（６）報告会での意見等①全体会Ⅰ質疑応答要旨
質問

１ ：「共通コアカリキュラム」の１－１）の到達目標１）に「当該教科の意義」に加えて「当該教科観の変遷」を置いた意図はどこにあるのか。

回答（木原）：第 2 次大戦後の学習指導要領に限定しても，「試案」と「告示」時代で学習指導要領の法的性格は変化した。また，告示後に限定しても各教科の教科観は，改訂のたびにその時代の社会的要請に対応しながら，教科観自体を変化させてきている。この歴史的な事実を理解することで，現在の学習指導要領の各教科の教科観の意義を理解し，今後のさらなる変化を見通すことができる。
質 問 ２ ：最初から小学校用に開発した広大案と中学校用のものを小学校用に修正した
静大案には相違点があると思う。それは，各大学の強みと理解していいのか。
回答（木原）：広島大学では 2000 年 4 月に旧教育学部と学校教育学部が合同し，新教育学部がスタートして初等カリキュラム開発講座が新設され，全教科担当の教員が共同で小学校教員養成に従事してきた。そこでは，各教科共通の内容が存在すると同時に教科固有の内容があることを共有してきた。そのことが「共通コアカリキュラム」の設定という特徴に現れている。ただし，「各教科の専門的事項」を 8 時間 1 単位で教えることはかなり厳しいので，「各教科の指導法」や「小学校教育実習」を含めた教職課程全体で連携をとりながら，必要な教科の内容や教材化の知識や技能を教えていく必要がある。
回答（磯山）：教科のピーク制をとっている教育学部での小学校教員養成という点に特徴がある。「各教科の専門的事項」の汎用力を広く取っていても教科のピーク制をとる教育学部では対応できると思う。
質 問 ３ ：次期学習指導要領で強調されている「教科横断的な面」への対応はどの部分で，どのように考えられているのか。
回答（木原）：「教科横断的な面」は，各教科間の「横断」や教科を貫く領域としての「横断」等様々な形がある。我々のモデルコアカリキュラムでは，「共通コアカリキュラム」を作る段階で「教科横断的な面」の存在を意識していた。各教科間の「横断」という立場から以下の到達目標を設定した。「共通コアカリキュラム」の「ICT」や「特別支援」は，まさに教科横断的，教職横断的な内容である。また，「共通コアカリキュラム」の１（２）「児童の学習の実際や特徴及び学習評価」の到達目標３）の「児童理解に基づく適切な対応の仕方（他教科等との関連を含む）について理解している。」に教科横断的な対227

応を具体化している。
回答（磯山）：「教科横断的な面」への対応は，「各教科の指導法」の（２）「学習指導の背景となる知識及び技能」の２）「指導論」で「他教科とのかかわり等の指導論を理解している。
」で具体化している。

②意見等〈全体会Ⅰのコメンテーター谷口先生の指摘から〉◎「各教科の指導法」について•両大学作成案ともに「教職課程コアカリキュラム」に準拠しているため整理されており，教科共通部分と教科固有の部分が分かりやすい•

教科間で共通している「ICT」，「特別支援教育」，「アクティブ・ラーニング」，「教育評価論」について，各教科での扱い方を検討する必要がある。これらに関して，教科固有のものが指摘できるかの検討が必要である。

•

他授業科目との連携が必要である。例えば，「教育方法論」「教育実習事前事後指導」「教職実践演習」などとの連携を考える必要がある。

•

模擬授業や観察型の授業の実現可能性の検討と工夫が必要である。
例えば，実現を可能にするための工夫として，実現可能な学習形態について，時間的な側面と学習環境の側面で検討する必要がある。また，網羅的な学習指導内容を制限のある授業回数でどう具体化するのかという問題がある。模擬授業や観察型の授業の実現可能性は教科間で差があると予想される。この模擬授業時間の確保と指導事項の精選を考えたとき，他授業科目との連携が必要となる。

•

さらに，附属校を持たない大学の教員養成課程において授業観察場面をどう保証するかという点に課題がある。授業観察場面の保証は，授業観察場面を録画した授業映像の教材を開発する必要性や，他大学，教育委員会，小学校との連携の必要につながってくる。この課題は，これらの諸機関の連携組織を編成するという問題に発展する。

◎「教科に関する専門的事項」について•「教科に関する専門的事項」を学ぶ授業科目の目標を再度確認する必要がある。
「各教科の指導法」に比べて教科間でのズレがある。ただし，この教科間のズレは，各教科の指導内容の固有性の表れとも考えられる。

•

特に，何ができるようになるべきなのかという「資質・能力」について，「英語」のコアカリキュラムの記述との相違をどう考えるかについて課題が残されている。

•

この授業の担当者には，背景にある学問と教科内容論をつなげる視点，つまり，背景学問から教科の教育内容を抽出する視点が必要である•

背景学問をそのまま講義する形では「教科内容論」として成立しないだろう228

•

学習指導要領に示された指導事項についての知識を中心とした場合，教材分析の能力が身に付くかどうか疑問である。

〈全体会Ⅰのフロアー参加者から〉
意 見 １ ：大学生がこのコアカリキュラムをみて教員になった後も学び続けられるようなものを作成してほしい。学生が，この時期はこのことを学び教育実習に行ったときはこのことを学ぶというようにしてほしい。また，教育実習生に見ていただき，新採や中堅になった時にこういう新しい要素が加わるということを共有すると学び続けられるのではないか。
〈教科分科会での意見〉
1.

カリキュラム・マネジメントについて各教科での取り扱いをそろえる必要があるかどうか，またコアカリそのものを修正する必要性があるかどうか検討が必要であろう。

2.

ＩＣＴや模擬授業については，各教科で取り扱うものの同じような内容や形式である必要はなく，教科の指導法の全体で必要な内容が適切な形式で学習されればよい。

3.

コアカリキュラムそのものではないが，上記 2 にも関係し，各教科の授業科目間の連携が図られて適切に関連付けられることが望ましい。

4.

共通項としての学習指導要領を最大限尊重し，コアカリキュラムを学習指導要領ベースで記述することにつとめてきた。しかし，それだけでよいのか，ということが分科会では大きな課題として議論された。

5.

教職課程コアカリキュラムの「各教科の指導法」で見ると，中高については，発展的な内容を盛り込むことになっているが，小学校にはそれがない。内容の軽減をし，学習指導要領の内容を並べることによって，逆に，教員各自の個性的な取組みを阻み，結果的に教員としての成長を阻害しないか。

6.

解説とシラバス(事例集)を読むと，コアカリキュラムに書かれた内容を理解することができるが，言いかえれば，解説とシラバス(事例集)なしでは，コアカリキュラムはとてもわかりにくい。その一因が，学習指導要領の用語で書かれている点にある。コアカ
リキュラムだけを一人歩きさせるのではなく，解説やシラバス(事例集)の例とあわせて，公表してほしい。とくに，シラバス(事例集)に多様なパターンが示されていることは，大変ありがたい。

7.

今次の学習指導要領では，「知識・技能」と「思考・判断・表現力等」は関連づけて育成すべき，となっているが，コアカリキュラムで項目を分けて示すことによって，シラバスに示した１回に複数の項目が対応していることが伝わりにくい。このことは，大括り化，カリキュラム・マネジメント，見方・考え方，主体的・対話的で深い学び，のような，教科指導に具体的にかかわるような改善の方向性が反映しにくいことにもつながっている。
229

8.

「各教科の専門的事項」は 1 単位で想定されているが，講義 1 単位ではなく，演習１単位として，各大学で運用してもよいかという質問があった。

9.

本来，力のある教員の成長には，自らを省察し，ものごとを批判的に捉える力が重要であり，教科教育においてもそうした資質・能力を身に付けることは不可欠である。
コアカリキュラムのなかに教科観の変遷とあるが，単に学習指導要領の変遷を知る，ということではなく，歴史を学ぶことによって，相対的なものの見方や捉え方を身に付けて，教員としての思考力・判断力を育てることが重要なのではないか。解説にそのことが明示される必要があるし，コアカリキュラムだけ見たのではそれはわからない。養成課程であるとしても，大学とは本来，学ぶということはどういうことか，音楽とはなにか，質の高い，内容の深い，教科への迫り方，クリティカルな考え方，確かなものの見方をこそ学ぶところだと考えられるが，最低限身に付けるべきコア，という発想がそれを阻害しないだろうか。

10. 教科によっては，「学びに向かう力，人間性等」に位置づくような，情意的な部分が非常に重要になるし，教科全体にかかわる創造性，他者理解の力のように汎用的な資質や能力こそ，教科の存在意義として，教育課程改革の過程では捉えられてきたはずである。しかし，そうしたより広い方向性が，学習指導要領対応でのコアカリキュラム
では伝わらない。シラバス１回ごとに，項目のマトリックスに〇をつけていく形式が，かえって，画一的な教員を大量生産することにつながり，真の意味での力のある教員の成長に結びつかないのではないか。
11. 学習指導要領解説には定義が明示されていても解釈が定まっていない用語もあるため，コアカリキュラムに使用する用語については，よりわかりやすく精選して，相応しい表現を吟味したほうがよいだろう。
12. 教員は学校で育つ。その意味で，教員に大学で身に付けてほしいことは，全部を網羅していることではなく，何か一つでいいから，自分が自信をもって指導に取り組めるものをもってきてほしい。そこを土台に，子どもたちとともに，学校で教員は育っていく。最低限身に付けるコア，の捉え方の違いではないか。
13. 音楽の場合，他教科と異なり，教員養成課程で「学び直し」に多くの時間を割くことになる。教員として求められる知識や技能を，小中高で身に付けては来ないからだ。
その観点からすると，専門的事項に１単位で含めることができる内容は絶対的に限られている。
14. 現在の採用試験では，共通教材の歌唱，伴奏，弾き歌いなどが求められており，教員養成課程では，採用試験の対策に追われている。必修として課すことのできる単位数が限られている中で，全員にそうした技能を保障することは，コアカリキュラムで求めているものすべてをこなすなかでは相当難しい。養成・採用・研修の一体的改革であるとすれば，採用の側が変わることが必要である。

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