Title

広汎性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジー
への没入現象

Author(s)神園, 幸郎; 宮里, 秀太郎; 中, 龍馬

Citation

琉球大学教育学部発達支援教育実践センター紀要(2): 3345

Issue Date

2011-03

URL

Rightshttp://hdl.handle.net/20.500.12000/20109

琉球大学教育学部発達支援教育実践センター紀要
No.2，１－１７，２０１１．

広汎性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーヘの没入現象
神園幸郎宮里秀太郎中龍馬

AbsorptioninFantasyObservedinSchoolchildren

withPervasiveDevelopmentalDisorders
ＳａｃｈｉｒｏＫＡＭＩＺＯＮＯ＊

SyutaroMIYAZATO*＊

ＲｙｕｍａＡＩＡＲＩ**＊

本研究は広汎性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーの没入現象について、その特徴と出現の実相を検討した。小中学校に在籍する広汎』性発達障害のある児童生徒の担任教師や特別支
援教育支援員を対象に、学校場面で出現する児童生徒のファンタジーへの没入現象について聞き取り調査を行った。収集されたエピソードの分析から、次に示す5つの知見を得た。まず、第１にファンタジーの内容はそれぞれの事例に特有なこだわり行動にその起源があった。第２に、ファンタジーの表出形態は特定の人やモノに向けた自問自答様の言語的表出、描画中の独言、動作による表出などさまざまな形態が確認された。第３に、ファンタジーは、現実とファンタジーが一体化した段階から、現実とファンタジーが分離し、ファンタジーを対象化する段階へと発達的に変化した。
第４に、ファンタジーへの没入現象には、対人関係に伴う不安や不快を払拭するための防衛機制的な出現の契機と、対人関係の安定を前提として出現する契機の２つが認められた。第５に、ファン
タジーへの没入現象は、広汎性発達障害に見られるタイムスリップ現象とは質的に異なるとの見解を得た。以上の知見について、広汎性発達障害の想像性に纏わる先行研究との関連で考察された。

はじめに現に、広汎性発達障害の当事者によるインターネッ
ト上の書き込みの中にもこうした論調でファンタジ

広汎'性発達障害のある子どもは、現実と遊離したーを語った文章が散見される。広汎↓性発達障害の成独自な空想（ファンタジー）の世界に入り込み、そ人が社会生活を適応的に維持するためには、それをの結果、他者との関わりが途絶して日常の生活にさ支える影の世界としてのファンタジーの世界が重要

まざまな支障をきたすことがたびたび出現する。社な役割を担っていることが理解できる。発達期を過会性障害を中核症状とする広汎性発達障害のある子

ぎた成人の広汎性発達障害者のうち、現実と虚構をどもにとって、他者との交流場面は時として耐えが切り分けることができ、しかもファンタジーに没入たい不安や不快などの心的状態をもたらすことがあして良い場所や時間をわきまえることを獲得している。こうした不安や不快な心的状態を払拭し、脆弱る個人にとって、現実の社会生活を支えるファンタな自我を防衛するための手段として、ファンタジー

ジー世界の存在はその意義を十分に認識できる。

世界への没入が生じている可能性は容易に想像でき

一方、発達期にある広汎性発達障害のある子どもる。従来、広汎性発達障害に見られるファンタジー

にとって、ファンタジー世界への没入は、彼らの日への没入現象については、こうした自我防衛の枠組

常の生活への適応にとって相反性もしくは両義`性のみで解釈されることが多かった（辻井,１９９６；2004)。

意味を持っている。すなわち、心の理論が未獲得で、＊FacultyofEducation,ＵｎＬｏｆｔｈｅＲｙｕｋｙｕｓ,Okinawa,Japan*＊OkinawaPrefecturalkagamigaokaSchoolforSpecialNeedsEducation,Okinawa,Japan**＊GraduateSchoolofEducation,ＵｎＬｏｆｔｈｅＲｙｕｋｙｕｓ,Okinawa,Japan3３

琉大教育学部：発達支援教育実践センター紀要第２号

現実と虚構の切り分けが十分にできておらず、しかlま意図'性を示唆している。内田（1999）は、ファ

も時間と場所をわきまえずファンタジーへの没入やンタジー世界が明確に意図的に構築された世界であその表出が起きる幼児期や児童期の広汎』性発達障害

り、それゆえに操作可能な世界であると述べている。

のある子どもにとって、ファンタジー世界の存在は、こうした知見を考慮すると、ファンタジーの定義を上述した成人期のファンタジー世界が現実生活に持位置付けるために、先に述べた2軸に加えて、意図

つポジティブな意味に加えて、日常生活を阻害する

性一無意図性（あるいは、操作可能`性一操作不可能

ネガティブな意味をも合わせ持っている。つまり、`性）の軸を加える必要があるだろう。

ファンタジー世界は自我を防衛し適応的な生活を営以上の議論を総括してファンタジーを定義づける

むことに貢献するポジティブな側面と同時に、対人とすれば、定型発達の子どもに見られるファンタジ

関係を遮断し、日常生活を阻害するというネガティ

ーは、その内容が非合理的で虚構に満ち、しかもそブな側面を持ち、いわゆるアンビバレントな,性質をれらを主体が意識的。意図的に操作できる世界であ持つ現象であると捉えるべきであろう。広汎』性発達るということができる。

障害においては、幼児期や児童期に限らず青年期や一方、広汎性発達障害に出現するファンタジーは、

成人期においても、ファンタジー世界は適応上の両臨床的な観察によれば定型発達のファンタジーとは義`性をもっているが、とりわけ、広汎,性発達障害に明らかに異なった印象を受ける。彼らに出現するフ伴う症状が顕著に出現する時期である幼児期や児童ァンタジーは、主に自らが体験した過去の出来事の期においては、象徴機能の未発達や心の理論の未成断片が繰り返し再現されたり、以前のこだわり行動

立なども加わり、ファンタジー世界の存在が生活上がファンタジーに入り込み、その内容を構成していの阻害要因となる可能性が高い。生涯発達的な視点たり、時や場所をわきまえず、音声や動作などの行で広汎性発達障害の社会適応を考える上で、それぞ動となって表出されたりする。こうした観察内容は、れの発達期に出現するファンタジーへの没入現象は先に指摘した定型発達のファンタジーに見られる非避けて通ることができない重要な問題である。ファ

合理的で虚構に満ち、しかもそれらを意図的に操作

ンタジー世界が現実生活に及ぼす負の側面を改善すできる世界とは大きく異なっている。

るためにも、広汎性発達障害におけるファンタジー

そこで、本研究は広汎性発達障害に出現するファの特徴や出現の実相を的確に把握することがまずもンタジーの没入現象について、小中学校に在籍するって取り組むべき課題である。

児童生徒の学校場面における行動の中からファンタ

ところで、そもそもファンタジーとはどのようにジーへの没入現象についてのエピソードを収集し、定義されているのだろうか。ファンタジーの辞書的ファンタジーへの没入現象の特徴や出現の実相を明

意味は①空想、幻想、白昼夢、②幻想的な小説・童らかにする。そして、ファンタジー世界が現実世界

話、③幻想曲である。ところが、心理学におけるフへ及ぼす負の影響を軽減もしくは解消するための方ァンタジーの定義については、研究者間でまちまち

策を展望する。

であり、一定の見解が示されているわけではない。

方法

富田・小坂・深田（1998）の総説によれば、ファンタジーの定義を魔術的・超自然的な信念などの非合理`性に着目した定義（Woolley，1997）と、「知１．対象者覚される現実世界とは別の虚構を表象する精神作用」

広汎`性発達障害のある子どものファンタジーを筆といった虚構性に着目した定義（内田,１９８６；1999）

者らが直接的に捕捉することはきわめて難しいため、に集約し、合理一非合理と現実一虚構の2軸上でフ彼らと曰常的に接している学校の担任や特別支援教ァンタジーの定義の違いを位置付けている。また、育支援員を対象に、聞き取りによりエピソードの収箕輪（1995）は「頭で意識的に考え出した空想は`作集を行った。

り話”であり、その逆に強迫的・侵入的に沸き起こ

対象者は沖縄県内の小学校および中学校に在籍する空想は“妄想”であって、その中間にあるのがフる広汎』性発達障害もしくはその傾向のある児童生徒ァンタジーなのである」と主張し、「それは、無意の担任教師と、特別支援教育支援員である。

識的に沸き起こってくる内容に対して、意識が圧倒

全調査対象者から聴取した児童生徒の事例は２６されることなく対時して生まれてくる空想である」

例であった。なお、確定診断がなされている12事としている。ファンタジーへの意識の関与、さらに例については、アスペルガー障害が5例、高機能自3４

広汎'性発達障害のある児童生徒に出現するフアンタジーヘの没入現象（１）ファンタジーの内容

表１対象事例の障害種別内訳
障害種別

アスペルガー障害
高機能自閉症

自閉症
自閉的傾向こだわり行動との関連、ファンタジーに登場

低学年中学年高学年中学校’する場所、人、モノ、ファンタジーの構成、物

ＧＩＹＭＮ

語'性の有無、物語展開の意図性、虚構と現実のＣＤＯ

区分け、などの視点でファンタジーの内容を分

ＶＡＢＬ

析する。

ＥＪＫＺＦＨＰＲＳＴＵＱＷＸ（２）ファンタジーの表出形態
ファンタジーが出現する場面や状況、ファン閉症が3例、軽度の知的障害を伴う自閉症4例であタジーの言語的表出の有無、ファンタジーに随った。残りの14事例は「自閉的傾向」として確定伴する動作の有無などについて分析する。

診断がなされていなかった。すべての事例の障害種（３）ファンタジーの発達変化

別と学年の内訳を表１に示した。

年齢や発達に伴うファンタジーの質的変化に

２．手続き

着目して分析する。

調査は調査者が当該の小中学校に出向き、放課後(4)ファンタジーの没入と離脱の契機の空き教室において、教師および特別支援教育支援

ファンタジーに没入する直前の行動から没入員との対面による聞取りによって行われた。所要時の契機を分析する。また、ファンタジーからの間は約1時間であった。間取りの内容はすべてＩＣ

離脱が何を契機に生じるかを検討する。

レコーダーで録音された。聴取された内容はトラン（５）タイムスリップ現象との関連

スクリプ卜され、分析の一次資料とされた。

過去の経験が想起され、意識がその想起内容

３．調査内容に支配されるという点でファンタジーとの類似

調査内容は、（１）行動特徴（特にこだわり行動や性が高いタイムスリップ現象との関連性を分析

対人関係等）を含む個人のプロフィール、（２）ファする。

ンタジーへの没入に至る契機や直後の様子、（３）フ

結果と考察ァンタジーの内容や展開、（４）ファンタジーの没入状況から現実への離脱の契機、の４つであった。なお、ファンタジーの内容については、ファンタジー

聞き取りの対象とした26事例のうち、２４事例が「自が意図的に操作されているか否か（意図性一無意図分の世界に没頭する」ことがあると応えた。実に９'性)、ファンタジーに現実と虚構の乖離が存在する

割以上の事例でファンタジーへの没入現象が認めらか否か、さらにファンタジーの内容が障害種別によれるとのことであった。この回答はあくまでも担任って違いがあるかどうか、について詳細に調査され教師の主観によるものであり、聴取内容の詳細な吟た。

味が必要であるが、ファンタジーへの没入現象が日ところで、広汎性発達障害のある児童生徒に見ら常的に観察できる現象であることを示唆している。

れるファンタジーについては､「自閉的ファンタジー」「自分の世界に没頭する」ことがないと明確に応という用語が使われることがあるが、この用語につえた事例は、２例のみであった。この2事例は、ア

いては明確な定義がなされているわけではない。しスペルガー障害と診断された中学3年の男子と高機たがって、一般的にこの現象を指示する用語として

能自閉症の小学5年生の男子であり、両者ともに集適切であるとは言い難いため、調査にあたっては「自中力が落ちているような時はあるが、自分の世界に

分の世界に没頭するとき」との表現を用いて間取り入っていたり、空想の世界を展開していたりする様を行った。

子は見られず、ファンタジーへの没入を窺わせるよ

４．分析方法および分析指標

うな兆候は認められないとのことであった。

一次資料として作成された聞き取りのトランスク

ファンタジーへの没入現象を指摘された24事例

リプトについて、上記の調査内容ごとに整理し、そのうち、２事例については精神症状が顕著であった。

れぞれの調査内容について筆者を含む3名の評定者

小学5年生の女児は妄想に似た言動があり、担当のが一致して確認したエピソードを抽出して分析の対

カウンセラーによれば、精神科を受診する必要があ象とした。分析は以下の5つの指標に基づいて行わるとの所見が出されている。他の事例は、中学3年れた。

の男児であり、曰常的に被害妄想が出現しており、
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精神科による処方薬を服用しているとのことであっが示すこだわり行動についても尋ねている。ほぼすた。

べての事例において、こだわり行動が認められ、こ以上のことから、本研究ではファンタジーへの没だわりの対象はアニメのキャラクター、遊具や生活入現象が確認されない2事例と精神症状が顕著な２用具などのモノ、時間や数字、行事や場所、さらに事例の計4事例を除いた22事例を分析の対象とした。

は漫画や小説など多岐にわたっていた。各事例で報広汎性発達障害のある児童生徒に見られるファン

告されたファンタジーの内容は、その多くがそれぞ

タジーへの没入現象について、その特徴を明らかにれの事例に特有なこだわり行動との連関が強く、湧するために、先に記述した5つの分析指標に基づい

川（2007）が指摘するように広汎』性発達障害児にて関連するエピソードを中心に考察を進める。

出現するファンタジーはその起源が彼らのこだわり

１．ファンタジーの内容

行動にあることが確認された。しかしながら、それ２２事例について、担任教師や支援員から聴取しぞれのこだわり行動がファンタジーの内容として出た事柄のうち、「対象児が自分の世界に没頭するこ

現する仕方には事例によって異なり、その現れ方はとがありますか」との問いに対する回答を、内容把以下に示す3つのカテゴリーに集約された。

握ができないものを除いて、内容を明確に認識でき（１）表象化されたこだわり行動の反復再生

る陳述について、３名の評定者全員がファンタジー

現実場面において出現していたこだわり行動が、とみなした内容を分析の対象とした。その結果、単現実場面とは遊離した場面や状況において、行動水に電化製品の絵を描いた様子を述べたにすぎない内準から表象水準に変換されて再現され、反復されて容やモノを操作して遊んでいる場面を述べたものないるファンタジーがこのカテゴリーに属する。次のど、明らかにファンタジーとは認められない陳述が例は独自に作ったカレンダーの月と色について自問なされた事例が3例に認められた。それゆえ、これ自答しているエピソードである。

「12月の色は白だよね｣、「11月の色はオレンジだ

らの事例を除外した19事例に認められたファンタ

よね」と他者に同意を求めるような発話があります

ジーの内容について検討した。
広汎性発達障害におけるファンタジーの出現は、が、これらの言葉は決して他者に応えを求めている筆者らの評定による吟味を経た後でも、86.4％の高のではなく、あくまで自問自答なんです(小３．，)')。

い出現率を示した。ファンタジーの判定がなされた

また、次はアニメのキャラクターの台詞や動作を反復再生しているエピソードである。

１９事例では、１事例あたり１ないし４件のファンタジーに関するエピソードが語られていた。ファンタ

アニメの「ワンピース」のキャラクターになりき

ジーの主な種類は、次のようなものであった。まず、って、ぶつぶつとつぶやきながら、ふり動作を随伴

最も頻度の多い種類が、アニメのキャラクターに関させます。さまざまな場所でこうした行動が出現し連する内容である。「スティッチ｣、「ウルトラマン｣、

ますが、この行動はほぼパターン化されています（小「ポケモン｣「ドラえもん｣「ブリーチ」等など、さま４．｜）。

ざまなキャラクターが出現し、多彩なファンタジー

犬夜叉については、犬夜叉になりきって呪文のよを構成した。次に、車やバスなど乗り物が登場した

うな「テツサイガー(犬夜叉の持っている剣)」とり、ドライブの経験に関連して地図が題材となった

言って、実際には持っていない剣をイメージしながりするファンタジーが多くみられた。さらに、虫、ら振ﾚﾉをしています。他にも、何かしらの呪文を唱

魚、宇宙、十二支や雛祭りなど図鑑や本から得られえながら振りをして楽しんでいるようです。動き、た知識に基づいたファンタジーも見られた。年長に呪文については、すべて同じではなく、ときには蛙

なると定型発達児に見られるような架空の存在の登のような体勢で呪文をロにしながら、振りをしてい場や非現実的な展開を備えたファンタジーも出現すます（小５．Ｕ)。
Ｄは高機能自閉症、Ｉはアスペルガー障害と診断る。このように、多種多様なファンタジーの内容が認められたが、概して定型発達児に見られるようなされており、ともに知的能力は平均水準にあって、非合理的で虚構’性に満ちたファンタジーは少なく、言語的コミュニケーション能力にも重篤な問題はな

広汎』性発達障害に特有なファンタジーの内容が存在かった。他方、Ｕ児は軽度の知的障害を伴う自閉症することが想定された。

との診断がなされている。こうした事実から推測す

ると、表象化されたこだわり行動の反復再生という対象者への聞き取り調査においては、当該の事例
1）学年・事例識別記号3６

広汎性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーへの没入現象特徴を持つファンタジーは、知的水準や言語的コミ

そこで交わされた救急隊員の言葉などはリアルに再ュニケーション能力などの認知的能力の如何に関わ現しているものの、事故全体は事故現場を報告する

らず、広汎性発達障害児に広く認められるファンタ

レポーターの視点で述べられている。このエピソージーであると言える。

ドも実況中継におけるレポーターの報告という枠組みに基づいて実際の事故が再構成されているエピソ（２）こだわり対象の概念的枠組みを基盤とした再構成

ードとして理解することができる。

こだわりの対象から、ある種の概念的な枠組みが最後の例は、恋愛小説風の筋書きを作り、自分が抽出され、その枠組みに新たな構成要素を組み合わ

登場人物になって、入り込むエピソードである。

せて構成されたファンタジーがこのカテゴリーに入恋愛小説などの世界に入り込んでしまうことがある。

ります。または、恋愛小説を自分で作り、その脚本

例えば、こだわりの対象である地図上で過去のドに入り込むことがみられます。具体的に言えば、「誰ライブに関する経験が構成要素として組み合わされと誰とが付き合っている」とか「誰と誰が好きになてファンタジーが再構成されているエピソードが次って私を何とか…」と話を作っているようです。そに示す例である。

の話は、脚本内の登場人物になりきって話を進めて父親と糸満に行ったことから地図の話になり、糸いるようで、その話を進めながら楽しそうに笑って

満から地図上を北上して、５８号線とか高速の○○いることも見られます。他にもその世界に入り込み

インターとか、名護の○○まではどれくらいとか・

すぎて、「誰々がかわいそう」と言い、急に泣き出「○○に行って、○○で休憩する」「そして次は…

すことなども観察されています（小６．Ｔ)。

あとは何キロで○○に着く。そして着いたらここか

Ｔは恋愛小説や恋愛ドラマに強いこだわりがあり、ら、今帰仁村に入る」とつぶやき、両親との様々

そうした小説やドラマの筋書きを枠組みとして、現なドライブの思い出が地図上で展開されます（小５．

実の自らの日常を再構成してファンタジーを展開しＡ)。

ている。このファンタジーは定型発達児にみられる

過去の複数のドライブ経験が、地図上で組み合わそれと類似した様相を示すが、ファンタジーの世界されて新たな展開が再構成されているのである。

に入り込みすぎて、強い↓清動が喚起されることがあ

次の例は、テレビで放映される台風，情報に一時期るとの指摘を考慮すると、時として現実と虚構の区こだわりをみせていた頃に観察されたエピソードで別が暖昧な状態に陥っている可能性がある。そのこある。Ｂは、台風情報のシナリオに沿って、台風のとを窺わせる担任教師の話が次である。

位置や進路などにその都度新たな‘情報を入れ込み、友達などに手紙を書き、「いじめ大作戦」などと紙に書き、他の児童にまわしたりしているようです。

独自なファンタジーを展開している。

この時は「台風何号がどこどこに接近して」「時速何キロで上昇中、北に向かっています」「どこどこに暴風警報が発令されました」「ただいま停滞し嫌なそぶりを見せると母親に対して「いじめられてています」「急いで避難してください」といったよいる」と訴えたりしているようです。どうも本人のうに文脈については、ほとんど変化なく展開されま

中では、嘘っこではなく、ホントの世界のように感す。しかし、場所、時間、方向といった構成要素にじられているようなんです（小６．Ｔ)。

ターゲットの子を決めていじめをやろうとしているのですが、周囲の子たちがその世界に入りきれず、

ついては毎回違う内容を自分で入れ替えながら展開

上述したファンタジーに関するいずれのエピソー

します（小６．Ｂ）。

ドも、先に指摘した表象化されたこだわり行動の反次は、子どもの自宅がある高層マンションで起こ

復再生とは異なり、こだわり対象からある種の概念ったエレベーターの事故の模様をまるで実況中継の的な枠組みが抽出され、その枠組みに新たな要素がような口調で表現しているエピソードである。

組み合わせて構成されたファンタジーであることが積木などで遊ぶ際に「救急車がきました。三階と指摘できる。

四階の間で止まっています」「救急車がきました。

（３）特定のこだわり対象が多様な文脈や筋書きに到着しました。怪我人は、怪我人は何人ですか」と出現いう形で、ほぼコピー的に展開されていきます（小特定のこだわり対象となっているキャラクター、

６．Ｂ)。

人物、モノなどが、さまざまな文脈や筋書きに登場

Ｂはエレベーターの事故現場に居合わせたため、し、当該の文脈や筋書きに沿った展開がなされるフ3７

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先のカテゴリーと同様に年齢や知的水準に関わらず

アンタジーがこのカテゴリーに入る。

次の例はこだわり対象である特定のアニメのキャ観察されることから、広汎』性発達障害児のファンタ

ラクターが、多様な文脈のファンタジーに登場するジーのひとつの特性を表しているとみてよいであろというエピソードである。

う。

２．ファンタジーの表出形態

スティッチの絵を描いているときには、吹き出しもつけて「わ、逃げろ」というようにお話をつくっ

ファンタジーが出現する状況やその表出の形態にています。作文はまったく書けませんが、スティッ

ついて検討した結果、次に示すような特徴が見出さ

チの話になると、絵を描かないでもノートの5ペーれた。

ジくらいは書けます。同じスティッチが耳の形と感（１）特定の対象物へ向けた表出

情（「悲しいスティッチ」「嬉しいスティッチ」）

次に示すエピソードは、特定の対象物へ向けて言との対応についての自作のゲームにも登場します。

葉による表出がなされ、ファンタジーが展開する様

いろいろアイデアを使ってこうしたものを作ってい子を表している。

ます（中３．Ｍ)。

本児のファンタジーは、手に持っている消しゴム

こだわりの対象となっているキャラクターが登場や鉛筆に話しかけるといったように、物に対して展すると、微妙な相貌`性が作り出されたり、それによ開します。母親と登校するまでに話された内容をコって多様な情動的な変化が盛り込まれた文脈や筋書

ピー的に表出することが多いようです。例えば「早きが展開されたりなど、創造的なファンタジーの色

く起きなさい」「ちゃんとお着替えはしましたか」

彩が現れてくる。しかしながら、「作文は全く書け「早くしなさい」といったようなことを母親のロ調ない」との担任教師の指摘どおり、こうした特徴はを真似て言っています（小６．Ｂ)。
母親から対象児に向けて発せられた言葉を、Ｂがあくまでも限定的であった。

消しゴムや鉛筆に向けて話しかけ、毎朝の親子のや次も同じ事例Ｍのエピソードである。

おなじみの曰がきらきらしたような少女漫画のヒり取りの様子を再現している。このエピソードでは、ロインが、さまざまに違う展開で登場し、それぞれ

Ｂは母親の視点からの言語的表出をなぞっているこの物語にタイトルが付けられています。「闇の何ととは明らかである。そうすると、話しかけられる消か」といったタイトルです。自分で作っている幻想

しゴムや鉛筆は、そうした言葉が向けられた対象での世界のようです。（中３．Ｍ)。

あるＢ自身を表していることになる。本児が自らを少女漫画のヒロインを中心に様々に異なった筋書

象徴するものとして消しゴムや鉛筆を認識していたきの漫画が描かれ、それぞれに特徴的なタイトルがかどうかは定かではないが、少なくとも話者と聞きつけられている。担任教師によればＭに特有な「幻手という役割の上で発話がなされ、ファンタジーが想の世界」が存在するとまで感じさせるほど確かな展開されていることは理解できる。

印象を受けたとのことであった。

次の例は、自らが対話の当事者ではないと思われこだわりの対象が上述したキャラクターや人物なる場面を、指人形というきわめて象徴性の高い対象

どとは違って、食べ物へのこだわりが、多様な状況

物を使って表現し、ファンタジーを展開させている。

や文脈の中で登場し、ファンタジーを構成する例が

指人形を二つもって、何やらブツブツと話しています。何を話しているか聞こうとして近づくと、「先次である。

こだわりの対象である食べ物や弁当が、遠足やそ生、見て」と言って、話しかけてくるんですよ（小の他の行事の文脈で出てきて、それを食べているこ

６．Ｒ)。

とを空想して「おいしそう」とか独り言のように言

このエピソードは、２つの指人形をそれぞれ話し

うんですよね（小３．Ｖ)。

手と聞き手とする対話場面を表していることは明ら

本児のファンタジーは、遠足などの行事のとき、かである。残念ながら、対話内容を聞き取ることはさらには学校給食や自宅の食事場面など、さまざまできなかったようであるが、Ｒのファンタジーが指な状況や場面で登場する弁当や食べ物が関心の中心

人形という対象物の操作を随伴して展開していることなって展開する。こだわりの対象が多様な状況やとがわかる。

次の例は、先にも紹介したが、対象児が経験した場面に出現するという点で、先のエピソードと同様な特徴を有していると言える。

ある事故の状況を再現しているエピソードである。

積木で遊ぶ際に「救急車がきました。三階と四階

このカテゴリーに入るファンタジーについても、

3８広汎`性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーへの没入現象の間で止まっています」「救急車がきました。到着

描画の内容はほとんど理解不能であったというものしました。怪我人は、怪我人は何人ですか」というである。さらに、Ｚのエピソードになると、対象児形で、自分が体験した事件をほぼコピー的に展開しの関心は描画そのものより、むしろファンタジーのます（小６．Ｂ）。

展開にあって、それゆえにファンタジーの様々な局

このエピソードでは、対象児が積木を救急車、建面が重ね描きにされた結果、最終的に画用紙が真っ物、そしてエレベーターなどに見立てて事故が起き黒になったというものである。ファンタジーが描画た状況を再現した上で、言葉による状況の説明（自の対象や主題となることは特別なことではない。し己の視点）、さらには事故の際に周囲で交わされた

かし、ファンタジーが描画行為と遊離して肥大化し、言葉などが交錯して物語的にファンタジーが展開さ

Ｚのようにファンタジーの展開そのものだけに没入れている。このエピソードは先の2つと異なり、対し始めると、描画内容にまとまりがなくなるであろ

象物が対話者を象徴しているわけではないが、対象

うことは容易に想像できる。「頭の中をなぞるよう児の発話が積木による事故状況の再現の上で実現しに一点を凝視しながら表出」と表現された状態は、ていると捉えれば、ファンタジーが対象物へ向けてまさに描画行為とファンタジーが遊離して、ファン表出されていると考えることができる。

タジーが独り歩きしている状態を表しているのでは（２）独言による表出ないだろうか。こうしたことは、定型発達の児童に表出の形態として最も多いのが、独言によるもの

おいては確認されず、広汎性発達障害に特有な現象であった。独言の性質上、声の音量が弱く、不明瞭とみることができるであろう。

な発声を伴うために、発話の内容を把握することは次のエピソードは、Ｍ児が漫画を描いているとき

きわめて困難であった。ただ、担任教師などの身近の様子を担任教師が説明したものである。

な他者であれば、経験的に対象児の独言の内容を推

少女マンガが好きで、絵を描くのがとても好きで、察できることもある。次が、その例である。

それに没頭しているときは、何も聞かず、周囲がど作業をしているときでもボーつとしていて、何かのような状況においても聞かないですね。とにかく書いていても「ポワー」と何かを考えているように没頭しますね。漫画を描いているときは独り言を言始まるんですよ。そして「今、頭の中にドラえもんっていますが、よく聞くと会話をしているような感いたでしよ」と聞くと「何でわかるの」と返答しまじです。登場人物がたくさんいて、全部の名前が難すね（小５．Ｕ)。

しい名前で、漢字の名前ですね。その子がああいっ

独言の内容が他者によって理解されることは少な

た、こういった、という形で膨らみ展開されている

いが、身近な関係にある他者であれば、その内容を感じです。最近のは、ストーリーになっていて、登把握できることがあるという事実は、広汎性発達障場人物の言葉が対話形式になっています（中３．Ｍ)。

害のある児童生徒の独言は、それが指示する内容がまさにファンタジーが漫画として表出されたと言必ず存在するということを物語っている。彼らと関ってもよいようなエピソードである。漫画にはスト

わる側の関係の在り様によって彼らの独言の理解とーリー性があり、登場人物同士の対話も表現されてその共有が可能となるのであろう。

いるなど、漫画それ自体は通常の体裁を整えている（３）絵画や漫画の描画中に随伴して表出ように思える。この事例はアスペルガー障害の中学

絵や漫画を描いている最中にファンタジーが出現

３年生の女生徒であり、漫画内容の豊かさは本事例している状況は多くの事例で確認された。それらのの認知水準の高さと関係してようである。しかしな

代表的な例を以下に示した。

がら、漫画の描画中に独り言が頻発し、周囲の状況

ぶつぶつ言いながら、わけのわからない絵を描いに関係なく没頭している様子などは、広汎性発達障ていますね。その絵もぐちゃぐちゃでわけのわから

害におけるファンタジーへの没入現象を祐佛とさせないものですが、本人には話が成立しているかのよるエピソードである。

うです（小４．｜児)。

（３）他者に向けた表出

描画そのものが対象ではなく、まるで頭の中のイ

特定の他者に言葉が表出されるが、その言葉は当

メージをなぞるように－点を凝視しながら表出、結該の他者との対話を形成せず、自ら発した言葉と対果的に画用紙が真っ黒になる（小３．Ｚ)。

をなす言葉を他者から引き出すための、いわばファＩのエピソードでは、描画中に出現していた独言

ンタジーの劇化としての意味を持つ自問自答の言葉

は本人なりの物語`性を帯びているように思われるが、である場合が多い。
3９

琉大教育学部：発達支援教育実践センター紀要第２号

変化があるのだろうか。ここでは、ファンタジーの

次に示すエピソードは、他者の属性に関して自問

発達変化に焦点を絞って検討する。

自答している例である。

（１）現実（自我）とファンタジーの一体化

廊下を歩いていて、次の教室に行くまでにある先生に会うと、その先生の車の色を「めぐみ先生の車

次のエピソードは、対象認識が相貌的知覚に支配の色は～、何とか色だね～」といったように自問自され、相貌』性から派生する情動に基づいてファンタ

答しています。誰かと会ったら、その人の行動等をジーが展開する例である。

ｃは車のバックライトの形を相貌的に知覚し、随イメージして、自分が知っている知識をちょっとロに出します。しかし、その人に言っているわけでは伴する清動の正・負によって「いい車」と「悪い車」

なくて、素通トノしていきます。その先生が「何っに分けている。

て？」と言ってももういなくっているといった感じ「何とか（車種名）はいい車？」と自分で言って、です（小６．Ｂ)。

○または×で答えます（小３．Ｃ）。
Ｅはアニメキャラクターの耳の形を相貌的に知覚

次も同様なエピソードである。

「12月の色は、白だよね」「１１月の色はオレンジ

して、ファンタジーが展開する。

だよね」と同意を求めるような発話がありますが、同じスティッチが耳の形と感情（「悲しいスティ

決して他者に答えを求めているのではなく、あくま

ッチ」「嬉しいスティッチ」）との対応についてので自問自答しているだけです（小３．，）。

自作のゲームにも登場します。いろいろアイデアを使ってこうしたものを作っています（小２．Ｅ)。

次のエピソードが、いわゆるファンタジーの劇化

いずれの事例においても、対象児自身の原初的知の例である。

「メインシティーを下にくだれば、具志川ジャス

覚態様がファンタジーの中核をなしているという点コだよね」と言って、頭の中で地図を描きながら、で共通している。対象を相貌的に知覚することから他者にこの内容について、同意を求めるような質問生じる情動状態がファンタジーに侵入しているとみをします。ただし、同意の言葉は決まっていて「それば、自我がファンタジーと一体化していると捉えうそう」と答えなければならないんです。そうしたることができる。その意味では、こうしたファンタ

答え方をしないと、「そうそうと言って」とせがむ

ジーは発達の初期段階の特徴を表していると言える。

んです（小３．Ｃ）。

また、次のエピソードは、ファンタジーと現実との混同もしくは一体化を示す例として興味深い。

これは、他者を巻き込んで自己のファンタジーを実現するために、ファンタジーの中の台詞を他者かブリーチという漫画の主人公になりきって演じてら引き出すように問いかけているだけであって、決いることが見られます。例えば、授業中など、周囲して他者と質問と応答のやり取りをしているわけでに誰かがいる場合でも急にバツと立ち上がって、スはない。

キップをして、その後、漫画のことについての振りをしたレノしています（中３．Ｘ)。

一見すると、他者とのコミュニケーションが成立していると思われる場面であっても、実は単に自問

こうした行動は、広汎性発達障害児によくみられ自答しているだけのファンタジーへの没入現象である現象である。ファンタジー世界に没入すると現実

る場合が多いということも広汎'性発達障害の特徴のとの境界が暖昧になり、ファンタジーの内容が現実一つとして指摘できるかもしれない。

世界の状況と無関係に表出されてくる。先のエピソ

３．ファンタジーの発達変化

ードと同様に、自我の未熟さによって生じた現象で箕輪（1995）によれば、ファンタジー世界は、あるあるとみることができる。先に指摘した箕輪

現実世界の一部とみなされる第１段階から、現実と(1995)の発達段階によれば、この段階は第１段階

は異なる世界としてファンタジー世界が分離し始めに相当するのであろう。

る第２段階、現実とは別個の世界であり、現実には（２）現実とファンタジーの不分離

何の意味もない世界と捉える第３段階、そして、フ箕輪(1995)の第２段階、すなわち、現実とは異なァンタジーが現実を象徴するもの、いわば人とそのる世界としてファンタジーの世界が分離し始める段影のように対応した関係となる第４段階というよう階が、この時期に相当する。次は、被害関係念慮をに発達的に変化するという。定型発達においては、

示す中学3年の男子に関するエピソードである。

こうしたファンタジーの経年変化が確認されている中学２年生になったあたりから被害妄想的な内容が、広汎性発達障害においてはどのような発達的なを頭の中で繰り返し反濁していることが観察されて4０

広汎性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーへの没入現象

います。主に鏡に自分を映し、それをじっと見なが力，…」と話を作っているようです（小６．Ｔ)。

ら話しかけていたり、人がいない方へ向かって話し

このようにファンタジーを自作の漫画や恋愛小説ていたりいる様子がみられました（中３．Ｗ)。

に表現できるようになると、次に示すエピソードの「誰かが自分が登校するまでじっと見ていた」とように他者とファンタジー世界を共有することがでいったような内容で、全体的な展開を話しているのきるようなる。

ではなく、キーワードや何かしら展開の一部をブツ

この本を読んで誉めてくれる友達ができたことで、ブツと独り言のように話しています。このようなこ本児も落ち着いて学習に取り組むことができるようとは、お笑いのモノマネを茶化された体験から、人です。この友達ができたことで、安定しているように見られていることに敏感となり、登校時に車に乗です。それまでは、多くのトラブルがありました（中っているおじさんと目が合っただけで、自分に対し

３．Ｍ)。

て何か思っていると意識してしまい、その出来事か

次も同様なエピソードである。

ら－人でストーリーを作り、反倒しているようです。

最近は、こうしたアニメのキャラクターを描くと（中３．Ｗ）

きには、特定の友達と「こうやったらポケモンはど

こうしたことは、広汎`性発達障害の思春期や青年期前期にしばしば観察される現象である。いじめやうなる」「キックさせよう」といった2人だけの世界を作って相談しあいながら絵を描くことも休み時

中傷を受けた自己が対象化して捉えられている点で、間などに見られます。この子とは皆で遊んでいると先に指摘した現実と虚構が一体化した状態とは質的きより楽しそうです。この子とは、空想の世界の話に異なっている。しかしながら、過去のいじめや中をしますが、担当教諭や他のお友達とはあまり話し

傷に随伴して生じた自己の'清動を現実の他者との関をすることがありません。この2人だけの世界のよ係に投影していることから、ファンタジー世界と現うです（小３．０)。

実をまだ明確に区分けできているわけではなく、両このようにファンジーの世界を対象化できるよう者が重なり合う局面が存在していることを物語ってになると、そのファンタジーを共有できる他者、いいる。

わゆる同好の士が出現する。そうした他者とのやり（３）現実とファンタジーの分離取りが豊富になるにつれて、情緒的な安定が図られ、この段階は、ファンタジーの世界を現実とは異な対人関係の改善がもたらされるようになる。こうし

る別の世界として対象化して捉え、そのファンタジ

た結果は、ファンタジーの発達が広汎`性発達障害のーの世界を楽しむことができる時期、すなわち箕輪

社会性の発達に促進的に作用することがあることを（1995）の第３段階もしくは第４段階に相当する。

示している。

次に示すエピソーは、自己のファンタジーを漫画

４．ファンタジーの没入と離脱にしてタイトルまでつけて対象化し、楽しんでいる

ここではファンタジーへ没入する条件や契機、さ例である。

らにはファンタジーから離脱して現実へ復帰する際

ファンタジーを少女漫画にして、専用のノートにの条件や契機について記述する。

描き、本を作っています。タイトルもあって「闇の（１）ファンタジーへの没入の契機

何とか」というタイトルです。漫画にはたくさんの広汎性発達障害のある児童生徒に出現するファン人物が登場します。みんな顔も違いますし、性格もタジーは、彼らが不安や不快な状態に陥った時に自違います。その子がああいったこういった、という我を守るための防衛機制としての役割を担っている形で膨らみ展開されている感じです。・・・自分のと言われている（辻井、1996;2004）。以下の例は、好きなことについては、相手の時間にも関係なくず

こうした契機で出現したファンタジーを示している。

っと話していますね。この子はこんな性格でという怒られたときに、「もういいよ、・・だから」とことについて、すべての登場人物の説明をおこない、捨て台詞を言って、絵を描くことをしていますね。

現状でどこまでかけているかについて一生懸命に他

この前、怒られたとき、授業風景の絵の中に、私（教者に伝えていますね（中３．Ｍ)。

師）が怒ったときの台詞を書いていました（小３．

次も同様なエピソードである。

０)。

恋愛小説を自分で作り、その脚本に入り込むこと

図工や体育のように自分が好きな教科のときは、がみられます。具体的に言えば、「誰と誰とが付きあまりないのですが、苦手な漢字の書き取りになる合っている」とか「誰と誰が好きになって私を何とと、すぐにスティッチの絵を描きはじめます（小２．
4１

琉大教育学部：発達支援教育実践センター紀要第２号

E)。

変化し、ある程度の自己制御が成立している例であこれらのエピソードは、教師から怒られたり苦手る。

な課題に直面したりした時など、自らが不安や不快先生が前に立っていて、児童が席を立ってもおかな』清動状態に陥った時に、快の感情をもたらしてく

しくない状況においては、自由になって自分の世界れる絵を描きながらファンタジーに没入することで、に入って手を叩きながら走ってオープンスペースに不安や不快な感`盾を払拭しようとしていることを表行きます（小５．Ａ）。

しているものと解釈できる。

場や状況の束縛条件が緩いときに限って、ファン

ファンタジーに没入する契機として、上述した防タジーへの没入が生じるということを示すエピソー

衛機制的な役割を持ったファンタジーに加えて、次ドである。その意味では、ファンタジーへの没入がに示すような遊びやこだわりの延長上でファンタジ

自らの意思である程度、制御できていることを示し

ーに移行していく例も確認された。

ている。

ある人の靴下の柄に関心を示し、質問を繰り返す

最後は、ファンタジーへの没入が厳密に自己制御

うち、靴下そのものがこだわりの対象になってしまされている例である。

いました。他者が履いている靴下が目に入ると、微絵を描くのは多くの場合、給食時間の始まる前と笑が現れ、そのうち微笑みながら教室を歩き始めま

その後の昼休みに描きます。昼休みに描くときでもす。その後、「○○さんのくっした」「○○さんの予鈴に合わせて終了することができ、ファンタジー

くっした、さ～わ～る～な～」「○○先生のくっしを自分で使い分けることが可能なようです（中３．

た」などと、つぶやきながら歩きまわるのです（小

Ｍ)。

５.Ｐ)。

時間、場所のコントロールが可能になってきておこのエピソードは、まさに遊びやこだわり行動にり、ここの場所、時間以外には一切話を展開しなく随伴するプレイフルでポジティブな情動が次第に高なっています。また、場所を密室から図書館のよう揚して、ファンタジーの世界に移行し、没入してしな2人だけの空間が作れないような所に移動したとまう例を示している。

ころ、強い否定を示し、場所を移動するように要求します（小５．Ｆ)。

以上のように、ファンタジーへの没入の契機としては、不安や不快を払拭する防衛機制に加えて、遊上記の事例では、ファンタジーへの没入が特定のびなどに伴うポジティブな｣清動の高揚という２種類

時間や場所でしか生じず、明らかに自らの意思でフがあることがわかった。

ァンタジーへの没入が制御されている。現実の場面（２）没入状態の制御

や状況に不具合が生じないように、いわば適応的にファンタジーへの没入は、それぞれの事例によっファンタジーへの没入が生じているといえる。

て出現する状況や場面が異なっていた。そこで、こファンタジーへの没入状態が、自らの意思で全くこでは状況や場面との関係でファンタジーへの没入制御できない水準から、環境の束縛条件が緩いときを自ら制御できるかどうかという点に焦点を絞ってには自己制御が働く水準、そして厳密な自己制御に記述する。

基づいて特定の時間や場所に限定して出現する水準

まず、次に示すエピソードは状況や場面に合わせにまでわたっていることが明らかになった。

てファンタジーへの没入を制御できない例である。

（３）離脱の状況

授業中に突然、前触れもなく、何か笑い出したり

ファンタジーへの没入状態が終了する契機としてしてますね。「何？」と聞くと「魚」といいますね以下に示すような3つのタイプがあることがわかった。

（小３．Ｋ)。

まず、他者からの声かけなどの注意喚起によって、授業中に誰がいてもパッと立ってスキップをしてファンタジーからの離脱が起きる場合である。以下

漫画のことについて振ﾄﾉをしたりしていますね（中がその例である。

３．Ｘ)。

没入時に担当教諭が質問してもそれに応答するこ

両事例ともに、ファンタジーに没入すると授業中とができます。また担当教諭が「今は、それをするにも拘わらず突然に笑いやふりが出現するというもときではないよ。あとでしょうね。」と促すと素直ので、ファンタジーに随伴する行動が場面や状況とに応じ、直前までやっていた課題に取り組めます（小は無関係に表出されている。

３．Ｖ)。

次は、場や状況によってファンタジーへの没入がこのように他者の注意喚起で離脱が可能な事例で4２

広汎`性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーへの没入現象

1±、離脱後に再びファンタジーに没入することがあき金となって、過去の同様な体験が想起されると述り、完全離脱が難しい場合が多かった。

べている。しかも、タイムスリップ現象は心的外傷

次は、ファンタジーの展開が－通り終了する時点
自分の世界に入っているような時については、あ後ストレス障害と多くの類似性を持つことが指摘されている。タイムスリップ現象が過去の外傷体験に根ざしているとすれば、随伴する感情は当然のこと

る程度、自分の中での区切りがついていたら終わっているように感じます。宇宙については、隙間があながら負の情動が中心となる。杉山（1994）で取り上げられたタイムスリップ現象を示す9名の全症っても終わるときはあるため、絵についても完成し例において、タイムスリップ現象に随伴する清動はたら終わるようです。そして、終わってから連続しすべてが怒りや悲しみなどの負の情動であった。一てやることはあまりなく、しばらくの間はやらない方、広汎性発達障害に見られるファンタジーへの没ようです（小４．１)。

入現象に随伴する情動は、これまで取り上げてきた

このタイプは、ファンタジーからの離脱後に、再び没入状態が生じることはほとんどなかった。

エピソードに見られるように、すべてが快の情動、

最後は時間や場所などの環境の状況に合わせて適指摘したように、ファンタジーの内容自体がこだわ

で、離脱が生じる例である。

もしくは』快の情動と推察される情動であった。先に切にファンタジーからの離脱ができる例である。

り行動や遊びに纏わるものであることから、当然の昼休みに描くときにおいても予鈴に合わせて終了

ことながらファンタジーへの没入現象には`快の情動することが可能であり、ファンタジーを自分で使いが随伴することになる。それゆえ、ファンタジーへ

分けることが可能なようです（中３．Ｍ)。

の没入が、不安や不`快を払拭するための防衛機制とこのようにファンタジーからの離脱を自已制御でして作用するのであろう。

きる事例においては、環境への適応`性、とりわけ社

このように、ファンタジーへの没入現象が遊びや会的場面における適応性が高まることが予想できる。

こだわり行動との類似性が高く、快の情動を伴うのアスペルガー障害のＭは、通常の学級において対人に対して、タイムスリップ現象は過去の外傷体験に関係は限定的であっても漫画を仲立ちとした友達が起因している関係から、負の`清動を随伴している。

存在し、適応的な学校生活を営んでいる。

両者は随伴する`清動において大きく異なると言えよ５．ダイムスリップ現象との類比う。

自閉症に見られる特異な記憶想起現象として、過第２は、想起される体験の内容についてである。

去の出来事をあたかも今体験しているかのように行

タイムスリップ現象では過去の外傷体験が繰り返し動することがある。これを杉山（1994）は自閉症再現され、そのたびごとに同様な情動状態に陥るこのタイムスリップ現象と呼び、その臨床的な特徴をとになる。別名、フラッシュバックとも呼ばれるよ明らかにした。それによれば、タイムスリップ現象

うに、過去の体験とそれに伴う清動が時間の経過には、知的に比較的高く、しかも優れた記'億能力を持左右されず。そっくりそのまま再現されるのがタイっているものの、情緒的に不安定な自閉症にしばしムスリップ現象の特徴であると言うことができる。

ば現れ、感情的な体験が引き金になって、過去の同様な体験が想起されるとのことである。さらに、そこれに対して、ファンタジーの内容はさまざまな体の過去の体験をあたかも現在の、もしくはつい最近

験や経験の内容が付加されたりして、時とともに次第に変化する。

の体験であるかのように扱うところに大きな特徴が第３に、ファンタジーへの没入と離脱は、先に指あるとしている。

摘したようにある程度自らの意思によって制御する

本研究で取り上げてきた広汎性発達障害に見られことができるが、タイムスリップ現象は、現在の感るファンタジーへの没入現象は、過去の体験をあた

情的な体験が引き金となって、いわば自動的に生起かも現在の体験であるかのように扱うという点で、される側面が強い。

杉山（1994）が指摘したタイムスリップ現象と類

以上のように、ファンタジーへの没入現象は、随似した特徴を持つと言える。しかしながら、ファン

伴する情動の質の違い、時間による内容の変化、そタジーへの没入現象は、次のような点でタイムスリ

して没入・離脱の自己制御の可能性、といった点で、ップ現象と異なることが指摘できる。

タイムスリップ現象とは異なることが指摘できる。

まず、第一に情動との関係である。杉山（1994）

それゆえ、恐らくファンタジーへの没入とタイムス

は、タイムスリップ現象が現在の感情的な体験が引

リップは異なる現象として見た方がよいであろう。
4３

琉大教育学部：発達支援教育実践センター紀要第２号

タイプで創造的活動の乏しさが、想像力の障害によるものなのか、あるいは新奇で創造的な描画をする

総合考察

ための視空間的なプランを実行することの問題なの本研究で明らかになった広汎'性発達障害のある児かという議論である(Honey,Michelle,McConachie，

童生徒のファンタジーへの没入現象は、定型発達の2007)。この議論は、自閉症全般に見られるステレ

子どもたちに見られるようなファンタジーとは質的オタイプで創造性を欠いた反復行動もしくはこだわに大きく異なっていた。広汎』性発達障害に出現するり行動（Kanner，1943；Ｂｉshop，1989）が、心のファンタジーは、主として断片化された過去の体験

理論の欠如に起因すると見るのか、はたまたプラニが反復的に再現され、しかもその内容はそれぞれのング能力等の実行機能の障害によるとみるのかとい事例に特有なこだわり行動と密接な関係があった。

った、自閉症の原因をめぐる従来の理論的枠組みの論争に繋がっている。

また、彼らのファンタジーは現実世界との区分けが画然としておらず、さまざまな場面で両者の倒錯本研究で明らかになったように、広汎性発達障害が生じた。例えば、いかにも現実場面で他者に問いのある子どもが示すファンタジーの内容は、それぞかけているような言葉使いであっても、他者との間れの事例に特有なこだわり行動を反映していた。まで質問と応答のやり取りが実現されているわけでは

た、湧川・神園（2006）は、自閉症児に特有なこなく、あくまでも自分のファンタジー世界におけるだわり行動の発達的変化を記述する中で、自閉症児

展開をなぞって劇化しているに過ぎなかったり、あに出現するファンタジーの内容がこだわり行動にそるいは授業中に突然立ち上がって踊りだしたりといの起源を持つことを指摘している。定型発達の子どったようなエピソードが確認された。ファンタジー

もが示すファンタジーとの異質性を顕著に表す現象

世界と現実世界との境界が暖昧で、ファンタジーのが、こだわり行動に基づくファンタジー内容の構成

内容が現実世界へはみだし、しかもそれを自分で制である。自閉症に見られる反復行動やこだわり行動御できないために生活のさまざまな場面で適応上のの認知的基盤を、心の理論の欠如による想像性の乏問題が生じていた。

しさに求めるか、もしくは、視空問プラニングなど

広汎性発達障害に出現するファンタジーの没入現の実行機能の障害に求めるかという先に述べた議論

象が、定型発達児に見られるファンタジーと異なると合わせ考えると自閉症に出現するファンタジーののはどのような背景もしくは原因が想定できるだろ

特性がより多角的に詳細に把握できる可能性がある。

うか。このことに関わる議論として自閉症児の想像

次に、自閉的ファンタジーが生成される背景ある性を巡る問題がある。ScottandBaron-Cohen

いは動因についてである。一般に、広汎性発達障害(1996)やCraigBaron-Cohen,＆Scott(2001）は、にみられるファンタジーへの没入は、対人的な場面

自閉症スペクトラム障害が想像的描画の試み、例えにおける不安や恐`怖に対する彼らの自閉的防衛を成ば存在しない人間（頭が2つある人間）を描かせるし遂げるために利用されるものであると言われてい課題において困難を示すのは、信念が現実からどのる(辻井，1996;2004)。つまり、ファンタジーに浸ようにデカップリングされるかを理解する際（メタることで、外界との接触を遮断し、その結果、自我

表象的理解）の欠陥を表わしていると見ており、すを防衛しているというのである。ところが、筆者のなわち、それは心の理論（ＴＯＭ）機構の異常性と臨床経験によれば、対人的な不安や恐怖を喚起しが繋がっていることを示唆している。

ちな、いわゆる見知らぬ他者（ストレンジャー）と他方、LeeversandHarris(1998)は自閉症児のの接触場面においてはファンタジーへの没入は見ら

困難性は、想像性もしくは精神状態の理解にあるとれず、見知らぬ他者との愛着関係が構築され、見知いうよりも、むしろ全体的に新奇な描画をするためらぬ他者が特定の他者となり、そして愛着対象としの視空間的なプランを実行するところにあると提案て認識されるようになった段階で、ファンタジーへした。また、HarrisandLeevers（2005)では、自の没入現象が出現する傾向があった。これらの臨床

閉症児はふり遊びができ、その特有な論理を理解で的な認識から、自閉的ファンタジーは対人場面の不きるけれども、限定された、もしくはステレオタイ

安や恐怖に対する防衛機制として出現するという従プなやり方でしかふり遊びができないという証拠が来の解釈とは異なって、愛着関係を基盤とする対人提出されている。

関係の在り様によって規定されるという仮説を提起できる。本研究では、ファンタジーへの没入の契機

この論争は、自閉症の子どもに見られるステレオ4４

広汎'性発達障害のある児童生徒に出現するファンタジーへの没入現象

として、不安や不快な情動状態に陥った時にそれら

Kanner，Ｌ・（1943）Autisticdisturbancesofを払拭するように出現する防衛機制的なファンタジ

affectivecontact、NervousChnd,２，２１７－２５０．

ーに加えて、先に指摘したように環境における安心

Leevers,Ｈ,IandHarris,Ｐ.L,（1998）Drawing

感が保障され、快の情動状態にある場合に、時とし

impossibleentities：Ａｍｅａｓｕｒｅｏｆｔｈｅて快情動が昂じて生じるファンタジーが認められた。

ｉｍａｇｉｎａｔｉｏｎｉｎｃｈｉｌdrenwithautism，

こうした事実は、ファンタジーの出現の契機として、

childrenwithlearningdisabilities，ａｎｄ

対人関係を含む環境の安心・安全が確保されること

ｎｏｒｍａｌ４－ｙｅａｒ－ｏｌｄｓＪｏｕｒｎａｌｏｆＣhildが条件となる場合があることを示唆している。ファPsychologyandPsychiatry,３９(3),399-410．

ンタジーへの没入現象に対する介入や支援を考える

箕輪祥子（1995）ファンタジーの世界に関する－考上で、ファンタジーが生成される背景や動因を明ら察―その発達的側面・咋曰・象徴性について－、かにすることは重要な意味を持つと言える。

曰本女子大学教育学会「人間研究｣、３１，７１－７７．
Scott,ＲＪ.,＆Baron-Cohen,Ｓ・（1996）Imaging

謝辞realandunrealthings：Evidenceofa

dissociationinautisｍ・JournalofCognitive

本研究の聞き取りにご協力いただいた小学校と中

Neuroscience,８(4),371-382．

学校の先生方、特別支援教育支援員の皆様、さらに杉山登志郎（1994）自閉症に見られる特異な記`億は保護者の皆様に厚くお礼を申しあげます。ここに想起現象一自閉症のｔｉｍｅｓｌｉｐ現象一精神神経

記して感謝の意を表します。

学雑誌、第96巻、第４号、281-297．

富田昌平・小坂圭子・深田昭三（1998）子どものフ

附記ァンタジーに関する文献展望広島大学教育学部紀要、第一部（心理学）、第47号、163-171．

本研究は「科学研究費補助金、課題番号18530521」

辻井正次（1996）自閉症児者のにころ」を自閉の助成を受けて行われたものである。

症児者自身が探し求める場一高機能広汎性発達障害(高機能自閉症・アスペルガー症候群)への心理療法的接近から－（特集自閉症）イマーゴ、

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