人間関係研究（南山大学人間関係研究センター紀要）, 13, 139-152.

■

Articleアートセラピーと美術教育についての一考察

伊

東

留

美

（南山大学短期大学部英語科）

1．はじめに日本において、アートセラピーは医療現場での心理治療を目的として行われるものであるという捉え方が一般的である。筆者がアメリカでアートセラピーを学んだ1990年代初め、芸術家や美術教育者として二束のわらじを履くアート
セラピストも多く、医療現場に限らず学校や介護施設、刑務所など様々な場所で活躍していた。そのためか、日本でアートセラピーを説明する上で戸惑うのが、定義の仕方であった。日本においては、昨今、海外でアートセラピーを学び帰国したアートセラピストらが、アートセラピーが単なる技法ではなく、芸術活動で起きるプロセス（創造的プロセス、画材・素材に対する関係性のプロセスなど）がセラピーとして生きてくることを論じている（関, 2008）。
筆者はアメリカでアートセラピーを学び、帰国後は病院臨床に関わらず、むしろ教育現場で働くことが主となった。具体的には、「創造性開発」や「創造美育」1という創造的表現を取り入れた授業の担当をさせて頂いた。その後、美術に関係する授業を担当する機会はなくなったが、2011年度より短期大学部女子学生を対象に「美術3・4」の授業を担当することになり、アートセラピーの視点から美術教育を実践するという試みを行っている。
本論文では、美術教育の現場でのアートセラピーの有効性を考察する手掛かりとして、アメリカにおけるアートセラピーと美術教育の心理臨床的側面を考察していく。すでに、教育現場でアートセラピーを適用する試みは行われており、適用の有効性が論じられている（村山・末武,1992;村山,1993a,1993b）。

1 

南山短期大学の人間関係科における選択科目として女子学生を対象に「創造性開発」
をチームティーチングで 1995 年から 1999 年まで担当し、「創造美育」を 1996 年から1999 年まで担当した。

－139－

先述した通り、欧米のアートセラピストの多くは芸術家、美術教育者の顔を持つ場合も多く、アートセラピーを美術教育の立場からとらえる研究はかなり以前から行われている。日本においてはまだ少ないが、日野（2002,2003）により、美術教育とアートセラピー２の接点に対する考察がなされている。一方で、アメリカにおいては美術教育における心理的側面がアートセラピーに大きく関与している。本論を通して、アメリカにおけるアートセラピーの視点を筆者が実践する「美術3・4」の授業で適用することで、美術教育から導き出されたアー
トセラピーの理論が再び美術教育に還元できるのではないかと期待する。
そこで、本論文では、アートセラピーの定義についてアメリカとイギリス、
日本のものを比較し、アメリカのアートセラピーの歴史的背景について紹介しながらその違いの要因を明確にしていく。そして、アメリカにおける美術教育とアートセラピーの相違点を取り上げ、日本における美術教育の中でアートセ
ラピーの臨床的視点を組み込む有効性を考察していく。

２．アートセラピーとは
筆 者 が ア メ リ カ で ア ー ト セ ラ ピ ー を 学 ん だ 際 に、“arts therapy”と “arttherapy”の２つのことばを取り上げ、その違いの説明を受けた。art therapyは、芸術活動の中でも絵画や造形などの創作活動を通して行われる心理治療と限定し、ダンス、音楽、ドラマなどの多様な芸術活動を含んだ場合はarts therapyとなる。３アートセラピーとは何かを説明するために、先ずアメリカとイギリスのアートセラピー協会４のサイトに掲載されているアートセラピーの説明文
からアートセラピーの要素を抽出してみたい。その後日本におけるアートセラ
ピーの定義を紹介していく。
表１は、アメリカアートセラピー協会（http://www.arttherapy.org/

参照

日2014年１月27日）とイギリスアートセラピー協会（http://www.baat.org/
参照日2014年１月27日）のホームページから取り出したアートセラピーの特徴を表にまとめたものである。アートセラピー（art therapy）の定義として欠かすことができない要素として、①心理治療であること、②画材を用いること、③自己への気づき、変化成長を伴うこと、の３つがあげられる。このことは、
Packard（1980）がアートセラピーの定義から３つの要素：①芸術活動（実際の論文ではartという言葉が用いられている）を用いていること、②心理治療的場面であること、③心理的成長や改善を目的とすることと共通する。両者か

2 

日野の論文タイトル「美術教育と芸術療法（Ⅰ）―生きるための芸術の視点―から」では、
日野は「芸術療法という言葉を用いているが、筆者はここでは、「アートセラピー」という言葉を用いて統一させることとした。

3 

ここで英語で表記された art therapy と arts therapy は、日本語に訳されると「アートセラピー」と「アーツセラピー」となるだろうが、アートセラピーの定義が英語のものと若干異なるため、英語表記のままとした。

－140－

ら、画材を用いた創作活動であり心理治療を目的とすることが要素であると言える。
また、アメリカにおけるアートセラピストの実践場面も様々であり、精神科病棟に限らず法廷場面、学校、シェルター、コミュニティセンター、デイキャ
ンプなど、多方面の領域で行われている。実際に筆者がアメリカでアートセラ
ピストとして研修を行った場所は、精神病院、大学病院の青年期病棟、情緒障害児の学校であった。イギリスにおいては、さらにNHSという国営保険サービスがあり、国立病院が全国的にあり、そこでアートセラピストの需要があったことで安定した活動ができ、その後さまざまな場所で活動を展開することになったが、現在でも特異な存在であることは指摘されている（西川,2008）。

表１

アメリカアートセラピー協会とイギリスアートセラピー協会による
アートセラピーの概要４
American Art Therapy
Association(AATA)

British Association of Art
Therapists(BAAT)

設 立 年 1969年（1961年にジャーナル発行を開始） 1964年

定

精神衛生の専門職。アートセラピストの促 心理治療の一つの形態。画材をコミュニしによって画材を用いて、創造的プロセス ケーションの主要な方法として用いる。
義 を経て出来上がった作品は感情の気づき、
情緒的葛藤の調和、自己への気づきへの助長、不安の減少、自尊心の増加をもたらす。

目

クライエントの機能を改善し、個人レベル 安心して創作活動ができる環境の中で、画的 での幸福感を回復する。
材を用いて、クライエントの個人レベルでの変化・成長を助ける。

病院、精神治療およびリハビリテーション NHS（国営保険サービス）、法廷、刑務所、施設、ウェルネスセンター、法廷、学校、 ホスピス、特別支援教育、（発達障がいな実 践 場 所 犯罪センター、老人ホーム、個人開業など どを含む）学習障害支援施設、薬物中毒およびアルコール中毒リハビリ施設、社会福祉施設など
発達上、医療上、教育上、社会的、心理的 成人の精神科病棟、学習障害、子どもと家
対 象 者 問題を抱えている人族センター、一時的保護施設、囚人サービ
ス支援など

日本においてアートセラピーは、「芸術療法」「アートセラピー」「絵画療法」「コラージュ療法」「箱庭療法」などの名称で個別化された表記が使われることが多い。徳田（2011）は、こうした異なる治療技法は表面上異なっているように見えて、基本的には共有できる理論をどれもが持ち合わせていると述べている。日本において「アートセラピー（art therapy）」は絵画療法として理解されることもあり、現在は「アーツセラピー（arts therapy）」と英語表記の場
合と同様に、箱庭、音楽、ダンス、演劇など様々な表現活動を通して行う精神4 American Art Therapy Association は「アメリカアートセラピー協会」「アメリカアートセラピー学会」の日本語訳がなされている。British Association for Art Therapists
は、「イギリスアートセラピー協会」と訳されているため、それに合わせる形でここでは「協会」を用いた。

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治療の総評として２つの差別化をしていると説明している。一方で、高野（2012）
が指摘するように、art therapyが絵画療法にのみ限定された場合、立体造形、粘土などの創作活動やダンスと絵画をコラボレーションした場合などをどう説明するのかということがあいまいなままとなっている。
日本における日本芸術療法学会は、絵画、音楽、詩歌（俳句連句）、文芸、
ダンス、箱庭、心理劇、陶芸、園芸などを含めた統合された学会としてあり（徳田,2011）、欧米の捉え方をすればarts therapyとなる。さらに、アートセラピー
を絵画療法として説明しながら、欧米におけるアートセラピーの実践は、既存の心理学理論を基礎として出来上がった作品の理解を行う一方で、日本では既存の理論よりもより臨床経験に基づいた見地から行われていることを指摘している。そして、そのアプローチとして、心理テストとして用いられた描画法が治療的に用いられることを指摘している。自発的自己表現が保障される必要があり、自由画が基礎的な表現形式である一方、自由画が表現しにくく、とりか
かりが難しい場合に導入される方法として描画法が用いられると説明している（徳田,2011）。
このように、アメリカにおけるアートセラピーの捉え方と日本におけるアー
トセラピーの捉え方の違いは、それぞれの立場がどこを背景にしているかによるところが大きい。日本においては、ヨーロッパの「表現精神病理学」「病跡学」に対する学問研究が流れにあり、医療現場における描画診断などの病理への関心から、そうした描画診断が治療的にも効果があることが見い出されたと言える。徳田（1998）も、日本の芸術療法が欧州の精神医学者との交流の影響があることを指摘している。アメリカにおいても、そうした流れは同様で、ヨーロッパにおける精神分析などの心理学の広がりと精神医学者の表現精神病理学への関心が先にあった。一方で、アメリカにおけるアートセラピーの歴史は日本のものとは異なる動き方をしていた。1970年代に出版された“Art Therapy
in Theory and Practice”（Ulman, 1975）は、アメリカアートセラピー協会が1961年にアートセラピー学会誌を出版し始めたのだが、その当時の論文をいく
つかまとめ編集したものである。当時のアートセラピーがどのように展開していったのかが読み取れるテーマが多くある。その中に、編者であるUlman自身
が、“Art Therapy: Problems of Definition”（1975）というタイトルで、アートセラピーの定義を論じている。精神科医の間でも新たに台頭したアートセラ
ピーの位置づけをどのようにするのか関心があることを彼女は指摘している。
その理由として、精神科医も絵画や粘土が治療的に効果があることを認めており、一方で医療現場での心理治療の専門でないアートセラピストをどのように位置づけるかに戸惑っていた当時の状況が浮き彫りになっている。Ulmanは、その論文の最後に、次のように記している。

－142－

Its motive power comes from within the personality; it is a way ofbringing order out of chaos – chaotic feelings and impulses within, thebewildering mass of impressions from without.  It is a means to discoverboth the self and the world, and to establish a relation between the two.  
In the complete creative process, inner and outer realities are fused into
a new entity.（P.13）
その（芸術活動の）力の源は人格の内にある；

それは混乱から秩序をもたらす行為である―内在する混沌とした感情と衝動、外界から心の中に生じる当惑するほどのイメージの塊である。それは、自己と世界の両者を見出す方法であり、両者の関係を確立する方法でもある。創造的プロセスが始まりから終わりまで一貫して続くのであれば、内的そして外的の現実は新しい実在として融合されていくのである。（伊東訳）

Ulman（1975）は、芸術活動は誰もに内在する統合する力として創造力を生かしていく活動であり、それが心理治療の現場でも有役であることを述べている。
日本においては、アートセラピーを含めた芸術療法は確立されてはいるものの、画材や技法の多種多様さや自由度の高い創作活動などのような芸術の側面からのアプローチはまだまだ発展途上と言わねばならないだろう。そのことは、市来（2008）や高野（2012）も指摘しており、欧米と日本のアートセラピーの捉え方の差や、解釈や画材・素材の重要性についても違いが存在することを述べている。

３．アートセラピーの歴史的背景から見る美術教育との関わり
ここでは、アメリカにおけるアートセラピーの成り立ちに大きな影響を与えた人物を取り上げ、アメリカにおけるアートセラピーの歴史的背景について述べていく。すでに、日本においてもこれらのパイオニア的存在のアートセ
ラピストについては紹介されている（関,三脇,井上,2002;関,2008）。アメリカにおけるアートセラピーを理論的にも実践的にも治療として成立するための基盤を築いた人物は複数名いるが、ここでは特に日本でもよく取り上げる２名、Margaret NaumburgとEdith Kramerに加えもう１名、Florence Caneをあげたい。
Margaret Naumburg（1890-1983）は、アメリカにおけるアートセラピーの第一人者として誰もが認める存在である。彼女はドイツ生まれのユダヤ系の父
親とアメリカ生まれの母親の下に生まれた。コロンビア大学でジョン・デュー
イと共に学び、卒業後は経済学を学ぶためイギリスにわたった。そこでMathias
Alexanderaから学び、さらにはイタリアにおいてMaria Montessoriから教育学を学んだ。そして、1914年に、彼女はニューヨークに戻り、小説家であるWaldo
Frankと共に生活を始めた（そして後に結婚）。彼女はアメリカではじめての－143－

Montessori学校を設立し、その経験から自身の教育理念のもとで学校を新しく作りたいと願い、斬新な美術教育をめざしWalden Schoolという子どものための美術学校を開校した（Jewish Women’s Archive http://jwa.org/encyclopedia/
article/naumburg-margaret 参照日 2014年１月23日）。彼女は、それまでのよ
うな型にはまった教授方法よりも、子どもの自発的な創造的表現と主体的学びの下で、子どもの情緒的発達がより促進されることを信じ、斬新な教育方法を実践した。彼女は、また、精神分析を学び、自らも分析を受け、フロイト、ユング、サリバンなどの精神分析にも精通していた（Detre,Frank,Kniazzeh,Robinson,Rubin & Ulman,1983）。1940年代には、Naumburgは精神分析的、力動による心理療法として芸術を媒介として用いることを開発していった。彼女のアー
トセラピーはフロイトの精神分析理論を用いた「分析指向的アートセラピー（analytically oriented art therapy）」５（Naumburg,1980）であり、精神科病棟
で心理治療としてアートセラピーを導入する上で、精神科医らが理解しやすいように彼らの立場から芸術活動の意義を説明することができた。そのため、芸術活動、特にスクリブルのような触発的な描画が無意識の力動を表現する上で有効であることを理論的に説明した。そして心理治療としてカタルシスの働きがアートにあることを見出した。彼女は、「アートセラピーのプロセスは、人間の最も基本的な思考や感情が、無意識から発せられ言語化される前にイメージ化されるという考えに基づいている（伊東訳）」（Naumburg,1980,P.511）と説明している。彼女はアートセラピーが無意識下にある葛藤に働きかける一方で、作業療法は意識的レベルに働きかけ技術訓練によるところが大きいことを取り上げて、アートセラピーの意義を明確化していくことに貢献した。そのため、彼女のアートセラピーは、“art for therapy”と呼ばれ、心理治療におけるアート
セラピーの存在意義をつくりあげた。
Edith Kramer（1916-2014）はオーストリアのウィーンに生まれ、芸術を学
び、第二次世界大戦中の1938年にアメリカに移民として渡った。彼女は、芸術家でもあり、ニューヨークで美術教師として働きながら創作活動を行っていた。1950年代にニューヨークにあるWiltwyck School for Boysでアートセラピ
ストとしてプログラムを作り、子ども達とアートセラピーを行った。その時の体験を基にして彼女は“Art Therapy in a Children’s Community”（1958）を出版した。彼女は、広義であらゆる芸術活動は治療的でありえるとする一方で、アートセラピストはセラピストとして、芸術家として、美術教育者としての複5 Margaret Naumburg 著、内藤あかね訳（1995）『力動指向的芸術療法（英文タイトル：Dynamically Oriented Art Therapy）』 金剛出版では、内藤は「力動指向的芸術療法（Dynamically Oriented Art Therapy）」と記している。今回取り上げた Naumburg の別の著書や論文で、”Analytically Oriented Art Therapy” という表記になっていたので、筆者はそれに合わせて日本語で訳した。

－144－

数の訓練をうける必要があることを述べている。そして、彼女は芸術活動が人間の自我機能の内でも「昇華」をもたらす体験を可能にするものとして捉え、そうした体験をすることで人格統合や自我の成長が起きると考え、それを可能にする場や関係、プログラムを作ることを薦めた。精神分析の中でも特に自我機能と防衛機能をアートセラピーの実践に生かし、補助的自我機能（auxiliaryego）としてのアートセラピストの役割を唱えた。実際に、筆者がアメリカでインターンをした先では、アートセラピーの初回面接では、Kramerが行った
初回面接の方法を取り入れていた。ここでは、詳しい内容は省くが、芸術活動
はコミュニティの中で他者との関わりを通して展開されるべきものであるという彼女の考えを筆者はインターン先で体験的に理解することができた。彼女のアートセラピーは“art as therapy（治療としてのアートセラピー）”と言われている。
そ し て、 最 後 にFlorence Cane（1882-1952） で あ る が、 彼 女 はMargret
Naumburgの姉であり、美術教育家でもあった。Welden Schoolを設立した
Naumbergに誘われてそこで美術教師としてプログラムを実施した。そして
NaumburgがWalden Schoolの美術教師を辞めてからも引き続き教師として子どもたちに美術を教えた。彼女は、“The Artist in Each of Us”（1983）の中で、創造的プロセスで起きる子どもの人格統合について語っている。彼女はその本の中で、誰もが芸術の原理となる調和やバランス感覚を持っており、創造的であるとし、芸術活動が個人の人格統合において有効に働きかけ、リズム、感情、動きそして思考が調和し連動していくことを助けていることを指摘している。
創作活動はこの連動を可能にし、さらにはそれら３つを統合した人格形成の手助けをもしている。彼女は、体の内側から起きる動きをそのまま線で表すこと
により、子どもの感情表現がよりダイレクトに現れることを指摘している。彼
女のそのような実践活動が、妹であるMargaret Naumburgにも大きく影響され、無意識下の葛藤をイメージで表す表現方法へと繋がっていった。

４．美術教育における心理治療的側面について
これまでのアメリカにおけるart therapyの歴史的背景をふりかえると、美術教育者としての実践体験からの視座を欠いてart therapyの説明をすることは難しい。アートセラピーに直接関与していなかったCaneは、美術教育に従事し、そこから子どもの人格統合に向けて芸術活動が有効であることを導いたわけであり、NaumburgにしてもKramerにしても美術教育を実践し、またKramer自身は芸術家としての顔を持っている。そこで、美術教育における心理治療的側面を捉えた教育者を２名あげ、その考えを紹介していきながら美術教育における心理治療的側面について述べていく。
Lowenfeld（1903-1960）はオーストリア出身のアメリカ人で、美術教育において著名な研究者であった。1897年にウィーンで非行少年らのための美術教室－145－

を開き、創造的活動をする中で成長していく手助けをしたFranz Cizekに影響され、創造的芸術活動が健全な心理的成長をもたらすものであるという信念を持
つようになった（Packard,1980）。そ し て、LowenfeldとBrittainは、“Creativeand Mental Growth”（1987）の中で、発達段階における子どもの描画の変化をわかりやすく解説し、美術教育の重要性を説いている。子どもたちの芸術（美術）活動は、生活の中での様々な体験を一つの作品としてシンボル化していくプロセスであると言っている。子どもたちは創作活動を通して自ら考え、答えを見つけていくことができるとし、美術教育の重要性を主張し、美術教育家の立場から心理治療的側面を見出している（Lowenfeld & Brittain,1987）。さらに、Lowenfeldは障害を持つ児童への美術教育の中で、子ども達の自立心や満足感を創作活動を通して提供できることを見出した。彼は、「美術教育療法（Art
Education Therapy）」（Lowenfeld,1987,P.114）という言葉を紹介し、教師の役
割は、作品の分析や診断ではなく、子どもが自らの身体的イメージを含めて、自らを表現することを制すことなく、主体的に表現したくなるように関わることであると説明している。
次に、教育学者であるJohn Dewey（1859-1930）は、『経験としての芸術』（2010）の中で、あらゆる表現活動が衝動性から始まる一方で、芸術活動は衝動性からの表出されたイメージという短絡的な活動ではなく、表現活動が現在と過去、自身と世界を相互に関わる活動であることを論じている。その中で、彼は４つのコメントを提示し、論じている。一つ目は、作り手と環境の両者の相互作用から完全な経験を構築していること、二つ目は、作り手の衝動や傾向性のダイ
レクトな表出ではなく、内なる衝動に外からの事物が働きかけた圧力によって絞り出されていること、三つめは、一瞬の放出ではなく時間の中で構築されたものであること、最後に表現しようとするテーマが過去の経験からの態度や意味を掻き立てることである。人間の経験は、その環境との相互作用によるものであり、「主観」と「客観」との相互作用、すなわち自我とその世界との相互作用であると説明している。Deweyは、美学においても心理学的概念を用いて対象に対する「投影」が起きていることを述べている。
これら２名の教育家は、芸術活動が作り手本人と環境との相互作用による人格統合や自己成長を促す活動として芸術を位置づけている。この位置づけは、
Kramerの「治療としての芸術」の立場に重なる点でもある。以上の教育家の考えを考慮すると、美術教育は自ずから心理治療的側面を含んでいると言える
だろう。

－146－

５．美術教育とアートセラピーの相違点について
Packardは、美術教育家とアートセラピストの専門領域が明確である一方で、その内容には重なる点も多いことを、“A Shared Identity Crisis: Art
Education and Art Therapy”（1976）の中で論じている。当時のアメリカ社会
では、心理学の広がり、発達障がいや知的・身体的・情緒的問題に関心が高まっていくことで、アートセラピーの実践場所が増えていった。その一方で、美術教育現場では教師の需要が供給を満たすことができず、仕事にありつけない芸
術家が心理治療の現場での仕事を求めるようになっていった。Packardは、経済的要因がそうした現状に大きく起因していることを指摘している。彼女は、その論文の中で、美術教育とアートセラピーの違いをリストにしまとめている（表２）。
表２から明確に言えることは、教育の現場もセラピーの現場も芸術活動という表面上の違いはさほど大きくはないが、場面や表面下にある目的や教員・セラピストと子どもとの関係性などは異なるということである。また、作品に対する提示方も異なっている。そのため、どちらの領域で実践するかによっては、どの理論で捉えるか、どう関わるかについては意識する必要がある。

表2

Art EducationとArt Therapyの相違点

美術教育
理

共通点

Victor Lowenfeld、McFee、 教育心理学の理論や研究
論 John Dewyなどの教育家

アートセラピー
Freud, Jung, Rogers,
Maslow, Perls, Skinnerなど
の心理学者

方

クラスによって、教師が教授 診断的規範に基づいた計画
理論とクライエントの症状とスタイルはクライエントや生 目的によってアプローチを決法 法を決める徒の要望によって決定される める

目

教員主導。創造的・芸術的鑑 障がいのある生徒の改善につ クライエントの症状により目
いては共通した目的を持つ的を決まるが、心理的、情緒的 賞力や認知的成長
的成長を目的とする

画

材

教員が教育目的、能力、関心 画材はどちらも共通などを考慮し画材を選択

典型的な画材をクライエントの選択により用いる

教員と生徒の関係は教育的プ
ロセスを促進するが、関係を重要視しない関 係 性
関係性を分析することはない

セラピストとクライエントの質的関係が求められるため、注意が必要
関係性を理解するために必要に応じてセラピストはクライ
エントと話し合うこともある

心理査定として使用されない美術作品として取り上げられる
批評の対象となる
芸術的技能や技術に重きを置品 く象徴化されたものは心理的側面からよりも歴史的側面からとらえられる。
展示されたり、成績の対象となる心理査定として使用されることもある
完成作品は強調されることは少なく、むしろ治療的過程を促進するために用いられるコミュニケーションとして、あるいはカタルシス機能を持
つ
感情や思考を表現する
時としてクライエントの作品を展示することもある作（Packard, S.(1976).“A Shared Identity Crisis：Art Education and Art Therapy”.（PP.26-27）
伊東訳（一部省略）－147－

６．心理治療的側面を生かした美術教育の取り組み
Pine（1975）は、小学校の美術教育者、
精神的問題のある子ども達の学校のアー
トセラピスト、精神科病棟の外来患者を対象とした臨床心理士の３つの立場か
ら子どもと関わり、アートがどのように機能しているのかを具体的なケースを用いて示している。その中で彼女は芸術は本来治療的であると結論づけ、治療と教育の線引きは、創作活動がどこで行われるかによるところが大きいと指摘している。学校では、教育的であることが求められるのだが、治療的指向の強い
教師は児童の創作活動に対する見方も異なり、作品そのものよりもむしろ創作過程に関心を持つ。Pine（1975）は、教師も治療者も本来の役割は、創作活動を促進することであり、自主的に子どもたちが考え行動し創作をしていくのを可能にしていく場や関係を作ることであると述べている。
日本においては、心理治療的側面を生かした芸術活動や美術教育の取り組み
として、例えば、アートセラピーの立場から美術に取り組む研究、芸術の立場
から病院臨床の現場でアートに取り組む研究、美術教育とアートセラピーとの共有できる要素の研究など（村山・末武,1992;村山,1993a,1993b;日野,2002,2003;
岸田,2010;武田,2011）が行われている。日野（2002）は、美術教育と芸術療法という２つの立場に共有される要素を取り上げることで、美術教育の新たな可能性を導いた。表現が生まれる場に対する意味をアートセラピーの理論（ここでは、ナタリー・ロジャーズの著書“THE CREATIVE CONNECTION:
Expressive Arts   as Healing”を取り上げている）から見出し、創造的な表現
活動は一方的に教えられて学んでいくものではなく、教師と児童の関係とその活動の場を教師がどのように準備していくのかが肝要であると考察している。
さらに、日野（2003）は、創造力が治癒力ともつながる点を「想像力」の観点から考察し、
生きるための力となることを論じている。村山（1993a,1993b）は、臨床現場で実際に使われる描画法を美大の学生の授業に導入し、表現訓練としてアートセラピーが美術教育に適用される可能性を考察している。これらの教
育と臨床の立場から美術教育へアプローチをしているわけだが、ここで大切なことは、どちらの領域においてもそれぞれの文化、「心理臨床」と「美術教育」
を理解していることが、有効的に働きかける上で大切であるという点である。
また、アートセラピーを意識せずとも、結果的には心理的側面に注目した美術教育を実践する教育者の存在も無視できない。先ず、伊藤（2011）は、日常生
活の中からアートが芽生えることを主張し、人間の感覚、手触りや肌触りなどを手掛かりにして、身の回りの自然的世界を認識する体験こそが、アートの芽生えであると指摘している。彼は、アートが金銭的交換の対象となり、社会の他の領域から切り離され孤立したことで、アートの日常性が見いだされにくくなったのだが、特別な場所で何かをすることではなく、本来は心を込めて手仕事をする中にもアートがあり、そうした眼差しが求められていることを指摘している。
次に、瓦田（2011）は、彼の担当する美術の授業で「土を描く」というテー－148－

マで授業を展開している。彼がその授業の中で重要なこととして捉えているのは、「見る」ということである。土を約半年間ひたすら見て描くのであるが、対象となる中学２年の生徒たちは土をさわり、感じて、そして土を描いていく。
美術は「心で感じ、心で考える」授業であると瓦田は主張している。それは、芸術活動が本来持っている心を育てるという役割を彼は自然の力を借りながら行っていると言える。

７．考察
美術教育における心理臨床的側面は潜在している一方で、今後ますます意識
的に取り込むことが重要になると筆者は捉えている。その理由として、先ず、美術教育が人格の統合を助ける上で有効となる芸術体験を可能にする場であるからだ。藤江（2011）は、中学の美術の授業時間数が減少傾向にあるが、その原因として美術教育が児童らにどのような力をつけていけるかが不明確なまま進まれていったことをあげている。そして、美術教育は「感性を働かす」力を育てる場であり、「感性」と「知性」は切り離されるものではなく「こころ」として捉えることも指摘している。
「こころ」の健全な育成のためには、感性だけではなく、知性の働きにも注目する必要性を述べている。その「こころ」を用いた活動がまさに芸術にはある。アートセラピーの目的の一つは、人格統合を手助けすることにある。芸術活動は全人性を伴う活動であり、本来持っているこの力を意識的に活かすことで、授業という場の中でも子どもの「こころ」の成長を手助けすることができる。
次に、子どもの心理的葛藤の表現の場として学校で行われる美術の授業は有益であると言える。Naumburgも指摘しているが、カタルシスとして無意識の葛藤を表出することが、芸術活動という枠の中で安心して行われる。自らが選択し、考え、一つにまとめていく創作プロセスは、前述した自我とその環境との相互作用が可能となる場面であり、そこには「投影」という心理機能が働いている。筆者が担当する授業の中でも、多くの学生が、創作後にすっきりした感じを体験することがある。言葉で表すには難しかったことがイメージとして表現され、シンボルというまとまりをもった形に生まれるプロセスがそこにはある。こうしたカタルシスの働きを伴ってシンボル化されたイメージは、臨床場面では無意識を意識へと繋げていく手助けをしてくれることがある。筆者は、美術教育の場面では、意図的にそのように導く必要はないと捉えているが、作り手自らが気づくことがある。そうした時には、何らかの心理的サポートが必要となるだろう。
そして最後に、美術教育は、子どもと社会をつなげるコミュニティ形成に 役 立 つ と い え る。Kramerは、”Art Therapy In A Children’s Community
A Study of the Function of Art Therapy in the Treatment Program of
Wiltwyck School for Boys”(1958)の中で、感情表出にとどまらず、芸術活動は－149－

統合されたイメージへと導き出され見る者に伝わるコミュニケーションとしての機能を持つことを彼女の実践体験を具体例として挙げ説明している。筆者の授業で学生が描いた作品を全体で鑑賞する際、お互いに「○○さんらしい」な
どのコメントが飛び交い、「よい・悪い」や「上手い・下手」ではない視点で作品を観ていることが多い。一方で、そうした観方を筆者も意図的に学生に伝え、「作品を評価するのではなく、味わう」ことの大切さを教えている。授業の中で、一定のルールを決め相手を中傷したり上手い・下手で評価したりすることが無いと実際に感じ取れるようになると、子どもは安心して表現をするよ
うになることを筆者自身も臨床現場や授業の中で体験した。一方で、そうした
意識転換が容易ではないということも実感している。
以上のことを踏まえると、アートセラピーの理論を美術教育に還元することで、美術教育がより子どもの心理的成長を助け、また心理的問題や葛藤の表現の場としても有効的である。そして、教室の共同体意識を増す役割を果たすことができると言える。一方で、Pine（1975）が指摘するように、セラピーと教育の指向性は異なるため、次の点を美術教育の現場でどの程度取り込むかが課題となるだろう。①プロセス指向か／完成作品指向か、②教員の主導で行われるか／児童・生徒の自主性を重んじるか、③評価的か／共感的か、などがあげられる。美術教育の中で実践される上で、これらの課題が今後検討される必要があるだろう。

まとめ
アメリカにおけるアートセラピーは、美術教育や芸術活動から芸術に対する体験知と画材や素材に対する知識が、セラピーの中でも生かされている。そうした芸術や美術教育の視座からアートセラピーを捉えることが日本では発展途上にあると言える。ここではアメリカにおける美術教育とアートセラピーの相違点を紹介し、日本における美術教育にアートセラピーの心理臨床的視座を組み込む可能性を考察し、美術教育にとって心理臨床的視座を持つことは子どもたちの心理的成長を助けるために有効であることを導いた。一方で、美術教育における芸術活動の全人的教育の側面や素材の知識、感性の育成などの視点は、今後のアートセラピーを発展的に展開するうえで、必要な要素であると捉える。
臨床の現場でアートセラピーを紹介すると、「上手くないので」と断られる経験を何度かしてきた。また、美術の授業の場面で心理的側面を紹介すると、芸術が身近な存在であるということに気付く学生が多くいることも目の当たりにした。その背景の一つは、これまでの美術教育の中での体験が「上手い」、「下手」という評価と芸術が日常性にかけ離れてしまったことが何らかの影響を与えているのではないかと筆者は捉えている。そうした印象をなくし、芸術は日常的営みと密接に関係していることを実感するような場となることも今後の筆者の美術教育における課題である。
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謝辞
2014年２月21日、Kramer, Edithが98歳でお亡くなりになられました。大学
院時代の恩師でもあり、アートセラピストとして、またアーティストとしてのアートに対する思いを教えて頂いたと今改めて感じています。ここに謹んで御冥福をお祈りします。

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