異文化理解を促す中等教育社会科・社会系科目の学習指導と教員養成の在り方―イスラーム世界の教材を事例に―◎荒井 正剛（東京学芸大学人文科学講座社会科教育学分野）○小林 春夫（東京学芸大学人文科学講座哲学・倫理学分野）
椿 真智子（東京学芸大学人文科学講座地理学分野）
日髙 智彦（東京学芸大学人文科学講座社会科教育学分野）
上園 悦史（東京学芸大学附属竹早中学校社会科）
篠塚 昭司（東京学芸大学附属世田谷中学校社会科）
田﨑 義久（東京学芸大学附属小金井中学校社会科）
栗山 絵理（東京学芸大学附属高等学校地理歴史科）
小太刀 知佐（東京学芸大学附属高等学校地理歴史科）
小林 理修（東京学芸大学附属高等学校地理歴史科）
山北 俊太朗（東京学芸大学附属高等学校公民科）
山本 勝治（東京学芸大学附属国際中等教育学校地理歴史科）
代表者連絡先：masaarai@u-gakugei.ac.jp【キーワード】ムスリム，社会科教育，異文化理解，意識調査，語り，授業実践，教員養成

１ はじめにグローバル化が進む今日，学習指導要領も求めているように，異文化理解・宗教理解は重要な教育課題の一つである。なかでもイスラーム世界は，日本人に最も理解しにくい対象であると言われる。
マス・メディアの影響もあり，否定的な固定観念がたいへん強い。中学校社会科・高等学校地歴科・公民科の教員免許状取得を目指す本学学生においてすらイスラーム世界に対する理解が欠けており，否定的固定観念が根強く残っている。
そこで，本プロジェクトでは，イスラーム世界を事例として，平成 27 年度～平成 28 年度「特別開発研究プロジェクト」における「ムスリム理解を促す社会科地理学習の在り方」の成果と課題を踏まえて，世界史や倫理も含めた中等教育全体を視野に入れて，各分野・各科目の連携の在り方に着目した授業改善と高等学校での新必修科目における授業を視野に入れて，また，異文化理解を促す授業を構想できる教員を養成するために，教科専門と教科教育学の両面から考察し，授業の在り方について提言することを目指した。
初年度は生徒のイスラームについての知識・意識調査，各委員の授業構想の検討を中心に研究した。
また，ムスリムの言説を収集するために，エジプトのアスワン大学の学生さんにアンケートを実施して，それを分析するとともに，本学在籍のムスリム留学生からお話をしていただいた。ムスリムとの直接交流の重要性を実感し，一部の授業で留学生にお出で頂くことにした。
これらを踏まえて，初年度の終わりから２年目に授業を実践して，生徒の反応を分析し，考察した。
その上で，中学校社会科各分野，高校地歴科・公民科の各科目の系統性・相互連携を踏まえて，各分野・科目における学習指導の在り方について検討した。また，大学での教員養成における異文化理解について，教科教育学の立場から講義における工夫等について検討した。

２ 本プロジェクトの内容（１）生徒のイスラームについての知識・意識調査
生徒のイスラームについてのイメージは，相変わらず否定的である。その一方で，イスラーム理解を正すような書籍や番組も増えたためか，肯定的な意識を有する生徒も散見されるようになってきた。
高校での意識調査では，タブー意識が強く，給食など公共空間をめぐる問題で意見が分かれたことが注目される。それはイスラームに対して寛容的でないということではなく，税金やほかの宗教への配慮によるものでもあるが。
ムスリムの人々のイスラームについての思いや日常生活についての情報が極端に少なく，そうした内容を，学校教育を通じて提供することが求められる。
（２）エジプト人学生ムスリム・ムスリマの意識調査
生徒や学生のイスラーム認識がムスリム自身が抱いている認識と大きく乖離しているならば，異文化理解の障壁となるばかりでなく，やがては現実的な衝突や排除につながるのではないか。このような問題意識をもって，ムスリム自身の声を聴くために，2018 年 2 月にエジプトのアスワン大学の言語学部日本語学科の学生 32 名に「イスラームに関するアンケート調査」を試みた。
質問項目として選定した礼拝，ヒジャーブ，断食，豚肉，イスラームの教えなどは，日本の教育で取り上げられる基本的なものであり，生徒や学生たちの既存の知識とムスリム自身の声とを対照させ，その認識を深める目的で設定した。また，異なる宗教に対する考え，テロ，女性差別などはマスコミで頻繁に取り上げられ，学生の注目度も高いものであるが，これらについてのムスリム自身の主張や，外部からの偏見に対する彼ら／彼女らの思いはほとんど知られていない。そこで，それらについて，ムスリムの声に耳を傾けることの重要性，多様な見方の存在などについて気付かせる目的で設定した。
最後に日本および日本の学生についての項目を設定し，同年代のエジプトの若者たちが日本や日本人について抱くイメージや期待感を知ることにした。
回答では，イスラームは寛容で，良い人間関係を保つ平和の宗教で，よりよく生きるための人生の指針であり，過激派集団をイスラームに反していると批判している。また，イスラームに対する誤解が多いことに一定の理解を示しながらも，女性差別などといった見解について，イスラームをよく理解していないといういらだちが感じられる。どの回答からも，クルアーンの教えをよく理解して実践していることが伝わってきて，エジプト人学生たちがイスラームについてきわめて真摯に向き合い，意識的に実践していることがわかる。
（３）授業実践ａ）中学校第１学年地理的分野「ヨーロッパ州」
難民受け入れは EU 統合を揺るがす問題になっている。特にムスリムとの共生を阻む社会的な障壁の問題，難民を受け入れる国・地域が抱える問題など，様々な切り口からこの問題を考察し，グローバル化する世界における市民性のあり方を生徒達に問いかけることを目指す契機とした。
「イスラームとの共生の視点から難民問題を考える」場面では，少人数のグループと学級全体での討論を行った。その際，各生徒の意見の違いをより際立てるように工夫し，また，グループでの話し合いの内容をホワイトボードに可視化し，学級全体で概観した。
ヨーロッパ社会において，ムスリムは偏見・蔑視される存在であることは意識づけられたが，ヨーロッパにおけるイスラームとの共生・共存に対して，宗教の違いによる悲観的な意見が多かった。生徒のイスラームに対するかなり強いステレオタイプを改める必要性がある。

ｂ）中学校第２学年歴史的分野「アラビアン・ナイト」
生徒にとって関心が高く身近な映画『アラジン』やアラビアン・ナイトの４つの物語を活用して，「なぜ，ディズニー映画版『アラジン』に対して，アメリカに住むアラブ人から上映反対運動が起きたのか」という学習課題を提示した。
TDS のアラビアンコーストを生徒がよく知っていることもあり，日本やアメリカで典型的なイスラーム観が形成されてきた理由を興味深く追究した。その結果，『アラジン』の主題歌の歌詞や絵，内容に見る欧米人の誤解や偏見から「真のイスラームの姿を学びたい」という意欲が見られた。また，アラビアン・ナイトの４つの物語に見る中世のバグダッドの繁栄から「イスラームは科学や文化の発展に貢献した」という認識を深めることができた。そして，多文化共生に最も必要なことは宗教に対する寛容性であることを身につけた。生徒は様々なメディアを批判的に見る力の必要性に言及していたが，マス・メディアの影響に左右されやすく，より高度なメディア・リテラシー教育が求められる。
ｃ）中学校第２学年歴史的分野「イスラーム文化の国際的な役割」
新学習指導要領で新設される「ムスリム商人などの役割と世界の結びつきに気付かせる学習」を取り上げた実践である。イスラーム世界で生まれた文化に興味・関心を持ち，歴史の中で果たしてきた役割を理解して，特に学問と文化の面から親しみを感じ，現代の私たちの生活とのつながりを意欲的に追究させることと，イスラーム世界が独自の豊かな文化を生み出した意義を自覚させ，その背景には地域や時間を超えた文化の連続性，流れがあることを目標にした。そして，生徒の興味・関心を引きそうな３枚の絵（治療場面，星座，動物寓話）などを読み解かせたところ，生徒は日本の文化との共通性や現代の生活とのつながりに気づき，ムスリム商人のネットワークなどを通して，イスラーム文化が古代と中世をつなぐ役割を果たしたという大きな流れをとらえた。また，天文学がイスラームの教えと深く関わっていることに気づいた。イスラームや宗教一般に対する固定的なイメージが揺さぶられた生徒も多かった。

ｄ）中等教育学校第６学年世界史Ｂ「イスラーム世界とヨーロッパ中世世界の関わり」
世界史でイスラームを扱う意義と生徒の認識との間には大きな乖離があるのではないかという危惧から，あえて前近代のイスラーム世界を取り上げることにした。中世のイベリア半島（スペイン）について教科書では，宗教的対立関係を軸としたレコンキスタの記述もあるが，他方ではイスラーム文化の西ヨーロッパへの伝播についても扱われている。中世スペインに関する歴史学研究上の論点もふまえて教材化の視点を探った上で，様々な「対立」や「軋轢」を抱えながらも，異文化（異なる社会）がどのように「併存」できていたのか，史資料を分析して読み取ったことを根拠として考察させる授業実践を開発した。教科書等の記述からは「対立」と「共生」という二つの相反する状況が読み取れるが，これらがどのように矛盾なく当時のイベリア半島の歴史的特質としてまとめられるか，という学習目標を設定した。新学習指導要領で新設される「世界史探究」の教材開発として活用されることも念頭におき，生徒主体の学びを通して，探究課題に迫り，歴史的思考力を培っていく授業を目指した。また，ルーブリック（評価規準と評価基準）を生徒と事前に共有することの学習効果についても確認できた。評価目標＝学習目標を意識することにより，生徒は複数の視点から捉えられる諸要素を統合して，当時の歴史的特質について概ね深く探ることができた。
ｅ）高等学校第２学年地歴科・公民科コラボレーション「イスラーム検定をつくろう」
地理，世界史，現代社会，倫理の４科目が連携した授業を試みた。生徒はイスラームについて様々な科目を通して広く深く学んでいるが，それを統合して，例えば今後求められるであろうムスリムとの共生について考える機会はまずないと思われる。そこで，本実践では，まず現代社会で給食のハラール対応，地理でイスラームの広がりと日本におけるムスリムやモスクの分布，倫理で井筒俊彦『イスラーム文化 その根底にあるもの』の読解，世界史でイスラームの出現やスンナ派とシーアの誕生の背景，イスラームの共通性と多様性，諸宗教の共存といった学習を行った。そして，「ムスリムとの共生のために必要な知識は何か」考える「イスラーム検定」の作成というパフォーマンス課題に取り組ませた。最後に，ムスリムの実存に迫れるような質問を考えたうえで，本学に学ぶムスリム留学生と対話して，改めてムスリムとの共生のために必要なことについて考え，知識の再構成を目指した。
こうして，特にムスリムの地域的多様性についての理解が進み，イスラームとの共生を考えるうえで，ムスリムの実存に迫るというアプローチの有効性をとらえられた。
（４）教員養成課程における異文化理解～イスラームを例に
平成 27 年度～平成 28 年度の調査で，社会科・社会系科目の免許取得を目指す学生のイスラームについての認識が一面的・否定的であることがわかった。その認識を改めない限り，授業の改善は進まないので，中等社会科・地歴科教育法等の授業において，地理教育と歴史教育の視点から実践した。
地理教育の講義では，本研究でのエジプト人学生ムスリムの回答を活用するとともに，本学ムスリム留学生との質疑応答を取り入れたり，マスジドを訪問したりした。それぞれを通して，学生は自分のイスラーム認識を強く揺さぶられた。そして，異文化理解のためには，交流したり，語りを通したりして，相手の思いや考えをとらえることの重要性を痛感した。歴史教育の講義では，学生が具体的にどんな授業を構成したらよいか考えられるように，本研究の山本実践を取り上げて考察させた。この実践を通して，学生は資料の立場性や意図を考えることの重要性を考察させる授業づくりについて具体的に理解できた。学生は異文化理解の経験やスキルを持っていても，それを授業づくりに活かせるとは限らない。教科内容構成学的な視点で教科教育法の授業を行う意義がわかった。

３ 研究の成果と課題前回の研究を踏まえて中高生のイスラームについての意識調査をさらに進めたことで，知識と意識の関係，授業の効果について検証できた。また，イスラームについての人々の思いや日常生活についての情報としてエジプト人学生に対するアンケートの回答はたいへん有効である。また，ムスリムとの直接交流の有効性を実感できた。授業実践では，中等教育社会系各分野・科目全体を通して行った
結果，全体に共通するキーワードとして多様性と共通性を挙げられること，また，宗教を超えたつながりや共生関係，文化交流に留意すべきであることがわかった。高校でのコラボレーションからは，カリキュラム・マネジメントの重要性を認識できた。これらの授業実践やアンケート調査，ムスリムとの対話を大学の教科教育の授業に活用することの意義をとらえられた。
生徒はメディアの情報に振り回される傾向が強く，メディア・リテラシーの観点を取り入れる必要がある。また，ムスリムの語りの活用やムスリムとの対話について，それだけで多文化社会の担い手に自動的に成長できるわけではない。イスラームについての認識が深まっても，異文化理解や共生のイメージが独善的になることもあり得る。知識の質や資質・能力の育成の在り方について，また，中等教育社会系各分野・科目の相互の連携について引き続き検討していく必要がある。また，大学での教員養成における異文化理解教育の在り方について，教科専門も含めて引き続き検討していきたい。

＊詳細については，同名の研究報告書を発行し，本学図書館に寄贈してあるので，参照されたい。