川崎医療福祉学会誌
論

Vol. 27

No. 2

2018

259 － 268

説

ユニバーサルデザインの視点による授業改善の考察―アクティブラーニングとの関連―
佐

藤

也＊1

隆

要

約

知識基盤社会に求められる汎用性の高い資質・能力を育成するために，授業改善が求められている．
従来の講話中心の授業において，学習者は学びに対して受動的になりがちで，思考力，判断力，表現力等を育成するには，限界や弊害がある．資質・能力向上のためには，主体的な学びを実現するアクティブラーニングの導入による学習者を主体とする授業設計が必要である．授業設計においては，ユニバーサルデザインの視点を取り入れることで学習の障壁が軽減され，学習は活性化し，すべての学習者の参加・理解につながることが期待される．そこで，ユニバーサルデザインの視点による授業改善の取組及びアクティブラーニングを活用した実践研究を概観・整理し，主体的な学びを実現するア
クティブラーニングがより有効にはたらくために，学習の障壁をなくす授業環境としてユニバーサル
デザインの視点を取り入れることの意義を示した．

１．はじめに一方，国際社会では，OECD（Organization for

我が国では，明治以降の教授形態として，教師主

Economic Cooperation and Development，これ以導型で知識や技能の習得を中心とした教育が行われ降 OECD と表記）
・欧州のキーコンピテンシー，アてきた．この形態での授業は，教師が主導し，児童

メリカの21世紀型スキルにみられるように，社会の生徒は受け身的になる．一斉授業による，画一的な複雑で急激な変化に対応するため，21世紀型能力が指導に対応できない児童生徒は，学習の場に居るが，提起されるようになった．我が国でも2005年に，中自分の学びを創ることができないで十分な学力をつ

央教育審議会答申2）の中で，社会が「産業社会」かけることができないことが考えられる．

ら「知識基盤社会」すなわち「新しい知識・情報・文部科学省の調査1）によると，通常学級において技術が政治・経済・文化をはじめ社会のあらゆる領

特別な支援が必要な児童生徒が一定数在籍すること

域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増す社が，明らかになった．このため，特別な支援が必要会」に移行し，領域を超えて機能する汎用性の高いな児童生徒に対して，通級による指導，特別支援教「資質・能力」が求められるようになったことが示育支援員による指導，授業時間以外の個別の配慮・された．

支援，教室以外の場での個別の配慮・支援，授業時

OECD の 国 際 的 な 学 習 到 達 度 に 関 す る 調 査

間内での教室での個別の支援・配慮などが行われ（PISA：Programme for International Studentている．また，学習の障壁をなくす授業環境として

Assessment）3）において，2012年，2015年の日本のの教育におけるユニバーサルデザイン（Universal

生徒の平均得点や順位は2003年に比べて向上してい

Design，これ以降 UD と表記）に関する取組の必る．これは，2003年の調査結果への対応策である少要性がたかまり，研究が盛んに行われるようになっ

人数指導，指導時数の増加，脱ゆとり施策など，確た．

かな学力を育成する取組の成果とされる．しかし，＊1 川崎医療福祉大学

医療福祉学部 医療福祉学科（連絡先）佐藤隆也 〒701-0193 倉敷市松島288 川崎医療福祉大学
E-mail : taka@mw.kawasaki-m.ac.jp

259

260

佐

藤

隆

也

我が国の生徒の学習意欲は依然として低く，主体的の部位別に個別的な解決を行うものである．個別のな学びがなされているとは言えない状態である．

障害を対象に，その困難を解消するための考え方に

これらへの対応として，文部科学省は，2017年の4）対して，UD は，すべての人を対象としており，誰学習指導要領改訂 において，現行学習指導要領のにでも利用可能なデザインを目指す概念である．バ

枠組みや教育内容を維持した上で，知識の理解の質

リアフリーデザインの概念に次いで UD の概念が提をさらに高め，確かな学力を育成するとし，学力の唱された背景には，身体機能や身体能力の低下（障重要な3つの要素として，「知識及び技能」「思考力，，害）は，傷病・加齢等によって誰にも起きるもので判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」

あり，すべての人が時期や程度の差はあっても障害を示すとともに，知識の理解の質を高め，資質・能を持つ存在であるとの考えがある．

力を育む「主体的・対話的で深い学び」の実現，す

２. ２

教育における UD7）

なわち「アクティブラーニング」の視点からの授業

佐藤 は，UD の定義を教育に適用した場合，「基改善が重要であるとしている．
「アクティブラーニ

本的には身体的・認知機能などに関する個人の負担ング」の視点から授業改善を行うには，すべての児が少なく，さまざまなモード（視覚，聴覚，触覚な童生徒が学習に参加することが不可欠であり，そのど）による多様なアクセシビィリティが提供されてための授業環境が必要である．

おり，安全かつ快適に利用しやすいデザインがなさ

そこで，本稿では，まず，UD の視点による授業

れている．
」と読み替えられるとするとともに，教改善の取組を概観整理することによって，すべての育に適用した場合の課題を示している．それは，デ

児童生徒が学習に参加すること及び，主体的な学び

ザインの対象が道具ではなく教育であるため，「教手の育成の可能性を検討する．次いで，アクティブ育の目標に応じた児童生徒の適度な負担」を考慮す

ラーニングを活用した学習を取り上げ，その意義及ることと，「教員サイドの過度な労力の軽減」である．

び活用のポイントを明らかにする．その上で，UDまた，長江と細渕8）は，教育において UD の概念がの視点とアクティブラーニングの関係性を考察する

機能して働くために，表1のような授業の UD の7原ことで，知識基盤社会に求められる「資質・能力」

則を作成し，学びの場への適用を試みている．

を育成するためのアクティブラーニング及び UD の視点による授業改善について考察する．

授業における UD 研究は，研究の方向性によって学習者である児童生徒を主体とするグループと授業に焦点を当てるグループに分けることができる．児

２．教育における UD 研究の動向
教育における UD の研究・実践は，大学の研究者，

童生徒の表現が研究団体によって「学習者」あるい
は「子ども」と異なるため，研究団体の表現に従っ

各地の教育委員会のみならず教育現場の授業者などて表記する．

によっても行われ，様々な立場からの提案がある．

２. ３

授業における UD について概観し，傾向や成果，課学習者を主体とする UD

UDL 研究会（UDL：Universal Design for Learning，

題を整理する．

学びのユニバーサルデザイン，これ以降 UDL と表

２．１

9）
記）
は，米国の民間教育機関 CAST（the Center

UD の概念整理

授業における UD について概観する前に，UD そ

for Applied Special Technology，これ以降 CASTのものについて，どのような概念か整理する．UDと表記）が提唱した理念に基づき，一人一人のニーについて，内閣府5）では，「UD とは，年齢，性別，ズに対応できる多様な支援の提供をすることで主体障害の有無にかかわらず，人々が製品や施設，生活的な学びを保障することを目指している．UDL を

環境等を利用しやすいよう，はじめからデザインす「学習者が主体的に学ぶことができるようにするたる考え方です．
」と紹介している．UD は，米国のめの理論的枠組み」であるとし，学習者が「どのよメイスによって1985年に提唱された概念で，障害者うに学ぶか」という視点から学びの活動をとらえての権利に関する条約第2条6）において「調整又は特いるのが特徴である．

別な設計を必要とすることなく，最大限可能な範囲

CAST9）では，平均的な学習者に対応している従ですべての人が使用することのできる製品・環境・来のカリキュラムを見直し，個々の能力や置かれて計画及びサービスの設計をいう．
」と定義されていきた環境の異なるすべての学習者に対して個別の状る．UD の概念が機能して働くために，7原則†1）が況に応じたカリキュラムを開発・提供することを提作成されている．

唱している．従来のカリキュラムは，個々の違いに同じくメイスが1974年に発表したバリアフリーデ対応できるものではなく，すべての学習者に一つのザインは，障害のある人が利用できるように，障害

カリキュラムを適応することは，学習者にカリキュユニバーサルデザインの視点による授業改善の考察

261

ラムへの適応・過剰な負担を強いることであり，カ察するなどして研究を進めているが，日本での実践

リキュラムの方に障害・障壁があるととらえている．

例はまだ少なく，今後の論文発表や実践発表に期待

そこで，カリキュラムのもつ障壁をなくしたり軽減している段階である．日本において，CAST のガしたりするために，カリキュラムを学習者の個別のイドラインに基づく授業実践の事例が少ない理由と状況に応じてカスタマイズしたり必要なオプション

しては，学級の児童生徒定数が多いため個々のニーを付加したりして柔軟性のあるものにすることを提ズに対応することが難しいこと，テクノロジー活用

案している．ここでいうカリキュラムとは，教育ののための環境の未整備が挙げられる．このほかに，

目標・方法・教材・評価を含めた広義でとらえたも一斉指導に慣れている児童生徒が，他の児童生徒とのである．

異なる方法や手順，道具を用いることによさより違

授業や教材をデザインするため，脳科学，学習心

和感をもちやすいことも考えられる．多様な支援に理学等の知見を基に3原則9観点のガイドラインを設

よって個のニーズに対応することの有効性を示すに定・改訂している10）．3原則は，原則Ⅰ「提示」には，現状における実行可能な具体的事例を示し，実関する多様な方法の提供，原則Ⅱ「行動と表出」に

践者・実践事例を増やすことが求められる．

関する多様な方法の提供，原則Ⅲ「取組み」に関す

２. ４

る多様な方法の提供であり，図1の9観点は，上から２. ４. １

授業に焦点を当てる UD
教科教育の立場からの UD

次に検討するのは，授業に焦点を当てる日本授業

下へ高次な項目を配列している．
これらは，「学習内容を多様な形態，媒体を通し

UD 学会†2）である．教科教育の立場から実践研究し，て提示し，個々の学習者が認知特性にかかわらず理

授業 UD の定義を「特別な支援が必要な子を含めて，解できるようにすること」，「多様な方法での表現・

通常学級の子全員が，楽しく学び合い『わかる・で表出の方法を選択できるようにし，個々の学習者がきる』ことを目指す授業デザイン」としている．通自分の学んだ内容や獲得したスキルを示せるように

常学級にいる特別な支援が必要な子どもがわかる授すること」，「多様な取り組み方の支援を利用できる

業は，ほかの子どもにもわかりやすい授業であり，ようにし，個々の学習者が自分に適した目標を設定

抽出児の困難を想定して授業内容の不備や欠点を改し，学習への取組みや努力を維持する力を伸ばせる

善することで授業の障壁を取り除くことを UD ととようにすること」を示すものである．また，多様ならえており，授業の UD 化とは，教科教育と特別支

オプションや代替手段の提供のために，テクノロ

援教育の連続であると強調している11）．

ジーの使用が推奨されており，事前にガイドライン桂12）は，授業の UD の視点として，「焦点化」，「視に基づいてカリキュラムの障害を想定し，それに対覚化」，「共有化」を取り上げている．
「焦点化」とは「授して準備することが前提であるとしている．

業のねらいや活動を絞ること」であり，「視覚化」

CAST のガイドラインに基づいて授業改善を行とは「視覚的な手がかりを効果的に活用すること」

うことは，主体的で意欲的な学習者を育て，汎用性である．
「共有化」は「話し合い活動を組織化するの高い資質・能力を育成することにつながると推測こと」であり，学び合う場を設定することで，理解できる．UDL 研究会では，米国における実践を視を共有し，考えを発展させたり深めたり助言を得た

表１

授業の UD の7原則

㸬඲࡚ࡢඣ❺⏕ᚐࡀᏛࡧ࡟ཧຍ࡛ࡁࡿᤵᴗ
㸬ከᵝ࡞Ꮫࡧ᪉࡟ᑐࡋᰂ㌾࡟ᑐᛂ࡛ࡁࡿᤵᴗ㸬どぬࡸゐぬ࡟ッ࠼ࡿᩍᮦ࣭ᩍලࡸ⎔ቃタᐃࡀ‽ഛࡉࢀ࡚࠸ࡿᤵᴗ
㸬࡯ࡋ࠸᝟ሗࡀศ࠿ࡾࡸࡍࡃᥦ౪ࡉࢀࡿᤵᴗ
㸬㛫㐪࠸ࡸኻᩋࡀチᐜࡉࢀ㸪ヨ⾜㘒ㄗࡋ࡞ࡀࡽᏛ࡭ࡿᤵᴗ
㸬⌧ᐇⓗ࡟Ⓨ᥹ࡍࡿࡇ࡜ࡀྍ⬟࡞ຊ࡛㐩ᡂឤࡀᚓࡽࢀࡿᤵᴗ
㸬ᚲせ࡞Ꮫ⩦άື࡟༑ศ࡟ྲྀࡾ⤌ࡵࡿㄢ㢟タᐃࡀ࡞ࡉࢀ࡚࠸ࡿᤵᴗ
出典：長江清和，細渕富夫：小学校における授業のユニバーサルデザインの構想．埼玉大学紀要
教育学部，54（1），155-165，2005.

262

佐

ྲྀࡾ⤌ࡳࡢࡓࡵࡢከᵝ࡞᪉ἲ

藤

隆

也

ㄆ▱ࡢࡓࡵࡢከᵝ࡞᪉ἲࢆᥦ౪ࡋࡲࡋࡻ࠺⾜ື࡜⾲ฟࡢࡓࡵࡢከᵝ࡞᪉ἲࢆᥦ౪ࡋࡲࡋࡻ࠺

┠ⓗࢆࡶࡕ㸪
ࡸࡿẼࡢ࠶ࡿᏛ⩦⪅⮬ᕫㄪᩚࡢࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ᪉␎ⓗ࡛▱㆑ࢆά⏝࡛ࡁࡿᏛ⩦⪅┠ⓗ࡟ྥࡅ࡚Ꮫ࡭ࡿᏛ⩦⪅⌮ゎࡢࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ౪ࡍࡿ
⫼ᬒ࡜࡞ࡿ▱㆑ࢆάᛶ໬ࡲࡓࡣᥦ౪

౪ࡍࡿࣔࢳ࣮࣋ࢩࣙࣥࢆ㧗ࡵࡿᮇᚅࡸ

ࡍࡿᑐฎࡢࢫ࢟ࣝࡸ᪉␎ࢆಁ㐍ࡍࡿ

┠❧ࡓࡏࡿ

ࡍࡿ

࢖ࢻࡍࡿ
+ ࣉࣛࣥࢽࣥࢢ࡜᪉␎ࡢྥୖࢆᨭ᥼

᝟ሗฎ⌮㸪どぬ໬㸪᧯సࡢ㐣⛬ࢆ࢞⮬ᕫホ౯࡜ෆ┬ࢆఙࡤࡍᐇ⾜ᶵ⬟ࡢࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ౪+ 㐺ษ࡞┠ᶆࢆタᐃ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟࢞

ࣃࢱ࣮ࣥ㸪㔜せ஦㡯㸪඲యീ㸪㛵ಀࢆಙᛕࢆᣢ࡚ࡿࡼ࠺ಁࡍ

ࢆᥦ౪ࡋࡲࡋࡻ࠺

Ꮫ⩦ࣜࢯ࣮ࢫࡀ㇏ᐩ࡛㸪

࢖ࢻࡍࡿ

ࡍࡿ
+ 㐍ᤖࢆࣔࢽࢱ࣮ࡍࡿຊࢆ㧗ࡵࡿᏛ⩦ࡢ㌿⛣࡜⯡໬ࢆ᭱኱㝈࡟ࡍࡿດຊࡸࡀࢇࡤࡾࢆ⥅⥆ࡉࡏࡿࡓࡵ

ゝㄒ㸪ᩘᘧ㸪グྕࡢࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆ

⾲ฟࡸࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࡢࡓࡵࡢ

ࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ౪ࡍࡿ

ᥦ౪ࡍࡿ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ౪ࡍࡿ

┠ᶆࡸ┠ⓗࢆ┠❧ࡓࡏࡿㄒᙡࡸグྕࢆࢃ࠿ࡾࡸࡍࡃㄝ᫂ࡍࡿ

+ ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ࡟ከᵝ࡞፹యࢳࣕࣞࣥࢪࡢࣞ࣋ࣝࡀ᭱㐺࡜࡞ᵓᩥࡸᵓ㐀ࢆศ࠿ࡾࡸࡍࡃㄝ᫂ࡍࡿ

ࢆ౑࠺ࡿࡼ࠺㸦ㄢ㢟ࡢ㸧ࣞ࣋ࣝࡸࣜࢯ࣮

ᩥᏐࡸᩘᘧࡸグྕࡢㄞࡳୗࡋ᪉ࢆࢧ

+ ไసࡸసᩥ࡟ከᵝ࡞ࢶ࣮ࣝࢆ౑࠺

࣏࣮ࢺࡍࡿ

ࢫࢆኚ࠼ࡿ

+ ⦎⩦ࡸᐇ㊶࡛ࡢᨭ᥼ࡢࣞ࣋ࣝࢆẁ༠ാ࡜௰㛫㞟ᅋࢆ⫱ࡴูࡢゝㄒ࡛ࡶ⌮ゎࢆಁࡍ⩦⇍ࢆຓࡅࡿࣇ࢕࣮ࢻࣂࢵࢡࢆ

ᵝࠎ࡞࣓ࢹ࢕࢔ࢆ౑ࡗ࡚ᅗゎࡍࡿ㝵ⓗ࡟ㄪ⠇ࡋ࡚ὶᬸᛶࢆఙࡤࡍቑ኱ࡉࡏࡿ▱ぬࡍࡿࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ౪ࡍࡿ
᝟ሗࡢ⾲ࡋ᪉ࢆ࢝ࢫࢱ࣐࢖ࢬࡍࡿ᪉
⯆࿡ࢆᘬࡃࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ
౪ࡍࡿಶࠎேࡢ㑅ᢥࡸ⮬୺ᛶࢆ᭱㐺࡟ἲࢆᥦ౪ࡍࡿ

㌟యືసࡢࡓࡵࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥࢆᥦ౪

⫈ぬ᝟ሗࢆ㸪௦᭰ࡢ᪉ἲ࡛ࡶᥦ౪ࡍࡿࡍࡿ

どぬ᝟ሗࢆ㸪௦᭰ࡢ᪉ἲ࡛ࡶᥦ౪ࡍࡿ+ ᛂ⟅ᵝᘧࡸᏛ⩦ࢆ㐍ࡵࡿ᪉ἲࢆኚ
࠼ࡿࡍࡿ⮬ศ࡜ࡢ㛵㐃ᛶ࣭౯್࣭┿ᐇ࿡ࢆ+ ᩍලࡸᨭ᥼ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮࡬ࡢ࢔ࢡ
ࢭࢫࢆ᭱㐺࡟ࡍࡿ᭱㐺࡟ࡍࡿ୙Ᏻせ⣲ࡸẼࢆᩓࡽࡍࡶࡢࢆ᭱
ᑠ㝈࡟ࡍࡿ

図１

学びのユニバーサルデザイン（UDL）ガイドライン

出典：UDL 情報センター：UDL ガイドライン（図表新バージョン）．
りすることをねらっている．
これらは，聞くだけの時間を減らし，授業を充実

UD 化，教室環境の UD 化，人的環境の UD 化の3本柱を提案している13）．

させるための「指導法の工夫」である．指導の効果

この後，小貫と桂11）は，授業への参加にとどまらを上げるためには学級の基礎的環境の整備が重要でず，理解→習得→活用へ拡げるために子どものつまあるとして，「場の構造化」，「刺激量の調節」，「ルー

ずきを除く工夫が必要だとし，それまでの実践や提ルの明確化」，「子ども同士の相互理解」の4項目を案を整理して「14の視点」を設定している．そして，

11）

設定 している．阿部は，これらを整理し，授業の図2の授業の UD のモデル図を作成し，この中で「14ユニバーサルデザインの視点による授業改善の考察੉ಅưƷȐȪǢǛဃơƞƤǔ263

੉ಅưƷȐȪǢǛᨊƘ߻‫پ‬ႆᢋᨦܹƷƋǔδᇜဃࢻƷཎࣉࠐᢳ㇟໬ࡢᙅࡉ
ࠐ⯡໬ࡢ୙ᡂ❧ࠐᶵ⬟໬㸦᪥ᖖ⏕ά࡬ࡢᐇ⏝࣭Ⓨᒎⓗㄢ㢟㸧ࠐ㐺⏝໬㸦ᛂ⏝/ỗ⏝㸧

ά ⏝
㸦౑࠺㸧

ࠐグ᠈ࡢⱞᡭࡉ
ࠐᐃ╔ࡢ୙Ᏻᐃࡉ

ࠐࢫࣃ࢖ࣛࣝ໬
㸦Ꮫᖺ࣭༢ඖ㛫࣭ᩍ⛉㛫ࡢ㔜」ࡢព㆑㸧⩦ᚓ㸦㌟࡟௜ࡅࡿ㸧ࠐㄆ▱ࡢ೫ࡾ㸦どぬ࣭⫈ぬ㸧ࠐ」ᩘ୪⾜సᴗࡢⱞᡭࡉ
ࠐ᭕᫕࡞ࡶࡢ࡬ࡢᙅࡉ
ࠐᏛ⩦ࡢ௙᪉ࡢ㐪࠸ࠐ⌮ゎࡢࡺࡗࡃࡾࡉ

ࠐඹ᭷໬
ࠐ㌟యᛶࡢά⏝㸦ືస໬/సᴗ໬㸧ࠐどぬ໬ࠐࢫ࣮ࣔࣝࢫࢸࢵࣉ໬
ࠐᒎ㛤ࡢᵓ㐀໬
ࠐ↔Ⅼ໬

⌮ゎ
㸦ศ࠿ࡿ㸧

ࠐ≧ἣ⌮ゎࡢ୙༑ศࡉ
ࠐぢ㏻ࡋࡢ࡞ࡉ࡬ࡢ୙Ᏻ
ࠐ㛵ᚰࡢ࣒ࣛ
ࠐ୙ὀព࣭ከືࠐ஧ḟ㞀ᐖࠐ᫬㛫ࡢᵓ㐀໬ࠐሙࡢᵓ㐀໬
ࠐ่⃭㔞ࡢㄪᩚ
ࠐ࣮ࣝࣝࡢ᫂☜໬ࠐࢡࣛࢫෆࡢ⌮ゎಁ㐍ཧຍ㸦άືࡍࡿ㸧

図２

ユニバーサルデザインのモデル図

出典：桂聖：説明文授業のユニバーサルデザインの理論と方法．桂聖，小貫悟編著，スタートブック

説

明文授業のユニバーサルデザイン，初版，16-31，東洋館出版社，東京，2013．
の視点」を「授業でバリアを除く工夫」として示し

もには『なくてはならない支援』であると同時に，ている．

学級の他の子どもたちにとっても『あると便利な支

日本各地で授業研究が行われており，主体的で意援』を目指す授業」としている．

欲的な学びの姿が見られている．教科としては，国これらの視点に共通することは，個に応じた支援

語科，算数科のほか社会科等へも広がりを見せていがベースにあり，個別の支援が学級全体への支援とる．実践者の増加にともない，研究に深まりや広がなることである．しかし，伊藤17）が指摘するように，りが見えている一方で，授業によっては技法的に視「ある特定の子どもへの配慮がすべての子どもに覚化や動作化等を授業に取り入れた実践に見られる

とっても『便利』であるとは限らない」．その支援

ように，一人一人の子どもの主体的学びや達成感にがあると別の子どもにとっては学習が充実しなかっついての支援の有効性について，理論に基づいた実たり妨げになったりすることはないのか検討し，必践であるか個々の授業について検証の必要が生じて要な場合は，さらに工夫することが求められる．多いる．

様な学びへの対応を検討する必要がある．

２. ４. ２

特別支援教育の立場からの UD涌井18）は，「UD な授業とは，すべての子どもが『わ第3のグループとして整理・検討するのは，授業

かる』『できる』ことを目指した授業であり，一人に焦点を当て特別支援教育の専門性をベースにしたひとりの学び方の違いに応じて，いろいろな学び方

UD を目指す動きである．

が選べる授業である．
」として，子どもの多様な学

佐藤

14,15）は，
UD の定義を，「LD 等の子どもには『なび方に対応することだけでなく，自分で学び方を工いと困る』
支援であり，
どの子どもにも『あると便利』

夫できる自立的な学習者を育てることの必要を述べな支援を増やすことである．
」としている．そして，ている．
「学び方を学ぶ」学習では，ガードナーのUD を，「個に応じた指導の充実・発展型であり，提唱する8つのマルチ知能と涌井の設定した3つの領

どの子どもも学びやすい包括性の高い支援条件であ域の観点を用い†3），子ども自身が学び方を意識し，る」ととらえている．LD 等特別な支援が必要な子

自分に適した学び方を選択できるように支援するとどもに焦点を当てた支援を工夫することによって，している19）．特別支援教育の専門性をベースにしたどの子も学びやすくなるような包括性を求めている．

取組であるが，学び方に着目した独自の視点をもつ花熊16）は，特別支援教育の観点に立った授業づくりをユニバーサルな視点での授業づくりとし，授業研究の今後に注目したい．
２. ４. ３

授業に焦点を当てる UD の方向性

UD の定義を「学級の子どもたち全員が『楽しく，教科教育の立場から授業改善を目指す日本授業

わかる，できる』授業を行い，つまずきのある子ど

UD 学会の取組みにおいても，抽出児の困難を想定

264

佐

藤

して授業の障壁を取り除こうとする点において特別隆也
なるところがあり，果たす役割は大きいと考える．

支援教育の視点を取り入れていることから，特別支援教育の専門性をベースにした取組と，結果的には同様の方向性になると考えられる．方向性の類似

３．アクティブラーニングの意義と実践に見る活用ポイント

は，花熊 が，授業の UD 化の取組みについて，「特

本稿のはじめに述べたように，知識基盤社会に求別支援教育の観点に加えて，授業研究，教材研究とめられるキーコンピテンシーの育成のため，文部科

いった教科教育法の観点からの検討が必要不可欠で学省は，「アクティブラーニング」の視点からの授ある．
」と述べていることにも現れている．

業改善が必要であるとしている．アクティブラーニ

２. ５

16）

UD の視点による授業改善の成果と課題ングの意味するところは，身体的な活動を含むと含UD の視点による授業改善に期待できる成果としまざるにかかわらず，能動的学習であり，他者やて，それまで学習に参加しづらかった児童生徒の共環境に積極的に働きかけることや思考の活性化であに学ぶ姿が挙げられる．また，受動的になりがちでる．アクティブラーニングは，あくまでも手段でああった学びが，自分事としての主体的な学びへ変容

るから，議論，探究，表現など目的に応じた学びのすることも成果である．教師の面では，UD に取り形態をとることになる．ここでは，アクティブラー組むことによって授業者としての技量向上がもたらニングを活用した実践研究を取り上げ，その意義及されることがある．

び活用のポイントを整理する．取り上げる実践研究

課題としては，佐藤 も指摘するように，まず，事例は，民間研究団体によるスーパーサイエンスハ

定義の確立が求められる．様々な動きを1つにする

イスクール指定校等での実践および，公的団体によ必要はないが，授業や学習における教材研究や活動

る公立高校での実践各1事例とした．事例数は少な

分析の観点，児童生徒の特性と教材・環境のマッチ

いものの，先進的学校での取組と一般的学校での取ング，評価観，アセスメントや対応に対する教師サ

組を取り上げることで，般化できるものと考えていイドの労力との関係等を考える上で，目指す学びのる．

UD をどうとらえるか，ある一定の枠組みをもつこ

３. １

7）

実践研究事例①とは，今後の取組みにおいて有用であると思われる．

ベネッセ教育総合研究所20）では，新学習指導要領

実際の取組みにおいては，学びの環境条件が二律背に向けて，これからの時代に求められる資質・能力反の関係にならない工夫が必要である．ある児童生（キーコンピテンシー）を詳細化するとともに，ア

徒にとっては使いやすいが，別の児童生徒にとってクティブラーニングを活用して指導・評価を行う先は使いにくいのでは意味がない．また，必要条件で進的取組事例の分析・一般化を試みている．

はあるが，十分条件であるのか問うことも求められ

キーコンピテンシーの能力要素については，文部る．現状では，その児童生徒にとって最も適したも科学省の設定した3つの柱に対応している．生きてのを選択できる環境を整えることはむずかしく，最働く「知識・技能」については，同様の概念である．

大公約数的に考えて，多くの児童生徒に必要な環境「思考力・判断力・表現力等」については，「スキを整える状態である．UD には，「可能な限り最大限」

ル」としてとらえており，「コラボレーション力」，という考えも付随しており，制限または制約に教育「創造的・批判的思考力」，「学び方」の3項目に分はどう対応するのか，学びづらい児童生徒の立場に類し，チームワーク力，コミュニケーション方略等

立って方策を求め続けることも必要ではないかと考の人間関係力を含めて整理している．
「学びに向かえる．

う力，人間力」については，心身の安定・維持や自授業に UD の視点を取り入れた取組は，課題を他理解を含む5項目に分類し，「態度・価値観」としもっているものの，それまでの知識注入型授業によている．特徴的なことは，3本柱に加えて「メタ認知」

る受動的な学習を，「主体的に学び，
わかる・できる」

を挙げていることである．振り返りにおいて自分が学習に変えることに成功しつつある．教育に UD のどのような状態にあるのかを，「メタ認知」によっ視点をもち，学びの環境を整えることは，学習者でて俯瞰的・客観的にとらえることで活動や経験を調ある学級全員の児童生徒が「自ら課題を見付け，自整し，自分の特性や能力を生かして成長していくこ

ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題とが可能になるとしている．

を解決する資質や能力を育成する」ことを目指すこ

先進的取組事例は，高等学校3校中学校1校によるとである．言い換えれば，授業において，学級全員実践である．4校の実践は生徒主体の学びであり，の児童生徒が「主体的に学び，わかる・できる」こ

共通するポイントが5点挙げられる．第1に，年間計ととなる．アクティブラーニングの活用・実践に重画設定に際しての具体的な育てる資質・能力をベーユニバーサルデザインの視点による授業改善の考察

265

スにした目標設定，第2に，多面的思考を促す学習

学習成果の共有が挙げられている．授業改善に不可環境及び教材の準備，第3は，核となる対話を通じ欠なものとして，安心して発言できる人的環境が挙た学習及びアウトプットの場の設定，第4は，成果げられている．課題設定については，焦点化や視覚の振り返り，
そして第5は，教師の多面的評価である．

化によって児童生徒を授業にひきつけることが，人また，重要な事項として，生徒が主体となる授業づ的環境については，学級内の好ましい人間関係の構くりにおいて，生徒が自ら考えたくなるような課題

築の重要性が UD の視点による授業改善においても設定や安心して対話できる学級づくりが挙げられて示されており，授業の UD の7原則の1および5に対いる．課題設定については，焦点化や視覚化によっ応すると考える．また，ICT 機器の活用は，授業て児童生徒を授業にひきつけることが，学級づくりの UD の7原則の3および4に対応すると考える．

については，学級内の好ましい人間関係の構築の重３. ３

要性が UD の視点による授業改善においても示されており，授業の UD の7原則の1および5に対応するの実践のポイント2つの実践研究事例から得られた活用のポイント
は，次の4点である．第1は，学習に取り組む意欲・

と考える．
３. ２

アクティブラーニングを活用した授業改善

実践研究事例②

主体性，第2は，多面的な思考・判断・表現のため

21）

山口県教育委員会 では，高等学校教育におけるの学習環境，第3は，対話的学びとそれを可能にす「生徒の主体的な学習態度の育成」を重点取組事項

る人的環境，第4は，振り返りによる自分の特性やとし，アクティブラーニングを活用した授業展開の能力を生かした学びである．

工夫・充実，
授業改善を目指している．
同委員会では，第1のポイント，学習に取り組む意欲・主体性に指導方法の工夫・改善のための視点として，3点をついては授業の UD の7原則の1に，第3のポイント，

挙げている．第1は，プロセスの重視として，習得・

対話的学びとそれを可能にする人的環境は UD の7

活用・探究の学びの過程に，生徒の思考・判断・表原則の5に対応すると考える．

現の場を効果的に設計することを求めている．
第2にインタラクションを挙げ，対話的な学びの場における相互作用促進のため，教師に対して生徒

４．授業改善における UD の視点とアクティブラー
ニングの関係性の考察の学びの促進者としての役割を求めている．教材のこれまで述べてきたように，授業改善において理解力や伝達力に加えて，生徒の意欲を個人として，

UD とアクティブラーニングは，ともに主体的な学

また，グループやチームとしても引き出す能力が必び手の育成に向けた方法として位置付けることがで要とされている．また，安心して発言できる人的環

きる．この両者の関係性について，整理・考察する．

境も不可欠であり，安心と信頼の環境づくりも，教須藤22）は，授業を UD 化することにより，全員が師に求めている．

楽しく「わかる・できる」授業づくりを目指し，桂第3に，リフレクションを挙げ，学びを振り返るの提案する「焦点化」，「視覚化」，「共有化」の視点ことによって，学習内容が定着するだけでなく，思から授業改善を図っている．課題や思考過程を共有

考や表現の見直しが生徒の様々な気付きを促し，次すること，アクティブラーニングによって全員が「わの学びにつながり，主体的な学びの過程が実現でき

かる・できる」ことを目指す学び合いを生み出すこるとしている．振り返りの内容は2項目に分け，学とも共有化ととらえ，アクティブラーニングと UD

習内容については，教科や科目の特性・授業内容にとは相乗効果があるとし，相互補完関係にあるとしより，確認テスト・レポート・グループ発表などをている．

設定し，思考の過程や形式，表現方法の定着を目指

宇野23）は，授業の UD 化とアクティブラーニング

す．また，学習態度については，授業態度以外に，の関係性を，授業のプロセスの面から連続性ととら分かったことや不明の点，意見や要望なども含めてえている．授業のはじめには，教師が焦点化した学

いる．そして，毎回必ず振り返ることによって学び習課題を提示し，情報の整理や多様な方法での提示方が着実に成長するとしている．このリフレクショ

によって，児童生徒の学習意欲を高め，どの児童生

ンの視点は，前項で示したベネッセ教育総合研究所

徒も参加・理解できる土台をつくる．これは，授業の挙げているメタ認知と同様の視点であると言える．

の UD 化である．次のプロセスでは，教師は学びを実践事例の中では，授業改善のポイントとして，デザインする役目をもち，アクティブラーニングを

学習意欲を喚起するための仕掛け・課題設定・ICT

活用して，主体的，対話的学びを通してより深い学（Information and Communication Technology，びが形成されるよう仕組む．アクティブラーニング

これ以降 ICT と表記）機器の活用，情報の共有・においても，どの児童生徒も学ぶことができる支援

266

佐

藤

隆

也
５．おわりにが不可欠であり，
主体的な学びの場では，「見える化」など思考の外在化のための支援が重要であるとしてキーコンピテンシーの育成に向けて，アクティブ

いる．思考の外在化によって考えが共有しやすくな

ラーニングを活用した授業改善が求められているるため，対話的な学びにおける支援としても有効でが，どのような授業においても学習者である児童生あるとしている．対話的な学びにおいては，児童生

徒が学ぶ意欲をもつことから学びはスタートするも徒同士の協働性が求められるため，日ごろからの学のであるし，すべての児童生徒が意欲や興味をもっ級経営，良好な人間関係の形成についても言及してて授業に参加し，授業内容を理解することが前提といる．このほか，習得や活用のプロセスにおいて，なる．そのためには，課題設定の工夫や動機づけに

デジタル教科書や ICT 機器を活用することも提案

よって学びへの興味や意欲を喚起することが必要でしており，UD 化とアクティブラーニングを別のこあり，それとともに，学習内容や学習活動の不備をととしてではなく，授業のプロセスの連続性ととら改善したり欠点を取り除いたりするなど，学びの質えている．

を落とすことなく学びやすい環境をつくり学習の障

両者の関係について，相互補完関係あるいは連続壁を取り除くことが必要である．これまで検討して性と表現は異なるが，一つの授業において，
アクティ

きたように，アクティブラーニングを活用した授業

ブラーニングの視点による学びと UD の視点によにおいても，UD によって学習の障壁を取り除くこる支援が両立し，それによって，主体的・対話的でとが有効であり，UD によって学びに必要な学習環

深い学びが実現されるという点で一致が見られる．

境を積極的に整え，すべての児童生徒が自分事としUD もアクティブラーニングも，目的ではなく，学て主体的に学ぶことができるよう授業改善していく

びのための手段である．
両者を共に活用することは，ことが求められている．今後の課題として．本稿で主体的な学び手の育成に向けた有効な方法であり，は言及できなかった具体的な支援方法を取り上げて両者は協力関係にあるといえる．

その有効性の検討をし，さらなる授業改善の一助としたい．

アクティブラーニングを効果的に活用するために，学習の障壁をなくす授業環境として UD の視点を取り入れることの意義は，大きいと言える．
注†1）UD の7原則は，「1，誰もが同じように利用できる．2，
使うときの自由度が高い．3，
使い方が簡単で，すぐにわかる．
4，必要な情報がすぐにわかる．5，うっかりミスが危険につながらない．6，無理のない姿勢と少ない力で楽に使える．7，利用しやすいスペースと大きさがある．
」である．
†2）日本授業 UD 学会は，授業の UD 研究会より2015年に名称変更している．
†3）8つのマルチ知能は，言語的知能（言葉），論理・数学的知能（数），空間的知能（絵），身体・運動的知能（身体），音楽的知能（音楽），対人的知能（人），内省的知能（自分），博物的知能（自然の力），3つの領域は，やる気，記憶，注意である．
文

献1）文部科学省：通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．
h ttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfi
le/2012/12/10/1328729_01.pdf，2012．
（2017.9.28確認）

2）文部科学省：我が国の高等教育の将来像（答申）．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm，2005．（2017.9.28
確認）3）文部科学省：PISA（OECD 生徒の学習到達度調査）．
http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/pisa/index.htm，2016.（2017.9.28確認）

4）文部科学省：学習指導要領改訂の方向性（案）．
h t t p : / / w w w . m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i / c h u k y o / c h u k y o 3 / 0 6 1 / s i r y o / _ _ i c s F i l e s /afieldfile/2016/07/20/1374453_1.pdf，2016．
（2017.9.28確認）

5）内閣府：平成28年度バリアフリー・ユニバーサルデザインに関する意識調査報告書．
http://www8.cao.go.jp/souki/barrier-free/tyosa_kenkyu/h28/pdf/s2-1.pdf，
2017.
（2017.9.28確認）

ユニバーサルデザインの視点による授業改善の考察

2676）外務省：障害者の権利条約．
http://www.mofa.go.jp/mofaj/files/000018093.pdf，2014．
（2017.9.28確認）

7）佐藤克敏：教育・学習におけるユニバーサルデザイン．京都府総合教育センター，ユニバーサルデザイン授業―発達障害等のある子どもを含めて，どの子にもわかりやすい授業―，京都府総合教育センター，京都府，2-6，2013.
8）長江清和，細渕富夫：小学校における授業のユニバーサルデザインの構想―知的障害児の発達を促すインクルーシ
ブ教育の実現に向けて―．埼玉大学紀要教育学部，54（1），155-165，2005．

9）UDL 情報センター：わかりたいあなたのための学びのユニバーサルデザイン（UDL）．
http://udljapan.up.seesaa.net/image/UDLE383AAE383BCE38395E383ACE38383E38388E9858DE5B8
83E794A8.pdf，2016．（2017.9.28確認）

10）UDL 情報センター：UDL ガイドライン（図表新バージョン）．
http:www.andante-nishiogi.com/udl/，2011．
（2017.9.28確認）

11）小貫悟，桂聖：授業のユニバーサルデザイン入門―どの子も楽しく「わかる・できる」授業のつくり方―．初版，
東洋館出版社，東京，2014．
12）桂聖：説明文授業のユニバーサルデザインの理論と方法．桂聖，小貫悟編著，日野市立日野第三中学校著，スター
トブック

説明文授業のユニバーサルデザイン，初版，東洋館出版社，東京，16-31，2013．

13）阿部利彦：クラスの「気になる子」だけを気にしていませんか ?．授業のユニバーサルデザイン研究会湘南支部著，
通常学級のユニバーサルデザインプラン Zero―気になる子の「周囲」にアプローチする学級づくり―，初版，東洋館出版社，東京，8-38，2014．
14）佐藤慎二：通常学級における特別支援―なぜ「授業」からの支援か―．全日本特別支援教育研究連盟編，通常学級の授業ユニバーサルデザイン―「特別」ではない支援教育のために―，初版，日本文化科学社，東京，3-8，2010.
15）佐藤慎二：ユニバーサルデザインの授業づくりとは ?．全日本特別支援教育研究連盟編，通常学級の授業ユニバー
サルデザイン―「特別」ではない支援教育のために―，初版，日本文化科学社，東京，37-49，2010．
16）花熊暁：学校全体で取り組む授業ユニバーサルデザイン―子ども一人ひとりを大切にする授業をめざして―．特別支援教育研究，652，7-10，2011．
17）伊藤良子：インクルーシブ教育におけるユニバーサルデザインとは ?．東京学芸大学教職大学院年報，4，13-23，2016．
18）涌井恵：子どもが夢中で学べる！マルチ知能＆“やる・き・ちゅ”とは ?．涌井恵編著，学び方にはコツがある！
その子にあった学び方支援―発達障害のある子と UD（ユニバーサルデザイン）な授業づくり―，初版，明治図書，東京，19-27，2015．
19）涌井恵：体験して学ぼう！子どもと一緒に見つけるマルチ知能 &“やる・き・ちゅ”．涌井恵編著，学び方にはコツがある！その子にあった学び方支援―発達障害のある子と UD（ユニバーサルデザイン）な授業づくり―，
初版，
明治図書，東京，28-46，2015．
20）ベネッセ教育総合研究所：アクティブラーニングを活用した指導と評価研究．
http://berd.benesse.jp/special/active-learning/report_14.php，2017．
（2017.9.28確認）

21）山口県教育委員会：アクティブラーニング（実践事例集）．
http://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cmsdata/f/9/a/f9af2281af413e25212c676a733db70c.pdf，
2016.（2017.90.28確認）

22）須藤光：授業のユニバーサルデザイン化を目指したアクティブラーニングの実践―全員参加型授業で小説を論理的に読むスキルの育成を図る―．新潟県立教育センター平成27年度教科リーダー養成講座（高等学校）実践記録．
http://www.nipec.nein.ed.jp/kk/b14/h27/h27.html，2016.（2017.9.28確認）

23）宇野宏幸：ユニバーサルデザインとアクティブ・ラーニングの授業へ―子どものニーズと学びの多様性を踏まえた授業づくり―．実践障害児教育，526，10-13，2017.


（平成30年２月８日受理）

268

佐

藤

隆

也

A Study of Improvement in Learning from the Perspective ofUniversal Design: Associated with Active Learning
Takaya SATO
（Accepted Feb. ８，2018）
Key words : universal design，
active learning，
improvement
Abstract
Course improvements are being sought for to nurture the higher versatility and abilities needed in a knowledgebased society. Students have been passive until now in most lecture-centered learning which is limiting and has
ill-effects on the effort to foster the ability to think, make decisions and express one’s own opinion. To improvecharacter and abilities, there is a need to have lesson designs that have the learner act on own initiative byintroducing active learning. By introducing universal design to lesson design, the obstacles to learning will be
alleviated and we can expect learning to be activated, leading to the participation and increased knowledge ofstudents. We reviewed and organized the literature on lesson improvement and active learning from the viewpointof universal design. In order for active learning to work even more effectively, we pointed out the importance ofintroducing universal design as the study environment that eliminates obstacles to learning.

Correspondence to : Takaya SATO

Department of Social Work
Faculty of Health and Welfare
Kawasaki University of Medical Welfare
Kurashiki, 701-0193, Japan
E-mail ：taka@mw.kawasaki-m.ac.jp（Kawasaki Medical Welfare Journal Vol.27, No.2, 2018 259－268）