学位論文要約

ドイツの学校音楽教育における「芸術音楽」の位置づけに関する歴史的研究－3 つの改革にみる「芸術音楽」と Bildung 概念の関連－

工藤千晶

Ⅰ

論文題目

ドイツの学校音楽教育における「芸術音楽」の位置づけに関する歴史的研究－3 つの改革にみる「芸術音楽」と Bildung 概念の関連－
Ⅱ

課題設定
従来，学校音楽教育において，人間形成は目的のひとつとされてきた。しかし，音楽による人間形成の内実は，時代によって変化している。とりわけ，コンピテンシー志向の能力観が示されたことは，音楽による人間形成の在り方に大きく影響した。現在の我が国の学校音楽教育においても，「何ができるようになるか」「何が身についたか」といった観点から学習指導要領が問い直され（文部科学省, 2018,
p. 2），扱う音楽作品の質よりも，音楽活動を通してどのような能力が身についたのか，ということに関心が向けられるようになった。しかし，その一方で，学習指導要領には，音楽によって培われる情
操は美的情操が最も深く関わっていると明記されており，美しいものや優れたものに接して感動する
こと，情感豊かな心を養うことが目標として示されている（同前書, p. 15）。
以上より浮き彫りになるのは，学校音楽教育においては，美的情操として，また感性を育むものとして，音楽作品の歴史性や文化性，芸術性が重視されているものの，コンピテンシー志向の人間形成の観点からでは，なぜそれが問われるべきなのか，その原理が明確に説明できない状況である。ここで問題であるのは，人間形成の観点から，音楽作品の質がなぜ問われるべきであるのか，その原理が不明瞭なまま，その教育的価値を自明のものとしていることである。それでは，なぜ，学校音楽教育において音楽作品の質が問われるべきであるのか，本研究では，かつて音楽作品の質の問題と，人間形成の概念を関連づけ，その原理を構築してきたドイツの学校音楽教育を例に，この問いに迫る。
今日のドイツの学校音楽教育では，音楽による人間形成で想定される「音楽」の種類について，西洋クラシック音楽から民族音楽，ジャズ，ポピュラー音楽など，様々な音楽を扱っている。これらの音楽は，グローバル化と多文化共生の理念のもと，同等に価値あるものと位置づけられている。しかし，過去には，西洋クラシック音楽を「芸術音楽」として特別視していた時代があった。
一方，音楽による人間形成で想定される理想的な人間像も，時代とともに変化してきた。とりわけ，
ドイツにおいて人間形成に関わる重要な概念としては Bildung があげられる。Bildung とは，一般的に教養，陶冶，教育，人間形成などと捉えられ，歴史の流れとともにきわめて多義的に変化してきた概念である（櫻井, 2015, p. 89）。その中で，「芸術音楽」と密接に関わっていたのは，新人文主義的と称される Bildung であった。新人文主義的 Bildung は，19 世紀初頭に台頭した「教養市民」が共有すべ
き趣味・嗜好1の根底におかれた概念であり，古代ギリシアを範に，古典との対峙によって「各人の個性の自発的な発展と完成」（野田, 1997, p. 19）を目指すものであった。さらに，宮本（2006）によれば Bildung の理想とする自己修養過程と音楽芸術は密接に結びついていたという 2。つまり，「芸術音楽」3は，歴史的，文化的，芸術的な価値だけでなく，このような人間形成に関わる Bildung 概念と結びつくことでも，他の音楽とは一線を画していた。このことをふまえ，本研究では，学校音楽教育においても「芸術音楽」として位置づけられていた音楽は，歴史的，文化的，芸術的な価値だけでなく，

1

詳細は，第 1 章第 1 節にて，先行研究をふまえ記述した。
宮本（2006）は，Bildung を「教養」と表記している。
3「芸術音楽」の範疇を厳密に規定することはできないが，少なくともバッハやベートーヴェン，その他古典派音楽が，19 世紀において「芸術音楽」と捉えられていたことは，渡辺（1989），ウェーバー著，城戸訳（2015），吉田（2015）
といった先行研究から確認できる。
2

1

Bildung という人間形成の概念と特殊な形で結びつくことで，その地位を形成，確立していった，という立場をとる。
また，Bildung はドイツの精神科学的教育学を支えた概念であり，コンピテンシー志向の経験科学的教育学へと転換されるまで，ドイツの教育界で隆盛した概念であるということも特筆すべき点である4。
つまり，ドイツの学校音楽教育における「芸術音楽」の位置づけについて，Bildung 概念を視点として考察することによって，人間形成という視点から音楽作品の質を問う原理がいかに構築されたのかが明らかになるとともに，Bildung からコンピテンシー志向のカリキュラムへの転換を考察の射程に含めることで，その原理が不明瞭なものとなった過程も明らかにすることができる。
ドイツの学校音楽教育は，3 つの改革を通して発展した。「唱歌科」の改革が行われた 19 世紀後半
から 20 世紀初頭のクレッチュマーの改革，それに引き続いて「音楽科」への改革が進められたケステ
ンベルクの改革，さらに今日の学校音楽科のカリキュラムの基盤が形成された 1960 年代後半から 70
年代におけるカリキュラム改革である。本研究では，クレッチュマーの改革，ケステンベルクの改革，
カリキュラム改革という 3 つの改革における「芸術音楽」の位置づけの変容を，Bildung 概念を視点として明らかにすることを目的とする。クレッチュマーの改革およびケステンベルクの改革は，「芸術音楽」が Bildung 概念と結びつきながら，学校音楽教育における優位性を形成，確立したもの，カリキ
ュラム改革は，人間形成の原理が Bildung からコンピテンシーへと転換し，「芸術音楽」の優位性に揺らぎが生じたものとして扱う。
なお，本研究は，西洋クラシック音楽の教育的意義を再び示そうとするものではないということを改めて注記しておきたい。本研究は，Bildung という人間形成の概念とともに，音楽作品の質を問う原理がいかに構築され，変化したのかを明らかにしようとするものである。この試みは，コンピテンシ
ー志向のカリキュラムへの転換が進む今日において，なぜ，音楽科のカリキュラムで，音楽作品の歴
史性や文化性，芸術性を扱わなければならないのかを問い直すことにつながる。
Ⅲ

論文構成

序章
第1節

研究の背景と目的

第2節

研究の方法

第3節

先行研究の検討第1項

音楽による人間形成に関する先行研究

第2項

3 つの改革による学校音楽教育の変化に関する先行研究第3項「芸術音楽」と Bildung 概念に関する先行研究

第1章「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつき

第1節

ドイツにおける Bildung 概念

第1項

新人文主義的 Bildung 概念の隆盛

第2項

ドイツにおける「教養市民」

第3項

新人文主義的 Bildung 概念の衰退と変容

第4項

音楽教育における Bildung 概念

4

詳細は，第 4 章第 1 節にて，先行研究をふまえ記述した。

2

第2節

「芸術音楽」の範疇

第1項

2 つの対立的な音楽思想

1－1

真面目な音楽（Ernste Musik）・クラシック音楽・芸術音楽

1－2

娯楽音楽（Unterhaltungsmusik）・ポピュラー音楽第2項

19 世紀における「芸術音楽」の範疇

2－1「芸術音楽」の美的価値

2－2「芸術音楽による人間形成」の確立

第3項
第3節

20 世紀初頭における「芸術音楽」の範疇の拡大
学校音楽教育における Bildung 概念と結びついた「芸術音楽」普及の動き

第1項

学校音楽教育における「芸術音楽」の範疇

1－1

芸術教育会議（1905）

1－2

全国学校音楽週間（1921）

第2項

学校音楽教育における「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつき

2－1

芸術教育会議（1905）

2－2

全国学校音楽週間（1921）

第2章

クレッチュマーの改革における「芸術音楽による人間形成」の確立：中等教育における「芸術音楽」教育の強調

第1節

クレッチュマーの音楽教育観

第1項「芸術音楽」の範疇

1－1

19 世紀のドイツ音楽

1－2「奉仕する芸術としての音楽」

1－3

声楽

第2項

「芸術音楽による人間形成」：「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつき

2－1

階層に応じた音楽育成

2－2「民衆」の音楽育成

2－3「国民」の音楽育成

2－4「教養ある人々」の音楽育成

第2節

国民学校における唱歌授業のためのレールプラン（1914）

第3節

国民学校における唱歌授業のためのレールプラン（1914）に即した教科書

第1項

Singefibel（1914）
・Liederbuch（1914）

第2項

Sängerlust（1914）

第4節

中等教育における「芸術音楽」教育第5節

学校音楽教育における「芸術音楽」の位置

第3章

ケステンベルクの改革における「芸術音楽による人間形成」の徹底：初等教育における「芸術音楽」教育の導入

第1節
第1項

ケステンベルクの音楽教育観

1－1「芸術音楽」の範疇
民謡と童謡の位置：民謡から「芸術音楽」へ

3

1－2
第2項

ドイツ音楽の重視「芸術音楽による人間形成」：「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつき

第2節

国民学校における音楽授業のための方針（1927）

第3節

国民学校における音楽授業のための方針（1927）に即した教科書

第1項

Deutsches Singebuch（1927）

第2項

Der Spielmann（1927, 1928）

第4節

中等教育における「芸術音楽」教育第5節

学校音楽教育における「芸術音楽」の位置：クレッチュマーの改革との比較

第4章

カリキュラム改革における「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への転換：学校音楽教育における「芸術音楽」の優位性の揺らぎ

第1節

カリキュラム改革期における教育界の変化

第1項

Bildung から Qualifikation を重視する教育への転換：ロビンゾーンの教育観

第2項

Bildung の再解釈：クラフキの教育観

第2節

行動様式に基づく学校音楽教育の展開

第1項

音楽界の変化

第2項

行動様式と「音楽」の結びつき：ヴェーヌスの音楽教育観

2－1

ポピュラー音楽への着目

2－2「機能的歌唱」の提言

2－3「音楽に対する優先的な 5 つの行動様式」の提言

第3項

西ドイツの行動様式に基づく基礎学校音楽科レールプラン

3－1

行動様式に基づくレールプランの特徴：第 1 型

3－2

行動様式に基づくレールプランの特徴：第 2 型

3－3

レールプランにみる行動様式と「音楽」の結びつき

3－4

レールプランにおける「芸術音楽」の位置

第3節
第1項

学校音楽教育における「芸術音楽」の位置「芸術音楽」の指導法：ヴェーヌスの音楽教育観

1－1「芸術音楽」の範疇の拡大

1－2

2 つの音楽聴取指導法

1－3「音楽に感動する力」の育成

第2項

機能領域に基づくレールプランにおける「芸術音楽」の学び：アルトの音楽教育観

2－1「芸術音楽」の範疇の拡大

2－2

機能領域「再生産」「理論」「解釈」における「芸術音楽」の学び第3項

機能領域に基づくレールプランにおける「音楽」の学び：アルトの音楽教育観

3－1

機能領域「情報」における「音楽」の学び

3－2

機能領域「情報」における「音楽」の評価

第4項

機能領域に基づくレールプランにおける「芸術音楽」の位置：ノルトライン・ヴェスト
ファーレン州基礎学校レールプラン（1973）

第4節

学校音楽教育における「芸術音楽」の位置の変容：「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への転換

4

結章

学校音楽教育における「芸術音楽」の位置の変容とその今日的示唆

第1節

人間形成の原理の転換にみる「芸術音楽」の位置の変容

第2節「音楽による人間形成」への転換にみる課題と今日的示唆

文献
Ⅳ

各章の概要

序章
序章では，研究の背景と目的，研究の方法を示し，先行研究の検討を行った。研究の背景と目的については，前述の「Ⅰ課題設定」で示している。研究の方法については，3 つの改革ごとに扱う史料，およびそれを考察する視点を示した。先行研究の検討は，①音楽による人間形成に関する先行研
究，②3 つの改革による学校音楽教育の変化に関する先行研究，③「芸術音楽」と Bildung 概念に関する先行研究，という 3 つの視点から行った。
①については，アーベル＝シュトルート（1985）をもとに，19 世紀から本書が執筆された 1980 年
代に至るまで，一貫して音楽による人間形成が着目されてきたことを整理した。しかし，音楽による人間形成で想定されている「音楽」が具体的にどのようなものであり，またその「音楽」と「人間形成」がどのような原理で結びついていたのかは，全体を通してみると把握し難いことを指摘した。
②については，先行研究を通して，3 つの改革による学校音楽教育の変化を整理した上で，本研究では，音楽による人間形成のために扱われた「音楽」も，また人間の理想像も変化していったという立場から，3 つの改革を再考することを説明した。
③については，まず，新人文主義的 Bildung 概念が社会史，文化史，教育史といった分野で関心を集めてきたこと，さらに，音楽社会学の分野で新人文主義的 Bildung 概念と「芸術音楽」の結びつきが言及されてきたことにふれ，その具体については，本研究の前提となる見解であるため，第 1 章第1 節および第 2 節にて整理することを記した。
第1章「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつき

第 1 章では，先行研究をもとに，新人文主義的 Bildung 概念，および「芸術音楽」の範疇について
整理し，その後，学校音楽教育において Bildung 概念と「芸術音楽」の結びつきがみられることを示した。
まず，新人文主義的 Bildung 概念のもとでは，古代ギリシアを範に，古典，すなわち「古代の敬愛すべき原典」（リンガー著, 西村訳, 1991, p. 13）にふれ，哲学を学ぶ中で，自己研鑽をつむことが求められた。それは，実際に役立つ知識や技術の習得ではなく，「純粋に学問のための学問」（野田, 1997,
p. 23）によって，「生涯を通じての人格の多面的で調和的な完成」（同前書, p. 22）を目指すものであった。そこで重要とされたのは，「ある最終目標に到達することではなく，ひたすらそこに近づくための努力過程」（宮本, 2006, p. 280）であったことを確認した。
次に，「芸術音楽」の捉え方については，19 世紀に生じた「真面目な音楽（Ernste Musik）・クラシ
ック音楽・芸術音楽」と「娯楽音楽（Unterhaltungsmusik）・ポピュラー音楽」という 2 つの音楽思想の対立をもとに整理した5。2 つの音楽思想のうち，Bildung 概念と密接に関わっていたのは，前者の5

2 つの音楽思想の対立は，渡辺（1989），ウェーバー著，城戸訳（2015）で説明されている。

5

音楽思想である。
「真面目な音楽・クラシック音楽・芸術音楽」の愛好者は，ハイドンやモーツァルト，
ベートーヴェンの交響曲などを自律的な「芸術作品」と理解した（吉田, 2015, p. 21）。
ここで着目すべきは，美的価値を有する「真面目な音楽・クラシック音楽・芸術音楽」を愛好する
ことは，すぐれた人格を養うことにつながると捉えられていたことである。それを支えた理論としてBildung 概念が着目されている。宮本は，未知の中心に近づく教養段階，つまり Bildung が有する「非規定的」な理念の究極的な例として，音楽芸術を扱っている（宮本, 2006, pp. 280-281）。
このように，「芸術音楽」は，美的価値を有している点，さらにそれを受容，追求することを通して理想とする人間に近づくという「人間形成」の機能を有している点で，「娯楽音楽・ポピュラー音楽」とは一線を画すと捉えられていた。なお，「芸術音楽」の範疇は時代と共に変容し，本来「娯楽音楽・
ポピュラー音楽」に分類されていたような音楽を徐々に含めるようになる。まずはロマン派音楽を射程に入れ，さらに第一次大戦を境に，表現主義や無調音楽などの前衛音楽をもその範疇に取り入れていった6。
以上を整理した上で，学校音楽教育に視点を移し，Bildung 概念と「芸術音楽」の結びつきを検討した。史料としては，第 3 回芸術教育会議（1905）7と第 1 回全国学校音楽週間（1921）の議事録を主として扱った。
まず，「芸術教育会議」と「全国学校音楽週間」で共通して示されていたのは，階層間の音楽的格差を解消し，「芸術音楽」をあらゆる階層に普及，浸透させる意図であった。また，そこでは「芸術音楽」「民謡」「ポピュラー音楽」といった音楽の価値の優劣が明確に示されていた。
「芸術音楽」および「芸術音楽」の萌芽と捉えられた「民謡」は，ポピュラー音楽と対比され，その価値が強調されていた。
次に，学校音楽教育における「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつきに関しては，2 つの会議において相違がみられることを説明した。「芸術教育会議」で強調されていたのは，「芸術音楽」と Bildung
概念の結びつきよりも，Bildung を担った「教養市民」のようなエリート階層と「芸術音楽」との特別な関連を解消すべきであるという主張であった。一方，「全国学校音楽週間」では，階層間の音楽的格差の解消にとどまらず，「芸術音楽」を Bildung 概念と結びつけ，学校音楽教育に取り入れる動きが進んだ。そこにみられる特徴，すなわち，音楽の価値の序列が明確に示されている点，その序列の中で，文化的・美的価値あるもの（すぐれた古典）が人間の精神に働きかけると捉えられている点，人間の理想像として，内的な「高尚」さ，「諸力の調和」を目指している点は，「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつきとして捉えられる。
第2章

クレッチュマーの改革における「芸術音楽による人間形成」の確立：中等教育における「芸術音楽」教育の強調

第 2 章では，クレッチュマーの改革を対象とし，学校音楽教育において「芸術音楽」が Bildung 概念と結びつき，「芸術音楽による人間形成」が確立されたこと，そしてその教育が中等教育で強調されていたことを示した。
まず，クレッチュマーの著書 Musikalische Zeitfragen（1903）を中心に，クレッチュマーがどのような音楽を「芸術音楽」と捉えていたのかを検討した。クレッチュマーは，19 世紀のドイツ音楽の価値を強調し，さらに「奉仕する芸術としての音楽」，すなわち，音楽以外の目的にしたがう他律音楽を優
6

詳細は，岡田（2010, 2014a, 2014b）を参照されたい。
第 1 回芸術教育会議（1901）は造形芸術，第 2 回芸術教育会議（1903）は文学と詩，第 3 回芸術教育会議（1905）は
音楽と体育をテーマに開かれた。本研究では，音楽に関する協議が行われた第 3 回会議の議事録を扱った。
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位におき，声楽を重視していた。
次に，「芸術音楽」を担う国民をどのように育成しようとしたのか，という視点から Musikalische
Zeitfragen（1903）を検討した。その際，クレッチュマーの記述の中で，「Volk」が上流階層のいわゆる「教養ある人々」に対する「民衆」を示しているのか，あるいは「民衆」や「教養ある人々」を包括したドイツの「国民」全体を示しているのかを検討することによって，音楽育成に関して「国民」
全体に共通していたものと，「国民」の中でも特定の人々に対して求めていたものを整理した。
クレッチュマーは，「国民」全体に，声楽を中心とする「奉仕する芸術としての音楽」を愛好することを求めた。しかし，「国民」の中でも，「民衆」と「教養ある人々」の音楽育成の課題は，異なるところに重点がおかれていた。
「民衆」に対しては，国民学校での教育の必要性を強調し，音楽の基礎的な力を養い，自立して音楽活動をすることを求めた一方，「教養ある人々」に対しては，ギリシア的なエートス論，すなわち Bildung と結びついた音楽による人間形成の機能を強調し，「民衆」よりも高いレベルで音楽と関わることを求めていた。
以上をふまえ，学校音楽教育の実態を検討した。史料は，クレッチュマーの改革で提示された「国民学校における唱歌授業のためのレールプラン（1914）」と，それに即して作成された教科書を扱った。
これらをもとに，初等教育段階である国民学校の実態をおさえた上で，中等学校のレールプラン（高等女学校レールプラン（1908），高等男子学校レールプラン（1910））を検討した。
クレッチュマーは，自立して音楽活動ができる国民を育成する起点に国民学校を位置づけ，音楽的な基礎力として「楽譜を読んで歌う」力の育成を目指した。レールプラン（1914）と教科書の検討を通して明らかとなったのは，「楽譜を読んで歌う」力を育成するために，3 つの学習「歌唱の技術」「楽典の理解」「歌曲の歌唱」が関連づけられていたことである。そこでは，「芸術音楽」を実際に歌うというよりも，そのための基礎力をつけることが優先されていた。このことは，ドイツ国民全体に声楽を中心とした「奉仕する芸術としての音楽」を愛好するという共通の目標を示しながらも，階層によって求めるレベルが異なっていたクレッチュマーの音楽教育観と，学校音楽教育の実態が合致していたことを示している。実際に，「芸術音楽」を歌い，理解することは，中等教育で求められていた。中等教育では，「すぐれた音楽」である「芸術音楽」によって，人間の内面を陶冶することが目指されていたという点で，「芸術音楽」と Bildung 概念との結びつきがみられた。
以上，クレッチュマーの改革では，Bildung と結びついた「芸術音楽」の学びは，中等教育において，エリート層を対象として行われていたこと，そこで目指された音楽による人間形成は，「芸術音楽による人間形成」であったこと，それを支えたのが Bildung 概念であったことを示した。
第3章

ケステンベルクの改革における「芸術音楽による人間形成」の徹底：初等教育における「芸術音楽」教育の導入

第 3 章では，ケステンベルクの改革を対象とし，「芸術音楽」と Bildung 概念の結びつきによる「芸術音楽による人間形成」が徹底され，中等教育にとどまらず，初等教育にも導入されたことを示した。
史料としては，ケステンベルクの著書 Musikerziehung und Musikpflege（1929），ケステンベルクの改革で提示された「国民学校における音楽授業のための方針（1927）」（以下，レールプラン（1927））と，それに即して作成された教科書，および「中等学校のレールプランのための方針（1925）」を扱った。
ケステンベルクも，民謡と童謡の教育的価値を認め，民謡や童謡から「芸術音楽」に導くという流れを重視していた。ケステンベルクが「価値ある」と捉えた音楽に関しては，「ドイツの芸術音楽」が強調されていた。また，ケステンベルクの改革で提示された覚書「国民と国家における全音楽育成に

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関する覚書」には，「音楽科は情緒を養う科目であるため，あらゆる学校種で重視されるべきである」（Nolte, 1975, S. 112）8と明記されており，「音楽による人間形成」の意義が示されている。ここで想定されている「音楽」は，上述した「芸術音楽」および「芸術音楽」の萌芽としての「民謡」であり，そのような「価値ある音楽による人間形成」が，「あらゆる学校種」へと広げられていることは着目すべき点である。
次に，学校音楽教育の実態を検討した。国民学校の音楽授業では，楽典の理論と歌唱の技術の体系的な学びから，
歌曲の歌唱が切り離され，民謡や芸術歌曲を歌うことそれ自体に重点がおかれていた。
それは，レールプラン（1927）に示されている，ドイツの歌とドイツ音楽の世界への道を開く（a.a.O.,
S. 1469／宮埜他訳, 2011, p. 191）ものであり，ドイツの民謡と「芸術音楽」の価値を知るための学びであった。このように，ケステンベルクの改革では，ドイツの民謡や芸術歌曲を歌う「体験」を基盤として，「青少年の調和のとれた人間形成」（Ebd.／同上）を目指した。
クレッチュマーとケステンベルクの改革において一貫して主張されていたのは，「芸術音楽」には，人間の精神や魂に働きかける力があること，そのような「芸術音楽」にふれることで，人間の精神や魂は高尚なものになる，ということであった。このことは，Bildung 概念と「芸術音楽」の結びつきとして捉えられる。
また，Bildung 概念と結びついた「芸術音楽による人間形成」は，クレッチュマーの改革期では「教養ある人々」に求められており，その育成も中等教育にとどまっていた一方，ケステンベルクの改革
では，「芸術音楽による人間形成」を実践する対象を「民衆」にも広げていた。このようなクレッチュ
マーの改革からケステンベルクの改革における変容は，理念レベルにとどまらず，レールプランや教科書を史料としてみる学校音楽教育の実態からも確認された。
以上，クレッチュマーの改革およびケステンベルクの改革の検討を通して明らかにされたのは，学校音楽教育における「芸術音楽」の意義が，その美的・文化的価値を強調することにとどまらず，Bildung という人間形成の概念と結びつけられながら確立された過程である。
第4章

カリキュラム改革における「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への転換：学校音楽教育における「芸術音楽」の優位性の揺らぎ

第 4 章では，Bildung の視点から「芸術音楽」の意義が語られなくなった時代の学校音楽教育として，
カリキュラム改革期を扱った。第 4 章を通して示されるのは，「芸術音楽」と Bildung 概念の離反により，人間形成に寄与する音楽が「芸術音楽」である必然性が失われたこと，そして「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への転換が生じたことである。
カリキュラム改革期における大きな変化は，Bildung からコンピテンシー志向の行動様式に基づくカ
リキュラムが提唱されたことである。そのため，まず，音楽科で行動様式を提唱したヴェーヌスの音楽教育観に着目し，音楽科で扱われるべき音楽の種類，およびその教育的意義に関する見解を整理した。史料は，ヴェーヌスの著書 Unterweisung im Musikhören（1969，1984）10を扱った。その後，それが実際のカリキュラムにどのように表れているのかという視点から，当時の西ドイツ全 11 州の基礎学校音楽科レールプランを検討した。
8

史料として，「国民と国家における全音楽育成に関する覚書」の原文が収録されている Nolte（1975）を扱っている。
史料として，レールプラン（1927）の原文が収録されている Nolte（1975）を扱っている。
10
初版（1969）と第 2 版（1984）の相違は，第 2 版に「1984 年新版の序文」が加えられている点である。そこには，
初版執筆時の状況の説明などが記されているため，本研究では第 2 版も史料として扱った。
98

次に，カリキュラム改革期における「芸術音楽」の位置づけについて，ヴェーヌスとアルトの音楽教育観をもとに検討した。西ドイツ 11 州のレールプランのうち，10 州は行動様式に基づいているが，残りの 1 州（ノルトライン・ヴェストファーレン州）は行動様式ではなく，アルトの機能領域に基づ
くレールプランとなっている。したがって，本研究ではヴェーヌスとともに，アルトの音楽教育観も考察の対象とした。史料としては，上記のヴェーヌスの著書 Unterweisung im Musikhören（1969，1984），
およびアルトの著書 Didaktik der Musik（1968，1973）11を扱った。
行動様式に基づくレールプラン，およびそれを音楽科で提唱したヴェーヌスの音楽教育観の検討を通して明らかになったのは，「行動様式」と，「音楽作品」の歴史性，文化性，芸術性，という 2 つの軸を同時に満たす音楽教育を構想することが困難であったということである。
「芸術音楽」を含むあらゆる音楽は，確かに，「行動様式」を軸に指導を構想できるが，その場合には作品ではなく，能力の獲得が問題となり，作品の歴史性，文化性，芸術性へのアプローチは不可視化された。そのため，アルトのように，「芸術音楽」を重視し，その歴史性，文化性，芸術性を扱う場合には，「行動様式」ではなく「機能領域」に基づきレールプランが構成されていた。
次に，ヴェーヌスとアルトの見解における「芸術音楽」の位置づけをみると，「芸術音楽」の範疇は，両者ともに古典派やロマン派を中心に，前衛音楽までを含む西洋クラシック音楽の系譜に位置づくものとなっていた。ヴェーヌスは，音楽の価値に優劣をつけることを明言していない一方，アルトは，「芸術音楽」とメディアからもたらされるような音楽を同等に扱っていなかった。しかし着目すべきは，そのような立場にたつアルトにおいても，「芸術音楽」の優位性を主張する際，Bildung との関係を強調していないということである。アルトは，メディアからもたらされる音楽も含め，あらゆる音楽を受容し，評価し，秩序づけられた音楽の表象世界を構築することを目指した。それは，「すぐれた音楽」によって人間の内面の陶冶を強調する「芸術音楽による人間形成」の在り方とは異なり，この点において，Bildung からの離反がみられる。
以上のような「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への転換は，学校音楽教育における「芸術音楽」の位置づけに決定的な影響を与えるものであった。すなわち，人間形成という観点からみても，「芸術音楽」の優位性に揺らぎが生じたといえる。
結章

学校音楽教育における「芸術音楽」の位置の変容とその今日的示唆（1）人間形成の原理の転換にみる「芸術音楽」の位置の変容
本研究で示したのは，第一にクレッチュマーとケステンベルクの改革期において，Bildung という人間形成の原理が「芸術音楽」の位置づけと密接に関わっていたこと，第二にカリキュラム改革期に「芸術音楽」は Bildung から離反したことで，「人間形成」に関する特権的な優位性が失われ，「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への転換が生じたこと，第三に「音楽による人間形成」への転換において音楽作品の質が重要ではなくなったこと，第四に「芸術音楽」という音楽作品の歴
史性，文化性，芸術性を扱う際には，コンピテンシー志向の行動様式とは別の枠組みで対応していたことである。
多元的な価値が認められる現代において，西洋クラシック音楽のみが「芸術音楽」たり得ないこと
は美的・文化的観点からみて明白なことであるが，本研究ではさらに，「人間形成」の原理が Bildungから行動様式というコンピテンシー志向へと転換したことも，「芸術音楽」の位置づけの変容に影響し
11

初版は 1968 年に出版されている。第 3 版（1973）では，機能領域「情報」の記述に関して若干の相違がみられる。
本研究では，そのような変化も扱った。

9

ていたことを明らかにした。
クレッチュマーとケステンベルクの改革期の学校音楽教育における「芸術音楽」の優位性は，文化的，美的観点のみならず，Bildung という人間形成の原理と結びつけられ，確立された。つまり「芸術音楽」は，「古典的なもの」，すなわち「価値ある音楽」が人間の「魂」や「精神」に働きかけるという Bildung の原理と結びつくことで，学校音楽教育における地位を確立していった。
一方，カリキュラム改革期にはそのような原理が批判の対象となった。第 4 章では，学校音楽教育
において，「古典的なもの」，すなわち「すぐれた音楽」を通しての人間形成という原理からの転換が生じたことを確認した。Bildung と離反した時点で，「芸術音楽」は「人間形成」の役割を有する唯一の音楽ではなくなり，「人間形成」という視点からみても，その特別な意義を失ったといえる。
また，人間形成の原理が Bildung からコンピテンシーに基づくものへと転換されたことは，学校音
楽教育において，「芸術音楽による人間形成」から「音楽による人間形成」への変化として現れた。着
目すべきは，前者では，「芸術音楽」という「価値あると認められた音楽作品」を扱うことが重要であった一方，後者では，音楽作品の質それ自体は問題ではなく，音楽活動を通じて「何ができるようになったか」に焦点があてられるようになったことである。このような変化において，文化的・美的な観点から音楽作品を扱う原理は不可視化され，コンピテンシー志向の「行動様式」の観点では，音楽作品の歴史性，文化性，芸術性といったものを扱う原理が明確に説明できなくなった。
しかし，行動様式という音楽作品の質を問わないカリキュラムの原理へと転換された一方で，音楽作品の歴史性，文化性，芸術性といったものを扱うことは断念されず，重要な教育内容で在り続けた。
ここで生じた問題は，音楽作品の歴史性，文化性，芸術性を扱う原理が，コンピテンシーの観点からは明示できなくなったにもかかわらず，その重要性が無批判的に，いわば Bildung の発想を引きずる
形で引き継がれていったことである。
（2）「音楽による人間形成」への転換にみる課題と今日的示唆
このようなカリキュラム改革期の課題は，今日の我が国の学校音楽教育の課題にも通じている。まず，我が国の学習指導要領においても，音楽による人間形成として「音楽的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を育成する」（文部科学省, 2018, p. 9）ことが示されている。そこでは，活動のプロセスを経て，いかに能力を身につけさせるのかが重要となる。他
方，学校音楽教育は，能力を養うことにとどまらず，我が国および他国の芸術や文化としての音楽を教えるという側面も有している。つまり，我が国の学校音楽教育においても，コンピテンシー志向のカリキュラムへの移行に伴い，音楽作品の質を問う原理が曖昧になる一方で，音楽作品の文化性や芸
術性といったものは，重要な教育内容で在り続けている。
かつて，ドイツでは，コンピテンシー志向のカリキュラムに移行し，社会に必要とされる能力の獲得とその証明を目指すにあたり，着目されたのは，自己決定能力，自己選択能力など，個人の合理的な価値判断であった。しかし，あらゆるジャンルの音楽を対等に扱うという発想で展開され，さらにコンピテンシー志向の能力を「人間形成」とみなす枠組みでは，合理的な判断で決定し得ない音楽の文化性や芸術性は扱い難く，音楽の選択は個々の合理的な価値判断にゆだねられるものとなる。
この問題について，コンピテンシーの枠組みの中で検討するのであれば，共通に共有できる価値観の形成を意味する「共通性」に焦点があてられる可能性がある。しかしながら，ここで留意しなくてはならないのは，多元的な価値を認める社会において，「何を共有すべきか」，その内実は固定され得ない，ということである。かつて，新人文主義的な Bildung に基づく考え方が主流とみなされていた社会においては，「古典的なもの」という基準から，共有すべきものが定められていた。しかし，現代

10において「共有すべきもの」は，もはや古典にとどまるべきではなく，また個々の合理的な価値判断によるべきでもない。
「共通性」といった観点から，音楽作品の歴史性や文化性，芸術性を扱うにしても，「何を共有していくべきか」，その内実を民主的なプロセスを経て暫定的に定めていく作業が必要である。あらかじめ答えが定まっていないもの，そして暫定的にしか答えが出し得ないものに対してアプローチし続けること，すなわち，「あるはずの核心とそこへ近づくため」（宮本, 2006, p. 281）に，自己が自己を取り巻く世界との関係の中で，当座の答えを探求し続けることの意義は，Bildung の原理から説明がつくものであり，「何ができるようになったのか」を具体的に実証することが求められるコ
ンピテンシーの合理主義的な観点では，説明し得ない。
音楽作品の歴史性，文化性，芸術性を理解することは，その価値を認める共同体の価値観を理解す
ることにつながる。音楽作品と対峙し，その価値を認める共同体が有する価値観にふれる中で，社会全体で共有すべきものは何か，自身で思考し，他者と対話し，その答えを探求することを求めるのであれば，音楽作品の質はきわめて重要なものとなる。
「共有すべきもの」は，時代とともに変化するものであり，その時代に生きる個人が，社会との関係を構築する中で思考し，議論し，その都度導き出していくものである。学校音楽教育において，音楽作品の歴史性や文化性，芸術性を扱う意義を，自己と自己を取り巻く世界との対話を通して「共有すべきもの」を問い続ける，という点に見出すならば，その原理は，音楽作品と Bildung との関係の中に求められ得る。
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iii

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必

要

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」

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.
pdf（2019 年 4 月 10 日確認）
Neue

Zürcher

Zeitung,

Den

Pisa-Test

solltemanabschaffen,

https://www.nzz.ch/wissenschaft/bildung/den-pisa-test-sollte-man-abschaffen-1.18342855（2019 年 8 月 9日確認）
付記
本研究のうちすでに公表している論文，および主な関連論文を以下に示す。
工藤千晶「Venus の音楽聴取指導法－Unterweisung im Musikhören を通して－」『音楽文化教育学研究紀要』XXI，広島大学教育学部音楽文化教育学講座，2009，pp. 135-142。
工藤千晶「音楽に対する優先的な 5 つの行動様式」に基づく音楽科カリキュラムの特色－ヘッセン州（1976），ニーダーザクセン州（1975），ラインラント・プファルツ州（1980）のカリキュラムに着目して－」『音楽学習研究』第 6 巻，音楽学習学会，2010，pp. 29-38。
工藤千晶「「理論」領域にみられるアルトの音楽教育観」『音楽文化教育学研究紀要』XXII・XXIII，
広島大学教育学部音楽文化教育学講座，2011，pp. 59-64。
工藤千晶「1970 年代から 1980 年代のドイツにおける基礎学校音楽科カリキュラムに関する研究－｢音楽に対する優先的な 5 つの行動様式｣を視点として－」『音楽教育史研究』第 14 号，音楽教育史学会，
2011，pp. 37-48。
工藤千晶「第 3 回芸術教育会議（1905）にみられる音楽教育理念」『音楽教育史研究』第 15 号，音楽教育史学会，2012，pp. 1-12。
工藤千晶「ワイマール共和国における第 1 回全国学校音楽週間（1921）の特徴」『音楽文化教育学研究紀要』XXV，広島大学教育学部音楽文化教育学講座，2013，pp. 91-97。
工藤千晶「ケステンベルクの改革のもとで展開された国民学校の音楽授業の特質－「国民学校における音楽授業のための方針（1927）」と教科書の分析を通して－」『音楽学習研究』第 13 巻，音楽学習学会，2017，pp. 45-56。

18

工藤千晶「Musikalische Zeitfragen（1903）にみられる音楽育成の特徴－クレッチュマーの Volk 概念に着目して－」『音楽文化教育学研究紀要』XXX，広島大学教育学部音楽文化教育学講座，2018，pp.
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工藤千晶「クレッチュマーの改革による国民学校の唱歌授業の変化－「国民学校の唱歌授業のためのレールプラン（1914）」と教科書の分析を中心に－」『日本教科教育学会誌』第 41 巻第 4 号，日本教科教育学会，2019，pp. 41-52。

19