研究論文

＜研究論文＞「高大連携教室」開催の時期と高校生の学習進捗・発達段階の関係
尾崎宏和，藤井恒人，佐藤友久，國見裕久（大学教育センター）“Training Program for High School Students for Connecting to University”:
Season and School Grade of the Implementation in Consideration of Students’
Development of Their Study and AwarenessHirokazu OZAKI, Tsunehito FUJII, Tomohisa SATOH and Yasuhisa KUNIMI(Center of Higher Educational Development)要約：「グローバル科学技術者入門プログラム」は，理工系を選択する高校生，大学初年次生を対象として，入試改革を含む高大接続における諸課題に取り組んでいる．本プログラムの主要行事「高大連携教室」では，受講する高校生が学習内容を記録し，複数の教員が生徒の学習の進捗や成長過程を確認できるポートフォリオシステムを導入した．そして，これまでの連携教室で実施した生徒対象のアンケートから，開催の時期による教育効果の違いが推測され，それに基づき教室の内容やレベルを設定する必要性が示唆された．

[キーワード：高大連携教室，ポートフォリオシステム，（下田・筒井，2012）．そして，このような学習方法は他

開催時期，高校生の学習と意識の発達]の分野への発展や意欲・関心を喚起することがなく，また，もとの意欲や関心を過小評価してしまうことも懸念

1 はじめにされる．また，試験後や大学への入学後には，意欲の減

1.1 グローバル科学技術人材養成プログラムの実施

衰，受験選択科目以外の学力不足，順序だてた考察が苦現代社会には，食料，エネルギー，環境，ライフサイ

手となるなど，これまでの学習が継承されない問題が，エンスなど，単純には解決できない様々な科学の課題が学部初年時の学生に生じている（下田・筒井，2012）．さ

山積，混在している．東京農工大学は，農学部，工学部

らにいえば，意欲や関心の不足は，連鎖的にグローバルの双方でこれらの課題に取り組んでおり，研究と教育に化対応の遅れももたらしていると考えられる．

おいて果たす（べき）役割は大きい．そして，東京農工

このように，現行の大学入試制度下にある高校～大学

大学で教育を受ける人材は，近い将来，研究者や技術者

初年次の教育は，知識の獲得や理解を進める喜びを得るとして専門の立場から諸課題に取り組むことが期待されという本来の目的が，試験に合格することを目的とする

る．それにおいては，国内の枠を越えた論理的思考力やシステムへと反転する危険性を有している．
「高大接続」

判断力，表現力などの能力が求められる．

の問題や「高大連携」や重要性は，これまでも中央教育

一方で，現在の大学入試は筆記試験を中心とし，暗記審議会による答申（1999，2008）などによってたびたびによる知識の多寡を問うものになっている．そのため，指摘されてきた．さらに，2014 年末に提出された新たな高等学校では知識伝達・注入型の授業が行われ，試験で答申（中央教育審議会，2014）では，現行の大学入試制

はあらかじめ用意された正答に対する知識の再生レベル

度を改革することの必要性が強く指摘されている．

が 1 点刻みで評価される．このような試験対策型の学習

東京農工大学は，これらの課題へ取り組み，本学の入は，知識への偏重と非受験科目の軽視だけでなく，実験

試制度の改革にも資することを目的として，「大学教育再や実習の体験や論理的思考法の育成の不足を招いている

生加速プログラム（AP 事業）
・テーマⅢ 高大接続」によ57

り「グローバル科学技術者入門プログラム（Introduction

本年 3 月にも実施予定である．高校の第二学年は，高校

to Global Science：IGS プログラム）」を 2014 年度より生活にじゅうぶんに慣れ，学年後半には大学受験を少し実施している．IGS プログラムは，理工系を選択する高ずつ意識し始める時期に該当し，学習面，心理面ともに校生や大学学部初年次学生を対象とし，学部入学前後の大きく成長する時期であると考えられる．また，我々は生徒や学生が，生活や学習の中で抱いた科学的な関心を，連携教室への繰り返し参加を歓迎しており，8 月参加者

その後の学習発展や専門的な研究にスムーズに引き継ぐのうち 5 名は 12 月にも参加した．したがって，各回で生こと，世界規模の視野をもった研究者や技術者へと育つ

徒の発達段階に対応した発展的な内容を設定することがための有意なきっかけを提供することを目標としたプロ求められる．
そこで本研究では，まずポートフォリオシステムの運グラムである．

用面の課題を示し，次に 2015 年 3 月と 8 月（高 2 の終わ
1.2 高大連携教室の実施とポートフォリオ（学習履歴記

りと高 2 の半ば）に行われた高大連携教室の実施内容と録）システムの導入

その効果や実施時期における課題を検証する．

「高大連携教室」は IGS プログラムの主要行事で，1～2 泊の合宿形式で開催される．本教室は高校 2 年生を

表 1 「高大連携教室」の実施年月日とテーマ対象とし，これまでに 2015 年 3 月，8 月，12 月に開催さ実施年月日

れた．また，次回開催は 2016 年 3 月を予定している（表2015 年3 月25～ 食料，環境，ライフサイエンス，エネル

1）．受講生は，現代社会における科学の役割，論理的思

27 日ギー，先端技術（生徒が自由選択）

考法と応用的展開の方法，科学英語の基礎を座学や実習

2015 年 8 月 4～エネルギー問題（図 1）を通じて学び，本学学生（日本人および留学生

5日の学部生，大学院生）との交流や本学の研究施設を用い2015 年 12 月 26てそれらを実体験する．さらに，グループワーク（図 2）～28 日

においては各回の連携教室におけるテーマ（表 1）に関2016 年3 月28～ 食料，環境，ライフサイエンス，エネル

して科学が果たす役割や，それによる解決方法の提案を29 日（予定）

テーマ

環境問題

ギー，先端技術（生徒が自由選択）

班単位で実施する．これにより，多様な視点や意見の存在を認識したり，コミュニケーションの能力が培われたりすることが期待される．
本プログラムでは，連携教室に参加する生徒（～学生）が本教室や高校で学習する内容を記録し，蓄積してゆくことのできる「ポートフォリオ（学習履歴記録）システ
ム」を導入した．今後大学院までの科学活動を一貫して記録でき，教員は生徒～学生の学習内容や履歴を確認できる．各記述には，教員から迅速に助言や返答を行うこ

図 1 高大連携教室における実験実習（微生物観察）の様子とのできるシステムとし，生徒（～学生）の意欲を高め，（2015 年 8 月 4 日）

成長を評価する手段としても活用される．したがって本システムは，試験時の知識に偏重する評価に風穴を開けるものとなることが期待される．
1.3 本研究の目的
高大連携教室には，理系の進路を選択した高校生が大学入試対策の勉強を強いられる中，意欲や関心を持続し，さらにはそれを高めるための“駆動源”となることが求

図 2 高大連携教室におけるグループワーク・プレゼンテ

められる．前述したように，高大連携教室は高校 2 年生ーションの様子（2015 年 8 月 5 日）を対象として，これまで 2015 年 3，8，12 月に行われ，
58

2. ポートフォリオシステム

活動月

2.1 高大連携教室におけるポートフォリオシステムの活動タイトル

1 行で記載活用

成果と課題

自由記載・添付フ

ポートフォリオシステムの記載項目は，「現在の学習・

ァイル

研究活動の内容」，「現在取り組みたい課題」
，
「将来のキ

感想

自由記載

ャリアプラン」，「資格の取得状況」とした．これは，
『長

備考

自由記載

期的展望』を考えながら具体的な『短期的実績』を積み

教員コメント

自由記載

取得年月日

年月日

資格名

1 行で記載レベル/点数

1 行で記載目標レベル

1 行で記載備考

自由記載

教員コメント

自由記載

上げ，『中期的計画』を実現させる 3 段階の構造とするた取得資格めである（表 2）．またこの他，完全自由記述式の「活動報告欄」もある．本システムにおける各記載カテゴリー
では，文章での記載だけでなく，図表や写真も添付でき，
課題研究や実験の結果や考察を，表，写真，図としても記録することが可能である．また，記録文章やイメージ図などを保存した後，次のアイディアを新たに記録・蓄積できるため，生徒・学生は調査や研究に関する進捗，

2.2 ポートフォリオシステムの活用による教育効果

考察，今後の予定や関心，将来構想を発展的に自身で検高大連携教室の前後において，生徒は，日常の学習や討できるとともに，その過程を教員が確認することがで課外活動，連携教室の内容や学習に関する内容や成果，

きる．

感想や意見をポートフォリオシステムに記載している．

このようなシステムにおいて，教員側は生徒・学生の例えば，「今回の学習事項を今後の高校での学習に応用し，成長過程を確認・把握するだけでなく，それぞれの新規

論理的な思考方法を定着させたい」，「科学を学ぶ時は日記載に対して迅速に返信・助言をし，生徒・学生の意欲

常生活と結び付けて理解したい」，「高校では理論の展開を高めていくことが求められる．当初は，各生徒の記入については学ばないが，今後は実験結果を事前に予想しの有無を頻繁に一人ずつ確認し，返答を行った．しかしたり演繹的に考えたりしたい」など，学習に基づく今後

その後，システムのカスタマイズを行って更新履歴の確認機能を新たに追加し，容易で迅速な対応を可能とした．

自由記載・添付フ

リアプラン

ァイル
私の将来像

自由記載

それはいつごろ

自由記載

そのためのプラン

自由記載・添付フては，科学における論理的考察手法（電磁誘導と相対性
理論），
科学における英語の役割や科学論文における英語

表 2 ポートフォリオシステムの記載内容の構造

将来のキャ 私の将来像の展望に関する考えを寄せた．とくに優れた生徒においの使われ方（Science English），発表の準備や発表時のポイントと実体験との照合（グループワーク・発表）などを，自身の言葉で再整理して記述した．これらは，意欲や関心の拡大を図り，学習の進捗過程を重視しながら論理的な思考法を育成するという本プログラムの目標に合致するものである．

ァイル

このように，ポートフォリオシステムの導入は，生徒

教員コメント自由記載（～学生）に対して学習内容を筋の通った文章として整

今取り組み 取り組み内容

自由記載

理・復習をする機会を提供し，いっそうの理解進展を促

たいこと年月日または年したと考えられた．これは，生徒（～学生）の学習記録

月の蓄積と教員による生徒の興味の事前把握や事後評価へ自由記載・添付フの活用だけでない効果といえる．言うまでもなく，これァイルらに対する返信や助言は前述の更新確認機能を用いて欠自由記載

かさず行っている．今後，これらの生徒（～学生）が，学習，研究， 分類

分類から選択本システムを長期にわたって活用することが望まれる．

進路，課外 活動年月日

年月日または年

活動時期
プランニング
教員コメント59験，(3)英語学習に対する関心，(4)高大連携教室の内容の難易度およびスケジュール密度に対する意識，(5)開催

2.3 ポートフォリオシステム運用の課題
まず，本ポートフォリオシステムを，高校生や大学生

日における他の予定の有無，(6)参加しやすい時期（学年が利用することが大切である．生徒・学生と教員とが，と季節），(7)大学受験における農工大の志望度や受験方

常時的，継続的に意思疎通や意見交換を円滑に進めるに法が主な点である．本研究では，これらの質問のうち，は，教員からの迅速な返信がポイントである．前述した興味深い回答結果が得られた(4)以降の各項目に着目し更新履歴の確認機能はこのことを最大の目的としている．

て考察する．

それ以外にも，現行のポートフォリオシステムには改

ここで，対象生徒は 2015 年の 3 月と 8 月の連携教室に良可能な点をもつ．たとえば，生徒・学生の新規登録の参加した高校 2 年生それぞれ 31 名と 15 名である．前者

手続きを簡素化すること，進級・進学時における学年やと後者では学年が異なっており，対象とする母集団およ

学籍番号の変更が現状は各人確認しながら手動で行う操び人数にも違いがあることから，本研究は予備調査的な作を容易化することなどが挙げられる．細かい点では，性格も有するが，今後開催する連携教室へ参加する生徒

通常利用時における記述操作で，クリック回数の削減やの状況の予測や教室内容の構築に有効であると考えられクリック位置の変更により簡便性を向上させることも望る．また，今後も同様の調査を継続する予定である．こまれる．

れら調査の蓄積は，高大連携教室の内容や本学の高大接

本ポートフォリオシステムは，当初より IGS プログラ

続／連携事業の発展をもたらすものと考えられる．

ム以外への利用拡大も想定されてきた．現在では本学内
で中学生対象の EPOCH プログラムでも使用されている．

3.2 結果および考察

複数プログラムでの共有の場合，それぞれの目的や方向

3.2.1 「高大連携教室」の内容の難易度およびスケジュ

性，それに伴い生徒・学生に対して求める記述の項目をール密度に対する高校生の意識

どのように統一させるか，または各プログラムの目的に

まず，1 泊 2 日から 2 泊 3 日という限られた時間内に応じて特化させるなどの調整および設定が必要となる．

盛り込む内容を，生徒はどの程度理解し，余裕をもってこれらは予想されてきた点であるため，2 プログラム間

取り組むことができたか把握することは，高大連携教室

での調整により運営されている．ただし，システムメン

を効果的に運営するために欠かせない．
教室内容の難易度についての質問は，「全体に難しくて，

テナンス会社に対する本学の筆頭窓口教員は，各プログ
ラムが生徒・学生に求めるポートフォリオの記述内容な理解するのが大変だった」，「やや難しかったが，何とかどの考え方，利用の状況を理解しておく必要がある．今

ついていけた」，「難易度はちょうどよく，自分に合って後，本ポートフォリオシステムの利用が学内の他のプロいた」，「やや易しかったが，これでよかった」，「かなりグラムにさらに広がる場合，筆頭窓口教員への負担分散

易しくて，物足りなかった」の 5 つとし，回答は単一のも課題となろう．さらには，各プログラム専用の内容を選択とした．また，スケジュールの密度感については，構築するために，システム内のある階層以下はそれぞれ「全体に詰め込みすぎで，内容をこなすのが大変だった」，

を切り離す必要性，同一仕様でも運用に完全に分離する「忙しかったが，何とかついていけた」，「ちょうどよか

可能性も考えられる．これらの場合は，メンテナンス会った」，「まだ少し余裕があった」の 4 つの中から 1 つの社へのプログラミングの依頼と予算の点がかかわってく回答とした．

る．

結果として，内容の難易度については，「難易度はちょうどよく，自分に合っていた」と回答した生徒は，高校 2

3. 「高大連携教室」の効果と課題

年 8 月では 20％（15 名中 3 名）だったが，高校 2 年 3

3.1 調査の方法

月では 29％（31 名中 9 名）に増加した．一方で，「やや

IGS プログラムでは，高大連携教室の実施の前後にお難しかったがなんとかついていけた」は前者では 80％

いて，参加する生徒に対してアンケート調査を実施した．

（15 名中 12 名）を占めたのに対し，後者では 45％（31

事前調査はポートフォリオシステムを用い，事後調査は名中 14 名）に減少し，「やや易しかったがこれでよかっ

現地で配布した書式に記載し回答する形式である．これた」との回答も 6.5％（31 名中 2 名）あった（図 3）．

らのアンケートでは，(1)応募の動機，(2)過去の来学経60

で質問した．
回答は，「とてもそう思う」「，まあそう思う」，

内容の難易度に関する感覚「あまりそう思わない」，「まったく思わない」の中から

高校2年8月(2015.8)

3

高校2年3月(2015.3)

122

その結果（図 5），大学（農工大）受験への意識は時期

14

9

0%

1 つの選択とした．

20%

40%

60%

80%

100%

回答者割合（数値は人数）で異なることが伺われた．
すなわち，
高校 2 年 8 月では，農工大を一般入試で受験したいかとの質問に，「とてもそかなり易しくて、物足りなかった
やや易しかったが、これでよかった
難易度はちょうどよく、自分に合っていた
やや難しかったが、何とかついていけた
全体に難しくて、理解するのが大変だった

う思う」が 23％（7 名），「まあそう思う」が 10％（3 名）と 3 分の 1 弱（10 名）が肯定的に回答し，否定的な回答
は 10％（3 名），残り 13％（2 名）が無回答だった．高校

図 3 高大連携教室の内容の難易度に対する意識

2 年 3 月になると，「とてもそう思う」は 55％（17 名），
スケジュールの密度に対する感覚は，高校 2 年 8 月に

「まあそう思う」は 26％（8 名）で，否定的な回答はな

は「全体に詰め込みすぎで，内容をこなすのが大変」をく，無回答は 19％（6 名）だった．特別入試に関しては，選んだ生徒が 6.7％（15 名中 1 名）みられた．しかし高高校 2 年 8 月は「とてもそう思う」は 27％（4 名），「ま校2年3月はその回答は無く，
むしろほぼ同割合（6.5％，

あそう思う」は 40％（6 名）で，否定的な回答は 20％（3

31 名中 2 名）が「まだ少し余裕があった」と回答した（図名），残り 13％（2 名）が無回答だった．高校 2 年 3 月で

4）
．

は，
「とてもそう思う」は 29％（9 名），「まあそう思う」
は 13％（4 名），否定的な回答は 35％（11 名），残り 23％

スケジュールの密度に関する感覚
高校2年8月(2015.8)

9

高校2年3月(2015.3)

2
0%

5
13

20%

（7 名）が無回答だった．
1

このように，一般入試，特別入試に関わらず農工大を

10
40%

60%

80%

何らかの方法で受験したいと答えた生徒は，高校 2 年 8100%

月は全参加者の 87％（13 名）だったのに対し同学年 3

回答者割合（数値は人数）

月は 100％（31 名）に上昇した．受験の方法別では，一

まだ少し余裕があった
ちょうどよかった
忙しかったが何とかついていけた

般入試での本学受検に肯定的だったのは高校 2 年 8 月は全体に詰め込みすぎで、内容をこなすのが大変だった

回答者の 54％，全参加者の 67％だったのに対し，高校 2
年 3 月になると回答者全員（全参加者の 81％）に上昇し

図 4 高大連携教室スケジュールの密度に対する意識た．一方，特別入試への意向は，8 月よりも 3 月の方が以上の結果から，高大連携教室の内容への理解度や難希望度合いが低く，一般入試に対する回答傾向とは逆だ

易度に対する感覚は，高校 2 年 8 月よりも，3 月の方がった（図 5）．高校 2 年 3 月の方が一般入試への志向が強良好だったと推測される．
これは，高校での学習の進捗，まり特別入試に対してはそれが低下する傾向は，無回答

受験期を目前としての意識上昇などが関わると考えられ者を考慮に入れても同じだった．

た．したがって，大学入学後における学習への接続も視とてもそう思う
特別入試（ＡＯ、推薦）で受 一般入試で受
験したい
験したい

野に入れる高大連携教室の教育効果は，高校 2 年の 3 月
がそれ以前よりも高いと推測される．このことは，高校

一般入試で
受験したい

生の発達段階や学習到達度を，連携教室の参加者選考基
準や教室内容の設定を，開催の時期に応じて検討する必

まあそう思う

高校2年8月(2015.8)

7

高校2年3月(2015.3)

3

2

6
9
20%

1

8

4

0%

3.2.2 農工大受験に関する意識

まったく思わない17

高校2年8月特別入試(2015.8)（AO、推薦）で受験したい 高校2年3月(2015.3)

要を示している．

あまりそう思わない

1

4
40%

7
60%

2
4

80%

100%

回答の内訳（軸は％，グラフ内数値は人数）

本学の連携教室に参加する高校生は，教育や研究の内容への興味や，進学を視野に検討しているなど，東京農図 5 本学の受験および受験方法に対する意識

工大学に対して何らかの程度の興味を有していると考えられる．そこで，本学を一般受験する場合と特別入試を特別入試への志望の度合いを，一般入試に対する意向受ける場合のそれぞれに対する志向性を事後アンケートごとに検討した．高校 2 年 8 月は，一般入試に強い興味
61

はない（一般入試に対して「あまりそう思わない」と回も農工大が高大連携教室を開催するにあたり，本学やそ答）生徒 2 名は特別入試に対して肯定的な回答を寄せた

れと同レベルまたは類似分野の大学を志望する高校生に（図 6 上段）．一方高校 2 年 3 月は，回答者は全員とも一焦点をあて，生徒の意識変化と，大学としてどのような般入試に肯定的で，うち半数は特別入試も検討している生徒の入学を望むのかという点の考慮が大切であることことが示された（図 6 下段）．

を示している．

一般入試で受験したい【高校2年 8月】
1

とてもそう思う5

3.2.3 「高大連携教室」の実施時期に対する意識

1

3

まあそう思うあまりそう思わない

1

まったく思わない1

無回答

連携教室に参加しやすいと感じる時期として，高校 1

1

年と 2 年の各夏，冬，春の休み，高校 3 年の夏休みの 7
つの時期から複数選択で回答を求めた．その結果，
「高校

2
0

2

4

6

とてもそう思う
あまりそう思わない
無回答

2 年の夏」を選んだのは，8 月の生徒は 20％（56 回答中88

まあそう思うまったく思わないの 11 回答），3 月の生徒は 33％（58 回答中 19 回答）で，どちらにおいても最多を占めた．次に多かったのは，8

特別入試（ＡＯ、推薦）で受験したい（人）月は「高 1 の夏」の 10％（6 回答），3 月は「高 1 の夏」，「高 1→2 の春」，「高 2 の冬」いずれも 17％（10 回答）

一般入試で受験したい【高校2年 3月】
とてもそう思う

8

まあそう思う

1

3

1
2

5

だった．しかしこれらは，8 月，3 月ともに「高校 2 年の2夏」選択数の約半分で，高校 2 年の夏休みに対する希望

2が強いことが伺われた（図 7）．

あまりそう思わない
まったく思わない

高大連携教室に参加しやすい時期

無回答
0

5
とてもそう思う
あまりそう思わない
無回答

10

15
まあそう思うまったく思わない高校2年8月(2015.8)

20
20

6

高校2年3月(2015.3)

特別入試（AO、推薦）で受験したい（人）

2

10
0%

6
20%

11

5

19

10
40%

60%

3

10

2

8

80%

100%

回答割合（複数回答）

図 6 一般入試志向度合別での特別入試に関する意識（上段：

高1の夏休

高1の冬休

高1→2の春休高校 2 年 8 月，下段：高校 2 年 3 月）

高2の冬休

高2→3の春休

高3の夏休

高2の夏休

図 7 高大連携教室に参加しやすい学年と季節に対する意識以上から，高校 2 年 3 月と比べ，同学年 8 月の時点では本学に対する志向は流動性が大きいこと，特別入試へ

本質問については，自身が参加した時期に対して肯定の期待感が相対的に高いことが示された．3 月において的な返答が出やすいと思われる．しかし実際，高校 2 年

一般入試への志向が強まるのは，それまでの間に学習がの夏休みは高校生活にも十分に慣れ，受験勉強に追われ進捗することや，高等学校での進路指導でまずは一般入る必要もないことから，高大連携教室のような外部主催

試での受験を検討させることが関わると考えられた．まのプログラムや高校での部活動など，課外活動へ参加した，
必ずしも推薦や AO などの特別入試が合格しやすいわ

やすい時期である．また，高校 2 年夏は部活動等の盛んけではないという，より現実的な判断が時期の進捗に伴な時期であるため，連携教室に興味はあっても部活動をい進むこと（森下，2013）もかかわっていると推測され選択する生徒もいると考えられる．したがって，高大連た．

携教室への関心は潜在的に高い可能性もある．

このように，高校 2 年生でもその時期により，農工大

高大連携教室開催日において，生徒は他に用事があっへの志望度や受験方法に対する意識が異なる点が見出さたか複数選択で質問したところ，高校2 年8 月は60％（15れた．本結果は，一般的に知られる受験意識動向とほぼ

回答中 9 回答）が部活動や補習など学校の用事を挙げ，合致しており，おおむね妥当なものと考えられる．しか40％（15 回答中 6 回答）がとくに用事はなかったとし，し，高大連携教室に参加する生徒の多くは本学を志望す「塾・予備校」の選択者はいなかった．高校 2 年 3 月にる層であるため，今後は他大学における類似の調査ともなると，とくに用事はなかったと回答したのは同じく

結果を比較することが望まれる．一方で本結果は，今後40％（30 回答中 12 回答）だったが，用事があったとし
62

た生徒は，部活動や補習など学校の用事が 33％（10

教室においても生徒の意向調査を継続し，他大学で行わ回答），塾や予備校などが 20％（6 回答），プライベート

れている高大接続事業などとも比較して検討することがの予定が 6.7％（2 回答）で，受験へ対応を開始する生徒求められる．
IGS プログラムは本学の入試改革における端緒である．

が増えつつあることが伺われた（図 8）．
高校 2 年 8 月の方が同学年 3 月よりも参加しやすいと2015 年度末には，前年度末に行われた高大連携教室に参する傾向は，
後者の方が教育効果が高いと考えられた点，加した生徒（2015 年 3 月の受講者）の本学受験結果が最IGS プログラムが入試改革を視野に入れた取り組みであ終化する．今後，これら生徒（学生）へポートフォリオ

る点と相反する面をもつ．ここで，塾・予備校と高大連システムの継続活用を促したり，高大連携教室に対し先携教室はどちらも受験や進路に対する活動という点で共輩としての協力を依頼したりするなかで，教育効果を継通すると捉えれば，とくに用事がなかった生徒と合せ，8

続して検証することも，IGS プログラムが負う課題であ

月は 40%だったが 3 月は 60%に上昇した．
これらの点からる．

は，高校 2 年 8 月は進路にかかわる活動とともに部活動
5 謝辞

を含む各種活動へ参加しやすく，3 月になると進路にか

東京農工大学高大連携教室への参加校の教職員の皆様，

かわる意識から，高大連携教室のような行事に対して参本学と連携協定を結ぶ高等学校その他の高等学校の教職加の意識が高まっていると推測できる．
開催時期に対する意識の点からも，高大連携教室で扱員の皆様，本学および本学大学教育センターの教職員のう内容の難易度，開催のスタイル，実施の時期は，本学方々へ，IGS プログラム運営への理解と多大な協力に心やそれと類似するレベルや分野の大学を志望する高校 2より感謝いたします．また，アンケートへの丁寧な回答

年生がもつ意識の時期的推移の考慮が求められることがを寄せてくれた連携教室参加の高校生，高校生への助言

示された．

や大学案内に協力してくれた本学学生の方々に，お礼と今後の発展への祈念を申し上げます．

開催日における他の予定の有無
高校2年8月(2015.8)

9

高校2年3月(2015.3)

6

10
0%

20%

6
40%

2

6 参考文献

12
60%

80%

下田 正・筒井和幸（2012）「大学入試が若者たちの学び100%

学校の行事予定（部活動、補習など）があったが、こちらを優先に与える影響」『大学の物理教育』
第 18 号，pp.105-109．
中央教育審議会（1999）「初等中等教育と高等教育との接学校以外の予定（塾、予備校の授業など）があったが、こちらを優先

続の改善について（答申）」

プライベートの予定（家族の予定、旅行など）があったが、こちらを優先
特に予定はなかったので問題なかった

中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて（答申）」

図 8 高大連携教室開催日における他の用事の有無

中央教育審議会（2014）「新しい時代にふさわしい高大接4 結論

続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について（答申）」（中教審第 177

ポートフォリオシステムの導入は，高大連携教室に参号）

加した生徒の学習進展を促進していることが示された．
一方で，システム運用の簡易化や複数プログラムでの使森下陽一郎（2013）「地域拠点校としての進路指導の在り

用時における調整などは課題である．

方」，
pp.85-97，
東北大学高等教育開発推進センター編『大
学入試と高校現場―進学指導の教育的意義』，235p.，東高大連携教室は，生徒からは高校 2 年の夏が参加しや

北大学出版会，仙台．

すいと回答する傾向が強かった．しかし，その教育効果
は受験を意識し始める高校 2 年 3 月の方が高いことが示唆された．
調査対象者数はまだ少ないが，以上の結果は，本学や本学と類似レベル・分野の大学を志望する高校生
における進路意識の時期的動向であり，高大連携教室の内容や到達目標レベルを開催の時期に応じて段階的に設定する必要性を示している．そして，今後開催する連携63

＜研究論文＞

科学技術の「不確実性」に対する創造的思考構築プログラムの設計
岩田

陽子（大学教育センター）

Design of the program on constructing the creative thinking
for “the uncertainty” of the science and technology
Yoko IWATA (Center for Higher Educational Development)
要約：
科学技術と社会とが密接な関係にある時代の中で，理工系に特化した大学における教育として，科学技術の「不確実性」をどのように予測し，向き合い，取り扱うかという点に関する能力をいかに育むかという点は，国際社会における日本のプレゼンスを高めるうえで極めて喫緊の課題である．本論文は，科学技術の「不確実性」について，未来の「予測不可能な課題」を想像するための創造的思考構築を育むためのプログラム設計を試みたものである．研究方法としては，科学技術の「不確実性」に対する創造的思考構築プログラムを仮説的に設計し，実践
結果（特に学習者のアンケートを中心に）の分析および検証を踏まえ，最終的なプログラム設計を試みる仮説検証型によるプログラム設計の方法を採った．最終的には，プログラム設計にあたり，1.リアルな環境で，想定外の常識に囚われず，社会との関係性を視野に入れた思考をさせるための設計，2.目標にとらわれない評価を重視するゴール・フリーによる設計，3.「アイディアの創出」を中核に置きつつも，「収斂」「深化」への導きという 3 点が重要であることが明らかとなった．

[キーワード：グローバル教育，創造的思考，科学技術の2 科学技術の「不確実性」と社会との関係性

不確実性]

科学技術の「不確実性」について改めて整理すると，
1 はじめに①科学そのものの不確実性，②技術に伴う不確実性，③

科学技術と社会とが密接な関係にある時代の中で，理工系に特化した大学における科学技術教育は，極めて重人間が介在することによって生ずる不確実性，の 3 点で説明できる．

大な責務を背負うことになる．特に科学技術の「不確実まず，①科学そのものの不確実性とは，現時点におけ性」をどのように予測し，どのように向き合い，どのよる科学では未だ明らかになっていないために生ずる不確

うに取り扱うかという点に関する能力をいかに育むかと実のことである．例えば，現時点において血液検査のみいう点は，科学技術の専門家教育を考えるうえで極めてで染色体異常を発見できると断言できる科学的根拠はな重要であるといえる．単に，科学および技術の専門的知い．次に，②技術に伴う不確実性とは，現時点における識をインプットしたり，科学実験のスキルを高めたりす

技術では絶対に安全，安心とはいえないために生ずる不るだけでは培われるものではない．こうした背景を踏ま確実のことである．例えば，現時点において血液検査にえ，本論文では，東京農工大学の後期に集中講義として

よる染色体異常を発見する絶対的な手法は確立していな

開講した「グローバル・アカデミー」での取り組みを通い．最後に，③人間が介在することによって生ずる不確

じ，科学技術の「不確実性」に対する創造的思考構築プ

実性とは，人間が介在することによって常にヒューマン

ログラムの設計を試みた．

エラーや意思決定の誤りが生ずる可能性があるというこ
65

とである．

した．内訳は，学部 1 年生：10 名，学部 2 年生：4 名，

これら①～③は，いずれも関連しており，①が明らかに

学部 3 年生：11 名，学部 4 年生：7 名，修士 1 年生：9

なれば②もより確実になるし，②がより確実になれば③名，修士 2 年生：3 名である（参加者 44 名を 5～6 名をの可能性が減少する．このように科学技術の「不確実性」

1 チームとし，9 チームに分けた）．

に関しては，科学，技術，そして人間という側面を踏ま本プログラムは，他者との信頼関係構築に向けたグロ

えて意思決定していかなければならない．
特に 1990 年代

ーバルコミュニケーション力の育成と，創造的思考を高

後半頃から，③の部分における科学技術の「不確実性」

めるための国際新規事業開発力の育成との大きく2 つのに注目が集まった．

内容で展開された．特に，科学技術の「不確実性」に対

具体的には，1999 年 7 月にハンガリーのブダペストでする創造的思考の構築としては，後者の創造的思考を高開催された世界科学会議の影響が大きい．この会議におめるための国際新規事業開発力の育成が関連している．

いて，「社会における科学と社会のための科学」という考

なお，「創造的思考」が取り上げた背景には，科学技術のえ方が示されたことにより，科学技術と社会との関係性「不確実性」ということについて，現在の延長線上で「予に関する課題が顕在化してきた．
実際，
日本においては，測される課題」に向き合うこと以上に，未来の「予測不2001 年 10 月 7 日に「科学技術社会論学会（Japanese

可能な課題」に向き合うことの難しさを理解させる意図

Society for Science and Technology Studies）」が設立があった．前章で述べた通り，科学技術を専門に学ぶ学された．科学技術社会論学会初代会長の小林（2007）は生たちに，科学技術の「不確実性」を理解させるうえで，「トランス・サイエンス」という言葉を引用し次のとお予測不可能な「不確実性」をいかに想像力豊かに創造さり説明している．

せるかが重要なポイントとなるからである．

自然環境に拮抗する人工物環境の拡大によって深刻化す

日時
2015/10/17
13:00-17:00

る地球環境問題，情報技術や生命技術の発展に伴う伝統的生活スタイルや価値観との相克など，社会的存在としての科学技術によって生じているさまざまな問題が，社会システムや思想上の課題として顕在化してきている
このように人間が介入することで生ずる科学技術のプログラム
１．テーマに関するレクチャー【テーマ】A)ライフスタイルイノベーションB)食の国際化
C)自然共生２．ゼロベースによるアイディア創出・ブレインストーミング「不確実性」は，科学技術が進展すればするほどその取り扱う問題も増えていくことは言うまでもない．特に，科学技術を専門に学ぶ学生たちには，科学技術の「不確201510/31
9:00-17:00

実性」に対して，いかに想像力豊かに思考できるか，さ→Homework：アイディアに関するリサーチ
３．リサーチ結果の共有
・発表⇒フィードバック

らには，予測不可能な「不確実性」を創造できるかは極
４．未来の観点からのアイディアの検討
・カバーストーリーの構築

めて重要なポイントであることが考えられる．
3 グローバル・アカデミーでの取り組み
2015/11/7
9:00-15:00

科学技術の「不確実性」に対する創造的思考構築として，どのようにプログラムを設計していけばよいかを検討するために，東京農工大学の後期に集中講義として開講した「グローバル・アカデミー」（以降，GA と略す）

2015/11/8～11/20の取り組みを活用した．この GA とは，2015 年度に東京農工大学にて新たに設置された科目であり，将来的に2015/11/21～12/11
2015/12/12

国際社会の中において日本のプレゼンスを高めることに貢献し得る人材の育成をめざし取り組まれたプログラム
である．

→Homework：アイディアをカタチにする
５．多角的検討・アイディア発表
・フィードバック
・アイディアに対する課題抽出
６．最終アイディアの構築
・アイディアのコンセプト構築
・発表ストーリーの構築
７．アイディアの深化
・フィードバックによるアイディア深化
８．発表会
表１：GA における後半プログラム

対象は，学部 1 年生から修士 2 年生まで，44 名が参加
66

本プログラムは，表１の流れで展開し，A)～C)の各テ

第三に，科学技術と社会との関係について思考させるーマについて各3チーム×3テーマ=9 チームにて活動をために，アイディアを実現したときに社会がどのように行った．全体の方針や必要な知識のインプット等につい変革しているのか，どのような社会が構築されているのては全員で活動し，具体的なアイディアを創り上げるフ

かを思考させるフィードバックを取り入れた．また，学ェーズに関しては，テーマ別の活動で実施した．

生一人ひとりにも科学技術と社会との関係性を思考させるためのリポート課題の実施を導入した．
上記 3 点の設計思想に基づき，リアルな環境で，想定3.1 設計思想
まず，「創造」という言葉について，整理をしておく．

外の常識に囚われない思考をしつつ，社会との関係性を「創造」については，「創造とは，問題を解決する，素材視野に入れた思考をさせることで，科学技術の「不確実の組み合わせ，新しい理論への変換を可能にする，新た性」に対し，創造的思考を引き出すべく設計を試みた．

な視点の発言である」（伊東，1983），「創造とは，豊富

なお，最終的には，学生たち自身に，「創造的思考を構築なデータベースを背景にしたイメージおよび概念の跳躍する」ということに向き合わせ，自分たちなりに「創造的結合であり，それらの集中的核化である」（馬場，的思考の構築とは何か」に対する「答え」を導かせるこ

1983），「異質の情報郡を組み合わせ，統合したものが，とを最終目標とした．

社会レベルあるいは個人レベルで新しい価値を生ずる過程と結果」（高橋，1983），「目的を発見し，その実現の

3.2 ゴール・フリー設計に基づく創造的思考の構築

方法を発見すること，すなわち目的と方法を選択し設定

3.1 の設計思想に基づき，「教育的に」学習者にどのよする思考様式と行動様式が創造力」（谷，1983）などのうに創造的思考の構築をさせるかを検討するにあたり重ように定義づけられている．共通している点は，「新たな要なポイントとなったのが，教育設計の考え方であった．

視点，価値，概念，発見」という点である．科学技術の今回は，教育評価の観点から，工学的アプローチでは「不確実性」に対する創造的思考力を高めるには，不確なく，羅生門的アプローチを採用し，設計を行った．

実であることに対し，既存の枠で，自身の常識のみで思ポイント
工学的アプローチ
羅生門的アプローチ
教育設計 教師の意図的な教育 一般的な目標のもとにの考え方 計画・「行動目標」に 創造的で「即興を重視
授業を追求する．
基づいた教材精選・配 する」
列による設計を重視
し，合理的な授業づくりを追求する．
意図
学習者を一定の目標 学習者を能動的で多面に到達させること的な学習活動を展開す
ること
評価の考 目標に準拠した評価 目標にとらわれない評
え方を重視する．
価を重視する． 学習者と教員や関係者およびテーマとの「出会い」
から生まれる学習の価
値をさまざまな視点から解釈する．※その様相が映画「羅生門」と重なるため，「羅生門的アプローチ」と命名された．

考するのでは「不確実性」を想定することが難しい．そのために，「新しい視点，価値，概念，発見」につながり得る創造的思考を高めることは極めて重要であろう．
こうした背景を踏まえ，本プログラムは，「創造的思考」を高めるためのしかけとして，次の 3 つの設計思想に基づき設計した．
第一に，学習者の主体的に創造力を高めるためのしかけとして，いわゆる企業等の事例に基づくケースメソッ
ドではなく，企業が実際に展開中である新規事業開発の一端を担う形で設計した．
そのために，
今回は，
IT 企業，
流通，建設会社，3 社の協力の下，実際に企業で取り組んでいる新規事業開発のテーマに基づき展開をした．
第二に，ゼロベースでのアイディア創出へのしかけとして，未来思考を取り入れた．3～5 年の近い将来における新規事業ではなく，
10～30 年のやや遠い将来における新規事業をターゲットとし，現在から未来へ積み上げ的

表 2：工学的アプローチと羅生門的アプローチの特徴に思考するのではなく，まずは，ありたい未来を描き，

表 2 の通り，羅生門的アプローチは，ゴール・フリー

その未来を実現するためのアイディアを創出する方式をによる設計であり，目標にとらわれない評価を重視する採用した．未来思考を取り入れた背景には，常識にとらものである．今回の教育プログラムは，創造的思考を育われない斬新なアイディアを創出させるための意図があむものであり，新規国際事業開発という「新たなものをった．
67

創造する」という主旨があることから，学生たちが導き

なお，創造的思考構築のプロセスとしては，表 3 の通出すアイディアに明確な答えがあるわけではない．目標

り，フェーズ 1：創出，フェーズ 2：収斂，フェーズ 3：を明確にするには，創造的な思考によって創出されたア

深化というプロセスを辿ることとした．これは，ゼロベ

イディア，つまり「答え」を作っておく必要があるが，ース思考を中核とした創造的思考を中核に置きつつも，そうした「既存の答え」に導く方法では，学習者の主体

最終的には，チームでアイディアを発表することを見据的な創造性を育むべく，学習者自らを多面的で能動的なえ，多様なアイディアを収斂させるフェーズ，アイディ

活動へと導くことは難しい．

アの内容を深めていく深化させるフェーズを設定した．

こうした背景を踏まえれば，本プログラムを設計する

特に，創造的思考の構築をするうえで，フェーズ 1 のには，工学的アプローチよりも羅生門的アプローチが適アイディア創出に相当の時間と労力をかける設計となっしていると言える．従って，今回は，羅生門的アプローている．科学技術の「不確実性」に向き合うに辺り，現チにより，ゴール・フリーによって設計をした．

在の延長線上で「予測される課題」に向き合うこと以上

こうした教育設計の考え方に基づき展開した GA におに，未来の「予測不可能な課題」に向き合うことの難し

ける学習者の創造的思考の構築プロセスは表3 の通り設さを理解させる意図があったからである．したがって，計した．

フェーズ 1 は意図的にプログラム全体の 7～8 割近い時

プログラム
創造的思考構築プロセス
１．
テーマに関するレクチャー ■フェーズ 1：創出
【テーマ】
・テーマの概況を知る
A)ライフスタイルイノベーシ
ョンB)食の国際化
C)自然共生間をかけ，相当の時間と労力をかけることとなった．
3.3 産学協創体制の構築
3.1 および 3.2 の設計思想を実現するために，生の事
業開発テーマを取り扱い，IT 企業，流通，建設会社，3社の協力の下，産学協創体制を構築し，展開された．
本プログラムの全体設計および推進については，大学

２．
ゼロベースによるアイディ
・何にもとらわれず，自ア創出
由にアイディアを出す・ブレインストーミング

側の運営責任者（筆者）にて行い，テーマに関するレク
チャー，アドバイス，フィードバック等の側面で企業側が参画する形を採った．産学協創体制の具体的プロセス→Homework：アイディアに関す
るリサーチ・各自のテーマに対する
３．リサーチ結果の共有「関心事」を発掘する
・発表⇒フィードバック
・想定外，常識外のアイ
４．
未来の観点からのアイディ ディアを導き出す
アの検討・カバーストーリーの構築

および役割分担については表 4 の通りである．
原則として，本プログラムは教育プログラムであることから，全体の方針決定，授業の運営，学生のアイディ
ア創出および深化に関する設計については大学側にて担当した．企業側は，テーマに関する知識のインプットやアイディア創出時のアドバイスやフィードバックに注力した．なお，今回の試みとして，企業側は，社会貢献的→Homework：アイディアをカタチにする
５．多角的検討・アイディア発表
・フィードバック
・アイディアに対する課題抽出な形で関与するのではなく，企業内では創出し得ないア
イディア，つまり，将来的に企業で真に新規国際事業開・時間（過去，現在，未来）の観点，ビジネスの観点，科学技術の観点など多様な観点から多角的に検討する
６．最終アイディアの構築■フェーズ 2：収斂・アイディアのコンセプト構築 ・アイディアの焦点を絞り，収斂する・発表ストーリーの構築
７．アイディアの深化■フェーズ 3：深化
・フィードバックによるアイデ ・アイディアを深化させ
ィア深化
る
８．発表会
・アイディアを評価する

発として活用できる可能性のあるアイディアへと導くことを共通目標とした．つまり，大学側の目標としては，「創造的思考の構築」をめざし，企業側としては「新規国際事業開発につながり得るアイディアの創出」をめざすことにより，双方にとって意義ある活動にするしかけを組み込んだ．
このような体制により，大学だけでは実現し得ず，かつ，企業側としても単なる社会貢献ではない形で大学の教育プログラムに関与する新たな試みとなった．

表 3：GA における創造的思考の構築プロセス

68

・何度も新しいアイディアを考え直し，今あるアイディ
1

2

3

4

5

6

プロセス
テーマ決め

テーマに関する教育的育成観点の設定
テーマに関する
レクチャー
アイディア創出のためのグループディスカッションアイディア深化のためのグループディスカッションアイディア発表

大学側
企業側
大学シーズをい 企業として将来かせるテーマを 的に取り組むべ
模索
きテーマを模索
話し合いによる決定
テーマに関する
思考を深めるう
えでのポイントを整理
企業概要，テーの趣旨，市場動向等の講義を実施アイディア創出 アイディア創出に向けた全体方 に対するアドバ
針の決定，授業 イスを担当
運営を担当
アイディア深化 アイディア深化のための全体方 のためのアドバ
針の決定，学生 イスを担当
フィードバックを担当
アイディア発表 アイディア発表に向けた方針決 に対するフィー
定，フィードバ ドバック，アドバ
イス，評価を担当
ックを担当

アに足りないものが何なのかを常に考えたことで，徐々に「創出」に近づいていけたように思う．
・各々が突拍子もないと表現をされても良いような方向から積極的にアイディアを出し，基盤となるアイディアを創出できたと感じたため．
・各メンバーの価値観が異なる中で，全員にとって納得のいく中核のアイディアを導き出せたため．
・自分が持っている考えを自由に披露できる寛容さがグ
ループ内にあった．
・複数回の議論により，普段焦点が当てられないものに着目することで，私たちの抱える社会的問題を解決する，
斬新かつ技術的に実現することが可能なアイディアを出すことができたこと．また，その中核となるアイディアに納得し，実現させたいと思うことができたこと．
一方，達成できなかったと感じた学生 12％の学生は，その根拠として，次のような意見を挙げている．
・メンバーのアイディアが比較的既存のものに近く，斬新さに欠けているのではないかという心配が常にあった．
・アイディアを付箋に書いてメンバーで共有しあう過程
で，なかなか多くのアイディアが浮かばなかった．自由目標

創造的思考の構
築な発想で意見を出そうとしたが，今まで「自由に」とい将来の新規国際事業開発につながり得るアイディアの創出

う意識をして思考したことがほとんどなく，新規なアイ
ディアを次々と出すことは難しかった．
フェーズ 1：創出については，「一人ではチームで思考

表 4：産学協創造体制によるプロセスおよび目標したこと」や「見当違いと思われるアイディアや稚拙と思われるアイディアも臆することなく共有しあえた環

4 学生の創造的思考の構築プロセスの分析境」が，「できた」という達成感へ寄与したことがうかが前章の設計思想によりプログラムを実践した結果，学える．今回，9 チームの発表に対する評価を協力企業に

生は実際にどのように思考を構築したのか，学生へのア依頼したところ，アイディア創出については 9 チーム中

ンケートおよびインタビューに基づき分析した．

7 チームが「魅力的なアイディアが創出できた」と評価

まず，フェーズ 1：創出，フェーズ 2：収斂，フェー

された．こうしたことも踏まえれば，フェーズ 1 に関しズ 3：深化という 3 つのフェーズの中で，各自が各フェては「アイディアを創出する」という目標は達成できたーズの思考の目的を達成できたと感じたか否かについてといえる．

アンケートを実施した．

なお，本プログラムの大きな目的は「創造的思考」のまず「フェーズ 1：創出」については，88％が「でき構築であり，そういう意味では，フェーズ 1 への達成感た」と感じており，ゼロから新たなものを創り上げるこが 88％あったということから，まず，本プログラムの目とへの達成感があったことが伺える．その根拠として，的は大方が達成されたといえよう．

次のような意見を挙げている．

次にフェーズ 2：収斂については，「できた」と「できなかった」が 50％と意見が分かれた．

・ブレインストーミングを通じて，枠にはまらない，一見，見当違いなアイディアも尊重することができました．
69

まず，「できた」と感じた根拠としては，次の意見を掲げている．

堀を繰り返すことで，事実関係をはっきりさせたり，個・メンバーが出し合った案について，互いに指摘し合い

人の思い違いが発覚したり，より根本にある問題点を可ながら，複数の案の統合などを行い，案に磨きをかけた視化することができたと思います．

こと．

一方，
「できなかった」と感じた学生が掲げた意見は下・できたと言ってもこのフェーズは一筋縄ではいきませ

記の通りである．

んでした．軸は早期に決まりましたが，どの要素を盛り・深化させるまでの時間がなかった．

込めば魅力的な案になるか終盤まで議論がありました．

・リサーチ不足だった．関連する事業，背景などについ・テーマが決まった後に出たそれぞれの解決策を種類ごて，フェーズ 2 の段階からきちんとリサーチをしながらとにまとめ，実現しやすそうなもの，今後できなさそう

まとめていくことでより効果的にアイディアを深化でなもの，技術革新があればできそうなものなどに分類す

き，説得力のあるものに仕上げられたのではないかと考ることによったりして行った．

えています．

一方，「できなかった」と答えた学生は，その根拠とし・間に合わなかった．

て次の根拠を掲げている．

・どこに焦点を当ててアイディアを深化していくかとい・フェーズ 2 の段階である程度志向が固まってしまった．

う点をはっきりさせないまま，その後のグループ内の話

・アイディアが広がりすぎて収集がつかなくまってしま

し合いを進めていた．このため，目的が無いまま，浅いった．

アイディアだけが一方的に増え続けたことにより，時間

・メンバー同士でのアイディアの共有が不十分な箇所がを無駄にしてしまった．その結果，時間が足りなくなり，あったためできなかった．

個人が出したアイディアをほぼそのままの形で採用したフェーズ 2 については，アイディアの軸を定めること

ことで，深化が足りない，偏ったアイディアとなってしまった．

ができたかできなかったかで分かれた．また，軸を定めるための時間が不足していたことも大きい．そのため，フェーズ 3 については，フェーズ 2 と同様に，アイデ

収斂する上で，科学技術の「不確実性」と社会，特に未ィアの軸を早い段階で定められたと感じた学生は達成感

来における社会を意識できた学生とできなかった学生のを味わったが，最後まで軸が定まらなかったと感じた学

格差が生まれた．各個人で意識できていても，それがチ

生は消化不良に終わった．このフェーズ 3 についても，ームの議論では反映できなかったり，まとまりきらなか

時間的に不足していたことの影響は大きいことが考えらったりというところが格差につながったことが考えられれる．当然，科学技術の「不確実性」が未来さらには社る．チーム全員が共有の意識を持つまでに導くほどの時会に与える影響までを考慮できた学生とそうでない学生

間が不足していたということが大きな要因であることがの格差はさらに広がった．
ここまでのことを踏まえ，次の 2 点で整理できる．

うかがえる．
最後に，フェーズ 3 については，「できた」が 42％，
「できなかった」が 58％となっている．

・アイディアの創出，特に「ゼロベースからのアイディ
ア創出」に関しては，プログラムの大半の時間をかけまず，「できた」と感じた学生が掲げた意見は下記の通たこともあり十分に導くことができた．

りである．

・アイディアを収斂させ，深化させるには時間が足りず，・私たちの班のリサーチ力は高かったと思います．その消化不良に陥った．その結果，科学技術が未来およびために固定概念にとらわれてしまうこともありました

社会に与える影響（「不確実性」の考慮）にまで思考でが，過去にある例より魅力的で「新しい」案の創出にむきた学生は半数以下に留まり，思考の構築フェーズにけて細部までこだわることができたと思います．

格差が生じた．

・絞った価値にかかわりそうなありそうな現在の研究情

一方，このプログラムの最終目標としていた，最終的報を収集した．また，それらの技術と相互作用を生み出に学生は思考を構築するとはどのようなことであるかをすような仕組みも考えることで，持続的な成長が可能な

自分なりに見つけ出すということについては，次のようものへと発展させることができた．

な意見が挙がった．

・さまざまな意見について，「なぜ」そう思う？という深・思考を構築する方法はハウツーとして様々なものがあ70

るが，それを知ること，実践する中でオリジナルのものらかでした．それが GA では自分はわかっていて十分にを作り上げていくのだと感じた．そしてなにより，文字説明しているつもりでも理解されなかったり，時には話で見るだけでなく実践している人，得意とする人と共同している最中に自分の主張がわからなくなってしまったで作業を行うことが自分の中に新たな思考法を取り込む

りということが多々ありました．しかし自分の言葉で説一番の方法のように感じた

明することで自他共に理解を深めることもできたと感じ・直感的な発想と論理的な考えを混合させることで，新ています．グループワークも貴重な経験でした．人数がたな思考を生み出していくということだ感じた．

いる分だけアイディアがありました．多くの案の中から・思考の構築には常に客観的な自分が必要であると感じ絞るよりも，何も案が出ない大変さの方がずっと大きかました．例えば，自分の出したアイディアには思い入れったので，今後同様の機会があれば，きわものの案こそがありますが，本当に有用なものを吟味するときには，大切にしようと感じました．

思い入れという主観を取り除く必要があります．また，・今回の経験を通じて，今まで慣れていた思考の仕方か

事業プランの軸を決める際やその軸に沿って深掘りしてら一旦離れて，全く新しい思考をすることの難しさを痛いく際にも，常に俯瞰的な立場から自分の進んでいる道感した．GA の事業開発が始まってからは，常に頭のどを眺め，
本質の道からそれていることを見つけたならば，

こかで何かヒントになりそうなことが転がっていないか

惜しむ気持ちを押しのけて後戻りしなければなりませ考えながら生活していたように思う．そのくらい，ゼロん．今後も社会に出たときには思考を構築する場面がから1 を生み出すことはエネルギーが必要であるように多々あると思います．その時には，アイディアに熱くな感じた．しかし，今まで研究などで培った論理的思考力

る部分と地に足をつけて見守る部分とを意識して臨みたは今回の GA での思考法でも役立ったと感じている．ま

いと思います．

た，今回は私の班では 6 人のメンバーで活動していた．

・自分や周りをいつも以上に客観的に見ることが大切だ

私はグループのメンバーのそれぞれが違った側面から考と感じました．また，自分をいったん切り離さないと革えて発言し，アイディアをブラッシュアップしていくこ

新的なアイディアは生まれないとも感じました．

とで，思考の構築がされていったように感じている．決・「思考を構築する」ということは，とにかく非常に難しして一人ではこのような思考法でアイディアを生み出す

く，エネルギーを必要とすることである，と痛感しましことが出来なかっただろう．そのため，今回の「思考をた．実際の現場で思考を構築している人と比べると，ご構築する」のようにハードルの高い目標があるときは，

くわずかな時間であり，内容も甘い部分ばかりだと思い周りの人との信頼関係を築いて，チームプレーで取り組

ますが，GA を通じて「生みの苦しみ」を味わったよう

むことが大切なのではないかと感じた．今後，社会に出に思います．また，苦しいことだからこそ自身で意識的て何か高い目標に向かっていかなければならない時は，に負荷をかけないと思考はできないし，思考により得ら

必ず今回の GA の経験を思い出し，周りの人たちとの関れることはとても尊いのだと感じました．どうしても自係を大切にして，取り組んでいきたいと思う．

分に甘くなってしまいがちな自分ですが，もっと自分の・思考の構築は簡単に見えて実は様々なステップを踏む

頭を使って思考することを課していかなくてはいけない

必要があるということを，身を持って体験できたと思いと思いました．

ます．特に，一度自分が持っている考え方を捨てる勇気

・「思考を構築する」には，複数の人間が必要だと強く感がないと，新しいものを受け入れることはできず，結果じました．単独でアイディアを練ると，どうしても，個的に同じ思考の軸にすがりつくような考えしかできない

人の価値観に偏りがちで，抜け目の無い「思考」は構築のだということを強く感じました．また，様々な方向かできないと思います．複数の人間が，アイディアを出しら一つの物事を見つめる・思考するということは，ある合い，互いにフィードバックを行うことで，多方面から意味自分自身を見つめることと同一なのではないかといの「思考」へのアプローチが可能となり，最終的に，抜うことにも気付かされました．

け目の無い，例えばイノベーションにつながる「思考」

この「思考を構築する」という点に関しては，各フェが構築されるのだと思います．

ーズにおける「できた」「できない」に関わらず，学生各々・普段の大学生活で出される課題には正解があるため，なりに思考構築の意味を導き出していることがうかがえ考えているときも「わかる」か「わからない」かのどちる．創造的思考を構築すること難しさや客観的視点の必

71

要性，
チームでアイディアを構築することの重要性など，を持って選択したもので不利益を被った場合と、選択を創造的思考の構築は複雑で難解であり，一筋縄ではいか

他人任せにして同じ結果が起こった場合では、感じ方がないことについての「気づき」が見られる．つまり，最異なるでしょう。他人任せの結果が悪ければ、（そうした

終的には，大方の学生が，「思考を構築する」ということ

責任は自分にあるにも関わらず）外部に責任を求めるし、に向き合い続け，自分なりに「創造的思考の構築とは何

そもそも他人任せで物事が決定されていく社会では、一か」に対する「答え」を導くことができたといえる．

部の権力者の暴走を許してしまいます。

さらに，科学技術の「不確実性」に至るまで思考できと言いつつ、意見の反映されやすさや、その意見が世た学生は，次の意見を述べている．

に広まるか否かは、権力や社会構造によりある程度制限

まず、大前提として、おそらく多くの人の共通認識とされてしまっていることは事実です。さらに、権力を差して持っていることだとは思いますが、科学技術は人がし引いても、世の中で起こっている全ての出来事を把握

幸せであるために使うべきだと考えます。ただし、現在し、深く理解することはおそらく不可能で、個人が干渉「人類にとっての幸せ」であると広く信じられているこ

できる範囲となるともっと限定されてきます。
（専門分野とが、他の生物や地球（環境）にとっても幸せなのか、であるなど、ある程度の知見がないと議論の土台にまずまた、それは本当に人類の幸せなのか、と常に疑い続け立てない。
）そういう観点から言うと、考えて意見を持っる視点は忘れてはいけないと思います。長い間行われてたところで、それが科学技術を採用するか否かという場きた事や広く認められてきたことは、深く考えられる事面において、その意見の持つ影響力は微々たるものかもがなく yes とされることが多いからです。

しれません。

実際に科学技術を日常生活の中に取り入れる場合に政治のあり方や、政治への国民の参加具合なども、考は、企業や国の利益を最優先するのでなく、本当にそのえなければいけない問題であるとは思います。しかし、技術は安全で国民にとって有益であるか（かつ企業の利

もっと根本にある問題は、考えるということの重要性を益も上がるか）を熟慮するべきです。しかし、ある時点教えられることがなく、また実感することもなく、生きでできる最大限の検証を試みても、利用を開始した後にている人が多いことだと思います。真のグローバルエリ

その科学技術の危険性が判明することは十分にあり得るートを育てる教育とは、という話にも繋がりそうな気がでしょう。安全性を判断する条件も、科学技術の恩恵をしています。

享受する人々の価値観も、時代と共に常にどんどん変化「意見」発信をする人が増えるとしたら、一方的・感していくため、「100%大丈夫」と言い切れることはない

情的な意見が飛び交う社会ではなく、もっと深い思考でと思います。だから、「考える」ことが重要であり、考え組み立てられた意見が溢れる社会になると良いな、と思て納得して選択を重ねて行くことが、最終的に全てでなっています。そうなれば、意見の対立で非難し合うこと

いかと感じています。個々人が思考して自身の意見を持も減るのではないか、と個人的には期待しています。

つことの必要性、重要性というと、非常に当たり前のここの意見では，科学技術による恩恵とリスクについてとのように聞こえますが、果たして日常生活において出の認識について，さらにそのために「考える」ことの重来ているのか、と顧みてみると、不十分であるように感要性や各個人がきちんと意見を持つことの重要性などにじています。特に、トランス・サイエンスの問題についついて述べられている．科学技術の「不確実性」に対し，ては、「正答」があるわけではないため、熟考の上での意

どのように向き合い，どのように取扱い，どのように思見を持つこと、そしてその意見に責任を持つことが必要

考するかということについての気づきが見て取れる．最だと思います。100％がない以上、リスクを負いながら終的に大方の学生がこうした気づきに導くまでに至れば，科学技術を利用する、という選択をするかしないか、だ

科学技術の「不確実性」に対する創造的思考の構築といと考えます。ここで「意見」というのは、著名人や専門

う本来の目的を果たすことはできるであろう．

家の見解に対しての賛成／反対ではなく、自分自身の思こうした分析を踏まえ，最終章にて科学技術の「不確考で生まれ、自分の言葉で紡がれたもののことです。科実性」を基盤とした創造的思考構築プログラムを再設計

学技術の起こしうる事象は、科学である以上（我々の想する．

像を超える可能性はあっても）変化し得ないですが、それをどう捉えるかは、各個人だと思います。自身の意見

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6 科学技術の「不確実性」を基盤とした

次に「フェーズ 2：収斂」と「フェーズ 3：深化」の創造的思考構築プログラムの再設計

時間確保については，フェーズ 2 において，教員等によ前章の分析結果を踏まえ，現プログラムを改編し，科る多角的問答により焦点を絞る中で思考させる時間を増学技術の「不確実性」に対する創造的思考構築プログラやし，フェーズ 3 においては，アイディア実現後の社会ムを再設計するに辺り，次の 3 点のポイントが重要であを構想し，その構想を具体化させる時間を増やすことがることが考えられる．

考えられる．さらに，「フェーズ 3：深化」においては，・リアルな環境で，想定外の常識に囚われず，社会とのアイディア実現により未来における社会にどのような影響があるのか，「不確実性」についての検討もさせる必要

関係性を視野に入れた思考をさせるための設計があるといえよう．こうした分析を踏まえ，再設計した

・目標にとらわれない評価を重視するゴール・フリーにプログラムが表 5 である．

よる設計
・
「アイディアの創出」を中核に置きつつも，「収斂」「深化」への導きも確保した設計
まず，1 点目と 2 点目については，学生の 88％が「アイディアの創出」に対する達成感が感じられたこと，さらには，学生各々に「思考構築」に対する考えが深まったことから今回の設計により十分な機能を果たしている

プログラム
０．オリエンテーション
・「思考する」プロセスの理解

創造的思考構築プロセス

１．
テーマに関するレクチャー
・テーマに関する概況
・想定されるアイディアの提示
・リサーチポイントの提示■フェーズ 1：創出
・テーマの概況を知る・テーマに対し，「想定される課題」について理解を深める．

ことがうかがえる．
一方，3 点目については，収斂および深化への導きが創出に向けたリサーチについては，リサーチする内容，

・想定外の，常識や枠に捉われない発想でアイデ
ィアを創出する．
・複数出たアイディアに関し，どのようなリサー
チをすべきか，そのポイントを共有する
３．リサーチ結果の共有
・リサーチ結果を共有す
るとともに，アイディア・発表⇒フィードバックが実践された未来を描く
４．
未来の観点からのアイディ ・実現された未来がどのような社会になっている
アの創出と課題抽出のか，また，そこで起こ・カバーストーリーの構築
・アイディア実現後の未来に生 りうる課題を抽出する
ずる課題の抽出
５．最終アイディアの構築■フェーズ 2：収斂・アイディアの軸を定める
・多角的問答により焦点
・アイディアの中核（コンセプ を絞る．
ト）を固める・アイディアの中核を図解等で描く
７．アイディアの深化■フェーズ 3：深化
・社会もしくは事業等への展開 ・アイディア実現後の社に向けた深化会を見据え，アイディアを深化させる．
８．発表会
・アイディアを評価する

ポイントを共有してからリサーチに入ることが必要であ

表 5：創造的思考構築プログラム再設計

２．
ゼロベースによるアイディ
ア創出・ブレインストーミング・リサーチポイントの共有

不十分であることを踏まえ，次の 2 点が課題であることがうかがえる．
・「フェーズ 1：創出」を中核に置きつつも，
「フェーズ
2：収斂」
「フェーズ 3：深化」に関しても十分な時間を確保する．そのために「フェーズ 1：創出」部分をスリム化させる必要がある．
・「フェーズ 2：収斂」および「フェーズ 3：深化」のプロセスでは，さらに科学技術の「不確実性」について思考させるしかけを組み込む必要がある．
まず，ポイント 1 点目で掲げた「フェーズ 1：創出」のスリム化の工夫として，創造的思考への導入をスムーズにさせる必要がある．そのために，冒頭で「思考する」
プロセスを提示し，創造的思考のイメージづくりを取り入れるという解決策が考えられる．また，テーマに関す
るレクチャーにおいて，事前に「想定内のアイディア」の提示や，ある程度の「リサーチポイント」を提示し，知識のインプットを取り入れることで，より創造的思考をする上での知見が深まることが考えられる．さらに，ることが考えられる．学生のアンケートにあったように「チームで同じ目的を共有することの難しさ」があるた

7 今後の課題

め，早い段階から「共有」ということを意識した活動へ

本論文で提示しているプログラムは，科学技術の「不と導く必要があるといえよう．

確実性」に対する思考を構築する一つとして創造的思考
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の構築を試みたプログラムであるが，理工系に特化した大学であるからこそ，中核として，理工系に関する高い
専門性という観点からの思考は欠かせない．しかし，高い専門性が柔軟な思考の障害になることも確かである．
今回，
専門的研究に入っている院生たちが12 名いたが，その多くが，自身の専門性から離れることが難しく，また，現実的な課題からの論理的解決策の導きという手段を選択する傾向が強かった．科学技術の「不確実性」を検討するにあたり，一方で，こうした現実的な課題からの論理的解決策の導きが重要であることも確かである．
しかし，科学技術と社会という観点から思考した場合，「不確実性」の多くが，予想外を予想することで未来を予測する思考が求められている．このように，専門的研究に従事している院生向けのプログラムとしては，現実的な課題からの論理的解決策の導きという手段と，今回のような未来予測型による創造的思考による導きという手段との 2 つから検討させる必要があるのではないか．
もしくは，専門的知見の高い院生たちに対しては，さらなるアドバンス版としてプログラムの工夫が必要なのではないか．
次回はこうした課題について検討し，さらに科学技術の「不確実性」に対する創造的思考構築プログラムとして改編をし続けることが今後の課題である。
8 参考文献・岩田陽子（2012）「科学教育における公民的資質育成『公民教育研究』vol.20，PP.17-.32
単元のモデル」
・文部省大臣官房調査統計課（1975）『カリキュラム開発の課題：カリキュラム開発に関する国際セミナー報告書』
・小野沢美明子（2005）「「総合的な学習の時間」の「工学的アプローチ」批判：「羅生門的アプローチ」を支える
評価観転換の必要性」『教育学雑誌』(40)，PP.33-47
・日本創造学会編（1983）『創造の理論と方法』共立出
版『創造の諸型』共立出版
・日本創造学会編（1984）
・ミグダル（1992）『理系のための独創的発想法』長田好弘訳，東京図書)
・川喜田二郎（1993）『創造と伝統』祥伝社
・川喜田二郎（2010）『創造性とは何か』祥伝社新書74