高等学校における校内授業実践研究
進め方ガイドブック
あなたの学校では、組織的な授業改善は進んでいますか？
このガイドブックは、次のような先生方にお薦めです。
 校長先生、准校長先生、教頭先生
 校内のリーダーとして、授業改善に取り組むことになった先生
 授業改善を通して、校内を活性化させるヒントが欲しい先生

高等学校で授業実践研究の文化をはぐくむ
大阪府教育センター
令和５年３月改訂など

「高等学校における校内授業実践研究進め方ガイドブック」発刊にあたって～高等学校で授業実践研究の文化をはぐくむ～
大阪府教育センター所長
平成 28 年 12 月に、中央教育審議会から「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」が公表されました。その中で、育成をめざす資質・能力の三つの柱として、「生きて働く『知識・技能』の習得」、「未知の状況にも対応できる『思考力・判断力・表現力等』の育成」、「学びを人生や社会に生かそうとする『学びに向かう力・人間性等』の涵養」が示されました。
平成 30 年３月に告示された高等学校学習指導要領では、「何を学ぶか」に加えて、「何が身に付いたか」ということが重視されており、子どもたちが主体的に学んで確実にめざす資質・能力を身に付けるよう「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められています。また、児童生徒や地域の状況を踏まえて、学校教育目標を実現するために教育課程を編成し、実施・評価し改善していくこと、すなわち「カリキュラム・マネジメント」の必要性についても述べられています。
「カリキュラム・マネジメント」と「主体的・対話的で深い学び」は、教育課程を軸にしながら、授業、学校の組織や経営の改善などを行うためのものであり、両者を一体として捉えてこそ学校全体の機能を強化することができます。
大阪府教育センターでは、平成 24 年度より、「パッケージ研修支援」「パッケージ研修支援 II」を通して、学校全体で授業改善に向けた R-PDCA サイクルの確立を図るための支援を継続して行ってきました。また、平成 28・29 年度には、「全国教育研究所連盟課題研究」の指定を受け、「高等学校におけるアクティブ・ラーニングを教育内容と関連づけた授業の開発に関する調査研究」に取り組んできました。その中で、協力校の先生方とともに「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業づくりに取り組み、授業の動画や指導案等を教育センターの Web ページに掲載し、広く発信してきました。また、「授業改善に関するカリキュラム・マネジメントリーダー研修」を通して、組織的な授業改善を推進することのできるリーダーの育成を図ってきました。
これらの取組みの成果をまとめたものが、本冊子です。ここには、京都大学 石井英真准教授からのご提言や、校内授業実践研究の意義や方法、さらには府立高校の組織的な授業改善の具体的な実践例を掲載しています。
「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて、組織的な授業改善の取組みを行うことは、全ての学校に求められています。どうぞこの冊子を活用し、高等学校の組織的な校内授業実践研究に役立てていただくことで、高等学校で学ぶすべての生徒が充実した学校生活を送り、保護者や地域に信頼される学校となることを望んでいます。

目 次
巻 頭 提 言０

教師に求められる学びとは－教師による教師の成長のための実践研究－
１．

資質・能力ベースとアクティブ・ラーニングが提起していること２．

日本の教師たちが追究してきた創造的な一斉授業の発展的継承

３．

カリキュラム・マネジメントの先に何をめざすのか４．

ヴィジョンの対話的共有と教師たちが対話し協働する場の組織化

５．

教師同士が学び合う校内研修をデザインする視点
京都大学大学院 教育学研究科
准教授 石井 英真
理 論 編

１

２

なぜ、校内授業実践研究が必要なのか
１．

校内授業実践研究の充実が求められる背景 ・・・・・・・・・・・・・・・10

２．

校内授業実践研究に求められること・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・11

生徒の実態をどう把握し支援するか１．

生徒一人ひとりの学びを理解する・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13

２．
３．

「めざす生徒像」に向けて取り組む教員の信念・・・・・・・・・・・・・13
生徒の力を引き出す姿勢・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13

３

めざす生徒像の共有化（育むべき資質・能力は何か）・・・・・・・・・・・・・・・14

４

生徒を育むための指導の在り方研究

５

１．

付けたい力を具現化するための取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・16

２．
３．

年間研修計画の策定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・17
成果と課題の検証（次年度の計画策定）
・・・・・・・・・・・・・・・・・18

４．

研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・20

授業について
１． 単元レベルで資質・能力を見る・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
２．

単元目標へ向かう毎時の授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22３．

受信（input）－思考（intake）－発信（output）
・・・・・・・・・・・・23

４．
５．

教員は聴き、待つ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25
何を身に付けたかを見取る・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・26

目次

６

効果的な研究授業の在り方
１．
２．

研究授業を行う目的と準備・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・28
授業観察の視点・ポイント・生徒の学びを見る・・・・・・・・・・・・・・28

３．

研究協議の在り方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・30

４．

研究授業の総括・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31

実 践 編
７

８

府立高等学校の校内授業実践研究例
１．

校内授業実践研究が必要であるという教員の認識と組織化・・・・・・・・・32

２．

めざす生徒像の共有・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・33

３．

年間計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

４．

研究授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・35

５．

学校全体で取り組む工夫・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・37

６．

成果と課題の検証・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・38

７．

京都大学 石井 英真 先生からのメッセージ・・・・・・・・・・・・・・39

協働する授業づくり、学校づくり
１． 府立西寝屋川高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
２．

府立枚方なぎさ高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43３．

府立阿倍野高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・45

４．
５．

府立東住吉高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・47
府立かわち野高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49

６．

府立福泉高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・51

７．

府教育センター附属高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・53

８．

府立大手前高等学校（定時制の課程）の取組み・・・・・・・・・・・・・・55

９．

府立寝屋川高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・57

１０． 府立久米田高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
１１． 府立東住吉総合高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・61
１２． 府立河南高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・63
１３． 府立箕面東高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・65
１４． 府立鳳高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・67
１５． 府立港南造形高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69
１６． 府立福井高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・71
１７． 府立大正白稜高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・73
１８． 府立摂津高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・75
１９． 府立千里高等学校の取組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・77
９

まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79

目次

教師に求められる学びとは －教師による教師の成長のための実践研究―
京都大学大学院准教授 石井 英真

１．資質・能力ベースとアクティブ・ラーニングが提起していること
近年、世界的に展開するコンピテンシー・ベースのカリキュラム改革を背景に、「資質・能力」の育成や「主体的・対話的で深い学び」としてのアクティブ・ラーニング（AL）が強調されている。資質・
能力ベースや AL の強調については、教科内容の学び深めにつながらない、態度主義や活動主義に陥ることが危惧される。資質・能力の重視は、汎用的スキルを直接的に指導し評価することと捉えられがちであり、また、AL についても、主体的・協働的であることのみを追求する傾向がみられる。

しかし、そもそも資質・能力重視の背景にある、「コンピテンシー」概念は、職業上の実力や人生における成功を予測する能力を明らかにするものである。コンピテンシー・ベースのカリキュラムをめざすということは、社会が求める「実力」との関係で、学校で育てるべき「学力」の中身を問い直すことを意味するのであって、汎用的スキルの指導と必ずしも同義ではない。むしろ、目の前の子どもたちが学校外での生活や未来社会をよりよく生きていくこととつながっているのかという観点から、既存の各教科の内容や活動のあり方を見直していくことが大切だろう。特に高校については、18 歳選挙権が認められた今、市民としての自立につながるような各教科の教育になっているかどうか、教科外活動も含めて「一人前」（責任を引き受けて自分の頭で考える）を育てる教育になっているかどうかを問うていくことが重要であろう。

また、AL のような学習者主体の授業の重視も、伝達されるべき絶対的真理としての知識（正解）ではなく、主体間の対話を通して構成・共有されるものとしての知識（納得解・最適解）という、知識観・学習観の転換が背景にあるのであって、対象世界との認知的学びと無関係な主体的・協働的な学びを強調するものではそもそもない。何より、グループで頭を突き合わせて対話しているような、真に主体的・協働的な学びが成立しているとき、子どもたちの視線の先にあるのは、教師でもクラスメートでもなく、学ぶ対象である教材ではないだろうか。AL をめぐっては、学習者中心か教師中心か、教師が教えるか教えることを控えて学習者に任せるかといった二項対立図式で議論されがちである。しかし、授業という営みは、教師と子ども、子どもと子どもの一般的なコミュニケーションではなく、教材を介した教師と子どものコミュニケーションである点に特徴がある。この授業におけるコミュニケーションの本質をふまえるなら、子どもたちがまなざしを共有しつつ教材と深く対話し、教科の世界に没入していく学び（その瞬間自ずと教師は子どもたちの視野や意識から消えたような状況になっている）が実現できているかを第一に吟味すべきだろう。

1

教師に求められる学びとは －教師による教師の成長のための実践研究―

２．日本の教師たちが追究してきた創造的な一斉授業の発展的継承
授業の形式化を回避し、現場の自律的で地に足のついた授業改善につなげていく上で、日本の教師たちが追究してきた創造的な一斉授業の蓄積に目を向ける必要がある。すなわち、「練り上げ型授業」（ク
ラス全体での意見交流に止まらず、教師の発問によって触発されたりゆさぶられたりしながら、子どもたちが互いの考えをつなぎ、一人では到達しえない高みへと思考を深めていく）を通じて、主体的・協働的かつ豊かに内容を学び深め、「わかる」ことを保障し、それにより「生きて働く学力」を育てるというわけである。そして、資質・能力や AL の根底にある「子どもたちがよりよく生きていくことにつながる学びになっているか」「子どもたちが教材と深く対話する学びになっているか」といった授業づ
くりの不易にふれる問いかけは、そうした日本の理想の授業像を批判的・発展的に継承していく上での問題提起や一種の「ゆさぶり」と受け止めることができる。

ある教科内容に関する学びの深さ（学力・学習の質）は、下記の三つのレベルで捉えられる（図１）。
個別の知識・技能の習得状況を問う「知っている・できる」レベルの課題（例：穴埋め問題で「母集団」「標本平均」等の用語を答える）が解けるからといって、概念の意味理解を問う「わかる」レベルの課
題（例：「ある食品会社で製造したお菓子の品質」等の調査場面が示され、全数調査と標本調査のどちらが適当かを判断し、その理由を答える）が解けるとは限らない。さらに、「わかる」レベルの課題が解けるからといって、知識・技能の総合的な活用力を問う「使える」レベルの課題（例：広島市の軽自動車台数を推定する調査計画を立てる）が解けるとは限らない。今求められているのは、学校外や将来の生活で遭遇する本物の、あるいは本物のエッセンスを保持した活動としての「真正の学習（authentic
learning）」を通して、「使える」レベルの学力を育成していくことなのである。

そもそも教科学習の本来的意味は、それを学ぶことで身の回りの世界の見え方や関わり方が変わるこ
とにある。
「わたり」
（単元や授業の導入部分で生活場面を用い、生活的概念から科学的概念への飛躍や抽象化を図る）のみならず「もどり」（学習の集大成として単元末や学期の節目に「使える」レベルの課題を設定し、よりリアルで複合的な生活に概念を埋め戻す）を意識することは、教科内容の眼鏡としての性格を顕在化することを意味する。日々の授業で「わかる」レベルの学び（豊かな習得）を追求しつつも、単元末や学期の節目で「使える」レベルの学びの機会を意識的に保障していくことが求められるのである。
学ぶ意義も感じられず、教科の本質的な楽しさにも触れられないまま、多くの子どもたちが、教科やその背後にある世界や文化への興味を失い、学校学習に背を向けていっている。社会科嫌いが社会嫌いを、国語嫌いがことば嫌い、本嫌いを生み出している。
「真正の学習」の追求は、現代社会からの要求に応える以前に、目の前の子どもたちの有意義な学びへの要求に応えるものなのである。

ただし、有意義な学びの重視は、教科学習における実用や応用の重視とイコールではない。教科の知識・技能が日常生活で役立っていることを実感させることのみならず、知的な発見や創造の面白さにふれさせることもレリバンスの回復につながる。よって、教科学習における「真正の学習」の追求は、「教科の内容を学ぶ（learn about a subject）」授業と対比されるところの、「教科する（do a subject）」
授業（知識・技能が実生活で生かされている場面や、その領域の専門家が知を探究する過程を追体験し、「教科の本質」をともに「深め合う」授業）を創造することと理解すべきだろう。
教師に求められる学びとは－教師による教師の成長のための実践研究―

2これまでの教科の授業の多くは、教師に導かれながら正解に収束していく知識発見学習になりがちであった。だが、現代社会においては、「正解のない問題」に対して最適解を創る力を育てることが課題となっており、そうした力は実際にそれを他者と創る経験（知識構築学習）なしには育たない。そして、
知識構築学習をめざす上では、知識や最適解を自分たちで構築するプロセスとしての議論や実験や調査を学習者自身が遂行していく力を育成する視点や、そのプロセス自体の質や本質性を問う視点が重要となる。

教科本来の魅力に関わって、これまでの教科学習で見落とされがちであったのは、教科の魅力は内容
だけではなく、むしろそれ以上にプロセスにもあるという発想である。たとえば、歴史の授業で、教師の多くがもっとも大切にしているのは、一つ一つの出来事やその年号を覚えることではなく、むしろそれらの出来事の間をつなぐストーリーであるとか、それぞれの時代のイメージをつかむことだろう。そのために教師は、教材研究の段階で、教科書や様々な文献資料をもとに、この時代はこのように流れを考えるとわかりやすいし、楽しいなと、物語をつくっている。そして、歴史の物語を紡ぐ、その思考過
程こそ、「歴史学する」ことの本質なのである。しかし、教材研究で教師は歴史学をするものの、授業
では、教材研究（歴史学する経験）の結果を子どもたちに語りがちで、歴史学するプロセス自体を経験する機会は、子どもたちに保障されていない。

更に言えば、その教科の教師になろう、その教科を専門にしようと思ったその原点には、教科の内容が面白いということ以上に、その分野に固有の学び深めや追究のプロセスに面白さを感じたという側面の方が大きいのではないだろうか。そこがおもしろいと感じているのであれば、なぜそのプロセスを子どもたちに委ねないのか。多くの授業で教師が奪ってしまっている各教科の一番本質的かつおいしいプ
ロセスを、子どもたちに委ねていく。ここ一番のタイミングでポイントを絞って、グループ学習などを

3

教師に求められる学びとは －教師による教師の成長のための実践研究―導入していくわけである。知識発見型授業から知識構築型授業への転換は、学びのプロセスにその教科の本質や魅力を見出す、教科学習観の転換を意味している。

各教科の一番本質的かつおいしいプロセスをこそ、子どもたちに委ね、ここ一番のタイミングでポイ
ントを絞って、グループ学習などを導入していく。こうして、教科本来の魅力（教科内容の眼鏡としての意味、教科の本質的なプロセスの面白さ）を追求することで、結果として授業はアクティブになっていく。さらに言えば、こうして授業で各教科の知的な楽しみ方を学ぶ機会を持つことは、授業外での子どもたちの自主的な学びや挑戦の種をまく作業ととらえることができる。授業中に数学の解法をめぐって、その論理性やエレガントさなどを議論する機会があることで、一部の生徒たちは休み時間に黒板に残された解法をめぐって議論し始めるかもしれない。また、授業中に新書本などの読書案内がなされることで、一部の生徒たちは、それを読みさらにその分野の専門書などを読み進めていくかもしれない。
そうして授業外で全員でなくても生徒たちに生まれた文化的で知的に豊かな生活につながる自主的な学びを、授業において紹介したり生かしたりする機会を持つなどすることで、「こういう姿がかっこい
い」といった学びのモデルを構築していく。授業は（授業外の）学びへの導入であって、学びのプロセスを重視することの意味は、その学校の「学びの文化」（背伸びしてめざしたい当たり前）を創るという観点からも捉えられる必要があるだろう。

３．カリキュラム・マネジメントの先に何をめざすのか
現場ではALへの注目度は高い。しかし、何のためのＡＬなのかを問うことなく、「どうやったらＡＬを実践したことになるのか」と、特定の型を求める技術主義に陥っていないだろうか。また、教師個人レベルでの授業改善にとどまっていないだろうか。

こうした傾向を是正するうえで、カリキュラム・マネジメントを意識することが有効である。中教審答申では、カリキュラム・マネジメントの三つの側面として、下記が挙げられている。① 各教科等の教育
内容を相互の関係で捉え、学校教育目標を踏まえた教科等横断的な視点で、その目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列していくこと。 ② 教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現状等に関する調査や各種データ等に基づき、教育課程を編成し、実施し、評価して改善を図る一連のＰＤＣＡサ
イクルを確立すること。 ③ 教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に組み合わせること。

このように、カリキュラム・マネジメントは、まさに目標・指導・評価の一貫性を問い、目標実現に向けて、学校や教師集団がチームとして、教科の枠も超えて、協働的・組織的に実践とその改善に取り組む
ことの重要性を提起するものといえる。新学習指導要領では、ALとカリキュラム・マネジメントが両輪とされているが、そのことの意味はこのような文脈で捉えられる必要がある。

教師個人レベルの授業改善が進むことが必ずしも、学校改善や子どもの学びの充実につながるとは限らない。教師によって子どもたちが態度を変えているような状況は、学校として崩れにくい安定した状況とは言えない。
「この先生の授業（だけ）は信頼できる、この先生の授業を受けられてよかった」で教師に求められる学びとは－教師による教師の成長のための実践研究―

4

はなく、
「この学校の授業は信頼できる、この学校の授業を受けられてよかった」という、その学校の授業に対する面の信頼を構築していくことが肝要である。

授業のクオリティは、教師同士が学び合いともに挑戦し続けるような同僚性と組織文化があるかどう
かに大きく規定される。すぐれた教師がたくさんいる学校がよい学校なのでは必ずしもなく、その学校にいると普通の先生が生き生きとしてすぐれた教師に見えてくるような、挑戦が認められみんなが高めあっている空気感のある学校がよい学校なのである。そして、そうした学校のさまざまな次元の社会関係資本（つながりの力）や組織力を土台として、子どもたちの学力や学びの質は高まっていく。

このように、一過性の改革ではなく、持続的な授業改善・学校改善につなげていくためには、教師たちが目の前のすべての子どもたちの学びにチームとして責任を引き受け、協働で授業改善に取り組むシ
ステムと文化の構築が重要である。特に、今回の改革の本丸である高校においては、教師個々人が個人技を競うこと以上に、こうしたチームで授業改善に取り組むシステムと文化を確立していくことが追求されるべきである。小学校は学級王国、中・高は教科の壁が高く、それが教師同士の協働や連帯を妨げているといわれるが、高校については、同じ教科内でそれぞれの主張や流儀に干渉しあわない風土があるのではないだろうか。専門職としての各人の自律性を尊重しつつも、それが対話の機会を欠いてある
種授業を私物化するようなことにならないよう、目の前の生徒にとって本当の意味での最善を同僚とともに考えていくことが重要だろう。

そうして、教師の間に協働的な組織文化を構築するとともに、資質・能力を実質的に育んでいく上で、教室からのカリキュラム開発の主体として、教師たちが、授業、単元、教科、学年といった枠を越えて、
教科横断的かつ長期的に学びをイメージしつないでいく鳥瞰的視野（カリキュラム構想力）を持つことが今まで以上に大事になってくる。
「マネジメント」一般でなく、「カリキュラム・マネジメント」がキーワードとなっている理由はそこにある。一部の高校では、英語と歴史、物理と数学といった具合に、異なる教科の教師がコラボして授業を創る取り組みも進められている。そうした取り組みを日常化することは難しいだろうが、そうした非日常的な挑戦を通じて気付きを得て、そこから自分たちの枠（当たり前）を問い直すきっかけとしていくこともできるだろう。

４．ヴィジョンの対話的共有と教師たちが対話し協働する場の組織化
本業である授業を通して学び合う組織を創っていく上では、ヴィジョンの共有と協働する場づくりの両者を関連付けつつ追求していくことが有効である。

コンピテンシー・ベース、資質・能力ベースのカリキュラム改革は、教育政策の立案に関わる者のみ
ならず、それぞれの学校や現場の教師たちが、理念や目的に関わる議論に正面から向き合うこと、すな
わち、目の前の子どもたちに何が必要なのか、どのような社会を、どのような学校教育を目ざすべきなのかといった、学校教育目標やヴィジョン（めざす学校像や子ども像）を自分たちの頭で考えることを求めている。

5

教師に求められる学びとは －教師による教師の成長のための実践研究―

各学校で学校教育目標を語り合う機会を持つことは、AL などの新しい手法の導入が、上からの手法の押しつけや形式主義につながるとの危惧に対して、現場の自律性を担保し、実質的な創意工夫を促しうる。教師たちが協働で、子どもや学校の実態や課題について話し合い、そこからめざす子ども像や実践上の合い言葉や学校全体で取り組む手だてを共有していく。いわば学校評価を目的・目標づくりと教師集団づくりにつなげていく。たとえばＡＬを導入するにしても、その学校の課題やヴィジョンに即して必要性を明確にし、その学校なりの定義を創出・共有していく。そうした学校の診断的な自己評価に裏づけられたボトムアップの協働的な目標づくりによって、実践の基本的な方向性や目標を共有する一方で、それぞれの教師の実践哲学や授業スタイルを生かした創意工夫を尊重し、新たな実践の提案を期待するわけである。
また、協働する場づくりという点について、特に小学校において展開してきた、「授業研究」（授業公
開とその事前・事後の検討会を通して教師同士が学び合う校内研修の方法）の文化は、教師個々人の力を伸ばすという視点だけでなく、学校の組織力を高めるという視点から、学習する組織の中心（教師達が力量を高め合い、知を共有・蓄積し、連帯を生み出す場）として有効性が確認されてきている。

図２．省察のシングル・ループとダブル・ループ（出典：P. Senge et

めざす子ども像をただ

al., Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators,
Parents, and Everyone Who Care About Education (Updated & Revised),
Crown Business, 2012, p.153.）

掲げるだけでなく、その実

枠組みの
再構成
（reframing）

観察

現をめざして実践を積み重ね、その具体的な学びの姿を、また、それを生み出す
手立てや方法論等を教師集団で確認・共有していく。

省察

行動

主体的・協働的に学ぶ子ど決定シングル・ループの省察

再考（reconsidering）

もたちの具体的な姿とはどのようなものか、子どもたちに委ねるとはどういうこ

ダブル・ループの省察活動

省察となのか、これらの問いについて実践を通して教師同士がともに学び合っていくことが重要なのである。新しい取組みのよさを頭で理解するだけでなく、それに向けて実践し、実際に子どもたちの姿が変わってはじめて、教師たちは取組みの意味を実感し授業は変わっていく。たとえば、思い切って子どもたちに思考を委ね、その試行錯誤を見守り教師が出ることを待ったところ、一見、授業は冗長に見えたが、事後の検討会で観察者から子どもたちが確かに学んでいた事実が語られた。これをきっかけに、授業者、そして同僚の教師たちは、子どもたちに委ねて大丈夫なんだという安心感や見通しを得ることができ、その学校の授業が変わり始めた、といった具合である。

研究授業の機会などを生かして少し背伸びして挑戦をするとともに、そこでの学びの事実を丁寧に読み解くことで、挑戦したからこそ生まれる子どもたちの普段と違う学びの可能性に気付くといった具合に、その授業の子どもの学習の評価や次の授業での改善の手立てに関する議論（問題解決：シングル・
ループ学習）に止まることなく、そもそもの目標設定やめざす授業像の妥当性自体も検討対象とし、子どもの学びのプロセスや授業という営みの本質に関する理解をも研究的に深め、子どもや授業や教材等
教師に求められる学びとは－教師による教師の成長のための実践研究―

6

に関する観や見方を豊かにしたり組み替えたりする議論（知識創造：ダブル・ループ学習）を志向することが重要なのである（図２）。

カリキュラム・マネジメントというと、多くの教師にとっては他人事で、管理職がやる管理的なペーパ
ーワークのように捉えられてはいないだろうか。これに対し、カリキュラム・マネジメントの側面①に関して、カリキュラムづくりを、表づくりではなく、具体的な子どもをイメージした学びの地図づくりとして、側面②に関して、目標・評価のサイクルを、機械的な作業（ノルマの達成）としてではなく、創造的な実践（飽くなき価値追求）として捉えていくことが重要だろう。そして、側面③に関しては、行政による条件整備や必要なサポートの不十分さを現場の自助努力で補わせることで、結果として現場からカリキ
ュラムづくりの力を奪うことにならないよう、カリキュラムづくりの主体として現場を尊重し権限を委ね、
エンパワメントしていくことが求められる。

授業改革をめざすなら、めざす学びのプロセス（協働することや思考が深まること）のイメージを、教師たち自身が自らの学びにおいて追求し自分の身体をくぐらせて理解しておくことが重要である。主体
的・協働的な学びをめざしながら、教員研修でペアやグループで話し合う機会があっても活発な議論にならない、正解のない問題に対応する力を育てたいといいながら、「新学習指導要領の弱点や課題は何か」という点を考えたこともないという状況はないだろうか。子どもの学びと教師の学びは相似形であって、学びの変革に取り組むとともに、自分たちが子どもたちの学びのモデルとなっているかどうかを問い、子どもたちに経験させたい学びを教師たち自身が経験するような、教師の学びの変革も同時に追求される必要があるのである。

５．教師同士が学び合う校内研修をデザインする視点
職業人や専門家の学びに関する研究において、経験から効果的に学び、実践の中に埋め込まれた知恵（言語化できない暗黙知の部分も大きい）を豊かにすることの意味が明らかにされる中で、教師が行う校内研修でも、授業研究をはじめとする事例研究の重要性、特に事前準備以上に事後の検討会から学ぶことの重要性が主張されてきた。先述のように、事後検討会においては、知識創造につながるような省察がめざされねばならないが、授業者の授業観や学習観や子ども観の再構成にも至る、いわば「一皮むける」経験としてのダブル・ループの省察は、簡単には生じない。そういう省察が起こる可能性を高める上では、事例研究の日常化が重要である。そしてそのためには、事前準備に力を入れすぎず、子どもの学びや教室での出来事の解釈を目的とした、リラックスした雰囲気での対話の機会を積み重ねていくことが有効である。

一方で、研究授業や教育委員会主催の研修のように、よりフォーマルな事例研究の場においては、詳
細な授業記録などをもとに、自らが授業観察で何に注目しているかを可視化し、自らの授業の見方について自覚化や気付きを促す特別な機会を持つことも有効だろう。また、教科内容理解を深めたり、指導技術を高めたりするためには、ストップモーション方式（授業のビデオ記録を一時停止して個々の場面について、「なぜあの場面でこういう行動を取ったのか？」「あの時子どもたちの学びについて何を見ていたのか？」といった点を問うことで、行動の背景にある授業者の意図や判断過程を検討する。
）なども活用しつつ、事前準備にも力を入れ教材研究や子どもへの介入の妥当性を緻密に検討する事例研究が7

教師に求められる学びとは －教師による教師の成長のための実践研究―

有効である。特に、経験の浅い教師には、授業の組み立て方や子どもの見方を学び、自分なりの授業ス
タイルを確立していくために、ち密な教材研究や授業の過程を丁寧に振り返る機会が重要だろう。

では、日常的に事後検討会を充実させる上で、一般的にどのような点がポイントとなるのか。日常的な事後検討会においては、授業を見られる立場の弱さを自覚しつつ、授業者が公開してためになったと思える検討会にしていくことが重要である。そして、参加者が対等な立場で対象に向かい合う研究的な関係を構築し、事実に即した検討会にしていくことが肝要である。そのためには、子どもの学習を話題の中心とすることは有効である。教え方から議論し始めると、事後検討会は授業の論評会となり、授業者が責められる構図となるし、授業観や授業スタイルの違いをぶつけ合うだけになる危険性もある。また、教材解釈の妥当性から議論し始めると、教科の壁で全員参加が難しくなり、そもそもそれは授業す
るまでもなく事前でもできた議論になる傾向がある。子どもの学習や授業の実際から話を始めることで、直接問題だと指摘しなくても、事実が問題点に気づかせてくれるし、事実をくぐることで、事後検討会
だからこそできる教材研究（子どもの学習過程に即した教材解釈の妥当性の検討）が可能になる。

ただし、子ども研究から出発しながらも、教師の教材解釈や授業中の指導との関連でそれを検討する
視点を持たなければ、教授・学習過程である授業を研究したことにはならない。子どもの学習から教師側の働きかけにさかのぼる、あるいは、子どもの学習の事実と教材の本質を確認した上で、教授方法の議論に進む（事前の構想と同じ順序）など、子ども、教科内容、教授技術の三つの話題の配列と時間配分を工夫することも考えられてよい。

以上のように事例研究を通じて、一つの授業の出来事の意味を深く解読する一方で、その事実から一般化・言語化を図り共有可能な知を創出する契機を埋め込むことが重要である。事後検討会の中に、ベテラン教師や研究者が軸となって、あるいは、参加者全員で、事例から何が一般化できるかを考える時間を組み込んだり、「研究だより」のような形で、知の一般化・言語化・共有化を図ったりする工夫も考えられる。これにより、教師の授業研究において、教育実践を語り意味づける自分たちの言葉と論理（「現
場の教育学」）が構築される。

なお、そうした「現場の教育学」は、研究者などが生み出す系統化・構造化された理論を学んでいる程度によってその質が規定される。たとえば、教育学や人文・社会科学の古典や専門書を読むことは、自らの実践を意味づける概念や構造を鍛えることにつながるとともに、実践で迷ったときに立ち返り、自分がぶれていないかを確かめる原理・原則（思想上の羅針盤）を形成することにつながるだろう。こうして、良質かつ硬質の理論を核として形成された「現場の教育学」こそが、表面的な改革に左右されない、専門職としての教師の自律的で手堅い実践の基盤となる。
そうして一回一回の検討会を経験として充実させるとともに、それを確かに教師の成長や学校改善につなげていくためには、システム化がなされねばならない。その際には、教師一人ひとりの研究マインドを触発し、成長に向けて学びを蓄積していくことだけでなく、学校としての集合的な知を蓄積する組織学習の一環として、また、同僚性や協働文化の創出という学校経営の核として、それは位置づけられねばならないのである。

教師に求められる学びとは－教師による教師の成長のための実践研究―

8

参考文献
石井英真 (2015)『今求められる学力と学びとは―コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影』
日本標準.
石井英真 (2017a)『中教審「答申」を読み解く』日本標準.
石井英真編 (2017b)『小学校発 アクティブ・ラーニングを超える授業―質の高い学びのヴィジョン「教科する」授業』日本標準.
石井英真編（2017c）『アクティブ・ラーニングを超えていく「研究する」教師へ』日本標準.
国立教育政策研究所 (2016)『資質・能力（理論篇）』東洋館.
田村知子編（2011）『実践・カリキュラムマネジメント』ぎょうせい.
中央教育審議会 (2016)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」
奈須正裕 (2017)『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版社.
西岡加名恵 (2016)『教科と総合学習のカリキュラム設計－パフォーマンス評価をどう活かすか』図書文化.
松下 佳代・京都大学高等教育研究開発推進センター編 (2015)『ディープ・アクティブラーニング』
勁草書房.

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教師に求められる学びとは －教師による教師の成長のための実践研究―なぜ、校内授業実践研究が必要なのか

１． 校内授業実践研究の充実が求められる背景（１）「学び続ける教員」が生徒の学びを支える
教員には法令により、絶えず研究と修養に努めることが義務付けられています。また、様々な教育課題への対応や社会の急速な進展の中での知識・技能の絶えざる刷新が必要であることからも「学び続ける教員像」が求められています。

◆教育公務員特例法
第 21 条
教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。
◆これからの教員に求められる資質能力
中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」より
平成 24 年８月 28 日
〇これからの社会で求められる人材像を踏まえた教育の展開、学校現場の諸課題への対応を図るためには、社会からの尊敬・信頼を受ける教員、思考力・判断力・表現力等を育成する実践的指導力を有する教員、困難な課題に同僚と協働し、地域と連携して対応する教員が必要である。
○また、教職生活全体を通じて、実践的指導力等を高めるとともに、社会の急速な進展の中で、知識・技能の絶えざる刷新が必要であることから、教員が探究力を持ち、学び続ける存在であることが不可欠である(「学び続ける教員像」の確立)。

学校での生徒の学びは、個々の教員が日々の授業に向き合い、指導技術の改善の工夫や教材研究の努力に支えられています。そして、校内研修や校外研修などの様々な研修の機会を活用した
り、自主的な学習を積み重ねることで、さらにその力量を高めることが大切です。

（２）一人ひとりの学びを結集する
しかし近年では、大量退職・大量採用の影響などにより、地域や学校によっては、30 代、40代の教員の数が極端に少なく、学校内における年齢構成の不均衡が生じており、初任者等、教職経験年数の少ない教員への基本的な生徒理解や教材研究・指導技術の伝承が難しくなっている状
況も見受けられます。

一方で、教育の多様化により、学校教育目標を全ての教職員が共有し、教育課程全体の中での位置付けを意識しながら日々の授業に取り組みつつ、生徒の姿や地域の現状等に応じて教育課程と指導方法を評価し改善すること（いわゆる「カリキュラム・マネジメント」）が重要となってきています。

「校内授業実践研究」は、学校全体で「めざす生徒像」を明確にし、授業づくりに取り組むことで、教員一人ひとりの学びを学校全体の大きな学びに繋げ広める取組みです。この取組みを学
校力向上のエンジンと捉え、各校で推進することが今、求められています。
1 なぜ、校内授業実践研究が必要なのか

10

２． 校内授業実践研究に求められること（１）「めざす生徒像」の明確化
生徒に育てたい力について、教員にはそれぞれの思いがあると思います。しかし、学校の教育活動がこれまで以上に信頼され、よりよい教育活動を推進するためには、中長期的な展望をもって計画的・組織的に教育活動を展開することが必要です。
そのためには、生徒の状況や社会の情勢をふまえ、各学校における「めざす生徒像」を明確にしていくことが重要です。その上で、学校でどのような力を生徒に付けるのかについて全教員で共有し、それがどのような教育活動により実現するのか、段階的・戦略的に考え、組織的・体系的に実施していく必要があります。
例えば、「時代の変化に対応して、柔軟に思考できる生徒」をめざす生徒
像とすれば、学校では「コミュニケー
ションを通して、新たな課題を解決できる力」を付けることを教育目標に、各教科で特有の見方・考え方を働かせ生徒の状況・社会の情勢

めざす生徒像(長期的)各学校の教育目標(中期的)
各教科・科目の目標(中期的)る問題解決型の授業を計画することなどが考えられます。

（２）「めざす授業」の構築に向けて目標が定まれば、日々の授業の中で、身に付けさせたい資質・能力を育んでいくことになります。
例えば「深い学び」は、１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく、単元や題材のまとまりの中で、主体的・対話的な学習活動を組み込みデザインされるべきものです。そのためには、
教科・科目の目標へ向かうための単元ごとの目標を、この単元や題材のまとまりが終わったときに「何が出来るようになるか」という視点で設定することが大切です。
そして、次に、現状では、何が出来て何が出来ていないのか、既習事項は何か等の「生徒の今の姿」を理解することがととても大切です。その上で、現状から目標に向かう道筋を考えることが授業をデザインすることになり、その道程の道しるべとなるのが学習評価です。
こうした授業をデザインする
力を養うには、多様な方向から生徒を理解し、自分の専門の教科だ
けではなく様々な教科・科目の授業づくりのアイデアを増やす必要があります。また、それぞれの学校の状況や子どもたちの実態に合わせた授業のあり方については学校全体で方向性を定めて取り組んでいくことが大切です。そのためにも校内授業実践研究が重要となるのです。
11

1 なぜ、校内授業実践研究が必要なのか

（３）生徒を通して授業の見方を豊かにする
授業を観察する際には、①教材 ②指導法 ③生徒 の３つの観点があると言われますが、①
教材から入ると「教科の壁」にあたり、②指導法から入ると授業者のみの責任となり、①②だけに注目していては、違う教科・科目の教員が参加する授業実践研究では共有しづらく新たな学びとなりにくいだけでなく、ともすれば授業者のみの責任を問う事後討議会になりかねません。③
生徒の様子や変容から入ることで、「教材」や「指導法」の深化を検討できるのです。校内授業実践研究の機会を活用して、自らの授業や指導のあり方を振り返り、授業の見方を豊かにすることが出来るのです。

授業観察の３つの視点

生徒
生徒の様子や変容に着目しましょう

授業
教材

指導
法

（４）授業を通して学びあう教職員集団をつくる
生徒の実態を的確につかみ、思考力・判断力・表現力等を育むような生徒主体の授業を充実させるためのアイデアは、数多くの授業を見ることを通してふくらみます。それは校内において実施される同僚の研究授業であったり、互いに授業を参観して意見交換をするようなシステムであったりするでしょう。
特に教員の代表による研究授業のあとの討議会において、特定のポイントに絞って討議を行うということは、同僚との対話を促進する絶好の機会と言えます。このような機会を利用することで、授業づくりの上での意見や情報の交換だけでなく、直面している課題認識の共有にもつながり、「学校力」の向上も期待できます。

1 なぜ、校内授業実践研究が必要なのか

12

生徒の実態をどう把握し支援するか
資質・能力の育成に当たっては、生徒一人ひとりの興味・関心、発達や学習の課題等を踏まえ、それぞれの個性に応じた学びを引き出すことが、授業づくりの大前提です。

１． 生徒一人ひとりの学びを理解する
教科の系統性を踏まえながら、生徒の発達段階や特性、個々の学力実態や生活実態など、的確な生徒理解のもとに、生徒が安心して学べる授業づくりをすすめる必要があります。




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


現段階で何ができて何ができていないかを理解する
当該学年までに、何を学んでいて何を学んでいないかを理解する
現発達段階では、どのような考え方や理解の仕方をするのか理解する
生徒一人ひとりの学力実態を把握する
生徒一人ひとりの生活背景を理解する
生徒は、一人ひとり学び方や分かり方が違うことを踏まえる
どの生徒も安心して学べる学習集団を育てる

２． 「めざす生徒像」に向けて取り組む教員の信念
生徒に対する期待を常に高く持ち、求められる資質・能力をすべての生徒に育成しようとする
教員の姿勢が、生徒の自己肯定感につながり、めざす生徒像と導きます。


生徒に身に付けさせたい力を明確にし、目標設定をする
生徒の実態から目標設定のための授業づくりや授業改善に取り組む
どの生徒も目標を達成できる、目標を達成させることができるという強い信念のもと、生徒と向き合う３． 生徒の力を引き出す姿勢
生徒が自ら課題を解決し新しい知識や技能を獲得したり、意見や考えを話し合う中で理解が深
まり、自分なりに知識や技能を再構築できたりするような単元や授業の構成を考える必要があり
ます。


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


13

達成感、成就感を味わわせるために、生徒が自ら新たな知識や技能を獲得できたと実感できる単元や授業の構成
十分な時間を与えて解決を生徒に委ねることのできる待ちの姿勢
どの生徒も課題に向き合うことのできる適切な支援
学習の過程で学び方を学ばせる
生徒の考えをつなぎ、教えあい、学び合う学習集団を育てる

２ 生徒の実態をどう把握し支援するか

めざす生徒像の共有化（育むべき資質・能力は何か）
皆さんの考える「めざす生徒像」はどのようなものでしょうか？教員の思い、保護者の願い、そして生徒の希望や立場によって、また一人ひとりで違うかもしれません。
しかし、学校として組織的に教育活動を効果的に行うためには、「めざす生徒像」を共有化することが欠かせません。なぜなら、各教科・科目の授業をはじめとする学校で実施される教育活動には個々に目標を定めますが、それらが最終的な目的である「めざす生徒像」に向かって、同じ方向性を持って実施されなければならないからです。
「校内授業実践研究」は授業において、「めざす生徒像」に向かう方策を探究する試みです。したがって、「めざす生徒像」を教員で共有し、「育むべき資質・能力は何か」ということを考える必要がありますが、その方法は大きく分けて三つあります。

① 日々の教育活動から考えていく方法
STEP1）日々の授業実践の中で考えてみましょう。
例・自ら課題をもって教科の勉強に取り組んでほしい・暗記に頼った学習になっている

担任として・間違えても積極的に発言してほしい

STEP２）担任としてクラスの生徒に望むことを

学年や
分掌と
して

日々の
授業

考えてみましょう。
例・自分とは異なる意見や考えを大切にしてほしい
・夢や希望をあきらめないで努力を続けてほしい・ルールや約束事を守ってほしい

STEP３）それぞれの学年や所属する分掌・委員会の立場で考えてみましょう。
例・社会生活のために必要な、基礎的な知識や常識は身に付けてほしい

STEP４）全体で共有して考えてみましょう。

② 入学時の生徒の姿から考えていく方法
STEP１）入学時の生徒の姿はどのような姿ですか。

卒業時

例・あまり自信がなく、自己肯定感を持てていない

各学年の
終わり

・失敗の経験が少なく、必要以上に恐れている。
STEP２）卒業時の生徒の姿は？

入学時

例・進学後の将来のビジョンを持てていない。
・社会人としての責任感に不安を感じている。

３ めざす生徒像の共有化（育むべき資質・能力は何か）

14

STEP３）１年生、２年生の終わりの姿は？
例・勉強に対する意義を感じられない。
・これまでの学習内容が定着していない。

STEP４）全体で共有して考えてみましょう。

③ 一般論から考えていく方法
STEP１）生徒が大人になるとき、どんな社会になっていると思いますか。
例・AIが発達して、単純作業的な仕事がなくなっている
・労働力の流動化が進み、多くの職業を経験する

STEP２）そのような社会では、どのような力を付けていることが必要だと思いますか。
例・コミュニケーション力が高く、様々な変化に対応できる力
・創造的な活動を粘り強くあきらめずに行う力

STEP３）入学生の姿をもとに卒業時にはどのような生徒になっていればよいでしょう。
例・Webや本などにある情報を柔軟に吸収できる
・経験のない課題にも、何らかの方法でアプローチできる。

STEP４）全体で共有して考えてみましょう。

卒業時

未来の
社会

15

３ めざす生徒像の共有化（育むべき資質・能力は何か）

必要な
資質・
能力と
は

生徒を育むための指導の在り方研究

１． 付けたい力を具現化するための取組み「めざす生徒像の共有化」をした後、この最終的な「めざす生徒像」に対して、今生徒の状況はどうなのかという実態を把握する必要があります。「めざす生徒の姿」と実態とのギャップが「学校としての課題」になります。この「差」をどのようなアプローチで改善をめざして取り組むかが「校内授業実践研究」であり、私たちの日々の取組みにも繋がるのです。

現状の生徒の姿を共有するため、各教科、特別活動、総合的な探究の時間等、様々な教育活動を通し、生徒について日頃の授業等で感じていること、種々の学力・体力調査等の結果、学期ごとの考査や日頃の提出物・制作物、生徒・保護者や教職員へのア
ンケート等から得られたデータなどをもとに様々な観点から生徒の実態を丁寧に拾い上げていきます。

「なぜそのような現状が生まれるのか。」「どんな原因が考えられるのか。」について分析し、「こうすれば解決できるのではないか。」という手立て・方策を考え、見通しを立てることが、到達点である「めざす生徒像」に迫る「研究主題（仮説）」を立てることになります。

例えば、「自ら問題を発見し、解決する力をつける」ことを目標にする場合、「身の回りのできごとから解決が必要な問題を発見することができる」、「問題を解決するための仮説を立てることができる」、「仮説が正しいかどうかを検証することができる」、「検証の方法について客観的に振り返ることができる」など、より具体化することが考えられます。
このように、「研究主題」を各教科・科目、また各学年にブレイクダウンして考えてはどうでしょうか。

４

生徒を育むための指導の在り方研究16

２． 年間研修計画の策定
校内授業実践研究を組織的・計画的に運営していくためには、年間の学校教育計画に位置付けられた研究計画をしっかりと立案することが大切です。また、学校では多くの行事が実施されます。
そのような行事とのバランスをとることも大切です。
年間を通じて同じようなペースで校内研究を進めていく必要はありません。重要なことは、設定する内容について、なぜそれに取り組むのかという目的意識を明確にもつことです。また中間報告
や年度末の最終評価の際には、取組みの目標に対して、これまでの教員の取組みがどこまで達成されているのかを、生徒や教員へのアンケートや成果物等から明らかにします。

○校内研究と研修の年間スケジュール(例)
年月
前年度

ＰＤＣＡ

Ｐ

主な流れ
◎研究の方向性と具体的な取組みについての共通理解

内容等
・自校での課題に対する研究目標の設定（どのような資質・能力を付けるのか）
・年間計画と研究目標の確認◎研究の方向性と具体的な取組みに

４～５月

ついての再確認（授業観察シートの作成）
・代表教科による研究授業の確認【全教職員による校内研修】
６～７月

Ｄ◎代表教科による研究授業①と個々の授業公開期間

・共通の授業観察シート等を活用し、相互に授業見学
・研究授業に関してはビデオ撮影等し、授業の様子を校内で共有
・事後の研究協議では、ポイントを絞って協議
・外部研修への参加、他校の視察、外部講師による研修等の実施

８月

Ｃ◎中間報告（これまでの取組みに対する ・研究授業①と事後の研究協議の成果と
中間評価）

課題を整理
・研修内容をもとにした個々の実践を共有◎代表教科による研究授業②と個々の９～11 月A

授業公開期間
◎最終評価（まとめと次年度に向けての

12～３月

計画）

C

・中間報告を踏まえた、授業の内容の改善
・研究授業②の成果と課題を明確化し、共有・研究報告書などの様式を掲示し、作成
・研究授業の資料やデータの活用・整理
・次年度の研究の方向性を全員で共通
理解

次年度

17

４ 生徒を育むための指導の在り方研究３． 成果と課題の検証（次年度の計画策定）
1年間の校内授業実践研究を学校全体で振り返り、その成果と課題を整理して次年度に繋げることはとても大切です。年度の途中の中間報告、年度末の検証と一連の流れに沿ったチェックシートを以下に例示します。
（１）データの収集
年度末に一度にデータを集めるのではなく、例えば以下のア、イ、ウの際に簡単な記録を残しておきます。
ア 研究授業においてビデオ（生徒の様子）、指導案、教材、生徒の作品・成果物等
イ 日々の実践より
授業の最後に記述させる生徒の「本日の振り返りシート」などの自由記述欄での記載事項等
ウ 生徒の変容を捉える
年度末の生徒の変容を見取るデータ（学校教育自己診断のアンケート項目や教員による授業観察シート等から）○校内授業実践研究の検証チェックシート(例)
検証についての共通理解□検証内容の具体的な設定と、全教員への共通理解が出来たか□エビデンスをもって生徒の姿をとらえることが出来たか□各教員が自己の課題を認識し、学校教育目標に即した個人での研究計画を立てることが出来たか。
個々の授業改善につなげる授業実践研究①□共通の授業見学シート等の活用によるエビデンスの蓄積・分析は適切か□研究授業等のビデオ撮影等、校内で共有できる工夫はあったか
中間報告（及び中間評価）□中間報告の目的を明確にし、全員が共通の目標を持つことが出来たか□授業で付けたい力を育てることはできたか□指導の工夫が適切だったか□今後の指導の方向性と改善策を考えることはできたか
個々の授業改善につなげる授業実践研究②□中間報告を踏まえ、日々の実践に取り組んでいるか□授業研究の改善点を受け、指導の改善につなげているか
代表教科による研究授業②と個々の授業公開期間□最終評価の目的を明確にし、全員が共通の目標をもつことができたか□研究報告書を作成し、成果を公開できたか□次年度の方向性への共通理解ができたか

４

生徒を育むための指導の在り方研究18

研究協議会や他の研修等に参加した記録をまとめる「研修報告書」等の様式を統一して作っておくことも大切です。

例：【研修報告書】

１ 研修会の概要
研修会名
実施時期

会場

担当部署等

受講対象者（人数）

研修内容
研修目標
研修効果を高めるための工夫
２ 研修会の流れ
時間配分

内

容

備

５

【本日の研修のねらい】

10【本校の生徒の現状と課題の共有】

25【グループでの協議】

40【課題に対する共通の取組みとまとめ】

考

３ 評価
評価内容

評価方法

学校の共通課題について認識を共有し、課題を明

ワークショップによる成果物

らかにし、実施可能な共通の取組みを考える。

アンケート（２）成果と課題の検証
年度当初に「付けたい力を具現化するための取組み」がどこまで達成できたかについて検証する
内容を予め決めておくことが大切です。エビデンス（客観的な証拠）をもとに、チェックシートを作成し、全体の場で検証します。

（３）次年度に向けて検証の際に、達成された成果と残された課題を確認します。
「自ら問題を発見し、解決する力をつける」ことを目標とした場合、「身の回りのできごとから解決が必要な問題を発見することができる」について「達成していない」と判断した場合、検証結果から解決に向けた方策を考え共有しておきます。それが次年度の付けたい力を具現化するための取組み（研究主題（仮説））になります。
19

４ 生徒を育むための指導の在り方研究４． 研究のまとめ研究のまとめとして、研究紀要・研修だより、または研修リーフレットなどを作成することで校内での実践を記録として残していくことができます。そうすることで校内授業研究のリフレクション活動になり、成果と課題を明確化し共有することができ、学校教育目標を踏まえ、次年度の授業研究の方向性を全員で共通理解することにつながります。
研究紀要や研修だより、研修リーフレットといった「研究報告書」は、個人研究やグループでの研究、学校全体で取り組んだ研究の内容を掲載します。校内研修や研究授業・討議会を実施するたび以下のような様式をもとに記録を残しておくと便利です。その記録を活用し研究の中間まとめや、完結年度末の研究報告書として発刊します。校外にも配付し、意見を求めることで広い視点からアイデアを集めることができます。

研究紀要や研修だより、研修リーフレットといった研究報告書が備えるべき要件として、以下のようなことが挙げられます。

≪研究紀要・研修だより、研修リーフレットの要件≫□ 付けたい力を具現化するための取組み（研究主題）がどのような課題や必要性から導き出されたものであるか示している□ 研究がどのような組織・方法・計画で推進されたのか、具体的に示している□ 研究の内容を具体的に示している□ 児童生徒の変容を具体的・客観的に示している□ 手立ての有効性を具体的・客観的に示している□ 研究の成果と課題が明らかになっている□ 参考文献や引用文献の出典が明らかになっている

研究紀要や研修だより、研修リーフレットといった研究報告書を作成する際には，以下のことに留意する必要があります。
≪研究紀要・研修だより、研修リーフレット作成上の留意点≫□ 同僚性・連帯意識を醸成するために，役割分担し執筆する（例：研究授業を実施した人や教科で，その指導案や成果等を記載する）□ 読み手の立場に立ち，他校でも実践活用できるように作成する
・平易で分かりやすい表現（写真やイラスト，図等の活用）・実践で使用した指導案やプリント等、資料の掲載（補助資料編として採録）
・目次や項立て，内容構成の工夫□ 研究主題から研究のまとめまでに，論理的に一貫性をもたせる□ 検討会を数回経て完成させる□ 先行文献と自校の考えを明確に分けて記述する

４

生徒を育むための指導の在り方研究20

授業について

１． 単元レベルで資質・能力を見る（１） 新学習指導要領の理念
新学習指導要領では、「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」の視点から、教育課程の理念や、新しい時代に求められる資質・能力の在り方、「主体的・対話的で深い学び」の考え方等が示されており、各学校においては学習指導要領に基づき生徒や地域の実情を踏まえた学校教育目標を定め、教育課程全体を通した取組みを教科横断的な視点で実施することが求められます。

（２） 学校教育目標とシラバス
学校教育目標の達成のためには、各教科で作成する年間シラバスに教科として育てたい資
質・能力をより具体的に示すとともに、その育成のために適切な「課題（学習内容）」を、相互の関係性と教科横断的な視点をふまえ、より効果的に配列する必要があります。例えば、育てたい資質・能力を分析的に考察して必要な要素を各単元に配置したり、目標とするレベルに到達するためのステップを具体的に想定したりすることにより、それぞれのまとまり（単元）で身に付けさせたい力を明確にした上で単元の授業計画を立案し、到達度を評価することが重要です。その積み重ねが最終的に年間で身に付けさせたい資質・能力の育成につながります。

単元の配列を年間の目標の

３学期制の場合実現に向けて工夫します。

年間で身に付けさせたい
資質・能力

１学期に身に付けさせたい資質・能力単元で身に付
けさせたい
資質・能力

21

単元で身に付けさせたい
資質・能力

５ 授業について２学期に身に付けさせたい資質・能力単元で身に付けさせたい
資質・能力

単元で身に付けさせたい
資質・能力

３学期に身に付けさせたい資質・能力単元で身に付けさせたい
資質・能力

単元で身に付けさせたい
資質・能力

（３） 単元目標の設定
生徒に身に付けさせたい力はたくさんあると思いますが、各単元の目標を定める際には、学習指導要領の指導内容を基本としつつ、それぞれの単元の目標を重点化することも必要です。単元の目標は、「～を理解する」という表現に終わらずに、どのようにアウトプットするのかまで書き表すことで、その単元の学習過程や課題が明らかになってくるのです。

２． 単元目標へ向かう毎時の授業
単元で身に付けさせたい資質・能力を明確にしたら、単元を構成する数コマ程度の授業のまとまりの中で、習得・活用・探究のバランスを工夫して授業計画を立案することが重要です。指導の目標と評価については、シラバスと整合性を持っていることは当然のことです。

例えば９時間で１つの単元を展開する際、必ずしも９時間すべてで「対話的な授業」として、グループワークや、ペアワークを行う必要はありません。1、2 時間目で効果的な講義の時間が設定され、自身の考えを深めたり、自分自身との対話の時間を十分取っておいたりすることで、
3 時間目以降にグループワークをした際、課題を解決するアプローチの共有がより深まることもあるでしょうし、考えるには「考える材料」が必要です。
必要なのは単元目標に向かって毎時の授業で「ねらい」とすることは何なのかを、授業の初めに生徒と共有していることです。

（例）数学１「鋭角の三角比」における指導計画例
単元の目標：鋭角の三角比の意味と相互関係について理解し、それらを図形の計量に活用することができる。
時

図
形
と
計
量
（
三
角
比
）
９
時
間

主な学習内容第１時

三角比の定義第２時

三角比の利用第３時

鋭角で、ひとつの三角比から他の三角比を求める【グループワーク】

第４時

鋭角の三角形の相互関係・性質

第５時

三角比の拡張第６時

三角比から角度を求める。

第７時

鈍角で、ひとつの三角比から他の三角比を求める

第８時

三角比の相互関係・性質

第９時

三角比の応用（校舎の高さを求めよう）【グループワーク】
５

授業について22

３． 受信(input)― 思考(intake)― 発信(output)（１） 知識をつなげさせる授業
認知に関する研究から、私たちは、・人によって学び方に違いがあること
・すでに持っている知識とのつながりを作ることで知識を構築すること・構成される知識はその文脈や心的状態によって変わること
・いったん確立された知識の構造を変えることは容易でないこと
・社会的な相互作用をとおして行われることなどが明らかになっています。授業においても一方的に伝えるだけでなく、生徒の認知の過程をふまえた展開を意識することが重要です。

（２） 知識の活用をめざす
授業の基本的な構造（流れ）を考えるときには、「受信(input)― 思考(intake)― 発信(output) 」
を想定してデザインしてみるとよいでしょう。

生徒が知識を「受信」した後に、自分なりに考えを整理する「思考」すべき時間が確保されているでしょうか？その時間を大切にせず、教員がすべてを説明する時間になっていないでしょうか。
生徒に「知る」「考える」「伝える」という知的活動の作業の面白さを実感させつつ、生徒が主体的にその構造（流れ）に乗り活動できるような授業をデザインします。

コミュニケーションを通して「考える力」を育成

受信

23•先生や友だちの話を集中して理解する。

思考•他の人と意見を比較し自分の意見を修正する。
•折り合いを付けながら再考する。

発信•自分の考えを理由を述べて発表する。
•自分の考えをさらに発展させる。

５ 授業について（３） 具体的なポイント・イメージ

ア 受信(input)―課題を解決するための材料となる知識やアプローチの方法を学ぶ
新しい知識と既知の知識や事象との関連を示すことで知識の活用を促しましょう。ここで獲得した知識や技能が次の思考の糧になるのですが、知識の獲得過程は個々に違います。いたずらに時間をかけたところで、それほど効果は期待できません。効率よく input させ、思考の時間を確保することが重要です。

イ 思考(intake)―自分の中に取り込む
得た情報を生きた知識として獲得するには、個々の生徒が自らの既知の事象とつなげて情報を再構築する過程が必要です。そのための活動が「思考」です。新たに得た情報と、自らが持っていたもの（考え）が、どう違うのか、どう修正すればよいのか、課題に取り組みながら情報を知識として再構築していくのです。

ウ 発信(output)―課題（問題）を解く、作品として表現する
しかし、知識が正しく再構築されたかどうかは一人では判断できません。考えたことをテキストや図、作品として表現し、他の人（生徒や教員）と共有・交流することで初めて、学習の成否が明らかになるのです。仮に正しくない考えであっても、学ぶことは意外と多いものです（小さな子どもの考えでも、よくよく聞いてみると、「なるほど」と、自分の思考が固定観念で曇っていたり、“常識”の根拠があいまいであったりすることに気付かされることと同じですね）。知識の再構築には、人それぞれ千差万別の道のりがあると言えます。自分とは異なる考え方から学ぶべきことは多いはずです。また、この過程によって学習事項を整理し理解が深まることも期待できます。

この「受信→思考→発信」という学びの過程は必ずしも直線的ではなく、右図のようにらせん状（ループ）として表すことが出来ます。

発信(output)
受信(input)

この過程は、単元を通した学びの発信(output)中で実現するものですが、細かく見れば毎時間の学習活動の中や一つ思考(intake)の事項を学ぶ際にも簡略的に行うことで学習効果は高まります。
バランス良くループさせること受信(input)
思考(intake)を心がけましょう。

５

授業について24

４． 教員は聴き、待つ（１） 適切な問い述べてきたような授業展開を行うために教員が心がけなければならないことがあります。一つは、本気の問いかけをすることです。言い換えると、適切な問いや課題を与えることです。

「生徒が発言してくれない」という悩みを聞くことがありますが、無意識のうちに正解を問うてはいないでしょうか？間違ってもいいからといわれても、求めているのが正解なら、生徒は正解の自信があるとき以外は発言しなくなります。本来、発言は考えを発信することなのですから、「わかりません」という回答は無いはずなのです。
考えを聴きたいという教師の思いを伝えること、それが本気の問いかけになります。

（２） 待つこと問いを与えたあとは、生徒の考えが熟すのを待ちます。生徒が「思考」し「発信」するには十分な時間が必要ですが、教科書や考査に追われて気が急くと「待つ」ことはとても難しいことになります。本当に生徒が主体となって学習するには、時間がかかるものだと割り切りましょう。

適切な材料を計画的にインプットした上で、生徒の力と自分の指導計画を信じて「待つ」ことを心がけましょう。待ってもらえることは、学習空間における生徒の安心感と自己肯定感にもつながります。
先の「学びの過程（ループ）」の中では、3 分の２が待たなければならない場面になります。教えてあげたい私たちにとっては、なかなかつらい場面ですが、教員の務めとして聴き、待つことを心がけましょう。

安心して学べる教室

25

５ 授業について５． 何を身に付けたかを見とる（１） 指導と評価の計画
原則的には、単元ごとに各観点の評価を行なうことになりますが、毎時間あるいは小単元ごとにすべての観点の評価を行うことは現実的ではありません。単元の評価規準が設定できれば、単
位時間ごとにどの観点を評価するのか、具体的な評価規準を設定し評価の方法を決めます。そして評価規準を実現するために整合性のある学習活動を計画します。

（例）数学Ⅰ 単元「鋭角の三角比」
学習内容
（小単元）

主な学習活動a:関心・意欲態度＜評価方法＞

1

三角比の定義○＜観察＞

2

三角比の利用b:数学的な見方や考え方＜評価方法＞

c:数学的な技能＜評価方法＞

d:知識・理解＜評価方法＞○<確認テスト>○<確認テスト><定期考査>○<確認テスト><定期考査>

鋭角の三角比
８ 三角比の相互関係・性質
９三角比の応用（校舎の高さを求めよう）○＜観察＞<ワークシート>○<確認テスト><定期考査>○<ワークシート><定期考査>（２） ねらいの実現に向けて（評価の規準の設定）
学習評価を適切に実施するためには、教科・科目の目標をふまえ単元ごとのねらいを明確にした上で、生徒の学習状況としてどのような場合にそのねらいが実現された（おおむね満足できる）とするのかをあらかじめ設定しておく必要があります。これを評価基準といい、各教科の評価の観点ごとに設定して、学習活動の要所で何らかの評価方法（観察、対話、ノート、作品、レポー
ト、筆記考査、質問紙）を設定し確認します。

（例）数学Ⅰ 単元「鋭角と三角比」【関心・意欲・態度】
評 価 規 準：鋭角の三角比や三角比の相互関係に関心をもち、それらを直角三角形の計量に活用しようとしている。
確認テスト：直接測ることのできない木の高さ三角比を活用して測る方法を述べなさい。

B おおむね満足

タンジェントを用いて木の高さを求める方法を述べている。

A 十分満足「おおむね満足」に加え、木から測量する人までの距離、木を見上げる角度、地面から目までの高さなど、必要な量についても述べている。

５

授業について26

【数学的な見方や考え方の評価】
評 価 規 準：三角比の相互関係について考察することができる。
確認テスト：直角三角形 ABC において、sin2A＋cos2B＝１が成り立つ理由を示しなさい。
さらに、１＋tan2A＝１/cos2A が成り立つ理由を示しなさい。

B おおむね満足

三平方の定理を述べて、sin2A＋cos2B＝１が成り立つ
理由を正しく述べている。

A 十分満足「おおむね満足」に加えて、１＋tan2A＝１/cos2A となることまで正しく述べている。

（３） 評価を指導に生かす
学習評価は「評価して終わる」のではなく、「生徒の学習状況を把握し指導の改善に生かす」こ
とが求められています。特に「Ｂおおむね満足」できる状況に達しなかった（Ｃ努力を要する）と判断した生徒には、何らかのてだてを施さなければなりません。これを指導と評価の一体化といいます。毎時間の評価で「Ｃ努力を要する」生徒を正確に把握し、すぐに授業を改善すること
で全員が「Ｂおおむね満足」できる状況に到達します。このような学習過程の中で行い指導に生かす評価を、『形成的評価』といい、評価の方法としては、授業中の行動やノートなどの記述について、観察・点検により確認したり、分析したりすることがあります。
一方で、一定期間の学習状況を把握し通知表などに記載したり、評定を決定したりするために記録に残す評価を、『総括的評価』といいます。計画的に評価場面を設定し評価資料を収集することが重要です。
評価は教員から生徒への一方的なものではありません。生徒にとっては、学習意欲の向上や学習目標の明確化につながるものであり、保護者にとっては、家庭学習の支援や学校の教育活動を深く理解する手掛かりとなります。また、学習評価を通じ学校・教員

授業の工夫改善
教育活動の充実て、教員が自らの授業を振り返り、授業や指導計画等の改善や個に応じた指導の充実を図ることが必要です。

評価情報の共有化
評価の仕組み評価結果

生徒

学習意欲の向上
学習目標の明確化

27

５ 授業について

保護者

家庭学習の支援
教育活動への理
解効果的な研究授業の在り方
１． 研究授業を行う目的と準備
研究授業を行う目的としては、おおよそ次のようなものが考えられます。
・生徒の実態を踏まえた研究主題や仮説の確かさを検証するため
・一定期間取り組んできた研究成果を、授業場面で検証するため
・学習指導における課題や優れた点を見出し、授業改善のための視点を得、共有するため研究授業を実施することで、経験年数の少ない教員の指導力向上や経験豊かな教員の指導スキルの伝承などの効果も期待でき、学校にとって教員の授業力を上げること、つまり学校力を向上させる大切な機会となります。しかし、その方法を誤ると効果が得られないばかりか、職員間の摩擦を生んだり、授業者が精神的負担を感じたりすることがあります。より効果的な研究授業とするために、事前に次のようなことを工夫し準備しておくとよいでしょう。
・多くの教員が参加できる日程と時間を設定する
・研究授業を参観することが出来ない教員のためにビデオ撮影して、共有フォルダに格納する・指導案と今回の研究授業のポイントなどを記した資料を事前配付し、授業に対する参加者の意
識を高める
・授業観察シートなどを利用し、共通の観点で授業を見ることが出来るよう工夫する

また、授業者にとって研究授業は、自らの学びが多い一方、負担が大きいのも事実です。だから
こそ、次のことに気を付けましょう
・単元を通した学びを意識し、研究授業の１時間にこだわり過ぎない・授業を構想することは大切であるが、指導案作成に時間をかけ過ぎない・なるべくチームで検討した授業案とし、個人の責任で行う研究授業にしない

２． 授業観察の視点・ポイント・生徒の学びをみる
授業を観察する場合は、
「教材」
、
「指導法」
、
「生徒」 の３つの観点があると言われます。

・教 材…教材の選定が適切であったか
・指導法…生徒への声掛けは適切であったか
・生 徒…生徒の学びがどうであったか

高等学校のように異なる教科・科目の教員が一斉に授業を観察する際は、「教材」や「指導法」
ばかりに注目していては授業を見る観点は豊かにはなりません。
「生徒」の変化に注目し、学びがどうであったのかという観点からスタートすると、教員間で共有しやすい気づきが得られて、後の研究協議が有意義になります。

６

効果的な研究授業の在り方

28

そこで、バランスよく、同じ観点で授業を観察するために、各校独自の「授業観察シート」を作成します。例えば、次のようなものです。

授業観察シート例：大阪府教育センター附属高等学校

授業観察シート（2017･２学期）
月日

時限目 授業担当者

先生 参観者

目 標：「学ぶ意欲を高める」「知識・技能、及びそれを活用する力を身に付ける」
また、それを継続する事により「生き抜く力を身に付ける」
１１月授業研究月間のテーマ『主体的・対話的で深い学び』を実現する授業－ エビデンスに基づく調査研究の実践 －

項

目標の設定

目

コメント

担当者は、生徒の実態を把握したうえで「本時の目標」を設定し、「何ができたらよいか」を生徒にしっかり伝えていましたか。

担当者の指導について、以下の項目で気がついた事があれば、記入して下さい。
生徒理解(イ)進め方のスピード、難易度
指導方法の(ロ)プリントやＩＣＴ機器等の教材の適切さ活用(ハ)生徒に対する説明(ニ)机間指導や個別指導
知識・理解や技能等の学びと 活用力や、思考力・判断力
考えられる場面等の学びと考えられる場面
どの場面で、生徒は学ぶことができていましたか。
生徒の学びどこで、生徒はつまずいていましたか。
の成立
生徒の学びについて、更なる可能性があった場面はどこでしたか。
授業を見て、どのような事を学びまし
たか。
見学者の
学び
自分の授業にも取り入れてみようと思ったことがあれば、記入して下さい。

29

６

効果的な研究授業の在り方

３． 研究協議の在り方
研究授業後に、「研究協議」として多くの教員で授業を振り返ることはとても大切です。
しかし、その「研究協議」の場が、個人の感想を述べるだけになっていたり、指導法の粗さがしをしたりするようなことになっていないでしょうか。
ここでは、「生徒の様子や変容」から協議を始めることを心がけましょう。そして、「教材」や「指導法」の在り方に話を進めていくことです。
大切なことは、生徒の変容や様子から授業と教材を検討す

授業観察の３つの視点ることです。
また、「研究協議」の進め方は、主題や参加教員の状況

生徒によって様々なものが考えられます。全体で討議するのか、グループに分けるのか、教科ごとにするのかなど、

授業

形だけでもいろいろなパターンがあるでしょう。いずれにせよ、下記の点に留意し、授業者と参加者にとって効教材

率的で学びの多いものになるよう工夫することが重要で

指導
法

す。

効果的な研究協議の留意点
・研究主題や研究仮説を踏まえて討議する（討議の柱を示す）
・授業の成果や課題を明確にする過程を通して、参加者の授業の質を高める工夫が必要
・研究協議のゴールを参加者全員で共通認識し協議会に臨む・司会進行、記録者、発表者等の役割を分担する（討議が活性化する工夫）・協議で学んだことを各自の授業にどのように生かすか、発表したり書いたりする

研究協議進行の例➀授業提案者（授業者あるいは研究チーム）からの解説
・研究主題に関わる授業のポイントについて説明する
・教材観や指導観を共有し、協議を円滑にする➁質疑応答
・協議を行うために必要な情報に限定する➂グループ協議・設定したテーマに沿って、グループごとに協議する・授業で観察された生徒の様子の共有から、授業手法や教材を検討する➃全体交流・各グループで協議されたことを全体で交流する⑤まとめ・各グループからの発表をもとに、研究主題・仮説に関する知見をまとめる

６

効果的な研究授業の在り方

30

研究協議をより活性化するために、協議会全体をコーディネートする立場の教員は「ファシリテーター」に徹することも必要です。
具体的には、次のようなことを心がけましょう。

【ファシリテーターとしての心得】
・主役は学校の全教員⇒自分の意見を押し付けるのではなく、研修に参加している同僚の意見や考えを引き出します。
・同僚の力を信じる⇒教員は生徒の学力向上を願い、日々努力しています。
・反論よりも共感⇒でも、自分と違う考えもあります。まずは、しっかりと聴いて「受け止める」ことが大切です。
・同僚性を育てるきっかけに⇒この研修を、同僚性を高め、学び合う教職員集団をつくるきっかけとします。

４． 研究授業の総括
研究協議会を終えた後、協議会で話し合った内容についてまとめておくことが大切です。その際、校内研究委員会のメンバーが記録した細かなデータや効果測定結果など（例えば、生徒の変容を示す
アンケート結果など）もあれば、それらを含めて成果と課題を明らかにし、今後の研究や取組みの方向性を示し、総括することが大切です。そうすることにより、職員一人ひとりの意識付けも確かなものになります。

31

６

効果的な研究授業の在り方

府立高等学校の校内授業実践研究例
大阪府教育センターでは、平成 24 年度より高等学校の組織的な授業改善を支援する「パッケージ研修支援」を始めました。これまで多くの学校から校内研修やパッケージ研修支援の要請を受け、先生方と授業改善に取り組んできました。ここでは、高校における組織的な授業改善の好事例として、平成 29 年度「授業改善に関するカリキュラム・マネジメントリーダー研修」受講者の報告書や、「パッケージ研修支援」を実施した学校の取組みから府立高等学校の校内授業実践
研究例を紹介します。

１． 校内授業実践研究が必要であるという教員の認識と組織化教員であるからには日々の授業を改善していくことは当然のことですが、管理職やリーダーが学校組織として授業改善を考えるきっかけとなったことは、何であったのでしょうか。
・授業アンケートの結果から、先生一人ひとりの授業への意欲と生徒の反応はまずまずである
が、観点別の学習状況評価や大学入試改革への対応が出来ているのか分からない。
・学校全体として生徒の現状とめざす生徒像に合致した「主体的・対話的で深い学び」の授業の具体的な方法について、教科を超えて全職員で「授業観察」や実践報告等の「情報共有」を行う取り組む必要があった。
・これまでの取り組みの成果もあり、各教員が授業においてさまざまな工夫をしている。今年
度はそれらの情報を交換し、共有することで、より生徒が主体的に学習に取り組めるようにしたい。また観点別評価を行う必要があり、どのように行っていけばいいのか全教員で探っていきたいと考えた。
・ベテランの先生方の生徒への寄り添い方や授業スタイル、また生徒理解への知識や方法を若手に受け継ぎたい。しかし、教職員数の減少などによって他の教員の授業を見学したり、勉強会を開くことが難しい。そこで今回の研修では教職員一丸となり、授業における本校生徒へのアプローチなどを含めた授業改善を考える機会を作りたいと考えた。

各校で組織的な授業改善に取り組むきっかけは様々ですが、その思いを上手くまとめ上げ、学校全体を引っ張っていくには組織が必要です。
「授業力向上チーム」「授業改善プロジェクトチーム」「授業力アッププロジェクトチーム」など名称は様々で、授業改善のためにチームを新設した学校や、既存のプロジェクトチームを改編したものなどその成り立ちも様々です。
また構成メンバーも「各教科代表が構成メンバー」や「教職経験年数○年以下の教員で代表が首席」など、それぞれの学校の状況に応じた授業改善の組織を作り上げています。

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

32

２． めざす生徒像の共有
組織的な授業改善のためのチームが出来れば、全教員でその方向性を共有化する必要があります。
パッケージ研修支援では、始めの全体研修会をその共有の場として設定していますが、その手法も様々です。
ここでは、めざす生徒像や生徒の実態、教員の取組みなどを全教員で共有するために、パッケー
ジ研修支援実施校ではどのような工夫をしたか、その例を紹介します。

（１） Ａ高校の取組み例【中心メンバーのミーティングから全体研修会へ】
全教員でゼロベースで協議するのではなく、中心メンバーが協議原案をあらかじめ作成し、全体に提示します。このことで、効率的に会議を進めることが出来ました。
① 「授業改善のためのチーム」が事前に集まり、「めざす生徒像」をまとめる。

② 全体研修会では、「めざす生徒像」をもとに協議を進める。

（２） Ｂ高校の取組み例【研修主担者の事前アンケートから全体研修会へ】
それぞれの教員の授業に対する思いや考え方をアンケートによって把握してから、全体協議に臨みます。
① 研修主担者が事前に学校の課題や教員それぞれが考える理想の授業等についてのアンケー
トを実施し、各教員の授業に対する想いを可視化するために冊子としてまとめる。
② その冊子を全体研修会の資料として活用。

（３） Ｃ高校の取組み例【全体研修会での共有】
話しやすい少人数のグループで意見をまとめ、全体で共有することで個々の意見を関連づけて全体化します。
① １グループを７名程度とし、各々のグループで進行役を立て、KJ 法で意見を共有。
② 意見を付箋に記入し模造紙に貼っていき、グルーピング。
③ まとめとして、作成した表を示しながら、各グループ
より主な意見を発表してもらい、情報を全体で共有。

33

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

３． 年間計画
全体研修会や研究授業の日程は、年度の途中ではすでに決定している学校行事等が優先されるた
め、年度の最初に決定しておくことがとても大切です。カリキュラム・マネジメントリーダー研修受講者の報告書からも、「もう少し、早い時期に研修、公開授業の日程設定を行いたかったが実現できなかった。
」という反省も多く聞かれます。

Ｄ高校の取組み例【中心メンバーのミーティングから全体研修会へ】
校 内 研 究 計 画
研究推進委員会 等

月

日

５

31

□準備会議 パッケージ研修の周知徹底○□第１回 年間計画とねらい○□第２回 全体研修に向けて○□第３回 「めざす生徒像」と「アクティブ・ラーニング」○□第４回 「めざす生徒像」と「アクティブ・ラーニング」
全体研修準備６

７

８○

教職員全体研修会 等

全体研修

○

□第５回 全体研修振り返り、第１回研究授業について

○

□第６回

○

□第７回 第１回研究授業について○□第８回 第１回研究授業の振り返り○□第９回 研究協議準備

第１回研究授業

９

○

研究協議

多くの学校が、「研究推進委員会」を月に１回のペースで開催している中、Ｄ高校では大変細かく開催されていることが特徴的です。これは、偶然時間割の中に設定することが出来たことによるものとのことですが、だからこそ限られた時間の中で集中して話し合うことが出来たとも言えるのではないでしょうか。
また、全体研修や研究授業の前の準備は当然のこと、「事後の振り返り」の時間を設定していることが分かります。全体研修や研究授業といった取組みの中でも、小さなＰＤＣＡを丁寧に回しながら、当然のように進めていることが好事例たる所以です。
今後の課題としては、全体のスケジュールをもう少し早く、５月に全体研修、６月に第１回の研究授業とすれば、全体のスケジュールも随分とゆったりとしたものになるのではないでしょうか。

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

34

４．研究授業
高等学校に「教科の壁」があり、この「壁」が学校としての授業研究を阻害しているのではないかと言われています。より効果的な授業研究とするために、事前に全体研修会や教科会等で、研究授業の目的や方法について十分話しあっておくことが必要です。
ここでは、「めざすべき生徒像」を協議の中心に据えることで、「教科の壁」を乗り越え、授業研究が進んだ例を取り上げます。

Ｅ高校の取組み例【外国語「コミュニケーション英語Ⅱ」】【研究授業の目標】① ～③の目標を、「協働的な学び」を通して達成すること① 能動的に英語に向かい合うことができる。
② 英語が得意な生徒も、そうでない生徒も教えあいながら課題に取り組むことができる。
③ まとまりのある英文の概要を読んで理解することができる。
単元は全体会で共有した「めざす生徒像」に必要な資質・能力のうち、何を育成することができるのかから考え、その目標を達成するための指導計画や、研究授業の目標等について、授業者と授業力向上チームが「教科の壁」を越えて、話し合いながら立てていきました。

【具体的な授業展開１】① 挨拶、点呼、「本時の目標」の確認② 導入①：教員が最近見た映画を話題に、英語で生徒とやり取りをしながら本文の背景知識や内容等について理解を促す。
導入②：絵や写真を見せながら、新出単語を導入する。
③ 展開①：ペアの一人の生徒にワークシートＡ（本文の内容の要約が英語で書かれており、一部が空白になっているもの）、もう一人の生徒にワークシート B（本文の内容の要約が日本語で書かれており、一部が空白になっているもの）を配付し、生徒はそれぞれ個人で空欄を埋めた後、お互いのワークシートを見せ合い、書いた内容を確認する。

④ 展開②：スライドと板書を使って文法の解説を行う。
⑤ 展開③：グループに本文の内容を７分割したカードを配付し、生徒はグループで相談しながら本文の内容と合うよう並べ替える。
⑥ まとめ：本時のまとめと振り返り
時間割の関係上、研究授業を見に来られない教員のために、別のクラスで同じ内容の授業を行う
時間も公開授業とするとともに、研究授業をビデオで撮影し、その内容を他の教員がいつでも見られるよう、工夫されていました。
また、授業を見る際、生徒の学びの様子に着目するため、以下のようなシートが配付され、参観者は生徒の様子や変化について気づいたことを記入していました。

35

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

授業見学シート（一部抜粋）

授業見学シート

パッケージ研修

見学した授業（

）月（

科目（

）日

）

（

）

授業者（

（

）限

）先生

クラス（

）

☞見学のポイント

授業者の言動だけに注目せず、生徒の様子や変化などに目を向けてください。
◎いいね
教

△気になる

☆気付き

※その他をつけておくと、研究協議等便利です。

員

生

徒

研究協議では、授業見学シートに記入した内容を基に、研究協議が行われました。まず、教員の指導に対する生徒の様子を中心に気づいたことを個人で付箋に書いていき、それを時系列に貼りながら共有していました。その後、生徒の学びが協働的で深い学びに繋がっていたかどうかをグループで議論した後、この授業をもっと「協働」「深い学び」にするための提言を A4 コピー用紙に書いてもらうグループワークを行っていました。生徒の学びに着目することで、他教科の教員から積極的な意見が出たり、授業者が気づかなかった「生徒が学びを深めた」場
面などを知ることに繋がっていました。

拡大した指導案に気付いたことを付箋に書き時系列に貼っていきます

第２回の研究授業（11 月）では、第１回の研究協議（９月）で出た提言を基に、生徒が理解したことを実際に発表する機会を持つことで、内容や言語形式に対する理解を深めることをテーマに、
以下のような授業が行われました。
【具体的な授業展開２】① 挨拶、点呼、目標の提示、評価規準の提示② 導入（復習）：Lesson 2 の写真を提示しながら、教員が英語で生徒とやり取りすることで、内容を復習する。
③ 展開①：教科書の写真を印刷したものを配付し、生徒はグループで写真の内容を紹介する
ニュース原稿を作成する。
④ 展開②：グループで発表者を決め、練習を行う。発表者以外の生徒は、発表者の練習を聞き、発音や目線などについてフィードバックを行う。
⑤ 展開③：３～４班が発表する。
⑥ まとめ：発表についてコメントをする。生徒は感想、自己評価シートの記入を行う。

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

36

研究協議では、１回目と２回目の生徒の変容等についてディスカッションを行った後、他教科での取組みについても発表してもらうことで、この取組みが他教科にも広がっていることを確認していました。
研究授業、研究協議を繰り返す中で、「他教科の先生と授業について話せてよかった」「自分にない発想を知ることができた」「できていることがあることがわかったし、できそうなことがいく
つもあることを知ることができた」などの肯定的な意見が多くあったそうです。また、そのような教員の気づきが職員室の会話の中で、生徒情報の共有だけでなく、授業について気軽に話し合いができる雰囲気づくりにもつながったのでないかということでした。

５． 学校全体で取り組む工夫（１）通信の発行による広報
円滑に組織的に取り組んでいる学校では、授業研究主担者

チームに関わる仲間を増やし、校内に自然発生的なファシリ

研究通信例
・メンバーの紹介
・会議や取組みの報告
・今後の日程・全体研修や研究授業の概要
・研究授業者からのコメント
・コラム
何気ない職員室の会話からベテラン教員からのアドバイス
研修を受講して考えたことテーターが多く点在させていくことが、研究主担者のファシなどが定期的に授業力向上チームの取組みを通信として発信しています。通信では、定例会議や校内研修の様子等について報告するだけでなく、普段の職員室の雑談等から個々の教員のもつ専門性や得意分野などをキャッチしスポットライト
を当て、紹介しています。年齢や経験を問わず、授業力向上

リテーションをより機能させていくことにつながります。

（２）職員室の掲示板等を利用した広報
職員室の掲示板等を活用した広報もよく行われるものです。ただ、掲示しておくだけではなく
職員朝礼や職員会議、教科会議等で常に取り上げておくことも大切です。

Ｅ高校の取組み例【職員室の掲示板を利用して】

37

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

６． 成果と課題の検証
教職員が一体となって取り組んだ授業改善が、どのように生徒の学力向上につながったのか、評価・検証する必要があります。その評価・検証には様々な方法があります。

（１）授業中の映像や写真、生徒の作品を記録
研究授業のビデオ映像や授業中の教室の写真、生徒の成果物（ノート、ワークシートの感想文の記述等の記録）を収集し、生徒の学ぶ姿と教員の働きかけの変化を確認する方法です。特にビデオ映像は、時間割の関係等で研究授業に参加できなかった教員のために、学校の共有フォルダに保存して後日に授業観察できるようにする方法が多くの学校で取り入れられています。

確認のポイント・教員の意図した継続的な働きかけや指導により、「めざす生徒像」に向けて生徒に成長が見られるか。さらに、それは当初の予想どおりだったか。
・クラスメイトと対話している時、教員の話を聞く時、一人で考えている時、生徒の視線や姿勢はどう変化しているか。生徒の記述に深まりや変化はみられるか。
・その際、教員の関わり（発問・指示・説明など）がどう作用しているか。 など（２）学校教育自己診断の生徒アンケートや教職員アンケートを利用
学校教育自己診断の生徒アンケートと教職員アンケートを活用して、生徒や教職員は自校の日々の授業や授業改善への取組みについてどのように捉えているかを確認し、今後の授業改善に生かします。

Ｆ高校の取組み例【学校教育自己診断のアンケート】
H28
肯定率（％）H29
肯定率（％）

前年比（％）

わかりやすく楽しい授業が多い。

50.3

58.0

↑7.7

授業では、実験・観察・実習などの時間がたくさんある。

52.6

59.3

↑6.7

授業では、自分の考えをまとめたり、発表することがよくある。

53.6

66.0

↑12.4

授業で、グループ（班）で活動することがよくある。

59.2

67.0

↑7.8

教え方にさまざまな工夫をしている先生が多い。

64.5

71.5

↑7.0

各教科において、教材の精選・工夫を行っている。

72.2

88.9

↑16.7

学習指導の方法や内容について、他の教科の担当者と話し合う機会がある。

50.0

60.0

↑10.0

質問項目

生
徒

員 教
職

※ 肯定率…「よくあてはまる」「ややあてはまる」と回答した割合

また、数値だけでなく、教員や生徒の自由記述から取組みの成果を読み取ることも出来ます。
その際、肯定的な少数の言葉に躍らされるのでなく、批判的な記述などにも注目し俯瞰的に捉える必要があります。

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

38

７． 京都大学 石井 英真 先生からのメッセージ
パッケージ研修に参加いただいた石井先生の講評をまとめたものです。これから校内で授業実
践研究をはじめたい多くの学校のヒントとなるでしょう。

○ねらいをもった授業研究・校内研修という非日常があったからこそ、先生方は子どもたちの違う姿が見え、それに学べた。非日常のこういった取組みをすることで子どもの姿を語り、子どもの姿が見えてくることが大切である。今日、複数の教科で「子どもに任せてみたら先生が説明しようとする８割方が子どもたちから出てきた」という発表があった。
「一度委ねてみると、子どもは案外やってくれる」という、その「安心感」を得られたことは大きな意味をもつ。
○「変革を恐れない」ということも大切であるが、ただ変革をすればいいというものではない。
「原理原則」をはずさない、その「原理原則」がしっかりしていることが重要である。今回
で言えば、「めざす生徒像＝ビジョン」である。自分の前にいる生徒に何ができるかという一線をはずさなければ、変革をしてもおかしなことにはならない。
○組織やマネジメントの前に、その学校の文化がどうであるかが大事である。失敗が許容される。ホスピタリティを感じる。おおらかな感じがする。自分たちが話し合っている姿をおもしろがる。楽しくないとあかんのです。授業改善とは、結果として楽しい職場をつくるということではないか。
○取組みを次につなげる時に、この文化をどう継承していくか。報告書なら読まないかもしれな
いが、動画なら見るかもしれない。今日、授業者の「インタビュー動画」が流されていた。
授業のねらいと工夫をキーワードにしてまとめ、1 分程度で自分の授業のＰＲをする動画である。読んで、見て、楽しい。共有して楽しいものを残すとよい。
○文化はゆるく楽しい。一方でロジックはしっかりしている。原理原則ははずさない。
「ビジョ
ンの共有」
「協働する場づくり」をめざし続けながら、その成果を子どもの姿で確かめる。その一連のプロセスを通して先生方同士が職場でつながる。学校改善のシステムがしっかりとしていて文化としてはゆるい。これがちょうどいい。逆だとしんどい。システムがゆるくて、文化がキツかったら最悪である。このことも今年の取組みを次年度につなぐポイントになるのではと思う。

39

７

府立高等学校の校内授業実践研究例

協働する授業づくり、学校づくり
組織的な授業改善がうまく進んでいる学校の教員集団には、共通する特長があります。


学校の教育目標とそれを達成する基本的な方法論が全教員に共有されている。
【目的共有】



チームワークがよく、支え合い、学び合い、学校全体の教育実践をより高めようという雰
囲気がある。

【相互作用】

個々の教員が意欲的に主体的に活動している。そして、個々の教員のもつ自律性が、学校全体の教育活動を一体的、協働的、発展的に進めること(全体最適)につながっている。
【価値創造】

目的共有

相互作用

価値創造

・学力に関する生徒の実態についてお互いの考えを出し合う。

・若年教員が、授業づくりの疑問点を先輩教員に尋ね、教えてもらった内容を実践に取り入れる。

・研究協議では、次の授業に向けて、改善点を明確にする。

・そのプロセスで組
織的に授業改善に取り組むことの必要性
や価値を共通理解す
る。

教
員
に
見
ら
れ
る
姿

・先輩教員が、若年教員に指導するために学び直す。

・それを受けて、授業者や同教科の教員、同学年の教員が改善策の提案に全力を注ぐ。

・自分の授業づくりを積極的に見直し、改善を図ろうとする。

・校内研修や互見授
業・研究協議を通して、学び合う。

・教科を超えて、新たな授業づくりに楽しみながら挑戦している。

全体研修の場で模擬授業や指導案検討の場で研究協議の場で授業実践研究の活動や取組みの中に教員同士の学び合いがあり、その中で個々が成長できるような仕組みが根付いており、すべての教員が日々成長していける組織になっています。つまり、教員
集団が学校の教育目標の実現に向け、日々の授業に対して「学び続ける」組織になっているのです。

ここでは、パッケージ研修支援実施校や授業改善に関するカリキュラム・マネジメントリーダー
研修(以下、CM リーダー研修)成果報告書の中から参考となる実践を取り上げ、各校の管理職や校内研修主担者(リーダー)が何をどのように考え取組みを進めていったのか、具体的な方法や工夫、そしてそれらを可能にしたビジョンや理論を紹介します。

・校内研修や授業実践研究を通じて学校づくりに結びつく場を生成するために、自校において一般化できる実践指針は何なのか
・自校ではどのような形で協働する授業づくり・学校づくりを構想し、実現しうるのかなど、本章で紹介する実践例が各校の改革の見通しやヒントを得る一助となることを願っています。
８

協働する授業づくり、学校づくり

40

１．府立西寝屋川高等学校の取組み（１） 学校教育目標（めざす生徒像）


基礎学力の充実で、確かな学力を身に付け、各自の将来の可能性を広げる。



キャリア教育を計画的に実施し、自らの目標を、自ら切り開くことができる、社会の中でたくましく生きる力を付ける。



学校生活の充実、活性化により、集団における規範意識、社会性を身に付け、より良い社会の構成員をめざす。

（２） 主な取組みと組織体制の準備

テーマ…チーム西寝屋川つながる授業改革～つながる知識・つながる生徒・つながる未来～
平成30年度

平成29年度•西寝屋川高校の現状及び課題の共有

主な •各教科で生徒に付けさせたい力の共有
取 •西寝屋川版CanDoListの作成
組
み （西寝屋川版CanDoListとは、学校目標、学年目

体制•西寝屋川版CanDoListに30年度の取組みの追加•西寝屋川版CanDoListとシラバスを組み合わせて、教科間で「つながる授業」を実施•iプロ通信を発行（年3号）

標、キャリア教育目標、教科の各学年での目標を学
年ごとにまとめた表）•総合的な学習の時間の「探究的な活動」の再検討

ICT 授業力改善推進チーム(IJKST)を中心に組織し、研修ではファシリテーター役となった。

昨年度と研修主担者を変えて、IJKSＴの 11 名の教員で構成（首席、教務部長、学年主任を含む）（３）主な実践とその工夫① つながる授業改革を全教員で
平成 29 年度に作成した西寝屋川版 CanDoList に、今年度は 9月の進捗状況、2 月に到達状況を記入をして完成させました。資料作成だけにとどめず、西寝屋川版 CanDoList を次年度に向けた目
標設定と授業改善に活用しています。
また、西寝屋川版 CanDoList とシラバスを組み合わせて、開講している全科目との関係性を可視化することで、他の教科で学んだことを教員が自らの担当教科に活用し（知識活用）、さらに教科横断的な視点を取り入れて授業を構想できるようになり、生徒の複眼的なものの考え方の育成に役立つように工夫しています。
例えば、英語と家庭科の教科では、英語の授業に家庭科の教科書の写真を見せることで、生徒の関心が高まり、さらに内容を深く理解

西寝屋川版 CanDoList とシラバスできました。また、「服」や英語の内容の理解だけにとどまらず、「女性の社会進出について」も考えが広がっていきました。
＊学校教育自己診断（生徒）「授業がわかりやすくて楽しい」58.2%（H29）→63.4％（Ｈ３0）
校内の実践事例や研修報告などを載せた「i プロ通信」を発刊して、教員に配付しています。通信の中には、校内で実施しているものだけでなく、教育センターで実施している研修や他校で実施している研修報告を掲載しています。校外研修を受講した教員による研修成果も多岐にわたり報告されており、個々の教員の学びを全員のものとするように工夫されています。
41

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 生きた研究授業・授業見学
独自の授業観察シート「サンキューカード」を使って相互見学による授業を行っています。サンキューカードには、参考になったことや感想などを記入してもらいます。使用上のルールとして、「批判するのではなく、良いところを書く」ことを共有しています。サンキューカードに書いてもらった良いところにより、授業者は「また授業を公開しよう」と思うことができ、「より工夫した授業をしよう」と思います。さらに、サンキューカードに書かれたことを「i プロ通信」に載せることで、他の教員の授業への関心を高めることができます。
また、自主的な授業公開を促進するために、職員室の掲示板に、「授業を公開します！！」ホワイトボードを設置しています。授業公開を希望する教員が日時と内容を書くことで、より多くの教員に参観してもらえるようにしています。

授業公開します！！ホワイトボード

サンキューカード

経験年数の少ない教員が、研究授業の後もさらなる授業改善をめざして、自発的に授業改善に取り組む姿が見られています。このような姿は、周りの教員へもよい刺激となっており、授業改革が大きなうねりとなって学校全体に広がっています。

③ 「総合的な学習の時間」に探究的活動
１年次「総合的な学習の時間」では、２学期から「調べ学習」を実施
しています。新学習指導要領では「総合的な探究の時間」へと名称変更され、今後探究的な活動は各高校にとって重要性が増すことが予想されます。生徒たちがこれから進む様々な進路や社会では、①多くの情報から必要な情報を取り出すこと、②根拠をもって説明が出来るようにな
ること、③そしてそれを他者にわかりやすく表現できること、といった力

探究的なグループ活動が必要になります。
こうした力を生徒に付けることを目的として、総合的な学習の時間の中で探究的な活動をどのように行っていくかを再検討しました。活動後の生徒の満足度は非常に高く、さらに課題を見つけて次の学びに向かう探究する学習活動につながっています。

＊ 探究的な活動をした生徒アンケート項目の結果

肯定率

探究的な活動を通して、実験・調査したことに興味関心をもつことができたと感じる。

８２％

授業を受けて、実験・調査に関する知識や技能が身に付いたと感じる。

９１％

これからも探究的な活動をやっていきたいと思う。

８２％

８

協働する授業づくり、学校づくり

42

２．府立枚方なぎさ高等学校の取組み（１） 学校教育目標(めざす生徒像)
生涯にわたり学習する基盤を培い、自らの個性を生かしながら主体的に課題を解決できる力を育む
教育を実践する学校をめざす。


急速に変化する社会に対応できる確かな学力を育成し、思考力・判断力・表現力を高める機会を与えることで、個性を伸ばす教育の充実を図る。



自ら将来の夢と志を描き、自己の可能性を伸ばすとともに、自らの力で進路を実現し、地域や社会に貢献できる人間の育成をめざす。



生徒が安全で安心して高校生活を送れるよう、それぞれの思いや環境・状況の違いを理解し、自他の生命や権利を大切にする意識の醸成に努める。

（２） 主な取組みと組織体制の準備

テーマ…「主体的・継続的に学ぶ力を身に付けさせる」
パッケージ研修支援Ⅰ
主
な
取
組
み

平
成
30
年
度
の

・新学習指導要領の方向性について全体共有

授業公開月間の改善
・授業目標の明確化
・他教科の授業見学を促進

・生徒に付けたい力を協議、 ・授業観察シートの改善
共有

校内研修会
・ICT 機器の使用についての校内研修・探究活動やグループワークを取り入れた授業を集約し、共有体
制

校内研修主担者が中心とな

授業力向上委員会で方向性

授業力向上委員会が中心

った授業力向上委員会を構や課題を決定し、全体に共となり、研修の企画、運

成

有

営を行う

※「授業力向上委員会」は委員長１名、首席１名、自立支援コース主担者１名、各教科から１名（３）主な実践とその工夫① チームで始める「授業改善」
枚方なぎさ高校には、これまで授業改善に関わる組織がありませんでした。パッケージ研修支援を受けるにあたり、学校全体として授業力向上に本気で取り組む意思を校内に示すために、平成 30 年度より「授業力向上委員会」が組織されました。経験年数や教科などバランスよくメンバーを構成し、様々な視点から意見が交わされるよう工夫しました。また委員会の立ち上げと同時に年間の校内研修計画も作成し、早い段階で教員全体に提示を行いました。１年間の取組みの見通しが立てやすくなり、委員会の運営の流れも明確になると考えたからです。会議は１カ月半に１度のペースで行い、主にパッケージ
研修や校内研修、授業に関する企画の立ち上げに関する内容を取り上げています。

② リーダーが支える「授業改善」
研修主担者は授業力向上委員会の中でも中心的な存在です。会議の際は、研修主担者が予め問題点や審議してもらいたい内容を整理した上で話し合いを重ねることで、「どのようなことをするのか」ではなく、「どのように取り組むか」といった建設的な議論が可能となり、会議の時間の短縮化にもつな

43

８ 協働する授業づくり、学校づくり

がりました。また 11 月に行われた研究授業では、当日参加できなかった教員のために授業の様子をビデオ撮影し、全員が閲覧可能な PC へ保存するだけではなく、授業のポイントを 10 分間に編集したダイジェスト版を作成しました。
また、リーダーは積極的に多くの先生とコミュニケーションをとり、授業改善や研修に全員で取り組む雰囲気づくりを心掛けています。こうした地道な取組みも、校内研修へ多くの教員が参加する一つの要因です。
リーダーは委員会の長として、研修企画者として会議や研修で決めた方向性や課題について自らも率先して自身の授業に導入しています。自身のそうした姿勢を学校全体に示す意味は大きいと考え、
常に学校全体に還元できるよう心掛けています。

③ 環境の変化がもたらす「授業改善」
平成 30 年度にホームルーム教室に電子黒板機能付きプロジェクターが導入されました。教室環境の整備や変化も授業改善をさらに促進する一つの要因となります。
授業力向上委員会はこうした機会を見逃しませんでした。さっそく ICT 機器を活用した授業の勉強会を企画しました。10 月の導入時から計３回研修を実施し、毎回数十名の教員が参加しています。機器や教室の使い方やアプリ
ケーションなど、教員が気になることを中心にテーマを設定し、勉強会を開いています。もちろん参加できなかった先生に向けて、報告書を作成し、教員全体に周知を図っています。

またこれまで行っていた授業公開月間においても、見直しました。
１学期の校内研修で話し合われた「生徒に付けたい力」の育成につながる質問項目を考えて授業観察シートを作成し、授業を行う
ICT 勉強会のチラシ

ポイント、見るポイントが明確になるようにしました。

自教科だけではなく、他教科の授業にも意識が広がる
ように、「グループワークを実施している授業」や「探究的な活動をしている授業」、「授業の振り返りを実施している授業」など公開授業の特徴や見どころをテーマ別で集約し、職員室に掲示、個々の教員のニーズに対応して授業見学してもらえるようにしました。
このような取組みを続けた結果、職員室で教員同士が自分の授業内容や生徒の様子などについて話す機会が増え、互いに気付きや振り返りがなされるようになりました。

平成 30 年度に改訂された授業観察シート

授業公開月間の際に行った授業改善アンケートにも教員の意識の変化が表れています。
授業改善アンケート(項目抜粋)
・授業見学後の感想⇒「自分も授業を見直す機会になった」「刺激になった」84％
・観察シートでの授業の振り返りの効果⇒「効果があった」82％８

協働する授業づくり、学校づくり

44

３．府立阿倍野高等学校の取組み（１） 学校教育目標（めざす生徒像）


確かな学力とキャリア形成

「自律・敬愛・共創」－ 自ら規律を重んじ他者を敬愛しながら、共働して価値あるものを創り出す力 －

知徳体に備わった豊かな人間性（２） 主な取組みと組織体制の整備

テーマ…「生徒の発言を引き出し、表現力を高める授業づくり」
パッケージ研修を始める前

主
な
取
組
み

平成30年度•学校教育目標の再確認•個々の教員が工夫をして授業改善に取り組んでいた。

•新学習指導要領の学習会•ＷＧによる実践・評価•通信「パッケージ研修通信」の発行（7号まで）

体制

一部の教員で始める

5 教科 8 名と教頭によるワーキンググループの発足（10 年経験者研修、インターミディエイトセミナー受講者を含む）

平成 30 年度からパッケージ研修支援Ⅰを実施するにあたり、校内研修主担者を中心としたワーキン
ググループ（以下、ＷＧ）を組織し、5 教科を中心とする教員 8 名（10 年経験者研修、インターミデ
ィエイトセミナー受講者を含む）で構成しました。WG 会議において、学習面における生徒の長所（知識習得が得意、指示に応える）を生かし、短所（間違いを恐れる、受け身、表現力が乏しい）を改善するために「生徒の発言を引き出し、表現力を高める授業づくり」を今年度のテーマに設定しました。
最初から全体で一斉に取り組むのではなくＷＧから始めて、それを全体に広げるようにすることで、先生方が負担感を感じないような工夫をしています。

（３） 主な実践とその工夫① 学校教育目標と研究テーマを全教職員で再確認
全体研修会に多くの教員が参加することにより、学校教育目標を意識してもらうきっかけになり、さらに研究テーマについても広めることができました。第 1 回研修会で新学習指導要領を研修内容に取り上げたことで、パッケージ研修の取組みが新学習指導要領と関連があることを認識でき、先生方の興味を引くことができました。また、新学習指導要領では「総合的な学習の時間」が「総合的な探究の時間」になることを全体研修会で周知し、阿倍野高校としてどのような内容にしていくか、全教員で考える機会となりました。

② 授業改善により、高まる教員の意識
ＷＧが率先して授業改善に取り組むことで、他の教員の意識が高まり、研究授業に参加する教員が増えていきました。平成 30 年度は取組みを紹介する「パッケージ通信」を 7 号まで発刊し全職員に配付して45

８ 協働する授業づくり、学校づくりいます。通信の中でＷＧの授業の紹介や外部研修の紹介を行うと、通信を読んだＷＧ以外の教員から応援の声があがるなど、授業改善に向けた教員の意識が高まってきています。さらに、ＷＧの教員も、自分の取組みにより生徒が良い方に変容していくことを経験することで、授業改善の継続にさらに意欲的になり、新たな実践を次々と始めています。それを見て、周りの多くの教員が授業に工夫を始めるな
ど、好循環が生まれています。

③ エビデンスに基づいた検証
授業改善の取組みの検証となるよう、授業アンケートに新たな質問項目「先生は生徒の意見を引き出せるよう、授業を工夫している」という項目を増やして実施しました。 研究テーマに沿って、

実施月

ＷＧ平均

学校平均

７月

3.39

3.08

12 月

3.38

3.09

授業改善をした結果、ＷＧの平均は、7 月、2 月の実施とも学校平均を大きく上回る高評価を得ており、授業改善の方向性は間違っていないことがわかります。

アンケート項目「先生は生徒の意見を引き出せるよう、授業を工夫している」の結果（4 件法）

また、ＷＧを対象に、研究テーマに即した授業アンケートを新たに作成し、3 科目（9 クラス、360人）で実施しました。この授業アンケートでは、「表現する機会がある」「表現できるようになった」に
ついては高評価でしたが、「文章で書けるようになった」「意見が発言できるようになった」については低い状況です。このことにより、生徒は表現する機会はあるが、その力がついたという実感は乏しいと感じていることがわかります。しかし「他者と話し合いができるようになった」については、94％と高評価であることから、ペア学習やグループ学習の効果があったことが推測できます。
自由記載欄には、「班員と話し合って、自分の意見がより良いものになった」と書かれていることから、対話的な活動を通して、他者の意見と比較したり、参考になる考えを取り入れたりして、生徒は自分の意見をより広げ深めていることがわかります。
【生徒自由記述欄から一部抜粋】【研究テーマに沿って新たに取り入れた WG アンケート】
アンケート項目肯定率

・友達と考える時間が増えた

１．授業では自分の考えをじっくり考える機会がある。

97％

・授業の雰囲気が発言しやすい

２．授業では自分の意見を文章で表現する機会がある。

87％

・他の人と意見の交流ができるのが３．授業では自分の意見を発言する機会がある。

93％

４．授業では他者と話し合う機会がある。

98％

５．授業で自分の考えをじっくり考えることができるようになった。

91％

６．授業で自分の意見が文章で書けるようになった。

74％

７．授業で自分の意見が発言できるようになった。

75％

８．授業では他者と話し合いができるようになった。

94％

良い・班活動は眠たくならないし、素直に発言できる・班員と話し合って、自分の意見がより良いものになった・わからないことをすぐペアに聞けるのがよい

阿倍野高校の研修主担者は、パッケージ研修を始める前は、とても不安を感じていました。しかし、ＷＧの中で話し合いを重ね、計画を立て、それを実行するにつれ、生徒の変容、教員の変容が実感でき、授業改善が加速度的に学校全体に広まっていくのを感じることができました。これは、いきなり全体でスタートするのではなく、少人数から始めたことに起因します。次年度は、研修主担者を交代し、取組みの継続を図っていきます。
８

協働する授業づくり、学校づくり

46

４．府立東住吉高等学校の取組み（１）学校教育目標(めざす生徒像)

進路を実現する確かな学力を付ける。



さまざまな自主活動の体験を通して、しっかりした人権意識とグローバルな視点をはぐくみ、高い志を抱いて社会に貢献する人材を育成する。



芸能文化の学びの中で新たな自分を発見し、大阪の文化の発展に寄与できる人材を育成する。

（２） 主な取組みと組織体制の準備

テーマ…「生徒が主体的に学習することができる教授法の研究」
平成28年度

平成29年度

平成30年度主な取組
み•アクティブ・ラーニング(以下、AL)学び、教員が工夫できる
ことは何かを考える•授業目標の明確化、観点別
学習評価の学習•授業における教科指導方法
等の交流・共有•よりよい教科指導の研究•従来型の研究授業の見直し•ALを取り入れた授業の工夫
の共有

体
制

・校内研修主担者を立て、CM リーダー研修の受講をス
タートする

・「授業力アップ PT」を組織
・パッケージ研修支援と CM
リーダー研修を受ける（３）主な実践とその工夫

・CM リーダー研修を受けながら「授業力アップ PT」が中心となり、学校単独で校内研修を進める※「授業力アップ PT」は有志 6 名。メンバーの中に首席が 1 名入っている。

① 組織的な授業改善の価値を確認し、見通しを示し、「できそうだ」という期待を高める
平成 28 年度、学校全体で授業改善を進めるにあたり、「なぜ、今 AL なのか」というタイトルで、社会の動向や高等学校に求められていることを確認する全体研修会を実施しました。この研修会は、これから学校全体でやっていこうという内容の意義を一人ひとりの教員の個人的な知識や経験と結び付
けて理解するとともに、みんなで達成することの意味やメリットを理解することにつながり、校内研修に取り組むことの価値を確認する機会となりました。

「生徒が主体的に学習することができる教授法とは」という大きなテーマを掲げながら、目標達成でのプロセスを明確にし、1 年ごとに小目標を設定しています。これにより授業実践研究が行いやすくなりました。全教員で実践の成果や課題を確認しながら、各自が行ってい

３年目
２年目
1年目

る日々の授業に結び付けて振り返り、次の課題を設定するというサイクルが回り、着実に取組みを進めることにつながっています。

② 学校全体で取り組もうとすることに、教員個々の思いや考えを取り入れて練り上げ、日々の教育
実践をより内発的で自発的なものにしていく

47

８ 協働する授業づくり、学校づくり

授業改善をめざした校内研修を計画するにあたり、平成 28 年度のリーダーは、当時自分が考えていたこと・意識して取り組んだことを次のように振り返っています。
・今までは年に１度研究授業をしてきたが、それだけでそれ以上の発展はなかった。
・自分の学校で何ができるか、反発もあるだろう。どうすれば協力してもらえるか、他校では教職員の参加率が低いということも聞き、参加率を 100％にしたいと考えた。
・研究授業には、事前協議や事後協議を加えるようにした。
・授業改善計画書を作成し、周りの人に地道に声かけをして、先生たちの声を拾っていった。
・まず、教科代表の先生たちに計画書についての意見を聞いて回った。そして、経験豊かな先生
方にもたくさんの意見をもらった。
・先生方の考え方にもいろいろある。話す相手により話し方（迫り方）も臨機応変に対応した。
・教職員全員参加の目標を実現するため、先生たちの負担をできるだけ少なくなるようにした。
例…計画書の精査、指導案の作成、レポートの提出（できるだけ簡易に書けるもの）

育てたい生徒像や授業実践研究の進め方を、所属する教員の思いや考えを取り込んで練り上げ、構築していくことは、学校の教育目
標やその目標を達成する方法が教員個人のものになっていくことにつながります。そして、個々の教員にとって、日々授業することそのものが学校教育目標の実現に向けて自分の果たす役割を実感する機会となり、教育実践がより内発的で自発的なものになっていくき
っかけになります。
学校教育自己診断(教員向け)では、下の 3 項目の肯定的回答の割

校内研修で教科別に意見を出し合い、整理している場面合が顕著に増加しています。授業実践研究に組織的に取り組んでいることを東住吉高校の教員全体が肯定的に受けとめ、参画している様子が見てとれます。
【学校教育自己診断(教員向け)アンケートの経年比較】

質問項目

H29

H30

前年比

校内で他の教員の授業を見学する機会がよくある

61%

81%

＋20％

学習指導計画について、各教科でよく話し合っている

65%

79%

＋14％

校内研修は、教育実践に役立つような内容となっている

71%

88%

＋17％

③ 研修主担者は 1 年で交代してチーム力を高め、コミュニケーションを活性化する
東住吉高校では、「授業力アップ PT」のリーダーは 1 年で交代します。新たにリーダーになった教員にとっては、今までとは違う視点で自分自身の仕事を見つめ直す絶好の機会です。今までできなかった他の教員の苦労も体験するでしょう。今までとは違う視点でものごとを考えるこができる人が校内に増えることは、教員集団の同僚性や協働性の基盤をより強くすることにもつながるはずです。現在、東住吉高校では、教職経験 10 年目前後の教員が自発的にリーダーを引き継ぎ、「授業力アップ PT」や校内全体の研修を牽引しています。
・ＰＴが設置されていることは、担当として全体発信しやすく、教職員にも提案しやすい。
・ＰＴは単年度目標があるのでやりやすく、計画的でおもしろい。
・メンバーは同じ教科ばかりではない。また、学年や年齢、考え方も異なる。だからこそ、お互いに意見を戦わせてより良いものができあがっていく。
・メンバーの中に首席がいること、経験年数の長い先生方からのさりげないサポートが心強い。
８

協働する授業づくり、学校づくり

48

５．府立かわち野高等学校の取組み（１）学校教育目標(めざす生徒像)「夢や希望をかなえる学校」「安全で安心な学校」「地域に根ざし信頼され愛される学校」


多様な個性をもつ生徒一人ひとりの可能性を伸ばし、「社会を生き抜く力」を身に付けるための基になる「確かな学力」を育む。



安全で安心な学びの場で、思いやりと感謝の気持ちを大切にし、互いに認め合い尊重しあう「豊かな心」を育む。



厳しさの中にも、やさしさ･温かみのある丁寧な指導を通して、規範意識や自尊感情を高め、「自ら学び、自ら考え、主体的に判断し行動する力」を育む。

（２） 主な取組みと組織体制の準備


主
な
取
組
み

体
制

テーマ…「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業力向上
平成29年度

平成30年度•校内研修(研究授業)による教員の意識改革•テーマに向かって、教員が意見交換を行う場の創出、研修の活性化を図る•現状の授業の見つめ直し•自発的な参加を促す形で研修を実施

・学力向上プロジェクト委員会(担当１名)の取組みとしてスタートし、CM リーダー研修を受講する•めざす生徒像を教員間で共有し、現状分析を行い課題を発見することにつなげる・「AL 研究会」を立ち上げ、校内研修を実施

・教務主任がチームのまとめ役となり、パッケージ
研修支援と CM リーダー研修を受ける※「アクティブ・ラーニング」を「AL」と標記している。

（３）主な実践とその工夫① 生徒たちがアクティブに学ぶ前に、教員がアクティブに学ぶ
平成 30 年度に「AL 研究会」を立ち上げました。「めざす学校像や育みたい生徒の力を具体化し、教育活動につなげていくためには、教員の共通理解を深め、未来を描きながら語る場の創出が必要である。そのためにも魅力的な校内研修を計画して参加率を高め、活性化を図りたい。
」との管理職やリーダーの考えからです。
そして、目標を・学習者主体の授業への転換の本質やその必要性を理解すること・各教員がその実践者となることとし、研究会の運営、校内研修、研究授業の中に参加型ワークショップの手法を埋め込みながら、まずは教員自身が「主体的・対話的で深い学び」とはどのような学びなのかを体験し、学ぶことにしました。


6月12日（火）研究会第1回ミーティング「AL」とは何か？」という率直な疑問がメンバーから出されたことを発端に、それぞれの教育実践の中から「生徒の主体的な学びを促進し、より深く学ばせた例」を出し合うブレーンストーミングを実施。
意見交換する中で、現在行っている授業の中で、AL を意識した課題
提示の方法、問いかけの工夫などを行うことにより、生徒の活動が主体的で対話的なものになることが理解され、だからこそ教員の意識改革と工夫が必要であることが確認されました。

49

８ 協働する授業づくり、学校づくり

７月５日（木）研究会第２回ミーティング
2 学期実施予定の校内全体研修会に向けて、その中で使用予定のシン
キングツールの１つ、フィッシュボーン図を使って、「海のキャンプ」と「山のキャンプ」を各グループで企画するという内容でグループワー
クを実施。
投げかけるテーマを変えることで、各自が持っているアイディアや知識を出し合う活動への展開幅が大きいことを確認しました。


７月31日（火）研究会第３回ミーティング
前回体験したフィッシュボーン図を校内全体研修会で使用するにあたり、どんなテーマで話し合うのがよいのか、ブレーンストーミングで出し合いました。なぜそのアイディアを出したのかを各自が説明する中で、本校の抱えている現在の課題（学力向上への取組み改善、生徒のコ
ミュニケ―ション力の育成など）も見えてきました。最終的に、生徒が新たな気持ちで学年を始める４月のホームルーム計画は改善の必要性が高く、他の課題解決への糸口にもつながるという意見から「クラス開きの方法を考えよう」に決定しました。


９月５日（水）校内研修(全体会)「クラス開き」をテーマにしたことで、どんな経験年数の人も話しや
すくなりました。学級経営は経験の少ない先生が一番悩むところです。
そして経験の長い先生方は、自分の実践を語りやすい。ここに先生同士が聞き合い学び合う雰囲気が自然と生まれました。そして、話題はいつの間にかここ数年のかわち野高生の変化へと移り、「自己紹介が苦手になってきている」「自己開示ができるようになって欲しい」、「人間関係をつくる力をつけてあげたい」という風に、生徒に付けたい力へと変わっていきました。AL の必要性を自ずと認識する機会がここに生まれました。


10月５日(金)研究授業、研究協議数学Ⅱ(2年)「シンキングツールを活用した学び合いの授業」「生徒が校内研修で取り上げたフィッシュボーン図を活用して、グループに与えられた数学の問題の解答を整理し、解き方や考え方をまとめ、説明する」という場面を公開授業とし、シンキングツールを授業でどのように用いるとよいかを示しました。
研究協議では、拡大した指導案を用いて、授業の流れの中で「生徒はどのように学んでいたか」を中心に振り返りを行いました。

参加型ワークショップの様々な手法を用いて、リラックスした雰囲気の中で意見を出し合い、共有・検討する。会議や議論の進め方を学ぶ。一連の過程の中で、議論が深まっていくことを実感し、今学校で求められているのはどのような質の学び合いなのか、それを実現するためにはどのような工夫が必要なのか、教員間で認識を深めることができました。
「すでにホームルーム活動や授業に『主体的・対話的で深い学び』を意識して独自の展開を実践した教員もおり、教員自身が『おもしろい、やってみたい』と感じて自発的に授業実践研究に取り組んでいく、『タネ蒔き』の１年になったのではないかと感じています。また、AL 研究会の活動をきっかけにして教員間のコミュニケーションが円滑になり、授業改善はもちろん、クラスづくりや教員間の新たな動きへの
確実な一歩となっています。
」とリーダーは語っています。
② 研究授業の実践から、生徒の主体的な学びに向かう変化を見取る
授業参観者から、「生徒全員が役割を果たし、授業に参加していた。
」「普段は寡黙な生徒がリーダーに任命され、覚悟を決めて本当に熱心に説明していた。
」「授業者は日頃の観察から、生徒同士の人間関係、得意なこと、苦手な面などを考えた上で、個々にチャレンジして欲しいこと、伸ばしたい視点をもってグループ組みをしている。グループワークを通しての生徒の成長や“化学変化”が見えてとてもおもしろい。
」との感想が上がりました。
８

協働する授業づくり、学校づくり

50

６．府立福泉高等学校の取組み（１）学校教育目標(めざす生徒像)

夢の実現に向けて意欲的にチャレンジし、努力を惜しまない生徒

学校、社会のルールを守り、集団生活のなかで他人を思いやり、協力することができる生徒

自分の能力や興味を発展させるために、学校生活に積極的に取り組む生徒（２） 主な取組みと組織体制の準備

テーマ…「教員の授業に対する意識の向上 ＝ 授業の質の向上」
前年度まで
平成30年度主な取組
み•Ｈ28から授業公開週間（FUKUSEN OPEN
CLASS）を実施

体制

一部の教員で始める•教員が中心となって行う授業改善に関する校
内研修の実施•年間４回の授業公開週間（FUKUSEN
OPEN CLASS）を実施

有志教員による「授業改善研究チーム」の発足※「授業改善研究チーム」発足により教員主体の校内研修を行えるようになり、研究テーマの基本的な考え方について共通理解を持つことができた【ア】福泉高校の生徒に身に付けさせたい力を意識して授業する【イ】校内向けの公開授業に可能な限り参加し、自身の授業改善に繋げる（３）主な実践とその工夫① 授業公開週間（FUKUSEN OPEN CLASS）の実施
福泉高校では、有志教員による「授業改善研究チーム」を発足させました。授業力向上を目的とし、チーム主催で年間４回の校内向けの授業公開週間（FUKUSEN OPEN
CLASS）を実施しています。授業の公開及び見学は、チームメンバーだけでなく希望すれば誰でも可能としました。
FUKUSEN OPEN CLASS の最終日には、振り返りと意見交換の場を設定しています。この振り返りや意見交換が、授業について考える機会となり、授業力向上に結びついていくと考えています。
また、全教員へ周知させるために、職員朝礼の場で実施の告知をしています。FUKUSEN OPEN CLASS を実施してからは、自主的に OPEN CLASS に参加し、授業公開や見学をする教員が増えました。

FUKUSEN OPEN CLASS の告知

51

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 校内全体研修を通して共通理解を図る
６月の校内全体研修で、福泉高校の生徒に身に付けさせたい力、及びその力を身に付けさせるために授業で何ができるかについて、経験年数や教科に関わらずランダムで構成したグループで協議・発表を行いました。ランダムにグループを編成したことで、他の教科の視点を知ることができ、教員間のコミュニケーションの活性化という効果が得られました。
平成 31 年度には、各教科でどのような力を身に付けさせるかが分かる「福泉スタンダード」を完成させることを目標にしています。今回の研修で話し合った内容が各教科で身に付けさせたい具体的な力を育成する上での基礎となり「福泉スタンダード」の土台となります。
研修後は、各グループが作成した生徒に身に付けさせたい力をまとめた模造紙を印刷室に掲示し、教員間の共通理解を図りま
印刷室に貼られた共通理解を図るための模造紙した。

校内全体研修の活用によって、組織的な授業改善を行うためには、点ではなく面での改善が必要であるということを改めて再確認する機会となりました。

また、授業改善研究チーム主催で校内研修を行うようになった今年度は、【生徒の授業アンケート】、【学
校教育自己診断（教員向け）アンケート】において、生徒・教員ともに変容がみられるようになりました。
【生徒の授業アンケート 評価】

H29

H30

冬

冬

先生は、生徒の意見や要望を取り入れ、授業改善に生かしている

3.11

3.21

自分は、授業内容に興味・関心を持つことができたと感じている

3.08

3.19

自分は、授業を受けて知識や技能が身に付いたと感じている

3.08

3.19

H29

H30

校内で他の教員の授業を見学する機会がある

78%

91%

校内研修は教育実践に役立つような内容となっている

65%

72%

質問項目

【学校教育自己診断（教員向け）アンケート 肯定率】

質問項目

③ 研究協議に参加できる工夫
福泉高校では、11 月に研究授業を行い、当日に校内全体研修を兼ねた研究協議を行いました。時間割の都合上、研究授業を見学できない教員がいます。そのために、授業のビデオを研究協議の冒頭 10 分程
度、授業者による説明を交え、ポイントを絞って、授業内容を共有しました。この工夫により、授業見学に参加できなかった教員が研究協議に参加できることになります。福泉高校の方法は短時間で全員に共有するという観点から考えると効果的な方法です。

８

協働する授業づくり、学校づくり

52

７．府教育センター附属高等学校の取組み（１）学校教育目標(めざす生徒像)


変化の激しい時代の中で、感性を豊かに、生き抜く資質・能力を備えた子どもたちを育てる。

（２） 主な取組みと組織体制の準備

テーマ
・教科横断的な視点から「カリキュラム・マネジメント」を実践する。
・学校での学びや取組みの成果の中から、生徒に自分の成長の証拠となるものを収集・蓄積させ、収集物に基づいて今後の見通しを持たせる指導（ポートフォリオによる指導）を充実させる。
・学びの質の違いに注目した「学びの ICE モデル」の考え方を取り入れ、「ルーブリック」の改
善・充実を図る。
・基礎学力の調査研究の最終報告に向け、年度初めに各教科で目標を設定し、年間を通して実践検証を行う。
（基礎学力の定着に向けたＰＤＣＡサイクルの構築）

主
な
取
組
み

体
制

平成28年度

平成29年度

平成30年度•「逆向き設計」論の活用により、パフォーマンス課題をカリキ
ュラムに適切に位置付け、基礎学力の定着に向けた学習
改善の実施•生徒の自己調整能力、メタ認知能力を伸ばすために、「ポートフォリオ」を利用し、「カリキュラム・マネジメント」の実践を合わせた「クローバープラン」を充実•「カリキュラム・マネジメント」の本格的な実施と「ポートフォリオ」の指導の充実

授業研究委員会を中心に、全科目について観点別学習状況評価を含んだ指導と評価の年間計画を作成、実施

ワークショップ型校内研修を定着させ、CM リーダー研修を受ける。

•ICEモデルの考え方を取り入れ、「ルーブリック」の質の充実

本年度の取組みに即した校内研修を年５回実施し、パッケージ研修支援Ⅲと CM
リーダー研修を受ける。

平成 28～30 年 文科省調査研究事業「高校生の基礎学力の定着に向けた学習改善のための調査研究」（３）主な実践とその工夫① 「学年別年間指導計画一覧表」を作成し、教員間で共有する
平成 29 年度、
「カリキュラム・マネジメント」の実践に向けて、ベースとなる「学年別年間指導計画
一覧表」の作成に着手しました。
「学年別年間指導計画一覧表」は、学校教育目標のもと、各学年の目
標、行事計画、LHR 計画、それぞれの時期に各教科の目標及び３年目「付けたい力」を学年毎に１枚にまとめたものです。
カリキュラムを視覚化し、科目間で学習の関連性を持たせ、スリム化・シンプル化し、生徒の学びの過程で各科目の53

８ 協働する授業づくり、学校づくり

２年目
1年目

学びをつなげ、「知の総合化」を図ることをねらいとしました。
教職員の同僚性を高めることもねらいとし、一覧表を職員室に貼り、共有しました。教科を横断した視点で、雑談の中から自由でユニークなアイデアが生まれることを期待し取り組んでいます。

② 「ポートフォリオ」を活用する
４月の新入生オリエンテーションで、「クローバープラン」、「観点別学習状況評価に基づくシラバス」
等について説明しています。

クローバープラン→４つのセクションにおける活動でめざす資質・能力を育成する①授業の学び・学力向上の取組み②探究的な学び③進路学習・将来の目標に向けた取組み④部活動・行事等における学び

各セクションごと（例えば①ならば、授業、「学びの基礎診断」、読解力検定等）や、長期休業に入る
前に４つのプランのそれぞれの取組み内容について振り返りをする活動を行っています。活動記録、模擬試験の帳票などをクリアファイルに蓄積し、定期的に自分のどこがどのように成長したか、今自分は何をすべきか・何が足りないかを考え振り返らせることで、自分で自分の学びをコントロールし学び続ける力を生徒に身に付けさせていきます。

③ 「ＩＣＥモデル」の概要と活用法に関する校内研修を行う「学びの ICE(アイス)モデル」とは、カナダで開発・実践されてきた評価モデルです。I は Ideas（基礎知識）、C は Connections（つながり）、E は Extensions（応用）を意味します。
例えば、
「考え」
（Ideas）については「文字を書くこと・読むことができる」、「つながり」（Connections）
については「文字を組み合わせて文章を正確に書くことができる」、「応用」E（Extensions）について
は「物語性のある文章を作ることができる」といったように、ICE モデルを用いることで、学びの質の深さに着目して学習の到達目標を３段階に分類して捉え、生徒と教員がそれを共有しながら学習を進めることができます。

この考え方を取り入れて、学校設定科目「探究ナビ」で用いているルーブリックの改善をめざしました。探究科主任や ICE モデルを日本に紹介した方を講師として、研修を２回実施しました。６月、11月の授業研究月間では、各教科の授業においても ICE モデルを参考にしてルーブリックを作成し、授業実践が行われました。

校内では「ICE モデル」が授業研究の共通言語となり、教員間で教科の垣根を越え、授業の質の改善を求めた実践研究が継続して行われています。芸術科では、音楽、美術、書道それぞれが「鑑賞」という観点を軸にして授業の工夫・改善工を行った結果、授業アンケートの「教材活用」や「知識・技能」
等の項目で評価が上昇してきました。

８

協働する授業づくり、学校づくり

54

８．府立大手前高等学校（定時制の課程）の取組み（１）学校教育目標(めざす生徒像)
生徒、保護者、教職員が「みんなの大手前 みんなが大手前」と誇れる学校づくりをめざす。


生徒のニーズや学力に沿ったきめ細かい授業を展開し、自己実現のサポート体制を充実させる。



幅広い年齢層や多様な価値観を持つ生徒が、「入って良かった。
」と実感できる学校づくりを推進する。



現代社会を生き抜いていくための基本的な資質や能力を備え、社会の一員として自立した生活を営むことのできる力を養う。

（２） 成果を踏まえた取組みの変化と組織体制

テーマ…「定時制の特色を活かした授業づくりを行うことで、いろいろなことに挑戦できる
学校の雰囲気をつくる」

主
な
取
組
み

平成28年度

平成29年度

平成30年度•少人数授業や必要に応じた授業を行う。

•教育力向上アンケートを作成・実施し結果を共有•定時制での教科指導の研究•生徒のニーズ、実態に沿った補講・講習の実施•アンケート結果を基にした交流勉強会の開催

・パッケージ研修支援Ⅱと CM
リーダー研修を受ける
・教職員一丸となって授業改善を考える機会をつくる

体制•各学年での教科指導における課題の共有•授業改善のためのアンケートを作成・実施し結果を共有

・パッケージ研修支援Ⅲと CM
リーダー研修を受ける
・校内研修組織が中心となり授業改善を進める（３）主な実践とその工夫① 定時制の特色・独自の授業スタイルとは何か！ そのために各教科で何が出来るかを考える
教職経験年数や職階に関わらず、着任順にまんべんなく３グループに分けてグループを編成し、意見交換を行いました。定時制高校の経験が長いベテラン教員が、この間に培ってきた定時制に通う生徒への寄り添い方や授業スタイル、生徒理解の知識や方法を経験の少ない若手教員に受け継ぎたいという強い思いを持ち、積極的に交流に参加しています。若手はその思いをしっかりと受け止め、自身のものにしようとする姿勢が感じられます。また語らいの中で、
「自分なら
３年目

こんな授業をしてみたい!」と、憶することなくベテランにアイデ
アを伝えるなど、指導方法を通してベテランと若手がつながって

２年目
1年目

いることがわかります。

定時制高校に通う生徒は、若い時代に教育が受けられなかったことから勤勉でかつ授業に対する要求が非常に高い高齢者、日本語の指導が必要とされる外国籍を持つ生徒、多様な学習上の困難を背景に抱えている中学校卒業者、他校からの転編入学者など多様です。こうした状況の中で授業をするというこ
55

８ 協働する授業づくり、学校づくり

とは、「定時制ならではの生徒と先生の深い交流である」と捉えて、教員が一丸となって前向きに考え、真摯に生徒と向き合っています。
「条件さえ揃えば夜だから出来ることがある（理科では暗幕を使わず実験ができることで夜の自然現象を学ぶとの意見）」と全体発表した初任者の姿がそれを示しています。

② 独自で作成・実施した教育力向上アンケート！ その結果を全員で共有
授業力向上アンケートの項目は以下の通りです。
Ｑ１：生徒に接して気になるところ（教科学習に関する生徒の課題）
Ｑ２：授業に関して、大事だと思っていること
Ｑ３：「教科を通して本校生徒に身に付けさせたい技能」
Ｑ４：主に使っている授業教材や実践方法。また、なぜそれを実施するようになったか
Ｑ５：授業での過去の失敗談など
Ｑ６：どんな授業が「よい授業」だと思うか
Ｑ７：「よい授業」をするためにどんなことをすればよいと思うかＱ８：これまで授業をしていて楽しいと思ったことＱ９：「主体的・対話的で深い学び」について一言
Ｑ10：支援を必要とする生徒への「合理的配慮」に関して授業で工夫していること
Ｑ11：その他
これら 11 の問い一つ一つに教員が記述をしました。回収率88％と非常に高い数字となり、教員が自らの授業に対する思いを伝え合うことに協力的であることがわかります。
アンケート結果は、交流勉強会や全体研修で活用されています。こうした語らいを通して、大手前高校定時制課程の優れた実践例を共有・蓄積していくことは、学校としての大きな財産となることでしょう。

校内研修で経験年数別に意見を出し合い、議論している場面③ 先生方の前向きな意見が読み取れた授業改善のためのアンケート！
平成 30 年度の最後に「授業改善のためのアンケート」を実施し、大手前高校定時制課程の授業スタ
ンダードを作成する前段階として、教科・科目・学年において「付けさせたい力」や「困難を感じた点」
や「課題がある点」等を先生方に回答してもらい集約しています。
そして平成 31 年度に向けて全体研修を開催し、「現在の１・２・３年生の学習活動上の課題や方向性」について教科、学年を超えて教員を３つのグループに分けて KJ 法で意見を出し合いました。
研修後のアンケートには「自分の考えをまとめられない」ことを生徒のせいにするのではなく、その力を付けさせる授業づくりを進めていきたいとの回答があり、研修に対する教員の姿勢がとても前向きであることがうかがえました。

教員全員で理想とする教育のイメージや実践の方向性を熟考し、生徒や教育に関する見方や考え方を深めていく学びの機会を保障し積み重ねていくことで、教員個々の自主的に学び続ける意欲が高まり、具体的な行動につながっていく。同時に、授業改善に組織的に取り組めるような同僚性と協働性が高まり、学び合う教員集団になっていくのではないでしょうか。

８

協働する授業づくり、学校づくり

56

９．府立寝屋川高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)

高い教養と豊かな感性を備えた次代のリーダー



未来を切り拓くタフでアクティブな人材

次代を担う個性豊かな人材（２）主な取組みと組織体制の準備

テーマ…「思考力育成をめざした主体的で対話的な授業の構築」

主
な
取
組
み

平成29年度

平成30年度

令和元年度•ＩＣＴを活用した授業の推進•外国語科を中心とした授業
実践研究•６教科で研究授業を実施•授業評価アンケート分析•ＩＣＴ活用研修会•テーマに即した教科横断的な取組みの共有体
制・ＩＣＴ活用委員会と授業力向上ＰＴ（首席、指導教諭、教務主任、進路指導主
事、進路指導部員）が連携

・ＩＣＴ活用委員会と授業力向上ＰＴが連携・パッケージ研修支援と CM
リーダー研修を受講

・学力向上推進委員会が中心となり、教科主任と連携
・パッケージ研修支援とＣＭリーダー研修を受講

平成 30～令和元年度 組織体制

（３）主な実践とその工夫① 教科横断で取り組めるテーマを設定する
寝屋川高校では、豊富な知識を効率よくインプットする授業が主流である一方で、生徒が主体的に課題解決に取り組む場面が決して多くない状況がありました。そのため、生徒の自己表現力や論理的思考
力に課題が見受けられました。そうした現状を打破すべく、３年前より「思考力を鍛える授業」をテーマに設定し、平成 30 年度よりパッケージ研修支援を受け、さらにその取組みを促進しました。生徒の学びを深めるためには、深い学びを意識した授業が特定の教科だけの取組みではなく、全ての教科において行われることが重要です。寝屋川高校では、「思考力育成をめざした主体的で対話的な授業の構築」
を教科横断的なテーマとして設定することで、学校全体として取り組む方向性が共有されました。
57

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 年間を通じた研修計画～周到な準備～
組織的な授業改善は、学校全体の共通理解があるほどにその促進に向けたスピードは増します。研修
主担者は、学校教育目標を踏まえて平成 30 年度にまとめた「各教科の身に付けさせたい力」を基に、
令和元年５月に全体研修を行い、各教科で学力向上
目標達成シートを作成しました。

令和元年度の取組み

またそのシートを基に行う 11 月の研究授業に向けて、８月に「付けたい力に即した授業設計(指導案作成)を考える勉強会」、10 月に「よりよい研究
協議に向けた校内研修」を行いました。その際には、研究授業担当者と教科主任も同席し、各教科の研究授業における目標設定とその評価方法の設定等について個人での取組みではなく、教科として明確なイメージをもつことができました。また、研究協議を学校全体の授業改善に活かすために、「生徒の学びに着目した振り返り」を行うことが重要であることについて理解を深めました。こうした研究授業、研究協議に先立った研修の実施により、教員全員が改めて取組みの目的を共通認識し、11 月の研究授業
当日を迎えることができました。

③ 教員全員が研究授業・研究協議に参加するために研究授業を行う際、当該学年(１年)以外の学年は午前中で原則下校としたことで、多くの教員が参加できる環境を整えました。また６教科(国、地歴、数、理、保体、外)が研究授業を実施することで、幅広い教科で教科横断的な取組みを共有することができました。各教科別に分かれて実施した研究協議では、教室のレイアウトや協議のまとめ方等について事前に共有していたことで、スムーズに「生徒の学びに着目した振り返り」が行われました。それを再度、全体の場でも共有を行うことで、「なぜ？という問い
かけが大事」、「生徒の考えが生まれるのを待つ時間が大切」、「フォーマットを提示することで生徒が見通しを持つことができる」といった教科横断的な授業改善につながる重要な要素が浮かび上がりました。

研究協議のレイアウト、黒板イメージ図研究協議の流れ寝屋川高校では、こうした一連の取組みにより、平成 29、30 年度から行われていたＩＣＴ機器の活用した授業づくりについての取組みが明確な目的意識のもと行われ、教員同士が学び合う姿が多く見られるようになりました。個人にとどまらない、教科の、ひいては学校全体の授業改善につながるヒン
トを得ることができ、組織としてビジョンを共有しながら、授業改善に向けて日常的に議論を重ねていく文化の醸成がなされつつあります。

８

協働する授業づくり、学校づくり

58

10．府立久米田高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)
 地域の第一線で頼りにされ、愛され、そして地域を支えていく「地域の星」となる人材を育成する。
 教科指導および進路指導の強化、さらに部活動や学校行事を通して生徒の進路選択肢を増やし、将来幅広い分野で活躍できる人材を育成する。
 自らを律し、他人に思いやりを持ち、何事にも誠実に取り組む態度を育成する。
 共生推進教室の設置により、ノーマライゼーションを推進できる人材を育成する。
 国際交流活動を通して、多様性を享受する能力を育成する。
（２）主な取組みと組織体制の準備テーマ
・令和４年度からの新教育課程をふまえた「めざす生徒像」を教員間で共有する。
・学校全体の授業力の向上をめざし、教員間での意見交換の機会を増やす。
平成30年度まで•授業改善を組織的に行う機会はあまりなかった

令和元年度•２教科での研究授業の実施•目標の言語化と共有

パッケージ研修企画チームを発足させ、校内研修会のテーマや内容について、時間をかけて検討して決定しました。
（３）主な実践とその工夫① 日々の授業や生徒について考える機会、雰囲気をつくる
平成 30 年度まで授業改善を組織的に行う機会が少なかったため、校内全体で授業や生徒について考える雰囲気作りをすることが重要であると考えました。そこで、７月に「久米高星ってどんな星？～
久米田の現状と課題の共有」と題して全体研修会を実施し、・生徒の現状を確認・共有すること・久米田の「めざす生徒像」を考えること
・授業や授業以外の場面で、どのような取組みができるか考えることを目的として、「めざす生徒像」やそれに向けた方策をグループで考えた後、全教員で共有しました。
このように、「どのような生徒を育てたいか」という目標を言語化して教職員間で共有することで、授業改善に学校全体で取り組む意識を育み、意見交換の場を作り、他教科の授業実践について知るきっかけとしたのです。

校内全体研修の様子

59

８ 協働する授業づくり、学校づくり

各グループで考えた「めざす生徒像」（抜粋）

② テーマを明確にした研究授業を通して、学び合う
７月の全体研修を踏まえ、２学期には研究授業（９月に数学科、11 月に公民科）を実施しました。なるべく多くの教職員が授業を見学できるよ
うに、２教科とも同じ単元の授業を３回ずつ実施しました。９月は「考え研究協議の様子ること」に重点をおいた授業の在り方について、11 月は思考力・表現力を育む授業の在り方について、をテーマとして研究授業と研究協議を行いました。
11 月の研究協議では、教科を越えて意見を交換できるように、各教科で意見をまとめた後、教科を越えて共有する時間を設けました。
【９月の研究授業テーマ】「考えること」に重点をおいた授業※グループワークを通した「学び合う場」作り※発表を通した「発信する力」の育成【11 月の研究授業テーマ】「集中力の維持」「思考し、表現する」ことに重点をおいた授業※１時間の授業を通して、集中力を維持する工夫※要約・自分の意見の記述を通した「思考力・表現力」の向上
協議で使用するために拡大した指導案【研究協議後の教職員向けアンケートでの意見】
・ペアワークやグループワークを積極的に取り入れるようになった。
・ＩＣＴ機器の活用を始めた。
・生徒が発表する機会を増やした。
・生徒にどんな力を付けさせたいか、どんな生徒を育てたいか、意識して授業づくりをするようになった。
・生徒に考えさせる仕組みを意識して授業を組み立てるようになった。
・他教科からの刺激を得られ、工夫が広がった。
③ １年間の授業改善に向けた取組みを検証し、可視化する
教員の変容と生徒の変容のそれぞれの観点から、授業改善に向けた取組みの検証を行いました。学校
教育自己診断の「他教科を含む教員の間で、授業見学や授業方法の意見交換などを行い、教育力の向上に取り組んでいる」との設問について、「よくあてはまる」と回答した教職員の割合が昨年度よりも大き
く上昇しました。
【教員の変容】
よくあてはまる
ややあてはまる平成 30（2018）年度
１.５％
４２.４％

→

令和元（2019）年度
１８.５％
３５.４％

また、生徒向け授業アンケートにおいても、下表に示した５項目の平均値が上昇しました。この結果
から生徒は授業を肯定的に捉え、前向きに取り組んでいる様子が読み取れます。
質問項目
授業に興味・関心を持つことができたと感じている
授業を受けて、知識や技能が身についたと感じている
先生は毎時間、授業の目標や大切なポイントを説明してくれる
先生はプリント等の教材やＩＣＴ機器を効果的に活用している
生徒が自ら考える時間や発表する活動を多く取り入れている

平均値の変化
0.06 上昇
0.05 上昇0.03 上昇
0.04 上昇
0.14 上昇

以上の結果より、校内全体研修で考えた「めざす生徒像」の実現に向けた授業が実践され始めており、授業作りに向けて、教員の意欲が向上していることや、他教科との意見交換が増えていることが考えられます。組織的な授業改善の取組み１年めとして、久米田高校は、好スタートを切っています。
８

協働する授業づくり、学校づくり

60

11．府立東住吉総合高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)
工業・商業系列等を持つ総合学科として、多様な進路実現を可能にし、生徒が夢を実現できる学校、
地域・保護者から厚く信頼される学校をめざす。
「探そう 東総 明日の自分！」をキーワードとしてキャリア教育・職業教育を力強く推進する学校。

「基礎的・基本的な知識・技能の習得と主体的な活用」を目標に授業で鍛える学校。

「よりよい社会を切り拓いていく人間」になるため、学校・家庭・地域等が一体となり、多様な他者との共有を図り、教育活動を展開する学校。

「目標達成に向け意欲的に取り組む学校運営体制」を確立し、府民の期待に応えられる学校。

（２）主な取組みと組織体制の準備

テーマ…「生徒の考える力・自己肯定感の育成」
基礎的な学力の定着、グループワークなど協働的な学びへの主体的な参画に向けて、生徒にどのように動機付けしていくかが課題。
研究授業

第１回校内全体研修

主
な
取
組
み

•めざすべき授業像を考える→
授業に対する課題や困っていることをグループワークで広く意見交換。その後、各教科で何ができるのかを検討。

第２回校内全体研修•美術科による研究授業•研究授業の振り返り

研究テーマを意識し、協働制作を通じて、思考力の育成と自己肯定感の育成をめざした
授業実践•7教科（50コマ）の公開授
業•来年度に向けた目標設定※学力向上プロジェクトチームによる研修準備と研修運営、情報分析や振り返り等を年間計 6回実施しています。
※「学力向上 PT」は教科から 6 名、首席、教頭の計 8 名で構成。
（３）主な実践とその工夫① めざす生徒像、めざす授業像を共有する
学力向上 PT で事前にミーティングを行い、取り組むべ
き課題について話し合っていましたが、研修に参加した教職員が「やらされている感」を感じることがないよう、
あえてその内容、結論については触れず、広く意見交換することから始めることにしました。グループワークは 2 回に分けて行い、1 回目は教科や経験年数がバラバラになる
ようあらかじめ設定した 10 名のグループごとに行います。
担当している授業に対する課題や困っていることを意見交換し、課題の共有とめざす生徒像の明確化を目標に取り組みました。2 回目は教科ごとのグループに分かれ、1 回目のグループワークで共通理解が得られた課題、「生徒の考える力・自己肯定感の育成」をテーマに、各教科でできることや授業のアイデ
ィアなどについて意見を出し合いました。また、自分が担当している授業にイメージを落とし込み、具体的な授業改善に結び付くようにしました。
61

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② ねらいと手立てを対応させて授業をデザインする～芸術科（美術）による研究授業～「生徒の考える力、自己肯定感の育成」を実現するには、どういう実践が考えられるのか。研究授業
担当者はその答えの一つとして、生徒が対話交流し、自身の学びを深める場面を多く設定した授業を計画しました。単元の始まりでは自己紹介に消極的だった生徒が、単元の終わりにはグループの作品に関して発信し、互いにコメントすることができるところまで成長することができました。他者の意見を参考に自身の取組み（作品）を見直す、様々な意見を一つにまとめて表現する、他者の意見を聞き自分の意見を述べるなど、生き生きと学ぶ生徒の姿を見て、生徒の持つ可能性を感じた先生も少なくありませんでした。
「めざす生徒の姿を想定し、ねらいをもって授業をデザインする」ことで、偶発的ではなく生徒の変容を生み出すことができる。この実例を見ることで、他教科の教員も授業改善に向けて刺激と励みを受けました。
③ 感想文（自由記述）を分析し、生徒の内面や成長を読み取る！
授業改善により、生徒にどのような育ちがあったのか。プロジェクトリーダーはテキストマイニン
グという手法を用いて、研究授業を受講した生徒の感想文（自由記述）を解析し、把握しました。
※テキストマイニングとは、感想文などの文字情報を単語や文節で区切り、それらの出現の頻度や共出現の相関、出現傾向、時系列などを解析することで有用な情報を取り出す、テキストデータの分析方法のことです。

図①では、生徒の感想文に頻出した特徴的な単図①

語がより大きく示されています。生徒はいろいろな意見やアイディアを出し合いながら、協力・団結して製作に取り組めたこと、そして意見を出し合い、話し合うことで、グループが打ち解けまとまっていった様子がうかがえます。
図②は、文章中に出現する単語の出現パターンが似たものを線で結んだものです。出現数が多い
語ほど大きく、また共起の程度が強い語を太い線で結んでいます。これによると、
「協力」
「できる」
「楽しい」の言葉が共に使われていることが多い

以上から、今回の研究授業を受講しことが分かります。また、
「分担」
「作る」
「達成感」

た生徒から「できる・楽しい」という自の言葉も共に使われていることがわかります。

己肯定的な感想が多く得られたことがわかります。また、このような自己肯定

図②

的な言葉と共起している言葉が「協力」や「分担」といった、グループワークに関する言葉であることから、グループ
ワークを通して、生徒たちが自己肯定的な感情を持ったことが読み取れました。
交流し学び合う態度が、今後の学習においても活かされることが期待できます。
８

協働する授業づくり、学校づくり

62

12．府立河南高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)

授業を通じて、自ら考え、行動することができる生徒を育成する。
未来を見据えて、自ら目標を定めて、挑戦する生徒を育成する。

（２）主な取組みと組織体制の準備

テーマ・「考える力をつけさせる授業づくり」
令和元年度まで

令和２年度•育成すべき河南高生像を設定•育成すべき河南高生像を再確認•新学習指導要領改訂の趣旨の周知•５教科8グループによる研究授業•研究授業実施（参加率はあまり高くなかった）•研究授業の見学グループを設定し、必ず見学したうえで研究協議を実施•研究協議を行うことはできなかった。

プロジェクトチーム（以下、PT）メンバーは、10 名程度で構成されています。令和 2 年度は、令和元年度のリーダーをメンバーの 1 人として残したうえで、新たなリーダーを立てました。新リーダーが中心となりつつも、新旧のリーダ―が協力しながら、組織的な授業改善を進めました。

（３）主な実践とその工夫① ８つのグループによる研究授業の実施と研究協議（9 月）
令和元年度に、育成すべき河南高生像を設定し、組織的に授業改善を行いましたが、研究授業の見学
者数が少なかったことと、研究授業後の協議の時間を確保できなかったことが、課題でした。
そこで令和 2 年度は、授業見学と研究協議を行いやすくするために、全教員を８つのグループに分けて、グループの中で研究授業を行う教員を決め、その教員の授業を他のメンバーが見学するという形をとりました。グループは、教科の枠を超えて授業見学や協議ができるように教科混合のグループとしました。研究協議は、研究授業を行った日の放課後に設定しました。研究授業の様子を動画で撮影し、研究協議の時に見返すことができるようにしたことで、生徒の様子を実際に見ながら協議することができました。令和元年度は、多忙で見学することができないという意見がありましたが、空き時間に見学できるように時間割を考慮してグループ分けを行うことで、ほぼすべての教員が見学することができました。事前にメンバー分けをしてあったことで、授業者が、いつ誰が見学に来るのかを把握することができ、授業者と見学者がお互いに気を遣い合うことなく研究授業を行うことができました。

研究協議の様子【研究授業・研究協議後の教職員向けアンケートでの意見】
・多くの先生の授業が見学でき、話を聞くことができて、とてもいい機会でした。今後もぜひ続けてほしいと思います。
・他教科の授業見学・他教科の先生方との研究協議を通して、日頃自分自身が意識していないような角度からの新しい発見があり、とても良い機会になったと感じる。
・（研究授業の）テーマを絞れていたことで、何に注目するべきかわかりやすかった。

63

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 「考える力をつける」を着眼点とし、授業中の生徒の姿をもとに、8 グループの取組みを振り返る（１０月）
10 月には、外部講師として京都大学石井准教授と教育センター指導主事を招き、全教員を対象に全体研修を行いました。まず、研究授業実践者から、研究授業の「考える力をつける」場面を動画で示し
たうえで、研究授業の概要と研究協議で議論された内容を発表しました。そのうえで、「考える」とはどのような場面で起こるのか、生徒がどのような姿になっていることなのかを、改めて全体で議論しました。その後、石井准教授から、9 月の取組み全般に対する指導助言及び新学習指導要領をふまえた授業づくりや評価についての講演を聞き、現状の河南高校の課題や今後必要になってくることなどについて、教員間で共通認識を持ちました。

全体研修の様子【全体研修後の教職員向けアンケートでの意見】
・講演を通して、日頃の授業において授業内容や活動などに焦点を当てすぎてしまいがちだったことに気付いた。今後は、生徒の思考や様子などを観察しながら授業内容や活動を深めていきたい。
・思考させる授業を構築できるよう、生徒の思考を見ることができる感覚を身に付けたいと考えます。
・自分に足りないものや、「教師とは」という概念が少し変わったような気がしました。
③ 複数のアンケートを用いて取組みを検証し、「面での授業改善」をさらにすすめる
成果検証として、全教員対象、全生徒対象、PT メンバー対象のアンケートを実施し、今年度の取組
みの検証を行いました。また、職員会議で取組みの総括を発表することで、次年度、さらなる組織的な授業改善を行う意識付けを行いました。
アンケート結果〇教員対象
・校内研修アンケート結果「生徒の学びにつなげるには学校全体で授業改善を行う必要があると理解ができた」：約 90％「生徒の姿をイメージしながら指導方法を考えることが重要であると理解を深めることができた」：約 80％「今年度のテーマに向けての取組みは興味深いものであった」：約 80％〇生徒対象
・学校教育自己診断結果「全体的に授業がわかりやすい。
」：令和元年度よりも 5％上昇
「先生の教え方には、さまざまな工夫がなされている。
」：令和元年度よりも 4％上昇
・R２年度授業アンケート結果
全体平均が 3.26 に上昇（R1 年度 3.19）〇PT メンバー対象
チームメンバー全員が来年度も参加を希望と回答
教員対象のアンケートからは、皆が納得して授業改善に取り組むことができたことがわかります。さらに生徒対象の調査結果によると、令和元年度よりも、生徒は教員の授業に対する工夫を実感していました。この要因は、令和 2 年度に、
「考える力をつける」授業に対して、河南高校の教員が組織的に取り組んだ結果であると考えられます。加えて、PT メンバーの全員が、来年度も PT への参加を希望したことは、今年度の取組みが「やりがい」に満ちたものだったという何よりもの証拠です。また、取組
みの検証により、河南高校の教員全体が「同じ方向」を向いていること、そして生徒にも良い影響を及
ぼしたという事実は、今後さらに組織的な授業改善を行うための、大きな推進力となるでしょう。
河南高校は、令和 2 年度の取組みをふまえ、次年度も PT を中心としながらも、PT 以外の教員をより多く巻き込みながら、「面での授業改善」に取り組んでいきます。
８

協働する授業づくり、学校づくり

64

13．府立箕面東高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)
生徒一人ひとりを大切にする教育の実践を通して、社会人として必要な資質・能力を身につけ、社会に貢献できる人材を育成する。アドミッションポリシーは次の３つである。
 チャレンジ精神にあふれる生徒 自分の力を人や社会のために役立てる気持ちの強い生徒
 規律を守り、学校生活を充実させたい生徒（２）主な取組みと組織体制の準備
テーマ…「新学習指導要領に基づいた評価の在り方について校内研修を行う」「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」の評価について、教員間における認識を揃えていく。

主
な
取
組
み

第 1 回校内全体研修（9 月）

研究授業及び協議（11 月）

第２回校内全体研修（1 月） 指導主事の講義を通して
学習評価の基本的な考え方を学ぶ
 各教員の考査問題を持ち寄り「知識・技能」、「思考・判断・表現」を測る問
いを共有
 授業等で「思考・判断・表現」を評価するための場面や方法について議論

 数学科による「思考・判断・表現」を意識した研究
授業
 研究授業の主な場面をス
クリーンに映しながら、授業の進め方やポイント、ねらい等をカリキュラム・マネジメン
トリーダーが解説
 学習支援システムの教員研修を兼ねた協議 双方向型のオンライン授業の試行を兼ねた Zoom による全体研修 「主体的に学習に取り組む態度」の評価について理論や評価方法についての講義を視聴
 ブレイクアウトルーム機能を利用したグループ協議（３）主な実践とその工夫① 考査問題について個々の現状を教科内で共有する
第１回校内全体研修では、「新学習指導要領における学習評価の基本的な考え方」について学習評価の目的や、単なる成績付けにしないた
めにどうすれば良いのか等を学習しました。
ワークショップでは、各教員が考査問題を持ち寄りました。教科ごとに考査問題の中で「知識・技能」を測る問いはどれか、「思考・判断・

ワークショップの様子表現」を測る問いはどれかを考査問題用紙に直接マークする作業を行いました。その後、教科ごとに個々の現状を共有しました。結果どの教科も「思考・判断・表現」を測る問いが少なく、「知識・技能」に偏った考査になっていることを認識することができました。
その後、考査問題も含め、授業で「思考・判断・表現」をどのように見取るかについて、教科ごとのグループで議論しました。しかし「思考・判断・表現」を見取る場面について、具体的な案を記入している

ワークショップで使用したスライド

教科は多くありませんでした。このことからも、研究授業を通して、実際どのように「思考・判断・表現」を見取るのかを深める必要があることを全体研修のまとめとして確認しました。
65

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 研究授業・協議で生徒も教員も ICT を効果的に使用する
数学科の研究授業では、今年度から導入したばかりの C-Learning という学
習支援システムの教員研修も兼ねて、授業を展開しました。C-Learning はス
マートフォンやパソコンを使った学習支援クラウドサービスで、オンライン授業の試行の中で導入していました。このサービスを使うと、問題や解答データのやりとり、授業中の意見表明、小テスト等が容易に行うことができます。
授業内容は「三角比の相互関係」です。公式をいきなり教えるのではなく、「具体的な数値計算から生徒たち自身が気付き、公式を導かせる」ことをねらいとしました。課題に取り組む前には「絶対見つけたい」という生徒の発言があり、相互関係に気づいて答えた生徒の発言を受け C-Learning で出題した問題て「ホンマや、すごい」という声が飛び交う授業になりました。終盤では問題を解くためにどの公式を使うべきかを考えさせる問題を C-Learning で出題し、生徒たちが各自のスマートフォンで入力する姿が印象的でした。
研究協議では研究授業の主な場面を撮影した写真を最初にスクリーンに映しながら、授業の進め方やポイント、ねらい等を解説しました。その結果、皆が共通イメージをもった状態で進むことができました。また、新型コロナ
ウイルス感染症対策としてなるべく会話を控えるために C-Learning を使って協議を進めました。研究協議であるにもかかわらず、ほとんど喋らない
一風変わった様子になりました。
それは、参加者が質問に対して C-Learning で回答し、それをリアルタイムでスクリーンに映し出し、共感できる回答にいいね！ボタンを押すというものです。その後、多く票を獲得した教員数名に詳細を語ってもらいました。大勢が同じ場所にいながらも、とても静かな、しかし非常にアクティ
授業の工夫を C-Learning で入力

ブな研究協議になりました。この方法は、普段の授業でも使えるだけでな
く、コロナ禍で懸念されるグループワークに代わる方法になると感じました。

③ 双方向型のオンライン授業の試行を兼ねた Zoom を使用した全体研修
第 2 回の校内全体研修では双方向型のオンライン授業の試行も兼ね、Zoom を活用したオンライン研修を試みました。ホスト側の LAN 教室パソコンから配信する形をとり、それをスマートフォンから参加したい教員は各教室で、校内タブレットで参加したい人は Wi-Fi 環境にある図書室でといった具合で、様々な場所
から「主体的に学習に取り組む態度」の評価について講義を受け

Zoom を活用した校内研修の様子ました。またブレイクアウトルーム機能を利用して「主体的に学習に取り組む態度」の各自の取り組み
や気になること、評価方法についてグループ協議を行いました。
箕面東高校の研修主担者は各研修の参加率の上昇や、職員室等において学習評価に関する会話が増えたことから、「教員の学習評価に対する意識が高まった」と感じています。また ICT を利用した研修では、「斬新で面白かった」、「授業でも使えるね」、「飽きずに参加できた」といった肯定的な意見がたくさん出ました。そして、授業や講演会等で、ICT を活用する場面が学校全体として増えていきました。

８

協働する授業づくり、学校づくり

66

14．府立鳳高等学校の取組み（１） 学校教育目標（めざす生徒像）


夢・志の実現に向かって粘り強く挑戦できる生徒



解決すべき課題にしっかりと取り組むことができる生徒

主体性をもって多様な人々と協働できる生徒（２） 主な取組みと組織体制の準備

テーマ…観点別学習状況評価の観点のうち、特に「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」を育成する授業とその評価方法の研究



組織…教頭、首席２名、教務部２名、進路指導部、国語科・地歴公民科・数学科・理科・外国語科より各１名、有志４名 計 15 名

主
な
取
組
み

第 1 回校内全体研修（10 月）～

中学校訪問
研究授業及び協議（11 月）

第２回校内全体研修（２月）●指導主事の講義を通して学
習評価の基本的な考え方を学ぶ●研究授業の方針を調整●各教科において、「思考・判断・表現」の評価を見据えた学習活動の試行●観点別評価を既に実施している中学校で授業見学及び研究協議●国語科及び公民科による「思考・判断・表現」及び「主体的に学習に取り組む
態度」の育成を意識した研
究授業●今年度試行実施内容に係る報告、総括及び指導主
事の指導・助言●令和３年度試行実施に向けての課題を共有

観点別学習状況の評価への準備を実践的に行うために校内プロジェクトチームを９月に立ち上げ、そのチームを中心として観点別学習状況の評価について研究し、校内研修を企画・運営しています。研究授業と並行して、プロジェクトチームに携わるメンバーも観点別学習状況の評価の試行を行いました。

（３）主な実践とその工夫① 研究授業を通じて、指導と評価の計画から試行する
10 月の第１回全体研修会で観点別学習状況の評価の概要についての講義を行い、初任者研修の「単元のねらいを意識した授業づくり」の実践を兼ねて、初任者が 11 月に国語科と公民科で研究授業を実施しました。
それぞれの教科の指導主事とタッグを組み、指導と評価

国語科の授業の様子の計画の立案から始めました。特に、３観点のうち、「思
考・判断・表現」について、単元の中のどこで、どのような方法で見取るのか、見取ろうとしているめざす生徒の姿はどういった姿なのかを言外化し、研究授業に取り組みました。
公民科の授業の様子
67

８ 協働する授業づくり、学校づくり

目標：志賀直哉『城の崎にて』と正岡子規の短歌を対比的に読み、自分の考えを深める
新しく作成した判断基準（国語）
事前に設定した判断基準（国語）Ａ
300 字以上

Ｂ
300 字以上Ｃ
300 字未満形式

対比・比較の構文を使っている。

対比・比較の構文を使っていない。

対比・比較の構文を使っていない。

「自分」と正岡子
規の状況の差異への指摘はないが、「自分」が死への考えを巡らせた理由について教科書をもとに意見を述べている。

「自分」と正岡子
規の状況の対比ができていない。

内容「自分」が死を可能性として感じている点と正岡子規が死を現実のものとして想像している点へ指摘ができており論理的な帰結になっている。

字数

Ａ

Ｂ

Ｃ

・「自分」と正岡子規の状況の対比ができている。

・「自分」と正岡子規の状況の対比ができている。

Ｂの基準を満たしていない。

・「自分」が死について考えを巡らせた理由を複数考えられている。

・「自分」が死について考えを巡らせた理由を１つ考えられている。

【問題点】 ・目標と評価規準が合っていない。⇒ 評価のための評価になってしまう。
・A と C の評価がつく生徒が多い、研究協議では、グループワークとして、事前に設定した判断基準を元に、実際に生徒がまとめた課題を確認しながら評価を行いました。その際、参加者からは、「判断基準を予め考えているが、課題提出後、変更していくことを考えておくべきではないか」、「同内容の授業を、先に実施したクラスと後で実施したクラスとで指導の手立てが異なった場合に、課題の出来に差が出ることが考えられるが、その際はどう評価するのか」など、様々な疑問が湧出し、判断基準の定め方や方針について、生徒の姿をベースにした具体的で実のある協議が行われました。
そして、２月の第２回全体研修会に向け、再度、判断基準の設定の仕方や課題の在り方について、研究授業担当者は指導主事とともに検討し、評価基準を練り直し、課題や授業の構成などを再考し、指導と評価の一体化への理解を深めていきました。
② 観点別学習状況の評価を実施している中学校の授業見学、研究協議から学ぶ
すでに観点別学習状況の評価を実施している地域の中学校へ赴き、国語、社会、数学、理科、英語の授業を見学後、授業の進め方や、評価課題及び判断基準の設定等について中学校教員とともに研究協議を行いました。観点別学習状況の評価に係る内容だけにとどまらず、中学校から高校への学習の連続性についても学ぶ機会となりました。
「主体的に学習に取り組む態度」については、どのように評価していくのがよいのか、中学校でも頭を悩ませていることが分かり、共に考えるべき課題として挙がってきました。
③ 校内プロジェクトチームによる試行と研究及び教育センターとの連携
数学、理科、外国語の定期考査において、「思考・判断・表現」を評価するための問題とはどのような問題なのかについて、教育センターと連携し、協議を重ねました。２学期の定期考査の問題を分析し、どの観点を見取る出題なのか出題者のねらいを整理した上で、果たしてその問題がその観点を見取る問題になっているのかを検討し、改善策を考えたのです。
２月に行った第２回全体研修会では、研究・試行を行う中で課題として挙がってきた「主体的に学習に取り組む態度」の評価について指導主事が講義を行いました。そして、プロジェクトチームのメンバーそれぞれが１年間の研究・試行の総括として発表を行うととともに、次年度へ向けての方針を教員全体で共有しました。令和４年度に迫った観点別学習状況の評価について、様々な課題を見つけることができたこと、そして「評価について考えることで、授業の在り方を考え直す機会になった」、「『思考力、判断力、表現力等』を見取るための定期考査の問題を教科会などで検討してみたい」など、教員の授業や定期考査に対する意識の変容が見られたことが大きな成果です。
鳳高校では、次年度も引き続きパッケージ研修支援を活用しながら、より多くの教員が加わり、全教科
で観点別学習状況の評価の試行を行う計画です。
８

協働する授業づくり、学校づくり

68

15．府立港南造形高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)
・造形活動を通して、「確かな学力」と「表現力・プロデュース力」、「企画力・発信力」の育成
・美術・工芸・デザインの第一線で活躍できる専門的職業人の育成
・美術・工芸・デザイン教育の日本のセンター校としての役割（２）主な取組みと組織体制の準備
前年度まで

令和２年度
ICT 企画委員会に加えて、パッケージ研修委員会を設置
・教科の代表で構成
・タブレットの効果的な活用について研究

ICT 企画委員会を設置

体
制・タブレットの導入
・ネットワークの整備

今年度のパッケージ研修では、タブレットの活用を通じて、①
授業の工夫・改善を行い、生徒の学力向上を図る。②家庭での学習習慣の定着を図る。③今後の授業のあり方を考えること、をテーマとしました。
港南造形高校にはすでにＩＣＴ企画委員会があり、タブレットの導入や、ネットワークの整備等で中心的な役割を担っています。今年度、パッケージ研修においてタブレットの効果的な活用

ICT 企画委員会とパッケージ研修委員会について取り組むにあたり、教科の代表者でパッケージ研修委員
会を立ち上げました。

（３）主な実践とその工夫① 研究授業を２段階で実施
ICT の活用を各教科に広げていくために、年間で２回の研究授業を実施しました。まず、元々タブレットの活用案があった数学で研究授業を行い、活用方法として有効なのか検証を行いました。数学の研究授業では、2 次関数のグ
ラフの授業でタブレットを活用しました。アプリを使って２次関数のグラフや定義域を変化させます。板書ではどれパッケージ研修の流れだけ綺麗にグラフを描くことはできても、動かすことは容易ではない
ため、イメージしづらい定義域や値域の変化を視覚的に捉えることができます。タブレットを使用すると理解度が深まり、効果的な学習になりました。研究授業のあと、各教科の代表で、授業の振り返りを行いました。
スクリーンやモニターで、資料を提示しながら授業をしたときの、数学での活用の様子

69

黒板と ICT 機器との使い分けなど、話が広がりました。

８ 協働する授業づくり、学校づくり

数学の授業を参考に、各教科でタブレット機器を活用した授業の方法があるかを検討してもらい、11 月の研究授業等で実践しました。その後それぞれの活用方法を委員会の場で振り返り、これからも使えるかどうか、他教科でも活用できるかどうかなどについて検討しました。
〔各教科での活用例〕
造 形 科…写真を白黒加工して比較し、「明度」の感覚について確認した。
家 庭 科…調べ学習の成果をプレゼンテーションソフトにまとめ、
タブレットを用いて発表した。
理科…天体の動きについて、映像教材で確認した。

保健体育科…動画サイトで薬物の危険性について学習した。
国 語 科…学習ソフト経由で小論文のテーマを出題と回収、共有した。

造形での活用の様子

情 報 科…カメラでパソコンの内部を写し、その構造について学習した。

② 授業以外でも ICT を活用
・委員会のミーティングでも ICT 機器を活用
今年度は休校等の影響もあり、委員会でのミーティングは３回にとどめるかわりに、学校で導入している Classi を使って、情報を共有しました。委員会のミーティングでも、参加者はそれぞれの端末を持ちより、端末の画面をワイヤレスで大型モニターに提示しながら話し合いました。このように ICT 活
用の機会を増やしていくことで、教員の情報活用能力が自然と高まっていきます。また、委員会は、これまでの業務の中の研究授業の企画や研究協議だけにとどまらず、クラウドサービスの使い勝手や活用
方法について、教科間で情報交換する場にもなりました。
・休校時のホームルームもオンラインで10 月に臨時休校となった際には、急遽オンラインホームルームを実施しました。事前の調査で、本校ではタブレットやスマホで学校外からインターネット環境に接続できる生徒が 99％であることが分かっていたため、オンライン
ホームルームを、ビデオ会議アプリ Zoom を使って実施しました。
このときは、「オンラインでこのようなことができるのか」と、生徒以上に先生たちが盛り上がりました。はじめは興味を示さなかった
先生も、実際にオンラインでつながっている様子を見て、「あんなこと、こんなことに使えそう」と各教科でアイデアが出てきたようオンラインホームルームの様子でした。
生徒に対する授業アンケートでは、「タブレットの利用で分かりやすかった」という意見があり、ICT活用の取組みは、生徒の学習に一定の効果があったと考えられます。
次年度さらに活用を広げていくためには、教員１人ひとりの ICT 活用能力を向上させ、タブレット
機器を使いこなせるようになることや、簡単で効果的な活用法を共有し「こんな使い方でも良いのか」とハードルを下げ、多くの教員が ICT を活用するような雰囲気作りをすること、そして、ICT は毎時
間使わなければならないのではなく、必要に応じて活用するものであることを理解してもらい、適切な活用法を広げていくことなどが大切であると考えられます。次年度以降も多くの人の経験を共有し、さらに ICT を活用しやすい環境をつくっていく予定です。

８

協働する授業づくり、学校づくり

70

16．府立福井高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)「夢・発見・実現」ができる生徒をめざし、総合学科高校の特色を活かしつつ、きめ細かい支援・指導を行い、生徒一人ひとりの「進路実現」を具現する。
 自己の具体的なキャリアビジョンを設定し、実現に向け粘り強く継続する力を育成する。
 社会の流れや課題の本質を理解し、自尊感情を持ちながら変化の時代を生き抜く力を育成する。
 地域や人との繋がりを大切にし、助け合い高めあう関係を築くことのできる力を育成する。
 外国にルーツを持つ生徒への適切な支援を行うとともに、多文化共生を推進する。
（２）主な取組みと組織体制の準備
テーマ…「全員で取り組む授業向上 ～ 夢・発見・実現ができる生徒を育てる ～」

主
な
取
組
み

令和２年度

令和３年度

 授業アンケートを 7 月と 1 月に実施。
 10 月の研修で肯定率向上の方法について協議。
 授業見学週間を設定し、アンケート結果を意識した互見授業を実施。
 12 月の研修で各自の目標を設定し、1 月の授業向上週間で実践。
 アンケート結果から、今後の取り組みを検討。

 授業アンケートを 7 月と 1 月に実施。
 授業見学週間を 4、9、1 月の 3 回実施し、9、1
月は研究授業を含め、観点別学習状況の評価やICT の活用を取り入れた授業実践を増やした。
 職員全体研修を 7、9、12 月の 3 回実施し、観点別学習状況の評価を取り入れた授業や ICT の活用への理解や実践について各教科で検討。
 アンケート結果から、今後の取り組みを検討。

※ 授業向上プロジェクトチーム（以降 JPT）は令和 2 年度は 11 名、令和 3 年度は 5 名で構成
※ プロジェクトメンバーによる会議は令和 2 年度は 9 回、令和 3 年度は 10 回実施（３）主な実践とその工夫① 各取組みを「活性化」する工夫[研修参加率を上げる取組み]
年間計画に研修の日を組み込み、研修の日は午前授業にするなどして“参加しやすい”研修を心がけた。研修内容については、観点別学習状況の評価や 1 人 1 台 PC の活用法など“参加したくなる”
研修を心がけた。また、研修で各教科の代表教員の実践を伝える場を作ったり、JPT 自体も毎年メンバーを入れ替えたりすることにより、当事者意識を持つ教員が増えるようにした。
研修日

R210.13

R2.12.3

R3.7.5R3.9.22

R3.12.9

参加率（％）

50（27/54 人）

72（39/54 人）

75（38/51 人）

86（44/51 人）

69（35/51 人）[アンケート回収率・精度を上げる取組み]
教員のアンケートは職員会議中での提出を基本とした。
生徒へはマークシートだけではなく、Google Form での回答も行った。必要に応じアンケート項目を絞り、回答がしやすいように心がけた。

実施月

R2.7 R3.1 R3.7 R4.1

生徒回答率98% 94% 93% 87%

教員回答率

60% 87% 86% 82%[授業見学を活性化する取組み]
授業見学期間を年間３回に増やした。授業見学は教科内で見学のペアを策定し“見学しあう”雰
囲気を醸成した。期間内には初任者や 10 年経験者の研究授業、パッケージ研修に関わる公開授業、各教科授業代表者の授業を設定したり（令和 2 年度）するなど様々な取組みをした。
71

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 福井高校オリジナルの授業アンケートと研修を活用した「PDCA サイクル」を確立「学校教育自己診断」や「授業アンケート」を基に、JPT 内で検討し、独自に教員 17 項目、生徒14 項目のアンケートを作成した。そしてアンケート結果から、どう授業を向上させていくかを研修で話し合い、授業で実践し、振り返るというサイクルを作った。
[実践結果（令和２年度重点 3 項目）各項目上が生徒、下が教員][実践結果（令和 3 年度 ICT 活用）
]

机間指導

実施月
興味・関心
進度・
難易度

R2.7 R3.1 R3.7 R4.1

ICT生徒肯定 71%

74% 76%

ICT教員肯定 58%

67% 78%以上のように、令和 2 年度は教員・生徒の意識の差がなくなり、令和 3 年度は ICT 活用の項目の肯定率が伸びるなど、実践結果が表れている。
③ 「スモールステップ」の観点別学習状況の評価導入と１人１台 PC の活用[観点別学習状況の評価を意識した授業（以下、観点別授業）への理解と実践]
7 月実施の研修で教育センターの指導主事より観点別学習状況の評
価の基礎知識を教員全体に伝え、教科ごとに考査問題を持ち寄り 2 観
点の内訳を分析した。
8～9 月にはそれを基に JPT の 5 名で観点別授業を実践し、9 月の研修で実践結果を発表した。また、並行して３観点を意識した研究授業の振り返りも行った。9 月の研修では教科ごとに“どういった学習活動を取り入れると、どの観点を見取れるか”を検討するシートを Google Classroom 上で共同制作した。
10～11 月には各教科代表者が観点別授業を実践し、12 月の研修でGoogle Jamboard を活用し、手ごたえの共有と実践の中で出てきた課題の解決方法を話合い発表し合った。
12 月の研修での発表や指導主事の意見を基に、「福井高校モデル」を作成し共有した。同時に各教科代表者の実践から分析を行い共有した。
1 月からは、全教員が 1 つ以上の講座で観点別授業を実践している。
[1 人 1 台 PC を活用への理解と実践]
10 月からの授業導入をめざし、7 月の研修から教員 Chromebook
端末を使い Classroom への登録とスライドを“見る”ところから始めた。
9 月の研修ではスプレッドシートでの共同編集の実践と Google
Meet の活用方法の説明・実践、12 月の研修では Jamboard での共同編集の実践と Classroom やForm の活用方法の説明・実践をし、“試す”機会を設けた。
結果、10 月後半から生徒へ渡された端末は徐々に活用が増え、“授業での活用”が浸透した。学教
育自己診断では、以下の項目の割合が大きく増加している。
②③の取り組みを踏まえ、授業改善に意欲的に取り組んだ先生方の成果が表れていると感じる。
質問項目

R２年度

R3 年度

前年比

生徒向け

授業はわかりやすく楽しい

58％

69％

＋11％

生徒向け

先生は教え方に工夫をしている

66％

81％

＋15％

86％

93％

＋7％

教員向け

他の教員の授業を見学したり、授業方法等について検討したりする機会を持っている

８

協働する授業づくり、学校づくり

72

17．府立大正白稜高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)●●●●

どんな時も投げ出さない、考え抜く強さをもてる生徒
ゴールに向かって、多くの人と協働できる生徒
変化を恐れず、一歩前へ踏み出せる生徒
創り出すことを楽しめる生徒（２）主な取組みと組織体制の準備
テーマ…「白稜シップの周知」「白稜シップに基づいた授業づくり」「白稜シップと観点別学習状況の評価について」【４つの白稜シップ】（設定理由）
・卒業までに身につける４つの力「白稜シップ」を周知し、昨年度からの検証と再検討をおこなう。
・観点別学習状況の評価と白稜シップの共通点を探る。

主
な
取
組
み

第 1 回校内全体研修（9 月）

研究授業及び協議（10～12 月）

第２回校内全体研修（1 月） 「観点別学習状況の評価」に関する動画（総則編）を視聴し、疑問点等を収集
 指導主事の講義を通して
学習評価の基本的な考え方を確認
 「白稜シップ（授業版）」の観点がどの資質・能力に該当するかをグループ協議

 「白稜シップ（授業版）」
を「主体的に学習に取り組む態度」の評価基軸として検討●授業見学期間を設定し、「良かったところ」「工夫されていたところ」「自分の授業に取り入れてみたいこと」を視点に、相互見学を実施

 研究授業報告（英語科）をもとに、授業改善及び観点別学習状況の評価について、実施状況の共有及び意見交換 「主体的に学習に取り組む態度」の評価資料とできる
校内での「振り返りシート」
実施状況の共有（３）主な実践とその工夫① 卒業までに身につける４つの力「白稜シップ」の検証と再検討
本校では、３年間で生徒に身につけさせた

１年

２年

３年

自分で考える・
自分の意見を持つ

意見の根拠を増やす

意見を再構築する

い４つの力を「白稜シップ」として、学年別

A 考えぬく強さに具体化しています。昨年度は、教員全員でB ゴールに向かって協働する

協力する力を身につける

積極的に協働する

協働して目的を達成する

C 恐れず一歩前へ
踏み出す

興味を持つ

興味を持ったことを身につける

取捨選択する

書く・話す・模倣する方法を身につける
力を身につける

論理立てる

協議を重ね、白稜シップについて、「授業で身につけさせたい力」を明確にしました（右表参照。各学年の４項目について、さらに、４

D 創り出すことを楽しむ

つの具体的場面を設定。
）今年度は、この「授業で身につけさせたい力」と新学習指導要領における３つの資質・能力をどのように関連づけ、３観点の評価につなげていくかを検討し、「白稜シップ」に基づいた授業づくりを進めることをテーマとしました。第１回の全体会では、新学習指導要領における評価の３観点を再確認した上で、白陵シップで定めた各項目が、どの観点に適用することができるかを検討するため、教科の枠を越えたグループをつくり、研究協議を行いました。各グループの進行は、10年経験者研修を受講する教員に依頼しました。協議を進行することで、各先生が新学習指導要領における評価の改善を自分事としてとらえ、公開授業等においても、積極的に臨んでいただけました。
73

８ 協働する授業づくり、学校づくり

② 「白稜シップ」と観点別学習状況の評価を関連付ける
９月のグループ協議では、「新しく赴任した先生から、白稜シップについて、ご指摘をいただき新鮮でした。
」等の意見が見られ、校内での白稜
シップの一層の周知をはかることもできました。半面、白稜シップと評価の３観点を照らし合わせる中で、全ての観点に該当する項目も見られ、分類を続けていく事が難しい状況も浮かび上がりました。そこで、「知識及び技能の獲得、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組の中で、自らの学習を調整しようとするかどうかを含めて評価する」とされる「主体的に学習に取り組む態度」に焦点を当て、関連付けをはかっていくという一つの方向性が生まれました。
10 月から 12 月にかけて、初任者、10 年経験者の公開授業を含め、授業見学の機会を設定しました。見学後のアンケートでは、「良かった点」、「工夫が見られた点」、「自分の授業に取り入れてみようと思った点」を主な聴取項目として、白稜シップに基づいた授業改善につなげることができました。
③ 好事例は「校内」にあり！ 最終の全体会は校内での事例共有を中心に
公開授業期間には、最低１回は見学するように依頼しましたが、２～３回見学した先生もいました。
見学できなかった先生方に対しては、授業動画のダイジェスト版を作成し、事前に視聴し、第２回の全体研修会に参加いただくよう工夫をしたところ、参加率を 92.6％まで引き上げることができました。
授業見学を通じて、既に、個別にではありますが、「主体的に学習に取り組む態度」の評価資料として活用可能な実践が多く見られました。そこで、第２回全体会を、公開授業を受けた取組みの校内事例共有を中心にして、実施をすることとしました。
まず、英語科における観点別学習状況の評価の先行実施内容及び振り返りシートを用いた「主体的に学習に取り組む態度」の実践事例について、発表をいた
だきました。今後の課題として、『振り返りシート』の記述内容が、授業の感想に留まってしまうことが多い。そのため、主体的に学習に取り組む態度における『自らの学習を調整する側面』の評価資料として活用するには、記入に際しての問いかけ等をより具体化する必要がある。
」と報告があり、現在の一番大きな課題として、「振り返りシートへ教員がコメン
ト記入に要する時間」を取り上げ、毎時間実施しているため、単元等のまとまりごとでの実施や ICT の活用等を検討していく必要がある旨の報告がありました。振り返り
シートの他事例として、他教科より、紙ベースでの実施事
例、Google フォームやロイロノート for school を活用し、電子上で管理している事例も紹介されました。最後に、今後、「主体的に学習に取り組む態度」の評価資料として、振り返りシートを活用する際の課題について、以下の２点を確認し、全体会のまとめとしました。
（１）単なる感想に終わらせないためには、教員からの質問の仕方や、生徒が記入する時の説明方法が重要になる。
（２）授業内の実施では、時間確保が難しい時もある。振り返りの回数やコメントは必要な時のみにする等の工夫が必要である。
令和４年度から始まる新しい学習評価について、今後も具体的に検討を進め、白稜シップを中心に、校内全体で共通目標をもち、学校全体の授業力の向上を図っていきたいと思います。
８

協働する授業づくり、学校づくり

7418. 府立摂津高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)
常に前向きな姿勢で未来に夢や希望をもち、●自他ともにかけがえのない存在であることを自覚し、感謝の心・思いやりの心を育み、礼儀をわきまえ「人」としての心を大切にする。
●自主的に考え判断し、決断したことは積極的かつ誠実に実行する、その結果について責任をもち、失敗を恐れず努力し続ける生徒を育てる。
●生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎を培い、社会の構成員としてともに生きる心を養うべく社会奉仕の精神の涵養を育む。
（２）主な取組みと組織体制の準備
テ ー マ…『観点別学習状況の評価のうち、特に「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」を育成する学習活動とその評価方法』
組織体制…授業改善委員会が中心となり、各教科で学年を基本とした小グループを編成し、主に１学年を担当する授業改善のためのグループをパイオニアグループとした。
年間計画…パイオニアグループ交流会により教科を超えて実践を共有するとともに、職員会議で各教科から実践報告を行った。また、公開授業を通して様々な教科の授業実践を互いに見学した。

（３）主な実践とその工夫① 授業改善の取組みに関する年間計画の共有
年度当初の職員会議で授業改善の取組みに関する年間計画を示したことで、見通しをもった組織的な取組みを推進することができた。観点別学習状況の評価に関するアンケートを４月に実施し、各教科の状況を把握するとともに、結果を全体共有することで課題に対する共通認識を持つことができた。年度
末に取組みを総括することにより、成果と課題を明確にし、PDCA サイクルを意識した一連の取組みとなった。

R4.4 月

５月

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』 観点別学習状況の

６月

７月

９月

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動 観点別学習状況の』 評価に関するアンケート

公開授業月間

評価に関するアンケート【授業改善に関する年間計画】

75

８ 協働する授業づくり、学校づくり

２月

② 教科を越えた学び合う教員集団の形成
観点別学習状況の評価に関する理解を深めるために、パイオニアグループ交流会を開催した。交流内
容は、指導計画や授業実践、考査問題の工夫や成績に関する情報共有とし、今年度は４つの教科が職員
会議の 10 分間を活用して実践報告をした。自身の教科だけではなく、他教科の取組みを知ることで教科の特性に応じた考え方の違いに気付くきっかけとなり、教科を越えた授業改善の視点を広くもつことにつながった。個人（点）での授業改善の工夫に加え、こういった組織的な授業改善（面）の成果により、アンケート結果のとおり、教員の観点別学習状況の評価に関する理解が深まったと考えている。
項目詳細
観点別学習状況の評価について考え方や進め方を理解している
観点別学習状況の評価について実施していける

R4.４月

R5.１月

増加率

51.3％

68.8％

17.5%↑

46.2％

59.4％

13.2%↑【観点別学習状況の評価に関するアンケート結果（肯定回答率）】③ 生徒を主語にした授業づくりの実践
学習指導要領で示されている育成すべき３つの柱の１つである「思考力・判断力・表現力等」を育むことを目的としたグループワークの方法について研修を行った。具体的には、10 月の英語科による研究授業・協議でのジグソー法及び１月の理科によるワールドカフェである。ジグソー法では４人で１グループを編成し、各生徒が異なる英文を別のグループで読解したうえで、自身のグループに戻りその内容をそれぞれが伝え、共通点を見出すというものであった。一方、ワー
ルドカフェでは３人で１グループを編成し、物理の実験動画を視聴したうえで、実験結果に対する仮説を各グループで相談し、代表者１人がそのグループに残り他のグループの人に説明、グループの代表者以外が他のグループの仮説の情報を持ち帰りそれらを共有し、最終的なグループとし【ワールドカフェ形式のグループワークの様子】ての意見をまとめるというものであった。

生徒がジグソー法で学んでいる様子を見学したり、教員自身がワールドカフェを経験したりすることで、「生徒を主語にした授業づくり」について理解を深めることができた。ペアやグループでのワークは時間がかかることから取り入れてこなかった教員が導入したところ、回数を重ねる毎に、机や席の移動、相互採点等をスムーズに行い、自然と教え合う姿が見られるようになった、とのことだった。また、発表のためのスライドや動画作成等を通じて学んだことをアウトプットする活動が充実し、生徒の「思考力・判断力・表現力等」を育成する授業づくりにつながっている。結果として、パフォーマンス課題や振り返り等
で１人１台端末を活用する授業が増え、生徒の端末利用頻度も向上した。

【グループワークをしている数学の授業の様子】

８

協働する授業づくり、学校づくり

7619. 府立千里高等学校の取組み（1）学校教育目標(めざす生徒像)「国際社会や地域社会において持続可能な開発のための目標（SDGｓ）2030 アジェンダを実践できる人材の育成」（２）主な取組みと組織体制の準備
テ ー マ…『生徒の学びを深める問いとは？（生徒に深く考えさせる問い）』
探究活動において重要となる考察力は、普段の授業でも培っていく必要があると考えた。
考察力の育成ならびに主体的・対話的で深い学びの実現に向け、授業内での「問い」に注目し、“生徒の学びを深める問いとは？（生徒に深く考えさせる問い）”をテーマに、教科を超えた
教員間での学び合いや「学びを深める問い」の共有を行うことで、教科の授業力向上をめざした。
組織体制…令和４年 12 月に代表教科が共通のテーマで研究授業を実施する授業研究会に向けて、各教科でベテランも初任者も含めた「授業づくりチーム」を構成した。

（３）主な実践とその工夫① 教科を超えて学び合う教員集団の形成と、授業研究会のめざす方向性の共有
授業研究会に向けて９月に「授業づくりチーム」を構成した。各教科３名以上のメンバーで構成したことで、研究授業者一人だけではなく、教科として授業研究会の学習指導案を作成することができた。
各教科のチームともベテランから初任者までバランスの取れたメンバー構成であったため、授業づくりに向けて、様々な意見を出し合うことができた。授業づくりで悩むことが多い初任者にとっては、いろいろなアドバイスを聞くことができる機会となり、問いを出す意図やタイミング、授業の流れなど、普段では聞くことができないことまで学ぶことができたため、授業研究会に至るまでの過程も含めて、学校全体としては良い研修の場となっていた。
授業研究会のめざす方向性の共有のために、10 月に授業づくりチームの教員を対象にした全体研修会を実施した。研修会では教科として生徒に身に付けさせたい力について、各教科授業づくりチームで協議を行い、全体発表を行った。発表の中で教科横断的に複数出てきた力が、千里高校として生徒に身に付けさせたい力であることを確認できた。

[図 研修中のジャムボードの例]
全体研修会を踏まえ、各教科の授業づくりチームが、生徒がより深く考えることができる「問い」の工夫や、「問い」につながる前段階の学習内容等について議論を重ねた。12 月の授業研究会では、各教科で様々な「問い」の内容や出し方の工夫があった。授業研究会終了後、問いに対する生徒の反応について研究協議を行った。研究協議には、他教科の教員も参加することとし、教科を超えて深く議論でき
77

８ 協働する授業づくり、学校づくり

るようにした。最後に各教科の協議会で出た意見を、全体協議の場で共有した。

[各教科の授業研究会の様子]
授業研究会後に実施した教員対象の事後アンケートによると、授業づくりに関わった教員の 91.7％
が「教師が何を教えるか？」ではなく「生徒に何を学ばせるか？」
を意識して今回の授業づくりをしたと答

今回の研究授業では、「教師が何を教えるか？」ではなく、「生徒に何を学ばせるか？」を強く意識して授業づくりをしましたか？

8.3%

えた。これは全体研修会を行ったことで、授業研究会としての狙いが明確となったことによるものである

16.7%と考察している。そのため、事後の研究協議だけでなく、全体共有会での他教科の意見や協議内容も自教科75.0%のこととして考えられた。
非常に意識した

やや意識したあまり意識しなかった② 授業研究会の成果
生徒対象の事後アンケートから各教科の研究授業が生徒自身にしっかりと考える機会を作ることができていたことが分かった。また、グループワークを行うことで、生徒が主体的・協働的に活動する場面も多く、普段見ることができない生徒の姿を見ることができたと、見学していた教員からも意見が出ていた。さらに、授業で知識が身についたと実感している生徒が多いこともわかった。
今回、授業研究会のテーマを「深く考えさせる問い」と設定したことにより、教員が授業の中のどの部分を中心に見学すればよいか明確にすることができた。またペアワークやグループワークにおいて、生徒に深く考えさせるために、どのような問いを出しているのかについても各教科で工夫が見られ、教科を越えて共有することができたことで、自身の授業で悩んでいた教員にとっては今後の授業を行うう
えでのヒントを得ることができた。
＊生徒アンケートは、４件法による「非常に当てはまる」：4 点「やや当てはまる」：3 点「あまり当てはまらない」 ：2 点
「全く当てはまらない」：1 点[生徒対象の事後アンケート結果]③ 継続的な授業改善に向けて今年度の取組みを通して、組織的に授業改善に取り組むためには、教員が教科を超えて学び合うことや、研究授業のめざす方向性を共有すること等が重要であると改めて気づく機会となった。千里高校としてめざす生徒の資質・能力の育成に向けて、今年度の研究成果を踏まえつつ、次年度以降も学校全体で授業改善に取り組んでいきたいと思う。

８

協働する授業づくり、学校づくり

78

まとめ

組織的な授業改善が上手く進んでいる学校に共通する特徴をいくつか挙げると

・多様性
・巻き込む
・自分事

というキーワードが考えられます。

「校内授業改善チーム」や「授業研究チーム」など、それぞれの学校で立ちあげられている「校内授業実践研究チーム」のメンバー構成が、実に「的を得ている」ことが成功への第１歩と言えるのではないでしょうか。性別・年齢・教員の経験年数・担当教科・学年など校内の単一の構成員から成り立っているのではなく、実に「多様」なメンバーから成り立っています。
そして、それぞれの持ち味を生かしながら核となる教員を中心に求心力をもって活動しています。
そのチームの「思い」や「温度感」を全教員に伝える工夫が「研究通信等の発信」や職員室や教科準備室での普段の会話ではないでしょうか。その結果、「同僚と、生徒の話だけでなく教科や授業の話をするようになった。
」「違う教科の先生と授業の話をするようになった。
」など、チームを越えて全教員を巻き込み、「目的の共有」が図られています。

授業研
究委員
会

そして、
「他教科は何をやっているのか知らない」「授業をみても何を言えばいいのか分からない」と他教科のことには無関心なことが多い教員が、「自分事」とし

教科・科目て研究授業に参加し、その後の研究協議に熱心に参加することが出来れば、「教科の壁」を越えて校内授業実

学校全体

践研究は成功したと言ってもいいのではないでしょうか。
もちろん、全体研究会や研究協議の場には、全員が参加することができる工夫があるのは言うまでもありません。
（この取組み、私たちが毎日取組んでいる「クラスづくり」に似ていませんか？）

ここでは、一部の府立高等学校での取組みを掲載しましたが、他にも多くの学校で校内授業実践研究の成果が上がってきています。これから組織的な授業改善を進めたいと考えている高等学校の参考になるよう、「パッケージ研修支援」や「授業改善に関するカリキュラム・マネジ
メントリーダー研修」の成果報告書や、そこから得られた各校の好事例を Web に掲載していく予定です。

79

９ まとめ ～より効果的な校内研修にするために～

参考資料

本冊子は、大阪府教育委員会及び府教育センターが発刊している冊子を中心に、初任者等育成やミドルリーダー育成に関する資料の抜粋を活用して編集しています。
必要に応じて出典元の冊子・資料をご覧ください。

１「大阪の授業 STANDARD」

平成 24 年 5 月 大阪府教育センター

http://www.osaka-c.ed.jp/kate/gakusui/gakusui-folder/osakanojugyoustandard.pdf

２「校内研究の栞」

平成 25 年 3 月 大阪府教育センター

http://wwwc.osaka-c.ed.jp/category/forteacher/investigate/publication/h24/

３「高等学校 学習評価に関する参考資料」
平成 29 年３月

大阪府教育センター

http://wwwc.osaka-c.ed.jp/category/forteacher/syllabus/hyouka_siryo.pdf

４「校内授業研究の進め方ガイドブックⅢ」
平成 25 年３月

岩手県立総合教育センター

http://www1.iwate-ed.jp/kenkyu/h24/h24_1501_2.pdf

５「授業研究ハンドブック

学校における授業研究の質的向上を目指して」
平成 26 年３月

広島県立教育センター

http://www.hiroshima-c.ed.jp/web/jyugyoukenkyuu/handbook.pdf

６「アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメント」
平成 28 年３月

静岡県総合教育センター

http://www.center.shizuoka-c.ed.jp/al.pdf

7 「学校変革の決め手 学校のチーム化を目指すミドルリーダー」(ぎょうせい)
平成 28 年７月 福岡県教育センター／編

大阪府教育センター〒558－0011

大阪市住吉区苅田４丁目 13 番 23 号

TEL

06(6692)1882（代表） ／ FAX

URL

https://www.osaka-c.ed.jp/

06(6692)1898