日本環境教育学会

関東支部年報2015 年度

第 10 号
日本環境教育学会関東支部

《巻頭言》

日本環境教育学会関東支部の１ 年を振り返って

関東支部⻑

阿部

治（立教大学）2006 年 度 に 東 京 勉 強 会 を ⺟ 体 と し て 発 足 し た 日 本 環 境 教 育 学 会 関 東 支 部 は 、 本 年 度 で10 周 年 を 迎 え ま し た 。 定 例 研 究 会 は 、 2015 年 ７ 月 で 第 32 回 と な り ま し た 。 電 子 版 ニ ュ
ー ス レ タ ー の 発 行 も 通 算 130 号 を 超 え 、 支 部 の 活 動 は 本 年 度 も 活 発 に 行 わ れ て き ま し た 。
関東支部がここまで発展して来られましたのは、支部会員の皆さま方をはじめとする、環境教育に熱心に取り組んでおられる方々のご協力の賜物だと感謝いたしております。
そ の よ う な 中 で 2016 年 3 月 13 日 、学 習 院 大 学 に お い て 第 10 回 の 関 東 支 部 大 会・支 部
総 会 を 開 催 す る 運 び と な り ま し た 。 本 年 は 10 周 年 と い う こ と で 、 学 会 本 体 が こ こ 数 年 主
催 し て き た 「 弥 生 集 会 」 と の 同 時 開 催 と な り ま し た 。 弥 生 集 会 と し て の プ ロ グ ラ ム や 10
周 年 記 念 企 画 の 対 談 『 環 境 教 育 と Ｅ Ｓ Ｄ を め ぐ る こ の 10 年 』 に 加 え て 、 例 年 同 様 に 研 究
実践発表と支部総会も実施します。さらに例年同様に、学会本体との共催として、修士論
文・博士論文等の合同発表会（関東地区）を実施します。
ま た 、 関 東 支 部 で は 2012 年 度 か ら 、 学 会 プ ロ ジ ェ ク ト 研 究 Ⅳ 「 持 続 可 能 性 を め ざ す 大
都市圏における環境教育・ＥＳＤの具体化に向けて」に取り組んで来ました。こちらは、今年が最終年度となります。この取り組みには、ＥＳＤの視点に加え、減災や防災はもちろん、いまだに停滞している震災からの再生復興への学会からのアプローチという意味も
含 ん で い ま す 。今 後 、最 終 的 な 研 究 成 果 を と り ま と め 、皆 さ ま に ご 呈 示 し て い く 予 定 で す 。
さ て 、支 部 大 会・支 部 総 会 の 開 催 に あ わ せ て 、通 算 第 10 号 と な る『 関 東 支 部 年 報 』を 、ここに発行いたします。この『関東支部年報』は、関東支部の今年度の活動の総決算として 、活 動 記 録 や 研 究 実 践 論 文 、大 会 の 発 表 要 旨 な ど か ら 構 成 さ れ て い る 報 告・論 文 集 で す 。
今年度も無事に発行されましたことを、厚く御礼申し上げます。
「 国 連 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の 10 年 」（ Ｄ Ｅ Ｓ Ｄ ）は 終 了 し ま し た が 、今 後 は 持
続 可 能 な 開 発 目 標（ Ｓ Ｄ Ｇ ｓ ）と い う 新 た な 枠 組 み の 中 で 、環 境 教 育 の 普 及 な ら び に 研 究 ・
実践を、まだまだ推進していく必要があります。そのためには、関東支部を含めた学会活動のさらなる活性化と、会員規模の拡大が、今後とも大きな課題となっております。
環境教育のより一層の推進をめざして、今後も関東支部は様々な事業を行ってまいります。ご支援を、何とぞよろしくお願いいたします。
2016 年 3 月 13 日

日本環境教育学会
弥生集会＆第10回関東支部大会［⽇時 ］ 2016 年 3 ⽉ 13 ⽇ （ ⽇ ） 9︓ 00 〜 18︓ 00［会場 ］ 学 習 院 ⼤ 学 （ 〒 171-8588 東 京 都 豊 島 区 ⽬ ⽩ 1-5-1）
北１号館

［⽇

３階

北 １ 301 教 室 〜 北 １ 308 教 室 （ 受 付 北 １ 306 教 室 ）

程］
8︓ 30
9︓ 00 〜 11︓ 00

受付開始
⽇本環境教育学会第７回教員セミナー『 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ と 環 境 教 育 ･Ｅ Ｓ Ｄ 』
11︓ 00 〜 12︓ 00

⽇本環境教育学会プロジェクト研究報告︓前半（ 12︓ 00 〜 13︓ 00

昼⾷休憩）

13︓ 00 〜 14︓ 00

⽇本環境教育学会プロジェクト研究報告︓後半

14︓ 00 〜 15︓ 30

関 東 ⽀ 部 10 周 年 記 念 企 画『 環 境 教 育 と Ｅ Ｓ Ｄ を め ぐ る こ の 10 年 』
15︓ 30 〜 17︓ 00

関東⽀部発表会
・研究実践発表
・修⼠論⽂・博⼠論⽂等合同発表会（関東地区）

17︓ 00 〜 18︓ 00

⽀部総会＜プログラム＞【 ⽇ 本 環 境 教 育 学 会 第 ７ 回 教 員 セ ミ ナ ー 】 9︓ 00〜 11︓ 00

北 １ 308 教 室『 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ と 環 境 教 育 ･Ｅ Ｓ Ｄ 』
改 訂 後 の 学 習 指 導 要 領 に も 盛 り 込 ま れ 注 目 を 集 め る ア ク テ ィ ブ ･ラ ー ニ ン グ に ついて、文部科学省のとらえ方を聞き、すでに実践している事例に学びます。ワー
クショップでは、授業で取り入れられるアクティブ・ラーニングの手法などを実習します。
① 講演 講師：日本環境教育学会 諏訪哲郎会長「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ と 環 境 教 育 ･Ｅ Ｓ Ｄ ～ 学 習 指 導 要 領 の 改 訂 を 見 据 え て 」② ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ を 活 用 し た Ｅ Ｓ Ｄ ･環 境 教 育 の 実 践 報 告 （ 2 事 例 程 度 ）③ ワークショップ「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ の 手 法 を 取 り 入 れ た 環 境 教 育 ･Ｅ Ｓ Ｄ の ポ イ ン ト 」

【 ⽇本環境教育学会プロジェクト研究報告︓前半】 11︓ 00〜 12︓ 00 北 １ 308 教 室①

地域づくりとＥＳＤ②

幼児期における環境教育（ 12︓ 00 〜 13︓ 00

昼⾷休憩）【 ⽇本環境教育学会プロジェクト研究報告︓後半】 13︓ 00〜 14︓ 00 北 １ 308 教 室③

持続可能性をめざす大都市圏における環境教育・ＥＳＤの具体化に向けて④

水辺の環境教育【 関 東 ⽀ 部 10 周 年 記 念 企 画 】 14︓ 00〜 15︓ 30

北 １ 308 教 室『 環 境 教 育 と Ｅ Ｓ Ｄ を め ぐ る こ の 10 年 』
講師：阿部治（関東支部長／立教大学） × 高田研（都留文科大学）
関 東 支 部 創 立 10 周 年 を 記 念 し 、 こ の 10 年 の 活 動 や 社 会 の 動 向 を 踏 ま え て 、
環境教育やＥＳＤをめぐる動きを総括し、今後の展望を語ります。

【 研 究 実 践 発 表 ／ 修 ⼠ 論 ⽂ ・ 博 ⼠ 論 ⽂ 等 合 同 発 表 会 】 15︓ 30〜 17︓ 00※ 発 表 番 号 ・ 時 間 帯 の 右 肩 に 記 載 し た 「 ※ 研 実 」 は 研 究 実 践 発 表 と し て の エ ン ト リ ー を 、「 ※ 修 博 」
は修士論文・博士論文等合同発表会（関東地区）としてのエントリーを、それぞれ示します。

（ 15︓ 30〜 15︓ 40《 Ａ 会 場 ︓ 北 １ 302 教 室 》

移動／発表準備）座⻑︓⽊村学（⽂京学院⼤学）

Ａ － １ （ 15： 40～ 16： 00） ※ 修 博
戦後農山村地域における健康学習運動の成果と可能性―長野県松川町の事例を中心に―
岩松真紀（東京農工大学大学院連合農学研究科）
Ａ － ２ （ 16： 00～ 16： 20） ※ 修 博
持続可能な社会のためのオルタナティブな地域づくりに関する研究―東日本大震災の津波被災地における災害復興を事例に―
秦範子（東京農工大学大学院連合農学研究科）
Ａ － ３ （ 16： 20～ 16： 40） ※ 修 博
地域と子どもと共に歩む日本型森のようちえんの教育的意義―鳥取県智頭町森のようちえんまるたんぼうを事例に―
菊池稔（東京農工大学大学院）

Ａ － ４ （ 16： 40～ 17： 00） ※ 修 博「地域おこし協力隊員」の変容過程から持続可能な地域づくりを再考する―茨城県常陸太田市を事例として―
笹川貴吏子（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）《 Ｂ 会 場 ︓ 北 １ 303 教 室 》

座⻑︓⾼城英⼦（科学技術振興機構）

Ｂ － １ （ 15： 40～ 16： 00） ※ 修 博
園芸教育をアグロエコロジーの視点で再考する
浅岡みどり（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）
Ｂ － ２ （ 16： 00～ 16： 20） ※ 修 博
日 本 の 学 校 教 育 に お け る 環 境 教 育 ／ ESD の 実 践 と 継 続 ：FEE の エ コ ス ク ー ル を 事 例 に
福井夏海（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）
Ｂ － ３ （ 16： 20～ 16： 40） ※ 修 博
ストーリーマンガが読者の環境意識に与える影響内田竜嗣（東京大学）
Ｂ － ４ （ 16： 40～ 17： 00） ※ 研 実『環境教育』に掲載された環境教育プログラムの整理
濱泰一（東京大学大学院新領域創成科学研究科）《 Ｃ 会 場 ︓ 北 １ 304 教 室 》

座⻑︓早川有⾹（東京⼯業⼤学）

Ｃ － １ （ 15： 40～ 16： 00） ※ 研 実
ゲーミング手法による季節体験の振り返りと共有の試み―小学校第 4 学年における「フェノロジートランプ」の活用―○ 中 村 和 彦 （ 東 京 大 学 空 間 情 報 科 学 研 究 セ ン タ ー ）・ 福 本 塁 （ 株 式 会 社 ウ
イ ン グ ベ ー ス ）・ 岡 歩 美 （ 神 奈 川 わ か も の シ ン ク タ ン ク ）Ｃ － ２ ・ Ｃ － ３ （ 16： 00～ 16： 40） ※ 研 実
グ ロ ー バ ル 環 境 教 育 オ ン ラ イ ン コ ー ス 2016 の 受 講 者 と 関 心 の あ る 方 の ためのワークショップ○ 降 旗 信 一 （ 東 京 農 工 大 学 ）・ 坂 本 明 日 香 （ 東 海 大 学 ）・ 中 村 菜 摘 子 （ 東 京
農 工 大 学 大 学 院 ）・ 関 上 哲 （ 松 蔭 大 学 ）・ 田 開 寛 太 郎 ・ 石 山 雄 貴 ・ 秦 範 子（東京農工大学大学院）【 ⽀ 部 総 会 】 17︓ 00〜 18︓ 00

北 １ 304 教 室※支部会員以外はオブザーバー参加となります。

閉 会 （ 18︓ 00）

日 本 環 境 教 育 学 会 関 東 支 部 年 報 （ 第 10 号 ） 発 行 の お 知 ら せ

支 部 大 会 ・ 支 部 総 会 の 開 催 に あ わ せ て 、 通 算 第 10 号 と な る 『 関 東 支 部 年 報 』
を 発 行 い た し ま す 。こ の『 関 東 支 部 年 報 』に は 、本 日 の「 関 東 支 部 発 表 会 」に お
け る 発 表 要 旨・発 表 論 文 の ほ か に 、研 究 実 践 論 文 、支 部 の 活 動 記 録 な ど が 掲 載 されます。
オンラインジャーナル形式での発行となります。発行日は本日付ですが、ウェブサイトへの公開は今月末を予定しております。公開まで、今しばらくお待ち下さい。
以下のウェブサイトからリンクする予定です。
日本環境教育学会ウェブサイト「学会の支部」→

http://www.jsoee.jp/shibu

日本環境教育学会関東支部ウェブサイト
→http://d.hatena.ne.jp/eekanto/

日本環境教育学会関東支部へのお誘い
日 本 環 境 教 育 学 会 関 東 支 部 は 、東 京 勉 強 会 を 母 体 と し て 発 足 し 、今 年 度 で 10
周 年 を 迎 え ま し た 。 こ れ ま で に 、 32 回 の 定 例 研 究 会 を 開 催 し ま し た 。 ま た 、 電
子 版 ニ ュ ー ス レ タ ー の 発 行 は 、 通 算 130 号 を 超 え て い ま す 。
関 東 支 部 は 学 会 下 部 組 織 で す が 、学 会 本 体 と は 別 途 の 入 会 登 録（ 申 請 ）が 必 要です。入会してメールアドレスを登録すると、支部大会や定例研究会などのご案 内 を 差 し 上 げ ま す 。年 会 費 は 無 料 で す 。こ の 機 会 に 、ぜ ひ ご 入 会 を ご 検 討 く だ
さい。なお、入会に先立って、学会本体の会員となる必要があります。
支部規約や入会方法などは、上記の関東支部ウェブサイトをご覧ください。
以上についてのお問い合せは、関東支部事務局までお願いします。
事 務 局 ： 〒 252-5201
神 奈 川 県 相 模 原 市 中 央 区 淵 野 辺 1-17-71
麻布大学

教職課程研究室

福井智紀気付

E-MAIL： eekanto@office.nifty.jp

Ａ-１
戦後農山村地域における健康学習運動の成果と可能性―長野県松川町の事例を中心に―
The Achievements and Potential of the Health Learning Movement in Postwar
Japanese Rural Areas : Based on a Case Study of Matsukawamachi, Nagano
Prefecture
岩松真紀

IWAMATSU Maki
東京農工大学大学院連合農学研究科［キーワード］健康１

健康教育

健康学習運動

戦後の保健・医療の課題

社会教育

公民館職員

健康問題が課題として設定され，ときに啓蒙

自治の主体となる住民を育てるような健康的な教育を行って問題を解決しようとし，との視点からの学習を，社会教育における健康きに住民の主体的な学習が大切といいつつも，

教育・健康学習を出発点とした健康学習運動

健康問題の枠をはみ出るような問いかけはしから考察する。

ない。社会教育としての健康学習が実践され，健康や病気についての知識を得，病気予防

学習者自らが課題を発見できるような学習のの方法を教わり，体によいといわれる生活方

ループが形成されるときに，自分たちで自分法を学習し実践しても，健康がおびやかされたちの地域をつくる動きも形成され，健康学ている生活状況の本質的な解決にはつながら習運動が起こるのだとここでは仮定した。

ない。例えば町村合併という大きな課題は，保健所の合併や保健師数の減少，病院や診療

３

戦後下伊那地方の暮らしと教育所の統合，国民健康保険料の改定，健康に関長野県下伊那地方で社会教育の風土のもとする基本方針の変更などをひき起こすが，理

住民自らが行なってきた学習文化体育活動が解し対応するためには，健康に関する以外の高度経済成長期の地域の変貌とともに衰退す

財政や政治の学習が必要だ。自治体や地域のるなかで，そういった活動を教育の面から支存続も健康でいるための生活課題といえ，住える者が，「行政のなかに」（社会教育主事・

民自身の総合的な学習が必要になる。また，公民館主事として）生まれ，以後社会教育実病院の誘致や病院廃止反対のために運動する

践として活動が発展していった。

ことがあっても，長期的な視野をもった学習が行われないと，目的を達成した後の地域を考える自治の主体は育たない可能性がある。

４

長野県松川町における健康学習の展開
北田耕也（1986）の「地域に根ざす学習」の視点に注目し，中心となった公民館主事で
２

健康学習

健康学習運動とは何かある松下拡が関わらなくなったのちまでを含

健康学習は，社会教育として実践されてはめた長野県松川町での学習内容および学習過

じめて地域づくりや地域に役立つものとなる。

程の展開を考察した。松川町では，健康学習

それは，社会教育固有の視点，意識化されてという特定の分野の学習を組織化し続けるこ

いない生活課題を課題であると意識化するよとにより，また，課題が刻々とかわる健康問

うな働きかけからの段階から始まるからであ

題や健康への関心であったことにより，新たる。一般的な健康教育・健康学習は，すでにな学習の場と実践を生み出し続けることとな

り，課題を解決していく健康学習運動により現在の社会教育の閉そく的状況を生んでいる

人を育てる文化が育ち，地域をつくっていく

理由のひとつと考える。

主体を育て続けている。

現在の社会教育には，子育て支援への関与
や学校支援，地域づくりのようなすぐに目に５

健康学習実践における社会教育職員の性格と役割についての考察みえる形での貢献と役割が求められている。
実践の中心にあるのは，社会教育施設では

かつて公民館主事という社会教育職員であなくて職員であり，職員がどのように考えてった松下拡は，社会教育という立場で行なう実践を行なうかなしで，または，ただ単に地健康学習を通して，医療保健の分野にかつて域に出来上がっている組織をコーディネート

大きな影響を与え，今なお影響を与え続けてすることを目的とするような誤解のまま，結いる。「『主体形成』を豊かにする『学習』と果の地域づくりを求めることは，地域内に解はどうあるべきかを終生の課題」とし，「自分決できない課題や疲弊をもたらすことになる。

自身の生き方の問題として，考え，つきとめ

松川町の健康学習運動において重要な位置ていくこと」（横山宏 1985・初出 1961）といを占める概念である下伊那テーゼでは，権力

う本質的な専門性をもつ過程を，作成から携

政策の滲透作用としてある教育行政のなかにわった「公民館主事の性格と役割（下伊那テ

おいても，学習活動の自由を守ることを公民ーゼ）」とのかかわりを中心として考察した。

館職員の仕事にあげ，教育の本来持っている

この専門性には，教育専門職員としてのもの

独自な役割を「人間の思考能力を自由に発展と自治体労働者としてのものの双方があり，させ，たえず新しい価値観創造に向かわせる

特に健康学習においては，基本的人権としてことである」としている。

の「健康で生きる」ことを支え保障するとこ

いわばそのときの権力政策の滲透としてもろに行政の役割があると考えるという，「 公衆

行なわれる「健康教育」と，社会教育実践と衛生」を支える自治体で働く保健師にも共通して行なわれてきた「健康学習」との間の関する自治体職員としての専門性が欠かせなか

係性も教育のいわば反逆性を守ることにあた

いものであった。また，健康学習を行なう手り，その結果，健康学習が“上からの滲透と段と方法も，下伊那テーゼには含まれていた。

しての教育”として行なわれなかったために，

健康学習の成立のためは，松下拡が代用教員

地域をつくり変えていくような学習運動に発時代に得ていた課題解決型学習への見通し等展していったと考えられる。

も必要なものであった。その際には，住民の学習運動としての健康学習が農山村地域に

みならず保健師や栄養士も学習者ととらえてあること（この論考では長野県松川町を中心いたと考えられる。

に）は，人々や地域の意識を変革し，健康や生きることへの（職員も含めた）当事者，地６

戦後農山村地域における健康学習運動の成果と課題
社会教育職員がその地域にいるということ

域の自治の主体となる人々を作り続けることができるという意味があった。
引用参考文献：は，社会教育を実践し次の世代や他の分野に

北田耕也『大衆文化を超えてー民衆文化の創造と社

つなげるという意味をもつ。関係性を通して会 教 育 』 国 土 社 ， 1986

人から人へ伝え，社会教育という概念をつな

横 山 宏「 社 会 教 育 職 員 の 専 門 性 に つ い て 」『社会教育

げていく。この方法のもつ効率の悪さと，そ雑 記 』 同 時 代 社 ， 1985・ 初 出 『 月 刊 社 会 教 育 』1961のための関係性づくりへの行政による軽視が，年 6 月号，国土社

Ａ-２
持続可能な社会のためのオルタナティブな地域づくりに関する研究―東日本大震災の津波被災地における災害復興を事例に―Alternative Community Development for Sustainable Society:
A Case Study of Disaster Restoration in Tsunami Affected Areas
Caused by the Great East Japan Earthquake
秦範子

HATA Noriko
東京農工大学大学院 連合農学研究科［ キ ー ワ ー ド ］ オ ル タ ナ テ ィ ブ な 地 域 づ く り ， 東 日 本 大 震 災 ， 災 害 復 興 ， ESD， 生 涯 学 習
１．論文の章構成
はじめに
序章
第2章

３．オルタナティブな地域づくりとは
津波被災地では壊滅的な被害に見舞われた

生涯学習としての ESDにもかかわらず自然を受け入れ，自然との共

持続可能な地域づくりにおける住民

生，地域経済の発展，公正な社会を目指す持参加のプロセスに関する考察―津波被災地の続可能な地域づくりに向けた被災住民による防潮堤問題に向き合う地域の実践を事例とし社会的実践が見られる。被災住民が地域再生て － （ 初 出 ： 秦 範 子 ， 2016， 『 環 育 教 育 』 ，の当事者として政府や行政の復興計画を批判

25(2)：3-15.）

的に検討する学習活動や計画づくりに参加す

第3章

る実践を本論文では「オルタナティブな地域

ポスト 3.11 の社会教育における環境学習・ESD の可能性と課題―津波被災地のづくり」と定義する。

自然体験活動を中心にした教育実践を事例に―（初出：秦範子，2015，日本社会教育学会

４．各章の要約

編，『社会教育としての ESD（日本の社会教1 章では，被災住民の主体的な学習活動を

育第 59 集）』，東洋館出版社，東京，79-89.）

位置づけるための分析視角として生涯学習，

第4章

自然災害に対するコミュニティの脆

並びに ESD の概念の検討を行った。「持続可弱性に関する考察―災害研究における脆弱性

能な開発」の基本理念である世代内・世代間アプローチを手がかりに―公正の実現を目指すために「生涯学習として終章

ポスト 3.11 社会の ESDの ESD」は将来世代の利益に反する開発・発展のあり方を捉えるだけでなく，現代世代が２．研究の目的

直面する社会的排除問題にも目を向ける必要

本論文の目的は，東日本大震災の復興過程でがある。

露出した持続不可能な諸問題に抗う被災住民

次に「オルタナティブな地域づくり」を対の社会的実践を考察し，「持続可能な開発の象にした実証的研究（2 章・3 章）を行った。

ため の教 育 （ESD） 」 の今 日的 な 意義 を明 ら

2 章では，津波被災地で社会問題化しているかにすることである。

防潮堤問題に向き合う地域の実践から災害復興における住民参加の問題を考察し，ESD の課題を提起した。地区住民を対象にしたアン
ケート調査に基づく量的データの分析結果から復興過程における住民参加の実態を捉え，

地域づくりへの参加意識に関して性差がある

域に おけ る ESD の 体制 づく り 」が 求め ら れこと，学習経験と地域づくりへの関心，参加る。

意欲には強い関連があることが分かった。そ4 章では，Wisner et al.（2004）を手がかり

こで追加的なデータ収集を行うために住民へに自然災害に対するコミュニティの脆弱性にのインタビューや参与観察を行った。その結つ い て 理 論 的 検 討 を 行 い ， ESD ／ DRR

果，女性や若い世代の参加を阻害する要因が（Disaster Risk Reduction：災害リスク削減）

明らかになった。さらにコミュニティの意思の可能性を論じた。自然のハザードが原因で決定に地域社会の関係性がどのように影響し災害が発生するという従来の考え方に対し，ているかを分析した結果，「参加を阻害する

人々が置かれている脆弱性，すなわち社会の社会構造」という現象を捉えることができた。

あり方に「根本的な原因」があることを示し

次にコミュニティの意思決定への参加を阻害ている。しかしながら，コミュニティの脆弱され，地域社会から抑圧された人々が学びの性は復興の長期過程という時間と空間の両方

過程でどのような認識変容をするのか，「自の座標軸で捉える必要がある。地域再生の鍵

己を取り戻す学習」という現象を考察した。

概念として注目されるようになったレジリエ

しかし，問題を無意識化しようとする圧倒的ンスは，ESD と DRR を結びつける概念であ多数の人々の社会参加こそが持続可能な地域る。レジリエンスのための教育がコミュニテ

づくりに重要であり，ESD の課題である。

ィの脆弱性問題に正面から取り組むために3 章では，津波被災地の子どもを対象としは，社会システムや権力関係といった構造的た社会教育における環境学習・ESD の実践をな問題を克服し，新たな社会関係性を構築す取り上げ，成果と課題を考察した。受講者のるための学習や行動を支援する必要がある。

学びを構造的に把握するために保護者を対象

他方，自然災害の記憶を後世に語り継ぐコミにしたアンケート調査，並びに保護者や高校ュニティの教育的営みを地域の防災対策やま

生のスタッフを対象にしたインタビューを行

ちづくり，ESD／DRR に生かすことが重要でった。質的データの分析結果から，子どものあり，社会教育の実践を学校・社会教育施設

主体的に調べる態度の醸成や観察力の高まりと連携し，生涯学習に位置づけることで地域が認められた。また，自然体験活動を通じてのレジリエンスを高める教育に発展させるこ

自然の豊かさに気づき，地域に対する親しみとができるであろう。

と愛着を感じていることが分かった。さらに終章では，本論文の議論の整理を行い，ポ震災当日の体験がトラウマになり，心身の症

スト 3.11 社会の ESD 研究への示唆を行った。

状を抱えた子どもが海への恐怖心を乗り越え実証的研究で取り上げたインフォーマルな学

ることが明らかとなった。一方，防潮堤問題

習は持続不可能な諸問題に抗う被災住民が主に向き合う大人との交流は，高校生の学びに体となり，民主化の次元を再生する「生涯学も影響を与えた。保護者も生物多様性の気づ習としての ESD」の萌芽的な取り組みである

き，自然との共生，自然の回復を実感し，自が，学習活動を組織化し維持するための学習然を残したいという感情が芽生えていること

環境の整備と仕組みづくりの支援，さらにはが分かった。このような自然への認識変容はその成果を如何にして社会に還元することが生態系を活用した地域づくりに結びつく可能

できるかが今後の課題となるであろう。

性がある。同時に課題も認められた。外部の支援者と住民グループの協働による学習から
住民主体の地域学習に移行するためには，
「地

Ａ-３

地域と子どもと共に歩む日本型森のようちえんの教育的意義―鳥取県智頭町森のようちえんまるたんぼうを事例に―

A challenge in a Forest Kindergarten by the residents playing major roles
A case study of 'Marutanbo' in Chizu Town, Tottori Prefecture
菊池 稔*，KIKUCHI Minoru**東京農工大学大学院［キーワード］環境教育，まちづくり，森のようちえん，自然体験
1.はじめに

2．研究目的近年大気汚染や水質汚濁などの地球全体の環境

本研究は、一つの森のようちえんを取り上げ、子問題が深刻化、複雑化する中、環境教育の重要性

ども達がどの様に自然とふれあい何をかんじてが高まってくることが予想される。

いるのか？また森のようちえんが社会的にどの

この中、2014 年 10 月に岡山県で開催された「ESDような役割をはたしているのかを調査し、森のよ推進のための公民館−CLC 国際会議〜地域で学び、うちえんを成立させる要因を導き出す。

共につくる持続可能な社会〜」で「岡山コミット

要因を分析する中で、森のようちえんと環境教育

メント」が採択されました。その一部として、「コとの関係性はどうなのか、森のようちえんが社会

ミュニティが、ESD において気候変動、生物多様全体を通してどのような役割果たすのか、地域と性、レジリエンス（跳ね返す力）、防災、食料と栄のつながりはどうなのかを考察する。

養の安全保障に関する教育を推進できるよう、力

森のようちえんについて問い直し、森のようちえの獲得を後押しする。」という条項がある(1)。このんがなぜ環境教育・教育において注目を浴び、重約束を実現するためには、「自然体験」が有効だと要とされるのかを示すことで、今まで十分議論さ考えられる。このような地域の自然から学びをくれていなかった森のようちえんの教育的意義にみ取り自然体験ができる場として「森のようちえ

ついて提示することを目的とする。

ん」がある。森のようちえんとは、今村(2010)によると「年間を通して、森や野原、里山など自然

3．調査地～鳥取県智頭町～について

豊かな場所で、0 歳から 10 歳ぐらいの子どもを

本調査地は鳥取県智頭町を事例に取り上げる。

保育する活動、および、その活動を実施する幼稚鳥取県智頭町は鳥取県の東部に位置し、約 90 の園・保育所、諸団体」と定義している(2)。

集落があり、町全体の 93％森林が占めていること

しかし、森のようちえんの様々な先行研究では、から日本有数の林業で盛んな町である。

森のようちえんの園児や保育者・保護者に対象をまた智頭町は草の根住民自治の先駆け的存在で当てた研究が多く、様々な素晴らしい成果を上げ

ありユニークなまちづくりの政策をとっている。

ているが、地域とのつながりや地域づくりの観点

それが、「日本 1/0 村おこし運動」と「智頭町 100

から考えられた論文はまだないと私は考える。

人委員会」である。

そしてその中にまだ、明かされていない森のよう政策の背景には、智頭町が抱える問題である高齢

ちえんの教育的意義があると考える。今回は調査化、過疎化が深刻であり町の基礎組織である「集地におけるまちづくりを中心に森のようちえん

落」が誇りを失いかけ共同体としての機能が薄れの関係性について論述する。

かけていたことにある。

1997 年に「日本 1/0 村おこし運動」を計画し行動

企画があげられる。

を開始した。
「日本 1/0 村おこし運動」の目的は、その結果として平成 21 年 4 月に「特定非営利活

上述した背景を脱却し集落やまちが持っていた

動法人森のようちえんまるたんぼう」が開園した。

誇りを再発見し宝を見つけ、国内外との交流を促

森のようちえんまるたんぼうは代表者の西村

進していく中でまちの魅力を創造していくこと

早栄子さんが智頭町の自然の中でのびのびとゆにある。ゼロイチ運動の詳細については岡田憲夫

っくりとした時間の中で子育てをしたいという他（2000）を参照してほしい。

願いが形になったものである。

ゼロイチ運動の活動を通して集落や地区の魅現在その願いが広まり、大阪等の都市部の人が子力を住民自ら再発見したことでまちづくりの難どもを育てる為に移住した人もいる他、鳥取市のしさや行政に任せすぎるのは良くない等の住民

幼児が多く通われ、まるたんぼうの活動が国内外

自治の成果が出ていた。しかし、町全体を通してのメディアに取り上げられたことにより国内外

考えると参加していた集落と参加していない集からの問い合わせも増えている。

落での差が大きいことと高齢化や過疎などの問

筆者は平成 28 年 1 月 28 日に西村早栄子さん

題の解決ができていなかった。また観光・教育、にインタビュー調査を行った。その中で、西村早地域振興等まち全体を通して解決しなければな

栄子さんは森のようちえんまるたんぼうが成功らない問題が多く出てきたと「財団法人地方自治した理由として、町の人々がゼロイチ運動等の住研究機構」が発行した『地域活動における自治体

民自治の活動に取り組んでいたことで物事に取の支援・連携に関する調査研究』に記述されていり組む大変さを理解し、活動に不可欠なフィールる(3)。

ドを提供してくれたことの影響が大きいと話さ

しかし、行政においても、観光や教育、地域振れた。

興などの問題を解決する為の力を持っていなか

このことから、森のようちえんと呼ばれる教育

った。そこで 2008 年にこの問題を解決する手段が成功する為には、地域の人々のバックアップととして住民全員から意見を取り入れ素晴らしい

行政における支援が不可欠であると考えられる。

企画には予算を出す「智頭町 100 人委員会」を導入した。

4．引用文献智頭町百人委員会は 5 つの部会に分かれ意見が集

1．文部科学省,岡山コミットメント(2014)約束

約されたものが企画として行政にあげられる。以http://www.esdjpnatcom.jp/conference/2014110

下にどの様な企画がなされたかを示す。

4_okayama/clc.html 2016 年 2 月 12 日閲覧.

部会名

企画名
・智頭宿ハイカラプロジェクト

商工観光部会・トトロに出会えそうな町づくりプロジェクト
・公共交通機関の活用方法改善「すぎっ子バス」の利用向上

生活環境部会

・町民協力型環境まちづくり事業 町民参加のエコ活動をしよう
・智頭町に森のようちえんをつくろう！

教育・文化部会
・自分を生きる学校の設立～まるたんぼう付属小学校～

2.今村光章,(2011),「森のようちえんとは何かー用
語「森のようちえん」の検討と日本への紹介をめぐってー」,『環境教育』,21:59-67.
3.地域活動における自治体の支援・連携に関する調査研究,財団法人地方自治研究機構.

・「千代川源流の山・智頭」森林再生プロジェクト

cms.sanin.jp/system/site/upload/live/5032/atc_1

・森林を利用した健康づくりやイベントの開催

380215400.pdf

農林業部会

2016 年 2 月 12 日閲覧.

・わいわいサロン

福祉部会
こどもの医療費軽減⇒予防接種負担の軽減

5．参考文献図 2 平成 21 年～平成 25 年度企画案の抜粋

1．岡田憲夫・平塚伸治・杉万俊夫・河原利和,(2000),

この図 2 の教育文化部会で初めて森のようちえん『地域からの挑戦―鳥取県・智頭町の「くに」おが智頭町の住民自治のまちづくりの政策として

こし』,岩波書店.

Ａ-４「地域おこし協力隊員」の変容過程から持続可能な地域づくりを再考する―茨城県常陸太田市を事例として―
Reconsidering Sustainable Regional Revitalization:
A Case Study of‘ Community-Reactivating Cooperator Squad’in Hitachiota City, Ibaraki
笹川

貴吏子

SASAKAWA Kiriko
立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科［ キ ー ワ ー ド ］ 地 域 づ く り ， 地 域 お こ し 協 力 隊 ， 外 部 者 の 変 容 ， 関 係 性 の 回 復 ， ESD
１．はじめに

民自らが主体となって行う地域づくりの必要

本研究は，日本の農山村での地域づくりに性がこれまで以上に求められていると言える

外部者として携わる地域おこし協力隊を対象が，そのような地域づくりについては，それに，活動で生じた彼らの変容に焦点を当て，がいかに内発的なものであっても，外部者の現場における地域住民と外部者の相互行為の存在が必要不可欠であるという指摘がなされ内実について考察し，今日の地域づくりに有ている。

効な視座を提供することを目的としている。

また，農山村の過疎と都市の過密は表裏一本研究ではリサーチクエッションとして，体であり，農山村の問題は一つの閉じられた（1）今日の農山村が抱える問題を「関係性の地域の中でのみ起きているのではなく，都市断絶」という視座から捉えることはできないとの関係性の中で生じていることから，筆者か。（2）その際に外部者の変容を明らかにすは地域づくりに携わる外部者を地域の内発性ることは，現在の地域づくりに有効な視座をを引き出すための機能的な役割としてみなす

提供できるのではないか。（3）地域づくりにのではなく，農山村の問題を自分事として受おける外部者の変容とは，具体的にどのようけ止めていく当事者として捉えていくことがなものか。の 3 点を設定した。

重要であると考えた。

２．研究の背景と問題の所在

３．研究方法現在，我が国の人口減少に伴う問題は極め

先行研究によると，内発的な地域づくりにて顕著であり，農山村を起点として生じていつい て は ， 鶴見 （ 1989）内 発 的 発 展論 を 筆 頭る問題に取り組むべく，2014 年 9 月，内閣官に多くの研究と実践がなされてきたものの，房に「まち・ひと・しごと創生本部」が発足

今日の農山村においては「誇りの空洞化」とされた。しかし，上述したような政府が唱え呼ばれる住民の心の中に生じた諦念や無関心る地域づくりを紐解いてみると，その内容はがその実現を阻む要因となっており，この状

これまでと同様の、都市と農山村の経済格差況を打破すべく「誇りの再建」が求められてを広げるような政府主導型の政策となっていいる(小田切，2014)。先行研究からは，「誇りることが伺える。

の再建」とはその地域の固有性をもとにした

以上の背景を鑑みると，今日の地域づくり

地域住民と外部者の学びであり，その学びあにおいては，地域住民の声やニーズを基に住いを通して関係性を再構築することが求めら

れ て い る こ と が 明 ら か に な っ た (小 田 切 ，象としての地域」から地域住民一人ひとりが2014)。 筆 者 は ， そ の よ う な 関 係 性 の 回 復 を ，個性を持つ「個の集合体である地域」へと変

鬼頭 （ 1996）の 「 か か わり の 全 体 性」 と い う

容していくことが見られる。このことを元に概念を用い，学びを通してつながりを回復し地域づくりを読み替えるならば，地域づくりていくプロセスを「持続可能な開発のためのとは「個の越境」である，という読み替えが教育（ESD）」と位置付けて研究を行った。

可能となる。つまり，地域全体を捉えて全体

本研究での調査地としては，茨城県常陸太最適化を図るのではなく，「個の越境」という田市を対象に，4 名の元地域おこし協力隊員

部分最適化の積み重ねこそが地域づくりであと 4 名の地域住民への半構造化インタビュー

るといえる。

及び質的データ分析を行った。

また，その際の「誇りの再建」というのは，「地域住民」という全体性から外部者も含め４．結果と考察

た「多様な個」とのつながりを取り戻すこと

調査結果から，元隊員からは 9 つの変容のであり，このような関係性の回復は，地域のパターンが明らかになり，地域住民からは 14

現場における「共創的越境」によって生じたつの変容パターンが明らかになった。この変「越境知」が「拡張的学習」を引き起こして容を促した要因については，ヴィゴツキーのいることを意味しているといえる。そして、「文化的-歴史的発達理論」を土台とした，田地域づくりにおける関係者が，連鎖する学び島（2013）「共創的越境」とエンゲストロームの中で関係性を再構築していく地域づくりこ（ 1999） の 「拡 張 的 学 習」 の 視 座 から 考 察 をそ，ESD が掲げる持続可能な地域づくりの内行った。

実といえよう。

調査結果から，地域住民と外部者の中での以上の結果を踏まえ，現行の地域づくりに

地域社会の像や地域づくりの意味が変容して「人づくり」，「外部者の心構え」，「関係性のいることが明らかになったが，筆者は変容後回復」という視点を取り入れることの重要性だけでなく変容前についても注目して考察すを提言として述べた。

る必要があると考えている。変容前に両者が抱いていた地域像や地域づくりの捉え方には，が，地域づくりが外部者による一方的な行為

引用・参考文献
エンゲスト ローム・Y，1999，『拡張による 学
習：活動理論からのアプローチ』（山住勝
広・松下佳代・百合草禎二・保坂裕子・
庄井良信・手取義宏・高橋登・訳），新曜社，東京，407pp．
『自然保護を問い直す：環境
鬼頭秀一，1996，

として実施されていたり，住民が地域に対し倫理とネットワーク』，ちくま新書，東て無関心な中で行われている限り，双方の間

京，254pp．
小田切徳美，2014，『農山村は消滅しない』，
岩波新書，東京，240pp．
田島充士，2013，「<高等教育の動向>異質さと共創するための大学教育：ヴィゴツキー
の言語論から越境の意義を考える」，『京都大学高等教育研究』，19：73-86．
鶴見和子・川田侃（編），1989，『内発的発展論』東京大学出版会，東京，268pp．

農山村という場が双方の中から乖離していることが見受けられた。
「誇りの再建」のためには，関係性を捉えなおすことで途切れたつながりを回復することの必要性が説かれているでの関係性の回復は難しいだろう。
しかしながら，調査結果からは両者において関係性の回復が見受けられた。本研究のテーマである外部者の変容についていえば，調査結果からは元隊員の意識の中で「地域」に対する捉え方の変化が見られ，入隊前に無意識のうちに抱いていた「活性化されるべき対Ｂ-１

園芸教育をアグロエコロジーの視点で再考する

Reevaluating Horticultural Education From an Agroecological Point of View
浅 岡 みどり
ASAOKA Midori
立 教 大 学 大 学 院 , 異 文 化 コミュニケーション研 究 科 ，博 士 前 期 課 程［キーワード］ アグロエコロジー，園 芸 教 育 ，食 農 教 育 ，関 係 性 の回 復 , ESD
ードシステムのデザインと管 理 に応 用 する学 問

１．はじめに
現在日 本において多様 化している園 芸 1 は，近（Gliessman, 2007，村 本 訳 ）｣であり，関 係 性 に

代 化 以 降 ，生 産 性 を重 視 してきた園 芸 や農 業 を

重 きを 置 く。 このようなアグロエコロジーの視 点 で基礎にして，一般社会に浸透している。その結果，

日 本 の園 芸 教 育 を捉 えることで，希 薄 になってき

行 き過 ぎた園 芸 活 動 は過 剰 な農 薬 や化 学 肥 料ている自然と人間の関係，自然と社会の関係，その使 用 により環 境 に付 加 をかけ，農 作 物 が商 品の中 の人 間 同 士 の関 係 を見 直 すことができるの化したことで，植物由来である食への意識が希薄ではないかと考える。

になり，人と自 然 との関 係 の距 離 を広 げている。
近 年 人 々の間 で，自 然 に負 荷 をかける生 産 園

２．研究目的・方法

芸 を 基 礎 と しながらも， 自 然 回 帰 や 人 間 性 の 回

本 研 究 は ， 日 本 の 園 芸 教 育 を アグ ロエコロジ

復 を園 芸 に求 める動 きが出 てきている（松 尾 ,ーの視 点で再 考し，生 活 者 向けの園 芸 教 育を見1995）。これは自 然 と向 き合 う姿 勢 において，矛直 す試 みである。自 然 と人 間 の関 係 を見 つめ直盾 が生 じていることの表 れで，園 芸 を通 じた人 間

し，サステナビリティの観点から本来の園芸がもつと自 然 の 関 係 を 問 い 直 し，それら の 関 係 を 見 直

教 育 的 可 能 性を探ることが目 的である。人と自 然す園芸思想や，園芸教育の研究が立ち遅れていとの関 係 の修 復 に寄 与 する園 芸 が示 されれば，ることを浮 き彫 りにした。そこで，持 続 可 能 性 の観園 芸 は持 続 可 能 な社 会 を築 くための一 助 になる点から，自然と人間の関係を見つめ直し，本来のといえる。

園 芸 の教 育 的 可 能 性 を探 ることが本 研 究 の目 的

本 研 究 では文 献 研 究 と参 与 観 察 を行 う。園となる。日 本 の園 芸 や園 芸 教 育 の歴 史 ，現 代 の芸 については歴 史 から概 観 し，その中 でも一 般園 芸 の課 題 を探 り，さらに米 国 で展 開 されているの人 々に親 しまれている生 活 園 芸 と 趣 味 園 芸

食 を中 心 に持 続 可 能 性 を追 求 するアグロエコロに着 目 し，現 代 の園 芸 が抱 える問 題 点 を浮 き

ジーの教 育 の試みを軸 に，日 本の園 芸教 育の再彫 りにする。今 までほとんど議 論 されてこなかっ考を試みる。

た園 芸 教 育 の可 能 性 についても文 献 調 査 で明2

ア グ ロ エ コ ロ ジ ー と は ， 大 規 模 な産 業 農 業 にらかにする。一 方 ，日 本 において認 知 度 が低 い

対 して，｢生 態 系 の概 念 や原 理 を持 続 可 能 なフ

アグロエコロジーの概 念 を整 理 し，米 国 カリフォ
ルニア大 学 のプログラムに活 かされた教 育 実 践

1 野 菜 栽 培 ，花 卉 栽 培 ，果 樹 栽 培 ，造 園 を 基 礎 と し（ 今 西 , 2006），伝 統 的 な 盆 栽 ，鉢 栽 培 ，西 洋 か ら導入されたガーデニング，室内に飾る観葉植物，
ミ ニ 盆 栽 ，家 庭 菜 園 な ど 様 々 な 園 芸 の 形 態 が あ る 。
2 こ こ で は ，米 国 が 推 し 進 め る 化 学 肥 料 と 農 薬 使 用 を中心に発達した大規模農業を指す。これは緑の革命と呼ばれ，遺伝子組み換え作物導入により，近年はさらに過剰な農薬使用が広がり，同時に土壌崩壊が深 刻 な 問 題 と な っ て い る （ 印 鑰,2014）。

の参 与 観 察 を通 して，その教 育 的 な側 面 に焦点を当てて調査を進める。
３．結果と考察
アグロエコロジーは，自 然 生 態 系 の 持 続 性 や
社会的公正に向き合いつつ，人間の自然に対す

る情 緒 的 な感 情 も含 みながら批 判 的 思 考 力 を持

学 や生 産 園 芸 の教 育 を持 続 可 能 性 の方 向 へち，持続 可 能な社 会の構築に向けて人々が協 働

転 換 させるために，アグロエコロジーの理 念 をもして向 き合 う教 育 であることが明 らかとなった。ア

つ園 芸 教 育 が大 きな役 割 を果 たす可 能 性 があグロエコロジーは段階的に一貫性をもって持続可るといえる。

能 性の追 求 へシフトさせる方法として具 体的で行

こ の 考 察 を 基 に ， 園 芸 教 育 が積 極 的 に導 入

動 に移 しやすい形 で，一 般 市 民 に問 いかけてい

すべきアグロエコロジーの教 育 の要 素 を７つ，1．

る。すべてを生 態 学 に統 合 しながらも，科 学 ，運関 係 性 の学 び・領 域 横 断 2．食 とフードシステム

動 ， 実 践 の 相 互 間 で 起 こ る 矛 盾 や 葛 藤 を深 化の理 解 3．生 態 学 ・環 境 教 育 ・生 物 多 様 性 の理させ，学 びあいを促 し，状 況 にあわせて変 容 して

解 4．批 判 的 思 考 力 の養 成 5．消 費 者 教 育

いくことも明らかになった（図 1 参照）。

（生 産 者 教 育 ）・社 会 的 公 正 の視 点 の導 入 6．
参加 型学 習 ・学習者 主 体の学び，探求 学習 7．
エコフィリア 3 ・トポフィリア 4 の醸 成，を提 示 する。ま西洋的視点

科学の問い直し

客観的

科学の問い直し

二元論

批判的思考

社会的公正

科学

批判的思考

本研究は趣味園芸，生活園芸の ESD に向け科学的解明た導入でしかなく，今後さらなる研究が必要となる。
生産園芸や伝統園芸をアグロエコロジー的視点

エコロジー

運動

園芸教育が役立つ可能性がある。

伝統農業の

アグロ

農民運動

た，ESD においてもアグロエコロジーの理念をもつで再考できるかが今後の最大の課題となろう。

実践
伝統農業

消費者運動

生物間の関係性

主観的

主観的

情緒的

情緒的

消 費 者 教 育 ・社 会 的 公 正

図 1.アグロエコロジーの持 続 可 能 性 に向 けた

４．引用・参考文献
阿部治（2012）．『ESD の拠点としての自然学校－持続可能な社会づくりに果たす自然学校の役割』みくに出版．

教 育 的 視 点 （筆 者 作 成 ）Gliessman, S. R. (2007). Agroecology :The Ecology of

園 芸 再 考 では，アグロエコロジーからの分 析 とSustainable Food Systems. Florida: CRC Press．

日 本 で議 論 されている ESD（持 続 可 能 な開 発 の今西秀雄（2006）．『園芸学入門』朝倉書店．

ための教 育）を基に，園 芸をサステナビリティの観印鑰 智哉 （ 2014）．「ア グロ エコ ロ ジー に何 を点から考察を試みた。サステナビリティの視点から学ぶのか－ブラジルのオルタナティブ－」オ

鑑 みると，園 芸 教 育 は，関 係 性 に 重 点 をお いた

ルター・トレード・ジャパン政策室．2015.6.15

学 びに転 換 していく必 要 がある。関 係 性 の学 び

http://altertrade.jp/archives/7697 より情報収得．

が，生 業 や生 活 ，学 問 に一 貫 性 を持 たせ，園松尾英輔（1995）．『園芸の世紀１花をつくる』

芸 をホリスティックに捉 える方 法 を具 体 的 に進

塚本洋太郎（編著）八坂書房．

めていく。しかし，ホリスティックでありながら科 学 ，ソベル，D（2009）．
『足もとの自然から始めよ

運 動 ， 実 践 の間 の 矛 盾 や葛 藤 を 考 え続 けていう－子どもを自然嫌いにしたくない親とく学 びが持 続 可 能 性 に向 けた教 育 であり，阿教師のために』（岸由二・訳）．日経 PB 社．

部 （2012）が ESD の議 論 であげている 3 つの公

トゥアン，Y.（2008）．
『トポフィリア』（小野正 （世 代 内 公 正 ，種 間 公 正 ，世 代 間 公 正 ）を

有五・阿部一・訳）．筑摩書房．

包 括 し，自 然 と社 会 の関 係 ，自 然 と人 の関 係 ，人 と人 の関 係 を改 善 しながら全 体 性 の中 に引き戻 す。これらから，視 野 が狭 いと指 摘 される農3「
賑わう生き物たちへの愛着」（ ソ ベ ル ，2009，p.110）
4「 人 々 と ，場 所 あ る い は 環 境 と の 間 の ，情 緒 的 な 結
び つ き 」（ ト ゥ ア ン ，2008，p.27）

Ｂ-２

日 本 の学 校 教 育 における環 境 教 育 ／ESD の実 践 と継 続 ：FEE のエコスクールを事 例 にPractice and Continuation of Environmental Education and ESD
in Japanese Schools:
A Case Study of FEE’s Eco-schools Program
福井 夏海
FUKUI Natsumi
立 教 大 学 異 文 化 コミュニケーション研 究 科 博 士 前 期 課 程［キーワード］エコスクール，子 どもの主 体 的 な学 び，正 統 的 周 辺 参 加 ，学 びの正 統 性 と真 正 性 ，学
びが生 じる実 践 共 同 体 （ラーニングコミュニティ），エンパワーメント
１．はじめに行った。①エコスクールのプログラムはどの

本研究は，環境教育／ESD が重視してきたような条件・学習環境のもとで成立している

参加型の学習や学習者主体の学びが，学校とか。②エコスクールのプログラムにおいて子いうフォーマル教育の枠組みの中ではどのよどもの主体的な学びはどのように生じている

うにして成立しているのかを明らかにしよう

か。③エコスクールの学びのありかたを保証とするものである。事例として，国際環境し支える原動力となっているものとは何か。

NGO の FEE（Foundation for Environmental

上記について，文献研究および半構造化イ

Education）が行っている学校環境学習プロ

ンタビュー（エコスクール登録校の当事者で

グラム「エコスクール（Eco-Schools）」の日ある児童・生徒・教職員，プログラムの国内本における実践を取り上げ，その学びの様相

事務局である FEE Japan，実践校と事務局のを記述し，分析した。

中間に立つコーディネーター）を行う。調査「国連 ESD の 10 年」（2005 年～2014 年）

対象のエコスクールは，神奈川県厚木市・藤を通して環境教育や ESD の取り組み校は増沢市，兵庫県加西市の小中学校 6 校である。

え，学校教育における位置づけはそれなりに確保されてきた。しかしいまだに ESD の実践

３．先行研究校であるユネスコスクールにおいても，子どFEE のエコスクールは，児童・生徒主体のもの主体的な学びや参加型の学習自体がしっ活動を促す国際的な環境学習プログラムであかり根付いてきたとはいえない状況にある

り，ヨーロッパを中心に世界各地に広まって（棚橋，2015）。その背景には，新しい学びいる。日本では 2009 年から始まった。7 つのありかたに対する評価制度の未確立というのステップの学習によって学校から地域に広問題がある。そこで，FEE のエコスクールのがる学習が展開され，グリーンフラッグ審査

プログラムにおける学習の評価と，それに基という成果報告会を通して，学習のプロセス

づく学習の枠組みに注目した。

の評価が行われている。例えば英国のエコス
クールの事例では，日本の学校教育への示唆

２．研究の目的と研究方法
レイブとウェンガー（1993）が提起した「正統的周辺参加」の概念をもとに，以下 3
つのリサーチクエスチョンを設定し，考察をとして，7 つのステップのような学習の枠組
みとカリキュラム評価の視点が挙げられている（岡本・佐藤，2012）。
一方，学習論の議論において，現在は「徒弟制」から「近代学校教育制度」を経由した性（authorship）が確保されたコミュニティ

後の「生涯学習時代」に入った転換点だといにおける対話が「真正の学び」につながるとわれる（コリンズ・ハルバーソン，2012）。

考えられているからである。「真正の学び」

現代に残る徒弟制のフィールドワークや認知はデューイ以来の教育論の底流であり，「学的徒弟制の学習論の中から「正統的周辺参びの共同体」の学校改革は 30 年以上を試み

加」の概念は形成された。これまでこの概念られてきたが，いまだ主流の公教育においてを学校教育の分析に用いることは困難があっ具現化できているとはいえない。その点，エ

たが，それは徒弟制のようなインフォーマル

コスクールのようなインフォーマル学習がフ学習と違い，公教育には公的な質保証のメカ

ォーマル教育の枠組みの中で同様の学びを実ニズム（公の組織や公人による評価）が必要

現している意味は大きく，学校教育の学びのであり，それを含めた正統性が保証されなけ

転換を考える際に注目すべきといえる。

れば正統な学習として認められなかったから

以上をふまえ，日本の学校教育において環である。それにより，公的な評価が確立して境教育や ESD が正統性を確立し展開されていいない参加型の学習を学校はこれまでうまくくために重要だと考えられることは，①新し受けいれることができなかったといえる。

い形の学びを既存のシステムに融合させることを目指すのではなく，まずは並列させるこ

４．事例の考察と結論とで既存の固定的なシステムを開いていくこ

三つの事例を具体的に記述し，その実践とと。②学びを個人のものだと捉えず複数のインタビューの分析結果をもとに考察を行っ人々の関係性のなかで起こるものだと捉え，たところ，子ども主体の学びの形が，学習プ

ラーニングコミュニティの形成を促すこと。

ログラムの評価（グリーンフラッグ審査）と③そのコミュニティを広げることで，開かれ方法論（7 つのステップ）によって保証された学校づくりのビジョンをもつことである。

ていることがわかった。また，「学びが生じる実践共同体（ラーニングコミュニティ）の引用・参考文献

形成にむけたエンパワーメント」というシン

コリンズ,A.・ハルバーソン,R.(2012)．『デジタル社

プルな原則が，エコスクールのプログラムの会の学びのかたち：教育とテクノロジの再考』

基盤になっていることが分かった。

(稲垣忠・編訳)．北大路書房．

正統的周辺参加の共同体（コミュニティ）レイブ,J.・ウェンガー,E.（1993）．『状況に埋め込とは，所属や肩書に関係なく，当人にとってまれた学習：正統的周辺参加』(佐伯胖・の意味付けや当事者性をもった活動への参加

訳)．産業図書．

を指しており，その参加の根拠となるのが意

岡本弥彦・佐藤正久(2012).「英国エコ・スクール

味付けや当事者性にあたる「正統性」であの展開と日本の学校教育における ESD のる。自分が本当に興味をもった活動から出発

実施・展開への示唆」『共生科学』第 3

し，試行錯誤を経て実践のコミュニティを広巻，43-56 頁．日本共生科学会.

げていくというエコスクールの枠組みは，この「正統性」を保証する仕組みがうまくつくられているといえるが，これは，「学びの共佐藤学(2012)．『学校改革の哲学』東京大学出版会．
棚橋乾(2015.8.22)．『小中学校の ESD で育む同体」（佐藤，2012 など）の議論が学びの

学力：問題解決能力・協力・意欲の育成に「真正性」を保証しようとすること重なってついて』日本環境教育学会第 26 回大会

いるといえる。「学びの共同体」では，著者

口頭発表，於・名古屋市立大学．

Ｂ-３
ストーリーマンガが読者の環境意識に与える影響
Effects of story manga on personal environmental awareness内田 竜嗣
Ryuji UCHIDA
東京大学［キーワード］ストーリーマンガ，環境意識，教材，感情移入
1.はじめに

2.方法｢総合的な学習の時間｣における環境学習では，

まず自然観察体験学習に関連したマンガを用限られた授業時間の中で環境意識（環境に配慮す

いて，2 回の予備調査を行い，読者がどのようにる意識）を向上させる教材が必要と言われている。

マンガを読むのかを把握した。その結果を踏まえ

マンガは内容を読み取りやすく，映像教材と違い，て，茨城県の B 中学校の文化祭において，環境学

特別な再生装置が不要で，自分のペースで何回で習マンガの展示を用いた本調査を実施した。ここも読み返すことができる。よって，教科書の文章で用いたマンガに期待される教育効果は，日々成を読むだけでは教育効果が上がらない環境意識長していく植物を継続的に写真撮影するというには，適した教材だと考えられる。既往研究では，スタイルの観察記録を動機づけることであった。

ストーリーマンガ教材が，生徒の興味関心を喚起

本調査のために，35 ページのストーリーマンガをし，楽しく学習させる効果があることが示唆され新たに作成した（図 1 参照）。予備調査の結果からている。しかし，環境学習に限っては，複数ペーは，感情移入をしてマンガに入り込みやすくする

ジのストーリーマンガを使用した実践例が少なことが教育効果を上げるためには有効と考えらい。そこで本研究では，ストーリーマンガを作成れた。そこで，マンガ作成の前に B 中学校に赴き，し，どのようなマンガの要素が読者の環境意識に

対象校の教室などを写真撮影し，マンガの背景に影響を与えるのかを，ストーリーマンガの要素と取りこみ（図 2 参照），読者の経験とマンガを重複照らし合わせながら検証することを目的とした。

させることによって，感情移入させやすくした

図 1

作成したストーリーマンガ（一部抜粋）

（作成したマンガ全 195 コマ中 16 コマ）。

3.結果と考察
アンケートの有効回答者数は 277 名であった。
文化祭で展示されたマンガを見に来た中学生は，のべ 135 名であった。配布された冊子を 1 回以上読んだ中学生は，193 名であった。
事後アンケートについては，選択肢に対して最低点 1 点，最高点 4～5 点（中間の点数は 2.50～
3.00 点）をつけて集計と分析を行った。マンガの絵柄やマンガのストーリーについては，それぞれ2.78（中間点 2.50），3.41（中間点 3.00）点とおおむ

図 2

対象校の教室をマンガの背景にした例

ね良い評価が得られた。また植物の写真を撮り続けることは何かの役に立つかという質問に対し

文化祭では，マンガの各 1 ページを A0 サイズに印刷したものを教室と廊下に展示した（図 3 参照）。
また文化祭の終了後，展示したものと同じ内容の
B5 サイズのマンガ冊子を全生徒に配布した。文化祭の展示においては，見に来た生徒がどのようにマンガを読むのかをビデオカメラを用いて記録した。また，文化祭展示前後に全生徒を対象にアンケートを行ってマンガの教育効果を確認した。
事前アンケートでは，マンガの読み方，キャラク
ターの好みに関する質問や環境問題の認識に関する質問を設けた。事後アンケートでは，展示あるいは配布したマンガをどの程度読んだのかに関する質問や継続的に植物の写真を撮影する意思を問う質問，そして事前アンケートと比較する
ための環境問題の認識に関する質問を設けた。

ても，2.88（中間点 2.50）点とおおむね良い評価が得られた。しかし，キャラクターの行動が中学生
自身の行動に重なるかという点については 2.41
（中間点 2.50）点と，あまり良い評価が得られなかった。また，どれくらいの期間植物の写真を撮り続けられるかという問いに対しては，1 ヶ月以内と回答した中学生が 114 人と最も多かった。また 1 ヶ月より長い期間を選択した生徒より，1 週
間以内，あるいはやらないと回答した生徒の方が多かった。
ビデオの記録から，マンガの平均展示閲覧時間
は 131.9 秒（標準偏差 81.3 秒）であり，そのうち50 秒以下の中学生たちが 24 人いる一方，5 分以上
熱心に見ている中学生も 5 名いた。閲覧時間と植物の写真をどのくらい撮り続けられるかとの間には明確な相関は見られなかったが，他の相関係数よりは高くなっていた。また閲覧時間とキャラ
クターが自身と重なったこととの間にも同様の状況があった。
また，事前事後アンケートの比較をした結果，マンガを読むことによって，全体的に環境意識の向上が見られた。特に植物の写真を撮り続けることの意味といった，マンガのキャラクターの行動に結びついた質問では，高い意識の上昇が見られ

図3

マンガの展示の様子た。しかし，ポイ捨ての問題のように，元々環境意識の高かった質問では，上昇率が低くなってい
た。

Ｂ-４

『環境教育』に掲載された環境教育プログラムの整理
Classification of Environmental Education Programs in JSOEE journals
濱泰一*

Yasukazu Hama * **東京大学大学院新領域創成科学研究科［ キ ー ワ ー ド ］『 環 境 教 育 』、 環 境 教 育 プ ロ グ ラ ム 、 整 理 、 項 目
１．はじめに

２．研究目的および方法
対象とする環境教育プログラムについては、

一般的に環境教育は「環境のための教育」

日本環境教育学会が発効する学会誌『環境教1)、まず求められるの育』に掲載されている環境教育プログラムとは、環境教育で何を教育することが必要になした。
『環境教育』は、日本環境教育学会が発るかを提示することと考えられる。

効するが故に、環境教育に関する発展的、進が重要と言われており

ところで、2013 年 6 月、富士山は世界文化

歩的な環境教育プログラムが掲載されている遺産に登録された。登録維持のためにも富士ことが期待される。また、学術誌であるので、

山周辺地域の小中学校では、「富士山学習」を目的や方法が丁寧に記載されていると考えら展開し、さまざまな環境教育プログラムを実れ、その分類に必要な資料が十分提供されて2）施している（濱 2016 ）。この地域における「環いることが期待される。

境のための教育」を考えると、人と自然の共環境教育プログラムの整理に関しては、川生したこの地域の環境をよく把握・考慮し、「教育という行為は相互に深く
原ら 1998 4) が、既存の環境教育プログラムと比較可能なよう関わる「誰が」「誰に」「何を」教育するのをに系統的に整理した上で、目的を明確化した

明らかにして「始めて具体的に把握されるで環境教育プログラムを提案する必要があるとあろう」と述べている。また環境教育プログ

考えられる。

ラムの位置づけを行っている堀内ら 2016 5) は、

しかし近年の研究 3) においても、環境教育

物理的なものから、生物的なもの、文化的なプログラムについては試行錯誤を繰り返してものへと展開していくという生態系概念を横おり、「 完全にこれで良いと考えられるものは軸に、ベオグラード憲章などでも活用されて見つかっていない」と報告されている。またいる人間の心理発達を踏まえた到達目標を縦既存の多くの環境教育プログラムについても、軸にした指針を示している（図-1 参照）。こ

目的や方法などが十分、系統的に整理されてのような従来の分類に当てはめることも重要おらず、次に新しいプログラムを考える上で、と考えるが、環境教育プログラムの新たな展

それらの知見を参考にすることが難しい現状

開が生まれることを期待して、なるべく客観がある。

的に分類することも心がけた。

そこで、本研究では、富士山学習の新たなそこで、川原ら 1998 4) 参考にして、環境教展開を考慮するために、富士山周辺地域に限育プログラムの中に記載されている「目的」、

らず、現在実践、あるいは研究されている環

「方法」、
「場所」、
「対象」、に加え、プログラ

境教育のプログラムを、できるだけ広く視野ムに必要と考えられる個別の「キーワード」に入れ、それらがどのような構成で整理できに注意しながら、さまざまな内容を抽出した。

るのかを検討することとした。

（抽出した内容のひとつひとつを、以降「項較する、あるいは内容を批評するといった形で、環境教育プログラ
ムが掲載されているものを「論説」とした。
３．暫定的な結果２で示したような方法に則って、環境教育プログラムの整理を行っているが、現在項目の抽出と集計が終了した段階に止まっている。
図 -1

富士山科学研究所の環境教育プログラムの指針

現時点では、238 の環境教育プ(堀 内 ら 2015 よ り 引 用)

ログラムが見つかった。（「実践：目」と記す。）これによって、それぞれの環境

134」「研究報告：88」「紹介：20」

教育プログラムの概要は把握できると考えた。

「論説：6」重複あり。）項目の内容から考え項目については注意深く抽出したが、あるると、「自然」を「観察」する、あるいは「関項目が「目的」に書かれているか、「方法」に心」「意識」「認識」を高めるといった環境教

書かれているかについては、あえて曖昧に把育プログラムが多くなっており、これらは図握した。例えば「絵を描く」ことが「目的」-1 で言うと「気づき」プログラムに該当する。

になっていることも「方法」になっているこ

また、ここまでの結果では、学校の授業などともありうる。このような場合、
「絵」
「描く」

において、何回かの「シリーズ」になっていという項目として把握したということである。

る環境教育プログラムも多くなっている。

このようにしたのは、対象とした環境教育プ
ログラムの中には、「目的」や「方法」などの４．参考文献表現としては不十分な記述になっている場合

1) ジョン・フィエン(2001)：環境のための教があり得ることを考慮したことと、環境教育

育－批判的カリキュラム理論と環境教育

プログラムの新たな展開を探すときに、項目－：東信堂に着目し、ある程度整理した上で明確な「目2)濱泰一、小石川浩、川口征司、本郷哲郎

的」を当てはめるということができるのでは(2016)：富士山の環境保全に対する小中学と考えたからである。

生の意識と富士山学習の検討：富士山研究

この作業を行う前に、環境教育プログラム

10，印刷中を以下に示す 4 つに分類して、どれだけ環境

3)中澤静男、田渕五十生(2014)：ESD で育て

教育プログラムが存在するのかも把握した。

たい価値観と能力：奈良教育大学教育実践

筆者自身が環境教育プログラムを実践して報開発研究センター研究紀要(23)，P.65-73

告しているものを「実践」、いろいろな調査の

4)川原庸照、萩原秀紀、川崎謙(1998)：環境

中で、その手法や材料が環境教育プログラム

教育における地球環境と地域環境：環境教に活用できると筆者が判断したものを「調査

育 8(1)，2-10

報告」、文献の筆者自身が実践はしていないも

5)堀内一義、小石川浩、濱泰一、本郷哲郎のの、別の環境教育プログラムを紹介してい（2015）：富士山科学研究所における環境るものを「紹介」、単独の環境教育プログラム、

教育プログラムの指針：日本環境教育学会

あるいはいくつかの環境教育プログラムを比関東支部年報 9，55-56

Ｃ-１
ゲーミング手法による季節体験の振り返りと共有の試み―小学校第 4 学年における「フェノロジートランプ」の活用―
An attempt to review and share seasonal experiences through a gaming method:
Utilization of“ Phenology-trump” for fourth-grade children
中村

和 彦 *， 福 本

塁 **， 岡歩 美 ***NAKAMURA Kazuhiko * ， FUKUMOTO Rui * * ， OKA Ayumi * * **東 京 大 学 空 間 情 報 科 学 研 究 セ ン タ ー ， **株 式 会 社 ウ イ ン グ ベ ー ス ，***

神奈川わかものシンクタンク［要約］気候変動問題に対する能動的な行動や参加の出発点として，フェノロジー（生物季節現象）という身近な事象が考えられる。本研究では，学習者がこの季節体験を能動的に振り返るためのゲーミング手法として「フェノロジートランプ」の試作および効果検討を行った。フェノロジートランプは，既存のトランプルールは残したまま，季節のお題に答 え る と 有 利 に な る 追 加 ル ー ル を 設 定 し た も の で あ る 。 小 学 校 第 4 学 年 の 児 童 38 名 が 5
グ ル ー プ に 分 か れ て フ ェ ノ ロ ジ ー バ バ 抜 き を 30 分 間 プ レ イ し た 結 果 ，計 75 個 の 季 節 体 験を児童から引き出すことができた。児童の授業後感想文からは，能動的にプレイできたことや，自分自身だけでなく他人の季節体験を含めて振り返ることに意義を見出したこと，
季節体験についての一層の意欲が引き出された様子などが見受けられた。
［キーワード］フェノロジー，季節体験，ゲーミング手法，トランプ，気候変動学習
１．はじめにへ繋げていくためには，身近な季節体験を引

環境教育は対象者の能動的な行動や参加をき出す部分においても，学習者自らが能動的目標に行われるため，身近な事象から考えるに季節体験を振り返ることが望まれる。そのことが肝要であるとされる。一方で，最も重ための方策として，ゲーミング手法の活用が要な環境問題の一つである気候変動は長時間考えられる。体験学習時のゲーミング手法と規模の事象であるため，これを身近な問題としてはネイチャーゲーム（Sharing Nature）

して認識することは困難である（Shepardsonの知見があるが，体験の振り返り時を対象と

et. al., 2012; 住, 2008）。この問題を解決すした知見は未だ不十分である。そこで，本研

べく，気候変動へ繋がりうる身近な事象とし究ではゲーミング手法により対象者の季節体てフェノロジー（生物季節現象）に着目した。

験を引き出す「フェノロジートランプ」の試

サクラの開花やカエデの紅葉，ウグイスの初作および効果検討を行うことを目的とする。

鳴きといったフェノロジーは，気候変動が生
物 に 及 ぼ す 影 響 の 指 標 と な り 得 る （ Kramer

２．研究対象および方法

et al., 2000）もので，かつ，誰でも容易に観明日香村立明日香小学校（奈良県）の小学

察が可能な事象だからである。このフェノロ

校第４学年の児童 38 名を対象とし，2015 年

ジー観察を身近な季節体験と位置づけるので

2 月 20 日の 5・6 時間目（計 90 分）におい

あれば，学習者がどのような季節体験を有して，各自の季節体験を振り返る授業を行った。

ているかを把握し，それに基づいた気候変動

この限られた時間の中で児童たちの季節体験学習を行うことが効果的と考えられる。

を効率的に引き出すために，類似の効果を持

気候変動問題に対する能動的な行動や参加

つ教材として「防災トランプ」※ 1（福本ほか,※本稿は関東支部年報（第10号）に論文として掲載されます。

表 1：“季節のお題”の例

2013）に着目した。防災トランプは，既存のトランプの遊び方（ババ抜き，ポーカーなど）

五感“季節の お 題”の例に“防災に関する発言をするとボーナスが発

視覚・白いイメージは何月？
・澄んでいるのは何月？

生する”というルールを加えたものであり，
そのプレイを通して，(1)児童の能動性を高め

・カラフルなのは何月？

聴覚・明るい音が聞こえるのは何月？

る，(2)児童の体験談を引き出す，といった効・静かに感じるのは何月？

果が期待できるゲーミング教材である。この・うっとうしい音が聞こえるのは何月？

防災体験の代わりに季節体験を引き出せるよ

触覚・ジメジメしていると感じるのは何月？

うに改変を加えたゲーミング教材として「フェノロジートランプ」を開発した。
フェノロジートランプには，52 枚のカード

・暖かいと感じるのは何月？
・痛いと感じるのは何月？

味覚
嗅覚

・美味しい味がするのは何月？
・懐かしい味がするのは何月？

全てに異なる“季節のお題”が書かれている。

・甘い匂いがするのは何月？

お題は全て「～～～は何月？」と月を尋ねる

・くさい匂いがするのは何月？

ものとし，回答の際に自身の体験を回答理由として発言してもらうことを意図した。なお，
このお題は五感を意識したものとし，トラン
プの 4 つのスート（マーク）ごとに整理した（表 1）。五感に基づいたお題とすることで，対象者が自身の体験に直結した回答理由を出しやすくなると考えたためである。
今回の授業では，このフェノロジートラン
プを用いた“フェノロジーババ抜き”を対象
児童にプレイしてもらい，これを通して各児童の季節体験引き出すことを意図した。フェノロジーババ抜きは，ババ抜きの基本ルール
は残したうえで，手札に同じ数字 2 枚のペアが揃って捨てるときに，捨てる 2 枚のカードに書かれている“季節のお題”のいずれかに理由付きで答えられたら，次のプレイヤーに（通常の 1 枚ではなく）2 枚カードを引いてバ抜きを体験している大学生および大学院生を配する。そして 2 時間目に付箋を月ごとおよび五感（スート）ごとに整理し，皆の季節
体験がどのような傾向にあるかを確認する。
そして最後に，中村・斎藤（2013）による実
績のある，東京大学附属秩父演習林の定点撮
影による四季映像の視聴を通して授業のまとめを行う。そして，授業の最後には，各児童に自由記述感想文を書いてもらうこととした。
３．結果と考察
授業展開は概ね計画（表 2）どおりに進行させることができた。対象児童らは，プレイ
リーダーのサポートのもと，大きな戸惑いな
くフェノロジーババ抜きをプレイすることができた（写真 1）。児童らの授業後感想文でも，もらうことができるという追加のボーナスル
ールを加えたものである。
こ の フ ェ ノ ロ ジ ー バ バ 抜 き を 軸 に 、 45 分
×2 時間の授業展開を計画した（表 2）。1 時
間目は 5 グループに分かれてフェノロジーバ
バ抜きをプレイしながら，各児童の体験に基づいた発言を付箋に書き留めていく作業を行う。この際，各グループにフェノロジーババ
抜きのプレイ進行をリードする役割を担うプ
レイリーダーとして，事前にフェノロジーバ

写真 1：フェノロジーババ抜きの様子

『 ふつうのトランプよりもっとおもしろかっ

表 2：明日香小学校における授業の展開計画

たです。ボーナスがあったりするとおもしろ

時間

学習内容

いなぁと思いました。』『 ふつうのババぬきと

15 分

1. 導 入 説 明 お よ び ト ラ ン プ 準 備

はちがってボーナスやお題をこたえるという(3 分 )(1) 今 日 の 授 業 の 目 標 と 手 段 を 把 握 す る 。

(5 分 )(2) 5 つ の グ ル ー プ に 分 か れ る 。

のはおもしろかったです。』など，追加ルール

・1 グループ 8 人。隣のクラスの人同士でを肯定的に捉えて能動的にプレイした様子が見受けられた。

ペアを組み、4 ペアで 1 グループを形成。
(7 分 )

・フェノロジーババ抜き。

この結果，約 30 分間のフェノロジーババ

・2 枚揃って捨てるときに話をすること、抜きプレイによって，38 名の児童から計 75

自 分 の 体 験 か ら 回 答 す る こ と 、ペ ア の 相 手の回答を記録することを確認する。

個と，一人あたり 2 個ずつほどの季節体験を引き出すことができた（写真 2）。この付箋の(3) フ ェ ノ ロ ジ ー ト ラ ン プ の 使 い 方 を 確 認 。

30 分

2. フ ェ ノ ロ ジ ー ト ラ ン プ(1) フ ェ ノ ロ ジ ー ト ラ ン プ を プ レ イ し 、 自 分

数を月別および五感（スート）別に集計（表の体験からお題に回答する。

3）すると，8 月が多いなど月ごとに数の偏り(2) ペ ア の 相 手 の 回 答 を 付 箋 に 記 録 す る 。
例：白いイメージは何月？

があることや，五感では触覚が最も多く，次
いで視覚，聴覚，味覚・嗅覚の順であること

白いイメージは 4 月。

など，季節の捉え方の傾向が顕著になった。

吉野の山へ行ったとき、白いこれらのことは授業の 2 時間目で児童と一緒

桜の花が咲いていたから。

に確認したが，授業後感想文で『 みんながど

ういうふうに思っているとか感じているかを聞けるとこがよかった。』『 桃色のふせんがグ
ループでなかった。みんなの思うことはみん
なちがう。』といった記述が見られるなど，児童らにとっては自分自身だけでなく他人の季

休み時間（5 分間）
20 分

1. み ん な の 季 節 体 験 の 振 り 返 り(5 分 )(1) 各 自 の 付 箋 を ま と め 用 紙 に 貼 る 。

(10 分 )

(2) グ ル ー プ ご と に 代 表 者 が 前 に 出 て 、 自 分(5 分 )(3) ま と め 用 紙 全 体 を 見 て 傾 向 を 確 認 す る 。

のグループで出た回答を 1 つ発表する。
・どのマーク（五感）の回答が多いか。
・何月の回答が多いか。

節体験を含めて振り返ることに意義を見出した様子が見受けられた。
加えて，授業後感想文には『 なにげなくすぎる季節をもっとかんさつしたりしたいで

15 分

2. 春 夏 秋 冬 の 季 節 変 化 の お さ ら い(3 分 )(1) 秩 父 演 習 林 の 1 年 間 の 映 像 を 見 る 。

(10 分 )

(2) 映 像 を 1 つ 1 つ 確 認 す る 。
a. 4 月 。 ウ グ イ ス の 鳴 き 声 。

す。』『 冬でも外にあそびに行ってきせつのこ

b. 5 月 。 カ ス ミ ザ ク ラ 満 開 。

とを感じようっておもいました。』といった，

d. 6 月 。 梅 雨 。

c. 5 月 。新 緑 、セ ン ダ イ ム シ ク イ の 鳴 き 声 。
e. 7 月 。 エ ゾ ハ ル ゼ ミ の 鳴 き 声 。

皆の季節の捉え方を整理して共有したことを

f. 8 月 。 エ ゾ ゼ ミ の 鳴 き 声 。

受けて，季節体験についての一層の意欲が引

g. 10 月 。 カ ン タ ン の 鳴 き 声 。

き出された様子も見受けられた。また，『一年

h. 11 月 。 紅 葉 最 盛 。
i. 11 月 。 紅 葉 終 盤 。 紅 葉 狩 り 。

間同じ場所でとりつづけると生き物のなきご

j. 12 月 。 雪 。

えきせつのかわりかたなどがいろいろわかる
んだなあと思いました。』といった，時間変化への客観的視点も見られた。こうした意欲や視点を継続的に引き出し，次第に長い時間の

k. 1 月 。 雪 解 け 。
l. 2 月 。 静 寂 。
(2 分 )(3) 今 日 の 秩 父 の 様 子 を 確 認 す る 。

10 分

3. ま と め(3 分 )(1) 友 達 と 協 力 し て 身 近 な 季 節 変 化 を 継 続 的(5 分 )(2) 感 想 を 記 入 す る 。

(2 分 )(3) 質 問 を す る 。

季節変化へと視点をシフトさせていくことで，当初のねらいであった気候変動学習への繋がりも見えてくると考えられる。

に観察することの重要性を確認する。

写真 2：フェノロジーババ抜きを通して引き出された季節体験付箋の整理の様子
表 3：フェノロジーババ抜きを通して引き出された季節体験付箋の数
4月

5月

6月

7月

8月

視覚

3

1

2

1

聴覚

3

1

1

触覚

2

2

7

味 覚 ・嗅 覚

1

1

計

9

5

五
感

10

10 月

11 月

12 月

1月

2月

3月

計

6

3

1

4

1

1

1

24

1

5

1

1

14

3

4

1

32

5

15

４．謝辞

9月

1

1
1

1

1

1

2

5

3

4

4

3

5
8

6

4

3

75

Nov.15-17, 2013) P-17.

本研究は，明日香村立明日香小学校教諭（当Kramer, K., Leinonen, I., and Loustau, D.

時）の本庄眞氏をはじめ，同校の教員・児童(2000): The importance of phenology for

諸氏の協力を得て遂行された。また，東京学

the

芸大学環境教育研究センター原子栄一郎教授

change on growth of boreal, temperateの研究室学生諸氏には，フェノロジートラン

and Mediterranean forests ecosystems: an

プのプレイリーダーとしてご協力いただいた。

overview.

ここに記して，篤く感謝の意を表する。なお，

Biometeorology, 44: 67-75.

本研究は JSPS 科研費 26750065 の助成を受

中村和彦・斎藤馨 (2014): 映像アーカイブをけた。

素材としたフェノロジー観察教材の開発方

evaluationofimpactInternationalofclimateJournalof

針. 環境教育, 23(3): 81-92.
５．補注

Shepardson, D. P., et al. (2012): Conceptu-※1：公式サイト http://bousai-trump.jp/

alizing climate change in the context of aclimate system: implications for climate

６．引用文献and environmental education. Environ-

福本塁・中村和彦・岡歩美・小早川拓馬・東mental宏 樹 (2013): 状 況 自 己 創 出 型 ツ ー ル 「 防 災323-352.

トランプ」による自助共助を前提としたコ

住 明 正 (2008): 気 候 シ ス テ ム 学 か ら 見 た 地

ミュニケーションの促進. 日本リスク研究

球温暖化. 歴史地理教育, 730: 30-37.

学 会 第 26 回 年 次 大 会 講 演 論 文 集 (Vol.26,

Education

Research,

18(3):

Ｃ-２・Ｃ-３
グ ロ ー バ ル 環 境 教 育 オ ン ラ イ ン コ ー ス 2016 の 受 講 者 と 関 心 の あ る 方 の た め のワークショップA Workshop for Japanese Students in‘ Environmental Education:
Trans-disciplinary Approaches to Addressing Wicked Problems Global Online
Course’降旗

信 一 *， 坂 本

明 日 香 **， 中 村
石山

菜 摘 子 ***， 関 上

雄 貴 ***， 秦哲 ****， 田 開

寛 太 郎 ***，

範 子 ***

FURIHATA Shinichi * ， Sakamoto Asuka * * ， Nakamura Natsuko * * * ， Sekigami Satoshi * * * * ，Ishiyama Yuki * * * ， Noriko*

Hata * * *東 京 農 工 大 学 ， **東 海 大 学 ， ***東 京 農 工 大 学 大 学 院 ， ****松 蔭 大 学［ キ ー ワ ー ド ］グ ロ ー バ ル 環 境 教 育 オ ン ラ イ ン コ ー ス ，Wicked Problems，学 際 的 な ア プ ロ
ー チ ,事 例 研 究 , Canvas, Storify, Facebook
１．はじめにコーネル大学（アメリカ）が、ヨーテボリ

問題に対応する他の専門や分野と協力して環境教育の専門家として働くための理解、スキ大学（スウェーデン）、ブリストル大学（英ル、専門的なネットワークを得る。

国）、ウィスコンシン大学スティーブンズポ

学習目標

イント校、及び世界中の 30 以上の大学や研究

１.環境教育、その範囲、および持続可能な開機関が共同して、環境教育者や環境分野を学

発のための教育や関連する教育的アプローチ

ぶ大学生、関連する「ハイブリット」専門家と関係性を定義する。

（例えば、資源管理、都市計画、地域計画、

2.wicked problems と学際的なアプローチに

幼児教育及び初等中等教育に携わる者）向け

ついて定義し、wicked problems に対応するのオンライン・コースを提供する。コースの際に、なぜ学際的なアプローチが重要である

参加者が、気候変動や環境保全、環境と持続かについて明確に述べる可能性に関する wicked problems に対応する

3.学際的なアプローチによって環境教育を通分野や部門間で機能する理解やスキルを得る

して対処することができる７つの環境問題をことを目標としている。このコースは、学際特定する。そのチームでもっとも関心がある的なアプローチを必要とする、環境問題や関問題について特定する。

連するケーススタディに焦点を当てる。

4.一つもしくはより多くの環境問題の対処に

このワークショップは、グローバル環境教

おいて、環境教育が、批判や成功を含めて、

育オンラインコース 2016 の受講者と関心のどのようにして他の分野とともに使われていある方のために、（ １）コース受講案内の共有、るのか、明確に述べる（コースによって提供（２）コース修了に向けた必要な情報の共有、されたケーススダディを用いる）（３）コースを各地域の環境教育に活用する

5.環境教育や、関心のある環境問題を対処す方法についての意見交換、を行う。

る分野やセクターを用いた学際的なプロジェ
クトのための計画やそのケーススタディのレ

２．コースの目的および受講方法

ポートを作り、プロジェクトのウェブサイト

コースのゴールに投稿する。

参加者は、環境問題や持続可能性、保全の6.wicked problems に対処するための学際的なアプローチの一環として、環境教育に焦点を紹介され、環境教育および他の環境の分野を当てたオンラインコミュニティに参加する。

について学ぶ。受講者は、各団体・機関がど

7.自 分 の 将 来 の 仕 事 に 教 材 /経 験 を ど の よ うのように「学際的なアプローチ」を活用してに使用するかを明確に述べる「厄介な問題」に対処しているのかを要約しコースの参加者ながら、単独もしくはグループ作業で、事例

環境教育指導者、そして環境に関わるマネジ

研究（ケーススタディ）を行う。

メント、政策、ボランティア活動、地域開発、

コース日程

教育、学習そして地元の人材育成などの仕事

2016 年 2 月 1 日〜4 月 24 日（エキスパート認や経験のある（環境と各分野をつなぐ）“ハイ定コース）。2016 年 2 月 1 日〜3 月 11 日（修ブリッド”な職種にある方がこのコースの参了証コース）。受講者は、講義の視聴、教材の加者である。例えば、[ネイチャーセンター・

読解、毎回の課題の達成を毎週 4 時間程度の動物園・植物園で、緑地のネットワークを構学習として計画することができる。

築することを通して、洪水の影響を軽減する

単位・証明書ために、土地信託機関（トラスト法人など）

Cornell University は修了した作業に応じてや行政機関とともに働いている環境教育や持2 種類（修了証またはエキスパート認定証）

続可能性教育（ＥＳＤ）に従事されている方]、の証明書を発行する。

[環 境 に 関 わ る 授 業 科 目 を 受 け 持 っ て い る 自University of Wisconsin – Stevens Point

然科学系・社会科学系の教員の方]、[都市部(UW-SP)は学部/大学院の単位を提供します。

で住民向け教育事業を企画・運営している施

このオプションは、UW-SP に授業料を払う必設・区域の管理担当者の方]、[環境教育と持要があります。詳細はコースサイト

続可能性教育プログラムの実施に向け環境Ｎ（www.globaleye.net）を参照。

ＰＯと協力しているコミュニティ開発の担当

必要なソフトウェア/ハードウェア者の方]、[感情的および身体的な健康・福祉

本コースは Canvas、Storify および Facebookを促進するために自然を活用しているメンタを使用する。Canvas と Storify を使用するた

ルヘルスの専門家の方]、[オルタナティブ（代めの教本が含まれる。

替的）なエネルギー源を販売促進しているエ文献

ネルギー供給に関わる公的機関または企業の・「 環 境 教 育 ： Wicked Problems へ の 分 野 横 断 的 ア プ ロ ー

普及担当者の方]、[持続可能で健全な食料消

チ 」グ ロ ー バ ル オ ン ラ イ ン コ ー ス

費に向け学校給食に地元の食材を提供してい翻 訳 ： GEEOC2016 日 本 語 支 援 チ ー ム (降 旗 信 一 ・ 坂 本 明 日るＮＰＯの担当者の方]なども含まれる。

香 ・ 中 村 菜 摘 子 ・ 関 上 哲 ・ 田 開 寛 太 郎 ・ 石 山 雄 貴 ),コースの進め方2016.1.21.

概要

http://www.jsoee.jp/about/28-international/373-geeo

本コースは「厄介な問題 Wicked problems」、

c2016(最 終 確 認 日 :2016.1.25)「学際的なアプローチ・ 環 境 教 育 ： Wicked Problemsへ の 分 野 横 断 的 ア プ ロ ー チ

コ ー ス ガ イ ド（ 仮 訳 版 ）,Trans-disciplinary Approaches」および「７グ ロ ー バ ル オ ン ラ イ ン コ ー ス コ ー ス ガ イ ド 20160129リ リつのテーマseven issues （気候変動、自然とー ス 仮 訳 版 ,翻 訳 ： GEEOC2016日 本 語 支 援 チ ー ム (降 旗 信のふれあいと健康、エネルギー利用、食の安一・秦 範 子・田 開 寛 太 郎・坂 本 明 日 香・石 山 雄 貴・関 上 哲 ・全、水の質/量、災害リスクの軽減、および生

中 村 菜 摘 子 ) , 2016.2.3.

物多様性/生息地の喪失）」の紹介から始める。

https://www.facebook.com/groups/114573448921373/(最その後、受講者はそれぞれのケース（事例）

終 確 認 日 :2016.2.4)