日本環境教育学会関東支部年報 No.5

学校 ESD 実践における「能力・態度」育成に関する予備的考察
A Preliminary Consideration on Capability and Attitude in ESD Practice at School
小玉敏也
KODAMA Toshiya
埼玉県入間市立藤沢南小学校【要約】本研究では、学校での ESD を総合的学習の中で授業化する際の課題を、子どもの「能力・態度」育成という観点から考察を行った。その結果、総合的学習と ESD は、「能力・態度」育成の面で部分的な親和性が認められるものの、価値観育成への志向性、育成すべき思考力の内容、背景とする社会観が相違することが明らかになった。導き出した三つの課題を踏まえて、学校 ESD 実践を構想する際の前提的な論点を、子どもの「権利」の尊重、教師の系統的指導という授業論の観点から整理した。
【キーワード】ESD、学習指導要領、総合的な学習の時間、能力・態度、キー・コンピテンシーの考察を試みる。この育成すべき「能力・態度」

１．問題の所在
学校での持続可能な開発のための教育（ESD）は、新学習指導要領に「持続可能な社会」の文言が入に、両者の教育／学習観の関係性が象徴的に現れると考えたからである。

ったことや、ユネスコ・スクール加盟校の増加によって、ESD 概念の普及期から実践の展開期に移２．研究目的・方法行してきたと言えよう。とくに、総合的な学習の本研究では、上記の問題を解明するために、ま時間（以下「総合的学習」）は、授業時間数が削減ず総合的学習の「能力・態度」観について、PISAされたとはいえ、ESD を実践する主要な時間とし（国際学習到達度調査）の動向と関連付けながらて期待され、「ESD 実践を総合的学習の中で実践す学習指導要領の内容を分析することにする。次に、る」という言説は、教育関係者の一般的な理解にESD と学習指導要領が背景とする社会観に着目し、なっていると思われる。

その相違点が両者の「能力・態度」観に与える影

しかし、この言説ははたして妥当なのだろうか。

響について考察する。それらの検討から、ESD をというのは、新学習指導要領における総合的学習

総合的学習の中で実践する際の、育成すべき「能の内容再編にともなって、ESD 実践のあり方も再力・態度」をとらえる基本的な論点を提示したい。

考を迫られているからである。そもそも、国際的

なお、本研究で扱う「能力・態度」とは、総合な議論と運動から提起された ESD と、国内教育政的学習の「3 つの視点」に基づく例示群（文部科策に規定された総合的学習は、異なるカテゴリー

学省，2008，pp.50-51）と、PISA の「キー・コンのものである。両者の教育／学習観を慎重に比較ピテンシー（3 つのカテゴリー）」（ドミニクら，検討したうえで、学校での「ESD 実践の原則」（ユ2008，pp.210-218）と、ESD の「育みたい力」（DESD

ネスコ，2010，pp.33）を確認しないと、ESD と称

関連省庁連絡会議，2005，pp.153）を包括して総する実践は拡大しても ESD に価する実践は見当た称するものであり、「能力・態度」の定義に関するらないという事態にもなりかねない。そこで、本議論や研究には深く立ち入らないこととする。

研究では、「総合的学習は、どのように取り組めばESD 実践と言えるのか」という問いを立て、授業

３．総合的学習における「能力・態度」観における「能力・態度」育成という観点から若干― 27 ―

今次の学習指導要領の主要な改訂点は、横断日本環境教育学会関東支部年報 No.5

いる（国立教育政策研究所，2010，pp.13）。
表2な評価規準/方法が開発されなければならない。

ESD の視点に立った学習指導で重視する

５．おわりに：誰のための「能力・態度」育成か？

能力・態度²⁾「知識基盤社会」であれ「持続可能な社会」でキー・コンピ

あれ、一つの社会観に基づいて教育活動を展開すンテンシーることは、あるジレンマを引き起こす。広田（2005，（OECD）

pp.11）は、教育システムが果たす機能として「社①批判的に思考・判断する力相互作用的会化機能」（学校が、そこで学ぶ者を別の存在に変②未来像を予測して計画を立てる力に道具を用容させる機能）と「分配機能」（学校が、そこで学③多面的・総合的に考える力いるぶ者を社会の様々な部分に振り分けていく機能）④コミュニケーションを行う力

異質な集団という二つの側面があることを指摘している。し⑤他者と協力する態度で交流する

たがって、どちらの社会観を採用しようとも、国⑥つながりを尊重する態度

自律的に活の教育政策による「分配機能」（質の高い労働者の⑦責任を重んじる態度

動する確保、効果的な労働力の分配など）の発現は、授ESD で重視する能力・態度業による「社会化機能」（子どもの知的／精神的変
この整理は、総合的学習と ESD の「能力・態度」

容・成長など）に価値をおく一般の教師の姿勢と、育成の相違点を埋め、キー・コンピテンシーとの時に矛盾する事態を招来する。このジレンマを視整合性を図るという意味で重要であり、今後の学野に収めつつ ESD 実践を構想するとしたら、教師校 ESD 実践において参照されるべき指針になるとは「その能力・態度は誰のために育成するのか」考える。焦点となる価値観育成の問題は、この表という問いを立てて、子どもの側から ESD 実践をに組み込まれていないが、「具体的な課題の発見・とらえ直さなければならないのではないか。その探究・解決の過程で、児童生徒自らが持続可能なポイントは、なにより国際的な ESD に関する議論社会づくりに関する価値観を身に付けていくこと」 から導き出す必要があるだろう。
一つは、「能力・態度」育成を子どもの「権利」（同書，2010，pp.11）ととらえ、活動を通じての問題としてとらえる観点である。そもそも ESDESD の価値観を獲得させる考えを示している。
しかし表 2 の内容は、子どもにとって複雑かつの背景には、開発途上国の子どもに質の高い基礎高度な認識・精神活動であるために、「どの子ども教育（識字、健康、ジェンダーなど）を提供するにも育成は可能なのか」「成績上位の子どもだけがことを含んでおり、「教育は人権の一つ」（ユネス獲得できる内容なのではないか」といった能力格

コ，2005ｂ，pp.189）という考えを基盤としてい差の問題に結びつく可能性がある。ドイツにおける。つまり、総合的学習で行う ESD 実践では、図る ESD が「教育の構造的不平等の解消によって統2 の構造的な「能力・態度」観をすべての子ども一的な質を保証しようとする教育改革の流れ」にに保障すべき「権利」の問題として理解しなけれ位置づき、成績が下位の生徒ほど価値の転換とコばならないのである。その際、持続可能な社会構ンピテンシーの獲得が期待される状況にある（高築のための人材育成という要請は客観的にあると

雄，2010，pp.45）ことを参照すれば、この問題は、しても、現代社会の諸課題と矛盾を批判的に読み授業論の重要な課題として事前の解決策を講じる

とき、その背景を多面的・総合的に理解し、他者必要があるだろう。また、教師の指導の混迷が再と協同で課題解決のために参加・行動する諸能力び「這いまわる経験主義」に陥らないように、子は、子どもが生きていくうえで不可欠の「権利」どもの認識と発達に基づいた系統的な指導と適切であることを授業の原点として再確認しなければならない。

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小玉敏也 （2011.3）

もう一つは、「子どもにとっての『持続可能性』テンシー：人生の重要な課題に対応する」，ドミとは何か」という問いを授業の中に組み込むこと

ニク・S・ライチェン；ローラ・H・サルガニクである。たとえば、一つのテクニックとして表 2

編『キー・コンピテンシー：国際標準の学力をのような｢能力・態度｣を育成することは可能かもめざして』，明石書店，pp.86-125．

しれない。しかし、それらの思考・実践活動が、ドミニク・S・ライチェン；ローラ・H・サルガニ

子どもの素朴な生活意識や実感に根差し、地域社

ク，2008，「キー・コンピテンシーの定義と選択会の現実に結びついていなければ表層的な「能[概要]」『キー・コンピテンシー：国際標準の学力・態度」しか育たないだろう。ユニセフは、先力をめざして』明石書店，pp.200-224．

進国にもある基礎教育の問題として中・高等学校

神野直彦，2010，『「分かち合い」の経済学』，岩波の中退者問題や雇用問題にふれているが、その基書店．

礎教育にアクセスできない日本の子どもにとって

小玉敏也，2010，「社会と自己の『つながり』を考「持続可能性」とは何か、先進国の子ども独自のえる ESD の授業」日本子どもを守る会編『子ど「持続可能性」とは何か、という真摯な問いをもも白書 2010』，草土文化，pp.218-219．とに授業を実践することが、日本での ESD 実践の

国立教育政策研究所，2010，『学校における持続可

本質的な意義であると思う³⁾。

能な発展のための教育（ESD）に関する研究中間報告書』，国立教育政策研究所教育課程センター．

注

水原克敏，2010，『学習指導要領は国民形成の設計

１）この図は、水原（2010，pp.236）による「新書：その能力観と人間像の歴史的変遷』，東北大三層構造の学力観」を改変して作成した。

学出版会．

2）国立教育政策研究所の一覧表には、表 2 の内容

文部科学省，2008，『小学校学習指導要領解説：総以外に詳細な「能力・態度」が明記されているが、紙面の都合上割愛した。

合的な学習の時間編』，東洋館出版社．
高雄綾子，「公教育制度における ESD の意義の考
察：ドイツの『ESD コンピテンシー・モデル』

3）このような問題意識をもとに行った総合的学習
実践は、小玉（2010）を参照のこと。

をめぐる議論と評価から」，『環境教育』，20（1），pp.35-47．

引用文献

ユネスコ，2005a，『持続可能な未来のための学習』，

バリー・マックゴー，2008，「はじめに」，ドミニ

阿部治・野田研一・鳥飼玖美子監訳，立教大学

ク・S・ライチェン；ローラ・H・サルガニク編『キー・コンピテンシー：国際標準の学力をめ

出版会．
ユネスコ，2005b，「国際実施計画」（佐藤真久・阿ざして』明石書店，pp.17-18．

部治監訳），ESD-J 編『「ガイドブック「未来を中央教育審議会，2008，『幼稚園、小学校、中学校、つくる教育」をつくる！」，特定非営利法人「持高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議，改善について』，文部科学省．

pp.173-193．

DESD 関係省庁連絡会議，2006，「わが国におけるユネスコ，2010，「国連持続可能な開発のための教『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』実

育の 10 年中間年レビュー：ESD の文脈と構造」，

施計画」，ESD-J 編『「ガイドブック「未来をつ国立教育政策研究所国際研究・協力部．

くる教育」をつくる！」，特定非営利法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議，
pp.149-172．
ドミニク・S・ライチェン，2008，「キー・コンピ― 32 ―