日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環境配慮行動に影響する要因―学生を対象とした調査研究―
The Factors which Influence Responsible Environmental Behavior:
Investigation into Students
福井智 紀 *， 島 田恵 美 **， 岡 本弥彦*

FUKUI Tomonori*， SHIMADA Emi**， OKAMOTO Yasuhiko**麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 ， **き も の ブ レ イ ン［ 要 約 ］研 究 目 的 は ，(1) 環 境 配 慮 行 動 に 関 わ る 代 表 的 モ デ ル を 整 理 す る ，(2) 現 実 の 場 面に も 適 用 で き る 実 用 的 で シ ン プ ル な モ デ ル を 構 成 す る ，(3)モ デ ル を も と に 行 動 を 阻 害 ま たは 促 進 す る 要 因 を 明 確 化 す る ，(4) 行 動 を 促 進 す る 環 境 教 育 の あ り 方 に つ い て 提 言 を 行 う ，で あ っ た 。 先 行 研 究 を 調 査 し ， Hines ら ， Hungerford ら ， そ し て 三 阪 に よ る モ デ ル を 参 考 にし，仮モデルを構成した。また予備調査の結果，本学の学生は，グローバルな環境問題や動物に関する環境問題に関心が高いこと，環境配慮行動としてはゴミ分別・節電などを実践している者が多いこと，環境問題に関する情報源はテレビ番組や大学の講義であることがわかった。本調査の結果，行動・関心・知識が，相互に関係し合っている要因であることが確認されたが，想定した要因のいくつかは，行動とはあまり関係ないことも示唆された 。 最 後 に ，（ 本 学 の ） 学 生 に と っ て 効 果 的 な 環 境 教 育 に つ い て 提 言 し た 。
［キーワード］環境配慮行動，知識，関心，モデル，パス解析
化 的 体 験 を 中 心 と し た 環 境 教 育 を 行 い （ in），

１．はじめに環境教育は，1970 年代頃から我が国に導入

発達段階の進行にあわせて環境についての学され，理論・実践両面での取り組みが重ねら習（about）をはじめ，次第に環境に配慮したれてきた。一般に環境教育は，Education ●行動の在り方を考えさせたり実行に移させた

Environment の●にどのような前置詞を挿入すりするような取組み（for）を増やしていくこるかによって，環境の中での教育（in），環境とが望ましい（図１，阿部，1992 を参照）。

についての教育（about），環境のための教育

しかし，環境教育や環境学習という教育・（for）があるとされる（このような視点に立学習実践を行うことは容易であるが，実際につ解説は多いが，例えば鈴木，1998 を参照）。

環境のための行動を，児童・生徒や市民に新そして，はじめは豊富な自然体験や社会・文たに起こさせるのは，容易なことでない（なお，本稿では以下，環境への影響を考慮しながら，その影響をなるべく最小化しようと意識して行動することを，環境配慮行動と呼ぶことにする。また，文脈によっては「行動」と略す。なお，環境配慮行動についての我が国における先駆的研究としては，例えば後述の榎本，1994 がある）。
環境教育が，最終的には学習者の環境配慮

図１．発達段階に応じた環境教育

行動を促すことを目指すのであれば，どのよ（ 阿 部 ，1992 を 引 用 ）うな要因がその行動に対して，あるいは，そ―9―福井智紀，島田恵美，岡本弥彦の行動を起こそうとする意図に対して，影響モデルと言えるが，以下で簡単に紹介する。

を与えるのかを知ることは有意義である。こまず，最もシンプルなモデルを考えてみようした視点に立つ研究の中には，後述するよう（図２）。非常に単純なモデルであり，実用うに示唆に富む優れた研究が少なくない。本性には乏しいと言える。しかし，環境教育を稿では，それらの先行研究の知見を踏まえつ行う際には，実は暗黙のうちに，このようなつ，それほど複雑ではない環境配慮行動モデシンプルなモデルを前提としていることが少ルを構成し，それに基づいて学生の環境配慮なくないのではないだろうか。

行動の現状や，それに影響していると思われ知識る要因について，調査研究によって明らかにすることを目指す。

関心・態度

行動

図２．伝統的な行動モデル（Hungerford ら ， 1990 を 引 用 ）２．研究目的および方法

理念的に上記に捉えることはよいとしても，本研究の目的は，以下の４点である。

このモデルのままでは現実はうまく捉えれな(1) 環境配慮行動に関わる国内外の代表的ないだろう。そこで，環境配慮行動に関する様々モデルを整理する。

なモデルが提唱されるのである。

(2) 上記をもとに，現実の場面にも適用でき

図３は，Hines らが提唱したモデルである（Hines, Hungerford, & Torema，1986/87）。

る実用的でシンプルな環境配慮行動モデルを構成する。
(3) 得られたモデルをもとに，環境配慮行動行動スキルを阻害または促進する要因を明確化する。

行動戦略についての知識(4) 以上の結果に基づき，環境配慮行動を促進する環境教育のあり方について，提言問題についての知識

態度行動への意図を行う。
統制の所在

研究方法として，まず既存の環境配慮行動モデル（環境心理プロセスモデルと呼ばれるきる実用的でシンプルな環境配慮行動モデル

例えば，行動を引き起こす際にはそのための構成を目指す。さらに，筆者が勤務する麻の「行動への意図」があるとし，それに影響布大学の学生を被験者として，予備調査およする様々な要因をあげている。また，状況的び本調査を実施して，上記モデルの検証・修要因もあげ，実際の行動がそのときの状況に正を行う。そして，得られた結果をもとに，環境配慮行動に影響する要因について考察し，まず先行研究を調査した結果，Hines らによるモデル，Hungerford らによるモデル，そして我が国の三阪によるモデルが，特に参考になることがわかった。これらはいずれも有名な個人的要因

図 ３ ． Hines ら の モ デ ル（ Hines, Hungerford, & Torema， 1986/87）※ 訳 出 の 際 に 石 崎 （2005） も 参 照

それらを比較検討し，現実の場面にも適用で３．先行研究に見られるモデル

責任ある環境行動

個人的責任感例もある）に関する代表的な文献を収集する。

環境教育のあり方についての提言を行う。

状況的要因も大きく影響されることを示している。
図４は，Hungerford らが提唱したモデルである（Hungerford & Volk，1990）。
Hungerfored は，上の Hines らのモデルでも，分担者に名を連ねている。ここでは，Hinesらのモデルを発展させつつ，行動に影響する要因を「主要な要因」と「副次的な要因」とに分けているのが特徴的である。生態学につ―10―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

入口段階
での要因当事者意識に関わる要因

主要な要因

主要な要因

z 感性

z 問題についての深い知識
z 問題・環境への個人的投資

力量形成に関わる要因
主要な要因

市民としての責任ある行動

４．仮モデルの作成と予備調査の実施
以上の先行研究を参考に，仮のモデルを構

z 環境的行動戦略
を用いることに関する知識とスキル成した（図６）z 統制の所在（心理的強化への期待）

副次的な要因副次的な要因副次的な要因z 生態学につての知識

z 行動の影響につz 問題についてのいての知識――
積極的・消極的両面から

z 心理的な両性性z 汚染，技術，経済に対する態度

実践的対処知識

環境問題知識z 行動への意図

知識

深い知識

関心

z 問題解決への個
人的な関与

環境配慮行動図 ４ ． Hungerford ら の モ デ ル（ Hungerford & Volk， 1990）※ 訳 出 の 際 に 石 崎 （2005） も 参 照

行動阻害要因
実行可能評価いての知識を入口段階の副次的要因として示しているのは，かつて環境教育カリキュラム

便益費用評価社会規範評価図６．仮モデル開発の目標のレベルⅠに「生態学的基礎レベ
なお，知識については，榎本（1994）を参ル」を置いた Hungerford らしいモデルとも呼べそうである（Hungerford, Peyton, & Wilke，1980）。

考に，環境問題への身近な対策に関わる知識

最後に，我が国において行動モデルを提唱である「実践的対処知識」と，一般的な「環した研究として，三阪（2003）を図５に示す。

境問題知識」とを，区別して考えることにした。また，三阪を参考に，「実行可能評価」は認知外的情報源

行動をするための知識・スキル・機会などに関わる評価として，「便益費用評価」は行動に知識伴う自己の負担に関わる評価として，
「 社会規

危機感
責任感

範評価」は周囲の視線に基づいた自己の行動関心有効感欲求の評価として定義する。
次に，本調査に入る前の予備調査問題を作動機成した。麻布大学の学生（179 名）を対象に実行可能評価便益費用評価して実施し，表 1 のような結果を得た（2005

行動意図

年 10 月に実施）。

社会規範評価予備調査の結果から，本学の学生は，グロ行動ーバルな環境問題や動物に関する環境問題に
図 ５ ． 三 阪 の モ デ ル （ 三 阪 ，2003）

関心が高いことが窺える。動物に関心が高い

この図では，行動へといたる右側の各段階のは，被験者に獣医学部の学生が含まれていに対して，左側にはそれに影響する要因が示ることが影響していると思われる。次に，環されている。三阪はこのモデルを構成するに

境配慮行動としては，ゴミ分別・節電などをあたり，先行研究として広瀬（1995）の「環実践している者が多いことが分かった。また，

境配慮行動の要因連関モデル」や小池（2003）

環境問題に関する情報源は，テレビ番組や大の「環境問題認識の構造モデル」をも視野に学の講義であることがわかる。

入れている。こうしたことから，本研究にとって，もっとも示唆を得るモデルとなった。

これらの予備調査結果をもとに，本調査問題を作成した。

―11―福井智紀，島田恵美，岡本弥彦

調査問題は，全部で 21 項目（７要因×３項

表１．予備調査結果の概要目）となる。

最も関心を持っている環境問題（複数回答）
１位

地球温暖化

75％

２位

野生生物の絶滅67％

３位

生態系の破壊64％

調査問題を，麻布大学教育学概論受講生を対象として実施した（183 名）。調査は，2005
年 12 月に実施した。
被験者の属性について，表２に示す。

積極的に行っている環境配慮行動（自由記述）
１位

節電・節水などの節約行動

71 回 答表 ２ ． 被 験 者 の 属 性 （ Ｎ ＝ 183）

２位

ゴミの分別廃棄68 回 答

学年

３位

リサイクル

55 回 答

環境問題に関する情報源（複数回答）

１年

84 名

２年

93 名

１位

テレビ（ニュース）

91％

３年

2名

２位

講義・授業・演習

61％

４年

1名

３位

テレビ（ニュース以外）

53％

学科
獣医学部

５．本調査の実施
環境保健学部

以上の成果に基づき本調査の質問紙を作成した。このとき，図６のモデルを構成する要因のうち，「知識」と「行動阻害要因」を潜在

獣医学科

21 名

動物応用科学科

96 名

健康環境化学科

13 名

衛生技術学科

4名

環境政策学科46 名

性別変数とし，それ以外の７要因を観測変数として考え，この７要因についてそれぞれ３つの男

57 名

設問を作成した。

女

123 名

例えば，
「環境問題知識」については，予備※ 上 記 に つ い て 不 明 3 名 を 除 く 180 名 を 示 し た 。

調査で学生が高い関心を示した３つの環境問

なお，回答に不備のあるものを除外した結果，最終被験者数は 169 名となった。

題について，「 地球温暖化のメカニズムについて，説明できる」「絶滅の危機にある種を３つ６．結果と考察あげ，さらにそれぞれの原因を説明できる」「河岸の開発が水生生物にどのような影響を回答は，6 点尺度を 1～6 点とみなして得点与えるか，説明できる」の３項目を示し，「ま化した。７つの要因（各３項目から成る）にったくあてはまる」から「まったくあてはまついて，それぞれ得点を合計した。したがっらない」までの６点尺度で回答させた。
「実行て，各要因についての得点は，1～18 点とな可能評価」については例えば，「環境にやさしる。

い行動をとるために，必要な技能を身につけまず，要因は，相互にどのように関係してていない」を示した。また，「便益費用評価」いるのであろうか。これを探るために，各要については例えば，「 環境にやさしい行動をと因間の相関係数を示したものが，表３である。

ると，お金が余計にかかると思っている」をこれによると，「環境配慮行動」と比較的相示した。「実行可能評価」については例えば，関が高いと言えそうな要因は，「関心」である「環境にやさしい行動をとる時に，周りの人と言える。「環境配慮行動」はさらに，「環境も同じ行動をとっているかを気にする」を示

問題知識」および「実践的対処知識」とも，した。

一応の相関がある。そして，これら行動・関―12―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

表 ３ ． 各 要 因 間 の 相 関 （ Ｎ ＝169）
環境問題
知識

実践的対処知識

実行可能評価関心

便益費用評価社会規範評価環境問題知識1.000

実践的対処知識.373(**)

1.000

関心

.363(**).548(**)

1.000

実行可能評価-.076-.342(**)-.214(**)

1.000

便益費用評価

-.023

-.009

-.117.016

1.000

社会規範評価-.021.154(*).177(*)

-.048

.107

1.000

環境配慮行動.238(**).193(*).333(**)-.124-.070.023

環境配慮
行動1.000※Spearman の順 位 相 関 係 数。** は 1 % 水 準で有 意 (両 側)，* は 5 % 水 準で有 意 (両 側)である。

心・知識は，相互に関係し合っている要因で.38＊あることもわかる。一方，「 環境配慮行動」と，「便益費用評価」「社会規範評価」「実行可能.44＊.53＊評価」とは相関が見られず，これらの３観測変数から構成される潜在変数として「行動阻実践的対処知識

環境問題知識害要因」を考えていたものの，実際の「環境環境問題への関心配慮行動」にはあまり関係していないという結果となった。ただし，「実行可能評価」のみ.14 -.09-.05

は，「実践的対処知識」および「関心」との相.38＊ -.33＊

関がみられることから，間接的には行動との.20.13
実行可能
環境配慮-.10
評価
行動関連性があるかもしれない。

e1

次に，これらの結果に基づき，図６のモデルについて，共分散構造分析を試みた（SPSS.01

ver.12 および Amos ver.5 を使用）。しかし残念ながら，適合度指標について満足のいくモデ

便益費用
評価

ルを構成できなかった。そこで，本研究の前提を守りつつ，考え得る限りモデルを単純化

-.08

e2

社会規範
評価

図７．パス解析の結果（標準化推定値）※標準化された偏回帰係数のうち有意なものには＊を付した。

した（潜在変数「行動阻害要因」を削除し，３つの「評価」から「行動」へ直接パスを引くなど）。そして，得られたモデルについて，関心を高めることが「環境配慮行動」へつなパス解析を行った（図７）。この時，表３を参がるという，一般に見られる非常に単純な仮考に，相関の強いと思われる要因間は両矢印

定も，あながち見当はずれとは言えないのかで結び，共分散を示した。

もしれない。また，「環境問題への関心」は，この図も，決して優れたモデルとは言えな「環境問題知識」や「実践的対処知識」ともいものの，少なくとも「環境問題への関心」互いに相関があるので，これらが相乗的に「環が，「環境配慮行動」と関連がある重要な要因

境配慮行動」に関わっていることも，示唆さであることは，示唆されるだろう。つまり，れるだろう。ただし，両「知識」から「行動」―13―

福井智紀，島田恵美，岡本弥彦へのパスは，有意ではない。

文献

また，「環境配慮行動」の決定係数（右肩数

阿部治（1992）「環境教育の背景・役割・動向」

値，0.20）は小さく，これらの要因だけでは環境教育推進研究会編『生涯学習としての「環境配慮行動」に影響する要因を十分に説

環境教育実践ハンドブック～21 世紀に向明できていないことも，図から示される。こけて地域のより良い環境づくりのために～』pp.7-31，第一法規出版の点は，調査問題の各項目の問題とも，モデ

石崎一記（2004）「環境教育による学習者の行動

ル自体の問題とも結論づけられないので，今変容―Hungerfored & Volk（1990）を手がかり後の課題としたい。もしもモデルに改良の余に」朝岡幸彦研究代表『自然保護・野外活地があるのだとすれば，これまで一般に想定動系環境教育の学習過程に関する理論されてきた「関心」「知識」以外に，「環境配的・実証的研究』pp.19-22

慮行動」に影響する要因を，具体的に明らか

榎本博明（1994）「環境教育としての実践的対処にしていくことが必要となるだろう。

知識の重要性について」『環境教育』Vol.3，No.２，pp.62-67
鈴木善次（1998）「 環境教育の理念とその体系化」

おわりに

奥井智久編著『地球規模の環境教育―環境以上の結果から，以下を提言したい。まず，

教育最前線―』pp.35-55，ぎょうせい

大学生（特に本学の学生）には，動物に関す

Hines, J.M., Hungerford, H.R., and Torema A.N.

る環境問題（帰化動物など）の知識を与える（1986/87）Analysis and Synthesis of Research

ことによってまず関心を高めたうえで，そのon Responsible Environmental Behavior: A

問題を解決したり緩和したりするための実践

Meta-Analysis, Journal of Environmental

的対処法を考えさせるような授業が，環境教

Education，Vol.18，No.2，pp.1-8

育として有効であると思われる。またその際，Hungerford, H.R., Peyton, P.B., and Wilke, R.J.（1980）

自分自身にも行動の能力や機会があると思わ

Goals for Curriculum Development in

せるような配慮が必要である。そうでないと，Environmental Education, Journal of

自らの行動に意味を見出せず，実際の行動をEnvironmental Education，Vol.11，No.3，pp.42-47

意図するところまで結びつかない。また，結Hungerford, H.R. and Volk, T.L.（1990）Changing

果から見る限りではあるが，「損得の強調」やLearner Behavior Through Environmental「規範（～しなければない）」という意識付け

Education, Journal of Environmental Education，
Vol.21，No.3，pp.8-21

は，環境配慮行動に対する効果は薄いと予想

三阪和弘（2003）「環境教育における心理プロセされる。

スモデルの検討」『環境教育』Vol.13，No.1，また，大学生に対する環境教育として考え

pp.3-14

た場合，これらのモデル自体を示すことで，三阪和弘（2005）「知識から行動へのモデル化」

ディスカッションの素材としたり，理解を深小池俊夫・井上雅也編『環境教育と心理プめたりすることにつなげることも，可能であロセス』pp.112-125，山海堂

るかもしれない。

宮本憲一（1990）『足もとから地球を考える』自治体研究社

本研究からのみでは，断定的な結論を述べ

環境総合研究所（1983）『台所からの地球環境』

ることはできないが，調査結果を今後の大学ぎょうせいにおける環境教育に役立てていきたい。本研

小谷野錦子・梅里迪正・柳堀朗子（2000）「エコ究および本研究で触れた先行研究の知見にもとづく具体的な環境教育プログラムの作成も，今後の課題である。

―14―

ライフによる個人，企業の意識改革への取り組み」『経営研究』Vol.14 特別号，pp.23-46