授業づくりガイドブック

授業づくりガイドブック

子どもが 「能動的に考える」 授業
算数 ・ 数学科 社会科

千葉県総合教育センター
千葉県総合教育センター

【はじめに】学 校教育 法第 ３０ 条第２ 項には， 学力の重要 な要素が三 つ示されて います。す なわち ，「基礎的 ・ 基 本 的 な 知 識 ・ 技 能 」，「 知 識 ・ 技 能 を 活 用 し て 課 題 を 解 決 す る た め に 必 要 な 思 考 力 ・ 判 断力・表現力等」，「主体的に学習に取り組む態度」です。
また，小学校学習指導要領（平成２０年３月告示）の総則においても，「配慮するべき事項」として，各教科等の指導について「 問題 解 決的 な 学習 を 重視 す ると と もに ， 児童 の …中 略… 自主 的， 自発的な学習が促されるよう工夫すること」が示されています。
つまり，授業においては，習得した知識・技能を活用して課題解決のために自ら思考する力を育てる学習が求められていることになります。
このことを踏まえて，千葉県でも全国学力・学習状況調査や県独自の学力状況調査の結果も勘案し，思考力等の向上を喫緊の課題と考え，授業実践のモデルを示すなどして問題解決的な学習を積極的に推進しているところです。
しかしながら，現 状はどうでしょうか。１時間の授業の中で，子どもたちの考える力を私た
ち教師は十分に伸ばすことができているでしょうか。子どもたちの「知りたい」，「わかりたい」という主体的な気持ちを呼び起こすことができているでしょうか。
問 題 解 決 的 な 学 習 を 重 視 し て は いま す 。 し か し ， 一 方 で「 問 題 把 握 」，「 自 力 解 決 」，「 比 較 検討 」，「 ま と め 」 と い っ た 指 導 過 程 を 重 ん じ る あ ま り ， 子 ど も の 言 動 を 注 視 し な い ま ま 教 師 主 導の「問題解決」を行い，子どもたちの自主的，自発的な学習の芽を摘みとってはいないでしょうか。
このような問題意識から，私たちは，算数・数学科及び社会科の授業について，問題解決的な学習のプロセスにおける実践上の課題を調査し，それぞれの学習場面において子どもたちの「あるべき姿」
を明確にした上で，その「あるべき姿」を実現するために教師が行うべき手立てを研究しました。
その成果が本ガイドブックです。しかし，本ガイドブックは研 究の過程や結果を説明する「報告書」
ではありません。あくまでも，子 ど も た ち の 自 主 的 ， 自 発 的 な学 習 活 動 を 重 視 し ， 問題 解 決 的 な学習の指導に難しさを感じている先生方にも取り組みやすい授業の方向性を提示したいと考えて作成した，授業のための実践ガイドです。
前述の「あるべき姿」は学習場面ごとに一つのものではありませんが，その基幹を成すもの
は，子どもたちの学習に対する能動的な態度（自主的，自発的な態度）です。本ガイドブック
では，問題解決的な授業の各場面において，子どもたちが受動的な態度から能動的な態度へと変容するために必要な教師の働きかけを中心に授業実践の工夫を提案しています。
様々な学習場面の中で私たち教師が，その変容過程を大切にして働きかけを行えば，子ども
た ち は 自 ら 進 ん で 「 知 ろ う 」，「 わ か ろ う 」 と し て 活 動 を 始 め る は ず で す し ， 少 な く と も 教 師 の指示を待つだけの，「やらされている」という気持ちを抱く授業にはな らないはずです。
思考力を育てるためには，子どもたちが自ら進んで「知ろう」，「わかろう」としなければなりません。そして，その実現のために は ， 授業 の 中 で 教 師 が 本 来 し なけ れ ば な ら な い 子 ど もへ の 働 き かけを今一度見つめ直し，実際の授業に生かすことができるようにする必要があります。
本 ガ イ ド ブ ッ ク で は ， その 働 き か け を 「 こと ば 」，「教 材 ・教 具 」，「 提 示 」，「 学 習形 態 」の 四つの方法で分類し，解説しています。また，先生方が実際に問題解決的な学習を組み立てる際の利便性を考えて，学習場面ごとの枠組みでも四つの方法による働きかけを解説しています。
学校や教室それぞれで，子どもたちの実態は異なります。授業に関してマニュアル的なハウツーは存在しません。また，本ガイドブックは算数・数学科及び社会科に絞った内容となっていますが，教師の働きかけについては，他教科での応用も十分に可能であると考えています。
先生方一人一人が，自らの 教室の子どもたちをやる気にさせるオリジナルの授業を考えるにあたって，本ガイドブックが，その一助になれば幸いです。

面

実際の学習の過程で，子どもを「受動」から「能動」へと変容させ得る場面とは，どのような場面でしょうか。
【もくじ】
私たちは，それを子どもが心に「揺らぎ」を感じる場面であると考えます。ここでいう「揺らぎ」は，子どもが学習の中で感じる気持ちの変化を指しています。それは「えっ！」という驚きであったり，「なんで？」１ 子どもの変容過程 ～「受動」から「能動」へ～
Ｐ１という疑問であったり様々ですが，その「揺らぎ」こそが子どもの思考のスイッチを押し，「能動」へと変容を促すのです。
下の表を見てください。例えば，教師があえて既習事項とは矛盾する場面を提示し，子どもに働きかけるこ
２ 働きかけのタイミング ～場面・つぶやき・反応～
Ｐ３とで，子どもの中に「あれっ，おかしいぞ」という気持ちを呼び起こします。
そして，その気持ちによって子どもが発する「えー！」という反応や「でも…」といったつぶやきを手掛か
３ 子どもの変容を図る働きかけ【算数・数学科】
Ｐ５
りに，教師は更なる働きかけを行い，子どもの中に「はっきりさせたい！」という欲求を生じさせる手順を学
習の中に組み入れる必要があるのです。
ポイント１ ことばによる働きかけ
このような場面ごとの子どもの気持ちの変化と，その表れである反応やつぶやきをまとめたものが下の表でポイント２ 教材・教具による働きかけ
Ｐ ７P ７
す。
ポイント３ 提示による働きかけ
Ｐ ９P ９
ポイント４

４

Ｐ 11
P11

学習形態による働きかけ

子どもの変容を図る働きかけ【社会科】

ＰP13
１３

見 出」
す場
面 ～ら
自 分「
で問
い を動
もつ」
～ へ
「受動
か
能
調べる場面～調べる気にさせる～

ポイント１
ポイント２
ポイント３
ポイント４
揺 ら ぎ （ 心の声 ）５

深める場面～伝える，聞く，気づく，見つける～
まとめあげる場面～振り返り，考えを我がものにする～
つぶ やき・ 反応

実際の授業を見てみよう「あれっ ，おかし いぞ 」

「えっ ！」 「 えー ！」「 でも …」
算 「あれ？
数 科 学 」「
習んー？」
指導案【小学校】

第６学年
第１学年 数学科学習指導案【中学校】「ごちゃ ごちゃし ているなぁ 」「あぁー」 「 はぁ…」 「 うわぁー」
第５学年 社会科学習指導案【小学校】
第２学年 社会科学習
指 導 案⤵ ）」【「うわぁー
中学校】「めんどく さいなぁ」「あぁー」「 はぁー（」
研究協力員検証授業報告書【小学校社会科】

P1 5
Ｐ 15
P1 7
Ｐ 17
P19
Ｐ 19

意欲・欲求 （心 の声）

ＰP21
２１

「はっ きりさ せたい！ 」「すっ きりさ せたい！ 」「簡単にし たい！」

P2 3
Ｐ 23
P2 5
Ｐ 25
P27
Ｐ 27
P31
Ｐ 31

「はっ き りしてないなぁ」「えー？ 」「 なんで？」「はっ きりさ せたい！ 」「なるほど 」「 きれい だなぁ」

「へ ー！」 「ふ ーん」 「そ うか！」
「すご い！」「なぜ？」「他でもそ うなのか確 かめたい！」「き れいだなぁ」「へ ー！」 「ふ ーん」 「そ うか！」
「すご い！」「なぜ？」「他でもそ うなのか確 かめたい！」「ばら ばら だなぁ」
「き たないなぁ」

なぜかしら？
「あぁー」 「 はぁー（ ⤵ ）」 「えー！」「なんだ？」
はっきりさせたい・・・。

「なぜ？」「整理し たい！」「でき ないよ！ 」「へ んだ！」 「 できないよ！」「なぜ？」 「できる方法 を知りた い！」「おかし い」 「なんで？ 」「は はは（ 笑い） 」「 えーっ ！」「変 なの 」

「なぜ？」 「もっ と深 く知りた い！」「ほん と？ 」「 へぇー ！」「えーっ 」 「へ ぇー」 「 うそぉ ー」「なぜ？」 「詳しく 知りた い！ 」

「う わっ！ 」「 げ っ！ 」「 ひどい」

「なぜ？」 「事実を 確かめたい！」「でも ，もっ と… 」

「でも ？」 「 うーん」

「便利なや り方はないかなぁ？ 」「も っと ，簡単にした い！」「本当 に正しいのか な？」「あれ？ 」「 うーん 」「確かめたい！ 」「わか ってほ しい！」「だ から 」「 ねえ」「正し いのか確か めた い！」「だ った ら…」「だ った ら」 「 それなら 」「だっ て」「いつでも そ うなの？」 「知りたい！ 」「はら はら ，どき どき」「えっ ！」 「 あれ？ 」「はっ きりさ せたい！ 」「へぇ ー！」 「 なるほ ど！」「あっ ！」 「わ かった ！」「そ うか！ 」「他でも そうなのか 確かめたい！ 」

どうせ，私にでき「ひどい」「 頭にくる」
るわけない。

わかった！
これでやってみよう！

子どもの変容過程～「受動」から「能動」へ～
こんな声，
聞き逃し
ていませ
んか？

☆ 受動から能動への変容のイメージ「ふーん」「わからないよ」

受動
揺らぎ

疑問

「なぜ，～なのだろうか？」

意欲「はっきりさせたい ！ 」「～したい ！ 」

能動 活 動このガイドブックでは，子どもの変容過程を大切にする授業のあり方について提案します。
まず初めに，私たちの考える子どもの変容過程について説明します。私たちが目指すのは，自ら思考する子どもの姿です。では，授業の中で子どもが「思考している」といえるのは，どんな場面においてでしょうか。
15/01/08
私たちは，それを子どもが学習問題の発見や解決に向けて能動的に踏み出した場面においてであると考えます。教師が働きかけを行うことによって，子どもが受動的態度から能動的態度に変容する過程でこそ，自ら考える力がはぐくまれるのです。
学習に対して「難しいからパス」，「誰かがやるまで待ってよう」といった受動的態度にあった子どもの心に，教師の働きかけによって驚きや疑問などが生じます。ここで教師は，子どもの気持ちの変化を敏感に見とり，更なる働きかけを行います。これによって，疑問や驚きを「はっきりさせたい」，「確かめたい」といった意欲につなげていくのです。子どもが意欲をもったらしめたもの。能動的態度のスイッチが入った子ども
が，自ら進んで活動を始めるのに時間はかからないはずです。
教師は，こうした変容過程を通じて，子どもの「反応」や「つぶやき」を見逃すことなく働きかけを行うことが大切です。

えっ？
んー？

「～しよう ！！ 」

疑 問

受動的態度

能動的態度

活 動

はっきりさせたい！
むずかしくて，
よくわかんないやあれ？変だぞだれかが答えるのを待ってよう

本当に正しいのかな？

よし，これでやってみよう
わかったぞ！

確かめたい！

意 欲

受 動

能 動
「教師の働きかけ」とは？
授業における教師の働きかけのかたちは様々ですが，私たちがこのガイドブックでいう「働きかけ」は，子どもの気持ちに変化を起こすための手立てです。
私たちは，その働きかけを，用いる方法によって四つに分類しました。それが「ことばによ

教師の働きかける 働 き か け 」，「 教 材 ・ 教 具 に よ る 働 き か け 」，「 提 示 に よ る 働 き か け 」，「 学 習 形 態 に よ る 働 き かけ」です。
子 ど も た ち に ど う 語 り か け る か ，ど ん な 教 材 ・ 教 具 を 用 い る か ，何 を ど の よ う に 提 示 す る か ，
ど ん な 時 に ど ん な 学 習 形 態 を と る か ，そ の 工 夫 こ そ が ，子 ど も た ち の 心 を ざ わ ざ わ と 波 立 た せ ，ことば

受動から能動への変容を生むのです。

教材・教具
－1－

提 示

学習形態
－2－

働きかけのタイミング～場面・つぶやき・反応～【たとえば算数の学習で】りんごとみかんがあります。
みかんは３こです。
りんごはなんこでしょう。
Ｃ１：「えー！できないよ！」
Ｔ：「そう，じゃあ何がわかれば，できる問題になるんだろうね。」

実際の学習の過程で，子どもを「受動」から「能動」へと変容させ得る場面とは，どのような場面でしょうか。
私たちは，それを子どもが心に「揺らぎ」を感じる場面であると考えます。ここでいう「揺らぎ」
は，子どもが学習の中で感じる気持ちの変化を指しています。それは「えっ！」という驚きであったり，「なんで？」という疑問であったり様々ですが，その「揺らぎ」こそが子どもの思考のスイッチを押し，「能動」へと変容を促すのです。
下の表を見てください。例えば，教師があえて既習事項とは矛盾する場面を提示し，子どもに働きかけることで，子どもの中に「あれっ，おかしいぞ」という気持ちを呼び起こします。
そして，その気持ちによって子どもが発する「えー！」という反応や「でも…」といったつぶやきを手掛かりに，教師は更なる働きかけを行い，子どもの中に「はっきりさせたい！」という欲求を生じさせる手順を学習の中に組み入れる必要があるのです。
このような場面ごとの子どもの気持ちの変化と，その表れである反応やつぶやきをまとめたものが下の表です。

Ｃ２：「『りんごはみかんより２個多い』ならできるよ。」
Ｃ１：「『りんごとみかんが初めに５個あった』でもできるよ。」「受動」から「能動」へ

Ｃ３：「『りんごはみかんより２個少ない』でもできるよ。」【たとえば社会の学習で】学 習 の中で子 ど もが 能動的 になり得 る場面（黒板に掲示した世界地図を示しながら）
Ｔ：「東京から見て，ロンドン，ロサンゼルス，ニューヨークを遠い順に答えてください。」
Ｓ：「ニューヨーク，ロンドン，ロサンゼルスです。」
Ｔ：「さて，時差はどうでしょう？地図の経線上に印刷された時計で確認してみましょう。」
Ｓ ： 「あれ っ，お かしい ぞ。一番時差が 小さいのがロンド ン だ。それに，ニ ュー ヨー クより ロサンゼル
スのほうが３時間時差が大きいし。んー？」「問題解決的な学習」の捉え方

揺 ら ぎ （心の声 ）つぶ やき・反応

意欲・ 欲求 （心 の声）①

矛 盾のある場面「あれっ ，おかし いぞ 」

「えっ ！」「えー ！」「でも …」「あれ？ 」「んー？」「はっ きりさ せたい！ 」②

煩 雑な場面「ごちゃ ごちゃし ているなぁ 」「あぁー」「はぁ…」「うわぁー」「すっ きりさ せたい！ 」③

手 間がか かる場面

「めんどく さいなぁ」「あぁー」「はぁー（⤵ ）」「うわぁー 」「簡単にし たい！」④

あいまいな場面「はっ き りしてないなぁ」「えー？ 」「なんで？」「はっ きりさ せたい！ 」⑤

数 理的に処理さ れている場面「なるほど 」「きれい だなぁ」

「へ ー！」「ふ ーん」「そ うか！」
「すご い！」「なぜ？」「他でもそ うなのか確 かめ たい！」⑥

数 量や図 形の美し さが 表れている場面「き れいだなぁ」「へ ー！」「ふ ーん」「そ うか！」
「すご い！」「なぜ？」「他でもそ うなのか確 かめ たい！」⑦

不 統一，不完 全な場面

「ばら ばら だなぁ」
「き たないなぁ」「あぁー」「はぁー（⤵ ）」「えー！」「なんだ ？」「なぜ？」「整理し たい！」⑧

不 可能な場面「でき ないよ！ 」「へ んだ！」「できないよ！」「なぜ？」 「できる方法 を知りた い！」⑨

異 文化を 感じる場 面「おかし い」「なんで？ 」「は はは（笑い）」「えーっ ！」「変 なの 」

「なぜ？」 「もっ と深 く知りた い！」⑩

意 外な事実と 出会 う場面「ほん と？ 」「へぇー ！」「えーっ 」「へ ぇー」「うそぉ ー」「なぜ？」 「詳しく 知りた い！ 」⑪

感 情に訴える場面「ひど い」「頭にくる」「う わっ！ 」「げっ！ 」「ひどい」「なぜ？」 「事実を 確かめ たい！」⑫

一 応の解 決が図ら れた場 面「でも ，もっ と… 」

「でも ？」「うーん」「便利なや り方はないかなぁ？ 」「も っと ，簡単にした い！」⑬

自 信がない場面「本当 に正しいのか な？」「あれ？ 」「うーん 」「確かめたい！ 」⑭

自 分の考 えを 主張し たい場 面「わか ってほ しい！」「だ から 」「ねえ」「正し いのか確か めた い！」⑮

追 究の方 向がみえる場面「だ った ら…」「だ った ら」「それなら 」「だっ て」「いつでも そ うなの？」 「 知りたい！ 」⑯

未 知の部 分に踏 み込む場面「はら はら ，どき どき」「えっ ！」「あれ？ 」「はっ きりさ せたい！ 」⑰

見 えないものが 見えた場面「へぇ ー！」「なるほ ど！」「あっ ！」「わ かった ！」「そ うか！ 」「他でも そうなのか 確かめ たい！ 」

思考力等をはぐくむために，国・県ともに問題解決的な学習を重視する方針を掲げています。問題解決的な学習のプロセスについ て は ， 様 々 な 考 え 方 が あ り ま す が ， 概 ね 「 問 題 発 見 」，「 問 題 解
決 」，「 共 有 ・ 深 化 」，「 振 り 返 り ・ ま と め 」 と い う 学 習 場 面 に 沿 ったものといえるでしょう。
こ の ガ イ ド ブ ッ ク で は ，「『 思 考 し ， 表 現 す る 力 』 を 高 め る 実 践
モ デ ル プ ロ グ ラ ム 」（ 平 成 ２ ２ 年 ５ 月 千 葉 県 教 育 委 員 会 ） で 示 され た プ ロ セ ス を 参 考 に ，「 見 出 す 場 面 」，「 調 べ る 場 面 」，「 深 め る
場 面 」，「 ま と め あ げ る 場 面 」 と い う 四 つ の 学 習 場 面 を 設 定 し て い
ます。

－3－

－4－

子どもの変容を図る働きかけ【算数・数学科】

前章で述べたように，子どもが能動的に考えようとする瞬間をどうやってつくり出せばよいのでしょうか。それこそが我々教師の腕の見せ所です。子どもたちのスイッチを入れるためには，様々な場面での働きかけが必要です。この章では，そんな働きかけについて「ことば」，「教材・教具」，「提示」，「学習形態」に分類し，具体的に紹介していきます。

一人の子どもの考えを周囲に想像させましょう！
こんな
場面では…

考えた本人に説明させず，周囲の子どもたちに説明を！

子どもは自ら問いをもったときに 考え 始 めま す。 豊か な発 想をもっ た子 は 学級 にそ んな に多 くはい
ま せん 。 でも ，ち ょっ とし た問い
か けで 同 じ考 えに 気づ く子 は増えて いき ま す。 わか った 子に すべてを話させないことが大切です。
一人 の 子ど もの 考え を他 の子どもに想像させましょう。

くり下がりのある引き算の計算を考えよう。

１０２
－ ６５
３７

○○さんは筆算で解いたんですね。
どうして３７になったのか，説明できる人は
いますか？

こんな
場面では…

つぶやきや反応の意味を周囲に考えさせましょう！
子どもたちの反応を生かし，新しい問いを！
３５ 人の 子ど も が， 長いす １きゃ くに４人ずつすわっていきます。みんながすわるには，長いすが何きゃくいりますか。

エー！
どうして？
へんだなあ。

へんだなあという声が聞こえてきましたが，みなさんは，どう思い
ますか？

わかった！
３５÷４＝８あまり３
答えは８きゃくです。

はい。説明できます。
一の位が引けないので……だと考えたのだと思います。

ぼくは，お金で考えたんだ
けど，答えは同じです。
２円から５円は引けないか
ら……
１００円玉をくずして……

前章で子どもが「受動」から「能動」へ変容する際のつぶやきや反応を紹介しました。このようなつぶやきや反応が一人の子から出るということは，少なくともその子は心を動かされている証です。その心の動きを周囲の子どもたちに広げることで，新たな問題意識を多くの子どもにもたせることができます。

子どもの心を動かす魔法の言葉をかけよう！
私たちは，子どもたち一人一人にそれぞれの考えをもたせた
いと願います。子どもたちの中には，なかなか自分の考えをもてず意欲をなくしてしまう子もいます。そんな時，教師のちょっとした言葉かけで，考えるき
っかけをつかむことができます。また，自分の考えをすでにもっている子は自分との比較ができます。

お客様をつくっていませんか？
前に出てきて発表している子。素晴らしいことです。
でも…聞いている子はどうでしょうか？
ただ，聞いているだけになっていませんか？そんなときは，発表者が次にどのようなことをするかを予想させてもよいですね。

こんな
場面では…
うーん…
わからない。
できないよ…
もう少し，時間ください。

子どもの心を揺さぶり，やる気にさせましょう！
こんな
場面では…

この図形の面積を求めましょう。

他のやり方で考えてみます。

教師の演技で子どもを本気に！
うーん…
先生には，この式の意味がわかりま
せんが…

先生，私，わかります。図を書いて説明してもいいですか。

５×８＝４０４０－１０＝３０－5－

この問題は，今までのやり方ではやっぱり無理のようですね…

「ぜったいできるはず」，「もっと簡単にできるはず」など，
子どもたちが本気になった瞬
間は子どもたち自身が問いをもった瞬間ともいえます。
そのために，時には教師も演技したり，否定してみたりすることも効果的です。

先生，ほんのちょっとヒントをください。
がんばるから…

－6－子どもの実態に合った素材の工夫をしましょう！
こんな
場面では…

子どもの身近なものを素材にして考えやすく！

ピザを１枚注文し，８人で同じ大きさに分けて食べます。ピザは８９６円です。一人いくら，はらえばよいでしょう。

よし！ ピザは子どもの生活に身近で，しかも好きな食べ物だ。しかも，等分する分数にはもってこいだ。

実物を使って，目に見える活動を！

子 どもたち 自身
が「考えたい」と思えるような状況があり，考えたくなるような素材に出会ったときに考える力は育ちます。だからこそ，
私たちはそんな場
面を提供したいものです。

こんな場面では・・・

子どもたちが日頃，手にとって見ているものを素材にする と ，「 こ れ な ら できそうだ」という気持ちになるものです。立体の導入，見取図，展開図などいろいろな場面で活用できますね。一人一人に実物がいきわたるようにして，全員参加の授業にしましょう。

円柱の展開図を考えましょう。

切ってもいいですか？

おいしそう。ピザは，はじめから８等分してあるから，分けやすいね。
お金もぴったりになるかしら？

発展問題って何？
８人で，はらうってことは，一人が１００円じゃ足りないな。

発展問題は既習事項を想起させ，更には未習事項の準備段階になるものです。自ら考える子どもを育てるためにも，ぜひ扱いましょう。
また，発展問題は学習が終わった子どもだけ
ではなく，大きな学習素材として全員に投げかけ，段階を経て解決していくものでもあります。

何をどう考えさせたいのか，そのための工夫が必要です！！

ＩＣＴを効果的に活用しましょう！
自力解決するためのヒントを用意しましょう！

イメージが広がり，思考のヒントに！
こんな
場面では…

校舎内をデジタルカメ
ラを持ってまわり，撮った写真を見せるとわ
かりやすいな。意欲的に学習できそうだ。

身の回りにある平行四辺形や台形を見つけよう。

真正面から見た形は台形です。真上と真横から見ると長方形です。みなさんも使うものです。何でしょうか？

＜デジタルカメラを使って＞
真正面

真横

写真を見た
ら，なるほ
どと思うだ
ろうな。

－7－

真上

子どもたちに何を教えたいのか。そのためにどのような教材や教具を用いるのか。どのような資料を用意するのか。ちょっとした工夫で子どもたちの考えようとする気持ちはぐんぐん高まります。私たちの力の見せ所でもあります。

視 覚 や 聴覚 に う っ た
え る と ， 子ど も た ち の集 中 力 は 増し ま す 。 映
像 教 材 ・ 音声 資 料 を 用
い る ， ノ ート を そ の ま
ま 投 影 す る， そ の 場 で
Ｗ ｅ ｂ サ イト に ア ク セ
ス す る な ど， 様 々 な 方
法 が あ り ます 。 実 物 投影機，デジタルカメラ，
プ ロ ジ ェ クタ ー ， 電 子
黒 板 ， パ ソコ ン な ど 学
校 に あ る 機器 を ど ん どん 使 っ て みま し ょ う 。

具体物やカードなど個に応じた教具で考える手助けを！
こんな
場面では…

ヒントコーナー
具体物
・おはじき
・ブロック
・手作り教材

自力解決の時間に困っている子はいませんか。ちょっとし
たヒントから，自分の力で解くことができるとうれしいものです。ヒントコーナ
ーなど場の工夫をして，考えるきっかけをつくってみましょ
う。

ヒント
カード
①

ヒント
カード
②

ヒント
カード
③

わかった！
できたよ。

うーん。
わからないな…
－8－

こんな
場面では…

どのように見せるかが大切です！

板書をどうするかによって子どもの思考は左右されます！
何を書き，何を貼るのか。それが問題！

提示の仕方や数字の配列に工夫を！

の面積は？

授業の初めに子どもたちの「！」や「？」の声が上がるようにしたいものです。そのためには，
教材や資料をどう提示していけばよいのでしょうか。見えないものが見えてくる提示。思わず，やりたくなるような提示。様々な工夫が考えられます。

二つの長方形にする考えに気づかせるには…

あれ？
変な形だなぁ？

あっ！
長方形ね。長方形が二つと考えればできるかなあ？

こんな
場面では…

学習問題

適用問題
素
学習問題は，子どもとのやりとりからつくりましょう。

どの考えから提示す
るかが，大切です。
一人の考えに付け足したことも黒板に書き加えましょう。

見通し・・材
子どもの考え②

子どもの考え①

子どもの考え③

まとめ

子どもの言葉でまとめましょう。

板書は１時間の学習がわかるようにしましょう。
学 習問題や子ど もの考えなど，子どもと一緒につく っていくもの は，あらかじめ作成せず，その場で 板書しましょ う。また，一人の考えに付け足した ことも板書し ましょう。先生が，ちょっとした
発 言や反応に耳 を傾けると，子どもは自ら考えたくなるものです。

子ども自身に問いを生ませましょう！

不足のある問題で子どもの声を拾いましょう！
子どもたちが問題をよく読む工夫を！

こんな
場面では…

こうえんでこどもが９人あそんでいました。
あとからこどもがきました。こどもは，ぜんぶでなん人になったでしょう。

うーん，できないよ。

だって，何人来たかわからないとできないよ。

どうして，そのように動かしたのか。考えることは発見への第一歩！

こたえが９になるたしざん

こんな
場面では…

遊び心も大切なしかけです。
条 件が 足り な い問 題 をあ え て提 示 してみると，子どもは必ず「できない。」「知りたい。」などとつぶやきます。そのつぶやきの意味をみんなで考えることにより，その時間の学習の本質がみえてくる場合もあります。

子どもに操作させることも大切です！

同じ題材・資料でも、ちょっとした工夫で子どもの驚きや疑問を呼び起こすことは可能ですね。板書次第で子どもの思考を呼び起こすことができます。例えばカードは動かせるよさがあります。貼る
場所を工夫することで，子どもは疑問をもったり，納得したりするはずです。

笑顔で授業をしていますか？教室全体が笑顔のとき，子どもは
安心してつぶやいたり反応したりできます。そのためには，教師自身が楽しまないと…。
時にはゲームや競争なども入れてみましょう。そこから，いろいろな気づきが生まれれば，最高ですね。

－9－

数の並びの規則性などに気づかせたいとき
は，子どもにカードを貼らせるとよいでしょう。
その子が，なぜそこにカードを貼ったかをみんなで想像し合うことができるからです。カードを貼る子だけではなく，全員で考えましょう。

Ａさん

Ｂさん

Ｃさん

１＋８

８＋１

１＋８

２＋７

７＋２

３＋６

６＋３

４＋５

５＋４

５＋４

４＋５

６＋３

３＋６

７＋２

２＋７

８＋１

１＋８

－ 10 －

すべて答えが９になりましたね。
では，このカードをわかりやすく
並べてみましょう。

８＋１
２＋７
７＋２
５＋４
６＋３
３＋６
４＋５

Cさんは，どこに貼るのかな。
わたしだったら…

こんな
場面では…

こんな
場面では…

全員に考えをもたせたいときには！
教え合い・話合いを活用しよう！

友だちと相談してよいですから，
自分の考えをもちましょう。

考えを深めたいときには！
話合いで比較検討し，さらによりよいものにしよう！

ぼく，よくわからないんだ。
わかったところまで説明して。

わかった？
私は，ここまでできたけど…

ぼくはAだと思うな。わけは，○○だから。みなさんはどうですか？

わたしはＢだと思った
けれど，○○さんの考えを聞いたら，Aもいいなと迷っています。

全くわから
ないから教
えて。

いくつか考えが出ました。どれが正
しいのか，みんなで考えましょう。

【グループで】【となり同士で】もう一度，みんなで考えましょうか。

【自由に】

【全体で】
自力解決の場などでは，全員に何とか考えをもたせた いですね。 机間指導で一 人一人に対応する
ことは 大切ですが ，時には子ど もに任せてみてはどうで しょうか。 子ども同士で 教え合ったり話し合った りすること が，考えをも ったり自信をつけたりすることにつながります。

こんな
場面では…

どんな学習形態が効果的なのか考えましょう！

考えを広めたいときには！
意図に合わせた形態を工夫しよう！

【全体の前で】私はこんなふうに考えました。なぜなら…

うーん，どれが正しいのかな。
ＡとＢは似ているけれど違いはなんだろう？
もう少し説明を聞きたいな。

自力解決は自分の席で，話合
いは４，５人のグループで，発表は黒板の前で，という授業をよく見かけます。でも，その中でどうやってよいのかもわからないまま困っている子はいませんか？形式にとらわれず，その場に応じた一工夫が必要です。

友だちの考えを聞くことは，どちらが正しいのか考えたり，新たな考えをもったりすることができ，思考力が高まります。答えを発表して終わりではなく，比較検討することが大切です。グループで話し合った後全体で話し合う，全体で話し合った後グループで話し合うなど，その場に応じた効果的な方法をとりましょう。また，グループのみの検討で十分なこともあります。

【ロ ーテーションで】私たちの班は，このやり方が一番よいという考えになりました。なぜなら……
○○さんから順番に考えを話してください。

なるほど，こういう考え方もあるんだ。次の班は，また違うのかな？

【グループの中で】－ 11 －

こんな雰囲気にしていませんか？
ほとんどの子どもができているのであれば，隣同士で発表し合えばよいでしょう。また，何種類かの考えがあり，それをさらに練り上げたいのであればグループ内での発表，よりよいものに絞ったり，全員に広めたりしたいのであれば，全体での発表というように，意図に合わせての工夫が必要です。子どもや学級の実態，単元に合わせて工夫しましょう。

ある子が発表した後すぐに「同じです。」と周囲が反応するクラスをよく見かけます。あるいは，「どうですか？
」「いいです。」と反応するクラスもあります。授業は一つの正解を求める場所ではありません。先生は正解が出て安心なのでしょうか。いずれにしても，形式的な反応は，子どもたちの豊かな発想を妨げています。こんな雰囲気にしていませんか？

－ 12 －

子どもの変容を図る働きかけ

ことばによ
る働きかけ

子どもが能動的に考えようとする瞬間をどうやってつくり出せばよいか。前章では，そのために教師が行う働
きかけとして「ことば」，「教材・教具」，「提示」，「学習形態」の四つの方法を紹介しました。この章では社会科の特性を考慮して，それら四つの方法を「見出す場面」，「調べる場面」，「深める場面」，「まとめあげる場面」という実際の授業の場面の流れに沿って具体的に紹介します。

【社会科】

子どもの驚きや疑問を引き出すことばの流れを！
問かけ方ひとつでやる気が倍増します！

子どもたちは ,自ら驚きや疑問を感じたときにこそ考えようとします。
子どもたちに「えっ」と思わせたり，「なぜだろう」と疑問をもたせたりするために，私たちには問かけ方の工夫を常に心がける必要があるのです。

スーパーマーケットでガムはどこの売り場にあるかな？

お菓子売り場です。
ホントにそこだけ？

あっ，レジの前でも売ってるよ！

教材・教具による働きかけ「百聞は一見に如かず」とはよくいったものです。
非言語教材には，理屈抜きで子どもたちに「！」や「？」の声を上げさせる力があります。自分の目で見たことが問いを生むきっかけになるのです。

目に訴える資料の活用を！
子どもたちは写真や図版が大好きです！

縄文土器
の模型

弥生土器
の模型

縄文時
代の絵

弥生時
代の絵

【比較教材で違いに気づかせる】
あっ！お米
作ってる！

縄文時代と弥生
時代の違いを感じとらせるため
には・・・

家の形が違
うなぁ。

でも，どうしてかな？
「これから頑張るぞ！」というやる気を引き出すことが必要です。

提示による
働きかけ

先生の演技で子どもの声を引き出しましょう！
子どもが目を見張る工夫がカギです！

去年は値が張ったけど，今年はとても安く売ってあげられるぞ。お客さんたちの喜ぶ顔が目に浮かぶよ。

先生すごい！
ホントの魚屋さんみたい！

「 見出 す 場 面 」 では ，子 どもたち自身が「なぜだろう」，「疑問を解きたい」，「知りたい」という 気 持 ち をも つ こと が重 要になります。
そ の た め に私 た ち教 師は ，ことば の か け 方や 問 かけ の仕 方，
教材 ・ 教 具 の活 用 法や 提示 の仕方を 工 夫 す るこ と が大 切で す。
子 ど も た ちを 乗 せら れれ ばしめた も の で す。 子 ども たち 自らが「 問 い 」 を見 出 して くれ るはずです。

学習形態による働きかけ

学習問題って何？
「学習問題」とは，決して「問題文」のことではありません。それは，子どもたち自身の「問い」（問題意識）のことです。そして，それは，授業のねらいを実現するものです。子どもたちに自身の「問い」をいかにもたせることができるのか。そのために，私たちは子どもたちに働きかけ続けるのです。

机の配列を工夫しましょう！
新鮮な環境は子どもたちのやる気を生みます！

でも，どうして値段が上がったり下がったりするんだろう？

先生，質問していいですか！

【普段の授業】【需要と供給の授業】－ 13 －

子ども たち の興味・関 心を高めるためには，学習材を提示したときのインパクトも大切な要素です。
そのために，ときには私た
ち教師が芝居気を出してみるのも効果的です。
子 ど も た ち を大 喜 びさ せ ながら学習に巻き込めるはずです。

もちろんです。どうしたの？
－ 14 －

授業の内容によっては，いつもの座席ではなく並び方を工夫してみることも有効です。
例えばコの字型の配置
は，授業の中で協議した
り，立体的な資料をより近くで見せたり，一人一人に語りかけるように話したりすることに効果的です。
いろいろな配置を考え実践してみましょう。

ことばによる働きかけ

つぶやきや反応の意味を周囲に考えさせましょう！
子どもたちの新しい問いから調べる意欲を育てます！
【鎌倉幕府のしくみ】
所

政

所

問注所

侍

所

政

所

問注所

将 軍

提示による
働きかけ

執 権

ねえ，みん
な，○○君
の悩みを一
緒に考えて
みようよ。
○○君，み
んなに話し
てあげて。

将 軍

執権と管領，
六波羅探題と鎌倉府の違いは何だろう？

侍

ICTを有効に活用しましょう！①
ＰＣ等の使用で調べる意欲が更に高まります！

【室町幕府のしくみ】

管 領

あれ？
へんだぞ。

教材・教具による働きかけ

六波羅探題

鎌倉府

守

護

守

地

頭

護

地

頭

前章で，子どもが「受動」から「能動」へ変容する際の手掛かりとなる
つぶやき・反応を紹介しました。
一人の子どもの
つぶやき（疑問）を，教室全体が共有することで，全員で調べてみようという雰囲気の形
成につながります。

国際連合
について
調べてみ
よう。

アメリカ合衆国の国旗にはこんな意味があったんだ。

【インターネットを使って】

ホントだ。
役割に違い
があるのか
な？調べて
みよう。

「調べたい」と思わせる働きかけが大切です！！

疑問→すぐに調べる。この流れの提示が大切です！
タイミングのよい資料提示

これは日本がイギリスから輸入したアームストロング砲です。
日本では作れなかったんですか？
どうして輸入したんだろう？
調べてみようよ。

見出す場面で学習問題を自ら設定した子どもたちには，すでに「知りたい。」「調べてみたい。」という気持ちが備わっています。子どもたちが，どんな調査方法で調べるのがいいかを考え，様々な方法を試そうとするとき，私たち教師の適切な働きかけが重要になります。調べる問題を全員で共有しながら，迷ったり，困ったりしている子どもたちも自ら進んで調べることができるような働きかけを工夫しましょう。

そのとおりです。

幕末文庫

教 室 内に 資料 コ ーナー
を作っておけば…
－ 15 －

先生，調べられました！
「鉄は熱いうちに打て」といいます。授業も同じで，まずはインパクトのある提示によって子どもたちの興味・関心を引き，子どもたちが「調べたい」という気持ちになったときに，すぐに調べられる環境が大切です。
あらかじめ教室内に学習についての関連図書コーナー
を作っておくなど，タイミングのよい資料の提示が肝要です。

学習形態による働きかけ

ＩＣＴの活用は場面によって利用する機器が変わってきます。調べる場面では，インターネットの活用が有効です。地球の裏側で，今まさに起こりつつあることまで知ることができるわけですから，子どもたちにとっても最高の情報ツールといえるでしょう。
しかし，ネット上の情報は玉石混交である
ことも事実です。複数のサイトの比較や書籍の併用など，確実な情報収集のための指導が必要になります。また，同時にネット・ユー
ザーとして理解しておくべき基本的な知識についても指導しておきたいものです。

自分で調べるのも大切。
でも人に聞くのも大切！

わからないのに，じっと考えているのは苦痛です！
調べる学習になったものの ，調べ方が わからず困って いたり，予 想と違う答えが 出て，一人 では解決できず に悩んでい たりする子はいませんか。
友だちに気 軽に助けを求め られる雰囲 気が教室に満
ち ていれば， そんな子も不要 な足踏みの 時間を過ごす
こ となく，再 び学習に打ち込めるはずです。
子ども同士 で聞き合い教
え 合う。日頃 からそういう学 習形態の工 夫を授業に取り入れたいものです。
－ 16 －

調べ方がよく
わからないよ。

資料集の○ページをみるとよいかもね…

ありがとう。
さっそく，見てみるよ。

ことばによる働きかけ

一人の意見を基に周囲に考えさせましょう！
一人の考えを周囲の子どもたちに広げる工夫を！
△△さんの発表は，町の様子を順序立ててわかりやすく説明した素晴らしいものでした。
さ て ，「 住 み や す い町」という発言がありましたが，他に「住みやすい」と思う点はありますか？逆に「住みづらい」と思う点はありますか？
ノートに書いてみま
しょう。
後で発表してもらいます。

○○町の２万５千分の１の
地形図

私たちの住む，○○町は北に果樹園が多く東には海があります。町の中
心に・・・・・があって，交通の便もよくとても住みやすい町です。

そ う か ，「 住 みづらい」点も考えれば，○○町をもっとよい町にするヒントになるよね。

豊か な発想や 表現力をもつ 子ども
は ， そう 多 く は い な い でし ょ う。 でも ， そん な 子 の 発 言 や 考え を 他の 子
ど も たち に 広 げ ， 深 め させ る こと はで き ます 。 要 点 を 明 確 にし た 指示 ，
発 言 のた め の 準 備 を さ せる な ど， でき る だけ 多 く の 子 ど も が新 た な気 づ
き を 得て ， 授 業 に 参 加 でき る よう な働きかけの工夫が必要です。

提示による
働きかけ
本当？

疑問

プレゼン・ソフトの使用で意欲的かつ効率的な発表を！

プレゼン・ソフトを使うとわかりや
すいな。

やっぱり写真があるとイメージ
しやすい。

「深める」とはなんですか？

板書の工夫で学習を深めます！

わかりやすく伝え，考えを聞き，よさに気づき，相違点や共通点を見つける！！

「深める」とは，見通しをもって調べた
結果 を まと めてい くと き， 自分 の考え だけ
では な く， 友だち の考 えを 聞き ，話し 合う
こと で ，新 たな気 づき を得 るこ とです 。そして ， その 気づき を手 掛か りに して自 らの考え を 様々 な視点 で再 検討 し， より深 い理
解や考え方に到達する過程のことです。

何を書き，何を貼るのか。それが問題！

学習問題

質問１
質問２

深める場面では，調べ学習の発表などに電子黒板を使用することが有効です。プレゼン・ソフトを使用し，写真や動画，
図表などを多く挿入して作成した資料は，視聴覚による単刀直入な理解を助けます。
また，発表する側には相手に理解しやすい資料にするための工夫が生まれ，聞く側もその工夫を感受しながら思考をめぐ
らし，互いを高め合う結果につながります。

ICTを効果的に活用しましょう！②【電子黒板を使っての発表】

学習問題は子ども自身の問いの言葉で。

ポ イ ント になる 子 ども の
つぶ や きや 意
見も書く。

教材・教具による働きかけ

意見１

発表資料

でも！

反論
意見２

資料の周囲
に子どもの気づきを書く。

深める場面では，「調べた内容
を筋道を立ててわかりやすく伝える」，「友だちの考えを聞き理解する」，「友だちの考えのよさに気づく」，「それぞれの考えを比べ相違点や共通点を見つける」この四つの内容を意識して活動を設定しましょう。子どもたち相互の表現活動や考えを深める手立てとして活用するのです。

学習形態による働きかけ話合いや発表で「お客様」をつくらない！
様々な形態を関連づけて！！

【ペア対話】

まずは身近な友だちとペアを組んで，意見交換をさせましょう。もちろん，ペアなら気軽に話せることもありますが，その際，机を向い合わせることで，相手の目を見て話す態度や相手の発言を進んで聞こうとする態度も養えます。また，これを繰り返し行うことで，自分と相手の考えを比べたり，関係づけたりしながら，思考を深めたり，ふくらませたりする効果が期待できます。

学級全体での話合いでは黙りがちな子どもたちも，ペアで対話を行った後にグ
ループ討議に移れば発言へのハードルはぐっと低くなります。また，人数が増えることで，新たな気づきを得る可能性も高まります。

子どもた ちが調べたこ とを発表す る授業。ある発表から他の子どもたちが得た気づきを発表資料の周囲に計画的に提示していきます。
例えば ，左 側には 疑問 ・質 問，右 側に は反論 ・意 見というよ うに提示 するこ とに よって ，そ れぞ れの気 づき の関係 性が 視覚化され ，子ども たちが 考え を深め る手 掛か りにな りま す。気 づき 相互の関係 性の相違によって，色を違えた線で結ぶなどの工夫も考えられます。
－ 17 －

話合いや発表は，形態や方法の工夫次
第で子どもたちの参加意欲を格段に高めることができます。話合いにおける「バズ・セッション」や「ワールド・カフェ」，
発表における「ディベート」や「パネル・ディスカッション」など教育以外の分野で普及している方法も含めて活用を研究したいものです。

【ジグソーグループ】
それ ぞれ別のグ ループから の一人ずつ で新たなグルー プを構成し ，グループ 相互の話合 いの内容を比較 検討します 。伝え、聞 くことで考 えを深めていきます。

【グループ討議】－ 18 －

ことばによる働きかけ

私は○○町のＪＡの職員です。○○町の農業のことについてお話します。

私は○○市の
選挙管理委員です。○○市の市議会議員の定数は○人で…。

説得力ある「ことば」で働きかけましょう！
ときには専門家の「ことば」を活用して！！
明治時代に生まれた文学は
…。

元禄文化
の浮世絵は
…。

国語科の協力私の祖国はアメリカです。
アメリカは…。
英語科の協力美術科の協力＜他教科との連携＞

子どもの学習への意識が高まると，もっと深く知りたい，
理解したいと思うよ
うになります。また，発表を聞いて，更なる疑問や新たな考えを抱く子どももいます。そんな子どもの思いを大切にするた
めに，学習のまとめとして専門的な知識をもつ人の「ことば」
を借りることも大切な働きかけです。それによって，自らの未来が開ける子どももいるはずです。

教材・教具に 「書いてまとめる」教材を使い分けましょう！
よる働きかけ目的に応じた「まとめ」の工夫を！！
まとめる場面では，ワークシ
ートやまとめプリントなど「書いてまとめる」教材の活用が広く行われていますが，その教材がどのような「まとめ」を目的に使用されるものなのかは，ぜひとも明確にしたいところです。
例えば，学習の成果を振り返るための自己評価シート。学習の過程を振り返りながら，習得した知識や深めた考えをまとめるための「作文」や「新聞づくり 」。学習成果を踏まえて，根拠を明確にしながら意見や課題をまとめるには「新聞への投書」
や「市長への要望書」というよ
うに ，「書いてまとめる」教材を様々に工夫して活用することが必要です。

自己評価，作文等のシート記入
新聞づくり
ここで大事なのは，学習の導入部分で，まとめで行う活動について具体的に示し，あらかじめ子どもたちに学習全体の見通しをもたせておくことです。

新聞などへの投書・応募＜社会人活用＞

提示による
働きかけ

学習形態に
よる働きかけ学習で身につけた思考を

目的に応じた「まとめ方」を提示しましょう！
繰り返し，振り返らせることが大切です！！
教材・教具による働きかけで示した「書いてまとめる」教材
において，その目的に応じた「まとめ方」
を提示することで，子どもたちの思考をスムーズにすることができます。
この提示を日頃から行い，繰り返し指導しておけば，立ち止まっている子どもにも既習の「まとめ方」を振り返らせる支援をすることで，学習を進めさせることができます。

発表を振り返るプリント○わたしの（）という意見は変わりませんでしたが，（ ）班の（）という意見は（ ）でした。
○わたしは最初（）という意見でしたが，（ ）班の（）という意見を聞いて（）と思うようになりました。

－ 19 －

まとめあげる場面は，単元や１時間の授業の最後に位置する重要な場面です。見出す場面から調べる場面，深める場面を経て自分の考えを見つめ直す時間です。今までの自分を振り返りこれからの自分のあり方を考え，それを今後どのように生かしていくのか？ 子どもたちの成長のために大切な時間になります。

さて，自分の考えの変化を振り返ってもらいます。
考えの変化を書くときには，どんなふうに書けばよかったかな？何度もやったよね。
迷っている人は，プリントを見返してください。

「生きる力」につなげることが大切です！

机上の学習で終わらない工夫をしましょう！
学習を子どもたちの生活や体験に結びつける！！

夏休みの旅行

フィールドワーク

学習した内容を机上だけのものとして終わらせることなく，子どもたち自身の生活や体験の中に位置づけてまとめることも大切です。
例えば，地図等を利用して調べた身近な地域に実際に足を運んで検証を行う。また，夏休み等を利用して，歴史の現場を子どもたち自身の目で見てくるなど，教室から飛び出して学習を振り返らせる
働きかけを工夫しましょう。
－ 20 －

実際の授業を見てみよう
第６学年

算数科学習指導案

１ 単元名
文字と式
２ 本時の指導（１）目標・未知数を，言葉や記号（□，△等），a やχなどの文字を用いて式に表すことのよさに気づくことができる。
＜数学的な考え方＞（２）展開（単元全体の導入として）学習活動
働きかけと評価（※）
予想される反応と変容
見出す（15分）【受動】
・電卓を使ったマジックを行う。
Ⓣみなさん，今日は，電卓を使っ・計算問題をたくさんやるの教師が指示した数値を電卓に入 て学習をしますよ。
かな。
力する。
・先生に言われた数を電卓にⓉこれから電卓を使ったマジッ
入力すればいいのか。
クを行います。みなさんの生年・例 1979 年 5 月 6 日生まれの場合
月日を当てますよ。みなさんも1979 × 250 ＝ 494750
覚えて，試してみましょう。し494750 × 80 ＝ 39580000【能動】
っかり聞いてくださいね。
39580000 ＋ 506 ＝ 39580506
・えっ，マジック！楽しみだな。
39580506 ＋ 506 ＝ 39581012
・わたしにもできるかな？
Ⓣまず自分の生まれた西暦を電早くやりたいな。
卓に入力します。入力したら・しっかり覚えて，友だちを250をかけてみましょう。さら
びっくりさせよう。
に出た答えに80をかけてみまし＜教材・教具による働きかけ＞
ょう。次は80をかけた数に生ま・電卓を使って生年月日を当てる
れた月日を足しましょう。5月6
マジックを行うことで興味をもた【受動】
日生まれの場合は506を足しませる。
す。最後にもう一度生まれた月・わけのわからない数字になっ日を足します。
ちゃった。
＜ことばによる働きかけ＞
教師がわざとまちがいを述べること
で，児童の関心を惹きつける。

Ⓣあなたの生年月日は3958年10月12日ですか。おっと，３９５８年なんてありませんね。１つ忘れていました。

・39581012 ÷ 2 ＝ 19790506
・答えを確かめる。

・児童の電卓を取り上げて，2 で割り正しい答えを出す。
Ⓣあなたの生年月日は1979年5月
6日ですか。

【能動】
・うわー，すごい！
・どうやって計算したのかな。
もう一回自分で確かめてみよう。
・○○さんはできた？
（隣の友だちに確かめる）
・先生もう一回やってください。
・種明かししてください。

・もう一度マジックを行い，マジ ・マジックが他の場合も適応できックの妥当性を確かめる。
ることを理解させるために他の児童の生年月日も扱う。
・児童の様子を見ながら，児童同士でもマジックを行うようにさせる。
・マジックの仕組みについて確認 拡大提示装置で教師の手元を大型
・はじめに生まれた西暦を入れてする。
次に…
テレビに映し，計算の順序を１つ１つ確かめるようにする。
【能動】
・仕組みがわかったぞ。
・最後に2で割ればいいのか。
＜掲示による働きかけ＞
・でも，これをやると誕生日がわ
電卓に入力する様子がわかるように，拡大掲示装置を使って手元を映かるのはなんでだろう？
し，大型テレビで計算の順序を確認する。

－ 21 －

仕組み（言葉の式）生まれた西暦× 250 × 80 ＋生まれた月日＋生まれた月日÷ 2＝生年月日
調べる（10分）
・言葉の式から文字を使った式へと導く。

Ⓣマジックの仕組みを言葉の式に ・記号を使って表していました。
表すことができましたね。では，こ・○や△をよく使っていたと思いの式をより多くの人に広めるためにます。
公式にまとめたいと思います。どの ・a や b などの文字も使っていまようになるでしょうか。
した。

マジックの仕組みを公式に表すとどのようになるだろうか。

・○○○○×250×80＋△△△△＋△△△△÷2＝生年月日
・既習を活かして，生年月日を求 ※既習を活かして，言葉の式から ・○×250×80＋△＋△÷2
める式を公式化する。
文字や記号を用いた式にまとめ＝生年月日・考えをホワイトボードに書き，ている。（ホワイトボード）
・a×250×80＋b＋b÷2
意見交流の準備を行う。
＝生年月日
深める（15分）（小グループ）・近くの友だちと考えを交流させる。
・互いの考えを発表する。

＜学習形態による働きかけ＞
まず，小グループで意見交換を行い，考えを深めたうえ
で，全体で比較検討を行い，考えをよりよいものに絞っていくようにする。

（全体）
・発表した考えの共通点と相違点を確かめる。

解答のみを発表させ，考え方は意見交流をした隣の児童や同じ班の友だちに代理説明させる。
説明できない場合は，もう一度友だちの話を聞いてから説明させる。

＜ことばによる働きかけ＞
答えと考えをそれぞれ別の児童に発表させる。発表の役割を分担すること
で，友だちの考えを聞き落とさないよ
うにしたり，わからないことを確かめたりするような態度を促す。

Ⓣ３つの中で共通するところや違
うところは何だろう。

＜ことばによる働きかけ＞
具体的な発問を行うことで，問題点が明確になり，より学習に参加できるようにする。

＜提示による働きかけ＞
記号や文字で表わしているところに印をつけ，自分の言葉でまとめられるようにする。

まとめあげる（5分）
・本時の学習をふり返り，わかったことを自分の言葉でまとめる。※未知数がある場合に，記号や文字を使っていたことに気づく。
（発言・ノート）・マジックの種明かしをする。

－ 22 －【能動】
・友だちにわかってもらえるように説明しないとな。
・友だちの考えをしっかり理解しないと説明できないぞ。
・自分の考え方をしっかり聞いてくれてうれしいな。。
・少し違うところがあるから教えてあげよう。

・A さんは，西暦は 4 桁の数なので西暦を４つの○で表しました。
・B さんは，西暦を○，月日を△にしました。
・C さんは，公式をまとめる時に使っていた a や b を使って式に表しました。

・西暦と月日のところを記号や文字にしている。
・人によって違う数のところを記
号や文字にしている。
・記号を使っている場合と文字を使っている場合がある。

ことばによ
説得力ある「ことば」で働きかけましょう！
る働きかけ 第 １ 学 年 数 学 科 学 習 指 導 案
１ 単元名 １次方程式
ときには専門家の「ことば」を活用して！！

２ 本時の指導（１）目標
・ 文 章 題 の 中 の 数 量 や そ の 関 係 を 文 字 式 で 表 し ， そ れ を 基 に し元禄文化て１次方程式を作ることが子どもの学習への明治時代に生できる。
＜
数学的な見方・＞る と ， も
の浮世絵は
意考
識え
が方
高ま
まれた文学は（２）展開…。
…。
っと深く知りたい，
私は○○町
理解したいと思うよのＪＡの職員
学習活動
働きかけと評価（※）
予想させる反応と変容です。○○町
うになります。また，の農業のこと発表を聞いて，更な国語科の協力る疑問や新たな考え
見 出 す （ 15分 についてお話）を抱く子どももいま・ く り ( 磁 石 )します。
を配 る操作を通 ・グループでくりひろいに出かす。そんな子どものして，人数と色紙の枚数のけ，集めたくりを６人で分け
私の祖国は思
いを大切にするた関係をつかむ。
る
こ
と
に
し
た
と
き
の
①
，
②
に
アメリカです。
めに，学習のまとめ
つ
い
て
確
認
す
る
。
私は○○市のアメリカは…。

選挙管理委員で＜教材・教具による働きかけ＞
す。○○市の市配る個数と人数の関係を具体
議会議員の定数的操作により全員に理解させ，は○人で…。
全員が本時の学習に向かう素地を作る。

＜社会人活用＞

英語科の協力①くり（磁石）を１人に２個ずつ６人に配り，４個余った場＜他教科との連携＞
合のくりの個数。
② く り (磁 石 )を １ 人 に ３ 個 ず つ６人に配ると２個たりなかった場合のくりの個数。

グループでくりひろいに出かけ，集めたくりを同じ数ずつ全員で分けることにしました。１人９個ずつ分けると３個たりません。また，１人８個ずつ分けると４個あまります。グ
ループの人数とくりの個数を求めなさい。

提示による
働きかけ

・ 文 章 を 読 み ，見 通 し を も つ 。 ・ 今 ま で の 問 題 と の 違 い を 明 ら
・学習問題を見出す。
かにさせる。
・
わかっていること，求めたい＜ことばによる働きかけ＞
ことを明らかにさせる。
わかっている数量は何か，求める・線
分図を提示し，問題を理解
数量は何かを聞き，問題文を整理ささせる。
せる。また，今までのやり方ではでとして専門的な知識をもつ人の「ことば」① ２ × ６ ＋ ４ ＝ 16(個 )美術科の協力を借りることも大切な働きかけです。それによって，自らの未来が開ける子ども② ３ × ６ － ２ ＝ 16(個）もいるはずです。

【受動】
・文章が長くて難しそうだ。
・求めたい数量が２つある。
今までは１つだったのに。
できないよ。

学習で身につけた思考を【能動】
・求めたいものをχとしよう。
・①②では人数がわかっていた。
まとめあげる場面は，単元
グループの人数がわからないか
や１時間の授業の最後に位置
ら，グループの人数を文字で表する重要な場面です。見出す
そう。
場面から調べる場面，深める
・求めたいものが２つあるからχ場面を経て自分の考えを見つとｙを使おう。
め直す時間です。今までの自・線分図を見たら，等しい関係に分を振り返りこれからの自分ある数量がわかった。くりの個のあり方を考え，それを今後数は同じなんだから，それぞれどのように生かしていくののくりの個数を求める式を立てか？ 子どもたちの成長のたよう。
めに大切な時間になります。
１次方程式にできそうだ。

目的に応じた「まとめ方」を提示しましょう！
＜提示による働きかけ＞
きないのか，今までとどこが違うの繰り返し，振り返らせることが大切です！！
文章から読み取れる数量関係を表し
かを明らかにしていくことによってた線分図（８個ずつ分ける場合）をや
見通しをもたせる。
りとりしながら作りあげ，９個ずつ分
教材・教具による＜教材・教具による働きかけ＞
ける場合はどのような線分図になるか働きかけで示した「書線分図がわからない生徒には，段個人で考えさせる。この線分図を提示
発表
を振り返るプリント
い 階に応じたヒントカードを用意しててまとめる」教材することにより，等しい関係にある数に おく。
おいて，その目的量を見つける。

に応じた「まとめ方」○わたしの（）という意見は
を提求
示す
（っ ）
める
たこ
いと
数で
量，
が ２ つ あ る 文 変わりませんでしたが，章問題で１次方程式を作て解子どもたちの思考を
く に は ど う に し た ら よ い の だ 班の（ろ う か 。 ）という意見は（ ）スムーズにすることでした。
ができます。
調こべのる提(10分) 頃か
示を日
さて，自分の考えの変
・
方
程
式
を
作
。・方程式を作り始められない生【受動】
ら 行 い ， 繰 り 返っして
指問 題 を 解 く○わたしは最初（）という意
化を振り返ってもらいま
徒には，見出す場面を想起さ ・χを使ってみたけど，導しておけば，立ち見でしたが，（ ）班の（
）
す。
せ
，意
立式
の見
わからないなあ。
止 ＜ことばによる働きかけ＞
まっている子ども
という
見を
聞通
いし
てを
（も た せ）る 。
考えの変化を書くとき
・ グ ル ー プ の 人 数 を χ 人 と し て ・ 文 字 を ２ 種 類 使には，どんなふうに書け
ったけに もここまでの活動を振り返りなが既習の「まとめと思うようになりました。
１次方程式を作った生徒には
ど ， 解 く こ と がばよかったかな？何度もできな
方 ら，1次方程式を活用して解けること」を振り返らせる
支 を確認し，学習問題を設定する。
援をすることで，くりの個数をχ個として１次
いなあ。
やったよね。
学習を進めさせるこ
迷っている人は，プリとができます。
ントを見返してくださ-1 い。

－ 23 －

＜学習形態による働きかけ＞
見通しがもてずに困っている生徒には，近くの友だちと相談したり掲示物を見に行ってもよいことを告げる。

方程式を作ることができないか 考 え さ せ る 。（ く り の 個 数をχ個にした人はグループの人 数 を χ 人 に 。）
・解決方法に近づくためのヒントを出し合う。

【能動】
・この先どうしたらよいか，
友達に相談しよう。
・グループの人数をχにして１次方程式を作ったけど，くりの個数はどうしたらよいかなあ。線分図を見てみよう。

深 め る (15分 )・解き方を発表する。

・○○さんが作った１次方程式
を，△△さんに説明してもら○グループの人数をχ人とう。
する。
・○○さんが作った式，△△さ９χ－３＝８χ＋４
んの意見を，自分の考えと比べながら聞くよう促す。
○くりの個数をχ個とする。
χ＋３
χ－４
＝
＜ことばによる働きかけ＞
９
８○グループの人数をχ人，
くりの個数をｙ個とする。
９χ－３＝ｙ８χ＋４＝ｙ答え

答えのみを発表させ，別の生徒に説明させることで，一人の考えを多くの生徒に想像させ，考えを共有できるようにする。また，ただ聞くだ
けではなく，自分の考えと比べながら聞くようにさせる。

グループの人数…７人
く り の 個 数 … 60個
・以前の解き方とどこが違うのか考えさせる。

＜ことばによる働きかけ＞
前の解き方との相違点や共通点に着目するよう投げかける。

【受動】
・○○さんが作った方程式だから正しいんだろうな。
・分数がある。 面倒だな。
【能動】
・そうか，わかった。○○さんの式を説明できそうだ。
・なるほど。きっと，○○さんの考えはこうだろうな。
・文字を２種類使った方程式
からも１次方程式が作れたぞ。
・○○さんの考えは，よくわからないからしっかりと聞
こう。それでもわからなかったら，質問しよう。

・文字を２種類使った方程式から１次方程式が作れることを確認する。
＜提示による働きかけ＞
自分の言葉でまとめられるように，キーワードを記した板書を参考にさせる。

ま と め あ げ る (10分 )・本時の学習問題の解決方法を発表する。
・今日の学習のポイントや，わ
かったことをノートに書かせる。
・全体でまとめる。

・適応問題として教科書の練習問題を解く。
・何をχにするとよ いか相談してもよいことにする。
＜学習形態による働きかけ＞
わからない場合には，自由に教え合
いや話合いを行い，問題を解くことによって定着させる。

【能動】
・求めたいことが２つでも，どちらかを文字で表せばい
いんだな。

【能動】
・１人でできそうだぞ。がんばろう。
※ 未 知 数 が ２ つ 以 上 あ る 場 合 の ・今日の学習を振り返りなが方程式の立て方がわかり，方ら進めればできるぞ。
程 式 を 作 る こ と が で き た か 。 ・１次方程式を作って解いて（発表・ノート）
みよう。

-2 － 24 －第５学年

社会科学習指導案

１ 単元名 わたしたちの生活と工業生産
２ 本時の指導（１）目標
・資料を読み取り，自動車がどのように作られているのかを予想することができる。
＜社会的事象への関心・意欲・態度＞
（２）展開
学習活動
働きかけと評価（※）
予想される反応と変容
見 出 す （ 45分 ）○学習課題をもつ。
【 受 動 】（ 単 元 名 の 板 書 を 見 て ）・今日の授業は工業の勉強をするのか。
＜教材・教具による働きかけ＞
・工
業なんて，あまり子どもたちの視覚に訴える写真を
・自動車工場の近景写真を興味ないな。
掲示し，まずは気持ちを学習に向け
黒板に掲示し，子どものさせる。
注意を引く。
【揺らぎ】
・
おっ，写真だ。
・ 資 料 ① ア を 見 て 気 づ い た 【資料①ア】
・
大
きな建物だな。
ことを発表する。
自動車工場の近景写真
・何の建物だろう？
工場の建物。駐車場に整然と・新しい車が並んでる。
・
自動車工場らしいぞ。
並ぶ新車の列。
・新しい工場を建設するとしたら，どんな場所にするか，自動車メーカーの社長になったつもりで意見を発表する。
＜ことばによる働きかけ＞
芝居を交えた呼びかけで，子どもたちを仮想の世界に引き込み，主体的に考えるように仕向ける。

＜提示による働きかけ＞
子どもたちが意見の確認を一目瞭然に行うことができるように提示することで，子どもたちに喜びや驚きを与え，次の学習活動への意欲の継続を図る（資料①アと同様に写真の活用だが，ここでは前述のようなねらいから，あえて「提示」に分類した。） 。

・資料①イを見て気づいた
ことを発表する。

・児童に「○○社長！」と【能動】
呼びかけながら指名する。
・社長か…エ，ヘヘ。
・どんな場所がいいんだ
ろう？
・広くて平らな場所じゃないとな。
・新車を運ばなきゃ。
・高速道路の近くか。
・どんな発表でも，できる・輸出するには海の近く
かぎり褒め肯定的にとらが便利だ。
えるようにする。
＜ことばによる働きかけ＞
子どもたちの積極的な発言を引き出すために，子どもが自信をもてる
ようなことばかけを行う。

・自動車工場を上空から俯瞰した遠景の写真を掲示する。
【資料①イ】
自動車工場の鳥瞰写真。
港湾に立地する工場の全景。

・子どもたちの予想と気づいたことを照合しながら，自動車工場の立地条件を確認する。
↓-1－ 25 －【能動】
・思ったとおりだ。やっぱり港の側にある。
・隣にあるサーキットみたいなのはなんだろう？
・わかった，新車のテストコースだよ。
・高い建物がないのはど
うしてかな？

＜ことばによる働きかけ＞
立地条件の確認時にわざと「多くの自動車」を強調し，子どもの注意
を生産台数に向けさせる。
＜提示による働きかけ＞
子どもの予想を裏切って「時間」を提示することで子どもの関心を引き，テーマを伏せることで，子どもの思考を促す。

・資料②が何を意味する時
間か，隣同士で意見を交換した後，発表する。
＜学習形態による働きかけ＞
ヒントがない問いかけなので，隣同士の相談によって意見を考えやすくする。

↓（多くの自動車を生産し，多くの自動車を輸送するのに便利な場所）
・１台の生産時間を示したパネルをテーマを伏せて黒板に掲示する。
【資料②】「２０時間」とだけ書かれた
パネル・出された意見について，
子ども同士で検討を行った後，正解を明かす。

・資料②の正解をヒントに１日の生産台数を予想し， ・工場の１日の生産台数を発表する。
示したパネルを黒板に掲示する。

＜提示による働きかけ＞
無言で黒板に掲示することで，子どもの注意を数字に集中させ，予想外に多い数字への驚きを感じさせ，１台の生産時間との矛盾に気づかせやすくする。

・資料②③を比較し，気づいたことを発表する。

【資料③】
１日の生産台数⇒６７０台【能動】
・先生，やけに「多くの自 動 車 」を 強 め て る な 。
・でも，１日何台くらい作るんだろう。
・次は作る台数について進めるつもりだな。
【能動】
・えっ，時間？
・さっきのわざとらしい
言い方は何だったの？
・何の時間？当然自動車に関係あるよね。

【能動】
・えっ，こんなに？
・１台作るのに２０時間かかるのにおかしくない？
・どういう方法で６７０台も作れるんだろう？
調べてみたい。

＜提示による働きかけ＞
後の学習のヒントとなるように，
児童から出された意見を整理し，板書構成を工夫する。

いろいろな種類の自動車を大量に作るために，どのような工夫をしているのだろうか。
・板書を参考に，１つ以上予想を書く。

・予想が立てられない児童には，前の学習活動の板書を参考にして考えるよ
うに声をかける。

・予想を発表し，意見交換する。

・予想の根拠を述べるように指導し，考えが深まるようにする。
・既出の予想について，付
け足しや感想などの発表を積極的にするように促す。
※自動車がどのように作られているのか予想を立てているか。
（ノート・発表）＜ことばによる働きかけ＞
予想の根拠や理由を意識させることで考えの深まりを促す。また，友だちの意見について考えさせること
で，多様な意見の共有を図るとともに，独自の予想が難しい子どもの思考形成の一助にする。

【受動】
・ふーん，なるほどね。

-2－ 26 －【能動】
・組み立てるのは機械が使われているのではな
いか。生産台数の多さで考えた。
・生産台数が多いから部品を流して作業しているのだと思う 。
・部品は別の工場で作り組み立てるだけだからたくさん作れるのだと思う。
・機械ではなく，大勢の人が協力しているのだと思う。
・ロボットを使って作業しているのかな。
調べてみたい。

第２学年 社会科学習指導案
１ 単元名

中国・四国地方 －都市と農村の変化と人々の暮らし－

２ 本時の指導（１）目標
・過疎対策としての町おこし，村おこしの様子や人々の努力を共感的にとらえている。
＜社会的事象への関心・意欲・態度＞
・過疎対策について，地域の自然環境や人々の生活，産業などと関連付けて自分なりに考えることができる。

＜社会的な思考・判断・表現＞

（２）展開
学習活動

働きかけと評価（※）

予想される反応と変容

見出す（12 分）○私たちの町の大きな ・私たちの町の人口の推移と人口ピラミ課題として「過疎化」

ッドを，テーマを伏せて提示する。

があることをつか「これは私たちの町に関係する，あるむ。

ことに関するグラフです。あることと・「身近な地域のくらしは何でしょう？」の変化」の自作新聞
を見る。

【受動】
・今日の勉強も昨日の続きかな。
・地理は楽しくないな。
・これだけじゃ何のグラフだかわからないよ。
・誰かが発表するだろう。
・ヒントがないのかな。

・１年次に行った「身近な地域のくらしの変化」の調査活動でまとめた生徒の自作新聞を掲示する。

＜教材・教具による働きかけ＞
１年次の調査活動で作成した自作資料を見出す場面で用いることで、学習への意欲をもてるようにする。

・「過疎化のマイナス面」について，生徒の発表により確認する。

【能動】
・あれ，去年自分で作った資料
だけど何に使うんだろう。
・去年調べた自作資料と関係があるはずだ。思い出してみよう。
・あっ，これは人口に関係しているグラフだな。
・高齢になるほど割合が高くなっているな。
・そうだ，これは人口ピラミッ
ドだ。
・人口がかなり減っているぞ。
・そうだ，思い出したぞ，私たちの町の高齢化率は県内トップクラスだったんだ。
・自分が調べたことが今日の授業に活かせそうだ。

・「過疎化」が地域にとってなぜ問題なのか確認する。

＜学習形態による働きかけ＞
小グループに分かれ，過疎化のマイナス面について話し合い，グループの代表が全体に発表する。

－ 27 －【能動】
・小グループだから発表や質問がしやすいな。
・いろいろな意見が聞けてうれしいな。
・代表としてわかりやすく発表するぞ。

○中国・四国地方を例

・「中国・四国地方」の地勢図と「過疎

にとって，
「過疎問題

地域」の分布図を並べ，過疎地域が山に対する様々な取間部や離島部に広がっていることを組」について考えてつかめるようにする。

【受動】
・地図の読み取りは苦手だな。
・どう読み取ればいいのかな。

いくことをとらえる。
・地図「中国・四国地
方の過疎地域」を見て，その広がりを読み取る。

＜提示による働きかけ＞
地勢図に分布図（透明シートを利用）を重ね合わせた提示をすることにより，過疎地域の分布を地形や交通機関の発達等と関連付けてとらえられるようにする。

【能動】
・図を重ね合わせるとわかりやすいな。
・ずいぶん過疎地域が広がっているな。
・山間部や離島部に過疎地域が集中しているのがわかるぞ。

・資料「つまもの」〈実物〉，「上勝町の人口・「つまもの」とインターネットの活用

ﾋﾟﾗﾐｯﾄﾞ」〈グラフ〉，に着目した上勝町の過疎対策の事例「インターネットでを知ることで，アイデアと努力によ

出荷状況の確認」〈写り，現状を打破できることをつかませ真〉から，上勝町のる。

過疎化の現状と町おこしの取組に着目する。
＜教材・教具による働きかけ＞【能動】
・えっ，どういうこと？理由を知りたい。

「つまもの」の実物を提示し，この小さな葉っぱが過疎の村を元気にしたことを伝える。

・資料写真を活用しながら，高齢者が関わる事業がどのように発展してきたかをインターネットの活用と関連付
けて説明する。また，経済の活性化と同時に，高齢者が生き生きと働く場の創出にもなっていることに着目させる。

＜教材・教具による働きかけ＞
高齢者が「インターネットで出荷状況の確認」をしている写真や生き生きと働いている写真等を提示し，着目点を示して読み取らせるようにする。

－ 28 －【能動】
・お年寄りがパソコンを使いこなしているぞ。
・表情が生き生きとしていて，みんな楽しそうだな。
・ちょっとしたアイデアと努力で過疎の村を元気にできるんだ。
・自分たちにもできるかもしれない。
・私たちの町の過疎化を防止するためのアイデアを考えてみたい。

私たちの町を元気にするためにはどうしたらいいだろうか。
・話合いの前に，個人で考える時間を設定することにより，その後の話合いに○地域の過疎化の問題
自分の意見をもって参加できるようにに対して，どんな対する。
策があるのかを考調べる（10 分）

え，発表する。
・自分の考えとその根
拠を書く。

・また，
「なぜ，そのように考えるのか」という根拠を書かせることで，町の活性化を地域の環境や産業や人々の生【受動】
・何を書いていいかわからない。
・誰かが発表したのを写そう。
【能動】
・ワークシートなら書きやすい。
・自分の考えと根拠を明確にしよう。

活と関連させて考えることに目が向くようにする。

＜ことばによる働きかけ＞＜教材・教具による働きかけ＞

書けない生徒には，私たワークシートの形式を自分の考えとそのちの町の特色に目を向け，根拠を書くように工夫することで，その後それを活かす方策を考えての話合いで意見を出しやすくする。

みるよう助言する。

・班の机の並べ方を工夫することにより，生徒個々が自分の意見を言いやす
いようにする。

【能動】
・そうか，町の特色を書けばい
いのか，それなら書けるぞ。
・海に面しているから，漁業体
験やマリンスポーツを売り物にしたツアーを企画したらど
うだろうか。
・一人暮らしの高齢者が多いから，介護サービスを充実させる必要があるな。
・私たちもインターネットで町の特産物を売れるように特色あるものを開発したらどうだ
ろうか。

深める（15 分）○班に分かれて話し合い，班としての意見をまとめ，発表する。

＜学習形態による働きかけ＞
風車型の形で話し合うことにより，話しやすい雰囲気にする。

・班の中で意見を出し合い，班としての考えをまとめる。

・話合いの進め方を事前に提示し，話合い活動が円滑に進められるようにする。

【能動】
・ワークシートにまとめてあるから自分の考えをきちんと言えるぞ。
・班の友だちの前なら恥ずかし
くないから発表できるぞ。
・風車型で話し合うとお互いが向き合っていないから，話しやすいなぁ。

＜提示よる働きかけ＞
あ「ａ各自の意見発表→ｂ質問→ａ・ｂの繰り返し→話し合って意見をまとめる」話
合いの手順を黒板に貼り提示することで，安心して話合い活動が進められるようにする。

－ 29 －【能動】
・話合いの進め方がわかっているから困らず安心だ。
・意見が言いやすい雰囲気だからわからないことは質問したいな。
・他の班に負けない意見をまとめるぞ。

※過疎対策について，地域の自然環境や人々の生活，産業などと関連付けて自分なりに考えることができたか。
（ワークシート・発表）
・自分たちの考えがすぐに伝わるように簡潔な文章を考えるように助言する。

＜教材・教具による働きかけ＞
ホワイトボードを使って，自分たちで話し合ったことをまとめさせる。

・発表の方法を事前に提示する。

・自分たちの考えを簡潔に書いたホワイト
ボードを提示し，根拠とともに発表する。

＜ことばによる働きかけ＞「方策→その根拠」の順で述べることを確認し，生徒が安心して発表できるようにする。また，発表後，拍手をするよう指導
し，認め合う雰囲気づくりをする。

・ゲストティーチャーとの事前打ち合わまとめあげる(13 分)

せにより授業のねらいを確認し，共通○地域の町おこしに取理解を図っておく。

【能動】
・すぐ消して修正できるから，いろんな意見を出しやすいな。
・みんなにわかりやすく，見やすくするためには，どんな文章がいいのかな。文字も丁寧に読みやすく書こう。
・自分のアイデアが活かされるとうれしいな。
・いろんな考えがあるんだな。
みんなの意見をもっと聞いてみよう。
・もう少しこうしたらいいんじ
ゃないかな。質問してみたいな。

り組んでいる方の話を聞く。
＜ことばによる働きかけ＞
地域の人が，「どんな思いで」，「どんなアイデアを考えて」，「どんな努力をしているのか」という点に注目することを示す。

＜ことばによる働きかけ＞
ゲストティーチャーを招き，生の声を聞くことにより，地域の人々が自分の暮らす地域をよりよくするために努力す
る姿に共感し，社会参画への意欲をもてるようにする。

・話を聞く観点を示した上で，ゲストティーチャーの話を聞くようにする。

○今日の授業の感想を書く。

※過疎対策としての町おこし・村おこしの様子や人々の努力を共感的にとらえているか。
（観察・ノート）－ 30 －【能動】
・地域の人の体験談は，わかりやすく，興味深い話だな。
・こんなに地域の人は頑張っているんだな。
・地域のイベントにこんな意味があったんだな。
・地域のことをもっと知りたくなったな。
・地域をもっと元気にするにはどうしたらいいのかな。
・自分たちにも何かできることがあるはずだからみんなでこれから考えていきたいな。

研究協力員検証授業報告書
分類「働きかけ」の内容「教材・教具による働きかけ」
見出す
場

面

視覚に訴える資料の活用を！

子どもがもっている常識に揺さぶりをかける資料の活用を試みた。
５年生の「国土の広がりと領土」の学習において，国土の東西南北端の島を理解させる際に，沖ノ鳥島の調査をしている写真を資料として提示した。
子 ど も は ，「 島 」 と い う も の に 対 し て 常 識 的 に 描 く あ る 種 の イ メ ー ジ を も っている。
し か し ， 沖 ノ 鳥 島 は 「 島 」 と い う よ り は ，「 岩 」 で あ る 。 そ の よ う な 「 島 」
が日本の領土の端であることに驚きをもたせ，学習に対する興味関心を引き出そうと試みた。また，なぜそのような岩を大切に保っているのか，疑問をもたせるきっかけとし，２００カイリの学習へと結びつけることもねらいとした。
＜ 沖ノ鳥島を調査している絵＞「さて，これは何でしょう？」「何をしているところでしょう？」などの一般的な質問から子どもへ問いかけをした。

「岩の調査？」「ダイヤモンド探しだ！」などの反応…。
「なぜ，金網が上に覆われているの？」などの反応が見られた。

［絵の説明］
上部を金属製のネットで覆われた小部屋のような場所。上下の空間は大人が直立できない高さしかなく，足元は砂地だ。
そこにヘルメットに作業着姿の男性がかがんで，目の前の地
面から突き出た一抱えほどの岩を凝視している。手にはメモ帳のようなものを持ち，何かを記録しているようだ。

＜島全体を上空から写した写真＞＜周りをコンクリートやテトラポット
で覆い，波から守っている写真＞（国土交通省関東地方整備局京浜河川事務所提供）

なぜ，日本はこんな小さな島を波によってけずられな
いように一生懸命守るの？
-1－ 31 －＜排他的経済水域の地図＞
教科書や資料集を使って調べさせた後，沖ノ鳥島を守り，日本の領土の一部として維持することが，どのような意味をもつのか，地図を使いながら説明。排
他的経済水域（２００カイリ）
が沖ノ鳥島周辺にも確保できることをとらえさせた。

（海上保安庁提供）

子どもの反応「岩」にしか見えないものが，実は「島」だとわかった時に，子どもは，
今までの学習経験から，その「島」の広さや様子に対しての一般的なイメー
ジ を 崩 さ れ る の で ，「 え ！ 」 と い う 驚 き を 見 せ た 。
「 こ ん な 岩 が ど う な っ て も ， 別 に ど う っ て こ と な い で し ょ う 。」 と い う 発
言 を し た 子 が い た 。 そ の 子 の 発 言 に よ り ，「 た だ の 岩 の よ う な 沖 ノ 鳥 島 が なぜ ， 大 切 に さ れ て い る の か 。」 と い っ た 新 た な 疑 問 へ と 結 び つ き ， 学 習 が 深
まった。

評

価

子どものもっている常識や，当然抱くであろうイメージに揺さぶりをかける 資 料 を 選 ん で 提 示 す る こ と は ，「 驚 き 」 を 生 ん だ 。
「驚き」は，子どもが自分で問いをもつきっかけとなる。また，視覚に訴え る 資 料 に よ り ，「 ！ 」 や 「 ？ 」 を 生 み ， 気 づ き や 疑 問 を た く さ ん 生 じ さ せることができたと感じる。日本の国土の広がりを十分に能動的に考えようとするきっかけが作れたのではないだろうか。

-2－ 32 －－ 33 －

－ 34 －

－ 35 －

○主な参考文献，引用文献等
・文部科学省「小学校学習指導要領解説
20 年 8 月)【 も く じ算数編」(平成】・文部科学省「中学校学習指導要領解説 数学編」(平成 20 年 8 月)
年 8 月) Ｐ １
１ ・文部科学省「小学校及び中学校学習指導要領解説
子 ど も の 変 容 過 程 ～ 「 受 動 」 か ら社会編」(平成「 能 動 」 へ20～
・千葉県教育委員会「『思考し，表現する力』を高める実践モデルプログラム」(2008)
・正木孝昌「算数の授業で教えてはいけないこと，教えなくてはいけないこと」(2009)
２ ・正木孝昌「受動から能動へ～算数科二段階授業をもとめて」（2007）
働きかけのタイミング ～場面・つぶやき・反応～Ｐ３
・田中博史「算数研究で授業が学校が変わる」(2010)３

子どもの変容を図る働きかけ【算数・数学科】○研究協力校ポ習志野市立藤崎小学校
イ ン ト １ こ と ば に よ(算数)る働きかけ
ポ市川市立信篤小学校
イ ン ト ２ 教 材 ・ 教 具(社会)による働きかけポ市川市立第四中学校
イ ン ト ３ 提 示 に よ る(数学)
働きかけ
ポイント４

Ｐ５
Ｐ７
Ｐ９
Ｐ 11

学習形態による働きかけ○研究協力員
指導主事
伸】
幸
(全体)
４ 千葉県教育庁教育振興部指導課
子どもの変容を図る働き
か け 【桑社原会 科
習志野市立藤崎小学校
教 諭
吉田
孝裕
(算数)
ポ野田市立二川小学校
イント１ 見出す場面～自分で教問 い
諭を も つ植～
村
宏美(算数)
ポ市原市立鶴舞小学校
イ ン ト ２ 調 べ る 場 面 ～ 調 べ る教気 に
さ
せ
る
～
諭
斉藤
光紀
(算数)
ポ市川市立第四中学校
イ ン ト ３ 深 め る 場 面 ～ 伝 え る教， 聞つける～
諭く ， 気
川づ
野く
辺， 見修
(数学)
ポ大網白里市立大網中学校
イ ン ト ４ ま と め あ げ る 場 面 ～教振 り
返
り
，
考
え
を
我
が
も
の
にする～
諭
柿崎
皇治
(数学)
銚子市立第五中学校
教 諭
宮内 夕佳里(数学)
５ 市川市立信篤小学校
実際の授業を見てみよう
教 諭
大宮
友樹
(社会)
鎌ケ谷市立鎌ケ谷小学校
教 諭
菅沼 明日香(社会)
第６学年 算数科学習指導案【小学校】
君津市立八重原小学校
教 諭
村 越
誠
(社会)
第１学年 数学科学習指導案【中学校】
諭】 浅 尾公司(社会)
第御宿町立御宿中学校
５ 学 年 社 会 科 学 習 指 導 案 【 小教学 校
八千代市立萱田中学校
教
諭
丸
山
太
郎
(社会)
第２学年 社会科学習指導案【中学校】
教校 社
諭会 科 】
伊藤 賢一郎(社会)研匝瑳市立八日市場第二中学校
究協力員検証授業報告書【小学

Ｐ 13
Ｐ 15
Ｐ 17
Ｐ 19

Ｐ 21
Ｐ 23
Ｐ 25
Ｐ 27
Ｐ 31

千葉県総合教育センター研究報告書第４１５号
テーマ

児童生徒が能動的に思考する学習指導法に関する研究【算数・数学科，社会科における問題解決的な学習をとおして】

なぜかしら？
はっきりさせたい・・・。
研究対象校
小・中学校
研究領域

学習指導法

小・中学校の算数・数学，社会の２教科を例に「授業づくりガイドブック 子どもが『能動的に考える』授業」を作成し，児童生徒が，能動的に思考する学習指導法として，児童
どうせ，私にでき生徒を受動から能動へと変容させる教師の働きかけを示し，問題解決的な学習指導の在りるわけない。
方を究明する。

｢授業づくりガイドブック

―

わかった！

子どもが能動的に考える授業 ―｣これでやってみよう！
平成２７年３月

発行：千葉県総合教育センター〒２６１－００１４
千葉市美浜区若葉２－１３
TEL ０４３－２７６－１１６６（代）FAX ０４３－２７２－５１２８（代）この冊子は再生紙を使用しています。