情報リテラシー講義における ICT 教材の利用と効果
山口真之介 1), 近藤秀樹 1), 大西淑雅 1), 西野和典 2)1) 九州工業大学

学習教育センター

2) 九州工業大学

教養教育院

yamas@ltc.kyutech.ac.jp

Utilization and Effect of the ICT Teaching Materials for the Lecture ofInformation literacy
Shin’nosuke Yamaguchi 1), Hideki Kondo 1), Yoshimasa Ohnishi1), Kazunori Nishino 2)
1) Kyushu Institute of Technology, Learning and Teaching Center.
2) Kyushu Institute of Technology, Institute of Liberal Arts.
概要
ICT を活用したブレンディッド型講義は，既に多くの教育機関で実施されており，学習効果についての分析，効果的な進め方についても求められている．本稿は情報リテラシー
講義で提供している，ICT 教材の学習効果について，学生の活動記録と学習成果を合わせて評価，報告する．

1

はじめににアクセスしていないのに点数を伸ばした学生と，そうでなかった学生の違いを分析する．

近年，多くの高等教育機関において，対面講義と e-ラーニングを併用したブレンディッド型

最後にそれらの結果を元に，教材と講義の改善点について述べる．の教育が実践されている．それに伴いLearning Management System（LMS）が記録

2

情報リテラシー講義

す る ロ グ デ ー タ 等 を 分 析 す る Learning

対象とする講義は，九州工業大学工学部の全Analytics（LA）が注目されている．例えば，ロ学科の 1 年生を対象とした，情報リテラシー科

グデータから学習者の活動の変化や，特徴を抽目である．必修科目であり，シラバスを元に複出したり[1]，時系列でログの変化を追って，数の担当教員が講義を行っている．全部で 7 ク

複数のグループに分別したり[2]，ログデータラスに分けて実施されており，分析対象となると成績を用いて，学習成果への影響を分析する

講義はその内の 2 クラスで学生は 166 名，その[3]等，学習者の活動を分析する研究が進めら

内再履修者は 14 名である．

れている．

講義は前期に行われ，期末試験を含めて全

本稿では，ブレンディッド型の情報リテラシ

16 回の講義を行う．講義は端末室で行い，学ー講義において，講義と ICT 教材の学習効果を，生一人一人が PC を利用して演習，課題を行う．

学生の学習記録と学習成果から検証する．学習表 1 に講義のスケジュールと，各回に合わせて記録は利用する ICT 教材のアクセスログから取提供した教材を示す．なお第 8 週と第 13 週は，得し，学習成果はプレースメントテストと期末授業調整などの休講により外れている．

試験の点数を比較し，どれだけ上昇したかで定義する．

次に情報リテラシー講義の進行について述べる．教員は講義資料を，講義の 1 日前か当日にまた積極的に教材にアクセスして点数を伸ば公開する．講義開始時に，教員は今回使う講義した学生と伸ばせなかった学生，それほど教材資料を学生に示し，それを開いて通常の対面型の講義を行う．講義中には計算機を操作する演

Learning Management System である．教員は習を課し，その間，教員は学生の質問や，学生コース内に，自分が作成した講義資料や小テスが躓いている箇所について対応する．

ト問題を学生に提供できる．また課題を作成す

学生は講義後に自主学習用の資料等，後述することで，学生の作成したファイルを回収できる ICT 教材を使って復習や課題を提出する．
表 1．講義スケジュール

る．この講義では講義用と自主学習用の資料のMoodle 上の教材いる．講義資料は講義に提示するもので，表 1

資料 38p
小テスト 3 問
資料 69p
小テスト 6 問にそのページ数を記述している．

講義内容

掲載と小テストの提供，課題の回収に利用して第1週

ユーザ名とパスワード

第2週

電子メールとインターネット

第3週

メディアリテラシー

第4週

図書館情報リテラシー

資料 42p，26p

第5週

ワープロソフト

資料 32p

が講義で理解できなかった箇所を，講義時間外資料 52p
自主学習用資料
46p，66p，119p，
77p
小テスト 15 問
資料 38p
自主学習用資料
88p
小テスト 4 問
資料 32p
自主学習用資料
48p，54p
小テスト 3 問
資料 33pで学習できるように提供している．

第6週
第7週

第9週

Linux コマンド

テキストエディタ

第 10 週

リモートアクセス

第 11 週HTML5

第 12 週スタイルシート

第 14 週

2 進数

第 15 週情報の表現

第 16 週
第 17 週
第 18 週3.

論理回路・計算機の構成
コンピュータグラフィック

資料 38p
自主学習用資料
26p，85p，45p
小テスト 2 問
資料 36p
小テスト 14 問
資料 32p
小テスト 4 問
資料 105p
資料 47p
練習問題 20 問

期末試験

講義で利用する ICT 教材

自主学習用資料は，学生が見て理解できるよ
うに，講義資料より詳しく解説した資料である．
講義で解説する部分や操作画面を全て載せているため，ページ数は講義資料よりも多い．学生

これは講義内容の全範囲分ではなく，CUI の操作，Linux コマンド，リモートアクセス等のLinux に慣れない学生には難しいとされる箇所と，課題提出に関わる部分のみ提供している．
小テストは復習・自己確認用に作成したもの
で，第 6 週から全範囲分を学生に公開した．講
義時間外に利用させるため，講義時間中（正確には講義 1 時間前～終了後 20 分まで）はアクセスできないように設定している．小テスト 1
つに数問～10 数問程度，また試験前の練習問題は全範囲から 20 問程度出題している．
学生には自主学習用の教材であり，これら小テストの点数は成績とは一切関係ないことを伝えている．
3.2. 電子教科書
講義に用いる教科書として，山川らの情報リテラシー（第 3 版）の電子版を使用した[5]．ビ
ュアーには VarsityWave eBooks[6]を用いている．このビュアーは Linux に対応していないた
め，講義中に読む場合は，学生は自分のスマー

ここでは，この講義で利用した ICT 教材と運用について述べる．教材の提供，及び学習支援として利用したシステムは Moodle，電子教科書，Keyword Meeting[4]の３つである．
3.1. Moodle 上の教材
Moodle は 本 学 で 導 入 し て い る フ リ ー のトフォンか，ノート PC を持ち込んで使用する必要がある．
この教科書は第 3 週のメディアリテラシーや，第 14～16 週の講義で利用し，学生に教科書の内容を解説している．また文章中にマーカーや付箋（コメント）をつける機能もあり，講義前に読む時は，不明な箇所に付箋をつけることを学生・教員の活動記録から学習の結果が採点さ指導した．付箋やコメントは教員・学生で共有れる．この講義では，第 4 週の図書館リテラシできるので，それを元に講義資料を修正した．

ーを除いて，全ての講義でキーワードを定義しさらに VarsityWave eBooks には，簡易のアている．提出期限は講義の 2 日後の朝に設定し，ンケート機能があり，これで教科書の内容と関学生はそれまでに 6 までの作業を完了させる．

わらない講義でも，学生の演習の進捗確認，簡教員も次回の講義前までに学生が確認できるよ

単な質問や意見の確認に利用している．
3.3. Keyword Meeting

うに，提出日から 2 日以内に回答・公開を行っている．

Keyword Meeting（以下 KWM と略す）は，栗島らが開発した「学生の反応の収集・評価および授業改善」等の活動を支援するシステムである[4]．KWM は講義毎に重要なキーワードを定義し，これを理解したか学生に確認させ，理4.

学生の学習活動と分析
次に 3 章で紹介した教材の利用記録と，学生の成績を比較し，その分析結果を述べる．
4.1. プレースメントテストと期末試験解できるまで教員との質疑応答をシステム上で学生の学習効果を確認するために，第 2 週で支援している．以下に，1 回の講義におけるプレースメントテストを行った．これは Moodle

KWM 利用の流れを記述する．の小テスト機能を使って，講義の全範囲から選

1I

学生は次回講義に出席するかチェックをする

2I

教員は講義前に講義で使うキーワードを定義

3I

4I

5I

6I

7I

8I

9I

択問題で 12 問，10 点満点のテストである．
わからない回答を考えずに選んで正解するのするを避けるため，選択肢に「わからない」という講義後に教員が定義したキーワードが KWM項目を追加している．学生には成績には一切関に提示される係ない点を説明した上で実施した．

講義後に学生は提示されたキーワードを理解

この結果，点数の範囲は 6I7～0 点，平均は 1I7

したか，個別にチェックする点であった．全回答のうち，約 70％の回答に「わ理解できなかったキーワードについては，質からない」が選択されていた．平均より高い点問を記述するを取っていたのは再履修者が多く，この結果かまた学生は，講義で大事だと思った箇所をノら，多くの学生は，講義の知識をまだ理解してートや気づき，の欄に入力するいないと判断できる．

教員は提出期限後に，全ての質問に回答し，次に期末試験の結果について述べる．期末試

ノートや気づきの内容を確認，問題が無けれ

験は全 21 問，解答箇所 94 個，60 点満点のテス

ばそれら全てを学生に公開するトである．これも Moodle の小テスト機能を使

学生は教員が公開した回答，ノート，気づきって提供している．自主学習用の小テスト，プを確認して理解できたかどうかを回答，それレースメントテストに比べ，文字を直接入力すでも不明な点があれば，追加質問を記述するる穴埋め問題が多いため難易度は高い．162 名

教員は追加質問があれば，それに回答し，そが受験し，結果は点数の範囲が 53I3～17I1 点で，の回答を公開する

平均は 37I9 点であった．

キーワードは単語という事ではなく，例えばプレースメントテストの点数を 6 倍し，期末「ファイルの所有者を表示するには」や「pwdテストとの点数を比較した結果，学生は平均での出力結果から何がわかるのか」等の文章のよ27I6 点，点数を伸ばしている．最も伸ばした学

うな形態での定義も可能である．

生は 46I1 点で，最も少ない学生は 1I5 点の上昇

これらの活動に，事前に教員が点数を設定し，であった．また幸いにして，プレースメントテストよりも点数を下げた学生はいなかった．
4.2. 学習活動と学生の分類

数の伸びは平均より低い学生（19 名）
集団 C：活動回数は平均値より低いが，点

この講義期間中，学生がどの様な学習活動を数の伸びが平均より高い学生（43 名）行ってきたか，3 つ教材の記録を下に分析する．

集団 D：活動回数が平均値より低く，点数

まず本稿では学習活動を，以下のように定義する．の伸びも平均より低い学生（62 名）

図 1 にその分布の一部を示す．なお，図 1 の

1I

Moodle でファイル資料にアクセスした

範囲外には活動回数が多かった学生 2 名（1828

2I

Moodle 小テストを行い，回答を送信した

3I

電子教科書のページを開いた

回，953 回，共に集団 A）が存在している．
4.3. 集団毎の教材の利用状況

4I

電子教科書にマーク・付箋・コメントを書い

学生を 4 集団に分けた後，それぞれの学習活動の違いについて比較する．

た

図 2 に講義を実施した 4 ヶ月間での，集団毎

5I

KWM で次回講義の出席をチェックした

6I

KWM でキーワードをチェックした

7I

KWM で質問，ノート，気づきを記述した

8I

KWM で教員の回答，公開ノート・気づきを140

確認した

120

点

10050の講義時間外の平均活動回数を示す．

45

集団A

集団B

集団C

集団D

80

4060

35
30

40

25

20

20

015
10
50回

集団A

集団B

集団C

集団D

4月

5月

6月

7月

8月

図 2．各集団の平均活動回数（講義時間外）
集団 A と B は C，D よりも常に活動が多く，

0200

400

活動回数600800

試験日に近づくにつれて大きく伸びている．集団 A と B はどちらも活動回数が多いが，それで図 1．点数の伸びと学習活動の回数の分布も A の方が常に上回っている．また 8 月は試験

8 つの活動をそれぞれ 1 回として数え，全学前の 1 週間なので，集団 B を除いて 7 月より活生の講義時間外の活動回数を集計した．その結動回数が伸びているが，特に集団 A の伸びが大果最も活動した学生は 1828 回，講義時間外にきく，B の 2 倍近くまで差をつけている．

ほとんど活動しなかった学生は 7 回，平均は202I5 回であった．
次に前項の上昇した点数と活動回数で，学生を 4 つの集団に分ける．

集団 A は教員が提供した教材を，講義開始日から何度も利用しており，これが点数の伸びに繋がったと我々は考える．
次に講義で用いた教材・システムの中で，集集団 A：活動回数が平均値より高く，点数団で違いが見えた，小テストと電子教科書につの伸びも平均より高い学生（38 名）

いての利用状況を述べる．

集団 B：活動回数が平均値より高いが，点図 3 は小テストの平均利用回数である．小テストは 5 月半ばの第 6 週から公開しており，集で，こちらも集団 A と比べると下回っている．

団 A と B は公開直後から少し利用した記録が試験当日までにやりきれなかったか，或いは最見える．そして集団 A は月が進むにすれて利用後までやらないまま，試験を向かえた可能性が回数が増えていき，8 月には一人当たり 20 数回ある．なお，集団 B にも全小テストで満点を取小テストを行っている．

った学生が 1 名存在している．この学生はプレ

一方集団 B は，5～6 月にかけて，2，3 回程ースメントテストの点数が高く，期末試験が平度のままで，8 月になって 10 数回の利用となっ均以上でも，点数の伸びとしては低くなっておている．集団 C は 5，6 月では一人 1 回にすらり，集団 B の中では特徴が異なる学生である．

満たない利用で，7 月も 3 回程度であったのが集団 C は平均が 88I0 点，平均実施回数は一8 月の一週間で一人 21 回も利用を伸ばしてい人 23I2 回，実施した割合は 84％である．集団

る．集団 D も 7 月までは利用が低く，8 月にな

B と比べると，回数は僅かに少ないが実施してってようやく 10 回程度まで数を伸ばしている．

いた割合と点数は高い．少ない回数で高い点を30回取り，集団 B よりは満遍なく小テストを行っていた事がわかる．最後に集団 D は平均が 51I7252015

集団A

集団B

集団C

集団D点，平均実施回数は一人 14I6 回，実施した割合57％と，集団 B よりもさらに低い結果となった．
これらを見ると，集団 B は資料や KVM の利用は集団 A と近い回数で利用しているが，小テ10ストによる理解度の確認が少なく，C の方が良い結果を残していた，と言うことがわかる．

5050
5月

6月

7月8月回

45

集団A40

集団B

図 3．小テストの平均利用回数

35

集団C

次に 12 回分の小テストの点数について集団30毎に分析する．集団 A は 12 回分の小テスト（125

集団Dつ 10 点）を合計した平均点は 102I0 点で，この2015内，全てが満点である 120 点に達した学生が 410名存在している．集団 A の学生は講義期間中に5平均で一人 46I2 回もの小テストを行っており，0高得点が取れるまで何度も取り組んでいたこと4月が伺える．小テストの中には実施していない，

図 4．電子教科書の平均利用回数或いは結果が 0 点のものもある．それらを除い

図 4 に電子教科書の利用状況を示す．講義のて，集団 A の学生が 12 回分の小テストを実施

中でアンケートを除いて，電子教科書を利用しした割合は 93％と高く，ほぼ全ての小テストをたのは，4 月（第 3 週），7 月（第 14 週～16 週）一回以上実施した事を示している．

である．また第 12 週（6 月末）の講義で，事前一方集団 B の合計点数の平均は 73I3 点であ

5月6月

7月

8月に読むように指示している．

り，集団 A と比べると低い．そして小テスト平集団 A は毎月の利用が見られ，試験が近づく

均実施回数は一人 26I0 回，実施した割合は 76％

につれて利用回数が増えていく．それに対して，

集団 B は 5 月には利用が無く，6，7 月に伸ばす

強制力を働かせて触れる機会を与えるのが良いが 8 月には落ちている．集団 C，D は 6，7 月にと考える．

僅かな利用があったのみである（集団 C は 8 月

また最後までやりきれるようにする為の工夫も少し利用がある）．従って集団 B は，講義の内として，現在の進捗状況を，講義中に全学生に容に合わせて利用しているのがわかる．ただし，見える形で表示するなど，何らかの方法で学生試験前には利用が少なくなっており，1 週間でに伝える必要があると我々は考えている．

一人 5 ページ程度しか見ていない．
この事から電子教科書については，集団 A は5.

最後に講義時間に関わらず，試験前まで自主学習に利本稿は，ICT 教材から取得できる学習記録と用しているが，集団 B は講義前後の利用のみに学生の学習成果から，講義と教材の学習効果を留まっていることがわかる．
4.4. 提供した教材の効果と改善点評価した．また学生を集団に分けて学習活動を本稿で提供した全ての教材を，満遍なく利用していた集団 A と，小テストのみではあるが，比較した．点数を伸ばした学生は，講義後半からの活動の増加と小テストの積極的な利用が見られた．

試験前に活用した集団 C が点数を伸ばしていた

今後は個々の教材の詳細な学習記録を分析すことから，提供した ICT 教材には一定の学習効ると共に，前章で述べた改善点を加えた講義を果があったと我々は判断する．一方で集団 A に実践し，ICT 教材を有効に利用できるブレンデ

近い回数で利用していた集団 B の伸びが低かっィッド型講義の実現を目指す．
謝辞

た点から，教材や講義の進め方について，まだ改善する必要がある．
講義資料ではリモートアクセス，Linux コマ
ンド，HTML5，スタイルシートへのアクセス数

本研究の一部は，JSPS 科研費 16K01069，16K01116，17K01136 の助成による．

参考文献が多かった．これらは学生にとって内容が難しかった事と，レポート課題に関わる事から，アクセスが多かったと我々は考えている．
一方自主学習用の資料のアクセスは講義資料と比較すると回数は 2 分の 1 以下と少ない．詳細にした分，何度も見る必要が無いか，または一度もアクセスされていないかもしれない．
自主学習用の資料を見た学生と，そうでない学生との試験結果の分析も重要だが，この部分の講義資料はわかりやすく改善する必要がある．
或いは自主学習用の資料に誘導する為に，講義時間外には，自主学習用の資料がある講義資料は表示しない，等の工夫も有効かもしれない．
そして大半の学生は，試験の直前まで自主学習を実施していない，その上で B や D の学生は，最後までやりきれていないという問題がある．そこで，講義の実施に関する改善として，前半の講義では小テストや電子教科書などに，[1] 久保田 真一郎，岡崎 直宣：“LMS における学習ログを基にした学習者の振る舞い変化を検知する試み”，情報処理学会研究報告，
Vol.2017-CLE-22 No.3，p6 (2017)[2] 安達一寿：”ブレンディッドラーニングでの学習活動の類型化に関する分析”，日本教育工学会論文誌, Vol. 31, No. 1 p. 29-40 (2007)[3] Yoshiko Goda, Masanori Yamada, Hiroshi Kato, etal : “ Procrastination and other learning behavioral
types in elearning and their relationship withlearning outcomes”, Learning and Individual
Differences Vol. 37, pp.72-80 (2015)[4] 栗島一博，我妻広明，金子宗司，内田信二，
Doosub Jahng：“授業の形成的評価を支援する
Web システム“Key Words Meeting”の開発“，
教育システム情報学会誌，Vol.29，pp．180-89．
2012[5] 山川修，徳野淳子，田中武之，菊沢正祐：“情報リテラシー[第 3 版]”，森北出版株式会社，
2015[6] VarsityWave eBooks（最終閲覧日 2018 年 8 月）：
https://coop-ebook.jp