Ⅳ 校内で支援するために

第２章

行動の気になる生徒に，適切な教育的支援をしていくスタートは，教科担当もしくは担任等の気付きです。
次に，それが「いつ」「どこで」「どのような時」に「そのような問題が起きているか」を観察し，その生徒がなぜそのような行動を起こすのかという背景を探っていくことは，効果的な支援を行うためにとても大切です。
教科担当や担任という「ひとりの視点」ではなく，「関係者による多角的な視点」があると，より客観的な把握ができます。客観的な把握ができればその後の指導も的確な方向で進められます。生徒に関わる教員で情報を出し合い，ケース会議を実施し，共通理解を図ることは重要です。

第１章

１ ケース会議の実施＜気付きから校内支援までの流れ（例）＞～会議を実施するために～
キーパーソンは，特別支援教育コーディネーター

＜例＞
・まわりの状況に関係なく，大きな声で話す・提出物を毎回忘れる校内委員会（P33 参照）＜校長・教頭・生徒指導担当（主事・学年支援教育コーディネーター等）

１）実態把握（P32 参照）

ーディネーター・担任・教科担当・養護教諭・スクールカウンセラー等）

１）共通理解・実態把握・情報交換・｢行動の気になる生徒の・対応策の検討

チェックリスト｣等

２）個別の指導計画作成
・障害特性等，背景の把握

２）理解・啓発 等
校内支援（P34 参照）

・適切な指導・支援

学習・情緒・社会性での支援
校内支援体制（P34 参照）◇授業での指導・支援
授業での学習支援（TT による指導）（少人数指導）◇個別指導・各教科担当・特別支援教育コーディネーター
・養護教諭（保健室指導）◇放課後の支援 等

外部機関との連携（P51～参照）
・特別支援学校
・特別支援アドバイザー
・専門家チーム（県・市町村）
・総合教育センター
特別支援教育部
・千葉県発達障害者支援センター（CAS）・支援員，介助員等の人材・生活支援センター
・児童相談所・医療 等＊心理検査は，保護者の承諾を得て，実施しましょう。
＊個人情報の取り扱いには，十分に注意しましょう。

家庭・生活・福祉・心理面の支援
教育相談（相談室など）
・担任
・学年担当・進路担当
・スクールカウンセラー 等
長欠対策（家庭と連絡）・担任・各学年担当
・スクールカウンセラー 等＊校内委員会は定期的に実施して状況を話し合い，指導や支援について評価し，次の目標や手立てを考える。

- 31 -

第５章

・情報の共有ケース会議の内容は，「個別の指導計画」に反映させましょう（P32 参照）

第４４章
章第担当）
・教育相談担当・特別支援教育コ

ケース会議（P31 参照）（担任・教科担当・学年主任・特別第３章

教科担当や担任等の気付き（P1~P6 参照）

Ⅳ 校内で支援するために
２ 実態把握行動の気になる生徒に適切な支援を行うためには，日頃の様子をよく観察し，状態を的確に把握する必要があります。高校生という年齢から，生徒の行動の背景には様々な要因が絡んでいる場合が多くあります。
そのため多面的な情報を収集し，ていねいに実態を把握していきましょう。
＜実態把握の方法＞

面談時の保護者や本人からの聞き取り

行動観察「行動のチェックリスト」等
生徒に関わる
教職員からの聞き取り

各心理検査等
提出物や学習の記録，ノート，作品等

指導の記録や成績の分析等＜ケース会議のメンバー（例）＞担任・教科担当・特別支援教育コーディネーター・養護教諭・ス
クールカウンセラー等＊生徒に関わるメンバーで構成＜実態把握の内容＞
・学習面・行動，情緒面・対人関係 ・社会性・生育歴・相談歴
・医学的な所見
・本人や保護者の願い 等＊生徒の得意なこと，うまく行動に移せたことなども把握し，支援に３ 個別の指導計画の作成「個別の指導計画」は，生徒の障害の状態等に応じた適切な指導が行えるよう，学校における教育課程や指導計画，当該生徒の個別の教育支援計画等を踏まえて，より具体的に生徒一人一人の教育的ニーズに対して，指導目標や指導内容・方法等を盛り込み，作成していくものです。
教育課程を具体化し，一人一人の指導目標・内容・方法を明確にし，きめ細かく指導や支援を行うための計画書です。
＜個別の指導計画とは＞○「個別の教育支援計画（P34 参照）」に基づき，各学校において対象生徒の様子や教育的ニーズに応じた適切な指導を行うための道具（ツール）○教育課程を具体化し，一人一人の指導目標・内容・方法を明確にするもの
年間の目標（長期目標）を立て，それを達成するために学期の目標（短期目標）を立てましょう。
指導・支援をしてどうだったか，その指導・支援が適切だったかを振り返り，生徒の成長を具体的に評価し，次へつなげましょう。
- 32 -

生かしましょう。

指導・支援の内容
は，具体的に記載
しましょう。
支援の方法を，みんなで共有しま
しょう。

Ⅳ 校内で支援するために
第１章

４ 校内委員会～会議を効率的に実施するために～＜校内委員会の構成メンバー＞

・年間計画に位置付ける

第３章

・既存の会議と関連付ける

校長，教頭，教務主任，特別支援教育コーディネーター，生徒指導主事，学年主任，養護教諭，スクールカウンセラ
ー，教育相談担当，教科担当，担任等＊各学校の実態に合わせて，できるところから始めましょう。

＊各校の実情や生徒の様子に応じて，進路指導主事，関係機関等のメンバーを加え，柔軟に構成していくことが大切です第４４章章
第生育歴や家庭環境，対人関係等

生徒の生育歴，家庭環境や対人関係，下校後の地域での様子なども参考にし，そこから，支援の手がかりやヒントを見つけていくことも可能です。

【友人との関係】＜校内委員会での役割＞【生育歴】【学校生活】【相談歴】【家庭生活】
【医療】
○○病院
月1回

「いつ」
「誰が」
「どこで」
「どのような」指導・支援を行うかを明確にする

学校内で全てを解決しようと考えず，必要に応じて関係機関とも連携していくとよいでしょう。その際，保護者の了解を得た上で，専門機関に状況を報告し，支援を求めることも必要となります。本人の相談・受診を専門機関につないだり，研修やケース会議において，専門家の情報提供・助言を求めたりします。学校の実情に応じて対応しましょう。
関係機関と連携する上では，事前に実態をまとめた資料の準備や，学校は具体的にどのような指導や支援を求めているのかを整理をしておくことが大切です。
- 33 -

本人【地域での生活】【専門機関】○○支援センター
月1回
地域での状況や関係機関との連携
特別支援教育についての理解・啓発を図る＊「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の活用を考えましょう。

第５章○生徒の実態把握と指導・支援の検討○支援体制の構築○保護者や関係機関との連携○特別支援教育にかかる校内研修企画運営
等

第２章

学年や教科，ホームルームにおける指導で，効果が不十分な場合は，校内支援体制による支援の検討が必要です。特別支援教育コーディネーターが中心となり，校内委員会で検討しましょう。
個別の指導計画を作成する過程で話し合われた内容を基に，生徒の特性を充分理解した上で，支援方法を共通理解しましょう。
「いつ」
「誰が」
「どこで」
「どのような」支援を行うかを明確にし，支援していきます。
生徒の障害特性を全校職員に理解してもらうための研修を，企画・運営することも有効です。
また，校内だけで十分対応できない場合は，保護者や関係機関と連携し，支援していくことも重要です。

Ⅳ 校内で支援支援するために
５ 校内支援体制
「いつ」
「誰が」
「どこで」
「どのような」支援を行うかを明確にし，学校全体で指導・支援していきます。
必要に応じて，保護者や関係機関と連携していきましょう。
【学習・情緒・社会性での支援（例）】
授業での指導・支援

個別での指導・支援

・音楽，体育，実験は TT で行う。

・居場所づくりのため，登校時，保健室に顔を出すこと
居場所づくりのため，登校時，保健室に顔を出すこと

・数学は少人数指導で行う。

を認める。 等

・プリントの右上に，提出日を記載しておく提出日を記載しておく。等

教育相談部担当教諭

教科担当

養護教諭（保健室指導）

少人数指導担当

スクールカウンセラー
本人

特別支援教育コーディネーター

担任

進路指導主事教務主任

校長・教頭
家庭生活の充実・進路へつなげるための支援
進路部活動顧問

・進路にむけての面接などを行う。

HR 放課後での支援

・関係機関と連携し，障害特性について支援を仰ぐ。 等

・全体での指示を行う際は，注意喚起をしてから話す。等
全体での指示を行う際は，注意喚起をしてから話す。等【関係機関との連携】との連携】
特別支援学校 特別支援アドバイザー 専門家チーム 総合教育センター特別支援教育部
発達障害者支援センター 生活支援センター 児童相談所 医療 等

個別の教育支援計画について（生徒を中心にした人間関係図）

作成日 平成○○年○月○日

父＜個別の教育支援計画とは＞○障害のある幼児児童生徒一人一人を，関係機関（教育，医療，保健，福祉，労働等）が連携して効果的に支援するための道具（ツール）

母

54

45

＜医療＞
○○病院
Dr.
Dr.○○医師

中核地域
生活支援センター

A子

弟

17

15

担任

学年主任
年次主任

B 高校（サポート委員会）

地域での状況や関係機関との連携
生育歴・家庭環境・諸検査・学習面・行動面・対人関係
等- 34 -

Ⅳ 校内で支援するために

第２章
第３章
第４章

文部科学省は，障害のある生徒の教育の一層の充実を図るため，高等学校においても特別支援教育を推進しています。現在，千葉県では，公立高等学校すべてが特別支援教育コーディネーターを指名して，特別支援教育に取り組んでいます。
特別支援教育コーディネーターは，学校内の関係者や外部の関係機関との連絡調整役，保護者に対する相談窓口，担任への支援，校内委員会の運営や推進役といった役割を担っています。
具体的には次のような活動が考えられます。
○校内委員会のための情報の収集・準備
校○担任への支援内○校内で実施する研修の企画・運営○関係機関の情報収集・整理
外○専門機関等への相談をする際の情報収集と連絡調整部○専門家チーム，特別支援アドバイザーとの連携
特別支援教育コーディネーターの指名に当たっては，学校全体，そして地域の特別支援学校や関係機関との連絡調整や，校内の支援体制を構築できる力量をもった人材を選ぶことが望ましいと言えます。特別支援教育
コーディネーターが，学校において組織的に機能することが大切です。
校務分掌上の位置付けは，校内委員会の役割の一つとして位置付ける場合のほか，既存の生徒指導部や教育相談部等の組織に位置付ける場合等，各学校の実情によりさまざまに考えられます。各学校の実情に最も即した位置付けをしていくことが求められています。

第１章

６ 特別支援教育コーディネーターについて◇コラム◇ 「特別支援教育コーディネーターからの声」
県立高等学校 教諭- 35 -

第５章

千葉県内の公立高等学校においては，全ての学校で「特別支援教育コーディネーター」が指名されていますが，具体的な業務や役割が明確に規定されているわけではありません。それまでに教育相談の組織があった学校では，その組織が特別支援教育の組織を兼ねその中から「コーディネーター」も選ばれているようですが，それはとても現実的な対応だと感じます。日常の相談活動の中から個別の支援ニーズをとらえ，新たな支援チームを組織するとき，「コーディネーター」からの呼びかけはとても有効です。
生徒本人への対応は担任が中心となることが多いと思いますが，担任はクラス全体を指導する立場から，その生徒にだけ特別な対応をすることが難しい場合が多いと感じます。できれば，個別のフォローをする担当は担任以外の教員が分担することが望ましいわけです。どういうチームでどのような分担をするのかという支援体制が整理され，他の教員にも周知されることによって，支援はスムーズに動き始めます。
ケースによっては外部専門機関の援助も必要となります。連携要請を行うのは「コーディネーター」がよいと思います。外部機関に学校としての要請であることが理解されやすいからです。その際，校内での支援体制のどの部分を連携によって改善したいのかはっきり認識しておくことが重要です。丸投げ，お任せは連携ではないので受け入れられません。出身中学校などから情報を得たい場合にも同じことが言えます。どういう必要から何を知りたいのか解ってもらえないと必要な情報を得られません。
小中学校や特別支援学校と高校との大きな違いは，履修・修得に関わる評価基準がはっきり決められており，その基準を満たさなければ進級・卒業ができないという点です。個に応じた対応といっても，入学試験によって選抜されているため，個別に目標や基準を変えることはできません。あくまで基準をクリアーするために，特別な支援を個別に行う点が高校における特別支援教育の特徴です。この点の理解を生徒本人，保護者に求める時にも「コーディネーター」からの説明は有効だと感じます。

◇コラム◇「テストの配慮について」
独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所
教育情報部 総括研究員 大城政之

特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議の高等学校ワーキング・グループ報告（平成 21 年８月）では，テストの配慮について次のように言及している。
「生徒の学習状況の評価については障害のあるなしにかかわらず全員同一であるべきであり，公平性を旨とすることが基本となる。その上で，例えば，ペーパーテストの実施のみならずレポートを提出させることや，日常の授業への関心・意欲・態度等の観点も踏まえて評価を行うなど多様な評価方法を取り入れたり，シラバスに授業内容や評価方法を掲載して事前に知らせるなどの配慮を行ったりすることが考えられるところであり，個々の生徒の特性と，各学校の実情に応じた取組が求められる。」
上記の報告で重視していることは，テストの際の評価基準は公平性を保つために，全員同一とするが，発達障害のある生徒に対するテストの実施する上での配慮については，その生徒個々の特性を把握した上で，個に応じた方法や工夫が求められていることである。
発達障害のある生徒の場合，視覚的な情報処理や聴覚的な情報処理が苦手な状況が考えられ，学習した内容を理解しているにもかかわらず，通常のペーパーテストにおいては理解したことを表すことが困難な場合がある。また，これまでの学びにくさから学習意欲の低下が重なり，テストへの抵抗感を抱いていることも念頭に置かなければならない。
繰り返しになるが，発達障害のある生徒の場合，理解の状況を適切に把握する方法を工夫することが重要である。
このため，ペーパーテストを実施する際には，個々の生徒の特性に合わせ，各学校の実情に応じた配慮や工夫が求められている。例として，問題用紙の拡大や読み書きが不得手な場合に筆記試験に加えて（代えて）口頭試問やヒアリングを実施する等の方法も考えられる。
以下に，具体的なテストの配慮例を挙げておく。
＜テストの配慮例＞＊テスト前の補習（小集団，個別指導）＊小テストを繰り返し実施＊鮮明な印刷，カラー印刷による見やすい問題用紙＊漢字にルビを振る，行間を空ける，文字を拡大する＊問題用紙と解答用紙を 1 枚にする
＊巡回中の丁寧な説明＊別室受験＊テスト時間延長＊テスト監督の複数配置- 36 -◇コラム◇「学習の評価について」
独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所
教育情報部 総括研究員 大城政之

教育課程審議会は，2000 年 12 月に「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」の答申を出している。その答申では，学習の評価について，以下のようにまとめている。
「学習の評価は，教育がその目標に照らしてどのように行われ，児童生徒がその目標の実現に向けてどのように変容しているかを明らかにし，また，どのような点でつまずき，それを改善するためにどのように支援していけばよいかを明らかにしようとする，言わば教育改善の方法とも言うべきものであり，学習の評価を適切に行うことは公の教育機関である学校の基本的な責務である。
」
高等学校における学習の評価は，学年進級に伴う単位認定と結びついている。また，学習の評価は，生徒全員が公平性の中で的確に評価され，当初の学習目標を達成できているかを客観的に把握し，履修事項の習得度等を確認する意味を持っている。
評価に関する配慮は，明確な基準のもと公平性も重要視されるため，成績と出席状況により単位認定を行うなど，本来は個々の生徒の実態に応じて変えていく自由度は少ないのが現状である。
しかし，実際に高等学校においても，学習態勢が身についていない，基礎的な内容の定着ができていない，集中が途切れやすい等，学習面で困難を抱える生徒が数多く在籍しており，一定の基準だけで評価することには難しさがある。
発達障害のある生徒の場合，その特異的な特性により，学び方や習得状況に大きな差異を生んでしまうことが懸念される。その際の学習の評価をどのように捉え，工夫していけば良いのかが求められる。
以下に，具体的な学習の評価にかかる配慮例を挙げておく。
＜学習の評価の配慮例＞＊基本的に評価基準の設定及び評価方法は全員同じ＊読み書きに偏らない観点別評価を取り入れる。
＊指導者の想定とは異なっていても生徒の解答を何らかの形で評価する。
＊個別に学習課題やレポートを提出させる。
＊日常の授業への取組の態度等を加味して，テストの点数に提出物，授業態度，出席状況等を加点する等，総合的に評価する。
＊個人内評価，絶対評価を取り入れる。
＊テストの事前指導，追試験，補習指導を実施する。
＊テストの得点が不足した場合のレポート指導＊提出物のチェック表などで漏れを防ぐ。
＊シラバスに授業内容や評価方法を掲載，事前に周知＊生徒の変容を多角的，総合的に把握＊生徒同士の相互評価を活用する。等- 37 -