教育研究岩手

2020
Vol. 108

特集

第一〇八号

KYOIKU KENKYU IWATE

新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント～学校段階等間の接続の視点に立って育む資質・能力～

School Sketches

特集

新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント～学校段階等間の接続の視点に立って育む資質・能力～

教育随想
宗教学者

●論

山

折

哲

雄

説

明星大学教育学部

吉

教授

●提

冨

芳

正

通

治

言

岩手銀河法律事務所

須

弁護士

●解

山

説

釜石市立釜石東中学校
校長

米

慎

八幡平市立平舘小学校

司

校長

高

橋

俊

岩手県立一関清明支援学校

明校長

Ｔｈｅ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｅｎｔｅｒ ｏｆ Ｉｗａｔｅ

岩 手 県 立 総 合 教 育 セ ンター

菅

原

桂

吾

菊地
鷹嘴

岩泉町立小本小学 校 校 歌

作詞
作曲
規
洋一

一 緑の丘に のぼ る 陽 がひかり明るく 呼 ん で い る
若い瞳は 夢多 く
希望に燃えて は つ ら つ と五つの里の 星 と な ろ う
輝く小本 小本 小 学 校

岩泉町立小本小学校・岩泉町立小本中学校

二 竜甲岩に 波し ぶ き
太平洋に かか る 虹
若い瞳は 七色 に清く正しく い き い き と期待の森に 花 と 咲 こ う
伸びゆく小本 小 本 小 学 校

三 遠い未来に 夢 の せ て永久に流れる 小 本 川
若い瞳は いつ ま で もみんな仲良く 手 を 組 ん で
明日をみつめ 励 み 合 お う
羽ばたく小本 小 本 小 学 校

カメラレポート

校長【小本小学校紹介】

昭和 22 年開校、平成 29 年創立 70 年の小本中

け、「子どもに安心して学べる施設を」との、地域

学校は、平成 23 年の東日本大震災で大きな被害をのみなさんの熱い思いのもとに建てられた、小中共受けましたが、多方面からの多大な支援をいただき

同の４階建て校舎で学習しています。災害が危惧さながら、平成 28 年度から小本小学校と現在の新校れるとき校舎は避難所となり、避難物資も備えられ舎での新たな生活をスタートさせました。同年８月、ています。

地域は台風 10 号により再び大きな被害を受けまし

職員は、「ふるさと小本を愛し、ふるさとの未来

たが、地域の願いと期待を受け、復興教育を基盤とを担おうとする子どもを育成する」ために、子どもした教育活動に、一丸となって取り組んでいます。

一人一人に寄り添い、保護者・地域・中学校と連携

令和２年度の全校生徒は 32 名。純朴で明るい生徒

し合い、日々努力を重ねています。

たちは、全校が一つのファミリーのように、学習、〈校訓〉

部活、行事などに、ひたむきに一生懸命に取り組ん
生命

寛司【小本中学校紹介】

児童数 55 名の小本小学校は、東日本大震災を受

希望

関川

勇気

伝統芸能継承活動（発表会）

小・中合同の避難訓練

伝統芸能継承活動（中学生が小学生に指導している様子）

校外キャリア学習（盛岡にて）みんなでプール清掃作業

でいます。

岩泉町立小本中学校
校歌

一
豊かにめぐる黒潮の香りにあける須賀の浜
龍甲しぶく波の虹
仰ぐまことのひとすじに
理想貫く若き鷹
翼を強く鍛えなん

作詞 金沢
作曲 鷹嘴

二

善雄
洋一

中学校図書室小本の流れ清らかに
青雲うつすこの歴史
千古の遺業うけつぎて
世紀輝く新文化
築くわれらの任重く学びの庭にいそしまん

震災資料室

三

中学校教室棟明神山の夕映えに真理の影をたゆみなく求めて灯す先駆の炬
北斗の窓に蛍雪の道を究めてけがれなき
母校の誉いざあげん

小学校教室棟小学校図書室

職員室中央のフリースペース（小・中合同の授業研究会）

校長

小学校体育館

屋内プール（小中共用）

中学校体育館

古里

康彦

カメラレポート
岩泉町立小本小学校・岩泉町立小本中学校〒 027-0421
岩手県下閉伊郡岩泉町小本南中野 145 番地

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

教育随想

﻿

「上から目線」と「遠いまなざし」

宗教学者

山

折

哲

雄

「上から目線」という言葉遣いがある。上の方から、何か偉そうにものをいうこと。相手を見下して語った
り、意見をのべたりする。どこか軽い、嫌味な目線である。
それにかわるかのように登場してきたのが、「寄りそう」といういい方ではなかったか。弱者や高齢者に寄りそう、障害に苦しむ人に寄りそう、そういう人と目線を同じにして介護や相談にあずかる。二人のあいだに上下の差などは存在しない。設けない。
いつごろから、そんな変化がおこったのだろうか。とくに調査したわけではないけれども、「平成」から「令和」にかけての時期だったのではないだろうか。そのころ「頑張らない」「絆」「癒し」といった言葉が目立つようになったからである。どれも人間関係の安定やバランスをとりもどそう、思いやりの気持をにじみだそうとしている。
「頑張れ」と励ますよりは「寄りそう」、それで「絆を深めよう」、自分の「癒し」につなげよう、と。
緊張を避ける、優しい言葉遣いであるが、それが何かにつけて日常的に使われるようになった。いわば挨拶代りのように、キマリ文句のように使われだすようになった。とくに「平成」から「令和」にかけて多用されるようになったようだ。
しかしこんどの新型コロナのような感染症が世界的に流行しはじめると、はたしてこのような慣行はどういうことになるのだろう。社会の軸に一気に緊張が走り、みずからをやむなく抑制する、つまり自粛する態度が要請されるようにもなるだろう。
ところがこの国の戦後 75 年の風潮を考えれば、そのような欲望の抑制を重視するどころか、逆にむしろその解放を謳歌する傾向をつよめてきたことがわかる。「上から目線」や「禁欲のすすめ」は避けられ、「頑張らない」「寄りそう」への路線転換が静かに押し進められてきたといっていいだろう。それが「平成」から「令和」
へと移る時代の特徴だったような気がする。
あらためてふり返ってみると、この国にはかつて「遠いまなざし」という言葉、そのような「目線」がひそかに語られていたことに気づく。けれども最近ではほとんど使われなくなったようだ。教科書にもあまりというか、ほとんど登場しないのではないか。身近かなことばかりに気をとられていて、遠くを見はるかす慎しみの姿勢や態度を忘れてはいけないよ、という配慮がその言葉遣いの背後には秘められていた。それにたいして近景にばかりとらわれていると、その背後に広がる大事な本質をとり逃してしまうよ、という警告でもあった。
目を上げて遠くを見れば、果てしなく、青々とした空やこんもりしたけもののような森、光りを浴びて輝く草原がみえてくるだろう。またそのまわりには、目に見えない厳かな存在や、いつ人間を襲ってくるかもしれない不気味なものの気配、今回のコロナウイルスのような、どこからやってくるのかわからない、怖ろしい生
きものたちが潜んでいることに、ふと気づく。
このような世界にわれわれを導く「遠いまなざし」という視線が、もちろんさきほどから触れてきた「上から目線」とも「寄りそう目線」とも性格と質を異にしていることはいうまでもない。あえていえば、今いった
目には見えない存在とは、ときにはカミやホトケのような存在であることもあるだろうが、場合によっては岩手の民話でよく語られてきた「ざしきわらし」のような、不思議な妖怪のときもあるだろう。
「遠いまなざし」はわれわれをそのような存在にいざなう大切な視線でもあるような気がするのである。
－1－

教育研究岩手第 108 号

CONTENTS
教育随想「上から目線」と「遠いまなざし」
宗教学者

山

折

哲

雄

1

昭

4

刊行に寄せてニューノーマルを生きる

特 集－本県学校教育を支える「現場に役立つセンター」を目指して－
岩手県立総合教育センター
所 長
岩 井

新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム ・ マネジメント～学校段階等間の接続の視点に立って育む資質 ・ 能力～◆論
説◆
新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント－学校段階等間の接続の視点に立って育む資質・能力－
明星大学教育学部
教 授
吉 冨

芳

正

6

◆解
説◆
「学力向上」からのアプローチ
資質・能力を基盤とした学力を育む－小中連携による防災教育での視点－
釜石市立釜石東中学校
校 長

慎

司

10

「カリキュラム・マネジメント」からのアプローチ
郷土の未来を支える児童の育成－復興教育に視点をおいたカリキュラム・マネジメント（９年間のまなびを通して）－
八幡平市立平舘小学校
校 長
高 橋

俊

明

14

「特別支援教育」からのアプローチ
確かな学びの堆積を図る教育の充実－身に付いた力が生活の場で生かされ、地域での生活に広がることを目指して－岩手県立一関清明支援学校
校 長
菅

原

桂

吾

18

◆提
言◆
授業参加－法教育といじめに関する出張授業－
岩手銀河法律事務所

山

通

治

22

弁護士

米

須

◆実践事例◆
自由研究で「学び方」を学ぶ生徒とともに進める探究活動のあり方－これまでの実践と継続した改革・改善の視点－
岩手県立花巻北高等学校
教 諭
及 川 智 春
		
発表会記録

24

令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会◆全体会ダイジェスト
教育長挨拶
岩手県教育委員会教育長

佐

藤

博

28

岩手県教育委員会事務局教育次長

梅

津

久仁宏

30

講演会 「新しい時代を拓くこれからのカリキュラム・マネジメント」～教科等横断的な視点に立って育む資質・能力～
横浜国立大学
名誉教授

髙

木

展

32

基調説明

教育研究岩手第 108 号

－2－郎

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

教育研究岩手第108号 ﻿研究・実践交流
◆研究報告

◆研究報告

◆指導実践
◆実践交流
◆教材開発

新設教科「地域創造学」を中核とした教育課程等の開発による社会的実践力の育成－小・中・高等学校の滑らかな接続を活かして－
住田町教育委員会 指導主事
千 葉 邦 彦38

外国語で主体的に表現しようとする児童の育成－児童が表現したいことに寄り添う指導を通して－
山田町立豊間根小学校

教

諭

神

田

麻

未

42

社会の一隅を明るく照らす人に－吹奏楽（音楽）活動をとおして－
北上市立上野中学校
教 諭
柿

沢

香

織

46

育ちと学びをつなぐ保育の実践－ティームで取り組んだ園内研究の改善－
花巻市立花巻幼稚園
園 長
今 野 充

雅

50

肢体不自由教育における主体的・継続的な学びを支える支援の在り方を求めて－本のめくり、視覚活用のための姿勢保持等身体コントロール困難な肢体不自由児のための主体的な学びを支える音声教材の活用をとおして－
岩手県立盛岡となん支援学校
教 諭
石 川
茜

54

岩手県立総合教育センターからの発信◆研究紹介

コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指す小学校外国語科指導の在り方に関する研究－「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標の例と WE-CAN シートの活用を通して－
58
研修指導主事中 野 誉 史高等学校理科における探究の過程を主体的に進める授業の在り方に関する研究－科学的に課題を解決する「探究マップ」の開発とその活用を通して－
研修指導主事川 又 謙 也
◆教師のためのワンポイントアドバイス

62〈学級経営 Q&A〉 学級経営の充実に向けて－意図的・計画的にコミュニケーションや連携を図る視点－
66
研修指導主事佐 藤真〈教科指導 Q&A〉 小学校理科と ICT について－問題解決の過程における活用－研修指導主事黄川田

幸68〈教科指導 Q&A〉 新学習指導要領の趣旨を踏まえた中学校社会科の授業づくりのポイント
主任研修指導主事
菊 池

勉

70

〈領域等指導 Q&A〉 キャリア教育の充実に向けた「キャリア・パスポート」の活用について
研修指導主事
宮 沢 一

裕

72

〈教育相談 Q&A〉 子供たちを児童虐待から守るために－学校における児童虐待防止と対応の在り方について－
研修指導主事

千

田

雅

子

74

〈特別支援 Q&A〉 WAVES（ウェーヴス）の検査結果を活用した支援－「見る力」を育てるビジョン・アセスメント－
主任研修指導主事

岩井澤

通

代

76

編 集 後 記		78

カメラレポート泰

岩泉町立小本小学校・岩泉町立小本中学校 （表紙・表紙裏・裏表紙・裏表紙裏）

教育随想執筆者

山 折 哲 雄 （やまおり てつお） プロフィール

1931 年５月 11 日サンフランシスコに生まれる。ふるさとは岩手県花巻市、この地の浄土真宗末寺の出身。花巻小学校、花巻北高等学校を経て東北大学文学部へ。その後東京に出て出版社春秋社に勤め、ついで駒澤大学、東北大学の教師となり、1989 年からは京都に移り、国際日本文化研究センターの教授、所長を務めた。専門は宗教学。著書として、『デクノボーになりたい 私の宮沢賢治』（小学館）、『神と仏』（講談社現代新書）、『親鸞をよむ』（岩波新書）、『「ひとり」の哲学』（新潮社）などがある。
－3－

教育研究岩手第 108 号

刊行に寄せて
ニューノーマルを生きる－本県学校教育を支える「現場に役立つセンター」を目指して－
岩手県立総合教育センター
所

長

岩

井

昭

この度、教育研究岩手第 108 号を皆様のお手元にお届けすることができました。刊行に際し御協力いただきました皆様に心から感謝申し上げます。
さて、令和２年は、元号が令和になって初めてとなる正月で明けましたが、１月 15 日に日本初の新型コロ
ナウイルス感染症の陽性者が確認され、思いも寄らぬ年の始まりとなりました。その後、２月の全国一斉の休校要請、４月の全国を対象とした緊急事態宣言と、これまで経験したことのない対応が続きました。地域によっては３ヶ月もの間、子どもたちが学校に通えない状況が生じました。
本県では、７月 29 日に初の感染者が確認されるまで感染ゼロが続き、学校の休校も全国的に見れば短期間で済みました。達増知事は年度初めの訓示で、国内外のコロナの感染拡大を受けて「東日本大震災津波の際に、諸外国が称賛するような危機対応の姿勢を、岩手を含めた日本の人たちが示しました。そのような経験を生かし、危機を克服しましょう」と述べています。間もなく東日本大震災津波から 10 年が経過しますが、本県においては震災の経験が、そして学校においては「いわての復興教育」が確実に生かされていると言えるのではないでしょうか。
様々な不幸を招いたコロナ禍ですが、一方で、多くの人が再認識することにもなったのが、学校は、学習機
会と学力を保障する「学び」の場にとどまらない、安全・安心に人とつながることができる居場所・セーフティ
ネットであり、心身の健康を保障する「福祉的」な場でもあったということでした。
また、令和２年度は、改訂された学習指導要領が小学校において全面的にスタートを切る年度となっていましたが、今回の改訂にあたっては、中央教育審議会の答申において、社会の変化が加速度を増し、複雑で予測困難となってきていることが指摘されていました。その指摘は、感染収束後の「ポストコロナ」として現実のものとなりました。まさしく、子どもたちも含めた私たち一人一人が、新しい時代「ニューノーマル」という答えのない問いにどう立ち向かって行くのかが問われることになりました。
コロナ禍があぶり出した矛盾によって、教育のＩＣＴ化も喫緊の課題となりました。社会の変化や時代のニーズに対応し、学校の教育力、組織力を高めるために、教職員一人一人がキャリアに応じて資質を向上させていかなければなりません。当センターは、「いわての復興教育」「確かな学力の育成」などの教育施策を推進する
ため、「いわて県民計画（2019 ～ 2028）」等の諸計画を踏まえるとともに課題やニーズを的確に把握し、学校の教育活動の充実や教職員の資質向上に資する研修と研究を通じて、子どもたちや教職員、学校等を支援する「現場に役立つセンター」を目指しております。
本号は、これからの子どもたちに必要とされる資質・能力を育むうえで重要となるカリキュラム・マネジメ
ントに光を当て、特集テーマを「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マ
ネジメント～学校段階等間の接続の視点に立って育む資質・能力～」として編集しました。
特にも山折哲雄先生には、『「上から目線」と「遠いまなざし」』と題して教育随想をお寄せいただきました。
私たちが「ニューノーマル」を生きる上で、誠に貴重な御示唆をいただいたものと存じます。また、今回も多くの方に有益な原稿を御提供いただきました。改めて感謝申し上げます。
２月に予定している教育研究発表会と併せて、本冊子が、皆様のカリキュラム・マネジメントに対する理解の深化と本県学校教育の充実に繋がることを願い、刊行に寄せる挨拶といたします。

教育研究岩手第 108 号

－4－

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

﻿

特 集
新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント～学校段階等間の接続の視点に立って育む資質・能力～－5－

教育研究岩手第 108 号

論

説

新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント－学校段階等間の接続の視点に立って育む資質・能力－
明星大学教育学部
教１

カリキュラム・マネジメントの概念
いま各学校においてカリキュラム・マネジメ

ントに努めることが求められている。

授

吉

冨

芳

正

カリキュラム・マネジメントの概念について
は、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の学習指導要領の総則では、カリキュラム・マ

改善及び必要な方策等について（答申）」（平成

ネジメントについて二箇所にわたって記述され28 年 12 月 21 日）に次の三つの側面が示されている。まず、総則第１（高等学校では第１款）ている。

の「小学校（中学校、高等学校）教育の基本と①各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学教育課程の役割」で、次のように示されている。

校教育目標を踏まえた教科等横断的な視点で、「各学校においては、児童（生徒）や学校、その目標の達成に必要な教育の内容を組織的に地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標配列していくことの実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な②教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿

視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状

や地域の現状等に関する調査や各種データ等に況を評価してその改善を図っていくこと、教育基づき、教育課程を編成し、実施し、評価して課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保

改善を図る一連のＰＤＣＡサイクルを確立する

するとともにその改善を図っていくことなどをこと

通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に③教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資

各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと

源等を、地域等の外部の資源も含めて活用しな（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）

がら効果的に組み合わせることに努めるものとする。
」
次に、総則第５（高等学校では第６款）の「学校運営上の留意事項」で、次のように示されて学習指導要領総則第１のカリキュラム・マネ
ジメントに関する記述は、これら三側面を要約したものとなっている。
①の教科等横断的な視点から教育課程全体といる。
「各学校においては、校長の方針の下に、校各教科等の関係を明確にすることは、今回の学務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつ

習指導要領の改訂の強調点の一つである。

つ、相互に連携しながら、各学校の特色を生か

学校には、図１に示すように教育活動と経営したカリキュラム・マネジメントを行うよう努

活動の全体にわたり多くの計画がある。それら

めるものとする。また、各学校が行う学校評価が体系的に整理され相互の関係が明確であるこについては、教育課程の編成、実施、改善が教とによって学校の教育目標は実現される。教科

育活動や学校運営の中核となることを踏まえ、等横断的な視点の強調も、教育全体を俯瞰してカリキュラム・マネジメントと関連付けながら構造的にとらえることが大切だからである。

実施するよう留意するものとする。
」
教育研究岩手第 108 号

－6－

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説
することとされ、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」の三つの柱で整理された。そして、②子どもたちが「何を学ぶか」という視点から教科・科目等の構成や目標・内容等を見直すとともに、③
子どもたちが「どのように学ぶか」という視点
から単元などのまとまりを見通しながら主体
図1

的・対話的で深い学びを実現する授業改善が求学校の教育活動と経営活動の全体構造②のＰＤＣＡサイクルについては、すでに 20 年

められている。

近く前から教育行政において強調されてきた。

こうした理念を実現するためには、各学校に③の学校内外の資源の活用は、各学校で配慮おけるカリキュラム・マネジメントの確立が不されてきたはずであるが、教育活動と関連付け

可欠である。自校の教育目標の実現に向けて教て学校の教育目標の実現に資するという意識が育の質を高めるよう、教育課程において各教科薄かった面があるのではないか。

等や各学年の教育内容を構造的、体系的に組織

カリキュラム・マネジメントは、学校の教育し、それらの実施の過程や結果を評価し改善に目標を実現するため、教育活動と経営活動とをつなげるとともに、教育活動と学校内外の資源

構造的に関連付けて教育の質を高めていく営み

や条件とを関係づけ最大限に活用していく。こであるといえる。その鍵は、ばらばらにとらえうして教育の理念を実践に具現化するものが、られがちな学校の教育活動と経営活動に関係す

カリキュラム・マネジメントだといえる。
カリキュラム・マネジメントの三側面は、こる諸要素を「つなげて考える」ところにある。

れまでも断片的に行われてきたが、それでは不カリキュラム・マネジメントの必要性十分である。いま求められるのは、各学校の教カリキュラム・マネジメントの考え方は、一育目標の実現に向け、カリキュラム・マネジメ

見、「当たり前」のように見える。それがなぜントの三側面を明確に意識し、教育課程を基軸必要なのかを押さえておくことが重要である。

としてそれらに統合的に取り組むことである。

これからの学校教育には、「社会に開かれた教

カリキュラム・マネジメントの中心には、
子ど育課程」という考え方に立って教育の質を高めもたちの主体的・対話的で深い学びが成立するていくことが求められている。知識基盤社会のような授業改善が据えられなければならない。

到来、グローバル化や情報化の進展、人工知能

授業は学校の教育目標の実現に直結するものだ（ＡＩ）の進化など、社会の様々な領域で大きからである。授業を通じて、子どもたちが主体な変化が進む中で、私たちは豊かさや便利さを的、能動的に対象と関わり豊かに学び合い、も享受するとともに予想もしなかった困難な問題のごとの本質に迫り成長できる経験を保障するに直面している。学校教育は、こうした社会のことが求められる。教育課程を編成することも、変化を後追いし受け身での対応にとどまるのでＰＤＣＡサイクルを循環させることも、学校内はなく、子どもたちがよりよい人生や社会を自外の資源を活用することも、子どもたちの学びら創造していく資質や能力を育成する必要があや成長に焦点を合わせることが大切である。

２

る。
そのため、学習指導要領では、まず①子ども

３

学校段階等間の接続の重要性

たちが「何ができるようになるか」という視点「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、

から育成を目指す資質・能力の在り方を明確に「学びに向かう力・人間性等」の三つの柱で示－7－

教育研究岩手第 108 号

されたよりよい人生や社会を自ら創造するため

小学校区や中学校区、市町村、教育事務所単に必要な資質・能力は、各学校段階等間を通し

位、県全域などの地域のまとまりの中で、それて育成されるものである。したがって、各学校

ぞれどのように学校段階等間を接続するかにつのカリキュラム・マネジメントにおいて学校段

いて考え、各学校のカリキュラム・マネジメン

階等間をつなぐという意識をもつことが重要でトの中に織り込んでいくことが求められる。

ある（※ここでいう「等」には、学校教育法第学校段階等間の接続は、まず学校段階等を貫１条に規定する学校に加え、例えば保育所など

いて児童生徒自身の学びをつなげて一人一人のの施設を含めてとらえている。
）。

資質・能力を高め、豊かな成長を保障しようと学習指導要領の総則には、学校段階等間の接するところに意義がある。その際、育成したい

続についての配慮事項がていねいに示されてい資質・能力を示す目標や教育の重点、そのためる。例えば、幼稚園教育では「幼児期の終わりの施策については、県や市町村の教育振興計画

までに育ってほしい姿」が考慮され、小学校教が一つのよりどころになるだろう。

育では幼児期の教育を通して育まれた資質・能教育の質の向上を図る観点から、学校段階等

力を踏まえスタートカリキュラムの工夫が求め間を超えて教職員間で目指すところを共有し、られている。小学校と中学校との間では、義務それぞれの学校が担う役割を明確にするととも教育９年間を見通して計画的で継続的な教育課に、指導計画、指導方法や教材などについて知程を編成することが求められている。高等学校

見を提供し合い協働して研究することが求めら

では、義務教育段階での学習内容の確実な定着れる。地域の幼稚園や保育所間、小学校間、中を図るよう、学習機会の設定や増加単位、学校

学校間、高等学校間、特別支援学校とそれ以外設定科目を設けることまで示されている。

の学校間の連携や交流も重要である。

こうした学校段階等間の接続を円滑に行うた

さらに、保護者や地域の人々、施設や団体、めには、各学校段階等間での意思の疎通や情報

企業や大学との連携や交流を進め、「社会に開交換、協働した取組が不可欠になる。小学校及かれた教育課程」の理念を共有し、学校の説明

び中学校の学習指導要領解説総則編では、次の責任を果たすとともに、学校だけでは難しいこ

ような具体的な取組が例示されている。

と、不得意なことについて支援を得ていきたい。

・学校運営協議会や地域学校協働本部等の各種

学校段階等間の接続の推進によって、学校の教会議の合同開催を通じて、各学校で育成を目指

育活動や経営活動の質をより高め取組を充実さす資質・能力や教育目標、それらに基づく教育

せることができるであろう。

課程編成の基本方針などを、学校、保護者、地域間で共有して改善を図ること。

４

カリキュラム・マネジメントを考える枠組

・校長・副校長・教頭の管理職の間で、各学校の共有で育成を目指す資質・能力や教育目標、それら各学校においてカリキュラム・マネジメントに基づく教育課程編成の基本方針などを共有を推進するためには、教職員が学校の教育活動

し、改善を図ること。

や経営活動に関わる諸要素の全体像や相互の関・教職員の合同研修会を開催し、地域で育成を係を把握し、改善のポイントを考えるための共目指す資質・能力を検討しながら、各教科等や通の枠組をもつことが大切になる。こうした共各学年の指導の在り方を考えるなど、指導の改通の枠組を形成する上で、カリキュラム・マネ

善を図ること。

ジメントの考え方をモデル化しそれを視覚的に・同一中学校区内での保護者間の連携・交流を示したものとして、田村知子（2016）による「カ深め、取組の成果を共有していくこと。

リキュラムマネジメント・モデル」が役に立つ

教育研究岩手第 108 号

－8－

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説ることで、各学校で、あるいは学校段階等を超（図２参照）。

えて議論をするための基盤が整う。学校の営み全体を視野に置いて、子どもたちの資質・能力を高めるための取組のポイントや方向性を協働して見出しやすくなると考える。
＊＊＊

カリキュラム・マネジメントは、各学校において教職員が自分たちの取組を主体的、自律的に見直し工夫改善を進めることを求めるものである。例えば、「よりよい人生や社会を自ら創造する資質・能力」というときの「よい」とは

図 2 カリキュラムマネジメント・モデル（田村 2016）

どのようなことを指すのか。
「資質・能力」に学校の教育活動と経営活動は、「ア．教育目

ついて何に重点を置き、その育成をどのように標の具現化」を目指して行われる。そのための具現化するのか。そこに唯一の正解はなく、学活動の中心となるのは「イ．カリキュラムのＰ

校の数だけ工夫がある。カリキュラム・マネジ

Ｄ Ｃ Ａ 」（ Ｐ（Plan）: 計 画、 Ｄ（Do）: 実 施、

メントを通して、子どもたちが次の時代を拓く

Ｃ（Check）：評価、Ａ（Act）: 改善）のサイ

資質・能力を育てていくことが求められている。

クルである。教育活動の計画には、教育課程を基軸として、各種の全体計画や各教科等の年間【引用・参考文献】

指導計画、それらを具体化した単元等ごとの指田村知子、村川雅弘、吉冨芳正、西岡加名恵『カ導計画などがあり、それぞれについてＰＤＣＡ

リキュラムマネジメント・ハンドブック』ぎょサイクルが循環している。ここで教科等横断的

うせい、2016 年

な視点も大切になる。そうした教育活動を支え田村知子『実践・カリキュラムマネジメント』ているのが、人、物、財、組織運営などの「ウ．

ぎょうせい、2011 年

組織構造」と、教員や児童生徒の考え方や価値

村川雅弘、吉冨芳正、田村知子、泰山裕『教育観などの「エ．学校文化」、校長をはじめ学校委員会・学校管理職のためのカリキュラム・マ

の成員が職責や分掌等をもとに果たす「オ．リー

ネジメント実現への戦略と実践』ぎょうせい、

ダー（シップ）」である。さらに、学校外の「カ．

2020 年

家庭・地域社会等」、や「キ．教育課程行政」

吉冨芳正、村川雅弘、田村知子、石塚等、倉見との関係も重要な要素である。

昇一『これからの教育課程とカリキュラム・マ

カリキュラム・マネジメントにおいては、先ネジメント』ぎょうせい、2020 年にも触れたように、教育活動と経営活動、それから各要素間をつなげて考えることが重要である。このため、図の中では、教育活動と経営活動が一体的に示されるとともに、教育活動については「連関性」、
経営活動については「協働性」という言葉で要素間をつなげて考えることの大切さが示されている。
こうしたモデルを活用してカリキュラム・マ
ネジメントを考えるための共通の枠組を形成す
－9－

よしとみ

よしまさ

明星大学教育学部教授。専門は教育課程論、
カリキュラム・マネジメント。文部科学省教育課程課学校教育官、千葉県富里市教育長、
国立教育政策研究所総括研究官を経て現職。
文部科学省カリキュラム・マネジメントアドバイザー。
教育研究岩手第 108 号

解説 「学力向上」からのアプローチ

資質・能力を基盤とした学力を育む－小中連携による防災教育での視点－

釜石市立釜石東中学校
校

１

２

はじめに

長

米

慎

司

釜石の出来事2011 年（平成 23 年）3 月 11 日（金）、午後

学力向上を図るということは2 時 46 分、岩手は大きな地震に見舞われ、そ未来を担う人をつくるということ
岩手の義務教育が目指す、「知・徳・体」をの後に千年に一度と言われた大津波が釜石の町

総合的に兼ね備えた、社会を創造する能力を育を飲み込む。あの東日本大震災津波である。聞

てる「人間形成」、いわての復興教育が目指す、

くところによると本校は当時、部活や学級活動、

郷土を愛し、その復興・発展を支える「人材育卒業式の準備等で忙しく活動していたそうであ成」、どちらも「未来の担い手づくり」を掲げる。突然大きな地震が起こり、それも長く続いている。岩手県教育振興計画の基本目標は「学たので、生徒達は「津波が来るぞー！」と言っびと絆で夢と未来を拓き社会を創造する人づくて、日頃避難場所としていた養護老人ホーム「ごり」となっており、児童生徒が夢をもち、未来

ざいしょの里」まで走って逃げる。教員も「点を切り拓き、よりよい社会を創り、一人ひとり

呼はいらないから走れ！逃げろ！」と、若い教がよりよい人生が送れるようにするための「人員も率先避難する。途中で鵜住居小学校の児童づくり」を掲げている。そのためには、確実にも逃げて来る。山側の崖の異変に気づき、一層「生きる力」を育まなければならないが、その逃げることを決断し、中学生は小学生と手をつ

力が学力であり、その基盤が資質・能力となっないで介護福祉施設「山崎デイケア」まで行く。

てくる。未来を担う人をつくるということは、

ふと海の方を見ると黒い壁（海）が押し寄せて資質・能力を基盤とした学力を向上させることきていることから、国道 45 号線の恋ノ峠の道であり、それは人づくりの結果であると考えて路まで逃げることになる。そしてそこにいた児いる。新学習指導要領では、学校教育法第三十

童生徒の命は守られた。当時はこれを「釜石の条第二項のいわゆる学力の３要素（基礎的な知奇跡」と呼ばれていた。しかし、生徒達は「奇識・技能、思考力・判断力・表現力等、主体的跡ではない。日頃学んだことを行っただけだ。
」に学習取り組む態度）を基にした、「知識及びと話す。現在は様々な面から、「奇跡」という

技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向

言葉ではなく、「釜石の出来事」として語り継

かう力、人間性等」を資質・能力の３つの柱とがれている。なぜ子ども達はあのような行動がしており、評価の観点もこの３つに切り替わる。

とれたのか、そしてこれからどのような力を一「学力」は、知・徳・体全てで育まれるものと層つけなければならないのか等、平成 30 年度

捉え、教科はもちろん、総合的な学習の時間等

から令和元年度までの 2 年間、釜石市教育委員の全教育活動において育むことを念頭に、カリ会の研究指定を受け、本校と鵜住居小学校が連

キュラム・マネジメントをしていかなければな

携を図り、9 年間の系統的、持続的なプロセス、らないと考えている。

ゴールを探り、実践してきた。その一部を紹介

教育研究岩手第 108 号

－ 10 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説
したい。

「防災」と「恵み」におけるねらいや具体的３

な目指す姿を次にようにした。

小中連携による実践の概要

ア（1）小中の共通主題

防災【災いから身を守る】
小１：災害時逃げることができる「児童生徒が主体的に学び

小２：安全な場所に逃げることができる

行動する防災学習のあり方」

小３：身を守る方法を身に付ける（2）設定理由

小４：的確に避難する方法を身に付ける

震災から 10 年を迎える昨今、小学校に入学

小５：災害や非難について教えることができする児童は大震災時に生まれておらず、併せてる

教職員の異動等に伴い、大震災の風化と地域の小６：災害や非難について発信することがで防災意識の低下が懸念されている。鵜住居小ときる

本校では、防災教育を核とした教育活動全体において、自他の命を大切にしていくための資質・

中１：自ら学び、命を守るために行動できる能力と、地域に対する理解と愛情を育むことを

中２：自ら判断し、率先して行動できる目指してきている。今後震災を経験していない

中３：自ら考え、人のために行動できる

児童生徒に生命尊重の精神や災害に対する適切

イ

恵み【ふるさとを愛する】

な判断力、行動力を身につけさせるために、こ

低学年：ふるさとのよさに気づく

れまでの取組を整理し、系統的・持続的な小中・中学年：ふるさとのよさを理解し、考える

地域連携型の防災教育のあり方を探ることが重

高学年：ふるさとのよさを理解し、進んで活動する要と捉えている。

中１：主体的に情報を集め、地域への理解を（3）育てたい児童生徒の姿深めることができるア

命を大切にする姿イ

震災を津波の出来事を語り伝える姿ウ

これからの釜石の再生・復興に力を尽くし、

中２：地域を支える産業を体験し、自己や地域の将来について考えることができる
中３：進んで取材して自分の考えを提言し、未来を創ろうとする姿

行動できる（4）９年間で育てたい力
鵜住居地区の防災【災いから身を守る】、恵み【ふるさとを愛する】の両面を学び、ここで生きることのよさ、素晴らしさ、生きるための術が身についていることであり、９年間の系統的な教育により、育成すべき資質・能力の３つの柱を基盤とした「強く生き抜く力」を育成することである。
（5）知識習得と主体的な学び、そして実践へ

鵜住居小の対話的な学び知識習得から実践力を身に付ける段階へと小中の各学年で身に付ける力を明確にし、そうし４

本校による実践（1）育成すべき資質・能力た場面を授業に確実に組み込むこととした。主小学校において、上記の系統的なねらいを明

体的な学びは災害等の場面で当事者意識をもた確にし、各授業で思考力・判断力・表現力等をせ、自分ができることやしたいことを考えたり育みながら、防災の知識を確かなものにし、意すること（自己決定）とし、思考力・判断力・識を高め、児童自身の考えを地域に発信するな

表現力（行動力）の育成につながるようにした。

ど、防災に係る基礎力を着実に身につけてきて－ 11 －

教育研究岩手第 108 号

いる。本校においては、小学校で習得してきた力・表現力等】

知識を活用しながら、育まれた意識や主体性をアの基礎力を活用し、釜石の未来を考え、語一層高め、実際に自分の判断（自己決定）で行り継ぐことや、できることを考え、とっさの判動できる力や探究する態度を身につけさせなけ

断も含めた実際の行動力を身につける等を挙げればならないと考えた。震災前から行ってきたている。前述したとおり、小学校は思考力・判防災学習を改めて見直し、これからの防災教育

断力・表現力等の育成をリンクさせながら確かを行っていくうえで、目指すものを再確認し、な知識につなげ、小６では自分たちが考えたこ

資質・能力を基盤とした学力を意識したポンチ

れからの防災について地域に発信している。本絵（下の図）を思案しているところである。こ校では一層の論理的な思考力を育むことを目指

れは防災教育を視点として捉えているものであし、根拠をもち筋道を立てて説明したり、それり、釜石市の学校教育目標をゴールとし、防災をもとに自ら判断して行動したりする力を身に教育と現在求められている資質・能力の３つのつけさせようとするものである。

柱の内容を一部明確にしたものである。
「いの

本校の全国学力・学習状況調査結果を見ると、

ちの教育」は震災前から行っている釜石の教育根拠をもち筋道を立てて説明する力が十分と言であり、現在はいわての復興教育の「いきる・

えず、まさしく教科等の教育活動全体で身に付かかわる・そなえる」と関わりをもたせ、教育

けさせなければならないものであると考えてい活動全体で、自他の生命を大切にすることや郷る。

土愛を育てることを目的としている。

ウ【学びを人生や社会に生かそうとする学びに資質・能力の３つの柱で整理した内容の一部

向かう力・人間性の涵養】
これは主体的に釜石の未来を創ろうとする力は次の通りである。

等を育てようとするものである。最初からそのような力が付くものではなく、日常の教育活動において、培われる非認知的能力（コミュニケー
ション能力や社会スキル等）を高めることと同時に知識・技能はもちろん、思考力・判断力・表現力等の育成を十分にリンクさせながら、この育成すべき３つの資質・能力をバランス良く育てることが、本校の目指すところでもある。
（2）具体的な取組
そのようなことから、汎用的な資質・能力の育成の視点がぶれることなく、教育活動全体で育むことを基本とし、防災学習においても主体
ア 【生きて働く知識・技能】

的・対話的で深い学びの実現、いわての授業づ「震災」「安全」「釜石のよさ」に関わる知識

くり３つの視点を意識しながら実践してきていや避難の仕方、避難所運営の技能を身につけるる。

こと等と挙げている。知識は特に小学校で、技ア

教科横断的な取組（主なもの）

能は中学校で身に付ける形であるが、ここが基

・社会：自然災害と防災への取組（ハザード

礎力となり、小学校や本校で特に定着が図られマップ）、身近な地域調査、関東大ているところである。

震災

イ 【未知の状況にも対応できる思考力・判断
教育研究岩手第 108 号

・理科：変動する大地（地震・火山・地層）－ 12 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説
・数学：比、相似（画像から読み取る津波の・てんでんこレンジャーの出動（保・幼・小高さ）、連立方程式（避難の時間）、
三平方の定理（避難距離）

にて、いのちてんでんこの伝承）
５

おわりに・英語：外国人への避難案内、支援の仕方
・家庭：災害時の食事
・道徳：生命の尊さ、郷土を愛する態度
イ

避難訓練
・5 月避難訓練（火災を想定）
・7 月下校時避難訓練（地震・津波を想定）
・9 月釜石市総合防災訓練
・9 月小中合同総合防災訓練
キャップハンディ体験、避難所運営（ＨＵ

これは震災前から本校で唱え続けられている

Ｇを含む）、炊き出し、避難支援、避難所

ものであり、命を救い、絆を紡いだ原則である。

受付、担架作り、段ボールベッド設営、簡

私は平成 19 年４月から平成 24 年３月末まで、

易トイレ設営

釜石市に勤務しており、当時の鵜住居小と本校

等の防災学習や合同避難訓練等を見たことがある。その時感じたことは、当時の教員が生徒と共に防災学習に取り組んでいた「本気度」のすごさである。また実生活や実社会で活用できる能力を様々な「体験」を通して育て続けていたことである。今現在においても変わらない。
これからの時代は予測困難であると言われている。生徒自ら課題を見つけ、考え、判断し、よりよく問題を解決しながら、「力強く生き抜いていく」ために、我々がスクラムを組み、一・12 月避難訓練（火災を想定・消火体験）

層「本気」になってこれからの教育を考え、変ウ

小中防災訓練時の本校の避難支援の様子

え、子どもたちに資質・能力を基盤とした「学総合的な学習の時間（主なもの）
・防災学習オリエンテーション（生徒会）
・防災講話

力」をつけさせていきたいと切に思っている。
・「Teacher（教える）から、Facilitator（学（「宝来館」女将、「未来館」職員）

びのコーディネート）へ」

・地域貢献

・「基準の達成からどの子も伸ばすへ」（根浜海岸再生、防災まち歩き）
・防災看板づくり（英語版）
・非常持ち出し袋について・避難を妨げる心理よねしんじ・先輩から学ぶ（防災訓練について）

盛岡市立城東中学校、葛巻町立葛巻中学校、・台風、洪水防災学習

盛岡市立下小路中学校、釜石市教育委員会、・地域と考える防災（語り継ぐ力）

雫石町教育委員会、盛岡教育事務所、岩手県・防災手帳の活用

教育委員会学校教育課を経て、平成 31 年 4・クロスロードゲームの実施

月から現任校。
－ 13 －

教育研究岩手第 108 号

解説 「カリキュラム・マネジメント」からのアプローチ

郷土の未来を支える児童の育成－復興教育に視点をおいたカリキュラム・マネジメント（９年間のまなびを通して）－
八幡平市立平舘小学校
校

１

長

はじめに

２

本校で育てていきたいと考える子どもは心（1）研究の目的

高

橋

俊

明

本校の研究についての豊かさや地域、人とのつながりを大切にしカリキュラム・マネジメントとは、学校教育ながら、主体的に学んでいこうとする子ども

目標の実現に向け、児童や地域の実態を踏まえ、であり、これから先の未来を切り拓いていけ

教育課程の編成、実施、評価、改善を図る一連る子どもであると考える。
心の豊かさや地域、のサイクルを計画的・組織的に推進し、教育活

人とのつながりをもとに、自ら進んで学ぶこ動の質を向上させていくことである。

との大切さを知る子どもは、学校を巣立って本研究では、平成 30 年度より岩手県教育委からも、激しい変化の未来社会を生き抜き、員会から「いわての復興教育スクール（内陸）」

たくましく、学び続ける人となり、さらに、「幸の指定を受けたことを契機に、同じ中学校区で福」を守り育て、郷土の未来を支える人材にある西根第一中学校の復興教育で目指す生徒のなると考える。

姿を基に９年間の復興教育で目指す児童の姿を

新学習指導要領では、子どもが学習内容を策定し、その実現に向け、復興教育に視点をお

人生や社会のあり方と結びつけて深く理解いたカリキュラム・マネジメントを通して、資し、これからの時代に求められる資質・能力を

質・能力の育成を図ることを目的としている。

身に付け、生涯にわたって能動的に学び続け（2）研究の内容

ることができるように今までの学校教育の蓄ア

学校として育成を目指す資質・能力の設定

積を生かし、学習の最大化を図るカリキュラム
・イ

目指す児童の姿を復興教育「３つの教育的マネジメントに努めながら、取組を活性化していくことが重要であると述べられている。
本校では、復興教育に視点をおいたカリ価値」で整理ウ

ＰＤＣＡサイクルによる資質・能力の育成（3）研究の実際

キュラム・マネジメントを通して郷土の未来

ア

学校として育成を目指す資質・能力の設定

を支える児童の育成を図るため、教育活動の（次ページ図１を参照）

道しるべとなる、育成したい児童像を策定し・保護者・地域についてた。その児童像は、先行して策定している西

西根第一中学校が「いわての復興教育ス

根第一中学校３年間の生徒像への円滑な接続

クール」の指定を受けていたこと。また、災を考えたものである。また、防災教育に関わ害が多発する昨今において防災教育が喫緊のる主な教育活動についても、中学校との連携課題であること。

を留意して設定することで、学習効果の最大

・学校について化をめざした。カリキュラム・マネジメント

中学校と同じく、「いわての復興教育スクーと９年間を見通した学びについて述べる。

ル」指定を受け、復興教育での実践や学習経

教育研究岩手第 108 号

－ 14 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説
験が生かせること。
・児童の実態について
令和元年度全国学力調査質問紙から、児童が地域をよくするために何をすべきかについて、多くの児童が考えていると回答していることから、本校児童が地域のことに関心が高いこと。
これらのことを踏まえ、教科横断的単元で育成する資質・能力を身に付けさせることで、研究テーマに迫ることができると考える。
イ

本校復興教育で目指す児童の姿について
図１－ 15 －

教育研究岩手第 108 号

本校では、先に復興教育に視点を置いたカリ守るために安全な行動ができること、発災時にキュラム・マネジメントを実践していた、西根

他の人の役に立とうとする態度を育成する。

第一中学校の復興教育で目指す生徒の姿をもと学習を進めるにあたっては、昨年度立ち上げに、「いきる」「かかわる」「そなえる」の３つたコミュニティ・スクールの事業として取り組の教育的価値を、資質・能力の３つの柱で整理んだ。地域の消防団の方に協力をいただいた。

し、本校復興教育で目指す児童の姿を、発達段

地域の人材活用はカリキュラム・マネジメント

階に合わせて、低学年、中学年、高学年の３つを進める上で大切な要素であり、コミュニティ・

の段階に分け、中学校につなげられるように策スクールの取組は教育活動充実の効果がある。

定した。それが、前頁の「小中連携における本

主な活動の流れは、導入時、下記の設定を受

校復興教育が目指す児童の姿～９年間の学びをけ安全に避難するためのＤＩＧ災害図上訓練を通して～」である。また、表の右の欄は、主にした。これは、発災時の行動について地図上で防災教育での系統性を掲載している。

考えることで、次に続く特別の教科道徳の「生命の尊さ」や、更に次の活動の「まち歩き」へ

この表を策定することによって、次の効果がつながる学習である。

考えられる。
・進級する中学校と目指す子どもの姿を共通理解することで、９年間を見通した計画的な指導ができること。
・目指す児童の姿を設定することで、教育活動の評価（アセスメント）ができ、ＰＤＣＡサ
イクルを回すことができる。
・「いわての復興教育」における３つの教育的価値に基づき再整理することで、９年間の系
統性がはっきりとすること。

ＤＩＧ災害図上訓練の様子（4）西根第一中学校との接続を考慮しての実

ＤＩＧ実習の設定

践例
西根第一中学校では、前ページの表の「主な・４日間の雨が降り続いた。私は、雨がやん

教育活動（防災教育）」欄の通り、１年生からで友達の家に遊びに出かけた。家には誰も３年生まで様々な自然災害について、ＤＩＧ実いなかった。15 分後、震度７の巨大地震

習やＨＵＧ実習を通して防災について学んでい発生。川は溢れんばかりの大量の水が流れる。本校では、その取り組みにつなげるよう、ていた。

中学年から防災についての「まち歩き」や防災「まち歩き」は、地域の危険箇所（５年生）

マップ作り、岩手山の噴火災害について学ぶ。

や防災関連の施設・設備（６年生）などについ進学する中学校との接続を留意したカリキュラて、消防団や学校運営協議会委員と一緒に見てム・マネジメントの実践例について述べる。

回りながら、確認したり、説明を受けたりした。

実践例

１回歩いて気付いたことや疑問についてもう一

５･ ６年生「たいらっこ防災プロジェクト～

度調べるために２回実施した。

災害に備えたい～」「まち歩き」で学んだことを、地区ごとに「防総合的な学習の時間 & 特別の教科 道徳の教災マップ」にまとめた。危険箇所や防災上の施科横断的単元の実践である。
ねらい：災害時に周囲の状況を判断し、命を教育研究岩手第 108 号

設・設備だけでなく、単元のねらいでもある命を守るための行動の在り方や地域への提言など－ 16 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説もまとめられた。

な復興教育、カリキュラム・マネジメントを進めること。
・西根第一中学校には本校以外の児童も進学する。中学校、学区の小学校が目指す子ども像
を共有すること。
・単元レベルで育成したい資質・能力についてさらに吟味し、教科領域等を超えて活用させたり、関連付けたりすること。・・・等「まち歩き」の様子

４

昨年 10 月の学校公開の授業として作成した

おわりにカリキュラム・マネジメントを実際に行うと各教科や領域との様々な関連が見えてきて、こ防災マップを発表した。

れまでの学習でも、自然にカリキュラム・マネ
ジメントをしていたことに気づかされる。
また、
他教科領域等とつなげることで、物事を多面的に結び付けて理解し、広く深い学びにつながることが期待できる。進めるにあたっては、ＰＤ
ＣＡをしっかりと回すことがポイントだと思う。また、人材及びその他教育資源等を効果的に取り込み組み合わせ、それぞれの学校の実態
学校公開「防災マップ」の発表に合わせて行うのがよいと思う。本校では、特最後に、消防団の方から講評をいただいた。

に中学校との接続を意図し、復興教育の視点で発表後、作成した防災マップは、各地域の公民

カリキュラム・マネジメントに取り組んだ。発館等にも掲示し、地域の皆様にもご覧いただい達段階に応じた目指す児童像を策定したり、防た。

災教育に関わる教育活動も中学校で行う活動とのつながりを考えて設定したりしている。
また、２年目となったコミュニティ・スクールを生かすことで、地域の人材活用が進み、学習がより深まることが期待できる。まだ始めたばかりではあるが、小中学校義務教育９年間を見通して取り組むことの意味は大きいと思う。今後も、実践を深めていきたい。

たかはし
作成した「防災マップ」

３

としあき

水沢市立水沢小学校、岩手大学教育学部附属小学校、盛岡市立区界高原少年自然の家、田今後に向けて復興教育に視点をおいたカリキュラム・マネ

野畑村立机小学校、宮古市立鵜磯小学校、盛ジメントに取り組み次のような課題をもった。

岡市立区界高原少年自然の家、九戸村立江刺・子ども達の進学先である西根第一中学校と目家小学校を経て、令和元年度から現任校に勤指す子ども像について話し合い、より効果的－ 17 －

務。
教育研究岩手第 108 号

解説 「特別支援教育」からのアプローチ

確かな学びの堆積を図る教育の充実－身に付いた力が生活の場で生かされ、地域での生活に広がることを目指して－岩手県立一関清明支援学校
校

１ はじめに

長

菅

原

桂

吾

２ 特別支援学校としてのカリキュラム・マネジ

本校は、平成 20（2008）年４月に岩手県立一メント

関聾学校と岩手県立一関養護学校が統合され､ 開今回の学習指導要領の改訂のキーワードの一つ校した。本校舎、山目校舎、あすなろ分教室、千は、「カリキュラム・マネジメント」である。文

厩小学校及び千厩中学校内に開設された千厩分教

科省「新しい学習指導要領の考え方」に、このカ室の２校舎３分教室を有し、聴覚・病弱・肢体不リキュラム・マネジメントの３つの側面が示され

自由・知的の４障がいに対応する、全国でも稀なている。

併置校である。今年度在籍数は、幼稚部から高等・各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学校部までの 171 名で、寄宿舎はなく、あすなろ分の教育目標を踏まえた教科横断的な視点で、その教室以外は、ほぼ全員が一関市内を中心に県南地

目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列し域の自宅から通学している。

ていく。

校舎等と設置学部（障がい種）は、本校舎が幼・教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や（聴）小（聴病肢）中（聴病肢知）高（病肢知）、地域の現状等に関する調査や各種データ等に基づ

山目校舎が小（病肢知）中（病肢）、あすなろ分

き、教育課程を編成し、実施し、評価して改善を教室が小（病肢）中（病肢）高（病肢）、千厩分

図る一連の PDCA サイクルを確立する。

教室が小（病肢知）中（知）である。

・教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源

本校の課題は、まずは、コロナ禍に対処しながら、子どもたちの健康、安全を守ることを最優先

等を、地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に組み合わせる。

に、学びを保障し、保護者、地域のニーズに応え

小職は、長らく高校教員として勤めてきた経歴

る教育活動の充実に努めることである。その上を持つ。現任校には、管理職として通算４年勤め

で、５つに分散する学びの場をいかにつないでいることとなり、図らずも、高校、特別支援学校（１くか、学校教育目標（めざす幼児児童生徒像）を校だけだが）の両者の学校文化、教員文化を体験共有し、その達成のために、各学部間の接続を意することとなった。その経験から、両者の違いや識しながら、４障がいに対応した学びをいかに充教育の不易について、多くのことに気づかされた。

実させていくかである。また、県南地域の特別支中でも、強く感じるのは、特別支援学校は、「カ

援教育の中核を担う学校として、近隣の教育機関

リキュラム・マネジメント」なる用語がクローズ

等からの支援要請に応えていくセンター的機能のアップされる以前から、既に上記の側面を踏まえ充実も重要である。

た教育活動を意図的に実践していることだ。私見

これら課題に対応するためには、教職員すべてだが、高校に比べカリキュラム・マネジメント的が目標を共有し､ ベクトルを同じにし、確かな発想での教育活動が手厚いと実感している。在籍

カリキュラム・マネジメントによる組織的な対応する子どもたち一人一人が、どのような障がい、が重要である。

個性を有し、学校を卒業し、将来自立し、社会参教育研究岩手第 108 号

－ 18 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説
加するために必要な力を、各学部、学年でどのよ

育課程を用意することした。知的障がいにおいてうに育成していくか、それらを視点に教育課程をも、通常学級に加え、重複障がいに対応した教育

編成し、教員がチームで共有し、時には外部の資課程など、実態に対応した類型化を図っている。

源も有効に活用しながら、実践していくシステム

このように障がい種、及び実態に対応し、各学が機能しているからだ。もちろん、それが可能な部において、子どもたち一人一人にどのような力のは、児童生徒数に対する職員が多く、小学部かを、どのように付けていくかを主眼に検討していら高等部を一貫して見通した教育ができるといくため、多様にして複雑な教育課程となっている。

う、他校種にはない強みがあるからでもある。

さらに今年度は、来年度に向け、各校舎分教室のカリキュラム・マネジメントを進めていく土台

それぞれの教育課程で学ぶ児童生徒の対象を、一は、既にできている。それを財産に、さらに子どつの学校としての整理を行い、整合性を図った。

もたちの成長のための学びを展開し、充実させてどの学部のどの課程にどのような児童生徒が学んいくカリキュラム・マネジメントを、いかに発揮

でいるかを把握しやすくなり、校舎間での小学部

していくかが鍵となる。

から中、高等部に進学する際の、教育課程の連続

３ 本校のカリキュラム・マネジメント性も図られ、また、他校からの教育相談等におい（1）本校の教育課程て本校の教育を説明しやすくなるなどの効果があ

本校では、育てたい子どもの姿を次のとおりとし、その育成を教育目標としている。

ると期待している。
（2）個別の指導計画 ～学校段階の接続の視点に・自分のよさに気づき、自己実現のための向上心

立ったカリキュラム・マネジメント～をもちつづける人

この教育課程を実践に移す際に、カリキュラム・・ほかの人を思いやるやさしい気持ちをもつ人

マネジメントを円滑に機能させる有効なツールの・心と身体の健康を大切にする人

一つが、個別の指導計画である。読者の多くは、各学部は、これらを基に目標を定め、学部間接既知のことと思われるが、本校がこれをどのよう続に配慮し、短・長期の PDCA サイクルを回し、に活用しているか、山目校舎小学部を例に紹介す

教育活動を進めている。
それを支える教育課程は、る。

４障がいに対応していること、校舎等が分散され同学部では、在校児童は前年度３月中、新入生ている（教育環境も子どもたちの実態もさまざま）

は入学時に「本人・保護者の願い」調査を行い、こと、幼稚部から高等部までの子どもたちの障が学習場面、学校生活、家庭・地域生活における各いの重度・重複化、多様化に応じた類型化も図っ

ニーズを調査し、個別の教育支援計画及び個別のていること、等により多様で、今年度の教育課程指導計画を作成する。

の総数は、38 通りに及ぶ。

小学部段階から保護者と共に、児童の卒業後のこれらの教育課程は、各学部会において、在籍

進路や、地域生活への参加を見据え、一人一人の幼児児童生徒、翌年度の入学見込み幼児児童生徒

児童の現段階での教育的ニーズに的確に応える支の実態等から、個に応じた指導の充実を図ること

援が提供できるように、学習・生活の目標を計画

をねらいに入念な検討がなされ、それを承けて、する。新入生の保護者の中には、「まだ入学した

５月と７月の年２回、校内の教育課程検討委員会ばかりで卒業後の進路について考えることが難しにおいて協議し、決定する。

い」と記入する方もある。しかし、小学部低学年

たとえば、本校舎の小、中、高等部には、それの段階から進路の話題にふれることで、学校と家

ぞれ小、中、高校に準ずる課程があるが、最近、庭が児童の卒業後の願う姿を共有し、連携した

中、高等部では、心にさまざまな問題を抱える不日々の支援が必要であることを保護者へ伝えるこ

登校傾向の生徒の学ぶ場や環境を整えることの必とが大切と考えている。

要性が浮き彫りとなり、これらの準ずる課程の中担任・副担任が中心となり、学団の複数の職員に、自立活動の時数を工夫して類型化を図った教が多角的な視点から個別の指導計画が効果的・組－ 19 －

教育研究岩手第 108 号

織的に「計画－実施－評価－改善」できるようにましい支援のあり方を検討していくとしている。

取り組んでいる。通知表の作成時期に合わせ、前また、千厩分教室は、テーマを「キャリア教育期と後期の２回の評価を行い、保護者との個別面の視点を取り入れた授業づくり －小学部から中談を通して、評価の確認及び次期に向けた計画を学部の系統的な指導を目指して－」とし、新学習検討する。また、７月・12 月に「個別の指導計

指導要領のキャリア教育の視点による、各領域に画中間の話し合い」を設定し、職員間で個別の指おける目標や指導内容を取り入れた授業づくりを導計画に基づいた指導の実施状況や児童の目標到

行い、小学部児童のほぼ全員が分教室中学部に入達状況を話し合い、中間期での計画の修正や支援

学する環境を生かして、日常生活の指導、生活単の手立ての確認などを行い、教育活動が円滑に行

元学習、自立活動、作業学習等で双方の実践を積えるようにしている。

み上げ、系統的な指導の在り方を検討する予定でまた、高学年へと生活年齢が上がることに伴い、将来を見据えた活動につながる生活経験の拡大をある。
（4）キャリア教育の推進

目指して、校外学習や宿泊学習、修学旅行等の行

子どもたちのキャリア発達を促す教育の充実

き先や身近な公共交通機関の利用などについて、は、本校においても、さまざまな教育活動を推進

低学年の段階から計画的・組織的に実施している

していく上で重要な視点の一つである。児童生徒

ことも、同学部の教育実践の特徴の一つである。

一人一人の障がいに対応した指導の充実、自立と児童が段階的に社会性を身につけ、中学部へ進学

社会参加を進めていくキャリア教育の一層の充実

後の活動の基礎となる資質・能力が身につくようを図るには、各学部が連携し、それぞれの発達段に支援している。

階に応じた、組織的、系統的、計画的な実践を積

就学前の幼稚園・保育園・その他関係機関とのみ上げていくこと、つまり、ここでもカリキュラ

接続では、一関市教育委員会が作成し、市の就学

ム・マネジメントの充実が求められている。

支援委員会の資料としている「個別の支援シート

キャリア教育の充実は、今年度の学校経営の重（IISS）」を、児童の就学先が決定した後、市教委点の一つであり、各学部の経営方針及び重点にもより提供していただき、新入生の教育支援計画を掲げて、具体的な教育活動に展開している。たと円滑に「作成－実施」できる取組に生かしている。

えば、本校舎小学部においては、「他の人の話を（3）校内研究わかろうとし、伝え合う力の基礎を育」む（人間

令和２・３年度の校内研究は、主題を「新学習

関係形成力）、「自分でできることは自分でしよう

指導要領に対応した授業づくり －幼児児童生徒とする態度を育て」る（自己管理能力）とし、まが主体的に学ぶ姿を目指して－」とし、学部毎（８た、同中学部の「卒業後の生活について考え、目グループ）にテーマ・研究方針を掲げ、実践研究

標の実現に向けて取り組」む（キャリアプランニとして取り組んでいる。その中で、学部間の接続

ング能力）や、同高等部の「地域社会とかかわりに焦点を当てて研究に取り組んでいるのが、本校

ながら、地域資源を活用した教育を推進」する（情舎幼稚部と、千厩分教室小・中学部の２グループ

報活用能力）など、他者と協働しながら社会で生である。

きていくうえで大切な力の育成をめざしている。

幼稚部のテーマは、「幼稚園教育要領に基づく

授業やさまざまな活動を行う際には、これらを保育 ―目指す 10 の姿を育むために―」で、特視点にした目標を設定し、「できること」を土台

別支援学校幼稚部教育要領に「幼児期の終わりまにして活動内容を展開すること、また、児童生徒

でに育ってほしい姿」（目指す 10 の姿）が指導のの特性に応じ、環境を工夫しながら、活動に対す方向性として示されたことから、障がい特性や発る意欲を高め、自己肯定感や自己有用感が高まる

達段階に応じた支援の工夫を行いながら、指導をような主体的な取組につなげていくことを大切に積み重ね、学びの成果が小学校（部）と共有されしている。そのためには、何より、児童生徒の意

るように、目指す 10 の姿を育むことのできる望

欲や意識といった「内面の育ち」を見取り、評価

教育研究岩手第 108 号

－ 20 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

論 説
し、支援していく教師の確かな眼と指導力が必要となる。

では、必要不可欠である。
これらの取組の多くは、特別支援学校としてのキャリア教育の充実を図るために、「キャリア・

強みがあるからできていることかもしれない。しパスポート」を作成し、活用することが求められ

かし、どの校種においても、一人の子どもの成長、ているが、本校では、試行錯誤の段階である。子

学びを支えていくために、その子どもに向き合い、どもたちが学習を振り返り、自身の変容や成長をその子が将来生きていくために必要な力が何で、自己評価することは、キャリア発達を促す力とな

今どの程度身に付いていて、それらの力を当該学ること、また、学年、学部間の引き継ぎ資料とし部（学校）では、どのように付け（強化し）、次て活用できることから、今年度内に、個別の教育の学部（学校）へとバトンタッチしていくか、と支援計画及び個別の指導計画との関連を図り、ないう「学びのつなぎ」を基に日常の学習を進めてるべく職員に負担をかけない、有効なツールとしいくことは、共通であると考える。

て活用できる本校の「キャリア・パスポート」を

５ おわりに ～学びの堆積への眼差し～完成させたい。

先日の昼休み、校長室に高等部生徒会執行部の代表３名がやって来た。聞けば、コロナ禍に苦し

４ チームの力と生徒の育ち
本校舎高等部には、生徒 61 名が在籍する。在む人々に寄付するため、生徒会で募金活動をした

籍数が最も多い教育課程は、42 名の知的通常学いので許可してほしいということだった。もちろ級である。中学校から進学し、初めて特別支援学ん大賛成である。さらに聞くと、その活動は、執校生となった生徒が 31 名と半数を占めているこ

行部生徒だけで話し合い、決めたという。社会のとや、不安傾向が強い、自閉傾向が強い、突発的動きに目を向け、困っている事象を理解し、それな行動が見られる、他害がある、医療的ケアを必に対して自分たちができることは何かを考え、企要とする等の、さまざまな実態の生徒が在籍して画し、自分たちで行動に移そうとする生徒、そしいることから、学年行事や作業学習を実施する際て、趣旨に賛同して募金活動に協力する生徒たち、は、学年会やチーフ会議をその都度開き、対応のこうした生徒が本校で育っていることに、この上検討を相応の時間をかけて行っている。

ない喜びを感じた瞬間であった。

学年会では、教科学習や行事等の計画を進める

どうすれば子どもたちに必要な力を付けられるに当たり、教育課程が異なる生徒であっても、職のか思案し、教育活動を行う日々の中で、目の前員全員で、個々の生徒の個別の指導計画や現在のの子どもたちが活動する姿に、彼らがどのような状況を共有し、生徒の支援を検討している。また、力を発揮しているのか、それがどのような学びか

生徒指導案件が発生した際にも、生徒指導部員とら付けてきたのかを推し量り、評価できる、一人連携し、指導プログラム案を立てるなど、臨機応

一人の学びの堆積への確かな眼差しを鍛え合って変に対応する機動性を発揮している。

いくこともまた、教師には必要であると考える。

また、作業学習のチーフ会議では、個別の指導計画の目標や手立て、評価についての検討や見直し、また、生徒の進路実現に向けて、どのような支援が可能かを話題にしながら、作業学習をとおして生徒一人一人の持つ力の伸長を図っている。
こうしたチームでの対応はもちろん、高等部に

すがわら

けいご

限ったことではない。大切なことは、丁寧な情報

遠野高校宮守分校、不来方高校、久慈高校、収集、確実な情報共有を基に、指導・支援計画を水沢高校に勤務。総合教育センター主任研修

個別に具体的に立案し、実践し評価していくきめ

指導主事、一関清明支援学校、千厩高校、金

細やかな指導を行うことである。幼児児童生徒のケ崎高校の副校長、総合教育センター支援指学部間で途切れることのない学び、成長を図る上導部長を経て、昨年度から現職。

－ 21 －

教育研究岩手第 108 号

提

言

授業参加
－法教育といじめに関する出張授業－

弁護士法人岩手銀河法律事務所
弁護士

弁護士が県内の小中学校に赴き授業に参加している２つのケースを紹介したい。

須

山

通

治

弁護士がたじろぐ鋭い質問が浴びせられたり、生半可な気持ちでは赤っ恥ものである。
こうした経験を重ねるうちに、2016（平成

１

法教育授業
県内の弁護士が加入する岩手弁護士会の中に、法教育委員会というものがあり、本物の学校の教員と共に、それぞれの学校における法教
育授業の進め方を研究し実践してきた。
そのきっかけは、2006（平成 18）年、沿岸28）年からは、委員会独自で授業を行うことになり、夏休みを利用した１日限りのジュニア
ロースクールを開校するようになった。
１年目は、生徒たちに民事調停委員として紛争解決策を考えてもらうというものであった。
紛争とは桃太郎のその後である。

地域の中学校で社会科を担当するＫ教諭が、う桃太郎に痛い目に遭わされた鬼たちは、村人

ちの学校でやりたいと言い出したところにあが住んでいる土地は、元々俺たちが狩猟をしてる。行ったのは、①ゴミ集積所をどこに置くか

平和に暮らす豊かな森だったが、２年間修行にそのルールを議論してもらい、さらにルールと出ていた間に人が移り住み田畑にしてしまったは何か、その決め方はどうすべきか等を説明す

が、今住んでいる鬼ヶ島には食料がないので、る授業であった。

あの土地を返すよう求めるという調停申立てを

その後、②多数決で決めてよいこととよくなしたという事案である。

いこと、③末期癌の患者を家族の求めに応じて中学生らは、双方の言い分やそれぞれができ安楽死させた医師は有罪か無罪か等をテーマにること等を聞き取り、争いが起こらないようなした授業を行ってきた。

調停案を考えるという授業であった。

それをきっかけに他の学校でも、④休み時間

２年目は、三匹の子豚を題材とした裁判員裁に学校の廊下でふざけていた３人の生徒のうち判であった。煮えたぎる鍋の中に落として狼を一人が近くの戸のガラスを割ってしまった場合殺した子豚の行為は、計画的な殺狼罪に該当すの責任負担について考える授業、⑤国の税制のるか、それとも自分たちの命を守るためにやむ

あり方について、３人の弁護士が法人税を減税を得ず行った正当防衛だったのかを審議してもし経済の活性化を政策の柱とするＡ党、消費税らった。子豚は、狼が入る程大きな鍋を、いつ、を増税して高齢化社会に備えるべきとするＢ

何のために購入したのか、事件当日、何故大量党、所得税を減税して消費を活発化させるべきの湯を沸かしていたのか、豚の被り物をした弁とするＣ党の各党首として演説を行い、生徒達

護士に対し生徒らが矢のように質問を射る。

にどの党を支持するか投票してもらうという授業等を行ってきた。
④のガラス破損の責任分担に関して学校の設置責任を問う柔軟な（?）声もあったり、⑤で教育研究岩手第 108 号

３年目は、週刊誌の記事が名誉棄損であるとして、出版の差し止めを求める民事事件を裁くというものであった。
さて、４年目は？というところで新型コロナ－ 22 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

提 言
ウイルスの影響により中止せざるを得なかっスを想定し考えてもらう。

た。来年こそは東京オリンピック・パラリンピッ

といった内容の授業である。

クに負けぬ盛り上がりを見せたい。

もちろん、こうした授業だけでいじめ自体を

ここで唐突だが、国連子どもの権利委員会は、

失くせるわけではなく、私たちにできることと日本の子どもを巡る状況について、「自己に関しては生徒に「いじめ」とはどのような現象でわるあらゆる事柄について自由に意見を表明す

あって、いじめられている人（の心）にどのよる子どもの権利が尊重されていないことを依然うな影響を及ぼしうるか、そして、最悪の事態

として深刻に懸念する。
」（第４回・第５回政府を生じさせないためにいじめられている人に救報告書審査、子どもの権利条約ＮＧＯレポート

いの手を差し伸べる方法としてはどのようなも連絡会議訳）と指摘している。

のがあるか、自分たちで考えるヒントを与える

大人も子どもも分け隔てなく、誰もが自由にことにすぎない。

意見を表明し合い、互いの意見を尊重し合う社

いじめ防止対策推進法におけるいじめの定義会を作るために、我々の法教育授業が多少の役は広すぎるとの声も聞く。

にでも立てば幸いである。

しかし、同法の「いじめ防止対策」の目的は、「いじめを受けた児童等の・・・尊厳を保持す２るため」とされ（第１条）、そのうえで、「当該いじめに関する授業
子どもの権利委員会は、少年非行や子どもの行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じ

福祉等の分野で活動することを目的としておているもの」として、被害者の視点により「いり、2017（平成 29）年からいじめに関する出じめ」を定義づけている（第２条）。

張授業を実施している。これは、弁護士が１コそうだとすれば、いじめを受けていると訴え

マ分の時間をいただき、教室において生徒向け

る児童生徒がいたら、その訴えを真摯に聞き取の授業を行うというものである。

り、被害事実の有無を調査し、いじめの事実が授業の進め方は弁護士によって差異がある

あるとなれば、苦痛を感じることなく通学できが、私の場合、基本的には、弁護士とは何者かるようにすべく対応を取らなければならない。

という話を導入に、いくつかの簡単な事例を挙

また、調査の結果、いじめの事実がなかったとげて、これらはいじめに当たるか否か、さらに、された場合にも、その児童生徒が何故そうした

いじめても許される、あるいは仕方ないと言え苦痛を訴えているか、いじめ以外にあると思わる場合があるかについて、生徒と対話をしながれる苦痛の原因を追究し、解消するに足る何らら確認していく。

かの措置をとることによって、その児童生徒のそして、1986（昭和 61）年の中野富士見中事件等の実例をいくつか紹介しながら、加害者
側は悪ふざけや遊びの延長程度の認識しかない場合であっても、被害者側は死にたいと思うほ

尊厳を保持する対応が求められているのではな
いだろうか。
すべての子どもの幸福追求権の保障を十全なものとするためにも。

ど追い込まれてしまうのは何故か、被害者の心の中を推論した状況を説明する。また、いじめ
は被害者のみならず、実は加害者の心も傷付けていることに気づいてもらう。

すやま

みちはる

岩手弁護士会所属。

最後に、最悪の事態を生じさせないようにす

日弁連子どもの権利委員会委員、岩手弁護士

るために何が大切か、自分たちには何ができる

会子どもの権利委員会委員長、同法教育委員かについて、ドラえもんがいない世界で、のび会副委員長、岩手県福祉総合相談センター児太がジャイアンにいじめられているというケー

童女性部児童相談課弁護士。

－ 23 －

教育研究岩手第 108 号

実践事例

自由研究で「学び方」を学ぶ
生徒とともに進める探究活動のあり方－これまでの実践と継続した改革・改善の視点－
岩手県立花巻北高等学校
教

１

４月

はじめに

及

川

智

春

全校ガイダンス

自由研究の趣旨を全校生徒、全教員で共有。

本校は平成 27 年度から「花高生の自由研究」と題した探究活動に継続して取り組んでいる。

諭

５～６月

テーマ設定カウンセリング

生徒同士の議論、教員への相談期間を設ける。

「探究活動」という言葉は、平成 11 年告示の学習指導要領に位置づけられた「総合的な学習の７月～調査研究開始

時間」の目標の中に用いられており、「自ら課題

木曜６校時「総合的な学習の時間」を、研究を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、経過確認と次回以降の計画の時間とし、週休日

よりよく問題を解決する資質や能力」を育成す

や長期休業を活用して調査研究を進める。

る活動と定義されている。新指導要領で「探究１月

研究要旨レポート作成・総学バトルⅠ

研究経緯と成果をまとめたレポートを作成。

の時間」となってもその趣旨は変わらない。めまぐるしく変化し続ける現代社会を生き抜くた

全チームが「総学バトルⅠ」で発表する。

めに要請される能力であり、すべての生徒が身２月に付けるべき能力である。また、「時代の変化「Ⅰ」後の相互評価と教員の推薦で選ばれたに対応し、郷土、社会に貢献するリーダー」「困チームにより、学年ごと発表会「Ⅱ」を実施。

難を乗り越え社会貢献を目指す至誠を持った生ア総学バトルⅡ

テーマ設定に関する考え方

徒」「高い志とチャレンジ精神を持ち自らの人研究テーマは自由とした。あらかじめカテゴ

生をデザインできる生徒」を育成するという、リやテーマを用意して選択させることもできる

本校教育目標とも全く合致するものである。

が、往々にして「教員が指導できるテーマ」に限定されてしまい、生徒の興味関心と合致する

２とは限らない。
「自由研究」と銘打っている以上、取り組みの軌跡

生徒の興味関心を尊重すべきである。また、
テー（1）「花高生の自由研究」スタート
前年度までに山形県米沢興譲館高校をはじめ

マをじっくり検討し、仮説・検証・考察までをとする先進校を視察するなど、教務課を中心に見通すよう促した。同じ興味を持つ生徒同士を探究活動の準備が進められていた。教務主任、マッチングした議論や、教員との相談時間も確

進路指導主事、各学年主任、「総合的な学習の保し、テーマと研究方法を精選した。

時間」主務で「総学検討委員会」を構成、制度イ

教員のスタンス

設計にあたった。
「全校生徒、
全職員で行う」「研

教員の「得意・興味関心のあること」を生徒

究テーマは生徒の興味関心に応じて自由に設定に提示した。教員は生徒の相談に乗り助言する。

する」という２大方針のもと、「花高生の自由

生徒がどの教員に相談しようかと考えるとき、研究」がスタートした。以下に初年度の概要お判断基準は専門教科になるだろうが、教科にあよび活動の特色を示す。

てはまらないテーマもある。教科の枠を超えて教育研究岩手第 108 号

－ 24 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

実践事例
生徒と教員が一緒に探究活動に臨む態勢を構築

めて、積極的に外部に出かけるよう促す意味で、できるよう配慮した。
担当者は「得意・興味関心」

大学や研究機関、博物館等を紹介した。

を重視し、学年をまたいだ割り振りを行った。

オ

改革・改善への視点

また、先進校から教員の「多忙感・負担感・や

本校独自の探究活動を目指す取り組みは、らされ感」が課題だという情報を得ていた。確依って立つべきものが何もない状態での模索でかに教科指導、学級経営、部活動指導その他のあるとも言える。総学検討委員会での議論から業務を抱え、さらに探究活動となればそういう生まれたアイデアを具体化して実践し、支障が気持ちにもなる。教員が自らの「得意・興味関あれば検証、改善するということの連続だった。

心」を生徒に提示し、興味の方向や感性、考え

初年度の 10 月以降は検討委員に副校長を加え、方が近い者同士が楽しみながら議論し合う。教生徒、教員からの改善提案を生かして制度改革

員が生徒に何かを授けるという従来型の指導でに向けた会合を重ねた。この時期に行ったのは、はなく、生徒と教員が同じ方向を向いて歩んで年度末の反省会議では次年度からの改革に間にいくやり方は、図らずもこの「多忙感・負担感・合わないからだ。不具合はその場で状況と原因

やらされ感」の払拭にもつながった。

を把握し、速やかに改善策を練る。有効な改善策が策定され、新たな支障はないと判断すれば、年度途中であっても即座に制度改革を行った。
生徒は各自の興味関心に従って自由研究に邁進し、教員は持てる力を発揮して助言できる環境を整えることが総学検討委員会の最重要任務であると考え、「走りながら、考える」「走りながら、変えていく」ことをモットーとしてきた。

ウ

令和 2 年度の「得意・興味関心」一覧表（2）２年目以降の主な改善点研究で得たものを他者に伝える力

ア

研究期間の設定

研究成果をアウトプットする機会を全員に保実施初年度の３年生から「実際の研究開始が証した。まず研究要旨レポートの作成である。

７月、レポート提出が 10 月で発表もせず終了

チームでの研究だがレポートは個人で作成し、した。中途半端で残念だった」との意見があっ異なる考え方の存在を再認識できた。次に「総た。３年生は進学準備のため 10 月までの研究学バトル」でのプレゼンテーションである。チーとしていた。確かにわずか４ヶ月では十分な研

ム数は合計 160 以上となり、全体での発表会は究はできない。次年度も同じ期間設定とすれば、不可能である。10 ～ 12 チーム程度でグループ

毎年３年生が同じ思いをすることになる。自由を編成し、全チームが発表した。このグループ

研究の充実を主眼とし、他の行事や進学準備とは前述の「得意・興味関心」を重視した担当のの関連を考慮した結果、研究期間を９月～８月

枠を外し、興味関心の方向性が異なる研究につの１年間とすることが最善と考えた。新入生はいて知ることができるようにした。視野が広がまず入学直後から７月まで、自由研究の意義とり、その後の研究に生かした生徒も多くいる。

方法、テーマ設定等について時間をかけて準備エする。ガイダンスや先輩の優れた研究発表を聞

地域社会、外部機関との関わり
書籍やインターネットでの情報収集にとどまくなどして、研究のイメージを作っていく。８

らず、インタビューやフィールドワークを行う

月末の文化祭では２、３年生の全チームがポス必要性を強調した。校内の設備ではできない実

ターセッションを行う（初年度は実施せず）の験等もある。研究の方向性に関する相談まで含で、その見学を経て９月から研究を始める。１－ 25 －

教育研究岩手第 108 号

月、２月にはレポートをまとめ、「総学バトル」

た。年度の枠を超えた研究期間設定によって実を中間発表として行う。年度末で区切らず次年現したこの企画で、全校生徒が優れた研究に触度８月まで研究を継続する。８月末、文化祭でれ、ベンチマークを設定することができた。

のポスターセッションが１年間のまとめというウ流れだ。文化祭終了後はテーマの見直しを経て、「総学バトルⅠ」での相互評価が高かった研２年生９月から３年生８月まで、もう１年間の究は「総学バトルⅡ」として学年全体で発表さ研究期間となる。卒業までに丸２年間の研究期せた。テーマ設定や調査方法、仮説と検証のサ間を確保でき、レポート作成や発表も複数回経

イクルなど、優れた研究を参考にできるよう計験できる。３年生の文化祭後は、研究成果をＡ画した。生徒の中では「Ⅰ」を予選、「Ⅱ」を

Ｏ入試や推薦入試（現在の総合型選抜、学校推決勝と捉えて「Ⅱに進出できた」と喜ぶ場面も薦型選抜）に活用できる。年度や学年という枠見られ、意欲喚起にもつながった。しかし、生から自由になったことで、３年間の自由研究の徒の評価観点が曖昧だったことが課題となっ流れを作ることができたと思っている。
しかし、た。
「研究の面白さ」「内容のまとめ方」「発表

外部のコンクール等は年度末に行われるものが態度」の３つを評価観点として示したのだが、多く、その時期だとまだ研究は中途であり、参「総合して一番優れているチームに投票」とし

加、応募を断念せざるを得なかった。この点はたことで、観点ごとの評価が投票に反映され今後検討が必要である。

ず、おもしろおかしく発表できたチームに票がイ集まる傾向が如実に表れていた。教員が推薦す

発表の方法

評価の方法

前述のように、アウトプットの機会保証としるチームとの差異は明白であった。評価観点をてグループごとの全チーム発表会「総学バトル」「テーマ設定の視点」「科学的な研究方法」「客を行った。しかし、発表グループが 10 以上に観的データによる仮説・検証・考察」「今後のも及び、プロジェクタ等の設備のない普通教室

展開」「発表態度」の５つに改訂。この５観点を使用せざるを得ず、
口頭による発表となった。

の評価点を算出して投票するようにした。

中には黒板や写真、フリップの活用など、工夫エ

研究精度の深化、進化したチームもあったものの、どうしても単調な

初年度からの最も大きな課題は、「探究」に発表になるという課題があった。そこでＡ４判なっておらず「調べ学習」の域に留まっている

１枚のハンドアウトをチームごと作成、配付すものが多いことだ。「花高生の自由研究」の主る こ と と し、眼は「学び方を学ぶ」ことであり、「課題を発見さらにハンドし、その解決に向けて主体的に考え、行動する」

アウトはすべ

という過程を体験することにある。しかし実際て保管、参考には、仮説・検証・考察という研究の形になって資料として閲いるものは少なかった。まずはテーマ設定が重覧できるよう要と考え、１年生へのガイダンス内容の改善、に 整 備 し た。

強化に取り組んだ。同じ研究対象でも「これはまた、新入生観察日記」「これは調べ学習」「これなら探究活へのガイダン動と呼べる」というように、具体例を示して考スを兼ねて全

えさせた。テーマ設定についても「あまりにも校発表会「総大きなこと」や「調べれば答えがわかるもの」

学バトルⅢ」

はテーマにしないということから始め、興味関を５月に行っ

心のある対象をどう掘り下げていけばいい研究

教育研究岩手第 108 号

－ 26 －

特 集「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメント」

実践事例
テーマになるのか、こちらも具体例を示し、時こと、志望理由書等への自由研究活用などを考間をかけて考えさせた。うまくいった先輩の研えると、やはり志望とテーマは一致しているべ

究や他校の探究活動を紹介するなど、自分の研きではないか。２年生９月以降は、「志望学部

究がどのレベルにあるのか、客観的に評価でき

学科と関連する」テーマを設定することとした。

る力を身につけさせるための工夫も続けている。

また、チームでの研究では徹底されないと考え、
個人ごとの研究とした。逆に、自由研究の目的

３

である「学び方を学ぶ」がしっかりできていれこれからの自由研究

ば、必ずしも志望とテーマが不一致でも評価は（1）「自由研究」をめぐる環境の変化
本校は令和２年度から「いわて進学支援ネッ

得られるのではないか、という意見もあり、今トワーク探究プログラム」の指定を受けた。従後さらに教員間で議論していく必要がある。

来は自由研究の予算などはなく、文化祭の予算等から補助を受けていた。今後は多額の予算がつき、講演会や大学見学等も実施できる。いくつかの企画をしたのだが、コロナ禍で中止したものもある。次年度以降はこの状況でも実施可
能な企画を考えていく必要がある。また、「い
わて学びの改革研究・普及事業」にも指定され、ＩＣＴ環境の整備が行われた。普通教室に電子生徒が設定した研究テーマの一部

黒板が整備され、従来は設備の不足で口頭での４発表となっていた「総学バトル」も、今後は新「花高生の自由研究」開始から６年間、毎年たな形での実施が可能になる。探究活動を行う

何かしらの改革・改善を続けてきた。変化するにふさわしく整備された環境を活用した研究が社会を生き抜く力をつけるのが探究活動の目的行われるよう、意識の向上、具体的な取り組み

だが、探究活動自体も時代に合わせて変化し続が必要となる。

けなければならない。本校は来年度創立 90 周

（2）新大学入試での探究活動評価に向けて年を迎え、10 年後の 100 周年まで「100 年生き

おわりに

高大接続改革に伴い令和３年度から新大学入る君たちが花高 100 年の学びを創る」とのテー試が始まり、高校での探究活動が評価されるこマのもと、教科、行事、部活動等すべての分野とになる。新入試を受験する平成 30 年度入学において横断的、総合的な学びの改革と創造を

生（今年度３年生）から、クラウドサービス

行っていく。その中心を担うのが「花高生の自「Classi」を導入し、自由研究の経過をポート

由研究」だと考えている。生徒が「学び方」をフォリオに記録している。ポートフォリオには学び、社会に求められ、貢献できる人材として部活動やボランティア活動など自由研究以外の成長することを願いつつ、今後も「走りながら、あらゆる活動も記録しており、３年生の調査書

考える」「走りながら、変えていく」姿勢を忘作成には大いに役立っている。

れず、よりよい探究活動を実践していきたい。

（3）テーマと進路志望の関係
教員の改善提案から、「テーマと進路志望の食い違い」という課題が浮かび上がった。工学部志望者のテーマが人種差別だったり、法学部

おいかわ

ともはる

水沢工業高等学校、盛岡工業高等学校定時制
で講師を経験後、盛岡工業高等学校全日制で志望者が昆虫の分布を研究したり、ということ

本県教諭に採用。藤沢高等学校、岩谷堂高等である。探究活動が大学入試の評価対象になる学校を経て、平成 27 年度から現任校に勤務。

－ 27 －

教育研究岩手第 108 号

発表会記録全体会

教育長挨拶
令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会

教育長挨拶
岩手県教育委員会
教育長

佐

藤

博

はじめに、この度の台風 19 号により、犠牲ける実践研究の発表等に快く応じていただきまになられた方々に哀悼の意を表しますとともした講師の先生方、発表者の先生方に心から感に、被害に遭われた全ての皆様にお見舞い申し

謝申し上げます。
あの東日本大震災津波の発災から、まもなく上げます。
それでは、令和元年度岩手県教育研究発表会９年となります。昨年は、釜石の被災した学校の開催に当たり、主催者を代表して御挨拶を申の跡地に造られた釜石鵜住居復興スタジアムにし上げます。

おいてラグビーワールドカップ

フィジー対ウ

まずもって、年度末の多忙な時期の開催にもルグアイ戦が行われ、子供たちの応援がスタジかかわらず、本年度も多くの先生方に参加いた

アムに響き渡るなど、復旧・復興は着実に進ん

だいたことに、心から感謝申し上げます。

できておりますが、その一方で、未だ厳しい状
況にある被災者の皆様や、様々な困難を抱える

本研究発表会の趣旨は、本県の教育課題を解

子どもたちも多くおります。

決するために、県内各学校・園及び教育関係機
関における実践研究の成果を広く教育関係者に

県教育委員会といたしましては、引き続き、

公開し、その理解と普及を図り、もって本県の心のサポート体制の充実など、子どもたち一人

教育の向上に資することにあり、本県の学校関ひとりに寄り添った支援に取り組むとともに、係者にとって重要な取組です。

「いわての復興教育」の一層の推進などを通じて、学びの場の更なる復興と、その先をも見据

この機会を通じて、教育について熱く語りえた教育の充実に取り組んで参ります。

合っていただくことに大きな期待を寄せておりまた、今年度からスタートした「いわて県民ます。
また、全体会の講演をお引き受けいただいた、
横浜国立大学

教育研究岩手髙木展郎名誉教授、分科会にお第 108 号計画（2019 ～ 2028）」の基本目標である「東日本大震災津波の経験に基づき、引き続き復興に－ 28 －

令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会
全体会 教育長挨拶
取り組みながら、お互いの幸福を守り育てる希

豊かな学びをつなぐ」と設定し、学習指導要領

望郷いわて」のもと、岩手県教育振興計画の基の理念の実現に向けた方向性を探って参りまし本目標である「学びと絆で

夢と未来を拓き社

た。特に３年計画の完成年度である昨年度は、会を創造する人づくり」の実現に向けて、本県

サブテーマを「主体的・対話的で深い学びの実が持つ多様な豊かさや、人のつながりなどの強現に向けた授業改善」と設定し、授業改善の具みを生かしながら、「岩手だからこそできる教体的な在り方を確認して参りました。

育、やるべき教育」の視点にも立ち、本県の未今年度からの３年間は、全体テーマを「新し来を創造していく人づくりに取り組んで参りまい時代を拓く子どもたちの主体的な学びの充実す。

を図るカリキュラム・マネジメント」と設定し、さて、昨年２月に特別支援学校高等部の学習

昨年度までの成果を受け継ぎ「主体的・対話的

指導要領が告示され、幼稚園・小学校・中学校・で深い学びの実現に向けた授業改善」と両輪を高等学校・特別支援学校全ての学習指導要領がなすカリキュラム・マネジメントに光を当てて出揃いました。幼稚園ではすでに昨年度から始研究発表会の内容を構成しました。

まっておりますし、今年はいよいよ小学校と特２日間の全体会と分科会により、これからの別支援学校小学部でスタートすることになりま

岩手を担う子どもたちが身に付けるべき資質・す。

能力を再確認する場となり、本県教育を力強く

今回の改訂では、「よりよい学校教育を通じ進めていく足がかりとなりますよう、先生方にてよりよい社会を創る」という目標を学校と社

は、主体的・対話的に参加していただきますよ会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代

うお願いいたします。

に求められる資質・能力を子どもたちに育む「社結びに、本研究発表会が、お集まりの皆様の会に開かれた教育課程」が重視されており、そ一層の研鑽の機会となり、岩手の子どもたち一の実現に向け、各学校においては、育成すべき人一人の「主体的・対話的で深い学び」につな

資質・能力を明らかにするとともに、「主体的・がっていくことを期待して主催者からの挨拶と対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善といたします。

カリキュラム・マネジメントの確立が求められ

本日、明日の２日間どうぞよろしくお願いいたします。

ております。
このような中、本研究発表会におきましては、
昨年までの３年間、全体テーマを「確かな学び、－ 29 －

教育研究岩手第 108 号

全体会

基調説明
令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会

基調説明
岩手県教育委員会事務局
教育次長

梅

津

久仁宏

今後３年間のメインテーマについて、学習指続いて、「社会に開かれた教育課程」と本県導要領の理念、ならびに、本県の教育行政とのの教育施策との関連について説明いたします。

関連を踏まえ説明いたします。

県教育委員会では、県の総合計画である「いわ新しい学習指導要領は、グローバル化の進展、て県民計画（2019 ～ 2028）」に基づき、本年度

技術革新などの一方、生産年齢人口が減少するから 2023 年度までの５年間を計画期間とするなど、社会の急激な変化が見込まれるこれから「岩手県教育振興計画」を策定し、本県教育のの社会を見据えて改訂されました。その際、理振興を推進しております。この教育振興計画は、念として掲げられたのが、「社会に開かれた教学校をはじめとした教育関係者等の指針となる育課程」の実現です。これは、「より良い学校

ものですが、教育振興は、教育関係者だけでは教育を通じてより良い社会を創る」という目標

なく、家庭や地域、企業、ＮＰＯ等の様々な主を学校と社会が共有し、新しい時代に求められ体と連携し、県民一体となって取り組んでいく

る資質・能力を教育課程において明確化し、社ものであり、まさに「社会に開かれた教育課程」

会と連携・協働しながら育んでいくというものの実現を目指しているものです。そして、岩手です。

の学校教育の目指す姿を「子どもたちが、地域

この理念を実現していくうえで重要な鍵となとともにある学校において自ら生き生きと学るのが、「学校におけるカリキュラム・マネジ

び、夢を持ち、それぞれの人間形成と自己実現

メントの確立」です。カリキュラム・マネジメに向けて知・徳・体のバランスのとれた「生きントには三つの側面があります。一つ目は、「児る力」を身に付けています」と定め、「岩手だ童や学校、地域の実態を適切に把握し、教育のからこそできる教育、やるべき教育の推進」「郷目標や実現に必要な教育の内容等を教科横断

土に誇りと愛着をもつ心を育み、岩手で、世界的な視点で組み立てていく教育課程」。二つ目で活躍する人材の育成」「学びの場の復興の更は、「教育課程の実施状況を評価してその改善なる推進」の３つの視点のもと、具体的な施策を図っていくＰＤＣＡサイクルの確立」。そしを進めているところです。

て、三つ目が、「教育課程の実施に必要な人的

この、学校教育における目指す姿を実現する

又は物的な体制を確保するとともに、その改善ための具体的な施策は８項目あり、そのうち「確を図っていく教育資源の活用」です。カリキュ

かな学力の育成」に着目してご説明したいと思

ラム・マネジメントとは、教育課程、ＰＤＣＡ

います。全ての学習の基盤となる資質・能力、サイクルの確立、教育資源の活用の三つの側面

すなわち、言語能力、情報活用能力、問題発見・を通して、組織的かつ計画的に教育活動の質を解決能力等を育むため、カリキュラム・マネジ

向上させ、学習の効果の最大化を図っていくこ

メントを推進すると共に、ＩＣＴ、新聞、統計となのです。

資料などを活用した学習や、教科横断等による教育研究岩手第 108 号

－ 30 －

令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会
全体会 基調説明
問題発見・解決学習の推進に取り組みます。こ

講演をいただきます。髙木先生は、中央教育審のように、本県においても、これからの社会で

議会教育課程部会委員として、学習指導要領の活躍するために必要な資質・能力を育成するた改訂の検討に携わってこられました。また、県めのカリキュラム・マネジメントの推進を重視

内全ての園と学校に配付いたしました「教育研しております。

究岩手第 107 号」においても、カリキュラム・

しかしながら、学習指導要領の全面実施を前

マネジメントについて、執筆いただいておりまにして、各学校では、子どもたちに必要とされす。本日は、髙木先生からさらに具体的なお話る資質・能力の確実な育成を目指す主体的・対を伺えるものと存じます。

話的で深い学びの実現に繋げるうえで、カリ続くパネルディスカッションでは、テーマ

キュラム・マネジメントをどのように捉え、どを「カリキュラム・マネジメントを推進するたのように実践していけば良いのかということ

めのポイント」として、小・中・高等学校の先が、喫緊の課題ではないでしょうか。

生方から、実践事例を踏まえながらお話しいた

そこで、本年度から３年間のメインテーマをだきます。ファシリテーターは、引き続き髙木「新しい時代を拓く子どもたちの主体的な学び先生にお願いしております。パネルディスカッの充実を図るカリキュラム・マネジメント」とションを通して、実践の具体的な姿やポイント

設定し、本研究発表会を通じて、皆さんとカリを明らかにして参ります。

キュラム・マネジメントについて理解を深め合

そして、この全体会を受けまして、「学力向い、本県が学校教育において目指す姿を共有す

上」、「小学校外国語教育」、「小学校プログラミる機会にしたいと考えました。

ング教育」、「学校マネジメント・異校種間連携」

そして、各年度のサブテーマについては、教の４つの特設分科会と、17 の分科会を設定い

育課程を編成するうえで鍵となる「教科等横断

たしました。17 の分科会におきましても、県的な視点」及び「学校段階等間の接続の視点」

内各地から優れた教育実践を集めております。

で育む資質・能力に焦点を当てるとともに、子

ご参会の皆様との協議を通じて、カリキュラム・どもたちの学びの改善につながり、教師の指導

マネジメント、資質・能力の育成等に視点を当改善にもつながる「学習評価」を取り上げ、カてながら、学習指導要領の全面実施に向け、学リキュラム・マネジメントを掘り下げて参りま

校経営や授業づくりについて具体的な展望をもす。

つ機会にしたいと考えております。

令和元年度は「教科等横断的な視点に立って結びになりますが、先生方におかれましては、育む資質・能力」、令和２年度は「学校段階等

本研究発表会での学びが、それぞれの園や学校間の接続の視点に立って育む資質・能力」、令における教育活動の質の向上や学習の効果の最

和３年度は「主体的・対話的で深い学びの視点

大化につながり、本県の明日を担う子どもたち

からの学習評価」として、３年間を見通したサの資質・能力の育成が図られるよう、カリキュ

ブテーマを設定いたします。

ラム・マネジメントを確立して頂きますことを次に、本発表会の進行になりますが、このあとの全体会は、講演会、パネルディスカッショ

祈念し、基調説明といたします。
それでは、２日間、よろしくお願いいたします。

ンの２部構成で進めて参ります。
最初の講演会では、横浜国立大学名誉教授の髙木展郎先生に「新しい時代を拓くこれからのカリキュラム・マネジメント～教科等横断的な視点に立って育む資質・能力～」と題して、ご－ 31 －

教育研究岩手第 108 号

全体会

講演会

新しい時代を拓く
これからのカリキュラム・マネジメント～教科等横断的な視点に立って育む資質・能力～
横浜国立大学
名誉教授

髙

木

展

郎

約 70 年スパンだということです。

１．はじめに皆様、こんにちは。ご紹介頂きました髙木で今まさに、未来の教育が始まろうとしていまございます。カリキュラム・マネジメントといす。カリキュラム・マネジメントの中で学習評う言葉が急に出てきました。これからそれを、価や学校評価が入ってくることを、先生方にご少しずつ話をしていきたいと思います。

理解いただきたいです。カリキュラム・マネ

フィンランドに行くと、小学生から高校生まジメントと言いますと、教育課程の編成とか、で授業中にＰＣもしくはタブレット端末を持っPDCA サイクルとか、そういったものは含んた授業を全員がやっています。日本に帰ってく

でいますが、もう少し大きな角度でそれを捉えると、「遅れているな」と感じます。ただ、こていかないと、非常に部分的な、ある意味で非こで一つ言えるのは、日本の教育は優れている

常に限られたカリキュラム・マネジメントにということです。例えば、ヨーロッパの国と比なってしまいます。昭和 24 年の相対評価でい

べても、これははっきりと言えます。
「世界のわゆる、５、４、３、２、１という評定の考え

中の日本の教育が維持できているのは、先生方方が、ここで生まれてきました。先生方の学校のお陰である」と私は認識しています。

ではまさか、平均点出していないと思います。
平均点は、目標に準拠した評価の導入の時期に、既に過去のものになっているはずです。

２．学習指導要領改訂の意味
学習指導要領がこの４月から小学校から全面

今まで私たちがやってきた相対評価というの実施になります。中央教育審議会の答申を書くは非常に大事でした。私は、それは評価した上にあたって、歴史を少し紐解いてみました。

で、その評価が現代に、本当に有効に活用でき近代教育が始まったのは明治５（1872）年でているのか、そこを考えていただきたいです。

すが、このときに、産業革命の影響が近代教育

やはり私たちは、授業をやったら子どもたちにに非常に大きな影響を与えています。1872 年

授業をしたことのすべてを分かってもらいたいから 73 年経つと、昭和 20（1945）年です。欧と思います。茅ケ崎市や鎌倉市や三浦市、さら米の先進諸国の学問の移入がありました。例えには伊勢原市では、もう中学校で平均点は出し

ば、小学校とか中学校というのは、フランスのていません。平成 13 年からです。今から 10 年制度です。さらにドイツの制度を入れながら、以上前にそれが決まっているのにも関わらず、近代教育が日本で行われ、その間は約 70 年で全国的に平均点を依然として出し続けている学す。そして、昭和 22（1947）年に戦後教育が校が多くはないでしょうか。

始まります。教育三法を含んだり、高度経済成

教育は、過去のものを継承しながら行ってい長を日本が実現できたり、実はここも、今年でます。しかし、誰でもが教育について語られる

約 70 年目です。要するに、教育の大きな改革は、のは、教育の原体験論主義だからです。自分の教育研究岩手第 108 号

－ 32 －

令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会
全体会 講演会
体験や経験に依拠した教育は誰もが語れます。

言葉を使っています。その資質・能力を育成す

自分の体験や経験に依拠した教育をいつまでもるために、今回の指導要領では知識・技能と、語っていたら、新しい時代は生まれてこないと思考力・判断力・表現力を、すべての教科で示思います。教育は未来をつくるものです。未来されたところです。ただし、音楽と、美術、図に必要なものを考えるのは、これは高度な専門工に関しては、表現と鑑賞になっています。さ

職としての教員の仕事だと思います。

らには、学びに向かう力、人間性から、主体的今回の学習指導要領の大きなもとになっていに学習に取り組む態度になっているわけです。

るのが、OECD のラーニング・コンパスです

この【図２】が大事で、一つが何を学ぶか、こ【図１】。「新しい価値の創造」「責任ある行動」、、

こは学習指導要領に書いてあることです。そしそして私が大事だと思っている「緊張や対立、てもう一つ、主体的・対話的で深い学びです。

ジレンマへの対処」です。これは絶対にあってこれは一時、答申の前の諮問の折に、アクティ

はいけませんが、例えば、いじめの問題です。

ブ・ラーニングという言葉が使われたために、「緊張や対立、ジレンマへの対処」、大人になっ

非常に流行しました。すぐグループ活動にしまてもあります。子どもたちの世界もあります。

す。アクティブ・ラーニング“型”の授業とか、

Well-being（個⼈的・社会的により良く幸せに⽣きること）
OECDが提唱するこれからの社会で必要な資質・能⼒
Education2030 Learning Framework

学びに向かう⼒ 人間性等
どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか

そんなことは言っていません。
「主体的・対話的で深い学び」という言い方になりましたが、これも最近、「深い学び」だけを取り上げる方も出てきました。全然それは違う内容で、「主Creating
new Values
新しい価値の創造

知識・技能

TakingResponsiblities
責任ある⾏動思考⼒・判断⼒・表現⼒

資質・能⼒

主体的に学習に取り組む態度

Coping with
Tentions & Dirrenmas
緊張や対⽴・ジレンマへの対処

出典︓「OECD Education2030」 2018年 日本語訳を追記

体的・対話的で深い学び」という、授業改善の視点であるということを押さえてください。この二つを行うために、実はカリキュラム・マネ
ジメントがあるということです。

【図１】

新学習指導要領の⽅向性

これまで明治以降、教科の学習のみに学校教育が重きをおいてこなかったでしょうか。今、教科横断的資質・能力という言い方をしています。ところが内容だけをもって、教科横断的な形が出てきている。資質・能力ベースで教科横断を考えていかない限り、ラーニング・コンパ
スに書かれている資質・能力の育成は、できな
いと思っています。このラーニング・コンパスを作ったアンドレアス・シュライヒャーさんは、
こういうことを言っています。
「教育の成功と新しい時代に必要となる資質･能力の育成と、学習評価の充実
学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう⼒・⼈間性の涵養

生きて働く知識・技能の習得

未知の状況にも対応できる
思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成

何ができるようになるか
よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携･協働しながら、未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒を育む「社会に開かれた教育課程」の実現
各学校における｢カリキュラム･マネジメント｣の実現

何を学ぶか
新しい時代に必要となる資質･能力を踏まえた
教科･科目等の新設や目標･内容の見直し
小学校の外国語教育の教科化、⾼校の新科目「公共」の新設など
各教科等で育む資質･能⼒を明確化し、目標や内容を構造的に示す

学習内容の削減は⾏わない※

どのように学ぶか「主体的･対話的で深い学び」（アクティブ・
ラーニング）の視点からの学習過程の改善
生きて働く知識･技能の習得など、新しい時代に求められる資質･能⼒を育成
知識の量を削減せず、質の⾼い理解を図るための学習過程の質的改善

主体的な学び
対話的な学び
深い学び※⾼校教育については、些末な事実的知識の暗記が⼤学⼊学者選抜で問われることが課題になっており、そうした点を克服するため、重要⽤語の整理等を含めた⾼⼤接続改⾰等を進める。

【図２】

３．カリキュラム・マネジメントの意味

は、もはや知識を再現することではなく、私た

中央教育審議会の答申の中に、この図【図３】

ちが知っていることから類推し、その知識を新が出ています。
〈何ができるようになるか〉は学しい状況で創造的に適用することである。それ

習指導要領の内容です。
〈何を学ぶか〉は各学

は学問分野の境界を越えて考えることでもあ校の教育課程です。そして、〈どのように学ぶる」と。これはまさに、
新指導要領が目指す資質・か〉、この中に「主体的・対話的で深い学び」の能力です。実は現行の学習指導要領でも、学力授業改善の視点があります。そして今回の学習という言葉は一切使わずに、資質・能力という指導要領の中で大変大事だと思っているのが、－ 33 －

教育研究岩手第 108 号

にあります。下の部分が確かな学力に相当しま

学習指導要領総則の構造とカリキュラム･マネジメントのイメージ

す。要するに、文部科学省が使っているカリキュ

教育課程の構造や、新しい時代に求められる資質・能力の在り方等について、すすべての教職員が校内研修や多様な研修の場を通じて理理解を深めることができるよう、「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」の視点から学
学習指導要領の要であり、教育課程に関する基本
原 則 を 示 す 「 総 則 」 を 抜 本 的 に 改 善 し 、 必 要 な 事 項 を 分 か り や す く 整 理。
何ができるようになるか○ 小学校教育の基本

ラム・マネジメントのイメージです。私はこれ何が身に付いたかをワークショップで進めます。そうすると先生○ 学習評価を通じた学習指導の改善

子供の発達をどのように支援するか

何を学ぶか○ 児童の発達の支援○ 特別な配慮を必要とする
生徒への指導○ 教育課程の編成

方の合意形成ができます。先生方にも主体的対話的で深い学びをしてもらいます。

どのように学ぶか○ 教育課程の実施

実施するために何が必要か○ 学校の指導体制の充実○ 家庭・地域との連携・協働

6

【図 3】

子供一人一人の発達をどのように支援するか。
つまりインクルーシブ教育の考え方です。もうフィンランドでは支援学校や支援学級はありません。共生教育がもうすでに始まっています。
それから〈何が身についたか〉、これらすべてが実はカリキュラム・マネジメントだということをご理解ください。
ここを押さえていないと、一部だけやって、それがカリキュラム・マネジ
メントだと言う方も多くいらっしゃいます。
まさに、カリキュラム・マネジメントとは何かということです。これまでは教育課程というとその編制が言われていました。それだけではないです。学校目標を実現するために指導要領に基づいて教育課程を編制します。しかし、ここで一番問題なのは、なぜ学校目標を見なくても授業ができるのかということです。それは全【図４】てが教科書に従って授業をしているからです。

まず、30 分ぐらい先生方お一人お一人に図仕方がないけれども、やはり学習指導要領をき

４のＡ４の用紙に書いていただきます。次にグちんと見て授業をして頂きたいと思います。

ループになって、まとめて出してもらいます。

教員採用試験では、「私の小学校の時の先生

後は校長先生が責任者として全てをまとめてもがとてもいい先生で私はその先生に憧れて教師らいます。それだけでは終わりません。４月、になりたい」とよく耳にします。志はいいけど、担任を持ったら、学級懇談会で担任から、学校それでその先生どおりやったら 20 年前の授業のグランドデザインを説明してもらう。この作になってしまいます。学習指導要領の中に高等業を通さないと学校のグランドデザインは定着

学校は高等学校ごとに学校の設置の目的に沿っしません。

て教育課程の編制をしてくださいということが次はこの学年のグランドデザインです【図書いてあります。目の前の子供達に合わせてつ

５】。４月に入って、学年が決まった折にやりくるということです。だからこそ、学校全体とます。特に小学校は１年生から６年生まで横にして考えていくことが必要になります。

並べます。先生方は自分の学年だと思うことが多いから、学年は一生懸命される。しかし、上

４．学校ごとのグランドデザイン
小学校の例です【図４】。学校目標が一番上
教育研究岩手第 108 号の学年、下の学年は見ていません。実は教育の内容的なものは学習指導要領の解説に全ての教－ 34 －

令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会
全体会 講演会
科について、きちんと系列表が載っています。

り上げます。毎時間ごとに評価規準はいりません。評価しない時間があっていいです。時々、
特に小学校行くと、１時間で４観点全部書いてあります。アリバイ作りと私は呼んでいます。
それから学習活動をできるだけ少なくする。丁寧過ぎて自縄自縛になっていないかどうかを確認します。簡単に書いておけばいろいろな先生
が使いながら、先生方の個性が生きるように【図 5】

なってきます。そして、自分一人のものにしな見える化が今までされてきませんでした。教科

いことです。前の学校で行った授業と同じ授業の内容は良かった。しかし、教科以外の部分でをやってはいけません。子供が違います。そし見える化を図っていかないと学校教育は成りて、学校ごとに指導案を貯めておくと良いです。
そしてもう一つ、今回の学習指導要領の中で、立っていかないということになります。

は「見通し」ということがいわれます。これを「学
びのプラン」と言います。何をどこで評価するか。それからどういう順序で授業をやるかをあらかじめ子供たちに示し、君たちにはこういう資質・能力をつけるために、こういう授業していますということを説明します。
下の【図８】は是非ご覧頂きたいです。これ
評価の⽅針等を児童⽣徒との共有について【図 6】

合わせて教科のグランドデザインも必要になってきます【図６】。教科のグランドデザイ
ンができたら、年間計画を立てておくということです。これも教科書会社の年間計画を、これこれまで、評価規準や評価方法等の評価の方針等について、必ずしも教師が十分に児童生徒等に伝えていない場合があることが指摘されている。しかしながら、どのような方針によって評価を⾏うのかを事前に示し、共有しておくことは、評価の妥当性・信頼性を⾼めるとともに、児童生徒に各教科等において⾝に付けるべき資質・能⼒の具体的なイメージをもたせる観点からも不可⽋であるとともに児童生徒に
⾃らの学習の⾒通しをもたせ⾃⼰の学習の調整を図るきっかけとなることも期待される。
また、児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも、どのような方針によって評価したのかを改めて共有することも重要である。

の途中で見ることは多分なかったと思います。

その際、児童生徒の発達の段階にも留意した上で、児童生徒用に学習の⾒通しとして学習の計画や評価の方針を事前に示すことが考えられる。特に小学校低学年の児童に対しては、学習の「めあて」などのわかり易い⾔葉で伝えたりするなどの⼯夫が求められる。
（中央教育審議会「児童生徒の学習評価の在り方（報告）」p.14）

うちの子はここが弱いからここを繰り返そう、【図８】

ここをどうしようということを年間授業時数かは、まさに何を評価するかを示しています。言ら計算します。

い換えれば、評価の闇討ちをしないということ

までは、そのまま写してやっていました。授業

そして単元の指導案は、学校として作成する。

です。もっと言えば、子供達に授業の内容を分【図７】にある三つの観点を評価規準として取かってもらい、習ったことを身につけてもらう、

学習評価の改善に関する今後の検討の⽅向性

そういうことが学習評価となっていくということをご理解いただきたいと思います。
５．どのように学ぶか
これは答申で、「主体的・対話的で深い学び」ということになります。学習指導要領にも、書いてあります。まさに日々の授業改善です。これもカリキュラム・マネジメントです。「主体（出典） 平成28年３月14日 総則・評価特別部会配付資料【図７】－ 35 －

教育研究岩手第 108 号

的・対話的で深い学び」は、教える場面と考え取り組む」「見通しを立てる」「振り返る」そしさせる場面をどうやって設計するかです。といて「生徒が考える場面と教師が教える場面」、

うことは、年間指導計画が大事になります。目

これがまさにカリキュラム・マネジメントになの前の子供たちに対してどこで教えるか、何をります。「授業デザイン」という言い方になりどのように教えるかを考えなければならないでますが、授業デザインということが必要になっす。この「主体的・対話的で深い学び」は、一てくるということです。主体的学びを見る視点

体として実現するものです。申し上げているとというのは、この三つ、そして実はそこからでおり、学習指導案は、単元であるという根拠はす。ここを押さえておきたいと思います。

ここです。単元や題材のまとまりごと指導案を「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて作成するところへシフトしようとしています。

主体的・対話的で深い学びは，必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく，単元や題材など内容や時間のまとまりを⾒通して，例えば，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学
びや変容を⾃覚できる場面をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童(生徒)が考える場面と教師が教える場面をどのように組み⽴てるか，といった観点で授業改善を進めることが重要となる。すなわち，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を考えることは単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることに他ならない。

考えたことを自分で説明するというのは、これは言語活動です。今、文部科学省としては単元を貫く言語活動というのは一切やっていません。各教科における言語活動の充実は大事です。
各教科の言語活動の中で記録、
要約、
説明、
論述、

（『小学校学習指導要領解説 総則編』pp.77-78。『中学校学習指導要領解説p.78）『⾼等学校学習指導要領解説・総則編p.118』）

話し合いを行います。今回の学習指導要領で国

総則編』

【図９】

語における言語活動の活動例が出ています。国

学習指導要領の総則では、言語能力、情報活

語以外の教科の内容の取り扱いのところで言語

用能力、問題解決能力について語っています。

活動例が出ています。これはまさに主体的な学

ここでも「学習の基盤となる資質・能力」といびとして学習の見通しを立てることです。言いう言い方をしています。総合的な学習の時間に換えれば、一人で考え、自分自身で考えを形成

おいて、学習指導要領、教科等横断的な教育内する。自己の考えを分からないなりにも形成す

容ということが書いてあります。ここに気をつることです。一人で考えたらどうなるかという

けてください。あえて分けて「内容」と書いてと、それは一人よがりになります。だからそれあります。その中身は年間単元配列表という言を対話によって思考を広め、深めていく。だか

い方をします。別葉という言い方もしますが、らこそ教室で学ぶ。まさに教室というコミュニ

大体これを作って終わりです。授業のたびに見ティの中で、友達と関わるということです。関

る事は少ないと思います。

わるからには、友達が言ったらやはり反応を返学校に行くと各教科に他の教科と関連するとすことです。しかし、学び方として、きちんところを線で結んだり、関係する内容を全部入れスキルをつけていないとできない。
「もう一回言っている場合があります。その教科でできることて」というのもありです。こういう話型を本当があったらその教科でやればいいのです。
「汎は教えなければならない。間違えることは恥ず

用的な資質・能力」というのは教科の学習ででかしいことではないことを子供たちに小学校一きない部分が学校教育の中にあるから出てきて

年生から刷り込んでおきます。そうすると安心います。教科の学習だけやるなら教科の学習だ

感のある居場所ができてきます。これが生徒指けやればいいです。
「汎用的な資質・能力」は導になります。そして、深い学びです。まず自教科の学習でできない部分が学校教育の中にあ分一人で考えながら、ノートにいろいろなこと

るから出てきています。フィンランドで去年のを書いてみながら考えて、それを友達と交流を３月にこれが出ました【図 10】。学校教育でやしていく。この中で初めて深い学びができる。

るのは全体です。全体で書いてあることが「じさて、【図９】で出てくる「主体的に学習にわっとここへしみ込んでいく」ということを教育研究岩手第 108 号

－ 36 －

令和元年度第 63 回岩手県教育研究発表会
全体会 講演会
価があっていいです。

フィンランドの人は言います。
Oppiaineet ja
laaja-alainenosaaminen
各教科目と
汎⽤的な
資質・能⼒

そして、知識・技能は例えば文章による説明

Monilukutaito

Itsestähuolehtiminen
Ja arjen taidot

多⾯的・多元的読解⼒

CURRICULUM

Kulttuurinen
osaaminen,
vuorovaikutus
ja ilmaisu

Ajattelu ja
oppimaan
oppiminen

とか、教科の内容特質に応じて観察実験、式やICTコンピテンシー
Työelämätaidot ja
yrittäjyys

仕事の能⼒と
起業家精神

文化的コンピテンシー
相互作⽤と自己表現

考えること
未知の課題に取り組む
意欲と能⼒

BASI CEDUCATION

Tieto- ja viestintäTeknologinen
Osaaminen

自己管理と⽣活管理

Osallistuminen,
vaikuttaminen,
kestävän
tulevaisuuden
rakentaminen

Tavoitteet
目的

Sisällöt
内容

社会への参与と参画
持続可能な未来の構築

Arviointikriteerit
評価基準

Oppiaineet
各教科目Monialaiset
oppimiskokonaisuudet
教育課程の構成

20/03/2019 Opetushallitus
フィンランド教育庁

グラフがあたります。単元の中で例えば知識・「母語と文学」(äidinkieli ja kirjallisuus)「第二公用語」 (toinen kotimainen kieli)「外国語」 (vieraat kielet)「数学」 (matematiikka)「環境」(ympälistöoppi)「生物」(biologia)「地学・地理」(maantieto)「物理」(fysiikka)「化学」(kemia)「保健」(terveystieto)「宗教」(uskonto)「倫理」(elämänkatsomustieto)「歴史」(historia)「社会」(yhteiskuntaoppi)「音楽」(musiikki)「美術」(kuvataide)「手工」(käsityö)「体育」(liikunta)「家庭科」(kotitalous)「進路指導」(oppilaanohjaus)

技能が出たら、算数で言うと、計算式を５問出して、３問４問できたらＢで、４問５問できたらＡとして、ＡＢＣでつければ、そこで知識・技能を評価できます。

【図 10】

ポイントは主体的に取り組む態度の評価の仕生活管理できてない生徒はいませんか？教科方です。一番難しいところです。先ほどから申だけで取り上げたらとてもじゃないけど、それし上げているとおり知識及び技能を獲得しただけでは取り上げきれないと思います。明治以り、思考力、判断力、表現力等を身につけたり降、教科の学習からしか日本の学校教育を見るするための「主体的に取り組む態度」を評価す

パラダイムしかなかった。これを転換して日本ることになります。間違えていけないのは、こ版で考える必要があります。

の主体的という言葉に惑わされないことです。
未だに関心・意欲・態度として評価し、手を挙げたり、宿題を出したりノート提出したら加点

６．何が身についたか〈学習評価〉
そして評価です。アセスメント・アズ・ラー

しています。これは間違いです。では、どのよ

ニングという言い方をします。今回の学習評価

うに評価するか。条件１は知識及び技能を獲得の改定の中で４観点が３観点になりました。こしたり思考力、判断力、表現力等を身につけたれはもうご存知のとおり、学校教育法第 30 条

りすることに向けた、粘り強い取り組み。条件の２項に合わせてやりました。私が所属してい

２は１の粘り強い取り組みを行う中で自らの学る中教審の総則部会において各教科の評価のイ習を調整することです。ここが大事です。このメージは「知識・技能」と「思考・判断・表現」

両方ができてＢです。子供の多様性を見ていくと、特に大事にしたいのは「主体的に学習に取ための評価であるということです。子供の良さ

り組む態度」をどのようにつくるかということをよく見ていくという評価になります。多面的・です。だから「知識・技能」の重要なところを多角的に見ていこうというのが今回の学習評価

持っていくと同時に、「思考・判断・表現」のであることをご理解いただきたいと思います。

重要なところを持ってくと、原則的には「主体的に学習に取り組む態度」ができるという説明

７．おわりにOECD のスキル局長がこれからの時代の教が、一番分かりやすいと思います。
ポイントとなるのは、今回もＡＢＣです。基師に求められるものとして「自ら考え、主体的

本的には学習指導要領に書いてあるのがＢ基準に行動して、責任をもって社会に参画し変革しです。ただし高等学校においては、それぞれのていく力」を挙げ、これをエージェンシーとい学校ごとにこのＢ基準を設定することになりまいます。今日お話しした学習評価と授業改善もす。学校の設置目的に合わせて設定します。Ｃ

含めて、カリキュラム・マネジメントだというは本当はいてはいけないです。だからこそ単元ことを、先生方にご理解いただきたいと思いまの指導案の中にＣと評価した子にはＢを実現す

す。ご清聴ありがとうございました。

るための具体的な手だてを講じて全員をＢにしたいと考えます。Ａは青天井で、様々なＡの評－ 37 －

教育研究岩手第 108 号

研究・実践交流
研究報告

新設教科「地域創造学」を中核とした教育課程等の開発による社会的実践力の育成－小・中・高等学校の滑らかな接続を活かして－
住田町教育委員会
指導主事

１

はじめに
住田町教育委員会では、平成 29 年度から４

千

葉

邦

彦

応し、乗り越えていく力を身に付けていくことが求められている。

年間の文部科学省研究開発学校指定を受け、「子

このような地方の現状や求められる資質・能どもたちに新しい時代を切り拓くために必要な力の変化の中で、本町においては、地域の未来

資質・能力や心の豊かさを育成するため、小・を担う人材を育成しようとする意図的な学習を

中・高等学校の滑らかな接続を活かして、新た通して、これからの時代を切り拓き、逞しく社に教科『地域創造学』を新設した場合の教育課

会を生きようとする資質・能力を育んでいくこ

程、指導方法及び評価方法等の在り方に関するとができるのではないかと考えた。

研究開発」に取り組んできた。今年度は研究指

そこで、教育研究所を母体とする町内５校（世定の最終年次にあたるが、新型コロナウイルス

田米小学校、有住小学校、世田米中学校、有住

感染症の影響に鑑み、指定期間が来年度まで延中学校、住田高校）が一体となって具体的に育長されることとなった。本稿においては、主にむべき資質・能力を明らかにし、地域に根付く

昨年度（第３年次）までの取組の経過や成果と特色ある産業や豊かな自然、人々の営み全てを課題、今後の見通し等を抜粋して報告する。

教育資源として活用した小・中・高のつながりのある学びの実現を、「新設教科『地域創造学』

２

研究開発の概要（1）研究のねらい
岩手県の中山間地域に位置し、豊かな自然にを中核に据えた教育課程の実施」を通して図ることを目指す研究開発に取り組むこととした。
（2）研究の概要

恵まれた本町は、人材の流出、地域の疲弊・衰

新設教科「地域創造学」を中核に据え、小学退への不安という課題に直面してきた。町及び校から高等学校まで一貫した 12 年間の教育課

教育行政はこれらの課題に向き合い、人材育成

程と指導方法、評価方法等の開発を行う。具体を最重要課題として、これまでもその風土を生的には以下大きく３点について、具体的な研究

かした教育を推進し、一人一人の児童生徒に自実践を通して提言を行う。

分のよさや持ち味を発揮しながら意欲的に学習〇「社会的実践力」を育むため「地域創造学」に取り組ませることを通して、素直で心優しいを据えた教育課程の編成をすること

心情や態度を育んできた。しかし、本町に限ら〇「社会的実践力」を効果的に育む指導方法を探ることず、地域を支える人材の流出は後を絶たない。
その一方で、時代の移り変わりによって価値〇「社会的実践力」を評価するための具体的指標の開発を行うこと

観が多様化する中で、これからの子どもたちには、正解のない問題を他者と協働して解決に当たろうとする力や、複数の正解がある社会に対教育研究岩手第 108 号

３
－ 38 －

取組の経過（各年次の主な取組を抜粋）

研究・実践交流
研究報告【社会的実践力を形作る 12 の資質・能力】（1）第１年次（平成 29 年度）
ア

育成すべき資質・能力の検討
５つの学校の教員と、町教育研究所とが「地域創造学で育成すべき社会的実践力とは何か」について検討を行い、社会的実践力の捉えや
小・中・高の 12 年間に町立保育園の年長を加えた 13 年間を５つのステージに分けて、どのように系統的に育成していくのかについて整理

また、小・中・高に保育園年長児を加えたした。

13 年間を通して町全体で目指す子どもたちのイ

育ちの姿を俯瞰しながら、５つのステージにお特別な教育課程の実施準備
社会的実践力の捉えの基に、新設教科「地域ける社会的実践力について、その系統性を明ら創造学」の教科目標（試案）を設定し、年間指かにした。

導計画の作成に着手した。

【各ステージにおける社会的実践力の系統表一部抜粋】☆

【地域創造学の目標：学習指導要領解説地域創造学編一部抜粋】

資質・能力の分類

住田町及び近郊地域社会をフィールドにした横断的・総合的な学習を、探究的な学習活動を
意図的・計画的に行うことを通して、新しい時代を切り拓き、社会を創造していくための社会的実践力を身に付けた心豊かな人材を育成する
ことを目指す。

ウ

汎用的スキルＡ

地域理解

Ｂ 社会参画に関する資質・
能力★態度・意欲・学びの価値
第１ステージA～Ｄに関する各資質・能力とその定義

年長第２ステージ

小１

小２

身近な「ひと・もの・こと」との関わりを通して、自分た
自分たちの地域の歴史や文化、現状や抱えている課題、活用資 ちの住んでいる場所のよさとして受け止めることがで源を理解し、ふるさとに愛着をもちながら町の発展・創造に関わる自 きる。
分の役割等を捉える。

１ ☆見通す力小３

小

地域の人々の暮らし、生活や伝統など、住田固有のよいて理解を深め、それらを大地域に積極的に関わることる。

自分や集団にとっての課題や問 身近な「ひと・もの・こと」について思いや願いを持ち、 身近な「ひと・もの・こと」に関題を発見し、その解決方法を見いだ その実現に向けて、目標を自ら設定して計画を立て 自分にとって価値のある見
課題について、解決の計画【☆見】 す問題発見力。情報を適切に活用 たり、手順を考えたりしながら、取り組むことができする力。目標の達成に向かって解 る。
て取り組むことができる。
決の道筋を見通し計画する力。

「ひと・もの・こと」等の地域の実情を理解し、 ２ ☆多面的・多角的に考える力
身の回りにある課題や問題を捉え、これからの地域の在り方や、よりよい社会づくりについて提案・発信することに関する資質・能力
３ ☆提案・発信する力

具体的な遊びや活動体験を通して、心と体を一体的 課題を解決するために、共根拠を明確にしながら様々な見方 に動かしながらあれこれと思いを巡らして活動に取り 条件付けたり、多面的に調や考え方で検討する力。批判的思【☆多】 考力。考えや解釈の妥当性を考え 組み、自分なりにその価値を意味付けたり価値付け る。
たりすることができる。
る力。予測し判断する力。

地域への愛着を持ち、よりよい社 周囲の「ひと・もの・こと」と関わりながら、楽しかった 捉えた町のよさがよりよく伝ことや感じたことを絵や言葉などで表すことができる。 うに、様々な方法のまとめ方
会づくりに向けた取組を提案する

び、発信方法を広げることがる。

【☆提】 力。解決策や考えたことについて効果的な発信方法を考える力。新しい
視点や価値観を生み出す力。

教育研究所を母体とした組織体制づくり

自分を取り巻く「ひと・もの・こと」に自発的な関心を向け、それを自分自身にとって４ ★好奇心・探究心

地域創造学を据えた教育課程を実施しなが身の回りや地域の事象に興味関 あるものと感じ取り、積極的に関わろうとしている。
心を持つ態度。もっと知りたいと思う【★好】 心。知りたいことや解決したいことをみつけようとする姿勢。

興味・関心のあることだけでなく、自分のやるべきことをしっかりと行い、やり遂げたら、その成果や課題を継続的に検証していくた

５ ★困難を解決しようとする心

めに、教育研究所の組織を、カリキュラムや指イ

み、最後までやり遂げようとする姿
勢。

地域創造学年間指導計画の作成

Ｃ 人間関係形成に関する資質・ １ ☆伝え合う力
能力

導方法、評価方法等を検討する４つの部会に再失敗してもあきらめずに挑戦しよう 味わう経験を積み重ね、自分にとって難しいと思うことでも最後までやり遂げようととする心。集団の仲間とともに困難【★解】 な場面に直結しても粘り強く取り組

地域の出来事や自分の生活等について、身近な丁寧に理由付けしたり、事例
人々と思いや考えを伝え合い、関わることが楽しさが たりしながら、自分の考えをことができるとともに、話し手
えたいことや自分の聞きた中心を捉えて聞き、考えを伝ことができる。

調べたことや自分の考えを伝える力。視覚的に伝え方を工夫する力。 分かり、進んで交流することができる。

第２年次までの実践を踏まえ、第３年次の研編した。

【☆伝】 気持ちや感じたことなどを伝える力。双方向的に伝え合う力。

究実践に向けて、小学校１年から高校３年まで

友達や身近な人々と楽しく活動する中で、共通の願
いや目的を見い出して、工夫したり協力したり、問題学びを深めたり、目標の達成を行ったりする
ために、他者と協力す ２ ☆協働する力ることに関する資質・能力【☆協】 して活動できる力。議論し合ったり、ウ

身近な人々と一緒に活動する経験を積み重ねることにより、相手にも思いや考えがあることに気付き、仲
多様な他者の考えや価値観、立 良く活動することの楽しさや助け合うことの大切さを【★受】 場を受け入れる態度。相手を尊重し 感じ取っている。

目標達成に向かって、他者と協力 を解決しようとしたりすることができる。

共に活動する仲間等と、互いや願い、考えを交流しながを合わせて取り組むことがでの地域創造学年間指導計画を作成した。

【平成 30 年度研究組織図一部抜粋】

集団活動を統制したりする力。

学習指導要領解説地域創造学編の作成
３ ★他者受容たり敬意を抱いたりする心。

新設教科「地域創造学」の意義、児童生徒の地域の人々や仲間の思いや考えを大切に受け止め、自なる意見や考えについて、
景にあるものを考えながら大捉えている。

関わる「ひと・もの・こと」と自己を結び付けながら問い 課題の解決に向けた取組の状況を振り返り、自分の現状識してこれからの学びや活
要なことを捉えることができ

自己の現在の姿を見つめる力。考 直したり、自分の生活とのつながりを見出したりしてえや発想、思いを自分自身で捉え 自らの生活を豊かにしようとすることができる。

関する資質・
主体性を重視した指導方法の在り方、評価の基
能力
Ｄ 自律的活動に１ ☆感じ取る力【☆感】 たり、捉え直したりして、これからの自分の学びや活動をよりよいものに調整しようとする力。

本的な考え方等が示された学習指導要領解説地
自分自身の置かれている状況や考え、感じていることなどを認識 ２ ☆創出する力
し、それに応じてよりよい方向に調整しながら学びや活動を推進することに関わる資質・能
力。

ア

【★肯】

自分でできるようになったことや生活の中での自分の 自分のことは自分で行い、学びの過程や活動を省察したり、役割が増えたことを喜び、前向きに過ごそうとする気 判断して行動し、自分のよさ
最後までやり遂げた達成感を味
性に気付き、よい所を伸ばわったりしながら自分のよさを捉え 持ちを持っている。
る。
る心。自分の可能性を前向きに受け止め、より高いもの・よりよいものを目指して取り組もうとする態度。

（3）第３年次（令和元年度）
３ ★自己肯定感

自分の感性や気持ちを表すことを楽しんだり、表現を 感じたことや考えたことをも分の感性や創造性を発揮しら、発想したり創意工夫したことを楽しむことができる。

出会う「ひと・もの・こと」に触れて 通して対象との関係を作り上げて楽しんだりすること
面白さや楽しさ、よさを感じ、自分な ができる。
りに表現する力。新しい表現の仕方を生み出したりする力。

域創造学編を作成した。
【☆創】

年間指導計画及び学習指導要領解説に基づいた授業実践、学校公開研究会の実施
小・中学校における年間指導計画ではそれぞ（1）第２年次（平成 30 年度）

れの学年に「共通単元」を設定し、児童生徒同ア

社会的実践力の再規定及び系統表の作成

士による交流場面の創出にも取り組みながら、

文部科学省の実地調査や各校での授業実践研実践を重ねた。11 月には、これまでの研究成究の成果等を基に検討を重ね、第１年次に示し果を基に小・中・高５校の授業公開を軸にしたた社会的実践力を12の資質・能力に再整理した。

学校公開研究会を実施した。

－ 39 －

教育研究岩手第 108 号

【住田町役場を訪問し、探究活動を進める児童】

イ

教科領域との関連検討表の作成
地域創造学だけでなく、教科横断的な視点で資質・能力を育成していくために、学校カリキュ
ラム検討部会を中心に、地域創造学と教科領域との関連検討表を作成した。
ウイ

評価方法等の開発

世田米中学校・有住中学校プロジェクト型
探究活動の事例

評価検証部会を中心に、児童生徒の社会的実「住田の食材を生かして給食献立をつくろう」

践力がどのように身についたのか見とるための世田米中学校３年生２名は、住田の食材を生パフォ―マンス評価の在り方に関する検討・協

かして給食献立をつくるプロジェクトに取り組議を進め、年間指導計画に基づくルーブリック

んだ。生徒たちは住田町でつくられている食材の示し方に関して、
全校種で共通理解を図った。

調べから情報収集をスタートし、その食材を【地域創造学年間指導計画に基づくルーブリックの作成例】

使った献立や料理の調理方法までを考え、栄養

パフォ ーマ ンス課題

もっと調べたいところやその理由、どんなことを調べたいかについて

評

教諭にオリジナル給食として実際に学校で提供

ワークシートに記入する。

みとる 資質 ・能力

B1 社会参画に関する資質・能力 ☆見通す力

価

することができないかを提案した。栄養教諭とパフォーマンスの特徴の何度もの協議の結果、生徒たちが考案した献

学習課題の解決に向けて、探検活動で見つけたことをもとにして、詳しく調べたいことを記述したり発表したりしている。また、詳しく調べたい理由

Aを明確にして考えている。さらに、調べたい内容について、町探検を通立が学校給食の献立として採用された。

して関わった場所や人、発見したことをもとにして記述している。
学習課題の解決に向けて、町探検で見つけたことをもとにして、詳しく調B【調理方法を探究する生徒と採用された献立】

べたいことを記述したり発表したりしている。また、詳しく調べたい理由を明確にして考えている。
教師との対話により、１回目の町探検や友達の考えを参考にしながら、探C（ 支援の手立て）エ検でどんなことを調べ たいかを考えることができるようにする。

第１回地域創造学協力者会議の実施
地域創造学の外部講師として協力していただ

いた地域の方々約 40 名が出席し、各校の代表者や町教育委員会とともに、よりよい地域創造

ウ

学の在り方について議論した。

「住田町の歌を作ろう」

住田高校プロジェクト型探究活動の事例
住田高校２年生７名は、オリジナルの住田町

４の歌を作るプロジェクトに取り組んだ。町内で研究の成果（1）児童生徒への効果（R1 探究活動実践例から）のアンケートを基に住田のよいところが詰まっ地域創造学では「①問題の理解、②課題設定、た歌詞を作り上げ、昨年度１月には曲も完成し、③情報収集、④計画・見通し、⑤実施・改善、気仙地区の課題研究発表会で合唱として披露し⑥まとめと振り返り」というプロセスが発展的た。今後の活動としては、歌に踊りや手話も付に繰り返される「探究的な学習過程」を重視しけた上で、保育園の園児たちや介護施設の高齢た学習を展開している。

者と交流することや動画化して町に浸透させる

アことを構想している。

世田米小学校・有住小学校共通単元「考えよう 私たちの未来」【課題研究発表会で合唱を披露する生徒】

両校の６年生は、町のよさや課題、課題解決の方法について、主体的な探究活動となるようねらいを持って実践を行った。情報収集と実施
改善のプロセスを何度も往還する児童の姿が多く見られ、学びが深まるにつれて探究意欲の高
まりにつながっていく様子であった。
教育研究岩手第 108 号

－ 40 －

研究・実践交流
研究報告
これらの実践例からは、生徒たちが地域のよさや課題を理解した上で、自分たちが興味・関

５

課題及び今後の方向性等について（1）地域創造学を中核とした 12 年間の教育課

心を持った題材（食材、歌等）からテーマを設

程の編成について定し、自分たちに現実的にできることは何かに

12 年間の年間指導計画の内容が社会的実践

ついて突き詰めて考え、プロジェクトを主体的力を系統的に育成していくものになっているか、に実践したことがわかる。生徒たちはテーマ設

日々見直しを図っていく必要がある。指導方法

定の段階から献立が採用されたり、歌が形になに関しては、児童生徒の思いや考えに寄り添っることを確信していたわけではなかったが、学た指導の在り方、結果や発表よりも学習過程をびのプロセスを往還しながら自分たちにできる重視した指導の在り方をさらに追究していく。

ことを明確にしてプロジェクトを進めていった（2）新設教科「地域創造学」実施に伴う、評成果が、結果となって表れた例であるといえる。

価の在り方の検討について（2）教師への効果

地域創造学における各評価場面に応じて設定

教育研究所全体会や授業研究会の相互交流等したパフォーマンス課題やルーブリック等が単を通して、校種を越えた 12 年間の学びである

元の内容に対して適切なものとなっているのという視点を大切にしながら、どのように系統か、引き続き検討を行っていく。また、12 年

的に社会的実践力を育成していくのかについ間の学びであるということを意識しながら、学て、異校種の教員同士が活発に議論を重ねた。

年や校種を越えて児童生徒がどのように変容しそのような経験を通して本町の教員には、地域

たのかについて長いスパンで評価していく。

創造学に限らず、異校種の学習内容や指導の在（3）異校種間連携についてり方に学びながら、よりよい授業づくりをして

地域創造学は小・中・高の 12 年間を通していこうという意識が着実に高まってきている。

児童生徒の社会的実践力を育成していく教科で（3）地域への効果あり、校種を越えて、教師及び生徒がいかに学

第１回地域創造学協力者会議において、外部

びをつなげていくのかが大切になってくる。こ

講師として授業に協力していただいた地域のれまでの全体会や部会等での異校種間の教員同方々からは、地域創造学の取組を評価する声が士の活発な議論や、異校種間の合同授業におけあった一方で、「外部講師が参加する前の段階

る意見交流等の形を継続・発展させながら、よの事前学習をもっと充実させるべきだ」、「どの

り効果的で、持続可能な異校種間連携の形を追ような力を育成しようとしているのか、授業前究していく。

にもっと教師と共通理解を図りたい」など指導【有住小学校６年生・有住中学校２年生のプロジェクト交流会】

計画の在り方に関して助言してくださる方々も多く見られた。地域創造学を通して、地域全体
で児童生徒を育てていこうという気運が着実に高まり始めている。

ちば

くにひこ

盛岡市立見前中学校、普代村立普代中学校、
大船渡市立大船渡中学校、盛岡市立下小路中学校（岩手大学教職大学院派遣）を経て、令和元年度から現職。
－ 41 －

教育研究岩手第 108 号

研究報告

外国語で主体的に表現しようとする児童の育成－児童が表現したいことに寄り添う指導を通して－

山田町立豊間根小学校
教

諭

神

田

麻

未

本校は国立教育政策研究所、山田町教育委員

・自分の伝えたいことを相手に伝えられる児童
・友達が伝えたいことを聞くことのできる児童会の研究指定を受け、令和元年度・令和２年度

この「目指す児童像」に近づくための授業づの２年間、研究主題を「外国語で主体的に表現くりをするため、次の２点を研究の中心的内容

しようとする児童の育成～児童が表現したいことした。

とに寄り添う指導を通して～」とし、外国語活
動・外国語科の研究に取り組んできた。

・学習到達目標（CAN-DO リスト形式）の作
成と活用
・児童の思いに寄り添う指導２（1）学習到達目標（CAN-DO リスト形式）の

１

はじめに

主題設定の理由
本校の児童は、型通りのことは概ねこなすこ

作成と活用とができる一方で、自分の思いや考えを伝える

本校では、指導者と児童が単元の目標や学習力、相手の思いや考えを受け止め共感する力に

内容を共有し、活用するために CAN-DO リス

ついては不十分だという実態があった。

ト（外国語活動では TRY リスト）を作成した。

令和２年度から、新学習指導要領が完全実施

どちらも児童と指導者が単元の目標や学習内容となり「主体的・対話的で深い学び」が重視さを共通理解し、指導者が単元をどのように進めれる中、自分の考えを相手に伝える力や相手のていくのかなどの単元構想や評価等の際に活用考えをしっかり聞きとる力は、これまで以上にしたり、児童が見通しをもって学習を進められ重要であり、必要不可欠な力となると思われる。

るようにしたりすることをねらったものであ

各教科の学習において、児童に自分の思いを「伝る。CAN-DO リストを作成するメリットとしえられそう」「話せそう」という思いをもたせては以下が挙げられる。

ようと指導者が意識して児童の思いに寄り添う①既習表現の確認ができる。
②学年末の姿がイメージできる。
③２学年分の系統性を見通すことができる。

ことは、児童の主体的な学びにつながると考える。特にも、コミュニケーションを重視する外
国語活動、外国語科において、自信をもって自①

既習表現の確認ができる分の考えを相手に伝えたり、相手の考えをしっ

外国語活動・外国語科の学習では、既習表現

かりと聞いたりすることは、他教科における「主を繰り返し児童に使わせながら学習すること

体的・対話的な学び」にもつながると考え、本で、表現や単語などの定着が促される。既習を研究主題を設定した。

繰り返し使わせるためには、指導者側が既習を理解した上で、意識してその表現を使ったり、

３

研究内容
本校研究で目指す児童像を次のように設定した。

教育研究岩手第 108 号

児童に使わせたりすることが必要になる。このリストで、どの単元でどのような言語活動をし－ 42 －

研究・実践交流
研究報告
た時にどのような表現を使うかということが分ることができる。５年生についても同様である。

かり、授業づくりを進めることができる。

４、６年生に関しては、積み重ねてきたことを児童にとっても、自分自身で学習を振り返っ

使って様々な言語活動を行うことの楽しさや、たり、既習表現を思い出したりすることができ次の学年で学習する外国語科や、中学校外国語る。このリストを使用することが習慣化すれば、科の学習に進むための意識をもたせることもで児童が自ら既習を振り返る等、辞書のように活きる。

用することもできる。

④

CAN-DO リストの評価への活用

教師用として作成した CAN-DO リストには、（資料）児童と共有する CAN-DO リスト

学年の年間指導計画と、各単元で評価する領域について記載した。
本校で作成した CAN-DO リスト・TRY リス
トには、太枠で囲んだ部分と、そうでない部分がある。
（以下の写真は６年生の CAN-DO リ（資料）年間計画を含む CAN-DO リスト②

学年末の姿がイメージできる

外国語活動、外国語科の学習では、児童にとっても指導者にとっても、この学年で、どのような表現に触れるとよいのか、また、どのようなことができるようになればよいのかということ
が、イメージしにくいところがある。
リストには、どんな学習をいつ頃するのか、

ストの一部を示したものである。）太枠で囲ん

またおおよその言語活動が記されている。指導だ部分は、「記録に残す評価」を行う領域とし、者にとっては、学年の学習を通してどのような他の部分は記録には残さないが目標に向けて指力をつけさせればよいのか、そのために、どの導は行う領域とし評価場面を絞った。各単元でような表現に慣れ親しませればよいのかイメー

多くても３領域の評価とし、無理なく評価がでジしやすくなる。

きるようにした。

児童には、何をいつまでに頑張ればよいのかが分かり、ゴールをイメージしながら学習に取（資料）６年生の CAN-DO リスト、評価項目

り組むことができるメリットがある。
③

２学年分の系統性を見通すことができる

３年生、５年生は、外国語活動、外国語科がスタートする学年である。リストは２学年にわたり内容が記載されているので、「３年生でこんな学習を積み重ねていくと、４年生になってからこんなことも楽しめるようになるよ。」な
どのように、「なれそうな姿」「できるようにな
ること」等の期待感をもたせながら学習を進め－ 43 －

教育研究岩手第 108 号

単元の計画を立てる際には、このリストを見

６年生ながら、どの領域の評価単元となっているかを

単元名

日本のことをしょうかいしよう

確認し、授業づくりをした。

Final goal「オーストラリアの方に自分たちの今年度行った主な評価の方法は以下の４つの住む地域のことをしょうかいしよう」

方法である。評価領域や言語活動によって評価

以上のように、どの学年も「相手意識」「目的の方法をその都度選択し、評価を行った。また、意識」のある活動を設定し授業を進めた。

普段の学習の様子もあわせて評価を行った。
①ビデオ撮影による評価②観察による評価③ワークシートによる評価④インタビューなどの相手になっての評価
３、４年生については数値での評価は行わな②

２つの「よりそい」

本校では、児童が「英語で話したい」「英語で話せるようになりたい」という思いに対する手立てを「よりそい」とし、意識して授業づくり
や授業実践を行うこととした。この「よりそい」
は以下の２種類に分けて考えている。

いが TRY リストで評価場面を確認し、学習中「よりそいスタート」の様子を見ながら、児童の学習が深まった場面

児童の学習に対する意欲を高め、表現したい
気持ちを引き出す「よりそい」

や主体的な活動の様子が顕著に見られた場面を・コミュニケーションを行う目的や場面、状況等を意識した単元のゴールとなる言語活動の設定
・Small talk（既習事項を活用したモデルの提示）
他

記録に残し、それを評価した。
（2）児童の思いに寄り添う指導①

必然性のある言語活動の設定

児童の「英語で話したい」という思いに寄り添うため、必然性のある言語活動の設定に取り「よりそいブラッシュアップ」

組んだ。言語活動を設定する上で意識したこと表現したいけれど何と言ったらよいか分からない、伝えたいのに伝えられないという思いへの「よりそい」は「相手意識」「目的意識」のある活動にすることである。単元の Final goal として「相手意・Response、Question の言い方のモデル提示・児童が CAN-DO リスト、TRY リストを活用する視点の提示他

識（だれと）」「目的意識（どんな）」のある活動を設定することで、児童にとって単元で学習する目的が明確になり、より主体的に学習に取り組むことにつながると考えた。以下は、今年「よりそいスタート」の例

度、取り組まれた言語活動である。

これから行うやり
取りを実際に行って見せることで、やり方を共有する。
「自分もできそうだ」という気持ちをもた
せる。

３年生
単元名

数えて遊ぼうFinal goal
「６年生と How many ゲームをしよう」
４年生
単元名

自分のすきな時間を伝えよう

Final goal「家の人に夏休みの生活時間と、好きな時間を伝えよう」
５年生
単元名

あこがれの人をしょうかいしようFinal goal「中学生に自分のあこがれの人を
ビデオレターで伝えよう」
教育研究岩手第 108 号

授業のはじめに言語活動のゴールの再確認を行う。
誰に、何の目的でこの活動を行うのかを確認し、主体的に学習に取り組めるようにする。
－ 44 －

研究・実践交流
研究報告
児童の興味をひく導入の工夫「Can」「Can’t」 を 学 習する場面でけん玉を活用。技ができるかできな
いかを児童に問い、楽し
みながら進めていく。

４

成果と課題

○「相手意識」「目的意識」の明確な言語活動を設定することで、児童の「話したいこと」が明確になり、主体的に活動できる場面が多くなった。
○ CAN-DO リストを作成したことで、指導者が各学年の既習表現等を確認しやすくなり、「よりそいブラッシュアップ」の例
英語の言い方が分からない時には、先生に聞いたり、友達と話したりしな
がら、少しずつ話したいことを話せるようにしていく。

適切な授業を計画できるようになった。
○ CAN-DO リストを活用することで、単元の中での評価計画を立てやすくなった。
△評価場面や、評価方法については、不十分な点が多々ある。特に、やり取りの場面の評価について、その時間の中で児童の様子をみとるための工夫やより適切な方法について、さ③らに研究を進める必要がある。

複数単元の学習のまとめ（project 単元）

５、６年生については、複数単元での学習の△児童の思考が働く場面を増やすために、今までよりもいっそう、児童が既習表現を使まとめとなる活動を設定することとした。

用して話す場面を設けられるようにしたい。

今年度は、教科書の project 単元に合わせて、児童が半年間外国語を学習してきた成果を発揮（Small Talk の有効活用等）する場を設定し、外国の方と交流する活動を取
り入れた。

５

５年生は English パーティーと題して、シル今後の取組本研究を通して、児童が自ら何を伝えようか

エットクイと考え、こんなことを言ってみたい、やってみズや３ヒンたいという意思をもって学習に取り組む姿を多トクイズなくの場面で見ることができた。児童の主体的などの活動

活動には、言語活動のゴールの設定が大切であを、６年生ることを改めて実感するとともに、児童の思いは世界で活に寄り添うことが、言語活動の充実につながる

躍する日

ことも実感した。

本人のことを外国の方に伝える発表会を行った。「 相 手 意

また、このことは、他教科にも通じる部分があるように思う。

識 」「 目 的 意

今後も「よりそい」を意識すること、CAN-識」がはっきDO リスト、TRY リストの活用、評価の実践

り し て い て、を積み重ね、さらに児童が主体的に活動できる

なおかつそれような授業づくりについて、研究を進めていきが児童の実態たいと考える。

に合ったものであればあるほど、児童は主体的に学習に取り組むことが確認できた。

かんだ

あさみ

平成 29 年度から山田町立豊間根小学校に勤務。
－ 45 －

教育研究岩手第 108 号

指導実践

社会の一隅を明るく照らす人に－吹奏楽（音楽）活動をとおして－

北上市立上野中学校
教

１

諭

柿

沢

香

織

団での活動をとおして、人間形成をしていくま

はじめに
本校は創立 37 年目を迎える北上市内では比たとない機会や場所だと考えています。日ごろ、較的新しい学校です。生徒数はここ近年ほぼ安私たち教員は生徒と好ましい信頼関係を保ちな定しており、今年は全校生徒 410 名。学校教育

がら教育活動を実践していますが、様々な雑務

目標の達成に向け、職員・生徒一丸となって、創等で時間の制約もあり、大切な人間教育や社会

意工夫を凝らした教育活動を実践しています。

性の発達を手助けする時間がなかなかとりづらいのも現状です。

吹奏楽部は学校創立と同時に創部され、定期演奏会の開催（36 回）、コンクール・コンテス

部活動は教育活動の一つとして、その部分をトへの出場（全日本吹奏楽コンクール４回出場。

補填するのに非常に効果的であると考えていま

H30 年度・全部門通じて岩手県初金賞受賞）、

す。具体的には、一人ひとりの生徒に対し、よ地域への訪問演奏、敬老会コンサート、イベン

り実践的な活動をとおしてじっくりと課題に向トへの出演など、1 年を通じ学校内外で多くのき合わせ、それらを乗り越えていく過程におい演奏機会を得て活動させて頂いております。

て、自分の成長をより実感させていく。さらに

また北上市全体としては、小・中・高・一般

は、音楽というすばらしい学問をとおし、大人

とも吹奏楽団体が存在し、様々な交流や連携を（社会人）になるための基礎基本を身につけて持ちながら活動しています。最近は各種講習会

いく。そのように考え指導してまいりました。

の共同開催はもちろんのこと、合同演奏会（春の演奏会。31 回を迎える）を開催するなど様々な活動を協力して行っており、吹奏楽（音楽）が市民に広く周知されつつあるように感じておりますし、関心度も年々増しているように感じています。
このように、多くの諸先輩方が以前から築いて下さった地盤、学校・地域共に恵まれた環境、
そしてたくさんの方々のご支援のもと、真っ直ぐ目標に向かう生徒達とともに、日々部活動をとおし生徒の健全育成に努めています。

（2）部活動の目標
上野中の目標は『感謝感動笑顔』です。

自分が存在すること、そして大好きな音楽活動
部活動の意義が思いっきりできることを周囲に感謝するこ（1）何のための部活動かと。社会の中で吹奏楽（音楽）が深く愛される

２

部活動は、教科学習や学級活動とは異なる集
教育研究岩手第 108 号

よう、また音楽から元気と感動をもらい、それ－ 46 －

研究・実践交流
指導実践
を聴き手と奏者が共有し、互いが笑顔になれるのリハーサルとするならば、音楽をつくっていことを目指しています。

く活動の中で、それらの基礎が自然と身につくようにしたいと考え、次の３つを意識してまいりました。
ア

意識つくり（意欲・協力・協調・奉仕・
感謝・感動・自主性）
・挨拶、返事、環境整備
・場に合った行動、礼節

また、指導者としてのもう一つの目標は『社・目標の設定（短期・中期・長期）

会の一隅を照らすことができる人になること』
です。生徒は中学校を卒業後、高校～大学～そして社会人として、様々な社会に羽ばたいていきます。ほとんどの生徒は音楽の道へは進まな
いし、指導者を遥かに超えて活躍する生徒もいるでしょう。小さな幸せを大切にし、一生懸命生きていく生徒もいることと思います。どのよ
うな形にせよ、社会のどこかの部分で認めてもらえるような、そして信頼されるような人間になってほしいと思っています。
このように、社会に出てからの活躍が本番のステージであるならば、部活動はそのためのリ部活動をしているとき、生徒達はよく大きハーサルだと考えて指導しています。社会に出な声で挨拶をしますが、社会に出ると驚くよてから前向きに歩んでいってほしい、それが願うな大きな声で挨拶をすることはほぼありまいです。

せん。また、会話の最中に割り込んで入ったり、一方的に自分のことを話す人も敬遠されがちです。もちろん挨拶を元気に大きくすると、場も明るく活気のあるものになりますし、
自分の意見をはっきり言えることも大切ですが、『時と場面』をわきまえて自然に行動できるようになること。挨拶だけでなく、使用したもの（場所）は使う前より美しく、脱いだ靴はそろえるなど、ちょっとした気遣いができるようになること。今日の目標・１週間後の目標・1 か月後の目標をもつこと…など、
ほんの少しの気遣いをもって行動できるこ（3）重点的な内容
一つの成果を期待するためには綿密な計画や準備、明確な目標と確実な継続的実践が必要とと、一人ひとりがその「意識をつくる」ことを重点として指導しています。

なります。部活動を大人（社会人）になるため－ 47 －

教育研究岩手第 108 号

イ

組織作り

ウ

システムつくり・生徒の係活動をとおして・トレーニングのシステム化

・居心地よく、そして誰もが必要と・合奏のシステム化

され、輝ける場所づくり

・いろいろなことの習慣化
一日の活動が終わると、今日の振り返りを行い、成果と課題を明らかにします。活動は、目標を目指し長期的な計画の中で行いますが、それを進めるには日々の実践したことの反省から生み出されます。常にＰ（プラン：
計画）→Ｄ（ドゥ：実行）→Ｃ（チェック：振り返り）→Ａ（アクション：行動）のシス

音楽をする上で大切なことの一つに、「お互いをよく聴き合ってアンサンブル（合わせテムを取り入れ、振り返りを大切にしています。

るの意）をする」というのがあります。具体

また、本物に近づくためには、正しい練習

的には、相手が主旋律であれば、こちらが少と努力が必要です。練習内容を厳選し、毎日し退くのです。その反対もあるように、まさ

習慣化できるシステムを作り、一人のみが上に演奏は『あうんの呼吸』が必要です。人の達するのではなく、部活全体が上達するよう心を引きつける緩急自在な音楽を創るためににしました。そして、努力すれば必ず上達す

は、協調性・信頼感など、集団の中の存在意

る、それを練習によって理解させるようにし識がとても重要となります。このことは、社ました。自分を変えるのは自分しかいない。

会におけるバランス感覚に似ています。相手

まして努力なくして自己変革はない、というを大切にすれば相手も自分を大切にしてくれ

意識と行動を持たせられるようなシステムつます。

くりを行っていきました。

また、学校は日々生徒同士のもめごとが起
こりますが、それらをできるだけ事前に防ぐよう努力しています。それでも問題が起きたら練習よりも解決を優先し、どの部員にとっても居心地の良い空間、自分の得意なことで輝ける空間を目指しています。そして一人一役の係活動で、みんなの活動に潤いを与えられる人になるよう指導しています。
３

指導者としてのこれから
最近、いつも生徒達には次のように話してい

ます。
目標は高く

視野は広く

考えは深く

生徒はこのことを念頭に置いて、集団の中の一員として行動しようと努力しています。
教育研究岩手第 108 号

－ 48 －

研究・実践交流
指導実践
４

おわりに
2009 年、作曲家の故三善晃先生が岩手にいらした際、講演会で『三つの善いこと』と題して吹奏楽指導者に提言して下さったことが、現在の私の指標となっているので、ご紹介します。

しかし、本当は私自身の大切なこととして、毎日意識しながら実践しています。
私が教員になって 30 年。諸先輩方のようになりたいと憧れ、その方々に育てられてきたから今があります。学生時代の恩師はもちろんのこと、ご指導下さった皆様から教わったことは、とても数えきれません。音楽をとおして、吹奏楽をとおして、部活動をとおして諸先輩方から受けた教えを、今、自分がこの時代で実行しているに過ぎません。

①吹奏楽という枠にとらわれず、固有性を高めること。
②固有性を高めるヒントは困難に遭遇した時に得られる。生徒と共に悩み解決を目指す

・常に生徒と共に。誠心誠意尽くす

時間を共有し味わうことで、周囲から認め・帰りのリュックに重荷（悩み）を背負わせられる固有性を作り出せる。

ず、明日への希望を持たせる③もっと外に吹奏楽の素晴らしさやエネル

・来た道を理解させ、行く道を示す

ギーを伝えること。

・自分の勉強は徹底してやる音楽を生み出していく過程は、決して楽なも・情熱と意欲を持ち続けるのではなく、気が遠くなるような試練も待ち受・部活動は長期展望。そして進歩は今日のけています。しかし、今後も吹奏楽（音楽）の積み重ね

バトンを次世代へ確実に引き継げるよう、音楽等々

好きの種を蒔き続けていくこと、そして部活動

ここに記した言葉はほんの一部にしか過ぎまをとおして社会の一隅を明るく照らせるようせんが、今でも部活動の際に心に留めて生徒のな、たくましい生徒を育てていきたいと思って指導にあたっています。

います。

今、学校においては少子化による部員数減少
や予算削減、ガイドライン等による活動制限等、難しい問題が山積し続けています。また、生徒の考え方や耐性も確実に変化している上に、部活以外に興味関心をひくものが世の中に溢れかえっています。
しかし、このような時代だからこそ部活動で得られる数々の財産は、必ずやたくましく生き

かきさわ

かおり

ていく上での道標になるという、確固とした信二戸市立金田一中学校、九戸村立九戸中学校、念を指導者自身が身を持って示していかなけれ

北上市立和賀東中学校、西和賀町立湯田中学

ばならないと思っています。

校を経て、平成 22 年から現任校に勤務。
－ 49 －

教育研究岩手第 108 号

指導実践

育ちと学びをつなぐ保育の実践－ティームで取り組んだ園内研究の改善－

花巻市立花巻幼稚園
園

１

はじめに
本園は平成29年度から２年間、国立教育研究

長

今

野

充

雅

ノートに貼って記録する。それをもとに学年
ミーティングで話し合い、具体的な指導の方向

所の教育課程研究指定を受け、ティームでの評性を明らかにする。

価を生かした教育課程の編成に関する研究に取（2）保育研究や事例研究での深い学びあいり組んできた。研究主題を「育ちと学びをつな

一人一人が主体的に参加し、幼児理解を深め

ぐ保育を目指して」とし、幼稚園教育要領を踏るために様々な視点から多角的な考えを出し合

まえた教育課程及び指導の改善を図るためにうことのできる研究会の運営に努め、学ぶ意欲

ティームとしての取り組みを重視してきた。

と実践する意識を高める。

本園は今年度 13 名の職員で構成されている（3）小学校教師との交流

が、常勤職員、非常勤の保育サポーター、短時間

花巻小学校１年生担任と合同の研究会を行採用の支援員等、保育への関わり方や勤務体制

い、具体的な事例や子どもの姿を通して育ちとが様々であることに加えて、預かり保育も行っ

学びを共有し今後の指導に生かしていく。

ているため、職員全員が揃っての研究会は難しい状況にある。保育の質を高めるために、いか３にしてティームとして課題を共有し一貫した方（1）学年ミーティングの充実

実践の具体

向性をもって指導にあたることができるかを追それぞれの教師が遊びの中での幼児の具体の求してきた。さらに、改訂された幼稚園教育要

姿を観察し、気付いたことを付箋用紙に書き学

領では小学校教育との接続について「幼稚園教年ノートに記録する。それをもとに週一回の学育で育まれた資質・能力を踏まえ、小学校教育年ミーティングで詳しく話し合い、課題と指導が円滑に行われるよう、小学校の教師との意見の方向性を共有した。勤務体制の関係でミー交換や合同の研究の機会を設け…」と示されてティングに参加できない職員には副園長が後日いることを受け、隣接する花巻小学校と長年続詳細に伝えている。学年ミーティングでは具体

けてきた交流について育ちと学びの共有のため的な対応について話し合い、短期指導計画の見に何をすべきかという視点から改善を図った。

直し、改善につなげた。

ここでは、保育・教育の向上のためにティームとして諸課題を共有し園内研究の改善に取り〈事例【４歳児「アイデアを生かしたい」】〉
ア

組んだ実践について報告するものである。
２

・A 児は満 4 歳で入園しており集団生活は１年間経験しているが、泣いて登園することもあり、教師と 1 対 1 の関わりが多く、一人で遊びだす
ことはほとんどない。
・遊びの中で友達が増えてくると自然にその場を離れていく姿が見られた。

研究の視点（1）ティームでの評価を生かした指導
遊びの中の幼児の姿を付箋用紙に書き、学年教育研究岩手第 108 号

Ａ児の姿～日々の保育の省察から－ 50 －

研究・実践交流
指導実践
指導計画改善のプロセスに位置付けることによ・難しい言葉を知っていて、考えたり作ったりすることが好きである。

イ

り、学年ミーティングで幼児理解を深め、指導の改善についての共有を図ることができた。

学年ミーティングでの話し合いから・Ａ児はどんなことをして遊びたいのだろう。
・アイデアが豊富なＡ児のイメージを引き出すよ
うな関わりが必要だ。
・今はきっと昨年から知っている S 先生とつながりたい時期。まずは信頼関係を築くために深く関わってみよう。
・先週から「うなぎ屋さんをやりたいなあ」とつ
ぶやいている。このアイデアを生かしたい。

ウ

指導計画との関連で考える〈長期指導計画・1 期のねらい〉
・園生活に慣れ安心して過ごすようになる。
・教師とのつながりを感じながら皆と一緒に過ごすことを楽しむ。
〈短期指導計画〉
・教師や友達に親しみをもち、一緒に過ごしたり遊んだりする。

エ【写真「子どもの姿を学年ノートに記録」】（2）研究保育、事例研究での学びあい
本園では学級ごとに年に１回ずつの保育研究と事例研究を行っている。加えて、毎年、市内外の幼保小の先生方や教育関係者の参加を得て拡大園内研究会も実施している。研究会では少人数によるグループ協議を基本にし、一人一人遊びの中でのＡ児の変容が発言でき、それぞれの考えを尊重しあえる雰

朝、砂場で料理を作っているＡ児。
担任「今日はどんなお料理作ろうかなあ」
Ａ児「Ｓ先生の誕生日パーティーをやろうよ」
担任「わー、いいの？ありがとう」
Ａ児「今日は 307 人も来るんだ。忙しいなあ」
Ｂ児「入れて」Ａ児「いいよ。今日はパーティー
だから人が多いと助かるなあ」（今までは友達が来ると離れていく A 児だったが自然に受け入れた）料理ができてくると、他の先生方に「パーティーが始まります。電話で予約してください」と声をかけて回っていた。
翌日Ａ児は３人の友達と担任とで黒土と葉っぱを混ぜて、うなぎ抹茶カレーを作っていた。
M 先生「うなぎ屋さん、やっていますか」
Ａ児「あー、電話で予約しないとだめですね」
担任「そっかあ。電話がないから、どうしよう」
A 児「うーん。電話なら箱で作れるかも・・・」
早速、テラスに移動して牛乳パックと紙で A児が電話を作っていると、他の子ども達も一緒に作り始めた。電話が完成すると、M 先生との間でやり取りが始まった。
Ｍ先生「もしもし、予約お願いします」
Ａ児「はい、分かりました」
周りの子から「おいしいね」「ありがとう」と言われると、「またお願いします」と笑顔のＡ児だった。
（自分のアイデアが遊びに生かされていることがうれしく友達との関わりが多く見られた）囲気を重視している。このことにより、研究会は積極的な意見交流ができ、貴重な学びの場になっている。
以下、拡大園内研究会の事例を示す。
〈事例【５歳児「恐竜化石研究所」】〉〈重要なポイントとして確認したこと〉
学年ノートや日々の話し合い（評価）を短期－ 51 －

ア

遊びの様子
Ａグループは恐竜に興味をもち、図鑑を見ながら模造紙２枚分に大きな恐竜の絵を描いた。その絵を外倉庫の壁に貼り、そこに恐竜化石研究所を開くことにした。もう一つのＢグループは、穴を掘って水を溜め、湖や川、山をつくって楽しんでいた。いくつかの穴をつないだり、水が流れるよ
うに傾斜を考えて掘ったり、ダイナミックな遊びが行われていた。
教師は、より具体的なイメージをもって遊びを広げていけるような環境に幼児を置くことが大事だと考え、火山の絵を二つのグループの間に取り付けた。すると、Ｂグループは「あそこに火山がある。この川を火山につなげようよ」と言い出し、協力して川を掘り進めていった。
少しして、土の中から大きな石の塊を発見した。
「これは一体何だろう。化石かもしれない」という思いが湧き、近くで活動していた恐竜化石研究所に「この石を調べてください」と持ち込んだ。
しかし、恐竜化石研究所ではパッと見て、「これは何でもないなあ。ただの石だよ」という反応。
すると、Ｂグループは「そんなことはない。研究所なんだから、コンピュータを使ってもっとしっ
かり調べてください」と主張した。

教育研究岩手第 108 号

イ

も互い刺激しあうことによって、もっとよりその強い思いを受けた A グループは、段ボールで作ったパソコンを使って調べたり、ハンマーで石を叩いてみたりして、真剣に調べ始めた。
結果は、「石の中に、
小さな粒粒が出てきました。
これは、恐竜の化石です」。その言葉を聞いたＢ
グループは大喜び。Ａグループも責任を果たせた
かのような満足気な表情だった。

（3）小学校との交流の工夫研究会の協議からが互いに主体的にかかわりあうことが大切であ

よい保育をしたいという意識につながる。
隣接する花巻小学校との交流は生活科の開始に伴い、平成 11 年から始まった。幼児児童の交流が中心で当初は小学校主導だったが、幼小・友達とイメージを重ね合わせて遊びに没頭るとの確認から、年３回の交流を幼小合同で計する姿、自分の考えや思いを相手に伝えよ

画・実践・評価のサイクルで行うレベルまで交うとする姿が見られた。
「幼児期の終わり

流の質を高めてきた。

までに育ってほしい姿」の協同性、言葉に

平成 30 年度からは小学校 1 年生担任と合同よる伝え合い、豊かな感性と表現等につなで事例研究会を行い、「幼児期の終わりまでにがるものだ。

育てたい姿」を切り口に幼児理解を深めあうた
めの教師間交流を行っている。以下は事例研究

・自分達の遊びに目的やストーリー性が生まれ、「一緒に、もっと遊びたい」という思会での意見交流の様子である。

いを引き出すような環境の構成が有効だっ〈事例【５歳児「エルマーの冒険ごっこ」】〉

た。

ア

・友達とイメージがつながり、「面白そう。

遊びの内容
６月 14 日帰りに「エルマーのぼうけん」を読む。
Ｃ児「ぼうけんって、『たんたのぼうけん』とおなじだね」 Ｄ児「『たんたのぼうけん』みたいに地図もあるのかな」と興味をもって見始める。
６月 20 日担任がバランスボールを出しているとＣ児が「手伝う」と言って運び出し、Ｅ児も加わった。
リスの森にセットすることになり置いていると、
Ｅ児「こうやって置いてみたらぐらぐらしないよ」と逆さにして置いた。
Ｃ児「なんか岩みたいだね。跳んでみようよ」と岩を並び終えたところで遊び始めた。
Ｃ児「落ちたらワニに食べられるよ。俺、ワニやろうかな」
Ｅ児もＣ児の言葉に楽しそうな表情。二人が遊んでいると、Ｄ児やＦ児も、「何してるの？」「入れて」と加わる。岩から落ちたらワニになるルール
も決めて交代で繰り返し遊んでいた。
Ｃ児「岩を跳ぶの、エルマーみたいだね」
6 月 24 日
先週から「エルマーのぼうけん」が続いている。
ワニ役の他にトラ役も増えている。
Ｄ児「俺、トラ役をやる」と言って四つ這いになってジャンプする。
Ｃ児「じゃ、俺はエルマーやろう」と葉っぱを集めてきた。「チューインガム、これだけあれば大丈夫だ。出発しよう」

もっと遊びたい」と思ったときに言葉による伝え合いが多く見られた。
・一枚の絵（火山の絵）でイメージ化を図った教師の環境づくりが学びを広げ、子ども同士をつないだ場面だった。
〈重要なポイントとして確認したこと〉
研究会で重視すべきことは「幼児の具体的な姿を通して語ること」「教師一人一人が感じたことや考えたことを率直に語り合い、尊重し合うこと」である。自分とは違う見方や考えに出会うことで自らの実践を振り返り、
新しいことを求める意欲につながる。公開保育に限らず日常の研究会や職員室での会話でイ協議における小学校教師の感想・意見・幼稚園では活動のきっかけとなるような本を読んだり、意図的な投げかけをしたりし【写真「恐竜化石研究所で石を調べる子ども達」】
教育研究岩手第 108 号

－ 52 －

研究・実践交流
指導実践
れ、保育の質の向上につながった。

ている。絵本と遊びの結び付きを感じる。
・バランスボールを逆さに置くところで見ら園内研究会や事例研究会で少人数グループでれた「予想し、気付き、考えている姿」がの話し合いの時間を設定したり、話し合う視点

思考力の芽生えにつながっている。

を工夫したりすることにより、話しやすい雰囲（幼稚園：バランスボールの経験があったこ

気、考えを出しやすい研究会にすることができ、とが逆さに置くという発想につながった）

園内研究が活性化した。

・相手の情報を受け入れながら自分達でルー小学校教師との研究会では、幼稚園での体験ルを考え、遊びを進めようとしている姿はが小学校以降の育ちにどうつながるかについて

社会生活とのかかわりや協同性に通じる。

確認することができ、学びが広がった。

・お話に見立てて遊んだり、作ったりする遊「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」とびは小学校の図工の素地になっている。幼いう共通の視点をもって話し合えたことは大変

稚園はものの豊かさではなく、イメージのに有意義だった。

豊かさで遊びが広がっていくように思う。

（2）学年ミーティングや園内研究会での保育の・友達と言葉で伝えあいながらイメージを重振り返りを積み重ね、育ちと学びのつながりをね、自分達の遊びを創造している。教師が確かにする保育を継続すること。さらに、円滑

その環境を作っていることが分かる。

な幼小接続を図るために小学校教育、特に生活科の内容について幼稚園教師自身が学び、理解〈重要なポイントとして確認したこと〉を深め、そのうえで交流活動の改善に努めるこ

幼児は活動の中で「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の内容を重ね合わせて体験とが課題である。

している。この経験の積み重ねが小学校の生（3）「１年生はゼロからのスタートではない

活や学習の基盤になっており、幼小の接続を考えるうえで重要な視点になる。

～子供は幼児期にたっぷりと学んできています～」

これは国立教育政策研究所の『スタートカリ
キュラム・スタートブック』に記述されている言葉である。小学校低学年は学びがゼロからス
タートするわけではなく、幼児教育で身に付けたことを生かしながら教科等の学びにつなぎ、
子ども達の資質・能力を伸ばしていく時期であるという意味で、幼児教育が学校教育の基盤であり、始まりであることを示している。幼稚園
も小学校もこのことの理解に立って日々の保育・教育にあたることが求められている。

【写真「エルマーの冒険ごっこで遊ぶ子ども達」
】

４

こんの

おわりに

みつまさ

九戸村立伊保内小学校、一戸町立上小友小学（1）学年ノートをもとに日々の振り返りと幼児校、花巻市立宮野目小学校、花巻市立花巻小の姿を分析することでティームとしての課題が学校、大槌町教育委員会、花巻教育事務所、焦点化され、幼児が今学んでいることや育ちを

花巻市教育委員会、一関市立興田小学校長、

多角的にとらえていくことができた。このよう

花巻市立花巻小学校長を経て、平成 29 年度

な評価と指導の追求は短期指導計画に反映さから現職。

－ 53 －

教育研究岩手第 108 号

教材開発

肢体不自由教育における主体的・継続的な学びを支える支援の在り方を求めて－本のめくり、視覚活用のための姿勢保持等身体コントロール
困難な肢体不自由児のための主体的な学びを支える音声教材の活用をとおして－岩手県立盛岡となん支援学校
教

１

２

はじめに

諭

石

川

茜

本校の実態
本校の児童生徒の疾患は以下の通りである。

平成 30 年１月に岩手県立療育センターと共に矢巾町へ移転した岩手県立盛岡となん支援学
校は、岩手県唯一の肢体不自由教育を専門とする特別支援学校である（令和２年から近隣病院等への訪問教育について病弱虚弱教育を実施）。
校名の「となん」は、中国の荘子による「図南の翼」ということわざともつながり、「南の新天地で目標に向かって大きく羽ばたく」という意味がある。私たちも児童生徒とともに大きく羽ばたきたいと思っているところである。
本校には、小学校等に準ずる教育課程（以下、【グラフ２】本校の児童生徒の実態（2018 年）

準ずる教育課程）、各教科等を合わせた指導を

これは 2018 年のデータであるが、脳性麻痺

主とする教育課程、自立活動を主とする教育課の児童生徒が多く在籍している。脳性麻痺は、程がある。また、小・中学部・高等部の他、訪受精から生後４週までの間に生じた脳の非進行

問教育部もあり、在宅訪問・施設、医療機関訪性病変に基づく永続的な、しかし変化し得る運問での教育も行っている。ここ数年は、障がい動及び姿勢の異常とされている。つまり、変化の重度重複化が進み、自立活動を主とする教育するけれど治らないということになる。その中課程の児童生徒が多く在籍しているが、準ずる

でも、筆者が指導している児童にアテトーゼ型

教育課程の児童生徒も 10 パーセント程度在籍の児童がいる。現在は医学の進歩により少なくしている。この児童生徒の主体的・継続的な学なってきているが、とにかく緊張が強く、不随びを支える支援の在り方を検討した。

運動が多い児童である。

【グラフ１】本校の児童生徒の教育課程（2018 年）【資料１】脳性麻痺の分類
教育研究岩手第 108 号

－ 54 －

研究・実践交流
教材開発
次に多い疾患として「脳性麻痺」の１つであ自立活動では、まず iPad の活用の仕方を学る「脳室周囲白質軟化症」がある。この疾患はび、言語聴覚士の助言をいただきながら、一早産に多く見られ、歩くことができる児童もい

行に入る文字数を検討したり、読み速度（MN-

るが、視覚認知や空間認知に課題をもつ児童生

READ）を測定したりしながら進めた。何度か徒も少なくない。

動画を撮り、この児童にとっては、６文字まで

このような疾患の児童にどのような支援が必の方が読みやすいことが分かり、それを意識して学習シートなどを作るようにした。

要なのかを考え、実践することにした。

次に、脳性麻痺のアテトーゼ型の児童の事例実践である。書く活動の際は、全身が緊張し、書く（1）自立活動

ことに意識を向けようとするほど、自分の思う

３

ように体は動かず、自分の名前を書くだけでも30 秒程度かかってしまう。

【資料２】特別支援学校

小学部学習指導要領

特別支援学校では、各教科の指導にあたり、自立活動の指導と密接な関連を保ち、学習の効
果を高めることが求められている。そこで、自立活動での指導を次のように教科指導に活かすことにした。
まずは、小学部２年生の脳室周囲白質軟化症【写真２】国語のテストに記名する様子の児童の実践である。矯正視力としては見えて

このような実態から、名前以外は書くことをいるが、国語の教科書を見せると、「文字がぐ行わずに学習を進めてきた。読むことに関してるぐるする。」「読みにくい」と自分の困り感をは、不随運動により、読んでいるところが分か言葉にすることができる。そこで、アクセス

らなくなる。また、音読するだけで背中は汗でリーディングという教科書の電子データを活用

びっしょりである。そこで、iPad の読み上げ・

し、ポイント数や文字の色、背景色を変更し、検索の機能を活用することにした。

本人にとって一番読みやすい設定を探すことにこのアクセスリーディングの教科書データを活用することで、情報を限定し、分かるまで繰した。

り返し聞くことで内容を理解することができる。また、分かることで児童同士の関わり合いが生まれ、共に学ぶ楽しさを実感することができた。読めることで、分かる、分かるからもっと知りたいと思い、学びに向かう力が向上した。
筆者は、支援学校に勤務する前、９校の小学校に勤務していたので、自分で読まなければい
けない、自分で読めなければ意味がないと思っ【写真１】教科書データを活用した算数の学習の様子－ 55 －ていたが、「読める」「分かる」手段があるので教育研究岩手第 108 号

あれば、どんどん活用していくことが大切だと１つ目の事例は、準ずる教育課程の児童であ実感した。また、今後は学校だけでなく、家庭る。学校生活の中では、じっくり読む時間も取やデイサービスなどでも活用し、さらに、児童れない。しかし、学年にあった内容のものを読生徒が自己実現を一つ一つ重ね、主体的に学習んでほしいと考えていた。準ずる教育課程の２をしていく、そんな後ろ姿を見守っていきたい

名の児童は、障がいにより、本を持つことが困と思っている。

難である。本を読むなら持ってほしい、ページ
をめくってほしいと思っている。また、どこを読んでいるのかも分からなくなるので、分かる
ように指でなぞってほしいと思っている。そして、読書をするだけで体力を消耗する。結局、読書は苦手、できれば誰かに読んでほしいと思うのである。
そこで、重たい本をＡ４のプリントにし、家庭学習として取り組んだ。すると、「読書って面白い」「賢治は独特な表現をする」「一人で読むのっていい」という反応が返ってきた。これ【写真３・４】教科書データを iPad で読み上げる様子

は、チャンスと思い、ページをめくらなくてよ（2）読書活動
岩手県子どもの読書活動推進計画にそって、い、音声に注目した。視聴覚情報センターへ問学校という立場で、自主的・継続的に読書に取い合わせ、デイジー図書を利用することにした。

り組む方法について検討した。読書は、言葉の

ここは、本来ならば視覚に障害がないと利用で力・豊かな心を育む中核にあるものであり、肢きないところであるが、学校として利用するこ

体不自由児にとってどのような読書活動ができとを依頼した。目録もいただき、借りたいときるのかを検討した２つの実践である。

には、自分で電話をかけ、その本を郵送してもらうことができる。返す時には、ポストに投函する。読書をするまでの過程に、電話をかけるなどたくさんの学びが生まれた。先日、目録を開いたところ、読みたい本リストが挟まっていることに気付いた。半分くらい読み終わっていたが、これからも借りたい本があり、継続して読書に親しもうとする様子が見られた。

【資料３】第３次岩手県子どもの読書活動推進計画【資料４】小学校学習指導要領
教育研究岩手第 108 号

国語編

【写真５】友達と一緒に読書を楽しむ様子－ 56 －

研究・実践交流
教材開発
あれば、たくさんの機関を巻き込み、言葉、本との出会いを実現できる支援を大切にしていきたいと考えている。
４

終わりに
最後に、これは、５年生の国語「明日をつく【資料５】特別支援学校教育要領学習指導要領総則編

次に、各教科等を合わせた指導を主とする教育課程の６年生の児童の実践である。発語のない児童で、日常的にその子なりの方法で言葉を遣うようにしたいと考えた実践である。発語は

るわたしたち」の学習で、学校前の信号機を音
声式信号機にかえてほしいと町長のところへ提案書を届けに行った時の写真である。

学校前の町道に音響信号を！

ないので、日常的に携帯用会話補助装置ぺチャラを使用している。国語の学習では、教師が絵カードを提示すると、それをぺチャラで表現する。例えば、「うどん」の絵を提示すると、すぐにぺチャラで「うどん」と表現する。そして、そこに書いてある説明を指さし、教師に読んで【写真７】矢巾町長に提案書を手渡す様子

ほしいと訴える姿がある。もっと知りたい、読肢体不自由児の学習の仕方は、一人一人違んでほしいという気持ちの表れは、主体的に学う。しかし、その児童に合った学習の仕方が必習に取り組もうとする姿と言えるであろう。

ずあると考える。それを探り続けることで、児童の学びが広がっていく。指導者が、たくさんの学習方法を提示することで、児童たちも工夫できることはないだろうかと検討するようにもなる。そして、自分なりの学習の仕方で学ぶ喜びを実感したとき、主体的・継続的な学びが実現すると考える。その学びが実現すると、自分の言葉で、自分の考えたことを、自信をもって発信する姿が生まれるであろう。
社会には、たくさんの便利なもの、対象者が限られているものなどが溢れている。しかし、【写真６】ぺチャラで言葉の学習をする様子

この２つの実践をとおして、読書に取り組む

そのすべてが肢体不自由児の学習に有効なもの

ことで、国語力が向上し、日常的にも語彙が増ではない。その中から、児童一人一人に合った

え、この音声教材により、しっかり聞こうと集教材は何なのかを見極め、それらをうまく活用

中力がつく。また、音声だけなので、その様子することが大切である。これからも、児童生徒を想像する力が高まった。言葉を聞くことで、の主体的な学びの実現のために、広い視野をもその使い方が分かり、使うことで伝わるというち、実践を積み重ねていきたい。

よさを実感する。そうすると、また伝えたいと思い、言葉を遣おうする姿が見られるように
なった。

いしかわ

あかね

県内小学校を勤務ののち、岩手県立盛岡視覚このように、児童の読書の充実が図れるので－ 57 －

支援学校を経て、平成 28 年から現任校へ。
教育研究岩手第 108 号

岩手県立総合教育センターからの発信
研究紹介

コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指す小学校外国語科指導の在り方に関する研究－「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標の例とWE-CAN シートの活用を通して－
岩手県立総合教育センター
研修指導主事１ア

はじめに
本研究は、育成すべき資質・能力の正確な捉

中

野

誉

史

作成する必要性

学年ごとの目標を適切に定め，２学年間を通じて外国語科の目標の実現を図るようにすること。

えの切り口として「『CAN-DO リスト』形式の学習到達目標の例」を作成し、授業づくりの切り口としての「WE-CAN シート」を開発する

小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編（平成 29 年）

ことを通して、単元全体を俯瞰した指導構想の

学年ごとの目標は学習指導要領に設定されて実現を目指すとともに、それを児童と共有するいません。これは「柔軟な指導」を考慮してのことに取り組んできました。そして、この２つことであり、学年ごとの目標の設定は各学校にの手立てを通して、コミュニケーションを図る

求められています。

基礎となる資質・能力の育成に向けた指導と児（2）WE-CAN シート

童の学習状況の見取りについて小学校教員の理

このシートは、「教員と児童の単元のゴール

解を深めることを目指しました。

の共有」と「児童の学びの自覚」という視点か
ら開発したものです。児童にとっては主体的な学びを生むと共に、教員にとっては単元をまとまりとした指導構想を生み出すことをねらいとしています。
ア 「単元のゴールを共有すること」の必要性…児童の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，具体的な課題等を設定し，…

小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編（平成 29 年）

単元で付けたい力を明確に設定し、それを児童と共有することが主体的な学びにつながりま【図１】研究構想図（簡易版）

す。
イ 「学びを自覚すること」の必要性（1）「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標
このリストは、「各学校において設定する、全ての子供に求められる外国語能力」の到達目標のことです。聞くこと、読むこと、話すこと（や

各単元や各時間の指導に当たっては，…児童が学習の見通しを立てたり，振り返ったりすることができるようにすること。

り取り）、話すこと（発表）、書くことの５領域

小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編（平成 29 年）

を用いて「何ができるようになるか」を表すも自らの学びを自覚することで、主体的に学習に励むことが期待されます。

のです。
教育研究岩手第 108 号

－ 58 －

岩手県立総合教育センターからの発信
研究紹介
本研究において開発したシートです。本シート

２ 「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標のは、「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標で例の作成
本研究において作成した「CAN-DO リスト」

示した１年間あるいは学期ごとのゴールから逆形式の学習到達目標の例は、学習指導要領に基算し教員が各単元の指導構想を明確にもてるよづき、小学校外国語科において児童が身に付けうな機能と、単元におけるゴールを教員と児童るべき資質・能力を各学校が明確にし、主に教とが共有でき児童が学びによる自己の変容を実員が児童の指導と評価の改善に活用していくこ

感できるような機能の二つの機能をもちます。

とを目的として作成しました。また、学期等と単元の学習導入時に児童に配付し、単元を通しいった中期的スパンにおいて行うパフォーマンて使用するものであり、その中で、単元を通しス課題として活用することを念頭に置いて作成

た学びに対する児童の主体性を生み、学びによしました。

る自己の変容を児童に実感させるようなものと「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標の例

なるよう開発しました。
この「WE-CAN シート」のもつ特性は、主を作成する際、次の７点について留意し作成しました。

に以下の４点です。

〇各学年、各学期の学習到達目標のつながり○「WE-CAN シート」を作成することで、教員が単元構想を練ることができる。

が捉えられるように、一枚のシートとして○単元における最終的な言語活動及びそれに作成する。
○「五つの領域別の目標」の達成が「資質・向けた言語活動を通して、資質・能力の育

能力の三つの柱」の育成につながるという成を図るという意識の向上を促すことがで意識の向上を促すものとする。

きる。

○教員間の連携や学習のつながりを深めるこ〇単元における学びの流れと最終的な言語活とができるよう、２学年分の学習到達目標

動を児童と共有することで、児童の自発的を一枚のシートにまとめる。

な学習意欲の向上を図ることができる。
○自らの学びを児童に自覚させる工夫を取り○児童の達成度を見取るチェックシートとし入れることにより、児童が自分の変容に気ての役割を果たすものとする。

付くことができる。

○指導改善や評価の充実に生かすことができるよう、パフォーマンス課題として活用できる内容とし、それぞれの項目に対応した
ルーブリックを併せて作成する。
○どの学校どの教科書においても活用できる
よう、学期という枠組みで学習到達目標を提示する。
○いつでも目にし、確認することができるよう、教科書サイズのコンパクト版を別に作成する。

３ 「WE-CAN シート」の開発「WE-CAN シート」は、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指し、【図２】開発した「WE-CAN シート」

－ 59 －

教育研究岩手第 108 号

実践〈第３時〉今日、勉強して、ボランティアを進（1）研究協力校

んでできたので良かったです。発音のし方もが４

んばりたいです。

下記の四つの研究協力校の小学校５年生と６年生において、それぞれ２単元ずつ実践を〈第４時〉今日、勉強して、積極的にやること行いました。

ができました。とくにランキングのとう票を数〈研究協力校〉

えるところです。

盛岡市立見前南小学校、花巻市立太田小学〈第５時〉今日、勉強して、ランキングのときに、校、金ケ崎町立西小学校、一関市立萩荘小

積極的にやることができました。次で最後なの

学校でがんばりたいです。

（2）実践例（第６学年）〈第６時〉今日、勉強して、みんなのみたいス

ア

ポーツを知ることができました。最後だったけ

単元名
Unit ６

ど、がんばってできました。

What do you want to watch?

オリンピック・パラリンピック（We Can!

（3）教員の指導構想・指導に対する有用性

２）

ア

身に付けさせたい資質・能力が明確になり
ました。

イ

目標

・

国の名前や競技の名前について、言ったり

イ

全体を見通した指導構想が明確になりました。

読んだりしよう。
（知識及び技能）
見たい競技とその理由などについて、友だ

ウ

各単位時間の重点が明確になりました。

ちと伝え合おう。
（思考力、
判断力、
表現力等）

エ

前後の活動を確認する上で有効でした。

・ウ

ゴール WE CAN!（単元のゴールとなる言語活動）

オ 「書く活動」に継続的に取り組ませること

オリンピック・パラリンピック観戦計画をができ、英語の表現で学びの足跡を残せました。

作って、どの競技を見たいのか理由をふくめカて伝え合う活動を設定
エ

授業での活動の十分な確保や振り返りを共有する時間の確保が可能でした。

本実践で作成・活用した「WE-CAN シート」
（児童記入後）キ

教員間の指導構想の共有に効果的でした。

（4）児童の学習状況の見取りに対する有用性
ア

児童の学習状況を把握できました。

イ「主体的に学習に取り組む態度」を見取ることができました。
ウ

個別対応をする上で有効でした。

（5）児童の学習に対する有用性
ア

学習意欲や必要感を高められました。

イ

各時間がつながっていることを自覚できま
した。

〈第１時〉
今日、勉強して、お互いの得意なスポー

ウ

主体的に取り組む姿勢が生まれました。

ツを言うのは難しかったです。○○さんがスラエ

達成感、成長を感じることができました。

スラ言えててすごいなあと思いました。

オ

お助けシートの役割を果たしました。

〈第２時〉今日、勉強して、国々の言い方を発カ

学習を振り返る視点を明確にもてました。

音よくできました。次は、ボランティアをやりキ

自らの学習の課題を設定することができまたいです。
教育研究岩手第 108 号した。
－ 60 －

岩手県立総合教育センターからの発信
研究紹介
５

ア 「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標の例

学習状況の見取り・（1）学習評価の意義

単元の位置付けを明確に捉えられるものとなりました。

学習評価は、学校における教育活動に関し、子供たちの学習状況を評価するものである。
・学習成果を的確に捉え、教員が指導の改善を図る
・子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにする

イ

WE-CAN シート

・[ 作成 ] 単元全体を見通した指導構想ができました。また、指導の焦点化や重点化を図ることができました。

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（平成 28 年）

・

学習評価の在り方として、「児童の学習改善

・

児童に単元のゴールを明確に把握させることができました。また、児童の主体的に学びに向かう姿勢を生み出すことができました。
児童に学びの自覚を促すことができました。

につながるもの」、そして「教員の指導改善に・つながるもの」にしていくことが大切です。

児童に「書くこと」の活動に無理なく自然（2）学習評価の現状な流れで継続的に取り組ませることができまアした。

学期末や学年末などの事後での評価に終始・してしまうことが多い
イ

評価方針が異なり学習改善につなげにくいウ

評価のための「記録」に労力を割かれて、児童の記述から「主体的に学習に取り組む

態度」を見取ることができました。

指導に注力できないといったことが指摘されています。これらは、総括的評価と形成的評価とを混同していることから生じている課題とも言えます。
以上のようなことを踏まえて、本研究では、「総括的評価」としての見取り、「形成的評価」（2）今後に向けてとしての見取り、それぞれと本研究の手立てと

ア 「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標の例の関連を整理して示しました。

・「WE-CAN シート」については、児童の記述

より汎用性があり実用的なものになるよ

う、今後も適宜改良を進めていきます。

した感想から「主体的に学習に取り組む態度」

イ

WE-CAN シート

を単元などのまとまりにおいて見取ることに有・作成した後に変更したい状況が生まれたと効であると同時に、「書くこと」の言語活動にきの柔軟性をシートに持ち合わせる工夫が必向けた形成的評価を「今日の We Can」により要です。

行うことができます。

・

保管の仕方を工夫することが必要です。

７

おわりに

また、
「
『CAN-DO リスト』形式の学習到達目標の例」及び「ルーブリック」を基にパフォー
マンス課題を設定することで、５領域を総合的本研究で取り組んだ研究成果（報告書、補助に、そして資質・能力の３つの柱を総括的評価

資料、「CAN-DO リスト」形式の学習到達目標として見取ることができます。

の例及び対応したルーブリック [Excel 形式 ]、WE-CAN シート [Excel 形式 ]）は、岩手県立

６

総合教育センターの Web ページに掲載してお研究のまとめります。ぜひ、ご活用ください。

（1）成果－ 61 －

教育研究岩手第 108 号

研究紹介

高等学校理科における探究の過程を主体的に進める授業の在り方に関する研究－科学的に課題を解決する「探究マップ」の開発とその活用を通して－
岩手県立総合教育センター
研修指導主事

１

川

又

謙

也

したりすることなどが考えられます。

はじめに
本研究は、高等学校理科において、理科教育の指導の充実及び科学的に課題を解決する資質・能力の育成に資することを目的に、開発した「探究マップ」の活用を通して、探究の過程を主体的に進める授業の在り方を明らかにすることを目標に進めました。
２ 「探究マップ」の開発
生徒が科学的に課題を解決するためには、見通しをもって観察、実験などを行うことが重要となります。そこで、科学的に課題を解決する
ときに、探究の過程を主体的に進めることに役立つ教材として、「探究マップ」を開発しました（図１）。「探究マップ」には、次の４つの特徴があります。
１

探究のそれぞれの過程に関する基本的な知識を確認できる。
２ 探究の過程のどこに位置しているかを把握できる。
３ 何をすればよいか見通すことができる。
４ 探究の過程を振り返ることができる。

図１ 「探究マップ」

また、「探究マップ」は生徒・指導者で活用

３ 「探究マップ」の活用できる共通のツールとしての機能をねらいまし（1） 科学的に課題を解決する授業についてた。例えば、机間指導の際、「君たちの仮説は「科学的」について、小学校学習指導要領解

何ですか」、「どんな計画を立てましたか」「デー、

説理科編（平成 29 年）において、次のように

タは順調にとれていますか」など、探究の過程記しています。

を生徒に自覚させるような質問をすることで、指導者が生徒の活動を把握したり、適切に支援
教育研究岩手第 108 号

－ 62 －

岩手県立総合教育センターからの発信
研究紹介
２

科学が，それ以外の文化と区別される基本

電池の仕組 ・電池の仕組みについて、知みについて確識の習得状況を把握するた認する。
め、確認テストを行う。

的な条件としては，実証性，再現性，客観性ができるという条件である。再現性とは，仮説を観察，実験などを通して実証するとき，人や時間や場所を変えて複数回行っても同一の実験条件下では，同一の結果が得られるという条件である。客観性とは，実証性や再現性という条件を満足することにより，多くの人々によって承認され，公認されるという条件である。
「科学的」ということは，これらの条件を検討する手続きを重視するという側面から捉えることができる。
（「小学校学習指導要領解説理科編」（平成 29 年）p.16）

理科の授業においては、学習活動の質を向上させるために、科学的に探究する学習を充実させることが重要となります。そのため、科学的に課題の解決を図るときには、実証性・再現性・客観性について常にチェックをしながら進めることとなります。例えば、実証性を高めるために、仮説や実験の計画を検討することや、再現性を高めるために、条件制御を繰り返しながら実験の方法を検討すること、さらには、客観性を高めるために、発表の内容や方法を検討する
ことなどが、それぞれ考えられます。
（2） 科学的に課題を解決する授業の実際
授業実践①（１時間）は、「探究マップ」に沿って授業を進めることで、探究の過程への理解を

25

分仮説が観察，実験などによって検討すること

展開などが考えられる。実証性とは，考えられた

３

乾電池とレ ・演示実験を行い、乾電池とモン電池をそレモン電池では、プロペラ
れぞれプロペモーターの回り方やオル
ラモーターや
ゴールの鳴り方に違いが生
オルゴールにじることを示す〈マップ１〉。
つなぎ、事実や変化を見いだす。

４ 気付いた事 ・疑問から課題を設定するとや疑問を確認き、疑問は「なぜ～」、課題
し、課題を設は「～ ど う す れ ば よ い か 」
定する。
を基にマップに記述させる〈マップ２〉。
【課題】レモン電池でプロペラモーター
を回すにはどうすればよいか。
、
５ 仮説を考え ・仮説を設定し〈マップ３〉
る。
発表させる。
生徒の考えた仮説①レモンの数を増やす②電極板の種類を変える③電極板の数を増やす④電極板１枚にレモン１個をそれ
ぞれつなぐ⑤レモンをしぼって電極板を浸す
６ 演示実験を ・仮説を基に演示実験を行う。
観察し、結果ここでは、 どのように実験をまとめる。
するかを生徒と確認しながら実施する〈マップ４〉。仮説①～④ではプロペラモー
ターが回らないことを確認〈マップ６〉する〈マップ５〉。
最後に仮説⑤を実施し、プ
ロペラモーターが回ることを確認する。

図りました。授業の流れを示します。
時間
導入
分

20

学習内容

指導上の留意点

１

探究の過程 ・事前アンケートの結果をスを習得する意ライドで示す。
義について確認する。
・結果を基に考察をさせる〈マップ７〉。
－ 63 －

教育研究岩手第 108 号

終末

7

学 習 の ま と ・学習活動を振り返らせ分かっめをする。
たことや新たに生じた疑問を記述させる〈マップ８〉。

８

次時の予告 ・次時は班ごとに鉛蓄電池につ分

5

生徒の考えた仮説（例）・充電時間を長くする
・希硫酸の量を増やす
・希硫酸に浸る鉛の面積を増やす
・鉛蓄電池を温める
・直列（並列）回路にして放電（充電）する

いて課題解決することを予告する。

６

実験結果を ・実験結果をまとめ〈マップ６〉
処理し、考察、考察をさせる〈マップ７〉。発表の準備をさせる。
する。

授業実践②（２時間）は、生徒が「探究マップ」を実際に活用しながら、課題を解決することで科学的に探究する方法についての理解を図時間りました。授業の流れを示します。
学習内容

指導上の留意点導入

１

前時を振り ・科学的に課題を解決すると返る。
き、 計 画・ 実 験・ 発 表 の 意
義について確認する。

２

鉛蓄電池の ・机上の鉛蓄電池の構造を確
構 造、 放 電、 認させる。その後、放電に充電の仕方に
よりプロペラモーターが回ついて確認す転するか確認させる。さらる。
に、乾電池をつなぎ、充電
できるか確認させる。

分

15

70

演示実験を ・乾電池を鉛蓄電池とコンデ観察し、鉛蓄ンサにそれぞれ 10 秒間接続
電池とコンデし充電する。その後、乾電ンサを比較す池をプロペラモーターに換る。
え、プロペラの回転の様子を観察させる〈マップ１〉。

各班で実施 ・発表者は「探究マップ」をしたことにつ基に発表すること、他の生いて発表させ徒は、発表を通して、分かっる。
た事や新たに生じた疑問等についてメモをとることを
指示する。

終末 分

展開 分

３

７

5

８

学習のまと ・各班の発表を基に、鉛蓄電めをする。
池に関する補足の説明をする。
・学習活動を振り返り、分かったことや新たに生じた疑問を記述させる〈マップ８〉。

「探究マップ」を活用して科学的に課題を解
４気付いた事 ・前時の課題設定の場面を思や疑問を確認い出させる〈マップ２〉。
し、課題を設定する。

決した生徒の感想です。
・小学校から高校まで、何気なく実験をしてきたけど、よく考えてみたら今回のこのマップの流れで行われていたなと思った。
でも、この探究マップの流れどおりに自分【課題】どうすれば鉛蓄電池で長い時間プロペ
ラモーターを回せるようになるか。

たちで行うことって難しいことだと思った。自分で仮説を何個も考え、その仮説が成功したときは嬉しい。

５

仮説を設定 ・課題解決のための仮説を設し、実験を実定させる〈マップ３〉。班ご施する。
とに検証計画を基に〈マップ４〉実験させる〈マップ５〉。机間巡視し、安全に実施するよう指導する。

・発表するため、自分が分かりやすいように
探究マップにまとめることで、自分の頭への入り方も全然違った。マップがなくても、頭の中でマップを作成していきたいなと思った。（図２）

教育研究岩手第 108 号

－ 64 －

岩手県立総合教育センターからの発信
研究紹介

図４ 「探究マップ」（マス目）の記述 ( 例 )４

研究の成果と課題について

図２ 「探究マップ」の記述（例）（1）研究の成果

授業を実践した先生の感想です。

・生徒の科学的探究についての知識の理解や技能の習得を図る授業で「探究マップ」を用い・教科書に載っている実験でも教員側の提示ることで効果があることが確認できた。

の仕方により、探究活動が生まれる授業に・探究の過程を主体的に進めることを目指した

なることが分かった。

授業で「探究マップ」を用いることで効果があることが確認できた。

・自身のメモ部分として方眼（マス目）が準備されていたことで、表やグラフのまとめ（2）研究の課題方を実践できた生徒がいた。
（図３、図４）

・その他の単元における「探究マップ」を活用した授業実践により、生徒が科学的に課題を・小学校や中学校で、実験をする機会は多い
ものの、目的を立て実験計画を立て実施しまとめる経験はほとんどない状況なので、解決する学習活動を充実させること。
・科学的探究への理解を図る学習を年度初めに実施するなど、生徒が探究の過程を理解する

どのように進めればよいか流れがあるほう学習活動を計画的に実施すること。

がスムーズに進めることができると思った。高校生であれば、一度経験すればなんとなくつかめてくると思うので、最初の実験の際に使えると良いと思った。

５

おわりに
本研究では、全ての学習過程を実施しましたが、中教審の答申（平成 28 年 12 月）では、授業においては全ての学習過程を実施するのではなく、その一部を取り扱う場合があることが指摘されています。指導者が、生徒がこれまで学び得た知識や技能を発揮できる学習活動について柔軟に捉え計画的に実施することによって、生徒が探究の過程を主体的に進めることができるようになっていくことが期待できます。
今後も、探究の過程を生徒が主体的に進めることを目指した授業の在り方について、検討を重ねてまいります。

図３ 「探究マップ」（マス目）の記述（例）－ 65 －

教育研究岩手第 108 号

学級経営Ｑ＆Ａ

学級経営の充実に向けて－意図的・計画的にコミュニケーションや連携を図る手立て－

岩手県立総合教育センター
研修指導主事Ｑ

児童生徒とのコミュニケーションや保護藤真・受容→相手の気持ちをあるがままに受け入れて、心を込めて聴く
・繰り返し→相手の話した言葉を繰り返して相手に返す・支持→相手の話の内容（感情）に賛意を表明する
・質問→必要な情報を得て、さらに思考を深めるために質問をする
・沈黙→沈黙の意味を考え、じっくり考える時間を与える者との連携を深めていくにはどのようにしていけばよいでしょうか。
１

佐

はじめに
学級経営について、「いわての教職員ガイド

ブック」には、「学級担任になったとき，誰も【傾聴の効果】
・じっくりと聞いてもらえることで心が落ち着き安心する
・相手と近づいた感じがする
・自己肯定感や信頼感をもてる・考えていることに気付き、整理される・考えが明確になり、行動に結びつきやすくなる

が『よい学級をつくりたい』『よい児童生徒を育てたい』と考えます。このような思いをもとに学級を育てていく営みのすべてを，学級経営と呼ぶことができます」と示されています。よ「傾聴」の意識をもち、その姿勢を示しながい学級を育てるすべての営みが学級経営です。

ら児童生徒と向き合うことがコミュニケーショ

学級経営を進める上で、児童生徒とのコミュンを深める大切な一歩と言えます。この「傾聴」

ニケーション、保護者との連携は欠かすことがの姿勢は、児童生徒はもちろん、保護者に示すできません。学級担任の思いや願いはもちろんことも大切です。よく話を聞いてくれる先生、ですが、児童生徒の思いや願いを受けとめ、保相談できる先生の姿勢は保護者にとっての安心

護者の理解や協力を得ながら連携して学級経営

や信頼にもつながります。

を進めていくことが必要です。

（2）コミュニケーションを深める場を見つめ直す

学級経営を進める際のコミュニケーションやア連携を図る手立てについて述べます。

意図的・計画的に場を設定する
日々、児童生徒と多くの時間を過ごしていると思っていても、振り返ってみると十分にコ
２

ミュニケーションが取れていなかったと感じた

児 童 生徒とコミュニケーションを 深 める

り、取れている児童生徒に偏りがあったと感じ手立てたりすることがあります。限られた時間の中で（1）「傾聴」の姿勢を示す
児童生徒の声に注意深く耳を傾ける「傾聴」

は、意図的・計画的に時間をつくることが必要の姿勢が大切です。また、その姿勢には温かさです。そこで、対象児童生徒を決めて意図的にも必要となります。
「傾聴」により児童生徒がアプローチします。例えば、一週間の中で、ど安心して話せる雰囲気、話したいと思える雰囲の児童生徒と積極的にコミュニケーションを

気をつくることが大切です。

取っていくのかを計画します。週案に、どの場【傾聴のポイント】
・ノンバーバル→優しい視線、うなずき、あいづち、微笑み等

教育研究岩手第 108 号

面でどのようにアプローチし、いつ振り返るのかというサイクルを計画し盛り込みます。学習－ 66 －

岩手県立総合教育センターからの発信
学級経営Ｑ＆Ａ
や行事の計画だけでなく、児童生徒へのアプ

保護者会などがあります。そうした機会を生か

ローチも含めた学級経営に関する計画や記録をしながら児童生徒の学校での様子を伝え、保護積み重ね、積極的に手立てを講じることが大切

者から学級経営に対する理解と信頼を得られるです。このように一週間のサイクルからはじめようにしていきたいものです。ここでは学級通て、学期末、学年末へと発展させながら反省と信の活用を取り上げます。

改善を繰り返すサイクルを確立することで学級

学級通信で積極的に情報を発信する

経営の充実を図っていきます。
イ

学級通信では、学校行事での様子や連絡事項だけではなく、学習や生活の様子を伝えていく

授業の時間を大切にする
学校生活の多くの時間は、授業が占めていまことが大切です。どんな学習を行っているのす。授業の基盤は学級経営であると言われます

か、どんな様子で生活しているのかなど実態をが、学級経営の核となるのが授業であるとも言伝えると共に、担任として考えを伝え理解してえます。分かる喜びや学ぶ意義を実感することもらえるようにします。そうすることで、学級ができない授業は、児童生徒にとって苦しい時

通信は担任と保護者をつなぐコミュニケーショ間となり、学校生活への意欲の低下や情緒の不ンツールになります。保護者に理解を求めるに安定をもたらし、様々な問題行動を生じさせるは、学校の様子を知ってもらうことが前提となことにもつながります。

ります。普段の学習の様子から、給食での会話、そこで、授業においても児童生徒とのコミュ

掃除の様子など日常的に行っている活動を定期

ニケーションを深め、充実させることが大切で的に伝え、成長していく様子が学級通信から伝す。児童生徒同士がそれぞれの考えを交流し、わるようにします。無理のない分量で、児童生関わり合えるように配慮します。
児童生徒には、

徒のノートの記述や板書、活動の様子を写真等それぞれに得意なところ、強みがあります。個々を用いながら分かりやすく伝えていくことがポの強みが発揮される場と対話のある授業を目指

イントです。

し、教師も学びの場の一員としてコミュニケー
ションを形成できるように授業を展開し、学びをしっかりと見取り価値付けていきます。
【授業で意識したいポイント】
・一人一人の意見を大切にする
・分からないと言える、間違いや失敗があっても尊重される支持的風土をつくる
・学習の目的や意味、ねらいを明確に示し、児童生徒と共有する
・意見を出し合い、共感したり違いを理解したりして互いのよさを認め合える場面を設定する
・学習活動の中に、協力し合う活動や信頼関係を築く場面を設定する【学級通信のポイント】
・授業や学級活動、学校行事等でのよさやがんばりについて具体的な場面を捉えて伝える・学級目標で掲げている姿が見られた場面を伝える
・授業の感想や学習の様子を伝える。学習のねらいや授業の意図も伝える
・児童生徒同士の関わりなど学校生活の様子が見えるように伝える４

おわりに
学級経営は、児童生徒、保護者との信頼関係の上に成り立ちます。したがって、担任の思いや願いを児童生徒、保護者と共有できるようにする意図的・計画的なアプローチが必要です。

３

同時に、児童生徒、保護者の思いや願いも理解

保護者との連携を深める手立て
児童生徒が落ち着いて学校生活を送ることして学級経営に反映させることも必要です。コ

で、保護者の安心感は高まります。そして、保ミュニケーションの図り方、質や量について見

護者と学校との間に信頼感が生まれ、学校と家

つめ直すことは、学級経営の充実へ向けた一歩

庭が力を合わせて児童生徒を育てていくためのとなります。一人一人の児童生徒と向き合い、基盤が築かれます。保護者との連携を深めてい心に寄り添った学級経営を目指していきましょく場としては、随時連絡、家庭訪問、学級通信、う。

－ 67 －

教育研究岩手第 108 号

教科指導Ｑ＆Ａ

小学校理科とＩＣＴについて－問題解決の過程における活用－岩手県立総合教育センター
研修指導主事Ｑことができます。
２

ＩＣＴは問題解決の過程で活用
小学校理科では、問題解決の過程【図１】に

まず、観察、実験をしないで映像を見せ、「分おいて資質・能力を育成します。

かりましたね？」と一方的に教え込む使い方は避けたいものです。

自然の事物・現象
自然事象への気付き↓問題の設定↓
予想や仮説の設定↓
検証計画の立案
↓
観察、実験
↓
結果の処理
↓
考察
↓
結論の導出
自然の事物・現象

ここでは、観察、実験の場面を中心にＩＣＴの効果的な活用について解説します。
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）には、理科の目標の中で観察、実験について次のように示されています。
自然に親しみ，理科の見方・考え方を働かせ，見通しをもって観察，実験を行うことなどを通して，自然の事物・現象についての問
題を科学的に解決するために必要な資質・能力を次のように育成することを目指す。
資質・能力を育成するうえで「観察、実験を行うことなどを通して」とあるように重要な学習過程に位置付けられています。また、同学習指導要領解説理科編には、コンピュータや情報【図１】問題解決の過程

児童の実態等により軽重をつける場合がありに示されています。
観察，実験などの指導に当たっては，直接体験が基本であるが，指導内容に応じて，適宜コンピュータや情報通信ネットワークなどを適切に活用することによって，学習の一層の充実を図ることができる。

幸

充実を図るための有用な道具として位置付ける

避けたいＩＣＴの使い方

通信ネットワークなどの活用について次のよう

泰

験の代替としてではなく、理科の学習の一層の小学校の理科では、ＩＣＴをどのように使えば効果的でしょうか。
１

黄川田

ますが、この流れの中に観察、実験も位置付けられています。
３

観察、実験の過程におけるＩＣＴ活用例（1）観察、実験の結果を比較、共有する

つまり、小学校理科の学習では可能な限り自観察、実験の結果を撮影し、その静止画や動然の事物・現象に直接触れ、観察、実験を行う

画を結果の整理に活用することが考えられまことが前提であり、ＩＣＴの活用は、観察、実す。例えば、児童が顕微鏡を使って花粉や水中教育研究岩手第 108 号

－ 68 －

岩手県立総合教育センターからの発信
教科指導Ｑ＆Ａの微生物を観察する際、検鏡した像を端末で撮影し授業者に送信します。授業者は受信した画像を大型の画面等に並べて提示します。
児童は、提示された画像を見ながら、結果を比較したり共有したりして、共通性や多様性に気付くことができます。また、授業者は観察の進み具合を【図３】あわが空気と仮定した場合把握することもできます。
電子黒板等

クラウド等

観察結果①
観察結果②

教師の端末

Wi-Fi
【図４】水を沸騰させ水蒸気を集めた場合

観察結果③

４
観察結果①

観察結果②

観察結果③

児童の端末

児童の端末

児童の端末

課題と期待

（1）課題
理科は、準備等に時間を要しますが、効果的な観察、実験を行ううえで必要な時間です。これにＩＣＴの活用もとなると機器やデータ管理等も含めた準備も必要になります。すぐに使えるＩＣＴにするためには、一部の教員だけが対応するのではなく、児童にも任せるところは任【図２】結果を比較、共有する接続イメージ

せて、学校全体でＩＣＴに携わり、無理なく管理し、まずはできるところから活用していくと（2）観察、実験の結果を基に考察する

よいでしょう。

観察、実験の結果を撮影し、その静止画や動画を考察に活用することが考えられます。

（2）期待

例えば、沸騰した水から出てくるあわの正体

問題解決の過程でＩＣＴを活用することにを調べる実験では、あわが空気と仮定した場

よって、児童の学習の場を広げたり、学習の質

合【図３】と、水を沸騰させ水蒸気を集めたを高めたりすることができます。また、観察、

場合【図４】をそれぞれ静止画や動画に記録

実験結果等の学習過程における個々の児童のします。あわが空気と仮定した場合、ポンプ

ポートフォリオも効率的にできるので、指導とを使って空気を水中から袋に送り込みます。

評価の一体化にも役立ち働き方改革につながる

すると袋は徐々にふくらみ、ポンプを止めてことも期待できます。児童と共に実践を積み重もしぼみません【図３】。水を沸騰させ水蒸

ねていきましょう。

気を集めた場合、袋の内側が水滴で曇ってふ
くらみ、加熱を止めるとしぼんで水がたまり

◆

【図４】
ます
。どちらも刻々と変化が進むので、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）：文部科学省

ＩＣＴ機器での記録が役立ちます。
考察では、静止画や動画で確かめたいところを拡大したり繰り返し再生したりして、気体を実体的に捉え比較して考えることができます。また、静止画や動画を使って考えを説

引用・参考文献

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編：
文部科学省
GIGA スクール構想の実現へ：文部科学省
理科の指導における ICT の活用について：文部科
学省
新しい理科３～６年：東京書籍
たのしい理科３～６年：大日本図書

明し、話し合うこともできます。
－ 69 －

教育研究岩手第 108 号

教科指導Ｑ＆Ａ

新学習指導要領の趣旨を踏まえた
中学校社会科の授業づくりのポイント
岩手県立総合教育センター
主任研修指導主事

Ｑ

勉えたり（考察）、情報を精査して考えを形成し向性と改訂の趣旨を生かす授業づくりのポイたり（選択・判断）、問題を見出して解決策をントを教えてください。

１

池せながら、知識を相互に関連付けてより深く考新しい学習指導要領による授業改善の方

（中学校

菊

考えたりする活動（構想）などにより、概念に社会科担当）

関する知識を獲得させることが必要とされまし

社会科における授業改善の三つの視点た。そのため、追究の視点（見方）とそれを生平成 29年７月に示された『中学校学習指導要

かした「問い」に配慮した授業を設計すること

領解説社会編』（以下、「解説」）では、児童生徒が必要です。

の資質・能力を育成するために、次の三つの視〇ポイント：見方・考え方、概念的知識点に基づく授業改善の方向性が示されました。

以上の三つの視点は、個々の視点ではありますが、本時は「〇〇の学びの時間」等と考える（1）「主体的な学び」の視点のではなく、三つの視点を一体的に捉えて授業

この視点では、生徒が学習課題を把握するとを改善していくことが大切です。

ともに、その解決への見通しを持たせることが必要とされました。そのため、導入等での動機付けや方向付けを重視するとともに、
学習内容・

２

活動に応じた振り返り場面を設定し、表現させ「解説」に示された配慮事項には、改訂の趣ることが必要です。また、単元や単位時間での旨を授業に反映させるポイントとして、「単元学習課題は、追究を促すような表現となっていなど内容や時間のまとまり」「個別の知識と概ることが大切です。

念としての知識」「系統性と関連性」等が示さ〇ポイント：動機づけ、見通し、振り返りれています。

中学校社会科改訂の趣旨を生かすポイント（1）単元など内容や時間のまとまり（2）「対話的な学び」の視点
この視点では、子供同士の協働、他者やテキ

主体的・対話的で深い学びは、必ずしも１単ストとの対話、先哲の考え方等を手掛かりに考位時間の授業で全てが実現されるものではありえること等を通じ、自己の考えを広げ深める学

ません。主体的に学習に取り組めるよう学習のびにつなげるようにすることが必要とされまし見通しをたてる場面、学習したことを振り返った。そのため、教師が協働や対話を促す「問い」

たりして自身の学びや変容を自覚できる場面、や資料等により展開をコーディネートすること

対話によって自分の考えなどを広げたり深めたが大切です。

りする場面などをどこに設定するかについて、〇ポイント：協働・対話、コーディネート

単元などの「まとまり」で授業を計画していく（3）「深い学び」の視点
この視点では、社会的な見方・考え方を働か
教育研究岩手第 108 号

ことが大切です。この「まとまり」を大切にした授業を展開するためには、本時の学習課題に－ 70 －

岩手県立総合教育センターからの発信
教科指導Ｑ＆Ａ
加え、単元などの「まとまり」に対する学習課（1）「さかのぼり型」の授業設計
授業で大切なのは、「目標－学習課題－学習

題の設定も必要です。

内容－振り返り」の四つに整合性があるか否か（2）個別の知識と概念に関する知識「解説」では、「概念に関する知識」を獲得すです。そのために、授業設計の最初の段階で、ることの必要性が随所に示されています。「概教師が目標に基づき、本時のキーワードが入っ念」とは、「事物の本質的な特徴とそれらの連た「振り返り」の文章を記述してみることが大関」（広辞苑）とされていることから、「概念に切です。そして、各キーワードが学習展開のど関する知識」とは、
これまで大切にしてきた「個こに位置付き、どんな資料から導き出されるの別の知識」に加え、それらの関連を踏まえた事

か、学習のゴールとなる「振り返り」から「さ象の特徴までを含んだ知識を指します。この概かのぼり」ながら授業を設計することで、学習念に関する知識を子供たちに獲得させるために

課題と振り返りのズレや資料の過多を防ぐこと

は、「振り返り」が重要です。授業では、学んが出来ます。

だ知識を自分の言葉で再構成し、表出させるこ（2）概念形成のための構造的な板書とで、事象を概念として捉えられるように支援「概念」を形成するためには、個々の知識のすることが大切です。

つながりや出来事の流れ等を資料と関連させな（3）系統性と関連性

がら結びつけ、全体像を明らかにしていくこと

中学校社会科は、昭和 44 年（1969 年）からが必要です。そのために、個々の事象の関連を

現在まで地理と歴史を並行して学習し、公民的「構造」として示す板書が必要になります。社

分野でまとめる形の「地歴並行学習」の教科構会科では、学習シートを使う授業が多くなって造をとっています。この教科構造は、各分野のきました。板書と学習シートの関連を大切にし、系統性と、各分野を有機的に関連させて学習す

どのように生徒の概念形成を促すのか、板書をる総合性という二つの性格を併せ持つもので大切に考え、記述内容や記述の仕方を工夫するす。今回の改訂では、この分野間の関連性に加ことが大切です。

え、校種間の系統性が重視されました。例えば、（3）手段としてのＩＣＴの活用「元寇」について小学校では、「元寇のそのもの

今回の改訂では、情報機器を従来からの教師

学習」が中心となりますが、中学校ではそれをによる資料提示や生徒の情報収集に加え、生徒踏まえ、「東アジア世界との関わりや幕府の滅の主体的な交流や共有、発表などで活用するこ亡」の学習を中心に進めることになります。各とが示されました。今後は一層、日々の授業に校種の重点は何か、系統性と関連性から確認す

おいて、情報を収集、選択する機会を設け、そることが大切です。

こから正しい判断や行動ができるように配慮
し、知識や技能を身に付けさせるように意識す

改訂の趣旨を生かす授業づくりのポイント

ることが大切です。なお、ＩＣＴの活用は、授

社会科は、資料で問題意識を喚起し、資料を業の手段であって目的ではないことについては

３

根拠に課題解決を図っていく教科です。
しかし、留意する必要があります。

授業では資料が多くなりすぎ、「資料の確認が中心の授業」や「資料が振り返りに結びつきに

４

終わりに

くい授業」になることが少なからずあります。

今回は、紙面の関係から改訂の一部分だけをそこで、このような問題を解決するとともに、抜粋しています。これまでの指導の成果や課題

改訂の趣旨を生かす授業づくりとして、次の三を確認しつつ、本資料を参考に今後の授業づく

つを手立てとして例示します。

りを再確認していただけましたら幸いです。
－ 71 －

教育研究岩手第 108 号

領域等指導Ｑ＆Ａ

キャリア教育の充実に向けた「キャリア・パスポート」の活用について
岩手県立総合教育センター
研修指導主事宮沢一

裕

Ｑ 令和２年４月から全ての校種において、「キャリア・パスポート」を実施することとなり、その作成と活用について資料が例示されました。
「キャリア・パスポート」
について、どのように活用していけばよいか教えてください。
（高等学校・進路指導担当）と」について明示されました。また、同特別活１

ら平成 31 年３月、「キャリア・パスポート」の動においては、「学校、家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の生き方を考えたりする活動を行う」際に、児童生徒が「活動を記録し蓄積する教材等を活用すること」として、文部科学省かはじめに今般策定された「岩手県教育振興計画」では、例示資料が示されました。

人材育成の目指す姿として、「産業界とも連携し、児童生徒の発達段階に応じたキャリア教育・

２ 「キャリア・パスポート」の目的と定義、職業教育の推進により、社会人・職業人として活用の意義自立するために必要な基礎的素養や、社会の変（1）目的化に対応し主体的に人生設計を立てて進路選択できる能力が身に付いている」としています。
実現するための取り組みの方向性として、「児童生徒が自らのあり方・生き方を考え、主体的に進路を選択し、社会人・職業人として自立するための能力を育成するため、各学校で「キャリア教育全体計画」を策定し、計画的・組織的にキャリア教育に取り組む」としています。

小学校から高等学校を通じて、児童生徒にとっては、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりして、自己評価を行うとともに、主体的に学びに向かう力を育
み、自己実現につなぐもの。
教師にとっては、その記述をもとに対話的にかかわることによって、児童生徒の成長を促し、系統的な指導に資するもの。
「『キャリア・パスポート』例示資料等について」

学習指導要領「小学校及び中学校学習指導要領（平成29年３月）、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（同年４月）、高等学校学習指導要領（平成30年３月）、特別支援学校高等部学
習指導要領（平成31年２月）」総則では、児童生
徒が「学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図るこ
教育研究岩手第 108 号（2）定義
「キャリア・パスポート」とは、児童生徒
が、小学校から高等学校までのキャリア教育に関わる諸活動について、特別活動の学級活
動及びホームルーム活動を中心として、各教科等と往還し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価できるよう工夫されたポートフォリオのことである。
－ 72 －

岩手県立総合教育センターからの発信
領域等指導Ｑ＆Ａ
なお、その記述や自己評価の指導にあたっては、教師が対話的に関わり、児童生徒一人一人の目標修正などの改善を支援し、個性を伸ばす指導へとつなげながら、学校、家庭及び地域における学びを自己のキャリア形成に生かそうとする態度を養うよう努めなければならない。
「『キャリア・パスポート』例示資料等について」を行うことが期待されています。
指導に当たっては、キャリア教育の趣旨やホームルーム
活動全体の目標に照らし、書いたり蓄積したりする活動に偏重した内容の取扱い（3）意義「活動を記録し蓄積する教材等」である「キャにならないように配リア・パスポート」を活用する意義について、慮が求められます。

本県例示資料（高等学校）

学習指導要領解説では以下のように示されていなお、プライバシーや個人情報保護に関してます。作成・活用に当たっては、これら三つのも適切な配慮が必要となりますので、十分に留意義を確認することも大切です。

意してください。

・教育活動全体で行うキャリア教育の要としての特別活動の意義が明確になること
・小学校から中学校、高等学校へと系統的なキャリア教育を進めることに資するということ
・児童（生徒）にとっては自己理解を深めるためのものとなり、教師にとっては児童（生徒）理解を深めるためのものとなること「小学校及び中学校、高等学校学習指導要領解説特別活動編」
一部抜粋

４

おわりに

「キャリア・パスポート」は生徒にとって将来にわたって必要になる力を、成長を実感できる場面を通して涵養するための一助として活用することができ、その活用にあたっては、それぞれの地域、学校の実情に応じて蓄積することが重要です。各学校の先生方で新たに特定の書式を作成する方法でも、現在使用している学期
や学年の「まとめ」を見直し、蓄積する方法でも構いません。生徒が将来にわたって自分の学びを振り返った際に有効であろうと考えられる

３ 「キャリア・パスポート」の活用
小学校から高等学校まで、その後の進路も含

項目を、「例示資料」を参考に、地域や学校のめ、学校段階を越えて活用できるようなものと実態に合わせてカスタマイズしてください。

なるよう、各地域の実情や各学校や学級（ホームルーム）における創意工夫を生かした

参考

形での活用が期待さ

・小学校学習指導要領（平成 29 年３月）

れ て い ま す。 ま た、・中学校学習指導要領（平成 29 年３月）
・特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成 29 年

国や都道府県教育委

４月）

員会等が提供する各・高等学校学習指導要領（平成 30 年３月）

種資料等を活用しつ・特別支援学校高等部学習指導要領（平成 31 年２月）

つ、各地域・各学校

・「キャリア・パスポート」例示資料等について（文部科
学省初等中等教育局児童生徒課

における実態に応け事務連絡）

じ、学校間で連携しながら、柔軟な工夫

平成 31 年３月 29 日付

・いわてキャリア教育指針

本県例示資料（小・中学校）－ 73 －～キャリア教育の推進・充実

に向けて～
【改訂版】
（令和２年３月

岩手県教育委員会）

教育研究岩手第 108 号

教育相談Ｑ＆Ａ

子供たちを児童虐待から守るために－学校における児童虐待防止と対応の在り方について－

岩手県立総合教育センター
研修指導主事Ｑ雅子

性的な満足を得るためにわいせつな行為をしたりさせたりすること。

ネグレクト

心身の正常な発達を妨げるような
著しい減食又は長時間の放置、保護者以外の同居人による身体的虐待や性的虐待の放置、その他保護者としての監護を著しく怠ること。例えば、
重大な病気になっても病院に連れて行かない、下着など長期間不潔なままにする、子供を遺棄したり置き去りにしたりするといった行為を指し
ます。

心理的虐待

子供の心に長く傷として残るような経験や傷を負わせる言動を行うこと。子供の存在を否定するような言動が代表的ですが、兄弟姉妹との間に不当なまでの差別的な待遇をする場合もあります。また、配偶者に対す る 暴 力 や 暴 言、 い わ ゆ る ド メ ス
ティックバイオレンス（ＤＶ）や、その他の家族に対する暴力や暴言を子供が目撃することは、当該子供への心理的虐待に当たります。

けました。
「どうしたの？」と聞くと、急に泣きだし「誰にも言わないと約束して」と言い、保護者から存在を否定される言葉を浴びせられたり暴力を振るわれたりしていることが語られました。どのように対応したらよいでしょうか。
１

田性的虐待

体調不良を訴え、保健室に来室した児童の問診をしていたところ、身体にあざを見つ

千

はじめに
虐待の相談件数は年々増加しており、学校は、虐待の早期発見・早期対応の重要な役割を担っています。
そこで、対応の在り方について、「学校・教育委員会等向け虐待対応の手引」（文部科学省）を要約し紹介します。
２

虐待とは

３

虐待が及ぼす子供への影響

虐待は、子供の成長及び人格の形成に重大な虐待の影響は、虐待を受けていた期間、その影響を与えるとともに、次の世代に引き継がれ態様、子供の年齢や性格等により様々です。しるおそれもあり、子供に対する最も重大な権利

かし、以下の３点について共通した特徴が見ら侵害です。保護者による虐待は、家庭内におけれます。

るしつけとは明確に異なり、懲戒権などの親権によって正当化されるものではありません。
虐待の種類は概ね以下の４タイプに分類されますが、多くの事例においてはいくつかのタイプの虐待が複合していることに注意しなければなりません。
【虐待の種類】
身体的虐待

教育研究岩手幼児児童生徒の身体に外傷が生じ、又は生じるおそれのある暴行を加えること。外側からは簡単に見えないような場所に外傷があることも多くあります。

第 108 号

①身体的影響外傷のほか、栄養障害や体重増加不良、低身長などが見られます。愛情不足により成長ホルモンが抑えられた結果、成長不全を呈することもあります。
②知的発達面への影響
安心できない環境で生活することや、学校への登校もままならない場合があり、そのために、もともとの能力に比しても知的な発達が十分得られないことがあります。
③心理的影響他人を信頼し愛着関係を形成することが困難となるなど対人関係における問題が生じたり、自己肯定感がもてない状態となったり、攻撃的・衝動的な行動をとったり、多動などの症状が表れたりすることがあります。
－ 74 －

岩手県立総合教育センターからの発信
教育相談Ｑ＆Ａ
４

速やかに情報提供することが必要です。

学校における対応
学校・教職員の役割は、「児童虐待防止法」（3）子供・保護者とのかかわり方、転校・進学によって、①虐待の早期発見に努めること（努

時の対応

力義務）
、②虐待を受けたと思われる子供につア

虐待を受けた子供へのかかわり

いて、市町村や児童相談所等へ通告すること（義学校で安心して過ごせるよう受容的に接し務）、③虐待の予防・防止や虐待を受けた子供

不安や緊張を和らげたりするほか、SC･SSWの保護・自立支援に関し、関係機関への協力を等と連携しながら心のケアを行ったり、自尊行うこと（努力義務）、④虐待防止のための子

感情を育むよう対応したりすることが必要です。

供等への教育に努めること（努力義務）、とさイ

子供の命を守り抜く姿勢で毅然とした対応れています。

をすることが重要です。特に、保護者から情（1）日頃の観察から通告まで
ア

保護者への対応

報元について開示の求めがあった場合は、保発生予防、相談体制の充実等
相談窓口の紹介等、子供や保護者が早い段護者に伝えないこととし、児童相談所と連携

階から SOS サインを出せるよう配慮します。

しながら対応します。なお、保護者からの威イ

圧的な要求や暴力の行使等が予想される場合

日頃からの観察等
普段と違う様子を見逃さないことやアンには、学校は複数の教職員で対応すること、ケート調査の結果、水泳指導、健康診断等は教育委員会へ連絡することや、速やかに市町

発見しやすい機会ですので留意します。

村・児童相談所・警察等の関係機関や弁護士等の専門家と情報共有し対応を検討することが重要です。
ウ

転校・進学時の学校間の情報の引継ぎ

子供が、学校において安全安心に学ぶこと【図：身体的虐待と不慮の事故による外傷部位の相違】

ウチームとしての早期対応ができるよう学校間の引継ぎを適切に行います。
５

おわりに管理職のリーダーシップのもと、組織とし学校には、虐待を受けた子供に対して、心休て対応することが重要です。その際、必要事

まる居場所づくりに配慮することと、子供との項を記録しておきます。

信頼関係を構築し、つらい気持ちに寄り添いなエ

がら「あなたはかけがえのない存在」というメッ通告の判断にあたって
学校は、虐待の確証がなくても通告するこ

セージを伝え続けていくことが求められています。

とが義務付けされています。また、保護者とまた、虐待は、早期の対応や決断が求められの関係悪化を懸念して通告をためらうことのますので、普段から対応の仕方について校内研ないようにします。

修を実施したり専門機関と連携したりしておくことも大切です。

（2）通告後の対応
ア

詳しい内容は、文部科学省ホームページから一時保護解除後の対応等
普段の様子を丁寧に観察し、校内で情報共

ダウンロードして、ぜひご覧ください。

有するとともに、関係機関と連携します。

【引用・参考文献】

イ「学校・教育委員会等向け虐待対応の手引」

要保護児童対策地域協議会への参画
出欠状況についての情報提供が求められま

文部科学省

令和２年６月改訂版

す。特に、理由の如何にかかわらず、休業日を除き引き続き７日以上欠席した場合には、－ 75 －

教育研究岩手第 108 号

特別支援Ｑ＆Ａ

WAVES（ウェーヴス）の検査結果を活用した支援－「見る力」を育てるビジョン・アセスメント－

岩手県立総合教育センター
主任研修指導主事

Ｑ

教科書を音読したり、黒板を視写したりすることが苦手な児童がいます。児童の困難さを客観的に理解したいので、読み書きのアセスメントツールを教えてください。
（小学校担任）
１

はじめに
文部科学省（平成 24 年度）の調査結果によると、発達障がいの可能性のある特別な教育的徒の割合の多さを指摘しています。学習障がいとは、基本的には全般的な知的発達に遅れはありませんが、聞く、話す、読む、書く、計算す
る又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものです。ここでは、読み書きの困難さに対する支通代

礎スキル【表１】に焦点を当てて説明します
表１

つまずきの背景にある視覚関連基礎スキル

目と手を連動させて動かす力

目と手の協応視線を正確にすばやく移動する力

眼球運動

大事な部分に注目し注意を向ける力

視覚的注意

見た形をイメージする力

形態知覚
形態認知

位置や空間を捉える力

空間知覚
空間認知

見た情報を記憶する力

視覚性記憶

図形などを見てかき写す力

図形構成

支援を必要とする児童生徒の割合は 6.5％であり、中でも学習面で著しい困難さを示す児童生

岩井澤

このような眼球運動、視覚認知、目と手の協応といった「見る力」は、「文字を捉えて読む」「漢字の形を捉える」「黒板の文字を書き写す」等の様々な学習活動で重要な役割を担っています。
３

読み書きのアセスメントツール
文字の習得に苦戦している児童への対応を考援について紹介します。

える時、教師や支援者の主観的な判断ではなく、

２ていく必要があります。児童の発達の基準から

読み書きのつまずきの背景
読みの問題には言語能力、
語彙力、
デコーディ

ング（文字を音に変換するプロセス）などの様々な要因が関わっています。また、読みと「見る力」のつまずきについても関連があります。書
きの問題についても、読みの問題と密接な関係があり、書くことが苦手な児童の多くは、読む

客観的な評価の情報に基づいて指導方法を考え遅れている理由を理解した上で、児童の学びを支援することが重要です。「見る力」に関わる機能のアセスメントツールが「WAVES」であり、学習に必要な様々な見る力を幅広く評価することができます。
表２

WAVES の基本情報

概要

目と手の協応の力を評価
視覚的注意・眼球運動を評価
視覚認知の速度を評価
視覚認知の分析力を評価
視覚性記憶を評価
図形構成の力を評価

対象

小学校１～６年生

ことでもなんらかのつまずきを示す場合が多いです。読みにおいては、文字の違いを弁別し見分けるだけでしたが、書きにおいては、文字の全ての線を再生しなければならないため、視覚情報のより細かい分析が必要となります。

実施時間

読み書きのつまずきの背景にある視覚関連基教育研究岩手第 108 号

－ 76 －

基本検査 60 ～ 70 分

岩手県立総合教育センターからの発信
特別支援Ｑ＆Ａ
検査者の資格は特に必要がありませんので、考えられます。大きめの提示、色をつけてポ学校でその検査結果を支援に活用することがでイントを提示、知っている文字と関連づけなきます。WAVES では、下位検査の結果を基に、がら覚える等の支援が考えられます。

下位検査の評価点と４つの指標が算出されます

・方眼やマス目など、認識したり書き写したり【表３】。

するためのガイドとなるものを活用したり、

表３

文字の始点を提示する等の配慮が必要です。

1

WAVES：４つの指標
指数
目的・内容
視知覚指数
形や位置関係、方向などを見
VPI
分ける力を総合的に判断

2目と手の協応全般指数 ECGI

3

目と手の協応目と手の協応の正確性を判断
正確性指数 ECAI

4

視知覚＋目と手の 視知覚と目と手の協応の能力
協応指数 VPECI を総合的に判断

事例 B

目と手の協応の速度と正確性を総合的に判断

1

WAVES の結果（指数）
視知覚指数 VPI

60

2

目と手の協応 全般指数 ECGI

105

3

目と手の協応正確性指数 ECAI

70

4

視知覚＋目と手の協応指数 VPECI

65【WAVES の解釈】検査にあたって、まずは全般的な知的能力を

数字みくらべ、形づくり、形おぼえに成績低評価するために、WISC- Ⅳや KABC- Ⅱのよう下があり、それに伴って VPI が低い値となっな心理検査を実施し、検査バッテリーを組みまています。また、線なぞりの比率に成績低下がす。検査結果を総合的に解釈することで心理検あり、それに伴って ECAI が低い値となって査だけでは見つからなかった要因が理解できるいます。これは、形や空間を捉える力や目からようになります。

の情報に合わせて手や指先の動きをコントロー
ルする力に弱さがあることが予想されます。

４【支援の例】WAVES の解釈とその支援例
検査結果は、時間延長や量を減らすことが配・数字が離れているのを見比べることや形を覚慮となるのか、課題の難易度を下げることが必えることに苦手さを示したことから、板書を要なのか等、児童の特性に合わせた支援の詳細

視写することに困難さがあると推測されまを検討する重要な手がかりとなります。

す。板書をタブレット等で撮影し、それをノー

以下に事例を示しますので、支援の参考にしてトに貼る、板書の一部分だけを撮影し、机上ください。

（手元）でタブレットを見ながらノートをと事例 Aる等の配慮が考えられます。

1

WAVES の結果（指数）
視知覚指数 VPI

82

2

目と手の協応 全般指数 ECGI

108

3

目と手の協応正確性指数 ECAI

108

アセスメントツールが児童生徒のどのような4

視知覚＋目と手の協応指数 VPECI

92

能力を図ることが可能なのかをよく理解し困難

５

おわりに

さの要因を評価したいのかを考え、適切かつ効【WAVES の解釈】
数字みくらべ、形おぼえに成績低下があり、率的に実施することが重要です。WAVES は

それに伴って VPECI と VPI が低い値となって当センターにもありますので、詳細を知りたいいます。これは、形や位置関係、方向などを見方はお問い合わせください。

分ける力に弱さがあることが予想されます。
【支援の例】
・画数が増え、文字が小さくなると、形の見極
めや書くこと、記憶することが困難になると〈参考文献〉
奥村智人、他（2010）：学習につまずく子どもの見る力、
明治図書
奥村智人、他（2014）：「見る力」を育てるビジョン・アセスメント WAVES ガイドブック、Gakken－ 77 －

教育研究岩手第 108 号

編集後記◇

「教育研究岩手」は、昭和 39 年 7 月の創刊以来、その時々の岩手の教育課題を取り上げ、広い視野から論説、解説をいただくとともに、県下の優れた研究・実践の交流の場としてまいりました。

◇

宗教学者の山折哲雄先生には、「教育随想」の中で、われわれが「遠いまなざし」を持つことの意味や大切さについてご教示いただきました。特集の「論説」として、明星大学の吉冨芳正教授には、子どもたちの主体的な学びの充実を図るカリキュラム・マネジメントのポイントについて明示していただきました。
「解説」では、米校長、高橋校長、菅原校長から、特集テーマを具現化する「学力向上」「カリキュラム・マネジメント」「特別支援教育」のそれぞれの視点から、自校の実践や豊富なご経験を基にしたご示唆をいただきました。また「提言」では、弁護士の須山先生から、児童生徒の権利や尊厳をお示しいただきながら教育に寄せる期待の言葉をいただきました。そして、花巻北高等学校の及川教諭からは、生徒と教員が共に推進する探究活動の工夫改善に関する実践について紹介いただきました。

◇

令和２年２月に行われた岩手県教育研究発表会では、全体テーマを「新しい時代を拓くこれからのカリキュラム・マネジメント～教科等横断的な視点に立って育む資質・能力～」として、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けたカリキュラム・マネジメントに焦点をあて、その趣旨や方策について、横浜国立大学の髙木名誉教授から講演をいただきました。講演をとおして、「主体的 ･ 対話的で深い学び」と「カリキュラム・マネジメント」の２つのキーワードを結び付け、「社会に開かれた教育課程」の実現を目指す新学習指導要領の趣旨について一層の理解を深める機会とすることができました。そして、新たな時代を切り開く資質・能力を育むために、教科等横断的な視点に立って推進する教育の充実につなげることができました。

◇「研究・実践交流」では、町独自の教育課程編成の研究、小学校外国語の研究、部活動指導の実践、
チームによる保育の実践、肢体不自由児のための教材開発について執筆いただきました。

◇

最後に、本号を刊行するにあたり、ご多用中のところ快く執筆をお引き受けいただき、玉稿を賜りました皆様に、衷心より感謝申し上げます。また、カメラレポートの掲載に際しまして、全面的なご協力及び貴重な資料をご提供いただきました、岩泉町立小本小学校・岩泉町立小本中学校の関係各位に、衷心よりお礼を申し上げます。

教育研究岩手第 108 号

令和２年 12 月 11 日
令和２年 12 月 11 日

教育研究岩手第 108 号

発

行

印

刷

印刷
発行

岩手県立総合教育センター〒 025-0395
岩手県花巻市北湯口第 2 地割 82 番 1
電話（代表） 0198－27－2711
ファクシミリ 0198－27－3562
http://www1.iwate-ed.jp/
有限会社金ケ崎印刷－ 78 －