20 特別支援教育
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特別支援教育の動向
平成 18 年 12 月、国連総会において採択された「障害者の権利に関する条約」（平成 26 年１月批准）
は、「合理的配慮」や「インクルーシブ教育システム」等の理念を提唱する内容となっており、我が国の特別支援教育の在り方等について議論が進められてきました。本県においては、平成 23 年７月に「障がいのある人もない人も共に学び共に生きる岩手県づくり条例」を施行するとともに、特別支援学校に在籍する児童生徒の居住する地域の学校に副次的な籍をおく「交流籍」を活用した交流及び共同学習を推進するなど、「共に学び、共に育つ教育」を推進しています。
平成 24 年７月には、中央教育審議会初等中等教育分科会報告として「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」がとりまとめられ、平成 25 年９月には、学校教育法施行令の一部改正が施行されました。また、平成 26 年１月に「障害者の権利に関する条約」の批准、平成 28 年４月に「障害者差別解消法」の施行と、障がい者に関する諸般の制度の整備が進められてきました。
学校教育は、障がいのある幼児児童生徒の自立と社会参加を目指した取組を含め、共生社会の形成に向けて、重要な役割を果たすことが求められており、インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進が必要とされています。
特別支援教育は、障がいのある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な指導及び必要な支援を行うものです。また、特別支援教
育は、特別な教育的支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものです。
私たち教員は、特別支援教育が、障がいのある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障がいの有無やその他の個々の違いを認識しつつ、様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味をもっているものであることを念頭において指導に当たっていくことが必要です。
【障がいのある人もない人も共に学び共に生きる岩手県づくり条例】（平成 23 年７月１日施行）（第９条）：県は、障がいのある人と障がいのない人との交流の機会の拡大及び充実を図るとともに、障がいのある人と障がいのない人との交流の場へ積極的な参加を促進するために必要な措置を講ずるよう努めるものとする。
：県は、障がいのある人もない人も共に生きる地域づくりの推進に果たすべき教育の役（第 12 条）割の重要性にかんがみ、障がいのある人が障がいのない人と共に学び、必要な教育を受けることができるよう、教育の支援体制の整備及び充実に努めるものとする。
※「障がい」「インクルーシブ教育システム」「合理的配慮」（資料編２

キーワードの解説 参照）

連続性のある多様な学びの場
自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供するために、通常の学級のほかに、通級指導教室、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」があります。

【多様な学びの場】(1) 通常の学級
通常の学級では、各教科、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動等について、それぞれの標準授業時数によって指導を行います。教育課程の基準は、小学校あるいは中学校学習指導要領によります。
(2) 通級指導教室
通級による指導は、小・中・義務教育学校、高等学校の通常の学級に在籍し、主として各教科などの指導を通常の学級で行いながら、障がいに基づく学習上又は生活上の困難の改善・克服に必要な特別の指導を、特別の場で行います。特別の場は、通級指導教室と呼ばれています。
本県においては、平成５年度から難聴と言語障がいを、平成 18 年度から学習障がい等を対象に設置しています。
(3) 特別支援学級
特別支援学級は、小・中・義務教育学校に障がいの種別ごとに設置される少人数の学級であり、知的障がい、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障がい、自閉症・情緒障がいの特別支援学級があります。
(4) 特別支援学校
視覚障がい、聴覚障がい、知的障がい、肢体不自由、病弱に対応する特別支援学校があります。
障がいのため通学して教育を受けることが困難な児童生徒については、可能な限り教育を受ける機会を提供する趣旨から、特別支援学校の教員を家庭、児童福祉施設や病院などに派遣して指導を行う、いわゆる訪問教育も行われています。
※

特別な支援が必要となる幼児児童生徒の障がいの種類と程度については、以下に基準が示されています。
・学校教育法施行令（第 22 条の３）
・平成 25 年 10 月４日付 25 文科初第 756 号文部科学省初等中等教育局長通知※

令和３年６月に文部科学省より発刊された「障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～」には、障がいのある幼児児童生徒の「教育的ニーズ」を整理するための考え方や、就学先の学校や学びの場を判断する際に重視すべき事項の記載と共に、就学をはじめとする必要な支援を行う際の基本的な考え方が示されています。また、別冊においては、医療的ケア児の就学に関わって理解しておくべき基本的な考え方が示されています。
「共に学び、共に育つ教育」の実現に向けた取組として、居住する地域の近くで、より専門的な指導・支援を受けることができるよう、小・中学校等への特別支援学校分教室の設置を進めています。
設置校：盛岡みたけ支援学校二戸分教室

小学部（石切所小学校内）
中学部（福岡中学校内）
高等部（北桜高等学校工業校舎内）
花巻清風支援学校遠野分教室
小学部（遠野小学校内）
中学部（遠野中学校内）
花巻清風支援学校北上みなみ分教室 小学部（南小学校内）
中学部（南中学校内）
一関清明支援学校千厩分教室
小学校（千厩小学校内）
中学部（千厩中学校内）
３ 小・中・義務教育学校、高等学校における特別支援教育(1) 通常の学級における教育
校内の特別支援教育コーディネーターと連携を図るとともに、地域の特別支援教育中核コーディ
ネーターや特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成するなどして、個々の教育的ニーズに応じた指導内容や支援方法の工夫を組織的かつ計画的に行います。各学級においては、学習面又は行動面で著しい困難を示す児童生徒を取り出して指導するだけではなく、学習指導要領の教科等毎に示されている学習上の困難に応じた指導内容や指導方法の工夫を参考にしながら、それらの児童生徒を含めた学級全体に対する指導内容や支援方法等を検討し、学級経営や学習指導を改善していくことが大切です。
【参考】中学校学習指導要領（平成 29 年度）解説 数学編
第４章指導計画の作成と内容の取扱い １(4)障害のある生徒への指導(4) 障害のある生徒などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。
通常の学級においても、発達障害を含む障害のある生徒が在籍している可能性があることを前提に、全ての教科等において、一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援ができるよう、障害種別の指導の工夫のみならず、各教科等の学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図、手立てを明確にすることが重要である。
これを踏まえ、今回の改訂では、障害のある生徒などの指導に当たっては、個々の生徒によって、見えにくさ、聞こえにくさ、道具の操作の困難さ、移動上の制約、健康面や安全面での制約、発音のしにくさ、心理的な不安定、人間関係形成の困難さ、読み書きや計算等の困難さ、注意の集中を持続することが苦手であることなどを、学習活動を行う場合に生じる困難さが異なることに留意し、個々の生徒の困難さに応じた指導内容や指導方法を工夫することを、各教科等において示している。
その際、数学科の目標や内容の趣旨、学習活動のねらいを踏まえ、学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに、生徒の学習負担や心理面にも配慮する必要がある。
例えば、数学科における配慮として、次のようなものが考えられる。
・文章を読み取り、数量の関係を文字式を用いて表すことが難しい場合、生徒が数量の関係をイメージできるように、生徒の経験に基づいた場面や興味のある題材を取り上げ、解決に必要な情報に注目できるよう印を付けさせたり、場面を図式化したりすることなどの工夫を行う。
・空間図形のもつ性質を理解することが難しい場合、空間における直線や平面の位置関係をイメージできるように、立体模型で特徴のある部分を触らせるなどしながら、言葉でその特徴を説明したり、見取図や投影図と見比べて位置関係を把握したりするなどの工夫を行う。
また、学習指導要領解説 総則編に示しているとおり、障がいのある児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、児童生徒が障がいのある児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深め、同じ社会に生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合っていくことの大切さを学び、共生社会の形成につなげていくことが大切です。
※「特別支援教育コーディネーター」「特別支援教育中核コーディネーター」「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」（資料編 キーワードの解説 参照）(2) 通級による指導（通級指導教室）における教育
ア 通級による指導の教育課程(ｱ) 小・中・義務教育学校の通級による指導の時数は、年間 35 単位時間から 280 単位時間まで、学習障がい者及び注意欠陥多動性障がい者については年間 10 単位時間から 280 単位時間までと定められています（高等学校においては、年間７単位を超えない範囲）。
(ｲ) 通級による指導は、特別支援学校の「自立活動」という領域の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定めて指導を行います。通級による指導では、各教科の学習の遅れを取り戻すための指導を行うものではなく、各教科の内容を取り扱う場合であっても、「自立活動」としての位置付けで目標や内容を定めて指導を行います。通級による指導の時間は、小・中・義務教育学校、高等学校の教育課程に加えるか又はその一部に替えることにより特別の教育課程を編成します。

(ｳ) 自校に通級指導教室が設置されていない場合、他校に設置されている通級指導教室に通う「他校通級」や、通級による指導担当教員が訪問する「巡回指導」など、地域や校種の実情に応じた通級による指導が行われています。
イ 通級による指導における指導内容【通級による指導の種類と主な指導】○言語障がい通級指導教室・・・・・コミュニケーションの基礎的能力に関する指導等○難聴通級指導教室・・・・・・・・補聴器等の活用に関する指導や発音の指導等○LD 等通級指導教室・・・・・・・・学び方の指導や他者とのかかわりに関する指導等
ウ 通常の学級担任と通級による指導担当者との連携・協働(ｱ) 定期的な情報交換・情報共有
通級指導教室でみられる児童生徒の様子と通常の学級でみられる児童生徒の様子を共有し、児童生徒の全体像を踏まえた上での指導方針を確認するとともに、それぞれの教室における指導内容、支援方法を検討することが大切です。
特別支援教育校内委員会や職員会議後に児童生徒の様子を共有する場を設定したり、通級による指導担当者による児童生徒の在籍学級訪問の機会を設定したりするなど、各学校の実情に合わせながら取組を進めることが大切です。
(ｲ) 連絡ノート、通級カード等の活用
通級による指導においては、児童生徒が在籍する通常の学級担任、保護者、そして通級による指導担当者の日々の情報共有が大切です。多くの学校では、連絡ノートや通級カード等を活用し、児童生徒の学びの様子や振り返り等が記入されていくこととなります。連絡ノートや通級カード等は、児童生徒本人にとって、多くの人に応援してもらっていることを知り、学習への意欲にもつながると考えられます。
(ｳ) 授業参観
通常の学級担任による通級指導教室の授業参観は、児童生徒の様子を丁寧に把握する機会であり、通級による指導で行われている専門的な指導内容や支援方法を学んだり、通常の学級での指導に生かすヒントを得たりする機会ともなります。
通級による指導担当者による通常の学級の授業参観は、児童生徒の日常の様子を把握する機会であり、新たな課題の発見や通級による指導で学んだことを通常の学級につなぐヒントを得る機会ともなります。
(3) 特別支援学級における教育
ア 特別支援学級の教育課程(ｱ) 特別支援学級は、小・中・義務教育学校に設置されている学級の一つであり、当該校の教育課程に準じるとともに、特別支援学校の「自立活動」という領域を取り入れて指導を行います。
(ｲ) 児童生徒の障がいの実態によっては、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考にして特別な教育課程を編成することができます。特別支援学級では、障がいの状態や特性等に応じて具体的な目標の設定、適切な内容の選定等、一人一人に個別の指導計画を作成し、効果的な指導を行っています。
イ 特別支援学級における指導内容【特別支援学級の種類と主な指導】○弱視特別支援学級・・・・・・・・弱視矯正器の活用や弱視レンズの使い方の指導等○難聴特別支援学級・・・・・・・・補聴器等の活用に関する指導や発音の指導等○知的障がい特別支援学級・・・・・発達に応じた内容や各教科等を合わせた指導等○肢体不自由特別支援学級・・・・・運動機能の向上に関する指導等○病弱・身体虚弱特別支援学級・・・健康状態の回復、改善を図る指導等○自閉症・情緒障がい特別支援学級・対人関係や行動面の改善を図る指導等※ 言語障がい特別支援学級は、本県には設置されていません。

ウ 特別支援学級担任と通常の学級担任との連携・協働(ｱ) 定期的な情報交換・情報共有
特別支援学級でみられる児童生徒の様子と通常の学級でみられる児童生徒の様子を共有し、児童生徒の全体像を踏まえた上での指導方針を確認するとともに、それぞれの学級における指導内容、支援方法を検討することが大切です。また、それぞれの学級の PTA 行事等に互いの学級担任が参加したり、互いの学級通信に児童生徒の様子を掲載したりすることにより、児童生徒本人や保護者にとって、多くの人に見守られながら学校生活を送っているという安心感にもつながると考えられます。
特別支援教育校内委員会や職員会議後に児童生徒の様子を共有する場を設定したり、特別支援学級担任が当該学級の学年会に参加したりするなど、各学校の実情に合わせながら取組を進めることが大切です。
(ｲ) 授業参観
通常の学級担任による特別支援学級の授業参観は、児童生徒の様子を丁寧に把握する機会であり、特別支援学級で行われている専門的な指導内容や支援方法を学んだり、通常の学級での指導に生かすヒントを得たりする機会ともなります。
特別支援学級担任による通常の学級の授業参観は、児童生徒の同学年の子どもたちとのかかわりや学習活動の様子を把握する機会であり、交流及び共同学習を充実させるためには不可欠なものです。
(ｳ) 交流及び共同学習
特別支援学級の児童生徒と、通常の学級の児童生徒との交流及び共同学習は、双方の児童生
徒の教育的ニーズを十分把握し、ねらいを明確にした上で実施することが大切です。年間計画を作成するなどして、計画的に実施することが望まれます。
４ 特別支援学校の教育(1) 特別支援学校の目的
特別支援学校は、視覚障がい、聴覚障がい、知的障がい、肢体不自由、病弱（身体虚弱を含む）のある児童生徒等に対して、小・中学校等に準ずる教育を行うとともに、障がいによる学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的として設置しています。
特別支援学校には、幼稚部、小学部、中学部、高等部（及び高等部専攻科）を設置することができ、入学から卒業まで、各部の教育を通して、継続・一貫した指導を行う体制が整えられています。
本県においては、視覚障がいと聴覚障がいに対応する特別支援学校に幼稚部が設置されているほか、知的障がいに対応する高等部のみの特別支援学校もあります。
(2) 特別支援学校の教育課程
特別支援学校の教育課程には、小・中・義務教育学校、高等学校の教育課程に加えて、障がいに基づく学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服し、自立して社会参加する資質を養うため、「自立活動」という領域が設定されています。
自立活動の指導は、学校教育全体を通じて適切に行うため、一人一人の幼児児童生徒の障がいの状態に応じて具体的な目標を設定するとともに、適切な指導事項を選定し、個別の指導計画を作成して効果的な指導を行うことが大切です。
【自立活動の目標と内容】（目標） 個々の児童又は生徒が自立を目指し、障がいに基づく学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。
（内容） 健康の保持、心理的な安定、人間関係の形成、環境の把握、身体の動き、コミュ
ニケーション
知的障がい教育を行う特別支援学校では、各教科等を合わせて指導を行うことが認められています（「日常生活の指導」「遊びの指導」「生活単元学習」「作業学習」等）。

(3) 交流及び共同学習
特別支援学校では、児童生徒の経験を広めて積極的な態度を養い、社会性や豊かな人間性を育むため、小・中・義務教育学校や高等学校の児童生徒と交流及び共同学習や地域の人々など活動を共にする交流活動に、積極的に取り組んでいます。
本県では、特別支援学校に在籍している児童生徒が、居住する地域の小・中・義務教育学校に副次的な籍である「交流籍」を置き、居住する地域における交流及び共同生活を促進する取組を行っています。 ※「交流籍」（資料編 キーワードの解説 参照）(4) 特別支援学校における教育内容
ア

障がいの種類に対応した教育内容
指導・支援の主な内容
視覚障がい教育
聴覚障がい教育
知的障がい教育
肢体不自由教育
病弱教育

イ○

一人一人の視覚障がいの状況に応じて、点字を用いた学習や普通文字を拡大した教材、弱視レンズ機器、コンピュータ等を活用しながら、視知覚、触知覚、聴知覚の訓練及び歩行訓練などについて、個別指導を重視して行っています。
○ 高等部では、普通科の教育のほかに保健理療科を、高等部専攻科では、保健理療科と理療科を置いて、はり、きゅう、あんま、マッサージを中心とした職業教育を行っています。
○ 聴覚活用を重視した一人一人の実態に即した個別の指導計画により、発音・発語指導、言語活動など特別に工夫した教育を行っています。
○ 高等部では、普通科のほか産業技術科を、高等部専攻科では、産業技術科を置いて職業教育を行っています。
○ 児童生徒一人一人の知的発達の遅滞や適応行動の困難性を伴う状態を考慮しながら、実生活に結び付いた内容を中心に構成された教育課程のもとで、社会参加・自立に向けて必要な資質・能力を身に付けることを重点にした教育を行っています。
○ 高等部では、就労を目指し、園芸、調理、木工、陶芸、印刷、家政などの作業学習や、産業現場等における実習を重視して取り組んでいます。
○ 上肢、下肢又は体幹の運動・動作の障がいのほか、知覚や言語の障がい、不随意運動等を伴う児童生徒を対象に、日常生活の基本動作やコミュニケーション等の指導を重視しています。
○ 高等部では、職業に関する教科・科目を取り入れるなど、生徒の実態に応じた社会参加に向けた教育を行っています。
○ 小学校、中学校又は高等学校の教育目標の達成に努めるとともに、医療機関との連携を密にしながら、児童生徒が主体的に病弱・身体虚弱に基づく学習・生活上の困難を改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養うための教育を重視しています。

訪問教育
障がいが重度又は重複していたり、病気により日常生活において常時介護あるいは生活・医療上の規制を必要としていたりするなど、通学又は寄宿舎を含む学校生活に適応することが困難な児童生徒に対して、学校から教員が家庭や病院等を訪問し、指導・支援を行っています。小学部、中学部のほかに、高等部でも訪問教育を行っています。
ウ 医療的ケアへの対応
医療的ケアを必要とする幼児児童生徒が在籍する特別支援学校に看護職員を配置することで、医療的ケアを必要とする児童生徒等の学習環境を整備するとともに、保護者等による付添い介護の負担軽減を図っています。このことにより、医療的ケアがなければ通学できない児童生徒等が学校に通学し、教育を受ける機会の普及奨励が図られています。このような取組は、市町村立の学校にも広がってきています。
※「医療的ケア」（資料編 キーワードの解説 参照）

５

本県における特別支援教育の概要

６

特別支援教育の充実のために(1) 教員としての心構え
各学校並びに教員は、特別支援教育の趣旨を十分に理解し、共生社会づくりの基礎となる「共に学び、共に育教育」を進めていくことが大切です。そのためには、以下の点に留意することが必要です。
【個別の教育的ニーズを把握して】○

幼児児童生徒の様子や、取り巻く環境等の情報を収集・整理します。

○ 幼児児童生徒の特性・能力・適性に応じた指導・支援を行うとともに、合理的配慮の検討・提供により、一人一人の可能性を伸ばすようにします。
○ できないところを探すより、できるところに目を向けるようにします。
○ 周囲の人々が障がいを正しく理解するように平素から啓発に努めます。
【障がいのある幼児児童生徒に自信と希望を与える教育を目指して】○ 幼児児童生徒の長所を発見しながら、活動を共にする態度を大切にします。
○ 具体的な生活体験を重視しながら発達を支援します。
○ 個に応じた学習課題を成し遂げ、成就感を味わえるよう支援します。
○

失敗を指摘せず、学習の過程における努力を評価します。

【すべての幼児児童生徒に意義ある教育を目指して】○

特別支援教育の考え方や取組は、すべての幼児児童生徒への指導・支援につながるものです。一人一人に応じた指導を学級や学校全体に行きわたらせるように努めます。

○

特別支援教育を、豊かな学級経営や学校経営の方策として位置付け、学校の教職員が一体となって幼児児童生徒を理解し、支援する体制を整えるようにします。

○

様々な形で交流活動（交流及び共同学習）を工夫して、豊かな人間性や社会性を育むよう努めます。

【保護者との信頼関係を築くために】○保護者のよき相談相手となり、信頼関係を築くように心がけます。

○

学習の状況や幼児児童生徒の長所を伝え、具体的な将来像を共に描くようにします。

(2) いわて特別支援教育推進プラン（2024～2028）
いわて特別支援教育推進プラン（2024～2028）は、「いわて県民計画（2019～2028）」、「岩手県教育振興計画」の内容と整合性を図りつつ、これまでの推進プランの方向性を引継ぎ、「つなぐ」、「いかす」、「支える」の三つのキーワードによる施策の基本的方向性を示し、早期からの継続した教育支援体制の整備・充実、卒業後を見据えた支援の充実、地域資源等を活用した指導・支援の充実、多様なニーズに対応した指導・支援の充実、連続性のある多様な学びの場の充実、多様なニーズに対応した教育諸条件の整備・充実、共生社会の形成に向けた県民理解の促進等に重点的に取り組んでいくことにより、本県の特別支援教育の基本理念である「共に学び、共に育つ教育」のさらなる推進につなげていこうとするものです。
※「いわて特別支援教育推進プラン（2024～2028）」（岩手県教育委員会、令和６年３月）参照(3) いわての「授業ユニバーサルデザイン」「教員としての素養」と「学校・学級・教員としての基礎基本」を土台の上に、子どもたちを中心に据えながら「教材研究、学級経営」と「幼児児童生徒理解に基づく特別支援教育の視点を活用した指導・支援」を行うことが大切です。特別支援教育の視点や技術・方法論だけではない、教科教育と特別支援教育の融合が、いわての「授業ユニバーサルデザイン」です。

(4) 「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」を活用した取組の充実
各学校においては、一人一人の幼児児童生徒等の障がいの状態や発達段階等を的確に把握し、指導目標及び指導内容を明確にして、教育活動の計画・実践・評価・改善のサイクル化を図るため、「個別の指導計画」を活用した取組をさらに充実させていくことが大切です。
障がいのある幼児児童生徒のニーズに切れ目なく対応するためには、在籍校だけにととまらず、進学先や医療、福祉、労働などの関係機関と連携し合うことが重要です。小・中・義務教育学校においては「引継ぎシート」、特別支援学校においては「個別の教育支援計画」を作成し、進学先を含めた関係機関との連携に活用することが大切です。小・中・義務教育学校が作成・活用する「引継ぎシート」は、「個別の教育支援計画」のフェイスシートとしての内容が盛り込まれていることから、「引継ぎシート」と「個別の指導計画」、医療・福祉等からの情報等をファイリングすることにより、「個別の教育支援計画」として考えることができます。
なお、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導においては、「個別の指導計画」と「個別の教育支援計画」の作成が義務付けられています。また、通常の学級においても、教育上特別な配慮が必要である幼児児童生徒には、「個別の指導計画」や「引継ぎシート」等を活用し、組織的かつ計画的に適切な指導と必要な支援を行うことが大切です。

※ 個別の指導計画、個別の教育支援計画（P201～202 参照）※ 個別の移行支援計画
主に特別支援学校等高等部に在籍する生徒に対し、卒業後の社会生活に円滑に移行できることをねらいとした計画。
※ 支援ファイル
保護者が子どもに関する内容をまとめて活用するファイル。各圏域や市町村による様式。
(5) 地域における特別支援教育センターとしての機能充実
平成 19 年４月の学校教育法の改正で、特別支援学校においては、小・中学校等に在籍する障がいのある児童生徒等の教育について、助言・援助に努めることが規定されました。
各特別支援学校においては、これまで蓄積した教育上の実践を活かして、地域の小・中学校等への指導や研修の支援、保護者からの相談に対応する地域の特別支援教育に関する中心的機関としての機能を発揮することが大切です。なお、本県では、平成 22 年度から特別支援教育エリアコーデ
ィネーターを配置し、教育事務所と一体となって特別支援学校のセンター的機能を強化しています。

(6) 全ての校種における指導・支援の充実
各校種における指導・支援の充実のためには、各校において、校長のリーダシップのもと、全校職員が特別支援教育を主体的に推進していくことを前提としながら、地域における関係機関との連携を図り、指導・支援の方向性を定めつつ、日々改善に努めていくことが必要となります。
具体的には、校内支援体制を活用した一次支援、近隣校や特別支援教育中核コーディネーターや関係教育委員会等による二次支援、特別支援学校による三次支援と、適時性・継続性等の視点による段階的な支援を実施することが大切です。
※ 特別支援教育中核コーディネーター（資料編キーワードの解説 参照）

小・中・義務教育学校に在籍し、地域における特別支援教育の推進的役割を担う。
(7) 交流及び共同学習の充実
平成 23 年の障害者基本法の一部改正では、障がいのある児童及び生徒と障がいのない児童及び生徒との共同学習を積極的に進めることによって、その相互関係を促進することが盛り込まれました。また、全ての校種の学習指導要領においても、「交流及び共同学習」を計画的、組織的に行うことが示されています。
校内交流（校内に設置された特別支援学級等と通常の学級との交流）、学校間交流（小・中学校等と特別支援学校の交流）、居住地校交流（特別支援学校や他学区の特別支援学級に在籍する児童生徒等と当該児童生徒等の居住地の学校との交流）など、様々な交流及び共同学習の形態から、学校や学級に合った適切な形態を取り入れ、教育活動に盛り込むことが必要です。
交流及び共同学習の内容としては、行事やクラブ活動、部活動、自然体験活動、ボランティア活動等の活動を共にする直接的な交流及び共同学習のほか、文通や作品の交換のほか、コンピュータや情報通信ネットワークを活用するといった間接的な交流及び共同学習が考えられます。
実施にあたっては、双方の学校や学級同士が十分に連絡を取り合い、指導計画に基づく内容や方法を事前に検討し、各学校や障がいのある児童生徒等一人一人の実態に応じた様々な配慮を行うなどして、組織的に計画的、継続的な交流及び共同学習を実施することが大切です。
【参考】学習指導要領等の主な関係記述抜粋〇 幼稚園教育要領（平成 29 年３月告示）
第１章 総則 第６ 幼稚園運営上の留意事項
３ 地域や幼稚園の実態等により、幼稚園間に加え、保育所、幼保連携型認定こども園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図るものとする。
（略）
また、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むよう努めるものとする。
〇

小学校学習指導要領（平成 29 年３月告示）
第１章 総則 第５ 学校運営上の留意事項
２ 家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携教育課程の編成及び実施に当たっては、次の事項に配慮するものとする。
イ 他の小学校（中学校）や、幼稚園、認定こども園、保育所、（小学校、）中学校、高等学校、特別支援学校などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすること。
※ 「中学校学習指導要領（平成 29 年３月告示）第１章 総則 第５ 学校運営上の留意事項」、「高等学校学習指導要領（平成 30 年３月告示）第１章 総則 第６款 学校運営上の留意事項」に小学校学習指導要領と同様の記載内容※ 特別支援教育指導資料№41「交流及び共同学習ガイドブック」（岩手県教育委員会、平成 26 年３月）参照※ 「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省、平成 31 年３月）参照

７ 特別な教育的支援を必要とする児童生徒の就学にかかる支援(1) 就学先決定
就学先決定の仕組みにおいては、本人・保護者に対し十分に情報を提供すること、本人・保護者の意見を十分に聞き取り最大限に尊重すること、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とした上で、市町村教育委員会が幼児児童生徒の就学先を総合的に判断して決定します。市町村教育委員会によって、県立の特別支援学校への就学が望ましいと判断された幼児児童生徒については、県教育委員会が就学する学校を指定します。ただし、市町村の教育委員会が特別支援学校の就学基準（学校教育法施行令第 22 条の３）に該当する程度の障がいのある幼児児童生徒であっても、障がいの程度だけでなく、就学に必要な諸環境等を総合的に考慮し、小・中・義務教育学校において適切な教育を受けることができると判断した場合は、小・中・義務教育学校に就学させることができます。
(2) 教育支援委員会の役割就学にかかる支援を実際に行う組織として、各市町村及び都道府県には、医師、教育職員、児童福祉施設職員などの専門家で構成される教育支援委員会（就学支援委員会、就学指導委員会との名称の場合もあり）が設置されています。教育支援委員会は、早期からの教育相談や支援、就学先決定の際の支援に加え、就学後の一貫した支援についての助言、個別の教育支援計画作成の援助等を行うことなどの教育支援委員会としての役割についても有することが望ましいです。また、合理的配慮の決定の際、設置者、学校と本人、保護者の意見が一致しない場合に助言をし、合理的配慮が、可能な限り合意形成を図った上で決定され、提供されることが望ましいとされています。
このほか、各学校にも校内教育支援委員会などの組織が設置されています。校内教育支援委員会
は、市町村教育委員会との連携のもと、対象となる幼児児童生徒の実態把握を行うとともに、適切な指導内容・必要な支援方法・合理的配慮・学びの場等の検討→調整→決定→提供→評価→見直しを行います。
(3) 就学にかかる支援の進め方
就学にかかる支援においては、「相手の立場に立ち、相手の身になって心を配る」というカウンセリングマインドが大切であり、特に、保護者の心情に寄り添い支援を進めることが、適切な就学につながります。保護者の心情や幼児児童生徒の様子等について傾聴するとともに、共感的理解に努め、信頼関係を築きながら相談に対応することが大切です。保護者の抱えている悩みを受け止め、不安を和らげる中で、幼児児童生徒の可能性を最大限伸長することができる教育的対応の在り方や家庭での支援、地域や学校における基礎的環境整備の状況を踏まえた合理的配慮の提供についての合意形成を図っていくことが求められます。
就学にかかる支援において保護者に提供しなければならないのは、幼児児童生徒の可能性を最大限に伸長することができる教育の場に関する正確な情報です。様々な情報を、保護者が理解しやすい表現で示し、また、特別な教育的対応の必要性について、保護者が判断することができるような情報を提供していくことが必要です。
また、学校との連携や協力を図りながら、具体的な情報提供の機会となる学校見学を実施したり、体験入学を活用したりするよう積極的に働きかけることが大切です。
【就学先決定までの流れ】