学位論文

脳損傷者の概念達成障害に関する
認知神経心理学的研究

広島大学大学院 教育学研究科
橋本優花里

論文目次
第1章

研究の背景と目的

第1節 概念達成障害に関する神経心理学的研究とその問題点
1.実行機能障害としての概念達成障害
2.概念達成障害検査課潜としての弁別移行学習課題の利点
3,概念達成障害に関する過程分析的アプローチの意義
4.概念達成障害に関わる脳損傷部位の特定について
第2節

本研究の目的1.本研究の目的
2.本研究の被験者について
第2章

脳損傷者の概念達成障害に関する実験的検討

第1節

大脳半球機能と概念達成障害の関連性(研究1)

望8

第2節

限局的損傷部位と概念達成障害の関連性(研究2)55

第3節 具体物弁別移行学習における概念達成障害の様相く研究3)70

第4節 抽象図形弁別移行学習における概念達成障害の様相(研究4)83

第5節 次元分離弁別課題における概念達成障害の様相(研究5)

99

第3車

線合考察

105

第1節

本研究の成果

106

第2節

今後の課題

109

引用文献
Appendix

第1草餅究の背景と目的

1

第1専 横念達成障害に関する神経心理学的研究とその問題点

1.実行機能障害としての概念達成障害
脳血管障害や頭部外傷によって脳が何らかの損傷を受けると,蘇痔などによる身体機能障害だけでなく,知覚,言語,記憶,思考など,日常生活に必要な機能の使用および統合に関わる認知障害が現れる.これらの障害は,高次脳機能障害と呼ばれ,患者の心身機能のリハビリテーションにおける様々な了解を妨害するとともに,忠者の日常生活や社会復帰‑の大きな支障となる.
脳損傷後に現れる認知障害は,便宜上,個々の認知機能特異的な障害と,脳損傷者の認知活動全般に幅広い影響を及ぼす全般的な障害の空つに大別することができる.前者さ3:,様式特異的な障害と呼ばれ(山鳥, 1985),失語,視覚失認,失算,失行など,個々の認知活動の選択的な障害を含む.一方,全般的な障害は,その内容を整理することは発しく,含まれる障害も研究者間で異なっているが,一般的には,注意障害,実行機能障害,感情に関する障害の3つが全般的障害としてまとめられる(石倉, 1997).
全般的障害の一つである実行機能障害(dysexec七ive, executive
disorder)紘,前頭葉機能の障害としてとらえられてきた障害である.
実行機能障害という用語は,障害と脳機能の局在に着目して障害を分類するのではなく,障害された機能そのものの特徴を取りまとめることを目指して提案され,近年,神経心理学分野において頻繁に使用されている(田潮, 1998).

実行機能障害を呈する患者は,一般に,気が散りやすく,行動修
正に問題があり,社会生活上不適切な振る舞いをしがちである.し2

かし,一見したところは,異常が感じられないことも多く,臨床上障害が見過ごされやすい. Le芸ak (1995)紘,実行機能(executive
鮎nction)を構成する要素として, 1)意志くvo払tion),望)計画の立案(planning), 3ほ的的行動(purposive action), 4)効果的なパフォー
マンスくeffec七ive per払rmance)の4つをあげ,これらの障害が実行

機能障害として現れるとしている.意志とは,動機づけや自分自身
あるいは環境についての認識をもって目標を明確イヒする能力である.
これらの能力が障害されると,内的･外的な刺激に反応する以外は行動を開始できなかったり,複雑な行動を行うことが可能であってち,指示がなければ実行できない.計画の立案とは,目標を達成するための手段を選択し,目標に向かう行動を方向付ける枠組みを構成し,組織化する能力である.計画を立案するた別こは,現在の自分自身や環境の状況や変化について客観的にとらえ,それぞれの状
況に臨機応変に対応しながら,注意を持続して情報の取捨選択を行っていく必要がある.目的的行動とは,目標に向かった行動に含まれるステップを正しい順序かつまとまりのある形で開始し,維持し,変換し,中止する能力である.行動を組み立てることに障害を示す
患者は,衝動的な行動をとることはないが,言葉に表した自分の意
志や行動と実際の行動との間に大きな隔たりを示すことがある.効
果的なパフォーマンスには,自分自身の行動を監視し,修正し,調節する能力が必要とされる.自己監視能力に障害のある患者は,自分の誤りに気づかなかったり,気づいてもそれを修正することができない.
また,脳損傷による認知障害の一つにGoldstein(1953)が提唱す
る抽象的態度(abstract atもiねde)の障害がある.抽象的態度の障害と3いう概念は難解であるが,山鳥く1985)揺,抽象的態度の基本的な障害を,与えられた刺激の具体性にしばられて,その刺激の持つ一般
的,抽象的属性を洞察できなくなることであるとしている.抽象的態度の障害を示す検査例としては,闇ÅIS‑Rの下位検査である｢類似｣があげられるであろう. WAIS‑Rの｢類似｣にある,ライオンと大の共通点をあげるという問題では,抽象的態度の障害を示す患者
紘, ｢犬は足が4本あり,尻尾があります.ライオンも足が4本あります｣などのように,それぞれの特徴についていえる.しかし,ライオンと大の上位概念である｢動物｣という答えは出てこない.
このような上位概念にまとめたり,事象を全般的に捉えることができない抽象的態度の障害も実行機能障害の一側面であると考えられ
る.
実行機能は,方略の使用やプランニングといった認知課題の遂行に必要な認知機能やパフォーマンスのモニ.タリングに影響を与える.
しかし,実行機能障害の本質,あるいは実行機能の根底にある障害は明らかになっておらず,実行機能の概念についての説明は,注意(parkin,

ワーキングメモリ(Baddley, 1986), ACT‑Rモデ

ルとワーキングメモリ(Kimberg & Farah,1993)などのさまざまな立場から行われており,研究者間の一致が見られていない(鞄Ish,1994

河内･相馬監訳1997

石倉1997

田榊, 1998など).例

えば,注意モデjt,によれば,実行機能障害をNorman&Shaliee(1986)の監督的注意システム(紬pervisory a七ten七ional
system, SAS)における注意制御の障害から説明している.ワーキン
グメモリの立場からは,監督的注意システムがワーキングメモリの構成要素を統括的に制御する中央実行系の機能としてうまくあては4

まることから,中央実行系の障害を実行機能障害として説明する.
また

Kimberg&Farah(1993)は,ワーキングメモリ内の刺激に対する反応とそれに対するフィードバックというプロダクションルール間の連合の弱まりから前頭葉損傷に見られる障害,すなわち実行
機能障害を説明している.
実行機能についての説明は様々で,実行機能が何なのかあまりに漠然としており,その障害でどのような症状が起こるのか,あるいはどのような症状を実行機能障害といってよいのかははっきりしない(藤井現在のところ,実行機能障害は,症状や検査から

表面的特徴をとらえられているに過ぎないといえる.
実行機能障害の評価･研究では,ウィスコンシン･カード分類課
題や弁別移行学習課題などの概念達成課題,流暢性検査,迷路課題,
ハノイの塔課題,ストループ課題など,主に前頭葉機能の検査として使用されてきた既存のテストが使用されている.しかし,日常生
活において明らかに実行機能障害が見られる患者が,各実行機能障害の検査では全く成績の低下を示さないことがある.また,ある検査においては正常であるが,別の検査では成績が低下することもある.これも,実行機能には実に多くの機能が夜定されており,課題によって含まれると仮定されている機能が異なるためであろう.
実行機能障害として多くの機能の障害を仮定し,それらの特徴を表面的にとらえるばかりでは,それぞれの障害の本質は見えてこない.そこで,本研究では,概念達成とその移行の障害に注目した.
概念達成障害や移行障害は,様々な刺激の中から共通の特徴を抽出
しーつの概念を形成する,ある概念から他の概念へと速やかに移行する,フィードバックを利用し情報を組織化する,習慣的行為･認5

知を適切に抑制することを要求するなどの課題,すなわちウィスコ
ンシン･カード分類課題や弁別移行学習課題を脳損傷者に課した際にしばしば認められる.したがって,概念達成過程における障害特徴を明らかにすることにより,実行機能障害の一側面あるいは全体像をとらえられることができると考えられる.

2.概念達成障害検査課題としての弁別移行学習課題の利点
前述したように,実行機能障害を反映する概念達成障害の研究に
揺,カード分類課題や弁別移行学習課題が用いられてきた.両課題を比較した場合,発達的研究ではよく用いられる弁別移行学習課題を神経心理学的研究に適用したものよりは,概念改元の移行を用いたカード分類課題による研究の方が多い書中でも,ウィスコンシン･
カード分類課題は,概念達成障害を検出する代表的な神経心理学的検査課題である.しかし,その課題遂行を支える学習過程のメカニ
ズムについては十分に明らかにされていない(Andrew, Grasby,
Brooks, & Robbins, 2000 ; Gaunleもt‑Gilbert, Roberts, & Brown,1999),一方,弁別移行学習課題は,学習の理論と原理に基づく学習過程が多くの発達的研究により明らかにされている.
弁別移行学習課題は,空つ以上の連続する弁別課題からなっており,最初の学習を原学習,後続の学習を移行学習と呼ぶ.課題の複雑性は弁別刺激に含まれる次元の数によって換拝し,正反応であるかどうかを決める刺激次元を関連次元,無視すべき刺激次元を非関連次元として任意に定めることができる.基本的な手続きの例として,本研究の研究1と空で用いた2次元空席の弁別移行学習を図
1‑2‑1に示した.図1せ1に示すように,まず,原学習でいくつかの
6

原学習

移行学習

関連次元:大きさ
正刺激:大
魚刺激:小

i

亡i

次元内移行
関連次元:大きさ
正刺激:小
魚刺激:大

i

次元外移行

関連次元:負正刺激:黒
負刺激:白

図1せ1本研究で用いた弁別移行学習課藩例
最初の弁別学習を原学習,後続の弁別学習を移行学習と呼ぶ. 2次元そ大きさと色)のそれ
ぞれが2儀く正方形の太･小と黒･白)を持つ4つの正方形を用い,望次元のいずれかを関連次元とする.原学習では,次元の一方を正,地方を負とする弁別学習を行い,原学習の成立後,移行学習を行う.移行学習に姥,原学習での関連次元の正負を逆転させる次元内
移行学習と,原学習での無関連次元について正負の弁別学習を行わせる次元外移行学習がある.なお,図中のプラス(+)とマイナス(‑きの記号はそれぞれ,その刺激を選択した場合の正誤を示している.

7

次元(e.g.,大きさと色)と価(手がかりe.g.,大きさ:大･小,負:黒･白)からなる刺激対について,適切な関連刺激次元に基づく正刺激の価の弁別をする.そして,ある一定の連続正反応試行の基準に到達した場合に学習が成立したとみなし,事前の通告なしに移行学習を行う.移行学習事態では,同一刺激対あるいは同一次元を持つ
が価の異なる刺激対(total change design, Slamecka, 1968)を用いて,別の刺激次元あるいは同じ次元内の別の刺激価の選択を学習す
る.被験者は,原学習と移行学習のいずれにおいても,一連の刺激対に対する反応のフィードバック情報が実験者より与えられ,その結果をもとに関連次元を見出し,正しい刺激を連続的に選択するよ
うに要求される.
移行学習条件には,一般的に次元内移行学習(inもra‑dimensional
shi氏;以下, ID)と次元外移行学習(extra‑dimensional shi允;以下,ED)の望種類が考えられる.この空つは,原学習と移行学習の関連
刺激次元が同一か異なるかで区別される.また,原学習と移行学習
で同一の望次元2価の刺激を用いた場合,次元内移行の関連刺激は原学習での関連刺激とは逆の価となり,その意味で次元内移行学習
揺,逆転移衝撃習とも呼ばれる.一方,次元外移行では半分の関連
刺激が原学習と同じになるた取 次元外移行は,非逆転移行とも呼ばれる.これらの弁別移行学習の呼び方は各研究者間で異なっており,次元内移行学習と逆転移行学習を区別する場合もある.これまで,弁別移行学習課題を用いて多くの発達的研究が行われてきたが,移行条件の学習成績吟差や学習過程を検討することにより,弁別学
習成立過程の発達的変化が認められてきた.
乳幼児や動物の場合ではED条件が,年長の場合ではID条件が8

それぞれ速く学習されることが見いだされている(e.g., Buss, 1953;
正endler & D'Amato, 1955; Kendler & Kendler, 1959),これらの結果から,生活体の情報処理過程は発達に伴って変化し, ID条件が早く学習されるのは,発達に伴って媒介的な学習が可能になるためと説明されてきた.しかし,それぞれの研究で手続きや使用される刺激が異なっており,必ずしも一致した結果が得られているわけではない.特に,境乳類を含めた動物における移行学習では,一致した結果が得られておらず, Shepp & Eimasく1964)やRober晦Robbins,&Everittく198鍬も

噂乳類は成人と同様, ED条件よりもID条件を速く学習すると報告している.
また,移行過程に関する理論的説明についても,研究者間で相違が見られる.代表的なものには,荘endler&Kendler(1959, 1962)の言語媒介説Zeaman & House (1963)の観察反応説, Bogartz(1965)の反応転換説などがある.これらを簡単に説明すると以下のようになる.
代表的研究者であるKendler & Kendlerく1959, 196望)紘,動物や年少者はED条件を,年長者はID条件をそれぞれ容易に学習することから,前者は刺激と反応の連合による単純S･R型の学習方略を,
後者は認知媒介型の学習方略をとっているとし,弁別移行学習の2段階の学習過程を想定した(図1‑2‑2参照).また,媒介型の学習には内的な言語反応が深く関係しているた軌 動物や年少児には見られず,年長者において現れるものと考えた.
一方, Zeaman&Houseくi壷63)では,学習を通して,刺激次元‑の注意･観察反応と関連次元内の備に対する道具的反応を連合する
2段階を想定し,刺激に対する反応の強度を決定するものとして,
9次元外移行学習(ED)

次元内移行学習(相)

氏(大)

R(大)

sくこ

sくここ R(小)R(黒)く単純S‑R型学習〉
氏(大)
さ

さ
き

Sき
太

r

R(大)

R(白)
.
r

s 太%rさ大≡さくR㈹
図1せ2

さ
る

明

く媒介型学習〉

明≡く 氏(黒)単純S‑R聾と媒介型の学習過亀鑑組dler & E組dler, 196望を一部改

変)図中の大文字のSは外的な刺激をRは外的反応を示し, ′3､文字のsは内的な刺激をrは内的な反応を示す.媒介型の学習では,外的刺激Sが内的反応rを引き起こし,それが内的刺激sとなって外的反応Rを日生起させると考えられている.また,単純S‑R型の学習
過程では,個々の刺激に対して直接反応(A)が形成されるため,次元内移行では原学習で形成された反応を消去した上で,新たに選択反応を形成する必要がある.しかし,次元外移行学習で娃,移行学習における正解激に対する反応が原学習と一部同じであるため,その分だけ新たに反応を形成する必要がなくなり,学習が容易になる.一方,媒介型学習で揺,外的刺激に対する内的な反応fr)を言語的性質をもつ媒介反応‑と符号化するため,内的手がかりをそのまま利用できる次元内移行学習の方が容易である.

10報酬による反応‑の強化とそれに伴う注意の増減を重要視している.
これは,発達と関係なく同一の学習様式を主張するもので,発達に伴った学習様式の違いは,学習速度という量的な変化であり,質的な変化は意味しないとしている, Zeaman&House (196き)と同様に注意の役割を重視した説にはMackintosh(1965)がある.正endler &Kendler (1959, 1962)とZeaman & House (1963きの2つの理論は,学習様式の変化と媒介の反応内容の捉え方は異なっているが, IDにおける媒介の内容を刺激次元‑の何らかの反応として捉えている点で類似している.
これに対して, Bogartz (1965)揺,刺激間に関連性のない非次元性刺激を用いて,大学生を対象に対連合学習を行った.その結果,刺激が次元を欠いているた軌 刺激の物理的刺激次元に対応した反症(例えば,刺激の物理的刺激次元への内的な言語反応)ができないにも関わらず,刺激一反応間の関係が半分だけ逆転される学習く弁別
移行学習のED条件に相当するほりも,全部が逆転する学習く弁別
移行学習のID条件に相当する)が速く学習されることを明らかにした.これについてB喝artz(!965)紘,移行学習条件の効果には,関連刺激次元に対する媒介反応が必ずしも必要でなく,刺激次元より,
個々の刺激とそれに対する共通の反応との連合により得られる刺激
等価性という媒介的連合阜/Sついて強調した･さらに, B喝artz (1965)
揺,被験者の内省報告から, ID条件の学習では刺激次元‑の反応ではなく, ｢逆にする｣という反応転換方略によって反応していたことを示唆した事前述のことから,弁別移行学習の発達的研究の多くは,刺激一反応間に想定される認知的媒介機能の一側面を扱っていることがわかる.
llさらに近年, Kendler (1979, 1995)紘,認知的媒介過程の全体を情報処理過程として捉え,さらにそれを高次と低次のレベルに分ける
ことによって媒介過程を説明するレベル理論を提案している.図1せ3は, Kendler (1995)のレベ)i,理論をモデル化して示したものである.これによれば,媒介過程は,外部からの感覚入力を知覚,貯蔵,伝達する情報処理システムと,処理された情報を適切な反応のために使用する実行システムによって構成されると考えられている.
また,情報処理システムは,さらに下位と上位の2つのレベルに分
打られ,下位レベルでは並列的に全ての情報を符号化するという受動的な処理を行う(非選択的符号化).一方,上位レベルでは,更なる処理のために関連ある情報のみを選択するという能動的な処理を行う(選択的符号化)と考えられている.さらに,実行システムも下位と上位の2つのレベルに分けられ,実行システムの下位レベルで揺,永続的で自動的な学習された行動を生成し,刺激一反応間の連合に基づく漸増的で自動的な変化が促される(連合型)とされている.
他方,上位レベルでは,効果的な解を見つけるまで関係ある仮説を立て,それを検証していくことを繰り返す(仮説検証型)と考えられている.この理論によれば,学習様式は,発達に伴って両システムの低レベル同士の組み合わせから高レベル同士の組み合わせに変化する.
この他,弁別移行学習過程に見られる2つの学習型の質的な差を明確に示した研究として Tighe, Glick, & Cole (1971)やTigも.e 良
Tighe (197望)の下位問題分析研究があげられる. Tighe e七al. (1971)とTighe & Tighe (1972)揺,移行学習過程を質的に分析する下位問
題分析によって, Kendler & Kendler (1962)と同様に,刺激一反応
12

入力

囲1せ3

情報処理システム

実行システム

出力

Kendler (1979, 1995)のレベル理論紅組dler (1995)を一部改変)

13

の関係からなる独立的な学習過程(単純S‑R型, Kendler & Kendleギ,
1962)と,それぞれの刺激に共通なものを抽出する相互依存的な学習過程(言語媒介型, Kendler & Kendler, 196望)の空つの学習過程を見いだしている(次項参照).
以上のように,弁別移行学習過程jこついての理論的説明は様々である.しかし,弁別移行学習課題は学習理論を基本に,少なくとも年長者の被験者では,ID条件がED条件よりも速く学習されること,
そしてIDの成立には刺激一反応を媒介する何らかの認知的過程が関わっていること考えられている.したがって,弁別移行学習課題
を概念達成障害の評価課題として用いた場合の利点の1つは,先に述べたカード分類課題成立の理論的裏づけの欠如を補うだけでなく,脳を損傷することにより,鍵常時に獲得していた学習方略がどのような影響を受けるのか,認知障害による学習方略の変化の様相を認
知的媒介の側面から検討できることにある.また,その結果分析も学習成績という量的側面だけでなく,多様な分析によって質的に検討可能であるという利点がある.刺激次元を操作することにより,課題を簡単にも複雑にもでき,符号化されるべき情報の実験的換作が可能である.その他,言語的な教示を必ずしも必要としないため,失語症の患者など広範囲の患者に凄施可能である点も,弁別移行学
習課題を概念達成障害の神経心理学的評価に用いる上での利点である.

3.概念達成障害に関する過程分析的アプローチの意義
複雑な心理機能の神経基盤として,機能系という概念がLuriaによって提案されている(Walsh, 1994河内･相馬監訳, 1997).機能Ll

系とは,複数の組織や器官が協力を必要とする複雑な過程を意味す
る. Luriau那3)は,機能系の基本的な特徴として,一定の課題の実
行機序は変化に富んでいるが,その最終的結果は一定であることと述べている.つまり,機能系のどこに損傷を受けても,心理過程の障害が起こるが,機能系の損傷部位に応じて出現する障害特徴は異なってく‑ると考えられる.したがって,脳損傷のために,ある特定の心理機能の変化が起こったかどうかだけではなく,その変化の質的特徴を明確にすることが非常に重要となってくる暮 しかし,多くの心理テストは反応の質的差異を反映しにくく,課題の成績ばかりが注目されている(Walsh, 1994河内･相馬監訳, 19那).
Kaplan(1983)紘,ある認知課題における最終的な成績は,異なった神経系の活動に基づく様々な過程によって到達されるものであるとし,神経心理学的障害は,学習成績よりも学習過程に焦点を当てた過程分析的アプローチによって評価されるべきだと主張している.
この方法は,解に到達する行動(過程)の観察とモニタリングが最終的な成績から得られるものよりも,認知過程の理解にとってより有益な情報を得ることができるとするWerner(1956)の有機体発達論
的アプローチorganis血ie‑developmental approach)に基づくもの

である暮 夜女は,脳損傷者妙みならず認知発達の未熟な幼児や障害児の臨床的研究において,認知課題の遂行結果は同じでも,遂行過程において損傷部位や発達約束準を反映する特徴が認められること
を過程分析的アプローチから明らかにしている.
これまでの概念達成課題の研究では,学習基準に到達するまでの試行数や使用された仮説の数あるいは固執反応数など,学習成績のみによる評価が中心とされてきた.しかし,実行機能障害を種々の
15

認知機能の統括的制御における機能系の障害と仮定するならば,それを反映する概念達成過程の障害特性の検討においては,単に課題の遂行成績を脳損傷群間比較するだけでは不十分である.
したがって,概念達成障害について過程分析的アプローチを適用するという観点から,弁別移行学習の過程分析を試みる必要がある.
弁別移行学習課題では,先述のTighe e七al. (1971)やTighe & Tighe(1972)の提唱する下位問題分析法が,移行学習過程を明らかにしている.下位問題とは移行学習におけるそれぞれの刺激対のことを示すが,図1せ1に示されるように, ID条件では,原学習に対し,それぞれの下位問題における刺激の反応を全く逆にしなければならなず, 1種類の下位問題しか含まれない(ID対).一方, ED条件では,弁別の基準は変わってくるが,反応自体は変化しない非変化対cue)と呼ばれる下位問題と反応が逆になる変化対(C)と呼ばれる下位問題の2種類が含まれる.下位問題分析では, ID対,変化対,非変化対のそれぞれの正反応率を算出し,その学習曲線を描く.そして,それぞれの学習曲線の現れ方から,移行学習の学習過程においてどのような方略が採られているかを推測することが可能となる.例えば,それぞれの下位問題を独立的に学習している単純S‑R型の学習を行っているのであれば,非変化対に対する正反応率は高く,変化
対やID対に対する正反応率は低くなるというように,3つの下位問
題の正反応率の間に差が見られる.また,逆に,空つの下位問題に対して共通のものを抽出して学習している相互依存型の媒介型学習を行っているのであれば,それぞれの誤反応率は同様の変化を見せ,
3つの下位問題の誤反応率に差は見られなくなる.このように,下位問題分析では,被験者が2つの下位問題の個々の刺激備に反応し
16

原学習

移行学習

次元内移行学習(ID)

QUZ◆

刺激の正反応と誤反応の関係が原学習とは全く連になる(ID対)

次元外移行学習(ED)
刺激の正反応と誤反応の開嶺が原学習と連になるく変牝*J, O"
刺激の正反応と誤反応の関係が原学習と同じ(非変化対. UC)

図1せ1各移行学習における下位問題
図中の点線の円で囲まれた刺激の選択が正反応となる.下位問題とは移行学習におけるそれぞれの刺激対のことを示す. IDでは,原学習に対し,それぞれの下位問題における部数の反応を全く逆にしなければならず, 1種類の下位問題しか含まれない柾D対).一方, EDでは,弁別の基準は変わってくるが,反応自蒔絵変化しない非変化対むC)と呼ばれる下位問題と反応が逆になる変化対(C)と呼妄執る下位問題の望種類の下位問題が含まれる.下位問題分析では,非変化対,変化対,次元内移行対それぞれの正反応率を算出し,その学習曲線を措く.

17

?i

ているのか(独立型学習,単純S･R型学習),あるいは2つの下位問
題を相互に関連付けて変化対と非変化対の南下位問題に対して共通なもの,例えば次元を抽出して反応しているのか(相互依存型学習,
媒介型学習)という2つの学習方略を推定することができる.
Tighee七aL (1971)揺, 4歳児と10歳児の弁別移行学習について
下位問題分析を行った結果, 4歳児は非変化対に対する正反応率はあまり低下せず高い水準を保つが,変化対やID対の正反応率は移行の初期において低く,その後学習が進むにつれて上昇する額向があり,一方, 10歳児はすべての試行対において移行初期では低い正反応率を示し,漸次上昇する額向を示すことを認めた

Tigheetal.

(1971)紘,このような発達的変化について, 4歳児はそれぞれの下位問題を刺激一反応の関係で独立に学習し歳児は変化対と非変化対の南下位問題に対して共通なものを抽出する相互依存的な学習を行っていると解釈している掴1せ2参照).
本研究では,正aplan(!98さ)の提唱した過程分析的アプローチに基づいて概念達成障害特性を明らかにするという立場から,弁別移行
学習過程の下位問題分析を行うことによって,種々の胸部位に損傷を持つ患者の学習過程における特有の遂行方略の特徴を検討することにした.

4.概念達成障害に関わる脳損傷部位の特定について
これまで,カード分類課題や弁別移行学習課題に現れる概念達成
障害の特徴は,前頭葉損傷患者やパーキンソン病患者を対象とした多くの研究によって明らかになってきた(e.g., Canaven, Quinn,
Passingham, Marsden, Wyke, & Po蜂y, 1989; Channon, Jones, &18

00

A.4 YR.OLDS

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3

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5

6

7

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2

3

4

5

6

丁

8

9 10

PA‡R TRS丸し

壬A丑nd B)王月払rmr噂functわns of i‑y毛ar‑ol由(空A) and l￠ ‑yearやIds (望B)on EDS七 EDS‑U, and RS, For RS, ‡姐ir trial refers to success¥e?r増毛ぬtionsof bo軸stimuluき‡姐打S.
●

図1せ2

Tighe, Gl血k, & Cole (1971)による4歳児と10歳児の学

習曲線.
図中のEDS‑C按変化対を, EDS‑U絃非変化対を, RSは次元内移行対を示す. Tighe et al.
(1971)披, 4歳児と10歳児の弁別移行学習について下位問題分析を行った結果, 4歳児
では非変化対に対する正反応率はあまり低下せず高い凍準を保つが,変絶対や次元内移行
対の正反応率は移行の初期において低く,その後学習が進むにつれて上昇する傾向があり(&側rJ)グラフ, A),;/, 10歳り山‑TすべてUt)対流亨fi･こおいて移行初期では低い｣t=J丈応率を示し,漸次上昇する額向を示すことを認めたく右側のグラフ, B).

19

Stephenson,1993?

Cicerone,

Lazar,&

Shapiro, 1983?*

Cronin‑Golomb, Corkin, & Growdon, 1994 ; Dimitrov, Grafman,
Scares, & Clark, 1999?* Downes, Roberts, Sahakian, Evenden,
Morris, &Robbing, 1989; Gaunlett‑Gilbert, et al., 1999;

Joos七en, Coenders, & Eling, 1995; Simian Hsieh & Wen‑jun

Hwang, 1998?*

Owen, Roberts, Hodges, Summers, Polkey&

Robbins, 1993; Owen, Roberts, Polkey, Sahakian, & Roもbins

1991).しかし,前頭葉障害患者に見られるような移行障害は,パーキンソン病患者やハンチントン舞踏病(Purdon, Chase, & Mohr,
1996)あるいはコルサコフ症患者(Oscai ･Herman, 197畠)などの皮質下の損傷によっても認められている.また,パーキンソン病患者と前頭葉損傷患者の移行障害のメカニズムには質的な違いがあるという報告もなされているが,そのメカニズムについて一致した見解は得られていない(Owen et aL, 1993; Gauntlett‑Gilbert et al.,1999).

さらに,祝床領域の損傷によるカード分類課題の遂行障害も報告されてお9 (Van der Werf, Witもer, Uylings, & JoUes, 2000),カード分

類課題や弁別移行学習課題に見られる脳損傷者の概念達成課題の障害傾向によると,損傷部位に限定されていないと考えられる.
Rogers,Andrewetal. (2000)揺,ウィスコンシン･カード分類課題を用いた研究では,広範な神経学的そして神経精神病学的条件を持
つ患者を対象としているために結果が複雑なものになっていると指摘している.
Ashby, Alあnso‑Reese, Turken, & Waldron(1998)やAshby &EIH2001)紘,カテゴリー学習課題を用いた研究を比較することによって,課題のタイプと損傷部位の関係について言及している.すな
20

わち,カテゴリー学習は,概念学習の下位過程と考えられているが(Solomon,Medin, &Lynch, 1999),彼らによると,カテゴリー学習
は言語による学習システムと言語によらない手続き的学習システムという2つの異なった学習過程からなり,前者は帯状回前部および前頭前部皮質が,後者は尾状核を含む大脳基底核がそれぞれ関与し,それぞれの学習を支えていると解釈している.
また, Ashby&Ell(2001)紘,カテゴリー学習課題には,ある仮定や推論に基づく規則学習課題,複数の刺激情報を統合して概念を発見する情報統合課題,あるプロトタイプの概念を含むか否かの真偽を決定する課題の3種類があるとし,これらの課題を前頭葉損傷患者,パーキンソン病あるいはハンチントン舞踏病によって大脳基底核に病変を持つ患者,側頭葉内側部損傷の健忘症患者に実施した先行研究の比較から,損傷部位よって各課題の成績が異なることを見いだした, Ashby & EIH2001)によると,規則学習課題では前頭葉損傷患者と大脳基底核損傷患者の学習が障害され,側頭葉内側部損
傷患者の学習は健常であることから,前頭前皮質と大脳基底核は規則に基づいた学習に関与すると仮定した,また,情報統合課題では,各カテゴリーに含まれる事例が多い場合,大脳基底核損傷患者の学習が障害され,側頭葉内側部損傷患者の学習は健常であることから,
大脳基底梯が多くの事例を含む情報統合に関与していると仮定した.
一方,各カテゴリーに含まれる事例が少ない場合には,大脳基底核損傷患者と側頭葉内側部患者の学習が障害されることから,大脂基底核と側頭葉内側部が事例の少ない情報統合課題に関与すると仮定した.プロトタイプの学習では,大脳基底核損傷および側頭葉内側部損傷患者の学習は健常であったため,プロトタイプの学習は知覚
21

表象の記憶とし?うよりも,視覚野が大きく関与する知覚的学習過程に依存していると仮定した.これらの仮説は,カテゴリー学習のニューロイメージングデータの結果とも一致していた(Ashby &Ell,
2001).

Ashby & Ell(2001)の研究結果は,異なる脳損傷部位と異なる概念
達成課題の二重率離くdouble dissociation)という観点から,概念達成の下位課題を支える脳過程が異なること示唆した点で意義がある.二重畢離とは, Teuber(1955)が神経心理学的診断における重要な鍵概念として位置づけた原理で, 2種の症状の帝離を証明することによって,機能障害と病巣の関係を推定するものである.つまり,損傷部位Aを持つ患者が損傷部位Bを持っ患者が失敗した認知課題に成功し,損傷部位Bを持つ患者が損傷部位Aを持つ患者が失敗した認知課題に成功する場合,それぞれの課題内容を支える認知機能は別々の脳部位に支えられていると考える. MaCarthy&

Warrington(1990)揺,二重帝離を分散分析における交互作用にたとえ,交互作用はいかなる単一の数学的変換を加えても解消することはないため,重要なのは,患者が保持された課題に対して正常であるということではなく,機能が相対的に保持されているあるいは損
なわれていることを示すパタンであるとしている(韓1‑4‑1参照).
概念達成障害の研究では,先に述べたように,パーキンソン病患者や前頭葉損傷患者を対象として多くの研究がなされており,その障害特徴も明らかになってきた.一方,様々な部位における脳血管障害においても,細胞壊死や圧迫などにより各種機能系の障害を伴う高次認知過程の障害が数多く認められているにも関わらず,概念達成障害の研究は極めて少ない.
22

7
丘3
10
^f
CO
ウふ

帆帆帆肌肌肌課題b失敗(%)撤噂雌純

課題a成功

課題a失敗
課題b成功

図1‑4‑1二重解離の原理と二重解離の交叉パタン
病熟Aを持つ患者は,課題aに成功し,課題bに失敗する.病巣Bを持つ患者は,課題aに失敗し,課題bに成功する.このような場
創も病巣Aと課題aを支える認知システムと病艶Bと課題bを支える認知システムの対応を考えることができる(図左側).数学的に考えれば,二重解離は分散分析の交互作用に例えられる(右側のグラフ, McCarty & Warrington(1990)を一部改変).

23

本研究では,複数の異なる条件の概念達成課題を異なる損傷部位の患者に実施し,二重畢離の原理に基づき,これまでの研究では不十分であった概念達成障害の様相と脳損傷部位との関連性について
検討する.

第2節

本研究の目的1.本研究の目的
本研究は,弁別移行学習課題に現れる脳損傷者の概念達成障害特徴を下位問題分析を用いた過程分析的アプローチと二重帝離の原理から明らかにし,概念達成障害の背景にある実行機能障害について考察することを目的とした.
研究1と研究2では,半球側や特定の損傷部位が弁別移行学習における認知媒介過程に及ぼす影響という観点から概念達成障害を検討するため,発達的研究で用いられてきた2次元(大きさと色)2価(大きさ:大･小,色:白･黒)の四角形の刺激対を用いた弁別移行学習課題(以下,大きさ･色弁別移行学習課題)を実施し,その学習過程の分析を行った.もし,特定の半球あるいは損傷部位が概念達成過程における認知的媒介に何らかの影響を及ぼすのであれば,学習成績や学習過程の内容に健常成人との違いが現れてくると思われる.そこで,研究1では,損傷部位が左右半球のいずれか,または両方というおおまかな基準で分類された患者群を対象に,半球機能差と概念達成障害との関係を検討した.研究2では,患者の損傷部位を左右半球という分類よりも詳細に特定し,損傷部位と概念達成障害の関係について検討した.
24

研究3‑5においては,達成される概念と大脳半球機能の関連性という観点から概念達成障害を検討するため,様々な刺激を用いた概念達成課題を実施し,二重帝離の原理に基づいて学習成績の比較を行った.従来の弁別移行学習の研究では,そのほとんどが幾何学的図形を刺激として使用している.しかし,弁別移行学習課題において使用する刺激特性が異なれば,概念達成過程に関わる認知機能も異なると考えられる.特に,刺激として日常的な具体物を用いたり,言語化の困難な刺激を用いたりした場合,四角形などの幾何学図形を用いる典型的な弁別移行学習ではとらえられない,損傷部位と概念達成の関係性が顕在化する可能性がある.そこで,研究3で揺,大きさ･色弁別移行学習課題と,野菜や果物の具体物の絵刺激を用いた課題(以下,具体物弁別移行学習)を,異なる半球に損傷を持つ脳損傷者に実施し,損傷側と概念達成障害の関連性を検討した.
また,研究4では,研究3で使用した課題に加え,非言語的な抽象的刺激を用いた弁別移行学習課題(以下,抽象図形弁別移行学習)を追加し,弁別移行学習における損傷部位と言語機能との関連性を検討した,その際,脳損傷の部位や失語症状の有無と,刺激特性の異なる課題間で,観念達成障害の帝離が見られるか否かを検討した.
さらに,研究1から4では,刺激の次元が組み合わさって1つの意味ある対象となる刺激(例えば,黒い四角形)を用いているために,脳損傷者によっては学習に関連する刺激次元そのものが抽出できない可能性もある.そこで,研究5では,刺激次元の分離(例えば,赤い三角形の代わりに,白抜きの三角形と赤色パッチを重ねて呈示)が,患者の学習に促進的に働くか否かを検討した.

25

2.本研究の被験者について
本研究の被験者は,脳梗塞または脳出血などの脳血管障害やその後遺症の治療のために広島県呉市内の脳神経外科に入院中または通院中の患者である.全ての被験者は,健常な視力または矯正視力を有し,色覚異常は認められなかった.被験者の中に失語症患者が含まれたが,いずれも教示や課題の理解は可能であり,それらの被験者については,本文中に適宜その被験者特性を記述した.また,刺き手については,被験者の中に左利きの者が含まれていたが,それらの被験者についても,本文中に記述した.それぞれの研究に参加した被験者のMRIあるいはCT画像は,巻末のAppendixAに示した.
それぞれの脳損傷群あるいは脳損傷者の全般的な認知機能を評価するため,検査可能な全ての被験者に対し,研究1と2では,日本
版荘ohs立方体テスト(大脇, 19了9)を,研究3, 4, 5では日本版
WAIS･R成人知能検査(品川･小林･藤田･前川, 1990)を個別に実施した.
本研究で用いた弁別移行学習課題の遂行に与える脳損傷の影響を
加齢の効果から分離して調べるため,研究2, 3, 4では,被験者群と年齢をマッチングさせた健常な中高年群を統制群として設けた.

26

ヽ

第2章 ′脳損傷者の概念達成障害に関する
実験的検討

27

第1帝

大脳半球機能と概念達成障害の関連性(研究1)目的
発達的研究における典型的な弁別移行学習課題を用いて,損傷半球が弁別移行学習過程に及ぼす影響を検討することを目的とした.
特に,弁別移行学習および問題解決研究の先行研究の結果から(Kendler&

Kendler, 1959, 1962; Binder, Frost, Hammeke,

Rellgowan, Rao, & Cox, 1999),概念達成過程における媒介機能としての言語の役割を重視し,従来の失語症研究やテテラリティ研究において明らかにされている左半球の言語機能の関与について,演
傷側による学習成績および学習過程の比較を行う.すなわち,もし概念達成過程に働く認知媒介機能に言語の役割が重要であるなら,左半球損傷の患者の遂行成績は,右半球損傷の患者よりも低いことが予測され,学習過程における学習方略も異なってくると考えられ
る.

方法
被験者

次の3群を被験者群とした.両側半球損傷群:平均年齢

67.2歳(SD=了.6, range=48‑78歳),平均Kohs IQ=72.8 (ぶた20.4),
損傷からの平均期間95.9日(range=6‑‑1597日)の27名,左半球損
傷群:平均年齢66.5歳(SD=12.l, range=41歳) ,平均Kohs IQ= 75.5(戯声26.1),損傷からの平均期間150.8日(range=9‑1115日)の21名,右半球側損傷群:平均年齢66.6歳(SD=O range=55
78歳),平均Kohs IQ= 68.9GSZ? =12.3),損傷からの平均期間48.8日(range=6‑173日)の13名. 3つの損傷群間の平均年齢間, Kohs
28

表2‑1‑1

患

年

者

性

鼓

研究1に参加した全被験者の特性

原因別

主要病変部(班RI所見)

疾患

突

刺

Kohs

損傷

話

き

IQ

からの

辛

●南朝半球境蕪辞
1

68

男

脳梗塞

両側被穀部･両磯放線冠部

R

78.6

1597

65

女

脳梗塞

脳幹部(橋部)両側,両側尾状核

R

与

Ill

64.1

19

45.3

70

R 1()8.9

19

E l17

10

‑被殻部.左放線冠部

I AA

72

男

脇梗塞

商機大脳基底核部･左放線冠部

78

女

脳梗塞

右大脳基底核部‑白貫

65

女

脳出血

看視床都塵血痕密書傍髄脳妻血流阻害病変.両側大脳基底壕

FT

72

女

脳梗塞

右裾床

MK

57

女

船種塞

脳幹部(橋部).両側視床部･右護B

頂葉自費部･左放線冠部‑頭頂
葉白賞部
8

KT

69

男

脳梗塞

右尾状壕‑故殺部･左前頭美白

貴部暮石頭頂美白賞部
IK

49

女

脳梗塞

脳幹部左側･両側

大脳基底核(尾状核から被穀部).右諌頂葉
自費部

(続く)

29

(表

2‑2‑1轟き)

年

性

原因

幹

部

疾患

主要病変奇(淑RI所見)

朱

判

KOhs

損傷

若

き

IQ

からの

辛

68

10

女

脳梗塞

脳幹部正中部,両側大脳基底核

+

R

B

&

69.3

41

74

14

R

50

14

R

了9.2

94

部･左故殺部から放線冠部
11

76

12

U以

I yA

68

1ヰ

SK

15

女

脳梗塞

傍朝脳室部血液障害病変

76

女

脳梗塞

脳幹部･南朝大脳基底核

男

身茜梗塞

62

男

脳梗塞

左尾状嶺‑被穀部

R

68

女

脳梗塞

両側大腿基底核部から頭頂葉白R

商機大脳基底壕

12

27

鷺部
16

AT

R

50

35

R

60.4

17

R

72.4

16

B

49

18

tv^mz憎^m日KfflS玩問Mmmm昆∃歴E3調

I

T

uH

血洗障害
18

76男脳梗塞硬膜下水腫(南朝)･港幹部梗塞
19MK

78女脳梗塞両側被殻部･石頭頂集中部‑後
20

R

sy

18

部

21

HH

R

82.3

12

E

49

218

71男脳梗塞脳辞部及び両儲大脳基底核部.
22

(続く)

右横族下血腫68男脳梗塞左頭頂棄却の梗塞･脳幹部右,30

両側大勝基底積都(表2‑2‑1続き)

年

性

原因

曲

別

疾患

主要病変部(MRI所見)

失
語

判

Kohs

損隻

き

IQ

からの

辛

B

&

71

男

脳梗塞

爾汝線冠部

24

59

男

脳梗塞

EMU!監∃旨∃

R

60.4

18

25

48

男

脳梗塞

南朝大脳基底嶺から放線冠部

E 108.3

32

65

男

脳梗塞

面倒大脳基底核

R

58.3

22

66

女

脳梗塞

左尾状核,看視沫部

R

85.9

52

23

KM

26

FE

27

NT

31

●左半球損傷群
書

TK

51

男

脳梗塞

左頭頂葉･左頭領後頭葉境界部

+

R IOl

77

sK

41

男

脳梗塞

前陣･故殺部‑内包前後脚小鼓

+

R l15

387

R

80.2

120

n l19

1115

了2.4

105

線冠部

4

AT

73

男

脳梗塞

脳幹暮左大脳基底核部

56

男

脳梗塞

左側譲葉.ウニルニッケ直撃

66

男

#謎出血

脳幹部橋部左儲･被穀+内包前++

R

隅EX3回田HE頭国=指ヨfr‑ln'i‑'
頭領葉白掌
70

男

脳梗塞

左側頭葉後部‑頭領集線部‑後

+

R

28

譲葉
TS

78

女

脳梗塞

小脳･左後頭葉.左大脳基底綾

R

43.8

28

潔

(続く)

31

(表

2‑2‑1続き)
年

性

原因

l音

別

疾患

主要病変部(MRI所見)

朱

判

Ⅹoもき

損傷

者

き

からの

IQ

a

8

YM

了9

男

脳梗塞

左頭頂葉皮質一白鷺部嚢胞

脳

+

R

左中大港動脈に出血性梗塞左

+

R

&

18

乳癌
9

TA

80

女

脳梗塞

37.5

89

放線冠
10

1S

77

女

脳梗塞

左大脳基底核から左放浪冠

R

64.1

28

ll

ON

47

女

脳梗塞

左大脳基底核

R

79.7

44

49

女

脳梗塞

左放線冠部あるいはその近傍に脳

R

84.4

20

52.6

12

虚血性病変
13

0Y

14

IS

ss

16

NT

76

男

脳梗塞

左側譲葉後部から左頭領葉後部

R

65

男

脳梗塞

左後頭葉内側部

R

55

男

脳梗塞

左頭領､頭領葉R

右小脳脚･左中大脳動脈領域の

R

65

29

rC^K;憎mm

78
81.8

24

脳梗塞による左側譲葉から左頭
領後頭葉
l了

KY

67

女

脳出血

左大脳基底核部(被戟部)

R

18

TK

66

女

脳梗塞

左中大脳動脈

R

19

yT

67

男

脳梗塞

脳幹部梗塞(左).左側頭葉

20

uM

78

男

脳梗塞

E51i国i:mm&3憎E5桓:a**j

+

75.5

R
R

229
16

62

45

譲葉

日[.サ;

32

(表

2‑2‑1続き)

患

年

性

厚同

者

鈴

別

疾患

主要病変部(MRI所見)

失

利

Ⅹoh畠

茅

き

IQ

損傷
からの
B S

21

ST

77

男

脳梗塞

左大脳基底核

R l18

67

R

80.2

155

66.1

173

●右半球損傷群

2

4
古

wT

64

男

脳梗塞

右被穀部暮右前譲葉

汀

65

男

脳梗塞

右鞍帝都‑尾状横付放線幹部

KK

64

男

脳出血

右大鰐基底核部

R

24

KT

6了

女

脳出血

石頭領葉白箕部

E

40

71

男

周mm

看視床部

R

70.8

20

67

女

脳出血

右被穀部出血

･

R

4急.8

94

71

男

脳出血

右慢性硬膜下出血

‑

51

20

77

男

脳出血

右被殻部

E

64.1

17

MM

78

男

脳梗塞

右大脳基底嶺部

R

了2.4

14

ys

62

女

脳出血

右慢性硬膜下血腫･石頭頂葉自

R

69.3

6

MM

AT

川

‑

･

R

R

費部

71

NH

1
13

MS

62

女

脳梗塞

右大脳基底嶺部

R

83.3

55

女

駁梗塞

右大脳基底壕奇

E

76.6

16

63

女

脳梗塞

石大脳基底核

K

80.2

46

33

IQ問および損傷からの期間の間に有意差はなかった(平均年齢:F(2,58)=0.04,p=.96,瓦ohsIQ : F(2,46)=0.315,p=.73,損傷からの期間: FO, 58)=0.64,p=.52).
それぞれの被験者の特性については,表2‑1‑1に示した.また,
各分析の対象となった被験者の特性については,それぞれ結果において示した.
装置

刺激呈示装置としてパーソナルコンピュータ(PC98望1･Ne,

NEC製)と15インチモニタ(Trinitron Multi scan HG, SONY)を使用した.反応入力装置は,ジェリーピーンズスイッチ(AもIenet社製)を使用した.
課題

課題は, Kendler & Kendler (1959)に基づいて作成した2次元(大きさ･色)2価(大きさ.:大･小,色:黒･白)を持つ四角形の刺激対を使用した,大きさ･色弁別移行学習課題であった(図2‑1‑1
参照).課題の正答は,四角形の大きさに関わらず,白または黒,あるいは四角形の色に関わらず大または小のいずれか4つであった.
移行学習には,移行学習での正利数次元が原学習と同じID条件と,異なるED条件2つの移行条件があった.例えば, ID条件では,原学習で黒の四角形が正刺激であった場合,移行学習では自の四角形が正刺激となった.また, ED条件では,原学習で黒の四角形が正刺激であった場合,移行学習での正刺激次元は大きい四角形が正刺激となった.
手続き 全ての被験者が個別に実験に参加した.各試行において,
背景が灰色のコンピュータ画面上に黒と白の大小異なる刺激対をランダムに提示し,被験者には正しいと思われる刺激の位置と一致す
るボタンを押すことにより左右2つの四角形のどちらかを選択する
34

■ l 済■■二S‑言;Yi主港

二三
心

㍍

､=讃Ji
■
■繋

ヰ

■､

:ll

≡■
宍栄

室孝三石…l?;簸

∴Plゾ

泰､■
ン/■:…
l;Jさ
=h三泌

き繋

丁■r:

こ
､

V

蓑 空

け

!
■

㍉■■=ノ■

ぶ

:≡鴻

乍

≠ ∫

磯

や ■

襲㌧
さ

仁:lて

,
祭

を

お
榔

?:}手■≒=く, 1It ≡ズ■亡

さ戎 0

K

ミ■､■
…
ノ

轟
鮒

′

て ∴J
+++ +++
紙

子汚

灘

i:

串

三≡
;I:㌘ ■
ミ◆■i;JL:71y+1<1li3 17
く､■:.

▼

波

ー

三l;ノ#■■
二

{l■
…こ

さ,=Jン
1 ■
′
､≡㌻
:

/r/二ご
ヾ)■ー

こ;j:終 洋こ

図2十1研究1および研究2の大きさ･色弁別移行
学習課題で使用した刺激対の例
実際の刺激は

6.7×6.7cmのウインドウに入る大きさで,大きい四角形が3.6×3.6cm,

小さい四角形が1.5×1,5cmである.

35

ことを求めた.原学習で被験者が基準に到達した直後,同じ刺激対を用いて移行学習を事前の通告無しに続けて行った.学習基準は連
続1()試行の正反応とした.試行ごとの反応の正誤については,ディスプレイの中心に"あたり"あるいは"はずれ''の文字を呈示す
るとともに,検査者が口答で被験者に知らせた.原学習と移行学習
での関連次元および刺激の正負の組み合わせはカウンターバランス
をとった.
1回目の弁別移行学習課題の実施後, 1週間から2週間後に2回目の弁別移行学習課題を実施した. 2回目の弁別移行学習課題では,
1回目とは異なる移行条件を実施した.それぞれの損傷群のうち,両側半球損傷群の6名,左半球損傷群の5名,右半球損傷群の1名が退院等の事情により2回目の弁別移行学習を実施することができなかった.したがって,両側半球損傷群の21名,左半球損傷群の16名,右半球損傷群の12名が2つの移行条件に参加した.
教示 教示は,コンピュータのディスプレイ上に刺激対例を呈示しながら以下のように行った.
｢今から画面上にこのような2つの四角形が連続して出てきます.
2つの四角形のうち,どちらか一方が必ず当たりです. 00さんが当たりだと思うほうのボタンを押してください.左のほうが当たりだと思ったら左のボタンを,右のほうが当たりだと思ったら右のボタンを押してください.最初はもちろん答えがわかりませんから,
当てずっぽうでもかまいません.ボタンを押した後,当たりかはずれについての文字が画面に出ますし,私が毎回言いますので良く聞いて,何が当たりになっているのか見つけてください. 00さんにやっていただくことは,当たりを見つけていただくことと,できる
36

だけ続けてたくさん当たりになっていただくことです.｣
なお,これ以降の研究2‑5においても同様の教示を行った.

結果
1回目と2回目の学習達成成唐 学習の打ち切りは被験者のコン
ディションに合わせて行った.しかし, 50試行以前に学習を打ち切らなければならなくなった被験者が両側半球損傷群に2名,左半球損傷群に4名いたため,それらの被験者は分析から除外した.したがって,両側半球損傷群25名,左半球損傷群17名,右半球損傷群
13名が分析の対象となった.各損傷群の特性は表2十2に示した.
3つの損傷群間の平均年齢間, Kohs IQ間,および損傷からの平均期間の間に有意差はなかった(平均年齢 F(2, 52) = 0.20,/?=.81,
Kohs IQ:F(2, 42) = 0.98,p=.38,損傷からの期間:F(2, 52) = 0.93,/?=.39).各損傷群における原学習及び移行学習での学習達成者および失敗者の人数を調べたところ,それぞれの損傷群において原学習での失敗や移行学習での失敗を示す被験者がいた(表2十3参照).
原学習に失敗した人数について,損傷側(両側半球損傷群,左半球損
傷群,右半球損傷群)を要因とする1要約のx2検定を行った結果,
有意差はなかった(^2(2) = 1.49, p = 5.99).また,移行学習の成功率について,損傷側(両側半球損傷群,左半球損傷群,右半球損傷群)と移行条件(ID, ED)を要因とする方2検定を行った結果,有意差はなかった(z2(2) = 0.08, p = 5.07).

1回目の弁別移行学習において南半球損傷群4名,左半球損傷群
5名,左半球損傷群4名の原学習失敗者が見られたため,各試行の1つ前の試行とその試行における刺激の選択と結果に基づいて,その37

表2‑1‑2

1回目の弁別移行学習に参加した

各損傷群の被験者の特性(研究1)

境港群

両側半球

左半球

右半球

人数

25

17

13

平均年齢

KohsIQ損鳥からの日数

(SD)

(SD)

(range)

66.9

75.1

94.2

(7.8)

(19.9)(6‑1597)

65.1

80.7

79.4

(12.1)(26.4)(16‑1115)

66.6

68.9

48.8

(6.3)

(12.3)(6‑173)38

表2‑1‑3

1回目の弁別移行学習における各損傷群の学習盛唐(研究1)
E2日wォ･3*sォs

成績a)

ID

ED

ID

ED

ID

ED

a)図中の×は原学習の失敗を, △は移行学習の失敗を○は原学習と移行学習の成功を示す

39

表211‑4

1回目の弁別移行学習に失敗した

各損傷群の被験者特性(研究1)
i^Kl

朋

厩闇

者

別

疾患

齢

損傷領域

先

制

KOhs

損傷から

語

き

IQ

の日数

手

●商機半球損傷群
6

了2

女

滋梗塞

看視床

B

64.1

19

12

76

女

脳梗塞

脳幹部･両側大脳基底

R

50

14

16

70

女

脳梗塞

看視床部,核傍磯脳室部血液障

R

50

35

R

85.9

52

害

2766女脳梗塞

左尾状嶺,看視床部●左半球損傷群

左側頭葉後部‑頭頂葉後部‑後

+

23

si m

E3ね富岳は聖F^サ^
tfcB‑‑^

=】

77

女

脳梗塞

左大脳基底積から左放浪冠

K

64.1

28

1!

47

女

脳梗塞

左大脳基底核

R

79.7

44

12

49

女

鰐梗塞

左放線冠部あるいはその近傍

K

.4

20

l了

67

女

脳出血

左大脳基底核部(故殺部)の出血

R

52.6

29

21

77

主夫脳基底槙

R l18

男

莞鎧梗塞

67

●右半球負傷群男

脳梗塞

看破穀部･右前譲葉

R

80.2

155

了1

男

脳梗塞

右裸床部

E

70.8

20

6

67

女

脳出血

看破殻部出血

R

43,8

94

11

62

女

脳梗塞

右大脳基底核部

E

83.3

1

64

5

40

試行における誤りの要因を推測する誤り要因分析(松田･松田, 1968)
を原学習について行い,課題遂行中の誤反応パタンを検討した.令損傷群における原学習失敗者の特性は表2･1‑4に示した.
本研究では,松田･松田妹968, 1969)が提案した誤り要因のうち,4つの要因を取り上げ,反応すべき正刺激次元(関連次元)と無視すべ
き刺激次元(非関連次元)および刺激位置ごとの誤り要因分析を行った.取り上げた誤り要因は,各次元内において,フィードバックに関わらず選択する刺激を変えるAlternations以下ALT),フィードバックに関わらず同じ刺激を繰り返し選択するRepetition!以下REP),

前試行で負であった刺激を避け,正であった刺激を選択する
Win‑stay‑lose‑8hi氏(以下WIN),前試行で正であった刺激を避け,負であった刺激を選択するLo紀‑stay‑win‑shi氏(以下LOS)である.

誤り要因出現率については,各刺激次元について,ある試行の誤
りがどの誤りによるものか,可能性のあるものを全て記述し,一方,正反応についてもどの誤り要因が働く可能性があ?たかを全てあげる. 10試行を1ブロックとし, 50試行までの各ブロックについて,
各誤り要因の全出現可能数を実際に出現したと推測される数で割ることによって算出した.
本実験では色と形の2次元2価の刺激を使用したため,各刺激次元における正刺激は各試行対ごとに必ず現れる.このため,本実験
では,正刺激に関連する次元,非関連な次元,および左右の場所についてそれぞれ誤り要因を推定する必要があった. WINの誤反応がありえないこと, LOSの正反応がありえないことから,関連次元に関するWINとLOSは除いた.場所については,本実験の正刺激次元として扱っていないが,松田･松田(1968)では知的障害を持つ子ど
41

左半球損傷群(関連次元)

両側半球損傷群(関連次元)

1

2

3

4

5

1

拭行ブロック
両側半球損傷群(非関連次元)

2

3

4

右半球損傷群(関連次元)

5

1

2

3

4

5

拭行ブロック
右半球損傷群(非関連次元)

拭行ブロック
左半球損傷群(非関連次元)､母P■
Mi.;■ ll､=7
++++

++ ■

′滋
〜

､

さ鞍
三

一 ｣

三宝
料

J3 二
し

;I:さ 〉

ア

｢ ■

i

2

3

4

1

5

2

3

4

1

5

拭行ブロック
左半球損傷群(場所)

獣行ブロック
両側損傷群(場所)
熊1
yo.s

と

解1
りo.8
< ′〝
二
て

P }1t F

3

4

5

2

3

4

群

∴
ご
}:■

▼
+++++

2

3

4

5

msm竃EE

Alternation, REPは,フィ‑ドバックに関わらず同じ刺Repetition,WIN桔,前試行で負であった刺激を避け,正であった刺激を選択する

LOS壮,前試行で正であった刺激を避け,負であった刺激を選択する
42

寸
:も
､:I)

I

1

5

誤り要因分析の結果(研究1)

ALTは,フィードバックに関わらず選択する刺激を変える
激を連択する

〜

コ
■
;I
抑

現0.2
率o

L ■
Pl :A

試行ブロック

図 2‑1‑盟

Jエ

o.4
㌻

1

試行ブロック

妻…
三…
三
業

mo.6

o.4

2

駁

7

ml0.6
310.2
率o

5

■
ゝ
Tlく

! ∵
■

4

両側半球損傷群(場所)

$

､ ↓

3

^m廟00

へi tJ

′p

2

Win‑staylose‑shift,

Lose‑stay‑win‑shiftを示す.

もが強化と無関係な場所の左右交替反応を示したため,本研究でも分析の対象とした.
図2‑1‑2にそれぞれの次元における試行ブロックごとの誤り要因出現率を示した.各次元について, ALTとREPの平均出現率を損傷側間で比較するため,損傷側(両側半球損傷群,左半球損傷群,右半球損傷群),誤り要因平均出現率(AI∬, REP)および試行プロッタ(1‑5ブロック)を要因とする3要因の分散分析を行った.その結果,
非関連次元と場所については,損傷側,誤り要因平均出現率,そして試行ブロックの間に有意差はなかった(/サ.05).関連次元について
′

′

さぐ

揺,誤り要因平均出現率の差が傾向差であり(F(l,紬) = 3.47, p<.10),ライアン法による多重比較を行った結果, REPよりもALTによる誤りが多いことが示された0?<.io).また,各次元について,
WINとLOSの平均出現率を損傷側間で比較するため,誤り要因平均出現率(WIN, LOS)および試行ブロック(1‑5プロッタ)を要因とする3要因の分散分析を行った.その結果,全ての次元について,
損傷側,誤り要因平均出現率,そして試行ブロックの間に有意差はなかった(p>.05).
1回目の弁別移行学習課題の実施後,それぞれの損傷群のうち,両側半球損傷群の6名,左半球損傷群の5名,右半球損傷群の1名が退院等の事情により2回目の弁別移行学習を実施することができなかった.したがって, 2回目の弁別移行学習には,両側半球損傷
群21名,左半球損傷群の16名,右半球損傷群の12名が参加した.
各損傷群の特性は表2十5に示した. 3つの損傷群間の平均年齢間,
Kohs IQ間,および損傷からの平均期間の間に有意差はなかった(辛均年齢:Fo 46) =0.09,p=.91, KohsIQ:K2, 45) =0.29,p=.75,
43

損傷からの期間: F(2, 46) =0.70,p=.53).各損傷群における原学
習及び移行学習での学習達成者および失敗者の人数を調べたところ,
2回目の弁別移行学習においても,各損傷群で原学習での失敗や移行学習での失敗を示す被験者が見られた(表2十6参照). 2回目の原学習に失敗した人数について,損傷側(両側半球損傷,左半球損傷,
右半球損傷)を要因とする1要因のx2検定を行った結果,有意差はなかった(z2(2)=0.73,p=5.99),また, 2回目の移行学習の成功率について,損傷側(両側半球損傷群,左半球損傷群,右半球損傷群)と移行条件(ID, ED)を要因とする.r2検定を行った結果,有意差はなかった(z2(2) =0.17,p= 3.45).
移行学習における遂行成唐と学習過程1回目の弁別移行学習では原学習や移行学習に失敗する被験者が多く見られ,各損傷半球に基づく移行学習条件間の分析が不可能だったため, 2回目の弁別移
行学習に成功した被験者について学習成績と学習過程の分析を行った.学習成績については,学習基準到達試行数と誤反応率を表2十7に示した.表2十7における学習基準到達試行数は,学習基準の10
試行連続の正反応を減じた数値を示した.誤反応率は,各学習における誤反応数を学習基準の10試行連続の正反応を除いた数値で割った値である.
学習基準到達試行数は開平変換を行い,原学習と移行学習のそれ
ぞれで分散分析を行った.原学習に対して,損傷側(両側半球損傷群,
左半球損傷群,右半球損傷群)を要因とする1要因の分散分析を行ったところ,各損傷群間に有意差はなかったtF(2, 35) =0.48,7?=.62).
また,移行学習に対して,損傷側(両側半球損傷群,左半球損傷艶
右半球損傷群)と移行条件(ID, ED)を要因とする2要因の分散分析
44

表2‑1‑5

2回目の弁別移行学習に参加した
各損傷群の特性(研究1)

損偉群

両側半球

左半球

右半球

人数

25

17

13

平均年齢

KohsIQ

損偉からの日数

( SD)

( SD)

( SD)

66.9

75.1

94.2

(7.8)

(19.9)(314.2)

65.1

80.7

79.4

(12.1)(26.4)(296.1)

66,6

68.9

48.8

(6.3)

(12.3)(56.1)

45

表2‑1‑6

2回目の弁別移行学習における各損傷群の学習盛唐(研究1)面｣･#ォォSt:‑^f*o^f‑*¥gmLlmzO

成魚a)(n=21)(n=16)(n=12)

ID

ED

ID

ID

ED

a)図中の×は原学習の失敗を, △は移行学習の失敗を○は原学習と移行学習の成功を示す

Tr衆望‑1‑7

2回目の弁別移行学習′における各損傷群の平均学習基準到達試行数と平均誤反応率(研究1)･%mmmmi∃

鮫皮応串

移行学習

原学習

msm

移行学習

原学習
ED

M

( SD)

M

( SD)

M

( SD)

M

( SD)

M

ID

ED

( SD)

M

( SD)

両側半球

12.9 (25.0)

7.2(6.3) 12.4 (10.5)

o.37 (0.29) 0.60 (0.29) 0.52 (0.23)

左半球

22.9 (32.6)

8.0

(9.7)

23.4 (18.4)

o.35 (0.32) 0.85 (0.17) 0.59 (0.13)

右半球

26.5 (41.7)

5.0

(6.0)

7.5

o.37 (0,27) 0.85 (0.23)

(4.5)

47

0.50 (0.35)

を行ったところ,各損傷群とも健常成人を対象とした先行研究と同様に,ED条件よりもID条件で速く学習したことが明らかになった
CPU, 32) = 4.96, p<.05).

誤反応率は逆正弦変換を行い,原学習と移行学習のそれぞれで分散分析を行った.原学習に対して,損傷側(両側半球損傷群,左半球
損傷群,右半球損傷群)を要因とする1要因の分散分析を行ったとこ
ろ,各損傷群間に有意差はなかった(F(2, 35) =Q.48,p=.62).また,
移行学習について,損傷側(両側半球損傷群,左半球損傷群,右半球
損傷群)と移行条件(IDとED)を要因とする2要因の分散分析を行ったところ,ED条件よりもID条件における誤反応率が有意に高いこと明らかになったCPU, 32)=6.93,/?<.05).
次に,学習過程の下位問題分析を行った.図2‑1･3は, ID条件とED条件の最初の6試行対における各下位問題の正反応率を損傷側ごとに示したものである.図中のIDはIDにおける下位問題対を,CとUCはEDにおける変化対と非変化対をそれぞれ示している.
図2‑1‑3より,左半球損傷群の各下位問題における正反応率は他の2つの損傷群とは異なり,それぞれの下位問題の正反応率間に差が見られることがわかる.つまり, IDの正反応率は, ､両側半球損傷群と右半球損傷群では最初の試行において低く試行が進むにつれて上昇しているが,左半球損傷群では試行を通して変化していない.普た, EDにおけるCとUCの正反応率は,左半球損傷群では, Cの正反応率が他の損傷群と比較して試行を通して低く, UCの正反応
率は他の2つの損傷群と同様に試行を通して高かった.一方,両側半球損群と右半球損傷群では, Cの正反応率は試行が進むにつれてIDと同様に上昇し,最終的には全ての下位問題の正反応率が同程度
48両側半球損傷群
ぎ

ち

正

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■■l､ 忘

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1 ■
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5

6

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左半球損傷群
一 ■
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二
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…■
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､▼
下■
■
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号
1三
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1

I

2

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6

its巨罰

右半球損傷群▲t…妾シ端 藩i;〜｣ i= 〜子J∴､ (P■
く

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P=議

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二

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…

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■

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享三三L;三笠 苧

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七
葵祭

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諾鰐
章菜

≡

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と

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三委萎 ≡
′

I +

1

2

3

4

5

6

書式行対

図2‑1‑3 下位問題分析結果(研究1)
図中のIDはID条件における下位問題対を, CとUCはED条件における変化対と非変化対をそれぞれ示す.

49

となっている.
ED条件におけるCとUCの正反応率の変化を損傷群間で比較するため,損傷側(両側半球損傷群,左半球損傷群,右半球損傷群),
下位問題(C, UC),および試行対(1‑6試行対)を要因とする3要因の分散分析を行った.その結果,下位問題と試行対の主効果が有意であった(下位問題

F(l, 15)= 10.48,p<.005,試行対: F(075)=

9.67,p<.001).危険率を5%に設定してライアン法による多重比較を行ったところ,Cの正反応率がUCの正反応率よりも有意に低く,
第1試行対の正反応率が第2‑6試行対よりも有意に低いことが明らかになった.また,損傷側の主効果は有意差であったため(F(2, 15) =2.7了,p=.0,危険率を10%に設定してライアン法による多重比較を行ったところ,損傷群間差は明らかにならなかった.交互作用は,下位問題と試行対について有意であり(F(0 75) = 3.62,p<.Ol),損
傷側と下位問題について傾向差が見られた(F(2, 15)デ3.48, /?=.06).
下位問題と試行対の交互作用について単純主効果の検定を行ったところ(p<.05),第1試行対と第6試行対におけるCの正反応率がUCの正反応率よりも有意に低いことが示された.さらに, Cで各試行対の効果が有意となったため,危険率を5%に設定してライアン法による多重比較を行ったところ,第1試行対におけるCの正反応率が
第2‑6試行対よりも有意に低いことが明らかになった.損傷側と下位問題の交互作用について単純主効果の検定を行ったところ(pく.05), Cにおける損傷側の効果が有意であった.危険率を5%に設定してライアン法による多重比較を行ったところ,左半球損傷群のCにおける正反応率は,他の2つの損傷群よりも有意に低いことが明らかになった.
50

考察
研究1では,弁別移行学習過程での言語的媒介機能の損傷効果について,損傷半球が媒介過程に及ぼす影響について検討することを目的とした.
弁別移行学習に関する発達的研究から,年少者はED条件をID
条件より速く学習する一方で,年長者はID条件を速く学習するという発達に伴って容易に学習される移行条件が異なることが認められている. Kendler & Kendler (1962)揺,この発達的変化を単純な刺激と反応の連合による学習(単純S･R型学習)から言語的な媒介による学習(媒介型学習)への学習過程の変化と説明している.
本研究では,もし,脳の損傷が弁別移行学習過程における媒介過程に何らか影響を与えるのであれば,従来の発達的研究における年長者とは異なる学習成績または学習過程が認められることを予想した.特に,従来のラテラリティ研究の結果から,言語機能は左半球が司るとされており,もし,概念達成過程での認知媒介機能に言語が関与するならば,左半球損傷の患者の遂行成績は右半球損傷の患者よりも低いと予測され,学習過程における学習方略も異なってくると考えた.
本研究より,学習基準到達試行数という遂行結果については,損傷側を問わず, ED条件よりもID条件で速く学習し,誤反応率はID条件で高くなった. ED条件よりもID条件で速く学習するということは,言語的媒介が関与する学習が生じたことを意味することから(滋endler & Kendler, 1959, 1962),遂行豊からみると,左右いずれの半球に損傷がある者も言語的媒介型の学習が可能で,損傷側による概念達成‑の影響に差があるとは言えなかった.
51

しかし,移行学習事態の下位問題分析の結果からは,左半球損傷
群のED条件における学習過程が,他の半球損傷群とは異なることが示唆された.つまり,左半球損傷群の変化対に対する正反応率は,
非変化対よりも低くなったが,他の2つの損傷群では, 2つの変化対に対する正反応率に差は認められなかった.また,次元内移行対についても,図2･1‑3より,左半球損傷群の正反応率は,試行を通じて低く,他の2つの損傷群の正反応率は試行が進むにつれて漸次上昇する傾向が認められた.
この学習曲線のパタンは, Tighe e七al. (1971)による年少児の学習過程によく類似している.すなわちTigheetal.(1971)揺, 4歳

児ど10歳児の弁別移行学習の下位問題分析を行った結果, 4歳児では非変化対の正反応率はあまり低下せず,高い水準を保っているが,変化対やIDの試行対の正反応率は,移行の初期において低く,その後学習が進むにつれて上昇する傾向があった,一方, 10歳児は,すべての試行対において移行初期では低い正反応率を示し,漸次上昇する傾向を示すことが認められた. Tigheeもal.(1971)揺,このような発達的変化について, 4歳児はそれぞれの下位問題を刺激一反応の関係で独立に学習し, 10歳児は変化対と非変化対の雨下位問題
に対して共通なものを抽出する相互依存的な学習を行っていると解釈した.この点からすると,左半球損傷群の移行学習過程では,言語的媒介機能が健常者と全く同じように働いたとは考えられず,
Tigheet al. (1971)の示す4歳児と同様に,各刺激を独立的に学習す
る単純S‑R型の学習方略により成立していると考えられる.
弁別移行学習の手続きを用いた神経心理学的研究では,その多くが注意障害に焦点を当てている(e.g., Cicerone et al., 1983? Owen52

etal., 1991; Owenetal., 1993).しかし, Binderetal. (1999)揺,健常者を対象としたMRI研究において,思考過程は言語優位半球と関連していることを認め,概念的処理が左半球で行われているとしている.また, Binderetal. (1999)揺,概念的な処理に関わる言語システムには,内的な情報に効率的にアクセスし,表象し,換作する働きがあるとしている.したがって,本研究で認められた左半球損傷者の言語媒介過程の障害は,弁別移行学習過程での概念的処理に関与するはずの言語の役割に何らかの障害が生じたとためと考えられる.
学習達成成績より,各脳損傷群において原学習あるいは移行学習
で基準に到達しない被験者が多く見られた. Channon et al. (1993)
揺,平均年齢62.6歳のパーキンソン病患者を対象に,空白施行法を用いた1次元2価, 2次元2価, 4次元2価の弁別学習を行っている.空白施行法はフィードバックが毎試行与えられるのではなく,特定の試行のみに与えられる方法である.その結果によると,パーキンソン病患者とコントロール群では, 2次元2価の弁別移行学習
で,両群間に遂行成績の差は認められず,全ての学習成績尺度において天井効果あるいはそれに近い値を示していた.また,平均年齢
6歳3ヶ月の幼児を対象とした祐宗(1974)の弁別移行学習の研究
では,学習の打ち切り回数を本研究と同様の50試行としたところ,
全被験者128名中11名のみが移行学習に失敗した.本研究ではコントロール群との比較を行っていないが,これまでの弁別移行学習の発達的研究の結果をふまえても(e.g., Buss, 1953; Kendler
D'Amato, 1955; Kendler & Kendler, 1959, 1962など),本研究の脳損傷者に認められた弁別学習あるいは移行学習の失敗は,脳損
53

傷による機能不全に起因することがと考えられる.
第1回目の弁別移行学習の原学習に失敗した被験者についての誤り要因分析では,関連次元において,全ての損傷群で左右交替反応を示すALTによる誤りが左右のどちらかの固執反応を示すREPよりも多かった.松田･松田(1968)揺,健常な児童と知的障害児の弁別移行学習の誤り要因分析において, AI∬の出現率が知的障害児で高く, AI∬による誤りが知的障害児の原学習の成立を妨げている可能性を指摘している.本研究においても, AI∬による誤りが,松田･松田(1968)の知的障害児の場合と同様に,第1回目の原学習に失敗した脳損傷者の学習を妨げている可能性は十分に考えられる.第1回目の弁別移行学習の原学習に失敗した被験者を表2‑1･1の主要病変部と対応させると,損傷側を問わず,左半球損傷群の1名をのぞいて,すべて尾状核や被殻などの大脳基底核や祝床を損傷している.
誤り要因分析では損傷側による誤り要因の出現率の違いは示されな
かったが,本研究で見られた脳損傷者のALTによる誤りは皮質下の損傷に関連するのかもしれない.
Packard & McGaugh (1992)紘,尾状核のみを破壊したラットの弁別学習障害を見出しており,また, Ashbyetal.(1998)は,カテ
ゴリー学習は潜在的学習と言語的学習の2つのシステムによって成り立っとし,皮質下構造がカテゴリー学習における潜在的学習シス
テムに関与するとしている.これらの研究は,原学習が成立しなかった被験者について,弁別学習成立に皮質下機能が関連することを示唆するものである.したがって,脳損傷者の概念達成過程の障害特性を明らかにするためには,それぞれの脳部位が関連する学習機
能について詳細に検討する必要があるだろう.
54

第2節 限局的損傷部位と概念達成障害の関連性(研究2)

目的
研究1では,左右の半球損傷あるいは両側の半球損傷というおおまかな分類で,損傷半球が弁別移行学習の学習過程に及ぼす影響について検討した.これに対し,研究2では,損傷部位をより詳細に特定し,損傷部位が弁別移行学習の学習過程に及ぼす影響を健常者との比較から検討することを目的とした.
これまで,弁別移行学習手続きやカード分類課題を用いた神経心理学的研究から,前頭葉損傷だけでなく,皮質下の損傷であるパーキンソン病(e.g., Canaven e七aL, 1989; Channon et al., 1993;
Gauntlett‑Gilbert et al., 1999; Joosten et aL, 1995; Shulan Hsieh& Wen･juh Hwang, 1998; Owen et al, 1993; Downes et al., 1989)やハンチントン舞踏病(Purdon et al., 1996),あるいは視床損傷(Vander Werfet aL, 2000)によっても課題の遂行が障害されることが明らかになっており,カード分類課題や弁別移行学習課題に見られる
脳損傷者の概念達成課題の障害傾向は,特定の損傷部位に限定されていないとされている.また,概念達成過程の下位過程であるカテ
ゴリー化の研究においても(Ashby et al., 1998; Ashby & Ell, 2001),

皮質と皮質下の様々な部位がカテゴリー化の障害に関与していることが明らかになっている.さらに,研究1において,被験者の多くが皮質下の損傷を持っていたことを考慮すると,損傷部位を単に左右の半球に分類して検討するだけでなく,皮質や皮質下などの脳構造をふまえた分類によって検査結果を整理して検討する必要がある.
様々な脳部位における概念達成障害が報告されていることから,
55

遂行成績を測度とした障害の評価ではその脳損傷部位に対応した特異性が明確になっていない.しかし,皮質下と皮質の損傷では,その障害メカニズムは異なっていることが報告されており(Owen etal., 1993),学習過程の分析を行うことで,それぞれの損傷部位に特異的な学習様相を評価できるのではないかと考えられる.

方法
被験者 初めての発症で,限局された部位に損傷をもつ脳損傷者を対象とした.患者総数は39名で,研究1の2回の弁別移行学習に参加した49名から左利き,脳血管障害の既往歴を持つ者,損傷後1年以上経つ者,学習を50試行以前で打ち切った者を除外し,残った25名と新たに14名の被験者を追加して,東研究の分析対象とした. 39名の平均年齢は64.8歳(威た9.3, range=45‑82歳) ,平均Kohs IQ = 72.7GSサ=18.9,),損傷からの平均期間は46.2日(range=6‑224日)である.

39名の被験者はMRIまたはCTの画像診断により,損傷部位を大脳基底核(BG),皮質(C),大脳基底核および皮質(BG+C),祝床(T),皮質および視床,大脳基底核および視床(BG+T)の6つの損傷群に分けた.また,皮質領域は損傷側により,左側皮質CLC),右側皮質(EC),両側皮質(BOの3群に分けた.なお,大脳基底核および皮質損傷群における皮質領域の損傷部位は,両側2名,左3名,右2名だったが,大脳基底核および皮質の損傷としてまとめた.各損傷群における被験者の特性は,表2廿1に示した.
健常群は8名で,平均年齢は62.8歳(威た10.3, range=49‑76
読)であった.損傷群と健常群の平均年齢の間に有意差はなかった(F56

表2‑2‑1研究2の各損傷部位群における被験者の特性

患

年 性

原自

尊

齢 朝

疾患

EspMgjg^m眉口

EB員招

m

詰

問

き

IQ

からの
B 0

●大脳基底蔵損傷
1

KY

65

女

脳梗塞

脳幹部(橋部)南朝,両側尾状核心

R

59

111

被穀部･左放線冠部

KK

64

男/脳出血

:^3曙巨∃垣mil

KH

67

女

脳出血

看破穀部出血

R

43.8

74

MM

78

男

脳梗塞

:=ォ3潤巨∃ !頭Erne

R

72.4

14

IM

66

女

脳梗塞

脳幹部正中部,両側大脳基底頼

R

69.3

41

R

84.4

19

24

部･走破簸部から放線冠部

TH

49

女

脳梗塞

左放線冠部あるいはその近傍に脳虚
血性病変

NH

62

女

脳梗塞

右大脳基底積帝

R

83.3

10

55

女

脳梗塞

石大脳基底各部

R

76.6

16

67

女

脳出血

左大脳基底各部(故殺部)の出血

R

52.

29

KY
川

HH

65

男

脳梗塞

脳幹部を始め両側大脳基底林部

R

82.3

11

11

MS

63

女

脳梗塞

右大脳基底核

R

80.2

47

12

KY

48

乗

船梗塞

両側大脳基底嶺から放線冠部

R IO8

16

65

男

脳梗塞

両側大脳基底核

R

58.3

31

女

脳梗塞

左大脳基底核(尾状核小破桟部)

R

58.3

10

I FE
lヰ

MH

76

if S'Xft57

(表2‑2‑1続き)

患

年 性

原封

者

曲

疾患

別

頭Egヨ芯ぷma員尼EMI煩BE記BTHWIa
EilMiSa問

is^n貰mz首

15

NM

69

女

脳梗塞

脳梗塞:左内包,両側大脳基底核

･

R

1

ST

69

女

脳梗塞

右大脳基底核

I^KHね

17

ss

51

女

脳出血

右被嶺出血

R

91.1

29

18

yT

73

女

脳梗塞

右大脳基底核.橋

R

84.4

43

71

男

脳梗塞

右裾床部

R

了0.8

28

KT

70

女

脳梗塞

看視床紫

R

66.7

18

TT

72

男

脳梗塞

左視氏部

R

[iffi

手数
ilね

●視珠損傷

90

●皮葺損傷
1

ST

76

女

脳梗塞

傍側脳室部血流障害病変

R

74

14

TK

66

女

脳梗塞

表中大腿動脈

R

75.

224

HM

63

女

脳梗塞

&3HE3憎巨ヨ悶

R

60.9

154

男

脳出血

左側頭葉

R

90.6

IT

45

十

KK

73

男

脳梗塞

左頭頂付近

R

51

22

os

64

女

脳梗塞

右側譲葉,右頚頂葉

R

77.6

21

sK

82

女

脳梗塞

ian盃巨∃

R

yM

60

男

脳梗塞

右中大脳動脈流域に出血性梗塞

K

65
43.8

114

<&<)

58

(表

2‑2‑1続き)

患

年

性

舌

鼓 別

原因

主要病変部(#R暮所見)

疾患

朱判

KOhs

損傷か

話

IQ

らの日

き

ft

●大脳基底我と讃床損傷
1

ON

47

男

脳梗塞

右視氏部･左大脳基底核

R

了9.7

43

oM

59

男

脳出血

右視沫･大脳基底核部船出血

R

43.

110

右大脇基底核および石頭頂葉自賛

E

66.1

46

R

了

85

43.8

28

●大脳基底核と皮質
IT

65

男

脳梗塞

部

NK

66

男

脳出血

脳幹部橋部左側,故穀+内包前脚++

内包後脚+前陣･放線冠小麦頭領
美白鷺
3

TS

4G KT

78
69

女

脳梗塞

小脳･左後頭葉･左大脳基底核部

R

男

脳梗塞

右尾状核‑被殻部.左前譲葉白葺

E IO9

19

R ll了

6

部･右譲讃美白茸部
IK

49

女

脳梗塞

脳幹部左側(責任病巣)･両側大脳基底境(尾状核から被殻部)･右頭
領美白費部

uM

76

女

脳梗塞

右脳幹,両側大脳基底核,左後頭

B

50

R

82.8

葉,左前頭葉
NY

68

女

脳梗塞

南側大脳基底核部から頭頂葉白賞

26

部

(続く)

59

(表

2‑2‑1轟き)

患

年

性

原田

者

幹 部

疾患

主要病変部(HRI所見)

先

制
詩

き

Kohs

損傷か

IQ

らの日

辛

la

●蔑床と皮算
MK

57

女

脳梗塞

脳幹部く積部)･両側視床部･石頭
頂葉白鷺部･左放線冠部‑頭頂葉
白箕部

60

R

45.3

69

(l, 45) = 0.32,Jp=.81),

装置

刺激呈示装置としてパーソナルコンピュータ(PC9821‑Ne,

NEC製またはFMF‑6266Nu3戊,富士通製)と15インチモニタ(取initron Multi scan HG, SONやまたはタッチスクリーンモニタ(MicroTouch社製)を使用した.反応入力装置には,ジェリーピーン
ズスイッチ(Ablene七社製)またはタッチスクリーンモニタを使用した.

課題

研究1と同様の2次元2価(負:黒と白,大きさ:大とjj､)を持つ四角形の刺激対を用いた,大きさ暮色弁別移行学習課題.
手続き 研究1と同様であるが,タッチスクリーンを用いて課題を実施した被験者については,正しいと思われるスクリーン上の刺激を押すことにより2つの四角形のどちらかを選択することを求めた.
全ての被験者が2つの移行条件に参加した.全被験者のうち, 14
名が1回目の弁別移行学習課題にED条件を行い, 25名がID条件を行った. 1回目の弁別移行学習課題から1週間から2週間後に, 1回目の移行条件とは異なる弁別移行学習課題を実施した.なお,本研究では,第50試行目が正反応であれば試行を続けたが,誤反応の場合にはその後の試行を打ち切った.

結果
各損傷辞における学習達成成轟の比較 2つの移行条件における各損傷群と健常者群の学習達成感漬を表2せ2に示した.表中の○は原学習と移行学習の両方に成功したことを, △は移行学習に失敗したことを, ×は原学習に失敗したことを示し,各損傷群におけるそれぞれの人数を記載した.表2甘2より,健常者は全て学習に成61

表21針2

各損傷部位群におけるIDとEDの成簾(研究2)

損傷部位(人数)

IDoA

大脳基底核(18)132

左皮質(4)

3‑

右皮質(3)

12両側皮質(1)

ED

O
10
1

1

2

1

1

2

‑

1

‑

･

1

大脳基底核+皮葺(7)

2

視床(3)

1

1

大脳基底核+蔑床(2)12

祝床+皮薫川1

ォォ* (8)

8

‑

2

1

‑

‑

8

荏)表中の○は原学習と移行学習の成功を, △は移行学習の失敗を, ×は原学習の失敗をそれぞれ示す62

功したが,各損傷群では,損傷部位あるいは移行条件に関わらず,
成績のばらつきが見られた.
移行学習における遂行盛唐と学習過程の比較 原学習で失敗した被験者を除き,大脳基底核と左または右皮質損傷群の遂行成績と学習過程を健常者群と比較した.各皮質損傷群については,左または右皮質損傷患者と大脳基底核および皮質損傷患をまとめて左皮質損傷患者または右皮質損傷患者とした.両側皮質損傷患者は除外した.各損傷群と健常群の平均年齢の間に有意差はなかったCP(3, 20)=o.30,p=.82).また,各損傷群の平均KohsIQと損傷からの平均期間の間に有意差はなかった(平均Kohs IQ : (F(2, 13) = 0.19, p=.83,損傷からの平均期間

F(2, 13)=1.74,p=.21).

表2せ3に,各損傷群における原学習と移行学習における学習基
準到達試行数(学習基準の10試行連続正反応の基準を減じた値)を示した. ID条件の移行学習で失敗した大脳基底核損傷群1名,左皮質損傷群2名,右皮質損傷群1名については,基準到達試行数を50試行とした.原学習について,被験者群(大脳基底核損傷群,左半球
損傷群,右半球損傷群,健常者群)と学習回数(1回目の原学習と 2
回目の原学習)要因とする2要因の分散分析を行ったところ,各被験者群間FO 20) = 2.07, p=.14).と学習回数間tFCl, 20) = 0.37, p=.55)に有意差はなかった･また,移行学習について,被験者群(大脳基底核損傷群,左半球損傷群,右半球損傷群,健常者群)と移行条件(ID, ED)を要因とする2要因の分散分析を行ったところ,移行型の主効果に傾向差が見られCF(l, 20) = 3.75,jO=.07),損傷群と移行型の交互作用が有意だったOF(1, 20) = 4.57,/?<.05).損傷群と移行型の交互作用について単純主効果検定を行ったところ, ED条件に
63

表2‑2‑3 各損傷部位群における学習基準到達試行数(研究2)
原学習

損傷部位

大脳基底核

人数

9

左皮質

右皮質

健常群

8

1回目

移行学習

2回目

ID ED

(80

(80.

(80

(SO

8.8

LI

16.0

11.9

(8.1)

(9.6)

(15.9)(13.8)

21.8

ll.0

3.5

(15.9)(14.4)(5.0)(19.7)

8.8

9.8

16.0

14.3

(4.8)

(14.3)(16.4)(12.3)

3.6

8.9

3.4

8.3

(4.7)

(8.8)

(3.3)

(5.7)

64

32.3

おける損傷群の単純主効果が有意となり(p <.05),危険率を5%に設定してライアン法による多重比較を行ったが,有意差は認められなかった.また,左皮質損傷群で移行条件の単純主効果が有意となり,左皮質損傷群はED条件よりID条件を速く学習したことが明らかになった.
次に下位問題分析を行った.図2甘1は, ID条件とED条件の最初の6試行対における下位問題分析の正反応率を損傷群別に示したものである.図中におけるIDはIDにおける下位問題対を, CとUCはED条件における変化対と非変化対をそれぞれ示している.
図2廿1より,各皮質損傷群が健常群や大脳基底核損傷とは異なった学習曲線を示していた.健常群と大脳基底核損傷群では, c, ucの正反応率は,最初の試行において低く,試行が進むにしたがって漸次上昇している.また, IDの正反応率については,健常帝,大脳基底核損傷群,左半球損傷群ともに漸次上昇し,第6試行で再び低下する傾向が示されているが,右皮質損傷群では全体を通して低い
正反応率を示している.また, CとUCの正反応率については,健常群と大脳基底核損傷群ともに漸次上昇している∴しかし,右皮質損傷群では, Cの正反応率は漸次上昇しているのに対し, UCの正反応率は第4試行から低下している.また,左皮質損傷群では, Cの正反応率は漸次上昇するが第5試行でいったん低下し, UCの正反応率は,第5試行まで低いが第6試行で上昇している.
ED条件におけるCとUCの正反応率の変化を損傷群間で比較するため,損傷群(大脳基底核損傷群,左皮質損傷群,右皮質損傷群,健常帝),下位問題(C, UC),および試行対(1‑6試行対)を要因とす
る3要因の分散分析を行った.その結果,損傷群と試行対の主効果
65

左皮質損傷群

右皮質損傷群

正

正

率

率

1

2

3

4

5

6

1

2

3

試行対

4

5

￠

封書式行

大脳基底核損傷群

健常帝
′

P

+I
▲■1

ム

1
...

."

‑ .

'

>

小■l
■さl:T心■++++++

正

正

≡■
二
…
三■
チ

…､ご■
ミ■′
亡

率

､♪J二
鞍

溺

≡諌

■;｢

織

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■

却

こ■
ミ

■■
か

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…鵠

､■､二

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J､く; i
二く:t■
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■

二[Jと■
ソ
､ r ご
■■
T ､r11

怒

㌻き妄

琵琶諒

機

縦
:<J ∈

1■Tこ主

ー

ゞ
ノIL

≡■
小 ■ J人
=芸鴬 聯
‥■
P:鍬

= ､ら
+ +++++粘
+
■■
ミ
l､こ

′

昌=̀

■I■子Lく三
惣

､
紙

…なL

ノー
‥一
十∵

I

? 三
モ■
Pら ヰ >lk≡一
ゴ■
÷ ネ ジ

1
1

2

3

4

5

2

6

3

4

5

6

書式行対

吉武行対

図2･2･1下位問題分析結果(研究2)
図中のIDはIDにおける下位問題対を, CとUCはEDにおける変化対と非変化対をそれぞれ示している.

66

が有意だった(損傷群:.F(3,20)=4.26,/?<.05,試行対: K5, 100)
= 14.3, p<.001).損傷群の主効果について,危険率を0.5%に設定
してライアン法による多重比較を行ったところ,左皮質損傷群の正反応率は大脳基底核損傷群と健常群よりも有意に低いことが明らかになった.試行対の主効果についても同様に多重比較を行ったとこ
ろ,第1試行対の正反応率は第2‑第6試行対の正反応率よりも有意に低く,第2試行対の正反応率は第4と第6試行対の正反応率よりも有意に低いことが明らかになった.
Tighe & Tighe (1972)揺,年長児や成人のUCの初期において,
非強化の経験がないにもかかわらず,以前の選択とは逆の選択による正反応率の低下を見出している.これは,自発的逆転とばれ, UCに対する反応が強化されないことにより, UCに対する反応を自発的に変えるために生じる現象であるとされている(田中1973

祐宗, 1974).このような自発的逆転の傾向は,分散分析からは明らかにならなかったものの,図2せ1より,健常者と各損傷群で示されているが,右皮質損傷群ではその傾向が第2試行対に認められた.

考察
研究2の目的は,限局された様々な部位に損傷を持っ脳損傷者に弁別移行学習課題を実施し,損傷部位が弁別移行学習過程に及ぼす影響を健常者との比較から検討することであった.
弁別移行学習やカード分類課題を用いた神経心理学的な先行研究
より,学習達成成績や遂行成績の低下は,それぞれの脳損傷部位で大きな差は認められないけれども,異なった部位の障害メカニズム
が学習過程に顕在化すると予想した.
67

学習達成成績の比較においては,全ての健常者の移行学習が成立したのに対し,各損傷群では,損傷部位に関わらず,原学習あるいは移行学習での失敗が見られ,特に,皮質下である大脳基底核のみ
あるいは視床のみの損傷でも学習の達成に障害が認められた.これ
揺,言語や認知といった高次皮質機能と考えられていた機能が,視床や大脳基底核を中心とする病巣でも障害されるという研究報告とも一致する(Keltez, 1994 田川･峰松監訳, 1997).
原学習達成者については,皮質損傷,および大脳基底核損傷に分けて,その学習様相を健常者のそれと比較した.学習基準到達試行
数については,左皮質損傷群においてのみ, ED条件よりID条件を速く学習したことが認められた.この結果は,遂行成績という量的側面から見ると,研究1と同様に,左皮質損傷群が媒介型の学習を行っていたことを示す結果となっている.
しかし,下位問題分析の結果では,左皮質損傷群と右皮質損傷群
ともに従来の発達的研究や,本研究の大脳基底核損傷患者と健常者群の学習曲線と異なる学習曲線を示した.つまり,健常者と大脳基底核損傷群では Tighe & Tighe (1971)が相互依存的な学習をしているとした10歳児の学習曲線と同様に,変化対と非変化対の正反応率の変化に差が認められなかった.しかし,次元内移行対については Tighe &Tighe (1971)の10歳児では早い段階で高い正答率を示したのにもかかわらず,本研究の健常群と大脳基底核損傷群の正答率の上昇は緩やかだった.
一方,左皮質損傷群と右皮質損傷群では従来の発達的研究とは異なった学習曲線を示しており,左皮質損傷群が完全な相互依存的な媒介型の学習を,他方,右皮質損傷群が媒介型ではない学習,つま68

り単純S･R型の学習を行っているとは結論づけることはできなかった.特に,図2‑2‑1より,左皮質損傷群では次元内移行対の正反応
率は,第6試行まで漸次上昇しているのに対し,非変化対は漸次低下して第6試行で上昇し,変化対はいったん上昇して第6試行対で大きく低下するという学習曲線を示していた.また,右皮質損傷群
では,次元内移行対が非変化対および変化対よりも常に低い値を示
し,自発的逆転に関して,第2試行対での正答率の低下が見られた.
さらに,分散分析の結果からは,左皮質損傷群の正反応率が大脳基底各損傷群や健常群よりも低いことが示された.
‑これらの結果は,先述したように,弁別移行学習における下位問
題分析の発達的研究に見られない結果であるが(e.g., Tighe et al.,
1971; Tighe &Tighe, 1972;田中, 1973),本研究の被験者数は少数であるため,これらを各皮質損傷に基づく特異的な学習様相と結論するのは早急であろう.
学習達成成績と学習過程の結果をまとめると,大脳基底核損傷群
では,原学習に成功した者は,健常者と同様の移行学習過程を示したが,原学習で失敗する者も多く見られた.また,左皮質損傷群と右皮質損傷群では,原学習に成功した者は,移行学習過程が本研究の健常者と異なっており,移行学習過程の障害が示唆された.これ
らのことより,それぞれの損傷部位における障害は,質的に異なっていると思われる,このことは,カテゴリー学習が潜在的学習と言語的学習の2つのシステムから成立するというAshbyet al. (1998)の主張を考慮すると,左皮質,右皮質,あるいは大脳基底棟が司るそれぞれの脳機能(言語,空間的認知,潜在的学習など)が,弁別移行学習過程の下位過程に関わっている可能性を示唆していると言え
69

よう.

第3節 具体物弁別移行学習における概念達成障害の様相(研究3)目的
研究1と2では,半球側や特定の損傷部位が弁別移行学習における言語媒介過程に及ぼす影響という観点から概念達成障害を検討した.しかし,研究2では,従来の発達的研究と異なった結果が得られており,単に言語的媒介による学習が行われているか否かという観点からだけでは,損傷部位と概念達成障害との関連性は明らかにできなかった.
丸野(1973)揺,概念達成過程を等価刺激の認知を通して上位概念を抽出することとして,物理的刺激次元のように次元が知覚的に浮きぼりにされていない言語材料(赤と緑の野菜と果物の単語,例:にんじん,りんご,ほうれん草,すいか)を用いて,中学生を対象に弁別移行学習課題を実施した.その結果,共通概念の抽出の容易なものは(食物概念)は困難なもの(色概念)より学習が容易であることを見いだした.また, Kendler (1995)揺,媒介過程を一連の情報処理過程としてとらえ,弁別移行学習の学習過程に情報処理レベルと実行レベルの2つを仮定しており,情報処理レベルでは情報の符号化が行われるとしている(第1章1節2参照).この点からすると,丸野(19了3)の研究は,媒介過程の情報処理レベルを換作した研究であり,刺激材料によって必要な情報の抽出の困難度が変わることを示していると言える.
以上の点をふまえ,研究3では,弁別移行学習の媒介過程におけ70

る符号化の段階(情報処理レベル)に着目し,言語イヒのしやすい具体物を用いて,損傷側と弁別移行学習過程の関連性を二重帝離の原理から検討することを目的とした.刺激は,赤または線に着色された野菜または果物を用いた.丸野(1973)紘,食物概念が色概念よりも多く抽出されることの説明として,具体的概念は抽象的概念よりも抽出されやすいという物体性の程度をあげている.概念達成過程が上位概念の抽出であるならば,概念達成過程に何らかの障害を持つ
脳損傷者は,物理的な刺激次元が知覚的に浮きぼりにならない抽象的概念のカテゴリーの学習では困難を示すであろうし,物理的な刺激次元が知覚的に浮きぼりになる具体的な概念の色の学習は比較的容易になると予想される.また,丸野(1973)揺,概念が明確に浮きぼりにならない言語材料でもID条件の方が速く学習されたことか
ら,言語的な媒介の効果を認めている.もし,物理的な次元が知覚的に浮きぼりにならないカテゴリーの学習で言語的な媒介が必要であるならば,言語機能が司る左半球の損傷では,特にカテゴリーの学習に障害が示されることが予想される.

方法

被験者

研究2で追加した14名の被験者のうち,退院した5名を除く9名に新たに3名を追加した.したがって,各損傷群の人数
紘,左半球損傷群6名と右半球損傷群6名で,それに加えて研究2に参加した健常者のうち3名を除く健常群5名の計17名を被験者とした.平均年齢は,左半球損傷患者62.2歳(ぷ声9.5, range=45‑73歳) ,右半球損傷患者62.8歳CSZ>=8.0, range=51‑73歳) ,鰭常者群65.8歳(｣#=11.1, range=51‑72歳)である.平均教育年数71

は,左半球損傷患者9.7年(SD=3.1) ,右半球損傷患者9.3年(S王ヒ2.3)健常者群12.4年(SD=5.Q)である.各損傷群と健常群の平均年齢問および平均教育年数の間に有意差はなかった(平均年
齢:F(2, 14) =0.22,p=.80,平均教育年数:K2, 14) = 1.19,p=.33).
損傷からの平均期間は,左半球損傷患者88.0日(range=ll‑292日),
右半球損傷患者85.3日(range=31‑140日)である.平均WAIS‑R全IQは,左半球損傷患者8L5GSD= 20.4,検査不能の2名を除く),
右半球損傷患者83.8(5.か= ll.3)である.各損傷群の損傷からの平均期間およびWAIS‑R全IQの間に有意差はなかった(損傷からの平均期間

FO, 10)=.00,p=.95, WAIS‑R全IQ : F(19 10)=.QOp=.81.各損傷群における被験者の特性は,表2せ1に示した.
装置

刺激呈示装置としてパーソナルコンピュータ(FMF‑6266Nu3/X,富士通製)とタッチスクリーンモニタ(MicroToueh社製)を使用した.反応入力装置にはタッチスクリーン
モニタを使用した.
･

刺激

具体物弁別移行学習課題に用いた刺激については,年齢範∴廟25歳‑60歳の大学生と中高年者を対象に, ｢赤い色をした野菜には何がありますか｣という質問紙調査を行い,色とカテゴリーの2次元を含む具体物を収拾した.その中で最も回答の多かった上位3
つの中から絵刺激となりやすいものを1つ選び, Snodglass &Vanderwart (1980)の具体物線画に着色して刺激とした.赤の野菜はトマト,緑の野菜はピーマン,赤の果物はリンゴ, ‑緑の果物はマスカットを使用した.質問紙調査による全ての回答は,巻末のAppendix Bに示した.

課膚

2次元(色･カテゴリー)2価(負:赤･緑,カテゴリー:果72

表2‑3‑1研究3の各損傷群における被験者の特性
患

年

性

原因

者

鼓

別 疾患

主要病変部(斌托I所見)

我

先

制

苛AIS‑R

損傷か

音

詩

き

TIQ

らの日

年ノ

手

ft

●左半球損傷群
1

4

KM

62

男

脳梗塞

左側頭巾後頭領城

TK

68

女

脳出血

主被核

JT

45

男

脳出血

左側譲葉

16

KK

73 男 脳梗塞

左頭頂付近.左中大脳動

8

9

+

36

R

R
+

+

85

EM

R 109

ll

26

R

脈

5

N∈

62 女 脳梗塞

左大脳基底核HM

63

脳梗塞:左中大解動脈領

女

脳梗塞

9

工ノ

R

67

65

域

●右半球損傷群73

女

脳梗塞

棉.および春夫髄基底核

R

84

os

64

女

脳梗塞

石鯛頚葉,石頭頂葉

B

87

yM

60

男

脳梗塞

右中大脳動脈流域

:^TCJ

如粥

ss

51

oM

59

曙mm

琵EMI!

女

脳出血

ft m&

男

脳出血

看視床,大船基底核部

EB

12

R
R

12

73

69
88
R 101

R

74

116

292

物事野菜)をからなる刺激対を使用した具体物弁別移行学習課題(図2せ1参照).課題の正答は,刺激のカテゴリーに関わらず,緑または赤,あるいは刺激の色に関わらず野菜または果物のいずれか4つ
であった.
手続き

研究1および2とほぼ同様であるが,本研究では反応入力装置としてタッチスクリーンのみを用いたため,被験者には,正しいと思われるスクリーン上の刺激を押すことにより空つの刺激のどちらかを選択することを求めた.全ての被験者が研究望で大きさ･色弁別移行学習を行った後,具体物弁別移行学習を行った.具体物
弁別移行学習では,色についてのID条件とカテゴリーについてのID条件そしてED条件のき種類の移行条件があった.課題の実施順序
揺,左半球損傷群3名と右半球損傷群4名が,色についてのID条件,
カテゴリーについてのID条件,そしてED条件の順に実施した.左半球損傷群の1名と右半球損傷群の2名は,色についてのID条件,
ED条件,そしてカテゴリーについてのID条件の順に実施した.蕊
た,左半球損傷群の残り2名は, ED条件,カテゴリーについてのID条件,そして色についてのID条件のき頃とカテゴリーについてのID条件, ED条件,そして色についてのID条件の順にそれぞれ実施
した.各課題におけるそれぞれの条件は全て異なった日に実施した.
ED条件では,原学習でカテゴリーの学習し,移行学習で色を学習す
る条件に左半球損傷辞と右半球損傷群の冬空名を,原学習で色の学習をして移行学習でカテゴリーの学習をする条件に左半球損傷群と右半球損傷群の各4名を割り当てた.研究2と同様に,第50試行目が正反応であれば試行を続けたが,誤反応の場合にはその後の試行を打ち切った.
74

図望‑3‑1研究3の具体物弁別移行学習課題で使用した
刺激対の例
実際の刺激は6.7X6.了cmのウインドウに入る大きさである

75

結果
弁別移行学習達成成轟

表2‑3"2は,研究望の色･大きさ弁別移行学習課題と具体物弁別移行学習課題における各被験者群の学習達
成成績を示したものである.表中の○は,学習基準内に10試行連続正反応した原学習と移行学習での成功を, △は到達基準内での移行学習の失敗を, xは同じく原学習の失敗をそれぞれ示した.これによると,健常者群は1名が具体物弁別移行学習課題でカテゴリーに関するID条件の原学習に失敗した以外,全ての条件で学習が成立していた.これに対し,各損傷群では,大きさ･色弁別課題におけるID条件やED条件,および具体物弁別課題におけるカテゴリーを学習するID条件やED条件の原学習や移行学習に失敗する被験者が多く,具体物弁別移行学習の色に関するID条件では, 1名を除いて全ての被験者が移行学習に成功した.
具体物弁別移行学習課題の原学習遂行盛唐

具体物弁別移行学

習課題では,各損傷群においてそれぞれの学習条件で原学習の失敗が多く見られたた軌 移行学習条件間の学習成績や学習過程の比較は不可能であった.そこで,原学習に達成できなかった被験者を含む全ての被験者の原学習基準到達試行敷く学習基準の10試行連続正反応の基準を減じた値)に関して, ED条件を除く､,具体物弁別学
習課題での色学習条件とカテゴリー学習条件の学習成績の比較を行った(表2せ3参照).原学習に失敗した被験者の試行数は, 50試行とした. ED条件を除いた理由は, ED条件には原学習でカテゴ1)‑を学習する条件と色を学習する条件の2つがあり,同じ被験者が色の学習やカテゴリーの学習に参加しているため,これらを含めると分析が不可能であったためである.被験者群(左半球損傷群,右半球
76

表2‑3‑2

各被験者の学習成簾(研究3)

大 きさ ‑ 負具 ヰ 海

弁別 移行 学 習課 題■
弁 別 移行 学 習幕 藩

D

E8

色 目
)

カテゴリー‖)

∈
D

ー

○

A

○

o

○

2

A
+

X

X

A

X

3

○

0

○

○

○

4

X

X

○

X

X

5

○

A+

○

○

○

6

○

○

0

X

●左半 球 損傷 群+A

●右 半 球損 傷 群
ー

X

○

○

X

○

2

○

○

0

0

0

3

A

○

0

○

○

4

○

X

○

A

○

5

P

○

○

X

○

6

X

○

0

X

A

1

○

0

0

○

○

2

○

○

○

○

○

3

○

0

○

0

○

4

○

○

○

X

○

5

○

○

○

○

○

●健 常群

注)表中の○は原学習と移行学習の成功を, △絃移行学習の失敗を,×絃原学習の失敗をそれぞれ示す.

77

表2‑3‑3

色ID条件とカテゴリーID条件における各損傷群の原学習基準到達試行数(研究3)

被鼻音群
左半球境港

人数
6

群

右半球損傷

6

ォi"

健常♯

78

色

カテゴリー

( SO)

( SO)

.8

29.7

(18.4)(17.2)

7.2

32.3

(8.5)

(19.4)

1.6

17.8

1.9

(18.6)

損傷群,健常者群)と学習する概念(負,カテゴリー)を2要因とする分散分析を行ったところ,学習する概念の主効果のみが有意となり
CPU, 14)=13.4,p<.005),カテゴリーを関連次元として学習とした場合は,色を関連次元として学習する場合に比べ,学習が遅かった.
誤反応パタンを分析するため, ED条件を除き,研究1と同様に,
色学習条件とカテゴリー学習条件の原学習の誤り要因分析(松田･松田1968, 1969)を行った.困望せ望に,原学習の基準に到達するま
でのそれぞれの次元における誤り要因の出現率を示した.各誤り要因について,損傷側摘側半球損傷群,左半球損傷群,右半球損傷群),
次元(関連次元,井関速決元,場所)および学習する概念(負,カテゴリー)を要因とする3要因の分散分析を行った.その結果,いずれの要因について,出現率の差は見られなかった.フィードバックに関わらず選択する刺激を変えるALTについては,被験者群,次元,そして試行ブロックの間に有意差はなかった(p>.o5).フィードバックに関わらず繰り返し同じ刺激を選択するREPについては,次元の主効果JF(2, 14) = 5.92, jt?<.05)と次元と学習する概念の交互作用F(2,望8) =6.33,/?<.Ol)が有意であった.学習する概念の交互作用についてライアン法による多重比較を待った結果,学習する概念がカテゴリーの条件では,非関連次元と場所におけるREPの出現率が関連次元よりも有意に高かった.つまり,カテゴリーを学習する条
件では,全ての被験者において,色または場所に関してREPの誤反応を多く示していたことが明らかになった.前試行で負であった
刺激を避け,正であった刺激を選択するWINについては,学習する概念の主効果が有意であり(F(2, 14) =6.5乳p<.0軌次元の主効
79

色閑適次元左半球

カテゴリー関連次元

右半球 健常者
被験者群

左半球

亀井関連次元右半球 健常者&m%0**VZPIKォi
E｣^ef巴‑Ej眉塩田匹担

H ALT
I REP
ロWIN
⊂I LOS

左半球

左半球

右半球 健常者
fcllttft

右半球

健常者

臼巨ヨ≡∃賢∃色場所

カテゴリー場所

直∃mm
書REP
ロWIN
DLOS

左半球

日 罰挺^fr^
unt=¥
被験者辞

図2‑3‑2

右半球 健常者
被験者群

誤り要因分析の結果(研究3)

ALT経,フィードバックに関わらず選択する解凍を変えるAiもernation,毘EP経,フィードバックに関わらず同じ刺激を選択する瓦ep如iもion, WIN按,前試行で負/であった刺激を避け,正であった刺激を選択するWin‑巻もaぎ･･lose･s血i軌LOSは,前試行で正であった刺激を避け,負であった刺激を選択するL鵬e‑staywin‑shiftを示す.

80

異には傾向差が認められたGFd, 14)=3.25,p=.0敵っまり,カテ
ゴリー学習条件において高い誤反応率が示された.前試行で正であった刺激を避け,負であった刺激を選択するLOSについては,吹元の主効果に傾向差が認められたtF(l, 14) = 3.95, /?=.09).

考察
研究3では,言語化しやすい具鉢物を用いて,学習する概念と損傷側の関連性を二重奉離の原理から検討することを目的とした.
弁別移行学習遂行成績では,健常者は具体物弁別移行学習課題でカテゴリーを学習する条件で1名失敗した以外は,全ての条件で学習が達成された.これに対し,各損傷辞は,色を学習するID条件
では左半球損傷群の1名が学習に失敗した以外は全ての被験者が学習に成功したが,カテゴリーを学習するID条件や, ED条件では原
学習の失敗や移行学習の失敗が見られた.このことは,脳損傷者においては,物理的な次元が知覚的に浮きぼりになった概念の学習は,知覚的に浮きぼりになっていない概念よりも学習されやすいと考えられる.また,大きさ･色弁別移行学習課題では,色を学習する条
件でも学習に失敗する被験者が多く見られたことから,色も刺激に直接関連がある場合には学習が容易であることが示唆された.
具体物の弁別移行学習課題における原学習の学習基準到達試行敦からは,各損傷群と健常群ともにカテゴリーの学習が遅くなる傾向が示された.誤り要因分析からは,カテゴリーの学習条件では,カテゴリーに関連しない色や場所に関するREPあるいはWINの誤反応が多いことが明らかになった.これらのことは,健常者であるか脳損傷者であるかを問わず,物理的な次元が知覚的に浮きぼりにな
81

っていない概念の学習は発しく,物理的な次元が知覚的に浮きぼりになっている概念に基づいて学習をする傾向があることを示唆している.
Kendler (1979, 1995)のレベル理論によれば,弁別移行学習過程
紘,上位と下位の空つのレベルを持っ情報処理レベルと実行レベルから構成されている(第1章1節の図1せ3参照).色とカテゴリーの原学習成績や誤り要因の出現率に,損傷群と健常群間に差が見られなかったということは,学習の方略が媒介的かあるいはS.R的かに関わらず,情報処理レベルの上位である選択的符号化が保たれているとも考えられる.しかし,非選択的な符号化を行っていてもS‑A
的な学習は可能であることからく第1章1節の図1せ3参照),一概にこのような結論は下せない.また,単純にS‑R的な学習方略によって学習が成立していたのならば,全ての条件で学習が成立するであろうと予想されるが,本研究結果はそうなっていなかったことからすると,脳損傷者の学習過程で選択的符号化に何らかの不全があったとも考えられる.
また,過去の発達的研究より, ED条件よりID条件が早く学習されるのは, ID条件において何らかの媒介的な反応が行われているためであることが示唆されている(e.g,正endler & Kendler, 19Cほ;Zeaman & House, 1963; Mackintosh, 1975J Bogartz, 196鼠 本研
究ではED条件とID条件の比較を行っていないため,脳損傷者の色のIDの成立が,媒介的な反応によるものかあるいはS‑R的な反応によるものか明らかではない.しかし,学習達成成績において1
名を除く全ての崩壊傷者が,他の条件で束致しても,具体物を用いた色のIDに成功したということは,媒介的な過程が全く障害され82

ているわけではなく,刺激特性によっては媒介的過程が働く可能性があるとも考えられる.さらに,色による媒介過程の生起が生じやすいと考えた場合,左半球に側性化された言語機能だけでなく,いずれの半球に側性化されているかは不明であるが,色に対する非言語的符号化機能は,脳損傷に対して耐性があり,それが方略過程に働くと仮定することもできる.
以上のように,本研究では,脳損傷患者の概念達成不全には関連
刺激次元の特性に依存した障害が考えられ,それは選択的な符号化段階における障害のように見える,しかし,各課愚問において損傷
群間差が認められず,弁別移行学習における二重奉離の原理に基づく損傷側と刺激特性の関連性は,本研究では明らかにできなかった.
特に,予想した物理的な次元が浮きぼりにならないカテゴリーの学習における左半球損傷の機能障害の影響は見いだせなかった.

第4帝

抽象図形弁別移行学習における概念達成障害の様相(研究4)

目的
研究1‑3では,言語化しやすい幾何学的刺激や具体物を使用し,
主に言語媒介機能と損傷部位による牽離の問題を中心に検討してきた.特に,研究3では,言語化はしやすいが,物理的次元が知覚的に浮きぼりになっている次元と浮きぼりになっていない次元において,概念達成に脳機能障害の影響が見られるかどうかを検討した.
大きさ･色弁別移行学習課題と具体物弁別移行学習の学習達成感漬の比較から,脳損傷者であっても刺激に関連した色の概念の学習は容易であることが示唆されたが,言語化できることが重要なのか,
83達成される概念次元が知覚的に浮きぼりになっていることが重要なのか,あるいはその両方なのかなど,損傷された半球機能に伴う概念達成障害と刺激特性の関連性は明らかにできなかった.そこで,研究4では,達成される次元が知覚的に浮きぼりになっているが,言語化が発しい抽象図形を刺激対として用いた場合の概念達成障害の様相を,具体物を用いた場合の概念達成障害の様相と比較し,逮
択的符号化機能の弁別移行学習過程への関与と脳損傷の影響について検討することを目的とした..
Bogartz(1965如ま,次元性を欠いた無意味つづりを用いた移行学
習と類似の対連合学習によっても,移行学習において刺激の正誤が全て反対になる学習(本研究のID条件と同じ手続き)の方が半分だ
け反対になる学習(本研究のED条件と同様の手続きほりも速く行われたことから, ｢反対に行う｣という一種の媒介反応が生じていたとして反応転換理論による媒介過程の説明を行っている.研究3より,脳損傷者であっても何らかの媒介的な反応が可能であることが示された.以上の研究結果から示唆された反応転換理論に基づく媒介坂定が弁別移行学習に働くとすると,媒介が言語的な性質‑の符号化を必要としないが,達成されるべき概念は知覚的に浮きぼりになっLTいる抽象図形を刺激とした場合,崩壊傷者の弁別移行学習は比較的容易であると予想される.すなわち,もし,達成されるべき概念が知覚的に浮きぼりになることが重要で,言語的符号化を必要としないならば,全ての脳損傷者で学習が容易であると考えられる.
研究4ではこの点について検討することを目的とした.なお,言語的符号化の障害効果について検討するた軌2名の失語症患者についての検討を行った.
84

方法
被験者

研究3に参加した12名の被験者のうち退院した4名を除く,左半球損傷患者3名と右半球損傷患者5名の計8名と研究3に参加した5名の健常者を被験者とした.平均年齢は,脳損傷者群
62.2歳(ぷ声了7, range=51了3歳) ,健常者群65.8歳(ぷ￡ヒ11.1,

range=51‑‑73歳)である.平均教育年数は,脳損傷者群9年(SD=2.1) ,健常者群12.4年(S￡ヒ5.0)である.各損傷辞と健常辞の平均年齢問および平均数青年数の間に有意差はなかったく平均年
節:jF(l, 12)=0.14,p=.71,平均教育年数:F(l, 12)=3. :,p=.ll).
損傷からの平均期間は, 114.3 日(range=望6‑29望 日)で,平均
WAIS‑R全IQは, 78.3(5,か= 13.2)であった.各損傷群における被験者の特性は,表2せ1に示した.
本研究では言語的符号化の障害効果について検討するため,左半球損傷患者のうち,重度の失語症を呈するK.Kと未読･朱書を呈す
るN.Eについての検討を行った(滋.正:表2‑4‑1の1の患者

N.E

表2せ1の2の患者). 2人の被験者特性は以下のとおりである.
【症例K.K]年齢73歳(99年5月20日現在)教育歴8年の男性.
発症までは建設業を営んでいた. 1999年4月に脳梗塞を発症.刺き手は右. MRIにより左中大脳動脈に梗塞巣が認められた.医師よりゲルストマン症候群と診断され,左頭頂集村近が責任病巣と思われた(図2‑4‑1参照).既往歴はなし. 99年5月20日より始めた神経心理学的検査では, WMS‑Rは,動作性IQCPIQ)は69で,言語性IQWQ)は検査が不可能であったため算出できなかった.また,
Kohs立方体テストではIQ=51.0であった.言語症状としては,日常会話をどうにか行えたが,迂回換作,音韻性錯読,復唱,失計85

表2‑4‑1研究4の各被験者の特性
患

年

性

原因

者

鈴

潮

疾患

主要病変部位(MR

所見)

教

失

利

育

若 き

年

手

WAIS‑R

墳岳か

T相

らの日
サ

ft

**｣*;

:I,
28

KK73男脳梗塞左頭頂付近,左中大脳動8+R

OO
v.HS

3

H細

62

女

脳梗塞

左大脳基底横63女

脳梗塞

脳梗塞:左中大騒動脆領

67

116

R

65

292

R

84

域

HほIMIMils冠
1

yT

73

女

60

男

脳梗塞

右中大脳動脈流域

KT

70

女

脳梗塞

右裾氏

ss

51

女

脳出血

右破壊

男

脇出血

石讃朱.大脳基底凄奇

oM

59

脳梗塞

橋,および有夫崩基底核
iI師

K^^K花

R
12

しノ√､

86

88
R 101

74

図望‑4‑1各失語症患者のMRI画像(研究4)
J一二がTU'i:しn' )‑.'!サ打lく.K0)￨iiij性'*‑‑サイ,‑が><ifli:'ii'}こ,,‑,'fO:>¥¥‑/vvii､0‑,¥¥ナE.Ni/;￨i'i￨像‑ごttf)'o87

算が見られた.文章の読みや理解にはほぼ問題がなかった.
【症例N.E]年齢63歳(99年7月7日現在),教育歴9年の女性.
発症までは主婦をしており,パートで勤めていた. 1999年4月に脳梗塞を発症.利き手は,矯正した善事以外はすべて左. CでおよびMRIにより左大脳基底核に梗塞巣が認められた(図2‑4‑1参照).
既往歴としては,了‑8年前より難聴を示していた(身障認定). 99年
7月7日より始めた神経心理学的検査では, WAIS偲は

YIQ=67,

PIQ=69,全IQ‑67,払hs立方体テストではIQ=那.望,改訂版長谷川式簡易知能評価スケールは27/30であった.聴覚的理解,左右見識は正常であるが,軽い手指失語が見られた.言語症状としては,日常会話では発語障害が認められたが,正常に行えた.文字の読み
書きに困難を示すことに気づいたのは発症後, 4ヶ月頃.自分の名前および住所の書字は左手で,漢字のみが可能であり(鏡映文字を含む),カタカナ,ひらがなでは全く書けなかった.さらに,ひらがな
文字を書くように指示したところ,カタカナでの書字を行った.
WAB失語症検査では特に読みと書字において低い得点を示し,計算も足し算以外で障害を示した
装置 研究3と同じであった.
課題 空つの形と2つの模様を持つ無意味な抽象刺激を刺激対として用いた抽象図形弁別移行学習課題掴2せ望参照)を実施した.課
題の正答は,図形の形に関わらず2つのいずれかの模様,あるいは図形の模様に関わらず2ついずれかの形の4つであった.
手続き

研究3とほぼ同様である.全ての被験者が大きさ･色弁

別移行学習と具体物弁別移行学習を行った後,抽象図形弁別移行学
習課題を行った.各課題におけるそれぞれの条件は全て異なる日に
88

画

‑革

W3E40>mm圏招OSJnO･畠E3日iiH使用した刺激対の例

実際の刺激は

6.7×6.了cmのウインドウに入る大きさである.

//89

実施した.研究3と同様に,第50試行目が正反応であれば試行を続けたが,誤反応の場合にはその後の試行を打ち切った.

結果
学習達成成爵 表2せ望に各損傷群と健常者の学習達成感漬を研
究2と3の結果とあわせて示した.表中の○は基準内での原学習と移行学習に成功した場合を, △は移行学習の失敗を, xは原学習の失敗をそれぞれ示す.表2せ2からわかるように,すべての健常者
において抽象図形弁別移行学習は成立した.一方,右半球損傷患者
では,具体物弁別移行学習と抽象図形弁別移行学習の2つとも学習の成立が認められなかった被験者や,具体物弁別移行学習に成功しても,抽象図形弁別移行学習に成功しなかった被験者がいた(義2せ2中の網掛け部分).左半球損傷患者では,研究3において具体物弁別移行学習が成立しなかった被験者においても,抽象図形弁別
移行学習が成立した.
失語症者の成簾の比較 概念達成過程における言語機能の役割を検討するため,異なる失語症状(重度の失語症と未読･朱書)を呈する2 Åの左半球損傷患者の学習成績を比較した(重度の失語症の患者は表2･4‑1と表2せ2の1の患者,失読･失書の患者は表2‑4‑1と表2寸2の2の患者).各被験者の特性と成績を表2‑4‑3(表2‑4‑1と表2‑4‑2より一部抜粋)iこ示した.表中の○は基準内での原学習と移行学習の成功を, △は移行学習の失敗を, xは原学習の失敗をそれぞれ示す.
2名の成績を比較した結果,患者E.Kは,失読･朱書の患者N.Eに比べて,同じ学習条件下でも学習が成立しにくく,特に原学習で
9‡)

表2‑4‑2

各被験者の学習成績(研究4)

大 きさ ■色具 薄物

抽象 固 辞弁 溺移 行 学習 課 轟

弁潮 移 行 学習 課 義

弁 溺 革帯 学 警 護憲

lD

ED

色 =}

カテゴリ

ED

ID

X

0

圭

○

0

圭

○

0

+ +○

○

圭

ED

一事
D
● 左 半 球 境 iB 欝
ー

×

X

○

2

○

A

O ‑

3

0

○

○

X

喜

○

○

X

蔓

ム

●右 半 球 境 港 群
1

X

○

0

2

A

○

0

3

○

X

0

4

○

0

○

5

X

0

○

●鍵 常 者 欝

X

0
∴
■
ノ
∴

蔓

I
て
L
■
■
′
ゝ､ご
Nl主
:
三
■■

■
P
=､
■
L

■
J毒
繋こ
ノミ
1琵
三
■
三
…
:
{
雄

､∴
■

○

/¥

､ご
1■∴
∴
i∴

‑1

､｢ ､∵
/ハ

蔓 0

董

○

蔓 0

董 0

○

○

董 O

0

量 ○

○

■
:
′
■
､

ー

0

○

0

○

0

2

0

○

○

○

○

3

0

○

○

○

○

4

○

○

○

X

0

5

○

○

0

0

圭 0

注)表中の○姥原学習と移行学習の成功を, Aは移行学習の失敗を,
×は原学習の失敗をそれぞれ示す.また,網掛けの部分は,抽象図
形弁別移行学習に成功しなかった被験者を示す.

91

表望‑4‑3
患者

失語症者の学習盛唐の比較(研究4)

大きさ一色

具年功

抽象固形

弁別移行学習課義

弁潮移行学習課義

弁溺移行学習課鳶

lD

ED

負,D

力テゴI}ー

ED

王
D

ED

ID
K .K

X

X

0

X

X

0

○

巨一y

○

A

0

0

0

0

○

注)表中の○は原学習と移行学習の成功を, △は移行学習の失敗を, ×は原
学習の失敗をそれぞれ示す.

92

の失敗が多く見られ,移行学習の成立が見られたのは具体物弁別移行学習課題の色を学習するIDと抽象図形弁別移行学習だった.これに対し,患者N.Eは色･大きさ弁別移行学習課題で色から大きさへのEDにおいて移行学習の失敗が見られたが,その他の条件では全て学習が成立した.
言語報告 それぞれの課題において｢何があたりだと思いました
か｣という質問をし,それぞれの被験者に答えてもらった.各被験者の内省報告は表望ヰ4に示した.表中の被験者番号は表望せ1および表2‑4‑2に対応している.被験者によってはその日のコンディ
ションによって言語報告が収集できなかった場合もあった.表中のマイナス印は(‑)言語報告が収集できなかったことを示す.また,矢印(⇒)は矢印の前後で原学習と移行学習の言語報告をそれぞれ示
す.表望せ4より,健常着,脳損傷者ともに,大きさ･色弁別移行
学習課題と具体物弁別移行学習課題における色のID条件では,刺激の特性を正確に報告したことがわかる.しかし,具体物弁別移行
L/･{

学習課題のカテゴリーの学習やED条件では,果物,野菜といった上位概念の報告よりも,刺激の名前の報告が多い.言語化が難しいと考えられた抽象図形弁別移行学習課題では,それぞれの被験者が刺激の特徴を独自にとらえて報告しており,右半球損傷群で学習が成立しなかった被験者においても,言語的な報告を行っている.しかし,学習が成立しなかった被験者の言語報告は,正答とは異なる特徴に注目したものが多かった.

考察
研究4では,達成される次元が知覚的に浮きぼりになっているが,93表2‑4‑4t ft *

各被験者の言語報告内容(研究4)

大曹さ ■亀井別称行革習練鳥

具体物弁別移行学習殊凍

ID

ED

色 fD

カテゴリーー
D

I

わからない

わからない

赤

わからない

2

大きいと小さい

抽象図静弁別移行率習練洩
ED

ID

ED

≠

tt

● 左 半 球 損 傷 群

3

覚えていない白串黒

覚えていないブドウとトマト⇒ピー

リンゴとトマト⇒ピI

マンとト
マト

マンとリンゴ

0 =*0

忘れた

白卓農

赤碕緑

わからない

わからない

柄

柄錦絵の形

〜

ー

ー

〜

‑

〜

ォ
*PPIflllWIォ
IBBIサ
iWォ
IP(ォ
サ
lllォ
サ
lサ
tォ
l*P*"l"PIIIォ
ォ
iliサ^*WWi(lllー■ー ー●右半球損傷秤
I

2

仙

‑

角度

* =>gfe

ピーマン ⇒ トマ ト

リンゴ とブ ドウ は は ず

れー

つの があ る⇒

スカー トに 足 , 形 が 逮

ラ94

(表2‑4‑4続き)
被験者

大きさ■亀井別称行革習練鳥ーD

3

大きい⇒小さい

具体物弁別移行学習殊席
色 [J)カテゴリー柑品物によつて生で食べれるものED敬? わからない

抽象図形弁別移行学習殊類
ED

ID

ED

リンゴとト
マト尋ブドウ 耳のたおれていない 柄⇒眼の位置とピーマン

方軸足を伸ばしたほ
ラ

ヰ

大きさ

大きい枠⇒

% =*m

野菜

負

横様

大きさ

尻尾があるかないか

尻尾があるかないか

横様のぎざぎざ

形専横様

小さい砕
5

わからない

枠の大きい白いもの 集があるもの串ヘタ 蕪のあるものとないも わからない
串白と農の枠の小春 のあるもののいの●健 常 者 群
1

大きい卑小さい

黒⇒大きい

m^m

トマトとピ〜マン韓ブ 緑⇒形
ドゥとリンゴ95

(表2‑4‑4続き)
mm m

大きさ■亀井別格帯学習課溝0

具体物弁別移行率習練濃

ED

ID

大きさ⇒集

色で赤頚骨

カテゴリーtD

抽象図形弁別移行学習緋鴬
ED

柑

ED

2
3

4

5

白車轟

大きい⇒小さい

黒で小さい⇒
大きい

白⇒大きい

白⇒小さい

グリーン⇒赤線⇒赤リンゴとブドウ⇒ピー 色の赤⇒果物

耳がねたもの串耳が 耳がたれている身か

マン■
トマト

立つたもの

すり横様

斜めの線⇒

細かいもの坤

縦横の線

大きいもの

蕪があるもの坤兼が 緑中黒物

上向き⇒

小さい横様年上を向

ないもの

下向き

いたもの

わからない

わからない

牲)表中のマイナス印は(‑)音譜報告が収集できなかったことを示す.また,矢印は(⇒),矢印の前後で原学習と移行学習の言語報告をそれぞれ示す,

96

言語化が発しい抽象図形を刺激対として用いた場合の概念達成障害の様相を検討することを目的とした.
学習達成成績に関しては,左半球損傷患群は,具体物弁別移行学
習におけるカテゴリーの学習に失敗しても,抽象図形弁別移行学習
課題で成功した.一方,右半球損傷患群には,具体物弁別移行学習
課題におけるカテゴリーの学習に成功しても,抽象図形弁別移行学
習課題に失敗する被験者や,具体物弁別移行学習と抽象図形弁別移行学習の両方に失敗する被験者がいた.この結果から,言語化の困
難な刺激特性を使用した弁別移行学習課題と言語化可能な刺激特性を使用した課題との間で,二重奉軽の原理が適用できることが示唆された.また,研究3と4には同じ被験者が参加しており,課題の繰り返しによる練習効果が現れたことも考えられる.しかし,右半球損傷患者において,先行する具体物弁別移行学習課題に成功してち,後続の抽象図形弁別移行学習課題に失敗する被験者が見られた
ことをふまえると,この結果は,単なる練習効果で説明するより,刺激の物理的特徴と言語化の発易度に関わる課題の性質と損傷部位間の,二重畢離ということで説明することの方が妥当であるように思われる.
さらに,異なる失語症状を持つ脳損傷患者の学習達成成績の比較
において,両者の学習達成成績に違いが認められ,重度の失語症の患者でも,色の学習と言語化が発しいと考えられる抽象図形の学習に成功した.この結果は,それぞれの失語症状において異なった概念達成障害が存在する可能性を示唆するだけでなく,色に対する非言語的符号化機能の右半球‑の側性化の可能性も示唆している.
過去の神経心理学的研究によって,右半球権能は視空間的知覚に97

関して優位性を持つことが知られている(e.g., Kaplan, 1988;払s,
Robertson, & Efron, 1986).また,利島(1987)は,片側視野瞭間呈示法による健常者の主な認知成績の左右差をまとめ,ドット数,蘇分の傾き,奥行き視,ランダム図形などの認知において左視野の成績が良いことを見いだしている.本研究における右半球損傷者が抽象図形の弁別移行学習に失敗した理由の一つに,複雑な刺激特徴の
非言語的特性の符号化ができなかったことが多いと思われる.
被験者の言語報告からは,鍵常者も脳損傷者もともに,刺激の物
理的な次元が知覚的に浮きぼりになっている特徴に対して,多くの言語報告がなされていた暮 しかし,脳損傷者の多くは,番った特徴
に対して注目していた.特に,抽象図形弁別移行学習課題において,学習に失敗した被験者の言語報告は,正答とは異なる特徴に関するものであり,正答となる特徴をうまく抽出できないことが多かった.
以上の結果から,脳損傷者も健常者も知覚的に浮きぼりになった
刺激特徴に対する弁別反応が可能であることが見いだされた.特に,左半球損傷群において,知覚的に浮きぼりになっていない次元の抽出が困発であったにも関わらず,知覚的に浮きぼりになった特徴の抽出は可能であったこと,そして,右半球損傷群において,知覚的に浮きぼりになっていても複雑な特徴の抽出が因襲であったことから,課題に関連する刺激特徴がうまく抽出できないことが,脳損傷者の概念達成障害の一因であるように思われる.

98

第5節 次元分離弁別学習における概念達成障害の様相(研究5)目的
研究3および4より,刺激特性と損傷部位の関連性は明確に示されなかったが,物理的特徴が知覚的に浮きぼりになっている刺激特性が抽出されやすいことが示された.しかし,被験者によっては関連する刺激特性を必ずしも抽出しているとは限らなかった. Owen
etal.(1993)によると,脳損傷者は,刺激次元が分離している条件での学習が容易であると述べている.そこで,研究5では,脳損傷者
共通に容易に学習される刺激事態を検討するため,研究3と4で使用した刺激に,刺激次元を分離して呈示する刺激を追加し,様々な部位に損傷を持つ脳損傷者における各弁別学習課題の成績を比較す
ることを目的とした.特に,本研究では刺激次元を分離することによって,関連する刺激次元を抽出しやすくなり,学習が促進されると予想した.

方法
被験者

研究4に参加した被験者のうち,退院した3名を除く脳損傷者5名を被験者とした.平均年齢は61.0歳くSiた6,7, range=51‑TO歳),平均教育年数は8.8年(S￡た乳2) ,WAIS‑R全IQは79.0(SD=90.3),損傷からの平均期間は144日(range=46‑ 望92日)である.各損傷者の特性は表望せ1に示した.
装置 研究3と同様であった.
課題 複合的な刺激ではあるが,刺激次元を分離しやすくした刺激(例えば,赤い三角形の代わりに,白抜きの三角形と赤色パッチを99

表望‑5‑1

出屋者

鼓研究5の各被験者の特性&m指頭田5潔眉目EサJ己

潮 疾患

育

H^K^Ki

打Lll*眉

EH!問

話

TIQ

らの日

年

き
手

at

m

HM

62

女

脳梗塞

左大脳基底板63

女

脳梗塞

脳梗塞:左中大脳動脈領

9

王J

67

116

8

･

R

65

292

域

70

女

脳梗塞

右裾床

6

‑

R

88

46

51

女

脳出血

看破壕

l望

‑

R

101

140

R

74

1望7

ss

oM

59

男

脳出血

右嶺‑氏,兼題基底核部

100

9重ねて呈示)を用いた次元分離弁別移行学習課題(図2せ1参照)を実施した.課題における正答は,図形の形に関わらずパッチの赤または青,あるいはパッチの色に関わらず三角または丸のいずれか4つであった.
手続き 研究3, 4とほぼ同様である.全ての被験者が大きさ･色弁別移行学習と具体物弁別移行学習,抽象図形弁別移行学習課題を行った複,次元分離弁別移行学習課題を行った.各課題におけるそれぞれの条件は全て異なる日に実施した.研究4と同様に,第5(‡試
行目が正反応であれば試行を続けたが,誤反応の場合にはその後の試行を打ち切った.

結果
学習達成成績

表2せ2に各被験者の学習達成成績を研究2‑4の結果とあわせて示した.表中の○は基準内での原学習と移行学習の成功を, △は移行学習の失敗を, xは原学習の失敗をそれぞれ示
す.結果から,大きさ･色弁別移行学習課題や具体物弁別移行学習
課題,あるいは抽象図形弁別移行学習課題において,原学習や移行
学習の失敗が見られた被験者でも,次元分離弁別移行学習では, ID
条件とED条件の移行学習が成立していた.

考察
研究5では,刺激次元の分離が患者の学習に促進的に働くか否かを検討することを目的とした.参加した全ての脳損傷者が,次元を分離した刺激を用いた課題では, ID条件とED条件の両方の移行学習に成功した.このようなことは,これまでの研究1‑4で用いた
101

を …媒

簸

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+ :++++ぎ ゝP､∴｢ こ■
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P}■ミ
ミ
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¥

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だ戦 ぎ
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〜r ■:

ミ■
■与認

概′
0

L=■′!

葱 モま 羊…i芸
㌃

■福
一
(I
*

≠ ト､≡■与三 三
藻蒙達l+一小 ::;浪速∴!ノ∴■こ､
童
…遥

∵㌻l:繁
鮮

篭 鞍
至

1芸
∵讃

､

浦

1iニ
≒

ミリ
二:1P丁

+

チ■
､:li粥

称

宣安

紙

■…
=:

寿

繋 ■
二■■
テ1∠
; 汀 ノ才 こ二′､

:3 :≡

:芸
芦■
､ ≡
■
■慧

茎

祭

主ざ溢

､増
≒∴L<)…
=号

三三…さ

抑､:
■

∫

鞘

藷 迄

■=1 家

>
■

ミ竿先 藷

′;A
+++

+

+

:
与
■
.J:/]

図2‑5‑1

∃‥
㌢

榊

三 三峯

批

箆灘

il■綴

詩三■■
++

++
=/qてし
0 :い■=■
､:▲き
}]■ン

ミ

≡､…
ご ∴

研究5の次元分離弁別移行学習課題で用いた
刺激対の例

実際の刺激は

6.7X6.7cmのウインドウに入る大きさである.

102

表2‑5‑2 各被験者の学習成績(研究5)
a

大きさl色

具鉢物

抽象固形

次元分帝

鼓

弁溺移行学習課毒

弁溺移行学習護憲

弁男尊再学習辞意

弁別移行学習課海

者
ID

亡D

色】
D

カテゴI}

+ED
ED

ID

ID

ED

ID
1

○

A

○

○ +

0

○

0

0

○

2

○

○

○

X

A

○

0

○

○

3

○

X

0

A

○

○

A

○

○

4

o

○

○

X

○

X

X

○

○

5

X

○

0

X

A

X

○

○

○

注)表中の○は原学習と移行学習の成功を, △は移行学習の失敗を, ×は原学習の失敗をそれぞれ示す.

103課題では見られなかった.したがって,崩壊傷者においても,刺激次元の物理的特徴を明確に分離して認知できる条件が整えば,概念達成が容易であることが示唆された.さらに,この結果から,研究
1‑4の脳損傷者の弁別学習の失敗の一因は,関連する刺激次元をうまく抽出できないことにあると考えられる.このことは,脳損傷者の実行機能の低下に対する認知リハビリテーションに際し,概念次元を明確に分離して認知可能な事態での概念達成訓練が有効である
ことを示唆している.

104

第3章総合考察105

第1帝 本研究の成果

本研究の目的は,実行機能障害としての概念達成障害に及ぼす脳損傷の影響について,弁別移行学習課題を用い,学習の遂行成績と学習過程の様相から検討することにより,脳の各部位の障害に伴って生じる機能系の障害と概念達成障害の関係を,過程分析的アプロ
ーチと二重寮離の原理に基づいて明らかにすることであった.
本研究の結果から,パーキンソン病患者や前頭葉損傷患者を対象とし,カード分類課題を用いて詞べられてきた概念達成障害が,弁別移行学習課題においても様々な腰部位に損傷を持つ脳損傷者に認められただけでなく,その障害様相が使用される刺激特性,すなわ
ち達成される概念に依存して異なることが示された.
研究1と2より,損傷部位の影響について,学習の遂行成績だけではとらえきれなかった脳損傷者特有の学習方略が,学習過程の下位問題分析により見いだされ,概念達成障害の神経心理学的評価における過程分析的アプローチの重要性が再認識された.特に,左半球損傷群あるいは左皮質損傷辞では,学習の遂行成績からは言語媒介型の学習方略が採られたと推測されたが,学習過程の下位問題分
析の結果からは,単純S･R型の学習方略が行われている可能性が示唆された.右皮質損傷群においても,学習成績からはIDとEDの移行条件の差が認められなかったが,学習過程の下位問題分析では,固有の障害特性を明らかにするには至らなかったものの,従来の発達的研究とは異なった,媒介型でも単純S‑R型でもない学習方略に
よって,概念達成が行われることが示唆された.これらの結果は,左半球損傷群や各皮質損傷群の媒介過程の障害として概念達成障害
106

をとらえることができることを示唆している.
また,研究1と2の原学習の失敗者の結果より,皮質下である大脳基底核や視床の損傷によっても,概念達成障害が認められることが示された.しかし,研究2における大脳基底核損傷群の移行学習
過程は,本研究の健常者と同様であったことを考えると,概念達成過程である弁別移行学習過程は,最初に原学習で弁別することと,移行学習をすることでは,関わるメカニズムが異なると思われる.
例えば, Ashby et al. (1998)紘,カテゴリー学習における大脳基底核の関与を仮定しているように,本研究の大脳基底核損傷群の概念
達成障害も,移行学習に関わる媒介過程の障害ではなく,原学習においてカテゴリーに分類するという学習の障害と考えることができWl

研究3‑5では, Kendler (1979, 1995)のレベル理論に基づいて,弁別移行学習過程における情報の符号化という観点から,弁別移行
学習課題に使用する刺激を換汚した.その結果,研究3では物理的特性が浮きぼりになっている色次元は,脳損傷者でも健常者でも学習が容易であることが明らかになった.色を関連次元とした場合に揺, 1名を除く全ての脳損傷者で移行学習が成立した.このことは,脳損傷者の色に関する弁別移行学習過程がS偲的なものか媒介的なものかは,本研究から明らかにならなかったものの,具体的な色が媒介物となりうる可能性を示唆していた. Tanaka, Weiskopf, &Williams (2001)紘,対象認知における色の重要性(モノクロやグレ
イスケールは含まれない)を強調している.色が媒介物となりうるということは,色次元の概念達成が視覚的要因に強く依存するた軌
視覚野以外の脳損傷の影響を受けにくく,その他の言語化できる概107忠次元とは異なった処理を行っているためと考えることができる.
また,誤反応パタンを分析する誤り要因分析の結果から,物理的な次元が浮きぼりになっていないカテゴリーの学習において,脳損傷者でも健常者でも,やはり物理的な次元が浮きぼりになっている次元に対する誤反応が多く見られた.松田･松田(1968)揺,知的障害児の弁別移行学習における誤り要鰐分析から,知的障害児の成績の低下の原因として,正反応に導かない刺激‑の固執や,強化と無関係な場所を左右に交替する反応パタンをあげている.研究3では健常者と崩壊傷者の誤反応率に差は見られなかったものの,多くの脳損傷者がカテゴリーの学習に失敗していたことは,誤った次元への固執が原因と考えられる.
研究4から,被験者によっては,物理的な特徴が浮きぼりにされているにも関わらず,言語化の国葬な抽象図形の特徴を抽出することが困難であることが示された.特にその傾向は右半球損傷患者に顕著であり,左半球損傷群との成績に奉難が見られた.このことは刺激特性と損傷部位の関連性を示していると同時に,脳損傷者に見られる概念達成過程の障害の一騎が,媒介過程全体の障害というよりも,関連ある刺激特徴の抽出にあることを示すものである.また,
研究4で示した言語報告より,研究3で見られたような固執反応が,地の利激特性を抽出できないことによることを示唆している.これ
らのことは,研究5において次元の抽出を容易にした刺激次元分離
課題で,全ての脳損傷者が成功したことからも支持される.
以上5つの研究結果から,崩壊傷者は概念達成過程が完全に障害されているわけではなく,使用する刺激によっては概念達成が容易であることを示している.つまり,崩壊傷者の概念達成過程の障害
108

は,媒介過程の障害だけではなく,刺激情報をうまく抽出し,利用するという情報処理レベルでの障害収endler, 1995)としてとらえることも必要である.また,本研究において,様々な損傷部位の患者が概念達成に障害を示したことは,概念達成過程が脳の局部的な機能の働きによって成り立っものではなく,様々な脳機能の働きを統括する機能系としての実行機能によって健常な概念達成が成立することを示している.したがって,実行機能障害は,単一機能の障害ではなく,機能系の一部の障害によって生じており,その障害をとらえる際には,多面的な認知神経心理学的評価が必要であることが,本研究によって示唆された｡

第2節 今後の課題
本研究により,脳損傷者の概念達成障害では,課題に使用される刺激特性に依存して,損傷の部位により異なる障害様相が認められることがわかった.しかし,概念達成障害やその背後にある機能系としての実行機能障害を明確にしていくためには,限局された損傷部位を確実に診断できた損傷患者に対し,種々の刺激次元を操作した複数の弁別移行課題を用いて,二重帝離の原理に基づく分析を行う必要がある.すなわち,損傷部位が対称的な患者や,様々な失語症状を持つ損傷患者を対象に,種々の概念達成課題遂行の際の下位過程を比較検討し,損傷部位特異的あるいは脳損傷者共通の概念達
成障害の特徴を解明することが,今後の実行機能に関する神経心理学的研究の重要な課題である.
さらに,例えば,研究5で実施した次元分離手続きのように,弁109

別移行学習を容易にする条件を検討することは,脳損傷者の日常生
活における問題解決場面での適応的行動を導く有効な刺激手がかりの探索という点で,脳損傷者の認知リハビリテーションや作業療法の改善や開発につながる基礎的研究として,今後重要度を増すと考
えられる.

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65/女

研究1

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榊:A! 2

MN

121男

研究1

AA

78/女

研究1

119

Appendix郎続き)患者参加した研究

FT

72/女

研究1

KT

69/男

研究1
研究2

IK

49/女

研究1
00'fc 2wo120

Appendix A(境き)悶ST^lD LfcW%

76/女

研究1

ォ2

UM

76才女

研究1

研究2

YA

68/男

研究1

(続く)

121

Appendix AC続き)患者参加した研究tTH

76/ ']l

榊ft 1

MK

了8i女

研究1

MK

7i/yj

イ主jl‑斑1(境く)122Appendix郎続き)
患者

HH

参加した研究657男

研究1
fflFワt 2

TM

KM

71/yj w先】

717男

研究1

く濃く)

123

Appendix AC続き)患者

KY

参加した研究

48/男

研究1

研究2

1
2

究 究
研 研

FE

(最く)

124

Appendix AC鏡き)

患者参加した研究

NT

73/男

研究1

AT

56/男

研究1

NK

6G/リ])

00究1

研究2

ォ<)

125

軸pendix A(境き)患者

TS

参加した研究

787k

柵̀先1
研究2

YM

791男

研究1

TA

80/女

研究1

(濃く)

126

軸pendix AC境き)
患者

ON

参加した研究

47/i‑

岬vL

O2

Ti1

49/女

dpft l
IDF'# 2

OY

76/ガ

岬先1‑

ォ<)

127

Appendix AC麓き〉

患者

参加した研究

ss

55/男

研究1

NT

78/女

研究1

KY

6丁/fc

wr'ft

1

Olヒ2

(挽く)

128

Appendix A(義き)患者

参加した研究YT

67/リl

心01¥L 1

UM

78/男

研究1

ST

77/り

榊̀先1

(続く)

129

軸pendix A(烏き)M LfcSF頭

IT

65′男

研究1
fflf'ft 2

MM

了1!男

研究1
00'% 2

KH

67/女

研究1
ffi究i)

ォ<)1 3()

皐ppendix A(続き)患者

MM

参加した研究

78/男

研究1
fiW 2

YS

62/女

NH Ol女研究1

研究1
4'ra 2

ォ<)131

Appendix A(麓き)

患者

Mi1

参加した研究76/k W先2

NM

69/女

研究2

sT

69/東

研究2

(濃く)

132

軸pendix A(境き)E∃biiiia a fcfl

CM

究
研

CO

究
研

Tf

究
研

室

究
研

田乱

究
研

闘i^ES

究 究
研 研

(続く)

133

軸pendix A(烏きき参加した研究

究
研

2

究
研

3

究
研

4

(続く)

134

軸pendix AC境き)
患者参加した研究yM60/リl抑
A‑‑n
vu｣
研究3

榊^4

OM597男研究2
Wrft3

1'

wrft5

KM mi男研究3

Appendix兵(鏡き)患者

参加した研究136

Appendix B
質問1

研究3で使用した質問親の全回答

赤い野菜には何がありますか
回答

人数

にんじん
トマト
ピーマン
赤かぶ
とうがらし

質問2

赤い果物には何がありますか
回答

人数

りんご
いちご
さくらんぼ
スイカ
柿
いちじく
ぶどう
マンゴ
グレープフルーツ
ざくろ
ピーマン

プラム
モモ

質問3

線の野菜には何がありますか
回答
ほうれん草

人数
16

キャベツ

8

ピー･マン

8

きゆうり

6

小松菜

5

(廉く)

137

払押endixB続き)

回答

人数

プロッコリ

春菊
さやえんどう
にがうり
パセリ
レタス
セロリ
チンゲンサイ豆

菜っ葉

質問4

緑の果物には何がありますか
回答
メロン

キウイ
マスカット
リンゴ
スイカ
洋ナシ
ナシ
スイーティー
カボス
フェイジョアミカン

tts&M X
ウメ
バナナ
テフランス

138

人数

謝辞

本研究の実施および本学位論文の執筆に際しては,多くの方々にお力漆えをいただきました.本論文の主査であり,指導教官でもある広島大学大学院教育学研究科教授利島保先生には,大学運営に関わるご多忙な立場にもかかわらず,終始きめ細やかなご指導と暖かい励ましのお言葉を頂きました.厚く御礼申し上げます.本論文の審査委員である広島大学大学院教育学研究科教授松田文子先生,稲水惇先生,同大学大学院教育学研究科助教授宮谷真人先生には,研究全般にわたってそれぞれのご専門分野から数々の有益なご示唆をいただきました.実験の技術的な面では,比治山大学現代文化学部
助教授吉田弘司先生ならびに広島大学大学院教育学研究科講師河原純一郎先生に多くのご助言を,基礎データの収集では山口コ･メデ
ィカル学院講師柴崎光世先生にお手伝いいただきました.また,広島大学大学院教育学研究科心理学科の諸先生方には,本論文に対するご助言だけでなく,筆者が本大学に入学以来,研究者としての姿
勢や知識をご教授いただきました.記して,深謝申し上げます.
本論文は,筆者が学部生の頃から数えて8年に渡って,呉市の脳神経外科病院で脳血管障害の患者さんとお会いしていくうちに少しずつ集めたデータを元に執筆しました.研究の主旨をご理解いただ
き,貴重な研究の場を提供してくださいました医療法人社団仁井会
中川脳神経外科病院の中川俊文院長先生には心より感謝いたします.
ならびに,脳画像の処理に関してご助言くださいました岡崎慎哉副
院長先生,実験のあらゆる面でお世話していただきました高純子婦長,職員の皆様方,本当にありがとうございました.本研究が成立いたしましたのも,十分な環境を与えていただいた皆様のおかげであり,心から感謝いたします.
最後になりましたが,研究括動だけでなく,私的な面でも大変お世話になりました山口コ･メディカル学院柴崎光世先生,広島大学
大学院教育学研究科助手中尾美月先生,そして筆者が所属する認知心理学研究室の皆様に深く感謝いたします.
2002年1月25日

順新里