2022 年度 創造的な教育実践１．ゼミの武蔵の実践
１-１．学部横断型課題解決プロジェクト
経済学部助教 笠原 一絵
この授業は、2008 年度に正規授業となり、今年度で 15 年目を迎えました。
2022 年度は、春学期、秋学期ともに１クラスを開講しました。春学期、秋学期の学部・学科別の履修者数は表１のとおりとなっています。内訳は、春学期は、経済学部が７名、人文学部が７名、そして社会学部が 10 名の合計 24 名、秋学期は経済学部が８名、人文学部が５名、そして社会学部が９名の合計22 名です。男女比を見ると、春学期は男性 11 名、女性 13 名（男性比率 45.8％）、秋学期は男性８名、女性 14 名（男性比率 36.4％）と、春学期、秋学期ともに女性の履修者が男性を上回る結果でした。
今年度は、秋学期の人文学部生が５名であったため、フェーズ１では２名のチームが存在しました。
フェーズ１の２名という人数は、調査分析活動の質量にマイナスの影響があったと考えられます。そのため、本授業のもうひとつの目的である、チーム活動での学びや成長の機会、チームワークの形成
やコミュニケーションにおける葛藤の機会が十分とは言えませんでした。そして、中間発表直前に１名履修辞退したため、１名での発表となりましたが、同じ企業担当の他学部のメンバーが人文学部の学生を励ましながら乗り越えました。そのため、フェーズ２では最初から３学部合わせたチームの凝集性が高く、チーム活動での学びは確実に得られました。
表１ 2022 年度学部横断型課題解決プロジェクト履修生（学科・学年・学科・性別）
春学期

セメスター
学科

秋学期

2年次生

3年次生

1年次生

2年次生

3年次生

4年次生

男

女

男

女

計

男

女

男

女

男

女

男

女

計

学科合

学科合

経

済

1

0

3

1

5

0

0

1

1

0

0

1

0

3

経

営

0

1

0

0

1

1

0

0

1

0

1

0

0

3

金

融

1

0

0

0

1

0

0

1

1

0

0

0

0

2

英語英米文化

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

0

0

2

ヨーロッパ文化

1

1

2

0

4

0

0

0

0

0

0

0

0

0

日本・東アジア文化

0

2

0

1

3

1

1

0

0

1

0

0

0

3

社

会

3

3

0

3

9

0

0

1

3

0

1

0

0

5

メディア社会

0

1

0

0

1

0

0

0

2

1

1

0

0

4

0

0

2

1

3

10

2

3

1

0

国際教養学科
性別合計
履修生合計人数

6

8

5

5

0

24

22

※履修確定後に、秋学期は経済学部２名、人文学部１名が途中で履修辞退

今年度は新型コロナの感染拡大に配慮しながらも、春学期、秋学期ともに全面的に対面での授業（課外活動を含む）が実施できました。しかしながら、昨年度までのオンラインメインの学生生活の影響は非常に大きく、以下のようないくつかの状況が見受けられました。
・対人コミュニケーション能力が全体的に低下している・経験が少ないためか理解力が乏しい（資料を読み込む力、教員や他者の話を理解する力、等）
・視野が狭く想像力が働かない・価値観が偏っているので、教員や周囲からのアドバイスにも自分の考えを曲げようとしない学生がいる等です。
さらに、チーム活動で困難な状況に直面すると、自身を正当化しつつ履修をすぐに辞める等、横断ゼミでの十分な学びが得られないケースもありました。また、特にフェーズ１では、専門分野での基礎学力がかなり不足しているため、教員から調査や思考のフレームワークを丁寧に提示しないと調査分析できない等、論理的思考力が新型コロナウイルス禍以前より低下しているように感じました。
来年度からは、高校時代３年間を新型コロナウイルス禍で過ごした学生達が入学してきます。部活
動、行事への参加、修学旅行等ほとんど体験できなかった可能性が高く、これまで以上に経験不足や対人コミュニケーション能力に問題が生じてくることが懸念されます。教員としては、個別面談を増やして学生をフォローしていく工夫や、教員間の体制づくり等が更に重要になると予想します。

1

一方、今年度から Teams の活用を開始したことで、学生間で編集作業を共有してできるようになり、格段に作業効率が高まりました。CSR 報告書はこれまで Publisher で作成していましたが、Power Point
で共同編集しても以前と遜色ないクオリティとなることも確認できました。その反面、授業用 SNS への投稿や活用が少なくなり、今後は授業用 SNS と Teams をどのように組み合わせていくのか検討していく必要があります。
この授業は２つの柱から成り立っており、一つが、課題提供企業の CSR 報告書の作成、もう一つが社会人基礎力の育成と自己評価能力を高めることです。
表２は、後者の社会人基礎力に関するデータになります。春学期と秋学期を合わせた期間（通年）における履修生全員の平均値を見ると、受講前（事前評価）と受講後（事後評価）の間で最も伸びた能力
は状況把握力でした（2.1 ポイントのプラス）。これは、瞬時に情報を共有できる SNS 世代である学生た
ちが、今までとは異なる思考方法でアプローチしていかなければ、課題が進まない経験をする中で、置かれた立場や能力に応じて、チームや組織がうまく機能するように自己表現ができるようになったと考えられます。他方、最も“伸びなかった”能力は規律性でした（マイナス 0.2 ポイント）。これは事前評価の段階で、12 項目の中で最も高いこと（事前評価で 8.2 ポイント）に注目しておく必要があります。これは興味深いことに毎年同じ傾向が見られます。学生は、この横断ゼミを通して自己と他者の関係性を理解することで「規律性とは本来何なのか」を知るのです。つまり正しく自己評価ができるようになった結果であり、規律性は“伸びなかった”のではないと考えられます。

2

表２ 社会人基礎力の事前・事後自己評価【2022 年度履修生】（学生による自己評価）
年度

2022年度

カテゴリー/要素

事前評価

事後評価

差異（事後‐事前）

通年⑫要素平均

7.0

8.1

1.1

6.7

8.0

1.4

7.4
7.6
7.5
6.4
6.6
6.5
6.2
5.8
6.0

8.7
8.8
8.7
7.5
7.4
7.5
8.2
7.5
7.9

1.3
1.2
1.3
1.2
0.7
1.0
2.0
1.7
1.9

6.4

7.5

1.1

6.6
7.4
7.0
5.8
5.9
5.8
5.8
6.9
6.3

7.6
8.1
7.8
7.0
7.4
7.2
7.1
7.7
7.4

1.0
0.7
0.9
1.2
1.5
1.3
1.3
0.8
1.1

7.4

8.4

1.0

7.2
6.4
6.8
8.0
7.7
7.9
7.9
8.0
7.9
6.3
6.5
6.4
7.9
8.6
8.2
7.1
7.1
7.1

8.3
8.3
8.3
8.6
8.6
8.6
8.5
8.6
8.5
8.7
8.4
8.5
8.2
7.9
8.0
8.6
7.7
8.2

1.1
1.9
1.4
0.6
0.9
0.7
0.6
0.6
0.6
2.4
1.8
2.1
0.2
-0.7
-0.2
1.5
0.6
1.1

１．前に踏み出す力（通年）
春学期
①主体性

秋学期
通年
春学期

②働きかけ力

秋学期
通年
春学期

③実行力

秋学期
通年

２．考え抜く力（通年）春学期④課題発見力

秋学期
通年
春学期

⑤計画力

秋学期
通年
春学期

⑥創造力

秋学期
通年

３．チームで働く力（通年）
春学期
⑦発信力

秋学期
通年
春学期

⑧傾聴力

秋学期
通年
春学期

⑨柔軟性

秋学期
通年
春学期

⑩状況把握力

秋学期
通年
春学期

⑪規律性

秋学期
通年
春学期

⑫ストレスコントロール力

秋学期
通年＊表は小数点第２以下四捨五入

社会人基礎力は、12 の要素に分かれていますが、大きくは、前に踏み出す力、考え抜く力、そしてチームで働く力の３つのカテゴリーに分かれています。この３つのカテゴリーで見ると、考え抜く力は事
前評価が低く、前に踏み出す力は上昇幅が一番大きかったという傾向が見られます。
そして、不測の事態が起こる世に生き「頑張る」ことの価値が伝わりにくい世代と言われる現代の学生が、横断ゼミの履修を通じて、社会人基礎力の向上を実感し、学部ゼミでの活動や学外での活動を充実させたものにしていくことが期待されます。
今年度（2022 年度）に課題を提供いただいた協力企業は、春学期が愛知産業株式会社、キハラ株
式会社、秋学期が株式会社ウチダシステムズ、東亜レジン株式会社の４社です。愛知産業株式会社は２回目の協力でした。春学期の企業は東京商工会議所に、秋学期の２社は教員からの紹介です。学生3

たちは、協力企業に対して期待に応えたいという熱意のもと力を結集して取り組み、厳しくも温かい環
境に恵まれた貴重な経験を積むことができました。
協力企業の担当者様は総じて、横断ゼミを通して本学学生を高く評価しています。毎年、歴代の協力企業（一部上場企業を含む）による採用実績が途切れないこともその成果と考えられます。授業後の、企業へのアンケート調査では、「考察の深さを感じ、内容から言葉まで考え抜かれていることに驚きました。非常に完成度の高い報告書でした。」「普段意識していなかった点を気付かされたり、経営のヒントもありました。学生の熱意に元気付けられました。」などの回答をいただきました。
今年度春学期は２社とも最終報告会後に企業で社員の皆様に向けて発表を実施させていただき、
秋学期は学生が作成したロゴが採用されるなど、アウトプットした内容に企業様から高評価をいただきました。
また、今年度もプロジェクト終了後の「振り返り」の授業内容を拡充して実施しました。これまでも当プ
ロジェクトでは、「振り返り」のプロセスを重視し、キャリアコンサルタントとの面談や受講生間の相互フィードバックを実施してきました。様々な視点から、ポジティブ、ネガティブ両面を丁寧に徹底して振り返る
作業は、この「振り返り」こそが成長において重要なプロセスであることを、学生たちに気づかせることを意図しています。自身の成長において他者の存在がいかに重要で貴重なものなのか、コミュニケーションの意味について認識を新たにした学生は多く、社会における企業の姿と、組織における自己の在り方を重ね合わせた、複合的な理解を促す授業であると言えます。
最終回の授業では、これまでの「振り返り」を未来にどう役立てていくのかを視野に、最後のチーム活動を行います。ゲストとして過去の受講生が登壇し、横断ゼミ終了後の学生生活や就職活動にどう役立てたのかについて話してもらうことが恒例となっています。履修学生にとって「自分の未来像」を重ねる対象である先輩たちから、横断ゼミで培った様々な力を就活や卒論に発揮できた成功経験が「自分の言葉で」語られました。
ある４年次生は、「横断ゼミで相手に伝わる言葉選びが重要なことを学び、学部のゼミやアルバイトで意識するようになった。また、もっといろいろな人と関わりたいと前向きに行動するようになった」と伝えていましたし、また別の学生は、「横断ゼミで自分ができることの限界を知り、メンバーに頼る大切さを知った。大変だと思うことも途中でやめなければ経験になり、その活動の過程が大切だと思うので、いろいろなことに挑戦してほしい」と話してくれました。
「横断ゼミ」という同じ経験を共有した学生の言葉は親近感と説得力があり、社会人基礎力という指標
で内省を深めた共通の経験があるため、この時間は、このプロジェクトのスピリットが学生間で継承されていく重要な機会となっています。
このように、横断ゼミで学生自身が最も成長を実感することとして、「これまでの知識を自ら積極的に深め、応用することができるようになること」が挙げられます。横断ゼミは、大学での学びと社会での実践を繋ぐ、まさに「横断」の役目を果たしています。昨年から引き続き、横断ゼミを卒業した学生達が「横断ゼミを『横のつながり』だけで終わらせるのではなく、横断ゼミ卒業生達による『縦のつながり』を形成していきたい」という趣旨のもと、今年度学生有志団体「学部横断ゼミ Alumni」が正式に設立しました。横
断ゼミ後に挑戦したことや就職活動についてなど様々な話ができる場を設けたり、白雉祭に出展し、課
題提供企業(有)原田左官工業(2020 年度前期)と㈱井口機工製作所（2021 年度後期）とのコラボ展示
会や、成果物展示会などの企画を実施しました。学生たちの横断ゼミでの経験は、培った能力を柔軟に発揮できる場を学内外に積極的に求めて、自らの力で新たな行動を起こすことに着実につながっています。

2022 年度履修生が制作した CSR 報告書

議論する学生の様子（春学期フェーズ２）4

１-２．ゼミナール対抗研究発表大会（経済学部）
経済学部 ゼミ大会 プロデューサー 二階堂 有子・中嶋 幹＜2022 年度「ゼミナール対抗研究発表大会」の概要＞
本学のゼミナール連合会が主催する経済学部・ゼミナール対抗研究発表大会（通称「ゼミ大会」）は2004 年の第１回より続いている「ゼミの武蔵」を代表するイベントの１つである。今年度のゼミ大会は2023 年１月 21 日（土曜日）に実施され、31 チーム７つのブロックに分かれ 20 分間のプレゼンテーショ
ンと 15 分の審査員との質疑応答を通して日頃の研究成果を競い合った。今年度は３年ぶりに観客の対面参加を可能とし、学内関係者だけでなく一般来場者の姿もみられた。
また、武蔵大学同窓会の企画による同窓会チャレンジ枠というブロックも引き続き実施した。このチャレンジ枠は、通常のブロックよりも応募要件を緩め、他学部の学生を含むグループ・個人を対象としたもので、ゼミを跨いだグループも応募可能となっている。今年度は社会学部の学生を含む計５チームの報告があった。
各ブロックではその専門領域に応じて選出された４名の審査員が①創造性・独創性、②表現力、③
着眼点、④分析力、⑤論理一貫性の５つの観点から審査を行った。審査員の構成は、２名を実務界で活躍されている本学 OB・OG に協力を仰ぎ、残り２名を本学教員で担当した。厳正な審査の結果、各ブロックの優勝・準優勝チームが選ばれ、それぞれ賞状・賞金が授与された（一覧表を参照）。
ゼミ大会は発表のみに注目が集まりがちだが、それまでの準備期間において、学生にとって多面的な教育的効果が見込まれる。発表テーマに関する専門的知識の習得や深化はもちろんのこと、学生は発表の準備段階における学生間での役割分担や作業を通じて、チームワークや問題解決能力を養う
有用な機会を得る。また、企業等での実務・社会経験が豊富な OB・OG が審査員として含まれているため、プレゼンテーションには単純に学術的な正確性や理論的な理解と応用だけでなく実社会への応
用性、さらにはより広い対象に理解を促すための能力が要求される。これらから、学生は通常の講義やゼミナール活動だけでは得られない経験・学習の機会を得ることができる。
本学のゼミ大会の大きな特色は、大会自体を学生自身が運営をすることにある。ゼミ大会は、武蔵大学ゼミナール連合会が経済学部教員や教務課など大学教職員のサポートのもと、自ら企画運営を行っている。そのため、ゼミ大会での大会運営に関わる学生には対外機関や関係者とのコミュニケーションが求められ、大会の準備は社会人として将来役立つスキルを養う過程としても機能している。
＜今後の課題＞（1）冬季休業期間中の施設利用不可について
今年度のゼミ大会は、学年暦の変更に伴い初めての１月開催となった。本来、内外審査員への事前資料送付のほか、SNS やパンフレットを通じた対外的な広報は 12 月中に完了すべきところだったが、２年次生を主体とするゼミナール連合会の学生たちが 12 月の学期期間中は期末試験や課題提出に追われたため、これらが１月にずれ込んでしまい、学外審査員含め多くの方々に迷惑をかけた。他方、これは大学が 2022 年 12 月 24 日（土）から 2023 年１月９日（月）まで一斉冬季休業期間に入ってしまい、
資料の印刷などが大学施設で一切出来なかったことも一因と思われる。来年度は冬季休業期間中でも、一部の大学施設を利用可能とするなど、大学には検討いただきたい。
また、３年ぶりの一般観客への開放だったのにもかかわらず、ゼミナール連合会の広報局の動きが遅かったこと、大学の広報戦略として１月は共通テスト関連の情報提供を優先したことなどから、一般来場者は 10 名弱であった。来年度は段階的にツイッターやインスタグラムで外部のアピールを行うなど、ゼミナール連合会・広報局の学生達にも工夫・改善を促したい。

5

（2）飲食を伴う懇親会の開催について
今年度も引き続き新型コロナウイルス感染症の影響下にあったものの、３年ぶりに来場者の制限のない対面開催となった。表彰式・懇親会も対面で実施したが、今年度も飲食の提供はしなかった。来年度
は新型コロナウイルスの感染症法上の位置づけが変更になるため、飲食を伴う懇親会の再開を検討してもよいかもしれない。
（3）チャレンジ枠における他学部の参加について
ゼミ大会を運営する学生団体ゼミナール連合会には他学部の学生も参加しているが、チャレンジ枠には他学部の学生からの応募・参加がいまだ少ない。この件についてもゼミナール連合会が学内に積極的にアピールしていくことで、より多くの学部・チームの参加を促したい。
（4）ゼミナール連合会の体制強化について
ゼミ大会を運営するゼミナール連合会の体制強化はこの何年もの課題である。今年度も多くの新入生が加入し、各部局に多くの学生が張り付いたが、同窓局長や委員長との情報伝達などがうまくいっていなかった。また、サポートいただいている教務課などの職員さんへの連絡では返信の遅れなどでず
いぶんと迷惑をかけた。今後も、記録や引継ぎを徹底し、定型業務を安定化させながら、参加する学生
がもっと自立した運営ができるよう大学としても支援する必要があるかもしれない。

＜出場チーム、及び発表テーマ一覧＞
専門ゼミナ
ール第 1 部

経済金融

ゼミ名

優勝 ◎
準優勝
〇

テーマ名

中嶋 幹 1○1/N 型ポートフォリオ戦略～年金なし時代を生き抜くために～

根元 邦朗 1

女性議員が増加する要因とその影響

広田 啓朗 1

財務諸表を用いた自治体の財務分析

大野 早苗 A*◎

有事の円買いの実態

茶野 努 1

経営会計

大学に行く価値の推移と変化

山下 奨 1〇

ニトリ HD の予測財務諸表

山﨑 秀雄 1◎

不満はやる気の裏返しか

森永 雄太 1

新入社員の自律的成長

豊田 俊一 2

複雑な会計情報に対応した財務報告様式のあり方に関する検討6

専門ゼミナール第 2 部

ゼミ名

優勝 ◎
準優勝
〇

テーマ名

茶野 努 2
大野 早苗 B*
経済金融

どうしたら医療事故が減るのか～医療事故とヒヤリハットの違い～◎

為替介入の効果の検証

広田 啓朗 2

地方自治体を取り巻く政治環境と財政支出の関係性に関する実証分析

小川 俊明 2

サプライチェーンとリスク分散～国際産業連関表を用いた分析～中嶋 幹 2〇証券市場とサステナブルファイナンス

徳永 俊史 2
海老原 崇 2
金融会計

自社株買いのアナウンスメント効果とその後◎

IPO における公開価格の妥当性について

神楽岡 優昌 2
山下 奨 2仕組債から見える地方銀行の収益課題について〇

IFRS 基準と日本基準の企業比較性
コロナ渦における起業活動の分析～コロナ渦は起業にどのような影響を与えたか？～高橋 徳行 2
経営伊藤 誠悟 2◎

あなたの消費が未来を変える、エシカル消費とは何か

山﨑 秀雄 2〇

越境学習に向いている人材とは

森永 雄太 2
蓮見 亮 2経済

男性の育児休業取得と行動経済学
若者の意見を政治に反映させると議会勢力はどう変化するか～世代別選挙区による 2007-2019 衆議院選挙の議会構成～〇

いかにプラスチック廃棄量を削減するか？～脱プラスチック社会・経済のための政策提言～田中 健太 2
古村 聖 2◎

テレワークの利用による労働者への影響

根元 邦朗 2

チャレンジ
枠

ゼミ名

Convenience Voting の有用性
優勝 ◎
準優勝
〇

テーマ名

高橋ゼミ
高橋徳行ゼミ 4 部
チャレンジ（同窓会）枠

店舗と EC の洋服購入基準と意思決定の違い
特別賞
**

チーム M

ショッピングセンターの経営戦略
コロナ渦においてエンタメは必要か～「劇団四季」を例に～

高橋徳行ゼミ 3 部◎

DAZN の軌跡

熊谷〇

コミュニケーションとリーダーシップ（注）* A、B は縦ゼミ、**特別賞は、チャレンジ枠審査項目のうち、「革新・独創」項目が高いチーム

7

１-３．卒業論文報告会(人文学部)
人文学部 教授 嶋内 博愛
2022 年度の人文学部卒業論文報告会は、１月 30 日（月）に、２年ぶりに対面で開催された。会場
は、英語英米文化学科は 8604 教室（199 人収容）、ヨーロッパ文化学科は 8503 教室（257 人収容）、
日本・東アジア文化学科は 8702 教室（286 人収容）。今年度３期目の卒業生を輩出する GSC（英語プログラム）の Capstone Project Symposium は、初めての対面開催となり、ポスターセッション（後述）も含
め８号館８階の記念ホールで行われた。本報告書の執筆者は本年度人文学部教務委員長を務めており、また当日は各々について全体を俯瞰するような形で参加した。以下、開催までの経緯や気づき等を記す。
人文学部の卒業論文報告会は従来対面方式で行われ、また 2012 年以降は一般公開もしていたのだが、2020 年度から昨年度までは、新型コロナウイルス感染症の感染拡大状況に鑑みて、ZOOM を用いたオンライン・ライブ形式での開催を余儀なくされていた。しかし今年度は、開催直前の人文学部
教務委員会等において対面開催すべきかどうか検討された結果、当初の計画通り報告会自体は対面開催（ただし一般公開せず、おやつの配布もなし）とする最終決定がされた。
というのも、今回会場とした８号館の各室には十分な換気設備が整っていること、またなによりも、参加者の中心が、これから卒業論文の執筆を本格化させていく３年次生だから、ということへの配慮があった。彼ら３年次生が本学に入学したのは 2020 年４月、つまり彼らは入学と同時に新型コロナウイルス
禍に見舞われ、リアルな空間に学年全体で集まる機会がこれまで極めて少なかった学年なのである。
本年度の口頭報告者はあわせて 20 名（昨年は 28 名）で、例年よりやや抑えた数にされたのも、対面開催の報告会の時間を長引かせない工夫だったといえる。当日は、さまざまな事情で会場での参加ができなかった学生も少なからずいたようだが、たとえば英語英米文化学科では急遽セッションの録画
がセッティングされ、事後にオンデマンドでの視聴ができるように工夫されたり、日本・東アジア文化学
科では、発表者本人が遠隔地でリアルタイムにプレゼンテーションするものを会場の大画面に映しだすというハイブリッド形式が行われたりと、新型コロナウイルス禍以前にはなかった多様な試みがみられた。
卒業していく４年次生にとって本報告会での発表は、自ら執筆した卒業論文の顕彰という意味合いがあるとともに、大学でのゼミナール活動の締めくくりともなる。報告者は、卒業論文ゼミナール及びCapstone Project Seminar の指導教授の推薦をもとに各学科・コースから選出される。推薦の基準は、提出された卒業論文の内容が学術的に優れていること、学科によっては、テーマの設定や分析の視点・方法などにとても独創的な点がみられることが考慮される。これは、主たる参加者である３年次生が自身の卒業論文と向き合うにあたり、柔軟な思考を獲得する一助となることを期待しての配慮でもある。
各報告者の持ち時間は限られているため、短時間でコンパクトに論文のポイントを伝えるべく、さまざまな工夫を凝らしたプレゼンテーションが行われた。報告者は、例年同様、事前に A４で３枚程度のハン
ドアウト（毎年度末に刊行する『卒業論文成果報告書』に収録される）を作成しているのだが、なかには、それとは別にこの日のプレゼンテーションのために準備したパワーポイントのスライドを用いる者
が、今年度も多数みられた。ハンドアウトが文字情報主体であるのに対し、発表用に準備されたスライドには、文字情報だけでなく写真や図表などもふんだんに用いられており、視覚効果を高めようと工夫した様子がうかがえた。従来人文学部にありがちだった、文字と声が主体で視覚によるインパクトに乏しいプレゼンテーションが、新型コロナウイルス禍以来、ヴィジュアルも重視するものへと変化している。学生たちにとっては、ここ数年の状況に対応していく際に否応なく迫られたものではあるものの、その結果
FD の観点からみると好ましい効果が得られた点もあるといえそうだ。
今年度特筆すべきは、GSC（英語プログラム）の Capstone Project Symposium のポスターセッションだろう。論文提出者全員（26 名）が自身の論文について A１サイズのポスターにまとめ、当日は、11 時の開始時間に間に合うよう、朝から会場設営やパネルへの掲示作業が行われた。新型コロナウイルス禍
がなければ１期生からこの形式で行うはずだったものが、３期目にして初めてリアルな会場で開催することができたことになる。掲示されたポスターの内容に関心をもって足を止めた参加者に、その場で受け答えをする様子が、会場内のあちこちで見られた（ちなみに学生同士であっても質疑はほぼ英語のみで行われていた）。数年間リアルな交流の場が限られていたが、ポスターを準備した学生たちにとっては、卒業間近になってようやくリラックスした交流の場が得られた恰好になる。
8

口頭報告は、３学科については日本語、GSC（英語プログラム）については英語で行われた（Capstone
Project は英語による執筆）。本年度の口頭報告題目は以下の通りである。
【英語英米文化学科】
両舌の明治仏教――島地黙雷の他宗批判に見る二面性と近代宗教考
なぜ『大草原の小さな家』はベストセラー児童小説として受け継がれるのか――著者ワイルダーの描く「人種」を読み解く
スマートフォンが台頭したことによるミュージアムでの「価値」についての考察
オンラインツアーは観光と言えるのか――オンラインツアーの現状と未来
コミュニケーションにおけるフォローアップクエスチョンが与える影響について【ヨーロッパ文化学科】
人間とはどのような存在か──パスカル『パンセ』を中心に
ヨーロッパ異教の狼観──ギリシア・ローマ、北欧の神話・伝説から見る狼の姿
ドイツにおけるジャガイモの文化的位置付けの変遷
技術と国家体制──戦時体制と戦後体制を貫くもの
絵本に内在するジェンダーバイアス──21 世紀の日本と欧州の絵本の比較から「ムーミン谷」というユートピア──トーベ・ヤンソンの夢見た世界【日本・東アジア文化学科】『丹後国風土記』逸文の水江の浦の嶼子――蓬山は〈とこよのくに〉なのか
19 世紀後半の出入国管理の展開――幕末・明治期のパスポートシステムと移動の自由
大正・昭和初期の政治家による演説の分析―― 一文の平均字数の比較
古代における鳥装宮沢賢治『銀河鉄道の夜』論――「ほんとうの幸」から読みとる賢治の自己犠牲
ありのままを見つめ、生き方や関係を世界に探し続けること――キム・ボラ監督『はちどり』論【GSC（英語プログラム）】
How Japanese People are Viewed by People Abroad: Deriving the Japanese National Character fromthe Relationship between Turkey and Japan.
Performing Modernization: Kalakaua, the Last King of Hawai’i
Strategies for “Proactive, Interactive, and Deep Learning” in Teaching Literature: Employing
Natsume Sōseki’s Kokoro under the New Curriculum Guidance
以上9１-４．シャカリキフェスティバル（社会学部卒業研究発表会）
社会学部 松本 恭幸（シャカリキフェスティバル担当）
社会学部では、2009 年度から、卒業論文・卒業制作（2020 年度からは GDS コース所属学生の卒業活動も対象）の成果を発表するための場として、シャカリキフェスティバルを開催している。今年度は１
月 30 日（月）に第 14 回シャカリキフェスティバルを開催した。「シャカリキ」という言葉には、「社会学の力」という意味と「がむしゃらに頑張る」という意味がこめられている。また、競うというよりも、多様な成果をおたがいに披露しあう場という意味合いをこめて「フェスティバル」と名づけられている。
例年、シャカリキフェスティバルは、大教室を利用して対面で実施してきたが、一昨年度から新型コロ
ナウイルス感染拡大防止のため、オンラインで開催されるようになった。今年度も引き続き、オンラインでの開催となった。Zoom 教室を３会場設け、各教室でそれぞれ３部会ずつ計９部会が開催され、卒業論文 22 件、卒業制作５件、あわせて 27 件の学生による研究発表が行われた。
新型コロナウイルス禍でのオンラインによるシャカリキ開催が３回目となったことで、学生側も工夫を凝らして Zoom の画面上に PowerPoint のスライドや映像等の様々な資料を共有して研究発表を行い、チャットを活用した質疑応答も活発に行われた。従来の大教室で挙手するやり方だと、発言を希望する
学生全員に時間の関係でその機会がまわらないこともあったが、チャットの場合、事前に司会者が目を通して要領よく同じ系統の質問をまとめて発表する学生に伝えることが出来、かえって短い時間での議論を深めることも可能になった。
学生の研究発表は、次ページのタイトルにあるように多様だが、その中でも特に学生の日常生活とも深く繋がる現代社会の諸問題に関わる内容のものが多く、また専門書等の文献ベースに考察するだけ
でなく、量的調査、質的調査を実施して、その調査結果をもとに考察したものが多かった。そして武蔵大学での学びを終えて卒業する学生達からこうした研究発表に加えて、下の学年の学生達に、卒業論
文・卒業制作に必要な社会調査の手法についての具体的なアドバイスもなされ、特にこれから卒業研
究に取り組む３年次生にとっては、極めて有意義なものとなった。
参加した学生には Google フォームでコメントを提出してもらったが、その内容を見ると３年次生以下の学生からは、「卒業研究のテーマを絞り込むためのプロセスがわかった」、「卒業制作（映像作品）での街頭インタビューの際のカメラアングル、カット割り等の細かい手法がイメージ出来た」、「量的調査に必要なアンケートのサンプル数の確保や分析の手法がわかった」、「全国各地にフィールドワークに出かけて多様な相手と会って話をうかがうことの楽しさを感じた」等、これから卒業研究に取り組む上で意欲的なコメントが多数寄せられた。
シャカリキフェスティバルを通して、４年次生は各自のゼミ以外の学生による多様な卒業研究の内容に触れて学びを深め、３年次生以下の学生は自らの卒業研究に向けて取り組むべき方向性を見出す
ための様々なヒントを得られたという点で、非常に有意義な場になったと評価出来る。

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2022 年度 シャカリキフェスティバル 発表タイトル
Ａ会場
日本におけるミュージカルの社会的位置づけ－劇団四季と東宝ミュージカルを事例に
A-1 部会
エンタメビジネス
司会：松井隆志

コロナ禍におけるオンラインライブを取り巻く環境と意識の変化
ゲームセンターの根源的価値
なぜ若い世代は地方移住をしたいのか－長崎県小値賀島の事例から考える－

A-2 部会
コミュニティ
司会：大屋幸恵

在日ロヒンギャ難民の宗教教育と教育達成における葛藤――共同体が可能にする持続可能な定住――
日本で大麻を叫ぶ（卒制）
旧産炭地、夕張と芦別の博物館における記憶・記録保存と発信を巡って

A-3 部会
記録と記憶の継承
司会：アンジェロ・イシ

八百屋 50 年、兄弟の意地（卒制）
原爆黎発目（げんばくれいはつめ）（卒制）

Ｂ会場
Ｋ-POP のグローバル化の影響と課題－異文化理解を目指して－
B-1 部会
ポップカルチャー
司会：林雄亮

漫才の面白さを決める要因は何か～M-1 グランプリを対象として～
容姿の端麗さと音楽アーティストの評価について
大規模社会調査に潜む省力回答者――特異回答のメカニズム――

B-2 部会
多様な社会調査方法
司会：南田勝也

SNS アカウントの利用制限から見るネガティブ要因
二次元アイドルと三次元アイドルの歌詞分析から見るアイドルの役割
切り抜き動画から見るコミュニケーションと動画コンテンツの受容空間

B-3 部会
多様なメディア表現
司会：庄司昌彦

メディア・リテラシー教育番組『アッ！とメディア〜@media〜』に対する補助映像教材（卒制）
ピロースロートーク！ ライトノベルのヒットの法則とテンプレートを使っての小説執筆（卒制）

Ｃ会場
C-1 部会
ケアの社会学
司会：矢田部圭介

ひきこもり当事者の生きづらさと居場所がもたらす意義――東京都中野区「カタルーベの会」の調査より
環境が個人の孤独死への不安感に与える影響について―隣人・健康・住環境・収入の面からの分析―
スイミングスクールの水泳指導におけるケア実践の現状

C-2 部会ジェンダー
司会：中西祐子

お笑い芸人の笑いを取る行為とジェンダー規範との乖離についての考察：バラエティ番組を対象として武装としてのファッション──『jouetie』が提示する“ミックスガール”
腋毛の戦い
通塾の意義——保護者が子どもの通塾に期待すること——

C-3 部会
教育をめぐる課題
司会：針原素子

なぜ少年犯罪は親に「責任」が向くのか
Twitter“＃教師のバトン”から捉える持続可能な学校制度

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２. 特色ある授業科目
２-１．特色ある授業科目（経済学部）
経済学部

海老原 崇

１．ビジネスゲームの意義と概要
世界中のあらゆる組織体で行われている「会計」は、経済的・社会的に最も重要な学問領域の１つである。しかしながら、最も重要な学問領域の１つであるにもかかわらず、会計は最も学習意欲が湧かない学問領域の１つであるともいえる。一般的に、会計の学びは「簿記」から始まるが、聞きなれない勘定科目や細かい仕訳ルールに辟易として、学習を断念する学生も多い。自らの学習経験と学生の指導経験を総合すると、「実感をもって学習できない」ことが、会計に対する学習意欲の大きな妨げとなっていると考えられる。筆者のプレ専門ゼミナール（１年次秋学期）では、就労経験に乏しい初学者が、「実感」を持って会計を学ぶために、企業経営をシミュレートするビジネスゲームを行っている。
ここでは、ビジネスゲームの概要について説明する。学生は、４名程度のグループに分かれて、X とY という２種類の製品を国内市場および海外市場に販売する精密機器製造企業の経営陣となる（図１）。
図１. 製品と販売市場

ゲームは、生産・販売・資金調達・マーケティングの各計画に関する意思決定と、それに基づく財務
諸表作成を繰り返すことで進められる。ゲームの順位は、割引配当モデル（DDM）に基づく営業期間中の配当額の現在価値合計額とゲーム終了時の繰越利益剰余金の合計額で争われる。また、ゲームの最後には、グループごとに自らの経営戦略および経営成績を発表する株主総会を開催する。
以下の図表２のように、自ら会計情報を分析・解釈して意思決定を行い、その結果を基に財務諸表を作成する手順を繰り返すことで、ゲーム参加者は会計情報の作成者・利用者双方の視点から会計への理解を深めることが可能となる。この PDCA サイクルを回すことが、会計を学ぶ「実感」に繋がると期待される。
図２. ビジネスゲームにおける PDCA サイクル

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ゲームの最後に開催する株主総会は、企業における説明責任（accountability）の重要性を学ぶことをねらいとしている。学生たちが、自らの経営成績や戦略をまとめたスライドを作成して発表することで、経営分析のスキルも実感を持って獲得することができる。以下に、本年度の株主総会資料の一部を示しているが、棚卸資産の増加が流動比率と当座比率の乖離をもたらすことを、学生自らが分析して理解していることが確認できる。
図 3.

株主総会資料（抜粋）2．ビジネスゲームの成果
筆者は、2007 年の着任以来、毎年プレ専門ゼミナールでビジネスゲームを行っている。また、筆者の専門ゼミナールは、プレ専門ゼミナールから継続して履修する学生が大半である。これまでの経験から、ビジネスゲームで「実感」を持って会計を学んだ成果は、その後の専門ゼミナールにおける学習意
欲や学習成果に活かされていると感じている。もちろん、成果の確認のためには、アンケートやインタビ
ューの実施が必要であることを理解しているが、時間と紙幅の制約から、本稿では筆者の経験・感想を述べるにとどめたい。
筆者の専門ゼミナールでは、３年次に会計領域の実証研究を行って発表スライドを作成し、それを基に４年次に卒業論文の執筆を行うことを目標として、段階的な学習を行っている。２年次には、財務諸表分析についての一般的な知識を身に付けた後、アドバンストな財務諸表分析や実証トピックに関する学習を行っている。ビジネスゲーム経験者は、「ビジネスゲームのあの話ね」といった形で、一定の「既視感」を持って財務諸表分析の学習に取り組んでいることが確認できている。
３年次から行う会計領域の実証研究では、研究テーマ設定にビジネスゲームの経験が活かされていると感じている。以下の図４では、「変動費率とコストの下方硬直性の関係」というテーマで研究している、
ビジネスゲームを経験した３年次生の発表スライドの一部を示している。

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図４. コストの下方硬直性「コストの下方硬直性」とは、売上高が増加する場合のコストの増加率の絶対値よりも、売上高が減少する場合のコストの減少率の絶対値の方が小さい現象を指す。簡単な例で説明すれば、売上高が10％上昇した際のコストの上昇分は 10％である一方、売上高が 10%減少した際のコスト減少分は 5%にしかならない状況が、コストの下方硬直性である。コストの下方硬直性の主な要因は、売上高の変動と関連しない固定費の存在である。
この研究のメンバーは、ビジネスゲームにおいて、売上高の小さな変動が営業利益の大きな変動をもたらすことを体験している。この経験を踏まえた２年次の財務諸表分析で、売上高の変動が営業利益の変動に与える影響を表す「営業レバレッジ」が、総費用に占める固定費の割合が高い（低い）と上昇（低下）することを、既視感を持って学習している。これらの経験から、コストの下方硬直性に興味を持ち、研究テーマとして選択したとメンバーが述べている。
3. おわりに冒頭でも述べたが、会計は最も学習意欲が湧かない学問領域の１つである。しかしながら、会計はビジネスの場で最も求められる知識の１つでもある。経済のグローバル化・複雑化に伴い、ビジネスの場で求められる会計知識のレベルも高度化している。また、AI の発達に伴って仕訳は自動化されており、簿記のような作業スキルよりも、会計情報を読み解いて経営意思決定に役立てる能力が求められる時代となっている。このような状況に対応して、大学において学習すべき内容も、範囲・量ともに過去と比べて大きく増加している。学生が会計の学習を継続し、自ら調べ自ら考えより深く学んでいくためには、会計への興味を持たせることが肝要である。１年次秋学期という比較的早い時期に行うビジネスゲーム
は、初学者が実感を持って会計を学び、興味を持ってその後の専門教育に繋がるという意味において、高い効果を発揮していると結論付けることができる。
ビジネスゲームは経営シミュレーションを通じた会計学習であるが、さらに学生が「実感」を持つためには、実際の組織経営を通じて会計を学習する必要がある。この観点から、現在の４年次生の専門ゼミ
ナール第１部では、第 68 回白雉祭の団体企画として模擬店を出店し、その経営成果を財務諸表としてまとめることを計画していた。しかしながら、新型コロナウイルス禍による白雉祭のオンライン化に伴い、計画を実行することができなかった。他者と協働し「知と実践の融合」を図る意味においても、このような機会は重要である。今後、白雉祭で従来通りの団体企画を行うことができるようになったら、上記の計画を実行したいと考えている。実行した際には、その成果についてこの場で報告したい。

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２-２．特色ある授業科目（人文学部）
英語英米文化基礎ゼミナール（英語強化クラス）
人文学部 教授 地村 孝充
初めに筆者の経歴について簡単に記す。筆者は、2022 年 4 月に武蔵大学に着任するまでの約 20年間を英国に在住し、異なる３つの大学でフルタイムの大学教員として勤務していた。なお、筆者の専門分野は、観光・世界遺産・文化遺産およびそれらの相互関係である。
2022 年度、つまり筆者が着任すると同時に新カリキュラムの運用が開始された。換言すれば、2022
年４月以降入学の学生は新カリキュラム下で学ぶということである。新カリキュラム下での大きな変更の一つが、「英語強化クラス」の設置である。ここでは英語強化クラス自体の詳細な説明は省略するが、春学期開始前の英語テストの結果の上位および当クラスを志望すると意思表示した学生から構成される
定員 15 名の選抜クラスである（本年度は 16 名が在籍）。英語英米文化学科に所属しつつ、留学および学内において英語で実施される授業を理解できるレベルの英語力の獲得をその目的としている。
2022 年度、筆者は英語強化クラスの指導教授としての役割を担い、当クラスの「英語英米文化基礎ゼ
ミナール」を担当した。また当クラスの担任のような役割も期待されていた。当ゼミナールは、英語英米文化学科所属の１年次生にとって必修科目であり、当学科の専門ゼミナールに必要な基礎力や知識を身に付けることを目指すものである。原則的に、授業内での使用言語および学習教材に使われる言語そして提出課題に使用する言語は全て英語である。
具体的に言えば、当学科がカバーする分野の基本的な知識は勿論、学習に必須である学術書・論文等をきちんと読む力、レジュメやレポート・エッセイやがては卒業論文を書く力、プレゼンテーションにかかるスライドを作成し人前で発表する力、様々なタイプのディスカッションに参加・貢献する力、等が必要とされる。こういった多岐にわたる知識・スキルを英語で実施する授業を通じてどう学生に獲得してもらうか、これが筆者にとって最大の課題であった。加えて、筆者は日本の大学で教員として勤務するのは初めてである。しかし英国で長年培ってきた経験はある。これらを総合的に考慮し、春学期開始時に以下の２点を心がけることに決めた。
「学生が教員から学ぶだけでなく、教員も学生から学ぶ、そして学生間でも学びあう」
学生と教員の距離および両者の関係がフラットなものに近いという英国の大学の特徴を学生・教員間で適切な緊張感を保ちつつ実現しようとしたもの。筆者の授業では遠慮は無用、学生からどんどん
意見等を出してもらい、筆者も学生自身や彼らの関心などについて学んでいくことが目的であった。
「授業や課題を challenging but rewarding なものに」「Challenging but rewarding」とは、英国などで理想的な仕事を表現する時によく使われる表現である。日本語では「やりがいのある」と訳されることが多い。筆者自身は、より原文に近い「困難だが見返りがある」と捉えている。つまり、授業や課題はある程度歯ごたえのあるものにし、無事に提出や終了した
際には学生が確かに何かが身に付いたという達成感を味わえるようにデザインすることを心がけた。以下、上記の２点を念頭に「英語英米文化基礎ゼミナール（英語強化クラス）」で採用した特色あるアプローチを具体的に説明する。
1. 文献講読（授業内容）
英語で書かれた学術文献を読む力の養成を目的とした。筆者の専門分野である観光に関する英語論文を、春学期・秋学期にそれぞれ２つ計４つ文献講読に使用した。段階的に難易度を高めることを意図し、春学期は筆者が執筆したものを２つ、秋学期は初めに他の日本人研究者により英語で執筆されたもの、続いて英語の native speaker により英語で書かれたものを使用した。実際に使用した文献は以下のとおりである。
春学期:
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Jimura, T. (2008) The impact of World Heritage Site designation on local communities of Saltaire.
In ATLAS (ed.) Abstract Book for the ATLAS Annual Conference 2008 – Selling or Telling?
Paradoxes in Tourism, Culture and Heritage, Brighton, UK. 2-4 July 2008.
Jimura, T. (2010) Japanese tourists’ motivation for visiting cultural and heritage sites in the UK.
In Amoeda, R., Lira, S. and Pinheiro, C. (eds.) Heritage 2010: Heritage and Sustainable
Development. Barcelos: Green Lines Institute, pp.959-968, Evora, Portugal. 22-26 June 2010.
秋学期:
Iwashita, C. (2006). Media representation of the UK as a destination for Japanese tourists: Popular
culture and tourism. Tourist studies, 6(1), 59-77.
Martin, A. (2002). The impact of free entry to museums. Cultural Trends, 12(47), 1-12.
筆者は学生から見た英語文献の難易度が気がかりであった。しかし実際の授業を通じ、総じて学生が理解できていることが把握できた。またこれは文献講読以外の授業構成要素についても１年を通じて実施したのだが、使用教材の難易度に関する学生のコメントを聞く機会を定期的に設けた。
２．レジュメ・プレゼンテーション（提出・発表課題）
各学期に２つ設定された提出・発表課題の一つである。各学生は自分で英語文献を選び、それに関するレジュメ・PowerPoint プレゼンテーションを作成・提出し、筆者および他の学生の前で 10 分（春学期）・10～15 分（秋学期）で文献の内容およびそれに対する自分の意見につき発表を行った。英語
強化クラスとはいえ、学生の英語レベルにはある程度のバラつきがあることから、文献講読で使用した文献を選択可能としていた。そのうえで自ら関心のあるトピックを扱った英語文献についてレジュメ・プ
レゼンテーションを作成することも可能とした。上記の「challenging but rewarding」の精神を反映させるため、後者の選択は加点要素としてある程度考慮した。レジュメの作成にあたっては、本学の「情報リテラシーの手引き」の内容を参考にしつつ、他大学での例や英語圏の大学での例も紹介した。プレゼンテーションについては、春学期ではまず「文献の内容を自分の言葉でまとめる」、「自分の意見をしっかりと述べる」ことに重点を置いた。これらの要素に加え、秋学期に実施したプレゼンテーションでは、冒頭に「Introduction」、最後に「Conclusion」も網羅することも学生に求めた。これにより各自が作成・発表
したプレゼンテーションを筆者や他の学生からのコメントを踏まえたうえで、次に述べるもう一つの提出課題であるレポートのアウトラインとして生かすことが可能となった。
レジュメの内容が単なる見出しを並べたものになっている場合があり、更なる学習が必要ではあるが、プレゼンテーションに関しては、総じてしっかりと準備・発表が出来ていた。秋学期ではあまり手元のメモに頼りすぎずに発表をしてみようと呼びかけたが、全員が出来ているとは言えなかった。授業では、その場で自分の言葉で語ることで観客の没入感を高められること、特に欧米のプレゼンテーションにおけるアイコンタクト・ジェスチャー（・更に余裕があればユーモア）の大切さも説明した。これから多くのプ
レゼンテーション・発表経験を積んでいく中で学生がこういったスキルを習得していく端緒になったのではないか。
３．レポート（提出課題）
プレゼンテーションと並び、各学期にもう１つの提出課題としてレポートを設定した。内容は上記２に記したとおりである。秋学期のレポートは春学期に比べて論じる項目が増えたため、制限語数も英語で400 語から 700 語へと増やした。また文中引用および引用文献または参考文献リストの説明・理解にも時間を割いた。これらは、主に剽窃を避ける目的でどのような種類の課題にとっても重要であるが、特にレポートやエッセイそして勿論卒業論文といった written assignments にとっては肝要である。「情報リテラシーの手引き」を使用した上で、主な引用方式である「ハーバード方式」と「バンクーバー方式」の双方を授業でカバーした。一般に文中引用および引用文献または参考文献リストに係るルールを理解し習得するのは時間がかかるプロセスである。特に、日本語文献に加え英語文献も使用する場合は、
一朝一夕にはいかない。当ゼミナールのレポート課題においては、日本語文献も英語表記することとなる。これについては筆者が自らの経験を中心に説明した。
学生は概ねレポートの制限語数増加の意図が理解できており、これが提出されたレポートに反映されていた。一方、文中引用および引用文献または参考文献リストについては、更なるレベルの向上が必須である。ただ筆者はあまり心配しておらず、彼らが様々な課題に取り組んでいく中で必要なスキルが身に付いていくものと考える。

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４．ディスカッション
ディスカッションは専門ゼミナールに不可欠なスキルである。また、英語圏への留学を目指す学生が多い英語強化クラスにおいては特に重要なスキルである。よって、筆者自身の留学生としての、そして教員としての経験に基づき、代表的なグループディスカッションの種類を説明し、学生に従事してもらった。以下に種類と実際に課題に使用した例を挙げる。
A) Yes/No 型
授業での例: 英国で導入されている国立の博物館・美術館の常設展への入場無料というポリシー
は、日本でも導入されるべきか？賛成か反対か？どうしてそう思うのか？
Yes/No 型は更に細分化できる。
① 個人が、自由に Yes か No かを選んで、討論できる場合。
② 個人的な意見とは別に、個々が Yes か No かの立場を与えられ、それぞれの立場から議論を進める。
B) Idea-generating 型
授業での例: 江古田駅周辺に必要な social amenities（生活を豊かにするサービス・施設）は何か？学生の立場から案を出そう。なぜそのサービス・施設が必要なのか？どんなメリットがあるのか？
実現可能性は？
C) Problem-solving 型
授業での例: コロナ禍での原料・製品不足、ロシアのウクライナ侵攻および円安により、日本国民の多くは生活の苦しさを実感している。日々の生活コストを下げるため、または可処分所得をふやす
ため、どんなことが出来るだろう？個人で、家庭で？

以上が、「英語英米文化基礎ゼミナール（英語強化クラス）」で導入・実践した特徴あるアプローチに関する説明である。

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２-３．特色ある授業科目（社会学部）
メディア社会学専門ゼミ、ルポライティング方法論
アンジェロ・イシ
この度は、私が担当する「メディア社会学専門ゼミ」を紹介する原稿の依頼を受けたが、せっかくの機会なので、それ以外の科目についても触れたい。まず、誤解を恐れずに言えば、講義科目とゼミ科目をあたかも対極的なものとして捉えるのはあまり生産的だと思えない。ある作品が「フィクション」なのか「ドキュメンタリー」なのか、むりやり分類することが無意味であるのと同様に、何がゼミ的で、何が講義的なのか、その線引きは曖昧で流動的なので。
一般的には、ゼミが限りなく双方向的で、講義はより一方通行的になりがちだと思われているだろう。
しかし、「ゼミの武蔵」をモットーとしてきた本学は、「ゼミ科目に力を入れる」ことに限らず、全ての授業がゼミ的であるべき、つまりあらゆる科目にゼミ的な DNA や要素を宿らせるのが理想だと考えている。
大規模、中規模、小規模という具合に、履修者数によって授業のやり方を変えることを当たり前とする向きにも懐疑的である。たとえ履修者 200 人の教室であっても、私はゼミ並みのグループディスカッションを取り入れてきた。
例えば講義科目『グローバリゼーションとメディア』の初回では、クイズ形式で、日本には”外国人“が何人住んでいるか？」、「国籍別のトップ５」、「都道府県別のトップ３」などをグループで話し合って当てさせている。150 人ほどいれば、７〜８人のグループが約 20 組できる。履修者には、「ふだんは接点のない人との一期一会的な新たな出会いのチャンスだよ」と言って、見知らぬ学生同士でグループを組
むように促す。10 分後には、いくつかのグループの誰かにマイクで答えを出してもらい、なぜその国の人が日本に多く来ていると思ったのかという理由も話してもらう。その後、レクチャーモードに戻って画面に法務省の在留外国人統計データを投影し、答えを見せながら、実はこの数字はトリッキーで当事者たちの「自分はナニ人か」という自己定義とはかけ離れていることなどを解説する。
新型コロナウイルス対策で６限のオンデマンド形式の授業を余儀なくされた 2020 年度にもこの方針は崩さず、ライブ配信にこだわって、リアルタイムで授業を受講した履修者だけでブレイクアウトルームを設けて同じようにディスカッションタイムを設けた。履修者の大多数は後追いで視聴するので、当然ながら毎回の授業を zoom で録画してアップロードして映像を公開した。コメントペーパーでは、「まさか大規模クラスでこのように楽しくグループディスカッションができるとは思わなかった」、「同じグループのメンバーの話にも刺激を受けたが、他のグループの人たちがマイクで話した意見も勉強になった」と、心強い意見をいただいている。
「ルポライティング方法論」という講義科目でも、ゼミ的な要素を取り入れるように心がけている。まず、シラバスの「履修上の注意」欄に、この授業では全ての回において予習が必須である旨を明記している。授業の柱の一つは優れたノンフィクション作品を輪読する「文献購読」なので、前の週に（３S あるいは Google クラスルームで）配付して読ませている。毎週の授業では、すでに履修者が読んできた文章についてグループに分かれてディスカッションをし、次に各グループのディスカッション成果を全体に向けてプレゼンしてもらい、最後にレジュメを配って私の解説をする。授業の二つ目の柱は、ライティングのワークショップだが、雑誌記事の見出し部分を隠して、どのグループがその記事に最もふさわしい見出しを付けるかというグループ対抗戦のコンペをするなど、ちょっとしたゲーム的な要素を導入することによって、大いに盛り上がる。
特筆したいのは 2021 年度の試みである。意欲的な学生が集まったので、朝日新聞の「声」（読者投稿欄）の年末年始特集への投稿に挑戦した。その最大の狙いは、文章がプロの目にどのくらい通じるのかを試す、つまり「外部評価」を経験することであった。これまで掲載された原稿を読み比べて、採用された投稿のテーマや文体の傾向を丹念に分析し、それぞれが書いた草稿を相互に添削し合って完成度を高めた。その成果は予想をはるかに上回り、実に４人の履修生の投稿が「この一年」や「今年こそ」の特集で掲載された（新聞の読者欄には「大学生」という肩書きしか載らず、大学名までは記されないのが残念だ）。
さて、「メディア社会学専門ゼミ」ではどのような実践をしてきたか。アンジェロゼミの特色として挙げられるのは３年次にインタビュー調査を基に雑誌を制作していること、そして４年次の卒業研究では複数の学生がオンリーワンの独創的な卒業制作に挑んできたことだ。
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３年次の専門ゼミでは毎年、みんなでアイデアを出し合って一つの共同研究テーマを設定し、インタビュー調査とフィールドワークを実施して雑誌を制作している。これまで「3.11（東日本大震災）をめぐる外国人とメディア」、「外国人学校」の関係者への聞き取り、「相撲のグローバル化」で小錦さんへ単独イ
ンタビュー、「国境を超えた選手」でオリンピックの銀メダリストであるバスケットの馬瓜エブリンと 3X3 バスケの馬瓜ステファニーへのインタビュー調査も行なった。ここで強調したいのは、ほとんどのインタビュ
ーのアポイントメントは教員の助けや紹介に頼らずに、ゼミ生自身が勝ち取っていることだ（もちろん、プ
ロセス全体を通して教員からアドバイスやヒントは与えているが）。インタビューの内容で得られた学習に限らず、その前段階におけるアポイントメント取りでの成功体験も、ゼミ生にとって大きな自信となり、卒業研究のみならず就職活動でも活きてくると確信している。
ところで、ここ数年は新型コロナウイルス禍ゆえの移動の不自由に翻弄され、フットワークを生かした活動は断念せざるをえなかった。そこで、対面のフィールドワークができないことを逆手に取って、オンラインだからこそできる、いろいろな国に在住している人との対話に挑んだ。zoom やスカイプならどんなに遠い国にいる人でもインタビューできるので、それを最大限に生かして、2020 年度には『Meets〜
密』、21 年度には『日本で・と・を生きる』を作り上げた。
2022 年度はロシアによるウクライナ侵攻を主題に、日本在住のウクライナ人とロシア人をインタビュー
した『Attention Please』を出版した。
最後に、４年次の卒業制作について簡単に紹介したい。「卒制」といえば、誰もが映像作品を想像しがちだが、アンジェロゼミの卒業研究では、インタビューを基にした紙媒体での「卒業制作」に挑む学生もいる。ルポルタージュの単行本、日本語が分からない住民のための多言語の生活ハンドブック、介護
ボランティア体験を基にしたノンフィクションの絵本、「脱セルフポートレート」の写真パネルと写真アルバムなどが制作された。最近の例で気に入っているのは、海外留学を経験したゼミ生が制作したオリジ
ナルの留学ガイドブックだ。彼女は徹底的に留学希望者のニーズを見極め、留学経験者から本音での体験談を聞き出すインタビューも収録して、公式ガイドブックでは掲載し得ない、後輩にとって有益な情報を託して卒業した。ちなみに彼女は GDS コースの２期生だが、英語力に限らず、グローバルな視野と多文化理解力を育んで卒業してくれたことを嬉しく思う。

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２-４．特色ある授業科目（国際教養学部）
Peer Instruction in the EMI Classroom: PrioritizingContent Mastery in
Active Learning
Eddie Hearn
The School of Liberal Arts and Sciences (SLAS), like a growing numberof schools in Japan, offers English-as-a-medium-of-instruction (EMI) degree
programs that enable students to complete all academic requirements forgraduation exclusively in English.
EMI provides an excellent opportunity for Japanese students to expand
English lan- guage competency and helps to prepare students for competing ininternational labor markets after graduation. Moreover, EMI degree programs
expand viable student pop- ulations for university recruitment to includedegree-seeking international students as well as other non-traditionaldomestic students. Considering both the increasing glob- alization of labormarkets and Japan’s demographic pressures caused by the aging pop- ulation,
it is likely that EMI will be a prominent part of many Japanese universities
in the coming decades.
EMI, while providing a range of strategic and educational benefits to both
universi- ties and students, presents a number of challenges for educators inJapan. Particularly unique to the EMI classroom is the inevitable tension
between language and content learning. Although content-based instruction(CBI) has been a mainstay in Japanese universities over the last 30 years,
EMI differs from CBI by shifting the primary goal from language learning
to content mastery of a university-level curriculum (Brown and Bradford,2017). Instructors in an EMI degree-granting program thus have a responsibility to ensure academic integrity and maintain international standards incourse work. Even though content mastery is the primary goal, EMI courses
also must provide lan- guage training and support depending on student
needs. In the majority of EMI pro- grams in Japan, instructors will likely
provide a non-trivial amount of language support and bridging for learners
unaccustomed to operating in an English-only education envi- ronment.
A number of commonly used active learning techniques in the humanities
and so- cial sciences, such as role playing, debate, discussions, andpresentations, place a heavy burden on linguistic skills. While such activities
are found to increase student mastery of subject material in traditionalclassrooms (McCarthy and Anderson, 2000), it is un- clear if these results canbe generalized to the EMI classroom where students may be forced to focus
on language mastery at the expense of deeper content exploration. It
is thus important to consider the effectiveness of active learning strategies
specifically in an EMI setting as well as the balance between ensuring
language development and subject matter engagement. First year students
in EMI degree programs, in particular, face a high level of burnout as the
linguistic and intellectual demands can become over- whelming.
Consequently, students have difficulty engaging in active learning activities
such as discussions and presentations which leads to an increase in stressand anxiety
about classwork. Among first year students in the Global Studies (GS) program,

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for ex- ample, 63% and 69% of students reported that they“often” faced difficulty
participating in discussions and giving presentations, respectively (Figure 1).
Moreover, the language learning component of these assignments often
overshadow content mastery aims.
Difficulty participating in discussions

Difficulty giving presentations

constantly

constantly

25

very often

19very often

often

19

often

21

sometimes

0

5

10

15

27

19

23

sometimes

17

rarely23

rarely

20

25

0

10

Percent of Students

20

30Percent of Students(a) Difficulty Participating in Discussion(b) Difficulty Giving Presentations

Figure 1: Student Perceptions of Class Activities
Peer instruction has the potential to provide a bridge activity in an EMI
classroom setting where students can actively engage with content while reducing
linguistic de- mands. To consider this possibility, peer instruction is introduced
into a first year gen- eral content class in lieu of traditional discussion activities.
Effects of peer instruction on learning outcomes are inconclusive due to limitationsof the research design and small sample; peer instruction, however, is found tohave a significant impact on stu- dent confidence.
Peer Instruction as a Bridge
Peer instruction is a firmly established approach to active leaning that has beenused extensively in STEM fields. Peer instruction has been found to increase student
engage- ment and learning outcomes in a range of classroom settings from the Ivy
League to2- year colleges (Crouch and Mazur, 2001; Lasry et al., 2008; Fagen et al., 2002). While
not a new technique, peer instruction has been adopted less frequently in the humanities and social sciences. Peer instruction, however, may be a useful tool in the EMI
classroom when targeting content mastery.
The set-up for peer instruction is straightforward and can integrate technology
as much or little as the instructor desires. Students are given a series of conceptualques- tions to answer which are commonly multiple choice. Students first attempt toanswer a question independently. Following this initial phase, responses are polled.
Students are then given the opportunity to engage in peer discussion. At this point,
students try to explain or defend their answer in groups. Students who haveselected the wrong answer may realize it is hard to explain their choice. Students
who are forced to explain their correct choice will gain a deeper understanding of
the material. As the focus is content exploration, students are free to interact witheach other in any language. In the sam- ple GS classroom, English, Japanese, andPortuguese were used during peer discussion

21

though most students mainly relied on English. Students are given an opportunity
to change their response. And finally a class explanation is provided by the
instructor.
Evaluation Performance
initialStudent Confidence

final

initial

final

44

61

no confidence
15

incorrect
56

41

little confidence

48

39
15

correct
44

0

20

40

very confident

60

0

37

10

Percent

20

30

40

50

Percent(a) Assessment Responses(b) Self-reported Confidence in Material

Figure 2: Peer Instruction Activity
It is important that students are required to defend their selection and not
simply adopt the habit of changing answers to match others. The largest challenge
for a hu- manities/social science classroom may be the creation of conceptual
questions. These questions should focus on higher order learning not simple recall orsummary. Further- more, the questions should be challenging. Peer learning is foundto have the largest effect on learning when 30-70% of students score a correct initial
response (Knight and Brame, 2018).
The results of the sample GS class are reported in Figure 2. While the impactof peer instruction on content mastery is inconclusive, there is evidence thatstudents can come to the correct response through peer discussions. The conceptual
questions, based on the class topic of international development, were quite difficult
with a mean score of39% correct on initial responses. Students reported 44% correct
final responses though this difference is not statistically significant (Figure 2a).
Furthermore, there are both incidents of students changing responses from correct
to incorrect as well as incorrect to correct. It should be noted, however, that allquestions were given a final explanation by the instructor. Peer instruction, on theother hand, is found to have a meaningful and statistically significant impact on
average student confidence (t = 2.4, p < .05).
37% of students report they are “very confident” in their understanding of material
af- ter peer instruction compared to only 15% prior to peer instruction (Figure 2b).
Peer instruction provides an approach for helping students in an EMI classroom
reduce linguistic demands while engaging in deep learning of academic content. Peer
instruction in the sample GS class is found to help build student confidence andhas the potential to mitigate student anxiety and stress when employed as a
substitute for more linguistically demanding activities like class discussions. Further
research, how- ever, should explore the effectiveness of peer instruction on content
mastery in an EMI classroom.

22References
Brown, H. and A. Bradford (2017) “EMI, CLIL, and CBI: Differing Approaches andGoals,” in Clements, P., A. Krause, and H. Brown eds. Transformation in Language
Education, 328–334, Tokyo: JALT.
Crouch, Catherine H. and Eric Mazur (2001) “Peer Instruction: Ten Years ofExperi- ence and Results,” American Journal of Physics, 69 (9), 970–977.
Fagen, Adam P., Catherine H. Crouch, and Eric Mazur (2002) “Peer Instruction: Results from a Range of Classrooms,” The Physics Teacher, 40 (4), 206–209.
Knight, Jennifer K. and Cynthia J. Brame (2018) “Peer Instruction,” CBE—Life Sciences Education, 17 (2), fe5.
Lasry, Nathaniel, Eric Mazur, and Jessica Watkins (2008) “Peer Instruction: From
Har- vard to the Two-Year College,” American Journal of Physics, 76 (11), 1066–1069.
McCarthy, J. Patrick and Liam Anderson (2000) “Active Learning Techniques
Versus Traditional Teaching Styles: Two Experiments from History and Political
Science,” Innovative Higher Education, 24, 279–294

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