教職開発研究

第７号

2024

41－52

理科を教えることに関する教師志望学生の学び― 省察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の可能性 ―山崎

敬人

Teacher Trainees’ Learning to Teach Science: Effectiveness of Learning Materials
Developed through a Case Study on Reflective Practice
Takahito YAMASAKI
Abstract: This study examined how learning materials developed through a case study of anelementary teacher’s reflective science teaching practice were effective for teacher trainees to learn toteach science. The results implied that the teaching materials are effective for such learning in thefollowing points: teacher trainees had opportunities to think about problem situations in teachingpractice by themselves. Furthermore, they were invited not only to compare practicing teacher
reflection and their own thinking but also to recognize the characteristics of reflective teachingpractice.
Key words: R eflective Practice, Learning to Teach Science, Development of Learning Materials,
Reflection-in-action, Teacher Education
キーワード：省察的実践，理科を教えることに関する学び，学習材の開発，行為の中の省察，教師教育

１ ．問題の所在

ら瞬時的に思考し行動すること，そこでは必ずしも言教師は日々の授業実践において不確実で複合的な，対処し，状況を変容させるべく，状況との対話をしな

様々な問題状況に直面しながら，児童・生徒の学びをがら行動していく」（秋田，1996：453）考え方として創造していく役割を担っている。その教師を特徴付け捉えている。これらの指摘を踏まえると，教師の授業る重要な概念の一つが「省察」であり，この省察につ

実践における「行為の中の省察」は，「実践場面で直語の媒介を必要としない。新しく直面した問題状況にいて「行為についての省察（reflection-on-action）」や面した問題状況においてその問題の解決を志向した，「行為の中の省察（reflection-in-action）」という観点

思考と教授行為とが一体的かつ瞬時的に展開される思から様々な研究が展開されてきている。省察的実践家考」であると整理することができるだろう。

の概念を提案した Schön（1983）は専門職の特性につ佐藤ら（1990）は「行為の中の省察」が授業後の反いて論じるなかで「省察的実践者にとって，行為の中省，もしくは教育活動に関する反省（reflection onの省察は実践の核となっている」（ショーン，2007：

action）に留まっている状況であることを問題点とし71）と述べているように，２つの省察の概念のなかでて指摘するとともに，オン・ライン・モニタリングともとりわけ「行為の中の省察」が省察的実践を特徴付

オフ・ライン・モニタリングを併用した調査により，けるものとして注目されている。

授業の実践過程における熟練教師の即興的思考をはじ「行為の中の省察」をどのようなものとして捉えるめとした実践的思考様式の特徴を明らかにした。さらかについては様々な議論がなされているが，Schönに，佐藤ら（1991）は，教師の専門的力量を「固有の（1983）自身は「行為の中で省察するとき，そのひと文脈に即した実践的な問題の省察と構成の能力，およは実践の文脈における研究者となる。（中略）実践者

び，その問題の解決のための選択と判断の意思決定のは考えることと行動とを分離せず，決断の方法を推論能力」（佐藤ら，1991：199）として捉え直すことの必し，あとでその決断を行為へと変換するのである。」

要性を指摘した。これらの指摘や知見に基づけば，教（ショーン，2007：70-71）と述べている。また，秋田師の専門的力量の形成においては，「行為の中の省察」（1996）は「行為の中の省察」を「状況と対話しながを中心とした省察的実践を展開できる能力が重要な鍵

山崎

敬人
業実践の最中での省察，つまり，「行為の中の省察」となると考えられる。
一方，秋田（2009）が「教師は教える者として養成を主たる対象とした研究は管見の限り見当たらない。

され教育される存在から，教えることを学び，子ども

このように，理科授業における教師の省察的実践のに教材を教えることを通して学ぶ学び手としての存在実態に迫る知見の蓄積はまだ十分とは言えず，特に「行へと転換してきている」（秋田，2009：46）と述べて為の中の省察」の観点から省察的実践に関わる力量のいるように，「学び手としての教師」や「教師の学習」

形成や向上に向けた学びの実態の解明，及びその学びという視点での研究が重要になってきている。理科をのための方略の開発に関する研究が求められるところ

教える教師やその教師を志望する学生，さらには理科である。

の教師教育者についても，それぞれを学び手として位こうした課題の解決のためには，理科授業における置づけた検討がなされている（Loughran，2007）。さ教師の「行為の中の省察」の実態を把握することが必らに坂本（2007）は，日本と海外とでは社会的・文化要となるが，理科授業を実践している最中の教師を対的な差異があるにもかかわらず，日本における教師の象として，その教師の「行為の中の省察」の実態を把学習研究の多くが海外の知見や研究に着想や視座を得

握することは現実的には非常に困難である。そのため，ている点に懸念を示し，社会的・文化的な差異が日本

実際のところは，「行為の中の省察」について教師がの教師の文化や学習に影響を与えている可能性を踏ま

理科授業の実践後に行った省察を対象とする事例分析

え，日本における教師の学習研究を活性化することがの方法を採用するのが現実的である。

必要であると指摘している。加えて，佐藤ら（1991）が，そして，その事例分析により解明された省察的実践

教員養成や現職研修において授業の事例研究を教師のの実態や特徴をもとに，理科の授業実践の事実や文脈，

専門教育の中核として位置づける必要性を提起してい実践知，思考や判断などが埋め込まれた省察的実践のることを考慮すると，教えることについての教師や教学習材を開発し，これを，理科を教えることの学びへ

師志望学生の学びにおける事例研究の活用のあり方もと活用することにより，理科の授業実践から切り離さ

検討の価値があると思われる。

れた理論的，一般的な知識ではなく，実践的で豊かな

ここで，理科を教えることについての教師や教師志

暗黙知や思考様式などを，現職教師だけなく教師志望

望学生の学びに関する研究に目を向けてみよう。吉

学生も学ぶことが可能となり，それによって理科授業

田・吉田（2020）は，平成時代に発行された『日本理における省察的実践に関する力量の形成を支援してい科教育学会研究紀要』及び『理科教育学研究』に掲載

くことができるのではないかと考えられる。

された「理科を教える教師教育研究」を含んでいた論

２ ．研究の目的

文が，対象期間中の論文総数838編のうち111編であったことと，これら111編のなかでは「現職教員の現状や要望，授業の実態を把握する研究」や「教員志望学

本研究は，理科授業における省察的実践に関する教生の現状に関する調査研究」，「教員志望学生を対象と師の力量形成を支援するための学びの方略の開発を目した理論的，実践的研究」が多くを占めていたことを指し，理科授業における教師の省察的実践に関する事報告している。しかし，この総説論文で取り上げられ例分析をもとに開発した学習材が，理科を教えること

た研究のうち，省察に関連した研究と見なすことのでに関する教師志望学生の学びにどのような効果がある

きるものは数件のみである。例えば桐生ら（2009）でかを検討することを目的とする。

は，現職教師による理科授業を対象とした授業研究で３ ．省 察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の検討会における発話を分析し，その特徴を考察しているのに対して，杉山・山崎（2012）は，教員養成過程における小学校理科の指導法に関する授業科目を，模擬授業の構想・実践・省察を中心とした内容・方法

3.1

理科授業における省察的実践に関する調査で実施し，児童役として模擬授業に参加した学生の振理科の省察的実践の実態・特徴を事例的に解明する

り返りの内容を分析している。また，杉山・山崎（2016）

ために，理科の授業実践の観察と授業を実践した教師

は，模擬授業で教師役を担当した学生の協働での省察に対するインタビューによる調査を実施し，教師の省の実態と特徴を分析している。

察的実践や省察の内容（思考，判断，解釈，意思決定

しかし，現職教師や教師志望学生を対象としたこれなど）について分析した。

らの研究は，いずれも授業後の省察，つまり「行為に調査の対象は，公立小学校第４学年の学級担任（教ついての省察」に焦点を当てたものである。理科の授職13年目）の K 教師であった。調査は2019年２月に― 42 ―

理科を教えることに関する教師志望学生の学び― 省察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の可能性 ―実施したが，この調査の実施年度は，平成29年告示のロトコルに加え，K 教師が作成した当該授業の指導案

小学校学習指導要領の移行措置期間中であった。

を，事例分析及び学習材の開発のための資料として用実施された理科の単元は第４学年「水のゆくえ」でいた。

あった。この授業は５校時・６校時の２時間連続（各時とも45分で，間に10分間の休憩あり）で実施され，

3.2

事例分析と学習材の開発

指導案に記載されていた目標は次の２つであった。

3.2.1

調査対象の授業の概要

・空気中の水蒸気（気体の水）は冷やされると，液体

調査対象の授業は，表１のように，問題解決の過程の水に戻り，ものの表面に付くことがあることを理を基本として展開されたものであった。まず５校時で解する。

は，問題となる現象の観察を踏まえて問いが提示され，・空気中の水が冷たいものの周りに付くことを確かめ

子どもたちが考えを交流し，その過程で教師の演示実る方法を考えることができる。
表１

調査では，２時間分の授業を観察するとともに１台のビデオカメラで授業を記録した。インタビュー調査
は授業実施当日の放課後に行い，IC レコーダーで音声を記録した。
授業のビデオ記録をもとに，後日，K 教師と子どもの発話を文字化した発話プロトコルを作成した。また，インタビューの音声記録についても，後日，筆者と K教師の発話を文字化した発話プロトコルを作成した。
インタビューでは，「行為の中の省察」に注目して教師の省察的実践の実態や特徴を探ることにした。そのためには，「行為の中の省察の多くは，驚きの経験と結びついている。直感的で無意識的な行為が，予測しうる結果しか生み出していない場合には，私たちはさらにそれについて考えようとはしない。しかし，直感的な行為から驚き，喜び，希望が生まれ，予測しなかったことが発生すると，私たちは行為の中の省察によってその事態に対応するだろう」（ シ ョ ー ン，
2007：57）との指摘に手かがりを得て，教師が想定していた通りに授業が展開していた場面よりも，むしろ，教師にとって想定外だった場面に焦点を当て，そのときの教師の思考や判断などを具体的に尋ねる質問が有効ではないかと考えた。
そこで，こうした意図での幾つかの質問と教師が目指す理科授業像に関する質問からなる以下の質問項目を用意し，半構造化されたインタビューとして実施し
た。

授業の概要

＜５校時＞
◆前時の蒸発と沸騰について学習したことを想起する。
◆氷の入ったビーカーに水を加え，ビーカーの表面に水が付く現象を班毎に観察する。
◆ビーカーの表面についた水がどこから来たのかを考える問いに対して，「空気中から説」と「ビーカー注１）の中から説（ドライアイス説）」
が出される。

◆どちらの説が正しいかを確かめるための実験方法を考えていく過程で，「ドライアイス説」の反証となる演示実験を教師が行うとともに，「しみ出し説」の可能性が紹介される。
◆「空気中から説」と「しみ出し説」のどれが正しいのかを確かめる実験方法を考えた結果，次の３つの実験方法が提案される①重さを調べる方法により検証する。
②色水を用いる方法により検証する。
③ラップフィルムをビーカーの周りに巻く方法により検証する。
＜６校時＞◆どの実験を行いたいかを班で決めることにしていたのを変更し，子どもの希望を踏まえてグループを編成しなおす。
◆実験①〜③の各実験で想定される実験結果と，その結果になったときに確証または反証される説に・授業は想定通りに進んだか・授業で想定外だったことがあれば，それはどのようなことで，どのように対応したか・その対応の判断の契機や根拠はどのようなことだったか・授業での具体的な教授行為に関する意図やねらいは
どのようなものだったか
・どのような理科授業の構想や実践を目指しているか
以上のような調査により収集したビデオ記録，授業の発話プロトコル，インタビューの音声記録と発話プ― 43 ―

ついて，全体で考える。
◆①〜③の実験を担当グループで行う。
◆実験結果を全体で発表して共有する。
①→重さが0.1g 増えた。
②→ビーカーの表面の水は無色透明だった。
③→水滴はサランラップの外側についた。
◆実験結果を考察し，「空気中から説」が正しいという結論を導くとともに，「結露」という言葉を
導入する。

山崎

敬人

験が実施され，その後，２つの仮説を検証するためのすることとした。

実験方法を考えていくという学習活動であった。続く（１）教師の主発問に対して子どもが考えを発表しようとする場面

６校時では，考案された実験方法をもとに子どもたち
がグループで実験を行い，その結果をもとに全体で考（２）予想の検証のための実験方法を子ども自身で考えることにしようと，教師が提案した場面

察し，結論が導かれるという流れであった。

（３）教師が想定していなかった考えをめぐって子ど
3.2.2

事例分析

もたちの話し合いが展開されている状況におい教師の「行為の中の省察」に焦点を当てて省察的実て，教師が演示実験を行うことにした場面

践の実態や特徴の解明に迫る上では，先述したように，（４）予想の検証のために行う実験を班で決めさせよ

具体的な授業場面における教師の思考，判断，解釈，うとしたものの，個々の子どもが行いたい実験

意思決定の実態を把握することが必要である。したが班でまとまらない状況において，班で行う方法を変更した場面がって，教師にとって想定外であった授業場面についその上で，これらの授業場面を対象として，子どもて教師がインタビューで語った内容が，重要なその手の反応を予想させたり，子どもの心情を推察させたり，

かがりとなる。
収集した資料を分析したところ，調査対象とした授教師の教授行為の意味や意図を推察させたりするため

業では，K 教師にとって想定外だった授業場面を複数の「質問」を作成した。また，「質問」に対して回答把握することができた。そして，K 教師が，自身の目させた後に提示する，教師の思考や判断などの要点を指す理科授業像やこの授業で設定していた目標への接まとめた「解説」を作成した。さらに，その「解説」

近を意識しつつ，その時・その場・その状況での即興を受けた上での意見や感想を求める「質問」も用意し的な思考や判断，解釈などをもとに授業を実践していた。
このようにして開発された学習材の構成を整理するたことが把握できた。その具体的な内容についてここでは言及しないが，次の3.2.3で示した表4-1〜表4-5かと，表２のようになる。

らそれらを読み取ることができる。
表２
3.2.3

開発した学習材

開発した学習材の構成①授業のビデオ記録「行為の中の省察」に焦点を当てた省察的実践に関

単元「水のゆくえ」の２校時分（５校時と６校時する学びのためには，授業実践の問題状況に直面して，の２時間で実践）の授業ビデオ

教師がどのように思考，判断，解釈，意思決定を展開②「質問」のスライドしていくのかを，学び手自身がその教師と同じ「そのA．授業場面での子どもの反応を予想させる質問（１問）

時・その場・その状況」に身を置いているかのように

B．授業場面での子どもの心情を推察させる質問（１問）

感じながら思考し，自分の思考とその教師の省察とを

C．授業場面での教師の教授行為の意味や意図等を比較検討することを通して，教師の思考，判断，解釈，推察させる質問（３問）

意思決定の特徴を理解していく方法が有効ではないか

D．教師の思考や判断などの内容についての「解説」と考えた。

（B と C の質問に対応したもの）に対する意見やそこで，そのための学習材の開発に際しては，以下感想を求める質問（３問）の２つの学びのポイントを設定した。

③「解説」のスライド

・教師は，状況と対話しながらどのように理科授業を

A と B 及び C の質問で対象とした授業場面に関実践しているのか（例えば，教師の教授行為に対すする教師の省察についての説明（インタビュー調査

る子どもの反応などをどのように受け止め，授業をにおいて教師が語った内容をもとに，当該場面での展開しているのか，など）に関する学び

教師の省察の内容の要点を整理したもの）

・想 定外の状況において教師はどのような思考や判断，意思決定をしており，その背景にどのような実

また，作成されたそれぞれの「質問」を表３に，そ践知や意図，解釈などがあるのかに関する学び

して，「解説」に掲載した内容（文字情報のみ）を表

これらの学びのポイントに対応した学習材を開発す

4-1〜表4-5に示す。

るために，K 教師の省察的実践の実態や特徴に関する

次に，これらの学習材を用いた学びの実践は，基本

事例分析の結果を踏まえ，省察的実践についての学び的に以下の①〜③のサイクルを繰り返す方法で行うこに適していると考えられる次の４つの授業場面に注目ととした。

― 44 ―

理科を教えることに関する教師志望学生の学び― 省察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の可能性 ―
表３
質問の番号

学習材として設定した「質問」
質問

質問のタイプ「今ついた水って，どこからやってきた水なの？」という教師
Q1の発問に対して，子どもたちからどんな考えが出てくると予想
しますか？

Q2-1

Q2-2

Q2-3

Q3-1

Q3-2

A．授業場面での子どもの反応を予想させる質問「え？考えるん？」と発言した児童たちの反応には，彼らのど B．授業場面での子どもの心情をんな気持ちが反映されていると思いますか？

推察させる質問

実験方法を考える学習活動を本時で行うことにした背景には，教師のどのような考えや見通しがあると思いますか？

C．授業場面での教師の教授行為の意味や意図等を推察させる
質問

Ｑ2-1とＱ2-2についての説明（教師が考えていたこと）を聞
いて，思ったことや感じたことを自由に書いてください。
ここで教師がこの演示実験を行ったことには，教師のどんな意図や見通しがあると思いますか？

D．教師の思考や判断の内容についての「解説」を聞いた後の意見や感想を求める質問
C．授業場面での教師の教授行為の意味や意図等を推察させる
質問

いまの説明（教師が考えていたこと）を聞いて，思ったことや感じたことを自由に書いてください。

D．教師の思考や判断の内容についての「解説」を聞いた後の意見や感想を求める質問

行いたい実験を班毎で相談した後に，実験をその班で行うと C．授業場面での教師の教授行為
Q4-1話していたのに，その進め方を変更したことに関して，どう思

Q4-2の意味や意図等を推察させる
質問

いますか？
いまの説明（教師が考えていたこと）を聞いて，思ったことや感じたことを自由に書いてください。

D．教師の思考や判断の内容についての「解説」を聞いた後の意見や感想を求める質問①授業ビデオの再生を開始する→学生はビデオを視聴

表4-1

する

Q1に対する「解説」で用いたスライドの内容◆ K 教師は，前年度に担当した４年生では，子ども②「質問」に関連する授業場面でビデオ再生を一時停たちから「しみ出し説」が出てきたので，意外と止して「質問」を提示する→学生は「質問」に対す

子どもたちはそういう考え方をするんだなと思っる回答をワークシートに記述するていた。そして，今年度の子ども達のほうがどち③回答の記述後，②の「質問」に対応した「解説」をらかというと子どもっぽいので，今年度もその考提示し，部分的に説明を補足する→学生は「解説」

えが出てくると期待していた。しかし，結果としを受けた後，その「解説」を受けた上での意見や感ては，その考えはこの場面では出てこなかった。

想を求める「質問」に回答を記述する（但し Q １
については「解説」に関する「質問」は設定してい表4-2 Q2-1に対する「解説」で用いたスライドの内容

ない）◆子どもが「え？考えるん？」と言ったのは，自分この方法により，学習材を通して学ぶ学び手自身が，授業を実践した教師が直面した状況と同じ状況を対象として思考し，その後提示される「解説」により自身の思考とその教師の省察とを対比することを通して，教師の省察的実践の特徴，つまり授業を実践しながらら展開している「行為の中の省察」の特徴を認識することが可能となるのではないか考えた。

― 45 ―

たちにできるかなという感じの，びっくりの反応だったのではないかと，K 教師は推測していた。
子ども達の反応は，どちらかというと「いやだ！」という「ええ？」ではないと感じていた。
◆「え？」というのは，期待感を込めた「来た！」という反応だったのではないかと，推測していた。

山崎

敬人

表4-3 Q2-2に対する「解説」で用いたスライドの内容たをする」方法，つまり「ドライアイス説」を検◆実験方法を考えるのは５年生から（この授業の学証する方法になっていた。この方法は「しみ出し年は４年生）だと教師は考えていた。この日まで説」につながる実験方法ではないため，「それは「どうやったら確かめられるか」を考えることは違う。それは困る」と思い，「ドライアイス説」

時々やっていたが，「ゼロから考える」というのを児童に実験で確かめさせるのは止めておこうとはあまりやっていなかった。

判断した。

◆今日の授業のように２時間（２時間連続の授業）◆そのことを言葉で説明するのでなく，別の方法でをしっかりかけて行ったものではないが，４年生

子ども達に納得させる必要があると考えて，教師の「空気の温度と体積」の膨張説か上昇説かといによる演示実験（＝ペットボトルに冷水を入れ，

うところなどで，実験方法を考えるということはその口を閉じ，置いておくと，ペットボトルの周

ちょこちょこやっている。定番のところ，子ども

りに結露が生じることを演示する実験）を行った。

達がやりやすいなと思うところはやっている。

◆この実験は，予備実験を行っていたわけではな◆今日はせっかくなので，やってみることにした（指かったが，教科書にはペットボトルを用いたこの導案の「本時の展開」を確認すると，そこには「め実験が掲載されていたので，知識としては頭にあて」として「ビーカーの表面の水がどこからきあった。それで，この実験を演示して児童に見せたのかを確かめる方法を考えよう」と記載されてたら，とりあえず「ドライアイス説」を支持するいる）。

児童はなくなるだろうと予想していた。最初は，◆今回の授業で，実験方法をゼロから考えさせるこ

ペットボトルを用いた実験方法ではなくて，容器とをしてみようと思った理由として，次の２つをにラップした実験にしようかなと思っていた。

挙げていた。

表4-5◆１つ目は，この実験はすぐ終わる（短時間ででき

Q4-1に対する解説で用いたスライドの内容る）こと。また，色水の実験や，水が入っていな◆複数の実験があり，班で相談してどの実験をする

い空き缶を冷やしておいて放置しておき，水が付のかを決めるようにするのは，今回が初めてだっくかどうかを見る実験があるが，これらは比較的，た。「ものの温度と体積」の授業を行った際には，単純な実験なので，子どもたち自身でも考えるこ

複数の実験方法の中から子どもがやりたいものをとができるのではないかと思っていた。

選ばせて，同じ実験方法の子どもを集めて実験させた。

◆２つ目は，以前，別の教師が３年生の理科の研究
授業で実験方法を考えさせたことがあったのだ◆今回の授業は，班ではなかなか決まらない様子をが，その際に指摘された課題として，〈子ども達見て，どの実験を班で行うかを班で決めるのではに考えさせると，子どもがやる気になっておもしなく，それぞれの実験をやりたい人で集まって実ろいけれど，考えさせた上でノートや黒板にきち

験するという対応をとったが，それは，「自分たんとまとめた上で実験させないと，実験自体があちで何とかする力は結構ある子たち」だと，教師

やふやなまま終わってしまう〉 ということがが考えていたからだった。また，「自分がやりたあった。それで，K 教師自身もこの課題にチャレくない実験をそこでするよりも，やりたい実験をやったほうがいい」と考えたからだった。

ンジしてみないといけないと思っていて，この単◆実験の計画はすでに教師自身の頭のなかにはあっ

元ならそれができると考えていた。
表4-4 Q3-1に対する「解説」で用いたスライドの内容◆「ドライアイス説」が児童から出てくることを，たが，（指導案に）明文化したのは授業の二日前であった。その時点では，班で実験をさせた方がやりやすい，管理しやすいと思っていたが，「まあいいか」と思って，「ポッと変えました」と語っ

K 教師はまったく想定していなかった。

ていた。

◆「ドライアイス説」がでてきた時には，最終的に「空気中から説」に至ればいいので，「しみ出し説」◆子ども達は「よっしゃ」となっていたと，教師は受け止めていた。

（教師が想定していた説）が子どもたちから出てこなくても，「ドライアイス説」のままで進めてもよいと思っていた。
しかし，子どもが考えた実験方法がどれも「ふ― 46 ―

理科を教えることに関する教師志望学生の学び― 省察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の可能性 ―４ ．開発した学習材の有効性の検討
4.1

4.3
4.3.1

検討の対象と方法

結果及び考察Q 2 - 1 の回答について

Q2-1は，実験方法を子どもたち自身で考えること開発した学習材が，理科を教えることに関する教師を教師が提案したことに対して子どもたちが「え？考志望学生の学びにどのような効果があるかを検討するえるん？」と反応したことを受け，この反応から彼らために，2022年12月，E 大学教育学部初等教育教員養の心情がどのようなものかを推察させる質問であっ成コースで学ぶ学生128名（教育実習は未受講の２年た。この回答の分析結果を表５にまとめた。

次生）を対象に，理科の指導法に関する授業科目の時
表５間において学習材を用いた学びの場を設定した。
学習材には，上述してきたように８つの質問が設定

Q2-1の分析結果

カテゴリーされていたが，学習材を用いた学びのための時間とし

5-1．実験方法を考えることへの期待／楽て授業１コマ分（90分）という制約があったため，結しみ／興味

果的に，K 教師の５校時の授業のなかで設定されてい5-2．実験方法を考えることへの不安／戸た Q3-1及び Q3-2に該当する授業場面（５校時の約30惑い分経過時点）までしか実施できなった。そのため，そ5-3．実験方法を考えることに対する驚きの後の授業場面や Q4-1以降の「質問」及び「解説」／予想外は取り扱うことができなかった。その結果，回答を収

5-4．実験方法を考えることに対する抵抗集できたのは Q1〜 Q3-2の６つの「質問」に対するも感／面倒くささのであった。

5-5．自分たちでは実験方法は考えられな

本稿では，これら６つの「質問」に対する回答のうい／考えるのは難しい

ち，「行為の中の省察」に焦点を当てた省察的実践の5-6．実験方法は教師から提示されるもの

特徴に関する学びの検討にとって特に重要だと考えら／教科書に指示されているもの

れ る Q2-1，Q2-3，Q3-1及 び Q3-2の ４ つ の「 質 問 」

人数（％）
28（23.5）48（40.3）
52（43.7）
16（13.4）
59（49.6）
89（74.8）

5-7．早く実験をしたい／結論を知りたい 12（10.1）

に対する回答に焦点を当てて分析することとする。
なお，この学習に参加した128名のうち９名分のア

表５から，実験方法を自分たちで考えることに対すンケートが回収できなかったため，回収された119名

る子どもたちの心情として肯定的・積極的なものからの回答を分析対象とした。

否定的・消極的なものまで，学生によって多様な推察
4.2

回答の分析方法

がなされていたことがわかる。そのなかで最も回答が分析対象とした４つの「質問」に対する自由記述に多かったのは「5-6．実験方法は教師から提示されるよる回答の分析では，記述内容の趣旨や意味に注目しもの／教科書に指示されているもの」であった。このてカテゴリー化する方法を主な方法とした。カテゴ

カテゴリーの回答者数の多さは，回答した学生自身のリー化に際して，一人の回答に複数のカテゴリーに該

児童・生徒としての経験，すなわち教師から指示され当する記述内容が認められた場合には，それぞれの該た方法や教科書に示されている方法で実験を行うこ

当内容をカテゴリー化の対象とした。そして，カテゴとが多かったという自身の経験が反映されているのリー化が一通り終了した後，改めてすべての回答及びではないかと推察される注２）。次に多い回答は「5-5．

カテゴリーについて，カテゴリー化の適切さや妥当性

自分たちでは実験方法は考えられない／考えるのはを点検し，修正の必要性が認められた場合はカテゴ難しい」であったが，このカテゴリーの回答や「5-2．

リーの名称や分類を修正する作業を繰り返し，最終的実験方法を考えることへの不安／戸惑い」及び「5-4．

なカテゴリーを確定させた。なお，カテゴリーに基づ実験方法を考えることに対する抵抗感／面倒くささ」

く分析・考察に際し，回答内容をさらに検討する必要というカテゴリーの回答にも，5-6と同様に，学生自が生じた場合には，その都度，論点となった観点をも身が児童・生徒だった時の，実験方法を自分で考えるとに回答の追加分析を行った。

経験の少なさに起因する考えが反映されているのかもしれない。
一方で，K 教師自身が子どもの反応をどのように受け止めていたかを表4-2の「解説」に示した教師の語りの内容から読み取ると，この反応は，実験方法を自― 47 ―

山崎

敬人

分たちで考えることに対する子どもの驚きの感情の表

しかしながら，Q2-3の質問が Q2-1の「質問」に対出であるとともに，少なくとも実験方法を考えること応した「解説」と Q2-2の「質問」に対応した「解説」

に対する拒否の感情でなく，むしろ期待感を込めたもの両方をまとめた「質問」として設定していたため，のであると，教師が解釈していたことがわかる。

学生の回答が Q2-1と Q2-2のどちらの「解説」に焦点

この解釈に最も近い回答のカテゴリーは「5-1．実を当てたものなのか，あるいは両方を含めたものなの

験方法を考えることへの期待／楽しみ／興味」と「5-3．

か，その判別は困難であった。一方で，「え？考える

実験方法を考えることに対する驚き／予想外」のカテん？」という子どもの反応から彼らの心情をどのようゴリーである。これら２つのカテゴリーのうち，5-3に受け止めるかということには，本時で実験方法を子に対する回答が43.7％の学生で認められたのに対しどもに考えさせることにした教師の意図や見通しが深て，5-1に対する回答が認められた学生は23.5％であっ

く関係しており，その意味では Q2-1と Q2-2の「解説」

た。

の内容は相互に関連していると考えることもできる。

5-3のカテゴリーの回答が約44％もの学生で認めらQ2-3の回答において，Q2-1に対応した「解説」にれたという結果が，その時点まで視聴してきた当該授対する回答を記述していると判断できたのは23名の回

業のビデオでの子どもたちの様子や授業展開の把握と答だった。そのち12名の回答では，教師と自分の受け解釈だけに基づく推察の結果なのか，それとも「え？

止め方が異なっていたことに言及されていた。例えば，

考えるん？」という疑問形の表現に対する言葉上の解ある学生は「児童の反応を見た時に私は児童がマイナ

釈が有効な手かがりとなった結果なのかなど，この回スな感情を持ったのではないかと思ったけれど，先生答に至った背景や根拠は不明である。しかし，子どもは児童はやる気になっていたのだろうと捉えていたのたちのこの反応が「驚きや想定外の心情」を表出したが驚きました。私は児童の言葉しか理解できていなものであると推察することは，学生たちにとって比較

かったけれど先生は言葉だけでなく児童のことをよく的可能なことであり，それに比べて，この反応を「期見ていて判断しているのだなと思いました。」と記述

待や楽しみの心情」の表出だと推察することは，学生していた。また，別の学生では「児童のそれまでの学にとってはやや困難であったと考えられる。

習や児童の様子を知らないと，教師の提示した活動や一方，K 教師自身の省察の内容を，表4-3の「解説」

発言に対する見方がかなり違ってしまう。児童を知り，に示した，本時で実験方法を子ども達に考えさせるこ

授業を作るということがとても大切であると感じた」とにした背景に関する教師の語りの内容から読み取るとの記述が認められた。これらの回答は，先述したよと，その省察には，実験方法を考えることに関してこうな，省察的実践を展開する上では，授業中の問題場の授業時までに取り組んで来た学習指導の経緯と経験面での状況把握や解釈だけでなく，それまでの指導のに基づく，クラスの子どもたちの能力や実態などに対経緯や経験に基づく子ども理解の有無や程度が省察的する理解や評価を含めた認識が背景となっていたと考実践の鍵となることを認識できていたことを示すもの

えることができる。

だと考えられる。

その意味で，授業中の子どもたちの言動などをもと

Q2-1及び Q2-2の「解説」に対する Q2-3の回答全に彼らの認知や理解の側面だけでなく情意的な状態に体において，指導経験に基づく子どもの実態把握や子ついても推察したり解釈したりするという，省察的実ども理解，子どもとの信頼関係の重要性や必要性につ践に不可欠な思考においては，問題場面での状況把握

いて，記述の具体性や深さの程度の差はあるものの何や解釈だけでなくそれまでの学習指導の経緯や経験にらかの言及をしていた学生は，58人（48.7％）だった。

基づく子ども理解が鍵となっており，そのことを認識

この結果は，開発した学習材を用いた学びの効果の一することが省察的実践に関する学びにおいて重要だとつであると考えられる。

指摘できる。
4.3.3
4.3.2

Q 2 - 3 の回答について

Q 3 - 1 の回答について

演示実験を行うことにした教師の思考や判断を推察

Q2-3の質問は，Q2-1と Q2-2の２つの「質問」に対応した「解説」を受けた上での意見や感想を尋ねたもさせる Q3-1に対する回答を分析した結果，表６に示した９つのカテゴリーが見出された。

のであり，この回答結果をもとに，学生たちが自分自身の思考と教師の省察の内容とをどのように比較し，教師の省察の特徴をどのように認識したかについて，
ここで検討しておきたい。

― 48 ―

理科を教えることに関する教師志望学生の学び― 省察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の可能性 ―表６

いての知識を用いて思考することはある程度できていQ3-1の回答の分析結果

カテゴリー

人数（％）

では，K 教師自身の意図を推察することは困難であっ6-1．実験方法を考えるための手がかりを与えたり，実験の見通しを持たせた 53（44.5）
りする
6-2．実験結果を全体で確認・共有させたり，考えを整理させたりする
6-3．思考を刺激したり，思考や議論を深めたりする

60（50.4）
14（11.8）

6-4．興味・関心を喚起する

9（7.6）

6-5．集中して観察させる

5（4.2）

6-6．児童の反応を見る

5（4.2）

6-7．児童による実験の失敗や危険，的外れの実験を回避したり，時間を節約 23（19.3）
したりする
6-8．想定外の展開になるのを回避したり，想定していた展開に戻したりする
6-9．実体験させる

たものの，授業ビデオの視聴により得られる情報だけたと考えられる。しかし，このことは見方を変えれば，「解説」を通してその授業場面での教師の教授行為の実際の意図，背景にあった教師の実践知や思考，判断などの具体を知り，それを自身の思考の内容と対比することによって，省察的実践についての学びが促されることにつながったと考えることもできる。
4.3.4

Q 3 - 2 の回答について

Q3-2の回答は Q3-1の「質問」に対応した「解説」を受けた上での意見や感想を尋ねたものであり，この回答結果をもとに，学生たちが自分自身の思考と教師の省察の内容とをどのように比較し，教師の省察の特徴をどのように認識したかについて，ここで検討して11（9.2）8（6.7）（注）上記のカテゴリーに該当しない回答については「その他」として処理したが，ここでは省略した。

おきたい。
そのために，Q3-2の回答の分析では，「行為の中での省察」に焦点化した省察的実践の特徴，すなわち「実践場面で直面した問題状況においてその問題の解決を志向した，思考と教授行為とが一体的かつ瞬時的に展そもそも演示実験は，その時々の授業場面における開される思考」を伴う実践という点に注目し，この特教師の意図によって異なる役割を期待して導入される徴に該当すると考えられる記述内容のカテゴリー化をものであり，例えば松村（2000）では，導入段階での行った注３）。その結果，最終的に６つのカテゴリーが問題提示と興味・関心の喚起や問題把握の促進，問題見出された。表７はこれらの各カテゴリーに該当する

解決のヒントや学習の方向性の提示，操作技術の師範，

内容が記述中に認められるかどうかを分析し，カテゴ事故防止のための注意喚起，現象の再確認・評価等のリー毎にその回答者数を整理したものである注４）。

目的が例示されている。この例示を踏まえると，学生

表７から読み取れるように，「7-1．授業の状況や児の回答に認められたほとんどのカテゴリーの内容は，

童の反応が教師の想定外のものであることを認識して一般論としてみれば，いずれも演示実験の役割としている」のカテゴリーに該当する回答が認められた学生

あり得るものだと言えよう。

が最も多く，63名（52.9％）であった。次に回答が多

表６より，K 教師が考えた演示実験の導入の意図にいカテゴリーは「7-6．臨機応変な対応を思考し実践

ついて最も多くの学生が推察したカテゴリーは「6-2．

している」の45名（37.8％）であった。これらのカテ実験結果を全体で確認・共有させたり，考えを整理さゴリーはいずれも省察的実践の特徴として重要な要素せたりする」で，その割合は50.4% であった。「6-1．

である。一方，「7-2．瞬時にその状況に対応しようと実験方法を考えるための手がかりを与えたり，実験のしている」のカテゴリーの回答者は21名（17.6％）に見通しを持たせたりする」のカテゴリーを回答した学留まっていた。

生も，44.5％と，6-2とほぼ同程度の割合であった。

また，一人の回答中に認められたカテゴリー数を別

その一方で，該当の授業場面で演示実験を行った K

途調べたところ，２つ以上のカテゴリーが認められた

教師自身の意図としては，表4-4の「解説」に示した

学生は69名（約58％）であった。つまり，半数を超え

教師の語りの内容から読み取ることができるように，る学生が複数のカテゴリーに該当する回答をしてい「6-8．想定外の展開になるのを回避したり，想定してた。なお，６つのすべてのカテゴリーの回答が認めらいた展開に戻したりする」が最も近いものだと考えられた学生はいなかった。

れる。しかし，このカテゴリーの回答は9.2％に留まっていた。

そこで，２つ以上のカテゴリーの回答が認められた69名について，回答者が最多であった7-1のカテゴリー

この結果から，学生たちは当該場面における K 教との組合せで最多のカテゴリーは何かを調べた。その師の教授行為の意図を，演示実験の一般的な役割につ

結果，7-1と7-6の２つのカテゴリーの回答が同時に認― 49 ―

山崎

敬人

められた学生が28名（23.5％）で，最多であった。なお，

このような結果から，開発した学習材で用意した

7-2と7-6の２つのカテゴリーが同時に認められた学生

Q3-1の「質問」について学生が自分自身で思考し，はわずか６名（5.0％）であった。

その思考を経た後に提示された「解説」を通して K
教師自身の具体的な省察の内容を知るとともに，その

表７

Q3-2の回答の分析結果

カテゴリー

回答例

省察の内容と学生自身の思考とを対比する活動は，学人数

生が省察的実践の特徴の重要な要素について認識する（％）

上で一定程度，効果があったと考えられる。しかし，学生を総体としてではなく個別に見ていった場合に7-1．授業の状 ・想定していなかった方向には，省察的実践の特徴を複数のカテゴリーの観点で同

況や児童の反子どもたちの考えが向いて応が教師の想いたにも関わらず，冷静に定外のもので判断して対応していること（52.9）

材そのものやその活用方法などの点でさらに検討してあることを認が分かり，すごいなと思いいく必要があると考えられる。

識している

ました。

時に認識することは十分には達成できておらず，学習63

５ ．おわりに

7-2．瞬時にそ ・Q ３の場面では，この後のの状況に対応実験で比べやすいように仮しようとして説を整理していた。咄嗟にいる

このような判断ができるこ

本研究では，小学校教師による理科授業における省21とに驚いた。この整理の結（17.6）
果，空気中から説としみ出し説で比べる方向に向か

どのような効果があるかを，学習材の中で設定した「質ことによって検討した。

と思われる。

その結果，学習材を活用した学びの効果として以下

7-3．当初構想 ・教師は，この授業の目的はの点が指摘できる。

なにか，ゴールはなにかを画，方法を意28
常に念頭に置いた状態で進（23.5）
行することが求められるの識しているだと分かった。

の目標や計が，理科を教えることに関する教師志望学生の学びに問」に対する学生の自由記述の回答を分析・考察する

い，実験がしやすくなった

していた授業察的実践に関する事例分析をもとに開発した学習材（１）授業のビデオ記録の視聴に基づく活動ではあったももの，学生たちなりに子どもの心情を予想したり，教師の教授行為の意味や意図を推察したりすることができていた。

7-4．授業の軌 ・即興であの演示実験をする（２）学習材の「質問」と「解説」を通して，学生自道修正や方向ことで子どもたちの方向性

転換をはかろをリセットし，本来もってうとしている

いきたい方向へ方向転換す（27.7）

身の思考の内容を，授業を実践した教師の省察の33

内容と比較検討することを通して，教師の省察と自分自身の思考の相違点を認識できていると判断る発想は素晴らしいと思っできる回答が確認された。

た。

（３）具体的な指導経験に基づく子どもの実態把握や7-5．子どもの ・児童を納得させるために演

子ども理解などを基盤として授業中の子どもの反理 解 や 納 得，

示実験を行っており，児童

意見，主体性が納得していないまま次にを尊重してい進まないようにするという（33.6）

る

ことはとても大事なことで応を解釈し，想定外の状況であっても授業の方向

40

性や見通しを意識しつつ，臨機応変な対応を実践化していくという教師の省察的実践の特徴を認識できていると判断できる回答が確認された。

あると感じた。

以上より，本研究で開発した学習材を，理科を教え

7-6．臨機応変 ・教師の臨機応変な対応に驚な対応を思考いた。そのままドライアイ

ることに関する教師志望学生の学びに活用することし実践していス説で進めると良いのではは，理科授業の実践場面における問題状況に関する学

る

ないかと思ったが，「困る」

生自身による思考の機会を保障するとともに，教師の45と判断したときに演示実験（37.8）をしてドライアイス説をなくそうと思いついて実際に行う対応力と行動力があると感じた。

語りの内容の把握を通して実践場面における教師の具体的な省察の内容と学生自身の思考との比較検討，及び省察的実践の特徴の認識を促すという点で，一定の効果があったと考えられる。
一方で，開発した学習材のすべての「質問」や「解― 50 ―

理科を教えることに関する教師志望学生の学び― 省察的実践の事例分析をもとに開発した学習材の可能性 ―認識されていたと考えることができる。

説」を活用した学びを実践するまでには至っておらず，
その効果についても未検討の部分が残された。また，学習材の効果のより明確な検討を可能にするための「質問」と「解説」の設定の在り方や学習材を活用し附記

た学びの方法の改善などについても，さらに検討しな

本論文は JSPS 科研費 JP16K01019の助成を受けたければならない。これらは今後の課題としたい。

ものである。

注

引用文献

１）「ドライアイス説」とは，ビーカーの外側に付着

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した水は「ビーカーの中の水」に由来するという，の展開」，森田尚人ほか編『教育学年報５

子どもの発言に由来する考え（仮説）である。ドラ

市場』，世織書房，451-467．

教育とイアイスを水に入れた時に「煙」のようなものが生秋田喜代美（2009）「教師教育から教師の学習過程研じる様子を喩えに用いて，ビーカーの中の水が「煙」

究への転回」，矢野智司ほか（編）『変貌する教育学』，のように上方に移動した後，ビーカーの外側へと下

世織書房，45-75．

降していき，それがビーカーの外側に付着したとい

桐生徹，久保田義彦，水落芳明，西川純（2009）「学う子どもの説明に基づいた考えを意味している。

校現場における授業研究での理科授業検討会の研２）「令和４年度全国学力・学習状況調査の調査結果

究」，理科教育学研究，49（3），33-43．

を踏まえた学習指導の改善・充実に向けた説明会【説Loughran, J.(2007). Science teacher as learner. In:

明資料】」（文部科学省総合教育政策局，国立教育政

Abell. S. K. & Lederman, N. G. (Eds.) Handbook of

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Associates, 1043-1065.

では，自分の予想をもとに観察や実験の計画を立て

松村佳子（2000）「実験」，武村重和，秋山幹雄編著『理ていますか」に対して肯定的な回答をした児童・生

科重要用語300の基礎知識』，10，明治図書．

徒の割合が，R4年度は小学校が約78%，中学校が約

文部科学省総合教育政策局，国立教育政策研究所教育

64% となっているものの，H24年度ではそれぞれ約

課程研究センター（2022）令和４年度「全国学力・70% と約46％であったことがわかる。特に H24年

学習状況調査の調査結果を踏まえた学習指導の改度の中学校生徒に対する調査では，半数以上の生徒

善・充実に向けた説明会【説明資料】」

がこの質問に対して否定的回答をしていたことにな

https://www.nier.go.jp/kaihatsu/setsumeikai/る。

r04setsumeikai/22emoa.pdf（2023年11月19日 最 終３）記述内容がカテゴリーに該当するかどうかの判断
は，カテゴリーの要点や趣旨に関する記述が回答に確認）
坂本篤史（2007）「現職教師は授業経験から如何に学認められれば，それをそのカテゴリーに該当する回

ぶか」，教育心理学研究，55，584-596．

答としてカウントしている。カテゴリー名に表現さ佐藤学，岩川直樹，秋田喜代美（1990）「教師の実践れている言葉そのものが回答に認められることをカ

的思考様式に関する研究（1）―熟達教師と初任教

テゴリーへの分類の条件とはしていない。

師のモニタリングの比較を中心に―」，東京大学教４）見出された６つのカテゴリーを一つの文としてつ

育学部紀要，30，177-198．

なぎ合わせると，「授業の状況や児童の反応が当初

佐藤学，秋田喜代美，岩川直樹，吉村敏之（1991）「教の想定外のものとなっていることを認識し，瞬時に師の実践的思考様式に関する研究（2）―思考過程

その状況に対応すべく，当初構想していた授業の目の質的検討を中心に―」，東京大学教育学部紀要，

標や計画，方法を意識しつつ，授業の軌道修正や方

31，183-200．

向転換をはかり，子どもの理解や納得，主体性を尊Schön, D.A.(1983) Reflective practitioner : How

重した，臨機応変な対応を思考し実践している」と

professionals think in action, Basic Books.（ドナルなる。これは「行為の中の省察」に焦点を当てた省

ド・A・ショーン（柳澤昌一，三輪建士訳（2007）「省察的実践の特徴をある程度捉えた表現になっている

察的実践とは何か─プロフェッショナルの行為と思と言えるのではないだろうか。つまり，学生を総体

考─」，鳳書房．

としてみれば，省察的実践の幾つかの重要な特徴が

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山崎

敬人
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