魔法の言葉 プロジェクト 活動報告書
報告者氏名： 甲斐 大騎

所属：大分県立別府支援学校鶴見校

記録日：２０１７年 ２月２３日

キーワード：コミュニケーション、学習支援、学習意欲、自信【対象生徒の情報】
・学年

中学部 2 年生（14 歳）

・障害名・障害と困難の内容
・学年 中学部２年生（１４歳）
・障害と困難の内容◎■知的障がい■肢体不自由■聴覚障がい・両手指に欠損がある。
・両耳に補聴器を使用している。
（装着時２５〜４０db（軽度難聴）、未装着時７０〜８０db（中度難聴））【活動目的】
・当初のねらい①伝えたいことを言葉だけでなく、ジェスチャーを用いたり写真や動画を使ったりして自分で相手に伝えることができる。（コミュニケーションにおける補助手段の活用）②気になった本や、何と書いているのか知りたいと思った文章などを音声読み上げ機能を使って、知りたいと感じたタイミングに自分で読むことができる。（自分の力でできる情報取得ツールの獲得）
・実施期間
２０１７年６月から現在
・実施者甲斐 大騎・実施者と対象生徒の関係
学級担任

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【活動内容と対象生徒の変化】＜対象生徒の事前の状況＞①に関する実態○人と関わることに抵抗感はなく、慣れない教員や実習生、初めて会った店員にも自分から関わりにいく。
○話したいことはたくさんあり休み時間などは常に、担任や慣れた教員に自ら話しかけにいく。
●発音が不明瞭なため、相手に内容が伝わらないことが多く、家族からも「なんて言っているの？」と聞き返される。
●聞き手に伝わっていないと判断した際は、担任（話の内容を知っている者）を大声で呼んで「なぁ！」「○○やったよな！」など同調を求めるように話しかけ、話の趣旨を代弁してもらおうとする。
●何度か聞き返されると話すことを諦めたり受け手が推測して「○○のこと？」と提案してきたこと（伝えたい内容とは異なる）に頷いたりすることが多い。
●字で提示された情報（板書など）は読み取れておらず「なんて書いているの？」と聞き返す。
②に関する実態○絵本やキャラクター本などを見るのが好きで図書館への興味も高い。
○公演にきた劇の内容や気になっている話の内容を、何度も教師に尋ね、1 週間以上も繰り返し聞くことで暗記する様子がある。
●ひらがなが定着していない。
●規則的に並んだひらがな表は「あ・い・う・え・お・か・き・・・・」と流れで読み上げることができる。
●絵本を教師のもとに持ってきて、「読んで下さい。」と依頼し、同じ箇所を何度も読んでもらうことで暗記している様子がある。
●教師や園の職員に依頼を断られたときは、読むのを諦めて人形遊びなど一人遊びを始める。
その他の実態●幼い頃から入所施設にいるため、生活経験が非常に乏しい。
●人に依頼したりしてもらったりすることはできるが、自分でどうにかしないといけない場面になると諦める。
＜活動の具体的内容＞

補助手段の獲得について◇話す内容の分析
最も他者へ話しかける機会が多い授業の合間の休み時間の様子から、積極的に話している内容を観察した。
５／２９〜６／２

６／５〜６／９（１日６コマ×５日間＝計３０コマ）（１日６コマ×５日間＝計３０コマ）

2これらの内容をさらに細かく仕分けていくと主に・「すごい！」と言って欲しいこと（プリントが全問正解、トイレ始末を一人で行ったなど）
・過去経験した好きな活動について（調理でアンパンマンパンを作った、修学旅行に行ったなど）
・その日のハプニング的出来事（甲斐先生に野球ボールが当たった、自分が階段でこけそうになったなど）の３つがほとんどで自分にまつわる話のみであることが分かった。
そこで、他者とのコミュニケーションをはかる際の補助手段（※）としていくつかの方法を提示した。
（※）担任と一緒に経験した内容がほとんどであることが分かったことで、おのずと彼が「伝えたいと思いそうな」内容が見えてきた。そこで、担任以外の第三者に伝える場面において自分の伝えたいことを自分で伝えることができるようになる方向で進めた。

◇補助手段の選択
写真・動画を補助手段として活用
担任が、話している内容に関連するもの（彼が話したいと思いそうなもの）を写真に記録しておくようにした。その他の教員に話しかけた際に「え？」と聞き返されて諦めそうになった場面で写真が表示されたiPad を手渡す経験を何度か（２，３日の５回程度）繰り返した。
教師が用意した写真を使って会話をすることに慣れる（６月）↓
自分で話したい内容を写真に撮り、会話をする（６月末）
ボディランゲージを補助手段として活用
これまで、主なコミュニケーションツールとして音声言語と文字で学習・生活してきているため、生徒自身も簡単な手話やマカトン法など、体を使った意思表出についての知識等はほとんどない状態であった。
そこで、日常会話の中で、「朝の挨拶（おはよう）」や、「頑張ったね！」など担任が話をする際には常に動作をつけながら話すことで、抵抗感を減らすようにした。さらに、動作から情報を受け取る経験を積むことから次第に、動作に意味を持たせて発信できるように進めた。
有効性を知る（受信場面にて）（６月の運動会にて）

Keynote

閉会式の司会の練習をする際、放送係の先生からもらった台本が、紙にひらがなで台詞が書かれたものだった。昨年度は教師の読み上げを「え？」と何度も聞き返し復唱して暗記する方法で取り組んだ。
（結局当日は隣に担任がついて耳打ちをして進めていたとのこと）

動画台本

動画の一部：教師が台詞に合わせて動作をつけている

ある日、「みんなで／げんきに／うたいましょう」の台詞に合わせて動作をつけながら音声化したところ、聞き返すことなく言い進めることができた。同様の様子が他でも見られたことから「音のみ」や「音と文字」より「音と動作」の組み合わせのほうが理解が速いことがわかった。係仕事への責任感と、練習する意欲は元々あったため、自分で係仕事ができるための支援として「動画台本」を使ってチャレンジした。

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伝える手段へ（自分が理解する上で）動作は分かりやすいことを知ったことで、会話でも動作を交える姿が見られ始めた。そこで、彼の興味関心が高い工作活動・遊び活動を通して、ボディランゲージを交えて伝える経験を増やした。その際、伝わった事実を客観的に振り返ることで「伝わった」事実を再確認でき自信をもってボディランゲージを活用できるようにするために動画での振り返りを行った。

→→
一緒に遊びたいと思ったこと（話題作り）

好きな先生を誘うが聞き取ってもらえない…でも動作を交えて伝えたらなんとか伝わった！

自分が人に話をしている様子（誘えた姿）を客観的に振り返る

情報取得ツールの獲得に向けて
彼は絵本や掲示物など活字に対しての興味関心が高く「なんて書いてるの？読んで。
」と依頼すること多かったため、キーボード入力と音声読み上げの併用や読み上げアプリの活用へつなげるために、最初にひらがなの理解から始めた。

◇情報を得るために
ひらがなの理解と定着
・ひらがなカードを見て読む（６月実施）

・聞いて書く（６月実施）（赤）間違い正答率約３３％「ひらがなは習得できている」という引き継ぎを受けたがこの結果より、あいうえお表を順番に指さした
時はひとつひとつの字をリズムに合わせて読むことができるという面が見えた。
また、２画以上のひらがなの書き順は、なぞり書きをするたびに変わった。
そこで、「見て読む」「見て書く」「聞いて選ぶ」「聞いて書く」「書いて読む」の活動を通して、形と音の一致、書き順の定着（形の恒常性を保証する）を進め、ひらがなの定着を進めた。
—見て書くー—見て読むー

プリントのなぞり書き

ひらがなカード読み

あ行から規則的に並べている状態から始めた
アプリでのひらがな書きがが一通り終わった頃から順序を入れ替えて提示し始めた

紙媒体にペンで書く活動は継続して行った（プリントがファイルに貯まっていくことが嬉しいとのことだった）

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—聞いて書くー
書き順通りに、手本に沿って書くと「合格印」がもらえる。
間違った場合も、自動で一画目から書けるようにしてくれるので綺麗に消えないと嫌な彼にとって学びやすかった

・書き順を視覚的に正しい順序で表示
・順序通りに書かないと次の画に進まない仕組み（恒常性）
・読み上げによる音でのフィードバック

ひらがなおけいこ

hiragana
絵を見て「とら」と思い浮かべて手元にあるひらがなを「と」「ら」の順に並べる練習をすることで、複数の音の集まりで単語ができていることを学習

・語の合成、分解をカード形式で表示できる
音によるフィードバック
Firstwords:Japanese

音声読み上げ機能を用いて絵本などを楽しむ（ひらがなの定着に伴い 9 月第 2 週より取り組みを開始）
アプリ「もじかめ」と読み上げ機能の併用を使って、読書に親しむ。
→数回取り組んでみたが、文字の認識が上手くいかず「使える！」と彼が感じるまでに至らなかった。考えられる理由として、彼が読みたい本には、ふりがながあるものがほとんどであったため、誤認識を起こすためと考える。また手順が〔アプリ起動→カメラで知りたい文字の部分に合うようにカメラを調節→タブレット上に認識された単語もしくは文章を長押し選択→iPad 標準装備の読み上げ機能を用いて読み上げ〕と多かったことも活用に至らなかった原因と考える。
ひらがなキーボードでの入力の速度が上がったため、カメラ機能を活用した読み上げではなく、キーボード入力と読み上げ機能の活用に移った。
（「り・ん・ご」と単音では読むことができるが、読み上げたことで「りんご」と意味を理解するまでは至っていないため読み上げ機能を活用した。）
キーボード入力
教師がホワイトボードなどに「くるま」と書いたものを、キーボードで打ち込み、再生。再生された言葉を聞いてイラスト群の中から適切なものを選択する練習を始めた。

→→
教師が単語を提示する

ひらがなキーボードで、入力と読み上げ読み上げた単語が表すイラストを選択（意味理解）

ベルバムの活用
ひらがな入力に慣れ、読み上げられた音声からおおよその意味を聞き取れるようになったことから、気になった活字を写真で記録しいつでも見返せるようにするために「ベルバム」を活用した。

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①アプリ起動②保存したい部分を写真に撮る③音声出力ボタン作成（キーボード入力）④好きなところ（吹き出し部分など）に、音声出力ボタンを設置⑤保存
一度作れば好きな時に聞き返せる＜対象生徒の事後の変化＞

補助手段の獲得について
写真・動画を補助手段として活用
教師が用意した写真を使っての聞き手とのやりとりに有効性を感じた彼は、自ら写真を撮って保存するようになった。（カメラの使い方や構図等については、自らピンチインでズーム等を使う様子も見られたため特に指示していない。
）
カメラを起動し撮影＜９月のエピソード＞
休み時間に遊んでいた風船が風にのって教室の窓から外に出て行き、空に飛んでいってしまった。そのことについて担任と話しているうちに「風船はウルトラマンのところまで飛んでいって、たくさんお話をしてから帰ってくるんだろうね」という作り話に発展。後日（たまたま）割れた風船がベランダに落ちているのを発見し、その他の教員に話そうとするも「ふうせん（があって）そのときに撮った写真リハビリ棟まで行き、担当ＯＴに説明うちゅう（から帰ってきて）うるとらまん（とお話して）ひゅーん（って飛んできたんで）」と必死に伝えた結果、不明瞭さもあり（話の複雑さも原因だが）伝わらずに話を切り替えられてしまった。すると黒板に絵を描いていたことを思いだし、写真に撮ってそれを見せながらリベンジした。話し言葉と写真があることでおおまかな内容が伝わり、要約して「○○ってこと？」と問われると嬉しそうに「うん！！」と答え、そのまま続けて隣接するリハビリ施設にいる職員のところまで行き同じように伝える姿があった。
この日の様子からも、「困ったときは、担任に説明してもらうのではなく、別の手段を使って伝え直そう。
」という気持ちは芽生えていると感じている。

ボディランゲージを補助手段として活用
有効性を知る＜６月の運動会にて閉会式の司会を担当＞
運動会当日は、iPad の設置のみ担任と一緒に行い「先生はあっち」と生徒席のほうへ促された。閉会式が始まって終了の言葉を言うまで担任が一度も手を貸すことなくやり遂げることができた。司会終了後には、大きな拍手が起き、満足そうな表情を見せていた。教師間での運動会事後アンケートでも彼についての記載がいくつか見られた。
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休み時間に一人で練習をする姿

その都度タイミングを見計らってタップし会を進行した
教師間での反省アンケートより

また、７月末に行われた中学部お楽しみ会や、９月の全校集会でも同様の台本を用いて一人で会を進行することができた。

中学部お楽しみ会（７月）

全校集会（９月）

中学部お楽しみ会での司会用の台本を作成する際には、教師がすべて作り上げるのではなく対象生徒にカメラ役をしてもらい一緒に作成した。全校集会の司会用の台本では、対象生徒が被写体になり教師がカメラ役をする
スライドを作った。この経験を通して、言葉を動作に置き換えることへの抵抗感が減少していったと考える。
教師のジェスチャーを記録中活用に向けて彼の興味関心の高い工作活動や遊び活動に担任以外の第三者を誘う際に、ボディランゲージを交えて誘う回数が増えた。
「伝わらない」と判断した際、伝えることを諦めて笑ってごまかしたり、無理やり聞き手の手を引っ張って力ずくで連れてこようとして叱られたりすることが多かった彼にとって、動作を交えて伝えるという手段を得たことは安心してコミュニケーションがとれる要素となった。その背景には、伝わる安心感と合わせて、自分のコミュニケーションの様子を写した動画で自己を客観的に知れたと同時に、聞き手の様子も第三者の視点から見ることができたことで、相手を意識する気持ちが芽生えたと考える。
＜秘密基地に誘うエピソード＞
段ボールハウスを作り、その中に好きなキャラクターの部屋を作った。その屋根部にイルミネーション用の電飾を貼りつけたことを自慢したくて他教員に話しに行った際、「おうち（両手で屋根の形をなぞる）きて。キラキラ（手の平をひらひら）つけたけん。
エルモ（人形を抱っこする仕草）おるけん。寝ちょん（顔の横で両手を合わせるおやすみポーズ）けん。
」と、必死に誘う姿が見られた。以前までであれば、写真のように距離を取って言葉で伝えることは少なく、すぐに聞き手の手を引っ張って「いいけんきてっちゃ！」と無理やり誘うことが多かった。

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情報取得ツールの獲得に向けて
ひらがなの理解と定着（７月末）
教師がひらがなカードを一字ずつ提示し、それらを読み上げる「見て読む」—１００％
教師が一字ずつ読み上げて、机に広げられたカードから選び取る「聞いて選ぶ」—１００％
手元のプリントになぞり書きした字を読み上げる「書いて読む」—１００％の正答率となった。
書き順は、「ふ」「も」「ら」以外定着した。
（9 月初旬）スピーカーを側に置いて音を拡張した視写で書く場合は、すべてのひらがなを正しい書き順で書くことができるようになった。
教師の読み上げを聞いて手元のプリントに書く「聞いて書く」においても、１００％の正答率になった。
正しい書き順で書くことができるよ
うになったことで何度書いても同じ形の字を書くことができるようになっている。一方で、担任の「は」の読み上げを聞いて、枠内に正しい書き順で書いている課題も見えた。

ペンでつぶしてある字（例えば「へ」）は、教師の「へ」の読み上げを聞いて彼は「え」と聞き取り記入した。そこで「へび の へ」と言い直すと塗りつぶして書き直したものである。この姿から、音声情報を正しく認識して表出（書き留める、キーボード入力など）する方法は、聴覚の状況から難しいと考えた。
印刷されたものなど視覚的に捉えることができる場面においての活用から情報入手のサポートとなる方法を得られるように進めたいと考えた。
語の合成の理解はアプリ内のヒントなしで、正しい順序で並べることができるようになってきている。アプリに一度並べて確認する場面もあった。

→
アプリ内ヒントあり→
アプリ内ヒントなし

一度手元で並び替えてから答える様子＜冬休みの宿題＞
担任が 3 語程度のひらがな書きプリント集を作り、宿題として渡した。3 学期
始業式に確認をしているとプリント内のなぞり書き部分が「き・さ・り」など印刷文字の字形（担任のミス）になっていたことに気づいた。しかし、彼はその字体に惑わされずに手書き文字の字形で書き上げてきた。
「ただ書いて終わり」ではなく、「あ・り」と想起しながら字形を意識して書いている様子が窺えたとともに、字形の恒常性が確立してきていることが分かった。
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＜作業日誌＞
ひらがなが書けるようになって以降は、板書しためあてを手元のプリントに書き写すように促していた。
発表場面では、一字ずつ正しく読み上げるも意味理解までは難しい様子だった。3 学期に入り、いつものように日誌を記入し読み上げている様子を見ていると「て・い・ね・い・に ていねいに」「か・み・をかみを」「き・る きる」と、単語の塊で読み上げた。
「どういうこと？」と内容について尋ねると手を裁断機に見立てて「ゆっくり」と発言した。徐々に、字が有意味なものとして認識できるようになっている。
音声読み上げ機能を用いて絵本などを楽しむ
キーボード入力＜掲示されたプリントが読めた！＞
ベッドサイド授業で学習をしている同学部の友だちの日常を紹介している教員作
成の掲示物をみた彼は、友だちの写真につけられた吹き出しが気になった。以前
までなら「なんて書いちょんの？」と担任に尋ねていたが、ここでは担任のほうは見向きもせず、教室にある iPad を持ってきて吹き出しの中身を打ち込んで、音声で読み上げた。
「〇〇ちゃん、おんがくきいたって」と、読み上げた内容を側にいる担任に教える姿も見られた

ベルバムの活用＜名前を知りたい！＞
授業中に教員からプリントに押してもらったキャラクタースタンプやシールに出ているキャラクターの名前が知りたいと思い始めた彼は、担任に「（黒板に）かいて。
」と依頼するようになった。以前までは「これなに？（名前教えて）」と記憶できるまで繰り返し聞き続ける手段をとっていた。アプリ内に保存して自分のペースで確認できる手段を得たことで、担任のペースに合わせる必要がなく活用に繋がった。

自分の好きなものが詰まったアルバムができた

読み上げられた言葉を聞いて毎回その意味が理解できるわけではなく、現在も「なんて言っているの？」と聞き返すことがある。しかし、書かれている「文字」自体が知りたいを、自分で解決できるようになったことで、知りたい対象が書かれている（読み上げられている）「言葉」の意味を知りたいに深まっていっている。
＊名称などを暗記している段階で発音の間違いが見られた場合は従来通り教師がゆっくりと正しい発音で伝え直している。
【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき
様々な場面で「できた」を実感し、その自信が積み重なったことで「自分でやってみる」ことへの意欲が高まったのではないか
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・エビデンス＜エピソード１～読みたい！～＞担任に「これ読んでください。
」と絵本を持ってきて、読み聞かせを聞くことが休み時間の過ごし方のひとつだった。2 学期に入り、音声読み上げ機能と出会ったことをきっかけに変化が起きた。図書館に行って気に入ったキャラクターの絵本を借りてきてその吹き出し部分を、キーボード入力で打ち込み読み上げ始めたのである。根気強く、会話の流れに沿って吹き出しに書いてあることを打ち込み読み上げていたが、１ページを終えるあたりで担任に「読んでください」と持ってきた。元々様々なことを人に頼むのが上手でそのような場面も多く見受けられる彼も好きなことを「自分で」やってみたかったのだと再確認した。今回も、一度は自分でやってみたが、打ち込みに時間と手間がかかり内容の理解につながらないことや、キャラク
ター絵本などは担任から抑揚をつけて読んでもらったほうが面白いと感じたこともあり、担任に依頼してきたと考える。
＜エピソード２～覚えたい！～＞絵本は担任の読み聞かせを選択したが、すぐに打ち込める単語レベルの内容は「自分で」やる方法を選択することが多かった。以前までは、担任のところへ行き「（このポケモン）なんて読むの？」と記憶出来るまで何度も聞き返し覚えていた。しかし、それでは担任の都合に左右されることもあるため、彼はベルバムを使って自作のポケモン図鑑を作った。好きなポケモンの写真を撮り、キーボード入力で「むちゅーる」と打ち込んで保存することで好きなときに音声でのフィードバックができるようにした。何度か聞いても読み方が曖昧なときに、「せんせい、うちゅる（で合ってる）？」と聞き「ムチュールだよ。
」と訂正してもらって暗記する姿がみられた。彼なりに方法の取捨選択をすることができている。（気になっていた計１８体のポケモンの名前を覚えた。
）＜エピソード３～分かち合いたい！～＞
写真を補助的に使うことで聞き手に自分の思いが伝わることを実感し始めた彼は、気になったものや話のネタになりそうなものを自分で記録し始めた。休み時間に担任とゴルフをした際には、iPad を机に固定して動画を取りながら遊んだ。
その動画の中で特にお気に入りな場面として、自分がホールインワンした際に担任とハイタッチし合った場面を挙げた。以前は「ボール（がカップに）はいったなあ！
ぼくうまかったなあ！」と褒めてもらいたい部分のみを伝えていたが、動画を用いての会話ではそれに加えて「甲斐先生と一緒に楽しい時間を共有したこと」を強調するなど、聞いて欲しい内容の幅が広がってきた。
さらに、別の日には大きな虹がでたことを発見し、共有するために写真を撮って親しい先生に「にじでたんで。
」と話しながら見せた。しかし、写真が暗く鮮明に虹が見えずに先生の反応もいまいちだったことを察した彼は、同学部の友だちの教室に虹の掲示物があることを思い出しそこまで行って掲示物を写真に撮り、再度伝えた。
２つのエピソードから、伝わる実感を持てたことで、会話の幅が広がり、諦めずに伝え続ける意欲が高まったように感じた。

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＜エピソード４～聞いて欲しい！～＞
休み時間などの出来事は自分で記録に残せば良いが授業中での出来事は写真に撮ることができないままいると、担任に「はっぱのやつ（写真）ください。
」と依頼をしてきた。落ち葉を拾って掛け布団のようなものを制作し、自分がその布団で寝ている話をしたかったようだった。しかし、自分でその時の様子を記録できていないと考えた彼は、担任が記録用に写真を撮っていたことを思い出して依頼してきたようだった。以前の「代理で」伝えて欲しい、代弁して欲しい、という気持ちよりも「自分で」伝えたい気持ちが強まっている。
＜エピソード５～自分で買いたい！～＞年末行事についての学習の一環で、年賀状を購入しにでかけた。施設と学校での生活が大半な彼は、店内を見て回るも年賀状の置き場所が分からなかった。そこで店員の方に「すみません。ねんがじょうどこですか？」と尋ねた。
しかし、初対面の方だということもあり「え？」と聞き返されてしまう。そこで彼は、側にいた担任を頼るのではなく、「これ（自分の顔の前で両手を使って四角い輪郭をなぞってみる）です。ねんがじょう。
」と再度伝え直した。困ったり聞き返されたりすると教師を頼って代弁してもらうしか方法がなかったが、自分の思いを補助してくれる引き出し（写真・動画・ボディランゲージ）を活用できるようになったことで自己解決しようとする姿が育ってきた。
＜エピソード６～逃したくない！～＞
学校と施設側の事情もあり、日頃 iPad は施設には持って帰らずに教室で保管している。ある日の登校時、学校のグラウンドに一匹の猫がいることを見つけた彼は「ネコや！かわいい！ぼく、写真撮りたい！」と訴えた。しかし、iPad は教室にあるため実現はできない状況だった。それでも諦めきれない彼は、「せんせいここおって！
（ネコが）にげないようにおって！」と言い、グラウンドから 3 階の自分の教室まで一人で向かったのである。学校や園で常に支援者が近くにいてくれる環境に慣れている彼は、担任が教室から職員室に忘れ物を取りに行くのも不安がるほど一人になることを嫌がるが、このときは一人でグラウンドから教室まで行き、再度グラウンドまで戻ってきた。彼の前担任も初めての出来事に驚いていた。周囲の驚きをよそに、彼は取ってきた iPad でネコの動画を撮り、他学部の友だちや教員にその映像を見せて実物のいるところまで案内していた。自分の力で実現したいことに向かっていく姿が見られた。

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・その他エピソード（画像などを含めて）＜アンパンマンショー＞
指人形で遊ぶことが好きで、休み時間には担任を呼んで一緒に複数の人形を動かして遊んでいた。しかし、内容は単調で味方と敵役のキャラをお互い「バンバン！」とぶつけ合って終わるものだった。そこで教師が一度、戦いの後に仲直りする場面を盛り込んだ動画を彼の前で作成した。次第に、人形を動かしながら台詞を言う様子を動画で記録する自作ムービーを作るようになった。しかし何作か自作するうちに、担任が作成するほうが声色が違ったり、話に広がり担任以外の教員に依頼して撮影中（担任不在時）があったりして面白いと感じた彼は、「おはなししてください。このひととこのひとが味方で、このひとがわるいひと。とちゅうでわんわんもでてくる。
」とおおまかなストーリーを伝えてキャラ操作を依頼するようになった。人と関わるのは好きだが彼のやりたいことの多くは相手の都合に左右されてしまうため、実現しない（できない）ことも多い。しかし、一度撮影してしまえばあとは好きなタイミングで楽しめるた
め、休み時間の過ごし方の自由度が増したようである。

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