Ⅰ

支援ガイドブックの活用
こんな生徒はいませんか？

第第１１章
章

１

高 等 学 校 で は ，「 ち ょ っ と 変 わ っ た 子 」「 ち ょ っ と 気 に な る 子 」 と 感 じ て い る 生 徒 を 含 めて，発達障害等がある生徒の存在を確認することがまず必要となります。に 対 し て ，学 習 面 や 行 動 面 に 困 難 さ が あ る こ と に 気 付 く こ と か ら 指 導 や 支 援 が 始 ま り ま す 。

第２章

ホームルーム担任，教科担任，部活動の顧問などの様々な立場の教職員が担当する生徒【学習面では】・授業中，教師の説明や質問の後ですぐに聞き返して，内容の確認をする。
・平仮名が多い文章を書く。また，画数が多い漢字の間違いが多い。
・特定の教科や科目が極端に苦手である。

・整理整頓が苦手で，学習道具や持ち物を忘れたりなくしたりすることが多い。
・日常生活の中で自分の決めた行動パターンがあり，変更が難しい。

第４章【行動面では】第３章

・板書を一定時間内に書き終えることができない。

・特定の物や順番などに対してこだわりがある。

・冗談や暗黙の了解が理解できずに，言葉通りに受け取ってしまう。
・場面や状況に合わない発言や行動をしてしまう。
・友だちとの会話が一方的になりやすい。
このような特徴がいくつかあてはまる生徒は，特別な教育的支援が必要な生徒かもしれません。
高校生段階は，精神面からも不適応行動に陥ることもあります
ので，学習面や行動面の困難さが発達障害等によるものであるか判断がつきにくい場合も多くあります。しかし，発達障害等がある生徒は，適切な対応がなされないと二次障害（Ｐ３参照）を引
き 起 こ す こ と が 考 え ら れ ま す の で ，こ れ ら の 問 題 の 背 景 に ，「もしかしたら発達障害があるかもしれない」という視点をもち，日ごろから適切な指導や支援を行うことが大切になってきます。

-1-第５章【対人関係面では】

Ⅰ

支援ガイドブックのガイドブックの活用

２

発達障害とはとは発達障害の特徴は，○全般的な知的発達の遅れが軽度か，あるいは知的発達の遅れを伴わない。
○本人の努力不足や家庭環境，保護者の養育態度が原因となるものではない。
○脳の中枢神経に何らかの原因があると考えられている。
発達障害
広汎性発達障害（自閉症スペクトラム）

高機能自閉症（ＨＦＡ）
アスペルガー症候群（ＡＳ）
アスペルガー症候群（ＡＳ）

ADHD(注意欠陥注意欠陥多動性障害多動性障害)

LD

広汎性発達障害とは，高機能自閉症，アスペルガー症候群等，高機能自閉症，アスペルガー症候群等，(学習障害)＊自閉症スペクトラム：連続的に存在している状態
状態

主に
高機能自閉症（ＨＦＡ）・ｱｽﾍﾟﾙｶﾞｰ症候群（ＡＳ）
・ｱｽﾍﾟﾙｶﾞｰ症候群（ＡＳ）
ＬＤ（学習障害）
ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害） など

70

自閉症に近い特徴をもつ障害の総称

高機能自閉症（HFA））・アスペルガー症候群（AS）
・アスペルガー症候群（
高機能自閉症（HFA）とは，3 歳位までに現れ，～特有の世界観がある～＜支援＞

他人との社会的関係の形成の困難さ，○特性を理解し，わかりやすい環境を整える。
りやすい環境を整える。

言葉の発達の遅れ，○伝えたい内容を視覚的に構造化する。

興味や関心が狭く特定のものにこだわること
興味や関心が狭く特定のものにこだわること，○聴覚や触覚などの感覚面の過敏さに配慮する○聴覚や触覚などの感覚面の過敏さに配慮する。

を特徴とする行動の障害である自閉症のうち，知的発達の遅れを伴わないものをいう。
また，中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定され，上記３つの特徴の他，聴覚や触覚などの上記３つの特徴の他，聴覚や触覚などの感覚面に過敏さがある場合もある。

アスペルガー症候群（AS）とは，知的発達の遅れを伴わず，，知的発達の遅れを伴わず，【視覚的な支援の例
視覚的な支援の例～タイムタイマー～】

自閉症の特徴である言葉の発達の発達の遅れを伴わないものをいう。

・平成 15 年 3 月の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」参考資料より＜支援＞

LD（学習障害）～学び方に特徴がある
学び方に特徴がある～○自信や意欲を高められるよう，学び方の特徴や特性をLD（学習障害）とは，理解し，環境調整や得意な認知能力を生かす指導を心

基本的には全般的な知的発達に遅れはないが，掛ける。
る。
（例：読んでいる行が（例：読んでいる行がわかる工夫

下図参照）

聞く，話す，読む，書く，計算する又は推論する
聞く，話す，読む，書く，計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態
習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。
その原因として，中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが，視覚障害，聴覚障害，知的障害，情緒障害などの障害や，環境的な要因が直接の原因となるものではない。
・平成 11 年 7 月の「学習障害児に対する指導について（報告）
」より

-2-

【厚紙にスリットを入れた例
厚紙にスリットを入れた例】

Ⅰ

支援ガイドブックの活用～自分をコントロールすることが苦手である～

ADHD（注意欠陥多動性障害）とは，＜支援＞○刺激の調節，集中時間の配慮，特徴とする行動の障害で，社会的な活動や学業の機能に支障をきた得意な認知処理の活用，行動調すものである。

整等を行う。

また，７歳以前に現れ，その状態が継続し，中枢神経系に何らか○できたことを認め，自尊心を高の要因による機能不全があると推定される。

める。

第２章

年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力，又は衝動性，多動性を

第
第１
１章
章

ADHD（注意欠陥多動性障害）

・平成 15 年 3 月の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」
参考資料より発達障害のある生徒は，その障害特性によりさまざまな困難を抱えているため，それに対処するための適切第３章

二次障害についてな支援が必要である。適切な支援の不足により，生徒の自己肯定感や自尊心が低下し，ネガティブな社会行動を誘発する。その行動がさらに周囲を困惑させ，生徒の困難を増幅させていく。このような悪循環によって，第４章

本来の障害とは別の新たな行動面や情緒面に二次障害を引き起こすことがある。
二次障害が起こると本来の障害に伴う困難さの克服がさらに難しくなる。
＜見えにくい一次障害＞
・学習の困難・行動上の困難・人間関係でのトラブル

等（叱責・非難・いじめ 等）

不適切な対処の増加（さらなる叱責・避ける 等）

失敗経験の積み重ねによる自己肯定感や自尊心の低下
二次障害
ネガティブな社会行動を誘発
極端な反抗，暴力，家出，放浪，不安，脅迫症状，対人恐怖，引（反抗・暴力・ひきこもり 等）
さらに進むと＊悪循環にならないよう，適切な支援が必要

きこもり 等

生徒に関わる保護者や教師，友だちの対応等は，生徒の人格形成過程に影響を与えると同時に，生徒もまた，それら環境の諸要因に影響を与えています。環境と生徒の関係は，双方向性の相互作用です。不適切な行動が，生育歴や障害のためだと決め込むのではなく，中立的かつ客観的な視点で今の状況を捉え，発達障害のある生徒を取り巻く環境を含めて，適切な支援を探っていくことが大切です。
必要に応じて，医療等の関係機関と連携し，指導や支援をしていきましょう。
-3-

第５章

周囲の不適切な対処

周囲の怒りや困惑により

Ⅰ

支援ガイドブックの活用

３

支援のための手順マップ①

入学
中学校との連携
Ｐ４２
チェックリストの領域別支援
例の活用 Ｐ１３～

行動の気になる生徒のチェックリスト

授業チェックシートの活用
Ｐ４３～
ソーシャルスキルトレーニングの実施 Ｐ４６～

校内支援体制づくり◆ケース会議の実施 Ｐ３１◆個別の指導計画の作成 Ｐ３２◆校内委員会 Ｐ３３

卒業後の進路に向けての支援
Ｐ４０～
関係機関との連携

卒業
-4-

Ｐ５１～

Ｐ７～

Ⅰ

支援ガイドブックの活用について

３

支援のための手順マップ

②

実態把握

Ｐ７～１２，Ｐ３２

気になる生徒の存在に，担任や教科担当者などが気付くことが指導や支援のスタートになりますので，「行動の気になる生徒のチェックリスト」を活用して，気になる生徒の実態把握をして

第第１
１章
章

Ａ

みましょう。
また，指導や支援を必要とする生徒の行動等の背景に，様々な要因が複雑にからんでいる場合実態把握が多いため，この「行動の気になる生徒のチェックリスト」だけでなく，行動観察や生育歴など「行動の気になる生徒のチェックリスト」の活用等多面的に情報を収集することも必要になってきます。

Ｂ

具体的な指導や支援につなげて

Ｐ１３～

第２章

Ａ

個々の生徒の実態が把握できたら，次のステップとして，困難さの背景を探り，その生徒に合「行動の気になる生徒のチェックリスト」を活用して学習面や行動面の困難さが把握できたら，Ｂ

生徒の困難の背景と具体的な指導・支援「チェックリストのタイプ別支援」や「チェックリストの領域別支援」「支援の実際例」などを活用して，指導・支援の工夫をしてみましょう。
「チェックリストのタイプ別支援」は「行動の気になる生徒のチェックリスト」のレーダーチ「チェックリストの領域別支援例」等の活用

指導・支援の実際導や支援例を記載しています。

Ｃ

校内支援体制の確立

校内支援体制を整えてＰ３１～

ケースによっては，校内支援体制を整えて学校全体で組織的に指導や支援をする必要がありま関係機関との連携

個別の指導計画の作成
校内委員会の実施

個別の指導計画の作成をとおして，具体的な指導や支援の方法などを検討します。また，外部の専門機関との連携が必要な場合などもあります。
「Ⅳ 校内で支援するために」に具体的な進め方の例をまじえて記載しています。

Ｄ

評価と引き継ぎ

Ｐ３２，Ｐ３７

学習の評価について，具体的な配慮例をコラムに記載しました。また，個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成して教職員間の情報の円滑な引き継ぎや指導や支援の継続性を図ることも大切なことです。

指導・支援の実際

実践事例集

Ｐ３８～

学習面や行動面に困難のある生徒に対する指導や支援を進める上で留意することについて，実Ｄ

践事例を通してまとめました。

評価・引き継ぎ生徒の学習面や行動面の困難さに対応した授業実践をする上で活用できる，自己チェック用の「生徒の学びを支えるための授業チェックシート」を作成しました。みんながわかる授業づくりに向けて，大切にしたい観点を整理してあります。

；指導・支援が適切なとき，；指導・支援が不十分であるとき

また，中学校との連携や卒業後の進路に向けた取り組み，ソーシャルスキルトレーニングの実際等についてまとめました。

；指導・支援を修正するとき－5－－6－

第５章

す。管理職や特別支援教育コーディネーターが中心となって，ケース会議や校内委員会を開催し，ケース会議の実施

第４章

ャートの結果から，生徒に対する支援を学習面や情緒・行動面などタイプ別にまとめました。
「チェックリストの領域別支援」は学習の困難例に対して考えられる背景要因を整理して，指Ｃ第３章

った適切な指導や支援につなげていくことが大切です。