Title

日本語教育におけるメディア・リテラシーを考える

Author(s)吴, 雨倩Citation

言語文化共同研究プロジェクト. 2017, 2016, p. 3339

Version Type VoR
URL

https://doi.org/10.18910/62104

rightsNoteOsaka University Knowledge Archive : OUKA
https://ir.library.osaka-u.ac.jp/
Osaka University日本語教育におけるメディア・リテラシーを考える吴 雨倩
1.はじめにITU 1の発表による、2016 年世界におけるインターネットの利用者数は 34 億 8千万人 2になる見込みである。インターネットが急速に普及する中、日本語教育の領域でも大きな変革が起こった。日本語学習者のメディア利用に焦点を当て、新しい情報メディアを活用した日本語教育の可能性と、より効果的な教育内容や方法についての研究が活発に行われるようになった。多様なメディア・情報に触れる機会が増える中、メディアに接する態度、またメディアが伝える情報をいかに理解・選択するかについて考える必要があると考えられる。メディアを批判的に読み解き、主体的に使いこなす力である「メディア・リテラシー」の育成はメディアの役割が重要視されている現在の日本語教育に貢献できると考えられる。
本稿では、まず戦後の日本語教育の発展を概観した上で（第 2 節）、知識重視から能力重視への転換を経た現在の日本語教育に欠かせない「メディア・リテラシー」の基本概念を説明し（第 3 節）、日本語はメディアであるという考え方に基づき、日本語教育におけるメディア・リテラシーの「批判的思考力」と「コミュニケーション能力」について考えたいと思う。
2.戦後の日本語教育
日本語教育とは、日本語を母語としない人に対して日本語を指導することである。戦後、国内外における日本語学習者数の増大に伴い、日本語教育は母語教育としての国語教育から分離・独立した。一般に日本国内における日本語教育を第２言語としての日本語教育と呼び、海外における日本語教育を外国語としての日本語教育と呼ぶ。ところが、国内であれ、海外であれ、日本語の学習や教育は時代と共にその内容方法も変化することは言うまでもない。
歴史的に見ると、戦後から 60 年代ごろまでの日本語教育は構造主義の影響を色濃く受け、内容は文や発音の型などといった一般的・表層的な言語構造に限定され、文法を初級から積み上げていく方法がとられた。ことばの運用より、知識を重視し、構造を学習する傾向が強かった。
1
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International Telecommunication Union
出所：ITU 刊行の「World Telecommunication/ICT Indicators Database」
2016 年は推定値である。

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1970 年代に入ってコミュニケーション能力の獲得を重視するコミュニカティ
ブ・アプローチが登場し、文型積み上げタイプの日本語教育に対して、「いくら構造として言語を覚えても現実のコミュニケーション場面で使う力は身につかない」（牲川 2002：12）という批判の声も上がり始めた。こういう批判を受け、80 年代半ばから日本語教育では従来の「日本語知識の教授」から「コミュニケーション能力習得」に重点が置かれるようになってきた。円滑なコミュニケーションを行うために、日本の「社会・文化」を取り入れる授業「日本事情」も重視されてきた。それが言語を習得するためには、その言語が使用されている地域の文化的背景を知らなければならないという考え方に基づくのである。
「日本事情」という授業は一般に「日本の歴史および文化、日本の政治・経済、日本の自然、科学技術といったもの」に関する知識教授科目と位置づけられる。ここで問題なのは、「正しい規範」のようなイデオロギー的なものが予め設定されたことである。授業で教師は日本人の言語・非言語行動、行動規範、考え方などを学習者に「一方的に押し付ける」。文化を一種の「知識」として捉え、教師はその「知識」を学習者に与えることになってしまう。すなわち、ここで行われるのはコミュニケーションのための「知識の教授」である。
90 年代後半から、このような文化を固定的なものとして捉える文化観に対する批判が現れた。例えば細川（1999、2000、2002a）は「日本文化」を画一的に捉えることによって文化に対するステレオタイプ的な認識が個人間のコミュニケーションを妨げるということを指摘した。また、細川（2002）は、「身辺のさまざまな情報をわがこととして処理していく能力としての『文化リテラシー』」（細川 2002：3）を育成することが必要であると主張している。ここで初めて日本語教育に「リテラシー」という概念が登場した。
90 年代の末になって、インターネットが急速に発展し、新しいメディアも次々と登場しきている。このような状況の中、文化庁では平成 8 年度から「高度情報化に対応した日本語教育のあり方に関する調査研究 3」という事業を実施し、情報化社会における日本語教育に必要な視点と高度情報機器を活用する日本語教育のあり方につて検討した。また、教育現場ではメディアを活用する日本語教育の可能性と指導方法について様々な調査研究が行われている。さらに、各メディアに対応する学習教材の開発も始めている。このように情報メディアを日本語教育の中に積極的に取り入れる実践がなされるなか、メディアとの「つ32017 年 3 月 27 日に閲覧
http://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_suishin/nihongokyoiku_it/― 34 ―

きあい方」について考えるように促された。ここでメディアを社会的文脈でクリティカルに読み解き、主体的に使いこなす力「メディア・リテラシー」が必要であると考えられる。
3.メディア・リテラシーとは何か
まずメディア・リテラシーの「メディア」及び「リテラシー」の語源について触れておきたい。「メディア(media)」は、英語の「medium(中間・媒体)」ということばの複数形である。一般的に、テレビやラジオ、新聞、雑誌、書籍、さらにインターネットなどといった「情報（意見や感想を含む）を他人に伝える手段・媒体（道具）」（池上2008：4）という意味に使われる。また、生田（2000：491）は、メディアを「自己をメディアにより表現し、メディアで表現されるメッセージの意味を解釈する総合的な力を指す概念」と捉えている。
「リテラシー（literacy）」は、「letter」を意味するラテン語「lettera」から派生したことばであり、「読み書き能力、言語運用能力、また広い意味での教養、とりわけ文学的素養のあることを意味する」（村上2009：259）。また、佐藤（2003：292-301）により、知識や情報が常に更新される現代社会において、このような能力は「時代遅れ」になってしまい、リテラシーは「批判的で反省的な思考力とコミュニケーション能力の教育」と再定義されるべきであると指摘されている。
以上より、メディア・リテラシーを字義的にとると「メディアの読み書き能力」というように、個人がメディアについて身につけるべき能力を指す。水越（1999）はメディア・リテラシーを次のように説明している。
「メディア・リテラシーとは、人間がメディアに媒介された情報を構成されたものとして批判的に受容し、解釈すると同時に、自らの思想や意見、感じていることなどをメディアによって構成的に表現し、コミュニケーションの回路を生み出していくという、複合的な能力である。」(水越 1999：88-89)
この定義でのキーとなる概念は「批判的思考力」と「コミュニケーション能力」である。また、鈴木（2004）もこの 2 つの能力を強調して、次のような定義をしている。
「メディア・リテラシーとは市民がメディアを社会的文脈でクリティカル― 35 ―

に分析し、評価し、メディアにアクセスし、多様な形態でコミュニケーションをつくりだす力である。また、そのような力の獲得をめざす取り組みもメディア・リテラシーである」（鈴木 2004：17）「クリティカル（批判的）」ということばは「非難」、「貶す」といったネガティブな文脈に解釈されがちである。しかし、ここでいう「批判的」はそういう意味合いではなく、「メディアを所用の前提・自明の環境とせず、自分との関わりや社会的・経済的脈絡の中で捉え直す姿勢や方法」（門倉 2002：154）を表している。すなわち、メディアを介して様々な形に構成された情報を盲目に信じることではなく、それら情報の質を見極め、社会・文化・経済・政治などの文脈から分析・解釈・評価する上で、取捨選択することである。
メディア・リテラシーのもう一つキーの概念「コミュニケーション能力」とは、「メディアをコミュニケーションの送信・受信行動に活用できる力」（生田2000：491）である。これについては、インターネットの普及による情報メディアの発展がその背景となっている。デジタル機器の発展及び新しい技術の開発により、メディアとの接触が容易になると共に、人々は情報を受信するだけではなく、発信する機会も多くなってきた。こうした状況の中、コミュニケーションのツールとしてメディアの情報を批判的に読み解く上で、自分なりに再構成したり、また自己をメディアにより表現したりする能力の重要性も認識されてきた。
4.日本語教育におけるメディア・リテラシーを考える
前節では「メディア」と「リテラシー」の語源からメディア・リテラシーの定義及び、メディア・リテラシーにおいてキーとなる概念「批判的思考力」「コミュニケーション能力」について説明した。ではなぜ日本語教育において、メディア・リテラシーは必要とされなければならないのか。また、それはどのような能力につながるのか。それを考える前に、まず日本語教育の目標を明らかにしなければならない。
アンドラハーノフ（2006：11）では、言語教育の目標とは、「言語として実体化される思考とコミュニケーションを基本要素とする言語活動そのものを行う能力の育成であり、その言語活動のうちには、広く文化・社会を形成していく過程をも含まれると、一般に考えられている」と述べている。これを日本語教育に当てはめると、日本語教育を通じて単に日本語能力にとどまらず、日本語を用いて文化・社会を形成する能力の育成まで範囲とすると考えられる。

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ここでいう「日本語による文化・社会を形成する能力」とは「自分の理解している世界を日本語によって構成された『フィクション』と理解すること、すなわち、日本語を媒体として使いこなす能力」（アレクサンダー2006：12）のことを意味している。このように日本語をメディアとして捉えると、日本語教育にメディア・リテラシーの方法論を導入することも可能であると考えられる。
すでに述べたように、メディアで構成される情報を読み解き、主体的に使いこなすために「批判的思考力」と「コミュニケーション能力」が必要である。
それを日本語教育において考えると、すなわち、日本語によって構成される社会・文化をメディアで構成される情報として分析する際に「批判的思考力」、それを駆使する際に「コミュニケーション能力」が必要となる。
まず、日本語教育における「批判的思考力」について考えよう。ここでいう「批判的思考力」とは、言語情報によって構成される様々な「現実」をどのような取捨選択によって、社会・文化として成立するのかついて分析する能力である。教師による提示される日本社会・日本文化を、学習者はそのまま受け取るのではなく、それらの情報を批判的に理解し、選別する上で学習者自身による文化を発見する能力が不可欠である。
さらに、坂元（1986）はメディア・リテラシーをわかる、使う、作るという 3つの能力として捉え、メディア情報の理解・批判に基づき、メディアを選択・利用する、さらにメディアを構成・制作することが求められると主張している。
それを日本語教育の文脈で考えると、学習者は日本語によって構成される様々な情報を理解し把握する上で、自分の目的に合わせて情報を利用して生活に役たつ力、現状をつかみ問題を見つける力、情報を自分なりに再構成し、自分の考え方をより効果的に伝達する力を身につけなければならない。したがって、教師による提示される既存の文化・社会に縛られないように、学習者は情報の発信者にもなり、他者とのコミュニケーションの中で新たな文化・社会像を自ら発見し提示していくのでなければならない。これこそ、日本語教育に求められる「コミュニケーション能力」ではないかと考えている。
5.おわりにここまで見てきたように、従来の知識重視の日本語教育に対する異論から、コミュニケーション能力重視への転換が図られた。このような日本語教育の目標を実現するために批判的思考が非常に必要であることがわかった。それは、メディア・リテラシーの方法論を援用し、日本語はメディアであるという考え方に基づいている。教師による提示された情報を鵜呑みにすることなく、学習― 37 ―

者はそれらの情報を批判的に読み解き再構成し、さらに、日本語というメディアを主体的に使い、自分が発見した新たな社会・文化像をより効果的に他人に伝える能力が不可欠である。それこそ、現在の日本語教育に求められるコミュニケーション能力であると考えている。
門倉（2002）によって、ここ数年間国語教育界におけるメディア・リテラシー導入の試みが活発に行われている。しかしそれに対して、日本語教育ではメディア・リテラシーに対する取り組みはまだ不十分と言える。
「同じ日本語という『ことば』の教育に携わるもの」（門倉 2002：156）として、実績が積まれている国語教育のメディア・リテラシーへの取り組みはたいへん参考になると考えられる。今後の課題として、国語教育でのメディア・リテラシーの活用を参考する上で、教育の現場でより具体的な実践に向けるカリキュラムの作成について考えたいと思う。
引用・参考文献
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池上彰（2008）、『池上彰のメディア・リテラシー入門』、オクムラ書店
門倉正美（2002）、「メディア・リテラシーの世界」、『ことばと文化を結ぶ日本
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坂元昂（1986）、「メディアリテラシー」、『メディア教育を拓く（メディア教育のすすめ）』後藤和彦ほか編、ぎょうせい、P.61-63
佐藤学（2003）、「リテラシーの概念とその再定義」、『教育学研究』第 70 巻第 3号、P.292-301
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牲川波都季（2002）、「学習者主体とは何か」、『ことばと文化を結ぶ日本語教育』細川英雄編、凡人社、P.11-30
生田孝至（2000）、「メディアリテラシー」、日本教育工学会編『教育工学事典』、
実教出版― 38 ―細川英雄（1999）、『日本語教育と日本事情－異文化を越える』明石書店
細川英雄（2000）、「崩壊する『日本事情』―ことばと文化の統合をめざして」、『21 世紀の「日本事情」―日本語教育から文化リテラシーへ』第 2 号、くろしお出版、P.16-27
細川英雄（2002）、「ことば・文化・教育―ことばと文化を結ぶ日本語教育をめざして」、『ことばと文化を結ぶ日本語教育』細川英雄編、凡人社、P.1-10
細川英雄（2002a）、「日本語教育におけるステレオタイプと集団類型認識」、『早稲田大学日本語教育研究』創刊号、早稲田大学日本語教育研究科
細川英雄（2012）、「日本語教育学の専門性とは何か―日本語教育と日本研究の分断化の意味するもの―」、『新时代的世界日语教育研究』、P.7-12
ましこ・ひでのり（2012）、「日本語漢字とリテラシー」、『ことばと社会 14 号―
多言語社会研究 リテラシー再考』、三元社、P.114-140
水越伸（1999）、『デジタル・メディア社会』、岩波書店
村上郷子（2009）、「メディア・リテラシー教育と批判的思考」、『埼玉学園大学
紀要（人間学部篇）』第 9 号、P.257-266― 39 ―