけられていたため、講義全体が単調にならずに、学生が講義の内容
を自然に理解することができるという成果が得られた。
3. 学生の反応
オムニバス講義の実施にあたって、学生の反応を正確に把握する目的で、各講義の終了時に、学生全員（学外聴講者を含む）に感想や質問などを記入してもらった。
内容を大別すると、以下の通りである。
(1) 岩田と担当者のやりとりを通じて、講義内容の理解を深めることができた。
(2)

2 年間で勉強する内容の全体像を理解することができた。

(3) 勉強に対するモチベーションが上がった。
まとめ
オムニバス講義の実践を通じて、学生が体系的かつ主体的に学業に取り組むきっかけづ
くりができたという意味で一定の成果が得られた。なお、この取り組みの成果として、『企業と利益のことがわかる』というタイトルの書籍を、今年度中に出版する。

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分科会６

大学の経済教育（2）「出席レポート」を活用したコンピテンスの育成
金子能呼（松本大学松商短期大学部）
１ 「出席レポート」の取組み
本学では「選択必修科目」に位置づける８科目において，「出席レポート」の取組を実践している。「出席レポート」とは，毎回の授業で課し，次の授業で出欠を兼ねて提出させる
レポートのことで，通常の「レポート」と区別している。「選択必修科目」は１年次の前期に４科目，後期に４科目開講されており，各期２科目以上の単位を取得することが卒業要件になっている。つまり１年次の学生は，年間を通じて２科目から４科目の「出席レポート」を毎週作成していることになる。
学生は授業後に授業内容を整理し，作成したレポートを，次週の授業で提出する。提出されたレポートは，教員が添削し，コメントを記載したうえで，さらにその翌週の授業において学生に返却する。この「出席レポート」により，教員は学生の理解が正しいかどうか，また授業内容や授業展開が受講者の理解状況に応じたものであったかどうかを把握することができ，授業改善につなげることができる。
学生は「出席レポート」に質問や感想なども記入するため，教員は無機質に添削するのではなく，個別に解説や説明を加えたり，アドバイスや励ましの言葉を記して返却する。
つまり，「出席レポート」を介して学生一人ひとりに対して学習をサポートするとともに，教員と学生による双方向型学習の構築を可能にしている。
２ 「出席レポート」の評価「出席レポート」の取組は，平成 21 年度教育ＧＰに選定された『メモ力育成を核とした単位制度実質化の取組』の一部として導入され，「出席レポート」を課す「選択必修科目」の受講方法などに変化を加えながら展開し，今年度で５年目を迎えた。これまで「出席レポート」の実施による効果として，①授業外学習時間の増加，②図書館・ＰＣ教室利用頻度の増加，③質問の増加やグループ学習など勉強する雰囲気の形成，④授業に集中する態度の向上，などが報告されている。また，教員が学生の理解度に応じた授業展開や軌道修
正をすることが容易になり，授業改善に対しても「出席レポート」の有効性が認められている。
さらに，「出席レポート」を繰り返し提出させることで，学生が主体的・能動的に集中して授業に取り組む態度が醸成され，当該科目の理解を助けることにもつながっているだけ
でなく，授業中には傾聴力や集中力，メモ力や理解力を，授業外学習では情報収集力や読解力，整理力や表現力などを強化することができるため，学生のコンピテンス育成を促していることが指摘される。
「出席レポート」を課している「選択必修科目」は，それぞれ科目特性が異なる。担当
教員による授業の進め方，講義スタイルはもちろんのこと，「出席レポート」の課題内容や48

レポートの形式も違う。したがって，育成されるコンピテンスは「選択必修科目」によって異なり，学生は複数科目を受講することにより，多岐にわたるコンピテンスの育成が促されることになると考えられる。
今年度は，このコンピテンスの育成について焦点をあて，科目ごとにアンケート調査を実施した。アンケートでは，「得られていると実感することは何ですか」との設問において，聴く力，集中力，メモする力，メモを整理する力，理解力，考える力，レポートにまとめる力，要約力，読解力，文章力，表現力，創造力，発想力，情報収集力，調査能力などの項目を設け，コンピテンスの育成を学生自身が自覚しているかを問うた。さらには，理解しようとする姿勢，締め切り意識すること，優先順位を決めて行動すること，規則正しい
勉強習慣，学ぶことへの意欲，時事的な問題に対する興味，勉強していることの楽しみ，
自分の成長など，学生の意識に関する選択肢も用意し，学生自身の評価を明らかにした。
３ 「出席レポート」の課題「出席レポート」の作成で，学生にかかる負荷は決して小さくはない。それでもほとん
どの学生が，「出席レポート」は役立ったと感じており，「選択必修科目」を受講したことに対する満足度は高い。
アンケートを分析すると，授業中のメモをしっかりとろうと努力し，レポートの作成に時間をかけている学生ほど，「出席レポート」による成果を実感しており，当該科目を受講した満足感も大きい。
他方で，授業中にメモをとること，「出席レポート」を作成することに力が入らない学生
は，「出席レポート」を作成することに対する負担感が非常に大きく，「出席レポート」の作成により得られる成果がきわめて少ない。そのような学生は，科目に関わらず全般的に学ぶ事への意欲が乏しいように観察される。
モチベーションが低い学生は，「出席レポート」の提出が滞りがちである。
「出席レポート」に丁寧なアドバイスや励ましの言葉を加えたり，顔を合わせたら声をかけるなど，より積極的にコミュニケーションをとるよう心がけることで，効果を得られるケースもあるが，低いモチベーションに変化が見られない学生も少数ではあるが存在する。学生本人の意欲が消失してしまうと，欠席回数が増え，ついには履修放棄といった状況に陥ることもある。
「出席レポート」の負荷に耐えられないような学習意欲の低い学生に対しては，負担感を軽減するような工夫をするなど，「選択必修科目」の担当教員間で連携し，対応策を講ずる必要がある。

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分科会６

大学の経済教育（2）

経済教育の中のサービスラーニング―ソーシャルビジネスの体験的学習を通して―
井草 剛（明治大学）
水野勝之（明治大学）
本研究報告は，日本の大学におけるサービスラーニングを経済教育の観点から考察するものである。まず，「サービスラーニング」を考察する意義について検討し，実験的視野からみた大学におけるサービスラーニングの重要性，教育法の進展可能性，大学教育の発展に対する貢献の 3 点を指摘する。最後に、サービスラーニングに関する諸研究を参照し，
水野ゼミでの活動経験から、大学教育に効果のあるサービスラーニングについて考察する。
教科書では，サービスラーニングは，教室で学ばれた学問的な知識・技能を，地域社会の諸課題を解決するために組織された社会的活動に生かすことを通して，市民的責任や社会的役割を感じ取ってもらうことを目的とした教育方法，と定義されている。サービスラーニングは、学生が地域社会・企業で単に学ぶだけの一方向的なものではなく，両者が対等な立場で，さらに互恵関係が生まれるよう構成され，互恵的関係ゆえに，学生側にアウトカムが要求される。これにより，学生側に責務が課され、学生側の学習行動は真剣なものにならざるを得ない。それが自己を成長させる能動的な学びを促す。他方、地域社会・企業の側においても、学生との協力関係によってそれまで抱えている課題の解決に結びつく可能性があり、サービスラーニングのメリットは大きい。このように期待の大きいサー
ビスラーニングであるが，この新しい教育の様態については実はあまりわかっていない（津曲 2013）。そして，今日日本では様々な形でサービスラーニングが実践されており，その学習効果は不十分だ，ということを少なからず多くの教育関係者や学生が認識している。
そこで、まず改めて「サービスラーニング」を考察する意義について検討し，効果的なサービスラーニングとはなにか考える必要がある。
今日では大学教育に対し，企業内での教育の余力が低下するとともに，一般社会に送り出す職業人としての学生の育成が求められており，明治大学商学部・水野勝之ゼミでは「コミュニティビジネスを学ぶとともに、実際に震災復興に貢献する」というサービスラーニ
ングを実践している。東北被災地の商品を大学生が関東で販売するというソーシャルビジネスを教員と学生，大学と地域社会，大学と大学などの関係のなかから学生に構築させた。
もちろん学生が外部社会との連携を実現することは，学生だけでなく，教員が，物理的にも精神的にも「大学内」から外に向かわざるを得なくなり，エンパワーするのは学生だけ
ではなく，教員にもその影響は大きい。そこで，水野がどうのようにサービスラーニング
をデザインし，学生を導き，学生がどのように努力していったかを当日は報告したい。そして，水野ゼミでの実験的視野からみた大学におけるサービスラーニングの重要性，教育50

法の進展可能性，大学教育の発展に対する貢献の3点を当日詳しく報告し，大学教育に効果のあるサービスラーニングについて考察する。

【主要参考文献】
津曲隆（2013）「サービスラーニング評価のための分析枠組みに関する考察」『アドミニス
トレーション』第 19 巻第 2 号、pp.291-298.

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分科会６

大学の経済教育（2）キャリア教育における金融教育の取入れと効果―早期離職防止に繋げる福井県立大学経済学部の実践からの考察―
中里弘穂（福井県立大学）
1, はじめに
福井県立大学経済学部の学生（学年定員：経済学科 100 名、経営学科 100 名、福井県出身者、県外出身者はほぼ半々）は、毎年約２割が金融機関に就職する。本学の場合卒業後３年以内の離職率は 16.8%と、全国平均の 28%を大幅に下回っているが、金融機関はその業務の厳しさからか、離職割合が高いことでも知られている。早期離職者は、その後非正規雇用として、再就職する割合が高くなることが報告されており、金融機関への就職者が多い本学経済学部のキャリア教育に於いては、いかに就業の継続に繋がる進路の選択に導くかが課題の一つである。
一方で金融教育と言うと、お金の使い方のような消費者教育や金融の役割を学ぶ授業が多いように思える。金融業界に就職した後に就業を継続し、健全な金融パーソンとしてのキャリアを形成するための方向性を導くことも一つの金融教育と考えられないか。
本研究では、キャリア教育の中に金融教育を取り入れ、一つの業界を知ることで職業・職種の興味・関心を広げ、専門分野の学習意欲も喚起する試みを紹介する。
2, 研究の進め方
福井県立大学では 2011 年度の新入学生より、キャリア教育を導入した。経済学部の場合専門の選択科目と規定され、2013 年度の「キャリアデザイン概論Ⅰ」は、97%の 1 年生が受講している。2 年生前期には、経済学科必修、経営学科選択の「金融論」4 単位（履修登録者は約 200 名）が開講されており、毎週の授業出席者は 70～80 名とのことである。今回は、この 2 教科の受講者を対象とした金融機関見学会を実施し、事前指導やアンケート調
査、見学後のレポートの記述から学生の意識、および認識の変化を分析する。
アンケートは金融論の見学会参加者 113 名、キャリアデザイン受講者 141 名から回答を得た。主な質問項目は 1)金融機関に就職するイメージ、2)金融機関への就職の希望、3)各金融機関の仕事の理解度、4)金融機関で働く魅力ややりがい、5)金融機関で働く人に求められる性格や能力、である。これらの回答を、金融機関を志望している学生と向いていないと答える学生に、また金融論の受講の有無によりどのような相違があるか分析した。
3, 金融機関見学会の概要
金融機関見学会は、2011 年度より毎年「キャリアデザイン概論Ⅰ」の課外授業として実施している。これまでは 1 年生の参加率が低く就職を意識する 3 年生の参加が多くなり、キャリア教育の意図が活かされていない状況であった。本年度は「金融論」と連携し、前期末の補講期間に 5 日間、13 社（銀行 3 社、信用金庫 1 社、証券 4 社、生保 3 社、損保１
52

社、ＪＡ５連）の福井市内金融機関の見学会を設定したところ 306 名（複数申込み含む）
もの申込みがあった。しかも銀行・証券・生保など異なる業種を複数申込む学生が目立ち、意欲の高さを感じた。キャリアデザインの受講学生には事前学習を行い、間接金融と直接金融の違い、預金・融資・為替など基本的な知識を学習し、見学先には事業概要よりも主として職務内容、入社後の職業キャリアの形成についてお話してくださるよう依頼した。
4, 金融機関で働くイメージ
事前アンケートでは、約 85%の学生が金融機関社員の仕事について「あまり分かっていない」「全く分からない」と答えている。しかるに約 12%の学生が「金融機関を志望している」と答えており、約 25%の学生が「向いていない」と答えている。金融機関就職のイメージとして、志望学生は「給料が高い」「安定している」「入社後の勉強が大変」などプラスのイメージを持ち、向いていないと考える学生は「入社後の勉強が大変」「ストレスが多い」「目標(ノルマ)がある」など当初からマイナスのイメージを持っていることがわかった。
さらに金融機関のやりがいについて、金融論を学んだ 2 年生は｢社会貢献｣｢責任｣「経済活動への関わり」の回答が上位を占めたが、1 年生は「社会貢献」「顧客とのコミュニケーシ
ョン」「高収入」が上位になり相違が見られた。求められる性格・能力についても 2 年生は「誠実さ・まじめさ」が 1 位、1 年生は「コミュニケーション能力・社交性」が 1 位と違いが見られる。やりがいや求められる資質について、金融機関志望か否かの違いは見られない。1 年生がイメージしている金融業の仕事は主として銀行の窓口のように思われる。
5, 金融機関見学会を通しての学び見学により学生たちは何を学んだのか。見学後のレポートの記述を抜き出すと、1)デスクワーク中心、堅苦しい、ノルマに追われるという固定概念の誤りに気付いた、2) 金融機関には多種多様な業務、職種が存在する、3)仕事の中で自己実現をしており、やりがいがある、
4)金融論や経済学の勉強が仕事に生きるとわかった、5)コミュニケーション能力の必要性がわかった、などになる。金融機関には向いていないと答えていた学生が興味を持ち「見学先以外企業の仕事内容をより理解したい」、「他の職業、業界についても知りたい、見学したい」など、関心の幅の広がりが窺える。
6, まとめキャリア教育は、早い時期に将来を考えさせ大学生活を充実させる意図から、初年次に導入される場合が多い。今回の金融機関見学会の実施は、金融機関への就職を意図したものではなく、将来の進路選択の幅を広げる狙いと共に大学での経済の学習が社会にどのように繋がるかを認識してほしいという期待があった。その意味に於いてある程度の効果が実証できたと考える。今後、後期の「キャリアデザイン概論Ⅱ」で今回の見学会からの学びをどのように定着させ、行動に移すかの工夫を考える必要があると思う。

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分科会６

大学の経済教育（2）

経営管理論の授業で実施したキャリア教育
田中淳（東京都立産業技術高等専門学校）
Ⅰ．要約
この研究発表は，2013 年度，東京都立産業技術高等専門学校荒川キャンパスの５年選択
科目「経営管理論」で実施した進路指導の内容を紹介したものである。従前より科目内で実施していた進路指導は，就職対策などの経営学の内容とは離れた単発的なものであった。
この内容を修正し，経営学や心理学からいくつかの理論を取り入れて，就職等の進路を考えていこうとする教育内容に改めた。学生に「仕事と人間」のマッチングや，就職活動をどのようにとらえて，克服していくかを考えさせ，企業の論理を理解させながら，一方で，労働問題を取り上げるなど，現代社会・「よのなか」を学習する内容となっている。
キーワード：キャリア教育，経営学，進路指導，就職活動，マッチング，就職ガイダンス，
NIE 教育に新聞を。
Ⅱ．科目の概要
名称 ： 経営管理論 ※１
単位 ： 通年２単位，一般科目（５年生全体の共通選択科目）
学年 ： 第５学年（高専生なので 20 歳） 受講生１９名
時間 ： 月曜日５・６時限（12:55-13:45，13:50-14:40）
内容：

米国の伝統的な経営管理論の諸理論と，経営戦略論，経営組織論，経営思想史，仕事と人間との関係（※２）などの基礎的な知識を学ぶ。各授業において，企業経営に関連した産業動向の説明も行う。教科書と，教科書をもとに作成したプリントを使って講義を進める。必要に応じて新聞記事等のプリントも使用する。
（※１

経営管理論の名称は品川キャンパスとの重複を避けるためにつけられた名称で，実際は非経営系の学生のための入門的な「経営学」である。
）（※２ 今回の発表は，この単元で設置した進路指導部分を説明する）
Ⅲ．各回の授業の内容
2013 年 4 月 15 日(月) 第１回 ガイダンス

内容省略

2013 年 4 月 22 日(月) 第２回 企業組織と技術業務
2013 年 5 月 13 日(月) 第３回 自己分析
2013 年 5 月 20 日(月) 第４回 面接対策，履歴書，志望動機
2013 年 5 月 27 日(月) 第５回 志望動機の間違い探し，企業探索2013 年 6 月 10 日(月) 第６回 欲しい人材とは，社会人基礎力2013 年 6 月 17 日(月) 第７回 ミスマッチ，不合格の原因，意思決定の類型
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2013 年 6 月 24 日(月) 第８回 気持ちのコントロール，人事部長の本音2013 年 7 月 1 日(月)第９回 新聞記事からみる労働問題，内定後，授業の振り返り

第 10 回目からは経営学の諸理論の学習に入る。
第１回は，通年の授業ガイダンスであり，進行内容と評価方法の話しをした。
第２回は，なぜ大卒が３年以内に３割離職するかを，個人ワークで考えさせた。次に，企業組織（部や課など）と製品開発の流れを回答させ，高専卒として，どこに配属するかを考えさせた。次に，インターンシップ先や就職先資料を配付し，「技術業務」についてのイメージを持ってもらい，就職活動における高専卒らしいマッチングの方法を講義した。
第３回は，４つの自己分析を，セルフチェックシートへの記入と，カード分類作業で実施した。１番目の自己分析は，自分の性格が内向的か外向的かの分析であった。２番目の自己分析は，確実性か不確実性を好むかという「好む職場環境を知る」分析であった。３
番目の自己分析は，キャリア・ディレクションと呼ばれる仕事に対する志向性（方向性）を判定するシートを用いた。４番目の自己分析は，カードを用いて自分の性格の強みを知る「マイストレングス」テストを実施した。
第４回は，面接対策では，過去の面接練習で発生したまずい部分を学習し，履歴書の書
き方では，実際に学生が間違える点を注意した。志望動機では，書けない学生が多いので，作成するきっかけとなるヒントを講義した。
第５回は，過去に発生した志望動機の事故について説明し，「志望動機の間違い探しシート」で間違い探しを演習した。企業探索では，学生に会社四季報を閲覧させ，企業の立ち位置，事業内容，規模，従業員，資本関係，簡単な財務を把握させ，個人ワークシートに記入させた。
第６回は，人事部長による欲しい人材の新聞記事を配付し，社会人として，求められている能力を把握させた。合わせて，エンプロイアビリティや社会人基礎力，コンピテンシ
ー面接などを紹介して，就職活動における高度なマッチング方法について学習させた。
第７回は，過去に不合格となった事例をあげ，どうして不合格になったのかを学習し，実際のマッチングの厳しさを説明した。次に意思決定スタイルを学習し，就職活動において，心理的にどのような類型が見られるかを分析した。
第８回は，人事部長の本音が書かれている雑誌記事を配付し，個人ワークで学生に意見を書かせた。落ちてくる学生もいたので，気持ちのコントロールについて講義した。また，進学する学生に対して自由応募の状況や大学院生の就職について講義した。
第９回は，労働問題について，新聞記事を配付し，内定取り消し・新卒切り・試用期間・サービス残業・派遣業などの諸問題を学習させた。
こうして，７月頃には，学生の進路の方向が定まってきたので，この教育単元を終了し，10 回目からは，経営学の諸理論の学習に移行した。学会発表では２回目から９回目までの学習内容を発表する予定である。

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経済教育学会第 29 回全国大会実行委員会
第 29 回大会実行委員
加納正雄（滋賀大学，実行委員会委員長）
岸本実（滋賀大学）
藤岡惇（立命館大学）
松本朗（立命館大学）

全国大会に関する問い合わせは
滋賀大学教育学部 加納正雄研究室〒520-0862 滋賀県大津市平津２丁目 5-1
TEL 077-537-7742

経済教育学会第 29 回全国大会研究報告要旨集
2013 年 9 月発行