［第3版］

目次
はじめに……………………………………………………………………………………… 1
Q and A : 各章の主要なポイント…………………………………………………………… 6
第 1 章 大学はどういうところか… …………………………………………………… 11
1.1. 大学と高校の違い
1.2. 学びの転換
1.3. 知を生み出す
1.4. 知を社会で生かす
1.5.

知識基盤社会

1.6.

誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）

第 2 章 学びの場に参加する : 授業に関連する事例… ……………………………… 16
2.1. 事例 : 代返の依頼
2.2. 事例 : 遅刻の自己申告
2.3. 事例検討例
2.4. 授業に出席する意義
第 3 章 共に学ぶ : 議論に関連する事例… …………………………………………… 24
3.1. 事例 : 私が正しい
3.2. 事例 : フリーライダー
3.3. 事例検討例
3.4. 議論をすることの意義
第 4 章 学習成果を自分の言葉で表す : レポートに関連する事例… ……………… 32
4.1. 事例 : コピペ
4.2. 事例 : データがない
4.3. 事例検討例
4.4. レポートを書くことの意義
第5章
5.1.
5.2.

学習成果を評価する : 試験に関連する事例… ……………………………… 40

事例 : カンニング
事例 : 他者のノートの持ち込み

5.3. 事例検討例
5.4. 試験を受けることの意義
第6章

学問の伝統を引き継ぐ皆さんへ… …………………………………………… 48

参考資料 :「あなたならどうする？」を用いたワーク例… …………………………… 50
参考文献…………………………………………………………………………………… 52

はじめに誠実な学びと研究が求められる理由 
STAP 細胞のねつ造に関する報道を、皆さんも目にしたことがあると思います。残念なことに、世界の国の中で、日本は研究不正が多い国とされており、その理由として、研究倫理教育が十分でないことが指摘されています。
アメリカでは、1960 年代に誠実な学びと研究に対する関心が高まりました。当時
カレッジ入学生の 75％が、高校時代に何らかの不正を行ったという調査結果が公表され、全米の教育関係者に衝撃が走りました。Cheating culture（ごまかし文化）の克服を合言葉に、大学と高校関係者によって、様々な取り組みがなされ、現在に至っ
ています。
一方、
日本の大学の場合はどうでしょうか。レポートや論文の代行業者が堂々とウェブサイトで営業活動をしている実情を見ても、誠実な学びと研究の文化が定着しているとは言えないでしょう。アメリカのような定量的データも、ほとんどとられていません。
誠実な学びと研究を、英語ではアカデミック・インテグリティ（Academic Integrity）と言います1。インテグリティとは、「誠実さ」とか「真摯さ」を意味します。聞きなれないかもしれませんが、世界の大学教育で、もっとも重要になっている課題の1 つです。それは、最高段階の教育機関である大学において、学生がテストでのカン
ニングやレポートの盗用（剽窃）などの不正を行わず、真摯に学んだり、研究したりする方法と原則を理解し、実践することを意味します。アカデミック・インテグリティを身に着けることは、大学生活を終えた後も、知識基盤社会で研究者や職業人として仕事をする上で不可欠です。
東北大学は、体系的な研究倫理教育の推進を、国内の大学の中でいち早く打ち出していますが、その第一歩は、まず大学に入学した皆さんが、誠実な学びと研究に関わる倫理を身に着けることです。そのために、本書は作成されました。

1「学術的な健全性や誠実さ、一貫性、高潔」（独立行政法人大学評価・学位授与機構，2016，p. 10）や、「研
究や教育を含めた大学の諸活動で、知的創造活動を尊敬し、まじめに取り組むこと」（羽田，2015,p. 215）といった表現がありますが、本書ではアカデミック・インテグリティと表記します。また、6 つの価値についても様々な翻訳があります。金沢工業大学科学技術応用倫理研究所（2010）などもご参照
ください。

1

誠実な学びと研究の基本となる 6 つの価値
誠実な学びと研究の基本は世界共通です。それを示す最も良い例は、1992 年に国際組織である The International Center for Academic Integrity が結成されていることです。このセンターは、その基本となる 6 つの価値を提唱しています2。この 6
つの価値について、説明を加えつつ、紹介していきましょう。

1.

Honesty（正直）語源をさかのぼると、honesty は honour（栄誉）と共通性があります。つまり、
正直であることで「他者から信頼できる人間であると見なされる」という栄誉を受けることができるのです。正直であることは、学習、教育、研究、社会貢献の基盤であり、他の価値を実現するための必要条件でもあります。例えば、データのねつ造や改ざんは、明確にこの価値に反します。実際に、データ収集や分析、思考など、新しい知を生み出す過程では、あなたしか知らない情報を多く扱います。他者は、それらを確認することが困難なため、正直であることはとても重要です。不正直な行為は、学術コミュニティやメンバーに悪影響を及ぼすだけでなく、大学の評判にも影響し、その大学の学位の価値まで下げます。

2.

Trust（信頼）

他者と信頼関係を結ぶことで、互いに護られ、互いに安心することができます。学
習・研究活動で言えば、相互に信頼関係があるからこそ、研究のアイデアを盗む、キャリアを妨げる、評判を下げる、だますといったことを互いにせず、安心して、協働や情報共有、自由なアイデアの発信や交換をすることができます。そうしたアイデア交換により、学術的な探求が最大限に行われます。もし他の研究者が行った研究を信頼することができなければ、先行研究の中に自分の新しい研究を位置づけられなくなる
ため、研究は蓄積せず、前に進まなくなります。また学術コミュニティの外部の人たちが、学術的研究、教育、学位の価値と意義を信じることができるのも、外部の人が研究者を信頼しているからです。したがって、信頼を損なう行為は、研究コミュニ
ティの内部にも、外部にも、深刻な負の影響を与えます。

3.

Fairness（公正）「公正な」という意味を持つ Fair には、快晴の、見通しの良い、欠点のない、きれいな、といった意味もあります。したがって、単にルールを破っていないだけでなく、
晴れ渡る空のような美しさが期待されます。学習・研究活動の文脈において、その構
2

http://www.academicintegrity.org/icai/assets/Revised_FV_2014.pdf

2

成要素は、予測可能性、透明性、合理性をもった明確な基準、慣行、期待です。逆に、
不誠実な行いに対する公正な対応も含まれます。特に公正な評価は、教育プロセスで重要な役割を果たし、教職員と学生との間の信頼の確立に欠かせません。教職員と学生は、互いに公正な扱いを期待する権利を持っています。

4.

Respect（敬意）誠実な学術コミュニティは、双方向的、協力的、参加的な学習を尊重し、多様な意
見やアイデアに敬意を表します。敬意を払う対象は、人ではなく、意見の価値そのものです。多様な意見（対立する意見も含む）に対し敬意を持つ場合だけ、学術コミュ
ニティは成功します。互いに敬意を持った上で、能動的に厳格な検証、活発な議論を行う環境が、
最もダイナミックで生産的な学習環境なのです。自分に対する敬意とは、
自分の意見も卑下することなく、誠実さを持って自分の意見に対するチャレンジに立
ち向かうことです。他者に対する敬意とは、他者の意見の多様性を尊重すること、他者からの自分の意見に対するチャレンジ、検証、アイデア改善の要求を認めることです。

5.

Responsibility（責任）上述してきた様々な価値を守る責任は、個人としての義務であるとともに､ 学生や教職員で共有されるべき事柄です。学生、教職員を問わず、大学などすべての学術コ
ミュニティのメンバーには、学問、教育、研究の誠実さを維持する責任があります。
個人として責任を果たすためには、自ら良い模範として振る舞い、相互に合意した基準を守ると同時に、不誠実な行動をとりたくなる衝動的な欲求や、同僚からの圧力を認識し、それに抵抗しなければなりません。また他者の行動に対しても関心を持ち、不正行為を許さないで未然に防ぎ、不正行為に直面した際には、行動をとることが求められます。加え、コミュニティとしても、メンバー間の無関心を克服し、様々な基準を守る気持ちを引き出す文化をつくる必要があります。

6.

Courage（勇気）Courage は、行動上の勇気や、挑戦的な勇敢さではなく、危険・困難に直面しても、それに屈しない精神上の勇気を指します。学習や研究の文脈において、自分自身や他者の高い水準の誠実性を保つためには、不誠実な行動をとりたくなる自分自身の欲求や、同僚からの圧力に屈しない勇気が必要です。上述した価値を信じるだけでは、誠実なコミュニティを発展させ、維持することはできません。価値を議論から行動へと変換しなければならず、その過程で圧力や困難に直面しながらも、その変換を成し遂3

げるには、決意、献身、そして勇気が必要です。勇気を持つということは、自分の信念に沿って行動することを意味します。勇気は、それが試される環境でのみ成長します。選択を行い、そこから学び、成長するという機会の繰り返しを通して、これらの価値は混然一体となり、成長することができます。

Honesty

正直
騙さない
5つの価値を行動に移す

Courage

Trust

勇気

信頼

信頼し合って情報交換

アカデミックインテグリティ
誠実さを守る責任を果たすResponsibility

Fairness

責任

公正

異なる意見に
敬意を払う

同じ基準を
適用する

Respect

敬意本書について 
本書は、こうした価値に沿って、誠実な学びと研究について、自分で考えるための事例集です。本書では、皆さんが学習場面で体験しそうな誠実さが問われる事例を集めました。主人公の行為について「6 つの価値のうち、どの価値に抵触しているのか」、「自分がこの状況に直面したらどうするか」を一度じっくり考えてみてください。そして、いざ自分が似た状況に陥ったときに、「6 つの価値の観点からは、どういう行動が望ましいのか」と考え、それに従って行動する習慣を身に着けて欲しいと考えています。もし 6 つの価値に沿った行動が困難な場合は、その困難の原因が何であり、それを取り除くには、どうすれば良いのか考えてみましょう。中には、大学の環境や文化に関係する問題もあると思います。
本書の主な対象は、学部 1 年生の皆さんです。大学に入ると、高校までとは違い、学術コミュニティの一員として扱われます。学びの質が一変するとともに、コミュニ
ティ内の規範を守ることも要求されます。アカデミック・インテグリティは、その規4

範の核です。
本書は、様々な使い方ができますが、ここでは 3 つ紹介します。
1. 学生が自分で考える：これが主な使い方です。通学中など、知的トレーニングのつもりで考えてください。また似た状況に陥った際には、指針として参考にしてください。
2. 研究倫理セミナーの教材：学部・図書館・学習支援センター等での研究倫理関連セミナーで必要部分を確認したり、全体を概観（「Q and A」ページを推奨）したりできます。
3. 授業での活用：授業時の評価方法等に関連して、不正行為の内容やその理由を教員と学生で共有する際に役立ちます。「事例集」を使って議論をしても良いでしょう。（参考資料に授業で行うワーク例を掲載しました）
第 1 章では、大学における「学びの転換」を紹介し、大学や社会でアカデミック・
インテグリティが求められる背景を考えます。第 2 章から第 5 章までが事例集です。
授業、議論、レポート、試験における事例について、皆さん自身が考えていくという形式です。事例ごとに、私たちの考えも掲載しましたので参考にしてください。第 6章では、アカデミック・インテグリティと、皆さんの学生生活や社会人としての生活との関係について展望します。
本書で紹介する事例は、人によって、あるいは、自分の中だけでも対立する考えがあると思います。さらに現実場面となれば、その状況は千差万別で必ずしも正答が 1つであるとは限りません。また 6 つの価値同士で矛盾が生じることもありえます。
「勇気」という価値が入っていることからも分かるように、たとえ頭で理解をしていたとしても、それを実行することは簡単ではありません。本書が、判断に迷ったとき、6つの価値という基本を確認し、その都度自分の頭で考え、行動をすることを習慣にする一助になれば幸いです。
なお、本書は、東北大学 学習・研究倫理教材の Part 1 として、学習・研究倫理の基本となることが書いてあります。Part 2 である『東北大学レポート指南書』では、レポートの書き方に関して具体的に説明していますので、そちらも合わせてご参照く
ださい。

5

Q and A：各章の主要なポイント
第 1 章．大学はどういうところか「大学での学び」と「高校での学び」の違いは何ですか。（p. 11 参照）
高校では、知られている知識・技能・解決方法を使って、与えられた問題に対して、決まった解答を速く正確に導き出すことが重視されます。
大学では、自分で問題を設定し、自分なりの解法と答えを創り上げます。未知への探求を目的に、そのための探究の方法と精神を身に付けていきます。
いわば、知の消費者＝高校生、知の生産者＝大学生です。
知識基盤社会では、社会人も知の生産者であり、アカデミック・
インテグリティが求められます。

アカデミック・インテグリティ ?（p. 1 参照）
誠実な学びと研究です。重視する価値は、正直 : Honesty、
信頼 : Trust、公平 : Fairness、敬意 : Respect、
責任 : Responsibility、勇気 : Courage です。

大学での学びを充実させるには、何に気を付ければよいですか。（p. 12 参照）
自分で設定した問題を自分で解くために「定型的思考から
多様な観点からの思考へ」、「受動的学びから能動的学びへ」という「学びの転換」が求められます。
自分で設定した問題に対して、アイデアを得たり、複雑な現場に知を応用したりするには、自分自身で多様な専門知を集め、多様な観点から思考する必要があります。

6

第 2 章．授業に関連する事例

代返は、なぜダメなのですか ?（p. 16 参照）

アカデミック・インテグリティの 6 つの価値のうち、特に「正直」や「公正」に抵触します。代返を依頼して、出席したかのように嘘をつくことは、不誠実な行為です。

代返をした学生も、不正行為を防ぐという「責任」を果た
していません。また不公正な評価は、大学が授与する学位に対する社会からの信頼を下げる可能性もあります。

欠席しなければならない理由を「正直」に本人が教員に申し出てはどうでしょうか。代替レポートの提出などで、公正な評価ができる可能性はあります。

自習をするので、授業を休んで良いですか。

教員は、教育に対する「信頼」に答え、「責任」を果たすよ
うに授業や評価基準を作ります。その基準に従ってください。原則は「公正」な評価を受けることです。

授業は多様な知や経験を持つ教員や学生から刺激を得ながら、新たな知を生む活動に参加し、アカデミック・コミュ
ニティのメンバーとして貢献する貴重な場です。

教員も学びを支援するため、工夫をしています。大学で授業を受けることは、人生において限られた機会です。せっかくなので、独学では得られない経験を積んでください。

7

第 3 章．議論に関連する事例

グループ議論で、誤った意見を言う人は、発言を制限しても良いでしょうか。（p. 24 参照）「敬意」に抵触する可能性があります。意見の多様性を尊重した上で、批判を含む活発な議論をすることが推奨されます。同時に、自分の意見を再検証する必要もあります。

教育場面において、対等の発言権を期待することは合理的であるため、発言の制限は「公正」にも抵触します。別の人が委縮して、発言を控えてしまう可能性もあります。

“誤った” 意見を言うとされる人が、「敬意」や「公正」に反している場合、発言の制限が認められる可能性もあります。
あくまで、誤っているという理由ではありません。

正しいかどうか自信がない場合、発言はしない方が良いのでしょうか。（p. 26 参照）「敬意」の対象には、自分の意見や自信のない意見が含まれています。むしろ自信ないからこそ、互いに「敬意」を表しながら、他者と議論しなければならないのです。

科学では、各人の経験やデータに基づき、最も正しそうな仮説を提案しあい、それを相互に検証し、修正することで、より正しい知に至ります。議論でも構造は同じです。

どこに疑念があるのかを明確にしながら、他者の意見を求めるのが誠実な態度といえるでしょう。自分では見えない
アイデアの芽を、他者が見つける可能性もあります。

8

第 4 章．レポートに関連する事例
同じ意見や結果なのに、コピペでレポートにするのは、なぜダメなのですか。（p. 32 参照）
コピペしたことを明示せずに、自分で書いた文としてレポートすれば盗用（剽窃）に当たります。盗用は著者に関する虚偽を含むので、まず「正直」に反します。
文章やアイデアは、研究者にとっていわば “作品” であり、評価に直結します。盗用は、本来は他者が受けるべき評価の横取り行為であり、「公正」な評価をできなくします。
評価が歪めば、大学や学位に対する社会からの「信頼」が損なわれます。同時に、研究者間の「信頼」も損なわれ、自由な意見交換を通した知の発展を妨げます。

逆に言えば、明示すれば良いのですか ?
それは引用と呼ばれます。先人がどのように考えたのかを調べ、それを継承することは重要ですので、この場合は、引用の作法に従って、文章を書いた人物を明示します。
ただし、著作権法により、「引用」というには、あくまで自分で考えて書く文章が「主」であり、引用された文章は「従」でなければなりません。全文引用はありえません。
友人と協働で書いたらダメですか ?
（p. 34 参照）
レポートや授業の目的次第です。協働スキルの向上を目指す場合は、許される可能性もあります。しかし一人で文章を練り上げることを重視する場合はダメです。
一般には、成績評価は、個々の学生の学習成果を測定し、授業が求める水準に達しているかどうかを判定するので認められません。担当教員にしっかり確認しましょう。

9

実験に失敗した場合、友人から実験データを借りたらダメですか。（p. 34 参照）
友人に無断でデータを借りた場合はもちろん、友人に承諾を得ても、教員にそのことを伝えなければデータの盗用に当たります。主に「正直」「公正」「信頼」に反します。
だからといって、ありもしないデータをでっち上げれば「ねつ造」になりますし、都合の悪いデータを意図的に無視したり、変更したりすれば「改ざん」になります。
しかし研究でも、入手困難なデータは共有されます。友人から借りる場合は、正直にデータをなくしたことを申告し、友人のデータ提供という貢献に敬意を示しましょう。

第 5 章．試験に関連する事例
カンニングは、なぜダメなのですか ?
（p. 40 参照）
コピペと同じような問題があります。また学習結果の評価が不正確になると、教員の授業改善を妨げ、同じ授業を受けるすべての学生に不利益をもたらします。

自筆のノート持ち込み可のとき、友人のノートのコピーを持ち込んだらダメですか。（p. 42 参照）
主に評価の「公正」に反します。試験時の持ち込みに関するルールは、試験で評価したい能力に応じて変わります。
自筆という制限にも意味があるのです。
試験は学習を促す機会でもあり、ルールを破ると教員の狙った学習効果が生じない可能性もあります。持ち込みに関するルールは、必ず教員に確認しましょう。

10

第1章
1.1.

大学はどういうところか

大学と高校の違い

皆さん、そろそろ大学に慣れてきたでしょうか。新入生の中には、大学と高校の学びの違いに戸惑う人が少なくありません。高校と大学は、それほど大きく違うのです。
しかし、その違いの核になる考えを理解しておくだけで、その戸惑いは小さくなると思います。
一度、周りを見渡して、大学の特徴、大学と高校の学びの違いを考えてみてください。どうでしょうか。大学と高校の違いは数多くあるため、答える人の数だけ違った答えが出てくるかもしれませんが、ここでは共有できる部分から話を進めていきましょう。
そもそも、大学とはどんなところでしょうか。
第 2 次世界大戦後の教育改革によって、現在の大学教育の理念が作られました。
中心になった大学基準協会の「大学における一般教育」は、自然科学を学ぶ意義を、「自然現象を如実に観察実験する態度を学び、自然界の理法を理解して科学的に批判する思考力を養成し、社会の福祉を増進することを目的とする」と述べています。
現行の学校教育法の第 83 条では「1. 大学は、学術の中心として、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする。2. 大学は、その目的を実現するための教育研究を行い、その成果を広く社会に提供することにより、社会の発展に寄与するものとする」と定められています。
東北大学はどうでしょう。東北大学は、その使命として、「建学以来の伝統である『研究第一』と『門戸開放』の理念を掲げ、世界最高水準の研究・教育を創造します。また、研究の成果を社会が直面する諸問題の解決に役立て、指導的人材を育成することによって、平和で公正な人類社会の実現に貢献します」を掲げています。
これらの文書では、研究を通して知を生み出すこと、知を社会で生かすことが強調されています。本章では、この「1. 知を生み出す」と「2. 知を社会で生かす」という大学の特徴に注目し、これらを促進するための大学での学びの在り方を考えていき
ます。
1.2.

学びの転換

大学も高校も科学者や研究者が発見してきた体系化した知識（数学・物理学・歴史学など）や、人類が作り上げてきた文化（国語・美術など）を学ぶという共通点があ11

ります。一方、相違点として、佐藤ほか（2012, p. 5）は「大学での勉学で最も大切なことは、高校までのようにひたすら暗記して試験で答えるということではない。むしろ、自ら問題を見つけ、それを整理して、自分なりに考えて答えを導き出す能力を大学では身につけなければならない」としています。
高校での学びは、教科書や問題集を基にして、すでに知られている知識・技能を習得し、与えられた問題に対する解法を理解し、決まった解答を速く正確に導き出すことが重視されます。そして、大学入試問題を解けるようになることが大きな目標でした。もちろん、本質的にはそこが目標ではありませんが、実際にはそうなっていると思います。
それに対し、大学での学びでは、能動的に様々な講義や本などを求め、そこから知識だけではなく、問題に対する考え方を学び取ります。そして、それらを基にして自分で問題を設定し、実験や調査、資料の分析など、自分なりの解法と答えを創り上げる活動が強調されます。大学での学びでは、探究の方法と精神を身に付け、本質的な問題や人類の追い求めている未知への探求（研究や開発）、社会福祉の増進、そして、自らの人生の生き方へと発展していく過程の一部であることが強調されます。
このように大学での学びと高校までの学びとは異なります。端的に言えば「知の消費者」であった高校生から、「知の生産者」への門をくぐるのが大学生であると言ってよいでしょう。そのため、学習姿勢を転換しなければなりません。
東北大学では、これを「学びの転換」と表現しています。関内（2007, p. 74）は、東北大学の全学教育を「受身の知識・技能の習得を中心とした受験学習の『型にはまった思考』から、アクティブ・ラーニングによる『多様な観点からの思考』へと新入生を誘導して、『大学での学び』に転換していく教育」と位置付けています。
では、なぜ大学では「受動的学びから能動的学びへ」、「定型的思考から多様な観点からの思考へ」という転換が求められるのでしょうか。次に、この転換が「1. 知を生み出す」と「2. 知を社会で生かす」という 2 つの特徴とどう関係するのかを考えていきます。
1.3.

知を生み出す「1. 知を生み出す」ために学びの転換が、なぜ求められるのでしょうか。様々な理由が考えられますが、本書では 2 つの理由を紹介します。
1 つ目は、学ぶべき内容の多様性と専門性の幅の一人一人の違いに対応するためです。前節で大学での学びの特徴は、既存の知識の暗記ではなく、新しい知識の生産だと書きました。それと一見矛盾するようですが、大学でも多くの既存の知識や考え方を学ぶ必要があります。むしろ高校までとは比べものにならないほど膨大です。高校
12

までは、教科書を目の前に並べることで、すべての人が最低限学ぶべき知識を一覧できましたが、大学ではそれができません。最低限学ぶべき知識の量が膨大すぎる上、各学生によって異なるからです。
あなたがまさに今、新しい知を生み出そうとしているわけですから、その存在しな
い新しい知に関連する情報を、他の誰かが集めることはできません。またその新しい知がどんなものかわかっていないのですから、効率よく集めることも困難です。多様な観点に立ち、能動的に、膨大な知を集めることで、新たな知につながるヒントを探すのです。
さらに新しい知であると断言するには、全世界のすべての知と照合し、そのどれとも違うことを示さなければなりません。ただし、これは実際には不可能です。したがって、新しい知と関連する領域を専門として集中して学び、その領域内では「新しい」と判断することになります。しかし授業を受けるだけでは、それすら難しいでしょう。
そこで能動性が求められます。例えば、花輪（2012）は「皆さんがこの分野を学びたいと思っている分野ですら、授業だけで得られるものではありません。もし、皆さんがある学問分野に興味を持った時には、自らが自らの意思で学ぶ必要があるのです」
としています。
さらに周りを見ればわかるように、私たちの世界を構成するモノゴトは複雑につながっています。そのため「関連する知」ではないか否かを判断するためには、周辺領域も学び、関連しないだろうかと考えなければなりません。ここで多様な観点が求められます。さらに、こうした関連する知は日々生み出されていきます。したがって学び方を学び、常に学び続ける習慣もつくる必要があります。
2 つ目は、アイデアの新しさを生むためです。大学の関係者は、新しい問いを立てて、それを解くことで、新しい知を生み出そうと考えています。しかし多くの人間が、似た情報を共有し、特定の時代や地域の文化の影響を受け、互いに影響しあっています。その状況で、他の人と違うアイデアを生むことは容易ではありません。どうすれば良いでしょうか。
言い古されたことですが、アイデアとは「既存の要素の新しい組み合わせ」であり、「既存の要素を新しい 1 つの組み合わせに導く才能は、事物の関連性を見つけ出す才能 」 に よ る と い う 指 摘 は、 今 も な お 有 効 で す（Young, 1975= ヤ ン グ，1988，
pp. 27-31）。この指摘を実行に移すには、やはり多様な情報の収集、多様な観点からの評価、多様な軸による整理を、能動的に継続し、組み合わせに導く才能や関連性を見つけ出す才能を磨く必要があります。
そこで忘れてはならないことは、新しさを生む最も重要な源泉は、あなた自身だということです。なぜなら、あなたと同じ人は世の中にいないからです。本書では、「自13

分の言葉で、自分の頭で考える」ことが強調されますが、これがその理由の一つにな
ります。
1.4.

知を社会で生かす「2. 知を社会で生かす」際に求められるのは、その知を活用するための知識やスキ
ルです。花輪（2013）は、知を生かして社会へ貢献する力を養う必要があるとし、その例として、他人や他国を理解する力や、複数の人たちと協力・協調して仕事を進める力などを挙げています。どれだけ新しく役に立つ知識であっても、それが用いられる文脈と合わなかったり、その現場にいる人たちが、うまく使うことができなかったりすれば、その知は力を発揮することはできません。知の質を高めるだけでなく、知の有効性を発揮するためには、人や環境など文脈に関する幅広い知識を能動的に学
び続けなければならないのです。
1.5.

知識基盤社会

自分で問題を設定し、解を出し、それを応用する能力は、研究能力と密接に関係しています。そのため「自分は研究者になるわけではないから関係ない」と思っている
人もいるかもしれません。たしかに大学での学びにおいて、研究活動を通した学びは
特別な位置を占めています。しかし、研究活動「を」学ぶことと、研究活動「で」学
ぶことは区別して考える必要があります。研究者以外を目指す人にとって重要なのは、研究活動「で」学ぶことです。
研究者にならなくとも、大学（あるいは研究活動）「で」学ぶ探究の方法と精神は、職業について様々な情報を集めて分析し、隠されていた事実を明らかにし、今後起きうることを予測したりする上で役立つものです。また一国民として政治や経済の動きに関心を持ち、判断し、行動することも共通しています。
現代社会は「知識基盤社会」と呼ばれることがあります。知識基盤社会とは、「新
しい技術や情報が、経済活動をはじめ社会の様々な活動の基盤になる」社会（平成15 年度文部科学白書3）のことです。この社会では、大学教員に限らず、様々な職業で、知識を更新し、活用し、生み出すことが必要になります。大学では、アカデミック・
コミュニティの一員となり、授業や研究活動を行う中で、知のプロフェッショナルにふさわしい、知の扱い方を体得していきます。この知の扱い方は、知識基盤社会では幅広い職種で求められます。

3

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200301/hpab200301_2_008.html

14

1.6.

誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）

アカデミック・コミュニティの一員として、皆さんは誠実な学びと研究を行わなけ
ればなりません。英語ではアカデミック・インテグリティと呼ばれ、The International Center for Academic Integrity は、アカデミック・インテグリティを 6 つの価 値（ 正 直 : Honesty、 信 頼 : Trust、 公 正 : Fairness、 敬 意 : Respect、 責 任 :Responsibility、勇気 : Courage）へのコミットメントとして定義しています。詳細は「はじめに」をご覧ください。これらの価値を守ることで、教育、学習、研究といった活動は花開きます。逆に、それを守らなければ、知の生産という営みは成り立たな
くなり、社会的な悪影響や信頼の低下を招きます。
最近のニュースでは、データの捏造や偽造、アイデアの盗用、特許や著作権の侵害、情報の漏えいや隠蔽など、知や情報に関するものが多くあります。こうした明らかな不正でなくても、もし生み出した知に間違いがあれば、そこで生み出された知や労力が無駄になるだけでなく、他の人の研究を間違った方向に向け効率性を下げたり、応用した時に悪影響をもたらして知への信頼を下げたりします。間違いがなかったとしても、あなたが生み出す知が社会に何らかの影響を与える可能性がある以上、どのような影響を与えうるのか、その影響は社会にとってプラスか、マイナスかと、様々な人の意見を聴きながら誠実に考える必要があります。知識基盤社会では、知や情報を扱う際の誠実性が問われるのです。その点で、アカデミック・インテグリティは、知を扱う社会人としての必要な素養といえるでしょう。
このアカデミック・インテグリティは、もちろん知識やスキルとして学ぶことはできますが、授業や研究など、大学で知を扱う経験を重ねる中で、知に対する姿勢や習慣として身に付け、「わかる」だけではなく「できる」必要があります。大学で知を扱う経験を重ねる中で、これらを体得することが期待されます。習慣づけるには、時間が必要です。そのため学びの転換と並行して、初年時から意識し続ける必要があります。
2 章以降では、アカデミック・インテグリティが問われる身近な学習場面における事例について紹介します。あなただったら、どう判断するのか、能動的に多様な観点に立って考えながら、読み進めてください。

15

第2章
2.1.

学びの場に参加する : 授業に関連する事例

事例 : 代返の依頼
私は自他ともに認めるほど、サークル活動に熱心だ。昔から、一つのことにのめり込んでしまい、他のことがおろそかになることもあるが、それを帳消しにするぐらいの成果も出している。実際にサークルでの活動は高く評価され、何度か表彰もされた。友人も「すごいね」とか「友人として誇りに思う」と言ってくれ
るし、応援もしてくれる。
ある日、サークル関連の重要な行事に参加する予定だった先輩から連絡が来た。身内に不幸があって、どうしてもその行事に行けないというのだ。サークル内の役割を考えると、その先輩が行けないのなら、私が参加するしかない。というか、予備参加者として登録されているのも私だし、私が参加しなければ、サークルのメンバーは大変困った状況になる。まさか本当に参加できるとは思わなかったが、正直言って、こんな貴重な機会は滅多にない。ラッキーだ。私はすぐに参加を決意したが、一点だけ気がかりなことがあった。授業だ。
その行事がある日、出席を確認する先生の授業がある。すでに何回か休んでし
まって、これ以上休むと、本当に単位がやばい。かといって、来年計画していることがあるので、どうしてもこの単位を落とすことはできない。
もともと私は、この授業とは別の授業を希望していた。しかし受講生数オーバーになってしまい、抽選に漏れて仕方なくこの授業を履修している。この授業
はサークル活動、専門で学びたいこと、希望している職などと、ほとんど関係がない。そんなこともあって用事がかぶった時に、ついつい何度か休んでしまった。
まさか、こんなことになるとは。
そのとき、ある先輩の言葉を思い出した。昨年度、この先生の授業を受講した時に、出席確認のときに代理で返答したが、全然ばれずに、無事単位が取れたというのだ。たしかに受講生の数はかなり多い。毎回出席をとってはいるが、教員は名簿ばかりを見て、学生の方をほとんど見ていない。一回ぐらいなら大丈夫じゃないだろうか。
私は同じ授業を受けている A さんを思い浮かべた。A さんは、私のサークル
活動を応援してくれている。また A さんと私は名簿上で離れているので、念のため声色を変えてもらえば、まずばれないだろう。
講義形式の授業なので、授業の進行や他の受講生に迷惑をかける
わけではない。授業内容も教科書を読めば大体わかる。自習でカバーすれば、試験も大丈夫だろう。
私は早速 A さんにお願いの連絡をすることにした。

16

事例動画

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・A さんが代返したとしたら、A さんはどのような理由や事情で、自分の行為を正当化するでしょうか。A さんを助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたが A さんだったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが同じクラスで、代返を見てしまったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員で、代返を見てしまったら、どう考え、どう行動するでしょうか。誰に対して、どのような措置をとるのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・大学や授業の目的を果たす上で、授業の出席はどのような意味があるでしょうか。
・出席は、成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。それはなぜでしょうか。

17

2.2.

事例 : 遅刻の自己申告「しまった、寝すごした」。3 時間目に提出するレポートの作成に時間を忘れるほど熱中してしまい、午前 3 時に寝たのがまずかった。もう 1 時間目の授業は始まっている。しかし急げば 30 分は出席できそうだ。
この授業では、授業の冒頭に配布資料とミニットペーパー（青色）が配られる。
残部は TA によって回収されるが、遅刻をした場合には、授業後に教員にお願い
すれば、配布資料をもらい、遅刻者用のミニットペーパー（赤色）を提出することができる。しかし減点される上に、5 回遅刻すると自動で「不可」になる。それでも欠席よりはましだ。
授業後に配布資料をもらって、30 分の授業の内容に関してミニットペーパー（赤色）を書いて提出しよう。そうすれば、成績への影響は最小限に抑えられる。
教室についた。教室は広く、後ろ側の扉は開けっ放しなので、特に音がすることもない。パワーポイントを使った授業なので薄暗い。おそらく教員からは見えていない。授業の邪魔にならないように、静かに教室の後ろの方の座席に座った。
すると、そこには配布資料とミニットペーパー（青色）が回収されずに置いてあった。TA が回収を忘れたらしい。時々あることだが、これはラッキーだ。
配布資料に目を通すと、一度、本で読んだことがある内容だった。今、教員がしている話とのつながりも分かる。30 分しか出席できないので、ミニットペー
パーをしっかり書くことはあきらめていたが、この内容なら他の学生と比べても、そん色なく書けそうだ。おそらく書いた内容から遅刻だとばれることはないだろう。
むしろ、知っている内容なので、遅刻せずに授業に出席したら途中で眠ってしまっただろう。教室で眠れば、他の学生の意欲も下がるだろうし、かえって迷惑かもしれない。それなら思いきって遅刻して、自分の布団で眠ったほうが、頭がスッキリして 2 時間目以降の勉強がはかどる。学習内容が変わらないのだったら、教室に来て眠ろうが、家で眠って遅刻しようが同じだ。だったら、遅刻を申告しなくても良いのではないか。授業中に眠っても「眠っていたので、授業の中で学習しませんでした」と申告しないのと、何が違うのだろうか。
そこで私は遅刻について自己申告せず、ミニットペーパー（青色）を提出した。

事例動画

18

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたが同じクラスで、遅刻に気付いたら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員で遅刻に気付いたら、どう考え、どう行動するでしょうか。（例えば、その場で注意をすることは、どのようなメリットとデメリットがあるでしょうか）
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・どのような理由だと、欠席や遅刻してもいいような気がしますか。また、どのように工夫された授業だと、積極的に受講したくなりますか。
・一般的に、遅刻にはどのような問題があるでしょうか。それは大学の授業という文脈で、どの程度重要でしょうか。
・遅刻は成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。それはなぜでしょうか。
・大学は初等・中等教育のように積極的な遅刻指導が必要でしょうか。あるいは、別の形でのサポートが必要であるとすれば、それはどのようなものでしょうか。
・遅刻をした理由は、評価に反映する必要があるでしょうか。

19

2.3

事例検討例
事例 : 代返の依頼

6 つの価値のうち、まず「正直」に抵触します。代理で返事をして、出席したかのように嘘をつくことは、不正直な行為であり許されません。「正直」は他の価値の必要条件でもあるので、他の価値にも少なからず抵触します。特に成績評価の「公正」には深刻な悪影響を与えます。代返は自分の力によらず、事実をごまかして良い成績を稼ぐことであり、他の学生との間に不公平が生じます。また欠席した学生だけでなく、代返をした学生も不正行為を防ぐという「責任」を果たさなかったことになります。助け合いというと聞こえは良いですが、それが悪いことの場合、共犯と呼ばれることになります。これは学生時代だけの問題ではありません。例えば、同じ専門能力をもっている二人の専門家について、一方が学生時代に代返の常習犯で、もう一方がまじめに授業に出席していた場合、どちらを信頼するでしょうか。さらに悪影響は、その二人だけにとどまりません。不正直な学生でも単位が取れるというレッテルが張られれば、他の学生や卒業生の評価が下がり、不公正な評価は大学が授与する学位に対する社会からの信頼を下げます。
事例 : 遅刻の自己申告
遅刻は、誠実な学びと研究という観点だけでなく、一般的な社会規範の観点からも問題視されます。一般に、遅刻は参加者の集中力やモチベーションを削ぐといった問題が考えられます。一方で、学生の自由、自己責任、学習成果を重視し、考慮しない
教員もいます。
この事例では、遅刻した場合のルールを無視し、青色を使ったことは虚偽申告であり、「正直」に反します。代返と同様に、特に成績評価の「公正」に深刻な悪影響を与えます。もし他の学生が遅刻者に気付きながら、見て見ぬふりをした場合は、不正行為を防ぐという「責任」を果たさなかったことにもなります。他の学生や卒業生の評価や、大学が授与する学位に対する社会からの信頼に影響する可能性もあります。
ミニットペーパーは、各学生の学習状況を把握し、授業方針の判断にも使われます。
嘘のミニットペーパーを真に受けて授業方針を変えていけば、授業改善の妨げとなります。
ただし、この事例では授業における遅刻を確認するシステムが、十分に機能していなかったという問題もあります。また、遅刻して遅刻者用の赤色を取ろうとしたが、うっかり青色を取ってしまった場合など、悪意はなくても結果として虚偽申告となることもあり得ますし、こうした機能不全が不正を助長した側面も否めません。その意
味では、教員や TA の方にも「責任」の不徹底という問題もあります。
20

2.4.

授業に出席する意義

教員は、教育に対する「信頼」に答え、「責任」を果たすように授業や評価基準を作ります。そして、学生がそれに同意したことを前提に授業を実施します。その基準に出席や遅刻が含まれていれば、それに従わなければなりません。逆に、資格試験合格などが単位認定基準であれは、出席は必須ではないかもしれません。原則は「公正」な評価を受けることです。
もし教員の提示する評価基準に疑問があり、基準の改善案が提示できるのであれば、それは示す方が良いでしょう。「敬意」の価値は、そのような議論を奨励します。皆さんがやむをえず欠席や遅刻をするのには、それなりの理由があると思います。困った状況であれば、「正直」に本人が教員に申し出てはどうでしょうか。理由が正当であり、代替レポートの提出などの別の手段を提案すれば、「敬意」を重んじて、検討する教員は多いと思います。
ただし、各授業の評価基準とは別の理由でも、出席は推奨されます。
その理由の一つは、社会からの学生に対する「信頼」に応えることです。学生にとっては、同じ水準の学習ができるのであれば、独学でも、授業でも変わらないかもしれません。しかし社会から見た場合は異なります。一般に、自分自身で「自分には能力がある」と言ったところで十分とは認められず、その能力を証明する機関への信頼が重視されます。
何十年も無免許で医療行為、教育活動を行ってきた人が、ニュースに取り上げられることがあります。ある種の専門的職種には、その能力だけでなく、社会を欺かないであるとか、勤勉に努力するという誠実性が求められます。能力があったとしても、無免許で専門的な職に従事することは、「正規の学習課程を経て、免許を取得しているだろう」という社会からの信頼を裏切ることになります。程度は違いますが、同じことが授業に出席せずに単位を取得することにも当てはまります。「○○大学の学士の取得」にふさわしい能力があったとしても、その過程で期待される学習経験をしていないのは、信頼を裏切る行為になりえるのです。
また授業や教員は、以下のような有益な特徴を持っています。
1.

知のアンテナを広げる
私たちが持っている知というのは非常に狭く、偏っています。どれだけ幅広く知を集めようとしても、独力で目に触れる情報は、自分の置かれた環境や、自分の関心・リテラシーによって制限されます。まず自分が持っている知が、どのような偏りを持っているのか。すべての知の体系の中で、どこに位置づくのか。どのくらい習熟しているのかを知る必要があります。そうすることで、足りない知識を、意図的に収集する21

ことができます。
それを可能にする一つの手段が授業です。授業では自分の関心ではなく、教員の関心によって知が体系化され、提供されます。そのため重要性すら分からない知と出会うことがあります。一瞬不快かもしれませんが、ここにチャンスがあります。「この知は、誰が、どういう理由で重要だと言っているのか」と問うてみましょう。問うべき相手は、教員です。おそらく、あなた一人では想像もつかなかった知的関心の存在を知るでしょう。こうした未知との出会いによって、あなたの知のアンテナは広がっていくのです。
2.

問題意識を明確な問いに変換するヒントを得る
私たちは、自分自身についてもよく分かっていません。自分の問題意識、不安、希望、理想などを明確に言葉にすることは困難です。しかし、漠然とした考えのままでは、その問題の解決や、理想的な状態の実現はできません。解けない問題を解ける問題に変える必要があるのです。そのため私たちは、問題を表す明確な言葉や、その問題を考えるための言葉を探す必要があります。大学の授業は、そうした言葉と出会う
一つの機会です。
漠然とした問題意識と、似ているテーマを扱っていると感じる教員の授業を受けてみましょう。その中に適した言葉が出てくるかもしれません。もし出てこなかったら、教員に相談してみましょう。教員は言葉を持っているだけではなく、自分自身の漠然とした考えを、明確な言葉にしてきた経験も持っています。きっと、あなたの考えを言葉にすることを助けるヒントを提供してくれます。あなたの要求に沿ったアドバイ
スを直接もらえるのも授業の良さです。
3.

知の生産者／生産プロセスを知る
教員は知識を知っているだけでなく、知を生み出すプロセス、ノウハウや、知の生産に伴う苦労と喜びを知っています。例えば、野菜の広告などで、それを育てるプロ
セスや、生産者の苦労や喜びを知ると、野菜が一層魅力的に見えます。生産者による野菜の評価は、第三者や消費者からの評価とは異なる面白味があると思います。研究者でもある教員による既存の知識の評価や限界の指摘、知の探究に臨む態度などは、様々な授業を履修することで、手軽に比較しながら知ることができます。教員は知の生産者です。授業では、生産者からしか聴けない知の生産に関わる話を楽しむことが
できます。

22

4.

アカデミック・コミュニティのメンバーとして貢献する
授業の中で、多様な知や経験を持つ教員や学生から刺激を得ながら、新たな知を生む活動に参加し、アカデミック・コミュニティのメンバーとして貢献する経験は重要です。
授業がそのような場になっていないのであれば、教員に相談するのが良いでしょう。教員や他の学生とともに活動し、議論して考える経験は、独学で得ることはできません。
このような学習環境を実現するのはコストがかかり、国民の税金の援助を受けてはじめて実現します。国民は、このような教育の価値を「信頼」し、その経験を学生が積むと「信頼」しているのです。授業に出席することは、その「信頼」に応える行為といえます。独学はその気になれば比較的容易にできますが、大学で授業を受けることは、人生において限られた貴重な機会です。せっかくなので、授業でしか得られない経験を積んでください。

23

第3章
3.1.

共に学ぶ : 議論に関連する事例

事例 : 私が正しい

日本が○○技術を採用するという報道があった。父親がその技術に関心があるらしく、関連ニュースなどをテレビでよく見ていた。私も何となく技術自体の解説や採用に至るまでの議論を見聞きした。どちらかというとその技術に批判的で、慎重に検討をするタイプの父親が「仕方がない」と言っていたので、「まぁ、
そんなものか」と納得をしていた。
ある日、その報道を題材にして、この判断に賛成か、反対かについて、グループで議論を行うことになった。私は一瞬戸惑った。今さら授業で議論をして、それはいったい何の役に立つのか。すでに判断は下されてしまったのだし、授業での議論の結果をどこかに発信するわけでもない。答えだって「採用に賛成」に決まっている。
議論が始まった。多くの人が好き勝手に思い込みで話している。誰もその技術について詳しく知らず、都合の良い推測が入ったり、肝心なところで、そこはよ
く分からないと言ったりする。また賛成にしても、反対にしても目新しい意見はない。賛成や反対の理由はよく知らないが、どうせ質問をしたところで「何となく」しか返ってこないだろう。
問題は、私のグループに反対する人が多いということだった。私は納得できなかった。国を代表する有識者が、私たちよりはるかに時間をかけて議論をした結果が賛成だったのだ。本当に正確に、よく考えれば、このグループの結論の方が間違っているに違いない。こんなグループ議論のせいで、私の成績まで下がるのはごめんだ。
面倒だったが、私は説得することにした。まず間違っている反対派の発言を止めさせた。反対派の意見にも一理ある気がしたが、その問題は専門家の議論でも取り上げられ、たしか結局、深刻に考えなくても良いという結論になったはずだ。
だから無視をしても問題ないだろう。むしろ無駄な議論はしない方がすっきりする。そして、とにかく「賛成が正しいのだ」、「間違った結論を出せば、成績が下がるはずだ」と主張した。最初は、私に対して反対をする人もいたが、同じことを何度も主張をし続けたら、最後は私の主張の正しさが分かったらしく、全員が黙って私の言うことを聴くようになった。
グループ議論の終了時間になった。グループの議論をクラス全体に報告する役に、私は推薦された。仕方がない。そこで「最初は些末な反論もあったけど、それは無視して良いという結論になり、最後は全員が賛成で合意しました」と報告した。別のグループの発表を聞くと、賛成派と反対派の意見を両方紹介していた。賛成と反対が入り混じってしまい、何を言いたいのかよくわからない。合意もできなかったようだ。それに対し私の班は、すっきりと正しい結論に至ったわけだ。発表も分かりやすかったし、これで成績もばっちりだろう。班員も私に感謝しているはずだ。

24

事例動画

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたがグループのメンバーだったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員だったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・主人公の行為は成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・実際の社会問題の解決につながらない授業内での議論には、どのような長所と短所があるでしょうか。
・議論の結果とプロセスは、大学の目的に照らして、どちらが重要でしょうか。
・主人公のいう「すっきりした議論」には、どのような長所と短所があるでしょうか。

25

3.2.

事例 : フリーライダー
私は初対面の人と話すことが苦手だ。だから授業で議論やグループワークがあるときは、すごく緊張する。おまけに授業では、今まで考えたことのない問題が突然出される。そもそも詳しくないし、もし知っていたとしても、すごく判断に困る問題が多い。思い付きで言ったことがグループのメンバーに影響を与えるのも嫌だし、間違っていたら申し訳ない。かといって、間違った意見を言って強く反論されたり、細かく質問されたりしても困る。そんな状態になると、自分の頭が悪いような気がして恥ずかしい。できるだけ黙っていたい。
ある日、授業で「これから 3 回の授業を通して、○○の原理を使って動くおもちゃをつくる」という課題が出された。すっかりお手上げだ。でも、他のメンバーは違った。A さんは○○の原理に詳しく、工作やデザインも好きだと張り切っている。B さんは小学生を対象にしたボランティア活動をしているので、こどもの遊びに詳しく、おもちゃのアイデアを積極的に発言している。C さんは議論に慣れているようで、A さんと B さんに質問したり、うまくまとめたりしながら、3 回の授業時間内に課題を完成できるように時間管理をしている。
私は、自分が口を挟まない方が、良い結果になるような気がしたので、黙って、何もしなかった。それでも最初は、C さんが気を使っていろいろと話を振ってくれた。しかし私が「もう少し待って」と言い続けていると、次第に三人で進めるようになった。順調に作業は進んだ。
課題の提出期限が迫ると、三人は大変そうにしていた。しかし、もはや内容についていけていない私にできることは何もなさそうだし、何かを頼まれることもなかった。なので、ぼんやりと時間を過ごし続けた。それが全員にとって最も良い結果をもたらすのだ。
成績はグループ単位で評価される。この調子でいけば、ぼんやりと過ごすだけ
で、良い成績がとれるだろう。こういうグループワークなら大歓迎だ。

事例動画

26

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたがグループのメンバーだったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員だったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・主人公の行為は、成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・グループワークの結果とプロセスは、大学の目的に照らして、どちらが重要でしょうか。
・グループワークの成績評価は、グループ単位と個人単位のどちらが良いでしょうか。
・グループワーク時の仕事量の不平等に対して、どう介入するのが良いでしょうか。

27

3.3.

事例検討例
事例 : 私が正しい

まず「敬意」に抵触する可能性があります。「敬意」に従えば、意見の多様性を尊重した上で、批判を含む活発な議論をすることが求められます。そして、他者の批判に対して、誠実に対応し、自分の意見を再検証する必要があります。
誤った発言と決めつける前に、その意見から学ぶべき点がないのかを検討し、自身の意見を修正しながら、相手からの批判に対して答えていく必要があります。また発言を制限することは、多様な意見の表明を妨げる行為になります。一度、発言の制限をしてしまうと、次の議論のときに、自ら発言を抑制する参加者も出てくる可能性があります。教育場面において、対等の発言権を期待することは合理的であるため、発言の制限は「公正」にも抵触します。なお、“誤った” 意見を言うとされる人が、「敬意」
や「公正」に反して主張を繰り返しているのであれば、一定の制限は認められるかもしれません。それはアカデミック・インテグリティに反しているからであって、誤っているからではありません。
事例 : フリーライダー
正しいかどうか自信がない場合であっても「敬意」の観点からは、発言をした方が良いです。
「敬意」の対象には、自分の意見も含まれます。また多様な意見の中には、自信のない意見が含まれていても良いです。むしろ自分だけでは正解に至れないからこそ、互いに「敬意」をしながら、他者と議論しなければならないのです。また自分の意見の中にある、自分では見えないアイデアの芽を、他者が見つける可能性もあります。
「敬意」は、アイデアを育てるための土壌なのです。
授業で議論を行う多くの場合、一人による、一度の発言で正しい答えに至ることは想定していません。答えが一つに決まらない問いであることもあります。そもそも科学の営みは、それぞれの経験や得たデータに基づき、最も正しいと考えられる仮説を提案しあい、それを相互に検証し、修正しながら、より正しい知識を得ようという集合的な営みです。授業の議論でも、この構造は変わりません。自信がない場合は、どこに疑念があるのかを明確にしながら、他者の意見を求めるのが誠実な態度といえるでしょう。
なお議論では、必ずしも発言を多くした方が高く評価されるわけではありません。
極端な例でいえば、5 人グループで全員が他のメンバーの言うことを聴かず、自分の主張だけをし続けた場合、その前後で学びが生じていないため、どれだけ活発に見えても高い評価はできません。この場合は、発言を控えて、聴き役に回って考えを引き出したり（「何も発言しない」とは異なります）、議論の整理をしたりした人の方が高28

く評価されますし、その存在のおかげで、グループ全体の評価も高まります。逆に、誰も発言をしない場合は、積極的に発言をして活性度を高めようとする人が評価されます。一般には、敬意と公正に基づく議論の実現に貢献し、その経験から多くの学びを引き出した人が評価されます。
3.4.

議論をすることの意義

近年、アクティブ・ラーニング、すなわち「学生の能動的な学習活動を取り入れた教育法」（永田・林，2016，p. i）が注目されています。第 1 章で書いた「学びの転換」
を促すことが期待され、議論はその代表例の一つです。議論は、複雑な行為であり、どこに焦点を当てるかによって、異なる意義を見いだすことができます。ここでは 3
つあげておきます。
1.

自分の考えや言葉は、他者に伝わっているかを確認・修正できる
あなたが新しい考えを生み出したとき、誰かの協力を得たいとか、社会に役立てた

いと思うのであれば、考えやその考えに至った思考の道筋を他者に説明しなければなりません。しかし、特に異なる専門性を持つ人に説明する場合、いくつか落とし穴があります。
まず知識レベルの差があります。大学教育の重要な目的の一つは、数多くの専門用
語や新しい概念を理解することです。数年後には、皆さんにも専門用語や概念が浸透し、普段の会話でも使っていると思います。それは同時に、特に専門に関するあなたの考えを、専門外の人が理解することを困難にします。その理解には、膨大な背景知識が必要なのです。そのことを自覚しておく必要があります。専門的な考えを平易な言葉で説明することは困難ですが、面白いことに、より専門の理解が進むとできるよ
うになることが多いようです。
思考過程も違います。物事を考えるときに、それぞれの思考法の癖があります。それは一人で考えているうちは気づきません。しかし別の癖を持っている人から見ると、
あなたの思考は理解しがたいかもしれません。また説明を求められても、慣れないとうまく説明できません。単純に論理が飛んでいることもありますが、その人の価値観やユニークな経験ともつながっており、論理だけでは説明できない場合もあります。
言葉遣いの違いもあります。「探偵 ! ナイトスクープ」という番組から生まれた「全国アホ・バカ分布考」（松本，1996）という本があります。それは、関西と関東の人では、意味は似たようなアホやバカの語感が異なるという素朴な疑問に端を発しています。同じように、一口に「研究」といっても、本を読むこと、人の話を聴くこと、
野山を駆け巡ること、実験をすること、プログラムをすること、モノを作ること、ど29

れも分野によっては「研究」なのです。こうした違いも同じ分野の人と話しているだ
けでは、気づきにくいものです。
研究活動ではこうした差をできる限り小さくするために、言葉の定義をしっかり行
い、専門用語を生み出しています。これはその文化を共有する人同士の議論を円滑にするために欠かせないものですが、一方で、それ以外の人とのコミュニケーションを難しくするという側面もあります。科学技術と社会の結びつきが強まり、科学技術に関するコミュニケーションの重要性が増す現代において、このジレンマの克服が問題になっています。
議論は、こうした落とし穴を発見し、落とし穴を越えるための表現を探す場として適しています。なぜなら表情も含め、相手からのフィードバックが多様なので、うまくいったのかいかなかったのか即時に判断でき、うまくいかなかったら、その場で何度でも繰り返し挑戦できるからです。特に異なる学部の学生など、異なる文化を持つ人と話すと、こうした効果は高くなります。そうした経験を重ねる中で、事前にどこに落とし穴がありそうかという予測ができ、事前にその穴を埋めることもできるようになります。
2.

他者の考えと比較し、考えを磨き上げる
議論では自分の考えを伝えることだけではなく、相手の考えを聴くことも重要です。

まず聴いている途中で、分からないことを「分からない」と伝えたり、質問したりすることは、1 で見たような相手の考えや言葉にある落とし穴を発見するのに直接役立ちます。
また相手の考えから学ぶこともあります。人にはそれぞれの思考の癖や経験がある
ので、自分では思いつかないことを知ることもあります。その違いに着目し、両者の違いを明確にしたり、相手の意見が成り立つ条件を考えたり、相手のアイデアを自分の考えに盛り込んだり、相手の意見に反対する理由をきちんと考えたりすることで、様々な刺激を得られます。この意味では、読書も時間と空間を越えた議論と考えることができます。
授業での議論について、具体的な問題解決や行動の決定ではなく、議論をすることが目的となっているため、意味を感じられないという人がいます。当たり前ですが、授業で行う議論は、例えば、議論対象自体の理解、議論対象の捉え方の多様性の理解、
創造的思考、批判的思考、コミュニケーション、議論等の各種スキルの獲得など、学習が主目的です。具体的な問題解決に取り組む場合、現場の意向や実現可能性などを重視せざるを得ないため、時間をかけた自由な議論が困難です。議論の自由度の制約
は、学びの可能性も制約することがあります。また時間的・空間的広がりが大きい問30

題について、特にその根本的な方針や価値観を考えるような議論では、具体的な行動に落とし込むことができないこともあります。
3.

より学ぶための議論の作法
議論は容易ではありません。代表的な失敗には、声高少数者の影響（「声の大きな」「目立つ」意見に目を奪われて、「声の小さな」「目立たない」正しい意見を見落とす
現象 : 事例 1）、社会的手抜き（「私一人ぐらい参加しなくてもいいだろう」という現
象 : 事例 2）、
感情的対立（「意見の対立」ではなく、「あいつは嫌い」に根ざした対立）、
集団圧力・同調行動（目に見えない集団圧力とそれに知らず知らず同調する行動）、
集団思考（「極端な意見の競争」や逆に「万人受けする意見」が採用される現象）な
どがあります（森，2007, pp. 50-56）。
手抜きによる失敗は論外として、挑戦には失敗がつきものであり、失敗からしか学べないことが存在することも事実です。その意味で、授業は安心して、学びにつながる失敗をできる場です。失敗しても良いから挑戦するという姿勢が、授業では求められます。
一方で、議論を充実させる努力は必要です。成功のためには、議論の目的に合わせて、議論を始める前に、アカデミック・インテグリティに基づいて、参加者全員で合意できる話し合いのルールや方法を確認すると良いでしょう。こうした議論をうまく行うための知識やスキルは、様々な文脈で役立ちます。就職活動でグループ討論を課
す企業もあると言われています。「議論を通して学ぶ」ことには、こうした「議論の進め方」も含まれるのです。

31

第 4 章 学習成果を自分の言葉で表す : レポートに関連する事例
4.1.

事例 : コピペ
レポートの提出締め切りが重なった。とにかく急いで仕上げないといけない。

一つ目のレポートは「授業で扱った○○と他の事象を例示し、両者の比較を通して、○○の特徴について論じなさい」だ。困った。授業は受けたが、○○自体もよく分からないし、他の事象といわれても特に詳しいものもない。そもそも何を取り上げれば良いのか分からない。まったく似ていないものや変なものと比較してもいけないし、比較した結果、それぞれに関する知識も十分ではないので間違える可能性もある。こんな調子で間に合うのだろうか。
とりあえず、インターネットで調べてみる。まずは「○○」と「比較」をキイワードにして検索する。すると、思いのほか、多くヒットしている。その中に「比較してわかる、○○と■■の違い」という文章が見つかった。時々、テレビにも出てくる有名な大学の先生のブログのようだ。■■は最近話題になり始めたばかりで、私も関心がある。○○と■■を比較するなんて、考えたこともなかったけど納得できる。間違いもないだろう。私が書くより、文章もはるかに読みやすい。
この文章を読んでしまった以上、どのみち同じような内容を書くことになる。それなら、このまま使った方が効率的だろう。
ただ文字数が少し足らない。■■も検索キイワードにいれて、検索してみる。
数は減ったが意外とヒットしている。その中から、読みやすそうで、さっきとは内容が重複しなそうなものを 2 つくらい選ぶ。これで文字数も十分そうだ。
あとはコピーして、ペーストして、内容に重複がないかチェックをすれば良い。
文章と文章の間には、「別の観点から比較してみよう」と入れておこう。最後に、○○の特徴についての箇所だけ、もう一度、コピー・ペーストして、まとめっぽくしておけば良いだろう。念のため、丸写しと言われないように、語尾を時々変えて、難しい言葉遣いやよくわからないところは削除しておくか。これで、あくまで私が賛成や納得できる部分だけなのだから、私の考えとしても問題はないだろう。
教員も、最新の■■との比較は考えたこともないから、新しいと感じるだろう
し、私が考えるよりも、内容もしっかりしている。情報があふれる社会では、情報を編集することにも知的な価値があるって別の授業で聞いたけ
ど、こういうことなのかな。
よし、次いこう。この調子なら、間に合いそうだ。出せなかった
ら 0 点だからな。

事例動画

32

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたの友人が、コピペしたと話していたら、あなたはどう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員で、コピペに気付いたら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・主人公の行為は、成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・ネット上にある情報の確かさはどう判断できるでしょうか。
・自分で書いた内容の拙い文書は、コピペした内容の確かな文書より良いでしょうか。
・主人公の行為は、キュレーションやレビューの一つといえるでしょうか。
・コピペと引用を比較したとき、コピペの特徴は何でしょうか。

33

4.2.

事例 : データがない
ある授業で実施した実験についてのレポートを課された。問題、目的、方法ま

では全員一緒だから、誰が書いても大きな差は出ない。肝心なのは、実際に得られたデータとその考察だ。そのとき、大きなミスをしたことに気づいた。データをなくしてしまったのだ。データを再度取り直すことはできない。いろいろなところを探したが見つからない。そうこうしている間に、気づけば提出締め切りは迫っていた。
当日のことを思い出していると、ある友人と実験直後にデータを見せ合って、近い値だから間違ってなさそうだと話したことを思い出した。早速、友人に連絡をした。何か覚えているかもしれない。
残念ながら、友人は私のデータを覚えていなかった。せめてデータさえあればと思った私は、友人にレポートを見せて欲しいと頼んだ。似たデータだったのだ
から、その数値を参考にして適当に数字を変えれば良い。教員は他の人のレポー
トを見ないで、自分の力でレポートを書くことを求めていたが、時間もないのでお願いした。友人は気の毒に思ってくれたらしく、しぶしぶ見せてくれた。
人のレポートを見るのは初めてだったが、学ぶことが多かった。例えば、デー
タの解釈一つをとっても、私とは違う観点から考察しているし、納得もできる。
文章も読みやすくなるように工夫されていた。特に修正すべき点も見つからない。私は結果的にほぼ書き写すことになった。ただデータは、まったく同じというわけにはいかないので、適当に数値を変えることは忘れないようにした。
これでは自分だけが得をしているように思って、私の観点からの考察を教えてあげた。友人はそのアイデアを大変気に入ったらしく、自分のレポートにも反映させたいと言ってきた。結局、似たような内容になってしまったが、二人ともレポートの質が高くなった。互いに学びあうことも多くあったのだから、何も問題はないだろう。
ただ、教員は自分でレポートを書くことを重視しているので、二人で相談して、アイデアを共有したことは伏せておくことにした。

事例動画

34

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・友人の行為は、どのような理由や事情によって正当化できるでしょうか。友人を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたが友人だったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたがクラスメイトで、この事実を知ったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員で、この事実を知ったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・主人公の行為は、成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・教員はどうして自分で書くことを重視していたのだと思いますか。
・捏造、改ざん、剽窃という観点から、主人公の行為はどう評価すべきでしょうか。
・データをなくしたことや、協働したことを教員に話したら、どうなると思いますか。
・協働は常に許されるでしょうか。良いレポートであれば良いのでしょうか。

35

4.3.

事例検討例
事例 : コピペ

コピペであることを適切な形で明示するか否かで区別します。もし明示せずに、自分で書いた文としてレポートすれば「盗用」（剽窃）に当たります。盗用は著者に関する虚偽を含むので、「正直」に反します。また文章やアイデアは、作家にとっての作品のようなものであり、それを生み出した研究者の評価に直結します。盗用は、本来は他者が受けるべき評価を横取りする行為で自分に対する「公正」な評価ではなくなります。評価が歪めば、大学教育の質保証にも悪影響を及ぼし、大学や学位の社会からの「信頼」が損なわれます。同時に、研究者間の「信頼」も損なわれ、自由な意
見交換を通した知の発展を妨げます。
だからと言って、すべてがオリジナルである必要もありません。実際に、先人がどのように考えたのかを調べ、それを継承することは重要です。特に学部生の段階では、
素晴らしい文章を真似ることから、学ぶことも数多くあります。その場合は、「引用」の作法に従って、文章を書いた人物を明示します。加えて、その引用に対する代表的な批判も調べ、正誤を自分で吟味することも推奨されます。ただし、引用であっても、すべて他者の文章でレポートを作成してはいけません。著作権法により、引用というには、あくまで自分で考えて書く文章が「主」であり、引用された文章は「従」でなければならないからです。先行文献を整理する論文などでは、その整理方法が新しいということもあります。その場合は、編集の方針を明示し、その編集方針の新しさや有益性を自分の言葉で示す必要があります。
また無駄のように思えても、コピペするのではなく、元の文章を一度、頭から通して書き直してみるだけでも、書かれた内容や構造の理解が進み、表現方法を学ぶことができます。
事例 : データがない
友人に無断でデータを借りた場合はもちろん、友人に承諾を得ても、教員（あるいは、学術コミュニティ）にそのことを伝えなければデータの盗用に当たります。これはコピペと同じように「正直」「公正」「信頼」といった価値に反します。だからといって、ありもしないデータをでっち上げれば「ねつ造」になりますし、一部の都合の悪いデータを意図的に無視したり、変更したりすれば「改ざん」になります。
実験に失敗したことも、実験を含む授業の評価の対象です。この経験から、情報管理の難しさや、失敗のもたらす問題を学ぶことが重要です。再実験が望ましいですが、やむなく友人から借りた場合は、入手経緯などを明示することで、問題を最小限に食い止められます。科学の営みでも、入手困難なデータは共有することがあります。レ36

ポートの読者が、データの正しさを検証できるようにし、友人のデータ収集という知的貢献に対する敬意を示しましょう。
一般に成績評価は、個々の学生がどれだけ学んだかを測定し、授業が求める水準に達しているかどうかを判定するものです。そのため多くの場合、協働のレポートは許されません。しかし、実際に共著論文が多いこともあり、協働スキルの向上を重視する授業などでは許さることもあります。一度、担当教員に確認しましょう。
4.4.

レポートを書くことの意義

皆さんは、本書と一緒に『東北大学レポート指南書』を受け取ったと思います。そこには、レポートを書くことの効果として、「1. 学習の成果を示すことができる」、「2. 学習の成果を深めることができる」という 2 点があげられています。自分の思考・
疑問を文章にすることで、他者から見えない学習成果について第三者から評価を受け、多様な人々とコミュニケーションをすることができます。こうした他者との相互作用
が、学習にとって有効なのです。
「巨人の肩の上に立つ」という言葉があるように、レポートでも他者の知を参考にすることで、より広く、より深い学びや研究になります。このような他者の知に対しては、最大限の敬意を払うことが重要であり、ゆえに、レポートで他者の文章を用いる場合には、それが誰の知なのかを「引用」という形式で示す必要があります。
それと似て非なるものが、文章の盗用（剽窃）です。例えば、本書の 4.1 で取り上げた「コピペ」のように、インターネット等で見つけた文章を切り貼りしてつくったレポートを、あたかも自分の考えであるかのごとく表現すれば、研究不正の一つである盗用になります。これはアカデミック・インテグリティに反します。また筆記試験での不正行為にカンニングがありますが、他者の考えを自分の考えだと偽っている点
ではコピペも同じです。上記の『東北大学レポート指南書』でも、配布資料や教科書の内容、あるいは、友人や先輩のレポートをそのまま書き写し、自分が書いた文章として提出することを戒めています。
ただ、皆さんが実際に引用をしようとすると、様々な疑問に直面すると思います。
『東北大学レポート指南書』は、そうした皆さんの「どうすれば良いのか」に具体的な回答を提供してくれます。また、高度教養教育・学生支援機構内の一組織である学習支
援センターでは SLA サポートとしてライティング支援を行っています。そこでは、皆さんの不安や疑問に沿って、SLA がより具体的なアドバイスをしてくれます。
さて、レポートに関して、花輪（2015）は、研究論文と同じことが言えるとし、特に自分の考えを自分の言葉で表現することを強調しています。研究とはそれまでの知見に新たな知見を付け加えることです。そこで研究論文では、過去の論文を引用し、37

自分の知見の新しさをアピールする必要があります。同様にレポートでも、引用をしながら、新しい知識や考察を自分の言葉で表現していなければなりません。
現在、インターネットで検索すれば膨大な関連情報を集めることができます。しかし、情報をただ寄せ集めただけではレポートにはなりません。レポートでは、既存の情報に追加する新しい考察が求められます。新しい考察は、言い換えれば、過去に誰も書かなかった文章なので、当然検索ではヒットしませんし、皆さん自身の言葉で書くことになります。
研究者の書く論文は、自分の考えを、自分の言葉で書いたものです。レポートは、
この「自分で考えて、そして自分の言葉で、自分なりに表現する能力」を磨くトレー
ニングの一つです。知識基盤社会で活躍するために、この能力は研究者以外にも求められています。
皆さんの中には「自分の考えや言葉がなかなか出てこない」という人もいると思います。その通りです。自分の考えを、自分の言葉で書くことは難しいことです。だからこそ、2 章や 3 章でみたように、大学には自分の考えや言葉を探し、それを磨くための機会が多数用意されています。ちなみに博士号という学位は、研究者としての運転免許とたとえられますが、それは大学院を修了しないと取得できません。つまり研究者レベルで「自分で考え、自分の言葉で表現すること」には、10 年ほどかかるのが普通なのです。
学部生はその成長の途中にいます。そこで学部生段階で重要なのは、アカデミック・
イングリティに沿って、自分の考えを、自分の言葉で書くという難しい課題に挑戦することです。アカデミック・コミュニティの一員として「責任」を果たし、誘惑に負けない「勇気」をもって挑戦を続けることさえできれば、数年後には大きな違いが生
まれます。
その際、
「こうしたら伝わるのではないか」と考えて書くと、たとえ伝わらなくても、「なぜ伝わらなったのか」を反省することで、より多くの教訓を引き出すことができます。皆さんの将来は、過去のどの時代ともまったく異なる問題が、すごいスピード
で次々に生じると予想されています。その時代に、新しいことを始めようとしたり、新しい事態に対応したりする場合、ある程度の失敗は避けられません。重要なのは、失敗しないことでなく、しっかりと考えた上で失敗をして、より多くの学びを引き出
し、大きな失敗を避けることです。
さて、コピペは NG だけど、引用は OK といっても、全文引用はダメです。そもそも著作権法により、引用というには、あくまで自分で考えて書く文章が「主」であり、引用された文章は「従」でなければなりません。ただし例えば、既存の積み木セットを使っても、いまだかつてないものを組み上げる人がいます。同様に他者の文章を集38

めた場合も、その組み合わせ方によっては、新たな知を提示する可能性はあります。
しかしその場合には、編集の方針を明示し、その編集方針の新しさや編集物の意義を示す必要があります。
コピペという行為は、書き写す場合と違って、自分の頭を通過しないという問題もあります。例えば、名画を複製するにしても、写真に撮るのと模写するのでは、学習効果が大きく異なります。同様にコピペでは、詳細な部分を読まなかったり、主張を吟味しなかったりしがちですが、素晴らしい文章を書き写すことで、細かな配慮や論
理展開、表現を学ぶこともあります。書き写すとよくわかりますが、既存の主張に一
字一句「まったく賛成できる」ということは、ごく稀です。ある主張の背景には、その著者なりの考え方があります。そこまで考えていくと、おそらく自分自身の主張との違いも見えてくると思います。その点が、あなたならではの考えですし、あなたにしかできない学術コミュニティへの貢献になります。
なお協働でのレポートが推奨される場合でも、共著者になるには条件があります。
研究論文では、著者として認められるには、「1）構想と研究デザイン、もしくはデー
タ取得、またはデータの解析と解釈に対する実質的貢献、2）論文の起草、または重4
要な知的内容に対する決定的改訂、3）掲載されることになる版の最終承認」という三条件があります。授業のレポートもこれに準じ、各著者が果たした貢献を示す必要があります。貢献していないのに、貢献したことにして共著のレポートにすることは不正行為です。

4

生医学雑誌への投稿のための統一規定 : 生医学の発表に関する執筆と編集
http://www.toukoukitei.net/i4aURM201004.html

39

第5章
5.1.

学習成果を評価する : 試験に関連する事例

事例 : カンニング
まさに、ど忘れという感じだった。私は試験問題の初めの部分で、ある基本となる公式を忘れ、すっかり参っていた。焦れば焦るほど思い出せない。その公式
さえ思い出せれば、その後の問題の解き方は分かっている。それなのに、たった一つ公式を忘れただけで、まったく進められないまま、試験時間は時々刻々と過ぎていく。このままでは、単位を落としてしまう。そう思うと、ますます焦りが強くなる。
これが私の実力なのか。いや、違う。授業の初めの頃に学んだ公式を一つ忘れただけで、それ以降の展開は分かっているのだ。試験問題でも、その後の展開が正しくできるのかを問うものが目立つ。教員にとっても、本当に能力として知りたいのは展開をする能力であって、公式をきちんと覚えていることは、それほど重要ではないはずだ。そう考えると、このまま展開部分を白紙にして出すことは、展開する能力を評価するという、テストの本来の目的からも離れてしまい、私の学習成果は、過度に低く見積もられるだろう。もちろん公式を誤ったまま回答をして部分点をもらっても良いが、それはもったいない。
どうすれば良いのだろうかと考えていた時、前の座席の学生が何かモノを落とした。体を傾け、どこに落ちたかを確認しようとしている。その時、答案の公式の書かれた一部が偶然にも見えそうなのに気づいた。私は思わず公式を盗み見てしまった。
これは事故だ。もし見えるチャンスがなければ、当然見なかったであろう。ただ一瞬だけ、偶然、他人の解答が見えるチャンスが来てしまったのだ。私が意図してカンニングしたわけではない。公式以外に私は何も見ていない。いや、実際には、一瞬なのだから、公式の一部を見ただけで、公式の全体を思い出したと考えた方が自然かもしれない。
目に見えてしまった以上、忘れることもできない。もしかしたら、見なくても思いだしたかもしれない。誰も気づいていないし、わざわざ単位を落とす必要もないだろう。何しろ、カンニングだと認めれば、他の単位まで剥奪されるのだ。私は何事もなかったように問題を解いていった。

事例動画

40

◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたがクラスメイトで、カンニングしている最中に気づいたら（カンニングがあったことを後で知ったら）、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員で、カンニングしている最中に気づいたら（カンニングがあったことを後で知ったら）、どう考え、どう行動するでしょうか。
・主人公の行為は、成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・意図したか否かは、行為の評価をする上で、どの程度、考慮すべきでしょうか。
・カンニング行為に対する適切な懲罰はどの程度でしょうか。
・試験はどういう目的で実施されているのでしょうか。
・大学の目的に照らし合わせて、どのような試験が望ましいと思いますか。
・ど忘れでテストの点が悪かった場合、それは実力を評価したことになるでしょうか。

41

5.2.

事例 : 他者のノートの持ち込み
来週の試験について、教員が説明をしていた。そして持ち込み可能なものとして「自筆の授業ノート」があげられていた。最初のガイダンスでアナウンスしたらしいのだが、まったく覚えていなかった。自慢ではないが、私のノートはひどい。最初の数回はそれなりに頑張ったが、徐々にノートをとる量が減り、寝てしまったり、休んだりもしたものだから穴だらけだ。しっかりノートをとっておけ
ばよかった。
それでも、これはやはり朗報だ。来週の試験の日は、他の試験も 2 つあり、
正直言って、どれかをあきらめなければならないと考えていた。短時間でしっかりしたノートを準備できれば、この試験勉強は手抜きができるかもしれない。問
題は、ノートをどうするかだ。一から自分で調べてつくっていては、とても間に合わない。誰かのノートを書き写そう。
私はこの授業を好きだと言っていた友人に声をかけて、何とか 1 日だけ貸してもらえることになった。書き写していては間に合わないので、とりあえずコ
ピーをした。薄くコピーしておいて、その文字を自筆でなぞり、バインダーでまとめれば自筆のノートといえるだろう。
友人のノートは、もっと講義録のようなのを期待したが講義の流れに沿っていなかった。板書になかった図のようなものが多く書かれている。全体に余白も多く、クエスチョンマークや授業で話していないことが書き込まれている。自分の意見のようなものも多い。何種類かの矢印があるが、どう使い分けているのかよ
く分からない。一部文字が不鮮明なところもあったが、推測で埋めた。とにかく情報量は多いが、情報の関係性がよく分からなった。不必要な情報を省略しよう
かとも思ったが、何が不必要な情報かよくわからなかったので、仕方なく無心に文字をなぞった。情報はないより、あった方がマシだ。まずはノートを手書きで仕上げなければ、持ち込むことすらできない。
思いのほか時間がかかってしまった。とてもノートを見返している時間はなさそうだ。どこに何が書かれているのかも、それぞれの図の意味もよく分かっていない。しかし、優秀な友人のノートを写しただけあって、ずいぶん勉強した気がした。もう試験勉強は十分だろう。あとはこのノートを忘れずに持っていくだけ
だ。

事例動画

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◆ 考えてみよう
事例分析 : 様々な視点から状況を把握する・主人公はどのような理由や事情を挙げて、自分の行為を正当化しているのでしょうか。主人公を助ける立場にいると考えて、できる限り挙げてみてください。
・主人公の考えや行為を誠実な学びと研究（アカデミック・インテグリティ）の 6
つの価値から評価してください。問題があるとしたらどこでしょうか。その理由は何でしょうか。
あなたの意見と理由 : 当事者として考える・主人公の考え方や行動のうち、あなたが共感できる部分と、できない部分はどこでしょうか。それは、なぜですか。
・あなたが友人だったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたがクラスメイトで、この事実を知ったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・あなたが教員で、この事実を知ったら、どう考え、どう行動するでしょうか。
・主人公の行為は成績評価にどう反映するのが良いでしょうか。
創造的解の探索 : 思考の枠を広げる
・主人公に可能な別の方法を、できる限り考えてみましょう。それらを事例の状況で行うと、どのような結果になると予想されますか。また、あなた自身が置かれた状
況では、どうでしょうか。
・アカデミック・インテグリティに沿った行為を妨げる原因や状況は何でしょうか。
・どうしたらその原因を取り除いたり、回避したりできるのでしょうか。
・事例を考える上で、必要な情報が他にあるとすれば、それはどのような情報でしょうか。その情報は、どうして判断に影響するのでしょうか。
補足論点
・テスト勉強は、何のためにするのだと思いますか。
・教員はなぜ自筆のノートを持ち込み可にしたのだと思いますか。
・ノートはどのようにとることが望ましいと思いますか。

43

5.3.

事例検討例
事例 : カンニング

コピペと同じような問題があります。カンニングは、自力では回答できないのに、回答できるように見せかけるという点で虚偽を含むので、「正直」に反します。結果
として、本来の点数より上乗せされることになり、自分の能力に対する「公正」な評
価ではなくなります。評価が歪めば、大学教育の質保証にも悪影響を及ぼし、大学や学位の社会からの「信頼」が損なわれます。
また学習結果の評価が不正確になると、カンニングをした当人としても、自分が何を苦手とし、何を得意としているのかについて、第三者から見た情報が得られません。
そのため、次の学習計画を立てるための正確な情報が得られず、形成的評価（次ページ参照）としての意義が損なわれます。誤った情報で能力を判断したり、されたりす
れば、分不相応な扱い（能力に適さない立場への配置）を受け、思わぬ不利益を被ったり、社会に不利益を与えることもあります。また教員にとっても、教育方法の適切性に関する情報に誤りが含まれてしまい、適切な授業改善ができなくなります。これは同じ授業を受ける学生全員にとっての不利益となります。
一方で「ど忘れ」や当日の体調、勘のような偶然の要因が、過度に影響する評価方法にも問題があります。一発勝負というプレッシャーは、不正を誘発する可能性があります。
事例 : 他者のノートの持ち込み
この事例の行為は、主に評価の「公正」に反します。試験時に何を持ち込むことができるのかは、授業ごとに異なります。それは試験で評価したい能力が異なるからです。この場合、自筆という制限に意味があり、それを破ると狙った能力の評価ができなくなる可能性があります。例えば、この教員が授業に臨む態度の勤勉さや努力の程度を評価に加味したいと考えて、この制限を課していた場合、その目的に反することになります。
それに加えて、試験時の持ち込みの条件は、特定の行為を促す効果を狙って設定することもあります。もしルールを破ると教員の狙った学習効果が生じない可能性もあります。
「自筆のノートは可」というルールにより、授業中にノートをとるという行
為を促進できます。ノートをとるという行為は、情報を自分なりに整理する行為であり、重要な学びの機会となっています。もし友人のノートを書き写すと、その情報の整理をする機会がなくなります。一切持ち込み不可であれば、記憶する行為を促進できますし、逆にすべて持ち込み可の場合は、記憶よりも情報を基に自分で考えることを促進できるでしょう。
44

持ち込んで良いのか迷う場合に、自分で判断するのは不正行為とみなされる可能性があります。必ず教員に確認しましょう。
5.4.

試験を受けることの意義

試験の目的「試験」というと何を想像するでしょうか。入学試験、卒業試験、あるいは中間試
験なんかもあります。試験といっても、その機能は大きく 3 つに分かれます。
1 つ目は診断的評価です。これは「入学当初、学年当初、授業開始において、学習の前提となる学力や生活経験の実態や有無を把握するために行う評価」（田中，2008，p. 121）のことです。
2 つ目は形成的評価です。これは「授業過程において実施される」もので、「教師にとっては指導の反省として、子どもたちにとっては学習の見通しを得るため」（前掲書，p. 123）に行われます。
3 つ目は総括的評価です。これは「単元終了時または学期末、学年末に実施される評価のこと」で、教育評価を「子どもたちの学習評価を判定し、序列化する行為」と考えている場合は、これだけで事足りることになります（前掲書，p. 124）。
多くの人は、入学試験に代表される診断的評価や、単位や学位の認定試験に代表される総括的評価を思い浮かべるでしょう。この 2 つで考えると、カンニングなどの試験における不正行為は、コピペと同じように「正直」「公正」「信頼」という観点か
ら批判されます。
ただし、そこで考えなければならないのは、大学が能動的に学ぶ場であるということです。1 つ 1 つの授業の総括的評価である試験も、能動的な学習者として、より長期的な自分の成長という観点から捉えると、すべての評価は形成的評価に位置づきます。この視点に立つと、試験は自分の知識や考えの現状を知る一つの方法であり、終わりでなく始まりだといえます。自分に、今何ができるのか、何が足りないのかを知った上で、能動的に、次にどこに向かうべきなのかを考えるための情報源なのです。
この視点から、試験勉強を何のためにするか考えてみましょう。もちろん卒業するには、単位は必要ですので、単位をとるためというのは外せません。しかし単位をとるためだけの試験勉強、特に一夜漬けのようにすぐに忘れることを前提とした試験勉
強は、長期的な学びを念頭に置く立場からは批判されます。形成的評価は「教師にとっては指導の反省として、子どもたちにとっては学習の見通しを得るため」に実施されるのです。そのような一時的な上乗せが行われた評価では、正確な学習の見通しが得られません。

45

ノートをとることの意味
知の体系化の仕方にも、教員や専門領域の特徴が反映されます。同じ知識や現象であっても、編集の仕方次第で異なる価値を持ちます。15 回の授業では、教員なりの知の体系が提示されるわけですが、ノートを取る際には、自分なりの体系化に挑戦してみましょう。
授業中にノートをとる際には、初めて聞く話を理解できるように、自分なりに再編集する必要があります。授業のノートは、まさに編集物なのです。これから皆さんは、生涯、学び続けなければなりません。中には、わけのわからない情報もあると思いま
すが、何とか自分なりに咀嚼しなければなりません。授業を受けるということは、こ
うした知の体系化を、まさにリアルタイムで行うトレーニングなのです。
研究では、より時間をかけて、綿密に体系化を行います。一方議論では、相手の主張や質問を自分なりに体系化して、理解し、すぐに回答します。時間的な差はありま
すが、共通した能力が求められるのです。授業はそれらの基礎トレーニングの重要な機会なのです。
試験時の持ち込み
最近、試験時の持ち込みのルールを考える際に、スマホの扱いが話題になります。
スマホは多機能なので、時計やノート代わりに使っている人も多いでしょう。しかし、スマホが持ち込み不可になっている場合、こうした用途で使っていても、不正行為とみなされます。
「李下に冠を正さず」という故事がありますが、一般に誤解を招くような行動はすべきではありません。この場合、不正な用途にスマホを使っていないことを立証する責任があなたに生じます。しかし証拠を消したという可能性が残るため、それは困難です。仮にあなたが本当に不正な用途に使わないからといって、スマホの持ち込みを例外的に認めれば、他の人にも認めざるを得ず、結局、スマホは持ち込み可になってしまいます。そうなれば、不正行為が生じる可能性が高まり、試験の意味がなくなってしまいます。
なお試験で測定したいことが、検索能力、情報収集力、編集能力、IT 機器の使いこなし能力などであれば、スマホが持ち込み可になる場合も考えられます。また今後、
IT を活用した教育が進めば、ルールも大きく変わる可能性があります。
単位制度と授業外学習時間
多くの大学では「単位」で修了の認定がなされます。そして単位は、学習時間によって認定されます。「大学教育は単位制度を基本としており、1 単位あたり 45 時間の46

学習を必要とする内容をもって構成することが標準とされています。ここでいう 1
単位あたりの学習時間は、授業時間内の学習時間だけではなく、その授業の事前の準備学習・事後の準備復習を合わせたもの」です5。
このように単位制度では、授業の時間だけでなく、授業の予習復習や試験勉強の時間までを含めて単位認定がなされています。逆に言えば、手書きでないと得られない
学習効果を重視し、手書きをする時間を試験勉強に見込んだ設計がなされているわけです。もし 5.2 節のように、教示に反してノートをコピーすれば、この設計から乖離することになります。こうしたことが重なれば、単位認定の考え方と実態が合わなくなります。
そして近年、単位の実質化が課題となっています。あくまで 1 単位は「45 時間の学習を必要とする内容をもって構成する」なので、学習者により、実際の学習時間は異なることは当然あり得ます。しかし事例であげたような行為について、アカデミッ
ク・インテグリティだけでなく、単位の実質化という観点からも議論をする必要があるでしょう。

5

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/04052801/003.htm

47

第6章

学問の伝統を引き継ぐ皆さんへ

自分の言葉で、自分の頭で考え続けることは、知識基盤社会では、将来、どのような場で活躍するにしても求められます。複雑で、不確実な時代では、新しい問題が次々に生まれます。その都度、自分自身で考え、他者と協働し、乗り越えていかなければなりません。逆に言えば、いまだかつて存在しなかった、（おそらく今の価値観とは違う意味で）幸福な社会をつくることもできるかもしれません。その際にも知は重要な役割を果たします。
社会の基盤にあたる知識の質を高め、受容できないリスクを回避し、多くの人が生きたいと願う社会を実現するためには、アカデミック・インテグリティが求められます。将来、皆さんが大学で研究をしたり、社会人となって新商品の開発などをしたりするときには、研究者であれば研究倫理（「ねつ造、改ざん、盗用をしない」など :本書 p. 36 参照）、技術者であれば技術者倫理など、それぞれに特化した倫理が求められます。アカデミック・インテグリティは、その共通の基盤です。そして、大学にはそれらを学ぶリソースと機会があります。
単なる物知りを育てるのが大学教育ではありません。また、論理的に物事を考える
ことだけをすすめるものでもありません。皆さんも、知識だけの人間、論理だけの人間になりたくないでしょう。人間は、美しい自然や芸術に感動し、自分も表現したいという欲求を生まれながらに持っています。他人に親切にされると嬉しく、また他人の役に立ちたいと思い、他人が喜ぶと自分も嬉しくなります。これは利他心と呼ばれ、感動する心は感情知性とも呼ばれています。そして感情知性や利他心は、人間はそうあるべきという価値観と結びついています。どんなに優れた科学者であっても、化学兵器や細菌兵器のように他人を傷つけるような研究を平気で進める人は、尊敬されないでしょう。また、人種や国籍などで人を差別するような人は、いかに成績が優秀でも、学生としてふさわしくありません。大学での学習は、単なる知的能力だけでなく、豊かな人間性を育てることも目標にしています。その根幹にあるのが、アカデミック・
インテグリティなのです。
アカデミック・インテグリティを「わかる」から「できる」段階に持っていくためには、「勇気」とともに組織的なサポートも必要です。本書では何度もアカデミック・
インテグリティに沿った行為を妨げている原因や状況とその除去や回避の方法を尋ねました。学生・教職員がアカデミック・コミュニティの一員として、こうした議論を共になって重ねることで、誠実な行為が根付いた文化や環境ができると考えています。
1 章で「大学とはどういうところか」という問いを投げかけました。そこでは一般48

的な回答を紹介しました。しかし実際には、大学は鏡のようなもので、大学に対して、自分がどう向き合うのかで、目に映るものがまったく異なるように思います。大学は研究の場であり、学習の場であり、サークル活動の場であり、恋愛の場であり、交流の場であり、遊びの場であり、その一方で、人によっては何もない場なのです。
あなたにとって大学とはどういうところでしょうか。あるいは、あなたは能動的な存在なので、こう問うべきかもしれません。あなたは大学をどういうところにしたいでしょうか。大学での経験を通して、どういう人になりたいでしょうか。すべてはあなた次第です。

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参考資料 :「あなたならどうする？」を用いたワーク例
目的・多様な主張や認識の共通点や相違点を分析し、整理しながら議論を進め、正解が一つではない問題に対し、粘り強く柔軟に考える。
・倫理について自分の意見を論じる。相容れない価値観や認識についても、その立場に沿って思考し、自分の考えを見つめ直すきっかけにする。
・架空の事例と現実の事例と対応づけ、研究倫理が問われる日常的な事例を自ら発見する。
手順
ステップ（時間）
1.

事例分析
【個人】
（10 分）

概要と注意点
各自が事例を読み、「事例分析」への回答を準備する。
・登場人物による事例の見え方の違いを意識させる。
・アカデミック・インテグリティの定義を確認させる。
・必要な時間の個人差が大きい。自分の言葉で話すために必要なので、遅い人に焦る必要がないことを伝え、早い人に「あなたの意見と理由」を考えてもらう。

2.

事例分析
【グループ】（15 分）

4-7 人のグループを作り、準備した回答を発表させる。
・事例の事実関係に関して、認識を共有させる。文章にない部分は、その場で教員が設定し、クラス全体に伝える。
・登場人物による事例の見え方の違いを意識させる。
・グループメンバー間でも、各登場人物の心情などの認識は異なる。その違いに注意し、その背景を探らせる。

3.

あなたの意見と 「あなたの意見と理由」に回答していく。
理由・倫理的な考えを言葉にすることは難しいので、時間がか（25 分）
かったり、不正確になったりするのは仕方がないが、何度も繰り返す中で、改善していくことが目的だと伝える。
・すべての問いに均等に時間を配分する必要はない。各グ
ループで盛り上がった問いを掘り下げていくようにする。
・メンバー間の考え方の違いに注意し、互いの見解に敬意を払いながら、その背景を探るようにする。その中で、自分自身の考えの偏りがないかも検討する。
・日常の経験と結びつけて考える。
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4.

創造的解の探索 「創造的解の探索」に回答していく。
（25 分）
・すべての問いに均等に時間を配分する必要はない。各グ
ループで盛り上がった問いを掘り下げていくようにする。
・「理想」と「現実」の違い、「わかる」と「できる」の違いに注意して、いかにそれを結び付けるかを考える。
・理想的な規範と現実的な制約とを行き来しながら、単純な二者択一に陥らず、自由に発想を拡げることを強調する。
・教員や大学に期待することも考えていく。
・大学内のルールなど、見落としている制約があれば、その都度、情報提供を行う。
・時間があれば、補足論点も考える。

5.

全体共有
（15 分）

各グループで盛り上がった点を共有する。
・興味深い議論が抜けていれば補足する。
・盛り上がった点が、既知の論点と結びついていれば、論点に関する解説と、それが問題となる事例を示す。

事例動画 QR コード一覧
頁

数

事

例

p.16

2.1. 「事例：代返の依頼」

p.18

2.2. 「事例：遅刻の自己申告」

p.24

3.1. 「事例：私が正しい」

p.26

3.2. 「事例：フリーライダー」

p.32

4.1. 「事例：コピペ」

p.34

4.2. 「事例：データがない」

p.40

5.1. 「事例：カンニング」

p.42

5.2. 「事例：他者のノートの持ち込み」

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QR コード

参考文献
中央教育審議会（2014）『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて : 生涯学
び続け、主体的に考える力を育成する大学へ』、p. 2.
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afield
file/2012/10/04/1325048_1.pdf,（閲覧 : 2017 年 1 月 12 日）.
独立行政法人大学評価・学位授与機構（2016）『知の質とはアカデミック・インテグリティの視点から』、p. 10.
http://www.niad.ac.jp/n_kenkyukai/NIAD1601-REPORT02-WEB3.pdf,（閲覧 2017/
1/12）.
花輪公雄（2012）「学びの転換を」、
http://www.pol.gp.tohoku.ac.jp/～ hanawa/gakusei/contents/001.html,（閲覧 2017/
1/12）.
花輪公雄（2013）「全学教育の位置づけ : それは教養を身につける教育」、
http://www.pol.gp.tohoku.ac.jp/～ hanawa/gakusei/contents/013.html,（閲覧 2017/
1/12）
.
、
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http://www.pol.gp.tohoku.ac.jp/～ hanawa/gakusei/contents/034.html,（閲覧 2017/
1/12）．
、羽田貴史編『もっと知りたい大学教員の羽田貴史（2015）「学問的誠実性と研究倫理」
仕事 : 大学を理解するための 12 章』ナカニシヤ出版、p. 215．
International Center for Academic Integrity（2014） The Fundamental Values ofAcademic Integrity,
http://www.academicintegrity.org/icai/assets/Revised_FV_2014.pdf,（ 閲 覧 2017/1/12）．
金沢工業大学科学技術応用倫理研究所（2010）『ACADEMIC INTEGRITY : よりよい学びの場とはどのようなものだろうか』、
http://wwwr.kanazawa-it.ac.jp/ACES/docs/kit_see_leaflet_2010.pdf,（ 閲 覧 2017/1/12）．
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http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200301/hpab200301_
2_008.html,（閲覧 2017/1/12）．
森時彦（2007）『ファシリテーター養成講座 : 人と組織を動かす力が身につく !』ダイヤ
モンド社、pp. 50-56．
永田敬・林一雅（2016）「はじめに」、永田敬・林一雅編『アクティブ・ラーニングのデザイン』東京大学出版会、p. i．
佐藤望・湯川武・横山千晶・近藤明彦（2012）「はじめに」、佐藤望編著『アカデミック・
スキルズ : 大学生のための知的技法入門第 2 版』慶応義塾大学出版会、p. 5．
、東北大学高等教育
関内隆（2007）「東北大学における「基礎ゼミ」実施の成果と展望」

52

開発推進センター編『大学における初年次少人数教育と「学びの転換」』東北大学出版会、
p. 74．
田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店．
Young, J. W.（1975） A Technique for Producing Ideas, NTC Business Books,（=1988, 今井茂雄訳『アイデアのつくり方』阪急コミュニケーションズ）．

〇東北大学におけるアカデミック・インテグリティに関するルール（参考）『学生の懲戒等に関する取扱指針』概要
学生生活案内（入学時に冊子で配布）「学生の懲戒」
http://www.tohoku.ac.jp/japanese/studentinfo/studentlife/01/studentlife0101/
学生支援だより No.5（2016 年 7 月 12 日発行）
http://www.tohoku.ac.jp/japanese/studentinfo/studentlife/07/studentlife0701/
no_05.pdf

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謝辞
本書は、研究倫理教育の開発検討ワーキング・グループによる成果の一部です。本書の作成において、ワーキング・グループの先生方から、数多くのご助言をいただきました。また事例作成にあたっては、東北大学の学生から事例に関する様々なコメントをいただきました。ここに記して感謝いたします。

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執筆者
山内保典（高度教養教育・学生支援機構）

表紙デザイン鎌田裕子（高度教養教育・学生支援機構 運営サポート室）

東北大学 学習・研究倫理教材 Part 1

あなたならどうする ?
誠実な学びと研究を考えるための事例集
2017 年 3 月 21 日

初版第 1 刷発行

2018 年 3 月   9 日

第 2 版第 1 刷発行

2019 年 3 月 15 日

第 2 版第 2 刷発行

2020 年 3 月 13 日

第 2 版第 3 刷発行

2021 年 3 月 15 日

第 2 版第 4 刷発行

2022 年 3 月 15 日

第 2 版第 5 刷発行

2023 年 3 月 15 日

第 2 版第 6 刷発行

2024 年 3 月 15 日

第 3 版発行

発行者 : 東北大学学務審議会
東北大学高度教養教育・学生支援機構
印

刷 : 笹氣出版印刷株式会社