47［原著論文］

教師の成長・発達研究の展開とその今日的課題
小杉 進二
山陽小野田市立山口東京理科大学 共通教育センター

A Study of the Development of Studies on Teacher’s
Growth and Development and its Present Problems
Shinji KOSUGICenter for Liberal Arts and Sciences, Sanyo-Onoda City University

Abstract
Nowadays, needing to improve the qualities and abilities of teachers, there is a growing awareness of the problem that
we should grow up teachers taking over time, as the image of "teachers who continue to learn". However, many academic
studies focused on a certain period of teaching life, such as "young teachers" and "middle leaders", and there are only alimited number of studies that mention the transformation of teachers throughout their whole life. In addition, the teacher
development index created by the education board of each prefecture gives a glimpse of the simple view about growth anddevelopment, that the qualities and abilities of teachers increase with age and experience.
However, in the general process of mastering a certain ability on the job, it is shown the discontinuous growth model,
stopping growth on a level and growing rapidly from there. In addition, it has been pointed out that a developmental
process such as acquiring various professional skills and decision-making ability through accumulating experience but
losing passion and interest in the job. Based on the above, it is not difficult to imagine that the mode of growth anddevelopment of teachers is extremely various.
Therefore, in this study, focusing on the changes in the underlying views of "the growth and development", we willorganize the historical development of research on the growth and development of teachers in Japan in the context of awhole teacher research. In addition, we can suggest other perspective of teacher growth and development.
Key words：studies on teacherʼs growth and development, the qualities and abilities of teachers, the image of “teachers

who continue to learn”,像
キーワード：教師の成長・発達研究,教師の資質・能力の向上「学び続ける教師」

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小杉 進二

1.はじめに中央教育審議会答申(2012)による「学び続ける教員像」

ちながら多様に展開してきた。しかしながら、本稿ではそうした教授技術に関する工学的・客観的な分析を目的した研究ではなく、そもそも教師という仕事や自身のあるべきに象徴されるように、近年「教師は時間をかけて育ってい姿をいかに捉えているか、また、それが経年経過によりいくもの（育てていくべきもの）」という問題意識が高まりつかに変容しているかといった個々の教師の内面的な世界つある。こうした文脈から、教育公務員特例法の一部改正に着目し、教師の暗黙的・実践的な知識や信念の変容・成(2015)により各都道府県及び政令市教育委員会には教員熟を議論の対象としたい。

育成指標の策定とそれに基づく研修計画の整備が義務付けられた。また、大学の教職課程では「教職実践演習」の(2)教師の成長・発達研究の 3つの類型開講・履修が必須とされるなど、教員の養成・採用・研修

ここでは日本における教師の成長・発達に関する研究を連続的な視点で捉えた教育政策が進められてきた。の展開について検討を深めることとする。この領域の先行

一方、教員の資質・能力の向上をねらった教員免許更新

研究の類型化は、これまでも研究によっても取り組まれて制度は、その制度設計上の課題に加え、働き方改革の文いるが 、その 分 類 基 準 は 様々である 。例えば 高 井良脈から更新に係る教員の負担に対する異論も生じ、発展的解消が決議されたことは記憶に新しい（2022）。

こうした状況には、そもそも教師の成長・発達をどのように理解し、いかに教師の育ちにとって有意義で働きかけ(2007)1)は「教師が現在直面している問題」を分類の基準として、「教職生活とキャリア形成に関する研究」、「教師の葛藤に関する研究」、「教師文化に関する研究」の 3つのカテゴリーを設けている。この高井良(2007) 2)の分類を本稿を講じるかということに対する学術的な議論が十分に検の議論と関連付けると、１つ目の「教職生活とキャリア形討されないまま、制度設計や運用だけが先行してしまった成に関する研究」に対応すると考えられる。

こととも無関係ではない。そこで本研究では、日本におけまた、山﨑(2009) 3)は上記、高井良(2007) 4)によって分類る「教師の成長・発達研究」の近年の動向を整理すると共された「教職生活とキャリア形成に関する研究」を、「教師に、これまでの研究の成果と今後の課題を検討する。の資質能力と職能成長に関する研究」と「職能成長のゆら2.日本における「教師の成長・発達」研究の類型る。この山﨑(2009) 5)の分類は基本的に 2005年以降の論

ぎとライフコースに関する研究」の 2つの軸から考察してい文を対象にしているのに対し、水平的にも垂直的にもより(1)概念の整理
本論を進めるにあたり、まず「教師の成長・発達」の定義を行いたい。そもそも「成長」と「発達」の違いをどう捉えるのかという点においては、その概念の整理が慎重に行われ幅 広い先行研 究を対 象に分類を施しているのが 安藤(2000) 6)と姫野(2013) 7)である。以下、その要点を取り上げる。

安藤（ 2000) 8)は教師の成長・発達に関する研究のアプる必要がある。発達心理学や医学、看護学の領域においローチの違いに着目し、「キャリア・ディベロップメント論にて「成長」と「発達」の言葉の使途を比較すると、前者は外基づく職業的発達の解明を目指したもの」、「 心理学的視形的または量的に可視化できる変化を指すのに対し、後者点に軸足を置くキャリア・ディベロップメント論への批判かは機能的・質的な成熟の過程を示すことが多い。一方で

ら社会学的視点に立脚した職業的社会化研究」、「個人の慣用的には「成長」の方が「発達」より使用頻度が高く、必一生涯の軌跡をさまざまな出来事の時期や間隔、順序なずしも外形的・量的な変化に限らず、より多義的なニュアどによって、社会的パターンとして描き出すライフコース・ンスで「成長」という語が使われているケースが散見する。
教師の指導方法・技術や指導観の高まりを示す際にも「成長」と「発達」の使われ方は、個々の研究者の定義によって多様であり、一概に両者の峻別を行うことは難しい。そこで、本論ではより広範囲の先行研究を対象として可能なだけ幅広い議論を行うために「成長・発達」という表記を行うこととする。
次に「成長・発達」の対象について整理する。日本では、
教師の指導、とりわけ授業における方法・技術の変容に着目した研究が、学校現場における授業研究と関連性を持アプローチを用いた研究」の 3つに分類している。

類似して姫野 (2013) 9)は「教師の職業的社会化研究」、「教師の職能成長・発達研究」、「教師の成長・発達を長期的にとらえる研究」の 3つに分類している。

両者の分類を比較すると、①職業的社会化研究と職能成長・発達研究の配列に相違がある。②安藤 (2000) 10)は「職能成長・発達研究」の理論的背景をキャリア・ディベロップメント論に求めているのに対し、姫野(2013)11)は職業的社会化研究の限界性についての批判や、OECD(1974)12)における教師教育会議において教師の段階的成長を考慮

教師の成長・発達研究の展開とその今日的課題する必要性が指摘され、世界中でプロフェッショナル・グロース（Professional Growth）について活発な議論が行われたことなどに求めている。③安藤(2000)13)は 3つ目のカテゴリーを「ライフコース・アプローチを用いた研究」とカテゴライズし、その具体を稲垣・寺崎・松平（1988） や、山﨑
14)(1992) といった「教師のライフコース研究」に求めて論を
15)進めている。一方、姫野(2013) はライフコース研究のみな

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3.「教師の成長・発達研究」の展開とその課題前節までの議論を踏まえ、「 教師の職業的社会化研究」、「教師の職能成長・発達研究」、「教師の成長・発達を長期的にとらえる研究」のそれぞれの展開と、その今日的課題を整理したい。

16)

らず、これに発達を長期的に捉える研究とその範囲を拡大して定義している。

(1)教師の職業的社会化研究
職業的社会化に関する研究は、就職に際する個人の意

これらの両者の見解の違いから、次のような考察が可能となる。まず、両者の分類の１つ目及び 2つ目のカテゴリー

思決定や入職のプロセスを対象とし、特定の職業観を形成するに至った社会的要因を解明することが目指されたものについては、軽微な相違はあるにせよ、概ね共通の見解がである。これを教職に特化させたものが、教師の職業的社見出される。また、執筆された時期を比較すると両者には会化研究である。これらの研究は、教師となるに至ったプ13年のタイムラグがあるにも関わらず、その分類基準が同ロセスを社会学的アプローチで明らかにしようとした点に一であることから、この期間内において当該カテゴリーに特徴があり、後述の職能成長・発達研究が心理学、とりわ分類される研究に大きな新展開がなかったことを推測さ

け発達心理学の影響を受けているのとは対照的である。

せる。

教師の職業的社会化に関する研究には、教職への進路以上に鑑みると「教師の職業的社会化研究」及び「教師選択の動機や、学校教師に求められる知識・技能、価値規の職能成長・発達研究」というカテゴリーは、今日の視点範の獲得過程を探索したりする「予期的社会化研究」と、においても教師の成長・発達研究史において確かな位置教職に就いた後の再社会化の過程を扱った「入職後の職付けを見ることができる。

一方、両者の分類のうち、3つ目のカテゴリーは、安藤

業的社会化（再社会化）研究」の2つがある。

「予期的社会化研究」は大学生、特に教員養成課程に（2000） が「個人の一生涯の軌跡をさまざまな出来事の所属する大学生を主な対象とし、教職を志した動機や教出すライフコース・アプローチを用いた研究」としているの査研究や（森 195724),196925)、今津 197926)など）、採用後、

17)

時期や間隔、順序などによって、社会的パターンとして描き職の持つイメージ、影響を受けた教師の存在などを聞く調に対し、姫野(2013)18)は「教師の成長・発達を長期的にとら間もない若手の教師を対象に教職への就職動機や教職よる分類が行われた当時に比べると、今日ではライフヒスどがある。成果としては、学生の教職志向性の変容過程

トリー研究をはじめ、オーラルヒストリー研究、ライフス

や、教育実習の効果の測定、教職への動機づけの類型のトーリー研究、ライフストーリー・レビュー、ナラティブ分析検討などが行われたことにある。このように養成段階でのなど実に多様な質的分析アプローチを用いた研究が展開

教職志望者の意識の実態が量的データに基づき明らかにしていることを考慮したものと考えられ、すなわち両者のタなった点で一定の成果が認められるものの、そうした意識イムラグの期間内で質的アプローチによる教師の成長・発の形成や変容の背後にあるものに対する論究の欠如に対える研究」と定義を拡大している。これは、安藤 (2000)19)に達研究が急展開を見せたことは想像に難くない。

ここまでの議論を総括すると、姫野 (2013) による①2 0)観の変化などを尋ねる研究（伊藤・山崎 198727),198928)）なする批判（耳塚・酒井・油布 198829)、姫野 201330)など）も多く、後続の研究はほとんど見られない。

「教師の職業的社会化研究」、②「教師の職能成長・発達

一方、「 入職後の職業的社会化（再社会化）に関する研研究」、③「教師の成長・発達を長期的にとらえる研究」の究」は、学校組織や教員文化の研究と深く結びつき、教師3つの分類は、安藤 (2000) の分類を概ね踏襲するもので21)あり、また、③「教師の成長・発達を長期的にとらえる研究」の具体として、高井良(2007) 22)の分類による「教職生活とキャリア形成に関する研究」や、山﨑 (2009) の分類に23)よる「教師の資質能力と職能成長に関する研究」と「職能成長のゆらぎとライフコースに関する研究」が包括されるものと考えることができる。

同士の同 僚 性を対 象にしたものが 多い 。例えば 田中（ 1974 ）31)は、職業的社会化を「職業的一体感を確保する過程、ならびに確保した状態」と定義し、「小学校では同学年担任教師、中学校では加えて同教科担当教師に積極的、消極的に準拠すること」によって職業的一体感を確保していく点に言及している。関連して、永井（ 1977 ）32)は教員文化の内面化の過程に着目し、教師の成長プロセスにおける同僚教師の影響性を指摘している。

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これらの研究形態に通底するのは、1つに研究対象が学生・若手教師といった若年層に集中すること、2つに「社会化」の具体を教員文化や組織文化を受容し内在化するプロセスに求めたものが多いことにある。このため、方法論示されたことには議論の余地があるが、少なくとも「行政研修の体系化」（ 安藤 2000 ）35)という点において一定の成果を挙げたものと言える。

一方、これらの研究の限界は安藤（2000 ）36)が指摘して的には質問紙調査を中心とした量的調査データからよりいるように教師個人の能力差、パーソナリティの相違、生活一般化できる見解を示そうとするものが多く、個々のケー歴、学校環境などの個別の事例性などが考慮されていなスを丁寧に検討するといったアプローチはほとんど見られい点にある。さらに管理職になった、あるいは管理職を志ない。

向する教師を想定したものが多く、生涯一実践者として生ここで、以上のような特質を持つ職業的社会化研究を、きる教師に関する議論が十分に及んでない点も課題とし今日の教師教育の課題と関連付けて議論したい。昨今のて挙げられる。そもそも「教師の成長・発達」という極めて学校では「ベテラン教員層の大量退職 / 若手教員の大量個別性の高いテーマを対象としながら、量的調査とその統採用により急激な世代交代」、「いわゆるリアリティ・ショッ

計学的分析により平均的なモデルを描こうとするアプロークの文脈で懸念される若手教員の休職・離職に関する懸チ自体に構造的な限界があったと考えられる。こうした事念」といった課題が山積しているが、こうした現状を適切情に加え、個々の教師の成長過程を丁寧に描くことを得意に把握する手立てとして、大学生や若手教員の入職 / 社会化に至るプロセスとその意識変容を具体的に調査・分析することは一定の意義を持ち、その知見は上述の今日的な課題の解明に大きな示唆を与えることが期待できる。
しかしながら、いかに同時期に採用された教師であっても、個人の背景には多様性があり、また、ICTの導入や働とする質的研究法が広く展開するにつれ、教師の職能成長・発達研究は次第に勢いを失うこととなる。
以上のような特質を持つ教師の職能成長・発達研究を、今日の教師教育の課題と関連付けて考察を試みる。冒頭でも述べたように、養成―採用―研修の一体化や「学び続ける教員像」を志向する近年の教育施策においては、き方改革の文脈で教員文化や組織文化そのものが大きく教育育成指標の作成とこれに基づく研修体系の確立が矢変容しつつある現在、教員文化・組織文化の受容という視継ぎ早に進められた。しかしながら、指標の中で位置付け点のみで、教師としての社会化のプロセスを測定することられる成長段階の時期区分や各時期の定義、到達目標やには限界があると考えられる。教師の職業的社会化研究

研修内容は学術的なエヴィデンスに乏しく、恣意的な設定の対象や目的に着目すると、今後も継続的な取組が求めになっている。この意味では量的アプローチによる実証的られるものと言えるが、その方法論や分析のフレームの編な教師研究の再評価が検討される必要もあるように思わみ直しが今後の課題となろう。

れる。すなわち、職能成長・発達研究が 1980 年代における行政研修の展開に寄与したことを踏まえると、今日にお(2)教師の職能成長・発達に関する研究

1980年代に入ると、先述「職業的社会化研究」の限界に加え、”professional growth ” (OECD1974) に関する議論
33)

ける教員研修計画の効果の検証や、人材育成計画の設計/再構築にあたっては、より実証的なデータに立脚した慎重な議論が求められると考えられる。

が作用し、これを理論的背景に持つ研究（職能成長・発達ところで、なぜ今日においては量的アプローチに立脚しに関する研究）が展開する。これらの研究が盛んに行われた教師研究が盛んに行われていないのかという点も慎重にた当時の背景には、校内暴力・登校拒否など噴出する教育検討する必要も生じてこよう。その要因の１つとしては、後病理と、それらの諸課題に適応する能力を持つ教師（学校述のように個々の教師の事例を丁寧に描く質的研究の有用に貢献できる教師）の成長プロセスを分析しようという意性が広く理解されるようになったことが考えられる。しか図があった。

し、このことによって量的研究による実証の必要性やそのこうした事情から、教授能力やマネジメント能力といった価値自体が否定されたわけではなく、むしろ個人情報の保トレーニング可能な領域に着目し、当該能力が獲得されて護や調査協力者の物理的・心理的負担への配慮に対するいく過程に研究の関心が置かれ、年齢や経験年数 /研修回数を独立変数、それに伴って獲得・伸展した能力を従属変数とする職能成長モデル（例えば岸本ら1980など） が34)

近年の問題意識の高まりから、そうした調査の実施そのものが難しくなっている事情がある。この点に鑑みると、量的調査データのアーカイブ化を進め、これが複数の研究者の提示されている。そこには、教師は研修や経験を積むこと多様な研究に生かされるようなシステムの構築も今後の検で成長できるという前提が垣間見られる。結果的に「単線討課題となろう。何より、調査協力に対するフィードバックの右肩上がり」のモデルが理想的な教師の成長の姿として充実により学界と教育界の間に相補的で持続可能な関係

教師の成長・発達研究の展開とその今日的課題を再構築していくことが喫緊の課題である。

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師のキャリア形成の分析を行った『教師のライフコース』『教師のライフコース研（稲垣・寺崎・松平 198841)）であり、(3)教師の成長を長期的に捉える研究
教師研究の主眼が長期的スパンの中で教師個人の成長・発達の有り様を探索していくことにシフトすると同時に、教師の成長・発達パターンが単純な右肩上がりでは描けなくなっている現状が明らかになると、研究の手法もそれまでの質問紙調査とその統計学的処理に立脚する量的研究のみでは個々の多様で詳細な成長・発達の有り様を究』(山﨑 2002 42)) 、これに追跡調査を加えた続編『続・教師のライフコース研究』(山﨑 2012 43))など継続的な研究が展開している。また、『受験体制と教師のライフコース』(塚（ 塚田田 1998 4 4)) や『女性教師たちのライフヒストリー』2002 45)）をはじめ、教師文化、カリキュラム、教員養成など広い範囲を対象にしながら、教育研究手法としての広がりを見せている。

示すことに限界が見えてくるようになる。また、教師に求められる姿そのものについて、それまでの「技術的熟達者」モ③「教師の成長を長期的に捉える研究」の成果と課題デルから「反省的実践家」モデルへと教師の専門性に関す

その他、「 教師の成長を長期的に捉える研究」にカテゴるパラダイム変換が起きたことも作用し、教師個人の成長・ライズされるものとしては、ライフサイクル研究、ナラティブ発達を質的に深く長くとらえていく必要性が生じてきた。

研究などの多様なアプローチを用いた研究が展開していこのようなニーズは文化人類学や社会学研究分野で既る。図1は山﨑（ 2012 ）46)をもとに質的アプローチによる教に汎用されていたライフサイクル、ライフヒストリー、ライフ師の成長・発達研究を「共通性」と「多様性」、「個人性」とコース研究といった質的研究法と合流し、教師のライフヒ「社会・歴史性」を軸に分布を図示したものである。

ストリー、教師のライフコース研究といった新たな研究領域が形成され発展していくことになる。
①ライフヒストリー/ライフストーリー研究

教師のライフヒストリー研究は、教師の個人史を焦点化し教師の生活世界を描き出すことにより教職生活のリアリティに接近しようとする立場を取る。例えば『教師の人生とキャリア』（ Ball & Goodson1985 ）3 7 )や『教師の人生』（Huberman1989）38)といった海外における教師のライフヒ
ストリー研究は、それまで明らかにされていなかった教師の教育活動の実際やその背景・根底にある内面的世界が図1 質的研究の分類 山﨑(2012)を参考に筆者作成
以下、それぞれのアプローチの特性について考察する。

照射した。
さらに、インフォーマントから得られた語りに文書資料

まずライフストーリー研究及びライフヒストリー研究についなどを照らし合わせ、語られた内容の信頼性や妥当性を補ては事例の個別性に深く接近できる強みを持つ反面、「個うライフヒストリー研究とは異なり、そもそも語りの内容の真偽に価値を置くのではなく、語りの過程そのものを考察別性に過度に傾斜するもの」（ 安藤 2000 47)）が多く、共通性や一般性の析出には限界を伴う。

一方、教師のライフコース研究では、コーホート集団の中の対象とするライフストーリー研究が現れた。
両者を併用した研究として『教師のライフストーリー―

高校教師の中年期の危機と再生―』(高井良 2015) が挙39)

げられる。高井良(2015) は、中年期にある4人の教師たち
40)の個々の教職生活の振り返りをライフヒストリーとして整理すると共に、中年期を経て10年後の彼らの語り直しをラの「共通性」を見出し、その背景を「社会・歴史性」に言及することにより、客観的に見ても多くの人々が納得できる知見を生み出している。特に山﨑（2002 48)、2012 49)）による一連のライフコース研究では、ライフコースの特性を明らかにするために質問紙調査とその統 計 学的分析 、インタイフストーリーとして照らし合わせることでより重層的な分ビュー調査とその事例的分析を重ね合わせることにより実析を施している。

証科学としての信頼性や妥当性を高めている点が秀逸で②ライフコース研究

活の全体のメカニズムを検討する目的で行われた研究はある。このため、高木（2016）50)が「90年代以前より教職生日本において教師の個人史への興味が教師研究として山﨑の一連のライフコース研究に限られる」と言及してい体系化されたのは、コーホート（同年齢集団）における教るように、教師のライフコース研究は長い時間軸の中で教52

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師の成長・発達のプロセスを問うた先行研究として重要な位置付けを持つものとして高い評価がなされている。しか度被験者にフィードバックして、その解釈を分析する。

こうした PAC分析の理論に類似性が見出されるのが、しながら、科学的な統計処理の手続きにより、個別の事例テキストマイニングを用いた発語の回数や関連性のデータの中に横たわる豊かな多様性が捨象されてしまったり、逆化である。質問紙調査とその統計処理ではオリジナルデーに質的な記述が量的な研究分析を補完する目的として使タそのものの深み・厚みが少ないことが難点となり、一方われたりすることには、質的研究本来の立場から見ると注でインタビューによる豊富なデータは何を抽出・捨象し、い意が必要である。

かに解釈するか、そのエヴィデンスはどこにあるか、といっ質的アプローチによる教師の成長・発達研究の成果を総括して、姫野（2013）51)が「教師の暗黙的・実践的な知識た課題が生じるが、PAC分析やテキストマイニングの方法論は質的データを「量的処理と質的解釈」の相互作用によや信念に光を当て、教師の成長をより広い視点から捉えより信頼性・妥当性を高めている点で示唆的である。今後はうという試みにシフトしてきた 」と評 価する一方 、安藤こうした研究の方法論や枠組みが援用され、深く厚みのあ（2000） は質的アプローチによる研究知見が量的研究の52)

知見に基づく体系的な行政研修や OJTのあり方への批判や、これらの再検討の必要性を求める理論的基盤に留まる個別の語りのデータをより研究者のバイアスを排除した形で客観的に分析することを可能とするアプローチが展開していくことにより、安藤(2000)56)が指摘してきた質的アプるものが多いことを指摘している。実際、教師の養成・研修ローチが生み出す知見の限界性に関する課題の解決の糸に関わる近年の教育政策の動向に、こうした質的研究の口となることが期待される。

知見が直接的な作用を果たしてきたとは言い難い。安藤(2000)53)の指摘から20年余りが経過した現在においても、4.今後の教師の成長・発達研究の課題と可能性

この問題は乗り越えることの難しいアポリアであることが以上、本稿では日本における「教師の成長・発達研究」わかる。
しかし、近年の質的アプローチがもたらす知見の中には、調査事例の説明のみに留まることなく、これに類似した多くの事象を説明できる概念や理論の生成を可能とするものも数多く展開している。例えば修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ(M-GTA、木下 2007 参照)の研54)の近年の動向を整理すると共に、これまでの研究の成果と今後の課題を検討してきた。教師の成長・発達研究を(1)「教師の職業的社会化研究」、(2)「教師の職能成長・発達研究」、(3)「教師の成長・発達を長期的にとらえる研究」に大別し、それぞれのアプローチの今日的課題を整理して結究手法は上述の文脈において示唆的であるのでその概要びとしたい。

を説明したい。

「教師の職業的社会化研究」については、若手教員の大M-GTAでは、語りのデータから当該状況を説明できる量採用/リアリティ・ショックによる若年教員層の離職問題いくつかの概念を生成していく。次に、作成した概念が有を検討するにあたって、その知見や研究関心が再考され効であるかどうかを判断するために、作成した概念が他のる意義を指摘した。また、「教師の職能成長・発達研究」の協力者の語りのデータにおいても適用できるような具体例

研究関心や手法は、「 学び続ける教員像」とその具現を図が見出されるかを吟味していく。そして新たな概念が生成る教員育成指標に関して、エヴィデンスに基づく研修計画されなくなった状況をもって理論的飽和を迎えたものとすの策定を検討する上で再検討する意義を指摘した。さらる。こうした M-GTAの概念生成の方法は、端的に見るとに「教師の成長・発達を長期的にとらえる研究」について複数の事例における概念の再現性を分析結果の妥当性は、これまでブラックボックスとなっていた教師の内面的の根拠としている。こうした社会科学としての高い信頼性世界を明らかにするという成果をもたらした一方で、それを有する分析枠組み故に、看護・介護・保育など人間科学自体が教育行政・経営施策の策定に貢献するには至らぬ全般において急展開を見せている。

点にこれらのアプローチの限界を指摘した。その上で質的また、質的データを研究のリソースとしつつ、それを科データの処理に量的・科学的手続を加えて解釈をすること学的に処理し分析することで知見の信頼性・妥当性を高めで、より信頼性・妥当性のある知見を創出させる可能性がているものとして、PAC分析（ personal attitude construct 、
内藤 1993 参照）が挙げられる。PAC分析では、あるテー
55)見出される点について言及した。
また、そもそもの問題として質的アプローチにおける知マについて被験者に自由連想記述を求め、記述された項見に一定の意義を見出している学界の認識と教育界のそ目間の類似度を評定化し、その類似度間の距離行列かられには隔たりがあることは否めない。この点に鑑みると、質クラスター構造（意味のあるかたまり）をつくり、これを再的アプローチによる知見を研究者のコミュニティ内に限定

教師の成長・発達研究の展開とその今日的課題させることなく、そうした調査・分析の意義そのものを研究者が広く発信し、社会を啓発していくことも今後の課題と言えよう。

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期の危機と再生,勁草書房,2015.

41) 上記14)同掲

42) 山﨑準二:教師のライフコース研究, 創風社,2002.

43) 山﨑準二:教師の発達と力量形成̶続・教師のライフコース研究̶, 創風社,2012.

18) 上記7)同掲

44) 塚田守 : 受 験体制と教師のライフコース, 多賀出版 ,20) 上記7)同掲

45) 塚田守:女性教師たちのライフヒストリー,青土者,2002.

22) 上記1)同掲

47) 上記6)同掲

19) 上記6)同掲
21) 上記6)同掲
23) 上記2)同掲

24) 森孝子:教職に対する学生の意識調査,教育学研究,第24巻第１号,1957,45-64.

25) 森孝子:日米大学生の教職業選択に及ぼす要因̶比較教育学における行動科学的研究試法,教育学研究,1998.

46) 上記43)同掲

48) 上記42)同掲
49) 上記43)同掲

50) 高木亮:様々な教師のキャリア̶教師の個人史への着目̶、高木亮・北神正行編,教師のメンタルヘルスとキャリア,ナカニシヤ出版,2016.

第36巻第3号、
1969,12-21.

51) 上記7)同掲

学部紀要,第30巻第4部,1979,17-34.

53) 上記6)同掲

26) 今津孝次郎:教師の職業的社会化(1) , 三重大学教育
27) 伊藤敬・山﨑準二:教職の予期的社会化に関する調査研究Ⅰ, 静岡大学教育学部研究報告（人文・社会科学

52) 上記6)同掲
54) 木下康仁:ライブ講義 M-GTA 実践的質的研究方法

修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチのすべて,

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弘任堂,2007.

小杉 進二55) 内藤哲雄:個人別態度構造の分析について, 人文科学論集（信州大学）,第27号,1993,43-69.

56) 上記6)同掲