ハノイ日本語教育研究会
言語文化教育研究学会
タンロン大学

国
際
研
究
集
会
日時

2019 年 12 月 7 日（土）・8 日（日）会場

ベトナム・ハノイ タンロン大学

テーマ 学習者・教師の学び合い

言
語
文
化
教
育
研
究

■ アクセス方法
タンロン大学 （Thang Long University／Trường Đại học Thăng Long）
住所（英語表記）Nghiem Xuan Yem Street, Hoang Mai District, Hanoi,Vietnam（ベトナム語表記）Đường Nghiêm Xuân Yêm - Đại Kim - Hoàng Mai - Hà Nội
ベトナムでは、公共交通機関があまり発展しておりません。バスはあるものの、時刻表もなく、路線図を理解するのもなかなか難しい
ので、タクシーのご利用を推奨しております。もっとも安全なのは、「Grab」などの配車アプリのご利用です。
タクシーをご利用の際は、上記の住所をお見せください。領収書（レシートのようなもの）が欲しい場合は、「Cho tới hóa đơn」と伝えてください。「Grab」をご利用の方は、「Thang Long University」とご入力ください。

■ キャンパスマップ

守衛所

Main Study Building
口頭発表・フォーラム会場

駐輪場

中庭

（

受

大講堂

使
用
不
可

付

（歩道）

正
門

）

Nghiem Xuan Yem通り（車道）Canteen
昼食会場

入場門

Meeting Hall
開会式・基調講演
図書館

ポスター発表特別フォーラム・閉会式会場

・（クローク）

Nghiem Xuan Yem 通りに面している正門は、当日、使用することができません。一本道を入っていただき、入場門までお越しください。（Nghiem Xuan Yem 通りにスタッフが立っております。）

・

入場門を入っていただき、直進いただくと受付がございます。お荷物がおありの方は、図書館内にクロークを設けておりますので、受付を済まされてから、そちらにお荷物をお預けいただけます。

・

当日、バイクでご来場の方は、駐輪場がございますので、そちらをご利用ください。
1

■ フロアガイド
MeetingMeetingHall Hall

開会式・閉会式
基調講演
ポスター発表・特別フォーラム
会場

ステージ

出入口

ステージ
裏へ

撮影スタ 更衣室
ジオ

出入口

出入口

WC

WC

ティーブレイクスポット

書籍展示コーナー

出入口

Main Study Building 1F

Main Study Building 1 階
階段

B107

B105

出入口
掲示スペース

B103

B103

階段
出入口

出入口
出入口

WC

ベンチ

B110

B108

Main Study Building B棟

B106

B102

カ
ウ
ン
タ
ー

出入口

階段
エレベータホール

Main Study
Building A棟

オ
エ
フ
リ
ィ
ア
ス

オ
フ
ィ
ス
エ
リ
ア

WC
出入口
Meeting
Hallへ

2Main Study Building 2 階
階段

B205
スタッフ控室

B207

WC

B214

B212
口頭発表F
パネル発表①

B203
談話室

ベンチ

B210
口頭発表E・J

B208
口頭発表D・Jフォーラム④

B201
談話室

階段

B206
B204
B202
口頭発表C・I
口頭発表B・H
口頭発表A・Gフォーラム③・⑦ フォーラム②・⑥ フォーラム①・⑤

Main Study Building B棟

ベ
ン
チ

ベ
ン
チ

階段
エレベーターホール

Main Study
Building A棟

教
員
室

WC

図書館（クローク）
出入口
会議室
クローク

会議室
ゲート
書庫

貸し出し
カウンター

階段

自習スペース

自習スペース

ゲート

出入口
WC
スロープ

階段

3

教
員
室

■ 大会参加者へのご案内
受付
Meeting Hall 前に受付を設置しております。
大会１日目（12 月 7 日）は、9:00 より、2 日目（12 月 8 日）は、8:30 より受付を開始します。受付は、言語文化教育
研究学会から申し込まれた方とハノイ日本語教育研究会から申し込まれた方で受付の場所が行っておりますので、ご注意ください。
会場内では、受付時にお渡しするネームプレートを必ずお付けください。
また、土曜日に受付を済まされた方は、日曜日に改めて受付をする必要はございません。
参加費
参加費が申込先によって異なっております。これは、ベトナムと日本の物価の差を考慮したためです。
言語文化教育研究学会よりお申込みをいただいた方（ベトナム国外からの参加者）の参加費
言語文化教育研究学会会員：2,000 円
一般：4,000 円
参加申し込みは、11 月 28 日までとなっております。
詳しくは、シンポジウムのウェブサイトをご覧の上、所定の方法でお申込みください。
http://alce.jp/meeting/07/
ハノイ日本語教育研究会よりお申込みをいただいた方（ベトナム国内からの参加者）の参加費
ハノイ日本語教育研究会会員：100,000VND（当日、会員証を必ずお持ちください。）
一般：200,000VND
参加申し込みは、11 月 28 日までとなっております。（当日参加も可能）
申し込みは、以下のリンクより、よろしくお願いいたします。
http://bit.ly/kenyu_syukai_hanoi_register
昼食
昼食は、参加費に含まれておりません。ご希望の方は、昼食を事前にお申込みいただく必要がございます。（11 月 15 日（金）締切）費用は、１食 100,000VND（日本円で 500 円程度）です。当日、受付の際にお支払いください。当日までに昼食の準備をいたしますので、キャンセルすることはできません。こちら、十分にご注意くださいますようよろしくお願いいたします。なお、タンロ
ン大学の周辺には、昼食が取れるところがございません。ですので、昼食を申込まれることを強くお勧めいたします。昼食は、お弁当でございます。食堂にて、お渡し、お召し上がりください。お受け取りの際は、ネームプレートを担当の者にお見せください。ネームプレートに貼られているシールの色で、昼食の申し込みの有無を判断いたしますので、ご協力をよろしくお願いいたします。食後に出たごみに関しては、食堂内にごみ箱がございますので、そちらにお捨てください。
プログラム冊子
当シンポジウムでは、本プログラム冊子の印刷を行っておりません。シンポジウムウェブサイト
（http://alce.jp/meeting/07/）よりダウンロードの上、ご持参ください。

4

クローク
図書館一階の会議室をクロークとしてご利用いただけます。荷物をお預けの際に、番号札をお渡しいたしますので、紛失されないように注意のほうよろしくお願いいたします。
談話室
Main Study Building B201、B203 を談話室として確保しております。参加者同士のネットワークの構築や、一息つきたいときなどにご利用ください。
運営スタッフ控室
Main Study Building B205 を運営スタッフ控室として確保しております。何かお困りのことがございましたら、こちらまでお越しください。
懇親会
1 日目（12 月 7 日）の 19:00 より、Meeting Hall 前にて開催いたします。悪天候の場合や、極度に冷え込む場合は、食堂に会場を変更する場合がございます。懇親会の参加費用は、350,000VND（日本円で 1,800 円程度）でございます。事
前申込制となっております。当日、受付の際に、お支払いください。
なお、懇親会では、お酒の提供がございません。しかし、ドネーションという形で、お持ち寄りいただき、参加者同士でお楽しみいた
だくことはできます。ベトナムへの種類の持ち込みは、アルコール度 20％以上の酒類 1.5 リットル、アルコール度 20％未満の酒類
2 リットル、ビールやその他 3 リットルまでとなっておりますので、ご注意ください。
書籍の展示
Meeting Hall 前に、出版社からドネーションいただいた書籍及び言語文化教育研究学会の会員や本研究集会の参加者が執筆した書籍の展示コーナーを設けます。自由に閲覧することができますので、興味のある方はご覧ください。また、研究集会の閉会式では閲覧コーナーにて展示されていた書籍やシンポジウムスタッフパーカーが当たる抽選会があります。ぜひご参加ください。
書籍をご提供いただいた出版社：アスク出版、くろしお出版、ココ出版、にほんごの凡人社
ポスター発表/つながり∞プロジェクト
ポスターは、1 日目（12 月 7 日）の朝から 2 日目（12 月 8 日）の研究集会終了時まで掲示されます。ポスターの前に立って発表がある時間は、原則 1 日目の 17:00～18:00 ですが、2 日目の 12:10～13:10 にも、ポスター発表者が任意にてご発表いただけます。それ以外の時間帯は、参加者は、会場に備え付けられておりますポストイットにて、自由にコメントをお書きくだ
さい。
また、参加者同士の「つながり」を生み出す企画として、京都大学の「100 人論文」企画を参考にした、「つながり∞プロジェクト」
を行います。参加者には、事前に１）私の研究・実践はこんな感じです、２）こんなコラボができたら嬉しいです、３）私、こんなことができますという 3 つのお題に各 120 字以内でお答えいただき、お答えいただいたものを会場に名前を伏せた状態で掲示します。参加者は匿名で付箋にコメントを書き、貼り付けます。そして、後日、参加者のみが閲覧できるオンライン掲示板を作成し、参加者間のさらなるつながりを促します。
お菓子の持ち寄り
言語文化教育研究学会の研究集会の恒例となっております、「お菓子の持ち寄り」企画です。ご参加のみなさまに、任意でご自身のお住まいの地域／ご出身の地域／お気に入りの地域などのご当地グルメ、お菓子をお持ちいただき、他の参加者と一緒に楽しんでいただければと考えております。ぜひこの企画にもご協力ください。
5201９年 12 月 7 日（土）
9:00-

受付
場所：Meeting Hall 前

9:30-

開会式

9:50

会場：Meeting Hall

9:50-

基調講演①

10:50

協働の学びの場のデザインを問い直す
舘岡洋子（早稲田大学）
会場：Meeting Hall （p.13）

11:00-

基調講演②

12:00

ハノイ大学日本語学部「観光日本語」授業へのアクティブラーニングの導入事例
ギエム・ホン・ヴァン（ハノイ大学）
会場：Meeting Hall (p.14)

12:00-

ランチ休憩

13:00

6

口頭発表セッション A

口頭発表セッション B

口頭発表セッション C

口頭発表セッション D

口頭発表セッション E

口頭発表セッション F

会場：B202

会場：B204

会場：B206

会場：B208

会場：B210

会場：B212

司会：佐藤正則

司会：松本明香

司会：寅丸真澄・

司会：家根橋伸子

司会：鴈野恵

司会：香月裕介

13:00-

口頭発表①：

口頭発表④：

口頭発表⑦：

口頭発表⑩：

口頭発表⑬：

口頭発表⑯：

13:40

学習意欲が著しく低い学

異 文 化 接 触 の 少 ない日

ベトナムの日本語学習者が多文化活動におけるグル

日本語教育における発CBI テーマベースモデルを習者を内発的に動機づけ

本人大学生の接触場面

求めるネイティブ／ノンネイテ

ープワークを「主催者の意

音学習の意義について用いた日本語読解教育

るための授業設計に向かう言語管理

ィブ教師の資質・能力と連図」という視点から見る

中川純子・坂井菜緒・服THAM THUY HONG

真田聡美 (p.20)

末田美香子 (p.24)

携・協働による「優れた」日

豊田真規・石村文恵

部 真子・長松谷有紀(p.37)

本語授業の創出(p.31)(p. 34)

口頭発表⑪：

口頭発表⑭：

口頭発表⑰：

中川良雄 (p.28)

13:45-

口頭発表②：

口頭発表⑤：

口頭発表⑧：

14:25

大学における「共修」の可ＮＥＪを採用していない

日本人日本語教師とベトナ 産学協同プロジェクトによベトナム社会における「コミSDGs を取り入れた日本

能性

教育現場における部分的

ム人日本語講師の学び合

る学び合う共同体の創造

ットメント」の実際

語教育の実践研究

山本幹子 (p.22)

なＳＭＴアプローチの試み

い三代純平・奈良勝弘・西林康仁 (p.35)

森田淳子 (p.39)とその成果

THAN THI MY BINH ・

本浩二・米徳信一

吉村浩典 (p.26)

DO BICH NGOC (p.29)(p.32)

14:30-

口頭発表③：

口頭発表⑥：

口頭発表⑨：

口頭発表⑫：

口頭発表⑮：

口頭発表⑱：

15:10

プロジェクト型授業における一斉授業におけるセルフス

日本語教師の熟達に関す「場の語用論」による海外

言語行為をめぐる基本語

ベトナム人日本語学習者

教師の役割とは？

タディタイムの実施から見える一考察における日本語ボランティ

彙の再検証を対象とした日本語学習

平澤栄子 (p.23)てきたこと

松浪千春 (p.30)

アの一考察

小峯和明 (p.36)

アプリケーションの使用実

森美紀・鹿目葉子・大橋

15:15-

小西達也 (p.33)

態

真由美・榎原実香

山下順子・土井みつる・(p.27)

森末浩之 (p.41)

休憩

15:30
7

口頭発表セッション G

口頭発表セッション H

口頭発表セッション I

口頭発表セッション J

パネルセッション

会場：B202

会場：B204

会場：B206

会場：208

会場：B210

司会：平澤栄子

司会：松尾憲暁

司会：大塚武司

司会：三代純平

15:30-

口頭発表⑲：

口頭発表⑳：

口頭発表㉒：

口頭発表㉔：

パネル発表①：

16:10

ベトナム語話者を対象とし留学生と日本人学生が互ベトナム竈神信仰の比較研

日本語教育における学【15:30-17:00】

た漢字教育

いに 学びあ う場の構築 を究

習者オートノミー育成を目

日本語教師の省察を促

陳秀茵 (p.42)

目指した学習活動のデザ

鍋田尚子 (p.45)

的とした学習環境の整備

す３つの試みインについての実践研究

鴈野恵・佐々木良造・

山下悠貴乃 (p.43)

Vuong Thi Bich Lien

香月裕介 (p.50)(p.47)
16:15-

口頭発表㉑：

口頭発表㉓：

口頭発表㉕：

16:55

学習者と日本語母語話

外国語教育の観点によるト ベトナムの日系企業にお者の協働学習クラスにおいムヤンティ『メナムの残照』のける日本語コミュニケーシ

て学生はどう学ぶのか

一考察

ョンの現状と課題

本田明子 (p.44)

スィラダー・ブンサーム

宮谷敦美 (p.49)(p.46)
17:00-

ポスター発表（11 ページに記載）/つながり∞プロジェクト

18:15

会場：Meeting Hall

19:00-

懇親会（参加費別途）
会場：Meeting Hall 前8201９年 12 月 8 日（日）
8:30-

受付
会場：B202

9:00-10:30

会場：B204

会場：B206

会場：B208

フォーラム①：

フォーラム②：

フォーラム③：

フォーラム④：

技能実習･特定技能制度と日本語

ベトナム人留学生のキャリア意識と日

日本法教育研究センターにおける教材

若手日本語教師の思い・考え・主張、そ教育

本語教師によるキャリア支援を考える

開発

して論点へ

杉田昌平・村田奈緒・坂井美由

家根橋伸子・佐藤正則・重信三和

瓦井由紀・ホジャエフ マリカ (p.78)

倉知礼花・堤悠香・町田光・ヴ キエウ

紀・宮福営・鈴木里恵 (p.76)

子・寅丸真澄・松本明香 (p.77)

ハー ミー・グエン テ― ドゥック・チャン ティ ヴァン アイン (p.79)

10:40-12:10

12:10-13:10

フォーラム⑤：

フォーラム⑥：

フォーラム⑦：

言語教育サービスの商品化を考える

共通理念に基づく実践をめぐる教師の

ベトナムの日本語教育の現状と今必要

瀬尾匡輝 (p.80)

話し合い

な教材

西村由美・早川杏子・中岡樹里・志小西達也・大塚武司・藤井美音子・松村ゆかり・瀬井陽子 (p.81)

浦真理子・宮谷敦美 (p.82)

ランチ休憩
ポスター発表/つながり∞プロジェクト（会場 Meeting Hall）

13:10-14:10

基調講演③
漢越知識は高等教育機関における日本語教育にいかに役に立つか
グエン・ティ・オワイン（タンロン大学）
会場：Meeting Hall

14:20-15:20(p.15)

基調講演④
実践のプロセスを協働でふり返る教師コミュニティ
池田広子（目白大学）
会場：Meeting Hall

(p.16)

9

15:30-17:00

特別フォーラム
教育機関の垣根を超えたつながりが生み出す日本語教育の未来
司会：中川良雄（京都外国語大学）

登壇者： 森末浩之（ハノイ日本語教育研究会 会長）
小川京子（国際交流基金ベトナム日本文化交流センター）
ダオ・ティ・ガー・ミー（ベトナム日本語・日本語教育学会 会長）
鈴木茜（ハノイ日本語教師会 会長）
会場：Meeting Hall
17:00-17:30(p.18)

閉会式/展示された書籍があたる大抽選会
会場：Meeting Hall10

ポスター発表
2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 （会場：Meeting Room）
ポスターは土曜日の朝に掲示いただき、日曜日の夕方に撤収してください。
希望される方は、8 日（日）の 12:10-13:10 にも発表いただいても構いません。
① ベトナム人技能実習生の日本語教育が帰国後のキャリヤ進路へ与える影響
カースティ祖父江・Nguyen Hong Quang (p.52)② 技能実習生の望む日本語研修とは何か
田中真由美 (p.53)③ 日本で働くベトナム人の生活と日本語
加納雅美 (p.54)④ 技能実習生の入国講習での日本語研修について
磯太恵子 (p.55)⑤ 日系企業におけるベトナム人大学生のよりよい協働のために大学教育がどうあるべきか
中田範子 (p.56)⑥ 日越学生間の異文化交流プログラムを通した学生の気づき
森末浩之・中田範子 (p.58)⑦ ベトナム人留学生と日本語学校の現在
林田なぎ (p.60)⑧ 留学生別科での日本語教育実践における「学びあい」の意義
金丸巧・古宮弥生・譚明珠 (p.61)⑨ 教師の学びにつながるチームティーチングの考察
江森悦子・池津丈司・小川靖子・宮﨑さとみ (p.62)⑩ 初級会話授業におけるティ―ムティーチングを通した教師間の学び合い
山本由美子・Poranee Pinunsottikul (p.63)⑪ ピア・ラーニングによる正統的周辺参加のプロセスの検証
寺浦久仁香 (p.64)⑫ 教室外学習の場づくりをする者と参加者との関係の考察
藤谷悠 (p.66)⑬ 日本語教師の「音声を教える」ことと音声そのものの捉え方伊藤茉莉奈 (p.67)⑭ 「発音タスク」を用いた発音指導の試み
岡林花波・ホアン ティ トゥイ ヴァン (p.68)⑮ 日本語授業における音読劇の動機づけに関する一考察
福富七重 (p.69)⑯ ベトナム人学習者と日本語母語話者
萩原孝恵・池谷清美 (p.71)⑰ 作文グループ活動に対する学生の意識
神谷英里 (p.72)⑱ キャリア形成におけるノンネイティブ教師との協働経験の意味付け
松尾憲暁 (p.74)
スケジュールに戻る11基調講演
2019 年 12 月 7 日（土）協働の学びの場のデザインを問い直す
舘岡洋子（早稲田大学）
ハノイ大学日本語学部「観光日本語」授業へのアクティブラーニングの導入事例
ギエム・ホン・ヴァン（ハノイ大学）

2019 年 12 月 8 日（日）漢越知識は高等教育機関における日本語教育にいかに役に立つか
グエン・ティ・オワイン（タンロン大学）
実践のプロセスを協働でふり返る教師コミュニティ
池田広子（目白大学）

12

基調講演①2019 年 12 月 7 日（土） 9:50-10:50
会場：Meeting Room

協働の学びの場のデザインを問い直す
舘岡洋子
早稲田大学
要旨：
日本語教育において「協働」の概念は、ピア・ラーニングなどの具体的な教室実践として 90 年代後半から広まり、いまや国内外を問わず当たり前のものとなってきています。しかし、一方では、個々の教室実践をとってみても、協働の名の下にグループ活動という形式だけが共通していて、そのめざすところや捉え方はまちまちであるのが現状です。たとえば協働という活動を行うことで、①
言語形式や技能の獲得をめざしているのか、②ことばを用いて周囲との関係性を構築しあらたなものを生み出すことをめざしているのか、その違いによって、教師がおこなう学習環境のデザインは異なってくるでしょう。協働によって何をめざすのか、提案当初から現在までの発表者の実践事例をあげながら、みなさまとともにあらためて協働の学びを問い直してみたいと思います。
略歴：早稲田大学大学院教育学研究科にて博士号を取得。アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター、東海大学留学生教育センターを経て、2007 年より早稲田大学大学院日本語教育研究科教授。専門は日本語教育。関心をもっているのは、学習者同士の協働による学びおよび教師同士の協働、また学習者および教師の人生と学習とキャリアの関係について。
主著は『ひとりで読むことからピア･リーディングへ－日本語学習者の読解過程と対話的協働学習』東海大学出版会、『ピア・ラーニング入門－創造的な学びのデザインのために』（共著）ひつじ書房、『読解教材を作る』（共著）スリーエーネットワーク、『協働で学ぶクリティカル・リーディング』ひつじ書房、『日本語教育のための質的研究入門』（編著）ココ出版など。
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13

基調講演②2019 年 12 月 7 日（土） 9:50-10:50
会場：Meeting Room

ハノイ大学日本語学部「観光日本語」授業へのアクティブラーニングの導入事例
ギエム・ホン・ヴァン
ハノイ大学
要旨：
本稿は筆者の３回の「観光日本語」授業を通した振り返りに基づく研究の報告である。1 回目の授業では、学習者間のやり取りに筆者が過度に介入していたこと、次の 2 回目の授業では、筆者を含む学習者がグループワークに介入し主導していたことが大きな問題点であることが分かった。その反省から、学習者同士でも学び合うことができるという気持ちを得て、3 回目の授業では、学習者個人の学習と他者との相互作用、つまり学習者間の学び合いをテーマに、学び合いを促す教師の役割が果たせていたかを検証した。検証の結果、学習者間の学び合いを促せている場面もあったものの、筆者の介入がまだ過度であることや、学び合いを促す環境づくり、学習者理解の工夫等が不十分だったことが明らかになった。その中でも、学び合いの価値を学習者に伝えていくことが、今後共同学習を進めていく上で最も重要なのではないかと考え、学習者間の学び合いを促す教師の役割について提案を行った。
略歴：2010 年大阪大学院言語社会研究科において修士号を取得。その後、2018 年ベトナム社会科学アカデミー学院において
比較言語学の分野で博士号を取得。ハノイ大学日本語学部日本語講師、ハノイ大学日本語学科副学部長を経て、2018
年より現職。現在、「ベトナム国家教育制度における外国語教育・学習 2020 年プロジェクト」において、非日本語専攻の学習者に対するカリキュラム作成担当。主な著書・論文は、“The cognitive mechanism in the metaphor of ‘Anger isheat’ in Vietnamese and Japanese”. Proceedings of International conferences, Hanoi National
University. “On the orientational metaphor of “Happy” in Vietnamese and Japanese”. Ha Noi Open
University Scientific Journal (N0. 31) “Distinguishing the use of conditional sentences such as TO, BA,
TARA, NARA in terms of their meanings. Journal of Osaka University.”がある。
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14

基調講演③2019 年 12 月８日（日） 13:10-14:10
会場：Meeting Room

漢越知識は高等教育機関における日本語教育にいかに役に立つか
グエン・ティ・オワイン
タンロン大学要旨：
ベトナム語は中国語と同様、孤立語（isolating language）で、地理的に中国に隣接しているため、十世紀に独立した後も、表記文字として、漢字を採用した。しかし、二十世紀に至ると「国語」（ローマ字）が採用された。二十世紀初頭に科挙制度が廃止されるまで知識人の間で用いられた漢字やチューノム（字喃、漢字を基礎に考案された民族文字）が、現代ベトナムにおいて日常的に使用されている。特に、漢越語（ベトナムの漢字の音読み）はベトナム語彙の、70％を占めるということが統計結果より明らかとなっている。つまり、漢字が書けなくても意味がわかるということである。しかし、現代の若いベトナム人は、どれが漢越語なのか、どれがベトナム語の固有語なのか分からない状況にある。日本語教育者と学習者が漢越知識を身につけることの重要性を理解できるように、2013 年からハノイ大学で非常勤として、実際に指導を行いながら、他の先生と協力しながら教科書の編纂を行った。今回の基調講演では、ハノイ大学で実践した自身の経験と課題について、以下の 4 点を中心にして講演を行う。①漢越知識はどのように日本語教育に役に立つのか、②学習者が漢字を覚えやすくするために、部首の意味指導が重要である、③ベトナム人日本語学習者に対する訓読みの持つ役割、④漢越知識の教育方法―教師と学習者、学習者と学習者とのつながり略歴：
1956 年太原省生。2006 年ハノイ師範大学で文学博士の学位を取得、2010 年ベトナム社会科学院准教授・2017
年高級研究員 。2018 年にハノイタンロン大学日本言語学科講師。（認識教育研究所）ベトナムの古典文学、日越中の三か国の説話比較研究、日越中の三か国の漢文・漢字の比較研究。「ベトナムの漢文説話における鬼神について―『今昔物語集』と『捜神記』との比較」（小峯和明編『東アジアの今昔物語集―翻訳・変成・予言』勉誠出版社、2012 年）。「ベトナ
ムと日本における法華経信仰――古典から 探る」(浅田徹編『日本化する法幸経』勉誠出版,二〇一六年 )「ベトナムの漢文説話における「夢」とその資料」(荒木浩編『夢と表象―一眠りとこころの比較文化史』勉誠出版 、2017 年。「ベトナムの漢字」『日本語学』明治書院、2017 年（清水政明と連名）。
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15

基調講演④2019 年 12 月８日（日） 14:20-15:20
会場：Meeting Room

実践のプロセスを協働でふり返る教師コミュニティ
池田広子
目白大学
要旨：
ベトナムにおける日本語教師は日々の授業や業務に追われていることが多いといわれています。この中で日本語教師としての力量をつけていくためには，どのようなことが必要でしょうか。
本講演では実践を語り丁寧に聴くこと，実践を協働でふり返ること，そして，実践コミュニティを育むことの大切さについて考えていきます。前半は日本語教育や日本語教師の現状について，中盤は教師がともに学び省察することや成人学習論について，後半は，日本，上海，ベトナム，北京などのラウンドテーブル型教師研修の実践例について取りあげる予定です。日本語
教師のふり返りや実践コミュニティのメカニズムについて一緒に皆さんと紐解いてみたいと思います。
略歴：
お茶の水女子大学大学院人間文化研究科修士・博士課程（国際日本学専攻）修了。博士（人文科学）。現在，目白大学外国語学部および大学院言語文化研究科日本語・日本語教育専攻教授。専門は日本語教育，教師教育，ビジネス日本語教育。
主な著書・論文に『実践のふり返りによる日本語教師教育―成人学習論の視点から』（鳳書房，2017），「協働型の教
師研修・教員養成」（日本語研究叢書第 9 巻『日語教学研究』所収，外語教学与研究出版，2016），『日本語教師
教育の方法－生涯学習を支えるデザイン』（鳳書房，2007），『商談のための日本語』（共著，スリーエーネットワーク，
1996），『ビジネスのための日本語』（共著，スリーエーネットワーク，1998）
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16

特別フォーラム2019 年 12 月 8 日（日）
教育機関の垣根を超えたつながりが生み出す日本語教育の未来
司会：中川良雄（京都外国語大学）

登壇者：

森末浩之（ハノイ日本語教育研究会 会長）
小川京子（国際交流基金ベトナム日本文化交流センター）
ダオ・ティ・ガー・ミー（ベトナム日本語・日本語教育学会 会長）

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特別フォーラム2019 年 12 月８日（日） 15:30-17:00
会場：Meeting Room

教育機関の垣根を超えたつながりが生み出す日本語教育の未来
司会：中川良雄（京都外国語大学）

登壇者：

森末浩之（ハノイ日本語教育研究会 会長）
小川京子（国際交流基金ベトナム日本文化交流センター）
ダオ・ティ・ガー・ミー（ベトナム日本語・日本語教育学会 会長）
鈴木茜（ハノイ日本語教師会 会長）

今回の国際研究集会のテーマとしても取り上げられているように学習者だけではなく、教師間においての学び合いの重要性が訴えられ続けている。それは、ここベトナム・ハノイにおいても同様であるが、現在に至るまで機関の垣根を超えた教師間の学び合
いが実現されているとは言えない。そこで、本フォーラムでは、ベトナムにおける日本語教育の重要な位置を占めている「国際交流基金ベトナム日本文化交流センター」、2015 年に発足したベトナム初の日本語教育の学会である「ベトナム日本語・日本語教育学会」、さらに現地で活動している「ハノイ日本語教師会」、「ハノイ日本語教育研究会」の代表者が登壇し、研究集会全体を振り返りながら、これからのお互いの連携の可能性とその方策について議論を重ね、質・量ともに確保されたベトナムの日本語教育について考える。
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口頭発表

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口頭発表①2019 年 12 月 7 日（土） 13:00-13:40
会場：B202（Main Study Building B 棟）

学習意欲が著しく低い学習者を内発的に動機づけるための授業設計―授業に貢献したいと思う気持ちを培う―
Lesson design to intrinsically motivate learners who have significantly lower willingness tolearn: Cultivating the desire to contribute to the class真田聡美（龍谷大学）
現在、多くの日本語学校では学習意欲が著しく低い学習者が増加しており、彼らの学習意欲を動機づける授業設計が求められている。本発表では、そのような学習者を動機づけることに一定程度成功した実践について、どのように理論を具現化し授業設計したかを示す。基づいた理論は、Ryan & Deci（2000）によって提唱された「基本的心理欲求理論」である。この理論では、自律性・有能性・関係性の欲求（以下「３つの欲求」と記す）を満たすことで内発的に動機づけられ、学習自体に楽しさを見出すようになるとしており、その効果は実証されている。
本実践の対象者は、日本語学校に在籍する初中級レベルのベトナム人学習者 30 人であり、学習意欲は著しく低い。そこで日本語学習ビリーフ調査で３つの欲求が満たされているかを調査した結果、３つの欲求が充足されていないことが明らかとなった。⑴会話能力を向上させたいが、授業の方針について選択の自由が与えられておらず文法中心の講義型の授業ばかりで楽し
くない（自律性の欲求不充足）。⑵単一国籍の集まるクラスでの日本語使用は困難（有能性の欲求不充足）。⑶⑴は教師との⑵は学習者間の関係性の欲求の不充足。以上、現状では対象者の３つの欲求は不充足で内発的に動機づけられていないことが明らかとなった。
このビリーフ調査の結果を基に授業実践を２期に分けて段階的に行った（週１回の 200 分の授業を１期目は約３ヶ月間で10 回、２期目は約２ヶ月間で７回）。段階的に行った理由は、これまで他者決定型学習環境にいた対象者は自律性に乏しく（梅田 2005）、自律性の欲求を自覚する経験をさせる段階を設けることが必要だと考えたからである。そこで１期目は、対象者の意見を取り入れながらも教師の選んだ市販教材を使用し会話活動を行い、１期目の活動終了時点で対象者のフィードバックを得た。その結果、対象者からより実用的なテーマの会話練習をすべきとの具体的な提案が得られた。これは１期目の活動により培われた自律性の欲求の表れである。そこで２期目では、培われた欲求を満たすべく、１期目のフィードバックで得られた希望を基に授業設計をした。1)自律性の欲求を満たすため、会話活動用の教材を市販のものから教師が選ぶのではなく対象者との協同で作成した。対象者は、教材内のモデル会話作成を担当し、その会話内に彼らの希望した JLPT の目標レベルの語
彙と文法を組み込んだ。2)有能性の欲求を満たすため、対象者が助けてもらえばできると答えた Can-do 項目を会話のテーマに選んだ。3)関係性の欲求を満たすため教材のモデル会話をペアの協同で作成させた。以上の方法で、対象者は、内発的に動機づけられた（成果は別稿で発表）。
本発表では、次の２点を示した。①学習意欲が著しく低い学習者を内発的に動機づける授業設計として、学習者に自律性の欲求を自覚する経験をさせる段階が必要である。②①の段階で自覚した自律性の欲求から生じる授業への希望を基に授業を設計することが必要である。この具体的な授業設計は、学習意欲が著しく低い学習者を抱える日本語学校の一助となり大きな意義を持つと考える。
参考文献
梅田康子（2005）「学習者の自律性を重視した日本語教育コースにおける教師の役割―学部留学生に対する自律学習コ20

ース展開の可能性を探る―」『愛知大学言語と文化』12,59-77.
Ryan, R. M. & Deci, E. L.（2000）Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
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口頭発表②2019 年 12 月 7 日（土） 13:45-14:25
会場：B202（Main Study Building B 棟）

大学における「共修」の可能性―交流活動事例と意識調査をもとに―
The possibilities of “cooperation-studies” at university
山本幹子（秀明大学）
日本における留学生数は 298,980 人(前年比 31,938 人(12.0%)増)に達した 1。過去 10 年で最も高い伸び率である。こうした状況において、官民一体となり留学生受け入れ政策が議論され、高等教育機関におけるグローバル人材育成という枠組みのなかで留学生教育のあり方が検討され始めている。だが、留学生受け入れの意義やなぜ留学生に日本語を教えるのかについて 、その根本的な理念は十分に議論されているとはいえない。世界各国から多くの留学生を迎え入れている大学においてさえ、何かしらの「演出」を施さない限り留学生と日本人がお互いに学び合う環境を創りだすことができないのが現状である。留学
生からは「日本人学生と話す機会がない」との不満を、日本人学生からは「関わるきっかけがない」、「何を話せばいいかわからない」という戸惑いの声を聞くことが多い 。このまま留学生数が増えれば自然発生的にキャンパスがグローバル化されるとの観測は幻想に過ぎない。
大学における新たな留学生教育の方向を提示した先行研究の多くは、日本人学生と留学生の「共修」とその教授法に重点を置いたものである。「共修」は大学教育において関心が高まり始めており、いくつかの大学で共修授業がスタートしている。その実践報告では共修授業の問題点が指摘され、今後一層議論されなければならない留学生と日本人学生それぞれに対する教育的効果についての基礎的な視点が提示されている。だが、共に学ぶことに対する日本人学生と留学生の「温度差」を検証した研究はまだ見られない。教育的効果を最大限に引き出すためにも、両者の視線の方向やお互いに対する興味関心、知識の差を鑑みたうえで共修、共生のあり方を模索しなければならないのではないか。
大学に在学している日本人学生と留学生双方にアンケート調査を行い、留学生と日本人（日本人学生）それぞれが抱くお互いへのイメージや思い込みを浮き彫りした。日本人の若者の海外（留学）離れが指摘されているが、外国や外国人に対しての興味が決してないわけではないことがアンケート結果から見て取れる。また、「留学生と共に学ぶこと（同じ講義を履修する）についてどう思うか」との質問に対して、46％が「特に何も思わない」と回答している。この結果を留学生に対する関心の低さのあらわれと捉えることもできるだろう。だが「留学生と関わりたいか」との質問には、「機会があれば関わりたい」が 70.4％、「積極的に関わりたい」が 21.6％との数値の高さは、日本人学生の興味関心が低いわけではないことを示している。キャンパスという同じ空間を共有していても、日本人学生と留学生の「棲み分け」があり、お互いの世界を知る接点がないことが見えてくる。以上のように、日本人の外国人、留学生に対する意識は「知らない・わからない」という認識不足に起因するものと考えられる。今後大学教育に必要なことは、ただ同じ教室で講義を受けるという場の提供だけではなく、「知る」きっかけをどう創りだし、お互いの求める方向性をどう交わらせていけるかという「共修」の視点であるといえよう。
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口頭発表③2019 年 12 月 7 日（土） 14:30-15:10
会場：B202（Main Study Building B 棟）

プロジェクト型授業における教師の役割とは？
―実践例をもとに教師の果たした役割を考える―
What is the role of teachers in project-based learning?:
Considering the roles based on practices for the class平澤栄子（奥多摩日本語学校）
本研究会のテーマである「学び合い」の「学び」には、様々な捉え方がある。認知科学的な観点から個人の内面に焦点を当て、「生きた知識」を再編成しながら、熟達者となるプロセスに注目する研究がある（今井, 2016）。一方、「学ぶこと」は個人的なものであると同時に、社会的なものでもあるとし、学校を「生きたシステム」と捉え、組織やコニュニティのあり方に注目する見方もある（ピータ・M・センゲ 2014）。
本研究では、このような様々な「学び」のあり方を、環境設計という観点から捉え直し、そこで果たす教師の役割を再考するのが目的である。
本研究の対象となる教育機関は、IT エンジニアの育成を目的とした日本語学校である。授業では、日本語学習のための特定のテキストは使用しておらず、プロジェクト型の授業を通して、言語を学んでいる。ここでは、IT エンジニアとして日本企業への就職を目指す学習者自らプロダクトを企画、開発するというプロジェクトを実施するとともに、学校外組織、人々との連携も積極的に行い、よりリアルな実践を目指している。
発表者は、当該教育機関において、カリキュラム設計や外部との折衝を担うだけでなく、授業実践者でもある。プロジェクト型
授業において、様々な立場、視点を行き来しながら、環境設計や運営に関わっている。
本発表では、このような発表者の多角的な立場、視点をもとに、ビジネス上のプロジェクトマネージャーの役割と比較しながら、プロジェクト型の授業における教師ならではの役割とはどのようなものなのかを考察する。また、当該教育機関のような環境設計
が、学習者、教師双方にどのような影響を与え、どのような「学び合い」が行われたのかを、実践を通して得られた知見をもとに考察し、言語教育における意義を考えたい。
参考文献
今井むつみ（2016）『学びとは何か －＜探求人＞になるために』岩波新書
ピーター・M・センゲ他、リヒテルズ直子[訳]（2014）『学習する学校 －子ども・教員・親・地域で未来の学びを創造する』英治出版
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口頭発表④2019 年 12 月 7 日（土） 13:00-13:40
会場：B204（Main Study Building B 棟）

異文化接触の少ない日本人大学生の接触場面に向かう言語管理―日本語クラスアクティビティ初回参加の事例から―
Language management toward the contact situation of the Japanese university students withfew cross-cultural contact experiences :A case study of the first participation in Japanese class activities
末田美香子（横浜商科大学）
本研究では、異文化接触の少ない日本人大学生（以下 J）が日本語教育の教室アクティビティに参加した事例から、接触場面に向かう言語管理(村岡 2010)の言語管理プロセス（ネウストプニー1995）を分析する。そして、この結果から、J の接触場面に向かう動機づけを高め、有意義な学びを促進する活動のあり方について考察する。
近年、グローバル化が進展する中、J と留学生の国際的な協働学習の必要性や、グローバル人材の育成が求められている。
筆者は留学生の日本語教育を担当しているが、このような状況を踏まえ、留学生と J の接触場面を提供し、多様な価値観に気づき、学びを促す有意義な活動を行いたいと考え、日本語クラスアクティビティへの J の参加を呼び掛けた。しかし、国際交流に積極的な学生は少なく、ほとんど希望者が集まらないという現状があった。そこで、J の接触場面に向かう意識や管理を知った上で双方にとって有意義な学びの場の提供のあり方を検討したいと考えた。
アクティビティは、中級レベルの日本語クラスの「ディスカッション」に J を取り入れる形で行った。J は、ある専門科目担当の教員と連携して 18 名を集めた。調査は、参加後のアンケートと半構造化インタビュー（5 名）を行った。J のインターアクションをマクロな視点から接触に向かう言語管理と捉え、「期待」と「不安」、「規範」「評価」「調整」について分析した。その結果、以下の点が明らかになった。
① 「接触場面では高度なコミュニケーションスキルが必要だ」という「規範」から「不安」が生成されていた。留学生に対しては「日本語があまり話せない」「留学生同士固まっていたい」という「期待」があった。
② 「規範」には、「言語ホスト」「場面ゲスト」「友人」としての３種類が混在し、それぞれ調整が行われていた。
③ 肯定的評価は、アクティビティ参加による「異文化理解」「新たな価値観の生成」「コミュニケーションの活性化」「情意面」に関するもの、留学生に対する「日本語力」「友人としての価値」に関するものが多く見られた。これらは接触場面に向かう「不安」や、高度なスキルが求められるという「規範」を緩め、留学生に対する「期待」の再生成となり、インターアクションを促進す
るリソースとして認知され、今後の異文化理解促進につながる新たな調整計画に結びついていた。
以上の結果から、初回参加の段階でも、多くの異文化理解促進に向けた調整計画が行われていることが分かった。また、①「言語ホスト」としての役割意識のみならず、「場面ゲスト」「友人としての対等な意識」を有効に活用すること、②「異文化理解」「コミュニケーションの活性化」等から生成される肯定的評価が多く得られるようなアクティビティを設定することにより、接触場面に向かう動機づけも高まり、有意義な学びを促進する場を提供できることが示唆された。
引用文献
ネウストプニー（1995）「日本語教育と言語管理」『阪大日本語研究』７ p.67－72
村岡英裕（2010）「接触場面における習慣化された言語管理はどのように記述されるべきか－類型論的アプローチについて」
村岡英裕（編）『接触場面の変容と言語管理－接触場面の言語管理研究 vol.8』（千葉大学大学院人文社会科
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学研究科研究プロジェクト報告書 228）p.47－59 千葉大学大学院人文社会科学研究科
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口頭発表⑤2019 年 12 月 7 日（土） 13:45-14:25
会場：B204（Main Study Building B 棟）

ＮＥＪを採用していない教育現場における部分的なＳＭＴアプローチの試みとその成果
An attempt of partial SMT approach -in a class where NEJ is not adopted
吉村浩典（一般財団法人 海外産業人材育成協会）
四半世紀以上続いている「文型積み上げ方式」に代表される、現代日本語教育のいわゆるところの「直接法」については、現在に至ってはその弊害が広く言われるようになっているが、といってそれに代替する手段として巷間広く取り入れられたメソッドには、今だ確立したものを見ない。
これまでは、日本語教育の目的としては「進学」や「就労資格」等、ペーパーテストへの合格、特にＪＬＰＴへの合格が主要なものであったため、文型積み上げ式で「試験問題回答用」の知識のみを詰め込む教育方式にも、ある程度の合理性はあった。
だが、2019 年から始まった特定技能制度の例を出すまでもなく、日本語教育のニーズ、またその目指すところは大きな変化の中にある。試験への合格目的だけで言っても、ＪＬＰＴのみならず日本語基礎テストへの対応も必要となっている。日本語教育
は、今後ますます、単純な知識偏重型ペーパーテストへの対応能力の養成から方向を変え、実際に使える日本語力の涵養を目指すようになるだろうし、また、それこそが言語教育の「ほんとう」への回帰であると言えよう。
本発表では、ハノイ法科大学においてベトナム人学生に対し日本の法律を習得するための日本語教育に従事した経験や、日本国内においてインドネシア人ＥＰＡ候補者に対し医療の現場で実際に「やっていく」ための日本語教育に従事した経験などか
ら、これからの新しい時代の日本語教育としてふさわしい、有効かつ使用の容易な教育メソッドの私の探求の過程について俯瞰
し、実践の内容とそれらの効果について知見を共有したい。具体的には、初級教科書『ＮＥＪ』に採用されているＳＭＴアプローチ（目標言語の有用な表現をマスターテクストから「盗み取り」、それを使って自分のことを語る自己表現をしていく過程で、取った言語を自分のものとしていくというアプローチ）について、ＮＥＪを教科書として採用していない教育環境において部分的に取り入れた場合の、その実践の内容と効果についての報告を行う。あわせて、『まるごと』『できる日本語』『つなぐにほんご』などの初級教科書を取り入れる試みとその結果についても触れていきたい。
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口頭発表⑥2019 年 12 月 7 日（土） 14:30-15:10
会場：B204（Main Study Building B 棟）

一斉授業におけるセルフスタディタイムの実施から見えてきたこと
Observations: an implementation of self-study time in traditional language classroom
森美紀（東京国際大学）・鹿目葉子（東京国際大学）・大橋真由美（東京国際大学）・榎原実香（東京国際大学）
1．研究背景・目的
多くの学習機関においてクラス授業という一斉での学習形態が採られている。しかし、一斉授業では、個々の学習者の理解度や定着度に対応することが困難である。そのため、理解や定着の早い学習者は時間を持て余し、遅い学習者は授業についていけなくなるというジレンマが生じる。
また、本学では 2017 年度より初級レベルの日本語授業が必修となり、入学時のプレースメントテストで中級未満と判断された学生は日本語を履修しなければならない。そのため、クラスの中に日本語を学習する意欲や目的の高い学習者とそうでない学習者が混在し、報告者は学習者及び教師双方のジレンマが増大していることを実感していた。
そこで、報告者はこのジレンマを少しでも解消し、個々の学習者が各自のニーズに合った学習を行えるよう、授業内でセルフスタ
ディタイムを設ける試みを実践することとした。
2．実践概要2018 年の春学期、秋学期、及び 2019 年の春学期に報告者が担当するクラスでセルフスタディタイムを授業に組み込む実践を行った。1 回の授業は 1 コマ 90 分×2 コマの 180 分で、1 週間に 4 回、1 学期は約 16 週間である。
まず実践に先立ち、セルフスタディタイムの意義を説明した。学習内容は学習者自身が決定でき、日本語学習に関することであれば、何をどのように勉強しても構わないことを説明した。授業で時間が確保できた場合、180 分の授業の最後の 10 分～20
分程度をセルフスタディタイムに充てた。学習者が行っていたことは主に、その日の授業の復習や練習をする、不明な点を教師やクラスメイトに質問する、などであった。教師は机間巡視をしながら質問に答える、様子を見守る、集中していない学習者にはその日の理解の確認となるような質問を与える、などして学習者を支援した。
3．結果と考察
各学期終了前にセルフスタディタイムの効果、その時間に学習者が行ったこと等に関してアンケート調査を実施した。その結果、多くの学習者からセルフスタディが有効だったという回答を得た。また、2019 年春学期にはアンケート調査に加え数名の学習者にインタビュー調査を実施し、両者の結果から、以下のように効果の側面を集約できる。
1）その日の学習項目をすぐに消化できる
2）その日の学習項目を教師やクラスメイトがいる場で消化できる
3）自分で選択した学習項目を自分のペースで学習できる
4．まとめ・今後の課題
授業中にセルフスタディタイムを実施することに関して、多くの学習者が有効だと感じていることがわかった。今後はこの実践を継続しつつセルフスタディタイムが学習者や教師に及ぼした影響や発展の可能性等、他方面からの効力を探っていきたい。
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口頭発表⑦2019 年 12 月 7 日（土） 13:00-13:40
会場：B206（Main Study Building B 棟）

ベトナムの日本語学習者が求めるネイティブ／ノンネイティブ教師の資質・能力と連携・協働による「優れた」日本語授業の創出
Superior Japanese language classes by cooperation / collaboration between native /non-native teachers’ needs of Vietnamese Japanese learners
中川良雄（京都外国語大学）
近年、ベトナム人日本語学習者数がベトナム国内はもとより日本国内において急激に増加している。一方でベトナムの日本語教師のうち、およそ 20％がネイティブ（日本人）教師である（国際交流基金、2015）が、ネイティブ教師とノンネイティブ（ベトナム人）教師とがいかに連携し、協働しながら、授業を進めていくかが大きな課題となる。ベトナムでは、日本語教師の数的不足に加えて、ネイティブ／ノンネイティブ教師の連携・協働により、現地の日本語教育を担っていける人材が求められている。そのために日本語教師には、どのような資質や能力が求められるのか。
当該分野での先行研究として、横山（2010）はベトナム国内の学習者を、瀬古・藤澤（2016）は、日本国内のベトナム人学習者を対象にビリーフ調査を実施している。また久保田（2017）は、ベトナム人日本語教師のビリーフの 10 年間の経過報告をしている。さらに NGAN・小林（2009）は、「優れた」日本語教師の行動特性について調査してる。
これらはベトナムの日本語教育に大きな示唆を与えるものとなっているが、ネイティブ／ノンネイブ教師の連携・協働や役割分担に関する研究は、これまでになされていない。
本研究では、ベトナムのネイティブ／ノンネイティブ教師に求められる資質・能力を問い、両者の連携・協働のあり方を探る。ベトナ
ムの大学で日本語を学ぶ学習者（400 名）を対象に、ネイティブ／ノンネイティブ教師にどのような資質・能力を求めるか、4 件
法によるアンケート調査を実施し、上位項目と下位項目を抽出する。その結果を詳細に分析し、概念を生成してていった。
ベトナムの日本語学習者が求めるネイティブ／ノンネイティブ教師の資質・能力は、決してネイティブ／ノンネイティブ各々に特化したものではなく、両者に共通の資質・能力、はたまた外国語教育に一般化された理念として捉えられる。
「人間性」「専門性」「ファシリテイター」等の理念が抽出されるが、それらは、ネイティブ／ノンネイティブを問わず、また目標言語を問わず外国語教師に共通して求められる資質や能力であろう。
またネイティブ／ノンネイティブ教師のいずれかにより強く求められる「日本語運用能力」「コーディネイター」「カルチャー・モデル」「ネイティブ性」とて、排他的関係にあるのではなく、程度の差こそあれ、他方にも求められるものである。
本調査から、ベトナムの日本語教育がネイティブ／ノンネイティブの垣根を越えて、両者の連携・協働のもとに成り立っているのではないかとの推測も成り立つ。
つまり両者は相補完的な関係で、両者の連携・協働なくして、ベトナムの日本語教育は成り立ちえないことが分かる。
本研究での知見は、日本語教師養成に役立つばかりか、目指すべき教師の努力目標となる。
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口頭発表⑧2019 年 12 月 7 日（土） 13:45-14:25
会場：B206（Main Study Building B 棟）

日本人日本語教師とベトナム人日本語講師の学び合い―正規日本語教育機関を中心に―
Learn Japanese Japanese teacher and Vietnamese Japanese teacher:
Focusing on regular Japanese language education institutions
THAN THI MY BINH（国家大学外国語大学）・DO BICH NGOC（国家大学外国語大学）
近年、ベトナムにおける日本語教育は盛んになり、ブームの時期を迎えている。日本語学習者数の急激な増加に伴い、日本語教師不足及び日本語教授能力の問題と直面し、日本語教育の質や結果にも影響を及ぼすという恐れがある。これに対して、国際協力機構（JICA）は正規日本語教育機関へ定期的に日本語人教師を派遣する政策を実施し、ベトナムにおける日本語教育機関においては、日本人教師を積極的に採用すると同時に、日本語教育法や日本語学習法を見直し、効果的な日本語教育に努力している。こうした状況中で、日本人日本語教師とベトナム人日本語教師が共同的に努めている日本語教
育機関が増えている。一方、ベトナムの外国語教育はこれまで教師が一方的に知識を伝達する方法が見直され、アクティブラー
ニングやピアラーニングといった学習者同士の学び合いを行うという考えが強まってきた。しかし、日本語教師全員が、これらの理念を十分に理解し、取り組んでいるとは言い難い。学習者の学びを実現する上で、教師自身の学び、教師同士の学び合いが不可
欠となっている。教師になると、研究会や勉強会などの学び合いの機会が様々にあるが、日々の授業に関する意見交換や日常の協働的な活動も大切な学び合いチャンスである。本稿はこのような観点に焦点を当て、正規日本語教育機関におけるベトナ
ム人日本語教師と日本人日本語教師の協働的な働きを考察し、その実態を明らかにする。
具体的には、ベトナム人日本語教師へのアンケート調査、日本人及びベトナム人日本語教師へのインタビュー調査を行った。
その他、筆者が勤めている日本語教育機関における日本人教師及びベトナム人教師の参与観察をフィールドノートとしてデータを参考にした。アンケート調査は正規日本語教育機関に在職しているベトナム人日本語教師を対象にして、インターネット調査
及び紙調査を行い、配布した 70 アンケートの内、56 の回答を回収した。インタビュー調査は、日本人日本語教師 3 人とベトナ
ム人日本語教師 3 人をインタビューし、参与観察は 2018 年 12 月から 2019 年 4 月までの一学期間である。その結果、次の主な点をまとめることができた。一つ目は、日本人教師は熱心に勤務先機関の活動に参加しているが、自分の意見を言わず積極的ではないとベトナム人教師に印象を持たれている。2 つ目は、ベトナム人教師は日本文化に影響を受け、日本人講師への依頼ややり取りなどが遠慮しがちである。3 つ目は、ベトナム人教師と日本人教師の協働活動は授業に関連することに限定され、授業以外の取り組みは少ない。4 つ目は、ベトナム人教師は、日本語教育に関する勉強会・研究会などへの参加は少なく、日本語教育に関する自分の長所を共有しないし、自ら他者の長所を参考する意向も薄い。これらの結果の背景にはたくさんの要因があり、例外もあるが、全体的にベトナム人日本語教師と日本人日本語教師の協働的な学術活動はまだ有効に活用されていないと言え、両者の交流・交換も限られているという状況が読み取れた。岡（2006）は日本語教育専門家を派遣する立場から、海外での日本人日本語教師の果たす役割の重要性とともに、海外に暮らす日本人として「国際文化交流に携わるものとしての自覚」「他者の立場から同じ物事を眺めなおしてみることのできる柔軟性」「異文化に対する寛容さ」が必要であり、海外で教える日本語教師の役割は「赴任国のノンネイティブ教師との関係において」規定されること、公的機関から派遣される場合には教室作業以外の作業も期待される場合があること、と述べている。こう考えると、ベトナムの正規日本語教育機関においては、
ベトナム人日本語講師とも日本人日本語講師とも日本語教育に対する配慮が明確ではないと考えられる。
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口頭発表⑨2019 年 12 月 7 日（土） 14:30-15:10
会場：B206（Main Study Building B 棟）

日本語教師の熟達に関する一考察
A Study of Japanese Language Teacher Expertise
松浪千春（ベトナム国家大学ハノイ校 日越大学）
日本語学習者の増加や日本語教育が取り巻く環境が多様化してきた背景に伴い、日本語教育に従事する人材についても，2018 年に文化審議会国語文化会が「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」（以下，「報告」）を提示、また日本語教師の公的資格創設が検討されているなど、日本語教師の質の向上に対する動きが高まってきているといえる。これまでも日本語教師の質に関する議論は、日本語教師の成長や日本語教師に必要とされる資質・能力といった視点でなされてきた。岡崎・岡崎（1997）が 1980 年代まで「教師トレーニング」による考え方によって行われていた教員養成を、目の前の学習者に合わせた教室活動などを主体的に考え、実践・改善していくという「教師の成長」への捉え方へ転換する必要性を主張し、自己研修型教師としての日本語教師といったパラダイムシフトが生じた。しかしながら、日本語教師の質の観点から議論するためには、日本語教師がどのように自己研修型教師として熟達していくのかといった日本語教師の専門性の発達に焦点を当てた研究の深化が必要である。そこで本研究では、日本語教師がどのように熟達していくのかといったプロセスについて、日本語教師の発達の観点から探ることを目的とし、日本語教師教育に携わった経験を持つ教師 1 名を対象にインタビュー調査を実施した。インタビュー調査は、質的研究の 1 つである SCAT を用いて分析した。その結果、日本語教師が熟達していく過程では、個人でできること、経験を経ることで学んでいくことがあるということがわかった。養成や初任の段階では、まずは養成段階で提示されるような日本語教師としての必要な知識や、実際に自分が担当する部分の教える内容を理解し、学習者が知りたいと思うこと、必要としていること、迷いそうなポイントを事前に整理、準備して対応していくことが必要とされる。そして、日本語教師としての経
験を経ていくことで、教える内容をどうやって教えていくのかといった方法、学習者の日本語学習に対して、ある文型や教科書の 1
つの課を教えることで完結していくものではなく、社会とのつながりへの視点を持つこと、学習者のニーズ・能力を見極めた上で必要なことを取捨選択していく力を獲得していくようになっていく。そのような力を身につけていくには自分 1 人で実践を続けていくことには限界があり、経験のある教師からのアドバイスなどから考え、試行錯誤を繰り返すといったことが必要であることが明らかになった。
そしてそれはコルトハーヘン（2010）が提示する経験による学びのプロセスである ALACT モデルとして考えられることを指摘する。
参考文献
岡崎敏雄・岡崎眸（1997）『日本語教育の実習－理論と実践－』アルクF.コルトハーヘン（2010）『教師教育学－理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ－』学文社
文化審議会国語分科会（2018）「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」
http://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/r1393555_01.pdf（2019 年 8 月 18 日）
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口頭発表⑩2019 年 12 月 7 日（土） 13:00-13:40
会場：B208（Main Study Building B 棟）

多文化活動におけるグループワークを「主催者の意図」という視点から見る―防災まちあるき後の話し合いの特徴と、事後インタビューでの参加者の学びから考察する主催者がなし得ること―
Looking at the multi-cultural group talk from the view point of organizer’s intention:
Featuring the group talk at Bosai Machiaruki (Disaster-prevention walking workshop)
and analyzing the after-action interviews
豊田真規（立命館アジア太平洋大学/神戸市外国語大学）・
石村文恵（立命館アジア太平洋大学）
本発表では、B 市で行われているワークショップ、「防災まちあるき」における、多文化グループ内の話し合いを主催者の意図に照らして分析し性格づける。次にその後のインタビューを、参加者の学びという観点から分析する。２つの分析を通して、主催者がワークショップでの参加者の学びをより確実に実現するには何が必要なのかについて考察することを試みた。
B 市で行われている防災まちあるきは、在住外国人と地域市民が防災という観点から共にまちを歩いたり話し合いをする活動
で、B 市では大学教員、市の外郭団体、市役所の共催で、2016 年 12 月から 2018 年 5 月までで計 4 回行われている。
目的は、①町や防災についての知識を得る、②国籍に関わらず、お互いを知る、③外国人にとっては日本人の知り合いを作る機会、日本人にとってはコミュニケーションに必要なストラテジーの体得機会となることである。2017 年 11 月、第 3 回防災まちある
き後に、「避難所で自分は何ができるか」というテーマのもと、グループの話し合いが持たれた。異なる２班の話し合いを分析したと
ころ、参加者の発言量と発言の種類にグループ間で大きな差が見られた。話し合いで使用されているストラテジーや方向性も異なった。この話し合いでの目標は２つあり、④（明示的）前述テーマについて、どのような役割があるのか知る、自分の役割を考えられる、説明できる等、⑤（非明示的）テーマに関して話をすることで参加者が一人一人の経験や能力に興味を持ち、情報交換をしあい、その中でお互いを深く知ることであった。目標と照らすと、A 班は④については情報が多かったがお互いを知るという点でやりとりが少なく、B 班は全体の対話のアンバランスさが見受けられた。
参加者に事後インタビューを行い、話し合いについての評価や発言の背景について尋ねたところ、参加者全員が話し合いを肯定的に捉え、学ぶところがあったとの答えであった。話し合いで聞く場面が多かった外国人参加者について、その行動は主体的とは言い難いものだったことがうかがえたが、外国人参加者の一人は自分が話についていけなかったのは自分の日本語の勉強が不足していたからであり、さらなる学習の必要性を感じると述べており、ここには「能動的に聞く」姿勢が窺えた。インタビューで語られたこのコメントは、この参加者が経験を通して自分の日本語運用力について「学び」を得たことを示している。発言の背景については、
性格、仕事、過去の経験や、価値観に関係する言説が現れた。これらは個人独自の貴重な言説で、参加者全員にとって学びの種となるものである。
上記の分析から、参加者の学びをより確実に、深いものにし得る主催者側の行動として、非明示的な意図をどのように参加者に伝えていくか、また、相互的な影響力が深い学びに結びつく可能性を秘めた個々の過去や価値観についての言説をどのように話し合いで引き出すことができるか工夫することが挙げられる。前者についてはファシリテーションにおける呼びかけや問いかけ、後者については話し合いの中で「話し合い」についての振り返り時間を設けることが提案される。
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口頭発表⑪2019 年 12 月 7 日（土） 13:45-14:25
会場：B208（Main Study Building B 棟）

産学協同プロジェクトによる学び合う共同体の創造
Creating the community of learning through the industry-academia collaboration project
三代純平（武蔵野美術大学）・奈良勝弘（株式会社カシオ計算機）・
西本浩二（株式会社カシオ計算機）・米徳信一（武蔵野美術大学）
本発表は、株式会社カシオ計算機（CASIO）と武蔵野美術大学(MAU)が取り組んだ産学連携「にっぽん多文化共生発
信プロジェクト」の実践研究である。本プロジェクトが、学び合う共同体（佐伯他 1996）にいかにしてなっていったか、さらにそこでどのような学び合いが生まれたかを考察し、日本語教育における産学連携の可能性を検討する。
学び合う共同体とは、教師も子どももともに学び合うという関係で参加する文化的実践の場のことである（佐伯他 1996）。
佐伯らは、学校をそのような文化的実践の場にしていくことの重要性を主張した。コミュニケーション教育は、学習者個人の能力育成にその目的を収斂させるのではなく、参加者が学び合う関係性を築く文化的実践の場としてその意義を持つ（三代2011）。
本プロジェクトもそのような立場から企画され、学生、教員、企業の社員が学び合いながら、実践を行うことを目指した。2018年度のプロジェクトでは、MAU の上級日本語の授業として、受講生と CASIO の社員が、多文化共生を支える取り組みをしている団体を取材し、ドキュメンタリー映像を制作した。また、上級日本語と並行して、MAU 芸術文化学科の学生がプロジェクト自体のドキュメンタリーを制作した。そして、取材協力者や日本語教育関係者を招待し、上級日本語で制作したドキュメンタリーとその制作過程を記録したドキュメンタリーを合わせて発表した。
このプロジェクトへの参加を通じて、参加者はそれぞれの立場で多文化共生について考えることができた。また、多様な立場の参加者がともに一つの作品を作る経験自体が多文化共生へつながる文化的実践になると参加者は感じていた。学生は、CASIO 社員や取材先の方々とのコミュニケーションから、実社会でのコミュニケーションを体験的に学ぶことができた。日本語教育担当の教員は、専門科目担当の教員や企業の社員のものづくりへのアプローチやそのためのコミュニケーションを垣間見た。映像制作を指導した教員は、年々留学生が増加する中で異文化間のコミュニケーションをあるリアリティをもって体験した。そして
CASIO は、教育を大きなテーマとする企業として、新しい事業貢献の可能性を感じられ、日本語教育関係者とのネットワーク作
りにもなった。このように産学連携を通して学び合うということは、学び合いの共同体の創造につながる。そして、様々な背景をもつ参加者で構成され、多様な文化間でコミュニケーションをとりながら作り出す学び合いの共同体は、新しい日本語教育の一つの可能性を示している。
参考文献
佐伯胖・藤田英典・佐藤学（編）（1996）『学び合う共同体』東京大学出版
三代純平（2011）．日本語能力から「場」の議論へ―留学生のライフストーリー研究から―『早稲田日本語教育学』9，pp.67-72
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口頭発表⑫2019 年 12 月 7 日（土） 14:30-15:10
会場：B208（Main Study Building B 棟）

「場の語用論」による海外における日本語ボランティアの一考察―「手伝ってあげたい」から「ボランティアをさせていただいた」になるまでの解釈―
A study of Japanese language volunteer overseas based on pragmatics of ba:
The interpretation from “I want to help you” to “Thank you to let me be a volunteer”
小西達也（元名古屋大学日本法教育研究センター（ベトナム））
海外における日本語教育では、「日本語学習者が日本語教師以外の種々の日本人と接すること自体が、当然大きな意義のあること」（トムソン 1999）と言われている。本研究では、海外在住の日本語母語話者で日本語学習者の日本語能力向上のための支援活動に参加している人、すなわち「日本語ボランティア」に着目する。
日本語ボランティア活動を継続し、かつよりよいボランティア制度を構築していくためには、学習者のニーズに合ったものを目指す
だけではなく、実際に日本語ボランティアを経験した人の視点から、ボランティアの活動動機、活動意義を語ってもらい、明らかにしておく必要性がある。
筆者はこれまでに TEA（複線径路等至性アプローチ）を適用して、海外（ベトナム）における日本語ボランティア活動に参加した人を対象に半構造化インタビューを行い、活動前から、活動時、及び帰国後の意識変容を分析した。そして、社会貢献を念頭に置きながら自己実現を目指して、ボランティア活動に参加し、実際に自己実現を感じつつ、学生の成長を目の当たりにすることによって、さらなる社会貢献をしようという意識が高まっていったことがわかった。また、実際に日本へ帰国後、人によって様々な事情がありながらも、日本国内の「地域日本語教育」等に関心を持ち、社会貢献を継続して行いたいと考えていることが共通点として見られた。
しかし、社会貢献としての「何かをしてあげたい」という気持ちから、自己実現としての「ボランティアをさせていただいた」、「学生に学ばせてもらった」という気持ちになる要因があいまいなままである。そして、それを聞くと、なぜ日本語ボランティアに関する環境づくりを行ってきた側は「日本語ボランティア活動は成功だった」と思えるのか。本研究は、筆者の先行研究では明らかにできなかった部分を補完するために、以上の二点を明らかにする。
そこで、本研究では、以上のインタビューの内容を、「場の語用論」で再解釈することを試みた。「場の語用論」は、井出（2016）等で用いられているアプローチで、話し手は場の一要素であり、場に埋もれていて、話し手の内在的視点に立って言語現象を把握しようとするものである。再解釈の結果、日本語ボランティアは、活動をする前には、その場を客観的に見ている立場にあり、一方向的に「役に立ちたい」「何かをしてあげたい」という思いが強かったと考えられた。その後、ボランティア活動を通じて、ボランティア活動の場の一部となり、一体感を生み出し、本来「ボランティアをした」「学生に教えた（または学生と話した）」となるものが、「ボランティアをさせていただいた」「学生に学ばせてもらった」と変化したと考えられる。そして、その「一体感を日本語ボ
ランティアに感じてもらえる環境づくりができていた」と、日本語ボランティアに関する環境づくりを行ってきた側が感じられたと解釈できる。
今後は、日本語ボランティアを継続できなかった事例をもとに、その要因を探りたい。
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口頭発表⑬2019 年 12 月 7 日（土） 13:00-13:40
会場：B210（Main Study Building B 棟）

日本語教育における発音学習の意義について―学習者の将来につながる発音教育のあり方とは―
Significance of pronunciation practice in Japanese language education:
Effects on the future success of students through pronunciation Improvement
中川純子（慶應義塾大学）・坂井菜緒（武蔵大学）・服部真子（東京ひのき外語学院）・長松谷有紀（桜美林大学）
近年、学業や就労のためなど、発音教育の重要性が増す一方で、日本語教育の現場では発音は未だに教師個人の裁量に任されることが多い。外国語教育において発音が重要であることは明白であるが、現状では入門期の導入やスピーチ練習の際に一要素として扱われるのに留まりがちである。こうした発音教育の軽視は、目的や理念が明確でないことに問題の本質があるのではないだろうか。本研究では発音学習の目的および言語における発音の役割についての教師の意識を探ることが、発音教育改
善の出発点と考え、PAC 分析（内藤 2002）によるインタビューを行い、教歴約 15～20 年の海外居住経歴や外国語学習
歴が異なる 3 名の教師の個人別態度構造を明らかにした。その結果、実用面を超えて発音の果たす役割が大きいことが個人の具体的な体験から示された(2019.8.ALCE において口頭発表)。
本発表では PAC 分析の結果から示唆された 3 つの観点について発話内容ごとに整理し、各観点から質的に分析を行った。
①｢発音教育の目的・目標」については、コミュニケーションの成立、スピーチやプレゼンテーションなどのタスクの成功、聴解力向上のためなどが挙げられた。②の「発音が悪いことによる不利益」としては、面接での失敗、人間関係構築の難しさ、自身の発言に対する不安、感情や印象に誤解を与える、などが、また教師自らの学習者としての視点から、発音によって発言内容だけでなく人としても低く見られる、話の内容に注目が向かない、などが挙げられた。③の「教師がすべきこと」には、早い時期から発音教育に継続的に取り組むこと、教師は学習者の自律に向けて発音学習環境を整えていくこと、が挙がった。一方、教師自身、発音について指摘されたことが心理的な負担になった経験を語っており、発音指導が繊細な問題であり、慎重に扱うべきであることが示された。また、各教師に自らの目標の実践についてフォローアップインタビューをしたところ、「これまで意識していなかった」や「努力はしているが不安を抱えている」などの回答が得られ、個人レベルの努力には限界があることが示唆された。
本研究において特に「発音が悪いことによる不利益」の考察から、発音が生活の質や共同体への円滑な参加に深く関わることが示された他、学習歴が長く言語能力が高い話者にも心理面に負の影響が出ることがわかり、今後の発音教育の目的の議論に資する観点が得られた。また教師の目的意識は現場での実践にも結びついていたことから、発音教育の改善において目的に関する議論は不可欠であることがわかった。このような視点を得られたのは、PAC 分析で個人別態度構造を明らかにできたことによる結果である。今後は、教師の置かれた状況や学習者の多様性に注目し、分析対象者を広げ、学習者の将来につながる発音
教育のあり方について考えていきたい。
参考文献
内藤哲雄（2002）『PAC 分析実施法入門［改訂版］「個」を科学する新技法への招待』 ナカニシヤ出版
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口頭発表⑭2019 年 12 月 7 日（土） 13:45-14:25
会場：B210（Main Study Building B 棟）

ベトナム社会における「コミットメント」の実際―ベトナム語「Đề nghị」と「Yêu cầu」を中心に―Some of the example of “commitment” in Vietnamese society:Đề nghị and Yêu cầu
林康仁（Phuong Dong 大学）
今回の発表ではベトナム語の「Đề nghị」と「Yêu cầu」について、ベトナム一般社会での使われ方について発表したいと考えます。それぞれの日本語訳は「提議」と「要求」です。ベトナム語と日本語、ベトナム社会と日本社会での認識について発表して、会場の参加者のみなさまと意見交換したいと考えます。
筆者は一昨年と昨年と 2 年間、科目「ビジネス日本語」を担当しました。現在のところビジネス日本語の主なテーマは毎回「異文化コミュニケーション」を考えています。このテーマを主に考える理由は、「将来に接触するであろう職場での日本人職員との異文化コミュニケーションについて、ベトナム人日本語学習者が積極的に考えてほしい」、「学生達が将来の各自の仕事において、それぞれの目的と目標を達成してほしい」と筆者は考えるからです。
その仕事の目的と目標を達成するためには様々な方法や様々な意見があると思いますが、著名な経済学者である P.F.ドラッカーは著書「マネジメント」の中で「効果的な意思決定とは、行動と成果に対するコミットである」と説きます。目標と目標に対して実際のコミットについての重要性を説きます。目的や目標達成のための個人の意思決定は、最低限必要な要素です。
世界には様々な言語があって、その言語特有の思考法や文化がありますが、筆者が考えるところ、現在のベトナム社会(主にベトナム北部)では、「コミットするための思考」は少ないと考えています。その「コミット」を行うべき場面で、現在のベトナム社会では「Đề nghị」と「Yêu cầu」という言葉が良く見うけられます。
この 2 つの言葉のうち「Đề nghị」は一般的には日本語で話す「依頼」「お願い」のような扱いでしょうか。筆者は在住するベト
ナムでの生活で、そのような場面に良く遭遇します。しかしその「提議」という言葉にはコミットしようとする意思はほとんどなく「こと(事)」を伝達するのみです。「Yêu cầu」は日本語では要求ですから、提案、受理という双方向の考え方はあまりなく、話者からの一方的な意思の伝達です。
また「マネジメント」から引用させてください。「コミュニケーションとは、①知覚であり、②期待であり、③要求であり、④情報ではない。それどころか、コミュニケーションと情報は相反する。しかし、両者は依存関係にある。」
ベトナム国内のコミットする手段として「Đề nghị」と「Yêu cầu」を書きましたが。「Yêu cầu」は話者の意思をそれなりに伝えますが、「要求」は表現が強いので一般的に好まれない傾向があります。そのため「Yêu cầu」は、特別な場合以外には使われません。一方の「Đề nghị」は多用されますが情報のみです。コミットする意思は感じられません。現在のベトナム語にはコミットがありません。
そのようなベトナム国内でのコミットに対する認識の問題から、日本語学習者が将来就職して熱心に働くであろう仕事環境においても、ある個人の意思決定は行ってもコミットできないという問題は少なくないと考えています。そこからコミュニケーション不全が生まれます。
どうぞよろしくお願いいたします。
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口頭発表⑮2019 年 12 月 7 日（土） 14:30-15:10
会場：B210（Main Study Building B 棟）

言語行為をめぐる基本語彙の再検証―古典と近代の架橋をめざして―
Re-evaluation of speech act concerning basic vocabulary:
As an intermediary between classics and contemporary works
小峯和明 （立教大学名誉教授/中国人民大学）
文科省は現行の日本語教育から文学を排除して、実用語主体に切り替えようとしつつある。今日の学問が実学偏重で、すぐに役に立つ実利的な即効性（速効性）ばかり追い求めており、その傾向がついに言語・文学面にも及んできたといえる。従前の国語教育が言語即文学という大前提もしくは暗黙の了解のもとに実践されてきた、その根本が覆されようとしているわけで、やはり文科省がもはや文学部など必要ないという方策の一環として、実質的な動きに出たものと見なせる。しかし、今回の新しい元号「令和」の出典が『万葉集』に拠っていたように、古典は決して過去の遺物として捨て去られるようなものではなく、常に今現在に価値や意義が見出され続けるものなのである。文科省の暴挙の裏面には、そもそも従来の文学研究と教育が古典と近代に分断され、全く別扱いされてきたことにも一つの要因があると考えられる。
ここでは、文学研究の立場から古典と近代との架橋をめざす試みの一環として、語りや説く、読む、書くなどの言語行為をめぐる
基本的な語彙を再検証し、日本語教育の課題にも接近できればと思う。文学の基本は言語にあるから、常に言語行為の基底から考える必要がある。たとえば、「物語」と「説話」とはどう違うのか。現在では、双方とも何らかの「話し」（story,tale）の意味
でほぼ同じように使われるが、はたしてどうであろうか。「物語」は「ものがたり」と平仮名で書いても充分意味は伝わるし、今でも日本語として何か奥ゆかしい懐かしい響きを持っている。それに対して、「説話」はどことなく堅苦しいものがあり、「せつわ」と仮名で書いてみても意味がスムーズに伝わりにくい。それでいて、何となく分かっているような感じで、単なる「話」の意味で簡便に使われやす
く、その結果、人によって勝手に様々な概念をおびるようになって、一人歩きしてしまう傾向が強い。そうした両者の違いは何なのか。どこに由来し、起因するのであろうか。
その大元は、そもそも「物語」は和語（ヤマト言葉）で、古くは『万葉集』にまで用例がさかのぼり、以後の古典にも用例がたくさん出てくるのに反して、「説話」は漢語（中国語）であり、外来語としてはそれほど広まらず、なじみがなかったことに要因があると思われる。言葉の成り立ちがもともと異なっていたわけで、「説話」は現在も中国語で普通に「話をする」意味でひろく使われているが、古い時代には専門の語りの「話芸」を意味する言葉だった。同じ言葉でも時代によって意味や使われ方がずいぶん違っていたのである。
さらに見れば、「物語」とは何であろうか。語の構成としては、「物・語」（もの・かたり）であるから、今度は、「物」（もの）とは何か、「語り」とは何か、という問題になってくるであろう。この「物」については以前から二通りの解釈があって決着がついておらず、今は両用の語義で考えるのが妥当と考えられる。では、「語り」は「話す」や「説く」などの行為と同じなのか、違うのであろうか。
ここでは、以上のような観点から、語り、説く、話す、読む、歌う等々の基本語彙を再検証し、あわせて古典と近代への橋渡しを試みたいと思う。
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口頭発表⑯2019 年 12 月 7 日（土） 13:00-13:40
会場：B212（Main Study Building B 棟）

CBI テーマベースモデルを用いた日本語読解教育―ベトナムの学部教育（日本語専攻）における実践からの考察―
Japanese-language reading-comprehension teaching utilizing CBI (Content Based
Instruction) theme-based model:
An examination of its implementation in a Vietnamese undergraduate course
タム・トゥイ・ホン（ハノイ国家大学外国語大学）
ベトナムにおける大学レベルの日本語教育目標は、従来の“読解授業の言語知識を中心に指導する目標”から、“ベトナムの経済発展の背景と社会の要求・学習者のニーズに応じる目標”に変容していることがある。この変容をもとに、日本語教育の重要な一部である日本語読解教育のカリキュラムやシラバスをデザインする際は、言語知識だけではなく、ベトナム人学習者の仕事や生活に運用できる高次思考力を育成できながら、人格教養にも配慮するべきであろう。
本研究では、ベトナムの大学における中級・中上級レベルの日本語読解教育に CBI(Content-based instruction)テーマ
ベースモデル（Theme based model）を取り入れる可能性について検討することを目的とする。
CBI テーマベースモデルは、1989 年に Brinton らが提唱した一つの CBI モデルであり、「一つあるいは複数のテーマをもとにコース全体をデザインし、そのテーマに関する様々な教材やタスクを組み込むことで、学習者がテーマについて深く学ぶこと、またその過程において言語を学ぶことを目指した実践である」という定義がある（佐藤他 2015）。ベトナムの日本語読解教育に CBI
テーマベースモデルを取り入れる研究がまだないため、この研究を行うことにする。
本研究では、以下 2 点の研究課題を設定し、調査および実践を行った。
●研究課題①
中級・中上級レベルのベトナム人学習者に対する CBI テーマベースモデルに基づく日本語読解授業をデザインする際に、どのような工夫を施すべきか。
●研究課題②
CBI テーマベースモデルの日本語読解授業を実施する場合、教師の教材開発および協働型活動の設定に関する工夫はどのような効果をもたらすのか。
この 2 つの課題を明らかにするために、まずベトナムおよび日本における日本語読解教育の現状の考察を通して、ベトナムの中級・中上級レベルの日本語教育に CBI テーマベースモデルを取り入れる必要性を明らかにし、ベトナムの日本語読解教育の現状を把握するために、聞き取り調査、アンケート調査、資料収集および分析調査を行った。日本語読解教育における現状調査
では、ベトナムの大学における日本語を教えている代表的な教員 10 名および、東京外国語大学留学生日本語教育センター
における読解授業の担当教員 1 名に対し、インタビュー調査を行った。それらの結果を踏まえ、ベトナムの日本語読解教育における実践時の工夫について考察を行った。次に、ベトナムのハノイ国家大学外国語大学を事例とし、3 日間にわたって 4 回（1回 100 分）の実践を行った。実践後、授業評価アンケート及びインタビュー調査を実施した。
KJ 法による分析結果によると、CBI のテーマベースモデルに基づいた実践により、①学習意欲、②文法・語彙などの言語知
識、③授業で扱われたテーマに関連する幅広く、深い知識が向上したことが分かった。また、協働型活動や記述式タスクへの取り組みを通し、新しい語彙や表現を用いて自分の考えを表現する機会を多く得ることができた、そして、授業活動への参加意欲が37

向上し、当該のトピックについてクラスメートや筆者との活発な議論を行うことができたという点も明らかになった。
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口頭発表⑰2019 年 12 月 7 日（土） 13:45-14:25
会場：B212（Main Study Building B 棟）

SDGs を取り入れた日本語教育の実践研究―学び合う場づくりの試み―
Practical study focused on SDGs in the Japanese language education:
An approach to mutual learning
森田淳子（東京工業大学）
本発表では、持続可能な開発目標（Sustainable Development Goals、以下「SDGs」）を日本語の授業に取り入れた実践事例について述べる。全７回の大学院課程の講義*1 において SDGs を取り入れ、学習者を対象としたアンケート結果からその有効性について考察した。SDGs とは「2001 年に策定されたミレニアム開発目標（MDGs）の後継として、2015 年 9月の国連サミットで採択された『持続可能な開発のための 2030 アジェンダ』にて記載された 2016 年から 2030 年までの国際目標」*2 であり、17 の目標と 169 のターゲットからなる。SDGs で日本語を学ぶという実践に発表者が取り組んだきっかけは、所属大学が専門性を究めることだけでなく国際的教養力を育てることを教育の特徴の一つとし、その一例として英語で実施される博士課程教養科目で SDGs を取り上げていることである。また、2018 年度に学内で実施した日本語教員の FD（Faculty
Development）において「日本語教師のための CLIL（内容言語統合型学習）入門」（奥野ほか 2018）を基にワークシ
ョップが行われたことも背景にある。
SDGs という大きな共通テーマは教師が提示し、SDGs の各ゴールや取組事例など細分化した小テーマは学習者各自の関心に応じて選択しディスカッションやレポート作成ができるよう授業設計し、異なる専攻分野の学習者同士が楽しく学び合う場づくりができるよう努めた。初回授業で SDGs について知っているか学習者に尋ねたところ、「初めて知った」が 65.2％、「聞いたことがあるが詳しくは知らない」が 26.1%、「詳しく知っている」が 7%という回答であった。最終回アンケートでの「SDGs は本学大学院の日本語授業で扱うテーマとして適切だと思うか」という問いに対しては、「そう思う」が 91%、「どちらでもない」が 9％、「そう思わない」は 0%で、概ね肯定的あった。一方、SDGs をテーマにしたグループワークやペアワーク、動画鑑賞、レポート作成など個別の教室活動や課題については、項目によって評価にばらつきが見られ、改善の余地があることが示唆された。任意記述のコメントを含むアンケート結果や本発表を通じて得る助言等を参考に見直しと改善を行い、来学期以降の実践を継続する予定である。
註*1 日本語が専攻ではない博士課程・修士課程の大学院生、研究生が履修。
*2 国連による原語は英語。外務省による下記の日本語資料より引用。
参考文献
国際連合広報センター『2030 アジェンダ』、「持続可能な開発」
https://www.unic.or.jp/activities/economic_social_development/sustainable_development/2030a
genda/ （2019 年 7 月 1 日閲覧）
外務省『持続可能な開発目標（SDGs）について』、「JAPAN SDGs Action Platform」
https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/about/index.html#about_sdgs （2019 年 7 月 1日閲覧）39奥野由紀子（編著）、小林明子・佐藤礼子・元田静・渡部倫子（著）（2018 年）「日本語教師のための CLIL（内容
言語統合型学習）入門」，凡人社
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口頭発表⑱2019 年 12 月 7 日（土） 14:30-15:10
会場：B212（Main Study Building B 棟）

ベトナム人日本語学習者を対象とした日本語学習アプリケーションの使用実態―JSL・JFL 環境という違いに焦点をあてて―
Mobile-assisted language learning applications for Japanese learners of Vietnamese:
Focusing on the differences between the JSL and JFL learning contexts
山下順子（広島大学）・土井みつる（東京工業大学）・森末浩之（タンロン大学）
第二言語学習者にとって学習環境を整えることは，言語を学び始める，そして学び続ける上で必要な行動の一つであるが，昨今のテクノロジー発展や携帯電話やタブレットなどといった携帯情報端末（PDA）の利用拡大に伴い，学習時間や環境の制限，さらには教師・教材といったリソースの確保も厭わずに学習が可能になるという現象を生み出している（Beatty, 2010;
Godwin-Jones, 2011）。1970 年代から台頭し始めたコンピュータ支援言語学習（CALL）に関する研究が近年さらにその熱を増してきており，コンピュータやデバイス機器を用いて授業を行ったり，開発した CALL 教材を教育現場に応用したりする
ことで，その教育効果を測る研究が盛んに行われている。SLA 分野では，アプリケーション（以下アプリ）利用を応用したモバイ
ル支援言語学習（MALL: mobile-assisted language learning）の効果を検討した研究が増えてきている（Crompton & Burke, 2018; Gangaiamaran & Pasupathi, 2017; 早坂, 2017）。しかしながら， MALL の教
育現場への応用が中心で，肝心の学習者に目が向けられていないという現状がある。特に日本語教育では，彼らが使用する学習アプリの実態調査や学習者のアプリ使用に対する意識調査なども十分に行われているとは言えず，学習者目線の MALLの実態が明らかになっているとは言えない。
そこで本研究は，日本語学習者が使用するアプリや MALL に対する意識を探るために，日本国内で日本語を学ぶ（JSL）ベトナム人日本語学習者ベトナム国内で日本語を学ぶ（JFL）学習者を対象に質問紙調査を実施した。まず，彼らの MALL に対する態度を測定し，態度高群と低群に分けた。MALL 態度の質問紙は，日本人英語学習者用に CALL の態度を測定する質問紙尺度を作成した川口・草薙（2015）を援用した。態度高群と低群それぞれに対して，日本語学習時に使用しているアプリやその特徴を尋ねた。ほかにも，アプリの使用時間や，アプリを使って伸ばしたい日本語能力，アプリに求める
条件，MALL に対する満足感を尋ねる項目も調査紙に含めた。
その結果，MALL 態度の高群・低群によってアプリを使って伸ばしたい能力が異なることがわかった。しかしながら，アプリに求める条件や，現在の学習環境に対する満足感については，態度による違いはそこまで現れなかった。また JSL 環境の学習者とJFL 環境の学習者を比較した結果，日本語のインプット量や学習目的が異なることから，使用するアプリの種類や，アプリを使って伸ばしたい能力にも違いが現れた。ただし，彼らがよく使用しているアプリは辞書などの知識を獲得するため活用するものが中心的で，話す・書くといったコミュニケーションを支援するようなアプリが少なかった。これは，そういったアプリが現状として少ないのか，あるいはそれらを学習者が十分に活用できていないのかを，慎重に考慮する必要があると考えられる。
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口頭発表⑲2019 年 12 月 7 日（土） 15:30-16:10
会場：B202（Main Study Building B 棟）

ベトナム語話者を対象とした漢字教育―中国語教育から日本語教育への示唆―
Kanji instruction for Vietnamese-Japanese learners:
Suggestions from Chinese language education to Japanese language education
陳秀茵（日本経済大学）
日本学生支援機構（JASSO）の「外国人留学生在籍状況調査結果」によると、ベトナム人日本留学生数は 2000 年から徐々に増え、2013 年に 3 番目の台湾を、2014 年に 2 番目の韓国を抜いて、中国の次に 2 番目に多い。漢字表記を使用しないベトナム語を母語とする日本語学習者が急増し、どのように指導したらいいかわからないという日本語教育現場の声をしばしば聞く。その中で、最も注目されているのは漢字教育である。現代ベトナム語において漢字表記はほとんど使用されていないものの、漢語由来の語彙は語彙全体の 7 割程度を占めているという。そのため、ベトナム語話者は漢字の馴染みがないが、ほかの非漢字圏学習者とも大きく異なっている。
このような背景の下、ベトナム語話者の特性を把握し、彼らに対する効果的な漢字指導法を模索する研究が進められている。
そのほとんどは、漢越語と漢越音に注目したものである。それらの研究は、大きく①ベトナム語話者が漢字を学習する際に、漢越語と漢越音知識がどのように影響するかについて検証したものと、②ベトナム語話者が漢字学習についてどのように考えて、どのよ
うに勉強するかを調査したものに分けられる。そこで、本発表では、より早くベトナム語話者にとって効果的な漢字指導方法を得る
ために、数多く蓄積されている中国語教育におけるベトナム語話者への漢字教育研究の成果を活用することを提案する。さらに、
中国教育におけるベトナム語話者への漢字教育研究を整理する上で、日本語教育における問題点を指摘し、仮設を立てる。
次のようにまとめられる。
（1） 中国語教育ではベトナムを漢字文化圏、漢文化圏と認識されているが、日本語教育では非漢字圏とみなされている。
上述したように、現代ベトナム語において漢語由来の語彙は語彙全体の 7 割程度を占めているため、「非漢字圏」という意識のままでは、ベトナム語話者の日本語学習効果の低下につながる可能性があるのではないだろうか。
（2） 中国語教育では漢越語・漢越音を積極的に利用することを勧められているが、日本語教育においては認識に差がある。学習者が無意識に漢越語・漢越音知識を利用しているため、日本語教師側はそれを反対する立場ではなく、どういう場合に負の転移をもたらすかを理解した上で注意するという役割にあると思われる。
（3） ベトナム語話者の日本語学習目的の多様性（技能実習生、留学生等）により、日本語習熟度による漢字学習意識や学習ストラテジーの違いについての調査、研究が困難である。中国語教育において、漢字学習が最も難しく感じやすいのは中級学習者であることが明らかにされている。日本語教育においても似たような傾向が見られると思われる。そのため、中級以降、漢字学習を学習者の自立学習に委ねるという現状に問題があると言えよう。
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口頭発表⑳2019 年 12 月 7 日（土） 15:30-16:10
会場：B204（Main Study Building B 棟）

留学生と日本人学生が互いに学びあう場の構築を目指した学習活動のデザイン
Designing a workshop to learn from each other for foreign and Japanese Students
山下悠貴乃（十文字学園女子大学）
近年、ますますグローバル化が加速し、多様な価値観や考え方に触れる機会が増え、人々はそのような社会に対応していくことが求められている。大学教育においても、異なる文化的背景を持つ者同士が相互理解を深め、自身のアイデンティティを認識し、多様な人、文化、社会との繋がりを形成しながら自ら行動できるような人材を育成することが求められている。しかし、筆者が所属する大学では、留学生と日本人学生が同じキャンパスで学んでいるものの、両者はほとんど交流することがない状態であり、日本人学生に至っては、留学生の存在に気づいていない者もいると思われる。そのような状況を打開するべく、本学の留学生別科の留学生と学部の学生を対象にした学習活動をデザインし、複数回に渡って実施した。本研究は、その取り組みについての実践
報告と、その効果を学生同士の話し合いの録音や、振り返りメモなどの分析を通して明らかにするものである。
日本語学習者と日本語母語話者の日本語による学習活動というと、教える側、教えられる側という立場になりがちだが、どちらかが一方的に教えるのではなく、お互いをリソースとして両者の学びや成長に繋げていくことが重要である。そのための工夫として、両者にとって学びや気づきに繋がるようなテーマを設定した。
日本語学習者と日本人学生との協働学習に関する先行研究では、どちらかというと日本語学習者の方に焦点が置かれ、いかに日本語学習者の日本語運用能力が向上したかや、動機付けが高まったかが述べられてきたが、本研究は、日本人学生にも注目し、異文化理解の面や自身の日本語使用に関する気づきなどについても取り上げる。
主要参考文献永井涼子・南浦涼介（2014）「大学授業において留学生と日本人学生は共に何を学べるか−留学生教育と社会科教員養成をつなぐ試み−」, 『大学教育』11, pp.49-66, 山口大学大学教育機構
森田晶子（2018）「国内の多文化体験 多文化共修プログラムのデザイン」, 森田晶子編著『大学における多文化体験学
習への挑戦 国内と海外を結ぶ体験的学びの可視化を支援する』, pp.60-79, ナカニシヤ出版
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口頭発表㉑2019 年 12 月 7 日（土） 16:15-16:55
会場：B204（Main Study Building B 棟）

学習者と日本語母語話者の協働学習クラスにおいて学生はどう学ぶのか―「日本語教授法」クラスにおける実践から―
How did students learn through collaborative learning
between Japanese language learners and Japanese native speakers?
本田明子（立命館アジア太平洋大学）
本発表は、「日本語教授法」科目での実践をもとに、留学生と日本人学生の混在する教室における効果的な協働学習のあり方を考えることを目的とする。この「日本語教授法」は、日本語教育専攻の学生のクラスではなく、学部生が自由に選択する一
般教養科目という位置づけにある。2019 年春学期の受講生は 28 名で、留学生 11 名、日本人学生 17 名という構成であった。本研究では、この学生たちが協働学習をつうじて、何を学んだのか、学生の振り返りのコメントと学期末のアンケートの結果をもとに分析し、効果的な協働学習のあり方について考える。
この授業では、実習として学部 1 年生の留学生の必修科目である「日本語初級」クラスで実際に授業をおこなう。したがって、日本語教授法クラスでの協働学習は、教授法クラスを受講する留学生と日本人学生との学びあいであるだけではなく、実習先の 1 年生（留学生）と 2 年生以上の先輩留学生・日本人学生との学びあいでもあるという構造になっている。2019 年春学期については、受講生 28 名に対し、「日本語初級」クラスは８クラスであったため、学生たちは 3 人または 4 人のグループに分かれ、実習をおこなった。グループには、必ず 1 名は留学生が入っている。実習終了時に実習内容とそこからの学びをまとめたレポー
トを課したが、本研究では、そのレポートと学期末のアンケートの分析により、学生がこの協働学習をとおして何を学んだと感じているかを検証した。
その結果、自己評価が高い学生は、実習自体がスムーズに進んだことを評価しており、自己評価を低くする要因は、グループでの情報共有の欠如であった。学期末のアンケートでは、「この授業でグループワークのために必要な時間についてどう思うか」という質問をした。回答は、①負担が大きくそれに見合う学びが少ない、②負担は大きいがそれだけの学びがある、③どちらともいえな
い、④学べることを考えると妥当な時間だと思う、⑤使った時間よりも得られたもののほうが大きかった、⑥その他という 6 つから一つを選ぶという選択式で、その選択肢を選んだ理由を記述させた。結果は、①6 名、②10 名、③1 名、④2 名、⑤4 名、⑥2名、回答なし 3 名となった。学びより負担のほうが多いという①と、負担より学びのほうが多いという⑤を比べると、①を選んだ学生がわずかに多かった。①の 6 名のうち、2 名は同じグループで、2 名とも同グループの留学生の日本語力について触れている。⑤の理由で、協働による学びについて触れていたのは 1 名のみで、残りは準備に時間をかけ、実習がうまくいったという点をあげており、実習の成否が評価を左右する傾向がみられ、協働学習が学びにつながったという実感は低いことが分かった。この授業の場
合、構造上、グループによる実習は避けられず、協働学習が実習の成否を阻害する要素としてではなく、学びとして意識されるにはどうすべきか今後の課題としたい。
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口頭発表㉒2019 年 12 月 7 日（土） 15:30-16:10
会場：B206（Main Study Building B 棟）

ベトナム竈神信仰の比較研究
Comparative study or furnace deity worship in Vietnam
鍋田尚子（タンロン大学）
現在のベトナム・キン族の人々の竈神信仰の実態について現地調査をもとにその一端を提示し地域性を明らかにし、ベトナム
各地域や東アジアとの比較をとおしてベトナムの人々の暮らしや文化の理解につなげたい。
炉や竈の神はギリシャ神話やローマ神話に登場し、中国では『礼記』に記されるように古代から世界で崇拝されてきた。それは炉や竈が火と結びつき、なかでも調理という機能が人々の生活に非常に重要な役割を担ってきたからであろう。人類史から生活史まで即してみても、その永い火の分化の歴史のなかで、人々は炉や竈に対し、それぞれの民俗文化を醸成してきた。
ベトナムをみてみると、社会や経済の発展にともない台所の構造や暮らし方が変わるなかで、現在においてもキン族（ベトナム
で約 85％を占める）の家庭では家族を守る重要な神として竈神が都市部や村落に関係なく広く各家庭で祀られている。その一方で竈神の祀り方には地域的な広がりがみられる。ベトナムは歴史的に中国の影響を大きく受けてきた。それはオンタオ（ÔngTáo）と呼ばれる竈神にもあらわれている。一見すると中国の竈神が信仰され祀られているようにみえるが、しかし人々はベトナム
独自の男神二柱・女神一柱の三柱の竈神を崇拝し儀礼を行なっている。歴史のなかで中国の竈神や信仰を取捨選択して自分たちの信仰と融合させ、ベトナムの竈神を形成してきたのである。また中国の影響の取捨選択は時代や地域により大きく異なる。
ベトナムではこれまでフランス植民地、日本による軍政、ベトナム戦争、その後の国内の政治情勢などの要因によりベトナム人
自身による自文化研究の蓄積は多くはない。竈神についても多様な歴史と地域性を有しながら、その歴史的変遷や地域差に考慮した実証的研究は、現在その緒についたばかりである。
本発表では、時代や地域の歴史的な事象に適応させながら祀り続けるベトナム・キン族の竈神の現在に焦点をあてその実態の一端を提示する。そして、ベトナム国内の地域による比較、東アジアとの若干の比較をとおして、その地域性を歴史的背景から論じていく。
具体的には、ベトナム北部地域と中南部地域、そして旧王都が置かれたフエ地域の３つの地域の竈神の儀礼の実態を紹介し、その地域性を明らかにする。先に断っておくが、ベトナムの竈神は各地域、集落によっても非常に多様である。ここでは大きくベ
トナムの地域性をみていくための区分としている。現在の竈神の祀り方の北部と中南部の境界は１７度線あたりであろうと仮定している。本発表のなかで地域の特徴を取り上げるとともにそれが作り出される歴史的背景などについて考察していく。また、東アジ
アとの若干の比較も試みたい。例えば、竃神は日本では荒神やカマ神、沖縄では火の神として祀られ、中国や韓国でも竈神は祀られている。竈神の信仰と儀礼の比較からベトナムの人々の暮らしや文化、歴史を知り、文化をとおした相互理解につなげたい。
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口頭発表㉓2019 年 12 月 7 日（土） 16:15-16:55
会場：B206（Main Study Building B 棟）

外国語教育の観点によるトムヤンティ『メナムの残照』の一考察―主人公アンスマリンの日本語能力を中心に―
A study of “Khu Kam (Sunset at Chaophraya)”by Thommayanti in terms of foreign language education:
Focus on Angsumalin’s Japanese language skill
スィラダー・ブンサーム（広島大学大学院生）
本稿はトムヤンティ『メナムの残照』という小説を取り上げて、本作品における日本語のシーンを外国語教育の観点により実証的に分析し、主人公アンスマリンの日本語能力を明らかにすることを目的とする。
『メナムの残照』（タイ語名：Khu Kam）は、タイにおいて日本人が主人公の作品の中で最も有名で知名度の高い作品であり、日タイ友好関係の代表作品ともされている。本作品は 1965 年に雑誌に連載され、その後 1969 年に出版されたのち、同年第二版が出版された。1970 年から複数回ドラマ化・映画化され、特に 1990 年のドラマはタイ史上最高の視聴率を記録した。以降、『メナムの参照』は国民的な人気の作品となり、主人公「小堀大尉」が日本人の代名詞となった時期の現象も見られた（高橋、2007）。『メナムの残照』の舞台は第二次世界大戦下のバンコクであり、ストーリーは日本人将校の小堀大尉と大学生で日本語学習者であるアンスマリンの切ない恋物語である。以上の点から、本作品は日タイ異文化の観点が扱われる作品であると言える。
本作品で注目に値するのは作中における日本語である。主人公アンスマリンはバンコク滞在の歯医者のヨシから日本語を学
び、登場人物の中で日本語ができる唯一の人物である。英語も日本語もできることは小堀大尉の興味を引く原因の一つとなり、二人の関わり合いのきっかけともなった。したがって、作中では「日本語」が重要な役割を果たしていると考えられる。
しかし、アンスマリンの日本語能力に関して今までのドラマや映画では軽視されている模様が見られている。確かに原作も含めドラマや映画では日本語で話すシーンがあり、「日本語ができる」ことを強調することはできるが、アンスマリンの日本語能力は一体どれぐらいなのか疑問が残る。この点が軽視されていることによってドラマの不自然さがより強まる可能性もある。
そこで、本研究の目的は外国語教育の観点からアンスマリンの日本語能力を明確にすることである。原作のテクストと最新版のドラマの日本語使用シーンを取り上げ、外国語学習スタンダードにより分析し、当時のタイの日本語教育事情に関する資料に照らし合いつつ考察した。その結果、アンスマリンはどれぐらい日本語ができるかも元より、当時のタイにおける外国語教育事情がどのように本作品に反映されているのかも明らかとなった。
小説は作家の観点から見た世界、経験の記録である。そのため、『メナムの残照』は虚構ではあるが、文学作品を基にして考察すれば当時の世界の情勢も見えてくると考える。このような文学作品を外在的アプローチによって読むことは、今後外国語教育の一環とした文学授業に重要なものであると考えており、本研究がその一例として示唆を与えたいと考えている。
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口頭発表㉔2019 年 12 月 7 日（土） 16:15-16:55
会場：B208（Main Study Building B 棟）

日本語教育における学習者オートノミー育成を目的とした学習環境の整備についての実践研究
Designing a language learning environment
for Leaner autonomy in Japanese language education
Vuong Thi Bich Lien（日越大学）
学習者オートノミーとは、青木・中田（2011）の記述によると、自分の学習に関する意志決定を自分で行うための能力である。青木（2010）は、学習者オートノミーの育成には，「日本語ポートフォリオ」，「アドバイジング」，「セルフアクセス」の３点が必要条件であり，これらはマクロ，メゾ，ミクロのレベルの社会的文脈に支えられていると述べている。しかしながら、学習者オート
ノミーの育成を実践するには、どのような学習環境が必要、効果的であるのか、ベトナムのみならず世界の各国においても実践報
告は、十分になされているとは言い難い。そこで本研究では，日越大学における教育実践や学習環境を記述し，ベトナムの大学において，学習者オートノミーの育成を目的とした学習環境の必要か否かを検討し，その上で海外の日本語教育においてどのような学習環境を整備すべきを探ることを目的とする。
日越大学における言語教育を通した学習者オートノミーの育成を目指し、必要な学習環境の整備・構築を実現するため、青木の必須条件のもとに、教育実践を組み立て、実施している。筆者は、教育実践のみならず、その縦断的な過程を詳細に記述
していく実践研究を行っている。
本実践の対象は、JF 日本語教育スタンダードによる A2 の前半レベルに相当する初級日本語を必須科目として 90 時間で学ぶ修士課程の大院生である。
本教育実践では、アクティブラーニングの教育方法を取り入れた反転授業の形態で国際交流基金の『まるごと ことばと文化』というテキストを用いた主たる教育課程と、側面からサポートするものとして自習時間及びその活動、E ラーニング教材の作成とその使用、日本の大学院生との遠隔交流や日本人との対面交流が定期的にできる「日本語カフェ」や文化講座などの課外活動を含めた補助的な教育支援をも実施している。本研究では、毎学期ごとの試験結果の検討は言うまでもなく、学生の学習行動の観察、講師へのインタビューの実施等、いずれも２年間にわたり、詳細に記述し、分析した。特に、教育実践の課程を改善するために、学生と講師に対する調査は重要である。
研究結果としては、 日越大学に導入した教育実践は、学生の成績が大学の日本語教育目標に達したことから、オートノミー
育成に効果が見られた。しかし日本語専攻ではなく必須科目として学ぶ大学院生を対象としていることを考慮すると、自習に多くの時間をかけさせられることは、学習環境整備の点からは適当であるとはいえない点もあることが明らかになった。
本論文では、日越大学の学習環境における教育実践を述べ、ベトナムの大学における学習者オートノミーの育成のための日
本語学習環境の必要性と適当性という視点から、海外の日本語教育においてはどのような学習環境を整えればいいかということを討論する。
参考文献
青木 直子・ 中田 賀之（2011） 『学習者オートノミー―日本語教育と外国語教育の未来のために (シリーズ言語学と言語教育)』、 ひつじ書房
青木 直子（2010）、日本語・日本語教育を研究する 第３８回 日本語通信・国際交流基金、
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https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/tsushin/reserch/201003.html
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口頭発表㉕2019 年 12 月 7 日（土） 16:15-16:55
会場：B208（Main Study Building B 棟）

ベトナムの日系企業における日本語コミュニケーションの現状と課題
Current status and issues of Japanese communicationin Japanese-affiliated companies in Vietnam
宮谷敦美（愛知県立大学・ハノイ大学客員研究員）
ベトナムの日本語学習者数は、国際交流基金の 2015 年度日本語教育機関調査によると、64,863 人であり、2012 年
度の 46762 人から 38.7％増加している。日本からベトナムへの直接投資が 2017 年、2018 年と連続で首位となっており、日系企業の進出や実習生送り出し機関の増加も目を見張るものがある。このような中、日本語を使用するビジネス場面も増加しており、近年、ベトナムの高等教育機関でビジネス日本語教育専門とするコースや科目の開設が進められてきている。
本研究は、ベトナムの日系企業における業務上の日本語コミュニケーションにおいて、日本人社員とベトナム人社員が、互いのコミュニケーションの取り方について、どのような困難を感じているのかを明らかにし、日本語教育の立場から教育内容や教室活動について提案を行いたい。一連の研究テーマの中で、本発表では、特に、日本人社員が、ベトナム人社員との日本語コミュニケー
ションについてどのように捉え、困難だと感じている点に対してどのような解決策をとっているのか、インタビュー調査結果から考察を試みる。
インタビューの対象は、ハノイ市内および近郊にある日系企業で働く日本人従業員 16 名（男性 11、女性 5）である。イン
タビューの形式は半構造化面接で、インタビュイーが日頃の業務上のコミュニケーションにおいてうまくいかないと感じていることや、業務を進める上で阻害要因だと感じていること、また、ベトナム人社員になかなか理解してもらえないことについて、本人の具体的な経験に基づいて語ってもらった。また、困難点について、どのように対応した（ているか）についても語ってもらった。インタビュー
は、1 人あたり 1 時間から 2 時間程度行い、音声データは文字化の後、内容のまとまりごとに区切り分類した後、それぞれを表す概念にラベル付けをし、それぞれの関係を図式化していった。
分析の結果、日系企業の日本人社員がベトナム人社員との日本語コミュニケーションで困難に感じていることについて、「報連相がないこと」「失敗したことを仲間内で解決しようとすること」「言い訳が多いこと」「自分の解釈に基づいて動き、確認しないこと」などが挙げられた。これらの困難点は、主に、「日本の商慣行」から見て不適切だと思っていることに焦点が当たっていた。しかし、その対応については、大きく分けて二つの傾向があった。一つは、問題だと日本人が感じているベトナム人のコミュニケーション行動の理由を自ら探り、その理由を引き起こすコミュニケーション場面を減らすための対応を目指す場合、もう一つは問題だと感じている
コミュニケーション行動そのものを減らすための対応をする場合であった。発表では、具体的な例を基づき分析過程を紹介したい。
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パネル発表①
2019 年 12 月 7 日（土） 15:30-17:00
会場：B210（Main Study Building B 棟）

日本語教師の省察を促す３つの試み
Three ways to prompt reflection for pre- and in- service Japanese language teachers鴈野恵（筑紫女学園大学）・佐々木良造（静岡大学）・香月裕介（神戸学院大学）
教師教育学の研究者であるコルトハーヘン（2001/2010）は、「経験による学びの理想的なプロセスとは、行為と省察が代わる代わる行われるもの」（p.53）だと述べ、教師の省察を促すことが教師の学びにつながると指摘している。
発表者らは、教師の学びにつながる省察はいかにして促されるかという問いを共有している。本パネルでは、省察を促す試みとして三つの手段を提示し、議論する。
第一発表者（香月）は他者の実践の記述を読むことをとおして、読み手の省察を促す試みについて述べる。まず、こうした「実践の記述を読む」という行為の意義について理論面から整理する。そのうえで、「われわれの経験や実践に埋もれていて捉えがたいこと、そのはっきり自覚できていない、あるいは見えていないことを、見えるようにする」（西村:2013, p.133）現象学的研究の方法を用いて、ある日本語教師の実践についての語りを分析・記述する。そして、その分析と記述を別の日本語教師が読むことで、どのように実践の語りが触発され、読み手の省察が促されたかを検討する。
第二発表者（佐々木）は多読の授業実践を通じた省察について考えたい。「多読」とは、大量に読み、読みを楽しむことによって、第二言語で淀みなく読むための指導法（Day and Bamford:1998）である。多読の授業実践を通じて、自己の教育
観、あるいは学習者の読解力および産出能力についてどのような省察を促しうるかについて述べる。教室内多読における活動の中心は読むことであるため、教師が何かを説明したり、活動の指示をしたりする従来の教師の役割とは大きく異なり、学習者の読む様子を観察したり、読んだ本について学習者と話したり、読書記録を通じて学習者とやりとりをしたりするといった役割がある。こうした授業実践は教師にどのような省察を促すかについて考えたい。
第三発表者（鴈野）は現場で起こりうることをシミュレートする経験を通して、日本語教員養成課程に在籍する履修生の省察を促す試みについて述べる。『日本語教員の資質・能力』（文化庁：2019）では、日本語教員に求められる知識・技術・態度の三項目が示されている。大学における養成課程では、知識と技術に関しては教室のなかでの教授が可能であるが、態度の項目を学ぶには学習者との接触があることが望ましい。とはいえ、できることは現実的に限定される。そこで、事例からの追体験を行うことで双方向性、省察促進性などを生み出すケースメソッド（竹内:2010）による実践を検討し、それらが履修生にどのような省察を促すか、その省察は日本語教員に求められる態度の涵養に寄与するかを考察する。
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ポスター発表51

ポスター発表①
2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

ベトナム人技能実習生の日本語教育が帰国後のキャリヤ進路へ与える影響
The impact of Japanese language educationon the careers of Vietnamese technical interns after returning to Vietnam
カースティ祖父江（日本福祉大学）・Nguyen Hong Quang（株式会社 RAVE）
平成 29 年度の厚生労働省の「帰国技能実習生フォローアップ調査」によると技能実習生が日本滞在中に役に立った具体的な内容を聞かれたところ、「修得した技能」と答えた割合が 73.2％と最も高く、 次いで「日本語能力の修得」が 66.2％と続き、日本語能力の習得の重要性を示唆している。また、岩下（2018）は帰国技能実習生 30 人の聞き取り調査を行い、「日本滞在によって得たものは，第一に『日本語』」という答えを得たことから、「本来主目的であったはずの技能ではなく日本語習得がその後のキャリアを左右しているとすれば，業務上の知識・技術移転を目的とする制度の理念を見直す必要があるだろう。今後もさらに帰国技能実習生の調査を拡大して検証してみる必要がある」と述べている。
技能実習制度はそもそも「国際協力」として位置づけられ、2017 年に施行された技能実習法において「技能実習は、労働力の需給の調整の手段として行われてはならない」1と定められている。この理念が打ち出されていることから、技能実習生として限られた期間日本で働く人々に対して、帰国してからのキャリア進路に役立つ、「人づくり」のための技術移転が前提であることが窺える。しかし、多くの場合技能実習生が行っているのは単純労働であることが実情で、帰国後同じような仕事に従事する可能性は低い。一方、技能実習制度の中であまり重点が置かれていない日本語教育が、むしろ実習終了後のキャリアに大きく影響している可能性は先行研究からも見えている。したがって、本研究は日本語能力の習得が具体的に帰国後のキャリアにどのように影響を与えているかについて調べることを目的としている。
本研究において、技能実習を修了して母国に戻ったベトナム人 79 人へのアンケート調査によって、日本語習得や日本語教育
支援との帰国後の進路の結びつきを明らかにしようとしている。現時点ではサンプル数が少ないため断言できることは限られているが、ひとまず、日本語学習ができた実習生がいわゆる「ブルーカラー」の仕事（日本で行っていたような製造、建設や農業）から、「ホワイトカラー」の仕事（管理職、事務、通訳、または日本語教師など）へとシフトできている傾向が明確にみられる。また収入
面では、日本語教師としてベトナムで働いている人の給料が依然として低いことも影響しており、日本語を習得した元実習生の帰国後の平均収入が極めて高いとは言えない。しかし、個別でみた場合収入が高い人は全員日系企業などで日本語を使う仕事をしていることが、本調査の結果から窺える。
筆者らは、今後この調査を続けながら、さらに大きなサンプル数から日本語の「技術移転」としての重要性を検討すると同時に、技能実習生や新しく設けられた「特定技能」という在留資格で今後日本を拠点とする外国人労働者の日本語教育のあるべき姿について提案したいと考えている。さらに、現在日本にいる外国人労働者や、これから来ることを検討している外国籍の方へ、自身の将来のキャリアのために日本語の重要性を訴え、その習得支援のあり方についても提言したい。
参考文献
岩下康子 (２０１８) 「技能実習生の帰国後キャリアの考察 -ベトナム人帰国技能実習生の聞き取り調査を通して-」 (広島文教女子大学紀要 53)
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1

法務省「技能実習法による新しい技能実習制度について」（http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri05_00014.html）2019/07/20 閲覧52

ポスター発表②
2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

技能実習生の望む日本語研修とは何か―ベトナム人技能実習生 149 名のアンケート調査から―
What do technical intern trainees want to study in Japanese language class?:
From a survey of 149 Vietnamese trainees
田中真由美（日本福祉大学）
外国人技能実習制度は、現在の人手不足の日本にとって無くてはならない制度となっているが、基本的に日本語しか使われない日本において実習生への日本語指導は実習生・受け入れ側双方にとって非常に重要となる。技能実習生は来日前後に一定期間の日本語研修を受けることになっているが、その指導内容についての規定はなく、受け入れ団体に任されているのが現状である。筆者はいくつかの企業で来日後日本語研修を担当してきたが、会社から一般的な文型積み上げ式の初級テキストを指定されることが多々ある。しかし時間をかけて日本語を学習できる留学生などとは違って技能実習生が日本語研修を受けられる期間は一般的に短く、初級も終了せず中途半端に終わってしまうため、その内容が果たして実習生のニーズと合っているのか疑問に思っていた。そこで本研究では、愛知県内の某製造業の協力を得て、当該企業で日本語研修を終え既に実習に入った技能実習生 149 名を対象にアンケート調査を実施し、技能実習生の望む日本語研修について考察した。
アンケート調査はベトナム語に翻訳した質問紙を使用し、①仕事上・生活上日本語で困っていること、②日本語研修で生活面で学びたいこと、③日本語研修で仕事面で学びたいこと、④日本語研修について改善してほしいこと・取り組んでほしいこと、の4 点について記述してもらった。その結果、実習生の多くは日本人の話す速い日本語の聞き取りに苦労しており、コミュニケーショ
ンが難しいと感じていることが分かった。また仕事でも日常生活でも漢字についても苦労していることも分かった。「生活面で学びたいこと」に関しては、とにかく「会話を勉強したい」「日本人と喋りたい」という声が多く、日本人との会話に苦労している現状がこれらの回答からも垣間見える。また「日曜に勉強したい」「日本語の学校へ通いたい」という要望も多く、来日時の日本語研修だけでは足りないと感じている実習生が多いということが窺える。「仕事面で学びたいこと」に関しては、「仕事関係の日本語を学びたい」という意見が圧倒的に多く、「仕事で使われる日本語が読めない」「上司の命令が分からない」といった声が多くあった。この企業では仕事関係の日本語指導については通常の日本語指導とは別に時間を設けてはいたが、もっと増やしていく必要があるだろう。また今後の指導内容への意見としては、「会話の授業を増やしてほしい」という意見が多かったが、ベトナム語が分かる先生を希望する意見もいくつか見られた。来日前の研修ではベトナム人の日本語教師について学んでくるので、日本語だけの授業に戸惑いを感じている実習生が少なくないことも分かった。また「勉強した日本語と日常の日本語がちがう」「日本人は普通形ばかり使うので、わからない」といった意見も見られ、「です・ます形」を中心に学習するこれまでの指導内容を再考する必要があることを示唆していた。
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ポスター発表③
2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

日本で働くベトナム人の生活と日本語―地域日本語教室に訪れるベトナム人学習者のインタビュー調査から―Life and language of Vietnamese working in Japan
加納雅美（早稲田大学大学院生）
日本で働く外国人の数について、厚生労働省発表の「『外国人雇用状況』の届出状況まとめ（平成 30 年 10 月末現在）」によると、ベトナム人労働者は 316,840 人であった。これは、国籍別労働者数で中国（389,117 人）に続き 2 位となっている。また、増加率はベトナム人労働者が 31.9%であり、2 位のインドネシア（21.7%）、ネパール（18.0%）と比して突出して 1 位であった。ベトナム人労働者の増加に伴い、一部の地域では、地域日本語教室に訪れる学習者もベトナム人の増加が顕著である。彼らの学習目的は、表面的には「日本語能力試験に合格したい」といったように現れるため、教室活動が試
験対策になりやすい傾向にある。しかし、彼らが教室に訪れる目的は、試験対策のためだけなのであろうか。
本研究は、労働者である学習者が、なぜ地域日本語教室に訪れるのかを知り、学習者、つまり外国人住民にとって、地域にどのような場が必要かを考察することを目的とする。
本研究の調査協力者は、筆者がボランティアとして関わっていた地域日本語教室のベトナム人学習者 3 名である。3 名の内
訳は、技能実習生 2 名（いずれも女性）とエンジニア 1 名（男性）である。3 人は、東海地方の製造業が盛んな地方都市に住んでいる。筆者は 3 名それぞれに、対面による半構造化インタビューを実施した。インタビューでは、日本での生活全般、つまり、労働環境、暮らしぶり、日本語使用の状況を調査した。また、日本語習得の過程、つまり、来日前・来日後の日本語学習状況及び現在の学習状況を聞き取りした。さらに、日本語の習得を将来どのように活用したいか、希望についても言及した。これ
らのインタビューデータから、彼らが地域日本語教室にどのようなことを求めているのかについて考察した。
本研究集会では、ベトナムにおいて「日本で働きたい」と希望するベトナム人学習者に日本語指導されている方や、今後増えると予想される新しい在留資格「特定技能」に関わる日本語教育に携わられている方もいらっしゃるであろう。本ポスター発表では、ベトナムで日本語を学んだ学習者が、その後、日本でどのような生活をしているかを垣間見ることもできるような研究成果も報告できればと考えている。
参考文献
厚生労働省（2019）「『外国人雇用状況』の届出状況まとめ（平成 30 年 10 月末現在）」
https://www.mhlw.go.jp/stf/newpage_03337.html （2019 年 8 月 9 日閲覧）
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ポスター発表④2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

技能実習生の入国講習での日本語研修について
Study on Japanese language training for technical research trainees
磯太恵子（山野美容芸術短期大学）
技能実習制度は 1990 年「発展途上国への技術移転」と「国際協力」を目的として生まれた。技能実習生は原則として決められた実習実施機関（受入企業）でしか就労できず、期限が来れば帰国することになっている。毎年受入れ数は増加し、経済産業省(2018)の「外国人技能実習制度の現状」によると、28 万人を擁する。受入れ人数の多い職種は①機械・金属関係、②建設関係、③食品製造関係で中小企業において彼ら/彼女らの存在は貴重な人材となっている。国別によるとベトナム人が 38.6%、次に中国人 35.4%、フィリピン人 9.9%となっており、ベトナム人の増加が目立つ。
彼ら/彼女らの現状に関して関心は高まっている。しかし就業後の外国人実習生に関する論文はあるが、日本での入国講習についての論文は殆どない。本稿は日本に入国後 1 ヶ月研修する「入国講習」を請け負う M 社の日本語研修で 2 つの点を考察した。１つ目は技能実数生の日本語能力で、2 つ目は 6 名の日本語教師へのインタビュー調査でシラバスについての意見と今後の見解について聞き取りを行った。M 社は月曜日から土曜日の午前中まで研修を行い、午前は文法「みんなの日本語」を使用し、午後はコミュニケーションを中心に会話、技術専門用語、N4 能力試験対策を学習させる。
1 つ目の日本語能力については、*2018**年から 2019**年*の 1 年の 44 クラスの講習前の試験と講習後の試験（言語知識・聴解・読解の 3 科目、各々50 点満点、合計値 150 点）の結果を集約分析した。クラスごとで得点のばらつきがあるので、全クラスの平均、標準偏差を計算し、両側検定のｔ検定を行った。平均値では、言語知識が 5.1 点、聴解が 5.9 点、読解が 6.5．合計値が 17.4 といずれも向上していることがわかった。また、ｔ検定の結果においては、各科目、及び、合計値ともにｐ＜0.01 となり、有意水準１％で有意差があり、1 カ月と短いながらも能力が向上していることがわかった。
2 つ目の 6 名の教師のインタビューは常勤 1 名非常勤 5 名で構成されている。インタビュー調査の結果、①現場に則した日本語の学習、特に語彙に関しての知識が必要、②企業と連帯して学習を進めることで実習生のやる気が向上する、③場面シラ
バスを増やしたシラバスの修正が必要との声があった。
1 カ月の入国講習は効果があるが、これをより向上させるに、シラバスの再考、派遣企業との連帯、派遣された後の実習生の声を反映させることが必要であることがわかった。今後は技能研修生へのインタビューを実施し彼らの現状を把握し講習の向上のための実践研究を課題としたい。
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ポスター発表⑤2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

日系企業におけるベトナム人大学生のよりよい協働のために大学教育がどうあるべきか―ベトナム人大学生に対する日系企業の期待と学校生活での経験内容を手掛かりにして―What should teachers in university do for good collaboration
among Vietnamese workers and Japanese company？:
Based on the expectations of Japanese companies
for Vietnamese university students and their experiences in school life
中田範子（東京家政学院大学）
問題と目的
ベトナムの大学を含む高等教育機関には 19,602 名の学生が日本語を学んでいる。それに、中等教育、その他の教育機関を足すと、計 84,683 名と多くの日本語学習者がおり、その数は増加傾向にあるⅰ。その背景となるのは、ベトナムの失業率の高さと日系企業のベトナム進出の増加ではないだろうか。ベトナム人大学生は、より高い賃金やよりよい労働環境を求めて日系企業に就職を希望する。しかし、ベトナムに進出した日系企業が、ベトナム現地においてトラブルや問題に遭遇することも多いⅱ。
特に、ベトナム人と日本人の連携の在り方や仕事に対する価値観の違いが散見され、それはそれまでの教科以外の学校生活の経験内容の相違に起因すると分析する報告もあるⅱ。
本発表の目的は、ベトナム人大学生が、日系企業で協働するために日越双方の大学教育ができることは何かを探ることである。
方法
1.ベトナムの日系企業へのインタビュー調査
対象：ホーチミン市にある日系企業 5 社の経営者及び人事担当者、ベトナム人労働者
調査内容：質問項目をベトナム人労働者の実態、日系企業に就職するまでにどのような経験が必要か、経営者としてベトナム人労働者に期待することと求めること等とした、半構造化インタビューを KHCorder による質的分析結果を手掛かりに考察する。
2.アンケート調査
対象：ハノイ市内の私立大学日本語学科の学生 75 名(男性 15 名、女性 54 名 記入なし 6 名)
調査内容：日本の大学生が一般的に経験している、小学校生活における教科以外の活動 36 項目、中学校・高校生活における教科教育以外の活動 21 項目の経験の有無について、複数回答を求めた。
結果
1.ベトナムの日系企業での聞き取り調査結果①就職までにどのような経験が必要か？
物事を連携ながら進めていく上で、人とのコミュニケーションが大切であることの気づきが必要である。例えば、報告・連絡・相談の習慣、人の話を聞く構え、時間を守る習慣。
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②ベトナム人労働者の仕事への取組みの姿勢と経営者の対処法
・

ベトナム人は目先のことしか考えない傾向があるため、伝え方に配慮する。

・

マネジメントをするには、責任感を伴う、自分からみんなを引っ張っていく、自分で物事を進めていく、ということが求められるが、ベトナム人は日本人以上にそれが弱い。組織のリーダー役を育成することが課題である。

・

自己責任を表明することが少ない。そのため、経営者が指示を出すときには一度咀嚼してどう指示をすべきか考える。

・

ベトナム人が自らホウレンソウをすることが少ないので、2 重 3 重に確認が必要になる。

2.アンケート調査①小学生生活と特別活動「入学式(75.7%)」、「卒業式(67.6%)」、「始業式(45.9%)」、「終業式(48.6%)」といった儀礼的な活動や「健康診断(63.5%)」は多くの学生が経験しているものの、「避難訓練(9.5%)」、「縦割り活動(8.1%)」を経験している学生は少数であった。
②中学校・高校の学校生活と特別活動「定期試験(64.2%)」、「壮行会(52.2%)」、「調理実習(52.2%)」を経験している学生が多く、「避難訓練(10.4%)」、「職場体験(7.5%)」は少数であった。
考察
大学教育では、企業就職へのキャリアパス構築を支援することが求められる。例えば、実例に基づき、考えながら日本のビジネス
カルチャーやビジネスマナーを身につけるような学修が求められるが、その際には、これまで受けたベトナム人大学生の経験内容の差異にも配慮すべきであると考える。
引用文献
ⅰ国際交流基金 日本語教育 国・地域別情報 ベトナム 2017 年度
ⅱベトナムの日系企業が直面した問題と対処事例 財団法人 海外職業訓練協会 2008
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ポスター発表⑥2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

日越学生間の異文化交流プログラムを通した学生の気づき―2 年間の交流の軌跡を中心として―Student awareness through cross-cultural exchange programs
between Japanese and Vietnamese students:
Focusing on the trajectory of two-year exchange
森末浩之（タンロン大学）・中田範子（東京家政学院大学）
本発表では、東京家政学院大学（以下、KVA）とタンロン大学（以下、TLU）において、2 年間に渡って実施した異文化交流プログラムの活動報告を行う。
2018 年末に発表された法務省の在留外国人統計によると、日本在留ベトナム人数は、中国、韓国に次ぐ、第 3 位となる
330,835 人となっており、2019 年 6 月の日本政府観光局による訪日外客数の動向によれば、訪日ベトナム人数は、35,400 人と昨年に比べ 20.1%増加している。これらの統計結果からも明らかなように、近年、日本とベトナムにおいての人的交流が最盛期を迎えており、今後も発展することが予想される。このような多文化共生社会の中で生き抜いていくためには、学生の自律性を高めることや、異文化間能力の養成が必要であろう。これらの能力を育むため、学生が中心となって学びを進める場
を学生に提供するべく、KVA と TLU が連携し異文化交流プログラムを実施するに至った。
1.プログラムの構成① インターネットを通した遠隔ビデオ操作システム（ハングアウト）と用いた同期型間接的交流：事前に双方の学生の話し合
いのうえで決定したテーマに関して約 1 時間のディスカッションを行った。2017 年 2 月～2019 年 1 月 計 22 回
② 無料通話アプリ（LINE）を用いた非同期型間接的交流：LINE 上にグループを形成し学生同士が自由に交流できるプ
ラットフォームを構築した。2017 年～現在 不定期③ タンロン大学における対面した直接的交流：合同セミナーという形で勉強会を開催し、双方の教師の講義に加え、双方の学習者が互いの文化やこれまでの交流の感想などについて発表をした。2018 年 3 月 10 日、2019 年 3 月 6 日
これに加え、TLU では、①のまでに所定のテーマについての理解を深めるために事前授業を実施し円滑に交流が進めるように努めた。
2.プログラム参加者
TLU 日本語学科学生 19 名、KVA 児童学科学生 22 名
3.結果及び考察
交流活動終了後に、聞き取り調査を行ったところ、KVA の学生には、相手に理解してもらうために必要な表現方法の他、自国を知らないことへの気づき、人間関係の距離の違いに関する気づき、質問攻めになってしまったことの戸惑いから得られた相手の意識に対する気付き、相手との共通点と相違点を見出せたことによる気づきといった 4 つの気づきが見られた。これらの気づきに至るには、交流に対する参加学生の「楽しい」「うれしい」といった気持ちと TLU の学生の日本語表現を「一生懸命伝えようとしている」と受け止められる寛容性、そして双方の大学にある信頼関係が土台となっていると考える。
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一方、TLU の学生には、日本語で話したいことが少し話せるようになった、日本語がわからなくても話の内容がつかめるようになった、日本語を話すことに自信が出たといった日本語能力に関する肯定的な意見が見られた。しかし、KVA の学生からの質問が少なかったと感じている学生が数名おり、自分たちの文化に興味がないのではないかと不満を持った学生も数名いた。これらのように、交流を通して、双方の学生に普段の授業では経験できない新しい気づきが見られた。
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ポスター発表⑦2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

ベトナム人留学生と日本語学校の現在
As of one of Vietnamese foreign students learning at Japanese language school
林田なぎ（東京文教学院）【背景と発表の目的】
急増する日本国内のベトナム人留学生に対し、日本語学校では日本語学習指導をはじめ、専門学校や大学、大学院進学を希望する予備教育機関として進路指導においても、まだ手探りの状態が続いている。
本発表では日本国内日本語学校のベトナム人留学生の状況を報告する。ベトナム人留学生の社会的背景への理解不足、指導経験不足は近年留学生数が急増したことも関係する思われるが、彼らを受け入れる日本語学校側、教職員側の努力が必要だ。
日本語学習面からだけでなく多方面からの理解を深めることで、より効率的かつ効果的な日本語指導、進路指導も行えると考える。まずは現状を分析し、日本語学校教職員側が抱く問題点や疑問と留学生側が抱く問題点や困難と捉える点を照らし合わせ、相互に抱える問題点、疑問点を解消する糸口を探る。
【調査方法】
2018 年 4 月来日、進学 2 年コースで筆者が勤務する日本語学校に入学したベトナム人学生 23 名を対象にインタビューを行う。質問は 1.日本語学習について 2.日本での生活について 3.アルバイトについて 4.進路についての 4 項目である。授業を担当した日本語教員へは、上記 4 項目の教職員側から見た学生の様子について聞き取りを行った。校内の定期テスト、や
JLPT のスコアなど、学業成果と照らし、日本語習熟度と進路に対する考えの変化を考察した。
【結果】
日本語学習では学習歴 1 年半程度で N1 レベルに到達する者から N4 レベルの者まで大きな開きがあるが、概ね N3 レベルの日本語力を習得している。
生活については経済的に苦しいということが共通している。工夫して生活を楽しむ学生がいる一方、身近に相談相手を作ろうとせず、金銭面、精神面でストレスを抱えている学生もいる。また、全員が週 25 時間程度のアルバイトをしている。来日して半年ほどは工場や清掃など日本語使用の少ない職種であったが日本語力向上につれ飲食店などの接客業に従事するようになる。
進路については大学進学志望者が途中 2 名進路変更している。学習時間の不足、4 年間の学費の負担が主な理由である。現在は全員が専門学校志望である。将来の職業について具体的なビジョンを描ける学生は少ない。
【まとめ】
入管法改正に伴い、日本語学校で学ぶベトナム人留学生にとっては非常に厳しい局面であることは否めない。いわゆる「就労目的」ではない、勉学を目的とする留学ビザで受け入れる日本語学校をはじめとする教育機関は、学生の目的をこれまで以上に厳しく見極めなければならない。日本留学は日本語学習だけでなく、生活面においても決して平易な道ではない。今後彼等が習得した日本語を生かし、どのような道を歩んでいくのかは未知であるが、これから日本への留学を考えるベトナム人と彼らを受け入れる日本語教育機関に関わる人々へ示すひとつの事例として、参考になることがあれば幸いである。
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ポスター発表⑧2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

留学生別科での日本語教育実践における「学びあい」の意義
The significance of cooperative learning in Japanese language program
金丸巧（東亜大学）・古宮弥生（東亜大学）・譚明珠（東亜大学）
本発表では、ベトナム人留学生への 3 つの実践の分析を通して、学生同士、学生と教師、学生と地域住民との「学びあい」の様子を明らかにし、発表者らが実践を行う「留学生別科」での日本語教育実践における「学びあい」の意義について考えたい。
発表者らは、勤務校において、日本語教育をただ日本語が上手な学生を育てる教育としてではなく、学生が自分や仲間への理解を深めつつ、現在の生活やこれからの生き方の模索につながるような人間教育としての日本語教育のあり方を探究している。しかしながら、「留学生別科」における教育実践は準備教育として捉えられ、検定や学部進学のための知識やスキルの習得が最終的な目的となっているのが現状でもある。このような状況に対して、発表者らは、一方的な知識伝達型の授業ではなく、活動の参加者が相互に関心を寄せ合い、新たな気づきを生み出すような相互的かつ創造的な人間教育としての活動が必要だと考える。佐伯（2017）は、相手のことを本当に知りたいという自発的な知の探究が生まれる、共感力の育成こそが教育で最も大切だと述べている。発表者らは、こうした活動の基盤となるのが、活動の参加者が相互に関心を寄せ、影響を与え合い、相互に新たな気づきを得る学びのプロセスとしての「学びあい」の活動だと捉え、発表者らが行った 3 つの実践を分析した。
一つ目の実践は、来日 1 年半から 2 年程度の初級終了レベルの学生を対象に行った作文クラスである。意見文を書くという目的で行われた授業では、学生自身が「学びの責任」を引き受けることで自らの学びを創り出し、その影響が仲間に波及し、他の学生の学びにもつながったことが明らかになった。
二つ目の実践は、来日間もない初級レベルの学生を対象に行った漢字クラスである。非漢字圏学習者にとって漢字学習は一つの大きな壁であるが、生活で出会った漢字をお互いに紹介し合う「漢字クイズ」を通して、仲間が紹介する漢字への期待と興味が生まれ、学習に前向きな影響を与えたことが窺えた。さらに、学生とのやりとりをきっかけに教師が新たな学習活動を志向するきっかけとなった。
三つ目の実践は、初級から初級終了レベルの学生を対象に行った地域住民との交流クラスである。学生と地域住民へのアン
ケートからは、地域の郷土芸能である「平家踊り」の体験と夏祭りへの参加を通して、学生には地域参加に対する意識の変化が見られ、地域住民には外国人への理解という内面的変化が見られた。
以上から、「学びあい」の活動が、学生同士、学生と教師、学生と地域住民の間で学習観や教育観、さらには地域で共に生きる仲間としての共生観の変化という意味での気づきを生み出していたことが明らかになった。本発表では、その要因について述べるとともに、母語話者や検定を基準とするような従来の準備教育としての日本語教育を問い直し、活動の参加者（学生、教師、地域住民）が自ら目標を定め、学習や教育や生活と向き合うきっかけとなるという意味での「学びあい」の意義について述べる。
参考文献
佐伯胖（2017）「今、改めて教育とは ～人間教育の視座から～」『創大教育研究』28、61-95.
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61ポスター発表⑨2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

教師の学びにつながるチームティーチングの考察―フィリピンの日本語予備教育研修の事例より―
A study on team teaching that leads to teacher learning:
In the case of preparatory Japanese-language training in the Philippines
江森悦子（国際交流基金マニラ日本文化センター）・池津丈司（国際交流基金マニラ日本文化センター）・
小川靖子（国際交流基金マニラ日本文化センター）・宮﨑さとみ（元国際交流基金マニラ日本文化センター）
近年、様々な就労場面での外国人材の受入れに伴い、日本語教育に携わる人材の養成が喫緊の課題とされている。教員養成においては、技術的な教授力の向上だけではなく、主体的に自己成長をし続ける教師像が求められ、教師同士による学びの重要性が指摘されている。しかし、分業制のチームティーチングによって教師間の協働が困難である現場も少なくない。
発表者らが教務として運営に携わっているフィリピンの研修プログラムでは、目標やカリキュラムなどの枠組みは設定されているもののクラス方針や一部の授業内容に関してはチームの教師の裁量に任せ、教師同士が必然的に話し合う環境を作っている。本発表では、このような環境において教師の学びにつながるチームティーチングの在り方について考察した。
本研修プログラムは、日本で看護師・介護福祉士候補生として就労する候補者に対し、6 ヶ月間の訪日前の日本語予備教育を行うことを目的としている。1 つのチームは常勤の日本人講師 4 名と非常勤の比人講師 2～3 名で構成され、経験や背景、年齢が異なる教師らが対等に関わりながら 2 つのクラスの運営を担当している。そのため、チームティーチングよる教師同士の話し合いが日々の実践の中にあり、協働が生まれやすい環境になっている。このような環境において教師らはチームティーチングをどのように捉えているのかについて発表者らがインタビューを行った。インタビューは研修終了後、8 名の日本人教師に協力を依頼
し、①本研修のチームティーチングについての感想、②チームティーチングや教師間の関わりの中で学んだことを中心に聞き取り、文字化の後、該当部分を抽出し、分析を行った。
本研修のチームティーチングによって学んだこととして、様々な教師が関わり合い、情報共有することによる授業アイディアの広がりや、多様な視点からの気付きなどがあり、それぞれ教師としての成長を実感していることがうかがえた。このようなプラス面を引き出すチームティーチングの在り方として、チーム内で生まれる調整役や指南役といった異なる役割の存在があったこと、そして、新たな授業にチャレンジする機会などが挙げられた。また、チーム内の結束力の高まりやチームで遂行していくことで得られる達成感など、共に考え、助け合う仲間としての意味を見出していた。このことから、チームティーチングによって教師コミュニティとも言える関係性・場が形成されていたと思われる。メンバー間の対立や不均衡も生じたが、衝突があったからこそ考えることができたという語りがあった。
以上から、教師の学びにつながるチームティーチングには、チーム内の役割感、チャレンジできる共通課題、仲間としての信頼関係の醸成が重要であると考えられる。一方、チーム内の不均衡や対立など、関係性の構築に時間がかかる状況もあり、研修プロ
グラムを運営する発表者らがどのように教師コミュニティの形成を促していけるかが今後の課題である。
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ポスター発表⑩2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall初級会話授業におけるティ―ムティーチングを通した教師間の学び合い―タイ人教師と日本人教師の関わり合いの変化からの一考察―
Shared learning among teachers through team teaching in beginner's conversation class:
The case of changes in the relationship between Thai teachers and Japanese teachers
山本由美子（タマサート大学）・Poranee Pinunsottikul（タマサート大学）
本発表はタイの T 大学で発表者らが担当した初級会話授業の実践報告である。T 大学の日本語の会話授業は初級から中級まであるが、これは最初の会話授業となる。他と大きく違う点は、T 大学の他の会話授業は日本人教師のみで行われるのに対しこの授業はタイ人教師と日本人教師のティ―ムティーチングで行われるという点である。ここでいうティ―ムティーチングとは、同一科目を担当するが両者の授業日または授業時間は別という意味でのティ―ムティーチングである。内容は「聴解」と「会話」2 つのセクションに分かれており、聴解をタイ人教師が、会話を日本人教師が担当するが、内容に関しての両者の関連性はほとんどない。筆者らは 3 年間この授業をティ―ムティーチングで行ってきたが、その過程の観察の結果明らかになったのはタイ人教師と日本人教師の関係性の変化である。関係性が変化していくにつれて互いの担当部分への関心が高まり、話し合いの回数が増え、共有する部分が増えていった。さらにこのことは単にこの授業だけにとどまらず、当講座全体の新カリキュラム作成の時期と相まって、他のタイ人教師や日本人教師とともに、T 大学の会話授業全体が何を目指すのか、学習到達度をどのように考えるのかといった根本的な理念について議論し、新カリキュラムを作成するにまで至った。本発表では、その経緯を述べ、その変化にどのような意味があるのかを述べる。さらに今後に向けて、海外において母語話者教師と非母語話者教師が行うティ―ムティ―チングの持つ可能性について言及する。
発表者らが担当した当初の初級会話授業は、ティ―ムティーチングとはいえ完全に役割分担されていた。互いの授業の内容もわからず、定期試験の際に断片的に知るという程度であった。学生の様子についても情報交換は少なかった。ここから長年に渡って固定化してきた教師同士の関係性が読み取れた。
関係性が大きく変わったのは 3 年目である。このときからテキスト作成、授業、試験、学生の情報に至るまですべてに関して共有するという関係性が生まれた。関係性の変化は、さまざまな成果を生み出した。一例として、口頭試験へのタイ人教師の参入がある。「会話は日本人教師が行うもの」という考えが根強い中で実験的なことであったが、学生の情意面と評価への見直しが行えたことで成果があった。関係性が築かれることで遠慮することなく意見を言い合い、価値観の相違を認識し、そこから「じゃあどうすればいいか」考え、擦り合わせながら形にしていくことができた。
固定的な関係性からの脱却は、互いが持つリソースに気づくことから始まる。そしてそこから学び合うという互恵性への認識が生まれる。筆者らの場合、それはティ―ムティーチングを通して行われた。このことは海外の日本語教育現場におけるティームティーチ
ングのあり方を捉え直し、さらに今後に向けての展望につながるだろう 。
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63ポスター発表⑪2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

ピア・ラーニングによる正統的周辺参加のプロセスの検証―日本語学校で『できる日本語』を使用した教室活動の実践報告―
Verification of legitimate peripheral participation process by peer learning:
Practical report on classroom activities using “DEKIRU NIHONGO”
in a Japanese language school
寺浦久仁香（早稲田大学大学院生）
１．発表動機と目的
舘岡（2007）はピア・ラーニングの定義の中で、教師から『「結果」の伝達をするのではなく、学習者たち自身が自分たちで課
題に取り組み、その「過程」で学んでいくものです。あくまでも学びは相互作用によって生み出されるのです。』としている。日本語学
校は、入学時期が異なる学習者が同じ教室で学ぶことがあり、ピア・ラーニングの活動に慣れているかどうかに差があるため活動が難しいという教師の話を聞くことがある。先輩と後輩が混在している教室活動では、学習者が主体的に相互作用のある活動をす
るにはどうしたらよいのだろうか。
レイブとウェンガー（1991）の述べている正統的周辺参加（以下、LPP）とは、実践共同体に周辺参加していた新参者が徐々に受け入れられ、実践共同体の十全的参加者へ移行するプロセスのことである。本発表は、実践共同体は教室、先輩が古参者とよばれる十全的参加者、後輩が新参者とし、古参者と新参者が混在しているピア・ラーニングの教室活動を、LPP の観点から捉えなおしたものである。
２．実践の概要
実践をしたのは A 日本語学校で、使用教科書は『できる日本語』（嶋田和子監修 2011 他）である。構成は 12 名が2017 年 4 月に入学し、半年間ピア・ラーニングで学習してきた古参者である。残り 8 名は 2017 年 10 月に入学した中級相
当の新参者であり、入学時期が異なるがレベルは同じ学習者が混在するクラスである。実施時期は 2017 年 10 月で、課は初中級 15 課「気になるニュース」である。課のゴール課題は「気になるニュースを発表しよう！」で、学習者を古参者と新参者が混在する２～３名のグループに分け、それぞれが気になるニュースを持ち寄りグループで議論し、一つのニュースを協働で調べ発表する活動であった。活動は、同じクラスを担当する３人の教師が協働で情報を共有しながら進めた。
３．結果
新参者は初めてのピア・ラーニングの活動に戸惑っていた。しかし古参者が活動してきたピア・ラーニングの経験により、発表までの手順について新参者に伝えながら活動を進めていた。この活動をきっかけに、新参者は徐々にピア・ラーニングの活動に慣れていき、古参者と同様に、学校内のスピーチコンテストや後輩への進路アドバイス、地域との交流活動に主体的に参加するようにな
り、クラスのみならず、学校全体の十全的参加者となっていったのである。
４．考察
本実践により、新参者は古参者からピア・ラーニングの教室活動の仕方を学んだ。そして、ピア・ラーニングを積み重ねていくことによって、徐々にクラス内そして学校全体の活動の各所で、主体的な十全的参加者となる LPP の状況が起こった。入学時期が64

異なる学習者が混在しているのは、クラスだけではなく学校全体である。ピア・ラーニングを１回の教室活動と捉えてデザインするのではなく、卒業までの長い期間を見据えた活動をデザインすることで、LPP の起こる学校になると言えるのではないか。そのためには、教師同士が協働でピア・ラーニングのデザインをしていくという転換をすれば、学校全体が「学習者が主体性や協働性を発揮できる学習の場」となることができるのではないだろうか。
参考文献
舘岡洋子（2007）「ピア・ラーニングとは」池田玲子・舘岡洋子『ピア・ラーニング入門－創造的な学びのデザインのために－』
pp.35-69，ひつじ書房.
できる日本語ひろば http://www.dekirunihongo.jp/（最終閲覧日 2019. ８. 13）
レイブ，J・ウェンガー，E（1991）「状況に埋め込まれた学習－正統的周辺参加－」（佐伯胖訳 1993），（福島真人解説），産業図書.
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65ポスター発表⑫2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

教室外学習の場づくりをする者と参加者との関係の考察―タンデムラーニングプロジェクトの運営を事例として―
Consideration about the relationshipbetween the organizer of learning environment outside the classroom and the participants:
Case study of tandem learning project
藤谷悠（慶應義塾大学院生）
発表者は，慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス（SFC）にて，母語と学習言語とを交換する言語交換型相互学習活動である「タンデムラーニング」を敷衍するプロジェクトを主催・運営している。同プロジェクトは，留学生と日本人学生との交流の仕組
みづくりを目的としている。同プロジェクトの発足の背景として，留学生と日本人学生とが，各々のコミュニティの内に閉じる傾向が強く，両者が交わる機会が少なかったことが挙げられる。その少ない例の一つとして，日本語教育の研究室が主催する形で留学生たちに対する日本語学習の支援活動は行われており，発表者もその活動に参加していた。だが，そこで行われていたのは，「教える→教えられる」という一方向的な関係に基づく活動であった。そうした形態ではなく，留学生と日本人学生の間で互恵的な関係を取り結べるような，複数の言語が交流する場を作ることで，複言語・複文化的な学習環境の構築ができるのではないかと考えていた。
SFC は外国語教育・多言語教育に力を注いでいることもあり，外国語学習に積極的に取り組む学生が多く存在する。さらに，留学生が英語のみを用いて卒業できるプログラムが設置されて以後，様々な国籍の留学生の数は年々増加傾向にあり，彼らの日本語学習環境の向上もまた重要視されるようになった。こうしたキャンパスの状況にあって，多様な外国語を学ぶ日本
人学生と日本語を学ぶ留学生，その両者がそれぞれに学んだ言語を実践する場づくりを行うことは，教室の内と外における言葉の学びを連動させるという点でも，意義あるものになると考えた。
発表者はまず，個人的に SFC 内の有志の留学生や日本人学生たちに呼びかけ，ごく少人数でのタンデムラーニングを実践した。その活動やその他の場での実践例を考察対象として，学士課程の研究を行なった。その後，修士課程に進んでから，同研究の中で考察された内容を基盤に据え，キャンパス全体を対象としたタンデムラーニングプロジェクトを発足した。本発表にて，学士課程での研究結果を基にして，同プロジェクト発足に至るまでのプロセスを詳述する。
同プロジェクトは，2019 年現在において発足から 4 年目を迎え，毎年度一定数の応募者・参加者を集めるなど継続的な活動となっており，現在ではキャンパス内の留学生と日本人学生との交流インフラの一つとなっている。本発表では，現在までの同プロジェクトの参加者たちに対して行った，活動内容についての調査結果の報告を行う。
それに加え，プロジェクトの発起人である発表者が，タンデムラーニングを広く敷衍するために意識した参加者たちとの関係性，特に「関わらなさ」を主眼とした取り組み方についての考察も行う。このスタンスは，学士課程での研究結果から導いた仮説
としての，参加者がプロジェクトに求めているのはあくまでも相互学習のためのパートナーとのマッチングの機会のみであり，運営側との関わりは最低限以上のものを求めていないのではないかという観点に基づき，参加者たちの活動の自由度と自律学習性の最大化を意図したものであったが，その成否について考える。
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66ポスター発表⑬2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

日本語教師の「音声を教える」ことと音声そのものの捉え方
Interpretation of “teaching Japanese voice” and voice itself
伊藤茉莉奈（早稲田大学大学院生）
近年、日本語学習者の日本語を学ぶ目的や方法が多様化するなか、特に、日本で進学したり働いたりして、生活する学習者が増えているため、コミュニケーションを重視する日本語教育に注目が集まっている。コミュニケーションにおいて音声が、意味の共構築に関わっていること、さらに人間関係の構築や自己実現に関わっているということから、どのように「音声を教える」か、という議論を進めていく必要がある。しかし、現状日本語教育において、どのように「音声を教える」のかということ以前に、「音声を教える」とは何なのか、ということについて十分に議論されているとは言い難い状況である。したがって、個々の日本語教師が「音声を教える」ことをどのように捉え、その捉え方をするようになった文脈を把握したうえで、どのように議論を進めていけるのか検討すべきである。本研究において、「教えること」とは、教える人と教わる人という構図ができやすい場面で、教育、指導、レッスン、講義、授業、訓練、トレーニング、学習支援、サポート、援助、声かけ、教師(及びそれに準ずる教える人)自身の学び、という、教える人が行為者となる行為すべてを含む。音声教育ということばの捉え方が人によってさまざまであることから、誤解を避けるため、本稿ではより広い捉え方として「音声を教える」ことと記す。
本研究では、日本語の「音声を教える」ことをテーマに、互いの悩みを語り合う相談会(2019 年 3 月 27 日 16 時から 17時半まで開催)において、参加者である日本語教師が「音声を教える」ということをどのように捉えているのか、を日本語教師の音声観から明らかにすることを目的とする。今回は、まっちゃんさんとさりーさんの語りを考察する。この二人の語りを考察対象とした理由は、語り合いの内容を分析した結果、「音声を教える」ことと音声そのものに関する語りが多くみられたからである。まっちゃんさんとさりーさん、筆者は三人で約 1 時間半の間、語り合った。
考察の結果、まっちゃんさんは「音声を教える」ことを、(1)教師が学生に音声学を教えること、(2)教師が学生の発音を正すこと、であると捉えていたことがわかった。また、まっちゃんさんにとって音声とは、コミュニケーションと切り離して捉えられていた。したがって、授業を行ううえでコミュニケーションを重視しているまっちゃんさんは、「音声を教える」ことを現状行っていないと語っていた。一方で、さりーさんは、「音声を教える」ことを、学生のモチベーションにあわせて、教師が学生の音声がどのように聞こえるのか、特に印象の観点から指摘することで、学生に発音への意識化を促すことだと捉えていることがわかった。また、さりーさんにとって音声とは、
コミュニケーションにおいて印象の部分に重要な役割を果たしているものであると捉えられていた。したがって、さりーさんは印象の観点から「音声を教える」ことを実践していると推察される。以上より、日本語教師の「音声を教える」こと観の構築に、音声観という文脈が関係していることが明らかになった。
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67ポスター発表⑭2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

「発音タスク」を用いた発音指導の試み―ベトナム人学習者に特化した「発音タスク」作成とその効果―
Demonstration of pronouncing guidance by using "the pronunciation task":
Learning material making and effect to specialize Vietnamese
岡林花波（名古屋大学日本法教育研究センター（ベトナム））・ホアン・ティ・トゥイ・ヴァン（名古屋大学日本法教育研究センター（ベトナム））
近年、ベトナム人日本語学習者の様々な日本語習得に関する悩み・問題点が数多く報告されている。その中でも「日本語の発音」に関する報告で、「ベトナム人の発音は聞き取りにくい」といったネガティブな印象を持つものが多い。自然な発音で話すことを望む学習者が多い中、音声専門の指導を行っている機関はまだ少なく、一般的には入門期の学習を除いて、発音指導は体系的に行われていない。ベトナム人に特化した教材が少ないこと、ベトナム人教師が自身の発音に自信が持てず、指導に苦労していることは現在のベトナムにおける発音指導の問題点であると考える。そこで、学習者の自己モニター力を育てることで、学習者が自ら気づき、訂正できる力をつけること、また、ベトナムの学習者を対象とした教材を作成することは、学習者のニーズに沿い、教師が多くを教えずとも効果的な発音練習ができるのではないだろうか。
報告者が所属する日本法教育研究センター（以下センター）では 2017 年より総合的な発音の練習を行うオリジナル教材「発音タスク」を使用している。各学年のレベルに合わせて、1 年生から 3 年生まで、週に１～２回程度、授業内で日本人教師が指導を行っている。この「発音タスク」ではセンターでの学ぶ語彙や学習状況に合わせた例文を用いて練習しながら、自ら発音のルールに気づき、自信の発音を見直すことができる補助教材である。この教材では「発音ルールの気づき促進と目標の明確化」「目標に合わせた練習」が行えるようになっており、学習者はタスクを終えた段階で日本語の発音ルールに対する一定の知識を得られる仕組みになっている。2019 年の改訂ではタスクを終えたあと、学習者が録音した音声と、日本人教師が録音した音声を聞き比べ、発音ルールが達成されたかどうかを振り返る作業を入れた。この作業は学習者の自己モニター力を更に高めるために有効であると考える。さらに、各回の目標を明確にしたシラバスを作成し、教師も指導を行う際に目標を意識しながら行えるようにした。
この発音タスクの改訂がどのような効果を生んでいるのかを確かめるために、各学年 5 名ずつのインタビューを行った。インタビュ
ーはタスク終了後の音声聞き比べについての質問を中心に行った。インタビューは改訂版実施前と６回目終了後の２回行い、学習者がこの練習についてどのように感じているのか、以前のタスクと比べた自身の発音に対する評価を問うた。結果として、学習者は自分の問題点に気づくことができ、自分に合った練習を行うようになった。発音能力は個人差があるため、自分の苦手なことに気づき、その部分のタスクを何度もやり直せるこの「発音タスク」はセンターにおいて効果があったと言えるだろう。自身でふり返る
時間を持つこと、また目標が明確になることで発音学習に対するモチベーションの向上に繋がった。
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68ポスター発表⑮2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

日本語授業における音読劇の動機づけに関する一考察
A consideration on motivation of readers theater in Japanese class福富七重（南山大学）
日本における演劇的手法を用いた教育実践は、昭和 30 年代に初等教育の国語教育の中で音読教材として教科書に掲載され、やがて音読から黙読への流れなどから演劇教材は減少していった（文部科学省・みずほ総合研究所 2008）。現在、演劇的手法などの表現活動を用いた学習活動は、国語教育や英語などの外国語教育において主流とは言えないが、初等・中等教育の国語教育や学校行事の中に群読が取り入れられていたり、英語教育においては演劇活動に関心のある教員が個々に、小規模に導入したりするのが現状である（浅野・草薙 2015）。
一方で、近年演劇的手法を用いた教育アプローチに関する研究や書籍も徐々に増えている。外国語教育における演劇的手法による有効性についても「目標言語を用いて、意味のある、流れのあるインターアクションが生まれやすい」「目標言語を習得す
る上で自信が生まれる」「話し言葉に必ず伴う身振り、表情、間、話して同士の距離などの非言語的要素も自然な形で学べる」（野呂 2012）、「学習者が主体の活動である」「達成する楽しさと喜びを味わわせる」（浅野・草薙 2015）のように、意味のある自然な形での学習が可能であることや、学習者の主体性、自信につながるといったことが言われている。
発表者は自身が所属する機関の日本語教育の現場において会話のスキット、朗読劇、音読劇等いくつかの演劇的手法を用いた実践を行ってきたが、今回は音読劇の実践を紹介し、実践を通して見えた日本語学習者の動機づけに関する効果を考察し、音読劇を含む演劇的手法の可能性を探りたい。
実践例は、2018 年秋学期に日本語初級クラスの学習者 19 名が日本語初級教科書に掲載されている昔話の作品で取り組んだ音読劇である。実践後に音読劇に関するアンケート調査を実施し、学習者の音読劇に関する様々な声を知ることができた。通常の劇と比べて、音読劇を好む学習者の方が多かったが、その理由として「負担の少なさ」「他の学習者と脚本を作っていく
面白さ」「聞き手に対して作品の中の隠れた意味を文脈化して解釈可能にする」等が挙げられた。また、音読劇については「作品を読み理解できる」「更に別の音読劇の機会を持ちたい」等の声から、音読劇は①取り組み易く、②協働学習の楽しさと深い学びを体験できる可能性が示され、このような側面に関し日本語学習の動機付けと結びついていくと考えられる。
音読劇は演劇的手法の中の一つであるが、演劇的手法とは自ら想像力を膨らませながら作品に取り組み、表現していく活動
であり、協働学習としての深い学びに繋がっていくのではないだろうか。
発表では作品など教材の扱い方等、音読劇の具体的な方法も紹介し、日本語教育における演劇的手法の取り組みについて、広く意見交換ができることを期待している。
参考文献
浅野享三・草薙優加(2015)「英語音読劇の実践－群読とリーダーズ・シアターの交差的視点から－」IAPL オンラインジャーナ
ル、国際表現言語学会、第 2 号、p.19-35
野呂博子（2012）「演劇的アプローチでイキイキコミュニケーション」野呂博子・平田オリザ・川口義一・橋本慎吾（編）『ドラマチック日本語コミュニケーション「演劇で学ぶ日本語」リソースブック』ココ出版、p.10-37
みずほ総合研究所(2008)『教科書の改善・充実に関する調査研究報告書（国語）－平成 18、19 年度文部科学省委嘱
事業「教科書の改善・充実に関する研究事業－」』
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/seido/08073004/002.htm
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70

ポスター発表⑯
2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

ベトナム人学習者と日本語母語話者―日本語フィラーの使用法の比較から―
Vietnamese learners of Japanese and native speakers:
Through a comparative analysis of the usage of Japanese fillers
萩原孝恵（山梨県立大学）・池谷清美（チュラーロンコーン大学）
本研究は、「多言語母語の日本語学習者横断コーパス International Corpus of Japanese as a Second
Language（I-JAS）」を用いて、ベトナム人日本語学習者 50 名と、日本語母語話者 50 名のフィラーの使用を比較し、その使用実態を通して、日本語母語話者の頭の中にある運用ルールの可視化を試みるものである。母語話者の頭の中を覗いてみる運用ルールの可視化は、定延（2016）がフィラーの使用に関して母語話者であれば「誤用不可能」（p.166）とする一方で、フィラーは他言語と完全に等価ではないため「厳密には翻訳不可能」（p.167）であると指摘している点にある。定延（2016: 166）はフィラーの使用について、「無秩序ではなく決まったパターンがあり、母語話者はそのパターンを幼少時から踏み外さない」と述べている。例えば「1234 足す 2345 は？」と尋ねられたら「えーと、3579」と言えても「あの（ー）、3579」」と言うのは不自然であるというものである（定延・田窪 1995: 83）。しかしそうなると、フィラーの適切な運用は学習者にとって難しいということになる。ベトナム人学習者のフィラーの使用状況を分析している松田（2016）は、OPI（Oral Proficiency
Interview）の中級レベルまでの学習者にベトナム語のフィラーの転用がみられたと指摘している。
本研究では、同一タスクを通して学習者と母語話者の発話が比較できる I-JAS から、話すタスク 6 種類（ストーリーテリング
2 種類、対話、ロールプレイ 2 種類、描写）を調査対象とする。考察では、定延（2005:42）のいう 2 つの視点「コミュニケー
ション」と「心内行動」を援用する。
調査の結果、ベトナム人学習者のフィラーの出現率が高いことが明らかになった。当該結果は、松田（2016:228）を援用
すると「日本語力が不十分で、適切な表現の産出にかかる負荷が強いため、何らかの音声を発して間をつないでいる」からであると捉えられる。これを定延（2005）による 2 つの視点で捉え直すと、産出に負荷がかかって出現するフィラーは「心内行動の現れ」、音声を発して間をつないでいるフィラーは「コミュニケーション行動の現れ」であると考察できる。
ベトナム人学習者と日本語母語話者のフィラーの使用には次のような特徴がみられた。ベトナム人学習者に観察されるフィラー
は、「あー」が非常に多かった。この傾向は全てのタスクに共通していた。特に説明・描写をする際の始めに現れる「あー」「あんー」、
依頼発話に現れる「あー」が特徴的であった。日本人母語話者の場合、説明・描写をする際にフィラーはほとんど使用されなかった。代わりに接続詞や副詞が使用され、結束性のある構成がみられた。また、「えー」「えーと」は発話頭で、「えー」は間つなぎで使用される傾向がみられた。依頼・断りのタスクでは「あの」の使用が増えることも確認された。発表では、実際の用例を示しながら発話に伴うフィラーの運用ルールを可視化する。
今後は、発話に伴う非言語行動に着目し、ベトナム語文化におけるコミュニケーション行動の研究を進めたい。
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71ポスター発表⑰2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

作文グループ活動に対する学生の意識―ベトナム人日本語学習者はグループ活動をどう捉えたかー
Student awareness of writing group activities
神谷英里（名古屋大学日本法教育研究センター）【背景と目的】調査者の所属するベトナムの大学では、卒業後日系企業に就職する学生が多く、チームワークを身につける必要性があった。
また、1 クラスの学生数が多く、一人当たりの参加度が少ないことから、作文授業でグループ活動を行った。本授業活動はペアやグループで様々なものを作成させる活動を行い、学生がグループ活動をどのようにとらえたかを明らかにすることを目的とする。
【活動方法】
対象：ベトナムの国立大学日本語学部 2 年生 96 人（1 クラスあたり 18 人～31 人）A2～B2
期間：2017 年 1 月初旬～4 月下旬（作文 2 年生後期授業 週 1 コマ（90 分）×14 回
授業内容：
個人活動として他己紹介を 1 コマと川柳 2 コマ、グループ活動として壁新聞を 7 コマ（5～6 名がグループとなり、自由に記事を書き壁新聞を作成する活動。作成後、新聞作成班から 1 名ずつ集めた発表班を作り、各新聞をポスターツアーで発表、教員室前に掲示し全 2 年生による投票、表彰）とアテレコ 4 コマ（5～6 名がグループとなり、無声アニメのキャラクターの動きから話の流れを想像し、セリフを考えて脚本を書く活動。作成後、声を実際にあてて発表）を行った。
対象データ：学生の成果物、授業後アンケート（各活動のよかった順番、授業の良かった点、良くなかった点、その他）【結果と考察】アンケートの意見欄から、グループ活動に関するもので、理由や具体的情報があるもののみ抜き出し、肯定的意見 5 点、否定的意見に分類した。
1. 「授業の楽しさ・思い出」意見の中に、「ときどき私たちは夜までいっしょに壁新聞をした。」などがあり、積極的にグループ活動に取り組み、その過程を楽しんだ様子がうかがえる。
2. 「就職に役立つスキル」授業目標として「チームワークの向上」を掲げたことから、グループ活動を将来の就職に結びつけて捉えていたことが分かる。
3. 「クラスメイトとの親睦」グループは活動ごとにメンバーを変更したため、ほぼ全クラスメイトと一度はグループかペアとなった。グル
ープ活動を普段話さない学生との相互理解の場と捉えている意見があった。
4. 「日本語の協働」教師は学生が書いたものの間違い部分に下線を引くだけでグループに戻し、グループ内でどう修正するかを考えさせた。そこから、グループ内でのお互いの教えあいが発生し、グループ活動と行うことにより、教師に頼らず問題を解決できたと認識している。
5. 「会話の機会」授業中、グループで活動する際はできるだけ日本語で話すよう指示したことから、グループ活動を日本語で話す練習の機会と捉えていることが分かる。
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また、否定的意見には、「私のグループには巧妙な人がないから、壁新聞を作る時、困ったことはデザインです。」「それぞれの人がちがい点があるほうがいいです。」等（原文ママ）があった。グループメンバーに自分とは違う能力を求める声があった。今後は、事前の意識調査と実践後インタビューを行い、実践前との変化や実践後の活動への変化等を確認したい。
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73ポスター発表⑱
2019 年 12 月 7 日（土） 17:00-18:15 / 12 月 8 日（日） 12:10-13:10
会場：Meeting Hall

キャリア形成におけるノンネイティブ教師との協働経験の意味付け―タイで日本語を教えた S さんの語りから―
The meaning of collaborative experience
with non-native Japanese teachers in career formation:
From the narrative of a former native Japanese teacher who has taught Japanese in Thailand
松尾憲暁（名古屋大学）
海外の日本語教育を経験した日本語母語話者のキャリアの側面に目を向けると、日本語教師以外の職を選択をしている者も少なくない。タイとベトナムで 8 年間日本語を教えた発表者の実感ではあるが、東南アジアの日本語教育に携わった者については、任期終了後に異なる職に就いている者はかなりの数に上る。これには、日本国内では日本語教師は生計を立てるのが難し
いと考えられていること、東南アジアでの教育経験が日本国内では評価されにくいことなどが影響していると推察されるが、一方で、海外での日本語教育経験を通じて感じたことを違う形で活かしたいという意識を持ち、積極的に別の職を選択する者もいる。
そのような海外での教育経験の中で、国内の日本語教育と異なる点の一つにノンネイティブ教師（NNT）との協働がある。発表者はその点に注目し、海外の日本語教育現場で NNT と働いた経験が日本語母語話者のキャリア形成にどのような影響を及ぼすのかを明らかにしたいと考えている。
本研究の協力者である S さんは、タイの高校で 10 ヶ月間日本語を教えた経験を持ち、現在は福祉関係の職に就いている。
タイでの立場はティーチングアシスタントであったが、実際には一人で授業を行うこともあり、現地では教師として扱われていた。S さんとのインタビューは Skype を利用して行なった。インタビューは許可を得た上で全て録音し、インタビュー終了後すぐに文字化した。分析にはライフストーリー分析を用い、文字化データを十分に読み込んだ上で、内容を時系列的に並び替え、今日に至るまでの物語を生成していった。物語の生成にあたり、繋がらない部分については、SNS 等を活用しながら適宜フォローアップを行い、出来上がった物語は S さんにも確認してもらった。
S さんの語りからは、現地の高校で共に働いたタイ人教師との関係がどのように変容し、そこで形成された意識がキャリア形成にどのような意味を持っているか、＜今－ここ＞での S さんの意味付けを見いだすことができる。S さんの意識の変容には特にタイ人教師の N 先生との関係が影響している。上下関係を重んじる S さんに対し、対等な立場で仕事をしたいと考える N 先生の間に食い違いが生じたことをきっかけに、S さんは N 先生との関係性を考え直すようになる。その後、ややぎこちない期間を送りながらも、帰国時には N 先生との関係性が深まったことを実感している。このことが帰国後、職業を選択する際に、日本国内で働く外
国人の不安を取り除く仕事に関わりたいと考えるようになったことに関わり、現在は就職した企業で福祉と日本語教育を繋げることを模索している。
「教師」という職業は、一般的に、教師としてのキャリアを積み上げていくことが想定されており、職に就いてからも常に「成長」が求められる。S さんのキャリア形成は、そのような従来の教師教育が前提としている価値観とは明らかに異なる。しかし、S さんが現
在、自身の仕事の中で外国人や日本語教育と関わろうとする姿勢からは、海外の日本語教育や NNT との協働が持つ新たな価値を見つけることができる。
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74フォーラム75

フォーラム①
2019 年 12 月 8 日（日） 9:00-10:30
会場：B202（Main Study Building B 棟）

技能実習･特定技能制度と日本語教育
Technical intern, Specified Skilled Worker and Japanese language education
杉田昌平（センチュリー法律事務所）・村田奈緒（ハノイ国家大学外国語大学）・
坂井美由紀（IPM 国際発展貿易株式会社）・宮福営（ホアンロン人材派遣株式会社）・鈴木里恵（NPO 法人 Lotus Works）
2019 年現在の日本では、30 万人を超える外国人（出入国管理及び難民認定法（以下「入管法」という。）2 条 2 号に同じ）が在留し、技能実習生として技能等を身につけると同時に、産業の現場を支えている。また、2019 年 4 月には新しく
特定技能制度が開始され、今後 5 年間で約 34 万人の外国人材が、日本に在留することが予定されている。
現在、技能実習制度では、入国前講習及び入国後講習で日本語教育が行われている。もっともこれらの日本語教育が、技能実習生に最適なものであるかについては、これまで十分に検証がされていないように思う。
また、2019 年 4 月から開始された特定技能制度においては、JLPT N4 を取得した人が特定技能の在留資格で在留する人の一般的な日本語能力の水準となるが、当該水準で、「特定技能」の在留資格で行う仕事について、十分な日本語能力なのかという点や、働いている期間における日本語教育の必要性やあり方についても十分な議論がされていない。
このように、2019 年 4 月から、日本は、人で不足の産業に外国人を招聘する制度を開始したが、接続する制度としての技
能実習生における日本語教育や、特定技能制度において日本で働くことになる外国人材に対する日本語教育について、①どのような日本語教育が必要か、②どのような観点で行う必要があるか、③どのように日本語能力を評価するべきかという大項目について、十分議論及び研究がなされていないのが現状である。
そこで、技能実習生及び特定技能外国人に対して、あるべき日本語教育はどのようなものかについて、このフォーラムで報告及び検討したいと考えている。
具体的には、①技能実習生及び特定技能外国人が自分のことを守るため（自身の権利保護のため）に必要な日本語教育の水準はどのようなものか、②技能実習生及び特定技能外国人が円滑に業務を行うために必要な日本語教育はどのようなものか、③日本に入国後及び出身国･地域に戻った後も日本語を学習する動機を持ってもらうにはどのような点を考慮する必要があるかについて報告及び検討を行う。
①については、日本の企業が一般的に用いている就業規則等、日本に来る技能実習生や特定技能外国人が、自分の権利を守るために読めるようになる必要がある文章の難易度を分析し、当該文章を読めるような教育が可能かを検討する。仮に不可能である場合には、代替案として、就業規則の要約の可能性や、簡単な日本語を活用した就業規則の可能性について検討を行う。
②については、技能実習制度における移行対象職種･作業を分析し、当該職種･作業に必要な日本語能力を検討する。また、特定技能制度における 14 の特定産業分野に必要な日本語能力についても検討し、業務を円滑に行うために必要な日本語教育を検討する。
③について、技能実習生及び特定技能外国人に対するキャリアパスも踏まえた検討を行う。
そして、これらの項目について、日本で実務を行っている弁護士及び日本語講師から報告を行い、ベトナムの送出機関等で日本語教育を行っている者等から構成されるフロアを含めたディスカッションを行う。
スケジュールに戻る76フォーラム②2019 年 12 月 8 日（日） 9:00-10:30
会場：B204（Main Study Building B 棟）

ベトナム人留学生のキャリア意識と日本語教師によるキャリア支援を考える―日本国内大学・短期大学留学生の語りをもとに―Considering career consciousness of Vietnamese students in Japanand the role of Japanese Teachers:
Based on case studies of university and junior college students
家根橋伸子（東亜大学）・佐藤正則（山野美容芸術短期大学）・
重信三和子（釜山大学）・寅丸真澄（早稲田大学）・松本明香（東京立正短期大学）
現在，日本の高等教育機関を卒業したベトナム人留学生の日本国内での就職支援が課題となっている。本フォーラムではベ
トナム人留学生のキャリア支援のために日本語教育・教師は何ができるのかを参加者全員で考えたい。応募者たちは，日本語教師として日本語を教える一方，日本で学ぶ留学生のキャリア意識とキャリア支援，そこにおける日本語教師の役割について調査研究を行ってきた。本フォーラムでは，まず①これまでの応募者たちの在日留学生のキャリアに関する調査研究結果とベトナム人留学生の就職・就職活動の実態・特徴を報告する。続いて②応募者たちがベトナム人留学生に直接インタビューすることを通して理解した，彼女／彼らのキャリア意識と抱える問題について報告する。そして③これらの事例報告をもとに，フォーラム参加
者全員でベトナム人留学生のキャリア意識と日本人・日本社会のキャリアに対する意識との相違，ベトナム人留学生へのキャリア支援における日本語教育・教師の役割についてディスカッションを行う。越日の日本語教師の見方を重ね合わせることによりベトナ
ム人留学生のキャリア支援への新たな対応の糸口となることが期待される。
スケジュールに戻る77フォーラム③2019 年 12 月 8 日（日） 9:00-10:30
会場：B206（Main Study Building B 棟）

日本法教育研究センターにおける教材開発
Developing resources for Japanese and Japanese law learners in center for Japanese law
瓦井由紀（名古屋大学）・ホジャエフ マリカ（名古屋大学日本法教育研究センターウズベキスタン）
名古屋大学日本法教育研究センター（以下、CJL と言う。）ではアジアの体制移行国で自国の法律をつくり、それを運用できる人材を育成している。具体的には、カウンターパートナー大学で法学や政治学を学ぶ学生に日本語と日本法の教授を行っている。
三ヶ月（1982）は「法とは何か」とは「法学を勉強した最後の到達点」であると述べている。しかし、日本語学習者、また第一言語においてもこの概念を理解しているかどうか不明な学習者にとって、この抽象的な概念を理解することは困難である。その為、CJL において、この概念は、具体的にイメージしやすい「法の歴史」という歴史からのアプローチを行っている。つまり、法律学
習の前段階として、日本史、公民、日本の法システムという科目を開講している。
今回のフォーラムにおいては、CJL にて行われている「日本史・公民」「日本の法システム」の教材や学生の調べ学習の実践を紹介し、授業や教材に関しての聞き取り調査の結果考察と CJL コンソーシアム教材開発部会での議論とを経て新たな教材を作成している進捗状況を報告する。更に、CJL での教材を日本語学習者の為にどのように利用していくべきかを参加者と供に議論し、留学生のための法学教育を発展していくことを目指す。
参考文献
三ヶ月章（1982）『法学入門』弘文堂.
スケジュールに戻る78フォーラム④2019 年 12 月 8 日（日） 9:00-10:30
会場：B208（Main Study Building B 棟）

若手日本語教師の思い・考え・主張、そして論点へ～わたしたちが学び合える日本語教師の環境～
To the thoughts, ideas, claims and discussions of young Japanese language teachers:
An environment where we can learn from each other
倉知礼花（SUN*（ダナン工科大学））・堤悠香（Information Strategy and Technology Vietnam）・
町田光（Jellyfish Haiphong）・ヴ・キエウ・ハー・ミー（ハノイ国家大学外国語大学）・
グエン・テー・ドゥック（KOSEI 日本語センター）・チャン・ティ・ヴァン・アイン（ハイフォン公立大学）
教師の成長が、学習者の日本語教育の成否のカギを握っているといっても過言ではない。若手教師にとって、他者からのフィードバックや対話による気づきとそれによる問題の意識化、調査や対話等の改善に向けた行動、新たなる実践、さらなるフィードバッ
クの繰り返しが成長につながるのではないかと考える。しかし、若手教師は、日々の業務をこなすことで精一杯であり、対話の機会
や具体的に自身に目をむける余地がないというのも現状である。では、若手教師は具体的にどのような場面で他者との対話、ひいては成長していくことができるのだろうか。今回は、ベトナムのハノイ並びにハイフォンの日本語教育機関で教壇に立つ若手日本人日本語教師、若手ベトナム人日本語教師の思い、考え、主張をきっかけに、フロアとの議論を交えながら、海外において若手
日本語教師が成長できる場面について検討していきたい。
スケジュールに戻る

79フォーラム⑤2019 年 12 月 8 日（日） 10:40-12:10
会場：B202（Main Study Building B 棟）

言語教育サービスの商品化を考える
Let's discuss about the commodification of Japanese language educational services
based on the cases of Vietnam and Hong Kong
瀬尾匡輝（茨城大学）「先生のクラスの学習者からクレームが出たから、このクラスは別の先生にお願いすることにしますね」「日本語学習者が減ってるから、韓国語も教えられるように韓国語を勉強してください」「授業の魅力を SNS で発信したいから、カメラを持って授業してください。いい映像、期待していますよ！」
学習者がいなければ、学校が経営できず、教師も路頭に迷うことになります。その中で、各教育機関は、学習者を増やそうと、
あの手この手で言語教育や言語・文化そのものを商品として売り出し、学習者の獲得を試みています。しかしながら、利益をあげることばかりを考え、教育的な質を下げてしまう可能性があるのも事実です。
本フォーラムでは、発題者が 2017 年～2018 年にかけて香港とベトナムの学習者・教師・プログラム運営者を対象に行ったインタビュー調査から作成した複数のケースをもとに、参加者と言語教育サービスの商品化についてみなさんと考えたいと思います。
スケジュールに戻る80

フォーラム⑥2019 年 12 月 8 日（日） 10:40-12:10
会場：B204（Main Study Building B 棟）

共通理念に基づく実践をめぐる教師の話し合い―初級レベルにおける作文授業の変遷をもとに―Teachers’ discussions regarding classes based on common concepts:
Changes in beginner level composition lessons
西村由美（関西学院大学）・早川杏子（一橋大学）・中岡樹里（関西学院大学）・志村ゆかり（関西学院大学）・瀬井陽子（大阪大学）
本フォーラムでは、３年にわたる入門および初級レベルでの作文授業の変遷を報告し、参加者にその実践の一部を体験していただく。また、実践にかかわった教員が話し合いによって得た気づきを参加者と共有し、作文教育の意義について議論したい。
本実践の基本理念は「学習者のメタ認知能力、創造力を活用する」、基本方針は「発想を語彙で書いたうえで、ピアワークを介して他者の視点を取り入れ、学習者自身が推敲する」である。実践は共通の理念・方針に基づいている点では協働的であるが、教師が個々のクラスで学習者に合わせて展開してきた点では、個別的である。そこで、各自実践を振り返ったうえで話し合った結果、①入門と初級レベルでのピアワークの違い、②書き手の個性や独自の観点の表出、③クラス内の関係性の構築、といった共通認識が得られた。
しかし、すぐには解決できない問題にも突き当たり、私たちは初級レベルにおいて作文を書くことはどう位置づけられるのかという本質的な問いに立ち返ることになった。問い直す循環を生み出すという点で、学習者の学び合いに立ち会う教師が、その経験を語り合うことは、教師オートノミーを促進する契機に成り得ると考える。
スケジュールに戻る81フォーラム⑦2019 年 12 月 8 日（日） 10:40-12:10
会場：B206（Main Study Building B 棟）

ベトナムの日本語教育の現状と今必要な教材―どのように課題を乗り越えていけばよいか―
Current status and issues of Japanese language education in Vietnam
and Needed teaching materials:
How we can collaborate to overcome these challenges
小西達也（ハイフォン公立大学）・大塚武司（国際交流基金ベトナム日本文化交流センター）・
藤井美音子（長沼ベトナム）・松浦真理子（ITM 日本語センター）・
宮谷敦美（愛知県立大学、ハノイ大学客員研究員）
日本に留学する学生や技能実習生の増加により、ベトナムの日本語学習者数は近年増加しつづけています。学習者の増加に伴い、日本語教育を担う人材不足も課題となっています。そのような中、高等教育機関で日本語を専攻したベトナム人だけでなく、日本での留学経験や就労経験があるベトナム人も日本語教師として活躍が求められています。
このような状況にある現在、ベトナムで必要とされる日本語教材とはどのようなものなのでしょうか。ベトナムの日本語教育機関
で使用されている日本語教材について、ベトナムで学ぶ日本語学習者や日本語教師がどのように感じているのか、今後どのような教材開発が求められているのかについて、ハノイをフィールドに教育研究活動に取り組んでいるパネリストが意見交換します。
また、ベトナム語を母語とする日本語教師と日本語を母語とする日本語教師が協力しながら教材を改善していくための手がかりを得るために、ハノイ在住の日本語教師に行ったアンケート結果についても紹介します。
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書籍をご提供いただいた出版社

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言語文化教育研究 国際研究集会委員会（※は委員長）ハノイ日本語教育研究会
森末浩之（タンロン大学）※
小西達也（ハイフォン公立大学）
言語文化教育研究学会
大隅紀子（東京大学他）
後藤賢次郎（山梨大学）
佐野香織（早稲田大学）
白石佳和（高岡法科大学）
瀬尾匡輝（茨城大学）
瀬尾悠希子（東京大学）
櫨佳世（天津師範大学）
古屋憲章（山梨学院大学）
松田真希子（金沢大学）
米本和弘（東京医科歯科大学）

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言語文化教育研究 国際研究集会 プログラム____________________＿＿＿＿＿______________
2019 年 11 月 15 日発行
編集・発行 言語文化教育研究学会研究集会委員会〒310-8512 茨城県水戸市文京 2-1-1
茨城大学グローバル教育センター
瀬尾匡輝研究室内
meeting@alce.jp_________________＿＿＿＿＿_________________

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