日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環境保全主体育成としての環境教育
Fundamental Viewpoints of Environmental Education
岩田 好宏
IWATA, Yoshihiro[要約]この研究は,環境教育を進める上でのもっとも基礎的な視点を明確にすることを目的にしたものである。ここでは環境教育を,教育全体の目的である人格の完成（人間性の確立）の教育の一角として子どもなど人々自身による環境保全主体形成の支援活動と位置づけた。
環境保全とは,人間が人間らしく生きてゆく上で必要な良質な環境を形成し享受することである。その主体性とは,社会的にみればその自発性においてその責務を果たすことであり,環境権として保証されるものであり、他者の環境権を保証するものである。あわせてこの学びの上での基盤となる環境保全観形成とその基礎となる環境観形成に必須の自然,環境,農村環境と都市環境,人間における「主体—環境」関係における独自性などいくつかの主要概念を検討した。また,学びと教育との関係,子どもの発達成長にともなう学びの関心,興味の変化にふれ,学校教育のなかでの環境保全主体形成の教育プラン作成上の基礎について述べた。
[キーワード] 環境保全の主体性,学びと教え,環境観,人間における「主体—環境」関係,自然
今から 10 年まえ中学生に同様のアンケート調

１．はじめに
1.「環境保全主体形成の教育」とは環境教育をそ査をしたところ、ここでも「環境の改善」は,「犯の目的から言い直したものである。子どもたちが罪防止」,「スポーツの振興」とともに上位三つ環境保全主体になることを支援する教育である。に入り,同じく第１位だった（注 2）。

それをどのように進めるかという方法論,端的にb.2003 年高校生に,授業に先立って何を知りた

いえば何を目標にどのような方法で教育するか

いかとアンケート調査したところ,自然的問題とは,つぎの二つの視点から迫り,そこからえられ社会的問題では社会的問題が多く,自分を知る・たものを結び付けて方法として統一して明らか

自分の生き方を知る・友達など他の人との関係のにするほかない。

しかたを知ることが圧倒的に多く,しかもそのほa.子どもの現状を知ること。学ぼうとしている子どものとんどは漠然としたものであった（注３）。環境に今が環境保全主体としてどうであるか,何が問題でどこにかかわることを望んでいた生徒は僅少であった。
このことから,社会的に関心をもち期待してい教育の糸口があるかを明らかにすること
b.環境保全主体育成はどうあるべきかを理論的に検討ることでも,学びたいことにはなっていないことがわかる。

していくこと2.上の a についてわかったことを整理すれば,つぎの三つになる。

c.2003,2004 年度に高校１年生に,社会に期待することと知りたいことを結合させて,全体としa.2006 年,若者（高校生）に将来改善してほして「人間の生き方」という大きなテーマの最初といこととして社会に対する期待をアンケート調して「環境問題に取り組んだ人たち」というテー査によって聞いたところ,「環境の改善」は,「武マの授業を組んだところ,学ぶ意欲が顕著で,大力による国際紛争をなくすこと」,「犯罪防止」事なことを学んだと感じた。多くの生徒がつぎにとともに,上位三つに入り、しかも第１位であっ学びたいこととしてとり上げた学習テーマは環た（注 1）。

境問題であった。しかし,2003 年では,それを受け―21―

岩田好宏て「産業廃棄物問題に取り組んでいる人たち」とa-3.環境保全について不断の学習を積み重ねることのいうテーマで授業を進めたが、生徒の関心はとく自覚に強いものではなかった。2004 年度に「環境問題b.環境保全観の形成に取り組む人たち」のあとで,「戦争のなかの市

b-1.環境保全とは何かを明確にする民」,「自然災害と市民」というテーマの授業をb-2.人間にとって良質の環境とはどういうものかを追行ったが,これには強い関心を示した（注 4）。

求する

3.以後 b の視点を中心に理論的に考えた結果を述べることにする。

b-3.人間における「主体—環境」関係の歴史と現実を認識する
b-4.環境との関係において社会的諸関係を理解する

２．環境保全主体形成の教育の位置

b-5.自然とその実態を認識する

1.環境保全主体形成の教育は,教育全体の目的でc.環境保全のための方法の取得

ある人格の完成（人間性の確立）の教育の一角にこの方法と,実践性の自覚を結合させ、実践性を現実の位置する。したがって,環境保全主体形成の教育ものにできるようにする。

は,つぎの三つの条件をみたさなければならない。

2.このうち,環境保全観も環境保全方法も,現実

a.人間性の確立についての教育のなかで独自の専門的の人間の環境としてある自然との関係とその歴史的背景についての認識が必須の条件となる。人な役割を果たすこと
b.人間性確立の教育の本質を単純な形において具備し間はその環境として存在している自然とどのようにかかわり,どのように改変してきたか。そのていること
c.他の教育との相互連関を明確にし,人間性確立についことが人間にとってどのような影響を生み出してそれらとともに統一されることたか。これによって現実にそくした環境観を形成

2.環境保全とは,人間が人間らしく生きてゆく上することができる。こうした知的営為によらなけで必要な良質な環境を形成し享受することであれば,環境保全観は空想の域から脱することはでる。その主体性とは,社会的にみればその自発性きない。

においてその責務を果たすことであり,環境権と3.将来は,現在の継承と変革によって現実のものして他者によって保証されるものであり、他者のとなるから,何よりも現実を直視なければならな環境権を保証するものである。

い。そして現在は過去からの歴史的過程のなかでこうした個人の確立を支援するのが,教育全体のなかでの環境教育独自の専門的役割となる。

生まれたものである。歴史はくりかえすことはな
く,過去から現在までがそのまま現在から将来へ置き換わることはないが,歴史には独自の法則性

３.環境保全主体形成の基本があり,環境保全観を形成する上で参考にすべき

1.環境保全主体形成の教育を現実のこととする

事実はこれしかない。

ためには、社会的目標としての「世界中のすべて

4.環境保全の実践性の自覚は、さまざまなことがの人がたがいに傷付け合うことなく,みんな幸せ基礎となるだろうが、何よりも人間の環境との関になること」と,「人間と自然の共存」の実現を係についての将来展望がもてることが大事な基基盤として,学びの目標としてつぎのことを設定礎となっている。

する必要がある（注５）。

そうした展望は、明確な環境保全観をもつとともに,人々が現に主体的に環境保全活動に取り組

a.環境保全主体の自覚
a-1.環境権の自覚（良質の環境を享受し,その形成のたみ、成果をおさめている現実を認識することを一めに行動することを,基本的人権の具体の一つとして自覚つの重要な拠り所となる。

するとともに,他の人々の環境権を保証する）

5.また環境保全主体とは,日常生活のなかに環境a-2.環境保全行動の実践性の自覚保全を組み入れていることであり,日常生活を環―22―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

境保全の視点から問い直すことである。さらに環こうした探究方法をとる科学を自然科学といい,境悪化問題が発生したら、ただちにその改善に取自然を対象としているという根拠は,人為的影響り組めることでもある。

を受けているかどうかは問われず,事象の物質的,生物的な面,つまり人間との関係は捨象してその４．環境概念の検討１—自然概念ものとしてとらえるところにある。自然科学でい1.「環境」,「自然」の概念はさまざまに解釈さう「自然」とは,物事の社会的面に対してそのもれているから、整理しないと環境教育をめぐる論のとしてある「自然性」という意味であり,その議や保全活動に混乱をまねく。まず「自然」概念

点ではすべてのものは物質世界であるというこについて整理しておく。とを「自然」と呼ぶ。

2.自然概念については,環境教育にかかわるとこ

6.５番目の自然は,野生生物保全の考えから生まろでは,つぎの五つに注目する必要がある。

れたものである。上で述べたように,人為の影響

3.第１に,外からの影響を受けることなく,そのを受けていないもの（２番目の自然）は,地球表ままであることが「自然」の本来の意味である。

層にはない。しかし、そのなかでも人為の影響が4.その場合に、影響を及ぼす外からのはたらきか軽微であることによって,自立的に維持存続し,けが何であるかによって、異なった意味をもって長い時間的経過のなかでは自然史的進化をとげくる。外からのはたらきかけが人為である場合が,る可能性がある。これを野生世界ということがで一般に流布されてきた「自然」概念である。人為

きる。

的影響を受けているものに対して,この自然は人

7.この野生を自然におきかえて考えれば,この世為的影響をうけることなく,そのままのものであ界は,つぎの三つに区分することができる（注 6）。

る。しかし,人間がかかわっている地球表層は人

a.人為の影響が軽微であるために,自立的に維持存続でき、為の及んでいないところはほとんどなくなった

自然史的進化の可能性が高い。

が,概念の上では現在も有効である。これが第２b.人為の影響が強大であるために,自立的に維持存続できの自然である。

ず、進化に人為の影響または人為淘汰がはららく

4.第３の自然は,視点を都市環境のような人工的

b1.人為の強い影響を受けて消滅する可能性が高いなものにおき,二次林（里山林や伐採後林）のよb2.人為の影響をうけることによって維持存続している

うに,それに比して人為的影響が小さいものをふ

この区分は,自然の側に視点をおき,自然を人くめていわれているものである。しかし,明らか為との関係においてとらえたものであり,野生をに原生自然に比べて人為的影響が大きいので,第自然におきかえることの是非は別として,自然保２の自然（湯川秀樹）や半自然（吉良龍夫）とい護や環境保全を考えるための有効性が高い。

う言い方もある。

8.しかし,農村の自然も都市の自然も b2 に入り,5.第４の自然は,この世界がそのものとして存在

この分類法ではその差異についてはふれることしている面に目を向けたものである。

ができない。それは,農村・都市の別が人間の側

これは,自然科学の「自然」が何をさしているからみたものであるからである。

かを検討すれば理解しやすい。自然科学のなかの9.同じ人為的環境でありながら、農村環境と都市物理学・化学などは実験的手法が重要な意味をも環境では大きなちがいがある。っている。実験的手法の特徴は,人為的に条件を農村生活は作物・家畜という生きものを生かす設定して,そのなかで自然,物質,生きもののあることによって成り立ち、環境としては,まず作

特定の部分,面にみられる法則性をとらえるとこ

物・家畜が生きる環境としてあり,農耕生活を営ろにある。したがって,第１,第２の自然からみれむ上で必要な道具製作のための原材料を提供す

ば,それにあてはまらない人為的な状況のなかでる場としてつくられた。道具の製作を通じて,農の方法ということになる。それにもかかわらず,村に住む人たちは,その環境である自然と活発に―23―岩田好宏

かかわる。しかも人為的変化は局部的には激しい

自然との関係は,自然的関係である。

が,全体として維持存続されている。

6.第２は,人間の意識からみれば他者であるとい10.これに対して,都市環境は道具の集積である。

うことである。自然は人間が感知しようとしまい

環境を構成している個々は道具そのものであり,と,かかわろうとなかろうと,そのものとして,そ製作という自然の質とかかわりを経ることなく,の理において自己運動している（注 11）。

ただちに利用できる。そのため都市における「主7.したがって環境のとらえかたには,自然として体-環境」関係においては、その社会性（有用性どう存在しているか、環境として人間にとってどなど）に目が向けられ、環境の自然性、自然性とのような意味があるか,その間にどのような相互社会性の関係について目を向けることが希薄で関係があるかという二重構造でとらえる視点がある。

必要である。
8.しかし,こうした環境を,そのまま環境教育の

６．環境概念の検討２—環境と環境学習の内容なかで学ぶべき内容と考えると,社会科教育,産1.生物の主体性に注目して環境を考えたユクス

業教育,理科教育その他さまざまな教科教育の学

キュルは、その著書『生物からみた世界』（注７）

習すべき内容がそのまま取り入れることになり,の最初に,吸血性のダニの行動と環境との関係を社会的諸関係を学習内容とする社会科教育と教紹介しながら,そのダニの生活とのかかわりのな科教育を二分することになる。人間の営みは,社かで,感覚を通じて感知した世界を Umwelt と呼ん会的諸関係と自然との関係がすべてであるからだ。

である。

2.いうまでもなく Umwelt だけをダニを取り巻く

9.こうした諸教科教育のなかでの学習内容は,そ環境とみるわけにはいかない。ダニはもっと広いの総体として環境学習にとって不可欠であるこ世界とかかわっている。澁谷壽夫は,その著書『生ともたしかである。こう考えれば,環境教育は,子態学の諸問題』（注８）のなかで,ユクスキュルがどもが環境保全主体形成を支援する教育を核に,Umwelt だけを環境ととらえていると判断して,そその周辺として自然・環境・産業活動などを学習の環境観をきびしく批判した。

内容とする基盤として教育の二重構造をもった

3.『生物からみた世界』の訳者である日高敏隆は,ものとして考えることができる（注 12）。

そのあとがきで客観的な環境と区別して「環世界」と訳したことを述べている。Umwelt という概

７．人間における「主体-環境」関係

念の積極性を評価しながら,その弱点を補ったこ

1.環境保全観の基礎となる環境観形成にあたっとになる（注９）。ては,「主体—環境」関係における主体である人

1950 年代の日本の生態学界において「沼田—渋間の独自性を明確にする必要がある。

谷」論争を中心に,生物にとっての環境について「主体—環境」関係は,主体がどうであるかによの論議がはげしく交わされた（注 10）。Umwelt にって変わる。

対する日高の注意深い訳語はこの論争を基礎に

2.人間以外の生物は,そのからだの形態が生活形したものとみたい。

式をきめる。からだが変わると生活がかわり,「主4.人間をとりまいてなんらかの関係にある外的体—環境」関係が変わる。生活,「主体—環境」

世界を環境という。その外的世界は自然である。

関係が変わるとからだが変わる。からだの変化としたがって,環境がどうあるかを明確にするには,生活,「主体—環境」関係の変化とは相互作用的

まず人間にとって自然がどういうものであるかに進行する。人間以外の生物では,からだ・生活・を明確にしておかなければならない。

「主体—環境」関係の変化は進化的に別種になる

5.その基本となることは二つある。一つは人間もことである。

自然的存在であるということである。人間の外的3.人間における「主体—環境」関係はこれとはち―24―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

がう。人間は,環境である自然に対して意図的にり、学ぶべきことを発見し、学び方を考え出し,はたらきかけ変革して利用し、あわせて自己変革実際に学ぶことを,すべて学ぶ者が自身で行う。

する。種としては変わることなく,道具を変える

本学びは,生涯における生活のあらゆる場面で成ことによって「主体—環境」を変えた。

立する。

4.道具の発達と社会生活の進歩によって,人間は本学びには個人的学びと複数の学ぶ者の相互食物連鎖のなかでの位置をかえ、ついには野生生関係による共同的学びとがある。

物世界（共生世界）から離脱して,人為的世界（農6.教育的学びは学ぶ者と学びを支援する者（教育耕生物世界）のなかであらたな食物連鎖の関係をする者）との相互関係において成立するものであ結んだ。

り、関係的学びということができる。

自然の変革は,まず道具の製作というかたちで

7.学びを人の生涯にわたってみれば,本学びが中具体化し,つづいてこれに環境の変革が加わった。

心で教育的学びはその補助であり基礎にあたる。

5.環境をかえるということは,今まであった環境

8.環境保全主体形成についての学びも生涯にわが消えることであり,今までなかった環境が現れたって継続されるものであり,学ぶ者の主体的なることである。

行為である。環境教育は環境をめぐる関係的学び

6.生きもののからだと生活のしかたは,その歴史のなかでその支援的位置にある。のなかで他の生物・物質とのかかわりのなかで身に付けたものであり、その歴史のなかで遭遇しな

９．学校教育における支援のあり方

かった生物、物質に対応する生物的方法が身につ1.とりあえず論を進める上で認識に限定して考いていない。環境の人為的改変は,そのこと自体えると、社会における認識活動は、ある事象をそ問題をふくんでいる。のものとして認識することを目的とした場合と,7.人為的改変は,また特定の目的にそって意図的人間の社会的,自然的問題を解決することを目的に進められる。したがって他の目的のために利用とし,そのための手段として認識する場合とがあする場合には不適となる。

る。

8.そのため,環境の人為的改変が人間にとって好2.子どもの学びは,学びそのことを楽しみとして適なものをうみ出すことを意図しても,結果とし学ぶ場合と,自分,生き方,将来について考え,そて不適なものとなる場合がある。環境疎外である。のなかで生じた問題を解決するために学ぶとい人間自身も環境が変わると,意識的無意識的に自う場合とがある。

身を変える。そして環境を変える。この相互関係

3.社会的自然的問題解決のための認識は,そのこ的変化は,自己運動的に進行する。とだけでは子どもの自己,生き方,将来についての問題についての学びになるとはかぎらない。学８．学びと教え（注 13）

ぶ関心をまったく示さない場合もあるし,学ぶ関

1.子どもにかぎらずすべての人間は,生涯にわた心を示したとしても,それは知的楽しみとしてのって学び続ける。

関心の場合がある。それは,「１.はじめに」で紹

2.学びは人間性確立に向けての自己変革を目的介した,社会に対して期待したことでありながら,としており,学びはその過程であり,学ぶ本人の学ぶ関心を示さなかった例で明らかなことであ主体的行為である。

る。環境問題は社会的にみて重大なことであり、3.したがって、教育は,学びにあたって学ぶ者を若者が関心を示していても,そのことだけでは学支援する社会的行為である。

びの関心へ移行するとはかぎらない。

4.学びには,形式の上から大別すれば,本学びと4.学ぶ関心・興味は,学ぶ者の主体的なことであ教育的学びからなる。

るから,それぞれの子どもの発達成長の段階、個5.本学びは,支援を必要としない自立的学びであ

人的な問題との関係のなかで関心・興味を掘り起―25―

岩田好宏

こさねばならない。

おく。

5,子どもの学びの関心・興味については概ねつぎ

b-2.高校 3 年生までに,他者を自分の理とは異なる他者のようなことがいえる。の理において存在することを認めながら, 自己と他者とa.小学校２年生頃から知的興味が明確になり、中学１年この関係において世界をとらえるところに重点をおく。

ろまでは楽しさとしての学びから関心が生まれる。
b.小学校５年くらいからものの本質に迫るほどの鋭さが注ともなう。自然認識の面からいえば,小学校５年生で力学

1.岩田好宏・石毛かおる.2007.若者は社会に対して何を期の３法則のなかの慣性の法則の基礎段階まで認識が深ま待しているか.『総合人間学会第１回研究大会発表要旨集』

った例（注 14）などがある。

（印刷中）

c.中学２年生頃から,関心は自己、生き方,将来,友達など

2.千葉市立花見川第一中学校創立 30 周年記念誌編纂委員

他の人とどうかかわればよいかなど自己を中心に日常的会.1997.未来に向けて.『千葉市立花見川第一中学校創立問題解決に関心が集中する。

30 周年記念誌』

6. しかし,学びについての教育の側からの支援

3.岩田好宏.2005.高校生の学習の出発点を探るーアンケとは,自立的学びが本学びとしてまさに本格的なート調査の回答と学年末テストの答案から.『子どもと自学びになることへの支援である。そのために,そ然学会誌４』の役割とは,日常生活のなかの日常世界とのかか

4.前掲 3.

わりを通じての自立的学びではむずかしい,ある5.岩田好宏.2001.環境教育,子どもの学習要求を受けとめいは不可能な日常性をこえた学び世界を提供するために.『民主教育研究所年報 2001』第２号にあるものることにある。

を改変した。

そして、自立的学びが,本学びとして日常生

6.岩田好宏.2007.都市のなかにこんな公園を.『子どもと活・日常世界と,広い自然的・社会的全体世界と自然学会誌９』（印刷中）の関係のなかで問題を発見し,それを解決するた

7.ユクスキュル/クリサート（日高敏隆・羽田節子訳）.2005.

めの学びの世界を形成することができるように『生物から見た世界』.岩波文庫

することが、教育的支援のもっとも重要な役割と

8.澁谷壽夫.1956.『生態学の諸問題』.理論社なる。

9.前掲 7.

7.環境教育のカリキュラムを学習すべき内容と10.沼田の環境観についてくわしくは,沼田眞.1958.『生態学びの系統性から編成するならば（注 15）、系統性学の立場』.古今書院を参照。のうちの学びの節目については,およそつぎのこ

11.稲生勝と折出健二の子どもと自然学会第２回全国研究とが考えられる。

大会（岐阜大会）における発言（『子どもと自然学会誌３』

a.中学校 1 年生頃までは、楽しみとして学びを進め、日常2004 年）

生活･世界と全体世界の関係についての認識に重点をおき,

12.岩田好宏.1998.環境教育とその構造を考える.『教育』生き方を考える学びは付加的なものする。

634 号

a-1.その内,小学校 4 年生頃までは個別的法則性を中心

13.岩田好宏.1999.学びの分類学.『教育』640 号
14.生源寺孝浩.2003.小学校５年「力の学習」—小中高をにする
a-2.小学校 5 年生頃から中学校 1 年生頃まではもののと貫く教育課程づくりをすすめたいー.『「子どもと自然」教らえかた、考え方についての基本の認識に重点をおく

育学会設立準備研究紀要』00 号

b.中学校 2 年生頃から高校 3 年生までに、自己、自分の生15.生物教育研究委員会.2007.生物教育研究委員会第１期

き方を軸に、それとの関係において自然・社会のありかた

研究報告について学ぶことを中心にするb-1.高校 1 年生頃までは、自己中心的な見方に陥っても,自己を中心としてまわりの世界をとらえることに重点を―26―

その１.『子どもと自然学会誌９』（印刷中）