報告＜報告＞

新入生アンケート（大学・大学院）の 3 か年分析
藤井恒人（大学教育センター）

The Analysis of New Students' Survey at TUAT in recent three years
Tsunehito FUJII (The Center for Higher Educational Development)
要約：東京農工大学では毎年，大学，大学院の 4 月入学生に対し新入生アンケートを実施している．2013 年度に設問項目を見直し，今年度までの 3 か年のデータ比較が可能になった．特に大学今年度入学の現役生は，新学習指導要領の第一期生であり，その移行の影響についても考察した．

[キーワード：新入生調査，入試広報，新学習指導要領，

表１：回答者内訳（大学生）旧課程，新課程，志望順位，]

年度

2015

2014

2013

全学

837

812

835

農学部

305

296

310

1 はじめに
東京農工大学では，毎年，4 月入学の大学生，大学院

生物生産学科49

63

54

生を対象にアンケートを実施している．これはどのよう

応用生物科学科

74

64

75

なプロフィールの学生が入学してきているかを明らかに

環境資源科学科

63

59

66

し，入学後の教育に留意すべきことを確認することや，

地域生態システム学

学生募集の施策の効果を検証することが大きな目的であ

科

80

74

77

る．各年度の調査結果は例年，6 月頃までに集計し，各共同獣医学科

39

36

38

男子

142

144

165

女子

162

152

144

532

516

525

生命工学科

79

70

75

応用分子化学科

44

47

46

有機材料化学科

43

44

43

化学システム工学科

34

37

32

機械システム工学科

122

116

121

物理システム工学科

61

54

56

電気電子工学科

88

84

88

情報工学科

61

64

64

男子

410

388

414

女子

121

125

111

回収率 96.8%

93.5%

96.5%

部局に報告を行っている．本報告では，ここ 3 年間の経
年変化を中心に分析を行う．
（本稿の中では特に断りのない限り，アンケート回答者のデータを使用するが，入試課等の公表データがある場
合はそちらを優先する場合がある）
2 大学入学者アンケートの分析
2.1 調査の概要
1）実施時期：4 月の新入生オリエンテーションで実施
2）対象：東京農工大学 1 年生
※各年度の回答者，回収率は下記表 1 参照．
3）調査方法：無記名のマーク式調査票による回答
例年，入学式翌日に行われる「新入生オリエンテーシ
ョン」の中で調査が行われるため，欠席者が非常に少ない中で，高い回収率となっている．また，入学直後の意

工学部

識の緊張している状況で実施するため，回答内容の信頼
2.2 集計結果と分析性も非常に高いことが推察される．
29

2.2.1 卒業年（現浪比）

性がある．
また，農工大の一般入試前期の理科科目は，次回から

2015

62.7%

34.0%

2014

65.0%

31.1%

2013

67.5%

28.2%

2 科目を課すことになることから，科目増の負荷を回避する傾向にある私立高校からの志願者が減少することが

0%

20%

40%
現役

60%
１浪

80%

考えられる．
2.2.3 理科の履修科目
100%
0%

２浪以上

20%

40%

図１：卒業年別入学生の割合

浪人生が新課程に移行する 2015 年入試を避ける心理的

11.9%
72.0%

物理

99.8%

化学

な影響から，現役生が若干減り，浪人生の締める割合が

31.0%

生物

増えたと分析していた．
しかし今年の 2015 年新入生はさ

地学

100%

75.1%

生物基礎
地学基礎

80%

81.0%

化学基礎

2014 年入学生は，高校の旧課程最終年の入試にあたり，

60%

78.0%

物理基礎

0.2%

らに浪人生が増える結果となった．入試課の確定データ
では，実人数で 2014 年度と 2015 年度の差異は，現役生

図３：2015 年度現役入学生の理科の履修科目

が 14 人減，浪人生が 9 人増，その他（高校卒業認定者，

20%

0%

外国の学校卒業者等）が 8 人増で，31 人差が開く結果で物理Ⅰあった．大きな話題にはならなかったが，センター試験

化学Ⅰ

地学Ⅰ

程科目の平均点より高くなっており，現役生に厳しい結

100%

97.0%

5.3%
67.1%
89.4%

化学Ⅱ
生物Ⅱ

80%

54.6%

物理Ⅱ

果となった可能性は考えられる．

60%

82.5%

生物Ⅰ

において，旧課程科目の数学，理科科目の平均点が新課

40%

28.6%

地学Ⅱ 0.0%

2.2.2 出身高校区分
図４：2014 年度入学生の理科の履修科目
2015

62.4%

33.1%

2.9%

59.5%

37.4%

2.5%

図３は今年度の現役入学生の高校時代の理科履修科目のグラフである．今年度現役入学生から新課程の科目を履修した生徒に変わっている．これに対して図４は昨年

2014

度の入学生の理科履修科目で，旧課程の生徒のグラフで
ある．

2013

59.0%

36.4%

新課程を履修した生徒で変化しているところは，
「生物

3.6%

基礎」の履修者が，旧課程の「生物Ⅰ」履修者に比して，
0%

20%

40%
公立

私立

60%
国立

海外

80%

100%

約 20％増えているところである．共通教育科目等の教育

その他

内容を検討する際に参考にしたい．
図２：出身高校区分別入学生の割合「地学基礎」の履修者は 11.9％（現役入学生 522 人中2013 年，2014 年と公立高校の出身生が約 59％で変わ62 人），「地学」履修者は 1 人で，高校時代に地学の学習らなかったが，2015 年は 62.4％に，約 3％増えた．

をしている入学生はかなり少なくなっている．地球，環都道府県別の入学者を見た時に，2014 年と 2015 年で境，古生物，気象，天文などについて学ぶ機会が非常に東京都は 32 人減，逆に東北・北海道で 36 人増，九州地

少なくなっていることに危機感を覚える．

域で 20 人増など，比較的公立校からの入学生が多い，地
2.2.4 留学の希望，その目的

方出身者が増えた影響が考えられる．
都立高校は特に国公立大学への進学を重点的に進めて「留学の希望」とその内容についての設問は，2015 年

いる状況があり，今後，全国的にこの傾向が広がる可能度から新たに設定した．
30

が志望を確定する．それに対して工学部の入学生は高 2
44.0%

12.5%

100.0%

43.5%

100.0%

97.3%
90.2%

20%

0%

40%
短期
（1ヶ月以内）60%
長期（1ヶ月以上）

80%

100%

80.0%

76.6%

留学は
考えていない
60.0%

図５：留学の希望

2013

10.0%

0.0%

30.0%

40.0%

50.0%

20.0%
14.6%

14.8%

専門の研究

0.0%
高校入学前 高校１年生

21.8%

異文化理解

2015

60.0%

48.0%

語学留学

その他

20.0%

2014

40.3%

40.0%

0.6%

高校２年生

高３夏休前

センター前

センター後

図７：農工大を知った時期（農学部）

図６：留学の目的・内容（複数選択可）

100.0%

100.0%

ここ数年，高校生の進学相談を受けていると，農工大
81.9%

80.0%

入学後の留学制度に関する質問が増える傾向にあるように感じている．

62.3%

60.0%

2013

「第 7 回学生生活実態調査報告書」（2012）では，1 年

40.0%

2014

38.1%

生の「海外での活動希望」は 49.5％で，それに対して今

2015
20.0%

回の調査では「短期」「長期」を足して 56.5％に 7％増加

9.4%

している．

2.6%

0.0%

高校入学前

留学の目的については，2012 年の調査で「語学研修，留学」が 32.8％，「研究活動」が 14.6％，「異文化交流」
が 24.7％であったのに対して，今回，「語学留学」が

高１

高２

高３夏休前

センター前

センター後

図８：農工大の受験を決めた時期（農学部）
100.0%

100.0%
91.9%

15.2％増と，非常に増えていることがわかる．
80.0%

2.2.5 農工大の認知時期，受験決定時期

74.3%

60.0%

入試広報の施策を検討する際，受験生が農工大を知る

55.1%
2013

40.0%

時期と，志望校に決定する時期を把握しておくことが重

2014

28.5%

2015

20.0%

要である．つまりターゲットとする高校生は，必要とし

10.9%
センター後

センター前

高３夏休前

高校２年生

高校１年生

それに合わせてメッセージも変えていく必要がある．ま

高校入学前

0.0%

ている情報の内容によって使用するメディアが異なり，ず大学の存在を認知してもらうためには，高校生が志望する進路分野の候補大学として，農工大の名前が目に止

図９：農工大を知った時期（工学部）

まらなければならないし，志望校として確定してもらう

100.0%

ためには，より魅力的な密度の濃い情報が提供されなけ

100.0%

80.0%

ればならない．

62.1%

60.0%

旧帝大を始めとする国立総合大学や，入学定員の多い

40.0%

私立大学に比べて，一般的な認知度が低い農工大学とし

2013
32.2%

20.0%

ては，限られた予算を有効に使うためにも，上記の観点

センター後

センター前

高３夏休前

高校２年生

図７～10 は農学部，工学部別のそれぞれ認知した時期，

0.5%

2.3%

高校１年生

0.0%

2015

13.8%
高校入学前

を踏まえた広報戦略が必要になる．

2014

受験を決めた時期のグラフである．農学部の入学生は，
高 2 の段階で 3/4 が認知していて，高 3 の夏休み前に 2/3

図 10：農工大の受験を決めた時期（工学部）31

の段階で認知は 55％にとどまり，高 3 の夏休み前で 3/4

卒業生の進学先大学名が公表されており，そこで親近感が認知している．そしてセンター試験前で 2/3 が志望をを持つ高校生も多い．また，大学入学後 1 年内に出身高決め，1/3 はセンター後に受験を決める．

校を訪れる卒業生がいたり，OB・OG の体験談の講演に

東京，千葉，埼玉，神奈川の 4 県の国立大学の中で，借り出され，現役高校生と接触する機会を持っている．

農学部は 2 大学しか競合校がないのに対して，工学部は近年，保護者の関与も常態化してきた．高校の保護者会

7 大学あり，受験生もセンター試験の自己採点を待って，による団体の大学見学申し込みも増えており，高校生の最終決定をする状況が想像される．しかし，大学によっ一番身近な相談者として大きな発言力を持つと想像する．

てセンター試験の配点が異なり，個別試験の入試科目も2.2.7 参加した行事

違う．単に入試対策を考えただけでも，志望校を早めに絞るに越したことはないはずである．また本質的には，

50.0%

大学の魅力を早い時期に理解してもらい，農工大への入40.0%

学を希望することから受験の準備をしてほしい．

30.0%

高校の 1，2 年のうちに志望度を高めてもらうために

41.0%

2014

自分の目で確かめ，肌感覚で農工大の魅力を感じてほし

13.8%

32.8%

2015

23.0%

20.0%

は，
オープンキャンパスなどで大学に足を運んでもらい，

2013

11.1%

10.0%

2.0%

0.0%

い．したがって，高 1，2 年生へのアプローチは，高校の 1 学期のプロモーションが重要であり，キャンパス見
学の誘導を意識したメッセージが重要である．

図 12：参加した学内行事（農学部）

それでもセンター試験後に最終決定する生徒は，今後70.0%

も間違いなく存在するので，自己採点後の志望校決定の相談にあたる高校教員への情報提供が欠かせない．

60.0%

2013

50.0%

2014
2015

40.0%
30.0%

22.1%

20.0%

2.2.6 農工大の認知ツール

10.0%

60.7%

11.4%
3.2%

8.6%

1.7%

0.0%
30.0%
2013
25.0%
20.0%

2014

22.8%
20.6%

19.7%

20.1%

2015

図 13：参加した学内行事（工学部）「2.2.5 農工大の認知時期，受験決定時期」に非常に

15.0%

5.0%

関係の強い意味を持つと考えられるのが，農工大主催の

8.7%

10.0%
4.0%

高校生向けイベントへの参加である．農学部では入学者

4.0%の 2/3 が何らかのイベントに参加している．これに対して工学部では 4 割にとどまり，早期に志望を決めること

0.0%に，キャンパスへ足を運ぶイベント参加が重要な意味を持っていると考えられる．
図 11：農工大を知るきっかけとなった情報（複数選択可）「農工大を知るきっかけとなった情報」はここ数年大2.2.8 農工大を知るために役に立ったもの

きな変化はない．WEB，高校教員，友達・先輩，保護図 14 は農工大の情報を得るために使用したメディア

者・兄弟がほぼ同じ 20％前後となっている．WEB は大の種類とその使用した生徒の割合である．ホームページ

学ホームページのほかに，大学検索サイトなどが考えらは毎年，7 割の入学生が利用しており，重要なメディア

れる．
高校教員は進路担当教員のほかに理系教科教員と，になっていることがわかる．昨年秋にホームページ内の農工大卒業生も高校生への情報提供者となっている．友

受験生向けコンテンツ「受験生の皆様」をリニューアル達・先輩は，在籍高校で過去に農工大入学生がいたかどしている．定期的に内容を更新して，継続的に閲覧してうかが重要な意味を持つ．通常，高校では過去数年分のもらえる工夫が必要と考える．
32

70.0%

69.4%

60.0%
2013
2014

49.7%

50.0%

2015

40.0%

30.0%

17.9%

20.0%

10.0%

7.5%

7.5%

8.6%
3.1%

0.7%

0.6%

0.1%

0.0%

16.7%

16.1%

1.2%

0.8%

図 14：参加した学内行事（工学部）

2.2.9 利用した機器

3 大学院入学者アンケートの分析
3.1 調査の概要

100.0%
80.0%
60.2%
60.0%

59.0%

2013

大学院生に対しても，例年，入学者に学部生入学生同2014

様のアンケートを実施している．
調査方法は同様であり，

2015

回答者の内訳は下記の通りである．

40.0%

表 2：回答者内訳（大学院生）

20.0%
1.8%

0.7%

0.0%
パソコン

スマホ

携帯

その他

年度

2015

2014

2013

全学

631

568

621

農学府

146

135

180

図 15：大学の情報を見るために使った機器（複数選択可）

生物生産科学専攻

17

15

35

高校生の間でも，ここ数年でスマートフォンが急激に

共生持続社会学専攻

11

14

12

浸透したことがわかる．
「2.2.8 農工大を知るために役

応用生命化学専攻

33

19

40

生物制御化学専攻

23

21

20

環境資源物質科学専攻

15

17

15

物質循環環境科学専攻

19

10

19

自然環境保全学専攻

16

22

21

農業環境工学専攻

6

10

4

国際環境農学専攻

6

7

14に立ったもの」でホームページの閲覧者が 7 割いたが，使用する機器が変化していることがうかがわれる．ホー
ムページを公開する際に，スマートフォン対応は必須となる．現在のところ，「受験生の皆様」は対応が済んでおり，今後，全学のページでも対応が待たれる．
一方で，パソコンの閲覧者の割合が減少している．おそらくパッドなども浸透する中で，あえてパソコンを開く機会が減っているのかもしれない．スマートフォン対応も含め，伝える情報をいかにコンパクトにして，印象に残るものにしていくか，
制作の際に留意が必要である．
33

401

368

373

生命工学専攻66

56

58

応用化学専攻93

74

76

機械システム工学専攻

72

75

75

物理システム工学専攻

27

26

28

電気電子工学専攻

63

55

64

情報工学専攻46

42

42

産業技術専攻

34

40

30

75

64

66

回収率 90.5%

82.6%

90.9%

工学府

生物システム応用科学府

3.2.3 大学院進学を決めた時期

2015

2014

30.1%

2013

26.6%

11.9%

6.5%

20%

40%

大学入学前

大学１年次

大学２年次

23.8%

6.2%

62.5%

20%

40%

6.3%

60%

80%

東京農工大学農学部

東京農工大学工学部

東京農工大以外の日本の大学

海外の大学

100%

その他大学以外の機関

2015

9.2%

2014

8.6% 6.7%4.6%

36.6%

41.0%

2013

7.9% 7.6% 5.0%

35.9%

37.5%

38.1%

8.5% 4.2%

0%

20%

40%

大学入学前

大学１年次

大学２年次

60.0%
50.0%

68.2%

5.9%

67.0%

7.8%

67.4%
20%

100%
その他

40%

博士課程（後期）へ進学

民間企業へ就職

まだわからない

その他

36.0%

60%

80%

大学３年次

大学４年次

100%
その他

56.6%
45.8%
2013

40.0%

0%

80%
大学４年次

3.2.5 大学院への進学理由

3.2.2 進路希望

7.1%

60%
大学３年次

でが約 60％，大学 4 年次に 40％前後が決めている．

その傾向に変化はない．

2013

17.2%

進学する大学院を農工大に決めた時期は大学3 年次ま

例年，東京農工大学卒業者が 90％弱を占め，ここ数年

6.9%

32.9%

図 18：農工大大学院受験を決めた時期はいつか

図 16：卒業した大学

2014

17.3%

8.6%

69.4%

2015 4.5%

31.7%

7.1%

0%

17.4%

るが，学府別にみると農学府が若干低く 70％前後である．

66.6%

20.4%

0%

12.9%

34.2%

3.2.4 東京農工大の大学院受験を決めた時期

21.4%

2013

6.0%

大学 3 年次までに進学を決める割合が 80％前後であ3.2.1 出身大学

2014

13.8%

図 17：大学院進学を決めた時期はいつか

3.2 集計結果と分析

2015

24.2%

60%

19.7%

17.7%

0.0%

30.0%

16.1% 0.0%

80%

100%

2014

23.0%

20.0%

0.0%

8.6%

30.4%

10.0%

2015
3.3%

8.4%

3.8%

0.0%

国家・地方公務員へ就職

図 17：大学院修士終了後の進路希望

修士課程修了後の進路について，「不明」
がやや増加し，「博士課程（工学府は博士後期課程）」への希望者が減っ

図 19：大学院に進学した理由（複数選択可）

大学院への一番の進学理由は「より高度な実験・研究ている．迷っている者が，最終的に博士課程に進学すれをしたい」で 2015 年度は 56.6％である．就職に関して，ば問題ないが，やや心配な数字である．

学部卒より有利と考える者が 45.8％，就職後の職種を研
究・開発職に求める者が 30.4％になっている．
「多くの34

人が進学するから」という消極的な理由の者も約 1/4 存いることが推測される．また「先輩・知人からの情報」

在する．

が約 5 割であり，改めて大学院進学の情報収集をしていることがわかる．

3.2.6 農工大大学院を選んだ理由
3.2.8 農工大大学院の説明会への参加

50.0%
42.2%

40.9%

2013

40.0%

60.0%

2014
30.0%
20.0%

17.6%

16.8%
10.3%

2015

18.1%

11.1%

40.0%

12.4%

10.0%

6.0% 5.2%

52.8%

50.0%

1.3%

38.8%

30.0%

2014

20.0%

2015

10.0%

0.0%

2013

4.0%

0.0%

0.5%

図 20：農工大大学院を選んだ理由（複数選択可）

進学先に農工大を選んだ理由は，「したい研究分野の図 21：農工大大学院の説明会に参加したものはありますか

研究者がいる」「国立大学だから」が約 40％でほぼ同じ

農工大大学院の説明会へは約 4 割が参加している．農割合である．前者は卒業研究の指導教員に継続して指導

工大以外からの入学者 70 名のうち参加した学生は 32 名

を仰ぐ場合がほとんどで当然の結果と考える．後者は経で，5 名は「自分の志望分野の説明会はなかった」と答

済的な理由なのか，ステータスを意識してのものか，今えている．

後設問の工夫が必要である．
4 まとめ
3.2.7 農工大大学院の情報収集方法

2013 年から 2015 年の 3 年間で，学部入学者の状況の大きな変化は，2015 年度，新課程の学習指導要領で教育60.0%を受けた生徒が入学してきたことである．ただ現在のと

46.9%

50.0%

2013

40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

25.8%

24.6%

ころ，その移行が大きな影響を与えているような結果は

2014

26.8%

得られなかった．

2015

19.8%

1.7%

0.5%

2016年度は一般入試の前期試験の理科受験科目が2科目に増えるため，受験者層が変わる可能性があり，慎重1.3%にデータを分析する必要がある．
また，新入生のスマートフォン利用者が増えている状
況に対応して，入試広報の方法について，十分配慮していかなければならない．
いずれにしても本調査は継続して実施し，新入生の状況を絶えず注視していく必要がある．

図 21：農工大大学院を知るのに役立ったもの（複数選択可）

農工大の学部卒業生が 90％を占めるので，大学院についてもほとんどの学生在学中に情報を得ていることが前

5 参考文献提であるが，進学にあたっての情報源が図 21 である．

東京農工大学（2013）「第 7 回学生生活実態調査報告書」，
pp.44-45．

説明会の参加者は約 1/4 で，ホームページやパンフレ
ットから情報を得ている者もほぼ同じ割合でいる．10％
が農工大以外から入学していることを考えると，内部進学生の中でも 15％以上がこのようなツールを活用して
35



＜報告＞

電気電子工学科における学習支援の取り組み
蓮見真彦（工学部電気電子工学科）

Learning Support Program at the Department of Electrical and Electronic
Engineering
Masahiko HASUMI (Department of Electrical and Electronic Engineering, Faculty of Technology)
要約：工学部電気電子工学科では，学部生に対する教育の更なる充実を図ることを目的として，
平成 23 年度に学科独自の学習支援室を設立した．学習支援専用に一室を割り当て，同室に専任教員を充て，個別・グループ学習指導，補習，就職指導等の教育支援を行っている．学習支
援室の利用者数は設立初年度の延べ 585 名から平成 26 年度には延べ 915 名まで増加し，その活動範囲も広がりつつある．本報告では電気電子工学科における学習支援の取り組みとして，クラス担任制度の導入，履修指導の態勢強化，学生サポート・スタッフの活用の 3 点について報告するとともに，今後の課題について議論する．

[キーワード：学習支援，学習相談，クラス担任，

してとらえるのではなく，学生の学力を総合的に伸ばす

履修指導，学生サポート・スタッフ]

ための教育プログラムの一部と位置付けた．教員と学生との意思疎通をスムーズにするため，教育委員，学生生

1 はじめに活委員，就職担当教員らと共に学生対応にあたる専任教

工学部電気電子工学科では，本学の教育理念に沿いつ
つ，電気電子工学の特色ある教育の高度化を図ることを

員 1 名を学習支援室担当として確保し，常時(1)，学生対応に当たる体制を取っている．

目的として，工学部 5 号館に個別面談用のミーティン

学習支援室設立の経緯および設立初年度の活動内容に

グ・テーブルおよび 10 名程度の少人数学習スペースをついては過去に報告（蓮見，2013）したが，本稿ではそ備えた学科独自の学習支援室を平成 23 年 4 月に設立しの後の電気電子工学科における新たな学習支援の取り組た（図 1）．

みについて報告するとともに，今後の課題について議論

学習支援や学生相談というと，大学の正課教育の外にする．

おいて，専任のカウンセラーが学生の適応や成長を助けるカウンセリングを思い浮かべる向きも多いだろう．本
学でも平成 26 年 7 月に大学教育センター内に特別修学支援室が設立され，さまざまな修学上の問題を抱えた学生への支援の取り組みがなされている（大学教育センタ
ー活動報告，2015）．それに対して，我々の学習支援室
はこのような特別な指導を必要とする学生に対する支援を主目的としたものではなく，学部生全般に対する教育
環境の充実を図ることを目的としている点でその活動内容に特色がある．学習支援室を単なる大学生活におけるさまざまなトラブルの相談窓口や基礎科目の補習の場と
37

図 1 学習支援室の様子

2 学習支援の取り組み

在とその活動内容の周知に努めている．さらに，単位取

本来，学生は自主的に履修案内に従って時間割を組み，得状況が思わしくない学生に対しては，個別に履修指導講義を受け，演習に取り組み，その結果として単位を取を実施し，学習状況の改善を促している．本節では，躓

得するものである．単位取得の機会はすべての学生に平きを抱えた学生を学習支援に誘導するための本学科の取等に与えられており，不可という不本意な結果を学習不り組みとして，クラス担任制度の導入，履修指導体制の足による「自己責任」と片付けてしまうのは簡単である．

強化，学生サポート・スタッフの活用の 3 点について報

しかし，大学に教育の質の保障が求められる昨今，我々告する．

教員は自主的に学ぶ自立性を持たない未熟な状態にある
2.1 クラス担任制度の導入

学生であっても，その躓きを放置しておくことは許されない状況におかれている．アルバイトやサークル活動中

平成 22 年度のカリキュラム改訂時に電気電子工学科

心の生活に陥っている，友達ができずにクラス内で孤立

では全学科必修の大学導入科目「工学基礎実験」の導入している，初めて学習した内容についていけない，ノーに伴い，「基礎ゼミ」の廃止を決めた．少人数グループでトの取り方や勉強の仕方がわからない等，学生の躓きの取り組む電気電子工学に関するテーマ学習やプレゼンテ

理由はさまざまであるが，その原因を発見し，取り除く

ーションなど，導入教育としての「基礎ゼミ」の持つ意ことが求められている．一歩進んで，学生が躓かないよ

義は認めつつも，それらについては「工学基礎実験」並

うに教育する態勢を整えておくことが求められているとびに学科の専門基礎科目での教育で代替するとの考えで言ってもよいのかもしれない．

あった．しかしながら，学部 1,2 年生の授業科目の多く

些細な躓きの段階で問題を解決することは，学生のそは基礎の取得に主眼がおかれ，学生の電気電子工学へのの後の大学での学習をスムーズに進める上で極めて大き関心を掻き立てるには困難が伴った．学部１年生と学科な意味を持つ．支援のタイミングは早期発見，早期支援

教員との交流が希薄になり，結果として，電気電子工学が効果的であることは言うまでもない．
学習支援室では，に対する学生の興味・関心を涵養する機会が失われたと専任教員が日常的な学習相談・履修相談に応じるほか，の意見が学科内に生じることとなった．
そこで，教育委員，有志の学科教員，学習支援室専任

学生が躓きやすい幾つかの科目を対象として定期的な補習授業を開講している（図 2）．

教員らにより，平成 23 年度後期に学部 1 年生を対象としたグループ懇談会を開催した．
1 年生 90 名を 1 グルー
プ 4～5 名に分け，1 グループあたり 45 分の懇談時間を取った．教員側は，近年の学生気質として親しい少人数の友人との付き合いにとどまり，交流の輪が広がり難い傾向が見られるので，多くの友人を作るよう促すこと，懇談を通して電気電子工学のさまざまな分野への関心を抱かせることなど，学生をエンカレッジするような取り組みとなるよう意識した．懇談会への学生の出席率は89％であった．参加した学生の感想は，「日頃，教員と話をする機会が無く新鮮だった」，「有意義な話が聞けてよかった」，「普段は話をしないクラスメートも自分と同じように感じていることがわかってよかった」，「気楽に

図 2 学習支援室の活動内容話が出来た」「もっと勉強しなければいけないと思った」，，
躓きを自覚し，自ら学習支援室に足を運ぶ学生に大き「定期的な開催を希望する」など，好意的であり，教員な問題はないといってもよいだろう．
自ら足を運ばない，側も学生との交流を深めることの意義を再認識した．

原因を解決しようとしない学生への対応が肝要である．

これを受けて，電気電子工学に対する興味・関心の低

電気電子工学科では，入学時のオリエンテーションから下による成績不振を防止することのみならず，サークル

定期的に学生と教員との懇談会の機会を設け，「困ったと活動やアルバイトと学習との両立が損なわれている学生

きは学習支援室へ」と学生に呼びかけ，学習支援室の存に対する注意喚起や，孤立傾向のある学生の把握と対策
38

などを目的として，定期的に学生と教員との懇談会を開けた学習支援の具体的な方策が無く，次学期に再び指導催することとした．平成 24 年度前期には学部 1 年生，対象となる学生も多く，その効果は限定的であった．学

後期には学部 1,2 年生全員を対象としたグループ懇談会

生からも「どうせ説教されるだけ」との声が出ており，を開催した．さらに，平成 25 年度入学生から学生 4 名

70 名を超える対象学生のうち約半数が指導を受けないに対して学科教員 1 名を割り当てるクラス担任制度を導状況が続いていた．また，学生への対応は各教員に一任入し，入学直後の新入生オリエンテーション時，およびされ，指導内容について学科全体で情報を集約するに至学部 1,2 年生の前・後期各 1 回，計 5 回のクラス担任とっていなかった．

の懇談会を実施する体制を整えた．クラス担任は担当す

学習支援室を設立した平成 23 年度以降，履修指導のる学生からのさまざまな相談に随時応じるとともに，学実効性を上げることを目的として，順次以下の対策を施生が次に述べる履修指導の対象となった場合には，そのした．

指導を担当することとした．大学入学時から学部 3 年生

・従来，学生から指導担当教員にアポイントを取るよまでの間，学習支援室を窓口として，クラス担任が一貫

う求めていたのを改め，日時を指定して学生を学習支して懇談会，履修指導に対応する継続的な指導体制を確援室へ呼び出す形式に変更した．

立した．

・履修指導時に学生および指導担当教員が指導記録シ懇談会は 2 名の教員と学習支援室専任教員が8 名の学ートに記入し，学習状況を相互に確認する方針を導入

生と懇談する 2 クラス合同での開催を基本とした．2 つした．指導記録シートは学習支援室に保管し，次回ののクラスの組み合わせは学期毎に変更し，多くの学生・指導時に参考資料として活用する．

教員との交流ができるよう計らっている．さらに，一部・学生との面談には，指導担当教員とともに学習支援の懇談会は学部 1,2 年生のクラスを交ぜて開催し，学年室専任教員が同席し，指導記録を残すとともに，学習を跨いだ学生間の交流の端緒となるよう工夫している．

支援室の利用を働きかけた．

懇談会に対する学生の関心は高く，毎回の出席率は学部・学生への指導継続性の観点から指導担当教員をクラ

1,2 年生ともに概ね 8 割を維持している．孤立傾向のあス担任に固定化した．

る学生の早期発見による学習支援への誘導，教員と学生・指導を欠席し，且つほとんど単位を取得していない間の交流の活発化による学習時間の増加，講義・演習時

学生の保護者に連絡をとり，保護者と連携した学習状に質問する学生数の増加，懇談会後の学習支援室利用学

況の改善を試みた．

生数の増加など，クラス担任との懇談会は学生の学習習

これらの対策をとることにより，履修指導を受ける学

慣の向上，学習意欲低下の防止に一定の効果を示してい生の割合は平成22 年度後期の5 割から平成26 年度後期

る．さらに，教員側にも懇談会で学生から寄せられた意には 8 割まで上昇した．さらに，平成 22 年度後期には見を取り入れた授業改善の取り組みが見られ，学部教育

71 名であった履修指導対象学生は平成 26 年度後期にはの充実に効果を上げている．

41 名まで減少した．図 3 は平成 22 年度から平成 26 年度までの後期の履修指導における履修指導対象学生を入

2.2 履修指導体制の強化

学後の在籍年数毎に分けて，その推移を示したものであ

学部 1,2 年生とクラス担任との懇談会は，いわば学生る．年度による増減は見られるものの，入学後 1,2 年のを「躓かせない」ための対策であるのに対して，不幸に対象学生数が顕著に減少する傾向が見られた．平成

して「躓いてしまった」学生への対策がクラス担任，学22,23 年度には学年全体の 3 分の 1 近い 25～30 名が履

習支援室専任教員と学生との個別面談形式で実施する履修指導の対象となっていた学部 2 年生は平成 26 年度に修指導である．

は 10 名に，同じく 17～18 名が履修指導対象となっていた学部 1 年生は平成 26 年度には 4 名に，それぞれ大幅

電気電子工学科では学習支援室設立以前から，学部学生に対する学習支援の取り組みとして，単位取得状況がに減少した．

思わしくない一部の学生(2)を対象とした個別履修指導

学生の学習状況を把握したクラス担任と学習支援室専を各学期 1 回，全教員が出動する体制を取って実施して任教員が継続して履修指導にあたることにより，親身にきた．学生の学習状況の改善を促すためにアドバイスを相談に乗ってもらえるとの印象を学生に与えられたこと

与えることを目的とした活動ではあるが，単位取得に向が指導を受ける学生の割合を増やし，結果として履修指39導対象となる学生数の減少につながっているものと考対応は，現状では教育委員や学習支援室専任教員によるえられる．履修指導を受けた学生のうち約 2 割には，そ

個別対応のレベルに留まっており，学科全体で取り組むの後も継続的に補習講座に参加したり，講義や演習に関体制の確立が今後の検討課題といえよう．

する質問のために学習支援室を訪れたりといった学習状
2.3 学生サポート・スタッフの活用

況の改善が見られた．些細な躓きの段階で，学習支援室の学習支援プログラムを活用することによって問題解決

学習支援室の学生利用の更なる充実を図るとともに，が図られ，大学での学習をスムーズに進めることができかねてより希薄と言われている電気電子工学科の学生のる学生の割合が増加したことは，学科全体の教育の質の学年を跨いだ交流を活発化し，学科全体の学力向上に資

向上につながる成果といえよう．

することを目的として，平成 26 年 4 月から学生サポー
ト・スタッフの活用を始めた．学生サポート・スタッフ
は任期 1 ヶ月未満の非常勤職員として雇用し，その業務
は学習支援室を訪れる学生の学習相談・履修相談への対応，学習支援室が主催する補習授業のティーチング・ア
シスタント，学習支援室が作成する補習教材の作成補助の 3 項目とした．勤務時間は週 1 回，2 時間を基本とした．学部 3 年生 4 名，学部 2 年生 5 名の計 9 名から応募があり，全員を採用した．偶然にも，システムエレクト
ロニクスコース EA, 電子情報通信光学コース EB の両コース，E1, E2 両クラスに所属する学生がバランスよく集まり，学科内の情報交換の場としてよく機能した．
平成 26 年度に学生サポート・スタッフが学習支援室

図 3 履修指導対象学生数の在籍年数毎の推移に滞在したのは延べ 56 回．その間，学生間の交流の活
その一方，在籍 3 年（学部 3 年生および 2 年次留年生

発化の目論見に適う学生からの学習相談件数は延べ 30を含む）以上の履修指導対象学生数は過去 5 年間ほぼ横回あった．相談内容は，学部 1 年生は「基礎電気回路Ⅰばいである．この中には，指導を受けなかった学生が多および演習」，「物理学基礎および演習」，「化学基礎」，学

く含まれている．学習意欲の低下により，指導直前の学部 2 年生は「論理回路および演習」，「電磁気学Ⅰおよび期の取得単位数が極めて少ない学生や少数ながら長期に演習」の講義や演習に関するものが多かった．中には，渡り不登校を続ける学生も含まれている．2 期続けて履

中間テストや期末テストの過去問対策を相談する学生も修指導を欠席し，且つその間ほとんど単位を取得していいたが，学生サポート・スタッフが滞在する時間帯の相ない学生を対象として，その保護者に子女の学習状況を談はできるだけ学生サポート・スタッフに任せ，学習支

知らせる手紙を送り，保護者と連携した学習状況の改善

援室専任教員は口を挟まないよう心掛けた．学生サポーを試みた．しかし，学科からの連絡に対して，何らかの

ト・スタッフはかつて自分が学習した内容への相談を受レスポンスがあったのは対象とした学生の2 割にとどまけることになり，概ね対応できたが，回答が困難な場合った．保護者の継続的な協力が得られた場合，無事卒業にはもちろん専任教員が対応にあたった．

までこぎつける学生もいるが，残念ながらそのようなケ

全日程終了後，学生サポート・スタッフとして活動してースは少数に留まっているのが現状である．

良かった点・悪かった点，改善した方が良いと思った点

本学科では，問題を抱えた学生を学習支援に誘導するについてメールによる聞き取り調査を実施した．多くの仕組みとしてクラス担任による懇談会と履修指導の2 段

スタッフが「後輩の勉強を見ることによって自分の知ら構えからなるいわゆるセーフティー・ネットを設けていなかった分野を知ることができた」「教える立場になり，，るわけだが，これらの学生とはコンタクトを取ることす考え，まとめることで自分自身の学力向上や，理解が深ら容易ではなく，十分な対応ができていない．勉学へのまった」，「先生方とも交流があり，考え方や学び方を学

意欲を喪失したスチューデント・アパシーや発達障害をべた」等，活動は有意義であったと回答した．また，「時抱えていると思われる学生など，問題を抱えた学生への間割の関係で下級生との交流の機会が少なかった」，
40

「学生サポート・スタッフの活動をより宣伝すべきだ」

を学年別に集計した結果を図 4 に示す．学部 1 年生の利等，更なる活動の充実を求める声も寄せられた．学生に用目的の第 1 位は延べ 158 名，全体のおよそ 44％を占は概ね好評であった一方，学生サポート・スタッフの活めるクラス担任懇談会への参加であった．次いで，学習動は目に見える成果として現れにくいこともあり，学科支援室で開講される補習への参加や自習を目的とした学教員の中にはその活動に懐疑的な向きもあった．更なる習支援室の利用が延べ 121 名，全体のおよそ 33%，学習活動の充実を図るとともに，成果の発信が学習支援室の相談・履修相談が延べ 75 名，およそ 21％を占めた．電課題として挙げられる．

気電子工学科の学習支援プログラムを構成するクラス担
任との懇談会および履修指導は，教員側から学習支援室

3 学習支援室の利用状況の利用を学生に促しているわけだが，残りの各項は学生

学習支援室の年間延べ利用者数の推移を表 1 に示す．

の自主的な学習支援室の利用に対応する．学部 2 年生の開設初年度（平成 23 年度）の年間利用者数は延べ 585

利用状況も学部 1 年生と概ね同様の傾向であるが，履修名であった．運営する教員，利用する学生双方にとって指導の対象学生数が増加することから，履修指導が全体

手探りの状況であったが，順調な活動開始を切ることがのおよそ 13％を占める結果となった．学部 2 年生も全利できた．翌年には利用者数は年間延べ 700 名を超え，平用者のおよそ半数が自主的に学習支援室を利用したこと

成 26 年度には延べ 915 名（学生サポート・スタッフ業がわかる．学部 3 年生の利用目的は学習相談・履修相談

務含まず）に達した．平成 27 年度も 12 月末の時点で利が全体の60％を占める点で学部1,2年生とは大きく異な用者数はすでに延べ 900 名に迫り，年間利用者数は前年

っている．
これは，
卒業研究の研究室配属や大学院進学，度を上回る見込みである．

就職など進路に関する相談が増えることが影響している．
年間の利用者数が少ないため，図には示さなかったが，学部 4 年生，大学院生の利用目的も学部 3 年生と同様，

表 1 学年別利用者数の推移

学習相談・履修相談がそのほとんどを占めた．

学年別の利用状況は年度によらず，学部 1,2 年生が全体のほぼ 8 割を占めている．これは学部 1,2 年生を対象にクラス担任懇談会を開催していること，学習支援室で

図 4 学習支援室利用目的（平成 26 年度）の支援対象科目を学部 1,2 年次に開講される自然科学系
4 今後の課題の必修科目としていることが大きな要因である．平成 26
年度の学部 1,2 年生の利用者数はあわせて延べ 704 名．

ここまで，本学科の学習支援の取り組みおよび学習支

電気電子工学科の学部 1,2 年生の学生数は留年生を含め援室の利用状況について述べてきたが，最後に今後の課て約 200 名なので，学生 1 人当たりの年間利用回数は題について議論する．本学科では，学習支援室を窓口と3.5 回に相当する．これは，学習支援活動に実績のある

して，学生の躓きを防止するクラス担任と学生との懇談

私立大学の学習支援センター，学習支援室の利用実績と会および不幸にして躓いてしまった学生に対する履修指比肩しうる利用頻度であり，本学科の学部学生の多くが導を活用することによって，学生の学習習慣の向上に一

積極的に学習支援室を活用していることを示している．

定の成果を上げてきた．ここ 5 年間の履修指導対象学生

平成 26 年度に学習支援室を利用した学生の利用目的数の減少は，これらの取り組みが学生の学習意欲の維持
41に有効であることを示していると言ってよいだろう．一

単位取得状況が思わしくない学生に対する履修指導体制

方で，学習意欲を失った一部の学生については，コンタの強化，学年を跨いだ学生間交流の活発化を目的としたクトを取ることすら容易ではなく，学習支援の手が届い

学生サポート・スタッフの活用の 3 つの取り組みについていないのも現実である．さらに，スチューデント・アて報告した．学習支援室の年間延べ利用者数は設立初年

パシーを抱えた学生に限らず，発達障害を抱えていると度の年間延べ 585 名から，年間 900 名を超えるまでに増思われる学生に対する学習支援のあり方についてもあわ加し，その活動範囲も広がりつつある．学習支援の取りせて検討が必要といえよう．発達障害者支援法の施行に組みは直ちに結果に結びつくものではなく，継続が重要

より，大学においても発達障害者への適切な支援が求めである．今後も，学習支援室の活動を通して得た知見をられる状況にあるが，具体的な対応については教員間にもとに，本学科の教育の充実に取り組む所存である．

も温度差があり，残念ながら学科としての意思統一はな
謝辞

されていない．現状では，教育委員や学習支援室専任教員による個別対応が取られているが，これらの学生には日頃から学習支援室の活動にご理解，ご協力をいただ

長期間にわたり時間をかけた丁寧な指導が必要になるこ

いている電気電子工学科教職員各位，とりわけ本稿の執とが多く，他の業務との兼ね合いが課題となっている．

筆をお勧めいただいた鮫島俊之先生，涌井伸二先生に深専門家によるカウンセリングが必要と思われるケースもく感謝する．

あることから，特別修学支援室との連携も視野に入れて6 注検討すべき課題の一つといえよう．
学生サポート・スタッフの活動など，学科の全教員が(1) 前期の開室時間は月：9:00～12:00，火・水：9:00～

関わるクラス担任懇談会と履修指導以外の学習支援室の18:00，木：13:00～18:00，金：9:00～17:00．後期は月：活動については，学科内の教員に十分理解されていない

13:00～18:00，
火・木：9:00～12:00，
水・金：9:00～17:00．

点がある．これまでの学習支援室からの情報発信が不足

土日・祝日は閉室．

していたことは大きな反省材料である．学生の躓きの理(2) 履修指導の対象は 3 年次進級基準に関わる電気電子

由やパターンを学習支援室から教育の現場に効果的に発工学科の全学共通教育科目（自然科学系基礎科目）
・専門

信し，学部教育，特に個々の科目担当教員にフィードバ

基礎科目・専門科目のうち必修科目の未履修数の合計がックする仕組みを確立する必要があるだろう．各科目の3 科目以上，または各学期の平均取得単位数が 16 単位以

学習内容に立ち入ることは本稿の趣旨ではないので控え下のいずれかに該当する者

るが，例えば，パワーポイントを利用したプロジェクタ
ーによる講義はより大量の情報を伝達できるため利用す

7 参考文献る教員が多いが，多くの学生は板書による講義の方が解・蓮見真彦，鮫島俊之（2013）「電気電子工学科におけりやすいと回答している．自ら板書を写すことによる学る学習支援室の取り組み」『東京農工大学 大学教育ジャ

習効果もあり，
彼らの言い分にも一理あるだろう．
また，ーナル』第 9 号，pp.17-22．

教科書丸写し型の講義に対する学生の不満は根強いもの

・「平成 26 年度 大学教育センター活動報告」（2015）『東がある．各先生の講義スタイルはそれぞれの先生がベス

京農工大学 大学教育ジャーナル』第 11 号，pp.65-68．

トとお考えになるものであり，外野から声を掛けること

・金沢工業大学 数理工教育研究センター（2015）「センは憚られる向きもある．学生の要望をそのまま講義に取ター利用状況グラフ」．

り入れていただくことには無理があり，どのように両立

http://www.kanazawa-it.ac.jp/efc/3_data/2014_riyou_dを図っていくか検討する余地があるだろう．

ata.pdf
・明治大学 学習支援推進委員会（2010）「2009 年度 明

5 まとめ

治大学 学習支援報告書」．
http://www.meiji.ac.jp/learn-s/info/2009houkokusyo.pd

電気電子工学科の学部学生に対する教育の充実を図る
ことを目的として，平成 23 年度，学科独自に立ち上げ

f

た学習支援室の活動を中心に，本学科の学習支援プログ
ラムを構成するクラス担任制度の導入と懇談会の実施，
42

＜報告＞

理系大学の教職課程における“英語で授業”の試み
守一雄（工学部教職専任教員）

A Practice Report on Lecturing the Teaching License Courses in English
Kazuo MORI (Teaching License Curriculum)
要約：「英語で授業をする」ことで学問における英語の重要性を学生に意識づけすることを目
的に大学教職課程のうちの４科目を英語で教える試みを実践した．ただし，学生の学修活動は日本語とすることで教育効果の低減は最小限となるよう配慮した．具体的には，講師の教示を英語にしただけで，提示スライドや配布プリントは日本語とし，課題図書やその読後レポートも日本語であった．最後に学生からの評価と教員による自己評価と将来展望を述べた．
[キーワード：英語での授業，教職課程，言語技術，課題

後指導」(1 単位)と「教職実践演習」(2 単位)を工学部教職課

図書，ディベート]

程履修生向けに毎年開講している．担当コマ数で言えば，毎年６コマということになる．
これらの授業のうち，農工で同じ内容を講じている 4 つ

1 はじめに：東京農工大学の教職課程の概略
東京農工大学では農学部・工学部ともに学科ごとに教職の授業と農学部専任教員による同様の 4 つの授業を合わせ課程を持ち，農学部 2 名工学部 1 名の専任教員を中心に授た 8 つの授業が教職課程の中心であり，教職課程履修学生業が行われている．（従来は，農学部獣医学科にも教職課

は学部の1-2年次の前期後期の6コマ目に各学期２つずつ計程があったが，現在は廃止されている．）私が主として担8 つの授業を履修することが標準的な履修形態となる．本報

当する工学部では，生命工学科など７つの学科が中学校と告で述べる「英語での授業実践」はこれら 4 つの授業につ高等学校の理科一種免許状，物理システム工学科では理科

いてのものである．これらのうち，本稿執筆時に実施済みに加えて数学でも中高の一種免許状，そして情報工学科でであるのは平成 27 年度前期の「教育課程論」だけであり，は中学校・高等学校の数学の一種免許状と高等学校情報の学生からの評価や実施後の自己評価などについては，この一種免許状を取得できるようになっている．ちなみに，大「教育課程論」について述べる．なお，現在（平成 27 年度

学院にも専修免許状取得のための教職課程が用意されてい後期）は「道徳教育の研究」を開講中であり，平成 28 年度

る．

の前期後期には「教育心理学」と「生徒指導論」の授業を

教育職員免許法で定める教職課程では，教員免許状取得

英語で実施する予定である．

のためには全部で 67 単位の習得が必要とされる．といっても，教職課程以外の授業の一部を最大 42 単位まで繰り入れ

２ 私が担当する授業の特色と概要ることができるため，教職課程の授業として余分に履修す

工学部の教職課程履修者は毎年ほぼ 40 名程度である．

る必要があるのは 25-31 単位である．
このうち，
教育実習
（高

隔年開講で 1-2 年次生が履修するため，授業の履修者は等学校免許には 2 単位・中学校免許には 4 単位）を除くと，

約 80 名となる．もっとも，１年生で教職課程を履修し始

教室での通常の授業は 27 単位分となる．これらすべてを 3めた学生の２割程度は途中で履修を辞めてしまう．その名の専任教員だけで担当するのは無理なので，一部の授業

結果，最終的に教育実習にまでこぎ着ける学生は 30 名程

は非常勤講師による集中講義となっている．工学部の専任度となる．さらには，免許を取得して卒業しても実際に教員は私一人であり，私は 11 単位分の必修授業を担当して教員になる学生は 1−2 名しかいない．教職課程履修生のいる．具体的には，「教育心理学」(2 単位)「生徒指導論」

ほとんどは苦労して教員免許を取得はするものの，教職(2 単位)「教育課程論」(2 単位)「道徳教育の研究」(2 単位)には就かないのである．学生たちの多くは，卒業後は企を隔年で農工それぞれの学部で開講し，「教育実習事前事

業に就職するが，将来，教員になる道も残しておきたい43

表 1 平成 27 年度「道徳教育の研究」の課題図書--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------・茂木秀昭『ザ・ディベート』ちくま新書¥700-------------------------------------ディベートのやり方① 文部科学省『中学校学習指導要領解説－道徳編－』日本文教出版¥139-------------------教科書（文部科学省『私たちの道徳』廣済堂あかつき¥880:文科省 web から download 可）②永井 均『＜子ども＞のための哲学』講談社現代新書¥735-----------------------------------自分自身③帚木蓬生『臓器農場』新潮文庫¥882----------------------------------------------------自然・崇高なもの④竹内久美子『そんなバカな！』文春文庫¥504-------------------------------------------他人との関わり⑤山岸俊男『社会的ジレンマ』PHP 新書¥693---------------------------------------------社会との関わり⑥橘 玲『不道徳な経済学』講談社＋α文庫¥880---------------------------------------------------応用問題と考えている．ただ，現実には一度企業に就職してからィベートでも重要なのは「話す」ことではなく，相手の教員に転身する可能性はかなり低い．それでも，こうし主張をよく「聞く」ことである．後で述べるように，講た学生のニーズに合わせた教職課程を用意しておくこと

義を聞くことよりもディベートで相手の主張を聞くことも大学として必要なことである．

の方が重要である．なお，提出されたレポートは，講師

学生の多くが実際には教職に就くわけではないというが添削し，意見へのコメントを書いた上で，必ず翌週の現実を踏まえると，どんな教職課程が最も望ましいであ

授業で返却をする．書きっぱなしでは書くことの訓練にろうか．教育職員免許法で定める学修内容を備えたものはならないからである．基準に満たないレポートは当然であることはもちろんであるが，それでも学生のニーズ「再提出」となる．一方，読むことに関しては，課題図に合わせた特色を持たせることも可能である．修得すべ書をしっかり読んで来ないとディベートで不利になる．

き科目や単位数は決められていても，個々の授業内容がまた，聞くことと話すこともディベートによって鍛えら学生にとって有意義なものとなるよう工夫することが望れると期待できる（茂木，2001）．

まれる．免許だけを取得するという学生にも，さらには読書を強制することは「読書嫌い」につながる危険性

途中で教職課程を辞めてしまう学生にも授業を履修したがあるため慎重にしなければならない．かといって，あこと自体が有意義であったと思えるような授業にしたい． る程度の強制をしないといつまで経っても読書の習慣が本気で教師を目指す学生については，さらに，教員採用つかない．どうするべきか難しい問題のようだが，要は試験に向けた指導を個別にしてやればよい．そこで，私「強制されて読んでも面白い」と思えるような本を厳選の担当する授業では，教育職員免許法に定める範囲を取することである．
「騙されたと思って読んでごらん，面白

り扱いつつも，できるだけ「教師にならない学生にも役いから」というわけである．そして本当に面白ければ，立つような知識や技能」を学ばせることに重点をおくこ

読書が好きになる．読書教育についての他の方策は守とにした．具体的には，「読み書き聞き話す」という言語(2003a)を参照されたい．本稿執筆時に開講している「道の４機能のバランスの取れた訓練である．こうした言語

徳教育の研究」での課題図書(①は教科書扱い)は表 1 の技術が教師に不可欠であることは言うまでもないが，こ通りである．

うした技術を身につけておけば，どんな職業についても学生に論理的な文章を書かせる訓練も不足している．

役に立つはずである．

ただ「思った通りに書け」というだけでは良い文章は書

そのため，すべての授業で以下のような言語技術の修

けない．科学的な文章の書き方には，古典的な木下(1981)

得のための課題を取り入れることとした．まず，６冊のなどもあるが，私の授業ではキム(2006)が紹介している

課題図書を課し，２週ごとに読んで内容の要約と内容に英文の「Five Paragraph Essay」を参考にして，「３論点意

関する意見を書いたレポートを提出させる．さらに，レ

見文章法（資料参照）」というスタイルで書くことを練習

ポート提出の週の授業では小グループに分かれて，課題させる．トピックセンテンスを冒頭に置いたパラフラフ

図書の内容に関するテーマでのディベートを行なわせる． を，パラグラフ間の関連性を明示して並べるパラグラ
これに講義を聞くことを加えれば，「読み書き聞き話す」

フ・ライティングによる文章法である．これは元々，英の４技能がすべて鍛えられることになる．もっとも，デ語でのエッセイ（小論文）を書くための形式であり，後44

は多いと思われる．留学生が多く，研究室内の公式言語

述するように英語でのレポート執筆の教育にも使える．

が英語となっている研究室もあるだろう．

最近は中学校や高等学校でも授業などにディベートが導入されているが，それでも私の授業を履修する学生の

しかし，教職課程，しかも理科や数学，情報の中高教

多くはディベートの未経験者である．そこで，受講生に員を目指す学生に「生徒指導論」や「道徳教育の研究」

は授業２週目までに茂木(2001)を読ませ，ディベートにを英語で教える必要があるのかについてはそれなりの理

ついて基本的な知識を獲得させる．ディベートのルール

由づけが必要である．学生にとっても，科学者や研究者は簡単であり，特定のテーマについて肯定派と否定派にになるわけではないのだから，中高の教員として必要な

機械的に振り分けられること，発言できる時間が決めら

知識や技能を普通に日本語で講義してくれる方が望ましれていること，最後に勝敗が決まることの３点にまとめ

いに違いない．英語で授業を行う大学として有名になっられる．中学生以上であれば，本書のような入門書を読た秋田の国際教養大学でも教職課程の「教職に関する科

むだけで，すぐにディベートができる．しかも，最初か目」の授業は日本語でやっている．そんな中で，まだ他らその面白さが体験できる．私の授業では，受講生の席の授業も英語でやっているわけではないのに，教職課程を指定し，座席表通りに座るようにしている．そして，の授業をなぜ英語でやる必要があるのか．

座席ごとに３名ずつのチームに分け，３チームで肯定

工学部で機械工学を学びエンジニアになろうとする者

派・否定派・審判陣の組合せを作る．半期の授業期間内

は，世界中で使われるような機械を作ることを目標にしに６回のディベートを行なわせるが，毎回，役割と組合ているだろうし，情報工学を学ぶ学生も日本でだけ通用せを変えることで，各チームが違う対戦相手と肯定派とするソフトウェアを作るつもりではないだろう．それなして２回，否定派として２回対戦することになる．
また，らば，教職課程で学ぶことだけが「日本でだけ通用する審判として参加するのも２回となる．
（受講生の人数の関知識や技能」でいいはずがない．数学の教え方は世界中係で年度によっては４名ずつのチームとすることがある．

で通用するものを視野に入れるべきだろう．だったら，

平成 27 年度は農工とも４名で 1 チームとなっている．
）

生徒指導も道徳教育も同様で，
英語で教えるべきである．
日本の教員免許が通用するわけではないが，発展途上国

３ 授業を英語で行なう理由

で数学や理科を教えることになる可能性だってあるのだ．

大学では英語を学ぶのではなく，英語で学ぶべきであ

教職課程で学んだことは企業に就職しても企業内教育のる．英語はイギリスの言語であるが，現状では実質的に場で活かせるはずだ．海外の工場で企業内教育をするこ「科学語」であるからだ．論文も学会発表も英語でなさとだって考えておく必要がある．と，かなり強引ではあれる．特に理系はそうである．
（というか，人文社会科学

るが教職課程の授業を英語で行うことの理由づけをした．

が遅れをとっているだけなのだが．
）文科省(2015)も英語による授業を充実させたスーパーグローバル大学のため

４ 授業を英語で行なうことの問題点と解決方法の特別な予算を付けている．東京農工大学も，この事業に名乗りを上げたのだが，残念ながら採択にならなかった．そのためなのだろう，平成 26 年度からシラバスだけ
は英語で書くことになった．大学の公式ウェブサーバで世界中に公開されている．
私個人としても，従来から大学での授業を英語で行なうべきだと考えてきた．前任の信州大学でも大学 1 年生
に対してこそ，英語で学ぶ授業を提供するべきであると主張してきた（守，2003b）．モンゴルからの留学生がいた年には大学院の授業を英語でやってみたし，所属する学科で３年間の試行（Takahashi, Takahashi, & Mori, 2001）
もしてみた．東京農工大学に移ってからも大学院博士課
程の「科学特論Ⅶ」は英語で授業することにした．他の

図 1 日本語英語併記のパワーポイントスライド例

大学教員も大学院レベルでの授業を英語でやっている例
45（平成 27 年度「道徳教育の研究」から）

前段の正当化は逆に言えば，全体の 1/6 程度の学修時

4.1 英語の授業で充分な教育効果が挙げられるか
信州大学にいる時に，「1 年生向けの共通教育は英語で間を英語に充てたとしても意味がないのではないか，とやるべきだ」という提案（守，2003b）をしたが，多くのいう批判につながる．これに対する答は，1/6 でも象徴反対にあい，受け入れられなかった．反対論のうち，最的な効果が期待できるというものである．
「講義を英語でも強かったものが「英語で授業をしても，学生が理解でする」ということにすれば，大半を占める他の活動が日きない状況では，本来の教育効果が得られない」という本語でも，与える印象は大きく違う．
「大学では英語を学ものであった．守(2003b)では，こうした反対論への反論

ぶことが重要である．
」「学問の世界の標準語は英語であをしたが，今回はこの問題を「講義以外は従来通り日本る．
」「学生にはどんどん海外の大学に留学してもらいた語でやる」ということで回避することにした．履修学生

い．
」などなど．こうしたことを学生に言いながら，肝心は，日本語の課題図書を「読み」，日本語で要約や意見をの授業を日本語でしていたのでは「なんだ，やっぱり日「書き」，ディベートでも日本語で「聞き」
「話す」
．つま

本語ができれば充分じゃん」ということになってしまう

り，主要な言語の４機能の訓練は日本語なのである．しではないか．
学生たちに英語の重要性を伝えるためにも，かも，講義は英語で話すが，パワーポイントスライドは

まずは無理のない範囲で授業を英語化することの意義は

日英両語併記（図 1 参照）とし，配布資料もすべて日本

充分にあると思う．

語（または両語併記）とした．要は，教育効果をできる

工学系の大学教員が新入生へ「毎日１時間の英語学習

だけ落とさずに，「英語で授業をする」という体裁の方をを勧める根拠」を公開している（梶本，2012）．これによ優先させたということである．
「名を捨てて実を取る」のれば，学会発表などで使える英語を習得するには 3,000

逆でかなり姑息なやり方だが，教育効果を落としてしま

時間の勉強が必要で，「そのうち 1,000 時間を大学 3 年間っては言いわけができない．

で勉強しよう．
それは毎日１時間を 3 年間で達成できる」

それでも日本人学生に英語で授業をする以上は教育効というわけだ．しかし，毎日 1 時間の英語学習を 3 年間

果の低下は避けられない．これについては，大学におけも続けられる学生がどれだけいるだろうか．一方，授業る本来の学修形態である「自習の重視」を根拠に，英語の毎日 2 コマ分（＝3 時間）が英語での授業になれば，での授業の正当化を試みた．大学設置基準が定める単位１年で目標の 1,000 時間に到達する．学生に自習を促す制度の考え方によれば，大学における 1 単位は 45 時間分

より，授業を英語にする方が早い．さらには，大学全体の学修時間に相当する．英語で授業をすることにした４が英語を学習することへの意識づけを普段から行なうこ

つの授業は 2 単位のものであり，90 時間の学修がなされとも重要である．そうした意識づけには「英語で授業をることになる．しかし，講義に充てられる時間はそのうすること」が最もインパクトが強いと思う．

ちの 1/3 の 30 時間にすぎない．残る 2/3 の 60 時間は学
4.3 教員の英語能力は充分か

生による自習時間なのである．その自習時間には，課題図書を読んだり，
読後レポートを書いたりするわけだが，英語で授業をすることに対する反対論として，学生のそれは従来通り日本語なのだから，授業を英語でやるこ

英語能力の不十分さの次に多かったのは，教員側の英語とによる影響は受けない．さらには，私の授業では６回能力に対する疑義であった（守，2003b）．私も英語ネィ

分が小グループに分かれての日本語でのディベートに充ティヴなわけではなく，帰国子女でもない．カナダの大てられることを差し引くと，純粋に英語で授業をする時

学への留学期間と在外研究期間が合わせて３年あるとは間は全体の 1/6 程度にまで減ってしまう．そこで，英語

いえ，大学院博士課程での留学や職を得てからの在外研で授業をすることで教育効果が仮に半分になったとして

究では英語はあまり上達しないものである．

も，全体としては教育効果の低減は，1 割にもならない

しかも３年間のうち２年は妻を同行していたのだから，ことになる（英語での授業時間の占める割合 1/6 に教育

日常生活はほとんど日本語だった．上達するはずがなか

効率 1/2 をかけると 1/12）．この 1 割を補ってあまりあるった．前任の信州大学教育学部は教員養成学部であり，利点があれば，英語で授業をすることの意義は充分にあ

ほとんど留学生も来ない．大半の教員は国際学会で発表ると言えるだろう．

したこともなければ，
英語で論文など書いたこともない．
そんな環境で 25 年間を過ごし，今世紀に入ってから「五4.2 英語で授業することの象徴的意義

十の手習い」で一念発起して英語で論文を書きはじめ，
46

表 2 「授業アンケート」対応する質問項目の評価平均値とその差・授業の予習復習時間とその差-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------農学部

工学部

平成 25 年 27 年

差SD

平成 25 年 27 年

差SD

授業内容は良く理解できた

4.24

4.26

0.02 0.77

4.38

4.12 -0.26 0.75

授業内容に興味・関心を持てた

4.50

4.41 -0.09 0.62

4.53

4.08 -0.45 0.76

この授業に積極的に取り組んだ

4.07

4.02 -0.05 0.83

4.18

3.97 -0.21 1.05

教員の声は明瞭でよく聞こえた

4.95

4.74 -0.21 0.22

4.75

4.37 -0.38 0.62

黒板，または，パワーポイントの使い方はよかった 4.61

4.49 -0.12 0.72

4.68

4.34 -0.34 0.62

教員の授業に対する意欲を感じた

4.75

4.66 -0.09 0.47

4.73

4.36 -0.37 0.56

教員は学生に対して適切な態度・言葉遣いであった 4.65

4.51 -0.14 0.58

4.45

4.17 -0.28 0.90

授業の予習・復習時間／週

2.27

2.02

1.90 -0.12

2.15

国際学会での発表をするようになったにすぎない．

0.12

もっとも，よく考えてみれば，つたない英語で授業をだから，私の英語は当然まだ不十分なままであるが，したのであるから，今までの授業よりも評価が下がってそれでも授業ができないことはない．外国の学会での招当然であるとも言える．この評価点は５点法で評価した

待講演(Mori, 2011)だってしているわけだし，しっかり準ものの平均であるから，
平成 25 年度の数値がもともと相備すればできないはずはないのである．授業に対しても当高かったことによる回帰効果も考慮したい．また，評学会発表ほどしっかり準備する気があるかというだけの価が下がったとはいえ 4 点台は「合格点」でもある．少ことだ．ところで，履修生の中に帰国子女がいて，後述

なくとも，英語で授業をしたことは履修学生から特に悪する「授業アンケート」の自由記述欄に私の英語についい評価を受けたわけではないことがわかった．むしろ，て評価をしてくれていた．
「先生の英語の発音は少しへん

4.1 で予測した「教育効果が半減」するほど酷いことにはなことがあるけれど，
英語自体は論理的でわかりやすい．
」

ならなかったという肯定的な受け止め方もできる．
学生の自習時間にも大きな変化はなかった．
表 2 には，（この学生には，「あえて日本人学生にわかりやすいような発音にしているのだよ」と返答しておいた．
）「2 時間以上」「１〜2 時間」「30 分〜1 時間」「30 分未満」「しなかった」という回答をそれぞれ 3 時間,2 時間,1 時

５ 授業を英語で行なうことの評価

間,0.5 時間,0 時間として平均した数値を示した．農工の5.1 学生は英語の授業をどう評価したか

両学部とも，2 時間程度の自習を毎週していたことがわ

東京農工大学では各学期末に「学生アンケート」によかる．授業を英語ですることによる影響もほとんどなかる授業評価を行っている（東京農工大学，2015）．英語でったことがわかった．

授業をした平成 27 年度前期の「教育課程論」の評価結果

一方，自由記述欄には，授業が英語でなされたことをを，日本語で行なっていた平成 25 年度の同じ授業の評価

肯定的に評価する記述も多くみられた．もっとも，「英語と比較すると，今回の英語で授業をしたことの評価がハでなく日本語で授業をしてほしい」という要望も２，３ッキリとするのだが，残念ながら，両年度でアンケート件あった．これらの学生に対しては，後期の授業開始時の質問項目が違うものになってしまっていた．そこで，に「教員は前期以上に英語でもわかりやすい授業となる両方に共通する 7 項目を選んで比較できるようにしたのよう努力すること」を約束し，「学生も講師の英語が理解が，表 2 である．特に大きな変化は見られなかったが，できない場合はＩC レコーダなどに録音して，何度も聞ほとんどの項目で評価の平均点が下がっていた．ショッ

き直すなどの努力をすること」との指導をした．

ク！評価の標準偏差はかなり大きく，農学部での評価の学生の「英語で授業をすること」
への肯定的な姿勢は，低下は誤差の範囲内かもしれない．しかし，ほとんどす

授業開始前に行なった希望調査にも現れていた．当初，

べての項目で評価が下がったことは真摯に受け止めねば「教職に関する授業」を英語で行なうことは工学部学生

ならない．

向けの授業だけに限るつもりで以前から準備をしていた．
47

表 3 農学部履修生の希望調査結果が繰り返されることになる．その結果，たいした準備を----------------------------------------------------------------------------

しなくても以前のパワーポイントを使って授業ができて

１ 年 生：英語がよい・・・・・・・・・17 名

しまうことになる．ましてや最後の回となれば，
「このま

どっちでも

・・・・・・・・10 名までいいや」といった怠け心が働きやすい．そうした中日本語がよい・・・・・・・4 名

で，同じ内容とはいえ，すべてを英語で説明するとなる

２年生以上：英語がよい・・・・・・・・・4 名と入念な準備をしないわけにはいかない．つたない英語

どっちでも・・・・・・・・16 名での授業であっても理解してもらえるように，また英語

日本語がよい・・・・・・・・2 名が不得意な学生にもわかりやすくなるようにするためには，パワーポイントを視覚的に見せる工夫をしたり，日

まず，
英語による授業を始める１年前の平成 26 年度４月

英両語を併記してバイリンガル版にしたりしなければなの「教職課程ガイダンス」において，英語で授業をするらない（図-1 参照）．授業を英語で行なうことは，怠けことの意義を説明し，平成 27 年度から「英語で授業をす

心を抑え，授業内容を勉強し直すいい機会ともなった．

ること」を予告した．教職課程の私の担当する４つの授

平成27年度前期は農工での教職課程の授業1コマずつ

業は隔年開講で，標準的な履修では学部 1-2 年次の履修と大学院の授業 1 コマの計週３コマが英語の授業となっとなる．そのため，教職課程の授業を英語でやることにた．週に３コマ分の授業を英語でやっていると英語を使変えるためには，その予告を１年前にしておく必要があうことが習慣化する効果もあるようだ．
平成 27 年 6 月にるのである．この「教職課程ガイダンス」は学部ごとに参加した国際学会でもすべてが順調にいった．授業を英実施するため，農学部の教職課程履修生に対しては「１語で行なうことは，学生のためというよりも教員側への年前の予告」ができなかった．そのため，農学部では従利点の方が大きいかもしれない．

来通りの授業をするつもりでいた．ところが，農学部の5.3 将来展望

最初の授業で「工学部ではこの授業を英語で行なう」ということを告げたところ，農学部の 1 年生からメールで

平成 27 年度は前後期とも当該教職授業を英語で行な「農学部でも英語で授業をしてほしい」との希望が届いうことができた．平成 28 年度には，それぞれ６つある課た．そこで急遽，次週の授業開始時に受講生に英語と日

題図書・読後レポート・ディベートのうちの１つだけで本語とどちらでの授業を希望するかの調査を行った．そも英語にしたいところである．しかし，現状ではかなりの結果，表 3 に示すように，特に 1 年生に「英語で授業」

難しいと判断している．まず，課題図書であるが，現行の希望者が多いことがわかった．2 年生以上を合わせるの 2 週間で 1 冊の新書あるいは文庫本を読むという課題と全 53 名中「英語がよい／どっちでもよい」が 47 名とも少なからずの学生にとっては負担のようである．前述

大多数となった．このことから，農学部でも授業を英語の「授業アンケート」でも毎回学生の自由記述による要で行なうこととした．なお，日本語での授業を希望した

望のうちの多くを占めるのが課題図書の冊数を減らして6 名については，「講義以外は日本語であること」「講義

ほしいというものである．実は私自身の経験からも言えについても，パワーポイントなどは日本語で提示し，英ることだが，留学して一番大変なのは読書課題である．

語が苦手でも内容が理解できるよう努力すること」を丁聞くことや話すことは意外となんとかなるのだが，多寧に説明した上で了解してもらった．

読・速読が要求される課題が一番キツい．そこで，今回の英語での授業の試みが「留学の準備」をも目指すもの
ならば，
まずは課題図書を英語のものにするべきである．

5.2 授業担当講師自身による自己評価
実は，私は平成 28 年度末で定年になる．そこで，本稿

しかし，課題図書の選定が難しい．日本語の本を読ませの実践報告をしている隔年で開講する４つの授業は平成

るのでも，下手をすると読書嫌いを作り出しかねない．

27 年度と 28 年度がそれぞれ最後のものとなる．教職課

そうならないようにするためには「強制されて読んでも程の授業は学問の最先端を追いかけるものではなく，基面白い」と思えるような本を選ばなければならないのだ

本的には教科書的な知識を取り扱うものである．
そこで，が，私自身にそうしたことができるほどの英語の本の読説明のわかりやすさや，学生の興味の喚起のための改訂

書経験がない．

を少しずつ行ないながらも，以前の授業とほぼ同じ内容

48

キム(2006)が提案する Five Paragraph Essay の形式を教

えれば，レポートを英語にすることの方が実現の可能性

であることに間違いない．
まだ 10 ヶ月くらいの準備期間が高いように思う．大学院の授業ではすでに受講生にこが残されている．平成 28 年度の後期の「生徒指導論」でのスタイルによる英語の意見文を書かせている．
ただし，は講義だけでなく，ディベートも英語でやれるようにし

英語でレポートを書かせた場合の最大の問題はレポートたいものである．

の添削作業にある．上でも述べたように，書かせっぱなしのレポートでは教育効果が上がらない．添削し，何度６ 引用文献も書き直させることが不可欠である．しかし，農工合わ

梶本 裕之 (2012) 電通大 1 年生に 1 日 1 時間の英語学

せて 100 名を超える受講生の英語のレポートを 1 週間で習を勧める根拠

添削して返却するだけの力が私にはない．大学院の授業

http://kaji-lab.jp/ja/index.php?plugin=attach&pcmd=ope

は受講生がわずか４名なのでなんとかできているが，1

n&file=TimeIsPriorToMethodForEnglishLearning.pdf&r

枚当たりの必要時間が 10 倍ではきかない．

efer=InvitationForStudents

一番難しそうでいて実は一番実現できそうなのが，英キム・ジョンキュー (2006) 『知的な大人の勉強法 英

語でのディベートだと思う．ディベートでは決められた語を制する「ライティング」』講談社現代新書

形式の表現が繰り返し用いられる．だから，そうした表木下 是雄 (1981) 『理科系の作文技術』中公新書

現さえ，台詞のように憶えてしまえば，英語で主張が述

文部科学省 (2015) スーパーグローバル大学創成支援

べられるようになる．質問にも決められた言い回しがあ

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/sekaitenk

る．そして，その教育効果も大きい．ディベートでは発

ai/1360288.htm

言時間が限られていることも有利に働く．決められた形

守 一雄 (2003a) 大学生への読書教育 『出版ニュース』

式の発言をして，少し自分なりの変更を加えれば，持ち2003 年 1 月上・中旬合併号, 20-23.（html 版を

時間の 1 分間の発言はすぐにできるようになる．決まり

http://www.avis.ne.jp/~uriuri/kaz/dohc/shuppan-news.html

文句を憶えて時間内に発言するというやり方はそのままで読むことができる．
）

国際学会での発表にも使えるという利点もある．聞く側

守 一雄 (2003b) 「共通教育ヴァーチュアルアメリカ

も，同じような表現を繰り返し聞くだけなので，理解が留学体験計画」の提案 —全学教官電子メールアン

しやすい．学生同士で理解できる英語の語彙も共通なの

ケートの結果と考察—『信州大学教育学部紀要』第で，相手の発言の中に知らない単語が出てくることもほ

108 号 47-58. （以下の URL から PDF コピーを入手

とんどない．そもそも，相手が知らない難しい用語を使できる．http://www.tuat.ac.jp/~sarmac/virtual2003.pdf）っても，ディベートでは勝てないのだ．ディベートが英

茂木 秀昭 (2001) 『ザ・ディベート―自己責任時代の語でできるようになれば，自然に授業内での質問も英語

思考・表現技術』 (ちくま新書)

でする学生が出てくるだろう．現状では，学生は日本語

東京農工大学 大学教育センター (2015)

で質問してよいことにしている．それでも，英語で質問

学生による授業アンケート集計報告を試みる学生もいる．ディベートで質問の文例を憶えて(http://www.tuat.ac.jp/campuslife/20121102110104/index.html:

しまえば，こうした学生はさらに増えるだろう．

閲覧は学内からのみ可能）

2015 年度前期

ディベートを英語にすることの難点は「6 回のうち 1

Mori, K. (2011) The MORI Technique: A methodological

回だけを英語にしてみる」というような段階的導入が難

breakthrough for a variety of psychological research.

しいことである．
「よく使われる表現を繰り返し使うこと

Invited keynote address at the 2011 Malaysian

で英語に慣れる」という利点を活かすためには 1 回ではPsychology Conference, University of Nottingham

不十分であるからだ．３つのチームを肯定派・否定派・

Malaysia Campus, Kuala Lumpur. (October 2011)

審判陣に振り分ける形式では，その 1 回が審判にあたる

Takahashi, Y., Takahashi, T., & Mori, K. (2001). An exploratory

学生は質問の機会がない．それぞれの役割を繰り返し経

study on the factors affecting academic performance when

験することを考えると，それぞれを 2 回ずつで，結局，6

using a second language to learn.『信州大学教育学部紀要』

回全部を英語でのディベートに変えねばならない．それ第 103 号，69-79.

でも，しっかりした実施マニュアルさえ準備できれば，英語化することの実現可能生が一番高いのはディベート
49

資料 =========================================================================================================
教育課程論 実習課題①『３論点意見文章法』

2015/4/16-17==============================================================================================================
課題の目的：キム・ジョンキュー『英語を制する｢ライティング｣』にある「５パラグラフ・エッセイ」を改変した「３論点意見文章法」を使って、３つの論点を根拠とする意見を述べる文章の書き方を学ぶ。
実習課題：「東京農工大学は、○○すべきである」という意見を３つの論拠を用いて述べる文章を作る。
３つの論拠は、以下のものを用いる。
①メリット（デメリットの解消） ②問題点への対策 ③実例の提示
モデル文章：（各パラグラフのゴチックの文がキーセンテンスであることを確認すること。）

東京農工大学は祭日にも通常通りの授業をするべきである。この根拠を３つ述べる。まず、祭日にも授業をすることで毎週１回という授業のペースが保たれる。また、「祭日に休まない」ことは法律違反ではない。そして、現に首都大学東京ではこうした制度を平成21年度から採用している。
毎週１回の授業ペースが確保できることは、教育効果という点で重要である。学生は、週ごとにスケジュールを立て、予習や復習の時間を充てている。教える側の教員も、週ごとのスケジュールで教育研究活動をしている。にもかかわらず、振替授業などによって、週に同じ科目の授業が２つ行われたり、２週間以上間隔が空いたりすることは、こうした計画的な教育や学習に不都合である。
祭日だからといって休まなければならないというわけではない。コンビニは年中無休であるし、多くの民間企業でも祭日にも仕事をしている。公務員であっても、警察官や空港税関は祭日でも仕事をしている。祭日に休まなくても、別の日に休めばいいのであって、日曜日は休むのだから、最低限の休みは確保されている。さらには、大学には夏休
みなどの長期休暇もあり、祭日まで律儀に休む必要はない。
実際に祭日に授業を行っている大学もある。アメリカなど北米の大学では、クリスマスなど特別な祭日以外は、授業を通常通りに行なっている。また、日本でも、今年度から首都大学東京が月曜の祭日に通常通りの授業を行うことを決めた。このように、祭日に通常通りの授業を行うことはけっして特殊なことではない。
こうした理由から、東京農工大学は祭日にも通常通りの授業をするべきであると思う。こうすることで、週一回の規則的なスケジュールが確保でき、振替授業日も不要となる。学期の途中で不定期な休みを取ることよりも、学期期間中は勉学に集中すべきである。こうした改正によって、学生たちの勉学意識も高まることが期待される。以上のことから、私は東京農工大学は祭日にも通常通りの授業をするべきであると思う。（829字）

練習課題Ａ：「東京農工大学はすべての授業を英語で行なうべきである」という主張をする。
１） ３つの論拠を決める。
①メリット（デメリットの解消）：学生・教員の英語運用力の向上②問題点への対策：できないのは使わないからで、使えば使えるようになる③実例の提示：早稲田大学（国際教養学部）／日本から北米に行った留学生
２）第２−４パラグラフをそれぞれの論拠をキーセンテンスにして書く。
３）最初の主張をキーセンテンスとして、まとめのパラグラフ（第５パラグラフ）を書く。

練習課題Ｂ：「中学校の授業にディベートを導入すべきである。」

課題：次週提出の『ザ・ディベート』（２年生以上は『議論のレッスン』）読後レポートに、本の要約の後、上記練習課題Bの意見文を書いて提出すること。

50

＜報告＞

サスティナビリティ教育のための中国北西部におけるフィールド研修
梅村尚子（イノベーション推進機構）

Global Field Exercise in North-Western China for Sustainability Education
Hisako UMEMURA (Innovation Advancement Organization)
要約： 東京農工大学リーディング大学院プログラムは，上智大学地球環境学研究科および東京大学サスティナビリティ学グローバルリーダー養成大学院プログラムと連携し，中華人民共和国甘粛省蘭州市および張掖市を拠点とし，中国科学院を現地受入機関としたサスティナビリ
ティ教育のための海外研修を 2015 年度前期に実施した．海外でのフィールドワークや，他大学との協働は参加学生にとってほぼ初めての経験であり，トランスディシプリナリーな調査計
画と実践や，異文化間コミュニケーションを通して，専門分野の研究だけでは得られない広い視野と人間的成長を個々の学生が実感できる研修となった．

[キーワード：リーディング大学院プログラム，海外研～D0）の2年間に3つの異なる研究室で研究指導を受け，修，変容的学習，トランスディシプリナリー，中国]

複数回の海外研修を受ける．これらの機会を通じて，初年次に視野を広げ，自らの取り組むべき課題を見極める

1 はじめに力を養うのである．また，本プログラムでは国内外に多本学の「グリーン・クリーン食料生産を支える実践科
学リーディング大学院の創設」は，2012 年度「博士課程数の産・官・学の連携機関ネットワークを構築しており，
上記教育に惜しみない協力をいただいている．

教育リーディングプログラム（日本学術振興会）」の複合

2012 年度から 2014 年度の間に実施した海外研修は，領域型（（環境）に採択され，グローバルに活躍するイノ

海外の連携機関（主に高等教育・研究機関）を訪問し，ベーションリーダーの養成を目指して，5 年一貫博士課

現地学生や教員とディスカッションベースのワークショ

程教育を実施している．
このプログラムのミッションは，ップを行ったり，各自の研究を紹介するプレゼンテーシ

・ 高度な実践型研究人材として，食料，環境，エネル

ョンをしたりする「国際交流ワークショップ」（2 単位）

ギーの相互不可分の関係を理解し，人類生存の究極および SRI International でイノベーションの講義を受

課題に熱意を持って挑戦できる

講する「国際ディベート演習」（1 単位）であった．本稿・ 複合領域に跨る広い専門分野の人材を統率してチーでは，これに加えて新たに 2015 年度から，上智大学とのムを作り，コミュニケーション力をもって国際社会連携により開始した「中国研修」の内容および成果につで活躍できるいて，特に，複数大学の連携およびトランスディシプリ

・ 目標実現に向かって自らの洞察力で見出した課題について，強い意志で挑戦・実行・完遂できる

ナリーアプローチによる学生の変容的学習に焦点を当てて報告する．

人材を育成することである（千葉，2013）．
このミッションを遂行するために作られたカリキュラ

2 中国研修の概要

ムで特徴的な点は，専門分野の研究以外に，キャリア開2.1 連携機関・教育方針

発科目，イノベーション科目，国際科目，社会交流科目

本研修は，上智大学地球環境学研究科の黄光偉教授が，が必修となっており，分野の枠を超えた幅広い視野と能東京大学アジア環境リーダー育成プログラムに在職して力を養成するところにある．学生は，博士課程前期（PreD

いた 2009 年に中国科学院（CAS）Cold and Arid Region

51

Environment and Engineering Research Institute名，東京大学 5 名，本学 13 名の計 30 名の学生が参加し(CAREERI)と協力して開始し，以降，2012 年の上智大学

た．
なお，
参加学生の国籍は上智大学の学生が全員中国，

転籍後は東京大学と上智大学との連携事業として毎年実東京大学はマレーシア，チリ，コロンビア，中国，日本

施してきているプログラムである．本学は，生物システから各 1 名，本学は日本 10 名，中国 2 名，イラン 1 名でム応用科学府と上智大学地球環境学研究科との間であった．彼らの専門研究分野は，地球環境学，土壌微生2012 年9月に相互単位互換及び特別研究学生交流協定を

物学，化学工学，物質循環環境科学，生物化学，有機化

締結しており，リーディング大学院のカリキュラムでも学，コンピューターサイエンス，分子生物学，サスティ

上智大学との単位互換科目を履修できるようになっていナビリティサイエンス等，多岐にわたった．

る．更なる学生交流による連携の強化に向けて，本研修
2.3 事前研修・研修テーマ

への参加が提案され，2014 年度の準備期間を経て，2015
年度のプログラム開始が実現した．よって，2015 年度は，

事前研修は，
本学単独で 2 回
（プログラムの概要説明，

上智大学地球環境学研究科，東京大学サスティナビリテ

健康・安全管理セミナー），3 大学合同で 3 回（6 月 9 日，

ィ学グローバルリーダー養成大学院プログラムと，本学

6 月 24 日，7 月 28 日）のミーティングを実施した．3 大リーディング大学院プログラムの 3 機関連携事業として

学合同のミーティングでは，1 回目がグループ形成，2実施した．

回目と 3 回目が各グループからの進捗発表およびフィードバックで，これらのミーティングの間に，グループご

この研修の主軸となる方針は，・ Field-basedとに対面もしくはオンラインでのミーティングを複数回・ Cross-disciplinary

実施するとともに，文献調査や予備実験などを行った．

・ Practice-minded

調査実習のグループ分けと研究テーマは，学生主導で・ Solution-oriented

決定した．調査グループは 4 つに分かれ，3 グループが・ Student-centered

上智大学と本学の混成チーム，1 グループが東京大学生

・ Critical thinking with strong communication

のみのチームとなった．研究テーマは，以下のとおりである．

skills・ The Contribution of Soil-based Analysis to theの 6 点である（Student Guideline より抜粋）．
なお，本研修では部分的に中国語と日本語を使用した

Sustainable Cultivation of Local Cash Crops

が，主な使用言語は英語である．また，本学では，リー・ Waste Management and Environmental Education in
Zhangye City

ディング大学院プログラムのカリキュラム中，社会交流
科目の「政策提言」（履修対象は D1 以上，2 単位）ない・ Investigation of Water Quality of Zhangye City

し国際交流科目の「国際コミュニケーション演習」（履修

・ A Regional Sustainable Development Framework for
Policymakers

対象は M1～D3，1 単位）の選択履修として参加学生に単位を付与した．

2.4 現地研修
2.2 研修先・参加者

現地研修には，全体を通して 3 大学から 2 名ずつの教本研修の海外連携機関である中国科学院 CAREERI は，員が同行した．加えて，5 名の教員が途中から部分参加

甘粛省蘭州を拠点としている．さらに黒河中流域にある

した．12 泊 13 日の全体スケジュールは表 1 に示す．

甘粛省張掖市にリモートセンシングの試験研究所を設置

日程しており，ここが本研修のフィールド調査拠点である．

8月2日

空路移動（東京→北京）

黒河中流域は農業を主要産業としながら，寒冷・旱魃気

8月3日

空路移動（北京→蘭州）

候により水不足が深刻な地域であり，学生に与えられた

行程

CAREERI オリエンテーション

課題は，この地域における水環境を研究対象として社会

8月4日

バス移動（蘭州→張掖）

学的および科学的視点からフィールド調査を行い，サス

8月5日

張掖市内見学（ダム，水路，湿地公園，

ティナブルな政策提言を行うことである．

etc.）

参加学生の募集は各機関が独自で行い，上智大学 12
52

8月6日

調査トライアル（土壌採取，農家インタ

ルド調査に出かける予定だったところを，研究所に残っ

ビュー，etc.）て実験をする人とフィールドに出かける人で役割分担をする，2 つのチームの間でバスの使用時間を調整するな

8月7日
8月8日
8月9日
8 月 10 日

ど，臨機応変に柔軟な対応をしていた．

グループ別フィールド調査

フィールド調査の他に，行政担当官へのインタビュー

文化交流（食事会）

や，
現地でお世話になった人たちを招いての食事会など，現地に入るまで日程調整ができない行事もあり，研究熱

8 月 11 日
8 月 12 日
8 月 13 日
8 月 14 日

報告会

心な学生ほどスケジュールが変更になることにフラスト

Danxia 国立公園見学

レーションを感じていたが，これらは外国で物事の進め

鉄道移動（張掖→蘭州）

方が異なる人と仕事をする場合には頻繁に生じる出来事

空路移動（蘭州→北京）

であり，まだこうした社会的文化的背景の異なる人々と空路移動（北京→東京）の協働経験が少ない学生たちにとっても，そうした学生

表 1：スケジュール

たちと現地教職員との間を取り持つ日本側教職員にとっても，大変良い経験であった．

グループ別フィールド調査では，マイクロバスでグル

張掖滞在の最終日には，CAREERI の教員や行政担当官

ープごとに決めた調査対象の村やフィールドへ行き，河等を招いて研究成果報告会を開催した．学生たちには，川および農村の水や土壌の採取，農家へのインタビュー

限られた時間内で，学年も専門も文化的背景も多様な人などを実施した．農家へのインタビューは事前手配等のたちのグループで，一つの研究成果をまとめ報告するこない突撃訪問である．この地域の方言は，中国語がネイとは容易な仕事ではなかった．

ティブの学生にも理解が難しく，現地研修から参加した
2.5 事後研修

中国科学院の大学院生および周辺地域出身の大学生が，事後研修は，時間的に不十分であった現地研修の考察

インタビューの際の通訳や，バスドライバーとのコミュを深めて成果報告を行うこと，そのそして濃密な研修内

ニケーションをサポートしてくれた．
張掖市滞在中は，中国人学生は研究所の宿泊施設に滞容を内省し学びを定着させることを目的として，
10 月 28

在したが，この施設に外国人は宿泊することができない日に実施した．各チームから研究成果の最終報告とディため，非中国人学生および教職員は市街地ホテルに滞在

スカッションを行い，研修全体のふりかえりを実施した．

した．市街地から研究所までは公共の交通機関がないた

また，この場において個々の学生の学習体験を問うアン

め，貸し切りのマイクロバスを使用したが，毎晩一定のケートを実施した．その結果を，次項に紹介する．

時間までに返却しなければならないため，グループごとのミーティングの時間に限りがあり，上智学生と本学学

3. 参加学生へのアンケート

生の混成チームでは，メンバー間で十分なディスカッシ

参加学生へのアンケートは，１）学習目標とその成果，

ョンの時間が取れない，一部実験道具をホテルへ持ち帰

２）他大学や異文化の学生との協働体験，３）本研修でる等の不便が生じた．一方で，水質や土壌の分析は本学の体験や学びの継続性，４）研修全体の評価の 4 部構成

学生が，インタビュー調査は上智学生がそれぞれリーダとし，設問はすべて記述式で英語で作成し，回答は英語

ーシップを取り，各々の専門分野を生かすとともに，異でも日本語でも可能とした．上智学生 12 名，東大生 2

分野の調査法にも触れる良い機会であった．

名，農工大生 13 名，の回答を得られたが，現地研修で東マイクロバスは 1 台の定員が最大 11 名
（ドライバー含

大は単独のグループを形成し，一部行程が分かれていたむ）だったが，グループ形成時にこの点を十分考慮してため，本報告では上智と農工大生の回答に限定して分析いなかったため，最もメンバーの多い 9 名のチームは，する．また，ここでは便宜上，回答者の使用言語に拘わこれに現地学生と教職員を加えると全員が乗り切れないらず日本語でまとめることとする．

という問題が生じた．そのため，最初は不満の声が上がったが，学生間で話し合いが行われ，当初全員でフィー
53

3.1 学習目標

移動手段の制限により，十分に異分野の手法を学ぶこと

学習目標の項目では，ができなかったと感じた学生や，事前に教員から伝わる・ 本研修参加に際して目標は何だったか

情報が，大学によってギャップがあったというネガティ

・ その目標を達成するために何をしたか

ブな意見もあった．

・ 目標達成にもっとも有効だったことは何か

また，中国や中国人に対する見方に変化があったかと・ どの程度目標を達成できたかいう質問に対して，多くの日本人学生はイメージがあまを尋ねた．

り良くないものからポジティブに変化したという回答で多くの学生が掲げた目標は，フィールドワークを経験あった．具体的には，「優しい人々」
「暖かさ」
「中国の人

することと，新しい文化や土地に触れることであった．

から日本人への偏見を感じることはなかった」「人種とい上智学生の多くが専門分野と本研修での研究テーマを関

うよりは人次第」など，メディアで伝えられる情報から連性のあるものとして捉えていたのに対し，農工大生のの知識と実際に現地で見聞きしたことや出会った人々か

多くは自分の研究とは違う側面を学ぶことや，研究の企ら感じたことの間にあるギャップに気づくことができた

画立案，研究の応用という目標を持っていたことが特徴のである．また，渡航前に上智学生とのグループワーク的だった．また，英語でのコミュニケーションや発表をの中で中国人や中国文化に慣れることができたため，渡向上させるという目標は農工大生のみが挙げており，日航後に現地に馴染みやすかったという意見もあり，参加

常生活で英語を使う環境にある上智学生と，そうではな

者の構成が図らずも事前学習に役立ったと言える．
また，

い農工大生の差が見られた．

中国籍の上智の学生たちも全員，今回の研修地を訪れる

目標達成のために最も有効だったこととして多かったのは初めてで，北西部の文化に触れることができ，自国

答えはフィールドワーク（農家でのインタビューや水の多様性への理解が深まったことを有意義に捉えていた．

質・土壌調査を含む）であり，多くの学生にとってこれ

この経験を通して自国の社会や文化，人々に対する見はあまり経験のない貴重な機会であったことがうかがえ方が変化したか，という質問に対して日本人学生は，日た．その他には，グループワークや，社会科学的調査と本の安全性を再認識した，環境問題に対する認識や知識

理系の実験研究のコラボレーション，友情，などの答えが不足しているという意見や，外国から日本がどう見らが挙げられた．目標達成度は，30%～150%と幅広い回答でれているかということや，自分自身が日本について何もあったが，評価が低かった学生の理由は，事前準備や予知らないことが分かった，など，自国を客観視する良い

備知識，英語力の不足など，自らの改善点を見出したと機会となったことがうかがえる回答が見られた．

ころにあり，前向きなネガティブ評価と言える．また，研究テーマに対して限られた時間で十分な成果を出せな

3.3 体験や学びの継続性

かったという学生が多かったことも，研究に真摯に向き

本研修での体験を，将来の活動（個人的または研究面合ったことと向上心の表れである．
「初めての海外での研で）へどのように繋げることができるか，という問いに究であったことを考慮すると満足」という回答もあった．

対して，具体的なプランは多くなかったが，将来の活動に資する経験を得られたという実感がうかがえた．回答

3.2 他大学や異文化の学生との連携

例を挙げると，「海外で働ける可能性が見えた」「色々な

他大学や異分野の学生とのコラボレーションについて方に自分の考えをぶつけながら将来について考えたい」

は，それが自身の学習にどのような影響を及ぼしたか，「環境問題への興味が出てきた」「異なる方面からの研究を尋ねた．所属大学に拘わらず，殆どの学生が学習に有にまで触手を広げて議論を行う」「限られた研究手法，人

効な要素として認識しており，
新しい友情を育めたこと，材の中でどのように研究を組み立てるのかを必死で考え自分の分野ではない視点を得られたこと，文系の学生はたプログラムであった」「修士論文に繋げられるかもしれ

理系の実験を学べたこと，理系の学生は文系のインタビない」といったものである．

ューのやり方を学べたこと，そして双方の結果を統合して新たな考察を得られたこと，などが挙げられた．
また，

3.4 研修全体の評価

学生同士に限らず，他大学の教員から得られた指導を有最後に，本研修の中で最もよかったことと，改善点を尋効だと感じた学生もいた．一方で，現地での宿泊場所やねた．最もよかったこととして多かった回答は「素晴54

らしい仲間（友達）ができたこと」「他大学とのコラボレ

してきたが，本研修は，渡航先が中国であること，フィーション」「チームワーク」など，参加者同士の交流を深ールド調査を含む研修であること，そして派遣側としてめられたことであった．他には，「英語での発表や会話に複数の大学が連携したプログラムであること，トランス

取り組めたこと」「中国での研究調査」「滅多に行く機会

ディシプリナリーなアプローチを取り入れた研修であるのない地域に行けたこと」「フィールドワーク」等の意見こと，といった点で新しい経験であった．担当した教員があった．また中国人学生は，「日本人学生と交流でき，同士も，現地環境の知識，研究分野への造詣，国際教育

日本語が上達したこと」も挙げていた．

プログラム作りなど，異なる専門性を活かして連携する

改善点として最も多かったのは，時間的制約やスケジことができたという点において，学生同様に相互作用に

ュール管理の問題で，特に，現地スタッフとの調整を要より成果の高い研修となった．本研修は，2016 年度も継した食事会が研究成果をまとめるピーク時に重なってし続して実施予定であり，今回の経験を踏まえ，国内のみまったことや，全体の計画変更に伴いグループでの調査

ならず現地スタッフとの連携も強化しながら，より有益計画を変更しなければならなかったことなどが挙げられな研修に発展させていきたいと考えている．

た．また，宿泊場所がわかれてしまったことやバスの乗
6 参考文献車人数とチームメンバー数の調整，使える実験装置の制「グリーン・クリーン食料生産」をめざ
約など，ロジスティクスに関わることが中心であり，こ 千葉一裕 (2013) 「
れらの点は，関係各所へフィードバックの上，将来の研すイノベーションリーダー養成のための大学院教育リー

修計画に役立てたい点である．

ディングプログラムについて」東京農工大学大学教育ジャーナル，第 9 号，pp.

3.5 考察事後アンケート全体を通して繰り返し強調された本研
修の魅力は，フィールド調査の経験と，参加者同士の交流であった．実際に現場で彼らを観察していて，事前研
修の間はまだ少し他大学生との交流にぎこちなさが感じられ，研究計画の方に意識が集中していたが，現地に入ってからは，それぞれの得意分野を生かして助け合い，
多くの時間を共有することで強い絆が生まれていた．特に，インタビュー調査と土壌・水質調査を組み合わせた調査計画を立てた 2 チームについてはこの点が成功したと言える．一方で，調査手法がインタビューのみであった 1 チームでは，言語の壁により大半の作業を中国人学生に頼らざるをえず，グループワークの進め方や研究計
画の立て方についてよく考える機会となった．また，仲間意識や相互理解が深まるにつれ，学生たちの積極性が増し，外国語でのコミュニケーションに対する抵抗が減
少した．これらの経験は，他大学，他分野の学生との協働学習という環境がなければ大学院在学中に遭遇する機会は少ないが，実社会に出れば，こうしたシチュエーシ
ョンで円滑に仕事を進める能力が求められるものであり，
総じて学生の将来に役立つことが期待される研修であった．
4 おわりに筆者は，これまでに数々の海外研修をコーディネート55