試 案 Ver.2

このチェックリストは，学級の子どもの行動を見直してみることで，特別な教育的ニーズの有無やその傾向を知ることができるように作成したものです。このチェックリストは標準化されたものではなく，より詳細な考察の契機とするためのもので，診断名をつけるために用いるものではありません。１４領域の五つのチェック項目について，「まったくできない」１〜「かなりよくできる」５の中から当てはまるものをクリックしてください。できれば，子どもに関わる複数の人の目で確認できるとよいでしょう。自動計算用ファイルは，領域毎に合計点，平均点が算出され，最終画面にレーダーチャートとして表されます。

図１ 行動の兆候を示す子の分類

レーダーチャートに表れる特徴
このチェックリストでは，子どもたちの特別な教育的ニーズ

Ａ群を学習（Ａ群），情緒・行動（Ｂ群），社会性（Ｃ群）の３つのＤ群観点から考えようとしています。それぞれの特徴からこうしたＢ群

教育的ニーズを有する兆候が見られた場合，どのような教育的Ｇ群

Ｅ群
Ｃ群

Ｆ群

支援を行っていくのか検討を進めていきます。なお，特別な教育的ニーズがある子どもの行動特徴は，右図のように重複していることが多くあります。
（１） Ａ群（学習上の困難さの兆候を示す群）

図２ Ａ群（行動上の問題兆候を示す例）① 聞く，話す，読む，書く，計算する，推論する
コミュニケーションなどの得点が，他の項目に比べて低い場合は，学習上の困難さの兆候を示しています。
② この様な場合，学習を積み重ねにくい何らかの要因があることが予想されます。経験や学習量の不足，心理社会的に不適切な環境，あるいは対人関係変化への適応

聞く
54
32
10

衝動性

話す
読む書く
計算多動

推論
注意

粗大運動
微細運動

認知上の特徴からこれまでの学習方法では学びにくい傾向があるのか，様々な要因を検討していくことが必要です。
③ 前担任や保護者の方と協議しながら現学年に至るまでの経過を見直したり，つまずいていると思われることについて，より詳細に様子を見たりしていきます。
例えば文字を書くことが苦手な子どもの場合，「平仮名が書けない」という見方にとどまらず，「清音は書けるが拗音で苦労している」，「一文字ずつは読めるが，単語になると読みにくい」，「似た文字を誤りやすい」，「手をスムーズに動かしにくそうで，思うように書きにくい」，「文字の形を思い出しにくい」などのように，学習のつまずきの特徴的な様子を詳しく見ていきます。経験や学習不足があると考えられる場合や，環境面に何らかの難しさがある場合は，関係者で協議しながら改善を図っていきます。学習量や環境ではなく，認知上の特徴が背景と考えられる場合には，その子どもの認知の特性を知ることができる
ＷＩＳＣ−Ⅲなどの検査を行うなどして，どのような難しさを子どもが感じているのか，どのような学習方法がより有効と考えられるのかを検討していく必要があります。
（２） Ｂ群（行動上の問題兆候示す群）

図３ B 群（行動上の問題兆候を示す例）
聞く5① 注意力，多動性，衝動性のいずれかが，他の項コミュニケーション目に比べて低い場合は，情緒・行動面の困難さを有する兆候を示しています。
② この様な場合，落ち着いて学習をしようとしても，集中し続けることができにくい何らかの要因があることが予想されます。これまでの生活

話す

4
対人関係

3読む

2
変化への適応

書く

10

衝動性

計算

多動

推論
注意

粗大運動
微細運動

経験の不足，心理社会的に何らかの不適切な環
境，あるいは子ども本人にとって，もともと集中し続けることが難しい特性があるのか，様々な要因を検討していくことが必要です。また，落ち着きがないことで叱られ続ける体験や，学習上のつまずきがあるための失敗経験ばかり積み重なると，自己肯定感が下がり，さらに落ち着きがなくなるという悪循環に陥っている場合もあります。

③ Ａ群と同様に，前担任等校内の職員や保護者の方と協議しながら，現学年に至るまでの経過を見直したり，これまでの対応とそれに対する子どもの反応を振り返って整理してみたりすることが必要です。その上で，協力してこうした状況を少しずつ改善していく方法を検討していきます。また，子どもの特性の要因が考えられる場合は，どのような場面（教科，活動の種類，場所，相手や状況，動機）でどのような過ごし方をしているのかを詳細に把握していくことが，その後の指導計画を考えていく上で大切になります。単に結果をとらえて叱るだけでなく，その時点でのその子どもの実態をとらえ，その子どもにとっての努力のプロセスを認め，やがては自分で行動を改めていけるよう一歩ずつ指導を積み重ねていくことが大切です。
なお，気になる行動が長く続く，あるいはどんどんひどくなる場合は，専門の相談機関や児童精神科等医療機関等と連携し，適切なアドバイスを受けながら指導にあたることが望まれます。
（３） Ｃ群（社会性等の問題兆候を示す群）

図４ C 群（社会性等の問題兆候を示す例）① 変化への適応，対人関係，コミュニケーションコミュニケーションが，その他の項目に比べ低い場合は，社会性等に困難さの兆候が見られる子どもたちです。
② このような場合，場面や状況に応じた行動を調整することや，人との適切な関わり方が理解しにくい何らかの要因があることが予想されま

対人関係

聞く
5
4
3

話す
読む

2
変化への適応

書く

10

衝動性計算

多動推論
注意

粗大運動
微細運動

す。
Ａ群やＢ群と同様，これまでの生活経験の不足，心理社会的に不適切な環境，あるいは子ども本人にもともと状況や相手の意図を読みとったり，行動を柔軟に調整したりすることが難しい特性があるのか，様々な要因を検討していくことが必要です。
また，人と適切に関われない体験や，学習上のつまずきがあるための失敗経験ばかり積
み重なると，自己肯定感が下がり，さらに集団不適応を悪化させるという悪循環に陥っている場合もあります。
③ Ａ群，Ｂ群と同様に，前担任等校内の職員や保護者と協議しながら現学年に至るまでの経過を見直したり，これまでの対応とそれに対する子どもの反応を振り返って整理してみたりすることが必要です。その上で，協力してこうした状況を少しずつ改善していく方法を検討していきます。また，子どもの特性が要因と考えられる場合は，どのような場面（教科，活動の種類，場所，相手や状況，動機）でどのような過ごし方をしているのかを詳細に把握していくことが，その後の指導計画を考えていく上で大切になります。
子ども自身の特性が要因の場合は，本人に悪気がないにもかかわらず，相手の感情を理解することが苦手で，友達関係がうまくいかなくなってしまうことがあります。また予想していなかった事態や，受け入れきれない状況に直面すると混乱し，パニックに陥ってしまうことがあります。そのため，いじめの対象になったり，集団の中での不適応状態がひどくなったりする場合もあります。学業成績は良いことも少なくないため，周囲が「変わった子」や「わがままな子」という見方になってしまい，子ども本人の内面の葛藤や不安が見逃されてしまうことも少なくありません。
子どもの教育的ニーズに早期に気づき，まわりが理解することでうまく成長できる子どもたちです。必要に応じて専門の相談機関や児童精神科等医療機関と連携し，適切なアドバイスを受けながら指導にあたることが望まれます。
図５ G 群（混合した例）（４） Ｇ群（混合型）① １４領域のどの項目も低い場合は，様々な困難コミュニケーション

聞く
5

話す

4

さのある子どもたちです。要因として以下のような対人関係

3

読む

2

ことが考えられます。

変化への適応書く

10・学習上の困難さが基本的な問題だが，２次的症状として不適応行動も起こしている。
・行動・社会性等の問題の２次的症状として学業不衝動性

計算多動

推論
注意粗大運動
微細運動振を起こしている。

・ 軽度知的障害がある。
・ 環境要因も含め，様々な問題が複雑に絡んでいる。
このように現れが重複していると考えられる子どもたちは，指導が難しいと考えられます。
実態を正確に把握して基本の障害と２次的症状，環境要因等を整理してみましょう。必要に応じて専門機関や医療機関と連携して指導にあたることも大切です。

（５） その他の群
Ｇ群のほか，Ｄ・Ｅ・Ｆ群のように複数の行動兆候を併せ持つ事例があります。どの事例の場合も，どこにどのような問題があるのか実態をよく把握して指導にあたります。指導にあたっては，以下のように内容を整理して，子どもに応じた目標を持って取り組むことが望まれます。
① 学力を補充し，学習内容についていくための教育的支援の在り方② 社会性・対人関係を改善し，集団活動ができるようになるための教育的支援の在り方③ 自分の気持ちをコントロールし，情緒の安定した生活ができるようになるための教育的支援の在り方④ 必要に応じた専門機関との連携の在り方

このチェックリストは，標準化されたものではありません。しかし，教育的支援においては，個々の子どもの「教育的ニーズ」を捉えることが大切です。そこで，こうした教育的ニーズを把握する過程のひとつとして試みに使っている段階です。今後さらに皆様の指導に役立つものへと改定を重ねていきたいと考えています。