専門学校 湖東カレッジ
日本語教育研究室紀要 2021

学校法人 湖東学園

⽬次
紀要創刊にあたって・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １『学ぼう！にほんご』初級 1・初級 2 －学習の定着度とテキストの検証－・・・・・・・・・・・ ２
日本語科 福山 壽子
比況の「ようだ」定着のために

日本語科 山下 晃・・・・・・・・・112020 年度 Can-do 活動報告

日本語科 山下 晃・・・・・・・・・29

堅い文章をやさしい日本語に書き換える

日本語教育研究室 馬場 良二・・・・60

使役受身について考える

日本語科 山下 晃・・・・・・・・・68

村木新次郎 1980「日本語の機能動詞表現をめぐって」を題材にした勉強会 ・・・・・・・・・・・72
国際ビジネス科 増田 愛
日本語科 福永 裕子、福山 壽子、山下 晃、丸山 裕美、水上 美里
日本語教育研究室 馬場 良二
村木新次郎著「日本語の機能動詞表現をめぐって」を読んで日本語教育研究室 馬場 良二・・・・83
国際ビジネス科の初年度のコースデザイン －CLIL の試み－
国際ビジネス科 下野 純一・・・・ 102『生き生き日本語』について

甲南女子大学 野々宮 鮎美・・・・ 120

執筆者一覧・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・124
編集後記・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・124

紀要創刊にあたって
馬場 良二
湖東カレッジは、学校法人 湖東学園の運営する専門学校で、系列に湖東カレッジ唐人町校があります。湖東カレッジは日本語科と IT 経済学科によって、湖東カレッジ唐人町校は国際ビジネス科、こども学科、こども未来学科によって構成されており、このうち日本語科と国際ビジネス科は外国人留学生のための科、そして、IT 経済学科には多くの留学生が学んでいます。
IT 経済学科は工業専門課程として 2010 年に設置され、2020 年には、観光、ホテル業などへの就職を希望する学生のために商業実務専門課程として国際ビジネス科が設置されました。
現在、日本語科には 5 名、IT 経済学科には 29 名、そして、国際ビジネス科には 40 名の外国人留学生がおり、彼らのための日本語の授業を 6 名の日本語教師が担当しています。
湖東カレッジには日本語教育研究室があり、湖東カレッジ、および、湖東カレッジ唐人町校の日本語教師たち全員が所属しています。研究室の業務は、研究員の授業力向上、そして、研究員による日本語、日本語教育研究です。
福山は、湖東カレッジの校長で、日本語科で 2020 年度から使っている『学ぼう！にほんご』について、選んだ理由、使い方、そして、問題点を「『学ぼう！にほんご』初級 1・初級 2 －学習の定着度とテキストの検証－」で述べています。授業の報告が四つ、一つは、中級レベルの学生を対象とした比況の「ようだ」の復習と定着、一つは、テキストから離れた活動として「2020 年度 Can-do 活動報
告」、どちらも山下がまとめました。後者には、日本語科の学生たちの色とりどりの作品がふんだんに掲載されています。一つは、馬場の「堅い文章をやさしい日本語に書き換える」で、ここでも、学習者が板書した彼らの日本語を掲載しました。四つ目は、山下の「使役受身について考える」です。
英語には light verb、ドイツ語には Funktionsverb という概念があり、それを日本語に適用したのが「機能動詞」です。この機能動詞を取り上げ、勉強会を持ちました。勉強会では、『学ぼう！にほんご』から「機能動詞」を抽出し、私たちなりに「機能動詞」について考え、まとめました。
「村木新次郎著「日本語の機能動詞表現をめぐって」を読んで」では、馬場が先行研究を批判的に分析し、日本語教師の目から「機能動詞」を考えました。
2020 年に開設された国際ビジネス科については、下野が「国際ビジネス科の初年度のコースデザイ
ン －CLIL の試み－」にまとめました。
『生き生き日本語』は、英語話者向けの初級教材で、甲南女子大学の野々宮 鮎美先生が「『生き生き日本語』について」を投稿してくださいました。野々宮先生、どうもありがとうございました。
教師にとって一番大切なのは、教壇に立って教えることではありません。教壇を降りたところで、どれだけ勉強するかです。学習者を支援する人間は、学習者より勉強しなくてはなりません。
本校に勤務する日本語教師の学びの場として、紀要を編みました。みなさんからのご指導をお待ちしています。
2022 年 3 月

1

『学ぼう！にほんご』初級１・初級２−学習の定着度とテキストの検証−
⽇本語科 福⼭ 壽⼦

０．はじめに私が⽇本語を教え始めたのは、今から 40 年以上も前のことである。ベトナム戦争が終わり、難⺠がボートピープルとしてインドシナ海を漂っているところを、外国籍の船に救助され、それぞれの国で難⺠として受け⼊れられた。⽇本の船に救助されたその⼈たちに⽇本で⽣活していくための⽇本語を教えるボランティアとして始めたのが、私が⽇本語教師になるきっかけとなった。
その頃はテキストといえば、『みんなの⽇本語』の前⾝である技術研修⽣のための『⽇本語の基礎』があったが、⼿に⼊れることは難しく、もっぱらコピーしたものが出回っているだけだった。
20 年前ぐらいから『新⽇本語の基礎』を経て『みんなの⽇本語』が定着し、⼀般に広く使われている。10 数年前、『⽂化初級⽇本語』は中国でかなり改造され、中国語版の学びやすい CD-ROMになって使われていた。時間数の短い学習者にとっては、⾃主学習ができて使いやすいと思った。
それは中国でだけしか使えないものだった。
初級テキストとして何年間か『みんなの⽇本語』を使っているうち、情報量が学⽣にとっては少し多いし、内容が少し古くなってきたと思い、いろいろなテキストを試してみていたが、今回取り上げる『学ぼう！にほんご』は、多すぎず、少なすぎずで、ちょうどよさそうだと思い使ってみている。
現在本校には中国、ネパール、インドネシア、フィリピン・ベトナムの学⽣が在籍している。
初級のテキストとしてまず Vol. 1 と Vol. 2 について検証してみたいと思う。以下の１４項⽬について学⽣の反応、テスト結果、習得状況、教える⽴場からの気づき等について検証してみようと思う。学⽣にとって⽐較的重要な項⽬と思われる⽂法項⽬の中から、次の 12 項⽬に絞って検証してみたい。
Vol. 1
１．

て形

第 10 課

２．

ない形

第 12 課３．

あげもらい第 14 課

４．

た形

第 16 課５．

普通体

第 17 課６．

⾃動詞・他動詞

第 20 課７．

⾒えます、聞こえます第 22 課８．

〜てくる、〜ていく、〜てしまう、〜てみる、〜ておく第 26・27 課

９．

受⾝

第 30 課Vol. 2

１０． ことがある、ことにする、ことになる

第 34 課

１１． 尊敬語、謙譲語

第 36・37 課

１２． 受⾝・使役・使役受⾝

第 40 課2

１．
『学ぼう！にほんご』 初級１（⽇本語能⼒試験 N4 対応）「留学ビザの申請のために、外国⼈留学⽣は、進学予定の⽇本の学校を通して⼊管から認定証明書をもらわなければならない。この証明書の申請には、本国での 150 時間の⽇本語学習が必要である。だから、渡⽇してくる留学⽣は、ほとんどがひらがな、カタカナの読み書き、挨拶、⽂法の「て形」までぐらいは、学習してきている。留学⽣を受け⼊れる⽇本語教育機関では、「て形」の復習あたりからカリキュラムを始めるのが⼀般的のようである。つまり１課から９課ぐらいまでは、復習のような感覚で、主に発⾳やひらがな、カタカナの書き⽅などを中⼼に授業を進め、１０課ぐらいから、本格的な授業に⼊る。
テキストは、1 課につきだいたい 8 時間かけて読みや練習をし、最後に付属の「練習問題集」を復習テストとしてやってみて習得度を測った。テスト結果は、以下の表のとおりである。
（学習者 2
クラス 23 ⼈）
⽂法項⽬

て形

ない形

あげもらい

た形

普通体

⾃動詞・他動詞

課

10 課

12 課

14 課

16 課

17 課

20 課

A 80％

10 ⼈

4⼈

6⼈

16 ⼈

4⼈

5⼈

B 70％

10 ⼈

10 ⼈

8⼈

5⼈

6⼈

３⼈

C 60％

2⼈

5⼈

5⼈

2⼈

6⼈

8⼈

D 以下

1⼈

4⼈

4⼈

0⼈

7⼈

7⼈

「て形」
、
「た形」はおおむねできているが、「ない形」、「あげもらい」、17 課の「普通体」、20 課の「⾃動詞、他動詞」はかなり定着度が悪い。各々についてみていきたい。
１−１ 10 課「て形」「て形」は、「〜ていく」「〜てくる」「〜てみる」「〜ておく」「〜てある」「〜てしまう」のようによく使うので、⽿になれているようで、⽐較的よく覚えているようだ。あまり問題はなかった。
１−２ 12 課「ない形」「ない形」に関しては、「い形容詞」「な形容詞」での混乱が多くみられる。
「じょうずない」「じょうずでない」「じ ょうずくない」など。また、「い形容詞」の場合は、「寒いない」「寒いじゃない」「寒いでない」と「な形容詞」との混乱が⽬⽴つ。動詞の場合、「とぶない」「とべないです」「とべません」と可能形と混ざってしまう場合がある。

3

１−３ 14 課「あげもらい」「あげもらい」に関しては練習をしたすぐ後のテストでは、よくできている⽅だが、実際は混乱が続いており、初級の終わりごろになっても、定着しない。
「あげます」、「もらいます」の混乱がかなり続く。
１−４ 第 16 課「た形」「て形」がしっかり定着していれば、「た形」は思ったより簡単で、あまり間違いがなかった。しかし、書かせてみると、「⾏った」「帰った」「⽌まった」など、「っ」の付くのが多いので、「来ます」を「来った」、「寝ます」を「寝った」、「します」を「しった」となってしまうことが多い。
1−５ 第 17 課 「普通体」「普通体」は後ろに「〜ようだ」「〜らしい」「〜そうだ」「〜前に」「〜でしょう」「〜だろう」「〜
つもりだ」「〜はずだ」「〜ことにする」「〜かなあ」「〜と」「〜ので」などの接続詞、「〜と思う」「〜と⾔う」などが付く場合、また普通表現（カジュアルな会話⽂）の時によく使う。時制も考えなければならないので、間違いやすい。
１−６ 第 20 課 「⾃動詞・他動詞」
⾃動詞・他動詞は、すんなり理解できる学⽣と、全く理解できない学⽣がいる。
「電気がつく」「電気をつける」のように、
「が」
（⾃動詞）
、
「を」
（他動詞）の助詞をつけて覚える。しかし、「電気がついている」「電気がつけてある」の場合はどちらも助詞は「が」なので、混乱を招きやすい。
これは⾃動詞、これは他動詞とすぐに答えられる⽇本⼈はいない。⾃動詞・他動詞にこだわらず、
⾔い⽅を何度も練習し、声に出して覚える⽅がいい。
２．
『学ぼう！にほんご 初級 2』（⽇本語能⼒試験 N4 対応）
次の 6 つを取り上げてみた。学習者は 2 クラス 26 ⼈である。

⽂法項⽬

可能表現

課

22 課

A 80％

〜てくる
〜ていく 等

受⾝〜ことがある

尊敬表現〜ことにする

謙譲表現

使役受⾝

26・27 課

30 課

34 課

36 課・37 課

8⼈

3⼈

23 ⼈

11 ⼈

２⼈

7⼈

B 70％

13 ⼈

12 ⼈

2⼈

6⼈

９⼈

14 ⼈

C 60％

4⼈

10 ⼈

1⼈

4⼈

12 ⼈

3⼈

D 以下

1⼈

1⼈

0

5⼈

3⼈

2⼈

4

40 課

２−１ 第 22 課 「可能表現」
可能表現は⽐較的わかりやすいようだが、1 グループ動詞と 2 グループ動詞の混乱が⾒られる。
例えば、「⾏ける」を「⾏かれる」、「書ける」を「書かれる」、「開けられる」を「開かれる」とする
間違いが多い。
また「⾒る」の可能形「⾒られる」、「聞く」の可能形「聞ける」と「⾒える」、「聞こえる」との混乱が⽬⽴つ。テキストでは 22 課で、【可能表現（2）】としてこの「⾒える」、「聞こえる」だけを特別に取り上げてある。
２−２ 第 27・28 課 「〜てくる、〜ていく、〜てみる、〜ておく、〜てしまう」「て形」に付く「くる」「いく」は補助動詞のため「来る」「⾏く」と区別し、漢字で書かない。
しかし、学⽣たちの多くは漢字で書きたがる。
またダイクシス（直⽰：deixis）の説明をすることで、学⽣を納得させやすいように思う。つまり「私・今・ここ」を中⼼にあちらからこちらへ、こちらから向こうへ移動する。例えば、① ⾃分のところへボールが転がってきて、あちらの⽅へ転がっていった。→私→② 猫がこちらに⾛ってきて、あちらへまた⾛っていった。→ここ→③ 春になって、暖かくなってきた。→今④ 家に帰る途中、銀⾏に寄っていくつもりだ。今→
またほかに、「〜てみる」「〜てしまう」「〜ておく」がある。
２−３ 第 30 課 「受⾝」
受⾝形の活⽤の導⼊で、活⽤表を⾒ると、まず学⽣が質問するのは、「可能形と同じですか？」である。活⽤の作り⽅の表がテキストに出ているのを⾒ると、Ⅱグループの「〜られます」は可能形と同じである。巻末の「動詞の活⽤表」を⾒て、Ⅱグループの⾷べます → ⾷べられますとⅢグループの来ます → 来られます
は可能形と受⾝形が同じであることを確認し、⽂の内容をよく理解しなければいけないことを説明する。
「買われます」×「買えられます」（「変えます」→「変えられます」と混同）「置かれます」×「置きられます」（「起きます」→「起きられます」と混同）
このように⾳からの混同もよくみられる。
また、テキストには【受⾝（３）】の項⽬があり、迷惑の受⾝が取り上げられている。
⾬に降られる
⾚ちゃんに泣かれる
客に来られるこれらの例⽂は、ほかの⾔語では⾒られない受⾝表現で、学⽣たちは理解できない場合が多い。
5

説明の時は、後ろに「困った」をつけて、理解を促す。
（傘を持っていなくて）⾬に降られて、困った。
（びしょぬれになった。
）（バスの中で）⾚ちゃんに泣かれて、困った。
（どうしていいか分からなくてあせった）（明⽇試験があるので勉強しているとき）客に来られて、（勉強ができなかった。
）というように説明をする。
２−４ 第 34 課 「〜ことがある、〜ことにする、〜ことになる」「⾏ったことがある」のような経験を表すときの「〜たことがある」の表現は初級 1 で学習済みである。⾃分で決断するのか、会社や他の⼈の都合でそうなったのか、「する」と「なる」の動詞が理解できていれば理解しやすいようだ。
２−５ 第 36・37 課 「尊敬表現・謙譲表現」
35 課は「くれる」「あげる」の丁寧表現と⽬下の⼈や、動植物に対して使う「やる」の表現が出ている。⽬上の⼈に対して使う尊敬語で注意が必要なのは、⽇本独特の⽂化である「内と外」の問題である。家族内の⾝内表現、会社内での⾝内表現は学⽣たちが「へえ〜」と驚く。祖⽗祖⺟に対しても、⽬上であるにもかかわらず、家の⼈、⾝内だから、敬語は使わない。また、会社や学校でも、⾃分が属しているところであれば、⾝内扱いになる。
動詞の活⽤では、Ⅰグループ、Ⅱグループ、Ⅲグループの動詞とも、受⾝形、可能形と同じなので、またまた学⽣にとっては混乱を招くことになる。さらに、「お」をつけるのか「ご」をつけるのか、また、特別な尊敬表現と謙譲表現も覚えなければならず、⼤変である。
「います」「⾏きます」「来ます」の尊敬語は「いらっしゃいます」「⾏きます」「来ます」「聞きます」「尋ねます」の謙譲語は「うかがいます」「⾏きます」「来ます」の謙譲語は「まいります」
つまり、「⾏きます」「来ます」は「うかがいます」でも「まいります」でもどちらも使えるということである。
「知っています」の尊敬語は「ご存じです」だが、（〜ています）に引きずられて、「ご存じています」となったり、謙譲語は「存じております」が「存じてです」になったりする。
また「知りません」の尊敬語は「ご存じありません」または「ご存じではありません」「ご存じじ
ゃありません」だが、「ご存じません」と間違えやすい。謙譲語は「存じません」であるが、学⽣た
ちにはごちゃごちゃになってなかなか覚えられないようである。
２−６ 第 40 課 「使役・使役受⾝」
39 課で使役が出てくる。やはりⅠグループとⅡグループの混同が⾒られる。
買わせます→買わさせます

読ませます→読まさせます ⾏かせます→⾏かさせますなどの間違いは、明らかに、Ⅱグループ動詞の⾷べます→⾷べさせます

⾒ます→⾒させますのように「させます」を使った過度の⼀般化だと思われる。
6

しかし、Ⅰグループの動詞でも「話します」「消します」のようなサ⾏の動詞の場合は、「話させます「消させます」となるので、間違いが起きやすい。
同じく 39 課に「させていただけませんか」が出てくるが、「させていただきませんか」という間違いが多い。
「いただける」「いただく」の違いに注⽬させ、「いただける」の「ける」は何ですかと聞くと可能形だという答えが返ってくる。では可能形だとどんな意味になるかと聞くと「〜することができますか？」となるので、この時点でようやく⽂の意味を納得する。
「先⽣、はさみを貸していただきますか。
」と学⽣が⾔ってきたら、返事に困る。
「はい、いただきます」と⾔うことにしている。
また初級の段階だから、扱われていないのかもしれないが、多くの場合、買わせられる→買わされる 待たせられる→待たされる
読ませられる→読まされる 書かせられる→書かされるのように「せられる」は「セラ」（sera）の(er)が消え（sa）「サ」となり、「される」となる。使役、受け⾝が出てきた段階で、⾳韻の変化として教えておいたほうがいいのではないかと思う。
またよく、「⼼配する」の使役形を問う問題が出るが、問題に私を⼼配させないでください。
という⽂がある。
「私を」なのか、「私に」なのか悩ましい。
私を困らせないでください。
私に⼼配させないでください。
私に⼼配をかけないでください。
私を⼼配しないでください。
「私を⼼配させないでください」が少し奇妙に聞こえ「私を⼼配する」という表現があるから、るのかもしれない。学⽣には「を」でも「に」でもよいことにしている。辞書にも⼆通りの⾔い⽅が載っている。
２−７ 学⽣にとって困難な初級⽂法
学⽣の試験結果からみると、以下の 4 項⽬について、およそ半数、またはそれ以上のものが理解できていない。特に⾃動詞、他動詞、敬語に関しては⽇本⼈でも、難しいところである。説明の仕⽅も、⺟語にない表現であればなおさら、理解しにくいであろう。教師にとっても、どう説明したら、納得させられるか、⾮常に難しいところである。究極のところ、「習うより慣れろ」である。何度も繰り返し練習するしかない。そのシチュエーションを作って覚えるしかない。コンビニやマク
ドナルド、またはレストランなどの接客業のアルバイトをしている学⽣が多いので、敬語は⽐較的よく⽿にしているようである。適切な場⾯を明確に設定して練習すれば、習得できると思われる。
① 普通体② ⾃動詞、他動詞③ 〜てくる、〜ていく、〜てしまう、〜てみる、〜ておく④ 敬語（尊敬表現、謙譲表現）

7

３．初級教科書の考察
３−１ 「ん」について① Ａ：どうしたんですか？

18 課 対話

Ｂ：ちょっと気分が悪いんです。
② Ａ：携帯電話を買いたいんですが、・・・。

18 課 対話③ Ａ：試合はほかの⽇にできないの？

19 課 会話④ Ａ：きょうはどうしましょうか？

20 課 対話

Ｂ：イメージを変えたいんですが、・・・。
「ん」については『みんなの⽇本語初級Ⅱ』26 課に、また『⽂化初級⽇本語Ⅰ』では第 16 課に出てくる。どうして『学ぼう！にほんご』では⽂法項⽬に取り上げられていないのに、普通体の次の課の、対話や会話のところで出てくるのか。多分、教師の采配に任せてあるのだと思われるが、ちょっと荒っぽい。先⽣によっては全く触れないかもしれないし、学⽣たちも、何だろうという疑問？を抱いたまま過ぎていくような気がする。
この「ん」は「の」の変形したものであり、説明の「の」と⾔われ、会話表現に多く⾒られ、強調を伴う。⽇常会話では頻繁に使われるので、取り上げてある⽅がいいのかなと思う。
３−２ 固有名詞
初級１に下記の固有名詞が出てくる。
上野、渋⾕、銀座、秋葉原、お台場、上野公園
これらは必要だろうか。単なる場所の名前であれば、住んでいる地名を⼊れるような指⽰があればと思う。しかし、⼤阪、京都、⽇光、東京タワー、太陽の塔、北海道、沖縄、富⼠⼭、上海、北京などは、学⽣たちの知識として、覚えておいてもいいと思う。
３−３ 違和感のある対話
各課にはそれぞれ基本⽂、練習、対話、会話がある。対話と会話の部分は、すんなり、学⽣が理解できるものもあるが、場⾯が浮かばないものもある。例えば、
11 課
A：暑い⽇は何をしますか。
B：ビールを飲みながら、枝⾖を⾷べます。
8

A：それはいいですね。
B：ええ、最⾼です。
ちょっと会話には無理がある。いきなりの質問は、状況が⾒えてこない。
13 課
A：先⽣、この薬を毎⽇飲まなければなりませんか。
B：いいえ、毎⽇飲まなくてもいいです。
A：おふろに⼊ってもいいですか。
B：はい、いいですよ。
この会話も、先⽣が学校の先⽣なのか、医者なのか全くわからない。また毎⽇飲まなくてもいい薬があるだろうか。少なくとも、医者に⾏ってもらった薬は、ちゃんと飲まないと治らないのではないだろうか。
24 課
A：ひさしぶり。
B：なんだか雰囲気が、変わったね。
A：ふふふ。あまりお酒ものまないようになったし、タバコも吸わないように努⼒してるの。
B：効果バツグンだね。
A：お肌もきれいになったし、あなたもいっしょにがんばらない？
B：ちょっ…ちょっと…。
雰囲気が変わったね。の「が」の後ろの「、」は要らないと思う。
「あなたもいっしょにがんばらない？」の意味があまりわからない。Ｂが男か⼥か、ギャグのつもりなのか、ちょっと考えてしま
います。
28 課
A：電話代を引き落としにしたいんですが。
B：それなら、銀⾏の窓⼝へ⾏った⽅が、早いですよ。
おそらく A さんはコンビニで尋ねたのだと思われるが、どこで誰に尋ねたのかが分かりづらい。
38 課
A：昨⽇、彼⼥とデートしたよ。
B：いいね！どこへ⾏ったの？
A：プールへ泳ぎに⾏ったんだ。
B：天気が良かったから楽しかったでしょう。
A：うん。いっしょに 2 時間泳ぎ続けたよ！
B：…楽しそうだね。
9

B さんの「楽しかったでしょう。
」の後でまた「楽しそうだね。
」と⾔うのは少し変だと思う。
「よかったね。
」とか「そんなに⻑く。
」とかのほうが適当だ。しかも、「楽しかったでしょう。
」の後に「楽しそうだね。
」がくると時制の問題もでてきて学⽣にはわかりにくい。
３−４ 時間数の問題
テキストの前書きの次のページに「学習者のみなさまへ」というページがある。
初級１

3 か⽉ 200 時間

初級２

6 カ⽉ 400 時間と時間数が書いてあるが、なかなかこの通りにはいかない。できるだけ対話や会話の部分に⼒を⼊れたいが、場⾯の説明に時間がかかる。漢字圏の学⽣ならまだしも、丁寧な説明とフィードバックをしっかりすれば、800 時間（1 年）かかってしまう。
３−５ Active Learning と初級⽇本語⽂法の基本はしっかり押さえておかなければならないが、できる限りその中で、Active Learning（能動的学修）を取り⼊れたい。どうすればいいか。
「対話」や「会話」を参考にして、⾃分たちで「対話」、「会話」⽂を作らせてみるのはどうか。場⾯を簡単に提供して、グループで会話⽂を作らせる。そういう学習⽅法を取り⼊れてみたいと思っている。
初級の段階での Active Learning は獲得している⽂法や語彙が少ないため、難しい。⾔いたいことはたくさんあっても、使⽤語彙が少ないので、会話として成り⽴たない場合がほとんどである。
そんな中で⾔いたいこと、話したいことをノートに書いたり、⾔ってみたりするには、ファシリテートの教員と、その学⽣の⺟語もしくは学⽣も教員もどちらも分かる共通する⾔語がある程度分かる必要があるかもしれない。
４．おわりにテキストの練習問題をまず、読んでみる、⾔ってみる、書いてみる、そして使ってみるまでやらないと定着は難しい。そこまで、丁寧にやると時間がかかる。教師にとっては、毎時間、練習問題にどのくらい時間を取るかが⼤きな課題となる。この⽂法項⽬はサーと流すだけにしようとか、ここは⼤事だから、時間をかけようとか、⾔葉の意味の説明に時間がかかったりとか、考えることがたくさんある。授業は学⽣と先⽣のコラボのようなもので、同じ授業は 2 度とできないし、教案通りにはいかないものである。⾔語教育には「アドホック・ティーチャー」というのがあって、その場その場で機転を利かして教えることを⾔う。
学⽣の質問に⽿を傾け、興味を引き出し、納得のいくような説明ができる教師でありたいと願っ
ている。

10

⽐況の「ようだ」定着のために⽇本語科講師 ⼭下 晃

１．授業研究について
教師が授業を客観的に⾒る機会は少ない。また、授業を組み⽴てる上でどうしても主観的になってしまうことも否めない。そこで、今回客観的に⾃分の授業を⾒るため、２０２１年 7 ⽉ 12 ⽇に撮影した。
使⽤教材は「学ぼう！にほんご（初中級）」、⽂法項⽬は「Ｎのようだ」、「ＮのようなＮ」、「ＮのようにＶ（Ａ）」である。
２．学習者について国籍：中国（4 名）学習時間 ：⺟国で 150 時間、専⾨学校湖東カレッジで 728 時間（2020 年 10 ⽉〜2021 年 7 ⽉）
使⽤教材 ：2021 年 4 ⽉〜2021 年 7 ⽉
学ぼう！にほんご（中級）（初中級）、 ⽇本留学試験対策教材
⽇本語能⼒試験対策教材
３．授業研究の流れ①2021 年 7 ⽉ 12 ⽇、授業をビデオで撮影。
②撮影したビデオを元に、授業中の教師、学⽣の発⾔を⽂字おこし。
③8 ⽉ 17 ⽇に勉強会を実施。
⽇本語教育研究室研究員 6 名で、ビデオと⽂字おこしを⾒ながら気付きや改善点を共有。
④ビデオ、⽂字おこしデータから学⽣が発⾔した⽇本語の発⾳や表現の振り返り、また意味がわからない発⾔の意図を探り、学⽣へフィードバック。
４．報告（※番号は「３．授業研究の流れ」に対応）①2021 年 7 ⽉ 12 ⽇の授業を YouTube にアップデートしている。
データの場所：https://youtu.be/hpIagNuB_u8②授業中の教師や学⽣の発⾔を⽂字おこしした資料「５．⽐況の「ようだ」定着のために」⽂字おこし に記載
⽂字おこしした際に、状況を振り返りコメントを追記したものを「★状況の振り返り」としてコメント。
③勉強会での気づきや改善点「６．気づきと改善」に記載④学⽣へ FB した部分から分かったこと「●学⽣振り返り①〜⑰」として記載

11

５．⽐況の「ようだ」定着のために ⽂字おこし
実施⽇：2021 年 7 ⽉ 12 ⽇（⽉）
出席：中国 4 名（陳、夏、⻩、楊）
授業内容：学ぼう！にほんご（初中級）Ｐ87 ~のようだ／~のような（に）・・・ 復習⼀回導⼊は終わっているので、会話のやりとりを重視した復習になっている。
授業の⽬的：~のようだ／~のような（に）を会話の中で使えるようになる。
★状況の振り返り
皆 ：おはようございます
⼭下：座ってください
え~と、初中級の本を開けてください。87 ページの「〜ようだ」の復習から始めます。
⻩さん例⽂を読んでください。
⻩さん：この湖はとても⼤きいので海のようです。
★状況の振り返り
私が⿊板に「~ようです」と書かなければならなかったのに、「~よです」と書いたので、学⽣（⻩）が、「~ようです」と繰り返し間違いを指摘。
私は間違いに気づいた学⽣に驚くとともに、指摘できた学⽣を褒める。
普段から先⽣が板書をしたものを⾒てはいるようだが、ノートに書くことは少ない。
しかし、先⽣が板書したものをカメラで撮ることはある。
⼭下：この料理は⾟いです。＿＿＿＿＿＿＿＿のようだ。
みなさん考えてください。
夏さん：ごみのようだ。
⼝が燃えるようだ。
喉が燃えるようだ。
胃が燃えるようだ。

●学⽣振り返り① 学⽣（夏）の発⾔の意図について「この料理は⾟いです。＿＿＿＿＿のようだ」
例⽂を学⽣に作ってもらったところ「ごみのようだ」と答えた。
その意図について尋ねた。
⇒胃が弱いので、⾟い物を⾷べると下痢になり易い。下痢になると栄養にならないから「ゴミのようだ」という発⾔に⾄ったようだ。

胃が爆発のようだ。
★状況の振り返り
夏さんがなぜ「ゴミのようだ」と答えたのか質問するべきだった。
「N のようだ」を勉強しているのに、「V ようだ」で答えていた。
⼭下：名詞だったら。
⾟いもので名詞のもの。陳さん何かありますか。
★学⽣（夏）がちゃんとした答えを⾔う前に他の学⽣（陳）にふってしまった。
夏さん：⽇本は⾟いものが少ない。

12

⼭下：中国に⽐べると少ないかな。中国は多いでしょ。
夏さん：料理は⾟いですけど、普通です。
★この「普通です」はどういう意味だろうか。
⼭下：中華料理のようだ。
夏さん：え~、あ~⽇本の⽴場から⾒れば。
。
。

●学⽣振り返り② 学⽣（夏）の発⾔の意図について「料理は⾟いですけど、普通です」の「普通です」とはどういう意味か。
⇒⽇本⼈にとっては⾟いかもしれないが、中国⼈にとっては普通の⾟さだということ。
●学⽣振り返り③「⽇本の⽴場から⾒れば」より「⽇本⼈にとっては」の表現がよい。

★夏さんは中華料理が⽇本⼈にとっては⾟いが、中国⼈にとってはあまり⾟くない。普通だと⾔いたかったことに気づく。
⼭下：⽇本の⽴場からみれば、中国の料理は⾟いので「中華料理のようだ」でもいいですね。
⼭下：他には⻩さん。⾟いもの、例えば。
⻩さん：わかりません。
⼭下：楊さん楊さん：⽕鍋⼭下：ほら、出た。⽕鍋。

⻩さん：⿇婆⾖腐。
夏さん：この料理は⽕鍋のようだ。

学⽣振り返り④「この料理は⽕鍋のようだ」は推量と⽐況どちらか。
⇒⽐況。（⽕鍋みたいだということだった）

⽕鍋の味のようだ。
★夏さんは、「⽕鍋のようだ」より「⽕鍋の味のようだ」がしっくりくるようだ。
⻩さん：「⽕鍋のようだちょっと。
。
。
」★この「ちょっと」は何だろう。
「⽕鍋」ではおかしい理由があるのだろうか。
⼭下：⽕鍋は料理の名前じゃない？
夏さん：料理の種類
⻩さん：料理の種類じゃない。これは料理の名前。

学⽣振り返り⑤ 学⽣（⻩）の発⾔の意図について「⽕鍋のようだ」という発⾔に対して怪訝な様⼦なのはなぜか。
⇒⿇婆⾖腐は⽕鍋のような料理ではないということを⾔いたかったようだ。

⼭下：料理の名前だったら⼤丈夫。
⿇婆⾖腐も料理の名前でしょ。
★「⽕鍋＝⽇本でいう普通の鍋」と同じだったら「⽕鍋のようだ」はおかしい。
⻩さん：⽕鍋は⾟くない種類があります。
⼭下：⾟くない⽕鍋もある？

13⻩さん：はい。
⼭下：そうなの。わたし⽕鍋は全部からいと思った。
⻩さん：いえいえ。
★⼭下は今まで⽕鍋は⾟い鍋だと勘違いしていた。どうやら⽕鍋＝鍋だったらしい。
⼭下：⽕鍋って⼝から⽕が出るくらい⾟いから⽕鍋って⾔うんじゃないの？
夏さん：じゃない。
⼭下：そういう意味じゃない？
⻩さん：⽕鍋は⾊々⾊々な味があります。⾟いの味。⾟くないの味。

学⽣の振り返り⑥「い形容詞＋の＋N」の間違いが多かったのでビデオで振り返り共有した。

⾟いの味⾊々な味、⾟くないの味⾊々な味。
★後から気づいたことだが、⻩さんの「い形容詞＋の＋N」この場で指摘した⽅がよかった。
⼭下：じゃあ、この⽕は何の⽕？
⻩さん：下から出る⽕。
⼭下：私は⼝から⽕が出るくらい⾟いから⽕鍋だと思った。
★そう考えると、「⽕鍋＝鍋」であることがわかり、「この料理は⾟いです。⽕鍋のようだ。
」という⽂に疑問を持つ学⽣の気持ちが理解できた。
⻩さん：中華料理は「ウー」⼭下：鍋じゃだめなの？⽇本は鍋といいますけど。すきやきとか、みずたきとか鍋といいます。
⼤きい鍋に⽔を⼊れて。野菜とか⾁とか⼊れて。中国は⽕鍋なんだ。
⾟い⽕鍋はなんていうの？⾟い⽕鍋の料理の名前。
陳さん：四川⽕鍋
⼭下：四川⽕鍋？
⻩さん：四川⽕鍋は⾟くないの⽕鍋。
⼦供が⾷べる時。
⼭下：⼀番⾟いのは何⽕鍋？
⻩さん：特。
。
。特⾟い。
⼭下：特⾟⽕鍋？
⽇本は⾟い物少ないですね。
⽇本にきて、これ⾟いなと思った料理ありますか。
⻩さん：⽇本の⾟い料理はただ⾟いだけ、中国の⾟いは⾹りがいい。
★⻩さん、「⾹り」の⾔葉が出てこない。⼀⽣懸命ジェスチャーをする。

14

夏さんが「⾹り」と⾔う。
⻩さん：むし？うし？の油。
★「むし」「うし」どっちだろう。

学⽣の振り返り⑦
むし？うし？のあぶらどちらか。
⽜の油と⾔いたかったようだ。
⽜の「あぶら」の漢字は「油」ではなく「脂」。

夏さん：バター
⼭下：バター
⾟くて⾹りがいい⻩さん：中国は⽺、⽜の油、動物の体の油とても。
。
。これは何？
★⻩さんは動物の体と⾔っているので、「むし」ではなく「うし」。
⼭下：⾹り？
⻩さん：はい。
⼭下：唐⾟⼦は？
夏さん：唐⾟⼦も使う。
⼭下：唐⾟⼦も使うし、動物の油も使う。
夏さん：なんかとくせい料理みたいな。
⼭下：とくせい料理みたいな。
とくせい料理というのは、つまり？

学⽣の振り返り⑧「とくせい料理」は「特性料理」と「特製料理」
どちらか。
⇒特製料理

夏さん：この店の味と他の店の味は違います。
⼭下：お店ごとの隠し味みたいな？
調味料
調味料わかる？
⻩さん：わかりました！
⼭下：⽕鍋にいれる隠し味あるんですか。楊さん。
特別な調味料夏さん：ビール。
⻩さん：とてもとても調味料があります。
★「とてもとても」は「たくさん」がいい。指摘できず。
⼭下：⽕鍋にビールいれたりするの？
夏さん：時々。
⼭下：ビールいれたり、チョコレートいれたり。⽢くなるか。
カレーライスにリンゴ⼊れたり、○○いれたらおいしくなるとか。
⻩さん：OKOKOK
陳さん：マサラ！

15

⼭下：マサラ！？
ネパールの料理ね。
★ネパール料理で使⽤する「マサラ」をなぜ陳さんは知っていたのだろうか。
もう少し深く突っ込んでみた⽅がよかった。
⼭下：2 つ⽬いきます。
⼭下先⽣はハンサムです。＿＿＿＿＿＿のようだ。
⻩さん：悪魔のようだ。
★なぜ「悪魔」なのか深く突っ込んだ⽅がよかった。
⼭下：中国の有名なハンサムな俳優はいないんですか。
名前を教えて。
★「中国で有名な、ハンサムな俳優」は「中国の有名で、ハンサムな俳優」が良い。
⻩さん：チャイ・シュー・クン（笑）
⼭下：チャイ・シュー・クン
⼭下：漢字は？
⼭下：これで正しいですか。
陳さん：バスケットボール上⼿です。とてもかっこいい。
⼭下：何歳ですか？
⻩さん：１２・１３・１１さい。だいたい。
⼭下：何歳ですか。１２！？
★年齢が若くてビックリした。
学⽣（⻩）⾃分が間違っていたことに気づき 22 と答える。
⻩さん：22
⼭下：22 歳陳さん：25 ぐらい
楊：22
⼭下：⻩さん、蔡徐坤（チャイ・シュー・クン）と私同じ？だいたい同じ？
全然違うじゃないね。
⻩さん：はいはいはい。
⻩さん：先⽣は他のハンサム

学⽣の振り返り⑨「先⽣は他のハンサム」とはどういう意味か。
外⾒ではなく内⾯のことだったようだ。
「仕事ができる」「⼼が良い＝親切」という意味。

★「他のハンサム」とはどういう意味だろう。
他に⼭下先⽣に似ているハンサムな⼈がいるということだろうか。

16

⼭下：ちょっと教えて。私と同じような俳優。笑いの⼈でもいい。
⻩さん：⾺徳華（マードゥーファー）ドゥーシー
この⼈はとても有名です。とても尊敬の⼈。
★「尊敬の⼈」はどういう意味だろう。

学⽣の振り返り⑩「尊敬の⼈」とはどういう意味か。
⇒皆から尊敬されている⼈だと⾔いたかったようだ。

⻩さんが尊敬している⼈？皆から尊敬されている⼈だろうか。
⼭下：漢字は。
陳さん：⾺（うま）郭徳綱（カクトクコウ）の「徳」★以前、「国の有名な⼈を紹介してください」という Can-do で陳さんは「郭徳綱」を紹介していたので、「郭徳綱」の「徳」と⾔っている。
陳さん：「中華」の華⻩さん：この⼈はシーオーチ。
⼭下：意味は？
これは俳優。
陳さん：中華 4 代。
。
。
⼭下：ハンサムな⼈
中国で 4 代ハンサムな⼈。
蔡徐坤（チャイ・シュー・クン）、⾺徳華（マードゥーファー）ドゥーシー
⻩さん：ほん、中国のほん、シーダイおおいのほん。
⼭下：本を書いた⼈。
⻩さん：いえいえいえ。俳優。
陳さん：本の中の⼈物
⻩さん：⼈物じゃない、俳優、これは俳優。
でも、トゥーバーチー。
⻩さん：猪⼋戒
⼭下：猪⼋戒はあれだよね。
夏さん：⻄遊記の。
猪⼋戒の俳優の。
この⼈はとても尊敬。
今 50、70 歳
⼭下：７０？
ハンサム？
あとで私調べますよ。
⼭下：それから、
⻩さん：今⽇は福⼭先⽣はどこですか。
⼭下：福⼭先⽣は午前中休みです。午後からきます。

17⻩さん：はい。
★⻩さんは福⼭先⽣がどうしていないのか気になるようだ。
⼭下：夏さんどうぞ。
板書⇒⽔上先⽣はとてもきれいです。＿＿＿＿＿＿＿＿＿ようだ。
夏さん：とてもきれいです。＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿のようだ。
⼭下：きれいな⼈は例えば？
⻩さん：⻩さんのようだ。
⼭下：中国のきれいな⼈って誰ですか。
⻩さんの他に。
⻩さん：⻩さんのお⺟さん。
⼭下：他には。
⻩さん：⻩さんのお⺟さんのお⺟さん。
⼭下：⻩さんの家族は⼥性はみんなきれいですね。
中国にはきれいな歌⼿とか⼥優いるでしょ？
⻩さん：とてもとても多い。
⼭下：中国の⼈きれいな⼈おおいと思いますよ。
夏さん：⼈⼝が多いから。
⼭下：⼈⼝が多いからきれいな⼈も多い。いないの？教えて。中国のきれいな⼥優さん。
⻩さん：う〜ん。例えば。
。
。かわいい⼈。中国かわいい⼈。
⼭下：⻩さん興味がない。他のきれいな⼈興味がない？私が⼀番きれいだから。
いないんですか。陳さん。中国の好きな⼥優さん。
陳さん：あまり知りません。
⼭下；いませんか。楊さん。楊さんどうぞ。
⻩さん：かわいいの⼈、タン・ソー・ユイ
この俳優はかわいいです。
楊さん：30 歳。
⼭下：30 歳ぐらい。
⻩さん：はい。でも、ずっと⾼校⽣のような。
★⾼校⽣（こうこうせい）の発⾳が「こうこうさい」に聞こえる。
⼭下：ずっと⾼校⽣のような顔をしている？
⻩さん：顔がともてかわいい。
⼭下：「ハンハン」みたいな。
⻩さん：頭がいい。先⽣の思いの⼈。
⼭下：思ってる⼈。
★「思いの⼈」とは、先⽣が思っている⼈、つまり先⽣が好きな⼈（タイプ）ということ。
陳さん：先⽣の好きな⽇本の⼥優は誰ですか。
⼭下：もう結婚しましたけど、堀北真希ってしっていますか。
陳さん：漢字かいてください。

18⻩さん：最近の結婚の⼈。
陳さん：今何歳ですか。
50 さい
⼭下：なんで、もうおばあちゃんじゃん。
★陳さん、なんで 50 歳といったか？。
⼭下：３０なってないかな。
３０前ぐらいかな。
もう結婚しているよ。
⻩さん：ひらがなは。
⼭下：ほりきたまき。
（板書）
陳さん：先⽣、⼥優ですか。歌⼿ですか。
⼭下：⼥優さんですね。
どう。
きれいでしょ。
⻩さんより、きれいでしょ？
⻩さん：いえ。
★「いえ」と即答。よほど⾃分に⾃信があるようだ。
夏さん：先⽣、素顔だったらまあまあ。
化粧しない。
⼭下：化粧しないほうがいい？
夏さん：化粧しなかったらまあまあ。
トゥイトゥイ。⽩夜⾏（びゃくやこう）。
★夏さん、⽩夜⾏に出演している⼥優だとわかったようだ。
⼭下：⽩夜⾏に出てる？
⼭下：はい、楊さん読んでください。ごめんね。次いっちゃった。
楊さん：あなたの⽬は茶⾊くて欧⽶⼈のような⽬ですね。
★欧⽶⼈（おうべいじん）の発⾳が「おべじん」に聞こえる。
⼭下：この前この⽂をよんでおかしいと思ったでしょ。
楊さん：欧⽶⼈の⽬は⻘いです。
⻩さん：でも⼤丈夫、⼤丈夫。先⽣の地域はインドネシア。
★「先⽣の地域はインドネシア」、どういう意味？
夏さん：欧⽶⼈のようです。
茶⾊じゃなくて、⻘い、⾦⾊？
⼭下：はい、１番、あなたの顔は、違う。⻩さんの顔にしよう。
⻩さんの顔は＿＿＿＿＿＿のような顔ですね」
夏さん：餅！！！
⻩さん：ちょっと待って、ちょっと待って。
⻩⾊：餅は⽩い。

19

⼭下：餅でいいの？餅
⾷べる餅
ビヨーンてのびる餅？
⻩さん：⽩い！！！
⼭下：夏さんが⾔っているのは⽩い。
⼭下：ビヨーンてのびる餅。
ワンピースのルフィーみたいにビヨーンってのびる餅
夏さん：雪のようだ。
⼭下：雪？雪のよう？どんな意味
夏さん：雪のようにきれい。
楊さん：雪⼥
⼭下：雪⼥。⻩さんの顔は雪⼥のような顔です。
⻩さん：雪⼥はなんですか。
⼭下：雪⼥って。
★雪ってほかにないですか。と⾔ったら、楊さんから雪⼥がでてきた。
楊さんが⻩さんに中国語で「雪⼥」を説明し、⻩さんが怒った顔をする。
⻩さん携帯で雪⼥を検索し始める。
⼭下：雪のような顔というより肌？
陳さん：化け物。
⻩さん：No！雪⼥じゃない！
★携帯で検索後、「No！雪⼥じゃない」と叫ぶ。よほど検索した写真が怖かったのだろう。
No！を連発。
⼭下：雪⼥はどんな顔？
うわ~怖いね。
⻩さん：怖いね。
楊さん：妖精。
⼭下：妖精？妖精はちっちゃいよ。
⻩さん：妖精は何ですか。どうして、わたしが妖精。
⼭下：もちでいいじゃない。
⻩さん：私は初めて顔は⾷べ物のようだ。聞きます。
★初めて⾃分の顔を⾷べ物に例えられたということ？
⼭下：肌にしよう。餅のような肌。
⻩さん：OK20

学⽣の振り返り⑪「私は初めて顔は⾷べ物のようだ。聞きます」とはどういう意味か。
⇒初めて⾃分の顔を⾷べ物に例えられたということ。

⼭下：じゃあ、楊さんの顔にしようか。
楊さん：顔じゃない。何にしようか。
髪。
楊さんのお⾦。
⼭下：お⾦？楊さんのお⾦は＿＿＿のようだ。
⼭下：ちょっとまって、楊さんお⾦は。
。
。
⻩さん：楊さんのお⾦は髪のようだ。少ないです。
楊さんのふくろ！
⼭下：ふくろ？
夏さん：さいふ。
⻩さん：財布は楊さんの髪のようだ。
少ないです。
財布は楊さんの顔のような。
⼭下：財布は楊さんの顔。
⻩さん：はい、とてもきれいです。
⻩さん：財布は楊さんの顔のようだ。
陳さん：どうして、よう２つ？

学⽣の振り返り⑫「財布の中は何もない。それから、つるつる、顔⾒たい」とはどういう意味か。
⇒何もない様⼦を「つるつる」と認識していたようだ。

陳さん：顔のようなツルツルです。
財布の中は何もない。
それから、つるつる、顔みたい。
★陳さんは何もない状態を「つるつる」と思っている。
⼭下：「に」、うしろが名詞じゃない時は「に」になります。
ツルツルです。ツルツルしています。
ここ気を付けて、ここの助詞は、名詞のときは「な」、
形容詞のときは「に」。
⼭下：それから、「N の＋ように V（A）」
⻩さん読んでください。
⻩さん：彼の机の上には本が⼭のように積んであります。
⼭下：⼭のように積んであります。どういう意味ですか。
⻩さん：ここ。
⼭下：⻩さんの机の上には本が⼭のように積んであります。
陳さん：う〜ん。
⼿でジェスチャー⻩さん：これは富⼠⼭。
⼭下： 積むは他にどんな時に使いますか？

21⻩さん：お⾦？
⼭下：お⾦を積む。
夏さん：ゴミ陳さん：雪
⻩さん：⽔が⼤丈夫ですか？
⼭下：ちょっと待って、
雪が。
。
。夏さん。
⾃動詞、他動詞
雪が積もります積もる。たくさんいっぱい。
夏さん：ストレスは？普通はたまるですけど。
⼭下：ストレスがたまる。⽔がたまると同じように。
ストレスがたまる。
最近ストレスがおおいですか？
⻩さん：はい。
⼭下：何のストレスが多いですか。
⻩さん：とてもとてもストレスが多いです。
例えば、⾝⻑が⾼くない。
⼭下：⾝⻑が⾼くない。⾝⻑が低いからストレス？
じゃあ、毎⽇ストレス？
⻩さん：それは毎⽇のストレス。
⼭下：⻩さん、低くないですよ。
⻩さん：本当？
⽇本⼈の中では私の⾝⻑は普通です。
でも、中国ではとてもとても低い。
⼭下：中国の⼥性の平均⾝⻑と⽇本の平均⾝⻑は違いますよね。
多分中国の⽅が少し⾼いですよね？
たぶん、男性も中国の⽅がちょっと⾼いと思う。
夏さん：北の⽅。
⼭下：⾷べるものが違うから？
夏さん：たぶん気候、地域かな。
⼭下：気候？
夏さん：寒いかな。
⼭下：寒い⽅が⾝⻑が⾼いんだ？
夏さん：わかりません。
⼭下：寒いところは鍋をたくさん⾷べるから。ちがうか。
夏さん：スープ。

22⼭下：スープをたくさん飲むから⾝⻑がたかい。
夏：親が全部⾼いから。
⼭下：でも、なんで⻩さん低いの？
⾼いと思いますよ。⽇本に来たらね。
夏さん：でもコンビニで⾼い⼥性多いですよね。
⼭下：お客さんでくる⼈？
夏さん：はい。私より⾼い学⽣も。
⼭下：バスケットとか、バレーしている⼈？
夏さん：いや、普通の⼈、お⺟さんも。
⼭下：でも⾼い⼈もいますよね。遺伝。
お⺟さん、お⽗さん、おじいちゃん、おばあちゃんが⾼かったら。
⻩さん：姿がかっこいい。
⽇本⼈は低いの⼥の⼈かわいい。
今の⼥の⼈はかわいくないと思います。
私はずっと、とてもかわいいかわいい。でも私はかわいくないと思います
学⽣の振り返り⑬
この⽂章はどういう意味か。
⼭下：安⼼してください。かわいいですから。
⇒⽇本では低い⼥の⼈がかわいいです。
今の中国の⼥の⼈はかわいくないと思います。
でも、私は皆からかわいいと⾔われます。
⼭下：このチョコレートは＿＿＿＿＿＿のように固いです。
でも、私はかわいくないと思います。という意味だった。

⻩さん：「よう」先⽣は今⽇は。
。
。
。
。
。
⻩さん：⽯！
⼭下：他に。固い物。
陳さん：鉄塊、鉄楊さん：⾻⼭下：他にないですか。固い物。
⻩さん：⻩さんの性格。

★⻩さんの性格、ものじゃないし。⾷べ物の固さを性格に例えるのは初めて聞いた。
⼭下：⻩さんの性格固いんですか？
楊さん：⻩さんの性格固いじゃない。
⻩さん：性格は固い。意味はなんですか。
⼭下：性格が固いって、まじめすぎるところとか。
⻩さん：はい。わたしはとてもきびいしいの⼈。
⼭下：きびいしい。まじめすぎる。
⼭下：結婚したら厳しい奥さんになる。

23

学⽣の振り返り⑭「きびしい」を「きびいしい」と発⾳していた。

⻩さん：いいえ。私は。
。
。⼤丈夫です。
⼭下：⼤変そうだね。⻩さんと結婚したらね。
⻩さん：私の夫はとても幸せです。
⼭下：何で夫は幸せになりますか。⻩さんと結婚したら。
⻩さん：なぜなら私はとてもきれいです。
⼭下：きれいだったら幸せですか。
⻩さん：はい。
⼭下：きれいだけだったら幸せかな。どう？夏さん。
⻩さん：わたしは性格はいいです。
⼭下：例えば。
⻩さん：これは、⽇常の⽣活は先⽣と。
。
。
。
。
。
。
⻩さん：はい。
⼭下：⻩さんと結婚したら何が幸せになるの？

学⽣の振り返り⑮「接触」とはどういう意味か。
⇒コミュニケーション

⻩さん：ちょっと待って。

接触？⽇常の接触は私はとても。私の性格はいいです。
先⽣はそう思いますか。
私は⾯⽩い。
⼭下：おもしろいのはおもしろいです。それから、⻩さん：それから私は掃除ができる。
夏さん：活発で、家事とか、そうじ。
⻩さん：わたしの家はとてもきれいですね。
毎⽇う〜ん。う〜ん。
⼭下：掃除しているの？掃除機あるの？
⻩さん：楊さん私の家はきれいですか。
夏さん：あの。まえ、先輩からもらった。
⻩さん：そう。わたしは他の⼼がとても理解する。
⼭下：友だちの⼼がわかる？
夏さん：同情できる。
⼭下：本当？できると思う？
⻩さん：できる。できる。できる。
夏さん：ある程度。
⼭下：みんなある程度できるけどね。
⻩さん：ある程度？
⼭下：ある程度、だいたい。

学⽣の振り返り⑯
3 観とは何ですか。
⼈⽣観、世界観、価値観のことらしい。

⻩さん：私の３観は、性格と思います。価値観、道徳観、愛情もある。

24

私の夫は幸せです。
⼭下：⻩さんはどんな時おこりますか？
⻩さん：どんな時。例えば昨⽇、私はとてもとても怒った。
⼭下：どうして怒りましたか。
⻩さん：昨⽇の夜は、私の恋⼈お酒を飲みます。
でも、彼は私は怒った。
そう。⾃分で⾏きました。でも私はその時、彼の QQ？？？？？。
（笑）
例えば、LINE のようなのアプリ。彼の登録しました。友だちのしゃべるの。
。
。
私はいきました。私は何々。私は何々。
そのとき私は思います。彼はお酒を⾏ったと思います。
でも彼は⾏かない
⼭下：うそをついた。
⻩さん：いえ。
彼はいきませんでした。でも。彼は⾊々な解釈を tell me。そう OK 私は⼤丈夫です。
⼭下：つまり、夏さん⻩さんは何が⾔いたいの？
⻩さん：誤解です。
⼭下：じゃあ間違いですね。
どっちが悪いの？
夏さん：どうして怒るの？
昨⽇ね、彼⽒は友達に誘ってお酒を飲み⾏こうか。
でも、彼⽒は本当は⾏くつもりはないですけど、友だちと相談しているところ。
彼⼥は彼⽒の前⼀回アプリを登録した。
⻩さんは彼⽒は何も⾔わず 1 ⼈でお酒を飲みに⾏くと思った。それが原因で怒った。
⻩さん：でも、最後は彼は⾏きませんでした。これは誤解。
あざむく。あざむきます。
私は彼はあざむきます。でもありません。
⼭下：私みんなの WeChat 時々みますけど。
夏さん：彼の直接 Wechat を登録
⼭下：彼の WeChat みることができる？
こわいね。それ。
それが普通ですか？
恋⼈の WeChat みたりしますか。
⻩さん：WeChat じゃない QQ だけ。
でも私普通の時みません。
昨⽇は、昨⽇は、⼤丈夫。
夏さん：先⽣、もしあなたは結婚したら、WeChat ⾒せてって⾔ったら。

25

⼭下：⾒せるよ。何も困ることないもん。
陳さん：正直。
⻩さん：⼤丈夫です。
⼭下：だって浮気してても消すから。
夏さん：浮気者は結婚できません。
⻩さん：浮気者？
⼭下：⻩さん意味がわかってない。
夏さん：結婚してもすぐ離婚しますよ。浮気者は。
⼭下：結婚したら離婚はしたくないな。
⻩さんの恋⼈は浮気をしています。
⻩さん：私は浮気じゃない。
⼭下：⻩さんが浮気するかもしれないし、彼が浮気するかもしれないし。
うわ~こわいね。
⻩さん：先⽣続けてください。
★いつも「継続」といっていたが、「続けてください」と⾔えるようになった。
⼭下：はい、陳さんどうぞ。
今⽇の⾯接は＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿のように緊張しました。
夏さん：⼦ども⽣まれる。⽣産★「しゅっさん」を「せいさん」といっている。
⼭下：出産？
今⽇の⾯接は出産するとき。
出産は⼥性がするからね。
夏さん：出産をまっている
⼭下：今⽇の⾯接は出産を待っている時のように緊張しました。
他に楊さん。緊張するときどんな時緊張しますか。
楊さん：⼦どもたべる。

学⽣の振り返り⑰「⼦供をたべる」はどういう意味か。
⇒冗談だったようだ。

⼭下：はい。⼦供をたべる？
いつ⾷べる？

★楊さんの発⾔「こどもを⾷べる」の意味を話しながら考える。
あ~「ベトナム料理でなんかヒヨコたべてたような。
。
。
。
」と思い出す。
⼭下：⼦どもを⾷べるというのは何か動物の⼦ども？
にわとりの⼦ども。ひよこ？
夏さん：冗談。
⻩さん：実はわたしたちは吸⾎⻤。
⼭下：あ~吸⾎⻤っぽいね。
⻩さんの顔は吸⾎⻤のようです。

26

⻩さんの顔は吸⾎⻤のような顔です。
陳さん：先⽣、わかりました。⼤統領になるのように。
夏さん：選挙⼭下：⼤統領戦選挙。
夏さん：先⽣、選挙の前にスピーチする。
⼭下：演説？
夏さん：選挙前の演説
⼭下：選挙前の演説のように緊張しました。もいいです。
※この後、⼈の性格を表現する形容詞について復習し、お互いに紹介しあう授業内容になります。
今回の授業研究は「⽐況の「ようだ」定着のために」を主題にしておりますので割愛します。
６．気づきと改善
・学⽣に例⽂を作ってもらう際、私が⼝頭で「この料理は⾟いです。＿＿＿＿＿＿＿のようです。
」と⾔っているが、⿊板には「この料理は⾟いです。＿＿＿＿＿ようです。
」と書いていた。
「の」を板書していなかった。⼝頭で話していることと板書していることが⼀致してないということがないよう注意しなければならない。
・「この料理は⾟いです。＿＿＿＿＿＿＿のようだ。
」「この料理」ではなく具体的な料理名を提⽰するべきだった。学⽣にイメージさせるなら絵カード
や写真で⽰すべきだった。また、「⾟い料理」は国や⽂化によって異なるので調査しておく必要がある。
・使⽤している教材の例⽂が正しい、わかり易いとは限らない。
そこに教材分析の必要性がある。
・例⽂を書いてみんなで読むことの必要性
1 ⼈ 1 ⼈の⾔語能⼒を養成するためには、本⼈が⾔いたいことを⾔語化することが⼤切である。
全員でコーラスし１つの⽂章を正確に声に出して読めるよう意識する。
・授業の中では、特定の学⽣に集中して当てていたので、他の学⽣にも意識して答える機会を与えなければならない。教師⾃⾝が意識して学⽣全員に答える機会を作るように努める。
発⾔者に偏りが⾒られる場合は、席替えをして環境をかえてみたり、発⾔が苦⼿な学⽣には、前に呼んで⿊板に書いてもらう⼯夫なども必要である。
・教師より学習者の⽅が情報を持っていることがあるので、時には学習者から情報を引き出すことも⼤切である。
・ただの会話のやりとりになっていたので、間違いを訂正したり、確認したり、⾔い直しが必要。
学⽣が達成感をもつことが⼤切である。
・学⽣が先⽣に合わせるのではなく、先⽣が学⽣に合わせる。
・発⾔者の横から⼝をはさむ学⽣がいるので、発⾔者が考える時間がない場合、教師が横から⼝をはさむ学⽣に対して⼝頭で注意、静⽌させる。
また、発⾔者の席の前まで⾏って、教師が発⾔者にスポットをあてる。

27

発⾔者が誰であるか周りの学⽣に意識させる。
・学⽣から例⽂が⽴て続けに出て、間違いを指摘できず授業が流れていくことがあるが、その場合、学⽣が発⾔した例⽂を１つずつとりあげ、板書しみんなで考えるようにすると良い。
・学⽣の間違いに気が付いたら、「もう⼀度」「他の⾔い⽅は」「それはどういう意味」とリキャスト（⾔い直し）をさせる。また、学⽣の席の前まで⾏って発⾔を促したり、質問の意図をききかえす。
・学⽣に注⽬させるために、板書を⼀回全部消して、例⽂を⼀つだけ書いて説明する。
・学⽣のバックグランドをつかんでおくと、学⽣が何を⾔いたいのかわかることがある。
教師側の推測の幅が広がる。
＜学⽣の感想＞
・ビデオを⾒て振り返ることで、⾃分の問題点が分かりました。
・例⽂を作る時、⾃分の国の⽴場で考えて作っていることが分かった。
・⾃分の国の⽂化や習慣で答えた例⽂が他の国では違っていたりすることが分かった。
・⽇本社会で使⽤される⽇本らしい表現の⾔葉使いが難しかった。
・先⽣が作った例⽂を元に、私たちも周りの事、⾝近な事で例⽂を作るようにしたい。
・もっと授業中発⾔するように⼼がけたい。

28

2020 年度

Can-do 活動報告
⽇本語科 ⼭下 晃

１．Can-do について
Can-do とは、⾔語の熟達度合いを各段階でできる⾔語活動や⾔語能⼒で⽰したものである。
※１

CEFR の理念にある⾏動中⼼の考え⽅によると、⾔語学習の⽬的はコミュニケーションを達成することにある。学習した⾔語が実際に「使えるか否か」が重要である。そこで、⾔語学習者が⽣活や仕事で遭遇する事柄について「○○ができる」という表現（Can-do）でレベル分けしたリストを作り、⾔語運⽤⼒を評価する基準とするのが※２Can-do Statements である。Can-do Statements を使⽤することによって、複数の⾔語の習得状況を共通のスケールで測ることができる。また、CEFR の着想を得て、⽇本独⾃の「参照枠」（⽇本語 Can-do Statements）を設定しようとしているのが、国際交流基⾦による※「JF ⽇本語教育スタンダード」である。また、JASSO が設⽴した⽇本語教育センターで習得を⽬指す

３

⽇本語能⼒について、技能、レベルごとに⼀覧にしたものに※４JLEC スタンダートがある。
今回はこれを元に Can-do 活動を実施し、その作品の紹介と、そこから⾒えた「気づき」を報告書としてまとめた。
※１

CEFR：Common European Framework of Reference for Languages（ヨーロッパ⾔語共通参照枠）の略。欧州連合（EU）域内で外国語教育・外国語学習振興のために、教育内容や学習成果の評価などの基準を統⼀するために作成されたもの。

※２

Can-do Statements：各レベルの習熟度を「〜ができる」という形式で表現したもの。

※３

JF ⽇本語教育スタンダード：CEFR を参考にして「⽇本語の教え⽅、学び⽅、学習成果の評価の仕⽅を考えるためのツール」とされている。

※４

JLEC スタンダート：JASSO が設⽴した⽇本語教育センターで習得を⽬指す⽇本語能⼒について、技
能、レベルごとに⼀覧にしたものである。これは使⽤教科書の進度、授業時間数の⽬安、CEFR、⽇本語能⼒試験とのおおよその対応がわかる表となっている。

２．学習者について
国籍：ネパール（8 名）、インドネシア（1 名）

学習時間：ネパールの学⽣
⺟国で 150 時間、専⾨学校湖東カレッジで 1200 時間（2019 年 10 ⽉~2021 年 3 ⽉）
インドネシアの学⽣
専⾨学校湖東カレッジ短期⽣として 400 時間（2020 年 4 ⽉〜2020 年 9 ⽉）
、正規
⽣として 1200 時間（2020 年 10 ⽉〜2021 年 3 ⽉）

使⽤教材

：2019 年 10 ⽉〜2020 年 3 ⽉
学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）

29

副教材
学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）漢字練習帳
学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）聴解練習帳
2020 年 4 ⽉〜2020 年 9 ⽉
学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）
副教材
学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）漢字練習帳
学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）聴解練習帳
学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）では挨拶、⾃⼰紹介、時制／テンス（現在・未来・
過去）表現、依頼、経験、授受表現（ヴォイス）などの⽂型を学習した。また、形
容詞、名詞の語彙を増やし表現の幅を拡げた。
学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）では（初級Ⅰ）で勉強した動詞の普通形をベースに話し⼿の気持ちを表現するモダリティー、受⾝や使役形などのヴォイス、動作・⾏動の局⾯を表現するアスペクトの⽂型について学習した。
⽬標：2019 年 10 ⽉〜2020 年 3 ⽉までに「学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）」を終了し、4 ⽉
以降、初級前半レベルの Can-do 活動を実施した。また、4 ⽉以降「学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）」を勉強しながら初級後半レベルの Can-do 活動も実施した。初級前半、後半での Can-do ⽬標を下記⼀覧に⽰す。

30

３．Can-do 活動報告
3-1 活動１「家族を紹介しましょう」
時期：2020 年 6 ⽉ 2 ⽇
作業⼿順①⾃分の家族について紹介⽂を書く②紹介⽂に添えたい家族写真を選び印刷し、切り取って貼る ※印刷は⼭下がサポート③紹介⽂の発表④広⽤紙に皆の作品を貼り、教室の掲⽰板に貼る31ネパリ ルパ

No

修正前

修正

①

おとうと＿います

助詞「が」がない。

②

ちちはのうぎょうですです⇒をしています③

いもうと＿いまカトマンズでべんきょうしています

助詞「は」がない。

④

しゅうがくせい「ゅ」⇒「ょ」⑤

くまもとの⼤江ですんでいます「で」⇒「に」⑥

わたしはまだけっこんいません

いません⇒していません

基本的な⽂型においても助詞「は」、「が」が抜けていた。また、②の「ちちはのうぎょうです」は、⽗の仕事を紹介する表現としては「ちちはのうぎょうをしています」が適切な表現だと⾔える。また④のような拗⾳の間違いは⾔葉を覚える段階で正確に指導していく必要がある。

32

ガウタム サンギタ

No

修正前

修正後

①

ちちはのうぎょうです

のうぎょうをしています②

ネパールのポカラ＿すんでいます

助詞「に」がない①「ちちはのうぎょうです」は、⽗の仕事を紹介する表現としては「ちちはのうぎょうをしています」
が適切な表現だと⾔える。②助詞「に」が抜けている。

33

チェトリ ミラン クマル

No

修正前

修正後

①

あねはけこんした

けこんした⇒けっこんしています

②

いしょに

いっしょに

③

いもうとはいまべんきょうします

いもうとはいまべんきょうしています④

ビデオででんわをはなします

ビデオでんわではなします①②では促⾳がぬけている。学習者は促⾳を⼀拍の⾳として認識できていない可能性がある。早い段階で促⾳について拍の取り⽅を意識させておく必要がある。③のアスペクトによる⽂末表現の変化の未定着、④助詞の使い分けについても定着を図る必要がある。

34

ジョシ ヤグヤ ラジ

No

修正前

修正後

①

がっこうにべんきょうします「に」⇒「で」②にほんごがっくせいですにほんごがっこうのがくせいです

③

いっしょう

にほんご

べんきょうしてい

いっしょに

ます

①では（場所「で」〜する）という⽂型が定着していない。
②では「にほんごがっこうのがくせいです」＝「ＮのＮです」の⽂型が定着していない。

35

ダンギ サウガット

No
①

修正前
わたしのちいさいかぞくそしてあかるい

修正後
わたしのかぞくはすくないですが、あかるいです

接続詞を取り上げての学習をしていなかったため、２つの⽂を上⼿く接続できていない。

36

パリヤル ビクラム

No

修正前

修正後

①

あにはがいこくにはたらいています

助詞「に」⇒「で」②にほんのかいしゃにしごとしたい

助詞「に」⇒「で」①場所の助詞「で」~ています。
②助詞「に」は「で」がよい。

37

パウデル ロシニ

No

修正前

修正後

①

かそく

かぞく

②

おば＿さん

おばあさん

③

おに＿さん

おにいさん

④

がっこうにべん＿きょうする

助詞「で」

⑤

れたし

わたし

⑥

かくせい

がくせい

⑦

にほんご＿べんきょうしています

助詞「を」

⑧

にほんご＿とてもたいへんとたのしい

助詞「は」助詞「と」⇒「ですが」

38

①濁点なし②「あ」が抜けている。
③「い」が抜けている。
④場所「で」〜する。が理解できていない。
⑤「わたし」の「わ」が「れ」になっている。
⑥「がくせい」が「かくせい」になっている。
⑦助詞「を」がぬけている。
⑧助詞「は」がぬけている。⽂を「ですが」で接続するところを「と」で接続している。

タビタ レンベイ ルト

39

No

修正前

修正後

①

はははスーパーへ しごとです

助詞「へ」⇒「で」②

いもうとはたいがうせいです

だいがくせい③

おとうとはしごとです

はたらいています④

もうひとつおとうと

もうひとり

⑤

やさし＿

やさしい

⑥

べんと＿

べんとう

⑦

つくってですつくってくれます

⑧

かわい＿

かわいい

①助詞「で」を使う場合は「スーパーではたらいています」が良い
助詞「へ」を使う場合は「スーパーへ仕事にいきます」が良い②「たいがうせい」は「だいがくせい」③「しごとです」は「はたらいています」がよい。
④⼈の助数詞は「ひとり」⑤「やさし」は「やさしい」⑥「べんと」は「べんとう」⑦「つくってくれます」授受表現が使えていない。
⑧「かわい」は「かわいい」＜まとめ＞
家族紹介ということもあり、学習者は国の家族のことを思い出しながら書いていました。ただ⽂章を書かせるだけでなく、作品として写真などを添えることで学⽣のやる気もあがったように感じました。
助詞の使い⽅の間違いや抜け、会話の中で使えているようにみえる⽂型でも、実際に⽂字におこしてみ
ると、促⾳、拗⾳が抜けていたりして表記と⾳が⼀致していないことに気づかされました。
3-2 活動２「国の有名な場所・ものを紹介しよう」
時期：2020 年 7 ⽉ 27 ⽇
作業⼿順
①国の紹介したい場所・ものについてインターネットで調べる②⽂章にまとめる③紹介したい場所・ものの絵を書く④紹介⽂の発表⑤広⽤紙に皆の作品を貼り、教室の掲⽰板に貼る

40

パリヤル ビクラム

No①

気付いたことカタカナの「ワ」と「ク」の⾒分けがつかない。

41

ネパリ ルパNo

気付いたこと①「ゆうめい」が「ゆめい」になっている。

②「このおてらで 108 ⽔道があります」の助詞「で」は「に」にした⽅がよい。

42

ペグニ マガル カマル

No

気付いたこと①「はっけん」が「はけん」になっている。

②「おおきな」が「おきな」になっている。

43

チェトリ ミラン クマル

No

気付いたこと①「ひこうきがとぶとき」が「ひこうきがとびるとき」になっている。

②「りゅうがく」が「りょうがく」になっている。

44

ダンギ サウガット

No

気付いたこと①「ばしょ」が「ばそ」になっている。

②「いどうする」が「いどする」になっている。

③「ゆうめい」が「ゆめ」になっている。

45

ガウタム サンギタNo

気付いたこと①「ちゅうしん」が「つしん」になっている。

②「かんこうち」が「かんこち」になっている。

③「みずうみ」が「みずみ」になっている。

④「うつくしい」が「うつくし」になっている。

46

パウデル ロシニ

No①

気付いたこと「きれいととっても⼤きい川です」「きれいでとっても⼤きい川です」が良い。

47

タビタ ルト ランペイ

気付いたことは、とくにありませんでした。
＜まとめ＞
国の有名な観光地を知ることができ良かったと思います。観光地を表現する上で、「い形容詞」や「な形容詞」で名詞を修飾する⽂が多く⾒られましたが、「ゆうめい」を「ゆめ」、「うつくしい」を「うつく

48

し」
、
「おおきな」を「おきな」と留学⽣にとって聞き取りの難しいポイントが理解できました。
その他、全員分ではありませんが、クラスで実施した Can-do 活動の作品を紹介します。
3-3 活動３「プレゼントについて」
時期：2020 年９⽉４⽇
作業⼿順①今までにもらったプレゼントで⼀番うれしかったものは何か考える②⽂章にまとめる③プレゼントの絵を書く④発表⑤広⽤紙に皆の作品を貼り、教室の掲⽰板に貼る
パウデル ロシニ

49タビタ ルト ランペイ

50

パリヤル ビクラム

＜まとめ＞
授受表現「あげます」「もらいます」「くれます」の⽂型を使って、作⽂を書かせました。
作⽂を書かせる前に、例⽂を読ませ、⽂型の確認をした上で、⾃分の状況に置き換えて作⽂を書かせたので、間違えが少なかったように思います。

51

3-4 活動４「好きな野菜・果物・⾔葉を漢字で書こう！！！」
時期：2020 年 10 ⽉ 30 ⽇
作業⼿順
①⾃分の好きな野菜、果物について漢字を調べる
⽇本語の好きな⾔葉を考えて書く②⾃分が書いた野菜、果物の漢字の絵を書く③広⽤紙に皆の作品を貼り、教室の掲⽰板に貼る
パウデル ロシニ

52

パリヤル ビクラム

53

ジョシ ヤグヤ ラジ＜まとめ＞
漢字圏ではないネパールの学⽣に漢字に興味を持ってもらうために、⾃分の好きな野菜や果物、⾔葉について漢字を書いてもらいました。この漢字を⾒た⼈が何の漢字かわかるように絵も描かせました。

54

3-5 活動５「あなたの好きな漢字を書こう！！！」
時期：2020 年 6 ⽉ 12 ⽇
作業⼿順
①⾃分の好きな漢字について⾳読み、訓読み、熟語、意味を調べる②どうしてその漢字が好きなのかを書く③発表③広⽤紙に皆の作品を貼り、教室の掲⽰板に貼る

チェトリ ミラン クマル

55パウデル ロシニ

56

ネパリ ルパ

57

パリヤル ビクラム

＜まとめ＞
⾃分の好きな漢字について⾳読み、訓読み、熟語を調べさせました。また、漢字の意味を知ることでどうしてその漢字が好きなのかもまとめさせました。
私⾃⾝は、パウデル ロシニさんの「笑」という漢字の好きな理由が好きで「私の笑顔を⾒たら嫌って⾔えないでしょ」という表現がおもしろいと感じました。その漢字に対する思いが伝わり良かったと思
います。

58

４．総括
Can-do 活動は基本的に学習した⽇本語（漢字、⽂字語彙、⽂型）を活⽤してアウトプットする活動である。つまり、書いたり、話したり、表現することに軸をおいている。今まで、Can-do 活動を実施し思ったことは、学⽣のレベル、ニーズにより Can-do 活動の内容、頻度を調整する必要があるということである。特に、⽇本語能⼒試験、⽇本留学試験を重視しているクラスにおいてはアウトプットよりインプットが重視される。⼤学進学を希望している学⽣⾃⾝もインプットに⼒を⼊れたがる傾向がある。それにより、会話⼒が劣りコミュニケーション能⼒が伸びないという現象が起こる。よって、そういう学⽣に対して⾏うインプットを軸にした Can-do 活動にはどんなものがあるかも今後考えていきたい。
⼀⽅、⾮漢字圏の学⽣はそれとは逆に積極的に会話をする傾向がみられる。今回ネパールの学⽣の作品を⾒てもわかるように会話好きな学⽣であっても⽂字におこしてみると助詞が抜けていたり、促⾳が⼀拍の⾳として認識されていなかったりと⽂字と⾳の不⼀致が可視化され、留学⽣が⽇本語を学習する
上での問題点を発⾒することができた。
今後、この Can-do 活動を続けていく上で学⽣のレベル、ニーズ、⽬標に合わせた活動内容の計画やフィードバックの仕⽅を具体的に検討し整理していきたい。

59堅い⽂章をやさしい⽇本語に書き換える
日本語教育研究室 馬場 良二
2020 年度 10 月期生の中国人三人に 2021 年 3 月 29 日から 31 日に授業をしました。三人とも、コロナの影響で入国が遅れ、補講が必要だったからです。授業は、三日とも午前 9 時 45 分から 11 時 25 分までと午後 1 時 10 分から 2 時半までです。午前の授業は 6 月に実施される日本留学試験の準備、午後は絵本『ぐりとぐら』に関する新聞への投書と絵本とを取り上げました。
ここでは、3 月 30 日と 31 日の午前の授業について、報告します。
学生は、浙江省と河南省出身で、日本語力は N2、N3 程度です。この三人のいるクラスで授業をしたことはありますが、回数が少なく、日本語力、性格などは、よくわかっていませんでした。
テキストは、ウイングネット『日本留学試験対策 速効 総合科目【第 2 版】
』2016、凡人社を使いました。30 日のテーマは「大家族から核家族へ」、31 日は、前日のテーマに関連させて「日本の人口動態」
を取り上げました。どちらも身近な問題で、また、日本と中国とでくらべることができると思い、選びました。
3 月 30 日の授業
p.10 の以下の文章を一人ずつ当てて、音読してもらいました。

画像 1 大家族から核家族へ

すらすらと読む学生、かなりつかえる学生がいました。
語句の理解を確かめるために、「「核家族」というのは、何のことですか？」と質問をしました。一人にあてると、「両親と子ども一人の家族です」と答えました。中国には「核家族」に相当する語があり、その後の意味が、「両親と子ども一人の家族」なのかなと思いました。聞きたかったのですが、混乱を招くかもしれないと思って、やめました。授業後に調べてみると、中国には「核心家庭」ということばがあるようです。
「核心家庭」が「両親と子ども一人の家族」を意味するから、そう答えたのでしょうか。
三人ともう少し気心が知れていたら、突っ込んだ質問をしたのですが、遠慮してしまいました。
ここで、「――というのは――ことです」と板書し、勉強したことがあることを確認しました。そして、「核家族というのは、両親と子どもだけの家族のことです」と発話し、繰り返してもらいました。語の60

意味を確認し、文法にのっとった完成した日本語にしたしみ、文型の復習をしました。
不完全な日本語であっても質問に答えられていれば良しとする、ばかりでは日本語力が伸びません。
語順、助詞、文型、すべてがととのった日本語を発話してもらいました。
それから、
「高齢者」
「未成年者」「過疎化」についても、文型を使って説明してもらいました。
「高齢者」では、「年を取った人のことです」を期待したのですが、テキストを見て、「65 歳以上の人のことです」と答えてくれました。「未成年者」は、「二十歳（はたち）にならない人のことです」で、中国では 18 歳だという話題が出ました。さらに、日本では女性は何歳から妊娠してもいいかと聞かれました。女性は 16 歳から結婚していいと答えると、中国では 18 歳からだということでした。
短く切って範読し、コーラスで繰り返してもらいました。
中国語母語話者は、漢字の多い、堅い文章の理解が得意です。
「大家族から核家族へ」も、内容理解に困難はなかったようです。
台湾からの留学生と話していたとき、学生が「（ビザの問題で）日本に滞在できない」と言いました。
文法的に問題はなく、意味も分かります。が、日本人はこう言いません。
「日本にいられません」でしょう。日本語を構成しているのは、和語、漢語、外来語で、中国語話者にとって、和語を自由に使うのは、むずかしいようです。でも、和語を使いこなせなくては、日本語らしい日本語を話すことはできません。
不自然に堅いか、翻訳調になってしまいます。
それで、「大家族から核家族へ」を「日本の子どもでも分かるようなやさしい日本語にしてください」と指示しました。
それを板書してもらったのが、以下の作品です。書きあがったところで、10 分ほど休憩しました。

画像 2 学生 A のリライト「家族」

まず、学生 A、B、C の順に音読してもらい、間違いがないかみんなに考えてもらいました。
学生 A
画像 2 では、訂正が出ませんでした。
「少くなく」に注目させると、「く」が多いことに気づきました。
中国語話者全般に言えることですが、濁点を横に打つ傾向があります。学生 A も「65 歳以上の人だけで」の濁点が横になっていたので、訂正しました。それから、「達」の横棒が 2 本だったので、1 本足し
ました。
ほかに、
「1950～1973 まで」という書き方は、あまりしません。
「1950 年から 1973 年まで」がぶなんでしょう。
「少なくなっていた」も「少なくなっていった」と書きたかったのかもしれません。
「子供か

61

らなる核家族」も堅すぎます。でも、これらには触れませんでした。
「その動きのなかで」を「その変化とともに」、「世帯」を「人達」にかえたことに頼もしさを感じました。
学生 B は、斬新です。以下のような、図にしました。

画像 3 学生 B のリライト「家族」

日本語での説明を求めると、①－⑥の番号をふりました。中段左から①－③、下段④、上段左から⑤と⑥です。学生 B は、
「大家族から核家族へ」の次の文章「進む高齢化」を見て、⑤に 65 歳以上の人口が総人口の 7%以上の社会が高齢化社会であること、⑥に 14%以上が高齢社会であることを書き、説明のときに、日本は 2020 年に 27%だと書き加えました。このときの「7」は、完全に「˥」でしたが、直しませんでした。気心の知れた学生ではなかったので、あまり多く訂正したくなかったのです。
縦書き「人口集中」の右側にあるのは、英語の so です。確認しました。
「1950 中」は、中国語なのでしょうか。変だなと思いましたが、何も言いませんでした。
学生 C は、画像 4 のとおりです。
高度経済成長があったことを、「たくさんお金をもらうことです」と表現しました。いいと思います。
ただ、「――というのは――ことです」は発話をささえる型であって、「たくさんお金をもらうことです」
では意味が分かりません。
「たくさんお金をもらった」に訂正しました。
中国語話者は、漢字 4 字が好きです。
「都市の人口急増です」でも意味は通じますが、主格の助詞「が」をくわえました。
「急増」は、日本語ではスルをとって動詞となります。それから、時制もたいせつです。
「都市の人口が急増した」としました。
「すくなっていた」というのは何か質問すると、学生 C 自ら「すくなくなった」に訂正しました。
「子どもたけ」に注目させると、「濁点がない」と指摘、「せ帯」でいいのか尋ねると、「世」がひらがなになっていることに気づきました。

62

画像 4 学生 C のリライト「家族」

文章末の「ふえることとなった」は、原文のままで、かなり堅いですが、指摘しませんでした。
まだ時間があったので、p.110 の表「世界の自動車生産」と「主要国の農産物自給率」、そして、それぞれの「資料のポイント」を読みました。表については、「1990 年の日本の自動車生産台数は何台ですか？」「2009 年は、アメリカとドイツどちらの方が多いですか？」「日本の自給率が高いのは何ですか？」などの質問をしました。質問を作らせて、たがいに答える作業をしたら、楽しかったかもしれません。
「世界の自動車生産」の「資料のポイント」に「日本は、生産拠点を海外にシフトしており、国内の生産台数は低下傾向にある」とあります。この「シフト」の意味を聞くと、「移動する」と返ってきました。いいと思います。
そこで、アルバイトをしている人がいるか尋ねると、学生 A がその日の夕方からコンビニで働くことが分かりました。まず、「おめでとうございます」と祝いのことばをおくり、それから、面接をしたか、仕事は何時から何時までかと話題をつなぎ、アルバイトの「シフト」の話をしました。
3 月 31 日の授業
画像 5、p.12 の文章を、まず範読し、それから、一人ずつ当てて、音読してもらいました。
前日と同じように、やさしく書き換えるよう指示をしました。前日は、15 分ほどで書いたのですが、この日は、20 分以上かかりました。前日より上手に書き換えたかったのではないかと思います。
学生 B の作品（画像 6）から見ていきました。
子どもたちは、第 2 次世界大戦を知らないからということで、「76 年ほど前地球上で大きな戦争があった」と書いてくれました。
「Baby 達が生まれと天国に行く人の数が増えた」では、日本語になっていません。
「生まれる Baby 達と天国に行く人の数が増えた」に訂正しました。
「増多する」は「ぞうかする」、「1950 年代半」は「195063画像 5 日本の人口動態

画像 6 学生 B のリライト「人口」

年代半ば」と読みました。日本語は分かっているけれども、表記を間違えたということです。これも訂正しました。
「今日ような」は「きょうような」と音読しました。
「今日ような」が「多い」にかかることを示し、「今日のように」と訂正しました。
前日に学生 A の「達」を訂正したばかりですが、学生 B も間違えていました。漢字「達」の下の横棒
を 3 本にしました。
「76 年ほど前」に（1945 年前）とあります。そのままにしてしまいましたが、何が言いたいのか議論すべきでした。2 行目の「大戦」の「戦」と「増えた」の「増」が簡体字のようですが、これには触れませんでした。
「しかし」の波の下線は、読解をするときの習慣で、重要なところに引くそうです。必要なかったよ
うです。
学生 C
「医療の整備」を「医療のぎじゅつをしんぽした」にかえるなど、全般的にしたしみやすくなっています。
「整備」以外にも、「少子化・高齢化」を「子供の数はだんだん減少すること、老人の数はだんだ
ん増加すること」にするなど、漢語をことばの数を増やして言い換えるテクニックを習得したようです。

64

画像 7 学生 C のリライト「人口」

原文の「人口が急増する」の「急増」もこれを分解し、和語にかえて分析的な語法にしています。ただ、「急」の訓「いそぐ」から別語「いそがしい」を連想し、「人口がいそがしいふえる」としてしまいました。よく勉強していることがうかがえますが、あと一歩、「いそがしい」の使い方が間違っていました。
「急」は「キュウ」のまま、「急にふえる」とすべきでした。
「死亡数」は老人だけではないという指摘があったので、（）でくくりました。5 行目の「多産多死」は単純な書き間違いです。
3 行目「ぎじゅつをしんぽした」は、これでいいのかと問うと、学生の方から「が」に訂正しました。
下から 3 行目「出生数の減少始まった」も格助詞の問題で、指摘すると、すぐに学生が気づきました。
2 行目の「多産多死とい状態であた」は、長音、促音の問題で、「う」と「っ 」が抜け落ちていました。
4 行目「すこくなくなった」は、日本語ではありません。
「すこ」を活かして「すこしになった」に訂正しましたが、「すくなくなった」の方が日本語として自然です。何を書きたかったのか、もう少し、本人と議論すべきでした。
学生 A「出生率、死亡率、〇産〇死」という漢語を使っていません。
「人口が急増する状態となった」も「急に増える」と適確に言い換えているし、「状態」も使わなくなっています。ただ、「増えがちとなった」
は、不自然です。本人は、「ふえる傾向があった、と言いたい」と言います。手元に用意していたグルー
プジャマシイ 1998 を見て、大雑把に「「がち」は個人的なことに使います」と言っ て、「増えた」に訂正しました。学生 A なら、グループジャマシイ 1998 を自力で読みこなすだろうと思います。興味を持ちそうな学習者には、日本語話者用の文法書や辞書を積極的に紹介すべきだと思います。
下から 4 行目「一番上から」は何なのか問いました。
「ピークに」を書き換えたものだと分かりましたが、こうは言いません。
「1950 年代半ばから減少が始まった」で 1950 年代半ばがピークだったことは分かるので、「一番上から」を削除しました。学生 C は要領が良く、「1950 年代半ばを最高に」としていま65

画像 8 学生 A のリライト「人口」

した。
学生 B は「今日のように」とすべきところを「今日ような」としていましたが、これと同じく「今のように」を「ような」としています。どこにかかるのか、何を修飾するのか考えるようにしなくてはな
りません。
2 行目「戦争した後」だと、誰かが戦争をしたそのあと、のように感じられますが、そうではありません。
「戦争の後」と訂正しましたが、二つの違いについての説明はしませんでした。なぜ「戦争した後」がだめなのかが文法的に説明できないからです。
最後の行の「年取る人」は、「年を取る人」か「年取った人」でなければなりません。前者は、「老人」の意味になりません。説明をせずに訂正しましたが、「4 月が誕生日の人、来月年を取る人はいますか」などの例を出してもよかったでしょう。
「相対」は、「生まれる人と亡くなる人が少なくなるのに相対して」ということなのでしょうが、より簡単な表現「反対に」に訂正しました。
時間があったので、発音の練習をしました。
黒板を指しながら、「これは何ですか？」。返事がありません。
「黒板」と板書をして、「こくばんです」。
「これは、何色ですか？」、「そう、緑色です。緑色だけれども、黒板といいます」。机、窓、耳、腕、かかと、つまさき、ひじ、ひざ等を指し、「――です」と発音してもらいました。音読では、音調も語音も正確ではありませんが、1 語ずつ言ってもらうと、音調もふくめて、予想より上手でした。
次に、九州の地図を書き、「九州です」を言ってもらい、九州の県名をあげてもらって、板書しました。
くまもと

ふくおか

さが

かごしま

ながさき

おおいた

おきなわ

みやざき

66

「くまもと、かごしま、おきなわ」は、音調が上昇していき、空に消えていく感じ、「ふくおか、ながさき、みやざき」は、一度上がって、下降していく、「さが、おおいた」は、高く始まって、下降していく音調であること、日本語の音調は、上昇していくか、下降するかのどちらかだということを身振りを交えて説明しました。
┓┓

午後の授業では、『ぐりとぐら』についての新聞投書を読みました。音調記号（ぐりとぐら）をふったプリントを配布し、音読してもらいました。記号の意味するところを理解し、上手に読んでくれました。
授業を終わってさすがに漢字圏の学生だけあって、堅い文章の理解は、はやくて正確です。書き換えも工夫がなされ、よくできていました。
自分で訂正できる力、モニター力をつけるため、板書された日本語に対する訂正は、できるだけ、学生から出るのを待ちました。振り返ると、全体的に突っ込みが足りませんでした。
人にモノを教えるなどは、できません。できるのは、人が学ぶのを手伝うことぐらいです。そのためには、信頼を得なくてはなりません。耳を傾けてくれなければ、手伝うこともできません。そして、安心して心をひらく場をもうける必要があります。そうすれば、重ねて質問しても、答えてくれるでしょう。やりとりがうまくいかず、混乱したときも、投げ出すことなく考えてくれると思います。分からな
かったことが分かるようになる、知らなかったことを知る、モノを考えるのは楽しいことです。楽しけ
れば、授業に集中し、好きになってくれます。
新学期から、学生 A、B、C には毎週 1 回、90 分の授業をします。私は、彼らが大好きです。学習者
自身が、自分の日本語を客観的に見つめ、修正、訂正できるよう、日本語で楽しいときをすごしていきたいと思います。

使用した図書ウイングネット『日本留学試験対策 速効 総合科目【第 2 版】
』2016、凡人社
グループジャマシイ『日本語文型辞典』1998、くろしお出版

67

使役受⾝について考える
⽇本語科講師 ⼭下 晃
１．授業の⽇時とクラスについて
⽇時：2021 年 1 ⽉ 27 ⽇（⽔）10：40〜12：10

学⽣：ネパール 8 名（2019 年 10 ⽉⽣）、中国 3 名（2020 年 10 ⽉⽣）

レベル ：N4 程度
範囲：学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）L40 p.164〜165 復習

⽬標：使役・使役受⾝を使って会話ができるようになる。

２．⽬的
今回、研究授業で「使役受⾝」を取り上げ、以下のような使役⽂を使役受⾝⽂に書き換える練習問題
を⾏った。
使役⽂）

先⽣は学⽣に作⽂を書かせました。

使役受⾝⽂）学⽣は先⽣に作⽂を書かせられました。
「学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）」の「使役受⾝」の導⼊では、「ます形」から「使役受⾝形」への変換は、
例えばⅠグループ「かきます」は「かかせられます」というように変換の導⼊がされている。しかしながら、この問題の答え合わせの際、私は「かかせられました」ではなく短縮形の「かかされました」を使って説明してしまった。
研究授業後の反省会の際、教科書で導⼊していない「かかされます」を突然⾔われても学⽣はわからないのではないか。それ以前に私⾃⾝が「かかせられます」と「かかされます」の違いを理解していな
いと指摘をうけ今回、使役受⾝について調べまとめることにした。
３．使役受⾝について
１）基本的な⽤法
V-させられる①昨⽇は、先⽣に１時間も廊下にたたせられた。
②上司に無理に酒を飲ませられた。
③⼭下さんは、毎⽇遅くまで残業させられているらしい。
④昨⽇のサッカーの試合は、逆転につぐ逆転で最後までハラハラさせられました。
「A が B に V させる」という使役⽂を B の視点から⾔い換えた⽂で、「B が A に V させられる」となったもの。A に強制されて⾏動するという意味で、B が「迷惑・いやだ」と思っている場合に使う。
「書く」などの 5 段活⽤の動詞の場合は、「かかせられる」の代わりに「かかされる」となることが多い。

68

２）品詞分解「かきます」①かかせられる
かかせ＋（使役形の未然形）

られる

使役形の未然形に助動詞「られる」が接続（助動詞）②かかされる（短縮形）
かかさ

＋

れる

使役動詞の未然形に助動詞「れる」が接続（使役動詞の未然形） （助動詞）３）使役形の短縮形
動詞の種類

ます形

使役形

使役形（短縮形）

かきます

かかせます

かかす

よみます

よませます

よます

はなします

はなさせます

はなさす

Ⅱ

たべます

たべさせます

たべさす

Ⅲ

します

させます

ささす

Ⅰ

5 段活⽤動詞、例えば「かかせます」の短縮形は「かかす」、「よませます」の短縮形は「よます」というように変換できる。しかし、「はなします」のように「ます」の前の⾳が「サ⾏」の場合は同じ 5 段
活⽤でも短縮形を作ることができない。
また、丁寧な表現「~ます」に直した場合、「かかす」は「かかします」、「よます」は「よまします」
といった活⽤になるが、個⼈的には会話の中で使⽤することはない。⽇常的に使⽤されている地域があるかは調査する必要がある。
４）使役受⾝形の短縮形
ます形

使役受⾝形

使役受⾝形（短縮形）

かきます

かかせられますかかされますよみます

よませられますよまされますはなします

はなさせられます

―

Ⅱ

たべます

たべさせられます

―

Ⅲ

します

させられます―Ⅰ※Ⅰグループのみ短縮形が存在し、サ⾏５段活⽤動詞は基本的に短縮形を使わない。
①かきます
かかさ

＋

（使役動詞「かかす」の未然形）

使役動詞「かかす」の未然形に助動詞

れる「れる」が接続したものと考えること

（助動詞）

ができる。

69

４．主要教材の使役・使役受⾝の導⼊について（○：導⼊あり ×：導⼊なし）
使役形

使役受⾝

教材名

レベル

使役形

みなんの⽇本語

初級Ⅱ

○

×

―

―

みんなの⽇本語

中級Ⅰ

―

―

○

△

学ぼう！にほんご

初級Ⅱ

○

×

○

×

⽂化初級⽇本語

初級Ⅱ

○

×

○

×

J301

中級前期

―

―

○

○

⼤地

初級Ⅱ

○

×

―

―

中級へ⾏こう

中級

―

―

○

○

（短縮）

使役受⾝

（短縮）

５．使役・使役受⾝の短縮形について①⽇本語能⼒試験への出題から考える＜完全模試 N4＞
第 2 回 ⾔語知識（⽂法）・読解より問題）友だちが約束の時間を間違えてしまったので、わたしは駅で 30 分も（）
。

１待たせる ２待たされた ３待ってくれる ４待たれた⇒答えは２の「待たされた」で使役形の短縮形である。
第３回 ⾔語知識（⽂法）・読解より問題）A「すみません、パソコンを（）いただけませんか。
」

B「ええ、いいですよ。どうぞ」
１使われて ２使わせて ３使わされて ４使って⇒答えは２の「使わせて」になる。
※短縮形「使わす」のて形「使わして」は選択肢にない。
⽇本語能⼒試験の解答の選択肢の中に使役受⾝形の短縮形が含まれることがある。
よって、授業中に短縮形を導⼊しておく必要がある。
②⽇常会話における使役形・使役受⾝形の短縮形について考える
使役形
①辞書形
A）

私は学⽣を進学セミナーへいかせる。

B）短縮形

私は学⽣を進学セミナーへいかす。

②ます形
A）

私は学⽣を進学セミナーへいかせます。

B）短縮形

私は学⽣を進学セミナーへいかします。

70

②の B）は⽇常的には使⽤しないと考える。
また、短縮形の活⽤、例えば、「よみます」のて形「よまして」、た形「よました」など
は個⼈的には⽇常的にあまり使⽤されないのではないか考える。
使役受⾝
①辞書形
A）

学⽣は先⽣に進学セミナーにいかせられる。

B）短縮形

学⽣は先⽣に進学セミナーにいかされる。

A）B）両⽅⽇常的に使⽤するが、会話では B）の⽅が使⽤しやすいと考える。
②ます形
A）

学⽣は先⽣に進学セミナーにいかせられます。

B）短縮形

学⽣は先⽣に進学セミナーにいかされます。

使役形と違い A）B）両⽅使⽤可能だが、使⽤されやすいのは短縮形と考える。
６．まとめ
私たちが使⽤している「学ぼう！にほんご（初級Ⅱ）」においては、使役受⾝の短縮形については触れられていない。しかしながら、留学⽣が受験する⽇本語能⼒試験には使役受⾝の短縮形が出題されることがある。また、⽇本⼈との会話においても短縮形はよく使⽤されている。教科書に触れられていないことをいつ、どのタイミングで、どこまで踏み込んで教えるかということは、学習者の⼒量、経験、情報量により異なってくる。その差（ばらつき）は、学⽣側からすると、⽂型を学ぶ際に⼾惑いや混乱をうむことになるかもしれない。
よって、私たちは使⽤する教材について、内容、指導法、進め⽅について情報を共有しておくことが⼤切である。

71

村⽊新次郎 1980「⽇本語の機能動詞表現をめぐって」を題材にした勉強会
国際ビジネス科 増田 愛
日本語科 福永 裕子、福山 壽子、山下 晃
丸山 裕美、水上 美里
日本語教育研究室 馬場 良二「機能動詞」
村木新次郎（1980）「日本語の機能動詞表現をめぐって」注を題材にし、勉強会を行い、とはどういった動詞を指し示すのか考察する。
まず、この先行研究を日本語教師で熟読し疑問点を出し合い、機能動詞とは何か概要を掴んでいく。
その後、本校で使用している教科書から機能動詞結合を抽出し、一覧にまとめ、機能動詞について再考する。抽出する過程において、現場の日本語教師として気になった点や、新たな気づきを踏まえ、今後、
日本語教育にどのようにいかしていけるか考える。
■先行研究「日本語の機能動詞表現をめぐって」における機能動詞
村木の定義する機能動詞とは、「においがする」「連絡を取る」などふたつの単語からなる連語において、名詞部分が実質的意味をにない、動詞部分はほとんど意味を失って、文法的な機能を果たしている
動詞のことを示している。動詞が実質的な意味を持たず「機能動詞」として機能しているか、それとも具体的な意味をもち実質動詞としてはたらいているか、その違いは絶対的なものとは言えないとも明記

村木 1980「日本語の機能動詞表現をめぐって」p.32、より

注

村木新次郎（1980）「日本語の機能動詞表現をめぐって」『研究報告集』第 2 巻、国立国語研究所

72

し、実質的意味には段階がありうるとしている。動詞を核とする連語について、その関係性を図示したものがあるので以下に提示する。補足として、「においがする」は、学校文法では、名詞、助詞、動詞の３語になるが、村木は助詞を単語よりも小さな単位として考え、「においが」で 1 語とみなしているので、「においがする」は、「ふたつの単語」となる。
この図の中で、左下に記されている「パンをたべる」、これは動詞「たべる」が意味機能を十分に果たしており、動詞の実質的意味が強い。仮に、「たべる」を名詞と切り離し、動詞だけ取り出して意味を考えても、文中で「たべる」が示す意味と変わりがない。動詞「たべる」の本来の意味を失ってはいない。では、右中央部の「稲光がする」、「においがする」はどうか、動詞「する」に具体的な意味はあるだろうか。誰かが何かの行動を起こし、何かを「する」のではないし、「する」を文中から切り離したとき、意図した内容は伝わらない。つまり、動詞の実質的意味は弱くこの連語の意味は名詞の「稲光」「におい」に委ねられている。これが機能動詞結合であり、これに含まれる動詞は「機能動詞」である。
図の左右は、動詞の実質的意味があるかないかを表しており、この点が「機能動詞」であるかを考察する上で、村木が重要としている視点の一つだ。

■本校が使用する教科書から「機能動詞結合」を抽出する
本校が使用するテキスト『学ぼう！日本語』初級１，２、初中級、中級（専門教育出版 2005）の 4
冊から機能動詞結合と思われるものを抽出し、表を作成した。日本語としてまとまりのある各課の冒頭のページと課末の「会話」を分析対象としている。この一覧は、本文の最後に掲載する。抽出作業の中で、機能動詞結合なのかと疑問にあがり、どのように扱うか迷った部分は、備考欄に記した。

■抽出作業を行った際の疑問点や気づき
図示の右上、「散歩をする」、これは村木の定義によると機能動詞結合であり、動詞「する」は、多くの機能動詞結合を作ることが可能な生産性の高い機能動詞だ。しかし、この「する」に関して、動詞の意味が希薄だという視点から「機能動詞」とするのには、戸惑いがある。抽出作業を行うなかで、「する」を使った語の連なりは数多くあった。初級に出てくる「サッカーをする」もその一つだ。ここで「する」は、意味が失われているのだろうか、「サッカー」と名詞だけを聞いたとき、サッカーを観戦するのか、自分がプレイヤーとしてサッカーをするのか、わからない。
「サッカーをする」という連語の「する」に実質的意味がないのだろうかと、違和感がある。
「散歩をする」についても同様だ。
「においがする」については、実質的意味はないと言いきれるが、機能動詞「する」の実質的意味のあるなしについては、疑問点が残った。
機能動詞は、機能動詞結合の中で実質的意味を持たないか、もしくはほとんど失っていると定義されている。先行研究の中で、本来の意味を持つ実質動詞との対比として、動詞「かさねる」の例がある。
実質動詞として使われている「皿をかさねる」と機能動詞としての「練習をかさねる」だ。村木はこの
動詞「かさねる」を別モノとして捉えているが、日本語教育の現場で、別モノとして扱ったことはない。
一枚ずつ皿を重ねていく様子、概念を頼りに前者の文を理解すれば、後者の「練習をかさねる」が表現する意味を、学習者が理解できると考えているからだ。また、実際の「皿」、物体を重ねていないだけ73

で、目に見えない「失敗」に言葉を入れ替えても、「かさねる」のもつ語義から離れていると考えてはいない。そのため、この言葉の入れ替えが学習者にとって負担だと考えることもなく、注目もしていなかった。この部分について、村木と捉えかたに違いがある。
「皿をかさねる」を学習したからといって、「練習をかさねる」をすぐに理解できるかはわからないということは、新たな視点であり気づかされたことでもある。日本語教師だけでは、注視する点として挙がらなかっただろう。
村木は機能動詞結合と、動詞を核とする他の連語との違いにもふれている。その違いを村木の言葉をかりながらまとめると、（名詞）+（動詞）という連語のなかで、それぞれが語彙的意味をもち自立しているものは、普通の連語で「パンをたべる」など、語の選択が自由である。機能動詞結合の場合は、動詞が結びつく名詞の意味に依存しており、ある程度の制限がある。一般的に慣用句と言われるものは、固定した結びつきであると考えている。この結びつきの強さは、日本語教育の現場でも意識している。
日本語教師が現場で重視する点は、学習者が習得する際の難易度で、語彙選択が自由なものは、単語が自立しているため、それぞれの単語の意味を学習者が知っていれば自由に作文し、問題はないと考えている。固定的なものは、慣用句として例文を与え、極端に言うとそのまま覚えてもらうしかない。問題は、その中間に位置する連語で、村木のいう「機能動詞結合」に相当する。これに含まれる「機能動詞」
は語彙的意味が薄く、意味の側面から学習者の理解を促すのは難しい。加えて、結合も固定とまではい
かず、さらに連語全体がまとまりとして意味を成すのであれば、この機能動詞結合に注意を払うことは重要である。
ただ、村木の分類の機能動詞結合と、日本語教師側が考えた「機能動詞結合」にズレがある。そのため、村木の分類をそのまま使うことはできない。動詞に意味がなく、文法上そこに動詞をあてはめてい
るだけというのが、どうにも違和感があるからだ。そういう連語が「機能動詞結合」に混ざっている。
その一つが「サッカーをする」である。この連語における「する」は、文法上の都合というよりも、動詞の実質的意味を担っていると考えている。結合としてみた場合も、語の選択が自由であり、名詞を変えることもできるし、動詞を変えることもできる。「パンをたべる」に近く、普通の連語と同じように指導しても問題ないだろう。
反対に、テキストの中級に出てくる「命をおとす」は「機能動詞結合」の分類にあてはめず、固定したフレーズとして提示し、慣用句に限りなく近い連語として指導するだろう。「おとす」は、動詞の実質的意味であるモノの落下を表したものではない。何かの原因があり死んだことを表現しており、適切な例文を選ぶ必要がある。
このような分類の違いは、村木が基準を示してくれたことによって気づき、村木の基準を踏まえた上で、日本語教育に必要な分類が整理できた。日本語教育における基準は、名詞と動詞の結びつきの強さ
による分類が適している。村木では、自由連語→機能動詞結合→固定連語（慣用句）とグラデーションになっているが、日本語教育では、「機能動詞結合」の部分が、村木が考えるものより少なく、外れた部分は、両側のどちらかに寄せて、そちら側に入れて教えていると思われる。
「機能動詞」かどうか、そのこと自体が日本語教育の現場において、役に立つかはわかない。連語が、「機能動詞結合」であるからといって、特別なことはできず、指導する際も例文を出して覚えてもらう、
教えていくしかないだろう。しかし、多様な学習者を相手に、一つでも多くの視点を持ち、新しい概念を知ることはとても有益なことだ。新たな概念を知ることが、学習者の思わぬ躓きを予測する材料とな74

る。この材料をもとに、学習者にとって難しいと感じることは何か、分かりやすい例文とは何かと考えることができる。学習者がどういった角度から、外国語である日本語に疑問を持つのか分からない。その学習者の疑問は、授業の中で一つ一つ集めていくしかないが、こういった勉強会からもヒントを得て授業に繋げることができる。また、ある程度まとまった日本語を細分化する作業は、「語」という単位をどのように捉え、日本語の基本的な構造はどういったものかと改めて考えるきっかけにもなった。普段はこれほど細やかに意識することはない。各々が抽出作業を行い、日本語に対する新たな発見や考え方を共有するためにも、勉強会は役に立つと思う。今後も続けていきたい。

75

76

級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

番号

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

中止になったら、ワンさんにすぐ電話をかけるよ。

来月、学校で弁論大会がありますよ第21課 p.18

多分あしたは大雨は降らないよ。

第19課 p.168

第19課 p.168

中止になるよ。

第19課 p.168

試合はほかの日にできないの？

雨が降っても試合をするよ。

第19課 p.168

第19課 p.168

雨が降っても試合をするよ。

第19課 p.168

第19課 p.168

第19課 p.168

第19課 p.161

第18課 p.160

第18課 p.160

第18課 p.160

第17課 p.150

第17課 p.150

第17課 p.150

第17課 p.150

第15課 p.129

第14課 p.128

弁論大会がある電話をかける

ほかの日にする

大雨が降る

中止になる

試合をする

雨が降る

弁論大会

電話

ほかの日

大雨

中止

試合

雨

電話

先週わたしは風邪を引きました
風邪を引く
風邪
カルロスさんは電話をくれましたから、お電話をくれる
電話
礼を言いたいです。
私の趣味はサッカーをすることです
サッカーをする
サッカー
いつもまじめな生活をすると、いいことが生活をする
生活ある、ということよ。
毎週、ビデオに撮って、何回も見ている
ビデオにとるビデオ
わ。
先週は話が急に変わって、ドキドキした
話が変わる
話
わ。
ご飯、食べに行く？
食べに行く
食べ
日本語をたくさん聞く練習をしたいですか
練習をする
練習
ら。
ラジオやテレビは勉強にも役に立ちます
勉強に役に立つ
勉強ね。
ラジオやテレビは勉強にも役に立ちます
役に立つ役
ね
風邪を引いて、学校を休みました
風邪を引く
風邪
勉強とアルバイトを勉強とアルバイトをしながら、練習を頑勉強とアルバイト
張ったし、あしたは絶対勝ちたいね。
する
さっきから風が強くなったね。
強くなる
強く

電話をする

機能動詞結合第14課 p.128

発話

カルロスさんに電話をしますねページ

第14課 p.128

課

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

が

を

に

が

に

ある

かける

する

降る

なる

する

降る

が

する

引く

立つ

なる

を

機能動詞結合？

機能動詞結合？

機能動詞結合？

備考

機能動詞結合？

「は」機能動詞結合？

成句、固定した言い回し？

役に立つ 「役に立つ」で機能動詞？

する

行く

変わる

とる

する

する

くれる

引く

する

φ

を

を

に

に

を

に

が

に

を

を

を

を

を

格助 機能動詞
詞
「ない」

77

級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

番号

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

お帰りになる
お帰りになる
お戻りになる
会話ができる

ええ、ツアーの予約をしました
来年、大学へ入りたいので、受験の準備をするつもりなんです
健康のために、毎朝ジョギングをしています
飲みすぎて、二日酔いになっても困るし…
あしたのためにも、あと一杯だけにしておきましょう
大切にしなければならないものですね
山田先生が元気になったということをみん
なに知らせてください
お客様はさきほどお帰りになりました

今度のお正月は、国へお帰りになりますか

いつ日本へお戻りになりますか

フランス語の会話ができるようになったら、今度はイタリア語を勉強し始めます。

すぐに使えるようにしておきますね

第23課 p.34

第36課 p.138

第36課 p.138

第38課 p.154

第39課 p.162

第1課

第1課

第1課

第1課

第1課

第1課

頭に浮かびました

お話をしてくださった

p.12

p.12

p.12

少し分からないことがあります

お聞きしたいことがある

自分の担当になったとき

p.12

p.12

発表をすることになりました

p.12

第36課 p.131

第34課 p.115

第31課 p.96

第29課 p.82

第29課 p.82

第29課 p.75

第23課 p.34

今日は、用事があるので…

第21課 p.18

聞きたいこと分からないこと

分からないことがあ
る

話

頭

担当

発表

使えるように

会話

お戻り

お帰り

お帰り

元気に

大切に

一杯

二日酔い

ジョギング

準備

予約

用事

自信

勉強

聞きたいことがある

話をする

頭に浮かぶ

担当になる

発表をする

使えるようにする

元気になる

大切にする

一杯にする

二日酔いになる

ジョギングをする

準備をする

予約をする

用事がある

自信がある

僕はちょっと自信がありません

勉強になる

機能動詞結合第21課 p.18

発話

いい勉強になりますよページ

第21課 p.18

課

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

が

が

を

に

に

を

φ

が

に

に

に

φ

φ

に

に

を

を

を

が

が

に

ある

ある

する

浮かぶ

なる

する

する

できる

なる

なる

なる

なる

する

する

なる

する

する

する

ある

ある

なる

格助 機能動詞
詞「ない」

固定した言い回し？

機能動詞結合？

「会話をする」が機能動詞結合なら、これ
も？

尊敬表現

尊敬表現

機能動詞結合？

機能動詞結合？

機能動詞結合？

「受験を準備する」と言える？

機能動詞結合？

備考

78

級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

初中級

番号

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

お願いがあってp.18

もう一つお願いがあるんですが

p.26

p.26

コーヒーだけにしましょうか

僕はホットにします

アイスにします何か予定あるの

来週試験があるものですから

じゃあ、仕方がないね

明日会議がある

デートがある「ドーン」という音がして、家がゆれ始めました。
昨日のテストの自己採点をしたら、間違いだらけだった。

p.36

p.36

p.36

p.42

p.42

p.42

p.42

p.42

第4課

第4課

第6課

第6課

第4課

第4課

第4課

第4課

第4課

第4課

p.54

p.52

ご注文がお決まりになりましたら

第4課

p.36

車椅子に乗ってもできるスポーツがたくさんある
元気になったらたくさん話をしてくれたので

いつもお世話になってばかりで

p.28

p.28
p.28

自分で野球をすることができないので今度の日曜日テストがあるんですが

p.20

p.26

お世話になった佐藤先生に～無理をしないで、体調管理はしっかりしろよ。
お願いがあるんですがお時間ありませんか

お世話になったアランです

p.18

p.18
p.19

お時間あるときに

発話

p.12

ページ

p.28
p.34

第3課
第3課

第3課

第3課
第3課

第2課

第2課

第2課

第2課

第1課
第1課

第1課

第1課

第1課

課

自己採点をする

音がする

デートがある

会議がある

仕方がない

試験がある

予定がある

アイスにする

ホットにする

コーヒーにする

お決まりになる

お世話になる

元気になる

スポーツがある

話をする

野球をする

お願いがある

テストがある

お願いがある

無理をする

お世話になる

時間がない

お願いがある

お世話になる

時間がある

機能動詞結合

自己採点

音

デート

会議

仕方

試験

予定

アイス

ホット

コーヒー

お決まり

お世話

元気

スポーツ

話

野球

お願い

テスト

お願い

無理

お世話

時間

お願い

お世話

時間

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

を

が

が

が

が

が

が

に

に

に

に

に

に

が

を

を

が

が

が

を

に

が

が

に

が

する

する

ある

ある

ない

ある

ある

する

する

する

なる

なる

なる

ある

する

する

ある

ある

ある

する

なる

ない

ある

なる

ある

格助 機能動詞
詞「ない」「が」を補足「が」を補足。機能動詞は「ある」？

接頭辞「お」をとらない

接頭辞「お」をとる

備考

79

日本留学試験を受けなければなりません

病気になって入院してしまいました

ビザの期限も切れてしまします

それが大変で嫌になったんです

最近いろいろなことに興味が出てきて将来レストランを開きたい

初中級 第10課 p.90

初中級 第11課 p.92

初中級 第11課 p.96

初中級 第13課 p.108
初中級 第13課 p.108

初中級 第14課 p.116

初中級 第14課 p.116

初中級 第14課 p.116

初中級 第14課 p.122

初中級 第15課 p.130

初中級 第15課 p.130

80

81

82

83

85

86

87

88

89

90

84

初中級

79

第8課

第8課

p.74

p.70

p.60

消防士をする

歌手になる

汗をかく

作家になる

お金持ちになるパーティーをする

人気がある

今月になる

衣替えをするにおいがする

気になる

毎日マイケル先生と話をしました

レストランを開く

興味が出る

嫌になる

期限が切れる

病気になる

試験を受ける

話をする

日本で外国語教師をしている外国人
外国語教師をする
ゴミを出す日が月曜日から火曜日になりま
火曜日になるした
ブラジルや韓国の友だちもできました
友だちができる

初中級

作家になる
冬なのに、朝のラッシュは汗をかくくらい、～パクさんは歌手になるために日本に来たんだって。
今、大阪市の消防士をしている

78

第7課

p.66

初中級

お金持ちになる

77

第7課

p.66

初中級

76

第7課

明日、私の家でパーティーをします。

初中級

75

第7課

p.65

初中級

74

第7課

p.60

初中級

衣替えをしようとして出した
さらに、今月になってもまだまだ売れているそうです。
男性サラリーマンや、学生にも大変人気があるということです。

73

第6課

p.58

初中級

いいにおいがしますね。

72

第6課

p.58

初中級

気になるから、～

71

第6課

掃除をする

p.55

初中級

70

第6課

p.54

初中級

けがをする

割れたガラスでけがをして、血だらけになりました。
しばらく部屋の掃除をしていない。

p.54

69

第6課

初中級

機能動詞結合

発話

ページ

68

課

級

番号

レストラン

興味

嫌に

期限

病気

試験

話

友だち

火曜日

外国語教師

消防士

歌手

汗

作家

お金持ち

パーティー

人気

今月

衣替え

におい

気

掃除

けが

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

を

が

φ

が

に

を

を

が

に

を

を

に

を

に

に

を

が

に

を

が

に

を

を

開く

出る

なる

切れる

なる

受ける

する

できる

なる

する

する

なる

かく

なる

なる

する

ある

なる

する

する

なる

する

する

格助 機能動詞
詞
「ない」

「も」

「も」

接頭辞「お」をとらない

備考

80

中級

中級

104

105

中級

中級

103

110

中級

102

中級

中級

101

109

中級

100

中級

中級

99

108

中級

98

中級

中級

97

中級

中級

96

106

中級

95

107

中級

第22課 p.26

第22課 p.26

第22課 p.20

第21課 p.18
第22課 p.20

第21課 p.13

第21課 p.13

第21課 p.13

第21課 p.12

第21課 p.12

第21課 p.12

どんな準備をするおつもりですか。
オリンピックでは、皆さんの期待に応えられるように、ちょっと相談があるんだけど。
退職金をもとに、ラーメン屋を開くそうですよ。

いい結果につながったんだろうね。

むだにする

この恵まれた環境をむだにしている子供達を見て、世界中で非常に高い評価を得ているのを見て、世界中で非常に高い評価を得ているのを見て、複雑な気持ちになりました。

ラーメン屋を開く

相談がある

期待に応える

準備をする

結果につながる

気持ちになる

得ているのを見る

評価を得る

けがをする

目の前にある

気持ちになる

子供が転んでもけがをしないように、～

私の目の前にあるこの光景こそ、

とても懐かしい気持ちになりました。

第21課 p.12

汗を流す

暗くなる

暗くなるまで汗を流して遊んでいる彼らの笑顔を見てるうちに、
暗くなるまで汗を流して遊んでいる彼らの笑顔を見てるうちに、第21課 p.12

第21課 p.12

ボールを扱う目にするサッカーをする

一緒になる

楽しみにする

問題になる

機能動詞結合私より上手にボールを扱っていました。

第21課 p.12

第21課 p.12

第21課 p.12

一緒になったんです。
至る所で子供達がサッカーをしているのを目にします。
至る所で子供達がサッカーをしているのを目にします。

初中級 第16課 p.138

93

94

楽しみにしている

初中級 第16課 p.132

発話

92

ページ

世界中で問題になっている課

初中級 第15課 p.131

級

91

番号

ラーメン屋

相談

期待

準備

結果

気持ち

得ているの

評価

むだに

けが

目の前

気持ち

汗

暗く

ボール

目

サッカー

一緒

楽しみ

問題

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

を

が

に

を

に

に

を

を

φ

を

に

に

を

φ

を

に

を

に

に

に

開く

ある

応える

する

つながる

なる

見る

得る

する

する

ある

なる

流す

なる

扱う

する

する

なる

する

なる

格助 機能動詞
詞
「ない」

慣用句？

備考

81

級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

中級

番号

111

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

ページ

店を開く

店を開くからには行列ができる店にしたいと言っていましたよ。
店を開くからには行列ができる店にしたいと言っていましたよ。

第27課 p.66

第27課 p.61

第27課 p.60

第26課 p.58

学生の出身国によって何に一番お金をか
お金をかけるお金
けているかで、…
全体の１５パーセン 全体の15パーセ
３年経つと会社を辞める人が全体の15ト近くに上るパーセント近くに上るんだって。
ント近く
ほとんどが戦で命を落としてしまいまし
命を落とす
命
た。
兵士として役に立たなかったので、～役に立つ
役
先生の指導の仕方が気になったらしいん
気になる
気
です。

言葉

予想

第26課 p.58

言葉が出る

予想が当たる修理

怒りのあまり、言葉も出ませんでしたよ。

今井さんの予想は当たっていましたか。

修理に出す

人手

体

気持ち

笑顔

第25課 p.51

第25課 p.51

第25課 p.50

人手が足りる

体を壊す

忙しさのあまり、体を壊してしまったみたいよ。
一度に３人も辞めて、人手が足りなくなっ
たらしいの。
山村さんは修理に出してから返したって言ってたけど、…

第25課 p.50

第25課 p.50

気持ちになる

私はとてもさみしい気持ちになりました。

笑顔を見せてくれましたが、～第25課 p.45

工夫とこだわり

工夫とこだわりがつまる
笑顔を見せる第25課 p.45

工夫とこだわりがつまっています。

時間
西洋文化

時間がある

待ち合わせの時間まで少し時間があったので、～ものすごい勢いで日本に西洋文化が入ってくると、～

費用

店

店

西洋文化が入る

費用がかかる開業する上でかなりの費用がかかるし、～

店にする

機能動詞結合発話

第25課 p.45

第25課 p.44

第25課 p.44

第22課 p.26

第22課 p.26

第22課 p.26

課

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

に

に

を

に

を

が

が

に

が

を

に

を

が

が

が

が

に

を

なる

立つ

落とす

上る

かける

でる

当たる

出す

足りる

壊す

なる

見せる

つまる

入る

ある

かかる

する

開く

格助 機能動詞
詞
「ない」

「も」

「は」

セットで教える

備考

82

中級

中級

141

142

中級

136

中級

中級

135

140

中級

134

中級

中級

133

139

中級

132

中級

中級

131

138

中級

130

中級

中級

129

137

級

番号

ページ

第36課 p.139

第36課 p.138

第36課 p.138

第35課 p.138

第36課 p.138

第36課 p.133

第36課 p.133

第36課 p.133

第36課 p.132

第36課 p.132

第36課 p.132

第28課 p.74

第28課 p.68

第27課 p.61

課

口をそろえる

近所の人は、口をそろえて「人生は何が良いことになって、何が悪い…

日常品を買いに行くついでにお金を下す
お金を下ろすこともできるようになり、
日本人は、それだけ時間に追われている
時間に追われるということですかね。
怒られたりばかにされたりするのが恥ずか
ばかにする
しくて、～
他のだれかに迷惑をかけたり、～
迷惑をかける分からないことがあるというのが悪いので 分からないことがあはなく、～る
日本では、どうせ恥をかくのなら、～恥をかく「聞くは一時の恥、聞かぬは一生の恥」とことわざを使う
いうことわざを使っている
しっかりできるように身に付けておくことを身につける
忘れてはならない。
先生、ちょっと相談に乗っていただけませ
相談に乗る
んか。
何度も顔を合わせれば、自然に仲良くな
顔を合わす
れますよ。
何度も顔を合わせれば、自然に仲良くな
仲良くなる
れますよ。
アルバイトをはじめてから出席率が下がっ
出席率が下がるたことを知られてしまって～あんまり頭にきて、少ない仕送りならいら
頭にくる
ないと～

機能動詞結合

発話

頭

出席率

仲良く

顔

相談

身

ことわざ

恥

分からないこと

迷惑

ばか

時間

お金

口

名詞
形容詞
形容動詞
その他

『学ぼう！にほんご』に見られる機能動詞一覧

に

が

φ

を

に

に

を

を

が

を

に

に

を

を

くる

下がる

なる

合わす

乗る

つける

使う

かく

ある

かける

する

追われる

下ろす

そろえる

格助 機能動詞
詞
「ない」
備考

83

84

85

86

87

88

89

90

91

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95

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97

98

99

100

101

国際ビジネス科の初年度のコースデザイン−CLIL の試み−
国際ビジネス科 下野 純一

要旨
本稿は、湖東カレッジ唐人町校に開設され国際ビジネス科における内容言語統合型学習(CLIL)によるコースデザインの実践報告である。コースデザインを始めるまでの経緯を概説し、CLIL を教育方法論に選んだ理由を説明したうえで、CLIL
によるシラバスデザインのしかたと学習上の配慮を述べ、そして初年度に実施した学習内容の実際を報告する。そこから、CLIL を実践することで得られた成果と浮かび上がった今後の課題をまとめる。最後に、CLIL を試みることの難しさと次年度に向けた可能性を論ずる。
【キーワード】 コースデザイン, 国際ビジネス科, ホテル, コンピュータ, 内容言語統合型学習, CLIL

1.

コースデザインを始めるまでの経緯

1-1.

国際ビジネス科の開設

日本で学ぶ留学生数は、政府の「留学生 30 万人計画」のもと、年々増加傾向にある。日本学生支援機構（以下、JASSO）の調査によると、2011 年の留学生総数は 163,697 人であったが、2019 年 5 月現
在では 312,214 人となっている。この期間、留学生の在籍機関のなかでも、いわゆる日本語学校と言われる「日本語教育機関」に次いで、「専修学校(専門課程)」の学生数は大幅に増加した。2011 年の「専修学校(専門課程)」の学生数は 25,463 人であったが、2019 年 5 月現在 78,844 人まで増加した。2016 年には「大学院」を抜き、「専修学校(専門課程)」の学生数は 3 番目に多くなった。2019 年 5 月現在も変
わらず、一番多い「学部・短期大学・高等専門学校」の 92,952 人、2 番目の「日本語教育機関」83,811
人に続き、「専修学校(専門課程)」は 3 番目に多い学生数である。
このような社会状況のなか、筆者らの在籍する専修学校も 2020 年度 4 月に商業実務課程を復活させ、留学生向けに国際ビジネス科を開設することとなった。しかし、復活させるとはいえ、昔のままのコー
スデザインをそのまま使えない。国際ビジネス科が開設するのに先立ち、留学生向けにコースデザインをやり直す必要があった。コースデザインをするときは、学習者のニーズ調査とレディネス調査を実施してから、シラバスとカリキュラムを決めていくのが望ましい（田中・斎藤 1993: 14）。しかし、コース開設前の時点では、入学者が確定しておらず、学生への調査ができないという事情があったため、入学試験の情報をもとに学習者のニーズとレディネスを推測し、暫定的にコースデザインをすることとした。
1-2． 留学生の日本語力にあわせたコースデザイン
入学試験の結果、入学予定者４０名程度となり、その内訳では、日本語学校を経て専門学校を卒業した学生が最も多く、次に日本語学校を修了後の学生が続き、国内の大学を卒業した学生が数名であった。
入学試験の結果をみると、日本語力の差が大きいことが分かった。日本での滞在期間に比例して、日常

102

的な会話能力に差があるようであった。また、入学試験の結果と日本語能力試験などの日本語能力を証明する資格の取得状況から、読み書きにおいて日常的な場面を超えた幅広い場面で使われる日本語を理解するのは難しいようであった。したがって、専門の授業内容が理解できる日本語力を持っている学生が少ないことが予想された。
そこで、どのようにして学生に専門の授業内容が理解できるようになってもらうかが課題となった。
専門の授業内容が理解できるようになるには、２通りの方法が考えられた。ひとつは、学生自身が専門の授業内容が理解できる日本語力になるまで待つか、もうひとつは、学生が専門の授業内容が理解できるように、授業で使う日本語を調整するかである。
前者のように、専門の授業内容が理解できるだけの日本語力をつけるまで待ってから、専門の内容を始めるという考えを選ぶこともできた。しかし、学生の日本語力に差があることからも、専門科目が求める日本語力に達するまでに、どのくらい時間がかかるのかは見当がつかなかった。それに、語学の授業と専門の内容の授業を分けてしまうと、語学(日本語)の授業に充てる分だけ、専門の授業の時間が少なくなることが問題であった。専修学校に通う留学生の多くは経済的に苦しい。授業時間だけでなく、授業外に日本語の学習を課すことで短期間に日本語力をつけてもらうことも考えたが、アルバイトで生活を支えている学生が授業外に学習に充てられる時間は限られているであろう。
したがって、短期間のうちに、専門の授業内容が理解できるだけの日本語をつけるのを求めるのは現
実的ではないと考えられた。かりに語学の授業で日本語力をつけてから専門の内容の授業を始めることにすると、語学の授業に充てる分だけ、専門の内容を学ぶ時間が減ることになる。これでは商業実務の専門の内容を学びたいという学生のニーズに応えられない。
このように考え、学生が専門の授業内容が理解できるように、授業で使う日本語を調整することにした。それと同時に、語学(日本語)の授業においても専門の内容の基本的な部分を扱うことにした。これ
らによって、商業実務課程で学ぶべき専門的な内容を大きく減らすことなく、そして、学生が今持つ日
本語力で学べるコースにすることを狙った。つまり、日本語力をつけながら、専門の内容を学んでもらうことをコースデザインの枠組みとした。
2. CLIL によるコースデザイン
2-1. コースデザインに CLIL を選んだ理由
以上のような経緯から、日本語力をつけながら、専門の内容を学んでもらうことをコースデザインの枠組みとし、この枠組みを支える教育方法論を探したところ、CLIL (Content and Language Integrated
Learning)に出会った。コースデザインに CLIL を取り入れた理由は、２つある。
ひとつめに、CLIL では、学生の母語以外の言語で特定の教科あるいは専門を学ぶ。言い換えれば、CLIL
では、内容とことばを織り交ぜて学ぶ。国際ビジネス科で言えば、内容が、ビジネス分野、ホテル分野、
コンピュータ分野であり、これらを学生は日本語を使いながら学ぶことになる。そのときに、CLIL では、内容の学習が優先されるときも、反対に、言語の学習のほうが優先されるときもあるが、たとえどちらに重きが置かれた場合でも、学生の現在の言語能力で内容の学習ができるように、また、内容の学習をすることで言語学習が進むように、様々な配慮がなされる。このような CLIL の掲げる「使いつつ学び、学びつつ使う」(Mehisto et al. 2008: 11)という原則は、国際ビジネス科のコースデザインの枠組みとした「日本語力をつけながら、専門の内容を学んでもらう」ことに適した教育方法論であったため、国際ビジネス科では、CLIL によるコースデザインを行うこととした。
ふたつめに、限られた授業時間のなかで、日本語力と専門の内容を同時に学んでもらう時間を確保したいからであった。さきに述べたように、授業で扱う内容を語学にするか専門にするかで分けてしまえ

103

ば、相対的にどちらかの時間が少なくなる。語学の時間が長くなれば、専門の時間が短くなり、専門の内容を学ぶ時間の確保が不十分となる。反対に、専門の時間を長くすれば、専門の授業についていける
日本語力をつけるのに十分な語学の時間を確保できなくなる。CLIL はこのようなジレンマを解決できるようであった。CLIL が生まれた背景には、ヨーロッパの学校教育で十分な外国語能力を伸ばすのに必要な時間がカリキュラムの中にとれないというジレンマを解決するために考え出されたようである(Coyle, Hood & Marsh, 2010: 5)。つまり、CLIL は授業時間不足という問題の解決策だった。CLIL では、語学か専門のどちらかではなく、語学と専門のどちらも意識的に学ぶので、日本語力と商業実務における専門の内容の２つを同時に身に付けてもらうことを狙うのに適していた。
2-2． CLIL のシラバス
CLIL におけるコースデザインは、下の図１にあるように、テーマから出発して、内容、認知、コミュ
ニケーション、文化の４つの側面に関して、学生に何を学んでほしいかを考えるところから始まる。この４つの側面を具体的な文脈のなかで相互作用を生み出すようデザインすることで、内容とことばをうまく織り交ぜて学ぶことができる(Coyle, Hood＆Marsh, 2010: 41)。図１の４つの側面（４つＣと言われる）を簡単に説明すると、内容(Content)は、各科目で学ぶべき内容である。認知(Cognition)は、
どう思考し、どう学習を進めているのかである。コミュニケーション(Communication は、言語をどう学
び、どう使うのかである。文化(Culture)は、お互いの文化を理解し、それぞれの文化を超えた関係を作るものである。

図1

CLIL を計画するためのマインドマップ(Coyle, Hood＆Marsh, 2010: 56)

104

コースデザインの大枠が決まったところで、はじめに取り掛かったのは、各授業科目のシラバスづくりであった。上の図でのテーマから出発して、内容を決めるところにあたる。
国際ビジネス科には、ビジネス、ホテル、コンピュータの３つの専門分野と、日本語と英語の２つの語学分野の授業が用意されている。コンテントの専門家（専門教員）がそれぞれの専門分野を担当し、言語教育の専門家（語学教員）が語学分野を担当する。専門教員はそれぞれの専門性を活かした内容をシラバスにした。それに対して、語学教員は専門教員のシラバスの内容と重なる基礎的な部分をシラバスにした。このとき、語学教員は自分の教えられる内容を超えないよう注意を払った。
初年度の学期が始まる前にシラバスが完成し、CLIL の内容、認知、コミュニケーション、文化の４つの側面のうち内容は計画立てたが、他の側面については授業と併行して少しずつ計画立てることとした。
これは内容に関する学習を進めるうえでのさまざまな配慮は学生の入学前に決めるより、入学後の学生の実態に合わせて決めたほうが的確な支援ができると考えたからである。
2-3. 学習上の配慮
こうして、内容とことばを組み合わせて学ぶという CLIL によるコースを始めることになったのだが、ここで、筆者らが授業を進めるにつれて、どのような配慮をすることになったのかを簡単に説明しておきたい。各科目での具体的な学習上の配慮については次章で述べたい。ここでは、言語的・認知的負荷の調整をすることで内容の理解を促すという学習上の配慮を述べる。
CLIL における学習活動は、以下の図２のように、言語的にも認知的にも徐々に要求が高くなるように進んでいく。学生のわかる言葉で、それでいて挑戦しがいのある課題に取り組めるような学習環境づくりを目指す。そうすることで、言語面と内容面の両方を順調に伸ばしていくことができる。

図 2 学習活動の言語的な負荷と認知的な負荷を調整する道筋(Coyle, Hood＆Marsh, 2010: 68)105言語的な負荷は、学習活動を行うときに使う言葉（教員が使う言葉や教材に使われる言葉など授業中に用いる言葉すべて）を学生がわかる言葉に変えることで調整する。例えば、既存の資料をやさしく書
き換える、まとまりのある文章から箇条書きにする、あらかじめ情報を整理しておいて図表で提示する、写真や実物や映像といった視覚的な物を使用することで行う。また、認知的な負荷は、課題の難易度を変えることや、学生にとって馴染みのある内容から始める、よく知っている言葉で新しい内容を学び始めるなど、学生の認知資源を使い過ぎないように課題を調整することで行う。
国際ビジネス科では、資料の会話をやさしい日本語にする、実演して見せる、短いフレーズのやりとりから内容を理解してもらうなど、学生が触れる日本語を理解できるものにするようにした。また、言葉が分からなくても課題を完成させられるように、言葉による教師の指示だけでなく、映像によって課
題の全体像を示す、毎回の学習活動を同じ形式の流れで行う、課題を先に終えた学生のお手本を見せるなど行った。
本章では、コースデザインの概要を述べた。次章では、実際の学習内容について述べる。
3. 学習内容の実際第２章で述べたように、国際ビジネス科には、ビジネス、ホテル、コンピュータの３つの専門分野と語学分野がある。３つの専門分野の内容を学びつつ、日本語力をつけてもらうというのが狙いである。
専門分野を担当する教員には、留学生が理解できるように、平易な日本語を用いてもらうこと、話す速さを少し落としてもらうことをお願いしたが、それ以外に関してはその科目内容の通りにお願いした。
いっぽうの語学分野の授業では、語学教員が扱える範囲で専門の内容と重なる基本的な部分を学んでもらいつつ、学生に日本語力をつけてもらった。
本章では、語学分野の授業から筆者が担当した科目「ビジネス日本語Ⅰ」、「異文化コミュニケーショ
ンⅠ」を例にとり学習内容の実際を述べたい。この２つの科目を取り上げた理由は、筆者が担当した科
目ということもあるが、この２つが語学分野の科目のなかで専門分野の内容との重なりが大きく、CLILの特徴である「内容と語学の組み合わせ」を比較的想像してもらいやすいのではないかと考えたからである。「ビジネス日本語Ⅰ」は専門分野のビジネス系の科目（「ビジネスマナーⅠ」や「ビジネス文化」など）と重なり、「異文化コミュニケーションⅠ」は専門分野のホテル系の科目（「ホスピタリティⅠ」
や「ホテル実務Ⅰ」など）と重なる。その他にも語学分野には専門分野との重なりを持つ科目（接客場
面の日本語に焦点を当てた「接客日本語Ⅰ」や生活者（消費者）としての接客場面への参加に焦点を当てた「生活日本語Ⅰ」や「一般教養」）があるが、この章で述べるのは「ビジネス日本語Ⅰ」と「異文化コミュニケーションⅠ」の２つに留めたい。
これから述べるどちらも科目を通して学ぶ【テーマ】から出発し、【学習内容】を決めていった。そのときに、４つの C を意識しつつ、【学習内容】のうち重点を置いて学ぶべき【専門の内容】と【言語の内容】を計画立てていった。これらの学習内容を効果的に進めるための【学習上の配慮】では、学生が学習活動に参加できるようにするには現在の学習計画の何を変えたらよいかを考え、言語的な負荷と認知的な負荷をそれぞれ調整していった。
次節では、このようにして計画立てた【学習内容】と【学習上の配慮】、そして、実際に行った【学習活動の例】とその【振り返り】を通して国際ビジネス科の CLIL の試みによる学習内容の実際を述べたい。

106

3-1.「ビジネス日本語Ⅰ」の学習内容【テーマ】
新社会人がおさえておくべきビジネス場面【授業概要】
日本の会社のビジネス場面において、その場に相応しいとされるあいさつやちょっとした声かけを学ぶ。
これとあわせて、その場に相応しいとされる姿勢、態度、動作を学ぶ。くわえて、これらの言動の背後にある日本の会社のビジネス慣行について学ぶ。
【使用教材】
松本 節子・長友 恵美子・佐久間 良子(2007)『外国人のための「ビジネス敬語」から「会社訪問」まで
ビジネス日本語 Drills』UNICOM Inc.
【学習上の配慮】－言語的な負荷の調整
・教員が会話場面の動きのお手本を示すことで、言葉が分からずとも見て学べるようにした。
・文章を読んで理解することや教育による解説から理解することよりも、短いフレーズのやりとりから理解してもらうようにした。
－認知的な負荷の調整
・会話の練習と動きの練習を分けることで、新しく学ぶ内容を小分けにした。
・毎回の学習活動を同じ形式の流れにすることで新しく学ぶ内容に集中できるようした。

【学習内容】
1回

言語の内容(90 分)

専門の内容

社外で初対面の人に自己紹介する
第１回

おじぎのしかたを学ぶ。

(pp.14-15)
社外で初対面の人に自己紹介する

名刺の渡し方を学ぶ。

(pp.16-17)

第２回

第３回

上司から社外の人に紹介してもらう

紹介してもらったときのあいさつのしかた(pp.22-23)を学ぶ。

出社したときにあいさつする

定刻１０分前には出社する慣習を学ぶ。

(pp.24-25)

出社時間に応じたあいさつを学ぶ。

席を離れるときに許可を取る

失礼だと受け取られる動作を学ぶ。

(pp.26-27)
外出することを部長に伝える(pp.28-29)

107直帰することを伝える
第４回(pp.32-33)
外出先から戻ってきたときにあいさつする(pp.34-35)
上司より先に退社するとき

第５回残業に関する会社の慣習を学ぶ。

(pp.42-43)
休暇願いを出すとき

冠婚葬祭と会社の休暇制度を学ぶ。

(pp.44-45)
早退願いを出すとき
第６回(pp.46-47)
休暇から戻ってあいさつする

お土産の習慣を学ぶ。

(pp.48-49)
第７回

復習

復習

緊急の用のときに仕事中の上司に話しか
第８回

ける(pp.56-57)
上司に判断を聞くとき(pp.58-59)

第９回

第１０回

会議室に遅れて入るとき会議室に入るときにドアのノックと会釈の(p.60)

しかたを学ぶ。

仕事でミスをして謝るとき(p.61)

謝る気持ちが伝わるおじぎの仕方を学ぶ。

アポイントを取った後に訪問先の受付で

訪問先での服装とかばんの持ち方を学ぶ。

取り次いでもらう(pp.68-69)
アポイントを取らずに初めての会社を訪受付での名刺の渡し方を学ぶ。

問する(pp.70-71)

第１１回

取引先の応接室で待つとき

応接室で待つときの座る位置を学ぶ。

(pp.82-83)

荷物を置く場所やお茶の受け方を学ぶ。

取引先の応接室で初対面のあいさつをす

名刺交換のしかたを学ぶ。

る(pp.84-85)
取引先の人と天気の話をする
第１２回

人間関係を円滑にするための雑談を学ぶ。

(pp.92-93)
取引先の人と話の本題に入る(p.95)

話をするときの座る姿勢を学ぶ。

取引先の人との話をまとめる
第１３回(pp.96-97)
取引先の人との話を終えて、あいさつする

応接室を出るまでの流れを学ぶ。

(pp.98-99)
取引先の人に手土産を渡す
第１４回

訪問時に渡すお土産の慣習を学ぶ。

(pp.100-101)
取引先の人にあいさつをして、別れる

エレベーター内での動作を学ぶ。

(pp.102-103)
第１５回

復習

復習

108

【学習活動の例】
以下に、この学習活動の始めに学生に示したクイズ、学習活動内容、その振り返りを述べる。
自己紹介－1
テリー、社外で自己紹介をする。

わたくし

えいぎょうぶテリー： 私 、YES営 業 部 の＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ です。
どうぞよろしくお願い申し上げます。
会社員： こちらこそよろしくお願いいたします。
①

テリー・スミスです。

②

テリー・スミスと申します。

③

テリー・スミスと言います。
(松本・長友・佐久間, 2007: 14 の一部分を修正し使用)

科目を通した新社会人がおさえるべき会社のビジネス場面

テーマ
目的
所要時間
使用教材

・社外で初対面の人に自己紹介ができるようになる。
・おじぎのしかたを学ぶ
３０分
松本 節子・長友 恵美子・佐久間 良子(2007)『外国人のための「ビジネス敬語」から「会社訪問」までビジネス日本語 Drills』UNICOM Inc.

授業回

第１回 社外で初対面の人に自己紹介をする(pp.14-15)

クラス人数

１０名
内容の提示（Presentation/Input）① クラス全体で、社外で自己紹介するときにもっとも相応しい表現はどれなのかを考えて、選んだ答えを発表してもらう。
② 次に、それぞれの選択肢の相応しい理由、反対に、相応しくない理由を考えて

内容・手順

もらう。
内容の処理（Processing）③ はじめに提示した会話表現の音声を何度か聞いてもらい、そのときによく分からなかった語彙や文法、表現を挙げてもらう。
よく分からなかった点について理解できるようクラス全体で解決する。

109

必要であれば、自己紹介のとき、「会社名→部署名→自分の名前」の順で述べる
ことを伝える。
④ 1 人ずつはじめに提示した会話表現を口頭で練習してもらう。
発話したときの音声面に聞き取りにくい点があれば、教師が指導する。
⑤ 教師が、社外で自己紹介するときのお手本を示す。
そのときに、言葉だけでなく、動きも含めてお手本を示す。
必要であれば、状況に応じたお辞儀の角度にも触れる。
ここでは、自己紹介するときの目線や立ち姿勢や「どうぞよろしくお願い申し上げます。
」を言った後におじぎをする動きなどを見せる。
⑥ ペアを作り、はじめに提示した会話表現を練習してもらう。今度は会話表現の
言葉に動きを加えて、練習してもらう。
そのとき、学生が自分に合わせて会話表現を作り替えてもよい。
内容の産出（Production/Output）⑦ 各ペアに、言葉に動きを加えて、会話表現を発表してもらう。
発表後に、クラスメイトや教師にコメントをもらう。会話表現の場面に相応しくするためにどうしたらよいかをクラス全体で考える。

【振り返り】
専門の内容として「おじぎのしかたを学ぶ」ことに焦点を当てたのだが、おじぎを授業で初めて取り上げた回だったので、教師のお手本のときに、相手の方に視線を合わせ「よろしくお願い申し上げます。
」と言い終わってから頭を下げることと、そのときに背中を丸めないことの２点に絞り、おじぎのポイン
トを学生に伝えた。各ペアに会話の言葉におじぎの動きを加え、発表してもらうと、腰を曲げずに肩から首にかけて曲げる場合や「よろしくお願い申し上げます。
」と言いながら、おじぎをしてしまい、声がこもっている場合があったので、そのときの動きを再現して見せ、その後に再度おじぎのポイントの２
点をお手本に見せ、どこが変なのかを意識してもらった。お手本で示した２点をうまくできているペアには、その他の動きや言葉のところで変えたほうがよいところを指摘した。
例えば、動きの面では、立っているとき足が開いているよ、体が揺れているよ、手を後ろで組んでいるよ、などである。各学生の動きのなかで、この場面ではふさわしくないと思えた動きを指摘した。そうすると、「緊張して体が揺れていたことに気づかなかった」や「あ、足が開いていましたか？」など指摘され自分の動きを意識する者や、「どうして後ろで手を組むのはだめですか？」とその理由を教師に尋ねる者もいた。何ペアか発表をしていくうちに、お手本に示した２点以外にも何に気をつければ礼儀
正しく見えるのかというポイントを理解できた学生は、発表するペアに対して「足が開いてるよ」や「相手の顔見て」や「背中はもっと下に」など指摘をはじめる学生も出てきた。この授業の内容で抑えておくべきポイントをクラス全体で共有できたのはよかった。
言葉の面では、「よろしくお願い申し上げます。
」が聞き取りづらかった学生には、一音一音はっきり言えていない場合は、「私は聞き取りづらかった」とその学生に伝えたうえで、はっきり言ってみることを提案した。
「よろしくお願い申し上げます。
」が長すぎてか言いづらい学生には、「よろしく」「お願い」「申し上げます」と３つに分けて言ってみることを提案した。それを学生に言ってもらうと、
「申し上げ

110

ます」を聞き慣れていなかったことが分かり、最終的には「よろしくお願い申し上げます」から「よろしくお願いいたします。
」に表現を変えることを提案した。そのときに、「申し上げます」と「いたします」はどちらが丁寧なのか、「よろしくお願いします」ではふさわしくないのかなどの表現に関する質問が学生から出た。この話題は、この授業のはじめに会話内容を提示したときのクイズのときに一度触れたものであったが、そのときに先ほどの質問をした学生がその話題に入れていなかったのか、聞き逃してしまったのかは分からないが、再び「この場面にふさわしい丁寧さは何か」を共有する機会が得られたのはよかった。その反面、参加できなかった学生がいるかもしれない授業始めのクイズをする学習活動は見直したほうがよいかもしれない。
3-2.「異文化コミュニケーションⅠ」の学習内容【テーマ】
接客場面での相手に対する気遣い【授業概要】
相手に対する気遣いである「おもてなしの心」を理解することを目標に、様々な接客場面でのやりとりを通じて、どのような気遣いがなされているのかを学ぶ。また、相手に応じた気遣いができるよう、
モデル通りの対応だけでなく、日本で生活している自分自身の異文化経験を振り返ることで、どんな人に対してどのような気遣いが喜ばれるのかを考える。
【使用教材】
藤田玲子・加藤好崇(2018)『やさしい日本語とやさしい英語でおもてなし』研究社
林千賀・羽鳥美有紀・斎藤貢(2020)『おもてなしの日本語-心で伝える接遇コミュニケーション-基本編』アスク出版【学習上の配慮】－言語的な負荷の調整
・映像を通して、お手本を示した。
・映像の会話に字幕をつけた。
・映像をスローモーションにして会話の速さを落とした。
・やさしい日本語による接客会話から学び始めることで言語的な負荷を軽くし、接客場面の流れや相手への気遣いといった専門の内容に集中できるようにした。
・教員による解説ではなく、会話場面を演ずることを通じて、その接客場面で必要とされる気遣いを理解してもらった。
－認知的な負荷の調整
・自身の接客経験から出発し、新たに学ぶ接客場面の会話を理解するよう促した。
・会話の練習と動きの練習を分けることで、新しく学ぶ内容を小分けにした。
・毎回の学習活動を同じ形式の流れにすることで新しく学ぶ内容に集中できるようにした。

111

【学習内容】
１回

言語の内容（90 分）
第１回
第２回

第３回

専門の内容

接客経験を話す

接客経験を思い出す

宿泊施設

ホテルや旅館のチェックインの流れを理解する

チェックインのやりとりをする
宿泊施設

ホテルや旅館のマナーを理解する。

館内を案内する（例えば、靴を脱いであがる場合やお風呂に入る際のマナーなど）

第４回

宿泊施設

宿泊施設の部屋にある備品を知る

部屋の説明をする
宿泊施設

第５回

ホテルや旅館で利用できるサービスを知る

Wi-Fi の説明をする
食堂内の説明をする

第６回

第７回

宿泊施設

ホテルや旅館で起こりうるトラブルへの対応方

トラブル・紛失物の対応をする

法を理解する

宿泊施設

ホテルや旅館のチェックアウトの流れを理解す

チェックアウトのやりとりをする

る

お別れのあいさつをする
宿泊施設

ホテルや旅館の予約プランの種類や予約の受付

電話予約を受ける

方法を理解する

第９回

飲食店で注文を受ける

飲食店で注文を受けるまでの流れを理解する

第１０回

コンビニでのレジ対応をする

会計の流れを理解する

第１１回

レストランにお客様が来店したと「おもてなしの心」を理解する

第１２回

きに対応する

第１３回

お客様にあいさつをする

敬意の度合いや状況によって、おじぎを使い分

第１４回

お客様に謝罪をする

ける

復習

復習

第８回

第１５回

112

【学習活動の例】
以下に、この学習活動の始めに学生に示した旅館の会話例、学習活動内容、その振り返りを述べる。
チェックイン
お客様は、日本語が少し分かる外国人観光客です。
お客様 ：こんにちは。Hello.
スタッフ：チェックインですか？ 今日、泊まりますか。
お客様 ：はい。Yes.
スタッフ：予約をしましたか？
お客様 ：はい。リンタネンです。
スタッフ：ここに名前と住所を書いてください。
お客様 ：はい。OK. （宿泊カードに記入する）
スタッフ：ありがとうございます。今日一日ですね。
パスポートを見せてください。
コピーしてもいいですか。
お客様 ：はい。Yes. Here.
スタッフ：ありがとうございます。
はい。カギです。どうぞ。
(藤田・加藤, 2018: 49-55 の一部分を修正し使用)

科目を通した接客場面での相手に対する気遣い

テーマ
目的
所要時間
使用教材

ホテルや旅館でのチェックインの流れと対応を理解し、チェックイン時のやりとりができるようになる。
９０分
藤田玲子・加藤好崇(2018)『やさしい日本語とやさしい英語でおもてなし』研究社(pp.49-55)
第２回 宿泊施設

授業回

チェックインのやりとりをする。
ホテルや旅館のチェックインの流れと対応を理解する。

クラス人数

１０名
内容の提示（Presentation/Input）① 学生にホテルや旅館でチェックインするときの会話例を示す。
会話例を示すときは、やさしい日本語に変えたものを学生に示す。

内容・手順② 次に、学生に示した会話例を読んでもらい、チェックイン時の会話の流れを理解してもらう。
内容の処理（Processing）

113

③ ペア、または、グループを作り、チェックイン時の会話例を作ってもらう。
宿泊施設の種類（ビジネスホテルなのか、高級ホテルなのか、旅館なのか）や、
どんなお客なのかなど、学生が状況を設定し、はじめに示された会話の流れに沿って、会話例を作る。
④ 作った会話例をペア／グループ内で練習する。不安な点があれば、教師に確認してもらう。
内容の産出（Production/Output）⑤ 各ペア／グループが作った会話をクラスメイトに向けて、演じてもらう。教師はビデオに撮り、記録する。
⑥ 各ペア／グループは演じた後に、クラスメイトや教師にコメントをもらう。
（例えば、会話の流れが適切であったか、伝わりづらかった表現がないか、不適切な動きはなかったか、など）【振り返り】
この回の専門の内容では、「ホテルや旅館でのチェックインの流れと対応を理解する」ことに、言語の内容では、「スタッフとしてチェックイン場面でのやりとりをする」ことに焦点を当てたのだが、この授業の始めに実際のチェックイン場面の会話をやさしい日本語に変えたものを示したことで、学生に言語的にも認知的にも負荷をあまりかけずに、チェックインの流れを理解してもらえたと思う。何の会話なのか全く分からないという学生はいないようだった。
その後の自分たちで会話例を作る学習活動では、ペア／グループによって会話の作り方に違いが見られた。あるペア A は、飲食店での接客経験から授業の始めに示したやさしい日本語の会話例をより丁寧な敬語表現に変え、チェックイン場面の会話例を作っていた。ペア B は、二人とも接客経験がなく、ホテルも旅館も利用したことがないため、授業の始めに示した会話例をそのまま写し、チェックイン場面の会話例を作っていた。また他のあるペア C は、ペアの片方がビジネスホテルでのアルバイト経験があるようで、その学生が主となりチェックイン場面の会話例を作っていた。また、他のある 1 つ目に述べたペア A は、自分たちの作った会話例の表現がふさわしいかどうかチェックしてほしいと教師に申し出たので、ノートに書かれた表現を学生に読み上げてもらいながら、言葉の書き違いは訂正し、チェック
イン場面に不適切だと感じたところは不適切な理由を学生に伝え表現を変えてもらった。
そして、チェックイン場面の会話例を作ってもらってから、発表する順番を決め、各ペアに作った会話例を脚本にクラスメイトの前で演じてもらった。その演じる様子を教師はビデオに記録した。以下に、演じてもらった各ペアの中から上記に述べた会話の作り方に違いが見られた３つのペア（ペア A、ペア
B、ペア C）の演じたときの発話内容を紹介し、その後、この授業の反省点を述べる。

114

ペア A
スタッフ(A)：こんにちは。いらっしゃいませ。
チェックインですか。明日まで泊まりますか。
お客様(A) ：はい。チェックインです。はい。明日まで泊まります。
スタッフ(A)：ここは初めてですか。
お客様(A) ：はい。初めてです。
スタッフ(A)：なんか予約していますか。お客さん。
お客様(A) ：はい。ポーデル(仮名)の名前で予約しています。
スタッフ(A)：少々お待ちください。
（予約簿を引き出しから取り出し、ページをめくる動作をする）
ポーデル(仮名)ですね。えー、そうですね。
じゃあ、こちらにお名前と住所を書いてください。
お客様(A) ：はい。
スタッフ(A)：ありがとうございます。今日は一日でよろしいでしょうか。
お客様(A) ：はい。よろしいです。
スタッフ(A)：パスポートと身分証をください。
お客様(A) ：はい。どうぞ。

ペア B
スタッフ(B)：こんにちは。いらっしゃいませ。
チェックインですか。今日泊まりますか。
お客様(B) ：はい。明日まで泊まります。
スタッフ(B)：予約しましたか。
お客様(B) ：はい。予約しました。
スタッフ(B)：じゃあ、ここに住所と名前を書いてください。
お客様(B) ：（住所と名前を書く）
スタッフ(B)：はい。ありがとうございます。プジャ(仮名)さん、今日一日ですね。
パスポートを見せてください。コピーしてもいいですか。
お客様(B) ：はい、どうぞ。
スタッフ(B)：はい、カギをあげますから、少々お待ちください。
お客様(B) ：部屋は何階、ありますか。
スタッフ(B)：部屋は４階にあります。
スタッフ(B)：あ待たせ（お待たせし）ました。４階に・・・
あ待たせ（お待たせし）ました。こちらがカギです。
一緒に行きましょう。

115

ペア C
スタッフ(C)：いらっしゃいませ。チェックインですか。
お客様(C) ：はい。予約しています。
スタッフ(C)：はい。確認をいたしますので、少々お待ちください。
グルン キリスナ(仮名) 様でお間違いないでしょうか。
お客様(C) ：はい。
スタッフ(C)：本日は 1 名様ご一泊でお伺いしております。
（一礼をする）
本日は車のご利用はございますか。
お客様(C) ：はい。
スタッフ(C)：どこでお停めされましたか。
お客様(C) ：パスト２４です。
スタッフ(C)：パスト２４ですね。はい。パスト２４が、こちらの、
当ホテルの提携先になりますので、あの、割引券をお渡ししますので、少々お待ちください。
はい。こちらが割引券でございます。
1 階の有人カウンターに係がございますので、そこでご出庫される際にお渡しくださいませ。あと、朝食はついてないんですけど、追加でよろしいでしょうか。
お客様(C) ：はい。いいえ、大丈夫です。
スタッフ(C)：恐れ入りますが、当ホテルは前清算になっております。5,800 円でございます。
お客様(C) ：クレジットカードでお願いします。
スタッフ(C)：クレジットカードですね。はい。カードをお預かりいたします。
こちらカードとレシートのお返しでございます。領収書はどうなさいますか。
お客様(C) ：はい。お願いします。
スタッフ(C)：お宛名はございますか。
お客様(C) ：個人名でお願いします。
スタッフ(C)：グルン キリスナ(仮名)様のお名前のほうで大丈夫ですね。
はい、領収書はチェックアウトの際にお渡しいたしますので、お願いします。
恐れ入りますが、お部屋のほうにガウンとアメニティがございませんので、後方にある白いのガウンとお客様の右手のほうに置いてあるアメニティをご利用いただければ、ご自由にお取りくださいませ。
こちらは当ホテルのインフォメーションでございます。
お部屋はシングルの禁煙の部屋でございます。
お部屋は 7 階の 5 号室でございます。
チェックアウトは明日の朝の１１時までになっております。
外出される際はフロントでカギのお預けをお願いいたします。
あと、左側のエレベーターからお上がりください。
お客様(C) ：はい。
スタッフ(C)：ありがとうございます。

116

３つのペアとも共通しているのは、会話例を作るときに書いた脚本をクラスメイトに向けて演じるときに、脚本通りにはなかなか読めないということだった。ペア B を除いてペア A とペア C の脚本は教師が学生とともに言葉の間違いがないかどうかを確認したのだが、演じた際には、ペア A のスタッフは居酒屋にいる店員のような感じにとれる、また、ペアＣのスタッフは「お待たせいたしました。
」がうまく言えなかった。今回は脚本を見ながらでもよいと演じる前の練習のときに学生に言ってあるので、どのペアも脚本を見ながら演じている。クラスメイトに見られて緊張したのかもしれないし、練習不足であったかもしれない。原因は様々考えられるが、学習活動を見直すのであれば、演じてもらうことは要求の高い活動であることを考慮に入れていなかった点は反省すべきである。会話を作ってもらった後の練習では、学生たちは脚本の読み上げ練習を主にしていた。しかし後に演じる活動をするのであれば、動き方も含めた演じる前のリハーサル活動を入れたほうがよかったのではないだろうか。演じるときには、脚本内容を発話する以外に、相手の反応を見てから発話する、クラスメイトに見られるなか過度緊張にしないよう調整する、ホテルのスタッフらしい動きをするなど、様々なところに注意を払う必要がある
要求度の高い活動であることを考慮に入れて、演じる前の準備活動を再設計したい。
また、演じることが要求の高い活動であるなら、この授業を９０分で完結するのではなく、次の回に演じることを磨き上げる活動をし、もう一度演じてもらうことをしてもよいかもしれない。例えば、今回ビデオに撮った各ペアの演じている様子をそれぞれのペアで視聴し、発表時の発話内容と脚本の会話
内容を比べる活動をする。ペアによってはビデオの発話内容を聞き取るのが難しいようであれば、教師がビデオの発話内容を文字化し、それを各ペアに渡し、学生の作った脚本と比べてもらうことも考えらえる。
さいごに、フィードバックについて触れたいと思う。各ペアが演じた後に、教師やクラスメイトがコ
メントを与えるとき、教師は言葉に関して不適切な点を１つ２つ指摘するぐらいで、学生は「よかった」など短い感想を言うぐらいで、今回の学習内容である「ホテルや旅館でのチェックインの流れと対応を理解する」ことと「スタッフとしてチェックイン場面でのやりとりをする」ことを向上させるようなフィードバックとはならなかった。これは、今回の授業で、チェックイン場面でホテルや旅館のスタッフがとるべき対応とは何かを整理できていなかったためではないかと考えている。授業の中で少なくとも押さえておくべき内容を明確にしていなかったことで、何に対してコメントすべきか分かりにくかったであろう。押さえておくべき内容を明確にするために、チェックイン場面の対応で押さえておくべき項
目のチェックリストを配るなどし、フィードバックをするポイントを共有したい。
4. 成果と今後の課題
CLIL を試みたことの最大の収穫は、国際ビジネス科が何を学ぶコースなのかを学生に明確に意識してもらうことができたことである。専門の科目だけでなく、語学の科目でも専門の内容を学ぶことでコースのなかで何を学ぶべきかを学生たちにはっきりと分かりやすくそのメッセージを送ることができた。
これは語学分野の授業で専門の内容を離れて日本語力の向上のみを目的とした場合ではできなかったであろう。今の日本語力では専門の内容を理解するのは早すぎるとあきらめるのではなく、学習活動の言語的な負荷と認知的な負荷を調整することで、学生の日本語力と専門の内容に対するレディネスに合わせた学習活動を設計することができると考えられる。語学の授業の学習活動を言語的にも認知的にも負荷の低いところから始めることで、学生に専門の内容に向けた学習への自信をつけてもらうことができたと考えられる。
また、学生に専門の内容を一貫して学んでもらい、コース全体にわたって何を学んでいるのかを共有することによって、内容の学習をするなかで日本語力の向上を促すことができた。例えば、語学科目の授業のときに、話されている会話の表現がどういった場面で誰に対して使うのが適切であるのかといっ117

た質問が学生から発せられる場合や、学生間のやりとりの最中にこの会話場面ではおかしいといった指摘を学生同士で行っている場合が見られる。これは接客場面での相手への気遣いというテーマを学生間で共有しており、そのテーマを参照点に日本語の適切さを議論している一例であろう。このように、内容の学習を一貫して行い、学習テーマを共有できているからこそ、授業で使われる言葉に対する敏感さが生まれたのではないかと考えられる。
CLIL を試みるなかで生じた最大の課題は、学生たちは専門の内容をあまり理解できていないかもしれないことである。その原因として考えられるのが、学生が講義形式の授業の内容をあまり理解できていないからであった。専門科目の授業は、講義形式が主であった。とくに今年度はコロナウイルスの影響があり、学習活動にグループ活動を取り入れるのが難しい状況であったことも関係している。しかし、そのことを除いても、学習「内容を講義だけで理解することは CLIL の学生にとって難しい」（青木・脇坂・小林、2013: 102）にもかかわらず、それに対して十分な方策取っていないのは甘すぎるデザインであった。講義のときに教員が話す内容を聞いて理解すること、資料内の文章を読んで内容を理解すること、あるいは、その２つを同時に行いながら講義を受けることは学生にとって言語的にも認知的にも負荷が高い。
初年度のコースデザインでは、学生の専門科目の内容への理解を促すために次のような方策を取っていた。１つは、語学科目の授業に専門の内容の基礎的な部分を取り入れ、語学科目を通じて専門の内容の予備知識を得てもらうことで、専門科目の学習活動へ参加しやすくなることを狙った。語学科目と専門科目にかかわらず各科目の内容に重なりを持たせることで、一度学習した内容が繰り返されるようにした。そうすることで、まったく新たに学ぶことを少なくし、馴染みのある内容から学び始めることができ、専門科目の授業で新たに学ぶ内容に集中できる状態を作ることを意図した。この方策に欠けていた点は、専門科目で求められる言葉や動きといった内容にある程度の重なりを持たせることができても、専門科目の教員が説明する内容に重なりを持たせることができないということであった。このため、授業で教えてもらったことを実演できるが、何が説明されたかが理解できないという、体験を通して学んだ内容と解説を通して学んだ内容の理解度に差が生じているようである。一例を挙げると、ホテル科目の授業のなかで、教員にある接客場面のお手本を見せてもらい、ここで何を言うべきか、どう振舞うべ
きかを理解し実演できるが、その教員によるお手本の前後に行われた背景知識や手順の説明のなかで使われた日本語が理解できないという事態が起きている。
このような課題に対して、２つの改善策が考えられる。１つは手間をかけ、語学教員と専門教員がより緊密に連携するようデザインすることである。初年度の国際ビジネス科のコースデザインでは、語学科目と専門科目の内容に重なりを持たせつつ、同時並行で授業を進めている。しかし、これでは内容が偶然重なることを期待していると言ってよく、緊密な連携とは言えない。さらによくするなら、青木・
脇坂・瀬井(2011)と青木・脇坂・小林(2013)で実施されたように、講義担当教員との事前の打ち合わせ
から、専門科目の講義をよりよく理解するための講義前活動と講義後のフォローアップを設けることも考えられるだろう。
もう一つは、専門科目の教員にも学習上の配慮をお願いすることが考えられる。今年度は専門科目を担当する教員に授業科目を依頼する際に、平易な日本語を使ってもらうことと話す速さを少し落としてもらうことをお願いしたものの、言語的な負荷や認知的な負荷を調整するといった学習活動を効果的に進めるうえでの学習上の配慮を提案することはお願いすることをしなかった。専門科目の教員のなかには、学生の反応を汲み取り、配布資料にふりがなを振る、映像を通じて課題の手順を示すといった言語的な負荷を下げる学習上の配慮に個人的に取り組んでいた方もいたが、コース全体で学習上の配慮に関して共有するという働きかけを筆者はしてこなかった。これを改めたい。

118

5. おわりに
CLIL の特徴である「使いつつ学び、学びつつ使う」(Mehisto et al. 2008: 11)を実践するには、緻密な計画が求められるというのが筆者の実感である。Mehisto et al. (2008: 11)は「「今は学んで、あとで使う」のではなく、「使いつつ学び、学びつつ使う」」と言っているが、筆者は CLIL を試みるまで前者の考えで日本語を教えていた。そのときにも学生に何を学んでもらうのかを計画立ててはいたが、そこで学んだことをどう使うのかを計画立てたことはなかった。CLIL の実践で求められているのは、学んだことを学生がどう使うのか、つまり、学習活動をどう計画立てていくかだと思う。
CLIL を実践するときには様々な点に気を配り学習活動を作らなければならない。身に付けるべき専門の学習内容を定めるだけでなく、その内容を学生のわかる言葉に調整する。それから学習した内容を使ってもらう活動を作り、その活動で何ができるようになればよいのか基準を決める。これらをしようとするときに、身に付けるべき専門の学習内容を定めるのも、学習内容を評価する基準を決めるのも、日
本語教育の知識だけでは絶対できないし、専門教員との緊密な連携が欠かせない(青木・脇坂・小林,
2013: 103)。それに、学生のわかる言葉に調整するには、学生に使ってもらうテキストや資料、それに教員の言葉を学生の日本語力に応じてその都度変える必要がある。このような一人の教員だけでも手間と時間がかかることをコース全体で試みようとすることの大変さを知った。何よりこれらひとつひとつを決めていかなければ、肝心の学習活動が作れない。活動の目標とその内容も学生に期待する成果も定
まらないからだ。
初年度のコースデザインでは、特に学生に期待する活動の成果を決める基準を定めるところまで手が回らず、おおざっぱな評価となってしまった。しかし、逆に考えれば、手間と時間をかけ、ひとつひとつを明確に決め計画立てることができれば、限られた時間の中で内容とことばのどちらも効果的に身に付けられる一石二鳥のコースを作れるのではないだろうか。

【参考文献】
青木直子・脇坂真彩子・瀬井陽子(2011)『 2010 年度大阪大学文学部超短期プログラム
人文学のための日本語「日本のアートの冒険」報告書』大阪大学文学部国際連携室
青木直子・脇坂真彩子・小林浩明(2013)「日本語教育と芸術学のコラボレーション ‐ 大阪大学文学部に おける CLIL の試み」
「第二言語としての日本語の習得研究」第 16 号、pp.91－106.
田中望・斉藤里美（1993）『日本語教育の理論と実際‐学習支援システムの開発』大修館書店
林千賀・羽鳥美有紀・斎藤貢(2020)『おもてなしの日本語-心で伝える接遇コミュニケーション-基本編』
アスク出版
藤田玲子・加藤好崇(2018)『やさしい日本語とやさしい英語でおもてなし』研究社
松本 節子・長友 恵美子・佐久間 良子(2007)『外国人のための「ビジネス敬語」から「会社訪問」まで
ビジネス日本語 Drills』UNICOM Inc.
Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). Content and Language Integrated Learning.
Cambridge:Cambridge University Press.
Mehisto,P., Marsh,D., & Frigols,M.J (2008). Uncovering CLIL: Content and language integrated
learning in bilingual and multilingual education. Oxford; Macmillan.
【引用資料】『2019(令和元)年度外国人留学生在籍状況調査結果』日本学生支援機構、2020 年 4 月
https://www.studyinjapan.go.jp/ja/_mt/2020/08/date2019z.pdf（2021 年 3 月 27 日閲覧）119

『⽣き⽣き⽇本語』について
甲南女子大学 野々宮 鮎美
本稿では、1994 年に Command Performance Language Institute から発行された日本語学習教材『生き生き日本語』（Iki Iki Nihongo: Live Action Japanese）について紹介する。この教材の最大の特徴は、全身反応教授法 (Total Physical Response, TPR) に基づいて作成された英語教材 Live Action English (1979) の日
本語版ということである。1全身反応教授法では、学習者は「学習しようとする言語による指示を黙って聞き、それに対して動作で応答する」 (p. v) 。教師用手引き (pp. xi-xiv) によると、教師は以下の 4 つの手順で授業を行う。まず、教師は小道具などを使って各課にふさわしい舞台を作り出す。例えば、「銀行」であれば銀行のカウンターとなるものや看板を用意する。次に、学生に黙って教員の言動に注意を払うように指示した後、教科書の指示文を読みながら対応した動作を行う。一通り動作が終わって学生が理解したら、教員の発言を聞きながら学生自身が動作を行うようにする。この際も学生は話してはいけない。最後に、スクリプトを配付するか大きく印刷したものを黒板に貼るかして学生に文章を見せ、教員が読み上げるが、この際も学生は読み上げてはならない。
実際に動作を行うことを主眼としており、また日常生活で使う語彙を数多く導入することも狙いとしているので、各課は指示文で構成されている。解説や語彙リストは無い。例として第 1 課「手を洗いましょう」および英語版 “Washing your hands” を挙げる。
日本語版
手を

英語版
WASHING YOUR HANDS

洗いましょう1.

手を 洗います。

You’re going to wash your hands.

2.

水を 出して、Turn on the water.

3.

石けんを 取りましょう。

Pick up the soap.

4.

手を 洗って、Wash your hands.

5.

石けんを 置いて、

Put the soap down.

6.

手を ゆすぎましょう。

Rinse your hands.

7.

水を 止めて、Turn off the water.

8.

タオルを 取って、

Pick up the towel.

9.

手を ふいて、Dry your hands.

10.

タオルを タオル掛けに 戻してください。

Put the towel on the towel rack.
(1994: 2 および 1979/2000: 1)

英語版では Turn on, Pick up のような単純命令文で構成される一方、日本語版では「～ましょう」および「～ください」が使用されている。この違いは日英での命令文の意味合いの違いによる。松田・中村

1

Live Action English には複数の版が存在し、筆者が入手した Millennium Edition (2000) では “A Balloon
Trick”, “Stop! Thief!”, “Hungry Bugs”（はらぺこ虫）, “Fight”（けんか）の 4 課が差し替えとなっている。

120

（2008）によると、日本語の命令形は高圧的であり、使用者はほぼ男性に限られるのに対し、英語の命
令文には以下のような特徴があるという。
・ English Imperative は、さほど高圧的な響きがする表現ではなく、社会的な上下関係、すなわち相手が目上か目下であるかにかかわらず、用いることができる。
・ たとえ目上の人に English Imperative を用いても、この形式の発話をしたからといって特に失礼になるものではない。
・ English Imperative は、相手に指示や説明をする際には好んで用いられる形式であり、情報を率直に伝えるという意味では、適した表現である。
(2008: 35)
英語の命令文のほうが使える状況が広いため、例えば道案内の表現 “Turn right at the corner” は命令形を使って「その角を右に曲がりなさい」と訳すより、依頼文「その角を右に曲がってください」と訳した方が日本語として自然であるという (2008: 32-33)。教材の使用状況を考えた場合、英語であれば教師が学生に命令文を発するのはごく自然である一方、日本語の場合は命令形あるいは「なさい」は社会的な上下関係を強く意識させてしまうので、初対面など人間関係を問わず使用できる「～ください」および「ましょう」が選択されたのだと考えられる。
次に、各課で使われている語彙や表現に着目する。この教科書は、しばらく休んでいた学生が復帰しても問題がないよう、各課が独立しており、前の課で扱った語句や表現が再度使われることはない。日
常生活の動作を扱っているため、基本的には平易な単語が多いが、「ほえる」「くわえる」「掘る」「うずくまる」といった難易度の高い語が多い課もある。2 語彙レベルは高くとも、動作を見れば理解できるという判断で入れたのかもしれない。ほぼ動詞と名詞で構成されているので修得できる品詞が偏ってしまうが、日常動作の動詞を増やすのには有効そうである。
最後に、使用例について述べる。この教科書は教室で教師と生徒が動作を行うのが「正しい」使用法
だが、とあるイギリス人学習者は和文英訳の自習テキストとして使用している。様々な単語に触れられることと、構文が単純なので理解しやすく、単語の辞書形を推測するのも簡単なので使いやすいと言う。
1 課が 15 行前後で構成されているのも、隙間時間に学習するのに向いているそうだ。
実際に英訳したものを見せてもらったところ、日本語訳が原文と一致する場合、彼の英訳も原文と一致することが多いことが分かった。原著の著者はアメリカ人、学習者はイギリス人という国籍・変種の違いはあるものの、状況描写に対する英語話者の感覚は重なるところが大きいのかもしれない。また、英語を下敷きにした文章は、確実に対応する英文が存在するという意味で、最初から日本語で書かれた文章に比べて英訳しやすいのかもしれない。なお、「手を洗いましょう」の例からわかる通り、日本語版の教科書は自然な日本語で書かれており、いかにも翻訳調ではない。
このように、『生き生き日本語』はかなり特殊な日本語教材といえるが、学習者の興味やニーズに合えば使える教材かもしれない。図書館などで見かけた場合は手に取られてはいかがだろうか。

2「⽝」(p. 110)より。この課では⾃分が⽝になってこれらの動作を⾏う。

121

『⽣き⽣き⽇本語』p. 110『⽣き⽣き⽇本語』p. 111

122

引用文献
松原健二, 中村純子. (2008). 「指示と命令の言語文化論－命令文の日英語比較－」. 『地域総合研究』 8:
29–42.
Romijn, Elizabeth Kuizenga & Contee Seely. 1979/2000. Live Action English, Millenium Edition. Command
Performance Language Institute.
Romijn, Elizabeth Kuizenga & Contee Seely. 福田和恵, メアリー・シスク・野口[訳]. 1994. 『生き生き日本語』(Live Action Japanese) Command Performance Language Institute.

123

執筆者⼀覧
日本語教育研究室室長

馬場 良二

日本語科講師、日本語教育研究室研究員

福山 壽子
山下 晃
丸山 裕美
水上 美里
福永 裕子

国際ビジネス科講師、日本語教育研究室研究員

下野 純一
増田 愛

甲南女子大学講師

野々宮 鮎美編集後記
日本語教師は、いそがしい。現在の日本では、いたしかたのないことだ。その中で、なんとか原稿を書き、世に問うことができた。
外部の方からの投稿もいただいた。
今年は、これだけ。来年は、必ず、もっと。
専門学校 湖東カレッジ 日本語教育研究室 室長 馬場 良二

専⾨学校 湖東カレッジ ⽇本語教育研究室紀要 2021 第 1 号
2022 年 3 月 31 日発行
編集・発行 専門学校 湖東カレッジ 日本語教育研究室
連絡先

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〒862-0909 熊本県熊本市東区湖東 1 丁目 12 番 26 号☎(096)368-1001

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