奨励研究報告書
カリキュラムマネジメントに資する教科シラバスの開発―平成 29・30 年版学習指導要領における高校国語を中心として―
札幌国際大学人文学部
キーワード：ｶﾘｷｭﾗﾑ･ﾏﾈｼﾞﾒﾝﾄ
１

授業開き

はじめに

逆向き設計

経験学習

准教授

大村勅夫

資質・能力配当表

いくこと

学習指導要領が改訂された。平成 29・30
年学習指導要領（以下、29 年版とする）でである。すなわち、カリキュラム・マネジメある。ここにおいて、大きなキーワードが２ントとは、「教育活動の質の向上を図っていつある。
「主体的・対話的で深い学び」およくこと」であるが、その方法として①(ｱ)児び「カリキュラム・マネジメント」である。

童等の実態を把握する、(ｲ)教育の内容を組「主体的・対話的で深い学び」に関しては、

み立てる、②(ｱ)教育課程の実施状況を評価

アクティブ・ラーニングとも関わり、特に高する、(ｲ)教育課程を改善する、③(ｱ)人的物

校現場においては授業への大きな変化とと的な体制を確保する、(ｲ)その体制を改善す

らえられ、その実践や研究が絶え間なく、行る、などというものである。また、質の向上

われているが、そのことについては稿を別を図る条件があり、④(ｱ)組織的に、(ｲ)計画にする。本研究は「カリキュラム・マネジメ

的に、というものである。これら①〜④を為ント」についての考察であり、提案である。

して、あるいは、①〜④を踏まえて、教育活「カリキュラム・マネジメント」は、29 年

動の質の向上を図ることがカリキュラム・版の総則において次のように述べられている。

マネジメントである。
カリキュラム・マネジメントについては、
今まさに研究と実践が有機的になされてい児童や学校、地域の実態を適切に把る。各研究者による定義もここにあげる。田握し、教育の目的や目標の実現に必要

村学(2019)は「学校の教育課程をデザイン

な教育の内容等を教科等横断的な視点し編成するとともに、その実施、評価、改善

で組み立てていくこと、教育課程の実に向けて組織を管理し運営すること。」とし、施状況を評価してその改善を図ってい換言して「カリキュラムをデザインするこ

くこと、教育課程の実施に必要な人的とと、組織をマネジメントすることとを結又は物的な体制を確保するとともにそび付け、一体で組織的に行うこと」とする。

の改善を図っていくことなどを通して、

田村知子(2011)は「各学校が、学校の教育目

教育課程に基づき組織的かつ計画的に標をよりよく達成するために、組織として各学校の教育活動の質の向上を図ってカリキュラムを創り、動かし、変えていく、

継続的かつ発展的な、課題解決の営み」とすする能力を養うこと」とされている。ここにる。これを踏まえ、田村知子(2014)は「カリ

おいて、述語は「開発する」「経営する」とキュラムを主たる手段として、学校の課題なるだろう。また、その主語ははっきりしてを解決し、教育目標を達成する営み」「可能いる。
「校⻑や教員等」である。つまり、カな限り、適切かつ効果的なカリキュラムをリキュラム・マネジメントとは「校⻑や教員

創造し、実施し、それを維持および改善して等」が「教育課程の開発・経営する」ことといく営み」とする。いずれにせよ、カリキュなるだろう。主語と述語はそれぞれ 2 種類

ラム・マネジメントは学校現場における喫ある。ただし、前者と前者、後者と後者が組緊の課題としてあげられた上で定義されてみ合わされている表現ではない。すなわち、いる。ただし、その主たる担当は曖昧な表現「教員等」が「教育課程」を「経営する」、をされている。例えば、「各学校が」とあるというのはややむつかしさがあるからだ。

が、この「学校」とはどこまでを指すのだろとすれば、前者の主語が両方の述語にかかうか。管理職を含めた教職員ということだ

り、かつ、両方の主語が後者の述語にかかっろうか。児童生徒をも含めたものだろうか。

ているととらえるのだろう。すなわち、「校

地域はどのような関わりをもつのだろうか。

⻑」は「教育課程を開発・経営し」、「教員等」

そして、教職員だとしても、そこに課題はな

は「教育課程を開発する」ということだろいのだろうか。特に、各教員は具体的にカリう。繰り返すが、職員会議が校⻑の補助機関

キュラム・マネジメントにおいて何が出来である以上、教員等が経営を為すというこるのだろうか。本研究では、まず、カリキュとにはむつかしさがある。これは中教審答

ラム・マネジメントの各定義における行為、申の中で最も古いカリキュラム・マネジメ

すなわち、述語、および、その主たる担当、ントの定義である。

すなわち、主語、そしてそれを規定する述語に注目して研究を進めていく。

以降の中教審のうち、新しい学習指導要領に関わる答申におけるカリキュラム・マ
ネジメントを確認する。

２

2016 年答申の「幼稚園、小学校、中学校、問題の所在
中教審答申や学習指導要領においてカリ高等学校及び特別支援学校の学習指導要領

キュラム・マネジメントはどのように定義等の改善及び必要な方策等について」におされているだろうか。まず、答申をもとに確いて「第 4 章

認する。

改善と「社会に開かれた教育課程」」の中で

学習指導要領等の枠組みの2003 年答申の「初等中等教育における当「各学校には、学習指導要領等を受け止め面の教育課程及び指導の充実・改善方策につつ、子供たちの姿や地域の実情等を踏まついて」において「5教育課程及び指導のえて、各学校が設定する学校教育目標を実充実・改善のための教育環境の整備等」の中現するために、学習指導要領等に基づき教で「校⻑や教員等が学習指導要領や教育課

育課程を編成し、それを実施・評価し改善し程についての理解を深め、教育課程の開発ていくことが求められる。これが、いわゆるや経営（カリキュラム・マネジメント）に関「カリキュラム・マネジメント」である。」

とされている。ここでの述語は「編成する」

善を図る一連の PDCA サイクルを確「実施する」「評価する」「改善する」である。

立すること。

PDCA サイクルがそのまま為されている述③語である。この主語は「各学校」と考えられ

人的・物的資源等を、地域等の外部のる。ただし、この主述を組み合わせるのもや

資源も含めて活用しながら効果的にやむつかしい。学校が PDCA を為すという組み合わせること。

教育内容と、教育活動に必要なのは簡単な表現ではあるが、学校には異なる立場がいるからである。先の答申に倣う①および②は、先にあげた 2016 年答申のならば、「校⻑」と「教員等」である。さら定義をより具体化したものと言えよう。すには「教員等」にも様々がある。
「教務主任」

なわち、何を目指して「編成」するか、何をもいれば、「初任者」もいる。例えば、「初任

材料に「編成」するか、などである。先に倣者」が「編成」や「評価」を担うのだろうか。

い、いずれも主語は「校⻑」と「教員等」で「編成」とは「校⻑」以外に出来ることなのあると考えられる。あるいは、2015 年答申だろうか。
「実施」したものを「評価」するを大きく踏まえているので、主語は「チームのは学校内の者だけでよいのであったか。

学校」となるだろう。ただし、③の主語につカリキュラム・マネジメントをしっかり為

いては「教員等」はあたらない。ここは、「校すためには、これらのことを整然とする必⻑」ないし「設置者」という主語となると考要がある。そうでなければ、学校における全えられる。人的資源の大枠とは「教員等」でての者が全てのことを行わなければならなあり、それに関わる権限を持つからである。

くなり、それは単なる過重である。

ここまでにおいて、カリキュラム・マネジ

2016 年答申は、先に出された 2015 年答メントを行うのは、その定義等から、まず、申に「チームとしての学校の在り方と今後「校⻑」であり、次に、「校⻑」および「教の改善方策について」も踏まえながら、カリ員等」であることがわかった。また、「教員

キュラム・マネジメントの３つの側面が述等」の「等」には、「チーム学校」におけるべられている。2015 年答申はいわゆる「チ例えば、心理や福祉等の専門スタッフが考ーム学校」が述べられてのものである。

えられる。
学習指導要領を再検討したい。29 年版に①

各教科の教育内容を相互の関係で捉え、学校教育目標を踏まえた教おけるカリキュラム・マネジメントの定義を再掲する。

科横断的な視点で、その目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列

児童や学校、地域の実態を適切に把していくこと。

握し、教育の目的や目標の実現に必要②

な教育の内容等を教科等横断的な視点

教育の内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現状等に関すで組み立てていくこと、教育課程の実る調査や各種データ等に基づき、教施状況を評価してその改善を図ってい

育課程を編成し、実施し、評価して改くこと、教育課程の実施に必要な人的

又は物的な体制を確保するとともにそり組む必要がある。」とされる。次に、「「カの改善を図っていくことなどを通して、

リキュラム・マネジメント」は、全ての教職教育課程に基づき組織的かつ計画的に員が参加することによって、学校の特色を

各学校の教育活動の質の向上を図って創り上げていく営みである。」とされる。続

いくこと

けて、
「管理職や教務主任のみならず、生徒指導主事や進路指導主事なども含めた全て

すなわち、「教育活動の質の向上を図」るたの教職員が」という主語が明示される。29

めに、「組織的にかつ計画的に」行うのであ年版においても、「校⻑の方針の下に、校務るが、「組織的に」からはやはり「校⻑」が分掌に基づき教職員が適切に役割を分担し主語となると考えられ、「計画的に」からはつつ、相互に連携しながら、各学校の特色を「校⻑」と「教員等」が主語と考えられる。

生かしたカリキュラム・マネジメントを行先にあげたように、「教育活動の質の向上」

うよう努める」とされる。これらから、カリの方法として、①(ｱ)児童等の実態を把握す

キュラム・マネジメントを為す「教員」は、

る、(ｲ)教育の内容を組み立てる、②(ｱ)教育

全教員であることがわかるが、同時に、「主課程の実施状況を評価する、(ｲ)教育課程を幹教諭」や「分掌リーダー」を念頭に考えら改善する、③(ｱ)人的物的な体制を確保する、れていることがとらえられる。このことは、(ｲ)その体制を改善する、が考えられるが、本図愛実(2020)が、仙台市立小学校の実践

2016 年答申に倣い、このうち、①②の主語

事例を取り上げ、該当校におけるいじめ対は「校⻑」と「教員等」であり、③の主語は策担当教諭兼生徒指導主任である教員の単「校⻑」であろう。これは 2016 年度答申等

元計画を紹介し、「ミドルリーダーとしてのの３つの側面に合致するものと考えてよい

重要な役割」「こうした優れた取り組みをミだろう。

ドルリーダーが展開」と述べていることか

ところで、この「教員等」のうち、特に「教らも、カリキュラム・マネジメントを為すた員」はどのような教員が想定されているのめには、教員における分掌リーダーやミドだろう。2015 年答申においては、「チーム学

ルリーダーの意味が大きいことがとらえら校」に向けて「学校のマネジメント機能の強れよう。

化」が述べられるが、そのために「管理職のただし、ここにいささかの疑問が生じる。

適材確保」「主幹教諭制度の充実」
「事務体制

それは、
「ミドルリーダー」は各校にいるのの強化」があげられる。2016 年答申においか、ということである。換言すれば、
「若手」

ては、
「全ての教職員で創り上げる各学校のや「初任者」ばかりの学校があるのだ、とい特色」と小見出しがつけられ、そこにカリキ

うことである。そういった学校では、教員はュラム・マネジメントを為す者が述べられカリキュラム・マネジメントをどう為せばる。まず、「管理職のみならず全ての教職員

よいのだろうか。

が「カリキュラム・マネジメント」の必要性

稿者の生活する北海道のある高校には、を理解し、日々の授業等についても、教育課勤務する教諭 14 人中 11 人が初任者であり、程全体の中での位置付けを意識しながら取かつ、残りの 3 人も 2 校目である学校がある（2020.2 月当時）。このような学校においその独自性の把握自体をしなければならなて、すなわち、経験等が圧倒的に少ない若手

い。それもまた、目前の生徒や授業に全力で

教員・初任者教員にとって、例えば「教科横取り組むことから始まっている若手にとっ断的な視点で」カリキュラム・マネジメントて、これも無理があるだろう。②(ｲ)についを為すなどまでを求めるということは大きては、教育課程編成・改善ということであな過重と言えるのではないだろうか。このり、それは評価の後に為されるべきものでような学校は北海道では特段珍しいものである。評価について困難がある以上、これもはなく、いわゆる僻地における小学校や中

また厳しいと言える。

学校を含めて、小中高いずれにも散見されている。

そこで、若手教員がまず取り組むことが出来るのは①(ｱ)および(ｲ)となる。①(ｱ)にそこで、本研究では、そういった若手教員

ついては、生徒実態の把握のための様々な初任者教員、中でも、高校における若手教やり方があるだろう。例えば、定期テストや員・初任者教員（以下、若手教員と略す）が

質問紙調査などでも行うことが出来るだろ

カリキュラム・マネジメントを為すために、う。高校入試や普段の授業内外からの見とまずは何が出来るのか、あるいは、何から取りによるものも考えられよう。とはいえ、こり組むべきかを考える。すなわち、この研究

れは若手教員のみならず、全教員がこれまは、より実際的な研究であり、より実際的なでも当然のように行っているものであろう。

提案でもある。

これは改善ではなく確認のものといえるか

カリキュラム・マネジメントにおいて、校もしれない。①(ｲ)については、それは学校⻑を除いた教員等がすべきことを整理する。

全体の年間計画であり、それは学校教育目

それは、①(ｱ)児童等の実態を把握する、(ｲ)標を鑑みたものであろう。この学校全体を教育の内容を組み立てる、②(ｱ)教育課程の俯瞰したものは、教員等においては、もちろ実施状況を評価する、(ｲ)教育課程を改善す

ん全教員が為すべきではあるが、ミドルリ

る、である。このうち、若手教員に期待するーダーを中心としたものとなるだろう。若のは過重と考えられるのが②(ｱ)および(ｲ)

手教員にとっては過重なものと考える。彼である。②(ｱ)については、この教育課程のらにとっての第一歩としては、担任業務お実施状況の評価が相対的なものだとすれば、よび教科業務である。学級経営を中心とし例えば、自校や自生徒以外の比較する対象て生徒指導や進路指導をどう為していくか。

をとらえることが甚だむつかしいだろう。

教科で育むべき資質・能力のために、どのよ

自校の過去の生徒との比較と考えても、そうにアプローチしていくか。ただし、繰り返のための余裕や視点を持つことの困難さはしになるが、地方においては、教科担当が１

大いに考えられる。絶対的評価だとすれば、人しかいないような学校もある。そういっ

その学校の独自性や特殊性を鑑みきれない

た学校における若手教員の赴任当初は、前ことになり得る。高校は、普通科や総合学科

任者の組み立てた年間指導計画・単元計画

を初めとして、各校が対照的独自性を打ち等を単に踏襲するばかりの場合もあるだろ出そうとしていることが前提にある以上、うが、それが何年も続けられるわけはない。

すなわち、生徒自体が異なるからである。若められたものが圧倒的に大きいものが教科

手教員もまた、特に自身の担当する教科内

国語だからである。

容の組み立てをしなければならない。つま初めの質問は次のとおりである。

り、①(ｲ)は、ミドルリーダーの不在においても為さねばならない喫緊の課題と言える。

「授業開き」とは、どのようなものとお本研究では、この①(ｲ)教育の内容を組み立考えですか。
（複数回答可）てること、中でも教科における指導計画を、教員等に取り組むことの出来るカリキュラ

ア

ム・マネジメントの端緒とする。つまり、本研究は、カリキュラム・マネジメントの端緒ーション
イとして教科年間指導計画における単元構成
から始めることを提言するものである。中３

方法
本研究においては、年間の当初に行う授３年間のガイダンス・オリエンテーション

ウ

でも、年間の当初に行う授業をどのように実施するかを提言するものである。

１年間のガイダンス・オリエンテ

カリキュラム・マネジメントの１
つ

エ

その他

この質問への回答状況は次のようなものであった。

業を「授業開き」とする。そして、その「授業開き」を単元化、すなわち「授業開き」の

ア

168

イ

37

ウ

21

エ

10

時間を含んだ単元をデザインする。それを実践したものを考察する。

である。

「授業開き」はそれほど目新しいものでは

ここからは、高校国語が、各校においておない。全国で多くの教員が、１年間のオリエ

およそ年次ごとに科目履修が異なっている

ンテーションとして、学習者同士の距離をことなどからアが圧倒的に選択されたもの

縮めるものとして、教員が学習者を知るたと考えられる。ただし、ウ、すなわち、カリ

めの手掛かりとして、など様々なねらいで

キュラム・マネジメントに関する感覚や意

実施されている、年度当初の工夫の時間で識としてほぼとらえられていないことがわある。本研究では、「授業開き」をカリキュかった。

ラム・マネジメントの端緒として活用する

ところで、先述したように、カリキュラことを提案している。このことは管見の限

ム・マネジメントは PDCA サイクルを回す

りでは他になく、教育学的価値があると考ことを前提としている。ここにおける P、すえる。

なわち、Plan は学習者と教員とが共有する本研究に先立ち、北海道内の公立高校（中ものであり、共有することではないだろう

等教育学校を除く）の国語教員にアンケー

か。換言するならば、例えば、シラバスの存トを実施した（回答数 175 名）。国語教員に

在とはそれである。１年間や３年間を見通限定した理由は、29 年版において、その改したオリエンテーションとはつまり、カリキュラム・マネジメントの一環であると言動の一部として取り入れながら展開する単えるはずである。

元である。ねらいや規律を単に訓示するの次のような質問もした。

ではなく、それらを単元という積極的経験
を通して獲得することを促すものである。

「授業開き」を単元として、つまり、「目

このことは、コルブ他(2019)による経験学

的・ねらい」「評価」を取り入れた複数

習サイクルをもとに考案している。

コマでの展開として実施していますか。

コルブ他(2019)は、「経験こそが学びの入り口」とする。これは、「授業開き単元」の

ア

はい

イ

ウ

その他

いいえ

重要な背景である。つまり、その科目における学びを切り開くために、その科目の当初単元という積極的経験を用いるのである。

この質問への回答状況は次のようになった。

また、「すでに知っていると思いこんでいる
ことこそが、学びにとっては一番の障壁となる」とする。高校国語は、小中国語のスパ

ア

20

イ

150

ウ

5

イラルである。小中国語での学びをより高度にしていく学び直しのスパイラルである。

である。

そのため、一見すると、既に学び得終わった

このイの回答理由の大半が「授業開きに力の学習を単に再度行っているだけだと誤単元は必要ないと考えるため」であった。ま解されてしまう。コルブ他(2019)は「新たなた、その「授業開き」の内容の多くが「授業経験なくしては、真の意味で学ぶことは出のきまりを示す」「教科・科目のねらいを示来ません」とする。つまり、既知との誤解をす」「評価の方法の提示」「授業の受け方の提解消するためには新たな経験となる単元経示」「シラバス内容の確認」などであった。

験が有効なのである。そして、その経験を活すなわち、授業規律に関することの提示と、用して学ぶプロセスが経験学習サイクルで

教科・科目に関することの提示である。

ある。経験学習サイクルは、「経験する」「検「授業開き」におけるこれらの内容はいさ討する」「考察する」「行動する」の４つのス

さかも不思議ではなく、１年間や３年間のテップ、あるいは、「具体的な経験をする」

教科目標到達に向け、授業のねらいや授業「内省的な検討をする」「抽象的な思考をす

規律等に関しての提示を行い、生徒たちにる」「積極的な行動をする」の４つのステッ

今後の見通しを持たせることは極めて重要プからなる学習プロセスである。これは例なことである。ただし、本研究では、それら

えば、教科国語における「話すこと」単元のの授業のねらい等を高校国語単元の一部と学習であれば、学習者に言語活動として話して提示する「授業開き単元」を提案するもすことを実際にさせ、その活動について上のである。

手くいったかどうかやどんな事実があった「授業開き単元」は、授業のねらいの提示

かを振り返らせ、それらをもとに「話す」能や授業規律の提示などを、単元の目標や活力を高めるにはどのようなことが重要かを認知させ、それを踏まえた「話す」行為を改(1)学習者の実態と単元設定のねらいめてさせる、といったものである。この経験

本校は入学者のほとんどが町内生である。

学習サイクルを基軸にした「授業開き単元」

特徴として、彼らは、本校進学時に初めて同をデザインする。

学年に複数クラスがある環境で過ごすこと

この「授業開き単元」を北海道各地の高校があげられる。つまり、高校入学と同時に新国語教師と共同でデザインした。その１つ

たな環境の中で授業の内外を過ごすことには、「「自己紹介」を扱った「授業開き単元」

なる。これはもちろん、教科国語の授業におである。これは、全国各地から入学した高校

いてもそうである。

１年生に自己紹介を活動させ、単元として本単元の学習者は本校の２年生２クラス扱うことで自己開示・他者意識をより強化

35名である。学習者たちは、２年生進級時し、高校３年間に対する教師の願いについに人生初めてのクラス替えを経験することて提示・理解を図ったものである。３年間、になり、毎年、新しい人間関係の形成や環境

クラス替えがない学校においての切実な国の変化に悩む者がいる。その解消に向けて語力を訴えかけた単元である。

大切なのは、自己表現と他者理解にあるともう１つは、「「校歌」を扱った授業開き単考えている。

元」である。これは、高校２・３年次を対象

そこで、２年次国語科目の現代文におけとしたものである。２・３年次において、そるこの1年間のメッセージとして、自己表現

れまでに学習・育成された力を活用し、既出と他者理解をねらいとした「授業開き単元」のテキストを当初と異なった視点や高度なを設定した。自己表現と他者理解とは、国語視点などから読み返すことで、学びやねらの究極の目標でもあると考える。また、６月

いの再確認をうながすことを図る。既出のの総合的な学習の時間に予定されるインタ

テキストの中でも、入学以来何度も歌い、身ーンシップもあり、２年進級時には喫緊の近なものとなっている校歌を活用し、見つ

課題でもある。

め直す言語活動を用いた単元である。
本研究では上記以外の 1 つが実践されたものを取り上げて記載し、考察する。

本単元の言語活動として自由詩の創作を取り入れることを考えた。創作による自己表現をすることと、その詩の他者との共有
で他者理解のきっかけとすることを図るの

４

デザイン単元実践の実際である。詩は短い文章である。中でも、詳し

本単元は、北海道の町立霧多布高校のい条件を設けずに取り組める自由詩は、自佐々木裕美教諭と共同でデザインしたもの

己表現が苦手な生徒も、自分の好きな言葉であり、佐々木教諭が実践したものである。

を並べたり、短い言葉をつなげたりするこ

佐々木教諭は２校目かつ７年目の教諭であとで、自分を気軽に表現することも可能でる。初任者層であり、若手の高校国語教員である。さらに、その詩を共有する中で「なぜある。以下の(1)〜(8)は佐々木教諭によるこの言葉を取り入れたのか」「どのようなテ

実践事例報告である。

ーマがあるのか」など相手に説明することで、コミュニケーションをとるきっかけとなり、それは他者理解のきっかけにもなる。

１枚の写真を自由詩創作の条件に取り入

本単元は、教科書掲載の「竹」を軸に、自れることで、学習者に写真から得られる視由詩創作に「視点移動」の観点を取り入れる

覚的情報を把握させるだけでなく、その情という一定の条件の中で創作させることに報を「視点移動」の１つの起点として、自分した。新たな視点を手に入れることで、自己の中で情報を再構築させ、前後の物語を考表現への困難な思いを払拭出来るのではな

えさせることが出来る。これは、情報媒体のいか、また、それを他者と共有し他者に評価

表現の特色を理解するきっかけとなる。まされることで、表現への自信を得ることがた、ペアで自由詩創作を行うことで、同じ写出来るのではないか、と考える。そして、同真でも見る人間によって着目する視覚的情条件の中で他者がどのように考え表現する報が異なること、自分と他者の視点の違いのか、という関心が、他者理解のきっかけにを知ることが出来、他者理解のきっかけともなると考える。これらのことをもとに「授もなる。

業開き単元」をデザインした。
(5) 単元計画(2) 単元の目標

３時間

現代文Ｂ（２単位）

第１次：提示された詩を１編ずつ、ペア

・視点移動を意識して表現しようとしで①どのように視点が移動している（関心・意欲・態度）
・読み取った情報をもとに視点移動をているか、②それによってどのような印象を受けるか話し

意識して表現している（書く能力）

合い、発表する。

・視点移動の効果を理解している（知第２次：萩原朔太郎「竹」の第１連３〜

識・理解）

７行目を白抜きにしたプリン
ト、５行の選択肢を元に、ペア(3) 教材で話し合い、５行を並べかえ

アて詩を完成させ、発表する。

詩６編
・萩原朔太郎「竹」（大修館書店『精選現代文Ｂ』）

第３次：ペアでお題となる写真から読み取った情報をもとに、視点・原田直友「かぼちゃのつるが」移動を意識した自由詩を創作

・野口雨情「シャボン玉」する。

・新谷彰久「鶴が渡る」

イ

・牟礼慶子「見えない季節」(6) 評価の観点・方法

・入沢康夫「未確認飛行物体」

毎次のワークシートにより「関心・意欲・

写真８種

態度」の評価を行った。また、第２次では視点移動の効果を理解しているか、「竹」の空(4) 言語活動

白５行をどのような考えをもって並べかえ

主たる言語活動は、写真をもとに詩を創たかという説明について「知識・理解」を評作することである。

価した。第３次では創作した自由詩について、視点移動を意識した表現をしているか

上に向かってのびているんだ」という発言の「書く能力」の評価を行った。

が見られ、第２連との関係性や、どのように並べかえればより効果的な表現になるかな(7) 学習指導の実際

ど、互いの考えを出し合っていた。さらに、初めてのクラス替え後、国語の授業ではどのような役割分担をすればより効果的な

自己紹介の活動を用いず、３時間をとおし発表になるか、と課題についてのみだけでて同じ男女のペアで授業を行った。

なく、取り組みに対してより発展的な話し

第１次は教員が詩を１編ずつ提示し、ペ合いをするペアもあった。

アで①どのように視点が移動しているか、

第３次ではペアでお題となる写真から読②それによってどのような印象を受けるか、み取った情報をもとに、視点移動を意識し話し合わせ、ペアごとに①②について全体た自由詩を創作した。自由詩を創作するにに発表させた。

あたり教師側が示した条件は①お題の写真

最初に、「かぼちゃのつるが」を例題としをもとに創作する、②「視点移動」を意識すて視点移動を提示・教示し、続いて「シャボる、③構成は二連以上にする、の３点であン玉」、「鶴が渡る」、「見えない季節」、「未確

る。創作方法は自由とした。すると、各ペア

認飛行物体」の順に行った。ペアで協力してがそれぞれの方法で考えをまとめていく様

正解を導き出そうと積極的に話し合う様子子が見られた。絵コンテのように絵を描いや視点移動していく先を実際に指差しながて展開を考えるペア、連想ゲームのようにら話し合う様子が見られた。後半の「見えな単語をつないでいきながら展開を考えるペい季節」「未確認飛行物体」が内容的に難し

ア、それぞれで詩を考えた後一つにまとめいようであったが、普段から内容読解が苦ようとするペアなどである。

手な者も、「視点移動」をヒントに一生懸命取り組む様子も見られた。

特に、①「自分の好きな言葉」から連想す
る生徒、②事前に学習した「竹」をもとに繰

第２次では第１次で学んだ「視点移動」をり返し表現を意識する生徒、③擬音語・擬態

ふまえ、「竹」の第１連３〜７行目を白抜き語などの語感、リズムを重要視する生徒、なにしたプリント、および、その抜いた５行をど、「詩」を創作するための方法だけでなく、バラバラにした選択肢を用いた。それらをどこにポイントを置けばより効果的な表現

もとに、ペアで話し合わせ、５行の選択肢そになるか、つまり、要点をしぼって話し合う

れぞれをどう並べかえるのが適切かを考え様子が印象的であった。

させて詩を完成させた後、⿊板に並べかえ①のお題写真は「⻘空の一本道」である。

たものを貼らせて、ペアごとに全体に発表

手前から奥への視点移動がうながされる写した。北海道ではなじみのない「竹」や読み真である。創作の際に、「のぼる」の表記を方すらもわからない「繊毛」などに学習者た「登る」と「上る」のどちらにするか悩んでちが⼾惑う場面もあった。ただし、例えば、

いたが、「⻑い坂道を力強くのぼっていく様「繊毛」について教師側から解説を入れる子」を表現したいと考え、話し合いの末、と、「根が少しずつ細くなっている」「逆に地「登る」の方がより力強さを伝えることが出来ると結論づけるなどしながら創作してと話し合いが活性化している様子も見られいたペアがあった。

た。

②のお題写真は「富士山と花畑」である。
下から上へなどの視点移動がうながされる

後日、この単元の振り返りアンケートを行ったところ、次のようになった。

写真である。
「竹」にある「生え」の繰り返
し表現が「視点を移動させるだけでなく、視Ｑ１ 「詩〜視点移動とは〜」の授業は楽野を拡げていく効果がある」と解釈したペしかったですか？

アが、自身たちの創作した詩の第１連では「咲く」、第２連では「大きい」を繰り返す

1.はい

2. ど ち ら

3. ど ち ら

4.いいことで、詩に横と縦の拡がりを持たせてい

かと言え

かと言え

え

た。

ば、はい

ば、いい

③のお題写真は「函館の坂道」である。坂の上から下へなどの視点移動がうながされる写真である。あるペアは詩を音読した時のリズム感が楽しい詩や読みやすい詩を考え、ペアで擬音語・擬態語の表現をかえては音読を繰り返していた。
(8) 成果と課題
ア

成果

自由詩創作に、「視点移動」の観点を取り入れるという一定の条件の中で創作させることで、自己表現への難しさの思いをいく
らかでも払拭出来るのではないかというね
らいのとおり、学習者は自分の好きな言葉、
擬音語・擬態語、リズム、語感など、各自のこだわりをもって詩を創作し、自己表現することが出来ていた。また、自分の考えを相手に積極的に伝え、創作に取り組んでいた様子もとらえることが出来る。自分のこだ
わりをペアと共有し、肯定してもらうことで自信となり、学習者は自己表現に感じる
難しさを軽減出来たようである。そして、他者を通し、新たな刺激を受けることで、「表現」が変わること、多面的に変化することを面白いと感じ、より良いものを創作しよう

え
38.2％

Ｑ２

55.9％

5.9％

0.0％

Ｑ１で１〜２の番号に○をつけた人に質問です。
特に楽しかったのは何ですか？番号に○をつけてください。また、それを選んだ理由も書いてください。
１

２

３

１時間目

２時間目

３時間目

「視点移

「竹」を並

「 視 点 移

動」につ

べかえる授

動」を意識

いて考え

業

した自由詩

る授業

を創作する
授業

41.2％

14.7％

44.1％

【１の選択理由】
・詩の視点の移動について想像したことがなかったので、いつもと違うことに気付けたから。
・想像出来たから。動きがわかったから。
・自分と違う目線の出来事がたのしかった。

楽しかったです。

・作品によって視点移動の仕方が異なってくるので、これはどう移動して

Ｑ１の結果より、９割以上の生徒がこのいるのかを考えるのが楽しかったか

単元での活動を「楽しい」と感じていることらです。

がわかった。また、Ｑ２の結果より、生徒が・他の人に意見で、そういう視点もあるんだなと、思えるから。
・自由に、想像を豊かにして考えるのが楽しかったから。

「楽しい」と感じた授業は第１次と第３次に大きく分かれることがわかった。
第３次の授業は、第１次の授業よりも約３ポイント高く、学習者が最も楽しいと感・詩を読む時に視点移動を意識して読じた時間であることがわかる。また、選択理

んだことがなかったので、新鮮で楽由を見ると、それと比例するように、生徒自しかったし、面白かった。

身の取組みへの満足度も高い授業だったようである。第１・２次で取り組んだ「視点移【３の選択理由】

動」の学習をもとに、自分ならば写真をもと

・自由に詩をつくって楽しかったから。

にどのような視点移動をし、物語を展開し・自由に考えついたことを詩として書ていくかを考えていくことが面白かったよ

いたり、他の人が作った詩を聞くのが楽しかった。

うである。
学習者は、視点移動という条件の設定に・けっこう詩が上手く出来たから。

より、写真から読み取った情報をもとに、上・得意でもあったので、自分で考える

下左右に自由に視点を移動させる想像をし、ということがとても楽しかったです。

様々な展開を考えることが出来たようであ・おもしろい詩がいろいろ出たから。

る。また、どのようにアウトプットすればよ

・詩一つ一つが、一人一人違っておもいかを考えていく中で、他者と共有し、自分しろかった。

の表現に他者からの感想をもらうことで、・自由に考えて書くのが楽しかった。

より表現することの楽しさを実感出来たよ・自分の視点とクラスメイトの視点をうである。自己表現を苦手とする生徒にと合わせた詩を考えることが楽しかっって、他者から自分の表現を肯定されるこた。クラスメイトのことを知れて良とは、とても重要なことである。そこから自かった。

信を得ることにより、続いて自分が相手を・自分なりに好きな詩を作ることが出肯定することが出来るようになる。また、相来て、初めての経験で面白かったか

手を肯定することは他者意識に注目し、客ら。

観性を身につけるきっかけになる。自己表・自由なのがわりと難しくて、作るのも大変だったけど、協力して文を作現と他者認識について学習者が成⻑したものととらえられるだろう。

るのが楽しかった。
・ペアの人と考えながら創作するのがイ

課題

まず、今回の授業は「授業開き」単元であつのステップである。すなわち、第１次におる。１年間のスタートとして、自己表現と他いて「経験」「検討」、第２次において「考察」、者理解をねらいとして設定していることか

第３次において「行動」が為されている。視

ら、学習者が常に複数で取り組む状況にな

点移動がなされている詩を実際に解釈する

るよう教師側からの配慮が必要である。本

経験から始まり、創作という行動へとサイ

単元では、３時間を通して同じ男女のペア

クルしていくのである。このサイクルが円での取組みを設定したが、ペアの相手が欠滑に機能していたことは、振り返りアンケ

席し、１人で取り組む状況となるペアが何ート回答に繰り返し見られる「楽しかった」

組か発生し、学習者が苦労する場面があっという言葉以上に、「学習者の実態」に述べた。お題となる写真及び「視点移動」というられている、視点移動を踏まえた各創作そ

条件を設定することで、自己表現の一助とのものを学習者が為していたことからはっなり、多くの生徒が自由詩の創作に積極的

きりととらえられる。つまり、「視点移動」に取り組むことが出来た。だが、おそらくそを学習する本単元により、「視点移動」の観の積極性が見られたことには、成果の部分点を持っていなかった学習者が「視点移動」

でも述べたとおり、他者から自分の表現をを踏まえた詩を創作出来るようになったと肯定される環境とそこから生まれる創作のいうことである。

楽しさそのものが大きく影響している。

もう１つの経験学習サイクルは、「学習者

また、今回はクラス内の全ペアが違う写

相互での詩内容の解釈」「自他の対象に対す真を使用して創作を行ったが、同じ写真をる観点の相違の把握」「自他の視点の異同と使用して創作するグループを複数設定し、いう観点と自他の協働による表現への自信

その詩を共有・相互評価させることで、自己の認識」「他者とその視点移動を意識した自表現の幅が広がり、他者理解を深化させる己を表現した創作」という４つのステップ

ことも出来るのではないだろうか。

である。すなわち、第１・２次において「経験」「検討」、第２・３次において「考察」
「行

５

小考

動」が為されている。
「視点移動」という観

佐々木実践を考察する。

点から詩内容を自他相互に解釈する経験か

この実践は、現代文Ｂ科目のねらいとしら始まり、該当詩への自他の観点の相違をて自己表現・他者理解があることを提示し知り、物事への自他の異同の存在とその異たものであり、そのために、詩解釈におけるなる他者との協働による自信の向上が為さ

視点移動という観点の学びの単元を用いたれ、それらをもとに他者を意識した自己表ものである。
「授業開き単元」である。

現を為すことが出来たというサイクルであ

ここでは、大きく２つの経験学習サイクる。これらは、詩の実作ももとより、振り返

ルがとらえられる。まず１つは、「視点移動

りアンケート回答の「ペアの人と考えながという表現方法の把握」「視点移動の効果のら創作するのが楽しかった」「詩一つ一つが、検討」「視点移動をメタ認知するための確認」

一人一人違って面白かった」などといった「視点移動を踏まえた詩の実作」という４ものからもはっきりとらえられるだろう。

そして、佐々木教諭は本単元の実践から間のねらいを色濃く反映させて提示し、学１年近く経ったあと、すなわち、学年終わり

習者に明確に認識させるために、経験学習の学習者たちに「この 1 年間の国語でどんサイクルを活かした「授業開き単元」を提案なことが大切だと獲得できたか」とアンケした。そして、それを高校国語教師と共同しートしている(31/35 名)。そこには以下のよてデザインし、実践してもらい、それを考察うな内容があった。

した。その「授業開き単元」は、視点移動の学び、および、他者理解・自己表現の育成に・自分の力で相手に伝えること

おいて成果をあげたととらえられる。つま・自分の思いを文字で書くことが大切

り、カリキュラム・マネジメントの端緒とし・自分の思いを言葉にする能力ての「授業開き単元」は功を収めたと言える

・自分の思ったことを書ける能力だろう。

・相手に伝わるように説明できること

ただし、課題もある。まず、教科の年間指・他の人のことをきちんと考えて行動

導計画そのものはまだ作成しきれていないする・相手の気持ちをくみとって考えるのも大事なことことである。
「授業開き単元」は、あくまでもその端緒に過ぎず、それ単独ではカリキュラム・マネジメントのごく一部に過ぎな・人の気持ちが分かるようになったい。
「授業開き単元」から開かれていく年間

・色々な視点から物事を見ること

計画全体を組んでいかなければならない。
そこで、次節においては、「授業開き単元などである。ここでは異口同音に、自己表現

ん」を起点とし、年間計画としてのシラバスと他者理解に関することが書かれている。

再構築を図っていく。

もちろん、これは、本単元のみによるものではないだろうが、本単元のねらいが 1 年間
を通して学習者に認識されていたことがとらえられるだろう。

７

問題の所在の追考
シラバス再構築の観点から、カリキュラ

ム・マネジメントの問題について再考する。
国立教育政策研究所では、学習指導要領に６

小括基づく教育課程の円滑な実施のために、全

本研究ではまず、カリキュラム・マネジメ

国各地の学校を指定校として研究をする

ントについて、その内容を細分化し、それぞ「教育課程研究指定校事業」を行っている。

れの担当者について述べた。カリキュラム・

カリキュラム・マネジメントについても行

マネジメントは、学校の全教職員で実施すっている。令和２年度では、カリキュラム・べきものだが、特に、初任者・若手の教師に

マネジメントについて継続研究を行っていも全てのことが出来るわけではない。そこる高校が北海道・⻘森県・広島県に１校ずつで、初任者・若手の教師のまずやるべきことある。これは２年間での実施であり、つまとして、担当教科の年間計画作成を提案しり、２年度には各校での取り組みの成果がた。中でも特に、教科・科目の１年間・３年

すでに中間報告されており、それが国立教育政策研究所や各校のＨＰに掲載されていを全教員で構成している。全教員での共通る。先にも述べたようにカリキュラム・マネ

理解を図ろうとしているほか、外部からもジメントは教職員全体でなすべきものであメンバーが委員化している。学校の拡張やる。これは中教審答申などから明らかであ充実を図りながらのカリキュラム・マネジ

る。もちろん、その際に、管理職のなすべきメント研究といえるだろう。

部分は大きいが、カリキュラム・マネジメン

Ｃ校では、この研究に係る「小委員会」をトはトップダウンによって全てをなすので設置した以外は、既存の教育課程員会を中はなく、ボトムアップも図るべきものとい心に実施している。その上で、教育委員会やえる。そうすることが、中教審答申における外部関係機関との連携等を密にしている。

「校⻑や教員等が学習指導要領や教育課程

これらをもとに独自の学習プログラムを作についての理解を深め、教育課程の開発や成・実施を図っている。なお、教育課程委員

経営（カリキュラム・マネジメント）に関す会は「校内の教科主任等で構成」であり、教る能力を養うこと」をまさに現すこととな

務部・進路指導部・各年次・各教科で組織さるだろう。この視点で、先ほどの３校での指れている。

定校事業中間報告を見てみる。

３校とも、非常に意欲的に研究を実施しＡ校では、「プロジェクト・チーム（教科ている様子がうかがえる。そして、多くの教主任会）が中心となって各教科の取組を行員がカリキュラム・マネジメントに取り組い」とある。また、それと並行したチームをむ組織体制であることがとらえられる。た組織し、総合的な学習の時間について研究

だし、ボトムアップがなされていただろう

しており、それは「全ての分掌から、また学か。各チームのメンバーは何らかの主任が年から２名ずつ選び、教務主任・学年主任務めるのだから、当て職的かもしれない。では、指導的立場で所属する」とある。そして、は、その主任等はどうやって決められていこれらの「研究を推進する中核的な存在とるのだろうか。校⻑による命課だとしたらして主幹教諭」が「実践推進リーダー」を担

それはボトムアップ的なものには当たらなっている。つまり、教科および総合的な学習いだろうし、命課ではないとしてもこの組の時間それぞれを研究する各チームを組織

織のメンバーが当て職的メンバーであるな

し、それらを統括するリーダーがいる、といらばやはり教職員全体的なものというのはう体制である。トップダウンを取らず、多く

むつかしいだろう。また、例えば、「全員ワの教師の参画によりカリキュラム・マネジ

ークショップ」や「校内研修」の内容をみる

メントをなそうとしている研究といえるだと、「共有」「共通理解」との文言が並ぶ。Ｃ

ろう。

校では「調査官による講演」とある。このＢ校では、研究体制としてまず「研究実施「調査官」とは文部科学省の教科調査官で委員会」を設置している。これは「外部委員ある。また、校内研修等の主催が主任等のミ及び教員で構成」となっている。また、「国

ドルリーダーであったとして、それはいわ

際理解教育推進委員会」も設置し、教員で構ゆるミドルトップダウンである。外部から成している。そして、「全員ワークショップ」のインプットや横並びの共有は起こっているが、ボトムアップはなされているとはと

すなわち、カリキュラム・マネジメントとらえられない。これらのことからは、カリキは何であるのか、ということに誤解がありュラム・マネジメントが「校⻑や教員等」に兼ねないのである。特に「教育課程編成」とよりなされているというには不十分といえの異同が誤解されてしまうだろう。このこるのではないだろうか。誤解を恐れずにいとにより、上記の３校などが管理職などのえば、管理職等のトップダウンばかりが推リーダー発信でのカリキュラム・マネジメ

進力になっている、マネジメントの主体はント、トップダウンでのカリキュラム・マネ

管理職である、という状況になっており、そジメントに偏ってしまっている現状にある

れは改訂学習指導要領のねらいが不十分なと考える。管理職によるトップダウン・カリ

実施となっているといえるのではないだろ

キュラム・マネジメントのみであるならば、うか。

それはこれまでの「教育課程編成」との差は

ただし、それはこの３校に問題があるとないだろう。管理職からのトップダウンにはいえないだろう。町支他（2020）においよるものに教師からのボトムアップによるてのアンケート結果によれば、カリキュラ

ものが加わり、それらが総合されていくこ

ム・マネジメントの推進者は管理職が中心とこそがカリキュラム・マネジメントの成であるとの回答が４割近く、かつ、中心的な功といえるのではないか。本研究は、ボトム推進者が誰なのかが明確になっているといアップからのカリキュラム・マネジメント、う認識するものが少ない、と述べられてい

つまり、管理職・主任以外の教員によるカリる。姫野他（2020）は、カリキュラム・マ

キュラム・マネジメントを図る具体的方法

ネジメントの３つの側面をとらえながら次について考察することを目的とする。

のように述べている。
８

追研究の方法

この３つの側面には、学校の教育目

ボトムアップからのカリキュラム・マネ

標達成に向けてカリキュラムをデザイ

ジメントを図る。つまり、管理職やミドルリンする側面と、デザインされたカリキーダーではない教員発信のカリキュラム・

ュラムを評価・改善する側面が含まれマネジメントをなそうとすることである。

ているものの、カリキュラム・マネジメ

例えば、若手教師や初任者によってなされントの概念そのものは明確に示されてるのである。拙稿で述べたように、カリキュはいない。また、カリキュラム・マネジ

ラム・マネジメントはＰＤＣＡサイクルをメントと関連が深く、これまで用いら回すことを前提としている。では、若手教師

れてきた「教育課程編成」という用語とにもＰｌａｎできるものはあるだろうか。

何が同じで何が違うのか等が不明確で若手教師ばかりで構成されている高校がああり、「カリキュラム・マネジメント」

る現状、なくてはならない。それは、担当教の概念が理解しにくいものとなってい科・科目におけるものであり、そのシラバスた。

作成である。先には、その端緒として、授業開き単元について実践のもと考察した。本研究はその発展として、シラバス作成を考を達成する計画を立てていかねばならない。

察する。

ウィギンズ／マクタイが述べる「特定の結シラバス作成にあたっては「「逆向き設計」

果」とはすなわち各学校の教育目標である。

論」を援用する。奥村他（2020）では、「「逆

学校には環境や使命などに応じてそれぞれ

向き設計」論とは「カリキュラム設計論」」の異なった目標がある。とすれば、各教科・であると述べる。その「「逆向き設計」論」

科目等もまたその計画を異にしなければなを提起したウィギンズ／マクタイ（2012）

らないだろう。全ての学校で同一の計画には「カリキュラムは、特定の結果を達成する

より全ての学校の教育目標が達成されるとために最も効果的な方法を配置するもので考えるのは楽観的に過ぎる。学校に応じたなければならない」と述べる。そして、その目標、そして、それに応じた評価・計画。目

カリキュラムは「求められている学習から標から始めるマネジメント。これが「逆向き逆向きに遡って導き出されたもの」が最良設計」を用いた各学校内における最大のカだと述べる。この「逆向き設計」とは、次のリキュラム・マネジメントといえよう。

３つの段階で設計するものである。１．求められている結果を明確にするとはいえ、新たな「グランド・デザイン」

２．承認でが構築されるのを待つのであれば、それは

３．学習経験と指導

トップダウンを待つだけのものになるだろである。この「逆向き」についう。そうではなく、今ある「グランド・デザては、田村学（2017）等で述べる「グランイン」をもとにカリキュラム・マネジメント

ド・デザイン→単元計画」に適用できるであをなしていくことも肝要であろう。それもろう。つまり、教師がその勤務校においてカ

カリキュラム・マネジメントであり、管理職

リキュラム・マネジメントを考える際、プラ等以外からのカリキュラム・マネジメント

ンニングする際、必ず考慮に入れなければである。場合によっては、「グランド・デザならないのが学校教育目標等であり、「グライン」構築を要望する積極的なカリキュラ

ンド・デザイン」と同義に扱うことができよ

ム・マネジメントともいえるだろう。

きる証拠を決定するを計画するう。これが「求められている結果」である。

そこで、教諭による学校教育目標等の検次に、「承認できる証拠」とは、各教科・科討をする。すなわち、学校教育目標等達成に目等におけるねらいの達成状況である。
「グ

向けて、各教科・科目ではどのようなことがランド・デザイン」が各教科・科目等でどれできるかを、管理職や教務主任等ではなく、くらい達成されたかを測るのである。そし教諭が検討するのである。これは、学校教育て、シラバスが「学習経験と指導の計画」で目標等の再確認・分析といえるかもしれなある。
「グランド・デザイン」の達成に向けい。本校の学校教育目標等はどのようなもて各教科・科目等でどのように景赤くするのであるか。学習者の実態と併せて見とらかである。つまり、「グランド・デザイン」

えた学校教育目標等のニュアンスはどのよ＝学校教育目標等というゴールの企図を確うなものか。そして、その達成に重点的に寄認するところから始めねばならない。その与できる各教科・科目の指導事項はどのよ

上で、各教科・科目等のねらいを考え、それうなものか。これらのことについて先ず実施する。
次に、学習者の実態と現行シラバスの分共同研究した。共同研究者は、北海道霧多布高等学校

佐々木裕美教諭と島加奈教諭で析をする。実態と計画は乖離していないか。

ある。２人は共に国語科教師であり、現任校

計画はどのように配置されているか。難易が２校目かつ赴任して以来４年未満である、度などはどうなっているか。などといった若手教師である。そこで、対象とする教科は現状の分析である。ただし、その際の視座と国語、科目は必履修科目である国語総合として学校教育目標等との連関がある。

した。すなわち、国語総合シラバスの再構築

そして、該当教科・科目等における資質・に向けての試みである。

能力とその育成指導法を検討する。特に、各前節で述べた手順、すなわち、学校教育目

資質・能力を系統的に分析・考察する。本研

標等の分析→学習者の実態の把握→各教科

究においては、ここを最大に重視する。その等の育むべき資質・能力の分析→その系統

資質・能力はどのようなものか。どのような的単元の検討、といった手順で実施した。

順序によって育んでいくか。そのための単

この手順に進むにあたり、当初の国語総合

元・学習材はどのようなものか。それぞれのシラバスを載せる。図１である。なお、本研

資質・能力単元の配列はどうあるべきか。な

究では、この当初シラバスの様式の改善もどといった教科・科目等の分析である。教考慮している。その意味で、シラバス再構築

科・科目等の再確認といってもよい。これとしている。

は、学校教育目標等や学習者の実態と大き第１ステップとして実施したのが、このく連関すべきだろう。特に、いわゆる「「学当初シラバスを踏まえて、学校教育目標等

習材を教える」から「学習材で教える」」への分析である。勤務校の学校教育目標等をの転換でもある。

再確認し、それらと教科・科目の位置づけを

以上が、学校教育目標等の分析→学習者

考案することとした。ただし、佐々木・島教の実態の把握→各教科等の育むべき資質・諭は、学校教育目標がやや抽象的なため、学能力の分析→その系統的単元の検討、とい校教育目標そのものを分析せず、その具体った「逆向き設計」を経て教科・科目等シラとしてあげられているととらえられる「育バスを作成するという、教師からのボトム成を目指す資質・能力」「重点目標」というアップ・カリキュラム・マネジメントであ項について分析している。

る。これが本研究での提案である。各教師に「育成を目指す資質・能力」については、

よるカリキュラム・マネジメントの具体的

教科国語が担うことができるものはどれで提案である。この提案について、学校現場であるかを分析し、「重点目標」については、共同研究し、実践してもらった。次節におい教科国語における各資質・能力の育成によて、その内容を記載する。

りどの「重点目標」が達成されるかを以下のように分析した。

９

シラバス再構築の実際
先に述べたボトムアップ・カリキュラム・

マネジメントについて、学校現場の教師と教科国語が担う「育成を目指す資質・能
力」

図１

図２

当初シラバス

当初シラバスにおける各単元の分析

Ａ（１）何事にも主体的に粘り強く取り組む力。

その上で、当初シラバスにおける各単元を、Ａ（１）達成のための単元・Ｂ（４）達Ｂ（３）生命を大切にするとともに、地域を理解し、郷土への誇りと愛着を持つ姿勢。

成のための単元・双方達成のための単元に弁別した（図２）。
第２ステップでは、学習者の実態の把握をおこなった。その際に、教科国語において

教科国語における資質・能力達成する「重点目標」

育成する資質・能力の視座を用いて実態把握することとした。すなわち、「話す・聞く」Ａ（１）わかる喜びを味わう授業を「書く」「読む」の各資質・能力についての実践し、主体的に学習に取り組

学習者の実態検討である。佐々木・島教諭相む生徒を育てる。

互による話し合いの結果を一覧とした（図＝「読む」「書く」能力の育成

３）。

Ｂ（４）地域との密接な連携のも第３ステップでは、教科国語において育と、町⺠に信頼され、地域に貢献成する資質・能力についての分析と検討をする生徒を育てる。

おこなった。この際、学習教育目標等および＝「話す・聞く」能力の育成

学習者の実態を踏まえることを重視した。
また、分析した各資質・能力をどのように配図３

資質・能力の検討

列して育成するかを検討した。田村学（2017）ある。

は「単元配列表」の作成について述べるが、第４ステップでは、この再構築したシラ本研究も当初は、単元の配置やリンクにつ

バスにおける単元の内容や方法の具体的検いて考案した。ただし、この「単元」という討と実践後の再検討を考案していた。しか語では該当学習材を単に扱ったものと誤解し、時間の都合上、そこまでは進まなかっされることもある。このことは、「「やまなた。このステップについては、今後の継続研し」単元」などのように、学習材タイトルを究とする。

用いた単元名のものも散見されることからもとらえられる。この場合、例えばその本文

１０

小考

内容の理解そのものが目的と誤解されかね

前節において、シラバス再構築に向けてないだろう。そこで、本研究では、資質・能３つのステップを経ておこなったことを述

力配列を先に設け、そののちに単元を配置べた。もちろん、そこまでには、大村・佐々することとした。すなわち、単元の実施や内

木・島による入念な考察・検討などが再三再容の理解が先にあるのではなく、資質・能力

四おこなわれている。

の育成を図ることにより強くクローズアッ

当初シラバスは、多くの高校に見られるプするためである。その上で単元名を併記

ものと似たものであった。教科・科目の目標する。本研究では、そうした「資質・能力配達成にのみに終始したものであり、例えば列表」を提案する。このステップで分析・検「学習項目・単元」の欄などは学習材そのも討の上、作成・改善・構築したものが図４でのが列記されていた。シラバスの内容や様

図４―１

資質・能力配列表（読む・書く）

式などからは学校教育目標等や学習者の実は小中学校などの指導結果もあり、及第と態を踏まえたものとはとらえられない。た考えられている。同時に、この「話す能力」

だし、「実施状況・反省」の欄があり、計画を伸⻑させるためにも「読む能力」の育成がそのものを不断に見直そうという姿勢が見

喫緊の課題と考えられる。ところで、このられるものであった。

際、「語彙力の育成」というテー第１ステップでは、学校教育目標等を検マも見つかった。紙幅の都合上、ここでは割討した。先に述べたように、当初シラバスと愛するが、今後の研究テーマの１つとした学校教育目標等の関連が希薄なため、「「逆い。

向き」設計」についてから説明していった。

第３ステップでは、第１・２ステップを踏

そして、学校教育目標等と教科の目標をリ

まえ、教科国語における資質・能力を系統的ンクすることを示した。学校教育目標等のに分析・検討したが、ここではいくつもの課分析の後、当初シラバスの各単元の弁別を題が見つかった。まず、資質・能力育成の偏したが、ここにおいて意味を持つのは、Ａ・りである。次に、１つの単元の中での資質・

Ｂ・Ａ＋Ｂのいずれにも当てはまらない単能力の複数育成である。偏りについては、元である。それは複数あった。特に、古典分「読む能力」育成へと偏ることは、先に把握野の学習単元であった。いわゆる「古典のたした学習者実態から自然なことかもしれなめの古典」になっている可能性がある。学校

い。ただし、例えば、授業開き単元はその教育目標等と異なったベクトルにある可能「読む能力」育成を図るものではない。少数性がある。そういった検討もなされるだろ派である「話す・聞く能力」を高めようという。いずれにせよ、学校教育目標等からのうものである。
「この 1 年間（３年間）はこ「逆向き」なシラバス構築という一貫したのように学習する」と学習者に対し強く認基本的姿勢が、かつ、カリキュラムの設計へ識させることができる授業開き単元においの関与という認識が、分析・検討により意識て「このような実態なので、このように偏るされたものととらえられる。

のだ」と知らせるのではなく、扱うのが相対第２ステップでは、学習者の実態をとら的に少数の能力に関する単元を用いるのはえることをおこなったが、「読む能力」につ些かちぐはぐでもある。また、資質・能力のいての不十分さが高校入試の結果などから複数育成についても、課題である「読む能確認された。反対に、「話す能力」について

力」の育成に向けて他の能力も同時に育成

図４―２

資質・能力配列表（話す聞く）

しようと考えるのは、学習者にとっても指のポイント」として表した。その結果として導者にとっても大きな負担であろう。例えは、以下のいくつかの課題を除いては、学習

ば、「羅生門」を用いての単元である。ここ者の実態をとらえながらの着実な分析がででは「読む」「話す」「聞く」など複数を育成きている。いくつかの課題とは、(1)「読む」

しようと考案されている。学習も指導も散「話す・聞く」における飛躍、(2)「読む」

漫になる可能性が十分にある。より専念のと「書く」の混同、などである。

状態をつくることがより有効と考えられよう。

これらを改善し、資質・能力をベースに、
段階・順序・学習材などを併せて一覧表とし

これらのことを踏まえ、資質・能力の系統たのが図５である。古典における「読む」の的段階を分析した。かつ、その具体を「学習偏りはあるものの、バランスの取れたもの

図５

資質・能力配列表（学習材相応）となっている。そして、この配列表をもとにめのアイテム、という意識である。

作成したのが、図６である。当初シラバスを教員になったばかりの頃は、学習材の内改善し、再構築したシラバスである。当初と容をいかにして生徒に理解させるか、とい

比較すると、学習項目・単元の欄が移動し、う視点にとらわれていた。例えば、芥川龍之

そこに「能力の段階」欄が新設されている。

介の『羅生門』の「時代背景はどのような視

つまり、資質・能力ベース、かつ、資質・能覚資料を用いれば理解しやすいか」「下人は力配列でのシラバスへと再構築されている。

物語の最後になぜあのような行動を取った

教科国語のねらいが一目でわかるものへとのか」、などである。もちろん、後者の問に再構築されていることがわかる。共同研究

ついては、下人の行動を追うことで、小説にの成果といえよう。

おける登場人物の心情変化に注目させるこ

この共同研究を経て、佐々木・島教諭にコとができる。だが、私自身が「下人」というメントをもらった。以下のとおりである。

登場人物にとらわれていたため、心情変化という視点に立った小説の読み方まで昇華〔佐々木教諭〕

させることができなかった。

今日までの取り組みをとおして私が得た

しかし、令和元年度末から今年度にかけ

ものは、学習材＝生徒の能力を育成するたて、学校教育目標に照らし合わせた、教科と図６再構築されたシラバス

して生徒の能力を段階的に育成していくた

学校が目指す教育の方向性を考えていくと、めの教科年間指導計画（以下、指導計画）を、国語において「こういう能力がまだ足りな単元同士の関係性や単元の難易度、単元のい（身に付けさせたい）」「この能力は昨年度

文章量等に細かく注目・配置した上で作成

より身についている」などの現状が見えるし、それをこの１年間運用した結果、効果的ようになった。またこの作業の過程で、生徒な授業を行うことができた。特に、単元の難一人ひとりの顔を浮かべながら「育てたい

易度と文章量を比例させるかたちで、前期生徒像」を改めて見直すことで、毎年共通の末以降に配置した『羅生門』や『鏡』は、例

課題（⻑い文章を書けない、など）と、単年年の生徒たちに比べて、生徒たちの授業時

度の課題（漢字が書けない、他者に気持ちをの発言やワークシートの記述が多く、その伝えることが苦手、など）を、学年ごとの生内容を見ても、深い読み取りができていた徒の傾向と共に発見することができた。まことがうかがえる。

た同時に、本校の生徒の強み（スピーチやプ

さらに、私自身が、令和２年度のはじめに各単元でどのような取り組みを行うか明確

レゼンテーション能力の高さ、など）を再認識することもできた。

にしていたことで、常に単元同士の繋がり

次に、その課題を解決し科目と連動させを意識し、生徒と共に以前の学習内容を定るために、国語総合（１年：４単位）で「話期的に振り返りながら授業を行うことがで

す・聞く」
「書く」
「読む」の能力を育成する、

きたことも、大きな効果があった。新しい単「能力の段階」を検討した。この作業におい元が始まるたび、「この単元ではこの学習をて、「一人で行う能力（一方的）」から「他者とおして、このような力を身に付けて欲しがいることを前提とした能力（双方向的）」、い」と生徒へも明確化することで、生徒対自

更に「三者性を必要とする能力」へと段階を身もそのゴールに向かって主体的に取り組経る必要性がある、という新たな視点に気むことができていたと思う。

づくことができた。この作業が最も大変でこれらの取り組みをとおし、学習材はああったものの、「どの段階でどのような能力

くまでアイテムであり、そのアイテムを使が身についていると次に進みやすくなるか」って生徒の能力をどのように育成していくという視点で科目を見直しながら、本校生かが大切である、とあらためて実感するこ徒の理解の道筋を見つけることができたことができた。次年度以降は、学習指導要領にとが大きな収穫であった。

ある能力に照らし合わせ、各能力を段階的

また、この「能力の段階」を踏まえて学習に育成していくための指導計画を作成し、材と組み合わせる作業は、「今まで実施して運用していく。今後も、新たな取り組みをといた順番よりも効果的な順番があるのでは

おし、生徒たちと共に、自分自身もさらに成ないか」「この時期にこの学習材は適当」な

⻑していければと思う。

ど、学習材の順番を新たに検討する機会に

〔島教諭〕

もなった。

今回シラバスを作成するにあたり、学校
教育目標を丁寧にひも解く作業から始めた。

今後は、国語科内の各科目とも連動させ、３年間かけて生徒の能力をどう伸ばしていくかを検討していくことが課題である。
これらのコメントから、いくつかのこと

な意識の端緒と考えられるだろう。
１１

まとめに注目したい。まず、２人とも「繋がり」や本研究では、管理職以外の教員からのカ「順番」「連動」といった「配列」についてリキュラム・マネジメントを図るものとし言及していることである。単元同士・能力とて、授業開き単元の構築およびシラバスの学習材・学校教育目標等と教科、といったよ

再構築を実践しそれを考察した。結論としうに様々に意図的な配列について考案しよては、授業開き単元構築はカリキュラム・マ

うとしていたことがわかる。つまり、教科を

ネジメントシラバスの端緒となり、シラバ

考える教育課程の感覚から様々と連関する

ス再構築によりカリキュラム・マネジメン

カリキュラムの発想へと変化し、それを推トの姿勢・認識が管理職以外の教員からも進しようとするマネジメントの思考をなそ萌芽した。教師それぞれがカリキュラム・マ

うとしている姿ととらえられよう。まさに、ネジメントに主体的に関われることがとら

管理職等以外からのカリキュラム・マネジ

えられた。カリキュラム・マネジメントは、メントの萌芽なのではないだろうか。

校⻑および教員等でなされるものであり、次に、佐々木教諭の学習材への意識の変なすことができるのである。

化を述べていることである。すなわち、「学

ただし、課題はいくつもある。まず、シラ習材を教える」から「学習材で教える」へのバス再構築に向けての系統的単元の検討で転換である。学校教育目標からの「逆向き」ある。すなわち、系統的単元の配置はしたも設計により、教科そのものおよびその指導のの、実施はなされておらず、不十分な検討への反省が佐々木教諭に生まれた。そして、となっていることである。次に、単科目シラ

洗練がなされていったと考える。これは本バスにとどまったことである。３年間を見研究の目的ではない、副次的な成果だろう

通した教科シラバスにしたい。そのためにか。そうではなく、カリキュラム・マネジメ

も、科目シラバスと教科シラバスとを別個ントにおけるＰＤＣＡサイクルが動き出しに作成することを考える必要がある。そした実態であろう。つまり、カリキュラム・マ

て、ボトムアップに向けての再構築シラバ

ネジメントそのものが主体的になされ始め

スの学校全体への提起である。もちろん、学た証左といえよう。

校文化などがあり、それは簡単なものでは

そして、島教諭の「３年間かけて」と述べないが、カリキュラム・マネジメントがよりていることである。本研究では必履修科目

よくなされるためにも、挑戦したいものでである国語総合のシラバスを対象とした。

ある。最後に、「資質・能力配列表」の様式

当該校ではそれは 1 年次の履修科目である。

案の作成である。これについては、「表」と島教諭はそこから３年間の視座へと拡張し述べながらも、しっかりした様式を提示している。科目の達成にとどまらず、３年間のていない。他教科等との連関をなすために能力の伸⻑へと認識が変化した。これもつも喫緊の作成をしていく。以上のように、課

まり、カリキュラム・マネジメントの主体的

題は山積しているが、それらは継続して研究を続けていく。

田中耕司他(2017)『資質・能力を育てるカリ

次に、小中校の学びの接続を考えた「授業キュラム・マネジメント』日本標準開き」をしなければならないことである。本

田村知子(2011)『実践・カリキュラムマネジ

研究における実践は、２年次のものであったため、中学校との接続についての考察は、メント』ぎょうせい
田村知子(2014)『カリキュラム・マネジメン

複数クラスになったこと・初めてのクラス

ト−学力向上へのアクションプラン

分けであること以外はあまりない。ただし、−』日本標準これが１年次における「授業開き単元」であ田村知子他(2019)『カリキュラムマネジメ

るならば、大いに考えなければならないこ

ントハンドブック』ぎょうせいとである。もちろん、中学校ならば小学校と田村学(2017)『カリキュラム・マネジメントの接続を考えた「授業開き」を、小学校なら入門』東洋館出版社

ば低学年・中学年・高学年との接続を考えた

田村学(2019)『「深い学び」を実現するカリ単元が必要をなるだろう。これらのことは

キュラム・マネジメント』文溪堂

今後の研究において述べていきたい。

町支大祐・中田正弘・坂田哲人・荒巻恵子（2020）「カリキュラム・マネジメント《参考文献》

に関する教員の意識調査」『帝京大学大大村勅夫・佐々木裕美（2020）「カリキュラ

学院教職研究科年報

ム・マネジメントに資する単元の考察−高校国語を中心に−」『教師・教育実
践研究

第３号』札幌国際大学

11』帝京大学大学院教職研究科
坂内智之他(2016)『学びのカリキュラム・マ
ネジメント』学事出版

奥村好美・⻄岡加名恵編著（2020）『「逆向姫野完治・水上丈実・梅本宏之・橋本忠和

き設計」実践ガイドブック』日本標準（2020）「コンピテンシー・ベースのカ

梶輝行(2018)『高校カリキュラム・マネジメ

リキュラム・マネジメントを中核としントの基本』学事出版

た教職大学院の授業開発」『北海道教育加藤幸次(2017)『カリキュラム・マネジメン

大学大学院高度教職実践専攻研究紀要』

トの考え方・進め方』黎明書房

北海道教育大学大学院教育学研究科高グラント・ウィギンズ／ジェイ・マクタイ著
⻄岡加名恵訳（2012）『理解をもたらす
カリキュラム設計』日本標準
ジョン・デューイ著

市村尚久訳(2004)『経験と教育』講談社
高橋純編著(2019)『教育方法とカリキュラ
ム・マネジメント』学文社
デイヴィッド・コルブ／ケイ・ピーターソン
著

中野眞由美訳(2019)『最強の経験学習』⾠⺒出版

度教職実践専攻
本図愛実(2020)「重なり合うカリキュラム・
マネジメントと学校評価」『月刊教職研修』2020.2 月号

教育開発研究所

町田守弘他編著(2018)『高等学校国語科
新科目編成とこれからの授業づくり』
東洋館出版社
松尾睦(2007)『経験からの学習』同文館出版
松尾睦(2019)『部下の強みを引き出す経験
学習リーダーシップ』ダイヤモンド社