IＳＳＮ１８８１－６２５Ｒ

研究紀要
第４８隻

2006年度･情報モラルＨＲの実践……･…………………………･………………………･………………………１

１年担任（中司みずほ・前田哲宏・吉川裕之・武田章）
・教育課程委員会

2006年度環境学の実践.．……………………………………………………………･……………………………１１
中司みずほ・中村博之・野上朋子・原Ｈ１美知子・竹嶋啓ｆ

グループ分けの問題をめぐって－数学Ａの授業から一・・…･………………………………………………２２
河合士郎

中等教育学校におけるバイオ実験の－考察
一言その２ＤＮＡ抽出法の検討と授業での展開一………………………･…………………………･…･……３３
矢野雫洋

中等教育学校における６年一貫古文教育の理論と実践

一策二回『'1学年「古文との対話」その２－…･……………………………………………･…………･……４０
金沢節子

中学・高校の撲読を見越した文学数材の読解刀育成指導…………….．…………………･……………………５２
二m貴広

PISA型科学的思考力育成をめざした理科カリキュラムづくり………………………………………………７３
越野省三・樫ﾉﾄﾞ昭・末谷健志・野上朋子・屋鋪増弘・矢野幸洋

２００７

奈良女子大学附属中等教育学校

2006年度情報モラルＨＲの実践
１年担任（中司みずほ・前田哲宏・吉川裕之・武田章）

・教育課程委員会

１．はじめに
総務省情報通信統計データベースによると、携帯電話・ＰＨＳの加入契約数は、平成１８年１２月末

で99,825,964件となり、普及率は78.1％にのぼるという。老若男女を問わず携帯電話を所持し、電話だけでなくメールを送受信したり、インターネットに接続して情報を検索したりしている。
本校にあってもおよそ８０％を超える生徒が携帯電話を所持し､頻繁にメールのやりとりをしている。
「学校生活のためのハンドブック」（本校生の生活の決まり）には、携帯電話の使用について次のように規定している。

①携帯電話の使用は、特別な場合を除き、放課後まで禁止とする。

「特別な場合」とは、総合学習の時のフィールドワークや課外活動、行事、緊急事態などで教師が許可した場合とする。

②授業中、電源を必ず切っておくこと。
③放課後使用するときは、場所・時間など節度を守ること。
決まりはあるが、必ずしも守られているという状況ではなく、携帯電話に関する様々な問題が出てきている。一例を挙げると、携帯電話を紛失し邇話会社に連絡を取って一旦休止にしてもらうなど、年間を通じて生徒指導部に届けられる件数は少なくない。さらに、2005年度には、メールやインター
ネットに絡む問題行動が前期課程で複数件惹起している。

多くの生徒たちが所持し、友人関係を築くアイテムの一つにもなっている携帯電話や、情報の検索手段として最も多用されているインターネットの利用について、学校教育の中で実施しなければならない状況を迎えている。

これを受けて、本校では2002年度からカリキュラムの研究を行い、創作科（技術）が１年生に対して「情報基礎」を、国語科が２年生に対して「情報と表現」を、情報科（数学）が５年生に「情報Ｂ」を、それぞれ教科カリキュラムとして実践してきた。

しかし、生徒の日常生活に密着している携帯通話やインターネットの利用については、教科学習だ
けはなく、特別活動においても教育の必要性があると判断し､2006年度は学校全体の研修課題として「情報モラル」をテーマに設定した。

本稿は、研修課題「情報モラル」に取り組んだ教員研修の経過と１年生で実践したＨＲの記録である。

２．研修会の様子□Ｗ６（木）研修会１（研究部主催：情報モラル）「何を礫題とするのか、また、どのような方向をめざしていくのか？」というタイトルで、本校教諭鮫島京一が講師となって全員研修を実施した。
どのような授業であれば「情報モラル」を育成することができるのか。この問いを考える中で、「モ－１－ラル」という言葉への違和感が語られ、啓蒙的な教育ではなく、生徒から学び直す姿勢が教員には必要ではないかと提起された。その具体的な試みとして、２００５年度５年「文化と社会」で実践された授業を教員対象に再現した。全教員が生徒になって模擬授業を受け、互いの意図を汲み取りながら、＝ンテクストを作り出すことの重要性に気づくワークショップであった。
□８/3０（水）研修会２（教育課程委員会主催：情報モラルその１）１年生対象のＨＲを展開するために、全教員が５つの分科会に分かれて、ＨＲ指導案の開発を行った。その後、各分科会の報告を全体で討議する機会をもった。次の１班から５班のＨＲ指導案は、各分科会での討議をまとめたものである。

【１班のＨＲ指導案】

問題意識：「１対１」なら話が聞けるが「１対多」になると「他人事」と捉えてしまう生徒が多い。
集団の中での当事者性が希薄になっている現状があり、｢他人を大切にすることが自分を大切にすること」につながっている意識を作りたい｡共同作業の中で､「お互いを大切にする」
体験をさせたい。
指導例１：写真を撮って班別にストーリーを作り発表する
指導例２：セリフのない絵本を使ってストーリーを作り発表する【２班のＨＲ指導案】
問題意識：普段の生活指導・生徒指導なくして「情報モラル」の指導はあり得ないｂ本校の生徒の現状を共通理解した上で、１年生に何が必要なのかを教員が把握しなければならない。１
年生には、「他人を傷つけない」ということを理解させ、「無意識に他人を傷つけているかも…」ということに気づければ成功だろう。
指導例：ブログ体験

Ｓｔｅｐｌ：ロールプレイ（加害者と被害者のどちらの立場も体験する）
Ｓｔｅｐ２：チャットなどで事前に加害者を決めておき、何が起こるか体験させる。

Step3：各ステップで加害者・被害者のいらだち、むかつきなど、感じたことを話し合う。
【３班のＨＲ指導案】
問題意識:モラルを考える上でコミュニケーションがポイントとなる。１年生の生活で身近なコミュニケーション・ツールは「ケータイ」である。ケータイを持っていない生徒は４５名中３名であるが、実態調査をした上で実体験型の指導展開が望ましい。
指導例：ケータイによるコミュニケーションを考える

Ｓｔｅｐｌ：実態調査（ケータイ使用のルール、いつから所持しているかなど）
Step2：ノーケータイウイークを体験する（保護者の協力）
Step3：様々な場面をシミュレーションして、各自の判断を問い、意見を出し合う。
【４班のＨＲ指導案】
問題意識：ケータイの所持率が８割を超えている現状で、メールやプログが流行し、様々な問題が起きている。掲示板における匿名性の問題や、メールによるコミュニケーションの問題など、いくつかのパターンのメールを評価することから、メールの特性を知る。
指導例：メールを送るときのスキルを身につける

Ｓｔｅｐｌ：メールの返甑を書こう（返事の文章を相互批評し、問題点を見つける）
Ｓｔｅｐ２：インターネットの危険を知ろう
Ｓｔｅｐ３：メールの特性を知る－２－

【５班のＨＲ指導案】

問題意識：ネットワークの向こうに相手が存在していることを忘れてしまいがちである。「不特定多数に弁ける発信｣という意識が欠如していて､その点を感じさせるＨＲ展開が望まれる。
コミュニケーションのあり方を比較しながらさまざまなコミュニケーションを実感させたい。

指導例：自分の思いを伝えるには？

Ｓｔｅｐｌ：聞き手が反応する場合としない場合の１対１コミュニケーションについて考える
Step2：テキストエディタを使ってメールの「書く」・「読む」を行う
Step3：不特定多数に向かっての情報発信（掲示板やチャットなど）を考える
ロツ2８（木）研修会３（教育課程委員会主催：情報モラルその2）
この研修会は､８/３０の全体研修を受けて、実際に１年生でＨＲを担当する担任および有志が参集して行われた。

ここでの議論の焦点は、１年生の実態がどのような状態なのかによって、ＨＲの指導展開を栂成しなければ、全体研修の指導案は机上の空論となるので、学年の実態報告から具体的な指導展開を作成するところにあった。

１年からは､学園祭を通じてクラスの仲間づくりを行ってきた結果､個々人の温度差はあるものの、各自が役割分担した任務をきちんと果たし、３クラスとも団結力が生まれたとの報告があった。しかし、１期の終わりになっても未だに同級生の名前がわからない者もいる現状が報告された。その原因についていくつかの分析があった。一つは４５人という例年より５人多い生徒数にあるという指摘である。４０人学級から４５人学級になり、授業を４つに分割して授業を行う形になったことも影響しているのかもしれない。１週間の授業の内、クラス全員が揃う授業は全体の３分の１に過ぎない。この
分割授業の功罪については今後も慎重に見守っていく必要がある。
他学年の教員からは、「情報モラル」研修という名前に引っ張られて、ケータイやコンピュータのツールに目を向けるのではなく、人間関係の希薄化から問題が発生していることに踏み込んだＨＲ展
開を望む声が出された。ただ、生徒にとって身近なケータイやインターネット（ブログなど）の利用で問題が生じていることを考えると、人間関係の希薄化から問題が発生していると決めつけるのは、問題を捉える視点として適当ではないとの指摘もあった。教員間において「情報モラル」というテーマに対する捉え方の違いが顕在化した場面であったが、全員で研修していく限り、問題の捉え方の違いは避けて通れないところであり、互いの考え方を闘わせる大切な議論の場と考えた。
そこで、一度、実施学年で具体的なＨＲ展開案を作成していくことにし、具体化されたＨＲ指導案の検討を経て、全員が「情報モラル」ＨＲを参観した上で、研究協議することにした。
３．ＨＲの取り組み
７妃の研修会から数えて３回の「情報モラル」研修を受けて、１年の学年主任がコーディネイト役となり、学年IHR担当の英語科教諭前田哲宏が実質作成者として、ＩⅡR指導案が作成された。道徳の時間とＨＲの時間を使って構想され、実際に指導展llNされた。

「情報モラル」ＨＲ指導案および配付資料は、以下のとおりである。（資料１～資料３参照）

－３－

□資料１

全体の授業構成（１）目的

日々の仲間とのコミュニケーションの難しさやコミュニケーションをとることの重要性について考える。また、コミュニケーションには多様な手段が存在するが、それぞれの特徴（長所や短所）を理解するとともに、様々な場面において、それぞれ適切な手段でコミュニケーションを図る必要性を認識する。
（２）日程

１０月２４日（火）「お互いを知ろうpartl」
面と向かって話すことでお互いをよく知る。

１０月２６日（水）「お互いを知ろうpart2」
相手を意識した聴き方、話し方に焦点をあてて会話をする。
１０月３１日（火）「協力ゲーム」
ことばのない世界でどこまで通じあえる力も通じ合うために用いた方法は何か。
１１月２日（木）「脱出ゲーム（書き言葉なし)」

口頭による言葉のみで情報交換しながら難問を解いていく。
１１月９日（木）「脱出ゲーム（書き言葉あり)」（１時間）
口頭だけでなく文字を加えた上で情報交換しながら難問を解いていく。

「ディスカッション」（１時間）：公開ＨＲ
全体のまとめ１日目：お互いを知ろうpartｌでの問1，①あえて二人で面と向かって話をしてみてどうでしたか？
②よかった点、よくなかった点をまとめましょう。

２日目：お互いを知ろうpart２での間し①１回目と比べて２回目はどうでしたか？自分の中での違いを書いてください。
②よかった点、よくなかった点をまとめましょう。

③１回目､2回目ともにもし携帯メールがあったら､そっちの方が気楽に二人で話せたと思いますか？
④それはなぜだと思いますか？

⑤今回の話の内容は、一人ひとりの考えや意見、個人的なことを相手に「語る」内容でした。
普段仲のよい友達に、今回の内容のような話を面と向かって話ししたことがありますか？

⑥したことがない人はなぜしたことがないのだと思いますか？
３日目：協力ゲームでの間し①うまくいきましたか？なぜうまくいったと思いますか？うまくいかなかった場合はなぜう
まくいかなかったと思いますか？

②この活動で､自分の態度や行動の仕方､感情の動きなどについて気づいたことはなんですか？
③この活動でメンバーの態度や行動の仕方､噸簡の動きなどについて気づいたことはなんですか？
④この活動で学んだことを自由に書いてください。
４日目：脱出ゲーム（１回目）での間し①うまくいきましたか？うまく行った人はなぜうまくいったと思いますか？うまくいかな
かった人は何を改善すればうまくいくと思いますか？

－４－

②あなたはチーム作業の中でどのような行動をとり、どのような役割をはたしたと思いますか？

③チームの他のメンバーの動きで、気づいたことを列挙してください。また、その人の行鋤は課題達成にどのような影響を与えたと思いますか？
④この活動で学んだことを自由に書いてください。
５日目の前半：脱出ゲーム（２回目）での問い①１回目と比べて､違った点を挙げなさい｡また､違ったことでゲームはどう変わりましたか？
②文字によるコミュニケーションの特徴はなんだと思いますか？口頭のみによるコミュニケーションと比べて書きなさい.

③Ｐａｒｔｌとｐａｒｔ２両方の活励で学んだことを自由に書いてください。
５日目の後半：「コミュニケーションの形態と手段について考える」での間し←公開授業（１）コミュニケーションには２つの形態がある。（言葉をつかうもの、使わないもの）①普段はどちらを使いますか？
②言葉を使わず相手とコミュニケーションを図るときはどのような時ですか？

幻①②

く

言葉を使ったコミュニケーションの手段は２種類ある。（口頭、文字）「口頭によるもの」にはどんなものがありますか？

面と向かって話す。電話。「文字によるもの」にはどんなものがありますか？本・新聞・メール・掲示板・チャット（３）様々な場面を想定し、どのようなコミュニケーションの手段を選択するか考える。または、
どのような手段でもって伝えられたいか考える。
今日あった嫌なことを友逮に相談する。

クラブの辿絡をまわす。
好きな異性について友逢から情報を得る。
映画に誘われていたが、行けなくなったため断る。
友達を怒らせてしまった。理由を伝え、謝る。

（４）それぞれ理由を聞く。（伝える側の立場で考えた場合と、伝えられる側の立場で考えた場合とで違いがあれば、なぜ違うのか意見を聞く｡）（５）ディスカッションをまとめる。
①情報を確実に伝える必要のある場面。→情報が残る手段②自分の気持ち・感情を伝える場、→相互の感情が伝わる手段③他人の情報を伝える場面。→情報が残らない手段（６）総まとめ

－５－

□資料２

５回目（11月９日）「全体のまとめ」指導案
一連の活動を通して、感じたこと、気づいたことをクラスで話し合う。また、コミュニケー

目的：

ションには様々な手段があり、場面に応じた適切な手段でもってコミュニケーションを図る
ことの大切さを知る。
指導手順
教師の活動

指導内容
今回の目的と問い

今回のＨＲの目的を伝える。

生徒の活動･教師の話し聞く。

の導入

【目的】
｢コミュニケーションの手段について考え､様々な場面で適切な導入①（２分）手段を用いてコミュニケーションを図ることの重要性を知る｡」【問い】｢では､実生活で自分の気持ちや自分が知った情報などを人に伝えなければならない時､または伝
えたい時､あなたはどのような手段を用いるのか？」

これまでの振り返

導入②（３分）展開（３０分）り「情報を伝える手段としてどんなものがありますか？」（予想される答え：直接告げる、手紙を書く、電話をする、伝言を頼む､メモを残す､メールをする、

掲示板に書き込むなど）
黒板に分類を書いていく。
説明

コミュニケーションには体験してもらったように、また､例を挙げてもらったように､いろんな手段があることを説明し､次の問いかけをする。

(1)様々な場面でどのようなコミュニケーションの手段を用いるか゜(2)逆に、それぞれの場面においてどのような手段で伝えられた
いか。

－６－

.出された問いについて考える。
･問いに答える。

グループディスカ

１１個のグループ（各グループ５

ツション人）に別れ、さらに上記(1)を考えるグループ６つと、(2)を考えグループにわかれる。

るグループ５つを選ぶ。

以下の場面を紹介する。

②クラブの連絡をまわす。

与えられた場面を想定し､どのようなコミュニケーションの手段を選択するか考える。また、それはなぜか、を考え、グループとしての意見③好きな異性について友達からIiｆをまとめる。

①今日あった嫌なことを友達に相
談する

０

報を得る。

④映画に誘われていたが､行けなくなったため断る。

⑤友逮を怒らせてしまった。理由を
伝え、謝る

発表

◎

(1)を考えたグループと(2)を考え机の配世換えをする。

たグループが向かい合うように座るよう指示する。

まとめ（１０分）

まとめ

項目ごとに伝達手段を掲示(両用

グループのリーダーが伝達手段を紙を用いる）してもらう。

書いた画用紙を一斉に見えるように掲げる。
必要に応じて、理由を述べる。

(1)と(2)で大きく異なる結果が出た項目について理１１１を聞く。また、「撫帯メールを用いる」とい
う回答が多い項目は､なぜメールなのか、を問う。
ディスカッションをまとめる。
(ｉ)情報を確実に伝える必要のある場面。

→情報が残る手段(、)自分の気持ち・感怖を伝える場面。

→相互の感情が伝わる手段(hi)他人の情報を伝える場面。
→|ｉｆ報が残らない手段

－７－

□資料３
１１月９日（木）

１年道徳・ＨＲ｢全体のまとめ」
グループメンバー：

あなたは、普段の以下のような塙面において…（以下の①.②いずれかについて答える）①どのようなコミュニケーションの手段を用いることが多いですか？
②どのようなコミュニケーションの手段で伝えられたいですか？
また、それはなぜですか？

場面

手段

理由

今日あった嫌なことを友①

運に相談する。

②

クラブの連絡をまわす。
好きな異性について友達③

から情報を得る。

④⑤

映画に醗われていたが､行けなくなったため断る。

友達を怒らせてしまった。
理由を伝え、鮒る゜

４．校内公開HRの研究協議
第１学年の道徳・ＨＲにおける校内公開ＨＲを全教員が分散して参観し、事後の研究協議を「情報モラル」研修のまとめに位置づけた。
日時：2006年１１月９日（水）６．７限目
公開ＨＲ：６．７限連続のＨＲを展開し、７限目を校内公開ＨＲとする
参加者：３クラスに分散して参観する
研修会：各クラスごとに研究協議を行い、最後に全体研修会で討議した□分科会での研究協議手順：○１年ＨＲ担任より授業展開の流れを税Iリル、本時の振り返りを１０分程度行う。
○ＨＲのねらいや意図が活かされていたかを検討する。
□全体会での研究協議手l順：－８－

○各分科会の報告を各１０以内で行う。

○情報モラルに関わるＨＲを今後どのように展開するか､あるいは他学年の、(ではどのように実施するかについて協議する。

□研究協議の様子（Ａ～Ｍは教員の発言）

Ａ：コミュニケーションの授業の流れと今回の授業の流れに断絶があったのではないか。
Ｂ：情報モラルとコミュニケーションをつなげるのは難しかった。
Ｃ：はじめ男女で話し合う形で行うと言うと、とんでもないという生徒の意見が出ていたが、徐々に馴染んでいき、最終的には積極的に取り組めるようになった。
Ｄ：いい話し合いができていたのに、グループで意見をまとめる段階で短絡的な決め方になったのは少し残念だった。
Ｅ：メールは話し言葉か書き言葉かで、メールに対する感覚の差があった。教員は書き言葉と考えているが…。ラブレターをメールで送るとき、後に残るのはどうかと思って聞いてみると、削除すればいいではないかという返答があり、生徒との感覚的な違いを実感した。
Ｆ：メールについて、その重さや重要さの捉え方が教員とは違う。メールを使う理由は、面と向かって話すのがしんどいからと言う。

Ｇ：今回の授業で、対面するコミュニケーションに対する評価が高いという結果であった。メールには送られたら必ず返さなければならないツールという－面があり、今後はメールの持っている待遇機能にも注目する必要があるだろう。

Ｈ：手段を選ぶだけでなく、何を伝えたいかという点を重視して、６年一貫のカリキュラムの中で情報モラルの問題を考えていくべきである。

Ｉ：コミュニケーションが成り立つための条件を考えさせることも必要で、そのことがモラルにつながっていくと思う。

Ｊ：一連の授業の流れを考えてきて、やっと情報モラルの入り口にきたという感じである。ここで終わる訳にはいかない。

Ｋ：自分の気持ちを伝えるためのいろいろな手段を考えさせたのだが、相手に伝えるのは単に文字だ
けではなく、表情やしぐさなどさまざまな方法で伝えているということが確認された。今後、いい講師がいれば続きを実施したい。

Ｌ：公開された授業を参観し、「コミュニケーションの重要さに気づく」という本時の目的は達成していたと思われる。次の１時間を上手にまとめに使えばよくて、改めて情報モラルを展開しようとする必要はない。

Ｍ：今回のような授業は毎年必要となっているし、他学年でも実践していかねばならないのではないか。

以上が研究協議で出された意見の一部である。

５．成果と課題学校としての研修テーマを「情報モラル」として－年間取り組むことで、研究部や生徒指導部の分
掌個別の研修が一本化され、学校としての課題を焦点化することができた。さらに、全教員が教材開発に取り組んだことで、教員間の問題意識の共有化を図ることができた。５グループによって５つの指導案が作成され、今後、ＨＲ・道徳で情報モラルをテーマに取り組む際、参考にする選択肢ができた。
－９－また、教科の授業を公開する機会は毎年あるが、ＨＲや道徳を公開する機会は少なく、ＨＲ指導の実際を研修できたのは、全教員の力量形成にとって大きな収種となった。さらに、多忙化の中で教員同士のコミュニケーションが不足している現状にあって、同(liflYkを培うまたとない機会であった。同

僚性を醸成していくには、今回のように学校の全教員が共通の問題意識をもち、体面や体裁を気にすることなく、真繁な協議ができる場を作り出していくことが重要なキーになる。
次に、「情報モラル」ＨＲ実践については、以下のような成果と課題を挙げることができる。

【成果】○コミュニケーションの手段を状況や場面によって使い分けることの意味が生徒に認識された。

○便利な道具である携帯電話の使い方について－歩踏み込んで考える機会を与えることができた。

○「互いを知ろうpartl・part2」の実践を通じて、普段あまり話をしない生徒同士が面と向かってコミュニケーションを図る機会ができ、級友の新たな一面を発見することにつながった。
Ｏクラスの仲間関係が男女別に分かれる傾向にあったが、男女の協力関係が少しずつ形成されるようになった。
○学園祭という学校行事を通じて仲間づくりに取り組んできたが、学校行事とは違った形で友人関係を改めて問い直すことの重要性が教員相互に認識できた。

【課題】
Ｏルールとマナー、モラルの違いを明確に認識させる必要がある。情報モラルを高めていくた
めには、まず学校生活のルールを再確認していくことが必要である。

○携帯電話や携帯メールなど、身近な情報伝達ツールの利用から生まれる「光と影」を十分理解させなければならない。
○携帯電話（メール）の利用については、学校教育だけでなく、家庭における教育が重要となる。学校と家庭の連携を図る取り組みが今後必要不可欠である。
○ＩＣＴを介したコミュニケーションのあり方を、特別活動の中で学習するだけでなく、教科学

習とも連擁しながら学習できるカリキュラムづくりが望まれる。

６．おわりに
今回の「情報モラル」研修は、ＨＲや道徳の時間で取り上げる内容を、どう具体化すれば生徒の心に迫ることができるのかという、教育現場では古くて新しい課題に対する取り組みであった。ルールとマナーとモラルの区別をきちんと認識した上で、ルールは全員がまもらねばならないこと。そしてルールを守らせるには指導者がいること。それに対して、マナーやモラルは指導者と学習者という立場を超えたところで考えねばならないということ。啓蒙主義的な態度で教員が生徒に対する限り、モラルの授業は生徒の心に響かないであろう、ということを確認しておきたい。

学校制度の弾力化が図られてきた昨今、「学校」とはどのような場なのか、果たすべき役割は何かを明確に認識しておかねばならない。「情報モラル｣研修は、これからの学校の機能や教員のあるべき姿勢を振り返る機会ともなった。今後は、学校全体で教員研修をどのように進めていくかを慎重に検討していきたい。

－１０－

2006年度環境学の実践
中司みずほ・中村博之
野上朋子・原田美知子・竹嶋啓子
１．はじめに環境学が開講されて今年で16年目となる。これだけの月日が経過すると、我々を取り巻く社会も、また学習者である生徒自身も変化してきている。これらの実態にあわせて、環境学の授業も少しずつ内容と形を変えてきた。今年もフィールドワーク（以下ＦＷと略す）という年間計画の柱に大きな変更は無いが、それを支える他のユニットに若干の修正を加え、昨年度に残された課題を解決するための試みを行った。

２．２００６年度の年間計画
学期

授業曰
導入
ユニット１

内容

４月１２日 ビデオ鑑賞と現境学オリエンテーション

４月１９日 持ち回り講義１－①
４月２６日 持ち回り講義１－②
５月１０日 ＦＷＩオリエンテーション＆ＦＷＩ－①
５月１７曰 ＦＷｌ－②

ユニット２

５月２４日 ＦＷＩ－③

５月３１日 ＦＷＩ一まとめ･発表準備
６月７日 中間考査【期

６月１４日 ＦＷＩ－発表＆評価

特別授薬１
特別授薬２

６月２１日 鱗演会(水辺の生き物について）
６月２８日 ＶＴＲ視聴(地球大進化）

７月５日 琵琶湖博物館見学会オリエンテーション
７月１２日 琵琶湖１W物館見学会(１９日の可能性もあり）

夏休み
ユニット３

９月１３日 持ち回り鱗義Ⅱ－①
９月２０日

持ち回り舗義Ⅱ-②ＦＷテーマ希望用紙配布(22日までに提出）

９月２７日 ＦＷ２クラス分Iナ･ＦＷ繍座(購義･ＶＴＲ視聴)(各クラスでワークショップ）
１０月１１日 ＦＷ２班分けおよびテーマ決定
１０月１８日 成績会継(午前中授業）

１０月２５日 ＦＷⅡ①
１月８日 ＦＷⅡ②
月２２日 ＦＷⅡ③
ユニット４

Ⅱ期

月２９日 ＦＷⅡ④

月１０日 ＦＷⅡ⑤
月１７日 FWn⑥

月３１日 ＦＷⅡ⑦
２月７日 ＦＷⅡ⑧(発表準備）

２月１４日 ＦＷⅡテーマ別発表会
２月２１日 ＦＷⅡ優秀班発表会
２月２８日 スキー研修

特別授業

３月７日 講演会(人間にとってI且境とは何か）－１１－

今年もユニット制で行ったが､ユニットの間に新たに、「特別授業」を設定した。「特別授業｣では、琵琶湖博物館の見学を中心にすえて、各ユニットの中では十分にとりあげることができない、自然環

境学習に取り組んだ。

３．各ユニットの実践
3-1ユニット１＜持ち回り講義Ｉ＞

環境学を担当する各教員（家庭科・保健体育科・理科・社会科）による持ち回り講義を実施した。
４５分１コマの授業を実施し、環境を異なる４つの側面からアプローチすることによって、総合的な物の見方に関する導入とした。

Ａ・竹嶋（家庭科）「割り箸・水から見る環境」
私たちの生活環境について考えさせるために、身近な問題として、［割り箸]と[水]について問いかけた。日本に輸入されている大通の中国産の割り箸が中国の環境破壊を引き起こして、社会問題となっていることや、ペットボトルの[水]が大量に輸入されている現象について新聞のニュースをもとに考えさせた。生活のために用いる物から関心を高めて、環境について考え、今後の方向を提言できる
ように、助言した。

Ｂ・中司（保健体育科）「得る環境・失なう環境」「２０世紀は科学技術と開発の世紀と言われているが・・」という導入の問いから、便利で豊かな｢新しく得た環境」とそのかわりに「失いつつある環境」について、生徒に考えさせた。グループごとに話し合い、まとめた意見を発表させることで、自分とは異なる考えや視点について学習した。担当教科からのアプローチとしては、生徒の意見として必ず出された「車社会」一「健康的な生活」
等の意見をピックアップし、ユニット２へ発展させるきっかけとした。
ｃ、野上（理科）「界面活性剤について」歯磨きをし、うがいした後の水に含まれる界面活性剤の量を確認する実験から、人体に蓄積する界面活性剤と排水として出している界面活性剤について考察した。環境を人間と他の生き物が共に快適に生活できる空間と捉え、「人間の快適さ」「他の生き物の生活しやすさ」を考えるきっかけとした。
Ｄ、中村（社会科）「鯨の肉は食べても良いか」

環境に対する多様な視点を提供するために、環境倫理学のアプローチを用いた挑発的なテーマを設定した。（加藤尚武『環境倫理学のすすめ』丸善ライブラリー1991年を用いた)斑別に話し合い、①鯨を食べても良いか、食べるぺきでないか②そう結論づける「合理的な理由」について考えさせた。授業者からは、一つの環境の中に共存する「人間一動物の関係性」という視点と、動物毎に異なる知能の高さによってランク付けを(意識的・無意識的に)行っていることへの是非、捕鯨禁止条約等について紹介した。
3-2ユニット２＜ＦＷＩ＞

学年全員（123名）を４つの講座に30名ずつ分け、ユニット１を受けてのミニＦＷ（全５回）を実施した｡斑編成は名列順男女混合の６名１班とし、Ａ組から順番に30名ずつ５班を竹嶋･中司･野上・中村の担当者４人に機械的に振り分けた。ユニット２では、ＦＷに関する調査及びまとめについて教員がイニシアティブをとり生徒はそれに従う形で実施した。このことにより、ユニット４で行う本格的なＦＷへの導入と同時に、ユニット１での講義を発展させることが可能となった。
共通の条件としては、ＦＷは学校周辺で行うこと、発表方法はボスターセッシヨンで行うことの２－１２－

点である。

Ａ、竹嶋（家庭科）「生活環境」
ユニット１で身近な環境問題に気づかせたが、それらをより発展させて、広い視野で考えることができるように、住生活などについて課題例を与え、自分たちでテーマを決定させた。［学校の防犯設
備］・「校内のバリアフリー」について、校内で調査・実習を行い、住環境について見直す機会となった。「地震」についての班は残念ながらＦＷが不十分な結果となった。「ペットボトルと環境」「レジ袋」
については、具体的な課題で実態調査やインターネット調査を実施し、今後の方向まで提案できた。
またプレゼンテーションはペープサートなどの手法を取り入れて工夫され、特に素晴らしかった。
Ｂ・中司（保健体育科）「遊び場としての環境」

ユニット１で考えさせた「失いつつある環境」の一つとして「遊び場」があるのではないかと問いかけた。実態を把握するために、学校周辺の「遊び場」に関するＦＷを実施させまとめを行った。昨年度も同様のＦＷを行ったが、本校の所在地が奈良市街地であるため、一般的に「遊び場」として連想される「子供の遊ぶ場所」が非常に少なく、「学校周辺で実施する」というＦＷの条件を鑑みると５班に同様の課題を与えるのは困難であった。そこで今年は、「遊び場｣の解釈を広げて次の２つのＦＷに分けて実施した。①学校周辺公園マップづくり②学校周辺散策コースづくり
Ｃ、野上（理科）「身のまわりの環境」
まずは各自で自分のまわりにある環境を挙げ、それから連想するものを次々に紙に書いてみた。それらの中から自分の気になるキーワードに赤丸をつけた。次に、赤丸をつけた環境についてグループで話し合い、１つのFWテーマを決定した。今回のFWでは、調査場所をしっかりスケッチすることを共通の調査項目とし、その他の調査結果も含めて模造紙にまとめた。５班の中で４グループは河川や池の水質について調べ、残り１グループは校内のゴミについて調べた。
Ｄ・中村（社会科）「さまざまな『環境』について文献で調査しよう」
フィールドワークの入門的作業という位置づけであったため、調査方法を文献に限定して行った。
一義的な解釈のもとでの「自然環境」ではなく、幅広い視点から環境を捉えるというコンセプトのもと、班毎で話し合い、「カラスと人間の共存する環境」や「世界の諸地域における環境問題｣、「大和川の水資源環境」などの多様なテーマが設定された。調査に際しては本校の多目的ライブラリー、奈良

市立中央図書館および奈良県立図書情報館を利用した。インターネットについても、調査対象についての情報収集および参考文献検索を目的として使用した。
3-3ユニット３＜持ち回り講義Ⅱ＞

昨年度は４５分２コマ実施した持ち回り講義Ⅱであるが、今年は後述する「特別授業」を実施した
影響で、４５分１コマの確保しかできなかった。担当者からは「十分ではない」との指摘があったが、不足分についてはユニット４のＦＷⅡの中で補うということで了解を得た。講義時間とＦＷに費やす
時間との兼ね合いは昨年度も課題として出されており、この点については次年度に積み残したままとなってしまった。
Ａ、竹嶋（家庭科）「情報と判断力」

現在の社会では、インターネットをはじめ、テレビ・ラジオ･新聞・本などの情報が氾濫している。
どれが正しい情報であるかを見極めることが、大変困難な時代でもある。情報を鵜呑みにしたり、情報に振り回されることのないように、正しい判断力を持つことの必要性を「狂牛病」や「電磁調理器」などを例に挙げて説明した。
－１３－

Ｂ・中司（保健体育科）「健康と環境」
４５分１コマでの実施ということもあり、ユニット３のＦＷｎへの導入を＿番の目的として講義を行った。環境を「健康」というキーワードで紐解き、様々な問題についてパワーポイントを用いて概説を行った｡例えば、「水俣病」「アスベスト」などの健康被害や「環境ホルモン」「紫外線」等についてである。生徒にとって、環境問題とつなげて理解できる内容とした。

ｃ・野上（理科）「水道から出てくる水について」
ＦＷＩでは、想像以上に水について調べる班が多かった。そこで、食酢や石けん水などの水溶液、水道から出る水の液性をpHやBTBなどで確認する実験を行い､これが水質を調べる，つの項目であることを確認した。さらに、他の水質調査の項目(COD、ＮＨ４+、ｐｑ３－など)も紹介した。
Ｄ・中村（社会科）「環境の倫理とは何か」
わたしたちがその中においてのみ生存していくことが許される「環境」の持続可能性を検討する際には、空間軸と時間軸の２つの観点に整理することが必要である。前者は現在世代（われわれ）の生

存様式のことであり､後者はすなわち未来世代の人々のそれである｡通常で言われる大気汚染､公害(輸出を含める)等の環境問題は上に述べた空間軸にかかわる問題である。また、時間軸の問題としては、有限である資源エネルギーを未来世代のために残しておく義務が存在するのか、と問いかけ、生徒に考えさせた。
3-4ユニット４＜ＦＷⅡ＞

ユニット制が導入された過去３年間は、各担当者の専門性を中心にすえ、ＦＷⅡでは生徒が自分の興味関心にそって担当教員につくというシステムをとっていた。その際には、ユニット３での講義が参考とされ、ユニット間の連携が活用された。しかし昨年度、特定の領域（担当者）に生徒の希望が集中し、担当する生徒数にアンバランスが生じ、教員がＦＷの指導に苦慮する場面が現れた。また、昨今の生徒のコミュニケーションスキルの低下が原因なのか、他人と折り合ってテーマやグループを決めるということができにくくなり、班編成にいたずらに時間を消費するという問題がでてきた。

そこで、今年度はＦＷⅡに入る前に環境に関わる諸テーマ（１４テーマ＋その他）を生徒に提示し、希望テーマを第５希望まで記入提出させて、教員の方で担当者及び班を決定するというシステムに変更した（１班男女混合５人～７人、各５班を担当者が受け持つ)。デメリットとしては、教員の専門性が生かしにくいという点があげられるが、従来の環境学はその形態で実施してきたし、逆に教員の専門性にこだわっていては、新たな視点の発見につながりにくいということもいえる。

今回のシステムは従来の方法とユニット制が導入されてからの方法の折衷案ともいえる。生徒側にとっては、全員が第１希望とはならないので若干の不満もあるだろうが、全く希望していない領域を選択するわけではないので、大きな問題ではないと考えた。
Ａ・原田（家庭科）［生活環境]について研究する生徒を担当した。班員がよく話し合って、テーマを決定するように、指導した。また、班員数が多い場合は、「班員の個性を生かして仕事分担をする」・「リーダーとして原案を考える」など班の運営ができやすい方法などを提言した。

各班のテーマと主な内容は次の通りである。
Ａ-1班「食の安全一ハム編一」
食品添加物を中心に研究を始めたが、今回はよく利用するハムについて具体的にＦＷを行った。日本の豚肉の自給率・ハムの実情・食品添加物についてインターネットや新聞．本などで詳細に調査し－１４－た。よく利用されるいろいろな種類のハムを購入し、品質表示・味・価格について検討した。さらに
アンケート調査により、消費者の励向を調べ、分析した。プレゼンテーションもハムの種類がよくわかるように、大きな写真を効果的に提示して、工夫されていた。
Ａ-2班「死ぬのもファーストフード」

彼らの生活でよく利用されているファーストフードについて分析した。ＤＶＤや本・インターネッ

トなどから健康や環境への影響について、理解を深めた。ファーストフードとスローフードの噛む回
数の違いを実験し、ファーストフードの栄養価・問題点などについて考察した。私たちの生活にファーストフードが広がった社会的背景を分析し、今後の方向を提言した。班員の個性と努力により、インパクトの強い発表となり、最優秀賞に輝いた。
Ａ-3班[子供の運動能力の低下のわけ］

子供の運動能力の低下について「食」と「生活習慣」の両面から分析した。資料の調査などから、分析を試みたが、やや不十分な結果となった。生活習慣については現状をアンケート調査で分析するにとどまり、関連についての分析にはいたらなかったのが残念である。
Ａ－４班「簡易包装について」

簡易包装やエコマーケティングについてインターネットを利用して調べる。また家族に聞くことにより認識を深める。さらに簡易包装とエコマーケテインクについて保護者へのアンケート調査を実施
して、分析した。ＦＷで書店へインタビュー調査を行おうと連絡したが、都合がつかず、実現できなかった。

Ａ－５斑「狂半病について」

狂牛病について、インターネット・新聞・書籍などから、学習する。本校で行われた講演会に参加
して、より認繊を深めた。生徒と保護者に狂牛病・牛肉料理・ファーストフード店．牛丼店．ハンバーガー店などについてのアンケート調査を実施して、生徒と保護者とを比較して分析した。ＦＷとして、牛肉店に依頼したが、実現には至らなかった。
Ｂ・中司（保健体育科）

希望テーマとして「健康・疾病・自然環境」という内容を選択した生徒を担当した．しかし、テーマ決定の際には、それらの希望を一度リセットし白紙の状態から話し合うよう指導した。その結果当初の希望テーマとは異なった内容を選択した班もでてきたが､それに関しては生徒の意思を尊重した。
各班のテーマと主な内容は次のとおりである。
8-1班「めぐる水」「水」をテーマに主なＦＷ先として、奈良県水道局、奈良県庁、佐保川、大和川などに出向いた。
調査方法としては、聞き取りや文献調査に加えて、水質調査と水生生物の採取を広範囲に実施するな
どよく努力した。生徒の興味関心とテーマがうまく合致しており熱心にＦＷに取り組んだ。
B－２班「リサイクル」

最初にリサイクルに関する文献から一般的知識を得たのち、インターネット調査で訪問可能な企業を探してＦＷを実施した。ＦＷ先の積水化成品天理工場ではお世話になったばかりか、後日生徒の発
表会に足を運んで頂くなど継続した関わりをもつことができたのが意義深かった。
B－３班「駅のゴミ」

テーマ決定が難航しＦＷの動き出しが遅かったが、冬休みを利用するなどして挽回し、近鉄奈良駅
他７箇所の駅のＦＷを行った。通学で毎日利用する「駅」という身近なテーマを選んだことが功を奏して調査後のまとめは順調に進んだ。その結果、発表会では１位をとるなど健闘した。
－１５－

B-4班「伝染病の今昔」
環境と密接に関わる伝染病について調べた。特筆すべきは、古都奈良という側面から、天然痘などの疫病についても調査をしたことである。主なＦＷ先としては、平城旧跡資料館(奈良文化財研究所）や奈良市保健所。文献調査をもとに事前に質問内容をよく練り、効果的な調査活動を行った。

８－５班「カラスの被害」
ＦＷという点では一番難渋した。市民生活と密接に関わるため、市役所などへの訪問を促したが、実現しなかった。主な調査活動は保護者への質問紙調査とインターネット調査で実際に見・間．触といったＦＷを伴う活動はできなかった。15歳の生徒にとって市民生活を脅かす烏害などは興味の持続するテーマではなかったということだろうか。テーマ設定の難しさを痛感した。
ｃ・野上（理科）「地球環境問題」「化学物質対策」「水．土壌の汚染」をキーワードにFWをしたい生徒を担当した。
同じキーワードでも具体的に調べたい内容は異なると思われるので、それぞれのキーワードから連想する具体的な事象を挙げ、話し合いから１つのテーマに絞り決定することにした。
各班のテーマと主な内容は次のとおりである。

C-1班「田んぽと水」
なかなかテーマが決まらなかったので、農業をしている同級生の実家に伺って話を聞くことから始まった。話を聞く中で、田んぽと水は深く関わっていることに興味を持ち、「田んぽと水」をテーマにＦＷをすることになった。テーマは興味深いものだったが時期が悪かった。実際に稲の育っている現場を見ることができず、田んぽの水に使っている川の水質検査をするだけに終わってしまったのは残念である。

C－２班「森林破壊と酸性雨について」

森林破壊班と酸性雨班の２つに分かれて調査を行った。本やインターネットだけでなく、オオカナ
ダモを用いた実験を行ったり、酸性雨で被害を受けた東大寺の灯篭を見に行ったり、東大寺の住職に話を聞いたり、と多岐に渡る調査ができた。発表でも模造紙発表に人形劇を加えるなど独自の工夫が見られ大好評だった。

C-3班「奈良県のCO2排出削減対策」
最も効率良くＦＷを進められた｡奈良県生活環境部環境政策課にインタビューの依頼をしたが｢すべて奈良県ホームページに載せている｣と断られたが､インターネット上にある奈良県の対策を熟読し、よく理解していた。発表も聞き手に分かりやすくシンプルにまとめられていた。
C-4班「ダイオキシンについて」

ダイオキシンによる被害例を新聞記事やインターネットで調べたが、さらに深く調査できそうな事

例が見つからず、ダイオキシンについての基礎知識を得るにとどまった。しかし、奈良市環境整美センターに訪問して施設見学させてもらい、職員から話も聞くことができたので、もう少し時間があれば更なる調査の展開も期待できたかもしれない。
C-5班「シックハウス症候群について」

班員数が多いためにうまく話し合いができず､ＦＷの進行も苦労していた。しかし、本やインターネ
ットを用いて行う個々の調べ学習は熱心に行っていた。それらの調査から出てきた疑問を、東実千代
先生（奈良女子大学大学院人間文化研究科）に質問し返答してもらうことで、多様な視点を持って本ＦＷをまとめることができた。

－１６－

Ｄ・中村（社会科）

希望調査で「環境政策」「都市環境」「エネルギー問題」等を希望した生徒の班を担当した。他の担当者のクラスに同じく、改めて班員同士で調べてみたいテーマについて話し合うことから始めた。もともと自然科学的アプローチ以外の仕方に興味を持つ生徒たちだったためであろう。それぞれの興
味・関心のベクトルが様々な方向に伸びているようであり、話し合いはいずれの班も難航した。最終的に、以下のようにテーマが設定された。
D－１班「不法投棄の現状と行政の課題」

D－２班「スーパーマーケットの行う環境対策の比較」

朕３班「都市生活における環境～ゴミ収集と動物管理を手がかりに～」
０－４班「公共交通機関における環境」

D－５班「自動車の環境対策」
3-5ＦＷ講座＆ワークショップ
今年度初の試みとして、ＦＷの手法についてＦＷｎを実施する前に講義を行った。「世界学」で実施した専門家を招いての講演内容を、３年生向けに簡単にアレンジし、４５分１コマの講義を行った。
昨今の調査活動ではインターネットに頼る傾向が見られるため、自ら足を運び情報収集する意義について重点的に解説した。
また、実際のＦＷで必要となる、電話でのアポイントのとり方、依頼文の書き方などをワークショ

ップ形式で行った。その際、留意すべき注意点などもあわせて伝えることができたため、この試みはその後のＦＷで大いに役立った。

４．特別授業の取り組み
昨年度の｢環境学｣の課題として､体系的な知識の不在もしくは脆弱さについて述べられている(本学研究紀要第47集参照)。担当者の専門性を活かすユニット制のメリットは導入年度（2003年）の紀要で報告されたとおりである（本学研究紀要第45集参照)。しかし、今年度の担当者４名の顔ぶれをみると、自然環境に関する点でのフォローが弱くなることが予想された。そこで、環境問題を体系的にとらえるためには、この領域について学習する機会が別途必要であると考え、特別授業として自然
環境学習を設定した。幸い、環境学では毎年琵琶湖博物館の見学会を実施している。この取り組みを
自然環境学習の中心にすえ、それへ向けて専門家を招いての講演会、ビデオ鑑賞、インターネット調査などを実施した。
4-1自然環境学習講演会「川の中の生き物(魚)」奈良県「どこでもエコ教室」事業に協力を願い、辮天繁和氏（奈良県生活環境部環境政策課水環境係長）の講演会を実施した。琵琶湖事前学習とも絡めて講演していただき、大和川で生息している魚や琵琶湖にのみ生息している魚の種類、環境によって魚の特徴が変化していることを知ることができた。
《生徒の感想》－１７－

.あまり魚のことを勝段の生活の中で考えることはなかったけれど、自分たちの生活で他の生き物に害を及ぼすことはもっとちゃんと考えないといけない。

4-2ビデオ鑑賞(NHK｢地球大進化｣）

ＮＨＫ製作の「地球大進化」第１巻を鑑賞した。地球が誕生して現在の自然環境ができるまでの流れがＣＧを駆使して非常にリアルに表現されており、生徒には好評であった。

4-3琵琶湖事前学習(インターネット鯛査）
琵琶湖梛物館見学会にむけ、琵琶湖についてインターネットを利用して調査活動を行った。１２０名が一斉に取り組むため、ＰＣ教室を２つ使用して実施した。生徒にとって行いやすい調査活動であったため、見学会の事前学習としては効果的であった。

4-4琵琶湖博物館見学会

昨年度に引き続き、特別時間割期間中の２００６年７月１２１三l(水)に琵琶湖博物館見学会を実施した。
博物館の展示は「Ａ琵琶湖の生い立ち」「Ｂ人と琵琶湖の歴史」「Ｃ湖の環境と人びとのくらし」「Ｄ淡水の生き物たち」の４つの大きなテーマで柵成されており、またその中に１９の'１､テーマが設けられている。今回は、男女混合の５，６人のグループ毎に、その１９の小テーマから５つを選択し、博物館作成のワークシートを片手に見学することにした。
《生徒の感想》
・このあいだの特別授業で琵琶湖に1kんでいる魚のことを聞き興味を持ったので、魚のコーナーばかり見に行った。水族館さながらの水槽と魚の数にびっくりした。けれど、水族館とは述って変わった生き物が多かったです。本当に琵琶湖にあんな魚がいるのかと聴いた。

．一番印象に残ったのは、昔（昭和）の一般家庭の生活環境だった。洗い場で出たゴミはコイに食べさせたり、火を使って生まれた灰は畑の土塊改良や布団などの大きなものを洗うのに使われたり、生活の中に無駄がなかった。その上、川に汚れたものを流さないという仕来りも強く守られていたそうで、現代人と昔の人との差は意識の違いだと思う。賛

沢を美化して求めた結果が現代だと思う。無駄を減らそうと意識するだけで、家庭という小さな環境が地球という大きな環境へ影響を及ぼすのではないか。

・今回は時間が短く全てを凡て回ることができなかったので、また機会があれば、ゆっくり時WlIをかけて見学したい。

4-5講演会樽井正籔先生「人間にとって『琿境』とは何か」
巷ではごく常識的に「自然にやさしく」「環境を大切に」というような標語が用いられているが、ここではまず「自然」とは何か、また人間にとって「環境」とはどんな意味のものなのか、という基本的なことから考えてみよう。社会哲学･倫理学を専門にされる樽井先生の講演は、「哲学する姿勢の第一歩」を前期課程３年生に分かりやすく紐解いてくれる内容であった。
＜生徒の感想＞
・それぞれの生物にそれぞれにとっての環境があり、ゾウリムシと人間とを比較することで人IIiの生きる環境の複雑

さや人IMIの失った本能等の欠けている部分が分かった。

・田園風jitを見て「自然はいいなぁ」と思うのは違っていて、人の手が加わっているから「自然」ではないということを聞いて驚きました。人間は優れた生物であるように見えて、実は環境を安易に変えすぎてしまっているので、本当に必要な生き物なのか疑問に思いました。

.「自然、環境、人間」この３つのキーワードは非常に多く語られるが、これらが一体何なのかという質問に答えられる人はいないだろう。私たちが行った環境学や発表は具体に迫ったものだったが、先生は敢えて「～とは何なのか」という非常に難しい問題について考えていたので、それは具体的なものと同じく意味のあることだし、輔眼点が面白かった。

－１８－

５．アンケート《2006年度アンケート集計結果》－１９－

ＦＷに関する項目では、ほぼ例年通りの回答であったが、班分けの方法に関しては否定的な回答が１割ほど増加した（ＦＷｎに関して)。その主な原因としては、前述のとおり、今年度班分けの方法を変更したことにある。実際の活動でも、班の意見の折り合いがなかなかつかなかったり、班の中にうまくなじめない生徒がでてきたりする場面がみられた。

一方、今年度の取り組みの中で改善点として取り組んだ「特別授業」については、アンケート結果からみて、￣定の成果があったといえる。特に、琵琶湖博物館の展示内容については５割を超える生徒が最も高い評価をだした。また、見学会に向けての一連の取り組み「講演会」「ワークシート」についても「見学会に役立った」と肯定的に回答している生徒が過半数を超えた。

最後に、環境に対する意識の向上に関する項目であるが、昨年度の課題としてこの項目に関する生徒評価の低下があげられた。今年度は少なくともこの項目のポイントが向上するようにと願って授業に取り組んできたわけであるが、回答をみると「環境に対する考え方」「行動の仕方」両面ともにポイントが向上した。特に「様々な環境問題に気づいた」という回答が多数みられたことは、ユニット制に移行してから取り組んできた環境学の姿勢に合致する事柄であり意義深い。中でも「環境は自然環境のことだけをさすのではない事がよくわかった」という回答を寄せた生徒がいたが、このことは自然環境学習がベースにあって初めて気付く観点であると思うので、やはり昨年度問われた「体系的な知識」の必要性をあらためて感じた。

５．次年度への課題
繰り返しになるが、今年度は昨年残された課題をいかに改善していけるか、という事に焦点を絞っての取り組みとなった。過去３年間取り組んできたユニット制の流れを大幅に変更するのではなく、例年実施されてきた見学会を柱に「特別授業」という試みを盛り込んだこと。また、ＦＷにおけるグ
ループ編成の変更など、１年間の授業の中身からすると本当に僅かの改善点であった。

しかし、大幅な変更に着手するには「環境学」を牽引していく担当者の存在が必要であろう。本校「環境学」が導入された当初は学校としてそのような体制を作りだしており、率先して牽引役を引き受ける教員が複数名存在した。それら教員の後継者が不在のままここ数年が経過している。今年度も4人の担当者のうち、初めて「環境学」を担当する者が２名（うち1人は代替教諭）２回目・３回目が各１名という内訳であった。16年続いてきた「環境学」は生徒の変化のみならず、こうした教員の変化により難しい局面にあるといってよい。

上記問題点は、現在の本校の現状を考えると劇的に改善されるとは思えない。実際このような議論は机上の空論に終始し、現実に直面する問題の解決には至らないであろう。では、今後我々はどのよ

うに進むべきなのか､来年度へ向けての課題としていくつかの点をあげて本稿の締めくくりとしたい。
（１）体系的な学習の充実

４人の担当者は毎年変わる可能性が高い。教科も一定ではないであろう。４人の担当者の専門領域に関しては、それぞれ担当者の裁量にゆだねたらよいが、専門外の領域については、放腫せずにある
程度時間をさき、担当者が協力して取り組むべきだろう。

（２）コーディネーターとしての役割

五ヶ瀬中等教育学校が実践している「フォレストピア学習」では、教員のコーディネーターとしての役割が重要視されている。これは、指導にあたる専門家と学習する生徒をつなぐ役割を指すものである。指導にあたり専門的知識や経験を必要とする内容については、外部の専門家に委ねることで、生徒にとって高いレベルでの学習が可能となるだろう。
－２０－（３）「環境学」としてのミニマムの作成
ユニット２のＦＷＩを無くし、ユニット１では「環境学」としてのミニマム的内容を各領域ごとに学習させ、ユニット２で各担当者による専門的な講義を実施する。何をもってミニマムとするのかは検討が必要であり、作成する担当者にとっては新たな負担になると思うが、この基本の部分が安定す
れば、毎年担当者が変わっても大きなゆらぎにはならないであろう。そのためには、「環境学」を担当する教科が教科全体で学習内容を精選し共通認識する必要がある。
（４）総合学習としての学び方を指導する

今年度｢世界学｣で実施されたＦＷに関する講演会は非常に有意義であったと思う。このような｢学び方の学習」は今後もさらに重要になってくるであろう。これは、冒頭にあげた子供の変化とも関わる問題である。指導者はＦＷの意義について述べるだけでなく、より具体的な点まで踏み込んで教える必要があるだろう。「何もここまで」と感じるかもしれないが、昨今の子供達にはこのような学習が重要だと思われる。

（５）「探求」「世界学」をつなぐ役割
仲間と折り合いをつけながらグループとして課題に取り組む事は、今後に役立つ非常に大切な要素である。これらの事は低学年の「探求」（2006年度入学生より「奈良学」から変更）で、しっかりと学ばせておくべきである。今年度はこの問題で肝心のＦＷがうまくいかない場面が生じた。

そして、その基礎のもと「環境学」では総合的な物の見方とアプローチの仕方について、基本的な手法を学習させる。ある意味、ＦＷの成果はここでは問わないくらいの姿勢でもよいだろう。その代
わり、ＦＷの基本的な手法については、より細かに指導する。それについては（４）で述べたとおりである。次につながる「世界学」でこの土台をもとに、ＦＷでの一定の成果と考察ができるようになればよい。

上記のようにそれぞれの総合学習が、単体で存在するのではなくスパイラルに発展していくように指導していくことも大切であろう。

－２１－

グループ分けの問題をめぐって－数学Ａの授業から－
河合士郎

１．はじめに1494年、今から約500年前に刊行されたルカ・パチョーリ(144515Ｍ)の『算術・幾何・比および比例全集』に示されている次の問題が、確率の問題として知られている最初である。
＜６０点勝負のゲームがあり、１回のゲームで勝つと１０点もらえる。２人のプレーヤーがおり、１
人が５０点､他の１人が３０点取ったところでゲームを中止せざるをえなくなった。賭金１デュカをどう分配するべきか。＞

この問題への正しい解答は、1654年のパスカル(1623.1662)まで待たねばならなかった。また、フランスの貴族、有名な賭博師ド・メレは友人パスカルに、次のような疑問を解決してくれるよう依頼している。

＜１個のサイコロを４回投げるとき、「少なくとも１回６の目が出る」方に賭ければ有利である。ところが、２個のサイコロを２４回投げて、「少なくとも１回６のぞろ目が出る」方に賭けると不利になるのはなぜか。＞

４と２４の比は、６(1個のサイコロを投げたときの、出る目の場合の鋤と３６(2個のサイコロを投げたときの、出る目の場合の鋤の比に等しいから、２４回で有利な賭けになるはずだ、というのがド・メレの推論であった｡パスカルはこの推論の間違いを解明してフェルマー(1601.1665)にも相談し､確率論が産声を発し始めた。初期、確率論の対象はもっぱらゲームであったが、その後確率論はイギリスの政治算術、ドイツの国状学と合流した統計学のなかで、推測に不可欠な概念となった。
本校においては新課程の学習指導要領に則り、４年生(高校１年生に相当)で、「数学Ａ」の「場合の数と確率」の内容を、必修単位のなかで指導している。数学史的に上述のごとく、ゲームの理論に端を発したこの分野は、ある意味生徒たちにとっては他の数学と比べ、親しみやすい分野ではなかろう
かと思われる。

本稿では２００６年度の授業実践から、特に「グループ分け」に関する問題への多面的なアプローチを紹介するとともに、生徒の概念理解を助けるために注意すべきシェーマを、有効に整理することについても、若干の考察を試みたい。

２．「場合の数」を数えることの必要性
実験が行われるとき、ある事象はどれくらいの確からしさで生ずるのかを数量化したい。確からしさの数値が確率の値である。確率の経験的内容を問わず、これを公理的に基礎づけたのは、コルモゴ

ロフの『確率論の基礎概念』（1933)であり、確率論が解析的に展開された嚇矢といえる。
それに基づくと、確率とは標本空間の部分集合に割り当てられた数値であり、次の３つの公理を満たさなければならない。

標本空間Ｕに属する事象Aの確率をPい)と表すとき、
’Ｐいに0
－２２－

ⅡＰ(U)=1
ｍＡとＢが互いに排反ならば､すなわちAnB=`ならば､Ｐ(山B)=Pい)+P(B）

公理'は､事象』に正の実数を割り当てることを要求しており、これらの公理からP(4)≦'を導けるため、その結果確率はＯとｌの|M1の実数値をとらなければならない。全事象Ｕは必ず起こる事象であるから、その確率は１である、ということを公理uは述べている。また公理mは、確率の加法的な性質を表すｂこのような３条件を満たす確率を公理論的確率と呼び、これによって事象』の古典的確率P(A)を定義すると次のようになる。

事象Aが起こる場合の数

Ｐ(』)=標本空間Uの、起こりうる全場釦数
このとき事象Ａの確率を求めるためには、分母と分子の数(場合の数)を計算する必要が生じる。そこで、次の基本的な３つの計算規則に慣れなければならない。すなわち、「積の法則」（「和の法則」

については、すでに公理でも示されている)・「順列"印・「組合せ"Ｑ」である。
このように「場合の数」の数え上げ方は、確率論とともに考察されてきたという歴史的経緯がある
ものの、それ自体を独立したテーマとしても興味深いことがある。特に今回は「何個かのものを、いくつかのグループに分配する場合の数」の数え方に焦点を当ててみたい。

３．グループ分けの問題の考え方
3-1区別のあるものを、２つのグループに分ける「グループ分け」の問題として、教科書で最初に出てくるのは、次のタイプのものである。
く例題１＞（１）８人を２部屋Ａ,Ｂに分ける方法は何通りか。全員が同じ部屋に入ってもよい。
(2)８人を２つのグループＡ,Ｂに分ける方法は何通りか。

(3)８人を２つのグループに分ける方法は何通りか。
＜考え方と解答＞（１）各人がどちらの部屋に行くかで、２８＝２５６通り（２）全員が同じ部屋に入る場合を除くから、２８－２＝２５４通り(3)Ａ,Ｂの区別がないから、（28-2)÷21＝１２７通り
これらの問題を解くもとになっている概念は、「人間には区別があること」「行き先の場合の数と積の法則」である。教科書や問題集では「重複順列」の例題となっているが、実は何も並べるわけではない。これを例えば次のような、＜２種類の文字ＴＦを、重複を許して８個並べる順列の総数を求めよ。＞

といった、簡単に解ける問題とアナライズできるかというと、けつこう難しい。８人の各人にＡかＢかをラベリングして－列に並べるのと同じこと、といった発想になかなかなれないのは、まず全員をとにかく「ＡとＢに分けるには」という「分け方」のほうに気を取られるからである。
次に「組合せ」の111元へと進むと、常に「分けて取る」ことに主眼が置かれるため、＜例題１＞の解答のような「行き先」の発想にはいっそう戻りにくくなってしまう。
－２３－

部屋Ａに０人,１人,２人,３人…を入れ、Ｂには残りの人を入れると考えるなら、その方法は、`CO+`C,+SC2十A+$Ｑ+8C8通り｡この式は､(α+6)`の二項展開の式でα=6=，としたものと同値であるから､Ｏ+1)`＝2`＝256通り、と考えて解くこともできるが､これは数学的知識が複合されたかなり高度な考え方であり、初歩的とはいえない。

"Ｃ｢で考えるとしたら、８ＣＯ＋8Ｃｌ＋8Ｃ２＋Ａ＋gC7＋8Ｃ：を直接計算する生徒が普通であろう。
3-2区別のあるものを、３つのグループに分ける(構成人数を指定）
次に「組合せ」の問題として「組分け」の問題はまとめて出てくる。
く例題２＞（１）９人を４人,３人,２人の３組に分ける方法は何通りか。
(2)９人を３部屋Ａ,B,Ｃに３人ずつ分ける方法は何通りか。
(3)９人を３人ずつ３つのグループに分ける方法は何通りか。

(4)９人を２人,２人,５人の３組に分ける方法は何通りか。
＜考え方と解答＞（１）９人から４人を選ぶ方法の数は9C４通り。残りの５人から３人を選ぶ方法の数はＳｃ３通り。
残りは１通りに決まる。したがって、積の法則により、，C4.5Ｑ＝1260通り(2)（１）と同じ考え方で、，Ｃ3.6Ｑ＝1680通り(3)(2)でA,B,Ｃの区別がないから、，C３．６Ｇ÷31＝280通り(４）（３）と同様に考えて、まず組を区別したときの総数を求め、同じ人数の組の区別を取り去る。

よって、，Ｃ2.7Ｃ２÷２１＝３７８通り
これらの問題を解くもとになっている概念は、「人間には区別があること」「グループの繊成メンバー(組合せ)の決定と積の法則」である。（１）(2)の理解は順調であったが、同じ人数のグループが灯個ある場合は、グループのラベルを取り去るとき〃1で割ることの必要性を理解させなければならない。

この部分の納得にはけつこう時間がかかった。ここで、次に学ぶ「同じものを含む順列」の発想がすでに入ってきているからである。

さて、この項では、「区別のあるものを、３つのグループに分ける」ものを扱ったが、＜例題２＞の特徴は、何人ずつに分けるかを各問題で指定していることである。分け方を指示されることで、「組合せ｣のシェーマにすっと入っていけるといえよう｡構成人数を指定されない場合･については後述する。
３－３組合せの漸化式

さてここで、教科書での指導順は前後するが、「組合せ"c,」の導入の際に注意すべき性質として紹介される２つの関係式を思い出しておく。すなわち、－２４－

1．〃c｢=Ａ－，（0≦'二"）

2．〃Ｃ=m-lC-,+何-,C，（1≦r≦"-】,"ｚ２）のことである。いずれも後節で、「パスカルの三角形」を考える際に改めて実感を伴って理解される式
であるが、１．は種々の問題を解くときに計算の省力化のため、非常によく利用される性質であるのに対し、２．はほとんど使われる場面がない。しかしここでＬと併記されて必ず扱われる、その意
図はどこにあるのだろうか。

まず１つ、前述のように「パスカルの三角形」でまとめて振り返ることができる共通点はある。さらにいず…Ｍ鰄毫,!(芸,),を胴いて(右辺)を…しこれ…していくことによ・て佐辺)と等しいことが示せる(左辺から右辺に持っていくのは難しすぎる)､式変形の練習問題としての共通性がある。ただ、そうだとしても２．の証明はやはりかなり難しい。
もう１つ、いずれも「組合せの意味から説明できる」ということに、ここでは注目したい。

１．は､「ｎ個のものから７個取り出すことは､後に残す〃－７個を選ぶことと同じ｣であるから､〃Ｑと〃Ｃ"_｢は等しい、と説明できる。また、２．は、「異なる〃個のものからｒ個を取り出すとき、特定の要素αがｒ個の中に含まれる場合は、まずαを先に選んでから残りの〃－１個から７－１個選べばよい

し、αがｒ個の中に含まれない場合は、αを除く〃－１個から７個選べばよい」から、この２つの場合を加えて、〃Ｃ,＝"_ＩＣ'-,+"_ＩＣ，といえる。どちらの説明も、技術的な式変形よりも「組合せ」の概念
形成にはより効果的であろう。

ここで、２．の式が〃とｒについての、２変数の漸化式になっていることに注意しよう。「数学Ｂ」
で定義される漸化式の一端が、高校数学ではここで初めて顔を出す。前の項２つから次の項を導くことができるのであるが、２変数であるから単純に隣接２項間の漸化式とはならず、「数学Ｂ」で扱うものよりもむしろ難しいし、漸化式から一般項が導けるというものでもない。しかし、ここで一度「帰納的定義」を経験させ、具体的には〃の数値をどんどん遡る(小さい〃の式で表していく)ことによって、大きな"ｃ,の値を求めさせる、といった授業展開もおもしろいかもしれない。ただ、この漸化式の場合､むしろ一般項"ｃ,が〃とγの筋単な式で計算できるので､帰納的定義の妙味は感じられない。
今回の実践では、「組分け」の入試問題の中からおもしろい漸化式を発見したので、そちらのほうを授業で扱ってみることにした。

3-4区別のあるものを、３つのグループに分ける(構成人数は自由）
３．１ではグループの数は２つ、構成人数には指定がなかった。３－２ではグループの数が３つに増えたが、構成人数は指定された。これらを発展させ、引き続き今度は「構成人数を指定しない３つのグループへの分配」を扱うこととした。

＜例題３＞('９７長崎総合科学大入試、表現を変えている）（１）７人をＡ,B,Ｃの３部屋に分ける方法は何通りか。各部屋には何人入ってもよいが、空き部屋はできないものとする。

（２）７人を３つのグループに分ける方法は何通りか。

－２５－

く考え方１＞
問題のスタイルは、＜例題１＞と非常によく似ているから、アプローチもそうなるかというと、生徒の取り組みは逆に圧倒的に「分けて取る」＜例題２＞の解法へと傾いた。その場合、指定されていない構成人数の設定から始めることとなる。７人を３つに分けるパターンは、（5,1,1),(4,2,1),(3,3,1)，(3,2,2）の４種類である。実はここで既に「数えあげ」の力が要求されている。それは「場合の数」では最もプリミティヴに導入される「樹形図」的発想である。ここでは結果が４種類なので簡単である
が､パターンが多い場合には順序よく数えないとまちがう。「区別のないものをいくつかのグループに分ける」というテーマにも発展できるが、ここではひとまず措く。

グループの構成人数を決めたら、あとはく例題２＞と同じ段取りで解くが、（１）では部屋の区別があることで逆にややこしくなっている部分がある。たとえば(3,2,2)に分ける場合は､7C3.4Ｑとした
あと、どの部屋を３人部屋にするかで×３を施さなくてはならないし､(4,2,1)の場合なら、７C4.3Ｑとしたあと、部屋の入れ替えで×31が必要である。答は構成人数４種類の、それぞれの場合の数の和として求められる。（２)は(1)の結果を、部屋の区別がないから３１で割る。順列をかけることと順列で割ることが次々に現れるところが、生徒たちにはなかなか難しかったようである。
＜考え方２＞

ごく少数の生徒は、＜例題１＞の解答に示したような発想をした。グループの構成人数には着目せず、各人がどの部屋に行くかで場合の数を数えていく。元になるのは37通りであるが、空き部屋を作れない｡２つ空き部屋ができる場合は３通り…①であり、１つ空き部屋ができる場合は２部屋に分けるということなので、＜例題１＞の(2)をあてはめると２７－２であるが、どの部屋を空けるかを考慮に入れると、（27-2)×3通り…②となる。これら①②の場合を37から引けばよい。（２)は(1)の結果
を３１で割る。

＜例題１＞の解答がきちんとEH解できていれば、この考え方にもついていくことができ、手間が少なくスマートであることに気がついたはずである。ただ、後で示すアンケート結果を見ると、「各人の行き先を考える」よりも「一つずつ組を分けて取っていく」考え方のほうが、生徒にははるかに発想しやすいようであった。

＜考え方１＞では、まず構成人数の場合わけが必要である。もとの人数が多くなったり、グループの数が多くなったりしても、同じように対応すれば解決できないことはない。手間はかかるが解法のモデルとして､これはこれで完成されている｡｢組合せ｣の考え方を定着させるiilR題としてふさわしい。
またぐ考え方２＞は、（グループ数)を(人数)乗した場合の数をもとに、「空き部屋をなくす」ために遡っていく解法である。人数が多くなることで複雑にはならないが、グループ数が多くなると「空き部屋」のパターンが増えて少し大変にはなっていく。しかし、このように分かれ方の全体像を一気に捉えるという視点も、ぜひ理解してほしいと思う。

３－５区別のあるものを、いくつかのグループに分ける(構成人数は自由）

興味深い入試問題を見つけたので、少し発想が難しいとは感じたが、上記２つの考え方を整理した
あとで紹介した。３．３で触れた「組合せの漸化式」に類似するものを扱っており、しかも一般項が簡単な式で表せない、「グループ分け」の問題である。

－２６－

く例題４＞('９５早稲田大入試、表現を変えている）〃人をＡ個のグループに分ける方法の総数を"s片と表す。’三に〃とし、各グループには少なくとも１人入る。

（１）２三Ａ≦〃のとき、，,+ISA=msA-,＋A"ｓＡを示しなさい。
（２），s〕を求めなさい。
＜考え方と解答＞（１）〃＋１人のうち、特定の１人(αとする)に着目する。（ｉ）この人αのみを１人のグループとし、残りの〃人をＡ－１個のグループに分ける方法の数は、〃SA－，通り。（ii)〃人をＡ偶のグループに分けて、αをＡ個のグループのいずれかに入れる場合は、どのグループに含めるかでＡ通りあるから、分け方の総数はＡ"ｓＡ通り。〃＋１人をＡ個のグループに分ける方法〃今,ｓＡは、
これら２つの場合の和である。

(２）（１）の漸化式を、続けて利用する。

ｓｓ３=4s2+34s3＝(３s,+23s2)+3(３s2+３Ｊs〕）
ここで、意味から明らかに３s,＝１，３３２＝３，３s3＝】であるから、代入すれば，Ｓｊ＝(I+Zx3)+3(3+小7＋18=２５を得る。

この入試問題は、漸化式の意味を「単なる式の操作ではなく理解できるか」間うたうえで、具体的な問題に対して帰納的に応１１１できることを示している､ユニークなタイプのものといえよう｡確かに、
どんどん漸化式を遡ることによって、何人を何個のグループに分けることにも対応できることは画期的である。

しかし(2)の、「５人を３つのグループに分ける」場合なら、上述３４のく考え方１＞がふつうは素直だろう。すなわち、（3,1,1),(2,2,1)に分ける以外にないのだから、ｓＣ３+Ｓｃ2.3Ｃｚ÷２＝10＋１５＝２５である。〃やＡがある程度大きな数でなければ、漸化式の妙味はなく、その場合今度は遡る作業が大変になってくる。

いずれにせよ、「区別のあるものを、構成の自由ないくつかのグループに分ける」方法のシェーマがこれで３通り出てきたので、自習プリントにまとめて考えさせた(右ページに掲げたもの｡解答は後
日作って渡した)。

3-6区別のないものを、いくつかのグループに分ける(構成数は自由）

ここまでは、すべて「区別のあるもの」のグループ分けについて考えてきた。実際に教科書等ではいろいろなものを分けるのであるが、「区別がある」ことがイメージしやすいように、本稿ではすべて「人間を」分ける問題として扱っている。

また、グループ(モデルとしては「部屋」）にも区別のあるなしがあり、多くの場合まず区別がある
ものとして考えてから、問題の設定に応じてグループのラベルを取り去る(グループが〃個ある場合は〃!で割る)ことで対応してきた。実際には、ここの判断が生徒にとってなかなか明快ではないことが見てとれる。

最後に、いわゆる「重複組合せ」といわれる場合の数について扱った。これは発展的な内容で、教科書では出てこないものである。名称の由来としては、次のような例題で紹介されることになる。
－２７－

＜笹料１＞

Ｈ番比堪

代数・幾何ⅡワークシートNo.4０

分ける方法は、何通りか。No.３９で考えた３種類の求め方で考えなさい。
(１）

分け方は、（4,1,1)、（3,2,1)、（2,2,2）がある。まず、３室Ａ,Ｂ,Ｃに分けるとして、(4,1,1)…‘C4.2CIx3＝里.2.3＝,０，
２．１(3,2,1)…６Ｇ.3C2x31=且ﾆｭｰ4.3.3.2.1＝360
３．２．１(…ルハハ壽筈署毫，｡合計は、９０＋360＋90＝540通り

察…壜の区別…で￥－，０麺，(２）

まず、３室Ａ,Ｂ,Ｃに分けるとして、空き部屋が１部屋できるとき、２部屋できるときをそれぞれ除く。

3`-3(2`-2)-3=729-3(64-2)-3=729-186-3=540通り

実……''…で￥薑'0麺,(３）

漸化式、２二Ａ三打のとき、〃十ISA＝"SA-l＋k"Ｓｋを利用すると、`&=,Sz+35s３，，s3=4s2＋34s３，，s2=4s,＋24s２，４s3=jS2＋33s3＝3＋3＝６
4s2＝3s,＋23sz＝１＋Ｚｘ３＝７遡って、

sSz＝4ｓ】＋24ｓユーｌ＋Ｚｘ７＝１５，５s〕＝７＋３ｘ６＝２５６s]＝１５＋３ｘ２５＝90

よって、９０通り－２８－

＜例題５＞

３個の文字α,６，ｃから、重複を許して５個取る組合せの総数はいくらか。
＜考え方と解答＞

α,６，cから重複を許して５個取る組合せと、５個の○と２個の｜(仕切り)の順列を１つずつ次のように対応させるとよい。

αｑ６６Ｃ→○○’○○’○ｑａａｃＣ→○○○’’○○など
そうすると、求める組合せの総数は、７個の場所から○を入れる５個の場所を選ぶ方法の個数に等しく（｜を入れる２個の場所を選ぶとしても同じこと)、７Cs=７Ｑ＝２１通りである。
一般に、異なる灯個のものから、重複を許して７個取る組合せのことを「重複組合せ」という。

参考書などでは、このあと公式化(麺十,-,ｃ,)されたり、〃なる新しい記号が出てきたりする場合があるが、これ以上の記号化はうんざりなので、ここまでとした。それよりも、上に示したモデル化自体がかなり高度なリテラシーを必要とするため､機械的な計算方法を覚えるのではなく､個々の問題で、○と｜のイメージが応用できることを目標とした。

そうすると、実は「区別のないものを、いくつかのグループに分ける」際に、この「重複組合せ」の考え方というかにの名称でくくることには違和感がある)、○と｜の考え方がとても有効であることがわかる。次のような問題を扱った。
＜例題６＞

１０本の薔薇を３人に分配する。次の場合、何通りの分け方があるか。
（１）１本ももらわない人がいてもよい。
（２）どの人も１本はもらう。
＜例題７＞

次の条件を満たす整数（α,6,ｃ）の組は何通りか。α＋６＋ｃ＝８とする。
（１）α,6,ｃは非負整数（２）α,6,ｃは自然数
く考え方と解答＞
いずれの問題も同じモデル化ができる。

上の問題では、１０個の○を２本の｜で仕切ればよく、（1)は，2Ｇ通り、(2)なら初めに１本ずつ全員に配ってしまい、残り７個の○を２本の｜で仕切ると、，C2通りとなる。
下の問題はより抽象化されているがやはり分配の問題で、（１）では８個の○をα,6,ｃの３グループに分けることにほかならない(,oC2)。（２）はく例題６＞同様､○を１つずつ分けてしまって、７Ｑとなる。

しかし、このようなモデル化が思いつかなければ、「分けて取る」構成数の設定からアプローチする方法でも対処できる。３－４のく考え方１＞で、＜例題７＞の(2)に当たってみよう。８つのものを３つに分けるパターンは、数え上げると、（6,1,1),(5,2,1),(4,3,1),(4,2,2),(3,3,2）の５種類である。行き

先α,6,Ｃのヴァリエーションを考慮すると､3+31+31+3+3＝２１通りであり、７Ｃ２の値と一致している。
「重複組合せ」は、名称をこえて意外なところですっきりと応用できるおもしろさがあるが、高度な考え方である。駆使できる必要はないが、発想の妙だけでも味わえるとよいと思う。
－２９－

４．「場合の数」の単元における生徒の理解
2006年度は、「代数・幾何Ⅱ」週３単位の、Ⅱ期のすべての時間数を「場合の数と確率」の単元に使い、かなりていねいな指導ができた。ただし、やや「場合の数」に時間を傾斜してしまったため、「確率」について予定ではもっとつっこんだ内容の授業が望めたはずだったし、数学史から豊富にある題材を拾ったり、ＰＣ上でシミュレーション教材を扱ったりすることができず、残念であった。
数理統計学的な分野は、数学のなかでも一種独特の趣を持つ。比較的数学の好きな生徒がこの分野だけは苦手であったり、逆に数学嫌いの生徒や文科系進学希望者に意外と人気があったり、といったことがふつうに見かけられる。

年度末に学年全体にアンケートを取り、こちらが日ごろ気になっていた事柄や、彼らがこの分野に取り組んだ後の印象などについて訊いた。
＜資料２＞

本年度の、「場合の数と確率」の授業内容について聞きます。成績には関係ありません。授業の進め方等の参考のための資料とするので、ありのままを答えてください。
1．「場合の数と確率」は、数学のの野の内容と比べると、 親しみやすい（１）とてもそう思う（２）ややそう思う（３）あまりそう思わない（４）全くそう思わない
２．「場合の数と確率」は、数学の 他のの内容と比べると、 取り組みやすい（１）とてもそう思う（２）ややそう思う（３）あまりそう思わない（４）全くそう思わない３．「和の法則」と「積の法則｣、「加法定理」と「乗法定理」などは、足せばよいのかかければよいのかが、（１）とても区別しにくい（２）ときどき区別しにくい（３）大体区別できる（４）区別できる
４樹形図や表・図示など、イメージがわくように取り組みますか（１）いつも心がける（２）ときどき心がける（３）複雑なときは心がける（４）常に式で表現する
５．Ｐを使う場合と、Ｃを使う場合が、（１）区別できる（２）大体区別できる（３）ときどき分からない（４）分からなくなることが多い
６．「組分け」の問題について（プリント裏や、テストの３．参照）（１）苦手だ（２）分からないときがある（３）大体理解できる（４）得意である
７．「組分け」や「確率の計算」で、「区別のあるもの」と「区別しないもの」の分別が、（１）苦手だ（２）分からないときがある（３）大体理解できる（４）得意である
8．「二項係数」の計算が、の「組合せ」の内容と比較Ｌ工、；できる（４）得意である（１）苦手だ（２）分からないときがある（３）大体理解できる（４）得意である

９．「反復試行の確率」の計算で、Ｃを使わないといけないことを、（１）理解できる（２）大体理解できる（３）ときどき分からない（４）分からなくなることが多い
10.No.４０の問題の解き方で、自分がいちばん取り組みやすﾚﾕのはどれですか。
（１）（２）（３）

11.Ｎ０．４０の問題の解き方で、自分がいちばん取り組みに<ﾚﾕのはどれですか。
（１）（２）（３）

12．「場合の数と確率」の授業展開で、気をつけてほしいことを書いてください。

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－３０－

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えた生徒は65％であった。考えている内容の意味は比較的日常性に近いのだが、そのぶん取り組みや
すい、というわけではなさそうである。

表や図示など、イメージ作りを授業では常に心がけたつもりであったが、生徒たちの中では５５％程
度しかそういったアプローチが意識的になされていないようだ。
懸念していた以下のことに関しても数字は高く出た。

．「和」と「積｣、「加法定理」と「乗法定理」の混乱…70％．ＰとＣの分別がわかりにくい…50％.「グループ分け」の問題が苦手…53％。「区別のあるなし」の分別がわかりにくい…63％「グループ分け」の問題は、本稿で順を追って示したとおり、「場合の数」の考え方のあらゆる要素が含まれた良い題材である。ただ単に時間をかけるのではなく、着実な概念理解を育めるような教材の精選を、今後もさらに研究したい。

「二項係数の計算」を苦手と考える生徒は43％にとどまった。このテーマは、むしろふだんの数学に近いと思われるので〈操作的にわかりやすいのかもしれない。

「反復試行の確率」にはもっと時間をかけたほうがよかった。あいまいな生徒は48％にのぼっている。授業時間配分で「場合の数」のウエイトを少し減らし、もっと「確率」にしっかりと取り組むな
かで、「場合の数」の考え方がかえってよく浸透することも考えられ、検討が必要な部分である。
＜資料１＞の課題プリントの解法で、最も支持が高かったのは(1)で、１１８名中１０４名と、圧倒的であった。「分けて取っていく」方法の定着がたいへん強いことが伺える。また、取り組みにくいほう
では(3)が１０９名と、これもほとんど意見が一致している。漸化式に慣れていないことと、いったん式が立ってしまえばあとは操作のみで、論理が伴わなくなるところが退屈なのであろう。（２)は12名の支持を得ており、理解しやすい生徒にはすっきりした考え方なのだろうが、人数は少なかった。
－３１－

また、自由記述で出た希望や意見を、主に否定的なものを中心に拾った。
・問題が増えてくると、こんがらがってくる。

・いちばんやっていて楽しかった。解けるかどうかは別だけど。
・そのときの状況がわかるようにしてほしい。
．見分け方を教えてください。
。なぜその式になるのか、理由をもう少ししっかり説明してほしい。

・似たような問題の区別の仕方のポイント？を、重点的にみてほしい。
・場合の数ができません。三角比などのほうがよい。

・独立試行や排反など、違いが図で書いても区別できない時がある。
・区別がはっきりできたら、わかりやすいです。

・解答の書き方がわからない。
.なるべく図や絵を使って、イメージしやすいように授業をしてほしい。
・確率よりも、場合の数のほうが難しかった。

・問題のパターンを教えてもらったのが、わかりやすくてよかった。
．実際に袋に玉を入れて説明するとか。

．ややこしいです。一人で問題を解いていたら、合っているのかどうかがわからないです。

これらの意見を今後の授業に生かしていきたいと感じるが、この中で注目したいのは、「確率よりも場合の数のほうが難しかった」という意見である。場合の数がきちんと理解できていれば確率の計算は容易だといえるし、場合の数が分からなければ確率は計算できない。この生徒は前者の生徒だったのだろうか｡次の機会には､ぜひ｢場合の数」と「確率｣の理解の違いについても考察してみたい。

５．おわりに
本稿では、確率論の基礎となる「場合の数」の数え方を学ぶに際し、「グループ分け」という一貫したテーマのヴァリエーション・拡張発展で筋を通した教材の流れを提案した。しかし生徒へのアン

ケート結果を見た限り、これが概念理解に有効であったかというと疑問も残る。

この分野では、いろいろな興味深い授業展開が豊富に考えられる。例えば、・歴史に残された、賭けやゲーム・期待値などに関するおもしろい問題を数多く紹介し、挑戦させる

・反復試行の確率として「ランダム・ウォーク」の問題と「二項定理」を関連させ、「二項分布」のシミュレーションを体験させる.「条件つき確率」から「ベイズの定理」にiii単に触れ、統計的推測(ベイジアン推測)への応用について学ぶなどである。限られた時間の中で、あれもこれもというわけにはいかないが、より数学的リテラシーを育成できるような何らかの実践ができれば、また報告したい。

６．引用・参考文献①教科書『数学Ａ』,教授資料『数学Ａ』,教科書傍用『サクシード数学Ｉ＋A』②『スタンダード数学演習ＩＨＡＢ受験編』数研出版2001年③蓑谷千凰彦『統計学入門Ｉ』東京図書1994年④安藤洋美『確率論の生い立ち』現代数学社1992年－３２－

数研出版2004年

中等教育学校におけるバイオ実験の一考察
一その２ＤＮＡ抽出法の検討と授業での展開一矢野幸洋

１．はじめに中等教育学校におけるバイオ実験の考察については、本校紀要第４６集に次のような内容を報告している。

（１）前期課程生（Ilj学生）を対象とした遺伝子に関する授業プログラムの検討と実施（２）５，６年生で実施する遺伝子に関する最新実験の検討と実施

その後、本校が2005年にＳＳＨ（スーパーサイエンスハイスクール）に指定され､備品や設備が整い高度な実験ができるようになった。また、一方で科学的リテラシーの育成を目指すことを目標に掲げ、４年では「生命科学（2単位)」を2007年から実施することになった。特に、生命科学では主に遺伝子の内容を扱い、その中でもＤＮＡ抽出実験は避礎となるものである。今回の報告ではＤＮＡ抽出
実験の比較検討と遺伝子の授業での展開について考察した。

２．ＤＮＡ抽出実験と遺伝子に関する授業での展開
２－１後期課程における遺伝子に関する授業での展開

メンデルが遺伝の規則性を考える中で、「要素」というものを仮定した。それが遺伝子の概念の始めであるとされている。現在では、遺伝子の本体は「ＤＮＡ」であり、その塩基配列がヒトではすべて読み取りが完了している。さらに、ヒトでは塩基配列の意味づけの作業も始まっている。「遺伝子」に関しては日進月歩の流れの中で、高校生全員に「遺伝子」の何をどこまで教えるのかは、科学的リテ
ラシーとも関連して大変重要であると考えられる。

また、遺伝子を学ぶことは生物の根源を学ぶことである。しかも、生命が誕生して以来、遺伝子の構造は変わっていない。つまり私たちが受け継いだ遺伝子は、すべての生物に共通であり、生命の誕

生以来の歴史を持つわけである。遺伝子（ＤＮＡ）を学ぶことは生命の共通性と生命の長い歴史を学ぶことであると位置づけられる。

次に、高校生全員に学ばせる遺伝子に関する授業での展開例を示す。
（１）命のつながりと遺伝子（２）遺伝子はどこにあるのか（３）遺伝子の構造はどうなっているのか（４）遺伝子が形質発現にどのように関わるのか（５）最新の遺伝子工学について

なお､上にあげた項目は､理科総合Ｂの一部と生物Ｉ、生物Ⅱおよび化学Ⅱの内容を含んでいるが、遺伝子の本質を理解させるには従来の科目の枠を超えて学習する必要があると考えている。

２－２ＤＮＡ抽出実験から学ばせたいものＤＮＡの抽出法は、今までにさまざまな方法が多数報告されている。特に近年は遺伝子組換え食品
等に代表されるように遺伝子（ＤＮＡ）に対する関心は大変高まっており、主に食塩水．エタノール．
－３３－

洗剤を使った方法やそれらが含まれるキットを使った方法が多く報告されている。極端な例として食塩水とエタノールだけの薬品を使って家庭で簡単にできる方法の報告もある。しかし、それらはＤＮ
Ａを抽出することが目的であって、その理論はほとんど触れられていないし、抽出したＤＮＡの確認やそのＤＮＡを使った発展実験について触れているものは少ないのが現状である。
筆者はＤＮＡ抽出の実験を通して授業の中で次のように展開しようと考えている。
(1)ＤＮＡ抽出の実験を行うにあたり､ＤＮＡそのものの性質や特徴を自ら調べ､実験により検証し、その成果を発表する。また、ＤＮＡの確認についてもその方法を考えさせる。
(2)抽出したＤＮＡを使ってさらにより高度な実験を行う。例えば、
ＤＮＡ抽出→ＰＣＲによる増幅→電気泳動による確認を行い、遺伝子レベルの植物の比較や系統分析を行う。

(1)の内容については４年の「生命科学」（2単位・全員必修）で、(2)の内容については６年の生物
Ⅱ（4単位・選択）で－部実施する予定である。(1)については来年度（2007年度）の紀要で報告する予定である。

今回の研究は、(1)および(2)を行う際のＤＮＡ抽出実験の基礎データとなるものである。また、抽出した物質がＤＮＡであることを分光光度計で確認した。なお、今回実施したフェノール・クロロホルム法は広島大学大学院理学研究科の坪田助教授がされている方法であり、広島大学で坪田先生から指導を受け、本校で筆者が実施したものである。

３．ＤＮＡの抽出実験の検討
3-1学校でのＤＮＡ抽出実験で考慮すること

学校でのＤＮＡ抽出実験を行う際には、次のような条件を考臘する必要がある。
①安価である
特別な器具を購入しなくてもできる。

②手軽にできる
薬品が手軽に手に入ること（洗剤など)。また、実験方法も比較的簡単であること（特に温度設定が簡単なこと)。

③安全・確実である
誰がやっても同じ結果が得られる。つまり、必ずＤＮＡが抽出でき、かつ安全に行うことができることである。

3-2ＤＮＡ抽出法について
ＤＮＡ抽出法は今までに多数法報告されている。その主なものを使用薬品で整理すると以下のようになる。
ａ・食塩、エタノール

ｂ食塩、エタノール、中性洗剤･食塩、エタノール、トリプシン水溶液。、食塩、エタノール、ハードコンタクト洗浄保存液、クロロホルム、アセトン
ｅ・フェノール・クロロホルム法（TEﾊﾞｯﾌｧｰ、ｸﾛﾛﾎﾙﾑ、ｴﾀﾉｰﾙ他）
ｆＣＴＡＢ法（CTAB抽出液、ｸﾛﾛﾎﾙﾑ、ｴﾀﾉｰﾙ他）-３４－

ａ.ｂは家庭でもできる簡易法として紹介されているおり、ｃ・ｄは高校での実験例としてよく教科書等に掲載されている。ｅ・［はより純度の高いＤＮＡ抽出法として大学等で行われているものである。今回比較した実験方法は、比較的簡単にできるといわれるｂの簡便法と、純度の高いＤＮＡが抽出できるといわれるｅのクロロホルム法である。
3-3ＤＮＡの確麗

ＤＮＡの抽出法は多数報告されているが、その確認のしかたについてはあまり報告がない。 その中で代表的なものを３つ上げる。
ａ・目視による確認

白いモヤモヤとしたものが現れるもので、ガラス棒ですくいあげると鼻水のように見えるものである。これは代表的な確認法である。
ｂ、染色液による確認

酢酸オルセインによる染色とメチルグリーン・ピロニン液による染色が代表的である。酢酸オルセインはＤＮＡが赤く染まり(右上図)、メチルグリーン・ピロニン液はＤＮＡが青く染まる。

ｃ・分光光度計による確認

ＤＮＡは波長が260,1n付近の紫外線を特によく吸収するという性質があり、分光光度計を用い光吸収曲線により確認できる。

今回の実験ではこの方法を用いてＤＮＡの確認を行った（右下
図)。

3-4ＤＮＡの抽出実験
3-4-1簡便透使用薬品は，食塩・無水エタノール・中性洗剤である。今回は，便）H楽節は，食塩・無水エタノール・中性洗剤である。今回は，ブロッコリーの花芽とウマゴヤシの葉を用いて実験を行った。
(1)方法①ビーカーに食塩159,蒸留水140,1を加えよく混ぜる。そこへ,中性洗剤を10,1加え，よく混ぜて抽出液とする。

②試料を乳鉢でよくすりつぶす。

③②に，①の抽出液を約20ml注ぎ，約10分間静極する。
④③の液をガーゼでこし，５０ｃｃビーカーに入れる。

⑤④の液にガラス棒を使って，冷エタノールを約20,1ゆっくり入れる。
⑥抽出液とエタノールの境界の上あたりに白いふわふわしたもの（ＤＮＡ）が現ｵしる。

⑦ＤＮＡを含む液を分光光度計にかけ，吸光スペクトルを調ぺる。

－３５－

:||蕊１１③植物から抽出した液①食塩と合成洗剤を混ぜた抽出液②ウマゴヤシ(左)とブロッコリー④ガーゼでこす⑤ウマゴヤシの抽出液にエタノール

ウマゴヤシ（左）とブロッコリー⑤ブロッコリー抽出液にエタノール
加えたところ(白いもやもやはを加えたところＤＮＡ）(2)結果と考察

ブロッコリーの花芽では，ＤＮＡが肉眼で確認でき，分光光度計でも260nｍにそのピークが確認でき

1,,ヅー｡零百二－一…－
Fけ")由,j…!…瓢

ヤー①い

０

た（右図)。しかし，ウマゴヤシの葉では，ＤＮＡが肉眼では確認できず，分光光度計でも260,1mに明瞭なピークを確認できなかった。
3-4-2クロロホルム法

使用薬品は,TE20バッファーとクルロホルム，３Ｍ酢酸ナトリウム，無水エタノールである。３－４－１と同様に，ブロッコリーの花芽とウマゴヤシの葉を用いて実験した。

(1)方法①TE20バッファーは,q5MTris-HCllOmlととＯ５ＭＥＤＴＡ４ｍｌに蒸留水86mｌを入れ，オー
TE20バッファーを２０倍にうすめたものをＴＥ１バツ
トクレーブにかけた後，冷暗所に保存する。ＴＥ
ファーとする。

②試料を1.5,1チューブに入れ，TE20バッファーを30〃ｌ加えて、すりつぶす。
③TE20l70似ｌ加えてまぜた後，フリーザーにわずかの間入れる。
④クロロホルムを100“ｌを加え、５分間振って混ぜる。

－３６－⑤５分間遠心分離する。（できれば，４℃で15,000rpmで５分間遠心）⑥新しいチューブにガラスウールを少量（10-30mg)下方にまとめて入れておき、⑤の透明な上ずみを移す。

⑦３Ｍ酢酸Ｎａ２０～30匹ｌと冷エタノールを約500〃ｌを加えて、ゆっくりと上下に回転させて撹枠し，その後フリーザーに２～５分間静置する。

⑧遠心分離した後、上ずみを捨てる。

⑨冷やした70％エタノール500以１で内壁を洗い、遠心分離後、上ずみのエタノールは捨てる。
⑩自然乾燥後,TE1を25’1を入れ、さらに蒸留水125〃ｌをいれ、６５℃のまま、５分間保つ。
⑪新しいチューブに入れ、フリーザーに入れる。グラスウールは捨てる。

①薬品を用意する。

⑤遠心分離する②資料をすりつぶす④クロロホルムを加える⑥ガラスウールを入れる
Ｆ〒￣ザザーーーー￣~．…！」⑦薬品を加える司

刈」灘ﾐﾄﾞ轤鏑11！
⑩65℃に保つ

抽出したＤＮＡを分光光度計にかける分光光度計(2)結果と考察

ブロッコリーの花芽およびウマゴヤシの葉の両方の材料とも，ＤＮＡを肉眼ではほとんど確認でき
なかった。

－３７－

ii

分光光度計では、ブロッコリーでは260,mのピー
ロッコリーほどではないが260,m付近にピークを確認できた（右図)。

短所‐□，Ｊ部・巷長所』で。■『Ｆナー

簡便法

一Ｊ‐一一

一一】

３－５２つの方法の比較検討

一一

農二

クが顕著に確認できた。また、ウマゴヤシでもブ

クロロホルム法･家庭でも簡単に実験できる。

･少量の材料・薬品で純度が高い。

･肉眼で確認できる。

･栄養器官でもDNAが抽出できる。

･植物ではプロッーリーの花のっぽみなど･薬品が一般的でない。マイクロピペットが必の生殖器官に限られ､栄養器官では難し要である。

･遠心分離機が必要である。

い。

･少量であるが，クロロホルムを使用する。

従来の簡便法は、花芽などでは肉眼でＤＮＡが確認できる点で大変優れているといえるが，栄養器

官では肉眼では確認できない短所も併せ持つ。クロロホルム法は，材料や薬品は少量でよく、栄養器官でもＤＮＡ抽出が可能である。どこにでもある身近な植物のＤＮＡ抽出にはクロロホルム法が適当であるといえるが、より効率よくＤＮＡを抽出するためにそれぞれの植物にあった薬品の濃度等について今後検討の余地がある。

４．ＤＮＡ抽出の今後の課題
ＤＮＡ抽出法についての課題を次に挙げる。
(1)純度の高いＤＮＡの抽出法の検討

クロロホルム法では花芽などでは純度が高いＤＮＡが抽出できることは分かったが、栄養器官でもより純度が高いＤＮＡが抽出できるように加える薬品の濃度等を工夫する必要がある。できるだけ多くの植物について何度も調べる必要がある。また、電気泳動法などによる純度のチェックも必要である。

(2)クロロホルム法を多くの学校に普及させるための問題点

ＤＮＡ抽出法は本校だけにとどまらす、多くの学校に普及させる必要がある。その際には次のような問題点を克服する必要がある。
①実験方法の簡便化と使用薬品の検討
必要最低限の処理法を選び出す必要がある。薬品１本が８０００円ほどもするものもあるが、使用量はほんのわずかである場合などがあげられる。

－３８－

②マイクロピペットの代用

将来的にはマイクロピペットは学校に配置すべきだが、当而は簡易ピペット（バイオラッド社では100匹ｌまで測定可能）などで代用するとよい。

５．参考文献①坪田博美・旬||智己・中尾成身．2001．分子系統学のための藤苔類からのＤＮＡ抽出法．藤苔類研究８(1)：9-17.

②坪田博美・有〕I|智己．2003．分子系統解析法．コケ類研究の手引き．ｐ､79-88.

③矢野幸洋．2005．中等教育学校におけるバイオ実験についての－考察．本校研究紀要46：87-95－３９－

中等教育学校における６年一貫古文教育の理論と実践
一第三回中学年「古文との対話」その２－

金沢節子

１．はじめに『研究紀要第46集』（2005年度)・『研究紀要第47集』（2006年度）において、「中等教育学校における６年一貫古文教育の理論と実践｣を表題として、「６年一賀古文教育の理論｣その１.その２（修士論文より一部抜粋）及び、その理論に基づいた授業実践の概要である低学年（１．２年生）「古文世界へのいざない」・中学年（３年生分）「古文との対話」を執筆しました。今年度は、「６年一貫古文教育の理論」その３及び、中学年（４年生分）「古文との対話２」の授業実践を掲載します。
２．中等教育学校における古文教育の理論その３
２－１古文教育の構造化（１）古文教育の樹造化とは

第二次世界大戦後、国語教育の再出発に際し、戦前の古典教育への反省と新しい古典教育のあり方を求める論争が活発におこなわれ、多くの論文が発表された。それらを精査・検討した結果、中等教育（中学．高校）における古文の教材研究、授業実践、及び６年一興古文カリキュラムの作成のために、「ことばと文学」「時代性と現代性｣｢民族性と国際性｣の三つの軸を想定し、古文教育の構造化を試みた。

三つの軸は「ことばと文学」「時代性と現代性｣｢民族性と国際性｣のそれぞれの事項を両端として、反対の端に向かって事項の要素が逓減していき、中心は両事項の要素が半々に混ざり合った状態のものと考える。「ことばと文学」を主軸として、その軸に｢時代性と現代性｣軸と「民族性と国際性」軸が交差し、主軸上を自由に移動し、また自身の軸も可動する。各軸の交点を自由に動かしながら教材研究をし、授業の櫛想を練るというのが「古文教育の構造化｣である。つまり、学習の目標、教材選定、学習内容と方法等について考える時、まず「ことばと文学」軸上で学習目標の並点位置を設定して教材を選ぶ。そして、その重点位置と交差する「時代性と現代性」と「民族性と国際性」について、その度合いを軸の移動によってさまざまに勘案し、生徒の反応なども予測して授業を構想するというものである。このように教材研究、教案作成、授業展開の予測と実践を三つの軸の交差と移動によって構想することができれば、古文の授業は多面的なものとなり、生徒の古文への理解を一層深めることができると考える。

また、中等教育学校において、各学年の生徒の成長に適合し、しかも六年間の見通しと一貫性のあるカリキュラムの作成には、このような構造的考察なくしては不可能であると考える。六年間の見通しを持たないカリキュラムでは、授業は教科書のみを頼りとしてその時の思いつきに流れやすく、また問題演習で単語と文法の暗記を主とした受験対策的な授業に陥ってしまうおそれがある｡(修士論文より抜粋、－部修正、研究紀要46集と－部重複）（２）「時代性と現代性｣について

古文教育における現代的な意味についても多くの論評が発表され、論争が行われている。また、「古－４０－文教育に関する質問紙調査」（筑波大学生対象・紀要には不掲載）の結果によると、「古文を学ぶ現代における有用性」を疑問とする回答も多数あった。それらを精査・検討して「古文教育における現代的な意味」を「時代性と現代性」軸として捉え、古文教育の構造化の中でその意味を考察した。
古文教育の現代的意味に関する論争は、戦前の古典教育が時代精神や道徳規範のための学習に堕したことに対して、再びその轍を踏まないための古典教育のあり方と方法を模索するために行われた。
それを精査すると、①時枝誠記氏は､「古典を読むことは失はれた世界を取り戻すことに外ならない｣ことであるから、「教材としての古典は、必ずしも現代的意義や要求からだけで取捨選択されてはならない」「古典は、現代とは異った歴史的社会的条件の下に制作されたものであるから、そこに現代的意義を求めることは、厳密な意味に於いて不可能なことである」庄一と述べ、古典に対して、己を空しくして、これを正確に忠実に理解する能力や媚びない峻厳な態度を養うことが大切であるとしている。

②増淵恒吉氏は、「古典の中には、現代に生きているものもあれば、現代的意義の認められぬものもある。古典の中から生かすべきものと抹殺すべきものとを見分け、生かし得べきものを、生活の中に具現していくのが古典を読む心構えであるべきである。そうした批判的態度を持するのでなければ、戦争中のような神がかりに堕してしまうことになる｡」にと、古典の現代的意義による教材の批判的選択を主張している。

③長尾高明氏は、「古典教育の現代的意義とは、内容の直接的な結びつきの面にのみあるのではな

く、むしろその成立の過程や発想の基盤を考えることによって、現代のわれわれの問題意識となり得る点にある。すなわち、ある時代背景のもとで、人々が、何を見、何を考え、いかに生きたかというさまを、心の記録である文学作品を通して読み取ること、それが結局は、現代という状
況における自分たちの生き方を観察し考察する目を養うことにもなるのである｡」準と述べている。

④西郷信綱氏は「古典と呼ばれるものはどこにあるかといえば、それは過去と現代のあいだ、つまり過去にぞくするとともに現代にもぞくするというほかない。日附がいかに古かろうと、文学として訴えてこなければそれは古記録で、現代人に対話をよびかけてくる力をもったもののみが古典である｡」注四と述べている。

⑤加藤周一氏は「古典との接触がなければ、今日の状況を普遍性に向かってひらくことができないと同時に、今日の立場にたたなければ、古典はそれ自身が含む普遍性をわれわれに啓示しない｡」
錘と述べている。

いずれにも、古文を学ぶ現代的意味を考えるための重要な示唆が含まれている｡それらの主張から、古文を学ぶ現代的意味は、①古文を学習することは、過去と現代との対話である。

②対話とは､まず､過去の人々の生きた時代背景､生き方や考え方を正確に理解することである。
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ｆｆをｆｔ

『国語教材に於ける古典教材の意獲について』時枝誠記1948年４月「国語と国文学」至文堂『古典教育』烟淵恒吉1956年４月「国語と国文学」至文堂『古典猯導の方法』長尾高明1990年有精堂『日本古代文学史改訂版』西郷伯綱1963年岩波書店『古典の意味について』加藤周一1978年「加藤周一著作ⅡＬ３」平凡社－４１－

それを通して、現代に生きる人々に通ずる生活や文化の普遍性と変化を認識することである。
③その結果、現代人のあり様を認識し、未来の方向も探ってみること、そしてまた過去に生きた
人々への問いかけを繰り返すこと。

と、まとめることができる。このように古文教育を考えると、古文作品の持つ「時代性」と「現代性」は対立するものではなく、「時代性｣と｢現代性｣の対話として、授業での重点を「時代性と現代性」という軸上に表し選定することができる。
また、心理学者である河合隼雄氏は、次のような古典とのかかわりを述べている。「現在のように科学技術が発達してくると、人間はこれまで不可能と思っていたことでもどんどんできるようになって、下手をすると科学技術万能の考えに陥りやすい。人間が実際に生きてゆく上においては、それとは異なる思考が必要であり、その点において、「物語」ということが非常に大切になってくる。人間はその生涯にわたって、－人ひとり固有の「物語」を生きているのだ。このように考えると、日本の古い物語を読むことが、現代に生きることへとつながってくるのである｡」肱バー人の人間として、古文の「物語」を読む意味と面白さを説いている。
中等教育学校古文カリキュラムでは、まず、生徒が身近にあるさまざまな古文作品を楽しく、面白く感じられることから授業を始める｡そして生徒たちが､古文の作品から､それぞれの時代の感じ方、
考え方、生き方を読み解くという「問いかけ」を通して、現代にも生きている過去やそのつながりの意味を理解し、かつ未来を考えるという｢回答｣を得、また過去への「問いかけ」を繰り返すことができる授業のあり方が見えてくる。（修士論文より抜粋、－部修正）（３）「民族性と国際性」について

現代社会は、人、物だけでなく文化の国際化が急速に進んでいる。国際化のためには、たがいの国の歴史、民族の文化についての知識や正しい認識をもつことが最低限必要なことである。古文教育は伝統的文化､文学やことばについて学ぶ大切な機会である｡国際化に対応する古文教育のあり方を｢民族性と国際性」という軸上に捉え、古文教育の構造化の中でその意味を考察した。
民族性や民族主義(ナショナリズム）ということばには､民族の独立､独自性を象徴すると同時に、民族と民族の対立という対抗的、排外的な意味も含んでいる。国際性や国際化（グローバリズム）には、国家・企業・団体・個人の間の平和的交流や共存の意味と同時に、強国の基準や価値観を世界に浸透させようとする強制､対立･抗争という事態もともなっている。日本も、明治から昭和にかけて、
一部の古典を拠りどころとして導き出された「人紘一宇」や「神の国」を日本人の精神的支柱として
天皇制と軍国主義を基盤とする国家体制を造り、アジア侵略、太平洋戦争を引き起こし、敗戦にいたる歴史を演出したナショナリズムの経験がある。それゆえに、「民族」ということばには、その意味を十分に吟味し、その意味を明らかにしておく必要がある。
古文教育において、日本の古典文学やことばを学習することは、（２）で述べたように、過去との対話であり、日本の古典文学やことばのなかから、日本人の心情や思考を知り、また自己認識を深めることである。それは、決して、自国の優秀性を誇り、それを他国へ強制したり、同化を求めたりす

るものであってはならない。まして、戦前の教育思想の復活などはあり得ない。

自国の古典文学やことばを学習することの意味を、2002年９月２９日、スイスのバーゼルで開かれ注六『物語を生きる」河合蝋雄2001年小学館－４２－

た国際児童回議Wz議会において、美智子妃が行われたスピーチの中で端的に述べられている。自分の幼い頃の読書に触れられ、「日本の神話や伝説の本は、非常にぼんやりとではありましたが、私に自分が民族の歴史の先端で過去と共に生きている感覚を与え、私に自分の帰属するところを自覚させました。このことは後に私が他国を知ろうとする時、まずその国に伝わる神話や伝説、民話等に関心を持つという、楽しい他国理解への道を作りました｡」注七と述べられている。神話や民話だけでない、物語や和歌の学習を通して、他国の物語や詩歌に、さらにことばにも関心を持つこと。また、外国の人々との交流によって、お互いの考え方や美意識、価値を知りたいと思うことは、ごく自然なこころの動きではないだろうか。

『ハリーポッター」を読みながら『もののけ姫』を考え、『古事記』を読めばギリシャ神話の関心へと向かい、「落窪物語』と『シンデレラ物語』を比較したりすることは可能であろう。今後のグローバル化は個人の交流が広がり、個人を通じて国と国、民族と民族の交流へと広がって行われてゆくだろう。それを可能にするには、個人としてのアイデンティティだけでなく、日本人としてのアイデ

ンティティも必要である。日本の伝統と文化、特に日本語と日本文学に対する知織や見識を持つことは、日本人のアイデンティティのルーツを探り、確かめることになる。日本人としての根っこを育てることによって、他国や他民族の人々との一層の理解と交流が深まると思う。これが古文教育における「民族性と国際性」軸である。
2-2中学年（３．４年生）の古文教育について

中学年の生徒の特色一「個の模索・探求と発見｣、及び古文教育における成長段階の目標一「古文との対話から個の発見を促す」は第二回で記述した。今回は４年生での学習内容を記述する。
（１）４年生での学習の内容①四年生では、ジャンルにこだわらず、自然、愛、信仰、旅等をテーマとして、日本人の価値観・恋愛観・自然観等を学習する。

②三・四年生を通して、心情を表すことば、ことばの変遷、表現の特色、和歌の修辞、文語文法の基礎等を学習する。

『枕草子』や『徒然草』から古人の感性や人生訓を学習する。生徒たちは、このような古人の内面や感性、考え方に触れ、時には自由に話し合い、現代にも通じることや自己にもあてはまる感じ
方や考え方を、見つけ出すことができると考える。古文には、日本の自然をどのように生活に取り入れるかという知恵、日本人の自然との一体感が多様に表現されている。山田宗睦氏は、「日本人の精神構造の中にある、自然物と心とを－つのくもの>、つながりを持つたくもの〉としてとらえる。日本の和歌は、他に寄せて思いを陳べる（寄物陳思）表現形式でした。何かある一つの自然の物が動いてゆく。そのことにかけて自分の心の状態を述べる、物と心とがくもの〉として－つなんだ。これがまさに日本人の意織形態です｡」注八と述ぺている。

愛は永遠のテーマであるが、上代から近世に至るそれぞれの時代の様々な恋愛模様は、生徒たちにとっていちばん心のときめくものである。その中で、愛の持つ厳しさも読みとっていきたい。男
女の愛だけでなく親子の愛も取り上げる。また、信仰に生きる人々の姿、旅に憧れ旅を棲家とする
注上朝日新llll夕刊2002年９月３０日
ｉｆ人『ロ本人の美意鐡』山田宗睦１９７４年Ｗ１日新聞社－４３－

人々、そこには日本人のそれぞれの時代に生きる喜び、悲しみ、怒り、楽しみ、苦しみを読みとることができる。

古文をよりいっそう深く理解するために、日本語の特色を、その構造、音韻、ことばの意味の変遷についても学習する。また、折句や掛詞、いろいろなことば遊びによって、ことばの持つ面白さを知り、古語への関心を高める｡作品や文章の中で使われていることばのもつ意味､ことばの役割、
ことばのつながりを理解する。その中で、日本語を意識化し、自分の使っている言葉を見直し、自分のことばを豊かにする。
（２）４年生での学習活動の特色①４年生では助動詞を中心に、文章に即しながら学習し、時期を見て文法の基礎の体系的な理解をはかる。同時に、ことばへの関心を高めるよう配慮して授業をする。

②古文の多読、精読を織り交ぜながら、古文を読むうえで必要な知識を随時学習する。

③百人一首では、古文に関する知識や逸話、歌の意味を学習する。
（修士論文より抜粋、－部修正）

３．中学年（４年生）の古文教育の実践
今年度も2003年度から引き続き古文を担当してきた学年(現在４年生)で古文の授業を実践した。
既述した「６年一貫古文教育論の理論」に基づいた授業計画とその実践の試みを報告する。
3-1今年度の古文の授業（１）授業概要と時間
古文教育の理論では、４年生で自然、愛、旅などのテーマに基づいて、随筆、日記を読み、古人のものの見方、感じ方、考え方に触れることを計画していた。しかし、１年～３年までの国語の授業の中で古文に割り当てた時間数及び、生徒の理解度などの学習の様子から、「６年一貫古文教育の理論」に基づいて作成したカリキュラムに修正を加えることになった。２年生では『平家物語』を冒頭から壇ノ浦まで、要所を解釈しながら通読すること、３年生ではさまざまな説話からその面白さと不可思議さを感じとることを主とした。生徒たちは２．３年生における古文の解釈や暗唱によって、古文を読むことに慣れ、古い時代の事件や人の生き方に興味を持つことができるようになった。そこで、４年生では、もう一歩、古語や古い時代のものという歴史的な障壁を乗り越え、古文の世界にも自己を発見しようという意識を高めることを考えた。そこで、随筆、日記というジャンルから生徒の成長段階に合った教材をできるだけたくさん読み、古人のものの見方、感じ方、考え方と自分自身のものの見方、考え方を比較し、深めることができる授業を試みた。そのため、４年生で扱う予定であったテーマ「自然、愛、旅」は、前述した４年生での学習を積み重ねた後に扱えるものであり、５．６年生のカリキュラムに移すことにした。

古典文法では、３年生で動詞が予定通りに終了し、生徒の中にも定着できたと判断し、形容詞、形
容動詞、及び基本的な助動詞を学習する計画を立てた。文法は随筆・日記の－作品が終わった後に、集中して授業を行う形にした。

古文単語は、筑波大学から戻って３年間、研究課題としてきた自作の「古文ことば集」が完成したので､四月に生徒に配布した｡｢古文ことば集｣は古文を読むうえで基本的に必要な１５０語を選定し、語源や派生語等も記載したので、４年生は授業１１』つねに座右に置き、古語辞典として使った。

－４４－

年間の実施授業時間数は次の通りである。

1期①ｵﾃﾞｨｵﾄﾞﾗﾏ『古事記』を聴く

春にゆかりのある和歌・漢詩・俳句２時間（｢春はあけぼの」への導入）②『枕草子』６時間「春はあけぼの」「ありがたきもの」「古今の草子を」③『今昔物語集』「羅生門」１時間（｢現代文」『羅生門』の関連授業）④『沙石集』「児の飴食ひたる事」狂言について４時間（教育実習生授業担当）⑤「方丈記』４時間「ゆく何の流れ」「安元の大火」⑥古典文法８時間
係り結び・形容詞・形容動詞・助動詞「ず.き・けり・つ・ぬ・たり・り」

Ⅱ期①「徒然草』８時間「高名の木登り」「仁和寺の法師」「園の別当入道」「花は盛りに」②古典三大随筆の冒頭から文章表記の変遷をみる１時間③『土佐日記』８時間「男もすなる日記」「阿倍仲麻呂のこと」「忘れ貝」「帰京」④古典文法５時間
助動詞「なり・たり・む・らむ.けむ」※１．n期通じて、自作「古文ことば集」を用いて授業を行う※冬季休暇明けに各クラスで宿題テスト（１時間)、百人一首かるたとり（１時間）（２）授業実践◇指導目標①｢随筆｣･｢日記｣:筆者の意図の正確な読みとりと多様な解釈の仕方から､古文を読み解く力を養う。
古人のものの見方、感じ方、考え方を吟味しながら、自分自身のものの見方等と共通する点や相違する点を考え、思索を深める。

②｢古典文法｣：古文の読解に必要な助動詞の意味や活用を習得する。助動詞一語が文脈に果たす作用を確認しながら、自分が用いている言葉を新たに見つめる契機とする。

③｢古文ことば｣：古文を読むために必要な古文ことばの意味、ことばの語源や時代ごとの変遷を学習することで、ことばに対する興味関心を高める。
◇指導内容

①「随筆」

.『枕草子』Ｉ期の最初に取り上げた。中学校教科書に「春はあけぼの」だけが掲栽されていたが、中学校ではあえて『枕草子』は学習せずに、４年生で他の章段と共に扱い、平安朝の感じ方・考え方や教養を学習することにした。

冒頭の「春はあけぼの」は、「春」を主題にした和歌、漢詩、俳句を導入として、読む。「春宵一刻値千金」と言われた「夕べ」ではなく「あけぼの」に視点を極いた清少納言の独自性を知る。また、和歌、漢詩、俳句とは趣の異なる散文のやわらかい文体、響きを味わう。

次に、「ありがたきもの」（高校教科書掲載）を読んだ６滴少納言が取り上げる「ありがたきもの」－４５－

に現代との共通点や相違点を発見し、千年iiiを身近に感じる良い教材である。
妓後に、「古今の草子を」を取り上げた。ここには平安時代の女性に必要な三つの教養について書かれてあり、古典を読むうえで必要な知識を習得することができる格好の教材でもある。

『枕草子』は５年生で「敬語」を学習するとき再度取り上げるので、４年生では消少納言の痛快なエピソードは紹介程度にとどめておいた。

．『方丈記』「ゆく何の流れは…」という冒頭文が、２年生で学んだ「平家物語」の冒頭にも通じるものがあり、生徒にとって親しみやすい教材であると考えた。歴史の転換MH、大火・地震という天変地異を背景にして世の無常を見据える筆者の視点を読みとる。その簡潔で読みやすい筆致に生徒は引き込まれていた。この時代の古文として今まで『平家物語』や説話を読んできたが、実際生きていた人間が発する生身のことばは、４年生の感性を刺激していた。
．『徒然草』雅好法師の独特のものの見方や考え方で、生徒の感性とすり合わせ､感性を磨くことができるものとして取り上げた。

「高名の木登り」では「あやまちすな。心しておりよ｣、「仁和寺の法師」では「先達はあらまほ

しき事なり」という言葉の意味を理解し、それが現在にも通じる戒めであることを確かめる。
説話的な二話を読んだ後、重li：i的な構造になっている「園の別当入道」を取り上げた。ある物事をどう見るか、どう考えるか、物事を－つの視点からだけで見ないという鑛者の視点はかなり難解と思ったが、生徒は興味深く読み、思考を練る。

「花は盛りに」は、『徒然草』で最も有名な段である。兼好法師が発見した「花」と「月」の美は、従来の美意識とは違うものであることを知る。それを、本居宣長の批判している文章と合わせて読んだ。二つの文章を読むことで、自分自身の美意識を見つめ直すことができると考えた。宣長の文章は生徒にとって刺激的であり、有名な古典といえども、その内容を「吟味する」こと、「自分なりの意見を持つ」こと、違っていた場合には「批判する」こともできることを学んだ。
②「日記」
４年生の最後の古文として「日記文学」を取り上げた。ブログを公開している生徒も増え、人に読まれることを意識した日記文学は、十年前の生徒と違って受容が容易であった。

.『土佐日記』「かなで書いたこと」「『古今和歌集』の編者であった紀貫之が筆者であること」を意識付けさせた。また､五十五日間の船旅を門出から帰京までの日記文学として読むことも心がけた。

冒頭では「女性仮託したこと」に対して「面白い工夫だ」「客観的に自己を見ている」等、生徒は興味深く読んでいた。

次に百人一首でなじんでいる阿倍仲麻呂を引用している部分を読んだ。「和歌」に対する紀貰之の思い入れが引用によってうまく表現されており、『土佐日記』を読み進めるうえで良い教材となった。

「忘れ貝」では紀貫之夫妻の亡くなった女児に対する思いが歌に込められており、共感を持った
生徒が多かった。「貝」に思いを抱く日本人の「寄物陳思」を表すよい教材となった。最後の帰京の部分は、やっと故郷に帰れたのに荒れはてている自宅に対して、生徒も紀貰之と同じ気持ちになって落胆していた。このような自己の気持ちを吐露した日記文学は、４年生にとって親しみやすく、自分もその立場に立って考えられる教材であった。

③「古典文法」
・形容詞、形容動詞の活用と係り結びを学習した。
・３年生で学んだ助動詞「ず.き・けり」を復習した。
－４６－

・助動詞は「つ・ぬ・たり・り」「なり・たり．なり（伝聞推定)」「む・らむ.けむ」を、－作品が終わるごとに集中して取り上げた。それぞれの助動詞が文章に登場した際は簡単な役割を説明するのみにし、文法学習で語源や用い方等詳しく説明した。これは、文章を読む際は読むことに集中、文法学習の際は文法理解に集中させたかったためである。

④「古文ことば」

・自作の「古文ことば集」を授業で用いた。ことばの語源、変化も参考にさせ、古語に親しむように心がけた。また、１０間ずつの小テストを定期的に行った。４年生では「あいなし」～「こころにくし」までの基本古語７０語及び派生語等１２０語を学習した。
◇授業資料

図１『徒然草』「花は盛りに｣授業プリント『５○八年ｎ口■日（）皿｛》野氏名｛

四年古文その二十二－「■軍』を凝心ｌ『徒然ｎ』④「氏好の貝」『和吐に帥まれた『花』と『月』Ｉ早安甸代
色ロム念Ｅａｈうの画屹くは花の下にて⑪死なむその口Ⅱの■円のころ②正伍・らす日の摘りは皿か知る、に曲へよ行さて凹剖川ｕ
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うちしぐれたるむら芸がくれのほど、またなくあばれなり。

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１…………鑿…徽鱗②忌好と宣艮の臣児について．目分の再えをまとめよう

4７

Ⅸ

図２『土佐日記』「忘れ貝」授業プリント
一一○○七年一一月口咀日（）組（）番氏名（

四年古文その二十八－「日記文学』を既む－『土佐日妃』③で油土ることになった９二月二日、一二日船を出すことができず．一一月四日になった。

二篝譲鬘

一月下旬、妃甘之一行は灘戚が出ろという報告雁おびえる。一月一一一十日、夜は海戚が横行しないと聞き、水流の激しい鍋門浄瑛を横断する。二月一日、段ち・奉呆の回に列称した。松原を眺めつつ船を浦いて北上するが、突騰風波が向くなり、そこ｡￣

四日・碗蒋「今日、風雲のロ剛團］はなはだロ闇Ⅲ］」

波風立た打．この樹取は．

といひて、舟出ださ詞なり剣。

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しかれど△⑪．
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日も［凶］はから刺かたゐ刺．Ⅱ州ⅦⅡ．

（注）拶閃（田■》「うるはし」（注〕色餌

亡くなった人この伯まりの浜には、くさぐさの［ＨⅡ同個Ⅲ】□貝、

接域円

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石など多かり。かかれば、ただ、昔の人をのみ恋ひつっ、－０１０１０「なり』存在今く石路四『』舟なる人の詠める．
～してほしい奇する波うちも寄せ制掛刊ｕ（注〕。■

わが恋ふろ人烏机聞く下りて拾は湖：￣

３－２今年度授業評価
今年度の授業評価として、①学校として今年度から実施した「授業に関する生徒のアンケート」とその分析②学年末に生徒が書いた「授業で印象に残ったこと、興味をもったこと」

を整理し、今年度実施した授業と「６年一貫古文教育の理論」に基づいて作成した「６年一貫古文教

育のカリキュラム」との関連等について、自己評価を行う。
（１）授業評価アンケート（報告書から抜粋）
古文の授業に関するアンケート＜対象学年．組．教科・単位数.人数＞４年Ａ組古文（２単位）４１名（男子２１名・女子20名）＜調査年月日＞2006.10.17（火）４限
く質問事項＞

Ｑ１授業は楽しい

Ｑ２授業に積極的に取り組めた

Ｑ３授業ではそれぞれの課題を理解することができた
Ｑ４授業を進める速さは適当であった

Ｑ５授業での説明や質問事項はわかりやすかった
Ｑ６授業で用いるプリント等は理解しやすかった
Ｑ７教材の内容の質や量が適当であった。

Ｑ８授業を通して、古文のことばや文法を理解できるようになった
Ｑ９授業を通して、古文の文章を味わい、昔の人たちの感じ方や考え方がわかるようになった－４８－

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２４

ＬＯ授業で印象に残っていること、興味深く感じたことについて自由に書いて下さい
・古文の意味がわかると、感心して面白く感じた。

･現代語訳がわからなくて教えてもらって理解できた時が、すごく爽快だった。

3.8

4.2
3.6

3.9
3.6
4.1

4０
4２
4.6

4.5
4.2
4.4
3.8

3.9

3.6
4,0
3.2

３８

･最初は単語などわからなくて文章が読めなかったことが多く、知識が増え解ってくると、段々面白くなり、形がかわったものを読めるようになる。いろんな文章が読めるので毎時間楽しみです６

・古文を読むと、社会で習った以外に昔の人たちのいろいろなことがわかった。

・昔の人々は「人生」について今の人々より深く重く考えているのだと感じた。
.古い話の中で、今風の物語とちがった人々の考え方や発想を味わえた。

．『枕草子』『方丈記』『徒然草」などの随筆を通して昔の人の感じ方とかわかっておもしろかった。
・古文も書かれた時代によって、分かりやすいものとそうでないものがある。

･授業はとてもていねいに分かりやすく、古文がきちんと理解できます。
･小テストもこまめにして<ださり、工夫されたプリントなど、授業はとても楽しい。

･単なる古文の解説だけでなく、「たとえば」という例がたくさんあったのが印象に残っています｡（２）生徒の授業感想

学年の最後に､生徒に｢授業で印象に残ったこと、興味をもったこと」を簡単に記述してもらった。
その抜粋を記す。
『土佐日記』について○四年の授業の中で私は『土佐日記』が好きだった。女性仮託をするような愉快な考え方で自分を客観的に見た形で自分の心情を日記にしていくことは、そうすることで見えていなかった自分の別の面を紀貫之は感じることができたと思う。「和歌における自分の本音を、いかに第三者が予測して語るような形で書き表すのか」というところに、おもしろみもあると感動している。

○最近授業を受けた「土佐日記」が一番印象に残っている。古語を通して紀貫之やその婦人の子を失った気持ちが伝わってくるからだ。もちろん、作品中、夫婦が詠んでいる歌からもその気持ちが察せられるのだが、私は何より筆者の「女性仮託」という作品の作り方が、親が娘を想う気持
ちを表していると感じられるのだ。確かにひらがなを使った新しい文学という試みもあると思うが、「もし生きていれば…」という気持ちが女性の手で紀貫之に日記をつづらせたのかもしれない。娘は女性であるのだ。

○掛詞や歌が至るところに散らばっていたが、どれも親しみがあり面白いものが多かった。古典な
－４９－

組

4.0

3.7

3.8
4.0
4.5

4.3
3.8

3.8

3,5

んて読んでも面白くないと思っていたが、現代語訳をして作者の言っている意味を理解するといろんな景色（気色）が分かってどんどん読めた。
「日記」について○日記が印象に残りました。今も昔も習慣などは違っても「日記を書く」という動作の共通していることがおもしろかったです。今あるブログという日記と似ていることから、人間の性質は何百年経っても同じなんだなと思いました。
『枕草子』について○私は『枕草子』が興味深かったです。それは清少納言が扱った題材がとてもおもしろかったのもあります。彼女の視点や思考が非常に女らしくて、私がその当時の女性のおしとやかさや美しさを文面から感じとれた作品です。

○私は『枕草子」がとても印象的ですｂ若い人が書いていることもあってか内容も非常になじみやすく楽しめました。読んでいると共感できるところが多くあり、昔も今も人の感じるところは変わらないのだなと思い、古典というものは自分が思っているより身近であることを知りました。
『方丈記』について○『方丈記』が興味を持てた。日本らしさがあって、仏教の教えの一つである無常を響いているのがよかった。無常だけでなく人生の教訓として成り立っていると思う。

○「久しくとどまりたるためしなし」私が四年の古文の授業で一番心に残った言葉です。ずっと元気だった大好きな祖父を亡くし、何でそんなことになったのか、何で祖父が死ななくてはならな
かったのか。どうしようもないことだったけれど、そのときは神様も他人も自分さえも恨みました。けれどそんな時にこの言葉と出会い、私ははっと気づかされました。人が死ぬのは当たり前のことで、それは不公平ではなく、何より平等で。私はそう気づかされました。
『徒然草』について○庖丁の達人が鯉をさばくという話がとても印象に残っている。ある人がその話を聞いて批判し、またある人が批判したことを話に聞いて批判する、という話の連鍵やはり、一つの物事には、いろんな角度から、いろんな見方をすることができるし、それが大切だと感じた。

○私が印象に残ったことは「高名の木登り」の「気がゆるんだ時が一番危ない」という言葉です。
こんなに立派な言葉をただの木登りが心得ているのはすごいという話ですが、私は身分の高い人ほど分からない言葉なのでは、と思います。僧などは別ですが。私はこの教えを自分にしみこませて「安心するのは終わってから！」という精神で毎日を過ごしていきたいです。
｢ことば」について○古文を勉強しているうちに、外国語だと思った。特に『徒然草』は知っているようで知らない単語にたくさん出会って「言葉は変わる」と思ったことが印象に残っている。

○「美しい」という意味を表す古語がいっぱいあるのにおどろいた。
｢文法」について○古典での文法に興味を持ちました。僕は英語が好きなのですが、古典文法の中でも助動詞が－つの単語で文の意味Pや内容を変える所が英語とはまた違い、とてもおもしろいと感じました。それに加えて古語を知り、現代の言葉と比較し、その違いや共通性を見つけられたことはおもしろいと感じました。

○今年の授業の中で強烈に印象に残ったことは「助動詞」です。そのめんどうくさい活用、意味、接続を覚えるのが大変でした。初めは「現代語訳はフィーリングでいけるから助動詞なんかいら－５０－

ない１１」と思っていましたが､助動詞と理解して現代語訳する楽しさにはまってしまいました。
「～なりけり」など「けり」は連用形につくから、その上は「なり！」「お－すごい」と訳する
ときに感動の連続です。古典は現代語のもとなので現代語でも助動詞は大きな意味を果たしているのではないか？！と思いました。
「授業全般」について○実際に文章を読むこと。確かに日本語ではあるが、今の日本人とは遠い存在の古文。そんな遺産を読むことは、少しばかり難しいものであるが、今も昔も変わらぬポイントを見つけるような時は、大変うれしく思う。だから、興味深く思う。

○私は特に「これ」というお気に入りを持っているわけではない。授業で扱われた作品はどれもみんな好きだし、面白い。中でも私は生徒の中では京都に近い住所なので、京都が舞台の作品にとても興味がわいた。石補水八幡宮のお話は、小さい頃から行ったことのある場所だったので、とてもリアルにおもしろく読めたと思う。これからも京都が舞台の作品を読んで自分の故郷に愛着を持つとともに京都から身近な奈良、大阪にも目を向け、その地を訪れたいと思った。
（３）自己評価･随筆、日記を主にして授業を変更したことについて。随筆では、中古から中世にかけての日本人の考え方や美意識などを学習することができた。日記では、『土佐日記』の全行程を網羅した学習ができ、その中で親の子に対する愛情や「寄物陳思」は、今も変わらないものであることなどを学習した。そんななかで、古文は古い文章で現代とは関係がないという、古文に対するよくある意識が払拭でき、『土佐日記」の全文を現代語訳で読もうとする生徒がいるなど、古文への学習意欲が高まった。そのことは、生徒の授業アンケートのＱ１、Ｑ２にも表れている。特に女子が古文への関心が強い。このアンケートは、『方丈記』が終わった時点で取ったものであるが、学年末の「授業感想」にも表れている。生徒たちは古文の内容を深く理解し、自分たちの感性や考え方との関わりをいったん持ち始めると、古文への興味・関心が高まっていくことがはっきりと分かる。
､授業方法について。わかりやすいプリント作成を心がけた。その成果は、授業アンケートＱ６に表れている。しかし、文法を主とした時間は睡魔との戦い、勉強のため仕方ないが面白くない等、苦痛を感じる生徒も、授業アンケートＱ８を見ると少しいる。生徒の「授業感想」にある「文法事項の発見、驚き、喜び」を感じられる生徒を一人でも多く増やしていきたい。

･全体として見ると、４年生は、１年生から「６年一貫古文教育の理論」に基づくカリキュラムに従って教えてきた生徒たちである。その成果として、古文を読み解く力が確実に身に付いていると言える。それは文法事項の進度、内容の理解、応用問題の読解に見ることができる。

3-3次年度への課題、４年生の成果を基に、「女流日記文学」『伊勢物語』『大鏡」に進み、女性の生き方･愛の形･歴史観についての理解を深める。

、文法は残りの助動詞を終え、いよいよ古文の最後の関門「敬語」に取り組む。
、大学入試センター試験に対応できる「古文ことば集」第２集を発行する。
、多様化する入試問題に対応できる力を養う。

－５１－

中学・高校の接続を見越した文学教材の読解力育成指導
二田貴広

１．はじめに中学生は中学卒業から－ヶ月弱で高校生となる。時間的には夏休みを終えた生徒が学校に戻ってくるのと変わりがない。ならば、高校の初期では中学の、中学では高校の、それぞれの学習内容に結びついた学習活動を構想するのが当然であろう。

生徒の実態を把握しそれに寄り添いつつも、将来あるべき生徒の姿に近づいていくような学習活動

を中学高校といった校種の枠を取り除いて構想すべきだ。それを国語の、文学教材を用いた読解指導の実践方法に文節化・具体化したものが本発表である。

具体的には、光村図書出版編『国語２』所収の新教材「雨の日と青い鳥」をまず取り上げる。「雨の日と青い鳥｣は、２００６年､光村図書出版編『国語２』所収の新教材である。この作品には、「『雨』の情景が文章全体の雰囲気を作り上げ、情景描写が主人公である青海の心情を的確に表している（指導譜より抜粋)」という表現上の特徴がある。この特徴を生かして、「情景描写が心情の表象であるという表現の特徴をコンテクストの読み解きと関連させて、表現への理解を進めつつ、読解力の一部である文脈把握力を育成する｣、「『伏線』への理解を進めつつ､読解力の一部である文脈把握力を育成す
る」授業を行った。また、他の物語(注!)の読解にも用いさせた。
さらに、他の物語の学習では、上記２つの観点のほかにもある表現上の特徴にも気づかせたり、示したりして読解させた。これら新たな読解の観点を用いて、「雨の日と青い鳥」を再読させより多くの観点からの読解を進めさせた。

すなわち、中学で授業で取り上げた「読解の観点」とは、次の５つである。

①｢情景が心情をも描写する」という物語の｢(童ﾝ」
②「伏線」

パターン

③「欠けてし､る／不足している状態が満たされる／補完される」という物語の「型」
パターン④「外部からの来訪者が幸し､をもたらす」という物語の「型」⑤「<過去(注2)〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異とその理由とが明らかになっていく」という物語の｢'麺ﾝ」

この中学で育んだ「読解力」を高校での文学教材の読解指導にどのように生かしていくのかについて、ｒ羅生門」を例にとって述べ、その有効性を問いたい。

２．「読みの観点」とは何か

２００７年４月に前期課程３年（中学３年）になった生徒たちは、中学１年生から次のような物語の字害775ｔの学習活､11を行ってきた。

学年
１

学習活動

･アニメ「千と千尋の神隠し」の映像表現から「異界」へと入るきっかけを読み取る学習－５２－

･色彩や明暗のイメージを利用したＴＶＣＭの「読解(i[3)」･ＴＶＣＭでの「読解」を応用した「麦わら帽子(i１４)」の「読解」･ＴＶＣＭでの「読解」を応用した「緑の猫(ik5)」の「読解」･色彩や明暗のイメージを利用したＣＭの製作･五七五に情景を七七に心情を表現した短歌の創作．｢情景が心情をも描写する」という物語の｢(通ﾝ｣を利用した｢雨の日と青い鳥｣の｢読２解」．「雨の日と青い鳥」から「伏線」を発見し、「伏線」とはどんなものなのか理解する学習･色彩と明暗のイメージを用いた短歌の創作
パターン･「欠けている／不足している状態が満たされる／補完される」という物語の「型」を利用した「ゼブラ(柱6)」の「読解」．｢外部からの来訪者が幸いをもたらす｣という物語の｢(垣ﾝ｣を利用した｢ｾﾞﾌﾞﾗ｣の｢読解」．「欠けている／不足している状態が満たされる／補完される」「外部からの来訪者が幸いをパターーンもたらす」という物語の「型」を利用した「ゼブラ」の「読解」.「欠けている／不足している状態が満たされる／補完される」「外部からの来訪者が幸いをもたらす｣という物語の｢ﾊﾟ通ﾝ｣を利用した｢走れﾒﾛｽ｣の｢読解」

中学２年生までに授業で取り上げ、生徒が物語の読みに用いた「読みの観点」とは、次の４つである。
パターン①「情景ｶｺﾞ心情をも描写する」という物語の「型」②「伏線」③｢欠けている/不足している状態が満たされる/補完される」という物語の｢ﾊﾟ型ﾝ」
パターン④「外部からの来訪者が幸いをもたらす」という物;吾の「型」
この４つに加えて、中学３年では井上ひさしの「握手」で、⑤「<過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異とその理由とが明らかになっていく」という物語の｢ﾊﾟ垣ﾝ」

について学習した。中学３年の６月、７月では、これら５つの観点を用いて「雨の日と青い鳥」を再読させた後、魯迅の「故郷」を読む授業を行った。

上述した５つの「読みの観点」について、物語の表現に即して説明するとつぎのようになる。
①「情景が心情をも描写する」とし､う物語の「型」（｢雨の日と青い鳥」より抜粋）
パターン

ほっとしたところで兄ちゃんとけんかをした。今朝のことだ｡・

雨の中で黒い土のにおいをかぎながら、あんな兄ちゃんなんて大きらいだと、青海はふくれつつらだった。雨はやまない。学校から帰って、本町の栄光堂書店に青海が行こうとしたときも、細くて白い雨は降っていた。道路も車も
港も船も、そして魚市場も、みんな白い雨の中に煙っていた。

港では雨の中で、並んだiT1UM)がしょんぼりしていた。自分のテストの申し込みだけをした青海は、Ｍ、に録音した－５３－

好きな音楽を聴きながら歩いた。港の雨は魚のにおいがした。新鮮な魚のにおいがした。魚市場は荷を揚げる船もな
くて閑散としていた。受験料なしに、どうやって申し込みをしろというのだろう。青海は兄ちゃんにそう言ってやろうと思っていた。雨のために空と海の区BIjがつかない。港の入り口の赤灯台、白灯台がお互いそつぼを向くように立っていた。海は広々していた。

雨の日には、「気分が重い」「じめじめしている」などの、気分が滅入るようなイメージがある。
そのイメージと育美が兄を嫌う気持ちとを対応させている情景である。言うまでもないことだが「漁船がしょんぼり」「赤灯台、白灯台がお互いそつぼを向くように立っていた」という情景も同様である。

②「伏線」（｢雨の日と青い鳥」より抜粋）
朝から雨が降っていた｡春の雨は土のにおいがする。アスファルトで固められた道を歩いても、春の雨は黒い士のにおいがした｡花の球根や野菜の種を優しく包んでいる土のにおい趣青海はスカートのすそに泥はねが付く雨の日は好きではない。けれども、黒い土のにおいをかぐのは好きだった。（冒頭部分）

冒頭部分には、青海が黒い土のにおいが好きだということの説明がなされる必然性はない。だが、つぎの部分と対応させることによって、「そういうことだったのか」と明かされる。
それでも豊海は熱心に鳥かごをのぞき込んでいた。青海も熱を出したとき、そんなふうに兄ちゃんにじっと見つめられたことがあった｡いつもは青海が風邪で熱を出しても､無頓着でテレビを見て笑っている豊海だった｡その晩は｢いいかい、心配しないでいいよ｡」と幾度も言った。青海は七つだった。豊海がいつになく真剣なのが、青海にはおかしかった｡青海の頭に冷たいタオルを戦せてから、豊海は地区の集会に出ているお母さんを呼び戻しに夜の道を走った。あとから、青海の熱は風邪ではなくて、溶連菌感染症といういかめしい名前の病気だとわかって、家じゆうで驚いた。

青海の異変を豊海が最初に見抜いたときのことをひょいと思い出すと、彼女は優しい気持ちになった。優しい気持
ちになると知恵がわいた。青海は電話帳で「獣医」の項目を引いてみた。家の近くに獣医さんは五人いた。青海は片っ端から電話をしてみることにした。－軒目は「豚や牛が専門だから｡」と断られた。二軒目は麺話に出なかった。
三軒目の電話番号は豊海が読みあげた。若い男の人が出た。「すぐに連れてきなさい｡」という返事をくれた。

「嫌いな雨の日＝兄」ではあるのだが、雨の日であっても黒い土のにおいは好きなのだから、嫌いな
兄にも好きな部分はあるということだ。

③｢欠けている/不足している状態が満たされる/補完される｣という物語の｢(童ﾝ｣(｢ｾﾞﾌﾞﾗ｣より抜粋）
医者には、以前のように走ることはできないだろうと言われた。足のほうはそのうち治って、－，二年でギプスも外れるだろうが、手のほうはどうなるかわからないということだった。ときどき、首からつっている左手が痛みだすことがある。

ゼプラは支えたり押さえたりするのに机を使い、床を使い、ひざを使い、ひじを使い、あごまで使って、がらくたを接着剤でくっつけてヘリコプターを作った。そして最後に、ボタンをハンドルの位置に付けようとしたとき、左手も使っていることに気がついた。曲がったままだった二本の指が少しだけ伸びている。

－５４－

「想像力を使いなさいよ｡」アンドリアはそう言ってから、ふと日を留めて言った。「ちょっと、それ、どうしたの。
その指、動かせるの｡」「みたい｡」「みたいって｡」「お医者さんは、少しよくなってきてるって言ってた｡」

交通事故によって左手に治癒の見こみの立たない障害を負うが、ウィルスンさんと出会い、その授業を受けてゆくことによって、障害が治ってゆくという文脈である。

④｢外部からの来訪者が幸いをもたらす｣という物語の｢麺ﾝ」③と同じ。来訪者はウィルスンさん。

⑤「<過去〉のエピソードの回想から.〈過去〉とく現在〉との差異と差異の理由とが明らかになっていく」という物語の｢'麺ﾝ｣（｢握手｣より抜粋）

ルロイ修道士は大きな手を差し出してきた｡その手を見て思わず顔をしかめたのは､光ヶ丘天使園の子供たちの川でささやかれていた「天使の十戒」を頭に浮かべたせいである。（中略)その中に、「ルロイ先生とうっかり握手をすべからず。（二、三日鉛筆が握れなくなっても知らないよ)」というのがあったのを思い出して、それで少しばかり身構えたの踵

この「天使の十戒」が、さらにわたしの記憶の底から、天使園に収容されたときの光鉦を引っ張り出した。
ふろしき包みを抱えて園長室に入っていったわたしを、ルロイ修道士は机越しに握手で迎えて、「ただいまから、ここがあなたの家ですbもう、なんの心配もいりませんよ｡」と言ってくれたが､彼の握力は万力よりも強く、しかも腕を勢いよく上下させるものだから、こっちのひじが机の上に立ててあった聖人伝にぶつかって、腕がしびれた。

だが、顔をしかめる必要はなかった。それは実に闇やかな握手だった。ルロイ修道士は病人の手でも握るようにそっと握手をした。

「おいしそうですね｡」

ルロイ修道士はオムレツの皿をのぞき込むようにしながら、両のてのひらを擦り合わせる。だが、彼のてのひらは
もうギチギチとはM1らない。あのころはよく鴫つたのに。園長でありながら、ルロイ修道士は訪問客との会見やデスクワークを避けていた｡たいていは裏の畑や劉舎にいて､子供たちの食料を作ることに糟を出していた｡そのために、彼の手はいつも汚れており、てのひらはかしの板でもはったように固かった。そこで、あのころのルロイ修道士の汚
いてのひらは、擦り合わせるたびにギチギチと鳴ったものだった。

３．この授業までに行った授業実践（抜粋・一部本稿のために訂正）（第１１１回全国大学国語教育学会宮崎大会研究発表資料「メディア・リテラシーを援用して、文学的表現の読解力を育成する授業一中学１，２年生での実践一」より抜粋）｢私は麩Qjmiになりたいな。生まれかわったら｡」－５５－

紫の眼をした緑の猫、と言って、エミはゆめみるように微笑んだ６病院のベッドで、そのことば
かり考えていたのだそうだ。

「その猫は生まれたときから身寄りがないの。どこかの熱帯雨林に住んでいて、死ぬまで他の生き物に出会わないの」（｢緑の猫」江國香織署、『いじめの時間』新潮文庫所収）

問一、傍線部「緑の猫」とあるが、なぜ猫は緑でなければならないのか、傍線部のあとの部分を参考にして答えなさい。

問三次の短歌の（）内に色彩を表すことばをいれて短歌を完成させなさい。また、なぜその色彩がよいのかを説明しなさい。

つまらない授業よりも（青い）空をながめているあなたが好き（第５回若山牧水青春短歌大賞優秀賞、中学１年生の作品｡）

これらの問いを、なんの学習活動もしないままに中学１年生に解かせると、つぎのようになる。
(平成１８年５月に調査実施。対象は奈良女子大学附属中等教育学校の前期課程１年生）
E剴・〃〕正、⑰｢緑の橘の分析】※同意のものは割愛した。回答数１３２◎

熱欝雨林の中で緑の塗為しているとみつかりにくいから。男子

熱帯雨林に住んでいるのだから、猫は動物だけど自分の周りの植物といっしょに、地球にやさしくな
n弁いしいうイメージを持っていたから。女子

録伍I士人券いやすから他の人をいやしたいから。女子

いずF､lL､弁っ犬一灰しかいない稲類の猫として今までにない一人つきりの猫を想像したから。女子

エミは病院のベッドにいるまま、草や木などの自然を見ていないと思うので、自然というイメージの緑伍身した猫になりたかったのだと思う。女子

森林、自然というと緑のイメージがある。「死ぬまで他の生き物に出会わない」という言葉から、エミは一人になりたいと思っていることがわかる。緑の猫になることで、自然にとけこんで他の生き物と一切かかわりたくないのだと思う愚女子

引音の＃､のI士醗1頭『街歌の伝彩補売の分析】※同意のものは割愛した。回答数１３２◎

空I士書いし宍がきれいで＿青い空を眺めているあなたはとても楽しそうだから。女子

つまらない授業というのは暗いふんい気（暗い色）がして、それと対照に青い（青空）というのは晴
れＴいて毎i持ちがいいというイメージがあるから。女子

空Ｉ士書いし空方目たぃと思う時は、雲がひとつもない青い空を見たいと思うから。女子

からりと晴れた雲ひとつない空を未来に例え、さえぎる物のないひろいひろい空へ飛び立とうという正し方表現するためへ女子

方形ただ夕嬢け窄左ぽぅっと見ている彼がなぜか切なく見えた。男子

青い空を見ている人がいると、 あの人はいったい何を考えているんだろう？と自分も考えてしまい、っ主らない樒糞より楽しいから。男子－５６－

｢好き」なのは愛情で、愛情の色は赤やオレンジなどだから夕焼けを想像してオレンジ色にした。女子

青は開放的だし、何よりも自由のイメージがあるから。青い空は未来が見えるから。女子
短歌なので、５７５７７とわけたときに青のほうがうまくリズムが取れるから。女子

夕日のオレンジ色が目に当たり、目がきらきらと輝く様子は、明日に向かっていこうとする気持ちが表れて、きれいだと思います。女子

好きな人を見る＝心が晴れる＝青空になるとつながるから。女子

青い空ということは雲が一つもなく澄みわたったイメージだから、あなたの心も澄みわたっているという暗示じゃないかと思った。男子「緑の猫」は、シカトを主としたいじめにあっているエミを、語り手の私がみつめてゆくという書
き方がなされている。人物の設定は高校生なのだが、いじめという題材、平易な文体、そして色彩や明暗を用いた象徴的な表現の多用という特徴から、中学生のはやい段階での教材としてふさわしいと考え教材化した。上記は、タイトルでもある「緑の猫」についてエミが語る場面である。なぜ、猫は緑でなければならないのだろうか。論理的な必然性があるのだろうか。あるとしたらどのようなものなのか。それらのことをエミの置かれている状況と関連付けて読解・鑑賞をしなければならない。
すなわち、以下のような作業をするのが読解・鑑賞である。

①緑十猫という語句の連なりによる意味を考える②緑の猫とはどのような特徴を持つ存在であるのかという小説中の設定を読み取る③①②とエミの置かれている状況との関連付けをおこなう

もう一つは、他校の中学１年生が学校での－コマを詠んだ短歌である。この短歌では「つまらない授業」と「青い空を眺めているあなた」が対比されている。したがって、「授業」と「あなた」で対比されている内容はなんなのかを分析しなければ読解･鑑賞はできない。その際には、「あなた」が「青い空」を眺めていることの意味を考えなければならない。

すなわち、以下のような作業をするのが読解・鑑賞である。

①青い空十眺めている＋あなたという語句の連なりによる意味を考える②①により「つまらない授業」とはどんな授業であるのか対比的に意味づけをする。
③①②により、「好き」の具体的な内容を意味づけする。

以上のような過程を経て、それぞれの文学的な表現についての読解・鑑賞ができるようになる。しかし、ここで課題として残るのは、どんな授業をするのかということだｂ上記のようなやり方を教授するのか。生徒の読みを誘導してゆくのか。それとも、そんな働きかけは一切せずに、生徒に自由な読み取りをまずはさせて、そのあと生徒個々人の読み取りを生徒全体で共有して、よりよい「読み」を再構築させてゆくのか。

わたしは、いずれの方法にも懐疑的である。なぜなら、その作品についての読解・鑑賞が「理解」できたり、「読解」できたりするようにはなるだろうが、他の作品の読解・鑑賞に応用する態度や能力を育成することは難しい方法であるからだ。また、同様の表現方法を複数集めて学習を行わせなけれ
ば、なんらかの表現のスキルを獲得させることも難しいだろう。
つまり、学習の目標と学習活動とをあらかじめ入念に計画しない限り、ある単元、ある作品での読解・鑑賞はできても、他の学習活動をはじめ生活の場面への応用（関連づけ）がきかないような学習－５７－

活動となるということだ。

そこで、次のような授業を榊想し実践を行った。

本授業実践の学習指導構想（※中学１，２年次分のみ掲載。本発表に関連する学習のみを抜粋｡）

１年

学習の目標

教ド .･教fｌ

指導上の工夫･HH腱Ｚ点

生徒の学習I舌動[工11図との1｝l漣･文字言語で蕊glされ･カラーの４コ

Hn21J成語0ﾂﾘｦmf8を４コマ1Kh画･11h回11hk語の物語を４コマi1iU酉iこす･文字巨i語によって表現され･放り駒R語につ野コヱ〃〕2ｶK爵
た既存〃〕【M鑑についてjHH鼠

７世自尊凸
いての学習ｂ

た物語をイメージ化

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マi1mj画Ｌして視』趣)勺に蕊曵で師冠１．文F字言語のZAの４９国I丹と視覚nt震閾｡l矛盾j１面竜･文字言語のＷ〕$秘吾と視覚的妻現きるようにする。

点H酌「五十のう窒異Ｉ・既存の物語弱珍４コマ湾画しｌＩ蕊l騨川ｳ癖０
による物91§を提示して､その差異･既存0〕物語を４コマ漫画と【発展】物賠の･他者の表現を受容す歩百歩」謄

と共if､点生bl弘)､ら見rてどららが諏狗に表現して文Ｉ話靭や説邸
してlHj懇MJに表現して、文話型や説明るM蔦度をi極溌rｵｰる。

ｍＨｍＩ派
水のＩｕｉＵ「漁珊豐である０
わかりやすい表現であるの力を宇目糖との表現の差異や共的文章の論･故plnjt語を物語とし夫のfIhI動、聞く。

通点､効果のi遠いなどにつ理綱成を捉て理解させる。

２５種

いて考える。

え､その効果るように指示Rl-る。

を得る。

や意義､歴史的文脈を探る学習の義気週、〕Ｉ・伝･テレビＣＭの表現の･色彩Iﾆメッセ･色彩のイメージにアメ､て41錠lﾆワ･瀞、赤黄の三原色ノウ､ら、･多様なものの７〕Ｈ､＝~丁正当
うち、色彩のもつ意－ジ性をも－クシート麺B1hiし､自他，D感じ

どのようなイメージやiuE恩感じ方､考え味と表現効果とを分たせたＣＭ方について砿}:させておく。

をFす-るのか記入:する。

方､捉え方１こ析して、ＣＭ製H自首

2本

蹄frやＬ子のi唇iAfiloｲ1,者ロ.ＣＭさｵu、､るHfiRyやくそo稲i品･他者のイメージベ掴iじ方をついて述べの戦略を捉えられるについて強調しようとしている、って＿弓Z則要Zだ￥､のり
知って、多様なものの感じられた随筆ようにする。

郷唖付けて伝彩の待つ眉ことと関連付けて色彩の持つ意

方を知る。

lPEFIBtm
や説明的文

味と表現J;h巣とを捉えるようにの7日砧fhやＩ趣の読噸･ＣＭを見』て、ＣＭの商品や
章の読解指

促す６

ＣＭでiiiiMHしようとしてい熱･テレビＣＭとして、シャンプーとることぺ抑鋼寸けようとし･文議M戊驚､のリンスのＣＭで､色彩７ｹ３１)k色l、ていることと、色彩との関情熾描写のキャッチフレーズが「うる｣乱U

連をIli6Zf取り、色彩の持つ

銃解学習指というもの､色彩が嘘色J、キ表現効果について分析す熱ャッチフレーズDK断しIバカjでる。

あるものの2本を掘穂させて､色彩のイメージと伝えたい内容とのH5座付けを麺､(させる。

－５８－

垂坦弓２上ﾛ、

･色彩の臆､１５や設現効･CIv唖Ｉ作

３F〕珈宏８割UIbmB兜:FJJしたしや､限らｵ1Ｊﾐﾆ時llllFhn国表3lしたしY大溶･ＣＭしようとするii崗品と対･Nj5ﾘＹＭｍＩ姥

果と表現したＷ大i容・ＰＣを1ｺ]象的に表現することを考え象とする人物６；i3ii者）の番<学習指と力坑h果的にi趣Uし･デジタルムて工夫させるために１５秒～３

設定とを行う。

熱

たＣＭを製作して、－ピーカメ

０秒のＣＭを製flﾖすることにFi-色彩のもつ愈味や表ラ（Sanyoる。

現JiMIl:を忽珂諭ら使

Xacti）

４＝マ1圃図｢でU〕コマu刑、ﾛロ･４＝ﾏ溜固iiでのコマo”ijbの学習

架:h嚢、。

４コマi翻画でのコマのＩＦ､戎Ｉ・文学nmZI誼』.｡睡熱TにI:bの･４コマi愛画でのコマの櫛引6での学習を握り返って、Ｃ情鍛描写のＭで袈現しようとする内容

説解学習指を絵＝ンテにPﾘｰる。

熱

うことができるよう

勃ﾕして_:B愚５１を生かして､表現しようとする内にする。

容をごくiii職こ絵コンテ化させ．Ｓ、カード等の記t直ﾒデイ

る。

アを用し､たデジタルムーピ･ＣＭのEi頭Iこ'満｣I黄11赤jの－カメラでＣＭを製作し発

どの色彩のイメージを用いたの表する。

力明示させ､後での分Ilrに設立た．l回者の製作したＣＭにつし、せるh鉦ｕＬ弁ＵＶ内藤て､表現したい内容が印象｡．､1画･静u1画をどうっﾜｳやてもよ

的に伝わるＣＭであるがいこととするが､インターネット

色彩などの視覚的表現力勤

曰Ni:Ｉ呆
からのダウンロードには著作権
架li勺になさｵぴているかにつを尊重するよう11:蝋する。

いて相互にiWImhrる。

･iii時までの学習内容･教科1驍姉Ｉ

以下のようオム色彩や明､】のイメ･NIF噺の学習内容をふり力え

墓iii1ll;:灘物mPiEl2わらージを用いた表現をピックアッ

り、色彩や砺Iiのイメージ

iii子］

プして､前Ｍ３のdiさ習括､hと１１鍵付を用いて表現がなされるこ･鼈lisI瞥幽}のけう(Kがら:鶴\･鑑j白〔を行わ'±ろｂとをI耀Bする。

できるようにする｡

具Ⅱ｡）ｳにI土色彩や教ﾄﾞオ

WHllmイメージを登小説「緑の･あﾊﾉらやたちI土ひと叉じゆう、.[まぶししⅡという明暗を用』捌人#ｉｍＮＷｌ世F5Eに

猫１６，園1番

マキも麦わらiI3子もカモメも､まいた表現があらｵﾌﾘ登場人

用いたり、2識hj<]に

lli魔、

ぶしくて見ることができなかつ

物の心１１Wについて､物語の用いたりしている表

短翻t(中学１

た。以上唾わら帽子」

文脈を手がかりに考える。

現の舗i\･鑑賞がで年生のもCD》･エミは白いものし力】i鼬ﾍﾟﾘl直ぐなっ．｢白し】I緑jなどU，色彩をていて以上I緑の猫Ｉ用いた表現が表ﾎ登場人物･つまら轍授業よりも剛､空をなの心|i\や鋼：h可1-る意味につがめているあなたが好き

いて物躯の｡UﾘRを手がかりきるようにする。

(以-,±－８H，※この学裂W舌mhI土ひ以｣二中学14F生のj副W【に考える。

.'制11,空Iが鍋;ける意味のとまとまりとして行

うのでI±なく、各教

Cni時びり学習内容と１５m付Iﾌﾞて説分析を中心として短歌を説

材の｡；糟時に適宜t虞解･鑑覚が行えるようにi灘bする。

解･鑑]飴rる。

されるi舌1M｢て戦ﾜる゜｡l愛助なしでl醜1K付けらｵTている

4h錠が肘上ら､他の生徒にAEのこと
を示す６

－５９－

･左記の通り。

学年
２年

学習の目標

教ｹｵ･教具握纂上の工夫．E瞳上点

生徒の学笥舌動国蛎の学習との脚幽･色彩の意味や:8観効･ＣＩＩ蝿Ｉ作･１４F次で蝋W乍したＣＭにづ(て、・１年lﾘ(に製作したＣＭを客･IBUﾘ】ﾛ<nZI1Eを果と表現したい内容

・ＰＣ

色彩のイメージをより先鋭化しiiUibに分析して作り直す自癖<学習指とｶﾐ効果libにiuglUし･素$?M1＆ＣＤＲて用いることが出来るように目･同じひとつのＣＭで〈Ｉ音Ｉ

熱

たＣＭを製作して、分の{儲間を客NWM】こ分析させるｂのあるものとないものとを･色彩を鋼劇的色彩のもつ慮味や表･同じひとつのＣＭで〈音のあるも視聴して（I費lの爽曵効果に用いた短現効;糟とみ‘ずから便のとないものとを視聴させて、を実感する

歌の`11作学

うことができるよう

I音Iの表gEiM腱を実miiiiに]鴎\．｢音jの表現効果をＣＭ製作

習Iこす~る。

させる。

に利用するｂ．〕h熱Mnk章の．'管H1の表現jih染を実･暗H1の表3B;h果を用岡ﾋﾞﾆＣＭを･他者u〕製作したＣＭについ

情1N:描写の鷲罵灘皇製作させて､表現のｽｷﾙを身Iこて､表現したＷ糀容が日塵銃解学習指付Iﾅさせる。

的に伝わるカミ視j髄ｉｉｉ表現

熱。

立た=せることができ

力域h果的になさｵUているか

るようにする℃にづ,､て相互に翻圃iする。

･前ﾄﾞｶﾞﾄﾞまでU，学習内容･教科孔l教ﾄﾞオ

以下のような、色彩やりﾂHiの.'雨jのｲﾒｰｼﾞを考えて発墓撫騨

ｷｼﾞ露{雨の日

イメージを用Ｗと表現をピッ表する。

とfWlﾊﾄﾞ&」クアップして､ｍｉ時切り学習活･複鐺Uの生ｉｔうｉ､らF1鯵されたできるようにする℃｢盆十罐」

勘とU砿11付けながらi5f解･鑑I雨｣のイメージをHH,図lし

具紺i，Iこ'よ色彩や(江國香織

賞を行iつせる。似FFiま-:ＩＤた板藺を見え、l斐鰄i覚Ｉ

明暗のイメージを畳鞠

･ZAA'ｶﾐ白吋司同の中１．重ってＷ上。

としてのI雨lのｲメージ』13人物gい[JIilIii写Iこ

短WmEP学１･雨l±さすがIこ小や泪糾こなっていを明確化する。

用いたり、象{駒ibに年生のものりた。

．'雨lに関iつる表glitf見了つIナ※末尾に付されたjWi絵につし､て出し､なぜ[扉ilでなけれ用いたりしている表現β､諦騨･鑑賞がでも分析させるｂ

ぱt代らないのが考える。

きるようにする。

.'雨)がやｿUでいくM3面につまた､色彩や’]１１WＥ

し$て､なぜl雨j力労やﾊﾉでけでなく「えびフラ

いくのi､分析する。

イ」という言葉力看.【雨の日と融WhjでI主タイト･末尾`､I繍会ともあわせ了て、

意ｳｰる意味につし定ルの鏑;h分析l》行った｡そり､学習

文脈と【雨11雨がやtRI晴も文脈を手励功､りに内容をflQ用して、「勲十塵lのタ

しK:削り｡意味を分析する

諦騨できるようにす

イトル分析〈およびnｺEPに繰り返.｢雨の日」力靖海の兄〆､の嫌乱

される｢えびﾌﾗｲ｣の話おb君

悪Hiiを傭い駒が青i毎の意する意味にコパて､文脈をゴョウ；

兄F､CDI理解をすすUりるアイ

かりとしてWZ解させる。

テムであったことを振り返、り、Ｉ黙｡H三i竃ｊＩえU:フライ」が含意する意味を分析す
るｂ

－６０－

･左記の通り･色彩の意味や喪51効＃hfl4l鼎MHキオｌ・色彩や明Hfを用Ｗｄ詞U(を11週駛dＨ･色彩や明､『を用Ｗご毎HXを11m濁り｡階･教科111F教ﾄﾞオ･短mhの色彩を（）にした果と表現したい内容｢繭ｵｺﾜｳ1.赤示して､そ｡IUそ;fuiKどのような表ワークシートを用いてどんとｶﾐﾂﾘ保的にjunlljし鉛砿の…」

現β､効果をねらっているのﾜｳ１分な色彩がふさわしいの力湾たj詞歌を倉1昨しでＣｌ砺白9０

析さ亡読騨･鑑liWDln点を明61K

え記入するｂ

色彩のもつi勢I§や衷

･教科刊』ﾀ}蝿姓オ化させる｡そluこよって､他の色･自他の記入した色彩につい現効果をみﾎﾞｳﾕら便｢白鳥は哀し彩や９月ﾖ音を表現に用いている短て､そのような色彩を補充うことができるようからずや･］

歌やその11m､表現'､齢i課･Ｉ濫賞にした理由を考えるｂにする

C若城ﾘﾋｵ0ほづ,淀もある程E、闇Bi\･鑑u鮒の･若山牧水の飼馴｢では「白」

か色彩を用

観点をもって臨むことができる｢i簡fIの;d照美だけではな

Ｉ､たj証Hｋ

ようになる。

<、「白」と1幕H1のイメー．短HFiIlll乍のた･先張Giii佼241二Zk)が色彩や1ﾘｸﾞWｆ

ジがあるからこそ付与されめのワークのイメージを用いてi;ｉＷだ)面HD6

る短Hkの意味についても分

シートを示し､どのような』園Ｈｉｉを作れば折する

よいの力指針を与える。

.以下の鎌件d認５tを詠趣。

｡①色彩や､月暗Uｳﾘil照美を用いる:篝:F:iii：露･itiI;Fまでの学習内容

教師M1鵬血材･向i蘭U，学習のうち､色彩の剣119美．『王離鏑【白」1111耐【’１１<然Ｉを援用して､楢IiのI絶恂、牡についての剖扮をふりかえらせの部分について;潴螺･鐘賞

I絶句Iの簾一畝

禰て､学習内容o】】Uu1づけをずす愚しをおこなう。

第二句に描き出され･色彩の対照美を用しTて1,,るた色彩の対象美につことをi『f寺の学習内容と関いての:H癖･鑑賞が巡付けて]蟹蕊する･左劇己のi､り゜◎

できるようIごする。
.:文字言語のみの爽現

苦’・のと②の広浩生NUlB葱Eを帥
癖.①と②の広告生IｺﾞﾘU5Eを目的とす.①と②の広告を比較して、･物歴ＩＣＩ鋤

と写蕊･絵･色彩をる企業とし､どちらの広告もJil終現た目｣のi型,､をFII験す

の憶紫描

的に1ｺ企業;｣益の追求が目的でる。

写･人l妨苗写用いたH9nHI広告とを比較して、写奨･絵.

⑫桧麺》

色彩のもつ極味と表lC2DDk字@
色彩のもつ億K床と表》碁l効果とを捉えられ

》曉 癖匂
のもの圃郡

あるとする。

･広告i引Ｈｆ渚のどのようなねについての.I見た目｣の[J1函KBihlIHこつＩYてらb功ミそoDi2L､を生み出

爵潔指導ら

自己分析させた後お互いに発表しているのか考えるｂ。「話すこと」させて､11篭1ヵ分Wfも踏まえて銃･現た目」がとめようわ[３浬lBIlくこと」

合的に分析をさせる。

的な効果を与えるのﾜｳﾐとの学留

文字言語の特値燧捉

くに文Fizのみの広告につい･色彩の効果lこ

えられるようにすて考えて､発表ｳｰる。

ついて述べ

るり

･他者の発表を１１Mき、自己のられた随鑛

考えと組Zk合わ！±たり、他や脱明的文者の考えを批評したりし

章の読解指て､表現の勧探にﾌﾟ式(て銃熱るようにするｂ.{賎i的衷現としての合的に分析するｂ－６１－

･前寺までに学習した

Micmsoft･プレゼンテーションの'､←ｼﾞl±４・４コマiHl画面〕コマのl1i城.「38Fすこと」

写蕊･絵･色彩･キ

PtﾒｶﾞerFbint

枚とし､４コマiUi画『てv)コマの柵や前時までの学習内容を

ⅡⅢくこと」

ャッチコピーのもつ成を振り返りさせてページを作利用して、４ページのプレのＥＩＳ獣

意味と表現jihjlLを用成させる。

ゼンテーションの絵コンテ･鯛vKM戊箪hのししつつｋ何を表現し.iii時まで可の学習丙容を；fl開してプ

を作る。

櫛成を捉え

イ百m2捨禽ゴーパき力戦

レゼンテーションをするように

・自分の伝えたい内容がよりる学習指i黒略を立てて、自分の促す､よく、印象的に伝わるよう伝えたい内容をわﾜｳ３・階、の表現効Hとを用いるようにに、写真･絵・色彩・キヤ

りやすく、印象蝋こ

促す６

ッチコピーを用いる。

伝えようとする態度･プレゼンテーションを行う。

と能力とを育成すまた､他の生徒のプレゼンる。

テーションを見て、伝えよ
うとしている内容読み取

り、そうflが効果A勺に表現さオTているかlil評する。

この学習活動は、１２月の総合的な学習の時間「奈良」における、プレゼンテーシ
ョンに援用する。なお、総合学習「奈良」では、９月にフィールドワークを中心とした京都と奈良との比較研究を行っている。

上記の学習構想のうち、今回の研究発表では、平成１７．１８年度に実施した授業実践とその検証の中から、テレビや映画といった視聴覚的表現が複合されて構成されるメディアの視聴覚的表現のう

ち、「色彩と明暗」の意味やイメージの分析を文学教材の「読解」に結びつけた実践について取り上げる。具体的にいうと、テレビＣＭでどのように色彩や明暗の意9kやイメージが利用されているか分析させた後､文学的文章の色彩や明暗が用いられた情景描写を同様の方法で分析させた学習活動である。

この授業実践の目的は次の３つである（①～③は重要度をしめす順位ではない)。

①視聴覚的なメディアの表現について、視覚的表現としての色彩と明暗のコンテクストヘの利用のされ方を分析の観点として、コンテクストを読み取れるようにすること。

②①を小説のIii景描写の読解に援用して、語句の意味を連結して生み出されるコンテクストの読解や、語句の意味やイメージを根拠にコンテクストの中にそれらの「意味」を置いておこなう
分析や鑑賞、創作ができるようにすること。

③色彩を効果的に用いた映像を作成して、メディアでなされる意図的な情報の編集を体験させること。

４．なにができるようになったのか

前述の学習活動を経た後､前掲の｢緑の猫」と短歌の２つの問いを生徒に提示すると、
以下のようになる。（平成’８年２月に綱査実施｡対象は奈良女子大学附111中等教育学校のIii期課程1年生く中学1年生>）－６２－

【緑の猫の分析】※同意のものは割愛した。回答数１２３。
古島隆章

たぶんこの文のエミという子は、病院のベッドで寝たきりで他の子どもたちのように遊べていないのだと思う。そしてその子たちを憎み、人との関わりを消したいと思い、一人になりたかった。熱帯
雨林は木が生い茂っていて緑色で、緑色ならば誰からも気づかれずにゆったりと生活できるから。
平井洋行

熱粥雨林の中で緑の猫として生まれかわりたいのは、熱帯雨林の森林の色「緑」を利用して、熱帯雨林にとけこみ、自由気ままに生きたいからである。緑の中に緑の猫がかくれることにより、誰にも見つからない。それはすなわち、ほかの生物に会わないということになり、誰にもしばられずに自由に生きることを望んでいるのだと思う。
松井花

エミは病院で友だちに会えず孤独なのだろう。だからエミは、生まれたときから楽しい時を知らなければ、孤独を悲しいなどと感じないと考え、ただでさえうっそうとして他の生き物に出会いにくい

熱帯雨林に、また保護色の緑色で気配、存在感を消そうと思ったのだろう。だから猫は緑色でなければならない。
安村百合香

熱帯雨林は周りが緑色だから、緑色の猫は熱帯雨林にまぎれて姿が見えなくなりますｂエミはきっと、誰にも見つからず、何にもとがめられずに、自分一人で自由に生きたいと思っていたのです。だから、誰にも見つからない緑色ではなくてはならなかったのです。
岩本なつき

緑のジャングル、熱帯雨林に住んでいるにもかかわらず、からだの色が緑では、保護色となってしまい、猫の姿を見つけるのは難しい。だから猫は誰にも出会わない。

緑の猫はエミの夢が空想の世界で形となったものだ。そして、この猫の人生は、孤独に違いない。
ということは、エミが願っているものは孤独なのだ。だから、熱帯雨林のなかで猫が孤独に生きるた
めの身体の色は、緑でなければならない。

【短歌の色彩補充の分析】※同意のものは割愛した。回答数１２３。
津田竜一（黒い）つまらない授業は将来就職して普通に働くためにやっていて､人生におもしろさがないイメージだ６
そんなつまらない授業を聞いているよりも、黒い空の中にひかり続けている自分の夢のような星を眺めているほうが、楽しく、希望にあふれたいいイメージだから

｡

岡崎玲奈

｢赤い空」とは夕焼けのこと。夕焼けは明日へと続く空なので、「赤い空をながめているあなた」は、明日に向かい、希望を持って生きているようでとてもたくましいから。
尾西美咲

青という色は、きれいですきとおっているイメージがある。青い空はすきとおっているイメージに加えて、どこまでも限りなく広がっていくイメージがある。それが、どこまでも続く未来のような感じがするので、つまらない授業よりも青い空をながめ、未来をみすえているような「あなた」が好きなのである。

－６３－

西口真悠子太陽の光の色を表している黄色には、希望の力などの意味がこめられており、将来のことを考えな

がら、黄色い光に満ちた空を見て、これからもがんばろうという気持ちを持ち、はればれとした顔をしているあなたの方が、どんな授業よりも、がんばろうという気持ちにもなれるし、だるい気持ちを持つよりも、好きだということから黄色がよいと考えた。
玉置渚

赤い空というのは夕焼けのことです。夕焼けを見ていると、もう「今日」という日が終わっていく

んだなあと思います。また、夕焼けは「温かい」という感じがしますｂこの二つのイメージから、つまらなし授業を理解するのではなく、「今日」という一日の大切さを考え心が温かくなっているあなたが好きと表現できます。

葺石育美｢青」というのは、澄みきった感じ、清潔感がある。そのことから、「青空」は高く澄みきっていて遠くということが読み取れる。「あなた」という人は、その「青空」をながめているので、遠く、先にある自分の未来をながめているように見え、そんな「あなた」が好きなのだと打ち明けている。

色彩と明暗のイメージを用いた表現のスキルを習得させるために、短歌を創作させた。創作の際には条件を付けた。（平成１８年９月に実施｡対象は本校前期課程２年生｡抜粋）【条件】①～③は複数用いてもよい。

①２つ以上の色彩を用いて、コントラストのはっきりとした情景を入れる。
②色彩で時間を表す。

③色彩で心情を表す。

Ｅとは

一一一口葉にはできないけれどこの想い真っ白な空へ打ち上げられたら

おもき

２年井上美和

おもとはなひとみ・つつかいせいそら

氷！まし灰》そらうあ

思い切りおさ・えた想い解き放つ随に映る快晴の空

２年栗田幸奈

２年川波あゆぎみて

ひとわたしいよつよ

しろぽく

雨の中あおいツユクサ一つだけ私も〈「より強くなれるよ

あめなか

とおとのこ

２年尾崎典央さもかげ

遠ざかる取り残された白い僕どんなに君に手をのばしてｊｂ

わらしろかわわらごえ

２年安村百合香

せんしやしろきどうと２年武田健一笑ってる白く乾いた笑い声ほんとの気持ち影にかくして

あおそら

あおせ
だいちゆ

青い空グランドかける選手たち｛ロき軌道に飛びついてゆけ

たどみあそら

立ち止まり見上げた空はただ青く急／、ことないと大地を揺らす

２年筋原佑紀子

ばく

雨空に白銀の輪に飛び乗って学校へ行くびし卜』ぬれの僕

あよそらばくざんわとのがつこうゅ

２年谷田海登－６４－

５．「読みの観点」を読みに用いた授業
上記の学習活動の後、「雨の日と青い鳥」では、中学１年次の「色彩や明暗のイメージ」を象徴的に利用した表現の読みの学習を用いさせることにより、「情景が心傭をも描写する｣ということに気づかせた。これは教科書に用いられている挿絵（別紙参照）の分析にも用いた。具体的には次のような学習を行った。

発問１、「これからどんな観点でこの物語を読んでいくと思う？」
生徒の考え・雨の情景描写と青海の兄を嫌う心情とがすりあわされている。

．「雨の日と青い鳥」というタイトルは、「青」のイメージに「雨の日」を含んでいる。

.「雨」も「烏」もともに「背」をイメージ色として使っているが、イメージは「嫌な感じ」と「さわやか・希望・未来」というように違う。
生徒たちは、前時までの学習内容によって、「情景が心情をも描写する」という観点をすでに持って物語を読めるようになっている。また、「青」のイメージをどのように表現に用いているのかを分析しようとする態度も身についているといえよう。

すなわち、前時までの学習内容を、この物語の学習に関連付けて考えることができるようになっていたということだ。これは国語教育においてかならずつけるべき態度であると考えている。
なお、前述の学習活動を経ていなくとも、つぎの問いによって同様の学習は始められるだろう。
発問１，「この小説には『雨の日と青い鳥」というタイトルがつけられています。それはなぜか考えてみよう」
生徒の考え.この物語は雨の日だから。

・お兄ちゃんが「青い鳥」を拾ってくるから。

．「青い鳥」を拾ってくることで、兄妹が仲直りするから。
.「青い鳥」を拾ってくることで、妹が兄を見直すから。

あとは、次のような発問をするだけで「情景が心情をも描写する」という読みの観点を切り口として生徒は勝手に読解を進めていくことができる。発問のし方については、生徒の実態によっていくつかのバージョンが考えられる。この授業では以下の問いを用意した。

発問２，「なぜ雨が降っているのか」「雨の情景描写は青海のどんな心情を表すのか」
発問３，「兄について描いている場面なのに、なぜ『雨の日」ではないのか」
発問４，「｢雨は小やみになって』いくのは、なぜか」－６５－

このような問いは、必要なこともあるし、生徒が気づくこともある。今回の授業では、発問２と発問４の内容については､生徒からの指摘があり発問は必要なかった｡発問３については､生徒から｢時間が過去だから」という答えが返ってきたが、この授業ではあえて踏み込まず、後に「<過去〉のエピ

ソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異と差異の理由とが明らかになっていく」という観点についての学習をおこなってから、再読するときのために取っておいた。
発問１～４のような、読みを可能にするための観点（切り口）を得られれば、そこから読みには自然に入っていける。例をあげると次のような読みである。

「『雨は小やみになって』いくのは、なぜか」「青海の兄への嫌悪感が薄れていくから．見直していくから」｢なぜ青海の嫌悪感が薄れていくのか．見直していくのか」｢そもそもなぜ青海は兄を嫌っているのか」｢兄は青海をどう思っているのか」
一見、 一斉教授型の授業と変わらないようであるが、そうではない。「問い」を与えられて解くのではな<、 自ら「問い」を立てて解いていく態度や能力が身につく。生徒自身がこの教材を材料として「問い」 を立てられるようになるということだ６
前述の通り、「雨の日と青い鳥」では「伏線」についても取り上げて知識化すると同時に読みに用いた。

自明のことではあるが、この２つの読みの観点だけでは「雨の日と青い鳥」を十分に「読む」ことはできない。

じつは、「雨の日と青い鳥」の読みには、「欠けている／不足している状態が満たされる／補完される」「外部からの来訪者が幸いをもたらす」「<過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異と差異の理由とが明らかになっていく」という3つ物語の｢'堂ﾝ｣も用いることができる。

とりわけ「<過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異と差異の理由とが明らかになっていく」という｢ﾊﾟ篦ﾝ｣を用いると以下のような読みが可能になる。

お父さんは水産加工の会社に､お母さんは漁業協同組合に勤めていたから、二人は保育園に通っていた。保育園のころを知っている人は、ロをそろえて仲良しの兄妹だったと言う。でも青海にはそれが侭じられない。
兄ちゃんはずるい｡保育園のころは兄ちゃんだけ年が－つ多いのも、ずるいと思っていた。挺生日が来て、もう少

しで兄ちゃんと同じ年になれると楽しみにしていると、兄ちゃんも一つ年が増えて、また差がDII<のが納得できなかった｡さすがに､もう、どうして兄ちゃんは同じ年になるまで待ってくれないのだろうとは思わなくなったが､今は、兄ちゃんの横暴に腹が立つ。横無で、乱暴で、そのうえ面倒くさがり屋だ。

－６６－

（中略）

でも、笑い事ではない。兄ちゃんが生き物を家に持ってきたために起きた騒動は幾つもある。理科の大和田先生がよく覚えているわけだ。なかでも、かまきり騒動はひどかった。家の中が暖かかったために、真冬の夜中にかまきりの卵が幹化してしまった。兄ちゃんが拾ってきた卵だった。いっしょの部屋で寝ていた青海は、ぞろぞろ生まれてくるかまきりの赤ちゃんに悲鳴を上げた。青海は虫がきらいだ６兄ちゃんはおろおろするばかりだった。ほうきをかついだお母さんがぱっと現れて、外へかまきりを掃き出してくれなければ、いったいどうなったのだろう。かまきり騒動以来、青海は豊海と別の部屋に寝起きするようになった。兄ちゃんは面倒くさがり屋なのに、どうして次から次へと生き物を家に運んでくるのだろう。

保育園のころ仲良しだった理由は、「兄ちゃんはずるい」という述懐の部分にある。ここには兄ちゃんと同じでありたいという関係性への願いがあるということ危しかし、このことは、〈過去〉とく現在〉との差異を自覚的に読み取ろうとしなければ、気づいていけない読みであろう。実際に中学２年生の時に生徒はまったく気づかなかった。「ずるい」を横暴と結びつけて、常に年上であり続ける兄への反発や嫌悪という読みはあったが、それは物語の時間の流れにそった、いわゆる「はじめ・なか.

おわり」的な読みの結果である。しかしこの方法では、兄と同様でありたいというもうひとつの心のありようには、アプローチできないのだ。

この部分には、兄と異質となってゆくきっかけもまた、象徴的に語られる。それは、「かまきり騒動

以来、青海は豊海と別の部屋に寝起きするようになった」という部分である。「かまきり騒動」をきっかけとして青海と豊海は生活の空間を異にするようになる。加えて「青海は虫がきらいだ」という青海と豊海との違いが述べられる部分でもある。青海が兄のある部分を嫌うということは、兄と異なる部分を心の中に持っていると気づいたということだ。さらに兄と空間的にも隔たることによって、青海と兄とは違うところがあるのだという関係性が生まれ､そのために兄を理解できない部分がある｢他者｣、自分の領域に侵入してくる「他者」として意職するようになるということが語られるといってよい。

この部分については、〈過去〉とく現在〉の差異ではないのだが、〈過去〉とく現在〉とを対比的に読み取ろうとすることと、伏線を発見しようとすることによって、生徒はこの部分の存在に注意を払うようになる｡そうでなければ､｢かまきり騒動→青海は虫がきらい一部屋を別にする｣というように、
表層的に読んで終わりということになる。

回想シーンでは、青海は登場人物であると同時に語り手でもあるという二重性を持つ。そして、この語り手は、登場人物を超越した「全知的な存在」ではなく、幼い頃なぜ兄と仲良しであったのか、「兄ちゃんはずるい」というのは兄に対してどのような関係を持とうとしていたのか、兄が生き物を好きなのはなぜなのか、現在その兄を疎んじるようになったのはなぜなのか、といった兄との関係性に由来する自分自身の心のありようについては、まったくわかっていない。
ここに、〈他者〉としての自己―このく他者〉とは自分自身を他者との関係性において相対化できないという意味でのく他者〉である－が描かれており、それを中学２年生という時期の生徒たちに読ませると、青海が自分自身を捉えきれぬように、生徒達も自分自身の中に捉えられない自分が居るというように自分自身の認識へと向かわせることができる。

－６７－すなわち、他者である兄と向き合う過程で、〈他者〉としての自分と向き合うという段階を経る物語であり、その「向き合い」がどうなったかは、最後の場面に明かされる。

最後に青海は「また兄ちゃんとけんかをするのだろうな」と「ひそかに」思う。これは、青海が、
自分は兄のどのような言動に反発や嫌悪を感じるの力捉えられたということであろう。つまり兄との関係性の中で自分自身の心の動きを類推することができるようになったということである。このことは兄が「おまえ、ずっとここにいろよ･」と語りかける青い鳥を青海が「少し気持ち悪く眺めている」
ことからも読み取れる。

６．「読みの観点」をどう身につけさせるのか－授業の方法として－現実的な問題として、以上のような５つの「読みの観点」をすべて用いた授業はできない。問題点は３つある。

①１つの教材に割く時間としては多すぎる。（５つの観点を取り上げて授業をすると１２時間程
度は必要となる）②１つの教材で５つの「読みの観点」を教えたり気づかせたりして読みをさせても、知識や技能としてすべてを定着させることは難しい。

③１つの教材にかける時間が長くなると、その教材の読みで完結してしまい､他の教材の読みに
これらの観点を応用していくという関連性を生み出しにくい。

以上のように予測をしたため、中学２年次の授業では、｡「欠けている／不足している状態が満たされる／補完される」･「外部からの来訪者が幸いをもたらす」。「<過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異と差異の理由とが明らかになっ
ていく」
パターン

とし､う３つ物語の「型」あえて取り上げなかった。

なぜなら、「欠けている／不足している状態が満たされる／補完される」「外部からの来訪者が幸い
パターンをもたらす」という２つ物語の「型」は、「ゼブラ」のIまうが生徒には見つけやすいと判断したからである。また、「<過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異と差異の理由とが明パターン

らかになっていく」という物語の「型」は、「握手」の}まうが捉えやすいと判断した。
パターン－－度にたくさんの物語の「型」を取り上げて学習させるよりも、１つの物語で１～２程度の物語の「型」を取り上げて学習させ､ほかの物語でもその｢ﾊﾟ童ﾝ｣を学習させるというように､重点
パターン

パターン

化したIまうが「型」を印象付けられるし、復習・定着を図ることができる。なによりも、１つの物
パターン

語でそんなに多くの「型」を学習するIまどの時間はない。
パターン

ならば、この物語ではこの「型」というように重点化しておき、他の物語Iこ用いさせて読みの観
パターンパターン
点として習得させる。そして取り上げなかった「型」ｌ土他の物語で学習させ、その「型」を用いて既習の物語を再読させる。そうすることによって、生徒に、より多くの読みの観点から読みを進－６８－

めたIまうが物語がよりよく読めるようになることを体験させたほうがよい。
パターン「ゼブラ｣、「走れメロス｣、「握手」での「型」を用いた読みの授業は、時間の都合上割愛する。
中学３年生で「握手」の授業を終えた後、「雨の日と青い鳥」を再読させた。その際には、「今まで学習してきた5つの物語の『ﾊﾟiir｣を使って､気づかなかったことがないか読み直してみよう」という前提のもとに読み直しをさせた。その結果、生徒は、前述した「かまきり騒動」の部分についての青海と兄との関係性の問題をはじめ、いくつかの新たな読みができることに気づいた。
その他、次のような感想もみられた。

･豊海は、良い所も悪い所も持った人で、その人格が時によって変わってきていることがわかった。けれど、人格は豊海以外の人が感じるものなので、豊海のまわりの人（今回は青海）の、豊海への感じ方が変わった事もわかった。そこから、時によって、人は皆変化していく
ものだということがわかった。／しかし、この物語では、成長によって豊海の嫌なところが見えてくるので、成長は良いことなのか悪いことなのかわからないなぁと思った。

この生徒は、他者の認識とは自己の中に生じるものだということに気づいている。また、うまくは書けていないのだが、自己が何であるのかについて意識的になると他者の存在について認識できるよ
うになってゆくこと、また、他者を自己の中で認識していくと自己についても認識がすすんでいくことについても気づきかけている。

「雨の日と青い鳥」の再読のあとすぐに「故郷」の読みへとすすんだ｡生徒たちは、「故郷」では「雨の日と青い鳥」で習得した、「情景が心情をも描写する」という表現の「型」を用いて「故郷」の冒頭部分を読みすすめた。

この部分については、「握手」で習得した、〈過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異とその理由とが明らかになっていく」という、「型」をも自然と用いていた。すなわち、なぜイメージの中にある「昔の故郷」は、「よかった」のか「その美しさ」とは何なのかについて、考えようとし、それを考えるのは、「わたし」がく今〉故郷を目の当たりにして、なぜ故郷を「わびしい」「寂蓼」というように感じるのかを考えるためだ、と生徒たちは考えるようになったということだ。

さらに、「わたし」が目の当たりにしている故郷の情景は、「わたし」の認識によるものであって、「わたし」の気分の投影であることの指摘もなされた。

また、「外部からの来訪者が幸いをもたらす」という物語の「型」を用いて、幼い日にルントウと出会った「わたし」は、「ルントウの心は神秘の宝lilf」と賞賛しルントウの世界に極れ､夢想したルントウの世界によって「わたし」の住む世界が「高い塀に囲まれた中庭から四角な空を眺めているだけ」と自己認識する。しかし、そのルントウの世界は実際のルントウの世界ではなく、「わたし」がルントウの「お話」によって夢想した「わたし」の中にある世界にすぎず、結局「わたし」はルントウの住
む本当の世界を理解することはできないのではないかという指摘もあった。

－６９－

パターン

７．「型」が可能にする学習「故郷」をはじめて読んだ生徒たちのなかには、「難しくてよくわからない」という生徒も３分の１ほどいた。「雨の日と青い鳥」を「難しい」と感じた生徒はいなかったが、文脈を表層的に読むだけで妹の兄への認識のありようを読み取っていく生徒はいなかった。

すなわち中学の教室の課題は、「故郷」のように「わかりにくい」ものにどう生徒を出会わせていくのか、「雨の日と青い鳥」のように一見｢わかりやすい｣がじつは｢わかりにくさ」を持つものの「わかりにくさ」にどう気づかせ読ませていくのかにある。それはつまるところ、生徒が認識を広げたりパターン

深めたりしていく営みに他ならない。物語の「型」はその「わかりIこくさ」にアプローチしていくために有効である。

また､物語の｢ﾊﾟ童ﾝ｣は､生徒が｢はじめ､なか.おわり｣的なあらすじの印象に基づく自己表現の押し付け合レーしかもそれは他者に受けとめられることはなレーで授業が終始することを防ぐ。なぜなら､｢'童ﾝ｣を用いて読むとは､物語のしかけを読み解くことであり、「型」という「しかけ」
パターン

パターン

を根拠とした読みの論を立てることを可能とするからだ。「型」という読J9Aの方法を共有しつつ生徒たちは意見を交わす結果となるから、他者に自己の認識を伝えやすいし、他者の意見を受けとめる

こともしやすい｡そして､この自他の理解をすすめるように見える物語の｢ﾊﾟ童ﾝ｣は､｢わかっていたはず」の他者の意見や気持ちが、自分の理解とは異なっていたという経験をもたらすことになり、他者を認識する問題へと生徒を向かわせるかもしれない。
この授業は、実体としての作者でなく、作品世界をコントロールし、読者をいずこかへと誘う「しかけ」をほどこす存在であるく語り手>に､生徒が気づくように導いていくことができるはずである。

なぜなら、「｢型』はなぜ用いられるのか」という問いについて考えるとき、作中人物から離れざるを得ないからだ。しかも、生徒は自己の認識が他者の認識そのものではないことに、読みを通じて気づいている。

パターン

物語の「型」とは、〈正ｶｷﾞ〉へ到達する方法やく正解〉そのものを希求してやまない生徒たちの欲求を満たすように見せかけて、じつは、自己の認識がどのようなものであるのかへと向かわせる、
そのような自己認識・他者認識へとつながる方法なのである。

８．「羅生門」への応用
パターン①「情景力x心情をも描写する」という物語の「型」
②「伏線」
パターン

③「欠けている／不足している状態力:満たされる／補完される」という物語の「型」④｢外部からの来訪者が幸いをもたらす｣という物語の｢ﾊﾟ童ﾝ」⑤「<過去〉のエピソードの回想からく過去〉とく現在〉との差異とその理由とが明らかになっていく」という物語の｢(童ﾝ」

以上の５つの「読みの観点」のうち⑤は「羅生門」に応用できないが、ほかの観点は応用できる。とりわけ①などは、定番として取り上げられる学習内容だ。中学段階までで、すでに①～⑤までを学習－７０－

し、それらを「読みの観点」として読解に用いてきた生徒たちは、自然と「羅生門」の読解にも用いるだろう。たとえば、冒頭部分では、つぎのような部分に生徒たちは着目すると予想できる。

①｢情景が心情をも描写する」という物語の｢(趣」．ある日の暮れ方.広い門の下には、この男のほかに誰もいない。ただ、ところどころ丹塗りのはげた、大き゛な円柱に、きりぎりすが－匹とまっている。羅生門が、朱雀大路にある以上は、この男のほかにも、雨やみをする市女笠や操烏帽子が、もう二三人はありそうなものである。それが、この男のほかには誰もいない。

。もっとも今日は、刻限が遅いせいか、－羽も見えない。

・今日の空模様も少なからず、この平安朝の下人のSentimentalismeに影響した。申の刻下がりから降り出した雨は、いまだに上がる気色がない。
・雨は、羅生門を包んで、遠くから、ざあつという音を集めてくる。夕闇はしだいに空を低くして、見上げると、門の屋根が、斜めに突き出した蓬の先に、重たく薄暗い雲を支えて
いる。

②「伏線」
．とうとうしまいには、引き取り手のない死人を、この門へ持ってきて、捨てていくという習慣さえできた。そこで、日の目が見えなくなると、誰でも気味を悪がって、この門の近所へ
は足ぶみをしないことになってしまったのである。

・右のほおにできた、大きなにきびを気にしながら、ぼんやり、雨の降るのを眺めていた。

③｢欠けている/不足している状態が満たされる/補完される」という物語の｢ﾊﾟ冠」．ところがその主人からは、四、五日前に暇を出された。
・雨に降りこめられた下人が、行き所がなくて、途方にくれていた。

④｢外部からの来訪者が幸いをもたらす｣という物語の｢麺ﾝ｣(※胃頭部にはない）・老婆と下人

このような「読みの観点」は、小説の構造を考えることにもつながる。したがって、「語り手」の機能や、「語り手｣そのものについて生徒に気づかせ､JgH解を進めさせていくことにもつながる。なによりも、生徒が自ら「読みの観点」を持って小説に対時し、かつ授業者の「読み」と対降してゆくことを可能にするのだ。

9．最後に
本実践には次のような批判が予想できる。

①小説を「型」で読ませることは、生徒の「読み」を規制し、型どおりなものにしてしまう。
－７１－

②小説を読み進める授業が、正解主義となったり、マニュアル化したりしてしまう。

すなわち、生徒に「問わない」「問いを失う」態度を植えつけることになるのではないかという批判だ。授業の方法によってはそうなる危険性がある。

しかし、生徒に「型」を教え、気づかせ、「型」で読ませ、身の回りにさまざまな「型」があることに気づかせることは必要不可欠だ‘そうしなければ、生徒は自分たちがステレオタイプ的なものの見方や感じ方に知らず知らずに取り囲まれ、自分自身のそれも知らず知らずにステレオタイプ化されていくことになかなか気づけないであろう。

また、「型｣がなぜこうも多用されるのか、「型｣の持つ｢力」についても考えさせることもできる。

「型」の持つ力について考えることは、なぜ、物語（小説）がこれほどまでに好まれるのか、われわ
れに感動や感銘、面白さを味わわせてくれるのか考えることにつながる。

このように、「型」を読解のスキルとして習得させるだけでなく、「型」そのものについても「問い」を持って考えさせる。「型」を切り口として、自他のものの感じ方や考え方について分析させる。そうすれば、生徒は「問い」を失うことがないばかりか、「問い」を発見したり作り出したりしていく態度や能力を身につけられるようになるはずだ。

注１、田中実氏は小説を「物語＋〈語り手〉の自己表出」によって「読者に世界を新しく見えさせる装磁」と述べる（田中実・須貝千里編箸『これからの文学教育のゆくえ』右文欝院２００５．７．２０）がそのようなところへは、この授業ではいきつかないという意味で「物語」とした。その他注記はしな
かったが本番に教えられたところは大きい。

注２、物語中での現在からして時間的に過去である部分。

注３，「読解」とは、文字言語の意味とその意味から喚起されるイメージ、文字言語の連なりから表現される文脈（＝ンテクスト）を、文字言語そのものの意味およびに文字言語の迦なりによる意味を根拠として読み取るということ。語句やコンテクストの「意味」には、歴史的・文化的な事情から付与された意味も含まれる。

注４，光村図譜出版編『国語１』所収。

注５、江國香織署、『いじめの時間』新潮文庫所収。
注６，光村図書出版編『国語２』所収。

－７２－

PISA型科学的思考力育成をめざした理科カリキュラムづく り
越野省三・櫻井昭・末谷健志・野上・屋鋪増弘・矢野朋子

幸洋

１．はじめにＯＥＣＤが進めている国際的な学習到達度調査ＰISAの結果は、日本ではその国際順位のみが注目され、にわかに学力低下論争がわき起こり、ゆとり教育バッシングを引き起こした。そして、その象徴たる総合的な学習の時間の削減が声高に叫ばれるようになった。しかし、調査の背最にあるＰISAがもつ教育学的な理論では、「考える力」の育成が大切であることが説かれており、むしろ、総合的な学習の時間を含む、近頃の日本の教育理念を強く支持している部分が大きいことが分かる。
ＯＥＣＤという組織が、国際的な経済施策をめぐって議論・調整する場であり、ＰISA自体が、その色を多少なりとも持っていることを加味しても、ＰISAの理論は、これからの地球市民のあり方を考えてつくられた、普遍性を追求したものであることが分かる。それと同時に、ＰISAが主張する「リテラシー」などが、本校が教育精神として大切にしてきた「自由・自主・自立」にもほぼ合致する内容であった。

そこで本校理科では、ＰISAをカリキュラムのバックボーンに取り入れることによって、本校の教育精神を生かしつつ、さらに明確な理論構造を持った理科カリキュラムの開発ができると考え、研究を試みるに至った。この研究開発にあたっては、ＰISA理論の中でも特に、「科学的リテラシー(Scientinchteracy)」の解釈が重要であった。以下に、本校におけるＰISAの科学的リテラシーの解釈と、それをもとにした理科カリキュラムの開発を報告する。

２．PlSAの科学的リテラシーの定義とその内容
ＰISAの理論は、「数学的リテラシー」「科学的リテラシー」「読解力」「問題解決能力」で構成されている。特に、科学的リテラシーは、次のように定義されている。
“Scientihcuteracyisthecapacitytousescientihcknowledge,toidentUyquestionsandtodraw
evidence･basedconclusionsinoldertounderstandandhelpmakedecisionsaboutthenatural

worldandthechangesmadetoitthroughhumanactivity，，（OECD`ThePISA2003AssessmentFramework"）

この定義の特徴として、科学的リテラシーは、市民として必要な「knowledge(知識ｑ概念)」だけではなく、科学的論拠を持辮飽･鮒
ｊって「draw俵剰｣、「decision(判断・解釈)」する能力も含まれる

沖と明記している点である。つまり、ＰISAがいう科学的リテラシ

ﾘ鰯_》ーは、いわゆる科学的思考力を内包しているといえよう。

このように定義されたＰISAの科学的リテラシーは、科学的知
識・概念、科学的文脈、科学的プロセスの３つの柱で成立する。
それぞれの内容を簡単に説明する。
－７３－

鰐i『鯉･竃

j;P~、《緯ﾌﾟﾛｾｽ①科学的知識・概念(Scientificknowledgeorconcepts）
科学的リテラシーに該当する知識・概念を、日常生活に関わること、様々な社会的な問題の理解に関わること、科学的プロセス（後述）に必要であること、などを挙げている。例えば、人間の健康に関わることや、エネルギーの変換や保存、食物連鎖などの生態系や地球環境に関わることなどは、科学的リテラシーとの関連が大きいとしている。
②科学的状況・文脈(Situationsorcontext）

日常生活や地球環境、科学技術などに関わる中で、身につけた科学的な知識・概念や科学的プロセス（後述）を使えることは、科学的リテラシーの中に含まれるとしている。

③科学的プロセス(Scientificprocesses）

科学的論拠をよりどころとして、「question（問い)」から「answer（答え)」に至る思考過程

を科学的プロセスと定義する。ここでいうquestionは、一般的な答えが存在しない、たとえば価値に関わる問題なども対象となる。また、これまで理科教育で大切にされてきた、科学的思考力との関連が深い内容となっている。
科学的プロセスは、次のプロセスl～３の３つの要素に分類される。
■プロセス１

様々な現象を科学的知識・概念を使って説明したり、証明できたりすること。主に、知識・概念の理解が重要となる。
■プロセス２

科学的なデータを理解すること。たとえば、必要に応じてデータを選択・操作したり、ある
いは法則性を発見したりできることが挙げられる。知識・概念の理解とともに、科学的な方法を身につけることが重要となる。
■プロセス３

科学的な論拠を持って、様々な現象や問題を「解釈」すること。たとえば、課題を見つけ、仮説を立てて検証することや、様々な科学的な論拠を理解し、それを背景として自分の考えを主張したりすることが挙げられる。プロセス２と同様に、知識・概念の理解とともに、科学的な方法を身につけることが重要となる。
このＰISAが提唱する“プロセス”は、日本の理科教育の中で、一般的に解釈されてきた科学的思考力とほぼ一致するものと考えられる。しかし、プロセス１～３のように、簡潔に３つに分類されている点が、特に理科カリキュラムの教育方法を議論する上で、大きなメリットとなった。
(補足１）科学的思考力｢科学的思考力とは，科学的思考を可能にする能力を意味する。また，科学的思考とは，自然事象について自分の解決すべき課題をもち，それを筋道を通して考え，得られた結論を事実に即して確かめ，応用・発展させていく過程で行われる思考活動である。この営みは，創造的で批判的な思考活動であるとも言える。批判的な思考とは適切な規準や根拠に基づく論理的で偏りのない思考を意味する｡」『理科重要用語300の基礎知誠』武村重和・秋山幹雄－７４－

(補足２）プロセス３

プロセス３は、ＰＩＳＡ理鎗の数学的リテラシーでいう「熟考クラスター」に相当するものであると考えられる。両者とも、平たく表現すれば、「答えが簡単には出せない、あるいは答えが存在しない問題に科学的に対処する力」を指す。例えば、他人の主張を聞き、自分の考えを事実に基づいて表現したりする「科学的に錨鈴する力」や、科学的な証l処や事実をふまえて、答えに至るのに必要な操作を組み立てたり、実行することができる「解釈し、行動する力'．

などが相当する。本校の「自由・自主・自立」という教育精神は、まさしくこの力の育成を期待して掲げられている。
ＰISAは、この力が「リテラシー」であることを主張している。その理由の片鱗を、ＯＥＣＤが2002年に発表したレポートなどで読み取ることが可能である。

「・・・特定の行為又は行為の累積が環境に与える影縛について商度な科学的確実性を確保できれば、それは環境への害を予防する適切な対策の採用につながる。しかし、多くの環境問題においては、特定の政策や行為がどのような結果を引き起こすかを確実性をもって示すことは､科学的立証が不可能であったり科学的予測が不正確又は不十分であったりするため、不可能である。

科学の不確実性がどれほど重要かを示しているのが、オゾン層破壊と地球温暖化である。どちらの場合も、その非常に深刻な影響が指摘された最初の段階で、正硫な原因と問題の範囲に閲する科学的磁実性を待つことなしに、さらに被害が拡大するのを防止するための最初の措杜がとられた｡環境に関する決定の中には､活動(工業､農業、娯楽その他）のIIiII約につながり、環境面以外では有益なこれらの活動の効果を制限するものもある。理想的対応政策は、環境の快適性を保全し、なおかつ活動による利益を保持するようなものである。しかし、このようなバラン

スをとることが必ずしも可能とは限らない。しばしば、意思決定が環境問題に十分配感していなかったため、深刻なそして時には取り返しのつかない破壊が発生してしまうことがある。これらの中にはM1純に環境を無視したことによって発生したものもあるが、時には、当該行為が環境破壊の原因であること、あるいは破壊が、それほどまでに深刻であることについて征拠がないあるいは不十分であるという理由で意思決定がなされたという場合もある。・・・」ＯＥＣＤ2002「不確実性と予防」に関する報告書

特に、地球温暖化に関わる施策については、その是非を巡って様々な意見がある。しかし、「多くの環境問題においては､特定の政策や行為がどのような結果を引き起こすかを硫実性をもって示すこと」は「不可能」であることは理解できるし、それに類似する問題は、環境問題に限らず、身の回りでも様々に起きている。

ＰISAが、プロセス３や熟考クラスターといった思考力が「リテラシー」として必要であると主張する背景には、
今後、こうした類の問題に適切に対応しなければならないと考えているからであろう。

３．理科カリキュラムの開発

先に説明したとおり、ＰISAの科学的リテラシーは、科学的知識・概念、科学的文脈、科学的プロ
セスの３つの住で構成されている。理科カリキュラムの開発は、その住毎に行った。それぞれについて、簡単に説明する。
①科学的知識・概念

ＰISAがリテラシーとして主張する科学的知識･概念は、その主旨からして、従来から考えられてきた、社会人として必要な知識・概念とほぼ同じであり、その内容は、中学・高等学校の学習指導要領や教科書等で語られてきた。

従って､本校の理科カリキュラムへの反映としては､学習指導要領や教科悲等を参考にしつつ、学問体系と生徒の発達段階を考慮した、「何を、いつ、どの順番でどのくらい教えるか」を検討した。（資料１）－７５－

②科学的状況・文脈
ＰISAは、日常生活や地球環境、科学技術など、身近な諸問題に関わる中で、身につけた科学的な知識・概念や科学的プロセスを使えることが大切であると主張している。

本校の理科カリキュラムへの反映として、普段の授業における導入や発問などを、生徒にとって身近な諸問題と関わるものを追求するようにした。さらに、指導案の教材観の中に、「日常生活や地球環境、科学技術など」との関わりについて具体的に挙げ、授業で身につける科学的知識・概念が、どのような状況や文脈と関わるのかを明示するようにした。

③ 科学的プロセスＰISAがリテラシーとして主張する科学的プロセスは､理科教育の根幹である科学的思考力の育成に関わっている。生徒の思考力を育てるカリキュラムのあり方を考えた場合、それは、「何」を教えるかよりも、生徒に「どのように」考えさせるかという点に力点が置かれるべきであろう。
本校では、長年実験観察を重視した理科授業を実践しているが、科学的プロセスの主旨に沿うならば、実験観察の内容よりも、その活動を通じて、生徒がどのような思考を行ったかが大切になる。たとえば、オームの法則を教えた後に、法則を確認する実験を行うか、あるいは、実験をしてその結果からオームの法則を発見させる授業を行うかは、同じオームの法則を生徒実験させるとしても、授業を受ける生徒の思考過程は別物になるであろう。

以上の理由により、本校では、科学的プロセスをもとにした「教え方」の理科カリキュラムづ

くりに取り組んだ。そのために、科学的プロセスをつくるプロセスｌ～３を、次表に示すように解釈し、対応する授業内容を定義した。これをもとにして、ワークシート群で構成される、「教え方」の理科カリキュラムを作成した。（資料２）
プロセス１

PISAの定義

授業内容

様々な現象を科学的知識・概念を・自然法則などを確塾±塗i塾

使って説明したり、証明できたり・知識・概念を確認したり、教える
授業

すること。

・現象を説明する授業
プロセス２

科学的なデータを理解すること。たとえば、必要に応じてデー
タを選択・操作したり、あるいは法則性を発見したりできること
プロセス３

どを愛｣鼬二墾麩・必要なデータ処理を考える授業｡

科学的な論拠を持って、様々な現象や問題を「解釈」すること。
たとえば、課題を見つけ、仮説を立てて検証することや、様々な科学的な論拠を理解し、それを背景として自分の考えを主張したりすること・データから法則性や科学的事実な

◎

－７６－

・仮説を立て、その検証に必要な方法を圓1旦旦塾．様々な科学的事実を解釈し、自分の考えを主張する授業

４．カリキュラムの評価
ＰISA理論を導入した新･理科カリキュラムを評価する方法として､生徒に対してテストを行った。
テストに用いた問題は､ＰISAが実際に国際調査で用いたものを採用した。ＰISAが公開している国

内や海外の調査結果と本校の調査結果を比較することによって、理科カリキュラムを客観的に評価できることが期待された。

このテストは､ＰISAの調査にならって、４年生（高校１年生）に対して、2006年６月に実施した。
しかし、問題の数やiRii囲が限定的である（PISA調査の問題は一部しか公開されていない）ことや、本校の正答率が高すぎて比較などの分析が難しいなど、理科カリキュラムの評価としてＰISAの調査問題をそのまま用いることは、困難であることが分かりつつある。

そこで、今後は、ＰISAの問題を参考にしつつ、本校独自の調査問題を作成してカリキュラム評価に用いようと考えている。

５．カリキュラムの実践と成果
以上説明したとおり、ＳＳＨ研究の一環として進めてきたカリキュラムの開発は、ＰISA理論をバックボーンとして､その原型と評価方法は完成しつつある。しかし､その実践は始まったばかりであり、現時点でカリキュラムの是非を確実性を持って語ることはできない。従って、ここでは、研究の過程で得られたいくつかの具体的な成果を列挙する。

①カリキュラムに「科学的思考力」育成を理論的に取り入れることができたこと

本校のサイエンス研究会は「oからつくる」を掲げて研究を継続し、その成果は全国的に高く評価された。「Ｏからつくる」は、できるだけ自分たちで問題を解決していこうとする研究姿勢であり、彼らの研究発展はこれ抜きにはあり得なかった。「Ｏからつくる」は、まさしくＰISAのいう、プロセス３や熟考クラスターに相当する思考過程であり、本校の教育精神「自由・自主・自立」が語る学習者のあり方である。

ＰISA理論により、このような「科学的思考力」のひとつの姿がはっきり見えてきた。すると、サイエンス研究会に限らず、本校で対外的に成功する生徒らは、このような、「科学的思考力」を持ち合わせている場合が多いことに気づく。ＰISA理論をカリキュラムに取り入れたことにより、
今後、このような生徒の裾野を広げられることが期待される。

プロセス３およびＯからつくる

熟考クラスターー

サイエンス研究会・生徒会・学園祭・ＧＣ・修学旅行・瑠境学・世界学・・・②理科教師が、科目の専門性を超えてカリキュラムに関する議論ができた

今回のカリキュラム研究の中核は、科学的プロセスに代表されるような指導方法に関わる内容であった。二れにより、互いの専門性は持ちながらも、「理科教育」あるいは「理科教師」という共通の－７７－

フィールドでの議論が可能になった。

③数学と理科でカリキュラムに関する共通の言語を得た

数学と理科は、教科学問的には近い位置にあるにも関わらず、本校では、これまでほとんど別個に教育研究を行ってきた。しかし今回のＳＳＨ研究では、ＰISA理論の「自然科学リテラシー」という同じカテゴリーの中で、理数合同でカリキュラム開発を行った。そして、教科の枠を超えて、授業で大切にしなければならないものを模索した結果、以下に示すような共通のキーワードを見つけることができたのである。このことは、今後、カリキュラムや授業内容を砿論する上で、大きなメリットがあると考えられる。
自然科学リテラシー

PISA「数学的リテラシー」

PISA「科学的リテラシー」

数学的状況・文脈

科学的状況・文脈再現クラスター

プロセス１

関連づけクラスター

プロセス２

熟考クラスタープロセス３以上示したように、本校のＳＳＨプロジェクトの中で成長した生徒など見る限り、ｐISA
Zる限り、ＰISAが提唱する「リテラシー｣、および、これをもとにしたカリキュラム開発の方向性は、間違っていなし
間違っていないように感じられる。今後も、この指針を大切にしながら、ＳＳＨ研究をさらに推し進めていきたい。

－７８－

理科カリキュラム内容一覧（2007年度奈良女子大学附属中等教育学校）

1単位;45分
タイトル

化学分野

菅と光

1年
(全員）

身の回りの物質

ア音の性質

ア物質のすがたイ物質のとけ方
ウ物質の状態変化
エ気体の発生

基礎理科Ｉ イ光の性質
(４）

（１）力

化字変化と原子･分子

ア身の回りの力
イカの表し方ア原子･分子イ物質の化学変化

基礎理科Ⅱ ウカと圧力エカの合成と分解
(全員）
(４）
(2)電気
2年

ア静電気と静電気力
イ電流と電圧生物分野
身の回りの生物観察

ア植物体のつくりとはたらき
イ植物の仲間助物の生活と種類

ア動物の生活の観察
イ生命を維持するはたらき
ウカエルの解剖エ感覚と運動のしくみ
オ動物の分類と系統

『》

自然探究Ｉ
(４）

天気とその変化

ア気象の要素の変化と天気
イ前線と高気圧･低気圧

ウ雲と雨
エ四季の天気地球と宇宙

ア地球の自転と曰周運動
イ地球の公転と年周運動
ウ太陽系と銀河系

ア生物のつながりと光合成
イ分解者の働き
ウ物質の循環とエネルギーの流れ(2)地球のエネルギー
ア火山とマグマ
イ地震とプレート

ウいろいろなエネルギーと変換(2)人間と物質

3年

備考（１）生物界での物質の循環［ＩノノLIU】]こ」-ィ､ﾉレニャー

ア電流とその利用
イ電気と熱のエネルギー

(全員）

地学分野

ア原子の構造イ物質とｲオン
ウ元索の性質と周期表
エ酸･アルカリオ電池･電気分解(3)地球での物質の循琿

ア流水の作用と地層の形成
イ水の循環
ウ空気と水の汚染
エフロンガスとオゾン層の破壊

課題研究入門(4)地球環境の歴史
ア地球の歴史イ地球環境の変化と生物の進化（１）物質の綱成と循環

ア化学結合

イ化学変化と原子量と物質量

４年

(全員）

自然探究Ⅱ
(４）

(2)物体の運動
ア物体の運動イ運助の法月リ
ウカと仕事
エカ学的エネルギー(3)絶対温度と分子運動（１）辿伝子ア細胞(核の柵造･染色体）
イ遺伝の法則ウ適伝を担う核酸

エ生命体を槽成する物質
オ遺伝情報とその発現(2)タンパク質
ア生物体内の化学反応と酵緊
イ生命現象とタンパク質(免疫）牒題研究入門

s年
(選択）

選択理科

理系…＜物理Ｉ.Ⅱ＞(3)

理系･･･＜化学Ｉ．Ⅱ＞(3)

理･文系…＜生物いⅡ＞(3)

文系…＜地学Ｉ＞(3)

6年
(選択）

選択理科

理系･･･＜物理いⅡ＞(4)理科3科目･･･＜物理Ｉ＞(2)

理系･･･＜化学いⅡ＞(4)

理系･･･＜生物Ｉ．Ⅱ＞(4)
文系…＜生物Ｉ＞(3)
理科3科目・・・＜生物［＞(2)

文系･･･＜地学Ｉ＞(3)

課題研究

（蕊箪二

物理分野

(単位数）

(資料２）
槻知の知湿･概念を碗鹿する授菜 データから､法則や科学的＄実を 仮脱を股定し､その検胚方法を立＜砲鹿する実験＞
発見させる授粟く発見する実験＞ 案したり､根拠をもって主弧したり鰻瞳する授典＜創る実験＞

年

学

No.． 鴛鍔筆奮#;蕊薔醗霞ｉｆ 1逮fiiiiii彰鱈急艤急劉 i:《t蕊蕊i鍾纏鐘iiH鑑識雛i灘！ H鰡鄙:轌鉦薗熱lgU;＝､丑EF5駕些H醤iIn鱈tH詮iHi蝉2W 遅曹冊賎j留鰹I漁唖EMHﾄﾖ匹鞠HE恩』鹸鱗１１鑓v:睡鐘
HⅡ0駅Ｔ'1匹、唾ローーユトＵＬＵ｣⑪凸巴■河｣四と⑪こ

天気とその変I上

前綴と天気の変化に、前観の迩昌に伴い天気がどのように亜わるのかを学ぶ．また、日常生活での気象の庇化に貝嘩関心を持つようにさせし．その鹿化の特徹を理解させる．

案

戸戸￣、虚一￣１￣＝￣‐＝シ■■万－－－Ｌも、どＪＦｗＬグー■か■いろいろな物
質とその性質２

物質の姿

ご■印■■■｜■｜■回■■■】■■■■｜■】■｜■】■■、■■、】一口■回■■■面】■｜■】■ロ■■■ロロ、｜■■口匝■■、■｜■、■■二■】■｜■画■■■画■｜■画。

花のつくりを鯛ぺよう

２

地球と宇宙

恒星の租類

２

電気回路

オームの法則６２

動物の体のつくりと働きカエルのからだのつくり

７

２

動物の体の
つくりと働き

だ液の働き

８

1．２

実験の基礎技

実験の基礎技術鰹(別

９

３

大地の変化

火成岩

1０

３

熟と仕申

熱エネルギーと禦廠上昇

1１３＜牒題研究＞

生物同士のつながり術

冊）

る．花の各Imiの配回の仕方を理解させ

口凪のグラフ（ＨＲ固）を作成させる．

３

化学分野

酸とアルカリの反応

1３

４

邇動と力

まさつ力

握拉'二認れる電認と冠圧のグラフから、画五とＥ圧には比例UU係が成り立つこと
盛見つけさせる．

物のカエルを解剖することによって．その初1週や⑪色を砿浬させる．生命の尊さについても司えさせる．

■や特面を砠鯛させる．国や眼球などロ味を持った邸位は自由に奴鋼させ．肥０２
色とらせる．
だ液Iニテンプンを面に分解する働色があることを旺明する実Ｑ２の手lUIを脅えさせる．

正しい爽睡埋旦の扱いと作砿を丹につけさせ，安全かつ正賊にＪｍ・観察で色るようにさせる．
火広宕をルーペと四発囲面囚でHH硬させ．スケッチさせる．

１７

３つの要累の田優について仮説を立てさせ、皮Qhの立田と匂察崔行わせる．また．現在の地球田頃と光合成について毒発会軍には3つの掴累「光・水・二酸化炭鴎」が必興であることを随哩させる。
酸（2阻麺）とアルカリ（２瞳類）の中和反応を．ＢＴB溶液の色から砠哩させる．
リの中和反応の化学反応式を匂えさせる．ちょうど中和するときの■的関係(体旧比）と．化学反応式の係故との田係に気づかせる．

まさつ力と⑪而猛力が比例することＥ砥

防止まさつ力と因大伸止まさつ力の関係を観明させる．ｎ大仲止まさつ力および
助まさつ力と里直抗力との関係を脱明さ

かめる、Aを司えさせる．

+＋ス

４

中和滴定

溶液のモル週度

かせ、水酸化バリウム水溶液のモル四度を求める欧式を導かせる．

細菌の形質転換から、水溶液中のイオンの2日減を推測古せる．

ビュレットや司遼肘を用いて．水趙化バ
リウム水溶液のモル､８度壁求める実験をrY宝させる．

蒄云T=声声帝禿孟置戸希丙＝＝百手引￣

担画は髄により死滅することを砠浬させるとなぜネズミは跡炎になるかを毒えさ

４

i､伝子の本体

４

探題研究入門 DNAの抽出から科学の方 ･基H1的な実験によりDNAを拍出させる． それぞれの似作や箪品の働き
遺伝子の本体法を学ぶ
白いどろどろとしたものＪ01011Aであること I2lD1IAの硝凹方自害

る．

せる．

方法を脅えさせるとともに．グリフィス
やアペリーの他に遺伝子の本体を探る翼Qhを回くさせる．

･各自にDNA抽出について園くさせる。
Ⅱ)材料・方法・使用囲品についておよび 用霞易と俎作において．共通の1,作や薬品は何かを理解させ．自分たちで皮践を組み立てさせる．・各２日の随果をもとにＤＮＡ抽出実qhを桧肘する．

概迅を学ばせる．

を実感させる．

ものさしとスクリーンを使って、格子定

５

回折格子

格子定数の測定敗を求める実験を立累させ．実魔・謝良

せる．

させる．

岩石をルーペでUH圏させる．次に、君石

1８

５

火山活､hと火成岩の形成

若草山と生駒山の岩石

1９

５

動物の発生

ウニの発生

２０

火山署と泙頗署のつくりの迎いlこ気付かせ．それらのでき方の迎いを科えさせる．
加えた熟エネルギーと物体の沮広卜昇の囲係や比熟の個念をグラフから再かせる．

￣Ⅱ！－－」ロ－￣

1６、それの祖朗の特ulを考えさせる．

抵抗・画誕肘・画圧叶・画琿雲巨を切母でつなぎ．宮gUn路を作らせる．

身±Ｏ＋系

1２

1５

4■Rnの花の共通点、祖遵点を几つけさせ．但子GH白の花の基本的な００週（がく、花弁．おしべ．めしべ）を見】uさせ
る．

５

1４

のものでも質■が6mなる．｡ＨUじ質■のものでも体伍がFUなる．③金屈棒は31日Ｒｎの物宜に分けられる．④同じ物質において．質丘と併堕Ｉ寸仕便因係！=ある、ことに気づかせる。

4囮剛の花を分解、観寮させる．

I､物の体のつくりと働き３

４

棒の叉且と体、をはからせる．

のプレパラートを但姿四面硯で函腐さ君輻担轡と、旬胆Ewh1ら．岩石の阻麺を判定させる．

せ．スケッチさせる．

シヶ巾一ヱアロＵｈＦｐ－タマグエ＆▽印字脾埒￣rターザジーー

ｒ回向酌を地やすのか予岨させ、ウニFＢの発生を四蜀坦四回させる．

る．印91苗の-桓砲当りの臼田貫已と槙■の囲係のグラフを掴示し．体田園分臼と卯爾との担國分室遼広の追いを晃凡さ

せる｡
６

生物分野

屈性のしくみ弾限牲についてその発見の皿史ととも'二理解させる．

分かっていないか．そのためにはどんな
奥8Aが習えられるかＥ鞠蟻させる。

６

地球史の戯み方

大地の歴史の醜み取り

2２

６

化学分野

塩の酌塩基反応

2３

６

化学分野

石Iﾅんと合成洗剤

実験方法や用いる温度の破産などを匂えさせる．

、￣￣￣￣ニー￣

2１

オーキシンを使った実験を行うに庫し、を既み取らせる．

る．
においから牛圧した税頁そ決定し、胆こった化学度化を化学反応式で表咀させ ついても化学反応式に表すことで．生成る．函醸由来の沮'三強睦金Ⅶえると団醸 物ぞ蛇剰させる．
が遊鳳すらこと色理､Bさせる．
の■､U■～●｢⑩一一一一一一一口一一一一一一に、１－ドデカノールから合成魂剤をつく
らせる．

8０

ｉＨられ企生曲物唇同定する実験を匂え、生成杓を決定させる．

セッケンと全盛垂剤の性頁の共通点．梱

追点を囚くる実Ghを封えさせた上で皮魔し、それぞれの性質を碗厘させる．

研究紀要一第４８隻
２００８（平成20）年３月３１１１発行

発行者奈良女子大学
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