日本環境教育学会関東支部年報 No.5

中学校における独立教科「環境」の成立の可能性と課題

山本恵，降旗信一，温山陽介，南郷展，那仁巴図，茹今，石橋明日香
YAMAMOTO Megumi， FURIHATA Shinichi, ATAYAMA Yousuke， NANGO Hiraku, NARANBATO, JO Kon,ISHIBASHI Asuka
東京農工大学［要約］
本研究は「環境」への教科化への可能性を検討したものである。本研究では「環境」の独立教科化の成立の可能性と課題を明らかにするために５段階の検証作業を行った。独立教科「環境」が成立するための仮説として設定した要件について今回の調査からはこの要件を全面的に満たしているとはいえないと結論づけた。教科化に向けた現時点での最大の課題は教科書の策定である。また調査の過程で、独立教科「環境」の有効性の判断の際に、４つの立場があることが明らかとなった。
［ キ ー ワ ー ド ］ 教 科 「 環 境 」， 教 科 化 、 学 校 教 育 , 教 科 の 目 標 、 教 科 の 内 容 、 独 立 教 科iii

１．課題と方法」などとして広く学校現場の関係者にも知筆者らは、環境保全認識の獲得のための環られてきた。in（感性）・about（知識）・for

境教育研究の中で、とりわけ中学生向けカリ（行動）のそれぞれのもつ意味や相互の関連キュラムの開発のため、教科「環境」（案）の性をより明確に把握するために in（感性）とifor（行動）の双方に関与する about（知識）本稿は、この検討結果により策定された教のあり方を問う必要がある。それを発達段階

科「環境」（案）の目標（表１）に基づき、さに対応させると、感性の豊かさをはぐくむ幼らに独立教科「環境」の成立の可能性を探る

児・小学生期と接続する中学生期がこのものである。

about（ 知識）の段階に相当すると考えられる。

目標の検討を行った。（降旗・山本他 2011）

阿 部 (1992) ii は 、 学 習 者 の 発 達 段 階 に 応 じ

中学校における環境教育のあり方に特化した生涯学習としての環境学習論として、幼児た 先 行 研 究 と し て 奥 井 （ 1998） iv は 「 in（ 感期、学齢期、成人期の 3 つの時期区分をした性）・about（知識）・for（行動」にある程度上で、「幼児期」を【感性】を育てる時期、「学対応し、かつ総合的な学習の時間や生活科と齢期」を自然のしくみや環境問題について、いった今日の学校現場の状況に即しつつ義務また人間自身や人間をとりまく文化・社会問

教育 9 年間にわたって学習指導要領的なレベ題についての【知識】を学ぶ時期とし、「高学ルでの環境教育の内容の細目を提示している。

年（さらには「成人期」）になるに従い、環境鶴岡（2009）v は「近年の中教審答申が横断的・を守り、環境問題や人間を取り巻く諸問題を総 合 的 な 学 習 を 重 視 し て き て い る こ と 」「 児解決するための【行動】をとることが環境教童・生徒と教員は、ともに環境・環境問題に育の中心課題になる」とした。このような発関 心 を も っ て い る こ と 」「 新 学 習 指 導 要 領

達段階に対応する環境教育の捉え方は「in・（2008）において『持続可能な社会の構築』

about・for の 3 つのアプローチ（石原 1993）の重要性が謳われ特に中学校社会科と理科に― 11 ―

山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁巴図・茹今・石橋明日香 （2011.3）

おいてその事が明記されていること」を根拠

要件１．教育の目標を達成するために、計画に総合的な学習の時間においては環境教育を的組織的な学習を必要とする「学習のまとま中心的に位置づけるべきとの主張をしている。

り」であること

今日の学校教育における「環境」の取り扱いをめぐっては、環境教育指導資料（国立教

要件２．他の教科では教えることのできない独立した固有の内容を有していること

育政策研究所教育課程研究センター 2007）では、「 環境問題は広範囲で多面的な問題であるこの仮説を検証する方法として考えられること、また、環境教育は、各学校段階・各教ことは、教科「環境」が成立しうるかどうか科等を通じた横断的・総合的な取組を必要とをカリキュラムとして策定・実施し評価するする課題であるということなどから、学校にことによって確認していくことである。現行

おける環境教育は、従来から特別な教科等を学習指導要領においては存在しない教科「環設けることは行わず、各教科、道徳、特別活動等の中で、また、それらの関連を図って、学校全体の教育活動を通して取り組んできており、現行の学習指導要領（平成 10 年告示）においても、環境教育を各教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間等の中で、それぞれの特性に応じ、また、相互に関連させながら学校教育全体の中で実施するようにしてきている」と述べられている。そして現学習指導要領においてもこの「学校における環境教育は、特別な教科等を設けることは行わず」との考え方は継続している。これに対して、近年、環境教育研究者の中からは「環境」の境」だが、それが仮に存在したと仮定して、「教科の目標」「教科の内容」「指導計画の作成と内容の取扱い」（案）を一定程度の合理性客観性をもって策定しうるか否か（第一段階：学習指導要領案の策定の可否段階）、また教科「環境」の学習指導要領（案）を策定した場合、その案に基づき、単元構成や教材（教科書案）、そして指導計画を策定しうるか否か（第二段階：授業計画案の策定の可否段階）、その指導計画にそって授業を展開しうるか否か、その際の教師及び生徒の反応なども検証（第三段階：授業の実施の可否段階）した上で、これらの検証結果（エビデンス）をもと教科化を求める声も上がっている。 viviiviii「教科」とは、「個人生活、家庭生活およびに総合的にその教科としての設定の妥当性を社会生活、経済生活および職業生活など」の判断（第四段階：教科「環境」が成立しうる側面を持つ「一般目標」の到達を分担するもかの判断段階）すべきであろう。その上で、のであって、「各方面にわたる学習経験」を組さらに教科化した場合と教科化しない場合の織し、「計画的、組織的」に学習せしめるためどちらが生徒の環境保全認識の向上に有効なの「組織」（1951 年学習指導要領）と定義さのかについても検証（第五段階：独立教科「環れている。したがって、教育の目標を達成す境」の有効性の判断段階）を行うことも必要るために、計画的組織的な学習を必要とするといえる。

「学習のまとまり」であり、かつ独立した固以上のような本研究の全体的なアプローチ有の内容を有しているのであれば、ある学習をふまえた上で、本稿では教員免許取得予定分野を教科化することが可能であるといえる。

者（大学生・大学院生）を対象として、前述このことを仮説として示すならば以下のようの各段階の実施を試みた。になる。
仮説：独立教科「環境」が成立するための要2.結果と考察-独立教科「環境」の可能性の検件

討-― 12 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5

2-1. 第一段階：学習指導要領案の策定の可否

設定作業上、指導資料にはない新たな言葉をこの作業を実施したのは 2010 年 10 月〜11追加することは可能とした。なお指導資料が月であり、教職課程を履修している 21 名の研小学校での実施を想定したものであることを究協力者（大学 4 年生及び大学院生）に 本研どう考えるかという点について、指導資料第究の趣旨を説明した上で教科「環境」の目標

二章第二節（３）②に「中学校教育との連携」及び内容の策定に取り組んでもらった。研究についての解説があり、ここに小学校と中学協力者はいずれも農学部または大学院農学府校の特性が述べられていることからこの記述に所属しており、中学高校理科の教員免許をを意識して検討することとした。

取得するための教職課程をほぼ履修し終わっ(4) 作業グループ内での「学年の目標」の検ており教育実習も終えている。

討(1)作業グループの設定と準備資料の配布「教科の目標」をさらに細分化したものとし

研究協力者 21 名を 3 名一組でグループ化して「学年の目標」の設定に取り組んだ。
「学年た。グループ化は任意で行ったが、中学校での目標」の設定にあたっては、生徒の発達段教育実習を行った者が各グループに１名以上階を意識してどのような順序性が考えられるは含まれるように配慮した。また作業のためかを作業グループで議論し、その結果にもとの準備資料として「環境教育指導資料（小学づき学年の目標の設定を試みた。

校編）」（国立教育政策研究所教育課程研究セ(5)研究者グループによる「教科の目標」「学ンター 2007）（以下、指導資料と記す）及び年の目標」の検討「中学校学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）

この作業を行った研究者グループの 5 名は、（以下、指導要領と記す）」の一部（指導資料

大学教員（教職課程担当）1 名、大学院生（環は第二章部分、指導要領は「学校教育法施行境教育学専攻）４名であり、このうち１名は

規則 72 条、73 条、74 条、79 条と別表第二」

翌年度から公立学校教員（中学・社会科）の「第二章各教科の第 1 節国語（20p-30p）」部採用が内定している。研究者グループは、研分）を配布し、配布部分以外の頁についても究協力者の各グループの作業を分担して観察E ラーニングシステムを利用して各研究協力し、その報告を共有した上で「教科の目標」者が閲覧できるようにした。

「学年の目標」の検討を行った。
（表 1）なお(2) 作業グループメンバーによるキーワード

研究者グループと研究協力者グループとの間の書き出しでメンバー間の重複はない。

各研究協力者は指導要領の「教科の目標」（6）教科「環境」（案）の内容づくりを確認した上で、教科「環境」の目標（案）

次に（2）〜（4）とほぼ同様の手順で、学に含まれるべきと考えるキーワードを各自３習指導要領に準じる形で教科「環境」の内容〜７の範囲で書き出した。キーワードは現在となる大項目・中項目の候補としてのキーワの環境教育の公的指針である指導資料の記述ードを書き出した結果、55 のキーワードがリ内容の中から選ぶこととし、各キーワードをストアップされた。このキーワードをもとに選ぶ際に、その出典箇所も記録した。

研究協力者全員で議論をした結果、一定のグ(3) 作業グループ内でのキーワードの共有とループ化がなされた。
（図１）さらに詳細な教「教科の目標」の検討

科 の 内 容 を 検 討 す る た め の 項 目 と し て 、「 倫作業グループ内で各自の選んだキーワード

理」「社会・経済」「環境問題」「資源」「環境を共有化し、「教科の目標」を検討した。目標と畏怖」「持続可能性」「生物・生命」「生活」― 13 ―

山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁巴図・茹今・石橋明日香 （2011.3）の８つの項目が選ばれ、項目ごとに研究協力を記述した。この調査は二日に分けて実施し者２〜３名が担当についた。さらに各項目をたため評価点数の割合を示す。（表 3）

学習指導要領案上の中項目にとみたて、各項

表３．「既存の教科で教えないことを扱って目を構成する小項目および細目の検討を行っいるか」への研究協力者の回答結果た。さらに「指導上の取り扱い事項」の策定

単元名にも取り組んだ。この作業の結果、教科「環境」（案）の内容が作成された。(表２)2-2. 第二段階：授業計画案の策定
学習指導要領に示される「教科の内容」は通常、そのままカリキュラム化されるのではなく、学習のまとまりである単元として構成される。この作業は一般には教科書作成（教科書検定段階での審査を含め）で行われるものであり、教員は教科書に示される単元構成をもとに自らの授業計画案を策している。今回は、教科書案作成までの時間的余裕がなかったため、2-1 で立案した教科「環境」の学習指導要領案の８中項目に基づき、各担当グループが単元指導計画と指導案作りを行った。

獲得点数

総持ち点数

割合

生物・生命

3784

44%

生活

316845%

環境問題

396460%

経済・社会

3964

60%

資源

528461%

持続可能性

55

80

68%

倫理

55

80

68%

環境と畏怖

4360

71%

既存の教科では教えられない内容として、「環境と畏怖」が 71%と高い割合を示している。
その理由として「自然そのものについて学ぶのが理科だが、この単元は自然をどう認知するかという我々について学ぶものである。」
等が挙げられており、「環境と畏怖」では、人々の経験や価値観によって、環境への認識が異なるという内容の単元であったことから、

2-3. 第三段階：授業の実施
各担当グループにより「倫理」「社会・経済」「環境問題」「資源」「環境と畏怖」「持続可能性」「生物・生命」「生活」の８項目の単元指
導計画と指導案（本時の指導案）が作成され、それに基づく模擬授業を行った。

理科をはじめ、その他の科目とは全く異なるアプローチの方法で環境を取り上げていたためであると考えられる。次に 60％代が 5 項目あるが、これらに共通しているのが、理科ではないが社会科やその他の教科で教えられるのではないかといった意見であった。

2-4. 第四段階：教科「環境」が成立しうるかの判断
模擬授業の実施にあたり、他の研究協力者（模擬授業の参加者）は、授業を受けながら「この授業は既存の教科（特に理科）で教えていないことを扱っているか」についての調査票への回答を行った。調査票は、０〜４段
階評価（４：（既存の教科では教えられていないことが教えられていると）とても思う、３：思う、２：思わない、１：全く思わない、０：分からない）への回答とそのように思う理由

そして、40％代と低い数値を示している単
元が「生物・生命」及び「生活」である。まず、「生物・生命」では、生物とその周りの環境や人間との関係性を調べることで、互いの関係を理解することが目標となされており、「１つの動物（生物）をじっくり調べることで、客観的に具体的にどのように生物と環境が利用し合い関わりあっているのかわかる。」
といった肯定的な意見が出ているものの、一方で「全ての範囲が理科の中でもとりわけ生物に含まれていると思う。現在、生物の中でも今回の授業のようにフィールドワークを盛― 14 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.5り込んでいる例は多々ある。」というようにその上で、これまでの第一段階から第四段

理科で十分に教えられるという意見が多かっ階までを踏まえて、４つの中から自分自身のた。また、「生活」では、ゴミから地球環境立場を明らかにしてもらった結果、（Ａ）「学を考えさせる指導計画であり、理科との違い校教育の中で環境を教えるべきでない」が１は明確ではあったが、「道徳・総合・奉仕の名、（Ｂ）「環境を独立した教科とすべき」が時間で足りるのではないか。」「ごみ拾いや１名、（Ｃ）「環境を独立した教科とすべきで分別等は、今現在学校で行なわれているので、ないし、現状のままで良い」が８名、環境科の授業として、新しく取り入れる意味（Ｄ）「 環境を独立した教科とすべきでないが、を感じない。小学校の教育範囲であると思現状のままでは良くない」が９名となった。

う。」等から、低い点数や分からないといっそれぞれの視点の主張を示していきたい。

た意見が多くなった。

まず、（Ａ）の主張は、主に２点あり、１点目は「義務教育は社会に出ていく上での社会

2-5. 第五段階：独立教科「環境」の有効性の的規範を教えるべきであるが、環境問題は現判断在進行形の問題であり、環境問題は本当に存最後に、独立「教科「環境」の有効性につ在しているのか、ということや環境保全の大いて考察を行うため、研究協力者にそれまで切さ等の社会規範が確立していないため、教の議論をもとに、教科「環境」を考察する立えるべきでない」ということ。そして、２点場として、以下のフローチャートとして示し、目は「教える上では、何らかの着地点が必要「環境」の教科化への４つの立場を整理した。とされるが、その着地点が多様すぎるため、（図 2）設定できない」ということである。
（B）の主張は、以下の通りである。「学校教育では、議論する場が少ないが、教科「環境」を位置づけることで、議論を生み出し、具体的な提案や実践を引き出し、環境に積極的に取り組める人材を育成すべきである。また、環境自体の議論も曖昧になっているため、それを明確にし、環境のためにどのように行動するか等を考えることは、将来的な個人の行動につながるのではないか。」（C）の主張は、主に２点ある。まず１点目

図２．「環境」の教科化への４つの立場「環境は、教える学問として確立しておらず、教師の考えや立場に依るところが大きいが、学校教育の中で環境を教えるべきではない

様々な立場の人間が教えることによって、生(A)

徒は、多様な考えを持つことができる。」と、環境を独立教科とすべき(B)

既存の教科による教え方を評価している点で独立すべきでないが、現状のままで良い(C)ある。２点目は「現在の学校教育の中で、教独立すべきでないが、現状のままでは良くな科「環境」に割り当てる時間を確保できるのい(D)か」「共通の着地点が設定できない」「評価基準が難しい」「 環境問題は様々な問題の発展的― 15 ―

山本恵・降旗信一・温山陽介・南郷展・那仁巴図・茹今・石橋明日香 （2011.3）

なものであるという認識から、義務教育では、れば、今後さらに精度の高い検証作業が必要その基盤になる教科を学ぶべきであり、そこであろう。今回の 5 段階の作業の中で最も大から先は個人が学べば良い」という点である。

きな壁となったのが第二段階の「授業計画案（D）の主張では、「独立教科とするには、の策定」における教科書の不在であった。環

内容が明確でない」「多様な立場があるため、境の教科化を進める際に、現時点ではこの点評価基準が難しい」「 現状だと、教師によって、が最大の課題であり中学生向け教科書（案）時間や内容に差が出る」「 環境を指導する教員の策定が急ぎ求められているといえる。

が確保できるのか疑問」などと教科化への困独立教科「環境」の有効性の判断の際に研難な点を示しているが、「環境は、今以上に学究協力者が示した４つの立場は、環境の教科ぶべき事柄であると位置づけており、「国が、化に関する議論が単純な二者択一の問題では授業数の何割は環境について触れなければなないことを示唆している。この点についてもらないという基準を設けるべきである」といさらなる検討を行うことが今後の研究課題とった、授業時間の確保を提案している。

いえよう。
表１．教科「環境」（案）の目標（別紙）３．結論と今後の課題

表２．教科「環境」（案）の内容（別紙）本研究では、「環境」の教科化へのプロセス

表３．文中に表示として、第１段階から第５段階までを示し、図１. 教科「環境」（案）の内容のキーワード実践によってそれが可能であることを検証しグループ化（別紙）ようとした。

図２．文中に表示

仮説として設定した、独立教科「環境」が成立するための要件からみると、要件１の「教育の目標を達成するために、計画的組織的な学習を必要とする『学習のまとまり』であること」については、「教科の目標」「教科の内容」を策定し、それに基づく単元指導計画と指導案を作成することができ、また模擬授業を実施することができたことから、一定程度の客観性をもってこの要件を満たしているといえる。一方、要件２の「他の教科では教えることのできない独立した固有の内容を有していること」について、研究協力者への調査結果は、教科「環境」の内容の多くが「既存の教科で教えないことを扱っている」とは認められていないことを示しており、今回の調査からはこの要件を満たしているとはいえないと結論づけざるをえない。
しかし、この二つの仮説ともに今回調査全体に要した時間の制約や調査対象者が現職教i

降 旗 信 一・山 本 恵・温 山 陽 介・南 郷 展・那 仁 巴 図 ・茹 今 ・ 石 橋 明 日 香, 中 学 校 に お け る 環 境 保 全 認 識 の獲 得 の た め の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 ― 教 科 「 環 境 」（ 案 ）の 目 標 の 設 定 ―, 環 境 教 育 研 究 （ 東 京 学 芸 大 学 環 境教 育 実 践 施 設 研 究 報 告 ） 第 20 号,15-27,2011（ 近 日刊行予定）
ii

阿 部 治 ,環 境 教 育 の 役 割 と 可 能 性 ,環 境 教 育 読 本 ,教 育 開 発 研 究 所,11-16,1992
iii

石 原 淳 ,イ ギ リ ス の 環 境 教 育 -カ リ キ ュ ラ ム ・ ガ イ

ダ ン ス ・ 7; 環 境 教 育 の 分 析 , 環 境 教 育 ,Vol.2
No.2,34-42,1993iv

奥 井 智 久 ,環 境 教 育 の 新 視 点 ,地 球 規 模 の 環 境 教 育 ,ぎ ょ う せ い,3-33,1998v

鶴 岡 義 彦 ,学 校 教 育 と し て の 環 境 教 育 を め ぐ る 課 題と 展 望,環 境 教 育 ,Vol.19 No.2,4-16vi

阿 部 治,学 校 環 境 教 育 論,筑 波 書 房 ,p195,2010vii

朝 岡 幸 彦,学 校 環 境 教 育 論 ,筑 波 書 房,p3,2010viii

諏 訪 哲 郎,環 境 教 育,Vol.20 No.2,2010

師でないことなどの今回調査の限界を考慮す― 16 ―