日本環境教育学会関東支部年報 No.6

子どもの生活体験をいかにして授業に繋げるか―既存型環境教育としての学級通信実践を手掛かりに―How to Connect Children's Life Experience with a Class-Focus on the Class Letter as an Existing Environmental Education木村学

KIMURA Manabu
文京学院大学［ 要 約 ］本 稿 の 目 的 は ，「 子 ど も の 生 活 体 験 を い か に し て 授 業 に 繋 げ る か 」と い う 問 い を 追
求 す る こ と で あ る 。こ の 問 い は ,一 見 す る と 簡 単 な 問 い の よ う に 見 え る が ，学 校 教 育 全 体 の問 題 に 絡 む 複 雑 な 問 題 で も あ る 。そ こ で ま ず は ,こ の 問 い が 環 境 教 育 を 考 察 す る 上 で ，な ぜ必 要 な の か を 論 じ な け れ ば な ら な い 。 そ し て ,現 在 の 学 校 教 育 の 問 題 を 明 ら か に し た 上 で ,環 境 教 育 の 実 践 と し て ,い か な る 実 践 が 可 能 な の か を 考 え な け れ ば な ら な い 。こ う し た 問 いに 答 え る た め の 一 つ の ヒ ン ト と し て ,小 学 校 の 学 級 を 研 究 対 象 と し て ，学 級 通 信 の 実 践 を 手
掛 か り に 分 析 を 行 い た い 。分 析 の 枠 組 み と し て ,今 村 に よ る「 理 念 型 環 境 教 育 」と「 既 存 型環境教育」という枠組みを参考にし，さらに臨床教育学の観点から，西本による表層の人間関係の構造と，深層の人間関係の構造という枠組みにも依拠しながら分析を行う。そして既存型環境教育を学級で展開する方略として，小学校現場で学級通信の実践を試みている教師たちに焦点を当て，カリキュラム先行型，プロジェクト推進型，行政主導型の環境教育実践に対して，教師と子どもたちの相互コミュニケーションを通して，子どもの生活経験を起点とする環境教育実践を提示した。
［キーワード］学級通信，生活体験，既存型環境教育
１．はじめにら，西本勝美による表層の人間関係の構造と，本稿の目的は，「 子どもの生活体験をいかに深層の人間関係の構造という枠組みにも依拠して授業に繋げるか」という問いを追求するしながら分析を行う。そして既存型環境教育ことである。この問いは,一見すると簡単な問を学級で展開する方略として，小学校現場でいのように見えるが，学校教育全体の問題に学級通信の実践を試みている教師たちに焦点絡む複雑な問題でもある。

を当て，これからの環境教育の在り方についそこでまずは,この問いが環境教育を考察て展望を示したい。

する上で，なぜ必要なのかを論じなければならない。そして,現在の学校教育の問題を明ら２．問題の所在かにした上で,環境教育の実践として,いかなまずはじめに環境教育について考察する上る実践が可能なのかを考えなければならない。

で，子どもの生活体験を問うことがなぜ必要

こうした問いに答えるための一つのヒントとなのかを論じたい。それは，「環境教育指導資して,小学校の学級を研究対象として，学級通料」小学校編（2007）にも示されている通り １ ），信の実践を手掛かりに分析を行いたい。

環境教育の目的として行動主体を育てること分析の枠組みとして,今村光章による「理念が求められており，そのためには子どもの生型環境教育」と「既存型環境教育」という枠活が学習のベースになると考えられるからで組みを参考にし，さらに臨床教育学の観点かある。

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木村学 （2012.3）

る。このように，体験は，子供たちの成長
環境や環境問題に関心・知識をもち，人の糧であり，「生きる力」をはぐくむ基盤と間活動と環境とのかかわりについての総合なっているのである。（＊下線は筆者）的な理解と認識の上にたって，環境の保全に配慮した望ましい働き掛けのできる技能

このように体験を通した学びによって，子や思考力，判断力を身に付け，持続可能などもたちの人間形成が育まれるという。そし社会の構築を目指してよりよい環境の創造て，このような体験に基づいた人間形成は，活動に主体的に参加し，環境への責任ある環境行動への育成にもつながっていくと考え行動をとることができる態度を育成するこられるわけである。しかし実際に子どもたちと。（＊下線は筆者）の体験をどうしたら「実生活の様々な課題に取り組むことを通じて，自らを高め，よりよ

この教育目的を筆者なりに要約すれば，環い生活を創り出していく」活動へと繋げてい境認識という土台の上に環境行動の育成が求くことができるだろうか。そもそも教授・学められるということになる。そしてそのプロ習活動というのは，一斉教授とういう効率的セスにおいて「よりよい環境の創造活動に主により多くの学習者に知識を伝達する教授ス体的に参加」することが求められるというこタイルを中心に展開されてきたものであり，とである。つまりそこでは，子どもたち自ら体験学習という学びは手間のかかる効率のよの日常生活も学習対象になると考えられるわ

い活動ではない。近年の総合的学習などに見けである。そして環境の中で生活する自らのられるように課題解決学習や体験学習などの行動や体験を自覚化し，その生活をよりよい教授スタイルが取り入れられ，学習者のよりものへと創造していく営みが必要になるので主体的な探究学習が志向される傾向も見られある。しかし，ここにまず一つの問題が生じるが，主として教師主導型で授業は進められ，る。それは「生きる力」の育成という言葉に子どもの生活経験を起点とした探究学習が充示されているように，子どもたちの生活経験分に展開されているとは言い難い。の乏しさという問題である。例えば，「生きる「学そこで筆者は，「子ども文化」の創造 ３ ），力」の育成が必要であるとして，文科省の中級文化」の創造 ４ ）を一つの課題として調査研

教審第一次答申において，実体験の必要性が究を行ってきたが，ここにまたもう一つの問次のように述べられている

２）。

題が生じるのである。それは，そもそもの学校教育全体の問題である学級経営の問題であ子供たちに「生きる力」をはぐくむためには，自然や社会の現実に触れる実際の体り，学習共同体をいかに構築するかという問題である。

験が必要であるということである。子供た子どもたちの学校生活に目を向けてみると，

ちは，具体的な体験や事物とのかかわりを余暇時間や放課後の遊びの楽しさが，授業中よりどころとして，感動したり，驚いたりの学習場面へと連続して展開され発見や気付しながら，「なぜ，どうして」と考えを深めきへと深められていくという展開も稀である。

る中で，実際の生活や社会，自然の在り方さらに教室空間には競争原理に基づく学力のを学んでいく。そして，そこで得た知識や優劣による差異化・序列化が潜在しており，考え方を基に，実生活の様々な課題に取りそのため学習への参加度が少なくなりがちな組むことを通じて，自らを高め，よりよい子どもにとっては，学習の楽しさを享受でき生活を創り出していくことができるのであているとは思えない。

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こうした上記の問題を踏まえた上で，「 子どもの生活体験をいかにして授業に繋げるか」う活動自体が受け入れられていない土壌があるからである。という環境教育の一つの課題が導き出されるのである。

４．学級の問題学級王国などといわれるように，かつての３．既存型環境教育の必要性

学級は担任教師を中心に児童相互の凝集性が現在の環境教育実践を概観してみると，プ強いものであったといわれる。しかし，今日ロジェクト推進型の実践が主流のようである。

このような学級の在り方は変わってきている

こうしたプロジェクト推進型の環境教育実践のではないだろうか。なぜなら情報・消費社

においては，子どもたちの生活体験から実践会などと呼ばれる現代社会においては，情報が紡ぎだされるというよりは，教師主導，あをコントロールできる能力や学歴が求められるいは行政主導で実践が展開される傾向があるようになり，大都市圏などにおける過度なる。

受験競争や孤立化した生活空間を生み出し，そこで，今村光章による「理念型環境教育」

人間関係が希薄になっていると考えられるかと「既存型環境教育」という枠組みを参考にらである。このことは，学級の人間関係におしたい。今村は，意図的計画的な教育でありいても同様に，子ども同士の関係性や，教師機械論的な人間観と自然観を基盤としたプロと子どもの関係の希薄さをも生み出している。

ジェクト推進型の環境教育を「理念型環境教

その結果，現在の学級においては，担任教師育」と呼ぶ。一方で，環境教育とは意識され以外に学習ボランティアやスクールカウンセてはいないが人間と自然環境との営みを教えラーなどの多様な他者が入り込んでいる。

学ぶ営みであり，有機体的な人間観と自然観

筆者が，学級のエスノグラフィー研究としを基盤とした，いわば生活の中に埋没した環て子どもたちの授業と余暇時間について調査

境教育を「既存型環境教育」と呼ぶ ５ ）。ここを行った結果，子どもたちのインフォーマルでいう「既存型環境教育」は場面に応じて，集団が一つの大集団とそれ以外のいくつかの家庭や，地域と共同体の暮らしの中に生起す小集団もしくは個人に分かれており，集団遊るものであるとして，具体例として親子の散びに入っていない児童は校庭の周縁で遊ぶ傾歩や環境絵本等の事例を紹介している。

向があった。さらに児童の座席位置を調査し今村の提唱する「既存型環境教育」というていくと，集団遊びに入っていない児童は，考えを学校教育の実践に当てはめて考えてみ教室内の座席位置において周縁を選ぶ傾向がるならば，教師が特に環境教育と意識しなくあり，学級集団内に学力の優劣に基づく序列とも，クラスでの飼育活動や栽培活動，さら化が存在していると考えられた ６ ）。にはホームルーム活動の教師と子どものコミ

このように近代学校という社会システムのュニケーションの中にも，「既存型環境教育」

一つは，フーコー（1977）が指摘したように，の実践が埋め込まれている可能性があるとい空間を座席によって配列し，時間割によってうことになる。そこで例えばその一つとして行動を規定し，成績の良い者と悪い者を比較学級通信を編集・発行するという活動に注目し，差異化し，階層秩序化する場となっていしたい。しかし考察を始める前に，現在の学ることに裏付けられる ７ ）。これによって一人校教育における学級経営の問題について考察

ひとりを監視しながらの一斉教授が可能になをしておかなければならない。なぜなら，現ったのであり，現在の学力中心主義的な学級

在の教育界では，学級通信の編集・発行といの中では，学習についていけない子どもにと― 15 ―

木村学 （2012.3）っては学習の楽しさを享受するどころか，学理している 13）。そして，学級通信の目的とそ

級に自分の居場所を見つけることすらままなの展望として，①教師の願いや思いを伝えるらないのではないか。

ために，②親，子，教師をつなぐために，③こうした学級の問題を解決する一つの方略

学級の文化活動活性化のために，④親，地域として，学級通信の再評価も行われている。の組織化を図るために，⑤教育実践点検のために，という 5 つの視点を提示し，教師と保護者の連携に主眼を置いている。近年の学級

５．学級通信の再評価
学級通信を発行する教師は，多かれ少なか通信実践でも同様の役割が期待されている。

れ生活綴方の影響を受けていたと考えられる。

例えば，大日方（2008）は小学校教師・霜村太郎良（1992）は，学級通信の歴史的変遷にによる 2005 年度の学級通信の実践を取り上ついて，戦前の生活綴方教師の学級文集をあげ，個性的な学級通信が発行しにくく保護者げ，戦後の教師たちがそれら学級文集の実践の意見も掲載されにくい現在において，霜村に学んで始まったものであったという ８ ）。従

実践では学級通信を媒介として，保護者の声って，学級通信は教育学の理論や教育実践にの表明が掲載され，対話が成立し，教師と保導かれて生まれたものではなく，教師たちの護者間に公共性が構築されていくという評価

日常の創造的な教育実践上の必要から生まれ，を与えている 14）。これらの諸論を概括するな次第に定着していったものだという。こうしらば，学級通信とは学級の集団づくりと保護た実践者の記録を見ていくと，戦後の生活改者や子ども，地域との連携が目指された実践

善を訴えかけるような作品から，70 年代・80といえよう。

年代の実践では，公害問題や消費文化による西本は，学級通信の意義を臨床教育学の視環境の変化が大きく，子どもを取り巻く生活点から分析を行っている 15）。まず心理臨床のとともに綴方の作品も変化していった ９ ）。そアプローチは「個人・表層」の領域から「個のような中で，松本美津枝によるさんぽの発人・深層」の領域への介入によって変容をも10 ）たらすことを可能とするが，「集団・深層」のや，松下義一による総合学習の取り組みを一領域を介入対象とすることには限界があると枚 文 集 に ま と め 学 び 合 う 実 践 11 ） な ど ， 子 どいう。それに対して教育のアプローチは，学もの生活に根ざした実践も展開されてきた。

級集団を介入対象とした「集団・深層」の領

90 年代以降には，子どもたちの内的な世界に域，つまり集団の物の見方・感じ方の変容に社会病理が広がっていき，作品内容にも子ど照準を合わせた指導が可能になるという。例

もたちの心の荒れが綴られるようになっていえばその実践例として小学校 6 年生のいじめくのである 12）。

問題の際に，学級通信を学級づくりの一つの見を手紙に書き学級文集で読み合う実践

上記のような歴史的変遷のなかで，子ども柱として展開し，問題を解消したという。こたちの生活経験を綴った作品や生活経験を読うした取り組みは，前述の学級集団の分裂のみ合う学級通信の実践は，その数を減少させ問題においても有効であろう。ていったと考えられるが，これまで学級通信には，どのような役割が期待されてきたのだ

６．実践事例

ろうか。秦（1990）は，学級通信とは子どもはじめに，二年生の生活科が掲載されていの思いや教師や親の願いをありのままに出しる坂上実践の学級通信についてみてみよう。

合うことで何でも言い合える雰囲気を作り，学級集団の質的変革を図るものであったと整― 16 ―学級通信「はぐるま」生活科の時間に植物の日本環境教育学会関東支部年報 No.6

様子を確認しました。子どもたちの第一声は，「でかっ！！」「おいしそう！！！」でした。
それもそのはずです。先週，小さい実をつけていたナスとキュウリが，子どもたちの顔程の大きさに，しかもまるまると大きくなっていたのですから。子どもたちは大興奮でした。
ナスを収穫して子どもたちに触らせてみると，「思っていたより重い」，「なんか硬いよ
うな，柔らかいような」といった意見が出ました。またキュウリを観察している時，子どもたちはキュウリの葉や茎に，白い毛が生えているのを，「ふわふわしてそう」と言って触っていましたが，触った瞬間，「痛っ！！」と言って，とても驚いていました。観察といっても，目で見ただけではわからないことがたくさんあります。見るだけでなく，実際に手で触れてみること，自分のからだで経験することを大切にしていきたいと思います。子どもたちが，発見，学んだ瞬間でした。（＊下線は筆者）○○さんが，それをじっと見つめ，名前を確認します。そして，△△さんに「みにいちゃん。うえきばち。」と教えます。（＊下線は筆者）

この学級通信には，下線のように生活科の授業でアサガオの植木鉢を準備する際に，子どもたちが他者を思いやりながら活動する様子が描かれている。このように植物栽培の活動と子どもたち同士の学び合う関係性が，学級通信に掲載されることによって，価値づけられているのである。
最後に，授業の枠を超えて，生き物と関わる子どもと教師の相互コミュニケーションが描かれている，大楽実践の学級通信についてみてみよう。

下線のように，子どもたちの栽培活動は継続的な体験活動として展開され，目で見る観察だけでなく身体全体で自然を認識していく重要性が学級通信によって示されている。次に，同様に一年生の生活科の実践において，子どもたちの人間関係を形成しながら展開されている中澤実践の学級通信についてみてみよう。
学級通信「はじめのいっぽ」3，4 時間目に生活科をしました。生活科は平成 2 年度から，社会科と理科が合体した教科です。今回はアサガオを育てるので，そのキットを配りその中身を確認して，名前等を書く作業です。大体，一年生様は，配布物があると，必ず床に落下物があり，「これだれのですかぁ！」と捜索劇が展開するのですが・・今回は全くなし！すごいです。子どもたちありがとう。さて，一通り作業が終わり，片付けに入ります。
みんなが自分の物を片付けている間，○○さんが，自分の荷物を片付けた後，あっちこっちを回っています。よく見ると，使ったマジック全部まとめて，わたしの方に持ってきています。人知れずに，人のために活動ができる姿はとても素敵でした。その後，ロッカーの後ろに，ぽつんと植木鉢が残っています。

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学級通信「ケルルンクック」４月９日 今日学校が終わったときに おくじょうに行きました 行くときにハチがおちていました
でも早くいくためにほっておきました。そしておくじょうに行きました。そしてみんなで写真をとりました。そしてなぜかぼくとМ君だけよばれました。なぜだろうと思ったら大きいたんぽぽを見つけろといわれました。ぼくはいっしょうけんめいさがしました。そしてМＺ君が一つみつけました。そして家にかえるためにかいだんのところへ行きました。
そしたらまたハチがいました。かわいそうだからたすけてあげました。だからさわりました。でもさされるかもしれないから ちょっとどきどきしていました。そして教室においてあげました。そしてはなにいれたら きゅうにとんでどっかにとんでいってしまいました。
＜N 君が階段の途中でうずくまって，小さな黒い物体を見つめていました。一見したらゴミにしか見えないその黒い物体とハチでした。死んでいるのか動きません。ぼくが手にとると，羽が動きました。N 君が叫びます。
「センセー，生きてるんだね。死んでいなかっ た ん だ ね 。」 ぼ く は ， そ っ と 彼 の 手 に の せてあげました。おそるおそる手を出した。その後，N 君は教室にもってくると，シクラメンの花びらの上にそっとのせてあげるのです。ぼく達大人は，こんな感性をいつのまに木村学 （2012.3）

かどこかに置き忘れてしまっています。彼が「 こ こ が い い よ ね 。」 と つ ぶ や き な が ら ， じっと見つめている姿に，感動してしまいました。しばらくすると，N 君の「アッ」という声がしました。ハチが飛んでいったのです。
きっと，N 君のやさしい気持ちが，ハチに生命力を注いでくれたのかもしれませんね。ああ，ぼくも，N 君のような目，心をもちたい。
無理かあ。＞（＊下線は筆者）

下線のように，担任は，動きの弱ったハチ

焦点を当てた学級通信によって，子どもたちの変容を促すことができるといえよう。今後の課題として，学習者の環境に対する関心や態度の変容について，いかにして評価を行うことができるかという課題が残されている。
引用文献
1)国 立 教 育 政 策 研 究 所（2007）環 境 教 育 指 導 資 料（ 小学校編）
2)文 部 科 学 省 （1996）「21 世 紀 を 展 望 し た 我 が 国 のを助けてあげようとする子どもの優しさを評

教育の在り方について」中央教育審議会第一次答価しているのである。そして授業以外の学校生活の出来事が学級通信に掲載され，授業内でも読み上げられる。これは大楽学級におい申3) 拙 稿（2009）学 校 教 育 に お け る 自 然 体 験 の 独 自 性
環境教育学会関東支部年報第3号

4) 拙 稿（2010）大 楽 光 明 教 諭 に よ る 生 き 物 を め ぐ るて，子どもたちにとって最高の評価なのであ学級文化の創造―物語生成として構想される子どる。学級通信を机に押し込んで持って帰らなもの自然体験―いことがあるという N 君は，このときはきちんと家に持って帰り親に手渡したという。

環境教育学会関東支部年報

第4号
5) 今 村 光 章（2009）環 境 教 育 と い う ＜ 壁 ＞ − 社 会 変
革と再生産のダブルバインドを超えて大楽実践では，子どもたちが身につけてい昭和堂

8頁

る知識より何よりも子どもの生活経験が評価

6) 拙 稿 （ 2006） 学校生活における児童の遊びと人間される。従って子どもたちの学習の習熟度へ

関係−インフォーマル集団形成の要因について−の評価と同様に，放課後の生活経験の豊かさ

こ ど も 環 境 学 研 究 vol.3
7) M.フ ー コ ー （1977） 監 獄 の 誕 生 ― 監 視 と 処 罰 ―にも同一の評価が与えられる。つまり，学力の優劣にかかわらず，すべての子どもたちに評価を得られる機会が用意されているのである。こうして生活経験の豊富な教師の存在と，学級通信を核として展開される学級活動のス新潮社
号という行為が慣習化されていくのである。

国土社

16−17 頁

9) 日 本 作 文 の 会 編（2001）日 本 の 子 ど も と 生 活 綴 方の 50 年

ノエル

134−177 頁

10)松 本 美 津 枝（1983）天 ま で の び ろ １ 年 生 ― 群 馬 の女教師と子どもたち―

タイルに，子どもたちの生活が次第に取り込まれ，放課後の探索や生活経験を日記に綴る

141−174 頁

8) 太 郎 良 信（1992）学 級 通 信 の 歴 史『 教 育 』第 556

あゆみ出版

111 頁

11)松 下 義 一（ 1985）教 室 か ら と び 出 そ う ― 自 然 と のふれあい，学びあい―

国土社

195−204 頁

12)村 山 士 郎 （ 2007） 現 代 の 子 ど も と 生 活 綴 方 実 践
新読書社

32 頁

13)秦 敏 子（ 1990）学 級 通 信 と 学 級 集 団 づ く り

７．今後の課題と展望
本稿では，既存型環境教育の実践を小学校教育実践から探り出し，その可能性を提示し

書店

公共性の再構築−学級通信の事例研究を通じて−教育學研究27−37 頁

ど も の 癒 し と 学 校 』 柏 書 房 159−189 頁

謝辞

げていく環境教育実践を提示することができた。その際，動植物とのかかわり等をテーマ

第 75 号

15)西 本 勝 美（ 1996）心 理 臨 床 の 構 造 と 教 育 の 構 造『 子師と子どもたちの相互コミュニケーションを通して，子どもの生活経験を起点に授業に繋

67−88 頁

14)大 日 方 真 史（2008）教 師・保 護 者 間 対 話 の 成 立 とた。カリキュラム先行型，プロジェクト推進型，行政主導型の環境教育実践に対して，教明石

学級通信実践の資料を提供していただいた大楽教
諭 ，中 澤 教 諭 ，坂 上 教 諭 に 心 よ り 感 謝 申 し 上 げ ま す 。にしながら，学級の「集団・深層」の領域に― 18 ―