1．
海外のプログラムの紹介と日本での展開
A.Whole Person Care プログラム：マギル大学の医学教育の取り組み
恒藤

暁（京都大学医学部附属病院 緩和医療科／日本 Whole Person Care 研究会）に「癒し（healing）」の概念を取り入れた Whole

はじめにPerson Care プログラムの開発に着手した。ワーWhole Person Care プログラムは，カナダのマキンググループを立ち上げ，多くの診療科や部門

ギル大学（McGill University）で開発された教育の医師が参加し，2 年間にわたって会合がもたれ1）プログラムである 。このプログラムは，医学生た。 そ し て マ ギ ル 大 学 の 医 学 教 育 に お い て，だけでなく，緩和ケア従事者，医療者，教育者，Whole Person Care はコア・カリキュラムに位置

そしてすべての人々に「医療をどのように提供すづけられている 。

3）るのか」「医療をどのように受けるのか」「現代社

現在の Whole Person Care プログラムの責任者

会でいかに生きるのか」に関してきわめて示唆にであるハッチンソン（Tom Hutchinson）先生は，1 ～ 5）富むものであると筆者は考えている。今回，「『Whole Person Care プログラムの概要を教えて

Whole Person Care プログラムの開発経緯，目的，ほしい』と何度も言われてきたが，断固拒否してコア・コンセプト，カリキュラム，教育方法につきた。なぜなら教育指針だけ提供してどのようにいて述べる。

利用するかを伝えなければ，簡単な食材のリストだけを伝えて料理方法を教えないようなものであ開発経緯る」と述べている。つまり教育指針だけでは不十分で，体験学習という教育方法が不可欠であるこ「緩和ケアの父」と呼ばれている，バルフォア・とを『Whole Person Care 教育編』の著書の中でマウント（Balfour Mount）先生は，セント・ク具体的に述べている 。そして，Whole Person

リ ス ト フ ァ ー・ ホ ス ピ ス（St Christopher’sCare プログラムの教育を担うことは「やりがいHospice） を 創 設 し た シ シ リ ー・ ソ ン ダ ー スがあり，魂が震え，ワクワクする」とハッチンソ（Cicely Saunders）先生に出会い，ホスピスと同ン先生は述べている 。

4）4）様のケアができるように，1975 年に世界初の緩和ケア病棟をロイヤル・ビクトリア病院（マギル大学の教育病院）に開設した。カナダのフランス目的語圏では，「ホスピス」という言葉は孤児，貧困医学教育の基礎を築いたウィリアム・オスラー

者，高齢者の収容施設を意味したため，マウント（William Osler）先生は，「良い医師は病気を診る。

先生はそれに代えて「緩和ケア（palliative care）」

偉大な医師は病気のある患者を看る」と述べていという言葉を造った。それ以降，緩和ケアというる。故障した機械のように患者を修理する熟練し言葉と概念は，カナダだけでなく世界中に浸透した技術者としか医師を捉えない，還元主義的な医ていった。

療の対極に Whole Person Care は位置している。

マギル大学医学部長から「君が望む医学教育プ

臨床現場での困難な「現実」に直面する時に役立

ログラムをマギル大学で立ち上げるつもりはない

ち，注意力を高める臨床能力を養うことを強調しか」と言われ，1999 年にマウント先生は，医療ている。さまざまなワークと演習を通して，「癒44Ⅰ．緩和ケアの新たな試みと視点し」，「マインドフルネスにある気づき（mindfulawareness）」（mindfulness：今この瞬間の現実に常に気づきを向け，その現実をあるがままに知覚し，それに対する思考や感情にはとらわれないでいる心のもち方や存在のあり様），「調和のとれた態度（congr uence）」（自分，相手，状況の 3 要
素に気づいた状態）の理解と実践を目指している。
マギル大学の医学教育では，医師としての診断と治療の知識や技術を身につけるだけでなく，そ

図1 W
 hole Person Care を象徴するカドゥケウス

れ以上の医師になることが求められている。それは癒しを促進する全人（whole person）として関process）とは，一連の手順があり，それを踏めわる医師である。医学教育の全過程を通した体験ば予測可能な結果にたどり着くものである。

学習によって，そのような変容は起こりうると考

黒い蛇（アスクレピオス的医療）では，経過は異なる。ここでは，患者の苦悩に焦点が当てられ，えられている。

求められるものは癒しである。患者に求められる行動は手放すことであり，自ら変化し成長するこコア・コンセプトとに目を向けていく。患者自ら病に取り組み始め

Whole Person Care のコア・コンセプト（coreるのである。ここでは，医師の仕事も患者と同様concept）を述べる。カドゥケウス（caduceus：に異なる。医師は人間としての患者に焦点を当て古代ギリシアの神ヘルメスの携える杖）が Wholeる。コミュニケーションのおもな目的は関係性でPerson Care を象徴している（図 1）。白い蛇は「治あり，アナログ的手段による。アナログ・コミュ

療」を，黒い蛇は「癒し」を表している。この二ニケーションとは，姿勢，ジェスチャー，顔の表面性を表すために，ヒポクラテス（Hippocrates：情，声の抑揚，流れ，リズム，イントネーション

紀元前 460 年頃～紀元前 370 年頃，古代ギリシアなど非言語的に表現され，その手がかりは対話のの医師）は治療を，アスクレピオス（Asclepius：文脈の中に存在する。このコミュニケーションのギリシア神話に登場する名医。優れた医術の技で大部分は，無意識的になされる。力は患者と分か

死者すら蘇らせた，医神としての象徴的存在）はち合われ，医師は傷ついた癒し人として存在す癒しを表している。そして患者と医師の視点による。ここでは医師の個性と患者の個性との対話が3）

る治療と癒しの異なる相違点を表 1 に示す 。

なされ，アートを基とし，個別的なものとなる。

白い蛇（ヒポクラテス的医療）では，患者は治

こ の 過 程 は 複 合 的 で あ る。 複 合 的 な 過 程してほしいと思って問題を持ってくる。患者は生（complex process）とは，評価したり再現したりに執着する。これは身体的な生命だけでなく，現することが困難なものであり，再現性がなく，曲在の生活の継続も含む。患者の自己像は，除去し線的である（直線的でない）。それはある患者にてほしいと願っている疾患や問題の影響を受けて役立つ言葉が，別の患者では正反対になることがいる。ここでは，医師は疾病に焦点を当てる。コあり，不安定な過程である。複合的な過程は，臨ミュニケーションは，情報をデジタル的手段に床医学の原点である。

よって意識的に行う。力は医師の側にあり，医師患者の視点からも，医師の視点からも，治療とは有能な技術者として存在する。ここでの認識は癒しのそれぞれの過程が根本的に異なっている。

サイエンスを基とし，標準化されたマネジメント同時に両者は相乗的でもある。表 1 の横の行のどを目指す。問題の過程は単純な場合もあれば複雑れを見てもそのことを確認することができる。たな 場 合 も あ る。 複 雑 な 過 程（complicated

とえばコミュニケーションの行を見ると，医師が45表1

Whole Person Care における 2 匹の蛇と医療の二項対立
白い蛇（ヒポクラテス的医療） 黒い蛇（アスクレピオス的医療）患者
問題

症状や機能障害

苦悩可能性

治療されること

癒し

行動

執着すること手放すこと目標

長生きすること

成長すること自己像

疾患の影響を受ける

病いに取り組む焦点

疾病

病いのある人間

コミュニケーション

内容

関係性

デジタル

デジタル

アナログ

意識的無意識的力

鑑別する力

分かち合う力存在

有能な技術者

傷ついた癒し人

認識

サイエンス

アート

マネジメント

標準化

個別化

過程

単純または複雑

複合的

医師

内容を明確に伝えることも，思いやりをもって患

ロフェッショナリズム（professionalism）」「苦悩者と関係性を築くことも，非常に重要であることと意味」「全人」などがキーワードであり，臨床が分かる。治療と癒しはどちらも医療の本質であ現場において患者と深く関わることがいかに重要り，相違的かつ相乗的である。そしてより良い医であるかを強調している。

療を提供するためには，両者を並行して実践する必要がある。

2 年生では「準備期（preparation）」として，『マインドフルネスにある医療実践コース（MindfulMedical Practice Course）』を開講し，厳しい臨カリキュラム床実習の要求に向けて学生に準備させる。1 グ
ループを 20 人の学生に固定して，7 週間にわた

マギル大学医学部（北米の医学部は大学を卒業る授業を金曜日の午前中に 1 回 90～120 分で行っした学士を受け入れる 4 年制）の全 4 年間のカリている。隣り合わせの 3 つの教室で同時に行うよキュラムにおいて，Whole Person Care の教育はうに設定しており，7 週間で 60 人，6 カ月で合計段階的に行われている。具体的には，クラス全体180 人になる（1 学年の学生数は 180 人）。7 回のを対象とした授業，クラスを半分に分けた授業，授業の題名は「注意力と深い気づき」「コミュニ小グループ（20 人）による体験学習，シミュレー

ケーションにおける調和のとれた態度」「深い気ション教育（実際の臨床場面をリアルに再現したづきと医療での意思決定」「臨床的調和」「レジリ状況で，学習者がその経験を振り返り，話し合いエンスの育成」「苦悩への応答」「臨床実習以降のを通して知識，技術，態度の統合を目指す教育），マインドフルネスにある臨床的調和の実践」とパネル討論会などが行われている。

なっている。このコースの教育指針や教育方法各学年の概要は，次のようになっている。1 年生では「感化期（inspiration）」として，学生のは，『Whole Person Care 教育編』で詳細に述べ
4）られている 。

利他的な心を育み，活かすことができるように授3 年生では「適応期（application）」として，1業を 6 回行っている。医療における「癒し」「プ～2 年生で学んだことを思い出し，日々の臨床実46

Ⅰ．緩和ケアの新たな試みと視点習に適応できるように促す。ストレスや葛藤のあチョーク），⑥視聴覚機器である。授業では，①る臨床場面での対応において「いかにマインドフ携帯電話，ノート型パソコン，筆記用具の使用禁

ルネスにある臨床的調和を保つか」についてシ

止，②スライド，図・表の資料は使用しないこと

ミュレーション教育を中心に進めている。学生はにしている。

臨床実習で患者や他の医療者と困難な状況に向き教室に椅子を円形に並べ，不必要な椅子や机は合っている。意表を突かれ，驚いたり，狼狽した教室の外に出す。教官は学生と一緒に円形に並べりするような臨床現場を再現するロールプレイ

た椅子に座り，誰も排除せず，平等（座席による（現実に起こる場面を想定して複数の人がそれぞ暗黙のヒエラルキーは存在しないこと）と公平れの役を演じ，擬似体験を通してある事柄が実際（誰も陰に隠れることはないこと）の価値観を共に起こった時に適切に対応できるようにする学習有し，マインドフルネスにある教官を体現する。

方法）を短時間行い，2 人 1 組になって「振り返授業では，「教えるのではなく，気づくようにり（debriefing）」（元来，軍隊用語で前線からのする」ことを第一にしている。テーマが紹介され，帰還兵に報告を求めることを意味した。振り返っ

興味がそそられる問いを投げかけることが肝心でて語ること）を行う。その後，グループ全体で「うある。授業は個人とグループで取り組む一連のまくいったこと」「改善すべきこと」などを話しワークや演習で構成されている。各ワークの概要合い，行動と思考の変容を促す。

を説明するが，説明しすぎないようにする。事前

4 年生では「移行期（transition）」として，臨に教えるのではなく，体験を通して学生自ら学べ床実践する際の特定の課題に対する学びに焦点をるようするためである。説明するのではなく，学当てる。ここでは学生自身が困難と感じた臨床場生が注意を向けようとした時に何が起きるかを実面に焦点を当てる。1 日かけて臨床判断に関する際に体験し，それを分かち合うことで深く理解すセッションを行う。研修医になるにあたって，学ることになる。具体的なワークとして，「変化盲んできたこととその関連性を統合する。の動画視聴」「反応と応答」「コミュニケーション

このように Whole Person Care プログラムとしの態度」「マインドフルネスと調和の取れた態度」て 4 年間にわたる教育を展開している。このカリ「医療過誤の動画視聴」「臨床的調和の体現（ローキュラムの目標は，より良い医療を患者に提供でルプレイ）」「燃え尽き症候群」「苦悩に対して『役きる有能かつ思いやりに溢れる医師を育成するこ立つ応答』と『役立たない応答』」「命の長さを意とである。

識する」「氷山の比喩」などである 。

4）

また，学生はさまざまな演習に取り組む。今こ教育方法の瞬間に身体感覚，感情，思考という意識の 3 領域で今この瞬間に起きていることを，学生自ら体Whole Person Care の教育の中心は，2 年次に験することを基本にしている。今体験しているこ開講している『マインドフルネスにある医療実践とにしっかり留まることにより，批評したり，投コース』である。特にこのコースの教育方法はユ影したり，知的に過剰な解釈をしたりすることがニークであり，以下に概略を紹介する。

減り，自分自身について新たに学ぶ可能性と信頼このコースは少人数体験学習として行われてお性が高まる。具体的な演習は，「気づきの演習」

り，教室という環境は重要である。これにふさわ「赤いものを探す演習」「携帯電話の演習」「マイしい環境とは，学習を妨げるものを取り除くことンドフルネスにある動き」「地に足をつける演習」

である。教室の必要条件は，① 20 人の学生が使「音風景の演習」「STOP の演習」「自分と同じよ用することができる教室の大きさ，②外部からのうに思い描く演習」などである 。これらを行っ音を遮断するドア，③不透明または半透明で外部て五感を活用する多様な体験ができるようにしてから見えない壁，④可動な椅子や机（授業開始前いる。に移動），⑤ホワイトボードとマーカー（黒板と4）

このように外的および内的な環境をふさわしく

47

調え，体験型および対話型の学習機会を提供する

直し，全人として存在する態度を身につけること時に，「変容的学習（transformational learning：が肝要になっている。

成人が習慣化した自身の認識枠組みを検討し，能動的に改めてゆく過程）」が起こりうる。

おわりにWhole Person Care を「いかに教えるか」「いかに学ぶか」が永遠の課題である。そのためには，今この瞬間の現実（自分，相手，状況）に気づきを向けながら，自ら全人となり，日々新たに取り組み続けることが奥義になるであろう。現代社会
では，「することモード（doing mode）」に重きが置かれ，「あることモード（being mode）」が非常に少なくなっている。自分自身のあり方を見48

文 献1） Programs in Whole Person Care〔https://www.
mcgill.ca/wholepersoncare/〕2） トム・A・ハッチンソン 編：新たな全人的ケア：
医療と教育のパラダイムシフト．青海社，2016
3） トム・A・ハッチンソン：Whole Person Care 実
践編：医療 AI 時代に心を調え，心を開き，心を込める．三輪書店，20204） スティーブン・リーベン , トム・A・ハッチンソ
ン：Whole Person Care 教育 編：マインドフルネスにある深い気づきと臨床的調和．三輪書店，
2022
5） 日本 Whole Person Care 研究会〔https://www.
hospat.org/wpcj-index.html/〕