学習及び行動において指導上特別な配慮を要する児童生徒の実態把握表

長崎県教育センター

Ⅰ 聞く・話す
１

人の話している言葉が理解できない。
(特に，指示語や単語など)

２(因果関係など)少し複雑な会話の理解が困難である。

３

集団の中での指示理解が困難である。

４

聞き逃しが多く，すぐに忘れる。

５

話し方に不自然さがある。
(早口，独特のイントネーション，言葉がこもるなど )６

単語や２語文・３語文の単純な文章だけで話す。

７

話すとき文法的なまちがいが目立つ。
(主述関係，テニヲハ等の助詞，代名詞など)

８

人が聞いて分かるように話をすることができない。(事柄や順序を整理して話すことが苦手，
経験したことやものの説明をすることが苦手など )児童生徒氏名

性

学

別

校

名

学 年 ・ 組

記

記

点数

入

日

入

者

点数の小計（）

２点をつけた項目数（）＜記入上の注意＞①

このテストは，全般的な発達に遅れはないが ，学習及び行動面に指導上特別な配慮を要する児童生徒に対して，より適切な教育を行うための情報を得ることを目的に行うものです。
このテストは，次のような児童生徒を対象としています。
視覚障害，聴覚障害，肢体不自由，明らかな知的障害，明らかな自閉症等の障害がない（と思われる）が○学習面で何らかのつまずきがある児童生徒○行動の自己調整ができなかったり，対人関係に問題がある児童生徒②

このテストは，日頃から対象児と接し，よく観察している人が行ってください。
＊できるだけ対象児とかかわりのある複数の人で行ってください。

③

このテストは，５領域に分かれており，各領域ごとに８項目，全部で４０項目あります。
Ⅰ

聞く・話す

Ⅱ

読む・書く

Ⅳ

動作・生活

Ⅴ

自己調整・対人関係

Ⅲ

計算する・推論する④

評価は，対象児の行動を類推するのではなく，あくまでもその児童生徒の実態を正しくとらえていって
ください。

⑤

評価は全項目行ってください。ただし「Ⅲ計算する・推論する」の領域については，小学校低学年，
小学校中学年，小学校高学年以上ごとに分かれていますので，対象学年の箇所について行ってください。

⑥

評価方法は以下の通りです。同年齢の児童生徒の実態と比較して，対象児の実態を点数で記入してください。
○よくある・・・・・・・・・２点○ときどきある・・・・・・・１点○年齢相当である・・・・・・０点

Ⅱ 読む・書く

点数

Ⅲ 計算する・推論する（小低学年）

１

形の似た文字を読みまちがえることが多い。(｢ね｣と｢わ｣,｢め｣と｢ぬ｣等)

１

数唱はできるが，１つずつの数の対応ができない。

２

単語を一語のまとまりとして読めない。拗音や長音を一音として読めない。(例:｢ちょうちょう」→「ち・よ・う・ち・よ・う」 )２

数字を読めるが，その大小関係をとらえられない。

３

３

文章を読むとき，文字や行をとばすことが多い。

具体物や指を使っても，計算ができ
ない。

４
４

文章の内容を読み取ることが，特に苦手である。

長さ，広さ，かさの大小がとらえら
れない。

５
５

｢く｣と｢へ｣, ｢し｣と｢つ｣などをまちがえて書く。
へんとつくりが逆の文字を書く。

○，△，□などの簡単な図形の違いが理解できない。

６

簡単な線を引いたり，○・△・□などを描いたりすることができない。

文字を書くと，枠から極端にはみ出す。

７

時計が読めない。
（〜時，〜時半）

文字を視写するのが苦手である。
(時間がかかる，黒板の文字の視写ができないなど)

８

文章題を読んで，立式できない。

６
７
８

話し言葉をそのまま文章で記述することが苦手である。または，書くことを極端にいやがる。

点数の小計（）

２点をつけた項目数（

Ⅲ 計算する・推論する（小中学年）
１

基本的な数概念ができていない。
(１０までの数，大小など)

２

九九の記憶ができない。

３
４
５
６

点数

）

点数

点数の小計（）

２点をつけた項目数（

Ⅲ 計算する・推論する（小高学年以上） 点数
１

日常生活に必要な程度の長さや重さ，時間，金額等の概念ができていない。
（１０分間の予測や，１０００円で買える物の予測が極端にずれるなど）

２

九九を唱えられるが，具体的な計算処理に使えない。

具体物や指を使わないと，計算ができない。

３

暗算が苦手である。
(具体物や指を使わないと，計算ができない。時間がかかるなど）

筆算が苦手である。
(位をそろえて表記できない ，繰り上がりや繰り下がりのミスが多いなど)

４

筆算が苦手である。
(位をそろえて表記できない ，繰り上がりや繰り下がりのミスが多いなど)

既習の図形の分類ができない。
(△や□のなかまなど)

５

既習の平面図形の概念が理解できていない。

定規で線を引いたり図形を描くことが苦手である。

６

定規で線を引いたり図形を描くことが苦手である。コンパスや分度器などを使うのが苦手である。

７

棒グラフや折れ線グラフを読みとることができない。

８

文章題を読んで，立式できない。
または，適当に立式する。

７

時計が読めない。あるいは時計は読めるがその意味は理解できていない。

８

文章題を読んで，立式できない。
または，適当に立式する。
(たし算やひき算を使う問題)

点数の小計（）

２点をつけた項目数（））

点数の小計（）

２点をつけた項目数（）

Ⅳ 動作・生活点数

１

歩･走･跳の運動などの動きがギクシ
ャクしていて，なめらかさに欠ける。
(手足の動きが不自然，スキップができないなど )２

ボール運動が苦手である。
(キャッチボールができない，はずむボールをつかめないなど)

３

Ⅴ 自己調整・対人関係

点数

１

授業中，机やいすをガタガタさせたり席を離れるなど落ち着きがない。

２まわりのちょっとした音やものに対して過剰に反応し，課題に集中することができない。

バランスをとる運動が苦手である。
(つま先立ちや片足立ちができない，すぐにフラフラするなど)

３

授業中，長い時間ぼんやりしていることが多い。

４

ダンスや体操などを，模倣したり覚えたりすることが苦手である。

４

結果を考えずに危険な行動をしがちである。(物をふりまわす，高いところに上る ，飛び降りるなど )５

楽器の演奏や音楽の拍子をとるのが苦手である。

５

乱暴な行動が多く，友達とのトラブ
ルを起こしやすい。

６

手先を使う動作が苦手である。(はさみの使用 ，ボタンのかけはずし ，ひも結び，のりをつけて張る ，箸の操作など )６

ゲームに負けるなどいやなことがあると，席を離れたりすねたりする。

７

方向や場所の概念ができあがっていない。
(前後左右をまちがえる，道順や机・ロッカーの位置をまちがえるなど )７

他人の思いや感情を考えて行動することが難しい。(人のいやがることをしたり言ったりする，
ちょっかいを出す，一方的な会話が多いなど)

８

整理整頓が苦手である。(机の中や自分の持ち物の整理整頓ができない，身なりを整えることに無頓着であるなど )８

場にそぐわない行動が見られる。
(初めて会う人や目上の人に対して思いがけないなれなれしさで接する，
やたらにはしゃいだり大笑いするなど)

点数の小計（）

２点をつけた項目数（）

点数の小計（）

２点をつけた項目数（）＜評価方法＞○評 価 点････各領域の点数の小計○ポイント････16 点から評価点を引いた点数○２点項目････各領域の中で２点をつけた項目数

領

域

評価点

ポイント

領域ごとのポイントを線でつないで
プロフィールを作成してください。

２点項目

Ⅰ聞く・話すⅡ読む・書くⅠ聞・話

Ⅲ計算・推論Ⅳ動作・生活16 Ⅱ読・書
14
12
10
8
6
4
2
0

Ⅲ算・推

Ⅴ自己調整・対人関係

Ⅴ調・人○領域ごとのポイントのプロフィールから対象児の特性をとらえることができます。
○対象児の特性に応じて，「特性に対する支援ヒント集」の指導事例をご参照ください。
○必要に応じて，県教育センターでの教育相談もご検討ください。

Ⅳ動・生

☆「特性に対する支援ヒント集」の見方◆「実態把握表」に示す５領域ごとに構成しています。
◆実態の欄は，「実態把握表」の各領域ごとに示される項目以外にも，普段，教室などで見られる児童
生徒の具体的な様子を取り上げて，その特性ごとに ＜（見出し）＞をつけてまとめています。
◆支援方法の欄は，手だて及び配慮事項で構成しています。
・ここに示す支援方法はあくまでも例なので，対象児の実態や特性等を考慮して工夫をしてください。
・＜（見出し）＞ごとに支援方法を示していますが，実際には他の＜見出し＞の支援方法と重なる部分もあるので，その場合，「＜（見出し）＞の支援方法を試みる」として表しています。
・児童生徒にとっては，「できなかった」経験より「できた」という成功経験を積むことが大切です。
そのためにも，児童生徒の状態を把握し，その児童生徒にとって適切な指導内容や量を調節することが大切です。
◆通級指導教室や盲・ろう・養護学校などと連携を図りながら，指導を進めていきましょう。
実

態

支

援

方

法

＜内容の理解 （聴覚認知）＞・単語や指示語などを聞いた ○教師が要点を簡潔にまとめて提示する。
だけでは内容を理解するこ・具体的なことばで，短くはっきりと指示を出すようにし，一度にとが難しい。
多くのことを指示することは避ける。
・複雑な内容の会話を理解す ○日常的な生活の中でいろいろな経験をさせる。
ることが難しい。
・実際の遊びや手伝いなどの体験の中で，ことばと行動等を結びつけさせる。
○目からの情報などを活用しながら，その背景にある意味や関係を理解させる。
・実物や実際の動作，写真・絵などをことばと結びつけさせる。
聞・経験したことを絵に描かせたり，写真や絵などを見て言葉で表現させたりする。
・身近なできごとや４コマ漫画などを用いて，前後の因果関係の理解を図る。

＜注意の集中＞・集団の中で指示や注意が理 ○教師は児童生徒の注意を引きつけてから話し始める。
解できない。
・最初は，特定の人が児童生徒の正面から，目の高さで呼びかける。
・話を聞くとき注意を集中す
慣れてきたら呼びかける人や児童生徒との距離を徐々に広げている時間が短い。
く。
く・興味・関心のある話題や，肩に手を置くなどの身体接触で児童生徒の注意を引きつける。
○目からの情報をプラスして話しかける。
・絵や写真，プリント，板書，カードなどの視覚的情報を用いる。

＜短期記憶＞
・聞いたことをすぐに忘れる。 ○＜注意の集中＞の支援方法を試みる。
・何度も聞き返す。
・具体的なことばで，短くはっきりと指示を出すようにし，一度に・複数の用事を行うことが難多くのことを指示することは避ける。
しい。
○聞いた内容を復唱し，メモをとる習慣をつけさせる。
・メモを利用した聞き取りゲームや伝言ゲームなどで，楽しみながらメモをとる習慣をつけさせる。
・家庭でも，おつかいや電話取次等にメモをとる習慣をつけさせる。

＜発音＞
話 ・幼児音が残っている。
○＜短期記憶＞の支援方法を試みる。
・発音できない音がある。
・短期記憶に課題があると，聞き取った言葉をまとまりとして記憶・音が抜ける。
する力が弱くなり，発音不明瞭や不自然な話し方になりやすい。
・特定の発音に歪みがある。 ○正しい発音を繰り返し聞かせる。
す ・独特のイントネーションで ・ゆっくり話しかけ，正しい音を記憶させる。
話す。
・発音のまちがいの傾向を見つけ，指導の手がかりにする。

・ことばがこもる。

○音を正しく聞き分ける活動に取り組ませる。
・歌遊びやゲームなどを用いて楽しみながら取り組ませるように工夫する。
○音を正しく発音する活動に取り組ませる。
・児童生徒の発音をテープに録って本人に聞かせ，誤りに気づかせる。
・単音の発音練習から単語の発音練習へと段階的に進めていく。
＊本人が発音を気にしすぎるあまり，話す意欲の減退につながらないよう配慮する。

＜文で話す力＞
・単語しか話さない。
○具体的な絵や動作とことばとを結びつけながら，文で話すことに慣
・２〜３語文しか話さない。
れさせる。
・主語，述語，目的語を使う ○朝の会等を利用して話す機会を設け，文を意識させながら話をさせことが難しい。
る。
・「 テニヲハ」等， 簡単な助・好きなもの，昨日のことなど，できるだけ話しやすい話題を取り詞を間違える。
上げる。
・児童生徒の話の内容を聞き取って，足りない要素を補いながら，話
繰り返し話をさせる。
・文章に書いたものを記憶させ，正しい文で話をさせる。

＜会話＞・「 はい，いいえ」 の意思表 ○話をするとき，最小限の文章で問いかけながら，意思を伝えさせる。
示が難しい。
・十分に時間をとって聞くようにする。
・会話が一方的で話題がとび ○会話のやりとりの形式の練習をさせる。
やすい。
・児童生徒に「○○について話します」と，まず，話題を言わせて・「 だれが，いつ， どこで，から話をさせ，話題がずれてきたらその都度確認をする。
なにを，どうした」の基本
・児童生徒の話かけに対し，あいづちをうったり，抜けた要素につす的な要素が抜ける。
いて問いかけたりして，会話の形式を覚えさせる。
○＜過剰なおしゃべり＞ ＜話を最後まで聞く＞の支援を参考にする。
＊大人が聞き上手になり，話そうとする気持ちを失わせないように留意する。

＜説明する力＞
・人が聞いて分かるように話 ○実物や写真，絵などを手がかりにして，経験したことやものの説明すことが難しい。
をさせる。
・脈絡のない話し方になって・話し始めや途中で話に詰まったときは，教師がことばを付け加えしまう。
たり，足りない要素を補ったりする。
○カード等を用いて，話の内容の整理や順番を意識した話し方に慣れさせる。
・時間や番号を示したカードを並び替えさせながら，話をまとめさせる。
・「 はじめに 」「次に」「最後に」などの話し方のパターンを練習させる。
＊話すことに自信をなくさないために，「笑わない」「途中で口をはさまない 」「尋ねたいことは話し終わってから」など，周囲の児童生徒の指導にも配慮する。

＜文字の読み＞読 ・自分の名前が読めない。
○＜形の弁別＞の支援方法を試みる。
・平仮名が読めない。
・児童生徒の名前などを書いたカードを目につくところに張り文字
・形のよく似た文字を混同しに慣れさせる。
やすい。
・『「 ぬ」は「め」にしっぽがくるりん』など，形のよく似た文字の
む ・単語を一語として読めない。
違いを言葉で話させ，意識づけるようにする。
・拗音や長音を一音として読 ○文字や文を順に目で追って読むことに慣れさせる。

めない。

・読める文字を中心にしながら，最初は単語から始め，徐々に文へ移行していく。
．
．
・「 きりんのき」などのように単語の意味と単語を構成する一文字ずつを結びつけながら意識させるようにする。
・文を短く切って，文字を指で押さえながら読ませるようにする。

＜音読＞
・文節読みができない。
○カードを使って一目読みの練習をさせる。
・文字や行をとばして読む。
・フラッシュカードを使って，単語をすばやく読みとる練習をする。
・助詞や文末を読み間違える。○視覚的な補助手段を活用し，読む所に注目させながら音読をさせる。
・音読を嫌がる。
・文字が大きく，文字数の少ない文章で，文節ごとに分けて書いてある本を読ませる。
読・１行だけ見えるページカバー（厚紙等で作成）など，読む部分だ
けが見えるような教材を使用したり，ラインを引かせたりして強調する。
・文字を指で追わせながら読ませる。
・一文読みから二・三文読みへと少しずつ長文に導くようにする。
○聴覚的な補助手段を活用し，読む所に注目させながら音読をさせる。
・児童生徒の読みに合わせて指導者が追読したり，範読に合わせて読ませたりして，読みに変化を持たせる。
・テープを聞かせながら一緒に音読をさせる。
む＊音読のまずさを指導するよりも内容理解に指導の重点をおく。

＜文章の内容理解＞
・内容を尋ねても答えられな ○＜音読＞の支援方法を試みる。
い。
○視覚的，聴覚的補助手段を取り入れて文章の内容理解を促す。
・文章の内容について「 なぜ， ・児童生徒に身近な内容の本を選んで興味・関心を向ける。
どうして」と理由を問われ ・絵を見せたり，範読したりして内容理解をより分かりやすくする。
ると答えられない。
・読み取った内容を実行させたり，絵に描かせたりして，文章のイ
・読むことに集中しすぎて，メージ化を図りやすいようにする。
内容理解が難しい。
・「 言葉が書いてある２つのカードから正しい方を選ぶゲーム」「指示文のとおり実行すると，宝が見つかるゲーム」「指示文に従って料理や工作をする活動」など，文章を読む動機付けを工夫する。

＜形の弁別＞
・同じ形の物（○や△）が選 ○形の弁別を含む遊びを経験させる。
べない。
・型はめパズルなどを行う。
・「 く」と「し」，「 し」と「 つ」 ○位置の弁別を含む遊びを経験させる。
などを間違えて書く（鏡文 ・手本のとおりにペグさしなどをさせる。
字）。
○文字の正誤の弁別をさせる。
書 ・書き順を間違える。
・文章の中に課題となる文字を入れて，意識させる機会を増やす。
・へんとつくりを逆に書く。
・文字の形の違いや，へんやつくりを指でなぞらせたり，筆順を手を取って教えたりする。
＊手本を見せるときは，横に置くよりも，上に置いた方が文字の形を捉えやすい。

＜目と手の協調＞
・太い線や点線のなぞり書き ○輪抜き，スイッチを押しておもちゃを動かすなどの注視を促す活動
が難しい。
に取り組ませる。
く ・枠の中に文字が書けずには ○直線や曲線のふちどりをさせる。
み出す。
・指でなぞらせることから始め，徐々に鉛筆で書くことへと移行し
・文字の端を止められない。
ていく。
・小さな文字が書けない。
・「 道からはみ出さないように線を引く」などの活動では，ふちどりの幅を少しずつ狭くしていく。その際，ふちどりに蛍光ペンを用いると視覚的にも引きつけられてよい。
・起筆と終筆の目印を用いて，筆をしっかりと止めることを知らせる。

○枠の中に書かれた文字のなぞり書きをさせる。
・「 すうっと引く」「ぎゅっと止める」など，言葉で表現させながら書かせる。
＊書く分量を少なめにして，課題への抵抗感を減らす。

＜見て書く力＞
書 ・簡単な形を見て書くことが ○＜形の弁別＞＜目と手の協調＞の支援方法を試みる。
難しい。
○「○」や「△」の手本に，トレーシングペーパーなどの薄い紙をの・黒板の書き写しが難しい。
せて形をなぞらせる。
・文章を書き写すが脱字が多 ○黒板の文章と同じ手本を手元で見て書かせる。
い。
・遠くの黒板よりも手元で見た方が書きやすいので，板書計画と同じようなワークシートを準備する。
○黒板・教科書の文章を声に出して読みながら書かせる。

＜文章を書く力＞
く・話したいことや伝えたいこ ○文字を書くことに対しては，＜目と手の協調＞の支援方法を試みる。
とを文章で書くのが苦手で ○児童生徒が話したことを，教師が聞き取って文章にさせる。
ある。
・児童生徒が話した中から，情景などを上手に聞き出し，文章に構・作文や日記を書くことを極成できる順序などで話を聞いていく。
端に嫌がる。
・徐々に手伝う分量を少なくしていく。
○文のモデルを示し，それを参考にしながら書かせる。
・書く内容を声に出して確認させてから書かせる。
＊書いたものを発表するときは，事前にアドバイスを行い，安心して発表でき，成功経験が自信につながるように留意する。

＜数の概念＞
・数唱はできるが１対１対応 ○具体物や半具体物の操作をさせながら，二つの数の大小や多少を見ができない。
比べさせる。
・１桁の二つの数の大小比較 ・大きな差のある二つの集合数を見せ，どちらが多いか当てさせる。
が難しい。
・具体物や半具体物の比較ができるようになったら数字でも取り組・５までの数唱はできるが集ませる。
合数の３の理解が難しい。
・両者の差を徐々に小さくしていく。
・２桁の数の大小を理解する ○体験をとおして数の概念を理解させる。
のが難しい。
・具体物や半具体物を数えるときに，１個，２個，３個と集合数を・位取りを理解することが難つくりながら数えさせる。
しい。
・「 一人に一個ずつ」「初めはお父さん，次が…，３番目が…，」と・繰り上がり，繰り下がりの
おやつや物を配らせる。
計
意味が分からない。
算＊手伝いなどの生活経験をとおして，数の基礎を育てる。
・ ＜計算＞
推 ・具体物や指を使っても計算 ○＜数の概念＞＜形の弁別＞＜目と手の協調＞＜短期記憶＞の支援方
論が難しい。
法を試みる。
・たし算やひき算の計算を間 ○具体物や半具体物の操作をとおして「たす」「ひく」の意味を理解違えやすい。
させ，計算の手順に即した数処理に慣れさせる。
・暗算ができない。
・具体物や半具体物を一つずつ指で押さえながら数えさせる。
・筆算の桁がずれやすい。
・計算の仕方を言葉で言わせながら計算をさせる。
・繰り上がりや繰り下がりの （例）15 −８。これは引き算。５から８は引けないので隣から 10 も間違いが多い。
らう。１を消す。10 から８を引いて２。…
○書きやすいノートやプリントを用いながら，数字の計算による数処理に慣れさせる。
・マス目の入ったノートなど，枠を引いて桁を揃えるようにする。
・赤ペンなどで繰り上がりや繰り下がりの数を書き込み，再確認させる。

＊児童生徒に負担をかけないように，１枚のプリントの問題数を少なくするなどして，じっくりと問題に取り組めるような配慮をする。

＜九九＞・九九を唱えられるが，具体 ○＜数の概念＞＜計算＞が確実にできているかを再度見直す。
的な計算処理が難しい。
＊手伝いなどを通して，例えば，食事をつぎ分けたり，配ったりしな
がら，かけ算につながる力を育てていく。

＜図形＞
・簡単な図形の違いを理解す ○＜形の弁別＞の支援方法を試みる。
るのが難しい。
○身近な物や場所などの形に気づかせ，いろいろな感覚を使って形の・○△□などの仲間分けが難 違いを体感させる。
しい。
・棒を使っていろいろな形を作り，辺や頂点に注目させる。
・図形の特徴や概念がつかめ ○「○△□」などのカードを使って，仲間分けやいくつかを組み合わていない。
せて別の形を作るゲームなどをする。
・コンパスや分度器を使うの・色の違いや大きさの違いなど使用するカードの属性に変化をもたが苦手である。
せながら取り組ませる。
○定規やコンパス，分度器などは，長さや大きさの違うものを試させながら，本人が一番使いやすいものを選ばせる。
・道具を使うときのコツを「針をしっかりさす。右手で上のつまみを持って…」などと分かりやすいことばで話す。
・コンパスや分度器の使い方を簡潔にまとめて提示する。

＜時計＞
・数字は読めるが，時計の見 ○時計盤などを使い「 ○時」「 ○分」「○時○分」の見方に慣れさせる。
方が難しい。
・時計盤を 12 色に色分けし，まずは短針のみを置いて，色を手がか
計 ・「 ○時」は分かるが「○分」
りにしながら ，「○時」を確認させる。見方に慣れてきたら，徐算を見るのが難しい。
々に時計盤の色を無くしていく。
・ ・「 ○時 30 分」の「○時」を ・時計盤に１〜 60 分までのシールを張り，長針のみを置いて「 ○分」推
見るのが難しい。
を確認させる。０（基点）が確認しやすいように，「12」に色を変論えたシールを張るなどの工夫をする。
・時計盤に長針と短針を置き ，「○時○分」の見方に慣れさせる。
その際，短針から置くことで，短針→長針の順で見ることに気づかせる。
＊教師が操作するだけではなく，児童生徒にも操作をさせながら活動に取り組ませる。
＊室内にある時計にも時計盤と同じような色分けやシールなどの工夫を行う。
＊どうしてもアナログ時計が難しい児童生徒に対しては，デジタル時計を活用する。
＊例えば，児童生徒の好きなテレビ番組の始まりと，時計の針の位
置に目を向けさせるなどして，生活の中でも自然に時計を意識できるような工夫をする。
＊｢ちょっと待って｣とか｢もう少し｣という抽象的な指示ではなく，｢〇時〇分まで｣「10分間休憩」などと，時間を意識させる声かけも大切である。

＜算数の文章題＞
・問題の意味を理解し，立式 ○文章表現の内容を具体物の操作をさせたり，図・絵におきかえさせするのが難しい。
たりして，問題文の内容を再現させる。
・「 より多い，少な い」の理・再現する際には，自分の言葉で説明させるようにして，さらに内解が難しい。
容の理解を助ける。
・長い問題文や２〜３段階の・複雑な問題文は短く簡単な文になおしたり，考えやすいように内思考を必要とする問題が難容を整理して示したりして，理解を助ける。
しい。
・「 のこりは」という言葉があったらひき算などといったように，
文章問題をパターン化して取り組ませることも効果的である。

＜体全体の運動＞
・歩く，走る，跳ぶなどの動 ○遊具に合わせていろいろな身体の動かし方を体験させる。
きがぎこちない。
・サーキット（平均台，トンネル，はしご，マットなど）運動で，・スキップや縄跳びが難しい。
歩く・走る・またぐ・くぐる・跳ぶ・転がるなどの粗大運動をさ・ボール運動が苦手である。
せる。
・ダンスや体操などを模倣す ○回転・加速度・揺れ・上下の動きを感じさせたり，触覚を刺激したることが苦手である。
りするような遊びを体験させる。
・手足の動きが不自然である。 ○身体感覚を高める遊びやゲームをさせる。
・ボールの代わりに風船を使って，身体のいろいろな部分で運んだり突いたりする。
・ボールの弾みに合わせて体を動かす。
・人のポーズや姿勢のまねっこ遊びをする。
・音楽に合わせた姿勢の変換遊びをする（リトミック）。
＊過度な刺激は避け，顔色等の体調の変化に十分留意する。
＊身体の動きをことばで言わせて意識させたり，動かす部位を考えさせたりする。
＊小さな進歩を認めて，自信と意欲を持たせる。

＜音楽・リズム＞
・音楽の拍子をとるのが苦手 ○ ＜体全体の運動＞の「 身体感覚を高める遊びやゲームをさせる」部
である。
分の支援方法を試みる。
・器楽演奏が苦手である。
・体の動きを言葉で言わせ意識させる。
・リズムを口で言わせる。
動○児童生徒の興味のある曲で練習をさせる。演奏することへの苦手意
作
識を軽減しながら，楽しんで演奏できるようにする。
・○楽器に階名を記し，目で見て分かりやすくする。
生○手本となる人と一緒に活動する。
活・近くに仲の良い友達やリーダー的な児童生徒を座らせる。

＜平衡感覚＞・でんぐり返りや片足とびが ○＜体全体の運動＞の支援方法を試みながら，自分の身体の大きさを難しい。
感じ取らせる。
・階段を一段一足の交差パタ
・小さくなって鉄棒の下をくぐったり，ものをよけて進んだりするーンで降りることが難しい。
ゲームをさせる。
・片足立ちを５秒以上するこ ○大玉乗り，ハンモックなどをして，高さや不安定な位置での活動にとが難しい。
慣れさせる。
・ブランコの立ちこぎが難し ・最初は床に近い位置，足がつく程度の位置から始める。
い。
○回転したり，激しく動いたりした後で，身体のバランスが保てるよ
・線上を歩いたり，走ったり うにする。
が難しい。
・不安がないようにまずは教師とのふれあい遊びから始め，徐々に・器械運動が苦手である。
トランポリンなどの遊具遊びへと広げていく。
○平均台や，床においたロープに沿って歩かせることで，平衡感覚を養わせる。
・２本の線の間や１本の線の上というふうに，さまざまな変化をつけながら歩かせる。

＜手指の操作＞
・小さな物を指先で摘めない。○＜身体全体の運動＞＜目と手の協調＞などの支援方法を試みながら，・閉じた丸を書くのが難しい。 まずは身体全体の大きな動きの中で手や指を多く使う体験をさせる。
・ボタンが留められない。
○指遊びや粘土，積み木など，手や指を使う遊びを多く体験させる。
・はし，鉛筆，はさみ等が使・ビンのふたの開け閉めや折り紙など，いろいろな方向や細かい手えない。
や指の動きに広げるようにする。
・ひも結びが苦手である。
○利き手と調整手との使い分けができるような活動を多く体験させる。
・いろいろな形の線をはさみ等で切る。

＊家庭でも遊びや手伝いをとおして，買い物の荷物持ちや食器洗い，
洗濯たたみなど，手や指を使う活動を多く取り入れてもらう。

＜方向感覚＞
・迷子になりやすい。
○マークを手がかりに，自分の机やロッカーを見つけることに慣れさ
・自分の机やロッカーをなか せる。
動
なか覚えるのが難しい。
・児童生徒が分かりやすく，興味関心のあるマークを用いる。
作 ・自分の教室やよく使う教室
・慣れてきたら，本人とマーク変更を共に理解し合った上で，なる・の場所や行き方をなかなかべく目立たないものへ変えていく。
生
覚えられない。
○マークや案内板を使って，自分で目的地まで移動できるように練習活させる。
・教室ごとの案内カードを利用させる。
・曲がり角では，進行方向に向かって配置図を回すことで見やすくなることも意識させる。
・最初から一人でさせるのではなく，まずは教師や友達と一緒に，オリエンテーリングのようにゲーム的要素を盛り込みながら楽し
く取り組ませる。

＜離席＞
・勉強や食事中にすぐに席を ○授業の中で活躍の場を設ける。
離れる。
・授業中や授業の合間の黒板消し・教材の配布係や，授業導入時の・授業中でも教室から飛び出
指名・操作的な課題の指名など，動くことを利用して「どう動かして どこか に行っ てしま
すか」を工夫する。
う。
○児童生徒に応じて授業の終了時刻・授業後の活動を理解させる。
・黒板の端に１日の時間割の流れと，今どの授業か示したり，時計の下に終了時刻カードを張ったりする。
・授業が終わると「好きな○○ができる」という楽しみを持たせる。
○着席時間の目標を決めさせ，守らせる。
・数分ごとのインターバルに分けて学習を行い，着席の習慣を徐々に付けていく。
・着席して取り組めるような本人の興味のある教材を準備する。
・達成できたらシールなどの褒美を与え，何枚かたまったら好きな
自遊びができるなどの特典を約束する。
己○離席のためのルールを決め，守らせる。
調・今からしようとする自分の行動を言葉で表現する習慣をつけさせ整る。
・（例）「これから○○に行ってきます。」
対・離席許可カードなどを利用し，使用回数や戻ってくる時間などを人本人に決めさせて使わせる。
関・教室内に落ち着くスペースなどをつくり，５分程（実態により設係定）その場で活動を認める。
○授業に備えるために，覚醒レベルを上げる。
・一日の生活を始める前に，トランポリン等で思い切り遊ぶ時間を設け，余分なエネルギーを発散させる。

＜過剰な動き＞・時や場をわきまえず，走り ○余分なエネルギーを発散させたり，覚醒レベルを上げさせたりする。
回ったり，高いところに上・１日の生活が始まる前や授業の前に，トランポリンなどで思い切がったりする。
り遊ぶ時間を設ける。
・授業中に一人だけ教室内を ○着席時間の目標を決めさせ，守らせる。
歩き回る。
・達成できたらシールなどの褒美を与え，何枚かたまったら好きな・着席していてもいすをがた遊びができるなどの特典を約束する。
がたさせたり，物をもてあ ・机の中や上に必要なもの以外を置かないようにする。
そ んだり して落 ち着か な・片づけるときには，児童生徒と一緒に行い，授業に備えることのい。
意識化を図る。
○授業中や授業の合間に係活動をさせる。
・黒板消しやプリント配布，教師のおつかいなど体を動かす機会を設ける。
○今から自分がしようとする行動を言葉で表現する習慣をつけさせる。
・自分が何をしようとしているのかを繰り返し言葉に出して表現させることで行動をコントロールさせる。
（例）「ぼくは，パンを持ってきます。」＜作業や課題への持続した取組＞
・外部刺激に反応しやすく， ○余分な刺激を減らして集中できる環境を整える。
目の前の一つのことに集中 ・教室では窓側を避けて担任の近くにするなど座席の配慮をする。
することが困難である。
・音や掲示物などの外からの刺激を可能な限り取り除く。
・作業や課題への取りかかり・注意が他のものに移ったときに児童生徒の体に触れると注意を喚が遅くすべきことを完成で起しやすい。
きない。
○ 短い注意集中でも達成可能な量の作業や課題に取り組ませる。
・最後まで仕上げないうちに・作業や課題は小さなまとまりに分け，児童生徒が「できる」と見他のことを始めてしまう。
通しを立てられる量にしぼる。
（活動例）プリント１枚につき 10 問→２問ずつ５枚に分ける。
・初めから手順の多い作業に取りかからせるのではなく，手順が少なくて単純なものから徐々に慣れさせる。
・注意集中が途切れたときは，無理に席や作業に戻らせるのではな
く，「５分」等の時間を決めてリラックスする時間を設ける。

＜活動への意欲的な取組 ＞
・勉強や宿題をするのを避け ○常に他の児童生徒と同じことを求めず，できる内容・量を提示し，る，嫌う。
徐々に全体に合わせていくようにしていく。
自 ・難しい課題はすぐにあきら
・課題がたくさんある場合は，一度に提示するのではなく，小分け
己
めてしない。
して提示し，少しずつ済ませるようにする。
調 ・計算ドリルなどコツコツす ○新しい課題に入る前に前課題の復習をし ，「できる」という気持ち
整 る課題は苦手である。
をもたせる。
・○複数の中で順番に課題をする場合は，できるだけ本人の順番を終わ対りの方にして，課題の仕方を理解させるとともに，自分もできると人いう意欲を持たせる。
関 ＜指示に対する行動＞
係 ・指示したことを忘れてしま ○指示は要点だけを簡潔に伝える。
う。
・ 指示を復唱させたり，途中で指示の確認をしたりする。
・言われたとおりのことをし・他の児童生徒の活動の様子等を見せて，活動の仕方を理解させる。
ない。
・必要に応じて，他の児童生徒に誘わせて，一緒に取り組ませる。
○作業手順表や準備品の項目表などを利用する。
・活動や行動ごとに「すること」を簡潔に，分かりやすく示し，目にとまりやすい場所に張って，児童生徒自身に確認させたり，教師が言葉で促したりする。
・言葉や文字だけでなく，絵・動作なども利用する。
○メモを活用させる。
＜日課や生活の流れに沿った行動＞
・毎日の日課である歯磨きや ○ 絵カード等を利用し，次にすることや準備物を意識させる。
手洗い等を忘れる。
・個人用の小黒板などに日課や活動，準備物などを絵カードで張ら・授業の前なのに準備をしな
せ， 一つの活動が終わるたびに取り外したり，「○」をつけたり
いでぼんやりしている。
して準備，確認をさせる。
・学校であったことや直前の・学校の係で「日課連絡係」といった役を与え，みんなに時間割等ことを忘れる。
を伝えることで，児童生徒自身の注意も喚起できるようにする。
・授業の前なのに教室移動な ○マークや案内板を使って校内の各教室の場所を捉えやすくしながら，どを覚えられない。
自分で移動できるようにする。
・翌日の準備物を覚えていな
・特別教室等を示す絵カードを個人用の時間割表及び各特別教室のい。
入り口に張り，移動の際は，時間割の絵カードや簡単な絵地図を手がかりにさせる。
○友達や周囲の人に助けを求めることも方法として理解させる。
○連絡帳に必要な出来事や日課，準備物等を書かせて，意識させる。

・今日あった出来事を家庭で話す機会を設けるなどの工夫を促す。
＊最終的には児童生徒自身の力で行動することを目指して指導を行う。

＜順番を守る＞・列に並んで待てない。
○自分の順番が来るまで，ある一定の範囲であれば歩き回ってよいこ
・したいことはすぐにでもし とにし，徐々に範囲を狭くしていく。
ようとする気持ちが強い。
・あと何人になったら戻って来るという約束をし，待つ人数を徐々・割り込んでしまう。
に増やしていく。
・ 友達との間で本人の順番を決めて，順番が来るまでは動いてよいことを全体で容認しあう。
○並ぶ場所を決めたり，フープ等を用いたりして並ぶ位置を知らせる。
＊児童生徒の行為が乱暴になったり攻撃的になったりしたら，その場で強く短くしかる。気持ちが落ち着いたら「 どうしたらよかったか」を一緒に考える。
＊少しでも我慢して待てたら大いに褒め，少しでも長く待てるように
励ます。

＜協調性＞
・活動の途中で自分のしたい ○衝動をコントロールする方法を身につけさせる。
ことをして全体の流れを中・何かしたいことや言いたいことを思いついたら，手を挙げるなど断させる。
して周囲の者に知らせる習慣を形成させる。
・会話の途中で言いたいこと
・全体の流れを中断するような行為になったときには，「○○をし自を言って全体の流れを中断
たかったんだね」と一度共感的に気持ちを受け止めてから，「で己させる。
も今はこれをしているから後で」と静かに諭す。
調 ・一番になりたがり，反則し・決して厳しい叱責を与えないが，危険な行為については強く短い
整 てでも勝とうとする。
叱責をする。
・ ・ルールを守れず，周りとの ○ ルールを複雑にせず，文字・絵・動作など視覚で分かりやすく提示
対トラブルが多い。
する。
人・ ルールを自分で作らせ，納得させて始めるような活動も仕組む。
関 ＜場面や状況の変化への適応＞
係 ・時間割や日課の急な変更に ○＜日課や生活の流れに沿った行動＞の支援を試みる。
対応することが難しい。
○＜興奮を押さえる＞の支援を試みる。
・初めての場所に落ち着かな ○変更や中止がある際，早めに知らせることで対応の準備をさせる。
い。
・変更を受け入れることが難しいときは，急がせずに児童生徒自身
・楽しみにしていた行事や活が落ち着くのを待つ。
動が中止になり，受け入れ
・他の友達と一緒に始めることより，一緒に終わることの方を大切られずに興奮気味になる。
にして「みんなと一緒に終わった」という気持ちをもたせる。
＊このような特性があることを教師が十分に理解した上で，変更に対する本人への連絡や確認を早めにしたり，確実に日程などが決定してから伝えたりするなどの配慮をしていく。

＜話を最後まで聞く＞
・質問が終わらないうちに， ○＜過剰なおしゃべり＞の支援方法を試みる。
出し抜けに答えてしまう。 ○児童生徒が話したい衝動をコントロールする手助けをする。
・指名されていないのに答え・担任が話す間は，児童生徒の肩に手をかけたままにして，手を離を言う。
すことを合図とする。
・相手の話が終わる前に自分・話し始める前に「○○について話します」と話題を言わせてからが話し始める。
話し始めさせる。
・自分の心に思いついた話題
・話題の急激な変化については ，「ちょっと待ってね」と制止し，に次々と変える。
今話題の中心は何であるかを一緒に確認させる。
・出し抜けに応える回数が減ったときには，褒美のシールを張ったりなどして目に見える形で記録する。
・本人をとがめるだけでなく，人の話を十分に聞く姿を，周りがまず示すようにする。

・質問を最後まで聞いて挙手してから話す，という決まりを学級全体で取り組ませる。

＜過剰なおしゃべり＞
・遠慮すべきところでも，自 ○視覚的な補助手段を使って，声の大きさや話す速さをコントロール
分のペースで不適切なほど して話させる。
にしゃべる。
・「 声のものさし」「おしゃべり信号機」などのカードを児童生徒と・教師の説明の途中や友達の一緒に作り，相手や場面に応じた望ましい声の大きさや話す速さ
発言中もしゃべる。
を意識させる。
・授業中でもかまわずおしゃ・リンゴを持っている人だけがしゃべってもよいというゲーム的なべりをする。
取り組みをさせる。
・声の大きさ，話す速さを相 ○教師が手をつないだり，背中をさすったりして，声の大きさや話す手や場面に応じての調整が 速さに気づかせる。
苦手。
・担任の側に座らせるなど，座席に配慮し，突発的に話し始めたら，・初対面や目上の人に友達の肩に触れたり，手をつないだりして気づかせる。
ような言葉遣いをする。
・話し始める前に何を話すかを言わせてから，話をさせるようにする。
○相手や場面に応じた望ましい言葉遣いや調子を練習させる。
・ロールプレイなどを取り入れて，友達，年上の人，小さな子供，
初めて会う人など，相手によって言葉遣いを使い分けさせる。
＊ 休み時間や放課後等の余裕のあるときには，ゆっくり話を聞く時間を設け，話を聞いてもらえるときがあることを実感させ，話す意欲を保たせる。
＊ 騒ぐことに対して，周りが必要以上にイライラしたり，同様に騒いで助長したりしない。

自己
調
整 ＜興奮＞・ ・ささいなことにすぐに反応 ○本人が興奮しやすい原因を把握し，可能な限り取り除くようにする。
対し，泣いたり怒ったり喜ん
・特別の行事，日課表の変更は事前に説明する。
人だりする。
・全校集会等では，事前に「終わりがいつか」を説明し，見通しを
関 ・気に入らないと感情的にな
持たせる。
係
りやすい。
・欲しいものが無かった場合やしたいことができなかった場合を事・思い通りにならないと 感情
前に想定させながら，その対処法などを考えさせる。
的になりやすい。
○いやな気持ちが起きたら，誰かに助けを求める方法を指導する。
・異様にはしゃぐことが多・我慢をする体験も無理のない程度に取り組ませる。
い。
○ いやな気持ちが起きたら，その場から離れて，あらかじめ決めておいた落ち着く場所に行かせる。
・興奮したときになだめると，ますます興奮しやすいため，本人の様子を見届けながら知らない振りをすることも試してみる。
○＜場面や状況の変化への対応＞の方法を試みる。
＊我慢できたら必ず褒める。
＊落ち着いてから振り返りをさせる。その際，興奮した理由に耳を傾けて共感し ，「こうしたら良かったね」といった望ましい行動について一緒に考えさせる。
＊ 本人が興奮しているときは，周りの友達は，なだめたり，とめたりしないで，先生を呼ぶなど対処の仕方を指導する＜相手の話を聞く＞
・話 し か け て も 聞 い て い な ○自分自身に指示されていることを強く印象づけさせる。
い。
・教室全体に話す際，児童生徒の肩に触れたり，視線を合わせなが・集団の中で話を正確に聞け
ら意識を教師や学習，説明に向けさせる 。
ない。
・教室の前や，教師の近くに座席を用意する。
・違うことをして話を聞いて・ざわついた中での問いかけや説明は極力避け，大切な指示や説明いない。
は落ち着いた静かなときに行う。
・指示は具体的な言葉で短く簡潔にまとめ，一度に多くの指示は出さないようにする。
○視覚的，触覚的な補助手段を使って話を聞かせる。
・絵カードなどの目からの情報をプラスしながら指示を出し，必要に応じて復唱させながら，内容の理解を助ける。
・話を聞くだけでなく，メモなどを取らせる。
○学習の流れにメリハリをつける。
・学習時間中に，体を動かす活動や，大きな声を出したり歌ったりする活動を加える。
＊本人が指示された内容を理解できたというサインを繰り返しの練習
で習慣化させる。「うなずく」「もう一度言ってください」等。
＊指示をよく聞いて行動できたときは十分賞賛する。

＜優先順位・計画性＞
・作業や片づけのとき何から ○教師の支援を受けながら，片づけや作業の手順について自分で計画手をつけたらいいか分から を立てさせる。
ない。
・優先順位をつけるときのヒントになることを提示し，考えさせる。
・ 無理な計画を立てて，やり （活動例）「片づけ」→まず，いるものといらないものを分ける。
遂げられない。
「作業」→まず，材料を揃える。
・活動内容をまとめたり，順・一つの活動について，すべきことを箇条書きにし，取りかかる順序を決めたりするのが苦手
序を考えさせる。
である。
・校内放送の音楽を利用し，「始まり」「変わり目」「終わり」など
・以前の経験を思い出して応を意識させる。
自用することが苦手である。 ○実際にその計画に基づいて実践する体験を積ませる。
己○＜作業や課題を仕上げられない＞の支援を試みる。
調○＜時間の感覚がつかめない＞の支援を試みる。
整 ＜忘れ物＞
・ ・必要な物を準備して学校に ○連絡帳の記入や確認をさせながら自分で準備して持っていかせる。
対
持っていくことが難しい。
・宿題用のチェック表を活用し，日々，宿題の内容と提出日を書き
人 ・宿題があることを忘れてい込む時間を設定する。
関る。
・文字を書くことが苦手であったり，嫌がったりするときは，代替係 ・特別教室等の移動のときに手段として記号 （シンボルマーク）化を図ったりすることを教える。
必要な物を揃えて持ってい・書くのに時間がかかる児童生徒は，他の児童生徒たちより早めにくことが難しい。
取りかかることを認める。
○教室移動に必要な学習道具のチェックリストを机の横に置き，自分でチェックさせる。
・文字を読むのが苦手なら，特別教室や持ち物をシンボルマークや写真で示す。
＊ノートが何冊もあれば忘れやすくなるので，学校で使うノートを大
きなノート１冊にして，持ち物の量が児童生徒を圧倒しないようにする。その際，教科ごとに色分けしたタグを張り見分けやすくする。
＊家庭と連携しながら取り組んでいく。

＜持ち物の管理・整理整頓＞
・鉛筆・本・傘などをよくな ○ カバンや机の中に入れる物は，必要最小限にし，入れる位置を決めくす。
させる。
・何をどこに置いたかわから・ランドセル１個に持ち物が収まるようにして手には持たないでいなくなる。
いようにする。
・探している物が側にあって・ロッカーや机の引き出しボックスの中に，そこへ片づける物の絵も目に入らない。
カードを張り，道具を片づけた場所が一目で分かるようにする。
・ ＜忘れ物＞ の支援方法にあるノートの工夫を試みる。
○持ち物を確認する習慣をつけさせる。
・運動場や特別教室から戻るときに，持ち物を確認するように声をかけ，慣れるまでは一緒に行う。
・ 宿題ファイルや中が見える持ち物袋を持たせる。

・筆箱などに，入っている物や個数の絵カードなどを示す。
・自分から確認したら，たとえ不完全であっても認め，賞賛する。
＊ 自分の持ち物には必ず名前や印を書かせたり，鍵など絶対必要な物についてはポーチなどに入れて持ち歩かせたりする。
＊物をなくすことに，周りが必要以上にイライラせず，対処の仕方を冷静にアドバイスする。

＜興味の偏り＞
・好きなことには極端に没頭 ○苦手なことの後に好きなことができるような提示を工夫し，続けてする。
取り組むようにさせる。
・苦手なことや退屈なこと，・まずは，児童生徒が集中できる短い時間，少なめの課題を提示し，興味のないことには集中す
自分にも「できる」という見通しをもたせ取り組ませる。
る時間がごく短い。
・苦手な活動でも可能な限り本人の興味を活用した教材を提示した
自り，関心のある話題を取り入れたりする。
己○好きなことに苦手な活動を少し加えていきながら，他の物への興味
調を広げていく。
整・体を動かす時間や大きな声を出したり，笑ったりする時間を学習
・に組み込む。
対○好きなことを続けてよい時間を約束し，時間が来たら終える習慣を人付けさせる。
関 ＜時間の感覚＞
係 ・時間内にできる作業量を見 ○児童生徒なりの見通しを立てさせ，実際にその計画に基づいて活動
通す計画的な考え方が苦手 に取り組ませる。
である。
・「 プリント１枚＝予想５分」「体操服への着替え＝予想３分」など
・作業や課題に取り組む前に，と，児童生徒の予想に対して，実際に計時をしながら少しずつ所
何分くらいで終わるかを見
要時間の見通しの正確さを増していくようにする。
通すことが苦手である。
・ストップウォッチ以外にも，視覚的に時間の経過が捉えられやす・「 あとでしようね」「少し待い砂時計を用いてみる。
ってね」などの時間に関す ○「長い針が『３』を指すまでまってね」といった視覚的にも捉えらる抽象的な表現の理解が難 れやすい指示を与える。
しい。
○＜作業や課題への持続した取組＞の支援を試みる。

＜ソーシャルスキル＞
・あいさつ，お礼，あやまる， ○対人関係にかかわるいろいろな場を設定して，行動の仕方を練習さ許可を求める，お願いの仕 せ慣れさせる。
方など，他の人とかかわる・あいさつをするとき，お礼を言うとき，あやまるとき，許可を求ときの基本的な礼儀が身にめるとき，お願いをするときなどの，基本的なことば遣いを場面ついていない。
ごとに教えていく。
・相手が幼児でも同年齢でも ・絵などを見せて，どんな話し方をすればよいか考えさせる。
大人でも，同じように話し・身近な場面を設定して，役割を決めて演技をさせ，具体的な行動かける。
に慣れさせる。
＊その場で適切に評価していくことが大切である。