National Institute for School Teachers and Staff Development

スクールマネジメント
研修プログラムの開発−組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの統合をめざして−
令和元年度

スクール・マネジメント研修プログラム
開発プロジェクト 報告書
プロジェクトリーダー（独）教職員支援機構客員フェロー・千葉大学 特任教授 天笠 茂

令 和 2 年 ( 2020年) 3月

「スクール・マネジメント研修プログラム開発プロジェクト」
プロジェクトチーム

プロジェクトリーダー
天 笠茂(独)教職員支援機構客員フェロー・千葉大学 特任教授
森 山 賢 一(独)教職員支援機構特任フェロー・玉川大学 教授
安 藤 福 光(独)教職員支援機構客員フェロー・兵庫教育大学大学院 准教授
本 図 愛 実(独)教職員支援機構客員フェロー・宮城教育大学 教授
照 屋 翔 大(独)教職員支援機構客員フェロー・茨城大学大学院 准教授
宮 迫 隆 浩(独)教職員支援機構 研修協力員・フェロー※なお、次の方々にもプロジェクト協力者としてご登壇をいただき、プロジェクトを実施することができました。ご協力ありがとうございました（敬称略）。
上越教育大学 教授 安藤 知子
玉川大学 教授 笠原 陽子
茨城大学 教授 加藤 崇英
岐阜聖徳学園大学 教授 玉置 崇
國學院大學 教授 田村 学

目次

目次・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
Ⅰ 本プロジェクトのねらいと課題
１ スクールマネジメントに関する研修プログラムの開発・・・・・・・・・・・・・・・２
２ 研修プログラムの開発の基本的な方向性(1) ねらい・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２(2) 研修プログラム開発の留意点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
Ⅱ 研修の実際
１ 学校改善をはかるマネジメント能力の育成に関わるセミナーの開催・・・・・・・・・４
２ 各回の研修内容及び研修講師(1) 第 1 回 京都セミナー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ４(2) 第 2 回 東京セミナー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ４(3) 第 3 回 京都セミナー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ５(4) 第 4 回 秋田セミナー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ５(5) 第 5 回 鹿児島セミナー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ６
Ⅲ 研修プログラムの分析と考察
１ 研修講師による研修内容や方法についてのコメント(1) 組織マネジメントに関する研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７(2) カリキュラム・マネジメントに関する研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11(3) アクティブ・ラーニングに関する研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14(4) グループ協議と発表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
２ スクールマネジメントに関する層別研修プログラムについて(1) 管理職を対象とする研修プログラムについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16(2) ミドルを対象とする研修プログラムについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20(3) 初期層教員を対象とする研修プログラムについて・・・・・・・・・・・・・・・・・21
３ 各回の研修についての分析-受講者の声をもとに-・・・・・・・・・・・・・・・・・・24
Ⅳ まとめ
１ プロジェクトのねらい・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・40
２ 研修プログラムの共同開発者としての研修参加者・・・・・・・・・・・・・・・・・・40
３ 時間の短さと研修講師の戸惑い・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
４ 研修講師間の連携・協働・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
参考 各セミナーの講義資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43

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Ⅰ 本プロジェクトのねらいと課題
１ スクールマネジメントに関する研修プログラムの開発
学習指導要領改訂によるカリキュラム・マネジメントの提唱にともない、学校のマネジメントに関係する研修についてプログラムの内容や方法をはじめ、全体としての調整など構造的な見直しが課題となっている。
これまで、実施してきた組織マネジメントやカリキュラム・マネジメントなどマネジメントに関わる諸研修についても、研修プログラム間の重複が目立つなど、学校のマネジメントに関する研修プログラムの見直しが求められる状況にある。
改めて、現職研修をめぐる改革の動きをみると、２０１５（平成２７）年１２月の中央教育審議会「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について－学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて－」（答申）を起点にして、養成・採用・研修における教員の主体的な「学び」の推進をはかる観点から、教員育成指標をもとにした研修計画の整備が全国的に進行中である。
その中で、「答申」は、これからの時代の教員に求められる資質能力として、「チーム学校」の考え方の下、多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し、組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力をあげている。この連携・分担とか、組織的・協働的といったキーワードが示す資質能力は、いずれもマネジメントと深い関りを有し、しかも、初期層からベテランまですべてのキャリアの段階において求められるものと考えられる。
その意味で、マネジメントに関わる研修は、管理職、及び、管理職をめざす教員はもとより、さらには、若手を含めた教員にも問われ、新たなる在り方としてキャリアシステムに応じたマネジメントの研修、それを支える研修
プログラムの開発が問われているものと考えられる。
これら諸点をふまえ、本プロジェクトは、カリキュラム・マネジメントの提起をきっかけに生まれたマネジメントに関わる研修を取り巻く環境の変化をふまえ、従来からの組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの研修プログラムについて、相互の関係を明らかにするとともに、両者の融合をはかる学校のマネジメントに関する新
たな研修プログラムの開発をめざすことを取り組むべき課題とした。
２ 研修プログラムの開発の基本的な方向性(1) ねらい・既存の組織マネジメントの研修プログラムについて、カリキュラム・マネジメントに関する研修プログラムとの融合をはかり、新たなスクールマネジメントに関する研修プログラムの開発をめざす。
・管理職を対象にした、ミドルを対象にした、初期層の教員を対象にした、学校のマネジメントに関する層別研修プログラムの開発をめざす。
・カリキュラム・マネジメントの研修プログラムの開発を起点にして組織マネジメントに関する研修プログラ
ムの見直しを図る。
・校内研修のリーダーの育成や校内研修計画の作成についての支援を通して、都道府県、市町村の教育センタ
ーなどによるマネジメント系に関する研修への支援をめざす。
・研修参加者の受講した声をもとにして研修プログラムの改善をもとに開発を進める。

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(2) 研修プログラム開発の留意点
・受講者へのマネジメントに関する知見の提供
・校内研修の企画・運営を進める校内研修主任の育成
・学校のマネジメントに関する研修プログラムの開発
・都道府県、市町村による研修の改善への示唆
・一日日程（午前・午後それぞれ２～３時間程度）
・複数の指導者によるリレー方式（各講義・演習など一連の流れをもって実施）
・受講者の参加・参画意識の重視（演習・協議・発表など）

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Ⅱ 研修の実際
１ 学校改善をはかるマネジメント能力の育成に関わるセミナーの開催（１）２０１９（平成３１）年 ３月 ３日（日） 於：立命館大学（２）２０１９（令和元） 年 ７月２６日（金） 於：玉川大学（３）２０１９（令和元） 年 ８月２０日（火） 於：立命館大学（４）２０１９（令和元） 年１２月１４日（土） 於：由利本荘市西目公民館（５）２０２０（令和２） 年 1 月２２日（水） 於：TKP ガーデンシティ鹿児島中央
２ 各回の研修内容及び研修講師(1) 京都セミナー【２０１９（平成３１）年 ３月 ３日（日） 於：立命館大学】＜基調講演 10:30-11:20＞「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義・演習 11:20-12:20＞「授業改善とアクティブ・ラーニング－学習指導要領改訂と新たな学びの推進―」
田村 学（國學院大學教授）＜講義・演習 13:20-14:20＞「学校改善をめざす組織マネジメント」
加藤崇英（茨城大学准教授）＜講義・演習 14:20-15:20＞「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」
安藤福光（兵庫教育大学准教授）＜演習・協議 15:30-16:55＞「校内研修の改善による学校改革－わが校の校内研修の何をどのように見直すか：校内研修プログラムの開発－」
本図愛実（宮城教育大学教授）
天笠 茂・安藤福光・加藤崇英(2) 東京セミナー【２０１９（令和元） 年 ７月２６日（金） 於：玉川大学】＜基調講演 10:10-11:00＞「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義・演習 11:10-12:00＞「授業改善とアクティブ・ラーニング－学習指導要領改訂と新たな学びの推進―」
森山賢一（玉川大学教授）
宮迫隆浩（独立行政法人教職員支援機構 研修協力員）＜講義・演習 13:00-13:50＞「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」
笠原陽子（玉川大学教授）
安藤福光（兵庫教育大学准教授）＜講義・演習 14:00-14:50＞「学校改善をめざす組織マネジメント」
照屋翔大（茨城大学准教授）＜演習・協議 15:00-16:55＞「リーダーシップの基盤を固める－ミドルの育成と学校改善－」
天笠 茂・森山賢一・宮迫隆浩・笠原陽子・安藤福光・照屋翔大4

(3) 京都セミナー【２０１９（令和元）年 ８月２０日（火） 於：立命館大学】＜基調講演 10:10-11:00＞「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義・演習 11:10-12:00＞「授業改善とアクティブ・ラーニング－学習指導要領改訂と新たな学びの推進―」
宮迫隆浩（独立行政法人教職員支援機構 研修協力員）＜講義・演習 13:00-13:50＞「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」
安藤福光（兵庫教育大学准教授）＜講義・演習 14:00-14:50＞「学校改善をめざす組織マネジメント」
安藤知子（上越教育大学教授）＜演習・協議 15:00-16:55＞「学校研修の改善による学校改革－わが校の校内研修の何をどのように見直すか：校内研修プログラムの開発－」
天笠 茂・安藤知子・安藤福光(4) 秋田セミナー【２０１９（令和元）年１２月１４日（土） 於：由利本荘市西目公民館】＜基調講演（全員）10:10-11:00＞「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義・演習（管理職対象）11:10-12:00＞「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義・演習（ミドル対象）11:10-12:00＞「学校改善をめざす組織マネジメント」
照屋翔大（茨城大学准教授）＜講義・演習（管理職対象）13:00-13:50＞「学校改善をめざす組織マネジメント」
照屋翔大（茨城大学准教授）＜講義・演習（ミドル対象）13:00-13:50＞「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義・演習（全員）14:00-14:50＞「授業改善とアクティブ・ラーニング－学習指導要領改訂と新たな学びの推進―」
田村 学（國學院大學教授）＜演習・協議（全員）15:00-16:55＞「校内研修の改善による学校改革－わが校の校内研修の何をどのように見直すか：校内研修プログラムの開発－」
本図愛実（宮城教育大学教授）
天笠 茂・田村 学・照屋翔大5(5) 鹿児島セミナー【２０２０（令和２）年 １月２２日（水） 於：TKP ガーデンシティ鹿児島中央】＜基調講演 10:10-11:00＞「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向－学級経営とカリキュラム・マネジメント入門－」
天笠 茂（千葉大学特任教授）＜講義 11:10-12:00＞「ミドルリーダーへの展望と期待－これからの学校におけるミドルリーダーシップ－」
玉置 崇（岐阜聖徳学園大学教授）＜講義・演習（グループ協議と発表）13:00-14:40＞「学校経営・教科経営の考え方・進め方－学校教育目標との関係を探る－」
玉置 崇（岐阜聖徳学園大学教授）
宮迫隆浩（独立行政法人教職員支援機構 研修協力員）＜講義・演習（グループ協議と発表）15:00-16:40＞「校内評価を通した学校改善への貢献」
照屋翔大（茨城大学准教授）

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Ⅲ 研修プログラムの分析と考察
１ 研修講師による研修内容や方法についてのコメント(1) 組織マネジメントに関する研修① 研修テーマ 学校改善をめざす組織マネジメント
ア 研修講師 茨城大学 准教授 加藤 崇英
イ 研修のねらい
今日では、教育の分野においても、ますます成果や結果が求められており、その意味でマネジメントの必要性がますます高まっているといえる。確かに教育の現場としては、子どもの成長や教師の力量向上に対してじっくりと向き合う必要があるが、同時に組織としての計画性や効率性を上げるとともに生産性を高める
ことが求められていることも否定できない。また、学校教育をめぐって様々な問題が起こっており、それらへの対応において信頼を得るためにもマネジメントが必要となっている。かつては、マネジメントのマイン
ドは、トップリーダーとしての管理職にのみ、求められるものと捉えられていた。しかし、現在ではミドルリーダーの重要性が着目されているだけではなく、さらには若手にもキャリア相応のマネジメント力が求められるようになってきている。様々なマネジメントの視点を、有効に、前向きに、無理なく活かしながら、少しずつでも学校を改善し、かつ自分自身も高められれば良いのではないか。そうした組織マネジメントの概要とイメージに対する理解を促進することをねらいとして本研修を実施した。
ウ 内容・方法についての概要と特色
本講義は、60 分の限られた時間ではあるが、「マネジメント研修カリキュラム等開発会議」（文部科学省、
平成 16（2004）年 3 月）によるモデル・カリキュラムの趣旨やポイントを押さえながら、この刊行からの年数の経過を念頭に、また筆者自身の研究や考えを補足した内容として構成した。
内容及び方法としての特色は以下の三点である。
第一に、「改善を志向する組織を創る」と題し、自らのこれまでの実践を振り返り、そしてこれからの実践を展望出来るように、10 項目を示し、これらをチェックポイントとして、振り返りやディスカッションなどの簡単な演習を行うことができるようにした。
第二に、評価に関する考え方を解説した。今日、学校評価の制度が定着してきたと指摘できる一方で、その取り組みが形骸化していたり、マネジメントにおける評価機能に対する一面的な理解があったりすること
で、適切な「PDCA」が機能せず、したがって、組織の改善が一向に進まないという事例が散見される。この点を改善する視点を明確にした。
第三に、協働性の構築を課題とするなかで、ゴール、ストーリー、タスクのそれぞれの、これら 3 つのイ
メージの共有を促進することの重要性を指摘した。またその役割がリーダーにあることを指摘した。これは、組織マネジメントとリーダーシップをつなぐ、リーダー行動としての実践上のポイントとなる視点であり、特に筆者自身が学校改善に関わるなかで提唱しているものである。
エ コメント
組織マネジメントの視点は多様で、膨大でもあり、どこから手をつける必要があるのか、難しい側面もある。そうしたなかでの適切な理解のための一助となればと考える。

7

② 研修テーマ 学校改善をめざす組織マネジメント
ア 研修講師 茨城大学 准教授 照屋 翔大
イ 研修のねらい
本研修講座が管理職やミドルの教員を対象にしたものであることを踏まえて、次の３点をねらいとして設定した。①組織マネジメントおよび学校改善の概念について理解を深める、②学校におけるミドルの意味と組織
マネジメント上の役割期待について理解を深める、③自校のグランドデザインの分析を通して、学校教育目標
達成に向けた自身の役割について省察する。
ウ 内容・方法についての概要と特色
研修講座の内容を設計するうえでの前提条件として、①50 分という比較的短時間で実施できること、②できる限り演習の要素を取り入れ自校のあるいは自身の具体的課題に引き付けながら受講できることの２点があった。しかし当日の研修時間内で上記を満たすことは困難、すなわち、受講者にとって理解が追いつかない／じっくりと考えることができないまま講義・演習が進行してしまう可能性が高い、と判断したため、A４用紙一枚を事前課題として提示し、当日はそれらの課題について解説を加えていく形で進行するという方式を採用することにした。事前課題と当日の講義内容の構成、意図（受講者の理解を促すポイント）の関係は下表のように整
理できる。
事前課題

当日の講義内容

意図（受講者の理解を促すポイント）

Q１：組織マネジメントはどのよう １．組織マネジメント、 ・学校経営には組織マネジメントの発想が不な働きであり、何を対象にしたも 学校改善の意味と意義 可欠である。
のとイメージしますか。

を確かめる。

・カリキュラムを核にした組織マネジメントが必要である。

Q2：あなたの学校において「学校改 １．組織マネジメント、 ・学校改善は、すべての学校が向き合うべき善」とはどのような姿をイメージ 学校改善の意味と意義 事柄である。
しますか。下の〇と□にことばを を確かめる。

・学校全体の PDCA と授業レベルでの PDCA を当てはめてください（複数になっ

一体化・連動させることで学校改善を図る。

ても結構です）。
Q３：あなたの学校で「ミドル（・ ２．ミドルとは―多様な ・学校組織におけるミドルには、改善に向けリーダー）」とは、どの職員が該当 ミドルのイメージ

た学校全体の能力を高める役割が求められしますか。具体的な名前を挙げて ３・ミドルを活かした組 る。
ください。

織マネジメント―ミド ・ミドルに期待されるリーダーシップは、管ル・アップダウン・マネ 理職のそれとは質的に異なるものである。
ジメント

Q４：あなたの学校の今年度の重点 ４．グランドデザイン― ・グランドデザインには本年度の学校の見取目標を書き出してください。また 共有された認識・活動の り図としての役割がある。
・学校の組織力を高めるには、リーダーシッ

それは、全教職員で共有され、実践 基盤としてされていると思いますか。

５．学校その組織として プ（創造性）とマネジメント（着実性）の２の力を高める機能と戦 つの機能が両輪となる。
略8

エ コメント本研修講座ではミドルを対象にした講座と管理職を対象にした講座を同テーマで開講することができたため、可能な範囲で内容の重複を図った。次年度の計画を検討する中で、校内での共通言語になってほしいと考えたためである。とりわけ、学校におけるミドルの意味やミドル・アップダウン・マネジメントの考え方、グランドデザインの役割と構造は本研修講座におけるポイントとして位置づけ、重点化を図った。また、本研修プログ
ラムの全体テーマとして、カリキュラム・マネジメントの考え方を組織マネジメント研修の中に取り込んでいくことがあるため、できる限りその点への言及を図った。受講後のアンケートにも、上記項目についての言及が多く、一定意図は達成されたと考える。その一方で、参加者から学校規模や地域特性等も加味した内容を要望する声も聞かれた。組織マネジメントが文脈に大きく依存する営為である以上、研修内容を設計するうえでどの程度事例の個別性を組み込むかは、今後に向けた検討課題になりうる。

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③ 研修テーマ 学校改善をめざす組織マネジメント
ア 研修講師 上越教育大学 教授 安藤 知子
イ 研修のねらい
学習指導要領の改訂に伴い、マネジメントという用語が学校でも広く使われるようになってきた。今日では、
カリキュラム・マネジメント、組織マネジメントなど多様な場面で使用され、新任教員もミドルリーダーも、他人ごとではなく学校管理職とともにマネジメントをできるようにならなければいけないことが強調されている。
また、本研修テーマでもある学校改善についても、当たり前のように大事だと言われているが、実際のところ
何からどのように着手することができるのか、具体的に考えることは困難である。
そこで、本研修ではまず、「学校組織マネジメント」「学校改善」について、それがそもそもどのようなものなのかを、受講者一人一人の経験に即して具体的にイメージを持っていただくことからはじめた。そのうえで、
学校改善につながるアクションとして「組織で学習する」ことを意識できるように、学習する組織の条件に対する理解を深めていただくことをねらいとした。各受講者がそれぞれ所属する組織に照らし合わせて課題を明確化することを意図した演習等も取り入れている。限られた時間の中で、まずは自らが所属する組織が学習することに関心を向け、動き出すことを目指していただきたいと考えた。
ウ 内容・方法についての概要と特色
本研修の内容及び方法の特色は以下の三点である。
第一に、用語の理解を促進する前半と、学習する組織づくりを考える後半のどちらも、演習形式で受講者自身が自らの所属する組織のメンバーを想起しながら具体的に自身の課題を意識化しながら概説を理解できるよ
うに工夫した。
第二に、キーワードの解説では、具体例を演習のなかで学校実践場面に置きなおしたり、その言葉が登場した背景まで含めて概説したりすることで、各受講者の現実に即して理解できるように配慮した。
「マネジメント」
も「学校改善」も、また「組織が学習すること」も、言葉の意味を教科書的知識として語れることが意味を持つのではなく、現実の実践場面において意思決定や行動の具体化を方向づける手掛かりとなって初めて意味を持つ。そのような有用な概念として理解していただくことを心掛けた。
第三に、本講習で取り入れた演習は、概説部分を経験に即して理解するための助けとなることを意図するものであるが、それだけでなく、各組織へ持ち帰って職員研修を行う際にメンバー全員でチームの現状を理解し、課題を明確化するために利用可能な演習とした。いずれも、実際場面を想起しながら現状把握を共有する道具となると同時に、組織が機能するために不可欠な条件をキーワードで理解することを促進するものと思われる。
エ コメント
60 分という限られた時間での研修のため、内容過多であったかもしれない。しかし、重要なことは全てを修得することではなく、当事者意識をもって組織マネジメントに向き合っていただくことである。少しでも有用だと感じた点や、心に残ったポイントがあれば幸いに思う。そこから各自のマネジメントへと展開していただ
けることを期待している。

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(2) カリキュラム・マネジメントに関する研修① 研修テーマ 特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント
ア 研修講師 兵庫教育大学 准教授 安藤 福光
イ 研修のねらい
カリキュラム・マネジメントは古くて新しい概念である。カリキュラムをマネジメントするという考えの始期については、論が分かれるけれども、遅くとも 90 年代後半の「総合的な学習の時間」の設置に象徴される
教育課程基準の大綱化が、一つの契機であると考えることができる。そこで一連の研修では、90 年代以降の教育改革に関する内容を踏まえた上で、今次改訂（2017／2018）学習指導要領のうち、「生きる力」「社会に開かれた教育課程」「枠組みの見直し」「資質・能力の 3 つの柱」
「主体的・対話的で深い学び」「カリキュラム・
マネジメント」を取り上げ、そして実践における課題として想定される「教科を越える試み」を研修内容とした。なお「カリキュラム・マネジメント」については、そのカギを握る「カリキュラム評価」についても扱った。
ウ 特色
研修実施者として、一連の研修においては、先に示した内容を扱う際、次の点にも留意した。すなわち第一に、今実施している自身／自校の教育内容を分析し整理することの必要性を指摘した点である。第二に、研修受講者が自分の言葉で新しい概念を語り、それを各学校での実践に生かすことを強調した点である。そして第三に、学校現場での実際に重点を置いた内容とした点である。
第一について、今次改訂の学習指導要領で示された内容は、新しい言葉・概念が多数あるけれども、一方でこれらは日本の学校のこれまでの教育実践の蓄積を言語化・概念化した部分が少なからず存在する。
この点で、「真新しい」ことを新たに取り組むというよりも、まずは自身のこれまでの実践を分析し、これらの概念と照合した上で整理することが必要であることに言及した。
第二は、これらの新しい概念について中央教育審議会答申や学習指導要領はかなり詳細な説明を施している。こうした取り組み自体は、学校現場が混乱しないようにという配慮のもとに行われていると推察するが、一方では「これが○○」であるという印象／誤解を招きかねない。しかし多様な状況下にある学校に必要なことは、汎用的な「最善解」ではなく、自校の文脈に適した「最適解」である。このためにも彼らに必要なもの
は改革の理念や新しい概念のもつ意味の理解であると考えて内容を構成した。また「最適解」を導出するためには、まずは自校の分析が必要不可欠であるので、「カリキュラム」という語のもつ概念理解や「カリキュラ
ム評価」についても、研修内容に組み込んだという意図がある。
とはいえ、理念だけの内容では、彼らの理解を深化されるのは難しいので、第三として実際の学校現場の事
例や実態を内容として取り入れた。ここでは理想的な意味での「先進事例」ではなく、あくまでも先に実施した意味合いでの「先行事例」とした。
「先進事例」としてしまうと、それを一つの理想モデルとしてしまう恐れがあるので、先行事例（先進ではない）にもとづいて、自身・自校でどのように行いうるかを考えることが肝要であることを強調した、というねらいがある。
また、研修担当者自身が実施した教科横断に関する調査内容の結果もあわせて研修内容に取り入れた。この調査は教科横断に関する教員の意識と実態の把握を目指して行われたものである。また、実際にどの教科単元
が教科横断を行う際の障壁となるかについて、限られた事例ではあるけれども、研修担当者が学校の教員から収集した事例を紹介した。いずれも高等学校教員を対象としたものであったので、説明の際にはその点を断った上で提示した。

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② 研修テーマ 特色ある学校づくりとカリキュラム・マネジメント
ア 研修講師 玉川大学 教授 笠原 陽子
イ 研修のねらい
本研修全体のねらいが、カリキュラム・マネジメントの視点から学校マネジメント論を捉え直すというものであり、一連の講義との連続性（つながり）を意識して「カリキュラム・マネジメント」（全ての教員参加による教育課程の編成・実施・診断・評価・改善）を位置づけた。
ウ 内容・方法についての概要と特色「カリキュラム・マネジメント」が、全ての教職員が参加することによって、学校の特色を創り上げていく営
みであることを、管理職としてどのように実践していくか、そのために職員に対しどのように理解を図るかが重要な点であることを基本に、全体の流れを構成した。大まかな流れとして、「カリキュラム・マネジメント」
を進める上で「学校の教育目標」を全職員で共有することの重要性とそのために「グランドデザイン」の作成が果たす役割について解説をした。さらに、管理職が対象であることから、学校マネジメントの視点から「ミドルリーダー」を活用した「カリキュラム・マネジメント」の推進について触れ、最後に演習を通して認識を深めた。
まず、学校の教育目標を実現するための道筋（カリキュラム・マネジメントを展開するための地図）としてグランドデザインの作成である。グランドデザインを作成することは、学校教育全体を俯瞰できるメリットがあると同時に、教職員一人ひとりが果たす役割についての見通し、価値づけ、関係性といったことが明確になることで、より組織的に経営する効果が期待できることを示した。
次に、「ミドルリーダーを育てる・つなげる」として、グランドデザインを基に、実際に組織を動かす時のキーパーソン（ミドルリーダー）を育成していくことの重要性について触れた。管理職としてビジョンを誰と共有するか、誰に任せると学校が組織として機能するか、誰と誰が組むと効果的かといった職員の強みや良さ、
職員間の関係性を知ることが重要となることから、まずは管理職自らが積極的に職員との人間関係を作り、職員の考えや思いに耳を傾け（アクティブ・リスニング）、職員を孤立させない、といった点がポイントになることを示した。その際、具体的な事例として、本職が勤務する教職大学院で学んだミドルリーダーの実践を紹介
し、イメージ化を図った。
最後に、講義を踏まえた演習を通して、「カリキュラム・マネジメント」のポイントを確認した。その際、「カ
リキュラム・マネジメント・モデルを利用した分析シート（株式会社 ぎょうせい）」を用いて、管理職として「カリキュラム・マネジメント」を実施していく上でのポイントとなる①学校教育目標の具現化②子どもの実態把握③リーダーシップの 3 点から、自校の取組を振り返り、グループでの話し合い（異なる視点や意見）を通して、認識を深めることとした。
エ コメント
そもそも「カリキュラム・マネジメントとは何か」と問われたとき、簡潔にその目的を述べることができる管理職は決して多くないという印象を、これまでいくつかの研修を実施する中で持っていた。そこで、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年
12 月 21 日中央教育審議会答申）で示された、ポイント、キーワードを確認することが重要である。同時に、管理職という立場から、「カリキュラム・マネジメント」に取り組む目的が、学校経営マネジメントの一つの手段・方法であり、最終的には、児童・生徒、保護者や地域住民からの信頼を得ることであり、「信頼」の中核は、児12

童・生徒自身が授業を通して、自らの成長（資質・能力の育成）を実感できる教育課程の編成・実施・診断・評価・改善こそが、管理職に求められる重要な役割であることを改めて認識をしてほしい。

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(3) アクティブ・ラーニングに関する研修① 研修テーマ 授業改善とアクティブ・ラーニング
ア 研修講師 教職員支援機構 次世代教育推進センター 研修協力員 宮迫 隆浩
イ 研修のねらい
今回の学習指導要領には、「カリキュラム・マネジメント」を進めると当時に、「主体的・対話的で深い学び」を実現することの重要性が示されている。本研修は、実際の子供の姿を分析する演習等を通して、「主体的・対話的で深い学び」に関する理解を高めることをねらいとしている。
ウ 内容・方法についての概要と特色
今回示された「主体的・対話的で深い学び」は、授業改善の視点である。教師は授業改善につなげるために、
まずは「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の三つの視点から、子供が行っている学びを見取る必要がある。この視点で子供たちの学びを見取り授業改善に向かい続けることが、今回のアクティブ・ラーニングの本意であると考える。
主体的な学びを見取る場面として、振り返りの場面を考えた。振り返りの効果の一つとして、「自己変容の気付き」がある。子供は授業から多くの学びを得ることで成長し続けるが、その変容を子供自身が自覚することは少ない。子供が自分自身の学びを文章等の記述を伴いながら振り返ることは、自己の成長を自覚する有効な手段であると考えられている。そのために、教師は振り返りの記述から、成長を自覚し主体的に学ぼうとする子供の姿を見取らなければならない。もしも、教師が想定している振り返りの記述がみられない場合は、そこを糸口に授業改善を行う必要がある。
対話的な学びとは、ただ子供が話せばよいということではない。子供自身の考えの広がりや深まりがあることが求められる。そのような学びを見取るために、教師は対話の量ではなく質に着目しなければならない。その手掛かりとして、
例えば子供の発話中に含まれる情報の「つながり」
を意識して対話を聞くとよいと考える。
考えの広がりや深まりがある対話には、つながりがあるものである。教師はつながりを手掛かりに授業中の子
供たちの対話を価値付け、そこにつながりが薄いと考えたなら、さらに質の高い対話を目指して授業改善を行う必要がある。
深い学びに関して、これまで「学び」を、「教科書の内容を間違えることなく覚えること」と捉えていた方もいるかもしれない。しかし、そもそも「学び」とはそのようなものではなく、自身がもつ既有知識と、教科
書や他人から得られた情報（知識）とを関連付けることで、新たな知を生み出すことである。そこに「深い学び」を重ねて考える。つまり、深い学びを「知識が構造化されるプロセス」と考えるのである。教師は子供の発話、記述、ふるまい等から、子供がすでにもっている既有知識や授業中に新たに取り入れた知識をもとに、どのような新たな知識を作りあげたのかを見取る必要がある。もしも当初想定していた知識構造に至っていないと考えたならば、そこから授業改善を行う必要がある。
エ コメントこのような子供の学びを見取る教師としての力量は、容易に習得できるものではない。日々の授業改善のなかで少しずつ養われるものである。
最後に、本研修は、教職員支援機構 校内研修シリーズ Ｎｏ４ 「新しい学習指導要領において期待される学び（國學院大學 教授 田村学 氏）」を参考に行ったものである。合わせてご視聴いただきたい。
ＵＲＬ：https://www.nits.go.jp/materials/intramural/004.html

14

(4) グループ協議と発表① 研修テーマ 校内研修の改善による学校改革－わが校の校内研修の何をどのように見直すか：校内研修プログラムの開発－
ア 研修講師 宮城教育大学 教授 本図 愛実 他
イ 研修のねらい組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの融合と発展を視野にいれた、スクールマネジメントにおいては、PDCA マネジメントサイクルの視点を基盤に、学校の教育力について、いかに改善をもたらすかが重要となる。そこで校内研修を題材とし、その見直しについて他の参加者との意見交換を踏まえて検討した。
ウ 内容・方法についての概要と特色
3 月 3 日の立命館大学実施においては、組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの融合と発展という課題の一方で、学校をめぐるマネジメントの本質は、自律的な成長を促す人材育成にあると考え、「一人ひとりが輝く」組織づくりという視点を提示した。グループ協議のコマに至る前の講義で、グランドデザインなど学校全体という視点があるとも想定し、グランドデザインの中で研修見直しの議論をしてもらいたかったが、時間的な限界があり、受講者からねらいがわかりにくいとの意見もあった。
12 月 14 日の由利本荘市での実施では、「どのように」見直すかの視点を二点に絞り提示し、できるだけグ
ループ別協議の時間がとれるように工夫した。討議内容の発表について、当日の講師それぞれが選んだグルー
プから発表してもらい、講師が講義内容に即して講評することにし、講義内容の深化を図った。グループ編成
についても、キャリア段階別・校種別に行い、基礎的情報が共有されているなかで論点が深まることを目指した。
会場形式についても、由利本荘市は多目的ホールのようなスペースであった。話し合い用に開発された円形の段ボールを向き合って座った受講者の膝の上におき、付箋なども用い、書き込みしていった。
話し合いの間、ずっと段ボールが膝の上にあることになり、集中した話し合いになったのではないかと思われる。
エ コメント
改善を校内研修に焦点化するということは極めて魅力的な方法だと思う。しかし未熟を露呈するようだが、このことに気づくことが遅く、立命館大学では協議への導入が冗長となってしまった。由利本荘市版では、見直しの視点に限定したが、それでも後から振り返ると、配分された時間から考えれば、マネジメント論から校内研修の見直しに迫るのではなく、校内研修論だけを提示し、受講者がマネジメントの視点に到達するようにしてもよいかと考えた。思いきって「教えすぎない教師」になることも演習の濃度をあげるためには必要であるかもしれない。しかしながら、「教えすぎない教師」になるには、確固とした研究知見の蓄積がなければならず、自分の至らなさを痛感している。

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２ スクールマネジメントに関する層別研修プログラムについて(1) 管理職を対象とする研修プログラムについて
ア プログラム開発のねらい
本プロジェクトのめざすところは、組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントに関わる研修が別立てになっている現状をふまえ、両者の統合・一体化を図り、新たにスクール・マネジメント研修プログラムとして立ちあげることにある。
マネジメントの関わる研修の現状として、まずは、組織マネジメントは管理職、カリキュラム・マネジメン
トは中堅教員（ミドル）という年齢・経験年数の層別に分けた研修のシステムやプログラムがみられる。しかし、そのような、層別の研修は、学校や教職員を取り巻く環境の変化をはじめ、教職員の世代交代にともなう年齢構成の変化などによって現実に合わなくなってきている。
また、先に組織マネジメントの研修が導入され、その後、カリキュラム・マネジメントの研修が加わった経過があるものの、今日に至るまで調整がなされないことによって、マネジメントの研修の二元化が温存された状態にある。
さらに、現在なされている組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの研修には、受講者の立場からして重複がみられるということである。
振り返ってみれば、組織マネジメントの研修プログラムの中に教育課程（カリキュラム）やカリキュラム・
マネジメントが位置づけられなかったことが、組織マネジメントをして企業の研修という性格をなかなか脱しきれなかったり、学校のマネジメントに関わる研修をめぐる現状の混乱を招く一因と考えられ、早急にその是正が必要と考える。
イ 玉川大学を会場とした研修の実施
これら現状の改善をめざし、若手・ミドル・管理職のどの層にあっても、教育課程（カリキュラム）、授業、
組織それぞれに関わるマネジメントの研修が必要であるとの立場から、授業のマネジメント、カリキュラムのマネジメント、組織のマネジメントを構成要素とするマネジメントに関する研修プログラムの開発をめざしたのが本プロジェクトであり、次の表１のように、学校改善をはかるマネジメント能力の育成をめざし、講義と演習による研修プログラムを組み立てた。
この研修プログラムを、「学校改善をはかるマネジメント能力の育成－リーダーシップの基盤を固める：組織
マネジメントとカリキュラム・マネジメント」とのテーマのもとに、２９名の管理職（受講者は小学校：校長
７名、副校長５名、主幹教諭１名、中学校：校長２名、副校長５名、教頭１名 高等学校：校長５名、副校長
０名 教頭１名 その他２名（現在教育委員会に所属、前職は教頭） 合計２９名）を対象に、玉川大学においてセミナーを実施した。
表１
タイトル

講義・演習

時間

○「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」

講義

５０分

○「授業改善とアクティブ・ラーニング－学習指導要領改訂と新たな学びの推

講義

５０分

○「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」

講義

７０分

○「学校改善をめざす組織マネジメント」

講義

５０分

○「リーダーシップの基盤を固める－ミドルの育成と学校改善－」

演習

９５分

進」

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およそ一日の流れは、次の通りである。まず、学長のあいさつの後、教職員に求められている資質・能力、教員研修政策の動向など教員研修をめぐる全体的状況を伝える講義があり、その際、本研修のねらいや一日の進行などについての説明もなされた。
これに続いて、学習指導要領改訂のキーワードの一つとされるアクティブ・ラーニングを取り上げ授業改善について、さらに、カリキュラム・マネジメントと組織マネジメントについて、授業方法と教育課程と組織運営と三者の関係を相互に関連させながら学校のマネジメントに関わる思索をめぐらす講義が続けられた。
そして、最後に、演習・協議として、「リーダーシップの基盤を確かめる－学校改善のプランを練る－」をテーマにして、それぞれのグループによる協議、それをもとにした発表とあり、当日の講師全員がそれぞれ短くコメントした。
校長と教職員とをつなぎ、それぞれの取り組みを促す役割を果たすのがミドルリーダーとされ、管理職にとってミドルリーダーをどのように育て、活かしていくか、その具体的な方策や活かし方が、カリキュラム・マ
ネジメントの講義においても、また、組織マネジメントの講義においても取り上げられ、全体を通してのテーマでもあった。
それぞれの講師による講義・演習が相互に関連し合いながら一連の流れを持って行われるようにプログラムを組み、それぞれを５０分から７０分前後と比較的短時間のコマを連続させているのが本研修プログラムの特色である。そのなかで、９５分と最も長く時間を確保したのが演習「リーダーシップの基盤を確かめる－
ミドルの育成と学校改善－」である。講義で得た情報をもとに、それを活用してグループでの協議に生かす。
そのような経験を得ることを通して、組織マネジメントに関わる知識とカリキュラム・マネジメントに関わる
知識の再組織化を図る。それが演習のねらいである。
この演習がねらうところの一つに、管理職の立場から、組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの統合を図ることである。それぞれの講義より提供された知見を、演習テーマをグループで協議することを通して、管理職の立場から整理をはかり再構築をはかることをめざしている。
ウ 秋田県由利本荘市を会場とした研修
次に、秋田県由利本荘市を会場に開催された研修会は、「学校改善をはかるマネジメント能力の育成－校内研修経営の改善をはかるミドルリーダー」をテーマにミドルを対象にしたものであった。
ただ、参加者の内訳として、教諭１２２名（小学校６５名、中学校４７名、高等学校１０名）管理職２４名（小学校：校長７名、教頭７名、中学校：校長３名、教頭７名）、高等学校０名 合計１４６名 とあるように、管理職からも多数の参加者が得られたことから、研修プログラムは、表２の通り、先に玉川大学で実施したものと同じものであるが、一部のプログラムについて受講者を管理職とミドルに分けて実施した。
すなわち、組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントについては、管理職とミドルに分けて実施した。
表２
タイトル

講義・演習

時間

○「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」

講義

５０分

○「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」

講義

５０分

○「学校改善をめざす組織マネジメント」

講義

５０分

○「授業改善とアクティブ・ラーニング－学習指導要領改訂と新たな学びの推進」

講義

５０分

○「校内研修の改善による学校改革－わが校の校内研修の何をどのように見直す

演習

１１５分

か：校内研修プログラムの開発」

17

およそ一日の流れは、次の通りである。まず、前回と同様に教員研修政策の動向や教員研修をめぐる全体的状況、および、一日の進行についての説明もなされ、これに続いて、管理職とミドルとに分けてカリキュラム・
マネジメントと組織マネジメントに関わる研修を行った。その後、再び一堂に会して、授業改善とアクティブ・
ラーニングに関わる研修、さらに、校内研修をテーマにグループ協議を中心とする演習に取り組んだ。
このうち、午前の１１：１０－１２：００、午後の１３：００－１３：５０ について、次のように管理職とミドルを分けて研修を実施した。
管理職には、まず、「学校改善をめざす組織マネジメント」、次に、「特色ある学校作りとカリキュラム・マ
ネジメント」、ミドルには、「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」、「学校改善をめざす組織マネジメント」の順に、それぞれ研修を計画した。
ちなみに、カリキュラム・マネジメントに関わる研修について、管理職とミドルそれぞれの柱立ては、表３の通りである。両者ともに共通して、カリキュラム・マネジメントとは何かを理解することに重きが置かれている。
その一方、管理職に対しては、カリキュラム・マネジメント推進にあたってリーダーシップの発揮に関わる要件に関わる事項が加えられている。すなわち、教職員へ働きかけとして参加・参画を誘う手立てや育成をはかる内容や手法の提起を中心に、
組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントとの統合が試みられている。
カリキュラム・マネジメントの内容を話すことにほぼすべての時間が充てられているのに対して、管理職には、カリキュラム・マネジメントを推進するにあたってのビジョン、教職員の参加・参画や育成に関わる事項にも時間を充てているということである。
表３
講義・演習 特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント
管理職：13:00-13:50

ミドル：11:10 -12:00
Ⅰ．カリキュラム・マネジメントをめぐる３つの話

Ⅰ．教職員を育てる

１．

Ⅱ．カリキュラム・マネジメントをめぐる３つの話

カリキュラム・マネジメントの背景

１． カリキュラム・マネジメントの背景

２． いわゆる三つの側面

２． いわゆる三つの側面

３． 教育課程（カリキュラム）で考え、実践する

３． 教育課程（カリキュラム）で考え、実践する
Ⅱ．演習－ビジョンを描く－

Ⅲ．すべての教職員の参加・参画
Ⅳ．演習－ビジョンを描く－

なお、受講者に配布した印刷資料のなかに「演習－ビジョンを描く－」がある。これについては、持ち帰ってもらう資料として簡略に説明するにとどめている。
ただ、それは、“ビジョン”の存在を軽視しているわけではない。むしろ、管理職のビジョンやグランドデザインこそ、教職員の育成や参加・参画への働きかけなどとともにカリキュラム・マネジメント推進の要件として欠かせないといわねばならない。すなわち、カリキュラム・マネジメントの推進にあたって、管理職としてビジョンやグランドデザインの構築と提示が、目的や課題の明確化が求められ、ビジョンをもって教職員の育成をはかるリーダーシップの発揮が期待されている。
その意味で、本研修プログラムは、管理職が描くビジョンの存在を、カリキュラム・マネジメントの研修と組織マネジメントの研修を通して学び取ってもらうことをねらいとしており、さしずめ、「演習－ビジョンを描く－」には、カリキュラム・マネジメントの研修から組織マネジメントの研修へのバトンタッチを、両者を18

つなぐ“つなぎ手”としての役割をもたせたことを強調しておきたい。
エ 研修実施をめぐる課題
本研修プログラムのめざすところは、学校改善をはかるマネジメント能力の育成である。
そのようなマネジメント能力の育成をめざして開発をはかったのが本研修プログラムである。実施してみての課題として、一つに研修講師間の連携をあげておきたい。本研修プログラムの特色として、短時間の講義形
式を中心とした研修、及び、最後にグループ協議による演習にもっていく一日日程のプログラムであり、この間、研修講師も原則として受講者とともにそれぞれの研修に同席する方式を取った。したがって、研修講師には、前の時間の話を受けた展開が求められるものの、多くの場合、事前に準備したものをもとにして進めるというものであった。しかも、いわゆる導入ととらえられるところに多くの時間を使い、肝心のところについて
は時間不足ということがよく見られた。研修講師自身が、この研修プログラムのねらいや進め方についてポイ
ントを押さえ切れていなかったということになる。本研修プログラムについて、研修講師間の連携及び共通理解を深める事前の連絡調整の在り方が、今後の改善すべき課題としてあることをあげておきたい。

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(2) ミドルを対象とする研修プログラムについて
ア ミドルリーダーの特質と今日的状況
校内におけるミドルリーダーの位置づけはあいまいである。教職経験や校務分掌において、学校の文脈に大きく依存するため、教職員支援機構による多様な要素を取り入れた質の高い研修により、リーダーとしての意
識涵養を図ることは極めて重要である。研修の実施においては、ミドルリーダーの特質と今日的状況を踏まえておきたい。それらは次のような二点である。
第一は、ミドルリーダーとは、実務に携わりながら質向上を促していき、組織業務の中核を実質的に担うという強みをもつリーダーであるということである。
第二は、人口動態的にミドル層が少なく、この層に属する教員にリーダーとしての意識をもってもらうために、意図的で効果的な学びの機会を作る必要があるということである。ベテラン教員と若手教員が校内においても同年齢集団による学び合いの機会をもつことができる可能性に比べると、ミドル層教員は、同年齢集団の規模や多様性が限定的になりやすい。したがって、教職員等中央研修がますます重要ということになる。
組織業務の中核を担うからこそ、俯瞰した見通しをもつための国や地方自治体の政策動向を把握する学びが必要であり、その上で、授業を中心とする実務の質向上に関する学びの機会も充実を図る必要がある。さらに、
通常的な学校教育活動の確保や働き方改革を踏まえた業務の効率化という観点から、危機未然防止などが研修項目として有用であると考える。
イ 研修のデザイン
ミドル層のマネジメント論に、ミドル・アップダウン・マネジメントがある。アップとしては、管理職に組織運営に関わる重要な情報を提示する。ダウンとしては、若手層などに、実務をともに行いながら、業務改善を促す。これらを学校にあてはめてみると、学校教育目標の達成のための PDCA マネジメントサイクルを土台としつつ、「アップ」の主要項目には、危機の未然防止について、「ダウン」については、授業改善といった焦点化が有効であると言える。子どもの実態をどのように捉え成長に導くか、単元計画において単元を貫く問いが子どもたちの発達段階と実態に適した計画となっているか、授業の質向上を協働的、組織的に行っていくには、授業の実践に深く関わるけん引役が不可欠である。危機の未然防止においても同様である。子どもの実態や小さな出来事に危機が拡大する可能性を感じ取り、対応策を取ることは現場の第一線にいなければできない。
本プロジェクトでは、スクールマネジメントの要諦として、政策課題の動向をカリキュラム・マネジメントにおき、それを土台に、組織マネジメントとの関わりや、授業づくりとしての「主体的・対話的で深い学び」を展開してきた。それらは授業改善のための視点を提示するものでもあった。実務に強いミドルリーダーの強みをさらに高める要素が埋め込まれていたと言えるだろう。グループ協議課題は、校内研修の改善であったが、筆者自身の反省点として、キャリアステージ別の課題を踏まえ、協議することを促すようにすれば、それまでの講義内容をより一層深めることができたのはないかと思われる。
センゲの「学習する組織」論では、自己実現すなわち職能成長が、学習し健全に発展していく組織の中核にあるとする。ミドルリーダーが、上記のような危機の未然防止と授業改善の要になるとしたら、管理職だけでなく学校全体の教職員から認められることになり、自己有用感を高め、職能成長を促すという好循環をもたらすと考える。そのような学校風土と具体的な仕組みを管理職が作っているかという点も重要となる。
ウ モデル研修で用いたグループ協議の展開例
校内研修を改善する視点として、授業改善と効果的な学校づくり（人材育成）を提示した。反省点として、後者についてはさらに焦点化した視点とすべきであった。

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(3) 初期層教員を対象とする研修プログラムについて
ア はじめに本章では、2020 年 1 月 22 日に開催された鹿児島セミナーの内容をもとに、初期層の教員を対象にした学校のマネジメントに関する研修プログラムについて検討する。同セミナーは、「ミドルリーダーへの道」をテーマに冠しているように、セミナー参加者が今後ミドルリーダーとして勤務校のマネジメントに資する基礎的な理解と実践的な知の獲得を促すことを目的とする。実際、他会場と比べて、20 代、30 代の参加比率が高くなっている。
以下では、まず当日開催された各プログラムの概要について整理し、受講者アンケートの結果をもとに成果を確認する。次に、それらをもとに学校における「マネジメント」への意識や実務上の経験が十分でない初期層の教員にとって、それらに対する意識と将来的にミドルリーダーとしての役割を担っていくために必要な資質・能力を養う研修プログラムの内容あるいは方法上の要件について探ってみる。
イ 各プログラムの概要① 基調講演：教員の資質・能力をめぐる今日的課題（10:00-11:00 担当：天笠茂）
本プログラムは、次の４つの柱で構成されている。学び続ける教員とマネジメント力、授業と学級経営、授業の質的改善を目指すカリキュラム・マネジメント、学校・学年経営への参加と参画―カリキュラム・マ
ネジメントの担い手として―である。
本プログラムは、その後の各プログラムの内容につながる前提的事項の整理を役割として担うが、大きく次の２つの観点から、教師が個人として担う仕事と学校という組織として取り組まなければならない仕事のつながり方を丁寧に解説している。観点の一つは政策的動向の側面であり、もう一つは、教師のイロハとしての仕事のあり様という側面である。組織マネジメント研修という冠の下では、どうしても学校全体の話題に目が向きがちとなる。本会場でのセミナーは初期層教員を対象とするという意図もあり、彼ら／彼女らが現に向き合っている仕事がいかに組織のマネジメントに連結するのかについての解説を入り口にすることで、いわば自分事としてマネジメントをイメージすることを促している。
受講者アンケートにも、カリキュラム・マネジメントは管理職やミドルのものではなく、児童にかかわる教員全員に必要な意識であること、当事者意識が若手こそ必要であるという回答が多く寄せられたことは、その意図が伝わった証左といえる。
② 講義：ミドルリーダーへの展望と期待（11:10-12:00 担当：玉置崇）
本プログラムは、講師が現職校長として勤務していた時代に出会ったミドルリーダーについて彼らの具体的なリーダーシップ行動の提示を通じて、学校におけるミドルリーダーのイメージについて具体性をもって獲得することを目的に構成された。ここでのミドルリーダーとは、教職員に対して実際に影響力を持っている人として定義されている。実際に、講義内において例示されたミドルリーダーたちは、経験年数や公式化された役割（例えば、分掌）は多様であるが、学校改善に向けた提案を積極的に行い、そこに同僚を巻き込んでいくという共通点が見られた。また、ミドルリーダーに必要となる資質・能力として同僚性の構築（コミュニケーション力、プレゼンテーション力、人間関係調整力）がまとめとして挙げられたが、これらは前掲の事例を補完する役割を果たしている。
このように、本プログラムは、説明（抽象）から入るのではなく、実践（具体）を入り口にしながら、内容を構成した点に特徴がある。受講者アンケートには、ミドルリーダーがどのようなものなかを具体的にイメージすることができた、事例の紹介からカリキュラム・マネジメントの意味をしっかりと捉えることがで21

きたなどの回答が多く寄せられた。受講者の日常にリンクするような例示や説明が効果的であることが示唆される。
③ 講義・演習：学校経営・学級経営の考え方・進め方（13:00-14:40 担当：玉置崇）
本プログラムは、上記②での講義内容とも関連させながら、主にグループ協議を中心に進められた。およそ６人を１グループとして編成し、次のグループワーク課題に取り組みながら、学校経営や教科経営の改善に向けた留意点についての探索と省察を図った。すなわち、①研究主任の立場で、どこに課題があるか、②
働き方改革から思い込み業務の改善、③校長から学校教育目標の見直し指示、の３点である。
（ただし③は時間の都合で実施できなかった）。いずれの課題も、「校長から○○という指示がありました。あなたならどうしますか」というような基本形で提示され、勤務校の状況を思い浮かべながらできるだけ具体的に課題内
容をイメージしつつ取り組めるような工夫があった。
本プログラムのもう一つの特徴は、進め方にある。具体的には次の４ステップで進められた。①個人で課
題に向き合い、その回答を付箋紙に起こす、②その付箋紙を模造紙上で共有・分類していく、③「ワールドカフェ方式」を用いて、グループ間での情報共有と所属グループ内でのコミュニケーションの活性を図る、④最後に講師チームがいくつかのグループを選定し、内容発表と講師からのコメントを付す、の４ステップである。今回のセミナーには、管理職の参加もあった。ワールドカフェ方式により、職位や経験年数等を越えて、活発に意見交換を進めている様子が非常に印象的であった。
受講者アンケートからは、具体的な場面が設定された中での思考・協議が、受講者の理解と満足度を大きく高めることが示唆された。また、多様な意見を出し合いながら解決することの良さを実感したなど、今後勤務校でのコミュニケーションや働きかけ方に変化を求めようとする回答が多く寄せられた。
④ 講義・演習：学校評価を通した学校改善への貢献（15:00-16:40 担当：照屋翔大）
本プログラムの内容は、学校改善に向けて学校評価を効果的に実動させるリーダーとしての基礎の獲得を目指し、①学校評価とは何かを法制度も含めて理解すること、②学校評価へのかかわり方を勤務校の学校評
価資料の分析を通して省察する、をねらいに構成された。
具体的には、学校評価の意味と目的、グランドデザインと学校評価、学校改善に貢献する学校評価である
ために、の３つの柱からなる。①については、主に学校評価ガイドライン〔平成 28 年改訂〕の内容解説から、学校評価は学校教育目標達成に向けて、学校が組織的・継続的な改善を図るために実施されるものであることが強調された。また②では、グランドデザイン設定の意味と学校評価の役割の解説を踏まえて、準備されたワークシートに従って、勤務校の学校評価活動について、評価の内容・評価の時期・評価の主体・評価の方法の各観点から分析を行い、グループ内で共有を図った。これは、初期層の教員が多いこともあり、学校評価の進め方やイメージを勤務校のそれに固定化させないための工夫である。これまでの活動を踏まえ、学校評価が学校改善に資するためには、目標と評価項目は関連しているか、アンケート主義になっていない
か、数値（スケール主義）になっていないか、評価の結果を活用できているかが見直しのポイントであるとしてまとめられた。
受講者のアンケート結果からは、学校評価の目的や役割、実施上の留意点などについて理解が促された旨の回答が多く寄せられた。その一方で、演習の内容・指示が適切でなく、検討および協議の時間を十分に取ることができなかったという課題が残った。

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ウ 考察：初期層教員を対象とした学校マネジメント研修プログラムの要件
上述の全プログラムに共通していたねらいは、いかに初期層教員の日常的な業務と組織マネジメントという全校的な取り組みをつなぐかということへの意識づけにあったと言える。これは、他会場での管理職やミドルを主対象にした研修とはプログラムテーマに用いる用語がそもそも異なるという点にも表れている。例えば、
本研修では、学校経営よりも学級経営・学年経営・教科経営という用語を用い、組織マネジメントではなく学校評価という用語を用いた。内容の詳細に目を向けると、取り扱おうとしている内容そのものに大きな違いは無い。むしろ全会場に通底する本研修プログラムのねらいの点から考えると、大きく異なることはできない。しかし、初期層教員を対象にした、本研修プログラムでは、あえて抽象度が低いあるいは参加者が日常的に接している用語を積極的に用いつつ、個別性よりも全体性の高いマネジメント活動への意識化を図ったと解釈することが適当であろう。
これは言い換えると、個人の仕事と全員の仕事あるいは教育と経営が、学校という組織においては不可分な関係にあることを意識化させる構成を全てのプログラムにおいて採用していたということである。ともすれば、授業は教諭、マネジメントは管理職というように分断し捉えられることが多いが、それを統合的に捉えることでカリキュラム・マネジメントは作動するのであり、そのようなつながりを組織的に仕組んでいくのが研究主任の役割であり、そのつながりの適切さを確かめ組織活動を継続的に更新していくことが学校評価の意義なのだというように、上述した各プログラムは連動しているという具合である。
教員のキャリアステップという側面から考えても、初期層にある教員がマネジメントという思考や用語で自らの業務を捉え、そこでの役割期待を理解するということは難しい。マネジメントという感覚を獲得するには、やはり一定の経験を不可欠とする部分があることは否めない。しかし同時に、学習指導要領にカリキュラム・
マネジメントの重要性が位置づけられ、教員集団の年齢構成比という点からも、現在初期層にある教員の多くは、現在のミドル層よりもいち早く、ミドル的役割を校内で発揮することが求められる可能性が高い。その意
味で、初期層の教員には、近未来においてミドルリーダーとして活躍するために、その土台あるいは核となる「マネジメント・マインド」（学校の抱える業務を多面的・多角的・総体的に捉えながら、自らの役割を位置づけている思考や態度）について時間をかけて獲得してもらう必要があるのではないか。本研修プログラムのい
ずれも、そのような点で、学校での諸活動に関する参加者の思考を揺さぶる内容を多分に含むものであった。
以上から、初期層の教員を対象にした学校マネジメントの研修は、彼ら／彼女らが日常の業務で接している
場面・用語を入り口にしながら、それが学校全体の仕事につながる（意識的につなげる必要がある）ということ
を、理論的・政策的・実践的といった多面的アプローチによって、その基礎を涵養する内容を含む必要がある。
また方法論としては、できる限り近い教職経験年数にある参加者が、自らの実践や経験を出し合い、ピアとして学び合うことのできる方法を採用することが有効であることが、本研修からは示唆された。

23

３ 各回の研修についての分析-受講者の声をもとに本プロジェクトは、前３セミナー（京都セミナー[３月]、東京セミナー、京都セミナー[８月]）で、簡易的なアンケートをとり、それをもとに研修プログラムの改善に努めた。そして、後に行われた２セミナー（秋田セミ
ナー、鹿児島セミナー）にて、参加者の理解を測るアンケートを行い、本プログラムの有用性を測ることとした。
特に秋田セミナーは、管理職とミドルの教員用に研修プログラムを構成し、一部の講義を別室で行うことで、管理職を対象とするプログラムとミドルの教員を対象とするプログラムの差別化を図った。また、鹿児島セミナ
ーは、初期層教員用に研修プログラムを構成した。
よってここでは、秋田セミナーと鹿児島セミナーの結果を示し、アンケートから得られた情報をもとに、今後の各プログラムの在り方を総括として示す。
(1) 調査の概要
ア 実施主体独立行政法人教職員支援機構
イ 調査対象・管理職を対象とする研修プログラム･･････････････････････秋田セミナーに参加した管理職 23 名
・ミドルの教員を対象とする研修プログラム････････････････秋田セミナーに参加したミドルの教員 93 名
※便宜上 40 代以上の非管理職をミドルの教員と捉え調査した。
・初期層教員を対象とする研修プログラム･･････････････････鹿児島セミナーに参加した初期層教員 31 名
※便宜上 30 代以下の非管理職を初期層教員と捉え調査した。
ウ 調査日
・管理職を対象とする研修プログラム･･････････････････････2019 年 12 月 14 日秋田セミナー直後・ミドルの教員を対象とする研修プログラム････････････････2019 年 12 月 14 日秋田セミナー直後・初期層教員を対象とする研修プログラム･･････････････････2020 年 １月 22 日鹿児島セミナー直後
エ 調査方法・満足度に関する項目････････････････････････････････････四つの選択肢からなる選択肢形式
・理解に関する項目･･････････････････････････････････････自由記述形式
オ その他
初期層教員を対象とするプログラムを実施した鹿児島セミナーでは、比較対象として、管理職とミドルの教員にも受講していただいた。

24

(2) 秋田セミナーのアンケート結果（管理職・ミドル対象）
ア 秋田セミナーに対する満足度について
受講者全員に各講義・演習に対する満足度を、４択の選択肢（とても良かった、良かった、あまり良くなかった、良くなかった）で調査した。調査対象は管理職とミドルの教員である。下の表は、各講義・演習の満足度の平均を表している。
（図表１－１）管理職の満足度
選択肢

とても良か 良かった

あまり良く 良くなかっ

った

なかった

各講義･演習の平均 (単位：人)割 合(単位：％)

7

計

9.4

1.6

0

2.0

23

43.5

40.9

7.0

0

8.7

100

管理職の評価は比較的高く、84.4％の管理職が「とても良かった」「良かった」と回答している。ただし、7.0％
が、「あまりよくなかった」と回答しており、今後の改善

8.7

良かった

た

合

10.0

管理職の満⾜度(単位：％)無回答
良くなかった 0
あまり良く
なかった

無回答

の必要性を感じる。評価が低い理由について、｢あまり良
とても
良かった

くなかった｣とした受講者の回答には明確に書かれてい43.5

講者から、｢今回の講義を 90 分くらいかけて、じっくりなかったが、｢とても良かった｣｢良かった｣と回答した受とうかがいたいと思った｣という意見が多く寄せられた。

40.9

講義・演習の時間の短さが満足度を下げた一要因と考えることができる。
（図表１－２）ミドルの教員の満足度
選択肢

とても良か 良かった

あまり良く 良くなかっ

った

なかった

各講義･演習の平均 (単位：人)割 合(単位：％)

45.8

た

合
計

42.6

42.6

1.0

0

6.8

93

45.8

45.8

1.1

0

7.3

100

ミドルの教員の満足度は管理職のそれより高く、ミドルの満⾜度(単位：％)無回答
良くなかった 0
7.3
1.1
あまり良く
なかった
良かった

無回答

91.6％が「とても良かった」「良かった」と回答している。

とても
良かった
45.8

25

イ 各講義・演習に対する理解について
講義Ⅰ（基調講演） 「教員の資質・能⼒の育成をめぐる今⽇的動向」
講師：千葉⼤学 特任教授 天笠 茂 ⽒

本講義は教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向を概観したのち、教職員に必要なカリキュラム・マネジメ
ント（以下カリマネ）に関する事項について講義形式で理解の向上を図ったものである。
その講義に対する質問「本講義によって、新たに知ったこと、又は考えが深まったことがあればお書きください。
」の回答（自由記述）を類型化したもののなかから、特に回答が多かったものを（図表２－１）と（図表２－２）に示す。
（図表２－１）講義Ⅰによる管理職の理解
a:ミドルリーダーの役割等に関する事項
b:授業改善とカリマネの関係
c:明確な資質・能⼒設定の意味
d:カリマネの実施者
e:教科等横断の視点の重要性
f:教職員の指導⼒向上の重要性

17.4
13
13
8.7
8.7
8.7
0

5

10

15

20

（単位：％）

管理職が本講義から得られた一番の理解は、｢ミドルリーダーの役割等に関する事項｣である。管理職の、17.4％
がミドルリーダーの理解の深まりについてアンケートに記している。代表的な回答として「ミドルの位置づけについての考え方が参考になりました。
」というものがある。
また、｢授業改善とカリマネの関係｣や｢明確な資質・能力設定の意味｣に関する理解の深まりについて、13.0％の管理職がアンケートにポジティブな意見を記述している。代表的な回答として、「授業の質的改善を目指すために、学校をマネジメントする必要があることをもう一度確認できた。
」、「今回の学習指導要領の改訂には、学校教育目
標の見直しなど、大規模な学校の意識改革が必要であると感じた。
」というものがある。
（図表２－２）講義Ⅰによるミドルの教員の理解
36.6

a:カリマネの実施者
b:授業改善とカリマネの関係
c:ミドルリーダーの役割等に関する事項
d:社会に開かれた教育課程とカリマネの関係
e:明確な資質・能⼒設定の意味
f:教職員の指導⼒向上の重要性

24.7
19.4
6.5
4.3
4.3
0

10

20

30

40

（単位：％）

ミドルの教員が本講義から得られた一番の理解は、｢カリマネの実施者｣に関するものである。代表的な回答として「学校は管理職によって変わるもの、管理職の考えにより変化するという気持ちでいましたが、様々な立場で26マネジメントをしていく。確かにその通りであり、年齢に関わらず、自分の立場でマネジメントをしていく必要性を感じました。
」というものがある。一定数のミドルの教員は「カリマネは管理職がするもの」という認識にあると考えられる。参加者の中にもそのように考えていた教員がいたと思うが、本講義を通して、「カリマネは教職員全員が関わるものである」という認識に変化したと考えられる。36.6％のミドルの教員が、自分もカリマネに関わっているという認識に立てたことは、本講義の一番の成果であると考えられる。
また、｢授業改善とカリマネの関係｣について、24.7％のミドルの教員がアンケートに理解が進んだ旨を記述している。代表的な回答として、「カリキュラム・マネジメントについて、授業が既にマネジメントである。
」というものがある。
さらに、｢ミドルリーダーの役割等に関する事項｣について、19.4％のミドルの教員がアンケートに理解が進んだと記述している。代表的な回答として、「ミドルやカリキュラム・マネジメントは、その集団やその立場によって違うことについて考えが深まった。たとえ、２０代であってもミドルである場合もあるし、（カリキュラム）マネジメン
トをする必要はあるのだと分かった。
」というものがある。
（図表２－３）｢カリマネの実施者｣に関する記述をした受講者の割合（％）（図表２－２）に比べ（図表２－１）をみると、それぞれの項目の値がそれほど高くない。ミドルの教員の理解が｢カリマネの実施者｣に偏ったのに対し、管理職の理解はばらつきが見られたためである。また、「カ40

リマネの実施者」について、管理職とミドルの教員の数値には、30 ポイ
30ント程度の差が見られる（図表２－３）。管理職は“カリマネは全職員でするもの”という認識でいる反面、ミドルの教員は、今まで“カリマ

20

ネは管理職が行うもの”という認識でいたため、そのずれが生んだ結果であると考えられる。

10
0
管理職

ミドルの教員

講義Ⅱ「学校改善をめざす組織マネジメント」
講師：茨城⼤学 准教授 照屋 翔⼤ ⽒

本講義は学校改善につながる組織マネジメントの在り方について、各職層の教職員に必要な事項について講義形
式で理解の向上を図ったものである。なお、この講義については、管理職とミドルの教員とで別室に分かれて受講してもらうことで、内容を違えて実施している。
この講義に対する質問「本講義によって、新たに知ったこと、又は考えが深まったことがあればお書きください。
」の回答（自由記述）を類型化したものを（図表２－４）（図表２－５）に示す。

27

（図表２－４）講義Ⅱ(管理職用)による管理職の理解
65.2

a:組織マネジメントに関する事項
b:ミドルの働きに関する事項
c:PDCAの重要性
d:グランドデザインの重要性

34.8
13
8.7
0

10

20

30

40

50

60

70

（単位：％）

本講義から得られた一番の理解としては、「組織マネジメントに関する事項」である。管理職の、65.2％が組織マ
ネジメントについて理解が深まったとアンケートに記している。代表的な回答として「学校経営は組織マネジメントがベースにならなければいけない。
」というものがある。
また、「ミドルの働きに関する事項」について、34.8％の管理職がアンケートに記述している。代表的な回答として、「ミドルリーダーをこれまで、個人として捉えていたので、束にして層にして捉えるという考え方が勉強になった。
」というものがある。続いて、｢PDCA の重要性｣、｢グランドデザインの重要性｣に関して理解を得たと記述する参加者が多かった。
（図表２－５）講義Ⅱ(ミドル用)によるミドルの教員の理解
61.3

a:ミドルの働きに関する事項
b:組織マネジメントに関する事項
c:グランドデザインの重要性
d:ビジョンを共有することの意味
e:学校評価の活⽤⽅法
f:PDCAの重要性
g:教科等横断的に指導することの価値

18.3
17.2
8.6
8.6
5.4
3.2
0

10

20

30

40

50

60

70

（単位：％）

本講義から得られた一番の理解は、「ミドルの働きに関する事項」である。ミドルの教員の、61.3％がミドルリー
ダーの理解の深まりについてアンケートに記している。代表的な回答として「学校改善のために組織マネジメントする上で、ミドルリーダーのミドル・アップダウンマネジメントが重要である。
」というものがある。特に、ミドル・アップダウンマネジメントに関する記述をしたミドルの教員は過半数を大きく超えており、参加者にとって非常に有益な情報であったと考えられる。
その他、「組織マネジメントに関する事項」「グランドデザインの重要性」と続くが、「ミドルの働きに関する事項」と比べれば、その割合は圧倒的に少ない。それだけミドル・アップダウンマネジメントに関する講義が受講者を引きつけたと考えられる。
管理職とミドルの教員とを比較すると、管理職は、「組織マネジメントに関する事項」のポイントが最多となっているのに対し、ミドルの教員は「ミドルの働きに関する事項」のポイントが最多である。これは、職層に応じて別プ
ログラムで実施したことに要因があると考えられる。｢管理職を対象とするプログラム｣と｢ミドルの教員を対象とするプログラム｣で、その理解に優位な差が現れたことは成果の一つと考えられる。

28

講義Ⅲ「特⾊ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」
講師：千葉⼤学 特任教授 天笠 茂 ⽒
本講義は各学校の特色ある学校作りに関してカリキュラム・マネジメントが果たす役割について、各職層の教職員に必要な事項について講義形式で理解の向上を図ったものである。なお、この講義については、管理職とミドルの教員とで別室に分かれて受講してもらうことで、内容を違えて実施している。
この講義に対する質問「本講義によって、新たに知ったこと、又は考えが深まったことがあればお書きください。
」の回答（自由記述）を類型化したものの一部を（図表２－６）（図表２－７）に示す。
（図表２－６）講義Ⅲ(管理職用)による管理職の理解
39.1

a:教科等横断的な教育の重要性
b:ALとカリマネの関係
c:同僚性の価値
d:PDCAの重要性

34.8
8.7
4.3
0

10

20

30

40

50

（単位：％）

本講義から得られた一番の理解は、「教科等横断的な教育の重要性」である。管理職の、39.1％が教科等横断的な教育について理解が深まったとアンケートに記している。代表的な回答として「教科等横断的な見方は、教材研究をしていく中で教科の奥底で、あるいは見方・考え方でつながっていることに気づくことができることだと思う。総合的な学習の時間の内容の見直しが必要と思った。
」というものがある。
また、「ＡＬ(アクティブ・ラーニング)とカリマネの関係」について、34.8％の管理職がアンケートに記述している。代表的な回答として、「カリキュラム・マネジメントとは授業の質を組織的に高めるための機能である、ということが大変分かりやすかった。
」というものがある。以降、｢同僚性の価値｣、｢PDCA の重要性｣の理解と続くが、先２つの理解に比べるとその割合は少ない。
（図表２－７）講義Ⅲ(ミドル用)によるミドルの教員の理解
a:教科等横断的な教育の重要性

40.9

b:ALとカリマネの関係

21.5

c:資質・能⼒を可視化する有⽤性

8.6

d:同僚性の価値

8.6

e:PDCAの重要性

8.6
0

10

20

30

40

50

（単位：％）

本講義から得られた一番の理解は、「教科等横断的な教育の重要性」である。ミドルの教員の、40.9％が教科等横断的な教育に関してアンケートに記している。代表的な回答として「自校の教育目標を達成するために、各教科の連携を密にし、
教科横断的な授業を構築していくことが大切であるということを再認識しました。
」というものがある。
また、「ＡＬ（アクティブ・ラーニング）とカリマネの関係」について 21.5％のミドルの教員がアンケートに記述

29

している。代表的な回答として、「理念の実現を図る手立てとして、３つの手立てがあることを知りました。アクティブラーニングとカリキュラム・マネジメントが、車の両輪のようなものであるという視点が新鮮でした。
」というものがある。以降、｢資質・能力を可視化する有用性｣、｢同僚性の価値｣、｢PDCA の重要性｣と続くが、先２つに比べてその割合は少ない。
管理職対象の講義とミドルの教員対象の講義の大きな違いは、｢すべての教職員の参加・参画｣の内容の有無にある。
今回はその違いが数値として現れなかった。その理由として、一つは両講義の共通部分の情報に価値を置く参加者が多かったことが考えられる。また、｢すべての教職員の参加・参画｣は、共通部分の内容と非常に関連性の強い内容であり、その違いが言語としてアンケートの記述に現れなかったことも考えられる。

講義Ⅳ「授業改善とアクティブ・ラーニング −学習指導要領改訂と新たな学びの推進−」
講師：國學院⼤學 教授 ⽥村 学 ⽒

本講義は資質・能力ごとに分類された「深い学び」に関してその具体を示すことで、教職員に必要な深い学びを見取る視点について、講義形式で理解の向上を図ったものである。
この講義に対する質問「本講義によって、新たに知ったこと、又は考えが深まったことがあればお書きください。
」の回答（自由記述）を類型化したものの一部を（図表２－８）（図表２－９）に示す。
（図表２―８）講義Ⅳによる管理職の理解

a:深い学びを起こす具体的な姿

47.8

b:知識レベルで考える深い学び

21.7
0

10

20

30

40

50

60

（単位：％）

管理職が本講義から得られた一番の理解は、「深い学びを起こす具体的な姿」である。管理職の 47.8％が具体的な姿について理解が深まったとアンケートに記している。代表的な回答として「『主体的・対話的で深い学び』について、具体例を通すことで、初めてはっきりと理解できた。
」というものがある。
また、「知識レベルで考える深い学び」について、21.7％の管理職がアンケートに記述している。代表的な回答として、「私自身がイメージしていた知のネットワークを４パターンで示していただき、よりネットワークの構造の必要性と効果を感じた。
」というものがある。

30

（図表２－９）講義Ⅳによるミドルの教員の理解
a:知識レベルで考える深い学び

41.9

b:深い学びを起こす具体的な姿

33.3

c:⼦供の学びを⾒取る重要性

21.5

d:リフレクションの重要性

14

e:思考ツールの有⽤性

8.6
0

10

20

30

40

50

（単位：％）

ミドルの教員が本講義から得られた一番の理解は、「知識レベルで考える深い学び」である。ミドルの教員の 41.9％
が深い学びと知識の関連についてアンケートに記している。代表的な回答として「深い学びの子どもの姿、知識・技能をつなぐイメージがはっきりした。
」というものがある。
また、「深い学びを起こす具体的な姿」について 33.3％のミドルの教員がアンケートに記述している。代表的な回答として、「アクティブ・ラーニングを行っている子どもの思考がよく分かりました。
『深い学び』の定義を、子どもの姿から教えて頂き、分かりやすかったです。
」というものがある。
その他に、「子供の学びを見取る重要性」「リフレクションの重要性」「思考ツールの有用性」について記述をする
参加者が多かった。
管理職とミドルの教員の理解を比較すると、どちらも「深い学びを起こす具体的な姿」と「知識レベルで考える深い学び」に関する理解が多く、大きな違いは認められない。若干の違いとして、ミドルの教員は｢リフレクションの重要性｣や｢思考ツールの有用性｣等、直接的に授業に関わる内容の記述が見られた。
（図表２－10）は、管理職とミドルの教員のアンケートの記述をワードクラウドで表したものである。両方ともに「具体例」や「つながり」、「ネットワーク」という言葉が並ぶことから、両者とも具体的な事例を通して深い学びの見取りに関する理解を得ていると考えられる（本講義では深い学びを見取る際、知識同士のつながりと重ねて考えることを提案している）。
また、
ミドルの教員には管理職のものにはみられない｢振り返る｣｢ツール｣という言葉があり、授業者の立場から講義内容を理解しようとしていたことが考えられる。
（図表２－10）講義Ⅳによる管理職とミドルの教員のワードクラウド
ミドル

管理職

ユーザーローカル テキストマイニングツール（ http://textmining.userlocal.jp/ ）で分析

31

演習「校内研修の改善による学校改⾰−わが校の校内研修の何をどのように⾒直すか：校内研修プログラムの開発−」
講師：宮城教育⼤学 教授 本図 愛実 ⽒ 他

本演習は先の４つの講義を踏まえ、校内研修の改善点を考えるものである。なお、演習に当たっては、管理職グループとミドルの教員グループとに分かれて実施している。
この演習に対する質問「本演習を受講した後、自校の校内研修の何をどのように見直したらいいと思いましたか。
」の回答（自由記述）を類型化したものの一部を（図表２－11）（図表２－12）に示す。
（図表２－11）演習による管理職の理解
a:深い学びの共有をする職員研修

19

b:教科等横断的な学びを推進する職員研修

19

c:組織的に⾏う職員研修

14.3
0

5

10

15

20

（単位：％）

本演習から得られた一番の理解は、「深い学びを共有する職員研修」である。管理職の 19％が深い学びに関する研修の重要性についてアンケートに記している。代表的な回答として「学校として深い学びをどう捉えるかを共有する。
」というものがある。
また、「教科等横断的な学びを推進する職員研修」について 19％の管理職がアンケートに記述している。代表的な回答として、「教科横断的な捉え方…個々の教員が教科横断的な視点から自教科を見て、単元構想を練ること、そうすることによって、授業は面白くなる。
」というものがある。
さらに、「組織的に行う職員研修」について 14.3％の管理職がアンケートに記述している。代表的な回答として、「学力向上について研究主任を中心にして、組織的に取り組んでいくことを徹底していきたい。
」というものがある。
（図表２－12）演習によるミドルの教員の理解
21.5

a:⼦供の姿から⾏う授業研究
b:学校のビジョンの共有をする職員研修
c:組織的に⾏う職員研修

16.1
8.6
0

5

10

15

20

25

（単位：％）

本演習から得られた一番の理解は、「子供の姿から行う授業研究」である。ミドルの教員の、21.5％が子供の学びを見取る力量を高める研修の重要性についてアンケートに記している。代表的な回答として「やはり、子どもの姿が大切だと思った。普段の授業で、そして、授業研究の中で、子どもを中心とした校内研修が必要だと思った。
」というものがある。

32

また、「学校のビジョンの共有をする職員研修」について 16.1％のミドルの教員がアンケートに記述している。代
表的な回答として、「学校教育目標を達成する為の校内研修という視点を持つ」というものがある。
さらに、「組織的に行う職員研修」について 8.6％のミドルの教員がアンケートに記述している。代表的な回答として、「研修成果の共有と、チームで行う意識を高めることが必要と思いました。改めて“つなぐ”ことを意識していきたいと思いました。
」というものがある。
管理職の結果（図表２－11）とミドルの教員の結果（図表２－12）を見ると、どちらも低い割合で上位３つの理解が示されていることがわかる。これは、アンケートの記述が、かなり多岐にわたったためである。つまり、全体的に演習が発散的に動いていたことが考えられる。講義内容を俯瞰したり、一つの解を全員で見付けたりという収束型の演習とはならなかったが、その分講義内容を広く網羅して思考を巡らそうとしていたことが考えられる。

33

(3) 鹿児島セミナーのアンケート結果（初期層教員対象）
ア 鹿児島セミナーに対する満足度について
受講者全員に各講義・演習に対する満足度を、４択の選択肢（とても良かった、良かった、あまり良くなかった、良くなかった）で調査した。調査対象は初期層教員、比較対象の管理職・ミドルの教員である。下の表は、各講義・演習の満足度の平均を表している。
（図表３－１）初期層教員の満足度
選択肢

とても良か 良かった

あまり良く 良くなかっ

った

なかった

各講義･演習の平均 (単位：人)割 合(単位：％)

良かった

とても
良かった

35.5

58.1

計

11

0.5

0

1.5

31

58.1

35.5

1.6

0

4.8

100

本セミナーの満足度は非常に高い。初期層教員の

初期層教員の満⾜度(単位：％)
4.8無回答

1.6
あまり良く
なかった

た

合

18

良くなかった0

無回答

93.6％が「とても良かった」「良かった」と回答している。

（図表３－２）管理職・ミドルの教員の満足度
選択肢

とても良か 良かった

あまり良く 良くなかっ

った

なかった

各講義･演習の平均 (単位：人)割 合(単位：％)

7.1
あまり良く
なかった

計

7.3

1.5

0.3

1.8

21

48.8

34.5

7.1

1.2

8.3

100

比較対象の管理職・ミドルの教員の満足度も比較的高く、83.3％が「とても良かった」「良かった」と回答して

無回答

いる。

8.3

良かった

た

合

10.3

管理職・ミドルの満⾜度(単位：％)
良くなかった 1.2

無回答

とても
良かった
48.8

34.5

34

（図表３－３）初期層教員と管理職・ミドルの教員の満足度の比較
初期層教員
管理職・ミドル
0%20%

とても良かった

40%

良かった

60%

あまり良くなかった

80%
良くなかった100%
無回答

初期層教員と管理職・ミドルの教員の満足度はどちらも高いものの、そこには 10 ポイント程度の差が見られる。それは、無回答率の差も若干は関係しているものの、多くは「あまり良くなかった」「良くなかった」と回答
した受講者の差にある（図表３－３）。その原因の一つに、演習時間の時間設定が考えられる。実際、満足度が低かった教員の自由記述欄には、演習時間の短さに関する記述が記されていた。
イ 各講義・演習に対する理解について
講義Ⅰ（基調講演） 「教員の資質・能カの育成をめぐる今⽇的動向」−学枝経営とカリキュラム・マネジメント⼊⾨−
講師：千葉⼤学 特任教授 天笠 茂 ⽒

本講義は教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向を概観したのち、特に初期層教員に必要なカリキュラム・
マネジメント（以下カリマネ）の基本的な事項について講義形式で理解の向上を図ったものである。
その講義に対する質問「本講義によって、新たに知ったこと、又は考えが深まったことがあればお書きください。
」の回答（自由記述）を、類型化したものが（図表４－１）である。
（図表４－１）講義Ⅰによる初期層教員の理解
a:カリマネの実施者

58

b:授業改善とカリマネの関係

39

c:学級経営とカリマネの関係

16d:資質･能⼒とカリマネの関係

13e:ﾐﾄﾞﾙﾘｰﾀﾞｰの重要性

6

その他

13
0

10

20

30

40

50

60

70

（単位：％）

本講義から得られた一番の理解は、「カリマネの実施者」である。58％の初期層教員が、理解が深まった旨をア
ンケートに記述している。代表的な回答として「カリキュラム・マネジメントは管理職や教務が関係あることだと思いましたが、自分にも関係があることを意識できました。
」というものがある。初期層教員に限らず、「カリ

35

（図表４－２）講義Ⅰの共起キーワード（初期層）

マネは管理職がするもの」と認識している教員が多いと思われる（実際、秋田セミナーにおけるミドルの教員のアンケートからも、それをうかがわせる結果が得られた）。参加者の多くもそのように考えていたと思うが、本講義を通して、「カリマネは教職員全員が関わるものである」という認識に変化したと考えられる。約６割の初期層教員が、自分もカリマネに関わっているという認識に立てたことは、本講義の一番の成果であると考えられる。
また、授業改善とカリマネの関連について、39％の初期層教員がアンケートに記述している。代表的な回答として、「授業の質を改善していくためにカリキュラム・マネジメ
ントを行っていくのだ、ということを再認識できました。
」というものがある。
（図表４－２）は、初期層教員が回答した記述の共起キーワードを示している。これを見ると、初期層教員の記述の傾向として、「カリキュラム」
「マネジメ
ント」
「授業」
「改善」の関連が強いことが分かる。このこと

からも、カリマネと授業改善の関連性について理解が深まったとする初期層教員が多かったと分析できる。
ユーザーローカル テキストマイニングツール（ http://textmining.userlocal.jp/ ）で分析

講義Ⅱ「ミドルリーダーヘの展望と期待−これからの学校におけるミドルリーダーシップ−｣
講師：岐⾩聖徳学園⼤学 教授 ⽟置 崇 ⽒

本講義は、先の講義Ⅰの総論を受け、特にミドルリーダーの役割等について理解を深めることを目的としている。
また、講義Ⅰが理論的な内容を多く含むことに対し、講義Ⅱは、その具体を示す位置付けにもなっている。
その講義に対する質問「本講義によって、新たに知ったこと、又は考えが深まったことがあればお書きください。
」の回答（自由記述）を、類型化したものが（図表４－３）である。

36

（図表４－３）講義Ⅱによる初期層教員の理解
a:学校改善の⽅法

55b:ﾐﾄﾞﾙの重要性

26c:ﾐﾄﾞﾙの定義

23

d:同僚性の重要性

13

その他

10
0

10

20

30

40

50

60

（単位：％）

受講者の理解として、「学校改善の方法」を得ることができたというものが過半数を占めた。代表的な回答として「学校を変えるのは、課題意識とアイディアであること。
」というものがあげられる。中にはさらに具体的な取組例
をあげ、「自校でも実践したい」と記述する受講者もいた。本講義が具体を知ることで理解を深めることを目的としていることと照らすと、目的を概ね達成していると考えられる。
また、ミドルリーダーの重要性について記述する受講者も多かった。代表的な回答として、「ミドルリーダーに求められることは、コミュニケーションを通じて、どのように周りを動かせていけるかということを学んだ。
」というものがあげられる。演題にもあるように、講義Ⅱのねらいには、ミドルリーダーの基礎的内容の理解も含まれる。ミドルリーダーの重要性やその定義に関する記述が約 49％の初期層教員から得られたことからも、講義のねらいを概ね達成していると考えられる。
一方で、初期層教員は講義を限られた視点から捉えている可能性があることが見えてきた。
（図表４－４）は、初期層教員と、比較対象の管理職・ミドルの教員の回答の記述を、ワードクラウドで表したものである。初期層教員は「ミドル」という言葉が前面に出ているのに対し、管理職・ミドルの教員は「学校経営」という管理職に関わる言葉が強く出ている。また、その周囲には「ミドル」「管理職」「保護者」という用語もある。初期層教員がミドルリーダ
ーの立場から（もしくはその立場になったときを想定して）講義を理解したのに対し、管理職・ミドルの教員は、様々な立場から講義を理解していたことが推測できる。
さらに、初期層教員には「具体例」「具体」「具体的」という用語が多く出現しているのに対し、管理職・ミドルの教員のものは、そこまで多く出現していない。初期層教員は、講義中に提示した具体例そのものに価値を置いているのに対し、管理職・ミドルの教員は、複数の具体例を関連付け、やや抽象化した情報として捉えていると推測できる。
（図表４－４）講義Ⅱのワードクラウド（左：初期層教員 右：管理職・ミドルの教員）

ユーザーローカル テキストマイニングツール（ http://textmining.userlocal.jp/ ）で分析

37

講義・演習Ⅰ ｢学校経営・教科経営の考え⽅・進め⽅−学校教育⽬標との関係を探る−｣
講師：岐⾩聖徳学園⼤学 教授 ⽟置 崇 ⽒

本講義・演習は、前二つの講義を受けて、初期層教員の立場から教科経営等を学校教育目標の関連性から捉えなおすことをねらいとしている。
その演習に対する質問「本講義・演習を受講した後、ご自身の学級経営や教科経営の何をどのように見直したらい
いと思いましたか。
」の回答（自由記述）を、類型化したものが（図表４－５）である。
（図表４－５）講義・演習Ⅰによる初期層教員の理解
35

a:課題意識等の明確化
29

b:思い込み業務の⾒直し
23

c:チームワークの重要性
13d:⼦供等の視点から学校改善を⾏う重要性

16

その他
0

10

20

30

40
(単位：％)

受講者の理解として、初期層教員の 35％が「課題意識等の明確化」について理解が深まったことがあげられる。
代表的な回答として、「困り感から→実態を把握することで課題を明確にする段階が大切だと思いました。
」というものがある。また、「思い込み業務の見直し」や「チークワークの重要性」、「子供の視点からの学校改善を行う重要性」
を理解としてあげる参加者もいた。

講義・演習Ⅱ「学校評価を通した学校改善への貢献」
講師：茨城⼤学 准教授 照屋 翔⼤ ⽒

本講義・演習は、前三つの講義、演習を受けて、学校改善における学校評価の在り方を考える内容である。
その講義・演習に対する質問「本講義・演習を受講した後、学校改善に関して、どのように関わっていこうと思うようになりましたか。
」の回答（自由記述）を、類型化したものが（図表４－６）である。
（図表４－６）講義・演習Ⅱによる初期層教員の理解
a学校評価に関する事項

61bグランドデザインの重要性

39

cＰＤＣＡの重要性

6

その他

16
0

10

20

30

40

50

60

70
(単位：％)

38

初期層教員の 61％が学校改善における「学校評価に関する事項」について理解していることがあげられる。
代表的な回答として、「学校評価を『しなければならないから、するもの』ではなく、『改善に生かすためのもの』にするために、時間・場を確保していく。
」というものがあげられる。また、自分の立ち位置に引き付けて考える受講者もいた。代表的な回答として、例えば、「評価を生かすための自分の在り方について考えられた。
係会などを行い、多くの意見を改善へと向ける場も作りたい。
」というものがあげられる。さらに、グランドデザインとの関連で理解をしている受講者も 39％見られ、講義・演習のねらいは、ほぼ達成していると考えられる。
(4) 今後の各研修プログラムに関して
以上のアンケートの結果から、それぞれのプログラムは、その目的を概ね達成していたと考えられる。しかし、各研修プログラムで見られた課題等から、今後の研修プログラム開発には以下の点に留意する必要があると考えられる。
ア 管理職を対象とする研修プログラム
秋田セミナー（管理職を対象とする研修プログラム）で管理職から多く出された改善に関する声として、講義・演習の十分な時間の確保があげられる。特に演習の時間は、様々な視点から意見が出された結果、時間内に作業が終わらないグループが多かった。管理職ともなると、日々の学びと経験の豊富さから、演習時の意見が多岐にわたる可能性が高くなる。特に演習にかける時間は多めに設定するべきと考えられる。
また、管理職は自身の立場を踏まえて講義を聞いていることが、アンケートの記述から見えてきた。例えば
アクティブ・ラーニングに関する講義も、それをどのように自校の職員に広めるかという視点から聞いているのである。研修プログラムを考える際は、その視点の違いも踏まえる必要があると考える。
イ ミドルの教員を対象とする研修プログラム
アンケートの結果より、特に「管理職の視点や考え方」に関する情報の提供が必要であることが見えてきた。
秋田セミナーでは管理職と同じ講義を受講したが、管理職とミドルの教員ではその理解に大きな差が見られた。
それは、立場の違いから生まれる視点の違いであると思われるが、ミドル・アップダウンマネジメントの実現等を考えたとき、ミドルリーダーが管理職の学校全体を捉える視点や考え方を知ることは、有益なことであると考えられる。
ウ 初期層教員を対象とする研修プログラム
初期層教員の特徴として、具体的事例が出されたとき、それ自体に価値を置くことが見えてきた。鹿児島セミナー（初期層教員対象）では秋田セミナー（管理職・ミドルの教員対象）に比べて具体的事例を取り扱う時間が多かったが、多くの参加者が、同様の実践を自校でも行いたいとするアンケートの記述が目立った。ちなみに、比較対象の管理職・ミドルの教員は、複数の具体的事例を関連付け、やや抽象的な情報として理解していることがアンケートの記述から見えてきた。初期層教員に対する研修プログラムを考える際は、具体的事例と抽象度の高い情報との関連性を、より明確にしたうえで、研修プログラムを構築することが必要であると考える。
その他として、全プログラムに共通して残された課題が、各講義（演習）がつながらない点である。プログラムの後半になればなるほど、前半の講義内容が生かされるのが理想的な形ではあるが、秋田セミナーも鹿児島セミナ
ーも、そのようにはなっていなかったと考えられる。講師間の情報共有が必要である。

39

Ⅳ まとめ１ プロジェクトのねらい
まずは、本プロジェクトのねらいについて、組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの統合。学校のマ
ネジメントについて教育内容と方法と組織の相互の連関を通した全体的・構造的な理解。マネジメントに関わる従来の層別研修の見直し。などがある。改めて確認しておきたい。
学校を率いていくにはビジョンやグランドデザインが欠かせない。それらを描くにあたって教育課程・授業・組織の三者について一体的な把握が必要であり、これを基盤にしたリーダーシップの発揮が求められている。そのため、管理職には、リーダーシップの基盤づくりとして、組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの両面を関連させ統合させたマネジメントの理解を課題とした。
また、若手は授業、マネジメントに関する研修は中堅と管理職とに層別に分断して若手を遠ざけてきた研修のプ
ログラムやシステムの転換を課題とした。管理職はもとより中堅教員においても、さらには初期層といわれる若手
教員にとっても、教育と経営が学校という組織においては不可分な関係にあることを意識させることも課題とした。
これらの点をふまえ、全ての層の教員を対象にした研修プログラムの開発と試行に取り組むことにした。
２ 研修プログラムの共同開発者としての研修参加者
本プロジェクトでは、研修プログラムの開発にあたり研修参加者を共同開発者として位置付け、その声を重視して開発に反映させることに心がけた。
まずは、本研修プログラムの全体テーマとして、カリキュラム・マネジメントと組織マネジメントとの往還をねらいにしたことに対して、受講後のアンケートには、これらについての言及が多くあり、その意図は一定程度達成されたと受け止めた。
また、受講者アンケートを通して、カリキュラム・マネジメントについて、管理職やミドルにとどまるものではなく、授業など子ども達の指導に直接かかわる教員全員に求められる知識や技能でありマインドであることをはじめ、当事者意識の必要性について理解が寄せられたこともふまえ、本研修プログラムがねらう意図が受け止められたととらえた。
その意味で、初期層の教員を主な対象にした研修では、授業や学級経営など日常的に用いている用語を積極的に取り上げ、学校全体との関連について理論的にも実践的にも深く考察していく研修プログラムについて、参加者の一定の理解が得られたととらえた。
その一方、それぞれの講義や演習について、ねらいがわかりにくいなど多岐にわたる意見も寄せられており、本プロジェクトの評価に関わるデータとして生かし研修プログラムのさらなる見直しに反映させていきたい。
たとえば、学校規模や地域特性等も加味した内容を要望する声も聞かれた。しかし、学校規模別研修については、
このたびのプロジェクトでは及ばなかった課題の一つであり、今後に向けた検討課題として位置付けたい。また、研修プログラムの演習の位置付けについてもどのような演習をいかに進めていけばよいかを含め、校内研修プログ
ラムの企画・立案について見直しを図っていきたい。
いずれにしても、研修参加者からのフィードバックを生かした研修プログラムの絶えざる見直しが欠かせない。
研修参加者が何を学んだかを重要な評価情報とする研修プログラム開発システムの探究も検討課題としたい。

40

３ 時間の短さと研修講師の戸惑い
一方、本プロジェクトでは、６０分前後の講義と１００分前後の演習によって１日日程の研修プログラムを組み立てた。この比較的短時間の研修時間について、研修講師から次のようないくつかのコメントがあった。
・60 分という限られた時間の中での研修でしたので、内容過多であった。
・協議への導入が冗長となってしまった。配分された時間から、校内研修論だけを提示し、受講者がマネジメントの視点に到達するようにしてもよいかと考えた。
・（比較的短時間では、）受講者にとって理解が追いつかない／じっくりと考えることができないまま講義・演習が進行してしまう可能性が高いと判断し、事前課題として提示し、当日はそれらの課題について解説を加えていく方式を採用することにした。
このように、短い研修時間によって、研修講師は講義内容の精選や焦点化を迫られることになった。と同時に、次のような示唆に富むコメントも残された。
・重要なことは全てを修得することではなく、当事者意識をもって組織マネジメントに向き合っていただくことです。
・演習の濃度をあげるためには、「教えすぎない教師」になることが大切であり、そのためには、（研修講師は、）自らの「確固とした研究知見の蓄積」がなければならない。
これからの研修の在り方を考える上で、まさに貴重なコメントということになる。
４ 研修講師間の連携・協働
また、研修講師は、リレー形式による研修プログラムへの対応にも迫られることになった。これまでの教員研修の慣行として、あらかじめ指定された時刻と時間の枠内において、求められた知見を提供することが研修講師の果たすべき役割であって、研修プログラム全体についての責任が問われることはなかった。別の言い方をするならば、そういうものとして教員研修は長年なされてきたということになる。
これに対して、本プロジェクトでは、研修講師に互いの講義を聞き合うこととして同席を原則とし、そのことによって、それぞれの講義内容の焦点化をめざすとともに一日の研修の流れを生み出すことをめざした。
このことからして、各コマの重複を避けるために、講師は“本丸”の部分から話を始めることが求められ、互いの連絡と調整が問われることになった。
その意味で、研修プログラムの企画に始まり実施・評価に至るまで、研修講師間の連携・協働をはかるコーディ
ネータの存在が重みをもってくることになった。コーディネータを中心とする研修講師チームの編成など、その在り方を問うことが、本プロジェクト全体を通した成果の検証と密接にかかわると述べておきたい。

41

参考 各セミナーの講義資料

京都セミナー【２０１９（平成３１）年 ３月 ３日（日） 於：立命館大学】
・「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」 天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・・・・・・ 44
・「学校改善をめざす組織マネジメント」加藤崇英（茨城大学准教授）
・・・・・・・・・・・・・・・・ 47
・「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」 安藤福光（兵庫教育大学准教授）
・・・・・・・ 51
・「校内研修の改善による学校改革」本図愛実（宮城教育大学教授）
・・・・・・・・・・・・・・・・・ 55
東京セミナー【２０１９（令和元） 年 ７月２６日（金） 於：玉川大学】
・「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・京都[3 月]と同資料
・「授業改善とアクティブ・ラーニング」森山賢一（玉川大学教授）
宮迫隆浩（教職員支援機構 研修協力員）
・・・・・・・・・・ 56
・「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」笠原陽子（玉川大学教授）
・・・・・・・・・・・ 60
・「学校改善をめざす組織マネジメント」照屋翔大（茨城大学准教授）
・・・・・・・・・・・・・・・・ 63
京都セミナー【２０１９（令和元）年 ８月２０日（火） 於：立命館大学】
・「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・京都[3 月]と同資料
・「授業改善とアクティブ・ラーニング」宮迫隆浩（教職員支援機構 研修協力員）
・・・東京セミナーと同資料・「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント」安藤福光（兵庫教育大学准教授）
・・・・・・・・ 66
・「学校改善をめざす組織マネジメント」安藤知子（上越教育大学教授）
・・・・・・・・・・・・・・・ 70
秋田セミナー【２０１９（令和元）年１２月１４日（土） 於：由利本荘市西目公民館】
・「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・・・・・・・ 77
・「学校改善をめざす組織マネジメント(ミドル)」照屋翔大（茨城大学准教授）
・・・・・・・・・・・・ 81・「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント(管理職)」天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・ 84
・
「学校改善をめざす組織マネジメント(管理職)」照屋翔大（茨城大学准教授）
・・・・・・・・・・・・ 89・「特色ある学校作りとカリキュラム・マネジメント(ミドル)」天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・ 92
・
「校内研修の改善による学校改革」本図愛実（宮城教育大学教授）
・・・・・・・・・・・・・・・・・ 96
鹿児島セミナー【２０２０（令和２）年 １月２２日（火） 於：TKP ガーデンシティ鹿児島中央】
・「教員の資質・能力の育成をめぐる今日的動向」天笠 茂（千葉大学特任教授）
・・・・・・・・・・・ 97
・「ミドルリーダーへの展望と期待」玉置 崇（岐阜聖徳学園大学教授）
・・・・・・・・・・・・・・・101
・「学校経営・教科経営の考え方・進め方」玉置 崇（岐阜聖徳学園大学教授）
・・・・・・・・・・・・103
・「校内評価を通した学校改善への貢献」照屋翔大（茨城大学准教授）
・・・・・・・・・・・・・・・・104

43

44

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䖃➨2 䝴䝙䝑䝖䛂ෆእ⎔ቃ䛾ᢕᥱ䛸Ꮫᰯ䛾≉Ⰽ䛵䛟䜚䛃➨3 ❶≉Ⰽ䛒䜛Ꮫᰯ䛵䛟䜚䛻ྥ䛡䛶䛾ㄢ㢟ᩚ⌮➨4 ❶Ꮫᰯ䜢ྲྀ䜚ᕳ䛟⎔ቃศᯒ䛸ᑐ⟇䛾᳨ウ䖃➨䠏䝴䝙䝑䝖䛂Ꮫᰯ⤒Ⴀ䝡䝆䝵䞁䛵䛟䜚䛃➨5 ❶Ꮫᰯ⤒Ⴀ䛾䝡䝆䝵䞁䛵䛟䜚䖃➨䠐䝴䝙䝑䝖䛂Ꮫᰯ⤒Ⴀ䝡䝆䝵䞁䛾ᐇ⌧䛻ྥ䛡䛶䛃➨6 ❶ Ꮫᰯ⤌⧊㛤Ⓨ䛾ᒎ㛤䝬䝛䝆䝯䞁䝖◊ಟ䜹䝸䜻䝳䝷䝮➼㛤Ⓨ఍㆟ 䠎䠌䠌䠐䠊䠏䛂Ꮫᰯ⤌⧊䝬䝛䝆䝯䞁䝖◊ಟ䛃䕿䜲䞁䜽䝹䞊䝅䝤ᩍ⫱ 䛻䛴䛔䛶䕿䝥䝻䜾䝷䝭䞁䜾ᩍ⫱ 䛻䛴䛔䛶䕿୰Ꮫᖺ䛻䛚䛡䜛እᅜㄒ䜈䛾ᑐᛂ㧗Ꮫᖺ䛻䛚䛡䜛እᅜㄒ⛉䕿≉ู䛾ᩍ⛉ 㐨ᚨ 䛻䛴䛔䛶䠉䠎䠌䠍䠕ᖺᗘ䜢䛹䛖䛩䜛䠉ᮏ᱁ᐇ᪋䛻ྥ䛡䛶эᰯෆ◊ಟ䛾䝬䝛䝆䝯䞁䝖䠘䝔䞊䝬䠚Ꮫᰯᨵၿ䜢䛿䛛䜛䝬䝛䝆䝯䞁䝖⬟ຊ䛾⫱ᡂ䠉䝬䝛䝆䝯䞁䝖◊ಟ䛾ๅ᪂䜢䜑䛦䛧䛶䠉䕿䠐䛴䛾ᰕ䞉≉Ⰽ䛒䜛Ꮫᰯ䛵䛟䜚䛸ᩍ⫱ㄢ⛬䛾⦅ᡂ䞉ᤵᴗᨵၿ䞉㞟ྜయ䛛䜙⤌⧊య䜈䛾Ꮫᰯᨵၿ䞉ᆅᇦ䛸䛾㛵ಀᵓ⠏Ꮫᰯᨵၿ䜢䜑䛦䛩䝬䝛䝆䝯䞁䝖ຊϫ䠊ᨵ䜑䛶䚸Ꮫᰯ䛻䝬䝛䝆䝯䞁䝖䜢Ꮫᰯᨵၿ䜢䜑䛦䛩⤌⧊䝬䝛䝆䝯䞁䝖䞉䠍䠏䠖䠎䠌䡚䠍䠐䠖䠎䠌䜹䝸䜻䝳䝷䝮䞉䝬䝛䝆䝯䞁䝖䞉䠍䠑䠖䠏䠌䡚䠍䠒䠖䠑䠑 ᰯෆ◊ಟ䛾ᨵၿ䞉䠍䠐䠖䠎䠌䡚䠍䠑䠖䠎䠌 ≉Ⰽ䛒䜛Ꮫᰯ䛵䛟䜚䛸ᤵᴗᨵၿ䛸䜰䜽䝔䜱䝤䞉䝷䞊䝙䞁䜾䞉䠍䠍䠖䠎䠌䡚䠍䠎䠖䠎䠌ྜྠ䝉䝭䝘䞊䛾᪥⛬䠘ᩍ⫱ᨵ㠉ᅜẸ఍㆟䠉ᩍ⫱䜢ኚ䛘䜛䠍䠓䛾ᥦ᱌䠉䠄䠎䠌䠌䠌ᖺ䠅䠚䕿Ꮫᰯ䜔ᩍ⫱ጤဨ఍䛻⤌⧊䝬䝛䝆䝯䞁䝖䛾Ⓨ᝿䜢ྲྀ䜚ධ䜜䜛
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7

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学校改善を目指す組織マネジメント
令和元年 8 月 20 日（火）14:00～14:50
立命館大学朱雀キャンパス３階 308 教室
安藤知子（上越教育大学）

e-mailtomoko@juen.ac.jp

はじめに
短い時間の中で、コンパクトに講義・演習を進めるために大幅に内容を省略します。
詳細はレジメに紹介した資料をご覧ください。
Ⅰ 組織マネジメントの感覚を持つ
Ⅱ

組織マネジメントのキーポイント

Ⅲ

組織の外部適応：学校運営の基本方針と環境変化

Ⅳ

組織の内部統合：学習する組織・チームをつくる

Ⅰ 組織マネジメントの感覚を持つ□学校組織マネジメントとは、「学校のミッション（存在意義・使命）をもとに中・長期的なビジョンを描き、環境変化に対応した組織開発や職能開発を展開していく営み」。
木岡一明編『「学校組織マネジメント」研修』教育開発研究所,2004.

⇒

組織マネジメント＝学校改善が目的のマネジメントと考えるとわかりやすい、□学校改善とは“school improvement”の日本語訳「一つまたは二つ以上の学級で、最終的には教育目標を今以上に効率的に達成することを目指して、学習条件やその他の関連する学校内の諸条件を変革することを目的とする組
織的・継続的な努力」のこと。（OECD の CERI（経済協力開発機構の教育革新研究センター）による「学校改善に関する国際共同研究」（1983～1986））■１■

三人の石切り工の話

P,F.ドラッガー『 『〔エッセンシャル版〕マネジメント』2001

最もマネジメントの感覚を持っているのはどの石切り工か？

全体の仕事を見通しながら、その一部を構成するメンバーとして仕事をする＝自らの職務に従事しながら学校運営に参画する感覚が必要。学年や教科、学校全体での教育実践に主
体的、創造的に関与することができているかを振り返ってみていただきたい。

70

■２■

三人の石切り工の話から・・・「教会を建てている」を教員に置き換えるとどのような答えになるでしょうか？

「教会を作っている」、「○○city の△△に今建設中の教会を作っている」、「○○cityの△△に今建設中の教会の、窓枠のアーチになる部分を作っている」「○○city の△△に
今建設中の、ガウディが設計した教会の、窓枠のアーチになる部分を作っている」etc.
作業自体は同じでも仕事の仕方が変わってくる。

授業、生徒指導、学級経営など、それぞれ何が目的かを答えることは、おおよそ教師であれば誰でもできる。しかし、普段どのレベルでどこまで具体的に考えてそれをイメージしながら実践しているかと問われた時にはいかがだろうか。学校全体で描いている教育の姿を具体的に共有し、それを目指した実践を意識するようになっているだろうか？

Ⅱ

組織マネジメントのキーポイント□協働体系としての組織の成立要件→

組織＝協働体系「二人以上の人間の活動や諸力の意識的に整合されたシステム」
協働体系としての組織に含まれる要素①協働意欲・貢献意欲、②共通目的、③伝達・コミュニケーション
バーナード,C.I., 『経営者の役割』有斐閣,1938/1976＋

チーミングという発想

チーミングは動詞だ。それは、境界のある固定された集まりではなく、動的な活動である。効果的なチームのデザインや構造によってではなく、チームワークという考え方やその実践によって、主に生み出されるものでもある。チーミングは、休む間のないチームワークだ。それは、安定したチーム構造を持たないまま一丸となって動き、協働することを伴う。
エドモンドソン『チームが機能するとはどういうことか』英知出版,2014．

□外部適応と内部統合
学校改善を目指す組織マネジメント，カリキュラム・マネジメントを考える時に欠かせない二つの視点がある。それは組織外部の環境変動へ応じていくことと、組織内部の統合を維持していくことである。
※「外部の環境変動に応じる」ことは、外部からの一方的な要求にひたすら応じることを意味しているわけではない。環境変動に関心を向け、それに対応しながら組織自身のもつ目的や価値観を修正し続けることを意味している。そこには組織メンバーの主体性が不可欠となる。

71

Ⅲ

組織の外部適応：学校運営の基本方針と環境変化

１．学校運営の基本方針…組織の基本的環境として理解しておくべき点(1) 自律的学校経営
各学校が教育活動の計画・実施主体として責任をもって、より柔軟に目の前の子どもに応じた判断をしていくこと。組織マネジメントや学校評価を通じた特色ある学校づくりの実現。
(2) アカウンタビリティ：「結果責任」「説明責任」「アカウンタビリティ(accountability)とは、アメリカの住民運動から展開してきた概念であり、税金の使途にかかわり、税金を適正に支出して有効な成果をあげたかどうかを納税者が納得するように説明する行政責任であり、行政当局が納税者の要求に応える（求められたことを実施する）応答責任(responsibility)と対をなす。それがアカウンタビリティといわれるのは、もともと会計学でアカウント（計算）する、つまり収支が合っていて不正がないことを明示することの意味で用いられていたからである。」
木岡一明『新しい学校評価と組織マネジメント』第一法規,2003.

２．学校経営改革のトレンド…外部環境の変化，今日的状況として知っておきたいこと(1)「チーム学校」
校長のリーダーシップの下、カリキュラム、日々の教育活動、学校の資源が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの専門性を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校2015 年 12 月

中教審答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」①教師ではない人々を学校の中に入れる／外部人材 30 万人、専門性のある人材の活用②教師に新しい指導法や授業内容の勉強をしてもらう／子供と向き合う時間を確保③子どもを取り巻く課題の複雑化・多様化に対応する／貧困、虐待、発達障害 etc.
(2) 地域とともにある学校・地域学校協働活動
新たに地域コミュニティを創り出すという視点に立って、学校と地域の人々、保護者等が力を合わせて子供たちの学びや育ちを支援する地域基盤を再構築していくこと、さらには、
こうした取組を広げ、常に社会全体で互いの幸せについて考え、そのために何ができるかを問い、学び続ける社会の形成を進めていくことが課題となっている。
学校は、全ての子供たちが自立して社会で生き、個人として豊かな人生を送ることができるよう、その基礎となる力を培う場であり、子供たちの豊かな学びと成長を保障する場としての役割のみならず、地域コミュニティの拠点として、地域の将来の担い手となる人材を育成する役割を果たしていかなければならない。一方、地域は実生活・実社会について体験的・探究的に学習できる場として、子供たちの学びを豊かにしていく役割を果たす必要がある。
2015 年 12 月

中教審「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」72

(3) 社会に開かれた教育課程
これらの（多様で複雑な）課題を乗り越え、子供たちの日々の充実した生活を実現し、未来の創造を目指していくためには、学校が社会や世界と接点を持ちつつ、多様な人々とつながりを保ちながら学ぶことのできる、開かれた環境となることが不可欠である。そして、学校が社会や地域とのつながりを意識し、社会の中の学校であるためには、学校教育の中核となる教育課程もまた社会とのつながりを大切にする必要がある。
2016 年 12 月

中教審「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」Ⅳ

組織の内部統合：学習する組織・チームをつくる

組織が組織として外部環境の変化に関心を向け、グローバルな社会や学区地域の価値・規範を取り入れながら、目指す姿へ向けた教育実践の実質的な PDCA サイクルを革新・更新していくことが求められている。
１．組織の学習とは何か(1) 人間にとっての学習

学校学習／心理学概念としての学習

人間は、個体として独立した生命システムを有しているが、そのシステムは決して環境から閉じられたものではなく、外部環境に応じて様々な反応を見せる。生理的反応では、例えば、寒ければ鳥肌をたてたり暑ければ汗をかくといった現象がある。人間の場合は、それに加えて寒いときにはコートを羽織り、暑いときには衣服を脱ぐ、さらにいえば、都会の町中では暑くても下着は脱がない、目上の人と話をするときには寒くてもコートを脱ぐ、など様々な条件を考慮に入れて環境に適応し、またそうした条件による不都合を補うために空調設備を開発して、環境のほうを変えるよう試みたりもする。
このような、環境に適応する能力（可塑性）の大きさは、他の動物と比べて人間ならではの特徴であるといわれる。この人間を人間たらしめている環境への適応能力のうち、汗や鳥肌などの生理的反応はともかくとして、衣服を着たり脱いだり、時や場所によって着脱の範囲を判断したりする能力は、その多くが「学習」によって得られることは容易に理解されよう。
安藤知子「教職員の職能発達と組織学習の促進」『学校組織マネジメント研修』2004,p.144.

(2) 組織が学習する・・・Ｘ小、Ｙ中が変わる←これ自体は両義的

組織学習とは、組織が置かれた環境と、自らの組織活動の変化を把握し、その組織の規範や価値観の妥当性にしたがって、適切な活動を採用したり、あるいは規範や価値観を修正していくなかで、
組織経営能力を発達させていくことである。
今津孝次郎『変動社会の教師教育』名古屋大学出版,1996,p.182.

ある環境・条件の時にとった A という意思決定や行動は失敗し、Ｂという意思決定や行動は効率良く成果に結びついたような場合、Ｂという判断が繰り返される。組織メンバーの 1 人
がその判断には問題がある／異なる新しい判断をしたいと思っても、なかなか組織全体での判断は変わらない。

73複数の選択肢があり得る中で、組織にとってより望ましい判断を選択しようとする行動自体
が組織学習。しかし、間違った学習をすることもあるし（誤学習）、一度学習した内容が更新されていかないこともままある（学習障害）。
cf1.

ちらほら問題行動が目につくようになってきた Y 中学校、指導を厳しくしたら収まった。
…のだけれども、厳しい指導を続けていたら 2 年生が爆発した。

cf2.

地域との関係を深めるために高齢者との交流活動に熱心に取り組んだ X 小学校、地域の人も一緒になった見守り活動が活性化した。 …けれども、とにかく交流すること、積極的に地域に出て行くことが良いことだという価値観が強く浸透して…

この部分で、個々の教職員も組織の当事者意識を持つことが必要になってきている。
マネジメント意識！
２．学校改善としての組織の学習を駆動するために考え方としては…
(1) 自らが「主体的に学習する個人」になる
個人の学習サイクルを回す
外部環境の変動に関心を持ち、①目的を達成するためにはどうすれば良いか、②そもそも
なぜこの目的なのか、本当に目指したいことは何かを考える、。
（2) 個人の学習サイクルを組織（チーム）の学習サイクルへ拡張する組織(チーム)の学習サイクルを回す

図１

チームの学習サイクル

柴田昌治／スコラ・コンサルト監訳『フィールドブック学習する組織 5 つの能力』日本経済新聞社,2003

74

(3) 校内研修の機能を最大活用する① 教育実践の質的向上←② 新たな知識や技術の獲得

教師個々人の力量向上←「子どもの問題」の改善、解決のための方法論の模索③ 質的向上に取り組んでいることの表明･公開←学校としての“存在証明”☆④ 同僚間での「子どもの問題」の共有、確認☆⑤ 自校での「問題」対応の判断基準の理解☆⑥ 教師個々人にとってのモデルの発見←参照枠組みの獲得←同行者の獲得

フォーマルな学習の場よりもサード・プレイスとしての場が欲しい！
研修運営＝そのような場づくりと考える■３■

自身の所属する組織は十分に機能している組織だろうか。チェックをしてみよう。

多様な集団の中でも、きちんと機能している組織には、その成立要件である４つの要素が明確に存在し、構成員に意識されている。組織マネジメントに際しては、組織の状態を４要
素ごとに、「理解されているか（必要性の理解）」「周知されているか(共有の程度）」「希薄になっていないか」「現状に合っているか」を確認しながら必要に応じて適切に補強すべ
く手を打っていくことが有効である。
高橋眞知子『組織を動かすコミュニケーション力』,2010 より若干補足
共通目的

帰属意識

地位と役割

強制力

理解されているか周知されているか
希薄になっていないか
現状にあっているか【組織の健康診断：結果から読み取れること，アプローチできるのはどこか】□共通目的
組織が目指すべきゴールのことで、組織の成立要素の中で最も重要なもの。／そのためにマネージャーは、意図的にコミュニケーションの場を設定したり、理解しやすい表現を模索したり、ICT を活用して効率的に情報を共有・伝達出来るシステムを構築したり、努力と工夫が必要。／
共通目的の設定は、組織の目的自体が構成員全体の支持を得られるものであるか、その時代の社会の共感を得られるものであるかが大切。

75□帰属意識組織の構成員相互に共有される仲間意識。帰属意識のある集団からは統一感を感じることができる。帰属意識は心の安定を促し、構成員相互の信頼関係と組織への忠誠心を醸成する基盤となる。組織に帰属すること自体が自分にとって意味があり価値がある場合には、人は構成員であることに「誇り」を持ち、自律的な行動をとるようになる。また、外部の「敵」に対して戦う結束
力の源にもなる。

※帰属意識は、喜び、楽しさ、安心感、誇りによって育つ。

□地位と役割組織の構成員には、合理的に体系づけられた構造にしたがって、地位（職階）と役割（職務）が付与される。役割の遂行には権限と責任が伴い、そのことが構成員相互に周知されていることが必要。仕事と仕事を行う立場が集団全体の中で合理的に体系づけられ調和したものでなければ、構成員の協働意欲を妨げ、信頼関係を崩すことにもなりかねない。決定権や指示命令権や情報は、組織の構造上の然るべきところに存在し、流れていくことにより、効率的に組織の目的達成が可能になる。
※役割が細かく整えられ、わかりやすく提示されている組織は合理的な存在になり、広く支持される。

□強制力（規則と規範）
目的達成のために、構成員に物心共に圧力をかけてくる影響力のこと。規則や命令などで顕在化されて迫ってくるものと、心的な義務感や責任感という形で内面的に現れるもの（規範）がある。関係性がゆるやかにしか存在しない集団では、目的が達成されない場合でも顕著に現れてくるものではない。ちょっとした「申し訳なさ」のような形で個人の心の中で処理されていく。／
しかし集団が達成すべき目的を持つ組織として形成されるにしたがって、強制力は明確に存在していく。／目的達成のために賞罰の形で表されることもある。構成員のモチベーションに大きな影響を与えながら、物心両面から圧力をかけてくるのが強制力。組織マネジメントの実際において、強制力を有効に執行するためには、評価と報酬の透明性と公平性が確保され、周知されていることが大切。

おわりに□協働関係構築のファシリテーターをめざす
組織マネジメントを展開し、その中で指導力を発揮するのがリーダーであるなら、一方、
こういった考え方を皆で共有し合うために様々な取り組みを提供し、学校の活性化を促進する者、すなわちファシリテーターも求められている。
同僚と問題やビジョン、文化を共有するための＜対話＞を活性化させる コミュニケーショ
ンスキルを高めることも重要。

■４■

協働関係を構築するために、自分にできることはどんなことか考えてみましょう！

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⋋৾लभയਤ঻‫ق‬OHDUQLQJIDFLOLWDWRU‫ك‬ઇ৩৑दभ௧୅৾ಆभਃভ॑েाলघ
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⋍५ॡ‫ش‬ঝজ‫قشॲش‬VFKRROOHDGHU‫ك‬৾ૅ੝ఒॳ‫ش‬঒भ঳৩धऩॊ‫ؚ‬ઇఐ਌ભ॑૿अ‫਀৻ૅؚ৾‬धखथ৾ਗभভ৮पলఆघॊ
⋎ॹ‫ॱش‬॥‫قॳش‬GDWDFRDFK‫ك‬஘‫ر‬ऩॹ‫॑ॱش‬౸঵੝ఒपણऊचॊेअ৊ഋઇ৩भਵख়ः॑জ‫ॻش‬घॊ⋏૗୓भඡᄘ‫ق‬FDWDO\VWIRUFKDQJH‫ك‬ऒोऽदभृॉ্॑ਖःઉख‫ؚ‬ଞपৗखऎेॉଐः্১॑ெดघॊ
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রමઇ૙৩‫ૅ৾ق‬भय़‫ش‬ঃ‫ش‬९থ‫ك‬ٙઇ૙৩पৌखथৰ੠प୶஭ৡ॑ुढथःॊয

঑ॻঝজ‫شॲش‬धमਉ৿ৡधऩॊधઓॎोॊੲਾ઀୹

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঑ॻঝজ‫شॲش‬धम‫ء‬঑ॻঝজ‫شॲش‬भॖও‫ش‬४॑੅धअ
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৯ઃ঑ॻঝজ‫شॲش‬भ਄ੌपछऱधुૢइञः ৾ૅ‫؞‬ୱઈ੾षभ૞઺
‫؞‬अऽऎ஫इॊऒधऋदऌऩः‫؛‬‫؞‬ীრਰਗभலহपઠ॑გापऎः‫؛‬‫఻؞‬৬৓प୦॑ृढथःःऊॎऊैऩः‫؛‬ ଄ুઇ৩भ୘ਛृঽମभ੐଑ৡ਱঱
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令和元年度「スクール・マネジメント研修
プログラム開発プロジェクト」報告書
スクールマネジメント研修プログラムの開発－組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの統合をめざして－

令和２年（２０２０年）３月

独立行政法人教職員支援機構
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