第２０回

ちゅうでん教育振興助成（２０２０年度）
報告書資料

学校名・団体名

Ｎｏ,０７２

岡崎市立岩津小学校

コ ー ス

学校支援

活動・研究のテーマ

学習評価の改善から指導の充実と価値ある学びに向けて〈活動・研究の意義および活動報告〉【研究の意義】
現在の小学生が大学を卒業する頃には、その多くが現時点では存在しない職業に就くことが予想されている。
めざましい科学技術の進歩の中で、産業や経済、社会の構造は驚くべき速さで変化しており、情報化、グローバル化が進み、やがて人工知能が人類を越える時代もやって来ると言われている。子供たちには、こうした時代の変化を受け止めて、未知の状況にも対応できる力をもち、自分の力で未来を切り拓いてほしいと願う。新学習指導要領では、「生きる力」を育むための三つの柱の一つとして、「習得した知識や技能を活用して、思考力・判断力・表現力等を育成すること」を挙げている。本校が取り組んでいる「IWAZU Style」の授業実践を推進する中で、学習状況評価の３観点のうちの一つ「思考・判断・表現」に着目し、その評価の方法を研究していくことで、深い学びにつながり、これからの時代をたくましく生き抜くための一助となると考える。
【主な研究の内容】
１ 「IWAZU Style」の授業構造

IWAZU〈個の追究〉【課題設定】

Style の授業構造〈ペア・グループ・全体でのかかわり合い〉

思考の足場＝既習の知識や技能、個々の生活経験＋「共通の体験活動」【個の追究Ⅰ・見つける・気付く】
学習課題を自分ごととして捉え、解決の見通しをもつ見つける 気付く

考えをもつ【個の追究Ⅱ・考えを深める】
根拠に基づいた自分の考えを深める
再考する 試す 確かめる くり返す
【意思決定】自分の立場や考えを明らかにする【課題解決】【新た課題発見】

Z【焦点化】
IWA ズーム
主発問

4 観点・リスト＊1 時間または複数時間で展開【かかわり合いⅠ・伝え合う】
見つけたことや気付いたことを伝え合う
つけ足して つなげて伝える

ペア・グループ
学
習の活用【かかわり合いⅡ・深め合う】
友達の考えと比べたり関連付けたりしながら考えを深め合い、課題解決に迫る
かかわり合いを通して、筋道を立てた自分の考えを構築する【振り返り】思考の深まりを実感する・新たな課題を見つける
知識・技能・経験を更新する

【共有】
次時のZへ

２ 主な実践の実際（１）指導と評価の一体化へ向けて教師の視点で「みる」を使い分けることで、授業の中で子供の学びを振り返り、学習や指導を改善していく。
・「見る」：視覚によって、子供の動きや制作物の形や色・様子などを知覚する。
・「観る」：子供の追究を評価するために、その動きや状況をじっくりと見て「観察する」。
・「視る」：子供の追究の視点に注目し、「注意して見る」「見なす」という教育活動をする。
・「診る」：「学習状況を確認して支援の方法を判断する」。子供の追究の停滞や立ち止まった場面が該当する。
・「看る」：「見守る。支援する。指導する」。子供が追究の見通しをもち、力強く押し進められるようにする。

（２）実践１ 第３学年 理科「じしゃくのふしぎをしらべよう（９／９）
」～磁石を切るとどうなるか～
磁石の性質に迫りつつある子供たちに、「磁（2 ページ）
資料① 磁石を切るとどうなるかを考えるかかわり合い石を真ん中で切ったら、どうなるだろうか？」と発問した。赤色と青色でＮ極とＳ極が区別し
Ｔ１
磁石を真ん中で切ったら、どうなるだろうか？てある棒磁石を用意したので、ほとんどの子供
Ｃ１
赤色はＮ極、青色はＳ極になると思います。
たちは資料①Ｃ１「赤色はＮ極、青色はＳ極に－共通体験①（実験①）－なる」と考えていた（観る）。ところが、実際にＴ４
結果はどうだったかなあ。
切ってみる（共通体験①）と予想に反し、切っＣ７
理由はよく分からないけど、半分に切っても磁石の端にＮ極とた両方ともＮ極とＳ極が存在した（視る）。
児童Ａ
Ｓ極があることが分かりました。
（中略）
そこで教師は、さらに「もう一度切るとどうＴ５
Ｃ９のように、切った磁石をもう一度切るとどうなるのかなあ。
なるのかなあ」（視る）と迫り、実験前に予想をＣ１０
Ｃ８と似ていて、半分に切ったら両端にＮ極とＳ極ができたかもとにしたかかわり合いを設定した。すると、ら、もう一度切っても２つの極ができると思います。
Ｃ１０「半分に切ったら両端にＮ極とＳ極がで
Ｃ１１
磁石が小さくなるので、今度は１つずつの極になってしまうときたから、もう一度切っても２つの極ができる」
思います。
やＣ１１「磁石が小さくなるので、今度は１つ－共通体験②（実験②）－ずつの極になってしまう」のように、意見が真Ｃ１７
当たり前かもしれないけど、切った磁石を近づけると、またくっ二つに分かれた（診る）。実験（共通体験②）
っつきました。
後、「再度切っても再びＮ極とＳ極になる」ことを捉えた児童ＡはＣ１７「切った磁石を…またくっつきました」の意見に揺さぶられた。その結果、学習記録①「くっついた２つの磁石…どちらもＮ極とＳ極をもつ」のように根拠をもとに自分の考えを再構築することができたので、個の追究とかかわり合いを段階的に位置付けた「IWAZU Style」の授業構造が有効に働いた（看る）。
【児童Ａの学習記録①】
２回目はどうなるか分かりませんでした。でも、ちゃんとじ石になったので、びっくりしました。Ｃ１７の意
見から、くっついた２つの磁石を離すと、どちらもＮ極とＳ極をもつからだと思いました。
（３）実践２ 第６学年 図画工作科「感じたままに花（２/４～３/４）」
空がテーマだか① 個の追究Ⅰら、水色やオレンジを使いたい。
第２時、児童Ｂは自分が表したい花のテーマを「青空に咲く、みんなをでも、見下ろす感見下ろす花」と決めた。児童Ｂは右上からかき始めた。しかし、花びらのじが表せなくて、資料② 児童 B
ところで筆が止まってしまった（資料②・診る）。
かけなかった。
第 2 時の作品と② 焦点化「ＩＷＡズーム」
・かかわり合いⅡ
振り返り
第３時、前時にかいた制作途中の絵を振り返り、「思い通りにかけているぐるぐる鑑賞会
かな」と尋ねると、児童Ｂを含め３分の２の子供が「思い通りにはかけて・鑑賞の視点いない」と答えた。ここで「ＩＷＡズーム」として、「もっと自分のテーマ「花の形」に近い花にするには、どうしたらいいかな」と問いかける（視る）と、「友・児童 C の作品に達の作品を見てみたい」という声が上がった。そこで、かかわり合いⅡとついてして、お互いの作品を自由に見合う「ぐるぐる鑑賞会」を行うことを子供「花びらを下向
きにかいていたちに提案した（診る）。「友達の作品のどんなところを見てみたいかな」
児童Cの作品るのがいい」と問いかけると、前時に触れたキーワード「色、構図、花・葉・茎の形」などが挙げられた。児童Ｂは、「花の形」を見るポイントに挙げた（看る）。 資料③ 児童 B「ぐるぐる鑑賞会」記録「ぐるぐる鑑賞会」では、個々に友達の作品を見て感想やアドバイスを伝え合ったり、作品をかいた子に直接かき方を尋ねたりした。児童Ｂが関心をもったのは児童Ｃの作品である。力強く下向きに伸びた花びらのかき方に感心し「花びらを下向きにかいているのがいいね」と感想を伝えた（視る）。
③ 意思決定の場・個の追究Ⅱ
第2時
第 3 時 鑑賞会後
振り返り：
「ぐるぐる鑑賞会」の後に、制作の続きを花 び ら を下 向き に行った。そのまま続きをかいてもよいし、新したら、見下ろしてしい紙にかき直してもよいことを伝えると、資料 1９ いる感じが出せた。
それから、緑と黄色「ぐるぐる鑑賞会」の様子
児童Ｂは児童Ｃの作品を参考にして、続きをを 使 っ たら 力強 くかき始めることにした。前時とは違い、すぐな っ た ので よか っに筆を持ち、緑と黄、オレンジ色を選んで下た。
資料④ 児童 B の作品の変化
向きに花びらをたし始めた（意思決定の場・診る）。教師が机間指導で「いいね。どうしてこの構図にしたの」と問いかけると、「花びらが下を向いている方が見下ろしている感じがするから」と答えた。（資料④・看る）（４）成果と課題・指導と評価の一体化を求めて研究を進めてきたが、評価する時期や場面を精選し、適切に評価してきたことに成果を感じる。記録に残す場面やそれ以外の場面でも子供を見取るポイントを明確にしたい。
・課題としては、評価方法を工夫することが挙げられる。あわせて、その一場面だけでなく、長期的な視点で評価する必要も考えていきたい。