第 16 巻（2018）pp. i-iv

http://alce.jp/journal/

第 16 巻目

ISSN：2188-9600

次

特集「ナラティブの可能性」
全体趣旨
ナラティブの可能性 ― 「語り」の社会的意味
三代

純平，北出

慶子，嶋津

百代

1

タツヤ

2

シンポジウムナラティブの意義と可能性

サトウ

寄稿論文
なぜ物語は実践研究にとって重要なのか ― 読者・利用者による一般化可能
性

柳瀬

陽介

12

雅弘

33

明子

45

百代

55

田村 直子

63

ヒューマンライブラリーの可能性 ― 「読者」（来場者）と「司書」（学生）の学びを中心に横田

分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育 ― 協働的デジ
タル・ストーリーテリング実践の事例

小川

日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義 ― 対話にナラ
ティブの可能性を求めて

嶋津論文
歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について ― 被爆者証言の分析を通して日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直すナラティブの可能性― ある留学生との相互行為を振り返って

中川

康弘

84

波都季

96

智之

115

論文
グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識 ― 伝え合いの意志が生ま
れるところ

牲川

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成 ― サハリン州，ユジノサハリンスク市のロシア人教員の語りから

i

竹口ISSN：2188-9600

第 16 巻（2018）pp. i-iv

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ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究 ― 日本に定住した中国系ベトナム難民のライフストーリーから

林

貴哉

136

留学生と日本人チューターの学習活動 ― 会話における評価に着目して 李

頌雅

157

優子

177

英利子

198

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成―クリティカル・リーディ
ング力育成を目指した活動の会話分析

久次

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習 ― 日系コミュニティとの関係性に着目して中澤

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究 ― 日中国交正常化以前の日本語教育に果たした北京放送の役割に着目して

田中

祐輔

219

伸子

240

新

249

充士

260

光一

279

フォーラム
留学生のキャリア意識とキャリア支援の「ずれ」を考える ― 日本語学校・短大・大学（首都圏・地方）の留学生の語りから
寅丸 真澄，江森悦子， 佐藤正則，重信

三和子，松本明香，家根橋［書評］「ことば」の教育・研究に対する転回 ― 佐伯胖，佐藤慎司（編）『かかわることば』（2017，東京大学出版会）

森山［講演記録］教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論 ― 豊かな異文化交流の実現（企画・取りまとめ：古屋憲章）

講演：田島［講演記録］竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション：言語ゲームと暴力原理 ― 『欲望論』の展望（企画・取りまとめ：稲垣みどり）
講演：竹田青嗣，パネリスト：細川英雄，西口

投稿規定，執筆要領

301

編集後記，編集委員会

304

ii

http://alce.jp/journal/

Studies of Language and Cultural Education, 16 (2018) pp. i-iv

ISSN：2188-9600

Volume 16 : Contents
Special issue on the Power of Narrative
Editors' Introduction
The power of narrative: Telling stories as social practices
MIYO, Jumpei; KITADE, Keiko; SHIMAZU, Momoyo

Symposium
Narrative: its Implications and its Possibility

1

SATO, Tatsuya

2

YANASE, Yosuke

12

Guest Papers
The significance of narrative in practical research: Reader/user
generalizability

The potential of the human library: Learning opportunities for bothreaders (visitors) and librarians (students)

YOKOTA, Masahiro

33

Narrative and storytelling education in an era of increasing polarization:
A case study of collaborative digital storytelling in higher education
OGAWA, Akiko

45

The meaning and significance of Telling Stories in Japanese language
education and teacher education of Japanese: Seeking potentialities offinding narratives in dialogues

SHIMAZU, Momoyo

55

ArticlesNarrative empathy of contemporary witness: An analysis of testimonies ofatomic bomb survivors

TAMURA, Naoko

63

Possibilities of narrative for rethinking my selfishness as a Japanese
language education researcher: Reflections on mutual interactions with aninternational student

NAKAGAWA, Yasuhiro

84

Regular contents
ArticlesAgritourism farmers recognition of otherness: Why can they have a strong
will to communicate with others?

SEGAWA, Hazuki

96

Forming teacher identities of Japanese language teachers in overseas
primary and middle education institutions: Narratives of Russian teachers
in the oblast of Sakhalin, Yuzhno-Sakhalinsk
iii

TAKEGUCHI, Tomoyuki

115

Studies of Language and Cultural Education, 16 (2018) pp. i-iv

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Study on the use and learning of multiple languages in a Vietnamese
settlement area in Japan: The life story of a Chinese Vietnamese refugeesettled in Japan

HAYASHI, Takaya

136

Learning activities for international students with their Japanese tutors:
Focusing on assessments in conversations

LEE, Song ya

157

Interactional achievement of knowledge in peer-reading: Conversation
analysis of activities intended to nurture critical reading skills HISATSUGI, Yuko

177

Experience in moving and Japanese language studies narrated by Nikkei
children returnees to Brazil: Focusing on their relationship with the Nikkei
community

NAKAZAWA, Eriko198

A study on the oral history of Japanese media in modern China: The role
Radio Peking played in Japanese language education before the recovery ofJapan-China diplomatic relations

TANAKA, Yusuke

219

ForumsConsideration of the gaps between career consciousness and career
support for international students: Case studies of international students
who are enrollod at Japanese-language schools, two-year colleges anduniversities (Tokyo metropolitan area and local regions)TORAMARU, Masumi; EMORI, Etsuko; SATO, Masanori;
SHIGENOBU, Miwako; MATSUMOTO, Haruka; YANEHASHI, Nobuko

240[Book Review] A refashioning turn on language education and research:
Engaging Language (Eds. Saeki, Y. and Sato, S., 2017)

MORIYAMA, Shin

249

[Lecture Text] Use of Bakhtin's concept of dialogism to analyze andimprove intercultural educational practices

TAJIMA, Atsushi

260[Lecture Text] The lecture and panel discussion of Philosophy of desire- Language game and power game: Possibility of Philosophy of desire
TAKEDA, Seiji; HOSOKAWA, Hideo; NISHIGUCHI, Koichi

279

Submission Guideline

301

Editorial Board

304

iv

http://alce.jp/journal/

第 16 巻（2018）p. 1

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
全体趣旨

ナラティブの可能性「語り」の社会的意味
私たちは，2017 年度年次大会のテーマを「ナラティブの可能性」としました。ことばと文化の研究において，ナラティブ＝経験の語りの意味が見直されています。グローバル化は，急速に私たちの生活を変えています。一方で，社会が多言語化・多文化化し，他方で，大きな価値観の前に小さな声は掻き消されそうになります。ナラティブを研究・実践するということは，社会にある多様なことば，多様な文化を記述し，掻き消されそうな小さな声に光をあて , 主流とは異なる考え方をも認めていく行為です。また，ナラティブ＝経験の語りが語られることで生まれる新しい意味もあるはずです。ナラティブの研究と実践は，このような新しい意味の創造をも射程に捉えています。
言語文化教育において，ナラティブ研究，あるいはナラティブを取り入れた社会実践や教育実践がさまざまに行われています。しかし，必ずしもそれが相互に交流し，発展しているとは言えません。本特集号では，ナラティブ探求やライフストーリー研究などの研究法を越え，社会学，心理学，教育学，応用言語学などの領域を横断し，言語文化教育におけるナラティブの地図を描くことを目指し , 多様な分野のナラティブ実践者に寄稿いただきました。
ナラティブの理論的側面に関しては，まず，心理学のサトウタツヤ氏にナラティブという概念が生まれた背景や理論を中心にご執筆いただきました。単なる調査方法や教育方法の一つではなく，認識論的なレベルでのナラティブの意義にも言及していただいています。次に，柳瀬陽介氏からは，実践研究におけるナラティブの重要性を提示していただくとともに，配慮すべき危険性についても言及いただいています。
また，ナラティブを用いた具体的な社会実践および教育実践について横田雅弘氏からはヒューマンライブラリー，小川明子氏からはデジタル・ストーリーテーリングの取り組みと社会的意義についてご報告いただきました。最後に，嶋津百代氏からは，応用言語学分野におけるナラティブ研究という意味で歴史の長い社会言語学や談話分析の流れを組むアプローチから日本語教師教育におけるナラティブの可能性について議論いただきました。
このように学際的かつ理論から実践までの幅広い視点からナラティブの玉稿が集結したもの
は前例がなく，国内の言語教育分野におけるナラティブの歴史的な第一歩となる特集となりました。ナラティブによる意味の生成は，研究や実践の参与者だけではなく，ナラティブの論文とその論文を読む人の間でも起きるものです。言語文化教育に興味を持っておられる個々の読者の皆様と本特集号との往還や対話によりさらなる意味が生まれ，ナラティブの研究・実践および言語文化教育の新たな道の開拓に繋がることを願っています。
（三代純平，北出慶子，嶋津百代：特集担当）1http://alce.jp/journal/

第 16 巻（2018）pp. 2-11

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
シンポジウムナラティブの意義と可能性
サトウ

タツヤ *

（立命館大学総合心理学部）

概要
ナラティブという概念の起源や，主として心理学においてナラティブという概念がどのように注目を浴びたのかについて概説する。また，ナラティブモードがもつ論理−
科学的モードとは異なる機能やこれら 2 つのモードの相補性について注意を促し，あ
わせて TEA（複線径路等至性アプローチ）を用いた研究の可能性についても論じていく。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

論理−科学的モード，ナラティブモード，モード，ブルーナー，複線径路等至性アプローチ

らかの秩序の中で理解することがナラティブなので0． はじめに ― ナラティブと／の心あろう。かつては，「始まり，中，最後，の 3 つの要理学

素からなるもの」というシンプルな定義もあったよ
英 語 と し て の Narrative と い う 語 は ― OED

うだが，現在では，主体（agency）たる人間が出来（オックスフォード英語辞典）によれば ― 16 世紀

事を秩序づけて理解するという側面が強くなっていに遡る。その最古の用法は，法的な争いの場面におることがわかる。本稿では，ナラティブという考えける文書に含まれる「出来事のつながり・流れ」と方を紹介しつつ，研究者が対象者の人生を一方的にいうものであるが，今日では一般的に「複数の出来描くのではなく，両者の融合的な見方（Trans-view）

事や事実のつながりについての叙述」として定義さを提示する新しい方法論である TEA（複線径路等至れている。心理学においては，因果関係に依拠しな性アプローチ）についても言及していく。

い人間の経験やその世界の記述の仕方として，1980

なお，ナラティブという語には現時点において年代以降，急速に影響力を持つようになってきた（こ

定訳となる日本語が存在しない。荒井（2014）はうした動向のことをナラティブ・ターンと呼ぶこと「Narrative」という語が，物語，語り，声というようもある）。

に訳されると指摘し，（1）物語と訳される時には，複マレー（Murray，2003）によるナラティブの定義

数の出来事が（単なる羅列ではなく）何らかの筋には，「継起的な複数出来事についてのまとまった解そった話としてまとめられているということを強調釈」である。複数の出来事を羅列するのではなく，何しており，（2）語りと訳される時には，個人がその経験を発言しているということを強調しており，（3）
声と訳される時には，支配的な意見や主張に（押し* E-mail: satotster@gmail.com
2

『言語文化教育研究』16（2018）

つぶされそうであるものの）抵抗しようとする意見

第二に，Murray（2003）がナラティブ心理学にや主張だということを強調している，とまとめていとって重要だとする著書は『意味づけの諸行為』る。こうした整理（荒井，2014）は有用であり，こ（Bruner, 1990）である。後述のようにブルーナーは，

れら 3 つの含意に留意することは有益だが，一方でその 4 年前の著書『現実の心，可能な世界』（Bruner,

学術用語を母語に翻訳することは日本の人文社会科

1986/1998）において，思考様式の 2 つのモードとし学諸分野の研究者にとって重要な使命であり，カタて，論理−科学的モードとナラティブモードがある

カナ語が定着しているということに甘んじることなことに注意を促していた。ブルーナーは，心理学にく，訳語の創案と定着に尽力する必要がある。

とって 2 つの思考様式が必要だと指摘したのだが，心理学のみならず隣接する言語学，教育学，社会

1．ナラティブという視点

学，看護学，等々の諸学範（ディシプリン）にとっても有効な考え方であろう。マレーは，ブルーナー

1．1．1980 年代における心理学におけるナラティ

によるナラティブの特質を以下のようにまとめていブの展開

る（Murray, 2003）。
（1）ナラティブは，人がアクターまたはキャラク

いくつかの文献によれば（Hammack & Pilecki,

ターとして活動しているユニークな一連の出来

2012；森岡，2013；Murray, 2003），ナラティブ心理事，精神状態，ハプニング，から成っている。

学にとって重要な著書や論文は，1980 年代に現れた（2）ナラティブは，現実でも，想像でもありうる。

とされる。発行順に『力，親密性，そして人生物語』（3）ナラティブは，例外的なことと普通のことを，『現実の心，可能な世界（邦題：（McAdams, 1985）

結びつけている。

『ナラティブ
可能世界の心理）』（Bruner, 1986/1998），

ナラティブがこうした特徴を持っているからこ『研究インタビュー：文脈と心理学』（Sarbin, 1986），

そ，あり得ないことが起きた時などに，現実を構築『ナラティブ的に知る
ナラティブ』（Mischler, 1986），

する手段としてナラティブが有効になる。ここで言『意味づけのことと人間科学』（Polkinghorne, 1988），

う「あり得ないこと」には，昨今の日本の天候のよ諸行為（邦題：意味の復権）』（Bruner, 1990/1999）なうに「気候帯が亜熱帯になってしまったのではないどである。つまり，ナラティブ心理学にとって 1980

か？」と訝るほどの気候変化のようなことにもあて

年代が 1 つの画期をなしていたと言えるのである。

はまるし，明らかに法や正義に反するでしょ（あえい

Murray（2003）は，これらのうちで最も重要な書えないでしょ）というような触法行為や違法行為なは，『ナラティブ心理学』（Sarbin, 1986）であるとすどにもあてはまるし，法に触れないまでも「普通なる。編著者であるサービンは心理学が心理の理解のらそんなことしないでしょ！」という意味での「あために機械をなぞらえている（根源的メタファーとり得ない＝逸脱」とされるような経験にもあてはましての機械主義）
ことを批判し，文脈主義的な根源的るし，ある人が自分では想像できない生き方をしてメタファーが用いられるべきだと主張した（Sarbin,

いる他人の生き方について「あり得ない＝想定外」

1986）。
サービンは歴史もナラティブも文脈主義といと言うようなこと（サラリーマンの家庭に生まれたとも述べている。ここで，う意味では瓜二つである，

人が伝統芸能の家に生まれた人の話を聞く，のよう

根源的メタファー（root metaphor）という考えは科なこと）にもあてはまる。

学哲学者ペッパーの「世界仮説」の考え方（Pepper,

ナラティブは個人の現実を和らいだ現実に変形す

1942）に由来する。ペッパーの考え方については後ることができ（森岡，2013） ― 和らげることが誰述する。

の利益になるのかということはともかく ― ，多3

ナラティブの意義と可能性

サトウタツヤくの人が共有する形へと変換することが可能になる

ナラティブが世界認識のためにのみ必要なのではなのである。ハンナ・アーレントがその『暗い時代の

く，私たち自身を知るためにも必要だと指摘した。

人々』における「アイザック・ディネーセン」論でこのほか，1980 年代中頃の動向として，コミュ

デンマー
展開した物語論（Arendt, 1968/2005）には，

ニケーション理論にナラティブという概念を導入

クの作家ディーネセンの「あらゆる悲しみは，それしたフィッシャーが人間とは「物語る動物（homoを物語（story）に変えるかそれについての物語を

narrans）」であるという概念化を行った。また，パー

語ることで，耐えられるものとなる」という言葉がソナリティ心理学者・マクアダムスは，ナラティブ

紹介されているが，このディーネセンの言葉もナラ

こそが自己定義に対して中心的な役割を果たすとしティブの機能 ― 苦しみ等の経験を和らげて理解た（McAdams, 1985）。彼はナラティブの発達の様相

1する形式に変換する ― に通じるものがある 。

についても注目し，ナラティブトーン（＝楽観的か

Murray（2003） が 指 摘 す る 第 三 に 重 要 な 本

悲観的か，という全体の調子），イマジナリー（個と し て，『ナラティブ的に知ることと人間科学』

人的な象徴やファンタジーのあり方），テーマ（繰（Polkinghorne, 1988）がある。ポーキングホーンはり返し表れる意図のパターン），イデオロギー（スカウンセリング・心理療法の実践者／研究者である。

トーリーの背後にある価値や信念），に発達的な変，有機体（organic），意味づ
人間は物質（material）

化があると指摘した。さらにハーバード大学医学部

け（meaning）の 3 つの領野（realm）に存在するとに勤務し社会医学的な視点をもつ社会心理学者・ミ彼は言う。意味づけの領野こそ，ナラティブが重要

シュラ−が『研究インタビュー：文脈とナラティブ』となる領野である。そして，ナラティブを，一連の（Mischler, 1986）を出版した。この本において彼は，

出来事 ― それが真か偽かを問わず ― を関連づ

インタビューも会話の一種であり，研究者の熱意こけることであると定義している。さらにこの本は，そが，研究者のインタビューの仕方や書き起こされ『時間と物語』の著者・フランスの哲学者ポール・リ

た文章の解釈を歪めてしまい，対象者の語りを抑圧

クールの考え方を心理学界に紹介したことに大きなしたりすることになり，かえって無価値にしかねな意義がある。リクールは，私たちが時間的世界に生いことを指摘した。

きていることから，時間的世界に秩序を与えるため

なお，ロシアのバフチンの著書が 1980 年代にアメにナラティブが必要だとした。また，リクールは，

リカで翻訳発行されたことにより，対話の概念が心理学に取り入れられるきっかけになったが，本稿で1

このフレーズは，ディーネセン本人のものではない。

は扱わない。

Bent Mohn による The New York Times Book Review のインタビュー（Mohn，1957）の中で，出てきたものであり，友人がディーネセンのことを述べた言葉を本人が1．2．ペッパーの世界仮説の考え方 ― 世界仮説

肯定的に紹介したものである。
「One of my friends saidと根源的メタファー

about me that I think all sorrows can be borne if you put
them into a story or tell a story about them, and perhaps
this is not entirely untrue.」とのことである。その背景

Pepper（1942）の世界仮説や少し遠回りになるが，にはディーネセンが 17 年間に及びアフリカで暮らした

根源的メタファーについて，いくつかの文献（武藤，こと，それが決して楽なものではなかったこと，ディー

2001；Sarbin, 1986；Straus, 1987）の力を借りて説明

ネセン自身により『アフリカの日々』として出版されたことがある。なお，ディーネセンの本名はカレン・ブ

しておこう。ペッパーによれば，私たちが構成するリクセン（Baroness Karen von Blixen-Finecke, 1885 〜

理論の考え方には，何らかの「根っ子＝ root」があ1962）である。デンマーク生まれの彼女はデンマーク語る。この考え方の根っ子を根源的メタファーと呼びで書く時には本名のブリクセン，英語で書く時には筆名（メタファーは隠喩と訳されることもある），類似性のディーネセンを用いていた。
4

『言語文化教育研究』16（2018）（similarity），有機体（organism），機械（machine），

ず，ナラティブこそが根源的メタファーになり得る

文脈内の行為（action in a context）の 4 つが特に重と主張した。文脈内の行為という根源的メタファー

要だとペッパーは言う。たとえば「機械メタファー」

は，歴史を（語る）行為と通底しており，より主体的とは，因果関係を重視し，世の中は部品と部品の組な側面を強調すればナラティブというメタファーにみ合わせから出来ているという「考え方の根っ子」

なるというのである。ナラティブの根幹とは，少なのことであるし，「類似性メタファー」とは，何かとくとも 2 つ以上 ( ＝複数 ) の出来事を結びつけるとい何かが似ているか似ていないか（類似性）で世の中

うことにある。そして，2 つ以上の出来事の結びつけを判断するという「考え方の根っ子」のことである。

方が探究的であるかどうか，も重要である。最愛のこれは私たちの個々の経験は固有であっても，それ

夫が交通事故で死んだ。機械的世界観（Mechanism）

は理念的な何かの表れであるとする考えであり，理の説明によれば，車が歩道に乗り上げてきて，夫は念的な何かとの類似性によって私たちは世の中を認轢かれて死んだ，ということになる。それ以上でも識するのだということである。

それ以下でもない。しかし，妻にとっては「なぜ私

なお，これら 4 つの根源的メタファーは，（1）世の夫は，この時に，あのような死に方で，死ななけ

界は要素で構成されているかどうか？ （2）世界をればいけなかったの？」という問いを禁じ得ない。

1 つのストーリーとして語ることが可能かどうか？

探究である。その探究への回答はナラティブによっという 2 つの軸（問い）への答えの組み合わせで分てしか与えられないであろう。ナラティブは，少な類することができる（図 1）。

くとも「始め，中，終わり」という 3 つの要素からなり，継起的な出来事に何らかの秩序を与えるものでなければならない。文脈内行為という根源的メタファーは，いくつかの出来事を筋立てて理解することにつながり，書かれたものの客体性を強調すれば歴史となり，その主体性を強調すればナラティブの重視となる。
心理学の根源的メタファーがナラティブであるという Sarbin（1986）の考え方は，その後の心理学に少なからぬ影響をもった。たとえば，ハーマンス
が対話的自己の理論を構築するにあたっても，根源

図 1．ペッパーの根源的メタファーの分類． 武藤的メタファー，中でも文脈主義のメタファーに大．行動分（2001）を参考に図化．出典：武藤崇（2001）

きく依拠していたのである（Hermans & Kempen,

析学と「質的分析」（現状の課題）『立命館人間科学研究』

1993/2006）2。

2，33-42．

こ う し て 導 か れ る 世 界 観 と は， 形 相 的 世 界 観，有機体的世界観（Organicism），機械的（Formism），文脈的世界観（Contextualism）
世界観（Mechanism）
である（武藤，2001）。

Sarbin（1986）は，ペッパーの著書（Pepper, 1942）
を受けて心理学の根源的メタファーが機械的世界観

2

ではなく文脈的世界観であると主張したのみなら

この訳書第 2 章第 1 節は根源的メタファーについて

日本語で読める良質の解説である
5

ナラティブの意義と可能性

サトウタツヤ

2． 論理−科学的モードとナラティブ

論理−科学的モードとは異なり，時間を逆行するこモードとさえある。たとえば，「私の成功があるのは，＊＊という挫折を経験したからだ」というような思考で

2．1．「論理−科学的モード（the paradigmatic orある。ここで，かつての挫折が今の成功へと因果的

logico-scientiﬁc mode）」と「ナラティブモード（theに影響を与えているわけではないのは明かである。

narrative mode）」

しかし，振り返った時には原因であるかのように解釈され語られることになるのである。やまだ（2007）

既に明らかになっているように，ナラティブとははナラティブを「人々が広義の言語によって意味づ

何か，という問いにもその答えにも様々なものがあける行為，つまり経験を有機的に組織化する相互作り得るが，論理的な思考様式と対比させつつ，思考用と，語られたストーリー」と定義づけている。こ様式という観点からナラティブの地位を高めたのがこで重要なのは，意味づけという「行為」とその行ブルーナーである。彼はその Possible Worlds, Actual

為の結果の「所産」としてのストーリーである。

（Bruner, 1986/1998）
Minds（邦題『可能世界の心理』）

さらにブルーナーは 1990 年に Acts of Meaning（邦において，人間の思考様式に「論理−科学的モード

題『意味の復権 ― フォークサイコロジーに向け」と「ナ（the paradigmatic or logico-scientific mode）て』）を出版した。彼はその序文において，このタイ」があることラティブモード（the narrative mode）

トルを選んだのは，「意味づけの自然な本質とそれがを指摘した。

文化的に形成される様」そして「人間の行為において

論理−科学的モードにおいては，人間科学・社会

意味づけが中心的役割を果たしていること」をそれ

科学諸分野においても，自然科学同様の普遍的な知

ぞれ強調するためだとしている（Bruner, 1990/1999，

識の構築が目指され，そこでは因果モデルや「真の序ⅱ，訳書 序ⅶ）。また，同じく序の中で本書の目値」が重視され，そこから外れるものは誤差として的が意味づけについての包括的研究になり得ないと扱われたり，外れたものの中で序列をつけて価値化した後で，「心理学が意味づけに関心を寄せるのでする行為が営々と行われてきた。つまり，論理−科

あれば，それは必然的に文化心理学なるものに成ら学的モードにもとづく人間や社会の理解は，良いもざるを得ないということ，還元主義，因果的説明，のと悪いものの序列化を生み出し，こうした序列づそして予測という理想と共にある実証的科学の因習けのあり方は個人に内在化されることもあり，結果的な目的を越えていかざるを得ないということ」をとして多様なライフ（生命・生活・人生）を阻害す

示そうとする努力なのだ，と主張している（Bruner,

る方向で影響を与えてきた。たとえばヘイトスピー

1990/1999，序ⅶ，訳書 序ⅷ）3。つまりブルーナーは，チの原因・遠因は，差異の序列化であり，そもそも意味づけが論理−科学的モードではないと言うのみ

民族間や集団内小集団間の序列化がなければヘイト

ならず，文化との関連で考える必要があることを強スピーチは起きないのではないかと思われる。

調していたことになる。ちなみに，Acts of Meaning

一方で，ナラティブモードは意味づけに注目するという本の題名の翻訳を今するなら，意味づけの諸ものである。時には，ある出来事と他の出来事につ行為とか意味づけという行為たちがふさわしいのでいて「誤った関連づけ（Illusory Correlation）」を行はないかと愚考する。

うこともあり得るが，ある出来事が起きたとして，
それがどのようなつながり（文脈）のもとで起きたのかを整理し，その理由はなぜなのか，ということを考える思考様式こそがナラティブモードである。

3
6

強調は原著者。

『言語文化教育研究』16（2018）

2．2．モードという視点

つのナラティブが強いのであればあるほど ― 常に見えない他の可能性（複線性）を意識する必要がブルーナーは単に論理−科学的とナラティブを全ある。ちなみに「心理学は（質的研究ではなく）量

く 2 つの異なるものとして分離しようとしたのでは的研究でなければならない」というような主張が否ない。モードという言葉遣い（学術用語）にもそれ定しにくいのは，それが正しいからではなく，それがよく表れている。彼はこれら 2 つを異なるモード

がナラティブモードの思考であり，実証も反証もでとして捉えたのだが，それは 2 つのモードが相補的きないからである。だからこそ，支配的ナラティブなものであることを含意している。一般に，複数のとして他のナラティブを抑圧しつつ君臨できるのでモードは（優劣はあるにしても）決して対立するものある。だが，多様性を受容して寛容性のある豊かなではなく，その時々で選ばれる併存可能なものなの社会を構想するにあたっては，論理−科学的モードである。たとえば，一人の女子青年が，娘モードにという思考様式そのものを相対化する必要がある。

なり，姉モードになり，彼女モードになり，サーク

私たちが経験している個人・社会・文化における多ルの部長モードになることは可能なのである。時に様性の多くは，言語などの記号を介した多様性としは，それぞれのモードが葛藤を引き起こすこともあて経験されており，ナラティブモードについて考え

るし，あるモードが他のモードよりも優越的な位置を深めることで得るものは多いはずである。

に立つこともあるかもしれないが，それでも，モーナラティブモードにおいて，支配的ナラティブのドは複数並立可能な概念なのである。つまり両者は排他的かつ絶対的な君臨を許さず，1 つのモードの相補的なものであり相互排他的なものではないことありかたを相対化する必要があるのであれば，人生。
に留意すべきなのである（野村，2003）

径路の描き方においてもそうした相対的な考え方，
すなわちナラティブモードを援用することで，より

3．支配的ナラティブから複線性へ

柔軟な（時にはレジリエントな）人生径路のモデルを作ることが可能になるだろう。そして，それは実

3．1．支配的ナラティブ

際の人生を豊かにするモデルとしても機能する可能性がある。私たちが開発・展開している TEA（複線

ナラティブによる説明は，単線的な因果的説明と径路等至性アプローチ：サトウ，2009；Sato, Mori,は異なり，多様なあり方が可能である。つまり，ナ& Valsiner, 2016；など）は，人生径路の複線性を描

ラティブの複線性 ― 語りの様式や内容には常にくものであり，モードが複数であること，ナラティ

他の可能性 ― があるはずなのだが，それにもかブも複数必要であること，と共鳴しており，まさにかわらず時に 1 つのナラティブが他のナラティブを

支配的ナラティブを相対化する仕組みとしても機能消去するような強い力をもってしまうことがある。

しうるものではないだろうか。
そこで，以下では TEA（複線径路等至性アプロー

こうした特権的地位にあるナラティブを支配的ナラチ）について簡単に説明していく。

ティブと呼ぶ。なぜそうした支配的ナラティブが生じるのか考えてみよう。

3．2．TEA（複線径路等至性アプローチ）

論理実証的モードの思考が常にその内容を否定する方法を持っている（実証によって否定できる可能性が担保され易い）のに比べ，ナラティブモードのTEA（Trajectory Equifinality Approach：複線径路

思考は否定することが難しいという欠点がある。だ等至性アプローチ）は，異なる人生や発達の径路をからこそ，ナラティブモードにおいては ― 仮に 1

歩みながらも類似の結果にたどり着くことを示す等
7

ナラティブの意義と可能性

サトウタツヤ至性（Equifinality）の概念を，発達的・文化的事象に関する心理学研究に組み込んだエストニア出身のヤーン・ヴァルシナー（Valsiner, 2001）の創案に基づいて開発された（安田，
印刷中）。この手法の対象
は ― よく誤解されることだが ― 人間に限られておらず様々なシステムを対象にすることができる（個人，家族，部活集団，などを対象にすることができる）。人間は開放システム（Open System）とし

図 2．TEM の例て捉えられ，時間経過のなかで歴史的・文化的・社会的な影響を受けて，多様な軌跡を辿りながらもあの複線径路を描く手法としての TEM があり，TEM

る定常状態に等しく（Equi）到達する（final）存在は（1）非可逆的時間の次元と，（2）「実現している（安田，2005）とされる。この性質を等至性と呼ぶ。

こと」と「実現していないこと」という次元を用い」とは，時
ここで「等しく（Equi）到達する（final）て人生を描くところに特徴がある。実現しなかった間を経て同じような行動や選択に至るという意味を

径路を仮想的に描くことで，さまざまな可能性の中もつ。

から個人（もしくはシステム）がその径路を構成し

TEA とは，個人が生活環境や社会（他者を含む），ていること，その構成プロセスには周囲の人々や状

文化的価値観などと相互に影響しあいながら，人生況 ( 広い意味での文化）が関与していること，を描くとして発達するプロセスを理解し，社会的要請や臨。
ことができるのである（Valsiner & Raudsepp, 2017）

床実践につなげるための質的研究法である（福田，

図 2 の模式図は大学院入学を等至点とした TEM（複印刷中）。そして TEA は「文化心理学の新しい方法

線径路等至性モデリング）の仮想例である。

論の体系を提唱するものである。測定によって人間

B（大学入学）から G（大学院入学）には多様な径を理解しようとする心理学の考え方を粉砕／解体す

路がありうるし（大学院に入学しない選択もある），

る力を秘めている」とヴァルシナーは言う（Valsiner,

社会人になってから大学院に入学するという径路の

2014）
。

人もいる。そして G において様々な未来展望を持ちTEA（複線径路等至性アプローチ）は，TEM（複ながら生活していくであろう。このようにして TEM

線径路等至性モデリング），HSI（歴史的構造化ご招は実現したことと可能性があったが実現しなかった

待），TLMG（発生の三層モデル）からなる方法論的ことを描くのである。

複合体（methodological complex）である（サトウ，さらに，図 3 は，TEM の最小単位を組み立てる基

2015；安田，サトウ，2017）。TEA の根幹には人生礎概念である（安田，2015）。

図 3．TEM の最小単位
8

『言語文化教育研究』16（2018）

図 4．分岐点における社会的圧力／社会的助勢と想像／自己対話

TEM の最小単位を組み立てる基礎概念は，等至ることも重視した（Bruner, 1990/1999）。さらにサー点，分岐点，非可逆的時間という概念である（安田，

ビン（T. Sarbin，1911 〜 2005）やポーキングホーン

サトウ，
2017）
。これらが幾重にも重なって実際の人（D. Polkinghorn，1930 〜 ) が加わり，ナラティブを生の径路が描かれていく。また，分岐点においては固定的な方法ではなく，探究のモードとして考える

様々な力が働くことになる。分岐点における諸力やべきと主張し，文学的思考や哲学的思考，特にバフ

心理機能について表したのが図 4 である。

チン（M. M. Bakhtin，1895 〜 1975）やリクール（P.

選択肢が表れる分岐点においては，ある方向へ向Ricoeur，1913 〜 2005）の考え方に理論的な源泉をかおうとする主体を助ける「社会的助勢」と，それ求めた。こうしたナラティブ・ターンと呼ばれる状を妨げる「社会的圧力」が働く（この 2 つは相対的況のもと，心理学や関連諸学においてナラティブをなものであることに注意。退学を等至点とすれば，研究の方法に取り入れる動きが活発になった。

辞めないようにという周囲の助言は「助」言である

では，ヴィゴーツキーの文化心理学を知的源流ににもかかわらず社会的圧力として扱わなければなら

もつ TEA がこうした最近の動きの 1 つとして機能ない）。そうした時，人は想像したり自己対話をしすることがあるのはなぜなのだろうか？ TEA（複て，自分の将来展望を行うのである。TEM（複線径

線径路等至性アプローチ）は，ある経験（等至点と路等至性モデリング）は，分岐点における個人の複呼ぶ）に至る径路が複数あるという考え方（等至性）

数のナラティブを拾い上げ，実現した径路に関するをベースに人間やシステムの文化的発達を記述する

ナラティブだけではなく，実現しなかった径路に関理論の総体であり，TEM（複線径路等至性モデリン

するナラティブも可視化することで，図の全体で一グ）を中心とする方法論的複合体でもある。

人の人生のあり方を描くものであるし，複数の人の研究者は，自身が関心を持つ事象を経験した方を径路（Trajectories）を描くことによって，人生の複お招きして，聞き取り調査等を行い，TEM 図を描く

線性を描くものなのである。

ことになる。この「お招きする」という表現に違和感を持つ人もいるだろうが，こうした手続きのこと

4．まとめにかえてを HSI（歴史的構造化ご招待）と呼ぶ。ここで第一に重要なことは，研究者が知りたい現象を語ってくれ

ナラティブの視点を心理学において明確に位置づる方をお招き（インバイティング）するのであって，けたブルーナーは，人間科学のパラダイム転換を

従来のように母集団からサンプルを抽出する（サン課題として「人間の心理学」を積極的に提示したプリング）のではないということである。第二に重（Bruner, 1986/1998）。その中心概念は意味であり，意要なことは，研究者が知りたい現象は，研究者が知味づけ（meaning）ということを行為として理解す

りたいことであって，対象者が本当に語りたいこと9ナラティブの意義と可能性

サトウタツヤではない可能性があるということである。対象者はも良い）の声を最大限尊重する方向へと方法論的進招きに応じてインタビューを受けるのであって，イ化を遂げていると言えるのではないだろうか。

ヤなら断れば良いのであるから，対象者として研究

TEA（複線径路等至性アプローチ）とその中心的者の目の前に現れたということは対象者自身が何らな方法技法である TEM（複線径路等至性モデリン

かの動機づけをもっていることは確かであろう。しグ）が，ナラティブ的な考え方と相性が良い所以でかし，だからといって，招きに応じて語ることが，ある。

その人の確かなナラティブになるかどうかは分からない。むしろ，その語りは研究者の質問のあり方に

文献

よって制約をうけるであろう。

荒井浩道（2014）．『ナラティヴ・ソーシャルワーク

もし仮に，研究の主旨に賛同してくれ招きに応じ― 〈支援〉しない支援 の方法』新泉社．

てくれた対象者が，研究者に尋ねられたことを中心佐藤紀代子（2015）．トランスビューの視点．安田裕に語るということにならざるを得ないのであれば，子，滑田明暢，福田茉莉，サトウタツヤ（編）

それは研究者の関心というフィルターを通して産出『TEA 実践編』（pp. 172-177）新曜社．

されたナラティブに他ならない。研究者の見方のみ

サトウタツヤ（2009）．『TEM で始める質的研究』誠信書房．

が対象者のナラティブに表れるのであれば，これは研究者の Intra-view（イントラビュー）に過ぎないの

サトウタツヤ（2015）．TEA（複線径路等至性アプかもしれないのである。TEM（複線径路等至性モデ

ローチ）『コミュニティ心理学研究』19(1)，52-

リング）においては，対象者の話を聞いて TEM 図を

61．https://sites.google.com/site/kokorotem/

描いた後，それを再び対象者に提示して，
二度目の聞

paper

き取りを行う，ということを推奨している。
ここで最野村晴夫（2003）．心理療法における物語的アプロー

初に描かれる図を Intra-vew（イントラビュー）と呼チの批判的吟味 ― 物語概念の適用と運用びその図をもとにして描かれた二度目の図を Inter-の観点から『東京大学大学院教育学研究科紀view（インタビュー）と呼んでいる。そして，図を要』42，245-255．

訂正して描いた後に，さらにもう一度（つまり三回

福田茉莉（印刷中）．複線径路等至性アプローチ

目）の聞き取りを行うことを推奨している。このよ（TEA）．木戸彩恵，サトウタツヤ『文化心理（トうにして描かれる三度目の TEM 図を Trans-view

学』ちとせプレス．

ランスビュー）と呼んでいる（佐藤，2015）。図をイ

武藤崇（2001）．行動分析学と「質的分析」（現状のンタビューと呼んだりトランスビューと呼んだりす

課題）『立命館人間科学研究』2，33-42．

るのは変な表現かもしれないが，ビューという表現

森岡正芳（2013）．ナラティヴとは．やまだようこ，

は行為ではなく「見方」を表している。研究者と対麻生武，サトウタツヤ，秋田喜代美，能智正

象者の二人の見方（View）がとりあえずつながって博，矢守克也（編）『質的心理学ハンドブッいるという意味で二度目に描いた TEM 図はインタク』（第 4 章第 1 節）新曜社．

ビューであり，三度目に描いた TEM 図は二人の見安田裕子（2005）．不妊という経験を通じた自己の問方（View）が融合している意味でトランスビューをい直し過程 ― 治療では子どもが授からな具現しているということである。研究者と対象者のかった当事者の選択岐路から『質的心理学研

間にも存在するかもしれない支配性を減殺すること究』4，201-226．

は極めて重要であり，TEM（複線径路等至性モデリ

安田裕子（2015）．コミュニティ心理学におけるング）を実践することは，対象者（当事者と呼んでTEM/TEA 研究の可能性『コミュニティ心理10

『言語文化教育研究』16（2018）

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11

第 16 巻（2018）pp. 12-32

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
寄稿論文

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか
読者・利用者による一般化可能性
柳瀬

陽介 *

（広島大学）

概要
本論文は実践研究における物語の重要性（および危険性）を，物語概念を理論的に整理することで明らかにした。理論的整理は，心理学者ブルーナーの物語様式の理論を社会学者ルーマンと哲学者アレントの意味理論で補強しながら導入し，さらに歴史学者ホワイトの物語的歴史についての理論を重ね合わせることによって行った。その結果，形式・題材・素材・筋書・言語・基調・実在性の観点において物語を科学規範様式の論証と対比的に特徴づけた。その特徴づけの中で，世界の複合性と人間の複数性を扱いうる意味概念を提示した。さらに，実践的過去を描く歴史叙述と物語の共通性「私たちは何をするべきか」という問いかけに答えること）
を指摘し，物語の重要性（と危険性（出来事を単純な教訓話やイデオロギーにしてしまうこと）を指摘した。このような物語は一般化可能性をもつが，それは，実践研究を実践的に読み解こうとする読者の想像力と思考力に応じて得られる読者・利用者による一般化可能性であることも示した。
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キーワード

論理−科学的モード，ナラティブモード，ブルーナー，実践研究，一般化可能性

1．物語と実践研究

1．1．本論文の背景

実践を対象とする研究において物語（narrative）

英語圏の学術界は，日本より早く実践論文におけを使うことは，日本の学術界においても認められるる物語の利用を受容したが，物語の利用の可能性ようになってきた。しかしそもそも物語とは何であを十分に実現したとまだ思えない。Nelson（2011,

り，なぜ物語は実践研究で重要なのかという問いへ

p. 465）は，物語を使った質的研究は，「細部にはの答えは十分には共有されていない。

こだわるが深みがなく，実践者の不安は表明されても洞察が不十分である。実際に起こったことの記述は多いが，それが特に他の現場（locale）にいる読者に対して何を意味しうるのかが十分に示されていない」と述べる。それでは，深みや洞察を示* E-mail: yosuke.yanase@gmail.com
12

『言語文化教育研究』16（2018）

すにはどうすればいいのだろうか。物語とは意味せることによって行う。

を見出すこと（meaning-making or sense-making）1

本論文が主に考察する「実践」は言語教育（特にであるという合意は確かに広く共有されているが日本における英語教育と日本語教育）である。だ（Barkhuizen, Benson, & Chik, 2013)，読者が実践研が，この論文の議論はさまざまな実践においても発究の意味を見出すとはどういうことなのだろうか。

展可能なものではないかと筆者は考えている。また

Barkhuizen（2011, p. 396）はさらに，物語から見出

本論文での「実践研究」は，細川，三代（2014，p.

される意味は能動的（active）で流動的（fluid）であ80）の概念規定である「実践への参加者たちが協働り，永続的（permanent）で異なる見解を許さないで批判的省察を行い，その実践を社会的によりよいもの（unchallengeable）ではないと述べる。その主ものにしてゆくための実践＝研究」により定義され張を直観的に理解できる実践者は多いかもしれないるものとして考える。筆者は，この「実践研究」のが，その反面，意味がなぜ次々に自己展開し一義的

定義は，大胆に単純化するならば「実践者のために確定しないのかを理論的に説明できる者は少ないの 研 究 」（research for practitioners） で あ り，「 実だろう。Johnson & Golombek（2013, p. 86）は，物

践者研究」（Practitioner Research）すなわち「実践語を実践者と読者をつなぐ媒体的手段（mediational

者のための実践者による研究」（research for and bytool）であるとも述べる。これも直観的には受け入れ

practitioners）を含むがそれだけには限らないものとられる主張であるが，そもも物語とはどのような媒考えている。後者の「実践者研究」の概念規定は，体なのかと問われると私たちは困惑してしまう。要これまで研究者として認識されなかった実践者の権は，「物語と物語研究が定義し難いことについては既利拡張（empowerment）においては重要な意義をもに悪評が定着」しているわけである。（Barkhuizen,

つが，「実践者研究」だけが「実践研究」であるとす2013, p. 2）私たちはまずは物語について，そして次

れば，たとえば，研究対象の実践には直接関与してに物語を使った実践研究のあり方について，理論的いない者が，ある実践者の物語を参照しながら実践な理解を深めなければならない。

者のために行う分析が「実践研究」の範疇から排除されてしまう。筆者は，実践はそれに直接関与する

1．2．本論文の目的と基本用語の（予備的）定義

者だけに限らずさまざまな人々の協働によって解明されるべきものと考えているため，この論文では実

このような背景から生じる問題意識に基づき，本践研究を実践者研究だけには限らないものとして規論文は物語概念を理論的に整理し，実践研究におけ定する。

る物語の重要性（および危険性）
を明らかにすること

物語概念は次章で詳しく定義するが，ここではそを目的とする。理論的整理は，心理学者ブルーナーの予備的な定義をしておく。本論文はブルーナーの物語様式の理論を社会学者ルーマンと哲学者アレの論を基盤とすることもあり，「物語」を彼の言うントの意味理論で補強しながら導入し，さらに歴史

narrative の訳語として用いる。「ナラティブ」とい学者ホワイトの物語的歴史の理論をそれと重ね合わう用語を使わないのは，まだ日常的には普及していないカタカナ語を主要概念とすることにより，一般

1

読者を必要以上に遠ざけたくないからである。カタ

意味概念については後述するが，本論文は meaningの差異に関しては，前者が意味概念を総称

カナ語についてはその元となる言語に習熟していな的に表現する語で，後者は意味概念の身体性や感受性をい限り，その含意や関連語との差異がわかりにくいと sense

強調した語であるというぐらいの区別にとどめそれ以し，派生語も作りにくい。漢語訳・大和言葉訳をし上の考察は割愛する。言語教育における感受性概念につた場合と異なり，カタカナ語はこれまでの日本語遺いては柳瀬（2018a）を参照されたい。
13

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

2．科学と物語

産との比較による吟味から基本的に逃れられる。カ
タカナ語は，元来は外国語とはいえ千年以上の歴史をもつ漢語にくらべて性格を大きく異にしているの上記の予備的な定義を受けて，この章では，心理で，カタカナ語の多用は慎むべきであるという信念学の泰斗であり認知心理学の創設から文化心理学へを筆者はもっている。もちろん narrative

を「物の転換と幅広い研究を進めたブルーナー（Bruner,

語」と訳すことにより，この概念と，日本語が古来1986, 1990）の枠組みを用い科学規範様式との対比からもっていた「物語」の含意との類似点や相違点

で物語様式の概念整理をする。科学規範様式（theを吟味する必要も生じるかもしれない。だが，それparadigmatic mode）と物語様式（the narrative mode）

は日本語で読み書きをする者が通り抜けなければなは二つの異なる思考様式（mode of thought）である。

らない試練だと筆者は考えている。

科学的な基礎教育を受けた近代人による発話は，二ブ ル ー ナ ー 自 身 は 明 確 に は 述 べ て い な い が，つの思考様式を使い分けながら生成されることが多― 後に述べるように筆者はこの語を「スく，もっぱらどちらか一つだけを使った発話は，例

トーリー」もしくは「話」と翻訳する ― についえば数学的証明や昔話などに限られる数少ないものてもここで述べておく。
「ストーリー」とは，千野であろう。ただ，二つの思考様式が同じ人間によっ（2017）がまとめるように，太古から現在まで使われて使い分けられるといっても，どちらか一方の様式ている人間の認知形式（理解の枠組み）の一つであをもう一方に理念的に還元してしまうことはできなる。日本語の慣用でも，「話がある」「お話はうかがい。科学規範様式は物語様式にはない特徴を有するいました」「そういう話ではない」「話をややこしく

し，その逆も真である。これら二つは理念的に独立するな」「話にならない」などと言う時，
私たちは具しており相補的である。近代は，科学技術の発展に体的詳細よりも理解するための枠組みについて語っ

伴って科学規範様式の思考に注目が集まり，太古かている。この抽象的な意味での「話」が語られたりら受け継がれている物語様式は特に学術界の一部で書かれたりするなどして言語形式に実現した結果が反動的に軽視されたが，人間の営みを十全に理解す

「物語」
である。
「ちょっと話があるんだ…」と述べた

るためには両者を適切に理解しなければならない。

story

人の心中に，完成された「物語」が既にあり，その表 1．科学規範様式と物語様式の特徴の比較

人はそれを記憶から一字一句間違わずに再生するだ

科学規範様式けといったことは少ないだろう。
「話がある」と切り物語様式（論理 ‐ 科学様式）

出す人は，相手の反応を見ながら物語り（narration）
を始めるはずである。まとめるなら，「話・ストー

形式

論証

話（ストーリー）

題材

真理

意味

素材

明確な指示対象

行為と意識という二重の風景に存在する
登場人物

筋書

1）序論（命題提示） 1）定常状態「物語る行為」（narration）によリー」（story）が，り特定の言語形式を得て「物語」（narrative）となることになる。
以上が「物語」と「話」に関する基本的な区別であるが，もちろん日常語においては「物語」と「話」

言語がほぼ同義語として使われる場合もある。また，カ

2）方法

2）破損

3）結果

3）危機

4）考察

4）修復

一義的な言語曖昧（喚起的・比喩的）な言語

1）具体的に定義

1）諸前提の想起

タカナ語の多用に関する懸念は前に述べたとおりで

2）実在性の客観化あるが，「ストーリー」というカタカナ語はかなり

3）科学的視点

2）実在性の主観化
3）複数の視点

日本語の中に定着しているので，必要に応じて「ス基調

独話的単旋律性

対話的多声性トーリー」という表現は使用する。

実在性

直説法的実在性

仮定法的実在性14

『言語文化教育研究』16（2018）

両者の特徴を予め対比的に整理すれば表 1 のように書・言語・基調・実在性の観点において科学規範様表現できる。

式とどのように異なっているのだろう。

以下，この表 1 に基づき，最初に科学規範様式の2．2．1．話という形式

特徴を概観し，次に物語様式の特徴についてやや詳

物語様式の思考は，典型的には話（story）の形

しくまとめる。

式をとる。前述したように，私たちが「話があるん

2．1．科学規範様式だ」と語り始める時には，それは電子メールなどでの箇条書き情報伝達などとはまったく異なる語り方

科学規範様式は，自然科学の基礎教養として徹底をし，そのような情報伝達では決して達成できない的に叩き込まれる思考形式であり，本論文の読者に効果をもたらすことを意図している。物語様式でのとって周知のことであろうからここでは短くまとめ表現の典型例は昔話かもしれない。近代の小説となるだけにとどめる。科学規範様式 ― 論理 ‐ 科学

ると，もちろん物語様式で語られる部分は多いが，様式（logico-scientific mode）とも呼ばれる ― は，

例えば説得や説明といった場面では科学規範様式の典型的には論証（argument）という形式をとる。論

影響を受けた書き方がみられるからである。逆に，証はある特定の命題（proposition）の真理（truth）

科学論文でも中核の部分は論証の形式をとるだろう

命題が真（true）であることを題材（theme）とし，が，そこにたどり着くまでの序論では後に説明する― あるいは偽（false）とは言えないこと ― を物語様式の筋書にそった話の運び方（storytelling）（referent）を素材立証する 2。論証は明確な指示対象をして読者の期待感を高めることが多い（オルソン，（stuff）として，通常，序論（命題提示）- 方法 - 結果

2015/2018）。また経済学者などがマスメディアで論- 結論（Introduction-Method-Result-and-Discussion:

評をする場合においても，要所では科学規範様式で

IMRAD）の筋書（plot）で進む。使われる言語は一導き出されたデータを出すが，そのデータは大きな義的（unequivocal）であり，用語は具体的に定義さ「ストーリー」（例，新自由主義的枠組みなど）の中れることが求められる。指示対象の実在性（reality）に埋め込まれていることが多い。近代では科学規範

は客観的（objective）なものとして認識される。そ様式に注目が集まったが，有史以前から現代に至るの認識の視点は人類が「科学」として認める（大ままで，物語様式による「ストーリー」はいたるとこかに言って）一つの視点であるため，論証の基調ろに蔓延している。物語様式の特徴を理解しておく（texture）はその視点からの見解しか聞こえない独ことは，科学規範様式の特徴理解と同様，現代にお話的（monologic）で単旋律的（monophonic）なもの

ける言語使用の能力を高めるための必須の課題であなものである。記述は直説法（indicative mood）にろう。

よるものがほとんどで，仮定法は仮説構築の際に使2．2．2．意味という題材

われるぐらいでしかない。

科学規範様式における題材が真理（truth）であっ2．2．物語様式たのに対して，物語様式は意味（meaning）を題材とする。ただこの「意味」とは私たちが日常生活でそれでは物語様式は，上の形式・題材・素材・筋2使っている広範な概念であり，科学規範様式における明確な指示対象といった denotation（明示的意

この意味で，科学（規範様式）が扱うのは，いわゆ

味）にとどまらない。私たちが「おっしゃっている

る「小文字の真理」（ truth with a small t）であり「大ことの意味がわかりません」などと言う時，しばし

文字の真理」（ Truth with a captial T）ではない。
15

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

ばそれは辞書的な定義（明示的意味）の理解ができを指す（柳瀬，2017a)。このようにルーマンが私たないことを述べているわけではなく，〈あなたが言っちの意識やコミュニケーションにおいて想定する意

たことが含意しているストーリーが理解できない〉，

味が，物語様式の題材である。

あるいは〈あなたのストーリーを受け入れる理由がこのように semantics の connotation よりもはるわからない〉ことを述べている。さらに，私たちがかに広い可能性を意味に認めることには必然性があ時に語る「生きる意味」といった表現での意味概念

る。ルーマンによれば，意味は，人間が世界の複を言語学は扱わないとしばしば宣言するが，物語は合性（Komplexität/complexity）に対応するためにそのような「意味」もむしろ積極的に扱う。

進化した意識とコミュニケーションにおける媒体
3

そのような広い「意味」は言語学の semantics に（Medium/medium）である。世界の複合性とは，世よってではなく，むしろ哲学的な意味理論（theory

界の要素が他のあまりに多くの要素につながっていof meaning）によってうまく説明される。20 世紀

るため，人間がある要素について思考あるいは行為最大の社会学者の一人であるルーマン（Luhmann,

し始めても，それが他のどの要素と結びつきどのよ

1990, 2007）は，意味を現実性（Aktualität/actuality）

うに展開しどのような帰結を迎えるか見当がつかなと 可 能 性（Potentialität/potentiality，Möglichkeit/

い状況を指している 6。人間がもちいるテクノロジー

possibility）4 の統一として考える。現実性は，意識や（道具や機械）が発展し，人間がコミュニケーショ

コミュニケーションの焦点となっている要素でありンする手段も領域も拡張するにつれ，人間の言語の言語学 denotation にほぼ相当する。他方，可能性は

意味は，さまざまな事態に対応できるように進化せ言語学の connotation よりもはるかに広い意味概念

ざるをえなかった。その進化は一方で，多くの語彙である。意味の可能性は，現時点では焦点化されずを生み出し，人間がとらえる現実性をますます細か

意味の現実性の背後に潜んでいるが，現時点での現く区分した。しかし，もし人間の言語が細分化され実性とさまざまな経路と強度で結びつき 5 次の現実

人間
た現実性だけを意味としているだけ 7 だったら，性となる可能性をもった無数の潜在的な意味の要素

は，世界の複合性のためにどう展開するかわからな
い現実への対応に翻弄されることになる。たとえば

3

この

semantics

は「意味論」ではなく，「意味素ある語（X）がその意味として現実性（A）しかもっ論」と訳す方が適切なのかもしれない。
「意味」の基本ていないと仮定しよう。その語 X を頭の中で思いつ要素だけしか扱っていないからである。
4

ルーマンは Potentialität と Möglichkeit をほぼ同義と

6

わかりやすい例でいうなら，（縦三列・横三列の九のして使っているようであり，それらにどのような差があ

マス目での）三目並べのゲームは自らの行為が招く帰結

るのかは明らかには述べていない。ただ，前者がラテンについて容易に予想ができるので複合的ではないが，囲語由来で，後者がより日常的な語であることからすれば

碁のゲームでは自らの布石がもたらす帰結についてす

前者を「潜在性」，
後者を「可能性」と訳しわけることはべて予測することはスーパーコンピューターでも不可

できるかもしれない。本稿では用語のわかりやすさを優能であるので囲碁は複合的である。なお

先し「可能性」という訳語を優先的に使うこととする。

を「複雑性」と訳す場合も多いが，その訳語はむしろcomplexity

complicatedness （＝要素が多いが，それらが必ずしも

5 「意味の現実性と可能性がさまざまな経路と強度で相互に結びついていない事態）に充てるべきだと考え，結びつく」という表現は，脳の神経回路を想像すればわ

ここでは「複合性」という訳語を使う。

かりやすいだろう。意識の一種としての意味（Tononi,

7

2012；柳瀬，2018b）は，脳の神経回路で発生し，集中的細分化された現実性しか意味としてもたない言語のに発火しているニューロン群（現実性を表象する部位）

例は機械語（machine code，machine language）である。

は，さまざまな経路（軸索）とそれぞれに異なる信号伝

機械語は，コンピュータのプロセッサが一義的に読み取達の強度で分散的に存在する他の大量のニューロン（可り実行に移せるように書かれた二進法の数字の並びで能性を表象する部位）と結びついていると考えることがあり，そこには暗示的意味や可能性に関する解釈や想像できる。

の余地はない。
16

『言語文化教育研究』16（2018）

いた人間は，現在直面している A という事態についたしかに科学規範様式の論証ではたとえば「本論て自らの意識を焦点化することには成功する。しか文での『幸福』の意味は，○○の幸福度指数によっ

し世界の複合性ゆえに A は B, C, D, E, …といったさて定義される」といったように一つの観点・視点か

まざまな事態に展開しうる。だが現実性 A しか意味

ら概念が明確に定義される。しかし，私たちがたととして有していない語 X は，それらの潜在的事態にえば「学校教育の意味」について語り合うとき，そまったくつながっておらず，語 X はそれを使う人間の「意味」は例えば，学校教育に関わるさまざまなに対して十分な準備を提供できない。しかしもし語

人々がそれぞれの物語を語ることによってだんだんの意味に現実性だけでなく可能性（P）もあったら，と明らかになってゆくものではないだろうか。あるX という語は意識の焦点において A という現実性に集まりで，教師，生徒，保護者，カウンセラー，優ついて対応する一方で，意識の周辺部で次に現れう

秀な成績で学校を卒業した社会人，学校を中退した

る潜在性として P1 , P2 , P3 , P4 , P5 , …という可能性へばかりの若者などのそれぞれが学校教育の意味につの準備をすることができる（ここでは説明を簡単にいて自分なりに学校敎育についての物語を語り，そするために，P1 , P2 , P3 , P4 , P5 , …は，B, C, D, E, F,

れらの物語が連なることでさらに大きな物語が構成…に対応していると考えよう）。
このように現実性とされるような語り合いを想像してほしい。その物語

可能性の両方を意味としてもつことにより，意識にを経験した者は，「学校教育の意味」について以前よ

人間は意識の中核（濃い部分）にお
濃淡 8 が生まれ，りも確実に洞察を深める。

いて直近の現実に対応しつつ，意識の周辺部分（淡もちろんその洞察は一つの命題として集約されるい部分）で遠くない未来に可能な事態に備えること

わけではない。仮に結論めいた表現が最後に共有さができる。ルーマンの意味理論は，複合的な現実世れるとしても，それは論証の命題のように一義的に界への対応というきわめて実践的な課題にとって適真偽が定められる表現ではなく，それ自体がさらなした意味概念を提示している。

る物語による展開を必要とする表現となる。アレ

そのようなルーマンの意味概念を，別のやり方でント（Arendt, 1968, p. 105）は「物語を語ることに説明しているように思えるのが（政治）哲学のアレ

よって，私たちは意味を定義するという過ちを犯さントである。20 世紀後半の現実社会との強い関わりずに意味を明らかにすることができる」（storytell-の中でさまざまな作品を残したアレントは，その主

ing reveals meaning without committing the error of著（Arendt, 1998, 2002）の中で，意味を一義的に定defining it）とも言う。私たちの人生にとっての意

められるものではなく，複数の人々がさまざまに異味は，物語る中で曖昧かつ動態的に ― あるいはなる観点・視点からその意味の対象について関わり

Barkhuizen（2011）の表現を使うなら，流動的かつあうことによって少しずつ姿を現すものだとしてい

能動的に ― 示される。

る。意味が生じるのは，私たちが複数形で存在する

そういった意味は「現実」（Wirklichkeit）を描き出

限りのこと，つまり，異なる観点・視点を有する複す。アレントによれば，現実の「実在性」（Realität/

数の人間が同じ世界を共有しながら共生する複数性

reality）は，複数の人間の複数の観点・視点（Aspekte（Pluralität/plurality）があってこそと彼女は考える。

und Perspektiven/aspects and perspectives）からの語

8

この「濃淡」はニューロンの活性化の状況を示唆する表現である。ニューロンの活性化レベルおよびニューロン同士の結合の強度と様態は実にさまざまであるので，
実際のニューロンの「濃淡」はきめ細かな階調を有する
きわめて複雑な形象をもったものとなろう。
17

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

りと行為が共有されることで実感される 9。一義的・の風景は近代の物語において顕著である。太古の口一面的なだけの認識（例えば「学校敎育」とは「学承物語ではもっぱら登場人物の行為だけが描かれて校教育法で定められた○○」である）は，私たちがいることも多いが（ジェインズ，1976/2005），近代学校敎育について実感する「現実」とその「実在性」の物語（小説）では，書籍という潤沢で安定した視を十全には捉えていない。
「現実」とその「実在性」

覚表象媒体によって，登場人物の行為だけでなく心は，多義的・多面的に認識されるものであり，それ中の意識も詳しく記述することが容易になったからは「現実」に関わる複数の人間のことばと行為によっである。さまざまな出来事における登場人物の葛藤て次第に理解されてゆくもものである。

が描かれると，登場人物の行為の風景と意識の風景

まとめるなら，物語の題材とは，真理ではなく意が異なる様相を呈し始める。ブルーナーは，物語は味，しかもある中核部（現実性）を有しながらもも「人間の意図が遭遇する試練（vicissitudes of human

そこからさまざまに展開する広範囲な周縁部（可能intentions）」を描く（Bruner, 1986, p. 13）とも表現性）を有する意味である。物語の意味は一義的にはするが，この試練は行為と意識の二つの水準での描定義できず，物語の語りを通じて広がりをもった形

写があってこそ示されるものである。

で次々に発展して動態的に示される。物語は意味を

2．2．4．定常状態・破損・危機・修復という筋書

通じて，具体的に確定された指示対象物にとどまら物語の筋書は，ブルーナーによるなら，定常状態ない現実の実在性を読者に豊かに実感させる。

（steady state)， そ の 破 損（breach）， 危 機（crisis）

2．2．3．登場人物という素材の到来，そしてその修復（redress）の試みと四段物語様式での素材である登場人物（characters）

階を経る 10。もちろん実際は，大きな物語の中に小は，明確に指示され正確に計測される対象物 ― 科

さな物語がいくつも組み込まれたりそれらの物語が学規範様式における素材 ― と異なり，意味の現同時進行したりと，語られる物語の筋書はそれほど実性と可能性の両方を伝える言語によって複数の観

単純でもない。しかしどんな物語にも共通している点から描かれる。その複数の観点は少なくとも，行のは，この筋書の底流にある隠れた題材が，定常状為（action）と意識（consciousness）の二つの水準態が保っていた意味 ― 特に価値（value） ―を有する。登場人物は行為と意識という「二重の風であることである。修復とは定常状態への回帰（あ景」（dual landscape）において描かれる。この二重るいはその新生）であるが，それが望まれるのは価値の喪失が登場人物にとって耐えられないからであ9

る 11。物語の舞台上にあるのが危機とその修復であ

ここで用語の整理をしておこう。現実（Wirklichkeit)，

実在性（Realität/reality)，現実性（Aktualität/actuality）

るとすれば，その下には危機の到来によって強く自の三者は関連しているがそれぞれ別の側面を指示して覚され始めた共同体の価値 ― 別の表現を使うないる用語である。現実は私たちが経験するものの総体でら正統性（legitimacy）や規範（canonicality） ―あり，実在性はその現実を通じて私たちが覚える身体的・物理的実感である。現実性とは私たちが現実の中で10

行為する中で実感する意味の中核である。この実在性とこのようにブルーナーは四段階で説明するが，一般的には，状況説明（context)，問題発生（problem)，対現実性の区分は，ラテン語の語源である res（=thing）

応・解決（response/solution）の三段階を経ると説明さと actus（=act）に基づく。なお，「実在性」（Realität）れることの方が多い。

と「現実性」（Aktualität）の源としての包括概念は日本
語では「現実」ドイツ語では Wirklichkeit として表現11

できるが，英語において reality

を包場人物が巻き込まれる価値・正統性・規範についての葛括する上位概念語を見出すことは少なくとも私にとっ藤が著者にとっても重要であるからこそ，物語は書かれては困難である。

る。

と actuality

18

登場人物の背後にはもちろん物語の著者がいる。登『言語文化教育研究』16（2018）があるといえよう。ブルーナーは物語には劇的性質

複数の視点（multiple perspectives）の含意である。

（dramatism）があるとも述べているが，これは登場観点・視点の複数性により，世界はもはや一義的・人物が価値・正統性・規範を守るために人道的献身

一元的には見られなくなる。読者は世界の同じ対象（moral commitment）を行うからである。このように対して異なる複数の理解が共存しうることを経験な物語の筋書には，私たちが大切にしている価値・する。読者は物語を読み進めるにつれ，そういった正統性・規範が一種の通奏低音として流れている。

複数の多元的な叙述の差異を保ったままに，世界を読者なりに統一的に理解する。私たちはしばしば，

2．2．5．曖昧（喚起的・比喩的）な言語

単一の観点・視点からの認識だけに固執しその他の物 語 様 式 で は 曖 昧（ambiguous)， 特 に 喚 起 的観点・視点からの認識を排除しようとする者に対し（evocative）もしくは比喩的（metaphorical）な言語て，「現実がわかってない」とも言う。このようにが積極的に使われるが，これは客観的に実在してい「多であり一であり，一であり多である」ような現実るとされる対象を一義的・具体的に定義する科学規を描き出すためには，他の認識を否定してしまう一範様式の言語使用と好対照をなしている。
曖昧（喚起

義的な言語よりも喚起的・比喩的で多義的な言語の的・比喩的）な言語を使用することがもたらす第一の方がふさわしいといえよう。

特徴は諸前提の想起（triggering of presuppositions）

2．2．6．対話的多声性という基調である。物語は具体的な記述を曖昧（喚起的・比喩的）な言語で行うため，読者は物語で描かれた風景

読者の想像力で補われた複数の主観的実在性に基を十分想像はできるものの，そこにはどこか「これづく叙述は，そのどれか一つが他を否定してしまうがこうだとすれば，あれはもしかすればああかもし

こともなく，複数の世界叙述として物語世界を構成れない」という前提部分の想像の余地が残され，読する。物語様式での叙述の基調は，ある命題の真偽だ

者は自らの想像力をさらに発揮してそれらの余白をけを扱う科学規範様式の基調とはきわめて異なり，補う。後述するように「読者が作者になる」わけで複数の登場人物の意識と行動が対話的（dialogic）にある。

絡み合う多声性（polyphony）である 12。物語は，互い第二の特徴は実在性の主観化（subjectification ofが異なるにもかかわらず，というよりはむしろ異な

reality）である。実在性をあくまでも客観的で物理るがゆえに，相互に反応せざるをえない声の対話の的に特定できるものとして扱い主観的な叙述を排すように描かれる。その複数性は，複数の異なる旋律

る科学規範様式の流儀と異なり，物語は登場人物やが複数の異なるリズムで複数の声部として同時進行

語り手の主観的な叙述も独自の実在性の叙述としてする多声音楽のように進行し，そこでは主旋律・伴呈示する（アレントの言い方を借りるなら，物語は奏といった区別すら薄れてくる。むろん登場人物に「現実」
を描こうとするわけである）。2．2．2．でも

12

述べたように，物語では同じ対象が一義的・一元的

単旋律性（モノフォニー）と多声性（ポリフォニー）

はもちろん音楽用語から転用された比喩である。単旋律にではなく，多義的・多元的に描かれる。そしてそ性とは一つの声部の一つの旋律だけで構成される音楽

れらはどれか一つだけが正しく他は誤りとは断定さの特徴であり，多声性とは複数の声部の複数の旋律が同時に演奏される音楽の特徴である。単旋律性の音楽の例

れず，どれもそれぞれの観点・視点からは妥当なもとしては一人で歌う簡単な童謡がわかりやすいだろう。

のとして理解される。その結果，同じ対象に対して多声音楽の例としてはパレストリーナやタリスといっ

複数の異なる主観的叙述が重なることもしばしば生た西洋中世の宗教音楽（声楽）があげられる。また，周知のようにバフチンは，多声性（ポリフォニー）という

じ，いわば世界が多元化される。これが物語の曖昧

用語をドストエフスキーの作品の特徴記述のために用（喚起的・比喩的）言語がもたらす第三の特徴であるいた。
19

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

は主要人物と脇役がいたり，主要人物にも主人公とをまるで実際の世界であるかのように経験する 14。

敵対者がいたりするので，主要人物とりわけ主人公

こうして自分自身の仮定法的実在性を実感した読の声には読者の注目が注がれる。だがすぐれた物語

者が，物語について「この物語は…」と語り始める

は，敵対者や脇役の声も実に魅力的に描き，それら時に注目すべきことは，読者は実際に書かれた物語の声にも否定し難い説得力を与えている。逆に言うというよりは書かれた物語に自分が書き足し・書きなら，私たちがそのような対話的多声性を活かした直した結果できあがった自分なりの物語を語り始め物語を好むのは，それこそに「現実」を見るからかることである。読者は，自分が読んだ物語の文字通もしれない。

りの再生を行うのではなく，文字通りの物語に基づきながらもそこから自分なりに取捨選択・再構成し2．2．7．仮定法的実在性

独自の意味づけをした物語を語る。偉大な作者は，

これまで述べてきたように物語においてはそれぞ

読者をよりよい作者にする。読者が思わず自分なりれの登場人物によって主観化された実在性が複数存に物語を補完し発展させるような作品を書くことが在する。読者は，そのどれ一つとしても自分自身の偉大な作者がなしていることである。

主観ではないものの，あたかも自分がそれぞれの登科学と対比させた上での物語の概念理解をまとめ

場人物になったかのように物語世界を経験する 13。

てみよう。物語は論証よりも古くから普及し，論証

そのようにして読者が実感するのが仮定法的実在性よりも広い範囲で使われている。物語は，ルーマンである。この仮定法的実在性は，（subjunctive reality）

やアレントが説明したような意味 ― 複合的な世

これまで挙げた物語様式の特徴において読者に深く界に複数で生きる人間にとっての意味 ― を扱い，経験される。意味の可能性においては読者は自分な現実を描き出す。物語の登場人物が遭遇する試練はりの経験から得られた意味の可能性を物語に読み込

主に行為と意識の二つの水準での葛藤として描かれみ，想像力豊かな読者ほどより具体的に仮定法的実るが，その試練の筋書は典型的には定常状態‐破損

在性を経験する。登場人物が遭遇する行為と意識の‐ 危機 ‐ 修復（あるいは状況説明 ‐ 問題発生 ‐間の葛藤に関しても，読者は自分なりの類似体験の対応・解決）という段階で進行する。その根底にあ想起に基づきながらその葛藤を自覚する。筋書の展る題材は損なわれつつある価値・正統性・規範の意

開においても読者は規範・正統性・価値への共感の味である。物語の言語は曖昧（喚起的・比喩的）で，度合いに応じて危機解決のための人道的献身に共感

読者にさまざまな想像力を発揮させながら，複数のする。多くの感情や思考を喚起する比喩的な言語に主観的な実在性を描き出し，世界を多義的・多元的より，読者の想像力はいっそう刺激され，読者は眼に描く。そういった物語の基調は対話的多声性であの前に物理的に存在しているわけでもない物語世界

り，物語の読者は多様な仮定法的実在性を自分なりに統一的に理解する。その統一的理解は，物語を読み終えた読者が「あの話はね…」と語り始める読者
が自分なりに書き足し・書き直した物語において示14

付記しておくなら，言語的に語られる物語で経験する仮定法的実在性は，映像と音声が一方的に与えられる映画の視聴で経験する仮定法的実在性とは異なり，視覚的にも聴覚的にも自らの想像力を駆使することで実感
複数の登場人物の声を心中でそれぞれに出し分けされる。したがって，読者の自己の関与性と没入性は映る読者は，その行為によってまさにそれぞれの登場人物

画視聴よりもはるかに高く，読者は仮定法的実在性をその物語世界経験を実感しているといえよう。

れだけ強く経験できる。

13

20

『言語文化教育研究』16（2018）

される。物語は読者を作者にし，読者に新たな物語

p. 52)。ここには一方で「真実の報告」に基づきながを生み出させる。このことは，物語の一般化可能性らも，他方でそれを「ストーリーという形式」で語と関連するが，それを語る前に，次章では歴史と対る ― つまりは物語として語る ― という葛藤が比させながら物語についての理解を深めてゆくこと見られる。彼はこれを歴史という学問が引き受けるにしよう。

課題として認識している。
ホワイトは，このようにストーリーとして物語

3．歴史と物語られる叙述を「本来の歴史」（history proper）と呼び，年表（annals）や年代記（chronicle）とは区別

この章では，
歴史学の大家であり，全生涯にわたっする。年表はストーリーの形を取らずただ生じた主て歴史と文学の関係について関心を寄せてきたとも要な出来事を年代順にリストとして並べただけの記

自ら語るホワイトの最晩年の論考（White, 2014）と，述である。年代記はストーリーを語っているようでブルーナーがしばしば参照していた論考（White,

いて，そこには物語の結び（narrative closure）とい1980）に基づき，物語についての概念整理を行う。

うべきものがなく，ただある時点で単に叙述が終わ

次に歴史叙述と（物語の）文学的叙述の共通性につる（terminate）ものである。このように物語性が欠いて概説し，
歴史の科学化をめざした 19 世紀の動き

如した年表や物語性が不十分な年代記は，十全な歴から生じた「歴史的な過去」の概念と古代ローマか

史叙述とは呼べない。

ら現在にまで続く「実践的な過去」の対比をする。

このような考えに基づきホワイトは，歴史は物語

さらに，歴史における物語化の危険性についてもま的歴史（narrative history）であるとも述べる。それとめる。

は「それ自身が世界の記述であり，そこにおいては重要な過程がストーリーという形式で自らの姿を現

3．1．歴史叙述と文学的叙述す」ものであり，「出来事をある種のストーリーとして認識される筋書にまとめて説明する記述としてと歴史に関するホワイトの考えを最初にまとめておらえられるように意図されている」（White, 2014, p.

くならば，彼は，古代ローマから始まる伝統的な歴65）とホワイトは規定する。ここではストーリーが史観を現代的に再定式化した歴史観を提示している

記述や説明「である」という確言ではなく，記述やといえる。彼は，歴史はその叙述にストーリーとい説明「としてとらえられるように意図されている」

う形式を取るものであり，歴史には文学的叙述が伴というもってまわった表現が使われていることに注うことを示している。彼のこの歴史観はたんなる守

目したい。一般に，記述や説明といったことばは中

旧派的な見解ではなく，19 世紀からの歴史の科学化

立的な意味合いをもち，科学においても多く用いらの動きによる歴史観（「歴史的な過去」）を批判的にれる 15。ホワイトの表現からは，歴史叙述における記継承した上で再定式化した歴史観（「実践的な過去」）

述・説明は，自然科学的な記述・説明そのものとはであり，さらには歴史を物語化してしまうことの危いえないが，それに準ずるものとしてとらえられる険性をも踏まえた現代的なものでもある。

べきだという主張が見えてくる。歴史は広義の学問ではありながらも，狭義の自然科学とは異なる学問

さて，古代ローマで成立したとされる歴史観（theidea of history）は，「過去に実際に生じた出来事の15

真実に基づいた報告（a truthful account）を，筋書

この論文では「記述」を description のように事実性を重んずる叙述を表す語として，「叙述」を writingのあるストーリーという形式において（in the formのように広く一般的な意味をもつ語として使い分けてof story with a plot）行う」ものである（White, 1980,

いる。
21

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

であるという主張である。

で基礎づけられ」，「正され組織化された過去（the

この歴史の性質は，ホワイトが（物語的）歴史の（White, 2014, p. 9）
corrected and organized version）」

言説（discourse）は文学的な特徴をもつと指摘したのみを扱うようになった。これをホワイトは，政治

ところでより明確に示されている。彼は（物語的）哲学者の Oakeshott（1983）の用語を借りて「歴史歴史という言説は，「指示対象に忠実でありたいと的過去」（the historical past）と呼ぶ。

願いながらも，文字通りの意味を超えた意味を生み

この歴史的過去の尊重が，歴史的記述から神話・出す表象という慣習を受け継ぎ，文学的（literary）

神学（弁神論）や架空の話を排除することに多大なと認定されてしまうもの ― まったくの架空の話貢献をしたことには疑いの余地はないだろう。だが，を仕立て上げるものとまでは認定されないにせよ

それが形而上学やイデオロギーから自由であったと―」（White, 2014, p. 20）と述べている。歴史叙述

はホワイトは考えていない。彼は，19 世紀初頭に（historical writing）は物語様式の豊かな意味を帯び大学に設立された専門的な史学（professional histo-

ることを目指すため，文学的叙述（literary writing）

riograhy）は，国民国家の利益に役立つため（to serveの特徴 16 を有するようになるわけである。

the interests of the nation-state）という目的をもち，

しかし古代ローマから「歴史」とされている記述が国のアイデンティティ（national identities）の創出の

物語的歴史であり文学的叙述の特徴をもつものだっ一助ともなったと指摘する。（White, 2014, p. 15）歴たにせよ，なぜ私たちはそれを継承しなければなら史的過去は教育者・政治家・植民地行政官・政治的イないのだろうか。なぜ科学規範様式による歴史ではデオローグ・宗教的イデオローグの訓練という「実践いけない，あるいはなぜそれでは不十分なのだろう的」な目的のために使われたわけである。だがこの歴か。このことを次節で考えよう。

史的過去のイデオロギー性は当時はあまり自覚されなかった。その理由をホワイトは，当時の科学イデ

3．2．「歴史的な過去」と「実践的な過去」

オロギーに求める。その頃支配的であった実証主義（positivism）と功利主義（utilitarianism）によって，歴史は古今東西を通して人々を魅了してきたが，科学とは「いかなる関心からも自由」（disinterested）

一方で，その記述や説明の中に神話や神学（弁神でありながらも「社会的に有用」（socially beneficial）

論），あるいは架空の話，ひいては形而上学やイデオであると考えられたからである。しかし，ホワイト

ロギーが混入していたことには疑いの余地はない。

はこれを欺瞞（duplicitousness）と考える。何かが社

近代科学が進展するにつれ，歴史を科学化しようと会的に有用であるかどうかはある特定の関心によりする試み ― いわば科学規範様式で歴史叙述を行定まることからすれば，この科学観は明らかな矛盾

うこと ― が 19 世紀に起こったことは必然的だっとなるからである。歴史的過去だけを禁欲的に記述たのかもしれない。近代の専門的歴史家（modern

することをめざした科学としての歴史でさえも，イprofessional historian）は，すべての過去（the whole

デオロギー（国民国家制度の浸透）や形而上学（実past）のうちでも，「他の歴史家に承認された証拠証主義と功利主義）からは自由ではなかった。
しかしここで私たちは，いかなるイデオロギーや

16

形而上学からも私たちは自由であるべきだと主張

ホ ワ イ ト は ヤーコブソン（Jakobson, 1960）に 従

い，文学的叙述の特徴を，語りの詩的機能（the poetic

しているわけではない ― そもそもそれは人間に

function）が優勢である点に求めている（White, 2014, p.

とって不可能であろう ― 。また，国民国家制度やxi)。もちろんここでいう詩的機能とは，語の選択と配列

実証主義・功利主義が完全な間違いであると主張しが，たんなる情報伝達にとどまらない効果を生み出す働ているわけでもない。それらは少なくとも当時の体

きである。
22

『言語文化教育研究』16（2018）

制の政治的・社会的な関心からすれば有用だったこ様式で叙述するのがホワイトの考える歴史である。

とは間違いない。ここで理解すべきは，
歴史は ―3．3．物語化の危険性

そしておそらく自然科学も ― ，イデオロギー的に利用されうるし，なんらかの形而上学の影響下にあ

このように歴史は，歴史的過去の事実性を踏まえるということである。また「社会的有用性」を目指す

ながらも実践的過去として物語の形式で語られるにせよ，それがどの観点・視点からの「社会」であが，そこで語られる一連の出来事はもちろんのこと

り「有用性」であるかを批判的に自覚することの必もともと物語として生起したわけではない。出来事

要性である。このように自分たちがなすべきことをは，創意にみちた操作（inventive operation）とし批判的に吟味することは，従来，歴史が有していたての物語化（narrativization）の過程を経て，ストー「人々が倫理的な反省をするための体系としての機リーの形式で整理される（White, 2014, p. 67)。そう能」（function as an organization of ethical reflection）

なれば当然，歴史叙述は一様ではありえず，複数の（White, 2014, p. 97）であったし，カントが『実践理物語り方（at least two narrations）が可能となる。だ性批判』で定式化した「実践的」（praktisch/practical）

がこれをホワイトは悪しき相対主義（「何でもあり」）

であることの意味であった。歴史は自らの記述に対につながる特徴ではなく，むしろ歴史が学問としてして批判的であり，そしてその読者に対しても批判成熟するための特徴とみなす。「同じ一連の出来事的な反省を促すものでなければならない。

について少なくとも二つの語り方（versions）が想かくしてホワイトは批判的な実践的問いかけを行像されないのであれば，自分が実際に何が起こった

うために歴史的過去とは異なる実践的な過去（prac-のかについての真実に基づいた報告について語る権

17という概念を掲げる。
これは古代ローマかtical past）

威（authority）であることを歴史家が求める理由ならの物語的歴史によって扱われてきた過去の再定式

どなくなる」（White, 2014, p. 19）というのが彼の見でもある。ホワイトは実践的過去を「私たちが日常解である。複数の歴史叙述が可能だからこそ，歴史生活の中で共に生きている過去の観念」とした上で，

家の間で誰の叙述が「現実」をもっとも適切にとら

私たちはあらゆる実践的な問題を解決しようとする

えているかという競い合いが可能になり，その競い際に，これらの観念の中から「できるだけの情報・合いの中で歴史は独自の学問として成熟し，歴史家

アイデア・モデル・公式・戦略を引き出す」（White,も権威を得るとホワイトは考える。

2014, p. 9）と説明する。この実践的過去は，私たちこのように歴史にはさまざまな物語化が行われる

が「私たちは何をするべきか」という実践的な問いのだが，その物語化が特に単純な形で行われれば，そと共に生きるしかない以上，私たちが参照せざるをれは「出来事を美化・虚構化・相対化するだけでな得ない過去である。そしてその実践的過去を提供す

く，ドラマ仕立てにして（それゆえに）教訓話にしるのが歴史叙述である。もちろん歴史の科学化を経てしまう」（White, 2014, pp. 81-82）危険性があるこた現代の私たちは，歴史的過去を重視する。だが歴とに気をつけなければならない。もちろん，何らか

史的過去にとどまらず，実践的過去を文学的に物語の価値・正統性・規範を有し，それに対する人道的献身の重要性を示すのが物語の特徴である以上，こ17のことは物語からは避けられない。だが，その危険

ホワイトの翻訳書（ホワイト，2014/2017a）は「実用的な過去」という訳語を使っているが，本論文では性に対する批判的意識が保たれていなければ物語とpractical がカントの praktisch に由来する語である

して語られる歴史が，さまざまなイデオロギーの運ことを重視し「実践的な過去」と訳した。ちなみにこのび手や貯蔵庫になるだけではなく，それ自身がイデ「実践的な過去」ももともとは Oakeshott（1983）による（White, 2014,
オロギー（an ideology in its own right）

ものである。
23

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

p. 94）となってしまうことを忘れてはいけない。
「私合的な現実の出来事が一つの単純な教訓話やイデオたちは何をするべきか」という実践的な問いから求ロギーに還元されてしまう。私たちは歴史を物語とめられる歴史に物語という形式は避けられないが，して語る場合に，同時にその物語を脱物語化するこ

同時にそこであまりに単純な物語化がなされれば，とも視野に入れておかねばならない 18。

その物語的な歴史はかえって批判意識を抑圧するイ

4．実践者のための物語

デオロギーになってしまう。
物語のイデオロギー化を防ぐために，ホワイトは4．1．実践者のための物語的歴史叙述

物語を芸術（art）として語ることを強調する（White,
2014, p. 83)。たしかに物語は，一連の出来事を物，飼いな語化して，見慣れたものにし（familialize）

以上の二つの章で，私たちは実践研究における物（＝私たちが安心して語れる出らす（domesticate）

語の重要性（と危険性）を理解するために，物語を来事にする）。だが，それと同時に芸術としての物

まずは科学と対比することによって理解し，次に歴語は，その物語を異化（defamilialize）し，野生化

史の物語性について検討してきた。ここまでの理論（dedomesticate）する（＝私たちが容易には語れない的整理で，実践者のために語られる物語とは，実践出来事にする）こともできる。別の言い方をすれば，者の経験という出来事を歴史として語る物語，言い出来事を物語として構築（construct）しながら同時

換えるなら物語的歴史叙述であるべきことが明らかにその物語を脱構築（deconstruct）するわけである。

になってきたのではなかろうか。この物語的歴史叙

このように物語化と脱物語化（denarrativization）を述は事実に基づきながらも「私たちは何をなすべき

同時に自覚的に遂行することにより，私たちは一連か」という実践者の実践的な課題に洞察を得るための出来事に対して，何らかの理解可能な形式を獲得の「実践的な過去」を描き出す。そこでは実践者の経すると同時に，それだけでは済まされないという違験の意味が題材となる。意味は物語の中で，その現和感を抑圧せずに済む。こういった葛藤や矛盾をは実性にのみ基づいて一義的に集約されることなく，らむ歴史叙述は芸術表現としての可能性を探り続けその可能性の展開と共に動態的に示される。物語は，るモダニスト小説（modernist novel）に近いものに実践のあるべき定常状態が破損された危機を提示

なるともホワイトは言う。

し，その修復，つまりはあるべき価値・正統性・規範

歴史と物語の関係についてまとめよう。歴史は実の回復や新生を求める過程が書き表される。その過際に起ったことの真実に基づいた報告でなくてはな

程の中の登場人物の行為と意識（およびその間の齟らない一方で，「私たちは何をなすべきか」という齬）が叙述される。その叙述に使われる言語は，状

実践的な課題に応えるために私たちが大切にする規況を読者に想像させるほどには具体的ではあるが，範・正統性・価値を基盤にした物語として描かれる。

自然科学のように一義的・確定的であるよりは，曖

私たちは「歴史的過去」が提示する真実・事実だけ昧（喚起的・比喩的）である。その多様な言語使用

でなく，「実践的過去」が示す意味 ― 特にその可により，叙述された複数の登場人物の経験のさまざ

そのような叙述
能性 ― も必要とするからである。

まな可能性が想起され，経験された世界がさまざまを可能にするために歴史は文学的叙述の特徴をも有するようになる。文字通りの意味を超えた意味も歴18

史叙述の読解において重要になり，私たちはそこかきるような描写となってしまっているが，多くの小説家

ここでは著者が物語化と脱物語化を自由に選択でが語るように（村上，2010）深い物語は著者が意識的にら何をなすべきかの洞察を得ようとする。だが物語制御できるものではなく，著者に到来し，著者がそれに化があまりに単純で安直なものであれば，複雑で複巻き込まれてしまうようなものである。
24

『言語文化教育研究』16（2018）

な観点・視点から多元的に理解される。複数の登場を見出し，実践に対する洞察を得ることは依然とし人物の対話的多声性が保たれ，声がそれぞれの独自てそれほど容易ではないだろう。

性を保ちながらもそれらの間の関連性が失われないでは少しだけ物語性を加えた年代記のような叙述ように描かれる。複数の登場人物の経験は，読者一ではどうだろうか。「学習者 A の意表をつく発言が人ひとりに仮定法的実在性として経験される。実践

終わった数分後，学習者 B は意を決したように学習研究における物語は，物語的歴史叙述のように，そ者 A の発言とはまったく逆の主張をした。私（教師）れ自身がまさに実践的な可能性を読者に提示する。

はクラスに緊張が走ったことを察知した」といった描写である。「クラスに緊張が走った」といった表現

4．2．科学規範様式も年表・年代記的記述も超えるにも，〈A と B の対立→クラスの緊張〉という筆者な物語的叙述りの因果関係の推定が見られるし，「クラスの緊張」
といった表現も一義的ではなく喚起的である。読者

実践研究における物語は，科学規範様式での記述

はそういった叙述に少しは現実らしさを感じるかもだけでは明らかに不十分である。誰もが否定しようしれない。

のない「歴史的過去」とも言うべき確定的事実だけ

だがもしその叙述だけで記録が終わったとしたらを記した授業の実践記録は，
たとえば「出席者○名，

どうだろうか。「緊張を察知した後どうなったのだ」

発言者○名，総発言時間○分○秒…」といった定量と読者は宙ぶらりんの状態に置かれてしまうだろ的なものだけになるだろうが，それは年表よりも物う。あるいは，その次にまったく別の種類の叙述が語性に乏しい記述であろう。年表には少なくとも記

次々に続く，まるでメモ書きのような記録だったらすべき出来事（飢饉や外敵来襲など）という価値判どうだろう。「…一方，学習者 C はその日も真面目断に基づいた記述がなされるからだ。しかし，科学に授業を受けていた。また，学習者 D は相変わらず規範様式の記述を徹底するなら，具体的に定義され落ち着きがない。それとは別に，学習者 E は…」と実在の客観性が自明な指示対象だけが扱える素材といった列挙である。そういったメモ書きを見ても読なる。そういった記述では，叙述者が特記したいた者は「だからどうしたというのだ…」と不全感をつとえば「学習者 A の意表をつく発言」という表現にのらせるだけだろう。物語性が不十分で，物語全体しても，その「意表をつく」という形容が問題を含から浮かび上がってくるはずの意味が実感できない

むことになる。叙述者の主観性（観点・視点）を帯からである。登場人物（ひいては記述者）がどんなび，万人に対して一義的には確定できない表現だか

価値を重要に思い，その破損からの回復のために何らである。そのような表現も許されない授業記録ををしたのかという筋書も見えないからである。年表

読む読者が，自らの実践の改善に向けての洞察を得よりも物語に近づいた年代記のような叙述でも，そることはおよそ困難なことであろう。

れは十分に実践的とは言えない。実践研究の叙述は，それでは実践の記録が年表なみに「○時○分に学実践という歴史の叙述であるにせよ，もっとブルー

習者 A が意表をつく発言をする。○時○分に今度はナーが明らかにしたような意味での物語に近づかな

学習者 B が先の学習者 A の発言とまったく逆の主ければならない。

張をする。○時○分に教師は…」といった叙述を採4．3．速読を許さない物語叙述択したとする。厳密な科学規範様式から少し解放された叙述により，読者はおぼろげながらにそこにス

そうなると実践研究における物語においては，

トーリー性を見出すことができるようになるかもしれない。だが，読者がそこから可能性に満ちた意味
25

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

一方で出来事の中の確定的事実 19 に基づきつつも，為や発言が交錯するのが現実の姿であった。さらに他方であたかも小説のように私たちが生きる意味

は，実践の場という現実世界は複合性に富み，教訓― 私たちの場合なら言語教育に真剣に関わる意話やイデオロギーが想定するような単純な割り切り

味 ― を自由に描き出すぐらいの叙述 20 が求めら方では説明も予測もできないものであった。実践者

れるのではないだろうか。もちろんこの「自由」はのための物語は，現実を不当に単純化・歪曲化して単なる恣意奔放を意味しない。規範・正統性・価値

しまう教訓話やイデオロギーに成り下がらないようの危機とそこからの修復という物語を，読者にできに，複数のさまざまな声が対話する多声性を保ち，るだけ仮定法的に実感させるための自由である。読場合によっては脱物語化すら志向しなければならな者である実践者と共に「私たちは何をするべきか」い。

という実践的な問いに倫理的かつ反省的に向かい合

それではそのように実践的な物語叙述と，非実践

うための自由である。その自由にはもちろん制限が的な叙述（年表や教訓話やイデオロギーのような叙あり，叙述者は自らが使う表現の可能性あるいは曖述）を私たちはどのように区別することができるだ昧性（喚起性・比喩性）について自覚的でなければろう。物語は，複合的な世界における実践を描く以ならない。読者が叙述者が経験した実践とはおよそ上，それ自身，複合的であらざるをえない。となれ

異なる実践を簡単に想起してしまわないように自制

ば，物語らしさ（物語性）の判定基準も，誰でも判しなくてはならない。そのため叙述者は，文学的叙断できる単純なチェックリストの形で提示できると述の中に，確定的な事実を箇条書きや数値や図表なは考えにくい ― ちょうど複合的な音楽作品のすどの形で挿入する自由も有する。
「歴史的な過去」をばらしさが，「和音法上の禁則を使っていない」と必要に応じて記述しながらも，読者に私たちが実践いった単純な項目のチェックだけでは判定できないに関わる意味を仮定法的に実感させ「私たちは何をように ― 。たとえば「喚起的な言語が使われていするべきか」という実践的な問いに少しでも答えらるか」といった項目で判断するならば，「どこからどれるような「実践的な過去」を叙述するのが実践研

こまでが喚起的な言語であるか」の基準設定が難し究における物語であろう。

く，またそもそも「喚起的言語を使っていさえすれ

他方，たとえ一義的事実を否定も歪曲もしないにばよいのか。抑制的な表現に徹する表現も脱物語化

せよ，もし物語記述が対話的多声性を失い，一つのの手法として認められないのか」といった問題が生価値・正統性・規範の重要性だけを延々と主張し続じるからである。仮にチェックリストを作ったとしけるだけの単旋律的な独話となれば，その実践者のても，せいぜいそれは参考にされるだけであり，そ物語は単なる教訓話やイデオロギーになってしまのチェックリスト項目の充足状況や合計得点だけでう。人間は自らの行為と意識においても葛藤を抱く

優れた物語が判定できるというのは早計であろう。

存在でもあった。ましてや複数の人間が共存する世

しかし音楽文化に習熟した者が秀逸な作品と凡庸な界においては複数の相容れない観点・視点からの行作品を一聴して判別できるように，実践の文化に親19しんだ者がすぐれて実践的な物語とそうでない物語

もちろんこの出来事の中の事実選択自体に，叙述者の重視する価値・正統性・規範に基づく判断がすでに混を直観的に判別できるのかもしれない。筆者はその入している。歴史叙述から主観性を払拭してしまうこと

ような判別の方法の一つは「読み飛ばすことができは不可能であろう。
20

るか，できないか」ではないかとも考えている。

Nelson（2011）は戯曲や詩といった形態の文学的読み飛ばしながら速読しても，特にその物語の理表現を，Kalaja, Dufva, and Alanen（2013）は視覚表現解が損なわれたとは思えない物語は，実践的な物語（visual narrative）を実践研究に導入することを積極的にではないように筆者は感じる。これについては，速読主張している。
26

『言語文化教育研究』16（2018）

4．4．物語の一般化可能性が可能なのは，物語の意味の可能性が乏しく，登場人物の葛藤や矛盾が描かれておらず，一つの声が独話的に繰り返されるだけだから，と説明できるかも

これまで私たちはすぐれた物語的叙述から実践者しれない。もう少し具体的な例を出せば，登場人物が実践者的な洞察を得ることを経験的に自明なこと

が無個性的で交換可能な存在として描かれ，登場人として扱ってきた。ここではその経験的自明性をで物が置かれた状況が具体的に叙述されないままに，きるだけ一般化可能性の観点から言語的に説明する

特定の教授法（○○メソッド）の有効性に関する声ことを試みる。

ばかりが聞こえてくるような物語なら，経験豊かな一般化可能性（generalizability）もしくは一般化

実践者はそれを教訓話やイデオロギーというより商（generalization）といっても，物語の場合は，量的研品宣伝に近いものとみなすだろう。

究で前提とされているような統計的一般化（statisti-

実践経験がなく何でも信じてしまう新人でもない

cal generalization）や法則的一般化（nomological gen-

限り，実践経験が豊かな者は教授法の商品宣伝のよeralization）を意味はしない（Eisenhart, 2008）。これ

うに単純化された物語が自分の実践に対する洞察をらでは（ノイズとして片付けられる偏差を除いては）深めてくれるとは思わない。しかし，古典的な比較

均一的な母集団（population）を前提とし，そこから実験の方法で「○○メソッドが有効である確率が統

ランダムサンプリングなどで得た標本（sample）を計的に有意である」
ことを示す研究 21 はきわめて「科詳しく調査したら，その結果を再び母集団に対して学的」であるように思え，実践経験のない者は実践確率的あるいは法則的に敷衍できるという推論が前に関する真理が示されていると思い込むかもしれな提とされている。この考え方は，現実世界を特定のい。だが，そういった一見科学規範様式だけに基づ一つの観点・視点から観察しそれ以外の違いは無視いたように思える研究も，実は「授業の成功は教育する一義的・一元的な世界認識を採択することが妥

方法の選択次第にすぎない」というストーリーに基当な場合は適切な推論である。しかし現実世界の実

いていることを忘れてはならない。このストーリー

践的な問題は複合的で多様な可能性に満ちており，

は研究論文の本文にはめったに現れず読者の目から多義的・多元的な世界認識をもたない限り現実的な隠されたままであることが多いが，教育実践の複合対応ができないものであった。物語を使った実践研

性を経験的に熟知する実践者はその基盤的なストー

究の一般化可能性を量的研究における一般化で説明

リーに気づき，それを単純すぎると思う。教授法選することは原理的に誤っている。

択以外の観点・視点からの声がまったく聞こえてこ質的研究でしばしば語られる一般化あるいは一般ない記述を退屈に思う。教室実践の複合性を熟知し化可能性は，事例で根拠づけられた理論（Groundedているからである。

Theory）22 による一般化や転用可能性（transferabil-

しかし逆に，速読や飛ばし読みを許さない物語性ity）である（Eisenhart, 2008）。事例で根拠づけられに満ちた実践者の物語をなぜ実践者は有益だとみなた理論による一般化は，興味ある事象をさまざまなすのだろう。次の項ではこの問題を一般化可能性の事例で次々に検証することを仮説の基盤とする方法観点から考える。

を取っている。これは上記の量的研究における統計

22

Grounded Theory は日本では一般に「グラウンデッ

ド・セオリー」と表記されていることは筆者も熟知しているが，前に述べたカタカナの使用に対する抑制的な方
21

針ゆえ，ここでは「事例で根拠づけられた理論」と表記

現在の言語教育における実験研究の批判についてしている。

は柳瀬（2010，2017b）も参照されたい。
27

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

的一般化や法則的一般化が演繹的な推論を行っていを主張できるかどうかは，研究者の側だけではなく，る（＝標本における結果を母集団に敷衍する）こと

その研究を読み解きながらその知見を自らの状況でとは異なり，
一つの事例で得られた仮説を別の事例，適用できるかについて想像する読者・利用者の側にさらに別の事例…と検証を重ねることで帰納的な推も基づくものであることを強調している。研究の適論を行っている（＝事例を積み重ねることによって用可能性（applicability）を判断するのは，いかに研結果の一般性を高める）点で極めて対照的である。

究を利用するかという実践的問いかけをもって研究だがこれらは演繹的か帰納的かという点で推論の方を読み込む読者の働きかけが重要なのである。この向性こそ異なれ，共に普遍法則（＝時間にも空間にような実践的読解こそは，物語の言語技法と対話的も制約されず，常にどこでも事実となることを定式

多声性によって想像力をかきたてられ，物語を書き化する法則）を前提としている点で共通している。

足し・書き直しながら，仮定法的実在性を多元的にもちろん世の中には普遍法則として認識される事態

経験する物語読解であった。物語の読者は，仮定法もたくさんある（例えば自由落下運動の方程式）。だ

的な経験によって広がり・精妙になり・多元化したがこれらは一義的・確定的な指示対象しか扱わない

意味空間により，現実問題への対応能力を高める。

科学規範様式の認識に基づくものであり，世界の複読者は「つまりこの研究が教えていることは…」と合性と人間の複数性を前提とする物語様式の認識で研究を独自に書き足し・書き直すことによって，自はない。

分の状況により適った理解を生成する 23。

物語を用いた実践研究のためにはこれらよりも適

ここでは「一般化」ではなく「一般化可能性」と「転用可能
切な一般化の理論が必要である。その点，いう表現が使われていることにも注目したい。つま性」は類似性に基づく推論であり，知見の普遍的適り，読者・利用者による一般化可能性とは，研究か

用性を厳密には前提としておらず，物語様式での一らの一般化が保証されていることではなく，読者・般化可能性に少しは近づいているかもしれない。極

利用者がうまく研究を読解しその研究を自分なりに端に単純化した論証となるが，仮に ABCDE と表記

書き足し・書き直すことができるなら一般化も可能

できる状況があったとする。その状況で得られた知であることを述べているにすぎない。これは，科学

見は，その状況に類似した BCDEF や CDEFG の状

規範様式での一般化のように利用者である読者が単況でも（それぞれ異なる度合いで）転用可能であるに受動的な消費者のようになって与えられる一般化ことになる。この論を進めるなら，当初の研究で解ではなく，読者の想像力と思考力によって読者が能明されたことは，EFGHI や WXYZA や BJKLM の状

動的に適用の判断を行う可能性であり，読者を意味況でも（より低い度合いで）転用可能である。このの探求者にすることである。

ように程度の異なる適用性は普遍的とはとても呼べ

それだけの努力を必要とするこの読者・利用者にないため，転用可能性は前述の三つの一般化とは異よる一般化可能性には積極的な側面がある。それは，なる。

普遍的な知見を受動的に受け取る一般化では望めなしかし転用可能性の説明には問題点がある。それ

いような，個別化された洞察を得ることができるこ

は，研究の知見の利用を考える読者の要因が軽視されていることである。この点を考慮し，読者・利用

23

Nelson（2011，p. 476）は「開かれた意味」（open-者の主体的要因を重視したのが読者・利用者による

ended meaning）という用語を使い，読者がある実践研

一般化可能性（reader or user generalizability）であ究から自分なりの結論を見出す現象を記述し，また，読者がそうすることを奨励しているが，同時にそのようなる（メリアム，1998/2004, p. 308）。

発想はこれまでの学術論文にまつわる常識によって抑この一般化可能性の説明は，研究の知見の一般化

圧されていたと述べている。
28

『言語文化教育研究』16（2018）とである。もちろんこの洞察は読者の的確な読解にきる事実だけで現実が再構成できると考えるのは愚応じて得られるものである。マニュアルのように簡かなことである。

単にそして一律的に与えられるものではない。だが，また，私たちは物語の重要性と共に危険性についこと言語教育という実践に携わる者にとって，そうても学んだ。実践という人間の営みから意味を取りいった物語の読解や執筆が困難すぎて不可能である

去ることができない以上，物語は実践的な過去を描と主張することは許されないであろう。言語教育者

くこととなり，そこには実践の意味の結晶ともいう

が学習者の言語力を高める仕事をしているのなら，べき価値・正統性・規範などが示される。だが，物同時に自らの言語力を高める責務ももつだろう。こ語がそれらの重要性だけを連呼し続ける独話的で単の点，さまざまな実践分野における実践研究の中で純な物語になってしまえば，その物語は一面的な教も，言語教育者による実践研究はその物語性をもっ訓話やイデオロギーになってしまう。自らが書こう

とも豊かにすることが求められている。物語の一般としている話がそのような単純な物語化に陥りそう化可能性は，この読者・利用者による一般化可能性になれば，書き手はさまざまな文学的叙述の手法をとしてとらえるのがもっとも的確であり，実践研究

駆使しながら脱物語化すらも試みなければならないをもっとも実践的にすると筆者は考える。

（あるいはもっと深い物語り方が自分の中に湧き起こるのを待たなければならない）。加えて，表に表れ

5．結語

ない大きなストーリーに気づかないでいることも物
語の危険性の一つでもあった。私たちは一見，科学

この論文では，物語様式の思考に基づく物語が実規範様式で語られているような文章が依拠している

践研究において重要であることを論じた。世界の複基盤的なストーリーの正体も見極めなければならな

合性と人間の複数性に基づいた現実における諸問題い。

を扱おうとするなら，私たちは対話的多声性を基調

物語は太古から続く文化であり，私たちはそれをとする物語を書き，それを通じて意味をその可能性

直感的に活用することができる。だが，実践的過去も含めて自覚的に表現すること，そしてその物語読を語る文化が歴史の科学化に伴い一時期軽んじられ解においては，仮定法的実在性の実感から引き起こたことに代表されるように，人文学のいくつかの分される想像と思考によって読んだ物語を自分なりに野において物語を使って記述・説明を試みることは書き足し・書き直すことが重要であることを示した。

非科学的とされ，一時期はほとんど禁忌の対象のよ

また，「私たちは何をするべきか」と物語の知見の適うになった。しかし科学規範様式による記述・説明

用可能性について検討する読者・利用者による一般

だけでは「割り切れない」ことがら 24 の存在をよく化可能性が物語の一般化可能性を説明する概念であ知る実践者は，次第に質的研究の中で物語を使用することも示した。

る文化を復活さた。だがこれはいわば直感的な復活

実践研究は限定的で抑制的な科学規範様式や歴史であり，理論的に十分正統なものとされた復権では的過去の作法だけによって書かれるべきではない。

ないことは 1．1．の諸文献が示唆しているとおりでだが，このことは実践研究でそれらの作法が使われ24ることを否定するものでもない。むしろ実践研究にRationalism の ratio-

を「 比 」 と し て と ら え，rationalism を「すべてを割り切って考える流儀」，irra-

おいても必要な箇所では科学規範様式や歴史的過去

tionalism を「割り切れないことを大切に考える流儀」との作法による記述がなされるべきであろう。確定的

してとらえるなら，「割り切れないこと」にも積極的な意義を見出すことができる。人間の営みの解明には，片な事実を提示するべきところで提示しないのは知的方だけでなく，両者の流儀を使いこなすことが必要だろ

怠慢である。しかし同時に，科学規範様式で確定でう（柳瀬，2014）。
29

なぜ物語は実践研究にとって重要なのか

柳瀬陽介

ある。実践研究において物語を利用することの重要与えた 26 と思われるし，彼女が言うように，どのよ性と危険性が理論的に解明されていなければ，実践

うな研究のよしあしを判断する基準（criteria）を私研究での物語利用もその潜在力を十分には発揮できたちが有するにせよ，「私たちは，基準といえど相対ないだろうし，今後も科学規範様式に基づく批判や的に位置づけられたものであることを理解し，現存介入によって物語様式のよさが損なわれてしまうこする『リスト』に適合しない研究が登場した際にはとも考えられる。本論文は，ブルーナー，ルーマン，

基準を改訂する可能性に途を開いておかなければな

アレント，
ホワイトといった 20 世紀を代表する人文らない」（Lazaraton, 2003, p. 8）わけである。

社会系の知性の論考を組み合わせることによって，これからは日本語での学術圏においてもこのよう実践研究における物語について理論的な整理を行っな指針の策定と改訂の文化が築かれてゆくべきかもた。このような論考が相互批判的に積み重なり，実しれない。その繰り返しが実践研究に対する私たち

践研究における科学規範様式と物語様式の的確な使の自覚を高める。そこで忘れてはならないのは，実

い分けの文化が成熟していくことを筆者は願ってい践が物語の様式で叙述される限り，一方でそれは科る。

学のように真実への忠誠を誓いながら，他方で芸術

今後の課題の一つとしては，物語を使った実践研としてその叙述方法を自己創造しうることである。

究を批判的に発展させるための学術誌査読体制の成実践研究の良否を判断する基準を明文化する方向に熟がある。実践研究のよしあしを，単純なチェック

向かうとしても，それが芸術としての創造性を潰し

リストの充足状況や合計得点などで機械的に断定すてしまってはならない。

ることへの疑義は 4．3．で述べたとおりだが，逆

ここで科学と芸術の両方を志向することは一見に，物語を使った実践研究に関する判断を神秘化

矛盾のようにも思えるかもしれない。だが，マサし，一切は明言化できないとする反啓蒙的な態度をチューセッツ工科大学のメディアラボという知の最取るのもおかしなことであろう。実際，たとえば 第先端で所長を務める伊藤（2013）は，真理を追求す

二言語としての英語教育に関する国際学術団体である科学（science）と意味を追求する芸術（art）の二る TESOL は事例研究（case study）25 や（批判的）エ

つの発想を同時にもち，かつ，真理を表現する工学

スノグラフィー（(critical) ethnography）や会話分析（engineering）と意味を表現するデザイン（design）（conversation analysis）などの質的研究に関するガの二つ発想も併せ持つ ― つまりは志向の異なる

イドラインを提示し，Qualitative Research Guideline

科学・芸術・工学・デザインの四つの発想を同時にProject は医療分野での質的研究の指針（Cohen &有する ― ことが創造性の鍵であるとも述べる。

Crabtree, 2006）を公表している。もちろんこれらの実践を語る物語も，出来事の真実性と意味を追求し見解も一朝一夕にできあがったものではないし，今ながら，同時にそれらを具体的に表現する点におい後も金科玉条のように堅持されるものでもないだろて，この四つの志向性を併せもつ。それならば物語う。たとえば Lazaraton（2003）の批判は TESOL のを使った実践研究はこれからも創造的であり続ける

上記ガイドラインの改訂（分化）に明らかに影響を

だろう。

文献
伊藤穰一（2013）．狩野綾子（訳）『「ひらめき」を生25

Qualitative Research: Case Study Guidelines な ど の26

Lazaraton（2003） は 当 時 の TESOL の Qualitative

URL は TESOL International Association（n.d.）のホー

Research Guideline がエスノグラフィーに傾斜し，会話

ムページから辿れる。

分析にとって不利なものであることを指摘した。
30

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ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
寄稿論文

ヒューマンライブラリーの可能性「読者」（来場者）と「司書」（学生）の学びを中心に
横田雅弘（明治大学国際日本学部）

概要
2000 年にデンマークで始まり，あっという間に世界 90 か国以上で実施されるまでに広がったヒューマンライブラリー（「人を貸し出す図書館」）の実際を，筆者がおよそ10 年にわたって実施してきた明治大学の事例を基に考察した。特に，文部科学省科学研究費を得て行った「読者」の偏見低減効果に関するアンケート調査の結果と「司書」となったゼミ学生にどのような教育効果があったかを中心に分析した。また，ヒューマンライブラリーの多様な効果と豊富な応用可能性については，このイベントが質の良いナラティブを生み出す構造をもっているためではないかと考え，これまでの筆者の経験から，その応用可能な領域をまとめた。
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キーワード

人を貸し出す図書館，偏見の低減，「読者」と「司書」の学び，つながりの創出

1．ヒューマンライブラリーとは何か

リーとみなすかについては様々な見解がある。従って，本部と言っても，世界の全ての開催を把握して1．1．ヒューマンライブラリーの概要

いるわけではなく，報告がなされた実践について把握されているにすぎない。しかし，それでも少なく友人が襲われた暴力事件をきっかけに，2000 年

とも世界 90 か国を超えて活発に開催されており，今にデンマークのロスキルド野外ロックフェスティバ

や全世界注目のイベントであることは間違いない。

ルの片隅で若者たちが始めた「ヒューマンライブラ

その展開や意義，可能性については後に述べるが，リー」は，暴力の背後にある偏見や差別は，実際にここでは簡単に開催に関する概要を説明する。まず，話してみれば少なくなるはずだと考えたことから生

このイベントを企画する「司書」とよばれる主催者がまれた。ライブラリーと言う名がついているのは，いる。「司書」は，どのようなイベントにするかを検「人」を「本」に見立てて貸し出す仮想の図書館とい討し，その趣旨にあった「本」を探す。「本」とは，うイベントの内容から来ている。このイベントの本

ここではすなわち「人」である。一般的には社会的部はデンマークのコペンハーゲンにあるが，開催ににマイノリティとみなされやすく，日頃偏見の目で申告や許可がいるわけではなく，また開催方法も多見られがちな人が「本」になることが多い。このよ様化しているので，どこまでをヒューマンライブラ

うに言うと，ヒューマンライブラリーは見世物小屋
33

ヒューマンライブラリーの可能性

横田雅弘

ではないかという訝しさを感じる方もおられるが，

kilde Festival のディレクター Leif Skov と出会った「本」はもちろん自分自身の主体的な意思で「本」にことに端を発する。音楽と文化のフェスティバルとなるかどうかを決める。無理やり「本」にさせるという環境の中で，若い人たちに多様性への寛容な心いうようなことは決してない。それどころか，普段を育み，偏見を低減して暴力なき世界に近づく実践

は自分の境遇や生きづらさを語る機会の少ない人々

的な方法，それがヒューマンライブラリーの試みでの中には，この機会にぜひ語りたいと感じて，自らあった。

「本」になりたいと申し出られる方も少なくない。

2000 年 に 開 催 さ れ た 初 の ヒ ュ ー マ ン ラ イ ブ ラ「司書」と「本」の打ち合わせと共通理解のもとリーの成功は，すぐに欧州協議会（Council of Eu-

で，「本」は当日借りに来た「読者」に，1 対 1 ないrope）の欧州青少年センターブダペスト支部（ハン

し 1 対数人というプライベートな形で，約 30 分間人ガリー）のディレクターの耳に留まり，翌年はハン生の物語を語る。この場のルールはたいへんシンプ

ガリーの Sziget Festival で 7 日間という長期の日程

ルで，「本を傷つけてはいけません」ということだで開催された。これ以降 2006 年まで，デンマーク，

けである。
「読者」から質問もできるし，「読者」がハンガリー，ノルウェーを中心に北欧で展開された「本」の語りを受けて自分の物語を語り始める場合

が，2006 年にはヨーロッパ以外でもオーストラリア

もあるが，基本的には「本」が主役であり，「読者」のリスモアで最初の開催が実現し，2007 年には米国

はその語りに耳を傾けるという構図になる。まさにでも開催されて，一挙に前年比 4 倍の年間 49 件と図書館で本を借りるのと同じである。

なった。2011 年 9 月のデンマーク本部のホームペー「人を貸し出す図書館」と聞くと，
何か奇抜なものジでは世界 45 カ国で開催となっているが，今やアジを思い浮かべるのも無理はないが，図書館にも自伝

アでもオーストラリアや日本の他，シンガポール，があるように，本人の口から語られる自伝や想いをフィリピン，中国，マレーシア，韓国等で開催され「読む」かわりに「聴く」（そして対話ができる）のており，2018 年現在，世界 90 か国を越えたとの報だと考えると，なるほどと思われるのではないだろ

告がある。

うか。

日本では，2008 年 6 月 28 日に朝日新聞の記事（土佐，大野，2008）でこのイベントが初めて紹介される

1．2．ヒューマンライブラリーの歴史的展開 1と，同年すぐに東京大学先端科学技術研究センターの中邨賢龍研究室にヒューマンライブラリー日本事

1993 年にデンマークのコペンハーゲンで友人が務局が設置され，同年 12 月，アジアで初のヒュー

暴漢に襲われたことに触発されて 5 人の若者が NPO

マンライブラリーが京都で開催された 2。それから約

Stop The Violence を結成した。この組織は，デン

10 年。2017 年 10 月には，日本ヒューマンライブラ

マークの若者に暴力についての意識を高め，暴力防リー学会が発足し，開催も全国に広がって，すでに止の教育的活動を行う団体であるが，数年のうちに100 回を越えている。日本では，大学の主催による

デンマーク全土で 3 万人のメンバーを集める巨大なものが多いが，市立図書館や社会福祉協議会，ある組織に発展した。

いは民間の団体が主催するものもあり，開催手法もヒューマンライブラリーは，この組織のリーダー

多様化している。これまでの実践と研究は『ヒューである Ronni Abergel らが，10 万人の参加者を集め
2るデンマーク最大の夏の音楽フェスティバル Ros-

当時の名称は「リビングライブラリー」である。事務局長であった玉利麻紀による「日本でのヒューマンライ
ブラリーのはじまり」（玉利，2018）が坪井，横田，工1

藤（2018）に収められている。

本項は，横田（2012）を加筆修正したものである。
34

『言語文化教育研究』16（2018）

マンライブラリー ― 多様性を育む「人を貸し出す

それから今年で 10 年 10 回目を迎える。現在は明図書館」の実践と研究』（坪井，横田，工藤，2018）

治大学の学部 3 年ゼミが「司書」（スタッフ）となっにまとめられているのでご参照頂きたい。

て，企画，資金集め，広報，運営の全てを担い，毎年 11 月最終の日曜日に中野キャンパスの全教室を

1．3．明治大学の学部 3 年ゼミによる実践

使い，同時開催の義足体験，暗闇カフェ（図 1：写真 1），盲導犬コーナー，手話体験，幻聴妄想カルタ，

3

筆者は，前任校 で留学生アドバイジング・カウン

連続ミニ講演会なども併せて実施している。「本」をセリングを専門としており，その後大学の立地する

借りていないときにもいろいろな経験を楽しんで頂

国立の街を「多様性の交錯する生活の場 = 異文化間

くためであるが，義足の「本」や全盲の「本」を借

教育の現場」と捉えるまちづくり活動に主軸を移しりるのにも，実際に体験したことがあるかどうかはた。異文化間教育は「国際」の前に「文化際」であ大きな違いであると考えるからでもある。9 回目のると強く感じさせられる経験を経てのことである。

昨年は，32 冊の本と 300 人を超える「読者」を迎えヒューマンライブラリーに出会ったのは現在の明治た。

大学に移った直後であったが，一橋大学で「この授次に，借りるまでの手続きを簡単に説明しよう。

業で出会わなければ，たぶん一生出会うことのない

この手続きは日本での開催ではほぼ共通している。

人とのコミュニケーションを経験して，その経験を読者は最初に注意事項を読んで図書カードを作成し出会ったことのない人とシェアするワークショップた後（図 1：写真 2），「本のあらすじ」を読んで借を構築する」という授業「比較文化経験論」を開講

りる本を決める（図 1：写真 3）。1 度に予約は 1 冊していたので，ヒューマンライブラリーとの出会い

で，読み終わったら次の予約ができるシステムであは筆者にとっては運命の出会いであり，記事を読んる。たとえば，障害者プロレス団体ドッグレッグス

ですぐに学生に開催を提案した。

の選手である鶴園誠さんの「本のあらすじ」は次の明治大学国際日本学部発足 2 年目の 2 年ゼミで初ようなものである。

めて取り組んだが，東大の「リビングライブラリー」

生まれつき障害があり，胸から下が麻痺してに参加することができただけで，あとは手探りでいる。物心ついた時には，障害がある児童のやってみるしかなかった。
「本」を探すのもたいへん

施設で生活していた。17 歳の時に親の暴力かで，そもそもこのイベントを説明する力も弱かった

ら逃れるために家出した。3 ヶ月，車椅子にのだと思うが，ただ驚かれて退かれてしまうことが座りっぱなしで栄養失調も重なり，左足を切多かった。そんな中での第 1 回の学生たちの努力は断しなければいけなくなる。障害者プロレス

今も脳裏に焼き付いている。一方，学生からの「突『ドッグレッグス』と出会ったのは…何を思飛」な依頼に応えてくれた「本」の方のエネルギー

い，何の為にリングに上がり続けるのかを話も凄いものであった。新聞で開催が大きく取り上げしたい。

られたこともあり，
当日は予想を超える数の「読者」

明治大学のヒューマンライブラリーの特色の一つ（来場者）が集まったが，それに応えたいと「本」のは，原則 1 対 1 で，個室でプライバシーを最大限守っ

方からもう休憩時間はいらないから，もっと自分をて実施していることである（図 1：写真 4）。「本」を貸し出して欲しいと言われたのである。急きょ，休

たくさん用意しないと貸し出すことのできる「本」憩なしの連続貸出になってしまった。

がなくなってしまうという弱点があるが，プライバ
シーを確保して「本」と「読者」の二人だけの空間

3を作れば，たとえば「読者」もカミングアウトして1987 年 4 月〜 2008 年 3 月まで，一橋大学に所属。
35

ヒューマンライブラリーの可能性

横田雅弘

写真 1．
「ダイアログ・イン・ザ・ダーク」の許可を得て実施した暗闇カフェ

写真 2．「読者」は，注意事項を読んで図書カードを
作成

写真 3．
「本のあらすじ」を読んで借りる「本」を決
写真 4．個室（ゼミ室）での 1 対 1 の読書の様子
める「読者」
図 1．明治大学におけるヒューマンライブラリーの模様

いない当事者である場合などにも自由に話ができるというと真っ先に語られるのが「読者」の偏見低減という大きな利点がある。

効果であるが，実際には「本」の方にも，あるいは「司書」の方にも，得られるものがたくさんある。誰2．ヒューマンライブラリーの効果もが参加して得られるものがあるという構造こそ，互いに敬意を抱くある種のコミュニティを形成する

2．1．効果を生み出す構造条件であろう。拙稿では，この中から「読者」効果と「司書」効果について紹介したい 4。

ヒューマンライブラリーには，それに関わる全ての人に良い効果があると考えられるが，特に読者効
果，本効果，司書効果が取り上げられてきた。それらを簡単にまとめると，図 2 のようになる。
ヒューマンライブラリーは人と人との出会いと対

4 「読者効果」は JSPS 科研費（15K13212，研究代表者：

話であるから，そこに参加してどのような学び（イン坪井健）による。
「司書効果」は筆者のゼミ生の終了後パクト）を得るかはさまざまである。典型的な効果

レポート約 100 本の分析による。
36

『言語文化教育研究』16（2018）

ヒューマンライブラリーの効果(坪井2016をもとに筆者修正)

学生は、「司書」「読者」「本」の全ての経験をして、全体から学ぶ

偏見の低減効果

読者効果

「本」効果

肯定的自己概念

異質な他者の受容
多様性への寛容さ
関係性の再構築

ナラティブ効果

自信の回復
司書効果(学生の学び)

関係性の再構築
コミュニケーション能力の拡大

人生のアクティブラー
ニング/課題解決学習

多様な関係性の構築力の育成

社会人基礎力の育成

個人化理解の機会 → 異質な他者の受容 → 多様な異文化間能力の育成
29

図 2．ヒューマンライブラリーの効果． 坪井（2016）の発表資料をもとに筆者修正．坪井健（2016 年 6 月）．

（特定課題研究『異文「ヒューマンライブラリーから見た異文化間能力 ― コンピテンシーを育てる実践の立場から」
化間能力を考える ― 多様な視点から』発題）異文化間教育学会第 37 回大会．

2．2．「読者」効果

見つかっていない。ヒューマンライブラリーはたい
へんミクロな試みではあるが，この接触仮説を検証

2．2．1．偏見の理論とヒューマンライブラリーのし，偏見の低減を実現する試みではないかと期待さ効果れることで，ここまで大きな関心を呼んでいると言異文化間教育において，偏見はまさにその根底にえよう。図 3 は，坪井（2016）がこの関係を図示しある課題である。ある未知の集団に対して，とりあ

たものである。①から④までの条件が，ヒューマン

えず十羽一絡げに見なしておこうとするステレオタ

ライブラリーの中で満たされている（あるいは満た

イプの形成は，知らない集団に対する防衛反応の一されるように意図されている）ことが理解できる。

つであり，一定の合理性を持つ。そこにはしばしば

ただし，②の条件は，現状ほとんどのヒューマンラ

価値判断が伴ってしまうが，その中でも多くの場

イブラリーが，公開とは言えそこに参加しようとし合，それを自分の集団とは異なる集団とみなすためて来場した，いわばヒューマンライブラリーに関心に，否定的なもの，すなわち偏見の色を帯びる。偏を持つ人が「読者」になっているということには注見研究にも大きな足跡を残したゴードン・オルポー

意しなければならない。もちろん，そもそもの発祥

ト（1954/1961）は，既に 1950 年代に，これからのでは，野外ロックフェスティバルでの開催なので，心理学が解決すべき最大の課題は，異なる民族同士

ヒューマンライブラリーを知らない人も「読者」にが互いに争わずに共存できる条件を探すことだと喝なっており，どう設定するかは主催者に任されてい破し，有名な接触仮説を提起している。しかし，世る。

界中で民族紛争が絶えない現代，この仮説はいまだに仮説のままであり，この課題を解決する処方箋は37

ヒューマンライブラリーの可能性

横田雅弘

図 3．ヒューマンライブラリーの偏見低減効果．坪井（2016）の発表資料をもとに筆者修正．坪井健（2016 年 6月）．
「ヒューマンライブラリーから見た異文化間能力 ― コンピテンシーを育てる実践の立場から」（特定課題研究『異文化間能力を考える ― 多様な視点から』発題）異文化間教育学会第 37 回大会．

明治大学での2回の「読者」アンケートの分析
回答者の属性 (n=325)
大学主催のために20代 (学生) が多いが、全体に幅広い年代の方々が参加されている。
性別 (性自任) では女性約60%、男性約40%。
学生(33%)と勤め人(42%)が多い。
今回初めて参加する人は73%。

22

図 4．回答者の年齢構成等

2．2．2．明治大学での「読者」アンケート調査か報告する。図 4 は回答者の年齢等を示す。次項で学ら生「司書」の学びを扱う関係から，ここでの調査結
明治大学の 2 回の開催で実施したアンケート調査

果は，学生と学生以外を対比する形で示している。

（N=325）から，偏見の低減に関する結果の一部を

図 5 に示すのは，ヒューマンライブラリーという38

『言語文化教育研究』16（2018）「読者」アンケートの分析 (「身近な―別世界の」スケール)

体験前にヒ ュ ーマン ラ イ ブラ リ ーが「 身近な」 と感じ て いた 「 読者」 は少ないが、 体験後に大き く 変化し た

23

図 5．ヒューマンライブラリーのイメージの変化「読者」アンケートの分析 (2016年11月の回答のみ)「 本」 のカ テ ゴ リ ーのイ メ ージが変化し 、 カ テ ゴ リ ーでな く
一人の人間と し て理解する よ う になっ た
大学生の変化が大き い

24

図 6．
「カテゴリー」から「人」へ
イベント自体をどのように認識していたかについが，参加後には大きく「身近な」ものだとの認識にて，経験前後の違いを問うたものである。これを見変化しているのが分かる。

ると，ヒューマンライブラリーについてのイメージ

図 6 は，「読者」が参加後に「本」をカテゴリーでは，全体に大きく肯定的に変化することが分かるが，はなく，一人の人間として理解するようになった度比較してみると，参加前は学生の方がそれ以外の方合いを示し，さらにカテゴリーのイメージ自体の変に比べてより「別世界の」ものであると感じていた化も示している。ここでも大学生の変化が統計的に39

ヒューマンライブラリーの可能性

横田雅弘

大学生「読者」の回答の分析 (2016年11月の回答のみ)「 本」 のカ テ ゴ リ ーに関する 無知の認識
身近な 存在と し ての認識
大学生の変化が大き い

25

図 7．カテゴリーに関する無知及び自分との距離の認識

HL当日調査と10ヶ月後の再調査の比較

効果の持続性 : 関心の扉が開かれる「本」に対する「関心の強さ」は2回目調査でさらに強くなっている

・「本」に関する情報に自然に興味を持つようになったし、その度毎に「本」の方の顔が浮かぶ。三〇分間でもこれほど強烈な出会いができるものなのですね。
・当事者たちのニュースや記事を見たり聞いたりすると、本の方々のことを思い出したり、調べたりするようになった。
・「マイノリティ」と呼ばれる方に関する記事や情報に対して興味を持つようになった気がし26ます。

図 8．効果の持続性も有意に大きい。

たと認識しており（大学生 91.3%，その他 79.2%），

図 7 は，「本」のカテゴリーに関する無知の認識，また参加したことで借りた「本」が自分に近い存在

そして自分との距離の認識が，「本」との対話を体験であることの認識が高まったとしている（大学生

してどう変化したかを問うている。ほとんどの「読95.6%，その他 88.3%）。ここでも大学生の変化が統者」が，自分がそのカテゴリーについて無知であっ

計的に有意に大きい。
40

『言語文化教育研究』16（2018）「司書」によるデザイン
学生「司書」の働きと学び
工藤(2018)を参考に筆者加筆修正

外部環境への働きかけ(ファンドレイジング・広報)

司書によるデザイン
企業文化

公開性

最良の
出会いの空間構築

省察の仕掛け共感
リスクの軽減
地域性

社会・文化

独立性

「本」 「司書」 対話
時代「読者」 の自己「本」の選択・交渉
マイノリティ
性の表象

大学キャンパス

イデオロギー33

図 9．
「司書」によるデザイン．工藤（2018，p. 279，図表 2．「読者」にとっての「読者」環境のアフォーダンス）．ヒューマンライブラリーの多様化とアフォーダンス ― 他者との対話のを参考に筆者加筆修正．工藤和宏（2018）

効果はどこにあるのか．坪井健，横田雅弘，工藤和宏（編）『ヒューマンライブラリー ― 人を貸し出す図書館の実
践と研究』（pp. 272-293）明石書店．

2．3．「司書」効果最後に示すのは，その効果の持続性に関する結果である。カテゴリーの当事者と実際に話してみるという経験は，
強いインパクトを与えることが多いが，2．2．で見たように，ヒューマンライブラリーはま

それが持続してこそ意義のあるイベントとして認めだ社会経験の浅い大学生にとって，社会の多様性にられるだろう。図 8 に示すのは，これを確認する重直面するインパクトの強い経験となる。筆者は，こ要な結果である。

のイベントを大学のゼミナールで開催することが，回答者が，アンケート調査時に継続的な調査に協教育としてたいへん有効であると考えている。ここ

力を了解してくれた「読者」であるということは考では，工藤（2018）のアフォーダンスの観点を援用

慮しなければならないが，10 か月後に同じアンケー

し，全体の環境をデザインする役割を果たす「司書」

トを郵送法で実施したところ，むしろ 10 か月後のとなった学生が，最終的には自己の拡張を成し遂げ方が「本」への関心が高まっていた。その理由としていくことに触れたい。

て，借りた後，そのカテゴリーへの関心が高まり，ゼミの入室試験は 2 年生の 10 月であるが，希望すニュースなどで流れると「本」の方を思い出したり，る学生のほとんどがヒューマンライブラリーという調べたりする行動が始まったというのである。中に言葉をゼミ入室ガイダンスで初めて聞いている。入は，「マイノリティと呼ばれる方に関する記事や情報室決定後，何人かは 11 月に先輩である 3 年の「司に対して興味を持つようになった」と，特定の「本」

書」が開催するヒューマンライブラリーに補助的なのカテゴリーを越えて関心を持つようになったと答

スタッフとして参加している。

えている人もいる。

「司書」となる学生は，「本」と「読者」が最良の出会いの空間を構築できるように，ヒューマンライ
41

ヒューマンライブラリーの可能性

横田雅弘

ブラリーの一般的な様式とその意味・効果をテキスる（横田，2018）。

続いて先輩（4 年生）から渡される前
ト 5 から学び，

ヒューマンライブラリーは社会問題として回の報告書や 3・4 年合同ゼミなどの機会を通した個

しばしば取り上げられる「差別」や「偏見」

別コミュニケーションを通して，これまでの明治大をなくすためだけの活動ではなく，その企画

学のやり方や制約条件など，「司書」が置かれた環境に携わった全ての人が自分自身を見つめ直すを理解していく。

機会を得られるものだ。自分の生き方や考え

工藤（2018）は，ヒューマンライブラリーが多様方を見直すことに加え，「本」の方の自分と化している現在，たとえば「読者」効果として捉えは異なる特殊な人生を学ぶことで，人間にはられる「偏見の低減」なども，その分析を個人の視

様々な生き方があることを身近に感じ，自ら点に限定するのでは十分でないという。つまり，その視野を広げることができる。また，「本」のの置かれた環境と個人の関係性の中で捉える視点が方自身も自らの生き方をもう一度振り返るこ6「司書」の学びに援用重要であると説く 。この見方をとで，自分を見つめ直したり，大切なことにしてみると，図 9 のように描くことができる。工藤気付くきっかけにできる。感じ方はそれぞれ（2018）の図では，中心に個人（「読者」）を置いて，

だとは思うが，私自身もヒューマンライブラ

直近の直接空間（ミクロ環境）から，間接空間（メリーに関わる中で，自分のこれまでの生き方

ゾ環境），
さらにマクロ環境を示す円で「読者」効果をもう一度見つめ直し，自分のことをより深が立ち現れるアフォーダンスを示している。ここでく理解できた。また，「本」の方々の強くたくは，「司書」の学びのアフォーダンスを示すために，

ましい生き方に身近に触れ，人間の持つ「生「司書」がデザインする環境全体を，場や時代の特性

きる力」の偉大さを感じた。（2011 の学生レ（外枠）
，ヒューマンライブラリーを組み立てる観点

ポートから）とその作業（中枠），そして共感が生まれる最良の出

・・・・・

会いの空間（内枠）として構成した。中心に「本」・中国からの交換留学生として（開催前の夏「読者」だけでなく，「司書の自己」を置いたのは，まで）参加していた○○さんの言葉を思い浮「司書」
が外の組織や社会に意識と行動を振り向ける

かべました。彼は「私たちはなぜ生きているだけでなく，「本」（あるいは「読者」）との個人的なのか ?」を考える機会こそ，ヒューマンライ

交流を通して，自分自身（自己）と出会い，「司書」

ブラリーではないかと語っていました。私はとしての役割を果たすことと自己の拡張が同時並行「偏見」ばかり意識し，これから本になってくして進むことを示している。

れる方たち・・・をすでに差別していたのでヒューマンライブラリー終了後の学生のレポートはないかと思いました。人間はそれぞれ違うを見ると，そのほとんどが最終的にはイベントのこ姿になるまで時間がかかります。しかし，言とと言うよりも，自己と向き合ったことを述べてい葉の通りそれは違いであるだけで，それ以上でも以下でもないことに気づかされました。

5

現在は坪井，横田，工藤（2018）を用いている。

6

工藤はこれを「アフォーダンス」という言葉を用い（2011 の学生レポートから）・・・・・て説明している。すなわち，「人は所与の環境での行動

私は，「普通」という言葉が大嫌いだ。人の可能性や制約を「認知」（意味付け）し，それに応じとは違った行動をすることが多いため，「普て行動している…その認知を成立させる環境と人の関通」であることが良いとされていた学校や地係性を表す…アフォーダンス」が重要であると述べてい域社会，家の風潮も大嫌いであった。だが，る。
42

『言語文化教育研究』16（2018）

学校が大嫌いだった私が初めて心から楽しいのような形であったとしても，実に多様な可能性をと言える生活を送れるようになったのは，定持つと言える。最後に，筆者がこれまでの経験から

時制高校に入学してからであった。定時制の考える可能性をメモして拙稿を終わりたい。読者が友達は年齢も様々で，同じ障害を持っている

さらにこれを広げて下さることを願って。

子にも出会ったし，色んな病気を抱えている

A〈教育の方法〉

人もいた。…それゆえ，私はヒューマンライ
ブラリー開催において，自分はマイノリティ① 偏見を低減する教育・社会変革の方法であるの人々の気持ちが理解できる，と自信を持っ② 社会人基礎力をつけるアクティブラーニングの方法であるていた。自分の中に偏見というものはないだ

B〈総合的な情報提供の方法〉

ろう，と考えていた。…（中略）…
だが，最初に訪問した時は，ショックを受③ 知識（テキスト）だけでなく情動的な面も含めけた。自分が思っていたよりも脳性麻痺の症

た総合的な情報提供の方法（「図書館」）である

C〈自己分析・自己表現の場〉

状が重いように感じられ，言葉を理解しようとしてもできず，何回も聞き返し，意思疎通④ 1 対 1 で他者に自己を表現する場であるができているのかいないのか，全くわからな⑤ 自分の偏見や物の見方に気づく方法である

D〈つながりの形成〉

かったのだ。
一生懸命お話してくださるのに，⑥ 初対面でも「対話」への参加を可能にする仕組

全く理解ができない自分も情けないと思っみであるた。お話したいと思っていたことを一つも伝⑦ 同じ問題を共有する当事者同士がつながる場

えることができず，その日の帰りに私はふとと思っ「普通にお話できたらいいのになあ…」である⑧ 多様なマイノリティ同士をつなぐカテゴリーていた。そしてその時，あれほど嫌いだったを超えた連帯の手法である「普通」という言葉を自分が用いていたこと，⑨ マイノリティへの理解を促し，支援する方法で自分の中に偏見・差別意識があったことに気あるづいたのである。それは，私にとって衝撃的⑩ 大学・図書館・地域の連携を作り出すきっかけな出来事であった。
（2010 年の学生レポート

である

から）

⑪ コミュニティ形成（まちづくり）の手法である

3．おわりに ― ヒューマンライブラ⑫「国際」の枠を超えてつながりあえる「文化際」

リーのポテンシャル

交流の手法である

文献

ヒューマンライブラリーを，誰が，どのような目的で，どのような環境で開催するかについては，そオルポート，G. W.（1961）．原谷達夫，野村明（訳）の可能性に着目した実践者たちが多種多様な形を模『偏見の心理』培風館．（Allport, G. W. (1954).

索している。しかし，その根底は，2018 年 3 月の言

The Nature of Prejudice. Oxford, England:

語文化教育研究学会のシンポジウム「ナラティブの

Addison-Wesley.）

可能性」が示すように，まさに正直なナラティブが加賀美登美代，横田雅弘，坪井健，工藤和宏（編）

肯定的な環境で生まれ／展開するということに尽き（2012）．『多文化社会の偏見・差別 ― 形成るように思う。この場が生まれるならば，それがどのメカニズムと低減のための教育』明石書店．
43

ヒューマンライブラリーの可能性

横田雅弘

工藤和宏（2018）．ヒューマンライブラリーの多様化とアフォーダンス ― 他者との対話の効
果はどこにあるのか．坪井健，横田雅弘，工藤和宏（編）『ヒューマンライブラリー ―人を貸し出す図書館の実践と研究』（pp. 272293）明石書店．
玉利麻紀（2018）．日本でのヒューマンライブラリーのはじまり．坪井健，横田雅弘，工藤和宏（編）『ヒューマンライブラリー ― 人を貸し出す図書館の実践と研究』（pp. 12-27）明石書店．
坪井健（2016 年 6 月）．「ヒューマンライブラリーから見た異文化間能力 ― コンピテンシーを育てる実践の立場から」（特定課題研究『異文化間能力を考える ― 多様な視点から』発題）異文化間教育学会第 37 回大会．
坪井健，横田雅弘，工藤和宏（編）（2018）．
『ヒューマンライブラリー ― 人を貸し出す図書館の実践と研究』明石書店．
．世界発
土佐茂生，大野博人（2008 年 6 月 28 日）
2008 ― 生きている図書館『朝日新聞』朝刊
11 面．
横田雅弘（2012）．ヒューマンライブラリーとは何か．加賀美登美代，横田雅弘，坪井健，工藤和宏（編）『多文化社会の偏見・差別』（pp.
150-171）明石書店．
横田雅弘（2018）．ヒューマンライブラリーで学生は何を学んだのか ― 「司書」として参加した大学生のレポートから．坪井健，横田雅弘，
工藤和宏（編）『ヒューマンライブラリー― 人を貸し出す図書館の実践と研究』（pp.
248-271）明石書店．

44http://alce.jp/journal/

第 16 巻（2018）pp. 45-54

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
寄稿論文

分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育
協働的デジタル・ストーリーテリング実践の事例
小川明子（名古屋大学）概要
現在，インターネット社会において，周縁化されがちな弱者の意見は，フィルター・
バブルがひしめく中でかき消され，時に激しいヘイトスピーチの下に晒されがちである。そこで，彼らが声を上げることは難しい。本稿では，米国のストーリーテリング
実践，日本の生活記録運動や臨床領域で展開されるナラティヴ・アプローチなど，ス
トーリーテリングの手法を活用して，他者理解や連帯，社会参画を目的に展開されてきた実践の系譜を辿りながら，周縁化されがちな人びとにとって，物語を協働的，対話的に生成し，共有することがエンパワメントにつながるという道筋を示す。またその視点から，デジタル・ストーリーテリングを再検討し，デジタル時代における協働的なストーリーテリングの利点について再検討する。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

デジタル・ストーリーテリング，ストーリーテリング，ナラティヴ教育，
生活記録運動，対話，協働

1．はじめに ― 分断の時代と物語もりがちで，そこでの匿名での書き込みは，姿の見えない他者に対して暴力的な言葉の連鎖へとつながる「集団極性化」へと繋がりやすいことが指摘され誰もが世界に向けて発信可能なメディアとして，てきた（Sunstein，2017，pp. 59-136）。

人びとが希望を抱いたインターネットは，2018 年現
在，情報や知識に溢れる空間であると同時に，ヘイ

現実社会において周縁化され，メディア言説におトスピーチやフェイクニュースに惑わされる空間といてもその存在が一般的に認識されがたい「姿なきもなってしまった。検索や嗜好のデータから，関心

他者」（小川，2016）たちにとって，差別や偏見がや興味，意見の近いコメントやサイトへと誘導する

溢れるインターネットでその想いや声を発すること

プラットフォームのアルゴリズムによって，若者たは決して容易ではない。ジャーナリズム論の林香里

ちは，同じような考えや嗜好の人々の間で意見が反は，健全な民主主義にとって不可欠な「言論・表現

似たような意見や関響しあう「エコーチェンバー」，の自由」を確かなものにしていくために，19 世紀的心を持った人々との間でのみ交流を続ける「フィル

自由主義に着想された「誰もが自由にモノを言う社

ターバブル」（パリサー，2011/2016）の中に閉じこ会」というユートピアからそろそろ決別し，「誰も45分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育

小川明子

がモノをいえるように支え合う社会」に向けた仕組に語る行為を「ものがたり（storytelling）」あるいは

みづくりが必要と提起している（林，2013，p. 62）。

「ものがたる」と表記することにする。

対面的コミュニケーションよりもメディアを介した物語は，事象が任意に選択され，つなげられるこ

コミュニケーションに影響される現代社会での「仕とによって生まれる。ナラトロジー研究の第一人者

組みづくり」には，メディア・リテラシーをはじめであるプリンス（1982/1996，p. 5）は，物語はむしとする各種実践，そして教育も重要な役割を果たす

ろ「任意」な選択によってこそ成立すると論じていだろう。

る。たびたび引用されるように，「王が死に，悲し

周縁化された人々が声を上げる仕組みの一つとしみのあまり王妃が死んだ」という文は物語性を帯びて，今世紀に入って草の根で世界に広がったのがた文であるが，王の死と王妃の死を結びつけるのは「デジタル・ストーリーテリング」である。デジタ

あくまで任意であり，また「悲しみのあまり」といル・ストーリーテリングとは，1990 年代のサンフう理由も直接の医学的死因や過去の王妃の行為，想ランシスコ・ベイエリアで誕生したメディア実践活像といった多様な事象の中から任意に選びとられ，動であり，多くの場合，映像のプロではない普通の因果としてつなげられたものに過ぎない。だが，で人々がワークショップに集まり，日常生活をテーマ

きあがった物語は，任意の因果関係のもとで真実味にした身近な経験や想いを互いにものがたり，デジを帯び始め，強い説得力を持つようになる 2。ゆえに，

タル・デバイスで声と写真を組み合わせて 2 〜 3 分

物語は，近代化以降，討議や説明とは異なり，論理のスライドショー形式の映像に編集して鑑賞しあう

的・科学的ではないとして低くみなされがちになっ活動である。この実践は世界各地で多様なエンパワてゆく。

メントの手段として活用されているが，まずユニー

しかし文化心理学者の J. ブルーナーは，一般性

クなのは，きわめて日常的で個人的な「物語」を通と無矛盾性を特徴とする「論理 ‐ 科学的様式」にして想いや意見をあらわし，互いに鑑賞し，「物語」

基づく認識よりも，人びとは今も「物語的様式」のを通して理解しあうというコミュニケーション活動

方に強い関心を抱きがちであると指摘した（ブルーがベースになっている点である。

ナー，1987/1998）。デジタル・ストーリーテリング

ここで「物語」とは何かについて簡単に確認してがユニークなのも，一般の人々が，想いや経験を，おきたい。本稿では，物語を「虚構，現実を問わず，そうした強い説得力を持つ「物語」様式で表現する

二つ以上の出来事を筋としてまとめた言説」としてことでコミュニケーションを生み出し，共同体を変定義しておく。すなわち，作者や語り手が二つ以上革していこうとする実践として展開されてきた点での出来事に関して意識的に筋を見出し，またそれがある。これまでデジタル・ストーリーテリングは参

読み手や聞き手に見いだせる言説が物語（story）と加型メディア（participatory media）やメディア・リなる。一方，とりとめなく話される中で，筋が明確

テラシーなど，一般の人びとのメディア表現教育の」1，また筋になっていない言説を「語り（narrative）
が見出されているか否かに関わらず，人びとが誰か

2

そうして大多数の人に信じられており権威を持つナ

ラティヴを「マスター・ナラティヴ」，あるいは，そう通常，日本における「ナラティヴ」という用語は，文したモデル・ストーリーを「ドミナント・ストーリー」

芸理論で扱われる物語やストーリーが「語られたもの」と呼ぶ。その一方で，そうした従来のストーリーとは異「書かれたもの」として完結しているのとは異なり，「もなる主張を持つナラティブや物語は「オルタナティヴ・のがたり」「語り」がまとまりのある「物語」になり，
そナラティヴ／ストーリー」と呼ばれる。ドミナント・スの物語が「ものがたり」の要素になるような，相互的かトーリーは，物語である以上，可変的であり，オルタナ

1

つ連続的な関係性を指し示す概念として用いられる（野ティヴ・ストーリーの方がドミナント・ストーリーに変口，2005，pp. 20-22）。

容していく可能性もある。
46

『言語文化教育研究』16（2018）

側面から注目されることが多かったが，筆者はその持っている」というスローガンを掲げ，オーディエ

一方に，ストーリーテリングや物語によって自己やンスが頭の中で自由にその物語を想像しながら一緒

社会の変革をめぐる実践の系譜の影響を少なからずに他者の経験，お話を聴くという「ものがたり空間」

感じている。そこで本稿では，そうしたストーリー

をコミュニティの中に復活させることで，つながり

テリング，物語を社会参画のツールとして活用するを持ちづらい現代の人びとの間に再び連帯感を取り実践の道筋を辿りながら，デジタル時代の協働的な戻そうとする運動であった 3。
人びとが現代社会において日常的な物語を語り合

デジタル・ストーリーテリングをその系譜に位置付うことで連帯を取り戻そうとする動きは，これ以外

け，独自性を提示してみたい。

にも Story Corps4 や The Moth5 といったプロジェク

2．ストーリーテリング実践の系譜

ト，あるいは 1999 年からポール・オースターが展開した公共放送ラジオの「ナショナル・ストーリーテ

2．1．ものがたり空間の再構築

リング・プロジェクト」などアメリカのさまざまな
プロジェクトに見られる。また現在，アメリカの公

太古の昔から，囲炉裏端や祭りなど多くの人びと

共放送ラジオやポッドキャストで人気となっているが集まる場では多様な経験が語られてきた。そこでThis American Life（WBEZ, Chicago）なども，タイは物語の様式を用いて，他者の経験を理解し，意味トルそのものが示すように，市井の誰かの語りが，付け，複雑な出来事を記憶する。野家啓一は，『物語

自分の人生や家族，地域などともつながりを持つこの哲学』で，物語を「経験を伝承し共同化する言語とが感じられるストーリーテリング番組となってい装置」（野家，2005，p. 83）と表現した。一度限りる。社会学者の片桐雅隆は，アメリカ社会におけるの個人的な体験は，経験のネットワークに組み入れ

自己の語りの変遷を検討する中から，ミーイズムやられ，ほかの経験と結びつけられることによって，ナルシシズムなど，共同体の中での位置づけを持た「構造化」され，「共同化」されて記憶に値するもの

ない極端な自己表現に対する反動や反省として，共になる（同上，pp. 114-115）。そしてそれらは「生活同主義的な自己の語りが求められることになったと世界の下層に沈殿」し，規範となって生活形式を形分析し（片桐，2005，pp. 188-189），こうした共同体

づくる（同上，pp. 82-83）。しかしこうした庶民のも的ストーリーテリングに対する郷愁が，アメリカののがたり行為とその空間は，近代化とマス・メディ

コミュニタリアンの自己語りの特徴であると指摘しアによって失われていく。

ている。そしてそのものがたり空間では，家族行事

近代化後，物語の力を活用して，共同体や自己を，の思い出から国家的な英雄などを含めた記憶を物語

形成，変革しようとする試みは，各地で実践されてで共有することによって，成員は，自己を記憶の共きた。その一つ，デジタル・ストーリーテリングに同体に位置付け，ひいては自らもものがたることがも少なからず影響を与えたと思われる「ナショナル・できるようになり，個人や集団に質的な意味が与えストーリーテリング フェスティバル（1973 〜）」は，られると論じる（片桐，2005）。

近くの高校教師だった J．N．スミスが，生徒たちとカーラジオから流れてきたほら話を聴いて一緒に笑

3

い転げた経験をもとに，口承のものがたり空間を現

詳 細 は ス ミ ス（1988/1992）。 ナ シ ョ ナ ル・ ス ト ー

リーテリング・フェスティバルについては International

代において再構築していこうと立ち上げたイベント

Storytelling Center（n.d.）参照。

である。これは，人びとがメディアの物語ばかりを

4

URL: https://storycorps.org/「誰もが語るべき物語を消費するようになる中で，

5

URL: https://www.themoth.org/

47

分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育

小川明子

2．2．対話から生み出す日常の物語 ― 識字運動影響を受けて始まり，1930 年代の農村部の教師たちと生活綴方運動の系譜

によって日本各地で同時多発的に広まったが，当時の教育姿勢に抵抗するものと認識され，徐々に弾圧とはいえ現代日本において，周縁化された人々は対象になった。戦後は，無着成恭編『山びこ学校』

もちろん，一般の市民であっても，人びとのまえで（1951）が戦後民主主義を体現した学習活動として話「ものがたる」には相当の勇気が必要ではないだろ

題になり，後述する生活記録運動に影響を与えた。

うか。だとすれば，一般の人びとはもとより，周縁

綴方，つまり作文は，身近な経験をもとに書かれ化されがちな人びとの想いや経験の語りは，また容た短い「物語」であるとともに，識字運動とも共通

易に押し込まれてしまう。歴史的に見れば，それをする部分が多い。綴方運動でも読み書きの学びその解決する一つの手法として取り入れられてきたのがものというより，表現することを目的に，むしろ自短歌や川柳であり，同時に時間をかけてじっくりとらの現状を見つめ，問題を発見し，考えることに重「書く」ことであった。

点がおかれてきた。さらに表現した文章を「文集」

南米で識字運動を展開した P. フレイレは，そもそにし，互いに読み合うことで仲間と課題を共有し，も抑圧下にある人びとは，抑圧を宿命として受け入

様々な教科と連動させながら学びへと発展させ，されがちであると指摘し，そこから抑圧的状況を「意らにそれを持ち帰って家族や貧しい農村の共同体で識化」（フレイレ，1968/1979，p. 1）することの困難

共有することで，社会変革へと結びつけていくことを熟知していた。
そこで彼が重視したのは，一方向的が企図されていた。

に何かを教え込む銀行型教育（同上，p. 66）ではな

草の根で展開されてきた日本の生活綴方の思想にく，教員も生徒も対話を通して相互に学びあう対等触発され，社会学者，鶴見和子が大人向けの活動とな関係性であり，そうした対話的関係を通して，文して自ら展開したのが「生活記録運動」であった。

字を読み書きできるようになることで「世界をより

彼女は綴方運動をモデルにした活動を「心のつなが

批判的に再読」し，「世界を書きなおす」ための識字りを持ち合った人々が，互いに生き方のノートを比教育（リテラシー）であった（フレイレ，
1992/2001，

べ合い，遠慮なく叩き合い，また自分の苦しみやよp. 57）。こうした視座は，文字かメディアかという違ろこびが，他人の苦しみやよろこびに繋がっている

いはあっても，「メディア・リテラシー」の議論に概ことを感じさせ，知らせ合う集団的事業」（鶴見，ね引き継がれていると言ってよいだろう。

1998，p. 329）として「草の根デモクラシーの思想

日本においても，「書くこと」を社会参画につな運動」7 と位置付けている。ここで注目したいのは，がるものとして捉えた実践がいくつか展開されて鶴見が，想いや経験を綴る際に参加者が「どこから中でも生活綴方運動を避けることはできな
きたが 6，

書いていいかわからない。一つのできごとと，他のい。生活綴方とは，「生活世界を対象に，書き，綴できごとの，前後，および原因結果のつながり方がるという文章表現活動を通して言語能力を育てるとわからないのである」と，市井の人びとが想いを表

同時に，書かれた作品を中心に話し合うことを通し現することの困難に着目していた点である。そしてて，主体的な人格の形成を目指す」（志摩，1992，p.

その解決法として「自分 1 人で考えていると，物事106）教育実践である。明治末期にリアリズム運動のの関係や意味がわからないのだが，集団の中に持ち込んで，書いたものを発表し，みんなで討論しあっ6

他には小林多寿子が詳細な分析を加える「ふだん記」

運動においても，書き手の平等やフィードバックを重視

7した手法で，「書く共同体」が形成されてきた。詳細は心や意味付けの背景には，彼女が米国でデューイ哲学を小林（2005）などを参照。

学んでいたこともあると考えられる。
48

講演記録（鵜飼，2013，p. 3）より引用。こうした関『言語文化教育研究』16（2018）ているうちに，だんだんに事物の関連性，体験の共た見方は，自分の人生を必然，不変と思い込みがち

通性，出来事が起こってきた条件や原因などがはっな困難を抱えた人びとに，「今ある世界の現実を超きりしてくる。そうしたときに，出来事の本質的なえる可能世界や想像世界を自己物語として生成して意味がわかってくる」（鶴見，1998，p. 337-338）といける」（やまだ，2000，pp. 156-157）ことを示し，分析する。内面に渦巻く，どう表現していいかわか

自己を可変的なものとして捉える実践を次々生み出らない「声なき想い」を物語化していく上で，彼女した。

が重視したのが「集まり」であり，他者との対話でナラティヴの議論では，いかに物語が生まれ，既あった。

存の社会秩序がどのように形成されていくのかといったプロセスが注目され，その上でいかなる異な

2．3．ナラティヴ・セラピーと物語る語りが可能であるかが問われる。世の中や社会生
活で「問題」「タブー」とされていることも，言葉や対話から物語が生まれるとする鶴見の慧眼は，物行為によって社会的に構築された可変的なものとみ

語やストーリーテリングによって自己や社会の変革なし，疑われることのない規範的な「ドミナント・を目指す実践として，人文社会科学の質的研究に多ストーリー」の正統性や権力を問い直し，代わりに大な影響を与えたナラティヴ・セラピーと，そこか

自分や集団がより受け入れやすい新たな「オルタナら派生したナラティヴ実践とも接点を持つ。これら

ティヴ・ストーリー」を提示していくことで問題のの議論や実践は多岐にわたり，簡単に紹介すること解消を試みる。たとえば，不登校が問題と認識されはできないが，家族療法に始まるナラティヴ・セラ

る背景には，それをよくないとするドミナント・ス

ピーとは，人生の意味を物語的手法で理解することトーリーが存在し，その規範的ストーリーと現実の人生のストー
によって，そこでの「問題」を理解し，状況に齟齬が生まれている。しかしそこに，「学校とリーを再著述することで「問題」を解消しようとすいう集団になじまなくとも十分社会で活躍できた物る（小森，野村，2003，p. 5-6）心理療法である。ナ語」など，その状態自体に意味を持たせる魅力的な

ラティヴ・セラピーの視座からは，ある人物，あるオルタナティヴなストーリーが提示されれば，不登

いは家庭や仕事場で起こる「問題」とは，本質的に校という状態は変わらなくても，問題状況は解消さ存在しているものではなく，私たちが交わす言葉のれうる。実際，昨今では不登校を問題とみなさない中に宿っていると考える。そしてその人の語りの変オルタナティヴ・ストーリーをよく耳にするように化や物語の変更を促すことで，変化をもたらそうとなり，社会的にも，不登校は昔ほど「問題」とみなする（野村，2003，p. 25）。最近ではこのアイディ

されなくなっているように感じられる。

アが多様なソーシャルワークに応用されている（荒しかし私たちが信じて疑わないドミナント・ス

井，2014）。

トーリーに対して，オルタナティヴ・ストーリーをここで想定されているのは，「自己」もまた，自分提示するということがそれほど容易でないことも簡の身の上に起きた事象や経験を選択し，配列しなが単に想像がつく。その時ナラティヴ・セラピーやセら，自分について語る種々「自己物語（セルフ・ナ

ルフヘルプといった実践で重視されているのもまたラティヴ）」を作り上げながら形成されていくとい「対話」である。たとえばソーシャルワークにおけうことであり，ゆえにそこには，物語をめぐる矛盾

るナラティヴ・アプローチ導入事例として，荒井浩や，複数の自己物語のバージョンがありえると考え

道は，認知症の夫を抱えた妻との訪問面接の事例をる視座である（浅野，2001）。堅く一貫した，変え公開している。その技法は専門的でありながら，専られない自己という従来の考え方を否定するこうし門家は「無知の姿勢」（アンダーソン，1997/2001）
49

分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育

小川明子

で対等にクライアントと向き合い，混乱するクライ的に生み出されるプロセスにはそれほど関心が払わ

アントの語りを共感的に受け止めながら，状況を整れていないように思われる。

理するのを手伝う。そしてその対話の過程で，本人筆者らが 2008 年から展開してきたデジタル・ス

が縛られているドミナント・ストーリーに隠される

トーリーテリングのプロジェクト，「メディア・コン

別の語り方やストーリーを見つけ出し，その部分をテ」では，これまで，外国にルーツを持つ子どもた強化することで異なる捉え方の可能性を提示していちや，障がい者などといった，普段あまり声を聞く

く。そのことに気づけるのは，他者であり，対話だ

ことのない人びとのワークショップを開催してきたということになる。さらに，ここで興味深いのは，が，ここで物語を立ち上げるにあたって重視したの筆者がクライアントとの共同制作した物語を，二者が「対話」である。ここまで見てきたように，生活だけでなく，関係者にも共有してもらうことに意味

記録運動やナラティヴ・アプローチといった物語をがあると論じていることだ。社会を変える可能性のめぐる実践から理解されたことは，物語とは必ずしあるオルタナティヴ・ストーリーの提起に自分が関も個人の内面からひねり出されるのではなく，市井わることで，同様の問題に苦しむ人々に対して「役の人々や子どもの場合，誰かとあれこれ対話する中に立った」と感じられるという点において，語り手から整理され，物語化されてくるのではないかとい＝クライアントの回復に意味を持つというのである

うことだった。

（荒井，2014，pp. 39-63）。前出のやまだも，聞き手

3．1．物語を共に編み上げるを経験の共有者にしていくことで，語り手が歴史や教育のプロセスに生成的に参与することになると評価している（やまだ，2000，p. 157）。

そこで筆者らの「メディア・コンテ」プロジェクト
では，欧米のワークショップ・モデルから 2 つの点を

3．ナラティヴ・プラクティスとしての改良している。1 点目に，抑圧的な状況下にある人び

デジタル・ストーリーテリング ―とは語るべきことが何か，どのように語りだせば良物語とメディアの融合

いのか，十分にわかってはいない可能性が高い。そこで，できる限り一対一で学生をファシリテーター

さて多様な領域で実践されている，「デジタル・スとして参加させ，それができない場合は参加者同士

トーリーテリング」は，日常的な身近な経験や想いで対話をし，質問を繰り返してメモを取り，アドバ

を整理して短いストーリーとして綴り，デジタル・

イスをしながらカードを組み合わせるシンプルな手コンテンツにして公開し，その経験や想いを共有し法で一緒に作品を作る。つまり，何を語っていいか

あう点で，先に見てきたようなコミュニタリアニズ

わからず，想いや経験のかけらが蠢く参加者の内面ム的なストーリーテリングの系譜や，識字運動や生（前物語空間：小川，伊藤，2010）に漂う物語の種や活綴方運動などの「書く」実践，そして，自己物語

エピソードを対話によって見つけ出し，整理し，物を語ることで新たな解釈や未来を発見したり，自己語へと整形していくプログラムである（小川，2016，のありようを変化させようとするナラティヴのアプ

p. 109）。日常生活での想いを題材にした「お題」をローチとも関連を持つ。しかし欧米の実践では，自設定し，それにちなんだエピソードや考えを語る際，己物語が自らの内面から生み出されるということ自参加者は，他の参加者やファシリテーターに，「な体にさほど疑いが持たれないまま，個人がその内面ぜ」「いかに」と問われることで，当たり前だと信じから物語を生み出し，原稿を書くという行為を中心て疑わない信念に疑義が生まれることがある。語りに制作プロセスが組み立てられており，物語が協働

手は，そこから，聴き手を納得させられるような因50

『言語文化教育研究』16（2018）

果を見つけ出し，結果的に自分でも納得できる新た内面に想像することになる。さらに他者の行為を筋なセルフ・ナラティヴを生み出そうと試みる。

へと並べなおして物語化することで，他者の経験を

こうした対話を中心とした実践を通して明らかに通して納得することにもつながる（小川，2016，pp.

なってきたことは，自分が語るべきこととは他者と

137-139）。外国にルーツを持つ子どもたちや障害者の差異の中から見出され，また他者に「伝える」とから見える世界を理解するために，対話を通して内いう使命が語りを後押しするということであった。

面に描き出す他者の世界は，学生たちに，自分とは背景が違う他者に自分の想いや状況を理解してもらまったく異なる世界の見え方があることを気づかせうためには，自分が当然と考えているところにまで（同上，pp. 148-153），活動が終わってからも，彼ら

遡って理解度を確かめ，説明を加える必要がある。

は，周縁化されがちな人びとの理解者として関心を聴き手の側も，なぜ理解できないのか，理解のため広げていったのである（同上，pp. 152-153）。

のリソースを探すために必死で多角的に問いを投げ

3．2．メディア遊びが触発するストーリーテリング

かけ，そうして互いに自分の経験や解釈枠組みを総動員させながら説得と理解を試みる。背景が違うか
らこそ，前提とされているドミナント・ストーリー

2 点目に，遊びの重視である。デジタル・ストーが揺さぶられやすく，とらわれてきた失敗がユーモ

リーテリングが他の文字や声だけのストーリーテリ

アに転換したり，先が見えなかった苦境が未来につング実践と異なるのは，メディアを用いた実践であながる課題と位置付けられるなど，いつもと異なるる点だ。メディアを補助的に用いることで，ナラティ

解釈，語り方が見つけ出され，魅力的な物語が生まヴの実践は祝祭的な雰囲気となり，「遊び」として捉れる可能性が高い（小川，2016，pp. 133-137）。

えられ，声を押さえ込まれた人びとにとってより気また，実践を通して最も印象的だったのは，この軽に語り出せることもわかってきた。創始者である

作業が，物語を「共著」したファシリテーターの学

メディア・アーティスト，デイナ・アチュリーが 90

生にとっても，参加者の置かれた状況の理解が深ま

年代に感嘆を持って述べたように，デジタル・メディ

るとともに，視点の複数化をもたらすものであった

アは多様なモードで記録された素材を統合し，簡単ことだ。心理学者のやまだようこは，「「私の物語」にひとつの作品として提示することを可能にし，多を語ることは，「経験の共有者としての「私たち」をくの人びとと共同で視聴可能な，新たな語りや表現

生み出す行為」（やまだ，2000，p. 157）と述べ，同の様式を私たちに提供してくれた。写真は「そこにじ体験をしていない人も物語を見聞きすることで体あった」ことを証拠にしながら，見るものが共通に

験の共有者になり，その経験が継承されていくので持つノスタルジーを刺激しながら当事者の経験や想あり，「自分が他者になる」，あるいは「他者が自分いを共有する地ならしをし，一方で写されたものやになる」という変身の可能性を含んだ存在として捉技法は時にオーディエンスが自明とする風景に疑義えられる点に物語が持つ他者理解やエンパワメントを突きつけ，時には制作者が意図しない単なる背景の側面を指摘している（やまだ，2008，pp. 31-39）。

にオーディエンスが重要な物語を読み取ることもあそうだとするならば，ともに物語を「作る」協働的る。また制作者の，時にたどたどしいナレーション

なデジタル・ストーリーテリングはなおさらではなの声は，プロの矯正された声と異なり，録音された

いだろうか。参加者にインタビューをしながら，そときの語り手の身体状況や感情，そして方言などかの経験をともに整理し，一定の視角のもとで並べ替

ら地域性といった情報をふんだんに含む。そして電え，物語化作業を行うことは，ファシリテーターや気で再生されたその声は，どこか私たちに親密な印

聴き手にとって，語り手の状況や他者の想いを自ら象を与える。
51

分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育

小川明子

なかなか文章や言葉で表現しにくい苛立ちや喜びグの手法は，様々な課題を有しつつ（小川，2016，

といった思いのかけらを，何らかのモチーフ，メタ

pp. 160-165），人前に立つ恐怖心やその場で興味をファーに託して表現できる自由さと創造性こそが，引く話をしなければならない口頭のストーリーテリ

メディアを用いたデジタル・ストーリーテリングのングの困難を避け，また個人作業では行き詰まりが醍醐味でもある。マジックペンとトンカチを持ってちな「書く」ストーリーテリングの困難も避けるこ

車の近くにしゃがみ込むことで表現された「自動車とのできる表現手法である。また作者が望めば，物整備士という夢」，
水滴のついた窓という形で表現さ語が時に放送されたり，ウェブサイトで公開されるれる「女子浴室」。あるいは茎を折られた花，握り締ことで，物語やメッセージが社会に向けて何らかのめられた拳，
繋がれた手など，
うまく表現できない内提起をする満足をもたらす。さらに，生活綴方や生面の葛藤や感情を託されたメタファーが，参加者の活記録運動の文集が果たした役割と同様，メディア間で協働的に見つけ出され，撮影されることで，物表現の機会が与えられることは，物語が他者に伝わ語はより他者に伝わりやすくなる。そしてそうした

るというだけでなく，徐々に何を伝えるべきかを意

メディア表現のアイディアをともに探り合い，うま識的に探ることにつながりうる。実際，障害を持っく見つけ出され，ともに演じるとき，そこには笑いた若者や家族のデジタル・ストーリーの内容が，個やグループ・フロー（ソーヤー，2008/2009）といっ人的なストーリーから社会問題の提起へと変わってた満足が生み出され，参加者はより饒舌になる。

いった事例もある（小川，2016，p. 179）。

このようにメディアを使って表現をすることは，

生活記録運動を牽引した鶴見和子は，江戸時代に一人で黙々と紙に向かって書くこととは異なる楽しは，寺子屋教育の中で，手紙を書くことが重視されさをもたらす。いつも有名人がされるインタビューており，その時は伝えることと同義であった「書くを自分もされ，写真を撮られること。ナレーション・

こと」が，人前で意見を言いづらく抑圧の多い日本ブースでドキドキしながらキューに合わせて録音すの社会において，モノを言うかわりに書き，書くこる感覚，そして上映会でスクリーンに登場していつとによって自らをなぐさめるという沈黙の「日記文もと立場を逆転させる感覚は，メディア社会学者の化」に取って代わられていったのではないかと語っ加藤晴明が「メディアに登場することの悦楽」（加ている 8。であるならば，学校や仕事，家庭といった

藤，2012，p. 79）と呼んだ喜びにつながる。筆者ら

場所での不満を抑圧しがちで，分断化が進む現代日の実践では，それに加え，「メディアに登場させる快本の社会において，再び，個人の内面に渦巻く不満

楽 ― アルバムを見せることの延長線上にあるよや欲望を他者と共有し，連帯を生み出し，社会に問うな，大好きなペットや家族やものごとを見せたい

題として提示し，ひいては社会を変革していくためがあることも見出せた。そうしたという欲求 ― 」に，再びストーリーテリングの教育を位置付け直さ

お気に入りのモチーフから，社会的にもインパクト

ねばならないのではないか。

を与えるような物語の種が見つけ出される場合も十冒頭で述べたようなエコー・チェンバー状況とそ分にあるだろう。

れに伴う集団極性化に警鐘を鳴らすサンスティー
ンは，自分たちとは異なる人々と意見を交わすこ

4．おわりに ― ストーリーテリングととと同時に，人びとが情報や経験を共有すること

メディア教育が社会的な接着剤の役割を果たすと主張している（Sunstein，2017，p. 260）。実際，ここまで見てきこのように，対話的・協働的に，まわりの承認を得ながら慎重にメディア化されたストーリーテリン

852

講演記録（鵜飼，2013，p. 9）より引用。

『言語文化教育研究』16（2018）

研究』14(2)，115-128．

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思想社．

隔てる障壁を打破する手段と捉え，言語で十分に理加藤晴明（2012）．『自己メディアの社会学』リベル

解し得ない人々の間でも意味の共有を可能にするコタ出版．

ミュニケーション行為として評価したのだった。そ小林多寿子（2005）．『「ふだん記」展開過程と戦後のして，そうした表現，すなわちコミュニケーション

リテラシーの変容に関する実証的研究』JSPSを，「共同の所有になるまで経験を分かち合っていく

科研費（15530340）研究成果報告書．

過程」（デューイ，1927/1969，p. 17）と捉え，その小森康永，野村直樹（2003）．ナラティヴ・プラク

なかに民主主義の基礎を見出していた（デューイ，

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1916/2000，1927/1969，1934/2008）。 だ と す る な ら

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ば，ものがたり空間やデジタル・ストーリーテリンと認識の形成』地歴社．

グもまた，討論や選挙とは異なる，相互行為の中か

スミス，J. N.（1992）．阿彦周宣（訳）『ストーリー

ら生まれる，もっとミクロでベーシックな民主主義

テラーたち ― 現代アメリカのフォークロの技法として，再評価・再検討されなければならな

ア』大修館書店 .（Smith, J. N. (Ed.). (1988).

いだろう。そしてそれを可能にするのが，各地に生Homespun: Tales from America's Favorite

き生きと生み出されつつある周縁的な教育の場なの

Storytellers. New York: Crown.）
K.（2009）．金子宣子（訳）『凡才の集団はソーヤー，ではないだろうか。

孤高の天才に勝る ― 「グループ・ジーニア
文献ス」が生み出すものすごいアイデア』ダイヤモ

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ンド社．
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creative power of collaboration. Basic Books.）

療法から社会学へ』勁草書房．

鶴見和子（1998）．『鶴見和子曼荼羅Ⅱ

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人の巻』藤

原書店．

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53

分断の時代におけるナラティヴとストーリーテリング教育

小川明子

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やまだようこ（2008）．『人生と病いの語り』東京大学出版会．

I n t e r n a t i o n a l S t o r y t e l l i n g C e n t e r. ( n . d . ) .
N a t i o n a l S t o r y t e l l i n g Fe s t i v a l . h t t p : / /w w w. s t o r y t e l l i n g c e n t e r. n e t / e v e n t s /national-storytelling-festival/
Sunstein, C. (2017). #republic: Divided democracy in54

第 16 巻（2018）pp. 55-62

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
寄稿論文

日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義
対話にナラティブの可能性を求めて
嶋津百代*（関西大学）

概要
本稿は，学際的なディスコース研究において考察されてきたナラティブの捉え方を例
として，言語教育におけるナラティブ研究・実践の新たな方向性を探るものである。
そして，「いま，ここ」の文脈において「わたしたちはナラティブを通して何をしているか」という問いが，言語教育におけるナラティブの可能性を見出す出発点となることを示す。まず，従来のナラティブの捉え方やナラティブ研究の視点を研究の認識論や方法論から整理し，それらを踏まえて，言語教育に求められているナラティブ研
究・実践の課題を明らかにする。次に，筆者が担当している日本語教員養成で行っている 2 つのナラティブ活動 ― 教師候補生の探究・省察・成長を目指すための活動，およびアイデンティティの呈示・構築が見て取れる対話で成り立つ活動 ― を紹介する。最後に，これらの活動の目的や成果を通して，日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義について，筆者の考えを述べる。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

ディスコース研究，モノローグ的ナラティブとダイアローグ的ナラティブ，
ナラティブ・プラクティス，協働的構築，アイデンティティ

1．はじめにり，学習や教授にまつわる動機や意味の探究が行われるようになった。日本語教育では，ライフストー

第二言語教育や応用言語学の分野では，学習者やリー研究に代表されるように，インタビューによっ教師を個別に理解するための方法として，また，かて引き出された語りから，教師や学習者の多彩な姿

れらを取り巻く事象や環境を具体的に提示する方

を描くことに成功してきた（三代，2015）。

法として，ナラティブが注目されるようになった

このような背景のもと，本稿では，言語教育にお（Barkhuizen, 2013；Pavlenko, 2007）。日本語教育関連

けるナラティブ研究・実践のさらなる可能性を検討分野においても，昨今，ナラティブは多様な文脈にする 1。次章で詳述するが，その際，学際的なディスおいて様々な目的のために取り上げられるようにな

1

本稿は，2018 年 3 月 10 日（土）に開催された言語文化教育研究学会第 4 回年次大会シンポジウムでの発表原稿に加筆・修正を加えたものである。

* E-mail: shimazu@kansai-u.ac.jp
55

日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義

嶋津百代

コース研究において考察されてきたナラティブの捉

2．1．モノローグ的ナラティブとダイアローグ的ナ

え方を参考にして，新たな方向性を探ることにする。

ラティブ

特に本稿は，「いま，ここ」の文脈において「わたしたちはナラティブを通して何をしているか」を問

構造的・機能的アプローチでナラティブを捉えたう。そして，この問いが言語教育におけるナラティ

ものが「モノローグ的ナラティブ」であり，対話的・ブの可能性を探究する出発点となることを示す。

構築主義的アプローチでナラティブを捉えたものが「ダイアローグ的ナラティブ」である 2。

ここで，本稿がナラティブの射程をどこまで拡げるかを明確にしておく。筆者が専門とするディス「モノローグ的ナラティブ」と呼ばれるものは，従コース研究で扱われるナラティブは，基本的に語り来の言語学や社会言語学が研究対象として扱ってき

手自らの個人的な経験や過去の出来事が語られたもたもので，語り手が語るナラティブのテクストおよのを指す。しかし最近では，語りのトピックによっびコンテクストそのものに焦点が当てられる。ナラては，過去の経験や出来事に限定せず，語り手が現

ティブ構造の枠組みを提示した Labov（1972）をはじ

在抱えている問題や将来の計画などに対する意見やめ，構造的・機能的アプローチを採用するナラティ考察なども，それらがある一定の長さとプロットとブ研究では，個人の経験についてのナラティブを時一貫性を持つ場合，ナラティブとして捉えられてい間軸に沿った語りであると捉え，順序立てられた構る（De Fina & Georgakopoulou, 2015）。

造と一貫性を持つものとする。また，語りの構造や

以下，従来のナラティブの捉え方やナラティブ研

形式のあり方には，特定の文化的背景や社会的文脈

究の視点を研究の認識論や方法論から整理し，それが関連していると考える。このような認識論をもとらを踏まえて，言語教育に求められているナラティに，「モノローグ的ナラティブ」の研究は，インタ

ブ研究・実践の課題を明らかにする。そして，筆者がビューなどの手法によって導き出されたナラティブ

担当している日本語教員養成で行っているナラティ

をテクストとして分析する。分析の着目点は，語りブ活動を紹介し，これらの活動の目的や成果を通し手が用いる言語資源や，語り手が組織化する言語構て，日本語教育・教師教育において「語ること」の造であり，それらが生み出される過程での他者との意味と意義について，筆者の考えを述べたい。

相互行為はほとんど考慮しない。
一方，語り手と聞き手の相互行為を通して協働的2．ナラティブ研究の背景に構築される「ダイアローグ的ナラティブ」は，対話的・構築主義的アプローチがその基盤にあり，社会

ナラティブ研究の認識論や方法論の相違によっ学や人類学における会話分析研究を代表とするナラて，従来の先行研究のナラティブへのアプローチにティブの捉え方である。ダイアローグ的ナラティブ

は，大きく分けて，ナラティブ・テクストに着目すは，進行中の会話において生起し，会話参加者の相る構造的・機能的アプローチ（Labov, 1972）と，語互行為によって形成されていくディスコースそのもり手と聞き手の相互行為を重視する対話的・構築主のである。単に語り手の経験や過去の出来事が言語

義的アプローチ（Ochs & Capps, 2001）がある。本

化されたテクストとしてナラティブを捉えるのでは

章では，これらのアプローチによるナラティブの捉なく，語り手と聞き手双方の働きかけによって協働え方（嶋津，2004）をはじめとして，ナラティブ研

的に意味生成が行われていくのが，ナラティブであ究の 3 つの視点（保坂，2014）について説明する。

2

構造的・機能的アプローチと対話的・構築主義的ア

プローチの詳細については，嶋津（2004）を参照いただ
きたい。
56

『言語文化教育研究』16（2018）

る。そのようなナラティブが立ち現れる状況的な文るかに注目するため，語りに用いられている表現や脈に着目し，語り手と聞き手の相互行為を重視する構成を取り上げ分析する。この「ナラティヴについがゆえに，そこで構築されるナラティブに，かれらて」の探究は，ナラティブを言語構造として研究すのアイデンティティの表出を見る研究も多い（Ochs

るため，2．1．で説明した「モノローグ的ナラティ& Capps, 2001）。

ブ」の研究と重なる。

以上のようなナラティブの捉え方は，研究の認識（2）の「ナラティヴで」の探究は，ナラティブが論や方法論の相違によって異なってしかるべきであ

語られる文脈において，語り手が「そのナラティヴる。しかしながら，これらのアプローチの区別に明でなにを成し遂げようとしているのか，あるいは為確な境界線を引くことも難しい。どちらのアプロー

し得るのかについて」（保坂，2014，p.4）の研究でチも，ナラティブの分析にあたっては，相互補完的ある。この研究は，ナラティブを認知構造として捉に用いることが可能である。嶋津（2004）が詳細にえ，テクストのプロットやテーマや一貫性に着目す検討している，この 2 つのアプローチの分類は，従る。この（2）の探究も（1）と同様，構造的・機能

来のディスコース研究において主流であった認識論的アプローチによる「モノローグ的ナラティブ」でと方法論の相違から導き出されたものであるが，近ある。

年蓄積されてきた，より学際的なナラティブ研究の保坂（2014）は，ナラティブ研究の 3 つの着眼点

視点を理解するには十分でない。本稿の冒頭で述べのうち，最後の（3）の「ナラティヴを介して」の探たように，「いま，ここ」の状況的文脈において「わ究に，新たなナラティブ研究の可能性を見ている。

たしたちはナラティブを通して何をしているか」とこの視点に基づく研究は，テクストそのものを分析いう問いにナラティブの可能性を見出すためにも，するのではなく，「なぜ，いま，ここでこの話をする

次節 2．2．では，保坂（2014）が提示しているナラのか」を問い，ナラティブが生み出される背景や文ティブ研究の 3 つの着眼点を説明する。

脈に注目する。（1）の「ナラティヴについて」の研究と（2）の「ナラティヴで」の研究は，「モノロー2．2．ナラティブ研究の 3 つの着眼点

グ的ナラティブ」の側面に着目するが，（3）の「ナラティヴを介して」の研究は，対話の中に位置づけ

保坂（2014）は，多様に存在するナラティブ研究られたナラティブに焦点を当てる。

を，その特徴から（1）「ナラティヴについて（on

語り手がナラティブを通してなそうと意図していnarrative）」の探究，（2）「ナラティヴで（with nar-

ることを，ナラティブの言語構造や認知構造だけか（3）「ナラティヴを介して（throughrative）」の探究，ら推し量ることは不可能であると，保坂（2014）はnarrative）」の探究の 3 つに分類し，分析の視点を整指摘する。もちろん，分析にあたって，（1）と（2）

理している 3。

の視点で明らかにされるモノローグ的ナラティブの（1）の「ナラティヴについて」の探究は，「語り手側面を取り上げないわけではない。これら 2 つの視が自らの個人的な経験や出来事にどのような主観的点で明らかになる言語構造や認知構造は，参加者の意味を持たせているのかを探る」（保坂 , 2014, p.4）

対話の中で実践されているとし，それこそが「ナラ研究である。
ストーリーの登場人物や時間や場所を，ティヴ・プラクティス（narrative practice）」である

語り手がストーリーの中でどのように位置づけてい

とする。

3

そして保坂（2014）は，次のステージに向かう新保坂（2014）では，「ナラティブ」ではなく「ナラ

たなナラティブ研究は，「ナラティヴが相互作用の只ティヴ」と表記されているため，当該論文を引用する場

中において，いかに意味を与えられていくのか，と合は「ナラティヴ」とする。
57

日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義

嶋津百代

いうナラティヴ生成のプロセスそのものに着目する

日本語教育とは異なる見方を提示すること，あるい観点の導入」（p. 5）が必要であり，「いかに自己やは，従来目を向けられなかったもの，耳を傾けられ

アイデンティティが相互作用のなかでナラティヴをなかったものに注目することを目的として」（三代，利用して「なされるか」に着目しなければならない」

2015，p. 12），ライフストーリー研究は発展してき（p. 5）と結論づけている。つまり，語り手と聞き手た。

が「いま，ここ」の文脈において，ナラティブを介

しかしながら，2．2．で取り上げた，保坂（2014）

して，どのようにアイデンティティを主張しているが今後より広く深く探究されるべきと主張する「対かを問うということを意味する。これはまさに，社話の中で実践されるナラティブ」は，これまでの言会構築主義に基づいた談話研究で行われてきたナラ

語教育研究の分析対象としても言語教育実践の取組

ティブ研究であるが（Ochs & Capps, 2001），今後，みにおいても，十分に検討されてきたとは言い難い。

研究の深化がより求められているということであろ「対話の中で実践されるナラティブ」の探究には，「何う。

がどのように語られたか」に主軸を置く分析によって，語りの構造や形式，語りが構築されていく相互

2．3．言語教育研究・実践に関するナラティブ研究

行為，語りを通して深化されていく対話，それら全ての相互構成的な考察が必要となる。そのような考

本章の最後に，1980 年代から 2000 年代にかけて，

察によって，ナラティブが言語的実践および社会的

教師や学習者，教育関係に携わる人々の語りを分析

実践としていかに機能しているかが明らかにでき，した言語教育研究および言語教育実践に関するナラ「わたしたちが語ること」の必要性や「語ること」のティブ研究をまとめておく。それらの研究には，以意味と意義について考える糸口になると思われる。

下のようなものが例として挙げられよう。

3．日本語教員養成におけるナラティブ(1) ナラティブを分析対象とした言語教育研究

活動

・ 語りの形式や内容から，学習者の言語能力や言語習得の過程を追うもの
・ 学習者の語りの特質や機能や運用を考察するも本章では，筆者が担当している日本語教員養成にのおいて，教師教育の一環として行っている 2 つのナ

・ 学習者や教師の意識やアイデンティティ，かれ

ラティブ活動を紹介する。これらの活動は，相互行らを取り巻く環境などを，当事者の語りから明為の参加者が利用可能な資源を多彩に用いて協働的らかにするものに構築していくものがナラティブであり，参加者間(2) ナラティブを用いた言語教育実践の対話そのものがナラティブを構成していくという・ 経験や自己を語るための言語形式や言語表現のナラティブの捉え方に基づいて行われている。また，指導に関する論考

2．2．で検討した保坂（2014）が指摘していたよう

・語りの実践を通じた学びに関する報告に，ナラティブの可能性を「他者との対話の中で形成・語りを中心とした教室活動の提案されていくナラティブを介して，アイデンティティ（嶋津，2015 参照）

を呈示あるいは構築する」活動に見る。2 章での議

このような研究・実践の中で，特に日本語教育に論を踏まえると，以下で紹介する 2 つの活動はそれおいては，2000 年以降，ライフストーリー研究（桜ぞれ，（1）異なるアプローチを相互補完的に用いた

井，2002）の手法が注目されるようになる。「語りナラティブ活動と，（2）対話の中で実践されるナラを聞き，その語りを解釈することを通じて，従来のティブ活動として説明できる。
58

『言語文化教育研究』16（2018）

3．1．探究と省察と成長のためのナラティブ活動

わたしたちは，過去のエピソードだけでなく，現在の自分も意味づけていると言える。

横溝（2006）は「教師が自分のこれまでについて，

このナラティブ活動は，さらに大学院生同士のイ

自分の言葉で書きとめ，自分で分析することにより，ンタビューが続く。事前にインタビューの相手の自己理解・自己受容が深まれば，教師として成長すエッセイを読み，そこに焦点化されている経験や出るための，よいスタートが切れるだけでなく，その来事としてのエピソードを抽出しておく。30 分程度

後の成長を継続するための大きな力」（p. 174）とのインタビューでは，それらのエピソードを再度，なると述べており，教師養成・研修における自叙伝

相手に語ってもらう。

的記述の有用性を主張している。この主張に基づい

このインタビューは，飯野（2015）も注目するライて，日本語教員養成課程の大学院生が行っているナ

フストーリー・インタビューの参加者間の相互行為

ラティブ活動は，オートバイオグラフィー・エッセを重視している。飯野は，あたかも「教師が経験をイ（以下，エッセイ）の執筆である。エッセイを執語りさえすれば成長する」（p. 256）と捉えられても筆する過程を通して，大学院生が日本語教員養成課

おかしくない教師研究に疑問を呈し，ライフストー

程を受講するまでの過程を振り返り，現在の自分のリー・インタビューにおける相互行為が，語り手が立ち位置を再認識すること，そして想像可能な将来認識していなかったことを新たに認識する機会を与の教師像や目指す教育実践を描くことを目的としてえ，その後の実践の変化に結びつく可能性があるといる。

している。ここ数年継続して行ってきた，ナラティ「なぜ日本語教師になろうと思ったか」という問い

ブ活動でのインタビューに対して，当事者であったに答える形で，それまでの人生を振り返りながら執大学院生たちも，互いの教育観や学習観，ビリーフ

筆されたエッセイには，「日本語教師を目指すきっかの共通点や相違点が共有でき，「自分がなりたい教けとなった過去の経験や出来事」が具体的に記述さ師」や「自分の目指す実践」に対する考えが深まっれる。エッセイでは，大学院生自身が選択したことたと評価している。

ばで，また，自分のこれまでの人生で重要であるとまた，インタビューでは，エッセイで語られてい捉えている出来事を選択的に語っているといった点ない内容が語られることが多い。語るべき経験とで，意味づけされた「モノローグ的ナラティブ」でしてエッセイに書かれたはずのエピソード以外に，あると言ってもよい。

エッセイで語られぬものがあるということは，語りエッセイに綴られたエピソードには，その構成要を行う文脈や方法によってその内容や提示の仕方が素として，場面設定・事の発端・出来事の内容・結異なること，つまり，インタビューの場で対話的に末などが含まれているが，エピソードの後には必ず，構築されるナラティブだからこそ見えてくる語りがその出来事に対する考えや意見など，本人による評あるということである。エッセイとインタビューと価が続く。
この評価があることで，あるエピソードかいう 2 つのタイプのナラティブを組み合わせて行う

ら次のエピソードへと連鎖的な繋がりを持たせるこことによって，それぞれのアプローチの違いはあれ，とができる。このことが意味するのは，モノローグ

ここに「語ること」の意味と意義が明らかになる。

的ナラティブの場合，エピソードとそれに対する評

モノローグ的ナラティブは，過去における出来事の価を時系列に関連づけていくことで，現在の自分を中から選出されたあるエピソードが，語り手の評価

意味づけることができ，さらには将来の自分像をイが反映された形で順序立てられ構築されたものであメージ化することができる点にある。また，現在のる。そして，そのような語りの言語的実践を通して，

立ち位置から過去のエピソードを評価することで，

わたしたちは対話的なやり取りを重ね，エピソード59

日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義

嶋津百代に価値を与え，協働的にナラティブを構築するといる特徴が見えてくる。例えば，大学院生が 3 段階のう，ダイアローグ的ナラティブの社会的実践も行っ

作文の変化について質問すると，留学生は自ずとラているのである。

イティングの過程を振り返り，「なぜ，そのような内容をそのように書いたか」を大学院生に説明するた

3．2．ナラティブを介したアイデンティティ呈示とめに，執筆時のライティングに関わる思考の流れに構築ついて語り出す。大学院生も留学生が語る内容を理解しようと，積極的にナラティブの形成に関わるこ

もうひとつの活動は，日本語教員養成課程の大学とになる。また，大学院生も，留学生に「どうした院生が学部留学生に対して行うライティングに関すら作文が上手に書けるようになるか」と相談された

るチュートリアル・セッションである。事前に大学場合など，自らの経験に裏付けられた意見を述べる

院生に指示するのは，留学生があるテーマやトピッ

ことが多くなる。そして，前節で紹介したエッセイ

クで書いた草稿・修正稿・最終稿の 3 段階の作文をやインタビューで得られた気づきや新たな認識が，セッションの前に読み，その留学生のライティング

ナラティブの形式で語られ，そのナラティブを介しの過程を理解しておくことである。このセッションて留学生との対話に実践される。

は，留学生にとっては自分のライティングの過程を

ここで，あるチュートリアル・セッションでの大振り返る活動となり，大学院生にとっては 3．1．で学院生と学部留学生のやり取りから，一例として短紹介したエッセイやインタビューでエピソードとしい抜粋を以下に示す。

て語られることの多い「自分がなりたい教師」や「自スヨン : うーん，それで，わたしも，子どものと分が目指す実践」を試行する活動として位置づけらきから目的意識を持った方がいいんですよっ

れている。

て言ってるんですけど，なんかー親戚の子ど

そもそも「語
このチュートリアル・セッションは，

もとか，そういう経験とかありますか？

り」を目的とした活動ではない。大学院生も留学生

ジンア : いえ，私は，実は親戚が，親戚に子どもがいないんです．私が一番下かなー

も，ナラティブを語ることは求められておらず，ナ

スヨン : あーなるほど．あのー私，なんか，大学

ラティブを語るという構えは全くない。しかし，教のとき日本に留学したときに，師候補生という立場にある大学院生に，留学生がラ
イティングのコツや上達法を相談したり，あるいはジンア : はい．

大学院生が留学生のライティングにおける語彙や表

スヨン : えっとー韓国人，あのー在日韓国人の子

現の選択について尋ねたりすることで，自然にナラ

どもに，えっとー韓国語を教えた経験がある

ティブが立ち現れる。このようなチュートリアル・んですけどー

セッションという活動の性質がおそらく要因となっジンア : はい．

ているのであろうが，大学院生と留学生のやり取り

スヨン : はい，その子がこんな目的意識がなかっには，かれらが「ナラティブを通して何をしている

たんです．で，お父さんが韓国人で，お母さか」が観察できる（Pomerantz & Kearney, 2012）。

んが日本人だったんですけど，やっぱり，日つまり，大学院生と学部留学生がこのチュートリ

本人のお母さんが韓国語学んだほうがいいん

アル・セッションという場において「かれらのどのじゃない？って言ってーあのー目的意識ない

ような経験がどのような場面でどのように語られてまま勉強したんですけどーやっぱりあのーそいるか」，また「ナラティブがどのように用いられてういう目的意識がある子とない子と全然違う活動の目的が達成されていくか」に注目すると，あんですよね．
60

『言語文化教育研究』16（2018）

構築に貢献することになると言えよう。

学部生のジンアの作文に「外国語を学ぶ子どもは目的意識があったほうが良い」という文が書かれて4．考察とまとめあり，大学院生であるスヨンがその文に注目したところから，このやり取りが始まっている。興味深いのは，スヨンが自分の経験を語り出す前段階である。

過去の経験や出来事がナラティブになるためにスヨンは最初に「わたしも，子どものときから目的

は，語る過程で，語るべきものが言語化され，語り意識を持った方がいいんですよって言ってるんです

手と聞き手の間で意味づけされる必要がある。本稿

けど」と，ジンアが書いた文の内容に同意している。

で紹介したナラティブ活動のように，モノローグ的同時にスヨンは，おそらく実習で担当している日本

ナラティブ（オートバイオグラフィー・エッセイ）

語学習者に向けて述べているのだと思われるが，ことダイアローグ的ナラティブ（インタビュー）の双

こでは明らかに教師の視点で話していることが窺え方を見ることによって浮き彫りにされるのは，言語る。

教育・教師教育におけるナラティブの醍醐味が，ナ

そして，「外国語を学ぶ子どもは目的意識があった

ラティブを通して自己と向き合いつつ他者の評価やほうが良い」例として，
スヨンはまず，
親戚の子ども承認を必要とする，対話そのものにある点であろう。

を引き合いにして，ジンアの経験を引き出そうとす

ナラティブの聞き手の存在によって，語り手のいくる。このことはつまり，ジンアがそのような考えにつかのエピソードが関連づけられたり，意味づけら至った経緯を確認しようとしているとも言える。しれたり，新たな課題が見つかったりすることに繋がかし，ジンアにそのような経験がないことがわかる

るからである。

と，スヨンは，自身の日本留学時の経験を語りはじ

このように，対話に位置づけられたナラティブのめ，目的意識を持っていない子どもに韓国語を教え

語り手と聞き手は「ことばの協働的な構築者」であていたときの話をする。この文脈で生じたナラティ

る。ナラティブが生じる相互行為の文脈，また，ナブは，双方が持っている「外国語を学ぶ子どもは目

ラティブが用いられ活動の目的が達成されていく様的意識があったほうが良い」という考えを正当化す

相を観察すると，ナラティブは「ことばの使用者」

る役目を果たし，ジンアが書いた作文に評価を与えを育て，「ことばの媒介者」を育て，日本語教育・教ることにもなる。このようにして，ナラティブを介

師教育の学びの礎を築くことに寄与しているのが示

し，ライティングのチュートリアル・セッションとされる。ナラティブという言語的実践・社会的実践

いう活動の目的が達成されているのである。

を通して，語り手と聞き手が，過去の出来事や現在

このような「対話に実践されるナラティブ」の分に至るまでの経験を振り返り，出来事と出来事，経析こそが，保坂（2014）が述べている「ナラティヴ

験と経験をつなぎ，未来へと紡いでいく活動に，日を個人の内面の開示や告白として分析するのではな

本語教育・教師教育における「語ること」の意味とく，語り手が聞き手との相互関係のなかで，ある出意義が窺えるのである。

来事を理解可能であるように意味づける，あるいは
意味づけ合うプロセス」（p. 7）の解明である。同時

文献に，「このプロセスを通して，互いのアイデンティ

飯野令子（2015）．日本語教育に貢献する教師のライティが描き出され，また他者との相互理解が可能と

フストーリー研究とは．三代純平（編）『日なる」（保坂，2014，p. 7）ため，大学院生の経験の本語教育学としてのライフストーリー ―語りは，教師候補生としてのアイデンティティの呈

語りを聞き，書くということ』（pp. 248-273）

示，そして将来の教師としてのアイデンティティのくろしお出版．
61

日本語教育・教師教育において「語ること」の意味と意義

嶋津百代

桜井厚（2002）．
『インタビューの社会学』せりか書

talk-revise-(repeat) : Using narrative to under-房．

stand one multilingual student s interactions

嶋津百代（2004）．接触場面における異言語話者の日

around writing. Journal of Second Language
Writing, 21, 221-238.

本語のナラティブ分析のための一考察『言語文化学』13，175-184．
嶋津百代（2015）．『第二言語リテラシーとストー
リーテリング ― 次世代の日本語学習者のコミュニケーションのために』J&C．
保坂裕子（2014）．ナラティヴ研究の可能性を探るための一考察 ― 〈Who-are-you?〉への応えとしての〈わたし〉の物語り『兵庫県立大学
環境人間学部

研究報告』16，1-10．

三代純平（2015）．日本語教育学としてのライフス
トーリーを問う『日本語教育学としてのライ書くというこフストーリー ― 語りを聞き，と』（pp. 1-22）くろしお出版．
横溝紳一郎（2006）．日本語教師養成・研修における「教師のライフヒストリー研究」の可能性の探求．春原憲一郎，横溝紳一郎（編）『日本語教師の成長と自己研修 ― 新たな教師
研修ストラテジーの可能性をめざして』（pp.
158-179）凡人社．

Barkhuizen, G.(Ed.). (2013). Narrative research inapplied linguistics. Cambridge: Cambridge
University Press.
De Fina, A., & Georgakopoulou, A. (Ed.). ( 2015 ).
The handbook of narrative analysis. London:
Blackwell.
Labov, W. (1972). Language in the inner city: Studies
in the Black English vernacular. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press.
Ochs, E., & Capps, L. ( 2001 ). Living narrative:
Creating lives in everyday storytelling.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Pavlenko, A. ( 2007). Autobiographic narratives asdata in applied linguistics. Applied Linguistics,
28(2), 163-188.
Pomerantz, A., & Kearney, E. (2012). Beyond write62

第 16 巻（2018）pp. 63-83

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
論文

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について
被爆者証言の分析を通して
田村

直子*（ボン大学）

概要
毎年，大学院の授業で被爆者の証言ビデオのスクリプトを翻訳しているが，学生は非
常に熱心に授業活動に取り組む。この学生の熱意は証言に内在する共感を呼ぶ力に起因すると思われる。本稿では被爆者を「歴史の証人」の一種と位置づけ，次の三つの側面を踏まえ，被爆者証言を証言というよりは，語りと捉える。被爆者証言とは，歴史学上は原爆投下に関する社会的・歴史的出来事について述べたものである。心理学
的には，原爆の記憶を再構築し新たな自己を形成するという個々の被爆者の心的過程の結果である。社会学的には，自分の存在意義に関わる語りであり，当人の社会行動の前提となるものである。語りについて文学分析で提案されているナラティブ共感論
で指摘されている特徴を被爆者証言の構成要素と翻訳過程の内部に検証したところ，
被爆者証言にも証言の受け取り手の共感を呼ぶ力があることが分かった。語りの共感力には大きな可能性があるが，限界もある。語りに傾聴し，語りを深く理解し，受けとめた語りを自分の語りとして語り継ぐサイクルを促すべきだ。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

国立原爆死没者追悼平和祈念館，翻訳，オーラル・ヒストリー，
物語化による自己形成，存在論的な語り

1．被爆者証言翻訳の授業現場でのなぞ

デオは広島と長崎の国立原爆死没者追悼平和祈念館― 参加者の動機はなぜ高いのかが収集，記録，保管してきたものである。翻訳するのはそのビデオの音声を書き起こしたスクリプトで

ボン大学では 2014 年から大学院の日独翻訳の授あるが，そのスクリプトは字幕としてビデオに埋め業で被爆者証言ビデオ映像の字幕を日本語からドイ

込まれ，最終的には国立広島・長崎原爆死没者追悼

ツ語に翻訳するというプロジェクトを継続的に行っ平和祈念館平和情報ネットワーク 1 で公開されるもている。名付けてボン大学ヒロシマ・ナガサキ・プ
ロジェクトである。翻訳の対象である被爆者証言ビ
1

ボン大学の翻訳した証言は 2018 年 5 月末日現在 6 本

公開されている。URL: http://www.global-peace.go.jp/* E-mail: tamura@uni-bonn.de63

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

のである。
被爆者証言の世界化ネットワーク 2 という来た学生の感想であった。実はボン大学ヒロシマ・

NGO が翻訳関連作業を一括して担当しており，国内

ナガサキ・プロジェクトは 2017 年から，ボン大学大外の高等教育機関およびボランティアの翻訳者に翻学院ドイツ語・アラビア語翻訳専攻の教員および学訳を依頼するという体制をとっている。

生と協働で，リレー翻訳を始めた。日本語関連の専

Patzschke & Tamura-Foerster（2017）ではこの翻攻の修士課程の学生が日本語からドイツ語に翻訳し

訳プロジェクトを詳しく紹介し，プロジェクトに取た被爆者証言を，今度はドイツ語・アラビア語翻訳

り組むプロジェクト生の翻訳能力が著しく向上した専攻の学生がドイツ語からアラビア語に翻訳をすることを報告した。さらにプロジェクトに強く賛同しというものである。リレー翻訳第一回目の証言は広たプロジェクト卒業生が授業外でもさらなる被爆者

島で被爆した朝長民子氏のものであった。

証言の翻訳依頼を受け，完成させた例をあげ，学生

朝長氏は原爆投下以前の自身の学生生活を振りたちが自分達の能力を活かした社会貢献を自分たち返って，食糧不足に言及していた。

で実現できるようになったということをプロジェク

食料も不足したので学生が野草を摘みに行っトの副次的な成果として報告した。

ていました。野草を摘んでゆでて酢味噌あえ

その際，翻訳能力，つまり日本語読解能力とドイにして食べたり，運動場を耕してサツマイモ

ツ語表現能力が高くなった理由は，練習のための翻を植えました。
（朝長民子，1 分 46 秒〜 56 秒）

訳ではなく，本物の翻訳依頼を受けた翻訳であった

この部分の翻訳をした時のことについて，あるイ

こと，チーム翻訳という形態が功を奏したことをあラクの学生が「自分は幼すぎたので記憶はないが，自げた。一方，副次的な成果としてあげた社会貢献と分が子供の時にも母親が食料を探すのにとても苦労

自己実現の要因としては次の 3 つを指摘した。第一していたという。その頃の苦労話を母が何度も語っに翻訳依頼内容が被爆者証言を日本語が分からないてくれたことを思い出した」と感想を伝えてくれた。

ドイツ語話者にも紹介するという社会的貢献度の高70 年以上も前の朝長氏の広島での体験が，目の前にいものであること（活動の真正性），第二に学習の成いるまだ 20 代のイラクの学生の中で現実味を帯び

果物はインターネットを通して広く一般公開されるて自分の問題として蘇っている。これは一体どういこと（活動成果の共有），
第三にプロジェクトに共感うことなのだろうか。

してくださる機関や個人の方などと授業の内外で交2．被爆者証言とは何か流があること（活動仲間の存在）である。
しかしながら，毎年のように，プロジェクト生が授業時間外にも自主的に集まり翻訳案を練ったり，

ボン大学ヒロシマ・ナガサキ・プロジェクトの参活動成果の発表会準備やポスター作りに自らの時間

加者の動機はなぜ高いのか。このなぞの答えを本稿と才能を惜しみなく提供してくれたり，さらに一年では被爆者証言自体の内的な特徴に探る。本節ではに一回開く成果発表会にプロジェクト卒業生が職場まず，被爆者証言をする人を，歴史学でいう歴史のから直接会場に駆けつけてくれるのを見ていると，証人という上位概念で捉えた上で，歴史学，心理学，

理由はそれだけではないような気がしてくる。

社会学の理論を援用しながら，歴史の証人の証言の2

そのなぞをとくヒントをくれたのは，イラクから特徴を考えていく。

英語名は Network of Translators for the Globalization

2．1．歴史の証人とはどんな人かof the Testimonies of Atomic Bomb Survivors で 略 称 は
NET-GTAS である。

被爆者証言における被爆者とは，原爆投下というURL: http://www.kufs.ac.jp/blog/department/net-gtas/
64

『言語文化教育研究』16（2018）

歴史的出来事について，その具体的な内容や体験を年に行われたアドルフ・アイヒマン 6 裁判にてその存証言できる人達である 3。このような特定の歴史的出在が注目を浴びた（Yablonka，2012，p. 176）。

来事についての証言を歴史学では，
歴史の証人 4 の証

そもそも，刑事訴訟法でいう「Zeuge（証人）」と言と呼び，歴史に関する公文書，建造物，遺跡など

は過去に起こった出来事について報告する人であの調査を通して歴史家が行う「主流の」歴史記述とる。証人は自分で出来事を再現するわけではなく，

5

「主流の」
歴史記述では支配者階級区別されている 。

出来事について気が付いたことを述べる。それは根や政治家や軍人などの権力者がその記述の対象とな

本的に証人の状況把握力，判断力と記憶力に依存す

るが，歴史の証人は普通の歴史記述であるならば見る。と同時に厳密に客観的に報告をする能力や，本落とされがちな人々，女性，マイノリティー，障が人の信頼性や信用度などにも依る。つまり，証人がい者，労働者階級など一般の人々である。歴史上の気づくことやその報告は，普通は完全に個人的なも特定の出来事についての，一般の人の証言であるとのである 7。
それゆえ，裁判官は時に証人の証言を中断し，気いう特徴を兼ね備えているので，被爆者証言は歴史

づきの部分と評価や推測の部分，あるいは本人が感の証人の証言の一つと位置付けられる。
歴史の証人とはドイツ語で「Zeitzeuge」というが知したことと，他人から聞いたこととを区別しなけ，「Zeuge」は「証人」で，日本「Zeit」は「時・時代」

ればならない。証人が提供する情報を事実とそれ以語では「○○の生き証人」という形でよく用いられ外の部分に判断し分けるのは証人の責任ではなく，る。この歴史の証人という言葉はイスラエルで 1961

聴き手である裁判官の責任ということになる。また証言の真偽そのものも反対尋問などを通して確認されなければならない。
歴史の証人という用語は，アイヒマン裁判でのホ

6

元ナチス政権親衛隊中佐の Adolf Eichmann である。

Arendt（1986）によると，この裁判では歴史の証人が
3

強制収容所に入れられるまでの行程や強制収容所での被爆者という概念がどのように成立し，どのように出来事などについて証言した（Yablonka, 2012, p. 181）。

定義が移り変わってきたかは直野（2015）に詳しい考察

1945 〜 1946 年に行われたニュルンベルク国際軍事裁判がある。

で歴史の証人が招集されなかったのに，1961 年のアイ

Henke-Bockschatz（2014，p. 17）によると，ドイツ

ヒマン裁判では 100 人以上もの歴史の証人が招集された

語では Zeitzeuge，英語では contemporary witness，フ

理由として Yablonka（2012）は，前者が終戦直後ドイツ

ランス語では témoin del'époque という。

の戦争犯罪の主犯を裁き，戦勝国の勝利を公的な場でデ4

5

モンストレーションするねらいがあったのに対して，後ある特定の歴史的出来事の特定の分野に関する情報者は戦後 16 年，イスラエルが単独で行う裁判にてホロを人々へのインタビューを通して集め，保存し，解釈すコーストの詳細を暴くというねらいがあったという（p.

るアプローチは oral history と呼ばれる。インタビュー181）。またアイヒマン裁判がテレビで全世界に中継されの対象となるのが一般人であることから，A dictionary

たこともあり，歴史の証人が注目を集めたと考えられ

of social research methods（2016）は oral history の項でる。

「history from below」と，Henke-Bockschatz（2014）は7 Laudon（2015）に掲載されていたライヒ最高裁判所・「民主主義的な下からの対抗言説（demokratische Gegen-erzählung von unten）」（p. 17，筆者訳）と特徴づけてい

刑事部公撰判例集第 47 巻 100 ページから始まる部分のる。

抜粋（RGSt 47, 100 [104 f.]）を著者が翻訳した。
65

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

ロコーストの証人 8 を指す以外にも，法廷以外の場所

る。このような特徴を体験の個別性と考えることにで 1970 年代以降使われ始め，急速に広まり，もはやする。2．1．で述べたように刑事訴訟上の証言は，歴史を探るテレビ番組や展示会などに欠かせない存

各々の証人が気づきえることやその伝え方は個人的

この場合の歴史の証人は，「刑在となった 9。ただし，であるという認識の上で成り立っている。歴史の証

事事件の目撃者のように，事件の中でも自分が関与人もあくまでも自分が直接体験した範囲での出来事

した部分についてのみ事実関係を証言するのではな

に関して，つまり，自分以外の出来事の参加者や状

く，またテレビ番組に出演する歴史の専門家のよう況に関しての包括的な理解を前提としないで，そのに，歴史的な出来事を権威のある立場から解説する

記憶を語るとされる。一方，歴史記述においては，のでもない」という（Sabrowm, 2012, p. 14，筆者訳）。

歴史の専門家が出来事の大局を見定め，鳥瞰図的な

それでは歴史の証人の証言にはどのような特徴があ

視野で歴史を記述する。それゆえ歴史の証人の証言るのだろうか。

というものは，ともすれば全体的でも，一般的でも，包括的でもないということと同義と見なされ，場合

2．2．歴史の証人による証言の特徴

によっては「（歴史を）叙述し説明する纏まった言説と比べれば脈略を欠いた切れ切れの言葉でしかない」（杉村，2003，p. 188）と否定的に評価されるこ

ここではまず，歴史の証人による証言の特徴としともある 10。

て，体験の個別性，証人の主観性を取り上げる。それから，歴史の証人が証言をするためには，聴き手

このように体験の個別性は歴史的出来事の証言とや読み手など証言の受け取り手の存在が欠かせない

しては弱点とみなされることがある。ところが，まことをあげる。

さにそのような個別性が魅力的であると主張する分野がある。臨床社会学とよばれる分野である 11。以下

2．2．1．体験の個別性に，臨床社会学におけるナラティヴ・アプローチと被爆者証言では被爆者の方々一人一人が，それぞいう研究方法の重要性についての座談会（野口，鈴れに体験したことを証言する。被爆者一人一人が別

木，伊藤，中村，西村，2015）より議論の一部を引個の個人であるゆえ，各体験もその人の固有の，置用する。

き換え不可能な，他の人では代行できない体験であ8

野口「ナラティブという言葉のもっている魅力，

アイヒマン裁判でのホロコーストの証人は被害者としてアイヒマンの犯罪を立証するために証言したとい10

うよりは，あまり関係のない証言，あるいは全く関係の一般的にナラティブという概念は「社会的・歴史的な知ない証言も多かったようだ。それゆえ Arendt はアイヒ

識の表現形式・表現方法（representational form/method

マン裁判を刑事訴訟上の裁判というよりは，ユダヤ人，

of presenting social and historical knowledge）」（p. 39，筆

非ユダヤ人，イスラエル人，アラブ人，つまり全世界中

者訳）の一つとして扱われていた。また「定量的というに教訓を与えるための場と化したとコメントしているよりは推論的かつ非説明的で，命題に関するものでもな（Arendt, 1986, p. 77）。

く，非理論的で，理論的に行われるべき社会科学の表現

9Somers and Gibson（1994）によると，歴史家の間で形式ではないという認識があった」（p. 58，筆者訳）とこの 1970 年代の広がりはテープレコーダーなどの新いう。

技術の登場や，有名人ではなく普通の人々の声に耳を傾けるということへの関心の高さなどに起因すると指11摘されている（Henke-Bockschatz, 2014, p. 17；Sabrow,

も「臨床の現場を研究対象にし，臨床家や患者にとって2012, pp. 13-14）。他方，Zwigenberg（2014, p. 145）は精

すこしでも役に立つ知見を提供することを目指す」分野

神分析の分野でのトラウマという概念の認知度の向上

で「社会学の視点や概念を用いて臨床実践の可能性をす（と補償問題の広がり）と歴史の証人への注目を結び付

こしでも広げることに貢献すること」にその存在意義がけている。

あるとする（野口，ほか，2015，p. 2）。
66

野口裕二は臨床社会学という分野は，社会学の中で

『言語文化教育研究』16（2018）

そこで守ろうとしているものって，やっぱりうな話をすれば，その内容は高い確率で事実

個別性なんだということですね。
」に近づき，5 人の証人が同じような話をすれば，それは事実になる（p. 198：筆者訳）

西村「今医療の現場で「ナラティブ」と言ってしていることは，そういう個別性を引き受ける

被爆者証言は，ホロコーストの証言のように，前こと，一人一人のケースと接して私たちがど

代未聞の歴史的出来事についての体験を証言するもんな経験したり，どんなことに悩んだり，おので，その証左となりえるような記録や文書は著し

一人お一人の患者さんや他の医療者とのかかく少ない。したがって原爆投下とその後についてのわりが自分にとってどんな意味をもたらして多くの出来事に関しては，被爆者の証言がその具体いるんだろうかということをふり返ることで的な詳細を理解するための唯一の手掛かりであると

す。
（後略）」
（pp. 16-17）いう側面がある。それゆえ，広島と長崎の両国立原引用した議論に出てくるナラティブ（語り）とい

爆死没者追悼平和祈念館をはじめ，公的，私的なさう概念については 2．3．で詳しく検討するが，個別

まざまな機関や団体が被爆者のビデオ証言や手記を性こそが守られるべきもので，また現場で引き受け

収集，保管しているのである。膨大な数の個別な体るべきことなのだという指摘は非常に参考になる。

験と向き合う，われわれ受け手の姿勢が問われていまたそれはなにも医療現場に限られたものではないるのである。

と思われる。個別性に徹することで，一人一人の被2．2．2．証人の主観性

爆者個人に，今度は被爆者の証言の受け手が，受け
手自身も一人の個人として関わりを築くことができ

歴史の証人の証言の主観性とは，すなわち証言者る。つまり，証言する側ばかりではなく，受け手にの主観の問題である。そこには少なくとも感覚と知

もその個別性を引き受けるという積極的な役割が与覚の主体依存性という側面と記憶の可変性という特えられるのである。

徴が関わっていると思われる。まずは感覚と知覚の一方，歴史学の分野では歴史の証人の証言の個別

主体依存性ということを考えてみる。特定の個人が性にどう向き合っているのだろうか。先に引用したある特定の状況で特定の出来事を感知しえること

ように杉村（2003）は証言を「脈略を欠いた切れ切は，その主体を通してできることだけであり，当然れの言葉」（p. 188）でしかないと指摘したが，そのその主体には生物的，心理的な限界がある。この主後にその弱点を補うためには「証言どうしがぶつか

体依存性のため，主体が見たり聞いたり感じたりす

りあい，照らしあい，互いに切り結ぶ場面にまで考ることは必ずしも客観的な事実と一致するわけでは察を推し進めることが不可欠」（p. 194）と指摘してない。例を一つあげよう。以下の証言の証言者であいる。つまり，一つの証言を見るだけではなく「証る山田一美氏は長崎市昭和町，爆心地から 2.3 キロ

言どうし」
を比較し合うべきなのだと指摘している。

の距離で直接被爆した。引用の部分は，原爆投下後証言の受け取り手である歴史学者が，それぞれの証

発生した熱線（閃光）を浴びた時の体験を語る部分

言の差異を確かめ，差異がある中にも各証言に共通だが，強烈な熱線に耐えていた時に持った時間感覚する部分，すなわち各々の真実の重なり合うところに言及している。

を探り当てるところまで考察をすべきだというので腰を下ろしたとたんにピカッと光ったんである。Yablonka（2012）も同様の見方をしており，自す。…だんだん，だんだん熱くなっていくん

分の恩師の言葉を引用して次のように述べている。

ですね。熱いが半端でない，とても熱くなっ

1 人の歴史の証人が語ってもそれは単なるおてきて，熱いな，熱いなこれはいけない，こ話にすぎないが，3 人の歴史の証人が同じよ

れは死ぬかなあと思った時，すーっと熱さが67

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

り手の責任なのである。

引いていったんです。自分でも我慢したのが1 分も 2 分も 3 分も我慢したような気持ち。

2．2．3．記憶の可変性（山田一美，6 分 44 秒〜 7 分 48 秒）
朝長，鎌田，葉佐井，林，伴（2014）は外務省委

では次に，記憶の可変性という特徴について考え

託の核兵器使用に関する調査研究だが，その表 4「爆てみよう。証言者の主観性はよく記憶の可変性との発の時間経過（当時の広島）」（p. 16）によると，原関連において問題となるからだ。刑事事件の法廷で，爆投下後，閃光と熱線をもたらす火球が形成されて自白の信憑性が問題となることが多々あるが，これからエネルギーを出し尽くすまでは 3 秒間だった。

は，事件の当事者の記憶が調査尋問の過程を通してこの点に関して山田氏は以下のように語りを続け，変化することがあるからである 12。そこで問題とさ自分の証言を訂正している。

れるような記憶の在り方を Lottes（2005）は心理学

最近いろいろ勉強してみると原爆の熱は 3 秒の立場から「個人のものでも共同体のものでも記憶ほどのことだったらしいです。3 秒の熱でし（Erinnerung）は選択され，再構築されるものであたがすごく長くすごく熱いのを我慢したようる」（p. 181，筆者訳）と特徴づけている。

Lottes（2005）によると，記憶が選択されるとは，な記憶です。
（山田一美，6 分 44 秒〜 7 分 48 秒）

ある事柄に関してさまざまな情報（感覚や知覚を含

この魔の 3 秒間が 3 分間にも感じられたという体む）が記憶として貯蔵されていたとしても，その貯験は確かに科学的な事実とは合致しないのであろ蔵庫から呼び出される，つまり思い出されるのは，う。しかしこれは山田氏にとっては真実である。人

ほんの一部で，しかもその一部とは当該の体験を意

間が耐えうる熱量の限界を超える熱線にさらされた

義づけるのに重要な部分だけであると説明してい山田氏の体においては，その時間感覚が正常には機る 13。「再構築される」というのは，貯蔵庫に保管さ能しなかったのであろう。そして，筆者はまさにそれたいろいろな情報が，情報として意味をなすようのことにこそ語る価値を見出す。

に，つまり，既存の概念体系や経験などを参照して

ちなみに，法廷における証言でもこのような感覚

12や知覚の主観性が問題視されている。
しかしながら，

このような記憶は虚偽の記憶と呼ばれ，繰り返される特定イメージの暗示，聴取者の期待（思い出してほし

そのことはたとえば交通事故の当事者や目撃者の証い）
への同調姿勢などに起因するとされる。
（鈴木，
2016，

p. 124）

言を無価値なものにはしない。Wielke（2012）は交13

通事故を扱う裁判において，往々にして証言同士が

この「歴史の証人による証言と心理学」という引用

論文は社会科学の研究者を読者と想定して書かれてお食い違ったり矛盾したりすることを認めているが，り，社会科学と心理学の橋渡しをする試みとして位置づ

知覚心理学の知見を援用すれば，その多くは解決す

けられるのだが，
ここで Lottes（2005）は Erinnerung とるという見解を出している。そして最後に次のよういう単語を一貫して用いており，筆者はそれを記憶と訳出した。実は記憶に対応するドイツ語には Gedächtnis とに述べている。

いう単語もあり，そちらの方が短期記憶，長期記憶，宣言

事故にあった当事者に質問しないとしたら，的記憶，手続き記憶，エピソード記憶などというときにだれに質問すべきだというのであろうか。

用いられる。Lottes（2005, p. 181）も Erinnerung を日常生活を送るために必要とされ，できるだけ間違いなく呼び

我々は答えを理解する方法を心得ていなけれ出せることが理想とされる「pragmatische Erinnerungen

ばならないだけだ。
（p. 462：筆者訳）（実用的な記憶）」と過去の体験や経験がなんらかの意味

証言者の感覚や知覚がその主体に依存しているとを成すように処理される必要がある「programmatische

Erinnerungen（目標設定的な / 計画的な記憶）」に区別いう意味での主観性は，実は主体にとっての問題でしており，ここでは後者を考察の対象とすると述べていはなく，その主観性をどう解釈するかという受け取る。
68

『言語文化教育研究』16（2018）

理解可能になるように処理される過程の一つである

題 14 を被爆体験についてするどく指摘するものであと説明している。そして，この処理の過程では再構る。と同時に，被爆者の記憶の可変性を適切に理解

築を通り越して構築，つまり未経験のことや想像上するには，歴史的，社会的，政治的な文脈を考慮すのことであっても記憶の一部として処理してしまうべきであるという警告でもある。

可能性を指摘している。このように記憶は可変的で記憶の選択や再構築はまったく任意に可能でああると捉えられるので，不可変的であるところの事るわけではないと考えられる理由の二つ目として実の対極に置かれる。それゆえ，証言はその真正がLottes（2005）は，体験や経験が忘却や再構築に対疑われがちなのである。では，可変性の記憶に依存してある種の反抗を示すことが観察されることをあする歴史の証人の証言は，信用すべきではないのだ

げている。広島に救援隊の一員として向かい入市被ろうか。

爆した寺沢氏は次のように語る。

Lottes（2005）は記憶の選択や再構築はまったく任

今でもよく覚えていますが，重傷者を担架に意に可能であるわけではないことも指摘している。

乗せる為，二人で抱えあげますよね。足首や肩一つには，記憶の選択や再構築には社会的な制限が筋辺りを掴むと，火傷がひどく，あっという設けられているという。被爆者の戦後史をたどりな間に手が骨のところまで届くぐらいでした。

がら，被爆体験から被爆記憶への軌跡を描いた直野

骨の辺りまで火傷でやられ，ひどいと思いま（2015）は，その終章で次のようにまとめている。

した。もう 1 つは「兵隊さん水，水」という被爆者は米国による原爆投下直後に誕生した

叫び声です。今でも 8 月がくると「兵隊さんのではなく，戦後日本における戦争体験の記

水，兵隊さん水」という悲痛な声が聞こえて憶，原爆被害調査，戦争被害者援護制度，核くるのです。（寺沢茂，8 分 11 秒〜 9 分 4 秒）をめぐる国際政治，国内の保革政治，原水爆

この証言からは，火傷の負傷者を触った時の感触

禁止運動や被爆者運動など，多様な言説の中が，自分に助けを求める「悲痛な声」が，五感を通で形成され，また変容していったのである。

して回想される様子が伺われる。そしてその回想は同じように「原爆体験」や「被爆体験」も，意識的に行われるものではなく「8 月がくると」勝手

こうした言説群によって形成され，その指示に生じるものなのである。直野（2015）はこのよう機能を変化させてきた。
「原爆体験」や「被爆体験」は，必ずしも被爆者が所有するものではないのである。
（p. 219）
これは，体験の何が記憶化され，何が忘却されるかという記憶の選択の問題，および体験の意味付けという処理が個人のレベルだけでできるものではな
く，むしろ地域的な，あるいは国家的な言説の影響14を受けながら行われてきたという記憶の再構築の問

奥田（2010）はこれを「国家の「大きな物語」という枠組みの中での記憶の抗争」（p. 序 x）と呼ぶ。一方で安藤（2011，
p. 153）はスミソニアン論争でぶつかり合った日本とアメリカの「公的な物語（Public History）」，または「公的記憶（Public Memory）」を乗り越えるために「個人の物語」という考え方が提案されていることをあげている。そして，個人の物語は大きな物語の影響を受けて形成されるものであると同時に，個人の物語をもって大きな物語を乗り越える，最終的には大きな物語を変えていく可能性を示唆している。
69

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

な生々しい記憶の回帰を「トラウマ記憶」15（p. 176）

精神分析の観点が欠かせない 17。

の特徴であると指摘する。

2．3．証言の受け取り手と語りの成立

原爆を生き延びた者は，日常世界に生還した
後も〈地獄〉の記憶に襲われる。だから，忘却を望むのだが，記憶を制御することはでき

歴史の証人の証言を特徴づけるものは何かというない。
〈地獄〉に在った体験は，理解という問いに対して，2．2．では体験の個別性と証人の主観行為を拒絶するからである。
（直野，2015，p.

性をあげ，検討を加えてきた。体験の個別性に対し

215）ては，その個別性に向き合いつつも，多角的に複数Lottes（2005）のいう「目標設定的な / 計画的なの証言と比較対照することで，歴史的事実の真相に」（p.181）が記憶（programmatische Erinnerungen）

迫ることができるのではないかという指摘をあげ，記憶の選択や再構築という処理過程を通して体験の証言を歴史的出来事の裏付けとして採用しようとす

意味付け（理解）を必要とするのであれば，その意る側の責任を指摘した。証人の主観性は，感覚と知味付けに失敗した体験の記憶は，記憶主体の意識の覚の主体依存性と記憶の可変性という二つの面から制御圏外に追い込まれてしまう。そしてそれは往々考察を行った。そして証言者の感覚や知覚がその主にして生き延びた被爆者の日常に突如として出現す

体の生物的，心理的条件により限定を受けることをるようになる。古川（2013）はフロイトの精神分析あげたが，問題視すべきはむしろ，そのような条件の理論モデルを「諸々の記憶を時間的・因果的に整下で形成された記憶を，受け取り手がどう解釈すべ

序し，一貫したストーリーへと統合することによっきか，その手段を心得ていなければならないというて構成される自己の発生を論じたもの」（p. 54）と考点だと指摘した。記憶の可変性という特徴に関して

え，社会学における自己物語論と比較して，共通すは，記憶がまったく任意に変化するというわけではる部分が非常に多いとしているが，一つだけ「精神なく，変化する際の一定の枠組みが想定できること

分析の自己論の真に独自な点」はまさにこの「無意を指摘し，被爆者の記憶の可変性を適切に理解する識という心的領域が翻訳 16（物語化）の失敗としてのには，歴史的，社会的，政治的な文脈を考慮すべき

抑圧によって生み出されるという点」（p. 54）であるだとした。このように，いずれの特徴を考える場合としている。このようにトラウマ記憶は記憶の可変にも，最終的には証言を受け取る際に，受け取る主性に抵抗を示し，かつ，この現象を理解する上では
17

直野（2015，第 6 章）はトラウマとしての原爆体験について一章をさいて詳細に検討しているが，原爆体験がすなわちトラウマ体験であると安易に結論付けるこ
15とには，注意を促している。トラウマという言葉が社会

さらに直野（2015，p. 201）はトラウマ記憶を遅れた的に認知されたのは，アメリカの心理学者であるリフト

時間の中での理解不可能な体験の回帰と特徴づけ，「圧ンの貢献が大きい。リフトンは被爆者やベトナム戦争帰倒的な出来事を認識するのに遅れが生じてしまったり，還兵などへのインタビューを分析して後に PTSD（心的十分に把握できなかったり，しっかり見据えることさえ

外傷後ストレス障害）と呼ばれる障害の理解とその普及できなかったために，その出来事が繰り返し立ち戻ってに尽力した。このおかげでトラウマの認知度があがり，くるとき，出来事は［象徴化されずに］そのままの形患者にとっては診断と治療が可能になった。しかしなが（ママ）で保存されているのである」と Caruth（1995）

らトラウマというとすぐ PTSD と連想される現状におを引用している。

いて，原爆体験をトラウマ体験であるとしてしまうと，

古川（2013）はフロイトの用いる翻訳という用語を全ての被爆者が PTSD を持つものという誤解を招く危「知覚の取捨選択ではなく，物語化の作業」（p. 54）と説険がある。本稿で示すように，被爆者の中にはまさに明しているので，本稿で引用する Lottes（2005）のいう

PTSD の症状を克服して証言をするに至った例がいくつ「記憶の再構築」（p.181）に相当すると考えられる。

もある。

16

70

『言語文化教育研究』16（2018）

げる 18。

体の役割が重要となることが明らかになった。

証言は語り手と聴き手との共同作業によっ

2．3．1．証言の受け取り手て，はじめて成立する…崩壊してしまった自証言の受け取り手は，しかしながら，単に証言を己を再生するためには，他者とつながる必要受け取るための存在として捉えればいいというわけがある。だからこそ，「証言」が重要な位置をではない。Lottes（2005）は「個人の記憶の選択や占めてきた。なぜならそれは，他者に呼びか再構築のためには互いに通じ合い，伝えあえる記憶

けるものと他者の声を聴き迎える者とが出会の共同体が必要である」（pp. 182-183，筆者訳）と，うこと ― それは往々にして偶然によるが記憶を伝え「あえる」共同体の必要性を指摘してい― によって，初めて成り立つからである。

る。歴史の証人の証言は，その受け取り手があって逆に，聴き手を得られなかった場合，生き残こそ成立するのである。

りは再びトラウマに飲み込まれてしまうこと

Kitagawa Yukiko 氏は長崎で被爆し，その後アメになる。（直野，2015，p. 214）

リカに移住した。他の被爆者との交わりがないまま治療としての精神分析においてクライエントは，

1985 年まで過ごしていたが，あることがきっかけでセラピストとの共同作業で自己の物語を書き換え

他の被爆者と巡り合うことになった。その時の気持る，つまり，諸々の記憶を時間的・因果的に整序しちを以下のように綴っている。

直して，それまでとは異なる，新しい意味付けを行

この団体の会員になってから，医療福祉プロ

うことによって，新たなる自己を形成する。「トラウグラムに参加するよう勧められ，孤独と沈黙

マ体験の証言に耳を傾けることは，たとえ訓練を受に耐えなければならなかった長い苦しみのけた専門家であったとしても，苦痛を伴う」（直野，

後，ついに他の被爆者の方々と自由に被爆2015，p. 214）ことは想像に難くない。しかし，語り体験のことを分かち合うことができました。

手には聴き手が必要なのである。語り手の中にすで（Kitagawa, 1996, p. 80：筆者訳）に出来上がった物語が存在するわけではないのであ

この証言からは，1985 年まで Kitagawa 氏は被爆る。「聴き手との共同作業で」はじめて物語は成立す

体験をだれにも語ることができなかったこと，そしるのである。だから，語り手が聴き手を得られないてそれは長く苦しい孤独な体験だったことが分か時，翻訳（物語化）できない，つまり再構築化しきる。Kitagawa 氏の回想は被爆体験も共有できる相手

れない体験は無意識の領域に押し込まれてしまう。

がいないと，そもそも語ることができないというこ「トラウマに飲み込まれてしまう」，つまり，トラウとをよく表している。この例が示すように，被爆者

マ記憶に悩まされ続けるのだという。それゆえ，聴が証言するためには，耳を傾けてくれる聴き手が必

き手は物語の成立への必須条件となる。

要なのである。

こう考えると，今われわれが受け取ることができ

さらにもう一つ，被爆者が証言をするためには聴き手が必要だという精神分析の観点からの理由をあ18

Zwigenberg（2014）によると，リフトンがホロコー

ストを生き延びた人々と被爆者の間に共通する心的特徴としてあげた 5 つの特徴の中に Formulation（形成）がある。Formulation は生き延びた人たちにとって人生の意義を見出し悲劇を乗り越えるための道として特に大切だと指摘している。そして，その道は生き延びた人た
ちに内在している悲劇の証人としての役割につながっているとしている。
71

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

る証言 19 とは，語り手と聴き手の共同作業の上に作一緒に生きているじゃないか」と。「屋根のつり上げられたもの，聴き手に向けて，語り手が自分いた家もあるじゃないか」と。「それ以上求めの原爆体験を再構築し語った結果だということになるのは無理だ」と。そういうしかりの言葉をる。まさに証言者一人一人が「自分が体験した出来

父から受け，私は，はっとしました。なぐさ

事を理解して自己の歴史の中に取り込む」（直野，

めてくれると思ったからこそ，安ど感があっ

2015，p. 206）ことができた証なのである。

たから，身を投げ出すような形で号泣したん

サーロー節子氏は広島の爆心地から 1.8 キロメーだと思いますが，反対にしかられました。考トルにある二葉の里で被爆した。サーロー氏は全身

えてみて，確かに私は生きてるんだ，というやけどで亡くなった姉とおいの遺体が虫けらのよう実感がその時初めてありました。それを後々に扱われても，涙ひとつ流せなかった自分を責め続

思い出して，あの瞬間にリフトンさんの言っけたと証言しているが，それは PTSD の症状の一つた心的麻痺から私は脱出し得たんだと。本当

20」 のせいであった。下「心的麻痺（psychic numbing）の自分の心の反応がその時初めて，8 月 6 日記の引用部分ではその心的麻痺が解消した瞬間のこ以来 9 月 16 日までの間にあったのだろうと。

とが語られている。

自分ではそう分析しています。それは尊い瞬

19

9 月 16 日だったと思います。外からうちに間だったと思います。私の場合は一か月後で帰ってくる途中，ひざまできたない水につしたが，その瞬間があって，私の精神的な回

水にはたくさん汚
かって，激しい雨が降って，復がかなり早く出来たのだと思っています。

物が流れ，その中を歩いて帰りました。家に（サーロー節子，18 分 5 秒〜 21 分 25 秒）

帰った瞬間，私は体を床に投げ出して号泣しサーロー氏は「その瞬間」まで「うちがなくなっました。あまりにもみじめな思いがして，がたとか…を感じることはなかった」と回顧している。

まんできなかったのです。その瞬間まで，う姉とおいの遺体が虫けらのように扱われた時も同様

ちがなくなったとか全部焼けて町がなくなっに，悲しみや怒りを感じることができなかったのでたことなどを感じることはなかったです。生ある。「その瞬間」まで，全てのことがまるで薄い活が激変し，もうこれ以上がまんできないとベールを一枚通してしか世の中を認識できないかの

泣き伏せました。そのみじめさを訴えたら親ように，見ているはずなのに見えない，聞いているは同情してくれると思ったのです。しかし父はずなのに聞こえない，感じているはずだけど「実にしかられました。
「何を言っているんだ」と。

感」がない心的麻痺状態にあったのである。そして「あなたは生きているじゃないか」と。
「両親も9 月 16 日の「その瞬間」，「本当の自分の心の反応」
がようやく初めて戻ってきたのである。サーロー氏

奥田（2010）が指摘するように，そもそも被爆者が証言しようと思えるまでには「論理性や知性，識字とはその後，被爆者としての「自分の特殊な責任」（26

いったコミュニケーション能力や身体機能，さらには時分 12 秒）を自覚することになり，世界で被爆者と間的余裕や経済的支援といった資源を必要とする」（p.

しての証言を重ね，2017 年の核兵器廃絶国際キャン

序 xi）ことは言うまでもない。
20

ペーン，ICAN によるノーベル平和賞受賞に大きく極限状態に置かれたとき，心を閉ざすことによって貢献することになる 21。

外部の刺激から自己を守ろうとする精神の働きのことである。しかし，この生き延びるための防御手段は，その解消後「冷淡な行動をしたり，人間としての感情を失っていたことを振り返り，生存者は恥ずかしく思った21

サイト（International Campaign to Abolish Nuclear

り，罪の意識を覚えたりする」（直野，2015，p. 205）とWeapons, 2018）に，授賞式でサーロー氏が行った演説

いう代償を払わせることになるという。

が掲載されている。
72

『言語文化教育研究』16（2018）

2．3．2．語りとしての被爆者証言りを公的な語り（public narratives）と呼び，公的な聴き手を得て成立したところの被爆者証言は，精語りと存在論的な語りは相互に影響を与える関係に

神分析の視点を借りると，新たな自己を形成した証あると位置付ける 23。そして様々な存在論的な語りと見なすことができ，
それは社会学の「複数の出来事と公的な語りを認めることによってのみ，人間の行を時間的に整序し，一定のコンテクストにおいて関

動理由というものは理解できると考える。自己物語

連付けるという物語化のプロセスと酷似している」

論によると，「人々は自分自身が埋め込まれていると（古川，2013，p. 58）という。では，社会学でいう自ころの諸関係（家族，職場，教会，組織，地域，国）己物語論とはどういうものなのだろうか。

や自己を形成するところの自分自身の語りに導かれ

Somers and Gibson（1994）によると，それまでのて社会的な行動をとる。」（p. 67，筆者訳）

社会学は社会行動を分析する際に社会階級（支配者

社会学における自己物語論に立つと，被爆者が証

階級，労働者階級等）やカテゴリー（人種，性，年齢言するという証言行動も，存在論的な語りが前提と等）などの分析概念を使用していた。
しかしこれらのなっていると考えられる。つまり，「証言をする＝分析概念は，社会行動を起こす主体をその属性で記語る」という行動を導く原動力として，存在論的な述するのみで，その行動主体自身を分析する手段に語り，すなわち「自己を形成する語り＝証言内容」

欠けていた。
そこで彼らは，従来の行動社会学と自己は位置づけられる。この自己を形成する語りは精神形成に関する研究（studies of identity formation）を分析の観点から見るならば，新たな自己を形成した

結び付ける新しい概念として語り（narrative）を再考という心的過程の証左であり，古典的な歴史学からし提案し直している（p. 41）。この物語としての自己見れば，社会的・歴史的な知識の一つの表現形式とアプローチ，すなわち自己物語論（narrative identityもみなせる。このように考えると被爆者証言とは，

approach）によると，人は当該行動主体が所属する社

原爆投下に関する社会的・歴史的出来事の詳細につ会階級の利益のためや社会の規範に従うために社会

いて，記憶を再構築・物語化し新たなる自己を形成的な行動を起こすのではなく，むしろ，人がある特定するという心的過程を通して，自身のアイデンティの行動をとるのは，「そのような行動をとらないといティ・存在意義に関わる語りとして被爆者が語るもうことの方が，その人のその時，その場での存在意のとまとめられよう。

義に根本的に反するから」（p. 67，筆者訳）ということになる。このような個人のアイデンティティに関23

わる語りは存在論的な語り（ontological narratives）

本稿では基本的に narrative を物語ではなく語りと訳出した。物語は文学作品としてのフィクションを連想と呼ばれる。存在論的な語りとは我々が何者であるさせるからである。例外は narrative identity approach でかを定義するもので，したがって「自分がどんな行

これは物語としての自己アプローチと説明し自己物語

動をとるかを考える前提条件」（p. 61）となるもの

論と訳出した。自己物語論という名称がすでに定着しているからである。なお narrativity は物語性と訳出するかである 22。加えて，個人を取り巻き，一人以上の人がナラティビティとカタカナ表記した。Somers & Gibson

共有している文化的，社会的，あるいは組織上の語（1994）は他に Conceptual narrativity（分析概念のナラ
ティブ性），Metanarrativity（メタナラティビティ）を区

鈴木（2016）は認知科学の分野から出来事の記憶，別している。前者は社会学の研究者が社会現象を説明す

すなわちエピソード記憶を説明しているが，エピソード

るために用いる概念を，後者は我々みなが埋め込まれて22

記憶と自己同一性の深い関連を次のように説明していいるところの歴史（進歩，停滞，産業化，啓蒙など）をる。
「私たちは過去の自分の体験の所有者であること，つ指す。直野（2015）の指摘する社会的言説，
奥田（2010）

まりその記憶を持っていることで，自分が自分としてあの大きな物語，安藤（2011）の公的な物語と Somers &ることを，ある時は意識的に，ある時は無意識的に確認

Gibson（1994）の公的な語りとメタナラティビティの関している」（p. 127）と説明している。

係の検討は今後の課題としたい。
73

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

3．語りと翻訳だけでは捉えられない。では，「聴き手に共感と同一化を可能にする」という点はどうだろうか。被爆者

本節では 2．3．2．で提案したように，被爆者証

証言にもそのような特徴がみられるのだろうか。具

言を語りの一種と考え，語り一般に共通する特徴と体的な考察に移る前に，ここではまず，本稿では共被爆思われる「共感」24 について検討する。その際，感をどう考えるのかを示しておく。

者証言のどのような特徴が共感に結び付き，また，心理学者の Pinker（2011）は共感（empathy）が，翻訳活動という行為がその際にどのような役割を担

1900 年代に入ってからの概念であり，ドイツ語の

うかも合わせて探る。

Einfühlen（feeling into），つまり，中に入って感じることに由来すると紹介している。そして，共感を投

3．1．共感（empathy/Einfühlung）

影（projection），視点取得（perspective-taking），同

25

情・思いやり（sympathy）などの概念を用いて解説

Yablonka（2012）によると，300 ページにもわたしている。本来，共感という概念は自分自身を他のるアイヒマン裁判の判決が忘れられる一方で，ホ

人，動物，物などの位置に置き換え，その置き換えら

ロコーストを生き延びた人々の語りはイスラエルれた状況にある感覚を想像する能力，すなわち投影の人々の共同体の記憶の中に深く残ったという（p.

という意味で使われていたそうである。この能力は，

177）。では，歴史の証人の証言はなぜ，人々の記憶

他の人の立ち位置から見える世界というものを可視の中に深く浸透するのだろう。そのヒントは次の歴化する視点取得という能力と緊密に関係する。一方，

史家の Uhl（2012）の指摘にある。

共感という概念の持つ意味の中で，その価値がもっ「本物」の証言の第一義的な意味は，
ホロコーとも評価されているのは，同情，あるいは思いやり

ストでの体験を垣間見れるという内容的なレのある気遣い（sympathetic concern）とでもよべる

ベルのものではない。記憶の語りはそれ以独特の反応であるという。思いやりとは他者の喜び

上に，直接的で，社会的な規範に縛られずや痛みに直面して，他者の幸福（well-being）と自に過去の事実に触れられることを約束して己のを調整することとされる（Pinker, 2011, p. 853）。

くれ，聴き手に共感（Einfühlung）と同一化

同様の立場に立つ Keen（2006）は共感（empathy）（Identifikation）を可能にする。そしてそれはと同情（sympathy）の違いを次のように説明してい「素っ気ない」史料編纂上の提示とは対極をなる。

す。
（p. 226，筆者訳）
2．3．2．で指摘したように，被爆者証言も，ホロ

Empathy:Sympathy:

I feel what you feel.

I feel a supportive emotion

コーストの生き証人の証言のように，歴史的事実を

about your feelings.

認証するための証言という「内容的なレベルのもの」

I feel your pain.

I feel pity for your pain.
（Keen, 2006, p. 209）

24

文学分析における共感（Narrative Empathy）に関し

共感とは他者の感情を共有する，他人と同じ気持て Keen（2013）はノンフィクションの語りのジャンルでも見られることがあるが，これまでの研究は主にフィを持つこととと考えられ，他方，同情は他人の気持

クションの語りのジャンル，特に小説と映画を対象とし

ちに対する感情と定義される。そして，人の痛みをており，より関心は下がるが演劇もその対象となってい感じるのは共感で，人の痛みを気の毒に思うのは同るとしている。
25

情という例をあげている。最終的に Pinker（2011）

本稿では訳語の混乱を防ぐために，Uhl（2012）がは，共感を，自分を他人に投影することによって，他

ドイツ語で言う Einfühlung，Pinker（2011）が英語で言人の視点を取得することと仮定すると，共感はそのう empathy を共感と訳出することにする。
74

『言語文化教育研究』16（2018）

人に対する思いやりが湧いてくるという心的状態をすね。それが，投下後 1 時間ぐらいでしょう

誘発するという仮説，「視点・同情仮説（perspective-

か，分かりません。真っ暗になってポツポツ

sympathy-hypothesis）」（p. 865）を提示している。

と雨が降ってくる。黒い雨ですね。

ホロコーストの証言が「共感（Einfühlung）と同一（山田一美，14 分 25 秒〜 44 秒）」を可能にするという Uhl（2012）
化（Identifikation26）

証言者である山田一美氏は原爆投下時，爆心地かの指摘は，「他人の気持ちになることと他人と同一のら 2.3 キロの距離にいた。山田氏の頭上でキノコ雲視点を得ること」と解釈し直し，考察をしていく。

がどんどん膨脹して，太陽光線を遮り，爆心地からさて，Pinker（2011）の視点・同情仮説が妥当なの

周辺部へ闇の部分がだんだん広がっていく様子が伺であれば，視点取得と同情の発起は因果関係，つまわれる。キノコ雲の下から見ていたために，キノコ

り原因と結果の関係にあると想定される。というこ

雲なる積乱雲の高さに関する言葉はなく，あくまでとは，原因，つまり，視点取得を可能にする要素がも頭上に平面的に広がっていく闇と認識していたこ

特定できれば，結果であるところの同情の発起は期とが分かる。

待できるというわけだ。これを手掛かりとして，次ピカッと光った後，何事だろうと思い恐る恐

節では Uhl（2012）のいう「共感と同一化」が被爆る表へ飛び出したところ，キノコ雲がむくむ

者証言にも認められるのかどうかを検証する。

くと上がってる状況を見たのです。異様としか言いあらわせないです。茶褐色なのか黒な

3．2．視点取得を可能にする要素のかよく覚えていません。異様な色の煙がむ
くむく上がっていました。しばらく何だろう

では，視点取得を可能にする要素は被爆者証言にと話していました。すぐ目の前が似島で，岬見られるのだろうか。ここでは具体例をあげつつ被の先にある弾薬庫が爆発したのではないかと

爆者証言を考察していく。

噂が飛び交いました。しかしキノコ雲が上がまずは証言の語り手が物理的に占める立ち位置にるにしたがい，広島の方から火の手が上がっついて考察する。原爆投下直後に発生したキノコ雲ていました。これはちがう，広島が何者かには，後に原爆のシンボルとなるほど強烈な印象を残やられたと思いました。その直後，広島に救した。その姿はキノコ雲の頭部のまるみを帯びた部

援に行く命令が出ました。

分がきれいに収まった縦長の積乱雲として，原爆を（寺沢茂，4 分 7 秒〜 5 分 23 秒）投下した B29 に同伴したアメリカ軍によって写真に証言者である寺沢茂氏は原爆投下時，広島市内に残されている。それらの写真にはキノコ雲の下に存はおらず，広島市に面する江田島で水上特攻隊員訓在したはずの広島，あるいは長崎は写っていない。

練の準備をしていたのだが，その後広島へ救助に向

また，高度の上空での撮影だったので，撮影者が撮

かい入市被爆する。寺沢氏が描くキノコ雲は「むく影時にキノコ雲に対してどの位置にいたのか，写真

むくと上がっている」雲で，積乱雲としてのキノコの映像だけからでは判断できない。では，被爆者証

雲の特徴をよくとらえている。しかしながら，寺田

言ではキノコ雲はどう描かれているのだろうか。

氏はアメリカ軍のように上空からキノコ雲をとらえ

そのうち，空が暗くなって，キノコ雲で太陽ていたわけではない。地上から見てキノコ雲をとらが覆われていたので，夕方みたいになるんでえていたため，広島の市街地に火災が発生したことを確認している。山田氏の証言からも寺沢氏の証言

26からも，証人がキノコ雲を頭上に見ていたか，対岸

文学分析における Empathy と Identification の密接に見ていたか，つまりどの立ち位置から見ていたかな関係に関する考察は McGlothlin（2016）が詳しい。
75

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子という観察点が明確に読み取れる。したがって証言

上，または最大瞬間風速が 50m/s 以上の風とされてを聴いたり読んだりする側も，その明確に示されたいる。このような数字だけからは，体験後 70 年近く

立ち位置から展開される語りが描き出す情景を，想たってもいまだに色あせない「その瞬間体が浮き空像しやすい。

気の中を漂っている」感覚は想像できない。

つぎに，原子力爆弾の爆発に伴う被害についての

さらにサーロー氏は衝撃波が通過した後の様子

記述を公的文書と比較し，被爆者証言は具体例が多も証言している。アメリカ国防総省とエネルギー

く理解しやすいことを示す。朝長ら（2014）による開発研究庁の調査報告書である Glasstone & Dolanと，広島の原爆は高度約 9,600 メートルで投下され，（1977）によると，衝撃波が通り過ぎてから，火球内

43 秒後，高度 600 メートルで起爆したとされる。即部はまた圧力が下がるが，場所によっては，元の空時に核分裂を起こし，高温高気圧になった核爆弾は圧より低い部分が出現し，部分的な真空状態が発生

気化し火球を作る。火球は急激に誇張し，起爆後 0.3

したという。その状態では空気は，爆心から押し出

秒で，その先端で衝撃波が発生する（朝長，ほか，されるのではなく，反対に吸い込まれていった（p.

。高温の衝撃波は爆心地から周辺
2014，pp. 16, 19）82）。この状態はサーロー氏の証言によると，以下のへと高速で移動し，衝撃波の進行方向側では高圧のように記述される。

圧力が加わる。では，この爆風に関して被爆者はど

数多くの人たちの眼球が出ており，それを自のように証言しているであろうか。

分の手の平に入れたり押さえたりしていました。

窓全体に青白いせん光を目にしたわけです。

（サーロー節子，10 分 43 秒〜 54 秒）

パパパーッと何百何千のマグネシウムを一度この現象は衝撃波が通過後に出現したとされる陰にたいたようなせん光で，その瞬間体が浮き

圧状態，つまり空気が爆心地に向かって吸い込まれ空気の中を漂っている感覚は今でもありまていくことに起因するものと考えられる。一時的にす。そこで私の意識がなくなったんだと思いであれ空圧が被爆者の体内の圧力より低くなってします。爆風なんて感じませんでした。爆風でまったため，眼球が出てきてしまったものと思われすべてがこわれて私の体が宙を浮いたんだとる。同じような様子は長崎で，爆心地から 2.3 キロ

思いますが，その記憶はありません。ごう音の距離で直接被爆した山田一美氏の証言でも言及さがあったらしいですが，遠くにいた人たちがれている。

聞いたことで，真ん中にいた私たちは何も聞

よく見ると，目の玉が飛び出しているんです。

いてません。

見えないから二人で肩組んで逃げていくんで（サーロー節子，4 分 24 秒 ~5 分 29 秒）

す。

（山田一美，16 分 8 秒〜 22 秒）

サーロー節子氏は広島の爆心地から 1.8 キロメー

Glasstone & Dolan（1977）では「場所によっては，トルで被爆した。サーロー氏の証言からは衝撃波が元の空圧より低い部分が出現し，部分的な真空状態「せん光を目にした・・・その瞬間」という超高速で，が発生した」（p. 82，筆者訳）という物理的な特徴し「意識がなくなっ」て「感じ」られないというぐら

か記述がなく，その物理的な現象が意味するところい，想像を絶する破壊力をもってサーロー氏を襲っは把握しにくいが，サーロー氏や山田氏が描く眼球た様子が伺われる。朝長ら（2014）によると，爆心が飛び出るという現象は極めて具体的で，かつ鮮明

地から 2.0 キロメートルでは衝撃波は 4.6 秒後，一に描かれており，状況を目の前に描きやすい。

秒間に風速 53.5 メートルの速さで到達したと想定以上見てきたように，被爆者証言は歴史の証人にされている。また，気象庁（2018）の分類では「暴よる歴史的事実の認証という性格も持つため，いつ，「猛烈な風」が風速 30m/s 以風」が風速 20m/s 以上，どこで，何を，どの観察地点から見たのかという情76

『言語文化教育研究』16（2018）

3．3．翻訳過程での視点取得

報が努めて正確に記されており，往々にして詳細にわたる。したがって証言の受け取り側も，土地勘のある人であればなおさら，その詳細情報に基づいて

ここでは，実際の翻訳授業実践を振り返り，翻訳

描き出される情景を想像しやすい。また，公文書とをするというプロセスの，どのような点が翻訳対象の比較により明らかになるように，原子爆弾のもつである証言の証言者の視点を得ることに関わるかを破壊力は，人類未経験の力で，その詳細にわたる物考察する。

理的な説明だけでは，把握しきれない。しかし，人ボン大学のヒロシマ・ナガサキ・プロジェクトの間には全容のつかみようのない破壊力でも，被爆者

プロジェクト生は被爆者の方々の思いを少しでも正の方々の五感を通して鮮明に描かれた具体例に触れ確に訳したいという気持ちで翻訳をしている。そのるとき，証言の受け取り手は，表現不可能な出来事

ため翻訳作業では一文一文を徹底的に理解する必要の不可能性に思いを馳せる出発点となる土台を得，があるが，原爆投下という前代未聞の事件の証言は，理解への第一歩を踏み出せるのである。

しばしば想像を絶する描写を生み出し，理解をするのが難しい。

この立ち位置の明確さと鮮明に描かれた具体例という要素は，いずれも，証言の受け取り手が証言者

数多くの人たちの眼球が出ており，それを自の視点を獲得し，証言者の立場に立って，語られる分の手の平に入れたり押さえたりしていまし

経験を追体験することを可能にする。つまり，視点た。

（サーロー節子，10 分 43 秒〜 54 秒）

取得の誘因要素になると思われる。加えて，被爆者

これは 3．2．で述べた，衝撃波が通過後に出現し証言の特徴である 1 人称による語り，つまり「私がたとされる陰圧状態のもたらした具体例なのだが，語る」物語は，3 人称による物語より主人公への感

そこにはフィクションの世界でなければ考えられな情移入を促すといわれている 27。このように，被爆者

いような「（自分の眼球を）手の平に入れ」るという証言は語り手の観察地点が明確で，具体例の多い一動作に続いて「押さえ」るという動作があげられて人称による語りという特徴を持っているため，被爆いる。普通の日常生活では遭遇しない状況の記述の者の視点は獲得しやすくなっていると思われる。3．

ため，用いられている言葉「押さえる」という動詞

1．で示したように Pinker（2011）は共感を，自分をの意味は理解できても，実際にどういう動作だった

他人に投影することによって，他人の視点を取得すか，想像がつかないのである。ここでの「押さえる」

ることと仮定しているが，その意味で被爆者証言はという動作には実は二通りの解釈が考えられる。一

共感を呼び起こす要素を十分に兼ね備えていると考つは，既に自分の手の平にある眼球が転がり落ちてえられる。Pinker（2011）は「もっとも強力で外因しまわないように，もう一方の手で押さえるという性の同情の引き金」（p. 868，筆者訳）として，小説，動作である。もう一つは，実際には眼球が眼窩（が体験記，自伝，ルポルタージュを読むことをあげてんか）から飛び出でしまったというわけではないが，いるが，ノンフィクションである被爆証言にも同じ

完全に飛び出してしまわないように，目を抑えるとような引き金効果が期待されるということになる。

いう動作である。どちらも学生の翻訳案から出てき27た解釈で，それぞれの案を検討してどちらかの解釈

Keen（2006）は小説などのフィクションと共感のを採用しなければならないのだが，このような問題

関係を考察しているが，1 人称による語りというスタイ
ルと，登場人物の意識や感情などの内面の状態を表現すに遭遇する時，我々は，想像力を駆使して状況理解るというようなテクニックを使うと，「読者は登場人物に努める。

と同一化し，共感を体験し，関心を他者に向け，他者へ

本当に眼球が眼窩から分離してしまうということの態度を変え，利他主義を抱くことが可能になる」（p.

は，可能なのだろうか。分離してしまった眼球を手

213，筆者訳）という見方を紹介している。
77

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

で持って逃げ回ったところで，また眼球を眼窩には学し，カナダ人の原爆への「無関心，無興味，無知」

め戻すなどということは医学的に可能だったのだろに憤りを感じ，教育委員会に働きかけ，原爆教育にうか。眼球が飛び出てしまい視力を失った人が，ど関しての新カリキュラムを作る発起人となり，後のうやって自分の眼球を見失わずに持って歩くことが核兵器廃絶運動のリーダーとしての頭角を現していできたのだろうか。両目とも眼球が出てしまったの

くのだが，このような語りの流れの中では，確かにだろうか。片目だけの人もいたのだろうか。疑問がご主人との出会い自体の詳細は，重要視されていな山のように湧いてくる。

い。たとえば，歴史小説などを読んでいるのであれ授業という枠組みで行うプロジェクトなので，一ば，本筋とかかわりがないとみなされ，深く考えな

緒に翻訳をするクラスメートと原文の解釈や翻訳案

くても構わないような些細なことであろう。しかし，を出し合い，議論を重ねる。有り難いことに，ボン

翻訳をする際には，いくら詳細なことであっても正大学が依頼を受けている翻訳はビデオ証言の字幕な

確に訳をしなければならない。そして，この例の場ので，困った時にはいつもビデオの映像を参照する

合の正確さは詳細な事実関係の把握と結び付いていことができる。ここではサーロー氏のジェスチャー

る。

がヒントで，2 つ目の解釈が正解であることが分か頭を悩ませたのは，サーロー氏のアメリカ滞在期

り，事なきを得た。この例が示すように，たった一間である 1954 年から 1955 年という 1 年間の期間と，つの動詞「押さえる」という言葉を理解するために，後にご主人となった方の日本の学校との 1 年間の契プロジェクト生は，「押さえる」動作をした当人や約の期間の時間関係である。上記の証言部分からの「押さえる」
動作をしている人々を見ている証言者に論理的帰結として導けるのは，1955 年にサーロー氏

なったつもりで，「押さえる」の意味を探る。このよがアメリカを出る前に，つまりカナダに入国する前

うな深い読み方をしなければならないのが翻訳過程に結婚をしていたということだけである。サーローの持つ特徴の一つである。

氏自身の証言では「1955 年にそこを出て結婚しましもう一つ例をあげる。今度は記述された状況が理た。」（26 分 17 秒〜 26 分 26 秒）とあるにもかかわら解できないのではなく，証言者の人生の細部に関すず，実際は結婚をしてからアメリカを出たのでなけることで，証言では必ずしも明言されていないためれば筋が合わない。ご主人との出会いが日本でだっに理解が難しかった例である。

たのか，アメリカでだったのかは読み取れない。出

1954 年にアメリカに行き，
1955 年にそこを出会った時にご主人は日本の学校に勤務していたとあて結婚しました。出会った時，主人は日本のるので，たぶん出会いは日本でだったのであろう。

学校で教えており，もう 1 年間の契約を終え

しかし，そうなると「もう 1 年間の契約を終えてカてカナダで結婚することになっていました。

ナダで結婚することになっていました。」（26 分 27 秒

当時，カナダの国はカナダ市民の近親でなけ〜 26 分 40 秒）の「もう」はどう解釈すべきなのか。

れば，中国人と日本人を入国させないという

サーロー氏が出会う前にご主人はもうすでに日本の移民法がありました。人種的な問題です。主

学校で教壇にたっていて「さらにあと 1 年」契約が人が帰ってカナダで結婚しようにもできな残っていたのか。つまりご主人の日本での残り 1 年

い，バージニアでもできないので，ワシント

間とサーロー氏の 1 年間のアメリカ留学は同じ時期

ン DC，首都で結婚しました。そしてカナダであったのか。それとも，契約自体が 1 年間でそのに入国できました。

1 年間の契約を「もう終えて」いて，それで結婚す（サーロー節子，26 分 13 秒〜 27 分 10 秒）

ると約束をしていたのにもかかわらず，サーロー氏

この証言の後，サーロー氏はカナダの大学院に進はアメリカに 1 年間留学したのだろうか。このよう
78

『言語文化教育研究』16（2018）

な，いろいろな可能性を考え，話し合うとき，プロらは必ずしも明らかではない 28。

ジェクト生はサーロー氏の人生のこの部分を何回も「どうして水を与えてはいけないのかって？それ

シュミレーションし，考える。

は水が汚染している可能性があるからだよ。」このよ

このように，
被爆者証言を翻訳する過程において，うに即答したのはエジプト出身の学生だった。あた

翻訳者は想像力を駆使し，証言者の証言を深く理解

かも日常生活の常識であるかのように，質問した日

しようとするし，証言者の人生のシュミレーション

本語専攻のドイツ人の学生に答えるその学生に，エを行い，詳細な事実関係を把握しようとする。まさ

ルトリア出身の学生とレバノン出身の学生が頷いてに，証言者になったつもりで，つまり，証言者の視いた。アラビア語の世界にはまだまだ日常的に内戦，点を獲得した上で，自分たちの言語において語りを

空爆，食糧不足，貧困が存在する。このこの小さな

次なる言語で紡ごうとするのである。

質疑応答はその現実を思い出させてくれる。水を欲このような視点獲得は，証言者の世界が実は自分しがる負傷者が，道で行き倒れになる犠牲者が，空の世界に結びついているという「気づき」に発展す

爆で親を亡くした子供たちが，この世界のどこかにる可能性を秘めている。日独翻訳を担当するドイツ

今，この瞬間にも存在するのである。この気づきを

人学生とドイツ語・アラビア語翻訳を担当する学生経てはじめて，学生は自分の世界にも獲得されるべとの合同授業の時に起こった学生同士の会話を紹介

き視点が，傾聴されるべき語りが存在し，聴き手をしたい。質問をしたドイツ人学生は小谷孝子氏の証待っていることを悟る。

言翻訳に取り組んでいるところだった。

4．語りのもつ可能性

家にはポンプの井戸があり水が出ました。母は台所から塩のつぼを見つけてきて，塩水にしてみんなに飲ませました。近所の人にも，被爆者証言は共感を呼び起こす力を持つ。被爆者

道に倒れている人にも，たくさんの人にその証言は，その受け取り手が，被爆者の立場になって，水をあげました。
「水を飲ましてはいけない」

被爆体験を追体験できるような要素を多分に含んでというお触れがあったそうなんですけどね。

いる。そんな被爆者証言を翻訳する時，翻訳者は，でも母は，そうやってみんなに道に倒れてい被爆者を異なる言語で代弁する者として，普通の読る人にも水をたくさん飲ませました。私も一者が視点を獲得する以上の濃密さをもって証言者の緒に飲ませてあげました。体が熱いのと水が視点に近づこうとする。
ボン大学ヒロシマ・ナガサキ・プロジェクトの卒業

飲みたいので，川に飛び込み，たくさん人が生は「被爆者の方の証言を通して原爆を身近な問題

亡くなって浮かんでいました。
（小谷孝子，7 分 59 秒〜 8 分 41 秒）

として感じることができた。」，「 今までの原爆につ小谷氏は 6 歳の時，爆心地からおよそ 2.5㎞で被いての知識は書かれたものに基づくものだったが，爆したが，水を飲ませてはいけないという「お触れ」

実際に被爆者の方の顔を見て話を聴くのはぜんぜんに言及している。
「お触れ」
を信じて水を求めている異なる経験だった。以前はそうではなかったが，被人に水をあげなかったことや，水をあげたくてもあ

爆者証言の翻訳を通してこのテーマを身近に感じる

げられなかったことを悔いる回想は非常に多くの被ことができるようになった。」などの感想を寄せてい爆者証言に出てくる。そのぐらい心を揺さぶられる28

光景だったのであろう。しかし，どういう理由で水救援隊の一員として広島に向かった寺沢氏には「部隊を出る時から，大火傷した人が水を欲しがっても，水を飲ませてはいけかなかったのかは小谷氏の証言かを飲ませると死んでしまうので，水をやるなと言われていました。
」（9 分 4 秒〜 9 分 22 秒）という証言がある。
79

歴史の証人の語りにおける共感をよぶ力について

田村直子

る。身近に感じるというのは，時間的にも空間的にりの力がその威力を最大限に効果的に発揮し，政策も離れているはずの出来事なのに，その距離が縮ま決定に影響を与えた瞬間だったのであろう。それ以り，自分の問題として引き付けて考えることができ前の数多くの被爆者の方々の語りが，サーロー氏のるようになったということなのであろう。

演説という形を通して，ようやく聴く耳を得ること

3．1．で見た Pinker（2011）の視点・同情仮説，ができたという象徴的な出来事と言えるのかもしれ

すなわち，自分を他人に投影することによって，他ない。

人の視点を取得すると，その人に対する思いやりが一方，1997 年に化学兵器禁止条約によって禁止さ湧いてくるという心的状態が誘発されるという仮説れたはずの化学兵器の使用は，昨今のシリア内戦にが妥当であるならば，Patzschke & Tamura-Foerster

おいてその使用が確実視されている。
「共感を必要と（2017）で紹介したヒロシマ・ナガサキ・プロジェク

しないですむような政策や規範」であるはずの化学

トの卒業生による自主的な社会貢献を目的とした翻兵器禁止条約の精神がまだ習慣化していない現状が29

訳活動は，その例証となるかもしれない 。

悲しまれる。いったい何人の犠牲者が，思い出した

Pinker（2011）は，膨大なデータを用いて，戦争やくない体験を，自分の歴史の中に取り込み，聴き手

差別やドメスティックバイオレンスなどの物理的，を探し当て，自分のアイデンティティを懸けて，時制度的，社会的な暴力が長い人類の歴史においてはには身を危険にさらしてまで，語らなければならな

減少してきていることを証明するものであるが，実いのだろうか。そして，何十人，何百人の語りを発

は共感が共感である間は，さらに暴力を減らすこと信すれば，政策決定者にも共感が伝わるのだろうか。

はできないという。
「もはや共感を必要としないで広島の被爆者証言を聴いて，イラクの学生が 70 年

すむような政策や規範が習慣とならなければならな以上も前の被爆の惨状を身近に感じることが最終目い」（p. 877，筆者訳）のである 30。

的なのではない。視点取得を経て自分の世界と証言2017 年 7 月 7 日 122 の国と地域の賛成多数によりの世界の関連に気づいた者は，証言の意味を自分の核兵器禁止条約が採択された。本稿でも何度か証言ものとするようになる。彼は「自分が子供の時にもを引用したサーロー節子氏は国連の交渉の会場でも母親が食料を探すのにとても苦労していた」という演説を行った。多くの国の代表が，その演説によっ

思い出を，つまり，受け取った語りが自分に意味すて心を動かされたという。また，ある国の代表はることを，今度は自らの語りとして語り出さずには「サーローさんは特別な役割を果たしてきた」と条約

いられなかったのである。

交渉の中で発言したそうだ 31。サーロー氏の持つ語

これは一つの語りがもう一つの語りを生み出す瞬間だったのではないか。受け取られた語りが，受け厳密に言うと，ある人の視点を獲得して共感した結取った者のアイデンティティに関わる語りとして，

果，その人に思いやりを示すということから，思いやり再生した瞬間と見なせるのではないか。語りに傾聴

29の対象をその特定の人だけでなく，その人と同じ属性をし，語りを深く理解し（翻訳し），受けとめた語りを持つ人たちにまで広げることは区別されなければなら

今度は自分の語りとして語り継ぐ。このサイクルをないと Pinker（2011）は述べている。

Pinker（2011）は暴力の削減のために必要な要素と促していかなければならない。このサイクルを促す

して共感の他にも「自制心，モラルの高さ，理性」（p. 17，

ことで，いつか共感を超えた習慣が実現すると考え30

筆者訳）をあげている。平和学の父とよばれる Galtung

るからである。

（1998）は非暴力（Gewaltfreiheit），
想像力（Kreativität），
共感（Empathie）を紛争解決などの平和活動のための政策指針としてあげている。
31 NHK（2017）「番組スタッフから」の欄より引用。
80

『言語文化教育研究』16（2018）

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vol. 16 (2018) pp. 63-83

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on the Power of Narrative
ArticleNarrative empathy of contemporary witness:
An analysis of testimonies of atomic bomb survivors
TAMURA, Naoko*
University of Bonn, North Rhine-Westphalia, Germany

Abstract
Since 2014 graduate students have translated one testimony of atomic bomb survivors ayear in their Japanese-German translation class with extraordinary high enthusiasm. Thisis presumably caused by the empathy for the survivors resulting from the testimonies.
To explore this assumption a superordinate concept called contemporary witness is applied to atomic bomb survivors and their testimonies are analysed as narratives showing
the following three aspects. From the viewpoint of history studies the testimonies arestatements about social and historical events following atomic bombing. Psycologicallyseen they are the results of individual survivors struggles to integrate their experiences
into their (new) identity after bombing. Sociologically they should be seen as the stories
that the survivors, as social actors, use to make sense of their life, which is a precondition
for knowing how to act in society. Findings conclude that in accodance with the narrative empathy theory in literary studies the testimonies contain features which cause
empathy to their readers. It is the process of translation which intensify the empathy forthe translators. To further enhance the debate, the auther proceeds to investigate empirical examples where narrative empathy gave a big impact on policy making and contrasts
it with a case where it did not. To make voices of people having gone through traumatic
experiences heard in the future she calls readers to adopt a narrative cycle: listening to anarrative, understanding it deeply and retelling it as one s own story.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: National Peace Memorial Halls for the Atomic Bomb Victims，translation，oral history，identity formation through storytelling，ontological narratives* E-mail: tamura@uni-bonn.de83

第 16 巻（2018）pp. 84-95

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「ナラティブの可能性」
論文

日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直す
ナラティブの可能性ある留学生との相互行為を振り返って中川康弘*（中央大学）

概要
語り手の多くが日本語非母語話者である日本語教育のナラティブ研究には，語り手に対する「虫のよさ」がつきまとう。本稿では好井裕明が『語りが拓く地平』（2013）において示した「虫のよさ」を再定義し，規範を批判的に問い直す運動過程を「生成変化」としたドゥルーズ／ガタリ（2010）の『千のプラトー』を手掛かりに，留学生 1
名へのインタビューから聞き手である私の「構え」の省察を試みた。それにより，語り手に対峙する日本語教育研究者に，自らの立ち位置の再考の契機を与えるナラティ「構
ブの可能性を示すことを目的とした。結果，留学生の語りに表れた葛藤をかわし，え」に固執することで，私自身が相手から気づきを得る生成変化の機会を逸していた。
ここから，日本語教育研究者が陥りやすい「虫のよさ」の問題には，語り手の葛藤や疑問に自己を投影しながら共に解決に向かう過程に，生成変化をもたらす可能性を秘めていることがわかり，そこにナラティブ研究，実践の意義が導き出された。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

調査者の「虫のよさ」，構え，ドゥルーズ／ガタリ，生成変化

1．「虫のよさ」への問い

しまっていることへの思考を停止させ，啓発が遅れている人々に対して「 正しい 知識を注入し 正しい

社会学者の好井裕明は，インタビューで得られた方向性を示す「媒介者，現実の伝達者」という語りをもとに人間変革，解放をめざす生活知や処方，場所に安住してしまう危険性」（好井，2013，p. 228）

エネルギーを学ぼうとする学びの構図と，そうしたを生じさせてしまうとした。そして「虫のよさ」の語りから啓発の言説を生み出し続ける研究者の姿勢

検討を失念したとき，物語のを，「虫のよさ」（好井，2013，p. 228）という言葉でしていくと述べている。この「虫のよさ」という用表している。好井は，研究者が「虫のよさ」に無自覚語について，好井は主にインタビューから得られたでいることは，権力構造の蚊帳の外に自らを置いて語りに対する研究者の姿勢を問うているが，本稿で純度は極端に低下はそれに加え，語り手を前にしたインタビューの相互行為の過程における研究者の「振る舞い」を含む* E-mail: yasuhiro@tamacc.chuo-u.ac.jp84

『言語文化教育研究』16（2018）

は，学習者との対等関係に基づく支援を謳いつつ，ものとして定義し，論じていきたい。
ライフストーリー・インタビューを筆頭とするナ

日本語教育は日本人を軸とする国の将来像を描く

ラティブの研究，実践は，2000 年代以降，日本語教育

ツールとして位置づけられる傾向にある 1。日本語教研究において数多く見られる。三代（2015）は，「社

育支援自体は望ましいことであるが，その施策は税会に埋め込まれた個々の学びの意味を考えるというで賄われる国の主導で実施されることになるゆえ，視座が生まれた」（p. 8）ことに，日本語教育学とラ学習者には日本語能力の獲得のための努力が期待さ

イフストーリー研究との親和性を見出しており，私れ，その上達の度合いも評価に晒されることになるもまたそれを志向する日本語教育研究者の一人であだろう。その状況は学習者自身に社会参加，社会的る。だが，日本人，日本語母語話者が「聞き手」と地位の上昇の可能性を抱かせるものとして影響力をして外国人，日本語非母語話者である「語り手」の持つ。しかし，努力し，上達すれば可能性が拓ける

語りに耳を傾けるという構図には，常に「語り手」ということは，いくら努力しても日本語の上達の見に対する「虫のよさ」がつきまとう。それが日本語

込みがなければ社会参加，社会的地位の上昇は困難

学習者とのやりとりであればなおさらである。相互だという意味と表裏一体でもある。未熟者を成熟さ行為としてのインタビューを振り返ることにより，せることで共同体の維持，発展に還元させていく教

私自身につきまとう「虫のよさ」は，どのように語育の浸透によって，教育の目的が市場社会と共振すりに現れ，影響を及ぼすのだろうか。日本語教育学る交換価値に回収される問題を指摘した教育学者のにおけるナラティブの可能性を考えるにあたって浮矢野（2009）は，教育の起源を「共同体の内部に見かぶこの問いに，自分なりの答えを見出したい。

ている限り，教育はどこまでも社会化という共同体の機能の一部でしかない」（p. 38）とした。社会化

本研究は，こうした個人的な欲求に端を発していとは，一般に新規参入者が共同体の構成員になるたる。

めに，必要な知識を身につけていく過程を指すが，2．日本語教育に潜む「虫のよさ」 ―社会化のための必要な知識＝日本語，共同体＝日本

マジョリティとマイノリティという社会と置き換えた場合，日本語教育は，あくまで日構図

本社会という共同体を強化させる構成員の育成のためのものとして機能することになるだろう。そこで

近年，日本語教育推進基本法制定の動きをはじめ

は当然，日本語能力が備わっている日本人，日本語とする，多文化共生に係る日本語教育施策が進展を

母語話者側の変容に関する具体的な議論はされにくみせている。
だが地域の日本語教育現場などでは，未い。ゆえに，日本社会における外国人，日本語非母

だに日本語母語話者の規範に基づく教師主導の教育

語話者は，日本人，日本語母語話者を中心とする社が行われているという指摘もある（佐々木，2015）。
これは日本語教育が，近代国家形成期に占領地の日

1

このことは 2．の冒頭に挙げた法制化の動きにもみる

本語化，地方語の標準語化を進めた史的経緯がある

ことができる。日本語教育推進議員連盟（2018）が 5 月

ことに加え（イ，1996；安田，2000），国際情勢の29 日に出した「日本語教育推進基本法案（仮称）政策要綱」の「目的」には「我が国に居住する外国人との共生

変化による大規模な人の移動が生じた 1970 年代かを通じて多様な文化を尊重した活力ある共生社会の実ら現在に至るまで，国家，社会の要請に応える形で現に資する」との文言があるが，そこに日本人，日本語

発展した経緯を持つ，政治色の濃い分野だからだと母語話者の変容についての直接の言及がないため，在住外国人への日本語教育の保証を謳う法制化の動きは，生言えるだろう。特に在住外国人の増加に伴う学習者

産年齢人口の減少の補填という社会システム維持の色

背景，
学習目的の多様化が顕著になる 2000 年代以降

彩が強いように思われる。
85

日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直すナラティブの可能性

中川康弘

会システムを維持，発展させるための構成員として会のマジョリティに近づくように急き立てる。社会位置づけられ，日本語教育は，そのツールとして奨学者ヤング（2007/2008）は，マジョリティがマイノ

励されることになるのである。そうした状況は，牲

リティの社会化・更生・治療に励むような社会を包川（2012）の指摘した「日本語＝日本人」という発摂型社会と呼び，1970 年代初頭からそれが排除型社想をもった日本語母語話者への志向性が，「正しくな会に移行するとした。だが，現代の日本語教育を，い」日本語を排除するディスコースを生み，日本語

ヤングのいう，かつての包摂型社会の文脈にあてて教育を語る上で大きな説得力を持つようになるのは考えるなら，マイノリティ＝外国人／日本語非母語

言うまでもない。

話者は，マジョリティ＝日本人／日本語母語話者にこうした中，鄭（2010）は，日本人，日本語母語

とって不可欠な存在であり，むしろマジョリティが話者に伝えたい日本語と，自分の意図が伝わらずに

マジョリティであることを承認する役割を果たす存

葛藤の中で表さざるを得ない日本語を「二分化され在だということになる。各現場における日本語教育

た日本語」と定義し，「自分らしさ」が実感できる日の実践者も諸政策を打ち出す政策立案者も，時にそ

本語教育の重要性を訴えた。また鄭（2013）では，の状況を無批判に受け入れ，便乗する。だが異質なコミュニケーション阻害の解決ではなく，日本語使

他者との共生が叫ばれて久しく，先述の鄭のような用を通じて「なりたい」自分を追求しつつ，相手と問題提起がなされる現在，マジョリティを規定する意味のある関係を結ぶことができる「自分の日本語」

存在としてのマイノリティの位置づけは，未だに自を育む日本語教育を説いている。鄭が提示した概念

明とするものなのだろうか。

は，言語教育の功利性が強調される傾向にある現代のように実用的な

3．「生成変化」をもたらす「マイノリ

ニーズを背景にしていないため，現段階では言語的ティ」― ドゥルーズ／ガタリの思特徴の実体化に乏しく，実用面から価値づけること

想からにおいては， World Englishes

2

は困難かもしれない 。また庵（2013）も危惧しているように，
この概念の過度の強調は「自分の日本語」

マイノリティの位置づけを問うにあたって，本章

それ自体が別の権力を生んでしまう可能性を生みかでは，ドゥルーズ／ガタリ（Deleuze, G.，1925-1995/

ねないため，声高に訴えることには留意が必要であGuattari, P.-F.，1930-1992）の思想に着目する。具体

ろう。しかし，鄭から発せられた問題提起は，「自分的には，代表的著作の一つである『千のプラトー』

らしさ」を発揮できない日本語学習者の葛藤に端を（ドゥルーズ，ガタリ，1980/2010）を理論的枠組み発したものであり，本人の自助努力だけでは変えるに，マイノリティという存在の捉え方を紐解いてみことのできない社会構造や現行の日本語教育に潜むたい。
一般にマイノリティとは，ある社会の少数派とし問題を，実際の声から提起した点で意義深いと考えて虐げられた層を指す。だがドゥルーズ／ガタリは，る。
数の大小，言語能力の巧拙，エスニシティの違い

そうしたマイノリティの位置づけを所与のものとす

等により，「自分らしさ」の進展の可能性が狭まれ，る前提を疑う。2 人は，数の大小や前提になっていある枠組みに限定されてしまう社会構造は，その個るマジョリティとの対立軸としてマイノリティを捉

人を，マイノリティとして退けると同時に，当該社

えず，むしろその前提は，自らをマジョリティに置いてマイノリティをまなざす行為だと述べる（「マ2 「グローバル化＝英語使用」を前提とする世界の共有

ジョリティは支配の状態を前提にしているのであっ財産として英語を捉える考え方。詳細は Kachru（1982）て，支配の状態がマジョリティを前提にするのでは

を参照。
86

『言語文化教育研究』16（2018）

ない」（pp. 273-274）。マジョリティとは，マジョリ化をもたらす可能性を秘めているのが，ナラティブ

ティ／マイノリティの区分を定める規範にすぎず，2の研究，実践だと言える。

人は，マジョリティを前提にした思考を問い直して

4．「虫のよさ」を問い直すナラティブのいく運動そのものを，「マイノリティ」と称したので可能性 ― 本研究の目的ある。さらに，規範を作る前提を批判的に問い直す
運動の過程を，「生成変化」とする。つまり，マイノ
リティを，社会の少数派として虐げられた存在とし

北出，嶋津，三代（2018）は，ナラティブの可能て捉えるのではなく，その思考を形成する言説を解性をテーマにした言語文化教育研究学会第 4 回年次

体させる運動を行うことが，「マイノリティ」にな

大会シンポジウムにおいて，ナラティブの研究，実ることだとし，その過程で現れる個々の変化を，「生

践を「社会にある多様なことば，多様な文化を記述

成変化」としたのである。これに倣うと，鄭の「二し，掻き消されそうな小さな声に光をあてる行為」

分化された日本語」や「自分の日本語」といった概だとし「ナラティブ＝経験の語りが語られることで念は，生成変化が潜在するものとして価値づけられ生まれる新しい意味もある」（p. 2）と述べている。

る。なぜなら，それらは，日本語母語話者の規範や

その「新しい意味」が調査者を含む人々のやりとり

秩序そのものを疑問視し，前提を批判的に問い直す

を通じて構成されていくものであることは，日本語運動として位置づけられるからである。また，生成教育研究においてナラティブを志向する者には論を「マジョ
変化には，数の上でのマイノリティ自身も，

俟たず，すでに多くの先行研究もあるゆえここでは

リティとの関係において規定される集合であること触れない。本稿ではナラティブの研究，実践と生成をやめるという条件を満たさなければならない」（p.

変化との関係について論じたい。

275）とされる。それでは体制の主人が入れ替わるに語りをインタビュープロセスから独立させたテクすぎないからであり，ドゥルーズ／ガタリも，民族ストとして解釈できると仮定する，従来の調査手続やエスニシティなどを紐帯として排他的な共同体のきに疑問を投げかけた桜井（2002）は，社会，文化構築を目指す傾向を「再領土化」（p. 274）と呼んでは対話によって構築されていくことを前提に，語りいる。マイノリティ自身も別の権力を生んではなら

手の経験や見方の意味を探究する主観的世界の解釈

ず，統一された「何か」に属するものではない。誰を重視する対話的構築主義アプローチを唱えたこと

もが「マイノリティ」となる可能性を持ち，「マイノで知られる。そこで桜井は，「何が（What?）」語らリティ」だけが生成変化のための活発な媒体たりう

れたかではなく，語り手との相互行為から「いかにるのである。

（How?）」語られたかを重視した。なぜ聞き手とのよって生成変化に重要なのは，マジョリティ自身

相互行為が重要なのか。桜井（2002）は，「調査イも「マイノリティ」になることで，マジョリティでンタビューでは，インタビュアーと語り手の言語的あるがゆえに見過ごされたマイノリティの声を引き相互行為によってライフストーリーが語られ，そのとることである。そこに日本人，日本語母語話者，

ストーリーをとおして自己や現実が構築される」（p.

あるいは日本語教師の「虫のよさ」を見直し，日本

61）からだと述べる。語り手は語る際，聞き手の存

語教育のあり方に生成変化をもたらす契機が宿って在を意識して語る。語り手の語るストーリーは，聞いるのではないだろうか。そして，これまでの考え

き手からの質問内容のみならず，質問の仕方，さらを踏まえると，インタビューの相互行為によって聞に聞き手が何者であるか，ジェンダー，社会的立場

き手が語り手の経験を理解し，かつ語り手も聞き手等からくる語り手との関係によって作られるのであの問いに対して自らの経験を問い直すことで生成変る。そこには日本語母語話者／非母語話者，教師／
87

日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直すナラティブの可能性

中川康弘

を描くとともに，日本語教育全体を覆い，私自身に学習者という関係も当然含まれる。
聞き手である調査者は，社会に支配的な語りであもつきまとう「虫のよさ」が，相互行為としての語

るマスターナラティブに差異性を投げかけ，時代状

りにどのように現れ，影響を及ぼすのか，私自身の況により変化する側面を掬い出そうとしつつも，調「構え」を振り返ることによって読み解いていく。そ査では，ある認識枠組みを持って語り手の語りを期の上で，読み手の存在を視野に入れながら日本語教

待する。そうした調査者の姿勢を，桜井（2002）は育に潜む「虫のよさ」を問い直し，生成変化をもた「一定の構え（志向性）」（p. 171）と呼び，調査者

らす契機としてのナラティブ研究の可能性を示すこについて「インタビューに対して一定の構えを持っとを目的とする。

ていることを常態であると認め，むしろその構えが5．調査の概要

どのようなものであるかに自覚的でなければならない」（p. 171）と述べている。聞き手である調査者が持つ「構え」に，語り手との間にある権力の不均衡

語り手は，ある大学の社会科学系学部に属する，が生じてしまうことは否定できない。しかし調査者

女子留学生ティダーさん。当時，学部の 1 年生だっの構えの問い直しは，自己の内部に前提としてある

たティダーさんは，日本語能力試験の N1 を取得済

既存の枠組みを批判的に問い直す運動の過程でもあみで，英語と中国語会話もできる。調査は 1 年次後る。その過程は，ドゥルーズ／ガタリのいう，マイ期の後半に同意を得て 1 回目を行い，その約 2 か月

ノリティを前にマジョリティと化すのではなく，自後にインタビューのスクリプト確認を兼ねて 2 回目

らも「マイノリティ」となって「生成変化」を起こ調査を実施した。そしてスクリプトとインタビュー

すことにも通じるのではないだろうか。

時のメモを分析資料とした。なお，「ティダー」は仮

なお，調査者である聞き手の「構え」を分析対象名であり，1 名の語りを扱う研究の性質上，個人がとすることについては，「インタビューの語り手の特定されないように配慮した部分もあることを断っ

人生 を知ったという感覚がもたらされない」
（蘭，

ておく。

2009，p. 39）といった側面がある。また石川，西倉

データ表記については，聞き手を＊，上昇調（？），（2015）が「対話的構築主義のつまみ食い」（pp. 10-

沈黙 1 秒につき（・），割り込み（＝），同時発話11）と称したように，聞き手の質問を語り手の語り（//），笑いは（笑）とし，特に着目した語りには下と同等に位置づけ，調査者の構えを内省する技法と線を引いた。また発話の順番整理のために通し番号

してマニュアル化されかねない問題も指摘されていを付し，文中のデータ部分は「る。これらの疑問に応じるべく，蘭の指摘についてを用いて記した。

」内にゴシック体は，調査者の「構え」に着目した本研究においても，

6．語り手との相互行為に潜む調査者の語り手の「顔」が見えてくるライフストーリーを描「虫のよさ」

くように心掛けることが重要となる。そして石川，西倉の指摘については，
語り手の経験を深く理解し，社会のあり方や個人の生き方について新たな視点やミャンマーの首都ヤンゴンに生まれたティダーさ

認識をつかみ取る「地殻変動」（石川，2012，p. 7）

んは，中学生の時，反政府デモに遭遇する。各国を，私の「構え」の省察を通じて読み手に「遡及体メディアでも大きく報道されたそのデモの様子を，

験を促す」（西倉，2015，p. 66）ことで，解消できる

ティダーさんは学校の構内で体験している。その時，と考える。

恐怖を感じつつも「国を出て，外から国を支えたい」と思ったことが，留学を意識したきっかけだという。

本研究では，後述する語り手のライフストーリー88

『言語文化教育研究』16（2018）

中学，高校を卒業し，国立大学に入学する。そこでは仲良く話すけど，その人，外国人留学生では日本語を専攻したが，日本で学びたい気持ちが強

すって言った瞬間に，態度がなんか // ＊ああ

くなり，来日する。日本語学校等で学んだ後，現在// 変わっちゃって，怖いっていう目で見られ所属する大学に合格を果たす。

ちゃって＝
5 ＊：＝そうなんだ。

ティダーさんは自らの性格について「積極的なところがもともとあった」と述べる。大学に入学した

6T：はい。ほんと，その時，あたし「えっ」て時は，「とにかく自分から話しかけるという作戦」をびっくりして。
7 ＊：まあ，そういう学生は特別かもしれないけ

とったという。そして入学まもない頃，学内の留学

ど，偶然会っちゃったんだ。

生が集うフリースペースでミャンマー語講座をはじ

8T：はい。だからもうちょっと，話しかけるのは，め，ミャンマーでのインターンシップ経験のある日

よく見ないと。

本人学生を中心にネットワークを築いていった。それは「私の知らないミャンマーのことも教えてくれ

9 ＊：ああそうか。うんうん。

て，今ではもう友達みたいに親しくなって」と語る「誰ともうまくやっていくグローバルな仕事をしほどである。ここから，ティダーさんがミャンマーたい」（2T）という思いを抱いているティダーさんにいた頃からあった「積極的なところ」と「国を出に対し，私は「ミャンマーに行ったことがあるってて，外から国を支えたい」という気持ちが，留学後人以外にはどう？」（3 ＊）と問いかける。すると，も継続していることがうかがえる。

ティダーさんからは，ある授業のはじめに「外国人数の上ではマイノリティでありながらも，周囲に留学生ですって言った瞬間に，態度がなんか変わっ臆することなく積極的にネットワークを広げる学部

ちゃって／怖いっていう目で見られちゃって」（4T）

留学生。私の「構え」の通りにインタビューは進む。

という出来事が語られる。

だがそうした中でも，インタビューでは私の「構え」着目すべきは，その後の「そういう学生は特別かを揺るがす語りが発せられた部分があった。ティもしれないけど，偶然会っちゃったんだ」（7 ＊）とダーさんによると，専門科目の授業で，一人の日本いう評価を伴った私の発言である。ここでは，留学

人学生に声をかけたところ，その学生は留学生と知生と積極的に交わらない日本人学生を例外とし，「偶るや否や態度が急に変わったのだという。

然」な出来事として処理しようという語りを意図することで，これまでのティダーさんのストーリーを

1 ＊：積極的に自分のネットワークを作っている

維持し，留学生に対する学内の日本人学生の姿勢ものがよくわかりますね。
2T：はい。誰ともうまくやっていくグローバルな守ろうとする私の「構え」が確認できる。

仕事をしたいので，そう言ってもらえてうれ

一方，ティダーさんの通っている大学の学部留学しいです。

生は，中国出身者が多数を占めているが，ティダー

3 ＊：あと日本人の友達，そのミャンマーに行っさんも中国語会話が堪能だという側面ももつ。よったことがあるって人以外はどう？

て私は，同国出身者が少ない分，中国出身留学生と4T：ああ，国際的な意識を持っている友達 // ＊：親密な関係を築いているのではないかという「構え」

ああ // だと，留学経験ある人 // ＊：はい // とを漠然と抱いていた。しかし，次の語りからは，中かは，留学生と仲良くなりたいという人もい国出身留学生と適度に距離を置いている様子がうかます。でも授業の始めで，一人の日本人学生がえた。

に，あたし隣でいろいろ話しかけたん // ＊10 ＊：T さん中国語できるから，中国の留学生とうん // ですけど，外国人って知らないうち

は，関係も作りやすいのかな。
89

日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直すナラティブの可能性

中川康弘

11T：いやでも，あたし中国語しゃべれますってく」というのは矛盾していることになるからである。

いうともう仲間にするんですよ。もし中国語

これは，経験に対してある時点で語られたことと別しゃべれなかったら声かけない。そんな性格の時点で語られたことが矛盾していないという「内をもっている人が多い。

的一貫性」（桜井，2002，p. 40）にも関わってくる。
だが，私はここでも，そうした内的一貫性の矛盾

12 ＊：ん？どういう性格？
「中国」っていうのを大事にしているって感
13T：

点に触れず，「誰とも合わせられる人間にって思ってじですね。
「あたしたち中国」って感じ。それます」（15T）というティダーさんの語りに，「それはちょっとアウト。中国語で話すと仲良くな

は，まあ大事なことだね」（16 ＊）と，その姿勢をりやすいしいろいろ手伝ってくれる部分もあ肯定する反応を示すにとどまっていた。語りの流れ

るけど，距離を置いています。

を途切れないように配慮し，学内で積極的にネット

14 ＊：ああ，距離を置いて。

ワークを広げているというストーリーを維持させ，

15T：そうですね。あまり親しくならないように「構え」と合致させようとしていたこのやりとりもまして。そうしないと，留学生っていう範囲かた，聞き手である私にある「虫のよさ」だとも言えら出られなくなるから，自分でコントロール

る。

してます。国際的な仕事をしたいので誰ともそして，こうした「虫のよさ」を温存させたまま，合わせられる人間にって思ってます。

私は数か月後の 2 回目調査に入っていく。積極的な

16 ＊：ああ（・・）まあね。それは，まあ大事な性格をもって「誰とも合わせられる人間」（15T）を目指していたティダーさんだが，次に示す，2 回目

ことだね。
17T：はい。

調査では，ゼミへの参加の仕方に葛藤を抱いていた「T さん中国語できるから，中国の留学生とは，関ことが確認された。先どりして言えば，ティダーさ係も作りやすいのかな」（10 ＊）という私の問いかけ

んはこれまで述べてきた「誰ともうまくやっていくに対し，ティダーさんは 11T で「中国語しゃべれまグローバルな仕事をしたい」という思いが行動に表すっていうともう仲間にする」とされた学内での経せず，ゼミでの活動において，日本人学生との立場，

験を語り，その一方で，「もし中国語しゃべれなかっ役割の違いを自らで「線引き」していたのである。

たら声かけない」とする中国出身留学生の姿勢を「性18T：今は大学で自分がユニークな存在？だと格」と表現する。私が即座に「性格」の意味すると思ってアクティブにしてますけど，でも授業「中国」っ
ころを問うと，ティダーさんは 13T で「とかでは日本人じゃないからチャンスがもらていうのを大事にしているって感じ」と答え，それえないってことあります。

ゆえに「距離を置いています」と語っていた。中国

19 ＊：ん？具体的にどういう？

語が話せるにもかかわらず「距離を置く」のは，周20T：ゼミで例えばプロジェクトワークを行う。で囲に同定される「留学生っていう範囲」が，将来にも留学生だから活動の中心になれない。

向けて自己研鑽に励んでいる学内生活の妨げになる

21 ＊：中心になれない。え？それって誰が決めると感じているからであることが，15T の語りからうんですか？

かがえる。それは前の語りのデータでも示した「誰22T：決めるのは自分です。日本人より日本語上

ともうまくやっていくグローバルな仕事をしたい」

手じゃないから，自分から感じて。

（2T）という思いからきているものなのだろう。し23 ＊：自分から，ああ。

かし，ここで疑問が生じる。
「誰とも」であれば，程

24T：ゼミの先生も私を心配してくれて，司会と度の差はあるにせよ，中国出身留学生と「距離を置か質問のやりとりとか，たぶん難しい役割を90

『言語文化教育研究』16（2018）

もたせないようにして。

英語の Native-like に囚われる可能性が大きく，3．

25 ＊：え，それ言われたの？

で述べたドゥルーズ，ガタリ（1980/2010）の言葉を

26T：いや，そう感じます。だから（・・）グルー

借りれば，「再領土化」（p. 274）にあたる。多数あプ発表とかも結構あるんですけど，自分は自る言語の中で一つの言語のみを選択することは，結動的に後ろに行っちゃいますね日本人の前で局，選択されたその言語に支配されることになるかやるから。例えばプレゼン大会とか，競争すらである。それでは権力構造は変わらず，問題の根る時とかは，間違えたら，私の責任でグルー本を解決することには至らない。ところが，そうしプが上に行けなくなっちゃうから。

た語りを受けた私自身も，やりとりの時点ではその27 ＊：ああ，そういうふうに考えているんだね。

主張にうまく応じることができず「うーん（・・）28T：留学生としてちゃんと伝えられなかったらなるほど／まあね」（33 ＊／ 35 ＊）と曖昧な反応に信じられない。
そういう気持ち，
プレッシャー

終始していた。語りの意味を丁寧に解きほぐし，そはありま // ＊：ああ // すね。

れを再度問いかけようとしなかったのは，会話の流29 ＊：なるほどね。やっぱ日本語が，大事なのかれを途絶えないようにとする配慮ではあったが，そな。

れも調査を円滑に進めるべく，ティダーさんとの関

30T：だから，授業が英語だったら平等になると係を維持させようとする「虫のよさ」だと言えるだ

思いますね。

ろう。

31 ＊：ん？英語？

しかし，「虫のよさ」を問うなら，その最たるもの

32T：はい。英語だと日本人にも外国語だから，たが，こうした葛藤をインタビューの場でなぜ語ってぶん日本語の時みたいじゃなくなる。

くれたのかということに気づかなかった私の鈍感さ

33 ＊：そっか。そういう考え方もあるか。うーん

であり，日本語教育研究に携わる者の問題として真（・・）なるほど。

摯に捉えなかった，私自身の配慮のなさである。そ

34T：そう思いますね。

れは，ティダーさんへの態度を一変させた日本人学

35 ＊：まあね。

生の無理解さに遭遇した出来事を，例外として深くティダーさんからは，ゼミのメンバーである日本

共感しなかったことや，留学生としてカテゴリー化

人学生に対し日本語で足を引っ張ってはいけないとされないように中国出身留学生と距離を置こうとすいう配慮と，
一方で能力を発揮する機会が得られず，る心情に理解を示しつつも，そこに内的一貫性の矛「活動の中心になれない」（20T）というもどかしさ

盾点を指摘することをためらったことなどと同様での 2 つの気持ちの間で揺れている様子が語られる。

ある。ゼミでの自身の立ち位置について，ティダー

そこにはティダーさんに難しい役割を与えないようさんは持ち前の性格から，つとめて明るく振る舞いにと気遣う指導教員の配慮も含まれていた。ゼミでながら語ってくれたが，「誰ともうまくやっていくの自身の立ち位置をめぐって葛藤する心の内がみえ

グローバルな仕事をしたい」（2T）と語るほどの積る。

極さを抱きながらも，日本人学生や教員を前に暗黙

なお，ここで着目したいのは，「授業が英語だっ裡に導かれた立ち位置によって，自らの能力を発揮たら平等になる」（30T）という語りである。確かにする機会が得られなくなったという語りを，私は，ティダーさんにとって「ことば」の問題は切実であ

単にデータとして処理するだけでなく，自らの問題

り，双方が母語ではない英語を使用することになれとして引きつけて考えるべきだったのではないだろば，ゼミでの活動の機会は「平等」になる可能性もうか。ティダーさんの指導教官や留学生指導に関わ出てくるだろう。しかしそれは，日本語に代わってる学内関係者などに，研究成果を通じてその懊悩を91

日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直すナラティブの可能性

中川康弘

真っ先に伝えて気づきを促すのはもちろん，他者と「構え」を助長させてしまい，インタビューの相互行の共生を志向する人間であるという自負を日頃から為において「虫のよさ」を生み出す。それは語り手

もちつつも，聞きとりの場ではただ手をこまねいての矛盾点に触れずに関係性を優先させたり，語られいた一研究者としての態度へ猛省が，私には求めらたストーリーの解釈を私自身の「構え」と一致させれていたのかもしれないのだ。
あるいは，
語りを受け

ようとしたりしていた本研究でも確認された。そしたまさにその時，問題の深さに思いをいたし，ティて，あえて自戒を込めた上で，今回の結果を日本語

ダーさんと共にその解決の糸口を探ることもできた

教育研究者に投げかけると，こうした「虫のよさ」

だろう。にもかかわらず，インタビューの相互行為への無自覚が，日本人，日本語母語話者を軸とするの過程において，訴えのように吐露されたティダー

国の将来像を描くツールとして位置づけられる傾向

さんの心情を感受できず，眼前に現れた語りを事例を生む，日本語教育の権力形成に向かっていくのでとして扱うにとどまり，私自身にも関わる問題としはないだろうか。なぜなら「構え」に沿って語りをて意識の俎上に載せることはなかった。ということ聞きとり，解釈しようとすることで，相互行為に宿は，日本語母語話者と非母語話者の非対称関係を問る自らの変容の契機を忘却してしまう研究者の「虫い直すことのできる日本語教育研究の可能性を，自のよさ」は，外国人，日本語非母語話者に日本語をらの都合で狭めていたに等しく，それこそ「虫のよ奨励し社会の構成員として組み込むことで，変容をさ」に無自覚になっていたということになる。

迫られることなく，日本人，日本語母語話者としてよって，本研究を通じて行った，インタビューのの特権性が保てる日本語教育施策と共通する面があ

相互行為における「構え」の振り返りは，学習者にると考えるからである。3．で触れたドゥルーズ／ガ

寄り添うことを心掛け，人々に方向性をタリに倣えば，ナラティブを生産していく研究者に示す「媒介者，現実の伝達者」（好井，2013，p. 228）

無自覚な「虫のよさ」も，自らの変容に消極的なまになろうとしていた，それまでの私の「虫のよさ」

ま外国人に日本語能力の向上を奨励する日本語教育を揺るがす体験＝「生成変化の兆し」として返ってをめぐる諸施策も，共にマジョリティとしての立場くる契機となったと言える。そして，この私個人のを維持するためにあるのだ。

正しい

事例を，日本語教育のあり方に関する議論にあては無論，「構え」は時に語りを妨げないものとしてめてみたい。

効果を発揮することもある。だが問題は，インタビューの場では関係維持につながるものの，本稿の7．日本語教育研究者に「生成変化」をティダーさんの心の懊悩を「当事者」として十分にもたらすナラティブの可能性受けとめていなかったように，他者から希求された応答責任を，「構え」によって逸してしまうことであ

ナラティブを方法論とする日本語教育研究者の多る。それは結局のところ，聞き手自身の生成変化のくは，日本語非母語話者との対話プロセスに潜む何機会の喪失を意味する。

らかの暴力性を意識しているにちがいない。それゆ本稿で示した私自身の事例の振り返りを踏まえ，え，聞き手は語り手に寄り添おうとし，時に対立を改めて日本語教育を概観すると，日本語教育研究者

避けラポールを維持しようとする。しかし岸（2016）

がインタビューの相互行為を通じて「構え」を用いが，ラポール形成の明示化は，むしろ「構造的な暴て問題を回避し，学習者から発せられた語りを一方力」を「技術的に回避しようとしているようにみえ的に解釈するのみであれば，相互行為において相手（p. 164）と述べていたように，ラポールの存ます」

を固定化することになる。それではドゥルーズ／ガ在が聞き手と語り手の関係を硬直化させ，かえってタリのいう，規範や秩序そのものを疑問視し，前提92

『言語文化教育研究』16（2018）

す役割は極めて大きいと考える。

を批判的に問い直す「マイノリティ」となることはできず，また相手から気づきを得る「生成変化」の

今後もナラティブ研究，実践に取り組みつつ，私機会も得られない。よって，日本語母語話者のもつ自身の研究者としての「虫のよさ」に不断に向き合規範に功利性という「実」を与え，そこに日本語非い，そこから日本語教育のあり方を検討としていき

母語話者を追従させようとする日本語教育に潜む問たい。

題の解決には，日本語教育研究者自らが語り手に自己を投影し，そこから共に問題の解決に向かう姿勢

文献が求められる。そして，研究者一人ひとりにその省

蘭由岐子（2009）．いま，あらためて察の姿勢を再帰的に促し，「生成変化」をもたらす力う『社会と調査』3，38-44．

声

と向き合

庵功雄（2013）．Native-Like ということ『日本語教を秘めているという点に，ナラティブ研究，実践の育・日本語学の「次の一手」』（pp. 35-46）く可能性が見出せると考える。

ろしお出版．

8．不断に語り直すことの重要性

石川良子（2012）．ライフストーリー研究における調査者の経験の自己言及的記述の意義 ― イ

本稿の冒頭で提起した，「虫のよさ」は相互行為

ンタビューの対話性に着目して『年報社会学
論集』25，1-12．

としての語りにどのように現れ，影響を及ぼすのだ
ろうかという問いは，普段は語り手に寄り添おうと石川良子，西倉実季（2015）．ライフストーリー研

意識しつつも，語り手の抱える葛藤を見過ごしてし究に何ができるか．桜井厚，石川良子（編）まうという私自身の問題となってかえってきた。し『ライフストーリー研究に何ができるか ―かし，それを日本語教育の議論にあてて検討した結対話的構築主義の批判的継承』（pp. 1-20）新果，
生成変化へとつながる契機を見出し，
そこにナラ

曜社．
イ・ヨンスク（1996）．『〈国語〉という思想 ― 近

ティブの可能性が導き出せるという結論に至った。

代日本の言語認識』岩波書店．

無論，聞き手と語り手双方による経験の問い直し
は，一定の答えをもって完結するものではない。そ岸政彦（2016）．生活史．岸政彦，石岡丈昇，丸山里の意味で，自己変容や再ストーリー化の不断の問い

美『質的社会調査の方法 ― 他者の合理性の直しを喚起させることは，ナラティブ研究，実践の理解社会学』（pp. 115-238）有斐閣．

真骨頂だと言えるだろう。2．において日本語教育を

北出慶子，嶋津百代，三代純平（2018）．［シンポジ取り巻く現状を論じる際に参照した教育学者の矢野

ウム］ナラティブの可能性 ―「語り」の社も，他の論考（矢野，2000）で，人間は一つの物語会的意味『言語文化教育研究学会第 4 回年次にとどまる存在ではないことを自覚し，「語り直しに

大会予稿集』（p. 2）．

よる語り直し」（p. 270）が重要だと述べている。不桜井厚（2002）．『インタビューの社会学』せりか書

断の語り直しを通じて真を求めつつ，さらに新たな房．

真を希求していくことは，人間関係構築の根本であ佐々木倫子（2015）．地域日本語教室の変化と不変

り，他者理解に通じる行為でもある。そして異質な― あれから 30 年『シンポジウム「授業を他者との触れ合いが日常化する一方で，想像力を欠見て考える ― 地域の日本語教室をテーマ

いた排他的言論行動も散見される今，他者理解こそに」発表予稿集』（pp．5-12）．
牲川波都季（2012）．『戦後日本語教育学とナショナ

共に生きることを模索する日本語教育という学問に求められるのであり，その点でもナラティブが果たリズム』くろしお出版．
93

日本語教育研究者である私の「虫のよさ」を問い直すナラティブの可能性

中川康弘

鄭京姫（2010）．
「二分化された日本語」の問題 ―司，今井康雄，秋田喜代美，佐藤学，広田照

学習者が語る「日本語」の意味に注目して『リ幸（編）『変貌する教育学』（pp. 21-44）世織

テラシーズ』7，1-10．

書房．

鄭京姫（2013）．ことばの教育における場所を「居場ヤング，J.（2008）．木下ちがや，中村好孝，丸山真所」
へつなげることの意味 ― 花子は日本に央（訳）『後期近代の眩暈 ― 排除から過剰やってきた．細川英雄，
鄭京姫（編）『私はど包摂へ』青土社．（Young, J. (2007). The vertigoのような教育実践をめざすのか ― 言語教

of late modernity. Sage.）

育とアイデンティティ』（pp. 91-112）春風社．

好井裕明（2013）．「被差別の文化・反差別の生きざ

ドゥルーズ，G.，ガタリ，F.（2010）．宇野邦一，小ま」からライフストーリーへ．山田富秋，好沢秋広，田中敏彦，豊崎光一，宮林寛，守中井裕明（編）『語りが拓く地平 ― ライフス

高明（訳）『千のプラトー ― 資本主義とトーリーの新展開』（pp. 215-235）せりか書

分裂症［上・中・下］』河出文庫．
（Deleuze,

房．

G., & Guattari, P.-F. ( 1980 ). Mille plateaux:Kachru, B. B. (Ed.) (1982). The other tongue: English

Capitalisme et schizophrenie. Les Éditions deacross cultures. Champaigin, IL: University of

Minuit.）Illinois Press.

西倉実季（2015）．なぜ「語り方」を記述するのか― 読者層とライフストーリー研究を発表する意義に注目して．桜井厚，
石川良子（編）『ライフストーリー研究に何ができるか ―対話的構築主義の批判的継承』（pp. 49-74）新曜社．
日本語教育推進議員連盟（2018）．日本語教育推進
基本法案（仮称）政策要綱．http://www.nkg.

or.jp/wp/wp-content/uploads/2018/05/180529_
kihonhoan.pdf
三代純平（2015）．日本語教育学としてのライフス
トーリーを問う．三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー ― 語りを聞き，書くということ』（pp. 1-22）くろしお出版．
安田敏朗（2000）．『近代日本言語史再考 ― 帝国化する「日本語」と「言語問題」』三元社．
矢野智司（2000）．生成する自己はどのように物語る
やまだようのか ― 自伝の教育人間学序説．
こ（編）『人生を物語る ― 生成のライフス
トーリー』（pp. 251-278）ミネルヴァ書房．
矢野智司（2009）．限界への教育学に向けて ― 不
可能性と可能性を横断する銀河鉄道．矢野智
94

vol. 16 (2018) pp. 84-95

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on the Power of Narrative
ArticlePossibilities of narrative for rethinking my selfishness as aJapanese language education researcher:
Reflections on mutual interactions with an international student
NAKAGAWA, Yasuhiro*
Chuo University, Hachioji-shi, Tokyo, Japan

Abstract
Narrative research into Japanese language education, in which most narrators are nonnative speakers of Japanese, is rife with narratives of selfishness experienced by narrators. This research seeks to redefine Yoshii s (2013) concept of selfishness, in thelight of becoming as a movement for critically rethinking norms posited by Deleuze andGuattari in A Thousand Plateaus (2010), using this framework to review my stance asa researcher in an interview with an international student. This research aims to show
the possibilities of narrative research as an opportunity for researchers to reconsider
their position in relation to narrators. As a result of this reflection, the conflicts expressed
within the narratives of the international student was avoided. However, by sticking toa particular stance I missed opportunities for becoming that I myself had noticed inothers. In relation to the problem of selfishness which Japanese language education
researchers can be prone to, it seems that there is the possibility of creating becoming, deriving new meanings in narrative research and practice in the process of working
together towards a solution, whilst placing oneself within the conflicts or doubts of narrators.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: researcher s selfishness, stance, Deleuze and Guattari, becoming* E-mail: yasuhiro@tamacc.chuo-u.ac.jp95

第 16 巻（2018）pp. 96-114

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識
伝え合いの意志が生まれるところ
牲川

波都季*

（関西学院大学総合政策学部）

概要
本研究は，外国人のグリーン・ツーリズム受入を成功させてきた，秋田県仙北市の農家 A 夫妻を対象に，インタビュー調査からその他者認識の特徴を明らかにしようとするものである。ここで導出される他者認識の特徴は，A 夫妻の成功の理由を示すとともに，外国人との接触や外国語・外国文化を学ぶ機会が限られていながらも，間近に外国人との出会いが迫った多くの日本人にとって，参照できる事例になりうると想定された。分析の結果，自らとは異質な存在であるからこそ，その他者と伝え合い出会
い続けたいと願うという，他者認識のあり方が描き出された。ただしこの他者認識において，外国人であることに特別な重みは付与されていない。未知の一人ひとりと関係を作っていこうとする意志は，特定のカテゴリーを重視することからは生まれてこない。ここに外国人といった捉え方でない他者認識のあり方を育てることが，新たな言語文化教育の課題として立ち上がってくる。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

他者認識，外国人労働者，接触場面，グローバル人材，秋田県仙北市

1．問題設定2.02％となった。また，日本政府は 2025 年までを一区切りとして，外国人労働者を急速に増やそうとす

1．1．外国人と接する機会の急増

る政策を矢継ぎ早に決定・実施している。これらの政策と 2017 年の増加ペースに基いて試算するなら，日本に在留する外国人数は 2015 年末に過去最高

2025 年末の在留外国人数は約 506 万 6000 人，総人となり，以来増加の一途をたどっている 1。2017 年

口比 4.13% と，人数・比率ともに 2 倍に達する見込

末には約 256 万人となり，総人口に占める割合はみである 2。

本研究は，笹川科学研究助成（実践研究部門）24-823，

JSPS 科研費 24652098，26870061 の助成を受けた。

22025 年 の 在 留 外 国 人 数 は，2025 年 ま で 2017 年 末* E-mail: segawa@kwansei.ac.jp5703 人に，後述の「特定技能」で受け入れる見込みの 50

1万人を加えたもの。これを 2025 年の総人口推計値（閣の 7.5% という増加率が続くとして推計した数値 456 万

2015，16，17 年の各年末時点での在留外国人数の増加率は，対前年度末比で 5.2%，6.7%，7.5% と毎年着実

議決定，2018a，p. 4）で割り，総人口比の見込みを算出に高まっている（法務省入国管理局，2018 年 3 月）。

した。
96

『言語文化教育研究』16（2018）

では，新たに日本で暮らし働き始めることになる労が認められてこなかった分野である。中には，年外国人の資格や数について，政府はどのように想定

次や地域を限定して就労が特例的に認められている

しているのだろうか。ごく最近では 2018 年 6 月に，「特定技能」が新設されれば受け入れ分野もあるが 4，

人手不足が顕著な職種に限り，特定の試験に合格す

年度や場所の限定なく全国で就労が可能となる。まるか技能実習（3 年）を修了すれば，5 年間を上限にたこの「特定技能」での在留期間の上限は 5 年間と就労できるという在留資格の新設が発表され，さらされているものの，政府が非熟練労働分野での外国に同年 10 月にはこの新在留資格「特定技能」の骨子人受け入れを公式発表した「経済財政運営と改革のも公表された（法務省入国管理局，2018 年 10 月）。

基本方針 2018」では，この資格での在留期間内に高報道によれば，「特定技能」資格により 2025 年まで

い専門性を有する者として認められた場合，在留期に計 50 万人程度の受け入れが見込まれているとい間に上限がない資格への移行も可能と明記されていう（西日本新聞，2018）。また，団塊の世代が全員る（閣議決定，2018b，p. 27）。同方針では，こうし

後期高齢者となる 2025 年には 38 〜 43 万人の介護人

た外国人受け入れ推進は移民政策とは異なるとして材が不足すると推定され（厚生労働省，2015，p. 2；「特定いる（p. 26）。しかし制度の内容からすれば，経済産業省，2018，p. 14），それを補うように，外国技能」の新設は，非熟練労働分野で在留を始めた外人の介護職分野への参入を促す施策が次々と実施さ国人が長期にわたり日本に定住する道を開くものでれている 3。さらに「日本再興戦略 2016」では，外国ある。

人留学生の日本国内での就職率を現状の 3 割から 5

日本で働きはじめる外国人の急増が予想される

割に引き上げるという数値目標が示された（閣議決中，こうした外国人には，どのように日本語能力の定，2016，p. 207）。

要件が定められ，就業後の支援体制が準備されていこうした政策からすれば，日本で働き暮らしているのだろうか。これも「特定技能」資格を例に見る

く外国人は，人数としても職種としても急速に増えと，資格取得の要件として「日本語能力試験等によつつあると言える。これまでは機会がなかった者にり，ある程度日常会話ができ，生活に支障がない程とっても，身近な場面で外国人と接することは避け

度の能力を有することが確認されることを基本としられない事態である。

つつ，受入れ業種ごとに業務上必要な日本語能力水新たに日本で暮らし働くことになる外国人の姿を準を考慮して定める」（ただし，技能実習制度 3 年

具体的に思い描くために，
新在留資格「特定技能」の修了者は確認試験免除）とされている（閣議決定，適用対象としては，介護，農業，建設，造船，宿泊

4などの 14 分野が検討されている。これらは非熟練労

これらの分野のうち，建設，造船，農業に関しては，

時限・地域を限定して，特例的に外国人の就労が認めら働（いわゆる「単純労働」）とみなされ，外国人の就れている。具体的には，建設，造船分野では以前から外国人技能実習制度での実習は認められていたが，東日本

前述の在留資格「特定技能」を介護分野にも適用する

大震災の復興と東京オリンピック開催の人手不足を補ほか，EPA 介護福祉士候補者の受け入れ可能施設の拡大うため，時限付きで「外国人建設就労者受入事業」「外国3

および EPA 介護福祉士の訪問介護解禁（2017 年 4 月），

人造船就労者受入事業」が始められた。これらの事業は在留資格「介護」の創設（2017 年 9 月），外国人技能実

2015 年から始まったものであり，基本的には外国人技能習制度への「介護」技能の追加（2017 年 11 月）がすで実習制度と組み合わせ，3 〜 5 年の技能実習終了後，2 〜に実施された。また 2025 年には，看護師 3 から 13 万人

3 年就労できるという仕組みである。開始当初の 2020 年が不足するとされ（厚生労働省，2016，p.20），2016 年度までという時限が，オリンピック開催準備のためにはには看護師養成所に課されていた外国人留学生受け入制度設計に不備があったため，2017 年に 2022 年度まで

れの要件が大幅に緩和されるとともに，留学生が養成期に延期された。またこれも以前から技能実習制度の対象

間中に医療機関でアルバイトに従事することも解禁さだった農業についても，2018 年 3 月から特区（京都府，れた。

愛知県，新潟市）での外国人の就労が可能となった。
97

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

2018b，p. 27）。報道によれば，求められる日本語能者が大半である。長期にわたり日本で暮らす外国人

力は原則として日本語能力試験の N4 レベルだが，が急増していく中では，接触・教育機会が得にくい

建設，農業分野は N4 も求めず，たとえば農業では者も，ごく身近に外国人と接することになる。では「除草剤を持ってきて」という質問に当たる写真をこうした人たちはいかにすれば，外国人という異質選ぶことができれば，採用するという（日本経済新な他者と伝え合い，関わりを築いていくための力が

聞，
2018）
。仕事に関わる決まった表現を理解できれ獲得できるのか。この問いに答えようとする研究のば在留資格が取得できるということであり，少なく一つが，近年の接触場面研究である。

とも在留開始当初において，外国人が自分の意志や思いの発信者として職場や地域社会に参画すること

1．2．コミュニケーション方略を提示する接触場面は想定されていない。また就業後の支援体制につい研究ては，受入企業・機関に対し「生活のための日本語習得」を含めた支援の仕組み作りが求められている

接触場面研究は，主に母語話者と非母語話者とが（閣議決定，2018b，p. 27）。しかし現状では日本語支

接触する場面のコミュニケーション方略を明らかに援の程度が厳密に定められているわけではなく，先する分野だが，後述の栁田（2015）が指摘しているの農業分野の事例からは，日本語能力の習得を促す

ように，従来は非母語話者の教育・学習に焦点が当

学習環境づくりが積極的に行われるとはあまり期待てられてきた。中間言語話者が母語話者との接触場できない。職場と生活圏内のごく限られた日本人と面で用いるべきコミュニケーション方略や，非母語のやりとりしかできないとすれば，たとえ長期にわ

話者の言語習得促進を目的としたフォリナー・トー

たって日本に在留したとしても，社会の中で孤立しク研究などである（栁田，2015，pp. 10-16）。
栁田（2015）は，従来の非母語話者中心の研究にてしまう恐れがある。
こういった日本語能力の要件や学習環境からする

加え，近年は母語話者側のコミュニケーション方略と，外国人と日本語で意思疎通をすることが難しいに着目した接触場面研究も始まっていることを述べ場合も多々ありうる。そのとき外国人に意思疎通のつつ，それでもなお限界があるとして，実験による能力向上を求めることもできるだろうが，少数者と調査を行った。本研究の問題意識に重要な示唆を与して新たな環境で働き暮らす者に一方的に負担を要える先行研究であり，本節で詳しく検討する。

求することは，外国人の孤立を強めることにつなが栁田（2015）は，外国人との日本語での接触経験がる。なぜ自分たちだけが日本語能力を身につけなけ

多い母語話者グループ（ただし日本語教育経験はな

ればならないのかという疑問，日本語能力が低いかい）と，そうした接触経験が少ない母語話者グルーら日本人と交わることができないのは仕方がないとプとに分け，インフォメーションギャップタスクをいう諦め，自分たちは歓迎されていないのではない

課し，非母語話者との情報やりとり場面での言語行

かという不安や不信感。こういった心持ちは外国人

動・意識面での差異を分析した。その結果，情報やと日本人の距離を決して縮めないだろう。身近に接接触経験の多い母語話者のほうが少なり場面 5 では，する者同士として，ともに属している社会を心地よい母語話者より，「情報の切れ目が明確な文単位の発く充実した場としていくためには，日本人の側にも話を多く用いる」（p. 112）などの方略を，情報とり考えや思いを伝え合うための力が求められる。
5 「情報やり場面」とは，母語話者が非母語話者に情報

しかし後述するように，外国人との豊富な接触経を提供している場面，「情報とり場面」とは，母語話者

験や，留学・外国語教育の機会を得られる日本人はが非母語話者から情報を受け取っている場面を指す（栁

ごく限られており，むしろそうした機会を得がたい

田，2015，p. 45）。
98

『言語文化教育研究』16（2018）

場面では，「あいづちを多用する」（p. 131）などのかじめ自分で学んでおくこともできる。外国人との方略をとっていることがわかった。さらに，情報や接触経験が少なく，外国語・外国文化の教育機会をり場面の方略の中には，接触経験の多い母語話者がもちにくい者にとって，日本語で伝え合う力が身に使用を意識していない方略もあった（pp. 105-109）。

つけられる提案である。

この結果からすれば，日本語教育に携わるといった

しかし，有効な方略を示す研究の結果は，ではな

非母語話者との特別な接触経験をもたなくとも，さぜ人はそうした方略を使ってまで非母語話者と伝えらに意識的に方略を使用していなくとも，接触経験

合おうとするのかという意志の出所を明らかにしなを重ねれば自然に習得できる方略もあるということい。栁田の調査でも，方略使用に対する意識が取り扱になる。

われているが，それは自分がそうした方略を使って非母語話者とコミュニケーションするための方略いるということに自覚的であるか否かという意味でが自然習得可能という結果は，そうした方略の教育の意識であり，方略使用を支えるためのより広い意

機会を得難い者にとっても，非母語話者と接触する

味での意識のあり方については触れられていない。

うちに方略が身に付けられる可能性を示すもので，

栁田（2015）と同様に庵（2016）も，日本語母語
話者側がことばを調整する必要を主張し，外国人の一つの大きな希望になりうる。
一方で栁田（2015）は，単に非母語話者との接触「居場所」づくりと「多文化共生社会」実現のため経験があればよいとするのではなく，方略についてに，母語話者がことばを調整し「やさしい日本語」をの知識提供や，意識化を促すサポートも提案する。

用いることを提案している（p. 171）。また，こうし具体的には，接触経験豊富な母語話者の使用する方た主張に対しては，なぜ外国人に合わせそのような略の一部を，学習難易度の低い方略と位置づけ，接ことをしなければならないのかという反応も多々あ

触経験が少ない母語話者に対してそれらの使用を促るけれども，外国人という伝えにくい他者に自らのしている（pp. 163-178）。また，接触経験が多い母

ことばを調整する行為が，母語話者にとっては「自語話者に対しては，これまで意識されていなかった

分の言いたいことを相手に聞いてもらい，相手を説方略については意識化させることで学習促進効果が得する」という優れた訓練になると述べている（pp.

ある（pp. 179-180, 183-184），自己発話の修正や非母

182-190）。外国人に対しことばを調整して伝えよう

語話者の発話援助といった方略をより的確なものととすることの意義を，自分のことばがよりよくなるするために，日本語教育の知識や経験の提示が必要という観点から伝えようとしている。しかし外国人（pp. 181-182，184-185）と述べている。

を自らに関わりのない異質な存在とみなし，現状の現在の在留外国人数から考えると，栁田（2015）

日本人とのやりとりに満足していれば，外国人とのにおける接触機会の多い母語話者 ─ 親しい外国

関わりを避けるほうがよく，あえて訓練のために外人の友人がおり，ふだんから外国人と接触する機会

国人とやりとりしようとはしないのではないか。こが多い母語話者 ─ に当てはまる日本人はまだそとばの使い方の次元とは違った，異質な存在そのもれほど多くないであろう。豊富な接触機会をもたなのに対する価値意識を問題にする必要がある。

い母語話者に当たる者が多いと考えられ，栁田の提1．3．方略使用を支える価値意識と教育政策案によれば，学習難易度の低い方略の使用をまずは促すべきということになる。確かに，外国人とのコ
ミュニケーションがうまくいかず困っている場合，

2000 年代に入って以降，日本では，グローバル人

方略のリストや使用例があれば便利な参照ツールに材育成関連の高等教育施策が積極的に実施されていなる。外国人と出会うことが予想できるなら，あらる。また国外に目を移せば，欧州評議会が複言語・99

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

複文化主義に基づき，異質性を受容できるようにす

外国文化との関わりを促そうとする教育政策は日本

るための教育を提案している。これらの政策は，そでも行われているが，いずれにしても主に教育機関の目的や理念に違いはあるものの，自分の内外の言で教えることが前提とされている。

語・文化に対する理解を深め，主に外国人や外国文

たとえば日本では，日本人大学生に「高度で豊か化との関わりを促すという点では共通している 6。

な語学力・コミュニケーション能力や異文化体験を

欧州評議会の複言語・複文化主義教育は，ヨー

身につけ」させることを目的の一つとして（文部科

ロッパの多様で豊かな言語的・文化的資源を価値あ学省，2012，p. 1），2012 年から 5 年間，「グローバるものとして十分に認め合い，これらの資源を用いル人材育成推進事業」が実施された。また重点にはながらのコミュニケーションを促進し，共に生きら

やや変化が見られるものの同様の目的を含む事業とれる民主的市民性を育てていくことをめざしている

して，2014 年からは 10 年間の予定で「スーパーグ（Council of Europe, 2001, pp. 2-4；山本，新井，古賀，

ローバル大学創生支援」が行われている。また小学

山内，2010，pp. 110-111）。そしてこうした目的を校では，2011 年から 5・6 年生で外国語活動が必修

もつ複言語主義の理念は，多言語の使用・学習能力化され，2020 年にはそれが 3・4 年生に早められる（【能力としての複言語主義】）だけでなく，
言語の多とともに，5・6 年生では教科として成績の評価対象

様性を肯定的に受容するための基礎となる教育的価となる。日本人全員が小学校中学年の段階から外国

値意識（【価値としての複言語主義】）からなるとさ語に触れる機会を得るということだ。

れている（Council of Europe, 2007, pp. 17-18）。また，

しかし，グローバル人材育成関連事業に関しては，異なった社会のもつ文化についても同様に，気づき

その事業の恩恵を受ける者は非常に限定的だというと受容を促すための文化的意識の教育が必要と主張指摘がある。吉田（2015）の「グローバル人材育成

されている（Council of Europe, 2007, pp. 69-70）。

推進事業」の分析によれば，こうした事業への申請

こうした欧州評議会の教育理念からも，自らに条件を満たす大学自体が限られており，採択率も低とって異質な他者とともに生きていくためには，コ

く，さらに採択されたとしても実際に海外留学が経ミュニケーション能力の習得だけでは不十分であ験できた学生はごくわずかである（吉田，2015，pp.

り，言語や文化に気づき，肯定的に受容するための208-209）。事業への申請・採択が難しい中位以下の価値意識の獲得が求められることがわかる。いくら

中規模大学も，グローバル人材育成をかかげ多くの異質な言語や文化をもつ者とのコミュニケーション

学部・学科を新設しているが，これは高校生の獲得方略が明らかにされても，そもそも異質な者の存在

や就職への有利さを考えてのことで，一種のファッや関わりを肯定的に捉えていなければ，意思疎通がションになっているという（吉田，2014，pp. 35-36）。

難しい相手とコミュニケーション方略を使ってまで

グローバル人材育成関連事業に採択された大学も含伝え合おうとする意志は生まれてこない。

め，質の高い教育が受けられる者は，ごく一部に限

ただし，牲川（2013a）が論じているように，欧州られていると考えるべきだろう。

評議会の複言語・複文化主義は，こうした価値意識

小学校の特に英語教育の経験については寺沢の獲得のためには教育が必要としている。外国人・（2017）がその効果を検証し，小学校英語の経験の有無は，中学校 2 年時点での，英語学習への肯定的態

グローバル人材育成関連の高等教育政策について

度と英語のスキルには有意に効果があり，異文化理

は，Segawa（2014）が理念上の問題点を指摘している。

解には有意な効果が見られなかったと明らかにして

6

また，複言語・複文化主義教育が前提とする言語・文化「外いる（p. 11）。この研究でいう異文化理解とは，観と，「外国語」教育としての実現という矛盾について

国の人と友だちになりたい」「外国の文化に興味あは，牲川（2013a）が詳しい。
100

『言語文化教育研究』16（2018）

る」などの質問項目で調査されたものである（p. 9）。

うに外国人の観光客の受け入れ推進に活かすべきと

つまり小学校英語では，外国人や外国文化に関わりいう捉え方もありうる。また，ツーリズムとして収たいという意欲は育成されなかったと言える。また，益を目的としているだろうから，地域住民同士とし

寺沢（2017）は，英語学習への肯定的態度と英語のて外国人との関わりを促すための事例としては適切

スキルには効果があったとはいえ，その程度はごくでないという指摘も考えられる。しかし仙北市西木

微弱だったとも述べている（p. 12）。この研究での小町の場合，GT 運営農家といっても多くは専業農家

学校英語とは必修化以前に任意で行われていたものであり，農業を主たる収入源としている。本研究ので，この結果から必修化以降の小学校英語の効果を対象である A 夫妻も含め，大半の農家は，農業体験

予想することはできない。しかし，むしろ任意で導の受け入れを余暇を活かした楽しみの一つと捉えて入していたということはそうした学校や自治体が小おり，観光業の外国人受け入れとは目的が異なる。

学校英語に熱心だったということであり，これが全また，受け入れ場所についても，ほとんどが自宅内

国の小学校に導入された場合，効果の値がさらに下であり，普段客間として使っている場所をそのままがる可能性がある。

転用している場合が多い。離れを建てた農家もある

大半の日本人には，高等教育において，外国語能力

が，それも自宅と同じ敷地内に隣接している。また，の習得や外国文化の理解をめざす高度な教育を受け受け入れを担っている世代以外にも子ども・孫世代

る機会はない。また外国語教育は全国民に必修化さが同居している家が多い。余暇を利用するとはいえれたものの，過去の小学校英語教育の結果からすれ農業という本業をもつ中で，大きな収益を期待する

ば，外国語能力の面でも，外国人や外国文化に対すこともなく，家族と暮らすごくプライベートな空間

る興味の点でも大きな効果があるとは期待できない。

にさまざまな見知らぬ他者を招きいれてきたのであ急増する外国人とともに暮らすための能力や意識をる。一体なぜ西木町の GT 運営農家はこうした他者育む教育は，ほとんど行われていないと言ってよい。

の受け入れを続けてきたのだろうか。

本研究で取り上げる，秋田県仙北市西木町のグ観光や仕事，介護といった場面であれば，利害が絡）運営農家には，
リーン・ツーリズム（以下，「GT」

むため，日本人と外国人双方が努力する動機付けも海外留学や高度な外国語教育の経験はほぼ皆無だっ明確だろう。しかし，一般の地域社会においては積た。にもかかわらず，多様な外国人団体を自宅に招極的に関わり合う必然性に乏しく，トラブルが起こ

きいれ，相互に満足感を与え合う農業体験を成功さらない限り関わらないという選択肢もありうる。そせてきたのである。この事例から，接触経験や教育の場合，外国人は地域社会から切り離され，ともに機会が限られている大半の日本人に応用可能な，外社会を創っていくような互恵的な関係づくりには至国人とともに暮らすために必要な価値意識のあり方らないだろう。この意味で，収益を目的とせずに他を探し出したい。

者の受け入れを続ける本研究の事例は，地域住民として日常的に外国人と接することが目前に迫った，

1．4．地域住民としてともに暮らすための参照軸

しかし事前に接触経験や教育機会をもちにくい大半の日本人にとって，広く参照可能な意識のあり方を

ただし GT 運営農家を扱っていることから，本研示すものと言える。

7

究を，旅館などでの観光接触場面の研究 と同じよ7

加藤（2014，2017）のほか，同じ加藤好崇を代表者とする「やさしい日本語ツーリズム研究会」も活動を行っ
ている。
101

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

2．研究の背景

グラムに参加してきた筆者の観察から，このプログ
ラムが GT 運営農家も含め，参加者全員にとり忘れ2．1．秋田県仙北市西木町のグリーン・ツーリズム

がたく非常に心地のよい経験になっているということが確信できた 8。

秋田県仙北市は，秋田県の南北で言えば中央，東2．3．先行調査

西ではもっとも東に位置している。仙北市は田沢湖町・角館町・西木町という三つの地区からなるが，
特に西木町は農業が主要産業となっている地域であ

成功の理由を探るべく実施されたインタビュー

る。この西木町では 1980 年頃から，国内都市部在調査により，7 軒の GT 運営農家が用いたトラブル

住の子どもを中心に農業体験希望者を受け入れてき解決の方略とその意図とが事例集化された（牲川，た。日本政府が「グリーン・ツーリズム」という用

2013b）。また GT 運営農家の A 夫妻宅において接触

語を使い始めたのは 1992 年のことで（井上，2011，

場面のフィールド調査が行われ，言語的リソースがp. 3），農業や農家宿泊体験を内容とする一種の観光限られている A 夫妻と留学生双方が，対等で互恵的の形態を指している。西木町はこうした観光スタイなやり取りを可能にする言語調整行動をとっていたルが流行する以前から，受け入れを行ってきたといことが明らかになった（市嶋，牲川，2013；市嶋，

う歴史をもっている。

2014）。またこのフィールド調査時の参加留学生にはフォローアップ・インタビュー調査も実施され，こ2．2．留学生のための農家民泊プログラムの結果も合わせ，市嶋（2014）は，A 夫妻の調整行動の背景には「農業のプロとしての自信と誇り，非

この西木町において，筆者は 2009 年より外国人留

権威的な人間観，他者に対する不断の興味，これら学生を対象とした農家民泊プログラムを始めた。当（p. 11）があることを仮説的に示
父と母 9 の人生観」

初は自身の発案ではなく，上司にあたる教員から留した。本研究は，調整行動や方略使用を支える認識

学生に秋田の地場産業の農業を体験をさせたいといのあり方として特に「他者に対する不断の興味」にう要望があり，筆者が企画を担当することになった焦点を当て，A 夫妻へのインタビュー調査結果から，ものである。実施地は，県内の GT を統括する団体

外国人と伝え合い関わり合おうとする意志，言い換などに尋ねた結果，経験豊富な西木町に決定した。

えればともに暮らすため基盤となる他者認識のあり

ただし西木町は，国内の小中学生，高校生団体の方を示すものである。

受け入れ経験は豊富だったものの，外国人団体を受

2．4．A 夫妻の言語調整行動

け入れた経験はなかった。筆者企画の農家民泊プロ
グラムは，1 泊 2 日の農家民泊体験と，日帰りの収穫感謝祭とを組み合わせたもので，秋田県内の 4 〜

他者認識の具体的なありようを探る前に，まず前5 校の高等教育機関から，留学生，日本人学生，引提として，先行調査および筆者のインタビュー調査

率の教職員が集まってグループを作り，初対面者同に基づき A 夫妻の言語調整行動の実態を概括してお士で寝食をともにするというものであった。グルー
8

プ内に通訳の役割が果たせる人物を入れるなど工夫

日程や予算，アンケート調査の結果等，本農家民泊プログラム（2009 年度から 2013 年度まで）については，はするものの，日本語学習経験のごく短い留学生も

牲川（2014）が詳述している。

おり，意思疎通に問題が生じることも予想された。

9

しかし実施後のアンケートや，引率者としてプロ本研究中の A 夫妻のことを，市嶋（2014）は「父と母」と表現している。
102

『言語文化教育研究』16（2018）

きたい。

者から A 夫妻に対し，来訪していた子どもたちに

市嶋（2014）は，A 夫妻が，さまざまな言語調整

困っている様子はあったか，ローマ字でやり取りす行動をとりながら，外国人留学生と意思疎通を図っればあまり問題はなかったのかと再度確認の質問をていたことを明らかにしている。市嶋は研究目的にした。すると夫妻は二人で大笑いしながら，ことば

関連する調整行動として，意味にかかわるものと話が通じなくて大変だったけれど，特別困ったといっ

題にかかわるものとを挙げている。意味にかかわるても何が困ったのかもわからなかったような感じ

調整行動のうち，妻（以下，「A1」）の調整行動をだったと話した。しかし続けて A1 は「ほんとにほ中心としたものとして，自作の雪藁沓

10

のミニチュ

ら，聞きたいことしゃべることはやっぱ，早らしいアを見せながら「民芸品」を説明した事例，また夫んだよ，ことばがな。私たちのしゃべるのが。だか）の調整行動を中心としたものとして，
（以下，
「A2」

らもっと，ゆっくりしゃべってくださいって。（略）

留学生に農業体験を思い出させたり，理解しやすい

すればわかるって」とも語った 13。

表現に言い換えるなどして，「籾殻 11」を説明しよう

ことばが通じないから何を困っているのか，困っとした事例が挙げられている。話題に関する調整行たことがあったのかなかったのかもわからないとい動としては，A2 が留学生の出身国の一般的な文化イ

う，その事実だけを捉えれば大変なトラブル状況をメージを持ち出し相手への興味を示しつつも，留学

笑い話として語ったのち，A1 は，本当に聞きたい

生が自身の家を例にイメージを訂正すると，A2 はそことがあれば向こうもゆっくり話してほしいと要望の内容にも強い感銘の気持ちを表したという流れがしてきたことからすると，自分たちの話し方が早い

示されている。

ようだと，自らの言語使用の特徴を冷静に分析して筆者自身の実施したインタビュー調査（2012 年 9いる。インタビュー調査時に初めてこのアメリカ出月）でも，その約 2 か月前に実施されたアメリカ中

身中高生のプログラムが話題に上り，筆者が全く日高生団体の受け入れ時に，A 夫妻がとった言語調整

本語ができない子どもを受け入れてどうだったかと行動について言及があった。A 夫妻によれば，受け尋ねた際に，A1 は「ゆっくり，静かにしゃべれば入れた 4 名のうち，1 名は団体代表者として日本語（略）わかる子たち結構いたっけども」とも述べておで挨拶をしたものの，夫妻とのやりとりでは通じなり，A1 が，子どもの要望に答えゆっくり静かに話す

いときも多々あり，他の 3 名はさまざまなな工夫をという言語調整行動をとっていたことがわかる。

すれば何とか通じる場合もあるというレベルの日本

A 夫妻は，基本的な態度としてはことばの問題を語力だった。A2 は，直接話しても通じない場合，パ楽観的に捉えながらも，実際の対応として必要度がソコンで日本語をローマ字入力し見せた，そうすれ高いと判断すれば，ローマ字書きによる補足や，話ばだいたい通じたと話した。

すスピードを抑えるなど，言語調整行動を工夫して

この中高校生の団体は仙北市での体験に非常に満いた。ではなぜこのように意思疎通の困難を工夫で足し，次年度の再訪を約束して帰っていったとのこ

乗り越えてまで，A 夫妻はまったくの他人を自宅に12とだったので ，その満足感の出所をさぐるべく，筆10泊め，暮らしを体験させつづけるのだろうか。

雪藁沓とは，雪道を歩くための藁で作った靴のこと。長靴のような形をしている。
11

籾殻とは，米の外側についている皮のこと。可食部

ではないので取り除く。
12

実際に同団体は，翌 2013 年にも仙北市で農業体験13を実施した。

インタビュー調査からの引用方法については 3 章で

説明する。
103

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

3．研究の方法

以下では，自らにとって異質な他者をどのように捉え，他者との関わりをどのように意義付けているか

A 家は代々続く稲作農家であり，夫妻は専業で農という観点で分析する。具体的には，まずインタ業に従事している。農業体験の受け入れは農業協同ビュー調査を文字化したデータから，他者のカテゴ

組合関係者からの声掛けをきっかけに始め，数年のリー化の仕方や，他者との関係づくりへの捉え方に休止期間を除く約 20 年の間，都市部の中高生受け入関する箇所をすべて抽出・分類し，他者認識の特徴

れを中心に続けてきた。2010 年には農家民宿の営業をまとめる。次に各特徴を示す実際の語りを取り上許可を得，近年は筆者企画で始まったプログラム以

げ，内容を詳細に考察することで，特徴間のつなが外にも多くの外国人団体を受け入れるなど，GT にりを浮かび上がらせる。これらの分析により，言語積極的に取り組む農家の一つと言える。ただし収入調整行動を取ろうとする意志，異質な他者の受け入の中心はあくまでも農業であり，GT は余暇を使っれを続けようとする意志がどこから来るのか，そのた楽しみという位置づけである。また，外国人の受源となる他者認識のあり方を示すことが，本研究のけ入れに関しては筆者が企画したプログラムが初め目的となる。

てであり，それ以前に海外留学や外国旅行をした経

分析対象データは，秋田地域出身者が音声記録を験もなかった。インタビュー調査時の夫妻の年齢は文字化したものを筆者が再確認し，加筆・修正した

60 歳代だった。

ものを使用する。また，インタビュー調査からの引インタビュー調査は，1 回目が夫妻同席で約 1 時間

用に際しては大意の把握を重視し，会話の流れに影

15 分（2012 年 9 月）
，2 回目が妻（A1）に約 45 分，

響しなかったと判断されるフィラーや言いよどみ，夫（A2）に約 25 分（2013 年 11 月），いずれも夫妻

質問者である筆者（Interviewer ＝ I）の挿入的な発の自宅で実施した。各回の主題は，1 回目は，受け言や相槌などは削除する。また，別の話者の発言が入れ経験で生じたトラブルとその解決方略，2 回目

挟まるなど，まとまった意味内容をもつ発言があっは，方略の背景として仮定された他地域での居住経た場合で，分析結果に関係しないと判断された発言

験や他地域出身者との接触経験や思い出であった。

については「（略）」として省略し，分析結果に関係調査者は夫妻宅に複数回の宿泊経験があるな

するが要約可能と判断された発言については「（略─

ど 14，インタビュー調査時以外にも私事を含め話をXX）」（XX に要約が入る）として内容がわかる形でする機会が多数あった。また宿泊後に再訪を要望さ記述する。

れることもあり，調査までに打ち解けた雰囲気で，なお分析の結果，妻（A1）と夫（A2）とでは他者率直に語ってもらえる関係が築かれていたと考えて認識のあり方に違いがあることが判明したため，以いる。

下では個別に調査結果を提示する。

このように行われたインタビュー調査の結果を，

4．分析の結果
14

A 夫妻との懇談機会は，主として外国人留学生対象の農家民泊プログラムにおける引率者としてであり，14．1．A1 の他者認識 ─ 見つける

泊 2 日の民泊体験および日帰りでの全員参加イベント時にあった。その他の懇談機会も含めた詳細は以下のとおりである。1 回目のインタビューまで：民泊体験 2 回，
日帰りイベント 2 回。2 回目のインタビューまで：1 回

分析の結果，A1 の他者認識には，次のような特徴が見られた。

目のインタビュー調査時の宿泊 1 回，民泊体験 3 回，日(1) 他者を，自身とは異なる地域の出身者，自身

帰りイベント 2 回。なお，2 回目のインタビュー調査時とは異なる職業従事者として捉えている。

も宿泊した。
104

『言語文化教育研究』16（2018）

い」（2012 年 9 月），「たまにいろんな人から話聞く。

(2) (1) の他者とのやりとりにより，自身の身近

ここらへんの同業者でねぐ，いろんな仕事の人あるな周囲に新たな価値を見出している。

し，そういう触れ合いが楽しい」（同上），商売とし(3) (2) で発見した新たな価値を，他者に知らせてではなく「たまにぽつぽつあって，それで自分たたいという希望をもっている。

ちも元気もらう」（同上），「そしてまたいろんなお話(4) (1)(2)(3) の循環が，新たな他者の受け入れ継して，あーそうなのかとか，いろんなこういう会話

続の動機づけになっている。
1 回目のインタビュー開始後まもなく，受け入れもできる」（2013 年 11 月）とも語った。A1 は，他を始めた時期等の質疑応答があり，筆者はなぜそれ地域出身者や他業種に就いている人など，農業体験

ほど長く続けてこられたのかを尋ねた。A1 は，自身にやってくる他者と話すことを，刺激や活力，新たの体調や家族のことがあり 3，
4 年受け入れを休んだな発見の源として意義づけている。

(3)(4) については，これも GT を続けてきた理由とこともあるがその後また始めたとして，再開の理由

して，下記のような語りがあった。

を次のように語った。
こうやって作ってる

ことばも，大阪とかとまた違うこともあるし，とかそういうのは伝えたいなっていう気持ち

こっちのことばもわかってもらえないことも

あって。
（略）
やっぱり子どもたちからもいろ

あるし，やっぱり疲れるんだども。でもやっんな，ここにいて，田舎にいて，知らないこ

ぱり私たちの農家の姿を，作物作るのとか，とを教えられたりするからね。やっぱりほら

そういうの知ってもらいたい。それから，採水が豊富だとか。それをみんな受け入れて，れたてのものを食べさせたい，そういうのが来てくれた子どもとがら教えられたの。普通あるから，これ続けれるんじゃないかな，と。

ここにいて何にも，この通り田舎で何にもな（略）だから全然味も，トウモロコシとか枝いところだっていう考えもってらったから。

豆は本当に特に一晩経っちゃえば味変わるか

それが受け入れて子どもたちに，星空がきれら。そういうのってやっぱり教えたいなっていだとか，水がきれいだとか，空気が美味しいう気持ちは強い。（2013 年 11 月）

やっぱり食の大事さ？

いとか，野菜美味しいとかって，そういうの

A1 は，農業体験の受け入れを通じて，他地域，他を教えられて。それで今度かえって，私たち

業種のさまざまな人々と触れ合い，その中で自身の一番良いとこさ住んでるんだって，そういう地域や生活，職業の価値を再発見してきた。そして，

ふうに思うようになったの。
（2012 年 9 月）

この地の農家としての暮らしを他者に伝えたいと強A1 は，地方に住む自分とは異なる存在として子どく願っている。インタビュー時に農薬使用の問題がもたちを捉え (1)，そうした他地域出身の子どもたち話題に上った際，A1 は自分では農薬を使わないようによって，自らの居住地域や生活の特別な価値といにしており，そういう自分たちの作物づくりの贅沢うものを見出している (2)。そしてその見出したもの

さ，楽しさを子どもたちに伝えたいとも話した。

を伝えたいという気持ちがあり (3)，それゆえにいっ

私らは，子どもたちにも，自分たちでこうい

たん中断した受け入れを再開したのだという (4)。

うふうにして作ってる。それから，旬のもの(1)(2) に関してはほかに，忙しい中でもなぜ受けを食べれる。だから自分では最高の贅沢して入れを続けるのかという筆者の問いに対し，いつもるっていうそういう気持ちだって。そういうここにいれば同じ生活で変化がないが「いろんなとのを教えたい。お金がいっぱいあるとか，楽しそいとこさ行くとかでねく，この農家をやってれがまた，自分たちにとっても刺激にもなるし楽し

る楽しさ，うまさ。そういうのを，やっぱりころの人がたとお話しする触れ合い？

交流？

105

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

4．2．A2 の他者認識 ─ つながる

伝えたい，
教えたいなっていう気持ち。
（2013
年 11 月）

A 夫妻宅でこうした暮らしを体験した子どもの一A2 の他者認識のあり方は，下記のように特徴づけ

人は，それがきっかけとなり農業を学ぶための大学られた。

に進学したという。このことについて A1 は，農業に(1)

他者＝子どもたちを下記のように捉えてい携わろうとする人がいてくれれば「楽しい，うれしる。

いなという気持ち」（2013 年 11 月）であるとして，

a. 国籍や年齢にかかわらず，共通に「かわい改めて作物を育てることの楽しさを次のように語っ

い」。

てくれた。

b. 属性ごとに，異なる特性をもつ。

楽しいもんだよ。やっぱり。あの小さい種がc. 個人ごとに，異なる性格・特技をもつ。

よー，芽出して，なー花咲いてものなるってd．自分自身と，共通する部分をもつ。
(2) (1) の子どもと，加えてそれにつながる他者いうこと，ほんっとよー。うーん，楽しいんとの親密な関係作りを希望している。

だ，
私らにすれば。
（略）。毎日やっぱり稲と同(3) (1)(2) の循環が，新たな他者の受け入れ継続

じだから。やっぱりでも，まず 1 泊で旅行にの動機づけになっている。

行ってくる，すればその 1 泊の間にすんごく
野菜の育ちが違ってるの。
本当によくわかる。

(1) としてまとめたように，A2 の他者（主に子どその楽しさうれしさ。わーこんなになってるも）に対する認識は複雑で，矛盾するかのような捉んだなーって本当に信じられないくらい。毎

え方が混在している。まず，その相矛盾する認識が日見てればなんとも思わないけど。たった 1

見られた語りを取り上げる。2 か月前に受け入れた

日まず 2 日間うちあけただけで，野菜こんなアメリカの中高生を，筆者企画のプログラムに参加に違うくなるんだって。信じられない時もあしたこれまでの外国人留学生と比べつつ，間近に控るよ。そういうのってすごく楽しいんだな。

えた今年度のプログラムへの期待・準備に言及した（2013 年 11 月）

箇所である。

種からの芽吹き，日々の野菜の成長，それらに注先生（＝筆者）の生徒さんたちと，だいたいがれた A1 のまなざしや浮き立つような気持ちが，そ似てるな。考え方がみんなな。それこすか向のままこちらに伝わってくる語りである。1 泊 2 日

こうで，暮らしてるから。ほんとにもう，かの旅行の間に，野菜が育っていることの信じがたさ

わいいんだよ。どんなやっぱり，各国の子どを語る箇所からは，居住地から別の場所に移動する

もたちはみんなやっぱりな，人間だし，日本

ことが，A1 に野菜の成長の速さを思いがけない形で人も変わらねえでぇ。ぜんぜん窮屈ねえもん

見せ，喜びをもたらしたことがわかる。

な。ふふふ，ほんと，おらも楽しみなのよ。だ

A1 にとって，異なる人間との出会いや，異なるから今度どういう子来るのかなーという。な場所への移動は，自らの暮らしを照らし出すものとんかよ楽しいこと考えてるんだ，今から。はなっている。そして，それを他者に伝えること，そはは。（略）勉強しに来るだろうけど。ある意

れが時には農業の新たな担い手候補を生み出すきっ味では。また，帰ったら勉強に，それをばねかけにもなりうること，こうしたプロセス全体に意にという意味もあるだろうから。そいで，い義を見出す A1 は，自らにとって異質な他者を，そろいろ思い出を，いっぱい詰め込む。今からの異質性ゆえに今後も迎え入れ続けるだろう。

考えてる。（2012 年 9 月）

A2 は，筆者企画のプログラムで受け入れる外国人
106

『言語文化教育研究』16（2018）

留学生と，先日受け入れたアメリカ人の子どもたち

外国人留学生受け入れプログラムの実施直後に行っとを，日本以外の「向こう」での生活経験があるとた。このプログラムでは，グループごとに 1 泊 2 日

いう点で考え方が似ているとする。両者を外国出身

で農家民泊を体験したあと，今度は 1 か月後に全員者という一つのカテゴリーの中に位置づける発言でで地域の施設に集まり，日帰りでアルバムを作るな。しかしその直後に，「ほんとにもう，ある（(1)-b）

どの活動を行っている。下記は，その日帰りツアー

かわいいんだよ」（(1)-a）と心からそう思うといった後のインタビュー調査において，筆者が今年度のプ声で述べ，各国の子どもはみな人間で，それは日本

ログラム参加者を振り返ることから会話を始めた場

人も変わらず，まったく窮屈に感じない存在だと言面である。

う。みなかわいい子どもたちだから，また今度どん

I：今回割とおとなしい人多かったですね。

な子どもが来るのかを，A2 は楽しみにしている。

A2：そうですね。
I：グループ。

外国出身の子どもたちは考え方が近いという発言
からは，これまで受け入れの経験を積んできたがゆA2：うん。だけどみんなあのあえだな，心すぐ，

えのマンネリ化も予想される。以前も外国人は受けなんていうの，家族になりたいような感じで。

入れたことがあり，外国人は考え方が似ているだろ

I：リラーックスしてましたねー。今日も B さん

うから，次も同じように受け入れればよいという発（A 夫妻宅で農家民泊を体験した留学生の一想である。しかし A2 の場合，外国人というカテゴ人）とか，元気そうでしたね。

A2：うん。そうだ。やっぱし日本人より，なんて

リーでの括りは，かわいい子どもたち一人ひとりを理解していくための，入り口の一つにすぎない。

いう人なつっこいっていうかな。家族を大事

再び上の語りに戻れば，続きとして A2 は，まもなにするというかな。そういう感じするの。こく迎える外国人留学生にとって，このプログラムへ

ういう子たちば見ればな。

I：あーどうなんですかねー。みんななんか海外にの参加目的は勉強という意味もあるだろうが，各大来て強くなってるのか。

学等に戻ったらそれをばねにまた勉強するという意
味もあると予想し，楽しませるための準備を考えて

A2：なんか感じるのは，親から離れ，家族から離いると語った。どんな子どもたちが来るのかと，未れてるという，寂しさも，あるという感じか

知なる出会いを期待しながらも，秋田県内の高等教な。それで，そういう寂しさが，うちさ来る

育機関で学ぶ留学生の置かれた状況を想像し，そうと，家族さ会ったような，家族を思い出しなした留学生にこのプログラムがもたらす意義を見据がらという，会話さ移るのかな。（2013 年 11

えながら準備を進めている。

月）

A2 は，外国出身の子ども，秋田で勉強する外国人

筆者が，前回 A 夫妻宅に泊まった留学生が，今日留学生，のように，大きさの異なる区分で GT プロの日帰りツアーでもとてもリラックスしていたと述グラムに参加する子どもたちをカテゴリー化していべたところ，A2 は，留学生は日本人より人懐っこる。しかし A2 は，出身国や性別，学齢や学校課程

い，家族を大事にする感じがするとコメントした。

ごとといった細かい区分でのカテゴリー化は行ってこのコメントを筆者は，初対面の人にも物おじせずいない。上記のような比較的大きなカテゴリーで，接する留学生の態度について，その原因を述べたもざっくりと背景を想像し準備を進めながら，心からのと解釈し，留学生は海外に来て強くなっているか

かわいいと思う子どもたちとの新たな出会いを心待らではないかと応じた。筆者自身は，外国人は日本

ちにしている。

人と違って人懐こい，家族を大事にするといった捉A2 への 2 回目のインタビュー調査は，筆者企画のえ方は，外国人というカテゴリーで人々の性質を決107グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

めつける本質主義だという考えをもっている。そのれにあたり，一人ひとりの性格や興味・関心の違いをためこのやりとりの中でも，留学生の人懐っこさを

自身と共通する部分に重ねながら見つけ出し（(1)-c，

もともともっている性質としてでなく，留学生が出d），関係を深めることへとつながっていく (2)。

身国の外に来て身につけた非本質主義的な能力とし

下記は，外国人に限らず，受け入れで困ったことて捉え返そうとしたと思われる。筆者はそれを留学があったかと筆者が尋ね，A1 が，いじめられた経験生が獲得した強さとして表現したのだが，これに対をもつ中学生が農業体験の最中に過去のことを思いし A2 は逆に，親・家族から離れて寂しいという感

出して急に泣き出した，その子どもは鉄道に非常にじがあるから，A 夫妻らに家族と会ったような気持詳しかったと話したのを受けて，A2 が語った箇所でちをもつのではないかと返した。A2 は，外国人のある。長い引用のため，内容ごとに区切って記載すもつ本質主義的な性質として留学生の人懐っこさをる。

捉えていたのではなく，家族から離れているという

ちょっとやっぱり，外されてるんだな。それ

現状にあって寂しいという弱さをもっているからこ

で，おらもそういう小さい時に，あんまり勉

そ，自分たちにも家族のように接してくるのではな

強の方，嫌いだったし。（略）遊びは一緒に，いかと判断していた。

騒いで遊んだもんだけど。どうもこう僻みっA2 はまた，子どもたちの状況・背景を想像して理ぽかったって。子どものころを思い出してそ解しようとするだけでなく，可能であれば自分自身

う接して聞いてみたの，いろいろと。

で子どもたちの育っている環境を確かめることもしている。仙北市は，ある東京の私立中学校の子ども

そうしたら，こうほぐれてきて，気持ちの許たちを 30 年以上継続して受け入れており，A 夫妻もすようになってきて。そいで，いろんたこと長く受け入れに参加してきた。A2 にとっては「都明るくなって，「何趣味だ」って聞いた時に，会，東京の故郷ってんでないけれどもな。特に続けその鉄道の話，し出したの。全部知ってるん

たいんだな」（2012 年 9 月）と強い思い入れのあるだなあ。それを褒めたさ。すごいことだって。

プログラムである。プログラムが縁となり，仙北市（略）職業さ結びつく，頑張れって言ったらの受け入れ農家は，この中学校の文化祭で農産物をね，帰ったんだな。

販売している。A2 も同行したことがあるが，A2 の目的は米などを売ることではなく，子どもたちの環

そして，母さんから電話来たんだ。（略）息子

境や，両親の反応を知るためとのことだった。インがね，（略）喜んで帰ってきたっけって。鉄道

タビューの中で A2 は，そこで子どもたちの親と話の話をね，すごいことだーって，みんな言っしたことや，農業体験の写真が壁中に貼られていたてくれたって，褒めてくれたどって。やっぱこと，学校の内装や小中高一貫教育であることなど，

り良いことは褒めてな。そいでやっぱりほら，

中学校で得た印象を詳しく語った（2012 年 9 月）。

褒められるとおもしれーさ。

A2 は，自らの家にやってくる子どもたちの状況を，秋田県内で学ぶ外国人留学生であれば，親元を（略─ A1 談：担任教員によれば，いじめ経験

離れ勉学にいそしむ者として想像し，国内の長い関を思い出しパニックになることがある。）

係のある中学校の生徒であれば，その子どもたちの学び育つ環境を実際に見て知ろうとする。

治るさ。んだことなれば治るさ。だから，そ

このように，カテゴリーで区切りつつ子どもたちのきっかけになればなという，我々の受け入の状況を理解しようとする心持ちは，実際の受け入れの農家のおじさんとして，期待してるんだ。
108

『言語文化教育研究』16（2018）

いろんたやっぱり傷はあると思うよ。子どもても努力しているとコメントしており，同じ趣味をたちの中にも。大人だってそういうことあるもつ子どもたちの大変さを理解できるほど，A2 がもんな。
（2012 年 9 月）

熱意をもって趣味に取り組んできたことがうかがえ

A2 は，勉強が嫌いで僻みがちなところもあったとた。A2 は，子どもが 100 人いれば 100 人とも違う興いう自分の子ども時代を思い出しながら，いじめら味や特技をもっていると確信した上で（(1)-c），自分れた経験のある子どもに接し，いろいろと尋ねてみのいずれかの趣味の経験と結びつけて話の糸口をつたという。そうしていくうちに子どもも気持ちを許かみ（(1)-d），打ち解けた関係を作ろうとしてきた

し，鉄道という趣味について話しだしたことを捉え（2）。

て，A2 は将来の展望にもつなげながら褒めたといそしてこうして作った関係が，受け入れの時だけう。
「いろんたやっぱり傷はあると思うよ。子どもたでなく継続的に続くこと，また子どもの親や兄弟にちの中にも。大人だってそういうことあるもんな」

まで続いていくことを A2 は望んでいる。いじめ経という A2 は，自分や大人にもあったこと，あること

験のある子どもをめぐる先の語りの中で，後日の母として，傷を受けた経験に深く共感しつつ（(1)-d），

親からの電話に言及した箇所もその一例である。ま子どもそれぞれのもつ問題を受けとめ特技を探し出た，受け入れをいったん休止しまた再開したときの，関係を作っていく（2）。
し（(1)-c）

理由を，A1 が子どもからいろいろなことを教えられ子どもたちは一人ひとり違うという認識（(1)-c）

たと語ったのに対し，A 2 は次のように話した。

は，アメリカの中高生の受け入れを振り返った際のまずよ，やっぱりかわいいさ。いつまでもか発言からもうかがえる。A2 によれば，同じアメリ

わいいさ。今度どういう子来るのかなーってカから日本に来たといっても，グループ内で「全部いう。それでそこの親だじともまだ，つなが性格が違うんだなー」「仲いいんだども，興味，趣りが続いてる 10 人のうち一人，二人。必ず，味が違う」（2012 年 9 月）
。そして子どもたち 4 人とずーっと続く。親だじ，だもんな。そうする

河川公園に出かけたとき，うち一人だけはグランドと，やっぱりこっちでもあるもので，あるもゴルフをやりたいということで，ほかの 3 人と別れのってば農家から生産したものを，白菜なり，

A2 と一緒にグランドゴルフをしたという。筆者が，あのーどうですかーってやるの。そういうつ

日本語もほとんどできないアメリカ人が来て，それながりもあるんだ。で子どもやがて遊びに来ぞれの興味を理解するのは難しいのではないかと尋るんだろうって期待してる。たまに来るの連

ねたところ，A2 は，自分は非常に多趣味で，スポー

絡も来たりして。（2012 年 9 月）

ツ，芸術，音楽などさまざまなことをやってきたこ

受け入れが終わった後も，子どもたちの親も含めとが役立っていると答え，「「おめ何得意なの？」って関係が続き，子どもたちが再訪してくれることをてば，「ああ俺もなんだ」って。やってねば「俺もA2 は願っている。上の引用部分以外でも，20 年以なんだ」って言えねーさ」，なんでもいろんなこと

上前に受け入れた子どもが，大人になった今でも連を齧ってきたからこそ大変さもわかり，「「大変だっ

絡をくれること，子どもの妹や弟がまた農業体験にけなー」って言えば，解けてくるさ」，「だから子ど来たり，その子どもたちが親になって子どもを送っも 100 人でもいようが，みんなおそらくやることてきたりすること，そうした長く続いていくつながみな違うと思うででね。
「やったことが少しはあるりを，A2 は楽し気にまた満足気に繰り返し語ったよー」って話さ入っていくのよ」などと語った（す（2012 年 9 月）。
農業体験で受け入れた子どもは，小学生であれ大べて 2012 年 9 月）。
この A2 の多趣味について A1 は，どの趣味に対し学生の留学生であれ，A2 にとって，いつまでもたと109

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識

牲川波都季

え大人になったとしても，みな「かわいい」慈しむ

どのようなカテゴリーで捉え，また他者との関係に。その普遍性をもったべき存在であり続ける（(1)-a）どのような意義を見出しているのか。こうした他者

愛情が根本にあるがゆえに，A2 は，子どもたちの背認識の特徴を具体的に理解することで，言語調整行，一人ひとりの異景を属性に応じて慮りつつ（(1)-b）動を工夫してまで，見知らぬ他者との出会いを続け，自分自身の経験や興味となる興味や特技を（(1)-c）ようとする，その意志の出所を明らかにしようとし，近づこうとす
重ね共感しながら探り出し（(1)-d）た。

る。そうしたやりとりから作られた関係は，再度のA1 にとって，農業体験に受け入れる他者は，他地訪問や他の家族にまでつながるような親密なもので域出身あるいは他業種に就く者であり，A1 は，そあり (2)，さらなる深い喜びと次の新たな出会いに対うした他者との語り合いから，この地で暮らし農家

する期待感を A2 にもたらしている (3)。

を営むことの独自の価値を発見し，発見した価値をかわいい子どもたちという他者認識のあり方は，新たに出会う他者に伝えたいという希望をもっていともすれば，大人あるいは親として子どもを押さえる。また A2 にとって，他者は根本的には同じ人間

つけ，自分より下に位置づける認識ともなりうる。

として共感し慈しむべき存在であり，だからこそ，

しかし A2 の事例は，そうした認識が，かわいい子

それぞれにまったく違った性格や関心をもつ者でもどもたち一人ひとりを大切に想い知りたいと願うこある。他者を比較的大きなカテゴリーで捉えようととと同意になりうることを示している。みな慈しむもするのは，一人ひとりを慈しみながら知り，つなべき存在であるからこそ，一人ひとりを異なった者

がっていくための一つの過程である。

と捉え近づいていく。その近づきの途中に，他者を本研究の問題意識は，外国人との接触経験や外国あるカテゴリーから想像し理解しようとする仕方が語・外国文化についての教育機会をもちにくい者が，ある。こうした A2 の他者認識のあり方は，慈しむ

日本語による意思疎通がかなうとは限らない外国人べき人間一人ひとりを知りつながっていきたいといと身近に出会うことになるという，日本の現状からう願いからすれば，全く一貫したものだと言える。

出発している。そして，十分な日本語支援が得にくいであろう外国人の日本での暮らしからすれば，日本

5．結論

人側が伝え合うための力をもつことが必要とも述べた。近年の接触場面研究や「やさしい日本語」の提A 夫妻は，海外留学や外国旅行の経験はなく，外案は，母語話者が非母語話者とのコミュニケーショ

国人の受け入れも 2009 年開始の外国人留学生プロンで工夫すべき言語調整行動を提示し，さらにこうグラムが初めてのことであった。また，高等教育機した方略が非母語話者との接触経験から自然習得で関で外国語教育を受けた経験もなかった。非母語話

きることも指摘している。教育機会を得にくい者に者との豊富な接触経験もなく，多様な言語・文化をとって参照できる成果である。しかしながら，日本

受容するための教育経験も特段もっていなかったこ

人と外国人とが互いを異質な存在と捉え，また外国とになる。それにもかかわらず，
表現を言い換える，

人が十分な意思疎通の力を備えておらず備えるため

ローマ字で書いて知らせる，静かにゆっくり話すとの支援も受けられないとしたら，トラブルを起こさいった言語調整行動をとり，外国人留学生らと，相ない程度の最低限の意思疎通が図れればよいとし，互に満足感を残すやりとりを実現していた。

さらに伝え合うための工夫をしようという行動にはなぜこうしたやりとりが A 夫妻には可能なのか。

つながらない可能性がある。

その答えを探るべく，本研究はインタビュー調査か

A 夫妻は収入源としてではなく余暇の過ごし方のら，A 夫妻の他者認識のあり方を分析した。他者を一つとして，子どもや外国人などを自宅に受け入れ110

『言語文化教育研究』16（2018）てきた。農作業や日々の生活で多忙な中，あえて自対し，どのような価値意識をもてばよいのかという，らの家というごく日常的な空間に，まったくの他人

本研究の問題の立て方自体が誤っていたことになを招きいれてきたのである。今回の分析の結果，A 夫

る。日々の生活は他者との出会いに満ちている。そ妻は見知らぬ他者を，自分とは異なるからこそ，あの一人ひとりと関わり合うことに意義を見出し伝え

るいはみな異なりみな愛しいからこそ，関係を結び合おうとしている者は，他者を特定のカテゴリーにつづけたい者として捉えていたことがわかった。こ閉じ込め可能性を見限ることもないだろう。だから

うした他者認識のあり方は，意思疎通の困難を工夫

外国人が身近に暮らし始めたとしても，さまざまなで乗り越えようとする意志を支えるとも考えられ，

他者との出会いの一つとして当たり前のように伝え

今後身の回りに急増するであろう外国人とのやりと合おうと工夫し関係を築いていくと思われる。
1．3．ではこれまでの小学校英語教育が，外国人り，そして関係づくりにおいて参照すべき価値意識に関わろうとする意欲を育てていないことを問題視と言える。
しかし A1 と A2 の語りをたどってくると，夫妻がした。しかし本研究が明らかにしたのは，外国人で出会い続けたい他者は「外国人」ではないことに気あることに取り立てて意味を見出すのではない他者

づく。A1 にとっての他者は自分とは異なる地域出認識のあり方こそが，他者と関係を作っていこうと

身・職業従事者であり，外国人は日本国内の他地域する意志を支えるということである。ことばの学習出身者と同じく，A1 の暮らしに光を当てる存在であは，そのことばに強い関連があると考えられる国民る。一方の A2 は，県内で学ぶ外国人留学生といっ国家と結びつけて動機付けられることも多い。だがたカテゴリーで，他者の状況を想像することもある

本研究の結果からすれば，ことばの教育は，国民国が，そうした理解の仕方は国内の中学生にも適用さ

家単位で言語や文化，人を捉えさせないことをあえれており，他者とより深い関係を作っていくためのてめざすことになる。他者と出会うだけでなく，伝プロセスである。みな違っておりみなかわいいとい

え合いの中で関わりをつくっていくために，ことば

う A2 の他者認識からすれば，外国人というカテゴの教育は何を目標とすべきなのか。A 夫妻の事例は，リーが際立つことはない。

言語文化教育に新たな課題を立ち上げてくる。

他者に対する認識のあり方は A1 と A2 の間でさえ異なっており，外国人と出会う者すべてに単純に転文献用はできない。しかし A 夫妻の他者認識が，自らに庵功雄（2016）．『やさしい日本語 ─ 多文化共生社

とって異質な存在を劣った者と位置付けさせたり，会へ』岩波書店．

自身に合わせて変えさせるといった，排除や同化に

市嶋典子（2014）．農業従事者と留学生の接触場面につながる関係をもたらさないことは予期できる。A

関する一考察 ─ 農業体験における調整行

夫妻の他者認識は，未知で異なる部分をもつ他者と動に注目して『秋田大学国際交流センター紀だからこそ，互恵的な関係を作ろう，工夫をして伝要』3，1-13．

え合おうとする意志を支えるものである。この意志

市嶋典子，牲川波都季（2013）．接触場面におけるカは，外国人といった特定のカテゴリーを重視するこ

テゴリー生成と変化のプロセス ─ 母語話とからは生まれてこない。むしろそういった特定の者と非母語話者の調整行動に注目して『2013カテゴリーを際立たせない他者認識のあり方が，外

年度第 8 回日本語教育学会研究集会予稿集』

国人も含む他者一人ひとりとともに生きていこうと（pp. 9-14）．
井上和衛（2011）．『グリーン・ツーリズム ─ 軌跡

いう意志を生み出すのではないか。

と課題』筑波書房．

だとすれば，在留外国人が急増しつつある事態に111

グリーン・ツーリズム運営農家 A 夫妻の他者認識牲川波都季

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閣議決定（2018 年 6 月 b）
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基本方針 2018 ─ 少子高齢化の克服による

験の中期的効果 ─ エビデンス・ベースト・

持続的な成長経路の実現．http://www5.cao.

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吉田文（2015）．グローバル人材の育成をめぐる企
業と大学のギャップ ─ 伝統への固執か，
グローバル化への適応過程か．駒井洋（監），五十嵐泰正，明石純一（編）『「グローバル人材」をめぐる政策と現実』（pp. 206-221）明石書店．

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Current state, challenges, and future directions.
Opening session conducted at the conferenceof International Society for Language Studies,
Akita International University, Akita, Japan.

■謝辞

調査にご協力をいただいたグリーン・ツー

リズム西木研究会のみなさま，農家民泊プログラムと関連研究の実施に不可欠な役割を担ってくださった市嶋典子氏（秋田大学国際交流センター）に深く感謝いたします。
113

vol. 16 (2018) pp. 96-114

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleAgritourism farmers recognition of otherness:
Why can they have a strong will to communicate with others?
SEGAWA, Hazuki*
School of Policy Studies, Kwansei Gakuin University, Hyogo, Japan

Abstract
This research aims to clarify characteristics of the recogniton of otherness from interview surveys for the farmers who have successfully accepted foreign tourists to agritourism in Semboku City, Akita Prefecture. The results of surveys show the reasons fortheir success and provide reference cases for most of the Japanese who can not avoid
close contacts with foreigners in the near future, although they can neither have enoughopportunities to interact with foreigners nor to learn foreign languages as preparations.
Analysis of interview data shows that the farmers find special value in the otherness of
tourists and this positive recogniton of otherness motivates them to keep communicatingwith and accepting the tourists. However, in this way of the recognition of otherness, no
special weight is given to being foreigners. Willing to build relationships with others is
not born from emphasizing particular categories. Nuturing the new way of recognition ofotherness which does not push people into particular categories will be rased as the newchallenge for the language and culture education.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: recognition of otherness, foreign workers,contact situations,
global human resource, Semboku City in Akita* E-mail: segawa@kwansei.ac.jp114

第 16 巻（2018）pp. 115-135

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成
サハリン州，ユジノサハリンスク市のロシア人教員の語りから
竹口智之*（関西大学）

概要
これまで海外初中等教育機関に関する研究は，日本語教師がどのように教科や教職を選択したかについての分析が不十分であった。本稿はサハリン州（ロシア）の初中等教育機関に勤務する 2 名の日本語教師の「天職観」に至る過程を分析している。従来における教職アイデンティティ研究は，主に「自己概念」「自尊感情」を明らかにしたものであるが，本研究においては「ゆらぎ」を統合する過程に重きを置いて分析している。分析に際しては複線径路等至性アプローチを用いることで，それぞれの教員がどのような「教職アイデンティティ」を辿ったかが描写されている。一連の分析から，海外における日本語教師は，国家政策の影響を受けながらも，彼 / 女らが政策によって受動的に影響を受けているだけの存在ではないことが明らかになった。さらに，海外における日本語教育は，今後どのような言語政策が求められているかが併せて提示されている。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

アイデンティティの「ゆらぎ」と調整，言語政策，複線径路等至性アプローチ

1．問題の提起

筆者が職務で赴任したロシア連邦（以下ロシア）
でも，総数 8,600 人余の学習者のうち 4,000 人前後

国際交流基金による調査では，世界各国の日本語が初中等教育機関で日本語を教科科目として学習

教育機関数・教員数・学習者数が報告されている。

している。教員数は母語話者と非母語話者を合わ

2015 年時点で海外には約 360 万人以上の日本語学習

せて計 632 名であり，このうち初・中等教育での者が存在し，うち半数以上の約 190 万人が初中等教

日本語教師は 20 名となっている（国際交流基金，

育機関の学習者である（国際交流基金，
2017）。学習2013，2017）。 サ ハ リン 州 ユ ジ ノ サ ハリ ン ス ク市

者数の 5 割以上を占めていることからも，初中等教（Южно - Сахалинск，以下Ю - С市）で筆者が育機関における日本語教育は，今後も海外日本語教行った現地の聞き取り調査では，計 4 校の初中等教育の中で重要な位置づけであると言える。

育機関で 350 人から 500 人前後の生徒が必修科目，
あるいは選択科目として日本語科を受講しているこ* E-mail: takeguchi.10@gmail.comとがわかった。これまで海外の初中等教育機関にお115

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

ける日本語教育は，上記のように日本の公的機関にのアイデンティティの分析は，管見では太田（2010）

よる調査などで全体像を把握しようとしたものが多しか見当たらず，今後の研究の蓄積が待たれている。

い。また，各地の日本語教育の課題についても国際Ю - С市については，初中等教育機関で日本語学交流基金による調査が定期的に行われ，その概要を習を経験した大学生を対象に，日本語によっていか窺い知ることが可能である。

に自身の描く理想像に近づいているかが分析されてしかしながら当地の日本語教育事情も，「地理的，いる（竹口，2016）。この研究では，学習者が歴史

歴史的な理由で始ま」り，「最近の日本語教育の高的・社会的文脈の影響を受けつつも，可変的なアイ

まりは，主に経済的な理由からと思われる」（国際デンティティを選び，学習を継続していることが明交流基金，2002，p. 80）と，その開始経緯と継続にらかにされている。しかしながら，サハリンの初中

ついてはごく簡略化された文言で触れられているに等教育機関の日本語教師が，どのような経緯で教員過ぎない。さらに報告書・調査書などでの回答は，を志し，赴任，さらには職業を継続してきたかにつ

各機関の代表者によって回答されたものであること

いては不詳のままである。また，こういった志望とに留意する必要があり，実際の教育現場の「声」が赴任，業務を継続していく過程において，どのよう反映されていないことも危惧される。これらのことな困難に遭遇し，それを克服したか，あるいは挫折

から，従来の海外初中等教育機関における日本語教したのかについても不問のままである。

育の「問題」と「理想」は，言語政策策定者や言語

進路や就職，その他選択が迫られる人生の岐路に

教育研究者による，一方的な見解であった（太田，

おいて，あたかも当人が自主的に選択したように見2010）と言えるだろう。このような視点では，学びえる選択は，実は環境的に規定されたものである可の主体である学習者がなぜ学校教育としての日本語能性がある。と同時に，人はこういった諸条件によっ科を選択したかは見えてこない。また，教える主体て機械的に条件づけられるわけではなく，自身とのである教員がなぜ教科として，あるいは生業として折り合いを図り，動態的に社会構造すら作り替えて教職を選択し，現在に至ったのかを説明することもいく存在でもある。日本語教育の現場にも，一教師不可能である。

の力量を超えた社会的・制度的な諸条件によって組

現在はこういった外部（研究者，公的機関など）み込まれた葛藤が存在する。しかしながら，教師はによる一方的な見解に疑問が呈され，学習者・教員

これらの社会的諸条件に盲目的に従順する存在ではの立場から当地における日本語教育の意義を理解しなく，これらの葛藤や矛盾に対処し，自己と社会構ようとする研究（本田，2009；太田，2010；など）

造との調整を継続している（有田，2016）。海外初中が見られるようになった。これらは従来の研究では等教育における日本語教師も同様であろう。

見られなかった，学習者が日本語を選択した当地なこのため本稿では，Ю - С市の初中等教育機関でらではの歴史的・社会的経緯や，教員独自の「意味日本語教育に携わっている 2 名の教員を対象に，「教世界」が描写されている。特に太田の研究では，日職アイデンティティ（後述）」をいかに辿ってきたか

本語学習や教職を継続するのに時には厳しい状況にを分析する。初中等教育機関における日本語教師の追い込まれながらも，自身のアイデンティティを変教職アイデンティティの分析は，単に個人や現場の容させることで，教職を継続している過程が描写さ歴史を明らかにすることだけではない。畢竟，それれている。これは，日本語教師は国家や地方行政のは教育現場と教員の共生関係の構築につながるので享受者に過ぎないという従来の見解を覆すものであはないかと思われる。つまり，教師側はどのようにる。しかしながら現時点においても，海外での日本すればより能動的に業務に取り組め，学校側は教師

語教師，特に初中等教育機関に勤務する日本語教師にいかなる支援が可能になるかを考察するきっかけ
116

『言語文化教育研究』16（2018）になるだろう。さらには，今後期待される言語政策

自己などへの「統合する機能」（p. 193）であり，「動の在り方が提示できるものと思われる。

（p. 194）で的な二重構造の統合していくプロセス」
ある。上記アイデンティティの機能面に着目した場

2．これまでの教職アイデンティティ研合，アイデンティティ研究の特徴は「同一性が差異究の課題との『あいだ』で揺らぐプロセスを明らかにするという点」（溝上，2002，p 23）であると言えるだろ

一般心理学において汎用されている「アイデンう。藤原，萩原，松崎（2004，p. 15）でも，アイデ

ティティ」（Erikson，1959/1973）とは，将来に向ンティティを自己評価と自尊感情の総和とみなすのけての有効な歩みを自身は学びつつあるという確信

ではなく，異なる 2 つの自己像の統合を試みようとであり，自身が理解する社会的現実の中に，自己をする過程であると規定している。

位置づける人格を発達させつつあるという認識であ

刻々と変動する社会の中で，教職員としての日常る。ただし，日本におけるアイデンティティの概念を持続するために，「自分はやれている」という「自は以下の点で誤解されているという（宮下，2014）。

尊感情」を持続することは確かに重要である。特にアイデンティティには「主体性」という「自我」を

CIS 諸国 1 の教員は全体的に待遇が芳しくなく，左記強調する訳語で紹介されたこともあった。また，その状況下での「安定した感覚」は，業務遂行や継続の後「同一性」という言葉が宛がわれたが，この語に大きな役割を果たすはずである。しかし，「教職アの定着で「同一性 = 変わらないこと」という誤解がイデンティティ」を分析するのであれば，これまで生じたのではないかと宮下は述べている。

の自己と未知の自己との「ゆらぎ」や，その調整を「教職アイデンティティ」の操作的定義づけで汎分析する必要があるだろう。

用されているものの一つに，久冨（2008，p. 12）にアイデンティティ研究のもう一点の課題は以下のよる「自分自身が自分の仕事の内容とそれを果たしように考えられる。Erikson（1959/1973）のアイデている自分の能力とに『自分は，やれている』といンティティの概念は，個人が自身の内部に斉一性とう一定の自己確認」がある。この定義は「アイデン連続性を感じていることの他に，他者がそれを認識

ティティ」という名称を用いてはいるものの，そのすることが含まれている。すなわち，社会への適応

内容は榎本（1998，p. 29-30）の「自己評価」「自尊のために行う機能の総体を意味するものであると宮感情」に近いものではないかと考えられる。自己に下（2014）は述べている。Erikson（1963/1977）の関する諸概念のうち，前者は自己の「記述的側面」

意図する社会には，国家や文化といったマクロなもに重点を置いた考え方であり，後者は自己の「感情のから，重要な他者というミクロなものまでの内容的側面」を重視したものである。

を含んでいる。

この点について，西平（1993）はアイデンティ

ただし，アイデンティティ形成が単なる他者からティ概念の「読み替え」の必要性を説いている。西の分離・自立ではなく，関係性の中から形成されると平（1993，p. 192）によると，アイデンティティという視点は，1990 年頃から始まった（杉村，2005）。

は，それ自体が最小単位なのではなく，常に複数のアイデンティティの変容を個人の内面だけではな

構成単位を内に含み，何かと何かを合致しようとす

く，周囲との関係性から考察した理論の一つに，正統る機能であるという。つまり，未知の自己と既知の的周辺参加（Lave & Wenger, 1991/1993．Legitimate
1

1991 年のソ連崩壊後，ソ連を構成していた 15 か国のうち，バルト三国を除く 12 か国で結成された独立国家共同体（Commonwealth of Independent States）を指す。
117

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

Peripheral Participation：以下 LPP）が挙げられる。

上記を勘案すると，海外初中等教育機関における元来 LPP はアイデンティティ研究に特化したもの

日本語教師の教職アイデンティティを知るには，周ではないが，アイデンティティの形成過程を，関係囲と良好な関係を築くことで，業務上に必要な知識性の視点から学習論的アプローチで説いたものであを得ていると実感する過程を知るだけでは十分ではる。

ない。それに加え，決して良好とは言えない関係性

LPP では，学習を個人の営為による技術や知識のをいかに認識し調整してきたか，また，その調整を2習得と捉えてはおらず，
実践共同体 への周辺的な参通してどのような自己に至ったかも省察する必要が加から，徐々に十全的な参加者となる過程を学習とある。その際，周囲との交渉で得られた成長実感だ

している。
その過程において，新参者は実践共同体にけではなく，彼らがそれまで遭遇したことのない価おける成員や事物との関係性を構築し，変容させて値観に出くわした際，どのように状況を認識したかいる。重要なのは，実践共同体の参加過程で「熟練も分析する必要がある。つまり，彼 / 女らがこれました実践者としてのアイデンティティの実感が増大

でにおける他者・周囲との関わりや，人生径路をいしていく」（Lave & Wenger, 1991/1993, p. 98）ことでかに認識しているかを知る必要があるだろう。このある。ここでのアイデンティティとは「人間と，実ため本稿では，教職アイデンティティを「教員を目践共同体における場所およびそれへの参加との，長指し，教員生活を営む過程で，それまで培った感覚（Lave & Wenger, 1991/1993,
期にわたる生きた関係」と，新たに遭遇した差異との『ゆらぎ』を同一化す

p. 30）であると考えられている。海外初中等教育機る働き」とする。

関での日本語教育は，それぞれ独自の歴史性や文脈

3．教員が勤務している学校の概略性を持つ。このため，教員のアイデンティティ研究も，所属する職場などの文脈性や，職場での関係性

ロシアは初等教育，前期中等教育，後期中等教育を考察する必要があるだろう。
ただし Wenger（1998）は，人は複数の実践共同の教育制度を実施しており，それぞれ 4 年制，5 年

体に参入し，個人と共同体との緊張関係からアイデ制，2 年制となっている。また，中等教育以降は「7ンティティが形成されることを指摘している。さら年生」「11 年生」と，通算の年生で呼ばれるのが普に飯野（2012）では，教員が 1 つの教育機関で求め通である。

られる技能に熟達していく過程ではなく，真にどの教職アイデンティティが他者との共同作業で形成ような教育が必要であるのかを，機関の参与者（学されるとするならば，彼らの実践共同体や身近な他習者など）と交渉することで選択していく過程が描者の概要を窺い知る必要がある。以下では，調査協かれている。飯野の研究は，教員が実践共同体にお力者（後述）が勤務しているЮ - С市にある教育機

いて自己を周縁化し，共同体の参加者と交渉するこ関，第 X 番ギムナジア，第 Y 番 3 学校の沿革についとでアイデンティティを形成していく実例報告であて説明する。

ると言える。ゆえに，アイデンティティは直線的な3．1．第 X 番ギムナジア

方向で発展するわけでは決してなく，時にはアイデンティティの混乱や拡散が経時的に起こり得る（飯野，2012；山崎，2012）と言えるだろう。

ロシアでは 1980 年代半ばごろより，従来のトップ

2 「人と活動と世界の間の時間を通しての関係の集合」（Lave & Wenger, 1991/1993, p. 81）である。日本語教師

3

にとっては，実際の学校組織にあたると考えられる。

うに，公的にも数字で表すのが普通である。
118

ロシアの初中等教育機関は「第○番学校」というよ

『言語文化教育研究』16（2018）

ダウン式の教育とは異なる，「ともに造り出す教育」

は 50 名前後である。いずれも週 2 回の授業数であが先進的教育実践家によって唱導されるようになっる。外国語は英語が第一外国語であり，教科としてた。またこの頃より，教育の多様化・個性化・有料の英語教育だけではなく，クラスによっては数学や化が推し進められ，帝政時代，エリート子弟の養成

理系科目も英語で行われたりもしているという。

教育機関の名称である「ギムナジア，リツェイ」の3．2．第 Y 番学校

名称が再び使用されるようになった（関，1997）。第X 番ギムナジアも当時の教育界の状況下で設立されたと推測される（表 1）。

サハリンは多くの先住北方少数民族が居住し，現第 X 番ギムナジアは，友情やマナーの遵守を基調

在も 100 以上の民族から構成されている（在ユジノとする，文豪プーシキンの精神を重視する学校とし

サハリンスク日本国領事館，2018）。Ю - С市内の通て設立された。第 X 番ギムナジアの後期中等教育課

りを歩いていると，中央アジアや東アジアの出自と程修了後，モスクワやサンクト・ペテルブルグなど思われる人が多いのに気づく。サハリン全人口 49 万の中央都市の大学や，西側諸国の名門大学に合格す

7,000 人のうち，韓国・朝鮮を出自とする者は 5％にる生徒もいる。このためЮ - С市内では人気が高く，相当する 2 万 5,000 人であり，当地で第 3 の民族グ

毎年定員を遥かに超える入学応募となっている。

ループを形成している（ロシア連邦統計局，2012）。

具体的な教育内容としては，
教科教育のみならず，

かつて第 Y 番学校は，朝鮮語 4 を学習する民族学校で生徒による自主的なテーマを決定し，それについて

あり，さらにその前身は，内地の教育課程を履行すの発表の場を設けている。
また，
開学当時はプロジェ

Ю-Сる日本の国民學校であったと思われる 5。戦後，

クト・ワークという言葉そのものはなかったが，集市において，朝鮮語教育が行われていたが，公的機団による学習活動を早くから試行している。これら関における朝鮮語・朝鮮文化教育は 1963 年に一斉禁の教育工学は，人はそれぞれ独自の人間性を持った止となった（Кузин，1993/1998）。その後 1980 年存在であるという学是に立脚している。日本を含め代後半まで朝鮮語教育が断絶されるが，1986 年にソた諸外国の姉妹校提携を結び，合同授業・交流クラ連が新思考外交路線を表明し，それまで対立関係にスが初等教育からあり，異文化への興味や寛容性をあった西側諸国との融和政策を取り始めた。それと育んでいる。

同時に，ソ連極東地域とアジア・太平洋諸国間の経第 X 番ギムナジアでの日本語は，初等教育では 25
名が学んでいるが，これは放課後のクラブ活動とし

4ての位置づけである。前期中等教育から日本語が正課として開講される。履修者数は，5 年生は 100 名

国家への志向も異なってくると考えられる。パスポルト（身分証明書）配給の関連からも，1945 年から冷戦期においてКореяは北朝鮮のみを指していたはずである。

前後，6 年生は 10 名弱，10 年生は約 30 名，11 年生

当時韓国はソ連からは国家とはみなされていなかったため，韓国をルーツとする第 1 グループのСКは国籍を

表 1．第 X 番ギムナジアの沿革 *1991 年

1996 年

ソ連・ロシアは国政や時代によって，朝鮮半島の二持たない「無国籍者」としての扱いを受けていた。1980

ソ連消滅前に開学。英語科が第一外国語として開設され，フランス語，ドイツ語などのヨーロッパ言語が第二・第三外国語として開設。

年代後半から韓国との国交樹立を念頭に置いた政策が始まり，現在話題としてКореяと言うと，注釈がない限り韓国を指すことが多い。本稿では韓国 / 朝鮮語について，1945 年から冷戦期までを朝鮮語とし，1980 年代

日本語科開設。

後半以降を韓国語とする。教育機関もそれに倣った名称

2000 年頃 フランス語，日本語が第二外国語（選択制）
となる。

を用いる。
5

* 第 X 番ギムナジア教員，ジーマ先生（後述）のインタ
ビューをもとに作成した。

これらの推察は，リディア先生とのインタビューや資料に基づいている。
119

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

済協力の連携を図りだした。日本語を含むサハリン

表 2．第 Y 番学校の沿革 *での東アジア言語教育も，上記の政策の一環として1946 年

日本の男子のギムナジア（日本の国民學校のことか）がソ連の教育制度としての第 a 番学校，第 b 番学校に分設される。

第 Y 番学校は日本語教育が実施されている 4 つの1947 年

初中等教育機関で，最も日本語学習者が多く，かつ第 a 番学校，第 b 番学校が，それぞれ第 Y 番
中学校，第 c 番朝鮮語学校となる。

1963 年

民族学校廃止の決定を受け，ソ連の教育機関
における朝鮮語教育は禁止となる。第 c 番学校が，第 Y 番学校に統合される。

1992 年

第 Y 番学校が，「東洋言語を深く学ぶ」第 Y
番学校となり，後期中等教育機関が設置され，韓国語科が開始される。

1997 年

第 d 番学校から教師を招聘し，第 Y 番学校
で日本語科が開始される。

2000 年

第 d 番学校が，第 Y 番学校へ統合される。

徐々に復興，または勃興したと言える（表 2）。

日本語科の歴史が長い学校である。周囲は中央アジ
ア系のロシア人が多数派を占める住宅の一角に設立され，学内における生徒の人口構成比もそれに準じ生徒らによる日本に関連していた 6。学内に入ると，た図画工作，書道作品が至るところに展示されている。専科である東アジアの言語は小学校 2 年生から始められる。4 年生までは週 2 回日本語の授業があ2004 年

第 Y 番学校で中国語科が開始される。

2014 年

400 名中，約 150 名が日本語科を受講。

り，前期中等教育では週 3 回，後期中等教育（10 年* 竹口（2016）参照

生・11 年生）は週 4 回の授業時間が設けられている。
日本語の他に韓国語と中国語の東アジア言語が選択

アイデンティティは個人の変容を記述するだけでは必修科目となっている。2 年生時に履修言語が選ば不十分である。彼 / 女らが置かれた実践共同体の文

れ，極力生徒の希望通りの科目が選択できるよう配脈や，日本語教師と実践共同体の相互作用を含めて慮しているが，教員数やクラス数により，他言語へ分析する必要があるだろう。このため分析に際しての配置換えも行われることがあるという。

は，複線径路等至性アプローチ（Tanjectory Equifinal-

ity Approach：以下 TEA）を採用する。以下では，こ4．分析方法の分析方法と本研究との関係を述べる。

4．1．複線径路等至性モデル

既述したように，アイデンティティ研究は，「ゆらぎ」を調整する過程を明らかにする点にその特徴が見られる。また，アイデンティティの概念が本来

TEA は時間を捨象せずに人生の理解を可能にし「同一性を確認しようとする主体の自発的行為」（溝ようとする文化心理学の方法論である（サトウ，上，2002，p. 20）であるならば，教職アイデンティ

2015）。「文化心理学」は人が文化に従属するのではティも当該者による視点から分析されなければならなく，人が文化的記号を選択し，創出するという立ない。このため，本研究では量的分析のように，何場をとっている（サトウ，2012）。

らかの仮説を立てた上で調査協力者の教職アイデン

TEA は非可逆的な時間軸に沿って，個人の経験

ティティの検証を図るのではなく，調査協力者の立の多様性や複雑性を描く手法である。しかし，個人

場からアイデンティティ構築を確証する方式を採用の行動は無限に選択できるのではなく，歴史的・文する。

化的・社会的に埋め込まれた時空に制約され，ある

さらに教職アイデンティティの形成が，社会的影

定常状態に等しく（Equi）辿りつく（final）地点で響と個人の緊張関係から編成されるとすれば，教職ある等至点（Equifinality Point: EFP）に達すること6を仮定している（安田，2005）。等至点までの径路

近年は異民族間の婚姻が増えたためか，第 Y 番学校

は単一ではなく，複数存在すると考えられるが，等においてもアジア系ロシア人は逆に少数派となってい至点までの過程を描いた図が複線径路等至性モデルる。
120

『言語文化教育研究』16（2018）（Tranjectory Equifinality Model：以下 TEM）であり，イデンティティに影響を与える実践共同体の分析に

TEA の基本概念の根幹をなしている。本稿での教職もつながると考えられる。

アイデンティティは，差異との「ゆらぎ」を同一化

4．2．HSI による調査協力者する働きとして設定しているため，その過程の可視化は TEM の作成が適していると判断した。
本稿では久冨（2008，p. 12）の「自分自身が自分

TEA では調査対象者を，ランダムサンプリングの仕事の内容とそれを果たしている自分の能力とにによって抽出するのではなく，等至点的な出来事を『自分は，やれている』という一定の自己確認」を参実際に経験している人物を対象とし，その話を聞照し，Ю - С市の日本語教師の「天職観」を等至点くという手法をとる。これは歴史的構造化ご招待とする。調査時において，調査協力者はそれぞれ比（Historically Structured Invitation：以下 HSI．サト較的安定した職業観を持ち，明確な日本語で「このウ，2015）と呼ばれる選出である。

仕事は天職」という言葉が発せされたためである。

本節では HSI の基準で調査に協力した，第 X 番ギ

ただし TEM は，調査協力者には選択されなかった

ムナジアのジーマ先生，第 Y 番学校のリディア先生

が，理論的には存在する径路も想定している。この（全て仮名）の概略について述べる。両先生とは，調ため，調査協力を得にくい研究におけるサンプルの査者がЮ - С市で生活を送る過程で知り合った。サ

偏りも，ある程度信頼性のある結果が得られると考ハリンでの日本語弁論大会や，国際交流基金の日本えている。特に，等至点の補集合の役割を果たす両語普及事業を実施するために，現地の先生方と連絡極化した等至点（Polarized EFP：以下 P-EFP）を設をしていく中，これらの先生方の紹介を受け交流が定することにより，可視化しにくい事象も想定する始まった。筆者がЮ - С市内での生活を続ける中で，ことが可能になる。本稿における P-EFP は「仕事甲両先生とラポールが形成されていき，先生から学校斐が見出せない」となる。

の状況や幼少時からのプロフィール，エピソードをまた，最終的に等至点に辿りつくが，その現象に至聞き出せる関係となった。Ю - С市内には両先生のる多様な径路のきっかけとなる時空のポイントであ他に，把握している範囲で 2 名の初中等教育機関でる分岐点（Bifurcation Point：以下 BFP）と，複数径の教員がいるが，言語能力や接点の少なさなどが課

路から等至点に至るまでに，社会的な文脈で通過せ題となり，継続的なインタビューは困難であった。

ざるを得ない必須通過点（Obligatary Passage Point：

このため，本稿ではジーマ先生とリディア先生を調以下 OPP）が存在する。これらは等至点同様，社会査協力者として分析する。

的文脈に埋め込まれた地点である（安田，2012）。

ジーマ先生は，第 X 番ギムナジアに勤務する 20

光合成のシステムのように喩えら
さらに TEA は，代の教員である。第 X 番ギムナジアに赴任して 4 年

れ，人を環境と常に交流・相互作用をしている存在目であるが，前期中等教育に当たる 5 年生から後期としてみなしている（神崎，サトウ，2015）。このた初等教育卒業まで，第 X 番ギムナジアに生徒としてめ，分岐点や必須通過点が立ち現れる背景には，社通学していた。日本語科は 5 年生から 11 年生まで担

会的助勢（Social Guide：以下 SG）と社会的方向性

当している。現在も日本の公的機関が主催する海外（Social Direction：以下 SD）が影響していると考え

教員研修に参加し，日本語を選択している生徒を日られている。前者は等至点への歩みを推し進める役本へ引率したりするなど，教育活動・研究活動とも割を果たし，後者は等至点に向かうのを阻害する要非常に熱心な教員である。また，後述するようにそ。SD/SG の内容を吟味する因である（安田，2015a）

れは教育熱心な家庭環境で育ったことにも起因する

ことは，地域や国家レベルの社会的要因や，教職アと思われる。
121

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

表 3．調査協力者・調査実施概要
勤務校

調査協力者

インタビュー日時（時間）インタビュー場所

第 X 番ギムナジア

ジーマ先生① 2014 年 3 月（150 分）

Ю -C 市内の喫茶店② 2014 年 6 月（120 分）
第 Y 番学校

リディア先生① 2014 年 2 月（120 分）

第 Y 番学校日本語科教室② 2014 年 6 月（120 分）

リディア先生は，「ソン」という苗字からもわか

研究（上田，2014；豊田，2015）でも見受けられてるように，「サハリンの韓国人（Сахалинские

いる。これらの定義や解釈を配置することで，当人

Корейцы ：以下，СК）」であり，СКの文化やが辿った径路が明確にすることが可能である。

祭祀が残る生活習慣で育った。
父方の祖父は済州島，

研究倫理への配慮として，調査に先立ち，研究の父方の祖母は釜山出身であり，樺太で成婚した。ま

目的を伝え，個人情報の遵守を誓約した。また時間

た，母方の祖父母は釜山出身で，1930 年前後 19 歳

的に調査が難しくなった場合や，調査に不快感や不で韓国で結婚して仕事で樺太に移り住んだ。母方の信感を抱いた際はいつでも調査から降りることが可祖母は日韓両言語で生活し，樺太在住の日本人と生能であることを予め説明した。また回答が憚られる

活空間を共にしていた。母方の祖母はリディア先生

質問についても，同様に拒否できることを述べた。

と大変仲がよく，日本統治時代のことを懐かしそうに話していたとのことである。リディア先生は第 Y

4．3．発生の三層モデル ― 両先生の行動・記号・番学校に赴任し 7 年目（当時）であり，4 年生から信念の把握

11 年生までの日本語科を担当している。調査概要は

TEM の分岐点においては，何が起きているかとい

表 3 にまとめられる。
初回のインタビューでは，それぞれ勤務する学校

う「発生」を捉える視点が導き出される。この分岐の概況や沿革，教師になった経緯を尋ねた。二回目

点での内的変容過程を捉えたのが「発生の三層モデのインタビューでは，初回のインタビューの内容をル（Three Layers Model of Genasis：以下 TLMG）」

基に，以下の項目を中心に質問した。それは，（1）（サトウ，2012）である。TLMG は，文化的な記号

人生の岐路において実感したこと，（2）それまで遭を取り入れて変容するシステムとしての人間の動的遇したことのない困難にどのように対処したのか，なメカニズムを捉える理論である（安田，2015b）。

（3）
その経験からどのような教育観を抱いたか，
であ

TLMG は 3 層から形成され，最下層である「行動る。教育観は，学習者間との対応をいかに行うべきが発生する個人活動レベル（第 1 層）」，「サインが発か，教授活動をいかに行うべきか，言語活動の意義

生する記号レベル（第 2 層）」，最上位にあたる「ビそのものなどを総括したものである（飯野，2009）。

リーフが発生するレベル（第 3 層）」から形成されこれらの教育観を問うことで，現在の教育活動には，る。個々の行為（第 1 層の行為レベル）が，体系化

教員自身のどのような経験が根拠になっているからされることによって「文化的枠＝促進的記号」を形かを明らかにできると考えた。また，現前の出来事成する（第 2 層の記号レベル）。この第 2 層においてに対処し，新たな価値を創造する根拠となり得ると発生した記号（サイン）を取り込み，信念や価値が判断した。

形成されていく（第 3 層の信念・価値レベル）。これ

インタビューは全て活字化してデータ化し，重要らの層は比喩的に，細胞膜のような層を形成していと思われる部分をコーディングした。一定量のデーる。細胞膜は全ての物質を通過させるのではなく，

タに解釈や定義を付する方法は，TEM を用いた他の通過を阻む役割も果たしている。文化における価値122

『言語文化教育研究』16（2018）

表 4．各先生の EFP，P-EFP，OPP，BFP
HIS（歴史的構造化ご招待）によって選出された教員
ジーマ先生

リディア先生〔ここでの仕事は「天職」〕/〔仕事甲斐が見出せない〕

EFP / P-EFP（等至点 / 両極化した等至点）

OPP

第1期

〔文芸科目への関心〕〔サハリン Z 大学入学時に文系選択〕（必須通過点）

第2期〔大学専科外の日本語プログラム参加〕〔サハリン Z 大学を卒業〕

第3期〔教育機関赴任〕

BFP

第1期〔学習上の困難直面〕〔教会通い〕（分岐点）

第2期〔言語学習の躓き〕〔教育実習放課に日本語指導〕

第3期〔生徒の逸脱行為遭遇〕〔教会に喜んで行く〕〔生徒の逸脱行為遭遇〕も同様で，その全てが人間の精神に影響を与えるもたデータを一切変えずに用いた文言と，筆者の解釈のではなく，その一部が浸透していくと考えられての両者を用いている。

いる。また，TLMG はボトムアップ式で第 3 層が形分析の結果，2 人の教職アイデンティティの径路成されるだけではない。形成された第 3 層は第 2 層

は 3 つの時期からなると判断した。OPP である〔サの記号を変容しうるし，第 1 層の個々の行動を維持

ハリン Z 大学入学時に文系選択〕以前の時期（第 1

するだけではなく，個々の行動・習慣を変容させる期），さらに次の OPP である〔サハリン Z 大学を卒

（サトウ，2012）。

業〕までの時期（第 2 期），〔サハリン Z 大学を卒業〕

日本語教師が生きてきた世界も，各々が選択したから等至点である〔ここでの仕事は「天職」〕に至る

行動（第 1 層）において，様々な文化的記号（第 2

時期（第 3 期）である。それぞれの，EFP，P-EFP，層）に溢れている。また，
これらの記号が日本語教師

OPP，BFP は表 4 のようにまとめられる。

の精神に内化することで，各々の信条（第 3 層）を

図 1 〜 4 中の枠組み，矢印，径路について説明す形成したと考えられる。しかし，一方では外の世界る。TEM / TLMG の作成に際し，非可逆的な時間軸にある記号を自動的に解釈するばかりではなく，新を図中最上 / 下部に矢印で示した。図中の【Д】はたな記号を創出し，自らの生きる指針にしているとジーマ（Дима）先生の径路・TLMG を示し，【Л】

筆者は考えている。教師がこれまで遭遇したことのはリディア（Лидия）先生の径路・TLMG を示してない価値観をいかに理解してきたか，かつ新たな価いる。実線一重枠と実線矢印は両先生が実際に辿っ「そ
値観をいかに生成してきたかを分析することで，た径路を示し，点線一重枠と点線矢印は語りからはれまで培った感覚と，新たに遭遇した差異との『ゆ得られなかったが，文脈・理論的に存在しうる径路らぎ』を同一化する働き」が明らかにできると推察を示している。実線太枠は OPP を表し，点線太枠はされる。

語りからは得られなかったものの，文脈・理論的に存在しうる OPP を示している。二重太枠は BFP を

5．結果表している。白抜きの矢印は SG を示し，黒抜きの矢印は SD を示している。図 4 における実線三重枠

TEA の枠組みに則り，文中においてコーディング
した見出し，EFP / P-EFP，OPP，BFP を〔は EFP を示し，点線三重枠は P-EFP を示す。

〕でTLMG の作成について，第 1 層の行為レベルは枠

括り，SG/SD は【 】で括った上で，TEM / TLMG

で囲み，それぞれの経緯を明示化した。以下，期間の説明を試みる。コーディングについては文字化し別でそれぞれの教職アイデンティティの経緯を説明
123

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

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教
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第3層

また教会に行きたい【Л】
アイデンティティ拡散【Л】

非可逆的時間【Д】… ジーマ先生、【Л】…リディア先生、
理論上存在する径路、

…BFP、

…

語りから得られた径路、

…OPP、

…

語りからは得られなかったが…SG

図 1．第 1 期における両先生の TEM．通常 TLMG は，図中の最下部から第 1 層，第 2 層，第 3 層と描写されるが，両先生の TLMG には相違が大きかった。ただし，それぞれを別の TLMG に描写するのではなく，1 つの図中に表すことで，両先生の相違性と教職アイデンティティの共通性を描写することを試みている。このため，本稿ではリディア先生の TLMG を最下部から第 3 層，第 2 層，第 1 層の順に図示している。

メ観賞〕で〔日本への想起〕がなされる。また，家していく。

庭が教育熱心だったこともあり，英語や国文学（ロ5．1．第 1 期 ― 大学入学まで

シア文学）などの本や芸術関係の資料がふんだんにあったという。こういった経緯からジーマ先生は〔文

以下では，幼少期のジーマ先生が第 X 番ギムナジ

芸科目への関心〕を徐々に深めていった。幼少の頃

アに入学するまでの TEM（図 1）を説明する。

は音楽家を目指していたが，音楽的な才能がないこ

ジーマ先生は幼い頃より，文学・外国語・音楽なとを認識し，もう一つの自分の関心事であった語学

どの教科に関心を持っていた。ジーマ先生の出生はを学ぼうと選択する（〔作曲家を諦めて文系科目を重1990 年前後であるが，この時期【西側からの情報の視〕）。折しも【全国的に特殊学校設置】が進められ

流入】により，
従来のソ連社会では困難だった〔アニた時期であり，語学，特に旧来の国文学だけではな
124

『言語文化教育研究』16（2018）

く，英語などの外国語教育に力を注いでいた第 X 番

ら，語学や自身を生かすこと（〔言語を使った仕事をギムナジアに入学を希望する。

希望〕）で，ロシアの混乱を改善することができない

次に〔第 X 番ギムナジア入学〕以降のジーマ先生

かと考えるようになった。これらの経緯で，ジーマの TLMG（図 2）について述べる。入学後は，英語

先生は〔サハリン Z 大学入学時に文系選択〕する。

やその他文芸科目に勤しんでいたが，当時は教科と第 1 期においてジーマ先生は幼少時から興味・関しての日本語科は存在せず，〔しばらく日本語を独心のある領域を伸張してくれる環境を求め，自身も学〕することになる。小学 4 年生時に第 X 番ギムナ

その練磨に勤しんでいたと言える。さらに，自身のジアに【日本語が開講】されたため，ジーマ先生は興味が欲求を満たすものだけではなく，「日本の例

迷わず〔日本語科を選択〕した。また，国全体でのをロシアに応用できないものか」と極めて向社会性企画された【新たな教育活動の始動】がなされ，第 Xを伴っていることが窺える。アイデンティティの性番ギムナジアにおける学内の教科教育も教科の枠組

質の一つが，社会におかれた自己の位置づけの確証

みに囚われない教育方法が施行されたという。こうであることからも，ジーマ先生のアイデンティティ

いった環境下でジーマ先生は第 2 層で〔校風への愛は勤勉性（Erikson，1959/1973）を伴って安定して着〕を感じ，また，語学においても〔丸暗記以外のいると言える。ギムナジア外の日本語選択，科目に指導に感銘〕を受けた。入学後は優秀な教員と先進

対する困難性の認識や，それを超えたときの達成感的な授業が相まって，第 3 層で「先生は何でも知っは，ジーマ先生の現在の教育観に影響を与えているている（1 回目のインタビュー）」という信条が形成と思われる。

されていった（〔教員は全知全能〕）。この知的好奇心

次にリディア先生の第 1 期の経緯について述べると模範的人間像が，その後のジーマ先生の進路を決（図 1）。リディア先生は〔CK の家族文化〕に触れ定していくことになる。

てきており，祖母の話を喜んで聞いていた。幼少期

学内の日本語では自分の望むレベルに至るのは難は日本について明確な知識や情報は持ち合わせていしいと感じたジーマ先生は，当時設置されていた一なかったものの，おぼろげながら日本という国の存

般者向けの Q 大学の日本語科コースに自主的に参加

在を認識するようになる（〔日本への想起〕）。また，する（〔他機関への参加〕）。しかしながら，
そのコー

この頃ロシアの【宗教容認】により，10 歳で地元のスでの日本語科は当時のジーマ先生にとっては難度〔教会に通う〕ようになる。当時通っていた教会のの高い物に感じた（〔学習上の困難直面〕）。この時点

宗派と，現在信仰している宗派は異なるものの，リにおいて，日本語は自分には向いていなかったのか

ディア先生はこれを「運命的な出会い（2 回目のインという〔自己選択の疑問〕を抱くようになる。やがタビュー）」と話していた。このため〔教会に通う〕て学習面での〔困難を克服〕したジーマ先生は，自は第 1 期におけるリディア先生の分岐点と考えられ分の好きな〔言語を使った仕事を希望する〕ようにる。ただし，教会通いは高校の勉強が多忙になってなる。

から〔教会通いを中断〕せざるを得なくなってしま

この時期は，90 年前半の【ソ連解体・国家混乱】う。当時通っていた教会は教示的なものではなく，期にあたり，また西側諸国の企業がサハリンに参入機会があれば再度通ってみたいと思っていた（第 2を始めた時期でもあり，【外国語人気が上昇】した時層〔また教会に行きたい〕）。小さい頃から，読書や期でもあった。これらの社会状況から，予てより日文学などに嗜んでいたものの，リディア先生は教職

本史にも興味を抱いていたジーマ先生は，信条レベはおろか，将来何をしたらいいかわからない時期がルにおいて，
経済的に混乱していた 70 年前の〔戦後続いていた（第 3 層〔アイデンティティ拡散〕）。生

日本と重ね合せ〕るようになる。また，この信条かきる指針そのものが見当たらない中，「お前は小説
125

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

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図 2．ジーマ先生の第 Z 番学校生徒時代における TLMG

ジーマ先生は大学時代を振り返り，「サハリン Z 大が好きだから」という【父親の助言】で，一先ずは学は素晴らしかったです（2 回目のインタビュー）」〔サハリン Z 大学入学時に文系選択〕をする。
図 1，図 2 からもわかるように，ジーマ先生が比と総括していた。しかしながら，必ずしも順調だっ較的早期から生きる指針を固めていたのに対し，リたわけではない。もともと活発な青年であったジー

ディア先生の 10 代は〔アイデンティティ拡散〕といマ先生だったが，大学 2 年生次に当時勤務していたう対比的な様相を見せている。

派遣のネイティブ教員より，「君の日本語は聞きたくない（【ネイティブ教員による否定的フィードバッ

5．2．第 2 期 ― 大学時

ク】：2 回目のインタビュー）」と言われ，大きな衝撃を受けた（〔言語学習の躓き〕）。辛うじて〔日本語を続ける〕ことができたものの，この時〔日本語を諦

ここでは第 2 期における両先生のアイデンティ

める〕ことも視野に入れ，残りの大学生生活を漫然

ティの形成過程を述べる（図 3）。
126

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図 3．第 2 期における両先生の TEMと過ごすことも考えたという。その後立ち直ること期におけるジーマ先生の「ゆらぎ」と同一化であるができたのは，サハリン Z 大学のプログラムの一つと見られる。またこれらの経験から，第 2 層においである，
日本への留学であった（〔大学専科外の日本て〔語学は自分に必要〕であると再認し，留学以降語プログラム参加〕）。傷心のジーマ先生を迎えたのどれだけ否定的なフィードバックを受けても，自分は，日本の大学教員・クラスメートであった。来日の運命は自分で切り開くという〔自己選択の正統性

直前のネイティブ教員による否定的な経験から，来を付与（第 3 層）〕するようになる。

日後しばらくは教室内で寡黙さを通していた（〔トラ

一方リディア先生は，サハリン Z 大学では日本語

ウマによる寡黙な留学生活〕）。見兼ねたクラスメー

関連ではなく，ロシア文学を主専攻とした。しかし

トや日本人教員から，「どうしてもっと話さないの？

ながら，幼少期より日本統治時代を経験した祖父母

間違えてもいいんだよ（1 回目のインタビュー）」とに親しんでいたため，日本語も何らかの形で学びた

諭され（【穏やかな教員・学生】），徐々に本来の〔自いと志向するようになる。リディア先生が入学当時，分を取り戻す〕ようになった。一連の経験はこの時サハリン Z 大学にも，【選択科目としての日本語設
127

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

置】となる予定を知り，〔講座としての日本語を選課後に日本語指導〕）。この教育実習は今後の指針を択〕した。だが【人数不足による不開講】のため，固める経験であり，5 年次の教育実習修了後，「これ〔一年次では取れない〕という状況となり，
リディア（教職）が私の進むべき道（1 回目のインタビュー）」

先生は当然残念な思いをしたという。しかしながらと感じたという（第 3 層〔将来は教員を〕）。

3 年次，英語科が副専攻として日本語講座を開講す

5．3．第 3 期 ― 教職赴任後ることとなった。
「2 年前，日本語が受講できず残念がっている学生（リディア先生のこと）がいた」という話を聞いた，サハリン Z 大学の日本語教員が，以下では第 3 期，つまり大学卒業から現在に至る

リディア先生に受講の意図があるかわざわざ尋ねたまでの，両先生の教職アイデンティティの形成過程。これが，本格的な日本語（【Z 大学教員との交渉】）（図 4）を述べる。

学習開始の契機となる（〔日本語を選択〕）。日本語

ジーマ先生は〔サハリン Z 大学を卒業〕後，求人力が高まるにつれ，【СК親族との日本語コミュニのあった第 X 番ギムナジアに即赴任している（〔教ケーション】が行われるようになり，学習効力を実育機関に赴任〕）。第 X 番ギムナジア卒業からそれほ感していた。とは言え，やがて副専攻の日本語講座

ど時間が経過したわけでもなかったため，何ら違和だけでは自身が求めるレベルまで学習時間が不十分

感なく馴染むことができた。生徒という立場から教であることを認識するようになる（第 2 層〔選択科員という立場になったが，肩肘張った態度をとる必目だけでは学習時間が足りない〕）。そのため，〔大学

要もなく，〔学生との交流〕を堪能する。また第 X

専科外の日本語プログラム参加〕することで，より番ギムナジアに関してはジーマ先生が赴任後，【待遇

高度な日本語レベルを希求するようになる。リディが改善】され，それに伴って【新しい若手教員が赴

ア先生が参加した講習は，Ю - С市内にある一般者任】した。また第 X 番ギムナジアからは教育費の拡向けのコースである「ユジノ学校（仮名）」である。

充や教育活動の支援を受けることとなった（【学校か学校そのものは 1994 年に設置され，仕事帰りの社会らの支援】）。ジーマ先生は自分より若手の教員が赴人も数多く参加していた。

任することにより，アイディア溢れる教員のよき刺主専攻ではなかったものの，2 つの教育機関での激を受けた。また教育費の拡充により，書道教室の学習を継続していく過程で，表記，発音など，母語実施や日本への研修など，従来にはなかった〔様々

であるロシア語や他の欧米言語とは言語的相違点がな活動実施〕が可能となった。

大きいことから，〔欧米言語にはない特異性（第 2ロシアでも教職員は全体に女性の比率が高く，特層）〕に強い関心を持ち，その興味は現在も続いていに管理職以外の現場教育ではその特徴が顕著である。また，第 1 期では目標が見出せなかったが，第る。男性である筆者がその点について「居心地の悪3 層において〔語学は自分に向いている〕という自さを感じたことはないですか」と質問したところ，

信を得ることで，大学生活を充実させることができ「男性なので注目を浴びるのが簡単。日本の男性はた。

デートではどのように言うのか，どうやって友達をサハリン Z 大学は当時教育大学であり，国文学

作ることができるのかについても聞かれます。
（1 回を専攻していたリディア先生は 4 年生時と 5 年生時

目のインタビュー：〔性的少数派の利用による校内のに地元の学校に教育実習として参加することとなっ位置取り〕（第 2 層）」と答えた。校内では性的少数た。教育実習中，リディア先生はロシア語・ロシア派であるジーマ先生だからこそ取りえる方略・解釈

文学を教える傍ら，
放課後興味を持った生徒に対し，であると言える。
また，ジーマ先生自身はサハリン Z 大学在籍時

自分が学んでいる日本語も教えだした（〔教育実習放128

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図 4．第 3 期における両先生の教職アイデンティティの過程には目標とする N2 に達せず，現在も未取得である

ムナジアは非常に優秀な学校ではあるが，ジーマ先（〔自身もなかなか合格できず〕）。本人も自身の語学生は〔生徒の逸脱行為に遭遇〕もしている。これは力の目立った資格を取ることができず，残念な思い

ジーマ先生にとって一つの「ゆらぎ」と考えられる。

をしているが，同時にこれは普段の日本語学習に悩

しかし，ここでは自身の教育観が試されていると考んでいる生徒への共感につながっている。試験など

え，「〔あの手・この手〕でモチベーションをアップで思った成績が取れないなど，〔生徒の学業の躓き〕させる（第 1 回目のインタビュー）」ことに腐心しに気づいた際は〔チャンスの付与〕をすることで，ている。ジーマ先生は第 X 番ギムナジア内では新し生徒が再び学習に向かうように支援したいという。

い教員ではあるものの，これら生徒時代の経験と現

これはサハリン Z 大学在学時にジーマ先生が挫折感

在の教員活動から，第 X 番ギムナジアを「学校にはを味わい，挽回の機会を奪われた経験に基づいてい『ありがとう』の気持ちを持っている。（自分の）家

るのではないかと考えられる。このためジーマ先生

みたいな学校。（1 回目のインタビュー）」という信は，生徒の日本語に関しては訓育するというよりも条を抱いている。これらのアイデンティティ形成を涵養するという姿勢が窺われた。これは〔教師も人経て，ジーマ先生は〔ここでの仕事は「天職」〕とい間。生徒も人間（第 2 層）〕というジーマ先生の言葉

う等至点に達している。
リディア先生は，〔サハリン Z 大学を卒業〕時に，にも裏付けられている。
つまり，ジーマ先生の教育観は以下のように考え

第 Y 番学校から教職の紹介があった（【求人が来られる。人は失敗を繰り返すものであり，教師も感る】）。しかしながら，リディア先生はその求人を一情を持っている以上，生徒指導に対し，時には十分

旦断り（〔教職断る〕），父親が経営する建築企業に行き届かない点もある。また，生徒も全てが勤勉で就職する（〔家事手伝い〕）。というのも，永らく続あるわけではなく，また熱心な生徒でも常時向学心く【教員低待遇】と，当時自身の日本語力では十分を保つのは難しく，時には怠慢な姿勢や休止したい

ではないと悟ったためである。その後，持ち前の語

気持ちも持つという寛容な精神である。第 X 番ギ

学を活かし外資系の〔一般企業に転職〕した。だが，
129

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

父親の会社を手伝っている時も，外資系企業に勤務に遭遇〕）。インタビューでリディア先生は彼らのこしている間も「これは私の仕事ではない（1 回目のとに触れ，彼らを疎ましいとは思わず，家庭の愛情

インタビュー：第 2 層）」という忸怩たる思いに悩を受けずにここまできたため，寧ろ親代わりに接しんでいた。折よく，サハリン Z 大学の同期生から第ていかなければならないと実感しているという。こY 番学校からの【再度の求人】が来た。リディア先

ういった生徒と会ったのも運命である受け止め（第生は喜んで〔受諾〕し，教員として生きていくこと

2 層〔これは神の試練〕），秀でた学業は修めなくとを決意した上で〔教育機関に赴任〕した。また赴任

も，社会から落伍してはいけないことを力説してい後，当時の校長先生より週末のミサへの参加の招待た。「大きい声で注意することもあるのですが（2 回を受けた（【教会に誘われる】）。高校生時代，多忙な目のインタビュー）」と苦笑しながらも，「彼らを怒ため中断していた教会通いができるようになったた

鳴るようなことはしません。（〔怒鳴らない〕）」と決

め，リディア先生は喜んで承け，また現在に至るま意しているという。一方で上記の生徒を感情的に叱で教会通いを継続している（〔教会に喜んで行く〕）。

り飛ばすことしかせず，理解しようとしていない他

この頃からリディア先生は，信仰を中心とした教育の教員の姿勢に疑問を感じている。一般的に自身が観を自ら形成し，希望していた教職に生甲斐を見出

何者かわからない，今後どのようにして生きていく

していく（第 3 層〔宗教心による薫陶の必要性〕）。

のかわからない「アイデンティティ拡散」は好まし

しかしながら赴任後，リディア先生は様々な労苦

からざる現象として捉えられている。しかしながら，に見舞われる。まず，相変わらず続く【教員低待遇】

生徒のアイデンティティ拡散は，かつてリディア先から，リディア先生以外の教員は全く定着せず〔短生自身が経験したことであり，逸脱行為に耽る生徒

期間での教員の入れ代わり〕があった。このため，を，かつての自分と重ね合せることで，彼らに共感

教科教育の業務の多くをリディア先生一人が担当せを抱いていると予想される。リディア先生も，ジー

ざるを得ないという状況に追い込まれた。これらのマ先生とはその種類は異なるものの，自身の挫折が状況下でも〔仕事を続ける〕ことができたのは，先現在の先生の教育観を形成していることがわかる。

生自身が「この仕事は運命（メール）」と捉え，子ど以上のように，教会での教えを中心に教職に携わり，もを信仰心によって善導することを自らの使命と見宗教心によって生徒を善導することにリディア先生なしたためである。その後，生徒が全くのゼロからは大いなる生甲斐を感じており，これが等至点であ〔日本語が積み上がる〕のを目の当たりにした際，やる〔ここでの仕事は「天職」〕に達している。

はりこの仕事を継続してよかったと実感できた。まジーマ先生の場合，実践共同体内での十全参加にた日本の公的機関による研修に補助金を得ることでより，教員としての成長を実感し，所属感への愛着

参加したことから（【日本での研修】），
有意義性を感を増大させている LPP の好例であるといえるだろじ（〔研修での充実感〕）その後の教育活動にも邁進う。図 4 からもわかるように，〔自分の家みたいな学することができたという。

校〕と，第 X 番ギムナジア内で他者や環境と交渉す

筆者は機会が得られ，
第 Y 番学校 4 年生と 10 年生

ることで「教職アイデンティティ」を変容させていの授業が見学できた。4 年生はどの生徒もリディア

ることがわかる。

先生の指示をよく聞き反応もよく，日本語に対する一方のリディア先生は，学校と教会（布教組織）

好奇心が伝わっていた。これに対し 10 年生には，日という複数の実践共同体に所属し，参入を継続して本語というよりも，学校の教科教育そのものに興味いるが，第 Y 番学校はその信条の実践の場であるこが見出せず，なぜ自分がこの授業を受講しているのとが窺える。笑顔で「ここの学校はユニーク（1，2かもわからないという生徒もいた（〔生徒の逸脱行為

回目のインタビュー）」と述べるなど，第 Y 番学校
130

『言語文化教育研究』16（2018）の学校の特徴を堪能している様子は窺える。
しかし，

上記の点を TEA によって多少なりとも明らかにで生徒指導に関しては他の教員に疑問を呈するなど，きたのではないかと思われる。

完全に教育観が一致しているわけではなかった。こ7．期待される言語政策と今後の課題のことから，リディア先生は第 Y 番学校内において自己を周縁化することで教育活動に従事しているのではないかと考えられる。川上（2009）は昨今日本

以下では，学校や行政に期待される言語政策につ語教師も「移動の時代」に生きており，国や地域，

いて述べる。EFP に到達するまで学校側や行政によ

職場等を移動することで異なった背景を持つ他者にる支援は，卒業後の職種の決定が迫られる第二期以接触する可能性を示唆している。さらにこれらの経降からではないかと考えられる。

験が実践の形を決定し，教師の「教育観」を形成す

第二期における分析から以下のように考えられることを指摘している。リディア先生はサハリン Zる。ジーマ先生はネイティブ日本語教師の否定的な大学から赴任まで，さらに赴任後も様々な SD から

フィードバックによって一時期日本語から離れそう「ゆらぎ」を経験するが，本人の決意といくつかのになったが，元の学習に戻ることができた。この社会SG から教職アイデンティティが形成された。さら的要因は，留学先の【穏やかな教員・学生】であっにリディア先生の教職アイデンティティは，学校とた。留学生を送る側である海外の大学側は，なぜそ教会の複数の場における実践からも形成・変遷されの学生が日本への留学を希望しているか，その概要ていると考えられる。

のみを把握していることが多い。また，受け入れ側

以上のように，〔教育機関に赴任〕から等至点まの日本の教育機関も，海外の大学が送付した書類なでは，学校内の価値観に自ら接近しようとする径路

どを文面から確認するだけである。書面上では，な（ジーマ先生）と，
学校外の信条を学校内で実践しよぜ当該学生が日本行きを決めたのかは理解することうとする径路（リディア先生）から描写された。

はできるだろうが，深層の理解に到達することは困難である。このため，留学先の教育機関では，日本

6．まとめ

生活が充実しているか否かを確認するのみならず，留学に至った経緯が深層面で理解できるスタッフの本稿ではこれまで等閑視されていた，海外初中等配置が望ましい。もしこのスタッフが教員と事情が教育機関におけるノンネイティブ日本語教員の「教共有できていれば，学生に自己肯定感を与える教室

職アイデンティティ」を分析したものである。両先活動も可能になるからである。

生の「日本語」の選択や「教職」の選択は，自主的

一方，リディア先生は本科の学習のみならず〔大選択のようであっても，そこには周囲の環境や期待

学専科外の日本語プログラム参加〕することで自身などによって促されたことがわかる。また，国際交の日本語力を向上させていった。現在ロシアにおい流基金などの報告書にもあるように，Ю - С市の歴ては，約 8600 人の日本語学習者のうち，3 割近く史や地理条件も，その選択に関連しているとは言えの 2500 人がその他の教育機関で日本語を学んでいるだろう。しかしながら両先生は，時には「日本語」

る（国際交流基金，2017）。学習者の多様化が今後や「教職」から完全に離れそうになった時でも，自も予想されるため，学校教育以外での教育機関にお己と周囲との折り合いを図り，それまでとは異なっける日本語教育の拡充が，次代の日本語教育や教員

た自分を形成してきたことが窺える。これは海外の育成の一助となるのではないかと思われる。全ての日本語教師が，国家政策や社会的諸条件に従属する教育機関に教材や資料を配布するのは当然不可能でばかりの存在ではないことを意味する。本研究は，ある。しかし，ロシアには全 6 カ所に日本語教育や131

初中等教育機関日本語教師による教職アイデンティティ形成

竹口智之

日本文化を紹介している「日本センター」が設置さロシアにおいては深刻な課題であると言える。給与れている（望月，鈴木，2015）。
「日本センター」な面・待遇面を急激に改善することは一教師・学校レ

ど，各国・各地域で日本語教育を統括している機関

ベルを超えたものであり，非常に困難である。ただにおける教材の拡充がなされれば，リディア先生のし，リディア先生はその信仰心以外に，生徒の日本ように専科出身でなくとも，熱心な学生が将来日本語力が積み上がっていくのが実感できたことが，離語教師となりうる可能性を持つ。また，海外赴任の職を防いだ一要因になった。このことから，指導内

教員はどのような日本語教材や資料が望まれている容が実感できる評価法の作成が重要である。学年のか，現地の教員と相談を重ねることで頒布すること進級に伴い，生徒が日本語でどのような学校生活がが理想である。

送れるようになったかが認識できる評価基準があれ第三期の分析から以下のことが提案される。ジー

ば，教員にとっても生徒にとっても成長の過程が実

マ先生もリディア先生も，等至点である〔ここで感できると思われる。また，教師自身が，校務遂行の仕事は「天職」〕に到達しているが，P-EFP であのレベルアップが実感できる評価法を，教師の負担る〔仕事甲斐が見出せない〕に至る可能性や，等至にならない程度に実施するべきではないだろうか。

点に到達するまでに〔退職する〕可能性も想起され待遇面からでなく，業務の充実ぶりを実感させるこる。ジーマ先生の場合は因習的・慣習的な校内活動とが学校側には求められていると考えられる。

が繰り返されることが考えられる。リディア先生の今後の課題は以下の通りである。まず，今後の「教場合は低待遇や周囲の退職がその要因として考えら職アイデンティティ」の追跡調査，あるいは別年齢れる。

層の調査である。本稿では 20 代半ば〜 30 代前後のジーマ先生をはじめ，初中等教育機関で指導する教員を対象とした「教職アイデンティティ」を分析

教員は日夜どのように楽しく学べるか，教えられるしたものである。山崎（2012）では，家庭内での変かを探求している。Ю - С市内の日本語教師が一堂

化（出産，育児など）が教育観に影響することが報に会すのは諸事情で難しく，それぞれの教員が教育告されている。両先生は，家庭内における役割変化

現場に合わせて教えているのが実情である。モスクや構成員の変化を経験しておらず，「教職アイデン

ワでは毎年秋春に「日本語教育学国際シンポジウム」

ティティ」への影響は未知数である。また山崎では，があり，日本語教育関連研究の成果発表がなされて校務の質量の変化が「教職アイデンティティ」にもいる（国際交流基金，2018）。しかしながら，受講影響を与えていることが報告されている。本稿では

資格や旅費の補助金などの問題から，全ての教員がそれぞれの学校に赴任して 3 年〜 8 年（調査当時）

これらの会合に参加できるわけではない。このことの教員であるが，年齢を経，校内における立場が変から，これらモスクワなどの中央都市での研修やシ化（管理職への昇格など）することで，「教職アイデンポジウムは，オンライン中継をはかり，ロシア全ンティティ」も変容を遂げることが予想される。今国の日本語教師に配信するシステムを構築すること後可能であれば，両先生のさらなる「教職アイデンが望ましい。これら様々な教員の日々の活動がルー

ティティ」の変容を辿る必要がある。

ティンに陥りがちな日々の教育活動に，別活動の可次に本稿では，家族や学校，地域からの影響を加能性を見出せるようになると思われる。また，学校味して「教職アイデンティティ」を分析している。

側もこれらの情報共有の機会が提供できるよう，日しかしながら，国家・地域の教育省庁が外国語教育

常の勤務体系に時間的余裕を持たせるべきである。

にいかなる志向性を目指しているかという，より巨

リディア先生の TEM からは以下のように考え視的なレベルからの分析は不十分である。国家や地る。第 Y 番学校のみならず，教育界全般の低待遇は

域は状況を鑑み，いかなる言語政策を目指そうとし132

『言語文化教育研究』16（2018）

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vol. 16 (2018) pp. 115-135

ISSN：2188-9600

ArticleForming teacher identities of Japanese language teachersin overseas primary and middle education institutions:
Narratives of Russian teachers in the oblast of Sakhalin, Yuzhno-Sakhalinsk
TAKEGUCHI, Tomoyuki*
Kansai University, Osaka, Japan

Abstract
There is a knowledge gap concerning how Japanese language teachers choose to work inprimary and middle education institutions overseas. This paper, focusing on two Japanese
language teachers working in primary and middle schools in the oblast of Sakhalin in thecity of Yuzhno-Sakhalinsk in Russia, attempts to analyse the process they used to determine their identities as Russian-born teachers of Japanese. Previous research on teacher
identity has mainly concentrated on self-concept or feelings of self-esteem; therefore,
this study analyses the identity-forming processes, finding common themes among theidentity fluctuations. By using the Trajectory Equifinality Approach to analyse their identities, we found how each teacher formed his/her teacher identity. The analysis further
found that overseas Japanese language teachers were passively affected by the regional
linguistic policies, as well as by the national policy, while being influenced by individual
factors as they formed their identities. In addition, the paper proposes useful language
policies that could be used in the future to support Japanese language teachers overseas.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: identity fluctuations and accommodation, language policy, Trajectory Equifinality Approach* E-mail: takeguchi.10@gmail.com
135

第 16 巻（2018）pp. 136-156

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究
日本に定住した中国系ベトナム難民のライフストーリーから
林

貴哉*（大阪大学大学院言語文化研究科）

概要
本研究の目的は日本のベトナム人集住地域に暮らすベトナム難民にとって，ベトナム語や日本語といった複数の言語の使用や学習がどのような意味を持つのかを明らかにすることである。ベトナム人コミュニティでの参与観察と，ある中国系ベトナム難民を対象とした半構造化インタビューを実施し，インタビューに出てきた「夢」という言葉に着目してライフストーリーを作成した。日本での定住を開始した当初，彼は日
本語の問題により夢を喪失したが，ベトナム人のネットワークを利用して生活を改善した。その後，日本語を学ぶことの価値を感じることのできる会社に勤めたことで，日本語学習の動機が高まった。ベトナム人集住地域では，希望の仕事ができないという問題もあるが，ベトナム仏教の寺院を設立したり，夜間中学に通うようになったりと夢を達成することができた。彼のストーリーから，日本語を使用し，学習することの意味や，ベトナム人集住地域に暮らすことの意味をベトナム難民の視点から問い直すことができた。
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キーワード

難民受け入れ，トランスナショナリズム，成人の第二言語学習，CEFR，話す権利

1．問題の所在

ナム人が増加するもともとのきっかけとなったのは，日本政府によるベトナム難民の受け入れであっ日本に在留する外国人は平成 29 年末には 256 万た。日本に定住することになったベトナム難民は，

1,848 人に達した。その中でも，ベトナム国籍者は，兵庫県姫路市や神奈川県大和市にあった定住促進セ

中国，韓国に次いで，3 番目に多い 262,405 人（構成ンター，もしくは東京都品川区の国際救援センター

比 10.2%）であり，増加の一途をたどっている（法において，3 〜 4 ヶ月の日本語教育や生活指導を受

務省入国管理局，2018）。近年の急増の要因は，技けた後，就職の斡旋を受け，日本での生活を開始し

能実習生，留学生の増加によるものだが，在日ベトた。
筆者はこれまで関西のベトナム人集住地域においてベトナム難民として来日した人々に聞き取りを* E-mail: takahayare@gmail.com
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『言語文化教育研究』16（2018）

2．研究背景行ってきた。その結果，学齢期を過ぎてから来日した難民の場合，就労するのが一般的であったため，定住開始後に日本語教室で日本語学習を行った人は

本節では，ベトナム難民の発生と日本の難民受け少ないことがわかってきた。多くの人は「生活の中入れ態勢について述べていく。ベトナム戦争が終結

で日本語を使ってきたが，学習はしていない」と語したのは 1975 年であり，北ベトナムの勝利によっる。フィールドワークをする中で出会った，ベトナて南北ベトナムは統一され，社会主義勢力が権力をム難民の A さん（仮名）は，30 年以上前からベトナ握ることになった。そのため，南ベトナム軍・政府

ム人集住地域に暮らしており，以下のように語って関係者，カトリック教徒，華僑といった，共産党政いた。

権に逮捕，報復されうる人々が難民として出国した

私はもともとよくしゃべりたいタイプやから（五島，1994）。彼らがベトナム難民 1 であり，漁船や間違ってもどんどんしゃべってきて，どんど

貨物船などを使って出国したため，ボート・ピープ

んしゃべれるようなる。
で，それでいつの間にルとも呼ばれている。ボート・ピープルは，公海をか，知らん間にもう日本語できるようになっ漂流中に貨物船やタンカー等に救助してもらうことたみたいな感じやけどね。みんなそうではなができれば，寄港地に上陸することになる。港に到いですね。日本に住んで 30 年の人でも日本語着した後，その国に定住するか，さらに別の国（第できない人もいますからね。30 年なっても片三国）に移動し，そこに定住するかを選ぶことがで言だからちゃんと文章的に長い話はできない

きる。

人が多いですね。特にこの辺，住んでると特日本にボート・ピープルが初上陸したのは，1975（A さん：2014 年 5 月 26にそれありますね。

年 5 月であり，初期に来日した難民は一時滞在のみ

日インタビュー）が認められていた。その後，1978 年の閣議決定に彼女は，ベトナム人集住地域には日本に 30 年住ん

よって，難民の日本への定住が認められるようにでいても日本語ができない人もいると指摘する。こなった。2005 年度末までに合計 8,656 人のベトナムのように語られる「日本語ができない」ベトナム難難民が日本への定住を許可された（アジア福祉教育

民にとって，ベトナム人集住地域は，日本語ができ

財団難民事業本部，2016）。

ない状態でも生活できるユートピアなのだろうか。

日本政府の委託を受け，日本に定住する難民の定

ただし，この問いを考える際には，「日本語ができな住促進を担っているのが，1979 年 11 月に，アジアい」という判断は何を基準にしているのかという点

福祉教育財団によって発足された難民事業本部でに留意する必要がある。本研究では，複言語主義のあり，これまで，様々な施設が開設されてきた。ま立場（吉島，大橋，奥，松山，竹内，2014）から，ず，日本への定住を許可された難民に短期間の日本

ベトナム難民を，ベトナム語や日本語といった複数

語教育や生活指導，就職の斡旋を行う定住促進センの言語を使用しながら日常生活における課題を遂行

ターが，兵庫県姫路市（1979 年）と神奈川県大和市

する社会的存在（social agent）として捉え，ベトナ
1

ム人集住地域に暮らすベトナム難民にとって複数の1951 年にジュネーブ会議で採択された難民条約に基づく難民の定義では，「迫害を受けそうだという事実関言語の使用や学習がどのような意味を持つのかを明係と，そのことに恐怖感を抱いているという当人の心理

らかにしていく。

状態」（本間，1990，p. 26）が難民としての要素となるが，ベトナム難民に関しては，長期の戦争が要因である
ことや大量発生したという事情から 1989 年までに出国したすべての者が「難民」であると規定されていた（五島，1994）。
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ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉（1980 年）に開設された。当初，日本語指導は，3 ヶ1983）。定住開始後のベトナム難民に関する調査・研月（13 週，1 週あたり 33 時間）であったが，1988

究には，日本に定住するベトナム難民女性の適応に

年より 4 ヶ月に延長された（吉田，湯川，1983）。

関する調査を行った国際移住機関（2008）やベトナム

次に，難民一時レセプションセンター（1982 年 2

難民の定住化のプロセスを扱った荻野（2013）など

月〜 1995 年 3 月）が，長崎県大村市に開設され，病のように，ベトナム難民の置かれた困難な状況や支気の治療等や定住希望国の確認のための面接調査が援の不足を明らかにすることを通して，より良い支行われた。ここで，日本への定住を希望する場合は，援のあり方について提言を行っているものがある。

前述の定住促進センター，もしくは東京都品川区に特に，ベトナム難民の定住が始まってから，継続し開設された国際救援センターに移動した。大村難民て指摘されているのは，日本語の問題である。戸田

一時レセプションセンターで第三国定住を希望する（2001）は，ベトナム人自身が問題と考えていること

者は，国際救援センターの他，
宗教団体や日本赤十字として，日本語能力の問題，居住の問題，職業の問社といった UNHCR（国際連合難民高等弁務官事務

題と給与等の経済的な問題を挙げているが，「日本所）と業務委託契約を結んだ団体へ移ることになっ在住ベトナム人に共通する日本生活での最大の問題ていた。第三国定住を希望する難民は，このようなは，ことばの問題」（戸田，2001，p. 150）であると団体で援護を受け，米国，カナダ，欧州など第三国いう。日本生まれで日本の学校で教育を受け，第一への定住出国の機会を待つこととなるが，それまで言語が日本語である子どもたちと，日本語が一定程難民を受け入れてきた欧米諸国が国内事情等により度以上に上達しない親との間のコミュニケーション

難民の引き取りを大幅に削減したことで，第三国定の問題や，中高年になってから来日し，日本語習得

住が決まらず長期的に滞在する者もいた（内閣官房が難しい，孤独な高齢者の問題を挙げている。戸田インドシナ難民対策連絡調整会議事務局，
1990）。イ

は高齢者の状況について「ベトナム人集住地の中でンドシナ三国の政情安定や新たに流入するボート・

ほとんどベトナム語だけで生活し，徒歩で行ける距

ピープルの減少などを理由に，1995 年以降，各セン離の同年齢の友人宅を訪問することと，孫が遊びにターが閉所されていったが，西日本地域に居住する来ることだけを楽しみにしている」が，「その孫と言インドシナ難民定住者のアフターケアや関係団体と葉が十分通じず，寂しい思いをすることもあるらしの連絡調整等を目的として，1996 年 6 月には，兵庫い」（戸田，2001，p. 150）と指摘する。国際移住機

県神戸市に難民事業本部の「関西支部」が開設され

関（2008）のアンケート調査においても，日本語にた。現在でも，定住支援事業として生活相談や職業

よるコミュニケーション能力については「自由に使の相談や紹介が行われている（アジア福祉教育財団

える」，「生活に不自由しない程度使える」との回答

難民事業本部，2016）。

が 60% を占める一方，「生活のなかで困る」，「ほとんどできない」という回答もそれぞれ 30%，10% を

3．先行研究とリサーチクエスチョン

占めており，アンケートが実施された 2004 年の時点
でも日本語に困難を抱える人がいることがうかがえ

3．1．在日ベトナム難民の抱える課題とベトナム人

る。

集住地域

以上の研究では，日本語を学び，日本社会に適応していくという側面に焦点が当てられていたが，在難民の受け入れが開始された時期のベトナム難民

日ベトナム難民自身が自分たちの住みやすい環境をに関する研究は，定住開始前に行われた日本語教育

作っていくという主体的な側面も研究されている。

の実践報告が中心である（西尾，1982；吉田，湯川，川上（2001）によると，定住を開始したベトナム難138

『言語文化教育研究』16（2018）

民は，ベトナム人のネットワーク等の様々な情報を語習得研究では，言語学習の認知的側面が注目され，活用して，より良い生活環境を求めて転職や転居を言語の学習を行う際に，頭の中でどのような処理がし，集住地域を形成している。大阪府八尾市と兵庫行われるのかが注目されてきたが，Firth & Wagner

県神戸市の事例から，集住地域の特徴として，「①仕（1997）は，第二言語習得研究における研究対象を学事があること，②安いアパート等があること，③交

習場面だけでなく使用場面にまで広げ，学習者の視通の便がいいこと，④エスニック食品が入手しやす点から，自然な相互行為を分析すべきだと主張した。

いこと，⑤ベトナム系住民のネットワークがあるこ

このような変化を受け，Block（2003）は，第二言と」（川上，2001，p. 142）が指摘されている。さら語習得研究において，認知的側面だけでなく，社会に，
川上（2001）は，
ベトナム難民はトランスナショ的側面が考慮されるようになるという転回，すなわ

ナルな存在であると指摘する。すなわち，ベトナム

ち，「ソーシャル・ターン」が起こったと指摘する。

難民は日本国内のネットワーク以外にも，ベトナム

また，言語の使用や学習に関する研究を行う際にや，家族や親戚が移り住んだ日本以外の定住国にもは，その言語の能力をいかに捉えるかが重要である。

広がるネットワークの中でコミュニケーション活動

本研究では，日本への定住生活における言語使用状を行っており，ベトナムと日本の間だけでなく，ア況をホーリスティックに捉えるために，ヨーロッパ

メリカ・オーストラリアなどといった他の定住国と評議会によって作成された『外国語の学習，教授，もつながりを持っている。また，そのようなコミュ

評価のためのヨーロッパ言語共通参照枠』（以下，ニケーション活動は，家族，コミュニティ，地域社

CEFR）で採用されている言語学習者の捉え方と能会，国・行政といったさまざまなレベルにおいて行

力記述の枠組みを用いることとする。

われている。
トランスナショナリズム研究において，CEFR では，「言語の使用者と学習者」は，
「『社会

移民が，
「地理的にも文化的にも政治的にも境界を的に行動する者・社会的存在（social agents）』，つ超えて，社会的な領域をつくり出していく」（広田，

まり「一定の与えられた条件，特定の環境，また特2003，p. 5）という点が注目されているように，ベト

殊な行動領域の中で，（言語行動とは限定されない）

ナム難民は日本と他国との物理的な移動に加え，日課題（tasks）を遂行・完成することを要求されてい本にいたとしても宗教的な実践などを通して日々のる社会の成員」（吉島，ほか，2014，p. 9）と見なさ生活の中で越境しているのである。

れており，「人間の全ての能力は，言語使用者がコミュニケーションを行う力に何らかの形で寄与する

3．2．研究の視座とリサーチクエスチョン

から，あらゆる能力はコミュニケーションの一部と考えてよい」（吉島，ほか，2014，p. 107）とされて学齢期以前もしくは学齢期に来日したベトナム難いる。すなわち，個人が課題 を遂行するために使用

民は日本の学校に通うため，その過程で日本語を習される能力には，語彙能力や文法能力といった狭義

得することができる。一方，それ以外の場合は，教の言語能力や社会言語能力，言語運用能力によって室における日本語学習は，日本への定住を開始する構成される「コミュニケーション言語能力」だけで前に定住促進センターや国際救援センターで行われはなく，体験に基づく知識や専門的な知識，技術とる短期間のものだけであるということも珍しくな

いった「一般的能力」が含まれているのである。1．

い。そのような場合，日本での生活をしながら，日において，日本での生活が長いにもかかわらず，「日

本語を学習することになる。そこで，本研究では，

本語ができない」とされる人々の存在を指摘したが，日本語の学習は，日常生活における使用と切り離し

そのような人々も日本社会の成員として課題を遂行て考えることはできないという立場をとる。第二言しながら生活を営んできたといえる。さらに，「日本
139ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉

語ができない」と一言でいっても，読み書きはでき（1977，
p. 648）は，コミュニケーションが行われる条

ないが，会話をするのは得意だという場合も考えら

件が常に確保されたものであるとみなす言語学者にれる。CEFR では，言語学習の目標を母語話者とす

異議を唱え，コミュニケーションの成立条件は話者る考え方とは異なり，個人が使用するそれぞれの言

同士の権力関係と結びついていると指摘している。

語の各技能が，すべて同等のレベルであることが理

つまり，話し手と聞き手が，お互いを，話したり聞い想だとされているわけではない。レベルの異なる複たりする相手としてふさわしいと認めた場合，すな

数の言語やその他の一般的能力を補完的に使用する

わち「話す権利」が保障された場合にのみ，コミュ

ことで，課題を遂行できるということに焦点が当て

ニケーションは行われるのである。
以上より，社会的存在（social agent）として個られているのである。
以上のように，個人の使用する個々の言語に注目

人が主体的に行う課題遂行と，それに制約を与える

するのではなく，社会的な存在（social agent）と社会的文脈の両者を捉えることが重要であるといえしての主体的な課題の遂行に着目することで，ベトる。そこで，リサーチクエスチョンを以下のようにナム難民が社会の中で主体的に言語を選択し，使用定める。成人となってから日本での定住を始め，現したり，学習してきたという側面を描くことができ

在はベトナム人集住地域に暮らすベトナム難民は，る。一方で，個人の主体性に焦点を当てるだけでは（1）日本で生活する上での課題をどのように遂行し不十分である。青木（2011）が指摘するように，日てきたのか。（2）課題遂行はどのような社会的文脈

本語を使用しながら日本で生活している人々の日本のもとで行われたのか。

語学習は，社会的文脈から制約を受けるものである

次節以降では，4．で研究方法と調査方法についてため，個人の能力や行動だけに焦点を当てるのでは述べた後，5．で調査協力者であるフンさんのライフ

なく，個人の能力を社会的な文脈の中に位置づける

ストーリーを示す。6．においては，3．で論じた観ことが必要である。社会的文脈は 3 つのレベルで考点に基づいて 5．のライフストーリーに関して考察えることができ，ミクロレベルでは「第二言語ユーを行う。

ザーとやり取りする母語話者の話し方」，メゾレベル

4．研究方法と調査概要

では「母語話者が第二言語ユーザーを社会集団の有能な成員として受け入れるかどうか」（青木，2011，

4．1．質的研究とライフストーリー

p. 257），マクロレベルでは「第二言語ユーザーを取り巻く経済，社会，政治という構造的条件」（青木，2011，p. 254）が言語学習を左右する。

本研究で対象とするベトナム難民は，定住促進セ

Norton（2000）が研究対象としたカナダに移住

ンター等の施設において短期間の日本語教育を受けした女性たちは，英語学習の動機づけが高かったにた後は，定住の過程で日本語を学んでいく。舘岡

もかかわらず，日々の生活の中で目標言語を使用（2015）は，学習者の多様化や「学習観」や「研究観」

しながら言語習得をすすめることはできなかった。

の変容に伴い，日本語教育実践や，実践が行われる

Norton は，移民女性が言語を使用することができフィールド，そこに関わる人々を対象とした質的研なかったのは，彼女たちにとって，外の世界はしば究が行われるようになってきたと指摘している。こしば敵対的で不快な場所であり，社会的な権力関係

こでの「学習観」の変容とは，言語の知識を獲得すによって「話す権利」（Bourdieu，1977）を奪われ，ることよりも，第二言語を用いてコミュニティへの目標言語を話すコミュニティに属する人と関わるこ参加ができることを重視するようになったり，教室とができなかったからだと指摘している。Bourdieu

で行われる授業という時間や場所を超えた生活の中140

『言語文化教育研究』16（2018）

や人生全般における学びが注目されるようになった

りそうな特定の関連」（ブルーナー，1986/1998，p.

ことを指す。また，実証主義にもとづく研究だけで17）が探究され，真理ではなく現実味がもたらされなく，社会構築主義的な研究も行われるようになっる。Polkinghorne（1995）は，ブルーナーの示したたことにより日本語教育の「研究観」にも変容が生

思考様式をもとに，「論理 ‐ 科学的様式」のもとでじたと指摘されている。

行う「ナラティブの分析（analysis of narrative）」と，

このような流れの中で，日本語教育学の研究に取「物語の様式」に従った「ナラティブ分析（narrative

り入れられてきた質的研究の方法の一つに，ライフ

analysis）」という，ナラティブを分析するための 2 つストーリーがある。桜井（2012，p. 6）によると，ラの方法を示した。前者は，データとしてストーリー

イフストーリーとは，「個人のライフに焦点を合わせを用い，データの共通点に焦点を当てて，分類やカてその人自身の経験をもとにした語りから，自己のテゴリーを作成し，一般化を目指す。一方，後者の生活世界，そして社会や文化の諸相や変動を全体的「ナラティブ分析」を行う場合は，ケースごとの特徴に読み解こうとする」研究方法である。日本がベトに焦点を当て，研究の結果としてストーリーを作り

ナム難民の受け入れを行ったのは 2005 年度までで出すことを目的とする。ストーリー化された経験をあるため，ベトナム難民を研究対象にした場合，ど集めることは，新しく出会ったエピソードをこれまのような調査協力者であっても，
来日後 10 年以上がで集積されたストーリーからの類推によって理解す

経過している。そのため，調査協力者の視点に立っるための基礎をつくることになる。

た質的研究を行うにしても，参与観察などによって本研究では，後者の「ナラティブ分析」によって，現在の状況を把握するだけでは来日してから今まで

インタビューデータを分析し，ストーリーを作成すの言語の使用や学習を理解することはできない。筆る。Polkinghorne（1995）によると，ストーリーと者と調査協力者の対話によって共同で構築されるイ

は，ある結果をもたらした一連の出来事や行動を再ンタビューを通して，過去の経験への理解を深める

構成したものであるため，ストーリーを作成する際ことで，これまで明らかにされてこなかった定住開には，何がストーリーの結末になるのかを定めるこ

始後の言語使用や学習のあり様を，その背景や文脈とから始める。そして，データの要素を時系列に並も含めて記述することができる。したがって，本研

べ，出来事同士の因果関係を見出し，ストーリーを究では，研究方法としてライフストーリーを用いる書く。なお，ストーリーを構築するための情報は，こととする。

インタビュー，雑誌，公的・私的な文章，観察などといった様々なソースから収集することができるとライフストーリーを作成するためには，調査協力

されている。

者による語りを分析する必要があるが，どのような立場から，何を目指してライフストーリーを作成す4．2．調査概要

るのかによって，語りを分析する方法は異なる。ブルーナー（1986/1998）は，思考の様式を「論理 ‐科学的様式」と「物語の様式」の 2 つに分けている。

筆者は，ベトナム人集住地域の一つであるとされ前者においては，因果関係を考える場合に普遍的なている兵庫県神戸市にあるベトナム人自助組織でボ

真理の条件の探究を行う。記述や説明を行う際にはランティアを行い，カトリック教会などのベトナム

カテゴリー化や概念化によって，カテゴリーの確立

人が多く集まるフィールドに参加することで，ベトや，例証，理念化，関係づけを行ない，体系を形成

ナム難民の生活する世界に接近してきた。その中で，する。一方，後者の思考様式では，因果関係を考え

筆者は知人から調査協力者のフンさん（仮名）の紹

る際には，「二つのできごとのあいだのいかにも起こ介を受けた。戸田（2001）は，日本在住ベトナム人
141ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉の弁別指標として出身地（北部出身：南部出身），宗

出てきた出来事同士のつながりを明確にするための教（カトリック：非カトリック），エスニシティ（中質問をした。インタビューでは，「夢」という言葉

国系ベトナム人：非中国系ベトナム人）といった 3が頻繁に使われていた。それはポジティブな意味で

種 6 項目を挙げ，それに沿って棲み分けが起きていは，ベトナム仏教の寺院を日本に作ったことや夜間ると指摘している。その指標に従うと，フンさんは中学に通うようになったことと結びついており，ネ

南部出身（旧南ベトナムの首都であるサイゴン市のガティブな意味では，言語の問題によって諦めざる出身），非カトリック（仏教徒），中国系ベトナム人を得なかった出来事と結びついていた。そのようなである。
筆者がインタビューの前に知っていたのは，

出来事を時系列に並び替え，夜間中学に通うように難民として来日したことと仏教徒であるということなったエピソードを結末とするストーリーを作成しであった。

た。そして，4 回目のインタビューでは，ストーリー

今回，フンさんのストーリーを取り上げるのは，を見てもらい，内容の確認を行った 2。

第一に，フンさんは現在，夜間中学に通っており，

5．フンさんのストーリー

日本語を学習しているからである。他の調査協力者の中には，日本語を使用しない仕事をしているために，「日本語の学習は生活の安定にはつながらない」

本節では，フンさんのストーリーを示すが，特に，と感じ，日本語を学習しようとは思っていない人もインタビューにおける語りで多用されていた「夢」いる。その一方，フンさんが日本語を学びたいと考と「もったいない」という語に注目する。その部分

えるのはなぜか。その理由を探ることで，「ベトナムに関してはインタビューのトランスクリプトの抜粋

人集住地域では日本語ができなくても生活できる」

も示しながら，フンさんがどのような制約のもとで，という考えを問い直すことができると考えられる。

どのような能力を発揮しながら，課題遂行を行って第二に，フンさんが運営に関わってきたベトナム寺

きたのかを読みとれるようにする。また，フンさん院の活動に筆者も参加しており，他の協力者と比べはこれまで，広東語，ベトナム語，日本語を使用して，語りへの理解を深められると考えられるからでて生活をしてきた。それぞれの言語をどのような場ある。これまで 4 回の半構造化インタビューを行っ

で，誰と使用してきたのかも示していく。

たが，インタビューの際にお寺での出来事を話題に

5．1．ベトナムからの出国

し，詳細を確認することもあった。以上の情報をもとにライフストーリーを作成した。
1 回目のインタビューでは，研究の目的の説明をフンさんは，1960 年にベトナム南部の都市，サイ行った。さらに，同意書を用い，公表する際のプラゴン（現在のホーチミン市）で生まれた。フンさん

イバシーに関わる事項や，インタビューは強制ではの祖先は，中国の広東からベトナムに来た。そのたないこと，途中で調査協力をやめてもよいことなど

め，家庭ではおばあちゃんやお父さん，お母さんはを伝えた。同意書に署名を得てから，来日の経緯や広東語を話していた。一方，学校や近所ではベトナ

これまでの生活の概略を明らかにするための幅広い

ム語が使われていたので，フンさんとフンさんの妹質問をした。インタビューの際には，日本語とベトはベトナム語で話していた。フンさんによると，現

ナム語の両方を用いている。2 回目のインタビュー
2においては，1 回目のインタビューで出てきた出来内容の確認は，日本語で書かれた原稿をもとに進めたが，フンさんは漢字で書かれた部分も音読することが事について，さらに深める質問をした。3 回目のイ

でき，読み方や意味がわからないものは筆者に確認をしンタビューにおいては，これまでのインタビューで

ていた。
142

『言語文化教育研究』16（2018）

在の日本でも，ベトナムにルーツをもつ子どもたち

た後，宮崎県にある難民センターで約 6 年を過ごし，は，親がベトナム語で話しかけた時に，日本語で返さらに神奈川県藤沢市にある難民センターに 1 年間事をすることがあるが，フンさん自身もお父さんと滞在した。合計で 8 年近くの時間を難民センターでお母さんが話す広東語はわかるが，それに返事をす過ごした後，最終的には，日本で定住することになっる時にはベトナム語を使っていた。

た。

当時は，ベトナム戦争の最中であり，フンさんの長崎県と宮崎県にある難民センターはカトリック

暮らしていた地域は，危険な地域であった。学校に教会によって運営されているものであった。震災時

爆弾が落ちることもあり，そのような時は学校が休に建てる仮設住宅のような建物が教会の土地の中にみになった。このような「めちゃめちゃ」な状況のあり，そこで生活をしていた。カトリックの神父さん

中で，あまり学校に行けなかった。一方，フンさん

はフンさんの第三国定住が成功するように頑張ってのお兄さんは比較的安全なサイゴン市内の親戚のとくれたが，宮崎の難民センターで過ごす期間が長くころに住んでおり，中国の学校に通っていた。お兄なるにつれて，フンさんは，他の国に行くのは「もさんは毎日学校に通うことができており，北京語とう無理」であり，年齢も 30 歳に近くなってきたた

広東語の両方の読み方がわかる。

め，「もう待てない」と思うようになった。そこで，

ベトナム戦争が終結したのは，1975 年である。フ

日本への定住に希望を変更することを神父さんに伝ンさんが暮らすサイゴン市は南ベトナムの首都でえると，日本社会に近い環境に身を置いて，日本あったが，勝利したのは北ベトナムであった。南北に「気持ち」が合うかどうかを判断するために，神のベトナムは統一され，北部の制度である共産党の奈川県藤沢市にある難民センターに移ることになっ国になった。新しい体制の下では，フンさんは「奴た。藤沢の難民センターは，これまでのセンターと隷」のように扱われるようになり，苦しい思いをしは異なり，マンションのような建物で，どこに遊びていた。そして，1979 年の 12 月のある夜に，フンに行ってもよく，働きに出ることもできる自由なとさんはいとこと一緒に 3 人で，魚を取るような小さころであった。もし自分が日本に合うと思えば，日な船に乗ってベトナムから逃げ出した。公海に出る

本に定住をし，合わないと思えば，他の国に行くのとアメリカの船に助けてもらうことができ，日本にをそこで待つことになる。フンさんは，日本に定住到着した。

を決め，定住の準備のために，品川の国際救援セン
ターに移った。

5．2．日本に到着後のセンターでの生活 ― 第三国際救援センターでは，4 ヶ月から 5 ヶ月を過ご

国定住を諦める

したが，その時は『日本語の基礎』という教科書を用いて日本語を学んだ。ひらがなやカタカナに加え大阪の港に到着したフンさんは長崎の難民センて，漢字も勉強した。そして国際救援センターからターに入ることとなった。亡命後，救出されて，日の斡旋で，品川にあるメッキ工場に就職した。

本に到着した難民は，そのまま日本に定住するか，

5．3．日本での就労 ― 定住開始後の「夢」の喪失

別の国に定住するのかを選択することになる。フンさんは，当初，アメリカに定住したいと考えていたので，日本に定住する準備はせずに，第三国定住の日本での定住を開始した頃の生活を振り返ると，受け入れ先が決まるのを難民センターで待つことをフンさんは，難民センターと国際救援センターで過選んだ。しかし，フンさんを受け入れてくれる国はごした，来日から定住までの約 9 年の間に「気持ち」

なく，長崎県にある難民センターに 1 年以上滞在しが下がっていったと語る。ベトナムにいた時は，亡143ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉

命後の生活について多くの理想があったが，日本にで，メッキ工場での仕事自体は簡単であり，
「ロボッ

来てから，
フンさんは「頭が全部変わった」という。

トみたい」だと感じていた。メッキ槽に製品を入れベトナムでは，ベトナム語が使え，ベトナム語の文ては，時間が来たら取り出すという作業の繰り返し

字を書くことができ，友だちがいて，商売などがでであり，仕事の内容が日本語の必要ないものであっ

きるが，日本では，ある程度の年齢になっているにたため，日本語を学ぶ価値も感じなかった。

もかかわらず，日本語がわからず，日本語の文字がフンさんは，困ったことがあった時には，国際救わからず，何もわからなかった。そのため，「理想」

援センターの通訳を頼りにしていた。ベトナム戦争

3

や「夢」はなくなってしまった（抜粋 1） 。

が終わった 1975 年以前に日本に来ていたベトナム

抜粋 1．定住開始後の「夢」がなくなった経験

人留学生は，戦後はベトナムに帰国せず，難民とし

H： 28 tuổi thì cái, cái 夢 thì mất hết rồi. Tan biếnて日本に残ってもよいことになっていた。多くの難hết rồi. Khi mà chú ra đến Nhật là khoảng 28

民が日本に来るようになると，元留学生は国際救援

tuổi, 29 tuổi. Thì 28 tuổi, 29 tuổi không còn cái

センターで通訳の仕事をするようになった。フンさ夢 nữa. Chỉ biết mình đi làm 働き thôi. Để mà

んは，わからないことや困難がある時，会社で問題

có 給 料 mình gửi về Việt Nam hay là mình ởがあった時など，あらゆることに関して通訳を依頼

đây có ご飯 hay là trả tiền nhà, 家賃 hay là 電

していた。会社がひどいことをした場合，個人では

気代 rồi đấy. Chỉ còn là 残る cái đó thôi. Không

話し合ってもらえないが，難民センターからの通訳

còn cái gì. もう 8 年。歳も時間もなくなったかが来てくれた場合は話してもらうことができた。
また，日本で生活をしていると，少しずつベトナら。
〔28 歳となると，夢はすべてなくなっていた。

ム人がどこにいるかわかるようになった。群馬県に散っていった。日本（社会）に出た時には，28

は難民センターがあり，とても多くのベトナム人が歳，29 歳ぐらいで，28 歳，29 歳になると，も暮らしていた。長崎の難民センターに一緒に入ったう夢が残っていない。
働きに行くだけになる。

知り合いも群馬に住んでいた。群馬にいるベトナム

給料をもらい，ベトナムに送ったり，ご飯をの人は，英語を話せる人はいても，日本語を話せる

食べたり，家賃を払ったり，電気代を払った

人はいなかったため，日本語での問題を解決したい

りする。それが残るだけだった。何も残らな時には頼ることはできなかったが，良い仕事を紹介い。もう 8 年。歳も時間もなくなったから。〕

してもらうことはできた。フンさんは，国際救援セ

林：そ，結構。

ンターに紹介されたメッキ会社で働いていた頃に，

H：長いな。

友だちが派遣会社で働いていることを知り，フンさ（2017 年 7 月 27 日インタビュー）

んもそこで働くことにした。派遣会社に入ってからフンさんが働いていたメッキ工場は，国際救援セ

は，日本各地の会社に働きに行った。

ンターから，直接紹介を受けた会社であったため，フンさんによると，一つの会社で働く場合は，自知らない人ばかりであり，短期間勉強しただけの日分から会社に「仕事ください」とお願いするため，

本語では言いたいことが言えず，大変だった。一方

自分が会社を必要とすることになるが，派遣会社で働く場合は，会社が働く人を必要とするため，自分3 抜粋には，ベトナム語と日本語で語られたデータをは「重宝され」，「愛情をもって接してもらえる」。そ載せているが，ベトナム語が含まれる部分は日本語訳をのため，派遣の仕事は「気持ち良い」ものであった。

〔括弧〕に入れて掲載している。発話者の「林：」はイ

日本語がわからず，文字もわからない中では，「間違

ンタビュアーを，「H：」はインタビュイーを示す。
（不い」や「遅れる」こともある。普通の会社では，部明）は音声が不明瞭で聞き取れなかった部分である。
144

『言語文化教育研究』16（2018）

長，係長などにいじめられたり，怒鳴られたりするマ字で読み方が書いてあった。フンさんが定住を始こともあるが，派遣で働く場合は，働く期間が短い

めた時には，すでに「30 歳に近かった」ため，「漢ため，仕事は教えてもらうだけで，いじめられるこ

字も勉強すると時間がかかる」と考えた。そのため，とや怒鳴られることはなかった。

会話ができるようになるために，ローマ字だけを勉

派遣の仕事では，一定期間働いて，仕事が終わる

強した。今から思うと，フンさんは，日本語の文字と，もうそこには行かなくなる。フンさんは，愛知を勉強しなかったことを「もったいない」と考えて県や三重県を中心に，岐阜県にも行った。フンさんいる（抜粋 2）。工場では，どんな種類の原料を使うは，これまで行った地域の中でも工業が盛んな名古

かによって作業の仕方が異なる。その説明はすべて屋は良いところだと感じている。それは，名古屋に日本語で書かれているが，それを周りの人に聞いては会社が多く，給料も高いからだ。フンさんとのイ作業を進めていた。

ンタビューの中では「名古屋」という地名はよく出

抜粋 2．日本語の文字を学ばず，会話の学習のたてきており，今でも神戸以外で住むとしたら，一番めにローマ字だけしか勉強しなかったことについ行きたいところは名古屋であると言っていた。しかて「もったいない」とする語り

し，名古屋での思い出は特になく，生活資金を稼ぐ

H：製作，製作かな。製作かな。製作かな。これために仕事に行くだけだった。日本に住み始めたば一番大事。Chế tạo. 日本は一番これ強い。車もChế tạo でしょ。これも Chế tạo でしょ。それ

かりの時は，日本語や日本社会，法律や生活がどのが cái động lực cho học. Nhưng mà tới bây giờ

ようなものかわからず，そもそも，「夢」とは何かもchú も っ た い な い là tại chú muốn 会 話 cho

わからなかった。また，「夢」が「あっても意味がな

giỏi. Nên chú không có học ひらがな，ローマ

いから，自分で夢を持たないようにしていた」とい

そんな中，フンさんが自分で日本語を勉強した時字，漢字。Nó 難しい。漢字 rồi ひらがな là

期があった。それは，大手企業に派遣され，金属加〔製作，製作かな。製作かな。製作かな。これ

工の仕事をしていた頃であった。その会社では，旋一番大事。製作。日本は一番これ強い。車も盤などを用いて，
時計やエンジンなどを作っていた。

製作でしょ。これも製作でしょ。それが 学習

そこでの仕事は「すごく面白い」と感じていた。高の動力になった。でも，今まで，もったいない技術が必要な仕事をする時には，その技術を学ぶ

いのは会話が上手くなりたいと思っていたこ必要があるが，見るだけではその技術を理解することだ。だから，私はひらがな，ローマ字，漢とはできなかった。日本語が読めなかったり，日本

字を勉強していない。それが難しい。漢字と語で話せなかったりすると何もできないため，フン

ひらがなは，ひらがなでしょ。4 つの読み方。〕

う。

ひらがなでしょ。4 cái cách đọc.

さんは日本語を学ぶことの価値を感じた。
そのため，

林：あー，漢字，ひらがな，カタカナ，漢字。

その工場で働いていた 3 年間は，昼食が終わってか

H： ひらがな，カタカナ，漢字。漢字は読むいっぱいでしょ。

ら午後の仕事が始まるまでの 20 分から 30 分の時間や，残業を終えて帰宅し，食事や入浴をした後の寝

林：あー，そういうことですね。はい。

るまでの時間を使い，頑張って日本語を勉強していた。国際救援センターで日本語教育を受けた際に使

H：「いく」は，「ゆき」はあるでしょ。Khó quá.

用していた『日本語の基礎』を使って，会話の練習をローマ字から頭痛いくない。それは言葉，会話Nên chú 全部ローマ字一番速い。なんにもしていた。教科書は漢字やひらがな，カタカナを用のために。Học cho nhanh để biết được nhanh.

いて文章が書かれていたが，その文の下には，ロー145

すぐ会話できる。それ Cái động lực nó là do cáiベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉

tốt hơn ạ?

chú làm cái hãng XX.

〔「いく」は，「ゆき」はあるでしょ。難しすぎ〔うーん，なんだろなー。しかし，もしあなたる。だから，私は全部ローマ字一番速い。なが勉強，学校で勉強ができたら，何かあなたんにもローマ字から頭痛いくない。それは言に役に立つことはあると思いますか？あなた

葉，会話のために。速くわかるようになるたの人生はより良い方向に変わりますか？〕

H： Thay đổi.〔変わる。〕

めに，速く勉強した。すぐ会話できる。それXX 社で働いていたために，その動力があっ

林：あー。

た。
〕

H： Thay đổi. Rất tiếc rằng là nếu mà trở lại ngày
（2018 年 1 月 20 日インタビュー）

đầu tiên chú đến Nhật, năm 1980, 81, 82, 83, 84,

現在，フンさんは夜間中学に通っているが，来日

85. Nếu mà chú được đi học 夜間 thì cuộc sống当初は，夜間中学があることは知らなかったため通tới bây giờ thay đổi rất là nhiều.

うことができなかった。フンさんが小さい頃は戦争〔変わる。とても残念なのは，もし日本に来た中であり，あまり勉強できなかったため，何十年もはじめの日に戻れるなら，1980，81，82，83，

前から勉強したいと考えていたが，どこで勉強でき

84，85 年から夜間中学に行けたなら，今までるかがわからなかった。フンさんはそのことについの人生はとても大きく変わっているというこても「もったいない」と言っていた（抜粋 3）。

とです。〕

抜粋 3．何十年もの間，夜間中学の存在を知らず，（2017 年 4 月 20 日インタビュー）

行かなかったことについて「もったいない」と捉

5．4．ベトナム人集住地域での「夢」の喪失

える語り

H： うん。行かなかった。それと，前も夢になったな。でもわかんないけども，何十年前は勉

日本で生活をしていると，少しずつベトナム人が強したい，勉強したいけども，でも，夜間学

どこに住んでいるかわかるようになってきた。難民校。日本語は，その（不明），あるところは，センターのある群馬県にはベトナム人が多いが，田僕，私わからない。

舎で寂しいため，フンさんは好きではなかった。そ林：あー，どこで教えてるか。

のため，群馬には遊びに行くだけで，住まなかった。

H：（不明）知らなかった。朝の学校だけかなー。

さらに，関西にあるベトナム人が多い地域に行くこ

夜は学校あるかどうかは，全然わかんない。

ともあった。兵庫県姫路市にはとても多くのベトナだから，何十年くらいは行かなかった。もっム人が住んでおり，旧正月に姫路の友だちのところ

たいない。

へ遊びに行った。そこはとても楽しいと感じたの（2017 年 12 月 16 日インタビュー）

で，そのまま住むことにした。姫路は友達がいて楽フンさんは，
もし日本に来たはじめの日に戻って，しかったが，ベトナム人がやれるのは牛革の仕事が1980 年頃から夜間中学に行けたら，今までの人生は主で，他の仕事はさせてもらえなかった。当時，神とても大きく変わっていると考えている（抜粋 4）。

戸では，ベトナムから神戸港に来る船に中古品を売抜粋 4．来日当初から夜間中学に通っていれば人る商売ができるという話があり，フンさんはそれを生が変わっていたとする語り

聞いて良いと思った（抜粋 5）。牛の革をとる仕事はNhưng chú thấy nếu mà
なんだろなー。
林：うーん，

好きではなかったため，フンさんは神戸に行くことにした。

học, đi học được ở trường thì có góp phần cái gì

cho chú không ạ? Cuộc sống của chú có thay đổi146

『言語文化教育研究』16（2018）

抜粋 5．神戸港でベトナムから来た人に商売をすの時，ボランティアの人が市役所から弁当や水などるという「夢」に関する語り

いろいろなものを持ってきてくれた。奥さんは日本

H： Hồi xưa là chỗ này là chú nghe nói được là buôn

語ができなかったが，神戸に住むベトナム人は「みbán ra 港 bán cho người Việt Nam. 船 Việt Nam

んな一緒」であるため仕方がないと考え，「みんなでnó qua tới. Thì mình bán cho người ta. Chú nghe

頑張った」という。

chú thích. Tại chú là 趣味 là 商売。

これまで暮らしてきたところの中で，神戸は一番〔昔，ここは，港に出てベトナム人に物を売る

住みやすいが，仕事については困ることがある。神商売ができるといわれていた。ベトナムの船戸にはプレス，旋盤，溶接などの仕事はなく，靴のが来て，その人たちに売る。それを聞いて，会社だけである。他にも建設業があるが，建設は現良いと思った。なぜなら，私の趣味は商売だ場が多く，ひどく苦しい。フンさんは旋盤，プレスからだ。
〕などの仕事が好きであり，靴の仕事はやり方がよく

林：あー，趣味は商売。おー。

わからないため，「気持ちがない」という。また，靴

H： Cái đó cũng là cái 夢 của chú. 夢 là 商売 . おっの仕事は「暇が多い」ため，良くないと感じている。

きい商売。
なんかおっきい社長になるか，どっ

それは中国やベトナムといった国で工場を開き，そか，cái đó cũng là 夢 của chú. 夢 là 商売 .

この製品を日本にもって帰るため，神戸での仕事が〔それも私の夢。夢は商売。おっきい商売。なないからであるが，日本は「兄貴」，「先輩」の国でんかおっきい社長になるか，どっか，それもあるため，仕方がないと感じている。

私の夢。夢は商売。
〕（2017 年 7 月 27 日インタビュー）

5．5．ベトナム仏教の寺院をつくるという「夢」の実現

神戸に来た初めの目的は，ベトナムに「電化製品」を売る貿易をすることであったが，商談や仕入れをする時に，日本語が話せる必要があった。フンフンさんの父母兄弟は皆ベトナムにいるため，独さんは日本語がわからなかったので，そのようなや身の時はよくテト（旧正月）の時に帰国していた。

り取りができなかった。こうして，定住開始後にな結婚してからも，子どもが一人の時はよく帰っていくなったフンさんの「夢」は，神戸に移住後も再びたが，子どもが増えていくにつれて，お金がかかる

なくなっていった。その後，フンさんは靴の会社な

ため，あまり帰国しなくなった。

ど様々な会社で働いた。

ただし，2009 年頃の帰省はフンさんに大きな影響

ベトナムは，難民として出国した人の帰国を許可を与えることになった。帰省中のフンさんは，遊び

していなかったが，1990 年頃から帰国できるようにに行かずにお母さんと一緒に家にいると，妹から仏なった。フンさんも 1990 年代前半に，
ベトナムに一教の DVD を見るよう勧められた。フンさんは渡さ

時帰国し，ベトナムに住んでいた女性と結婚した。

れた DVD を見ると，お坊さんが様々なことを教え

その後，奥さんと神戸に戻ってきてから，4 人の子ており，それまでは理解していなかった仏教のこと

どもが生まれた。一番上の子どもが 6 ヶ月の時に，がわかるようになった。仏教は「おもしろいかなー，

阪神・淡路大震災が発生し，フンさんの住んでいた

良いかなー，大事かなー」と感じ，関西にベトナム家は全壊した。ただし，家族に被害はなかった。地

仏教の寺院がないことを「もったいない」と思うよ

震直後は，教会の近くの小学校に避難したが，数日うになった（抜粋 6）。

後，近くの公園に移動し，そこでの生活を開始した。

抜粋 6．関西地方にベトナム寺院がないことを公園では半年ほど，テントで寝泊まりしており，そ「もったいない」ことだと捉える語り147ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉

り，月に 1 度はベトナム人の神父さんによって，ベ

H： わからない。7 年前は biết. Biết cả. わかったら〔わからない。7 年前はわかった。わかった。

トナム語のミサが行われている点である。フンさん

わかったら〕によると，カトリックの場合は，毎週ミサがあるた

林：はじめたんですね。

め，誰かの家族が亡くなったらすぐわかるが，関西

H： わかったら，大事から，みんな，みんな，仏にはベトナムの仏教のお寺がなかったため，仏教徒

教のみんな，お寺ないから，もったいないかの場合は，誰か友だちが亡くなったとしてもわからら，そのために，お世話に係になりたい。

ないという問題があった。

（2017 年 4 月 20 日インタビュー）

すぐにお寺を建てることはできなかったが，フン

その後，日本に帰ってから，神戸をはじめとしたさんは日本にいるベトナム人のお坊さんに神戸まで

関西の人と話をし，お寺を建てることが「夢，希望」

来てもらって，仏教の行事を開催するようになった。

になった（抜粋 7）。

1 ヶ月に 1 回，神戸にお坊さんが来るのだが，お坊

抜粋 7．関西地方にベトナム寺院を建てるというさんを呼ぶ時には，部屋を借りなければならなかっ「夢」についての語りた。何百人も入れるところを安く貸してもらおうと

H：Rất là mơ ước. Mơ ước. Mơ ước.

したが，場所を借りるのは難しかった。仏教の行事

林：あー，nhưng mà không nói

する。そのため，場所を借りようとしても，貸して

H： Là không biết có được hay không. できるかど

センターの方に手伝ってもらった。その方は，地域〔とても憧れる。夢みたいに，
待ち焦がれる。〕〔あー，でも，言わなかった？〕を行う時には，線香を焚いたり，大きな音が出たりもらえなかった。その時に，外国人支援をしているうか。本当，夢，希望，それ。ほしいな。おの人のことをよく知っており，部屋を借りやすかっ

坊さん，そんな，神戸に，関西に，そんなん，

た。

ほしいって人が，お寺，やり方が，それある

このようにして 1 年半ほど，場所を借りて仏教のんだったら，それ，幸せ。夢，持ってます。

行事を開催していると，地域の仏教徒のベトナム人

できるかどうかわかんない。それ考えして。

は仏教が大切だということがわかってきた。そして，もうだんだん。どんなかな，だんだんだんだ

フンさんは神戸にベトナム仏教の寺院を建てるためん。自分で，たぶん，神様は助けたかな。夢に，仏教徒の知り合いをたどって寄付を集めた。そだったら，神様，幸せあげます。

して，2010 年頃には神戸市に寺院を建てることがで〔というのは，できるかどうかわからなかっきた。その後，姫路市と八尾市にもベトナム仏教のた。できるかどうか。本当，夢，希望，それ。

寺院を設立することができた。姫路は土地が安いた

ほしいな。お坊さん，そんな，神戸に，関西

め，お寺は「ちょっと広い」が，神戸や大阪は土地に，そんなん，ほしいって人が，お寺，やりが高いため狭い。しかし，狭くても仏教の勉強がで方が，それあるんだったら，それ，幸せ。夢，

きる場所があるため，「みんなも嬉しい」という。

持ってます。
できるかどうかわかんない。それ

フンさんはお寺の活動を始める前は，仕事に行考えして。もうだんだん。どんなかな，だんき，家に帰ったらテレビを見て，また次の日に仕事だんだんだん。自分で，たぶん，神様は助けに行くという「普通」の生活をしていた。仏教寺院

たかな。夢だったら，神様，幸せあげます。〕

を建てるための活動を始めると，フンさんの奥さん（2017 年 4 月 20 日インタビュー）

は，仕事なども全部辞めて一生懸命応援してくれた

神戸のベトナム人コミュニティで特徴的なのは，ので，夫婦 2 人で頑張った。その頃は，アルバイト

カトリック教会において多くのベトナム人が集まをして入ったお金も，生活費以外は全部，仏教のこ148

『言語文化教育研究』16（2018）とに使っていた。フンさんには 4 人の娘がいるが，〔なぜなら，ベトナムで育って，こちらに来た

どうしてフンさんと奥さんが仕事を辞めて，あまり

人だけがわかる。その一方で，こちらで，こ

子どもの面倒を見ないで出かけてばかりなのかがわ

ちらに移って来て，こちらで大きくなった若からず，子どもたちは怒った。そのため，フンさんい人たち。そのような人はまだわからない。

は子どもに対して，「損か，儲かるかといった商売

まだ理解していない。そのような人をそこにの話ではなく，福につながることであり，お金は死座らせて，それを聞かせても，何も理解できんだら持っていけないが，福は持っていくことがでない。たとえ，お坊さんが日本語を使ったときる」と説明をした。すると子どももだんだん気持

しても，そのような人は理解できない。お釈

ちがわかるようになってきた。子どもたちも「良い迦様の教えも理解できない。〕

よ，頑張って」と応援してくれるようになった。だ（2017 年 7 月 27 日インタビュー）

が，フンさんは，月に 1 度あるベトナム仏教での勉フンさんは，ベトナムで育った人であれば，お釈

強会では，長時間座って，御経を読んだり説教を聴迦様の教えを理解できるが，日本で育った若い人たいたりするため，若い人は好きではないと考えていちは，まだ何も理解しておらず，そのような人をおる。

寺の本堂に座らせて，お坊さんの話を聞かせても，インタビューの際に，次はお盆の行事があるとい何も理解できないと考えている。また，フンさんとうことだったので，筆者も参加してもよいかを尋ね

奥さんも，お寺では仕事があるため，自分の子どもた。フンさんは，ベトナムのお寺は，来たいと思っと一緒に行事に参加することができない。それも子問題ないと言ってくれた。
た人が来れる場所であり，どもがお寺に行きたがらない理由なのではないかと

当日，お寺に向かうと，地域に定住するベトナム難考えている。

民の方だけでなく，関西の様々な地域から集まった

フンさんは，これまでお寺のお世話係をしてきた

留学生や技能実習生の姿もあった。民家を改装したが，現在は 3 つの地域にベトナム仏教の寺院が完成

小さなお寺には 100 人を超える人が集まっていた。

したため，もう心配はないと考えている。今は，すべ

しかし，フンさんの子どもたちは「気持ちがない」ての勉強会に参加するわけではなくなり，勉強会をため，あまりお寺には来ないという（抜粋 8）。

運営している人がわからないことがある時に，フン

抜粋 8．日本で育った人がベトナム仏教の教えをさんのもとに電話が来るだけになった。さらに，年理解することの難しさに 3 回ある大きな行事の時にはビデオを撮り，DVD

林：そうなんですね。でも子どもはあんまり来なにして配ったり，動画サイトにアップロードしたりいんですね。

している。筆者がお寺で行われた行事に参加した際

H：気持ちないね。

も，フンさんはビデオを撮っており，そこに参加し

林：気持ちない。

た技能実習生や留学生といった若い世代のベトナム

H：Tại vì chỉ có những đứa nào mà lớn lên ở Việt

人がカメラに向けてポーズを取ったり，行事に参加những trẻ mà bên này mà sang ở bên này, lớnを作ることは，フンさんにとっては，「好きなこと」

Nam nó qua bên này thì mới biết được. Còn mà

した感想を話したりしていた。ビデオを撮って動画ở đây. Nó, nó chưa biết đâu. Nó chưa có hiểuで「勉強みたいなもの」であるという。

hết. Kể cả thầy nói tiếng Nhật cho nó. Nó không

5．6．夜間中学で学ぶという「夢」の実現

được. Bắt nó ngồi đó rồi nghe nó không hiểu gì

có hiểu được. Nó là những cái gì mà Phật Thích
Ca dạy nói nó nó cũng không hiểu.

フンさんは，2017 年から夜間中学に通うように149

ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究林貴哉

なった。日本において日本語が話せることの必要性きなかった（抜粋 10）。

を感じており（抜粋 9），日本語がわからないことで抜粋 10．知人の通訳として夜間中学に行った後，会社でも昇進できないことを問題として挙げていた

フンさん自身は夜間中学に通うことができなかっが，長年，教室には通えなかった。

たため，「もったいない」と考える語り

抜粋 9．ある国にいる時は，そこで話されている

H： そういうのこと。頼むこと。Chú Hưng は，勉
4

言葉が話せることは必要であるという語り強になったら，だいたい校長先生わかった。あ

H： Coi TV cũng không hiểu, coi thông báo cũng

なたも勉強しないもったいないから。もう一vui cũng không hiểu. Bạn bè có vui được nhưng

い。1 年生（不明）。一緒に勉強しなさい。そcà phê, người ta có chuyện vui người ta nói thì

読まない，言葉を下手くそだから校長先生よkhông biết. Rồi đi ra đường người ta có cái gì

緒に勉強なさいって。同じ勉強（不明）なさkhông vui được. Ở Việt Nam thì ví dụ vô quán

れ 1 ヶ月の間，僕，chú Hưng は，読む，字もmình cũng cười theo. Nó là hạnh phúc nhất. Rất

くわかる。校長先生，反対，僕に（不明）て，

là cần ngôn ngữ của một quốc gia.

〔テレビを見ても理解できず，お知らせを見てchú Hưng も一緒に 3 年間勉強したい。もったも分からない。みんなが面白そうにしていていないから。それ時は chú Hưng 忙しいからできない。できないかった。それこと。

も分からない。友だちが楽しくしていても，（2018 年 1 月 20 日インタビュー）

自分は楽しくない。ベトナムでは，例えば，フンさんの暮らす地域には，夜間中学の他にも生

みんなでカフェに入って，楽しく会話をして，活者向けの地域日本語教室があるが，フンさんは，自分も一緒に笑う。それが一番幸せなこと。

週に 1，2 回学習するだけでは上手にならないと考えある国の言葉が話せることはとても必要なこて，行かなかった。数年前から，フンさん夫妻は縫（2017 年 4 月 20 日インタビュー）

製の仕事をするようになった。フンさんは仕立てのお寺の活動を始めるようになった頃，フンさんは方法が分からず，奥さんが主に働いている。フンさ「ボランティア」のようなことをしていた。フンさん

んは布を切ったり，片づけたりというように手伝う「日本のわかはお寺に来た人から質問を受けると，だけだ。2017 年は「ちょっと暇」になったので，夜ること」を「ちゃんと教えてあげる」という。7 年

間中学に通うようになった。通学している人の中でほど前，フンさんには，来日したばかりのベトナム

はベトナム人が一番多いが，日本人や韓国人，ラオ

人の知り合いがいた。その人は，日本語を勉強した

ス人やタイ人などもいる。一番若い人は 20 代であいということだったので，フンさんは夜間中学を紹り，一番年上は日本人と韓国人で 80 代である。

とだ。
〕

介した。さらに，その知り合いは日本語が分からな

これまで日本語が話せないことによって，日本語かったため，2 週間から 1 ヶ月ほど，フンさんは通を話す人と感情の共有ができなかったが，現在では，

訳として一緒に授業に参加していた。校長先生は，夜間中学に通うことで，日本語を勉強できるようにフンさんが日本語を話せるが，文字を読むことがでなり，日本語を使って会話することができる。このきないことに気づき，「フン君もずっと 3 年間勉強しことは，フンさんにとっては「とても幸せなこと」

なさい」と，夜間中学で勉強するように勧めてくれであり，「とても大事なこと」である。そして，60た。フンさんにとっては，夜間中学で勉強することは夢であったが，当時は，5 時半から 6 時ぐらいまで仕事をしており，忙しかったため，通訳としての授業への参加が終わってからは，通学することがで

4 「Chú Hưng」とは，フンさんのこと。直訳すると，「フンおじさん」となる。フンさんは自分自身を指して，「Chú Hưng」と言っている。

150

『言語文化教育研究』16（2018）

こととする。

歳近くになった今からでも日本語を継続的に勉強す

フンさんの日本への定住は「夢」の喪失から始まっ

ることができれば，人生は変わると考えている。
家では家族とベトナム語を使い，友だちと出かけていた。ベトナムを出国したフンさんが偶然到着しるということもないため，学校に行かないと，日本

たのは日本であった。アメリカへの定住を希望して語が段々下手になると感じている。そして，学校といたが，許可が出ないまま日本の難民センターで 8は違い，直してくれる人がいないため，「バラバラ」

年を過ごすことになってしまった。第三国定住を諦で「めちゃめちゃ」な言葉を使う。一方，学校ではめ，日本に定住をすることにしたが，日本語や日本

間違った言い方をすると先生が直してくれる。学校の社会について何もわからなかったために，「夢」がに行くと分からないことが多いが，毎日，日本語を砕け散ってしまったと語っていた。また，ベトナム使っているので，少しずつ上手くなっていくと感じ

人集住地域に引っ越してからも，希望の仕事はできている。

ず，日本語を使った仕入れができなかったため，ベ

このように，夜間中学に入ったことで，気持ちはトナムとの貿易をするという「夢」も叶わなかった。

「嬉しい」が，時間がないため，復習は十分にできてこのようにフンさんのストーリーを振り返ると，大いない。毎日，
午後 5 時半から 8 時 45 分までの学校

きな制約となっていたのは，職場での日本語であるにいる間だけ勉強し，宿題も全部学校でやる。仕事といえる。

がなければ，学校で勉強した後に，家でもう一度復日本語が制約となる要因には，日本に定住する難習ができ，そうすれば，もっと日本語が上手になる民が十分な日本語教育を受けることができないといだろうと考えている。さらに，フンさんは歳をとっう制度的な問題があり，それは職場での言葉がわかているため，「覚えにくい」という。24 歳，25 歳のらないといった困難と結びついていく。このような人と一緒に 4 月から勉強を始めたが，フンさんはそ

制約の中，フンさんはベトナム人の知り合いを頼っのような若い人の半分くらいしか学習できていない

たり，通訳を利用したり，定住前にセンターで使用と感じている。フンさんのお父さんもベトナム語のしていた教科書を用いて独学をしたりと様々な方略

文字の勉強に苦労していたことがあり，若い頃のフを用いて日本語の問題を解決してきたといえる。さンさんはその大変さがわからなかったが，今はそれらに，地域のことをよく知っている人を頼りにするが理解できるようになった。

ことでベトナム仏教の行事を実施するという課題も遂行していた。

6．主体的な課題遂行とそれに関わる社

本人に日本語を学びたいという気持ちがなく，日会的文脈

本語を学ばなくても課題遂行ができるのであれば，日本語を学ぶ必要はない。さらに言えば，日本語学

6．1．制約の中での主体的な課題遂行

習を押し付けることもマジョリティによる暴力であるといえる。定住開始当初のフンさんにとって重要

5．のストーリーをもとに，フンさんが様々な制約な課題は「仕事をすること」であったが，職場にはのもとで，日本で生活する上での課題をどのように日本人ばかりでベトナム語が使える相手がおらず，遂行してきたのかを考察していく。ここでいう「課フンさんは日本語がわからなかったため，
「コミュニ

題」とは，
「解決が必要な問題，果たすべき義務，達ケーション言語能力」を活用することはできなかっ

成すべき目標」（吉島，ほか，2014，p. 10）と関連た。一方で，ベトナム人ネットワークを活用し，「一するものであり，フンさんのストーリーからは「夢」

般的能力」を使用することで，派遣会社に勤めるよとして語られていたことを手掛かりに考察していく

うになり，より良い仕事をするという目標は達成す
151ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉

ることができたといえる。しかし，派遣会社で働い係によって「話す権利」（Bourdieu, 1977）を得るこていた頃の生活は仕事をするだけで，「夢」は持たなとができず，日本語でのコミュニケーションにアクいようにしていたという。

セスできなかったのではないか。また，メッキ工場

このようにフンさんは長い間，日本語がわからなでの仕事を「ロボットみたい」と述べていたように，

いことによって不利な立場に置かれており，もし来仕事は簡単であったため，日本語を学ぶことの価値

日当初から夜間中学に通っていれば人生が変わっては感じていなかったという。

いたと考えている。また，何十年もの間，夜間中学

会社で弱い立場に置かれているという状況を打破の存在を知らず，行かなかったことを「もったいなするためにフンさんが選択した手段は派遣会社に転い」ことであったと感じている。しかしながら，フ職することであった。定住を開始した時に就職したンさんは，定住開始前に国際救援センターで日本語

メッキ工場のように，一つの会社で働き続ける場合教育を受けて以降，長い間，日本語の学習はしていには「自分が会社を必要とする」ため，弱い立場になかった。地域には，ボランティアの日本語教室も置かれる。一方，派遣会社で働いていた時には，「会あるが，時間数が少ないため，上達が見込めるもの

社に必要とされる存在」となり，「重宝」されるようでないと判断し，参加しなかったという。なぜフンになった。日本語ができないという制約の中で，不さんは，夜間中学に通うようになるまで，継続して利な立場に置かれていたフンさんは，働き方を変え日本語を学習することがなかったのだろうか。

ることで，職場の権力関係を変化させることができたといえる。しかし，派遣されて行った地域に思い

6．2．職場での日本語の使用を阻む社会的文脈

出はなく，その頃の生活は仕事をするだけで，「夢があっても意味がないため，自分で夢を持たないよう

6．1．では，フンさんの日本での生活において，にしていた」と語っていた。派遣での仕事が快適な

職場での日本語が「夢」の実現への制約となっていのは，短期間しか働かない「お客様」としての扱い

たが，フンさんが日本語を学んでいた時期は限られを受けているからであり，日本語を使用する人々とていることを指摘した。そこで，本節では職場でフの間には壁があったといえるのではないか。

ンさんが置かれた社会的文脈を考慮しながら，なぜ

一方で，フンさんが日本語学習に価値を見出し，フンさんが継続して日本語を学んでこなかったのか

自分で日本語学習をしていたのは，大手企業で金属を考察していく。

加工の仕事をしていた時である。フンさんは仕事の

ベトナム難民が定住前に受けられるのは短期間の内容が面白いと思ったが，見ているだけではどうす

日本語教育だけであり，ほとんど日本語ができない

ればよいかわからないため，日本語を学習する必要状態で定住を開始しなければならない。そのため，が出てきたという。それまでの職場とは異なり，日日本語ができない状態で働くことのできる会社に就

本語が使用できることが仕事を行うという課題を遂職することになる。日本語を使用しなくても働くこ

行するための条件となっていた。日本語を学習するとのできる会社では日本語を話せるようになること

ことは，職場への参加を促すための手段となっていは期待されず，日本語を使う者と日本語を使うことる。フンさんは仕事の内容に魅力を感じており，日のできない者との権力関係は固定的なものとなって本語を身につけることで高い技術が必要な仕事をしいると考えられる。フンさんが定住開始当初に勤めたいと考えていた。この職場ではフンさんは周りのたメッキ工場では，日本語がわからないことで間違人に作業について尋ねることを通して仕事を遂行しえることもあり，いじめられることや怒鳴られるこていた。すなわち，「話す権利」を認められた状態にとがあったという。フンさんは，このような権力関あり，日本語を使用するコミュニティにアクセスす152

『言語文化教育研究』16（2018）

必要だと述べている。フンさんは，夜間中学は日本ることができている。
しかし，姫路での仕事や神戸での仕事は好みでは語を使って自分の感情を共有することができる場所

なく，「気持ちがない」と語っており，ベトナム人集

であり，クラスのみんなと日本語を使って話をする

住地域における仕事については満足していないようことで，一緒に笑うことができることが嬉しいといである。ベトナム人集住地域に移住してからは，「趣う。フンさんにとっては夜間中学が「話す権利」の味」である商売をしようとしたが，日本語が壁とな保証された場であるといえるだろう。自分の暮らす

り諦めざるを得なくなった。

地域で使われている言葉を「話す権利」が保障されこのように，働く職場の状況に応じて，フンさん

るということは，その地域で「夢」を抱けるようににとっての日本語の使用や学習の意味づけは変化しなるために重要なことだろう。

ていた。以上をまとめると，フンさんが日本語学習

一方で，「話す権利」が保障されるべき言語は，日への価値を見出すことができたのは，ある職場での本語だけではない。フンさんはベトナム人集住地域

仕事に興味があることと，その職場において「話すに移住してから，ベトナム仏教の寺院を設立するこ権利」が認められるという 2 つの条件がそろっていとが「夢」となったと語っていた。ベトナム仏教のる時であると指摘できる。

活動を行い，ベトナム人同士が集うことのできるコ
ミュニティをつくることは，日本社会では保障され

6．3．「話す権利」の保障された場所ていないベトナム語を「話す権利」を手にすることにつながるといえる。日本での生活において，日本

フンさんは知り合いの通訳として夜間中学に行っ語を使えるようになることだけでなく，ベトナム語

た後は，
時間的な制約から，継続して夜間中学に通うを自由に使える場をつくることも，フンさんの生活ことはできなかった。現在は会社に勤めるのではなを，「夢」を抱くことのできる豊かなものにすること

く，縫製の仕事の手伝いをしており，もう一つの夢に貢献しているといえるのではないか。

であったベトナム仏教寺院の活動も安定してきた。

7．ベトナム人集住地域に暮らすことのそれに伴い，十分な時間ができたため，現在では毎意味

日，夜間中学に通えるようになった。
フンさんはベトナムにいた時にあまり学校に行けなかったので，学校で学びたいと思う気持ちがあ川上（2001）がベトナム人集住地域の形成についてり，今からでも日本語を学ぶことは大切だと考えて指摘していたように，フンさんもベトナム人のネッいる。

トワークを利用して，ベトナム人集住地域に住むよ

フンさんにとって夜間中学は，ベトナムでは通ううになった。1．では，「ベトナム人集住地域は，日ことのできなかった学校に行くことができるという本語ができない状態でも生活できるユートピアなのだけでなく，普段は使用する機会がない日本語を使だろうか」という問いを立てたが，フンさんにとっうことができるという意味でも重要な場所だといえてはどうであったのだろうか。

る。ベトナムでは「みんなでカフェに入って，楽しフンさんは関西でベトナム仏教の寺院を設立した

く会話をして，自分も一緒に笑う」ことができ，「そが，そこで行われる活動は，ベトナムで生まれ育っ

れが一番幸せなこと」であるが，日本では，テレビ

た人には理解できても，日本で生まれ育ったベトナ

やお知らせを見ても理解できず，他の人が楽しそう

ムルーツの子どもには理解できないものであり，ベにしていても，自分は楽しくないという状況にある

トナム仏教の活動を進めることは，日本語を使用すという。そのため，日本では日本語が話せることはる社会から孤立した，ベトナム語だけの世界を作ろ153ベトナム人集住地域における複数言語の使用と学習に関する研究

林貴哉

うとしているかのようにも見える。一般的には，ベてきたフンさんの様子を描いた。フンさんのストー

トナム人集住地域で暮らすと，ベトナム語ばかりをリーを考慮すると，ベトナム人集住地域は日本社会使用するため，日本語が上達しないと思われるかもとは隔離された「日本語ができない状態でも生活でしれない。しかし，フンさんは来日当初から日本のきるユートピア」であると一概に捉えるべきではな

会社に就職しており，日本社会には参加していた。

い。そこに暮らすことは，社会と積極的に関わりを6．2．でも示したようにフンさんの日本語の使用を持ちながら自分の持つ言語や知識を発揮できる場に妨げたのは，必ずしもベトナム人集住地域に暮らす

生きることだとも考えられる。

ことではなく，日本社会への参加において「話す権以上のように，フンさんのライフストーリーを通利」が保障されないことにあったともいえる。フン

して，日本社会が外国人を支援するという視点からさんは，
ベトナム仏教の活動を始めるまでは「普通」

は見ることのできなかった，在日ベトナム難民によの生活をしていたというが，活動を始めてからは，る主体的な取り組みを知ることができた。今後も，家族や職場以外にも人間関係を広げていった。例え

継続してベトナム難民に聞き取りを行っていきたい

ば，ベトナム仏教の行事を行うためには，開催すると考える。ただし，一人ひとりのベトナム難民は異ための場所を探す必要がある。そのような課題は外なる経験をしているため，フンさんと同じ，仏教徒

国人の支援をしているセンターを活用して解決しての男性にインタビューを行った場合にも異なったスいた。このことは，ベトナム仏教徒のコミュニティ

トーリーが構築されるだろう。さらに，日本での寺院をはじめとしたベトナム人のコミュニティは，日本の設立にも苦労した仏教徒とは異なり，すでに日本

社会と隔離されたものではないことを示しており，に教会があるカトリック教徒の場合は，さらに別の

ベトナム仏教の活動を日本で行うという行為は，日ストーリーが構築されると予想される。戸田（2001）

本社会と積極的に関わりを持つことだといえる。

は，在日ベトナム難民の弁別指標として，出身地，ベトナム人コミュニティは日本社会の中にあり，

宗教，エスニシティを示していたが，今後は，他のそこには日本社会とベトナム人コミュニティをつな属性を持つベトナム難民へのインタビューを積み重ぐ役割をする人がいる。フンさんは，日本での定住

ね，さまざまなバリエーションのライフストーリー

を始めたばかりの頃は，群馬県に住んでいるベトナを作成し，複数のケースを比較できるようにしていム人の友だちから情報を得たり，元留学生の通訳をきたい。

頼ったりしていた。一方，神戸に来て，ベトナム仏教の寺院を設立してからは，フンさんは「ボラン

文献ティア」のような立場になり，ベトナムの人に日本

青木直子（2011）．学習者オートノミーが第二言語での知識を教えたり，来日したばかりの人のためにユーザーを裏切る時 ― 3 つのレベルの社通訳として夜間中学に行ったこともあった。また，会的文脈の分析．青木直子，中田賀之（編）フンさんが設立した仏教寺院に集まる技能実習生や『学習者オートノミー ― 日本語教育と外国留学生といった新しく来日した世代と，フンさんの語教育の未来のために』（pp. 241-263）ひつじ

ような難民として来日した世代は，ベトナムで生ま書房．

れ育ったという背景を共有しており，寺院におけるアジア福祉教育財団難民事業本部（2016）．『難民事活動をともに行うことで，世代を超えた交流をして

業本部案内』アジア福祉教育財団難民事業本

いる。

部．

6．
では社会的な制約のもとでコミュニケーション

荻野剛史（2013）．『「ベトナム難民」の「定住化」プ

言語能力や一般的能力を駆使しながら課題を遂行しロセス ― 「ベトナム難民」と「重要な他154

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155

vol. 16 (2018) pp. 136-156

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleStudy on the use and learning of multiple languages
in a Vietnamese settlement area in Japan:
The life story of a Chinese Vietnamese refugee settled in Japan
HAYASHI, Takaya*
Graduate School of Language and Culture, Osaka University, Japan

Abstract
This research aims to clarify the meaning of the use and learning of multiple languages
such as Vietnamese and Japanese for Vietnamese refugees living in a Vietnamese settlement area in Japan. I conducted participation observations and semi-structured interviews in the Vietnamese community and pieced together the life story of a Chinese
Vietnamese refugee. When first settling in Japan, he lost his dream because of his lackof Japanese language ability, but he improved his life by using the Vietnamese network.
Also, his motivation for learning Japanese increased after he started to work for a company that encouraged him to recognize the value of learning Japanese. Even though hecould not do the job that he wanted to, he was able to achieve his dream of establishing atemple of Vietnamese Buddhism and attending a junior high school at night. From his life
story, I was able to reconsider the meaning of using and learning Japanese, and the meaning of living in a Vietnamese settlement area from the viewpoint of Vietnamese refugees.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: acceptance of refugees, transnationalism, adult second language learning, CEFR, right to speak* E-mail: takahayare@gmail.com
156

第 16 巻（2018）pp. 157-176

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

留学生と日本人チューターの学習活動
会話における評価に着目して李頌雅*（大阪大学大学院文学研究科）

概要
本稿は日本の大学におけるチューター学習活動に着目し，言語社会化の観点から考察したものである。約 15 時間の学習活動の会話データをもとに，8 組の留学生と日本人
チューターの学習活動を観察し，特に言語使用や特定の行動に関する評価に着目した。
結果として，まず，否定的な評価が肯定的な評価より多く使用されることが分かった。
また，否定的な評価が行われた場面では，評価と理由説明，評価と反論などのターンと連鎖のデザインが観察される。一方，留学生は同意，質問や反論などの行動によって，チューターとともに学習活動を共同構築する場面が見られる。言語使用または言動に対する評価を通して，言語使用及び社会的慣習が伝えられることがわかった。本
研究により，評価が Schieffelin と Ochs が述べた「言語使用への社会化」及び「言語使用を通した社会化」へ貢献し，日本社会における適切な言語使用及び言動を身につける学習の実践となっていることが示唆された。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

言語社会化，会話分析，評価，チューター制度，教室外の日本語学習

本稿は，Schieffelin & Ochs（1986）などが提唱しが進められている。チューター制度は授業外の支援」の観点かた「言語社会化（language socialization）

制度であり，同じ大学に在学中の日本人チューター

ら，日本の大学におけるチューター制度に着目し，が自身の学習経験や文化的知識を生かし支援や指導

日本人チューターとの学習活動がどのように留学生を行う。このように，学生同士の異文化交流を深めの日本語の言語社会化に貢献するのかを考察したもながら，留学生が日本社会及び大学の学習生活へ適のである。

応していくことがチューター制度の目的である（横大学の国際化が進むにつれ，1970 年代以降，日本

田，白土，2004）。これまでは，制度面の考察（上の大学では，留学生受入人数の増加に応じて，留学

田，藤本，2013；松本，2003；など），アンケート

生支援の一環としてチューター制度が実施され，日などの書類報告調査（小林，2007；櫻田，島，松下，本人の大学生チューターによる生活相談や学習指導

2005；など）やインタビュー調査（田中，1996；など）などにより，チューター活動に対する留学生と* E-mail: songyalee1990@gmail.com

チューターの意見がわかった。また，学習活動会話に157

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

おけるチューターの調整行動も注目されている（浦フィーと関連が強く，相互行為上の能力が着目され

野，2016；副田，2010，2011；など）。しかし，自然る（Garrett & Baquedano-López, 2002）。 こ の 研 究

な相互行為の観点から，学習活動において実際どん分野では，幼児や成人などの新参者が社会集団（組なことが教えられているのか，チューターと留学生

織，活動などを含む）に適切に参加できるようにながどのように言語社会化に携わるのかについてはまる過程に焦点が当てられており，その過程は幼少期だ解明されていない点が多い。

だけではなく，生涯にわたるものであると考えられしたがって，本研究は学習活動の会話を中心に，る（Ochs, 1991；バーデルスキー，2014）。要するに，

特に会話における評価に着目した。チューターによ成人も新たな活動に参加し，適切な言語使用を学び，る不適切のな言語使用，または会話に登場した人物

その言語を通して社会化される。言語社会化のプロの言動に対する否定的な評価の産出や，評価の共同

セスは相互行為上の過程（interactive process）であ構築などの行動によって，適切な言語使用や日本社

り，そこでは，言語的実践（language practices）を会の慣習などがどのように伝えられ，学習されてい社会，文化的能力への社会化のリソースとして捉え

くかを考察する。

ている（Ochs, 1996）。このプロセスを通してなされる社会化は，「言語使用を通した社会化（socialization

1．先行研究through the use of language）」と「言語使用への社会化（socialization to use language）」の二つの側面が1．1．日本語の言語社会化挙げられる。「言語使用を通した社会化」は，言語を通してその社会グループの文化，慣習ないしイデオ

近年，日本語の習得の研究において，社会文化的ロギーを身につけることを指し，「言語使用への社会アプローチの一つとして注目されてきたのが「言語化」は日常会話や組織活動で適切な言語を使用でき」である（Duff,
社会化（language socialization，LS）

るようになることを指す（Schieffelin & Ochs，1986；

2007；Duff & Talmy, 2011；など）。Ochs & Schieffelin

バーデルスキー，2016；など）。最終的に，「言語上（1984）によると，言語習得（言語学）と文化・社会の慣習，語用論に関する知識，適切なアイデンティ

化（人類学）は異なる分野として扱われてきたと考ティやスタンスまたはイデオロギーの受容，及び目えられる。言語習得の分野においては，社会組織と標とした社会団体での適切な行動や実践の習得」が地方の俗信などの社会的要因は分離できるものと考

言語社会化の目的とされている（Duff, 2007, p. 310：

えられる。しかし，両者の研究が分離された結果，

原文英語，訳は筆者）。

習得と社会知識の伝達における言語の役割に対する日本語の言語社会化の研究において，はじめて大理解が足りないという欠点が指摘されている。言語きく貢献した研究は，Clancy（1986）である。Clancy

習得は主に語彙，文法，音声の習得過程などに着目は，日本人の母親と 2 歳の子供との自然会話に基づし，文化の役割はそれほど注目されていない。一方，

いて，母親が直接的または間接的な指示表現や第三

人類学は言語の役割を重視していない。そのため，者の情緒についての言及を通して，子供に思いやりSchieffelin & Ochs（1986）は人類学と言語の発展のを教えることを明らかにした。また，Cook（1990）

観点から言語社会化の概念を提唱した。言語社会化

は，日本人母親の終助詞「ノ」の使用が社会の慣習

は言語人類学的なアプローチであり，社会学，文化やルールを指示し，子供の行為の管理に用いられる心理学などのアプローチをも用いて，社会集団でのと述べている。例えば，「テーブルを叩かないの」と社会や言語上の能力を研究する（Duff, 2007）。また，

いう発話は社会のルールに言及し，養育者の個人的言語社会化研究はコミュニケーションのエスノグラな権威を主張することになるとされている。上述の158

『言語文化教育研究』16（2018）

ように，初期の日本語社会化の研究は，日本の「思だしなみを教えるために I-P-Rx-E 連鎖 2 が用いられ

いやり」や「甘え」の価値がどのように言語社会化ることを観察した。日本の小学校では，一人の子供の過程に取り入れられているかに着目するものが多が回答した後，ほかの生徒同士による評価が求めらい（Cook & Burdelski, 2018）。

れることが多く観察されている。生徒同士の評価が日本人子供の言語社会化に関する研究は，主に家求められることにより，子供は自分の行動を管理し，庭内や学校教育の場面を中心に，情緒（Herot, 2002；

能動的にほかの生徒の発話を聞くようになり，集団など），敬語とポライトネス（Burdelski, 2011；など），のほかのメンバーとの関係性が築かれる。このようジェンダー（Burdelski & Mitsuhashi, 2010；など），に，日本の集団社会の一員としての適切な言動が活

ナラティブとリテラシー（Minami, 2015；など），教動の進行の中で学習されていくと述べられている。

室の相互行為への参加（Cook, 1999；など）に着目

前述のように，第二言語としての日本語の言語社。
してきた（Cook & Burdelski, 2018 を参照）

会化については，教室内の学習活動に関する研究

一方，日本語を第二言語とした学習者の言語社会が多いが，教室外の活動に関心を向けた研究には，

化研究 1 の着眼点は，学習者がどのように日本語とCook（2006，2008），クック（2014）が挙げられる。

日本社会の文化的慣習を身につけていくかに置かれCook は日本のホストファミリーと外国人留学生とている。これまでの研究は，北米の日本語教室などの日常会話（例：食事中の会話）を観察し，ホストの学習の場を中心に観察してきており，学習者の誤ファミリーによるスピーチ・スタイルなどの言語使用，教室内の学習活動におけるスピーチ・スタイル

用は，日本語学習者にとって社会化のリソースの一及び終助詞の語用論的機能，日常の相互行為や教師

つであると主張している。特に，特定のスピーチ・スの役割などに焦点を当ててきた（Cook & Burdelski,

タイルが社会的アイデンティティ（social identities）

2018）。一方，日本への留学を通して，日本語を第の呈示につながることを，学習者はホストファミ

二言語として学習する留学生の学習に関して，主にリーとの会話の中で理解していくと述べられてい（1）
学習者の日本社会におけるアイデンティティと，る。

（2）第二言語社会化の過程における双方向性に着目

これまで言語社会化研究で注目されている学習のする（Cook, 2006, 2008）。

場には，家庭，学校，学習者同士，大学，職場など

多くの研究者は，学習者が言語活動を通じて社会が挙げられるが，日本語学習者の言語社会化に関す的知識を獲得する過程に関心を持つ。この観点からる多くの研究は，教室内の言語学習活動に関心を向考えると，教室などの場における学習活動は非常にけていると思われる。

重要であり，そこで行われる日常の相互行為は学習

1．2．会話における評価者にとって社会的知識を得るのに不可欠な活動である（Cook & Burdelski, 2018）。例えば，Ohta（2001）
は，アメリカの大学の日本語教室における相互作用

会話における評価（assessment）は，語り手またを観察し，そこで行われる評価活動などが学習者のは聞き手による会話に登場した人物，または言及さ

社会化の過程で重要な役割を果たしていると述べてれたことに対する評価や判断（evaluation）であり，いる。また，Cook（1999）は日本の小学校教室内の言語社会化を研究し，生徒に良い聞き手としての身2

I-P-Rx-E 連鎖は，開始（initiation）‐呈示（presenta-tion）‐ 反応（reaction）‐ 評価（evaluation）という一
外国語，第二言語の言語社会化は，第二言語社会化

連の連鎖を指す。また，教室内では，教師が複数の生徒（second language socialization） と も 呼 ば れ る。（Duff,に反応（reaction）を求める場合があるため，Rx と表記

2007）
。

する。

1

159

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

それによって，話者が個人の経験，知識，感想や設定し，震災体験についての語りの中の否定的な評感情を呈示する（Goodwin & Goodwin, 1987, 1992；

価を分析した結果，評価は会話参加者が互いに理解

Pomerantz, 1984）。評価は評価的形容詞（assessmentを示しあう，または共感関係を築くために用いられadjectives），イントネーションや非音声の行動などるが分かった。さらに，評価表現の文化の違いが明

様々なリソースによって呈示できる。Goodwin &らかになっている。特に，日本語会話の評価は，評

Goodwin（1987，1992）は，発話中に現れる一つの価の繰り返し，共感を示すための終助詞「ネ」の併評価単位を「評価形式（assessment segment）」と用，共同構築やオーバーラップが多く，それによっ定義し，例えば，「美しい」という形容詞を評価形て，会話参加者が感情の同調を示すと述べられてい式とする。また，強調表現，イントネーションなどる。

」とする。一方，を「評価信号（assessment signal）

一方，Hayano（2011）は，日本語会話の評価に付

発話行為の観点から，一人の発話者が評価をする行

加される終助詞「ヨ」に注目した。Pomerantz（1984）」と呼ぶ。さら動を「評価行動（assessment action）などの先行研究では，評価は話者の同意・不同意をに，会話参加者が評価を産出し，かつ他者評価関連

示す手段としているが，Hayano は，最初の発話者の行動をモニターするような動的な相互行為を「評が評価を産出すると同時に，一種の認識的スタンス」とする（和訳はザト
価活動（assessment activity）（epistemic stance）を表出することになると主張しラウスキー，2013 を参照）。

ている。こうした評価は終助詞「ヨ」または「ヨネ」が伴い，話者の認識的優位（epistemic primacy）が会話では，評価を通して様々な行動がなされる。

示されていることが多い。

例えば，会話参加者は評価を通して，情緒を示し，相手に対する共感などを示すことができる。また，

上述の通り，会話分析の研究における評価が注目

物語など経験の語りにおいて，聞き手は評価によっされてきており，その中にも，母語話者と学習者及て自分の語りへの参加を確保できる（Goodwin &び，親や保育者などの大人と子供のような expert とGoodwin, 1992）。産出された評価に対して，もう一novice の会話に関するものがある。特に，大人と子人の会話参加者は評価の格上げ（upgrade）により同供の会話について多く言及されている。例えば，子意を示したり，あるいは評価の格下げ（downgrade）

供と大人と子供の相互行為の中では，大人の評価やを不同意の前置きとして使用したりすることもある

フィードバックが子供の言語や行動などの発達をガ（Pomerantz, 1984）。発話者は評価をすることによっ

イドし，評価によって，子供はそれに従い行動するて，正当性を主張することが観察される（Pomerantz,

機会が与えられる（Goodwin & Goodwin, 1992）。ま1986）。実例として，Mondada（2009）などが挙げら

た，言語社会化の研究においても，子供をほめたり，れる。Mondada はフランスの自動車売買の実演説明

子供の行動に対してコメントをしたりするなど様々会話を中心に，評価活動の組織及び評価によってなな場面で，評価の使用が観察されている（Duranti &される実践について分析し，会話参加者が評価活動

Ochs, 1986；Schieffelin & Ochs, 1986；など）。このを通して，同意など肯定的な関係性を示す一方，不ような場面では，expert と novice が評価を通してア

同意，拒否などを示すこともしばしばあることを解

イデンティティを表すことが多いと述べられている

明した。

（Ochs, 1996；クック，2014；など）。例えば，三橋，次に，日本語会話の評価の特徴に着目した研究にバーデルスキー（2009）と Burdelski & Mitsuhashi

ついて述べる。まず，Strauss & Kawanishi（1996）（2010）は，保育士と幼児の相互行為を観察し，「可は，日本語，英語，韓国語の母語話者同士の会話に愛い」という評価に着目した。日本語では「可愛い」おける評価に着目した。話題を「震災について」とを小さい，か弱いなどの対象に対して使用すること160

『言語文化教育研究』16（2018）が多く，この評価を通して情緒的スタンス，さらになどを示す手段の一つであり，子供の言語社会化に

ジェンダーに関するイデオロギーや人間関係が示さ

おいて，社会の規範を学習する重要な実践の一つとれている。保育士は「可愛い」という評価をほめ言言える。しかし，日本語の言語社会化における評価

葉として使用し，それによって優しさや思いやりなの研究は，主に大人と子供の相互行為及び教師と生どの感情を示す。また，幼児も赤ちゃんや女の子に徒の教室内の相互行為に着目してきており，第二言

対して「可愛い」とい評価し，「可愛い」という評価

語学習者の教室外の学習活動という場面を中心にし基準への理解を示している場面が観察される。このたものはかなり少ない。

ように，「可愛い」という評価を通して，子供は日本したがって，本研究は教室外のチューター学習活

社会における文化的要素を理解するようになり，社動において，expert である日本人学生チューターが会化されていくことが分かった。一方，保育士が園使用する否定的な評価に着目する。また，留学生が児に適切な行動を教える際，
不適切な行動を実演し，評価に対する反応及び評価の共同構築などの行動も子供たちから「ダメ」などの否定的な評価を引き出分析に入れ，これらの行動と言語社会化の関連性をす場面も観察される（Burdelski, 2010）。こうして，考察する。

保育士が園児と否定的な評価を共有の知識とし，子2．本研究の調査概要

供に保育所という集団の規範を教えていくと報告されている。

2．1．調査対象：国立大学のチューター制度

一方，幼児が自ら評価を産出する場面も観察される。Burdelski & Morita（2017）は 2 歳の幼児の評価産出に着目し，子供は評価を起こすことにより社会

日本の大学におけるチューター制度は，1972 年に的行為を行うことが可能であると述べている。例え

日本の国立大学法人を中心に留学生を受け入れる機

ば，
「怖い」
，
「嫌」などの否定的な評価的形容詞を通関に設けられ，当初は国費留学生への支援として行して，幼児自身の感情，拒否や手助けの要求を他のわれていたが，1976 年から私費留学生にも適用され参加者に表すことが観察される。このような評価をるようになった（横田，白土，2004）。留学生の語

通して，まず参加の枠組みを共同構築することが可

学，生活，学業面などの支援だけではなく，チュー

能となる。さらに，評価の産出を通して，幼児は自ター側の日本人学生にとっては，異文化理解のきっ身の知識及び社会に対する個人的な観点を表し，他

かけにもなると考えられている。一般的に，学部留学者との交渉を行っていることが分かった。

生には 2 年間，研究生や大学院生には 1 年間チュー

上述のように，母語話者同士及び親子の会話におターを付ける（上田，藤本，2013）。チューターのける評価に関する研究がなされてきたが，第二言語

マッチングの仕方には，所属学部・研究科の指導教

学習者と母語話者同士の会話は着目されておらず，員のチューター推薦と，研究室に適任者が見つから

特に教室外の言語学習に関する研究がほとんど見つない場合，国際交流室などの留学生支援部門が代わからないのが現状である。したがって本研究は，日りにチューター志願者を探してマッチングするとい

本語学習者と日本語母語話者の教室外の学習活動をう二つの方法がある（上田，藤本，2013）。チュー

中心に，特に会話における評価に着目する。

ターの適任者は原則として日本人学生を対象にするが，留学生が指名されることもある。また，チュー

1．3．問題のありかターを担当する学生には毎月活動報告書を提出する義務があり，したがって毎月一定時間の支援や学習

1．2．で述べたように，評価は話者が経験や判断活動が求められている。
161

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

チューター学習活動の内容は大学によって少し異年までの調査では，日本語学習者の留学生たちの社なるが，基本的にチューターの業務内容は学習と研会化の過程や変化を記録するため，3 ヶ月以上をわ究指導や生活支援が最も多いと報告されている（上たって，それぞれ 3 回以上の録音と録画データを集

田，藤本，2013）。また，留学生のニーズに合わせてめた。ほとんどの組は学期中にほぼ週に一回の学習

チューターの指導内容も異なり，主に（1）授業の活動を定期で行っている。

復習の支援（学部生），（2）大学院入学試験の勉強

本研究では，約 15 時間 48 分の会話データ（うち（研究生），（3）専門用語の知識，文献読解，発表の約 8 時間 36 分は録画データ付）を分析する。

ための日本語能力養成の指導（大学院生），（4）日

2．3．分析方法

本語及び日本文化の指導（短期留学生）の 4 つが行われているが，校内外の事務的手続きなどの援助がすべての留学生を対象に行われていると報告されて本研究は，2．2．で述べたデータをすべて数回観いる（櫻田，ほか，2000）。一方，チューター学習

察し，トランスクリプト 5 を作成する。録音，録画

活動は留学生への支援を目的とするが，一方的な学とトランスクリプトを繰り返して観察し，共通のパ

習活動ではなく，日本人学生に異文化接触の学習及ターンを引き出して分析する。会話データの部分にび国際交流体験などの機会を与える効果もある（田関して，主に会話分析（conversation analysis, CA）

中，1996）。

の手法を用いて分析する。Zuengler & Cole（2005）

本研究は，チューター制度における学習活動の会によると，CA はミクロな分析アプローチではある話に着目する。留学生がチューターを担当する場合

が，そのミクロな証拠の分析を通して，マクロな特もあるが，本研究では日本人学生のチューターと留徴がみられると考えられるため，言語社会化研究に

学生のペアのみを対象とする。

おいて最も注目すべき研究方法となっている。例えば，相互行為の中で観察された人称代名詞などの2．2．データの概要

指標性（indexicality）のあるものや様々な手続きによって，参加者が所属した社会のカテゴリーないし本研究では，関西にある A 大学のチューター制度

民族，国籍などが示されている（Duff, 2007；など）。

に着目し，日本人学生チューターと留学生が月に数

また，録画データ付きの場面では非言語行動も分析

回（一回 30 〜 120 分程度）の学習活動を行っているに取り入れる。そのほかに，留学生の振り返りのイ場面を中心にデータを収集した。会話データはすべンタビューから，留学生の学習活動に対する評価及て関西地方の A 大学に在学する 8 組の留学生と日本び学習した内容に対する反省なども分析に入れる。

人学生を対象に，留学生とチューターとの教室外学分析の際，1．2．で述べた，会話参加者一人一人

習活動の会話を録音・録画 3 したものである。調査はが行う「評価行動」に着目し，その評価行動中の言2015 年から 2017 年まで行った。なお，調査の協力

語使用，つまり「評価形式」及びイントネーション者となった留学生は，台湾出身 6 名と中国出身 1 名やジェスチャーなどの非言語行動，つまり「評価信4である 。以下はすべて仮名で示す。2015 年の調査は号」を細かく観察して分析する。それから，会話参加

一回の録音データとなっているが，2016 年から 2017

者同士が共同構築した「評価活動」という全体的な3

概念を 4．で言語社会化の概念と合わせて考察する。

録画のデータ収集は，協力者の承諾を得た場合のみ

行う。
4

5

本稿のトランスクリプトの転記記号は，田中（2004）の文字化規則を参照し，筆者が加筆修正したものであ

学期によりチューターが変わる組について，留学生る。詳細は付表を参照されたい。

が同じ人であっても異なる組と見なす。
162

『言語文化教育研究』16（2018）

3．分析結果いため，上記以外のものを「その他」（24 例）6 として加算する。

本章では，「評価」という言語社会化につながるコ

観察された評価には，肯定的な評価（「いい」，「面

ミュニカティブな実践（communicative practice）に白い」，「かっこいい」など）及び否定的な評価（「お着目する。コミュニカティブな実践は，言語的実践

かしい」，「だめ」，「良くない」など）がある。肯定や非言語的要素などを含め，社会的な視点から相互的な評価は主に留学生のアカデミック・ライティン

行為への参与を捉えるものである。具体的には，修グに対して行われている。例えば，スピーチの原稿

復，ことばの定義，謝罪など様々な実践が挙げられに対して，チューターが産出した「流れはいい」のている（Burdelski, 2013；Takei & Burdelski, 2018）。

ような評価が見られる。ただし，肯定的な評価より学習活動の会話データから見ると，テキスト，原も，否定的な評価の出現頻度が高く，言語使用だけ

稿などアカデミックな素材を使用して学習すること

でなく，行動も否定的な評価がなされる対象となる。

が多いが，学習の合間や学習の目的を持たない時間

また，こうした否定的な評価により，チューター自では，雑談が行われる。雑談の内容は，日常生活の身の認識によっ言語使用または言動に関する規範が出来事が中心であるが，留学生の文化体験や母国に築き上げられ，規範から逸脱された言動が指摘され関する話題もあり，また，チューターから日本文化ている。こうした否定的な評価を受けて，留学生はについて説明する場面もしばしば観察される。この

自ら使用した言葉を直したり，またはチューターがような場面では，留学生が使用した日本語，または指摘した言動に対して受け入れたり，反論したりす

留学生の語りに登場した第三者の言動に対して，評る。最終的には，言語社会化へ導く。そのため，否価が行われる。評価により，発話者が評価対象に対定的な評価に着目することは，日本における言語使するスタンスや価値判断が示されており，日本社会用や言動の規範がいかに伝えられ，交渉されているにおける適切な言語使用及び行動の指針が表されてかを明らかにし，日本語を第二言語とした成人の学いる。

習者の言語社会化の過程を捉えることができると考したがって，本研究は学習活動会話における日本

えられる。

語または日本の社会や文化的慣習などを対象とした

したがって，本研究は主に否定的な評価に着目し，評価を中心に分析する。結果として，会話データに評価の産出が含まれた発話連鎖を中心に，質的分析

現れた評価は 51 例が観察される。日本人チューターを行う。評価対象は主に留学生の言語使用と，会話による評価の産出が多いが，留学生による評価の産の中で言及された第三者の言動であるため，まず 3．

出も観察される。

1．で「言語使用に関する評価」について分析し，3．

評価がなされた文脈において，主語は主に留学生

2．では「言動に関する評価」について述べる。

が使用した日本語の表現や，会話の中に登場した人物の言動である。
また，産出された評価の種類は様々あるが，「おかしい」（10 例）が最も多く，他に「だめ」（5 例），「良くない」（2 例），「変」（2 例），「違和

6 「その他」の評価には，「如何わしい」（1 例），「回り

感がある」
（2 例）
，「ざっくり」（2 例），「ぼやけた・

くどい」（1 例），「正しい日本語じゃない」（1 例）など

ぼやけている」
（2 例）
「いい」
，
（2 例）などの評価が日本語の使用に関するものもあれば，「悪い」（1 例）な観察される。1 例しか観察されない評価の種類が多ど他者の言動に関するものもある。なお，肯定的な評価
は「いい」（2 例）の他に，「間違っていない」，「かっこいい」，「話が上手い」，「面白い」，「日本的」（それぞれ1 例）に限られている。
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留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

3．1．言語使用に関する評価

3．1．1．評価と理由説明
研究室，大学の授業における論文，レポートなど

留学生が所属しているゼミ，研究室，授業などがのアカデミック・ライティングにおいて，日常生活含まれる大学は一種のアカデミック・コミュニティ

で使用される日本語と異なるジャンルのことばづかである（Duff, 2010）。学習活動において，チューいが必要である。このような知識がチューターの評

ターがレポートや論文などの原稿添削を行い，留学

価により伝えられることが多い。特に，否定的な評

生の言語使用に対して評価を行うことが多く観察さ価を受けた場合，単に評価を与えるだけでなく，それる。特に不適切な言語使用に対して，チューターのことばがなぜ否定的な評価を受けるのかについてが評価によって不適切さを表出することが多い。一説明する必要があると考えられる。その際，チュー方，雑談など特定な目的を持たない活動においても，

ターは母語話者として，言語使用の規範に言及し，留学生のことばづかいがトラブル源（trouble source:

規範から逸脱したことばの使用がもたらした結果な

Schegloff, Jefferson, & Sacks, 1977）となった場合，どを示すことが多い。以下の事例 1 は，ヨウが自分

チューターが評価の行動によって，ことばのイメーの書いた期末レポートを綾乃に見せ，文法をチェッジなど語用論上の知識を伝えることがある。

クしてもらう場面の会話である。原稿を見ているう
ちに，ヨウは「ちょい」ということばについて質問し始める（01 行目）。以下は，「→」で評価の箇所を事例 1．ちょい（2017 年 2 月） ― 綾乃：20 代前半，女性／ヨウ：20 代前半，男性
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『言語文化教育研究』16（2018）

ターンの引取りなどで評価を共同構築し，それに示し，「⇒」で理由説明の箇所を示す。
事例 1 において，ヨウは「ちょい」ということば

よって留学生がチューターの評価に対して同意を示の意味を綾乃に質問し，終助詞「ヨネ」を通して，す場面もしばしば観察される。事例 2 の少し前の会「ちょい」ということばの知識の共有を確認する（01，

話では，シンが友達の結婚式に参加する話をしてお03 行目）（滝浦，2008）。
「ちょい」という日本語の表

り，その後，友達が人妻になると話したが，人妻と現は評価対象と見なされ，綾乃はそれを「正しい日いうことばに対して理子が笑い声を挟みながら「如本語じゃない」（11 行目），「若者ことば」（13 行目）

何わしい」と評価し，そして二人は「人妻」の意味と評価し，カテゴリー化する。ただし，「正しい日について検索し始める。その途中，隣に座っていた

本語じゃない」という否定的な評価には「と思った留学生の先輩が会話に参加し，ことばの説明に加わの」という主張を弱めるような表現が付加されている。この事例では，「→」でチューターが産出した評る（11 行目）。さらに，綾乃は評価した後，「ちょい」価を示し，「⇒」で留学生が産出したものを示す。

は「若者ことば」（13 行目）であると説明し，特定事例 2 では，シンの友達の結婚という話題についの集団（若者）に関連付ける。これは，なぜレポーて話しているシンの「人妻」の言語使用が問題となっ

トに使用してはいけない理由となる。また，「若者言ている。理子はまず 08 行目でシンの「ジンサイ」（06

葉」の他の例として，「やばい」（17 行目）と「めっ行目）の読み方を訂正し，その後，笑いを挟みながちゃ」（19 行目）を挙げて「ちょい」に関連づけて

ら「違う：：：意味に」（17 行目）と発話する。そおり，その説明を展開していく。さらに，「だから」れに対して，シンは「違う意味？」（18 行目），「どという理由説明の接続詞を用いながら，「レポート

ういう意味」（19 行目）と説明を求める。それに応に使ったら先生に怒られる」（24 行目）と，アカデ

じて，理子は「ちょっと如何わしい意味に聞こえる」

ミック・コミュニティの権威者による否定的な反応（20 行目）と否定的な評価を与える。

が生じると説明し，ヨウにアカデミックなコンテク

次に，シンが「人妻」の意味を検索しているうち

ストで「ちょい」を使用しないようにアドバイスしに，理子はことばの使用場面について説明し（25 行ている。
「先生に怒られる」という受身表現は，情緒目〜 46 行目），そして再び「如何わしい」（49 行目）

的スタンスを示しており，「正しい日本語じゃない」という否定的な評価を産出し，さらに，あんまり良と否定的に捉えられた「ちょい」をレポートで使用

い意味で使われることがないと付け加えている（51，することで，ヨウが不利な状態に陥ることを意味し

53 行目）。その説明を踏まえて，シンは「良くない意ている。チューターはアカデミックなコンテクスト

味」（54 行目）というように，自ら否定的な評価をにおいて，「ちょい」が不適切なことばづかいである産出する。理子もまた，「そうですね」及び「良くなという語用論上の知識をも留学生に伝えている。こい意味」というシンの評価の繰り返しと「うん」のうして , チューターの否定的な評価はレポートなど

承認により，シンが産出した否定的な評価に同意を

アカデミック・ライティングというジャンルにおけ示す（56 〜 57 行目）。最後に，シンは「なるほど」

る「ちょい」不適切さを表していると同時に，そのと，理子の説明に対して同調を示す（58 行目）。こ

理由を説明し，不適切な言語使用がもたらした不利

うして，「人妻」ということばに対して，理子とシンな結果をも示している。

が共同で否定的な評価を与えている。この行動を通して，シンは自ら評価を産出し，言語使用の規範に

3．1．2．評価の共同構築

従う姿勢を示している。

留 学 生 が 使 用 し た 不 適 切 な 日 本 語 に 関 し て，

事例 2 に見られるように，母語話者であるチューチューターは否定的な評価を与えるたあと，二人がターが日本語に関する自らの権威を評価によって表165

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

事例 2 ．人妻（2016 年 7 月）― 理子：20 代前半，女性／シン：20 代後半，女性／先輩：20 代後半，女性
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166

『言語文化教育研究』16（2018）

出し，日本社会における適切な言語使用の規範を明

不適切な言動に関して，チューターが否定的な評価示している。また，チューターの評価を受けた留を与えることが多い。一方，留学生はチューターが学生も，自ら否定的な評価を産出することにより，評価した事柄を自身の経験と照らし合わせて，反論

チューターの評価に対する同調及びそのことばの不する場面も観察される。事例 3 の直前の会話では，適切さに対する認識を示している。つまり，留学生

二人はマクドナルドのメニューについて話していもチューターが示している適切な言語使用の規範にる。テイが台湾のマクドナルドにはあまり行かない

同意し，不適切なことばを否定的に捉えることもしと言ったため，真也は他の店に行くのかと質問する。

ばしば観察される。学習者自身の評価産出による同その後，テイはモスバーガーに行くと答え，そこは意の表明なども，自ら言語使用の規範に従うことを静かなので，勉強するには良い場所であると話して選択したと言えるため，一種の主体性（agency）をいる。事例 3 では，「→」でチューターが産出した評示していると考えられる（Duff, 2012）。

価を示し，「⇒」で留学生の反論の箇所を示す。
この事例の冒頭部分では，テイは台湾のモスバー

3．2．言動に関する評価

ガーによく行っており，モスバーガーは勉強には良い場所という意見を述べる（01-10 行目）。しかし，3．1．で述べられた「言語使用に関する評価」の

そのテイの意見に対して，真也は「日本では（0.3）

他に，日本社会において不適切だと思われる言動にこの（.）モスバーガーとかで（0.2）勉強したらだめ

対する評価もあり，主に雑談会話の中で観察されてなんですよ」（12 行目）というように，
expert としている。日本語の言語社会化研究において，子供の不日本の社会慣習について話し始める。まず，日本の適切な言動に対して，親や保育士などの expert が指モスバーガーで勉強するという行動に対して，「だめ

摘し，謝罪または改善を促すことが多い（Burdelski,

なんですよ」と日本社会では否定的に捉えられてい2009, 2013；など）。本研究のデータにおいて，日本語ることを言明する。そして，テイが「だめですか ?」を第二言語とする大学生の学習者に対して，チュー（13 行目）と質問して確認し，真也は再び「大体だターが不適切な言動を指摘する場面が観察される。

めです」（14 行目）というように「だめ」と言明し

ただし，子供の言動に対する親の行為指示や促しがているが，「大体」という副詞の使用により「だめ」

多く観察された子供の言語社会化と異なり，このよの否定の度合いを弱めている。そして，「なんか出うな場面では，主に会話で言及された第三者の言動て行けとか゜言います゜」（15 行目）とモスバーガー

に対して，否定的な評価を与える。チューターによの店員の発話を引用し，店で勉強する行動がもたらる第三者の言動に対する評価によって，留学生が日すネガティブな結果をテイに教える。そして，テイ本社会の慣習などを知り，適切な言動の規範を理解が示した驚きの反応（16，18 行目）に対して，真也する機会か作られていると考えられる。以下は，雑は「おしゃべりはいいんですけど（0.3）勉強したら談会話に現れた日常生活及びビジネス場面の行動に（0.4）Get out!」（19 行目）と，おしゃべりすること対する評価を取りあげる。

は許容されるが，勉強することに対して，店員の発話を再び引用し，さらに英語で引用することにより，

3．2．1．日常生活における言動に関する評価と反論

店内で勉強すると注意されると強調する。そして，雑談会話において，留学生の出身地と日本との文「ひどいです」（24 行目）の否定的評価により，テイ化上の異なりが表出され，特に慣習や行動規範の違の驚きに同調する。その後，テイは，真也が説明しいが会話により明らかにされることが多く観察された社会慣習に対して，「でも先日行ったときあの：：ている。このような事例では，日本の生活における勉強した人がありました」（28 行目）と，自分が観167

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

事例 3．モスバーガー（2017 年 1 月） ― 真也：20 代後半，男性／テイ：20 代前半，女性
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察した日本社会の現象との不一致を提起し，expert

えられることを示している。そして，「ひどいです」

が示した日本社会のルールに反論する。それに対し（24 行目）という店員の注意に対して否定的な評価（37 行目）て，
真也は「あれは（0.2）良くないです」

を示し，真也自身がテイと同じく，驚きなどの情緒と，「良くないです」と否定的な評価を与える。

的スタンスを表している。この評価により，真也はこの会話において，真也が与えたいくつかの評価

テイとの連帯関係を示している（Ohta, 1999）7。最後を見てみると，まず「だめなんですよ」（12 行目）に，テイの観察に登場したマクドナルドで勉強してと「大体だめです」（14 行目）という否定的な評価
は，日本社会ではモスバーガーなどの飲食店で勉強

7する行動は不適切であり，それが一般的な常識と考

評価は会話参加者が同意や連帯関係（alignment）などを示す一つの方法である（Ohta, 1999）。
168

『言語文化教育研究』16（2018）

いる人という第三者の言動に対して，「良くないで日本社会の行動規範となっている。しかし，敬語のす」（37 行目）と否定的な評価を示し，その言動は使用は文化背景によって事情が異なる場合もあり，

日本社会で批判される対象となることをテイに伝え留学生は必ずしも日本の敬語使用を理解しているとている。テイも反論の過程の中で自身の経験を表出は限らず，チューターの評価により行動規範を明示し，単に真也の「だめです」という否定的な評価をする場面が観察される。このような場面では，留学受け入れるのではなく，一種の主体性を示している

生が自身の文化背景と比較しつつ，チューターが説のである。

明した規範や慣習に対して否定的な評価を産出し，不同意を示すことがある。ここで，ビジネス場面に

3．2．2．評価による不同意の表明

ついての会話事例を取り上げる。事例 4 では，テイ3．2．1．で示したように，留学生が日本での留学と真也が食事中の会話で，日本語の敬語は難しいこ

生活を通して，日本と母国の慣習の違いを様々な出とについて話している。テイが会社で敬語を使わな

来事によって直面することがしばしばある。
例えば，い人について話しているが，真也はその想定した人

会社などのビジネス場面では敬語を使用することは物に対して「だめです」と「話になりません」など

事例 4．会社の人と敬語（2017 年 1 月） ― 真也：20 代後半，男性 / テイ：20 代前半，女性
01 ࢸ࢖㸸࠶ࡑࡢ㸦.㸧ᩗㄒࡣ౑ࢃ࡞࠸࡜㸦0.2㸧࠶ࡢ㸦.㸧఍♫ࡢேࡣ㸦0.2㸧ࡑࢀࡣ-ࡑࡢேࡣࡓࡪࢇ㸦0.9㸧࠺ࢇ㸸02Ѝ┿ஓ㸸ࡔࡵࡳࡓ࠸ࢎ࡛ࡍࢎ03 ࢸ࢖㸸ࡔࡵ㸦.㸧࠼?㹙ࡑ࠺࠿?㹛

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24Ѝ┿ஓ㸸ཝࡋ࠸ࡗࡍ
169

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅の評価を与えている。事例 4 では，「→」でチュー

この事例において，真也は「だめです」，「話になターの評価を示し，「⇒」で留学生の評価を示す。

りません」及び指を×印のように交差させたジェス

最初に，テイが敬語を使わない会社の人という仮

チャーにより，日本の会社で敬語を使わなければ批定の場面を作り出す（01 行目）。テイの発話により，判を受けることをテイに教える。一方，テイは「か「敬語を使わない会社の人」
が評価対象として特定さわいそう」と「厳しい」という否定的な評価を通しれる。そして真也は，「だめみたい゜です゜」（02 行目）て，日本で敬語を使わない社会人への批判に不同意とすぐに否定的な評価を示す。この評価は「みたい」を示している。このように，チューターが仮定の第により弱められているが，その後，テイの「だめ（.）

三者（敬語を使わない会社の人）に対して評価を行（03 行目）という驚きの発話に，真え ? そうか ?」う例が観察される。さらに，チューターの評価にお也が「そうなの（0.3）だめですよ（.）だめですよ」

ける終助詞「ヨ」の多用（04，06 行目）によって，（04 行目）と 2 回「だめ」という否定的な評価を繰

チューターは日本社会の行動規範に対する認識的優

り返し，終助詞「ヨ」によってテイに言明する。そ位を示していると考えられる（Hayano，2011）。ま（05 行目）と説明
れに対して，テイは「どうして ?」た，否定的な評価は言語行動だけでなく，指を×印を要求し，敬語を使用しない社会人が批判されるこのように交差させたジャスチャーをするなど非言語とに疑問を示している。しかし，真也は「どうして行動によりなされることも観察される。複数の否定じゃないですよ（0.3）これはもう（.）話になりませ的な評価によって，チューターが日本社会におけるん」（06 行目）と説明をせず，敬語を使わない会社

敬語使用の重要さを強調し，会社で敬語を使用しなの人に対して，「話になりません」とさらに否定的な

ければ，
「だめ」，
「話になりません」という批判を受評価を与えている。そして，「会社でこれできなかっけ，規範から逸脱することになる。つまり，「会社たらもう」と言い，その後は指を×印のように交差

では敬語を使用する」という日本の社会的規範を評させたジェスチャー（08 行目）を 4 回行い，非言語

価行動によって，留学生に伝えていることが分かっ行動によって否定的な評価を示している。一方，テた。ただし，留学生はそれに対して否定的な評価をイの 03 行目，05 行目，09 行目の発話から，彼女は与え，それによって自身の「日本人ではない」とい敬語を使用しない会社の人が「だめ」及び「話になう外側の立場を表すことも可能である。

りません」と否定的に思われることを知らなかった

4．考察 ― 評価による適切な言語使用と考えられる。

と言動の規範の言語社会化

真也の否定的な評価に対して，テイが驚きを示しながらも，「最初はだ￥め￥」（10 行目）と真也と同調し，「だめ」と評価しながら笑う。真也は，「最初「3．分析結果」に見られたように，会話中の評価からだめです」（11 行目）とテイの評価に対して他

によって，日本における言語使用及び言動の規範が者修復を行いつつ，その評価を繰り返して強調する。

明示されている。日本語の言語社会化の目的は，日それを受けて，テイは「かわいそう」（12 行目）と本語が適切に使用できるようになると同時に，日本いう評価を通して，真也が否定的な評価をした，日の社会慣習，規範やイデオロギーなどを理解し，日本の会社で敬語を使わない人に対して，同情の情緒

本社会の一員としてのアイデンティティを構築する的スタンスを示す。さらに，テイは「厳しい」（23ことであると考えられる（Duff, 2007；Ochs, 1996；行目）と，日本の社会を評価する。真也も，「厳しなど）。留学生とチューターとの学習活動に見られるいっす」（24 行目）とテイの評価を繰り返し，同調

評価は，主に言語使用及び日常生活やビジネス場面を示す。

における言動を評価の対象として行われている。事170

『言語文化教育研究』16（2018）

例に見られるように，評価は主にチューターにより達する場面が観察される。例えば事例 1 では，チュー与えられているが，留学生が評価することもある。

ターが「ちょい」をレポートで使うと，先生に怒らこのような否定的な評価を通して，日本社会におけれるとレポートの添削者でもある大学の権威者の否る言語使用または言動の規範が表出され，留学生が定的な情緒スタンスに言及し，そして「怒られる」

規範を理解する言語社会化の実践となっている。

という受動態の使用により，不適切な言語使用が留レポートや論文などアカデミック・ライティング

学生に迷惑をもたらすと説明する。この情緒的スタの原稿添削では，チューターの評価対象は主に言語

ンスの表出により，留学生にレポートなどのアカデ使用である。その中には，特定のことばの使用に対ミックな文章における適切な言語使用の必要性を教する評価と，留学生が書いた原稿の言語使用に対すえているのである。さらに，大学における「先生」

る全体的な評価がある。特定のことばの使用に対しと留学生の「学生」というアイデンティティの関係て，否定的な評価を行うことにより，留学生にそのこ性が示されている。一方，事例 3 のように，チューとばの使用が不適切であることを教える。また，特ターが説明した社会慣習や文化の知識に対して，評定のことばづかいが特定のイメージとつながること

価により情緒的スタンスを示し，自身の経験との不を，チューターによる評価を通して伝える。それに一致をチューターに知ってもらう機会が作られる。

沿って，留学生が自らことばに対して評価し，選択学習活動では，単にチューターから教わった情報をする。否定的な評価は，アカデミックな文章におけ受け入れるだけでなく，留学生は自ら学習の内容を肯定的な評価は，
る不適切なことばを留学生に示し，選択し，積極的に学習活動に参与することも観察さ原稿のことばづかいがが適切であることを示す。つれる。つまり，留学生自身も選択や参与により，大まり，これらの否定的な評価は，Schieffelin & Ochs

学というコミュニティの一員としてのアイデンティ（1986）が述べた「言語使用への社会化」に貢献する

ティを構築している。あるいは，事例 4 のように，と考えられる。特に，留学生が自ら評価して，こと留学生が日本社会の規範に対して「厳しい」などのばを選択することにより，アカデミック・コミュニ評価により，自身の規範に対する情緒的スタンスを

ティの規範に従うようにアイデンティティを構築す示している。こうして，留学生自身の経験や価値観る行動が注目される。

なども言語社会化の過程に表出されると考えられる

一方，雑談会話における評価に関して，留学生の不（Duff, 2008）。

適切なこどばづかいを指摘する際，言語使用に対す

なお，本研究により，成人の日本語の言語社会化

る否定的な評価が行われる。これも「言語使用へのと子供の言語社会化の相違点を明らかにした。子供社会化」につながると考えられる。また，生活やビの言語社会化研究では，親が「ごめんなさい」など

ジネス場面など様々なシーンにおける言動に対するの謝罪表現の使用を促すことにより，子供の思いや評価が注目される。特に，会話に登場した人物の言りを育み，人間関係などの構築などを教える場面

動に対する否定的な評価は，その言動が不適切であが観察される（Burdelski, 2013；バーデルスキー，

ることを指摘し，さらに，社会人は敬語を使用する

2016）。一方，本研究の事例では，チューターが情などのような日本における行動規範，社会慣習を示緒的スタンスの表出により留学生を思いやりなどのしている。従って，言動に対する評価は，主に「言情緒への社会化に導くのではなく，大学ないし日本語使用を通した社会化」に貢献すると考えられる。

社会などのコミュニティの規範を教え，その規範にまた，学習時間の会話における評価は，情緒的スタ

従わなければ，不利な結果がもたらされることを示

ンスを示すこともしばしばある。情緒的スタンスのすのである。日本の大学，または日本社会の一員と表出により，留学生に適切な言語使用の重要性を伝してのアイデンティティを構築する際，規範からの171

留学生と日本人チューターの学習活動

李頌雅

逸脱が他人に否定的に捉えられることを，否定的な学国際教育交流センター研究論集』17，31-41．

評価によって示されるのである。要するに，チュー

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それはチューターにも伝えられている。このような53-62．

学習時間の会話は，日本人チューターが評価を通し

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伝えている。一方，留学生も日本における言語使用

3，77-84.

と言動の規範や慣習に対して，評価の共同構築など

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付表．会話例の文字化規則

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㸦0.4㸧

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175

vol. 16 (2018) pp. 157-176

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleLearning activities for international students
with their Japanese tutors:
Focusing on assessments in conversations
LEE, Song ya*
Graduate School of Letters, Osaka University, Japan

Abstract
This paper investigates the assessments used in learning activities of international
students and their Japanese tutors at a Japanese university, focusing on the process ofJapanese language socialization. Audio-visually recorded data were collected from 8 pairsof students, totaling 15 hours of observations, and relevant reading and writing materials
were collected from 6 to 9 months. In this paper, I focus on the ways that native Japanese speaking tutor made assessments on the spoken and written language use of theseinternational students and third parties in the conversations. The findings show the following three things: 1) negative assessments were used more frequently than positive
assessments, 2) the turn and sequential design of assessments, such as assessments+ explanations, and assessments + objection were observed, and 3) through these assessments, Japanese tutors convey to the international students the appropriate use oflanguage in Japanese as well and the normative rules and cultural knowledge of Japanesesociety. In addition, international students co-construct the learning activities with theirtutors, including aligning with the assessments, questioning them and showing disagreement to the tutors assessment. In their conversations, tutors convey to international
students how to act appropriately as a member in Japanese communities by making
negative assessments about the third parties who act in an inappropriate manner. This
research shows that assessments contributes to both socialization to use language andsocialization through the use of language proposed by Schieffelin and Ochs, and thatassessments are a central practice for international students to become enculturated into
appropriate language use, cultural knowledge and social norms of Japanese society.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: language socialization, conversation analysis, assessment, tutor system,
Japanese learning outside the classroom* E-mail: songyalee1990@gmail.com
176

第 16 巻（2018）pp. 177-198

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成
クリティカル・リーディング力育成を目指した活動の会話分析
久次

優子*（大阪大学大学院言語文化研究科）

概要
これまでピア・リーディングを含む様々なピア・ラーニング研究が行われているが，その多くはピア・ラーニングによる教育的成果に焦点が当たっており，その教育的成果を生む相互行為がどのようなやり方で構築されているのかという視点から研究されたものは少ない。本研究は，会話分析の手法を用い，他者と協働してクリティカルな読みを目指すピア・リーディングにおいて，学習者がどのように相互行為を構築し，そこでどのような相互行為能力を用いているのか，さらに，ピア・リーディングによる教育的成果は相互行為上にどのように表れるのかを検証するものである。分析の結果，学習者のうち片方が明確な意見を持たない，または両者が異なる意見を持つと考えられる学習者間の相互行為において，学習者が知識状態の均衡を目指して相互行為を構築する過程が観察された。また，その過程においてその意見が論理的に精緻化していくという教育的成果が見えた。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

ピア・ラーニング，社会構築主義，相互行為能力

1．背景と目的

constructionism）の学習観が背景にあり，その学習観のもとでは，知識の生成は「他者と働きかけ合う

昨今，様々な教育場面で学習者の主体性や自律性

中での社会的かつ文化的なものである」（池田，舘を重視した教育が行われている。日本語教育におい岡，2007，p. 41）とされている。日本語教育の文脈ても例外ではなく，その一つの形態として，
ピア（仲において，これまで多くのピア・ラーニング研究が間）との協働の中で学習者が能動的に学んでいくこ

行われ，その教育的成果が明らかにされてきた。しとを目指したピア・ラーニングが注目され，作文のかし，その教育的成果を生み出す相互行為がどのよ推敲における「ピア・レスポンス」，読解活動でのうに行われ，そこでどのような相互行為能力が必要「ピア・リーディング」など様々な教室活動が行わとなるのかを明らかにする研究は少ない。本研究は，れている。ピア・ラーニングは社会構築主義（social

会話分析（Conversation Analysis）の分析手法を用い，実際の学習者間の相互行為をピア・ラーニング
における 1 つの相互行為のあり方として，詳細に観* E-mail: yukohisatsugi@gmail.com
177ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

察する。そして，そこで学習者自身が，どのようなし否定的なコメントをするときの相手のフェイスを相互行為能力を用い，どのように知識を構築してい脅かすことへの配慮に言及している。ピア・ラーニ

くのかを記述することによって，ピア・ラーニング

ングの相互行為の方法に焦点をおき，微視的に見たに必要な相互行為能力の一端を明らかにする。

研究には，吉（2017）や Ohta（2000，2001）があ分析するデータは，日本国内の某日本語学校の中る。吉（2017）は前述の池田（1999），大島（2009）

上級，上級の読解授業において教科書に用意されたの指摘を前提に，ピア・レスポンスにおいて読み手

クリティカル・リーディング力育成のためのタスクがどのように書き手の作文の問題点を指摘するかををピアと検討しているところを録音したものであ分析している。Ohta（2000）においては，文法に関る。よって，ピア・ラーニングの中でも特にピア・する学びについて，より言語能力の高い者の援助のリーディングに焦点を当てる。

あり方を，Ohta（2001）は，ピアが困っているときやピアがエラーをしたときの援助のあり方を明らか

2．先行研究と本研究の研究課題にしている。このような研究がなされているものの，言語学習の教室という社会的な場において，どのよ

本章ではまず，2．1．で「ピア・ラーニング」のうに学習者間の相互行為を成立させ，知識を構築し，枠組みにおいて，さらに 2．2．で本研究の分析の対

学びが生まれるのか，その方法を微視的に捉えた研象となる授業形態「ピア・リーディング」に絞って，究はまだ少なく，さらなる研究が望まれる領域であ本研究の位置づけを明らかにする。次の 2．3．ではる。

本研究の分析対象となっている実践の学習対象であ2．2．ピア・リーディング

るクリティカル・リーディングについて概観し，ピア・リーディングを通して学ぶことの意義を先行研究をもとに示す。さらに，2．4．では，本研究の分

ピア・ラーニングの中でも特に読解のために行析手法である「会話分析」について説明する。それ

われるものを「ピア・リーディング」と呼び，舘らを踏まえ，最後に本研究の研究課題を提示する。

岡（2005）は「学習者同士が助け合いながら対話を通して問題解決を行い，テキストを理解していく読

2．1．ピア・ラーニング

みの活動」と定義している。その具体的な方法として，舘岡，池田（2007）は 2 種類の方法を提示して日本語教育の文脈では，池田，舘岡（2007，p. 51）

いる。1 つはグループのメンバーがそれぞれ異なっが，ピア・ラーニングを「言葉を媒介として，学習たテキストを読んで自分が得た情報を持ち寄るジグ

者が協力して学習課題を遂行」していく学びの方法

ソー・リーディングで，もう 1 つはメンバーが同一テであると定義している。そこでは「相互行為の管理

キストを読んで，そこから各自の読みの違いを検討

に関する交渉」「言語形式と意味に関する交渉」「参するプロセス・リーディングである。さらに，プロ加の様相や参加者間の関係に関する交渉」が行われセス・リーディングについては，同一のテキストをるとされているが（義永，2017），その具体的な交渉

いっしょに一文ずつ確認して，読みの全てを共有すの方法を明らかにする研究は少ない。

るタイプと，同一テキストを各自が読んだ後に対話

ピア・ラーニングにおける研究の多くは，その教をすることによって理解内容を共有し，各自の理解

育的成果を検証するものであるが，その中で相互行の吟味や進化を目指すタイプとで区別している。本為の方法にも触れているものとして池田（1999），大研究の分析対象となるクリティカル・リーディング

島（2009）がある。両者とも相手の作文や意見に対力育成を目指した活動は，授業でテキストの正確な178

『言語文化教育研究』16（2018）

読みを目指した活動を行ったあとに行われており，

いを立てながらテキストにアクセスできるようにな

各自が批判的な視点からテキストを再検討したもの

ることを目指している。そして，そのための第 1 歩をピアとの対話によってさらに深めていくという活として教科書の問いに答えて練習するという形がと動である。上で示したプロセス・リーディングのうられている（奥田，2013）。本研究が分析の対象とす

ち，後者に近いと考えられる。

る授業実践もこの教科書のコンセプトに沿い，テキ本研究で分析の対象とする授業実践と授業の形態

ストや自身のテキストの読みに対して，複眼的，論が共通する研究に，霍（2015）がある。霍（2015）

理的に検討し，表現できるようになることを目指し

は，自己，他の学習者，教師との対話を通してテキている。そして，そのための活動のひとつとして教ストを正確に理解し，批判的な読みの力を獲得する科書の CR のための問いをピアと検討するという方ことを目的とした授業について，学習者へのインタ法をとっている。

ビューを行い，修正版グラウンデッド・セオリー・

CR を学習対象とした教室活動を 2．2．で述べたアプローチを用いて分析している。そして，学習者

ピア・リーディングという形態で行うことに関して自身がどのように学んだと捉えているのかを明らか

は，池田（1999），池田，舘岡（2007）がピア・レスにしている。しかし，実際のピア・リーディング場

ポンスにおける批判的思考の活性化を指摘している面の相互行為の分析は行われておらず，その実態はことに依拠する。CR の問いはひとつの問いに対し，明らかにされていない。

論理的に妥当であればさまざまな回答が考えられる
ため，ピアとの対話により回答の幅が広がることが2．3．クリティカル・リーディング

期待でき，テキストに対して，さらにそのテキストに対するピアの意見に対してというように，多層的に検討していくことは，CR の定義にある「複眼的次に，本研究で分析するデータにおいて，ピア・リーディングの学習対象となっているクリティカな視点」の獲得にもつながるものと考える。

（以下 CR）に
ル・リーディング（critical reading）

2．4．会話分析

ついて述べる。大学や大学院など高等教育機関への進学に向けて日本語学校で学ぶ学習者たちは，進学後の学習を見据えアカデミックな日本語能力の獲得

本研究で分析の手法としている会話分析は，人がを目指し日々励んでいる。門倉（2006）はそのよう日常行う会話というものは，組織化された社会的にな日本語力を育成するために必要な教育として言葉秩序だった現象であるという前提のもと，「相互行の教育だけではなく，主体的な学びを触発する教育為の組織化された連鎖において発話の産出と解釈のや，そのツールとなるような学習スキル教育の重要基礎となる社会言語能力と暗黙のうちに行われる推性も指摘している。そして，そのうち学習スキル教

論方法を明らかにする」（Hutchby & Wooffitt，2008，

育と言語の教育の両方の要素をもつ教育研究領域のp. 12：筆者訳）社会学の研究領域のひとつとして始1 つとして挙げているのが，CR である。

まった。会話分析では，もともと会話の場面や目的本研究が分析の対象とする授業実践は，この CRを制限しない相互行為を対象としていたが，その基力の育成を目指した実践である。使用された『読む本の会話分析が確立してきた分析の原則や方法，成中上級』という読解教材では，CR を「テキス

果をそれぞれの関心領域のトピックや問題の研究にトを読んで何が書かれているかを正確に理解したう

用いる応用会話分析（Kasper & Wagner，2014）もえで，複眼的な視点から，その内容や構成を検討す

近年では多く見られ，第二言語使用者を対象としたること」と定義し，自分で自由にクリティカルな問

第二言語習得へのアプローチとしての会話分析（以力179ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

・ その過程で学習者たちはどのような相互行為能下 CA-SLA）もその 1 つである。会話分析において言語は「現実の世界のなかで現実の利害関心のもと力を使うのかで現実の生活を営むための媒体である」（Schegloff，・ ピア・リーディングによる教育的成果は相互行

Jefferson & Sacks，1977/2010，p. 230）と考えられ

為にどのように表れているかる。そのような言語の獲得は，その営みを成り立た

本研究の分析対象となっている活動の目的は CR

せている社会への参加の仕方を学ぶことである。具

力育成であるため，ここでの教育的成果はピア・リー

体的には，相互行為という社会生活場面を構築する

ディングがいかに CR 力育成につながっているかをために人々が用いる他者の言葉や非言語行動を理解示すことによって明らかにするものとする。

し，自らも他者が理解できるように言葉や非言語行

3．データと分析手法

動を産出する方法を行使できる能力を獲得することであると言える（岡田，2016）。会話分析では，そ3．1．データのような能力を相互行為能力と呼び，CA-SLA においてはその相互行為能力が，学習の条件でもあり，対象でもあると考えられ，分析の焦点とされている

本研究が分析の対象とした CR 力育成を目指した（Kasper & Wagner，2011）。会話分析において相互

活動は，日本国内の某日本語学校の上級・中上級の行為能力は，参与者が実際に相互行為を成り立たせ

読解授業において行われたものである。読解授業はている方法をありのままに記述し，それを能力の実

週 2 日，1 日 2 コマ（50 分授業）を 2 人の担当教師

演として描き出す。本研究では実際に学習者たちがによって引き継ぎをしながら行われた。うち 1 人がどのようにピア・リーディングという学習を成り立筆者であり，両者とも日本語母語話者で日本語教育

たせているのかを詳述することによって，データの歴は 10 年を超える。学期ごとにメンバーの増減がピア・リーディングを可能にしている相互行為能力，あったが，10 〜 20 名程度のクラスで，学習者のレ

つまり，そのピア・リーディングの条件となっていベルは日本語能力試験 N1，N2 を取得，もしくは取る相互行為能力を明らかにする。

得を目指すレベルである。学習者の母語は，中国語，
韓国語，ベトナム語，インドネシア語など多岐にわ

2．5．研究課題たる。『読む力中上級』という読解教科書を使い，5 コマで 1 課を終えるペースで進められ，1 学期間
これまでのピア・ラーニング研究は，その教育的（15 週前後）で教科書の半分，6 課を終えた。CR の成果のみに焦点が当たっているものが多く，ピア・

ための活動は各課のテキストを正確に理解する活動

ラーニングを成立させる条件となる能力とはどのよの後，課の最後の 1 コマ程度を使って行われた。CR

うな能力かという視点での研究は，ほとんどされてのための活動をピア・リーディングという形で行う

こなかった。本研究では，ピア・ラーニングの中でかどうかは，その課の担当者の判断による。

も特にピア・リーディングを取り上げ，その 1 例と筆者が行った CR のための活動の流れは，テキス

して CR 力育成を目指したピア・リーディングの実

トの内容を正確に理解するためのタスクを行った

際の相互行為データを会話分析の手法で分析する。

後，まず，教科書に記載されている CR のための問

そして，ピア・リーディングに必要な相互行為能力いの中から，1 〜 2 つを教師が選び，その問いの内を検討するため，次の 3 点を研究課題とする。

容と関連するテキストの内容を再度確認する。その・ 学習者たちはどのように協働により知識を構築

上で，教師が隣合わせて座る学習者を 2 〜 3 人のグしていくのかループにしていき，その問いについて考えるように180

『言語文化教育研究』16（2018）

指示した。グループで検討後は，教師がグループごいて，当該相互行為の他の参与者も分析と同様の理とにどのようなことが話されたかを聞いていき，そ

解をしていることが示されることによって確保されの内容をクラス全体で共有した。本研究が分析の対る。次項では分析の道具立てとしての概念を説明す

象としているのは，その流れ中で 2 〜 3 人のグルーる。

プで CR のための問いについて検討している場面である。データの収集は 2017 年 2 月末から 6 月にかけ3．2．1．修復ての 2 学期間にわたる読解授業の中で，筆者が CR「修復」は会話において発話の産出・聞き取り・理を担当し，かつピア・リーディング活動を行った計解にかかわる問題（トラブル源）が起こった時，そ5 回の授業において，学習者の中から協力者を得て，の問題に対処するために組織される連鎖のことであ

録音，または録画した。そして，その音声は分析のる。そして，その中でも誤りや間違いがあって，そため会話分析の手法（Jefferson, 2004）を用いて書きれを正しいものに置き換える行為を「訂正」という起こした。その際使用した文字化記号は付表の通り（Schegloff，Jefferson & Sacks，1977/2010）。

である。なお，個人名についてはすべて仮名とする。

修復連鎖が組織されるかどうかは，誤りや間違い

さらに，その中から，タスクの問いに対して，学習の有無ではなく，参与者がそこに志向するかどうか者のうち片方が明確な意見を持たない，または両者によって決まる。また，修復を開始する者と修復をが異なる意見を持つと考えられるものを選び，分析

Jefferson
行う者とは区別されているため（Schegloff，の対象としている。ピア・ラーニングにおいては，& Sacks，1977/2010），「他者による修復」と言って学習者間の知識や認識のズレから意味交渉が起き，も，「他者による修復の開始」と「他者が実際に行う学びが起きるとされており（義永，2017），今回は修復」は分けて考える必要がある。

特にそのズレを前提とした意味交渉の過程を観察す

3．2．2．認識的スタンスと認識的ステータス

るためである。なお，分析したデータの学習者は出Heritage（2012）は，「ある知識領域に関する参与

身地域や国籍は異なるが，全員中国語母語話者であ者間の相対的な知識量の認識」を認識的ステータス

る。

「話し手がターンデザイ（epistemic status），さらに，

3．2．分析手法

ンにおいて，自分自身の認識的ステータスをどう位置付けるか」を認識的スタンス（epistemic stance）

本研究は，CR 力育成を目指したピア・リーディと呼び，参与者間の相対的な知識状態の不均衡が，ングにおける知識の構築のダイナミックなプロセス

連鎖を生み出す原動力になると主張している。

を微視的に観察し，知識構築のひとつのあり方とそ

例えば，質問という行為が行われるとき，質問者

こでの相互行為能力を明らかにするため，会話分析

は自分がある知識を持たない（あるいは，ある知識の手法を用いる。

について確信を持たない）こと（K −），そして，同会話分析の分析対象は相互行為である。会話分析

時に相手がその知識を持っていること（K ＋）を主では，その相互行為を可能としている方法の実演を張していることになる。つまり，質問者と応答者の能力そのものとして，相互行為を達成する能力を内あいだに K −／ K ＋という相対的地位（知識の勾配）的視点から構造的に分析し記述する（岡田，2015a）。

が設定され，質問者が知識状態が変化したことを示

具体的には，発話の連鎖においてどのような行為がす「Oh（あぁ）」（Heritage，1984）などの応答をす

どのような方法で行われているのかを記述していく

ることによって，知識は K ＋へとシフトする（ヘリが，その妥当性は分析したターンの次のターンにおテッジ , 2008）。しかし，質問 ‐ 応答の隣接ペアが181

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

完結した後でも知識状態の差が埋まらなければ，後内の携帯電話使用に関する意識調査を大学生を対象

続拡張が産出され知識状態が均衡したことが確認さに行ったところ，先行研究と異なる結果が出た。それた時点で連鎖が止まり，新しいトピックへ移るとの結果を根拠に，メディア環境の設計のために意識されている（Heritage, 2012）。

調査を機動的に行うことの重要性を指摘するという本研究で分析する教育実践においては，学習者はものである。分析するデータは，「1．筆者がこの調テキストをクリティカルな視点で検討するための問査を大学生を対象に行ったことは妥当だと思いますいについてピアと話し合い，その問いへの回答としか。それを判断するためには，何を調べればよいとての意見を構築する。よって，そこでの「知識」と思いますか。」という問いを学習者間で検討しているは問いに対する妥当な意見，そして，その妥当な意ものである。ただし，教師は，まずは，筆者がこの見に至るための論理的な道筋を指す。ピアのうち，調査を大学生を対象に行ったことは妥当だと思うか

ひとりが問いへの回答として，あるの意見を述べよ

どうか，また，それはなぜかということをピアと考うとするとき，他のピアはそれがどのようなものでえるよう指示している。「それを判断するためには，あるかその時点では知りえないため，その意見に関何を調べればよいと思いますか。」という部分に関ししてピア間には知識の勾配が生まれる。しかし，そては，ピア・リーディングの後，妥当かどうかの意の述べられている意見を理解したことを他のピアが見をクラス全体に向けて述べたうえで，そこで検討示した時点で知識が均衡したと考える。

することとし，ピア間で検討するようには指示して
いない。

4．分析

抜粋 1 はどちらが考えを述べるか交渉が行われた
あと，E が自分の考えを説明するところから始まる。

本研究の目的は，CR 力育成を目指したピア・ラー

なお，抜粋 1 はかなりの長さがあるため，抜粋 1-1

ニング活動において，知識がどのように構築される〜抜粋 1-3 と 3 つに分けて分析する。この抜粋 1 でのかを内的視点から記述し，そこで使われている相は，「筆者がこの調査を大学生を対象に行ったことは互行為能力を特定することである。
ピア・リーディン

妥当か」という問いに対し，学習者 E が「妥当ではグをするために複数のタスクが行われているため，ない」という意見を述べるが，なぜ「妥当ではない」

それぞれを順に見ていき，相互行為に共通点が見らのか，その意見の論理的側面をピアである学習者 K

れるかも検討する。なお，ここでの「タスク」は，が理解するまで意味交渉が行われる場面である。こピア・リーディングをするためのサブ活動を指して

こでは，その過程を会話分析の手法を使って追っている。

いくが，その中で E がさまざまな相互行為能力を行使して説明し，K は論理的な溝を埋めるために何度

4．1．テキストの内容の妥当性を考えるタスクの相も的確に修復の開始を行うことが見えてくる。そし

互行為て，その過程が意見を論理的に精緻化させていき，
本論文のタイトルとなっている「知識の相互行為的

本節では『読む力中上級』第 8 課「メディアがも達成」が可能となっている。

たらす環境変容に関する意識調査 ― 電車内の携

19，20 で E が意見を述べた後，22 で K が修復を開

帯電話使用を例にして」（石川，2000）という論文始してその理由を質問し，E が 23 から 26 でその質の抄録についてのピア・リーディングを分析する。

問への回答を述べる。そして，K が 27 で「あ ::::::」

テキストの内容は次の通りである。メディアがもたと知識状態の変化を示して，「質問−回答」というらす環境変容に関する意識調査の 1 例として，電車隣接ペアからなる連鎖が閉じられる。しかし，その182

『言語文化教育研究』16（2018）ᢤ⢋ 
19( ࡇࢀࡣࢇᐇࡣ  20ጇᙜ!࡛ࡣ࡞࠸࡜ᛮ࠺  21

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38

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連鎖の後続拡張が 28 から始まる。2．4．2．で述べう当該相互行為の参与者たちの認識を示しているとた通り，Heritage（2012）は話し手と聞き手の間のいうことである。

情報が不均衡であると示された場合，それが原動力

E は 39 でさらに適当な理由を説明する意思を見となり，その差を埋める方向に向かって連鎖が展開せたうえで，それについて今考えているところであし，知識状態が均衡した時点で連鎖が閉じられるとるということを「う :: んたぶんう :::: ん」と示す。Eいう考え方を提示している。この抜粋の場合，28 での発話は，順番の移行に適切な場所に達していない

E がターンを取り，後続拡張の連鎖を始めているこようにも見えるが，ここで K がターンを取り，39 へとから，E が K の知識状態と比べて依然として優位の修復が開始される。E は 39 で言いよどみ，自身のにあると考えていることが分かる。

意見を展開することができなかったが，K の 40 の修28，29 は E が 30 から述べる説明の背景知識を共復開始の質問に答えることによって，42 以降でさら有しているかを確認するための先行連鎖である。こに自身の意見を展開することが可能となっている。

の確認により，E は「大学に行ったことのある K」，

42 の E の「一般的な人」という返答は，43 で K に

つまり「大学」というものをよく知っている K に向よって修復が開始され，E がそれに答えていくこと

けた発話をデザインすることを可能にしている。30

によって，さらに精緻化されていく。

からは 26 で「簡単」と主張した根拠を説明するが，まず，K は 43 で「º 一般 [ 的？ º」と E の発話をそれに対し，36 で K は「そ : ね :」と同調を示し，37

くり返すことで修復を開始している。しかし，44 でで E は「でしょ ?」とさらにその同調を強め，連鎖

E が修復を行っている途中で，また，それを「サラを閉じる。

リーマンとか ?」と，その属性を例示して質問し直し

しかし，ここでも E の説明は終わらず，次の抜粋ている。K が割り込んではいるが，隣接ペアによる

1-2 に続く。つまり，CR のための「筆者がこの調査

会話の規範から考えても，K によるその修復が適切を大学生を対象に行ったことは妥当か」という問い

で，E が選好される応答，つまり同意ができるのでに対して，まだ知識状態の差が埋まっていないといあれば E は応答するだろう。しかし，E はそれに反183

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

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39( ࡛࡛ࡶ㐺ᙜ࡞ࡢࡢ⌮⏤ࡣ  ࠺ࢇࡓࡪࢇ࠺ࢇ40.㸸ࡌࡷࡔࢀ࡟ㄪᰝ|ࡍࡿ|ࡍࢀࡤ࠸࠸

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応することなく説明を続けているということは，45

般的」という語彙のラベリングができないために為に対して同意を示す応答は選択されなかったというされたものともとれる。しかし，E は「一般的」な

46 以降で述べられているような，ことである。E は，人を調査するということがどういうことなのか論理

単に調査対象を特定するだけでなく，
なぜ「大学生」的な理解に問題があったと捉えている。それは，44

ではなく「一般的な人」に調査をする必要があるの以降の E の説明から分かる。44 から 50 では，語彙かという読解テキストの内容を根拠とした論理的なのラベリングに問題があったのか，論理的な理解に理解の共有を志向していたと考えられる。

問題があったのかを確認することもなく，「一般的なまた，ここで興味深いのは，43 の「º 一般 [ 的？ º」

人」がどういった人を指すのかを読解テキストの内という K の修復の開始を E がどう捉えたかである。

容を振り返りつつ論理的に説明している。このこと

43 の修復の開始は，第二言語話者である K が「一も，2 人があくまでも教師から指示された CR のた184

『言語文化教育研究』16（2018）

めの問いの枠組みの中で話を進めているということ予測されることを述べている。そうすることで，実の表れである。

際に発話する前に次の部分を具体的に予測できるほ52 では「まわりの？」と再度 K により修復が開始

どに良く理解していることを示している（高木他，されるが，誰に調査をするのかという 43 と同一のこ

2016）。98 の K の発話に，E も「かもしれないかもとが問題源となっていると捉えられ，ここでも，やしれない」と強く同調を示しつつ，102 で「または」はり E はその論理面の説明を行っている。その方法と言うことで 98 の K の発話の他者訂正にならないとしては，さらに抽象度を下げて説明するというこ

形で，他の 97 の続きとして考えられることを述べ，とを行っている。62 の K による「あ :: でも ::」とい一連の説明をまとめている。K も，それに同意し，

う逆説の接続詞からは，さらなる K による修復が開この CR のための問いの検討を終え，この後は 2 つ

始されることが予測される。しかし，そこで K が言めの問いへの検討に入っている。

いよどみ，その後 31.4 秒もの沈黙がある。さらに，

この一連の抜粋で 2 人に課されている問いは，「筆

64 でも K は同じく「でもこれ :: も :: あの ::」と逆説

者がこの調査を大学生を対象に行ったことは妥当だの接続詞を使って言いよどみ 26.4 秒の沈黙が起きと思うかどうか，また，それはなぜか」というものる。E はこの長い沈黙を修復依頼と受け止め，ターである。2 人の相互行為は，E の「妥当ではない」

ンを取ってさらなる説明の不足を補うこともできたという主張の論理的な根拠の理解を常に志向していが，そうせず，合計 1 分近く E が K の発話を待ってた。43 や 52 の K による修復の開始を，E が語彙のいる。つまり，E にとってはこれ以上説明すべきこ

ラベリングの問題とせず，論理的な理解の問題と捉とはなく，K 側の問題と捉えていることが窺える。

えていることからも，2 人が CR の根幹である論理

その後，K はようやく調査する方法を E に聞く。そ性に志向した共通の意見の構築を目指し，その枠組

こで，E は 57 で一旦例を出し具体的に説明したもの

みの中で相互行為が進んでいることが分かる。

を，
再度 42 で述べた抽象的な「一般的な人」というそして，その共通の意見の構築は，E と K 双方の言葉に結びつけて，そのつながりを説明している。

知識状態が均衡することを目指すことで，成り立っそれに対し K は 70 で「あ :::」と知識状態が変化していた。つまり，E の意見を K が自身の意見と言えたことを示し，さらに「使っている人」と E の発話

るまでに理解することが目指されていた。具体的なをくり返すことで理解を示す。そして，E が「そう」会話のやり方は，E の意見に対する K の理解に問題と応ずることでこの連鎖は閉じられる。

があると考えられることについて K 自身が修復を開この後 E がターンを取り，また新たな連鎖が始ま始し，E が修復を行うことによって，K は E の意見る。それが抜粋 1-3 である。

を理解していった。

74 から再度 E は教科書の問いの答えとして自分その過程においては，E も K に自身の考えを説明が「妥当ではない」と考える理由を述べ始めるが，するだけではなく，自身の考えを論理的に説明し直「E の説明→ K による修復
それはこれまで E と K がすことを可能にしている。E が抜粋 1-1 で CR のための開始→ E による修復」という流れで構築してきたの問いへの回答を「妥当ではない」とするための根内容を，「……でしょ ?」と K に確認を求めながら順拠として挙げた「大学生に調査をするのは簡単であ

序立ててまとめ，抜粋 1-1 で最初に E が挙げた「妥る」というのは，これだけでは根拠として不十分で当ではない」とする理由へとつなげている。その過ある。それは，E も理解しており，次の抜粋 1-2 の程では，80 と 86 で E が語彙の産出に問題があるこ

39 でさらに適切な根拠を示そうとしているが，言いとを表し，K が言葉を補っている。また，97 の E のよどんで出てこない。そこで，K が行った修復の開発話を途中で引き取って K は 98 でその続きとして始は，E が「妥当ではない」根拠を示すために何を185

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

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95

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めの道筋を得ているのである。

説明する必要があるのかを示し，E が適切な根拠を述べることを可能にしている。さらに，誰に調査す

最終的には，E が次の CR のための問いへの検討べきであったのかを理解するための K の修復の開始

を始めることによって，この「筆者がこの調査を大が，E に読解テキストの内容に言及した根拠を説明

学生を対象に行ったことは妥当だと思うか」に関すさせている。そして，抜粋 1-3 ではそれらのまとめる検討が終えられているが，両者の知識状態が均衡として，抜粋 1-1 と抜粋 1-2 の内容が統合され，論したという判断は抜粋 1-3 で示されている。それま理的に筋道の通った「妥当ではない」根拠が構築さでのやり取りは，E が意見を述べ，K が修復を開始

れているのである。これは，K との相互行為の中でし，E が修復を行うという流れで行われていた。し構築されたものと言ってよいだろう。このようにしかし，ここでは E の意見として述べられているものて，E も CR において肝となる論理的に説明するたの，協働的にその意見が構築されているように見え186

『言語文化教育研究』16（2018）

る。その要因として，1 つは，E の語彙産出に問題が関する意見交渉を見るため，その部分は省略していあることが示され，その自己による修復の開始に対る。ここで，注目すべき点は，抜粋 1 とは異なる後して，K が他者修復の形で語彙を提供しているとい

続拡張の始まり方と，知識状態の均衡の示し方であ

うことである。一般的な会話だけでなく（Schegloff,

る。「なぜ著者が携帯電話を取り上げたのか」といJefferson & Sacks, 1977/2010），学習者間の会話におう質問に対し，K が意見を述べるが，納得のいかな

いても他者修復は知的序列を生むとして非選好的ない E が再度説明を暗示的に K に要求している。そしものとされている（岡田，2015b；Hauser, 2010）。

て，それに対する K の応答が E に理解をもたらし，

しかし，E の意見を K が理解する相互行為においてさらには理解したことを相互行為上で示す E のやりは，その意見に関する知識状態は E が優位であると方が，意見をさらに論理的なものへと発展させていして相互行為が構築されており，その中での K によることが分析によって明示される。

る知識の提供は知識状態を均衡にする方向に作用しE は K の回答に対し 35 で「うん (.) それは (.) うていると考えられる。ただし，82，93 双方で笑いん確かにね」と理解を示し，それに対して K は 36と不確かさを示す標識が付加されており（Schegloff,で「そうね ::」と応じている。E の 05 の第 1 部分にJefferson & Sacks, 1977/2010），依然として非選好的対し，K は 34 でその第 2 部分を産出し，E が 35 のであることも示している。もう 1 つは 97 の E の発

第 3 部分で「うん (.) それは (.) うん確かにね」と評話が順番の移行に適切な場所に至る前に，K がその価し，さらに，K が 37 で「そうね ::」と応じること

続きとして予測されることを 98 で述べていることで，この基本連鎖は完結している。しかし，4．1．

である。E の発話が予測できるほどに理解しているで取り上げた相互行為と同様，後続拡張が，37 の Eことを示すことで（高木，ほか，2016），知識状態がの「それ一つの理由」によって始まるが，異なる点均衡になったという自身の認識的スタンスを表してはそれを意見の聞き手である E が始めているといういる。このようにして，知識状態の均衡を相互的にことである。37 では K の答えが妥当であると再度示すことによって，「筆者がこの調査を大学生を対象肯定しつつも，知識状態の差を埋めるための回答とに行ったことは妥当か」という CR のための問いにしては不十分であることを示しているのである。38

対する共通の意見が構築されたと判断され，検討をの 1.6 秒の沈黙を修復依頼と捉えた E は 39 で 37 の終えていると考えられる。

修復を行おうとする。しかし，すぐに 37 への第 2 部
分として 41 から K が CR のための問いについての4．2．筆者の意図を考えるタスクの相互行為

自身の考えを述べ始める。それを聞いた E が 44 で同意しているにも関わらず，45 でさらに連鎖を拡張

本節で分析するデータは，4．1．と同様の『読むし，「どんなときも」と強い定式を使い，自身の意

力中上級』第 8 課「メディアがもたらす環境変容に見を補強する。それに対し E は 47 で，「う :: ん (.)

関する意識調査」という論文の抄録に関する「2．著オッケー」と K のスタンスを受け入れたことを示し者はメディアの中でも携帯電話を取り上げています「うん確かに確かに (.) す（Schegloff, 2007），その後，が，それはなぜだと考えられますか。
」という問いに

ごく ::」「そうだね :」と同調を示す表現に変えてい

ついて，学習者間で検討しているもので，4．1．のく。そして，49 から 52 では，K の回答を自身の言

データに続いて行われた相互行為である。

葉で言い換え，さらに新しい情報を付加して見解を抜粋 2-1 では，05 で E が K に CR のための問いへ述べている。そして最後に終助詞の「ね」をつけての意見を要求した後，その問い自体の内容を確認す

K の意見への同意を示しつつ，知識状態の均衡を示

る連鎖がしばらく続くが，ここでは問いへの回答にしている（Hayano, 2011）。それに対し K も既知のこ
187

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

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開している。

ととして同調を示し，E の見解にさらに情報を付け

もう 1 つの異なる点は，知識が均衡したことの示

たす。そして，それに E がまた同調を示すことで，し方である。4．1．の抜粋では，意見を述べている

連鎖が収束している。
こ の 抜 粋 に お い て も 4．1． の 抜 粋 と 同 じ よ う

E の発話の続きを K が代わりに述べることで，K のに，知識状態の均衡を目指すことが原動力となり認識的スタンスが E と均衡したことが示された。一，会話が発展していった。ここで（Herritage, 2012）

方，この抜粋では，K の意見に新たな情報を付け加は K が意見を述べ，E がそれを自身の意見とするこ

えて，K の意見を補強することで，E の認識的スタとが目指されている。会話のやり方において 4．1．

ンスが示されている。

と大きく異なる点は，1 つは情報の受け手である E

この一連のやり取りの中で見られる 2 人の学びにが基本連鎖の後の最初の後続拡張を始めていると言ついて焦点を絞ってみてみると，E は，最初 47 で，う点である。4．1．の抜粋では，意見を発信する側「う :: ん (.) オッケー」とただ K のスタンスを受け入であった E 自身がさらなる説明の必要性を感じ連鎖れたことを示しただけだったにも関わらず，その後を始めていたのに対し，この抜粋では，K の意見を「うん確かに確かに (.) すごく ::」「そうだね :」と同聞いている E が 37 で暗示的にさらなる説明の必要調を示す表現に変えていき，その後に自身の認識的性を示唆し，K がそれに応える形で自身の意見を展

スタンスが均衡したことを示す発話をしている。つ
188

『言語文化教育研究』16（2018）

まり，K の意見を E が論理的に理解し自身の意見とう訴えた。しかし，うまくいかず絶望的な気持ちにしていく，言い換えれば，CR のための問いに対すなっていたとき，ロシア人ドライバーから「決まっる新たな視点を獲得していく過程を示していると言た道はない。ただ行き先があるのみだ」という言葉える。

を聞き，正しい道があると思っていたが，決まった

K にとっては，37 で E にさらなる説明を求められ道などなく，目的さえ見失わなければ道は拓けるとたことによって自身の意見を展開する機会を得ていいうことに気づかされた。その後，行政やハンター

る。さらに，49 から E が自身の意見に新たな情報をへの直訴だけでなく，子どもや一般の人々への講演

加えて説明したことは，自身の意見をさらに論理的などを行い，状況が改善されたという内容である。

に述べる方法を示してもらったことになる。

分析するデータは「2. この文章を読んで，齊藤さん

このようにして，「2．著者はメディアの中でも携に対してどのようなイメージを持ちましたか。その帯電話を取り上げていますが，それはなぜだと考え

イメージの形成に影響したのは，テキスト内のどのられますか。
」という問いに対する 2 人の意見が構築

言葉や表現ですか。」という問いを学習者間で検討されていったのである。

しているもので，A が意見を述べ，L が理解するという構造になっている。連鎖が長く続くため，抜粋

4．3．テキストから受けた印象とその理由を考える

3-1 から抜粋 3-4 に分けて分析を行っている。

タスクの相互行為

抜粋 3-1 では，38，39 で A は齊藤さんが固い思考を持っている人だと，齊藤のイメージを述べるが，本節で分析するデータは『読む力中上級』第 7 課

L からの反応がなく 1.8 秒の沈黙となる。その沈黙「決まった道はない。ただ行き先があるのみだ ―を修復の開始と受け止め，41 で A が自身の 39 の発

獣医師・齊藤慶輔」というドキュメンタリーについ話を自己修復し，それに対しては 42 で L が「うん」てのピア・リーディングである。テキストは NHKと反応する。そして，再度 43 で 41 の自己修復を行「プロフェッショナル」制作班（2011）からの抜粋

い，0.8 秒の沈黙の後，A が再度ターンを取り，45 かで内容は次の通りである。絶滅の危機に瀕する猛禽らその理由を述べ始める。50 で L が「あ :::」と知識類が，鉛の弾丸で駆除されたシカを餌とすることに状態が変化したことを示すが，その後，これまでの

よって鉛中毒を発症し死に至るというケースが続い

抜粋でも見られた知識状態の均衡を志向した連鎖がた。その悲劇を防ぐため，獣医師である齊藤は仲間

A により開始される。それが次の抜粋 3-2 である。

たちと行政やハンターの団体に鉛の弾を使わないよ

51 からはなぜ齊藤をかたい思考を持った人と捉ᢤ⢋ 
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ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

えるのか，A のその根拠を説明している。51，52 のA の意見に理解と同意を示しつつ，A の意見を補足

A の説明に対し，53 で L は 52 の A の最後の言葉をする新たな見解も述べるというやり方で知識状態の繰り返して A の発話を受け止め，次の 54 で A はそ均衡を示しているのである。81 からも自身の意見をのまま 52 の続きを話続ける。L は「うんうんうん」

展開しようとするが，その前に，A が L の A の意見と同意しながら聞くが，71 で A の発話が順番の移への同意を示す発話が順番の移行に適切な場所にき行に適切な場初に来ると判断されるところで，少したと捉え，80 で笑いながら応えている。この応答のオーバーラップをする形で L がターンを取り，A の仕方からは L の A の意見に付加された新たな見解に説明に対する第二位置として A の意見に同意する形

よる知識状態の変化は示されない。ここで連鎖は閉

で，自身の見解を述べ，知識状態が均衡したことをじられるが，そのまま A はターンを保持し，82 から示す。L は自身の意見として，ハンターたちが反対

新たな連鎖を始める。それが次の抜粋 3-3 である。

することは普通のことであるということを述べたうA は 82 からこれまでの説明をまとめている。まえで，それにも関わらず A の意見のように「直訴」

ず，最初に自身が述べた齊藤は「かたい思考を持っという方法しか使わなかったと言っている。
つまり，ている人」という意見に戻っている。L がそれを承ᢤ⢋ 
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認して，次は，抜粋 3-2 の 72 から述べた同意を示す

解決の方法として行ったやり方は，抵抗に合うこと

意見の中の新しい情報に対しても，「常識のない人」必至であると分かりそうなものなのに，そのやり方という新たな言葉を付与してまとめる。L はそれもを続けたということを根拠とした「思考が固い」「常既知のこととして承認する。さらに A がその根拠で識がない」人というイメージである。

ある L によって述べられた見解を 86 で繰り返し，そ93 からの理由は次のように述べられている。まずれをさらに L が承認することで連鎖を閉じる。ここA が齊藤の「獣医師」というカテゴリーを挙げる。

では，A が CR のための問いへの答えをまとめ，そそして，その「獣医師」という職業に結びつく人のれを L が承認するかたちで連鎖が構築されている。

特徴を L が 95 で「人と付き合うの :」と途中まで言全て既知のこととして話されており，知識が均衡しい，それに統語的につながるように A が 96 で「にた後の連鎖であることが分かる。

[ が↑て :」と引き継ぐ。このようにお互いに対する抜粋 3-4 では，91 で L により何らかの発話がなさ理解を示しつつ，齊藤のイメージの理由を共に構築

れ，抜粋 3-3 で 2 人が構築した齊藤に対するイメー

する。102 からは 2 人が構築してきた問いへの回答

ジを形成する理由が 93 から述べられる。2 人が構築

が齊藤の欠点ばかりを挙げる結果になってしまった

した齊藤に対するイメージというのは，齊藤が問題と A が客観的に評価することでターンを取り，さᢤ⢋ 
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191

ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

らにその理由として 107 からは齊藤の行動が「日本とによって，ようやく「齊藤は常識がなく，固い思人」というカテゴリーに紐付く行動から逸脱してい考を持った人である」という A と L，2 人の意見がることを 2 人で述べている。もしくは，ここは齋藤構築されたと言える。さらに，次の抜粋 3-4 では，の「欠点ばかり」を言ってしまったという自分たち

齊藤の属するカテゴリーの特徴，また特徴からの逸の行動に言及しているとも考えられるが，後者の場

脱を，知識状態が均衡している状態で 2 人がお互い合は，「獣医師」というカテゴリーに，前者の場合の発話の続きを産出し合いながら確認している。そ

は，
「獣医師」
「日本人」というカテゴリーに，齊藤

のことによって，2 人が築いた「齊藤は常識がなく，をカテゴリー化し，そのカテゴリーに紐付く特徴と固い思考を持った人である」という回答の妥当性を

齊藤の行動を照らし合わせることによって，前の抜高めると同時に，それが A の意見ではなく，2 人の粋で 2 人がまとめた CR のための回答の妥当性を高意見であることをより強固なものとしている。

める発話を知識状態が均衡した状態で 2 人で構築し

5．考察

ている。
これま
抜粋 3-1 から 3-4 までの一連の相互行為も，でと同じく，意見が述べられたあと，聞き手によっ

ここでは，研究課題に沿い，4．で示した分析をもて知識状態が均衡したことが示されるまで，「意見とに，まず 5．1．で学習者たちがどのように協働にを構成する要素としての情報の提供−情報の受け入より知識を構築していくのか相互行為全体の構造をれ」という連鎖が続いた。聞き手である L が修復を示す。その上で，5．2．でその過程で学習者たちは開始し，A の意見がより論理的になるといったこと

どのような相互行為能力を使っているのか，5．3．

はなかったが，A の意見を「うんうん」とうなずきでピア・リーディングによる教育的成果は相互行為ながら聞き，順番の移行に適切な場所に来ると思わにどのように表れているかを述べることとする。

れるところで，L がターンをとって A の意見に新た

5．1．相互行為全体の構造な見解を加えて同意し，知識の均衡が示された。これは抜粋 2-1 と同様の示し方である。しかし，異なる点は，抜粋 2-1 では，そのまま連鎖が収束していっ本研究が対象とした CR 力育成のためのピア・

たのに対し，ここでは A はその新情報を含む L の見リーディング活動のデータにおいて，相互行為にあ解を既知のこととして，また，自身の意見への同意

る共通の流れが見られた。学習者たちは，教師からとして受け止めつつも，その後，また意見をまとめ指示された問いについて 2 人で考えるというタスク直している点である。それまで齊藤を「固い思考をに対し，共通の意見を構築することを志向した。そ持った人」と形容していたのに加え，その L の新情して，そのために，1 人が意見を述べ，その意見の論報をもとに「常識のない人」という形容を付け加え理性において両者の知識状態が均衡するまで連鎖がている。もし，L の新情報が「固い思考を持った人」

続けられた。具体的には，自身の意見を述べる学習と形容するための根拠として適切なものであれば，者（K ＋）はピア（K −）1 の理解のために説明を補

この「常識のない人」という形容は必要のないもの

い，その意見を持っていなかった学習者（K −）はである。つまり，このことは，L の新情報が「固いピア（K ＋）の意見を理解するために論理の溝につ思考を持った人」と齊藤を形容するための根拠とし

いて修復や質問をくり返した。そうやって連鎖をつて適切ではなく，むしろそれは「常識のない人」と

1形容するための根拠であると，暗示的に訂正してい3．2．2 で示したように，ここで話されている意見について，より知識のある者を（K ＋），より知識のないると言えるだろう。そして，L がそれを承認したこ

者を（K −）とする。
192

『言語文化教育研究』16（2018）

ないでいくことで，論理の溝が埋まり知識が均衡し習者（K −）が，ただピア（K ＋）の意見を理解した。そして，その過程によって話し手の意見はより受け入れたことを示すだけではなく，意見への同意

論理的に筋の通ったものとなっていった。
最終的に，を示した上で，自身もその意見の構築に寄与し，ピ

知識状態の均衡が示されると同時に，均衡した状態

ア（K ＋）もそれを受け入れることで知識状態の均衡での協働による意見の構築が行われることで，当初が確認された。もともとそこで話されている意見を片方の学習者（K ＋）の意見として語られていたも持っていなかった学習者（K −）の意見構築への寄のが，2 人の意見として語られ，一連の連鎖が収束

与の仕方としては，相手（K ＋）の発話を引き取っするというものであった。

て統語的につながるようにその先を産出する，または，聞いた意見をパラフレーズしてどう理解したの

5．2．相互行為能力かを表明するとともに，そこに自身の新たな見解を加えて示すというものであった。最初の 4．1．の抜学習者たちは，与えられた問いに対して，共通の粋 1-3 では，意見の聞き手である学習者（K −）は意見を構築することを志向し，5．1．で述べたよう「あ :::」と知識状態の変化を示した直後に，ピアのな相互行為を構築した。そのような相互行為を構築

発話が順番構成単位の完結可能な点に達していないするために使われていた相互行為能力について考察

ところで，その続きを予測して産出していた。次のする。

4．2．の抜粋 2-1 では，認識の変化を示したあとに，

まず，知識の均衡を目指して使われていた相互行

ピアによって提示された意見に新たな情報を付け加為能力について述べる。4．1．の抜粋では，自身のえてその意見を補強し，共有された知識として最後意見を述べた学習者（K ＋）は，相手が大学に行っに終助詞の「ね」を付けて同意を示すとともに知識たことがあるかと確認することで，「大学」につい状態の均衡を示した（Hayano, 2011）。次の 4．3．のての知識を持った人への説明としてデザインするこ「ああ」といった認識の変化を示す標
抜粋 3-2 では，とを可能にしていた。そして，聞き手（K −）は，識はなかったものの，ピアの発話が順番構成単位のそれでも埋められない論理の溝について，質問を投完結可能な点に達しようとするところで，少しオー

げかけ，修復をくり返し，意見を述べる学習者（Kバーラップする形でターンを取り，前述の抜粋 2-1＋）も説明する事柄の抽象度を変えて，繰り返し説と同じように，新たな情報を付け加えて理解を示し，明することによって知識状態の均衡を目指した。4．

知識状態の均衡を示している。こういった知識の均

2．の抜粋においては，一旦述べられた意見を聞き衡を示すやり方は，ただ相手の意見を理解し受け入手（K −）は肯定しつつも，暗示的に相手へ更なるれるだけではなく主体性を示し，もともとその意見説明を要求し，意見を述べる学習者（K ＋）はそれを持っていた学習者 1 人の意見ではなく，共に構築を理解した上で一度説明したことをさらに強い定式した意見とすることを可能にしている。

を使って言い直し，知識状態の均衡を目指した。4．

5．3．CR 力育成における教育的成果

3．の抜粋では意見を述べる学習者（K ＋）は，相手によって知識状態の均衡が示されるまで説明を繰り返し連鎖を紡いでいる。

ここでは，5．1．，5．2．で示されたような相互行

次に，最終的にどのようにその知識状態の均衡が為を構築することが，本研究で分析した教育実践で示され，共通の意見を構築したとお互いに理解した

目指されているテキストや自身のテキストの読みにのかを考察する。分析したデータにおいては，もと

対して，複眼的，論理的に検討し，表現できるよう

もとそこで話されている意見を持っていなかった学になることに，どのようにつながっているのかを考193ピア・リーディングにおける知識の相互行為的達成

久次優子

察する。CR 力育成のためにピア・リーディングを互行為上達成され，そこでどのような相互行為能力行うに際して 2．3．で示したように CR の問いに対が使われ，それにどのような教育的成果があるのかする多様な回答の共有が期待された。しかし，本研を明らかにするものであった。分析の結果，本研究究のデータにおいて学習者は，共通の意見の構築をのデータにおいては，異なる内容のタスクであって志向し，片方の学習者の意見を共通の意見としたたも，ある共通の構造で相互行為が行われていたこと

め，そこで共有された回答はそのひとつの回答のみが分かった。それは，どちらか一方が CR のためのであった。しかし，その過程において CR 力育成に問いに対する自分の意見を説明する。そして，そのおける教育的成果が見られた。

説明を受けた相手が十分にその意見を理解したこと

まず，ピアの意見を論理的に理解し，その意見にを示す。つまり知識状態の均衡を示し，それと同時

ついて語れるまでになることは，CR のための問いに，何らかの形でその意見の構築に貢献することにに対する新たな視点を獲得したと言え，複眼的視点

よって連鎖が収束に向かうというものであった。CR

による検討につながっていると考えられる。さらのための問いに対する意見を理解させ，理解するたに，共通の意見を構築する過程において，ひとりのめの相互行為では CR の根幹である意見の論理性が学習者によって述べられた意見は，その論理面につ志向され，連鎖を重ねることで意見は論理的に精緻いて両者の知識が均衡するまで修復や質問が繰り返化されていった。その過程で使われていた相互行為

され，論理的に精緻化していった。さらに，知識状の方法は，CR 力育成を目指したピア・リーディン

態の均衡を示す際，意見の聞き手（K −）がピアのグ活動にどのような相互行為能力が貢献するのかを

意見をどう捉えたのかを新たな見解を加えて示す方示すものと言えるだろう。視点を変えて，このよう法は，その新情報が適切であると受け入れられた場

な相互行為能力を教育の対象と考えた場合，本研究

合には，抜粋 2-1 のように CR のための問いへの回で明らかになったことは，ピア・リーディング活動

答をより論理的に強固なものへと展開させることがを支える相互行為能力育成のための教育的リソース期待できる。また，適切ではないとして受け入れらとなるものと考える。

れなかったとしても，別の形で CR へ貢献する可能

しかし，本研究のデータで観察されたピア・リー性もある。実際に，抜粋 3-2 では，もともと意見をディングの方法はその 1 例にすぎず，ピア・リー

持っていた学習者（K ＋）が（K −）が述べた新情ディングでは合意に至らない場合や，他の知識構築

報を自身の意見を補強する情報としては暗示的に否のされ方もあるだろう。また，理解がされないまま定しつつも，それを新たな別の意見として意味づけ

片方の学習者が強引に自身の意見を通そうとする場

し，それも含めた 2 人の意見を構築することに成功

合など，協働とは言えないことも起こりえる。今後していた。つまり，ピア（K ＋）がその新情報を新は，そのようなデータにおいても，微視的に分析さたな別の意見として意味づけをすることによって，れ，教育的成果が検証されるとともに，ピア・リー

問いに対する見解の幅を広げるという形で CR に貢ディングに必要な相互行為能力が多角的に検討され献していたと言える。

ることが期待される。

6．まとめと今後の課題文献
池田玲子（1999）．ピア・レスポンスが可能にするこ

本研究は日本語学校の読解授業において，
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付表．文字化記号一覧(2.3)

2.3 ⛊ࡢ㡢ኌࡢ࡞࠸≧ែ(.)▷࠸(0.2 ⛊௨ୗࡢ)㡢ኌࡢ࡞࠸≧ែ=

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196

vol. 16 (2018) pp. 177-197

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleInteractional achievement of knowledge in peer-reading:
Conversation analysis of activities intended to nurture critical reading skills
HISATSUGI, Yuko*
Graduate School of Language and Culture, Osaka University, Japan

Abstract
Whereas various peer-learning studies for L2 learners including peer-reading have been
conducted and their effects have been reported in the literature, little is known about
the procedures for constructing peer interactions which produce educational effects. The
purpose of this study is to reveal how L2 learners construct interaction through peer
reading activities intended to nurture critical reading skills, what kind of interactional
competence they use for it, and how the effects of peer reading appear in their interaction. This study examined this issue using the methodological framework of conversation analysis (CA) as a central tool of analysis. The analysis indicated that in the peerinteraction in which one of the learners didn t have a clear opinion, or both of them had
different opinions about the task, they constructed their interactions in order to equalize
the epistemic imbalance. In addition, the logic of their opinion was refined through thelearners cooperative, interactional work.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: peer learning, social constructionism, interactional competence* E-mail: yukohisatsugi@gmail.com
197

第 16 巻（2018）pp. 198-218

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る
移動の経験と日本語学習
日系コミュニティとの関係性に着目して
中澤

英利子*

（横浜市立大学大学院）

概要
本研究は，日本での就労を経験した親とともにブラジルに帰国した日系人の子どもた
ちが，ブラジルの日系コミュニティでどのような存在になっているのかについて検討するものである。これまで，帰国した子どもたちは教育的文脈の下で分析対象とされることが多かったが，本稿では，インタビュー調査と参与観察をもとに，成長した子どもたちが日本語学校の学習者として日系コミュニティに関与し，日本語を使用しながら活動する彼らの日常生活を質的に分析・考察する。インタビュー調査では，彼らの日本語学習の動機が日本への再移動であることが明らかになった。本稿では，その中の一人の日系人の大学生のライフストーリーを通して，移動の経験と日本語学習が家族の大きな物語のなかでつながり，それが日系コミュニティでの活動に至るまでの過程を考察する。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

家族の物語，日本語学校，仲間集団，日本語教師，一時的滞在者

1．研究の背景と目的

人の子どもたちは，学校という教育的文脈の下で日本語指導と学習支援，日本の学校への不適応，不就

ブラジルから就労目的に来日する日系人は 1980

学問題の対象者として周縁化されて語られることが年代後半より増加し始め，1990 年の「出入国管理及多い（能勢，2012，杉野，2015）。社会参加においび難民認定法（入管法）」施行以降，その傾向は一層ても，日本社会での将来的な下方移動への危惧の対顕著になった。2007 年には，日本に住むブラジル人

象として見なされがちである（梶田，丹野，樋口，の数は 31 万人を超えるまでになり，彼らの日本で2005；稲葉，樋口，2012）。しかし，定住化が進んの滞在が長期化から定住化へと進むことで，労働やだことで，日本の教育システムに沿って大学に進学

生活，教育，社会統合などといった問題が盛んに議する日系人の割合も増え，その越境経験を肯定的に論されるようになっていった。現在でも，その日系評価する子どもたちも現れるようになっている（拝野，2012）。
いっぽう，2008 年の世界的不況による雇用情勢の* E-mail: nakazawaeriko@gmail.com
198

『言語文化教育研究』16（2018）

悪化と 2011 年に起きた東日本大震災などの影響で，のような社会関係を構築し，どのような生活世界を日本から帰国した日系人は多い。2017 年の在日ブラ

主体的に選択したのかについて言及されることは少ジル人の数は 185,967 人（法務省，2017）まで減少ない。

していることから，統計上は多数の日系人がブラジ

筆者は 2015 年からサンパウロ州 X 市にある X 日

ルへの帰国（または他国への移動）を選択したと思系コミュニティで，主に継承日本語教育の実践に関

1

われる 。

わる調査を行ってきた。X 市に隣接する一帯は，1920

このような状況を経て，親とともにブラジルに帰

年代に当時の日本政府の出資を得て日本人のための国した子どもたちについては，日本に住む日系人の集団移住地が開設され，その周辺にも多数の日本人子どもたちと同様，母国の教育的文脈での適応がそが入植したことで継承日本語教育が長く実践されての課題として語られることに変わりはなかった。先きた地域である。その影響もあって，二世・三世で行研究を概観すると，日本語保持の可能性（中島，も日本語を理解する日系人が多いというサンパウロ

根川，2005；佐々木，モラレス松原，島田，2012），

州の中でも特徴ある地域となっている。また，1990

あるいは，ブラジルの学校への適応とポルトガル語

年以降は日本に就労に出る日系人が多かった地域で習得（イシカワ，2010），さらにはブラジルの多言語もある。

多文化社会で成長する環境の模索（ハヤシザキ，山X 日系コミュニティの中心的団体である X 日系協

ノ内，山本，2013），その後のブラジルでの進路形

会は，約 90 年前に日本人だけの統合を目的として成（児島，2010）といったように，ブラジルでの教結成されたという歴史を持ちながら，現在は非日系

育保障，教育的接続，および教育的環境の整備，個人にも参加を促し，ブラジルの地域社会のなかで日人の能力育成とアイデンティティ構築がそれぞれの系コミュニティとして再編成されようとしていた。

子どもの課題とされている。

X 日系協会が運営する X 日本語学校も，長年実践さ

しかし，日本の約 23 倍の国土面積を有し人口が 2れてきた継承日本語教育から外国語としての日本語

億人を超えるブラジルは，自然環境も文化も多様で教育への移行が進みつつあるなか，日本から帰国しある。社会経済の発展も地域差が大きい上に，都市

た子どもたちが学習者として現れるようになってい部と農村部との生活環境，教育環境にも差が見られた。

る。ブラジルのどの地域に帰国するのかによって帰本稿は 2017 年 9 月の現地調査をもとに，子ども

国後の教育環境や生活世界の選択肢にも大きな違いのときに日本からブラジルに帰国後，日本語学校でが見られる。また，子どもたちは学校だけに帰るわ

学びながら既存の集団である日系コミュニティの活けでもない。それぞれの地域で社会関係を築き，そ動に積極的に関わる大学生ユミさんの語りを考察す

れぞれの営みのなかで人とつながって日常生活をおる。日本とブラジルの移動の経験が，ブラジルに帰くっていくのである。滞日経験のある子どもや青年

国した子どもの日本語学習及び日系コミュニティとの帰国後の生活の日常を追跡した研究は少なく（児の関係性の構築にどのように反映されているのか，島，2010），そのなかでも彼らが学校以外の場所でどさらには移動の経験を持つ子どもの出現がコミュニ
ティにどういう影響を与えているのかを，現地での1

インタビューデータとコミュニティ活動での参与観2007 年に在日ブラジル人数はピークを記録したもの

察をもとに考察を行う。

の，2008 年から減少傾向が見られるようになり，2015
年には 173,437 人まで減少している。しかし，2016 年には 180,923 人と漸増，その後も増加傾向にある（いずれの数字も法務省在留外国人統計表および旧外国人登録
表より）。
199

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

2．ブラジルの日系人と日系コミュニ

中澤英利子

る場合が見られる 2。

ティ

本稿では，日本人の子孫という血統主義にとらわれず，自らを日系人と認識する人を日系人としてそ

2．1．日系人の対象を包括するものとしたい。しかし，就労目的で来日する日系人は，入管法によって，日系二世，

一般的に「日系人」とは，日本から海外に移住し三世について「日本人の配偶者等」又は「定住者」

た人々の子孫と解釈されている。そこでは日本国籍の在留資格により入国が認められるとされるので，を持つ一世と移住先での国籍を持つそれ以下の世代

それに則り，ブラジルへ帰国した子どもについてはという区別がありながらも日本人につながることが「日本に在留資格のある日系人の親とともに移動し第一義とされ，入管法のように法的解釈が重要視さた子ども」という定義で解釈する必要がある。

れる文脈においては，さらに限定的な用法が与えら

2．2．日系コミュニティ

れる。
そもそも日系人という呼称が一般的になったのは1950 年代後半のことであり，移民一世も含めて日系

本稿では，ブラジル日系社会で理解されている各人が使用されるようになり，それは日本にいる日本

地の「日系協会」3 を中心に地理的精神的にまとまっ人と対置するものであった（石田，2010）。しかし，

た「コムニダージ（comunidade）」を日系コミュニ

その後のグローバリゼーションの進展の過程で「日ティとする。

系人とは誰なのか」という定義は，研究者によって第二次世界大戦前のブラジルへの日本移民の約四異なってきている。日系六世の成長が見られるまで

分の三が 1925 年以降の 10 年間に集中的に入国した

世代交代が進んだブラジルでは，日系コミュニティ

ことで，1930 年代以降，サンパウロ州を中心に日本に関わらない日系人も増え，国本（2005）が記して人による地域共同体が多数形成され日本人会が組織いるように「混血を重ねていった場合，何をもってされていった（前山，2001）。その背景には，当時の日系人とするかは非常に難しい問題」（p. 333）であ

ブラジルの教育行政の不備に加え，日本人移住地ごると言える。

とに年少者への日本語教育を目的とする日本語学校

ブラジルでは，日本人の子孫としての「ニッケイ」
2という言葉がポルトガル語として社会に定着してい三田（2018）は，ブラジルの日系人について「日系人か非日系人かの区別は身体的特徴ではすでに困難にる。また一般的に，「日本人」を意味する「ジャポなっている。自身のアイデンティティを『日系ブラジル」として日本人とその子孫を区別
ネース（japonês）人』とするのか，あるいは『ブラジル人』とするのか，
はたまた『（ブラジルの）日本人』とするのかをそれぞなく呼ぶことが多い。本来，「日本人」と二世・三世

れが自由に選択する時代を迎えている」（p. 149）と記しの「日系人」は明確に区別されるものではあるものている。

の，ブラジル生まれの日系人は「ジャポネース」と3

各地の日系コミュニティのまとめ役として機能していう言葉を長年受け入れてきた（ブラジル日本移民いる組織がサンパウロにあるブラジル日本文化福祉協

百周年記念協会日本語版ブラジル日本移民百年史編会である。この協会の理念は「ブラジル社会において日本文化の継承と普及を促進すると共に，日本においては纂・刊行委員会，2010）。したがって，日系人が自らブラジル文化の紹介と普及に務め，その目的遂行のためを語る時，「ニッケイ」と「ジャポネース」が混在すの活動を率先して，奨励し，支援する」（ブラジル日本
文化福祉協会，n.d.）となっている。コミュニティごとに「○○日伯協会」「○○日伯文化体育協会」「○○日伯
文化援護協会」など，その正式名称はそれぞれ異なっている。
200

『言語文化教育研究』16（2018）の設立が目指され，そのために組織化された日本人

習しているとされる（2015 年度国際交流基金調査）。

の集団が多かったことによる。日本語学校設立を目

これらの「日本語学校」のうち，約 90% は，民間の的に結成された日本人会のもと，地理的精神的にま日本語学校であるとされ（福島，末永，2016），サン

とまった言語的共同体としてのコミュニティには，

パウロ州には 153 校が登録されている（2017 年ブラ「日本の村落共同体に根を持つ数々の文化パラダイ

ジル日本語センター調査）。その主たるものは各地域（前山，2001，p. 79）
ムが援用され，形式を与えた」の日系協会が運営する日本語学校である。

とされる。日本人のための日本語学校，産業組合，

日系協会が主体となって運営する日本語学校は，青年団，婦人会などの設立により，地域内に住む家

100 年以上にわたるブラジルの日本語教育の中心的族の連帯性，一体性が強調される社会的組織となっ存在であり続けてきた（前山，2001；モラレス松ていた。戦後になっても，日系協会を中心とするコ

原，2012）。ブラジルの日本人および日系人の生活

ロニア型とも呼べる日系コミュニティがサンパウロ

世界が，第二次世界大戦前とその後の 2 つの時期に州内陸の農村部に数多く維持されて現在に至ってい

大別して語られることが多いように，ブラジル日系る。

社会の日本語教育もその時系列で整理されることが2018 年現在，ブラジル全土に推定 400 以上の日系多い。戦前の日本人移住地の日本語学校での教育は，

コミュニティが形成されており，コミュニティの中「錦衣帰国」を前提に日本に準拠した教育が行われて心として「日系協会」が組織化されている。これらいたとされる。日本語での生活環境が維持されてい各地の日系コミュニティの集合体をブラジルの日系たことから，年少者を対象にした教育は単なる語学社会と表現することが多いが，宮尾（2010）が指摘

教育ではなく，諸行事の開催とともに「日本人」にするように，190 万人（推定）の日系人による仲間なるための教育が目指されていた（前山，1996）。戦

意識を共有する一つの日系社会がブラジルに存在す

後になって，日本人の多くがブラジルでの永住を選るわけではないことを記しておく必要がある。

択したことで，「異言語環境で親のことば，文化を育戦後の傾向として，多くの日系協会の活動の中心

てる教育」（中島，2005，p．157）としての継承語

が記念祝典，運動会，バザー，カラオケ大会などメン教育へと変わっていったとされる。現在でも，日本バーの親睦を目的とするようになってきたことで，人移住の歴史がある地域，あるいは戦後移住の一世

人的ネットワークによる文化的集団として認識されが多数居住している地域の日本語学校では，「継承語

るようになっている。また，どの日系協会も，高齢としての日本語教育」を指導している事例が見られ化と少子化，世代交代によるコミュニティの縮小とる。

いう共通の問題を抱えており，日本語学校の閉鎖と

しかし，筆者は，ブラジルの日本語教育は時系列いう話題もよく聞くようになっている（日本語学習

だけで語られるものではなく，「移民一世世代」が日者＝世界 9％増も伯国は減少，2013）。したがって，

本語教育にどう関与したかで大別できるのではない

日系コミュニティでの日本語学校の存在意義は，以かと考える。戦前の日本で教育を受けた移民一世世前より低下していると言わざるを得ない。

代によって行われた教育の実践は，戦後になっても長く日系社会に影響を与え続けてきた。戦後，日本

2．3．日系コミュニティの日本語学校

からの移住が再開された後も，依然として日本人集
住地での日本語教育の実践は読み書き中心であり，

ブラジルの日本語学習者数は，2015 年には 22,993

それは日本の「国語教育」の影響が強く残るもので「正人を数え，その 65％以上にあたる 15,031 人が，あった。こうした移民一世世代が存命のうちは，継規の学校教育機関以外の日本語学校」で日本語を学

承された日本語の使用も家庭内と日系コミュニティ
201ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子

内で大きな意義があったが，世代交代が進んだことれている場合もあれば，そうならない場合も見られで，日系人の子どもたちにとっては，日本語も外国る。本稿の調査地の X 日系コミュニティでは，日語のなかの一つの選択肢とならざるを得ない状況に本から帰国した子どもたちが日本語学校をとおしてなっている。つまり，現在のブラジル日系社会におコミュニティ活動に参加する姿が見られ，そこにはいては，家庭内での日本語継承・日本語使用は困難

コミュニティメンバーの高齢化が進むなか，多様なとなり，日系コミュニティという集団での日本語環

人々を受け入れて日系コミュニティ維持に努める X

境の維持が日本語使用の大きな役割を担うことにな

日系協会の戦略が見られた。日本から帰国した子どりつつある。

もを含めた日本語学校の学習者と日系コミュニティの関係性に着目して論を進める。

現在，日系協会が経営する日系コミュニティの日
本語学校は正規の教育機関ではなく，学習塾に近い

3．調査と研究方法

形態で運営されている場合がほとんどである。コミュニティ内の年少者を学習対象として教室運営が

3．1．データの収集行われていることが多いが，日系人の日本語離れという事情もあり，日系人の学習者数は減少傾向にある。いっぽう，どの日本語学校も学習者の多様化と本稿で分析するデータは，子どもの時に日本とブいう現象が顕著になっている。
日系の年少者以外に，ラジルの移動の経験を持つ日系ブラジル人へのイン

日本のサブカルチャーに興味のある非日系のブラジ

タビューデータと，成長した彼らの日系コミュニル人，そのほか「継承日本語の生涯学習者」ともい

ティでの実際の活動を参与観察したもの 2 つであえる日系の成人の学習者も現れている。これについる。

ては中澤（2018）が詳しい。

1．で述べたように「ブラジルに帰国した子ども」

さらに，学齢期を日本で過ごしてブラジルに帰国に関する論考は種々あるものの，「日本語能力の維した子どもたちの登場も，最近の日本語学校の教室持」という課題を除けば「ブラジルの学校」「ポルに見られる特徴的な現象として挙げることができる

トガル語学習」あるいは「その後の進路選択」とい学習者
だろう 4。これら多様化する学習者によって，

うブラジル社会への適応への構図のなかで分析されごとに「継承語としての日本語教育」，「外国語としていることが多い。これらの構図は，ブラジル社会ての日本語教育」，
あるいは「国語としての日本語教のなかで「ニッケイ」として生きる彼らの日常生活育」という異なる指導法での対応が必要になっていでの実像と意識を捨象してしまう恐れがある。もちる。

ろん，日本とのヴァーチャルな空間（インターネッ

さらに，それぞれの日本語学校と日系コミュティ

ト，Facebook 等）のなかで日本的なものとつながりとの関係性はコミュニティごとに異なり，そこで学続ける子どもたちもいるのだが，筆者は，日本語学

ぶ学習者の位置づけもコミュニティごとに異なって校の学習者の日系コミュニティでのリアルな活動といる。学校とコミュニティとの緊密な関係性が築かいう視点を加えることで，日常生活を主体的に生きる彼らの実像を描き出したいと考えた。日本から帰4国した子どもがブラジルで成長しながら，日本での日本で国語学習の経験のある子どもたちのなかには，ブラジルに帰国後も国語としての日本語の学習を希経験をどう評価してニッケイとして生きるのか，具望する場合が見られる。しかし，日系協会が運営する日

体例（インタビューデータと参与観察）をもとにそ

本語学校には国語としての日本語を指導できる教師がの日常を考察する。

少なく，教材についても学習者の学習目的に対応できな

一般的に日系コミュニティのメンバーは，移住時いという問題が出てきている。
202

『言語文化教育研究』16（2018）

3．3．調査協力者と調査方法

期，移住目的，ジェンダー，世代，年齢，就労状況によりその集団内関係も複雑である。また，出身地
域，習慣，集合的記憶等により，コミュニティ内部

X 日系協会が運営する X 日本語学校では，2．3．

にも多様な文化的差異が存在する。日本から帰国しで述べたように，多様化する学習者のなか，日本か

た子どもたちがそういうコミュニティのなかでどのら帰国した子どもたちが日本語を再学習する様子がような関係性を築いているのか，その形成過程（プ見られた。日本の公立学校での就学経験，ブラジル

ロセス）にも着目する。

人学校だけの経験，さらにはその 2 種類の学校を往復した経験などの違いにより，子どもたちの日本語

3．2．調査地能力も個人差が大きい。滞日経験は長くても日本語がほぼ話せない学習者もいた。また，彼らの多くは

本研究の調査地を X 市とした理由について記す。

X 市周辺は，初期日本移民により開拓が進んだ地域

親の就労にともない日本での複数回のローカルな移動と転校の経験を持っていた。

であるが，1990 年の入管法施行以降，日本に就労に2015 年よりこの地域の複数の日系コミュニティ

出かける日系人が多くなり，2017 年の調査時には日で参与観察を続けてきた筆者は，2017 年 9 月，この本から帰国した人々に会うことも多い地域になって日本語学校で日本とブラジルの移動経験を持つ日系いた。つまり，X 市周辺は日本とブラジル双方向の人の子どもたち（調査時 15 歳以上大学生まで，7 人）

移動の経験を歴史的に蓄積している場所と言える。

に，日本語再学習の学習動機，日本での経験と帰国

X 市は州都サンパウロ市から北西に 500km ほど

後の経験を問う半構造化インタビューを実施した 5。

入った丘陵地帯に位置する。歴史的にこの地を概観調査を始める前には，調査の趣旨説明と調査許諾のすると，1920 年代からヨーロッパを中心とした多確認を行い，その後に語りを録音した。使用言語は，数の移民がコーヒー栽培と棉作を目的に移住してい日本語とポルトガル語を使用した。インタビューにる。
そのなかには日本移民も含まれており，日本人に要した日数は 6 日間であるが，細部を確認する作業

よる 50 余りの集団移住地が次々と形成されていっを，その後にインターネットを介して行った。

た。その中心地となった X 市には，1930 年にすでに調査協力者の 7 人からは，ブラジル社会に適応す「日本人会」が結成されている。しかしながら 1970

るための努力が語られる場面もあれば，親から突然

年代以降はブラジルの工業分野での発展にともないブラジルへの帰国を告げられて帰国した結果，ブラ内陸の産業都市へと変貌したことで，かつての日本

ジルの学校で学業不振に直面し苦悩している現状が人移住地の面影を残す遺物や記念碑はわずかしか残語られることもあった。その多くは地理的文化的越されていない。戦前にコーヒー農場で働く契約移民

境を経て，過去と現在がつながり，あるいは断絶したとしてブラジルに渡った日本人の多くはその後も長経験が語られるものとなった。7 人の協力者うち，6

く農業従事者だったが，都市化が進んだ現在の X 市

人が日本への再移動を希望しており，それは親世代の日系人の職業は多様になっている。

が経験した「就労」ではなく「留学」あるいは「研現在，X 日系協会で活動する日系人は約 2,000 人修」を目的としていた。「日本へ帰る」と語った協力とされ，家族単位での参加を前提に会費徴収を行っている。この会費以外に，日系協会が主催する各種

5

イベントでの収益が協会活動の主な原資となっていビューを実施した。18 歳未満の学習者へのインタビュー

協力者 1 人あたり平均して 1 時間から 2 時間のインタは保護者同伴で行った。筆者のこれまでの X 日系コミュる。

ニティでの調査から，本研究の調査では初対面でない協力者が多かった。
203ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子

者もいて，日本への再移動を躊躇わない意志が見らて活動していた。そして，この仲間集団を代表してれる事例もあった。

日系協会が主催するコミュニティ行事に熱心に参加

本稿では，調査協力者の最年長であるユミさん（仮する学習者であった。この仲間集団には，非日系の名，22 歳，大学生）の語りに焦点をあてて考察を行

ブラジル人も参加しているので日本語の能力は問わう。ユミさんを本研究の語り手（インタビュイー）

れないのだが，ユミさんのように滞日経験があることして選んだ理由は次の 2 つである。本研究の調査とは評価される。なにより日系コミュニティ活動に時，ユミさんはこの日本語学校で 3 年以上の在籍期

参加することで，日本語を使用する機会と日本との6間がある長期学習者 であったこと，そして，調査時つながりを意識できる環境を与えられていることににはこの学校の学習者代表の立場になっていたこと

ユミさんは満足しているようであった 7。

による。ユミさん自身は 5 歳で日本から帰国してい筆者は調査前，ユミさんを含むインタビュー協力

るので，日本での生活経験が長いほかの学習者に比者全員を，日本から帰国して日本語を再学習する「学べて日本語能力が高いわけではないが，2016 年に N2習者」として分類していた。また，彼らの「日本とに合格し，調査時には N1 合格を目標に勉強を続け

ブラジルの移動の経験」を「個人の移動の経験」とているところだった。

して把握していた。しかし，協力者の語りのなかにこの学校では，2015 年から，日本からの帰国経験

は「両親の日本への移動」に対する肯定的評価が表を持つ学習者を中心に日本で流行しているコスプレれることが多く，自らも日本への再移動を希望する大会，日本のダンス，J-POP などを楽しむグループ

ことで，家族の移動の経験を連続させることに積極が結成されていた。このグループは，共通の帰国経的な姿勢が示された。さらに，日系コミュニティの験を持つ日系人の学習者と共通の興味を持つ非日系活動について言及する協力者もあり，彼らが「学習（Portes &の学習者によって結成された「仲間集団」者」としてだけではなく，「日系コミュニティのメン

Rumbut, 2001/2014）であると考えられる。

バー」であるという意識を持っていることが考察できた 8。

アメリカの移民の若者たちの文化変容を研究した

Portes & Rumbaut（2001/2014）によって説明され

特に，ユミさんとのインタビューをとおして，ユるこの「仲間集団」とは，移住してきた若者たちにミさんの「個人の移動の経験」が単独で存在していとって，学校は学習へのモチベーションや達成願望

るのではなく，戦後に日本からブラジルへ移民としを方向付ける重要な役割を果たしているとする。学て渡った祖父母の移動の経験，そして両親の日本へ校が典型的な文化変容の場として機能する場合もあの移動，その後のブラジルへの帰国として，連続す

れば，役割モデルを見つけたり，あるいは排他的にる大きな「家族の移動の経験」の物語を描き出して扱われたり，仲間集団に受け入れられたりすることいることに気がついた。その大きな物語のなかで，で，彼らがそこで何を学ぶかが決定されるとしてい日本語の学習動機，日本語への思い，日本への再移。ブラジル日系社会での日本語学校
る（pp. 360-365）

動の希望が語られるものとなった。ユミさん自身も，は正規の教育機関のではなのだが，帰国経験を共有する日系人の子どもが集まる「場所」として機能し7ていると考えられる。

企画され，X 日本語学校主催として会館で実施された催し（日本文化紹介イベント，コスプレ大会，和太鼓演奏

ユミさんは，そのグループでもサブリーダーとし62017 年，この仲間集団によって第一回アニメ祭りがなど）には，3,000 人近い来場者があったという。

日系協会の日本語学校は正規の教育機関ではないの

8

本研究の調査協力者は 7 人であったが，本稿では 3．

で，学習者の入れ替わりが激しい。短期間でやめていく

3．で述べたように，その一人のユミさんの語りについ学習者は多い。

てのみ詳細な分析と考察を行う。
204

『言語文化教育研究』16（2018）

筆者に語ることで，
ブラジルでニッケイであること，

なぜ日本語を学習することになり，どのようにして

日系コミュニティのメンバーとして活動することの今の自分になったのかを語り，それは家族の大きな意義が自分なりに深く解釈できていくようだった。

物語の構築を自ら確認する時間となっていった。同

ユミさんが日系コミュニティのメンバーとして仲間

時に，筆者にとってもインタビューというコミュニ集団とともに活動する様子を，コミュニティ行事でケーションをとおして，語り手の経験の解釈を共有の参与観察をもとに考察する。

していく過程でもあった。小林（2005，p．115）が「語り手は語ることによって自分のストーリーを持3．4．研究方法

ち，そのうえで自己理解を自己の行為に還元していく力を得る」と記しているように，語り手は筆者に

語りの中の多様な文脈を考察するという視点か

家族の大きな移動の物語を語ることで「ニッケイ」

ら，
ライフストーリー研究を援用して考察を行う。ラ

であるという意識を補強し，それを自己の行為に還イフストーリーとは，桜井（2012）によれば，個人

元していく力を得たのではないかと考える。

のライフ（人生，生涯，生活，生き方）についてのユミさんとのインタビューに加え，ユミさんたち

口述の物語であり，個人的経験の意味を伝えるもの

日本語学校の仲間がどのようにコミュニティ行事・である。
「ライフストーリーとは，私たちはだれで，活動に関わっているのかを観察するため，X 日系協

どのようにいまの私になったのか，という自己の意会の会館で行われた日系の高齢者のための「敬老会」

味を表している」（p. 40）とされる。その分析には，で参与観察を行った。筆者はこれまで，この日系協何が語られたかという語りの内容とともに，語り手会が主催・共催する各種の行事・祝典・活動（日本

によってどのように語られたのかも分析の重要な要

祭り，移民記念祭，学習発表会，カラオケ大会，野素であるとし，インタビューでの聞き手との相互行

球大会など）に参加し，コミュニティメンバーの活為をとおして語り手がアイデンティティを形成する

動実態と行事ごとの日本語使用状況の調査を続けてダイナミックな過程であると述べている。

きたことから，その一環として敬老会での調査を計

このようにライフストーリー研究は語り手の主観画した。

的意識の解釈をとおして個人を研究するものではあ日系コミュニティの行事のなかでも「敬老会」はるが，語り手が関係しているコミュニティや社会の長くコミュニティメンバーだけによって続けられて出来事の時間的配列のなかに，語り手自身を位置づきたものだが，2017 年の敬老会は日本語学校の学習けることもできる。家族の大きな物語をとおして語者（非日系も含む）が運営側のボランティアとしてり手の時空間を把握する必要がある本研究に適した初めて参加し，古くからのコミュニティメンバーと研究法と考える。

ともに活動するというものだった。敬老会での日本

日本語教育の分野においても，三代（2014）は，グローバリゼーションが本格化したことにより日本語学校の学習者の役割を確認することにより，学習者とコミュニティとの関係性を分析する。

語学習者とその学習の意味が多様化したことで，社

4．分析と考察

会に埋め込まれた個々の学びの意味を考え直そうとする視座が生まれたと記している。

4．1．インタビューデータの分析

本稿の調査においても，グローバリゼーションが進展する社会状況を現実に経験した語り手は，聞き手である筆者とのインタビューという相互行為をと

本項では，トランスクリプト化したユミさんの語

おして，自分が誰で，どのような移動の経験をして，りを引用し，浅井（2009）を参考に，データの中の205ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子「象徴的表現」や「決定的経験」を抽出して分析をまり日本語が上手ではないので，当時の両親は仕事行う。象徴的表現については，「自己と周りの社会も生活も南米系エスニック集団の中だけで過ごしてとの関係を表す鍵となるフレーズ」（桜井，2012，p.

いたようである。ユミさんは預けられた保育園で日99）に注意することで，語り手の日本語学校との関本人の園児と日本語で話していたようだが，それも係，日系コミュニティでの位置取りを示唆するもの

ぼんやりとした記憶でしかない。2000 年に両親とととして考察を行う。
「決定的経験」は，
本稿においてもにブラジルに帰国したので，ユミさんの日本でのは語り手の「移動の経験」とするが，その経験を語

記憶は 5 歳までのものでしかなく，自分でも日本にり手がどのように評価しているのかという語りの位ついての記憶が不確かであいまいであることを認識

相における「ストーリー領域」（桜井，2012，p. 72）

している。
ブラジルに帰国後，両親とともにサンパウロ市にに注目してデータの記述を行う。
このデータには，語り手が時系列な話の展開に頓住んでいた時，パラナ州に住む父方の祖母（沖縄出着しない部分が見られるが，データの客観的信頼性

身一世）を度々訪問することで，沖縄の文化と日本維持のため，なるべく原文のまま提示する。語り手の文化に触れる機会が多くなった。祖母は日本語との発話に忠実に記述しているが，語りの解釈上，筆沖縄語を話すことが多く，その祖母と日本語で話し者が必要と思った部分には〔〕で意味を補完してたいと強く思うようになった。サンパウロ市で複数〕で日本語訳

の日本語学校に通うのだが，どの学校もユミさんをを付記している。さらに，語り手の個別性と成育環満足させることはできなかった。その理由は，どの境などの背景知を知る部分を筆者が時系列に沿って学校も日本語を教室で学習するだけで，「日本文化を整理し，語りからの再文脈化を行っている。

学ぶアクティビィティ」が学習プログラムに無かっいる。ポルトガル語の発話には〔＊たからだと言う。

ユミさんは筆者に，両親が日本へ就労目的で移動するに至った状況を語った後に，ブラジルへの帰国

2014 年に大学進学のため X 市で一人暮らしを始後の自らの経験を語り出す。それを筆者に語りながめた時から，すぐに X 日本語学校で日本語を学ぶこら，自主的に「家族の大きな移動」「日系コミュニとを決めた，という。

ティでの活動」へと話題をつなげていくことで，語り手が自らのストーリーを構築していく様子が観察

4．2．2．帰国したブラジルでの学校経験 ―「日できた。

本でもブラジルでも居場所がない」
日本での就労を終えた両親とともにブラジルのサ

4．2．ユミさんの語り

ンパウロ市に帰国し，通学を始めた小学校ではポル
トガル語がうまく話せず，そのことでクラスメイト

4．2．1．両親の日本への移動とブラジルへの帰国にからかわれたことが度々あったことを覚えていユミさんの語りの分析の前に，ユミさんの両親のる。

日本への移動とその後のブラジルへの帰国を時系列「私はすごく恥ずかしがり屋で，なんかポルトに沿って整理する。

ガル語がちゃんと覚えなかったね。ポルトガ

サンパウロ市に住んでいたユミさんの両親（二世）

ル語と日本語が全部混じって。日本語もポル

は，1990 年にそろって大学を中退して日本に行き，

トガル語もできなかったね。だから恥ずかし

東海地方で何度か移動を繰り返しながら工場勤務をかったです。でもそれは子どもたちが悪気が続けていた。ユミさんは愛知県で 1995 年に生まれ，ないね。いじめる気持ちはなかったけど，私

その 2 年後には弟も日本で生まれている。両親はあが不思議なものみたいで（笑）。
206

『言語文化教育研究』16（2018）

私はずっとここは，この場所の人じゃなの連続する移住経験の中に自分を位置づけることがいって。ブラジルでも日本でも，そういう気でき，「ニッケイ」としての意識の形成も促進されて持ちがあったね。日本では外国人と見られるいったようだ。

けど，ブラジルでも外国人と見られる。なん

やがて，大学進学のため両親と離れて 2014 年から

X 市で一人暮らしを始めたユミさんは，まず日系協

か居場所がないみたい（笑）
。
」
ブラジルの学校でのエピソードを交えて，日本と会の「会館」10 を探したという。X 日系協会の会館をブラジルでも居場所が無かったと語る。教室という歩いて見つけたユミさんは，そこに併設されている

小規模な空間ながら，そこでの排除の経験は，ユミさ

日本語学校で学び始める。やがて日本語学習者としんにとって記憶に残るものとなっている。ユミさんて日系コミュニティの行事に参加するようになる。

が発した「居場所」という言葉について，
鄭（2013，「私が X 市に引っ越してきたときは，最初にp．70）は，言語話者にとっての「居場所」とは自分探したのは『会館』とか，日系人と関係するが心地よいと感じる場所であり，自分がここに居てところでしたね。私は日系人だからもっと親良かったというアイデンティティを実感できる場所

しみやすいかなーと思って。一人でいたから，としている。ブラジルに帰国してもポルトガル語が誰も知らなくて。だから，日系人のところはうまく話せないことでからかわれたユミさんは居場

私を受け入れるみたいな expectation，希望，所が見つけられず苦労したのだが，この経験を別のありましたね。」

見方をするならば，多様な民族とその移住時期の差

ブラジルの日系社会では，各地で多様なイベント

による複層的な世代の混在により構成されるブラジが開催されている。ホスト社会との政治的社会的な

ルの多民族多文化社会では，ポルトガル語が話せる交渉の場となる民族祭のようなイベントもブラジルようになれば居場所は見つけやすいという状況であ

全土で定期的に開催されている。日系社会で近年最徐々にポルトガル語をることが想像できる 9。実際，も大がかりに行われたイベントは，日本からブラジ習得したユミさんは，その後落第することなく大学

ルへの移民 100 周年を記念して 2008 年に行われた進学を果たしている。

「日本ブラジル移民百周年記念祭」だった。各地の日系協会のまとめ役であるブラジル日本文化福祉協

4．2．3．日系コミュニティへの参加 ―「日系人会も協力して開催されたこの記念祭は，イシ（2009）のところは私を受け入れてくれる」によれば，日本人移住百周年を「日系移民」というブラジルに帰国後，ユミさんは父親の故郷である

マイノリティ集団のものではなくブラジル全体の祝

パラナ州の日系人が多く住む町を度々訪問し，祖母祭とすることで，日系社会の進展だけではなく，両と日本語で会話することとで，沖縄の人々や文化，

国家間の経済的文化的交流を強調する大がかりな祭

そして日本の文化に興味を持つようになった。家族

典が目指された。国家レベルだけではなく，「サンパ
ウロの州政府レベルでも市制レベルでも，日本との9

ブラジルは社会階層間の教育水準の格差が大きく，経済交流を活発化させたいという思惑が働いた」（p.

諸政策の実施によりその格差縮小が長い間目指されてきた（田村，2005）。言語教育においては，外国移民同化を目的として 1930 年〜 40 年代に抑圧的にポルトガル語での指導が実施されたという歴史的経験を持っている。最近は，市民育成を目指すポルトガル語の識字教育

10の完全化，中途退学者への初等教育及び中等教育の提供

シンボルとなっている場合が多い。ポルトガル語でも日系協会が所有する大きな建物。各地の日系協会のなど，ポルトガル語での教育環境の整備が目指されていKaikan と呼ばれている。会館では日系協会が関係するる。

様々な行事が日常的に催されている。
207

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

23）祭典となったようである 11。

中澤英利子のアイデンティティを照らし出す」（p. 96）ものとしこのような民族祭とも呼べる大きなイベントが大ている。ユミさんの語りには，会館に関与すると同都市サンパウロ市を中心に開催されるいっぽう，地時に，ブラジル人である自らに「ニッケイ」という方の日系協会の会館では，主として地域の行事，祝カテゴリーを付与することに肯定的な姿勢が示され

典，日本語学校の入学式，卒業式，学習発表会，カラていると考える。

オケ大会やダンス大会といった，メンバーのための
地域密着型の文化活動が行われている。会館での行

4．2．4．日本への再移動を希望 ―「日本語は私

事には家族で参加する日系人が多く，コミュニティの未来の可能性」
ユミさんの日本語学習の一番の学習動機は，大学メンバーとの顔の見える密接な関係性維持のための卒業後に留学生として日本にいくことだ。両親のよ場所として，日系人に広く利用されている。
ユミさんの両親はサンパウロ州に暮らし，祖母は

うに就労目的で日本に行くことには興味がない。日パラナ州に暮らしていた。どちらも他州に比べて居本での記憶は曖昧なままなので，「自分の目で日本を住する日系人が多く，日系コミュニティの数も多もう一度確認するために」日本に行くことを目的にい。ユミさんの家族もブラジルの複数の日系コミュ

日本語学習を続けていると語る。

ニティでの生活経験を持っている。その地域の日系「自分で体験したい。もう一度，自分の考え方

人にとって「会館」がどういう存在であるのか，ユを作りたい。いいところと悪いところを，そミさんは家族から知らず知らずのうちに教えられて

んなにすごい高い expectation ではなくて，私育ってきたようだ。地域の日系人によって会館で行は自分の目で見てみようという気持ちがありわれる活動に参加する「ニッケイ」としての経験のます。」

知見が家族をとおして継承されていたようである。

「日本語は私の未来の可能性，もっとたくさん会館に行けば，日系人である自分を受け入れてくれのドアを開ける方法ですよ。プロフェッショるという強い信頼感が，この X コミュニティと接続

ナルとして，人として，もっとほかの所とほする前からユミさんの心の中に構築されていたこと

かの人とつながることができる。」

が分かる。家族で参加することが多い会館での行事「日系人だから日本語を大事に思います。私に一人で参加することにもユミさんは躊躇いを見せも普通に英語はできます。ブラジルで英語はない。

obrigatório〔＊必須〕ですからね，英語は大同時にこの語りは，
日系コミュニティでの「会館」事ですよ。でも英語はみんなが知らなければの重要な役割を伝えていることになる。
ユミさんは，

ならないものです。特別じゃないです。英語

会館に建造物として以外の特別な意味を込めて語っはそんなに特別なものじゃないけど，日本語ている。
会館は日系協会を象徴するものであり，そこは特別な。知っている人があんまりいないか

で催される日系人の活動にシンパシーを感じるユミら。それと私が日系人ですから，大事にするさんの心象が語りに投影されている。日系人にとっの，心のなかで。いつか日本語を上手に話せての会館の意味と役割を十分に認識したうえでの語るのが夢（笑）。」

りであると考察できる。この「会館」のような語り

日本語学習の目的は明確である。日本への再移動

手にとって特別な言葉を，桜井（2012）は「語り手を希望している。「移動すること」については積極的である。また，英語話者でもあるユミさんにとっ11て，日本語は複言語話者になるための一つの言語と2018 年 7 月には，
「ブラジル日本移民 110 周年記念してだけではなく，自分の将来のために有効な言語祭」が実施された。
208

『言語文化教育研究』16（2018）

であるという認識がある。
「ニッケイ」であり「日本

本語使用場面が減少しているコミュニティではあり語話者」
であることの有効性を十分に認識しており，ながらも，日本語話者が行事のなかで象徴的に利用

日本語学習についての二重の戦略性が窺える。それされる場面は多い。日本語での司会進行や日本語でとともに，それだけユミさんの周辺には日本語を話の日本文化紹介といった日本語話者による日本語のせない日系人が多い環境を示唆するものとなっていパフォーマンス的な使用は，地域社会でこのコミュる。

ニティが，ニッケイ，ジャポネースによって運営さ

日本での生活経験の記憶が曖昧になっているユミ

れていることを担保するものであると筆者は考えさんには日本語や日本文化に対する憧れにも似た感る。日系コミュニティでの日本語は，日本とのつな情があり，それが学習動機の一つの要因になっていがりを強調する利用価値ある言語として機能しているのだが，同時に，「ニッケイ」である自分を肯定的る。ユミさんには日本語が「特別な」言語であるとに受け入れる意識はユミさんの自己形成にも影響を認識されている状況に，自分自身の将来を重ね合わ与えていると分析できる。この日系人であることをせ，日本語を話す日系人になることに価値を見出し肯定する意識の形成には，ブラジルの社会情勢の変ている。

化も大きな理由として挙げることができるだろう。

ユミさんがサブリーダーを務めている日本語学校

三田（2018）によれば，ヨーロッパ文化の影響をの学習者の仲間集団のなかでも，日本語学習者では強く受けたブラジルでは，ブラジル社会に同化しなあっても日本語話者とはならない学習者が多く存在

い外国移民，特に日本移民に対して戦前戦後をとおしている。そういう状況のなかで「ニッケイ」というして排日的姿勢が示されることが多く，日本人の子

カテゴリーに「日本語話者」というスキルを付加す

孫として生きる「日系人」は偏見や差別を長く経験ることで「日本語を話す日系人」というカテゴリーしてきた。しかし，1988 年の憲法改正により，多民を獲得することにユミさんは意欲的であると見るこ族多文化主義を実践するため多様な民族のそれぞれとができる。

の出身を「先住民」「日系ブラジル人」「ドイツ系ブラジル人」「イタリア系ブラジル人」などとして認識

4．2．5．日系コミュニティとの関係性 ―「家族することが保障された。これにより「ニッケイ」でみたいな感じ」

あり「ジャポネース」であることに侮蔑的差別的意

サンパウロ市に住んでいた 10 代の頃，ユミさんは味がなくなっていったという。このような多民族多日本語学校に通った経験がある。しかし「そこは日文化主義の意識が徐々に浸透したブラジル社会にユ

本語を習って，そのほかには何もなかった」と語り，ミさんは帰国したのである。
この社会情勢の変化が，日本語だけを学習する学校に満足できなかった。

X 日本語学校には，「継承日本語教育」を長い間実

ユミさんの「ニッケイ」としての意識を保障する大践してきた日系人の教師が二人（三世

きな要因の一つとなっていると筆者は考える。

女性）いる。

さらに，ユミさんは，より優秀な日本語話者にな

二人の教師は，日本語学校の教室では「継承語としてることにも意欲的である。X 日系コミュニティは世の日本語教育」と「外国語としての日本語教育」の代交代が進んでおり，日本語を母語とする人はごく

指導法を使い分けているが，日系協会によって運営わずかで，コミュニティでの使用言語も現地語のポされる日本語学校ということを十分に認識している

ルトガル語が中心となっている。筆者がこれまで参ので，学外活動も「継承語としての日本語教育」の加してきた X 日系コミュニティでの行事・祝典・活一環として力を入れている。それがこの学校の教育動においての日本語使用状況となると，そのほとん

方針であり，大きな特徴になっている。協働性のあどが限定的な使用にとどまっていた。とは言え，日る学習プログラム（学習発表会，ヨサコイソーラン
209ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子

ダンスチーム，修学旅行など）を用意し，日系，非る。日本での就労を決意した当時の若い両親の気持

日系を問わず参加を促していた。また，教師自身がちを慮る発言をし，両親の日本での経験を否定する

この地域の日系コミュニティで成長してきたことか

ことはなかった。

ら，コミュニティワークの経験には二人とも長けて「勇気というか。それを決める両親の勇気といる。

か迷いとか（笑）。（略）若かった時に日本へ

このような教師の元での日本語学習をユミさんは行ったから，多分，夢があり過ぎて日本に行っ次のように評している。

たから。私のお父さんは，夢のような時間を「ここ（X 日本語学校）は，日本語を習って，〔日本で〕生きていたみたいで（笑）。今でも日本と関係のある文化，音楽，ダンス，そし日本のことをたくさん話します。」て〔日系コミュニティでの〕ボランティア活

ユミさんの両親がユミさんに日本での経験を肯定

動も経験できるから，うーん…家族みたいな的に語ることで，ユミさんもその経験を肯定的に受

感じかな。
」

け止めていると見られる。日本への再移動を希望す

ユミさんは 2015 年から，
日本語学校の仲間とともることは，両親の日本での記憶を追体験したいと思にコミュニティ行事に運営側として関わるようになう気持ちと重なるものであり，結果的にユミさんのる。当初は日本語学校の教師に促されて参加したよ日本語学習への大きな動機となっているようであうだが，今では日系コミュニティを家族のように感る。

じていると語る。
ボランティアとして，時には日本語話者としてコミュニティでの活動に参加することに4．2．7．沖縄出身の祖父母のブラジルへの移動 ―愛着を示している。この語りから，日本語学校と日「移民の円みたい」

系コミュニティが日本語学習者をとおして繋がって

両親のブラジルの日本との移動を話すことで，ユいることが想像できるのだが，これは，日本語学習

ミさん自ら，第二次世界大戦後に沖縄県からブラジ者が日系コミュニティを日本につながる環境として

ルへ移住した祖父母の話へとつなげていく。祖母と一方的に利用しているわけではない。高齢化が進む

日本語で会話をすることで，日本語への興味が増し，

日系コミュニティが日本語学校の若い学習者を受けそれが日本語学習への学習動機になっただけではな

入れることは，日系コミュニティが活性化している

く，日本への深い興味につながっていく。日本からという「新しいイメージ」を獲得するのに有効であ

ブラジルに移住した祖父母，ブラジルから日本に就る。ここには，学習者とコミュニティ双方で相互利労に出た両親，さらに，再び日本に行くことを希望

用しあえる関係が構築されていると筆者は考える。

する自分自身を「移民の円」として説明する。

しかしながら，ユミさんは家族でこのコミュニティ「お父さんの家，日本語と日本文化のこと強に参加しているわけではないので，どんなに家族みいですね。沖縄の人たちの文化。家の中でもたいに感じても，学習者としてコミュニティに「一沖縄語話して。おばあさんのおかげで日本の時的に滞在」するメンバーでしかない，と言えるだ

文化とつなぐことができました。お父さんのろう。

家族のおかげで日本の文化への憧れがありました。」

4．2．6．両親の日本での就労を理解 ―「両親は「家族の歴史のおかげで〔日本への〕興味が若かったから夢があった」

もっと大きくなったね。」

現在 22 歳になったユミさんは，
両親の日本での就「最初の移民ね，おじいちゃんとおばあちゃん

労という経験を客観的に評価できる年齢になっていがブラジルに来たときと，両親が日本に戻っ210

『言語文化教育研究』16（2018）

たとき，それは円みたいなものね。移民の円みたいな。（略）そのおかげで私が日本に興味を持って日本のこと全部習いたいみたいになった。私が 5 歳の時はなにも知らなくて，
それは残念だったなーと思って，もっと調べたい，もっと日本語を学びたいという気持ちがだんだん強くなっていった。
」
ユミさんは，家族の大きな移動の経験を日本語学
図 1．写真：敬老会でのレクリエーションに参加する高齢者

習へとつなげっていった自分自身の感情を語る。ここには，桜井（2002），小林（2005）が述べているよ
うに，自分が誰でどのように今の私になったのかという自分自身のストーリーが語られている。同時におり，最高齢は 92 歳の女性ということだった。参家族全員の人生を肯定する語りでもある。そういう加者全員が日系人であることが外貌的に確認できる家族の物語のなかで必然的に日本語を学習するようことから，世代交代による混血化が進んだこの日系になった自らをも強く肯定しているのである。

コミュニティのなかでは特殊な集団であることが分かる。自らを日系人と認識するだけではなく，他者

4．3．参与観察からの分析

からも日系人と認識され続け，日系コミュニティのメンバーであることを当然とする集団である。それ

ユミさんの語りでは，日本語学校の学習者としては，かつての日本人だけで構成されてきた「コロニ日系コミュニティの活動に関わろうとする意欲が示ア」型の風景を想起させる集団であり，コロニアでされていたが，実際にどういう形で日系コミュニの慣習を継承した同質性を想起させる集団でもあっティに関与しているのかを観察する必要性があった。

た。2017 年 9 月 30 日（土曜日），日系協会の会館で筆者はこの行事に敬老会会長の許可を得て参加行われた「敬老会」における日本語学校の学習者のし，行事の様子を観察すること，参加者と談話する行為を記述し分析する。

こと，それをフィールドノーツに記述することがで

X 日系協会では，毎年 9 月に敬老会を実施していきた。それらをもとに敬老会の様子を以下に記述し，るが，日本語学校の学習者が協力するのは今回が初分析を行う。

X 日系コミュニティの敬老会のプログラムは次のめてということだった。この日は協会の会館に 70ようになっていた。

人以上の日系の高齢者（60 歳以上）が集まっていこの日系コミュニティで最た 12。この高齢者集団は，① 開会式 （日本語とポルトガル語）

も日本語が理解できる集団である。敬老会当日の参② 軍事警察（Polícia Militar）による生活安全対策

加者の大半は二世であったが，一世も 5 人参加して
12

講座 （ポルトガル語使用）③ 日本語学校学習者（社会人）による「高齢者法」

筆者は X 日系コミュニティでの調査を続けるなかの説明 （ポルトガル語使用）

で，移民一世世代への聞き取り調査も並行して行ってい④ 日本語学校関係者によるレクリエーション指る。移住前の日本での生活，移住後の生活，コロニアでの経験，集合的記憶等について聞き取り，そのデータ化

導（日本語とポルトガル語使用）を進めている。コミュニティ内の宗教団体の集まりに参⑤ X 市の X 医科大学学生の協力による血圧測定，加する機会も多く，このコミュニティの高齢者には顔見歯科検診（ポルトガル語使用）

知りが多い。
211

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子

学校のなかで共通の経験をもつ「仲間集団」を形成⑥ X 市の美容師の協力による高齢者への化粧指
導，散髪（ポルトガル語使用）

していたこと，また，彼らをコミュニティ参加へと⑦ ボランティアによるクリスマスの飾りつけ教

促す「日本語教師の役割」も考察することができた。

室（ポルトガル語使用）

しかしながら，これらの複合的な要因により日系コ⑧ 日系人経営の商店からのプレゼント贈呈式（日ミュニティに参加した学習者ではあるが，結果的に本語とポルトガル語使用）「コミュニティの一時的滞在者」として存在する状況⑨ X 日系協会の婦人会の協力による昼食会を示唆するものであると考えるに至った。この章でユミさんは日本語学校の仲間 6 人と，大学の友達

は，総合的考察として，インタビューデータおよび（非日系人）を連れてこの敬老会に参加していた。会参与観察をもとに分析された 3 つの概念である「再全体は，日本語学校の教師が日本語とポルトガル語

移動を目的とする日本語学習」「仲間集団」「日本語を交互に使用して司会進行を担当した。
開会式では，

教師の役割」，それらをもとに導き出された「コミュ日系協会の役員がポルトガル語で挨拶を行うなか，

ニティの一時的滞在者」として存在する帰国した子

ユミさんは学習者代表として日本語で挨拶を行っどもたち，という 4 つの観点に沿って考察を行う。

た。④のレクリエーション指導では，高齢者の輪に

5．1．再移動を目的とする日本語学習

加わり，日本語で話しかけるユミさんの姿が観察できた。⑤の血圧測定の場面においても，高齢者の列帰国した子どもたちの日本語学習の目的についてを整理する係りを自発的に担当し，そこでは日本語は，ユミさんを含めた調査協力者のほぼ全員が，日とポルトガル語で会話を行っていた。
その他の日本語学校の仲間（帰国した子どもを含本での経験を肯定的に捉え，日本への再移動を目的

む）も，日本語の会話が十分でない学習者はパソコに日本語学習をしていると答えた。

ンやマイクなどの機器設定とその作業を担当し，ポブラジルに帰国した子どもたちの教育戦略についルトガル語を使用しながら運営に協力する姿が見らては，従来の報告では，児島（2010，p. 256）の指摘れるなど，役割分担がはっきり決められていた。まにもあるように，親の教育戦略が子どもの進路形成

た，日本語学校の学習者が固まって談笑していたのに影響を及ぼすという結論に導かれるものが多かっ

は昼食の時間だけであった。日本語学校の教師も最た。その影響は確かに存在するものの，本研究の調後まで活動に参加していた。

査協力者である帰国した子どもの場合は，将来的なこの敬老会では日本語を話す必要はないのだが，移動を目的として自発的に日本語を学習しようとし高齢者に対する敬意を態度で示す必要があっただろていた。さらには，その再移動に向けて，既存の集う。高齢者の集団のなかで，日本語学校の学習者が団である日系コミュニティに関与しようとする戦略

仲間とともに，非常に控えめな態度で高齢者に接しを観察することができたのではないだろうか。
また，子どもたちの「移動の経験」は，日本とブている様子が観察できた。

ラジルの往復とともに終わったものではなく，再移図 1 は会館での敬老会の一場面である。

動を希望する子どもたちが多いことから「移動を日5．総合的考察常化」する意識があるのではないかと筆者は考える。
国境を越える移動は家族をとおして何度も経験して

以上，本研究の調査からは，日本から帰国した子いる。その移動は日本とブラジルを往復しただけでどもたちの日本語再学習の目的が共通して「再移動はなく，日本の南米系コミュニティの複数回の移動を目的」とするものであったこと，さらに，日本語の経験も記憶に残っているはずだ。この度重なる移212

『言語文化教育研究』16（2018）

家族の大きな物語が語られたことで，移動を繰り返♽∗ẕ䛾⛣ື䛾⤒㦂

しながらも現在は X 市の日系コミュニティにつながろうとするユミさんの姿勢がより鮮明に描き出され୧ぶ䛾⛣ື䛾⤒㦂

ることになったのではないだろうか。
日系人の家族の移動の経験は，同時に，国境を越えた「家族による適応の経験」の繰り返しでもある。

⮬㌟䛾⛣ື䛾⤒㦂

家族の大きな「移動と適応」のためのグローバルな「家族ネットワーク」が日本とブラジルの間に形成さ図 2．日本とブラジル双方向からの家族の移動経験．
3 世代で繰り返された移動は「移動の円」となって次の再移動が目指される。3 番目の円は，調査時，ユミさんの再移動は希望として語られたものなので，まだブラジれているのではないかと考える。実際のところ，本稿の調査協力者の全員に日本で就労を続けている日系人の親族が存在し，その親族たちと連絡を取ってルに留まっている状態を表す。

いる状況が見られた。「家族による移動と適応の経験」は家族ネットワークのなか，現在進行形で続い動の記憶が，常に次の移動を目的とする行動につなている現象であることが推察できる。

がっているのではないかと考察する。

5．2．仲間集団

ユミさんの場合は，日本から帰国後，沖縄からブラジルに移住してきた一世の祖母との日本語による接触によって日本とのつながりを意識したことが，家X 日本語学校で日本文化に興味を持つ仲間ととも族の大きな移動の経験のなかで自らの個人的な移動に日系コミュニティに関与するユミさんは，日本語の経験を考える契機となり日本語学習の動機となっ学校のなかで「仲間集団」をつくり，協働性を重視たと語る。しかし，その学習の一番の目的は，日本

するコミュニティ活動を行うことに充実感を得ていへの留学という再移動である。

た。日系コミュニティで日本語を使用して活動する

祖父母の移動と両親の移動からつながる自らの移ことで日系人としての自尊感情形成を補強している

動は「移動の円」となって，移動が繰り返されていようでもあった。そのうえ，仲間集団とともに日系くことに抵抗が見られない。この家族の移動経験を

コミュニティに関わる活動は，コミュニティの若い

図で表すと，図 2 のように表現できる。

世代の代表という立場を与えられることになり，コ

このことにより，日本から帰国した日系人の語り

ミュニティの広告塔のような役割も果たすことにに注目する場合，個人の移動の経験だけではなく，なっている。このコミュニティに家族単位で古くか家族の移動の経験も含めて考察することが重要ではら参加しているメンバーにとって，この集団は目新ないかと考える。日本での就労とブラジルへの帰国しい存在ではあるはずなのだが，高齢者との活動をという往復する「個人」の経験だけではなく「家族」

見ると，日本につながる新しい集団として受けいれという単位でのグローバルな移動経験，あるいはマようとしているのではないかと思われる。いっぽう

クロな社会変動のなかの家族の世代ごとのグローバ

ユミさんにとっては，日系コミュニティのなかでルの移動の意味を理解することの重要さをユミさん「日
ニッケイとして振る舞いながら活動することで，の語りは示唆している。現在を語っていながら「遡本から帰国した子ども」という押しつけられた表象

及的な時間概念」（桜井，2012，p. 58）で過去の家族を主体的に，そして，集団で塗り替えようとするプの移動の物語が語られる。その時代ごとの社会的情

ロセスの一端ではないかと筆者には見える。

勢の影響を強く受けながら日本との往復を経験した

さらにこの仲間集団の特徴は，日本から帰国した
213

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子

子どもたちが中心となってはいるものの，非日系のい日本語学校も存在する。X 日本語学校の教師の実学習者も参加しているので，日本語能力が問われな

践に見られるように，多様化する日本語学習者を区

いうえに，日系と非日系の境界が顕在化しない集団

別することなくコミュニティ行事に誘導することとなっていたことである。これは X 日本語学校を運が，学習者による日系コミュニティという継承日本

営する X 日系協会が，従来のコロニア型のような日語環境の利用を可能にさせているのではないだろう

系人統合を目的として構成された組織ではなく，多か。高齢化が顕著なコミュニティとしても，若い日様な人々を受け入れてホスト社会である地域社会と本語学習者を一時的にイベントに取り込むことで世の共存を目指す日系コミュニティへの再編成の過程

代間交流の機会を持てたことになる。コミュニティ，13にあることの理由が大きい 。ユミさんたちの活動

日本語学校，学習者の三者にとって意味のある場面

は日系コミュニティ維持のための X 日系協会の方針の展開が見られたと考える。

に沿うものであり，そこには日系協会の長期的な戦

5．4．コミュニティの一時的滞在者

略が垣間見えているのではないかと筆者は考える。

5．3．日本語教師の役割

このように，コミュニティに受け入れられた学習者ではあるものの，敬老会に参加していたユミさん

4．2．5．で述べたように，ユミさんたち日本語も含めた仲間集団は，コミュニティ行事を個人志向

学校の学習者を日系コミュニティの行事参加へと促の強い時限的参加の場として捉えている傾向があす，X 日本語学校の教師の役割が重要であることもる。２．２．及び３．２．で述べたように，家族とと見落とせない。高齢化が進む日系コミュニティではもに参加し，地域の日系人の顔を確認しながら親密

若い世代の参加は歓迎されるものの，家族単位でのな関係を築き互助関係を維持するといった従来から参加が前提とされてきた日系協会での活動に学習者のコロニア型のコミュニティメンバーは X 日系コだけで参加することは簡単ではない。コミュニティ

ミュニティにも多数派として存在する。ユミさんた

経験の豊富な教師が学習者をコミュニティ行事・活ちは，これらコロニア型のコミュニティメンバーと動へと導くことで，通常の親睦の場としてのコミュは明らかに異なる種類のメンバーである。帰国した

ニティ行事が，日本語使用による教育的効果が見出

子どもたちが中心となっているこの集団は大学生がせる行事として機能している様子が観察できた。

多く，しかも日本語学校の学習者という身分で参加

ブラジルの日系コミュニティでの日本語教育はしているので，コミュニティでも「一時的滞在者」，「外国語としての日本語教育」
として変化しつつある

あるいは「ツーリスト」として存在する仲間集団でものの，コミュニティとの関係性に常に配慮するこはないかと考えられる。
移動を繰り返し経験してきた帰国した子どもたちとで，日系コミュニティの継承日本語環境を利用す

は，移動に抵抗がない。国と地域間の移動だけではなる可能性が見出せると筆者は考える。
ブラジルにおいては長く共存が目指されてきた日

くエスニックな集団間を移動することにも抵抗がな

系コミュニティと日本語学校の関係性ではあった

いようである。コミュニティの一時的滞在者であるが，2．3．で述べたように，日本語学習という教室

彼らは，日系人であっても日本への興味が薄れれば活動だけを行い，日系コミュニティとの関係性の薄コミュニティから離れていく。したがって，コミュ

13

ニティへの貢献も一時的でしかないことが想像でき

X 日系協会では，協会所有のスポーツ施設を地域住る。

民に開放するなどの活動をとおして，地域社会の中での日系協会として存在することが目指されている。
214

『言語文化教育研究』16（2018）

6．今後の課題ルヴァ書房．
イシ，アンジェロ（2009）．ブラジル日系移民の百周2018 年に移住 110 周年を迎えるブラジルの日系社

年 ― 日系社会，ブラジル社会および在日ブ会は，
高齢化および世代交代のなか，その維持に向け

ラジル人による記念事業の理念と戦略『移民て抜本的な意識の変革が迫られている。これは日系研究年報』15，3-26．

社会の日本語学校も同様である。今後はさらに日本

イシカワ エウニセ アケミ（2010）．日本からブラ語の使用状況，日本語教育の役割，日本語学習者もジルへ帰国した子どもたちの教育『静岡文化大きく変化していくことが想像できる。多様な人々

芸術大学研究紀要』11，11-15．http://id.nii.

を受け入れることで地域社会の中での日系コミュニ

ac.jp/1132/00000041/

ティとしての存続が目指されるようになった現在，

石田智恵（2010）．戦後日本における「日系人」の誕

日系コミュニティの中の日本語学校にも，これまで

生 ― 1957 年「海外日系人大会」開催の意とは違った課題が求められることになるだろう。

外『移民研究年報』16，97-108．

最後になるが，本稿で考察を行った「日本から帰

稲葉奈々子，樋口直人（2012）．デカセギと家族（15）

国した子どもたち」が成長して日本語学校の学習者― 経済危機の影響：O 一家の場合『茨城大となり日系コミュニティの活動に関与している姿と学人文学部紀要 ― 人文コミュニケーショ

いうのは，帰国した子どもたちの一部の実像にしかン学科論集』13，173-183．

過ぎないことに言及しておく必要がある。日本語学

梶田孝道，丹野清人，樋口直人（2006）．『顔の見え校に興味を示さず，日系コミュニティとも関係を持ない定住化 ― 日系ブラジル人と国家・市

たない子どもたちの方が多いのではないだろうか。

場・移民ネットワーク』，名古屋大学出版会．

実際，
筆者がこの X 日系コミュニティで調査中にも，国本伊代（2005）．ラテンアメリカと日本．国本伊こういう子どもたちの存在が容易に想像できた。今代，中川文雄（編）『ラテンアメリカ研究への後は，このような帰国した子どもたちにも調査を広招待（改訂新版）』（pp. 325-344）新評論．

げながら，日系コミュニティの存在，その中での日

児島明（2010）．国境を越える移動と進路形成―滞本語学校の役割について分析と考察を続けていくこ

日経験をもつブラジル人青年の生活史分析かとを課題としたい。

ら『地域学論集 ― 鳥取大学地域学部紀要』
7(2)，253-283．

日本から帰国した子どもたちがブラジルの日系コ
ミュニティにどのよう関わっていくのか，コミュニ

小林多寿子（2005）．ライフストーリー・インタビュー

ティのなかで彼らにはどのような位置づけがなされを行う．桜井厚，小林多寿子（編）『ライフスていくのか，また彼ら自身がどのような位置取りを

トーリー・インタビュー ― 質的研究入門』

行うのか，そして日系コミュニティの日本語学校は（pp. 71-128）せりか書房．
桜井厚（2002）．『インタビューの社会学 ― ライフ

どのような役割を担っていくのか，今後も現地でのストーリーの聞き方』せりか書房．

調査をもとに検討していく。

桜井厚（2012）．『ライフストーリー論』弘文堂．
文献

佐々木倫子，モラレス松原礼子，島田美幸（2012）．

浅井亜希子（2009）．リサーチクエスチョンを絞り

ブラジルへの帰国生徒の言語と教育 ― 口

込む ― 外国人指導助手の日本における異頭語彙テスト・TOAM から見た日本語とポル文化研究から．箕浦康子（編）『フィールドトガル語『桜美林言語教育論叢』8，85-104．

ワークの技法と実際Ⅱ』（pp．159-174）ミネ

杉野俊子（2015）．日系ブラジル人 ― 時空を超え215

ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学習

中澤英利子

た言語・教育と格差の中で．杉野俊子，原隆

着目して．志水宏吉，山本ベバリーアン，鍛幸（編）『言語と格差 ― 差別・偏見と向き冶致，ハヤシザキカズヒコ（編）『「往還する合う世界の言語マイノリティ』（pp. 39-60）明人々」の教育戦略 ― グローバル社会を生き石書店．

る家族と公教育の課題』（pp. 206-267）明石書田村梨花（2005）．教育．ブラジル商工会議所（編）店.

『現代ブラジル事典』（pp. 242-254）新評論．

福島青史，末永サンドラ輝美（2016）．言語政策理論

鄭京姫（2013）．
「日本人らしい日本語」が話せないにおけるブラジル日系人の日本語教育の諸論

僕の意識．川上郁雄（編）『「移動する子ども」

点 ― ブラジル日系人の言語の計画のためという記憶と力 ― ことばとアイデンティに．本田博之，松田真希子（編）『複言語・複ティ』（pp. 69-93）くろしお出版．

文化時代の日本語教育』（pp. 13-39）凡人社．

中澤英利子（2018）．
「生涯学習者」による継承日本

ブラジル日本移民百周年記念協会日本語版ブラジル語の再学習 ― ブラジル日系人へのインタ

日本移民百年史編纂・刊行委員会（編）（2010）．

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217

vol. 16 (2018) pp. 198-218

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleExperience in moving and Japanese language studies
narrated by Nikkei children returnees to Brazil:
Focusing on their relationship with the Nikkei community
NAKAZAWA, Eriko*
Yokohama City University Graduate School, Kanagawa, Japan

Abstract
This study investigates the life experience of returnee children, within the Brazilian
Nikkei community, whose parents worked in Japan. Child returnees to Brazil have often
been analyzed in the context of education. However, this study envisages the everyday
experience of these children who actively lead their lives within the regional Nikkei
community using their knowledge of Japanese. This is analyzed qualitatively, based on
research interviews and observations conducted in one Nikkei community. From theinterviews, it became apparent that their desire to return to Japan was their purpose instudying Japanese. A memoir of one of the returnee children, now a university student,
was reconfigured as her life story. This enabled her account of her experience of moving
and Japanese language studies to be related to a much larger picture of her family history.
The circumstances of how her experience led to her participation in the Nikkei community are depicted.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: family history, Japanese language school, peer group, Japanese language teacher, tourist* E-mail: nakazawaeriko@gmail.com
218

第 16 巻（2018）pp. 219-239

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究
日中国交正常化以前の日本語教育に果たした北京放送の役割に着目して
田中

祐輔*（東洋大学国際教育センター）

概要
中国における日本語の学習は，戦後複数回にわたってさまざまな緊張状態に置かれた
日本と中国との関係を日本理解という形でつなぐ役割の一端を担うものであった。そして現在及び将来においても，日中関係を担う人材育成の重要な場であることは疑い得ない。また，突出した学習者数と，高度な日本語人材育成という量・質の両面から，中国における日本語教育は世界の日本語教育全体を牽引する立場にあるといえる。本
研究は，これまで詳しく知られてこなかった国交正常化以前の中国で日本語による情報発信や交流に多大な貢献を果たした放送局・新聞社・雑誌社のアナウンサーや記者のオーラルヒストリー調査を通じて，中国の日本語教育において日本語メディアがどのような役割を果たし，それはいかにして実現したかについて考察し，両国の相互理
解と文化交流の歴史の新たな側面に光を当てるものである。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

日本語教育史，オーラルヒストリー，日本語メディア，国交正常化以前，中国国際放送

1．研究の背景る。2015 年 5 月には，約 3 年ぶりに中国での日本映画の上映が許可され，直近の「日中共同世論調査」

1．1． アジアの時代 における日中関係の役割

では両国の関係を「悪い」とみる割合が減少している（言論 NPO，2017）。2017 年 11 月 22 日には程永尖閣諸島問題の再燃以降，日中関係の冷え込みが華駐日大使が公の場で両国関係は改善に向かう雰囲

指摘され，両国において冷静な事態の把握と，正確気にあるとの見解を示し（KN，2017），2018 年 5 月

な相互理解が喫緊の課題であると述べられている。

9 日には，両国首相が都内の迎賓館で会談し，関係

中国では，状況の改善が図られ，公人が直接的に日改善の流れが確認された（日中首脳が会談，2018）。

中文化交流の重要性に言及する機会も増加してい事態が前向きな方向へ向かっていることは事実であり，新たな展開が期待されるが，大幅な状況改善と本研究は，公益財団法人 JFE21 世紀財団 2015 年度「ア抜本的な解決を導くためにも両国のさらなる関係深

ジア歴史研究助成」による成果の一部である。研究の機化が求められている。21 世紀は「アジアの時代」と会を提供してくださった公益財団法人 JFE21 世紀財団

され，その中で欠かせない役割を担う日本と中国との皆さまにこの場を借りて厚くお礼申し上げる。

の関係深化のための相互理解は必要不可欠であり，* E-mail: y.tanakaoffice@gmail.com219

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究
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田中祐輔
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700

288,177

25,000250,334

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400

371

300

206

10,000200

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30
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37

1979
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72

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1984

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1998

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図 1．日中貿易額・日本語学習者数・日本留学生数の推移．外務省と国際交流基金が発表した日本語学習者数に．
『日中貿易額の推移（通関実績）〈米ドルベース〉』．http://www.mofa.go.jp/
基づき筆者作成。出典：外務省（2008）
mofaj/area/china/boeki.html 国際交流基金（1981，1987，1990，1993，1998）．『海外の日本語教育の現状 日
本語教育機関調査・1979，1984，1990，1993，1998 年』．

広くは世界情勢の安定と連携強化を促す極めて重要るものの一つが，中国における日本語の学習と教育なものと考えられる。

であるといえる。

1．2．中国における日本理解を支える世界最大の日

2．問題の所在

本語学習熱

2．1．国交正常化以前の日本語教育を支えたものとは何か

こうした中，中国における日本理解を着実に支えてきたのが，日本語の学習と教育である。国際交流基金による直近調査では，学習者の数は約 95 万人に量・質ともに世界の日本語教育を牽引する立場に上るとされ，海外の国・地域の中で最多である。特ある中国の日本語教育について，その傾向が顕著とに，高等教育機関で学ぶ学習者が多く，世界全体のなったのは 1980 年代以降の日中間のヒト・モノ・カ

約 6 割を占め（国際交流基金，2017），将来の日中

ネ・情報の往来の活発化である。図 1 は，当時の日関係を担う人材育成の場となっている。日本への留中貿易額と日本語学習者数，日本への留学生数の推

学者数や日本で就職する学生数も世界最多となって移を示したものである 1。
いずれの項目にも大幅な増加が見られるが，こうおり，日本の高等教育機関で学ぶ留学生総数に占める中国人留学生の数は 40% を超え（日本学生支援機
構，2017），日本で就職する留学生総数に占める中1

国からの留学生は約 60% に達する（法務省入国管理同一にした。そのため，最も調査頻度の少ない中国にお各項目の数値が比較しやすいようグラフの年単位はける日本語学習者数の調査実施年が各グラフの単位と

局，
2017）
。他に類例のない規模と密度で日本と中国なった。また，1980 年代に入って数値が急増することをとの人材交流は進んでいるが，その支えとなってい確認するために 1970 年代末のデータも含めた。
220

『言語文化教育研究』16（2018）

した関係深化の発端として広く知られている事柄

しかしながら，
歴史的な快挙 5 として語られる 1970

は，
1972 年の日中両国政府による共同声明 2 に基づく

年代の日中関係の大きな転機とその後の急速な関係

国交正常化と，1978 年の日中間の平和友好条約 3 に深化について，それが純粋且つ何からも隔離されたよる強力な交流推進である。そのため，
逆に言えば，

状態で無から生み出されたと考えることは難しい。

国交正常化以前の中国における日本語教育や日本に両国間の交渉や対話には相手国に関する情報や理解関する学習はそれ以降に比べると充実したものではは勿論のこと，実務担当者同士の連絡や意思疎通がなかった。胡（2012）は，「1949 年の新中国成立か不可欠であり，閣僚級の協議といった場面においてら日中国交正常化が実現するまでの 23 年間，日中も，現実問題として中国側に日本語人材が全く存在

両国の民間交流に参加したのは，日本側の少数の政しなければ実現困難であるからである。とりわけ，治家や企業家，ジャーナリスト，活動家だったのに国交正常化の直前に起きた文化大革命の時期に，仮対し，中国側からの参加者はなおさら限定されていに日本語学習が中断されていたのであれば，その後た。高級幹部や対日担当者と業務部門だけであって，の日中間の交流を支えるに足る人材の確保は難しく

国民は完全に蚊帳の外に置かれていた。
」（pp. 62-63）なるはずであり，何かしらの日本語学習や教育が確と指摘し，本田（2012）は，1966 年から始まる文化

かに存在していたものと考えられるのである。

大革命の時期には日本語教育はほとんど行われなく

本田（2012）では，「外国語学校」（p. 115）としてなり，日本語を口にすることそのものが時に危険を初等・中等教育段階において例外的に日本語を含む伴う行為であったと述べている 4。

外国語学習が行われていたことや，田中（2015）では，一部の高等教育機関では日本語教育が継続されていたことが明らかにされているが，それらのみで，その後の爆発的な日本語を通した交流を支えるに十分な人材を育てるだけの機能を果たしていたとは考えづらい。そこには，日本語に触れる別の機会が存在していた可能性が高いのである。

2

1972 年 9 月 25 日，田中角栄総理が訪中，日中両国正常な国交状態になく，さらには中国の国内も騒政府による共同声明が発表され，日中国交正常化が宣言

然としていたという現在とは比較にならない状況下された（9 月 29 日）。これを記念して，日本から中国へ
オオヤマザクラとカラマツの苗木が，中国から日本へはにおいて，将来における日本理解と交流を担う人材ジャイアントパンダが贈られた。1973 年 1 月には，中華が育った環境があったとすれば，現在の日本と中国

人民共和国駐在日本国大使館が設置され，2 月には，日とが直面している困難を解決する際にも極めて重要

本国駐在中華人民共和国大使館が設置された。
3

な示唆を与えてくれるだろう。とりわけ，過去の困

1978 年，日本国と中華人民共和国との間の平和友好条約が調印され，日中交流が更に進んだ。1979 年 12 月

難な時期において，両国間の相互理解と交流に必要の大平正芳総理訪中時に日中文化交流協定が締結され，不可欠な日本語学習・日本語教育がいかなる形で行

日中間の交流のさらなる深化への道筋がつけられた。
4 「1966 年 6 月，プロレタリア文化大革命がはじまると

5 「中国との国交正常化こそは重要な戦後処理の一つ

まもなく，外国語教育は，ほとんどおこなわれなくなっであります。この処理が終わったことによってほんとうた。（中略）中国国内では，個人が外国となんらかの関に戦後は終わった，日本人はひとしくそう思ったに違い係を持っているというだけで批判の対象とされ，ほぼすありません。この重要な大問題を，就任早々田中総理がべての外国語が敵性言語であると解釈された。もちろん解決されましたことは，日本の歴史に永久に残る一大快日本語も例外ではなく，『満州国』時代に習いおぼえた

挙であると言っても言い過ぎではありません。
」（第 070

日本語を不用意に口に出すことは非常に危険をともな

回国会予算委員会（1972 年 11 月 2 日）
，江崎真澄（1972）

うことであった。」（本田，2012，p. 107）

委員発言）
221

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究田中祐輔

われ，政治的・経済的・文化的な様々な側面から両も『人民中国』『北京週報』『中国画報』といった日国間の関係構築を実現させた礎がどのように構築さ本語メディアの記事が用いられていたことが筆者にれたかについて，通時的視点からの考察が必要となよるパイロット調査によって明らかとなっている 8。

るものと考えられる。

これらは，日本語に触れる機会が制限されていた時期において，日本語に接触することのできる貴重な

2．2．日本語メディアによる功績

材料となった。
国交正常化前の中断期とされる時期にすら，僅か

現代中国建国後 70 年の歩みの中で，中国の人々はなチャンネルではあるが日本語に触れる機会が確保

実に粘り強く日本語を学んでおり，それは硝煙の臭され日本語人材育成が途絶えなかったという意味

いが残る建国直後も，社会的混乱が生じた文化大革で，対外向け日本語メディアがその後の日中国交正

命期も例外ではない。そうした時期には，かつて戦常化や関係深化の素地を作る上で一定の貢献を果た

火を交えた相手国の言語で，異なるイデオロギー体していたといえるだろう。

制の国の言語である日本語を公に使用したり学んだ

2．3．先行研究りすることに極めて強い制限が存在したこともあっ中華人民共和国の対外向けラジオ放送・新聞・
たが 6，
機関紙は日本語による情報配信が許可されていた。

では，そもそもこうした日本語メディアはどのよ

例えば，
日本語放送 7 として著名な中国国際放送局

うな人々によって担われ，どのように配信され，どの日本語による放送は 1941 年から開始されており，のような形で日本語学習と教育に役立てられたので文化大革命の影響で教育機関における外国語教育があろうか。冒頭で述べたように，戦後 70 年を経た日大幅に縮小した時期においても，あるいは，中国の中両国の関係は，変容する世界情勢と共にさらなる

内陸部や山村といった海外の情報や人的交流が比較

関係深化が求められている。現在と未来のよりよい的少ない地域においても，電波が届くところであれ

日中関係と相互理解を考えるために，過去の極めてば日本語に触れる貴重な機会を提供していた。ま8た，日本語教科書に掲載される学習用の文章として

灘」は夏衍『中国画報』1958 年 8 月号によるものであり，北京大学日语教研室（1964）の第 2・3 課「母の思い6 「中国の事情を書いた人民公社とか，大躍進とか，そ

出（一・二）」は朱徳『解放日報』1944 年 4 月 5 日によういった内容の物ですね。日本の教材は全然使ったことるもの，第 5 課「文章を正確にいきいきと書くために」がない。その当時は使ってはいけないというか，全然。
」（L6 氏）「〔※ 1970 年において〕まだ日本のラジオ聴いてもダメだった時代ですからね。
（中略）私たちが大学に

北京大学日语教研室（1964）の第 20 課「上海の外郭沫若『人民日報』1958 年 4 月 1 日付（同じく 22 日付『アカハタ』による），第 7 課「大雪山をこえる」は陳其
通『中国画報』1956 年 7 月号「二万五千里長征の思い入った時にはですね，日本人の先生のカセットテープも出」によるものである。さらに，国交正常化以降も上海一切ですね，取り下げられ，普通誰でも聴ける状態じゃ

市大学日语教材编写组（1975）の第 9 課課外読物「魯迅なかったんですよ。」（L7 氏）と藤野先生」は『人民中国』1973 年 12 月号によるもの

日本国外から配信される日本語による国際放送を指で，上海外国语学院日语教研室（1981）の第 14 課「周す。1942 年に放送開始となった Voice of America（アメ総理との出会い」は有吉佐和子（談）『人民中国』1979リカ），Radio Moscow（ソビエト連邦），1943 年放送開

年 3 月号によるもの，そして，周，陈（2008）の第 15

始の Bible Voice Broadcasting（イギリス）の他，複数の

課応用文「子供団長」は『人民中国』1992 年 5 月号，第7

国や地域による放送がある。井川（2016）が指摘するよ16 課会話は『人民中国』1993 年 2 月号，第 17 課会話は

うに BCL（Broadcasting Listening）ブームが起こった『人民中国』1991 年 9 月号，第 17 課応用文「世々代々友り，「北京放送を聞く会」等の組織的なリスナー活動が好的につきあっていこう」は『北京週報』1991 年第 14生まれたりしたケースが見られ，文化理解に大きな役割

号，第 18 課会話は『人民中国』1993 年 3 月号によるもを果たした。

のである。
222

『言語文化教育研究』16（2018）

2．5．求められるオーラルヒストリー調査

困難な時期に設けられ，中国の日本理解を支えたものの歩みとその当事者たちに着目した研究が必要であると考えられる。

手立てとなる資料が限られているということは，

中国における日本語メディアに関する先行研究とその実態を明らかにするために，文字資料として残しては，次の三つの流れを把握することが有益であされているドキュメントの調査や，機関が発表してる。第一に，
機関そのものが記録した資料である。後いる公式統計調査の二次分析といった手法に加え，述する他のものに比べ比較的多く，本研究が中心的当事者であるメディア関係者と当時の学習者にアプに対象とする「北京放送」については，胡（1996），

ローチする研究が喫緊の課題とされているというこ

中国国际广播电台史志办公室（2001），李丹（2002），とでもある。「当時の人々にとっては，あたかも空気

陈（2006），傅（2011）などがある。第二に，所属すをすうのとおなじくらい，自明のことなのだが，後るスタッフや関係者等によるエッセーや記録である

世の人々にはなかなかわからない。当然のことは決（壱岐，1991；陳，2001；鳥越，2001；安藤，2006；

して文書資料には残らない。」（御厨，2002，p. 62）

張，2006；小池，2009；前田，2010；李顺然，2013）。

という実態に当事者へのオーラルヒストリー調査 9

第三に，伊藤（1988）や坂東（2007），宋（2012）なからアプローチし，証言から立ち上がる歴史から考ど，日本語メディアそのものを研究対象として考察察してゆくことが現代的課題として求められているしたものである。

といえる。
日本との国交正常化前の中国において，日本語教

2．4．不足する日本語教育の視点による考察

育の観点から日本語メディアはどのように活用され，それに携わった当事者はいかなる形で日本語情

上述のような多数の示唆に富む先行研究がある一報の発信に携わり，どのような考えと手法で職務を方で，両国間の相互理解と交流に必要不可欠な日本全うしたのか。日本語メディアの配信と受信の双方

語学習・日本語教育が日本語メディアを通していか向に関する当事者へのオーラルヒストリー調査が求なる形で行われ，政治的・経済的・文化的な場面でめられるものと考えられる。

適応可能な高い質でのコミュニケーションを実現さ

3．研究の目的せる足場がいかにして構築されたかについて考察するものは，少なくとも筆者の認識する範囲においては極めて限定的である。その理由としては，1966 年

本研究では，1949 年から 1970 年代初頭までの国から 1976 年にかけての文化大革命によって記録や交正常化以前に中国における日本語の情報発信や交資料が散逸したことや，日本語メディアの主目的で流に多大な貢献を果たした放送局等の関係者と，日

はない

に関する記

本語メディアを通して学んだ元学習者へのオーラル述があえて残される理由もなかったこと，また，日ヒストリー調査を実施し，得られたデータの分析と，

本語メディアに関係した当時者たちの足跡が意識的

関係資料による考察を行うことで，中国の日本語教に記録されるようになったのはここ数年のことであ育において日本語メディアがどのような役割を果たることなどの事情がある。つまり，情報を発信してし，それはいかにして実現したかについて明らかにいたメディア側についても，また，それを受けていすることを目的とする。

日本語学習

や

日本語教育

た学習者側についても，日本語の学習や教育の視点

9から記録したり考察したりする資料が極めて少ない

本研究では御厨（2002）に基づき，「オーラルヒスト

リー研究」について，個人による自身の体験と時々の考のである。

え等の証言を記録し分析することと定義する。
223

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究

田中祐輔

4．研究の方法

示す調査地において日本語でインタビューが行なわれた。質問の形態は，半構造的面接調査を採った。

以上の目的の下，本研究では主に次の 3 つの手法得られた回答は文字化し，Qualitative Data Analysisと手順で調査と考察を実施した。
（1）まず，日中国

ソフト（MAXQDA12）に読み込み，佐藤（2008）に交正常化以前の 1949 年から 1970 年代初頭までの中

基づきデータをセグメント化し，コード名をつけた。

国の日本語メディアについて，その運営に携わった

同一コードの回答（非同一人物）が二つ以上存在す関係者と，それを日本語の教育や学習に活用したリるものを一つの概念と見なし考察対象とした。デースナーに対しインタビュー調査を行った。調査協力

タの最小単位は発話から話者交替までとした。引用者はスノーボール・サンプリング法によって選出さには協力者名を記した。（2）次に，インタビューでれた表 1 に示す 19 名である。表 1 の協力者番号 M

得られた調査結果の裏付け，あるいは，傍証として列はアナウンサーをはじめとするメディア関係者でドキュメント調査を行った。具体的には，個別の回ある。協力者番号 L 列は，表 1 に示した時期におけ

想録や機関の記念誌をはじめ，中国の日本語メディる日本語学習の後に日本語教師となった北京放送のアについて記録された資料，担当者の業務記録，日リスナーである。インタビュアーとインタビュイー

誌，および，写真を収集することを目的とし，中国との関係については L3，L4 氏を除き初対面である。

国家図書館，北京首都図書館，中国国際放送局，人L3，L4 氏との詳しい関わりについては個人が特定

民日報編集部，北京週報編集部における資料収集をできてしまう恐れがあることから差し控えるが，実行った。（3）その上で，官公庁や民間団体が発表し施方法について他のインタビューイと異なる点はな

た公式統計調査の二次分析を行い，インタビューと

く，全てのインタビューイに対し事前に調査の目的

ドキュメント調査結果の裏付け，傍証とした。

と趣旨，方法，研究倫理上の個人情報の秘匿などのインタビュー調査・ドキュメント調査・公式統計

説明を行い，調査協力への承諾を得て実施してい調査の二次分析を用いて考察を行う手順と方法は田る。インタビューが行われた状況としては，表 1 に中（2015）に基づき，得られたデータの分析に際し

表 1．インタビュー調査協力者

224

『言語文化教育研究』16（2018）

1949

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1956

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2011

図 2．中国国際放送局日本語放送年表．筆者作成。写真資料：上段左から，（1）李（2002，p. 26），（2）李（2002，
p. 30），（3）李（2002，p. 28），（4）李（2002，p. 31），（5）南京郵電大学教授何秋莎氏提供。下段左から，（6）元
中国国際放送局アナウンサー添田修平氏提供，（7）元中国国際放送局アナウンサー添田修平氏提供，（8）元中国国際放送局アナウンサー添田修平氏提供，（9）中国国際放送局日本語部提供，（10）中国国際放送局 Website より，（11）
元中国国際放送局アナウンサー添田修平氏提供。出典：李丹（主编）（2002）．《CRI 中国国际广播电台》中国国际广播电台出版社．

情報の保護に関する規程」に基づいて行われた。

ては先に述べた佐藤（2008）の手法を採用した。
本稿における考察に際しては，とりわけ言語学習

以上，3 つのアプローチ手法と分析の手順を用いに必要不可欠でありながら，国交正常化前には入手て，中国における日中国交正常化前における日本語が困難であった日本語音声を配信していた北京放送

教育と日本語メディアとの関わりについて，とりわに重点を置く。また，証言を重視する立場から，引け，そこに生きた当事者の証言から考察することで，用する証言はなるべく前後の文脈や当時の状況が損

中国の日本語教育において日本語メディアがどのよ

なわれないよう紙幅が許す限りまとまった分量で引うな役割を果たし，それはいかにして実現したかに用する。引用された証言のうち，分量が多いものについて明らかにする。

ついては，特に着目した点に下線を引き考察の根拠

5．結果と考察や観点を明確にした。
研究を遂行する上での倫理的配慮について，2011

5．1．中国国際放送局日本語放送の概要

年 12 月に行われた L1・L2・L3 の調査では，当時の所属先である早稲田大学大学院日本語教育研究科における研究調査倫理審査委員会の承認を受け実施し中国国际广播电台日广播（中国国際放送局日本語

た（研究調査承認番号：232）。その他の調査につい放送）は，1941 年 12 月 3 日より放送が開始されたては現所属先である東洋大学において，調査実施と中国国際放送局最初のラジオ番組である（以下，「北

データ分析，および，公開に際しての基本方針とし京放送」）。慣例として，時報の際の局名告知は，「中て定められている「学校法人東洋大学における個人

国国際放送局」ではなく，「北京放送」となってい225

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究田中祐輔

る。放送開始から今日までの歩みを年表として整理教室活動を行なっていた。

し図 2 に示す。

1970 年代までの教材不足は現在とは比較になら先に述べたように，本研究は国交正常化前の中国ない状況であり，1960 年から 1965 年にかけて大連

における深い日本理解を支えた日本語学習と教育の市で日本語を学び，その後大学教員となった L8 氏

歴史を，日本語メディアの切り口から明らかにするは 1960 年代に学んだ時期から 1970 年代中頃にかけことが目的であるため，主に図 2 の上部の期間を中「日本の教材は全然使ったことがない。その当時は心に考察することとし，
放送開始から 1970 年代頃ま使ってはいけないというか，全然。（中略）こんなキでを分析対象とする。

チンとしたものはないです。プリント式です。」（L8氏）と述べている。また，1977 年から 1979 年まで

5．2．日本語学習に用いられた北京放送

上海で日本語を学び，その後大学教員となった L1 氏によると，当時日本語を学ぶのに十分な教材や資料

1953 年に日本から中国へ帰国し，1963 年に上海市はなく，日本で発行されたものも利用できなかったの大学教員となった L9 氏によると，60 年代初頭にため，もっぱらガリ版刷りの配布プリントで学ばれは，既に北京放送を用いた教育が高等教育機関などていた。

において組織的に行われていたと言う。

当時はプロレタリア文学。『蟹工船』とか，徳ラジオ放送を録音して聞かせて，耳の訓練と永直とか，宮本百合子とか。（中略）あとは，か。あとは補導というか，
課外補導ですよね。

やっぱり『北京週報』とか『人民日報』を日

そういうことを担当していた。
（中略）
北京放

本語に翻訳したものを読んだ。日本語の養成送です。
北京放送を録音してテープに取って，班の時にも『北京週報』とか北京放送とか，学生に聞かせるわけですね。だから教科書と中国の言葉を日本語に翻訳したもので勉強しいうのはないんですね。その都度録音とってた。自由に，今の大学みたいに日本の小説とやってたわけ。
（中略）何回も繰り返せるよ

か日本の新聞とかが手に入らなかった。（L1

うに，単語を整理して。あれは一つは記憶力

氏）

とも関係あるんですよね。1 回に大体最初はとりわけ音声教材は不足しており，北京放送など

3 回聞かせて一段聞かせて。そうすると質問を録音した教材は重要な役割を果たしていた。1970

するわけだよね，「内容は何だ？」と。そうす

年から 1974 年まで南京市で日本語を学び，その後大ると覚えてない人もいるし，しっかり覚えて学教員となった L5 氏は，1970 年代初頭の学生生活る人もいるという。これは記憶力に関係してを振り返り「外国語の勉強にはヒアリングの練習がくるわけですよね。後から経っても聞いても必要ですね，その時はやっぱり蓄音機一台を 20 名の全然意味が分からなかったという人も出てく

学生が囲んで『分からない，もう一度回して』と聴るわけですね。そうするとこれは記憶力だけ

いたりしました。普段の会話〔※教師が会話文を読ではなくてまず内容的に理解できていないとみ録音したもの〕もあったのですが，後には NHK，いう。ですから一つは理解，それから記憶。

中国の北京放送をテープに録って聴いたりしまし（L9 氏）

た。非常に面白い風景。今考えると非常に懐かしい

満足な教材がない中で，北京放送はオープンリー

んですけども。」（L5 氏）と述べ，北京放送を録音しル式のテープレコーダーで録音され教材化されていた蓄音機をクラスの学生で囲み共に学んだことが今た。教師は学習者の理解と記憶の力を養うために複でも懐かしく思い出されるという。また，1971 年か

数回テープを再生し，学習者とのやりとりを通してら 1974 年まで上海市で日本語を学び，その後大学教226

『言語文化教育研究』16（2018）

員となった L2 氏は，学習経験について「聴解の内した特性が学習者にとっては聴き取りやすい要因に

容としては北京市で日本向けの，『こちらは北京放送

もつながっていたことが判明した。

です』って言うようなね，あれはだいぶ前からあっ1963 年に入局し北京放送のアナウンサーを担当

たんですけど。
（中略）で，わかりやすい内容。知っしていた M1 氏は，そうしたリスナーからの手紙もてる，わかる。
」（L2 氏）と述べ，北京放送は聴解学

後には放送局に頻繁に届くようになったという。

習に活用されており，国内事情を海外に発信すると手紙がよく来ました。日本語放送に。（中略）いう北京放送の特性から，内容理解がしやすく学習

学生やなにか民間人もね，日本語の学習熱がに役立ったという。なお，北京放送は文化大革命期

中国でも盛んになって来たからね。一番手っの農村での日本語学習にも活用されており，1975 年

取り早いのは北京放送の日本語を聞いたら学から 1979 年まで上海市で日本語を学び，その後大学習できるということで。それについての感想

教員となった L3 氏は，市内の農村に移転した大学の手紙がしょっちゅう日本語放送に来ましで農作業などに従事しながら学ぶ中で，日本語学習

た。そのうち番組を作って，日本語放送の聴のためのヒアリングには北京放送が用いられたと述取者，リスナーですね，リスナーのお手紙かべ，高い建物が少ない当時の農村が，かえって電波らという番組を作って，上海のナニナニ生まの干渉がほとんどないという意味でラジオを受信す

れの学生のダレソレさんから昨日こういうおるには好環境であったという 10。

手紙をいただきましたって，一文を読んで。

それ〔※北京放送〕は非常に大きな手助け，

そういう番組を作って，喜ばれたですよ。そというか，
ヒアリングの一番重要な内容です。

れは。（M1 氏）

ほとんど日本人の声と変わんない，発音で。

局内では「お便り」と呼ばれていたリスナーから「こちらは国際放送です」とか。
「こちらは北の手紙には，北京放送を日本語教材として活用して

京国際放送です。
今からニュースを伝えます。

いる学習者によるものもあり，また，そうしたお便

まず主なニュースです」とか，今でも，短波りを紹介する番組が，投稿した日本語学習者にも喜で，ラジオの短波でしか受信できない。だか

ばれていたことが明らかとなった。後述するように，

ら私たちが居たところは田舎だからね，そんリスナーからの手紙は数多く寄せられており，日本

な電波の干渉はないから。農村。（中略）当語学習者からのものはその一部に過ぎないが，お便時は，〔※所属した外国語学部の農村におけり紹介番組で取り上げられることで学習者も喜んだ

るクラスには〕英語と，フランス語と，日本ことから，学習の動機付けにもなっていた可能性が語，全部で 6 つのクラスあって，英語は，4あることも示唆される。
北京放送は，国交正常化前における教材不足が顕

つのクラス，フランス語と日本語はそれぞれ1 つ。
（L3 氏）

著であった時期において，日本語学習用の教材とし以上の証言から，北京放送は，中国国内の状況やて個人にも機関にも積極活用され，最も重要なヒア情報を海外に発信するという特性を持つことから，

リング素材として拠り所とされていたことが明らか

当時の社会状況に即したものであり，同時に，そう

となった。

10

5．3．リスナーからの反響としての お便り の局

ただし，「中国の大陸の奥地のほうになると，やっぱりわからないですね。日本語放送。
」（M1 氏）という内における取扱

ように，逆に発信される電波が通らない地域では受信困難であったケースも見られるため，中国の全地域で行わお便りについて，北京放送を日本語学習に用いてれていたわけでないことを踏まえる必要がある。
227

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究田中祐輔

いたリスナーからも届き，それらが番組でも紹介

チェックするわけだ。内容から書くわけだね。

されていたことを M1 氏の証言を通して先に述べたどういう物と。どれに返信するかというのをが，具体的にどのように局内で扱われていたのであそこで決めるでしょう。その人たちも先ほどろうか。日々，膨大な量のお便りが届く中で，北京ちょこっと言ったけど，〔※放送局に過去のお放送を日本語学習に用いているといった声がいかに便りが記録された〕戸籍があるわけだ。そこ

して放送で紹介されるに至ったのか，その過程と背でこの人は初めての人だ，古い人だ，それを景を考察する。

引っ張ってここへ重ねて。それでそこへも登お便りの起源は 1950 年に日本のリスナーから送録してチェックしてそして返信の用意をするられた手紙に端を発し，東京からシンガポール，そわけです。今度は返事の段階になると，定型して香港へと，幾度も経由し数ヶ月を経て放送局に

文，そういうのを僕たち日本語のできる人が届けられた。1950 年代初頭は一年に 4，5 通であった

作成してそれをガリ版で刷って，そしてそれ

11

ものの，その数は増加し ，1954 年には年間 800 通，ができあがると，それを折るわけだ。それを折1956 年には年間 4,000 通を超え，1965 年には 74,978

る人は臨時工の女性の方々がそれをやってく通にまで達している。正確な数値が残されているのれるわけだ。入れる，封をする，のりを貼る，には理由があり，放送局では届いたお便り全てを確

そして中にいろんな記念品，切り紙だ，ベリ

認し，ラジオ番組でとりあげたり，返信作業をした

カード〔※受信確認証〕だ，バッジだ絵はがりと，非常に大切に扱われていたのである。1963 年

きだと放り込むわけだ。そういう仕事をやっ「返信組」
よりお便りの整理や返信を行う部署であるてもらわないとそれを毎日封してそれを専門において専門家として勤務していた M5 氏の証言かに出す部門がありますからそこへ送り出すわらは，当時のお便りの活況ぶりと，放送局員たちがけだ。そういう仕事が待っているわけ。それ丁寧に処理し総動員で懸命に返信していた様子が伺が終わってからどうするかと。それをまた今える。

度はもう一度これは編集処理，これはお便り

300 から 500 通ぐらい。よく来る時は。それ

番組にとそれぞれより分けして。（M5 氏）を処理するんだからね。だから結構スタッフ

局員の家族も動員しながら，数百通のお便りを差も常連の人は 4，5 人で，あと，専門家の方

出人別に分類し，登録をした上で定型文の印刷やコの奥さんたちがお手伝いをして，2 〜 3 人いメントの記入，手紙と記念品の封入れ，発送，番組

らっしゃって。あと，臨時工という放送局関への振り分けなど，幾重にも設けられた作業工程に係の家族の方々に応援して〔※いただいて〕。

対し分担して取り組まれていた。日本語学習者から12 から 13 人はいましたね。だからそれをあのお便りについても同じように丁寧に管理されたこと，どういうんか，来て，切って開けて，そとで，番組の中で紹介されるに至ったのである。M5

してそれをきちんと留めて，そしてそこにラ氏は続けて，当時「リスナーは神様」という考えがベルを貼って。そういうのを僕たちがそれをあり，リスナーの存在そのものが貴重であったと述べる。

11 「一番最初の頃，
50 年代の頃は大変だから。手紙だっ

あの当時，スローガンとしては「リスナーはて日本から香港回り，あるいはモスクワ回りから来たわけだ。1 年に 4，5 通くらいしかなかった。それがだんだ

神様である」と。そういうスローガンがありん 55 年，50 年末期，60 年になると放送時間が長くなるましたからね。やはり，大事にしなければな

し，そして番組も充実してよくなってますから。そうならない。（中略）リスナーの人の放送を聞いるとどんどんお便りも来て，大体 300 通から 500 通，一てくださること自体が，非常に貴重な存在で月ね。」（M5 氏）
228

『言語文化教育研究』16（2018）

しょう。あの国は，はるばる離れてさ，非常にステムがあるから。そこでは，もちろん，い不利な条件で短波放送とか中波でね。
（中略）

ろんな物を生産してくれます。絵はがきやら，

リスナーの方々も，いろんな層がありますか

何だかんだ印刷してくれて。しかし，日本的ら。学者もいるし，いろんな人がいる。だかな切り紙は。こういう切り紙細工。そういうら，いろんな提案は来るわけ。リスナーはい

物は，ほかの国はあまり利用しない。あまりわゆる倉庫だよ，いろんな知っている知識の興味はない。ほかのリスナーの方には。日本

ね。そういうのをおっしゃってくださる方もの方は非常にそういう細かい物には興味があいらっしゃるからね。いろいろ資料は送ってるし，中国的なあれですから。僕たち専門にくれるわ，日本の新聞の切り抜きは送ってく

そういう切り絵細工の工場，あるいはそうい

れるわとかいろいろあるでしょう。
（中略）まう地方，そこの河北省，山西省にもそういうた，自分のいろんな私事，例えば「結婚しまのがあるから，中国の三大切り紙の名所があした」「出産しました」とかね。そういうことるから，そこへ行って注文して「これお願いも伝えてくださってね。そういうことだと。

します」と。そういう仕事もある。（M5 氏）

これは，私たちは本当に親しい感動で接して1975 年に入局し，北京放送のアナウンサーを担当

くださると非常に感じますよね。こういうのしていた M3 氏も，お便りを紹介する番組に携わり，は，その手紙からね。本当に，全く手紙だけ

大きな意義を感じていたという。

れども，こうして，はるばると放送を聞いてやっぱりお便りが一番面白かったですね。面

私たちにそういう気持ちを伝えてくださる。

白かったというか，やりがいがある番組だとこれは，非常に貴重なことですよね。だから，思うんですよね。8 年ほどやってたんですよ。

（M5 氏）
そういう点ではこちらも感動する。

だから私の声を聞くと，「あ，このアナウン

背景として，今ほどに恵まれた環境でなかったこ

サー，＊＊＊さん〔※ M3 氏〕だ」と，知っとが，かえってお便りそのものの価値を高め，リスてるリスナーがいるんですよ。声だけでです

ナーのコメントは多くの貴重な知見が含まれた情報

ね〔※リスナーが M3 氏を判別している〕。テ

源として捉えられていたのである。また，お便りのレビは顔が出ますから，ラジオは声だけです

内容は，放送そのものに関するものはもちろんのこね。（中略）ですから本当によかったなと，あと，リスナーの近況なども含まれていた。そのため，の番組をやっていて，と，つくづく思いまし放送局員は親しみや感動を覚え強い仕事のやりがいたよ。（M3 氏）を感じていた。返信する場合はなるべく早く返信す

北京放送を日本語学習に役立てている学習者かることを心がけ，また，同封する記念品なども工夫

ら，あるいは，純粋に番組を楽しんでいるリスナーしていた。

から，放送局には日々膨大な量のお便りが届けられ記念品というのを考えないとね。毎年，毎月た。番組への反響に加え，多くの貴重な知見が含まれ同じ物ではリスナーの方に申し訳ないし，いた情報網としてお便りは重要視され，返信を行なっ

ろいろと考えなければね。専門にそれを考えたスタッフも，それを紹介したアナウンサーも極める人もいるし。もちろん，僕たちもシステムて大きな意義を感じていた。放送局では一通一通が大きいから日本語部だけじゃない。あとは，差出人別に戸籍化される等，細かな工程で整理され東南アジア，ヨーロッパ，アメリカ。そうい

返信されていた。こうした体制が，膨大な量のお便

う部も，お便り返信組というのがあるから。

りに記載された内容を丁寧に確認することを可能と

他のそういう一括して管轄している一つのシ

し，番組の中で日本語学習者のお便りが紹介される
229

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究

田中祐輔

新華社

翻訳
アナウンス

録音
編集
お便り
返信
日本語人材
図 3．国交正常化前後の日本語放送の体制背景となっていたといえる。

当時は直接放送はしませんでした。スタジオで録音をして，その録音した物をもう一度日

5．4．日本語による放送がなされるまでのプロセス

本語の責任者が審査をして，問題がなければ放送に直接出すと，こういう形で。

北京放送が国交正常化前の各時期において，学習

中国国際放送局にて入手した 1970 年の番組表に者や教育機関で活用されたことが前節までに判明しよると，その構成は図 3 に示すように「毛主席語録・た。とりわけ，日本語の音声が不足していた時代のニュース・論評」「毛主席の著作から」「革命的模範

重要な教材の一つであり反響も大きかったことが明作品」「社会主義建設」「労農兵の論壇」「お便りの時らかとなった。では，これらの放送はどのようなプ間」「毛沢東思想を活学活用する中国人民」というもロセスを経て配信されていたのであろうか。

のであった（北京广播电台，1970）。1966 年に日本

1953 年より北京放送のアナウンサーとなった M7から中国に帰国し北京放送のアナウンサーとなった

氏は，自身が原稿を読み放送されるまで次のようなM4 氏は，「文革が終わって，改革開放になって，そ手順で進んだと述べる。

れで私たち自分で日本語で原稿が書けるようになっ中国語で新華社〔※新華通訊社〕から原稿がたんですね。」と述べ，改革開放までは上述の録音で来ると，これを日本語に訳すわけですよ。
（中の放送が続き，その後は放送局員も所定の形であれ

略）その原稿をもらって，自分で下読みをしば原稿を書くことができるようになったという。

て，日本語のおかしい所は自分で訂正したり

中国国際放送局で入手した『中国国际广播电台して，意見を出すわけです。
ここはこういうふ部门志（第一集）』（中国国际广播电台史志办公室，うにしたほうがいいとかいうことで。
（中略）2001）によると日本語放送を担った日本語組は M7

オーケーになりましたら，それで仕上がった

氏や M4 氏の証言の通りで，1968 年の時点で録音編原稿としてスタジオに行って，そのスタジオ

集担当 16 名，翻訳担当 17 名，アナウンス担当 4 名，録音をするわけです。
でその原稿を見ながら，事務担当 5 名の 42 名で構成されていたと記録され230

『言語文化教育研究』16（2018）ている。改革開放以降については，日本語組は日本車タクシーで向かった。

語部に改組され，ニュース組，アナウンス組，音楽

必ず夜勤が一人残るわけです。アナウンサー

組，特集組，中国語講座組，お便り組，に分けられかもしくは翻訳者が。その人がそれを受けたた。1996 年には日本語部の主任，副主任が置かれ，らそれを翻訳，自分では足りなかったら翻訳

ニュース組，特集組，国内放送組，対外連絡組に分者を呼んでもらって。その頃は電話がないでけられる。図 3 に示すように，各時期に共通する日

すからね。家になんか電話もない。宿舎にも本語放送の基本的な業務単位としては，翻訳，アナ

ちろん電話がないですからね。だから呼びに，

ウンス，編集，お便り，があり，新華通訊社から届「值班」の人がいるわけです。「トントン」といた中国語による原稿を日本語に翻訳するところか呼びにくる人がいるわけです。各宿舎にいるら始まり，アナウンサーによる下読み，責任者のわけです。それでそのおじさんが「トントンチェック，アナウンスと録音，を行い放送音源を作トン」と〔※ドアを〕たたく。簡単には帰ら成していたことがわかる。

ないですよ，必ず顔を見るまで。〔※室内か

これらの業務には緊急性の高いものも数多く存在

ら〕「はい」と言ったって駄目です。出てきした。

てドアを開けないと。開けたら「〔※值班担当中央の指導者の会見や談話のニュースが入っ者〕ニュースが入りました」，何のニュースかてくると，夜中何時でも，明け方でも飛び起はもちろん言わないですけどね。「〔※值班担

きて行って，スタジオに行ってそれを録音し当者〕ニュースが入りましたから，すぐに事て日本に翌日の朝ね。5 時半から 6 時半まで務所に来てください。すぐに来てください」，

30 分間，日本語放送，朝特別あったんです。

「〔※ M4 氏〕はい」，それでドアを閉めておじ（中略）それに間に合わせる。だから夜中の 2さん帰るわけですね。「值班」という専門そう時，3 時でも良いわけです。その時は放送局いう人。電話がないから「值班」の人がいるの夜勤の人たちが〔※待機している〕。（中略）

わけですよ。（M4 氏）

24 時間ね。その人たちが「周恩来〔※首相突っ込み。朝の放送。それで引き返すんだ（当時）〕がこう言う〔※声明を発表した〕」，

けど，電車もないでしょ。それで走って， 西「日本の田中〔※角栄首相（当時）〕のニュー四〔※北京の旧紫禁城西側に存在する地域のスが入ったから急いで出勤してください」っ名称〕まで走って。で，西四に人力車，まあて。電話が〔※アナウンサーの自宅に〕夜中

自転車ですけどね，〔※運転手が〕寝てるんに掛かって来る。行って，朝 5 時半のニューですよ。その人を起こして。
「お金多く出すかスに間に合わせて出すと，そういう生活でしら」って。放送局まで走ってもらう。で，3た。これが一番印象に残って，忘れられない

時半に間に合わないと原稿が間に合わないんですね。これは文革中もずっと続けましたかですよ。（中略）周総理の声明とか。それかららね，放送を。
（M1 氏）

停戦協定の。（M7 氏）

重大ニュースの放送は迅速に行う必要があり，放急ぐのはアナウンサーだけではない。放送局内の送局は 24 時間体制で運営され，
アナウンサーは必要

技術スタッフたちもそれぞれに懸命だった。緊急性に応じて電話で連絡を受け駆けつけた。電話がアナの高い放送の場合は，録音したテープを電波発信装

ウンサーの自宅に設置されていなかった時期には，置が設けられた局の 4 階まで走って届けるのだが，

アナウンサーを「值班」（ ジーバン ，夜勤の意）が時間が足りないため 30 分番組を分割しながら録音呼びに走り，アナウンサーは自宅から放送局へ自転し，録音できたものから運んだ。大切な録音テープ
231

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究田中祐輔

を運ぶにあたり，足を滑らせて転ばないよう，裸足所を出して「はい」，「と，このように語りまで往復しながら走り届けたという。

した」，「はい」，こういうことをやる。ものす〔※緊急性の高いニュースの放送の場合は〕時

ごい緊張です。もしその時にテープが上がっ

間的にきついんですよ。本当は 30 分の番組なちゃったらもうおしまいですからね。駄目にんですけど，30 分作るべきなんですけど〔※なっちゃうんです。（中略）今思えば，すご原稿が〕間に合わないので，先に 15 分録音しいことをやったなと思いますけどね。そういたやつを送って。出しながら，あと 5 分やっうぶっつけで。それで 1 本入ったニュースのたら 5 分持って。3 分，2 分，1 分と送る。そ後ろにキロヘルツと音楽と入れておくわけで

れはもう，そういう緊張の中をしたことがあす。これが 1 分半なのに 2 分削ったら困るでるというのを覚えているんです。
（中略）緊急しょう。だからその時に「はい，ストップ」，のやつがある。そういう仕事もやったの。だ「はい，こっちのキロヘルツと音楽流して」，

から僕たちも裸足になって。革靴脱いで裸足「はい，ここで次のニュースが出るまで」，「はで走るんです。安全だから。じゃなかったら

い，ニュース。音楽削って」，「はい，次の革靴で滑ったりなんかすると大変だというのニュース」，こういうこともやったんです。

で裸足で走ろうと。走ったことありますよ。

（M4 氏）

4 階ですから。あの時，エレベーター使わな

新華通訊社から届いた中国語による原稿が到着すいんですよ。こうやって持ってパーッと駆けると，翻訳やアナウンス，編集，が行われ，リスナー

るんですよ。あの時若いからね。やっぱり僕からのお便りの処理も行われた。冒頭で述べたようたちが駆ける。二人くらいいたかな。そういに，こうした北京放送の活動は社会状況や国際情勢

うのは覚えてます。
（中略）1 分で送ったら，の大きな変化の中でも継続的に続けられていた。ここんな小さいので送らないでくれと。それをの背景には，昼夜を問わず，それぞれの持ち場の中持って駆けていく。
それで待って引っ張って，で，それぞれの役割を懸命に果たしながら業務に取ここからストップ，スタートって。それまでり組んでいた放送局員たちの努力があり，それらのやって，それで走ったらやっとそこで座って。

積み重ねによって日本語放送は支えられていたので（M6 氏）ある。

分刻みでの録音と電波発信を行う作業は緊迫した

5．5．アナウンサーの日本語トレーニング

ものであり，繊細なテープや機器を痛めないように
緊張の連続だったという。
みんな機械を変えて次から次から録音して1953 年より北京放送のアナウンサーとなった M7

パッと持っていくんです。「突っ込み原稿が氏は，アナウンスには放送ならではの難しさもあり，

1 分半のニュースが入った」，「元のテープかまた，さまざまな作業を同時にこなす必要もあり，

ら 1 分半のニュースを削らなきゃならない」，

大変な苦労をしたという。

そうすると機械にこれを乗せて原稿があるか

260 字が 1 分なんですよ。そうすると〔※読ら，「人民日報はこのように述べています」「ス

み上げる速度は〕すごく遅いの。後から 300

トップ」
パッと次に出すわけです。
そのニューになりましたけどね。しかも，私が読む原稿スを。これを回している間に次のニュースをの下書きは，相手の人が持ってるわけです。

ピッと飛ばすわけですよ。1 分半のニュース（中略）だからすごく気を遣うわけ。もう汗がを飛ばして。
「では，次のニュース」，そこのたらたら，冷や汗が流れて。（中略）テーブル232

『言語文化教育研究』16（2018）

があって，時計があって。時計はスポーツに

M3 氏は，日本語力の向上のために発声と発音の使うあの時計なんです。それで待ってて，で，練習等を毎日行い，それは日本語放送に携わるアナ

こっち，録音盤，レコード。で，録音盤ってウンサー全員の習慣であったと述べ，他の外国語放いうのは 33 回転。こっちは 80 何回転ですか。

送と比しても特別に熱心で，局内でも有名だったと

それは動かなくて，自分で。自分で操作するいう。

の。例えば，「しばらく『草原情歌』をお聞

アナウンサーとしては，別にね，苦労したっきください」とか言うでしょ。そしたら自分てことはなかったと思うんですけども，やはで針を回すわけ。だから非常に緊張。もう 20

り先生について一生懸命勉強したことはしま

分の放送ですけども，原稿が終わったら手がした。発声と発音の練習とか，毎日毎日です

重くて，何十斤の原稿を持ったみたいな。そよ。トレーニングですよ。「あいうえおあお」

ういう緊張度がね。
（中略）
それから例えば停とかですね，それから，「られりるれろらろ」，

戦協定〔※ 1953 年の朝鮮戦争休戦協定〕の，「ういろう売り」とかですね，毎日のように

朝鮮の，その原稿を〔※別の局員が放送中にやってたんですよね。（中略）昔って，毎日 8

臨時ニュースとして〕持ってくるわけですよ時ちょっと前にですね，日本語部のミーティ

ね。そーっと開けて〔※音を立てないよう局

ング，会議があって，それが終わってですね，

員が〕裸足で入ってきて，何が書いてあるか

アナウンス部に戻ってこういうトレーニング

わかんないのよ。全然わかんない。とにかくをするんですね。これ，毎日ですね。だから，

2 枚持ってくる。で，止めて「〔※局員〕あと北京放送では本当に有名ですよ。日本語部で何分？ 2 枚くらい」ってこと。で，あと何分

すね，だいたい朝の 8 時半ですね，そのトレー残ってるか，
見なくちゃいけないでしょ。で，ニングの声が響き渡るんですよ。（中略）みそれでまた 2 分かせぐわけよね。で，終わっんなで大きな声を出して練習しました。（M3

たらだいたい 28 秒前に終わらないと，今度，氏）
こうした中，日本でアナウンスの専門的なトレーアンテナを今度またよその国に回さなくちゃいけない。
（M7 氏）

ニングを受けた人材が招聘され，日本で得た知識やM1 氏は，「一人アナウンサーを養成するのに 5 年

経験が日本語部内で共有され学習に役立てられたこ

かかりました。
（中略）放送員としては 5 年かかりまともあった。1929 年に神奈川県大磯に生まれ，1963

すね」（M1 氏）とも述べ，十分なアナウンス技術を

年に中国に渡った M1 氏は，東北大学を卒業し早稲有する一人前のアナウンサーを養成するために 5 年

田大学大学院で学んだ後，日本電波通信社に就職。

は要したという。

東京アナウンスアカデミーにてアナウンスについて

日本に生まれ，日本語環境で育った帰国華僑で長期研修を受けた経験を持つ。そのため，渡中後に，あっても，アナウンスとなると苦労も多く，また生

発声練習やアナウンサー同士の勉強会における指導まれ育った地域の言葉の影響もあった。1966 年に日を要請されることが多くあったという。

本から中国に帰国し北京放送のアナウンサーとなっ若い人たちもね，あれしたし，華僑の人にも「問題は関西弁ですよ。あとた帰国華僑の M4 氏は，ね。発声，発音だとかね。これはもう，組長

文章の理解とかそういうものは 30 年も日本で生活が「＊＊＊さん〔※ M1 氏〕，一番新鮮な新ししてましたから，それは大丈夫なんですけどね。主い日本語，活き活きした日本語を身に付けてには発音，アクセントですよ。それがやはり一番大きてるから，うちの若い人たち，放送に使う変だったですね。
」と回想する。

言葉についていろいろ指導したり，注意した233

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究田中祐輔

りしてもらいたい」と，そういう要請もありジの予告ですよ。
「今日の番組はこれとこれとましたしね。
（中略）毎日，
気がつくところをこういうのをやります」というようなお知らね。
「これ，アクセントおかしいよ」とかよくせ。そういうものから始めて。1 分，たった 1言って。それから先ほど言ったように，北京分ですよ。それから後は，10 分ニュース・5

大学だとか人民大学で日本語を勉強して，会分ニュースからですよ。5 分のニュースから話の上手な人が放送局で，日本語部で採用し勉強を始めて，それを録音に取って。それで，ましたから，その人たちと。国内の中国人とみんなに聞いてもらって。みんなから「これ帰国華僑と。これが主に放送局のね，主要ななら入っていいよ」と言われたら今度は仕事人材ですね。アナウンスの方面では。それはできるんですけど。
「まだ駄目ですね。もう少主に組長さんで，
日本語部最高の責任者がね，し練習しないと」と言われるとまた練習しな

その録音テープを聞いて，おかしいところがいといけないし。（中略）厳しい訓練を受けあったら意見を出すわけ。で，また私に相談てアナウンサーをやって。（中略）一番最初，，ここのもあります。
「＊＊＊さん〔※ M1 氏）

声が電波に乗ったのはいわゆる予告でお知らところ，こんなふうに聞こえるんだけど，こせですよ。やっぱり嬉しかったです。自分でれでいいのかね？」とかいうことで，「ああ，

聞いたんですけど。「〔※ M6 氏〕あ，自分こそうでしたね。私，気がつかないで，聞き過んな声してんのか」と言ったら，「〔※他の同ごしましたね。ああ，そうですね。ここのと僚アナウンサー〕そんなもんですよ」と言っころの発音はこうなる。アクセントはこうなて。専門家に言わせると「声というのはマイるよ」ということで，最終的にね。
（M1 氏）

クが，あんたの一番いい声を取ってくれるん

当時アナウンスを担当した主な人材としては，図だ」と。それは訓練する中で，だから自分が3 に示すように，日本で日本語を習得した帰国華僑

マイクに向かって話してると，その反響がまの専門家，北京大学や人民大学等の中国の機関で日た精神，神経を通して自分でいい声に変わる

本語を学んだ専門家がいたが，M1 氏のように日本んですって。変えていくわけです。自分で調から招聘されたケースも稀にあり，活きた日本語の整するわけです。（M6 氏）

話し手として，
また，
アナウンスの専門家として重用

国交正常化前の中国では，日本語の学習のためのされ，アナウンサーへの研修依頼や指導要請もあっ教材は限られており，北京放送は音声教材として各たのである。

所で用いられ学ばれていた。そうした極めて高い質

帰国華僑として中国に戻り，北京放送のアナウンの日本語放送が実施できた背景には，日本で日本語サーとなった M6 氏は，番組を担当できるようになを習得した帰国華僑の専門家，中国の大学で日本語るまでには長い研修期間があり，担当が決まってかを学んだ専門家，日本から招聘された専門家達が協ら後も，時間は 1 分からであり，アナウンス部全員

力し合う体制と確かな研修や訓練の環境があったこの指導と訓練を受けながら徐々にその時間を伸ばしとが明らかとなった。

ていったという。それだけに，電波に自らの声が乗

5．6．現在の日本語メディアの役割

ると喜びも格別であり，そうした音声を自ら聴くことによって，さらにアナウンス技術に磨きをかけて1941 年の放送開始から 75 年を経た現在，日本語いた。
一生懸命勉強して，一応，ニュースからです。

メディアを学習に役立てた経験を持つ人材が，現在ニュースやる前には，その前には予告。1 ペーの日本語メディアを担う立場になっている。1989 年
234

『言語文化教育研究』16（2018）から『人民中国』編集長を務めた M2 氏は，自身も半日くらいですね，毎月半日くらいそのタイ『人民中国』
等の日本語メディアを通して日本語を学

トル会議をやって，その時に日本人スタッフ

習した経験に基づき，2000 年代初頭から高等教育機と中国人スタッフが一緒に集まってですね，

関において日本語メディアを通した学習の場を設け議論するわけですよ。どうやったらもっと効

日本語メディアが今日においてもている。M2 氏は，果的に伝わるか。それは翻訳じゃなくて，超日本語学習に活用できる可能性があると指摘し，そ訳ですよ。だから，『人民中国』では超訳の試うしたメディアを制作する立場にある仕事に，幸福

みをしてます。（中略）私個人の経験，中日を感じているという。

交流をライフワークとしてやってきたんです〔※日本語メディアの〕第一目的は，もちろんけど，一番勉強になったこと，あるいは人生

それ〔※日本語学習〕じゃない。
〔※『人民中の富となったことは何かと言うと，いろいろ国』については〕，もちろん，やっぱり，日本

面白い，尊敬すべき人との出会いですね。だ

人読者のニーズに合わせて，中国の最新事情から，『人民中国』というプラットフォームを理解してもらうためのメディアですね。でが本当に非常にユニークなところは，いろいも，確かに，中国語の勉強，あるいは日本語

ろな人との出会い。まったく関係のない人かの勉強の役割もあると。私自身もですね，高もしれないけど，この人と出会ったと。あと校時代，それを教材として日本語を勉強してで考えたら面白い経験だと。そういうようなきたので。だから，いろいろ考えたんですよ。

経験の積み重ねは，非常に素晴らしい人生の（中略）私が編集長になってから，
初めて意識体験だと思います。交流を通じていろいろ素的にですね，大学で『人民中国』を普及する

晴らしい日本人との出会い，素晴らしい日本試みをしたんです。それは，『人民中国』が文化との出会い，そして日本文化を中国に紹教室に入るというキャンペーンを，当時，北介する，逆に中国を紹介するという仕事にも

京外語大学の先生の協力の下でやってみたん

携わっていて，非常に幸せな人生だと思いまです。今はものすごく交流の輪が広がってです。（M2 氏）すね。だから，今はですね，いくつかの大学

北京放送においても，2000 年よりウェブサイトがが『人民中国』と契約してですね，いわゆる設けられ，映像や記事などが配信されている。聴取者

教育実践の基地としてるんです。
『人民中国』

が直接書き込みを行ったり，相互に情報を交換したを，だいたい 1 カ月くらいですね，学生がこりするシステムも設けられている。このように，現こ〔※人民中国雑誌社〕に来て。雑誌作りの在の日本語メディアは，言葉と文化との出会いや学

1 カ月の全過程を体験して。翻訳，校正から習の機会にとどまらず，それ自体が交流の場として最後の。まあ，企画の段階も聞いて，参加し機能するに至っている。日本語メディアの新たな展て，そして最後はですね，『人民中国』，非常

望として，こうした国際文化交流のプラットフォーにユニークな編集会議，タイトル会議がありムとしての役割が拓けているといえるだろう。

ます。今さっき説明したように，
タイトルは，

本研究が明らかにした国交正常化前の日本語メ

文章はほとんど半分くらい中国語から成って

ディアがそうであったように，現在の日本と中国とます。
その中国の文章を，もちろん日本語に翻の言葉と文化の相互理解と交流促進に際し，日本語訳します。しかし，タイトルはですね，翻訳

メディアは時代に即した形で大きな役割を果たしてしてもなかなか日本人読者にとっては伝わりゆくものと考えられる。そして，ひいては，21 世紀

づらいですので，リライトしますね。だからのグローバル世界の中で，「アジアの時代」を担う
235

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究

田中祐輔

のである。

日本と中国との良好な関係構築を通した世界情勢の安定と連携強化を促す極めて重要な機能にもつながり得るものであり，困難な状況においては尚更に，

6．2．日本語メディアを支えた人々の貢献と体制

日本語メディアならではの役割が期待されるのであ放送を担ったアナウンサーたちは日々の研鑽を怠る。

らず，現地で日本語を学んだ中国人専門家，帰国して6．結論と今後の課題

アナウンスを学んだ帰国華僑専門家，日本から招聘された日本人専門家の三者が，極めて高度な日本語

6．1．国交正常化以前における日本語学習用教材とによる放送を支えていた。その背景には，日本で日しての日本語メディア

本語を習得した帰国華僑の専門家，中国の大学で日本語を学んだ専門家，日本から招聘された専門家達

本研究では，中国の深い日本理解を支えた日本語が協力し合う体制と確かな研修や訓練の環境があっメディアについて，これまで着目されることの少なた。また，メディアとしての情報の正確さや新規性かった日本語教育の切り口からアプローチした。具も維持され，朝夕問わず配信できる状態が常に保た体的には，1949 年から 1970 年代初頭までの日中国

れており，アナウンスや録音，編集，放送，聴取者

交正常化以前に中国における日本語の情報発信や交から届いたお便りの整理と返信，といった様々な役

流に多大な貢献を果たしたメディア関係者と学習者割において，それぞれの担当者が力を尽くし取り組へのオーラルヒストリー調査を実施した。得られたんでいた。こうした個々の功績や連携体制は，国交

データと資料の分析では，中国国際放送局による日正常化前の当時において広く認知されることは難し

本語放送に着目し，日本との国交正常化前の中国にかった側面があるが，日本語の学習と教育に用いら

おいて，日本語メディアがどのように日本語学習やれることで日本理解を支えた日本語メディアの役割

教育に活用され，それに携わった当事者はいかなると共に，それを支えた人々の貢献についても今回の形で日本語を通した情報発信に携わり，どのような調査で具体的に浮かび上がる結果となった。これら

考えと手法で職務を全うしたかについて考察を行は，現在と未来の日本と中国との相互理解や交流促なった。

進を考える上で，極めて重要な示唆に富む資料になるものと考えられる。

結果，北京放送は，日本語学習機会や教材不足が顕著であった時期において，日本語学習用の教材として個人にも機関にも積極活用され，最も重要なヒ

6．3．今後の在り方や進むべき方向に関するビジョ

アリング素材として拠り所とされていたことが明らン構築のためにかとなった。その内容は，中国国内の状況や情報を海外に発信するという特性を持つことから時々の社

中国における日本語の学習は，戦後複数回にわ会状況にも即しており，また，学習者の内容理解のたってさまざまな緊張状態に置かれた日中関係を日側面からも効果的であった。さらに，電波が届く地

本理解という形でつなぐ役割の一端を担うもので域であれば農村部等でも聴取可能であり，広い地域あった。本研究では，これまで着目されてこなかっで利用された要因ともなっていた。国交正常化前のた日本語教育という側面から，現代中国における日

中国において，日本語メディアは，内容としても，

本語メディアの歴史にアプローチし，既往の研究で形態としても，時々の日本語学習ニーズに合致し，は用いられていないオーラルヒストリーの手法を採

日本語人材育成に活用されていたことが指摘できる

用することで，その実態と果たした役割，携わった236

『言語文化教育研究』16（2018）

察することができないため，これらの点は今後の課

人々の貢献について明らかにした。
日本語メディアの歩み，とりわけ，国交正常化前の題となる。研究倫理と各国各地域の法令に基づく手困難な時期においても人々の尽力により続けられた続きを経た上で，順次発展的に取り組んでいきたい。

活動の歴史は，中国という国が日本という隣国を理解し，共に対話を重ねたプロセスそのものでもある

文献といえる。そこには，現地で日本語を学んだ中国人

安藤彦太郎（2006）．私の日中関係史 ― 父子二代専門家，帰国してアナウンスを学んだ帰国華僑専門「北京放送・中国語講座」講師：陳文彬先生

家，日本から招聘された日本人専門家等が集い，そ『決断』24(1)，54-60．

れぞれの専門性や能力を惜しみなく提供し協力し合井川充雄（2016）．BCL ブームの盛衰 ― 戦後日本

うことで高度な日本語放送が展開されていた。そしにおける海外短波放送のリスナー『応用社会て，放送を通して日本語を学ぶ中国の学習者や，日学研究』58，17-27．

本で放送を聴いた聴取者もまた，お便りという形で壱岐一郎（1991）．『北京放送 365 日』河合出版．

番組へのリアクションや情報提供を熱心に行い，日伊藤陽一（1988）．国際放送の流れの量と方向に関する研究 ― モスクワ放送と北京放送の場合

本語放送のよき支援者であった。
日々変化する社会状況や国際情勢の中で，継続し『慶応義塾大学新聞研究所年報』30，41-60．

て行われたこれらの取り組みは，結果的に中国にお江崎真澄（1972）．第 070 回国会予算委員会第 2 号

ける日本への理解や日本語人材育成に多大な貢献を（1972 年 11 月 2 日）議事録．（国会会議録検果たし，その後の国交正常化時代における両国間の索システムより入手）http://kokkai.ndl.go.jp/

国際交流と相互理解の礎ともなっていたのである。

外務省（2008）．『日中貿易額の推移（通関実績）〈米

現在と比較しても厳しさや困難の多かった時代におド ル ベ ー ス 〉』．http://www.mofa.go.jp/mofaj/

いて，こうした人々の実現した国際文化交流の姿は，

area/china/boeki.html「アジアの時代」の日本と中国との関係深化と今後の言論 NPO（2017）．『第 13 回日中共同世論調査』．

ビジョン構築のための重要な論点を提示してくれるKN（編）（2017 年 11 月 23 日）．在日本中国大使館で懇談会「2017 年錦秋交流の夕べ」開催『人民網日ものと考えられる。

本語版』．http://j.people.com.cn/n3/2017/1123/

課題も残されている。
まず，
追加的に行われるべきc94473-9296327.html

調査としては，日本語メディアの担い手に加え，メディアの設置に携わった政策担当者へも調査範囲を

胡鳴（2012）．田中訪中における中国の国民教育キャ広げ，日本語メディアがいかにして設立されたかをンペーン『国際公共政策研究』16(2)，59-73．

詳細に把握するというアプローチが考えられる。そ胡耀亭（主编）（1996）．《中国国际广播大事记》中国

うした分析により，先に述べた困難な時期において国际广播出版社．
小池晴子（2009）．『中国に生きた外国人 ― 不思議も継続的に運営が可能であった要因について，より深い洞察が得られる可能性がある。また，国交正常ホテル北京友誼賓館』径書房．

化前の中国における日本語人材育成に日本語メディ

国際交流基金（1981）．
『海外の日本語教育の現状

日

本語教育機関調査・1979 年』国際交流基金．

アが多大な貢献を果たした実態は明らかにすること

国際交流基金（1987）．
『海外の日本語教育の現状ができたものの，そうした傾向が中国以外の国や地

日

本語教育機関調査・1984 年』国際交流基金．

域にもあったのか，あったとすればどのようなものであったのかについては言及することができなかっ国際交流基金（1990）．
『海外の日本語教育の現状た。いずれも今回の研究テーマの範囲では十分に考日本語教育機関調査・1990 年』国際交流基金．
237

現代中国における日本語メディアのオーラルヒストリー研究

田中祐輔

日

初の声を出した女性『音声表現』1，43-46．

本語教育機関調査・1993 年』国際交流基金．

傅颖（主编）、中国国际广播电台日语部（编）（2011）．

国際交流基金（1993）．
『海外の日本語教育の現状

日『七十年のあゆみ ― 中国国際放送局日本語

本語教育機関調査・1998 年』国際交流基金．

放送開始七十周年記念特集』外语教学与研究

国際交流基金（1998）．
『海外の日本語教育の現状

国際交流基金（2017）．
『海外の日本語教育の現状

出版社．

― 2015 年度日本語教育機関調査より』国北京大学日语教研室（编）（1964）．《日语（第二冊、際交流基金．

第三冊）》商务印书馆．

佐藤郁哉（2008）．
『質的データ分析法』新曜社．

北京广播电台（1970）．《日本語放送週間番組表》．

上海市大学日语教材编写组（编）（1975）．《日语（日法務省入国管理局（2017）．『平成 28 年における留学
生の日本企業等への就職状況について』．

语专业用）第三冊》上海人民出版社．

本田弘之（2012）．『文革から「改革開放」期におけ

上海外国语学院日语教研组（编）（1981）．《日语（日る中国朝鮮族の日本語教育の研究』ひつじ書语专业用）第四冊》上海译文出版社．

房．

周平、
陈小芬（编）（2008）．
《新编日语（修订本）第前田剛（2010 年 12 月 11 日）．中国点睛特別編：日四冊》上海外语教育出版社．
宋尭（2012）．日中国交回復過程における「日本語の中の架け橋となった先駆者たち ― 元中国三誌」及び北京放送『国際文化研究紀要』18，

国際ラジオ放送局アナウンサー添田修平『週1-27．

刊ダイヤモンド』（pp. 116-118）ダイヤモンド

田中祐輔（2015）．
『現代中国の日本語教育史 ― 大社．

学専攻教育と教科書をめぐって』
国書刊行会．

御厨貴（2002）．『オーラル・ヒストリー ― 現代史

中国国际广播电台史志办公室（编）（2001）．
《中国国のための口述記録』中央公論新社．
李顺然（2013）．傅颖、姜平（译）《二十世纪人留给际广播电台部门志（第一集）》中国国际广播出

二十一世纪人的故事 ― 一位对日广播老人

版社．
張国清（2006）．『わたしと北京放送』外语教学与研的回忆》外文出版社．
李丹（主编）（2002）．《CRI 中国国际广播电台》中

究出版社．
陳真
（2001）．『柳絮降る北京より ― マイクととも国国际广播电台出版社．

に歩んだ半世紀』東方書店．
■謝辞陈敏毅（主编）（2006）．《远方的回声 ― 海外听众

本研究は，中国国際放送局，『人民中国』雑与国际台的故事》中国国际广播出版社．

誌社，『北京週報』雑誌社，『中国画報』雑誌社，中鳥越俊太郎（2001）．私たちの知らない最新中国人

国人民教育出版社の皆さまに多大なるご協力とご支事情 ― 青樹明子『日本の名前をください

援をいただいたものである。また，調査にあたって― 北京放送の一〇〇〇日』『波』35(12)，は，中国国際放送局アナウンサー王小燕氏，中国人

27-29．

民教育出版社外语分社副社长兼日语编辑室主任唐磊

日中首脳が会談，関係改善の流れ確認へ（2018 年 5氏，『人民中国』雑誌社総編集長王众一氏に格別な

月 9 日）．
『ロイター』．https://jp.reuters.com/

御力と御教示を賜った。ここに記して感謝申し上げ

article/jp-cn-summit-idJPKBN1IA27Dる。

日本学生支援機構（2017）．
『平成 28 年度外国人留学■付記

生在籍状況調査結果』．

本研究は，公益財団法人 JFE21 世紀財団

『2015 年度アジア歴史研究報告書』にて発表した内

坂東弘美（2007）．中国国際放送局（北京放送）で最容に加筆修正を加えたものである。
238

vol. 16 (2018) pp. 219-239

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleA study on the oral history of Japanese media in modern China:
The role Radio Peking played in Japanese language education
before the recovery of Japan-China diplomatic relations
TANAKA, Yusuke*
Center for Global Education and Exchange, Toyo University, Tokyo, Japan

Abstract
The learning of Japanese in China played an essential role in forging the relationship between the two countries, which was confronted with quite a few tensions in the post-war
period, through the enhancement of an understanding of Japan. Now and in the future,
the learning of Japanese shall undoubtedly play an important and continual part in cultivating leading people for the maintenance of Japan-China relations. From a quantitativeand qualitative viewpoint, China leads the world in Japanese language education with botha prominent number of students and highly qualified human resources. This study sheds
light upon a new facet of the two countries history of mutual understanding and cultural
exchange by considering the role of media circulated in Japanese in Chinas Japanese language education scene and its relative realization. The study investigates an unexploredoral history of announcers from broadcasting offices and reporters from newspaper andmagazine companies – media which contributed to the exchange and transmission of information in Japanese before the normalization of diplomatic relations in China.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: history of Japanese language education, oral history, Japanese media,
period before recovery of Japan-China diplomatic relations, China Radio International (CRI)* E-mail: y.tanakaoffice@gmail.com
239

第 16 巻（2018）pp. 240-248

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム

留学生のキャリア意識とキャリア支援の「ずれ」を考える
日本語学校・短大・大学（首都圏・地方）の留学生の語りから
寅丸

真澄*（早稲田大学）

江森

悦子

佐藤

正則

重信

三和子

松本

明香

家根橋

伸子

（早稲田大学）（山野美容芸術短期大学）（奥多摩日本語学校）（東京立正短期大学） （東亜大学）

概要
本稿では，言語文化教育研究学会第 4 回年次大会（2018 年 3 月）において筆者らが企画したパネル「留学生のキャリア意識とキャリア支援の『ずれ』を考える ― 日本語学校・短大・大学（首都圏・地方）の留学生の語りから」における発表とディスカッ
ションの内容を踏まえ，言語教育者の視点から，日本語学校，短期大学，四年制大学（首都圏・地方）における留学生のキャリア意識と現行のキャリア支援の「ずれ」のありようを報告し，その問題点を指摘する。まず，留学生の語りの事例から，各機関の留学生がどのようにキャリアを捉え行動しているのかを紹介し，言語教育の観点か
ら留学生に必要とされるキャリア支援と実際に提供されているものとの「ずれ」を報告する。次に，「ずれ」の改善のため，言語教育者は留学生と教育機関の双方にどのように関わり，働きかけていけばよいのか，パネルで議論した内容を共有する。最後に，これらを踏まえ，「ずれ」を改善するための今後の課題を指摘する。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

キャリア意識，ライフ，留学生の語りの事例，言語教育者，教育機関

1．問題提起生と言語教育者との間に生じる「ずれ」という観点から報告し，その問題点を指摘することである。

本稿の目的は，言語文化教育研究学会第 4 回年次

近年，言語教育では，言語知識や言語技能のみな大会（2018 年 3 月）において筆者らが企画したパネ

らず，学習者の人間形成やアイデンティティ形成にル「留学生のキャリア意識とキャリア支援の『ずれ』

関与し，学習者の「ライフ」（人生・生活）1 を支援しを考える ― 日本語学校・短大・大学（首都圏・ようとする言語教育観が着目されている。このよう地方）の留学生の語りから」における発表とディスな言語教育観をもつ言語教育者は，教育を通して学

カッションの内容を踏まえ，
言語教育者の視点から，日本語学校，短期大学，四年制大学（首都圏・地方）

1

における留学生のキャリア意識と現行のキャリア支おける「人生，生涯，生活，生き方」としての「ライフ」

本稿における「ライフ」とは，桜井（2012，p.6）にに近い。社会の中で生活し，様々な役割を担い，かけが援の「ずれ」のありようを留学生と教育機関，留学

えのない経験を重ねつつ思考や感情を深め，自身の価値観を更新しながら人生を歩んでいくその過程そのものであると言える。

* E-mail: mtoramaru@aoni.waseda.jp240

『言語文化教育研究』16（2018）

習者を社会につなげ，学習者の社会での自己実現を

ア支援が必要な留学生，あるいは，そのようなキャ支援する社会的実践者としての役割を担うと考えら

リア支援が重要であると考える言語教育者との「ずれる。留学生が直面する諸問題を留学生のライフとれ」である。

いう文脈から捉え直し，言語教育の観点からその改

そこで，筆者らは，これらの「ずれ」の実態を共善策を模索し，実践することが重要になってきたと有し，それらを解消していくための手がかりについ言える。

て検討するパネルを開催した。本稿では，このパネ

そのような諸問題の一つがキャリア支援の問題でルで行われた筆者らによる報告とそれについてのフある。留学生の国内での就職率を現在の 3 割から将ロアとの議論をもとに，「ずれ」について再考する。

来的に 5 割に伸ばすという方向性が確認される（内まず，各機関の留学生の語りから，彼らがどのよう

閣府，2016）一方，少子化による日本人学生の減少にキャリアを捉え行動しているのかを紹介し，言語に対応する一つの方策として留学生の受け入れを拡教育の観点から留学生に必要とされるキャリア支援

大させている各教育機関では，受け入れた留学生のと実際に提供されているものとの「ずれ」を報告す

キャリア支援を喫緊の課題とし，キャリア関係科目

る。次に，そのような「ずれ」の解消のため，言語やビジネス日本語科目の開設，留学生のための合同

教育者は留学生と教育機関の双方にどのように関わ

企業説明会への参加呼びかけ，留学生採用に積極的

り，働きかけていけばよいのか，パネルで議論したな地元企業の開拓，キャリアセンターと共同した留内容を共有する。
なお，本パネルで報告した事例は，筆者らがインタ

学生向け就職セミナーの実施など，様々な対策を検ビューを依頼した学生による個人的な語りである。

討，実施している。
しかし，そのような対策は必ずしも成功している

従って，留学生が在籍する教育機関の実態の一部をわけではない。教育機関のキャリア支援が過熱化す物語っている一方，当該機関の留学生すべてに共通る一方，言語教育者の中には，留学生に対するキャしているわけではないことを付記しておく 2。

リア支援を期待されながらも，どのような支援を行

2．各教育機関における「ずれ」

えばよいのか逡巡する者や，現状から距離を置く者がいる。また，留学生の中には，キャリア意識を持

2．1．日本語学校

つどころか，学習自体の動機づけができていない者
や，自身の将来について全く考えたことがないとい日本語学校の主な役割は，一般的に，留学生が進う者もいる。
留学生や言語教育者の双方において，どうしてこ路のために必要とする日本語技能の育成と進路指導のような問題が生じているのか。
その原因としては，であると考えられている。日本語学校の修了生の 7

留学生の就職問題が着目されるようになってから間割以上が進学していることからも（日本語教育振興

もなく，その対応策が十分に練られていないことや，
日本の就職システムの特殊性，言語教育者側の就職2システムに関する知識不足といった原因が挙げられあり，パネルの詳細については，予稿集原稿（寅丸ら，本稿は，本パネルの実施報告として書かれたもので2018）に記載している。しかし，その内容，および本稿る。また，さらに着目すべき点として，教育機関のの論旨をパネル参加者以外の読者にもより深く理解し行っているキャリア支援と留学生，言語教育者の間ていただくことを目的として，予稿集原稿に記載した学に存在する「ずれ」の問題が挙げられる。たとえば，

生の語りの内容を一部援用した。また，本稿は，本稿でキャリア支援を特定の職場への就職支援として捉え取り上げた学生，およびその所属機関の個人情報を保護するため，個人や機関が特定されないように記述した。

る教育機関と，自己形成や自己実現としてのキャリ

本文中の学生名はすべて仮名である。
241

留学生のキャリア意識とキャリア支援の「ずれ」を考える

寅丸真澄ほか協会，2018），それらの重要性は推測できる。留学

十分な自己実現ができずに不安定な精神状態にある生の在籍期間，日本語力，経済力などの要因から進留学生に対しては，何より先に自己実現の機会を提学先が決定され，志望する大学や専門学校の受験に供し経験させていくことが重要であろう。

向けた短期的な支援が優先される。そのため，日本教育機関にはそれぞれの目的や求められる役割が語学校におけるキャリアに関わる支援とは，進学情ある。しかし，その別に関わらず，教育の場である

報の提供や受験スキルなどを含んだ進学指導が中心

以上，留学生の自己形成や自己実現を支援する場でであると言える。進学率や就職率を伸ばすことが日あること，そして，それを踏まえた上で適切なキャ

本語学校の大命題であると考える関係者は少なくな

リア支援が行われることが期待される。このようない。

教育観が共有されずにキャリア支援が行われているところに日本語学校における「ずれ」の問題がある

しかし，このような環境の中に，進学や就職以外と考えられる。

の目的で日本語学習に取り組んでいる留学生や，留学目的が曖昧なまま来日して将来像が見えない留学

2．2．短期大学

生，日本での留学生活の中で十分な自己実現ができず不安定な精神状態にある留学生などがいる。たとえば，将来の展望が具体的でなかったリコは，「（や日本学生支援機構（2017）によると，2017 年 5 月りたい）勉強じゃなくて，どんな人になりたいか」

1 日現在，国内の短期大学（以下，「短大」）に在籍すを考えて進学先を選択した。大学院に進学したケン

る留学生は 1,915 人であり，全留学生数（267,042 人）

は「この社会になかなか入れない」という疎外感をに対する構成比は小さい。しかし，前年度比 25.2％

感じ，自分に自信を持つことができなかった。目的増となっていることから，今後，短大を進学先に選が曖昧なまま来日したショウは日本語学校卒業後のぶ留学生が増加する可能性は高く，そのキャリア支進路について「私いつも何が好きが，まだ決めませ援も看過できない問題である。

んでした」「お金が一番問題です。お金がないですか

本パネルで紹介した短大に在籍する留学生の多くら，進学したいけどできないと思います。
」と述べ，

は日本語学校からの進学者であり，卒業後は四年制最終的に帰国を決めた。

大学への編入，または日本企業への就職を希望する

一方，
進路指導の重要性を十分に認識しながらも，者が多い。短大に進学した理由として学力の問題を人間教育としての日本語教育の重要性を考える教師

挙げる者もいるが，その一方で，経済的な事情や，が存在していることも事実である。このような現状

社会人経験者で時間的猶予がないために短大を選択

は，日本語学校と留学生，教師との間にキャリア支

し，新たなキャリアを求めるという留学生も少なく援に対する「ずれ」が生じていることを示唆していない。
こうした留学生に対するキャリア支援は，これまる。
進学や就職以外の目的，すなわち自身の見聞を広で全体数が少なかったため見過ごされており，現時

げたい，興味があるから日本語を勉強したいという点では，キャリア支援の有効な手法は確立されてい留学生にとって，短期的に詰め込まれる日本語学習ない。そのため，留学生には 2 年間という短い就学は不要である。また，留学目的が曖昧で将来像が見期間内に，日本語を含めた基礎学力の自律的な獲得

えない留学生に対しては，進路指導以前に，なぜ自と，自身のキャリアについて模索しつつ実質的な就分が日本に留学しているのか，なぜ日本語を学習し職活動を行うという二重の課題が課されることになているのかといった留学生活や日本語学習に対するる。時間との戦いの中で，自力で学力の獲得とキャ意義づけを明確にすることが必要である。さらに，リア形成を進めていかなければならないのである。

242

『言語文化教育研究』16（2018）

そのような環境下における「ずれ」としては，教の生活（ライフ）という長期的な視点に立てば，そ育機関が提供するキャリア支援と留学生が必要とす

れ以前に育むべき日本語能力やコミュニケーション

るキャリア支援の「ずれ」が挙げられる。教育機関

能力の育成により注力していくことが重要であるとが提供しているキャリア支援とは就職支援であり，考える。

就職のための必要条件とされる日本語能力試験（以2．3．大学（首都圏大規模私立大学））N2 以上を全留学生に取得させるとい下，「JLPT」
う具体的な目標が掲げられるような支援である。これについては確かに JLPT の結果が示す日本語能力

少子高齢化による学生数の減少と大学のグローバによって卒業後の就職の際の選択肢が広がり，またル化を背景にして，国内大学の留学生の受け入れ数

四年制大学編入を希望していた留学生からも「もしは年々増加している。平成 29 年度の高等教育機関留進学したければ，1 級持たないとできないという学

学生数は 188,384 人に達し，前年度比増加率は 28 年

校もあるから」と，キャリア形成を進める上でその度の 12.5％に続き，10.1％という高水準を保持して価値が大きいことを認識する声があった。しかしそいる（日本学生支援機構，2017）。このような状況下の一方，留学生の日本社会での自己形成や自己実現

で，各大学では，英語プログラムや日本語短期プロ

を教育の第一義と捉えるならば，
短い就学期間ゆえ，グラムなど多様なプログラムが新設され，留学生の試験勉強のみならず，日本人学生との共修を通した多様化が進んでいる。そして，留学生の急増と多様コミュニケーション能力の育成など，学内外の日本化の影響で，大学のキャリア支援の対象は留学生ま人や日本社会との接触経験を重視した学びを構成しで広がり，日本人学生との公平性も確保されつつあていくことが肝要であると言える。ベトナムからのる。

留学生コンは，日本での生活では日本語能力が欠か

しかし，一方では，多様化する留学生の「ライフ」

せず，日本語ができないと「辛い」と感じたと語っに寄り添った支援が十分にできていないという現状た。生活を支えるアルバイトも日本語ができないともある。留学生の中には，大学進学や留学自体が目探すのは難しく，学生生活でも日本語がわからなけ的化され，大学で何を学びたいのか，それを将来ど

れば授業を受けても意味がない。自分は教員の日本のように活かしたいのかといった留学生活に対する語は理解できたが，日本人学生の言葉は理解できず，

目的意識やキャリア意識が希薄な者がいる。また，日本人学生とは「（コミュニケーションが）結構とれ

キャリア意識の明確な留学生についても，初中級学

ないときもあった」「普通に話せない」「ギャップが習者であれば，日本語による多量の就活情報を選別感じ」たと語った。また，別の留学生，韓国人のアして理解することは困難であり，就職活動に関する

ンは，短大に進学した理由として，短大に在籍する

十分な知識や情報を得られないまま，就職活動に乗日本人学生と関わることで日本文化を学べることをり遅れるという問題が生じている。さらに，「新卒」挙げた。彼らは生活や学びの場における人間関係構と「中途」，「正規生」と「非正規生」の壁もある。

築と日本語能力は互いに関係し合っていることを自たとえば，アメリカで流通業の専門教育を受け，覚している。そして，それらはキャリア形成にも大その分野で活躍していたイレナは，日本人の夫の転きく関わるものでもあるだろう。

職を契機に仕事を辞めて来日した際，首都圏大学の

JLPT の N2 以上の取得を奨励することが学習者の日本語プログラムを受講し，就職活動を始めたが，キャリア支援になりうることは事実であろう。そのキャリアセンターで得られた知識は，イレナの役にような背景から，
現時点では就職支援としての JLPT

立つと同時に限界を感じさせたという。
「私は大学生

合格支援という形になっているが，留学生の日本でじゃありません。仕事をしたことがある。だから，243留学生のキャリア意識とキャリア支援の「ずれ」を考える

寅丸真澄ほか2．4．大学（地方小規模私立大学）

大学のサービスは受けられません」。
大学のキャリア
センターは「新卒」の「正規生」の就職のために運営されている。イレナのような「非正規生」の「中少子化と日本人学生の東京集中も相まって 3，地途採用」枠の学生に対応した実質的な支援はない。

方，特に非都市圏に所在するブランドイメージを持

また，同様の経験をしたデニスは，大学の支援を積たない小規模私立大学では，定員確保が大学の存続極的に期待しないことにしたという。デニスは結果に関わる重要な課題となっている。これらの大学の的に就職活動に成功したが，「自分は日本語ができ中には，定員確保のため，やむをえず日本語能力，ますが，ネイティブじゃありません。それに，日本経済力が十分でない者や目的の明確でない者も入学の生活は長くない。だから，どの会社が合うか，判させる「安易な留学生受け入れ」を行う大学も見受断？が難しかったです」「それで，（日本語能力や日けられる。急増するこれらの留学生に対しては，社本での就職動機が）中途半端な留学生の友達はほと会からは「就労（アルバイト）目的」「留学ビジネんど，就職活動の途中で日本の就職をあきらめてしスの被害者」あるいは旧来の「親善大使」といったまいました」と語っている。

様々なイメージが持たれている 4。一方，これらの留留学生が日本語による大量の就職活動情報を取捨

学生について，日本の大学教育の正当な対象として，選択して収集し，無駄なく活用することは困難であ

その教育のあり方やキャリア育成が議論されることる。また，大学のキャリア支援の対象は主に日本人は少ないのではないだろうか。

の新卒生であり，留学生に関しては，学部や大学院

しかし，たとえ就労（アルバイト）が目的に見えの正規留学生しか対象とされない傾向がある。さらる留学生であっても，決して「就労（アルバイト）に，短期留学生や，自国で就業経験のある留学生，

だけ」が目的なのではない。自らのキャリア形成

すなわち「中途採用」扱いになる留学生は，「新卒」（自己実現）に向けて行動する主体として，大学でと同様のコンサルティングや支援が受けられない場の学びをキャリア形成に生かそうとする留学生も多合がある。留学生の就職支援では，「日本人学生」とい。地方非都市圏に所在する，近年多くの留学生を「留学生」，「正規」と「非正規」，「新卒」と「中途」受け入れている小規模私立大学のビジネス系学科にの別なく，就職活動に必要な情報をわかりやすい形

在学するネパール人女子留学生スビナは，小さいこで提供し，活動に伴走することが期待される。

ろからの夢であった「ビジネス」を勉強したいと思留学生に対するキャリア支援が途上の教育機関

い，この大学に入学した。だが，「大学生だったら自は，提供されている支援と留学生が必要としている

分でしないといけない，と，先生がいます」「何で支援の在り方の「ずれ」に着目する必要があるので日本語分からないですか？なんで日本語分からないはないか。教育機関によっては，キャリア支援が留のになんで大学に来てるんですか？ていう先生もい学生の多様化に追いつけていない実状を認識し，以て，もう，自分が勉強したいけど，私勉強できない

上のような「ずれ」を解消，改善していく必要があと，どうしよう。死ぬしかないじゃないと思うといると考える。

3

市川（2018）によれば，2017 年度大学学生数地域別

シェアで，東京都及び東京都圏（埼玉県，千葉県，神奈川県）を合わせた数は全体の 41％を占める。また，東京
都の大学に入学する非東京都出身者数は 2013 年度以降増加が続いており，「東京都の大学が東京都出身者以上に非東京都出身者の受け皿としての機能を拡大している」（同上，p. 5）。
4244

この問題については西日本新聞社（2017）に詳しい。

『言語文化教育研究』16（2018）

う人もいるかもしれないですね」「もうこの大学勉強

ションにおいて話し合われたテーマは，（1）各教育機

したくない，辞めたいという人が出てくると思いま

関の現状，（2）キャリアとは何か，（3）キャリア教育・

す」と，大学の授業に十全的に参加できないもどか

キャリア支援とは何か，（4）「ずれ」をいかに解消ししさ・くやしさについて語った。スビナは「大学行ていくべきか，の 4 点であった。それぞれのテーマ

きたい。ほんとみんな行きたい。大学行ったら，なについて，話し合われた内容を以下にまとめる。

にか，いいことありますね。就職とか，あと，いろ3．1．各教育機関の現状 ― 「ずれ」の要因

いろな勉強もなるし」と言う。
スビナのような留学生にとって，大学はキャリア(1) 教育機関の留学生対応の不足に向けた学びのための重要な場・時間なのである。彼
らの思いと前述の社会や大学の抱く留学生のイメー

留学生数の多い大学では，キャリアセンターなど

ジとの間には大きな「ずれ」が見出される。また，の機関によるキャリア支援が行われており，窓口でこの「ずれ」は，留学生・大学両者の大学教育に対は個別対応もしているが，十分であるとは言えない。

する認識・態度の「ずれ」にもつながっている。留

最終的には，留学生が自律的に情報にアクセスして学生は，日本語能力の制約や大学文化が理解できな

就職活動をする必要がある。一方，留学生数が少ないことから大学の授業に十分に参加できていないとい大学では，留学生に対するキャリア支援が軽視さ感じ，日本人学生向けの授業内容や方法を留学生にれており，留学生は孤立した状況になっている。そ配慮したものに変えていってほしいと思っている。

のような大学で就職活動を行うには，個人的なネッ

これに対し大学・教員側は，留学生が急増するなかトワークで情報を収集するしかない。留学生の自助でも授業のレベルや主体性・自主性を重視した教育努力に任されていると言える。

を維持しようと苦慮している。

(2) 教育機関，留学生，企業におけるキャリア支援教育が十全になされない結果，留学生の学習意欲の経験不足が落ちたり，自身の将来像，すなわちキャリアについて明確化できない，あるいは無自覚なまま留学生

首都圏や地方の別なく，企業も大学も急増した留活を終えたり，終えられずに中退していく留学生が学生の受け入れに慣れておらず，就職活動や企業に増加している。大学が学生に提供すべき教育とは，関する情報発信，就職指導に対する対応方法を模索

学生の「ライフ」に寄り添う教育，すなわち留学生

している状況である。また，留学生が就職活動に関の「ライフ」を理解し，それを尊重した教育である。

する情報や企業情報を得たとしても，それらを活用

留学生のキャリア形成を支援すべく，大学・教員にしようという姿勢が見られない。キャリアセンター

は，留学生の思いに耳を傾け，学生の将来に必要ななどで専門家に相談するのではなく，先輩や同国の学びを提供し，将来の生活や仕事の土台を築いてい友人などの「濃い人的リソース」に頼る傾向がある。

く教育が必要であると考える。

(3) 将来像のない留学生

3．ディスカッション報告

留学生の中には，留学目的も将来像も曖昧な留学生がいる。そのような留学生は，日々の生活に追わ

本企画パネルでは，各教育機関による以上の報告

れ，将来像を思い描こうともしない。その結果，キャ事項をもとに，様々な「ずれ」の現状と解消についリアセンターなどから就職に関する情報が発信されて，フロアにおいて参加者間でグループ・ディスカッても，自律的に活動しようとしない。このような留ションと全体共有を行った。結果的に，ディスカッ

学生の将来像のなさの背景の一つには，「日本に留学245

留学生のキャリア意識とキャリア支援の「ずれ」を考える

寅丸真澄ほかして日本語を学習すれば，ある程度条件のよい企業

会，ひいては日本の教育機関と異なる価値観を持っに就職ができるにちがいない」という安易な考えがた者がいる。そのような留学生に日本的な価値観にある。

よる支援を押し付けてもよいのか疑問が残る。

(4) 教育機関・教師・留学生のニーズの「ずれ」(3)「キャリア教育」・「キャリア支援」とは何か多様な留学生の増加に伴い，留学生のニーズも多「キャリア教育」と「キャリア支援」は異なるので岐にわたるようになった。たとえば，「進学派」「エはないか。「キャリア教育」とは，留学生を取り巻くンジョイ派」「就職派」などである。一方，職務的な社会状況を留学生自身に認識させてそこでいかに生責任や教育観，各教育機関に存在する固定観念からきていくかを考えさせるような教育であり，長期的「教えたい」「教えなければならない」と思っているな視点を持つものとして捉えられる。一方，「キャリ

教師は，多様な留学生のニーズに応えられず，一方

ア支援」（（2）①で言及した就職支援としての「キャ的な教育やキャリア支援を行う。さらに，教育機関

リア支援」）とは，就職や就労のための，前者よりでは企業優先，または企業のニーズに沿ったキャリ

短期的，具体的な支援として捉えられる。後者におア支援が実施される傾向がある。その結果，教育機

いても，留学生の「ライフ」を踏まえた将来像を描

関，教師，留学生の間に「ずれ」が生じていると考くことは重要であるが，大学などの教育機関では，えられる。

「キャリア支援」より「キャリア教育」を重視すべきではないか。目先のことにとらわれることなく，学3．2．キャリアとは何か

問を学ぶということと人生について考える機会を留学生に与えることが重要である。そして，このよう(1)「キャリア」の捉え方な方向づけを行っていくには，留学生を最も理解し「キャリア」をどのように捉えるのか，教育機関，ていると考えられる日本語教師が働きかけるべきで

企業，教員の中でも「ずれ」があるため，キャリアはないか。

支援の在り方に対する考え方も異なる。
「キャリア」(4)「ずれ」をいかに解消していくべきかについては，大きく区分すれば，人の過去・現在・未来における多様な役割の連鎖，すなわち人生それ

キャリア教育によって留学生と企業の「ずれ」を自体として捉える考え方と，特定の職業の連鎖とし徐々に解消していくことは可能であると考えられて捉える考え方がある。前者の捉え方では，留学生る。たとえば，企業担当者に学校に来てもらい，企の人間形成という課題を射程に入れたキャリア支援

業や業界の説明をしてもらう，留学生の希望を企業が想定されているが，後者の捉え方におけるキャリに伝える，日本人・留学生の別なく「企業とベクトア支援とは就職支援である。教育機関と教員が一丸ルの合った」留学生が就職できる風潮をつくる，企となってキャリア支援を行うには，「キャリア」をど業が留学生に求めている留学生像を伝える，といっのように捉えるのかという問題について確認，同意た方法によって，「ずれ」を解消できるのではない

しておく必要がある。

か。まず，互いのニーズを知り合うことが重要であると考える。

(2) 生き方の多様性

但し，長期的な目で見た時，それらが「ずれ」と時代環境や個人の価値観が異なるため，一様な言えるのかどうか疑問が残る。企業と留学生のニー

キャリア支援を行うことは難しいのではないか。特ズは，時代や社会状況によって変化していくからでに，
社会文化的背景の異なる留学生の中には，日本社ある。また，そのような時代の変化を前提とするな
246

『言語文化教育研究』16（2018）

らば，これまでのように，企業コミュニティのメンや「キャリア支援」，「キャリア教育」といった用語

バーとして認めてもらうために，留学生が企業に同概念の曖昧性や関係者同士の対話の不足といった問調していく必要があるのかという疑問もある。

題もあるため，用語概念の違いを踏まえつつ関係者同士の対話を促進する調整役としての役割も期待さ

4．まとめ

れる。今後は，このような様々な問題点を明らかにし，整理するとともに，各教育機関の留学生の実態

本稿では，言語文化教育研究学会第 4 回年次大会を広く把握し，留学生に対してどのようなキャリア（2018 年 3 月）において筆者らが企画したパネル「留支援，さらにキャリア教育が行えるのか，引き続き学生のキャリア意識とキャリア支援の『ずれ』を考え

考えていきたい。

る ― 日本語学校・短大・大学（首都圏・地方）の留学生の語りから」における発表とディスカッショ

文献

ンの内容を踏まえ，言語教育者の視点から，各教育

市 川 拓 也（2018 年 1 月 ）．『 大 学 進 学 に と も な う

機関における留学生のキャリア意識と現行のキャリ

人口流出と地方創生 ― 東京 23 区の大学ア支援の「ずれ」のありようを報告し，その問題点

定員増加抑制が人口流出阻止の切り札なのを指摘した。

か 』 大 和 総 研．https://www.dir.co.jp/report/

対象の限られた事例報告であったが，本パネルでresearch/policy-analysis/regionalecnmy/
20180104_012631.html

は，留学生のキャリア意識と教育機関，
教師との「ずれ」が明らかにされた。また，ディスカッションで

桜井厚（2012）．『ライフストーリー論』弘文堂．

は，多様な「ずれ」の現状がフロアから報告されると

寅丸真澄，江森悦子，佐藤正則，重信三和子，松本ともに，それらを解消するための方策が検討された。

明香，家根橋伸子（2018）．留学生のキャリア

このようなパネルとディスカッションの議論の中で意識とキャリア支援の「ずれ」を考える ―特徴的だったのは，留学生の多様化と急増によって日本語学校・短大・大学（首都圏・地方）の生じた各教育機関における「ずれ」の多様性と，そ

留学生の語りから『言語文化教育研究学会第れらの対応に追いつけないでいる各教育機関の現状

4 回年次大会予稿集』（pp. 200-211）．http://である。特に，多様な「ずれ」の中でも，いずれのalce.jp/annual/2017/

教育機関にも観察され，深刻だったのは，留学目的

内 閣 府（2016 年 6 月 ）．『 日 本 再 興 戦 略 改 訂 2016

や留学後の将来像が曖昧なまま留学し，学習意欲や― 第 4 次産業革命に向けて』https://www.

生活意欲をなくしていく留学生の存在である。

kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/kettei.html#
saikou2016

教育というものが本来，人生をよりよくしていく

西日本新聞社（2017）．『新 移民時代 ― 外国人労ためのものであるならば，筆者らは言語教育者とし働者と共に生きる社会へ』西日本新聞社．

て，このような留学生が自身の留学生活や学習を意
味づけ，将来像を描くことができるように支援する

日本学生支援機構（2017 年 12 月）．『平成 29 年度

ことが重要であると考える。留学生にとって最も身

外国人留学生在籍状況調査結果』http://www.

近な言語教師としては，これらの「ずれ」の存在に

jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e

気づいていない教育機関や，企業の価値観を優先し/2017/て行われている一方的なキャリア支援に対して，留日本語教育振興協会（2018 年 3 月）．
『平成 29 年度日

学生の声を発信していくことも必要であろう。ま本語教育機関実態調査結果報告』http://www.

「キャリア」
た，無自覚なキャリア支援の背景には，

nisshinkyo.org/article/pdf/overview05.pdf

247

vol. 16 (2018) pp. 240-248

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Consideration of the gaps between career consciousness andcareer support for international students:
Case studies of international students who are enrollod at Japanese-language schools,
two-year colleges and universities (Tokyo metropolitan area and local regions)TORAMARU, Masumi*

EMORI, Etsuko

SATO, Masanori

Waseda University,
Tokyo, Japan

Waseda University,
Tokyo, Japan

Yamano College of Aesthetics,
Hachioji,Tokyo, JapanSHIGENOBU, Miwako

MATSUMOTO, Haruka

YANEHASHI, Nobuko

Bridge Institute of Technology-OKUTAMA,
Nishitama District, Tokyo, JapanTokyo Rissho Junior College,
Tokyo, Japan

University of East Asia,
Shimonoseki, Yamaguchi, Japan

Abstract
We planned a panel entitled Consideration of the gaps between career consciousness
and career support for international students, as reported by international students at
Japanese-language schools, two-year colleges and universities, and presented as a panel
with discussion at the 4th annual meeting of the Association for Language and Cultural
Education in March 2018. In this reserch, based on annual meeting results, as well as
research on the situation from the vantage point of language educators, we report thepresent situations of these gaps at Japanese language schools, two-year colleges and fouryear universities (Tokyo metropolitan area and local regions) and point out problem areas.
First, from self-reportings of actual international students, we introduce how students
assessed their careers and conducted themselves, and from languagage educators, we report on the gaps between the ideal career supports that international students require andthe actual career supports that are being provided. Then, in order to close these gaps,
we offer the information that language educators shared in the panel discussion that isdesigned to engage both international students and educational institutions and improve
the situation. In the end, based on the above research, we point out possible future issues
in order to reduce these gaps.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: career consciousness, life, case of international students, language educators, educational institutions* E-mail: mtoramaru@aoni.waseda.jp248

第 16 巻（2018）pp. 249-259

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム
【書評】

「ことば」の教育・研究に対する転回
佐伯胖，佐藤慎司（編）『かかわることば』（2017，東京大学出版会）
森山

新*（お茶の水女子大学）

概要
これまで「ことば」もしくは「ことばの教育」の研究者たちは，「ことばの意味」の客観性（三人称的観点）を重視するあまり，その主観性（二人称的観点）を極力排除しようとしてきた。その結果，本来ことばが持ち合わせているはずの「かかわる」側
面もまた排除されがちであった。本書の編者，著者らはその点を疑問視し，ことばとその教育を扱う，発達心理学，教育学，社会人類学，国語教育学，英語教育学，日本
語教育学などの分野では，ことばの「かかわる」側面を重視すべきであると述べている。グローバル時代を迎え，ことば，文化，そしてアイデンティティを異にする他者と日常的に接する今日，本書が提示する「ことば」及び「ことばの教育」に対する新
たな転回は，この時代にともに生きるための「市民性」や，社会・コミュニティに積極的に参加する「クリティカルな存在（critical being）」を育むための「ことばの教育」
や，その研究のあり方を考える上で，有意義な示唆を与えてくれる。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

言語教育，客観性／主観性，二人称科学，クリティカルな存在，市民性教育

1．はじめに ― 本書の概要

かわることば」とは何か，その役割は何かについて触れたのち，その観点から，Ⅱ部で「ことば」とは何か，Ⅲ部で「ことばの教育」はどうあるべきかに

本書（佐伯，佐藤，2017）は「ことば」とその教ついて述べている。

育について考える人たちを対象として書かれている。編者は佐藤慎司氏と佐伯胖氏であるが（以下敬序章で佐藤は本書を概観する。まず「ことば」の称略），佐藤は序章で，佐伯の「ことばの教育の固定

定義にふれ，「ことば」は日本語で「言語」「言葉」

それ
観念を打ち砕く」（p. 12）という考えに共感し，など，様々な言い方があるが，本書では広義に捉えを基軸に，執筆者たちに声をかけ，本書が出版され「ことば」と表記，狭義の定義でこぼれ落ちてしまっ

たとしている。構成は 3 部からなり，Ⅰ部では「かた要素を重視するとしている（p. 3）。また「かかわることば」と「かかわらない言葉」とを対比させて用いている。

* E-mail: moriyama.shin@ocha.ac.jp249

「ことば」の教育・研究に対する転回

森山新

これまで「ことばの意味」は，とりわけ科学的知が前提としている二人称的関係を否定しているとの探求においては人の主観性を極力排除し，客観的し，三人称科学は二人称科学へ移行すべきであるとに捉えようとする向きもあったが，佐藤はそれに疑述べる。

問を投げかけ，ことばの意味は，コミュニケーショ
ンを行う人のポジショニングが反映したり，人と人

2．1．1．かかわることば，かかわらない言葉（1とのやりとりの中で作りあげられるものであるとし章）。また「ことばの教育」でもそのよている（pp. 8-9）

編者の一人である佐伯はこの章で，ポランニー

うな「かかわる」面が軽視されているのではないか（M. Polanyi）を引用する。これまで「科学的知」のと語る。本書のタイトルともなっている「かかわる前提とされてきた「個人性からのことば」は，これまで「ことば」もしくは「ことば23）に対し反論し，もう一つの理想としての「個人の教育」に対し，ややもすると軽視されがちであっ的知識」に賛同の意を唱える。そして「わかる」とた「人と人とがかかわる」ことこそが重要である点

は対象を通して「自らの存在を変えること」（p. 26）を示そうとしている。

であり，自身（個人性）は「切り離される」べきも切り離し 」（p.

のであるばかりか，むしろ「かかわる」ものとすべ

本書全体で貫かれている「（かかわらない）言葉」

きであると言う。

と「（かかわる）ことば」の切り分けは必ずしも明確に切り分けられない場合もあり，それを貫くことにさらに発達心理学者レディ（V. Reddy）などの研は若干の無理も感じられよう。しかしあえてそれを究成果を引用，これまで心理学者はものごとを「三行うことで，これまで「ことば」の教育や研究で軽人称的」に見ようとしてきたが，実際には，赤ちゃ視されがちであった「人と人とのかかわり」を見つんは母親に対し個人的，二人称的に「かかわろう

め直そうとする本書の目的達成には大きく寄与して（engage）」としており，それを個人から「切り離しおり，その点で十分評価に値しうると思われる。

て（detach）」「三人称的なアプローチ」を用いてと本稿では本書の内容を各部ごと，各章ごとに紹介

らえようとすれば，「二人称的にかかわろう」としてしていくが，それぞれの最後に，簡単なコメントをいるほんとうの子どもの姿をとらえることができな

加えることで，それらの意義を私なりに整理して行いと述べている。

く。そして 3．では，本書がことばを教え，ことば

母子の関係にとどまらず，ことばを用いた対話での教育を研究する者にどのような示唆を与えてくれは，その前提として話し手と聞き手との間で談話のるかについて総合的な考察を加える。最後の 3．お状況や関心事を共有（共同注視）する必要がある

よび 4．では，あえて「私」を登場させ，本書の意（Tomasello, 2003）。また，ことばは「対話関係」の義について「私とのかかわり」から言及することで，中で生まれたはずであり，そう考えれば，とりわけ，本書の意義を「かかわることば」で語ることにする。

ことばの理解，ことばの研究には，科学的知の探求が前提としてきた「三人称的アプローチ」は似合わ

2．各章の内容ず，「二人称的なアプローチ」が重要であると述べている。

2．1．かかわることば，かかわらない言葉（Ⅰ部）

本章の最後で佐伯は，「人間の脳はもともと他者と「かかわる」ようにできており，他者との「かかⅠ部（1 章）ではまず，佐伯が「かかわることば」

わり」で驚くべき機能を発揮する」（p. 56）ものであとは何かについて説明している。科学がややもするり，それゆえに「二人称的アプローチ」からの究明と中立性や三人称的観点を重視するあまり，ことばが必要であるとしている。また，その意味で 2013 年
250

『言語文化教育研究』16（2018）に Behavioral and Brain Science 誌に発表された「二ラグッチ（L. Malaguzzi）の「百のことば」という言

人称的神経科学へ向けて（Toward a second-person

語観と出会い，その言語観は大きく変化した。マラ

neuroscience）」は，「他者とかかわることの科学」，

グッチの言語観とは，百人の子どもはそれぞれに百「二人称科学」の始動を意味すると述べ（pp. 56-59），の方法で世界とかかわっており，それが子どもの絵

この章を終えている。

にあらわれている（pp. 68-72）というもので，それこのように本章（Ⅰ部）では，これまでの「ことにもかかわらず，大人はその多様性を奪いとっていば」の見つめ方に対し，問題提起を行い，「ことばのるという。こうした「百のことば」という言語観に教育」に対し示唆に富んだ提案を行っていくための出会うことで，これまで「かかわらない言葉」と思重要な視点が明確に示されている。

われていた「ことば」が，そして子どもの絵もまた，「かかわることば」に見え始めたという。そして刑部

2．2．ことば（を使う）とは，どういうことか（Ⅱはある子どもの絵の変化に注目する。教師がその子部）に関心を示し，かかわればかかわるほど，その子の絵は「ますますにぎやかにしゃべり始めた」（p. 75）続くⅡ部では，「ことばの教育」に入る前に，まず，というのだ。子どもは自身を受け止めてくれる存在「ことば（を使う）」とはどのようなことかを，刑部に対しては「かかわることば」を発するが，そのよ育子，奥泉香，井本由紀・徳永智子がそれぞれの学

うな存在がいないとそれを発することができず，「か問分野で語る。刑部（2 章）は「ことば」は「かかかわらない言葉」しか発することができないことを，わる」ものであり，聴く人の存在を前提としている

生まれて間もなく親を失った施設の子どもの泣き声と述べる。奥住（3 章）は，書記テクストは書き手から聞くことができたという。それらの知見から，と読み手とが「複数のモードからマルチモーダルに最後に刑部は，言語教育で重要なことは「かかわらかかわ」（p. 105）っていること，井本・徳永（4 章）ない言葉」でなく，「かかわることば」が生まれる教は本書紙上にて「対話的オートエスノグラフィー」

育環境を作ることである（p. 83）と述べる。

を試み，断絶された科学的な「言葉」を，より人間

本章では佐伯の視点を発達心理学の分野で応用，中心的な「ことば」につなぎ直すことの重要性を明展開したものである。本書が掲げる「ことば」に対らかにしている。Ⅰ部で提起された重要な視点，すするパラダイムシフトが，子どもに対する見方を変

なわち「かかわらない言葉」を「かかわることば」

え，それはさらに親の姿勢や「ことばの教育」に対にパラダイムシフトすることで，それぞれの学問分する重要な提言をも導き出しており，注目に値する

野でどのような変化が起きるのかが明快に語られてと言えるだろう。

いる。

2．2．2．文字や表記システムと社会的実践として
2．2．1．絵の中で豊かにしゃべり始めた子どものかかわる（3 章）

「ことば」
（2 章）

かつて書記テクストは中世の彩色写本に見られる

本章は，発達心理学者（刑部）の立場からの論説

ように，本来多モードの要素を有していたが，印刷である。
「ことば」を広義にとらえ，前章で述べた技術の登場により，書記テクストは均一化，画一化「かかわることば」の視点と出会うことで，「子どもの方向に向かってきた。本書の用語を用いれば，「かの絵」という「ことば」が，「かかわることば」そかわる文字」は「かかわらない文字」へと変化を遂げのものであるように見え始め（p. 66），言語教育にてきたという。しかし，現代社会においては，表記も有意義な示唆を与えうると述べる。刑部自身はマ技術のさらなる進歩と，話し言葉と書き言葉の「か251

「ことば」の教育・研究に対する転回

森山新ぶせ取り（overtake）」の中で，それは再び視覚化，

2．2．3．越境する「私たち」と教育のフィールド

多モード化，言いかえれば「かかわる文字」への回ワーク（4 章）

帰が見られると語る（p. 87）。そのような「かかわる4 章は教育学者（徳永）と社会人類学者（井本）

文字」に対し，どのような社会的実践が求められるとの「対話的オートエスノグラフィー」の試みであのかを考察し，そこからさらに国語科において求める。「対話」という手法により，「「私」について「私」られる学習について考察している。

が語るオートエスノグラフィーをより能動的な，学（朝日新
ここで著者の奥泉は，『AERA with Kids』

び合い・かかわり合いのプロセスにできるのではな

聞社出版，2008 年 10 月号）に掲載された記事を取いか」という可能性への挑戦であり，それをとおしり上げているが，そこでは，「配置や色，文字の大て，「「かかわることば」を「書く」ことはなぜ必要

きさ，フォント，アイコン等，マルチモーダルに支で，それはどこまで可能か」を読者に投げかけていえられ」（p. 91）ながら，本来「かかわらない文字」

る。また「対話」をとおして，「教育のエスノグラ

としてのテクストに新たな意味が付与され，「かかわ

フィーを振り返り」「研究を行う視点や枠組みの変る文字」となる。その意味は読み手と書き手との共容」を見ようとしている（pp. 116-117）。

有された資源により「解釈」され，さらにはそれを人類学的手法として生まれたエスノグラフィー

とりまく社会との相互交渉により「説明」されるとは，「異文化を「科学的」に説明する試み」から，「調いう。またそれらのプロセスを往還しつつ，テクス

査者がどのように感情に影響されながら，どのようトとかかわり，そこに編み込まれた「社会的慣習やにフィールドの人々との関係性を築き，どのように秩序，価値や社会的力関係等を意味構築する読みがその主観的現実をことばで紡ぎ出そうとしているか可能となる」（p. 103）という。我々は小学校でかなをも捉える試みへと変化している」（p. 117）という。

や漢字といった表記システムを学ぶが，実社会におそしてそのような「自己内省的」側面を中心に記述

いて我々は，これらに対して「静的なかかわり方」

したのが「オートエスノグラフィー」である。しかではなく，新たな意味を生み出す能動的な「かかわし著者らも語るように「私」を研究対象とすることり」をすることが求められている（p. 104）とする。

は「客観性」を重視する科学の立場に身をおく研究

そして最後に，社会の枠組みや技術が急速度に変化

者にとって抵抗があり，学術的な価値があるのかとし，これまで出逢ったことのないテクストを目にすいった不安や葛藤すら感じさせる（pp.118-119）。本

ることの多い今日にあって，求められる国語科教育

章はこうした側面から抜け出すことへの試みでもとは，単にルールや使い方を学ぶだけでなく，新たあった。「私」を語る，さらには「対話」を行うことな意味を構築する手がかりを探し，方略を培い，自は，「かかわることば」への接近として，これまで

らも意味構築の過程にかかわっていけるような「この研究の常識を再考するアプローチとして評価しうとばの教育」である（pp. 106-108）と提言している。

るとしている。客観性を重視する研究の前提と，主「書記テクスト」の発達は，
本来「かかわる」側面

観性を排除できない現実の間で揺れ動く著者らの悩を有していた文字を「かかわらない」ものに変えてみ，葛藤と，徐々に「私」「主観」を排除できずに研きた。しかし技術のさらなる進歩はかかわらない書

究に取り込むようになっていき，最終的にはその意

記テクストを再び「かかわる文字」へと回帰させよ

義を肯定的に認められるようになっていく著者らのうとしており，国語科教育においてもそうした変化

変化が「対話的オートエスノグラフィー」の随所にをしっかりとすくい上げていく必要があると述べて記されているが，これは同時に，学問のスタンス自いる点が注目されよう。

体の変化であり，1 章で佐伯が語っていた，科学的知の探求が「かかわらない言葉」が「かかわること252

『言語文化教育研究』16（2018）

ば」へと始動を始めたことの現れとも言えよう。そ（6 章）は，自身の日本語教室での実践を例に，「かして，著者らは院生を卒業し，研究のみならず教育

かわることば」を重視した言語教育とはどのようなにたずさわるようになる「越境」のプロセスの中で，ものかについて述べ，最終的に「ことばの教育」は人とのかかわりがより重要となる「教育」，および「社会・コミュニティ参加をめざすべき」ものであ「教育の研究」にたずさわるようになり，そこでは，るとしている。最終章では細川英雄が「ことばの教研究者と対象を切り離し，
対象を客体化して「理論」

育」を対話環境づくりと捉え，その目的は「市民性化することもさることながら，「対話」や「協働」のの形成」にあるとしている。「かかわることば」の教中で両著者が「かかわる」実践がその対象（フィー

育が人をとりもどし，人と人とのかかわり合い（社ルド）に「貢献」をももたらしうることに気づいて会・コミュニティ）をとりもどし，最終的には人といく。

人とがともに生きるための市民性の育成にもつなが最後に著者らは自身のこれまでの変容を対話の中りうるという点に触れている。

で振り返りながら，新たな方法論としての「対話的オートエスノグラフィー」の可能性に言及する。対2．3．1．授業を演劇化する「教える技術」 ― 英

話的オートエスノグラフィーは，その背景としてエ語教育者は学習者とどう向き合うのか

スノグラフィー自体が「自分のかかわり」を取り込

5 章（仲）は英語教育者としての所見である。著

み，「かかわらない言葉」から「かかわることば」へ

者は自身が感じる英語教育の問題を，ことばの教育シフトしてきたことを前提としているが，「対話的全体に関わる問題として提起する。その問題とは，

オートエスノグラフィー」はさらに，対話を通じ，「個々の学習者の持つ多様性」が考慮されることな取り込んだ自己を相対化し変容できること，研究者

く，教える技術が機械的に用いられる点に向けられと対象（フィールド）との「かかわり」を通じ，とている（p. 114）。佐伯の用語を用いれば，二人称的もに学び合い，相互に貢献を生み出しうることを示な関係から学習者の学びを支援するのでなく，第三す。

者的，三人称的な立場から学習者を機械的に教え込

本章は教育学と社会人類学という，異なる分野のんでいるのだと言う。学習者は一律に教師の期待す研究者の，越境による対話を通じた語りとなっている言動を取ることが求められ，それを著者は「演劇る。
それはこれまで多くの研究分野が暗黙に共有し，化」と呼んでいる。その結果，教師と学習者の関係当たり前としてきた，主観性を極力排除せんとするからは対話が失われるというのである（p. 146）。ま

研究手法に再考を促すにとどまらず，「対話的オート

た教科書，指導マニュアル，毎回の授業で用いられエスノグラフィー」という新たな手法を提案するこるポイントや表現なども，さらには教師が学ぶ教えとに成功している点が注目に値しよう。

る技術や応用言語学の知見までもが演劇化に一役買うことになってしまっているとしている。

2．3．ことばの教育（Ⅲ部）

その結果，学習者は自発性，自らの着想に基づいた創造性が奪われ，あらかじめ定められたシナリオ

Ⅲ部では実際に言語教育に携わる著者たちが「こ通りに「かかわらない言葉」を用い，習得を進めてとばの教育」をみつめ直し，あるべき「ことばの教行くことを余儀なくされる。さらにはことば本来の育」について述べる。仲潔（5 章）は英語教育を例

役割である他者との対話性が軽視され，学習者は主に，従来のことばの教育が「演劇化」され，「かか体的人間でなく機械と化すという。

わらない言葉」になっているとし，教師と学習者とそのような省察の上に立ち，著者は，ことばの教のかかわりを問い直している。佐藤慎司・熊谷由理

育が佐伯のいう「二人称的な関係性」に立ち返るべ253

「ことば」の教育・研究に対する転回森山新きであると主張する。教師と学習者が他者としての

著者らはまず，外国語教育に現れた教授法をふり相手に親密な自己投入を行ってかかわり，対話する

かえることから始める。「文法訳読法」は「かかわら中で学ぶことが必要であると語る。

ない言葉」間の翻訳作業の側面が強く，次に現れた

その一方で著者は，
ことばの授業から「演劇性」を「オーディオ・リンガル・メソッド」は「かかわらな

完全に排除することはできないことも心得ている。

い言葉」の習得訓練であったという。また「コミュそのため，この演劇性を三人称的なものから二人称

ニカティブ・メソッド」は「かかわることば」をめ的なものとし，自分が思っていることを，学んでい

ざしてはいるが，それは情報・意見の交換に限られることば（学習言語）のフィルターを通して創造的ており，自分の「声」を獲得するという視点が欠け，対話することをで成果のある演出をし（perform）ていたという。その後の外国語教育の動きとして本最後に提案している。

章では，近年の「複言語・複文化主義」「第三の文次章でも触れられているが，外国語教育の歴史を化」という考え方を紹介しているが，これらは，「かふりかえると，かつてのオーディオ・リンガル・メ

かわることば」を奨励しながらも，学習する言語やソッドの時代には，行動主義心理学や構造主義言語

文化に積極的にかかわり，変えていくことは奨励さ学などの考え方により，ことばの学習はドリル化されておらず，その点では未だ「かかわらない言葉」

れてしまった。しかしその後，
コミュニカティブ・アの側面を携えているという。これに対し「トランスプローチなどの登場によって，ことばの教育は徐々リンガル・アプローチ」はことばを動的なプロセスに人間性をとりもどしていく。本章は「かかわらなと考え，「かかわることば」のレパートリーを増やしい言葉」を「かかわることば」に置き換え，演劇化ていくものであるとしている。そして「かかわるこを防ぐことで，さらに学習者の主体的な人間性をととば」をより重視した言語教育をめざすための具体

りもどすことができることを述べようとしたのであ的提案として著者らが提示するのが「社会・コミュる。

ニティ参加をめざすことばの教育」である。
「社会・コミュニティ参加をめざすことばの教育」

2．3．2．社会・コミュニティ参加をめざすことばとは，「学習者が自分の属している（属したい）コの教育（6 章）

ミュニティのルール（例えば，言語や文化の知識や前章に引き続き，本章も外国語教育における「か規範など）を学びつつ，それらを単に通例として受かわることば」が考察される。著者ら（佐藤・熊谷）

け入れるのではなく，批判的に考察し交渉をする中はまず冒頭（p.163）で，人との関係構築を考慮し，で，いいと思うものは受け継ぎ，そうでないものは変

そのやりとりの中で意味が変わりうるようなことば

えていくための努力をし，コミュニティのメンバー

を「かかわることば」，そうでない言葉，すなわち人としての責任を担うことをめざす」（pp. 173-174）教との関係構築を考慮せず，語に確固とした意味が備育であるという。

わる言葉を「かかわらない言葉」と定義する。その著者らはそれぞれの実践例を一つずつ紹介してい上で「かかわることば」を重視する教育として「社る。ある授業では，与えられたトピックについて批会・コミュニティ参加をめざすことばの教育」を実判的に考え，学習言語（日本語）を「かかわること践例とともに紹介する。そして外国語教育は単にこば」として用いて創作活動を行い，日本語で読者にとばの教育にとどまらず，批判的に考察，交渉し，訴えかける機会を提供する。そこでは教師もまた，

コミュニティに参加するメンバーを育成する教育でひとりの人間として学習者に「かかわる」必要があ

次章の市あるべきである（p. 164）としている点で，るという。

民性教育としてのことばの教育にもつながる。

もう一つの授業では，日本語にかかわるある目標
254

『言語文化教育研究』16（2018）を達成するために，身近なコミュニティとかかわる

く ― 本書の用語を用いれば「かかわらない言葉」

活動に参加する。そこでは「かかわることば」を積によって解釈をするのではなく ― 人と人とが関極的に使用することを通じ，相手やコミュニティに係をつくりつつ対象を見，「かかわることば」によっ

積極的にかかわることが求められる。責任や困難をて解釈する，そのような人と人との対話のプロセス伴いながらも，様々な喜びや驚き，気づきがあり，

こそに文化の学習は成り立つとしている。

自分自身の成長をも引き起こすことになるという。

その上で，ことばを教える「教室」を，このよう本章で述べられている，身近な社会やコミュニ

な「かかわることば」による対話を促し，外国語・

ティにかかわることの重要性は，Barnett（1997）の第二言語・母語の教育を複言語主義的に統合すると」の育成をめざ「クリティカルな存在（critical being）

ともに，身体・心・思考を含めたホリスティックな

す，教育のあり方に通ずるものがあるように思われことばの活動の場とすることで，その言語教室はとる。これは，高等教育機関はこれまでクリティカルもに生きる社会における対話の環境となる。さらにな思考を重視してきたが，グローバル化を迎え，多

これまで，「○○人としてのアイデンティティ」と様な価値観が共存する今日にあっては，クリティカ

いうように，固定的に捉えられていたアイデンティ

リティは知識や思考の次元にとどまらず，自己（価ティもまた，自己と他者の関係性の中で捉え，ま値観，パースペクティブ）に対する内省や，社会にた，身体・心・思考を含めて捉えることで，近代国対する行動をも行うことのできる，「クリティティカ

家が形づくった国家等への帰属から解き放たれ，国ルな存在」を育てる教育となるべきであるという考家，文化等の壁を越え，たとえそこが外国，異文化え方である。Barnett は高等教育全般に対する提言の環境であったとしても，「自分はここにいていいんであるが，6 章はそれを「ことばの教育（外国語教だ」と思えるようになるアイデンティティの変容を育）」に向けて述べたものであるということができるも促す。すなわち「ことばの教育」に重要な使命とだろう。

は「価値観の異なる多様な他者との協働において，自己を表現するとともに他者を理解し，ともに住み

2．3．3．言語・文化・アイデンティティの壁を越

よい社会をつくっていこうとする意識形成」，
すなわ

えて（7 章）

ち，「市民性形成」であるとしている（p. 207）。

本章（細川）では，言語・文化・アイデンティティ

本章で語られる外国語教育を通した市民性の形成の壁を越え，ともに生きる社会のための対話づくり

は，Byram（2008）でも主張されているが，本書ををめざす「ことばの教育」
を考察している。ここでの読むと，本来ことばやことばの教育が持たなければ「かかわることば」とは，「身体，心，思考を含めた，ならない「かかわり」をとりもどすことこそが，外自己と他者の関係性の中で対象を捉えることばの活

国語教育をして市民性教育につなげる最も重要な要動」であるとし，「かかわらない言葉」とは，「その素だということに気づかされる。

ような関係性から離れ，観察者として分析的にのみ対象を見る思考の態度およびその言動」としている

3．『かかわることば』を読んで ― こ。また，「人と人の関係をつくり・つなぐた（p. 191）とばを教える者として・ことばの教めの（身体・心・思考を含めた）総合的・総体的や育を研究するものとしてりとりのプロセス」こそが「かかわることば」を生み出すという（p. 196）。例えば文化の学習や理解に

このように本書は「ことば」及び「ことばの教育」

おいては，一般に「日本学」研究が行っているようを中心的なトピックとしつつ，前半ではどちらかとな，観察者として分析的にのみ対象を見るのではな

いうとこれまでの科学的知の探求の手法について，255「ことば」の教育・研究に対する転回

森山新

後半ではことばの教育について，「かかわらない言や解釈，把握のしかたがかかわっていると考えてい葉」から「かかわることば」への転回の必要性が語る。またカテゴリー化のプロセスはことばの習得にられている。日頃ことばを教え，その教育のあり方

密接にかかわっているが，このカテゴリー化のプロを研究するものとして，こうした「かかわらない言セスもまた，かつての「古典的カテゴリー観」では，葉」から「かかわることば」への転回の必要性は，対象の中に客観的な素性の束として存在し，それら日常的に漠然とは感じていながらも，明確な形にしが必要十分条件となって ― 言いかえれば人の解きれなかった思いであり，そのような本心から突き釈がかかわることなく ― カテゴリーへの帰属は上げるような思いが，著者らの口から明快に語られ決まるとされていた。しかし，認知言語学では，人たような気持ちになった。おそらくはこの本を編集がさまざまな対象を比較，解釈し，そこから典型的した佐藤もまた，佐伯の講演をきっかけに同様の思な成員を抽出したり類似性や共通性を見出したりしいにかられ，本書の出版に至ったのであろうかと思ながらカテゴリーを形成していく，人間的で柔軟なう。

プロセスであるとしている。発達心理学者のトマセ

私自身の周囲を見回して見ても，本書が主張するロは本書でも何度か引用されているが，彼は用法基「かかわらない言葉」から「かかわることば」への盤言語学に親和性を寄せており，人の言語獲得のプ

転回は随所に見られるような気がする。言語習得研

ロセスに親との「かかわり」が非常に重要であるこ究の分野では，個別性よりは普遍性が重視された時と，親と注意を共有することがことばという記号の代があった。また言語習得は人と人とのかかわりに使用や習得に重要なことを，データを示しつつ実証

よる成長のプロセスというよりは，生得的に持って的に明らかにしている。

生まれた知識や装置により獲得されるもので，親のTribushinina and Gillis（2017，pp. 29-30）によれば，存在やその子自身の経験，さらに親と子の「かかわこれまで発達心理学や言語習得研究では，子どもをり」というものは単に引き金の役を果たすにすぎなコンピュータにたとえ，インプットとアウトプット

い，といった考え方が言語習得研究の分野に大きなのメタファー（input-output metaphor）で捉えられて影響を及ぼすこともあった。しかし近年，普遍性ときたという。しかし最近では，子どもは親や外界にともに個別性が重視されたり，このような脳内のメ対し，一方向的に，受動的にかかわっているのではカニズムを切り取って習得のプロセスを考える（認なく，親や外界と双方向的で複雑なかかわりをもっ知的アプローチ）のではなく，学習を社会，すなわており，そのため，本書の 1，2 章でも語られるよう

ち人と人との「かかわり」の中での変容と捉える，に，子どもは生まれた時からそれぞれ異なっている

社会文化的アプローチが出現したりといった現象としている。また 2017 年 12 月 15 日 Developmental

は，このような転回の現れと言うことはできないだ

Cognitive Neuroscience オンライン版には，京都大ろうか。また，生得主義の考え方と同様，認知的ア学の研究グループ（Tanaka, Kanakogi, Kawasaki, &プローチでありながら，1980 年ごろから出現した認

Myowa, 2018）が「発達初期のヒトの脳は，他者と知言語学（用法基盤言語学）のパラダイムでも，言の身体を触れ合う関わりを通して，新しいことを効

語を習得するプロセスの中心に人を置き，人のさま率的に学習できるしくみになっている」ことを明ら

ざまな関わりの中で，柔軟にかつ人間らしく，ことかにした研究を発表している（京都大学，2017）。

ばやその習得のプロセスを捉えているように思われ

研究方法論の面でも，一時は普遍性，一般性を重る。例えば「ことばの意味」は，語の中に属性とし視する量的研究が全盛の時代もあった。しかし近年て存在するのではなく，またそれを人がそのままのでは，個々人の個別の要因やその究明を大切にする

形で認識するのでもなく，対象に対する人の身体性質的研究が重視されたり，さまざまな学問分野の方256

『言語文化教育研究』16（2018）

法論の変化に見られるように，「観察者としての人」

上，「ことばの教育」もまた，そのような多様な他者が排除される傾向から，それを取り込み，重視するといかにともに生き，平和を維持するかということ

傾向が生まれている。このような方法論の変化は，を考えずにはいられない。細川が，そしてヨーロッ

4 章でエスノグラフィーの研究における方法論のパ

パのバイラム（Byram, 2008）が，さらには世界のいラダイムシフトとして取り上げられたが，このようたるところで，「ともに生きるためのことばの教育」に「人のかかわり」を重視する視点は，人とのかか「平和のためのことばの教育」がトピックになるのもわりの深い研究分野である，（佐伯，刑部などが専門

そのような理由によるものであろう。佐伯の問題提とする）「子どもの発達」や，（仲，佐藤，熊谷，細起はおそらく，子どもとその発達にとって，人と人，川らが専門とする）「ことばの教育」の分野において親と子とが「かかわる」ことの重要性を痛感したこは重要なものであろう。

と，にもかかわらず子どもの発達研究は「かかわる」

ただし，このことは，かつてのアプローチ（三人ことをあまりに度外視してきたことに危機感を感じ

称的視点）を排除すべきであると言っているわけでたことがきっかけとなっているであろう。しかしこはないであろう。むしろ本書が提示する新たなアプのような問題提起は，「子どもの発達」にとどまらローチ（二人称的視点）の重要性がこれまで軽視さず，より広範な研究分野に向けた提言となっている。

れてきたことに警鐘を鳴らし，その重要性を示した「かかわることば」を用い，人といかに「かかわり」と言えよう。なぜなら，科学的知の探求には，4 章を持つかは，自己とは異なることば，文化，アイデ

でも述べられているように，
普遍性と一般化を求め，ンティティと接し，扱う，私のような外国語・第二「理論構築」をめざすアプローチと，人とかかわり

言語の教育者，およびその研究者にとっても重要な「実践」に向かうアプローチとがあり，それぞれに求テーマであり，共感を誘うこととなった。

められる方法論は同一ではないからである。そうで

4．世界がともに生きるためのさらなるあれば，本書が示したかったことは，後者において転回へまで，前者のアプローチが優勢であったことへの指摘であろうと考えられる。
「ことばの教育」の分野では，6，7 章でも語られ

私自身も日頃，ことばの教育・研究に携わる者でているように，外国語教授法が，言葉からコミュニ

あるが，近年はことばや文化，アイデンティティをケーション，そして人や文化とのかかわりが主人公異にする他者と「かかわる」ことに「ことば」の存になり，さらに多様な他者とのかかわりが顕著化，在意義を見出し，日本の学生と海外の学生とを結び日常化する今日にあっては，人と人とがともに生き

つけ，互いに学んだ「ことば」を用いながら，今まる市民性の育成が「ことばの教育」の主人公になりでタブーとされ，未解決のままにあった問題をあえつつある。これらの変化はある意味，外国語というて取り扱う言語教育に関心を寄せている。その結果，「ことば」とのかかわりが，「書物（文字）」を通し間

これまで「学習者」のみの空間として閉じていた教接的に行われていた時代から，ラジオ・電話といっ室は，日本人と留学生がともに学び，海外の教室とた「音声」でのかかわりが生まれ，徐々に直接的な

日本の教室がテレビ会議システム，さらにはセミ「人と人」とのかかわりが増加し，そして今日，日常

ナーやフォーラムでつながるようになった。そこに的に「人と人とがともに生きる」時代となったといは政治の世界では克服不可能に見える，国家間，文う，時代の変化を反映している。このように今日に化間の壁が「対話」を通じて克服され，「ともに生きあっては，ことば，文化など，さまざまな点で多様る」「ともに生きられる」という実感を得，さらにはな他者とのかかわりが日常的なものになっている以

そのような成功体験が学生たちに，自らも社会に向257

「ことば」の教育・研究に対する転回

森山新

かって行動を起こそう，社会に積極的にかかわろう

lacunas in usage-based studies od first lan-といった態度を与えている。そのような中，プリン

guage acquisition. In J. Evers-Vermeul & E.

ストン大学で佐藤が「世界の平和のための日本語教

Tribushinins (Eds.), Usage-based approaches

育」をテーマに学会を企画していることを知り，そto language acquisition and language teaching.

こに参加し，自身の実践を紹介しようと考えたこと

Mouton de Gruyter.

で，この「かかわることば」のムーブメントや本書の存在と出会い，志を同じくする世界の仲間たちと出会うことになる。本書で紹介された，研究と教育に関する転回が，Barnett（1997）が語るように，研究と教育とが単に知識のみならず，自己，さらには世界に対するかかわりを見つめ直し，「世界がともに生きる」ための動きへとつながっていけばと願って
やまない。

文献
京都大学
（2017 年 12 月 27 日）．タッチで変わる，乳児の脳 ― 他者から触れられる経験が脳の学習力に与える影響．http://www.kyoto-u.ac.jp/

ja/research/research_results/2017/171215_1.
html
佐伯胖，佐藤慎司（編）（2017）．『かかわることば』
東京大学出版会．

Barnett, R. (1997). Higher education: A critical business. UK, McGraw-Hill Education.
Byram, M. (2008). From foreign language education toeducation for intercultural citizenship: Essays
and reflections. Multilingual Matters.
Tanaka, Y., Kanakogi, Y., Kawasaki, M., & Myowa,
M. ( 2018 ). The integration of audio-tactile
information is modulated by multimodal social
interaction with physical contact in infancy.
Developmental Cognitive Neuroscience, 30, 3140. doi:10.1016/j.dcn.2017.12.001

Tomasello, M. (2003 ). Constructing a language: A
usage-based approach to child language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Tribushinina, E., & Gillis, S. (2017). Advances and258

vol. 16 (2018) pp. 249-259

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum: Book review

A refashioning turn on language education and research:
Engaging Language (Eds. Saeki, Y. and Sato, S., 2017)
MORIYAMA, Shin*
Ochanomizu University, Tokyo, Japan

Abstract
So far, researchers on language and language education have regarded the objectiveness(third-person perspective) of language meaning as so vital that they made efforts to exclude the subjectiveness (second-person perspective) as much as possible. As a result,the engaging aspect, or engagingness of language, which should be considered inherent
in language, has also been easily excluded by the researchers. The editors and authors
questioned this and mention that engagingness has to be considered as critical in thevarious fields which deal with language, including developmental psychology, pedagogy,social anthropology, national language education, English language education and Japanese language education. As we have arrived in the globalized era, we keep in contact
with others from different languages, cultures, and identities on a daily basis. This bookproposes that this age has met with a refashioned turn on language and language education. It provides us with suggestions for considering language education for and language
education research on fostering citizenship for us to live together in this era, as well as
raising people as critical beings to actively participate in their societies and communities.
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: language education, objectivity/subjectivity, second-person science,
critical being, citizenship education* E-mail: moriyama.shin@ocha.ac.jp259

第 16 巻（2018）pp. 260-278

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム【講演記録】

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論
豊かな異文化交流の実現
講演：田島

充士

（東京外国語大学）
企画・取りまとめ：古屋憲章（早稲田大学 *）概要
ロシアの文芸学者・M. M. バフチンのダイアローグ（対話）論を教育実践研究に応用するトレンドは，筆者が専門とする教育 ‐ 発達心理学において，すでに定着している。実際，バフチンは中等学校の教員として教鞭を執っていたこともあり，教育場面においてみられる具体的な諸現象に対する，彼の議論の解釈力・説明力はかなり高い。
しかしバフチンのいう「ダイアローグ」は，慣れ親しんだ仲間同士の会話というよりもむしろ，異質な文化的背景を持つ他者同士のコミュニケーションを志向する概念である。このダイアローグ概念の特殊性を理解せずに，具体的な事象の説明に適用しては，バフチン理論が本来持つ，豊かなポテンシャルを活かしきることはできないように思う。本論では，異文化交流の可能性を拓くという視点から，バフチンの議論を読み解く。また関連する実践研究にも触れ，教育実践の豊かさを理解する上での，バフチン論の魅力について紹介する。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

ヤクビンスキー，異化，自動化，カーニバル，モノローグ，ポリフォニー

1．本講演の概要の言語文化教育研究学会で講演 2 の機会を与えていただき，大変光栄に思います。私は自分自身の研究

東京外国語大学の田島充士 1 です。本日はこちら

フィールドである学校教育現場の実践分析をより深めたいとの思いから，旧ソ連・ロシアの文芸学者で本論文は，JSPS 科研費・基盤研究 (C)『多文化社会をあるミハイル・バフチンの「ダイアローグ」に関す創造的に生き抜くためのリーダーシップ養成 ― 「異る議論について検討を行ってきました。本日は「教文化跳躍力」の提案』（代表者：田島充士・課題番号：

育実践を理解する」という目的でバフチンの理論を

18K03060・平成 30 年採択）の助成を受けて執筆した。

* 当時。現，フェリス女学院大学。
1

2006 年筑波大学大学院博士課程人間総合科学研究科

2

本講演は，2018 年 1 月 20 日，早稲田大学早稲田キャ心理学専攻修了。博士（心理学），学校心理士・ガイダ

ンパス 22 号館 508 教室において，言語文教育研究学会

ンスカウンセラー。専門は，教育心理学，発達心理学。

特別企画として行われた。講演録の論文化に当たり，内現在，東京外国語大学大学院総合国際学研究院准教授。

容を一部，編集している。
260

『言語文化教育研究』16（2018）

この視覚の余剰論を前提に，バフチン理論におけ解釈するとどのようなものになりえるのか，というる「文化」を定義してみます。そもそも，視覚の余コンセプトでお話しをさせていただきます。
バフチン理論は，「ダイアローグ」概念を扱った思剰論を前提とする場合，特定の「イデオロギー（＝想としては，もっとも有名なものの一つでしょう。

世界観）」を共有する文化という集団の「実在性」をこの発表では，バフチンのいう「ダイアローグ」が認めるわけにはいきません。考えられるのは，同じ広い意味での異文化交流を志向するものであること

イデオロギーを背景にすると「想定」される話者同を示したいと思います。さらに私自身が行っている士の交流の総体です。つまり文化という「集団の斉大学教育の実践事例を視点に，
この「ダイアローグ」

一性」は実際に展開される交流の実態と，交流に携

概念の教育実践研究への適用可能性について，現在わる人びととの自己意識の様相によって見出だせる

考えていることをお話したいと思います。

パフォーマンスとして解釈したほうが，視野の余剰論を前提としたバフチンの議論との整合性がとれる

まずは，バフチンの視点からとらえる「文化」にと思います。

ついてお話しさせていただきます。そして，私がここのことについて，事例を紹介させていただきま

こ十年近く注目をしてきた，やはり旧ソ連・ロシアす。

の言語学者・ヤクビンスキーのバフチン理論に対す

A： えーと，女の人と男の人がいてる影響についても紹介させていただきます。

B： クリスチーナとなお今回の講演は，理論研究としては，福村出版
から出版予定の『ダイアローグのことばとモノロー

A： さすが，意外とご存知で。っていうような話

グノことば ― ヤクビンスキー論から読み解くバで，なぜ戦うのかっていうのを言うシーンがフチンの対話理論』（田島，印刷中）および Tajima

あって…えっとマニアックな話になって申し（2017），実践研究は Tajima（2018）の成果をもとに

訳ない

B： あー，見ているからオッケーです

行います。

A： あ，オッケーですか。ははは。シュラク隊の2．バフチンの視点から捉える「文化」

マスドライバーのレールが，っていうときに（家島，2010，p. 86）

バフチンは彼の議論の前提として，それぞれのこの会話は，ガンダム世代の人には理解できると話者が空間的に共有することがない，唯一でかけ思います。これは互いに仲間性をパフォーマンスしがえのない自己の視点から世界の意味を解釈する

合い，「私たち同じ知識を持つ仲間だよね」というこのだとするモデルを開示します（Clark & Holquist,とを確認し合いながら進めるコミュニケーションの

1984/1990）。この点に関し，バフチンは次のように例です。ただし，ガンダムのことをほとんど知らな

いっています。その上で話者それぞれが抱える自己い話者にとっては，まったくといっていいほど理解

視点の唯一性を反映した概念として，「視覚の余剰

しがたい会話です。バフチンはこのような，特定の（余裕）」を提唱します。

実践を共有する話者同士の間で交わされる，独自のわたしの外にあって向かい合っている人物の語彙・意味をともなう言説を「社会的言語」（バフチ

全体をわたしが観察するばあいに，実際に体ン，1995）ないし「ことばのジャンル」（バフチン，

験されるわたしと彼の具体的な視野は一致し1988）などと呼びます。

ない。…わたしたちが互いに向き合うとき，

つまり文化とは，「このことば，わかってるよね，

わたしたちの瞳には二つの異なる世界が映っ

この対象はこういう意味だから理解しているよね」ている。
（バフチン，1999，p. 145）

といったことを互いにパフォーマンスし合いなが261

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

ら，社会集団というイメージを創出するという人々

われています。ヤクビンスキーのバフチン・ヴィゴの実践なのだといえます。そして，こういった言語

ツキー理論に対する影響については，田島（2014）

実践は第三者からも観察可能ですので，その意味ででも詳細に論じていますので，ご参照下さい。
特に，1920 年代を中心にバフチンと研究サークル「文化」は可視化可能にもなるわけです。
逆に，「このことばは知っていて当然だよね」といを共にしたメンバーであるヴォロシノフの名義で書う期待が裏切られると，「ああ，相手は自分とは異なかれた著作である『マルクス主義の言語哲学』『生活る文化を抱える人なんだ」と感じる。つまり異文化の言葉と詩の言葉』『芸術のことばの文体論』などに交流として受け止められるということです。無論，は色濃くその影響が見て取れます。実はこのヴォロ

この種の言語実践も第三者から観察可能なものです

シノフは，ヤクビンスキーが務める研究所で指導をから，話者らが抱える「異文化」も可視化され得る受けていた人物でもあるのです（Alpatov, 2004）。

のです。つまり文化とは，主観的表象としても，まただし，ロシアの文芸論を専門とする人々以外，た客観的実践としても立ち現れ得る存在なのだと考特に心理学領域の研究者の間ではほとんど，ヤクビ

えられます。

ンスキーの存在は知られていません。
『ダイアローグ

こ の あ た り の 議 論 は， エ ス ノ メ ソ ド ロ ジ ーのことばについて』の翻訳も，これまで日本語訳は（Garfinkel, 1967/1995；サーサス，1995）を先取りしおろか，英語訳も断片的な抄訳にとどまります。ちているともいえます。また日本では山本登志哉先生

なみに本邦初の日本語訳は，冒頭に紹介させていたが，この表象／実践としての文化像を詳細に検討しだいた私の編著書（田島，印刷中）に収録する予定ています（山本，2013，2015）。

です（ヤクビンスキー，1923/ 印刷中）。

ただし，この表象／実践はリアリティをともなう

しかし『ダイアローグのことばについて』の解説ものです。文化が，いかにも実体のあるものとしてを行う前に，その前提となる概念である「自動現象扱われ，それが原因になって紛争が起きたり，もし／自動化」「異化」についてお話しをしなければなり

くは仲間になれたりするということが現実に起こりません。
自動化とは，コミュニケーションに際して使用す得るのです。

る言語の意味内容について深く考えることなく，自3．バフチン（ヴォロシノフ）に影響を与

動的に意志交換を可能とする話者の言語認識におけえたヤクビンスキー ― 「自動化」

る現象を示します（ヤクビンスキー，1971）。この自と「異化」

動化は，フランスの哲学者・ベルグソンの『物質と記憶』から引用されています（ベルグソン，2007）。

このバフチンの議論に先行し影響を与えた言語学

たとえば我々は，仲間と日常的に使っていることば者として，L. P. ヤクビンスキーを紹介します。ヤクの意味についていちいち考えることはほとんどな

ビンスキーは，1910 年代のロシア革命時に勃興したい。「『ごちそうさま』はなんで『ごちそうさま』っ「ロシア・フォルマリズム運動」と呼ばれる文芸運動

ていうの？」などという疑問は持たず，このことばの中心人物の一人として知られています。1923 年にを「自動的」に使用しています。無論，これらのこ出版された論文『ダイアローグのことばについて』とばにも語源があり特殊な意味づけがなされた歴史（ヤクビンスキー，1923/ 印刷中）は，当時のロシアがあります。しかし普段の生活において，私たちがの言語学界において，ダイアローグ概念を扱った最

それを意識することはほとんどありません。

も著名な論文の一つであり，バフチン（そしてヴィ

この自動化に関連し，ロシア・フォルマリズムのゴツキー）の議論にかなり影響を及ぼしていたとい旗手であり，ヤクビンスキーと共に活躍した V. B. シ
262

『言語文化教育研究』16（2018）

クロフスキーは「異化」を提唱します（シクロフス

4．ヤクビンスキー『ダイアローグのこと

キー，1988）。異化とは，コミュニケーションに際ばについて』― コミュニケーショ

して使用する言語の意味を多面的に捉え，慎重に意

ンのダイアローグ形式とモノローグ

志交換を行う話者の言語認識における現象を示しま形式

す。たとえば，自動的に使用していた「ごちそうさでは『ダイアローグのことばについて』に関する

ま」についていえば，「『馳走』と書き韋駄天と関係話に戻ります。

があるのか。韋駄天と関係があるなら，仏教の教えにも繋がっていく意味があるのかもしれない」など

まずこの論文においてヤクビンスキーは，コミュということを突っ込んでいく。普段使っている実践

ニケーションの形態を，大きく二つに分類しました。

とは別の側面から，そのことばの多面的な意味を見それがコミュニケーションの「ダイアローグ形式」

出すというのが「異化」といえます。

と「モノローグ形式」です。ごく簡単に要約する

先ほどご紹介した「文化」に関する議論でいいまと，話し手と聞き手が交互に交替して互いに話を行すと，話者が相手に理解を期待することばを投げかうコミュニケーション形態がダイアローグ形式，話け，ほぼその期待通りの言動で応答してくれること

し手と聞き手の関係が固定化して一方の話し手が長が繰り返される（コミュニケーションが破綻しない）

い時間，聞き手に向かって話し続けるコミュニケーとします。すると，使用する言語の意味内容についション形態がモノローグ形式になります。そして話て考えることがなくなるので（そのことばを相手が者同士の「コミュニケーションを行う空間」および

理解するための表現・解釈について工夫をする必要「コミュニケーションのテーマに関する知識」に関すがないのだから），自動化が進む。その結果として，る認知の共有がどの程度期待できるかによって，コ話者が互いに背景とする集団の「斉一性」のような

ミュニケーションの形態が変わるという理屈です。

ものが，個々の話者らによって認識されるようにな

まずはダイアローグ形式について説明します。

る。これが，「文化」（社会的言語を共有する集団）

話し手と聞き手が同じ空間にいて，互いのことを直接的に認識できる，例えば，相手の表情とかジェの認識になっていくわけです。
一方，話者が相手に理解を期待することばを投げスチャーを参照できる場合，実際に話者が発した発かけるが，その期待に反した言動による応答が繰り話以外にも，多くの意図をそこから読み取ることが返される（スムーズなコミュニケーションが破綻す可能です（私は分かりやすくするために，この種のる）とします。そうなると，そのことばを相手が理

認知的資源を「空間的リソース」と呼んでいます）。

解できるための表現・解釈について，様々な工夫をまたコミュニケーションに関する前提的知識の共有する必要が出てきます。この場合，話者の言語認識も期待できるような場合，さらに，話者が発した発の自動化は抑制される（異化される）。そして話者が話以外に参照できる資源が増えるわけです（私はこ互いに背景にする文化の斉一性のような表象も認識の種の認知的資源を「知識的リソース」と呼んでいされなくなる。つまり，異化というのは異文化交流ます）。

に近似する概念だとも捉えられます（石川，1999）。

ヤクビンスキー自身は，この空間的リソースと知ちなみに，異化を提唱したシクロフスキーの『手識的リソースに該当する資源を「統覚量」と呼びま法としての芸術』が出版されたのは，1917 年です。

す。これは現代の心理学でいえばほぼ，「記憶」に該ロシア革命の時期に出版されたのです。今までの既当する概念になるでしょう。
この統覚量の共通性が高く期待できる話者同士の成の言語やイデオロギーが次々に変わっていく，そ場合，使用することばについていろいろと考えるこの革命期に，この概念が創られたわけです。
263

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士となく（言語認識の自動化が進み），わずかな言語刺期待できない相手と交流を行う場合もあります。こ

激で意思疎通が可能になります（先ほど紹介したガの様な相手に対しては，話者が伝えようとする意志

ンダムマニア同士の会話のように）。
このような意思のすべてを言語で表現しなければなりません。結果

疎通は，お互いが顔をつきあわせ，時には対象をもとして，表出される発話の言語構成は複雑なものと共に見る中で，話者が頻繁にターンを交替しあうダなります。したがってこの種の交流の多くは，特定イアローグ形式のコミュニケーションとして進行すの話し手が長時間にわたり聞き手に向かって話し続ることが多いといえます。そしてお互いが同じ世界

ける，モノローグ形式のコミュニケーションとして観を共有する文化集団にいることを自然とパフォー

進行することになります。典型的には，論文のようマンスし合うようになります。バフチン理論でいえな書きことばによる交流が該当します。いってみれば，このような言語実践は「社会的言語／ことばのばこれは，我々の多くがイメージする，異文化交流

ジャンル」になりますが，ヤクビンスキーは「社会の基本形に近いものだといえます。
たとえば互いのことをよく知る友人の間では，「あ的方言」と呼びます。
ヤクビンスキーは，この種の典型的なコミュニの机」「この本」といった，定冠詞を使った省略語

ケーション事例を，ドストエフスキーの『作家の日でも十分に意志が通じます。しかしそうではない相記』から引用しています。

手では，「あの」って何？「この」って何？」とい一人の若者は，きっぱりと勢いのいい調子でうことになるわけです。つまり「あの机」ではなくこの名詞を発音して，前に一同が話していた「○○大学の××先生の研究室にある一番大きな机」

なにものかに対する，思いきり侮辱のこもっや，「この本」ではなく「△△先生の□□という授業

た否定を表明した。すると，もう一人はそので指定された※※についての本」など，意図の全て

答えに，まったく同じ言葉をくり返したが，を，表現しなければならないわけです。これがモノ

今度はもうまるで別な調子で，別な意味を持

ローグ形式のコミュニケーション例です。ヤクビン

たせていた…こういう次第で，ほかの言葉はスキー自身は明言していませんが，これは，シクロ

一つも口に出さないで，彼らは後から後から

フスキーのいう異化をもたらし得る交流の一つともと，前後六回続けざまに，このお気に入りのいえます。

言葉ばかりくり返したのだが，それでもお互

このように考えると，言語交流は二つの契機にいに遺憾なく理解し合った。（ドストエフス

よって分けられるということになります（図 1）。一

キー，1970，pp. 132-133）

つは，話し手と聞き手が空間的リソースの共有を期

彼らが口にしたのは，恐らく下品なことばだと思待できるか否か（図 1 の横軸に該当）。もう一つは，われるのですが，こういったことばを，お互いに身話し手の発話に対し聞き手が知識的リソースを共有

振り手振りを交えながらいい合う。6 回同じ単語がしているか否か（図 1 の縦軸に該当）。もっとも言語繰り返されたのですが，それぞれのことばが独自の認識の自動化が進むコミュニケーションは，直接的意味を持ったものとして交換されています。先ほどダイアローグ形式の交流といえます。一方，もっとも紹介した，ガンダムマニア同士の会話をさらに極端自動化が進まない（異化が進む）コミュニケーショにしたような交流です。

ンは，不特定多数の読者に向かって論文を書くよう

一方，異なる空間にいて互いが発する身体的な動な間接的モノローグ形式の交流であると考えられまきを認識できず，また同じ対象を眺めることができす。その中間に，間接的ダイアローグ形式の交流やず，なおかつ，交流テーマに関する知識を共有して直接的モノローグ形式の交流が位置づけられる。ヤいることも期待できない，つまり統覚量の共通性がクビンスキーの議論を要約すると，このような図式
264

『言語文化教育研究』16（2018）

知識的リソースを共有②間接的ダイアローグの交流①直接的ダイアローグの交流

事例：
親しい友達や家族とのSNSを介した交流事例:
親しい友達や家族との日常的な交流

空間的リソースを共有

空間的リソースを未共有④間接的モノローグの交流③直接的モノローグの交流

事例:
不 定多数の読者に向かって論文を書く交流

事例:
講師が新たな知識を聴衆に教える交流

知識的リソースを未共有

図 1．ヤクビンスキー理論にもとづくコミュニケーションモデル
おいては，より独自性の強いダイアローグ概念解釈にまとめられると思います。
無論，実際にみられる言語交流はこのようにシンの展開が見て取れます。本節以降では，このバフチ

プルに分かれるものではないでしょう。実際の言語

ン独自のダイアローグ論の展開を中心にご紹介した

交流は，これらのカテゴリーそれぞれの特性を分か

いと思います。
そもそもことばには，いわば「情報的側面」と「評価ち持つような形で展開していくものと考えていま的側面」が存在します（これは Eagleton（1983/1985）

す。

の記述を参考に作成した分類です）。

先ほどもお話ししたように，このヤクビンスキーの議論は，1920 年代前後に書かれたバフチンの著書

たとえば，ある教会を見てある人物が「この聖堂に対して影響を与えていたことが見受けられます。

は 1960 年に建てられたバロック建築の建物である」

特に『ダイアローグのことばについて』における，と発言したとします。これは話者の主観をほとんど文化集団（社会的方言）を形成する契機としての，交えずに対象の事実を伝えているので，情報的側面

コミュニケーションのダイアローグ形式・モノローが強い発話と捉えます。

グ形式の分類軸に関する議論は，この時期に出版さ一方，この人物が「この聖堂は壮大なる建物であれたバフチン・サークルの著作におけるダイアロー

る」「この聖堂は金持ち好みの派手な装飾で嫌いだ」

グ論（『マルクス主義と言語哲学』（バフチン，1989）

もしくは「好きだ」などと発言したとすればどうで『生活のことばと詩のことば』（バフチン，1979）な

しょうか。これは先ほどの発言とは異なり，話者のど）を解釈する上で，強力な参考書になり得ます。

主観的な価値判断を含みます。こういった事実に対する話者の価値判断を，ことばの評価的側面と呼ん

5．バフチン自身の視点から捉える「ダでみます。話し手がもたらす情報に対し，聞き手がイアローグ」の姿そのまま受け入れられると価値づける（「肯定的評価」）か，もしくは，受け入れず批判的に価値づける

一方，1930 年代以降に書かれたバフチンの著作に（「否定的評価」）か，という判断として分類します。
265

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

そしてヤクビンスキー『ダイアローグのことばにには，話者の言語認識が自動化されるような契機はついて』を読み解くと，主要な議論は情報的側面に微塵もありません。相手のことをよく知っているだのみ主眼が置かれているように思われる。いってみけに，自分の発言に対する相手の否定的な評価が予れば，情報的側面のギャップを埋めれば，聞き手は測できるからです。別れ話ですから，当然，いい話

話し手の発話を肯定的に評価して受け入れ，自然にではありません。相手からの否認を覚悟しなければ交流もモノローグ形式からダイアローグ形式に変化ならない，つらい事態です。相手からの否定的な評するという前提がみえるのです。

価が明白になるようなテーマについて話さなければ

一方，バフチンの 1930 年代以降に書かれた著作でならない時，人は一生懸命考えます。一言，二言のは，ことばの評価的側面を重視する議論が展開され重みが大きく響きます。むしろ言語認識の異化が，ていたのではないかと，私は読んでいます。話し手促進されるわけです。

の発話に対して，聞き手が肯定的な評価を伴う応答

こういった演劇やドラマの見せ場で展開されるよを行うか。もしくは聞き手の否定的な評価をともなうな会話については，ヤクビンスキーの説明モデル

う応答を行うか。特にバフチンはこの否定的評価にでは十分に解釈ができません。上記のように否定的

かなり注力したのではないのか，というのが私なりな評価を下す可能性が高い相手に向かうコミュニの読みです。

ケーションは，実際，ことばの情報的側面の共有の

たとえばヤクビンスキーは，互いに統覚量（空間有無とは関わりなく（コミュニケーションの形態が的・知識的リソース）の共通性が高く期待できる話

モノローグかダイアローグかとも関わりなく）生じ者間で展開する，ダイアローグ形式によるコミュニ得るものでしょう。

ケーションにおいては，話者らの言語認識の自動化

この種のコミュニケーションは，いってみれば，が進むとしました。それでは，以下の事例はどうで同じ文化に属していると期待していた聞き手が，異しょう。これは，別れを切り出すある男性とそれを文化を背景とする他者に転じたものだといえます。

拒否する女性とのやりとりです。

ことばの情報的側面の共有が期待できても，そのこ

男：もう別れないか。
（緊迫した声で）とばに対する評価が否定的であれば，話者の言語認

女：え？別れるって？（驚いた様子で）識は異化されるからです。つまり「文化」とは，こ男：…俺たちもうダメだろう。
（ささやくように）とばの情報的側面の共有だけではなく，そのことば

女：はあ？？勝手に決めないでよ！！（怒りの感に対する評価が肯定的であることが期待される人々の間で創出されるイメージなのだといえます。

情にまかせ）
男：…もうずいぶんと前から考えていたんだ。（冷一方，バフチンのダイアローグ論では，ヤクビン

静さを取り戻そうとして）スキーのものとは異なり，このようなコミュニケー
ションにあらわれる，評価的側面における否定性に

女：………何が，，，悪かったの？？（静かに嗚咽しながら）力が入れられているように思います。
このことが比較的明瞭に分かるのが，ドストエフ

男：……相性が悪かったんだよ，きっと。
（ことばを選び慎重な様子で）スキーの小説に関するバフチンの分析です。たとえ

女：勝手だね。
（きっぱりと毅然とした調子で）ば，ドストエフスキーの小説に登場する主人公たち

この会話は，言語構造としては直接的ダイアローは同じような発言を，何度も執拗に繰り返します。

グ形式のコミュニケーションです。そしてこの会話

それには理由があります。たとえば，先ほどの恋人を担う二人は恋人同士であり，ことばの情報的側面

同士の会話のようなコミュニケーションにおいて，についての共有も大いに期待できます。しかしここ発話をする前に多くの話者は考えます。もしくは言266

『言語文化教育研究』16（2018）

いよどみます。これは，発話を実際に発信する前に，やりとりする「内的ダイアローグ」の典型例です。

相手の否定的な評価を予測し，想像上の相手に対す

こういった内的ダイアローグは，たとえば先ほどる言い訳を内的に行っているのだと考えられます。

の恋人の会話のような，聞き手の否定的な評価が予

このような異化的な自己意識内のコミュニケーショ

想されるドラマティックなダイアローグ形式のコンのことを，バフチンは「内的ダイアローグ」と呼ミュニケーションでは，話し手の意識において展開びます。ドストエフスキーは，普段，我々が言表化されているのだと考えられます。もっともドストエ

しないこの種の内的な交流を徹底的に言語化していフスキーの小説の多くの主人公らも長広舌を発揮すきます。

るので，多くの場合，モノローグ形式的な発話を展

ここに紹介するのは，『貧しい人々』というドス

開することにはなるのですが，それは通常，言語化

トエフスキーの短編小説です。貧しい役人が，隣にされることがないこの種の内的ダイアローグが徹底

住む，これまたさらに貧しい少女に手紙を送り続け的に言語化されているためと考えられます。

る。そして最後には，無残にもふられてしまうとい

さらに先鋭化した内的ダイアローグを読み取るこう話です。以下の抜粋は，役人が少女に自分の住まとができるのが，『地下生活者の手記』（ドストエフ

いについて説明をする手紙からのものです（バフチスキー，1968）です。この小説の前半は，自室に長ン，1995）。

年閉じこもっている主人公と，彼の発言を否定的に

私は台所に住んでいます。
…
（断っておかなけ

評価する想像上の他者とのやりとりで終始します。

ればなりませんが，ここの台所は清潔で，明この他者は自分自身の創造物ですから，当然，ことるくて，とても立派な台所なのです）…ここ

ばの情報的側面については共有しています。しかしにはなにか別な，秘密な意味が隠されている

主人公が開陳する情報に対し，想像上の他者が下すのではないかなんて，変に気をまわさないで容赦のない否定的な評価に反論をし続ける主人公のください。しかしやっぱり台所にはちがいな

自意識は，異化され続けるのです。バフチン（1995）

いじゃないかなんてね！…私はこの便利といは，「《私はそのことを知らなかった》《私はそんなうことのためにこうしているのですからね，

ことに気づかなかった》《それが私に明らかになった

なにかほかにいわくがあるんだろうなどと，のは，後になってからのことだ》といったモチーフ

どうか気をまわさないでください。
（ドストエ

は，ドストエフスキーの世界には欠如している。彼

フスキー，1963，p. 8）の主人公は，そもそもの最初からすべてを知っていこれは役人のモノローグ形式のことばですが，こるし，気づいているのである。」（p. 498）と述べます

こには，彼の意識のなかで想像される少女の否定的が，この抜粋は，まさにドストエフスキーの小説を評価の声が響いています。役人が情報を提供するた分析対象とした際のバフチンの関心が，ことばの情

びに，この想像上の聞き手は「やっぱり台所にはち報的側面にみられるギャップにはあまり向けられてがいないじゃないか」というような否定的な評価をいないことを如実に物語っています。

下します。
「あなたは貧しい人で台所なんかに住んで以上のバフチンによる議論展開を考えますと，ヤる！」というような否定的な評価を先取りして役人

クビンスキー論をベースに設定したコミュニケー

は，「いや，そうじゃない。それには理由がある。こションモデルには改訂が必要になります（図 2）。コ

うこうこうなんだ」というような，相手に受け入れ

ミュニケーションの特性を決める契機の一つは，ヤ

可能な情報に変換をし続けるという言い訳の逡巡をクビンスキーが論じた，話し手が発する発話に関す繰り返していく。これがバフチン（1995，1996）のる情報共有の有無というもの（図 2 の横軸に該当）。

いう，自分の頭の中にいる，想像上の他者との間でもう一つは，バフチンが重視した，話し手が発する267

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

否定的評価

説得力のある
モノローグ形式の交流

緊迫する
ダイアローグ形式の交流

事例：
聞き手の内的文脈に応答しようとする説明的交流

事例:
知人と繊細なテーマについて話し
合う交流

情報を共有

情報を未共有権威的なモノローグ形式の交流自動化されたダイアローグ形式の交流

事例:

事例:
知人と日常的テーマについて話し合う交流

聞き手の内的文脈を考慮に入れず行う説明的な交流

肯定的評価
図 2．バフチン理論にもとづくコミュニケーションモデル
発話に対する聞き手の評価が肯定的か否定的かといき，話し手の発話に対する聞き手の評価が肯定的でうもの（図 2 の縦軸に該当）。

あると予測できる場合，話し手は自分の発話そのも話し手と聞き手との間で情報共有が期待できず，のに注意を払わなくなり，言語認識における自動化

話し手の発話に対する聞き手の評価が否定的になるも促進されるでしょう（「自動化されたダイアローグ

ことが予想できる場合は，当然，自分の意図を的確に形式の交流」）。これは，冒頭に紹介したガンダムマ

相手に伝えるため，話し手は自分自身の発話を注意

ニアのダイアローグ形式のことばが該当します。

深く見なおす（内的ダイアローグを展開する）こと

また話し手と聞き手との間で情報共有は期待できになり，
彼の言語認識に異化が生じるでしょう（「説ないが，話し手の発話に対する聞き手の評価は肯定

得力のあるモノローグ形式の交流」）。これは，聴衆的であると予測できる場合も，話し手は自分の発話の批判的な応答可能性を丁寧にモニタリングした講に注意を払わず，言語認識における自動化は促進さ

演者のモノローグ形式のことばが該当します。

れるでしょう（「自動化されたダイアローグ形式の交

また情報共有が期待される場合であっても，予測流」）。これは，聴衆・生徒の批判的な応答可能性をされる聞き手の評価が否定的であれば，やはり話し

無視・軽視して，自分が用意した原稿を読み上げる

手は自分自身の発話に注意を払うようになり，話者ような講演者のモノローグ形式のことばが該当しまの言語認識に異化が生じるでしょう（「緊迫するダイ

す。
そして，聞き手の異文化性の感知（相手は自分がアローグ形式の交流」）。これは，先ほどの恋人同士

慣れ親しんだ文化集団とは異なる集団に属する人物のダイアローグ形式のことばが該当します。
一方，話し手と聞き手との間で情報共有が期待でであるという話し手の認知）が生じるのは，
「緊迫す
268

『言語文化教育研究』16（2018）

るダイアローグ形式の交流」ないし「説得力のあるは航空券も安いですから，多くの人たちが海外へ行

モノローグ形式の交流」になると考えています。こきます。彼らは海外でいろんなものを見たり聞いたのような異文化交流において，話し手の言語認識のり話したりします。しかし「向こうは楽しかったと異化が生じ，自らの意識における想像上の他者と語言うけど，どのような点が楽しかったの？君のことり合う内的ダイアローグが活性化するわけです。

ばで説明して」と聞いても，「楽しかったは楽しかった」で終わってしまうことがけっこうあり得ます。

6． バ フ チ ン 理 論 が 息 づ く「ポリフォ

また，偏見だけを引きずって帰ってくるということ

ニー・ダイアローグ」と「ホモフォもあり得ます。異質な文化体験に対する自分なりのニー・モノローグ」

省察が希薄ということです。
この種の省察活動に当たることばを，バフチンは

バフチンのいう「ダイアローグ」について，さら「ダイアローグ的相関」と呼びます。これは，他文に深掘りして考えてみたいと思います。

化のことば・実践を自文化のことば・実践と関連づ

まずバフチンは，話者が複数の文化集団に自動的けて解釈する，もしくは異質な文化的背景を抱えるに参加することには明らかに重きを置いていないよ

人々の視点から自文化の実践について捉え直してみうに思われます。主著である『小説の言葉』に，こるような内的ダイアローグをともなう活動といえまういう事例があります。

す。異文化を背景とする者の応答から感知される情

文盲の農民は，‥ある言語（教会スラヴ語）

報的ギャップ・否定的な評価（自分の言語実践が理で神に祈り，別の言語で歌い，家庭では，第解してもらえない）との接触を通し，話者自身が内三の言語を話した。‥しかし，これらの言語的ダイアローグにおいて，自分なりの解釈を交えては農民の言語意識において対話的に相関して深く考えるような活動といえます。こういった個々はいなかった。…彼はまだある言語を‥他のの話者の異化を伴う異言語（異文化）状況を，バフ

言語の眼で見ること（つまり日常生活の言語

チンは「ラズノレーチエ（多言語状況）」という概念と生活世界を，祈祷あるいは歌の言語で見るで展開します（Brandist & Lähteenmäki, 2010）。バ

こと…）ができなかった。
（バフチン，1996，

フチンは，単に異言語が併存している状態とは明ら

p. 71）

かに区別してこの用語を使用しているとされます。

この「文盲の農民」のような状況は，現代社会でここまでの議論をまとめ，バフチンのいうダイアも起きています。たとえば，子どもたちは小学校でローグ（モノローグ）について，Morson（1981）の様々なことを学んできます。
理科の授業で「地球は丸論点なども参考にまとめてみたいと思います。バフい」と学んだ子どもに，「君は，地球は丸いっていっチンが独自に意味づけるダイアローグとは，話し手てるけれど，実際，地面は平らにみえるよね？」との発話が，聞き手の情報のギャップ＋否定的評価にいう質問をしてみます。すると「それは，理科室で基づく応答可能性に開かれているという話者らの判は地球は丸いんだけど，家に帰ると実は平らなんだ」

断にもとづく交流といえます。モノローグは逆に，。学校文化となどといったりします（田島，2010a）

このような応答可能性を軽視する判断に基づく交流

家庭文化の言説が話者の意識において交わらず，そだ，と解釈できるでしょう。

れぞれの実践に個別に自動的に参加しているような

私はこのように解釈可能なダイアローグを「ポリ状況です。

フォニー・ダイアローグ」と呼んでいます。バフチ

これは比較的，かわいらしい事例ですけど，似たンの著作においても，このように解釈可能なダイアような事象は他にもたくさんあるでしょう。現代でローグとヤクビンスキー的なダイアローグ，また単269

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

純にコミュニケーションというような意味合いで使た）イデオロギーの意味を多面化する質問を繰り広用されると思われるダイアローグがあり，それらがげる，はぐれ者の哲学者も該当します。典型的には区別されずに文中に登場します。これらは意識的にソクラテスがあげられます。

区別しないと，バフチンのテキストを解釈する際にバフチン（2001）は因習的イデオロギーの問題を混乱を招くと考えています。そこで私はこういった

暴く無知を「賢明な無知」といっていますが，そこ

バフチン独自の論に引き寄せたダイアローグを「ポから考えると，これらの三者の性質は「賢明な愚者」

リフォニー・ダイアローグ」と名付けたのです。一

とまとめられるのではないかと思います。この賢明

方，
バフチン独自の論に引き寄せたモノローグは「ホな愚者は，ヨーロッパ，中世以降において，長く共

モフォニー・モノローグ」と名付けました。そして有された価値観を示す概念です（Kaiser, 1973/1987；

先述の図 2 のモデルでいえば，緊迫するダイアロー

ヴェルドン，2002）。

グ形式の交流と説得力のあるモノローグ形式の交流

たとえば，ヨーロッパには宮廷道化師と呼ばれるがポリフォニー・ダイアローグの特性を，また自動職業人がいました。封建的な世界の中で，王様の下化されたダイアローグ形式と権威的なモノローグ形した判断について，正規の職に就いている人が，面式の交流がホモフォニー・モノローグの特性を持つと向かって批判をすることは困難でした。ところが，コミュニケーションになると位置づけています。

道化は，正規メンバーの人数外です。しかも愚かで無知な存在であるという，社会的なコンセンサスがあ

7．ラズノレーチエをもたらす他者としります。道化からどんなことをいわれようとも，王ての「悪漢・道化・愚者」

者たる者，笑ってそれを聞き逃して道化をかわいがるのです。無論，このような役割を果たす上で，愚そしてこのラズノレーチエが展開する上での重要者は実は知的でなければならなかったでしょう。そな立役者が，「悪漢・道化・愚者」です。バフチンの意味で道化は，いってみれば権力者にとってのア（1996）は悪漢・道化・愚者が，ラズノレーチエ状況

ドバイザーのような側面も持っていたようです。

を切り開く他者であると明言しています。バフチン

バフチン（1996）が挙げる，悪漢・道化・愚者ののいう話し手の言語認識の異化を刺激する聞き手と事例を紹介しましょう。これはヴォルテールの『ミクしての他者性が最も高められた人物モデルが，悪漢・ロメガス』からの引用です。ミクロメガスというのは道化・愚者だと考えればいいのではないかと思って宇宙人です。宇宙からやって来た巨人で，
あるとき突

います。

然，地球に現れて，当時の知識人たちに様々なこと

悪漢・道化・愚者は，どのような人物か。彼らを質問しその回答を批判して回るという小説です。

は，社会の慣習に無自覚には従わず，その視点から

学者：霊魂とは一個のエンテレケイアであり，か慣習に潜む虚偽的側面を批判的に描く他者の総称とつ一個の理性である。この理性に依り，霊魂はいえます。典型的には，ピカレスク（悪漢）小説とその存在に要する力を所有する…。

呼ばれるジャンルの小説に登場する主人公たちがイ

ミクロ：私はギリシャ語は余り解らないんだけれ

メージされます。社会のはぐれ者たちが，アウトサど。

イダーの視点から社会の虚偽性を批判的に講評して学者：わしだって同じですじゃ。

まわるという小説が 16 世紀のスペイン・フランス・

ミクロ：え？では何故あなたはアリストテレスとイギリスを中心に流行りました。また隠蔽された犯やらをギリシャ語で引用したんです。

罪者を暴く探偵や警察官も，悪漢に含まれるそうで学者：それはですな。自分でも全然解らんことは，す。さらに，慣習の中で常識と化した（自動化されいちばん理解しにくい外国語で引用するに限る
270

『言語文化教育研究』16（2018）

して，新たな権力についたという話です。

からですじゃ。
（ヴォルテール，1988，pp. 92-93）

バフチンは，ロシア革命後の社会における様々な学者たちの権威性を認めない異星人，つまり賢明現象をみており，また政治的にはもっとも厳しい時な愚者とのやりとりの中で学者たちのイデオロギー期である 1930 〜 40 年代に，これらの小説に関するの虚偽性が異化されます。このように，賢明な愚者

主要な著書を書いていました。そのため根無し草ではより知識をもっている人物に情報を教えてもらっあるということ，常に異化はし続けるけれども，自て，「ああ，そうなんだ」と納得はしません。彼ら

分の正しさを相手に押し付けるのでもないという愚は，教えてもらっても「なぜそうなってるの？」など

者性が，知性にとって重要なのだということを特にという批判を畳みかける人物です。知識がないとい強調していたのではないかでしょうか。

うことよりも，否定的な評価を下し続けるというと

8．陽気で相対的な異化としての「笑い」

ころに賢明な愚者のポイントがあるように思われまと学問の理想像す。そして，なぜ賢者ではだめなのか，愚者でなけ
ればいけないのか。そこにバフチンなりのアイディ

賢明な愚者の代表選手といえるソクラテスは，いアがあると，私はにらんでいます。
このアイディアは「アンビバレンス（両義性）」，

わずと知れた，ヨーロッパ知性の根源に位置づく賢もしくは「陽気な相対性」と呼ばれる概念に関連し人ですが，プラトンが記録した対話篇を読んでみるます。賢明な愚者は自らのイデオロギーの優位性をと結構，愉快な箇所がみつかります。これはその典相手に押し付けるために，相手のイデオロギーに対型例です。

する否定的評価を下すのではない，というところが

ソクラテス：そうすると，すぐれた人物たちは生まポイントです。
「あなたの意見は，こうこうこうい

れつきによってすぐれているのではない以上，

う点で間違っている。だから，私のほうが正しいん

はたして学ぶことによってなのだろうか？

だ」というような主張をすれば，それは自説の正しメノン（弟子）：その帰結はもう動かないように思えます。…

さを相手に押し付けるプロパガンダになります。こソクラテス：ゼウスに誓って，たぶんね。 ― しれは単なる賢い人です。
しかし賢明な愚者は，自分のイデオロギーの正しかしひょっとして，われわれがそのことに同意さを押し付けるために相手を攻撃するのではありましたのは正しくなかったのではあるまいか。

せん。また，正しい知識を教えてあげるという教師

メノン：でもたったいま，たしかに正しい所論と思われたのですよ。

でもありません。愚者は他者のことばを批判しますが，同時に自分自身のことばも否定します。つまり，

ソクラテス：いや，少しでもそれに確かなところ

他者のことばも批判して回るが，同時に，自分は愚があるべきだとするなら，たったいまそう思わかで，根無し草なので正答は知らないという態度もれたというだけでなく，いまこの現在において貫くのです。この愚者の態度が，陽気な相対性，アも，将来においても，やはり正しい所論と思わ

ンビバレンスと呼ばれます。

れるのでなければならないだろう。

賢明な愚者がもたらすダイアローグは，異質なイ

メノン：どうしたのですか，いったい。何のつもデオロギーの衝突による，互いのイデオロギーの異りであなたはこの結論に難色を示し，徳が知識化そのものが目的です。もし彼らに特定の根があっであるということを疑うのですか？

たらどうなるでしょうか。行き着くところは，革命（プラトン，1994，pp. 80-81）

ないし戦争です。あるグループが権力グループを倒

これがふつうの学校の教師と生徒とのやりとり
271

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

だったら，
教師失格です。めちゃくちゃです。「これいます。このゴリアルドたちが自発的に集まって議が結論だ」とした内容について生徒が同意した瞬間

論を交わし，場合によっては建物を借り切って有名に，「いや，ちょっと待て。ちょっと違うかもしれな知識人同士の討論を聴いたり自ら舌戦を繰り広げん」と自分でいうわけです。したがってソクラテスたりした組織が，いわゆる「ユニヴァーシティ（学は，教師ではないのです。ソクラテスも後期になっ生組合）」の起源の一つだといわれています。つまていくと，プラトン自身のデマゴーグになり，教師

りバフチン理論の視点から見ると，学問とは既存の的になっていきます。しかし初期のソクラテスのダ

イデオロギーを批判し，異質なイデオロギーとしてイアローグはアンビバレントであり，イデオロギー

異化させるアンビバレントな相対性を楽しむダイアを多面的に見るために様々な疑問をふっかけ検証しローグを基盤にしたものとして捉えられるのです。

ていくことが目的であって，最初から決められた結

この状況は，バフチンのいう「カーニバル」と似論に導く教師ではないということです（バフチン，

通っています。カーニバルは，こういった陽気な相

1995）。その意味でソクラテスは，
陽気な賢い愚者な対性が展開される，笑いをともなう異言語状況を示のです。

します。このカーニバルは，知識人らが展開し得る

この種の愚者に自分のイデオロギーを否定された

ダイアローグ状況の理想的な姿を示した概念なので場合の人間の反応は，だいたい，二つのパターンにはないか，と私は考えています。カーニバル論を展

分かれるでしょう。一つは，新たな解釈を拒絶して開した『フランソワ・ラブレーの作品と中世・ルネ

怒る。これは比較的，普通の応答だと思います。一サンスの民衆文化』からの一節を紹介します。

方，他者による新たな解釈可能性に驚き，楽しむと陽気で相対的だからといって，当のその時代

いうパターンもあり得るでしょう。

の見地，同時代の間近な見地から見た，正当

バフチンの概念のなかでも特に著名なものに「笑と不正，公正と不正，進歩と反動の差異が解い」がありますが，これは，このような他者とのダ消されるわけではない。とはいえ，これらのイアローグにおいて展開される，いわば「アンビ

差異は絶対的なものではなくなり，偏頗で視バレントな異化」を示すのだと私は考えています。

野の狭い人々が考えるほど深刻な差異ではな

Morreall（1983/1995）は笑いを，慣習化された世界

くなる。（バフチン，2007，p. 584）

観に基づく期待が裏切られ，思ってもみなかった状

バフチンの文章のなかでも，私が特に好きなもの

況が展開する際に発生する行動と捉えます。何らかの一つです。差異はなくならない。否定的な評価も，の結論に到達することが目的ではない。自分が思っ

情報面のギャップも，常に生じ得ます。我々の視野てもみなかった新たな解釈可能性に驚き，そして面は独自の余剰を抱えているわけですから。しかし，白く感じる際に出るのが笑いなのであれば，笑いは

その差異は，果たして深刻なものだろうか。むしろほとんど異化ということになります。

差異があるからこそダイアローグが生まれ，お互いそう考えるとバフチンのいう悪漢・道化・愚者との視点を広め，多面的に物事を見る可能性が担保さいうのは，実は，知識人の理想像を示しているのでれ続けるのではないか。そしてこのダイアローグがはないかという感じがします。西欧における初期のもたらす生産性がもっとも高まる場が，陽気な相対大学は，既存の宗教や権力者などの正規のイデオロ性をともなうカーニバルなのではないかと，私は考各地を放浪する「ゴリアルド」
ギーを否定的に捉え，えています。

などと呼ばれる放浪学生たちによって成り立ってい陽気な相対性がもたらされるからといって，各人ました（Haskins, 1957/2009；ルゴフ，1977）。放浪学のイデオロギーの差異が解消されるわけではない。

生は，バフチンも悪漢の代表選手として位置づけて

しかし，こういった人々とのダイアローグを体験す
272

『言語文化教育研究』16（2018）

ることで，自分自身の文化や価値観だけにしがみつ

また学生たちは互いの意見に対し，否定的な評価をくことなく様々な立場から解釈があり得るのだとい下すことを恐れているようにも思われます。これはう，交流そのものを楽しむ感覚を身に付けることが青年心理学の研究者も指摘している事実でして，否重要だというように読み解くことができます。まさ

定的な評価を下す他者との出会いを回避しようとすに生産的な異文化交流を実現するための基盤となる

る現代青年の傾向は，明確にみられるそうです（溝べきアイディアといえます。

上，2014）。つまり教室内で出会う人間は，同じ情報

最後に，こういったカーニバル（異文化交流）がを共有し，それらに対して肯定的に評価を下すとい展開され得る条件として，バフチンは何をいっていう，同じ「文化」に所属している仲間であるというたのか，という点についてお話しします。カーニバ

ことを互いに期待するのです。

ルにおいて，異化を伴う交流が生産的なものであり

その結果，授業で学んだ内容は自動化される傾向

続けるためには，他者の存在価値を認め，異質な視にあり，それらの知識は教室の中でだけ通用する社点を持つ彼らと共にあり続けたいと願う「信頼」が会的言語になってしまう可能性が高まります。これ

必要だと，バフチンは述べています。

は，ホモフォニー・モノローグの構成条件です。こ

笑いの真実への信頼は無意識的なものだっ

うなってしまっては，大学は自らの組織を再生産すた。笑いの裏にはけっして強制は隠されているためだけの実践を行っている場所に過ぎないといないこと，
笑いは火刑台を築きはしないこと，

う批判を覆すことができない状況に陥ってしまうわ…笑いは未来，新しきもの，来るべきものとけです。

結びついて，未来への道を切り開くことなど

そこで，私はこのような状況の打破を目指した授を人々は理解していた（バフチン，2007，p.

業を考案しました。教室内に，異なる文化を背景と125）

する，バフチンのいう「賢明な愚者」を登場させよ

バフチンがいうダイアローグのアイディアの底流うとしたのです。そして学生間の話し合いを，このに流れているのは，話し手の聞き手に対する信頼で他者との異文化交流にしてしまおうと考えたのである。困難な異文化交流を生産的なものにしていくす。ただし問題は，この「愚者性」のリアルさを演上で，こういった心的契機が前提とされるというの出することが大事です。学習内容について，異なるも，実は，自然な話ではないかと思います。

関心と否定的評価を持っている者同士がディスカッ
ションをする。このような場面を創ったのです。い

9．教育実践へのバフチンのアイディア

わば，「異文化交流のパフォーマンス」を演出したとの適用可能性いうことです。
私が 2013 年からこの介入を続けている授業は，最後に，ここまでお話ししたバフチンの理論を教

いわゆる生徒指導に関する講義です。履修者は毎年育実践に適用するならば，どのような姿になり得る

100 名前後で，私が受け持っている授業のなかではのかということを，私自身が大学で行っている授業

比較的，大規模なものです（データの一部は Tajima

実践を事例として，お話させていただきます。ポリ（2018）で発表）。
分析対象とした授業は，愛着（アタッチメント）

フォニー・ダイアローグを，教室内において実現し理論（Bowlby, 1988/1993）を応用した不登校生徒支ようという試みです。
まず大学内で行う授業には，特有の制約がありま援の方法に関するものです。個別に養育・支援行動

す。教室の中で出会う学生同士は，多くの場合，学を取る大人との間で子どもたちが築く情動的な結び

習対象に関する情報の共有が期待される存在です。

つきのことを愛着と呼びます。そしてこの愛着を抱273

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

く大人との信頼関係は安全基地とも呼びますが，その思慮がほとんど見られないのが特徴的です。いわれは子どもたちがこの関係を後ろ盾に，より困難なば学生たちは，ホモフォニー・モノローグとして交課題に自律的に取り組むようになることが実証され流を展開するのです。

ているからです。小学校・中学校における不登校児

次に，この担任教員の役割を演じるボランティア

童・生徒支援では，学級に行くことができない子どを，グループから 1 名ずつ，募集します。私はこのもたちが相談室や保健室でのカウンセラーや養護教役割を「旅人」と呼んでいます。旅人たちには，こ諭などによる個別対応をとおしてしっかりとした安の担任教員になりきり，この役割の立場に立って授全基地を築き，この関係を原資として，定期的に授業で学んだ情報に対する評価を考えてもらいます。

業に参加するなどの困難な課題に取り組むプロセス

たとえば「同じ学級の生徒らが，支援対象である生。これが授業で私が教を重視します（田島，2010b）

徒の教育相談室にいる様子を見て，『僕も相談室でえる心理学の見解・イデオロギーです。

休みたいなあ』『どうして○○君だけ部屋で遊んで

しかし実際にスクールカウンセラーとして勤務しいるのですか？』などと先生であるあなたに質問した経験からいうと，こうした個別支援は，指導に当てきます。教育相談室にいるこの生徒の様子を見るたる教員の疑問や不安を招く場合があることも事実と，元気にカウンセラーと遊んでいるようにも見えです。スクールカウンセリングをよくご存じない担ます。保護者からは，一刻も早く，教室に戻して欲任教員が対応をめぐり，「カウンセラーが甘やかすか

しいと電話連絡があったばかりです。不安と焦りがら，生徒が教室に戻れないのでは」などと不安に思募ります。あなたは，カウンセラーの個別対応につうような事態も起こりえます。つまりカウンセラー

いてどのような意見と感情を持ちますか」というよ

は，自分の専門的知識に関し，情報的側面のギャッ

うな状況設定を行います。そして「自分たちの立場

プと否定的評価の可能性を抱えた他者との異文化交をグループに対して説明し，自分で考えた担任教員流（ポリフォニー・ダイアローグ）を実際に展開すの立場から，グループの意見を批判しなさい。ただる必要があるのです。

し最後に，両者が納得のできる着地点を見つけるよ

私は上記のイデオロギーを伝える授業を終えた

うにしなさい」と指示をします。いわば，授業で学後，受講生を 7 〜 8 名程度で構成されるグループにんだイデオロギーを多面的に異化する他者，賢明な分け，「学習した内容を活かし，『カウンセラーが子愚者の役割を担ってもらうのです。さらにこの担任どもを甘やかしているから学級に戻れない』と主張

教員であれば，どのような表情や声音でこういったする担任教員に対して，個別指導を担当するカウン主張をするだろうか，という演出的な指導も行いまセラーの立場を説明してください」という話し合い

す。これは，旅人の「愚者性」のリアリティを上げ課題を設定します。

るための取り組みです。旅人たちはこの役割を理解

この話し合い当初の時点では，多くの学生たちのすると，嬉々として演じるようになります。

意見が「この担任教員は心理学を理解していないか

そして彼らがグループに戻り，グループワークをら，知識がないからこういう主張をする」というも再開します。最初に担任役を担う旅人に対して，カので占められます（データを収集した実施年では参ウンセラー役の学生たちがこれまで話し合った内容

加者のおよそ 7 割）
。そのため「心理学の知識を教えを説明します。次に旅人が，その内容について否定てあげればいい（知識を教えたら，それを相手は肯的な評価を下し，反論をしていきます。最後に，両定的に受け入れるだろう）」という発想に結びつきま者の間で意見調整を行う話し合いを展開してもらいす。この時点では，担任教員がなぜこのような否定ます。

的評価を下すのか，という相手が背景とする文脈へ

こうなると学生たちは一生懸命，授業で学んだ
274

『言語文化教育研究』16（2018）

また次の意見は，バフチンのいう「視覚の余剰」

テーマについて考えるようになります。まずカウンを思わせるものです。

セラー役の学生たちは，今まで議論に参加してこな
かったメンバーまで，いろいろな意見をいうように私の主張は「主観的だ」といわれた。しかし，なります。また旅人も，とてもよく考えます。彼ら

どの意見も「主観的」ではないか。だからこに意見を聞くと，「グループから説得力と思いやりのそ，対話が必要なのだ。

ある提案がされるとすぐに納得してしまいそうにな

大学で学ぶ知識・イデオロギーは，多くの学生がりますが，それでも自説に基づく反論を続けるため「正しい」ものとして受け入れます。しかしこの授業に一生懸命に考える」などといいます。そして新た課題には，固定的な正解はありません。異なる関心な解決策について，互いのアイディアを調整する過（文化的背景）を持つ旅人とのロールプレイを通し，程において，彼らの間には，驚きと笑いが多く生じ

いずれの見解が「誤っている」ということではなく，ます。これはほとんど授業内容の復習活動となって互いが「正しくて当然」と考えるイデオロギーを異いる，当初の話しあいにおいてはほとんど見出せな化し，それぞれの論点を調整しながら，新たなイデいものです。

オロギーを創出できるかどうかが問題になります。

そしてこれらの活動が全て終わった後，本授業のそしてこのプロセスで，学生らはダイアローグへのねらい（旅人が持ちこんだ批判的問いの価値とそれ関与を高め，楽しむようになります。多くの笑いがに応答することの意義など）について改めて説明し，生じます。バフチンのいう陽気な相対性をともなう，多くのグループで展開された考察について紹介しまカーニバルとしての交流がイメージされます。このす。また，特定のグループに壇上で話しあいを再現ことが，「どの意見も『主観的』ではないか。だからしてもらうこともあります。

対話が必要なのだ」というコメントに集約されているように思います。

このやりとりに参加した学生の意見を二つ紹介し実際に，学生たちと旅人が展開した調整のモデル

ます。いずれも，多くの学生が同様のコメントをしています。

事例を紹介します。
旅人：A 君がずっと保健室に居続けたら，どうす

相手にも感情があり，立場がある。そのことるのですか？

を考えて，自分の主張を変えていくことが必

学生：先生のご不安はごもっともですが，まだ A

要だと思った
この意見からは，授業で学んだ情報をそのまま相君は，このままでは教室に戻れないとみていま手に伝えるだけではなく，相手の置かれる立場や情す。まずは養護教諭と安全・安心な関係を築い

動的な評価などを考慮に入れながら，相手に受け入ていくことが大事だと思います。

れ可能と思われることばに改変していくという学生

旅人：じゃあ，教室には戻してくれるんですか？

の姿勢がみてとれます。授業で学んだ内容を相手が教室に戻していただけないと困るんです。

背景とする文脈を想像しながら異化する作業を経学生：もちろん，少しずつ時間をかけて，A 君を教て，共に生きるための道を探るポリフォニー・ダイ

室に戻していくように働きかけるつもりです。

アローグ（異文化交流）を展開した，もしくはその我々で先生の教室を支援したいと思うのです。

必要性を実感したということでしょう。これはバフ

旅人：一緒に A 君を支援してくださるのですね。

チンがラズノレーチエ論で指摘した，文盲の農民のよかったです。どうぞよろしくお願いします。

状況を超えるために必要となる「ダイアローグ的相

このように相手の主張を取り入れて，自分自身の関」を，この学生が意識したことを意味するように主張を変えていく。この課題では多くの学生たちが，思われます。

カウンセラーの個別対応の効果を長期的な時間軸で275

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

評価し，
少しずつ，
教室に戻していくというアイディ

なってしまうことが多いのではないでしょうか。しアを旅人と共に展開しています。授業では，ある一

かしこの学生がコメントをしてくれたように個々の時点での支援の姿に焦点を当てた情報提供をしてい話者が，自分の発言に対し尊重する相手から批判的ますから，このようなイデオロギー解釈の変化は，なコメントをもらった方が，単に受け入れてもらう

学生と旅人が，ポリフォニー・ダイアローグを通し，よりも，自分の見解を拡げる上でメリットがあると自らの解釈をアンビバレントに異化しながら，創出

価値づけをすることも可能なのです。これはバフチしたものといえます。以上のように旅人とのやりとンが，ポリフォニー・ダイアローグが展開し得る条りを通し，多くの学生が異質な他者の視点から，自件として示唆していた「信頼」に該当するポイント

分たちなりのイデオロギー解釈に至ります。データです。

を収集した年度の授業では，およそ 8 割の学生が上

私はバフチンのダイアローグ論は，自分の発話に記のモデル事例のような解釈を行えたことを確認し対する相手の否定的な評価といかに生産的に共存ています。

し，新たな世界観を共に創造できるのかという異文化交流に伴う問題に向き合う際に，もっとも効果を

10．まとめ発揮するように思います。バフチンが「カーニバル」「信頼」や「笑い（異化）」などという時は，明らか

今回紹介させていただいたような，学生間のダイに，このような人間関係が想定されていると考えらアローグを展開する授業を展開する上で，大事にしれます。その意味で彼の理論は，現代社会に活きるている指示の一つが「相手を尊重しよう」というこ我々が対面しなければならない，異文化交流をよりとです。相手への意見に対する否定的評価を交えた生産的なものとしていくためのアイディアボックス

ダイアローグは，場合によっては，人間関係を破断でもあります。私にとってバフチン理論は，このよさせるような言い合いに発展してしまうリスクもあうな交流を，多くの教育現場において実現するためります。そこで学生には「どちらかの意見を言い負に欠かせない，相棒のような存在です。

かすのが目的ではなく，互いの意見を調整して，新ご静聴，誠にありがとうございました。

たな観点を見出すことが目的だ」ということを再三，伝えるようにします。また学生間のやりとりにおい

文献て，この種の意見を取りあげて価値づけを行うこと

家島明彦（2010）．インタビューにおける語りの顕在もします。さらに，グループ内のアイスブレイクも化と潜在化 ― 語り手と聴き手の関係性に行います。

よって見えてくる／見えなくなるもの『質的心理学フォーラム』2，85-87．

このような私の介入に対し，ある学生が残してく

石川達夫（1999）．文化批判の手法としての「逆説的れたコメントを紹介します。
真剣な意見が飛び交う中，思わず感想を話し対照法」と「異化」― トルストイとその先たくなって，話してしまったり，授業内で笑行者たち『国際文化学』1，13-28．

い合えることができたりするのは，教室内にヴェルドン，J.（2002）．池上俊一（監），吉田春美（訳）『図説そうさせる雰囲気があったからであろう。…

笑いの中世史』原書房．

ヴォルテール（1988）．川口顕弘（訳）『ミクロメガ

一人ひとりの生徒が間違いや批判を恐れずに（pp. 55-97）国書刊行会．
ス ― 哲学的物語』

発言しようという意欲がわく教室。
我々は，自分の意見に対する批判や誤りの指摘をサーサス，G.（1995）．エスノメソドロジー ― 社

受けると，人格まで否定されるかのような気持ちに

会科学における新たな展開．北澤裕，西阪仰276

『言語文化教育研究』16（2018）

的方法の基本的問題』未來社．

（訳）『日常性の解剖学 ― 知と会話』（pp.

バフチン，M. M.（1995）．望月哲男，鈴木淳一（訳）5-30）マルジュ社．
シクロフスキー，V. B.（1988）．手法としての芸術『ドストエフスキーの詩学』筑摩書房．
バフチン，M. M.（1996）．伊東一郎（訳）『小説の（松原明，訳）．桑野隆，大石雅彦（編）『ロシア・アヴァンギャルド 6 ― フォルマリズ

言葉』平凡社．

ム：詩的言語論』（pp. 20-35）国書刊行会．

バフチン，M. M.（1999）．佐々木寛（訳）美的活動．『「分かったつもり」のしくみを田島充士（2010a）

における作者と主人公．伊東一郎，佐々木寛

探る ― バフチンおよびヴィゴツキー理論

（pp.
（訳）
『ミハイル・バフチン全著作 第一巻』の観点から』ナカニシヤ出版．

87-368）水声社．

．愛着関係の広がりと不登校の子
田島充士（2010b）

バフチン , M. M.（2001）．杉里直人（訳）叙事詩とどもたちの自立『児童心理』64，232-233．

小説 ― 小説研究の方法論をめぐって．伊東田島充士（2014）．ヤクビンスキー・バフチン・ヴィ

一郎，北岡誠司，佐々木寛，杉里直人，塚本

ゴツキーの論にみるモノローグ・ダイアロー

善也（訳）『ミハイル・バフチン全著作 第五

グ概念の展開 ― 社会集団の斉一性と人格巻』（pp. 469-521）水声社．
バフチン , M. M.（2007）．フランソワ・ラブレーのの独自性とをめぐって『ヴィゴツキー学』別巻 3，1-20．

作品と中世・ルネサンスの民衆文化．杉里直
人（訳）『ミハイル・バフチン全著作 第七巻』

田島充士（印刷中）．
『ダイヤローグのことばとモノ
ローグのことば ― ヤクビンスキー論から（pp. 11-617）水声社．
プラトン（1994）．藤沢令夫（訳）『メノン』岩波書

読み解くバフチンの対話理論』福村出版．
ドストエフスキー，F. M.（1963）．貧しい人々．小店．
ベルグソン，E.（2007）．合田正人，松本力（訳）『物沼文彦（訳）『貧しい人々他（ドストエフス
キー全集 1）』（pp. 3-127）筑摩書房．

質と記憶』筑摩書房．

ドストエフスキー，F. M.（1968）．地下生活者の手

溝上慎一（2014）．自己 ‐ 他者の構図から見た越境記．小沼文彦（訳）『地下生活者の手記他（ドの説明 ― アクティブラーニングの潮流に

ストエフスキー全集 5）』（pp. 5-109）筑摩書

位置づけて．富田英司，田島充士（編）『大学

房．

（pp.
教育 ― 越境の説明をはぐくむ心理学』

ドストエフスキー，F. M.（1970）．米川正夫（訳）221-230）ナカニシヤ出版．
ヤクビンスキー，L. P.（1971）．詩語の音について．

『作家の日記』河出書房新社．
バフチン，M. M.（1979）．生活の言葉と詩の言葉（斎新谷敬三郎，磯谷孝（編訳）『ロシア・フォル

藤俊雄，訳），磯谷孝，斎藤俊雄（訳）『ミハ

マリズム論集 ― 詩的言語の分析』（pp. 59-

イル・バフチン著作集 1』（pp. 213-262）新時

64）現代思潮社．
ヤクビンスキー，L. P.（印刷中）．ダイアローグのこ代社．
バフチン，M. M.（1988）．ことばのジャンル（佐々とばについて（田島充士，朝妻恵里子，訳）．

木寛，訳）．新谷敬三郎，伊東一郎，佐々木寛

桑野隆（監訳），田島充士（編）『ダイヤロー（訳）『ミハイル・バフチン著作集 8』（pp.113-

グのことばとモノローグのことば ― ヤク

189）新時代社．

ビンスキー論から読み解くバフチンの対話理『マルクス
バフチン，M. M.（1989）．桑野隆（訳）論』（pp. 2-79）福村出版．（原典，1923）

主義と言語哲学 ― 言語学における社会学

山本登志哉（2013）．文化の本質的な曖昧さと実体性
277

教育実践を理解するためのバフチン・ダイアローグ論

田島充士

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ンケル，H.（1995）．日常生活の基盤 ― 当大学）との出会いをきっかけとして実現に至った。また講たり前を見る．北澤裕，西阪仰（訳）『日常演録の論文化に当たり，加藤慧氏（東京外国語大学大（pp. 31-92）マル
性の解剖学 ― 知と会話』

学院）に支援を受けた。佐藤氏・加藤氏に対し，厚く感ジュ社．

謝申し上げる。
278

本講演は，佐藤正則氏（山野美容芸術短期第 16 巻（2018）pp. 279-300

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム【講演記録】

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション
言語ゲームと暴力原理 ― 『欲望論』の展望
講演

竹田

青嗣

（早稲田大学 *）
パネリスト

パネリスト

細川

西口

英雄

光一

（言語文化教育研究所八ヶ岳アカデメイア，（大阪大学国際教育交流センター

早稲田大学）／大学院言語文化研究科）

企画・取りまとめ：稲垣

みどり（早稲田大学 #）概要
本稿は 2018 年 1 月 30 日（火）に当学会の特別企画として開催された竹田青嗣氏の主著『欲望論』
をめぐる本人による講演とパネルディスカッションの記録である。特別企画の前半は，竹田氏が「言語の本質とは何か」という問題から出発する言語ゲーム論を中心に，言語を用いて共通了解を生み出していくための原理としての『欲望論』の哲学原理について講演した。後半はそれを承け，細川英雄氏と西口光一氏が，『欲望論』を日本語教育の分野におけるそれぞれの問題意識に引き寄せつつ講演し，その後，竹田，細川，西口各氏によるパネルディスカッションを行った。その後，フロアとの質疑応答という形でオープンに議論が展開した。どのような社会を構想するべきなのか。それにはどのような哲学原理が必要なのか。そして，ことばの教育に携わる者は，そのような社会の構想に向けてどのような問題意識を持ち，どのように行動すべきなのか。方法論に先立つ「意味」と「価値」を問う「ことばの教育」の哲学原理について，会場では活発な議論が交わされた。本稿では，紙数の関係から竹田，細川，西口各氏の講演部分は要旨のまとめ，他の部分は談話体
による記述とした。本稿によって当日の講演およびパネルディスカッションの内容が，臨場感を持って読者に伝われば幸いである。
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

現象学，本質観取，実践研究，イデオロギー的存在，言語教育，市民性* 当時。現，大学院大学至善館。
#

当時。現，東京国際大学。
279

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

1．企画主旨と講演者プロフィール

1．2．講演者プロフィール

1．1．企画者による企画主旨

竹田青嗣 ― 早稲田大学名誉教授。大学院大学
至善館教授。2018 年 3 月に早稲田大学国際教養学

本企画「竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネ部教授を退職する。1947 年大阪生まれ。在日韓国人

ルディスカッション：言語ゲームと暴力原理―『欲二世。早稲田大学政治経済学部卒業。哲学者・文芸

望論』の展望」は，2018 年 1 月 30 日（火）に言語評論家。在日作家論から出発。文芸評論，思想評論

文化教育研究学会の特別企画として早稲田大学で開とともに，実存論的な人間論を中心として哲学活動催された。日本語教育学を専門分野とする企画者のを続ける。プラトン，ニーチェ，フッサール現象学

稲垣（言語文化教育研究学会企画委員，以下筆者）

を基礎として，哲学的思考の原理論としての欲望論

が，竹田青嗣氏に師事して哲学および現象学を学ぶ

哲学の集大成として『欲望論』（2017 年 10 月）を刊

うち，言語教育の意味と価値を問う当学会の理念に，行。主な著作：『自分を知るための哲学入門』『ニー竹田氏の現象学を基盤とした欲望論の哲学原理は非チェ入門』（ちくま新書），『現象学入門』（NHK ブッ

常に密接に関わると感じたことが，本企画を立ち上クス），『言語的思考へ』『近代哲学再考』（径書房），

げた動機である。竹田氏が『欲望論』（竹田，2017a，『人間的自由の条件』（講談社学術文庫），他多数。

2017b）で展開している哲学は，日本語教育におけパネリスト：細川英雄 ― 言語文化教育研究所

る以下の二つの課題におおいに示唆を与え得ると考

八ヶ岳アカデメイア主宰。言語文化教育研究学会代える。一つ目は，いかに信念対立を乗り越えて共通表理事。早稲田大学名誉教授。主な著書に『日本語教了解を成立させ，多文化共生を実現するかという課

育は何をめざすか ― 言語文化活動の理論と実践』

題。二つ目は，市民性・公共性を目指す日本語教育（2002，明石書店），『「ことばの市民」になる ― 言の「価値」の創出をいかになすべきかという課題で語文化教育学の思想と実践』（2012，ココ出版）があある。筆者は 2017 年 2 月にも竹田氏を招いて当学る。

会で「言語ゲームと人間」のタイトルで特別企画をパネリスト：西口光一 ― 大阪大学国際教育交流開催した。細川氏と西口氏も来場し，エキサイティ

センター／大学院言語文化研究科教授。主な著書に

ングな議論が展開した。3 氏の熱い議論を共有する『第二言語教育におけるバフチン的視点 ― 第二言

ため，再び本企画を立ち上げ，その講演録である本語教育学の基盤として』（2013，くろしお出版），『対稿をまとめる。竹田氏は 2017 年 10 月に主著の『欲話原理と第二言語の習得と教育 ― 第二言語教育

望論』を 2 巻刊行し，2018 年 3 月に早稲田大学を定におけるバフチン的アプローチ』（2015，くろしお出

年退職した。本企画の流れは，1）竹田氏講演（70版）がある。

分）2）西口氏講演（20 分）3）細川氏講演（20 分）
4）竹田×西口×細川各氏によるパネルディスカッ2．竹田青嗣講演「言語ゲームと暴力原ション（30 分）5）フロアとの質疑応答（30 分）で

理 ― 欲望論の展望」講演要旨ある。本稿は紙数の関係から，1）から 3）までをそれぞれの講演者の要旨をまとめる形で掲載する。ま

今日の講演のコンテンツは，1）言語ゲームと暴力た 4）と 5）は，やりとりの様子がわかるよう，談話原理，2）言語ゲームと現象学，3）言語ゲームと価形式で記載する。

値審級形成の 3 つである。人間社会では「言語ゲーム」を通して初めて，人間独自の善悪，美醜，真偽という価値の審級が形成される。これが『欲望論』
280

『言語文化教育研究』16（2018）

で展開された価値原理論だが，この内実を上の三点の社会は，少数の例外を除いて，普遍戦争とその帰に沿って説明していく。

結としての絶対支配体制を繰り返していた。近代社
会は，この一万年続いてきた普遍闘争と絶対支配体

2．1「言語ゲームと暴力原理」

制に代わる，まったく新しい社会体制の可能性として，哲学的には捉えねばならない。

マルクス主義は階級闘争史観を立てたが，私とし人間は，歴史を通して普遍闘争を抑制するためのては普遍闘争史観を歴史のより根本的な中心概念と様々な工夫をしてきた。相互贈与，相互交換，交易，して立てたい。3 人の思想家がその背後にいる。1 人

婚姻，そして宗旨統合である。しかしどれも普遍闘は宗教学者，歴史学者のミルチャ・エリアーデ。彼争を抑止する決定的決め手とならなかった。普遍闘は『世界宗教史』の中で，生きるために殺すことを争が最後の勝利者を選び出し，その結果現われる大選んだこと，あるいは殺す - 殺されるということへ帝国だけが普遍戦争を終焉させることができた。

の自覚的意識こそ，人間が人間になる上での大きな

そもそも共同体間の戦争は食料の備蓄が始まると契機となったと述べている。2 人目はジョルジョ・

同時に生じた。一旦戦争が始まると平和な共同体もバタイユ。バタイユは『エロティシズム』で，ラス

潜在的に戦争共同体とならざるをえない。中国の例

コーの壁画は殺害と贖罪の宗教的意識の表現ではなのように，強国が現われて戦いあい，大きな帝国といか，という独自の説を出した。3 人目はトマス・なって絶対支配体制をしく。しかし大帝国の支配体ホッブス。ホッブスは『リヴァイアサン』で，「万制もやがて解体し再び闘争状態が現われ，また新た人の万人に対する戦争」という概念を出し，競争とな帝国が成立する。中国では 3000 年これを繰り返し不信と自負という 3 つのことが戦争の原理であるとていた。世界中でこのような事態があり，古代から述べた。私はとくに「不信」を最も本質的であると覇権闘争時代があり，やがて大帝国の時代が類型的考え，これを「不安競合」と名付けた。ホッブスにに現われる。ここでは，たいてい支配階層が 15％によると，「不安・競合・不信」が戦争の原理である以対して被支配階層が 85％という構成があり，従属す

上，これを抑制する原理として，強力な統治権力，

る人民はつねにギリギリの生存状況を強いられた。

強力なルール，そしてペナルティのシステムをあげヨーロッパ近代のはじめに，はじめて知識人や哲学た。人間社会では戦争は普遍的だが，これに抗する者たちは，万人が自由な存在となりうる社会の可能上でホッブスの原理以上の優れた考えはまだ現われ性に触れた。つまり人類が普遍闘争と絶対支配のサていない。

イクルから抜け出して，新しい社会へと進みうる可能性を，哲学として構想した。その出発点がホッブ

2．1．1．普遍闘争史観ズであり，その意味で，彼が戦争の原理とその抑制

人類は 1 万年前から農耕定住を始めた。5500 年前の原理を提示したことの画期的な意味は，測りしれに文明が発生したといわれる。文明が生じたというない。

ことは，そこに大きな権力が現われたということ。

2．2．「言語ゲーム」と現象学

つまり，文明が発生するまでの間，すでに普遍闘争が起こっていた。巨大権力，古代の大帝国の類型はその歴史的所産である。ここでは，王や皇帝と呼ば

2．2．1．言語ゲーム デカルト（1596 〜 1650）れるものがすべてを所有し，万人を支配した。大多「言語ゲーム」はヴィトゲンシュタインの概念と数の人間が絶対権力に隷属して生きるという状態がして知られている。現代哲学，英米系の分析哲学で5500 年前から 200 年ぐらい前まで続いてきた。人間

は，言語の意味の謎が非常に重要なテーマであり，281

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

言語哲学の中心問題だった。現代言語学は，フレー学史を通して未解決の難問として続いているという

ゲ，ラッセル以来，論理学の数学化の試みをその出ことになる。現代分析哲学は近代哲学の「主観‐客発点とする。18 世紀以降，ヨーロッパ近代哲学は，観」問題を古い問題形として退け，認識には言語がドイツ観念論がその主流をなした。中心人物はカン必須だから言語の本質を分析すべしとという立場にトとヘーゲル。彼らの哲学は非常に難解かつ，抽象立った。これが「言語論的転回」といわれるが，こ的であり，19 世紀の半ばから実証主義科学が現われのことでは問題はまったく解決しなかった。

てヨーロッパ哲学を批判する。伝統哲学は答えのな

ヴィトゲンシュタインは後期の『哲学的探求』でい問いを問い続ける形而上学である，というのであ

言語問題の核心点をきわめて明確な形で示した。そる。19 世紀後半以後現われた実証主義科学の隆盛はこにこの書物の功績があるが，それは二点ある。

反形而上学の流れを生み，哲学的には，論理学を軸

第一に，言語の多義性ということをどう理解すれとして客観認識の方法を立て直そうとする論理実証

ばよいかという問題。第二は，言語ルールの曖昧性主義の試みが現われた。これはひとことで言うと論という問題，つまり，われわれは文法という形で言理学を数学化する試みといってよい。論理を数学的語ルールをもつが，実際には，その用法を厳密に規な厳密な仕方で使えば，現実を正しく認識し，また定することはできない，という問題。すなわち言語認識を正しく伝えることができるはずだという考えには，語の多義性と用法のルールの曖昧性がつきまである。ウィトゲンシュタインの『論理哲学論考』

とうこと。このことで言語は本質的に意味のあいま

は現代哲学のこの流れを代表するものである。しかい性を克服できない。この問題を考えるところからし，論理や認識の数学化という試みは，これを追い「言語ゲーム論」が出てきた。ウィトゲンシュタイン

つめると必然的に「言語の謎」を生み出すことにな

は，言語に数学のような厳密な論理性を与えることる。現代の言語哲学はこの「言語の謎」との格闘の歴はできず，言語はいわば厳密なルールを持たない言史である。さてしかし，哲学的な「言語の謎」につ語ゲームと考えよという像を提示した。もう一つ重いては，すでにギリシャの哲学者ゴルギアスが，こ

要なのは，「言語ゲーム」は外部を持たないという言の問題の最も核心をつぎのような仕方で定式化してい方。人間世界の一切が言語ゲームの中で生成し，いる。ゴルギアスはつぎの三つを独自の仕方で構成される。つまり人間的な「意味」と「価値」の明証して見せた。

すべてがこの言語ゲームの中で生じ，その根拠を外（存在の謎）
1. 存在はあり得ない。

部に求めることはできない。ウィトゲンシュタイン

2. 仮に存在があるとしても，人間はそれを認識すの言語ゲーム論は，言語の謎を完全に解明したわけ

ることは決してできない。
（認識の謎）

ではなかったが，現代言語学の問題の核心的な枠組

3. 仮に認識が可能だとしても，それを言語で正しみを据えたという点で決定的な役割を果たした。

く表現することは決してできない。
（言語の謎）

2．2．2．現象学

象徴的に言えば，現代の分析哲学 ( 言語哲学 ) に現われるさまざまな難問は，ゴルギアスのこの三つ

フッサール現象学の中心主題は認識論である。竹のアポリアを解明すれば，すべて解明されるものと田の評価では，フッサール現象学はいわばゴルギア

いってよい。しかし，現代哲学ではこの課題は未解

スのテーゼの 2 番目の「認識の謎」をほぼ解明して決のまま議論が続いている。さらに，現代言語哲学

いるが，その功績も方法も十分理解されているとはの難問，「認識と言語の一致」の問題は，近代哲学にいえない。近代哲学では主観客観の一致の難問をめ

おける「主観と客観の一致」の問題の変奏形にほか

ぐって対立が現われた。前提は，主観と客観の一致

ならず，ゴルギアスの提示した認識と言語の謎は哲は原理的にありえないというデカルトのテーゼで，282

『言語文化教育研究』16（2018）

図1

この一致がなければ，正しい認識，客観認識，真理

ここでは，主観的な確信の集合が，普遍的な確信へは存在しえないことになる。一方には，人間の合理と形成される条件が存在している。すなわち，フッ的理性の使用によって客観は認識できるという考え

サールは，主観‐客観の一致は可能か，という伝統が現われ（スピノザの汎神論が代表），他方には，認的な認識論の枠組み自体を組み替えて，普遍的な認識はどこまでも相対的でただ経験の範囲で世界を認

識の可能性の条件を解明したといえる。

識できるだけという考え（ヒュームの経験論）が登

フッサールはこの超越論的還元の方法からさらに場して，この対立は根本的なものとなった。現代哲

進んで，「本質観取」という方法を展開し，人文科学における「言語の謎」はこの認識の謎の変奏形で学の領域で普遍的な認識を確保するための原理論とある。

して「本質学」を構想する。ここでフッサールの言

フッサールは超越論的還元という方法によってこう「本質」とは，人間や社会の意味や価値の問題をの認識問題は完全に解明されると主張した。そのア指している。自然科学は，厳密な客観認識を作り上

イデアはきわめて独自で，一切の認識を主観的な「確げるか，自然事物に限定されていて，意味や価値の信」とみなすという視点をとる。これが「還元」の問題を扱うことができない。

概念の核である。このことで主観と客観の一致によ

2．2．3．言語ゲーム

る客観認識は不可能となる。しかし逆に，主観と客観の一致を問題としない仕方で「普遍的な認識」のフッサールは客観認識を前提とせず，すべての認可能性が説明できる。すなわち，この見方から，一識は，それぞれの人間主観のあるいはそれぞれの共切の認識は，主観的確信，共同的確信，普遍的確信

同体の共同的確信である，と考えるところから出発の三種に区分できる。たとえば，宗教的な神の存在する。

の確信は主観的確信ではないが，まだ「共同的な確【図 1】でいうところの C の部分は，共通了解の領信」である。しかし数学や自然科学の認識は，どん域で自然科学，数学，基礎論理学の領域。ここではな人間も納得し共有される普遍的確信だといえる。

民族や言語や宗教が違っても，共通了解は成立する。

283

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

図2
この共通了解の成立した領域を我々は客観認識と呼のことで認識相対主義に陥ることなく，人間同士の，ぶ。X の領域は，厳密には共通了解が成立しない領あるいは共同体間のあいだの共通了解，つまり「普域。感受性，審美性，価値観，宗教の領域。価値観

遍的認識」の可能性の条件を解明する点にある。現に関わる領域なので，厳密な一致が成立しない。し象学はむしろ，認識相対主義は絶対的認識の観念のかし，ある構造的な共通性をここから取り出すこと

反動形成であり，両者が相補的なペアであることをは可能である。例えば宗教。どんな民族も必ず宗教示すのである。

を持っている。宗教の教説はそれぞれ多様だが，宗2．2．4．宗教のテーブルと哲学のテーブル教というものが共同体においてもつ根本の意味や役割には大きな共通性がある。またたとえば美意識と宗教のテーブルと哲学のテーブルがある。宗教でいうものは，時代や文化によって大きく異なるが，は教祖がいて，これが真理だとして真理についての

しかしどんな文化も美醜という審級性を持っている言葉を語る。宗教は物語によってその教義が出来てことは，同じ構造で存在する。意味と価値の秩序は，いるので，この物語が正しいかあの物語が正しいか，

自然事物のような厳密な法則はもたないが，様々な誰も決定することはできない。しかし哲学のテーブ

差異を示しつつ一定の共構造をもつ。図における X

ルでは，宗教とは方法を異にする。例えば，ギリシャの領域は，世界観や価値観の領域だが，ここには必の哲学者タレスは，世界がどのように現われたかとず様々な差異が現われる。しかしこれはどちらが正いう宗教的「物語」を棚上げし，「万物の原理は水でしい ( 客観的 ) ということではない。この領域につある」と説いた。これは自然科学の考え方の原型，

いては，どちらかが絶対的に正しいと考えるのでは

すなわち最もシンプルな元素は水素原子である，となく，価値観の差異として，この違いを互いに承認いう考えの出発点である。ギリシャ哲学では，哲学

しあうことができれば新しい共存の可能性が現われはまず自然哲学＝自然科学として出発したのだ。哲る。

学のテーブルの上に，各人がさまざまな「原理」を

哲学的認識論における現象学の最大の功績は，一キーワードとして置く。自分はこれを原理と考える

方で絶対的な客観認識という観念を取り払うが，そがどうだ，と。すると次の人間が，もっと人々に納284

『言語文化教育研究』16（2018）

得を与えるようなより包括的なキーワードを置いてし原理はあの「哲学のテーブル」と同じである。まいく。すなわち，「物語」を使わず，原理と概念でず考えるべき問題，課題があり，この問題を克服す

人々の納得を創り出すというのが，哲学の方法の原

るためにどのような考え方がよいかをめぐって「言型といえる。

語ゲーム」を行なう。はじめに，特定の人間や共同

一言でいえば，宗教は真理を求め哲学は原理を追体にとってではなく，「人々にとって」何が最もよい求する。原理と真理は全然違う。原理とは，普遍的考えか，適切な考えかを探し出す，という前提でこな共通了解を創り出すための「キーワード」と考えのゲームは開始される。その前提で，誰でもよい考てよい。まず問題を立て，どのような概念を中心とえ（原理）があればテーブルの上に提示できる。そしてあるいは出発点として考えれば，より多くの人して一般の人々がその原理の「よさ」を判定する。

間の納得を生み出すかと問う。この方法の中心概念

このことで，人々が互いにさまざまな価値観を交換をなすものが「原理」と呼ばれる。このことで，「原

しつつ，相互の承認によって「原理」を理」（キーワード）を問う方法は万人に開かれおり，もの誰もが吟味し合うことができるものとなる。これが原型であり，同時に哲学の方法の原型でもある。人哲学の方法の出発点で，自然科学はこの原理をその間どうし，共同体どうしの価値観は必ず違いがある。

まま受け継いでいる。
もと哲学と科学は一つであり，だからさまざまな対立が生じる。しかし相互承認の自然の探求は自然哲学と呼ばれた。近代になって，感度を上げながら，そこからみなが納得し合意でき

自然の領域を扱うのが自然科学と呼ばれ，人間と社る新しい考え方を作り出すという方法，これが本質会の問題を扱うものがいわゆる近代哲学として進ん観取の方法の基本原則である。「真理」とは，誰かがだ（万有引力を見出したニュートンの書物のタイト知っているが人々には隠されているある絶対的なもルは『自然哲学の数学的基礎』である）。

のだが，「原理」（＝本質）は，開かれた「言語ゲー

宗教は「物語」によって世界を教えるので，どう普遍的なに鍛えあげてゆく。これが本質観取の方法のム」を通して見出される，異なった人間間の相互了しても共同性のうちの共同確信に留まり，その外に解の形である。

出ることができない。哲学のは宗教とは違い，普遍はじめに述べたように，いかに普遍闘争を抑制で的な共通了解を創り出す開かれた言語ゲームだといきるかは人間社会最大の課題で，人間社会はずっとえる。現象学は，あえていえば，哲学の思考方法をこれと闘ってきた。宗教にとっても哲学にとっても原理化した考え方である。

これは重要な課題となった。宗教は物語によって統現象学は，自然科学の方法が自然の厳密な認識を一的な世界像を形成してきた。そのことで，つまり世可能にしたように，人文の領域でいかにして普遍的界の聖俗や善悪の秩序についての共通了解を「物語」な認識が可能かを考える。
自然科学の方法の核心は，によって作り出すことで，共同体の安定をはかってフッサールによると「自然の数学化」である。数学

きた。しかし，宗教は物語によってできているためはそもそも万人が共通の推論や答えを見出せるように共同体の枠組みを超え出ることがむずかしい。共に作られた体系である。しかし人文の領域では「意同体の枠組みを超えるものとして現われてきたのが味」と「価値」（すなわち諸本質）が問題になり，こ世界宗教だが，世界宗教も，ある時点から先へと進れは数学によってコード化することができない。数

めず，大きな世界宗教どうしの対立が避けられない学ではない方法で，普遍認識の可能性を見出せないものとして残る。近代哲学は，人間世界の意味や価か。この課題からフッサールが置いたのが「本質観値の秩序についての新しい普遍的な合意形成の努力取」の方法である。

して現われた。このような観点からみて近代哲学が本質観取の方法を簡潔に言うのは困難だが，しか果たした業績を，つぎのようにまとめることができ285

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

図3をはじめて可能にした。まさしくこのことが，哲学る。
それまで人間世界は，普遍闘争を克服する決定的が近代社会の設計図を書いたということをよく象徴な考え方をもてず，普遍闘争は絶対支配に帰結してしている。近代社会は，この意味ではじめて，力のきた。ホッブズは戦争の原理を普遍闘争として把握

ゲームではなく，フェアな言語ゲームによるルール

し，普遍闘争を抑制する原理を，強力な統治権力のによって営まれる社会になった。

創出，つまり強力なルールとペナルティのシステム

2．3．言語ゲームと価値審級の創設として定式化した。つぎにルソーがこれを受けて，強力な統治によって闘争を制御すると同時に，国家の成員の自由を確保するようなシステムを，自次に，言語ゲームと価値審級について。善悪・美由の相互承認にもとづく人民権力の創設，つまり市醜の審級は言語ゲームの中で形成される。子どもは民国家という形で提示した。これが近代市民国家の例外なく言語ゲームの中に産み落とされる。人間の根本のアイデアとなった。このあと，カントやヘー

身体は，単なる生理的身体ではなくて，「幻想的身ゲルが，個人の「自由」や，相互承認にもとづく近体」，親から与えられたさまざまなルールが内面化さ代国家の哲学的基礎づけを行なった。具体的なことれ，感受化されて形成されてゆく身体，関係的な身がらを例にとると，それまでヨーロッパ諸国は，カ体，つまり幻想的身体である。発生的言語ゲーム論

トリックとプロテスタントに分かれて激しく闘っては，この人間的な幻想的身体の「発生論」（形成の本いた。この「真理」をめぐる対立を克服する道はど

質的過程についての論）を意味する。

こにもないように見えた。しかし哲学の考えは，宗はじめ，言語ゲームは親が一方的に使う。子どもは教的信念をそれぞれが内面の信仰として納め，人間

言葉を習い覚えることでこの言語ゲームの中に入っとして互いに承認しあうこと，宗教の違いで差別してくる。ここで幻想的身体の発生のプロセスを思いたり，けんかしたりしない枠組み，つまり宗教を超描くことができる。

える「市民」という概念を見出した。このことが最初の段階は初期関係の「泣き」の段階。この段

ヨーロッパの近代を，あるいは近代国家というもの

階は，母（＝養育者）から子どもへの一方的な言語286

『言語文化教育研究』16（2018）といってよい。

ゲームがあるが，関係としては，子どもが「泣くここの辺りから，親（養育者）‐子どもの「言語ゲーと」で要求を出し，養育者がそれに応答するというム」は相互的なものとなり，子の身体の関係的中心

一方向的要求―応答関係がある。

化，つまり「よし悪し」と「きれい‐きたない」の次に「微笑み」「笑い」の関係。子どもが笑いはじ

内面化，感受化ということが進んでゆく。

めると，養育者‐子の間に，エロス的応答関係（あ親の，禁止や規範交付に対して子どもがとる態度

やす→せがむ→あそぶ）が現われる。ここで重要なのは「関係感情の世界」が成立すること。

は大きく二つで，順守と抵抗（あるいは反抗）であ「関係感情」は，子どものエロスが，始発的な身体る。ここで，ヘーゲルのいう主と奴の戦いに近いも

のエロス，
「能う」
（身体能力の展開）のエロスからの，すなわち要求と応答の主権をめぐる親と子のせさらに進んで，母親との関係的な情動性の快‐不快

めぎあい，つまり自我どうしの対他関係が生じる。

にエロスの中心が転移してゆく段階のキーワードでここが人間的「自我」の生成の土壌である。こうしある。関係感情のエロスは，高等な動物では存在すて，人間は言語ゲームによって自分の人格性というるが，人間ではより大きな役割を担う。つまりそれものを形成し，「自我」は，自己と他者の関係の中では身体中心的エロスから，関係的なエロスへの離陸「関係的エロス」を中心的養分として生育してゆく。

を意味する。このはじめの要求 ‐ 応答，「あやし，

ここまでが，人間の自我が，「善悪」「美醜」というあそび応答」のプロセスを通して，親がその一切を人間に固有の独自審級を持ったものとして形成され言葉で名づけることを行い，そのことで人間の身体てゆくことの始発の場面である。これを私は「発生は，関係的なエロスを原理とする幻想的身体性へと的言語ゲーム」あるいは審級発生の言語ゲームと呼変容してゆくからである。

ぶ。このように，人間は，生まれた時から言語ゲー

つぎの重要な契機が「禁止」の登場。子どもが危ムの中に産み落とされ，この中で，独自の価値審級

険なもの汚れたものに触れようとすると，親（養育が形成される。善悪や美醜は，人間ではこうして，者）は，つよい態度で「禁止」を与える。そして言内面化された関係的な身体化（幻想的身体性）とい語ゲームは，この禁止を契機とした「よい ‐ わる

うことが生じ，またここにさまざまな価値観の対立い」という世界分節を軸として進む。
「禁止」の登場や，その競合ということが生じる。

以後，子と親の一方的な要求‐応答関係は，徐々に価値審級の発生論は，個人の身体性の理論として180 度逆転してゆく。今度は親が，子どもに対して，も重要であるが，これが価値についての対立的競合

さまざまな要求，規範やルールを与えてゆき，それ的な関係の源泉でもあるために，価値審級の言語に対する子どもの反応に，親は「よい‐わるい」のゲームの理論は，普遍闘争の抑制を含む社会的諸問

言葉で応じる。つまり，さまざまな対象，行為，領題についての関係的な基礎理論をなす。

域が，「よい ‐ わるい」で区分されることになる。

3．西口光一「実践研究と教育実践とイ

高等な動物では，子に一定の仕方で禁止を与える
ものもあるが，ここでは「安心」と「不安 ‐ 恐れ」

デオロギー」要旨の分節しか現われない。しかし人間では「よい‐わ3．1．イデオロギー的存在としての人間

るい」という言葉が，子の世界の中心的分節軸となる。これがその後展開して，人間的な「よし悪し」「善悪」の審級価値の根本的基礎となる。親の主導竹田さんの『欲望論』をきっかけに，私がどんなで形成される「よい‐わるい」をめぐる言語ゲーム

ことを考えたか，お話ししたい。私はバフチンの言が，人間における善悪という価値審級の起源である

語哲学の研究をしている。最近はシュッツの弟子，287

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

図 4．対話（社会的交通）とイデオロギー
バーガー＆ルックマンらの知識社会学を勉強してい対して，真のイデオロギーは，何らかの身体を使っる。バフチンの言語哲学にしても，バーガー＆ルッた生産活動などをしているわけではなく，机に座っ

クマンの知識社会学にしても，「人間は自然的な存在てあれこれ言って，それでそこで起こっている何かではない」という根本的な立場は同じである。端的ということになる。そうした対話によって構成されに言うと，人間は社会文化的な存在であり，イデオるのが真のイデオロギーである。哲学にしても思想ロギー的な存在であるということである。イデオロにしても，真のイデオロギーという何らかの我々のギーというのは，社会主義とか資本主義とか，そう

生きている領域があり，それがその時代のイデオロいうことではなく，概念構成体つまり概念として形ギー的対話を構成し，またテキストという形で時代成されたものすべてを指す。要は，概念的なものでを超えて引き継がれ，修正，拡大，場合によってはあれば全部がイデオロギーと言える。

それまでのものを覆してきた。日常生活のイデオロ
ギーと真のイデオロギーを合わせて，図 4 のように人間は，このイデオロギー的な構成体を長い歴史図式化できるだろう。

を通してひじょうに複雑，精密に，さまざまな領域で構成し，それをますます改変していっている。人

3．2．イデオロギー的存在としての日本語教育者

間は原始の時代でも既に他の人と一緒に活動しているという意味で，既にイデオロギー的世界に入っている。このあたりを一次的イデオロギー，バフチン

わたしたち日本語教育者は，一人の人間としてもは日常生活のイデオロギーという言い方をしてい教育者としてもイデオロギー的な存在であることはる。それに対して，バフチンは，学問・芸術・道徳・

間違いない。イデオロギー的存在というのは端的に宗教，この 4 つをいつも並べて，これらを真のイデ言うと，思考とか心理とか意識とか，そういうもの

オロギーと呼ぶ。日常生活のイデオロギーと真のイに統御されて活動している存在である。そして，そデオロギーの違いは，日常生活のイデオロギーといれらのイデオロギー的な思考，心理，意識，信念とうのは，人間の物理的な活動を運営するということいったものは，ディスコースに基づいてわたしたちに関わって構成されるイデオロギーである。それにの中に充填され形成されてきたもので，他者と交わ288

『言語文化教育研究』16（2018）ᐇ㊶◊✲䛾ሙ

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図 5．教育企画と教材作成と具体的な教育実践 ― 一体型
る場合でも同じくディスコースを媒介にして相互行して，そのような日本語教育者が各自の実践を持ち為が行われて対話というものが成立する。

寄って共有し，対話をして，日本語教育者としての日本語教育者は，哲学，思想，学問からいろいろな自身を一層向上させる場が実践研究の場となる。こアイディアや観点を学ぶ。私自身はバーガー＆ルッのモデルでは，教育実践の 3 要素が一人の教育者のクマンの知識社会学やバフチンの言語哲学からさま中に集約されているので，これを一体型モデルと呼

ざまなアイディアや観点を学んできた。もちろんいぼう。

わゆる実証的研究によって検証されたこともわたし

これに対し，図 6 のように分離型モデルというもたちは学ぶ。また，直接に人との交わりを媒介にしのが考えられる。分離型モデルでは，広義の教育実て慣習的思考というようなものも学ぶ。そういうさ践は，教育企画・教材作成者と，コーディネータと，

まざまなところからわたしたちは，自身のイデオロ

授業教師に分散される。つまり，これも模式的に言う

ギーを形成し更新し豊富化していく。そして，そのと，教育企画・教材作成者は実際の教育の現場に関ようにして形成された信念，思想，観点に基づいて，

与せず，コーディネータと授業教師は教育企画・教教育を企画し，教材を作成し，具体的に教育を実践

材作成に関与しないと想定される。また，コーディをしている。つまり，どのような教育企画をするか

ネータは授業の計画つまり具体的にはスケジュール

も，どのような教材作成をするかも，どのような具作成はするが実際の授業は担当しない場合もある。

体的な教育実践をするかも，いずれも各教育者のイ

そして，コーディネータから教科書とスケジュール

デオロギーに由来するということである。

が用意されて，具体的な教育実践は授業教師に全面的に委ねられるということもしばしばある。ただし，3．3．実践研究と教育実践

後述するように，そのようなケースばかりではない。
実践研究の場には一体型で教育実践をしている日

次に，実践研究と，教育企画と教材作成と具体的

本語教育者も参加しているし，図 6 では明示されてな教育実践という 3 つの要素を含む広義の教育実践

いないが，分離型で教育実践に関与している日本語の関係を考えてみよう。

教育者も実践研究の場に参加することができる。し

図 5 は，一般に行われている実践研究で想定されかし，前者の場合と後者の場合では，実践研究と教ている実践研究と広義の教育実践の関係を示してい

育実践の関係が大きく異なるのである。

る。そこでは各教師が単独で教育企画・教材作成・

前者の日本語教育者は幸運である。なぜなら，実具体的な教育実践をすることが想定されている。そ践研究での自己開発と実際の教育実践が「わたし」
289

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

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図 6．教育企画と教材作成と具体的な教育実践 ― 分離型

において繋がっているからである。また，実践研究「引き裂かれる」のである。それは，いかなる意味での場を主要な対話の場として，研究的実践者を名乗

も原理に基づく教育実践とは言えない。

ることができるからである。音楽に譬えるなら，ソ

一方で，各メンバーのさまざまな個性を受容する

ロのミュージシャンである。一方で，後者の日本語ことができる比較的緩やかな，しかし一定の原理の

教育者の場合は，そのように幸運にはいかない。後ある教育企画をプロデューサーが立案し，メンバー者の場合は，言ってみれば，実践研究と教育実践のたちがその企画と原理を理解し受け容れて，各自の間でしばしば「引き裂かれる」。

個性や持ち味を発揮しながら実践を創造する集団に後者の日本語教育者は，いわばバンドを編成してなることができれば，かれらは優れた教育パフォー

いるミュージシャンである。教育企画・教材作成者

マンスをすることができるだろう。そこでは，原理は，言ってみればプロデューサーであろうか。各メを逸脱しない範囲で，各メンバーそれぞれの考えがンバーは各々で（音楽）探究や（音楽）修行のため尊重され，実践を構成しつつ，メンバー間の対話もに実践研究の場に足を運びそこでの対話に参加しさ継続される。

まざまな刺激を得ることができる。しかし，実際の3．4．結び

教育実践においてより重要なのは，プロデューサーを含めたメンバー間での対話である。そうした対話がないと，教育実践は結局は各授業教師にお任せの結びとして，本発表の趣意を箇条書きにする。

調和のないものになってしまう。その典型が従来的(1) 日本語教育者は，本来，自身のイデオロギーにな初級段階の日本語教育で，適当な教科書が選定さ基づいて，教育企画，教材作成及び具体的な教れて，スケジュールが作成されて，あとは授業教師

育実践を行う。しかし，その教育実践の要素がにお任せとなる。そして，そこでは，当該の教科書分散されることもある。

に強く制約された苦し紛れの教育実践ばかりが展開(2) 実践研究の場での対話を通して，各参加者におされる。そうした手かせ足かせの状況では，実践研

いて，そしてその場の参加者全体として，イデ究に参加して新たな視点や観点を得た授業教師は，

オロギーが育まれる。

290

『言語文化教育研究』16（2018）(3) 初級や中級前半程度の日本語教育においては，

4．2．本質観取としての教室実践 ― ことばの市
民への道

教育実践はしばしば，教科書が中心に据えられた分離型モデルとなる。そうした状況では，実践研究の場での対話を通して育まれたイデオロ

その理由を私なりに以下のように解釈してみま

ギーと教科書の抑制の間で，日本語教育者は「引す。本質観取をする場合は，問題設定がありますね。

き裂かれる」。

それは，教室の中で何らかのテーマを設定するとい(4) 初級や中級前半の教育において優れた教育パ

うことと重なります。そこでは参加者一人一人の経

フォーマンスを実行するために，
わたしたちは，

験のキーワードが出てくる。そこで出てくる経験の各日本語教育者の個性を受容することができる

キーワードというのは，一人一人がもっている考え

比較的緩やかな，しかし一定の原理のある教育方とか立場とかの違いが現れてくるものです。そし企画の方略を見出さなければならない。

てその経験のキーワードをもとにして，それを他者(5) 実践研究の場は，「ソロ」の教育者の発展だけと比較する。そこで対話が起こり，各自のキーワーでなく，(4) にも貢献することが期待される。

ドを比較検討していく。そうするとそこで，どうやって相手を説得するか，あるいは自分が納得する

4．細川英雄「言語文化教育は哲学の実か，説得と納得のせめぎあいが起こります。それが践である」要旨

対話であり議論だということになります。そのうち，そこで何らかの共通了解が現れてきます。というよ4．1．言語文化教育という哲学実践

りも，対話や議論によって，そうした共通了解が紡ぎだされるといってもいいと思います。こうした一私としては，竹田さんのお話のなかで，特に本質連の対話は，ひとつのテーマにもとづいて起こって観取の方法に共鳴するものがあります。私は教室活くるわけで，それがまさに「開かれた言語ゲーム」

動というのはまさに本質観取ではないか，というよと竹田さんが言われたのと一致するものだろうと思

うに最近思い始めているからです。
先月熊本に行き，われます。おそらくそれは公共性ということとも繋竹田さんのお弟子さんの苫野一徳さんをお迎えしてがっているように思われます。そういうような開か

ディスカッションをした時も同じような話になりまれた相互的な言語ゲームが，教育の場で行われるこした。本質観取というのは，私たちが探究的な態度とによって，一人一人の中に市民性が形成されていをとろうとすると必ず出てくる問題ではないか，とくのだろうと思います。この場合の市民性とは，こ思われるからです。そして教室は，探究的な態度をとばの活動によって社会の中の一個人であることをとるために人が集まってくる場所と考えられますか

自覚するような，そのような個人のあり方を言いまら，まさに教室という場は本質観取をしている場そす。私が言うところの「ことばの市民」という概念のものではないか，と思うしだいです。そういう意です。その一人一人の市民性の形成が結局は市民社

味では，言語文化教育というのは哲学の実践そのも会をつくって行くことに結びついていくと私は思いのではないか，と考えるわけです。こういうことをました。だから，今日，竹田さんがおっしゃったこ

言っている人はあまりいないけれども，私はそういと，特に本質観取と『欲望論』の後半の言語ゲーム

う感想を今日強く持ちました。

との関係のことは，まさに教室活動そのものではな
いかという印象を持ったわけです。なので，言語文化教育と哲学とがどう結び付くかということは，今までほとんど話題になってこなかったけれども，実291

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

はとっても深い関係にあって，切っても切れないもていますが，竹田さんの話を聞きながらそのことをのではないか，と思うようになりました。竹田さん

思い出しました。今日は，ひさしぶりにパワポもな

ご本人はどう教えるのか，具体的にどう実践するの

く，フリーハンドでしゃべらせていただきましたが，かという問題には多分あまり興味はもっていらっ

要するに，言語文化教育は哲学の実践であるというしゃらないと思いますけれど，私はむしろ，どう実

実感を強くした次第です。どうもありがとうござい践するかということにも興味をもちつつも，でも，ます。

なぜそのような実践をするのか，ということに関心

5．竹田青嗣×西口光一×細川英雄

を持っています。

パ

ネルディスカッション
4．3．共通了解をめざして対話する言語文化教育
稲垣：先生方，どうもありがとうございました。竹
この問題を考えていくと，今日竹田さんがおっ

田先生の言語ゲームによって人間の価値審級が形しゃったような，本質観取の方法とか，もちろんそ成されて，ことばによって人間が形成されるといの前にある，自由の相互承認の考え方とかいうとこう考え方と，西口先生のイデオロギー的存在としろに，すべて結びついていくのではないかと考えらての日本語教育者，また細川先生の言語教育自体れます。共通了解をめざして対話や議論をする，つが哲学であるという考え方は非常に重なるところ

まり相互的な言語ゲームを繰り返していくというとがあって，それがまさに私が竹田先生をこの学会

ころと，言語文化教育はまったく同一であると思わにお招きしてお二人の先生方とご対談をしていた

ざるを得ないわけです。そういう観点で考えると，だきたいと思った理由です。それではこれよりパ

今のことばの教育の世界は，まさに絶対支配的世界

ネルディスカッションとなります。まず，西口先にあるように思います。たとえば，西口さんの指摘

生と細川先生のお話に対して竹田先生からコメンされるように，教育プランを立てる人，コーディ

トをいただいて，3 人の先生方の中でディスカッ

ネーター，その下にインストラクターという構図でションをしていただき，その後，フロアとの質疑すね。そうしたヒエラルキーが完璧に出来上がって応答に入りたいと思います。

います。これは，いうまでもなく絶対支配的世界で竹田：そうですね，細川先生が，私の場合は「どうしょう。だからここからは市民性も生まれないし，

やって教えるか」はあまり考えたことはないので公共性も生まれない。人間の本来のあり方というとは，といわれましたが，確かにいかに教えるかに

ころに立ち返ってみると，一人一人が違う価値観やついて理論としては考えたことはありません。

考え方をもち，自己・他者・社会の関係に関して共

ただ，哲学の観点からは，教育というのもの通了解を得ていくというその方向性をめざすことがは，近代の市民社会ではとても重要な役割をもっ哲学の実践なのだとすれば，ことばの教育の教室活ている。すなわち市民社会は，理念上，人々の民動は根本的に変わってくるはずです。今回は竹田さ

主的感度が持続的に成熟してゆくべきものであっんの『欲望論』を日本語教育の立場から読む，といて，その上で，教育は最も重要な，また無二の役

うお題をいただきましたが，むしろ竹田哲学を知る

割を果たすものです。少し回り道をして言います

ことによってもう一度，ことばの教育とは何か，とと，私は 20 歳代はマルクス主義者で，30 代はポいうことを考えることができました。イタリアのグスト・モダニストでしたが（笑），その後で哲学

ラムシという人がたしか晩年に，牢獄の中で「人はの世界に踏み込んで，いやこれは自分の考えをもすべて哲学者である」というメモを残したと言われ

ういちどやり直さないといけないと思った。その292

『言語文化教育研究』16（2018）

一番大きな分かれ目は，そもそも近代社会，市民

西口：ありがとうございます。せっかくですので，社会というもの，もっといえばヨーロッパが主導

竹田先生にいくつか教えて欲しいポイントがありした「近代」というものを，肯定するかしないか

まして，一つは，信念対立がいろいろなコンフリというのが，自分の中でずっと大きなテーマとしクトを引き起こすというようなことでしたけれどてあった。われわれの時代は，国家権力や資本主も，僕はなんか信念よりも利害の対立ではないか

義というものが諸悪の根源だというのがほとんどな，と。冷戦時代は信念対立ですし，まあそれ以常識のようになっていて，それはすべて近代社会

前，もっと昔を辿ると宗教戦争なんていうものが生み出した矛盾であり，そこに何か根本的なオあったわけですけれども，現代も冷戦も終わった

ルタナティブがあるのではないかということを，状況では，利害ですね，特に経済的なヘゲモニー

ずっと考えていた。これはとくに私だけではなくというんですかね，それが色々なコンフリクトのて，われわれの世代の人間は多くがそういう社会

原因になっているのではないかなということが一の感度をもっていたと思います。いま私がもってつ。それからもう一つは，価値審級の話のところいる結論は，煎じ詰めれば，近代の市民社会にはで，善悪美醜は出ているんですけれども，真偽っオルタナティブはない，というものです。この点ていうのが出ていない，っていうのは何か意図がで，教育の内実と方向性をどう考えるかは，哲学あるんでしょうか，っていうことです。
竹田：社会というものが，信念対立よりむしろ利害的な観点からもとても大きな問題だと考えていま

対立を根本の軸にして動いているというのはまさす。
それで，西口先生のお話については，
西口先生としくその通りだと思います。ただ，私がそれを信しては，現在の教育の現行のシステムに関して改念対立の問題として言うのは，近代社会では，理善の余地があるのではないか，ということで，私念上，自由の相互承認が社会の基礎をなしている。

もその通りと思いますが，いろんな具体性を含む

つまり利害は人それぞれに異なっているが，にもことなので，それについては少し後で伺わせていかかわらず，というかむしろその前提から，一般

ただきたいと思います。細川先生のお話について

意志，みんなの合意を取りだして，大きなコンフ

いえば，私が教育について考えてきたことと，非リクトが生じないようにさまざまなルールを設定

常に響きあうといいますか，我が意をえたりとい

し，そのことで社会をフェアなゲームとして営む，

う感じがありました。細川先生は「市民教育」とというシステムになっている。王が支配していた

いうことばを使われましたが，この言葉の重要性

時代と違って，さまざまな人間が異なった利害をについての自覚がこれからますます必要であるともつことを前提として，社会の大きなルールを決

私も思います。もちろんさまざまな国で教育のあめて進む必要がある。このときに新しい種類の信り方についての議論があるわけですが，教育のシ念対立が生じるわけです。きわめて単純化していステムは，市民国家がたえず成熟してゆく上でのえば，現代社会ではさまざまな社会の矛盾がある

カギを握るものですから，もっと哲学的な基礎かが，何がいちばん問題であるかというときに，たら教育のシステム全体のあり方を考える必要があ

とえば格差の拡大ということが大きな原因である

ると思っています。20 世紀までは「国民教育」とと。もちろんこれについてもいろいろな立場があいう概念が中心だったけれど，21 世紀では「市民りうるわけですが，まず多くの人はそう感じてい教育」という概念が軸にならないといけない。そる。ではこの問題にどう対処するかについて，昔

ういう点で，細川先生の言われたことは私にはとならば絶対権力がすべてを決めていたけれど，近ても共鳴できるものでした。

代社会では，人々の大きな合意を取り出して進ま293

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

ないといけない。このことは市民社会における政ルールはどうして形成されるか。これは誰であれ

治的，社会的決定の基本です。しかし，この政治

基本的にはまず親からまた世間から受けとる。そ的，社会的決定の難しさは，近代社会ではイデオのことで人間とはこういうものだ，世の中とはこロギー対立の形で現われたりする。近代社会は，

ういうものだ，これこれがよいことで，これこれ利害の追求の自由だけではなく，さまざまな考えは悪い，というはじめの世界像を作り上げる。誰方の追求の自由ということも前提になっているのでもそうです。しかし人間はある時点で，このはで，イデオロギー対立だけではなく，人文科学のじめに受けた「善悪」の分節をもういちど検証す

学説の領域でもさまざまな信念対立が現われてくる。確かめ直して，やっぱり自分にとってはこれる。そういう点で，近代社会では，さまざまな信が「ほんとう」だ，これは違っている，という内念対立をどう克服しうるかはいっそう重要な課題

的な倫理を形成する。単に善悪の習俗的ルールをになるわけです。

受け容れているだけではなく，自分で自分の内的

西口：わかりました。

な「ほんとう」と「偽り」を形成しなおす。そう

竹田：さっき言いましたが，私ははじめにマルクス主いう再吟味され，内面化された倫理のありようを義を経験して，そのあとポストモダン思想の考え

私は「真善美」の「真偽」の問題と考えています。

にも深入りしましたが，この二つは，近代の市民

西口：はい，ありがとうございました。

社会それ自身への反対という点で共通していた。

稲垣：細川先生，何かうかがいたいこと，おっしゃ
りたいことはございますか。

マルクス主義では，現代の市民国家は欺瞞であるといい，ポストモダン思想は，近代社会の抑圧性

細川：そうですね，竹田さんが教育に関心があるとと非人間性を多いに喧伝しました。しかし私は，いうことは重々承知しているんですけども，おそ基本的に市民社会という理念を肯定する。現在あらくどう教えるかとか具体的にどういう場をつくる市民社会のあり方をどう調整して，まっとうな

るかということには多分あまり関心がないだろう

市民社会，健全な資本主義に立て直すかが課題だと，これはまあ前からですけれども，そのようにと考えています。このために何が必要かを考えな

思っていました。でも，それは一方で，哲学者といといけない。しかし，これについても簡単に合しての一つのあり方だろう，というようにも思っ意は出ませんね。その合意をどう形成するかにつています。

いての哲学的な基礎はまだ作られていない。それで，私の立場としては，ここで言う本質観取のともう一つの質問がありましたね。

場をどうやってつくるかというあたりに個人的に

西口：真偽がなぜ入っていないか。

は関心をもっていますね。それは教室活動が哲学

竹田：哲学では，人間の価値の審級は「真善美」と実践であるということなんですね。でも，いわゆいう言葉で言われます。このとき，善悪，美醜はる言語教育，ことばの教育というものがそういう分かりやすいけれど，真偽の概念は，少し複雑でイメージから非常に遠いところにいる。それはなす。いわゆる真偽というとき，真理と虚偽，事実ぜかというと，やっぱり言語教育の世界が絶対支と事実でないこと，という意味ももつけれど，も配社会だからだと思うのです。教育全体もそうい

う一つ，ほんとうと偽り，という意味も含まれてう要素をたぶんに持っていますね。ミッシェル・いる。
哲学的な真善美を言い出したプラトンでは，

フーコーの言ったように，学校はすべて強制であ真偽は，「事実」と「事実でないこと」ではなく，るということですね。今，竹田さんは開かれた民主

ほんとうと偽りという意味が中心です。私はそれ社会に対して，もはやオルタナティブがない，つをこんな感じでいいます。人間の中で「善悪」のまりこれ以上の新しい形はない，と言われるよう
294

『言語文化教育研究』16（2018）に，真の民主社会をつくっていくためにはやっぱる。ルールの決定とルールの変更の原則として，り対話と議論による共通了解しかないわけでしょ

相互承認と共通了解ということが前提的な概念とう。それを教育の文脈で考えると，常に教師が最なり，また信念対立を克服ための原理的な考えも終的な正解をもっている，というそのあり方，そ必要になるということなんですね。

こに絶対支配社会，まあ一種の宗教と同じような

6．フロアとの質疑応答

ものがあると思われるんですね。どこかに正しい教義があって，それを信仰しなければいけないというそういう無言のルールがもう出来上がってし

稲垣：それではそろそろフロアに参りたいと思いま

まっている。それをどうやって崩していくかといす。先生方のご講演，お話をうかがって，是非質

うところに，教育の未来があるんじゃないかなと問したい，議論に加わりたいという方はお願いし僕は思うんです。ことばの教育の場合は，その最ます。

右翼にいるというか，教育の絶対支配世界の最右発言者①：ありがとうございます。とても勉強にな

翼がいわゆる言語教育だと認識するんです。特にりました。色々違いがある人たちが，共通了解を

日本語教育は，その最，最右翼にいるのかもしれ

作っていくという点について，非常に異質な人がません。それをどうひっくり返していくのかと。

大勢集まった時に，バックグラウンドを共有してそれはこの学会，言語文化教育研究学会の使命でいない時，色々悪感情や恐怖心もあり，なかなかもあります。

近寄れないような環境の時に，もちろん言葉って

稲垣：はい。

いうのは大事な術なんですけど，果たしてことば

西口：もう一つ，竹田先生に教えて欲しいんですが，がそこまで強い力を発揮してスムースに共通理解

まあ共通了解を作り出す，開かれた言語ゲームとに至るんだろうか，と感じます。様々な所から人いう，そういう表現を使っていらっしゃるんですが集まってきた環境にある時，例を挙げるとアルが，共通了解っていうのが，できてしまったら，ゼンチンは移民の国ですが，あそこはタンゴといそれが新たなドグマになるわけですよね。ですかうダンスが生まれた所です。タンゴという言葉はら，このあたり，共通了解を目指す，開かれた言

アフリカの言葉ですが，タンゴは音楽的にも色々

語ゲームなのかなあというふうに想像したんです

なものが混ざり合っていて，それぞれの人種が，が，いかがでしょうか。

歌い手はこの系統の人，ダンスはこの系統の人，

竹田：近代社会は，成員の意志で大きな社会的ルーと色々な人が，言語ではないけれど一種の言語のルを作って進んでいく社会ですね。なので，まずような，共通理解を生む方法を見つけていって形

政治的社会的ルールの決定ということに，相互承になったものだと思います。あとはアメリカの例

認と共通了解という概念が必要です。ルール決定

でも，人種という問題が大きくありました。かな

が相互承認と共通了解のプロセスを経ていなけれりリベラルな思想が人種対立を越えていくようなばいけない。しかし社会の状態や時代の変化に応可能性を探ったと思うんです。やはり言語と思想

じてルールもまた変わっていく必要がある。社会というのは分別し，区別をしてどこか対立を生むが変化を必要としているのに，ルールあるいは規ような力も同時に働きますので，なかなかそれが定が変わらないときにはそれはドグマになる。だうまく進んでいかなかった一方で，大衆音楽といから，すでに存在するルールは，いつでも異議申う形で，アフリカ系の人々が生んだ，ブルースでし立てや新しい合意によって変えられる，というありロックンロールっていうものを自分の体に取システム上の保証が民主的な社会では重要になり込むことによって，相手と繋がって行くような，295竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

そういう運動を形成していったと思うのです。学じゃないかなと思います。ただその場合のことば

問の世界にいると言葉の力が非常に強いので，そというものが，ひとつの言語ゲーム，開かれた言の言葉の力を非常に大きく見がちです。言葉はも語ゲームというように考えると，そのことばといちろん強いんですが，それが絶対でないという，うものは，一部の切り取られた言語だけを指すわ

時に言ってる事と環境に作用している力が乖離しけではなく，身体性とか精神性とかいうものをすていることも多々あって，そういうところをどのべて背負って，背負った上でのことばの活動といように捉えていらっしゃいますか。それが，言葉うことだろうと思うんですね。だから，それをホでできたみんなの共通理解らしきものと，実態とリスティックに捉えながら，開かれた言語ゲームがかけ離れていたりとか，例えば，学会であれ何というように考えていかないとダメだと思うんでであれ，そこが自分の生きていく世界なので，生す。形としての言語というようにだけで捉えよう

き物としての力関係もありますね。そういうものとすると，今のおっしゃるようなことが起こるのに対してどう自覚的であるのか。言葉がその現場ではないでしょうか。関西の内田樹さんが「コの流動性に対応して，コミュニケーションを促す

ミュニケーションとは，決して傷つかないというツールとして作用していくために，言葉にどう向保証の元でしか成立しない」っていうことを以前き合うべきか，そんなことを意識されていましたに言っていましたね。それはたぶん同じようなこら，ちょっとご意見を伺いたいんですけど。

とかなと思います。ですから，そこでは，傷つか

西口：僕自身は，日本語教育という仕事に従事してないことが保証される，つまり信頼の場をどうついるわけで，さっき図に書きましたように，僕がくるかということではないかと思います。そのたコーディネーターになって，その下で複数の先生

めには，音楽や演劇あるいはさまざまな芸術的なたちと一緒にティーチィングをするというようなもののように，身体や精神と直接響き合うようなことをやっているわけですね。もちろんその向こものとの融合というようなことも重要ではないか

うには学習者，学生もいるんですけれども，とになと思いますね。

かく心がけているのは，それぞれの人が，自分ら

竹田：ひとことだけ。細川先生も言われましたが，しい，本当の声を発することができるように，と言語ゲームという概念は，さまざまな社会がそれいうことですね。それはまあ，先生たちにもそう

ぞれの言語ゲームを行なっている，ということだ

いうふうにしてほしいし，そうしやすいような環

けではなく，およそ人間の文化は，言語ゲームに境を作るようにしていますし，学生たちも，なかよって人間に独自の幻想性，価値性，関係性のシス

なか直接，個々の学生と接触する機会はないんでテムを形成しているということを含んでいます。

すけれども「いつでも僕の部屋に来て，話をしてそこから文化や宗教や価値観の大きな違いも現わもいいよ」というふうなことをしているという。

れるし，さまざまな対立も生じてくる。しかしそ要は，ガチになって教育的なことをテーマとしてういう対立やコンフリクトももとを正せば，人間

先生たちと議論するということもあるんですけれ

社会の言語ゲームから出てくるということが理解

ども，やっぱり大事なことは本当に自分自身の中されたときに，むしろそういう対立を克服する可の，個のテーマに関する信念をことばとして出し能性もまた言語ゲームにあることが分かる。人間てもらえるという，そこのところが僕自身は大事の身体性は言語ゲームによって編まれたものだか

だなあというふうに思っています。

ら，感受性の違いに働きかけるときに言語ゲーム

稲垣：他の先生方，よろしいでしょうか。

が役割を果たすわけです。あと，相互了解を創り

細川：たしかにおっしゃる通りのことは多々あるん

出すための言語ゲームには前提条件があるという
296

『言語文化教育研究』16（2018）

下の領域にあり得ないんでしょうか。

のはその通りですね。たとえばはじめから考え方が対立していたら，つまりイデオロギーとイデオ

竹田：ここは価値観の部分ですから，命の大事さとロギーの対立があって，互いに自分の考えが正しいうことも必ずしもすぐには一致しない。哲学的いと信じていたら，どんな場所を設定しても，たには人間どうしがなぜずっと戦争を続けていたか

だ信念補強的な言語ゲームがあるだけで何もすすといえば，哲学的には不安競合という原理があっまない。考え方や価値観，感受性の違いをまず相て，共同体どうしで生きているので，他の共同体互承認するという前提が必要だし，その上で「わを信じることができない。どの共同体も「われわれわれ」ではなく「みんな」にとってのよいこと，れ」の外側は「敵」という感度をもって生きてき共通に認めあえることが何かを求めあうという暗た。それが人間の歴史です。みな同じ人間である，

黙の前提があって，はじめて共通了解を生み出すという人間のメンバーシップの感度は近代以後よ

言語ゲームが成り立つということだと思います。

うやく徐々に出てきたのだけど，これを作り上げ

発言者①：ありがとうございました。

るのに，人間は何千年もの歴史を必要としてきた

稲垣：はい，他にお話になりたい方いらっしゃいまわけです。それからもっといえば，みなで仲良くすか。

共存するのがいいと思っている人ももちろんいる

発言者②：すいません，非常にナイーブな質問で恥けれど，この世の中は，結局力で動いているのでずかしいんですが，竹田先生が PowerPoint で示さ善悪とかはきれいごとだ，と考えている人もたくれた，地球のマークの，あの。
（編者注：本稿図 1

さんいる。そういう価値観の違いを完全に一つに参照）することはできないんですね。哲学的にこれを追竹田：主観のバブルの，風船の中の地球？，

いつめると，普遍闘争原理ということに行きつき

発言者②：はい。地球がこう，三つあって，地球がます。命がいちばん大事だというのは，生存競争

三つあって，下のほうが共通で，上のほうが違っから遠く離れて物質的に十分恵まれないと出てこてっていうところで，下のところが共通の自然科ない感度ですね。

学であったりとか，ここは取り出せる。で，こち少なくとも，近代にいたるまでは，絶対的な支らの部分に限っては違うことを認識するというこ配関係ではなく，互いの自由を承認しあって共存とがポイントだと思うのですけれど，その構造をするという感度は人間にはなかった。人間は普遍取り出す，そこの詳しい話をお伺いしてみたくて闘争の状態から脱出できなかった。そこでホッブ残念だったんですけれども。その共通の部分で，ズやルソーが，人間は人間として共存できる可能例えば，人としてとか，命，とかそういう視点で性があるはずだと考えてその原理をつかもうとし共通の了解にすることはできないんでしょうか。

たんですね。人間の世界では，いちばん根本には

竹田：C のところの，下の共通の部分ですか？

闘争や死ということがあり，そのために不安競合

発言者②：自然科学というところに，命が大事とか，が出てくる。さまざまなな価値観もその上で出て人間であるとか，くるので，これを完全に一つにするということは

竹田：なるほど，命が大事だといった，みんなで共難しい。

有できることというのは，下の部分ではなくて，上の部分ですね。

発言者②：地球が丸いということを共通理解すると同じ，同じ形で。

発言者②：はい，それは理解しています。で，その竹田：そのような仕方では，完全に一致した善悪の上で，どうして人間であるとか，人としてとか，基準を作ることはできないんです。
発言者②：わかりました。

生きているとか，命が大事とか，そういう部分は297

竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッション

稲垣：他に，質問されたい方。

相互了解の条件を考えるわけです。大事な要点は，発言者③：信念対立と，本質観取というお話を聞き近代社会では，多様な価値観の共存ということがながら，私も今，日本語教育に携わって，そうい

大前提になりますが，そのとき，客観主義的な，う信念対立の現場の只中にいるので，どうしたらあるいは真理主義的な認識論はまったくそぐわな

いいのかなって考えていました。そのことと，先い。さまざまな価値観や利害の対立があるという

ほど PowerPoint のスライド飛ばされてたところことを前提として社会のあり方を考えないといけで，欲望っていうところが，どう位置付けられるない。そのときに認識論的に欲望相関性の考えがのか，その信念の背景にあるものが，こうしたい，

重要になる。教育の問題でいえば，市民教育の基こうなりたいという欲望，という理解なのか。そ本は，様々な違う利害や違う価値観をもった人間の辺を少し説明していただけたらなと思います。

が，しかし，これを適切に調整しながら，社会を

竹田：そうですね。欲望相関性の話まではなかなか開かれた，相互承認にもとづくゲームとして進め遠いんですが，欲望相関性という概念は，哲学でるような市民の感度を育て上げることです。つまは認識論の問題を解決するための一つの新しい考りこれまでのように「共同体の一員」としてではえ方なんですね。そもそも近代哲学が出てきたのなく，他者を対等な人間と認めるようなメンバー

は，宗教対立をどうして克服するかという大きなシップの感覚を育てないといけない。そのために課題があったからです。宗教は物語で教義ができは教育に携わる人間が，市民感覚，相互承認や共ているので，
対立すると和解の道がほとんどない。

通了解の感度，その理由をよく理解しているので哲学はあくまで合理性，理性でものごとを考えて，ないといけない，まずそういう道すじなんですね。

人間どうしなら了解できるはずだという道だけを発言者③：ありがとうございました。

探して進む方法なので，宗教上の違いがあっても，

稲垣：私もそのことをよく考えます。教師も自分自共通了解の可能性をもっているんですね。哲学は身の欲望というか，自分がどのように世界を見てまず人間が自由を保って共存できる社会の可能性いるのかということに自覚的であることが，細川を原理として考えて進んだけれど，それでもこん先生がおっしゃったような，支配的な，教え‐教どはイデオロギー対立ということが生じてきた。

わるという環境を突き崩すことになっていくのか

政治的，社会的な問題についても新しい考え方のなとよく感じます。

対立がでてきた。そういう対立をどう克服するか

発言者④：お話を伺って，教育と「欲望」との関係ということが，哲学では認識論の問題です。しかについて私自身考えたことがあるのですが，このしヨーロッパにはキリスト教の伝統があって，ど解釈が適切かどうかわからないのでお尋ねいたしこかに「真理」，正しい考えがあるはずだという強ます。価値観が違う人間同士が一緒になった時に，固な前提があって，価値観の対立をなかなか克服

そこで何らかのすり合わせをしなければならない

できない。欲望論は哲学的認識論を解明するためわけですが，ただ人間って，「すべき」って言わの一つの原理だといいましたが，重要なのは，なれてもなかなか動かないと思うんですね。現実のぜ人間の価値観が対立するのかという問題を欲望問題として，教育現場だけでなく，実際の社会生相関性の考えが最もよく説明するからです。欲望

活の中でも，価値観の対立をどうやって調整する

相関性の考えは，人間の欲望の本質を考え，そこ

かで困ることはよくあるのですが，そういう調整から多様な価値観が現われるその理由をはっきりというのはなかなか辛い作業だと思うんです。辛させるので，どういう価値観が正しいのか，真理いことをしろと言われてもなかなか人間は動かなはどこにあるのかという考えではなく，価値観のい。で，そういう時に，我々教育に関わる人間が298

『言語文化教育研究』16（2018）

考えるべきこととしては，辛いんだけれども，そを与えるのは，そのためです。文学や思想やほか

れを乗り越えることがうれしい，そうすることにの文化的なことがらを身につけながら人はそれぞ

よって自分が喜びを感じられるっていうふうな，れの仕方で，自分の生き方の指針を作っていく。

そういうその経験を持たせてあげるにはどうした

これが第二のポイントです。それからもう一つ，

らいいかを考えることなんじゃないか。
「もたせて

近代社会は，固定的な役割社会ではなくて，かな

あげる」っていうのはなんか変な言い方ですけれ

りきびしい競争ゲームの社会です。ここでは，自ども，教師自身が，そういう調整という行為に実分を適切に了解し，適切に表現する力がなければ，

際に喜びを感じることができる，ということは大他者とよい関係を作るのは難しい。すごく単純化

切なことでしょうし，また教育の現場にいる人々

していえば，自我の防衛や攻撃性が高いとメンタにも，大変なことを乗り越えることに快‐不快のルな問題が生じてくる。どんな人間も，近代社会

快の気持ちをもってもらえるような試みが必要なの中では伝統的な社会がもたなかったそういう新んじゃないか。そのためにはどうすればいいかとしい課題をもつので，教育はこの課題をサポート

いうことを，教育に携わる者としてはこれから考するという役割を負っている。競争の力の獲得，

えていかないといけないんじゃないか，というよ

内的な倫理のための人文教養，そして関係的な自うなことをいま考えました。そういう意味で，教己了解という三つのことが教育の大きな軸になる育と，竹田先生のおっしゃる欲望論とが接点を持ように思います。

ちうるんじゃないかと考えたんですが，こういう私は大学で教えているので，いま，それまでの捉え方で的外れではないかについて，お尋ねでき

教育課程でどんなことがとくに重要な課題になる

ればと思います。

かはさほどよく知りませんが，自分の中では，あ竹田：教育する人間がいかに生徒や学生をよい方向

くまで学生がそういう課題をクリアしていくのをに導くかは，具体的にはなかなかいろんな考えが支えたり手助けしたりする，というような感じで，あるように思います。ただ哲学の立場からは，教教師としての自分の役割を考えています。欲望論

育が何を保証すべきかは大きく二つあるように思のからみでいいますと，いわれたように，人間を，います。市民教育の根本は，まず，どういう出自「すべきである」つまり当為によって導くのは，規や階層であれ，できるだけ対等でフェアな仕方で律的な教育の方向になる。人間は，「したい」と社会の競争の出発点に立てるようにするというのいうことと「しないといけない」がつねにせめぎが第一の目標ですね。極端にいうと，階層を再生あっているし，また「したい」という欲望につい産しない，最も下層から出ても，努力と工夫で社てもつねに複数性がある。だから，かくかくのよ

会的に成功できる可能性がある，ということ，つうに考えなさい，という当為的な方向ではなく，まり社会的なゲームの流動性を確保するというこ

それぞれの人間が，自分の欲望のあり方をよく認と，そのための力，ノウハウをフェアな形で習得

識し，自己了解して，自分なりの生き方を見つけさせるということが，まず市民教育の第一の存在ていけるように助ける，というのが，私の中では理由。つぎに，市民社会では，自由な承認競争が教育ということの原則になっているという感じでどんどん進むので，ヨーロッパではキリスト教，

す。

日本では習俗的な道徳が果たしていたような，超発言者④：ありがとうございました。

越的な倫理の基準が存在しない。どのような生き発言者⑤：ご講演ありがとうございました。私も長方をするかを，自分で選び，自分で決定しないと

いこと言語教育に携わっていく中で迷いが生じたいけない。近代社会の教育がいわゆる「人文教養」

時，現象学を心の支えにして教壇に立ってきまし299竹田青嗣『欲望論』をめぐる講演とパネルディスカッションた。この十数年で，多言語多文化の意識が言語教

こういう場合もまた，市民的な共存の考えが原則

育の中でも浸透してきていて，すごく良くなってとならないといけない。重要なのはまず選択肢がきたと思います。その一方で，多言語多文化が掲あるということ，多様な選択肢があって各人が自げられていながら，実際にはそうでないという状

分でそれを選べるのでないといけない。何が何で況も見聞きしています。理念と現実の間で矛盾をも「英語」が大事だというようなことではなく，感じる時，自分では現象学的な本質観取という考どんな場所でも市民感覚，つまりメンバーシップ

え方を思い出しながら現場に向かっています。その感覚が成熟してゆくこと，誰でもが相互承認の

ういう現実に立ち向かう時のヒントを教えていた上で開かれたゲームの成員としてフェアな扱いをだければ，また励みにできるかなと思います。

受ける，そのために何にプライオリティをおくべ

竹田：この話は正直いいますと，私には難しくて，

きか，という形で考えることが原則ではないかと，私としては思います。

多言語あるいは多文化の教育，というものがどういう形で行なわれていて，その中でどういうこと

発言者⑤：ありがとうございました。

が中心の論点にあっているか，ほとんど知りませ

稲垣：すみません。時間になってしまいました。今ん。ただ，英語教育のことを言うと，私も英語で日は本当に竹田先生はじめ，細川先生，西口先生，

教える必要があってなかなか苦労していますが，

ありがとうございました。そして議論に参加して英語教育が絶対に必要だというようにはもちろん下さった皆さま，ご来場下さった皆さま，本当に思わない。しかし，大きく考えると，これからとどうもありがとうございました。（拍手）くに発展途上の国の人々は，自国から出て先進国に行ったり，他の国の人間と交流したりする必要

文献がどんどん大きくなる。そのかぎりで，好むと好竹田青嗣（2017a）．『欲望論 ― 第 1 巻「意味」の原理論』講談社．

まざるにかかわらず英語教育は今後世界規模でま竹田青嗣（2017b）．『欲望論 ― 第 2 巻「価値」のすます重要性をもつことになると思います。その原理論』講談社．

場合，親が属している言語圏や文化圏との重ね合わせということが当然でてくる。つまりバイリン
ガルやトランスカルチュラルの問題を教育の中でどう位置づけるかということが出てくるのだと思います。
自分のことを少しだけ言いますと，私は在日二世の韓国人ですが，日本生まれ日本育ちで残念ながら韓国語はできません。そうして在日の二世，三世，四世世代では，必ず世代間の価値観や感度の違いが，ある場合には対立として現われてくる。
親の世代と子の世代の生き方の上での衝突や対立ですね。親の方は，自分の民族性や文化との一体性を守りたいし，子の世代は新しい文化に入っていこうとする。そのときに必ずコンフリクトが生じて双方ともに悩むということが起こる。このことは，世界中で起こっている普遍的な現象です。
300

第 16 巻（2018）pp. 301-303

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600『言語文化教育研究』投稿規定
1．発行
本誌は，言語文化教育研究学会が，原則として年 1 回 12 月に，インターネット上で発行するものである。

2．投稿資格・単著の場合，投稿者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：投稿者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。
・共著の場合，第 1 執筆者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：執筆者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。また，その団体に所属しない執筆者は著者名に列挙する。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。
・編集委員会からの原稿執筆依頼は，非会員に対しても行えるものとする。
・本条に定める「言語文化教育学会の会員」とは，当該年度の会費を投稿の 2 週間
前までに納入した者とする。

3．投稿原稿の内容
・ 投稿原稿は，「言語文化教育」に関するもので，未公開 (*1) かつ同時投稿 (*2) していないものに限り，使用言語は原則として日本語とする。

*1 未公開とは，学会誌や紀要，著書などにおいて公刊（公刊予定や投稿中を含む）していないことを意味する。ただし，新しいデータが追加されていたり，新たな観点からの分析や考察が行われていたりする場合は，この限りではない。なお，修士論文・博士論文・科学研究費報告書・学会発表予稿集・研究会発表資料などは，公刊とはみなさない。

*2 同時投稿とは，他の学会誌や研究会誌，紀要への投稿，著書としての執筆，他の学会等での発表申請を意味する。
・ 投稿原稿は，事前に倫理的な問題をクリアしていなければならない（公開に関して調査協力者から同意が得られている，調査協力者のプライバシーに関する記述
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投稿規程，執筆要領に注意が払われている，など）。

4．投稿原稿のカテゴリー
・投稿原稿のカテゴリーは「寄稿」，「論文」，「フォーラム」とする。
「寄稿」：編集委員会から依頼したもの「論文」：言語文化教育に関するテーマで，先行研究に加えるべきオリジナリティのある研究成果が，具体的に述べられているもの。教育実践を記述した実践研究，論文や書籍を批判的に論じた批評もこのカテゴリーに含まれる。
「フォーラム」：書評，提言，資料，現場で抱える悩みや小さな発見に基づいた議論
や，実験的な研究の試み等，論文の範疇には入らない，あるいは従来の論文の形式
では表現できないが，言語文化教育として公開・共有する価値が認められるもの。
また，研究会の活動報告，共同研究プロジェクトの成果報告等。なお，「フォーラム」は，実験的な表現形式や学会活動の報告書も含むため，掲載原稿を査読付き論文とは見なさない。

5．「論文」の審査
・「論文」の原稿掲載にあたっては，3 名の査読者が査読をおこない，その採否については編集委員会において決定する。査読方針は以下の通りとする。
：言語文化教育研究の知見に加えるべきオリジナリティがあるものである。
：データの解釈や理論的考察において，整合性のあるものである。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。

6．「フォーラム」の審査
・「フォーラム」の原稿掲載にあたっては，3 名のコメンテーターが審査をおこない，その採否については編集委員会において決定する。コメント方針は以下の通りとする。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
：新しい観点をもつものやこれまでにない表現方法に挑戦しているものを積極的に評価する。

7．原稿の執筆
・原稿の執筆については，別に定める「執筆要領」に基づく。

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『言語文化教育研究』16（2018）

8．投稿の締め切り
・ 投稿の締め切りは原則として毎年 5 月 31 日の 23:59（日本時間：必着）とする。

9．提出方法・ 投稿は，上記 8．の締め切りまでに，下に示す『言語文化教育研究』編集委員会への E-Mail アドレスでのみ受け付ける。送信の際，所定の原稿ファイルに必要事項を記入して添付すること。
『言語文化教育研究』編集委員会 E-Mail アドレス：submit@alce.jp※投稿に関しての問い合わせは，メールにて，言語文化教育研究学会事務局（contact@alce.jp）までお送り下さい。

『言語文化教育研究』執筆要領
・ 投稿原稿は，「1．表紙」，「2．タイトルページ」，「3．本文および文献リスト」の順
で 4 部から成り，原則として所定のテンプレートファイル［ダウンロード：DOT］
を利用した「Microsoft Word 形式」とする。
・ 分量は，規定の書式にて「3．本文および文献リスト」が 30 ページ以内とする。
『言語文化教育研究』執筆ガイド」に従って記述すること。
・ 書式は，おおむね「：『言語文化教育研究』執筆ガイド http://alce.jp/journal/styleguide.html
・ 採択された投稿については，採択決定後，タイトル，キーワードおよび要旨をそれぞれ英文によって提出すること。

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http://alce.jp/journal/

第 16 巻（2018）p. 304

第 16 巻

ISSN：2188-9600

編集後記

この度，
『言語文化教育研究』第 16 巻を無事お届けすることができました。
本巻の特集は「ナラティブの可能性」です。特集号の企画趣旨にも書かれています
が，社会学，心理学，教育学，応用言語学など様々な領域における「経験の語り」に着目した社会的実践，教育的実践を学会誌上で交差させる試みとなっています。読者のみなさまにとって，広くことばと文化の教育としてナラティブが持つ意味を再認識するきっかけとなりましたら，幸いです。
本巻にはこれまでに最も多い，計 31 本の投稿があり，うち 14 本が採択となりました。また，5 本が次巻へ持ち越しとなり次への掲載をめざして継続的に執筆者と編集委員・査読協力者の間で行われています。
学会も 5 年目を迎え，会員数も 433 名（2018 年 12 月 15 日現在）となりました。「これまでに最も多い」という投稿数ではあったものの，掲載された論文を見てもうかがえるように，多様なジャンル，また学際的な論文を目にすることができます。しかし，
そのどれもが，「言語文化教育」につながるものを内包しています。「日本語教育」という分野からスタートした本学会でしたが，「日本語教育」という枠を越え，広く「ことばと文化の教育」をさまざまな分野が越境しながら交差し，新しいものを築き上げていく「アゴラ」 ― 多様な人間の集まる公共的言論空間 ― を着実に進めていければと思います。それが，読者の皆様それぞれの明日の実践を切り拓くものになることを，願っています。
学会誌編集委員会

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委員長

南浦涼介

学会誌編集委員会
飯野令子

市嶋典子

尾辻恵美

米本和弘

北出慶子（特集担当）

小口悠紀子

佐藤慎司

嶋ちはる

嶋津百代（特集担当）

仲潔

中山亜紀子

寅丸真澄

三代純平（副委員長，特集担当）

本林響子

山川智子

栁田直美

劉志偉

南浦涼介（委員長）

ロマン・パシュカ

査読協力者（本巻担当）
有田佳代子

犬飼康弘

熊谷由理

岡本成子

久保田竜子

ケード・ブッシュネル 古賀和恵

小西円

此枝恵子

近藤有美

佐藤貴仁

佐藤正則

佐野香織

澤邊裕子

瀬尾匡輝

瀬尾悠希子

武一美

田中里奈

俵山雄司

徳永あかね

中井好男

永井涼子

中川正臣

中根育子

中俣尚己

中山英治

名嶋義直

福島青史

福永由佳

本田弘之

松本明香

宮永愛子

家根橋伸子

山本冴里

山元淑乃

義永美央子

言語文化教育研究
発

行

日

編集・発行

牛窪隆太

（敬称略）

第 16 巻2018 年 12 月 31 日
言語文化教育研究学会
事務局：〒 187-8505 東京都小平市小川町 1-736 武蔵野美術大学
鷹の台キャンパス三代純平研究室内E-Mail：contact@alce.jp
DTP：ケイ商店
Copyright © 2018 by Association for Language and Cultural Education

ISSN:2188-9600