＜研究論文＞

ブレンディッド学習による情報リテラシー教育
加藤由香里（大学教育センター）
江木 啓訓（総合情報メディアセンター）

Blended Learning for Information Literacy Education
Yukari KATO (Center for Higher Educational Development)，Hironori EGI (Information Media Center)
要約：教職科目「情報教育論」において，学習経験の異なる学生を意欲的に学ばせることを目的として，グループ活動と学習管理システム（LMS）の Moodle を組み合わせたブレンディッド学習を導入した．当該授業では，情報リテラシーに関する教員向け電子教材の作成を最終課題とし，教材作成のための資料収集と Web コンテンツ作成に関してグループ活動および LMS を利用した．このような LMS を取り入れた授業の体験から，LMS の継続的な利用の希望や IT サポートスタッフへの応募増加などが見られ，ICT への積極的な態度の形成が促進されたと考えられる．また，新しい学習方法を好意的に捉える傾向は，高学年よりも 1 年生において顕著に見られた．

[キーワード：LMS，グループ・ディスカッション，
moodle，について一連の報告を行っている．まず，学生にCAI教

課題解決学習，アクティブ・ラーニング]材を作成させ，自己評価と他者の評価を繰り返し行わせることにより，自己評価能力を向上させる指導法を提案

1 はじめにしている（宮地 2002）．さらに，相互評価をもとにプレ社会の急速な情報化によって，学習者に求められるのゼンテーション資料の内容修正を行う活動（宮地 2003）

は，情報を主体的に選択・活用していく「情報活用能力」や，アプリケーションソフトの実践活用に相互評価を取と言われている（栢木ほか 2008）．高等教育機関におけり入れた活動（宮地 2007）など，多様な場面への展開

る情報リテラシー教育では，高校での教科「情報」の必が試みられている．

修化を踏まえた教育内容の見直しが行われており，様々一方，情報リテラシーの教育においては，何をどう教な情報活用スキルを身につけさせるための授業実践が工えるかという「授業設計」を工夫するだけでなく，eラー夫されている（牧 2005 など）．特に，近年では，新入生ニングの導入や講義とｅラーニングとのブレンディッドを対象とした必修授業として「情報基礎教育」を行う大教育といった新しい教育方法が積極的に導入されている．

学が増えつつある．

情報リテラシー教育にeラーニングを導入し，講義とのブ

牧（2004）は，全学教育としての「情報スキル」の習レンディッドにより基礎的スキルが不足した学習者への得を目指して，自学自習による講習会を実施している．

対応を試みている（宮地 2005）．また，松本らはいつで松本ら（2008）は，情報倫理やネットワークセキュリテもどこでも学べるｅラーニングの利点を活かして，個別ィ，情報検索などの全学共通の内容と学部・学科独自教学習を整える環境整備をすすめる実践を行っている．こ材によるITリテラシー教育を組み合わせて，必修科目とれらの実践例は，学習中に行き詰まりを感じドロップアして新入生に開講している．さらに，学生のコンピューウトしやすいｅラーニングの弱点を補うものとして注目

タ必携と，TA（大学院生）配置やLMS整備などによるされる．

サポート体制を整えている点も特徴的である．

しかし，eラーニング導入は教師にとって教材作成のた宮地は，情報リテラシーの授業において，「自己評価活めの負担が重く，学生にとっては継続的な利用を促す動動」に着目して，情報活用能力を高める授業実践の工夫機づけが必要と指摘されている（松田・本名 2004）．

近年，多くの高等教育機関で情報リテラシー教育が行わつす（実現性）」，「互いに力量を高めあい，その学びあいれているが，単なる技能向上を目指したスキル教育に終が日常化する（OJT 性）」といった特性がある．ワーク

わっては，学習者に「やらされ感」をもたらし，コンピショップ型研修は，教職員ひとりひとりの潜在力を引きュータ嫌いを増加させる原因ともなる．また，入学時に出すとともに，それを共有・検討することで学びあう文

おける情報スキルの習熟度の差が広がりつつあり，多様化を生み出すとされる．

で柔軟な授業設計が求められている．学習者の学びたい

このようなグループ活動は，教職向けの「情報リテラ要求を引き出し，満足させることに重点を置いたテーマシー」を扱う「情報教育論」においても有効に機能する設定や活動の工夫が求められている．と考えられる．加えて，グループ活動においてスキルが栢木ら（2008）は，看護師養成系専門学校での情報リテラシー教育において，看護業務において情報技術（IT）

低い学習者と高い学習者とが意見交換を行うことにより，課題に対する不安感を和らげることが期待できる．

をどう利用するかというイメージを持たせる課題を設定

本研究では，情報に関する学習経験の異なる学生が意した．たとえば，学習者自身が朝・夕の一定期間に測定欲的に「情報リテラシー」を学ぶ学習モデルとして，グした体温と心拍を基礎データとして表とグラフを作成し，ループ活動と学習管理システム（LMS）Moodle を用い時間的変化から考察を行うなどの課題である．さらに，た学習活動の記録・公開によるブレンディット学習を提教師が手順を細かく指定せずに，既習の知識と IT 技術案する．対象とした教職科目「情報教育論」では，情報を組み合わせながら，それぞれの学習者が自発的に課題リテラシーに関する教員向け電子教材の作成を最終課題に取り組むようにさせた．授業の事前・事後のアンケーとし，教材作成のための資料収集と Web コンテンツ作

ト結果を比較したところ，「パソコンを自分の目指す仕事成に関してグループ活動および LMS を利用した．そので役立てることができる」，「パソコンでアンケートなど結果，LMS の活用によってグループ内の役割分担およの表データからグラフが作成できる」，「保存された図やび意見交換が円滑に進み，授業内でのグループ作業が活表を使って授業のレポートを作成することができる」な性化された．このような LMS を取り入れた授業を体験

どのアンケート項目で有意差が認められ，IT 利用に対すすることで，LMS などの継続的な利用の希望や IT サポる自信が高まったと報告している．このように，看護教ートスタッフへの応募増加などが見られ，ICT への積極育において実務に結びつく知識や技能を取り入れ，IT ス的な態度形成が促進されたと考えられる．

キルを利用して課題作成を行う活動は，学習者の IT に対する「自信」を深め，IT 利用に対して前向きな態度形

2 理系大学での情報リテラシー入門科目成に効果的と考えられる（上田 2005）．しかし，栢木ら

本学は，農学部と工学部の 2 学部からなる理系大学での報告では，IT 操作が苦手な学習者からは，課題学習にある．対象とした「情報教育論」では，農・工両学部が対して戸惑いを感じたという意見が寄せられている．学

受講可能な教職のための選択必修科目である．

習者ごとの習熟度にあわせた課題の導入や，スキルの高

この講義は，夏休み期間に 4 日間の集中講義（2008

い学習者との意見交換などが望ましいと指摘している．

年 8 月 18-21 日）として開講され，学部 1 年生から 3 年

このような知識やスキルのばらつきへの対応として，生まで 45 名が受講した．

受講者のスキルのレベルに合わせて，習熟度別にクラス

新入生は，オリエンテーションで情報倫理や情報検索や課題を設定することも解決策のひとつである．
しかし，など基本的な情報リテラシーについての講習を受ける．

「ボーダラインの受講者」に不公平感を生じさせ，積極しかし，それ以降は必要に応じて専門教育科目として実的な取り組みとはなりにくい．

習形式により行われる場合が多い．したがって，学部やこの弱点を補う方法として，教員研修で行われている

専攻によって情報に関する学習経験はさまざまであり，グループ・ディスカッションによる問題解決学習がある．

教職「情報教育論」受講者も例外ではない．近年の大学

村川（2002）が指摘するように，各学校現場における研進学率の増加による大衆化された大学生という学生観か修ではグループ活動が取り入れられており，参加者の満らも，教師は多様な学生への対応や授業改善への努力と足度も高いとされる．その理由として，グループ活動を工夫が以前にもまして求められている．

含むワークショップ型研修では，「学校現場の日々の授業や経営に関する課題が持ち込まれる（具体性）」，「解決に2.1 情報リテラシー課題の設定向けて参加者が持つ知識や体験，技能を生かし繋げあう

このような現状を踏まえ，IT に関する学習経験がさま（共同性）」，「具体的なアクションプランを作り実行にうざまな受講生に対して，「理系大学出身者が備えるべき情報リテラシー」を議論させ，それに基づいて教員向けのープ学習では学習者の参加度によってその成果が大きく情報リテラシーの電子教材作成を最終課題とする授業モ異なることも指摘されている（田中 2007）．

デルを提示して実践を行わせた．

グループ学習の利点としては，多人数の一斉授業では情報リテラシーの教育は IT 利用の導入教育として位教師に聞きにくい質問も，2-3 名の小グループ内では学置づけられることが多い．しかし，専門教育や実務で経習者が「共に学びあう」ことを通じて解決し，理解が促験する「利用イメージ」を明確に意識させることにより進される．また，他者から頼りにされることによって個将来の IT 利用のイメージをもたせ，学生に苦手意識を別に学習をすすめる場合よりも意欲が高まることも指摘

乗り越えて主体的に参加することを狙いとした．

されている．
しかし，単にグループを構成しただけでは，情報リテラシー教育において，現実の IT スキルと将関係のない雑談や個々の主張を言い合うだけで，共同作

来の利用イメージとのギャップを理解させ，自発的・発業がうまく進まない場合もある．また，議論が発散しが展的な学習を促すモデルは，栢木らにより看護師教育でちであり，時間が足りなくなる場合が多いことも問題点の授業モデルとして提案されている．

としてあげられる．初等教育における討論的授業の展開

このモデルを参考に，最終課題として「理系大学出身者が備えるべき情報リテラシー」を教えるｅラーニング

においては，効果的な議論を成立させる条件として以下の 4 点をあげている（向山 2003）．

コンテンツの作成を設定した．この課題を達成するため

1.グループが多人数から構成されるには，現在のＩＴスキルを将来に必要とされるレベルま2.グループ全員が同一の問題を考えているで高めるための具体的な学習内容と方法論を，受講者が3.ほとんどの学習者が問題への答えを持っている自分で考える必要がある．このような学習者それぞれの4.答えがいくつかに分裂しているレベルに応じた「自立学習」を支援する授業モデルの提これらのグループ活動を成り立たせる条件を考慮し，案とその効果の検証が本研究の目的である．

情報の学習経験や専攻の異なる学習者が共同して活動すさらに，グループ活動による e ラーニングコンテンツることによって，情報リテラシーの概念を理解させるこの制作をプロジェクト課題とし，全体で発表する形態をとを授業実践の目的とした．その際に，学習者が「情報とった．このような取り組みにより，学生に達成感を持リテラシー」を自らの将来に必要な能力として議論できたせ，学習に対する動機付けを高めることが期待されるるように，「理系出身教員が勤務校で期待される情報リテ（松本 2001）．

ラシーとは何か」をグループ学習において議論させた．
その成果をもとに，グループごとに学習管理システム

2.2 グループ活動の導入
知識やスキルのばらつきへの対応策として，教員研修

moodle 上に「情報リテラシー」のｅラーニングコンテンツを作成して公開することを課した．

で行われているグループ・ディスカッションによる問題解決学習がある．このようなグループ活動は，教職向け

2.3 LMS による学習サポートの「情報リテラシー」を扱う「情報教育論」においても大学などの高等教育機関においても，時間や場所を限有効に機能すると考えた．加えて，グループ活動におい定しない e ラーニングによる授業形態は徐々に広まりつてスキルが低い学習者が高い学習者と意見交換を行うこつある．e ラーニングは学習者の都合に合わせた時間帯とにより，課題に対する不安感を和らげることが期待でに学外で学習でき，繰り返し学習や個別指導など一斉授きる．

業では実現しにくい特性を持つ．しかし，一方では未修現職教員の研修だけでなく大学授業の改善を目指した了（ドロップアウト）の割合が高いことや，体験型の授取り組みにおいても，実際の授業での教師と学習者の相業に比較して学習効果が低いことが指摘されている．そ互関係のあり方が授業実践の成否を決める要因となる．のため，e ラーニングと体験学習をブレンドした学習形

よりよい授業の構築を目指して，学習方法の改善をどの態の効果が期待されている（向後 2008）．このような背ように指導するか研究されている．しかしながら，これ景の下で，ｅラーニングのプラットフォームとして導入らの取り組みの多くは「授業者」の視点に立つものであした LMS（Learning Management System）を授業のり，学習者の実態や特性に焦点をあてた調査や研究は少サポートツールとして積極的に利用する動きも見られる

ない．高等教育における調査例としては，池田ら（1999）（宮地 2004）．

が，学年差（1･2･3 年）と学習形態（講義・実習）の相本学においても，2006 年より学習管理システム違が学習態度に与える影響を分析している．また，グルMoodle（図 1）を導入した．ｅラーニング科目の配信を契機として，電子教材や Video on Demand（VOD）な満点）の正答率を表したものである．正答率が最も高かどのポータルサイトとしても利用されている．
最近では，った学生が70％，低かった学生は15％であった．

教師用の教材掲載や教師と学生，学生間のコミュニケーションの場としての利用も広がっている（梅田ら 2008）．
本実践においても，講義の内容を復習したり，学習の記録を行ったりするツールとして，学習管理システム
Moodle を利用した．授業では，「投票モジュール」や「フォーラムモジュール」など学生と教師，あるいは学生間のコミュニケーションを活性化する機能を中心に利用し

表1 受講者の内訳（人数）

農学部
男子
女子
工学部
男子
女子
全体

1年生
1266179829

2年生
22033053年生106411011

合計
2414102113845た．また，宿題や感想などは「課題モジュール」を用いて Moodle を用いて提出させ，中間テストにおいても使用した．
これらの活動を学生自身が体験することにより，学生の立場から LMS の利点，欠点を考察することも学習活動の一部に加えた．また，マニュアルを整備して，学生自身が電子教材を Moodle 上に作成することを最終課題とした．

農学部
工学部

表2 レベル判定テストの正答率％
1年生
2年生
3年生
合計
41.7
50.0
39.5
41.5
（0.15） （0.07） （0.14） （0.14）
44.1
48.3
40.0
44.5
（0.12） （0.10） （----） （0.11）（）は標準偏差3 講義の実施「情報教育論」では，専門教育や実務で経験する「利用イメージ」を明確に意識させることにより，将来における IT 利用のイメージをもたせ，学生が苦手意識を乗り越えて主体的に参加することを狙いとした．また，短期間で十分な学習効果を達成するための授業モデルとして，グループ活動と LMS 利用によるブレンディッド学習を取りいれ，その効果を検討することも目的とした．
3.1 講義の構成
図 1 Moodle 上の講義支援サイト

2.4 対象学生の特性と IT スキル
本実践を行った「情報教育論」の履修学生の内訳を表1 に示す．理系の大学ではあるが，受講者の情報スキルおよび知識がさまざまであると想定されたため，初日にレベル判定テストを行った．このテストは過去の初級システムアドミニストレータ試験問題を参考に作成され，20 問からなる．表 1 に示したように，受講者は農学部，工学部ともに 1 年生の割合が高く，45 名中 29 名（65%）
であった．農学部では，1 年生の割合が 50％，工学部では，81％であった．そのため，集中講義に短期間で課題を達成できるか不安を訴える学生も見られた．
しかし，情報スキルのレベル判定テスト（20点満点）については，情報スキルについて両学部，また学年別に大きな差は見られなかった．表2に示すように，農学部（41.5％）よりも工学部（44.5％）の正答率がわずかに高かった．表2は情報スキルのレベル判定テスト（20点

表 3 に示すように，(1)講義，(2)小グループ・ディスカッション，(3)LMS 演習，(4)プロジェクト課題などの形態を組み合わせて教師 2 名によるティーム・ティーチン
グで進めていった．最終課題である「教員向け情報リテラシーｅコンテンツ作成」のための基礎的な内容を専門の異なる教員が 2 名で講義した．教員 A は，授業デザインが専門であり，e コンテンツ作成のフローおよび構成について講義を行った．教員 B は，情報リテラシーおよびネットワークについての基礎的内容について講義を行い，Moodle の演習も担当した．
3.2 小グループ・ディスカッション
受講者に 1 年生が多いことを考慮して高等学校の教科「情報」についての議論を行い，さらに大学で学ぶ「情報リテラシー」，「理系大学出身者が備えるべき情報リテラシー」へと発展させた．初日に受講者を 3-4 名ごとに11 グループに分け，毎回の授業でグループ活動を行わせた（図 2）．このグループメンバーは，集中講義の間は入れ替えを行わず固定した．毎回の授業では，グループ内は中等（中学・高校）・高等（大学）教育に従事する教員でリーダーと書記を決め，自主的にディスカッションをを対象とした．

行わせた．リーダーと書記は毎回交替するものとし，メンバー全員が積極的に参加するように促した．

e コンテンツ作成は，初日に編成した 11 グループごとに行い，分量は Moodle のトピックフォーマットで，1 コマ（1 レッスン）以上と指定した．プロジェクト評価は，プレゼンテーション，学習コンテンツならびに企画書について全体の前で 5 分程度の時間で説明させた．また，eコンテンツと作成企画書も Moodle 上で公開させた．
さらに，他グループのプロジェクト活動についてもコメントを記入し，プレゼンテーション，学習コンテンツならびに企画書について 5 段階で評価させた．
4 ブレンディッド学習の評価
本授業は，ディスカッションを中心とした対面式授業と LMS による演習を組み合わせて，「情報リテラシー」

図 2 グループ学習で活動する学生に意欲的に取り組ませることを目的としている．また，グループ活動や LMS の利用を目的に応じて効果的に組

3.3 LMS(Moodle)利用
本講義では，オープンソースである Moodle（図 1）をみ合わせることにより，学生間の情報スキルの相違にも柔軟に対応できる授業内容および構成を目指した．

授業支援のための資料掲載，Web コンテンツ作成のプラットフォームとして利用した．
表3 に講義の内容とLMS

4.1 アンケート作成の利用について示す．また，毎回の授業において，教師グループ活動や LMS 利用を適切に組み合わせる（ブレと学生間のコミュニケーションツールとして講義の出欠ンディッド）の効果を検証するために，加藤（2005）おや宿題提出などに利用した．さらに，グループ内のディよび伊藤（2003）の授業評価を参考に質問紙（12 項目）

スカッションのまとめや本日の感想などの報告もを作成した．表 4 に示すように情報リテラシーの学力観

Moodle を用いて行わせた．さらに，集中講義の期間中や評価の観点を，（1）興味・関心，（2）技能，（3）学びに 2 回（Moodle 演習(1)(2)），実際に LMS などの IT 技方の適切さ，（4）教師の働きかけの 4 項目にさらに細分術に関する実習の時間も設けた（図 3）．

化した．また，測定では，内容がどの程度あてはまると思うかを 5 段階評価法で答える形式を用いた．
4.2 アンケート実施
4.2.1 被調査者
2008 年度の教職科目「情報教育論」を受講した農学部・工学部の学生（1-3 年生）全員を対象とした．質問
紙の全項目に対して記入漏れのなかった工学部 21 名（男子 13 名・女子 8 名），農学部 24 名（男子 14 名，女子 10名）を分析の対象とした．
4.2.2 手続き
最終授業日（2008 年 8 月 21 日）にコース全体の評価

図 3 Moodle を利用した授業を行い，その授業時間の一部を担当者の講義内容の評価にあてた（約 15 分間の回答時間）．

3.4 プロジェクト課題
最終課題として，講義内容に基づいて「教員向け情報リテラシーｅコンテンツ作成」を行わせた．コンテンツ

4.3 アンケート結果の分析
表 5 は，1 年生と他学年の平均点を設問項目ごとに単第 1 日目（8/18）

第 2 日目（8/19）

第 3 日目（8/20）
第 4 日目（8/21）

表 3 講義日程と活動内容（ブレンディッド学習）
教師による活動
講義・テスト
グループ学習演習
機能
オリエンテーション
ディスカッション
投票
グループ分け
1)高校「教科情報」で何をﾘｿｰｽ
自己紹介・他己紹介
学んだか
課題
情報リテラシーの定義 2）情報リテラシーがわかﾌｫｰﾗﾑ
る先生は何ができるか
情報リテラシーの知 ディスカッション
Moodle投票
識・スキル（デジタル・ 1)身近なデジタル・アナロ 演習(1)
ﾘｿｰｽ
アナログ）
グの例は何か
課題
中間テスト
ﾌｫｰﾗﾑ
ﾌｫｰﾗﾑ
ｅラーニングの基本
グループごと発表準備
Moodle
投票（作成のコツ，9 つの教 1)資料収集
演習(2)
課題授事象など）
2)WEB 作成・3)PPT 作成
課題プロジェクト
グループごとの発表
ﾘｿｰｽ
成果発表
相互評価
課題純集計したものである．4 つの評価項目別に学年の比較を行ったところ，以下のような特徴が明らかになった．
（1）興味・関心
授業に対する興味・関心を問う 2 項目は，他の評価項目と比較してやや平均点が低かった．また，1年生と高学年において平均点の差は見られなかった.
（2）技能の伸長
技能の伸長については，高学年のほうが 1 年生よりも平均点がわずかに高かった．2-3 年生では，技術的な進歩を問う項目 5 よりも，新しい発見の有無を問う項目 7 において自己評価の得点が高かった．
（3）学び方の適切さ
1 年生と高学年では，課題の適切さを問う項目において，違いが見られた．特に，項目 3（この授業の内容は適切だと思いますか）では，1 年生の平均点が 4.25 であったが 2-3 年生では 3.88 であり，0.37の差が見られた．
（4）教師の働きかけ
項目 8（先生は学生を積極的に授業に参加させようとしていましたか），および項目 7（授業を教えてくれる先生は授業に対して意欲的だと思いますか）の平均点は全体的に高く，本授業において，「グループ活動」を教師が重要な活動と捉え，参加を促していることは学生に理解されていたと考えられる．

LMS 利用
Moodle 利用
講義質問
講義スライド・マニュアル掲載
本日の感想
宿題
講義質問
講義スライド掲載
よい授業の意見
午前授業の感想デジタルとアナログ違い
出席表
プロジェクト課題報告
プロジェクト進捗報告
ｅコンテンツ・スライド掲載
本日の感想

表 4 アンケートの内容と評価項目
内容
細目

1
12
5
6

10
11
3
2
4
7
89

あなたは情報教育論の授業を楽しいと感じていますか
自分から進んで情報リテラシーを学ぶことができましたか
情報リテラシーを伸ばすことができましたか「あっ．わかった」とか「あっ．
そうか」と思ったことがありましたか
この授業は時間を有効に使っていると思いますか
この授業の学習量に満足していますか
この授業の内容は適切だと思いますか
この授業の進め方に対してどう思いますか
授業を教えてくれる先生の説明はわかりやすいですか
授業を教えてくれる先生は授業に対して意欲的だと思いますか
先生は学生を積極的に授業に参加させようとしていましたか
2 人の先生は連携がとれていまし
たか

楽しさ

分類
興味関心

自主性
スキル

技能の伸長

新発見

時間

学び方(適切さ)

学習量
課題
指導
指導

学び方
(教師の働きかけ)

指導
指導
連携

表 5 学年別の平均点（標準偏差）

興味・関心
112
1 年生
3.64
3.68
N=28 (1.10) (1.16)
2-3 年生 3.38
3.88
N=16 (1.02) (0.81)

技能 UP
56
4.07
4.07(1.02) (1.12)
4.09
4.13(0.68) (0.72)

学び方（適切さ）
10
113
3.89
3.96
4.25(1.17) (1.04) (0.97)
3.88
4.19
3.88
(1.09) (0.83) (1.02)

学び方（教師の働きかけ）
2
4789
3.89
3.89
4.71
4.86
4.30
(1.07) (1.03) (0.46) (0.36) (0.82)
3.56
4.25
4.69
4.63
3.73
(0.96) (1.00) (0.60) (0.72) (0.80)

一方，授業の進め方の適否を問う項目 2（この授業の4.5 ICT サポート TA への応募

進め方に対してどう思いますか）も，同じカテゴリーの授業評価アンケートと同時に教員の ICT 利用をサポ

他の項目と比較して高学年で評価が低かった．項目 4（授ートするTAの募集も行った．
受講者45名中11名（24％）

業を教えてくれる先生の説明はわかりやすいですか）でが応募した．この 11 名（1 年生 6 名，3 年生 5 名）には，は，1 年生で 3.89 と 12 項目の中で 2 番目に評定が低か中・上級スキルを持つ学生に混じって，レベル判定テスった．情報教育論で用いた「グループ活動」や LMS 利

トで下位グループ（正答率 30％以下）であった学生が 3用は，2-3 年生でも初めて経験する学生が多く，受け入名応募してきており，本実践での学びをさらに深めたいれがたかった可能性もある．また，グループ活動と LMSという意思表示を行っていると考えられる．

を 2 名の教員が分担して受け持った「ティーム・ティーチング（Team Teaching）」については，1 年生と高学年5 おわりにで意見が分かれた．項目 9（2 人の先生は連携がとれて魅力ある授業を実施するには，学力だけでなく社会性いましたか）では，1 年生と高学年の評点に有意な差がや対人関係能力の開発なども含めた主体的学習を可能と見られた（t(43)＝2.16，p<.05）．

する仕掛けが必要とされている．そこで，本稿では「理系大学出身者が備えるべき情報リテラシー」
を議論させ，4.4 自由記述による授業評価

それに基づいて教員向けの情報リテラシーに関する e コ

アンケート調査票の最後に授業の内容について自由にンテンツ作成を最終課題とする授業モデルを提示し，実記述してもらった．その中から，アンケートによる授業践を行った．このような課題解決型のグループ学習を取評価を補足するコメントをいくつか示す．

り入れた「情報リテラシー」教育が，学習経験の少ない（1）グループ活動に対する意見

1 年生と高学年でどのように評価が異なるかについても，・グループによってこの授業が楽しいかどうかが決まっ学生からのアンケート評価をもとに分析を行った．アンてしまうんだろうと思います．私の所属したグループはケートの結果から，このようなグループ学習と LMS のとても楽しく，もっと授業をうけたいくらいです!（工学ブレンディッド学習は，受講者から好意的に受け入れら部・1 年女子）

れ，学習意欲や興味を高める効果が期待できることが示（2）課題の理解に対する意見された．特に，1 年生ではその傾向が強く現れていた．

・moodle の使い方で全てが終わった感じがします．情このような形態を実現するために行った 2 名の教師によ

報教育論というより，情報技術(活用)実習．
（農学部・３るティーム・ティーチングについても，高学年よりも 1年男子）

年生のほうが好意的に評価していた．

・パソコンを使うと聞いていたので不安だったが分かり今後も，従来型の講義にとらわれず，小グループによやすかったし，楽しかった．
（農学部・1 年女子）る「協同学習」で共有された新たな疑問や要望を「全体（3）授業形態に対する意見の講義」の中で取り上げていくなど，情報通信技術を活・情報リテラシーについて学ぶ意義についてよく考えた

用した様々な授業運営の工夫を行っていく予定である．

ことで，見解が深まった．これからは情報倫理をしっかり身につけ，かつ様々な技術を持っていなければいけな

参考文献

いが，その大変さを初めて考えた気がする．
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伊藤秀子（2003）大学授業における学習者と教授者の主年女子）
・発表の間の時間が少なくあわただしかった．
（工学部・1 年男子）（4）教師の教え方に対する意見
・予想していた以上に学ぶ事の多い授業でしたし，先生方のやり方が私にとってとても気持ちが良くて良い状態で授業に臨めました．
（農学部・３年女子）・もう少し授業を濃くして，3 日間で終わらせることはできないでしょうか．
（工学部・1 年男子）

体的参加支援．フレキシブル・ラーニングのための学習支援と評価（Ⅱ）研究報告，45，4-17

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