授業評価アンケートによる講義の検討
─ 2004 年度前期調査結果の分析と提言 ─

森

和夫、福嶋

司、竹内道雄、梅田倫弘、間下克哉

大学教育センター

教育評価・FD 部門

Examination of the lecture by the questionnaire of class evaluation-Analysis and proposal of result at the first term of fiscal year 2004Kazuo MORI, Tukasa FUKUSHIMA, Michio TAKEUCHI, Norihiro UMEDA, Katuya MASHIMO

The improvement of the class that the teacher does is an important business. To obtain this basic material, we
executed “Class evaluation by the student” questionnaire. The object subject is “Lecture” that the full-timeteacher does. As a result, 221 subjects and 11482 answers were obtained.
The following points were found when analyzed and inquired.
(1) The evaluation concerning the content of the class is high.
(2) A remarkable difference can be found to the answer of the student and the teacher by a lot of items.
(3) “Exchange with the student” and “Writing of the blackboard” are the low valuations.
(4) There are “Method of the explanation and development of the talk” and “Significant” in the center of theclass evaluation from the correlation analysis.
The direction of FD and the ideal way of the improvement were described based on the result in the future.
キーワード：授業評価、アンケート、自己評価、学生評価、ＦＤ

１．授業評価アンケートの経緯と実施の意義
一般に大学における授業の内実は公開授業でない限り、教員と学生のみが知り得る時間である。授業は講義、実習、演習、実験のいずれにおいても、予め設定した教育目的に到達することが意図されている。その目標に到達してはじめて授業が完了したと言うべきであろう。しかし、目標に到達したか否かについては単に指導者の感覚的な評価で済ませている場合が多くある。また、教員に授業改善の意識が無い場合には評価すること自体をも否定することがある。授業の特性として、もともと実施当事者とっては現状がどのような状況にあるかは把握しづらいものであろう。このため、受講者である学生からの情報や、自らの振り返りは大事な授業改善の契機といえる。そこで、学生および教員に対して実施する授業評価アンケートの情報は重要な情報として機能するものと考える。
東京農工大学では WEB を利用した授業評価アンケートを平成 13 年度後期に導入したが、回収率が10% 程度にとどまっていた。このため、調査の妥当性という点で問題を残していた。今回、平成 16
年度の授業評価をマークカードリーダーによる調査方式に変更して実施することにした。この方式による調査は初年度でもあり、試行的な実施として位置づけた。このため、調査対象科目は「講義」のみとし、専任教員の担当するものに限定している。また、調査対象となった教員に対する調査結果の個別フィードバックが授業改善の重要な手がかりとなると考え、対象者全員に２回にわたって情報を− 27 −

提供することにした。これらの企画と実施にあたっては大学教育センター教育評価・ＦＤ部門が中心となって行う体制をとった。この報告は調査結果の全学的データのまとめとし、個別データについては記載しないこととした。

２．調査実施の方法
調査対象とした授業は専任教員の担当する「講義」の中から履修登録学生数が 10 人以上の科目とした。調査実施時期は 2004 年 7 月とした。調査実施日は授業の最終回に実施するように依頼した。
配布した質問カードは教員用回答カードと学生用回答カードの 2 種である(1) 。学生に対するカードの配布は教員が行い、回答後、学生が教室で直接封筒に入れるようにして回収した。学生用回答カードの質問項目は多肢選択法による14 設問と自由記述による 1 設問からなる。多肢選択設問は｢授業」について [ そう思う、まあそう思う、どちらともいえない、あまりそう思わない、そう思わない ] の 5
件法で問うようにしている。14設問は ① 内容の豊かさ、② 内容のレベルの適切さ、③ 声の明瞭、④説明や話の展開の仕方の良さ、⑤ 進め方の早さの適切さ、⑥ 先生と学生との交流（質疑応答や問答、質問カードを含む）、⑦ 黒板の書き方の良さ、⑧ 教科書や教材の利用の適切さ、⑨ 授業の有意義さ、⑩ 予習・復習の有無、⑪ 興味・関心や意欲的な受講か、⑫ 欠席の回数、⑬ シラバスを見たか、⑭ シラバスは学習に役立ったかからなる。設問 ⑬ は「見た、見ない」の 2 件法、設問 ⑭ は 5 件法に「わからない」を加えた 6 件法とした。自由記述設問は「その他、この授業の良かった点や悪かった点、要望などがあれば自由に意見を書き入れてください。
」を設定して回答させた。
教員用回答カードの質問項目は学生用と同様に、多肢選択法による 14 設問と自由記述による 1 設問からなる。多肢選択設問は設問 ①〜⑪ の内容を学生用の設問と対応させて設定した。いわば教員が「そのように意図し、実現しようとしたか」を問うものである。この他に設問 ⑫：授業の開始時刻及び終了時刻を遵守、設問 ⑬：授業中の学生の私語や態度への指導、⑭：授業に試用したメディアの内容 [ 板書、プリント、実物、スライド、パワーポイント、ＯＨＰ、ビデオ、録音テープ、チャート、
その他 ] を設定した。自由記述設問は「その他、この授業を振り返って、お考えになることがありましたら自由に記入してください。」とした。学生に対しては無記名回答とし、教員に対しては記名回答とした。
調査回収数は表１に示した。配布枚数に対する回収数は 77.89% である。配布数は履修登録学生数で配布したために、各科目では増減があり、実際にはこれよりも高率であると考えられる。

表１

回収科目数

調査用紙回収数

履修学生数

回収数

回収率

農学部

95

6122

4777

78.03 %

工学部

126

8624

6705

77.75 %

合

221

14746

11482

77.89 %

計

＊回収率：履修登録学生数に対する回収枚数である。

− 28 −

３．調査結果と考察
3-1. 学生による授業評価の傾向
表２に学生 11482 名の回答結果を示す。一人一人の回答は１から 5 に分布し、得点が高いほど肯定的な回答である。表中の数値は全員の平均値と標準偏差を表している。標準偏差の値が大きいほど学生間の回答の一致度が低く、小さいほど回答の一致度が高いことを示している。全項目の平均値は3.38 である。11 項目のうち「内容の豊かさ」、「内容のレベル」、「声が明瞭」、「説明の仕方、話の展開の仕方」、「授業の進め方の早さ」、「授業は有意義」は全平均以上の得点である。特に「内容の豊かさ」
については 3.85 と高く、標準偏差も小さい。この項目の評価が特に高く、意見の一致度もきわめて高い点は、本学で行われている豊かな教育内容が学生を通して検証されている。
「先生と学生との交流」、「黒板の書き方」、「教科書や教材の利用が適切」、「予習、復習はよくした」、「興味・関心もあり意欲的に受講」は平均得点以下になっている。特に「黒板の書き方」、「予習、復習はよくした」について
は 3.0 以下である。全体の傾向として「内容の豊かさ」、「内容のレベル」のような授業の内容に関する項目が上位にあり、授業スキルの中の「声が明瞭」、「説明の仕方、話の展開の仕方」、「授業の進め方の早さ」は比較的上位にある。また、「黒板の書き方」、「先生と学生との交流」は下位にある。
表２
設

学生による授業評価の全般的傾向
問

平均値

標準偏差

１. 内容の豊かさ
２. 内容のレベル
３. 声が明瞭
４. 説明の仕方、話の展開の仕方
５. 授業の進め方の早さ
６. 先生と学生の交流
７. 黒板の書き方
８. 教科書や教材の利用が適切
９. 授業は有意義
10. 予習、復習はよくした
11. 興味・関心もあり、意欲的に受講

3.85
3.65
3.75
3.41
3.50
3.17
2.98
3.25
3.66
2.39
3.26

0.96
1.03
1.17
1.13
1.06
1.17
1.16
1.14
1.09
1.19
1.12

平

3.38

1.11

均

図１に221名の教員の平均得点の分布を示す。最小値は2.06、最大値は4.76であった。
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図１

学生による授業評価の教員の個別得点の分布− 29 −

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次に個々の設問ごとに見てみよう。図２に「内容の豊かさ」の回答結果を、図３に「内容レベルの適切さ」の回答結果を示す。図中の数値は回答人数を示している。両者ともに類似の分布となっているが、「内容レベルの適切さ」は若干低位よりに位置している。授業の内容に関する両項目は平均得点で把握できる以上に高得点側に分布している。授業スキルの向上が伴えば学生の学力向上に反映できることは用意に推測できる。
図４に「声の明瞭さ」、図５に「説明の仕方」について示した。最も基本的な授業スキル「声の明瞭さ」に対して20%を越える学生たちから低い評価を受けていることは早期に解決を図るべきである。
「説明の仕方」についても類似の分布になっている。
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図２「内容の豊かさ」の回答結果
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図３「内容レベルの適切さ」の回答結果

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図４「声の明瞭さ」の回答結果

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図５「説明の仕方」の回答結果

図６は「進め方の早さ」、図７は「先生と学生の交流」の回答結果を示している。「進め方の早さ」と「説明の仕方」は類似の内容項目として評価しているといえる。「先生と学生の交流」はかなり多くの否定者がいるとみてよい。「4」、「5」は全体の25% 程度にしかならない。
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図６「進め方の早さ」の回答結果

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図７「先生と学生の交流」の回答結果− 30 −

図８は「黒板の書き方」、図９は「教科書や教材の利用」を示している。「黒板の書き方」は全体を三分している。「1」「2」をあわせた人数と、「3」の人数、「4」「5」をあわせた人数はほぼ同人数である。結果から見て、この基本的な授業スキルについての向上を図る必要に迫られていると言える。
「教科書や教材の利用」は「先生と学生の交流」と類似の傾向であり、改善の余地がある事項であろ
う。
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図８ 「黒板の書き方」の回答結果

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図９ 「教科書や教材の利用」の回答結果

図 10 は「授業は有意義」、図 11 は「予習、復習した」の回答結果である。「授業は有意義」については比較的高い評価を得ている。60% 程度が肯定的な回答となっている。「予習、復習した」は肯定するものの割合が極端に低率である。大学教育の内実は十分な予習、復習を前提にしているので、この結果は単位履修のあり方を含めた大きな課題を示している。
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図 10 「授業は有意義」の回答結果

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図 11 「予習、復習した」の回答結果

図 12 は「興味・関心、意欲的に受講」、図 13 は「欠席はどの程度か」の回答結果を示している。
「興味・関心、意欲的に受講」している学生は約 40% 程度である。積極的な意義意味を見いだしていない学生の存在に対する授業のあり方が問われている。「欠席はどの程度か」については出席もよくおおむね良好と言えよう。

− 31 −


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図 12 「興味・関心、意欲的に受講」回答結果



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図 13 「欠席はどの程度か」回答結果

図 14 は「シラバスを見たか」、図 15 は「シラバスは役立つか」についての傾向を示している。シラ
バスに関するこれらの問いに対する回答は現状のシラバスのあり方について改善を要する結果となっている。70% の学生がシラバスを見ていないこと、見た学生であっても役立つと判断しない学生がいることである。シラバスの必要性を見いだし得ない内容、授業科目の選択ができないカリキュラム、WEB によるシラバス閲覧機能の問題、シラバス記載の不十分さなどに起因していると考えられる。
これらに対する早急な取り組みが求められよう。
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図 14 「シラバスを見たか」の回答結果

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図 15 「シラバスは役立つ」の回答結果

3-2. 学生の自由記述内容の傾向
学生の自由記述欄には多くの意見が記載されていた。工学部学生からは 1441 件、農学部学生から
は 958 件が収集された。ここでは詳細な報告は別にゆずることとして、全般的な傾向について気づいた点のみについて触れておくことにしたい。

− 32 −

意見の記述数は、評価得点の低い教員の場合には、その教員に対するクレームに類する記述が増加する傾向が、評価の高い教員に対しては賛辞のことばが増加する傾向が見られる。授業に対する多肢選択法では把握できない部分を補完する貴重な生の意見である。
授業の構成である「見る」、「聞く」、「読む」、「体験する」、「作業する」についてそれがスムーズに伝わる場合にはよいが、そうではない場合には教員の考えている成果とは異なる結果が出て、指摘を受けるようである。例えば視聴覚教材を多用することへの批判が多く見られた。「ＯＨＰ、パワーポ
イントなどは進み方が早い、メモできない。」、「細かな数値が見えない。」という指摘である。ＯＨＰ
や パ ワ ー ポ イ ン ト を 多 用 し て 進 行 さ せ る 授 業 に は 注 意 が 必 要 で あ る。 具 体 的 な 記 述 例 と し て「PowerPoint を使った授業はどこが重要なのかわかりにくいしノートとりにくいしよくないと思う。」、「パワーポイントを使うため、見やすかったが、授業のペースが速すぎてノートをとるだけで精一杯だった。話を聞いている余裕はまったくなかったです。」、「ＯＨＰの展開が早すぎたり遅すぎたりして困った。」などがある。
参加型の講義は良いようである。フィールドワークも良い結果をもたらしていると考えられる。作業が多くある場合には、「忙しすぎて話が半分しか聞けない」となる。このように授業のねらいが明確にされていて、それに適した展開をしていることが理解されれば批判は出ないのではないか。「授業の狙いがよくわからない。授業科目名と授業内容、レポート課題に一貫性がない。」というのは学生達に重要な情報が欠落しているために出てくる内容と考える。
しかし、自由記述文を読んでみると、教員の熱意、一生懸命さに対して学生は理解ある態度で暖かく見ていることがわかる。「授業が少し早かったけれどとても楽しく興味をもってきくことができました。」それらが伝わりあい、相互の交流につなげることができれば細かい失点は失点とは受け取らないのではないだろうか。
3-3. 教員の自己評価と学生の授業評価との比較
教員の授業に対する自己評価を検討しながら、これまで述べてきた学生の授業評価結果を比較し、検討したい。
表３は教員の自己評価と学生評価の比較を示している。全設問項目の得点の平均値は3.93 で学生たちの授業評価結果よりは約0.58ポイント高く評価している。
表3
設

教員の自己評価と学生評価の比較

問

１. 内容の豊かさ
２. 内容のレベル
３. 声が明瞭
４. 説明の仕方、話の展開の仕方
５. 授業の進め方の早さ
６. 学生との交流を授業に入れた
７. 黒板の書き方
８. 教科書や教材を工夫
９. 授業の意義が理解される
10. 予習、復習をするように指導
11. 興味・関心を引き出し、意欲的に受講
12. 授業の開始時刻及び終了時刻を遵守
13. 授業中の学生の私語や態度指導
平

均

教員評価
N=221
標準偏差
平均値
0.73
4.10
0.68
4.09
0.75
4.40
0.78
3.90
0.85
3.72
1.10
3.65
0.93
3.35
0.96
3.86
0.64
4.41
1.23
3.35
0.71
4.11
0.90
4.29
0.97
3.87
3.93

− 33 −

0.86

学生評価
N=11482
標準偏差
平均値
0.96
3.85
1.03
3.65
1.17
3.75
1.13
3.41
1.06
3.50
1.17
3.17
1.16
2.98
1.14
3.25
1.09
3.66
1.19
2.39
1.12
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−
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1.11

教員−学生
0.25
0.44
0.65
0.49
0.22
0.48
0.37
0.61
0.75
0.96
0.85
−
−
0.58

「声が明瞭」と「授業の意義」と「時刻を遵守」は特に高く、教員の授業での配慮を見ることが出来る。「内容の豊かさ」、「内容のレベル」、「教科書や教材を工夫」、「興味・関心、意欲的に受講」が続いている。「説明の仕方、話の展開の仕方」、「授業の進め方の早さ」、「学生との交流」、「授業中の学生の私語や態度指導」は中位にある。「黒板の書き方」と「予習、復習」は低くなっている。
「学生との交流」、「黒板の書き方」、「予習、復習」については学生が低く評価している項目でかつ、教員も低く評価している。「声が明瞭」、「教科書や教材を工夫」、「授業の意義」、「予習、復習」、「興味・関心、意欲的に受講」については学生の評価と教員の自己評価とで差の大きい項目である。これに対して「内容の豊かさ」、「授業の進め方の早さ」について差は少ない。
学生評価では比較的低位に位置している「教科書や教材を工夫」に対して、教員はどのような教材のメディアを使用しているであろうか。表 4 は学部別に見た使用メディアを示している。複数回答を求めており、一人あたり 2.57 件の回答があった。最も多いメディアとして板書を挙げており、90% を越える。黒板使用の具体的な方法はメモ的であったり、整理した記述であったり、図解や解法の提示であったりするが、この手段として多く採用されている。しかし、学生評価では「黒板の書き方」はきわめて低位にあり、授業改善の課題といえよう。ＦＤのテーマとして各種の目的に応じた使用方法
や文字の書き方についてが挙げられよう。板書に次いで印刷教材のプリントを挙げている。
表４
使用メディア
板書
プリント
実物
スライド
パワーポイント
ＯＨＰ
ビデオ
録音テープ
チャート
その他
合

計

学部別に見た使用メディア
工学部
N=126

全学
N=221
％
件数
32.3
184
26.2
149
13.5
38
6.7
17
6.0
77
5.3
34
4.9
30
3.0
11
1.9
1
0.2
28

件数
83
71
20
12
36
31
19
6
0
10

％
28.8
24.7
6.9
4.2
12.5
10.8
6.6
2.1
0.0
3.5

件数
101
78
18
5
41
3
11
5
1
18

％
35.9
27.8
6.4
1.8
14.6
1.1
3.9
1.8
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6.4

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288

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281

100.0

569

農学部
N=95

一般にプリントを多く配布すればよいと考えられがちであるが、厳選された内容、テーマに関係のある図表、資料だけに絞り込むことなどは重要なテクニックといえる。この改善だけでマイナスポイン
トが低減できるだろう。「板書」と「プリント」は両学部ともよく使用している教材である。これ以外の教材は件数が少なくなる。中でも「パワーポイント」は比較的多く用いられているメディアである。30% 程度の教員が使用している。「板書」が書くに要する時間で情報が制限できるに対して、「プリント」と「パワーポイント」は事前に準備さえすれば多くの情報を扱うことができる。しかし、その功罪もあるようだ。端的には情報過多がある。制作方法には工夫が求められる。「ＯＨＰ」と「ビデオ」は農学部で多く利用されていることがわかる。「ＯＨＰ」は電子ファイル化が困難な他、カラー版にコストがかかるなどがあるが、「パワーポイント」ではできない利点も多くある。提示の配列を状況に応じて適宜変更でき、拡大縮小の自由度も高い。手書きでその場で書いて提示することや、
ワークショップなどで発表材料を制作させるなどの使用の仕方は他の方法ではチャートがあるのみで− 34 −

ある。
次に評価項目別に学生評価と教員評価の得点分布について検討したい。図 16 は「内容の豊かさ」
に対する回答結果を、図 17 は「内容のレベル」の回答結果を表している。図において点線は学生評
価を、実線は教員評価を表している。両者ともに同様の分布傾向を示している。ピークは「4」にあるが教員の評価が高くあるに対して学生のそれは低くなっている。「1」「2」「3」の回答で学生評価は
多くなる。




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図 16

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「内容の豊かさ」の回答比較

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図 17 「内容のレベル」の回答比較

図 18 は「声が明瞭」、図 19 は「説明の仕方、話の展開」の回答結果の比較を示している。前者では評価「5」は教員と学生との間で 20 ％程度の差がみられる。声については映像収録、音声収録がない限り自己評価は明確にはできないことを反映しているように思える。声質、発音の明瞭度、聞き取り
やすさという点でのチェックや練習を行うことで改善できると推測できる。「説明の仕方、話の展開」
においても「4」が教員と学生との間で 20 ％程度の開きがでている。「5」は両者間で一致しているとみてよい。この評価項目は学生のレベルや認識の仕方に対する的確な把握がないと学生評価が高くなることは望めないと考える。



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図 18 「声が明瞭」の回答比較

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図 19 「説明の仕方、話の展開」の回答比較− 35 −

図 20 は「授業の進め方の早さ」、図 21 は「先生と学生との交流」の回答比較である。前者では学生
評価と教員評価に差はあまりない。「授業の進め方の早さ」は教員の認識がそのまま学生評価としても現れるといえる。「先生と学生との交流」は教員が考える以上に行なわないと、十分に交流がもてたと実感できないのではないだろうか。
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図 20 「授業の進め方の早さ」の回答比較

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図 21 「先生と学生との交流」の回答比較

図 22 は「黒板の書き方」、図 23 は「教科書や教材の利用」の回答比較を示している。前者では学生
評価と教員評価には「4」で 10 ％程度のずれはあるが、差はあまりないといえる。板書については結果が見える形で自覚でき、判断にも相違が起こらないと考えられる。練習や研鑽しないと向上が望めない授業スキルといえよう。

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図 22 「黒板の書き方」の回答比較

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図 23 「教科書や教材の利用」の回答比較

図24は「授業は有意義」、図25は「予習、復習」の回答比較を表している。「授業は有意義」については当然の結果のように見える。授業者としてはここにあるようにベストを尽くして意義を強調するが、このような姿勢が常にあることで学生評価が高く分布できるものだろう。さらにこの評価を高くするには多角的な観点からの光の当て方、学問的な意義から離れた視角からの解説などが効果を上− 36 −㩷 㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷















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図 24

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「授業は有意義」の回答比較

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図 25 「予習、復習」の回答比較

げるのではなかろうか。「予習、復習」については学生の傾向と教員の傾向に差が大きく現れている。
このことは設問自体に比較の妥当性が少ないものと考えられる。「予習、復習をするように指導した」というのは教員の認識としては程度に格差があり、どの程度、どんな方法で指導することを指しているかが不明瞭であったように思う。しかし、学生の回答は実態として「予習・復習した方だ」と回答するのであるから、「教員の指導率：学生の実施率」には比較できない要件が入っていると言える。
このために結果に反映されていると解釈できる。
図 26 は「興味・関心」の回答比較、図 27 は「時刻を遵守」、図 28 は「私語や態度を指導した」の回答結果を示している。「興味・関心」については学生と教員との間で評価に大きな格差がある。「授業は有意義」と同様に考えて毎回の授業の過程を通じて努力し、その結果として獲得できる評価内容といえよう。「時刻を遵守」については大半はそのようにしているが若干はそうではないことも表明している。「私語や態度を指導した」はよく行っているように見られる。また、「しない」という回答の中には、自由記述にあるように「指導する必要がなかった」ものもあるようである。















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図 26 「興味・関心」の回答比較

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図 27 「時刻を遵守」の回答結果− 37 −

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図 28 「私語や態度を指導した」の回答結果

3-4. 教員の自由記述内容の傾向
自由記述の件数は91件あった。この記述内容の中から授業に関係する内容だけを抽出し、さらに記述を理解しやすいように補足修正して分類し整理した。分類は次の 6 分類である。① 授業の方法と工夫点に関する内容、② 学生参加型授業に関する内容、③ 施設設備に関する内容、④ カリキュラム・
履修要件に関する内容、⑤ 学生に関する内容。各分類について記述例を引用しながら紹介したい。
① 授業の方法と工夫点、授業の反省点に関するもの
教員の自由記述の多くは授業の改善や向上に対する真摯な取り組み状況、そして反省点を記述している。また、授業の未来像や施行とその結果に対する所感をも含んでいた。授業が創作的、創造的活動であるためには絶えざる工夫にあると確認できる。
(1) 教える必要のある内容が多いので、追われるような講義になっているような気がする。
学生との間の交流を増やしたいとは思っているが、工夫が必要であると思っている。
(2) 講義内容は、教師からみた必要な内容から学生が学ぶ上で２年次で必要なこと、学生の関心事に焦点をあてたので、粗削りながら、学生との問題質問は過去より共有できたし、その分効率はあったと思う。今後他の授業との連携も一層留意するつもり(3) 英語で授業を行いながら、学生たちが英文記事について自分の意見を英語でまとめたり、小グループで英語でディスカッションし、その結果を発表する機会を多くとり入れるように努めた。
(4) 他の講義ではパワーポイントとしたが、プリントと板書の方が学生の集中力が高いように見うけた。顔の見える講義が大切と感じた。
(5) 今年度は講義内容の抜本的再編成を試みたが、講義内容の整理に追われ、教材の工夫・
授業での展開の方法などには準備が追いつかなかった。そのため学生はわかりにくかっ
た面があったと思う。
(6) 近日中に、授業という形態が大きく変化すると考えている。数年前より、授業のｎｏｔｅと PowerPoint を Home Page に貼り付けて、学生がそれを予習するというシステムを導入している。いずれ、授業はdiscussion のみになると思っている。
(7) 今年度は実験的に新しいやり方を試みたが、あまりうまくいかなかった。
(8) ３名の教員による授業だが、その連携がうまくいっているかいつも疑問に思っている(9) レポートをメールで提出させることで学生の積極性を引き出せた。レポートの返却、評価の報告を毎回行うことで学生に学習成果を理解させた。

− 38 −

(10) 使用教科書は使ってみると、少々初歩的・基礎的すぎてもう少し専門性があった方がよかった。教科書付録の宿題を毎回提出させていたことは学生には義務の押し付けと受取られたかもしれないが、教師には毎週の採点の負担は大きかった。
(11) 基本的にすべて授業内で済むようなカリキュラムにしたので予習、復習はむしろしなくてもよい。授業時間中、その分集中してやりなさいと指導していた。英語ですべて行う
授業は学生達の学習意欲、習熟度によってはリスクを伴う実施方法ではあるが、日頃「ちょっと物足りない」と思っていた学生達にとって少しでも役立った授業であったことを切に願う。
(12) 英語の技能を身につけさせることを重視したために、メディアを通してもっと社会の動きに興味を持たせる工夫ができたかもしれなかったのに、授業内容が少し固くなりすぎたかもしれないと反省。日本語でもニュースは見ない、聞かない、読まない学生は、
個々それぞれに興味の巾がとても狭いのが教員としては悩み。
(13) この科目名は学問として確立もされていないばかりか、体系化を試みる人も無い講義名
で、学生もイメージがつかめなかったかと思う。ただ逆に混沌から創りあげる可能性を秘めているので、その分、教員のカラーを出すことができたと考えている。ある程度整理できるまでにもう少し時間がかかると覚悟はしている。
(14) 分担する先生の赴任が遅かったこともあって、十分に授業内容を調整する時間が二人の間でなかった。次回以降は十分に調整してから授業に臨みたい。
(15) 担当した初年度のため、内容等のペース配分に苦労したため、当初目標に対し一定の進度で講義を進めることが不十分であったと思う。
(16) 学生の学力低下もあり、講義での説明の仕方は年々丁寧に時間をかけるようになったのに伴い、授業の進行はどんどん遅くなった。一方では、他科目との関係もあり、この科
目ではこれだけの内容を教えるべきだとするシラバスを達成できなくなりつつある。丁寧に教えたいけど時間は足りないという状況に悩んでいる。
(17) ２コース並列の共通の教科書を用いており、次の期以降も同じ教科書を用いた教科（いずれも必修）が開設されるので、過度のバラエティはその点で難しい。演習の時間は100点がとれるまで指導して、理解を徹底した。（５限が21 ：30終了のこともあった。）(18) 授業のwebとの併用で行ったが、かなりうまくできたと感じている。
(19) なるべく学生の要望に沿って、学生が興味をもっていることを中心に、毎回完結で講義をするように努力した。講義形式の授業であるが、実例（映画、絵画、物語、スクリプ
ト、広告など）を多用して、学生自身が自分の意見をまとめる機会が多く得られるよう努めた。
(20) 初めての講義と言うこともあって教材（教科書）をどう使うかが不明瞭であった。また、できるだけ楽しくと雑談を入れたりしたが、興味を持ってもらえた反面、時間に余裕がなくなり、学生とじっくり質疑応答の時間を取りにくかった。全てを満足する講義にはなっていない。
(21) 昨年までの反省を踏まえてなるべく学生の興味を引く事例を多く入れるように心掛けた（機械科の学生なので自動車や機械との関連）。また難しくなりすぎないように心掛けた。
それでも、ついてゆけない学生が 2 割強は出てしまったようである。今後さらに改善を心掛けたい。
(22) テキストを使用したため、学生達の意見を取り入れたトピック選びができなかったが、毎週課題添削をすることで内容理解が十分かどうか確認しながら授業を進めることを心掛けた。基本的に授業の前半で解説、後半で演習、課題が終わった順に退室、という形式の実施方法だったため、授業の終了時刻は各個人バラバラということにした。但し開始についてはリスニング小テストテイクテーションなどを取り入れることで毎週定刻通りに学生達が教室に揃うよう工夫はしたつもりだ。授業時に集中して勉強するよう（毎回の課題を一生懸命やる）指導していたため、予習・復習を積極的にやることの指導はなかったが、自主的に授業時の課題を時間内に終わらせるために勉強をしていた学生も数人いたことを知った時は教員としての喜びを感じた。

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(23) 教科書が抽象的で思考力を要求される内容だと、本当に読むのが大変そうでした。なるべく内容を要約して授業の終わりと次回のはじめに再確認させる、とか図版を用いて具体化するなど工夫は重ねましたが、学生間の実力差が大きく出てしまいました。それでも半数以上の学生が必死に他の英語科目以上の予習をして努力してくれていることも伝
わり、救われました。
(24) 既に知識を持つ学生に対して有益な情報を盛り込むことが余り出来なかったかもし本人
達に直接聴く機会が有ったらその辺りのことを聞いてみたいと思う。
(25) 授業中、質問をするよう意識的に促しましたら、かなり質問をするようになりました。
(26) 授業は毎回１〜２課題をテーマにまとまった内容で講義をするために資料を配布し、なるべく板書に時間をかけない様に努力した。しかし一年生の場合には、板書をしてほし
いとの希望が多い様であった。
(27) 講義が少し単調に流れた時があった。少し「休み」的な時間をとった方がよかったかも知れない。
(28) 毎年、非常な熱意をもって取り組んでいるが、科目内容の難しさ、それを初学者に伝える上での工夫の余地があることを常に痛感している。物理、とりわけ量子力学の主要部
分は数学であり、わかりやすさを強調しすぎると本質を失う恐れもある。この点での教授法の困難さに毎回悩まされている。
(29) 学生に興味を持たせることに重点を置いた。大変な作業とは思うが、毎週レポート提出を課し、理解力、まとめる力を育てるよう指導した。講義中は静かで私語はなかった。
板書は汚いと反省しているが話の流れで書いているので改善は難しい② 学生参加型授業に関する内容
教員と学生との交流について教員の自由記述は多くはないが、何が問題か、どう努力すべきかについて記述している。学生参加型授業については人数が障害となっているようである。学生との間で交流がもてると言うことは授業では前提になるべきものという発想に置き換えると、どのようなことを交流というかが明確にならなければならないだろう。大人数で行われる交流の手段には、一般に授業中のコメントカード配布と回収がある。また、一部の学生との交流を全員に広げる手段があれば、教員とここの学生とが交流できなくても、実質的な交流感が生まれるのではないか。今後工夫したい課
題である。
(1) 出席表に質問やコメントを書いてもらったので毎回理解度が把握できた。実物の昆虫を学生に飼育させたので興味が持てたようだ。
(2) 学生との双方向で授業を行うには人数が多いように思う。
(3) 受講生125名近くと多く、学生との交流がとりにくかったのが残念である。
(4) 英語の授業なので主に教員サイドから問いかける問答が多く、学生側はきっと「交流」などしているとは感じていないのでしょうね。もう一工夫してみたいと思いました。
(5) 受講人数が多すぎます。この人数で交流などほぼ不可能です。
(6) 班によるプレゼンテーションを導入することによって一方通行の授業になりがちな状況の改良を行っている。プレゼンテーションは、学生にもプラスになっているようだが 1
クラス 90 人以上の現状では非常に時間がかかり、来年からはもう少し工夫をしたいと思っている。←① 学生のプレゼンにマイクを使わせる。② 班の人数を少し少なめにする。③ プレゼンの資料を前もって学生全員に配布させる。

③ 施設設備に関する内容
授業評価アンケートに現れた施設設備に関する自由記述内容は、教室に関することが大半である。

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縦長の教室の使い難さや「声が明瞭」ということと関わってマイクの設置、「黒板の書き方」と関わってプレゼンテーションのしやすさ、効果と言うことについて書いている。
(1) 学生同士で討論する授業内容にしたい。テーブルミーティングができるような可動式ディスクのある教室（会議室のようなイメージ）があると大変便利。
(2) 60 人以上の教室だがマイクがないので聞きとり難しい。大声を出すようにしたが、マイクを置いてもらえると助かる。
(3) マイク、OHP、ビデオ等の機器を教卓で一括操作できる最新のものがあれば、授業はより効果的かつ効率的に進められる(4) スクリーンの位置に対して天井の蛍光灯の配置が直交しているため室内を暗くしてスラ
イド等をするときには非常に都合が悪い。電灯の点灯、消灯はスクリーンに平行な列でできるよう変更してほしい。他にも同様な講義室が多くあり、授業がやりづらい。
(5) 教室が縦に長いため、後方に着席する傾向のある学生の「顔」が良く見えなかった。
(6) 教育ＬＡＮ回線が使えない（５号館）ので直してほしい。
(7) どうしても教室が細長く、後部に座る学生に対してはうまく対応できなかった（内職をしているか、寝ている）。（前に移るように指導しても効果がなく、それ以降努力しなかった）(8) 黒板面積がとても狭く感じました。消さないで残して置きたい重要な式も消さざるを得ない。パワーポイント用スクリーンと黒板が併用できると良いと思いました。
(9) 講義室が縦に長く、教壇がないので後方は板書が見えないのではと気を使った。
(10) 教室が縦長で使いにくい。後ろの席だと黒板の文字が見えない。声が聞こえにくい。
④ カリキュラム・履修要件に関する内容
授業を外側から規定している条件は多くあるが、中でもカリキュラムが影響している側面が大きな要因であろう。教員からの授業への努力も重要ではあるが、履修の現実が教員の想定外である場合には多くの困難を呼ぶであろうことは想像できる。主な記述にはレディネスがそろっていないことが挙げられている。
(1) カリキュラムの作成の問題。量と質で決まる。しかし、他の授業のつながりが大切である。授業時間が多く、時間割に余裕がなさすぎる。
(2) 身体と精神との健康の保持増進に関する知識は、大学院や未受講生にも必要だと痛感する。
(3) 教養科目のあり方について、見直しをした方がよいと思う。今回の授業は、私の専門にもとづき、生物学の一分野を担当したが、教養科目として適切であったか、自問している。
(4) 一授業だけでなく、カリキュラムの充実と修得の指導が必要。
(5) 専門科目との連係による内容調整、他の数学、物理の連係による内容調整があるとより教えやすい。
(6) 化学のような積上げの必要な科目に対し、系統的に受講させるシステムになっていない
ため、学生のレベルのばらつきが多く難しさを感じる。
(7) 授業が半年の２単位なので、教えなければならない分量に対して時間が短過ぎる。
(8) 数学の講義で 100 名を超える受講生はきついです。まず私語が注意してもなかなか止まらない。大教室のため、遠くから傍観する感覚になる。途中２回演習をやったが、その都度演習をやるには人数が多すぎる。
(9) 講義前に履修すべき科目を学習せずに参加している学生が相当数あり、レベル差が大きすぎて講義の円滑な進行を妨げている。Pre-requisiteの導入が必要と思う。

⑤ 学生に関する内容
学生について記述している教員は多く、特に、レディネスや学力水準のバラツキの大きさ、学習意− 41 −

欲・学習意識に問題ありとする見解などが含まれていた。
(1) 学生のレベルが均一でないので、どのレベルを中心に講義すればよいのか迷った。この科目は学生達にとって関心を持って勉強するのは大変かもしれない。
(2) 受講者には、最初から関心を持って参加するもの（関心型）、単に単位取得のためにのみ参加するもの（単位型）に分けられ（後者は GPA 導入以降減少傾向）、前者は学習に意欲的であり、後者は遅刻・欠席しがちで熱意がみられない（二極化）。授業の最後に毎回小テストを行うが、単位型学生のテストの記述はあまり適切でなく、恐らく授業をほとんど聞いていないと思われる。単位参加型の学生に対して、関心を持たせるような講義を心がける必要がある。この授業は、高校において物理の授業を全く、あるいはほ
とんど受講していない学生が受講すべき授業であるが、高校で授業を受けていないにもかかわらず、この授業も受講しない学生も多い様に思える。
(3) 最近学生の反応がよくつかめない。昨年と今年。
(4) 学生側の基礎的知識に差があり、レベルをそろえるのに苦労した。
(5) 比較的真面目な学生と無気力な学生とに２分されているので授業をやりにくい。前者は４年進級のために必要な単位をほぼ取得しているので、この分野に特別な関心を持つ学生を除くと自宅での予習・復習には熱心でない（恐らく試験勉強の結果 A が付かないかも知れないと思えば試験を受けないであろう）。後者は単位充足のために仕方なく出席している、という雰囲気を漂わせ、授業を聴いていない（うるさくないのが救い）。３
年次の選択科目のあり方は難しい。
(6) 受講生の学力に差があり、高校で殆んど数学をとっていない人まで受講している。本人
はどれだけ理解できるか、できれば単位を取りたいと思っているが、結局止めてしまう。
(7) 基礎学力の低下が目立つ。
(8) 最近は教員とあえて交流をとらず、テレビを見るような感覚で講義を受けたがる学生が見うけられる。予備校などでのマスプロ授業の影響だと考えるが、当大学、また私の講義の進め方にはそぐわずやりにくい点がある。
(9) 学生のＰＣの習熟度(入学時）が上がってきているので、それに対して対応が必要だった。
(10) 学力や真面目さの面で学生の個人差が大きく、授業の進め方が難しかった。
(11) 全ての学生に興味を持たせるのは難しい。
(12) 出席率は高いのに理解度は低い。自分で勉強する姿勢意欲にもの足りなさを感じました。
(13) この授業は演習とのセットですが、授業ではコンセプト、演習には応用問題をやっているが、コンセプトが理解できるが、応用問題は理解できない。同じ問題で、数値を変えるだけでも理解していないのが現状で残念です。また、この以前の問題も考えられる。
1年生の授業をよく理解しないうちに 2年生になっていると思います。
(14) 学生のレベルのばらつきが大きく、どうしても基礎的な内容を繰り返し説明する必要があった。そのため、レベルの高い学生にとっては物足りなく思えたかもしれない。
(15) 学生は比較的熱心で回を重ねる度に受講者も増えついに前期で170 名を超えました。しかし年々、カウンセリング利用が増えて授業が通常業務を圧迫、その逆もしかりという状況です。
(16) 学生のレベルに差があり、理解不足の学生を救う方法がない。メールで質問に答える形で補った。
(17) 今年の 2 年生は発言する学生が少なく、学生側の意欲に問題があり、より根本的な指導が必要と感じました。
(18) 学生さんは良く聴いている。こちらの集中力がおちると学生もおちる。
(19) 高校で生物を選択していなかった学生から、受験で生物を使った学生まで、レベルの差が大きくどのレベルに焦点をあてて授業を進めるかの判断が難しかった。ドロップを防ぐために基礎的内容を重視しつつプリントで応用を取り入れた。
(20) 学生からの反応が非常に弱かった。
(21) 学生に「自分で勉強する」動機付けを促す工夫をしたいと常に考えている。
(22) 受講者のレベルにかなり差のある状態からの演習であるためレベル、進度の調整は困難であった。
− 42 −

3-5. 相関分析による回答の傾向
これまでは回答者の回答したデータの分布を中心にその傾向を明らかにしてきた。しかし、回答者の回答の底流にある意向、考え方については明確にはなっていない。ここでは相関分析を用いて、回答傾向の意味を検討したい。表５は学生による授業評価項目間の相関行列を示している。評価項目相互のピアスンの相関係数を計算し、これをマトリクスにしたものである。また、同様にして表６は教員の自己評価の項目間の相関行列を表わしている。ここでは相関係数が 0.5 以上（R=0.5 以上の場合「相関がある」と解釈している）の内容について検討をしたい。表中では 0.5 以上の数値を太字で示した。この内容を図示したものが図 29 の学生による授業評価項目間の関係図である。図中の円は項目を表わしている。同様にして両矢印の実線は相関係数 0.5 以上の場合にのみ項目間を結んでいる。また、円の大きさはその項目が他項目に関係する矢印の本数に比例して描いている。例えば「説明の仕方、展開」は 6 本あり、最も大きい。線の結ばれていない項目は「無相関」もしくは「弱い相関」を意味している。
図を見てみよう。
「説明の仕方、話の展開」、「授業は有意義」はこの回答傾向の中核的な考え方と推測できる。これに関連させて「興味・関心もあり意欲的に受講」、「内容の豊かさ」、「内容のレベル」が関わっている。
「説明の仕方、話の展開」には「黒板の書き方」、「声の明瞭さ」が関係している。説明の仕方がうまいと言うことは黒板の書き方と声の明瞭さが影響している。
「内容のレベル」と「授業の進め方の早さ」は関係があり、講義内容のレベルが高いと授業の進め方が早いと感じるということが明らかである。
「授業が有意義」と「教科書や教材の利用が適切」が関係している。つまり、有意義な授業には充実した教科書・教材の利用があることを意味している。一方、「シラバスを見た」学生は「シラバスが役立った」としている。「予習、復習はよくした」、「先生と学生との交流」、「欠席回数」
はいずれの項目とも関係が見いだせない。つまり、「欠席回数が多いから・・」、「予習復習の実施率と・・」、「先生と学生の交流が・・」という論理はこの図表を見る限り無いと言うことになる。もっとも、相関係数の数値を0.4レベルの「弱い相関あり」にすると言うことができることもある。
同様にして、図 30 は教員による授業評価項目間の関係図を示している。相関行列を見てもわかる
ように相関係数自体の値はあまり高くない。「説明の仕方、話の展開」が中核的な位置にあることは学生と同様であった。「説明の仕方、話の展開」には「黒板の書き方」、「授業の進め方の早さ」、「内容の豊かさ」、「興味・関心もあり意欲的」が関係している。「授業は有意義」はこの「興味・関心もあり意欲的」が関係しているだけである。「教科書や教材の利用が適切」、「先生と学生との交流」、「内容のレベル」、「声の明瞭さ」については他項目とは無関係に回答していると言える。つまり、説明の仕方、話の展開は黒板の書き方と授業の進め方の早さと内容の豊かさに関係しており、これらの結果が学生の興味・関心を引き出し、意欲的にさせると考えている。この興味・関心を引き出すことが授業の意義を確かなものにすると考えている。

− 43 −

− 44 −

㩷1.00000.1672
0.48700.36170.43380.67520.21120.56130.08810.02740.06627 黒板の書き方は良かった㩷

8 教科書や教材の利用が適切㩷

9 この授業は有意義㩷

10 予習、復習はよくした方だ㩷

11 興味・関心、意欲的に受講㩷

12 欠席はどの程度か㩷

13 シラバスを見たか㩷

14 シラバスは学習に役立った㩷

0.48040.34380.28150.43190.31490.42140.2286
0.48940.38180.2545㩷 㩷 㪌㪅㩷 ᝼ᬺ䈱ㅴ䉄ᣇ䈱ᣧ䈘䈲ㆡಾ䈣䈦䈢㩷 㩷㩷 㩷 㪍㪅㩷 ቇ↢䈫䈱੤ᵹ䉕᝼ᬺ䈮౉䉏䈢㩷㩷 㩷 㪎㪅㩷 㤥᧼䈱ᦠ䈐ᣇ䈲⦟䈎䈦䈢㩷 㩷㩷 㩷 㪏㪅㩷 ᢎ⑼ᦠ䉇ᢎ᧚䉕Ꮏᄦ䈚䈢㩷 㩷㩷 㩷 㪐㪅㩷 ᗧ⟵䈏ℂ⸃䈘䉏䉎䉋䈉䈮ദ䉄䈢㩷 㩷㩷 㪈㪇㪅㩷 ੍⠌䇮ᓳ⠌䉕䈜䉎䉋䈉䈮ᜰዉ䈚䈢㩷 㩷㩷 㪈㪈㪅㩷 ⥝๧䊶㑐ᔃ䉕ᒁ䈐಴䈚䇮ᗧ᰼⊛䈮ฃ⻠㩷㩷 㪈㪉㪅㩷 ᝼ᬺ䈱㐿ᆎᤨೞ෸䈶⚳ੌᤨೞ䉕ㆩ቞㩷㩷 㪈㪊㪅㩷 ᝼ᬺਛ䈱ቇ↢䈱⑳⺆䉇ᘒᐲᜰዉ㩷
0.24230.26930.29150.16140.22650.2336

0.35380.24880.37110.2971

0.32281.00000.5455㩷㩷 㩷 㪋㪅㩷 ⺑᣿䈱઀ᣇ䇮⹤䈱ዷ㐿䈱઀ᣇ㩷

0.3823㩷 㩷 㪉㪅㩷 ౝኈ䈱䊧䊔䊦䈲ㆡಾ㩷㪉㩷 䊧䊔䊦
㩷

0.23770.3036

0.41880.19150.22000.17810.33730.28860.21770.41151.0000㪊 ჿ᣿⍎㩷

1.00000.0549-0.0004

0.05070.52740.22150.62700.45810.0507-0.01100.02480.40150.12890.46980.37780.42210.54651.00000.33240.40910.5866㪌 ㅴ䉄ᣇ

0.09480.04640.05370.37790.22500.40810.31980.34021.0000㪍㩷 ੤ᵹ㩷

㩷㩷㩷

0.29870.21080.2701
0.38230.26060.22980.32870.20820.33980.5014

0.33670.30410.45180.61651.00000.2987㩷㩷㩷㩷㪌㩷 ㅴ䉄ᣇ

0.33110.55511.0000㪋㪅㩷 ⺑᣿㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

0.22810.35390.3586

0.31160.32020.25740.30021.0000㪍㩷 ੤ᵹ㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

0.29490.30850.31530.34760.32540.2285

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

0.22640.22520.40380.20410.4458

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

0.24280.23890.53160.21871.0000

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

0.30220.22940.25011.0000

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

0.22540.30581.00000.65091.000013 シラ
バス㩷

1.00000.2821

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

㩷

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0.05150.06531.0000

12 欠席㩷㪈㪈㩷 ⥝๧㩷

0.10090.06600.18081.0000㪈㪈㩷 ⥝๧㪈㪇 ੍⠌㩷

0.08780.06240.13950.42141.0000㪈㪇 ੍⠌㩷㪐㪅㩷 ᗧ⟵㩷

0.08130.02780.11060.70740.31311.0000㪐㪅㩷 ᗧ⟵㩷1.0000㪏㪅ᢎ᧚㩷

0.06600.01290.03680.43390.23570.53371.0000㪏㪅ᢎ᧚㩷

1.0000㪎㩷 㤥᧼㩷

0.05220.00310.03610.36930.23490.44230.42071.0000㪎㩷 㤥᧼㩷

教員の自己評価の項目間の相関行列

0.06770.02880.06110.37270.17100.43370.31030.35230.37170.34420.55261.0000㪋㪅㩷 ⺑᣿㩷

学生による授業評価項目間の相関行列

㪊 ჿ᣿⍎

表６

0.0514-0.0033

0.05630.3331㩷 㩷 㪊㪅㩷 ჿ䈏᣿⍎䈮䉋䈒⡞䈖䈋䉎㩷

1.0000㩷 㩷 㪈㪅㩷 ౝኈ䈱⼾䈎䈘㩷㪈㩷 ⼾䈎䈘

0.56690.3666

6 先生と学生との交流があった㩷⋧㑐ⴕ೉㩷

0.40990.4310

5 授業の進め方の早さは適切㩷
0.28590.52970.50690.5811

4 説明の仕方、話の展開の仕方た㩷

1.00000.37730.5510㪉 䊧䊔䊦

0.4007㩷㪈㩷 ⼾䈎䈘

3 声が明瞭でよく聞こえた㩷

2 内容のレベルは適切であった

1 内容の豊かさは良かった

⋧㑐ⴕ೉㩷

表５

㤥᧼

ჿ䈏᣿⍎

⺑᣿䈱઀ᣇ䇮ዷ㐿⥝๧䊶㑐ᔃ䇮ᗧ᰼⊛ᰳᏨ࿁ᢙㅴ䉄ᣇ䈱ᣧ䈘

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図 29

学生による授業評価項目間の関係図

ㅴ䉄ᣇ
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೑↪

ᗧ⟵

図 30

教員による授業評価項目間の関係図− 45 −

４．討論
4-1. 授業評価結果から見えるもの
評価結果を概括すると、「内容の豊かさ」の評価は学生も教員も差は少なく、本学の授業の特色として「内容の豊かさ」が位置づいていると考えられる。「学生との交流」、「黒板の書き方」、「予習、復習」については学生が低く評価している項目でかつ、教員も低く評価している。この部分について向上できれば「内容の豊かさ」はより高いものになるだろう。「声が明瞭」、「教科書や教材を工夫」、「授業の意義」、「興味・関心、意欲的に受講」については学生の評価と教員の自己評価とで差の大きい項目である。これらは教員が意識的に努力することで改善の方向性が見えてくると考えたい。
今回のアンケートの相関分析から、授業評価の中核には「説明の仕方、話の展開」、「有意義」があり、これに「興味・関心もあり意欲的に受講」、「内容の豊かさ」、「内容のレベル」が関わる。授業評
価ポイントはこれによって判断していると見られる。また、有意義な授業には充実した教科書・教材の利用という考えも見える。このようなことを手がかりに授業デザインを組み上げることでより評価の高いものへと改善できるだろう。
教員たちは自由記述において、授業の未来像や施行とその結果に対する所感をも含んでいた。授業が創作的、創造的活動であるためには絶えざる工夫にあることを確認している。また、学生参加型授業については人数が障害となっているようであるが、学生との間で交流がもてると言うことを授業の前提として工夫をする必要があろう。
以上のことから、学生達の求める授業はすぐそこにありながら実現できていない状況にあると考えたい。今回のアンケート項目に見られる授業の基本に関することは早く改善して、一定のレベルに到達させ、次段階の作業に入ることが大学の機能を発揮させることと考える。
4-2. 授業評価結果から見たＦＤ活動のあり方
内容的に充実している授業を一層、良質のものにするには授業のスキルの向上が欠かせない。比較的容易に向上できるものも多くあるので、この学習機会を提供して行くことは重要であろう。ＦＤセ
ミナーのテーマとして不可欠の内容と考えられる。この具体的な内容には「板書の仕方」、「プリント教材の作成」、「パワーポイント教材の作成」、「ＯＨＰ教材の作成と活用法」など、良く用いられている教材に関する経験交流や練習会などを開催していくことがよい。公開授業研究会はこの種の活動の仕上げとして位置づけて定期的な開催が望まれる。
このような全学の教員に対するＦＤと同時に個々の教員の状況・特徴に合わせたきめ細かい支援体制の確立が求められる。例えば、今回の個別データを読み解く作業を支援することからはじまって、
授業デザインの改善・シラバス作成・テキスト作成、授業スキル向上、多様なメディア使用、参加型などの授業方法改善、成績評価というように順序立てた支援を行うことが求められている。
また、教員の自由記述による振り返りや学生の自由記述で指摘された具体的内容を基本データとしてＦＤ活動の企画・実施に反映させていくことである。この記述の中に多くのＦＤのニーズを読み取ることができる。
4-3. 今後の授業評価の方向について
第 1 は次年度のアンケートに向けた設問項目精選についてである。今年度は専任教員の講義科目に− 46 −

限定して試行した。結果からある程度の傾向性や改善の視点が見出すことができたように思う。しかし、問いによっては解釈がどのようにでも考えられるものもあり、必ずしも適切な問いとはなっていないものもある。また、集計の結果から見ると不要な質問項目もある。これらのことを整理した上で、項目を精選し、教員の授業改善に資するもののみを取り上げるようにしなければならない。
第 2 は授業評価の段階的実施である。授業評価アンケートは教員が個々の授業の改善目標を設定できるデータとなるべきである。とすれば、今回のアンケート内容では困難なものもある。例えば、今回のアンケートは授業の基本的内容に限定しているので、個々の授業内容に合わせて授業を高度化す
るに役立つ部分が欠落しているように思う。この改善の方向として、段階別のアンケート用紙を作成し、段階に応じた結果をフィードバックすることで貢献できる。例えば、第 1 段階は「基本的授業ス
キルと内容の適切さ」に限定して実施する。次に、これらの調査結果を見て、第 2 段階のアンケート用紙を配布する。第 2 段階では特に「授業デザインと理解度向上の工夫」を扱うのはどうであろうか。
これをパスした場合、第 3 段階の用紙を配布する。この段階では「授業の総合的パフォーマンス」に注目した内容に限定する。このようにして授業評価自体に「授業の質的向上の考え方」、言葉を換えて言えば「授業力向上の段階的プラン」を示していくことが授業評価として妥当な方向と考えたい。
第 3 はアンケート実施時期の多様化である。実施期間を数週間の範囲に限定して実施したが、いく
つかの問題を実施側と教員側、評価者側に残しているように思う。例えばアンケートから数ヶ月して評価結果データを受け取っても反映して結果を出すにはさらに時間を要することになることである。
評価者にとっても時期が集中するためにマンネリ感を払拭することができないばかりでなく、評価の意義にまで疑問を持つようになることである。この改善として、現在、後期の授業評価アンケートで行っているように実施時期を緩やかにして数ヶ月の間に行うことがよいであろう。
第 4 は教員評価と授業評価アンケートとの関係である。それぞれに目的が異なるので直接的な結びつけは行わないことの方がよいと考えたい。アンケート結果の妥当性という点で授業改善を目的としたものと教員の力量評価を目的としたものとは異なる方法をとらなければならない。教育評価・ＦＤ部門が実施する授業評価アンケートは教員の改善努力、改善の成果の検証、段階を上って進展している様子を明確化することで教員評価の基本データとすることが妥当であろう。例えば、アンケート評
価結果を教員が解釈して改善方向を記述し、次回アンケート結果を待って自己評価をするというサイクルに位置づくという方向である。これらのことは全学での今後の議論を待って方向性を決めることが望まれる。

注(1) 「学生による授業評価アンケート用紙」、および「教員用授業評価アンケート用紙」は下記の内容からなっている。
「学生による授業評価アンケート用紙」質問項目（1）授業について「⑤そう思う、④まあそう思う、③どちらともいえない、②あまりそう思わな

い、①そう思わない」
1. 内容の豊かさは良かった
2. 内容のレベルは適切であった− 47 −

3. 声が明瞭でよく聞こえた4. 説明の仕方、話の展開の仕方が良かった
5. 授業の進め方の早さは適切だった
6. 先生と学生との交流があった（質疑応答や問答、質問カードを含む）
7. 黒板の書き方は良かった
8. 教科書や教材の利用が適切で理解に役立った
9. この授業は有意義なものだった
10. 予習、復習はよくした方だ
11. 興味・関心もあり、意欲的に受講できた
12. 欠席はどの程度でしたか ［ ⑤ 0 回
13. シラバスを見ましたか④ 1 〜2 回［ ② 見た③ 3 〜4 回② 5 〜6回① 7 回以上］① 見なかった ］

14. シラバスは学習に役立った[ ⑥ そう思うい⑤ まあそう思う④ どちらともいえない③ あまりそう思わない② そう思わな① わからない ]（2）その他、この授業の良かった点や悪かった点、要望などがあれば自由に意見を書き入れてください。
「教員用授業評価アンケート用紙」質問項目（1）授業について 「⑤ そう思う、④ まあそう思う、③ どちらともいえない、② あまりそう思わない、① そう思わない」
1. 内容の豊かさは良かった
2. 内容のレベルは適切であった
3. 声が明瞭によく聞こえるようにした
4. 説明の仕方、話の展開の仕方は良かった
5. 授業の進め方の早さは適切だった
6. 学生との交流を授業に入れた（質疑応答や問答、質問カードを含む）
7. 黒板の書き方は良かった
8. 教科書や教材を工夫して使用した
9. この授業の意義が理解されるように努めた
10. 予習、復習をするように指導した
11. 興味・関心を引き出し、意欲的に受講できるようにした
12. 授業の開始時刻及び終了時刻を遵守するよう努めた
13. 授業中の学生の私語や態度について適切な指導をした
14. 授業には次のどのメディアを使用しましたか、いくつでもマークしてください。
[ ⑩ 板書 ⑨ プリント ⑧ 実物 ⑦ スライド ⑥ パワーポイント ⑤ ＯＨＰ ④ ビデオ ③ 録音テープ② チャート① その他 ]

（2）その他、この授業を振り返って、お考えになることがありましたら自由に記入してください。

− 48 −