先端教育研究実践センター年報, 2021, 21, 5-15 論文｜プロジェクト研究（公募）

認証評価型 IR レビューと FD 含めた日本型教学 IR の可能性
有 本 昌 弘 1) ・ 松 河 秀 哉 2)1)東 北 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科

2)東 北 大 学 教 育 評 価 分 析 セ ン タ ー

要約
研究目的は、高等教育における認証評価型 IR の概念が何を指すのか手探り感が否めない中、近年の英語文献等により、認証評価型 IR レビューによる総説をまとめることである。IR という分野では、まだまだ日本の国際的な存在感を示しえていないということ、アングロサクソン諸国の他に中国も成果を出版してきていることが分かった。課題としては、海外での最新の動向とを重ねて、教育実践上のエビデンスを収集・整理し、日本の文脈に合わせて基礎づける FD 含めた日本型教学 IR のフレームの構築、
あるいは再フレーム化を行うことである。
キーワード：Institutional Research(IR)、高等教育、日本型教学 IR１

研 究 の 背景

COVID-19 の脅威の下、高等教育のオンライン授業では, 形成的アセスメントに関連したグッドプラ
クティスが複数報告されるようになってきた。日本のオンライン授業の発展が契機となって、従前の対面授業とのブレンドにより理論がどのように実践に収束していくのかという視点からみて、形成的アセ
スメント概念がより鮮明になりつつある節目を迎えつつある中、本学への示唆を得た（有本・西塚 2020）。
本学の実践も、理論のもつ 5 つの原則（アセスメントタスク、自己アセスメント、ピアアセスメント、
形成的フィードバック、成功のクライテリア）をもとにしたフレームと部分的に重なる点がみられる。
また、大学教員がコロナ渦でのオンライン授業を自ら振り返ることは、国際的な俎上で議論することにつながる点を論じた（有本・ウィキン 2021）。
「意思決定支援のための情報収集と分析」（小林・山田，2016）と総称される IR の推進は近年、各大学内の努力のみならず、大学間連携のハブとなる組織や横断型プロジェクトの力によっても勢いづけられている。それと同時に、エビデンスを重視した建て付け優先の目標管理体制を背後から支える IR という構図は、高等教育機関と教室（講義室や研究室などの学生の学習空間）との間に存在する間隙をます
ます拡大させている。
Institutional Research (IR) Japan で調べると、2021 年 2 月 19 日の段階で 8 件存在した(Arimoto,2009; Faulkner, 2002; McBride, 1978; United Nations et al., 1975; Watabe, 2010; Watanuki, 1975;
White & Burnett, 1981; Yamada, 2015)。しかし、本学や本研究科にふさわしい IR とは何であるのか、
模索するべく、最新の論文に当たることとした。この 10 年間にどういう動きが世界にあるのか、調べてみることは価値があると考えた。

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第 21 号

２ 鍵となる文献
学生の側に立つ IR への関心が高まってきた。すなわち、学生のエンゲージメントへの注目である。山田は、学生エンゲージメントを次のように広範に定義する。それは、「大学生の学習と発達を促すために、彼らの置かれている状況や文脈も考慮しつつ、大学が提供する制度や環境、教職員が日常的に行う教育・指導等における深い関与、学生が自らの意志で選択し、学びに対して主体的に関与するというプ
ロセスや一連の経験、そして大学、教職員、学生それぞれが払う関与の質と量の相互作用やダイナミク
スを捉える概念」（山田，2018：166）である。
この教授学習の多方面かつ多層性に開かれたファジーな学生エンゲージメント概念を IR の中に取り込むことの意味は何であるといえるだろうか。概要をつかむために、そこで、短期間でデータベースにアクセスし、英語による論文を概観することとした。直近の 2012 年から 2020 年までに発刊されたタイ
トルにIRを持つ論文78件を確認した。
その中で、日本からの貢献も1件あった（Yonezawa, et al 2020）。
これらの論文をレビューすることは、大変な労力と時間がかかり、出発点もおそらく異なるであろうか
ら、詳細に読みこなすことはあまり生産的ではなく、むしろ論文から記されている記述子からコーディングを行うという方略を取った。そこでは、膨大で多種多様な取り組みが行われており、中でも、Zepke（2012）が、ケースとして、本研究科のニーズに近いという判断をした。その理由は、エンゲージド・ラーニングを掲げ、様々なレベルで同時に見ていくことが賢明だと判断したからである。
ゼプケらによる IR 研究の新しい発見は、この学生のエンゲージメントを高等教育機関のミクロレベルで調査し、それを向上させる機能を IR に搭載することで、IR による高等教育機関の質的向上が可能であると示唆したことにあり、他の国際的な IR 研究に比べて異質である（Zepke, Butler & Leach, 2012）。
ゼプケらの関心は、機関としての組織体制や整備に関する IR、という伝統的認識観から抜け出し、学生の教育的経験の分析を基礎にして大学組織全体の IR を構築・説明していくことにあった。まず、先行研究の知見から「学生エンゲージメントが IR の対象に適していること、また、下位機関レベルでのエンゲージメントを研究することによって、組織的な知性とそのパフォーマンスの質を高めることができるという証拠」（Zepke et al., 2012: 333）が確認された。複雑な構成要素から成る学生エンゲージメントは、
個人の心理学的な認知、指導と学習の社会文化的な環境、もしくはそれらをクロスオーバーさせた概念
として、様々な学問領域が複雑に織り込まれている。なかでも彼らが注目した立場は、社会文化的アプ
ローチと IR である。例えば、金銭的な問題とは関係なく、学生中心や継続的改善などを優先した文化やプロセス、ミッションを高等教育機関が持ち合わせているかどうかで、学生の成功が決まってくる、また、学生の選抜や学生と大学教員の比率などがエンゲージメントに重大な影響を及ぼす、といった先行研究が挙げられる。
以上の前提で、当該論文を他のケースの中で位置づけていった。1 つ 1 つの論文をコーディングして、整理することは、マンパワー的にしかも限られた期間で、不可能なように思われた。ただし、こうした作業を重ねていくにつれて、探究―社会的ネットワーク分析を通じて、network sociogram によって、1 つの特殊なケースに、すべてのケースをコネクトしながら見るように、工夫した。そして、NVivo からコーディングをする際に、各論文をケースと見立て、関係を、Zepke（2012）と「教室プロセス」つなが－6－

認証評価型 IR レビューと FD 含めた日本型教学 IR の可能性

り、「社会の教育プロセス」つながりの 2 本で、見ていくこととした。そうすることで、そのどちらにも該当しない論文も多数存在することが分かった。Learner Engagement（Zepke et al., 2012）を中心において、教育プロセスでも教室レベルでの見通しを持つ論文から見ていきたい。

図 1 ネットワークソシオグラムによる文献分類の視覚化（１）コード記号２（図１の上方左） 学生体験や学生企画のプロジェクトをもち、学際的アプローチ
やグローバルな取り組みをもつものである。そこでは、不均一な異種グループ化がある。そのアカデミ
ック・パーシスタンス（学業の持続性）については、学業成果や成績、インストラクショナルデザインが重視される。 方法としては、指導経験、指導方法、E－ラーニング、ブレンデッドラーニングなど、教育方略がとられ、個人指導（チューターリング）が取り上げられている。教師と学生の関係が大切にされる。（Abrica & Rivas, 2017, Carpenter-Hubin et al., 2015, Carter et al., 2014, Herzog,
2014）
これと関連してコード番号１の学習と知覚では、基本概念（O'Connell & Reed, 2012）、推論（Kinget al., 2012）、ファミリアリティ（人、物、状況、課題、または刺激についての密接な知識、またはかな－7－先端教育研究実践センター年報

第 21 号りの知識）（Terenzini, 2013）、意思決定（Abrica & Rivas, 2017; Booth, 2013; Chirikov, 2013; He etal., 2018; Johnson & Simon, 2018; Swing, 2016）、事前学習、学習経験（Salyers et al., 2014, Carter etal., 2014）、目的と手段（活動、手順、資源など）を決定するプロセスであるプランニング（Delaney etal., 2013）、（組織のパフォーマンスを向上させ、組織の目標を達成するために、知識を生成し、共有し、移転するプロセスを通じて、組織内で学習する）組織学習（Baxter, 2020）があげられた。

（２）コード記号１０（図１の下方左） 他方でこちらは、よりマクロで、組織や機構上の施策や政策、教育の政治学、政策形成、教育開発、変革方略、制度や組織の役割、キャパシティビルディング、教育リ
ソースを問うもの、教育アクセスの問題、参加者の特徴、産学連携、地域との連携 (School Community
Programs, Service Learning）、教育パートナーシップを押さえるものである。さらには、教育の質、長期的な成果、時間軸を置いて、変革、教育トレンドや教育史まで含めるものである。学生のダイバーシテ
ィ、教員の Diversity (Faculty) に言及しているものもある。アカウンタビリティも取り入れられるが、日本型のものが求められる。教育実践や教育テクノロジーもある（Akuffo et al., 2014, Baxter, 2020,
Booth, 2013, Brown et al., 2017, Chirikov, 2013, Daly & Fox Garrity, 2017, Flood & Roberts, 2017,
Fuller, 2017, Larsen, 2020, Mathies & Valimaa, 2013, Molina & Morse, 2017, Noland, 2012, Papatsiba& Cohen, 2020, Terenzini, 2013）。レビュー論文もある（Derrick & Nickson, 2014）。
この中で、さらに、コード記号 19 社会の構造とプロセスにおいては、（社会の）未来、競争、役割（Calderon & Mathies, 2013）、実践のコミュニティ、プロフェッショナル人材、プロフェッショナル・
ディベロップメント（Sheppard & Kerrigan, 2018; Cain, 2013）、社会資本、パワーストラクチャー、
力の構造、役割、プライバシー（Papatsiba & Cohen, 2020; Noland, 2012）、キャパシティビルディング（Bienen et al., 2018; Moore et al., 2017; Booth, 2013; Akuffo et al., 2014）、ステークホルダーアド
ボカシー（個人の権利から来る個人、グループ、大義名分、またはアイデアを全面的かつ積極的に支持し、代表すること）、低所得の学生、アジェンダ設定、委員会、メンター、専門家協会、表彰（業績）、人事、道徳的価値観、協力、社会的変化、品質管理、コンペティション、文脈効果、、協力、変革、関係性、改善、イノベーション等々（Abrica & Rivas, 2017; Larsen, 2020; Terenzini, 2013; Carpenter-Hubin
et al., 2015; Taylor et al., 2013; Meyers, 2012; Whiteley, 2014; Rossi et al., 2012; Turk & Taylor, 2019;
Davis et al., 2020; Rubel, 2019; Appel, 2019; Kakande et al., 2012; Lange et al., 2013; Dalton-Puffer,2012）などである。

（３）コード記号２と１０双方に該当（図１の左）
Data Entrepreneurship: A Necessary Mindset（Prewitt-Freilino & Rush, 2017）のように、複眼的にみていくものがある他に、様々なものがある（Berg & Hanson, 2017; Calderon & Mathies, 2013;
Davis et al., 2020; Laanan & Jain, 2016; Lange et al., 2013; O'Connell & Reed, 2012）; Rossi etal., 2015; Rossi et al., 2012; Salyers et al., 2014; Schofield, 2014; Taylor et al., 2013; Whiteley,
2014; Zack & Crow, 2013）。

－8－

認証評価型 IR レビューと FD 含めた日本型教学 IR の可能性

（４）その他のコード記号に振り分けられるもの（図１の右）
項目反応理論 IRT を取り入れたもの（Bowman et al., 2014）の他に、様々なものがある（Appel, 2019;
Barrow & Tang, 2013;

Beassie, 2017;

Bienen et al., 2018; Cain, 2013;

Dalton-Puffer, 2012;

Delaney et al., 2013;

Edelstein, 2014;

Flaster & DesJardins, 2014;

George Mwangi &Bettencourt, 2017; He et al., 2018; Johnson & Simon, 2018; Kakande et al., 2012; King, 2016;
King et al., 2012; Klemencic & Brennan, 2013; Knight & Lugg, 2017; Kretz, 2020; Lillibridge etal., 2016;

Liu, 2012;

Meyers, 2012;

Moore et al., 2017;

Paine, 2017;

Parker, 2013, 2015;

Posey & Pitter, 2012; Research, 2018; Rubel, 2019; Seaman, 2017; Sheppard & Kerrigan, 2018;
Sweitzer et al., 2014; Swing, 2016; Swing et al., 2016; Swing & Ross, 2016; Turk & Taylor, 2019;
Wang, 2015; Wang, 2016; Webber, 2012; Yonezawa et al., 2020; Young, 2013）。

３ 成果と今後の課題
大学の IR では、AI や IRT（項目反応理論）、STEM など、認知的なエンゲージメントに加えて、プ
レゼンス、知識の共有と振り返り、Web 2.0「すべての関連するデバイスに広がる、プラットフォームとしてのネットワーク」「ネットワークが本質的に持つ長所を最大限に活用するもの」「ネット上の不特定多数の人々（や企業）を、受動的なサービス享受者ではなく能動的な表現者と認めて、積極的に巻き込んでいくための技術やサービス開発姿勢」を用いるクラウドによる協働的な学習環境（Baanqud et al 2020）のような取り組みへの対応が今後増えてくることが予想される。
しかし、IR では、機構・組織という文脈が重視されている。本学では、各部局の評価委員会、URA 部
局評価などを行う評価分析室、全学教育の改善提言と評価を行う教育情報・評価改善委員会、医学教育のそれを行う医学教育推進センター、認証評価対応に向けて教育活動全般の質改善のために様々なデー
タを取り扱う高度教養教育・学生支援機構教育評価分析センター（CIR）など、いくつかの部門に分散させている。各部局レベルでの情報収集と、機構全体での外部認証機関対応での情報収集とでは、収集されるデータも異なることが見えてきた。学生、指導教員、職員等々組織構成メンバーのうちの誰の学びかという点では、学習の知識拡張の中での取り組みが重視されることも予想される。結論からすれば、機構組織のミドルレベルのところを探究していくことが、IR に求められる使命なのかもしれない。その際に、今後の研究方法論として、コードを生成するためにテキストの質問を使用する。「誰が、何を、いつ、なぜ、どのように、どのように、どのくらい、何のために、何のために、何の場合、どのような結果になるのか？」これらの種類の質問をすることで、コーディングの徹底性を確保し、関係性のある記述を開発するのに役立つ(行動や戦略は異なる条件の下で変化するのか、もし変化するとしたら、その意味は何かを問うことにより深まる（Jackson et al 2019, p.72）ことは、理論モデルの開発に大いに役立つと考えられる。
それは、本学の日本学国際共同大学院でのイタリア・ローマ大学からの Survey about online teaching
during the pandemic crisis アンケート（2021 年 1 月 4 日付）にも通じるものがあり、発展させていく－9－先端教育研究実践センター年報

第 21 号価値はあると思われる。
※付記 資料の整理に、教育学研究科博士課程学生・西塚孝平さんの協力を得た。

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