教育ネットワークセンター年報, 2011, 11, 11-19（研究論文）

身近な資料を教材として用いた授業プランの提案― 「チラシ地図」作り活動を取り上げて ―佐藤 誠子・蛯名 正司・宮田 佳緒里・工藤 与志文
東北大学大学院教育学研究科

要約
本論文は，2010 年度コンサルテーション事業「木曜会」で提案された授業プランを紹介し，その実施妥当性を検討した結果を報告するものである。具体的には，小学校第 5 学年社会科の「わたしたちの生活と食料生産」（東京書籍による）の単元を取り上げ，身近な資料としてスーパーのチラシを利用して食品流通地図作り（「チラシ地図」作り）を行う授業プランの提案を行った。さらに，この活動を通して期待される学習効果について，教授学習心理学的観点からコメントを加えた。
キーワード：授業プラン

調べ学習

チラシ地図

小学生

社会科

１．はじめに2010 年度教育コンサルテーション事業「木曜会」では，小学校の授業プランを創る企画を立ち上げた。そこで筆者らは，小学校社会科授業プランの作成を行うことした。本論文
はその授業プランを紹介するとともに，「木曜会」においてそれを実際に実施・検討した結果を報告するものである。

２．取り上げた学習単元・内容
小学校第 5 学年社会科では，我が国の農業や水産業について学習する単元（「わたしたちの生活と食料生産」；東京書籍の表記による）がある。小学校新学習指導要領（平成 20
年 3 月告示）における位置づけは下記の箇所にあたる。
（2）我が国の農業や水産業について，次のことを調査したり地図や地球儀，資料などを活用したりして調べ，それらは国民の食料を確保する重要な役割を果たしていることや自然環境と深いかかわりをもって営まれていることを考えるようにする。
ア．様々な食料生産が国民の食生活を支えていること，食料の中には外国から輸入しているものがあること。
イ．我が国の主な食料生産物の分布や土地利用の特色など
ウ．食料生産に従事している人々の工夫や努力，生産地と消費地を結ぶ運輸などの働き
この単元における学習目標の一つは，私たちが日常生活において当たり前のように食べ教育ネットワークセンター年報

第 11 号ている穀物や野菜，果物，畜産物，水産物などの食料生産物が，いったいどこからどのよ
うに私たちの地域までやってくるのかを理解することである。そのためには，まず身近な現象として，スーパーなどで売られている食料生産物がどこから運ばれてきたものなのかを実際に調べることが有効であろう。しかし，時間的・物理的な制約のため実際の現場（スーパーや市場など）に出向くことが困難な場合もある。その場合は入手可能な統計資料に基づいた調べ学習が展開されることになるが，上記の学習目標達成のためには，それが実際の学習者自身の社会生活に密接に関わる問題として考えられるようになることが重要である。では，そのためには具体的にどのような学習活動が有効たりうるか。
ここで参考となったのが，工藤（1993a）により提案された「スーパーのチラシで『世界食品輸入地図』を作ろう」の授業プランである。それは，スーパーのチラシを食品ごとに切り抜きそれを世界地図上の輸入元の国の上に貼りつけて「チラシ地図」を作り，それをもとに，輸入国の分布や，畜産物や水産物の輸入国などを読み取っていくというものである。このような活動は，実施が比較的容易でありながら，「食卓の国際化」が学習者にとって身近な現象として実感できるという利点がある。さらに，畜産物や水産物の輸入国の特徴など，「チラシ地図」作りを通して気づいたことを実際の統計資料で調べてみるという探求的な学習にも発展可能である。このような「チラシ地図」作りは，食料の輸入だけでなく，日本国内における食料の流通を実感できるツールとしても有用であろう。
そこで筆者らは，工藤（1993a）で提案されたチラシ地図の教材化が日本版にも応用可能であると考え，それを用いた授業プランの立案を試みることとした。世界版チラシ地図の作成と同じ要領で日本版チラシ地図を作ることによって，学習者が，自分たちの住む地域のスーパーで売られている様々な食料が全国各地から運ばれてきているということを実感できると思われる。その際，そのような現象を表す食料生産物の事例として何を選択するかが問題となるが，ここでは，数ある食料の中でも「野菜」の流通に着目した。それは次の理由による。そもそも野菜には旬がある。しかし，現在その旬が感じられにくくなっている。それは一年中野菜がスーパーなどに出回っているからなのだが，そのような周年供給体制を可能にしたのは，予冷技術や輸送手段の発達，品種改良や栽培方法の改良などの「人々の工夫や努力」である。我が国における野菜の周年供給体制は，産地の組み合わせ，品種の組み合わせ，高度輪作，施設栽培，貯蔵・輸送性のある野菜の供給によって成立している（小島・伊東，1983）。例えば，産地の組み合わせによる周年供給とは，南北に長く高地もあるという日本の地理的条件を生かして，一年を通じて各地の「適地」で栽培した野菜を供給することである 1。しかし，子どもたちが普段何気なく食生活を送る中では，一年中野菜が出回っている背景としてそのような構造があることには気づきにくい。日本版チラシ地図の作成は，このような仕組みについて理解するためのきっかけとなりうる。つまり，日本版チラシ地図の作成を通じて，自分たちが普段食している野菜が近隣（地元）だけではなく遠隔地からも運ばれてくること，そうして一年中野菜が供給され，－12－身近な資料を教材として用いた授業プランの提案

自分たちの食生活が支えられていることに気づくことができる。そして，それを手始めにして，例えば傷みやすい野菜をどのようにして遠く離れた地域から輸送してくるのか，安定して野菜を供給するための工夫などについての学習に発展可能であると考えられる。
次節では，野菜に焦点化した日本版チラシ地図作成による授業プランを紹介する 2 。な
お，この単元の学習に関しては，『小学校学習指導要領解説社会編』でも，「実際の指導に当たっては，例えば，商店のちらしを手掛かりにして主な食料の生産地を調査して白地図に書き表す活動や，地図帳や地球儀，統計資料などを活用して主な食料のうち自給率の低い食料の品目や輸入先などを調べる活動が考えられる」とある。本論文で提案する授業プランは，いわばこれを具体化したものになるといえる。

３．授業プラン「野菜はどこからやってくる？」（1）ねらい本プランのねらいは，前述したように，野菜は自分の住んでいる地域（地元）からだけではなく，遠くにある他の地域からもたくさんの種類が運ばれてきていることに気づくことである。スーパーのチラシには，野菜の産地として都道府県名が記載されている。それを手がかりに，野菜がどの地域から運ばれてきているのかを知ることができる。その際，授業では「地元産の（自分が住んでいる地域で生産された）野菜」と「他県産の（地外で生産された）野菜」に大別して見ることを提案したい。地元産と他県産の野菜を，種類の多様さという点で比較した場合，地元産の野菜より，他の地域から運ばれてくる野菜の種類が多いことに気づくであろう。このことから，他の地域から多くの種類の野菜が供給されていること，そうして私たちの食生活が支えられていることが理解できると思われる。
さらに，このチラシ地図作りの学習を一年を通じて（複数の時期を通じて）行うことで，産地がどのように移動しているのか，また，なぜそのように移動しているのか（野菜の生育条件，気候との関連）を考える発展的な学習につなげることも可能である。ある特定の時期だけチラシ地図作りを行ったのでは，たまたまその時期だけ地元産の野菜が少なかったのだと解釈することもできる。しかし，複数の時期を通してチラシ地図を作成しそれらを眺めることによって，どの時期であっても他の地域からたくさん種類の野菜が運ばれてきていることが実感できる。加えて，複数の時期のチラシ地図において，一つの野菜に焦点を当て時期による産地の違いを比較してみると，常に同一の地域から来ている野菜はほとんどないことに気づくことができる。ここから，野菜の周年供給を可能にしている体制（産地の組み合わせ等）についての探求的学習にもつなげられると思われる。

（2）方法〈チラシ地図作成のための準備物〉
スーパーのチラシ（複数枚），大きめの日本地図（1 枚），A4 判の白紙（1 枚），のり，－13－教育ネットワークセンター年報

第 11 号

はさみ〈チラシ地図の作成手順〉① 子どもたちに，産地が書かれたスーパーのチラシを持ってきてもらう。チラシはできるだけカラーのもので，スーパーの種類は多い方がよい。
② チラシにある野菜を，産地と野菜名がわかるように切り取る。写真や値段を残すかどうかは，教師の判断に委ねる（貼るスペースに応じる）。
③ 地元産の野菜は A4 判の白紙に貼り，他県産の野菜は日本地図に都道府県別に貼る。

（3）「木曜会」での実施結果
以下では，チラシ地図を用いた授業プランの内容を紹介するとともに，その実施妥当性について「木曜会」で検討した結果を報告する。なお，「木曜会」において実際に作成されたチラシ地図は Appendix に掲載してある。以下，発問の後の右矢印記号（→）以降の記述は，作成したチラシ地図を参照して実際に読み取れた内容を示している。

１．宮城の 6 月のチラシ地図を使用した場合（チラシ地図を参照しながら）1-1．宮城（地元）から来ている野菜は何だろう。
→みょうが，かぶ，みつば，きゅうり，ねぎ，にら，ほうれん草（後述 2-1 の表参照）

1-2．日本地図を見てみよう。他県から来ている野菜は何だろう。
→長いも，ごぼう，にんにく，もちきび，玉ねぎ，にら，じゃがいも，トマト，サンチェ，大葉，ベビーリーフ，山うど，きゅうり，ピーマン，水菜，白菜，なす，大根，スプラウトブロッコリー，キャベツ，かいわれ大根，アスパラガス，みょうが，根しょうが，にんじん，ミニトマト，いんげん，スナックエンドウ，ゴーヤ，ぶなしめじ，まいたけ，エリンギ，なめこ，えのき（後述 2-3 の表参照）

1-3．地元から来ている野菜の種類と，他県から来ている野菜の種類はどちらが多いだろう。
→他県から来ている野菜の種類が多い。

1-4．地元と他県の両方から来ている野菜はありますか。それは何ですか。
→ある。「みょうが」，「きゅうり」の 2 つだけである。

1-5．他県からは来ていないが，地元から来ている野菜はありますか。それは何ですか。
→ある。「かぶ」，「みつば」，「ねぎ」，「にら」，「ほうれん草」－14－身近な資料を教材として用いた授業プランの提案

２．宮城の複数の時期（6 月，8 月，10 月）のチラシ地図を比較した場合
2-1．6 月，8 月，10 月の各月で，宮城から来ている野菜は何だろう。
宮城（地元）から来ている野菜
6月

8月

10 月

みょうが，かぶ，みつば，きゅうり，ねぎ，にら，ほうれん草

なす，ピーマン，仙台ちゃ豆，モロヘイヤ

きゅうり，ねぎ，なす，えのき，ぶなしめじ

2-2．6 月，8 月，10 月を通じて，宮城（地元）から来ている野菜はありますか。
→6 月，8 月，10 月を通じて来ている野菜はない。しかし，6 月と 10 月に「ねぎ」，「きゅうり」が来ている。

2-3．他県から来ている野菜は何だろう。
他県から来ている野菜
6月

8月

10 月

長いも，ごぼう，にんにく， ピーマン，ブロッコリー，もちきび，玉ねぎ，にら， キャベツ，トマト，大根，じゃがいも，トマト，サン ねぎ，にんじん，白菜，いチェ，大葉，ベビーリーフ， んげん，レタス，とうもろ山うど，きゅうり，ピーマ こし，かぼちゃ，ミニトマ
ン，水菜，白菜，なす，大 ト，だだちゃ豆，にら，オ根，スプラウトブロッコリ クラ，ゴーヤ，きゅうり，ー，キャベツ，かいわれ大 水菜，さつまいも，れんこ
根，アスパラガス，みょう ん，なす，じゃがいも，セが，根しょうが，にんじん， ロリ，大葉，玉ねぎ，アス
ミニトマト，いんげん，ス パラガス，ごぼう
ナックエンドウ，ゴーヤ，
ぶなしめじ，まいたけ，エリンギ，なめこ，えのき

玉ねぎ，じゃがいも，ピーマン，にんじん，かぼちゃ，白菜，まいたけ，大根，ごぼう，にんにく，食用菊，
きゅうり，なめこ，にら，
土さといも，ぶなピー，エリンギ，さつまいも，なす，
かいわれ大根，とうみょう，みょうが，オクラ，大葉，根しょうが，洗いさといも

2-4．各月に共通してある野菜はありますか。またそれぞれの月の産地はどこですか。
野菜
なす
玉ねぎ
ごぼう
じゃがいも
ピーマン
いんげん
大葉
にんじん
きゅうりにら
大根
白菜

6月

8月

10 月

栃木，高知
北海道，和歌山，佐賀
青森
北海道，鹿児島
茨城，宮崎
鹿児島
福島
徳島
群馬，宮崎
北海道
千葉
茨城栃木
佐賀
鹿児島
千葉
北海道，青森，岩手，茨城
秋田，福島，
福島，茨城，愛知
北海道
福島
山形
北海道
北海道

栃木，高知北海道
青森
北海道
北海道
鹿児島
茨城 ，愛知，高知
北海道，青森岩手福島
北海道，青森北海道，茨城，長野－15－教育ネットワークセンター年報

第 11 号

2-5．上の 2-4 で挙げてもらった野菜の中に，6 月，8 月，10 月のすべてで同じ地域から来ているものはありますか。
→「なす」は，6 月，8 月，10 月の全てで，栃木から来ている。

2-6．上の 2-4 で挙げてもらった野菜で，産地が変わっているものはどのように変化しているだろうか。
→「ごぼう」は，青森～鹿児島～青森と北，南，北に移動している。
→「いんげん」は，鹿児島～秋田産・福島産～鹿児島と，南，北，南に移動している。
→「きゅうり」は，宮崎産・群馬産～福島産～岩手産と，北上している。など

小括
まず，宮城の 6 月のチラシ地図を用いた場合，1-1～1-3 にあるように，地元産の野菜と他県産の野菜の種類を比べると圧倒的に他県産の種類が多いことが読み取れた。スーパー
では，地元だけでなく他の地域からも運んでくることで，たくさんの種類の野菜を賄っていることが理解できた。また，1-4 にあるように，地元産の野菜と他県産の野菜とでは，種類の重複がほとんどなかった。このことから，地元で賄える場合は地元産，賄えない場合は他県から運んでくるという大まかな傾向が捉えられた。
さらに，2-1～2-6 にあるように，複数の時期のチラシ地図を比較することによって，年間を通じて他の地域からもたくさんの野菜が運ばれてくること，野菜の多くは時期によって産地が変わることが読み取れた。しかし，今回のチラシ地図では，産地の移動と時期との関連があまり明確にはならなかった。もう少し幅広い時期を通じて検討することによって，産地の移動が見えやすくなる可能性がある。ただし，野菜の種類によっては，産地の移動だけではなく，貯蔵・輸送性という特徴によって周年供給が可能なものがある（例えば玉ねぎ，じゃがいも等）。
なお，今回作成したチラシ地図について，次の点を補足しておく。6 月版に比べて 8 月
版と 10 月版は，作成のために回収したチラシの枚数及び種類が少なかった。そのため，今回作成したチラシ地図では，8 月，10 月の野菜の種類が実際よりは少なくなっていることが予想される。よってここで紹介した実施結果は参考程度にとどめておきたい。

４．国内版チラシ地図作りによって期待される学習効果
上記で提案したような，チラシ地図作りによる学習活動がもたらしうる学習効果について，以下にまとめておく。
平成元年以降の学習指導要領では，いわゆる知識偏重教育（「詰め込み」）が否定されるとともに「新しい学力観」や「生きる力」などが強調され，その中で社会科は「調べ学習」－16－

身近な資料を教材として用いた授業プランの提案や「表現活動」が重視されてきた。しかし，「調べ学習」によって子どもの主体的活動がなされるとはいえ，そこで何を調べ何について明らかにするのかによって，子どもの得る認識は異なってくる。例えば，野菜生産農家にインタビューを行うことによって，様々な工夫を知りえたとしても「色んな工夫をして偉いな」「がんばっているな」という心情的理解にとどまってしまう場合もある。調べ学習では，重要な社会法則や事実と関わる内容について調べること，そしてそこから考えをさらに発展させていくことができるかどうかが大切なのである（立木，1999）。つまり，目標を持たず単に「何かを調べて結果をまとめさせておしまい」にするのではなく，子どもに今まで気にも留めなかった社会的事実に気づかせることによって驚きをもたらし，そこで子どもにその社会的事象に関わる「問い」を持たせ，その問いを解決するものとして調べ活動を位置づけることが重要である。そして，それをもとに新たな問題について考えることができるような授業展開が求められるのである。本論文で提案したチラシ地図作りによる学習活動はそのような要請を満たすものであろう。チラシ地図作成を通して，子どもは，自分が普段口にしている野菜が遠くから運ばれてきたものであるという，今まで気に留めなかった現象に気づくことができる。それは子どもにとっては驚きとなる。そこから，その現象について統計資料を使って詳しく調べて確かめてみるという活動につながる。さらにそれだけにとどまらず，野菜をどのようにして遠隔地から運んでくるのか，どうして遠隔地から運んでくる必要があるのか（地元では取れないのか），もし遠隔地から野菜が運ばれてこなくなったら自分たちの食生活はどう変わってしまうのか等，子どもにとって新たな「問い」が生まれるだろう。そこで，その問いを解決するために調べようとする意欲が起こり，様々な調べ活動を通して，周年供給体制を可能にした要因（産地の移動，貯蔵技術の改良，輸送手段の発達など）について理解することができるのである。そうして，例えば昨年（2010 年）の猛暑による野菜高騰の問題など，関連する社会的現象についても考えが及ぶようになれば素晴らしいのではないか。
なお，ここで紹介したプランは，あくまでもチラシ地図を用いた授業プランの一例であることに留意されたい。目的によっては様々な授業展開が考えられる。例えば，本論文で提案したのはある特定の地域における複数の時期のチラシ地図を比較させるものであったが，それとは別に，ある時期における複数の地域のチラシ地図を比較させることも可能である。後者の場合，食生活が様々な食料生産によって支えられていることについて，自分の住む地域でみられた現象が，他の地域でも同様に当てはまるかどうかを考え，実際に調べるという学習活動に展開させることができる。他県のチラシは，インターネットで入手できる 3 。資料としてチラシを用いる利点として，子どもたちにとって手軽に調べられる方法であるということが挙げられる。他県版のチラシ地図と自分たちの県のチラシ地図とを比較し，共通する特徴や地域固有の特徴を見出すことによってより深い学習に発展させることも可能であろう。また，野菜だけではなく魚介類や果物に焦点を当て同様に地図－17－教育ネットワークセンター年報

第 11 号を作成するとどのような特徴がみられるかなど，教師の設定した目的によって様々な活動に展開させることができる。よって，実際の授業として行う際，チラシ地図を単元構成のうちどの箇所でどのように使い，どのような発問系列につなげるかは，教師の裁量に委ねたいと思う。

引用文献
小島道也・伊東正 (1983).

食べ物の科学

穀物・野菜・果物

NHK ブックス

工藤与志文 (1993a). スーパーのチラシで「世界食品輸入地図」を作ろうの創造，1(3)，46-48

わかる授業

工藤与志文 (1993b). テキスト『レタスはどこからやってくる？』（小 5 社会）
授業の創造，1(2)，17-28
文部科学省(2008).

小学校学習指導要領

文部科学省(2008).

小学校学習指導要領解説

わかる

社会編

立木徹 (1999). 「調べ学習」で子どもの認識は深まるか 学びがいのある内容を調べるには 授業を考える教育心理学者の会（編） いじめられた知識からのメッセージ
ホントは知識が「興味・関心・意欲」を生み出す pp. 24-39
注
1 ちなみに，産地の組み合わせによる周年供給に焦点を当てた授業プランとしては，工藤（1993b）のテキスト『レタスはどこからやってくる？』がある。
2 ただし，資料としてチラシを使用する上では，次の点に留意する必要がある。それは，チラシに掲載されている食料品はそのスーパーの目玉商品であるため，チラシの情報だけが全ての社会的現象を説明しているわけではないということである。しかし，チラシによって全ての野菜の流通をくまなく調査することはできないにせよ，野菜の生産地の傾向は把握可能である。もし自分の住む地域に運ばれてくる野菜の産地についてくまなく調べたければ，その後統計資料で確認するという学習活動につなげればよい。
3 例えば，http://www.shufoo.net などのサイトで入手可能である。

－18－身近な資料を教材として用いた授業プランの提案

Appendix

6月

実際に作成した国内版チラシ地図

8月

図1

6月

10 月

宮城（地元）から来ている野菜

8月

図2

他県から来ている野菜（10 月は白地図を使用）－19－

10 月