ノート

学習者の背景は模擬患者参加型ロールプレイ実習の学びにどのような影響を与えるのか？
フォーカス・グループに基づく質的分析から―学習者の背景が SP 参加型実習の学びに与える影響の検討―
How does the learner’s background influence learning in roleplay training with simulated patients? A qualitative analysis based on a focus group

野呂瀬崇彦＊

村上美穂

Takahiko Norose＊, Miho Murakami

キーワード；模擬患者、ロールプレイ、学習者背景、医療コミュニケーション
Keyword ; Simulated patient, roleplay, learner’s background, medical communication
要旨；模擬患者参加型ロールプレイは、今日幅広く薬学教育に導入されており、その教育効果についての検証が重ねられている。一方でその際、学習者の背景や属性が、学びにどのように影響を与えているかの研究は少ない。そこで本研
究では、模擬患者参加型ロールプレイ実習を受講した薬学部４年次学生６名に対してフォーカス・グループを実施し、発話データを質的に分析することにより、学習者の背景が学びにどのような影響を与えているのかを検討した。その結果、過去の対人支援体験、実習へのレディネス、コミュニケーション能力の自己認識の３つのテーマが浮かびあがった。こ
れらは学習者のロールプレイへの向き合い方や、模擬患者からのフィードバックの受け止め方、その結果としての学びに対して、ポジティブに働く場合と、ネガティブに働く場合があることが示された。また、これらの検討から、より効
果的な授業設計への示唆を得た。
Abstract ; Roleplay training with simulated patients for clinical communication practice has been widely introduced topharmacy education today, and evidence of its effectiveness has accumulated in academia. However, there are few
studies on how learners’ backgrounds and attributes influence learning. In this study, we conducted a focus groupwith six 4th-year pharmacy students, who took part in a roleplay training program with simulated patients; we thenanalyzed the speech data qualitatively to examine the influence of the learner's background on their learning. As aresult, three themes were extracted：“experience of interpersonal support”, “readiness for practice”, and“selfrecognition of communication skills”. It was shown that these factors may contribute both positively and negatively tolearners’ attitudes toward roleplay, acceptance to feedback from simulated patients, and ultimately, learning. This
study also has important implications for effective program design of roleplay training.
所属：北海道科学大学薬学部

Faculty of Pharmaceutical Sciences, Hokkaido University of Science＊Corresponding Author：野呂瀬崇彦〒006-8585

札幌市手稲区前田７条15丁目4-1

10

E-mail：norose@hus.ac.jp

１．緒言

あったりといった、学習者の背景に見合ったBarrowsにより開発された模擬患者参加型

教育プログラムを構築すべきである。そして

教育 １）は、導入当初は医師によるhistory「環境」の次元では、部屋のレイアウトなど

taking skillsやphysical assessment skillsのの物理的環境、ファシリテーターや他の学習

トレーニングに主眼がおかれていたが、次第者との信頼感や協力体制等があげられる。模に医療職のpsychosocial skills trainingとし

擬患者参加型教育においては、模擬患者や指て展開されてきた２）。薬学教育においては、導者からの的確な指示やフィードバックなど

海外はもとより ３）、わが国においても６年がこの次元に含まれる。従って、模擬患者参制薬学教育の施行に伴い幅広く導入されてお加型教育の効果を高めるためには、これらのり、近年その活用範囲は対人関係スキルの教

三つの次元について相互関係を考慮しつつ育のみならず、セルフメディケーション教育

各々の質の向上を図ることが重要であると考４ ） や 、 多 職 種 連 携 教 育 ５ ）、 さ ら に は 、える。

Problem-based Learning（PBL）と組み合わ

ところで「人」以外の２つの次元のうち

せ臨床問題解決能力醸成を目的とした統合型「タスク」の次元において質を高めるために

教育６）にまで広がっており、学習成果につは、学習目的および学習者のレベルに合わせいても報告がされつつある５），７）。

た適切な教育プログラム設計とともに、模擬

模擬患者参加型教育は、臨床シミュレー

患者の演技やフィードバックの質の向上が求

ション教育の一形態であるといえるが、臨床められる。一般に、模擬患者参加型ロールプ

技能教育においては、教育者であるファシリ

レイの構成要素は１）コミュニケーションのテーターは「人（学習者）」「タスク」「環境」

理論的側面の説明（モデリングを含む）、２）の三つの次元を考慮して、プログラムや評価

ロールプレイング、３）フィードバック ９）基準を策定すべきであるとされている８）。こであり、その理論的背景にはKolbの経験学

こでまず「人」の次元とは、学習者自身の属

習理論 10）、Banduraによる社会的学習 11）が性に関するものであり、意欲、興味、経験や挙げられる ８）。また、模擬患者の質の観点予備知識などが挙げられる。模擬患者参加型

からは、模擬患者の役割、募集、トレーニン

教育においては、学習者は、医療者役としてグ、フィードバックのあり方に関する知見が「人」の次元であるとともに、観察者としてすでに蓄積されている12）。

「環境」の次元にもなりうる。次に「タスク」

また、「環境」の次元で質を高めるためにの次元とは、「どのような技能」を「どのレは、指導教員となるファシリテーターの質のベルで学ぶか」、という学習内容そのものを向上が重要となる。Hardenらは医療教育に指す。単一の技能を修得する場合と、複数の携 わ る 教 員 の 役 割 と し て「 フ ァ シ リ テ ー

技能を組み合わせることが求められる場合とター」「ロール・モデル」「情報提供者」「学では、当然ながら必要な時間や資源等が異な習資源の開発者」「プランナー」の６つを掲るため検討すべき要素となる。模擬患者参加

げている13）。また、Issenberg、McGaghieら型教育においては、模擬患者は中核的な教育

は、シミュレーション教育の領域において教資源であり、初学者の学生には相応のタスク

員が持つべき能力として、１）適切なフィーとしてシンプルな症例、患者背景の実習とすドバックの実施、２）学習ニーズに応じたプ

べきであり、臨床現場の医療者向けのプログ

ログラムの考案、３）学習者に応じた難易度

ラムであれば、より高度なタスク、すなわちの調整、４）繰り返し学習の機会の提供、５）合併症の症例であったり、複雑な患者背景で臨床現場のバリエーションの設定、６）肉体
11

ノート

的、精神的に過度の負担とならない学習環境

る模擬患者参加型教育の対象とした。この実の設定、７）シミュレーション教育のカリ

習では、１学年216名（インタビュー実施年

キュラムへの導入、が重要であると報告して時）を36名／班に分け、各班がコミュニケー

いる14），15）。

ションに関する実習３区分を含む５つの臨床

このように、「タスク」「環境」の次元につ

実習区分をローテーションにより実施した。

いては、シミュレーション教育の領域におい医療コミュニケーションに関する区分とて多くの知見が重ねられている一方で、学習は、来局者が一般用医薬品を購入する際の薬の主体となる「人」すなわち、学習者の属性

剤師の対応を学ぶ「区分１が学習過程にどのように影響するのか、学習ケーションコミュニケーション実習」、病棟者の背景に合わせたプログラム、学習環境はにおける患者面談（情報収集、服薬指導場

どのように構築すべきか、といった研究は、面）の対応を学ぶ「区分２とりわけ模擬患者参加型教育においてはほと

ミュニケーション実習」、保険薬局におけるんど見当たらない。

初回患者面談場面および、医師との疑義照会

本研究は、薬学部における医療コミュニ場面を学ぶ「区分３

セルフメディ

ベッドサイドコ

調剤業務コミュニケー

ケーション実習で実施した模擬患者参加型

ション実習」である。これらの実習は各々

ロールプレイを受講した学生の語りを分析す

180分×３日間にわたり、初日に場面毎のコることにより、学生個々の背景が学習にどの

ミュニケーションのあり方の説明およびモデような影響を与えているのかを明らかにする

リング（区分１においては担当症例に基づくことを目的とする。さらに、模擬患者参加型

医薬品調査）、２、３日目に模擬患者（模擬

実習のプログラム設計、教員の関わりおよ医師）参加型ロールプレイの実施および、模び、学習環境設定における示唆を得ることを

擬患者、観察者である他学生からのフィード試みる。

バックといった構成で実施した（ Table 1 ）。
なお、社会的学習理論によれば、モデリング

２．方法とは、他の個体の行動と結果を観察し模倣す

２―１．研究方法ることによって望ましい行動を学習するこ本研究では、質的研究法を用いる。質的研と 10）とされており、医学教育においても、究とは「量的に測れない臨床上の問題に対応

いわゆるお手本としての「good model」のするもの」であり、「研究対象から数字で表提示が望ましいとされている。一方で、指導現できない質的なデータを取り出し、できる

者による一方的なモデルの提示は学習者に無限り科学的な手法を用いて分析し、データよ批判に受け容れられる可能性があるとの議論

り理論を生み出し現実の再構成を試みる研もある 17）。そこで、区分３におけるモデリ究」とされている 16）。本研究は、いまだ一

ングは、望ましい部分もあれば、状況によっ

般的に概念化されておらず、かつ量的に測定ては望ましくないと考えられる対応も含む、できない学生の学びに影響する内的要因を、「包括的モデル（comprehensive model）」を

学生の語りを通して探索的に解明することを提示し、その対応について学生間で批評的に目的としているため、この手法を用いる。

検討するグループディスカッションを組み込

２―２．実習方法

んだ。
２―３．データ採取

Ｈ大学において４年次後期に開講された、医療コミュニケーションに関する３つの実習

201Ｘ年の同プログラムを受講した４年次

区分（以下同プログラム）を、本研究におけ学生に対し、実習期間中および終了後に口頭
12Table 1

医療コミュニケーション実習

コースデザインおよび掲示にて本研究の趣旨を伝え、研究参て気付いたことや学んだことは何か、４）実加者を募った。協力を申し出た学生に詳細に習の構成は自身の学びにどのように影響した研究の趣旨および方法を説明し、同意を得らか、とした。フォーカス・グループの過程は、れた学生６名を研究参加者とした。

研究参加者の同意を得てビデオ撮影し、発話本研究では、医療コミュニケーション実習者が明確となるように逐語記録に起こした。

で実施した模擬患者参加型ロールプレイを受逐語記録作成後は、撮影したビデオを廃棄し講した学生の語りを分析することにより、学た。

生個々の背景が学習にどのような影響を与え

なお、フォーカス・グループを担当した研ているのかを明らかにすることを目的として究者は、本研究の対象プログラムの一部（区いる。データ採取過程において学生が互いの分３）を担当しており、研究参加者である６

学習体験およびその背景を共有することによ

名の学生に直接指導する立場にあった。まり、創発的なデータを生成することを意図した、研究参加者の募集並びにデータ採取は、て、フォーカス・グループを採用した。

対象となる実習の成績評価の前に実施した。

データ採取は、同プログラム終了の２ヶ月

従って、実習指導者―受講学生という関係性

後に、研究参加者６名に対して、研究者（筆が、研究参加の有無ならびに、研究参加者の頭著者）が60分程度のフォーカス・グループ

発言に影響を及ぼしている可能性は十分に考により行った。フォーカス・グループの内容えられる。この点については、研究参加の有は、１）これまでの自分の体験（過去の実習

無やフォーカス・グループにおける発言内容

や学習体験、私生活などでの体験等）が、今は、成績評価に一切関係しないことを募集時

回の実習の中でどのように影響していたか、に伝えた。また、フォーカス・グループ時に２）ロールプレイ（演技）をすることで気づは、茶菓子等を準備する、学生にとってネガいたことや学んだことは何か、３）模擬患者

ティブと捉えている体験に共感的に関わる、や教員、他学生からのフィードバックを受け研究者自身の失敗例を交えて発言を促す等、
13

ノート

３．結果

可能な限り研究参加者がリラックスした状態
でインタビューに参加できるように配慮し、インタビューデータの中から、模擬患者参バイアスがかからない工夫を試みた。

加型ロールプレイに影響を与えたと思われる

また、この６名の学生は各々が異なる実習

発話内容を分析したSCATの表の一部をグループに属していた。本実習の直接の担当

Table 2に示す。なお、本表の作成にあたり、者でもある研究者らは、ローテーション毎に発話者が特定されることのないよう、発話の実習の進め方や学生への問いかけ、時間配分

主旨が変わらない範囲で必要最小限の修正をなどを改善しながら実習を進めていた。か加えてある。

つ、実習グループにより構成メンバーが異な分析から得られた理論記述から、学生の学ることから、研究参加者が必ずしも全く同じびに影響を及ぼす要因として、大きく三つのプログラムを経験していたわけではない。こ

テーマが浮かび上がった。これらを「過去のの点については、フォーカス・グループ時に対人支援体験」「実習へのレディネス」「コ研究参加者間で、各々が経験した実習内容のミュニケーション能力の自己認識」と名付け

情報共有を促すとともに、研究者がグループた。テーマ毎に整理した理論記述、生成した間でプログラムが異なった点等についての説

概念をまとめたものを、結果として Table 3

明を適宜行なった。

に示す。なお、文中の「」内は、SCATの分

２―４．分析方法

析過程でセグメント毎に生成した概念（４）フォーカス・グループにより採取した逐語を示す。これらの中には研究者が生み出した録をデータとし、質的データ分析手法である概念も含まれるが、考察にてその意味すると

SCAT（Steps for Coding and Theoriza

ころを述べる。

18），19） を用いて分析した。SCATは、
tion）

４．考察

マトリクスの中にセグメント化したデータを記述し、セグメント毎に（１）データ内の着本研究では、対象となる教育プログラムを目すべき語句、（２）それを言い換えるため受講した学生６名に対してフォーカス・グのデータ外の語句、（３）それを説明するた

ループを行い、その語りから、個々の学生のめの語句、（４）そこから浮き上がるテーマ・背景が模擬患者参加型実習における学びにど

構成概念、の順に概念化を進める。そのうえのような影響を与えているのかを明らかにすで、データのまとまり毎に、テーマ・構成概ることを試みた。ここで得られた結果として念からストーリーラインを記述し、そこからの理論記述は、あくまでも研究参加者である

理論記述を行う手続きをとる分析手法であ６名の学習体験から生成したものであり、本る。本研究のような比較的小規模なデータでプログラムの受講学生全体の学びの構造をこも扱うことができ、かつ分析手続きが明確での理論記述から説明するような一般化したもあることから、医療分野の研究にも用いられのではない。このことを前提として、理論記ている20）―22）。

述から読み取れる学生の「内」にある学びへ

２―５．倫理的配慮の影響要因を考察する。
４―１．過去の対人支援体験が及ぼす影響

本研究は、北海道薬科大学倫理委員会の承認を得て実施した（承認番号12-04-002）。な

学生は、自身のなんらかの形で支援を行っ

お、本論文では、研究参加者の特定を避ける

た体験、あるいは支援を受けた体験が、ローため、同プログラムを実施した教育機関、実ルプレイを通じた学びに影響を与えていると

施年度については曖昧に記載している。

認識していた。影響を与えた支援・被支援体
14ｎ「もう嫌だ」みたいな。「SPさん嫌」みたいな。「知ら 「もう嫌だ」みたいな。「SPさん嫌」みたいない人だし」みたいな感じで。もう、だからあのー、 な。「知らない人だし」みたいな感じで。
自分でいっぱいいっぱいで、えっと、セルフの時はも 何やるかも分からない状態で「はい、明日
う最初何も説明もなしで一番最初で、何やるかも分か やって」みたいな感じで、「へ？」みたいならない状態で「はい、明日やって」みたいな感じで、「何やるんだろう」みたいな感じで。
ｄ 「へ？」みたいな「何やるんだろう」みたいな感じで。「えー」みたいな感じで、まあ、まあ適当に「えー」みたいな感じで、まあ、まあ適当に乗り越え 乗り越える。
る。私はベッドサイド行って調剤っていう流れで、それでベッドサイドの時に、なんかすごい会話っていう感じになって。なんかセルフの時は、なんか薬を選ばなきゃみたいな。

ｎ

ｄ

115

116

15

117

そう・・・うんうん。

あ、まず実習が嫌だったのね。

っていうのでいっぱいいっぱいで、なんかしゃべ・・・ 会話をしようっていう意識はあんまりなく会話をしようっていう意識はあんまりなくて。取りあ て。取りあえず「薬、薬、薬」みたいな感じ
えず「薬、薬、薬」みたいな感じでいたんで、そこを でいたんで、そこをなんかあんまり考えてな
なんかあんまり考えてなかったんですけど、ベッドサ かったんですけど、イドで会話をして、なんかっていう感じになって、エ ベッドサイドで会話をして、なんかっていう
ネルギーが切れて途中から・・・なんか最初は頑張っ 感じになって、エネルギーが切れて途中かて出てったんですけど、もう結構パニックになっ ら・・・なんか最初は頑張って出てったんでちゃって、ダメダメで終わったんですけど。同じ人で すけど、もう結構パニックになっちゃって、調剤で当たって、「前よりよかったよ」って言われて、 同じ人で調剤で当たって、「前よりよかった
なんかちょっと「あ、自分ちょっとできそう」と思っ よ」って言われて、なんかちょっと「あ、自分ちょっとできそう」と思って。それがよて。それがよかったなと思って。
かったなと思って。

Ａ－

Ａ－

なんていうか、知らない人としゃべるのが苦手だし、 知らない人としゃべるのが苦手だし・・・会
しゃべるようになってもしゃべらないみたいな。会話 話はあんまり普段からしないので・・・実習
を 友達と 普 段する タ イプで は なくて 、な ん か「 ヘ がとっても嫌だったんです。
イッ」みたいな感じ（笑）。ちょっと声かけて遊ぶぐ
らいで、会話はあんまり普段からしないので。なんかそれがもう、まずそれが嫌で、実習がとっても嫌だっ
たんです。

114

<1>テクスト中の注目すべき語句

ｄ

テクスト

113

SCATによる分析の一部

番号Table 2

発話者
苦手意識、抵抗感、会話よりも薬を選ぶことへの意識が先行して最初は頑張ってた
けどエネルギーが切れてパニックになってしまって別の場面の実習で以前担当してもらったSPから上達を認められてよかった

関係性重視⇔タスク重視
コミュニケー
ションエネル
ギー、枯渇
成長承認欲求関係性重視⇔タスク重視
コミュニケーションエ
ネルギー、枯渇
成長承認欲求知らない人と関わ 初対面の人への 初対面嫌悪感
「こなす」
るのが嫌
嫌悪感
先行き不透明性不安感 意識の逆の何をやるのかわか 見通しのつかな 「こなす」感
概念はらないという不安 い行動への不安感
感
適当にこなす「こなす」という感覚

会話に対する苦手 平時のコミュニ意識による実習へ ケーションへのの嫌悪感
苦手意識による
実 習（ 学 習 場
面）への抵抗感<3>左を説明す <4>テーマ・構成概念<5>疑問・<2>テクスト中のるようなテクス （前後や全体の文脈を課題
語句の言いかえ
ト外の概念
考慮して）

ノート
Table 3

分析結果より得られた理論記述およびテーマ、構成概念

テーマ

理論記述

構成概念

・学生の過去の実習における体験は、ロールプレイの中で「つながり感」「体験役立感」「つながり感」「体験役立感」を伴って再認識されている。
・学生自身の患者体験はロールプレイの中で医療者の役割を通して追体験され、「患者本位の態度の重要性」を認識する 「患者本位の態度の重要性」
過去の対人支援体験 に至る。
・学生の接客アルバイトの経験などは、時として「経験性過信」をもたらす。それは、ロールプレイの中で、サービス業「経験性過信」「医療の特殊性」としての“顧客”ではなく、医療における“患者”として捉える
べき、という「医療の特殊性」を、認識を学生に与える。
・学生は、ロールプレイの事前準備として対話シミュレー
ションのスクリプトを作成することがかえってコミュニケー
ションの自由度を狭め、結果としてスムーズな対応ができな「臨機応変」
いことを、ロールプレイを通じて体験する。ここから「臨機応変」な態度が効果的なコミュニケーションをもたらすことを学ぶ。
・実習の中で学生は、「行動に必要な知識・情報の具備」は実習へのレディネス 結果として自信を持って患者に対応できる、という「自己効 「行動に必要な知識・情報の具備」
力感の向上」を認識する。これは「準備不足」の状態での 「自己効力感の向上」「準備不足」「学習機会」と、そうでない場合との「比較学習体験」を通 「学習機会」「比較学習体験」「学じて形成されたもので、本体験を通じて「学習－知識－自己 習ー知識ー自己効力感の認識」
効力感の認識」を持つにいたる。
・患者インタビューにおいて、患者への「質問の自己目的化」「質問の自己目的化」「患者応対へ
が「患者応対への不全感」をもたらすことを体験する。結果 の不全感」「目的と行動の不可分として「目的と行動の不可分性の認識」が生まれる。
性の認識」
・「初対面嫌悪感」、「先行き不透明性不安感」を感じる学生
は、「否定的予測」を持ってロールプレイに臨んでいる。こ「初対面嫌悪感」「先行き不透明性のとき学生はとにかく終わらせようという「こなす感」「無不安感」「否定的予測」「こなす難思考」をもって臨むようになる。結果として「タスク重感」「無難思考」「関係性重視」視」の患者応対となり、学生が本来目指している「関係性重視」の対応とはならないことに気づく。
・「関係性重視」の対応には「コミュニケーションエネル 「コミュニケーションエネルギー」
ギー」が求められるが、枯渇」ると「タスク重視」に陥る。 「タスク重視」
・「ロールプレイを体験した学生は、終了後に「ネガティブ「ネガティブな自己イメージ」「茫コミュニケーション な自己イメージ」が残存し、具体的な自分の行動は何も残っ 漠的後味」ていない、といった「茫漠的後味」を経験する。
能力の自己認識・学生は、ロールプレイ後に「他者客観視」に基づいて「他者客観視」「自己客観視の有用
フィードバックを受けることで「自己客観視の有用性を認性の認識」「セルフコントロール」
識」し、「セルフコントロール」への活用を試みる。
・「初対面嫌悪感」、「先行き不透明性不安感」を感じる学生
は、フィードバックをもらっても、聞いてはいるが何も心に「フィードバック・トンネル」
残らないといった「フィードバック・トンネル」の状態になっており、「気付きの阻害」をもたらす。
・学生はフィードバックを通じて自身が「成長できている」「成長承認欲求」と実感できるような「成長承認欲求」を持つ。

16験として、過去の実習での支援者体験、患者

ロールプレイ時にはスクリプトにとらわれて体験、接客アルバイト体験が挙げられた。

コミュニケーションの自由度が低下し、不自高校、大学入学後の対人支援実習等を通じ然な対話になっていることを認識していた。

た過去の支援者としての体験、あるいは自身

一方で、知識が不十分なまま準備不足の状態が患者となって医療者に支援を受けた患者とでロールプレイに臨む学生は、ロールプレイ

しての体験が、ロールプレイの中で役に立っにおいて情報収集すべき内容やその意義を実た感覚すなわち「体験役立感」や、過去の経感できず、患者に問いかける行為そのものが験が今の自分の行動や思考につながる、「つ目的化してしまう状態、すなわち「質問の自ながり感」を認識していた。また、学生は、

己目的化」が起こっていた。いずれのケース

過去の「支援した感覚」「支援された感覚」

であっても、前者の場合は「スクリプト通り

を、模擬患者参加型ロールプレイを通じてに演じること」が、後者の場合は「インタ「医療者側として追体験」をし、さらに観察

ビューという行為そのものを終えること」が者である他学生や模擬患者からのフィード目的となっており、「患者対応の不全感」す

バックを通じて「患者本位の対応の重要性」

なわち、ロールプレイを「こなし」はしたけを再認識するという学びに結びついていたと

れど、不全感が残る感覚を認識していた。見いえる。

方を変えれば、こうした学生はロールプレイ

一方で、接客アルバイトの体験は、学生にに「不全感」を感じることによって、「イン「きっと自分はうまくできるだろう」という

タビューという行為は、患者情報の収集とい「経験性過信」をもたらしていた。こうしたう目的をもって初めて意味を持つものなの

学生はロールプレイおよびその後のフィードだ」という気づき、いわば「目的と行動の不バックにおいてサービス業における「顧客」

可分性」という学びを得ていたといえる。

と、医療における「患者」のギャップを認識

一方で「知識が十分である」と自己認識しし、結果として、これまで自身が体験してきていた学生（今回のフォーカス・グループでた接客とは異なる「医療の特殊性」の理解には２名）は、「自信を持ってロールプレイにつながっている。

臨むことができる」という「自己効力感」を

４―２．実習へのレディネスが及ぼす影響抱いており、ロールプレイ後や模擬患者から実習場面において「何を質問するか」「何のフィードバックにおいて「患者応対の意味

を情報提供するか」といった、ロールプレイを体感」していた。このことは、「場面に応前に必要な知識・情報がどれだけ自分に備じた知識」が臨床実習場面の患者対応に対すわっているかという学生の自己認識、準備状

る自信につながるという学びを学生にもたら況といった実習へのレディネスが、ロールプしていたといえる。

レイ実習を通じた学生の学びに影響を与えて学生は本実習において、複数回のロールプいた。

レイ場面を経験している。従って、実習初期

研究参加者のうち、自身の知識が不十分でには知識不十分のままロールプレイに臨み、あるという認識をもつ学生は、過度の準備を

自身の知識不足、結果としての患者対応不全

してロールプレイに臨むか、準備不足のまま感を感じていた学生も、二回目以降のロール

ロールプレイに臨むかに分かれた。一部の学

プレイ実習においては事前に自己学習をし、生はロールプレイの前段階において自分が発知識がある状態でロールプレイに取り組むこ

話しようとしている内容のスクリプトを作成とで「患者対応の意味の体感」を認識するこする等の過度の準備をしていた。その結果、とができていた。すなわち、事前の知識の有
17

ノート

無がロールプレイのパフォーマンスに大きくは、上手に演じられなかった自分、すなわち影響していることを、二回のロールプレイ体「ネガティブな自己イメージ」しか残存して験を比較して学ぶ、「比較学習」をしていた

おらず、具体的に自分が何をやったのかをといえる。

はっきりと覚えていない感覚だけが残る、

ここで問題となり得るのは、「知識がある「茫漠的な後味」のみが残っていた。従って、と認識している」学生は本当に知識があるとロールプレイ直後に、観察者である他学生やいえるのか、「知識が不十分であると認識し模擬患者からフィードバックを受けても、そている」学生は本当に知識が不十分なのか、れが自身の行為であるとの認識がうまくできという点である。今回の分析データは、研究ず、言葉だけが通り過ぎて自身の学びにつな

参加者の語りに基づいており、個々の研究参がらない、いわば「フィードバック・トンネ

加者が、同プログラムにおいて事前に必要とル」の状況に陥っていた。フィードバックがされる知識をどの程度習得していたかについ機能していないように見える学生の背景にては検証していない。この点については、今は、コミュニケーションに対する苦手意識か

後の検討課題としたい。

らくる「タスク重視」の思考に陥っている可４―３．コミュニケーション能力の自己認識能性がある。

が学びに及ぼす影響

一方で、「関係性重視」のロールプレイを学生が認識している自身のコミュニケー

意識している学生は、相手と真剣に向き合ション能力が、ロールプレイ前に提示する教い、コミュニケーションをとろうとする意員によるモデリングやロールプレイの過程で欲 、い わ ば「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン エ ネ ルの学び、フィードバックの捉え方に影響を与ギー」が高い状態でロールプレイに臨んでいえていた。

た。本実習では場面を変えつつほぼ同じメン

対人コミュニケーションへの不得意感を抱

バーでロールプレイグループを形成しておいている学生は、「望ましい」モデルの提示

り、場合によっては異なる場面ではあるが同をうけても自信の無さから自分のロールプレ

じ模擬患者と対応する場面もある。従って、イの実施イメージを描くことが困難であっ観察者である他学生や模擬患者から、前回のた。また、「不完全な」モデルの提示、ある自身のロールプレイと比較して上達している

いはモデルの提示が無い状況下では、ますまと認められた、いわば「成長承認のフィード

すロールプレイの実施において「不透明な先バック」が得られると、「コミュニケーショ

行き」、あるいは「否定的な予測」しか描け

ンエネルギー」はさらに高められ、次回のず、結果としてとにかくこの場をやりすごせ

ロールプレイへの意欲が向上する、という好ればよいという「無難思考」に陥っていた。

循環を生み出していた。

こうした学生はロールプレイを、本来の患者

しかしながら、ロールプレイの中で、他学面談の目的を見据えたコミュニケーションの生や模擬患者がフィードバックの対象と捉え

トレーニングを行う場とは捉えられず、とにるポイントは、必ずしも「前回から成長が見かく「聞くべきこと、伝えるべきことを伝えられた点」であるとは限らない。薬剤師役でればよい」という「タスク重視」の認識、そある学生がネガティブなフィードバックを受の場をなんとかやりすごす「こなす感」をけた場合、自身の成長を実感することができ

もってロールプレイに臨んでいた。当然ながず、「コミュニケーションエネルギー」が枯らロールプレイ時点では「患者対応への不全渇して「関係性重視」の意識が薄れ、前述の感」を抱いており、ロールプレイ終了後に「こなす感」、「タスク重視」の認識を持った
18

ままロールプレイに取り組む可能性がある。

生に対して漫然とロールプレイトレーニング

フィードバックの受け止め方は、その学生がを重ねても、学習効果が期待しづらいことが自身のコミュニケーション能力をどのように予測される。実習前あるいは実習中に個別に認識しているかが大きく影響しており、それ面談して学生の背景を理解したうえで、ス

故に学生個々の背景に応じたフィードバック

モールステップを設定する、フィードバックの方法が重要となってくるものと考える。

に配慮する等の個別対応をとることも必要と

４―４

なろう。

授業設計への示唆

学生自身の過去の支援・被支援体験とロー

５．結語

ルプレイの関連付けは、医療場面におけるコ
ミュニケーションの特性の認識に貢献し得る

本研究では、薬学部における医療コミュニ

ことが示された。このことから、ロールプレ

ケーション実習で実施した、模擬患者参加型

イ実施前段階で、自身の過去の支援・被支援

ロールプレイを受講した学生の語りを分析す

体験の意識化を促すとともに、ロールプレイ

ることにより、学生個々の背景が学習にどの実施後に、自身の体験がロールプレイにどのような影響を与えているのかを解明するととように影響を与えていたのかを省察するス

もに、模擬患者参加型実習のプログラム設

テップを組み込むことにより、より深い学び

計、教員による関わりおよび、学習環境設定を得ることが期待できる。

における示唆を得ることを試みた。

また、学生が感じる、ロールプレイ場面にその結果、模擬患者参加型ロールプレイ実

関連する知識不足は、患者面談における自己習においては、過去の対人支援体験、実習へ

効力感の低下を招き、結果として不本意な学のレディネス、コミュニケーション能力の自習体験につながっていた。一方で、知識を高己認識といった３つの主要因が学生の学びにめた状態でのロールプレイの追体験は、知識影響を与えていることが示された。また、こと技能・態度とのつながりの認識を促すこと

れらの要因が学生の学びにどのように影響をも示された。このことから、ロールプレイであたえているのかをすくいとることにより、扱う症例については、学生にとって既習の疾より学習効果の高いプログラムの実現に向け

患、医薬品を用いること、同一あるいは類似た示唆を得ることができたと考える。

場面について複数回のロールプレイの機会を

本研究では、臨床技能教育において配慮す設定することにより、学生の学習を深めるこべき、「人」「タスク」「環境」の３次元のなとができると考える。但し、学生が自身のかで、学習者である「人」に焦点を当て、４ロールプレイの結果を「不本意」と捉えてい

年次薬学生に対する模擬患者参加型実習におたとしても、そこには不本意であったが故のける学びに影響を与える要因を検討した。今学びは生み出されている。指導者は、学生に後は、本研究から得られた知見が、医学生等対してその「不本意さ」を「失敗」と捉える

他の医療系学生においても適用できるのか、のではなく、「そこから何を学べるのか」に異なる目的、形態をもつ模擬患者参加型教

焦点を当てた指導を試みるべきであろう。

育、例えばpost clinical clerkship OSCEのよ

また、対人関係に対して自己効力感の著し

うな統合型のロールプレイにも適用できるのく低い学生は「ロールプレイの実施」そのもかについても、検討を重ねていきたい。また、のが自己目的化し、体験学習や模擬患者の今回の研究参加者は６名であり、60分程度のフィードバック自体が機能しない（フィードフォーカス・グループで得られたデータをも

バック・トンネル）場合がある。こうした学とに分析、考察を行なった。今後はさらに研
19

ノート

究参加者の層を厚くし、フォーカス・グルー

ZASSHI；137（6）：733-744. {2017}

プの時間を十分に確保することにより、より

６）野呂瀬崇彦，Simulated patient（SP）参多様なデータを得ることが期待できると考え

加 型 p r o b l e m - b a s e d l e a r n i n g（ P B L ）る。

チュートリアルによる統合型臨床対応能力の醸成，YAKUGAKU ZASSHI；133（2）：【謝辞】

223-230. {2013}

本研究は、平成24年度北海道薬科大学教育７）山下美妃，野呂瀬崇彦，早川達，薬物研究奨励金の補助を受けた。本研究を実施す

療法における実践的能力の向上を目的としるにあたり、助言、協力をいただいた実習担

た統合型プログラムの導入とその評価，

当教員、研究の趣旨に賛同しインタビューに

YAKUGAKU ZASSHI；136（3）：361-

協力していただいた学生諸君に感謝する。

367. {2016}

ま た 、本 論 文 は 、第 1 0 回 日 本 フ ァ ー マ８）Peter D., Charlotte R．，エッセンシャル

シューティカルコミュニケーション学会にお臨床シミュレーション医療教育．Kirsty F.,

いて口頭発表した内容の一部に加筆・修正をJudy M., Simon E．東京：篠原出版社；

加え、発展させたものである。発表時に有用

p.53-70. {2015}

な質問、助言を下さった諸氏に感謝の意を表９）Snadden D., Ker J. S．，医学教育の理論する。

と実践．Dent J.A., Harden R.M．篠原出
版社；. p.282-287. {2010}【引用文献】

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13）RHJ C., The good teacher is more thanand Learning；7（6）：851-863. {2015}

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teacher: AMEE Guide No 20. Medical

謹三，大学内で展開する系統的なセルフメ

Teacher；22（4）：334-347. {2009}デ ィ ケ ー シ ョ ン 教 育 ，Y A K U G A K U14）Issenberg S., Mcgaghie W., Petrusa E.,ZASSHI；136（7）：945-950. {2016}５）後藤綾，半谷眞七子，吉見et.al. Features and uses of high-fidelity

陽，内田

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20

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研修制度と帰属意識のない研修医を受け入19） 大谷尚，SCAT: Steps for coding and

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65-73. {2011}21