令和５年（２０２３）９月

名古屋市教育委員会

表紙のイラストと目次の挿絵
表紙のイラストと目次の挿絵は、名古屋市立工芸高等学校が運営するデザイン事務所「KOGEI
表紙制作者

DESIGN

デザイン科

伊藤

OFFICE」によって制作されたものです。
椎乃さん

これから始まる子どもたちの冒険、様々な可能性を表現するため、航海をモチーフにしてみました。ワクワク感や楽しさが伝わると嬉しいです。
挿絵制作者

デザイン科

内村

華恋さん

目次

「ナゴヤ学びのコンパス」「ナゴヤ学びのコンパス」の策定について・・・１(1)策定趣旨・・・１(2)学びの構造転換が求められる背景・・・２(3)策定にあたっての基本的な考え方・・・３(4)「ナゴヤ学びのコンパス」の位置付け・・・４
Ⅰ

実現したい市民の姿・・・５

Ⅱ

目指したい子どもの姿・・・６

Ⅲ

重視したい学びの姿・・・８
１ 自分に合ったペースや方法で学ぶ・・・１１
２ 多様な人と学び合う・・・１３
３ 夢中で探究する・・・１５

Ⅳ

どの学校園でも大人が大切にしたいこと・・・１７
１ 子ども一人一人の思いや願いを尊重する・・・１８
２ 子どもと対話する・・・１９３ 子どもの自分なりのチャレンジを大事にする・・・２０

Ｑ＆Ａ・・・２１
参考資料
１ 寄せられた市民の声・・・３５(1)ワークショップ「こんな学校で学びたい」・・・３５(2)シンポジウム「これからの学びについて考える」・・・３７(3)学校対話集会・・・３９(4)子どもアンケート・・・４１(5)教職員ワークショップ・・・４５
２ 「学びの方針策定に係る検討会議」構成員名簿・・・４７
３ 「ナゴヤ学びのコンパス」策定経過・・・４９
参考・引用文献、コラムの目次・・・５０

「ナゴヤ学びのコンパス」の策定について(1)策定趣旨

名古屋市教育委員会では、平成 31（2019）年３月に、「第３期名古屋市教育振興基本計画」を策定し、「夢に向かって人生をきり拓くなごやっ子の育成」の実現を目指し、様々な施策等を総合的かつ計画的に進めてきました。ナゴヤ・スクー
ル・イノベーション事業では、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実による授業改善を推進してきました。

名古屋の子どもたちが、今後ますます激しくなる社会の変化を前向きに受け止め、たくましくしなやかに変化を乗り越え、よりよく自らの人生をきり拓いていくためには、自律して学び続ける人に成長していくことが欠かせません。そのためには、大人が子どもの学びに伴走し、子ども中心の学びを進めていくことが大切です。

こうした方向性に向けて、名古屋市学校園全ての教職員及び、子どもたちに関わる全ての大人が共通認識をもって教育を進めることができるよう、名古屋市の目指す子ども中心の学びの考えを明確にする、学びの方針を示す必要があると考え、「ナゴヤ学びのコンパス」（以降「学びのコンパス」とする）を策定することとしました。

策定にあたっては、「学びの方針策定に係る検討会議」を設置し、学識経験者や学校関係者、保護者代表等に参画していただき、検討を進めました。

1

(2)学びの構造転換が求められる背景
私たちが暮らす民主主義社会は、一人一人の市民が共につくり合っていく社会です。学校教育は、そのような「平和で民主的な国家及び社会の形成者」（教育基
本法第１条）を育むことを最大の目的としています。そんな社会のつくり手・担い手としての市民を育むためには、子どもたち自身が、学校での学びを、ただ与えられるだけでなく、自分たちの手でつくり合っていく経験が必要です。

また、人口減少や少子高齢化、ＤＸの進展やウェルビーイングの深化などにより、これまでの社会のあり方や人々の価値観が多様化してきています。一人一人
望む人生も違えば、興味も関心も、得意も苦手もみな違います。さらに、グローバ
ル化も進展し、地球規模の課題にも対応することが求められ、世界の人々 と互いに尊重し合い、対話しながら、未来をきり拓いていく必要があります。

一人一人が自分らしく幸せに生きながら、未来を共につくっていくことが求められる時代において、現在の教育が新たな時代観を踏まえた教育になっているか、
問い直すことが必要です。
「みんなで同じことを、同じペース、やり方で、同質性の高い学年学級制の中で、決められた問いと答えを勉強する」ということを前提とした教育のあり方も多様化する社会のあり方に合わせて転換することが求められています。

これからは、子どもたち自らが考え、主体的に学びに向かうような、自律した学
び手を育てることができる学びを実現させる必要があります。そのために大切になってくるのが、これまでの「大人が教えない限り子どもは学ばないし、学べない」という子ども観から、「全ての子どもは生まれながらにして有能な学び手である」という子ども観に転換することです。（１７ページ参照）

そのうえで、これからは、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげていくことがこれまで以上に求められます。それは、自分らしさを生かした学びの保障と、「平和で民主的な国家及び社会の形成者」の育成を、大人がいっそうの責任を もって果たすことでもあります。
「学びのコンパス」により、そのような要請に応え、名古屋市の子どもたちのために、学びの景色を変えていきたいと考えています。
2

(3)策定にあたっての基本的な考え方
子どもたちに関わる全ての大人によって名古屋の教育をつくり上げていくために、「学びのコンパス」の策定にあたっては、子どもたちや市民、教職員の声を聞き取り、その声を反映させようと考えました。具体的には、児童生徒や保護者の声
を対話やアンケート等で聞いたり、実践教員の声をワークショップで聞いたりしました。

名古屋市では、これから求められる学びを意識しながら、子どもたちや市民、教職員から聞き取った声を反映させた、名古屋市で大切にしたい学びを「学びのコンパス」にまとめました。その考えを幼児期から青年期まで一貫して大切にしな
がら、子どもたちが、大人になっても自律して学び続けることを目指していきます。

コラム①～「学びのコンパス」を基にした一貫した教育の必要性～
向陽高校では、「未来を切り拓く探究力の育成」に力を入れており、国際科学科・普通科ともに探究活動に取り組んでいます。
向陽高校２年の生徒 16 人に名古屋市の学びについて考えてもらう対話集会を行いました。（詳しくは 40 ページ参照）対話の中で、生徒が「これからの子どもたちや学校に大切にしてほしいこと」を以下のように語っていました。
○ 自分の好きなことを早く見付けてほしいし、そのような機会がもう少しあってもいいのではないか。
○ 幼稚園・小学校・中学校・高校と全ての学校園で探究の時間があれば、どんな社会でも対応できる力が身に付くと思う。
○ 学力向上だけが目的ではなく、生活の質自体が向上するような学校が大切だと思う。
名古屋市においては、「学びのコンパス」の考えを教職員や子どもなど、教育に関わる全ての人で理解し、名古屋市の学校教育を通じて、連続した学び、一貫した教育を目指したいと考えています。向陽高校の生徒が語っていた思いは、
子どもたちの誰もがもっている思いだと考えます。その思いを実現するためにも、「学びのコンパス」を基にした一貫した教育を大切にしていきます。

3

(4)「ナゴヤ学びのコンパス」の位置付け「学びのコンパス」は、学習指導要領、幼稚園教育要領等、特別支援学校学習指導要領、中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」を踏
まえながら、これまでの名古屋市の取組を生かした学びの方針として取りまとめました。令和６年度からの各学校園での取組は、「学びのコンパス」の考えを大切にしながら進めていきます。

なお、「学びのコンパス」は、ナゴヤ子ども応援大綱で掲げている「一人ひとりの人生の基盤としての理念～あなたもわたしも『いま、ここ』にいたいと思える場をつくる～」を踏まえて作成しており、学びにおいてどのようにその理念を実現するかを示したものです。

次期名古屋市教育振興基本計画においては、この「学びのコンパス」を基本的な考えとして策定する予定です。その計画に基づき、名古屋市立学校園の学びに 関
わる具体的な取組を進めていきます。

4

Ⅰ

実現したい市民の姿

自由な市民として互いを認め合い、共に社会を創造する
ここでは、教育の本質について整理しました。

ここでいう市民とは、特定の地域の市民を指すわけではありません。自由な市
民とは、民主主義的な価値観を重視し、自分も他者も全ての人の自由を尊重する
人々のことを言います。

私たちは、誰もが「自由」に、つまり、生きたいように生きたいと思っています。
そのような「自由」な社会を実現するためには、誰もが対等で、互いの存在を認め合いながら生きていくことが大切です。

したがって、「自由な市民」とは、自分も他者も全ての人の自由を尊重する市民のことを指しています。

誰もが、互いの自由を認め合い、共に社会を創造していくことが、市民が思い描
く未来社会です。そのような未来社会を実現することが公教育の目的です。つまり、公教育の目的は、全ての人が「自由」に生き、他者の「自由」も尊重するという「自由の相互承認」の感度を育み、共に社会を創造していくことであり、その目
的を達成することが、全ての子どもが自分らしく、幸せに生きていくことにつながると考えます。

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Ⅱ

目指したい子どもの姿

ゆるやかな協働性の中で自律して学び続ける
どの学校園の教職員も、これまでの学校教育のあり方の中で、最大限の努力をして、子どもたちの教育に関わっています。全ての子どもたちに一定水準の教育を保障する平等性の面、全人教育という面などにおいて、日本の教育は諸外国から高く評価されています。一方で、社会構造の変化の中で、以下のような課題が生じているのではないかという問いが学校園内外から立てられるようになりました。

これまでの教育に対する問い○○○学ぶ意欲が低下しているのではないか
教師からの指示がないと学べないようになってしまったのではないか
他者と協働し、自ら考え抜く学びが十分なされていないのではないか※「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」より抜粋

これまでの教育のあり方を社会のあり方に合わせて変えていくことは、子どもたちが自分らしく、幸せに生きていくうえで、必要不可欠でしょう。そこで、教育のあり方を考えるうえで、学校教育に関わる全ての大人が共有したい「目指したい子どもの姿」を以下のように考えました。

ゆるやかな協働性の中で自律して学び続ける「自律して学び続ける」姿には、以下のような姿が見られると考えます。

自律して学び続ける姿○○○

興味・関心等に応じ、やりたいことを見付けて取り組む
学ぶペースや方法、内容などを自己選択、自己決定しながら学ぶ
学びに見通しをもち、振り返りながら学び続ける

人は一人一人違うことから、それぞれに合った学び方があります。そのため、子どもたちが、「できるだけ自分に合った進度や学習方法、学習内容を選んだり決めたりできる」という意味において学びを個別に最適化することが大切で、上記のような姿が見られるようにしていきます。
6ゆるやかな協働性の中で自律して学び続ける

個別最適な学びを実現するにあたって、子どもたちが必要に応じて、仲間や大人の力を借りたり、人に自分の力を貸したりする「ゆるやかな協働性」を名古屋市
では大切にします。

分からないことがあれば、「分からないから教えて」「ここどうやるの？」と安心感をもって聞くことができる。困っている子がいたら、「どうしたの？」「こうするといいよ」と寄り添う。自力で解決したい子がいたら、その選択を尊重し、そっと見守る。そのような「ゆるやかな協働性」に支えられた自律した学びを目指します。

もちろん、学習内容や子どもの特性など、状況によっては、教師が教え導く学習が適することもありますので、これまでの授業のやり方を全て変える必要はありません。次ページ以降で示す「重視したい学びの姿」の中から、学校園や子どもたちの実態に合った学びを選択、決定し、それぞれの大人の強みに合った学びを実現してほしいと考えます。できるところから一つずつ取り組むことが大切だと考えています。
コラム②～自律した学び手を育てる探究的な学び～京都市立堀川高校では、20 年ほど前から生徒一人一人の興味や関心に合った
内容で探究的な学びに取り組んでいます。探究的な学びの中で、自分の得意なことや好きなことを追究することで、主体的に学ぶ生徒が増え、進学実績もアップし、「堀川の奇跡」と呼ばれ注目されました。
同じような事例が岐阜県の可児高校でも見られます。進学校として知られる高校ですが、近年は定員割れが続いていました。立て直しのため、探究的な課
外活動や探究学習に力を入れる改革を行いました。
改革の成果もあり、生徒たちの主体性が育ち、学校行事の内容を主体的に考えたり、自分の生き方を考えたりするようになりました。日本政府の外国人政策を探究学習のテーマに選んだ生徒は、「 法律家として外国人の暮らしを支えたい」という思いをもち、国際派の弁護士になるために国際法を最も深く学べる
大学を志望し、合格しました。キャリア教育にもつながる事例です。
名古屋市でも、「学びのコンパス」の考えを大人が理解し、探究的な学びを大切にしながら、自律した学び手を育てたいと考えています。
7

Ⅲ

重視したい学びの姿

名古屋市が目指す「子ども中心の学び」「学びのコンパス」で目指している「子ども中心の学び」とは、子どもたちが自分の興味・関心、能力や特性などに合わせて学習方法や学習内容を個別に最適化す
る学びのことで、子どもたちが自分らしく、楽しく学ぶことができるように教師が子どもの学びに伴走することが求められます。
令和３年の中央教育審議会答申では、社会の変化が加速度を増し、複雑で予測困難となってきている中、学習指導要領等で示された資質・能力（「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」）の育成を着実に進めることが重要であると示されました。また、そのために、ICT を最大限に活用しな
がら、多様な子どもたちを誰一人取り残すことなく育成する「個別最適な学び」と、子どもたちの多様な個性を最大限に生かす「協働的な学び」の一体的な充実が図られることが求められました。
さらに、昭和 46 年の答申から重視されてきた「個に応じた指導」を現行の学習指導要領等では一層重視する必要があるとし、そのあり方を以下のように具体的に示しました。（表１参照）（表１

指導の個別化、学習の個性化の具体的なあり方）

指導の個別化

学習の個性化

教師が支援の必要な子どもにより重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現することや、子ども
一人一人の特性や学習進度、学習到
達度等に応じ、指導方法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行う
こと

子どもの興味・関心・キャリア形
成の方向性等に応じ、探究において課題の設定、情報の収集、整理・分
析、まとめ・表現を行う等、教師が子ども一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで、子ども自身が学習が最適となるよう調整すること※「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料（令和３年３月版）」より「学びのコンパス」で示した「重視したい学びの姿」は、「子ども中心の学び」を実現するために、「指導の個別化」「学習の個性化」を意識して、名古屋市で大切にしたい姿を三つに整理したものです。（P11～16 を参照）

8

「指導の個別化」と「学習の個性化」を実現する学習プログラム「指導の個別化」「学習の個性化」を実現する学習プログラムについて説明します。
(1)

学習内容や学習方法の選択・決定を子どもが握る「指導の個別化」「学習の個性化」を実現していくためには、学
習内容や学習方法の選択・決定にどれだけ子どもが参加しているかが重要な視点となります。図１
においては、「指導の個別化」は主にＡとＢの領域、「学習の個性化」
は主にＣとＤの領域に適用します。図１にある教育内容は学習内
容と、教育方法は学習方法と捉えることができると考えられます。
「子ども中心の学び」を実現するためには、Ａ→Ｂ→Ｃ→Ｄへと子どもたちに学びの主導権を移していく必要があります。つまり、授業を教師が「教える」場から、発達段階を踏まえつつ、子どもたちが「自律して学ぶ」場に変えていく必要があるのです。

(2)

個人差を考える「指導の個別化」のあり方は、全ての子どもに学習のねらいが達成できるように支援することです。また、「学習の個性化」のあり方は、子どもたち
が自らの特性などに応じて自分らしく学べるように支援するということです。そのようなあり方を実現する
ためには、右記のような個人差に応

①
②
③
④
⑤

学習到達度
学習にかかる時間
学習スタイル・認知スタイル
興味・関心
生活経験

じた支援が必要となります。
(3)「指導の個別化」「学習の個性化」を実現するための学習プログラム(1)、(2)を考慮しながら作成した学習プログラムが、次ページの表２に示した学習プログラムです。より具体的な実践例は 11 ページ以降で示します。

9これまで、表２に示した学習プログラムについて、全国で実践が行われてきました。これらの学習に古くから取り組んでいるのが、愛知県東浦町立緒川小学校です。（右下の二次元コード参照）（表２個に応じた指導・学習プログラム）

例えば、表２の（1）マスタリー
学習は、マスタリー・ラーニングとして緒川小学校で取り組まれています。児童の到達度に合わせて、完全習得をねらう学習方法です。
(3)、(4)、(7)、(8)が組み合わされた学習は、週間プログラムによる学習（単元内自由進度学習）として取り組まれています。(9)の自由
課題学習は、オープン・タイムとして、児童が興味・関心に応じて、自分で計画して活動できる時間として進められています。
なお、表２のプログラムは、いずれも１単位時間の授業ではな
く、単元全体において学習活動の展開を考えることが重要です。

※ 加藤幸次「個に応じた指導・学習プログラ
ムを創る」（指導と評価）（2023.2）を参照※

緒川小学校での取組の詳細については、
右の二次元コードを参照→
注）緒川小学校の取組は、昭和 58 年
当時の取組をまとめたものです。
現在の取組とは違う点もあります。

上記のような学習プログラムを参考にしながら、各学校園の実態に合わせて、子どもたちが自律して学ぶ姿が見られるような学習を設定していきます。次ページ以降では、重視したい三つの学びの姿を示しています。一つの学習の中で、三つの姿が全て見られることが理想ですが、まずは一つの姿に重点を置いて、できるところから少しずつ取り組むことでもよいでしょう。一つの姿に重点を置いて取り組んだ実践の中に、自然と三つの姿が見られるようになり、子どもたちが自律して学び続けることにつながっていくと考えています。

10

１

自分に合ったペースや方法で学ぶ

子どもたちが学習に見通しをもち、学習の状況を振り返り、調整しながら学習を進めていくことができるようになることは、将来の仕事や日常生活についても自分で調整し、豊かで幸せな人生を実現することにもつながるため、とても大切なことだと考えます。

子どもたちが自らの学習を調整できるようにするために、教師が「見通す」「実行する」「振り返る」という３段階のプロセスについて、単元を基本に構成して、日ごろの学習でその流れを子どもたちが意識できるようにします。

具体的な支援としては、子どもたちが必要とするタイミングで自己選択、自己決定しながら学べるよう、教師が学習環境を整えたうえで、学びの目標を基に学びの計画を立てることを子どもたちに委ね、一人一人の計画をチェックし、アドバイスします。そして、子どもたちが自分で決めた学び方を実行する機会を存分に保障します。最後に、子どもたちは自分の学びを振り返り、どんな感想をもったか、次の学びにどう生かしたいのかを考えます。そのようなサイクルを繰り返すことで、自分に合ったペースや方法で学ぶことができるようになると考えます。
（※学習環境の具体については、Ｑ＆ＡのＱ２７を参照）～幼児期～（春田幼稚園）
つぶやきや言動を丁寧に読み取り、幼児一人一人が「やってみよう」と興味をもったその時をとらえて教師が環境を構成することで、子どもの気付きや学びの芽生えが生まれます。
（実践事例）３歳児 「雨だれぽったん」
大雨の日、外を眺めていた幼児たちが、テントの端から落ちてくる雨粒に気付き、「雨粒を受け止めたい」と手を伸ばし始めました。
Ａ児は水遊びに使っていたカップを手に取り、カップに水が溜まっていく様子を喜びました。
「わたしもカップが使いたい」「大きいカップの方がいい」という幼児の思いを教師が受け止めることで、幼児たちは存分に雨粒集めを楽しみました。
後日、再び雨が降ると、ひっくり返したたらいに雨が当たる音の面白さを「ポトポト」「ドドドド」とその子なりの言葉で表現することを楽しむ様子も見られました。
11

～学童期～（山吹小学校）
個別最適な学びの大事な２つの視点「指導の個別化」
・「学習の個性化」を意識して単元内自由進度学習を実践します。そして、一人一人の子どもの学
ぶ意欲を高めていきます。
（算数の例）＜山吹セレクトタイム（YST）＞
小学校６年 「線対称と点対称」
YST では、「いつ、何を、どのように学ぶか」を、自分の関心や能力、進度等に合わせて、子ども自ら計画を立てて進めます。クラス別に国語・算数・社会・理科で行い、学年や時期に応じ週５コマ～１０コマを設定しています。
算数では、授業の導入場面において探究課題を提示します。その後、子どもと教師が単元の評価を共有します。子どもたちは探究課
題を解決するために一人一人が個人目標をもって学習に取り組んでいます。

～青年期（13～15 歳）～（南特別支援学校）
生徒一人一人の特性に応じて、子どもが学習方法を選択、決定できる環境を設定することが求められます。特別支援学校においても、教科学習や自立活動等で工夫された実践が見られます。
（音楽の例） 中学部２年 「ともだちとうたおう」「あの青い空のように」という歌に取り組みました。歌を歌うことが難しい生徒にはウインドチャイムを鳴 らすことで参加できるようにしたり、友達と一緒に歌いたいときには友達にマイクを渡して話し掛けるようにしたりしました。参加したくないという選択も尊重するために、一緒に歌うことが嫌だったら断ってもよいというルールも設定しました。どの生徒も自分に合った方法で、音楽を楽しむことができました。

～青年期（16～18 歳）～（向陽高校）
教科学習で学ぶべき内容が多く、自由なペース、方法で学ぶことが難しい段階かもしれませんが、探究的な学びの中であれば、自分のペースや方法で学ぶことが実現できます。
（総合的な探究の時間の例）
高校１年 SS グローバル探究
前期は、向陽高校独自の「科学探究の基礎力 育成モデル」に従い、5 つの探究講座を受講し、探究活動の基礎となるスキルを身に付けていきます。
後期は、個人で興味や関心のあるテーマを設定し、前期に身に付けたスキルを活かしながら個人での探究活動に取り組みます。年度
末には探究の成果をスライドにまとめ、成果発表会で成果を共有し
ます。
12

２

多様な人と学び合う

これまでの学校では、同じ学級・学年の子ども同士で、比較的同質な仲間と学ぶことが当たり前とされる慣習がありました。しかし、学びは本来、年齢に関係な
く、多様な人たちと触発し合いながら互いの考えを深め、発展していくものです。

多様な人と学び合うことを実現するために、まず学級の仲間と安心して学び合うことができる「ゆるやかな協働性」※ を醸成することを意識していきます。そのうえで、様々な人と協働的に学習や活動に取り組む時間や場の設定に力を入れていきます。また、学び合う人を学級から学年、学校、地域、社会へと広げていき、多様な人と学び合うことができるようにしていきます。
※

P７「ゆるやかな協働性」の説明を参照～青年期（13～15 歳）～（天白特別支援学校）
特別支援学校での交流活動においても、相手を意識して関わることができるようにすることが大切です。
（学部間、地域との交流例）中学部３年 総合的な学習の時間「スマイルフラワープロジェクト」
花を育てたり、届けたりする活動を通して、高等部の生徒や地域の人などの多様な人と交流することの楽しさや「初対面の人とも話せるようになってうれしい」という喜びに気付くことができました。困ったときには高等部の先輩に進んで聞いたり、教えてもらって「ありがとう」と伝えたりする姿があり、社会性の高まりが見られました。

～幼児期～（鳴子幼稚園）
異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出すことを意識して、異年齢での交流を設定することが大切です。
（実践事例）５歳児 「小学生と触れ合う中で自分のできることをしてみよう」
小学校３年 総合的な学習の時間「伝え合おう」
園児が小学校での学校探検、作品展見学を通して、「やさしくしてもらった」「楽しかった」「こんなの作ってみたい！」と様々な思いをもちました。そこから、「幼稚園に来てもらおう」「遊びに招待しよう！」という思いをもち、今までの遊びや得意なこと、作品展で刺激を受けたことなどから、ごっこ遊びを準備しました。自分ができること、友達ができることを考える中で、互いのよさに気付いたり、相手に合わせたかかわりを考えたりすることができました。
ごっこ遊びを成功させ、自信をもちました。
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～学童期～（山吹小学校）
学び合いを実現するためには、学び合う前に自分の考えをしっかりともつ必要があります。自分の好きなことや得意なことに取り組んだうえで、学び合いにつなげた実践です。
（国語の例）＜作家の時間＞ 小学校３年 「作家を目指そう」
作家の仕事のサイクルを通して、「作家になること」を目指します。３年生の国語科の「書くこと」における重要な指導事項が、この作家の時間の取り組みで全て網羅できます。絵本の作家の仕事のサイクルを通して、本物を目指す「作家になろう」と、作家になる道を指し示します。ゴール（出版しよう）を目指して、好きなジャンルで作文をします。できあがった作品は、友達同士で感想を伝え合います。
２作目以降は、修正・校正も入れて子どもたちは年間を通してス
テップアップしていきます。

～青年期（13～15 歳）～（供米田中学校）
多様な人と学び合うためには、まず学級の仲間と学び合うことができる必要があります。グループワークやペアワーク、学級全体でのディスカッショ
ンなど、様々な方法で学び合いに取り組むことができます。
（社会の例）＜学び合い＞
中学校１年 「日本の地域構成～世界の中の日本の位置～」
時差の考え方を理解し、なぜ時差が生まれるのか、地球と太陽の位置関係、自転などの事柄と関連付けて説明できるようにすることをねらいとしています。日本が１月１日午前９時のとき、イギリスのロンドンが１月１日午前０時となる理由について、教科書や地球儀などを使ってグループで考えを出し合 うことで、思考を 深めます。

～青年期（16～18 歳）～（名東高校）
多様な文化が存在し、互いに関わり合う世界で、国際人として責任ある生き方をするのに必要な知識、姿勢、技能を身に付けるために、多様な人や団体等と関わりながら学んでいます。
（学校設定教科の例）
高校２年 「ワールド・スタディーズ」「持続可能な社会へ」「私たちの未来を考えよう」などの単元では、フィールドワークを含めたゼミ活動を行います。NGO・NPO 等の現場を見学したり、ボランティアとして関わったりすることを通して、同じ問題意識を持つ仲間と私たちの社会の理想像を共有し、課題解決のためにできることを考え、行動につなげています。
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３

夢中で探究する子どもたちには、学びを通して、学びの面白さを感じ、結果として達成感や成就感を味わい、自分の得意な領域を見付けてほしいと考えます。そのためには、子どもたちが夢中になって、またじっくりと、自分なりの問いを立て、自分なりの方法
で、自分なりの答えにたどり着くことができるような、探究的な学びを 実現していく必要があります。

名古屋市では、幼児期において、教師が環境や援助のあり方を工夫することで、幼児がしたいことを見付けて夢中になって遊ぶことができるようにしてきました。
その過程で試行錯誤したり考えたりすることで、幼児期の子どもたちには探究心の芽生えが育まれてきました。この芽生えを学童期、青年期での学びへと接続し、継続して取り組むことで、「夢中で探究する力」の育成を一貫して目指します。

～幼児期～（常磐幼稚園）
幼児が心を動かし、「いいこと考えた」「こうしたらどうかな」と思いの実現に向けて、考えたり試行錯誤したりして、夢中になって遊び込んでほしいと考えます。
（実践事例）５歳児 「どうしたらうまく飛ぶのかな」
幼児たちが遊戯室で的当てを始めました。Ａ児は、思い切り輪ゴ
ムを引っ張って、球を遠くに飛ばすことを楽しんでいましたが、Ｂ児はなかなか飛ばせず、座り込んでしまいました。教師は、Ｂ児の悔しい気持ちを受け止め、困っていることを自分でＡ児に伝えられるよう、支えました。Ａ児は、「もっと、こう」とやって見せたり、Ｂ児の手の角度を直したりしながらコツを伝え、Ｂ児は何度も挑戦し続けました。上手く飛んだときは、「やった！」と喜び合い、その後、「ここは一千億点」「動く的に当てる」などと、自分たちで遊び方を考えて楽しみました。
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～学童期～（矢田小学校）
総合的な学習の時間、生活科の中で、学年の実態に応じて、わくわくする
問いを立て、わくわくする気持ちを原動力として子どもが主体的に学ぶことを目指します。
（総合的な学習の時間の例）
小学校６年 わくわく学習「名古屋の魅力を伝えよう」
探究的な学び（PBL）を重視した総合的な学習・生活科での学習を「わくわく学習」として進めています。
「わくわく学習」でつけた
い力（わくわく発見力、わくわく探究力など）を意識しながら、活動に取り組みます。名古屋の魅力に直接触れ、感じたことから問いを設定し、自分で考えた企画書を基に、探究活動に取り組み、関係する人に発表します。

～青年期（13～15 歳）～（前津中学校）
総合的な学習の時間で、企業等と連携した探究学習に取り組んでいます。
社会の一員であることを自覚し、自分らしさや自分の生き方について考えます。
（総合的な学習の時間の例）
中学校全学年 「わたしと地域社会－10 年後のナゴヤをアツくする－」
地域社会の「誰かを笑顔にするための新規事業」を企画・提案する探究学習を進めています。地域の商店街や企業、公共施設等を訪問して「本物」にふれ、発見した企業等のもつ強みを生かして異学
年縦割りグループで話し合いを重ね、柔軟な発想で企画を進めて企業等に対して新規事業を提案することができました。

～青年期（16～18 歳）～（山田高校）
総合的な探究の時間の中で、「進路探究」と「課題探究」の２つの探究を通じ、未来を志向し、社会の発展に寄与する堅実・清新な若人を育成します。
（総合的な探究の時間の例）
高校２年 課題探究「ゼミ別キックオフ」「命」「心」「環境」を軸とした 10 個の問題テーマ（＋フリーテー
マ）ごとにゼミをつくり、主に西区で活動する社会人アドバイザーと大学生サポーターの支援のもと、班で１年かけて問題解決に取り組みます。
初回のゼミ別キックオフでは、社会人アドバイザーが来校し、問題テーマに関する基礎知識やアドバイザーの活動内容について直接学びました。
16

Ⅳ

どの学校園でも大人が大切にしたいこと大切にしたい子ども観「学びのコンパス」の目指す教育を実現するためには、学びの姿・方法だ
けを取り入れようとしてもうまくいきません。まずは、教育に関わる大人が大切にしたいことを理解し、共有する必要があると考えます。

「目指したい子どもの姿」「重視したい学び」を大切にしたいという根底にあるのは、これまでの子ども観を問い直し、以下のような子ども観を大切にしたいという思いです。

子どもは有能な学び手であると理解し、子どもの学びに伴走する全ての子どもは生まれながらにして有能な学び手であるということです。
子どもは学ぼうとしているし、学ぶ力をもっています。全ての子どもは、適切な人や環境と出合うことで、自ら進んで環境に関わり、その相互作用の中で自ら学びを進め、深めていく存在なのです。そのように理解したうえで、子どもの学びに伴走することが大切なのです。

次ページ以降では、「子どもは有能な学び手」であるという子ども観を大切にしながら、子どもの学びに伴走する視点を三つ示しました。

17

１

子ども一人一人の思いや願いを尊重する

子どもは一人一人違っているし、違っていてよい存在です。子どもも大人も互いにその存在を尊重し、多様性を受け止める場になるようにしていくことが、学校園でまず求められていることです。

学校園を子どもも大人も互いに尊重し合えるような場にしていくために、教育の本質の一つが「相互承認」「相互尊重」を学ぶことにあるということを、名古屋市の全ての学校園の全教職員で共有していきます。

また、学びにおいては、子どもたちに見られる個人差、一人一人の子どもに見られる特徴的な思いや願いは、全てその子ならではのかけがえのなさとして尊重され、学びの中で生かされるべきものです。子どもがうまく学べないとしたら、その子の思いや願いに応じた学習環境等を整えられていないからだと考え、子どもの見取りや個別的な支援、学習環境等がよりよいものとなるよう改善を図ります。
（※学習環境の具体については、Ｑ＆ＡのＱ２７を参照）

コラム③～奈良女子大学附属小学校の取組～「独自学習→相互学習→さらなる独自学習」
奈良女子大学附属小学校（以下、奈良女附小）は、大正期から子ども中心の学びを展開してきている学校です。「子どもは、生活の中にある問いに気付き、その問いを解く生活の中で少し自分を成長させていく。生活の中の問題に気付き改善しようとする生活の反復を通して、人としてより良く生きようとすることが学習そのものなのだ」という子ども観を大切にしています。
その子ども観に基づき行われている実践の一つに、「 独自学習→相互学習→さらなる独自学習」という流れの学習があります。
独自学習とは、個々人による自律的な学習を指し、一人静かに沈思黙考して課題と正対し対話すること、また、その過程において必然的に生じるであろう
自己との正対や対話を大切にしています。じっくりと独自学習に取り組んだう
えで相互学習を設定することで、互恵性の高い学びの実現を目指します。相互学習で得られた新たな着眼点や視点を基に、さらなる独自学習を進めます。
奈良女附小の子ども観は、「学びのコンパス」と共通するところが多く、奈良
女附小の実践は名古屋市に大変参考となるものです。
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２

子どもと対話する

学習指導要領等において、主体的・対話的で深い学びの実現が求められています。そのような学びを実現するためには、教師がもつ答えや知識を子どもに与えるような関わり方だけではなく、教師が伴走者として子どもに問うことや引き出
そうと働きかけるような関わり方により、子どもが自分自身で考えや意見、答えを見出していくことが必要です。

そのような関わり方を実現するうえで大切になるのが、対話です。「伴走する」
ことの本質は、「対話する」ことにあり、「対話する」姿勢は、相手を尊重する姿勢にほかなりません。ここでいう対話とは、必ずしも言葉を用いるものだけでなく、互いの（時に言葉にならない）声を聴き合おうとする行為です。

子どもの学びに関わる大人が、子どもと対話することで、大人も深い学びが得られます。子どもと大人が互いに学び合う関係性を築くためにも、対話を大切にしていきます。

コラム④～大日向小学校・大日向中学校の取組～「サークル対話について」
大日向小学校・大日向中学校は、イエナプラン教育に基づいた学校です。
「誰もが、豊かに、そして幸せに生きることのできる世界をつくる」を目的に設立されています。
「誰もが、豊かに、そして幸せに生きることのできる世界」とは、全ての人が「個」として大切にされ、それぞれの違いを認め合い、互いに協働することを通して世界平和に貢献する、自由と責任のある共同体です。その実現に向けて、イエナプラン教育では、対話が最も大切なものとされています。
対話の取り組みの一つに「サークル対話」を行っています。
サークル対話の目的は、一人一人が尊重され、一人一人がグループに貢献できるようになることを大事にしています。たくさん発言することを目的とするのではなく、他者の発言に耳を傾け、その発言を受け止めることを大事にしています。サークル対話を行う中で、嬉しいことを一緒に喜び合ったり、互いの悩みを解決し合ったりします。大日向小学校・中学校は、誰にとっても過ごしやすく安心した場になるサークル対話の実践を丁寧に積み重ねてきました。
イエナプラン教育の理念や実践には、「学びのコンパス」を実現するうえで参考になるものが多くあります。
19

３

子どもの自分なりのチャレンジを大事にする

興味や関心をもって、自分なりにチャレンジすることができる子どもに育てていきます。ただ、全てのことにチャレンジすることが大事で、チャレンジしないことは駄目なことだということではありません。

「自分なりにチャレンジする」ことができる子どもとは、苦手なことであっても、自分なりの関わり方や追究の仕方で取り組んでいくことができる子 どもということです。学校園でのそのような経験が、予測困難な社会に出た時に、「自分の得意なことではないけれども、自分なりにチャレンジしてみよう」と思える人に成長させるきっかけになると考えます。

下図にあるように、子どもたちにとって安心できる領域（コンフォートゾーン）
を広げてあげることが大人には求められています。しかし、コンフォートゾーンに留まったままでは、人は成長することができません。適度な負荷がかかる領域（ストレッチゾーン）に一歩踏み出すチャレンジができるよう、子どもたちの自己決定を大切にしながら、コンフォートゾーンを広げていくことが大切なのです。

子どもたちが「自分なりにチャレンジする」ことができるように、子どもの「やりたい」を常に大事にし、応援し、実現できる場（ストレッチゾーン）を設定していきます。また、子どもたちが安心して失敗し、そこから学んでいくことができる
環境（コンフォートゾーン）を整えます。

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Ｑ＆Ａ
＜学びのコンパスについて＞
Ｑ１

どうして、このような内容になったのですか？
名古屋市で大切にしたい学びについて考えるうえで、まずそもそもの教育の目的と実現したい市民の姿について考え、共通理解することが大切だと考えました。教育の目的は、「自分も他者も全ての人の自由を尊重する市民 」
として、子どもたちが成長していくことを保障することであると確認しました。
このような教育の目的を踏まえると、子どもたちには、大人や仲間の力を借りたり、人に自分の力を貸したりしながら、自律して学び続けられるようになってほしいと考えました。（目指したい子どもの姿）また、そのような子どもの姿を実現するために、重視したい学びの姿を示しました。
他方で、「子どもは教えないと学ばない」という子ども観をもったまま「重視したい学び」の方法だけを取り入れたとしても、目指したい子どもの姿を実現することはできない、これまでの子ども観を転換しないとうまくいかな
いと考えました。そこで、「子どもは有能な学び手であると理解し、子どもの学びに伴走する」という教育学的な根拠のある子ども観を大人が大切にしたいこととして設定しました。

Ｑ２

現在の学習指導要領等との関連はどうなっているのですか？次期学習指導要領等との関連はありますか？
「学びのコンパス」は、現行の学習指導要領等や名古屋市教育振興基本計

画を受けて策定されたものであり、それらの内容を実現するためのものでもありますので、関連性が高いものとなっております。学習指導要領で示されている姿の中でも、特に名古屋市として重視したいものを強調して示しています。
また、これからの学びでは、これまで以上に実社会での問題発見や解決に生かしていくための教科等横断的な学習が推進され、教科等の枠にとらわれない実践が求められることが想定されます。「学びのコンパス」では、教科等の枠にとらわれない実践により、実社会での問題発見・解決を図ってい
く学びを重視していますので、次期学習指導要領等においても、関連性は高いものとなると考えています。

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Ｑ３

子どもが中心となる学びは何がよいのでしょうか？

生まれたばかりの赤ちゃんでも、何かをつかもうと手をにぎにぎしたり、
つかんだものを口に入れたりして、情報を得ようとします。生まれながらにして、学ぼうとしているのです。
これまでの学校では、教室の中で、決められた座席で静かに座り、大人の言われたとおりに学ぶことが求められているところがありました。しかし、そのような環境は、子どもの発達から考えると不自然であり、子どもたちが欲しい情報を自由に得ようとすることが難しい環境だと言え、学びたいように学べない環境だったとも言えます。
子ども中心の学びでは、子どもたちは本来有能で、自ら学ぶ力をもっていますので、それを引き出すような環境設定をし、子どもの学びに大人が伴走することが大切になります。そのような学びを実現することで、子どもたち
は学ぶことに夢中になり、学ぶ必要性を感じれば、いくつになっても自律して学び続ける人に成長することができると考えています。

Ｑ４

学ぶ内容が変わるのですか？
学ぶ内容は、学習指導要領等で示されている内容であり、これまでと変わりません。共通理解したいのは、学ぶペースや方法、環境等を、成長・発達に応じてできるだけ子どもたちが自己選択、自己決定できるようにすること
で、自律して学ぼうとする意欲を高めたいということです。これまでもそのような工夫をしてきた教師であれば多くを変える必要はありませんが、子どもたちがそのように実感できていることが大切です。学ぶ方法や環境のあり方について、教師が子どもと対話しながら、子どもが自己選択、自己決定できるよう取り組んでいきたいと考えています。

Ｑ５

幼児教育と「学びのコンパス」はどのような関係がありますか？

全ての学びの基礎であり、子ども中心の学びの種は乳幼児期にあります。
今回の「学びのコンパス」の策定趣旨の一つに、「幼児教育でこれまで大切にしてきた、一人一人の興味・関心等に応じた子ども中心の学びを高校まで一貫して大切にしたい」という思いがあります。小学校・特別支援学校小学部の教育に関わる方々と幼児教育に関わる方々が連携し、卒園後も子どもた
ちが自律して学び続けることができるよう、「学びのコンパス」の考えを踏
まえ、幼保小の接続を円滑に進めるための架け橋になっていただきたいと考えています。
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Ｑ６

特別支援教育と「学びのコンパス」はどのような関係がありますか？

特別支援教育の目指す方向性と「学びのコンパス」の方向性は一致しています。
「学びのコンパス」で目指していることの一つは、子ども一人一人の個性や特性に合った学びを実現することです。また、子どもたちには、「学びのコンパス」の考えに基づいた学びを通じて、誰もが共生して幸せに生きることができる社会を創造する市民に育ってほしいと考えています。したがって、障害のある者と障害のない者が可能な限り共に学ぶ仕組み（インクルーシブ
教育システム）を構築し、障害者が積極的に参加・貢献できるような共生社
会を目指している現在の特別支援教育の目指す方向性と「学びのコンパス」の方向性は一致していると考えます。これまで特別支援教育で大切にされてきたことを全ての校種に生かすことが、「学びのコンパス」の実現には不可欠だと考えています。

Ｑ７ 「学びのコンパス」が重視していることはキャリア教育と関連がありますか？
もちろん関連があります。そもそも、「学びのコンパス」では、大人になっても自律して学び続ける姿を目指していますので、キャリア教育とは関連が深いと考えます。
キャリア教育の充実にあたっては、小学校から高等学校までを通じ、各教科等での指導を含む学校教育全体でその実践を行いつつ、総合的な学習（探究）の時間において教科等を横断して自ら学習テーマを設定し探究する活動
や、特別活動において自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価する学習活動などを充実していくことが求められています。
また、将来の生活や社会と関連付けながら、見通しをもったり、振り返ったりする機会を設けるなど、個別最適な学びを充実し、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めることも重要とされています。
これらのことはまさしく、「学びのコンパス」が大切にしていることと一致します。とりわけ、「夢中で探究する」ことや見通したり振り返ったりしながら、「自分に合ったペースや方法で学ぶ」こと、「多様な人と学び合う」
ことは、重なる部分が大きいと言えます。

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Ｑ８

まずは大人が教えるべきではないですか？特に幼児期は、大人が教えてあげた方がいいのではないですか？

自律して学ぶことを目指していますので、できる限り子どもが学びたい、
やってみたいと思えるように、授業の導入などを工夫し、子どもたちが自ら学ぶことを大切にしてほしいと考えています。ただ、「ここが分からないから教えて」と自分で考え質問してきた子に対して直接教えることは大切なことです。子どもの実態に応じて、仲間と学ぶように促したり、教師が教えたりすることを適切に判断することが求められます。
特に幼児期は、自分の生活を離れて知識や技能を一方的に教えられて身に付けていく時期ではなく、生活の中で自分の興味や欲求に基づいた直接的・
具体的な体験を通して、必要なことが培われる時期です。自ら周囲に働きかけてその子なりに試行錯誤を繰り返し、自ら発達に必要なものを獲得しようとすることが幼児期にこそ求められているのです。

Ｑ９

子ども中心の学びに取り組む学校園では、教師は何をするのですか？

「学びのコンパス」の考えを実現できるように実践してほしいと考えます。
まずは、子どもたちが安心して前向きに学習に取り組めるよう、教師が「子どもは有能な学び手である」と理解し、子どもの学びに伴走することを大切にします。そのうえで、子どもたちが主体的・対話的で深い学びに取り組め
るよう、重視したい三つの学びの姿を意識して、授業を改善していきます。
新しいことが教師に求められていると思われるかもしれませんが、これまで名古屋市の教職員が取り組んできたことの中にも、「学びのコンパス」の考えに沿った取組はたくさん見られます。これまでの取組の中から、「学びのコンパス」に沿った取組を見付け、その取組を教職員一人一人の得意なことや強みとして位置付けることが大切だと考えます。

Ｑ10 学びのコンパスの考えを実現するために、これまでの全ての学習方法を変えないといけないのですか？
学習方法の全てを変える必要はありません。既に「学びのコンパス」の考えにも合った、自律した学び手を育てている学校でも、学習方法の２割程度を変えるだけでも効果が実感できるとしています。大切なことは、これまでの子ども観を転換することです。子ども観の転換がなければ、いくら学習方法を変えたとしても、うまくいきません。「学びのコンパス」で掲げている
子ども観を理解したうえで、各学校園の実態に合わせ、できるところから取り組んでいくことが大切だと考えています。

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Ｑ11 「学びのコンパス」で大切にしたいことは、どのように評価するのですか？
従来、学習評価というと、成績や通知表の５段階評価などに意識が向かいがちでしたが、評価には以下のようなものがあります。
診断的評価

よりよい授業を設計するために授業の事前に行う評価。

形成的評価

子どもの学びのよりよい形成のために授業の中で行う評価。

総括的評価

授業の事後に子どもの学習状況を的確に把握し、これを記録に残すとともに、子ども本人や保護者に伝える評価。

形成的評価では、授業中に評価した結果を基に、子どもに追加的な指導を施し、満足のいく水準まで学びを押し上げたり、期待していたような学習が成立しなかった場合は、単元の指導計画や教育課程を見直したりします。
今後の学習評価では、指導と評価の一体化（子どもに資質・能力を育む学
習指導となっているかを教師が振り返り、学習指導の改善と学習評価を一体で行うこと）や評価情報を児童の学習、教師の指導、教育課程の改善に生かしていくことが大切であり、そのためにも形成的評価の側面をいっそう重視
していくことが大切になります。
「 学びのコンパス」における学習評価でも、
特に形成的評価を大切にして、子どもたちの学びを支え、学び手としてよりよく向上させるための応援・支援を行っていきます。
また、「学びのコンパス」では、学校教育で育みたい資質・能力の三つの柱（「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性
等」）の一つである「学びに向かう力、人間性等」を特に重視しています。
（図２を参照）

図２

各教科における評価の基本構造

出所：中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」2019 年１月 21 日．６頁

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「学びに向かう力、人間性等」には、①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取る部分と、②観点別学習状況の評
価や評定になじまず、こうした評価では示しきれないことから個人内評価（個人のよい点や可能性、進歩の状況について評価する）を通じて見取る部
分（感性や思いやりなどの人間性）があります。②の部分については、その内容を教師が見取り、声掛けをしたり、文章で励ましたりしますが、「学びのコンパス」では特にこうした教師による伴走を大切にし、子ども一人一人を尊重することにつなげたいと考えています。
このような評価を行う上で重要なのは、形成的評価と総括的評価を明確に区別し、それぞれに対して適切な対処を行うことです。総括的評価では、一律での評価や厳密な評価が必要になることも多いですが、形成的評価では、気になる児童について問題がないか確認するといった評価で十分な場合も少なくありません。形成的評価のために得る評価情報の精度は、子どもたちの学習の形成や教師の指導の改善につながる程度で十分なのです。
具体的には、心配な児童生徒の様子を机間指導の際に確認する、自分の理解について説明し合うペア活動の様子を観察することで子どもたちの理解状態を把握する、ワークシートへの記入状況を通して、教師の発問や指示が正確に「通っているか」チェックするといった具合です。
総括的評価と形成的評価の区別でもう一点重要なのは、形成的評価のために取られた情報は、総括的評価には用いないということです。例えば、生活科の授業では、単元の冒頭に「主体的に学習に取り組む態度」の状況を把握する評価のなされることが多くあります。教師が投げかけた題材や活動とう
まく向かい合えているか、どのような課題を選択しているか、興味の程度や関心の広がりはどうかといったことを把握し、その後の支援や環境整備をよ
りよいものにしていくための評価であり、典型的な形成的評価です。
したがって、評価の結果「課題とうまく向かい合えていない」「活動状況が散漫で集中が持続しない」といった児童が見つかったなら、教師としては丁寧に対話し、その子に合った課題を追加で設定したり、一緒に活動したりすることになります。そして、懸命な支援が奏功してその子が課題に没入し、挑戦的で創造的な活動を展開する中で単元が終了したなら、その子の「主体的に学習に取り組む態度」は少なくともＣではないはずです。
ところが、できるだけ多くの評価情報を用いた方がより正確な評価になるとの考えから、単元当初の形成的評価情報まで総括的評価に組み入れようとする人が時にあります。
教師が心を砕いて支援し、また児童も懸命に頑張ったから、うまく課題と向かい合えたのです。単元終了時の姿として「主体的に学習に取り組む態度」
が十分に満足のいく水準に達していれば、単元の冒頭においてどうであろうとＢ評価、あるいは取り組み状況によってはＡ評価となります。

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Ｑ12 教師が評価するにあたり、一人一人の成長をどのように見取るのですか？
評価方法以前の問題として、何を評価しようとしているのかが分かっていないということが多くあります。それは、従来多くの教師が学習計画の作成から始め、学習評価について考えるのは最後に行っていたからです。
授業設計の段階から評価まで含めてしっかりと計画する評価として、逆向き設計という考え方がありますので、一例として紹介します。逆向き設計（ウィキンズとマクタイが提唱するカリキュラム設計理論）では、学習計画を立てる前に「求められる結果」（指導目標）を明確に定めます。次に、目標が達成されたときに子どもに現れる具体的な望ましい姿（ルーブリック）などの「承服できる証拠」（評価方法）を導き出します。この作業の後にはじめて、子どもにどのような教育経験を提供すべきか、どのような教材をどのように扱い、何時間かけて教えればよいか、という単元計画の立案に取り掛かるのです。
逆向き設計でカリキュラムを考えると、教育目標を具体的な子どもの姿でイメージすることができ、それを評価規準として言語化し設定することで、授業の中での子ども一人一人の姿を見取りやすくなります。
また、評価の方法についても、明確になった教育目標や指導内容を基に、ペーパーテスト、作品やレポートの提出、成果の発表、実演、行動観察など、様々な方法から適切に評価できる方法を選択、決定し、表出した姿を多面的に見取ることを意識します。
さらに、子どもの姿を単元の最後だけでなく、様々な時間に継続的に見取ることも大切です。
以上のことを実現するためには、教師が子どもの学びに伴走して、一人一人に合った支援を行いながら評価を行っていくことを意識することが何よりも大切です。また、以上のような評価計画が逆向き設計によって事前にできているのであれば、それを子どもたちに開示し、共有することも大切です。
評価の妥当性・信頼性を高めるとともに、子どもたちが各教科等において何を身に付けるべきか具体的にイメージできることにつながるからです。
さらには、子どもたちがポートフォリオ（作品やレポート、学習カード、メモや下書き、収取した資料、活動の様子が分かる写真や動画、教師による記録など）を学びの足跡や成果の証拠として表現することで、子どもたちが評価活動へ参画することを教師は大切にします。また、ポートフォリオなど
を通して、子どもと教師が対話を行い、教師自身の評価活動をより的確で豊かなものにしていくことが大切です。

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＜目指したい子どもの姿について＞
Ｑ13 子どもの自律した学びが大切だということですが、学習内容が終わらないということはありませんか？
子どもたちが受け身で聞くことが多い、講義型の一斉授業では、教師が決めたペースに合わせて全員が同じ進度で学習するため、学習者に自由度がなく、実学習時間（学習者が特定の学習活動や課題に費やした時間）を確保することが難しく、よくても授業時間の６割程度だと言われています。
一方、単元内自由進度学習などの子どもが自律した学びでは、学習者が自分自身のペースや方法で学習することができるため、十分な実学習時間を確保することができ、授業時間の約９割を実学習時間として確保できるという研究結果もあるほどです。
（東浦町立緒川小学校の週間プログラム＜単元内自由進度学習＞での調査研究より）したがって、子どもの自律した学
びだから学習内容が終わらないということはないと考えています。それど
ころか、全員が決められた時間よりも早く終わることの方が多いといいます。教師が子ども一人一人の学習状況を丁寧に見取り、子どもの学びに教師が伴走したり、意図的に子どもたちが学び合う時間や場を設定したりするなどの適切な環境設定を行えば、学習内容は決められた時間内に終わるはずです。（※ 適切な環境設定の具体については、Ｑ２７を参照）

Ｑ14 ゆるやかな協働性ばかり大切にしては、学級が落ち着かなくなるのではないですか？
ゆるやかな協働性とは、子どもそれぞれの自分勝手が許されるような状
況ではありません。自分の自由も他者の自由も互いに尊重される環境です
ので、自由に学習に取り組むせいで、学級が落ち着かなくなるような関係性ではありません。
「ゆるやかな協働性」の中で学ぶということは、「みんな一緒に同じペースで」学ぶという考えを一律に求める同調圧力がかかるような関係性ではなく、「みんなで」「グループで」「一人で」学ぶことが一人一人に委ねられ、全員の学びが尊重される関係性の中で学ぶことを指しています。したがって、学習に取り組む中で、落ち着きがないということは、誰かの学びを邪魔してしまうことにつながっているため、ゆるやかな協働性の中で学んでいるとは言えないと考えます。

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Ｑ15 ゆるやかな協働性では、子どもの中に、教える子→教えられる子という上下関係ができませんか？
「ゆるやかな協働性」の中では、子どもたち一人一人が尊重され、チャレ
ンジすることが大切にされますので、そもそも上下関係はできないと考えています。しかし、「ゆるやかな協働性」の本質を子どもたち、教師が正しく理解できていなければ、「教える→教えられる」ということを上下関係として捉えてしまう恐れがあります。
ある場面では教える側に回る子も、別の場面では教えられる側に回ることもあり、どの子も互いに深め合える存在だということを子どもたちに伝
えていくことが大切です。また、教えられることが多くなる子がいたとしても、そのことに負い目を感じ、上下関係ができてしまっていると捉えないようにする必要があります。例えば、失敗することはいいことだと捉えることや学び合うことの大切さ、分からないことを「分からないから教えて」と言えることの大切さなどを様々な場面で指導していく必要があるでしょう。そのような指導があって初めて、目指すべき「ゆるやかな協働性」
を実現させることができ、上下関係のない学び合いが見られるようになると考えます。
また、特別活動や総合的な学習（探究）の時間等の中で、異年齢交流に取り組んでいる学校園では、グループの中で教える、教えられるという異なる立場を経験しながら、互いに助け合い、共感する力を高めている姿が当たり前のように見られます。そこに、上下関係はないと考えます。

＜重視したい学び（夢中で探究する）について＞
Ｑ16 探究するのは、総合的な学習（探究）の時間で行うのですか？教科学習でも行うのですか？
「探究」という言葉が、今日のように教育課程の中心的な概念として用いられるようになったのは、1998 年に総合的な学習の時間が新設されたときからです。2008 年の学習指導要領解説「総合的な学習の時間編」では、「探究的な学習」とは、「物事の本質を探って見極めようとする一連の知的営みのこと」であり、「問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく」学習活動のこととされていました。これらの記述などから考えると、「探究的な学習」とは総合的な学習（探究）の時間を中心に行うのはもちろんのこと、各教科等の学習においても大切にされている学び方であり、「主体的・対話的で深い学び」と通ずるものがあるといえます。つまり、 どの校種においても、教科等の枠を超えて、全ての学びにおいて「探究的な学習」を大切にした学びを行うことが求められているのです。
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＜重視したい学び（自分に合ったペースや方法で学ぶ）について＞
Ｑ17 「自分に合ったペースや方法で学ぶ」「自律して学ぶ」ということは、教師が教えないということですか？
教科等の学習の中で、自分のペースや方法で学ぶ場面を多く設定し、自律して学ぶ子どもに育てることを意識しますので、教師が何から何まで指示をし、教師の思い通りに行動できるようにするような指導は少なくなっていくでしょう。とはいえ、教師が教えなくなるということではありません。教師は、子どもたちの学びに伴走し、子どもの学習状況を見取りながら適切な声掛けや支援・指導をします。自分で考えたり、子ども同士で学び合ったりすることを促すことがよい場合もあれば、教師が教えることがよい場合もあります。教師が子どもに寄り添いながら、どのような支援や指導が今必要なのかを把握し、適切に行動することが求められるのは、今もこれからも変わりません。

Ｑ18

全てを子どもに任せるのですか？

できるだけ多くのことを子どもに任せ、自律して学ぶことができるようにしていきたいと考えていますが、教師が責任をもって行うべきことはあります。単元内自由進度学習を例にすると、子どもたちが見通しをもって学習に自律的に取り組めるように、あらかじめ各教科の単元の目標を押さえ、何を学ばせるのか、子どもは何を学ぶのかを見定め、進度予定表や自己評価、相互評価のためのルーブリック、発展的・補充的な学習のプリントなどを準備する必要があります。
また、どんな学習方法においても、自律して学ぶことができる環境設定は必要ですし、子どもたちの理解度や困り感等を見取り、適切に支援することが求められます。特に、自律した学びに取り掛かる初期の段階では、子どもたちの自律した学びが成功するかどうかは、教師がいかに事前の教材
研究や教材の準備、学びたくなるようなインストラクション（導入）の設定
等を充実させるかにかかっていますので、本当に全てを子どもに任せていては、自律した学びは実現しないと考えます。さらに、単元の途中であっても、目標から子どもの学びがそれてしまっていたら、学ぶ内容を修正する必要があります。

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Ｑ19 自分のペースや方法で学べることは素敵なことだと思いますが、受験を控えた子に自分のペースや方法でずっと学ばせても大丈夫ですか？定期テストにも対応できますか？
自律して学ぶことができる子は、今どんな学習をすべきか自分で判断、行動することができるので、その子に合ったペースや方法で学ぶことで、学習したことが定着していくと考えます。自分で学習計画を立て、学習し、学んだことを振り返り、次の学習につなげるというサイクルを繰り返すことで、自分に合ったペースや方法をつかむことができるようになると考えます。
「自分に合ったペースや方法で学ぶ」ことと合わせて、「夢中で探究する」
学びに取り組むことで、自分の好きなことや得意なことを見付け、それを追究したい、もっとやってみたいという思いや願いが学ぶ目的につながり、学びの推進力がさらに高まり、学ぶペースもアップすると考えます。
探究したいことを見付け、自律して学ぶ子に育つことができれば、子どもたちの自己理解や自己実現を促すキャリア教育にもつながり、人生全体をより充実したものにすることができると考えます。定期テストや受験、就職などの進路に対しても、自ずと意義や目標を見付け出し、意欲的に取り組む
ことで十分に対応できると考えます。（※ Ｑ13 も参照）
ただ、自律して学び続ける子を育成するためには、定期テストのあり方を見直すことも必要だと考えます。東京都千代田区立麹町中学校では、自ら学
ぶ姿勢を育てようと、定期テストを単元テストに変え、内容を理解するまで再挑戦を認めるようにしています。名古屋市でも、「学びのコンパス」の考えに基づき、当たり前を見直す取組が広がることを期待しています。

Ｑ20 どのようにして子どもたちは「学び方が自分に合っている」と判断できるのですか？それができないと、選択、決定できな
いと思うのですが、、、「分かった！できた！」という思いが、「学び方が自分に合っている」かどうかの判断基準になると考えます。新しいことを学ぶときには、どんな学
び方が自分に合っているか判断することは、難しいこともあります。しかし、子どもたちは、失敗を恐れずいろいろな学び方で試行錯誤しながら、「分かった」「できた」を積み重ねていく中で達成感が生まれ、自分に合った学び方をつかんでいくと考えます。
教師が行うべきことは、子どもたちの多様性に応じて、豊かな学習環境を提供することです。様々な選択肢、豊かな学習環境が提供されると、子どもは自ら「分かった！できた！」と気付くはずで、そのような瞬間に声掛けをします。このように、教師が子どもの学びへ伴走を続けていれば、どの子も自分なりの学び方を見付けられるようになると考えます。
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Ｑ21 自分に合った学び方ばかり取り組んでいて、子どもが苦手なことから逃げるようになってしまいませんか？
自分の得意なことや好きなことに自信がある人は、苦手なことにも自分なりにチャレンジする人が多いと考えます。まずは好きなことや得意なことを伸ばし、自信をもつことで、「苦手なことだけど、チャレンジしてみようかな」と思える子に育つと考えます。
ただ、全てを子どもに任せてしまっては、チャレンジしない子も出てくることもありますので、子どもたちが安心して失敗し、そこから学んでいくことができるように、声掛けや支援、環境の設定を行う必要があります。例えば、子どもたちの「好きな学び方」に自信をもたせたうえで、子ども同士で自分の学び方を紹介し合うことで、仲間のよりよい学び方に気付かせ、「自分もその学び方を試してみようかな？」とチャレンジするきっかけをつくるような支援が考えられます。

Ｑ22 自分一人で学ぶことが苦手な子もいると思いますが、このような学び方で大丈夫ですか？
自分一人で学ぶことが苦手な子には、学ぶ方法が分からない子、学ぶ内容が理解できない子、学ぶことに自信がない子など、様々な理由があると考えます。しかし、「学びのコンパス」では、「子どもは生まれながらにして有能な学び手である」という子ども観を大切にしています。一人一人に合った支援や環境設定を行うことで、自分一人で学ぶことが苦手に見える子でも、前向きに一人で学ぶことができるようになると考えます。
具体的には、「学びたい」という内発的な動機を高め、自律して学び続ける子どもに育てるために、以下のような点を大人が意識して子どもを支援
し、学びに伴走する必要があると考えます。

学びたいという内発的動機を高める視点○○○

学ぶ方法や内容は自分で決められるようにする（自律性）
自分に合った課題に挑戦し、達成感を味わえるようにする（有能感）
仲間と学び合い、互いの学びに貢献できるようにする（関係性）

上の自律性、有能感の二つを意識したものが、「自分に合ったペースや方法で学ぶ」姿と関連していると考えます。さらに、心理学者のエドワード・
デシは、内発的動機を高める要因として関係性を挙げていますが、これは、「ゆるやかな協働性」と関連していると考えます。「ゆるやかな協働性」がしっかりと確立されていれば、子どもたちは安心して自分が学びやすい方法で学ぼうとすると考えます。

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＜重視したい学び（多様な人と学び合う）について＞
Ｑ23 多様な人と学び合うのは時間が掛かると思いますが、効率よ
く取り組めるのですか？
様々な教科や領域で多様な人と学ぶことを大切にしたいと思っています
が、授業や活動に時間が掛かってしまうことはあると考えます。しかし、多様な人と学び合うことで、新たな視点を得られたり、自分にはなかった学び方を知ったりすることができると考えます。その結果、子どもたちの学びに向かう力は高まり、その後の学習効率は高まると考えます。

Ｑ24 多様な人と学び合うために、どのように人選や日程調整をしていくのですか？
これまで、総合的な学習（探究）の時間や行事等でお世話になった地域や企業の方等にお願いしたり、中学校ブロックや高等学校、特別支援学校のキャリアナビゲーターの方と連携して人選したりするとよいと考えます。

Ｑ25 子どもにその気がないのに、多様な人と学ばせないといけな
いのですか？
子ども中心の学びを推進したいので、基本的には子どもの問いから生まれた「こんな人と話したい」「○○さんに質問したい」という思いや願いを尊重し、多様な人と協働して学ぶことが理想です。したがって、子どもにその気がないのに、多様な人と学び合わせないといけない訳ではありません。
ただ、子どもたちに予見することが難しい未知と出会わせること、つまり、総合的な学習（探究）の時間等で地域や企業の人の話を聞く活動を教師が取り入れることで、問いをもち、追究する中で多様な人と関わりたいという思いをもつ場合もあります。子どもたちの発達段階や学校園の実態に応じて、多様な人との学びを設定していただけるとよいかと考えています。

33

＜どの学校園でも大人が大切にしたいことについて＞
Ｑ26

伴走するとはどのようにすることを指していますか？

子ども中心の学びとは、子ども自身が求め、考え、工夫し、判断して、行動することができる学びですが、このことは、他からの励ましや助言あるいは情報の提供を排除するものではありません。むしろそれは、主体的な判断を適切なものとし、推進するうえで必要なことでさえあります。したがって、教えるか教えないかではなく、子ども中心の学びに役立つような支援のあり方を考えることが、子どもの学びに「伴走する」ことにつながるのです。
「学びのコンパス」では、「伴走する」姿の具体について、以下の三つの視点で整理しました。
(1)子ども一人一人の思いや願いを尊重する(2)子どもと対話する(3)子どもの自分なりのチャレンジを大事にする
上の三つの具体については、「学びのコンパス」概要版の二次元コードに掲載していますので、教職員の方は御活用ください。

Ｑ27 「適切な環境と出合うことで、子どもは自ら学ぶ」というのは本当ですか？
「子どもは有能な学び手である」とは、「大人が何もしなくても、子どもたちは自ら学んでいく存在である」としているのではありません。また、教室で常に正しい答えが言えることを有能であるとしているのでもなく、全ての子どもは適切な環境と出合いさえすれば、自ら進んで環境に関わり、自分のもっている知識をいろいろ関連付けて、自分なりに最も確からしい情報を新しく生み出すことができることを有能であるとしています。
このように考えるとき、教師の仕事としては、直接的に教えるという従来のあり方に加え、学習環境を整えることにより間接的に学びを促し支援するというもう一つのあり方が見えてきます。以下では、学習環境整備の具体を示しました。

学習環境整備の具体○

指示や説明を文字情報でまとめて提供する○

ＩＣＴによる学習材の収集と提供○

体験・活動コーナーの設置↑○

マルチに機能する掲示など

学習環境整備の写真
はこちら

34

参考資料
１

寄せられた市民の声(1)ワークショップ「こんな学校で学びたい」
名古屋市がこれから目指す「子ども中心の学び」の具体的な姿の一例を知ってもらい、これからの名古屋市の学びはどのようになってほしいかについて、名古屋市在住の小学生から高校生、保護者から御意見をいただき、「学びのコンパス」に反映することを目的に開催しました。
多様な世代の人たちと関わりながら、様々な意見を交わすことができ、楽し
く有意義な時間を過ごすことができました。
●開催日
●参加者

令和５年３月１８日(土)小学校 １年生－１人 ３年生－１人
６年生－１人中学校 １年生－２人 ２年生－１人
高校
１年生－２人 ３年生－１人
保護者 ６人 学校関係者 １人
合計 24 人５年生－６人
３年生－２人

●主な内容① アイスブレイク（互いを知り合うゲームに取り組む）② 動画の視聴（山吹小、前津中、向陽高の実践）③ これからの名古屋市の学びはどうなってほしいか（グループ対話）④ 全体で意見を共有⑤ これからの学びをどのようにしたいか（個人でシートに記入）【アイスブレイクの様子】【グループ対話の様子】

35

（グループ対話から得られた主な御意見）（子どもたちから）○ 自由に学習できるスタイルだと、やる気が出ると思う。
○ 自分で計画して学習するということは、大切なことなので、早いう
ちから取り組めるようにしてほしい。
○ 新しい学習を無理に取り込もうとすると、うまくいかないと思う。
○ グループ学習を自由にすると、仲間はずれになる人が出てきそう。
○ 新しい学習方法が今の先生に受け入れられるのかが心配。
○ 探究的な学びは、グループでの学習だけでなく、個人の活動もできるようにしてほしい。
（保護者から）○ 実験などに取り組む中で、「なぜ？」という理由をしっかりと考える
学習に取り組んでほしい。
○ グループで学びながら、仲間に教えることでより深く学べると思う。
○ 好きなこと、得意なことを見付けて、伸ばしていく学習を進めてほしい。
○ 自由進度学習で、みんなが同じように学力を身に付けられるのか、受験は大丈夫なのか心配。
○ 地域社会と連携して、大人と接しながら学習に取り組むことはよいことだと思う。
【ワークシートに記述された意見】

36

(2)シンポジウム「これからの学びについて考える」
名古屋市在住の方を中心に、教職員や保護者、子ども等、多くの方に参加していただき、名古屋市におけるこれからの学びについて考えていただきました。
「子ども中心の学び」に取り組んでいる学校を紹介した映画「夢見る小学校」を鑑賞した後、パネルディスカッションを行い、多くの方々から様々な声をいただき、たくさんの気付きが得られました。
●開催日
●参加者

令和５年２月１９日(日)約 350 人

●主な内容（第１部）映画上映「夢見る小学校」（第２部）パネルディスカッション① 基調講演「これからの学校教育について」
熊本大学教育学部 准教授 苫野 一徳 先生② ナゴヤ・スクール・イノベーション事業の紹介③ パネルディスカッション（パネリスト）
熊本大学教育学部
准教授 苫野 一徳 先生
栄小学校
校長
松山 清美 先生
名古屋市立小中学校
ＰＴＡ協議会
名古屋市教育委員会

副会長
教育長

林 佐智子
坪田 知広

様

（パネルディスカッションの中でフロアから出た主な御意見）○

自分でいいんだと気付くことができる環境が大切だと強く感じた。

○

対話は本当に大切だと思います。大人が対話している姿を見れば、子どもたちは真似を始めるのではと思います。

○

タブレット等の効率化も必要かと思いますが、もっと体験型のプロ
ジェクト、体験型学習をベースにして、学習を進めてほしいです。

○

子どもたちが生き生きと人生を送れるよう、これからの名古屋市の
公教育が変わっていき、愛知、そして日本全体に伝わっていくことを期待、応援しています。

○

クラス全員に同じ宿題を出す必要性を感じません。

37

（パネルディスカッションの中でフロアから出た主な御意見）○「ゆるやかな協働性の中での個の学び」が大切だということがよく分かりました。

○

自由な市民という言葉から、自分勝手を許すのか？という心配があります。責任なく自由にやらせた結果、計算できない、漢字が書けないという状態で卒業させることもあり、それに保護者の理解が得られるのかも不安です。→P.５の「Ⅰ実現したい市民の姿」で自由な市民の意味について掲載しています。そちらを御覧ください。

（パネルディスカッションの中でフロアから出た主な御質問）？

探究的な学びを進めることは素晴らしい一方で、教員の負担は大きなものとなるのではないか。

？

プロジェクト実践校では、実際に不登校の子どもたちは減るのでしょうか。

？

スクール・イノベーションが進んでいる学校園とそうではない学校
園の格差がとても大きいと実感しています。私の勤務する学校では、
大人が子どもに全ての指示を出し、先回りして失敗させないようにしようとしている風潮があります。教職員の根底からの意識改革が必要だと思うのですが、そうするために、何から始めていけばよいか困っ
ています。

？

一担任がスクール・イノベーションの第一歩としてやれることはどんなことがあるでしょうか。

？

スクール・イノベーションを全学校園に広げていくということですが、どの程度のスピード感で実現しようとしているのですか。

？

どのようにして「最上位目標」を作ればよいでしょうか。どのように保護者と「対話」を交わしていけば、子育ての仲間になれるでしょうか。

38

(3)学校対話集会
先進的な学びに取り組んでいる名古屋市の学校の児童生徒に、自分たちの学びや他校での学びの取組等について理解を深めたうえで、これからの学びで大切にしたいことや期待したいことについて対話する「学校対話集会」に参加してもらい、様々な声を聴かせていただきました。
①名古屋市立山吹小学校
20xx 年の未来の社会を想像してつくられた動画や山吹小学校、長野県伊那市立伊那小学校における学びの姿の動画を見て、これから名古屋市でどんな学びを大切にしていきたいか考えました。
●開催日 令和４年 10 月 13 日(木)●参加者 山吹小学校３年生 30 人

○ＡＩが当たり前に・ 便利だけど、人間がくつろぎすぎて、仕事がなくなるんじゃないかな？
・ 自分がＡＩに使われるようになるのかな？

○山吹小では？
・自分で決めたり考えたりしている・友達と一緒に考えている
・自由と責任と信頼を学んでいる・行動に責任をもつ・関係性を大切にする【対話の様子】【対話後のアンケートより】

39

②名古屋市立前津中学校
先進的な学びに取り組んでいる中学校や高校の動画を見て、自分たちの学びについて振り返りながら、これから名古屋市でどんな学びを大切にしていきた
いか考えました。
●開催日 令和４年 11 月 11 日(金)●参加者 前津中学校３年生 48 人○

対話的な学習、自分の意見を大切にしてコミュニケーションを積極的にとる。国際的な視点をもつ。
○ 小さいころから自分自身が学びたいことを追究する。
○○

自分のやりたいことができるような環境で自分なりの方法で学んでいく。
他校や地域の人との関わりを大切にする。

【対話の様子】③名古屋市立向陽高等学校【タブレットＰＣへの入力内容より】

先進的な学びに取り組んでいる小・中・高校の動画を見て、これまでの学びについて振り返り、名古屋市でどんな学びを大切にしていきたいか考えました。
●開催日 令和４年 10 月 24 日(月) ●参加者 向陽高等学校２年生 16 人○

向陽高校の探究の学びでは、与えられたものではなく、自分の中から生まれたものを考える、ゼロからイチを生み出すことが求められている。ただ、一人では限界があるので、周りと関わりながら、考えを広げることが大切。
○ 自分の得意を伸ばしたい。目標を見付けると伸びはすごい。
○

小学校では与えられた情報を選択する、中学校ではもう少し難しいことに取り組む、高校では探究を行う。動画にあった学校のように、小中高と段階的に学びの経験を行えば、高校でよりよい探究ができると思う。

【対話後のアンケートより】【対話の様子】40

(4)子どもアンケート
名古屋市の小学校４年生から高校２年生まで（中学校３年生は除く）を対象に、アンケートを実施しました。学校について、たくさんの意見をもらいました。
● 実施期間 令和４年 12 月
● 回答数 小学生 5,568 人
中学生 2,160 人
高校生 196 人（選択方式）

41▲：

小学校４年生から中学校２年生の数値を引いたときに、10％以上数値が下がった項目（選択方式のアンケートから分かること）＜良い点＞
・ 仲間と学び合おうとすること、互いに認め合うことの数値が高い。
→ 対話的な学びを子どもたちが求めていることが分かります。今後も、互いを尊重し合い、協働的な学びを充実していくことが大切であると考えます。
＜改善したい点＞
・ 一人一人に合った学び（学ぶペースや方法などを選択、決定できる）ができている数値が低く、学年が上がるごとに数値が大きく減ってしまう。
・ 自分の興味や関心に基づいて問いや課題を立てて学ぶことができていな
い子どもが多く見られる。
→ どの発達段階でも一人一人の興味・関心や能力、得意に合った個別最適な学びを設定するとともに、探究的な学びをカリキュラムの中心に据え、一貫した教育を進める必要があると考えます。

42

（記述方式）Ｑ１７ 学校で学んだり生活したりしているなかで、「自分らしくいられてるな」「しあわせだな」と感じる時があったら教えてください。

※

メンチメーターを使用（多く見られた声）○「遊ぶ」がど真ん中にあります。
「放課（に）」「遊び（の中で）」「友達（と）」「話す」ことが子どもたちにとって大切なようです。
○「体育」「図工」「部活」も多いです。
体験的な活動が子どもたちは好きなようです。
○「先生（に）」「褒める（られる）」「できる」なども大切なようです。

※

メンチメーター：リアルタイムで集計・確認できる意見集約の方法。回答数が多いほど、文字が大きく表示される。
赤：動詞、青：名詞、緑：形容詞

43

Ｑ１８

学校で、もっと、自分らしくいたり、しあわせを感じたりできるように、学びや生活について「こうだったらいいな」と思うことがあったら教えてください。

（多く見られた声）○「授業（で）」「できる（ようになりたい）」と考えているようです。
○「遊べる」がこちらでも多く見られます。
○「なくす」は「いじめ」「けんか」と関連しています。
○「休み時間（を）」「長く（してほしい）」など（記述方式のアンケートから分かること）「自由」を子どもたちが求めていること、仲間との遊びが大切だと思っている
ことが分かります。
「遊ぶように学ぶ」「遊びと学びをつなげる」「楽しく授業に取り組み、できるようになる」ということを意識した学びを実現し、子どもたちが夢中で学びに取り組むことができ、「自分らしく」「しあわせ」になれるよう、どの学校園でも取り組んでいきたいと考えています。
44

(5)教職員ワークショップ
先進的な学びに取り組んでいる名古屋市の学校園の教職員に集まっていただ
き、対話をしました。作成途中の「学びのコンパス」案を見て、率直な感想を出し合っていただきました。多くの教職員、子どもたち、市民の皆様に理解してもらえる「学びのコンパス」に改善するための様々な声が得られました。
●開催日
●参加者

令和４年 12 月 28 日(水)名古屋市立学校園教職員 45 人（内オンライン参加 17 人）

以下にある「学びのコンパス」の作成途中の案を見て、４，５人のグループに分かれて対話を行いました。

【対話の様子】45

（主な意見）・ 自由、伴走する、ゆるやかな協働性、自律といった言葉は大切にしたい・ 自律や自由は大切にしたいが、子どもたちが理解できるものにしたい
・ 保護者がどのように受け取るか考える必要があるなど【意見が書かれたボード】（主な意見）・ 言葉が多くて読みづらい
・ 受験や評価のことを考えると、子どものペースに合わせるのは難しい
・ 教員も自由な市民なのだから、教育方法は学校や人によって違ってもよいなど【対話の様子】【意見が書かれたボード】
46

２

令和４年度「学びの方針策定に係る検討会議」構成員名簿
区分

氏名
（敬称略）

学識
経験者

荒瀬 克己

独立行政法人教職員支援機構 理事長

学識
経験者

苫野 一徳

熊本大学教育学部 准教授

学識
経験者

奈須 正裕

上智大学総合人間科学部教育学科 教授

PTA

竹内 賢一

名古屋市立高等学校 PTA 協議会

会長

PTA

髙橋 功

名古屋市立小中学校 PTA 協議会

会長

PTA

三好 隼人

名古屋市立幼稚園 PTA 協議会

校長

加藤 裕司

名古屋市立向陽高等学校 校長
名古屋市立高等学校長会長

校長

久野 賢二

名古屋市立鶴舞小学校 校長
名古屋市立小中学校長会長

園長

平松 章予

名古屋市立第三幼稚園 園長
名古屋市立幼稚園長会長

学校

加藤 司

名古屋市立工芸高等学校

学校

河合 雄介

名古屋市立東山小学校

教諭

学校

林 正剛

名古屋市立大高幼稚園

教諭

所属

教諭

名古屋市 安藤 嘉浩
教育委員会

名古屋市教育センター所長

名古屋市 枡田 勝
教育委員会

名古屋市教育委員会事務局
指導部長

名古屋市
教育委員会 大川 栄治

名古屋市教育委員会事務局
新しい学校づくり推進部長
47

会長

令和５年度「学びの方針策定に係る検討会議」構成員名簿
区分

氏名
（敬称略）

学識
経験者

荒瀬 克己

独立行政法人教職員支援機構 理事長

学識
経験者

苫野 一徳

熊本大学教育学部 准教授

学識
経験者

奈須 正裕

上智大学総合人間科学部教育学科 教授

PTA

渡辺 優子

名古屋市立高等学校 PTA 協議会

会長

PTA

髙橋 功

名古屋市立小中学校 PTA 協議会

会長

PTA

坂本 光章

名古屋市立幼稚園 PTA 協議会

校長

水野 基行

名古屋市立菊里高等学校 校長
名古屋市立高等学校長会長

校長

松山 清美

名古屋市立栄小学校 校長
名古屋市立小中学校長会 総括

園長

平松 章予

名古屋市立第三幼稚園 園長
名古屋市立幼稚園長会長

学校

加藤 司

名古屋市立工芸高等学校

学校

河上 賢太

名古屋市立大森中学校

教諭

学校

野崎 三千代名古屋市立高田幼稚園

教諭

所属

教諭

名古屋市 大橋 一夫
教育委員会

名古屋市教育センター所長

名古屋市 枡田 勝
教育委員会

名古屋市教育委員会事務局
指導部長

名古屋市
教育委員会 大川 栄治

名古屋市教育委員会事務局
新しい学校づくり推進部長
48

会長

３

「ナゴヤ学びのコンパス」策定経過

年度

月

会議

検討内容

７

第１回検討会議（7/15）

会議の進め方・コンパスの骨子等の協議

８

ワーキンググループ（8/8、8/29）「学びのコンパス」
骨子のたたき台作成

第２回検討会議（10/11）
ワーキンググループ

コンパス骨子の協議

10コンパス骨子の協議（10/28）11

第３回検討会議（11/22）

１

２

ワーキンググループ（12/9）

ﾜｰｸｼｮｯﾌﾟ等で提示するコンパスの検討

コンパス中間案作成

ワーキンググループ（1/20）

コンパス中間案修正

ワーキンググループ

中間案たたき台作成（2/14）
第４回検討会議（2/28）

中間案決定、来年度の方向性の確認

前津中学校対話集会（11/11）
子どもアンケート（12 月中）教職員ﾜｰｸｼｮｯﾌﾟ（12/28）「学びのコンパス」
シンポジウム（2/19）
子ども会議（3/18）

３
４

Ｒ５年度の構成員の選定

５

ワーキンググループ（5/15）

新メンバーで中間案の確認、概要版、冊子のたたき台作成

６

第５回検討会議（6/19）

新構成員によるコン
パスの検討
最終案たたき台作成

７

ワーキンググループ（7/4）
第６回検討会議（7/19）

Ｒ５

山吹小学校対話集会（10/13）
向陽高校対話集会（10/24）

Ｒ４
12

イベント等

最終案の決定学校園への広報啓発開始

９（校長対話集会等）

49

参考・引用文献○稲垣佳世子・波多野誼余夫『知的好奇心』中公新書（1973）○加藤幸次『個別化教育入門』教育開発研究所（1982）○愛知県東浦町立緒川小学校『個性化教育へのアプローチ』明治図書（1983）○愛知県東浦町立緒川小学校『自己学習力の育成と評価』明治図書（1985）○稲垣佳世子・波多野誼余夫『人はいかに学ぶか』中公新書（1989）○荒瀬克己『奇跡と呼ばれた学校』朝日新聞出版（2006）○平野朝久『はじめに子どもありき』東洋館出版社（2017）○苫野一徳『「学校」をつくり直す』河出書房新社（2019）○リヒテルズ直子『イエナプラン実践ガイドブック』教育開発研究所（2019）〇奈須正裕「新学習指導要領の下での指導と評価」『初等教育資料』２月号
東洋館出版社（2020）○奈須正裕『個別最適な学びと協働的な学び』東洋館出版社（2021）○田村学『学習評価』東洋館出版社（2021）○齊藤慎一『子どもの事実に向き合う』東洋館出版社（2022）○加藤幸次「個に応じた指導・学習プログラムを創る」『指導と評価』図書文化（2023）○奈良女子大学附属小学校

学習研究会「『令和の日本型学校教育』を体現する学校」東洋館出版社（2023）○阪本一英『奈良女の体育』東洋館出版社（2023）○木村明憲『自己調整学習』明治図書（2023）○田中保樹・三藤敏樹・髙木展郎『主体的に学習に取り組む態度』東洋館出
版社（2023）○中日新聞朝刊教育面「定員割れ続き

岐阜・可児高が改革」（2023.5.6）〇奈須正裕ほか編著『教育の方法と技術』ミネルヴァ書房（2023）

コラムの目次①「学びのコンパス」を基にした一貫した教育の必要性・・・３②

自律した学び手を育てる探究的な学び・・・・・・・・・・７③

奈良女子大学附属小学校の取組・・・・・・・・・・・・・18④

大日向小学校・大日向中学校の取組・・・・・・・・・・・19

本冊子を作成するにあたり、奈良女子大学附属小学校、大日向小学校・中学校のご支援を受け、完成させることができました。心より感謝申し上げます。
50

ナゴヤ学びのコンパス
発行・編集

名古屋市教育委員会

お問い合わせ名古屋市教育委員会新しい学校づくり推進室
名古屋市東区泉一丁目１番４号

電話(052)253-7937

ファクシミリ(052)253-7972