《巻頭言》
日本環境教育学会関東支部の１年を振り返って阿部治（立教大学）2006 年 度 に 東 京 勉 強 会 を 母 体 と し て 発 足 し ま し た 日 本 環 境 教 育 学 会 関 東 支
部 は 、本 年 度 で ６ 年 目 を 迎 え ま し た 。定 例 研 究 会 は 、2012 年 1 月 の 開 催 で 第 21
回 目 と な り ま し た 。電 子 版 ニ ュ ー ス レ タ ー の 発 行 も 通 算 70 通 を 超 え る な ど 、支部の活動は本年度も活発に行われてきております。関東支部がここまで発展して来られましたのは、支部会員の皆さま方をはじめとする、環境教育に熱心に取り組んでおられる方々のご協力の賜物だと感謝いたしております。
そ の よ う な な か で 、本 日 2012 年 3 月 3 日 、立 教 大 学 に お い て 第 6 回 の 関 東 支部大会・支部総会を開催する運びとなりました。本年も昨年度と同様、学会本
体との共催として、修士論文・博士論文等の合同発表会（関東地区）も、同時
開 催 い た し ま す 。ま た 本 年 は 、学 会 本 体 と の 共 催 と し て 、「 原 発 と 環 境 教 育 」に焦点を当てたパネルディスカッションも実施します。
さらに、支部大会・支部総会の開催にあわせて、通算第 6 号となる『関東支部年報』を、今年も発行いたします。この『関東支部年報』は、関東支部の今
年度の活動の総決算として、活動記録や研究実践論文、大会の発表要旨などから構成されている報告・論文集です。今年度も無事に発行されましたことを、厚く御礼申し上げます。
昨 年 は 、3 月 5 日 に 支 部 大 会・支 部 総 会 を 開 催 し た 直 後 に 、未 曾 有 の 大 震 災 ・原発事故が東日本を襲いました。未だ復興への道筋が定まらないなか、日本の社会は、戦後最大の試練に直面しています。特に福島原発事故は、広島、長崎に 続 く 3 度 目 の 広 域 被 爆 を も た ら し ､今 な お 予 断 を 許 さ な い 状 況 で す 。環 境 教 育に携わってきた者として、今回の事態を招いたことを深く反省すると共に脱原発社会の構築に向けて努力していく所存です。いずれにしても、この試練を乗り 越 え 、持 続 可 能 な 社 会 を 目 指 す う え で 、環 境 教 育 の 役 割 が 今 問 わ れ て い ま す 。
と は 言 え 、1990 年 に 創 立 さ れ た 日 本 環 境 教 育 学 会 は 、会 員 数 か ら 見 て も ま だ
発展途上の学会というのが現状です。さらに関東支部についても、関東地区在住の学会員で支部会員としても登録されている方は、まだ一部に過ぎません。
関東ローカルでの環境教育実践・研究の交流という支部の設立目的をめざすた
めには、さらなる活動の活性化と、会員規模の拡大が、今後とも大きな課題となっております。
「 国 連 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年 」（ DESD）の 最 終 年 が 近 づ く な か 、
教育基本法改正、学習指導要領改訂、さらには大震災・原発事故という事態を経て、環境教育への社会のニーズは、ますます強まっていくと思います。環境
教育のより一層の推進をめざして、関東支部として今後も様々な事業を行ってまいります。ご支援を、何とぞよろしくお願いいたします。
2012 年 3 月 3 日

― i ―

目次
巻頭言

i

第 ６ 回 関 東 支 部 大 会（ 2012/3/3）プ ロ グ ラ ムvi

研究実践論文1

ESD の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 と ESD コ ン ピ テ ン シ ー の 評 価 ― 環 境 教 育 と 環 境 倫 理 を 軸 と し た
ESD 関 連 カ リ キ ュ ラ ム の 開 発 と 、 ESD コ ン ピ テ ン シ ー モ デ ル に 基 づ く 資 質 能 力 の 評 価 ―佐藤真久・五島政一・岡本弥彦・小林辰至

1

イ ン ド ネ シ ア と 日 本 の 高 校 生 に よ る 協 働 プ ロ ジ ェ ク ト 型 ESD の 実 践
建元喜寿・工藤泰三・今野良祐・佐藤真久

7

子どもの生活体験をいかにして授業に繋げるか―既存型環境教育としての学級通信実践を手掛かりに―
木村学

13

冨田俊幸

19

岩田好宏

25

茹今

31

李暁曄・岩松真紀・石橋明日香・茹今・降旗信一

37

合理的な判断力の育成―放射線の理解と測定活動を通して―

環境教育における環境と環境とは異なる

学校教育は地域の持続可能性にいかに貢献できるのか？（２）―飯田市竜丘地区における住民の組織的継続的な実践に着目して―教職課程における環境教育カリキュラムの開発～指標の活用を通した「環境」の授業づくり～

グリーンワークショップによるコミュニティ形成過程と要因に関する研究
甲野毅

43

岡本弥彦・五島政一・佐藤真久・小林辰至

49

ＥＳＤ学習指導題材アイデアシートの開発―「持続可能な社会づくり」についての多面的な見方を養うために―― ii ―

ＥＳＤ現職教員研修プログラムの開発・実践とその成果と課題―ＥＳＤ学習指導題材アイデアシートとＥＳＥアイデアカードの効果的な活用を目指して―
五島政一・岡本弥彦・佐藤真久・小林辰至・高橋明久

53

欧州における持続可能な開発のための教育に関する研究―国連欧州経済委員会の優良事例からの考察―
早川有香

59

川崎市の行政課題「カーボン・チャレンジかわさきエコ戦略」における環境教育・学習の役割と意義
吉川まみ

65

多 言 語 （ ヴ ァ ナ キ ュ ラ ー ） 社 会 対 応 に 向 け た 機 能 的 ク リ ッ プ ESD 教 材 の 開 発― ミ レ ニ ア ム 開 発 目 標 （ MDGs） と の 整 合 性 に 配 慮 し た ESD 教 材 開 発 ―村松隆・佐藤真久・吉川まみ・建元喜寿

7177

第６回関東支部大会研究実践発表要旨

早 川 有 香・森 下 研（ 一 般 財 団 法 人 持 続 性 推 進 機 構（ 環 境 人 材 育 成 コ ン ソ ー シ ア ム 事 務 局 ））修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 2011 年 度・関 東 地 区 ）発 表 要 旨

81※日本環境教育学会本体との共催事業です。

１．酒井佑輔（東京農工大学大学院）
２．岩松真紀（東京農工大学大学院）
３．齊藤愛子（東京学芸大学大学院教育学研究科）
４．秦範子（東京学芸大学大学院教育学研究科）
91

定例研究会
第 19 回 定 例 研 究 会 （ 2011/６ /18： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 20 回 定 例 研 究 会 （ 2011/10/２ ： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 21 回 定 例 研 究 会 （ 2011/12/11： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 22 回 定 例 研 究 会 （ 2012/１ /７ ： 学 習 院 大 学 ）※ 第 22 回 は 学 習 院 大 学 東 洋 文 化 研 究 所 主 催「 国 際 シ ン ポ ジ ウ ム 環 境 教 育 が は ぐ く む 21 世 紀 型 学 力―韓国の環境プロジェクトとＰＩＳA 調査を主軸に―」を関東支部共催という形で実施しました。

関東支部規約99

関東支部年報について／編集後記

100― iii ―

第６回関東支部大会
2012 年 3 月 3 日
於：立教大学（池袋キャンパス）第６回関東支部大会プログラム

第６回関東支部大会［日時 ］ 2012 年 3 月 3 日 （ 土 ） 10： 00 ～ 17： 30［会

場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）
14 号 館 D601～ D603 教 室 ・ D501 教 室［日

程］
10： 00～ 10： 30
10： 30～ 12： 00（

受付
第１セッション（午前の部）
研究実践発表（１）
修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 関 東 地 区 ）（１）
12： 00～ 12： 45 昼 食 休 憩
12： 45～ 14： 15 第 ２ セ ッ シ ョ ン （ 午 後 の 部 ）研究実践発表（２）
修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 関 東 地 区 ）（２）
14： 15～ 14： 30 小 休 憩
14： 30～ 16： 30 パ ネ ル デ ィ ス カ ッ シ ョ ン『 事 故 か ら 11 ヶ 月 、教 育 現 場 は ど う 原 発 事 故 を 扱 ってきたか、メディアはそれをどう伝えてきたか』
16： 30～ 16： 40 小 休 憩
16： 40～ 17： 30 支 部 総 会
18： 00～ 20： 00 懇 親 会 〔 池 袋 駅 前 〕 ）＜プログラム＞【 研 究 実 践 発 表 (１ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (１ )】 10： 30～ 12： 00《 Ａ 会 場 ： D601 教 室 》 研 究 実 践 発 表
Ａ − １ （ 10： 30〜 11： 00）

1

ESD の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 と ESD コ ン ピ テ ン シ ー の 評 価― 環 境 教 育 と 環 境 倫 理 を 軸 と し た ESD 関 連 カ リ キ ュ ラ ム の 開 発 と 、
ESD コ ン ピ テ ン シ ー モ デ ル に 基 づ く 資 質 能 力 の 評 価 ―○ 佐 藤 真 久 （ 東 京 都 市 大 学 ）・ 五 島 政 一 （ 国 立 教 育 政 策 研 究 所 ）・ 岡 本 弥 彦（ 麻 布 大 学 ）・ 小 林 辰 至 （ 上 越 教 育 大 学 ）Ａ − ２ （ 11： 00〜 11： 30）

7

イ ン ド ネ シ ア と 日 本 の 高 校 生 に よ る 協 働 プ ロ ジ ェ ク ト 型 ESD の 実 践○ 建 元 喜 寿・工 藤 泰 三・今 野 良 祐（ 筑 波 大 学 附 属 坂 戸 高 等 学 校 ）・佐 藤 真 久（東京都市大学）Ａ − ３（ 11：30〜 12：00）

79

大学における環境人材育成のための教育プログラムの効果に関する考察○早川有香・森下研（一般財団法人持続性推進機構（環境人材育成コンソ
ー シ ア ム 事 務 局 ））

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

《 Ｂ 会 場 ： D602 教 室 》 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会
Ｂ − ２（ 11：00〜 11：30）

83

ア グ ロ フ ォ レ ス ト リ ー 農 法 発 展 に お け る 学 習 論 と し て の unlearn 概 念 の 可能性―ブラジル連邦共和国パラ州トメアスーを事例に―
酒井佑輔（東京農工大学大学院）
Ｂ − ３（ 11：30〜 12：00）

85

農山村地域における健康学習運動の役割について―長野県長野県松川町を事例に―
岩松真紀（東京農工大学大学院）（ 12： 00 ～ 12： 45

昼食休憩）【 研 究 実 践 発 表 (２ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (２ )】 12： 45～ 14： 15《 Ａ 会 場 ： D601 教 室 》 研 究 実 践 発 表
Ａ − ４（ 12：45〜 13：15）

13

子どもの生活体験をいかにして授業に繋げるか―既存型環境教育としての学級通信実践を手掛かりに―木村学（文京学院大学）
Ａ − ５（ 13：15〜 13：45）

19

合理的な判断力の育成―放射線の理解と測定活動を通して―
冨 田 俊 幸（ 石 岡 市 立 園 部 中 学 校・立 教 大 学 異 文 化 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 研 究 科 ）Ａ − ６（ 13：45〜 14：15）

25

環境教育における環境と環境とは異なる
岩田好宏《 Ｂ 会 場 ： D602 教 室 》 研 究 実 践 発 表
Ｂ − ４（ 12：45〜 13：15）

31

学校教育は地域の持続可能性にいかに貢献できるのか？（２）―飯田市竜丘地区における住民の組織的継続的な実践に着目して―
茹今（東京農工大学大学院）
Ｂ − ５（ 13：15〜 13：45）

37

教職課程における環境教育カリキュラムの開発～指標の活用を通した「環境」の授業づくり～○ 李 暁 曄・岩 松 真 紀・石 橋 明 日 香・茹 今・降 旗 信 一（ 東 京 農 工 大 学 大 学 院 ）Ｂ − ６（ 13：45〜 14：15）

43

グリーンワークショップによるコミュニティ形成過程と要因に関する研究
甲野毅（特定非営利法人集住グリーンネットワーク）《 Ｃ 会 場 ： D603 教 室 》 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会
Ｃ − ４（ 12：45〜 13：15）

87

自然保全ボランティアによる環境教育活動が自己の活動意欲・継続に及ぼす影響
齊藤愛子（東京学芸大学大学院教育学研究科）

第６回関東支部大会プログラム

Ｃ − ５（ 13：15〜 13：45）

89

グラウンデッド・セオリーを用いたエコスクールの教育的意義に関する研究―学校生活と教育活動における影響を中心に―
秦範子（東京学芸大学大学院教育学研究科）（ 14： 15 ～ 14： 30

小休憩）【 パ ネ ル デ ィ ス カ ッ シ ョ ン 】 14： 30～ 16： 30 D501 教 室※日本環境教育学会主催《第２回特別分科会「原発と環境教育」〜環境教育の
現場は原発事故をどのように扱ってきたか〜》における第１部パネルディス
カッションについて、学会本体との共催として関東支部大会内で実施します。

『 事 故 か ら 11 ヶ 月 、教 育 現 場 は ど う 原 発 事 故 を 扱 っ て き た か 、
メディアはそれをどう伝えてきたか』
3.11 の 震 災 と と も に 発 生 し た 福 島 第 一 原 発 事 故 、政 府 は 1 月 12 日 に 収 束
宣 言 を 出 し ま し た 。し か し な が ら 避 難 を 余 儀 な く さ れ る 地 域 、引 き 続 い て 深
刻 な 状 況 に あ る 原 発 と そ の 周 辺 地 域 、除 染 し た 土 砂 や 廃 棄 物 の 行 方 な ど 、問題は深刻なまま解決されていません。
日 本 環 境 教 育 学 会 は ワ ー キ ン グ を 組 織 し 、昨 年 7 月 に こ の 原 発 事 故 を 学 校
教 育 の 中 で 学 ぶ た め の 教 材 制 作 を 行 い 、冊 子 と 会 の ホ ー ム ペ ー ジ で 提 案 し ま
し た 。そ の 後 、実 際 に 学 校 で の モ デ ル 授 業 の 実 施 や 、よ り 広 い 活 用 を 目 指 して授業案の検討を進めてきました。
こ の 1 年 、学 校 現 場 で こ の 問 題 を ど う 実 践 し て き た か 、そ の 成 果 や 課 題 は
ど う だ っ た か 。ま た そ れ を メ デ ィ ア は ど う 社 会 へ 伝 え て き た か 。原 発 事 故 を
今 後 も 忘 れ る こ と な く 社 会 で 受 け 止 め 、今 も 被 害 に あ る 人 た ち と ど う つ な がっ て い け る の か 。2 回 目 に な る 特 別 分 科 会 と し て 、パ ネ ル デ ィ ス カ ッ シ ョ ンを開催します。
コーディネーター：諏訪哲郎氏（学習院大学教授、日本環境教育学会
企画委員長）
パネラー：小玉敏也氏（入間市立藤沢南小学校教諭）
佐々木清氏（郡山市立明健中学校教諭）
浦松丈二氏（毎日新聞記者）（ 16： 30 ～ 16： 40【 支 部 総 会 】 16： 40～ 17： 30

小休憩）

D501 教 室※支部会員以外はオブザーバー参加となります。

閉 会 （ 17： 30）
懇 親 会 （ 18： 00 ～ 20： 00）

研究実践論文

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

ESD のカリキュラム開発と ESD コンピテンシーの評価－環境教育と環境倫理を軸とした ESD 関連カリキュラムの開発と、ESD コンピテンシーモデルに基づく資質能力の評価－
ESD Curriculum Development and the Evaluation of ESD Competencies,
Based on practical case in a Higher Education Institution
佐藤真久 1、五島政一 2、岡本弥彦 3、小林辰至 4
SATO Masahisa , GOTO Masakazu2, OKAMOTO Yasuhiko3, KOBAYASHI Tatsushi41
東京都市大学、2 国立教育政策研究所、3 麻布大学、4 上越教育大学
2012 年 2 月 1 日現在
1

要約「国連持続可能な開発のための教育の 10 年（DESD, 2005-2014）」の中間年をすぎ、今日では公教育におけるESD プログラムの開発、実施、展開において様々な進捗が国際的にみられている。本調査研究は、高等教育段階
における環境教育・環境倫理を軸としたESD 関連カリキュラムの開発と、獲得すべきESD に関する資質能力（ESD
コンピテンシー）の評価項目を開発するとともに、当該講義の受講生による「持続可能な社会」に対する認識と、
ESD コンピテンシーの変化について、分析、考察することを目的としている。結果、ESD 関連カリキュラムと30 項目にわたる ESD コンピテンシー項目群が開発された。さらに、ESD 関連カリキュラムでは、環境教育・環
境倫理観に、開発や南北問題などの地球規模の社会的排除問題に関する視点が付与されたこと、開発された ESD
コンピテンシーでは講義開始日と講義終了日において、「歴史的つながりの視点」、「バックキャスティングと計画性」、「社会課題解決への意思」、「忍耐力・柔軟性」に対象とするすべての講義において有意な差が見られた。
キーワード
ESD コンピテンシー、自由連想法調査、ESD の 10 の視点、「環境教育入門」、「環境の倫理」、「開発協力と環境教育」
Ⅰ研究の背景と目的「国連持続可能な開発のための教育の 10 年（DESD,
2005-2014）」の開始から中間年（2009 年）をすぎ、今日では、
公教育における ESD プログラムの開発、実施、展開において様々な進捗が国際的に見られている。高等教育段階においても、バルト海沿岸地域の高等教育段階における ESD の推進・展開（バルト海大学プログ
ラム、BUP）にみられるように、ESD 実践に必要とされる 11 要素（後述）などの開発を通して、大学における ESD の充実・展開にむけた連携とカリキュラムの充実にむけた取組も見られている。本調査研究は、大学における環境教育・環境倫理を軸とした ESD 関連カリ
キュラムの開発と、獲得すべき ESD に関する資質能力（ESD コンピテンシー）の開発をするとともに、当該講義の受講生による「持続可能な社会」に対する認識と、ESD コンピテンシーの変化について、分析、考察することを目的としている1。
Ⅱ調査研究の概要（対象と方法）
1.調査対象本調査の対象は、東京都市大学環境情報学部において 2011 年度に二年次学生対象に開講されている講義、（1）「環境教育入門」、（2）「環境の倫理」、（3）「開発
教育と環境教育（以下、開発協力）」を分析対象とした（表 1）。

表 1：対象とする講義の開講期間と受講人数
講義名
環境教育入門
環境の倫理
開発協力

開講期間
2011 年 4 月－2011 年 7 月
2011 年 9 月－2012 年 1 月
2011 年 9 月－2012 年 1 月

受講人数
215
81
169

2.調査方法2-1.自由連想法
自由連想法とは、自由記述式の質問手法で、回答者にある単語（刺激語）を提示し、その刺激語からどのような用語が連想（連想語）されるかを記述してもらう方法である。この手法では、調査者側の意識が回答者に影響しにくく、各人の自発性ある回答を得ることができる。調査票の内容としては、刺激語（持続可能な社会）から連想される連想語を 5 語以内で自由記述する形式を採用した。まず、回収したサンプルデータの頻度集計に基づく分析（連想語総数、連想語種数、連想語分類）を行った。自由連想法の調査は、講義開始日（PRE）と講義終了日（POST）において実施し、
頻度 3 以上の連想語をリストアップするとともに、連
想語種類、総数、平均回答、標準偏差を算出し、比較を行った。
2-2.ESD コンピテンシーの評価
本研究では、ドイツの取組に見られる ESD コンピテ
ンシー（表 2）と、バルト海大学プログラム（BUP）の 11 要素2（表 3）3、国立教育政策研究所（2011）4により指摘されている「ESD の視点に立った学習指導の―1―

佐藤真久・五島政一・岡本弥彦・小林辰至 （2012.3）

枠組み（案）」、佐藤ら（2008）により指摘されている「ESD の 10 の視点」
（表 4）に基づき、ESD の実施・展開におけるコンピテンシー（ESD コンピテンシー）
を 30 項目に分けて開発をした（表 5）。ESD コンピテ
ンシーを 5 段階評価により評価をし、講義開始日（PRE）と講義終了日（POST）における ESD コンピテンシー
における評定値の比較を行った。
3.調査枠組み
3-1.ドイツに見られる ESD コンピテンシー
BLK プログラム 21 は、中等学校を対象として、15州約200校が参加をした国家規模のESDモデル事業である。Transfer21 は、BLK プログラム 21 の実施対象を初等教育にも拡大したものであり、BLK プログラム
21 の継続プログラムとして位置付けられている（deHaan,2006）5。BLK プログラム 21 と Transfer21 に関するもう 1 つの特徴としては、生徒の能力開発に焦点が当てられている点が挙げられる。染谷（2008）によれ
ば、BLK プログラム 21 の目的として、（1）学校教育の日常における ESD の概念を定着させ、子どもたちに
生活と社会に結びつけ ESD を実施し、その促進に向けた新たな教授法や教材を開発すること、（2）持続可能な社会に向けた児童・生徒の能力を育成すること、が示されている。
分
類

個
人
的
能
力

方
法
論
的
能
力

社
会
的
能
力

表 2：OECD-DeSeCo コンピテンシー3 領域と「創造コンピテンシー（Transfer 21）」との整合性6
OECD（2005）
能力を形成する能力カテゴリー
部分的能力
自律的に活動する
大きな展望の中で E-1: 自分と他者の信条（主義）についてよく考えることがで
活動する
きる能力

人生計画や個人的
プロジェクトを設計 E-2: 自主的に計画し、行動で
きる能力
し実行する

自らの権利、利害、 E-3: 弱者に共感し、連帯感を示すことができる能力
限界やニーズを表
E-4: やる気を出して、積極的明するに行動する能力
相互作用的に道具を用い
T-1: 世界に開かれた目を持る
ち、新しい様々なものの見
言語やシンボル、方を統合し、知を構築する
テクストを相互作用
能力
的に用いる

知識や情報を相互 T-2: 先見性を持って考え、行動する能力
作用的に用いる
技術を相互作用的 T-3: 知識を獲得し、学際的に行動する能力に用いる異質な集団で交流する
G-1:他者とともに計画し、行動
他者とうまく関わる
する能力

協働する
G-2:
意志決定プロセスに参加

紛争を処理し、解決する能力
する
G-3: 他者を動機付けさせ、積極的に取り組ませる能力
Note: Transfer-21 Programme、 2007 に基づき筆者翻訳

持続可能性という意味において革新的に行動できるようになる」ことを重視しており、その能力開発にあたって、以下の 2 つの国際的な教育目的に対して配慮がなされている。その１つは、「参加」、「相乗効果」、「自己評価」、「地域のアイデンティティ」の推進であり、持続可能な開発の基本原則と実際の教育改革・学校改
革のコンセプトとの共通点を意識しており、さらには、
持続可能性の視点からの学校開発を推進する「アジェンダ 21」の視点を重視していることである。もう 1 つは、OECD の教育目的として位置付けられている能力
開発のコンセプトに対する配慮である。とりわけ、
OECD の DeSeCo コンピテンシーモデルとの整合性（表 2）、基本原則として、「学際的な知」
、
「参加型学
習」
、
「革新的構造」の能力開発モジュールを構築する
ことを重視している。総じて、BLK プログラム 21 とTransfer21 では、学習者の能力開発と、それに基づく
ESD 実践に焦点が当てられていることがうかがえる。
3-2.バルト海地域大学プログラム（BUP）の 11 要素
高等教育段階では，Baltic21 Education 関連プログラ
ムの一環として，バルト海地域大学プログラム（BUP：
Baltic University Programme）が創設され，実施・展開をしている。BUP では，高等教育における持続可能な開発の基礎となる取組について理解を促進させることと，高等教育の全ての活動の効率と質を高めることを通して更なる行動を刺激し，大学としてバルト海地域の民主主義，平和構築，持続可能な開発に貢献することを目標としている。BUP はバルト海沿岸地域（BSR）の 14 カ国（アイスランド除く，環バルト海諸国評議会（CBSS）加盟 10 カ国，ベラルーシ，チェコ，スロバ
キア，ウクライナ）から 180 以上の大学ネットワーク
を構築している。BUP では，バルト海地域の課題をテーマとしたコース7を開発し，会員大学で共有化しているだけでなく，教師コミュニティでの取り組み（指導マニュアル・事例の共有，教師フォーラムの創設，学校教師教育の場の提供），
学生ネットワークの構築と実施（サマーキャンプ，船の旅，学生会議など），共同プ
ロジェクトの実施（都市開発フォーラム，エコシステ
ムと持続可能な農業，変革のための教育，持続可能な開発のための教育など），などを実施展開している。持
続可能な開発に関する共有コースでは，
毎年 8500 人の学生が地域の持続可能な開発について学び，研究している。BUP では，バルト海沿岸地域の高等教育段階における ESD の推進・展開にむけて，ESD11 要素（表 3）を開発した。
表 3：バルト海地域大学プログラム（BUP）が発表した高等教育における持続可能な開発のための学びにおける重要 11 要素

特に BLK プログラム 21 では、「生徒が自ら判断し、―2―日本環境教育学会関東支部年報 No.6

分類 I：背景（CONTEXT）

統合的手法（Integrative Approach）

時間的見解（Time Perspective）

空間性（Spatiality）
分類 II：内面的側面（MENTAL ASPECTS）

価値の明確化（Value Clarification）

体系的思考（Systematic Thinking）

批判的反省（Critical Reflection）

モチベーションの構築（Motivation Building）
分類 III：活動（ACTIVITIES）

パートナーシップ（Partnerships）

協同とコミュニケーション（Cooperation & Communication）

参加（Participation）

能力の構築（Competence Building）



Note: 佐藤・阿部・アッチア（2008）に基づき筆者作成

Rohweder,L. & Virtanen,A.（2008）8に基づき筆者作成

3-3.ESD の視点に立った学習指導の枠組み
国立教育政策研究所は、2011 年に「学校における持続可能な発展のための教育（ESD）に関する研究」の中間報告として、ESD の視点にたった学習指導の枠組
み（案）を発表した（表 4）。本枠組みでは、（1）持続可能な社会づくりの構成概念（例）、（2）ESD の視点に立った学習指導で重視する能力・態度（例）、（3）
ESD の視点にたった学習指導を進めるうえでの留意事項（例）、を提示している。
表 4：ESD の視点に立った学習指導の枠組み（案）

持続可能な社会づくりの構成概念（例）－（1）相互性、（2）多様性、（3）有限性、（4）公平性、（5）責任性、（6）協調性
ESD の視点に立った学習指導で重視する能力・態度（例）－（1）批判的に思考・判断する能力、（2）未来像を予測して計画を立てる力、（3）多面的・総合的に考える力、（4）コミュニケーションを行う力、（5）他者と協力する態度、（6）つながりを尊重する態度、（7）責任を重んじる態度
ESD の視点に立った学習指導を進めるうえでの留意事
項－（1）教材のつながり、（2）人のつながり、（3）能力・態
度のつながり3-5.本調査研究で採用する評価枠組み
本調査研究で採用する評価枠組みについては、自由連想法調査では、刺激語を「持続可能な社会」とした。
この背景には、ESD が環境、社会、経済への配慮に基づく持続可能な社会づくりを目的としているため、環境教育の調査研究において高い頻度で使用されている
刺激語「環境」、「自然」とは異なる刺激語にした。刺激語「持続可能な社会」から連想される用語の考察においては、国立教育政策研究所（2011）の「持続可能な社会づくりの構成概念」（表 4）に基づいた。
ESD コンピテンシーの開発については、上述のとおり、ドイツの取組に見られる ESD コンピテンシー（表2）と、バルト海大学プログラム（BUP）の 11 要素（表3）
、国立教育政策研究所（2011）の「ESD の視点に立った学習指導で重視する能力・態度」、「ESD の視点に立った学習指導を進めるうえでの留意事項」（表 4）、
佐藤ら（2008）により指摘されている「ESD の 10 の視点」
（表 5）に基づき、30 項目を開発した（表 6）。
これらの ESD コンピテンシーには、（1）世界を開き、新たな視点から知識を統合する能力、（2）先を見越して考え、行動する能力、（3）学際的に認識し、行動する能力、（4）他者とともに計画し、行動する能力、（5）（6）他者を動機づ
意思決定プロセスに参加する能力、（7）自分の目標と他者の目標をけ、活性化する能力、ふりかえる能力、（8）弱者に共感と連帯を示す能力、（9）
自立的に計画し行動する能力、と 9 項目に大別し、その各大項目に小項目が列挙されるような評価枠組みを構築した。

国立教育政策研究所（2011）に基づき筆者作成

表 6：ESD コンピテンシーの評価枠組み（5 段階評価項目）

3-4.ESD10 の視点（佐藤ら、2008）
佐藤ら（2008）9は、ESD の要素を 10 の視点で整理し（表 5）、個々の視点が独立したものではなく、（1）
学習プロセスと協同プロセスの連続による学習スパイ
ラルの構築、（2）市民性（Citizenship）とエンパワーメ
ント、（3）生涯を通じて「持続可能性（生態学的持続可能性、社会的公正、文化・精神的持続可能性）」を追求しつづける運動的・創造的概念であるとしている。



表 5：ESD の 10 の視点








協同アプローチと能力開発
全体－（8）社会における学びの仕組みと生涯学習体系の構築、（9）国際的教育イニシアティブとの連関、（10）現実的な社会転換

個人的能力－（1）相互関連性の認識、（2）活動の文脈化、（3）持続可能性の原則と概念の構築、（4）環境倫理と多様な価値観の尊重
方法論的能力－（5）多様な学習手法・高度な思考技能の活用と学び
社会的能力－（6）多様な教育領域での実践とかかわり、（7）

―3―









世界を開き、新たな視点から知識を統合する能力－（Q1）空間的つながりへの視点、（Q2）歴史的つながりへの視点、（Q3）つながり・統合への精神的土壌の形成
先を見越して考え、行動する能力－（Q4）バックキャスティン
グ力と計画性、（Q5）計画遂行力、（Q6）変化を考える力
学際的に認識し、行動する能力－（Q7）多様性認識、（Q8）
異文化理解、（Q9）多面的思考・総合的判断
他者とともに計画し、行動する能力－（Q10）人とつながる力、（Q11）協調性 1：コミュニケーションにおける忍耐力、（Q12）協調性 2：コミュニケーションにおける他者配慮
意思決定プロセスに参加する能力－（Q13）リーダーシッ
プ、（Q14）責任感、（Q15）異なる立場への配慮
他者を動機づけ、活性化する能力－（Q16）協力姿勢、（Q17）敬意の表明、（Q18）感謝の表明、（Q19）目標の意識化、（Q20）セルフコントロール、（Q21）セルフマネジメント
自分の目標と他者の目標をふりかえる能力－（Q22）自分自身のふりかえりの習慣化、（Q23）自分と仲間の分かち合いの習慣化、（Q24）互いの相互協力

佐藤真久・五島政一・岡本弥彦・小林辰至 （2012.3）


弱者に共感と連帯を示す能力－（Q25）社会的弱者への配慮、（Q26）社会課題への認識、（Q27）社会課題解決への意
思
自立的に計画し、行動する能力－（Q28）目標設定能力、（Q29）自主性、（Q30）忍耐力・柔軟性

表 9：「開発協力と環境教育」のシラバス

ⅢESD 関連講義
本調査研究では、
表 1 に示す講義受講生における「持続可能な社会」に対する認識と、ESD コンピテンシーの変化について、分析、考察することを目的としている。以下に、各講義の授業科目名、開講時期、開講目
的、講義のキーワード、講義計画、について示す（表7-表 9）。



表 7：「環境教育入門」のシラバス








授業科目名：環境教育入門
開講時期：2 年前期
講義目的：国際的な環境教育の歴史と動向、概念と目的、主体と教育実践、領域と近接分野、方法と教育実践、等について理解を深める。また、国内外の環境教育実践事例の共有を通して、個々の能力・組織能力・社会支援システムのあり方、実施アプローチ、包含すべき領域、等についての考察を深める。
講義のキーワード：国連人間環境会議、国際環境教育計画（IEEP）、トビリシ会議、テサロニキ会議、ヨハネスブルク・サ
ミット、自然保護教育、公害教育、総合的学習の時間、「持続可能な開発のための教育の 10 年（DESD）」、全米環境教育
法、ASEAN 環境教育計画、教育資源情報センター、など
講義計画：（1）ガイダンス、（2）環境教育の歴史的変遷～ストックホルムからモスクワまで、（3）環境教育の歴史的変遷～リオ以降の環境教育、（4）環境教育の概念、定義、基本原則、
目的、（5）環境教育の主体と教育実践、（6）環境教育の方法と教育実践、（7）環境教育の領域と近接分野、（8）９日本における環境教育、（9）ヨーロッパにおける環境教育、（10）ア
メリカにおける環境教育、（11）アジア太平洋地域における環境教育、（12）持続可能な開発のための教育の国連 10 年
（UNDESD）、（13）グループ・ワーク、（14）まとめ

Ⅳ調査研究の結果
1.調査データの回収結果
調査データの回収の結果は表 10 のようになった。
「環境教育入門」においては大学講義の前期（2011 年
4-7 月）に実施され、「環境の倫理」、「開発協力と環境教育」においては、大学講義の後期（2011 年 10 月-2012
年 1 月）に実施された。回収率は、いずれも 60%を超えており、比較的高い回収率を確保することができた。
表 10：調査データの回収結果
講義名
環境教育入門

表 8：「環境の倫理」のシラバス








授業科目名：開発協力と環境教育
開講時期：2 年後期
講義目的：ミレニアム開発目標（MDGs）とそれに基づく開発戦略について理解を深めるとともに、国際的な教育イニシア
ティブの動向を把握する。その後、国際協力における環境
教育活動について、政策対話、研究協力、能力開発、教材開発・普及・利用、共同教育実践、教師教育・指導者育成、
人物交流、情報共有の視点から、事例に基づき考察を深める。
講義の キ ー ワ ー ド ： 人間開発、 ミ レ ニ ア ム 開発目標
（MDGs）、貧困の女性化、開発における女性（WID）、識字と基礎教育、人間居住の諸問題、発展段階論と中央辺境理論、人間の基本的ニーズ、政府開発援助、万人のための教育（EFA）、国連識字の 10 年（UNLD）、DAC 新開発戦略、ダカール行動枠組み、持続可能な開発のための教育（ESD）、
中間・適正技術、ノンフォーマル教育、な
講義計画：（1）ガイダンス、（2）ミレニアム開発目標 MDGs
（1-4）、（3）ミレニアム開発目標 MDGs（5-8）、（4）国際教育協
力の 歴史と 動向、 （ 5 ） 国際的 教育 イ ニ シ ア テ ィ ブ（EFA&DAC）、（6）国際的教育イニシアティブ（UNLD）、（7）
国際的教育イニシアティブ（DESD）、（8）開発と教育の歴史と課題、（9）事例研究（1）、（10）事例研究（2）、（11）日本の国際教育協力－BEGIN と拠点事業、（12）日本の国際教育協力－環境教育実践事例、（13）日本の国際教育協力－青年
海外協力隊（環境教育）、（14）まとめ

授業科目名：環境の倫理
開講時期：2 年後期
講義目的：環境倫理思想がどのような歴史的背景・文化・社会の中で作りだされ、どのように影響を及ぼしてきたかを、事例を活用しながら考察を深める。
講義のキーワード：環境問題の特性と所在、自然生存権と自然保護、生物多様性保護の倫理、バイオ・リージョナリズ
ム、ディープ・エコロジー、環境倫理思想と宗教観・芸術、環境正義、エコ・フェミニズム、ソーシャル・エコロジー、消費者の自由と責任、政治と環境思想
講義計画：（1）ガイダンス、（2）環境問題の特性と所在、（3）
自然生存権と自然保護、（4）生物多様性保護の倫理、（5）バイオ・リージョナリズム、（6）ディープ・エコロジー、（7）環境倫
理思想と宗教観・芸術、（8）環境正義、（9）エコ・フェミニズ
ム、（10）ソーシャル・エコロジー、（11）消費者の自由と責任、（12）政治と環境思想、（13）グループ・ワーク、（14）まと
め

環境の倫理
開発協力

調査実施日
PRE：2011 年 4 月 21 日
POST：2011 年 7 月 14 日
PRE：2011 年 10 月 3 日
POST：2012 年 1 月 23 日
PRE：2011 年 10 月 6 日
POST：2012 年 1 月 19 日

回収数（％）
83（％）
83（％）
73（％）
68（％）
78（％）
67（％）

2.調査結果2-1.自由連想法・頻度分析（PRE・POST）
自由連想法（刺激語：持続可能な社会、連想語 5 語
以内で自由記述）により頻度分析に基づく、連想語頻度数比較（頻度 3 以上、PRE・POST）をみると、講義開始日（PRE）においては、「環境問題」、「エネルギー問題」、「南北問題」、「地球温暖化」などの連想語に代表するような直面する問題・課題についての指摘が見られている（表 11）。さらに、講義開始日（PRE）の回答上位に位置する連想語には、「リサイクル」や「3R」の指摘が多数指摘されており、当該大学の ISO14001―4―日本環境教育学会関東支部年報 No.6の活動として、ゴミ分別と削減にむけた取組みなどが強く影響していることが想定される。また、
「エネルギ
ー」
、
「再生可能エネルギー」、「新エネルギー」、などエ
ネルギーに関連する連想語が多数指摘されており、2011 年 3.11.の東北大震災の影響下での電力供給や電力使用に関する社会的関心が強く影響していることが想定される。講義終了日（POST）においては、講義開始日（PRE）で指摘されているような問題・課題を指摘した連想語が大幅に削減されていることが読み取れる。そのいっぽうで、「バイオ・リージョナリズム（生命地域）（5）」や「ディープ・エコロジー（4）」などの価値規範に関連する用語が、環境倫理の講義を通して指摘されているほか、新規用語としての「グローバリ
ゼーション」や「国際協力」、「循環型社会」
、
「グリー
ン購入」
、
「コミュニケーション」などが見られた。

1992 年のリオ・サミットにおける行動計画が、今日の持続可能な社会において不可欠であるとの一貫した認識を対象学生が有していることが読み取れる。
佐藤（2011）10や、鈴木・佐藤（2012）11は、グローバ
ル化の下での環境教育の実施・展開においては、地球環境問題と社会的排除問題の両方の側面を同時に見ていく必要性を指摘し、その解決においては、対話と参加に基づく包容的な地域づくりの重要性を指摘している。
「グローバリゼーション」や「国際協力」
、
「南北問
題」
、
「コミュニケーション」といった連想語が、講義
最終日（POST）において、刺激語「持続可能な社会」
に対して連想されたことは、環境問題と開発問題を関連づけ、そこには人と人との関係性にも配慮が必要あるという認識が高まった表れであると言えよう。
表 12：刺激語（持続可能な社会）に対する連想語頻度数比較（頻度 3 以上、POST）「環境教育入門」「環境倫理」「開発協力」
連想語（頻度）連想語（頻度）連想語（頻度）
環境教育（34）
生物多様性（7）
環境（12）
エネルギー（21） エネルギー（6）3R（12）
3R（20）
リサイクル（6）
協力（10）
再生可能エネルギ LCA（5）
教育（10）
ー（17）循環型社会（14） 再生可能エネルギ エネルギー（8）ー（5）LCA（13）
バイオ・リージョナリ ア ジ ェ ン ダ 21
ズム（5）
（ 8）
リサイクル（12） アジェンダ 21（4）リサイクル（7）
新エネルギー（11） ディープ・エコロジ 循環型社会（7）ー（4）生物多様性（9）南北問題（4）
コミュニケーショ
ン（7）太陽光発電（9）3R（3）
環境教育（7）環境（8）COS（3）
資源（6）
協力（8）
環境教育（3）
国際協力（6）資源（8）グリーン購入（3）経済（6）自然エネルギー グローバリゼーショ 環境保全（6）（8）
ン（3）アジェンダ 21（7） 資源（3）開発（6）表 11：刺激語（持続可能な社会）に対する連想語頻度数比較（頻度 3 以上、PRE）「環境教育入門」「環境倫理」「開発協力」
連想語（頻度）連想語（頻度）連想語（頻度）リサイクル（28）
3R（10）
リサイクル（19）
環境（25）
リサイクル（7）
COS（15）エネルギー（24）
環境教育（7）3R（14）
資源（19）
エネルギー（7）再生可能エネルギー（12）
環境問題（16）
LCA（7）
資源（11）
エコ（14）
再生可能エネルギ 新 エ ネ ル ギ ー
ー（6）
（11）
環境教育（14）地球温暖化（4）
LCA（10）
教育（11）
自然エ ネ ル ギ ー 環境（10）（4）
再生可能エネルギ アジェンダ 21（4）
環境問題（10）ー（11）自然（10）
南北問題（3）
教育（10）
3R（9）
資源（3）アジェンダ 21（9）エ ネ ル ギ ー 問題 協力（3）エネルギー（9）（9）
アジェンダ 21（8）環 境影 響評価法 循環（9）（3）
環境保全（8）
価値観（3）
自然（6）
協力（8）
エコ（3）
開発（5）
総数：744
種数：364
平均回答：4.2
標準偏差：1.3

総数：208
種数：133
平均回答：3.5
標準偏差：1.9

総数：712
種数：386
平均回答：4.0
標準偏差：1.5

総数：446
種数：205
平均回答：3.4
標準偏差：1.7

講義開始日（PRE）と共通する連想語としては、
「エ
ネルギー」
、
「再生可能エネルギー」、「新エネルギー」、「自然エネルギー」などエネルギーに関連する連想語が多数指摘されており、大学講義の後期においても、
2011 年 3.11.の東北大震災の影響や節電、電力料金の値上げ、発送電分離などの社会的関心が強く影響していることが想定される。興味深いのは、対象とする 3 つの講義における講義開始日（PRE）と講義終了日（POST）
において、「アジェンダ 21」の指摘が一貫して指摘されている点が明らかになった（表 11、表 12）。これは、

総数：204
種数：142
平均回答：3.71
標準偏差：1.97

総数：414
種数：240
平均回答：3.66
標準偏差：1.77

2-2.ESD コンピテンシー・五段階評価（PRE・POST）
開発された ESD コンピテンシーの評価項目（30 項目）の五段階評価による、対象講義（3 講義）の講義開始日（PRE）、講義終了日（POST）の評点を比較したところ、「Q2.歴史的つながりのへの視点」、「Q4.バックキャスティ
ング力と計画性」、「Q.27.社会課題解決への意思」、「Q.30.忍耐力・柔軟性」において、対象講義すべてにおいて、母平均の差に有意差がみられた。対象とする講義においては、歴史的な考察が多く取り入れられているとともに、課題解決にむけた未来志向性、現実的な社会転
換、社会的適合性の重要性が強調されてきており、それ―5―

佐藤真久・五島政一・岡本弥彦・小林辰至 （2012.3）

らの指摘が、開発された ESD コンピテンシーにおいて、有意差（母平均の差）となって出てきていることが読み取れる。さらに、「環境教育入門」と「開発協力」においては、
比較的有意差が見られる評価項目に共通性がみられており、上述の評価項目（Q.2.,4.,27.,30.）以外にも、「Q1.空
間的つながりへの視点」、「Q6.変化を考える力」、「Q9.多面的思考・総合的判断」、「Q.23.自分と仲間の分かち合いの習慣化」、「Q.29.自主性」に、有意差（母平均の差）が見られている。
表 13：「ESD コンピテンシー」の変化（5 段階評定）

Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30

環境教育入門
環境倫理
開発協力
PRE
POST
PRE
POST
PRE
POST
N=179 N=179 N=59
N=55 N=131 N=113
3.5
3.8
4.0
3.6
3.9**
4.0**
3.1
3.5
3.1
3.5**
4.0*
3.6**
4.0
4.2**
4.2
4.1
4.0
4.1
3.2
3.3
3.3
3.5**
3.8**
3.6*
3.2
3.4
3.3
3.6
3.2
3.5*
3.1
3.6
3.8
3.2
3.5**
4.0*
4.5
4.5
4.4
4.4
4.3
4.5
4.0
4.2
4.1
4.3
4.0
4.2
3.4
3.6
3.9
3.6
3.6**
3.8*
4.3
4.4
4.3
4.3
4.2
4.3
3.7
3.9
3.8
4.0
3.8
3.8
3.9
3.8
4.0
4.2
3.8
3.9
3.2
3.3
3.3
3.1
3.4
3.8*
3.6
3.7
3.6
3.6
3.8
4.0*
3.6
3.8
3.7
4.0
3.7
3.8
3.7
3.9
4.1
3.7
3.7
3.9*
4.0
4.0
3.8
3.8
4.0
4.1*
4.0
4.1
4.1
4.2
4.0
4.2
3.3
3.5
3.5
3.8
3.4
3.4
3.4
3.5
3.5
3.7
3.5
3.5
3.7
3.8
3.8
3.9
3.6
3.8
2.6
2.9
2.9
2.8
3.0
3.3*
3.2
3.3
3.6
3.2
3.4**
3.6*
3.3
3.4
3.3
3.2
3.6*
3.7*
3.6
3.8
3.9
3.9
3.6
3.8
3.9
3.9
3.8
4.1
3.7
4.1**
3.2
3.3
3.3
3.5**
3.9**
3.6*
3.3
3.4
3.5
3.8
3.4
3.5
3.3
3.6
3.9
3.4
3.6**
3.7*
3.5
3.6
3.5
3.7*
4.1**
3.9**
**（0.01＞P）*（0.05＞P）：母平均の差の検定

Ⅴ考察
本調査研究は、高等教育段階における環境教育・環
境倫理を軸とした ESD 関連カリキュラムの開発と、獲得すべき ESD に関する資質能力（ESD コンピテンシー）の評価項目を開発するとともに、当該講義の受講生による「持続可能な社会」に対する認識と、ESD コ
ンピテンシーの変化について、分析、考察することを目的としていた。自由連想法調査に基づき、新規の連想語として「グローバリゼーション」や「国際協力」、「南北問題」、「コミュニケーション」が、講義終了後（POST）で指摘されたことは、環境問題と開発問題を関連づけ、そこには人と人との関係性にも配慮が必要あるという認識が高まった表れであると言えよう。

さらに、開発された ESD コンピテンシーの評価項目に基づくと、当該講義を通して、「Q2.歴史的つながりのへの視点」、「Q4.バックキャスティング力と計画性」、「Q.27.社
会課題解決への意思」、「Q.30.忍耐力・柔軟性」において大きな変化があったことが明らかになった。受講生の「持続可能な社会」に対する認識変化（自由連想法による連想語の比較）と、受講生個々人の出力変化（ESD コンピ
テンシー評価項目の比較）が本調査研究で明らかになり、今後は、認識と出力変化の関係性に関する更なる研究と考察が期待される。
Ⅵ引用文献
1

なお、本研究は、科学研究費補助金（萌芽研究、研究
代表者：五島政一、研究課題番号 22653121）「持続可能な社会の構築のための教育の革新的な教材と教師教育プ
ログラムの開発」の一部を使用して実施したものである。
2
BUP の ESD11 要素は、筆者の指摘する ESD10 の視点と酷似しており、国境を越えて、ESD に関するある程度の共通認識が構築されてきていることを示唆している。
3
Lisa Rohweder，Anne Virtanen, Learning For Sustainable
Future, Innovative Solutions From The Baltic Sea Region,p.199，2008.
4
国立教育政策研究所, 2011, 学校における持続可能な発展のための教育（ESD）に関する研究－中間報告書,
国立教育政策研究所
5
G. de Haan, 2006, The
BLK‘21’programme inGermany:a ‘Gestaltungskompetenz’-based model for
Education for Sustainable Development, Environmental
Education Research, Vol. 12, No.1
6
Transfer-21 Programme, 2007, Guide, Education for
Sustainable Development at Secondary Level, Justification,
Competence Learning Opportunities
7
学部段階では，「環境科学」，「バルト海地域研究」，「持続可能なバルト海地域」などを開講。修士段階では，「持続可能な水管理」，「地域開発」，「環境マネジメント」などを開講。
8
Lisa Rohweder，Anne Virtanen，Learning For Sustainable
Future, Innovative Solutions From The Baltic Sea Region，
p.199，2008.
9佐藤真久・阿部治・マイケルアッチア, 2008, トビリシから30 年：アーメダバード会議の成果とこれからの環境教育，
環境情報科学, 環境情報科学センター, Vol.37., No.2.,
pp.3-14.
10 佐藤真久, 2011, 国連ESDの10年（DESD）のもとでの
ESD の国際的動向－その課題と展望、グローバル化時
代における持続可能な包摂型社会の構築にむけて, 季刊環境研究, 日立環境財団, No.163., pp.30-41.
11 鈴木敏正・佐藤真久, 2012, 「外部のない時代」における環境教育と開発教育の実践的統一にむけた理論的考
察－「持続可能で包容的な地域づくり教育（ESIC）」の提起, 環境教育研究, 日本環境教育学会, Vol.21., No.2.,
pp.1-12.（In Press）―6―日本環境教育学会関東支部年報 No.6

イ ン ド ネ シ ア と 日 本 の 高 校 生 に よ る 協 働 プ ロ ジ ェ ク ト 型 ESD の 実 践
ESD Practices implemented by high school students in Indonesia and Japan,
Based on collaborative and dialogical manners in an age of Globalization
建 元 喜 寿 *，工 藤 泰 三 *，今 野 良 祐 *，佐 藤 真 久 **TATEMOTO Yoshikazu*， KUDO Taizo*，KONNO Ryosuke*，SATO Masahisa***筑 波 大 学 附 属 坂 戸 高 等 学 校 ，**東 京 都 市 大 学［要 約 ］平 成 22 年 10 月 から開 始 した、インドネシアと日 本 の高 校 生 による両 国 のゴミ問 題 解 決 のための協 働 プロジェクトについてまとめた。学 校 現 場 における ESD や国 際 教 育 をより深 化 したものにするため、両 国 に存 在 するゴミ問 題 に焦 点 をあて、両 国 の生 徒 自 らが問 題 点 を抽 出 し、解 決 にむけた
具 体 的 な提 案 を行 い実 践 していく協 働 型 のプロジェクトを実 践 している。具 体 的 には１）インターネッ
ト会 議 等 を 利 用 した 両 国 におけるゴミ問 題 と 解 決 に 向 け た行 動 に 関 するミーティング、２）相 互 訪 問による両 国 のゴミ問 題 の抽 出 と共 有 、３）3 カ国 語 （日 本 語 、インドネシア語 、英 語 ）による３R ブックの作 成 、４）両 国 におけるゴミ問 題 に関 するワークショップの協 働 実 施 である。本 稿 では、プロジェクト 1
年 目 の実 施 内 容 の報 告 と、協 働 プロジェクトを実 践 していく上 での問 題 点 やプロジェクトを継 続 していくための効 果 的 な方 法 について考 察 を行 う。
［キーワード］総 合 学 科 高 校 、インドネシア、協 働 プロジェクト、現 職 教 員 特 別 参 加 制 度
１．はじめにだし、自ら問題に積極的に関わる人材の育成

筑波大学附属坂戸高等学校（以下、筑坂）を目指す ESD の目標と合致する。

は， 平成 ６ 年（ 1994 年 )度 に全 国で 初め て 総

筑坂では、平成 20 年度から国際教育推進委

合学科を設置した。普通科高校や専門高校な員会を立ち上げ、国際教育の推進も行ってい

どでは決められたカリキュラムに沿って系統る。これまで「国際的視野に立った卒業研究

的に学習を進めるのが一般的であるが，それ支援プログラム」、「 ユネスコスクール加盟（平に対して総合学科高校の生徒は多様な選択科

成 23 年 1 月）」、「ACCU 等海外からの生徒や目の中から各自の個性や進路に応じて科目を教員の受け入れ」等、学校内における国際教選択する。つまり，生徒自らが設定したカリ育を推進するための様々な活動に取り組んでキュラムで学習するところに特徴があり，いる。とくに筑坂の国際教育で重要視してい各々が高校における学習に対して主体的な動るのは、１）「３F（Fashion,

機付けを持つことが求められている。このよで終わらない、深みのある国際教育の推進、

うな総合学科の特性上，充実した学校生活を

２）筑坂や総合学科の特徴をいかした国際教送るためには，生徒は単なる対人的スキルだ

育の実践、３）一部の教員だけが関わるのでけではなく，問題との関係を見いだし積極的はなく、多くの教員が関わる国際教育の実践に関与するような能力も求められる。これらの 3 点で、この基本コンセプトをもとに学校は，総合学科での学習に不可欠な能力であり，現場における国際教育の形を模索している

総合的なコミュニケーション力としてとらえ（工藤ら 2010）。

Food,

Festival）」

筆者のひとり建元は 2008 年 4 月から 2 年間、ることができる（建元ら 2008）。総合学科高校で育成される力は、社会の持続的発展を阻

国際協力機構（JICA）青年海外協力隊に現職害する要因と向き合い、それとの関係を見い教員特別派遣制度を利用して参加した（平成―7―建元喜寿・工藤泰三・今野良祐・佐藤真久 （2012.3）

20 年度１次隊、職種：環境教育、派遣国：イ

２．プロジェクトの概要

ンドネシア）。本制度は、全国の公立学校と国プロジェクトの期間は平成 22 年 10 月から

立大学附属学校の教員が身分を保持したまま

平成 24 年 10 月までの 2 年間である。2 年間

協力隊に参加できる制度で、文部科学省とのプロジェクト全てに関わることのできる 1

JICA が連携して実施している。任地は、西ジ

年生（平成 22 年 10 月当時）を中心に、両校

ャワ州にあるインドネシアで最も歴史のあるから、環境問題や国際問題に興味のある生徒国立公園であるグヌングデパンランゴ国立公を 20 名ずつ募り、放課後や長期休業を中心に園で、おもに国立公園来訪者や近隣の小中学活動を行っている。具体的には、１）1〜２ヶ生に対するゴミ問題を中心とした啓発活動や、

月 1 回のインターネットを活用したミーティ

森林資源の伐採等によらないエコツーリズム

ング、２）国内での定期的な生徒ミーティンの振興活動に携わった（建元 2010）。この間

グ、３）日本とインドネシアの相互訪問（2に、筑波大学、筑坂、筑波大学と大学間協定

年間に各 3 回）と協働地域調べ、４）学校周を結んでいるボゴール農科大学、そしてその辺における清掃活動、５）筑波大学国際農学

附属学校であるコルニタ高等学校との協働で、ESD シンポジウムにおける発表等をこれまで

平成 20 年度文部科学省国際協力イニシアチ行ってきた。また、プロジェクトの最終目標

ブ事業「総合学科の知見を活かした農学 ESD」

として３カ国語による「３R ガイドブック（仮が実施され、日本とインドネシア両国で活用称）」の制作、それをもとにした、小学校や中できる在来の竹を利用した、エネルギー環境学校での、高校生によるゴミ問題に関する出教育の教材開発を行った（Tatemoto2011）。帰前授業の実施、文化祭におけるワークショッ

国後、青年海外協力隊での経験の学校現場へプ等を計画している。

の還元、および国際協力イニシアチブ事業で培った現地との信頼関係をもとに、トヨタ財

３．1 年目の実施内容
プロジェクト開始からこれまでに実施して団が公募している「アジア隣人プログラム」に応募し、2010 年 10 月から 2 年間、「インドきた内容について報告する。

ネシアと日本の高校生の協働による、地域の3−1）スカイプを利用したミーティング

ゴミ問題の解決方法の提案と実践」に対して助成をしていただけることになった（助成番
号：D10-N-0148）。本プロジェクトでは、国際的な視野の獲得と地域レベル国際レベルで発生している環境問題に対して、自ら解決方法を考え提案し、多くの協力者を巻き込みながら実践できる力を養うことを目標としている。
本稿では、アジア隣人プログラムにおけるインドネシアと日本の高校生による協働プロ
ジェクトの 1 年目の活動報告とあわせて、協図１

スカイプによるミーティング

働プロジェクトを実施していく上での問題点

プロジェクトを開始してから、およそ１〜

や、プロジェクトを継続して上での効果的な２ヶ月に 1 回のペースでスカイプによるミー方法を高大連携や外部機関との連携を中心にティングを行っている。日本とインドネシア考察を行う。

の時差は 2 時間（日本が＋2 時間）あるが、―8―日本環境教育学会関東支部年報 No.6

放課後の開始時間が、インドネシアが 2 時間

立公園の登山道の清掃も行った（図 2、図 3）。

早いため、時差の問題はあまりない。これま

さらに、JICA インドネシア事務所の協力を得で、学校で行っている３R 活動の紹介、家庭て、青年海外協力隊員との懇談や、日本の環で行っている３R の紹介、双方で行っている

境省からインドネシア環境省に環境政策の専活動の紹介やディスカッションなどを行って門家として派遣されている方から、インドネ

きた。

シアにおける廃棄物の現状についてレクチャーをうけた。

3−2）相互訪問と地域調べ
これまで日本からインドネシアへ 1 回3−3）学校周辺における清掃活動（2011 年 3 月-生徒 5 名）、インドネシアから

筑坂では、生徒の話し合いの結果、学校周日本へ 2 回（2011 年 7 月-生徒 4 名、11 月-生

辺の清掃活動を定期的に行うことを決めた。

徒 2 名）渡航を行った。

日本は一見すると町にゴミが落ちていないよ
うに見えるが、およそ 1 時間程度のゴミ拾い
で 1，000 本近いタバコの吸い殻が集まることがわかった。この活動から生徒は実際に行動することの大切さを学んだ。また、清掃活動
中には、地域の方が「がんばっていますねえ。」「寒いのにえらいねえ。」などと声を掛けて下さることも多く、活動の励みになるとともに、すこしずつ地域の方との連携が深まればと考
えている。

図２

最終処分場での聞き取り調査（ 2011 年 3 月

インドネシアチアンジュール県）

図４

学校周辺の清掃活動

3−4）筑波大学国際農学 ESD シ ンポジウムに
図３

国立公園の清掃活動（ 2011 年 3 月

おける発表
1 年目の活動成果の発表を中心に、筑波大

グヌングデパンランゴ国立公園）

インドネシアへ渡航した際は、筑坂および学で毎年開催されている「筑波国際農学 ESD

コルニタの生徒が協働で、地域のゴミ最終処

シンポジウム」において、生徒が１〜３名の分場でゴミ処理の現状調査や、処分場で働く単位でそれぞれのテーマをもって発表した。

人たちへのインタビューを行った。また、国本プロジェクトでは、参加者それぞれに「あ―9―建元喜寿・工藤泰三・今野良祐・佐藤真久 （2012.3）

なたは、インドネシアと日本のゴミ問題にどュニケーション力、とくに語学力が問題となのように貢献できますか。自分自身で考えてる。1 日だけの交流であれば、事前に準備し見て下さい。」と常に投げかけている。シンポ

ておいたものや、簡単な会話で済むが、問題

ジウムにおける発表でも、テーマは教員から発見と解決を目指す協働型プロジェクトの場

はあえて設定せず、生徒自ら考えてもらうこ合、やはり語学力が大きな問題となる。語学とにした。コルニタ高校の生徒と「日本とイ

力は一朝一夕で獲得できるものではないので、ンドネシアの在来の素材を活用した堆肥作

本校の生徒もかなり苦労している。とくにスり」について発表した生徒、両国で高校生のカイプによるミーティングではたびたびミー

ゴミ問題に関するアンケートを実施し発表しティングがストップすることもある。これをた生徒、プロジェクト中に英語力の違いを思解消するために、現在は事前に英語でマンス

い知り（コルニタ高校の生徒のほうが英語の

リーレポートを作成、双方で交換しテーマや運用力は高い）両国の英語教育について調べ

内容を明らかにしてからミーティングを行う

発表した生徒、ゴミの最終処分場で働く子供ようにしている。一部の生徒は、SNS を利用達の様子を見たことで両国の教育制度や現状して頻繁にインドネシアの生徒と交流していについて比較した生徒、さらにはフェアトレ

るものもおり、徐々に語学の問題が解消されードについて発表した生徒、聞き書きについつつある。

て発表した生徒など、テーマは多岐に及んだ。
4−2）実施時間に関する問題
現在プロジェクトは、有志を集めて行っているため、放課後や長期休暇を中心に行っている。生徒は、通常の授業の他に模擬試験、部活動、様々な学校行事がある。そのため、全員が集まって活動を行う時間の確保に苦労している。現在は、木曜の昼食時に全員ミー
ティング、土曜日を中心に清掃活動や外部の講師を招いた活動を行っている。
図５

筑波大学農学 ESD シンポジウムでのポスター発表4−3）生徒間のモチベーションの差異に関する問題
現在、大きな問題となっているのが生徒間

４．協働プロジェクト実施上の問題点のモチベーションの差異だ。これは、通常の1 回の交流だけにとどまらず、問題発見・授業を行っていても起こりうることだが、と解決を行う協働型プロジェクトは、生徒に対くに、有志で行うプロジェクトの場合、インする教育効果は高いと考えられるが、プロジドネシアへの渡航経験の有無、プロジェクト

ェクトを継続的・効果的に実施していくには、に対する当事者意識の差異、国際活動に関す多くの問題点が存在する。本校における事例

る意識の違いなどからモチベーションの差異

からその問題点をいくつかあげる。

が生まれ、ひいてはそれがプロジェクト全体の動きの悪さにつながってくる。

4−1）コミュニケーションに関する問題

このような状態を改善するために、高大連多国間での協働プロジェクトの場合、コミ携や外部との連携を行うことも重要である。

― 10 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

学校内だけの活動では、活動のマンネリ化や4−5）経費の問題

意識の停滞、あるいは自分たちの活動を客観

本プロジェクトのように海外との協働プロ的に判断できなくなることもある。本校では、ジェクトを継続的に実施していく場合、資金これまで青年海外協力隊 OV、大学関係者、イの確保が問題となってくる。本校においてもンドネシア人コミュニティーの協力を得て、外部資金や単年度の特別予算などで対応して外部講師としてプロジェクトに参加していたいる場合が多いのが現状であり、活動を継続

だいている。とくに、東京都市大学から、フできない可能性もある。このため本校では、

ォトランゲージ教材（機能的クリップ教材）

校外学習（修学旅行）をこれまで全員が同じによる教育活動のファシリテーターとしてプ

場所（2004 年〜2006 年オーストラリア、2007

ロジェクト参加していただき、高校生と一緒〜2009 年台湾、2010 年〜2012 年オーストラになって活動を行ってもらっている。高校生リア）で同じような活動を行っていたものを、と活動することで、逆に大学生が学ぶ場面も

平成 24 年度入学生からインドネシア、タイ

あり、相互にとって意義深い時間となってい（または台湾）、オーストラリアの 3 カ国からる。これからも、高大連携や外部機関との連選択し、興味関心に応じて自然環境問題、生携を深めていく計画である。

活衛生問題、食糧問題、文化・芸術・歴史、
コミュニケーションなど、テーマをもった校
外学習を行うことを計画している。事前学習
や現地でのコーディネートなど、教員の負担は増えることが予想されるが、協働活動を継続させ、より効果の高い校外学習を実施できるように、準備を進めていきたい。
５

おわりに
コルニタ高校との協働プロジェクトを開始

して 1 年以上が経過したが、プロジェクトを
図６

東京都市大学と連携したフォトラン

ゲージ教材（機能的クリップ教材）の実践

効果的に継続させることの難しさを実感している。ホームルームや総合的学習の時間など
通常の時間中に行う活動、1 日あるいは半日4−4）プロジェクト評価に関する問題

だけの交流活動であれば、時間の確保ができ、プロジェクトを行う場合、その評価をあわ生徒も活動がしやすい。しかし、有志によるせて行うことも重要である。とくに学校現場

自発的な活動を中心にプロジェクトを行っての教員は、教育実践には長けていても、客観いるため、生徒のモチベーションの維持や、的に教育活動の評価をすることが苦手、ある

日本とインドネシア双方の情報共有や協働活

いは手法を持ち合わせていない場合もある。

動の実施、あるいはメンバー間の意思疎通な

現在、大学と連携し定期的にアンケート調査

ど、本プロジェクトが抱えている問題は少な等を日本およびインドネシアで行っている。

くない。また、すでにあるプログラムに参加

これらの結果をもとにプロジェクトの評価をすることは比較的容易であるが、自分たちで行い、よりよい協働プロジェクトにしていきプログラムや活動内容を考え、友人や地域のたいと考えている。

人を、国を超えて巻き込んで実施していくク
リエーターあるいはファシリテーターになる― 11 ―

建元喜寿・工藤泰三・今野良祐・佐藤真久 （2012.3）

ことを、本プロジェクトでは生徒に求めていう、教員もクリエーターとなり、国際的な協るため、それが生徒に対して戸惑いを生んで働プロジェクトを日本に根付かせて行きたい。

いる面もある。しかし、この 1 年間で自ら課題を発見し、自分で計画を立案・実施しはじ

引用文献

めた生徒もいる。2011 年 3 月 14 日には、筑坂工藤泰三・石井克佳・中村徹・小林美智子・平野はコルニタ高校と姉妹校となった。
（ 筑坂では、

延行・福原行也・岡聖美・松井一夫・建元喜

これが海外の高校との初の提携）。協働プロジ

寿・今野良祐，2010，「平成 22 年度国際教育

ェクトに参加している生徒の中からコルニタ推進委員会活動報告」，『筑波大学附属坂戸高校への長期留学希望者もでている。

高等学校研究紀要』，第 48 集：45-50
建元喜寿・本弓康之・小林美智子・吉備豊・
中村徹・堀出知里，2008，「入学直後の高校
1 年生に対する野外教育プログラムの評
価」，『国立青少年教育振興機構研究紀要』，
第 8 号：37-52
建元喜寿，2010，「現職教員特別参加制度による青年海外協力隊活動報告」，『筑波大学附属坂戸高等学校研究紀要』，第 48 集：61-64
Tatemoto, Y. 2011，Environmental Education at
Sakado Senior High school, University of

図７

Tsukuba, Journal of Development in

姉妹校の締結（2011 年 3 月 14 日）

Sustainable Agriculture 6:136-139

問題を抱えながらも協働プロジェクトを学

佐藤真久，2010，「青年海外協力隊『現職教育校現場で実践できているのは、現職教員特別

教員特別参加制度』による派遣教員の社会貢参加制度により、青年海外協力隊に参加でき

献と組織的支援・活用の可能性」，文部科学

たことが大きい。平成 14 年度からはじまった

省平成 21 年度国際開発協力サポートセンタ

本制度であるが、文部科学省が行った調査でー・プロジェクト報告書 第Ⅱ部第 7 章：

は、帰国後、国際理解教育の推進を担当して103-144

いるかとの問いに、8 割が担当していないという結果をしめし、協力隊参加による多様な資質向上が見られるにもかかわらず、それらが活かされる機会やその仕組みがないことが、還元・貢献の促進を阻んでいることが指摘されている（佐藤 2010）。そのため、教育現場から積極的に実践報告を行い、全国レベルで共有していくことも重要であると考えられる。
筑坂における協働プロジェクトは、まだはじまったばかりである。来年度からは、NPO
法人「共存の森」と連携し、インドネシアにおける「森の聞き書きプロジェクト」も開始することになっている。生徒に求めているよ― 12 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

子どもの生活体験をいかにして授業に繋げるか―既存型環境教育としての学級通信実践を手掛かりに―How to Connect Children's Life Experience with a Class-Focus on the Class Letter as an Existing Environmental Education木村学

KIMURA Manabu
文京学院大学［ 要 約 ］本 稿 の 目 的 は ，「 子 ど も の 生 活 体 験 を い か に し て 授 業 に 繋 げ る か 」と い う 問 い を 追
求 す る こ と で あ る 。こ の 問 い は ,一 見 す る と 簡 単 な 問 い の よ う に 見 え る が ，学 校 教 育 全 体 の問 題 に 絡 む 複 雑 な 問 題 で も あ る 。そ こ で ま ず は ,こ の 問 い が 環 境 教 育 を 考 察 す る 上 で ，な ぜ必 要 な の か を 論 じ な け れ ば な ら な い 。 そ し て ,現 在 の 学 校 教 育 の 問 題 を 明 ら か に し た 上 で ,環 境 教 育 の 実 践 と し て ,い か な る 実 践 が 可 能 な の か を 考 え な け れ ば な ら な い 。こ う し た 問 いに 答 え る た め の 一 つ の ヒ ン ト と し て ,小 学 校 の 学 級 を 研 究 対 象 と し て ，学 級 通 信 の 実 践 を 手
掛 か り に 分 析 を 行 い た い 。分 析 の 枠 組 み と し て ,今 村 に よ る「 理 念 型 環 境 教 育 」と「 既 存 型
環境教育」という枠組みを参考にし，さらに臨床教育学の観点から，西本による表層の人
間関係の構造と，深層の人間関係の構造という枠組みにも依拠しながら分析を行う。そして既存型環境教育を学級で展開する方略として，小学校現場で学級通信の実践を試みている教師たちに焦点を当て，カリキュラム先行型，プロジェクト推進型，行政主導型の環境
教育実践に対して，教師と子どもたちの相互コミュニケーションを通して，子どもの生活経験を起点とする環境教育実践を提示した。
［キーワード］学級通信，生活体験，既存型環境教育
１．はじめにら，西本勝美による表層の人間関係の構造と，本稿の目的は，「 子どもの生活体験をいかに深層の人間関係の構造という枠組みにも依拠して授業に繋げるか」という問いを追求する

しながら分析を行う。そして既存型環境教育ことである。この問いは,一見すると簡単な問を学級で展開する方略として，小学校現場でいのように見えるが，学校教育全体の問題に

学級通信の実践を試みている教師たちに焦点絡む複雑な問題でもある。

を当て，これからの環境教育の在り方についそこでまずは,この問いが環境教育を考察て展望を示したい。

する上で，なぜ必要なのかを論じなければならない。そして,現在の学校教育の問題を明ら

２．問題の所在かにした上で,環境教育の実践として,いかな

まずはじめに環境教育について考察する上る実践が可能なのかを考えなければならない。

で，子どもの生活体験を問うことがなぜ必要

こうした問いに答えるための一つのヒントとなのかを論じたい。それは，「環境教育指導資

して,小学校の学級を研究対象として，学級通料」小学校編（2007）にも示されている通り １ ），信の実践を手掛かりに分析を行いたい。

環境教育の目的として行動主体を育てること

分析の枠組みとして,今村光章による「理念が求められており，そのためには子どもの生型環境教育」と「既存型環境教育」という枠

活が学習のベースになると考えられるからで組みを参考にし，さらに臨床教育学の観点かある。

― 13 ―

木村学 （2012.3）

る。このように，体験は，子供たちの成長
環境や環境問題に関心・知識をもち，人の糧であり，「生きる力」をはぐくむ基盤と間活動と環境とのかかわりについての総合なっているのである。（＊下線は筆者）的な理解と認識の上にたって，環境の保全に配慮した望ましい働き掛けのできる技能

このように体験を通した学びによって，子や思考力，判断力を身に付け，持続可能などもたちの人間形成が育まれるという。そし社会の構築を目指してよりよい環境の創造て，このような体験に基づいた人間形成は，活動に主体的に参加し，環境への責任ある

環境行動への育成にもつながっていくと考え行動をとることができる態度を育成するこられるわけである。しかし実際に子どもたちと。（＊下線は筆者）の体験をどうしたら「実生活の様々な課題に取り組むことを通じて，自らを高め，よりよ

この教育目的を筆者なりに要約すれば，環い生活を創り出していく」活動へと繋げてい境認識という土台の上に環境行動の育成が求くことができるだろうか。そもそも教授・学められるということになる。そしてそのプロ

習活動というのは，一斉教授とういう効率的セスにおいて「よりよい環境の創造活動に主により多くの学習者に知識を伝達する教授ス

体的に参加」することが求められるというこ

タイルを中心に展開されてきたものであり，とである。つまりそこでは，子どもたち自ら体験学習という学びは手間のかかる効率のよの日常生活も学習対象になると考えられるわ

い活動ではない。近年の総合的学習などに見けである。そして環境の中で生活する自らのられるように課題解決学習や体験学習などの行動や体験を自覚化し，その生活をよりよい教授スタイルが取り入れられ，学習者のよりものへと創造していく営みが必要になるので主体的な探究学習が志向される傾向も見られある。しかし，ここにまず一つの問題が生じるが，主として教師主導型で授業は進められ，る。それは「生きる力」の育成という言葉に子どもの生活経験を起点とした探究学習が充示されているように，子どもたちの生活経験分に展開されているとは言い難い。

の乏しさという問題である。例えば，「生きる「学
そこで筆者は，「子ども文化」の創造 ３ ），力」の育成が必要であるとして，文科省の中級文化」の創造 ４ ）を一つの課題として調査研

教審第一次答申において，実体験の必要性が究を行ってきたが，ここにまたもう一つの問

次のように述べられている

２）。

題が生じるのである。それは，そもそもの学
校教育全体の問題である学級経営の問題であ子供たちに「生きる力」をはぐくむためには，自然や社会の現実に触れる実際の体

り，学習共同体をいかに構築するかという問題である。

験が必要であるということである。子供た子どもたちの学校生活に目を向けてみると，

ちは，具体的な体験や事物とのかかわりを

余暇時間や放課後の遊びの楽しさが，授業中

よりどころとして，感動したり，驚いたりの学習場面へと連続して展開され発見や気付しながら，「なぜ，どうして」と考えを深め

きへと深められていくという展開も稀である。

る中で，実際の生活や社会，自然の在り方

さらに教室空間には競争原理に基づく学力のを学んでいく。そして，そこで得た知識や優劣による差異化・序列化が潜在しており，考え方を基に，実生活の様々な課題に取りそのため学習への参加度が少なくなりがちな組むことを通じて，自らを高め，よりよい子どもにとっては，学習の楽しさを享受でき生活を創り出していくことができるのであているとは思えない。

― 14 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

こうした上記の問題を踏まえた上で，「 子どもの生活体験をいかにして授業に繋げるか」う活動自体が受け入れられていない土壌があるからである。

という環境教育の一つの課題が導き出されるのである。

４．学級の問題学級王国などといわれるように，かつての

３．既存型環境教育の必要性

学級は担任教師を中心に児童相互の凝集性が現在の環境教育実践を概観してみると，プ強いものであったといわれる。しかし，今日

ロジェクト推進型の実践が主流のようである。

このような学級の在り方は変わってきている

こうしたプロジェクト推進型の環境教育実践のではないだろうか。なぜなら情報・消費社

においては，子どもたちの生活体験から実践会などと呼ばれる現代社会においては，情報が紡ぎだされるというよりは，教師主導，あをコントロールできる能力や学歴が求められ

るいは行政主導で実践が展開される傾向があるようになり，大都市圏などにおける過度なる。

受験競争や孤立化した生活空間を生み出し，そこで，今村光章による「理念型環境教育」

人間関係が希薄になっていると考えられるかと「既存型環境教育」という枠組みを参考にらである。このことは，学級の人間関係におしたい。今村は，意図的計画的な教育でありいても同様に，子ども同士の関係性や，教師

機械論的な人間観と自然観を基盤としたプロと子どもの関係の希薄さをも生み出している。

ジェクト推進型の環境教育を「理念型環境教

その結果，現在の学級においては，担任教師

育」と呼ぶ。一方で，環境教育とは意識され以外に学習ボランティアやスクールカウンセてはいないが人間と自然環境との営みを教えラーなどの多様な他者が入り込んでいる。

学ぶ営みであり，有機体的な人間観と自然観

筆者が，学級のエスノグラフィー研究としを基盤とした，いわば生活の中に埋没した環て子どもたちの授業と余暇時間について調査

境教育を「既存型環境教育」と呼ぶ ５ ）。ここを行った結果，子どもたちのインフォーマル

でいう「既存型環境教育」は場面に応じて，集団が一つの大集団とそれ以外のいくつかの家庭や，地域と共同体の暮らしの中に生起す

小集団もしくは個人に分かれており，集団遊

るものであるとして，具体例として親子の散びに入っていない児童は校庭の周縁で遊ぶ傾歩や環境絵本等の事例を紹介している。

向があった。さらに児童の座席位置を調査し今村の提唱する「既存型環境教育」というていくと，集団遊びに入っていない児童は，考えを学校教育の実践に当てはめて考えてみ教室内の座席位置において周縁を選ぶ傾向がるならば，教師が特に環境教育と意識しなくあり，学級集団内に学力の優劣に基づく序列

とも，クラスでの飼育活動や栽培活動，さら化が存在していると考えられた ６ ）。

にはホームルーム活動の教師と子どものコミ

このように近代学校という社会システムのュニケーションの中にも，「既存型環境教育」

一つは，フーコー（1977）が指摘したように，の実践が埋め込まれている可能性があるとい空間を座席によって配列し，時間割によってうことになる。そこで例えばその一つとして行動を規定し，成績の良い者と悪い者を比較

学級通信を編集・発行するという活動に注目し，差異化し，階層秩序化する場となっていしたい。しかし考察を始める前に，現在の学ることに裏付けられる ７ ）。これによって一人校教育における学級経営の問題について考察

ひとりを監視しながらの一斉教授が可能になをしておかなければならない。なぜなら，現ったのであり，現在の学力中心主義的な学級

在の教育界では，学級通信の編集・発行といの中では，学習についていけない子どもにと― 15 ―

木村学 （2012.3）っては学習の楽しさを享受するどころか，学理している 13）。そして，学級通信の目的とそ

級に自分の居場所を見つけることすらままなの展望として，①教師の願いや思いを伝える

らないのではないか。

ために，②親，子，教師をつなぐために，③

こうした学級の問題を解決する一つの方略

学級の文化活動活性化のために，④親，地域として，学級通信の再評価も行われている。

の組織化を図るために，⑤教育実践点検のために，という 5 つの視点を提示し，教師と保護者の連携に主眼を置いている。近年の学級

５．学級通信の再評価
学級通信を発行する教師は，多かれ少なか通信実践でも同様の役割が期待されている。

れ生活綴方の影響を受けていたと考えられる。

例えば，大日方（2008）は小学校教師・霜村太郎良（1992）は，学級通信の歴史的変遷にによる 2005 年度の学級通信の実践を取り上ついて，戦前の生活綴方教師の学級文集をあげ，個性的な学級通信が発行しにくく保護者

げ，戦後の教師たちがそれら学級文集の実践の意見も掲載されにくい現在において，霜村に学んで始まったものであったという ８ ）。従

実践では学級通信を媒介として，保護者の声って，学級通信は教育学の理論や教育実践にの表明が掲載され，対話が成立し，教師と保導かれて生まれたものではなく，教師たちの護者間に公共性が構築されていくという評価

日常の創造的な教育実践上の必要から生まれ，を与えている 14）。これらの諸論を概括するな

次第に定着していったものだという。こうしらば，学級通信とは学級の集団づくりと保護た実践者の記録を見ていくと，戦後の生活改者や子ども，地域との連携が目指された実践

善を訴えかけるような作品から，70 年代・80といえよう。

年代の実践では，公害問題や消費文化による西本は，学級通信の意義を臨床教育学の視環境の変化が大きく，子どもを取り巻く生活点から分析を行っている 15）。まず心理臨床のとともに綴方の作品も変化していった ９ ）。そアプローチは「個人・表層」の領域から「個のような中で，松本美津枝によるさんぽの発人・深層」の領域への介入によって変容をも10 ）たらすことを可能とするが，「集団・深層」のや，松下義一による総合学習の取り組みを一

領域を介入対象とすることには限界があると枚 文 集 に ま と め 学 び 合 う 実 践 11 ） な ど ， 子 どいう。それに対して教育のアプローチは，学もの生活に根ざした実践も展開されてきた。

級集団を介入対象とした「集団・深層」の領

90 年代以降には，子どもたちの内的な世界に域，つまり集団の物の見方・感じ方の変容に社会病理が広がっていき，作品内容にも子ど照準を合わせた指導が可能になるという。例

もたちの心の荒れが綴られるようになっていえばその実践例として小学校 6 年生のいじめくのである 12）。

問題の際に，学級通信を学級づくりの一つの見を手紙に書き学級文集で読み合う実践

上記のような歴史的変遷のなかで，子ども柱として展開し，問題を解消したという。こたちの生活経験を綴った作品や生活経験を読うした取り組みは，前述の学級集団の分裂のみ合う学級通信の実践は，その数を減少させ問題においても有効であろう。

ていったと考えられるが，これまで学級通信には，どのような役割が期待されてきたのだ

６．実践事例

ろうか。秦（1990）は，学級通信とは子ども

はじめに，二年生の生活科が掲載されていの思いや教師や親の願いをありのままに出しる坂上実践の学級通信についてみてみよう。

合うことで何でも言い合える雰囲気を作り，学級集団の質的変革を図るものであったと整― 16 ―

学級通信「はぐるま」生活科の時間に植物の日本環境教育学会関東支部年報 No.6

様子を確認しました。子どもたちの第一声は，「でかっ！！」「おいしそう！！！」でした。
それもそのはずです。先週，小さい実をつけていたナスとキュウリが，子どもたちの顔程の大きさに，しかもまるまると大きくなっていたのですから。子どもたちは大興奮でした。
ナスを収穫して子どもたちに触らせてみると，「思っていたより重い」，「なんか硬いよ
うな，柔らかいような」といった意見が出ました。またキュウリを観察している時，子どもたちはキュウリの葉や茎に，白い毛が生えているのを，「ふわふわしてそう」と言って触っていましたが，触った瞬間，「痛っ！！」と言って，とても驚いていました。観察といっても，目で見ただけではわからないことがたくさんあります。見るだけでなく，実際に手で触れてみること，自分のからだで経験することを大切にしていきたいと思います。子どもたちが，発見，学んだ瞬間でした。（＊
下線は筆者）○○さんが，それをじっと見つめ，名前を確認します。そして，△△さんに「みにいちゃん。うえきばち。」と教えます。（＊下線は筆者）

この学級通信には，下線のように生活科の授業でアサガオの植木鉢を準備する際に，子どもたちが他者を思いやりながら活動する様子が描かれている。このように植物栽培の活動と子どもたち同士の学び合う関係性が，学級通信に掲載されることによって，価値づけられているのである。
最後に，授業の枠を超えて，生き物と関わる子どもと教師の相互コミュニケーションが描かれている，大楽実践の学級通信についてみてみよう。

下線のように，子どもたちの栽培活動は継続的な体験活動として展開され，目で見る観察だけでなく身体全体で自然を認識していく
重要性が学級通信によって示されている。次に，同様に一年生の生活科の実践において，子どもたちの人間関係を形成しながら展開されている中澤実践の学級通信についてみてみよう。
学級通信「はじめのいっぽ」3，4 時間目に生活科をしました。生活科は平成 2 年度から，
社会科と理科が合体した教科です。今回はアサガオを育てるので，そのキットを配りその中身を確認して，名前等を書く作業です。大体，一年生様は，配布物があると，必ず床に落下物があり，「これだれのですかぁ！」と捜索劇が展開するのですが・・今回は全くな
し！すごいです。子どもたちありがとう。さて，一通り作業が終わり，片付けに入ります。
みんなが自分の物を片付けている間，○○さんが，自分の荷物を片付けた後，あっちこっちを回っています。よく見ると，使ったマジック全部まとめて，わたしの方に持ってきています。人知れずに，人のために活動ができる姿はとても素敵でした。その後，ロッカーの後ろに，ぽつんと植木鉢が残っています。

― 17 ―

学級通信「ケルルンクック」４月９日 今日学校が終わったときに おくじょうに行きました 行くときにハチがおちていました
でも早くいくためにほっておきました。そしておくじょうに行きました。そしてみんなで写真をとりました。そしてなぜかぼくとМ君だけよばれました。なぜだろうと思ったら大きいたんぽぽを見つけろといわれました。ぼくはいっしょうけんめいさがしました。そしてМＺ君が一つみつけました。そして家にかえるためにかいだんのところへ行きました。
そしたらまたハチがいました。かわいそうだ
からたすけてあげました。だからさわりました。でもさされるかもしれないから ちょっとどきどきしていました。そして教室においてあげました。そしてはなにいれたら きゅ
うにとんでどっかにとんでいってしまいました。
＜N 君が階段の途中でうずくまって，小さな黒い物体を見つめていました。一見したらゴミにしか見えないその黒い物体とハチでした。死んでいるのか動きません。ぼくが手にとると，羽が動きました。N 君が叫びます。
「センセー，生きてるんだね。死んでいなかっ た ん だ ね 。」 ぼ く は ， そ っ と 彼 の 手 に の せてあげました。おそるおそる手を出した。その後，N 君は教室にもってくると，シクラメ
ンの花びらの上にそっとのせてあげるのです。ぼく達大人は，こんな感性をいつのまに木村学 （2012.3）

かどこかに置き忘れてしまっています。彼が「 こ こ が い い よ ね 。」 と つ ぶ や き な が ら ， じ
っと見つめている姿に，感動してしまいました。しばらくすると，N 君の「アッ」という声がしました。ハチが飛んでいったのです。
きっと，N 君のやさしい気持ちが，ハチに生命力を注いでくれたのかもしれませんね。ああ，ぼくも，N 君のような目，心をもちたい。
無理かあ。＞（＊下線は筆者）

下線のように，担任は，動きの弱ったハチ

焦点を当てた学級通信によって，子どもたちの変容を促すことができるといえよう。今後の課題として，学習者の環境に対する関心や態度の変容について，いかにして評価を行う
ことができるかという課題が残されている。
引用文献
1)国 立 教 育 政 策 研 究 所（2007）環 境 教 育 指 導 資 料（ 小
学校編）
2)文 部 科 学 省 （1996）「21 世 紀 を 展 望 し た 我 が 国 のを助けてあげようとする子どもの優しさを評

教育の在り方について」中央教育審議会第一次答価しているのである。そして授業以外の学校
生活の出来事が学級通信に掲載され，授業内
でも読み上げられる。これは大楽学級におい申3) 拙 稿（2009）学 校 教 育 に お け る 自 然 体 験 の 独 自 性
環境教育学会関東支部年報

第3号

4) 拙 稿（2010）大 楽 光 明 教 諭 に よ る 生 き 物 を め ぐ るて，子どもたちにとって最高の評価なのであ

学級文化の創造―物語生成として構想される子どる。学級通信を机に押し込んで持って帰らなもの自然体験―いことがあるという N 君は，このときはきちんと家に持って帰り親に手渡したという。

環境教育学会関東支部年報

第4号
5) 今 村 光 章（2009）環 境 教 育 と い う ＜ 壁 ＞ − 社 会 変
革と再生産のダブルバインドを超えて大楽実践では，子どもたちが身につけてい

昭和堂

8頁

る知識より何よりも子どもの生活経験が評価

6) 拙 稿 （ 2006） 学校生活における児童の遊びと人間される。従って子どもたちの学習の習熟度へ

関係−インフォーマル集団形成の要因について−の評価と同様に，放課後の生活経験の豊かさ

こ ど も 環 境 学 研 究 vol.3
7) M.フ ー コ ー （1977） 監 獄 の 誕 生 ― 監 視 と 処 罰 ―にも同一の評価が与えられる。つまり，学力の優劣にかかわらず，すべての子どもたちに評価を得られる機会が用意されているのである。こうして生活経験の豊富な教師の存在と，学級通信を核として展開される学級活動のス

新潮社
号という行為が慣習化されていくのである。

国土社

16−17 頁

9) 日 本 作 文 の 会 編（2001）日 本 の 子 ど も と 生 活 綴 方の 50 年

ノエル

134−177 頁

10)松 本 美 津 枝（1983）天 ま で の び ろ １ 年 生 ― 群 馬 の女教師と子どもたち―

タイルに，子どもたちの生活が次第に取り込
まれ，放課後の探索や生活経験を日記に綴る

141−174 頁

8) 太 郎 良 信（1992）学 級 通 信 の 歴 史『 教 育 』第 556

あゆみ出版

111 頁

11)松 下 義 一（ 1985）教 室 か ら と び 出 そ う ― 自 然 と のふれあい，学びあい―

国土社

195−204 頁

12)村 山 士 郎 （ 2007） 現 代 の 子 ど も と 生 活 綴 方 実 践
新読書社

32 頁

13)秦 敏 子（ 1990）学 級 通 信 と 学 級 集 団 づ く り

７．今後の課題と展望
本稿では，既存型環境教育の実践を小学校
教育実践から探り出し，その可能性を提示し

書店

公共性の再構築−学級通信の事例研究を通じて−
教育學研究

27−37 頁

ど も の 癒 し と 学 校 』 柏 書 房 159−189 頁

謝辞

げていく環境教育実践を提示することができた。その際，動植物とのかかわり等をテーマ

第 75 号

15)西 本 勝 美（ 1996）心 理 臨 床 の 構 造 と 教 育 の 構 造『 子

師と子どもたちの相互コミュニケーションを通して，子どもの生活経験を起点に授業に繋

67−88 頁

14)大 日 方 真 史（2008）教 師・保 護 者 間 対 話 の 成 立 とた。カリキュラム先行型，プロジェクト推進型，行政主導型の環境教育実践に対して，教明石

学級通信実践の資料を提供していただいた大楽教
諭 ，中 澤 教 諭 ，坂 上 教 諭 に 心 よ り 感 謝 申 し 上 げ ま す 。

にしながら，学級の「集団・深層」の領域に― 18 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

合理的な判断力の育成－放射線の理解と測定活動を通して－Rational Development of Judgement :Understanding of Radiation Through Measurement Activities
冨田

俊幸

TOMITA Toshiyuki
石岡市立園部中学校（立教大学

異文化コミュニケーション研究科）［ 要 約 ］本 研 究 は ， 放 射 線 に つ い て の 正 し い 理 解 ，そ し て 調 査 結 果 に 基 づ く 合 理 的 な 判断力を育成することを目的としている。
実践は２時間の授業から構成されており，１時間目は放射線についての理解を中心とする学習，２時間目は放射線を測定しその結果から判断する学習である。放射線を理 解 す る 学 習 で は ，「 原 子 力 ブ ッ ク 」 活 用 し て ， 放 射 線 の 性 質 や 有 効 利 用 ， そ し て 原 子
力 に つ い て 扱 っ た 。 放 射 線 の 測 定 と 判 断 す る 学 習 で は ，「 は か る く ん 」 を 活 用 し て 学 校の校舎内や校庭の測定を行い，地域の平常時の放射線量と文科省から出ている基準をもとに合理的な判断ができるようにした。
放射線の正しい理解のためには，放射線についての知識を得るだけでなく，測定活動を行うことで実感を伴った理解が得られることがわかった。合理的な判断力を育成するためには，放射線の正しい理解と判断するための基準が必要なことが分かった。
［ キ ー ワ ー ド ］ 放 射 線 教 育 ， 環 境 教 育 ， ESD， 判 断 力１．はじめに育成することが求められている。

文科省の学習指導要領では，「生きる力」を放射線につ いては，中 学校の理科 におい

育むこと，そして「確かな学力」を身に付けて昭和 56 年の学習指導要領で削除されてることが求められている。確かな学力とは，

以来なくなったていたが，平成 24 年度から知識や技能を習得し，それらを活用して，自は新学習指導要領において中学校 3 年の理ら考え，判断し，表現することにより，様々

科で放射線 についての 学習内容が 復活してな問題に積極的に対応し，解決する力である。

いるところである。

すなわち，主体的に判断し行動することが求

そこで，福 島第一原子 力発電所の 事故にめられている。また，OECD 生徒の学習到達度

より注目さ れている放 射線の影響 について調査（PISA）においても，「情報の取り出し」，

調査し，考 察して判断 する学習を 行うこと「解釈」，そして「熟考・評価」により判断力にした。本研究では，判断力とは 物事を正しを養うことが求められている。このように，く理解し， 生徒自身が 根拠に基づ いて評価

これまではあまり行ってこなかった判断力をする能力と捉えている。

― 19 ―

冨田俊幸 （2012.3）

２

研究の目的

はなく，実際に放射線量の測定を行う。

生徒が，放射線や放射能についての知識を

文科省の放射線量の安全基準と平常時得る学習と放射線を測定する学習を通して，の放射線量を合理的な判断下すための

放射線についての正しい理解できるようにす情報とする。

る。福島第一原子力発電所の事故による放射線量を調査し，放射線の影響について合理（３）実践研究

的な判断力を育成する。風評被害を起こさな

題材「放射線について調べよう」

第１校時「放射線について理解しよう」

いように正しい知識や判断力を身に付ける。

｛知識を得る学習｝
・茨城県が作成した「原子力ブック」を

３

研究の仮説

もとに放射線についての知識を得る。
放射線の性質（いろいろな放射線，人体

放射線について知識を得る学習と測定するへの影響，自然界にも存在する放射線）

学習を通して，放射線についての正しい理解

放射線の有効利用（医療，農業，工業）が深まることで，根拠に基づいて評価する合原子力利用の仕組み（核分裂，臨界），

理的な判断力が育成できるであろう。

原子力発電

４

研究の内容

（ １ ） 基本的な考え方

・学習の過程放射線についての知識を得る学習→
放射線を測定する学習→放射線の影響を判断する学習
はじめに講義形式の授業によって放射 線 に つ い て の 知 識 を 得 る 。次 に 生 徒 自身 が 放 射 線 量 を 測 定 す る 。最 後 に 放 射 線についての情報をもとにして放射線の写真１

原子力ブックの内容（出典：放射線医学総合研究所調べ等による）

影 響 を 判 断 す る 学 習 を 構 成 す る 。こ の 学
習過程によって放射線の影響を正しい
理 解 に 基 づ い て ，情 報 を も と に し て 合 理
的に判断することができるものと考える。

（２）主題に迫るために合 理 的 な 判 断 力 を 育 成 す る た め に ，単に放射線についての知識を得るだけで― 20 ―

写真２

授業の様子

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

生徒の反応
原子力ブックをもとに，核分裂や放射線，放射能について興味深く学んでいる。
放射線は，身近にあるんだ。放射線は，危険なだけでなく有効利用されているんだ。核分裂に 200 年もかかるものもある
なんてすごい。ヨウ素は１週間で放射能が半分になるんだ。
第２校時「放射線について調べよう」
写真５｛放射線を測定して，安全性を判断する｝

放射線量の測定の様子

・グループごとに測定した放射線量を集計

・「はかるくん」を使って物質から出る放し，プロジェクターで表示する。

射線の線量を測定する。
生徒の反応
物質からも放射線がでているんだ。物質によって出てくる放射線量が違う。船に使われる塗料からは出る放射線量は大きい。

写真４

写真６

測定した結果を集計

写真７

生徒のワークシート

物質から出る放射線量測定の様子

・「はかるくん」を使って校舎内外の放射線の線量を測定する。
生徒の反応場所によって放射線量は違うと思う。ものによって放射線をだすものとそうでないものがあると思う。

― 21 ―

冨田俊幸 （2012.3）

生徒は物質から出る放射線量，校舎に内外の放射線量を測定した。
・測定した放射線量と平常時の線量，そして文科省の安全基準をもとに判断する。
（安全の目安となる放射線の量：1 年間では 1〜20ｍSv 以下

1 時間あたりでは 2.2

μSv/ｈ以下）（1 日屋外８時間，屋内１６時間の活動と

写真９

すると，1 時間あたりでは 3.8μSv/ｈ以下）

風評被害を伝える新聞（産経新聞2011.4.20

朝刊）（「4 月 20 日で平常値より上は４つの県」

・学習を振り返り，感想を書く。

水戸市の平常値は，0.036〜0.056μSv/ｈ）

生徒の反応（原子力発電所による被爆

放射線量を計測できてよかった。学校

1 年間で１ｍSv 以下の放射線量は安全だ。風評被害を起こさ

1 時間あたりでは，約 0.12μSv/ｈ）

ないように気を付けたい。

生徒の反応
安全基準の１／２０だ。平常時よりも☆

高い。放射線量が低いので安心した。

２年２組の授業では，第２校時の放・風評被害についての教師の説話を聞く。

射線を測定する授業を授業参観で行っ

広島県で教えていた経験を持つ辻先生た。

による原爆による風評被害についての話を聞く。

保護者には，授業参加を呼びかけて，理科室のテーブルに座ってもらい一緒に授業に参加していただいた。そして ，「 は か る く ん 」 を 使 っ て 実 際 に 放射線を測定していただいた。
保護者の感想放射線量が低いので安心しました。
空気中の放射線量は測定することで分かったが，水などの放射線量はどう

写真８なのか，まだ不安が残ります。船の塗広島の様子を聞く生徒料など身近にあるものでも放射線量

生徒の反応
数十年，樹木は生えないと行った人がいたというが，緑がいっぱいあるじゃな

が高いものがあり驚きました。放射線を測定し，判断するというすばらしいいか。風評被害で就職できなかったり，授業でした。

差別を受けたりするなんてひどい。
・福島第一原子力発電所の事故により避難してきた人に対する風評被害の話を聞く。

― 22 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

（４）分析と考察

・文科省の安全基準の１／２０というこ・学習前，第１校時終了後，そして第２校時終了後の３回にわたって生徒にアンケとでほとんどの生徒が安全であると判断している。

ート調査を行った。
表１

表４

風評被害について

放射線の正しい理解ができたか・生徒は，風評被害の例として教師が取り・本実践により，放射線について９割以上上げた広島に落ちた原爆による風評被害の生徒が正しく理解できたと考えている。

の話を聞くことで，多くの生徒は自分が加

表２

害者とならないようにしたいと思うよう冷戦な判断ができたかになった。

（５）研究のまとめ
表５

生徒の判断モデル

生徒の判断モデル

・自分たちで測定した放射線の線量を平常時の線量や安全基準と比較することで，正しい判断ができたと考えている生徒が８割を超えている。
表３

放射線量の安全な基準

冷静で合理的な判断

感性・感情による判断• 知識もつ生徒• 知識をもたない生徒• 体験的な学習を通して理解している生徒• 正しい情報を得ている生徒• 根拠をもとに判断• 感性・感情による判断• 正しく怖がる• 得体のしれない怖さ

今回の実践をもとに，生徒の判断モデルを作成した。感性・感情による判断は，知識を持たない状態で，単なる感性や感情によって判断をする。安易な楽観や得体の知らない怖さをもつことになる。一方，冷静で合理的な判断とは，知識をもち，正しい― 23 ―

冨田俊幸 （2012.3）

理解をし，正しい情報を得ている場合に，安全な基準などの根拠をもとに判断を下す

参考文献・参考資料

場合である。言うなれば，正しく怖がるということになる。

・「原子力ブック」

本実践を考察すると，まず資料をもとに

・「 学 校 の 校 舎 ・ 校 庭 等 の 放 射 線 安 全 基 準 」

放射線について知識を得る学習，放射線量を測定する学習により，放射線についての

文科省

２０１１年４月１９日

・放射線学習指導資料−中学校・高等学校における放射線に関す理解が深まったといえる。また，放射線のる学習指導の手引き−（改訂版）

影響を判断するためには，基準が必要であ

放射線教育フォーラム（http://www.ref.or.jp/）

り，正しい情報が不可欠であることをわか・鹿児島県下の小・中学校教員の放射線リテった。放射線の影響を調べる学習を通して，ラシーと放射線教育の実態

合理的な判断力を育成するための実践を行

福富康雄

今後の課題
現在，政府の安全基準である年間２０ｍ
Sv という基準では，危険であるという専門家もいて，その安全基準が揺らいでいる。
また，放射線量や累積の放射線量は刻々と変化しており，状況は常に変化している。
現在の判断が常に正しい判断とはならない。
状況の変化にともなって判断は変わること，そして正しい情報を得ることが重要である
ことを押さえていく必要がある。

― 24 ―

鹿児島大学

放射線安全管理学会誌第 9 巻 2 号

・「はかるくん」

うことができたものと考える。

５

茨城県

日本科学技術振興財団

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

環境教育における環境と環境とは異なる
On the Concept‘environment’of Environmental Education
岩田好宏

IWATA Yoshihiro〒274-0063 船橋市習志野台１－９－８－１０２[要約]環境教育における環境概念と環境概念のちがいと関係についての理論的考察をした。外界と環境とは、人間ないし生物を主体とした関係的概念であり、外界は主体にとってその外にあるものという概念であるが、環境は主体にとっての存在条件であるなど、なんらかのかかわりをもったものである。こうみれば、通常環境学や環境教育の領域となっていない道具や食糧も、環境の一部として位置づけることができる。ここにおいて環境と環境学・環境教育における環境との間にみられるずれが認められる。
そのずれとは、道具や食糧は、それを生産したり利用・消費したりする特定の主体との関係において成り立つ概念であるが、そうでない主体にとっては、単なる自然であって、そのことによって道具・食糧としてではなく、それとはちがう環境としてかかわることになる。その意味で、環境は道具などをふくむ広い環境と、共同性、非排除性などを具備するせまい意味の環境とを区別しながら、その相互関係をとらえる必要があり、環境についての教育もこの二重性に対応する必要があるという結論をえた。
[キーワード]人間における「主体―環境」関係、外界、道具、環境、「共同性―非排除性」性
生活にかかわるものを環境としている。広辞苑は、

１．問題点を明らかにする『広辞苑第四版』は、環境という語について、

環境は外界の一部ではなく、一つの視点からみた

つぎのように説明している 1。

場合の外界のある面をいっている。これから解釈＜①めぐり囲む区域。②四囲の外界。周囲の事物。

すれば、外界は、環境とみた場合と同じく、人間

特に、人間または生物をとりまき、それと相互関や生物をとりまいているものであるが、人間と生係を及ぼし合うものとして見た外界。自然的環境

物との関係は考えないものをいうということにと社会的環境とがある＞なる。沼田は、また外界と環境を区別し、さらにここで一つの問題が明らかとなる。外界と環境は同じものか、それともちがうものかという問題

環境を著しく関与するものと関与が軽微のものを区別している。
もう一つ、『環境教育事典』の林智 3 の説明を紹である。①と②の前半は、外界と環境を同じものとしている。②の説明の後半の＜特に＞以降は、介すると、つぎのようになる。

外界と環境を区別している。

＜主体となんらかの相互作用をもち、しかも直接これに対して、『環境教育辞典』（東京堂出版）

は主体の制御下におかれていないその周辺が環で沼田眞 2 は、＜環境と外界はイコールではない境である。･･･主体と環境とでできている系を考＞と述べ、＜環境とは、･･･生物や人間を取り巻えるとき、重要なのは両者の間の相互作用である

く外界のうち、それらの生活にかかわりをもつ諸から、この点に着目して、環境を「主体を支える『広辞
条件をいう･･･＞としている。この説明は、諸条件」と定義することもできる＞

苑第四版』の②の後半と同じようにみえるが、異林の定義は、主体と相互作用をもち、存在条件なる。沼田の定義では、人間または生物をとりまであるといっている点では、沼田のものに近い。

くものとして外界があり、その一部の条件として

しかし、沼田よりさらに限定的なものを考えてい― 25 ―

岩田好宏 （2012.3）

る。主体と相互作用をもった周辺のうち、直接に環境をめぐる論争において、こうしたことを強く主体に制御されていないものを環境としている。

主張していた人がいる。澁谷壽夫である。1950 年

制御下にあるものがどのようなものであるか、林代に、澁谷と沼田を中心に、生態学界ではげしいは明確にしていないが、道具類や作物・家畜など論争が展開された。その時主張したことを、澁谷をいっているのであろう。

は、著書『生態学の諸問題』4 の中で、つぎのよ

林は、外界と環境との異同について述べていな

うに整理している。

い。また＜環境と資源は同じ概念ではないが、資＜生物とは独立の外界の存在をみとめた上で、生源は環境の一部であるから、性質に共通した部分

物をとりまく外界を環境とよぶのである＞

がある。それらは、科学・技術が発達すれば拡大

このことには、外界なり環境を考える場合に重する。「宇宙」はいまや、「科学の目」がとどく範要な意味をもってくる。それは、外界なり環境な囲として、人間環境になったということもできよ

り、ものとものとの関係をとらえるには、その関う＞と述べている。 ここまでのところで明らか係だけにとらわれることなく、双方の、そのものにした問題点を整理すると、つぎのようになる。

としての特徴に目を向けなければならないとい問題点１

環境は外界と同じかうことである。水槽の中の金魚について考えると、

問題点２

外界と環境がちがうとしたら、どの金魚にとって水は外界である。また金魚は水なし

ような関係にあるか。
問題点３には生活できない必須の生活条件であり、環境で環境は外界の一部分か、それとも外界のある面をいうのか
問題点４ある。金魚がいなくなると、水はそのものとして存在するが、外界でも環境でもなくなる。また水

環境は、外界のうちの人間または生物感覚がとらえることのできる範囲かが金魚にとって生活条件であり環境であること
は、水の物質としての特性と密接な関係がある。
まわりを外界としてとり巻いているものが、水で

２．外界と環境はなくアルコールである場合には、金魚が生きて外界は、字義からたどれば、さほど難しい問題

いる間は、金魚にとって極めて劣悪な生活条件でではないように思える。あるものにとって外の世あり環境であるが、死ねば、アルコールは、生き界、まわりの世界とみることができる。外界といものにとっての環境ではなくなる。目が光を刺激う概念は、関係的な概念であり、あるものとの関として感知するのは、受けとる側の生物の問題で係において生まれてきた概念である。A というもあるが、光を発する、あるいは反射する外界のあのと B というものとの関係についていうと、A にるものがないと成立しない。どのような理由で、とって B は外界であり、B にとって A が外界となあるものが光を発するのか、反射するのかを明らる。B がなくなれば A は外界ではなくなり、単なかにしないと、相手と主体との関係を明確にするるものである。

ことはできない。

環境も関係的概念である。環境とは、ある生物、沼田、林の考え方に従えば、外界のうち生物なあるいはある人にとってのまわりのものをいう。

いし人間の存在の条件となっているものが環境ある生物、ある人間がなくなれば、そのまわりのというようになる。条件とは、存在のあり方を規ものはそれらにとっての環境ではなくなる。この定する原因ほど強いものではないが、制約してい限りでは、外界と環境の間に差異はない。

るものである。しかし条件には、生物ないし人間外界であるためには、そのものがそのものとしの内部にある内的条件があるので、それと区別して存在するということが前提となる。A と B の関て外的条件ということになる。ここまで論を進め係は、それぞれが独立して独自のしかたで存在してくると、外界と環境のちがいがはっきりしてくていることが前提となる。今から 50 年以上前、る。外界とは、あるものの外に存在する世界とい― 26 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

う意味であって、ものにとってどのような関係をる。また有機物の酸化に必要な酸素分子をまわりもっているか、どのような意味をもっているかはの環境から吸収し、二酸化炭素を排出する。酸化問わない概念であるとみることができる。それににともなって発生したエネルギーのうち一部は対して、環境を外界と区別する場合には、あるも熱となって外界に発散する。これらはダニが感覚のと外界との関係のありかた、そのことがあるも器官、神経系を通じて感知した世界 Umwelt とはのの存在にとっていかなる意味をもっているか

ちがう、その外の世界である。ダニという動物のを課題としているのが環境である。

主体の側からみると、その環境は Umwelt とそれを つ つ む 環境 の 二 重 構造 に な っ てい る 。 こ の３．ユクスキュルの Umgebung と Umwelt

Umwelt をつつむ環境は、ドイツ語で Umgebung に

ここまでで、前節で設定した問題点のうち、１相当する。ダニの感覚・神経系とラク酸を窓口とについての答えがえられた。そこで前に用意した、してかかわっていた世界は栄養生活についての残りの 3 問に立ち戻って、環境についてさらに検ものであり、このことを通じて、ダニは、その環討を加えることにする。

境の中での、自分がかかわるもの、行動のしかた

まず、林の引用文にある＜「宇宙」はいまや、を限定し、ダニの生活している世界の中に一定の「科学の目」がとどく範囲として、人間環境にな

位置（生態的地位）を確保して生存できるようにったということもできよう＞に目を向けたい。そなっていると理解することができる。

のために、ユクスキュルの著書『生物から見た世日高敏隆は、その訳書のユクスキュル著『生物界』5 にみられる Umgebung と Umwelt という二つからみた世界』の「訳者あとがき」で、Umgebungの概念について検討しながら、明確にしていくこに環境、Umwelt に環世界という訳語を当てた理由とにする。

を述べ、ユクスキュルは Umwelt に対して、それ

ユクスキュルは、生物の生活を研究対象としてまでのドイツ語で一般的な意味としての「客観的いる生態学の歴史の上で極めて重要な位置にあな環境」とはちがう独自の意味を与えたと述べてる。生物の世界をその生物の立場に立ってとらえいる 6。

るという画期的な方法論を生み出した。ユクスキ

再び林の引用文にもどるが、林が＜「科学の目」

ュルは、この著書の序章で、吸血性のダニの行動がとどく範囲として、人間環境になった＞というと環境との関係を例に、この二つの概念に新たなのは、人間の感覚器官と観測機器、神経系によっ意味づけをしている。そのダニは低木の樹上にいて知りえた世界であるという点で、ユクスキュルて、哺乳動物から発散するラク酸を刺激として感の Umwelt に相当する。観測機器の発達によって、

じとり、哺乳動物が枝下を通過するのを感受し、それまで宇宙のかなたにある天体が発していた哺乳動物の体表に落ちる。ラク酸は、ダニにとっ電波や光をとらえることができるようになり、そては、哺乳動物が近づいたことを意味する信号とこで初めてその存在が確認できた。しかし、そのなっている。ダニの感覚器官・神経系・運動器官

天体が発する電波や光、あるいは素粒子などは、とラク酸が結びついてダニの一つの世界が形成観測できるようになる以前から、地球上に、またされていることがわかる。

人間のからだに達しており、それゆえ観測によりユクスキュルは、この「感覚器官―脳―ラク酸」

確認される以前から、その天体は、地球上の人間

を通じて関わっている世界を Umwelt といった。

や他の生物と、弱いながら関係をもっていたこと

しかし、それだけをダニを取り巻く環境とみるわになる。そのようにみれば、それら天体は、観測

けにはいかない。ダニは、環境としてもっと広いできるようになる以前から環境であったとみる世界とかかわっている。ダニは動物であるから尿べきであろう。

をする。それはまわりの環境に排出することにな― 27 ―

岩田好宏 （2012.3）

４．外界と環境、再びの領域とはしていないのではないかということ

つぎに「環境は外界の一部分」について検討しである。教育の分野では、食糧に関することは、たい。これについては、沼田の『環境教育辞典』

農業教育、経済に関する教育、家庭科教育などのの「環境」の項のうち、先に引用した部分に続く、領域となっている。道具は、技術教育、工業教育

つぎのような記述が参考になる。

など産業教育の領域である。

＜環境とは、（中略）生物や人間を取り巻く外界

かりにそうではなく、環境としてとらえているのうち、それらの生活にかかわりをもつ諸条件を視点をそのまま受け継いで、道具も食糧も、環境いうのであるが、それら諸条件の中には人間や生教育の領域として考えると、人間と自然との関係

物の生活に著しく関与するものもあれば、そうでのすべてを、環境教育は領域として受けもつことないものもある（中略）生物主体への関与度（中になる。農業も自然科学も、工業も医学も、また略）から（中略）順位づけができる＞

取り巻く世界を写実して、あるいはそれに示唆を参考になったというのは、このことから「著しくは関与しないものと関与しないものとの区別受けて表現する芸術活動も、環境教育の中にふくまれることになる。

をどのようにするのか」という問いが生まれたこ

生活を日常生活に限定することなく、人間の生とである。環境が外界の一部であれば、関与しな存にめぐる、社会的諸関係と自然とのかかわりのいものは、環境ではなく外界である。この区別の総体とみるならば、人間の生活の自然的基盤のす判断基準が明確になれば、環境と外界を区別する

べてを環境教育は受けもつことになり。従来の教ことが具体的にできる。しかし、区別することは育、とりわけ教科の構成を抜本的に覆すことにな

不可能である。すべてのものは相互関係の中で存る。環境教育には、これまでの教育のあり方を在しているとみるからである。人間や生物に直接関与していないものでも、直接関与しているもの

６．環境問題における環境と相互関係にあり、さらに主体からはるかかなた

そこで、いくつかの環境問題を例にして、問題にあって遠く離れたところのものも、それと相互となっている環境がどのようなものであるか、検関係をもっているとみる。したがって、主体との討することにする。

かかわり方が直接的か間接的か、あるいは強弱やその最初の一つとして、1960 年代から発生した、かかわり方の質のちがいは明確にできても、関係

川崎製鉄（現 UFJ）千葉工場の廃棄物を原因とすをもたないということはありえない。外界となるる大気汚染公害を例としてとり上げたい。これはものと環境となるものは実体としては同一のも製鉄工場で鉄鋼材の生産とは別に、硫黄酸化物なのであるとみながら、外界は、単に主体の外のもどが生成され、それを大気中にそのまま排出したのということに対して、環境は、その外のものと、ことが主因となっている 7。排出された硫黄化合主体との関係やその意味に視点を当てた時の概物も鉄鋼材も、製鉄という人為によって生まれた

念とみるべきである。外界と環境との関係は、広ものでありながら、硫黄化合物は環境学や環境教

辞苑の②の後半の＜人間または生物をとりまき、育の領域となり、鉄鋼材は工業ないしその教育のそれと相互関係を及ぼし合うものとして見た外内容となる。このちがいは、片方は人間が目的と界＞である。

したことではなく、他方は意図したことであるというちがいから区別されているとみることができる。しかし、製鉄工場にとって必要でないもの

５．人間における「主体―環境」関係
人間についても、この環境観は有効である。が、を外に排出するというのは、工場内の環境浄化を

ここで一つ問題が生まれる。それは、食糧も道具目的にしているから、人間の側の目的だけでは区も環境となるが、環境教育では、食糧や道具をそ別する判断基準にすることはできない。

― 28 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

同じことは、茨城県の小学校教諭であった鈴木

されて問題が発生した。しかし、シックハウス症

生氣が授業計画として考えた「久慈の下水」にも候群は、一般的には、欠陥建材の使用により発生

8みられる 。河川周辺が都市開発されず、人口がした問題であり、環境問題とはとらえられてはい少なかった時代においては、家庭廃水を河川に排ない。

出することは生活の中で普通のこととされてい工場内で機械を操作している中で、その機械にた。それは、その地域が都市化して人口密集地と不具合が生じたり工具に欠陥があったりして、そなり、排出する廃水の量が大きく増加しながらも、れを使用していた人が負傷するというような問かわることなく河川に排出された。これは、生活

題は、工場災害あるいは道具の欠陥の問題としての中の、家庭環境浄化として意図的に制御されたとらえられ、環境の問題とはされていない。乗用行為によるものであった。しかし、排出される廃していた自動車に欠陥部があり、それによって負水の量が少ない時代では、河川の自浄能力によっ傷したり死に至ったりという事故の場合も、自動て水質汚濁をまねくことはなかったが、人口の増

車は、乗車している人にとっては環境であり、そ加にともない排出量が増加することによって、河の環境に問題が発生したとはいえ、環境問題とは

川の自己再生能力をこえるものとなって、河川汚いわない。それは欠陥製品の問題である。しかし、濁が生じたというものである。この二つの環境問

自動車の欠陥により、その排気ガスの中に有毒物

題は、工場あるいは家庭の環境浄化という点では質がふくまれ、除去されずに排出されて、道路周

意図的に制御された行為によって生まれたもの

辺の住民に大気汚染被害をもたらした場合には、であるが、視点を周辺の環境保全の問題に移せば、これは環境問題である。人間をとりまく外界は、

意図的に制御されたものではない。

すべて環境という側面をもっているが、そこに発

アスベスト公害の場合を考えると、建物の壁材生する問題のすべてを環境問題とはいわない。

などの材料であったアスベストは、意図的に制御されて生産され、意図的に利用され、商品として

７．環境保全のための道具売買されたものである。生産、移送、消費、廃棄

都市の下水道を完備して、家庭や工業の廃水をという過程で、それが微粒子となって飛散し、そ直接河川へ排出することをやめ、水質浄化が実現の有毒性によって周辺の人たちに健康障害、致死できた場合、人間が行なったことは下水道というという悲惨な事件を発生させることとなった。初都市施設（道具）を作ったことであるが、環境保期の段階では、アスベストの有用性にのみ目が向全となる。施設という道具は、環境保全のためのけられ、その有毒性は認識されていない中で発生手段の位置にある。土砂や河川の洪水を防ぐためした事件である。周辺の人たちの環境保全というにつくる堤防も道具であるが、目的は自然災害防点からみれば、制御されていなかったとみること止にあり、これも環境保全である。自然災害の危ができる。しかし製品の生産という視点からすれ険を知りながら、その防御策を講じることなく放ば、意図的な制御された行為により生まれたもの

置し、実際に自然災害が発生した場合には、人為であるともいえる。

的な環境破壊であり、人為災害である。原発事故

シックハウス症候群の場合は、塗装材、接着材の直接の原因は、地震と津波であるからといってなどにふくまれているホルムアルデヒドなど、そ自然災害とはいわない。そうした事故の発生が予の有用性によって使われている材料が有毒であ測されたにもかかわらず作り、稼動させて周辺住り、それが建物その他に利用された場合に、室内民に害を及ぼしたのであるから、公害という環境に飛散して空気を汚染し、健康障害が発生した例

破壊行為である。

である。ここでも、塗装材、接着剤としてつかわ道具の集積といわれる都市環境について考えれた物資の有毒性に気づくことなく、生産、利用てみると、郵便局や銀行、各種商店、道路や標識・― 29 ―

岩田好宏 （2012.3）

信号機、送電線・電話線、住宅などは、そこには第２には、＜環境が歴史的ストック＞であるこ

たらく、あるいは住んでいる人にとって道具としとを上げている。長い年月をかけて蓄積されてきての役割を果たすことによって、それらの人たちたものであり、一度破壊されれば再生不能となるの良質な環境となっている。しかし、これらに不という意味である。第３にとり上げているのは、具合が出て、利用している人の健康が損なわれた＜地域固有財としての性格＞である。景観は地域

り、精神的な苦痛が発生したりした被害は、環境固有のものであり、水系、大気は地域固有のもの

問題とはいわない。道具の欠陥であり故障の問題であるなどを例にしている。

と受け取られている。しかし、その全体としての

広辞苑や沼田の定義による環境と比べると、こ景観や、ヒートアイランド現象といわれている都の宮本がとり上げた環境とは、広い意味での環境

市独特の微気候などは環境問題となる。都市環境

ではなく、狭い意味の「環境学的・環境教育学的の場合、環境保全は、下水道の完備やゴミ処理、環境」である。こうみれば、環境についての教育

集中豪雨発生による洪水対策、緑化などでみられも、教育全体による、人間を主体とした「主体―るように、すべて道具を介して意図的に行なわれ環境」関係を領域とする広い環境の教育と、環境る。景観について関心が高くなり、緑化のほか美保全を軸とした環境の教育というように二重構

観維持が配慮されるようになっているが、これら造をもっており、環境教育は、その起原から考えは、環境保全を目的につくられた道具ということて、環境保全を軸にして子どもを育てる教育―環もできる。都市の環境には、道具であるとともに、境保全主体形成―としての教育にすべきではな

景観など環境学・環境教育の環境としてあるといいか。

う、二重構造がみられる。
引用文献・注１．新村出編，『広辞苑第四版』，岩波書店．1991.

８．環境学・環境教育の環境とはこのように考えてくると、宮本憲一の環境のと

２．沼田眞，環境，東京学芸大学野外教育実習施

らえかたに重要な意味を感じる 9。

設編，『環境教育辞典』，東京堂出版,1992.

宮本は、環境の定義はむずかしいとまえおきし

３．林智，環境，環境教育事典編集委員会編，『環ながら、資源とのちがいと関係にふれ、素材面か

境教育事典』，労働旬報社,1992.

らその性格を三つ上げている。その一つとして、

４．澁谷壽夫，『生態学の諸問題』，理論社,1956.

＜共同性があり、非排除性があること＞を上げて

５．ユクスキュル（日高敏隆、訳）．
『生物から見いる。宮本がいうように、こうしたとらえかたをた世界』，岩波書店．2005．

すると、環境を構成しているものの中には、用水

６．日高敏隆,訳者あとがき．ユクスキュル（日のように、その料金を支払わなければ利用できず、

高 敏 隆 訳 ）．『 生 物 か ら 見 た 世 界 』， 岩 波 書

排除されているものがあるし、湖岸や海岸では、

店,2005．

親水域が工場やホテルなどによって独占利用さ

７．これは、すでに裁判所の和解宣告を受けて加れるなど資源化され、排除的となっているが、こ害者であり被告であった川崎製鉄と、被害者でれは、環境として共同性と非排除性を具備していあり原告であった地域住民の間で、謝罪と賠償たものを資源化することによって、人々の環境権金の支払いを主な条件として和解が成立していを奪ったことになる。宮本もいわれていることでる。

あるが、良質な環境を享受するとは、基本的な生

８．鈴木正氣，『川口港から外港へ』，草土文

命権、生活権という性格をもっている。共同性と非排除性はその重要な要件の一つとみることが化,1978.
９．宮本憲一，『環境経済学』，岩波書店,1989.

できる。

― 30 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

学校教育は地域の持続可能性にいかに貢献できるのか？（２）―飯田市竜丘地区における住民の組織的継続的な実践に着目して―Schools can contribute to the sustainability of the community?
茹

今*Jo Kon **東 京 農 工 大 学 大 学 院［ 要 約 ］本 研 究 は 、地 域 住 民 が 地 域 づ く り の 活 動 を 展 開 す る 際 に 必 要 と な る 自 己 教 育 活
動 を 援 助 し 組 織 化 す る 実 践 と し て の 地 域 づ く り 教 育 に 着 目 し 、学 校 と 地 域 と の 間 で こ れ ま
で 、ど の よ う な 連 携 が な さ れ て き た の か 、そ の 連 携 の 中 で 学 校 が 地 域 の 教 育 に ど う 貢 献 してきたのかという課題を探るため長野県飯田市竜丘地区の報告をする。
本 調 査 で は 、住 民 の 組 織 的・継 続 的 な 実 践 に 関 し て 、1)飯 田 市 の 社 会 教 育 と 公 民 館 の 役
割 を 確 認 し 、 2) 竜 丘 公 民 館 の 組 織 と 事 業 に つ い て 検 討 し 、 そ の 上 で 3) .住 民 へ の ヒ ア リ
ン グ 結 果 及 び 4) 公 民 館 職 員 へ の ヒ ア リ ン グ 結 果 を 示 し た 。
一 部 で は あ っ た が 今 回 の 地 域 住 民 へ の ヒ ア リ ン グ 結 果 か ら は 、住 民 と 地 域 の 子 ど も と のかかわりにおいて、学校が一定の役割を果たしていることがうかがわれた。
［キーワード］学校教育，地域，持続可能性，住民の組織的継続的な実践，公民館
１．はじめに-研究目的および方法-

ついて質問が出たのでその点もあわせて報告

報告者は、2011 年 7 月の本学会青森大会にする。

おいて、地域住民が地域づくりの活動を展開する際に必要となる自己教育活動を援助し組織化する実践としての地域づくり教育に着目し、学校と地域との間でこれまで、どのような連携がなされてきたのか、その連携の中で学校が地域の教育にどう貢献してきたのかという課題を探るため長野県飯田市竜丘地区の報告をした。
そこでは、視点 1：教 育の豊かさ、視点 2：
住民の組織的・継続的な実践、視点 3: 環境にかかわる実践、という 3 つの視点にもとづ

表１．調査計画の全体像
竜丘の自由教育の真髓 長野県公民館活動史Ⅰ・Ⅱ（吉 開かれた自立性の構築とを探る（木下陸奥・平 村午良・村山 正・古田十一郎 公民館の役割―飯田市を
成22年2月）自由画教 編昭和62年3月31日）飯田市公 事例として―Ⅰ・Ⅱ（牧育（熊本高工・1993年 民館活動史（田中秀典・今村八 野篤・2011.01））大正時期の竜丘小学 束・松嶋年一・小林恭之助・田調査方法 校下平芳太郎・校長と 中興編 平成6年3月31日）竜丘
村誌（木下右治・太田政治編昭１．文献調 自由教育（世岡秀郎
1996年 ）
和13年10月25日 ）館報竜丘縮査
刷版（伊原真吾・田中興編平成4年3月31日・5月31日 ）地域づ
くりと公民館・飯田市竜丘公民館を事例に（宮崎隆志・
2001.12）木下陸奥（元竜丘公民調査方法 館・「竜丘の自由教育
下平尚志氏（竜丘公民館主事）飯田市へのヒアリング
2.ヒアリ の真髓を探る」著者）（2011.5.30）
ング調査 へのヒアリング（2011.5.30）
ギフチョウ保護に関する
学校行事および公民館活調査方法
竜丘小学校のクラブ活動への公民館利用者の協力を参与 動を参与観察（予定）3.参与観観察（予定）察

き、文献調査、ヒアリング調査、参与観察の3 つの調査方法で調査を行うという調査計画の全体像を示し（表１）、そのなかで主に文献２．調査の結果

調査及びヒアリング調査の結果を報告した。

飯田市竜丘地区における住民の組織的継続

本報告では、とりわけ視点 2 の住民の組織的な実践は、飯田市の社会教育と公民館を拠的・継続的な実践に関するヒアリング調査の点に展開されている。そこで、以下に飯田市

結果を中心に報告する。なお、前回報告時に、の社会教育と公民館の全体像と竜丘公民館の「地域の持続可能性」とこの三視点の関連に事業と組織について、文献調査の結果に基づ― 31 ―

茹今 （2012.3）

き整理した上で、「 学校教育は地域の持続可能活かした「集団的な活動と交流の場」

性にいかに貢献できるのか？」についての住③先人が築いた文化を自分たちのものとし

民へのヒアリング結果を示す。

て、その知識を活かす「文化創造と発信の場」

2-1. 飯田市の社会教育と公民館④市民の生涯にわたる発達を促し、地域課

飯田市公民館（2010）に基づき、飯田市の題や生活課題に対応する「学習の場」

社会教育と公民館についての概況を以下に整⑤人が人として尊ばれ、差別なく暮らせる理する。

「人間尊重の精神を学び合う場」

戦後発足した飯田市の公民館は、地域に密⑥健康を基礎とした心豊かな人づくり、地着して、市民の自由な文化学習活動を支援し、域づくりを進める「スポーツ、レクリエー

地域づくりの基盤である人づくりに大きな役

ジョンの場」

割を果たしてきた。そして、公民館発足から⑦地球の文化財の保全を通して地球の「歴60 年あまりが経過し、その間、社会、経済な史を伝える場」

ど公民館を取り巻く環境は大きく変容してい⑧さまざまな学習、文化資料の提供によるる。

市民の学びのための「情報授受の場」

公民館においては、2007 年 4 月「住み続
けたいまち

住んでみたいまち

飯田

人も

自然も輝く

文化経済自立都市」を目指す都(2) 飯田市の公民館の 4 つの運営原則
飯田市公民館では、以下の４つの運営原則

市像に掲げた第５次基本構造計画、自治基本
条例、地域自治組織など市政の新しい枠組み

により公民館運営を行っている。
① 地域中心の原則がスタートした。この地域の仕組みが真に成

まちづくりを考えるときも、日常的に身近立するには、自治の主体となるべき地域の担な地域から出発することが大切である。地域

い手づくりが重要な課題となっている。

ごとに設置された公民館は常に地域を中心としてとらえた学びの場であるべきである。

(1)公民館の役割② 並立配置の原則

公民館は、地域の特色ある自然や文化を基

地域の規模や特徴は異なっても、公民館は底に、生活課題や地域課題の解決に向けた学20 地区に対等に配置され、それぞれの活動が習を組織し支援することにより、地域の住民

等しく尊重される。この原則は地域中心の原の学びを通した人づくりの場として、コミュ則を保障するものである。

二ティの醸成や地域の担い手づくりに大きな③ 住民参画の原則役割を果たしている。

公民館を設置し、そこに職員を配置するこ

また、公民館の活動を推進する上では、地とは行政の役割であるが、公民館の事業の企

域住民一人一人が学習活動や地域づくりの主

画運営は、地域住民によって組織された専門体であることを念頭に置き、多様な価値観や委員会や運営委員会、より身近な住民の単位

地域住民相互の学び合い尊重している。

である分館活動など、それぞれの事業が自発

公民館の具体的な役割は以下のとおりである。

的な住民の意思に基づいて行われることが大切である。このような組織や活動は、飯田市①誰もが気軽に利用でき、活動を促す「自の公民館の原動力になっている。

由なたまり場」④ 機関自立の原則②参加者の自主性、創造性、仲間づくりを― 32 ―

教育行政が一般行政から一定の独立性、中日本環境教育学会関東支部年報 No.6

立性を保っていることに鑑み、公民館が地域の社会教育機関として住民の主体的な学習活

2-2.竜丘公民館の組織と事業動を保証することは大切である。その意味で(1) 竜丘公民館の組織①  竜丘地区の概況

公民館が自立した体制をもっていることは重竜丘地区は、飯田市の中央部に位置しており、要である。

標高は 365m から 565m の間にある。面積は 7.9(3) 専門委員会と分館の役割

平方キロであり、人口が 6775 人、世代数 2272

飯田市公民館では、住民参画の原則を担保

世代（2010 年 12 月末時点）である。また、し、まちづくり委員会のなかで公民館の活動

飯田市竜丘小学校には 324 家庭 446 名の児童を具体的に推進する組織として、各地区におが通っている。大正から 1950 年代中頃まではいて必要な専門委員会を設け、地域独自の活桑園と水田が広がり、養蚕が盛んで、地域内動を推進している。

に製糸工場もあった。戦後、農道建設によっ

また、飯田市内の公民館の各分館は、住民て、住環境や交通条件が整備され、さらに宅の生活に最も身近なコミュニティを形成する

地開発と共に、新住民が増加し、非農家や外場として、子供からお年寄りまで、日常生活

国人が増えてきた。また農家の副業として水のたまり場として利用すると共に、身近な課引業が盛んに行われていた。地域内には古墳

題の解決、分館独自の事業など、住民同士のをはじめ、著名な史跡が数多くある。

ふれあいを大切にしながら主体的な活動を展②竜丘地区の地域自治組織

開している。（資料１参照）

飯田市は従来から概ね小学校区を単位として自治会や公民館を中心とした地域運営を行(4) 地域自治組織における公民館
公民館は地域自治組織のまちづくり委員会ってきた。飯田市内には 18 の地域自治区が設に お い て 、 地 育 力 (地 域 の 教 育 力 )推 進 の 拠 点

置されている。設置の趣旨としては、「市民にとしての役割を果たす。そのために、公民館

身近な事務事業を市民の意見を反映させて処は教育委員会のもと、住民自治の充実にとっ理するとともに、地域の自治を促進するため」て必要な地域の社会教育機関として、独自の（「 飯 田 市 地 域 自 治 区 の 設 置 等 に 関 す る 条 例役割を果たす。また、公民館の基本的役割を第１条」）となっている。

念頭に置きながら、まちづくり委員会の各委

地域自治区の設置に併せて、飯田市では、員会が取り組む活動に、教育の側面から関わ

既存の地域団体を再編して、各地区に飯田市っている。

独自の「地域自治組織」を発足させた。
（図 1）

飯田市公民館は、さまざまな原則や地域へ「地域自治組織」は、「地域自治区」内に設置の役割などがあるため、地域の住民たちに利される「地域協議会」と、市の事務を分掌し、用されている。飯田市の総人口は 104,745 人、

かつ地域協議会に係る事務を所掌するための世帯数は 38,129 世帯（平成 23 年 12 月 31 日

事務所がおかれている「自治振興センター」の時点）。そのうち 691,823 の人が公民館を利という公式の組織、そして「まちづくり委員用している。この数字からは、地域住民が公会」と呼ばれる任意団体によって構成されて民館を頻繁に利用していることが読み取れる。

いる。竜丘地区の地域自治組織もこのような（資料 2 参照）

組織となっている。（図１）― 33 ―

茹今 （2012.3）

公民館主催事業として実施される事業であ
地域自治区組織（市の組織）
地域自治区
○○
自治
振興
セン
ター

(住民組織)

り、予算は飯田市教育委員会予算として執行

まちづくり委員会される。平成 22 年度では、29 事業 6 事業が地域振興委員会（自治
○○
地域
協議
会

この区分に該当する。

生活安全委員会
協
議
会
委
員
推

② 丘地区自治会事業

健康福祉委員会

竜丘地区には図１の「単位自治会」として環境保全委員会「竜丘自治会」があるが、そのほかに各地区

公民館に「駄科区」、「長野原区」、「時又区」、「上川路区」、「桐林区」の５区の各自治会がある。

協議会委員公募

単位自治会
地

域

住

各区の世帯数は一番少ない上川路区が 119 戸民（ 461 人 ） で 最 も 多 い の が 駄 科 区 の 850 戸（2,292 人）である。世帯は、各区自治会と竜図１「地域自治組織のイメージ図

丘自治会の双方に自治会費を払っている。竜丘自治会の年会費は一世帯 9 千円、各区の自③竜丘地区公民館の運営組織「地域自治組織」導入以前の公民館には、治会費（年会費）は、9 千円〜1 万 7 千円と幅

公民館運営審議会が設置されていた。
「 地域自がある。このほか、その地区の住民になる際、治組織」導入後に、公民館運営審議会にかわ

最初に支払う「加入金（6 千円〜10 万円）」がり新たに竜丘公民館専門委員会が設置され、あり、さらに毎年「負担金（0 円〜10 万円）」

各委員会の調整を行う企画委員会と「文化」、を徴収している地区もある。

「体育」、「広報」、「民俗資料保存」、「社会」

こうした自治会収入を財源に実施される公の５つの各委員会で構成されている。（図 2）

民事業がある。平成 22 年度では、29 事業 12（資料 2）

事業がこの区分に該当する。またこれとは別

図 2.竜丘公民館委員会の運営組織に飯田市教育委員会事業と共催の形で実施している事業が 4 事業ある。

公民館館長（１）
企画委員会（23）③ 利用者団体事業

公民館主事（１）

公民館には、さまざまな住民により構成さ文化委員会（15）
体育委員会（23）

公民館管理（１）は、各団体の予算で講座などの事業を開催し広報委員会（7）
民俗資料保存委員会（13）
社会委員会（7）れる利用者団体がある。これらの利用者団体サポートている。この場合、公民館は各利用団体にサークル室などの会場を提供（無料）しているがそれ以上の予算措置はしていない。平成 22(2) 竜丘地区公民館の事業年度では、「古墳を考える会」など 29 事業 4

竜丘地区公民館の事業の特徴として、学社事業がこの区分に該当する。

連携があるとされる。
（汪・佐藤 2011）
「平成

④ その他

22 年度飯田市公民館活動記録」によれば、平その他、教育委員会以外の市予算や市の外成 22 年度に竜丘地区公民館で実施された事

部予算で開催される事業がある。

業数は 29 とされている。この 29 事業は、す2-3.住民へのヒアリング結果

べて同じ位置付けではなく、実施主体により調査は、2011 年 9 月 15 日に飯田市竜丘地区

以下の４つの区分にわけられる。

の公民館での職員及び住民の方々へのヒアリ① 飯田市教育委員会事業

ングを行い、またその結果の確認と補足の質― 34 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

問を 12 月 5 日に竜丘公民館職員に行った。ヒであることが気づいた。

アリングの内容は、「 学校教育は地域の持続可

まず、竜丘小学校の子供たちは、自分たち能性にいかに貢献できるのか？」という問題

が「竜丘の子」だと思う必要がある。つまり、意識に基づき、「竜丘公民館との関わり」、「学

地域への愛着することができるだろう。

校との関わり」、「公民館以外での子どもとの竜丘小学校は、ただ存在しているだけで、関わり」について４人の地域住民にヒアリン

地域に開いていることができる、と思われる。

グを行った。

特に何もしなくでも、地域に効果がある。学

まず「竜丘公民館との関わり」については、校側は地域を受け入れることによって、地域

竜丘公民館を利用する方々は 60 歳以上の高が良くなれるし、地域の住民も元気になれる、齢者が多く、目的は「自分の興味」が多数で従って、地域が活性化になれる。つまり、学ある。さらに、利用者は、平日は毎回ほとん校側は地域を受け入れるだけで、大切なこと

ど同じメンバーだが週末は若者や家族利用も

である。

ある。

なぜかというと、例えば、大人の学校（老「学校との関わり」に関しては、5 月〜7

人が多くて、60 歳以上）この事業では自分た

月頃、小学校クラブ活動に公民館利用団体がちが学ぶしかない。教えるチャンスがなかな指導を行っている。そのほかにも「竜丘の道かないので、このような状況の中、学校側がしるべ」など、学校と一緒にやっている事業

できる範囲で受け入れれば、お年寄りたちがでは学校教員の意見も踏まえて進めている。

学ぶことを教え側になり、子供たちとのふれさらに「子どもとの交流を通して、ご自身にあい機会も増えるし、こどもたちにもであろ

どういう影響があったでしょうか？そして、う。

この地域全体に対して、どういう影響があっこのようなことを通じて、お年寄りたちはたと思われますか？」という質問に対して、この地域と子供たちに役に立っていることが「子どもの想像力が驚くほどすごいし、子ど感じるから、心理的にもうれしいと思われる。

もたちから元気をもらえる。子どもと一緒に

自分が地域にとって役に立っていることが大いるときに様々な話があって楽しい（M さん、切なことである。公民館と学校の重要なこと女性）」、「 昔からこの地域の古墳のことに関しが見えるだろう。」ては知っているため、自分の知識を生かして、

3．「地域の持続可能性」と三視点の関連につ公民館の事業を通して、地域に貢献している。

いて（I さん、男性）」といった回答があった。

報告者は、2011 年 7 月の日本環境教育学会「公民館以外での子どもとの関わり」につ青森大会での報告の際、「地域の持続可能性」

いては、全員が「学校側から頼まれたときに」と報告者が示した三視点「視点 1：教育の豊と回答した。（資料 3 参照）

かさ」、「視点 2：住民の組織的・継続的な実

2-4.公民館職員へのヒアリング

践」、「視点 3: 環境にかかわる実践」の関連

住民へのヒアリング結果を踏まえて、2011

性について質問を受けた。
「 学校教育は地域の年 12 月 5 日に下平飯田市竜丘地区公民館主事

持続可能性にいかに貢献できるのか？」といより以下のようにヒアリング結果を得た。

う研究課題を深めるにあたり「地域の持続可「昔、中学校が竜丘地域から移動していたことに対しては、住民たちはほとんど何も感能性（Sustainability）」とは何かを定義しておくことが重要といる。

じていなっかたが、現在からみると、やはり「持続可能性」概念は、「持続可能な開発」

小学校は地域にとってなくではならない場所の概念とともに発展してきたと考えられる。

― 35 ―

茹今 （2012.3）「持続可能な開発」概念の歴史的出発点は、

本調査では、住民の組織的・継続的な実1972 年の国連人間環境会議とされる。（上原践 に 関 し て 、 1)飯 田 市 の 社 会 教 育 と 公 民 館

2009）「地域の持続可能性」を問う際、「環境の役割を確認し、2) 竜丘公民館の組織と事に関わる実践」に着目する理由はこの点にあ業について検討し、その上で 3) .住民へのる。

ヒ ア リ ン グ 結 果 及 び 4) 公 民 館 職 員 へ の ヒ

1992 年の国連環境開発会議（地球サミット）

アリング結果を示した。一部ではあったがの成果として合意された、地球環境行動計画

今回の地域住民へのヒアリング結果からは、「アジェンダ 21」の第 36 章で「持続可能な

住民と地域の子どもとのかかわりにおいて、開発に向けた『教育の再構築』」が提起された。

学校が一定の役割を果たしていることがう

これを受けて 1997 年の「環境と社会に関するか が わ れ た 。「（ 交 流 を 通 し て ） 子 ど も た ち

国際会議」で ESD への国際的認識が広がった。

から元気をもらえる。」という住民の方のコ

2002 年の「持続可能な開発のための世界会議

メントのとおり、子どもの存在は住民の健（ヨハネスブルク会議）」において、日本政府

康や地域の活性化に重要な役割をもっていと日本 NGO が共同提案した国際「持続可能なると考えられる。子ども、住民、学校、公開発ための教育」の 10 年、国連総会において

民館、この四者がどのような関係をもちな

国 際 的 に 実 施 さ れ て い る 。 こ の よ う に 、 ESD

がら持続可能な地域に向けて、地域を発展

では「教育の再構築」が求められているが、させようとしているのかについて、現段階

今日の教育の豊かさを論じるにあたり、過去

ではまだ十分に明らかではないが、今後、の「教育の豊かさ」を確認し、その成果や課

学校側及び子どもたちへの調査を進めるこ

題を踏まえることなしに再構築は不可能であとにより、より具体的な地域の状況が把握る。そのことが本研究において「（その地域のできると思われる。

過去の）教育の豊かさ」を１つの視点とする＜資料＞

理由である。
阿部（2010）は、ESD の現状と課題を示し、資料１．飯田市公民館（2010）の公民館利用

その中で、日本の ESD 研究の現状を、ESD 理

者状況資料等論、学校教育の ESD、地域づくり（社会教育）資料 2．竜丘公民館の組織図等としての ESD の 3 区分として述べている。こ資料 3．2011 年 9 月 14 日の竜丘公民館利用者

こでは、「地域住民が主体的・創造的に持続可の皆さんへのヒアリング結果

能な開発に参加することなしに持続可能な地＜引用文献＞

域づくりの継続はありえない」と述べられて

飯田市公民館,2010,平成 22 年度飯田市公民

おり、これが「地域の持続可能性」をとらえ

館活動記録, 飯田市公民館.

る視点として「住民の組織的・継続的な実践」

汪乃佳・佐藤智子, 2011, 「,公民館と活動のに着目する根拠といえる。

連携について」,『開かれた自立性の構築と公以上が、「地域の持続可能性と学校教育」を

民館の役割―飯田市を事例として―Ⅰ・Ⅱ（牧テーマとする本研究が対象地域を「視点 1：

野篤・2011.01）』,68-72.

教育の豊かさ」、「視点 2：住民の組織的・継阿部治,「 持続可能な開発のための教育」（ ESD）

続的な実践」、「視点 3: 環境にかかわる実践」の現状と課題,環境教育, Vol19-2, 21-29.

という 3 つの視点で分析しようとする理由で

上原有紀子,.「国連・持続可能な開発のためある。

の教育の 10 年」をめぐって, レファレンス,4.本報告の結論と今後の課題

平成 17 年 3 月号, 63-82.

― 36 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

教職課程における環境教育カリキュラムの開発～指標の活用を通した「環境」の授業づくり～
李 暁 曄 *・ 岩 松 真 紀 *・ 石 橋 明 日 香 *・ 茹 今 *・ 降 旗 信 一 *LI Gyouyou*, IWAMATU Mak*i, ISHIBASHI Asuka*, JO Kon*， FURIHATA Shinichi*
東京農工大学大学院*［要約］
本 研 究 は 教 師 が「 環 境・生 物 多 様 性 教 育 」の 固 有 の 観 点 に 基 づ き 生 徒（ 学 習 者 ）を 評 価 し 、そ の 結 果 、自 分 の 授 業 内 容 を 評 価 で き る の で あ れ ば 、「 環 境・生 物 多 様 性 教 育 」の 固 有 性 に一定の根拠を与えることが可能との問題意識に基づき、教育実習を終えた教職履修者である 研 究 協 力 者 20 名 が 、「 環 境 ・ 生 物 多 様 性 教 育 」 の 評 価 指 標 を 作 成 し 、 そ の 指 標 に 基 づ き
指導計画を立案し、自らの授業を評価するという一連のプロセスを実施した。その結果、20 名 の 授 業 者 の 多 く は 、各 自 の 設 定 し た 指 標 を 活 用 し て「 環 境 ・ 生 物 多 様 性 教 育 」の 授 業の指導案を作成し、授業を実施し、その後、自らの授業を評価することができた。
［ キ ー ワ ー ド ］ 教 科 「 環 境 」， 指 標 , 教 科 の 固 有 性
１．課題設定してそれらに基づく中学生向けの授業案を開

報告者らは、「幼児・児童期の生物多様性保発するとともに、独立教科「環境」の成立の可

全認識向上のための学社融合カリキュラム開

能性と課題を検討した。 1 2 その研究において、発に関する研究」として、教育の法制改革と報告者らは「教育の目標を達成するために、計振興計画の重要な分野である幼児・児童期の画的組織的な学習を必要とする「学習のまとま発達課題としての自然体験学習と生物多様性り」があり、かつ独立した固有の内容を有して保全認識の向上を、自然科学視点に加えて社いるのであれば、「環境」は教科化することが会・経済・文化的視点も含めた食育の視点（身可能である」との仮説に基づき検証を行った。

体レベルのコミュニケーション能力の回復やその結果、仮説前半の「学習のまとまり」を構

農業や食のあり方の見直しの視点）でとらえ築することは一定程度、達成できたが、仮説後ることにより、持続可能な開発のための教育

半の「固有の内容」については、固有性を有し（ているとの結論には至らなかった。

Educationfor

Sustainable

development=ESD）としての積極的な学社融合

本研究では、前回報告の内容を踏まえつつ、

カリキュラム開発に取り組んでいる。

評価指標の作成というアプローチを通して、この研究の一環として、 各教科指導の中で「環境・生物多様性教育」の独立カリキュラ実施される観点別評価に相当する「環境・生ムの可能性を検討した。ここでは「教師が『環物多様性教育」の評価指標を作成するととも境・生物多様性教育』の観点から自らの教育に、学社融合カリキュラムの進め方における内容を評価することが可能か否か」に着目し課題を明らかにすることに取り組んでいる。

た。「総合的な学習の時間」のような「領域」

前回報告では、学校教育における環境教育カと異なり、「教科」では教師がその教科固有のリキュラムの「教科の目標」「教科の内容」そ観点に基づき、評価を行うことが求められる。

― 37 ―

李暁曄・岩松真紀・石橋明日香・茹今・降旗信一 （2012.3）

ここでの評価とは、生徒の学力到達度に関する評価であるとともに、教師自身の教育内容に関する評価でもある。
従って、教師が「環境・生物多様性教育」の固有の観点に基づき生徒（学習者）を評価し、その結果、自分の授業内容を評価できるのであれば、「環境・生物多様性教育」の固有性に一定の根拠を与えることが可能といえる。
2.研究方法図1

このような問題意識に基づき、教育実習を

指標カードの例

終えた教職履修者である研究協力者 20 名が、「環境・生物多様性教育」の評価指標を作成

2)ステップ 2.指標案の妥当性調査し、その指標に基づき指導計画を立案し、自研究者グループは、108 枚の指標カードのらの授業を評価するという一連のプロセスを中で明らかに同じ内容のもの、また１）に定実施した。このプロセスには一部、報告者ら義した「指標」として適切と考えられないもも研究者グループとして参加した。

のについて削除または修正をした。さらに全体を見渡して追加すべきものを追加した結果

具体的な手順は以下のとおりである。

89 指標になった。
1)ステップ 1.指標カードの作成
この作業で作成する「指標」を「教師（指3)ステップ 3．信頼性調査（１）

導者）が生徒（受講者）への教育方法・内容

89 指標をもとに調査票 ver.2 を作成し、20を検討するための基礎情報としての、生徒（受名の研究協力者により、5 点法（強くそう思講者）の調査時点の意識と行動が環境的側面

う、そう思う、わからない、そう思わない、

からどのような状態にあるかを示すもの」と強くそう思わない）で自己評価を行った。そ定義した。

の結果、答えにくかったものについて削除、

その上で、「意識と行動の環境的側面」を示

または記述の見直しを行った。（ver.3）

すものとして、「教育基本法第１条と２条」 3「昨年開発した教科の目標と内容」4「過去の4)ステップ 4．信頼性調査（２）

環境的行動（REB)に関する調査結果（降旗他

統計解析ソフト SPSS（ver.17.0）を使って、

2006）」5「トビリシ宣言」6「DESD 日本実施計3)の結果の平均と標準偏差を求めた。当初は、画」 「生きる場をとりもどす学びへ」 の 6

回答時間 10 分程度で可能な質問数を抽出す

つの資料を用意した。

るために、標準偏差の小さな項目は削除する

7

8

研究者グループを含めて参加者を 6 グルー

ことを検討したが、全体が 90 問程度で、10プに分け、それぞれの資料を参照しながら、分程度での回答が可能だったため、検討の結

意識と行動の双方のバランスに留意しつつ指果、全ての項目を残しこととし、92 項目（う標カードを一人 3−7 枚作成した結果、全体でち自由記述３項目含む）の指標（ver4.0）を

108 枚の指標カード（ver1.0）が作成された。

決定した。

― 38 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

5)ステップ 5．フェースシートの作成
研究者グループは個人状況を把握するために、指標案 ver4.0 のフェースシートについて

8)ステップ 8．研究協力者グループによる授業の実施及び第 2 回調査

検討し、性別、年齢、学部、学年、中学生時

1−3 班は、研究協力者を対象として 15 分

代を主に過ごした場所及び取得予定免許とい程度での模擬授業を行った。授業を実施した

う六つの質問項目を設置した。この検討結果

後、20 名の研究協力者は指標 ver4.0 で二回を研究協力者にも確認して調査票を作成した。

目の自己評価を行った。
4−7 班は、農学部・工学部の受講生（おも6)ステップ 6.「教育方法・技術論」受講生へに１年生と二年生）に「教育方法・技術論」の第一回調査（11 月中〜下旬）の授業時間に授業（45 分程度）を行った。
（受
講生には「環境」の授業であることをあらか

農学部・工学部の受講生に調査票 ver4.0

じめ伝えた）

を用いて第一回調査を実施した。

授業終了直後に、受講生に第二回調査を行った。

7)ステップ 7.各研究者協力者グループによる授業案づくり
研究協力者を 7 班に分けて、各グループは

9)ステップ 9. 「第 2 回調査と受講者コメン
ト」に基づく授業の評価

第一回調査の結果を踏まえて 45 分程度の授業案を作成した。
（表 2）指導案の作成の前に、質問紙（注１）により「環境」の授業が受指標 ver4.0 の中から一人 3 点程度、「授業者講者の意識・行動にどのような変化をもたらとしてこだわりたい指標」を選んだ。またグしたのかを結果分析するとともに授業の受講

ループでも 3 点程度指標を選んだ。

者コメントも踏まえ、自らの授業を評価した。

表1

各班の授業テーマ
3.調査結果班

単元名

学習指導内容1「身近な環境につい焼却炉の使用と環

本研究は、教師が「環境・生物多様性教育」て考えよう」

境との関係についの固有の観点に基づき生徒（学習者）を評価てし、その結果、自分の授業内容を評価できる

紙リサイクルのであれば、「環境・生物多様性教育」の固有

2「課題学習―ディベ

性に一定の根拠を与えることが可能との仮説ート―」
3「環境問題と私たちに基づき、教員免許取得直前の教職履修者が森林破壊「環境・生物多様性教育」の評価指標を作成のつながり」
4「環境問題への取り地球温暖化の基本

し、その指標に基づき指導計画を立案し、自組み―地球温暖化と的な知識及び対策

らの授業を評価するという一連のプロセスを実施した。

エネルギー問題―」
5

6

7

このプロセスの最後に行った質問紙調査結「生物多様性と環境

漂着ゴミと環境問問題」

題

果と各研究協力者から提出されたレポートの「生物多様性と環境

生 物 多 様 性 と 人 、生

内容を以下にまとめる。

問題」

物多様性と環境「生物多様性の保全」 生物多様性及び生物多様性保全― 39 ―

李暁曄・岩松真紀・石橋明日香・茹今・降旗信一 （2012.3）て役立つと考えられる。
質問 6 には、授業の実施を通じて、「環境」の授業には他の教科にはない固有性があるか否かについて意見を聞いた。
その結果「学際的であるという点に教科としての固有性がある」「 固有性はあるが他の教科とのすみわけが難しい」という回答がある
一方、「環境は見る立場によって異なるし、
日々変化するので、「これを教えるべき」という内容を決めるのが難しい」「 理科と社会の融合科目のよう」といった意見もあった。
表2

質問紙の回答結果
1＝とて 2＝そ 3＝どもそう う思う ちら
思う（意識 でも（とて した） ない
も意識
質問2
3
12
1
質問3
1
10
4
質問4
3
6
7
質問5
5
10
3
質問6
7
6
4

図 2．質問紙の書式

4＝思 5＝全 合
わない く思 計（意識 わな
してい いない） （全
1
1
18
2
0
17
2
0
18
0
0
18
1
0
18

2) 授業者のレポート内容
教員免許取得直前の教職履修者が「環境・

1) 質問紙調査の結果

生物多様性教育」の評価指標を作成し、その質問紙調査の結果を表 2 に示す。
質問 2 は授業者が自分の選んだ指標内容を意

指標に基づき指導計画を立案し、自らの授業

識して授業を作ることを調査したものである。

を評価するという一連のプロセスを終えて、その結果は、67％が指標を軸に授業を作った

各授業者よりレポートを提出してもらった。

と回答した。しかし、指標を全く意識するこ

分析にあたっては、指標による評価がどのとがでず、意識しても全部を授業内容に盛りように授業者の意識に変化を与えているかに込むことが難しいという回答もあった。

着目した。例えば授業者 KS は、自分がこだわ

質問 5 には、指標内容は授業作りに有効性った 3 つの指標の数値が授業前から授業後にがあるか否かを尋ねたものである。回答者のいずれも増加または微増したことから、「 どの83％は有効と回答し、明確な指標があって参指標も望ましい方向へと平均値が推移してい考になると指摘した。授業実施する前に、指ることから、授業は成功したと言える」と結標があることで、授業の目標を定めやすくな論づけた。一方、授業者 KH は、自分たちの着り、考えることに役立つ。授業後に、もう一目指標「情報を批判的に見る力がついた」に度指標を使って学生の反応を確認することで、対する回答平均値が授業前後で低下（4.33→

受講者側の反応から客観的に授業を評価でき

4.10）したから、「授業の効果は認められなかるとの回答があった。このように指標は授業った。しかし、実施回数が一度だけであった

前だけなく、授業後の評価にも授業者にとっことから、適切な期間をおいて複数回にわた― 40 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

り同様なコンセプトの授業を行うことで効果評価指標の可能性が今回の作業を通して一定が表れる可能性は十分にあると考えられる」程度見えてきたことなどから、今後、指標開と結論づけた。また授業者 KT は、個人の着目発の協力者を増やすことや、実際の学校現場指標とグループ（共同授業者）の着目指標のでの検証作業を行うことにより、教科「環境」

７つの指標の増減結果（7 指標のうち 3 指標のカリキュラム開発指標が開発される可能性は明らかな増加）の考察を個別に行った上でがあると考えられる。

「私たちの授業で受講者の環境に対する意識が高まったと言うことができるかもしれない。
はっきりと言いきれないのは、数値の変化に対する統計的な処理をしていないことと、調査の回答者が理系の大学生、しかも農学部の学生ということもあって、第一回調査の数値がもともと環境に対する意識が高いことを示すようなものであったことが原因と考えられる。この調査を中学生や高校生に対して行え
ば、もう少しよい結果が出るのではないか」

1 降旗信一・山本恵・温山陽介・南郷展・那仁と結論づけた。

巴図・茹今・石橋明日香, 中学校における環
境保全認識の獲得のためのカリキュラム開発―教科「環境」（案）の目標の設定―, 環境教

4.まとめ
教員免許取得直前の教職履修者が「環境・育研究（東京学芸大学環境教育実践施設研究

生物多様性教育」の評価指標を作成し、その報告）第 20 号,15-27,2011.

指標に基づき指導計画を立案し、自らの授業

1 山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁を評価するという一連のプロセスの結果、20

巴図・茹今・石橋明日香, 独立教科「環境」

名の授業者の多くは、各自の設定した指標をの成立の可能性と課題, 日本環境教育学会関活用して「環境・生物多様性教育」の授業の

東支部年報 5 号, 2011.

指導案を作成し、授業を実施し、その後、自1 社会教育・生涯学習ハンドブック第 8 版教育らの授業を評価することができた。

基本法第１条と２条（2006 年度）P50.

その際、指導案作成や授業後の評価に指標

1 降旗信一・山本恵・温山陽介・南郷展・那仁を用いたことへの一定の意義と有効性を多く

巴図・茹今・石橋明日香(2011)前掲に記載の授業者が認めた。授業者が「環境・生物多1 降旗信一・櫃本真美代・石坂孝善・伊東静一・様性教育」の固有の観点に基づき生徒（学習

畠 山 芽 生 . Significant Life Experiences者）を評価し、その結果、自分の授業内容を(SLE)調 査 の 可 能 性 と 課 題 . 環 境 教 育 . 日 本

評価できたことから、「 環境・生物多様性教育」

環境教育学会. Vol.15 No.2. 2-13. 2006.

の固有性に一定の根拠が与えられたといえる。

1

一方、「 質問紙中の 6 の質問への回答結果をみ

資料集,青木書店, 1998.

る限りでは前回調査と同様に「環境」の授業

1の固有性については、明快な方向性には至らる！,ESD-J2005 活動報告書, ESD-J.148-159.

なかった。しかし、72％（18 名中 13 名）の1

回答者が「環境」の教科としての固有性に肯『月刊社会教育』第 673 号,4-9,2011

定的な回答をしていること、環境独自の授業― 41 ―

トビリシ宣言,平和・人権・環境

教育国際

ガ イド ブ ック 「 未 来 をつ く る 教 育」 を つ く
安藤聡彦「生きる場をとりもどす学びへ」李暁曄・岩松真紀・石橋明日香・茹今・降旗信一 （2012.3）

問題1 子供の頃に、自然度の高い場所で遊んだ記憶が 問題31
男女間の平等は守られるべきだと思うか
ある

問題
62

自分はしばしばファストフード店を利用する方
である

問題2

問題
63

あなたは自宅に届く電力会社からの通知（1カ月の電力消費量が書かれたもの）をよく見るよ
うにしていますか問題32
幼少の頃、自然は好きでしたか

日本の中で地域間の格差を是正したいと思うか

問題3 これまで自然を見て美しいと感じたことはあり 問題33
ますか
問題4

問題34

自然を感じたいと思う

持続的な開発という言葉を知っているか
国の間での貧富の格差を是正したいと思うか

問題5 自然体験（ＮＧ等）や農村漁村での体験活動に 問題35
資源の有限性、環境容量の制約を感じたことはあるか
参加してみたいと思う（したことがある）
問題6
問題36
あなたの右隣の人は優しいですか
環境問題と経済問題は深く関わっていると思いますか

問題
64
問題
65

家族がゴミ出しのルールにうるさい
なるべくムダなものを買わないように気をつけ
ている

問題
66
問題

あなたやあなたの家族はなるべく公共の交通機
関を利用して移動するよう心がけていますか
自分の行動しだいで環境改善はできると思いま

67
問題

すか
節電、節水など日常的に「環境」を意識するこ

68
問題
69

とが多い
環境を守るため、一人ひとりが地道な努力をすることが大切だと思いますか

問題
70
問題

自然を守るために、家族を含め他人と協力すべ
きだ
自分１人が節約・節水・節電しなくても、あまかていること”について、ニュースや新聞で知っている問題11 友人といる時や学校などで環境に関わる話題が 問題41
日本以外の国で生じている環境問題を知っていますか出る
問題11 自分が住んでいる地域の人々と、周辺の環境問題42
今までに、授業やニュースで知った（環境）問題につい（新し （問題）について話したりすることは多いですて、調べたことがあると思うい） か問題12 テレビや新聞インターネットなどで、環境に関 問題43
正直、環境問題を考えると科学的な発展は難しいと思う
わるニュースはチェックしている71
問題

り変わらないのではないかと思う
環境問題を解決する方法があるとしたら、一生

72
問題
73

懸命行っていきたいと思う

問題13 あなたは今までに家族や友達と、自然の中で遊 問題44
海外での環境問題や政策に興味がある
んだ経験がありますか問題14
問題45 シンガポールのように「ポイ捨てをすると罰金」といっ
普段の生活で「エコ」を意識することはありまた厳しい決まりを作れば、１人１人の意識は変えられる
すかと思う
問題15 「こうすれば、もっと環境にプラスになる」と 問題46
日本は世界の他の国と比べて、自然が豊かな方だと思う
いった考えを、自分の中に持っていますか問題16
問題47 どのような場合であっても木を切ることは悪いことだと本を読むことは楽しい
思う
問題17
問題48
環境を守ることの大切さを説明できると思う
環境問題を解決するのは、結局専門家だと思う

問題
75
問題
76

環境を守るためなら、自分が不便に感じても仕方がないと思う

問題
77
問題
78
問題
79
問題
80
問題
81
問題
82
問題
83
問題

地域清掃などのボランティアに参加することが多い
休みの日に環境について学び実際に施設を見学するセミナーがあれば参加したいですか

84
問題
85

ができると思うか
日本は環境保全への取り組みが他の国より行われていると思うか問題
86

環境問題については個人よりも社会全体で政策を決めて行っていくべきだ

問題7

数年前と比べて環境は変わったと思いますか問題37

多様性の保全は良いことだと思う

問題8 環境問題にとりくむことは世界の平和と関係な 問題38 原子力発電は安全性が確保できるなら積極的に利用すべいき技術だと思う
問題9

省エネ型の暮らしの実践の必要性を感じるか

問題39

地球温暖化について説明できますか問題10 環境問題に対して家族・友人と話す機会はある 問題40 “京都議定書に2012年にCO26％削減を達成すると約束し問題18 地域レベル（地球・身回り）で、環境について 問題49
地球全体のつながり（風や海）について説明できる
考えられる
問題19
問題50
事柄を多面的に見ることができる
過去の環境問題から学ぶことがあると思う
問題20 差別や格差について、自分にひきつけて考えら 問題51
環境問題についての基本的な知識を持っていると思う
れる
問題21 この先の未来に（未来の人に）自分のとる行動 問題52
人間と自然の関係について理解が出来ているが影響を与えると思う問題22
問題53 環境問題が起こったのは人間のせいである（人間に責任
データを科学的に読み、理解することが出来るがある）と思う
問題23
問題54
欠番
環境問題は人間生活に影響を与えていると思う。
問題24 情報（与えられるもの・探してきたもの含む） 問題55 政府やＮＰＯなどが環境問題について積極的に取り組ん
を批判的に見る力がついたでいると思う問題25 自然は大切にしなければならないと思います
問題56 グリーン購入、省エネ家電などの環境を意識した消費行問題
74

水・電気など身の回りのものの節約を心がけている
ゴミは指定された通りきちんと分別している

自分から環境の為に、何らかの行動をしようと思う

地域・地元の活動に参加したことがあるか
通勤・通学にはマイカーでなく、電車・公共のバス・自転車を用いるべきだと思う
経済的効率を高める為には、天然資源の多様もやむを得ない将来やりたい仕事がある
地球環境を守る取り組みは必要だと思いますか
環境保全と経済の発達を今後両立していくこと

問題
87

欠番

問題26 あなたの右隣の人は自然を大切にする人だと思 問題57 発展途上国等の貧富の格差を意識した消費行動をしてい
いますか
る

問題
88

環境を守るために自分たちの調査や学習が必要だと思う

問題27 自分が住んでいる所のまわりの環境について、 問題58
自分の日常生活を振り返って、十分に省エネ型の生活を知りたい、知らなくてはいけないという気持ち
実践していると思うかは強いですか問題28 自分が住んでいる地域の人々と、周辺の環境問題59
スローライフやＬＯＨＡＳといった暮らし方に注目して（問題）について話したりすることは多いです
いますか？
か問題29 身近な地域で生じているカンキョウ問題を知っ 問題60
フェアトレード商品を購入したいと思いますかていますか
問題30 自分たちが生きていく上で、環境は大切にすべ 問題61 電化製品が壊れた場合に、自分は修理でなく新しい商品
きだで買い直す方である問題

か？

動をしているか

図3

89
問題
90
問題
91
問題
92

公害問題は解決されていると思う

公害にならないように気を付けていれば、環境問題は起こらないと思う
植物や動物を一生懸命育てたことがある。
将来残したい自然環境があると思いますか

指標案の内容（分析データは当日に配布する。）― 42 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

グリーンワークショップによるコミュニティ形成過程と要因に関する研究
Study on Prosess of Formation and Factors about Community by Green Workshop
甲野 毅*
Tuyoshi Kouno*
特定非営利法人 集住グリーンネットワーク*
要旨:本研究は都市における緑地保全活動を通したコミュニティの形成過程と要因を明らかにすることを目的とする。調査対象に緑地保全活動を働きかけ,コミュニティの形成に着目し,対象者の応答を調査した結果,その形成段階は 2 段階に分かれており,それぞれ形成要因が異なることが示された。交流意欲により集った集団は,緑を通した活動に参加する中で,緑に関心を示していく。そして初期の段階である
緑を通した交流を目指した親交的コミュニティが成立する。さらにそのコミュニティが活動に主体的にかかわり,さまざまな問題に対処していく中で,問題意識が共有化され,信頼関係が芽生え,第 2 段階の緑の領域における自治的コミュニティが成立することが示された。
キーワード:グリーンワークショップ,コミュニティ,形成過程,形成要因
１、はじめに(１)目的と方法

東日本大震災以降,絆やコミュニティの重要性

そこでこれらの未解明点を明らかにするためが再認識されているが,都市における緑地保全活に,本研究の目的を都市の緑地保全活動を通した動を通し,市民交流が促進され,コミュニティがコミュニティの形成過程と要因を明らかにする形成されることが報告されている。岩村ら(2009)

こととする。研究方法は,調査対象に緑地保全活は神戸市民の公園管理活動の実態を調査し,花壇動を働きかける。そして働きかけに対する応答をの存在とそこでの活動が参加者のコミュニティ

参与観察し,また対象者に聞き取り調査を行い,形成を促進していることを明らかにし,赤澤ら

緑地保全活動を通したコミュニティの形成過程(2008)は団地の住棟間にある公的空間の緑地にと要因を明らかにしていく。

参加することが,高齢者の知り合いの発生に影響(２)調査対象

を与え,コミュニティの形成に寄与していること

調査対象の条件は第 1 に調査対象地の徒歩 30を示している。このように緑地の保全活動を通し,分以内,300ｍ以内に緑地があること,第 2 に対象

コミュニティが形成されていることが示されたとする人々が何らかの集団に所属していること,

が,活動のどのような要因がその形成を促進して第 3 に新規性とする。第 1 の条件は,中島ら(2007)

いるのか,また成立過程は示されているとはいえによると緑地保全活動の促進要因であり, 参加

ない。さらに先行研究では,コミュニティの明確への阻害要因を除去するために本条件を設定すな基準を示していない。倉沢(1998)はコミュニテる。第 2 の条件は,不特定の参加者を対象とすれ

ィを,市民としての自主性と責任を自覚した個人,

ば,観察をすることが困難となるので,何らかの家庭を構成主体にし,地域性と各種の共通目標を集団に所属することにより観察することが可能

持った開放的で構成員相互に信頼性のある集団となるので,また第 3 の条件は,過程を観察するたとし,その成立基準として地域性,共同性,共通のめには初期の段階より調査する必要があること

絆をあげている。これらの基準に当てはめると,より,この条件を設定した。以上の 3 つの条件を人が集い交流するだけではコミュニティが成立満たす,都市に新規に建設された共有緑地を持つ,したとはいえないと思われる。

集合住宅の居住者を対象として調査を実施する。

２、研究の目的と方法(３)グリーンワークショップの実施― 43 ―

甲野毅 （2012.3）①グリーンワークショップ

種が植栽され,また居住者が利用することができ

広瀬(2008)はアクションリサーチを実施する

るように,ハーブや果樹なども植栽されている。

ための必要な要件の 1 つとして,目的とする行動

３．結果の要因を把握し,効果的なプログラムを選択する(１)活動結果の概要

ことの重要性を示唆している。目的とする行動は,

調査対象地 A におけるグリーンワークショップ

共有緑地の保全活動であり,はじめに緑地保全活は,図１に示すように 2006 年 5 月に第 1 回を開始

動への参加要因を明らかにする。倉本ら(2002)は,以来,30 回以上開催し,現在も継続中である。1 年

自然環境に関する知識習得意欲や緑地の保全意

目に多くの参加者がいたが,2 年目の中盤以降,参欲などの動機,活動参加者との交流意欲が,活動加者が減少し,3 年目以降は安定した状態で推移を促進することを示している。またコミュニティ

している。

を検証した先行研究は,子供やサークル活動を通

グリーンワークショップの運営形態は,調査者

じての関係,住宅団地の役職などを担うこと(文と主催者主体の活動から,参加者主体の活動へと屋 1990)が,また利害の共有(玉野 1990)や関心の移行している。発展段階を整理すると,1 年目から

共有(江上 1990)が,集合住宅における交流やコミ

3 年目の調査者が主催した受動的グリーンワーク

ュニティの促進要因となることを示している。こショップ参加段階,4 年目の参加者から構成されれらの参加要因や促進要因をワークショップのる共有緑地の保全活動に積極的にかかわる「みど開催により対象に働きかけていく実践をグリー

りクラブ」と共同運営を実施した共有緑地保全活ンワークショップと位置づけ,本研究ではコミュ

動段階,5 年目以降の「みどりクラブ」が主体的にニティに焦点をあて,対象に働きかけた結果を分活動をした主体的共有緑地保全活動段階の 3 段階析する。具体的には 1 年目は参加者どうしが認知に分類することができる(表 1)。

することができる交流会,1 から 3 年目は共有緑地

表１における共同性を伴う活動,4 年目以降は問題と

時期
主な出来事
緑の内容
2006
共有緑地の植栽と年度
散策･クラフト作り
受動的
グリーン
2007
共有緑地の管理と年度 ワークショップ 散策･クラフト作り
参加段階
共有緑地のハーブ
2008
植栽・管理・利用年度
2009 共有緑地保全活 共有緑地の管理・
年度
動段階
改革・利用
2010 主体的共有緑地
年度 保全活動段階なることについて参加者が話し合うことができる場を設定した(表１)。
②運営形態と調査対象の概要
グリーンワークショップの主催者は,集合住宅を管理する企業であり,調査者はそこから依頼を住者が主体的に共有緑地保全活動を行っている集合住宅 A を取り上げる。
集合住宅 A は東京都区内に位置し,周辺には集合住宅が立ち並ぶが,河岸段丘沿いの緑地等もあコミュニティの内容
交流会開催･共同作業機会の提供
共同作業機会の提供・交流会開催
共同作業機会の提供・交流会開催
話し合いの場の設定・交流会開催
-

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
5月
6月
7月
10月
11月
4月
7月
7月学習会
11月
11月学習会
12月
12月学習会
2月
4月
6月
7月
10月
11月
3月
4月
5月
7月
9月
10月
11月
12月
2月
3月
5月
7月

究では,調査者が実践している集合住宅の内,居参加人数・世帯数（人・世帯）

受け,グリーンワークショップを実践する。本研

グリーンワークショップの経過と内容

2006

2007年

2008年

2009年

2010年

開催時期（月）り,比較的緑が色濃く残る環境である。建物は 10
大人

子供

世帯数

階以上であり,居住者は約 50 世帯,2006 年に分譲

図１

され,入居を開始した。居住者は 30〜40 歳の世代

(２)コミュニティ形成過程の分析

合計

グリーンワークショップの参加人数推移

が 70％以上を占める。集合住宅 A の共有緑地は約

本節ではコミュニティが形成されたと判断す

600 ㎡程度であり,主にビオトープ,住棟前の散策

る 4 年目の共有緑地保全活動の段階まで,その形

路,建物周辺緑地の 3 つのゾーンから形成される。

成過程を時間の経過に従い分析する。調査対象は,

住棟前の散策路には周辺の緑地と同じ種類の樹

受動的参加段階では参加者,共有緑地保全活動段― 44 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

階では主に「みどりクラブ」が中心となって活動

超え,お互いに協力しあう様子が見られ始めた。

しているので,そのメンバーとし,それぞれの反②料理作りを契機とした機能的集団の形成

応ついて表 2 に記す。なお本研究ではグリーンワ

1 年目には調査者が交流会の料理を提供していークショップの開催により,人の集まりが形成さたが,2 年目は参加者に料理作りを行うように依れた集団と,それらに共通の絆,共同性などが加頼した。そこには常時 10 名程度の女性の参加者

わった状態であるコミュニティとは区別をする。

が集まり,女性達は事例 2-2 が示すように,言われ

1)1 年目の動向

たことをこなすだけでなく,料理の材料,器具を①交流会を契機とした集団の形成

提供するなどの積極的な姿勢をみせていた。そし1 年目のグリーンワークショップでは交流会をてこの集団は,自分達だけが楽しむのではなく,毎回開催した。開始当時は参加者どうしの交流が子供や男性も作業に引き込み,一緒に作業を行い活発であったとはいえなかったが,事例 1-1 が示ながら目的を遂行していった。2 年目の交流会ですように,グリーンワークショップの開催とは関は料理作りへの積極性が表れ,周辺の人々を引き係なく,ホームパーティーのようなものを開催し,込み,自発的に資材提供するなど,料理作業に限

家族どうしの交流が活発化していった。「ワークってだが,その目的を遂行する,機能的な集団がショップがあったからこそ住民間の交流があっできあがったと想定できる。

た。」という声があるように,グリーンワークショ③共有緑地への関心の共有化

ップは,同じような世代の参加者の存在を,より参加者からの要望により自然環境について学

早く知る契機となり,同世代からなる集団の形成

ぶ学習会が開催された。そこでは事例 2-3 が示すを促進していたと思われる。

ように想像していなかった工夫や意図が共有緑②子育て世代を中心とした集団の形成地に施されていることを伝えられ,また事例 2-4

グリーンワークショップの共有緑地を通したが示すように周辺緑地を散策しながら,共有緑地

作業は、事例 1-2 が示すように,母親達の交流をを見直す場となり,緑を通した会話が参加者の間促進していたようである。また参加者は,事例 1-3で交わされていった。3 回開催された学習会またのように同じような境遇の参加者が増えたことはグリーンワークショップにおける共有緑地のに喜び,今後の交流に期待をしていた。子供を持

維持管理活動を通し,参加者の中に共有緑地へのった母親達にとって,グリーンワークショップは関心が共有化されていったと思われる。

お互いを知り合う契機の場,情報交換の場として

３)3 年目の動向

重要な役割を担っていると思われる。子供を持つ①共有緑地の活動における機能的集団の形成

親どうしが,共通の楽しみや問題などを共有し,開始当初には共同作業をすることをあまりし子育てを通した同世代からなる集団を形成してなかった参加者は,2 年目には協力して行動する

いったと想定できる。

ようになっていた。そして事例 3-1 や 3-2 が示す

2)2 年目の動向

ように作業に従事する参加者は,調査者からの誘①共同作業の実施

いを契機とし,参加者どうしが協力し,コンポス

グリーンワークショップでは開始当初から参トを作るまたはドライハーブを作るために自分加者どうしが共同で作業をする機会を与えた。1達で判断しながら自主的に作業を行っていった。

年目は事例 1-4 が示すように,参加者は共有緑地

共有緑地の活動における目的を達成するためのの共同作業において単独または家族単位で行動

機能的な集団を形成していったと考えられる。

をし,協力体制はあまりみることができなかった。 ②同世代交流の沈静化と会話内容の変化
しかし多くの共同作業の機会を経て,事例 2-1 が参加者が減少している状態を改善するために,示すように,簡単な作業については家族の範囲を

その増加を目的とした交流会を開催した。だが主― 45 ―

甲野毅 （2012.3）

表２

グリーンワークショップにおける参加者と「みどりクラブ」のメンバーの反応

1 年目の動向
事例: 1-1『ワークショップ終了後に、A の自宅で数度目のホームパーティーが開催される。6 家族程度が集まり、一時は15 名程度の住民達で部屋はいっぱいになる。
「こんど(赤ちゃん)いつ生まれるの？」、「犬の○○ちゃんがね」などの日常的な会話が繰り広げられていた。14 時にはじまった会は20 時程度まで続いていた。
』
事例: 1-2『作業開始後、お母さん達のグループが集まる。作業をするための手は動いているが話しに夢中である。
「○○幼稚園ってどうなの？うちは○○○どうなの？うちは○○○よ。
」というよ
うな子育てに関する会話が繰り広げられている。
』
事例: 1-3『「今日お子さんがいらっしゃる人が増えたなって思い、とても嬉しいです。これからお友達になっていけたらいいなぁと思っています。
」』
事例: 1-4『ハーブの勉強会とハーブの樹名札つけ、そしてハーブの刈り込み、植栽を行った。作業は親と子供などの家族が基本である。刈り込み、植栽作業には慣れていないようで、参加者は恐る恐る作業をしている様子である。わからないと調査者を捕まえて、「どこまで切るの」、「どこに植えるの？」などの質問が投げかけている。
』
2 年目の動向
事例: 2-1『樹名札を作るための間伐材をのこぎりで切る際に、家族内、または調査者と共同して作業する参加者が多かった。切る際に丸太をおさえる、キリで穴をあける際に切った材料を固定するなどの、協力を行いながら作業する居住者が存在している。
』
事例: 2-2『予めピザ作りとオーブンの貸し出しに協力してくれる人を依頼しておく。ピザ作りは調査者の下に役割分担を適確に行い、子供も混ざってピザ生地づくりに従事している。トッピングにチーズ、そして共有緑地で収穫したバジルとミントを用意したが、参加者の1 人が「これではさびしいでしょう。家の庭にミニトマトあるから。
」と多量のトマトを提供してくれる。オーブン提供者が途中に、何度も家と玄関前広場のピザを焼くために往復し、10 枚以上のピザが焼き上がる。
』
事例: 2-3『共有緑地を参加者がグループを作って散策しながら、植栽されている樹木の形態の意味、
ハーブや果樹が植栽されている意義を調査者が伝える。
「ただ植えられているだけでなかったの。
」、「地域の自然と関係があったとは。
」と参加者は初めて共有緑地に接するような雰囲気で、お互いに感想を述べている。講座終了後も共有緑地の樹木やビオトープについて感想を言い合っている。
』
事例: 2-4『参加者が10 名程度のグループになり、周辺緑地を散策する。そこでは共有緑地と緑地の相違点や同類点について調査者から伝えられる。参加者どうしが小集団になって意見を緑に関する意見を言いながら歩いている。
』
3 年目の動向
事例: 3-1『発生材として使用できる量は限られているために、多量に集められた材料(剪定枝)が余っている状況となってしまう。調査者が「外に捨てるのもなんだから、中にコンポストでも作りますか」。
「どこに作りましょうか」という雰囲気になり男性を中心に場所探しを行い、コンポストを作り始める。
』
事例: 3-2『「余ったハーブをどうしましょうか。
」の問いに、「毎回捨てているのもエコじゃないよね。
」、「せっかく育てたしね。
」などの参加者から出された意見より「まとめてドライハーブを作りましょう。
」。10 名程度が参加し、連携プレーにより束ねたハーブのかたまりを玄関前広場の壁に棕櫚縄を使用してかけていく。15 分程度でまとめられたハーブが約30 束、一列に壁にかけられた。
』
事例: 3-3『わしらは田舎で育った。自然が当たり前の環境であった。子供にもそれを味わいさせたい。今のビオトープは博物館で手を出せない。生きもの欲しい。できれば半分(は入れる自然)、
半分(は生きものの環境)。
』
事例: 3-4『全部子供のために利用することができればいい。トンボのためでも川床でも、プールでもよいから使いたい。限られた狭い中で特定生きものの聖域がある考えはおかしいのでは。
』
事例: 3-5『結成ミーティングへは居住者が10 名程度参加した。はじめに今後ワークショップでどのようなことを行っていくのかを話し合うことにした。大きなテーブルの周りに参加者が腰をかけ、ポストイットにやりたいことを書き込んでいく。夢のあるもの、実現不可能なもの大歓迎、人の出したものへの批判はご法度で実施した。A1 の2 枚の紙がポストイットで埋め尽くされた。
』
4 年目の動向
事例: 4-1『ミーティングで活動をするグループを3 班に分類し、それぞれのリーダーを選ぶことにする。メンバーに挙手をしてもらい、「生垣班やります。
」。
「それでは私達高木班」。
「じゃフジ班」。
すぐにリーダーが決定する。
』
事例: 4-2『1 人の参加者の発案で住棟前散策路に行き、作業の確認をすることにする。
「どこの位置で切る？」、「高木はどれを選択し、枝を落とそうか？」、「この樹木は剪定する必要がありますかね。
」と1 本、1 本の樹木の剪定方針を確認していく。
事例: 4-3『メンバーの1 人が声を出して「こっちです」と参加者を引っ張る。道具をまとめ、ボーダーガーデンのほうへ移動する。伐採した枝葉が出始めると、Ｊが運搬用のバケツを倉庫から持参し、玄関広場に伐採枝を運び始める。ボーダーガーデンと玄関前広場の間を小走りで、駆け回っている。
』
事例: 4-4『グリーンワークショップが終了すると、みどりクラブのメンバーが帰宅をせずに、10 名程度の参加者が玄関前広場に残っている。特に予定はしていなかったが、次のプログラムを決めようという話になる。メンバーから次回に実施したい内容について多くの提案が出される。調査者は提案を取り込みつつ、話し合いにより、次回はキリとフジの伐採、寒肥を提案する。
』
事例: 4-5『終了後に残ったメンバーが、住棟前散策路の様子を観察しにいく。
「ここに変化をつけてもよいのでは？」、「チェリーセージやレモンバームなどの同じハーブしか収穫できない。
」、「どうするか？どこまでかえようか？」「何植えるの？」、「違う種類のハーブがよいのでは？」、「他は植える。皆で使えそうなの？」、「トマトとか？」、「全部畑にする？」、「皆で作れたものを料理した
いよね」、「バジルもトマトもここにピザ？」、「トマトケチャップとか？」、「I さんは、ご意見は？」、「よいと思いますが、あまり極端すぎるのも。
」、「暴走する私達を止めてくれてありがとう。
」「綺麗なものを植栽するのがよさそうだね。ナスタチームとかね。
」』

催者が想定したほど参加者は集まらなかった。ま4)4 年目の動向

たホームパーティーは以前のように頻繁に開か4 年目のグリーンワークショップは主催者と調れることはなくなっており,入居当初に活発であ査者との共同運営になったことにより,さまざまった,交流を目的とした同世代交流は沈静化をしな話し合いの場が設定された。

ているようであった。参加者の興味は単なる交流①自主的な運営

だけではないと思われ,交流会などで交わされる

グリーンワークショップでは多くの異なる作

話の内容は,事例 1‑1〜3 が示すような世間話から,業があり,これまで調査者が担っていた作業を,事例 3-3 や 3-4 が示すような,ビオトープのあり共同運営になったことより「みどりクラブ」のメ方に関する意見など,共有緑地を題材とした内容

ンバーが分担することになった。そこでは作業をに変化していった。

指示するリーダーが必要であったので,事例 4-1③「みどりクラブ」の発足が示すようにグリーンワークショップの開始時

2008 年度終了後に主催者がグリーンワークシ

間前に「みどりクラブ」のメンバーの数名が集合

ョップを自主開催へと移行する打診をし,機能的し,調査者と協議し,当日の役割分担を行うような集団を基にする参加者の有志の集団が,主催者になった。メンバーはリーダーの役割を与えられと調査者と共同運営するという方針を決定した。

ると,事例 4-2 が示すように他の参加者に伝える

そして今後のグリーンワークショップの運営方ための知識を習得する意欲を持ち始め,また知識

針や実施内容に関し協議する場では,事例 3-5 がを伝えるだけでなく,事例 4-3 が示すようにグリ示すように,多くの意見が出され,共有緑地に積ーンワークショップを支えるような仕事を行う

極的にかかわる「みどりクラブ」が結成されるこ者も出現した。また開始前だけでなく,終了後にとになった。

も「みどりクラブ」のメンバーの数名が集まり,― 46 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

次回のプログラム内容を協議するようになった。

有緑地のためにメンバーが協議していることよ

そこでは事例 4-4 が示すように,調査者からの提り共通の絆があると判断できるからである。さら案を受けるだけでなく,自分達が行いたいアイデに倉沢(1998)はコミュニティを近隣レベルの住アを提案し,積極的にプログラムの内容にかかわ民相互の交流を目指した親交的コミュニティと,っていこうとする姿勢をみることができた。

問題群への対応として位置づけられた自治コミ②問題の協議ュニティに分類している。調査対象地においても,「みどりクラブ」のメンバーは,共有緑地でお受動的参加段階の後半から緑地保全活動段階のきる問題に関心を示し,それらを協議するように

初期の,共有緑地を通し,参加者どうしが交流しなっていた。例えば事例 4-5 が示すように,多種ている親交的コミュニティが形成された状態,緑

多様なハーブが植栽されていた住棟前散策路に地保全活動段階の後期から主体的緑地保全活動

は,強いハーブが優先し,収穫できる種類が限定段階の「みどりクラブ」のメンバーが問題に対応された状態であった。その状況を改善するために,している自治コミュニティの状態に分類するこ野菜を植栽する提案が一部のメンバーから出さとができる。次節ではそれぞれへの形成過程と要れる。その提案に対し,すべてを変えてしまうこ因を分析する。

とに対する疑念が示され,今の景観を維持しなが(２)親交的コミュニティの形成過程と要因

ら,ハーブ主体の食べることができる植物を植栽

グリーンワークショップへの参加理由に関する聞取り調査注１では,「他の居住者との交流」をするという結論になった。
このように共同運営をした 2009 年度の共有緑

あげる回答者が 13 人中 10 名であり,参加者の交地保全活動の段階では,表 3 が示すようにさまざ

流意欲が強いと思われる。調査者が企画した交流

まな問題点が発生した。メンバーはグリーンワー

会では参加者が次第に交流をしていく様子を見クショップ終了後の話し合いの場や,交流会の場ることができた。また共同作業の機会を契機とし,を利用し,問題の改善について協議を行い,自主料理作りなどの参加者どうしが協力し,目的に向的に解決することに意欲的になっていった。そしけて行動する機能的な集団が形成されていった。

て 2009 年度終了後にメンバーはグリーンワーク

さらにグリーンワークショップの開催を通し,ショップを自分達ですべて自主的に運営する方

参加者は共有緑地への関心を高めていき,交流会

針を決定した。

では,そのあり方について意見を交わすようにな

表３2009 年度「みどりクラブ」の協議事項

植栽管理
方針
ビオトープ
共有緑地の
生産方針

り,初期段階の同世代を背景とした交流から,共有緑地を題材とした交流へと変化していった。グ

管理対象樹木の範囲･繁茂フジの処理方法
実生木(キリ)の処理方法
ビオトープ管理方針
共有緑地の構造改革の方針･植栽苗リスト
ダストルーム屋上の植栽方針

リーンワークショップの価値をたずねた聞取り調査では「緑は居住者の共通の関心と確認するところ」「緑にかかわる作業を通した交流」などの４、考察回答が 13 人中 6 名あり,参加者の共通の関心であ(１)コミュニティの分類

る共有緑地を通した交流に価値を見出している

倉沢(1998)が示した地域性,共同性,共通の絆と思われる。共通の関心を持つ参加者は,目的のの基準に照らすと,「みどりクラブ」が主催者とために動く機能的集団を基に「みどりクラブ」を調査者と共同運営をした共有緑地保全活動段階

形成し,それは共有緑地の保全活動の主体となっに,コミュニティが成立していると解釈できる。

ていった。参加者は他の参加者との交流意欲から,

メンバーは共有緑地を活動領域としていること

同世代集団を形成し,共有緑地を通した共通の関より地域性があり,その維持管理のために共同し心の芽生えと機能的集団の形成を経て「みどりクていることより共同性があり,そしてより良い共ラブ」という親交的コミュニティを形成していっ― 47 ―

甲野毅 （2012.3）

た。以上より参加者の交流意欲,共通の関心,共同

自治的コミュニティが形成され,その形成段階が作業が親交的コミュニティの形成要因と考えらあることが示された。またその形成要因は親交的れる。

コミュニティの場合は交流意欲と,共有緑地とい(３)自治的コミュニティの形成過程と要因

う共通の関心の存在,共同作業が,自治的コミュ「みどりクラブ」が共有緑地保全活動の運営にニティの場合はメンバー間の問題意識の共有化

かかわる中で,メンバーは主体的にグリーンワーと信頼関係の構築であり,コミュニティの成立段

クショップの運営や管理活動に携わっていく。そ

階により,その促進要因が異なることが示された。

の過程で共有緑地におけるさまざまな問題があ

補注及び引用文献ることを認識し,メンバーはそれらの問題の解決

注 1 調査は 2009 年 10,11,12 月にグリーンワに意欲的になっていた。そして「みどりクラブ」

ークショップ終了後に「みどりクラブ」に所属しは主催者と調査者との共同運営からすべてを自ている 8 名,一般の参加者 5 名に行った。年齢は分達で行う自主活動へと移行していった。グリー

30 から 40 歳代で,男性 9 名,女性 4 名である。

ンワークショップを自主運営するようになった赤澤宏樹,中瀬勲,2000,「南芦屋浜団地におけ理由をたずねた聞取り調査では「ビオトープをはる緑化活動を通したコミュニティ形成への支援じめとした緑の問題を通し,みんなの意識が共有に関する研究」,『ランドスケープ研された。」などの参加者の問題意識が共有された究』,63(5):705-708.

こと示す回答,または「1 人では無理だがみんなで

江上渉,1990,「団地の近隣関係とコミュニテ

協力すればなんとかできる。」などの他の参加者

ィ」,倉沢進編,『大都市の共同生活』,東京都立への信頼を示す回答が存在した。メンバーは共有

大学出版会, 東京,100.

緑地の問題の解決に向けて協議していくなかで,

文屋俊子,1990,「団地のイメージ」, 倉沢進編,

問題意識の共有化,相互の信頼関係の構築を経て,『大都市の共同生活』, 東京都立大学出版会, 東「みどりクラブ」は緑の領域において自治的コミ

京,39,49-50.

ュニティへと変化していった。以上より問題を通広瀬幸雄,2008,「環境行動を普及するためのア

した意識の共有化,メンバー間の信頼関係の構築

クションリサーチ」,高木修監修,『環境行動の社が自治的コミュニティ形成要因と考えられる。

会心理学』,北大路書房,京都,84.

５、おわりに

岩村高治,横張真,2001,「神戸市における地域

本研究は調査対象に緑地保全活動を働きかけ,
コミュニティに着目し,その形成過程と要因を検住民による公園管理の実態とその展望」,『ランドスケープ研究』,64(5):671-674.

証し,以下のことが示された。

倉本宣 ,永井敬子,2002,「桜ヶ丘公園雑木林ボ

参加者は他の参加者との交流意欲より,同世代を背景とした集団を結成している。そしてグリー

ランティアの活動と組織に対する意識」,『ランドスケープ研究』,65(5):455-460.

ンワークショップを通し,共有緑地に関心を示し,
また共同作業を通した機能的集団が基になり,共倉沢進,1998,「コミュニティ論」,放送大学教育振興会,東京,189.

通の関心を通した親交的コミュニティを形成し中島敏博,田代順孝,古谷勝則,2007,「都市近郊ていった。そのコミュニティのメンバーは運営に住民の利用および保全参加しやすい緑地と生活

積極的にかかわるようになり,そこでさまざまな圏の距離」,『日本造園学会全国大会研究発表論

問題を自分達で解決する意欲をみせていく。問題文集』,25:579-584.

を解決する中で,意識を共有化し,お互いに信頼

玉野和志,1990,「団地の都市社会運動」,倉沢

し,緑の領域において自治コミュニティを形成し進編,『大都市の共同生活』,東京都立大学出版会,ていった。本研究では親交的コミュニティを経て,東京,172-173.

― 48 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

ＥＳＤ学習指導題材アイデアシートの開発－「持続可能な社会づくり」についての多面的な見方を養うために－
Development of Idea Sheet for Learning ESD :For Acquisition of Multi-faced thinking about Sustainable Development
岡本 弥彦 *，五島政一 **，佐藤 真久 ***，小林辰至 ****OKAMOTO Yasuhiko*，GOTO Masakazu**，SATO Masahisa***，KOBAYASHI Tatsuji*****

麻布大学， **国立教育政策研究所， ***東京都市大学， ****上越教育大学［要約］本研究は，国立教育政策研究所による「学校における持続可能な発展のための教育（ESD）の研究」の中間報告書（2010）で提案されている「持続可能な社会づくり」を捉える６つの要素（構成概念）を取り上げ，学習のテーマについての発想を広げることを目的にした「ESD学習指導題材
アイデアシート」を作成し，ESDの授業における有用性を検討したものである。このアイデアシー
トを大学の授業で使用したところ，学習者はテーマを多面的に見たり，「続可能な社会づくり」を総合的に考えたりすることができた。また，このアイデアシートが児童・生徒・学生の協働的な学習
活動に活用できることや，ESDの視点に立った教材の解釈や指導計画の作成を教員が進める上で利用できることの可能性を示した。
［キーワード］ESD，持続可能な社会づくり，構成概念，学校教育，多面的な見方
１．はじめにったものであり，簡単に捉えることは容易で

中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中な い 。 こ の こ と は ， 学 校 教 育 に お け る ESDの学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導展開を阻む一因になるものと考えられる。そ要領等の改善について」（2008年１月）は，環のため，「持続可能な社会づくり」について，

境教育の重要性を改めて取り上げ，環境問題

学校教育の文脈（学習指導の展開や教材の研の解決には持続可能な社会の構築が強く求め究など）から視点を設定し，その視点に基づられていることを指摘した。この答申を受け

いて学習の目標や内容を捉え直したり，そこて改訂された小・中・高等学校の学習指導要で重視したい能力などを整理したりすること

領においても，持続可能な社会に関連する内が必要である。

容が盛り込まれ，教育活動全般を通して，そまた，新しい学習指導要領では，その改訂の指導の充実が求められている。このように，の基本的な考え方の一つに，思考力・判断力・

学 校 教 育 に お い て も ， ESD （ Education for

表現力等の育成が掲げられている（文部科学

Sustainable Development）の推進が重要視され省，2008）。これは，2003年に実施された国際るようになった。

的な学力調査（PISA調 査やTIMSS調査）の結し か し な が ら ，「 持 続 可 能 な 社 会 づ く り 」

果から，我が国の子どもたちの学力について，（“Sustainable Development”の訳語には，「持

読解力や記述式の問題に課題があることが指続可能な発展」「持続可能な開発」などもある

摘 さ れ た こ と に よ る 。 学 校 教 育 で ESDを 展 開が，本稿では，文献からの引用による表記をするうえにおいても，「 持続可能な社会づくり」

除き，「持続可能な社会づくり」を使用する）

に関する知識だけでなく，「 持続可能な社会づは，極めて大きな概念であり，例えば，文化

くり」に資する能力としての思考力等も身にや環境の多様性の尊重，地域間の公平さ，将付けられるような教材や指導展開の工夫・改

来世代に対する責任，平和や安全の確保，生善が必要である。

活水準の向上など，多く要素が複雑に絡み合― 49 ―ESDを 学 校 教 育 で 推 進 す る こ と に 関 し て は ，岡本弥彦・五島政一・佐藤真久・小林辰至 （2012.3）

国立教育政策研究所が「学校における持続可

出し，それらの意味する内容を階層的に細分

能 な 発 展 の た め の 教 育 （ ESD） の 研 究 」 を 行化して定められたものである。国研中間報告

い，その中間報告書を2010年11月に刊行して書の原文では，内容表現が難解であるといういる（以下，「国研中間報告書」と略す）。こ

課題があったため，それぞれ50字程度の平易の 中 で は ， ESDの 視 点 に 立 っ た 学 習 指 導 の 枠

な表現になるように簡素化した。その結果を組み（図１）が紹介されている。実践研究を表１に示す。

通して，それらの有効性が検証されているが，視点の分類が難しく内容表現が難解であると

表１いう課題も指摘されている。

Ⅰ相互性：人を取り巻く環境は，互いに働き掛け合い，その中では物質やエネルギーが循 環 した り， 情 報が 伝達 し たり して い る。
Ⅱ多様性：人を取り巻く環境は，性質や状態などが異なる多種多様な事物から成り立ち，それらの中では多種多様な現象が起きて い る。
Ⅲ有限性：人を取り巻く環境は，有限の環境
要因や資源に支えられながら，不可逆的に変 化 して おり ，社 会の発 展 には 限度 が ある 。
Ⅳ公平性：持続可能な社会は，基本的な権利の保障や自然からの恩恵の享受などが，地域や世代を渡って公平であることを基盤にし て いる 。
Ⅴ責任性：持続可能な社会は，多様な主体が将来像に対する責任あるビジョンを持ち，それに向かって変容することにより構築される。
Ⅵ協調性：持続可能な社会は，多様な主体が状況や相互関係などに応じて調和し，互いに 協 力す るこ と によ り構 築 され る。

以上のような背景から，本研究では，国研
中間報告書で提案されている枠組みの中から，「持続可能な社会づくり」を捉える要素を取り上げ，授業等におけるそれらの利用性を高め，それらの活用により学習者の多面的な見方 を 養 う こ と を 目 的 に ， ESD学 習 指 導 題 材 ア
イデアシートを作成し，その有用性を探った。

「 持続 可 能な 社会 づ くり 」の 構 成概 念

（ 国 立 教 育 政 策 研 究 所 (2008)か ら 筆 者 が 作 成 ）３．ESDアイデアシートの作成と評価
五島(2009)は，理科教育において自然を多面的な視点で捉えることを目指し，アースシ
図１

ステム教育の理解目標を図式化したアイデア

ESDの視 点 に立 った 学 習指 導の 枠 組（ 国 立 教 育 政 策 研 究 所 (2008)か ら 筆 者 が 作 成 ）カ ー ド を 開 発 し た 。 ESDに お い て も ， 多 面 的なものの見方は大切であり，「 わが国における『持続可能な開発のための教育の10年』実施

２．「持続可能な社会づくり」の構成概念
国研中間報告書の枠組みでは，「 持続可能な計画(2006)」などでも重視されている思考力

社会づくり」を捉えるために，６つの要素（相の一つである。そこで，五島(2009)によるア

互性，多様性，有限性，公平性，責任性，協イデアカードの考え方を「持続可能な社会づ

調 性 ） が 設 定 さ れ て い る 。 こ れ ら は ， DESDくり」に関する学習に応用することを試みた。

関係省庁連絡会議により策定された「わが国国研中間報告書では，６つの構成概念は，Ⅰ

における『持続可能な開発のための教育の10〜Ⅵの見出しと内容説明によって示されてい年』実施計画(2006)」などの関連資料から「持るが，表１のように表現を簡素化するだけで続可能な社会づくり」についての概念等を抽なく，各概念を簡単なキーワードで表した。

― 50 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

Ⅰ相互性「関わり合っている」に発想して教材を解釈することができる。具

Ⅱ多様性「いろいろある」

体的には，シートの中心の枠に「河川環境」

Ⅲ有限性「限りがある」と記入し，そこから６つの構成概念（視点）Ⅳ公平性「一人一人大切に」で発想できることを周りのアイデア記入欄に

Ⅴ責任性「責任を持って」

書き込んでいく。例えば，Ⅰ相互性「関わりⅥ協調性「力を合わせて」

合っている」では，河川の流量が天気の変化

これらにより，指導者（教師）だけでなくや降水量に関連していることや，河川には多学 習 者 に と っ て も 分 か り や す く な り ， ESDにくの生物の食物連鎖が存在することなどが発

精 通 し て い る か ど う か に も 関 わ り な く ， ESD

想できる。Ⅱ多様性「いろいろある」では，で取り上げたいテーマを「持続可能な社会づ

流域や流量は河川によって多様であることや，くり」の視点から多面的に捉え，バランスよ

河川の様子は上流・中流・下流によって異なく解釈することができると考えた。これを端ることなどが発想できる。Ⅲ有限性「限りが的 に 行 え る よ う に 図 式 化 し た も の が ESD学 習ある」では，人が利用できる河川水には限度

指導題材アイデアシート（図２）である。

があることや，汚染水を浄化する技術には限界があることなどが発想できる。Ⅳ公平性「一人一人大切に」では，川からの恩恵は公平に享受されるものであることや，川に関連した
仕事にはそれぞれに役割・使命があることなどが発想できる。Ⅴ責任性「責任を持って」
では，豊かな河川環境を次世代に残す責任があることや，科学技術の発展は河川の有効利用に貢献する責任があることなどが発想できる。Ⅵ協調性「力を合わせて」では，河川環境の保全には人々の協力が必要であることや，
治水や利水には科学技術の連携が必要である
ことなどが発想できる。このように，あるテーマを取り上げるときに，「 持続可能な社会づ

図２

くり」の視点から多くのアイデアを発想する

ESD学習 指 導題 材ア イ デア シー トことができるのである。
ESD学 習 指 導 題 材 ア イ デ ア シ ー ト は ， 中 心

次に，このアイデアシートの有用性についにテーマ（学習課題や学習内容など）を記入て，大学生を対象に使用を試みた。試行の対する枠を配置し，構成概念ごとに発想した事

象は，麻布大学生命・環境科学部環境科学科

柄を記入する欄を周りに配置したものである。

で2010年度に開講されている講義科目「環境

基本的には，各構成概念（表１）を理解しな教育論」を受講している学生101人（主に２年がら記入していくものであるが，キーワード

次 生 ） で あ る 。 授 業 で は ， ESDの 概 要 と 学 校を基に，手軽に発想を広げることができるよ

教 育 に お け る ESDの 展 開 に つ い て 解 説 し た 後

うにしている。

に，６つの構成概念の設定の経緯と内容を説

例えば，「河川環境」をESDのテー マとして明した。そして，授業のまとめの段階で，レ

授業設計するとき，アイデアシートを利用しポート作成の一部として，アイデアシートへて，以下のように６つの構成概念から多面的の記入を課した。テーマは自由に設定させた― 51 ―

岡本弥彦・五島政一・佐藤真久・小林辰至 （2012.3）

が，主なものは，森林・里山に関するもの（34

このアイデアシートは，さらに次のような人），ごみに関するもの（13人），水・空気・場面にも活用できると考える。今回の授業で土壌に関するもの（11人），生物に関するもの

は，学生個人がテーマを設定して発想すると（10人），地球温暖化やエネルギー問題に関すいう方法を取ったが，共通のテーマについてるもの（13人）などであった。ほとんどがESD

個人で考えた後に，グループワークとしてその教材になり得るものであった。

のテーマについて一緒にアイデアを発想した

また，構成概念のアイデア記入欄について

り，個人の発想を整理・共有したりするようは，未記入の数は，わずかに４（記入欄の総な協働的な学習活動へと発展させることも可数は606）であった。ほとんどすべての学生が能と考える。さらに，構成概念の説明（表１）何らかのアイデアを記述していた。ただし，を発達段階に合わせて工夫できれば，初等・構成概念の趣旨に合わないアイデアもいくら

中等教育での授業実践にも活用できると考えか見られた。図３は，趣旨に適したアイデア

る。また，ESDに関する教員研修においても，の数を構成概念ごとに表したものである。公

アイデアシートを利用することにより，「 持続

平性と協調性に関するアイデアが若干少ない

可能な社会づくり」を取り入れた具体的な学

ものの，約８割の学生が趣旨に適したアイデ

習目標の設定や教材の開発などを行ったり，

ア を 発 想 で き て い た 。 学 生 に と っ て ESDに 関発想できた多面的な内容を俯瞰的に配置した

する初めての授業（100分）において，学生の指導計画を立てたりすることも期待できる。

約８割が構成概念を理解・発想できたことは，

これらについては，今後，小・中・高等学

このアイデアシートの有用性が高いことを示

校での授業実践や教員研修の実施などを通ししていると言える。

て，成果と課題を明らかにしていきたい。
本研究は，科学研究費補助金挑戦的萌芽研
究課題番号22653121「持続可能な社会の構築のための教育の革新的な教材と教師教育プロ
グラムの開発」（研究代表者：五島政一）の一部を使用して実施したものである。
文献1)五島政一(2009)：『自然を多面的，総合的な図３

視点でとらえるアイデアカードの開発』，理構 成概 念 の趣 旨に 適 した アイ デ ア数科の教育，№682，72-75．
４．ESDアイデアシートの可能性

2)「 国連持続可能な開発のための教育の10年」

ESD学 習 指 導 題 材 ア イ デ ア シ ー ト は ， 学 校

関係省庁連絡会議(2006)：『わが国におけるでのESDの 展開を視野に入れ，６つの視点（構「国連持続可能な開発のための教育の10年」

成概念）でテーマについて発想を広げること実施計画』，1-8．

を目的に作成したものである。簡潔な表現と

3)国立教育政策研究所(2010)：『学校における

簡単なキーワードを提示したことにより，ア

持続可能な発展のための教育（ESD）に関す

イデアを発想しやすく，「 持続可能な社会づくる研究中間報告書』，9-16．

り」に関する多面的なものの見方を導きやす

4)文部科学省(2008)：『中学校学習指導要領解

くすることができた。

説総則編』，ぎょうせい，1-4．

― 52 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

ＥＳＤ現職教員研修プログラムの開発・実践とその成果と課題－ＥＳＤ学習指導題材アイデアシートとＥＳＥアイデアカードの効果的な活用を目指して－

Development of In-Service Teacher Training Programfor ESD and Its Result and Issue:－For Utilizing ESD Idea Sheet and ESE Idea Card effectively－
五島政一 1 ，岡本 弥彦 2 ，佐藤 真久 3 ，小林辰至 4 ，高橋明久 5
GOTO Masakazu 1 ，OKAMOTO Yasuhiko 2 ，SATO Masahisa 3 ，KOBAYASHI Tatsushi 4 , Takahashi Akihisa 5
1

国立教育政策研究所， 2 麻布大学， 3 東京都市大学， 4 上越教育大学， 5 神奈川県中教育事務所［要約］本研究は，国立教育政策研究所による「学校における持続可能な発展のための教育（ＥＳＤ）の研究」の中間報告書（2010）で提案されている「持続可能な社会づくり」を捉える要 素（構成概念）を簡潔に図式化した「ＥＳＤ学習指導題材アイデアシート」と，総合的な理科教育や環境教育・ＥＳＤの理念となれるアースシステム教育（ＥＳＥ）で提案されている多面的・総合的な「７つの理解目標」を簡潔に図式化した「ＥＳＥアイデアカード」を利用して，ＥＳＤカリキュ
ラムを作成する現職教員研修プログラムを開発，実践し，プログラムの成果と課題を検討し,その有効性について考察した。
［キーワード］ＥＳＤ，アースシステム教育，持続可能な社会づくり，多面的・総合的な見方，
現職教員研修１ ． はじ めに

２．ＥＳＤ教員研修プログラム開発ためのわ が 国 の 提 案 に よ り 200 2 年 の 国 連 総 会 で教 材 の利 用「 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年

岡 本 ら (2011) は ，「 持 続 可 能 な 社 会 づ く（ 2005 -2 0 14 ）」 が 採 択 さ れ た 。 国 内 で は ，り」を捉える要素（構成概念）を簡潔に図式

200 6 年 に 関 係 省 庁 連 絡 会 議 で 実 施 計 画 が 策化した「ＥＳＤ学習指導題材アイデアシート

定 さ れ ， 2 0 08 年 に 中 教 審 答 申 「 幼 稚 園 ， 小（ 以 下 Ｅ Ｓ Ｄ シ ー ト の 略 す ）」 を 開 発 し た 。

学校，中学校，高等学校及び特別支援学校のま た ， 五 島 (2009) は ， 総 合 的 な 理 科 教 育 や学 習 指 導 要 領 等 の 改 善 に つ い て 」（ 1 月 ）， 教

環境教育・ＥＳＤの理念となれるアースシス

育 基 本 法 17 条 に 定 め ら れ た 「 教 育 振 興 基 本

テ ム 教 育 （ Ear th S ys tem s Ed uc ati on: Ｅ

計 画 」（ 7 月 ） に ， Ｅ Ｓ Ｄ の 必 要 性 が 示 さ れ

Ｓ Ｅ ）（ 五 島 ,200 6 ） で 提 案 さ れ て い る 多 面ているが，ＥＳＤを普及するための教員研修

的・総合的プログラムの開発が一部の地域や機関でしかな「７つの進 ん で お ら ず （ 例 え ば 宮 城 教 育 大 学 ,20 07 ；理解目標」

奈 良 市 教 育 委 員 会 ,20 0 8 ； 気 仙 沼 市 教 育 委 員を簡潔に図会 ,20 10 ） Ｅ Ｓ Ｄ の 教 育 現 場 で の 認 知 度 は 低式 化 し たい。

「ＥＳＥア

本研究では，教育現場にＥＳＤを普及する

イデアカー

ために，教員研修プログラムを開発・実践し，ド（以下Ｅ

そのプログラムの評価を行うことを通して，

ＳＥカード

ＥＳＤの現職教員研修プログラムのあり方にと 略 す ）」

ついて考察する。

（図１）― 53 ―

を開発した。

五島政一・岡本弥彦・佐藤真久・小林辰至・高橋明久 （2012.3）

（図２）

これらのＥ

見たり考えたりする方法の説明とそれを利用

ＳＤシート

したフィールドワーク（実習）やＥＳＥカ

午 後 １ 時 間 （ 発 表 ）： 全 員 が ， フ ィ ー ル ド ワ

ードを用いークで発見した事象を多面的，総合的な視点て，学習課から写真を使って発表し，聴講者との討論

題や学習内

午 後 30 分 間 （ 講 義 ）：「 Ｅ Ｓ Ｄ と は 何 か ？ ど

容をＥＳＤのように行うか？」と「ＥＳＤ学習指導題材の概念と関アイデアシート」の使い方の説明

連させ，ま午 後 １ 時 間 （ 自 己 作 業 と 相 談 ）： Ｅ Ｓ Ｄ カ リ

た多面的・

キュラム作成の単元の決定

総合的に考【第２日目】（８月４日）：

える力を育

１日：研修者が従来のカリキュラムをＥＳＤ成する具体

カリキュラムに修正的な方法を短時間で簡潔に捉えさせ，カリキ

午後３時〜５時（発表）：開発単元の発表

ュラムを開発するのに役立てる。

【小学校10年研修対象者19名の実態】
ＥＳＤのカリキュラム開発に関連のある環３ ． 教員 研修 プ ログ ラム の 概要

境教育の実態についてアンケートを行うと，現学習指導要領の下，基礎・基本を確実に

環 境 教 育 を 指 導 し て い る 人 が 10 名 ， し て い

身に付けさせ，自ら学び自ら考える力などをない人が９名で，環境教育の指導は得意かど

育成し，確かな学力の向上を図るとともに，うか訊ねると得意の人が16名と多かった。

心の教育に充実を図るためには，実際に指導に当たる教員にこれまで以上の指導力が必要

また，ＥＳＤについては，十分または結構知っている人は０人であった（図３）。

とされていることから，初任者研修，教職経験 者 10 年 研 修 が 制 度 化 さ れ ， 平 成 15 年 度 より 実 施 し て い る 。 10 年 研 修 は ， 教 職 専 門 のＥＳＤについて知っていますか（研修前）
1十分知っている
2結構知っている
3あまり知らない
4全く知らない

充実・向上を目指して行われるもので，本研

0

2

4

6

8

10

12

14

（図３）

修 は ， 神 奈 川 県 中 教 育 事 務 所 の 10 年 研 修 を小学校現場では，環境教育の普及率は利用して，実施した。
本ＥＳＤ研修プログラムの概要は以下のよ

83 ％ （ 国 立 教 育 政 策 研 究 所 ,2009a ） と 高 いうである。

が，ＥＳＤの普及率だけでなく知名度も低い

研修の目的：２日間の短期の研修で，ＥＳＤと い う 実 態 （ 国 立 教 育 政 策 研 究 所 ,2009b ）を教育現場に広めるために，ＥＳＤカリキュを本研修参加者からのアンケートからも確認

ラムを開発する。

できた。

対象：小学校10年研修対象者19名
日程：２日間４ ． 研修 プロ グ ラム の評 価 （成 果と 課 題）

【第１日目】（７月28日）(1 ) Ｅ Ｓ Ｅ ア イ デ ア カ ー ド と ES D 学 習 指 導 題

午前２時間（講義）：「多面的，総合的な考え

材アイデアシートの利用について方を育成するアースシステム教育」について「ＥＳＥカードは，多面的・総合的な視点

午 後 １ 時 間 （ 講 義 と 実 習 ）： Ｅ Ｓ Ｅ カ ー ド を（見方・考え方）を具体的に育成するための利用して自然や身の回りを多面的，総合的に具体的な手段として役立ちますか」という質― 54 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

問について，「非常に役立つと思う」が９名，なところで活動する(Think globally and「 け っ こ う 役 立 つ と 思 う 」 が 10 名 と Ｅ Ｓ Ｅ

act lo ca l ly）」な人材を育成することであカ ー ド の 有 効 性 が 評 価 さ れ た 。 ま た ，「 物 事り，ＥＳＥはその目的に対応することができを 多 面 的 に 見 る 事 が 面 白 い と 思 い ま し た 。」，

る教育でもある。よって，ＥＳＤのカリキュ「自分だけで考えてしまうと偏りが出てしま

ラムの開発においてＥＳＥアイデアカードをうので色々なバランスを取るのにも有効だと利用することは，非常に有効であると推察で

思 い ま す 。」 な ど ， Ｅ Ｓ Ｅ カ ー ド は Ｅ Ｓ Ｄ できる。

育成する能力に一つである「多面的，総合的「 Ｅ Ｓ Ｄ シ ー ト は 使 い や す か っ た で す か 。」に考える力」を育成するためのカリキュラムと い う 質 問 ( 図 ６ ) に つ い て ，「 非 常 に 使 い やを構想する上で具体的に役立っていることがすかった」が２名

わ か る （ 図 ４ , 図 ５ ）。 さ ら に ，「 カ ー ド を 教

た 」 が 1 4 名 ，「 あ ま り 使 い 易 く な か っ た 」

室に掲示することにより様々な場面で活用しが３名という結果になり，ＥＳＥカードに比て い け る と 考 え て い る 。」 や 「 と て も 良 い でべてＥＳＤシートの活用には課題が残った。

す。授業（総合の立ち上げ）にも使いたいで

質問3授業を作る上でアイデア カードは使いやすかったですか

す 。 学 校 で も 先 生 方 に 紹 介 す る 予 定 で す 。」など今後の学習指導でも利用できる可能性を「けっこう使いやすかっ

1非常に使いやすかった
2結構使いやすかった
3あまり使いやすくなかった

示唆している意見もあった。

4非常に使いにくかった
0

2

4

6

8

10

12

多面的・総合的に見たり考えたり出来ますか（研修前）（図６）

１十分出来る
2結構出来る
3あまり出来ない
4全く出来ない「教科学習にどうＥＳＤを取り入れるか，構
0

2

4

6

8

10

12

14

想 す る の が 楽 し か っ た 。」 と う ま く 利 用 で き

16

（図４）

た 教 員 も い る 一 方 で ，「 持 続 可 能 な 社 会 づ くりの要素（構成概念）とＥＳＤで育成する能力・態度が重なっているので混同しやすい点
が 分 り に く か っ た で す 。」 と Ｅ Ｓ Ｄ シ ー ト の
内容のわかりやすさに課題が残った。今後，（図５）

ＥＳＤシートをよりわかりやすくする工夫の学習指導要領にも「多面的，総合的な見方

必要性を感じた。

の育成」が述べられているが，具体的な方法

このような課題は，研修プログラムで，Ｅ論は示されていない。このカードは，ＥＳＤ

ＳＤに関する説明とそのＥＳＤシートの利用のカリキュラム作成だけでなく，学習指導要の仕方について，30 分しか時間がとれず，領の目的に適した学校の教育活動にも利用で十分な説明ができなかったことが原因の一つ

きる可能性を秘めていると思われる。

と 思 わ れ る 。 な ぜ な ら ，「 多 面 的 ， 総 合 的 にわが国における「国連持続可能な開発のた考える力」の育成するためのカリキュラム開めの教育の１０年」実施計画では，ＥＳＤと発に関する研修として，２時間の講義，そのは，「地球的視野で考え，様々な課題を自ら後，そのＥＳＥカードを利用しての実習，その課題として捉え，身近なところから取り組

して，ＥＳＥカードを使った成果の発表を行

み，持続可能な社会の担い手となるよう個々

い，討論する場を作ったトータル４時間を使人を育成し，意識と行動を変革する」ことと用した研修内容との差が出てしまったと思わされている。これは「地球規模で思考し身近れ る 。 Ｅ Ｓ Ｅ カ ー ド に 関 す る 研 修 で は ，「 実― 55 ―

五島政一・岡本弥彦・佐藤真久・小林辰至・高橋明久 （2012.3）

際 に 行 う こ と で イ メ ー ジ が わ い た 。」，「 い つにＥＳＤについて理解できたこと，実際にＥも の 風 景 が 違 っ て 見 え ま し た 。」，「 同 じ も のＳＤの視点をいれたカリキュラムを開発した

同じ視点で見ても人によって見え方の違いをことなど，実践力を身につける教員研修の方

感じ自分自身の世界が広がった」，「授業以外法 論 （ 五 島 ・ 後 藤 ， 2 0 08 ） に そ っ て 行 っ たでもいつも７つの視点で観察するようになっことが，功を奏したと推察される。

た 。」 な ど の 感 想 に 表 れ て い る よ う に ， 参 加

ESDについて理解できましたか

者にとって効果的な研修プログラムにする内

1十分理解できた容としては，講義，実体験（実物の製作やフ3あまり理解できなかった
4全く理解できなかった

2結構理解できたィ ー ル ド ワ ー ク ）， 実 演 指 導 ， カ リ キ ュ ラ ム

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

（図７）

の作成などで構成する必要であること（五島 ・ 後 藤 ， 200 8 ） が ， 改 め て 確 認 で き た 。

(3)参加型 ，相互交流型の研修について

ＥＳＤの視点をカリキュラムに入れる研修で今回の２日間の研修では，参加型で相互交は，30 分の講義だけしか入れられなかった

流型の研修プログラムとするために，第１日ことがＥＳＤシートについて課題の原因であ目の午後のフィールドワーク（約 45 分）とると考察できる。

フィールドワークで発見した自然の多面的，(2)10 年研 修としてＥＳＤカリキュラム開発

総 合 的 な 見 方 の 発 表 に １ 時 間 ， そ の 後 ， 30の妥当性について分の講義の後，開発カリキュラムの構想につＥＳＤは，日本からＤＥＳＤを提案したにいて，研修者同士，または研修者と講師で，もかかわらず，全国的にはほとんど知られて話し合いながら進めていった。一週間後の第いなく，ユネスコスクールなど一部の学校で２回目の研修日（８月４日）までに，参加者実践されているにすぎない。

はＥＳＤカリキュラムの構想を練ってきて，各教科と違い，ＥＳＤには各学年の学習内

第２日目には，研修会場で指導主事の指導や容を明確に規定する学習指導要領がない。Ｅ

助言を受けながらカリキュラムを完成させてＳＤの学習展開を構成するためには，指導す行った。そして，第２日目の最後の２時間で，る教員側に子どもの気づきから学習を発展さ

19 名 の 代 表 が カ リ キ ュ ラ ム を 発 表 し ， そ のせる豊かな単元構成力が必要であり，学習指カ リ キ ュ ラ ム に つ い て 討 論 し て （ 図 ８ ）， 他

導要領のないＥＳＤの学習の単元構成をするの意見を参考にしてよりよいカリキュラムにためには多くの経験を重ねたベテランの教員

改善し，完成させて提出した。

でなければ容易にできないという難しさがあ「野外観察の発表会はよかったですか。」とる （ 末 吉 ， 201 2 ）。 Ｅ Ｓ Ｄ 研 修 は ， そ の 意 味

い う 質 問 （ 図 ９ ） に つ い て ，「 非 常 に よ か っでも，基本研修の中で行うとすれば，教職専た 」 が ６ 名 ，「 け っ こ う よ か っ た 」 が 13 名門の充実・向上を目指して行われる 10 年研と い う 結 果 で あ っ た 。 ま た ，「 第 ２ 日 目 の 発

修として行うことが，適切と思われる。

表 会 は よ か っ た で す か 。」 と い う 質 問 に つ い

実際，研修に参加した教員は，研修前はＥて 「 非 常 に よ か っ た 」 が ４ 名 ，「 け っ こ う よ

ＳＤについてほとんど理解していなかったが，か っ た 」 が 14 名 ，「 あ ま り よ く な か っ た 」

研修後には 19 人中 17 人が，理解できたとが１名というアンケート結果であり，参加型，

回答し，また，実際に従前のカリキュラムを

相互交流型の研修にして参加者が主体的に関ＥＳＤカリキュラムに修正することができた

わ れ る よ う 工 夫 し た 成 果 と し て ，「 始 め は Ｅ（ 資 料 ）。 こ の 研 修 で ， 講 義 を 聴 く だ け で な

ＳＤについて無知であったので理解するのにく，実際フィールドで活動し，体験的参加的

時間がかかったが具体的なもので進んでいく― 56 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

につれ身近に感じられるようになった。新た

修正し，ＥＳＤカリキュラムにバージョンア

な知識が身に着いた。いろいろな方の指導案

ップすることが，２日間の研修プログラムでを 見 ら れ た の も 大 変 勉 強 に な っ た 。」，「 参 加

比較的容易にできた。ＥＳＤの学習展開を構者の実践がＥＳＤの視点を持って整理されて成するために必要な単元構成力を育成する上

いて今後カリキュラムを考える上で参考にな

で，カードとシートの有用性が検証でき，まっ た 。」，「 他 の 人 の 授 業 に つ い て 話 を 聞 く こた，多くの現場経験を重ねた 10 年経験者研と で 授 業 づ く り の 視 点 が 広 が っ た 。」，「 発 表修を対象に行ったこのプログラムの有効性をを聞くことによりＥＳＤについての理解が深検証することもできた。課題としては，研修

め ら れ た 。」，「 そ れ ぞ れ の 方 が Ｅ Ｓ Ｄ ,Ｅ Ｓ Ｅ

プログラムの時間的な制限もあるが，参加的，の視点を入れることで内容に広がりがみられ相互交流的な研修方法をより多く導入するこて い た よ う に 感 じ た 。「 そ ん な 視 点 も あ る のとが必要で，それにより有効性の高い研修にか 」 と 参 考 に な っ た 。」 な ど 参 加 型 ， 相 互 交なると推察できる。

流型で研修を組んだ成果が現われていること

質問2新しい視点での授業づくりはあなたの授業を見直したり帰ることに役立ちましたか

を確認できた。

1非常に役に立った
2結構役に立った３あまり役に立たなかった

質問 8月4日の発表会は良かったですか

４全然訳に経たなかった

1非常に良かった

0

2

4

6

8

10

12

14

16

2結構良かった
3あまり良くなかった（図 10）

4全然良くなかった
0

2

4

6

8

10

12

14

本研究は，科学研究費補助金挑戦的萌芽研

16

（図８）

究 課 題 番 号 2265 31 2 1 「 持 続 可 能 な 社 会 の 構

質問 野外観察の発表会はよかったで すか

築のための教育の革新的な教材と教師教育プ
ロ グ ラ ム の 開 発 」（ 研 究 代 表 者 ： 五 島 政 一 ）1非常に良かった
2けっこうよかった
3あまり良くなかったの一部を使用して実施したものである。

4 全然良くなかった
0

2

4

6

8

10

12

14

16

（図９）
５

【文 献 】
岡本弥彦，五島政一，佐藤真久，小林辰至

おわ りに(2012）:Ｅ ＳＤ学習指導題材アイデアシ「ＥＳＤの新しい視点での授業づくりは，ートの開発−「持続可能な社会づくり」

あなたの授業を見直したり，変えることに役についての多面的な見方を養うために−，立ちましたか。」という質問について，「非常日本環境教育学会関東支部年報，№6，に 役 立 っ た 」 が ３ 名 ，「 け っ こ う 役 立 っ た 」

49- 52.

が 14 名 ，「 あ ま り 役 立 た な か っ た 」 が ２ 名

気 仙 沼 市 教 育 委 員 会 (2010) ：『 環 境 教 育 を 基と い う 結 果 で ，「 今 ま で 考 え な か っ た こ と ，軸としたＥＳＤカリキュラムの開発と実気付かなかった事に気づき教材研究が深まる

践』.

気 が し た 。」，「 教 科 を 問 わ ず 視 点 が 組 み 込 み

国 立 教 育 政 策 研 究 所 (2009a) ：『 教 育 課 程 実

可 能 で 面 白 く 授 業 の 幅 が 広 が っ た 。」，「 視 点

施状況調査』.

を取り入れることでより自らのねらいや評価

国 立 教 育 政 策 研 究 所 (2009b) ：『 学 校 に お けの観点が明確になりました。」「様々な教育，

る持続可能な開発のための教育に関する研領 域 に 応 用 で き る と 思 い ま し た 。」 な ど の 感究』準備会議報告書．

想があった。
今 回 の 研 修 で ， 17 人 が Ｅ Ｓ Ｄ に つ い て 理
解でき、19 人全員が従前のカリキュラムを― 57 ―

五島政一・岡本弥彦・佐藤真久・小林辰至・高橋明久 （2012.3）（資料）

国 立 教 育 政 策 研 究 所 (2010) ：『 学 校 に お け る
持 続 可 能 な 発 展 の た め の 教 育 （ ESD ） に 関する研究中間報告書』．
五 島 政 一 (2009) ：『 自 然 を 多 面 的 ， 総 合 的 な
視 点 で と ら え る ア イ デ ア カ ー ド の 開 発 』，
理科の教育，№682，72-75．
五 島 政 一 ・ 後 藤 史 朗 (2008) ： 地 学 の 探 究 的な活動の指導力を育成する教員研修プログ
ラムの開発−岩石・地層に関する一連のモ
デ ル 実 験 を 取 り 入 れ て − , 地 学 教 育 . 第 61
巻,第2号, pp.59-72, 日本地学教育学会.
末 吉 潤 一 (2012) ： 平 成 23 年 度 研 究 紀 要 『 持続可能な社会づくりのための環境教育の推進〜環境教育によって育む学力と環境保全意欲〜』,p.1,江戸川 区立西小岩小学校．
奈 良 市 教 育 委 員 会 (2008) ：『 人 が 好 き ， ま ち
が好き，奈良大好き世界遺産学習』.
宮 城 教 育 大 学 (200 7) ：『 21 世 紀 の 教 師 教 育 の課題』.

- 1-1--2--3-― 58 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

欧州における持続可能な開発のための教育に関する研究―国連欧州経済委員会の優良事例からの考察―
Research on Education for Sustainable Development in Europe-Analysis of Good Practice in the UNECE Region 早川 有香*
HAYAKAWA Yuka*
一般財団法人持続性推進機構*［要約］本研究では，国連欧州経済委員会（United Nations Economic Commission for Europe：UNECE）と国連教育科学文化機関（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization：UNESCO）の共同事業として行われた優良事例集『Good Practices in the UNECE region』（UNESCO / UNECE, 2007）に取りまとめられた「優良事例（Good Practice）」の傾向や特徴を分析することで，欧州におけ
る持続可能な開発のための教育（ESD）への取組の現状を把握するとともに，その成功要因について考察する。研究方法としては，上記優良事例集に基づき，UNECE における ESD への取組
内容について，（1）活動目的，（2）活動分野，（3）長所，（4）課題の 4 点から分析を行った。
分析の結果，取組内容の主な特徴として，「ESD 教育にあたる指導者・教員の養成に注力していること」と「活動分野に関しては，環境に関する内容が 8 割弱に上ったこと」の 2 点が挙げられる。また各事例の長所としては，教育に ESD の概念を導入するために，組織内での連携のみならず，他組織やセクター等との連携によって，効率的かつ効果的に活動を実施することができたとの意見が多かった。地域社会や経済との連携を図ることも重要な点の一つとされていた。さらに ESD を推進する際に障害となる点として，ESD という分野横断的な取組においては，
教育，環境保全，経済等の分野間の協力体制を構築することが容易ではないという意見が複数存在した。安定的な運営資金の確保，事業に携わるステークホルダーや教育現場で ESD プログ
ラムを担当する教員の ESD に関する知識や理解の向上も課題とされていた。優良事例の長所と課題の分析の結果から，「パートナーシップの構築」，「事業運営のためのリソース」，「事業運営のための制度」という 3 つの共通項目を見出し，それらを ESD 推進のための成功要因と考えた。
［キーワード］欧州，持続可能な開発のための教育（ESD），UNECE，優良事例（Good Practice

経済委員会 持続可能な開発に関する戦略

１．はじめに2005 年に「国連 持続可能な開発のための（UNECE Strategy for ESD）』が採択され，UNECE

教育の 10 年」が採択されたことを受け，世界加盟国を挙げて ESD の実施，推進に取り組んの各地域において，ESD の推進に向けた取組

でいくことが合意された。『UNECE Strategy forが行われている。

ESD』では，加盟国の学校教育のすべての関

欧州では，UNECE を中心として欧州や北ア

連科目及びインフォーマル教育に組み込み，メリカを含む UNECE 地域において ESD が推

持続可能な開発のための知識，スキル，能力，

進されることとなった。同年には『国連欧州

自信を養成すること，そして自然との共生，― 59 ―

早川有香 （2012.3）

社会的価値，男女の公平，文化の多様性の認学ぶことが重要であることから，新しい教育

識の中で，健康で充実した生活のために活動へのアプローチが必要と認識されているする機会を確保することを求めている。具体（p.15, UNECE, 2009）。優良事例集においても，的には，（a）ESD 支援の政策，制度，実施体

新しい教育手法，実施形態，効果，課題とい制の確保，（b）学校教育，ノンフォーマル教った点について，幅広く多様な事例を共有す

育，インフォーマル教育を通じた持続可能なることに重点が置かれていることを示唆して開発の促進，（c）授業に持続可能な開発を取いる。優良事例を共有することによって，各り入れる教員の能力養成，（ d）利用可能な ESD

加盟国において，『UNECE Strategy for ESD』で教材の確保，（e）ESD 発展のための研究促進，

示された枠組みがどのようにカスタマイズさ（f）UNECE 地域におけるあらゆるレベルでのれているのか，様々な活動のバリエーション

ESD 協力体制の強化の 6 つが挙げられているから学び参考にすることが可能であるととも（p.16, UNECE, 2009）。

に，課題の解決や新たな取組を促進するイン

これを踏まえて，UNECE 加盟国内においてセンティブにもなりうる。

ESD を実施するにあたり，その取組状況や傾本研究では，優良事例（Good Practice）の特向，課題等を把握し，さらなる ESD 取組の推徴を分析することで，欧州における ESD への進を図るための仕組みとして，「 ESD 評価軸に取組の状況や傾向を把握するとともに，ESD

よる各国の ESD 実施状況評価」及び「優良事への取組における成功要因を見出すことを目

例の共有」が行われている。

的とする。
研究方法としては，UNECE と UNESCO の共２．研究目的および方法

同事業として行われた優良事例集『Good
Practice in the UNECE region』（UNESCO / UNECE,

前述のように，『UNECE Strategy for ESD』で2007）1 に基づき，UNECE における ESD への取は基本方針が示されているが，加盟国それぞ組内容について，（1）活動目的，（2）活動分

れが持つ様々な文化，社会，政治，経済シス

野，（3）長所，（4）課題の 4 点から分析を行

テム等に適した ESD への取組を行うことを前った。それぞれに関する傾向分析を行った後，提としたフレキシブルな枠組みとされている（3）長所及び（4）課題から共通項を見出し，（p.17, UNECE, 2009）。

それらの関連性についてさらに考察を行った。

「優良事例の共有」という方法に関しては，他の事例よりも優れた事例として紹介される

３．UNECE 地域における ESD 優良事例の概要

ことで，比較競争の効果を利用し，総体的にUNECE 地域における ESD 優良事例は，取組の質やレベルの向上を目指すということと，他の優良事例から自らの取組の発展に活UNECE 加盟国及びステークホルダー間の経験，用，応用できる点について参考にすることが知識，解決方法の共有を通じて，相互に学び主な効果として挙げられる。UNECE の ESD 優

あいながら ESD を推進すること，そして ESD

良事例集に関しては，”Learning from Each
Other”（相互の学び合い）というタイトルにも示されているように，後者をより重視したものであると考える。
ESD は，従来型の一方的な教授のみならず，学習者が自ら参加，体験することを通じて，

1

UNECE は ，欧 州 連 合（EU），非 EU 加 盟 の 東 西 ヨ ーロッパ諸国，南東ヨーロッパ諸国，独立国家共同体（ CIS），北 ア メ リ カ を 含 む 56 ヶ 国 に よ る も の で あ る 。
「欧州」をどこまでとするかという点については，様 々 な 見 解 が あ る が ，こ こ で は 主 要 な 論 点 と は せ ず ，
明確に欧州ではないと判断できる北アメリカを除く
加 盟 国 の 62 事 例 を ， 分 析 の 対 象 と し た 。

― 60 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

への理解と活動の方向性及び ESD 戦略実行に・異なる社会的主体・セクター間のギャップ

おいて障害となるものを見出すための参考にを埋めるとともに，新しいパートナーを活動することを目的としている（p.15, UNECE,に巻き込む2009）。さらに，ESD に取り組む人々にとって，自身の活動が「UNECE 地域における優良事例」
として国際的に評価・認知されることにより，さらなる活動推進のインセンティブにもなりうるという効果が考えられる。また，このよ
うな国際的評価や認知は，資金調達の際にも有効に活用できるという点も挙げられる。

4.生活状況改善への持続的効果
・持続可能な開発の経済・社会・文化・環境
要素の統合
5.政策やイニシアティブ創出のモデルとしての潜在性
・学際的・多セクターによる連携の効果的方

優良事例集に掲載される事例は，UNECE 各法の提供

国内を取りまとめるフォーカルポイントが，自国の優良事例を収集し，基準に従って選定

6.専門家及び関係者による革新性，成功，持したものを UNECE に提出する方法と，インタ

続性の評価のための要素提供

ーネットを通じて，UNECE 地域で ESD に取り組んでいる団体が，自らエントリーする方法の二つがある。それらを UNECE でとりまとめ，「優良事例集」が作成される。優良事例の選定基準は，以下表 1 のとおりである。

表1※UNESCO / UNECE (2007) , ‘General Guidance on
How to Fill in the Template on “Good Practices” in
Education for Sustainable Development in the
UNECE Region’, “Good Practices in the UNECE
Region”, p.189

UNECE が示す ESD 優良事例の選定基準

より筆者日本語訳

４．分析の結果-欧州における ESD への取組の特徴

1.持続可能な開発のための教育及び学習への焦点

優良事例のうち，北アメリカ及び国際機関
2.革新性を除く 62 事例を対象とした分析の結果，（1）・持続可能な開発に関する地域の課題の発見

活動目的及び（2）活動分野の 2 点から，取組方法

内容の特徴は次のようにまとめられる。（1）・適切な教授と学習戦略のためのプロセスの適応方法
・学習環境と地域コミュニティとのつながりの創出方法

活動目的に関しては，事例の半数を超える 35
事例が教員養成の内容を含んでいることがわかった。また，ESD 導入に際しては，各国省

・その土地の知識と文化の統合方法

庁や自治体が協働している例が多く，教育政・地域での ESD の取組の起点を取り入れるカ

策や環境政策と連携した活動もあることから，

リキュラム開発のプロセス「政策，法令，ガバナンス（Policy, Regulation,
Governance）」の内容を含む事例が 23 事例に上3.独自性っている。（表 2）

・生活水準や個人・団体・コミュニティの生
活の質に対するプラス影響及び目に見える影響― 61 ―

早川有香 （2012.3）

表2

70
60
50
40
30
20
10
0

活動目的

（N=62 ※複数回答可）

60
35
23

22

20

Education/Learning Educators Policy, Regulation, Regional /Governance international
cooperation

表3

活動分野

（N=62

11

Research /Tools andmaterials (e.g. Development
Media & ICTs)※複数回答可）

60
50
48
40
30
29
20

23

22

20
15

10

15

13

13

13

12

12

12

12

10

8

8

7

7

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0

（2）活動分野に関しては，全体の約 77%にすることができる。（表 3）

あたる 48 事例が「環境」に関連する内容であ（3）長所に関しては，主に 2 点が挙げられった。次いで，「生物多様性」（29 事例），「持る。一つは，連携体制の構築に成功している

続可能な消費」（23 事例），「水」（22 事例），ことである。特に，地域社会・経済との積極「気候変動」（20 事例）と環境問題に関わる的連携等によるステークホルダーとのパート

テーマが続いたことから，欧州では「持続可ナーシップの形成が重要であるとの意見もあ

能な開発（発展）」という概念に，環境保全やった。ESD という学際的かつ新しい概念を教

環境との共存という視点が強いと考察される。

育に導入するにあたっては，組織内での理解

また全体を見ると，テーマは「環境」関連のや協力も不可欠であることも挙げられていた。

ほかに，
「衛生」，
「文化の多様性」，「ジェンダ

また政策決定者と協働で ESD の取組を実施しー」といった多岐に渡る分野に活動が及んでているので，課題解決の効率が高いという意

いることから，ESD の学際性についても概観見もあった。もう一つは，ESD を推進するに― 62 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

あたって，より安定的な基盤を確保できたと強みを持つ様々な組織が協働し，パートナーいう点である。例えば，既存の活動やネット

シップの成果を最大化することで，ESD の取ワークを活用することにより，人的，資金的組を推進させることにつながる。さらに，活リソースを比較的確保しやすいため，実施体動基盤の確保とも言える地域との協働関係，制が確立できることが挙げられる。また ESD

教育や環境保全，経済等の異なる分野間の協導入にあたって，政策と教育両面からアプロ

力関係を構築することも重要である。

ーチすることによって，活動がより推進され2 つ目は，「事業運営のためのリソース」でるといった事例もあった。すでに（1）活動目ある。（4）課題で見たように，ESD 推進のた的でも見たように，ESD を指導する教員養成

めには，制度的枠組みの整備により，安定的には特に注力されており，指導者の充実化がな予算確保や人員配置等を可能とし，人的，図られていることも考察できた。

資金的な継続性が確保することが重要とされ（4）課題によれば，ESD を推進する際に障る。継続的に活動が可能となれば，中長期計

害となる点として，ESD という分野横断的な画のもとに，事業内容の充実化及びステーク

取組においては，教育，環境保全，経済等のホルダーとの協働関係の強化にもつながる。

セクター間の協力体制を構築することが容易

3 つ目は，「事業運営のための制度」である。

ではないということ，そして事業運営のため（3）長所で見たように，ESD への取組の基盤の安定的な運営資金の確保，事業に携わるスを確保できるか否かについては，政策及び教

テークホルダーや教育現場で ESD プログラム

育両面における施策や支援体制の整備が成功を担当する教員の ESD に関する知識や理解のの鍵となる。また優良事例の多くが，国や自向上といった人的資金的リソースの確保が困

治体等の政府機関と連携した活動であること難であることも課題とされていた。さらにも特徴として見られたが，政策的枠組みと連

ESD 取組の実施にあたり，国レベルあるいは

動して展開していくことは国や地域全体とし実務レベルで目指すべき方向性の共有がなさての制度基盤を確立していくプロセスとも一れていないことや，そもそも ESD の概念に関致し，相乗効果を生み出しながら ESD の普及する知識や理解が一般的に浸透していないこを可能にするであろう。
このように，3 つの共通項目は，それぞれとも事業実施の障害になっていることがわか

相互にも関連していることがわかる。これらった。

を成功要因と見なし，達成，拡充していくことにより，ESD への取組は継続的に発展し，

５．考察

より強固なものとして定着していくと考える。
これまでに見た（3）長所と（4）課題を重ね合わせると，次のような 3 つの共通項目に［参考文献］

整理することができる。
1 つ目は，「パートナーシップの構築」であEuropean Council (10/11 December 2009), ‘European

る。（2）活動分野の分析結果からもわかった

Council 10/11 December 2009, Conclusions’

ように，ESD においては様々な分野がある。

United Nations Sixth Ministerial conference (10-12

そのため，ESD の取組に参画しうるステーク

October 2007), “Environment for Europe –Declaration

ホルダーも非常に多様である。異なる視点か‘Building Bridges to the Future’ by Ministers of the

らすると，一つの組織で取り組むことのでき

region of the United Nations Economic Commission

る範囲は限られている。異なる分野においてfor Europe (UNECE)’”― 63 ―

早川有香 （2012.3）

UN Economic and Social Council (23 November2005), ‘Indicators for Education for Sustainable
Development –progress report on the work of theExpert Group’ (CEP/AC.13/2005/9)
UNECE (2009), “The UNECE Strategy for Educationfor Sustainable Development –Learning from eachother”UNESCO / UNECE (2007), “Good Practices in the
UNECE Region”
佐藤真久（2009 年），「ESD の指標開発と主要な資質・能力―国際的な国別指標開発の実施
動向と個人の資質・能力（コンピテンシー）
に関する議論に基づいて―」，「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関連省庁連絡会
議及び平成 21 年度 ESD 円卓会議（第 1 回）
発表資料

― 64 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

川 崎 市 の行 政 課 題 「カーボン・チャレンジかわさきエコ戦 略 」
における環 境 教 育 ・学 習 の役 割 と意 義
Historical Development of Environmental Education in Kawasaki City,and their Current Roles and Implications, based on strategic policy“Carbon Challenge Kawasaki Eco Strategy” for the effective linkages between
Environmental and Economical affairs
吉 川 まみYOSHIKAWA Mami
東 京 都 市 大 学 ，環 境 情 報 学 部［要 約 ］川 崎 市 は，かつてその臨 海 部 が京 浜 工 業 地 帯 を形 成 し，高 度 経 済 成 長 期 に産 業 公 害 を経
験 してきたプロセスで，全 国 に先 駆 けた環 境 行 政 や，産 業 と行 政 の連 携 による公 害 克 服 ，公 害 研 究
所 を中 心 とした環 境 教 育 ・学 習 への取 組 みなどの豊 富 な環 境 力 を蓄 積 してきた。近 年 の地 球 温 暖化 への国 内 外 の取 組 みを背 景 に，川 崎 市 は 2008 年 ，「環 境 と経 済 の調 和 と好 循 環 による低 炭 素 社
会 の実 現 」をめざて，全 市 を挙 げての取 組 み「カーボンチャレンジかわさきエコ戦 略 」，略 称 「CC かわ
さき」を打 出 し，2010 年 には，「CC かわさき」の具 体 的 な推 進 計 画 である「川 崎 市 地 球 温 暖 化 対 策
推 進 基 本 計 画 」を策 定 した。地 球 規 模 の環 境 問 題 に対 する国 内 外 の情 勢 変 化 ，社 会 の構 造 的 質
的 変 化 ，川 崎 市 域 の二 酸 化 炭 素 排 出 量 の構 成 変 化 などをふまえ，市 民 一 人 一 人 のライフスタイルの 転 換 を う なが す 環 境 教 育 ・ 学 習 が 期 待 さ れ てい る 。 本 稿 では ， 公 害 研 究 所 に 端 を 発 す る 環 境 教
育 ・学 習 の蓄 積 を，川 崎 市 の行 政 課 題 をふまえて，広 義 に，持 続 可 能 な低 炭 素 社 会 の構 築 をめざす川 崎 市 の 担 い手 育 成 として捉 えて なおし，今 後 の様 々な 取 組 み， 様 々な主 体 の 協 働 ・ 連 携 の方
向 性 を意 味 づけている。
［キーワード］環 境 教 育 ，環 境 と経 済 の好 循 環 ，CC かわさき，低 炭 素 社 会 ，持 続 可 能 な地 域 の担 い
手育成
１．はじめに
川 崎 市 は，高 度 経 済 成 長 期 に甚 大 な公 害
被 害 を発 生 させた経 緯 から，公 害 克 服 への取組 みのプロセスで，さまざまな環 境 技 術 を蓄 積させてきた。また，公 害 への意 識 啓 発 と相 まって，日 本 の行 政 機 関 の中 でも早 くから環 境 教
育・学習に取組んできたが，1980 年代，ICT の発達とともに経済市場のグローバル化の進展，
地 球 温 暖 化 に代 表 されるような地 球 規 模 の環
境 問 題 の 顕 在 化 など， 社 会 の 構 造 的 質 的 変
革が進むにつれ，持続可能性が求められるようになってきたプロセスで，川 崎 市 の環 境 教 育 ・
学習のあり方もまた，変革期にあるといえる。
2007 年，日本の閣議決定された「21 世紀環
境 立 国 戦 略 」のなかで，「持 続 可 能 な社 会 」が「低 炭 素 ・循 環 型 ・共 生 社 会 」として示 されると，川崎市では，翌 2008 年 2 月，低炭素社会の構 築 を目 指 し，「環 境 」と「経 済 」の調 和 と好 循
環 を 推 進 す べく新 たな 政 策 を 打 ち 出 した 。 持

続 可 能 な低 炭 素 社 会 を地 球 規 模 で実 現 するための全 市 をあげての取 組み」である 「カーボンチャレンジ川崎エコ戦略」（CC かわさき）である。これは，Think Globally, Act locally の考
え方をもとに，あるべき持 続 可 能な川 崎 市の構築を標榜した行政課題となっている。
さらに，2010 年には，「CC かわさき」の具体的な推進プラン「川崎市 地球温 暖化 対策推進
基本計画～CC かわさき推進プラン～」が策定された。現 在 ，川 崎 市 では，これらを重 要 な行
政 課題とし，環 境と経 済 の調和と好 循 環による低炭素社会・川崎市の実現に向けて各部局を通 じて取 組 んでいる。環 境 局 地 球 環 境 推 進 室では，「CC かわさき」をもとにした「エコ暮 らし」のビジョンを，1．低 炭 素 チャレンジ行 動 ，2．資源 循 環 チャレンジ行 動 ，3．自 然 共 生 チャレンジ行動，という 3 つの分野で市民一人一人が身 近 な行 動 をおこうことの大 切 さを呼 びかけている。これに伴 い，臨 海 部 に設 置 されていた― 65 ―

吉川まみ （2012.3）「環境学習館」は，2010 年「かわさきエコ暮らし
未来 館」としてリニューアルオープンし，市行 政と産 業 ，市 民 が連 携 ・協 働 し，一 丸 となって持続 可 能 な川 崎 市 の担 い手 となっていくことをア
ピールしている。
２．研究目的および方法
本 稿 は，現 在 川 崎 市 において重 要 な行 政
課 題 となっ ている，「 川 崎 市 地 球 温 暖 化 対 策
推進基本計画～CC かわさき推進プラン～」において，環境教育・学習が期待される役割と意
義 を考 察 することを目 的 としている。とりわけ，
市 行 政 と事 業 者 ，市 民 の協 働 と連 携 が求 められる中 で，川 崎 市 の様 々な取 組 みや様 々な取組 み主 体 を，より効 果 的 に横 断 的 に束 ねるための前提となる捉え方を確認したい。
その方法として，臨海部を中心とする工都川崎における公 害への取 組みの歩みと共に概 観
し，環境教育・学習のおこりとその経緯ふりかえる。さらに，国 内 外 の環 境 問 題 の質 的 構 造 的
変 化 ，川 崎 市 の社 会 環 境 の質 的 構 造 的 変 化をふまえ，川 崎 市 の環 境 問 題 が，産 業 公 害 から都 市 生 活 型 環 境 問 題 へと変 遷 し，地 球 環 境
問 題 をも含 めた取 組 みが求 められるようになった背 景 と，それらの問 題 への主 な川 崎 市 の環
境 行 政 における基 本 方 針 および環 境 教 育 行
政における基本方針を概観する。
これらによって，新 たな行 政 課 題 に示 された
川 崎 市 の今 後 の歩 みにとって，環 境 教 育 ・学
習 がどのような位 置 づけを持 つことができるのかを考察する。また，川崎市において様々な環
境 問 題 に 取 り組 んできた中 で 蓄 積 された，川崎市の「環境力」 1 を，行政課題との整合性という視点から整理し，捉え直すことを試みる。
３．工都・川崎市の公害対策のあゆみ
川 崎 市 はしばしば“ものづくりの街 ”，“工 都 ”と呼ばれる。その発端は，1912 年，町議会により工 場 誘 致 が決 定 したことからはじまる。1924
年には，川 崎 町・御 幸 村・大 師 町 が合 併し，人口 48,394 人（当時）の川崎市が誕生した。
1945 年～1964 年（戦後復興期）には，京浜
工 業 地 帯 の形 成に伴 う企 業 進 出 と工 場 群 による産業公害被害が発生した。1950 年代以降，
川 崎 臨 海 部 は日 本 の高 度 経 済 成 長 を支 える
一 大 生 産 拠 点 となり，甚 大 な産 業 公 害 を経 験してきた。1960 年代高度経済成長期，工場の煙 突 から立 ち上 る煙 が繁 栄 の象 徴 と謳 われた
一 方 で，公 害 被 害 は顕 在 化 し，社 会 問 題 となって広く認識されるようになってきた。

1970 年 代 に入り，市 行 政と事 業 者 による本
格 的 な公 害 克 服 への取 組 みが始 まった。市 行
政 では ，「 公 害 防 止 条 例 」の 制 定 （ 1972） ， 公
害 監 視 セ ン タ ー（1727） ， 公 害 研 究 所 （1973 ）の開 設 と，両 機 関 における研 究 開 発 の成 果 は公害対策の科学的基盤 として全国に先駆けて公害行政に反映された。
また，産 業 界 は，公 害 防 止 装 置 の設 置 、使用 燃 料 の良 質 化 、製 造 プロセスの改 善 、省 エ
ネ技 術 の導 入 など、これら公 害 防 止 投 資 によって、事 業 者は様々な公 害 防 止 技 術・ノウハウを開 発 し、厳 しい排 出 基 準 に適 応 していった。
また社 内 に公 害 防 止 関 連 の資 格 を持 つ技 術者 を養 成 し、公 害 対 策 の技 術 的 基 盤 を形 成 してきた 2 。さらに，二 酸 化 炭 素 排 出 量 削 減 ，省
エネや自 然 エネルギーの活 用 など，地 球 温 暖
化 問 題 への対 応 ，省 資 源やリサイクルなどによる循 環 型 社 会 への貢 献 ，環 境 マネジメントシス
テムの導 入 や環 境 報 告 書 などによる自 主 的 な
環境活動の推進に取組んできた。
このような市 の公 害 対 策 の推 進 とともに，産業 界 の規 制 対 応 に向 けた技 術 革 新 は，市 の産 業 政 策 ，都 市 計 画 との連 動 のもとで甚 大 公
害を克服し，川崎市は 1997 年に経済産業省
から，日 本 で最 初 に「エコタウンプラン」の承 認を受けることができた。エコタウン事業 は，ゼロ・
エミッション 構 想 に 基 づ く 国 に よる 制 度 で ， 地
域 の強 みを発 揮 し，環 境 に調 和 したまちづくりを推 進 することを目 的 にしたものである。川 崎
市臨海部は，その全域 2,800ha を対象に，「川崎 ゼ ロ ・ エ ミ ッ ショ ン 工 業 団 地 」 と し て 整 備 し ，
2002 年には全面稼働している。
現 在 ，川 崎 市 は，臨 海 部 の「エココンビナー
ト構 想」を推 進し，アジア途 上 地 域 への技 術 移転 によって国 際 貢 献 することを行 政 課 題 の一つとして設定している 3 。
表 1．国に先 駆けた川 崎 市 の公 害 対 策
年
1960
1968
1969
1970
1972
1976
1978

― 66 ―

主 な 事 項
川 崎 市 公 害 防 止 条 例 （旧 条 例 ）公 布 ，施 行
大 気 汚 染 集 中 監 視 装 置 での二 酸 化 硫 黄 等 の常 時
監 視 体 制 の確 立
「大 気 汚 染 による健 康 被 害 の救 済 措 置 に関 する規則 」を制 定 ・施 行 し被 害 者 の救 済 を開 始
市 内 39 工 場 と「大 気 汚 染 防 止 に関 する協 定 」を締
結 し，発 生 源 対 策 を強 化
「川 崎 市 公 害 防 止 条 例 」公 布 し，総 量 規 制 を導 入 ，公 害 監 視 センター完 成「川 崎 市 環 境 影 響 評 価 に関 する条 例 」を公 布 し，環境 悪 化 未 然 に防 止 の仕 組 みを導 入「発 生 源 窒 素 酸 化 物 自 動 監 視 装 置 」完 成 （市 内 大
手 32 工 場 ）日本環境教育学会関東支部年報 No.6

1979

市 全 域 で二 酸 化 硫 黄 濃 度 の環 境 基 準 達 成「川 崎 市 公 害 防 止 等 生 活 環 境 の保 全 に関 する条
1999
例 」を制 定 ・公 布
（川 崎 市 環 境 局 地 球 環 境 推 進 室 ・経 済 労 働 局 産 業 振 興 部
工 業 振 興 課 , 「川 崎 から世 界 へ伝 える環 境 技 術 」2010 より）

４． 川崎市の環境教育・学習の始まりと展開
最初の環境教育・学習の教材は，1973 年に発 行 された「公 害 副 読 本 」である。その後 の1980 年 代 ，「産 業 公 害 」から，新 たに「生 活 型
公 害 」が顕 在 化 してきたことをふまえ，公 害 研
究 所 の担 当 者 が環 境 教 育 ・学 習 の重 要 性 に
気 づきはじめた。そして，公 害 研 究 所 は 1987
年 6 月 21 日，多摩区内の市立下布田小学校
およびニケ領 用 水 上 河 原 親 水 河 川 において，「水辺に親しむ親子教室」を開催した。これは，
環 境 週 間 行 事 の 一 環 と して行 ったもので，下布田小学校 4.5 年生とその父母を中心に近くの家族連れを含めて約 250 名が参加した。講演 会 ，野 外 教 室 ，魚 の放 流 などを行 い，身 近にある「川 」に親 しむことによって，河 川 浄 化 に対 する関 心 を高 めることをねらいとした取 組 みで，最初の環境教育・学習実践といえる 4 。
その後 ，公 害 研 究 所 における環 境 教 育 ・学
習の内 容は，「大気 騒 音 研 究」，「水 質 研 究」，「都 市 環 境 研 究 」などの専 門 性 の高 い研 究 の
蓄 積 や，研 究 の設 備 を活 かした形 で企 画 され，「空 気 や地 球 環 境 」をテーマとする環 境 学 習 ，「川 や水 質 」をテーマとする環 境 学 習 ，「都 市や生 活 に関 係 したこと」をテーマとする環 境 学
習、の 3 つの領域を中心に，環境教育･学習，
国 等 の 研 究 機 関 との 共 同 研 究 ， 産 学 公 民 連
携 型 共 同 研 究 などについても積 極 的 に取 り組
まれてきた。公害研究所における環境教育・学
習 の目 的 は，（1）環 境 問 題 を知 り，行 動 できる人材の育成、（2）実験や環境調査をとおし，理科 の楽 しさ，おもしろさを伝 える，とされており，
公 害 研 究 所 が主 催 する事 例 としては，毎 年 恒
例の「夏休み科学教」，「オープンラボ」，「環境セミナー」，「出 前 教 室 」，「水 生 昆 虫 ふれあい
教 室 」，「夏 休 み多 摩 川 教 室 」，「夏 休 み水 環
境 体 験 ツアー」，「かわさき港 まつり」，などの他，
川崎市環境技術産学公民連携公募型共同研
究 事 業 による「かわさきエコライフゲーム」の開5発など，さまざまな実践が展開されている 。
5．川崎市における環境行政のあゆみ
一 方 ，川 崎 市 では ，公 害 克 服 のプロセスで，人 口 増 加 ，経 済 発 展 とともに、ごみの増 加 問 題など，都 市 ・生 活 環 境 問 題 が1970年 代 後 半 からに顕 在 化 しはじめた。1990年には，川 崎 市 は「ごみ非 常 事 態 宣 言 」を発 令 し，以 降 ，ごみの減 量
化 に取 組 ん できた。2004 年 には ，3Rを基 調 とした循 環 型 社 会 の構 築 と低 炭 素 社 会 の実 現 に向けて行 動 計 画 として「かわさきチャレンジ・3R（川崎 市 一 般 廃 棄 物 処 理 基 本 計 画 ）」が策 定 されている。
1991 年 に は ， は じ め て 「 川 崎 市 環 境 基 本 条
例 」が制 定 され，1994年 にはその実 施 計 画 である「環 境 基 本 計 画 」が策 定 された 6 。この中 で，川崎 市 のめざす望 ましい3つの環 境 像 と環 境 要 素が示 された。全 市 のめざす環 境 像 として，「人 と環境が共生する都市・かわさき」，その3つの要素
として，健 康 な市 民 生 活 が営 める安 全 なまち，うるおいと安 らぎのある快 適 なまち・地 球 環 境 にやさしい持 続 可 能な循 環 型のまち，が掲げられた。
これらの環 境 要 素 に係 る重 点 分 野 として，大 気
汚 染 の低 減 ，化 学 物 質 の環 境 リスクの低 減 ，緑の保 全 ・ 回 復 ，地 球 温 暖 化 防 止 対 策 の推 進 資
源 の有 効 活 用 による循 環 型 地 域 社 会 の形 成 ，が設 定 され ，政 策 手 段 に係 る重 点 分 野 として，
「環境教 育・環境 学 習の推進」と「市 民・事業 者・
市のパートナーシップの構築」が挙げられた。
川 崎 市 の都 市 ・生 活 環 境 問 題 としては，ごみ
問 題 とともに，自 動 車 の交 通 量 の急 増 による大気 汚 染 の問 題 が特 徴 的 である。これに対 して川崎市は，「環境基本条例」との整合性を図り，「川崎市自動車公害防止計画」を推進してきた。
2007 年 に は 「 か わ さ き エ コ ド ラ イ ブ 推 進 協 議会 」を設 置 し，「エコドライブ宣 言 」制 度 を設 けるなど，1990年代初めから交通環境問題への対応にも取り組んでいる。
この他，「みどりの保 全」の分 野でも，多 摩 川
水 系 とその流 域 を対 象 に、市 民 が生 活 する地
域 と環 境 そのものを生 きた総 合 博 物 館 に創 造
していこうとの構想に基づき，その実践プランである 2001 年「多摩川エコミュージアムプラン」を
策 定 するなど，自 然 環 境 の保 全 を中 心 テーマとする様々な取組も展開している。
このように川 崎 市 では、事 業 者 の公 害 克 服とともに，都 市 生 活 型 環 境 問 題 への取 組 みの
プロセスで、さまざまな意 識 啓 発 への取 組 みが，公害研究所 のみでなく，さまざまな部局で環境
教育・学習の経験として蓄積されてきた。
6．川崎市における環境教育行政のあゆみ
川 崎 市 における環 境 教 育 ・学 習 の実 践 は，公害 研 究 所 における実 践 も，その他 の各 部 局 における実 践も，環 境 基本 条 例や基本 計 画の方 針との 整 合 性 を 図 っ た も の と な っ て い る が ， 1994
（2002 改 訂 ）「川 崎 市 環 境 基 本 計 画 」において― 67 ―

吉川まみ （2012.3）「環 境 教 育 基 本 方 針 の策 定 と推 進 」の重 要 性 が
明 記 されたことから，1995年 （2006 改 訂 ） 「川崎 市 環 境 教 育 ・学 習 基 本 方 針 」（川 崎 市 の環 境
教 育 ・学 習 事 業 推 進 のガイドライン）が策 定 された。このなかで，「環 境 基 本 計 画 」に示 された「人と環境が共生する都市・かわさき」を，環境教 育・学 習 基 によって実 現 し，さらに地 球 環 境 の保 全のために，主 体 的 かつ積 極 的 に行 動 できる市 民の育 成 を目 指 すとされ，環 境 マインドを定 着 させ，
環境倫理を確立し，環境に配慮した行動をとることができる人 間 の育 成 をその目 的 とすることが示されている 7 。
また，環 境 について関 心 を持 ち，理 解 や認識を深める段階を狭義 の環境教育 ととらえ，理解に基づいて行動し，その行動が定着することまでのすべての段 階 を，環 境 教 育 ・学 習 ととらえる。つまり，環 境 教 育 ・学 習 の目 的 は，知 識の習 得 や理 解 にとどまらず，自 ら行 動 できる人の育 成 を目 指 すものとすされており，これらが川 崎 市 の各 局 での環 境 教 育 ・学 習 の取 組 みの基本的な考え方となっている。
その後 、地 球 温 暖 化 対 策 など国 内 外 の喫
緊 の課 題 がクローズアップされるようになったことから，「川崎市環境基本計画」は 2002 年に、「川崎市環境教育・学習基本方針」は 2006 年にそれぞれ改定されている。
環 境 局 総 務 部 環 境 調 整 課 では，公 害 研 究 所
のみでなく，川 崎 市 において各 局 で実 施 されている環境 教 育・学習に関連する取 組みを総括 的に把 握 し推 進 している。環 境 調 整 課 では環 境 教
育・学習 事 業の把 握 及 び情報の共 有化を図ることを目 的 として，毎 年 ，「川 崎 市 環 境 教 育 ・環 境
学 習 事 業 実 施 一 覧 」を発 行 し，各 局 で行 われている環境教育・学習に関連している事業ごとにシートを作 成 してとりまとめている 8 。環 境 調 整 課 では，1998 年 には，地 域 で環 境 保 全 や環 境 教 育
等 に率 先 かつ継 続 的 に取 り組 む実 践 的 な人 材を育 成 することを目 的 にした講 座 「地 域 環 境 リーダー育 成 講 座 」をスタートし，人 材 育 成 制 度 も整備している。
７．川崎市における行政課題「CC かわさき」と環境教育の整合性
川 崎 市 は ， 1998 年 に 「 川 崎 市 の 地 球 温 暖 化
防 止 への挑 戦 ～地 球 環 境 保 全 のための行 動 計
画 ～」を策 定 ，2004年 に「川 崎 市 地 球 温 暖 化 対
策 地 域 推 進 計 画 ～川 崎 市 の地 球 温 暖 化 防 止への挑 戦 」 9 ，2008年 には，全 市 を挙 げての取 組
み「カーボンチャレンジかわさきエコ戦 略 」を打 ち出した。

とりわけ，低 炭 素 社 会 の構 築 にかかわる分 野の「CCかわさき」が全 市 を挙 げての取 組 みとして
大 きな予 算 が投 下 される背 景 には，本 稿 第 3節
で 述 べた よ うに ， 工 都 と して 京 浜 工 業 地 帯 を 形
成 し、公 害 克 服 に取 り組 んできた川 崎 市 固 有 性がある。
「 CC か わ さ き 」 の 基 本 的 考 え 方 は ， 「 環 境 」 と「経済」の調和と好循環を推進し，持続可能な社会を地 球 規 模で実 現 するための全 市をあげての取 組 みであり，市 民 や事 業 者 など川 崎 市 の多 様な主 体 が一 丸 となって取 組 む温 暖 化 戦 略 とされてる。策 定 の背 景 には，世 界 的 な経 済 危 機 を背景に，環境・エネルギー対策により雇用を創出することで，深 刻 化 する地 球 環 境 問 題 を解 決 しつつ，経 済の活 性 化 を図 る「グリーン・ニューディー
ル」政策が各国で打ち出されるなか，川崎市でも，市 民 ・ 事 業 者 ・ 行 政 の 協 働 に より 環 境 と 経 済 の好循環を目指すことが必要との認識がある。
「CCかわさき」は，社会経済環境の変化と共に，
地 球 環 境 配 慮 ，循 環 型 社 会 への転 換 の必 要 性への認識が示され，その3つの柱は，
1 ． 川 崎 の 特 徴 ・ 強 み を 活 かした 環 境 対 策 の 推進（環境と経済の好循環「CO2削減川崎モデル」
を構 築 し，市 内 の先 端 環 境 技 術 によりCO2排 出
削 減 を目 指 す，製 品 やサービスのライフサイクル
での対 策 を評 価 する川 崎 独 自 の仕 組 を構 築 ，これらの取 組 みを通 じて川 崎 発 の「国 際 環 境 特 別区構想」を推進）2．環境技術による国際貢献の推進（優れた環境
技 術 を持 つ世 界 的 企 業 が集 積 する本 市 は，こうした企 業の活 動 と連 携 し，世 界 全 体 の地 球 温 暖化対策に貢献）3． 多 様 な主 体 の協 働 によるCO2削 減 の取 組 み（市民・事業者・行政が一体となり，実効性のある
CO2削 減 施 策 の構 築 ／川 崎 市 民 の高 い環 境 意
識 と環 境 問 題 を克 服 してきた教 訓 を最 大 限 活 かす取組みを促進）とされ，低炭素社会の構築への取組みは行政課題において重要なポジションを担うこととなった
10。その後 「CCかわさき推 進 プラン」として，2010
年 「川 崎 市 地 球 温 暖 化 対 策 推 進 基 本 計 画 」が策 定 された。このなかで，「CCかわさき」は，国 内
外 の 動 向 を 踏 ま えつ つ 川 崎 ら しい 計 画 と する ，
川 崎 市 新 総 合 計 画 2005 年 に出 され た「 川 崎 再
生フロンティアプラン」との整 合性を確 保する，地球 温 暖 化 対 策 を体 系 化 する，関 連 する分 野 別の計 画 と整 合 を図 る，ことがその趣 旨 として示 されている。「川 崎 再 生 フロンティアプラン」は，川崎 のまちづくりの全 体 的 な枠 組 みや方 向 性 を明らかにするとともに，社会環境の変化に的確に対― 68 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

応 する市 の経 営 プランといえるもので，10年 間 の基 本 構 想 と3年 間 の「重 点 戦 略 プラン」及 び「実行 計 画 」からなる新 総 合 計 画 である。ここでは，
社 会 経 済 環 境 の変 化 と共 に，地 球 環 境 配 慮 ，
循 環 型 社 会 への転 換 の必 要 性 への認 識 が示 されている 11 。
臨 海 部 における産 業 界 を中 心 とする「CCかわ
さ き 」 へ の 取 組 み で は ， 2004 年 に 設 立 さ れ た「NPO産業・環境創造リエゾンセンター」がその中心的な役割 を担っている。川崎臨海 部の立地企
業 を中 心 とする13社 の有 志 等 により設 立 されたNPOで，京 浜 臨 海 部 を主 なフィールドとし，市 と連 携 を図 りながら，産 官 学 ，市 民 との連 携 のプラ
ットフォ ーム 機 能 を 発 揮 し， 産 業 の 活 性 化 や 環
境 ・エネルギー問 題 の 解 決 に 貢 献 することを目的として活動を推進している。環境と経済の好循
環 は，もはや行 政 課 題 のみならず，企 業 の持 続
可 能 性 にも大 きな要 件 となった現 代 ，連 携 活 動
を通じて行政課題とも整合性を持ち，一般的に，
規 制 する側 ・される側 という対 立 関 係 にある産 業と行 政 の関 係 性 が新 たに調 和 を持 った取 り組 みが実 現 している点 は非 常 に興 味 深 く，臨 海 部 における環 境 への取 組 みの現 場 を公 開 したり，出前講座を行うなど，環境教育・学習にも取組んでいる。
しかし，これらの行政課題が示された背景には，
国 内 外 の動 向 と共 に，川 崎 市 内 でも二 酸 化 炭
素 排 出 状 況 の構 造 が変 化 してきたことが挙 げられる。川 崎 市 の二 酸 化 炭 素 排 出 量 の状 況 は，
2008年度の部門別構成比を見ると，産業部門が最 も高 い一 方 ，部 門 別 の排 出 量 を見 ると，転 換部 門 ，産 業 部 門 ，廃 棄 物 部 門 ，工 業 プロセス部
門 では1990年 度 比 で削 減 している。それに対 して民 生 部 門 （家 庭 系 ），民 生 部 門 （業 務 系 ）では排出量の増 加率が高い 12 。このことは，産業界のみでなく，一 人 一 人 のライフスタイルの転 換 への環 境教 育・学 習が重 要 であることを示し，公害 克
服期の環境教育・学習から，あらたな段階に入ったことを示している。
8．結果と考察
このよう に ， 川 崎 市 の 環 境 へ の 取 組 み の 基
本方針を決定づけた「環境基本計画 」をはじめとする環 境 行 政 資 料 を見 ると，行 政 課 題 に示 された「人 と環 境 の共 生 」や「地 球 にやさしい循 環 型
社 会 」といった表 現 が，「低 炭 素 社 会 の構 築 」，
「環境と経済の好循環」，といったより具体的なキーワードで示 されるようになってきていることがわかる。そして，「循 環 型 社 会 」の構 築 分 野 での施策 も，「CCかわさき」に関 連 する「CCかわさきエコ
暮 らし」におけるチャレンジ行 動 の一 つとして位置 づけられている。これらが整 合 性 を図 っている
市 の総 合 計 画 では，持 続 可 能 な低 炭 素 社 会 の構築をめざし，かつての公害の負の遺産をもとに蓄 積 された環 境 技 術 によってアジア諸 国 に貢 献
し，正 の遺 産 へと意 識 化 していこうという川 崎 市
市のビジョンが示されている 13 。
表２．工 都・川 崎 市の歩みと持 続 可 能な低 炭 素 社 会に向けての環 境 教 育・学 習 の役 割と意 義 （筆 者 作 成）
1960s～
環境行政課
題 ・基 本 方
針 における
キーワード

経済成長

主な
・産 業 公 害
公害問題と・大 気 汚 染
克 服 への・負 の遺 産プロセス
主な
都 市 ・生 活
環境問題
主 な地 球 環
境問題

1980s

1990s

2000s～

2010s~

環 境 と経 済
人 と環 境 の 環 境 と 経 済の好 循 環 ・持 続 可 能 な 共 生 ・地 球 の 好 循 環 ・
安心安全で
社会にさやしい 低 炭 素 社 会
持続可能な循 環 型 社 会 の構 築
低炭素社会
・ 環 境 技 術 ・国 際 貢 献・正 の遺 産・ 公 害 防 止 の蓄 積・産 業 再 生
・国 際 貢 献
技 術 の蓄 積 ・ 産 業 と 環 ・都 市 再 生
・環境 技 術境 の調 和・環 境 再 生
研 究 の展 開「水 質 汚 濁 」 ・ 自 動 車 に よ る 「 交 通 環 境（油 ・合 成 洗 問 題 」
・都 市 の安剤 等 ，生 活 ・人 口 増 加 ・経 済 発 展 によ 心 ，安 全 性
排 水 による） る「ごみ問 題 」
資 源 枯 渇 ・地 球 温 暖 化

・「川 崎 ゼロ・
エミッション・公 害 防 止工業団地」 「 エ コ コ ン ビ
臨 海 部 の主
「川 崎 エコタ・省 エネルギ
・ 再 生 可 能 ナート」構 想
な取 組 みウンプラン」
ーエネルギー
推進・低 CO2 川崎 ブランド
2005
新総合計画
1991
川崎市環境 フロンティア
1960
2010
川崎市公害
基本計画
計画
川崎市地球
市 行 政 の環
1994
2006
防止条例
温暖化対策
境 問 題 への川崎市環境 川崎市環境（旧 条 例 ）推進基本計
主 な取 組 み
基本条例
教育・学習
1972
画 -CC か わ
（行 政 課 題 ）
1995
川崎市公害
基本方針改
さき推進プ
川崎市環境 訂版
防止条例
ラン教 育 ・ 学 習 2008
基本方針
CC か わ さ き
エコ戦 略
2001
多 摩 川 エコミュージアムプラン
2005
市 行 政 の都
「ごみ非 常一 般 廃 棄 物 「CC かわさ1983
市 ・生 活 環
事態宣言」
水質監視シ
処 理 基 本 計 きエコ暮 ら
境 問 題 への「エコドライ
ステム導 入画 （ か わ さ き し」
主 な施 策ブ宣 言 」チ ャ レ ン ジ
3R）
2009
「エコシティ
たかつ」etc.
環境教育・
学習基本方
・環 境 知 識
ライフスタイ
意識啓発
環境行動
針 キーワー・理 解
ル転 換ド
CC かわさきエコ暮 らし 3
つのチャレ
環 境 への取・地 球 温 暖 化 防 止 （CO2
ンジ
公害防止
組 み、環 境
削減）
（低炭素チ
大気騒音，
教 育 ・学 習・資 源 ・エネルギー循 環
ャレンジ行
水 質 ，都 市
実践・ごみ減 量動 ／資 源 循
環境キーワード・みどり保 全環チャレン
ジ行 動 ／自然 共 生 チャ
レンジ行 動 ）「正 の遺 産 」
「環 境 力 」 意
識 化 と、「持環 境 マ イ ン 環 境 人 材 育 続 可 能 な低
川 崎 市 の行
ド醸 成
成
炭素社会の
政 課 題 にお担い手」育ける環 境 教
公害防止
成における育 ・学 習 の再構築
役 割 と意 義
多 様 な取 組「環 境 力 」形 成 期み、多 様な行 政 ・市 民 ・事 業 者 の協
主体協働・
働関係構築
連携強化

― 69 ―

吉川まみ （2012.3）

一 方 ，「環 境 教 育・学 習 基 本 方 針 」の中では，市民・事業者・行政のそれぞれの役割がしめされていたが，「CCかわさき」以 降 ，すべての立 場 の
市 民 の協 働 ・連 携 が強 調 され，協 働 や連 携 を促
進 しうる施 設 開 設 も特 徴 的 である。2010年には，
川 崎 市 は，「川 崎 市 地 球 温 暖 化 防 止 活 動 推 進センター」（CCかわさき交 流 センター）を開 設 し，
市 民 団 体 の運 営 によって，日 常 的 な地 球 温 暖化 に関 する相 談 窓 口 、普 及 啓 発 、情 報 交 流 ・発信 を行 っていくとともに、市 民 ・事 業 者 の方 々が地 球 温 暖 化 について考 え、行 動 するきっかけ作りを促進している 14 。
翌年 2011 年 8 月には，臨海部の環境学習
館 を「かわさきエコ暮 らし未 来 館 」としてニュー
アルオープンした。「かわさきエコ暮 らし未 来館 」は，「地 球 温 暖 化 」，「再 生 可 能 エネルギー」，「資 源 循 環 」について学 ぶことができる施設 で，「CC かわさき」に一 丸 となって取 り組 む
決 意 がつぎ のように掲 げられている。「川 崎 には、優 れた環 境 技 術 を有 する企 業 と，意 欲 的に環 境 活 動 に取 り組 む市 民 が存 在 します。この川崎の「環境 力」を最大 限に活 用して，課題に立ち向かっています。「エコ暮らし未来 館」は，
市 民・企 業・行 政 それぞれの役 割を担って，地球温 暖 化対 策を進めることの大 切さを知ってもらい，一 人 ひとりの地 球 温 暖 化 への取 組 みの
きっかけをつくる環境学習施設です」 15 。
3 月 11 日，大震災とそれに伴う一連の計画
停 電 の 実 施 等 は， 都 市 のインフラやエネルギ
ー需 給 ，エネルギーの有 効 活 用 の重 要 性 と，
低 炭 素 社 会 の構 築 の構 築 による安 全 で安 心な持 続 可 能 な都 市 生 活 の重 要 性 を改 めて考えさせられるきっかけとなった。川 崎 市 は「電 力
不 足 対 策 基 本 方 針 」を示 し，産 業 界 から家 庭
までさまざまなステークホルダーの節 電 行 動 が期 待 される。（社 ）地 球 温 暖 化 防 止 全 国 ネット
による低 炭 素 活 動 へのアワード「低 炭 素 杯2012」に，「かわさきしかわさき市 民 共 同 おひさまプロジェクト」（市 民 や事 業 者 などの寄 付 によって自 然 エネルギー設 備 の設 置 を通 した地 球
温 暖 化 防 止 に 取 り 組 ） が ノミ ネ ー トさ れ ， 全 国
41 団体の最終選考に残っている 16 。
東 日 本 大 震 災 を経 験 した日 本 で，市 民 ・行
政 ・事 業 者 の連 携 ・協 働 が今 ほど求 められることはかつてない。行 政 課 題 の中 で，持 続 可 能な社 会 像 が，「CC かわさきエコ暮 らし」による「低炭素社会の構築」，「経済と環境好循環」という具 体 的 なキーワードで示 された川 崎 市 にとって，その担 い手 育 成 を広 義 の環 境 教 育 ・学習 として捉 えて意 識 化 し，公 害 への取 組 みの

中 で蓄 積 されてきた「環 境 力 」や「正 の遺 産 」としての国際貢献の意識化によって，「低炭素社会」への取 組 主 体 だけでなく，その他 の様 々な
取 組 を横 断 的 に束 ね，協 働 ・連 携 していくこと，
さらに川崎市内の様々な施設の有機的な連携が望 まれる。そして，このことは，川 崎 市 民 のコ
ミットすべきアイデンティティとしての意 義 を持
つことはが期待される。
参考資料
関 上 哲 , （ 2009） 「 公 害 教 育 の 今 日 的 課 題 ― 環 境 教 育 に おける住 民 参 加 について―」, 降 旗 信 一 /高 橋 正 弘 編 著 ,阿 部
修・朝岡幸彦監修『現代環境教育入門』,筑波書房 ,pp.83-98
1 「環 境 力」とは，川 崎 市の環 境 学 習 施 設 である「エコ暮らし未 来 館」の 2010 年 オープン時 に示された言葉で，川 崎の優れた環 境 技 術を有する企 業，意 欲 的に環 境 活 動 に取り組む市 民 などあらゆる川 崎の担い手の力 をあらわしている。
2 川崎 市 環 境 局 地 球 環 境 推 進 室・経 済 労 働 局 産 業
振 興 部 工 業 振 興 課 , 「川 崎 から世 界へ伝 える環 境 技術」2010, p.6
3 川 崎 市 環 境 局 総 務 部 環 境 調 整 課（2009）「2008 年
度 版 環 境 基 本 計 画 年 次 報 告 書」（2007 年 度における川 崎 市の環 境 の現 状 と施 策 の展 開）
4 川崎 市 発 行 ，環 境 保 全 局 郊 外 部 企 画 調 査 課 編 集「公 害 情 報」No.180，7 月 28 日 号 掲 載 記 事
5 吉川サナエ,盛 田 宗 利,岩 渕 美 香,小 林 勉ほか（2009）, 「公 害 研 究 所における環 境 教 育・学 習について」,川 崎 市 公 害 研 究 所 年 報,第 36 号 ,第 37 号
6 川 崎 市（1991）「環 境 基 本 条 例」および（1994）「環境 基 本 計 画」
7 川 崎 市 環 境 教 育 ・学 習 推 進 会 議 編 集 , 小 澤 紀 美子 監 修 （2006）「川 崎 市 環 境 教 育 ・学 習 基 本 方 針 」（改 訂 版）
8 川 崎 市 環 境 局 総 務 部 環 境 調 整 課（2010）「平 成 21
年 度 川 崎 市 環 境 教 育・環 境 学 習 事 業 実 施 一 覧」
9 川 崎 市 地 球 環 境 保 全 行 動 計 画 推 進 会 議 編 集 ，川崎 市 発 行 （2004）「川 崎 市 地 球 温 暖 化 対 策 地 域 推 進
計 画 川 崎 市 の地 球 温 暖 化 防 止 への挑 戦 」改 訂 版 ・
概要版
10 川 崎 市 環 境 局 地 球 環 境 推 進 室 （2011）「川 崎 市 地
球 温 暖 化 対 策 推 進 基 本 計 画 ～CC かわさき推 進 プラン～」
11 川 崎 市（2008）「新 総 合 計 画 川 崎 再 生フロンティ
アプラン 第 2 次 実 行 計 画 2008~2010」12 川 崎 市 環 境 局 環 境 対 策 部 企 画 指 導 課 （2010）「平成 22 年 度 環 境 局 事 業 概 要 －公 害 編－よりよい環 境をめざして」
13 牧葉 子（川 崎 市 環 境 局 担 当 理 事 環 境 技 術 センタ
ー所 長 ）（2010）,「都 市 の持 続 可 能な社 会 形 成と国 際
協 力‐川 崎のカーボンチャレンジ戦 略を例 として‐」（国連 大 学グローバルセミナー湘 南セッション）
14 川崎 市 地 球 温 暖 化 防 止 活 動 推 進センター公 式ウェブ http://www.cckawasaki.jp/kwccca/ （検 索 日：2012 年 1 月 20 日）
15 「かわさきエコ暮 らし未 来 館 」パンフレット
16 環境 省 平 成 24 年 1 月 10 日 報 道 発 表 資 料― 70 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

多言語（ヴァナキュラー）社会対応に向けた
機能的クリップ ESD 教材の開発1－ミレニアム開発目標（MDGs）との整合性に配慮した ESD 教材開発－

Functional ESD Materials Development to meet the needs of Vernacular Society,
Linking with Millennium Development Goals
村松隆*、佐藤真久**、吉川まみ**、建元喜寿****宮城教育大学・**東京都市大学・***筑波大学附属坂戸高等学校
概要
途上国における環境問題は、「人口・貧困・環境のトリレンマ」といわれるように、「人口増加」、「貧困問題」、「近視眼的な開発」に横断的相互連関的な諸問題としての様相が強く見られる。そのため、環境教育活動においては、これらの社会的な緒問題のつながりについて理解を深めながら、先進国の環境教育活動とは異なるアプローチが求められ、環境教育教材の開発においても、対象となる地域住民の生活環境と直面する課題や学習ニーズに配慮することが求められる。本研究では、このような非識字・多言語社会における独自のコミュニケーションの重要性を踏まえ、環境問題解決に資する機能的教材の開発として、「画像」の特性を活かした機能的クリップ教材の開発を試行した。環境問題解決に資する機能的クリップ教材（以下、機能的クリップ ESD 教材）とは、現状、対策、原因、結果、過去事例、未来展望など直面する課題の改善に活用でき、ローカルな文脈とグローバルな文脈とを関連づけを可能とし、持続可能な開発のための教育（ESD）の学習教材として広く活用できるよう加工を施した「画像」をいう。本教材開発は、青年海外協力隊が赴任先で活用できるような教材として開発するだけでなく、日本国内における国際理解教育や開発教育・環境教育、異文化
コミュニケーション等でも活用できるような ESD 教材として開発することを目的としている。
キーワード：環境教育教材、機能的教材開発、ミレニアム開発目標（MDGs）
1.研究の背景と目的
1-1.多言語社会における識字の意味合い
途上国における環境問題は、「人口・貧困・環境のトリレンマ」といわれるように、「人口増加」、「貧困問題」、「近視眼的な開発」に横断的相互連関的な諸問題としての様相が強く見られる。そのため、環境教育活動においては、これらの社会的な緒問題のつながりについて理解を深めながら、先進国の環境教育活動とは異なるアプローチが求められ、環境教育教材の開発においても、対象となる地域住民の生活環境と直面する課題や学習ニーズに配慮することが求められる。国連識字の 10 年（UNLD）に見られるように、国際教育協力の一つのアプローチとして識字能力の向上にむけた取組が挙げられるが、識字能力の向上は、当事者が、読み、書き、計算をするといった能力（基礎識字）の向上だけでなく、日常生活における課題解決にむけた能力（機能識字）や、社会への主体的参画（批判識字）の向上をも包含する概念である。
識字率の向上は、当事者の能力向上を通じて、出生率の低下や幼児死亡率の低下、平均寿命の向上のみならず、
衛生環境の改善、ごみ問題などの環境問題軽減といった社会的、副次的効果も生み出すことから、途上国ではしばしば識字教育を切り口とした環境教育が行われる。しかしながら、いまだ非識字環境のもとで生活が営まれている地域や、多様な言語を混在する多言語（ヴァナキュラー）社会を有する地域も多く存在する。また、途上国の非識字・多言語環境下におけるコミュニケーションでは、「書き言葉」（記録や伝達）よりも、「話し言葉」によるコミュニケーションが重視される。
1

本章は、［佐藤真久・三好直子・村松隆, 2009, 「環境教育分野の国際教育協力に関する知見蓄積・活用と学びのサイ
クル－JOCV 活動支援にむけたデータベースの開発，環境教育活動報告書の分析，シミュレーション教材開発・活用を通して－」, 『エネルギー環境教育研究』, 日本エネルギー環境教育学会, Vol.4., No.1., pp.17-24.］、［吉川まみ・佐藤真久・村松隆, 2011, 「多言語（ヴァナキュラ―）社会対応に向けた機能的クリップ教材アートの開発－ミレニアム開発目標（MDGs）との整合性に配慮した環境教育教材開発」，『日本環境教育学会第 22 回大会研究発表要旨集』, 日本環境教育学会, p.66.］に基づき加筆修正されたものである。

― 71 ―

村松隆・佐藤真久・吉川まみ・建元喜寿 （2012.3）

とりわけ、識字社会には希少である「口頭による伝統及び表現」、「芸能」、「社会的習慣・儀式及び祭礼行事」、「自然及び万物に関する知識及び慣習」、「伝統工芸技術」といった無形文化遺産が存在し、これらは「歌」、「踊り」、「会話」、「絵画」など独自の豊かなコミュニケーションと独自の文化によって表現されている。このため、識字能力の向上を目指す一方で、「書き言葉」を中心としたコミュニケーション以外の取組みの充実もまた、求められているのである。
本研究では、このような非識字・多言語社会における独自のコミュニケーションの重要性を踏まえ、環境問題解決に資する機能的教材の開発として、「画像」の特性を活かした機能的クリップ教材の開発を試行した。環境問題解決に資する機能的クリップ教材（以下、機能的クリップ ESD 教材）とは、現状、対策、原因、結果、過去事例、未来展望など直面する課題の改善に活用でき、ローカルな文脈とグローバルな文脈とを関連づけを可能とし、持続可能な開発のための教育（ESD）の学習教材として広く活用できるよう加工を施した「画像」をいう。本教材開発は、青年海外協力隊が赴任先で活用できるような教材として開発するだけでなく、日本国内における国際理解教育や開発教育・環境教育、異文化コ
ミュニケーション等でも活用できるような ESD 教材として開発することを目的としている。
1-2.グローバリゼーションのもとでの環境教育－地球環境問題と貧困・社会的排除問題とのリンク
今日のグローバル化の時代における環境教育の実施・展開においては、「地球環境問題」と「貧困・社会的排除問題」
が別のものではなく、相互に深く関連していることを認識する必要がある（図 1）2。従来、環境教育の取組の視点は、開発による自然破壊に関する教育やその地域の自然を活かした自然体験学習・野外教育の意味合いが強かった（第三象限）が、そのいっぽうで、日本の環境教育のもう一つの起源にも見られるように、生活環境に関連した教育、つまり消費者教育や公害教育などの取組も見られている（第四象限）。そして、より地球的視点に立った環境教育の取組（気候変動への対応や生物多様性の保護、低炭素社会の構築など）も近年見られている（第二象限）。しかしながら、地球的視点にたち社会的観点の意味合いがつよい、国際開発系の視点（第一象限）は今日の環境教育の取組では十分に配慮されていない傾向があり、いいかえればこれらの視点は、環境教育というよりむしろ開発教育としての意味あいのな
かで位置づけられてきた。グローバル化の時代における環境教育の取組は、従来の視点を超えて関連づける必要があり、とりわけ地球的視点（第一象限、第二象限）と地域的視点（第三象限、第四象限）との関連づけ、生態的視点（第二象限、第三象限）と社会的視点（第一象限、第四象限）との関連づけ、はますます重要性が高まっていると言えよう。

図 1：グローバル化時代における持続可能性のための教育の俯瞰（佐藤、2011）
さらにいえば、先進国と途上国の間に見られるグローバル化と市場経済の拡大、国際分業と自由貿易は、先進国の都市、農村地域、途上国の都市、農村地域においてさまざまな問題を発生させている。先進国における都市においては、権限の一極集中、空間機能分割、階層分化、高地価、住居機能の空洞化、単純労働の委譲、高齢化、単身化、社会病理の進行が見られており、先進国における農村地域では、単位機能化、一村一品化、決定権限の喪失、老齢化、2 佐藤真久, 2011, 「国連 ESD の 10 年（DESD）のもとでの ESD の国際的動向－その課題と展望、グローバル化時

代における持続可能な包摂型社会の構築にむけて」, 『季刊環境研究』,日立環境財団, No.163., pp.30-41.

― 72 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

過疎化、嫁不足、農業の衰退、環境の衰退などの現象がみられている。途上国をみると、都市においては、急激な都市化、失業の増大、公共公益施設の不足、公害の発生、スラム住居問題などがみられるいっぽうで、途上国の農村地域においては、市場経済の浸透による換金作物栽培の増加、消費の増大、国際的労働移動の活発化、自給経済の崩
壊、貧困のもとでの地域環境破壊の現象が見られている。このように、グローバル化と市場経済の拡大、国際分業と自由貿易は都市や農村において問題を発生させているだけでなく、世界そのものを一つの市場として関連づけさせ、とりわけ経済のグローバル化が、都市における力の集中と、資源多消費と集団格差を見出している（図 2）。つまり、様々な問題が何かを理解し、その問題がどこで発生しているかを理解することだけが重要なのではなく、「先進国問題」と「途上国問題」が別のものではなく、また、「都市問題」と「農村問題」も別のものではないといった、相互関連性の認識がとても重要な意味合いを有しているかがわかる。
岩崎俊介・束村康文・芝原真紀（1995）『人間居住キーワード事典』中央法規を基に作成■例：都市・農村問題
支配権限の一極集中、空間機能分割、階層分化、高地価、住居機能の空洞化（Inner
City）、単純労働の委譲、高齢化、単身化、社会病理の進行【先進国の都市】

単位機能化、一村一品化、決定権限の喪失、老齢化、過疎化、嫁不足、農業の衰退、環境の衰退

従属【先進国の農村】

急激な都市化（Primacy）、失業の増大、公共
公益施設の不足、公害の発生、スラム住居問
題

市場経済の浸透、換金作物栽培（Mono
Culture）、消費の増大、国際的労働移動（出稼ぎ）、自給経済の崩壊、地域環境破壊■グローバリゼーション■市場経済の拡大■公害輸出■国際分業・自由貿易【途上国の都市】

貧困

環境破壊【途上国の農村】【貧困と環境破壊の悪循環】

図 2：都市における力の集中、資源多消費と集団間格差（岩崎・束村・柴原、1995 に基づき佐藤作成）
2.方法と展開
2-1.基礎画像の収集
本研究開発では、上述しているような、「地球環境問題」と「貧困・社会的排除問題」のリンク、「先進国問題」と「途上国問題」のリンク、そして「都市問題」と「農村問題」のリンクを可視化し、異なる主体がその相互関係性の理解を深めるべく、
機能的クリップESD教材の開発という多言語コミュニケーションの手法に注目している。機能的クリップESD教材の基礎となる基礎画像の収集においては、（独）国際協力機構の一事業である青年海外協力隊事業の参加隊員（職種：環境教育）の協力のもとで収集した約 300 枚の途上国の日常における生活風景写真のほか、国際開発や国際教育協力に携わる関係者からの成果風景写真を収集・加工し、環境教育教材として整理分類を行っている。整理分類にあたっては、
MDGs（2000 年に採択された国連ミレニアム開発目標）との整合性をふまえた。この背景には、MDGs が、2005 年
DESD（国連持続可能な開発のための 10 年）の国際実施計画（DESD-IIS）の中でも、世界の人々に見える目標としての MDGs が繰り返し強調され、日本の「DESD 国内実施計画」でも、国際社会が貧困や飢餓の撲滅を目指す
MDGs や初等教育の完全普及や教育における男女の平等を目指す EFA を共通の目標としてこれらの課題解決に取組んでいることをふまえ、国連関連機関等との連携･協力のもと積極的な国際協力を推進しつつ、ESD の国際社会への一層の普及促進に取り組むことが明記されたことによる。

― 73 ―

村松隆・佐藤真久・吉川まみ・建元喜寿 （2012.3）

図 3：機能的クリップ ESD 教材の開発にむけた作業フォーマットの作成
2-1.機能的クリップ ESD 教材の開発にむけた属性情報の付記・解説文の挿入
さらに、各機能的クリップ ESD 教材には、（1）タイトル、（2）画像提供者、（3）画像撮影日時、（4）地域名（アフリカ地域、
アジア地域、中南米カリブ地域、大洋州、中近東、欧州、北米、そのほか）、（5）国名正式名称、（6）地名、（7）写真撮影
場所（先進国都市、先進国地方都市、先進国農漁村地域、途上国首都、途上国地方都市、途上国農漁村地域、先進国
内物流、先進国－途上国間物流、途上国内物流）、（8）MDG との関連づけ（目標 1：極度の貧困と飢餓の撲滅、目標 2：
初等教育の完全普及の達成、目標3：ジェンダー平等推進と女性の地位向上、目標4：乳幼児死亡率の削減、目標5：妊産婦の健康の改善、目標 6：HIV／エイズ，マラリア，その他の疾病の蔓延の防止、目標 7：環境の維持可能性確保、目標 8：開発のためのグローバルなパートナーシップの推進）、（9）機能分類（原因、対策・プロセス、結果・成果、直面する課題・現状、過去事例、未来展望、そのほか）、（10）解説文を付記した（図 3）（図 4）。これらの各機能的クリップ ESD
教材の属性記述と解説文の挿入は、今後の教育実践における基礎情報として取り扱い、教材の効果的な活用方策を検討する際に使用することを想定している。さらに、国際理解教育センター（ERIC）の示す「参加型で伝える 12 のものの「システム思考の因果ループで捉える」などの、参加型アプローチと関連づ見方・考え方」3（ERIC, 1999）4に、
5
けや、国立教育政策研究所（2011） における「持続可能な社会づくりの要素」6との関連づけにも配慮をした。

3 （1）全体像を捉える、（2）対比させて考える、（3）2 次元軸で捉える、（4）分類する、（5）因果関係を考える、（6）優先順

位を考える、（7）量的に捉える、（8）時間的に捉える、（9）空間的に捉える、（10）指標で捉える、（11）モデル・シミュレー
ションで捉える、（12）計画する
4 角田尚子・ERIC 国際理解教育センター, 1999, 『環境教育指導者マニュアル』，ERIC 国際理解教育センター，p68.
5 国立教育政策研究所, 2011, 『学校における持続可能な発展のための教育（ESD）に関する研究−中間報告書』
6 （1）相互性、（2）多様性、（3）有限性、（4）公平性、（5）責任性、（6）協調性― 74 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

図 4：開発された ESD 機能的クリップ ESD 教材（例）－テーマ：水問題と水保全3.機能的クリップ ESD 教材の内容と活用方法
3-1.カリキュラ・ユニット
本機能的クリップ ESD 教材の設計図（カリキュラ・ユニット）は以下のとおりである（表 1）。特徴として、本機能的クリッ
プ ESD 教材は、「画像」を中心とした教材であるため、多様な活用方法が想定できる点がある。
表 1：多言語（ヴァナキュラー）対応に向けた機能的クリップ ESD 教材のカリキュラ・ユニット
教材名
フォーマット
教材タイプ
教材開発者
教材開発の
位置づけ










教材の対象







教材のテーマ活用方法（例）

多言語（ヴァナキュラー）対応に向けた機能的クリップ ESD 教材
機能的画像（写真）教材
参加型教材
東京都市大学・環境情報学部・佐藤真久研究室
青年海外協力隊が赴任前、赴任先で活用できるような教材として日本国内における国際理解教育や開発教育・環境教育で活用可能な教材として異文化コミュニケーションで活用できるような教材として他の教材（指導型教材、動機づけ型教材、参加型教材、フォローアップ教材）との関連づけ（学習目的と関連づけた教材のパッケージ化）
環境教育分野の JOCV 隊員（赴任前・赴任中）
識字者、非識字者、多言語社会における学習者、
日本国内における国際理解教育や開発教育・環境教育の学習者、ほか「グローバルな文脈」と「ローカルな文脈」のリンク「地球環境問題」と「貧困・社会的排除問題」、「先進国問題」と「途上国問題」、「都市問題」と「農村問題」、「生態的観点」と「社会的観点」の相互関係性の認識「相互性」、「多様性」、「有限性」、「公平性」、「責任性」、「協調性」の認識の向上（国立教育政策研究所、2011）
画像を印刷し，紙芝居教材・フォトランゲージ教材・ポスター教材として活用。
ERIC（1999）「参加型で伝える 12 のものの見方・考え方」ほか、「システム思考の因果ループで捉える」などの、参加型アプローチと関連づけて教材を活用。
Web 上にある機能的クリップ ESD 教材のアーカイブを活用。教材利用者が自由に画像を抽出し，並び替える。
また，独自データを組み入れ可能なため，多様な用途に活用できる。学習ストーリーの幅が広がり，それぞれの教育方針・方法に対応できうる融通性の高い機能的クリップ教材を開発。

4.機能的クリップ ESD 教材の更なる充実と今後の活用にむけて
4-1.機能的クリップ ESD 教材の更なる充実と活用方策の検討
本機能的クリップ ESD 教材の開発においては、その基礎画像の収集と属性情報の付記・解説文の挿入の作業が不可欠である。機能的な基礎画像な収集ができ、明確な属性情報の付記と、適切な解説文の挿入が可能になれば、多数― 75 ―

村松隆・佐藤真久・吉川まみ・建元喜寿 （2012.3）の機能的クリップを使用しなくても、数枚での機能的クリップ利用による教育実践が可能である。今後は、機能的クリップの量的収集のみならず、その属性情報の付記と適切な解説文の挿入といった質的作業にも努め、機能的クリップ ESD
教材の更なる充実が期待されている。さらに、本教材は、多様な学習者に対して活用が可能なため、さまざまな活用方策の検討が期待されている。前述の ERIC（1999）の視点や、国立教育政策研究所（2011）の視点なども踏まえたうえで、
その活用方策の検討が必要とされている。
4-2.機能的クリップ ESD 教材のアーカイブ開発
今後は、画像処理を通して多くの関係者が使用できる機能的クリップESD教材のアーカイブを開発する。開発された
機能的クリップ ESD 教材のアーカイブは、目的指向選択型WEB 検索システム（PHP MySQL system）の開発を通して、
デジタル紙芝居とフォトランゲージの効果的開発を促すしくみを構築する予定である。そして、更なる画像収集とともに、画像加工と属性情報の付記、目的指向選択型 WEB 検索システムの継続的開発を行うことを予定している。
4-3. 多言語（ヴァナキュラー）対応に向けた機能的クリップ ESD 教材の先進国での活用の可能性
これらの研究の結果、ミレニアム開発目標（MDGs）との整合性に配慮した多言語（ヴァナキュラー）対応に向けた機
能的クリップ ESD 教材の開発は、以下の点で、途上国のみならず先進国においても潜在的に活用の可能性をうかがうことができる（表 2）。
表 2：多言語（ヴァナキュラー）対応に向けた機能的クリップ ESD 教材の先進国での活用の可能性






日常生活課題に焦点をあてることから、身近な地域の環境問題やその取組との関連づけが可能
機能的クリップ ESD 教材は、文字による伝達情報の限定の側面を回避し、情報を読み解くことのみならず、自由に意味づけすることができるため個人間コミュニケーションを促進
非識字独自のコミュニケーションの重要性を確保し、無形文化によって形成された暗黙知や体験的な学びとの関連づけが可能
ミレニアム開発目標（MDGs）との整合性を接点とする ESD の取組における活用の可能性
途上国、先進国において撮影した画像を組み入れることで、途上国（都市、農村地域）でおきている様々な問題や取組と、先進国（都市、農村地域）でおきている様々な問題や取組と関連づけさせることが可能。ローカルな文
脈とグローバルな文脈を関連づけ、また、地球環境問題と貧困・社会的排除問題との関連づけさせる学習教材になりうる。

今後、途上国、先進国双方での活用を通じて、機能的クリップ ESD 教材の効果を可視化するとともに、教材改善、使用方法の工夫、多様なコミュニケーションによるその他の教材の開発等が今後の課題である。

― 76 ―

第６回関東支部大会
研究実践発表要旨

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

大学における環境人材育成のための教育プログラムの効果に関する考察
Research on Effectiveness of the Programme
for Environmental Leadership Development at universities○早川

有 香 *， 森 下

研*

HAYAKAWA Yuka*， MORISHITA Ken*
*一 般 財 団 法 人 持 続 性 推 進 機 構 （ 環 境 人 材 育 成 コ ン ソ ー シ ア ム 事 務 局 ）［キーワード］環境人材育成，教育プログラムの効果，大学の環境教育
１．はじめに

２．研究目的および方法

日本の高等教育における環境教育の現状と本研究では，「環境力」を有する T 字型人材

しては，環境を冠する学部・学科を設置して育成プログラム（環境力プログラム）のモデ

いる大学が 178 校(2009 年度現在)存在すると

ル授業受講生に対するアンケート調査の結果

ともに，環境に関する授業科目を開設していを分析することで，本プログラムの効果につる大学は 672 校(2007 年度現在，文部科学省

いて考察することを目的としている。モデル

online: 1251827.htm）にも上る。しかしこれら

授業は，全 14 コマで構成し，学生が主体的にの大学における環境関連科目は，8 割以上が 1学ぶことができるよう可能な限り参加体験型

科目又は 2 科目の開設にとどまり，内容も多の教育手法を用いるよう工夫した（表 1）。ア様で体系化されていない状況である（「環境ンケート結果は，（1）各回の授業内容に対す力」を有するＴ字型人材育成プログラム構築

る理解状況，（2）環境についての理解・意識

事業ワーキンググループ，2010 年）。また開の変化，（3）全授業の中で最も印象深かった

設されている科目の授業形態はほぼ座学中心

内容，の 3 項目から傾向を分析した。

で，ワークショップやフィールドワーク等の体験型学習を取り入れているケースは非常に

表 1．環境力プログラムモデル授業の構成
授業内容

少なく，持続可能な社会の実現に貢献する人
材に必要とされる知識，スキル，態度の養成①地球環境問題とは何か

授業形態
講義

という点においては不十分であると指摘でき②地球システムと生態系，る。
こうした状況を踏まえ，環境省及び環境人
材育成コンソーシアム（EcoLeaD）では，自ら資源と地球の容量講義③地球・人類の歴史と環境問題講義④グループ討議「CO2 削減」

グループ討議，の専門知識を縦軸，持続可能性に関する体系的な知識と鳥瞰的な視野を横軸として持ち，

LCA とは何か

それらを統合して思考ができる T 字型の環境
人材を大学で育成するために『「環境力」を有⑤〜⑦LCA 計算

講義
エクセル計算する T 字型人材育成プログラムガイドライン』を作成した。本研究では，このガイドラ
イン（2009 年度 試案）に基づき，2010 年 10⑧地球温暖化を定量的に把握する⑨カーボンオフセットや

月から 2011 年 1 月において A 大学においてEcoLeaD 事務局が実施したモデル授業受講生に対するアンケート調査の結果から，本プロ

フードマイレージ等の理解⑩公害問題と環境対策

グラムの効果について考察を行った。

― 79 ―

エクセル計算エクセル計算エクセル計算研究実践発表要旨⑪持続可能な社会に向けた
環境対策〜企業の取組⑫持続可能な社会構築のためのパートナーシップ

企業の環境・CSR

構築に向けて

持続可能な社会構築に向けた人材育成には，報告書に関する

社会全体を牽引するために必要となる知識，グループ討議スキル，態度の養成する大学の環境教育のさグループ討議らなる推進が重要であることを再認識する結果となった。

⑬「懸命に生きる子どもたち」 ビデオ鑑賞⑭まとめ：持続可能な社会の入が有用であると言える。

グループ討議，※本研究にて用いた環境力プログラムは，

講義

2009 年度版試案の大学での試行を受けて，さらに産学官民の専門家による内容の再検討を経て，2011 年 3 月に「2010 年度版」として改３．結果と考察
アンケート調査の結果，（1）各回の授業内訂された。

容に対する理解状況については，ほぼすべての授業で内容，量ともに「ちょうどよかった」［参考文献］と答えた学生が約 60%であった。ただ LCA 計

・環境省，『持続可能なアジアに向けた大学に

算では，量が「やや多かった」，内容は「ややおける環境人材育成ビジョン』，2008 年 3 月

難しかった」との回答が多数だった回もあった。（2）環境についての理解・意識の変化に・「環境力」を有するＴ字型人材育成プログラ

関しては，環境問題に対する理解が「非常にム構築事業ワーキンググループ，『「環境力」

深まった」あるいは「やや深まった」と回答を有するＴ字型人材育成プログラムガイドラ

した学生が全体の 87.8%と高かった。また環イン（2009 年度 試案）』，2010 年 3 月

境についての意識の変化についても，全体の87.8%の学生の意識が授業を受けて変化した・「環境力」を有するＴ字型人材育成プログラとの結果が得られた。（3）全授業の中で，最ム構築事業ワーキンググループ，『「環境力」

も印象深かった内容では，「LCA，フードマイを有するＴ字型人材育成プログラムガイドラレージ」が 61.5%，「貧困と環境問題」が 20.5%，

イン（2010 年度版）』，2011 年 3 月「企業と環境問題」が 7.7%，「NGO/NPO，パートナーシップ」が 7.7%と続き，学生参加型の・文部科学省，「文部科学省における環境問題

教育手法を用いた授業の内容を回答する学生への主な取組」，

が 90%を超えたことから，学生が自ら思考しhttp://www.mext.go.jp/a_menu/kankyo/1251827.htm，たり，体験したりすることが，学生により強2012 年 2 月 11 日アクセス

いインパクトを与え，印象や記憶に残ったことが考察できた。
この分析の結果として，環境力プログラム
は，環境に関して体系的・鳥瞰的に学ぶことができるとともに，環境に対して自ら思考し行動に結びつけるスキルや態度を養成するために適切な内容であるとともに，大学教育に学生が主体的に参加するための教育手法の導― 80 ―

修士論文・博士論文等合同発表会（2011 年度・関東地区）発表要旨※日本環境教育学会との共催

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

ア グ ロ フ ォ レ ス ト リ ー 農 法 発 展 に お け る 学 習 論 と し て の unlearn 概 念 の 可 能 性―ブラジル連邦共和国パラ州トメアスーを事例に―Development of Agroforestry System in terms of
unlearnconcept as a
Learning Theory‑ In case of Tomé‑Açu, State of Pará, Brazil‑
酒井

佑輔

SAKAI Yusuke
東京農工大学大学院
本 研 究 は ， 現 代 の 学 校 教 育 に お い て 画 一 化 さ れ る 「 学 習 」 や 「 教 育 」，「 知 」 の 在 り 方 を
問 い 直 す た め の 学 習 論 と し て ， 日 本 語 で は 「（ 学 ん だ こ と ） を 忘 れ る 」 や 「 学 習 棄 却 」「 逆学 習 」 と 訳 さ れ る こ と の 多 い unlearn 概 念 に 注 目 し た 。 そ し て ， 農 業 や 農 法 発 展 は 「 知 」
や「技能」を獲得するための「学習」を有することを踏まえ，ブラジル法定アマゾン領ト
メアスーの日系人によるアグロフォレストリー農法の形成・発展過程を学習論として分析
し unlearn 概 念 を 研 究 し た 。 本 事 例 を 通 じ た 学 習 論 と し て の 農 法 発 展 は ， 営 農 方 法 や 環 境
問題・社会問題に疑問を抱き考えながら，歴史的風土や農法主体との関係において「知」を捉えなおす動態的な認識過程であった。それは，自分自身の築き上げてきた「知」の在り 方 に 対 し て の ， unlearn のunが 意 味 す る 「 (あ る 行 為 ・ 状 態 の )逆 ・ 否 定 ・ 除 去 ・ 奪

取 ・ 解 放 」 で あ り ， 自 ら の 「 知 」 を 新 た に 生 成 し 続 け る 学 習 論 と し て の unlearn 概 念 で あった。
［ キ ー ワ ー ド ］ 学 習 ， 農 法 ， unlearn， ア グ ロ フ ォ レ ス ト リ ー ， ア マ ゾ ン
１．はじめに（問題意識と研究目的）念として unlearn（アンラーン・アンラーニ「知識基盤社会」を支える社会装置としてング）に着目した。unlearn とは，learn に「(あの学校は，学習主体による普遍的な知の蓄積る行為・状態の)逆・否定・除去・奪取・解放」

並びに画一化を助長し，それ以外の「知」をを意味する接頭語の un がついた単語である。

排除する傾向があるといわれている。これは，「学習」を考察するにあたり，本研究では現存する社会構造の維持・強化・再生産だけ

農村社会における「農法」に注目した。なぜでなく，学習の均質化をも促している。以上

なら，労働と生活が密接に結びつく農業には，の教育に対する批判や研究は，P.フレイレ

経験的な「知」や「技能」を創出・獲得する(1979)の「銀行型教育」（Banking Education）

ための「学習」が存在し，それらは農法発展など枚挙にいとまがない。

のうえで必要不可欠だからである。

しかし，「教育」という概して他律的・権威

そこで本研究では「農法」を「労働主体」

的な「教える」行為が介在する場面を想定すによる歴史的・生産力段階と風土・地域個別る場合，生活の中で学習が生起し意味づけら性の統合のあり方を問題にした「移行の論理」

れるといった個々人の経験に即した形でのである「農法変革論」（磯辺,2000,et al.)に「学習」を捉えるには限界がある（津田,2010）。

依拠して，学習論としての unlearn 概念を農

また，こうした教育概念では「与え」「獲得す法発展の実践研究を通じて明らかにする。

る」ものとして固定的に捉えられた「知」を
２．研究対象とその方法

捉えなおすことも難しい。
したがって，本研究では学習を問い直す概― 83 ―

unlearn 概念の理論研究では，文献調査を

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

通じて多様な unlearn の実践がある欧米での展における学習論としての要因は，援助・移動向を明らかにした上で，日本に紹介され議

住・研究機関による技術指導などの「知」の論されている学習論としての unlearn 概念の「伝達」，農家の協同作業，生産学習の組織化，

特徴と広がりを論じる。次に，農法論の議論

ホームガーデン等の「場」がみられた。

を明らかにした上で，学習論としての農法論

また「農家自らが自然・圃場を観察し考えにおける unlearn 概念の可能性を概観する。

る」ことを前提に「アマゾン・日本の歴史的unlearn 概念の実証研究としては，ブラジ

風土とどう向きあって，どう働きかけ，どうル法定アマゾン領トメアスーにおいて日系人

自分の『農法』をつくるのか」を「伝承」す農家によって形成し発展している「遷移型アる篤農家や CAMTA 農業技師による努力もそのグロフォレストリー」（田中,1997,et al.)農

一要因であった。現在実践されているこの「営法を，学習論の視点から考察する。

農伝承」の多くは，「トメアスーという『地域』

本事例を研究するにあたり，2010 年６月５をどう良くしていくか」という意識にもとづ

日から 12 月 19 日のあいだ，日系農家を対象いていた。したがって，「日系」農家や「非日として参与観察を行った。日系農家だけでな系」農家という固定的で２項対立の関係性をくトメアスーに住む非日系小農家の住む地域乗り越える働きも見られた。

に 11 日間（2010 年 10 月 18 日〜22 日，2011

つまり，学習論としてのアグロフォレスト

月 17 日〜19 日，22 日〜24 日）滞在して聞きリー農法の発展は，農法主体が営農方法・環取り調査を実施した。2011 年 10 月２日から

境問題・社会問題に疑問を抱き考え，学習関2011 月 26 日の間に２次調査を行い，聞き取係や学習し働きかける対象へ働きかけ学び続り調査・参与観察を実施し，トメアスー日系

ける「学習過程」であった。そして，本学習

農家の語りをライフストーリーとしてまとめにもとづく「知」は，実存論的・固定的では分析した。

なく，いわゆる「場」や自然，農家との関係
論的な「知」としても捉えることができた。

３．結果と考察

以上の研究結果から，歴史的風土や農法主体

unlearn 概念の特徴としては，現存する学間の相互主体的な関係において「農法主体」

校教育や学習，研究方法や社会構造に対してが「知」を生成し続ける過程としての unlearn

疑問を抱き，批判的にとらえ直す点である。

概念を提示した。

そして，自らが置かれた状況や既に得た知識・これから獲得しようとする知識を再考し，【参考引用文献】

時には自らの知識すら解体して社会や自己，・磯辺俊彦『共の思想

他者へ働きかける試みであった。一方で「知」

経済評論社．2000

農業問題再考』日本を均一化する「学習」に一石を投じつつ，動・田中規子「熱帯農業における多角化の展開

態的な「知」の生成とそれを可能にする「学とアグロフォレストリーに関する一考察」

習」としての特徴もみられた。学習論として北海道大学農学部農業経済学科『北海道大の労働と生活が密接に結びつく農法発展では，

学農經論叢』1997．pp.151‑163

歴史的風土に適応しながら自らにあった個別

・津田英二「学ぶ側に視点を置いた理論」末

性のある「農法」につくりかえる学習と，そ

本誠・松田武雄編著『新版れを可能にした農民の共同作業や相互の交

域社会教育』春風社．2010．pp.167‑189

流・学習に unlearn 概念の可能性を論じた。

・Ｐ．フレイレ（小沢有作ほか訳）『被抑圧者

トメアスーのアグロフォレストリー農法発― 84 ―の教育学』亜紀書房．1979

生涯学習と地日本環境教育学会関東支部年報 No.6

農山村地域における健康学習運動の役割について―長野県長野県松川町を事例に―
The Role of Health Learning Movement in Rural Communities
Based on a Case Study in Matsukawa-cho, Nagano Prefecture, Japan
岩松

真紀

IWAMATSU Maki
東京農工大学大学院［キーワード］健康，学習，運動，地域づくり，農山村
１．はじめにもあるだろう。自治体が存続しながら住民の我が国において医療の高度化・専門化が進生存権を維持・向上させるにはどうしたらいみ、かつて不治の病といわれたものでも助かいかを考えるとき、それぞれの住民自身の、るケースさえ増えてきている。一方で、受けたとえば財政面までを含めた総合的な学習がられる医療や福祉には、地域や個人の所得な必要になる。自治体が持続可能かを考えるに

どの事情により実際には差があり、差は拡大

は、文化的・政治的な側面も含めて学習するする傾向にある。地方では病院や診療所がそ必要があり、それを意識するだけではなく、の基礎自治体のなかにあるかどうか、あった行動に結びつけるまでの主体的な学習が必要としても常駐の医師の確保が難しいケースがであり、住民の主体形成（エンパワメント）多い。専門医の必要な産科などにかかったり、が鍵になる。

高度な医療を受けようとすれば、大きな都市

福島第一原子力発電所の事故による放射線まで出ていかざるをえず、結果、自分の町での影響をみるために、福島県の子どもの長期出産ができなかったり、受診抑制を生み病状的な健康調査が行なわれることになった。継が悪化してから病気が発見されたりするケー

続的に長期に健康を考えるために、全村避難スも多い。命の問題に差があるべきではないをしている飯舘村では、健康生活手帳を作成のだが、ＴＰＰ加盟の問題によりそれさえ危し、活用を呼びかける活動もはじまっている。

ぶまれてきている。みんなに自由に同じ条件

いま改めて、健康とは何か、健康を妨げていを与えれば平等とはいえない。

るものは何か、どうやって健康を維持していかつてもこれからもしわ寄せがいきやすい

くのか、が問われている。

と思われる農山村地域の医療と地域づくりを、「お医者様にかかる」ということばは、かつ

エンパワメントという視点からかかわり改善てはお金のある一部の人だけが医者にかかるすることが出来るのではないか。

ことができた時代からの名残と思われるが、

２．研究目的および方法

国民皆保険となり、病院にいきやすくなって2011 年 3 月 11 日の東日本大地震をきっかけ

も、医療の分野では専門家とそうではないもとしたさまざまな困難を伴う災害を受け、日のの間には、圧倒的な情報量の差があり、教ごろからの地域や人と人とのつながりのありえ導く指導型の教育が行われることが多かっ方の重要性が、改めて認識されるようになった。近年、専門家による指導型ではない学習た。震災によってコミュニティが崩壊したの

支援型の健康教育による健康の自己管理能力ではなく、平成の大合併などでコミュニティの向上が目指されるようになり、健康の実現の崩壊があったところに震災が起こった地域のために「政策づくり」までを考えに入れる― 85 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

動きが出てきている。社会教育ではそれ以前義した。健康学習運動への動きは、社会教育

から健康学習による主体形成や地域づくりの研究全国集会健康分科会の約 30 年の蓄積の実践が取り上げられてきた。健康学習から波

なかでもみることができた。

及する健康づくり活動を地域づくり、生活づ

健康学習運動の実践が早くから行われた先

くり、自己教育とつなげて統一的に考えるよ

進の地である長野県松川町は、果樹を中心とうな意識的な働きかけは、社会教育の得意とする第 1 次産業の多い農山村地域である。

するところである。健康学習から地域づくり

2008（平成 20）年度に国民健康保険の一人当に結びついた社会教育実践をもとに、健康学

たり医療費が県内で最低になった。戦後長野

習運動という概念を新しく定義し、その役割

県社会教育、下伊那テーゼの流れをくんだ松を検証する。

川町の健康学習には先行研究があるが、現在農山村地域における健康学習の役割を、たと先行研究当時の状況には差がある。実践のだ健康を維持するのが目的だけとするのでは中心となっていた社会教育主事が退職し、メなく、継続的に学びを支援する人を育てるこ

インにかかわることがなくなった。学習の構とにあるとし、そのことが地域をつくるまな

造化・理論化の面に課題ができ、健康を考え

びにつながると仮定した。カギとなるのは、る集会は参加者の減少や行事化という課題を

地域住民の健康学習の深まりである。

抱えている。

社会教育研究全国集会の報告が載っている

しかし、健康学習により育ったグループが、

月間社会教育の毎年の 11 月増刊ならびに社専門職である保健師や栄養士を育て、保健会教育研究全国集会の報告集、健康学習が取師・栄養士も住民個人の健康だけでなく地域

り上げられた文献などを分析し、松川町でのの課題と向き合おうと心がけている。その動

健康を考える集会、福祉を考える集会に参加

きのなか生まれた福祉を考える会・集会は、した際の記録ならびに両集会の過去の資料・

健康学習運動の実践であるといえ、NPO やボ

報告集の分析、松川町での聞き取りを主な調

ランティアも含め、積極的に行政にかかわり、査方法とした。

自分たちで地域をつくっていくことができて

３．結果と考察いる。

健康概念が変化し、地域全体の健康や社会

農山村における健康学習運動の役割は、自的な環境までが、「健康」というときの対象に分の健康を主体的に考える住民をつくるのはなったことがわかり、さらに健康への住民のもちろん、健康以外でも地域全体のあり方や主体的な取り組みが重視され、従来の専門家

政策までを視野に入れて地域課題の解決のたが一歩的に教えるという方法から、学習を支めに活動できる、次世代を育てられる住民や援する専門家ということが重要視されるよう専門職をつくることである。そのことが地域になった。医療の面で都市との間に格差があの持続可能性をあげることになる。

るわが国の農村であるが、その格差は解消さ

健診のデータがよくなり病気の人がどれだ

れていない。健康を守る運動が展開されるな

けへったかという視点も大切だが、すぐに結かで、社会教育実践としての健康学習も生ま果がでなくても、遠回りにみえても地域をつれた。健康学習を深め展開した結果、政策・くっていく“人を育てる”ことが大切という

行政上の課題に学習を深め、社会教育分野と視点でとりくむほうが、長い目でみれば地域医療の連携がうまくでき、健康学習をとおしをつくることにつながるのである。

ての住民の主体的な学習から端を発した地域づくりが可能であるものを健康学習運動と定― 86 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

自 然 保 全 ボ ラ ン テ ィ ア に よ る 環 境 教 育 活 動 が 自 己 の 活 動 意 欲・継 続 に 及 ぼ す 影 響
The Influence of the Environmental Education Activity by Volunteers of
Nature Conservation to Self-Activity Motivation and Continuation
齊藤

愛子

SAITO Aiko
東京学芸大学大学院

教育学研究科［ 要 約 ］本 研 究 は ，自 然 保 全 活 動 に 取 り 組 む ボ ラ ン テ ィ ア の 活 動 の 継 続 プ ロ セ ス を 明 ら

かにし，あわせて環境教育活動が，ボランティアの活動の意欲や継続に及ぼす影響について検討することを目的としている。東京都内で長期間，継続的に活動する自然保
全ボランティアを対象に参与観察調査及び半構造化面接を行った。自然保全活動に取り組むボランティアの活動の継続プロセスが明らかになった。自然保全ボランティア
は自己が行う環境教育プログラムの参加者と接する実感，及び自然と触れるという実感から様々な感情を抱き，それが基となり活動の意欲を高めていることが明らかになった。また，子どもから大人までの幅広い世代の人々と接することができる環境教育
活動は，ボランティアが活動の目標・目的意識をもつことができる重要な機会であると 判 断 さ れ た 。 最 後 に ,自 然 保 全 活 動 と 環 境 教 育 活 動 は 相 互 に 作 用 し て い る こ と が 推 察された。
［キーワード］自然保全活動，ボランティア，活動継続，環境教育活動，活動意欲
１．はじめにはかってい るのかとい ったプロセ スや，自近年，市民 ボランティ アによる自 然保全活

己形成と活 動継続にど のような関 係がある

動が活発に 行われてい る。自然保 全ボランのかについ て述べられ ている研究 はあまりティアの活動や継続の要因に関する研究は，見られない。

欧米では環 境心理学の 視点で多く 実施されまた近年，公園や自然保全地域で活動してており，日 本でも造園 学分野で多 く実施さいるボラン ティアが学 校や生涯教 育機関とれている。倉本・永井（2002）は，ボラン

連携して， 環境教育活 動を実施す るケース

ティアを対 象に，ボラ ンティア活 動の継続が増えてい る。しかし ，こうした 環境教育の理由を検 討した。ボ ランティア がその活活動がボラ ンティアの 活動意欲や 継続に対動を継続す る理由は， 活動の楽し さがある

してどのよ うな影響を もたらすの かについこと，リフ レッシュす る感覚を得 ることがてはほとんど検討されていない。

できること ，他のボラ ンティアと の人間的なつながりができることであった。しかし，２．研究目的および方法

ボランティ アが何に楽 しさを見出 し，活動

以上の点を 踏まえ，本 研究では自 然保全を継続して いるのか等 の詳細は明 瞭ではな

活動に取り 組むボラン ティアの活 動継続プい。

ロセスを明 らかにし， あわせてボ ランティ

自然保全ボ ランティア は，こうし た活動にアが行う環 境教育活動 が，自分自 身の活動参加するこ とで自己形 成を図って いると考意欲・継続 に及ぼす影 響について 検討するえられる。 しかし，自 然と接する 自然保全

ことを研究の目的 とする。

ボランティ アが何に作 用されて自 己形成を本研究では ，半構造化 面接による 調査方法

― 87 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨を採択した 。ボランテ ィアの語り の意味をした。

正確に捉え る必要があ ると考え， 筆者もボ

(3)仲間と接することによる効果

ランティアとして 3 つの団体の活動に参加

ボランティ アは，共に 活動に参加 したり連し，そこに おいて参与 観察調査を 行った。

携したりし ている仲間 と接するこ とによっ

そして，筆 者がそれぞ れの団体に おいてボて，自然保 護・保全の 思いを仲間 と共有すランティア 活動を行う とともに， 活動に参る楽しさや 生きがいを 実感した。 また，仲加するボランティアの 8 名に，半構造化面

間との会話 から自然に 対する新た な視点を接を依頼し ，それを実 施した。半 構造化面得るなど， 自己の学び にもつなが った。こ接による記 録の分析は ，活動意欲 や継続にの体験も， ボランティ アの活動継 続に影響ついてのプ ロセスをよ り詳細に明 らかにすを与えていることが明らかになった。

ることを目的として，戈木 (2008，2010) を以上の結果 より，自然 保全ボラン ティアに

参考にグラ ウンデッド ・セオリー ・アプロ

よる環境教育活動は，自分自身の活動意欲，ーチを用いて行った。

そして活動 の継続に結 びついてい ることが明らかにな った。また ，環境教育 活動と自３．結果と考察然保全活動 は，相互作 用している ことが考本研究の結果を，以下に示す。

察された。 つまり，ボ ランティア は環境教

(1)イベント参加者と接することによる効果

育活動に参 加すること により，自 然に対す

ボランティ ア活動に参 加し環境教 育プログ

る興味，関 心を高めて いることが 明瞭になラムを実践 すると，ボ ランティア は，様々った。また 一方，自然 保全活動に 参加してな年代の多 数のイベン ト参加者と 接するこ得た実感を ，環境教育 プログラム の際に活ととなる。 ボランティ アは，環境 教育プロ

かすことで ，ボランテ ィアは活動 の成功感

グラムを通 じてイベン ト参加者の 反応を直を高め，環 境教育への こだわりを 強めてい接感じ取る ことができ るため，イ ベント参

るというこ とが判明し た。このこ とから，加者との交 流の嬉しさ や楽しさの 実感を得

ボランティ アは環境教 育活動への 参加によることがで きた。この ように，イ ベント参って自然に 対する知識 をより深い ものにし加者と接す ることによ る実感がボ ランティていると同 時に，活動 に対する意 欲も見出

アの刺激や 活力となり ，そのこと が，ボラしていると考えられた。

ンティア活 動の継続に つながって いるということが明らかになった。

[参考・引用文献](2)自然と接することによる効果

倉本宣・永井敬子 (2002) 桜ヶ丘公園雑木林

ボランティ ア活動に参 加する中で ，ボラン

ボラン ティ アの活 動と 組織に 対す る意

ティアは多 様な自然に 触れ，自然 を調べ，識,ランドスケープ研究,65(5),pp.455-460

自然の良さ を感じとる 活動をした 。自然と戈木クレイグヒル滋子(編) (2008)『質的研究接すること によって， ボランティ ア自身が方法ゼミナ ール 増補 版 グラウ ンデッ

リラックス 感を得たり ，自然から 元気をもド セオリー アプローチを学ぶ』,医学

らったりす る一方，雛 が自然災害 により流書院出するとい った悲しさ や雛が捕食 されると戈木クレイグヒル滋子 (2010) 『グラウンデ

いった悔し さなども実 感した。本 研究はこッド・セオリー・アプローチ 理論を生の体験もボランティアに刺激や活力を与え，みだすまで』,新曜社

活動継続に つながって いることを 明らかに― 88 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

グラウンデッド・セオリーを用いたエコスクールの教育的意義に関する研究－学校生活と教育活動における影響を中心に－Study on the Educational Significance of Eco-schools using
Grounded Theory Approach:
Focusing on the Impact on School Life and Educational Activities
秦範子

HATA Noriko
東京学芸大学大学院 教育学研究科
Graduate School of Education, Tokyo Gakugei University［キーワード］エコスクール，環境に配慮した学校施設，グラウンデッド・セオリー
１．はじめに－研究の背景と目的

２．研究方法学校の施設・設備を環境保全型に整備転換

2008 年 12 月から 2010 年 7 月にかけて，することや学校カリキュラム・学校生活に環杉並区エコスクール推進事業の対象校である

境教育の視点を導入することが，1990 年代半

公立小学校 6 校（うち 3 校は改築校）の教師

ばより注目されている。飯沼（2010）は学校

16 名を対象に半構造化インタビューを行い，における「教育の環境化」を①教育内容の環面接調査と並行して授業観察，行動観察，資境化，②教育方法の環境化，③施設の環境化，料収集も行った。

④人間関係の環境化の 4 つの環境化に整理しインフォーマントの属性は，男性が 7 名，ている。なかでも「施設の環境化」が意味す

女性が 9 名，年齢構成は 20-29 歳 1 名，30-39

る学校施設の整備推進は，1997 年度から文部歳 1 名，40-49 歳 5 名，50-59 歳 8 名，60 歳

省・通産省によって公立小中学校を対象に進以上 1 名である。IC レコーダーに録音した音められた「環境を考慮した学校施設（エコス

声データは逐語的に転記し，グラウンデックール）の整備推進に関するパイロットモデ

ド・セオリーを用いて分析を行った。

ル事業」がその進展に影響を及ぼしている。
2011 年 4 月現在，文部科学省の「エコスク３．結果ール・パイロットモデル事業」は 1,235 校が

本 研 究 で は イ ン タ ビ ュ ー か ら 得 ら れ た 10認定され，自治体のエコスクール推進事業も個のカテゴリーの相互関係の分析に基づき検今後さらに推進されることが予想され，環境討した結果，中心となるカテゴリーは《エコ教育研究において施設整備をねらいとしたエスクールの活用》であり，サブカテゴリーのコスクールの意義を検討することが必要であ《オープンスペースの影響》と共に焦点化し，る。しかし，エコスクールに関する研究は，

エコスクールが学校生活や教育活動に与える建築計画の視点から調査した報告（渡邊ら

影響を検討した。

2006・2007）が見られるが，エコスクールの学校教育における意味や価値，効果を調査し４．考察

た結果はほとんど見られない。そこで本研究

教師のインタビューからはエコスクールのではエコスクール化による学校生活や教育活

設備の利点を積極的にカリキュラムに活用し，動への影響を明らかにすることを主眼に置い課題となる部分は運用によって対処しようとて調査を計画し，分析及び考察を行った。

する教師の姿が認められた。

― 89 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

４.１ エコスクールの活用が学びあう姿を認めることが出来た。

エコスクールではバルコニーの花壇を利用

物理的な環境改善としては，建物の空間的した栽培飼育活動が可能となり，植物の観察な広がりや風を通す仕組みが教室内の温熱環と同時に植物に集まる昆虫の成長過程や変化境を改善するだけでなく，圧迫感や不快感をを観察することが可能になったとして，教師減らし，教師，子どもに心理的な影響を与えのバルコニーに対する評価が高かった。

ている。この点については，環境設備の導入

動植物の成長過程や変化は長時間を要する。
したがって長期にわたり継続的に観察していによって「落ち着く生徒が増えた」という報告がある（渡邊ら 2006）。

くという点で，バルコニーの花壇の利用は教しかし一方で，教師からは音，視線，安全師が語ったように観察場所への移動時間を短面，特別支援対象者に対する配慮が必要な事

縮できるために利点があると判断される。

等，問題点が指摘された。オープンスペース

エコスクールの活用については屋上設備への言及も多かった。太陽光発電と連動して，は優れた側面を持ちつつも，いくつかの課題が存在し，将来の検討課題でもある。

校舎の中に設置されている液晶モニターで一

最 後 に 環 境 教 育 の 視 点 で は ，《 開 か れ た 学

日 の 発 電 量 や CO 2 削 減 量 を 知 る こ と が で き校》というカテゴリーとも関連する。オープ

る。それらの情報を一定期間収集し，日照時

ンスペースの影響は，子どもの教育環境を整間との関係を考察すれば，自然エネルギーとえることのみならず，開かれた学校を促進し，気象の関係を学習することができる。また理学校の様々な環境の取り組みを地域に発信す科で扱う光電池と関連させて，エネルギー変

ることにつながり，地域と連携した環境教育

換の仕組みを学習することは，自然エネルギの展開にも寄与する可能性が考えられる。

ーへの関心を深め，省エネルギーの意識づけに有効である。こうした点を教科の学習と身引用文献のまわりの物がつながっていくとして，教師

飯沼慶一，2010，「〈教育の環境化〉を目指し

はエコスクールを評価している。

た小学校での環境教育実践」，小玉敏也・福井智紀編著，阿部治・朝岡幸彦監修，『学校

４．２ オープンスペースの影響

環境教育論』，筑波書房，25-41.

今回の研究調査では，教師からオープンス

上野淳，1989，「小学校オープンスペースにペースの意味や効果について多くの意見が出おける学習展開に関する分析＿＿小学校オ

た。しかし，それらは環境教育の視点というープンスペースの使われ方に関する調査・より，ゆとりある教育環境の整備による影響研究（2）」，『日本建築学会計画系論文報告についての言及が多かった。

集』，406:73-85.

多様な学習形態による教育活動を展開する

渡邉昭彦・細田智久・神田周二・神谷健志，

上でオープンスペースは有効な側面をもって2006，「 全 国 の エ コ ス ク ー ル の 環 境 的 要 素いると考えられる。オープンスペースによっと学習効果の分析」，『日本建築学会大会学てクラスや学年の枠を超えた学習集団の編成

術講演梗概集』，309-314.

が可能となり，また習熟度別編成によるティ

渡邉昭彦・細田智久・神谷健志・大羽祐子，ームティーチングの展開に柔軟に対応出来る

2007，「全国のエコスクールの環境設備導入

有利さがある（上野 1989）。さらに教師自身にも変化をもたらした。オープンスペースは常に相互の授業観察が可能であり，教師同士と児童・生徒の学習効果の分析」,『日本建築学会大会学術講演梗概集』,413-418.

― 90 ―

定例研究会

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

第１９回定例研究会［ 日 時 ］ 2011 年 ６ 月 18 日 （ 土 ） 14： 00 〜 16： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室］１２号館 第３・第４会議室［ 参 加 ］ 約 10 名［テーマ］大都市圏の持続可能性を推進する環境教育・ＥＳＤの具体化に向けて〜 大都市圏特有の課題は何か？ 関東支部でできることは何か？ 〜［ 趣 旨 ］（ 告 知 文 ）今回の東北関東大震災および福島原発事故は、環境教育を含めたこれまでの教
育全般についての再検討を求めています。特に首都圏においては、直下型地震への対応や、電力の大消費地としての環境配慮行動のあり方などの喫緊の課題に加えて、都市開発による自然環境破壊や、人口動態や移動手段の変化によるコミュ
ニティの崩壊など、従来から指摘されてきた課題もますます深刻化しています。
そこで、大都市圏の会員を多数抱える関東支部として、今こそこの課題に正面か ら 向 き 合 う べ き で は な い か と 考 え 、 中 長 期 的 な 研 究 ・ 実 践 テ ー マ と し て 、「 大 都
市 圏 の 持 続 可 能 性 を 推 進 す る 環 境 教 育 ・ Ｅ Ｓ Ｄ の 具 体 化 」（ 仮 題 ） を 提 案 い た し ます。このテーマ（仮題）については、今後、学会プロジェクト研究Ｂとしての申請や、公的助成金による資金獲得なども視野に入れていきたいと考えております。
とはいえ、このような大きなテーマのもとで、どのような研究や実践が具体的になされるべきかについてはまだ整理されておらず、まずは具体的な研究・実践
課題の検討や、サブテーマの設定から、新しい取り組みをスタートする必要があります。
そこで今回は、標記の研究会テーマのもと、趣旨説明や質疑応答、具体的なサブテーマの提案などを行い、関東支部としての当面の研究・実践の目標と計画を定めるための機会としたいと思います。
関 東 支 部 会 員 の 皆 さ ま の 、積 極 的 な ご 参 加 、ご 提 案 を お 待 ち い た し て お り ま す 。
［内容］
１ ． 研 究 テ ー マ に つ い て の 趣 旨 説 明 （ 支 部 長 ・ 阿 部 治 先 生 ） 30 分
２ ． サ ブ テ ー マ に つ い て の 具 体 的 提 案 （ 各 支 部 会 員 ） 各 10〜 15 分
３．質疑応答・研究に対する要望など― 93 ―

30 分

定例研究会

第２０回定例研究会［ 日 時 ］ 2011 年 10 月 ２ 日 （ 金 ） 14： 00 〜 16： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室］１０号館１階

X102 教 室［ 参 加 ］ 約 10 名［テーマ］大都市圏における環境教育・ＥＳＤの学習施設とその連携（１）（関東支部研究・実践テーマ「大都市圏の持続可能性を推進する環境教育・
ＥＳＤの具体化に向けて：その２」として開催）［ 趣 旨 ］（ 告 知 文 ）６ 月 18 日 （ 土 ） に 開 催 さ れ た 第 19 回 定 例 研 究 会 で は 、 こ の 度 の 震 災 ・ 原 発 事
故を受け、関東支部の中長期的な研究・実践テーマとして「大都市圏の持続可能性を推進する環境教育・ＥＳＤの具体化に向けて」を設定し、当面の活動を進めていくことが確認されました。
今回、及び、次回の定例研究会では、この大テーマに関わるサブテーマのひとつとして、大都市圏にある環境教育・ＥＳＤのための学習施設（教育リソース）に着目したいと思います。
幼稚園・保育所、小・中・高等学校、大学、動物園、水族館、企業等が運営する学習施設、さらには公園やビオトープ等々、関東地区には環境教育・ＥＳＤに活用できる実に多様な学習施設が存在しています。すばらしい取組みが多いものの、まだあまり知られていなかったり、施設間や地域の連携が不十分であったりなど、多くの課題を抱えています。
そこで定例研究会では、関東地区における環境教育・ＥＳＤの学習施設と実践
事例について、話題提供者の方にご紹介いただくとともに、今後の課題について意見交換したいと思います。
関 東 支 部 会 員 の 皆 さ ま の 、積 極 的 な ご 参 加 、ご 提 案 を お 待 ち い た し て お り ま す 。
［話題提供者］
森高一さん（環境プロデューサー／立教大学大学院博士課程）
高橋宏之さん（千葉市動物公園）― 94 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

第１９回定例研究会の様子

第２０回定例研究会の様子― 95 ―

定例研究会

第２１回定例研究会［ 日 時 ］ 2011 年 12 月 11 日 （ 日 ） 14： 00 〜 16： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室］１２号館 第１会議室［ 参 加 ］ 約 10 名
［ テ ー マ ］大 都 市 圏 に お け る 環 境 教 育・Ｅ Ｓ Ｄ の 学 習 施 設 と そ の 連 携（ ２ ）（ 関 東 支 部 研 究・実 践 テ ー マ「 大 都 市 圏 の 持 続 可 能 性 を 推 進 す る 環 境 教 育・ＥＳＤの具体化に向けて：その３」として開催）［ 趣 旨 ］（ 告 知 文 ）６ 月 18 日 （ 土 ） の 第 19 回 定 例 研 究 会 で は 、 震 災 ・ 原 発 事 故 を 受 け た 関 東 支 部の中長期的な研究・実践テーマとして「大都市圏の持続可能性を推進する環境教
育・ＥＳＤの具体化に向けて」を設定し、当面の活動を進めていくことが確認さ
れ ま し た 。 ま た 、前 回（ 10 月 ２ 日（ 日 ））の 第 20 回 定 例 研 究 会 で は 、こ の 大 テ ーマに関わるサブテーマのひとつとして、大都市圏にある環境教育・ＥＳＤのための学習施設（教育リソース）に着目し、森高一さん（環境プロデューサー／立教大学大学院博士課程）と高橋宏之さん（千葉市動物公園） に、話題提供をいただ
きました。
今回も、このサブテーマに焦点を当て、関東地区における環境教育・ＥＳＤの学習施設と実践事例について、下記の話題提供者の方にご紹介いただいた上で、今後の課題についても意見交換したいと思います。
［内容と話題提供者］「環境教育・ＥＳＤの場としてのエコスクール：教育的意義と外部との連携」
秦 範 子 さ ん （ＮＰＯ法人すぎなみ環境ネットワーク／東京学芸大学大学院研究生）「 川 崎 市 の 環 境 関 連 活 動 の 有 機 的 連 携 と 協 働 に 関 す る 共 同 研 究 （ 進 捗 報 告 ）」吉 川 ま み さ ん （ 東 京 都 市 大 学 ）・ 佐 藤 真 久 さ ん （ 東 京 都 市 大 学 ）・ 広 瀬 健 二 さ ん（川崎市環境局公害研究所）
・深 堀 孝 博 さ ん（ 川 崎 市 環 境 局 環 境 技 術 情 報 セ ン タ ー ）ほか― 96 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.6

第２２回定例研究会［ 日 時 ］ 2012 年 １ 月 ７ 日 （ 土 ） 13： 00 〜 16： 30［ 会 場 ］ 学 習 院 大 学 （ 〒 171-0031

東 京 都 豊 島 区 目 白 1-5−1）［教室］西２号館５０３教室［主催］学習院大学東洋文化研究所［共催］日本環境教育学会関東支部※ 第 22 回 定 例 研 究 会 は 、 学 習 院 大 学 東 洋 文 化 研 究 所 主 催 、 関 東 支 部 共 催 と い う形で実施しました。
［テーマ］学習院大学東洋文化研究所主催

国際シンポジウム

環 境 教 育 が は ぐ く む 21 世 紀 型 学 力―韓国の環境プロジェクトとＰＩＳＡ調査を主軸に―［内容］※敬称略
13： 00〜 13： 05

挨拶

13： 05〜 13： 25「 21 世 紀 型 学 力 育 成 の 必 然 性 と 環 境 教 育 」（諏訪哲郎：学習院大学教職課程教授）

13： 25〜 14： 05「韓国の環境教育科目における統合的アプローチと環境
プ ロ ジ ェ ク ト 」（ 李 在 永 ： 韓 国 ・ 公 州 大 学 環 境 教 育 科 教 授 ）14： 05〜 14： 45「韓国の環境プロジェクト：事例紹介と生徒の変化」（金康錫：韓国・崇信女子高等学校環境科目教師）

14： 45〜 14： 55―休憩―

14： 55〜 15： 15「環境プロジェクト導入のための諸条件」（元鍾彬：韓国・韓国環境教育研究所研究員）

15： 15〜 15： 35「 Ｐ Ｉ Ｓ Ａ 調 査 と 環 境 イ シ ュ ー ： Green at Fifteen？ を
中 心 に 」（ 降 旗 信 一 ： 東 京 農 工 大 学 農 学 研 究 員 准 教 授 ）15： 35〜 15： 55「科学リテラシーと環境教育」（福井智紀：麻布大学教職・学芸員課程講師）

15： 55〜 16： 00―休憩―

16： 00〜 16： 30

総合討論― 97 ―

定例研究会

第２２回定例研究会（国際シンポジウム）の様子①
諏訪哲郎先生による趣旨説明

第２２回定例研究会（国際シンポジウム）の様子②
李在永先生による報告― 98 ―

日本環境教育学会関東支部規約
第１条（名称） 本会は，日本環境教育学会関東支部と称する。
第２条（事務局） 本会に事務局を置く。その所在地については別に定める。
第３条（目的及び活動） 本会は，環境教育の推進を目的とし，関東地区を中心に以下の活動を行う。
(1)支 部 大 会 の 開 催(2)定 例 研 究 会 の 開 催(3)ニ ュ ー ス レ タ ー 等 の 発 行(4)そ の 他 ， 目 的 を 達 成 す る た め に 必 要 な 事 業
第 ４ 条（ 会 員 ） 本 会 は 日 本 環 境 教 育 学 会 の 会 員 で ，支 部 会 員 の 申 請 を し た 個 人 及 び 団 体 を も っ て 構 成する。
第５条（会費） 会費を徴収する。金額については別に定める。
第 ６ 条（ 会 計 ） 会 計 年 度 は 毎 年 ４ 月 １ 日 に 始 ま り ，翌 年 ３ 月 31 日 を も っ て 終 わ る 。会 計 監 査 を 置 き ，
年に１回，監査を行う。
第 ７ 条 （ 総 会 ） 年 に １ 回 ， 定 期 総 会 を 開 く 。 総 会 は 会 員 の 10 分 の １ （ 委 任 状 提 出 者 を 含 む ） の 出 席をもって成立とする。総会での議決は出席者の過半数とする。
第８条（組織）(1)幹 事 会
本 会 に 支 部 を 運 営 す る 幹 事 会 を 置 く 。幹 事 は 会 員 の 中 か ら 公 募 す る 。任 期 は １ 年 と し ，継 続 はこれを妨げない。
(2)支 部 長
本会に支部を代表する支部長を置く。支部長は幹事の中から互選する。
(3)会 計 監 査
会計監査は幹事会の推薦に基づき，幹事以外の会員の中から総会により選出する。
第９条（規約改正） 規約の改正は幹事会で原案を作成し，総会で承認を得る。
附 則 こ の 規 約 は 2006 年 8 月 19 日 か ら 施 行 す る 。 第 １ 回 定 期 総 会 ま で は ， 支 部 設 立 準 備 会 が 暫 定 的に支部運営を行う。

関東支部入会申込書
掲載可否（ふりがな）

（姓）

（名）

氏名
所属名（学校名）
所属住所
所 属 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

所属Ｅメール
自宅住所
自 宅 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

自宅Ｅメール
おもな連絡先

□ 所属先

・

□ 自宅

※ 掲 載 可 否 欄 に は 名 簿 掲 載 を 希 望 し な い 項 目 に 「 ×」 を 記 入 し て く だ さ い 。
◎ ご 記 入 の う え 関 東 支 部 事 務 局 ま で 送 付 し て く だ さ い （ メ ー ル ・ Ｆ Ａ Ｘ ・ 郵 送 可 ）。
〒 252-5201 神 奈 川 県 相 模 原 市 中 央 区 淵 野 辺 1-17-71 麻 布 大 学 生 命・環 境 科 学 部 福 井 智 紀
電 話 ＆ Ｆ Ａ Ｘ ： 042− 769− 2524 Ｅ メ ー ル ： eekanto@office.nifty.jp
な お ， 支 部 年 会 費 は 2000 円 で す 。 こ れ に は ，『 関 東 支 部 年 報 』 １ 冊 分 の 代 金 が 含 ま れ ま す 。

― 99 ―

関東支部年報について
本誌は、日本環境教育学会関東支部が発行する雑誌（年報）である。
本誌に掲載された研究実践論文は、関東支部が定める執筆要項を満たしている論文を、支部会員への公募のうえで掲載したものである。なお、この論文の一部は、第６回関東支部 大 会 の 発 表 要 旨 と し て も 使 用 す る （ 論 文 掲 載 者 は 発 表 要 旨 の 執 筆 を 省 略 す る ）。
一方、本誌に掲載された上記以外の発表要旨ならびに修士・博士論文等合同発表会の発表要旨は、あくまで要旨であるため、著者が同様の内容を他の論文誌等へ今後投稿・発表することについて、本誌はこれを一切妨げない。

編集後記
昨年に続き、関東支部年報の第６号がようやく発刊の運びとなりました。
本 号 に は 、 計 13 編 と い う 、 こ れ ま で で 最 多 の 研 究 実 践 論 文 を ご 投 稿 い た だ き ま し た 。 こ の他 に も 、 第 ６ 回 関 東 支 部 大 会 の プ ロ グ ラ ム ・ 発 表 要 旨 や 修 士 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 （ 2011
年 度 ・ 関 東 地 区 ）発 表 要 旨 と 、今 年 度 の 定 例 研 究 会 の 記 録 も 掲 載 さ れ て い ま す 。執 筆 者 の 皆 さま、定例研究会での講師・話題提供者の皆さまには、この場を借りて厚く御礼申し上げます。
短 い 期 間 で の 集 中 的 な 編 集 作 業 の た め 、ミ ス や 誤 植 等 が あ る か も し れ ま せ ん 。編 集 ・ 構 成 上のいたらない点については、何とぞご容赦いただければ幸いです。
次年度も無事発刊の運びとなりますよう、第７号へのご投稿をお待ちいたしております。
（福井智紀／関東支部事務局）

日本環境教育学会関東支部年報2011 年 度
No.6
発 行 日 ： 2012 年 3 月 3 日
発 行 者：日本環境教育学会関東支部
支 部 長：阿部治（立教大学）
事 務 局：〒 252-5201

神 奈 川 県 相 模 原 市 中 央 区 淵 野 辺 1-17-71

麻布大学生命・環境科学部
TEL＆ FAX： 042-769-2524

福井智紀

E-MAIL： eekanto@office.nifty.jp

印 刷 ・ 製 本 ： 株 式 会 社 オ ー エ ム （ http://www.takuhaiprint.com/）
ISSN 1881-8668