ISSN 2432-728X

琉球大学国際教育センター紀要（琉球大学留学生センター紀要 通算 18 号）

第5号
Bulletin of Global Education Center University of the Ryukyus
Vol.5

琉球大学グローバル教育支援機構
国際教育センター
2021 年
Global Education Institute,
Global Education Center
University of the Ryukyus
2021

目

次

研究論文

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは——CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発——………………………………………………………葦原 恭子，塩谷由美子，島田めぐみ 1

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について——指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から——………………………………………………………新城 直樹，蔡梅花，金井 勇人 16

実践報告オンラインによる日本語教育実習…………………………………………………佐々木香代子 29

Contents
Research Articles

ASHIHARA Kyoko, SHIOTANI Yumiko, SHIMADA Megumi
What Kinds of Online Interaction Skills are Needed to be a High-skilled Foreign Personnel:
Through Developing New Descriptors Referring to CEFR Companion Volume…………………… 1

ARASHIRO Naoki, CAI Meihua, KANAI Hayato
Analysis of Metaphorical Expressions in Japanese Compositions Written by Native Chinese andKorean Speakers: From the Viewpoint of "index simile," "joined metaphor," and "contextual metaphor"……………………………………………………………… ……………………………………… 16
Practical report

SASAKI Kayoko
Online Japanese Language Teaching Practicum……………………………………………………… 29

研究論文

琉球大学国際教育センター紀要
第 5 号, 2021

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとはー CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発 ー
葦原 恭子，塩谷由美子, 島田めぐみ
要 旨
近年，日本企業においては，高度人材としての外国人社員の需要が高まっており，その育成・教育・評価に資する枠組の構築は, 喫緊の課題となっている。本研究チームは,「ビジネス日本語フレー
ムワーク」の構築・確立を目指している。構築にあたり，CEFR 2001年度版をはじめとする既存の尺度の例示的能力記述文をビジネスタスクとして書き換え，追記し，例示的能力記述文バンクに約800項
目を登録している。2018年には，CEFR 2001年度版の補遺版が発表され,「Online interaction」スキルについて，新たな定義と例示的能力記述文が加えられた。このことは，複言語・複文化社会におけるオンライン上のやりとりの重要性を示していると言えよう。
折しも，世界は「コロナ禍」にあり，高度外国人材にとっては，テレワークを始めとするオンライ
ン業務に携わる機会が増加している。しかし，日本語を使用するオンライン活動の例示的能力記述文に関する研究は，管見の限り見られない。そこで，CEFR 2018 補遺版のオンライン上のやりとりに関する例示的能力記述文47項目を, ビジネスタスクを含む例示的能力記述文の20項目として書き換え, ビ
ジネス日本語フレームワークの例示的能力記述文項目バンクに登録した。
【キーワード】ビジネス日本語フレームワーク，Online interaction，CEFR companion volume
ビジネス日本語能力，ビジネスコミュニケーション，オンライン業務
1. 研究の背景
1.1 高度外国人材としての留学生をめぐる状況
法務省（2020）によると，日本における労働力人口減少とビジネス環境のグローバル化の進展により，2019 年度に高度外国人材として日本企業等に就職した元留学生数の在留許可申請者は，38,711 人と過去最高となり, このうち 30,947 人が在留を許可されており，前年より 7,787 人（19.3%）増加しているという。日本の大学や大学院を卒業・修了した高度外国人材は，少子高齢化が進む日本では大きな戦力になり得るとされている。横須賀（2007）は，日本企業は，求める人材に対し,「日本語力」および「日本人との協調性」を重視しており，企業が期待する留学生の日本語力は,「ビジネスレベルで日本人の社員や顧客と円滑にやりとりができる言語運用能力と，社会，文化に関する知識を含めた総合的なコミュニケーション能力」であるとしている。そして，大学や日本語学校など日本語教育の現場では，ビジネス日本語教育のニーズが高まるという状況が続いている。
本研究チームは,コミュニケーション能力の中で，特にビジネス日本語能力および異文化コミュニケーション能力に焦点をあて，ビジネス日本語教育の現場で到達目標を立てる際，また，高度外国人材1

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)を雇用した企業が人材を評価・育成する際に資するビジネス日本語の枠組みを確立するため，ビジネ
ス日本語フレームワーク（以下，BJFW とする）を構築し，確立することを目指している。
1.2 高度外国人材をとりまく働き方の変化
総務省は，日本における世帯および企業を対象とした通信サービスの利用状況，情報通信関連機器の保有状況，企業における ICT の利用の現状を明らかにするため，2000 年から 1 年に 1 回,「通信利用動向調査」を実施している。そして，総務省（2020）では，2019 年 12 月現在，次のことが明らかになったとしている。1）インターネット利用者の割合が全体の 89.9%と 9 割に迫っている，2）企業
におけるクラウドコンピューティングサービスの導入割合は 6 割を超えている，3）「テレワークを導入している」「具体的な導入予定がある」と回答した企業は約 3 割であり，増加傾向にある。産業別
では，情報通信業および金融・保険業における導入が多い。
また，国土交通省（2020）は，テレワークの普及について次のように述べている。
政府では,「働き方改革」の一環として，情報通信技術（ICT）を活用し，時間や場所を有効に活用できる柔軟な働き方を可能とする「テレワーク」を推進しています。テレワークは，ワークラ
イフバランスの改善，出産や介護等ライフステージの変化に伴う人材の離職防止，仕事の生産性の向上，災害に対しての事業継続性の確保，大都市圏における通勤混雑の緩和，地域活性化等，多方面に良い影響をもたらすことが期待されています。国土交通省では，都市部への過度の集中解消や地域活性化の観点から，総務省・厚生労働省・経済産業省等と連携し，テレワークの普及・促進に努めています。
以上のような状況を踏まえ，国土交通省は，就労者の働き方の実態を把握することで，今後のテレワークの普及促進策に役立てることを目的とし，1 年に 1 回「テレワーク人口実態調査」を実施している。国土交通省（2020）によると，2019 年 10 月現在，勤務先のテレワークの導入割合について
は，勤務先に「テレワーク制度等が導入されている」と回答した割合は 19.6%で，そのうち，実際にテレワークを実施したと回答した割合は 49.9%であったという。さらに，2020 年 3 月には,「新型コロナウィルス感染症対策におけるテレワーク実施実態調査」として，在宅勤務によるテレワークの実施状況を調査しているが，これによると，勤務先にテレワーク制度等がある雇用型テレワーカーで，調査対象期間中に感染症対策の一環として，在宅勤務によるテレワークを初めて実施した人の割合は,52.0%であったという。このことから，いわゆる「コロナ禍」により，テレワークという就業形態が広まりつつあることが明らかとなった。
日本国内の状況を見ると，日本語を使用し，業務にあたっている高度外国人材が, テレワークをはじめとするオンライン業務に携わるという状況は今後も続くと思われる。
1.3 オンラインコミュニケーションスキルに関する先行研究
文部科学省（2019）は，第 5 期科学技術基本計画において Society 5.0 を提唱し，新たな時代に向けた教育政策の方向性を示した。その一環として情報活用能力の育成の重要性が示されている。このような状況を踏まえ，石川（2020a）は，情報教育という観点から，オンライン上でより円滑なコミュニ2琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

ケーションを実現するためには，どのようなコミュニケーションスキルが重要であるかを明らかにすることを目的とし，情報教育関連の講義科目を受講している学部生と大学院生にウェブ調査を実施した。そして，特に，社会的スキルや対人関係に関わるスキルに着目し，実際（現実）のオンラインコ
ミュニケーションスキルとの関連や，現実と理想とするコミュニケーションスキルの差異の傾向を明らかにしている。さらに，石川（2020b）では，大学生のオンラインコミュニケーションスキルを育成する際，評価基準となるルーブリックを開発し，その有効性を検証している。その結果，このルーブ
リックは, コミュニケーションや他者との関わりに関するパフォーマンスを評価する際に活用することができることが明らかになったとしている。
以上の先行研究からは，日本の大学・大学院で学ぶ学生対象のコミュニケーションスキルの解明が進んでいることは明らかであるが，日本語を使用するビジネスタスク，とりわけ，高度外国人材を対象としたオンラインコミュニケーションスキルを明らかにした研究は，管見の限り見られない。
1.4 CEFR 2018 補遺版の刊行
CEFR 2001 年度版（以下, CEFR 2001 とする）が刊行されて以来，欧州評議会に寄せられた多くの要望に応えるべく，CEFR 2018 補遺版（以下，CEFR-CV 2018 とする）が刊行された。CEFR 2001 では，6 レベル（A1,A2,B1,B2,C1,C2）であったレベル設定であるが，CEFR-CV 2018 では，Pre-A1,
A2+,B1+,B2+, Above C2 が追加され，11 レベルとされた。さらに，例示的能力記述文（以下，Can-do とする）を拡充し，仲介能力や複言語・複文化能力，文学作品などの評価を伝える能力，そして，
Online interaction（以下，オンライン上のやりとりとする）に関する Can-do を収録している。
CEFR-CV 2018 は，オンライン上のやりとりについて,「オンライン上のコミュニケーションは，常に機械を介して行われるため，対面でのやりとりとまったく同じになる可能性はほとんどない」（p.96）としており,「従来の能力尺度で捉えることは，ほとんど不可能である」（p.96）と指摘している。そして，オンライン上のコミュニケーションが成功するための要件として，次のことを挙げている。1）メッセージにより冗長性を持たせる，2）メッセージが正しく理解されたかどうか確認する，3）理解を助けるために言い換えたり，誤解に対処したりする力が必要である，4）感情的な反応にうまく対応する能力が必要である。また，オンライン上のやりとりは,「オンラインでの会話とディスカッション」および「目標が設定されているオンライン上の処理と協働」の 2 種類に分類され，前者は 24 項目，後者は 23 項目と合計 47 項目の Can-do が提示されている。
「オンラインでの会話とディスカッション」については,「マルチモーダル現象としてのオンラインでの会話とディスカッションに焦点を当て，対話者がオンライン上のコミュニケーションによって，重要な問題と社会的な交流の両方をオープンエンドで処理することに重点を置いている」（p.96）としている。そして,「オンラインでの会話とディスカッション」の尺度を構成するための主要な概念として，次のことを挙げている。1）同時（リアルタイム）のやりとり，または，連続したやりとりというパターンがあるが，後者では，やりとりのために準備する時間や，他人からの手助けを得る時間があ
ること，2）一人，または，それ以上の対話者との継続的な対話に参加すること，3）他の人に返信するために，書き込みや投稿を作成すること, 4）他人の書き込み，コメント，投稿に対してコメント

3

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)（例：評価）すること，5）関連するメディアへ反応すること，6）メッセージに語調・強調・韻律を持たせるために記号・画像・その他のコードを含める能力だけでなく，感情や感情的な側面や，皮肉なども含めることができること。
一方，「目標が設定されているオンライン上の処理と協働」については,「現代生活の一般的な特色の一つとなっている，特定の目標が設定されているオンライン上のやりとりが持つ，潜在的に協働するという性質に焦点を当てている」（p.98）としている。さらに,「オンライン上のやりとりは, マル
チモーダルである」（p.98）としており，その特徴により,「書き言葉と話し言葉の厳密な区別は適用されない。そのため，能力記述文は，文脈に応じて使用される様々なメディアやツールの利用を想定している」（p.98）としている。そして,「目標が設定されているオンライン上の処理と協働」の尺度を構成するための主要な概念として，次のことを挙げている。1）商品やサービスをオンラインで購入すること，2）顧客として条件やサービスについて，交渉しなければならない処理のやりとりをすること，3）協働的なプロジェクトに参加すること，4）コミュニケーションの問題を処理すること。
以上のような背景から，複言語・複文化社会におけるグローバルなビジネス場面でのオンライン上のやりとりの重要性が明らかとなった。そこで，オンライン上のやりとりに関する Can-do を構築し，
BJFW の Can-do 項目バンクに登録することとした。
2. 研究の方法
本研究におけるオンライン上のやりとりに関する Can-do の集約のプロセスは次の通りである。
1）CEFR-CV 2018（英語版）のオンライン上のやりとりに関する記述を抜粋・翻訳する，2）オンラ
イン上のやりとりに関する Can-do 全 47 項目を日本語に翻訳する，3）葦原他（2017）において, 直観的手法により設定した基準により, 内容を精査し, ビジネスタスクとして書き換え，オンライン業務に関する Can-do を構築する，4）BJFW の Can-do 項目バンクに登録する。
表 1 オンライン上のやりとりの Can-do 項目数
オンラインによる会話とディスカッション

3. BJFW のための例示的能力記述文の構築

CEFR レベル
C2
C1
B2+・B2B1+・B1A2+・A2
A1
Pre-A1小計

3.1 書き換えのプロセス
本研究では，まず，CEFR-CV 2018 から抽出したオンライン上のやりとりに関する Can-doである「オンラインによる会話とディスカッシ
ョン」24 項目,「目的が設定されているオンラ
イン上の処理と協働」23 項目の合計 47 項目を

CEFR
3
4
4
4
5
2
2
24

除外または統合
0
0
3
4
4
2
2
15

BJFW
3
5
1
0
1
0
0
10

目標が設定されているオンライン上の処理と協働

日本語に翻訳した。その後，Can-do を精査し，CEFR レベル
C2
C1
B2+・B2B1+・B1A2+・A2
A1
Pre-A1
小計

分析し，BJFW に追加するために再構築を試みた。再構築の作業をする上では，次のようなプロセスが発生した。1）翻訳した Can-do をビジ
ネスタスクに置き換える，2）ビジネスタスクに置き換えることができないもの，ビジネスタ

4

CEFR
2
4
4
5
6
1
1
23

除外または統合
0
1
0
4
6
1
1
13

BJFW
2
3
4
1
0
0
0
10

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

スクとしては易しすぎるものはリストから除外する，3）Pre-A1〜C2 のレベル差がつけられてはいても，同じようなタスクが含まれているものは統合する，4）Pre-A1〜C2 のレベル差をつけるために用いられる条件，例えば,「翻訳がぎこちないが」,「発話に間違いがあるが」などについては削除し，タ
スクの難易度によってレベル差をつける。
以上のようなプロセスを経て，CEFR-CV 2018 のオンライン上のやりとりに関する Can-do 47 項目
は, BJFW へ集約する Can-do 案の候補として 20 項目として書き換えられ, BJFW の能力記述文項目バンクに登録された。オンライン上のやりとりに関する Can-do の各項目数は，表 1 の通りである。
3.2.1 オンラインによる会話とディスカッション Can-do
3.2.1.1 CEFR C2・C1
オンラインによる会話とディスカッション Can-do の C2・C1 レベルで書き換えられた Can-do は，
表 2 の通りである。C2 レベルには 3 項目, C1 レベルには 4 項目が提示されていたが，これらすべてを
BJFW として書き換えた。書き換えのポイントは,「リアルタイムのオンラインディスカッション」の「リアルタイム」を削除する,「発生する可能性のある誤解（文化的な誤解を含む）」を「発生する文化的な誤解」とするなど，タスクの意図をより伝わりやすくしている（項目 1, 2, 4）。また，C1 レベ
ルの「専門的な，または学術的なライブによるオンラインチャットおよびディスカッションで，議論を評価したり，言い換えたり，論争したりすることができる」という Can-do については,「オンラインディスカッション」と「オンラインのチャット」の二つの場面に分けることにより 1 つの Can-do を
2 つの Can-do に書き換えた（項目 7, 8）。
表 2 オンラインによる会話とディスカッション Can-do(C2・C1)
CEFR
レベル

C2

C1

CEFR-CV 2018

BJFW

リアルタイムのオンラインディスカッションで感情的な，曖昧な，または，冗談を含んだ文脈にも柔軟に敏感に表現を調整して，はっきり正確に自分自身を表現することができる。
オンラインのディスカッションで発生する可能性のある誤解（文化的な誤解を含む），コミュニケーションの問題，感情的な反応を予測して効果的に対応することができる。
様々なオンライン環境やコミュニケーション目的や発話行為に合わせて，言語使用域と文体をたやすく迅速に調整することができる。
リアルタイムのオンラインで複数の参加者によるコミュニケー
ションの意図と文化的な含蓄がある様々な投稿を理解しながら，とやりとりをすることができる。
必要に応じて複雑で抽象的な問題に対する追加の説明を求めた
り，与えたりしながら，ライブのオンラインによる専門的または学術的なディスカッションに効果的に参加することができる。
オンラインでのやり取りの状況によって必要に応じて，一連のやりとりの中で言語使用域を調整し，いくつかの言語使用域を使い分けることができる。

1
2
3

様々なオンライン環境やコミュニケーションの目的によって必要に応じて表現や文体をすばやく調整することができる。

4

オンラインのチャットで複数の参加者がいる場合，コミュニケーションの意図や文化的な意味を理解しながら，やりとりをすることができる。

5

オンラインのディスカッションで，専門的な，または抽象的な話題でも追加の説明を求めたり，追加の説明をしたりしながら，参加することができる。

6
7

専門的な，または学術的なライブによるオンラインチャットおよびディスカッションで，議論を評価したり，言い換えたり，論争したりすることができる。

8

3.2.1.2 CEFR B2+・B2・B1

5

オンラインのディスカッションに参加するときに，曖昧な，時には冗談を含んだ文脈にも柔軟に敏感に反応し，はっきりと正確に自分の意見を述べることができる。
オンラインのディスカッションで発生する文化的な誤解に対して，コミュニケーション上の問題や感情的な反応を予測して，効果的に対応することができる。

オンラインでのやりとりの中で表現方法を調整し，敬語を使ったり，カジュアルな表現を使ったりして，使い分けることができる。
オンラインディスカッションで専門的な話題に関する議論を評価したり，言い換えたり，論争したりすることができる。
オンラインのチャットで，専門的な話題に関する議論を評価したり，言い換えたり，論争したりすることができる。

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)

オンラインによる会話とディスカッション Can-do の B2+・B2 レベルで書き換えられた Can-do は，
表 3 の通りである。B2+については, ビジネスタスクに書き換えたが（項目 1）, B2 レベルの 3 項目は,書き換え対象から除外した（項目 2, 3, 4）。除外した項目には,「投稿者が普段は使用しない複雑な表現を避けて，返信に時間をとらせてもらえれば」,「ホストが文化的なスレッド内の自分の投稿を以前の投稿にリンクしてくれれば」,「対話者が協力してくれれば」など，レベル差をつけるために用いられる条件が含まれていたこと，また,「オンラインディスカッションに参加する」,「やりとりに参加する」,「誤解に対応する」などのタスクが C2・C1 レベルの Can-do にも含まれており，重複していたことから, 書き換え対象から除外した。
表 3 オンラインによる会話とディスカッション Can-do（B2+・B2）
CEFR

CEFR-CV 2018

レベル

+

B2

B2

BJFW

オンラインで文化的なスレッド内の自分の投稿を以前の投稿にリンクして，含蓄を理解し，適切に返信して，やりとりに参加することできる。
オンラインディスカッションで，投稿者が普段は使用しない複
雑な表現を避けて，返信に時間をとらせてもらえれば，オンラ
インディスカッションに積極的に参加することができる。
オンラインで，ホストが文化的なスレッド内の自分の投稿を以前の投稿にリンクしてくれれば，含蓄を理解し，適切に返信して，やりとりに参加することできる。
オンラインによるやりとりで対話者が協力してくれれば，その場で発生する誤解や不一致を認識し，それらに対応することができる。

1

オンラインのチャットでスレッド内の自分の投稿を以前の投稿にリンクして，含蓄を理解し，適切に返信して，やりとりに参加することできる。

2

書き換え対象から除外

3

書き換え対象から除外

4

書き換え対象から除外

オンラインによる会話とディスカッション Can-do の B1＋・B1 レベルの Can-do は，表 4 の通りである。B1+レベルには 2 項目，B1 レベルにも 2 項目が提示されていたが，そのすべてを書き換え対象から除外した。除外した理由は,「説明されないと詳細や含蓄を理解できないにしても」,「言語のチェッ
クをするオンラインツールを使用することができれば」,「語彙力の制限によって繰り返したり，間違った文型を使ったりしてしまうことがあるにしても」など, レベル差をつけるために用いられる条件が含まれていたこと，また,「個人的な感情を表しながら」,「個人的なオンライン投稿」などという個
人的な生活における行動が含まれていたことである。
表 4 オンラインによる会話とディスカッション Can-do（B1＋・B1）
CEFR
レベル

＋

B1

B1

CEFR-CV 2018

BJFW

オンラインによるやりとりで，説明されないと詳細や含蓄を理解できないにしても，コミュニケーションの意図を理解しながら，複数の参加者とやりとりをすることができる。
オンラインで関連するリンクとメディアを参照し，個人的な感情を表しながら，社会的なイベントの情報を書き込むことができる。
事前に内容を準備して，言語のチェックをするオンラインツール
を使用することができれば，興味があって馴染みのある話題に関するオンラインのディスカッションに理解可能な投稿をすることができる。
語彙力の制限によって，繰り返したり，間違った文型を使ってしまったりすることがあるにしても，自分の経験・感情・出来事に関する個人的なオンライン投稿をして，詳細について他の人に個別にコメントを返すことができる。

61

書き換え対象から除外

2

書き換え対象から除外

3

書き換え対象から除外

4

書き換え対象から除外

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

3.2.1.3 CEFR A2+〜Pre-A1
オンラインによる会話とディスカッション Can-do の A2+・A2 レベルで書き換えられた Can-do は，
表 5 の通りである。A2+レベルには 3 項目, A2 レベルには 2 項目が提示されていたが，A2+の 1 項目以外は書き換え対象から除外した。書き換えた Can-do については,「日常的な問題・社会的な活動・感情について」という記述を「専門分野や担当業務について」とビジネスタスクにした（項目 2）。
一方，書き換え対象から除外した理由は,「返信するために十分な時間が与えられて」,「日常的な予測可能な問題」,「驚き・興味・無関心なことを示す」,「基本的で社会的な」,「オンライン翻訳を使えば」,「否定的なコメントをする」など, ビジネスタスクにはそぐわない内容が含まれていたことである（項目 1, 3, 4, 5）。
表 5 オンラインによる会話とディスカッション Can-do（A2＋・A2）
CEFR

CEFR-CV 2018

レベル

A2＋

A2

BJFW

オンラインで，返信するために十分な時間が与えられて，時々，他の参加者と交信することが可能であれば，自己紹介をして，質問をしたり，されたり，日常的な予測可能な話題について考えを述べ合ったりして，簡単なやりとりをすることができる。

1

書き換え対象から除外

日常的な問題・社会的な活動・感情について簡単で主な詳細情報を示しながら，短い描写のためのオンライン投稿をすることができる。

2

専門分野や担当業務について主な詳細情報を示しながら，オンライン投稿をすること
ができる。

3

書き換え対象から除外

4

書き換え対象から除外

5

書き換え対象から除外

他の人のオンライン投稿が簡単な言葉で書かれていれば，簡単な方法で示しながら，関連するメディアに反応しながら，驚き・興味・無関心なことを示すことができる。
基本的で社会的なオンラインによるコミュニケーションでやりとりをすることができる。（例：特別な状況のためのバーチャルカードに関する
簡単なメッセージを書く，ニュースを共有する，待ち合わせについて確認する）
オンラインで，関連するリンクやメディアについて，オンライン翻訳や他の情報を使えば，基本的な表現を使って簡単な肯定的な，または否定的なコメントをすることができる。

オンラインによる会話とディスカッション Can-do の A1・Pre-A1 レベルの Can-do は，表 6 の通りである。A1 と Pre-A1 レベルには各 2 項目提示されていたが，これら 4 項目すべてを書き換え対象から除外した。除外した理由は,「非常に短い」,「非常に簡単な」といったビジネスタスクとしては易しすぎる設定であること，また,「個人的な」,「自分自身について」など，個人的な生活における行動を対象としていたことである。
表 6 オンラインによる会話とディスカッション Can-do（A1・Pre-A1）
CEFR
レベル

A1

Pre
-A1

CEFR-CV 2018

BJFW

非常に短い文章で趣味や好みなどに関して，翻訳ツールを使いながら，非常に簡単なメッセージと個人的なオンライン投稿を書くことができる。
簡単なオンライン投稿と関連するリンクとメディアについて，短い，肯定的なまたは否定的な返信をするために，基本文型と簡単な単語の組み合わせを使うことができ，感謝や謝罪のための標準的な表現を使ったコメントを返信することができる。
オンラインで基本的な文型と絵文字を使って，簡単な挨拶をすることができる。
オンラインでリストから選択することができて，オンラインの翻訳ツールを使うことができれば，自分自身について短い書き込みをすることができる（例：交際状況，国籍, 職業）

7

1

書き換え対象から除外

2

書き換え対象から除外

1

書き換え対象から除外

2

書き換え対象から除外

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)

3.2.2 目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do
3.2.2.1 CEFR C2・C1
目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do の C2・C1 レベルで書き換えられた Can-do
は，表 7 の通りである。C2 レベルには 2 項目, C1 レベルには 4 項目が提示されていた。C2 レベルす
べてを BJFW として書き換えた。C1 レベルの「リーダーとしてコーディネートできる」という Cando（項目 3）については，B2+の「専門分野や担当業務に関するオンライン上の協働作業で目標達成のために，グループのメンバーに役割・分担・締め切りをリマインドすることによってリーダー的な役割を果たすことができる」（表 8・項目 1）という Can-do と統合した。その他の項目はビジネスタス
クとしての意図と状況設定がわかりやすくなるように書き換えた。
表 7 目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do（C2・C1）
CEFR
レベル

C2

C1

CEFR-CV 2018

BJFW

協働のプロセス上で起こる誤解を解き，摩擦に効果的に対処することができる。

1

協働作業の推敲と校正の段階でグループの作業に指示をした
り，精度を高めたりする修正をすることができる。

2

オンラインプロジェクトをしているグループで詳しい指示を構築・修正したり，メンバーからの提案を評価したり，分担作業を完成するために確認の説明を求めたりしながら，リーダーとしてコーディネートすることができる。
ディスカッションと交渉をやりこなすために言語を柔軟に調整しながら，複雑なオンライン処理をサービス係として処理することができる（例：複雑な要件のある申し込みなど）
目標を達成するために他の形式のオンライン上の協働作業と同様に指示を正確に理解し，他の人に伝えて，共同執筆と書き直しを必要とする複雑なプロジェクトに参加することができる。
オンライン上の協働的で処理が必要なやりとり上で起こりうるコミュニケーション上の問題や文化的な問題をメディア（ビジュアル，オーディオ，グラフィック）を通して再構築・確認・例示をすることによって，効果的に処理することができる。

3

4
5

6

オンラインでの業務のプロセス上で起こる誤解を解き，摩擦に効果的に対処することができる。
オンラインでの資料や原稿の作成する際，推敲と校正の段階でグループの作業に指示をして，精度を高める修正をすることができる。
B2+の Can-do に統合
複雑なオンラインでの処理をする時に，ディスカッションと交渉をやりこなすために言語を柔軟に調整することができる。
オンライン上で，協働で原稿や資料を書いたり，書き直した
りする複雑なプロジェクトで，目標達成のための指示を正確に理解し，他の人に伝えたりして，参加することができる。
オンライン上の協働的なやりとり上で起こりうるコミュニケーション上の問題や文化的な問題をメディア（ビジュアル，
オーディオ，グラフィック）を使って説明・確認・例示をすることによって，効果的に処理することができる。

3.2.2.2 CEFR B2+・B2・B1
目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do の B2+・B2・B1 レベルで書き換えられた
Can-do は，表 8 の通りである。「専門分野や担当業務に関するオンライン上の協働作業で，目標達成のためにグループのメンバーに役割や分担，締め切りをリマインドすることによってリーダー的な役割を果たすことができる」という Can-do（項目 1）は C1 レベルの Can-do（表 7・項目 3）と統合した。
表 8 目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do（B2＋・B2）
CEFR
レベル

CEFR-CV 2018

BJFW

専門分野に関するオンライン上の協働作業で目標達成のためにグループのメンバーに役割や分担，締め切りをリマインドすることによってリーダー的な役割を果たすことができる。

B2＋

B2

自分自身の専門分野に関するオンライン上の協働または処理で，特別な要請が必要な条件交渉や複雑な詳細といったやりとりをすることができる。
協働的なまたは処理が必要なオンラインのやりとりで起こる誤解や想定外の問題に対して，解決のために丁寧かつ適切に返信することによって，対応することができる。
プロジェクトを進めているオンライン上のグループで提案を評価したり，分担作業を遂行するために補助的な役割を果たした
り，説明を求めたりしながら，協働することができる。

81

専門分野や担当業務に関するオンライン上の協働作業で，目標達成のためにグループのメンバーに役割・分担・締め切り
をリマインドすることによってリーダー的な役割を果たすことができる。

2

オンラインで担当業務に関する条件交渉や複雑な詳細を説明するなどのやりとりをすることができる。

3
4

オンラインのやりとりで起こる誤解や想定外の問題があるときに，解決のために丁寧で適切に返信して対応することができる。
オンラインで社内のプロジェクトをしているグループで，提案を評価したり，分担作業のために補助的な役割をしたり，必要な説明を求めたりすることができる。

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do の B1+・B1 レベルで書き換えられた Cando は，表 9 の通りである。B1+レベルには 2 項目, B1 レベルには 3 項目が提示されていた。B1 レベルの 1 項目はビジネスタスクに書き換えたが（項目 5），B1+および B1 レベルの各 2 項目, 計 4 項目
は，書き換え対象から除外した。項目を除外した理由の第一には,「対話者が複雑な言語の使用を避けてくれて，必要に応じて繰り返したり言い換えたりしてくれれば」,「作業を遂行する手助けを得られれば」などのレベル差をつけるために用いられる条件が含まれていたことである（項目 1, 2）。また，第二には,「コースやツアー，イベントに参加する」という個人的な生活における活動が含まれていたことである（項目 3）。さらに,「より複雑なコンセプトを確認するための絵・統計・グラフなどの視聴素材があれば」という条件がついた Can-do（項目 4）については，C1 レベルの「オンライン上の協働的なやりとり上で起こりうるコミュニケーション上の問題や文化的な問題をメディア（ビジュアル，オーディオ，グラフィック）を使って説明・確認・例示をすることによって，効果的に処理することができる」（項目 6）というタスクと重複していたため, 書き換え対象から除外した。
表 9 目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do（B1+・B1）
CEFR

CEFR-CV 2018

レベル

＋

B1

B1

BJFW

対話者が複雑な言語の使用を避けてくれて，必要に応じて繰り返したり言い換えたりしてくれれば，幅広い情報のやりとりを必要とするオンライン処理に参加することができる。
確認を求めたり，分担されたりした作業を遂行する手助けを得られれば，はっきりとした指示に従いながら，オンライン上のグループによるプロジェクトでやりとりをすることができる。
コースやツアー，イベントに登録するため，またはメンバーになるためといった細かい詳細についての簡単な説明と確認を必要とするオンライン上の協働的なまたは処理が必要なやりとりをする
ことができる。
より複雑なコンセプトを確認するための絵・統計・グラフなどの視聴素材があれば，オンライン上でプロジェクトを遂行するためのパートナーや小さいグループとやりとりすることができる。
オンライン上の分担された作業を完成するために指示に従った
り，質問をしたり，説明を求めたりすることができる。

1

書き換え対象から除外

2

書き換え対象から除外

3

書き換え対象から除外

4

書き換え対象から除外

5

オンライン上の分担された作業を完成するために指示に従ったり，質問をしたり，説明を求めたりすることができる。

3.2.2.3 CEFR A2〜Pre-A1
オンライン上の会話とディスカッション A2+〜Pre-A1 レベルの Can-do は，表 10 の通りである。A2+
レベルには 2 項目, A2 レベルには 4 項目，A1 レベルと Pre-A1 レベルには各 1 項目が提示されていた。これら 8 項目すべてを書き換え対象から除外した。除外した理由は,「日常的な問題」,「簡単な共同作業」,「簡単な言語で書かれている」,「（個人のための）物品を注文する」など，ビジネスタスク
としては易しすぎること，また，個人的な生活における行動を対象としていることである。

9

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)

表 10 目標が設定されているオンライン上の処理と協働 Can-do（A2＋〜Pre-A1）
CEFR

CEFR-CV 2018

レベル

BJFW

オンライン上の処理（例：販売されているモデル，特典，配達日，住所など）上で起こる日常的な問題に対応する形式的な言語を使うことができる。
簡単な協働作業で協力者がいて，コンセプトを確認するための絵，統計，グラフなどがあれば，基本的な指示に対応し，説明を求めながら，オンライン
でインターアクションすることができる。
他の人のオンライン上の書き込みに，それらが簡単な言語で書かれていれば，関連するメディアについて驚き・興味・無関心であることを示すことによってコメントすることができる。
オンライン上のアンケートに入力する際に，個人的な詳細を伝え，利用規約への同意を確認することによって簡単なオンライン処理（物品を注文する，コースに登録するなど）をすることができる。
どのような物品や特徴が得られるかについて簡単な質問をすることができる。
手助けをしてくれる人がいれば，簡単な指示に対応したり，簡単な質問をしたりしながら分担された作業を完成することができる。

1

書き換え対象から除外

2

書き換え対象から除外

3

書き換え対象から除外

4

書き換え対象から除外

5

書き換え対象から除外

6

書き換え対象から除外

A1

基本的な個人情報（名前，E メールアドレス，電話番号など）を入力して，非常に簡単なオンライン上での購入や申し込みをすることができる。

1

書き換え対象から除外

Pre
-A1

視覚的な情報があれば，オンラインでの選択（例：購入するもの，
サイズ，色）をしたり，申込書に入力したりすることができる。

1

書き換え対象から除外

＋

A2

A2

3.3 BJFW オンライン上のやりとり Can-do
3.3.1 オンラインによる会話とディスカッション
前節で述べたプロセスを経て，オンライン上のやりとりで「オンラインによる会話とディスカッシ
ョン」Can-do として BJFW に追加された Can-do10 項目は，表 11 の通りである。

表 11 BJFW オンラインによる会話とディスカッション
1

専門分野や担当業務について詳細情報を示しながら，オンライン投稿をすることができる。

2

オンラインのチャットでスレッド内のスレッド内の自分の発言内容に対する他の人の反応を適切に理解して返信し，やりとりに参加することができる。

3

オンラインのチャットで，専門的な話題に関する議論を評価したり，言い換えたり，論争したりすることができる。

4
5
6
7
8
9
10

リアルタイムのオンラインディスカッションで，専門的な話題に関する議論を評価したり，言い換えたり，論争したりすることができる。
オンラインでのやりとりの中でオンラインでのやり取りの中で，敬語を使ったり，カジュアルな表現を使ったりするなど，表現方法を調整し，使い分けることができる。
オンラインのディスカッションで，専門的な，または抽象的な話題でも追加の説明を求めたり，追加の説明をしたりしながら，参加することができる。
オンラインのチャットで複数の参加者がいる場合，コミュニケーションの意図や文化的な意味を理解しながら，やりとりをすることができる。
様々なオンライン環境やコミュニケーションの目的によって必要に応じて表現や文体をすばやく調整することができる。
オンラインのディスカッションで発生する文化的な誤解に対して，コミュニケーション上の問題や感情的な反応を予測して，効果的に対応することができる。
オンラインのディスカッションに参加するときに，曖昧な，時には冗談を含んだ文脈にも柔軟に敏感に反応し，はっきりと正確に自分の意見を述べることができる。

10

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

3.3.2 目標が設定されているオンライン上の処理と協働
オンライン上のやりとりで「目標が設定されているオンライン上の処理と協働」Can-do として
BJFW に追加された Can-do10 項目は，表 12 の通りである。
表 12 BJFW 目標が設定されているオンライン上の処理と協働
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

オンラインでの業務のプロセス上で起こる誤解を解き，摩擦に効果的に対処することができる。
オンラインで資料や原稿を作成する際，推敲と校正の段階でグループの作業に指示をして，精度を高める修正をすることができる。
複雑なオンラインでの処理をする時に，ディスカッションと交渉をやりこなすために言語を柔軟に調整することができる。
オンラインで担当業務に関する条件交渉や複雑な詳細を説明するなどのやりとりをすることができる。
オンラインのやりとりで起こる誤解や想定外の問題があるときに，解決のために丁寧で適切に返信して対応することができる。
オンラインで社内のプロジェクトをしているグループで，提案を評価したり，分担作業のために補助的な役割をした
り，必要な説明を求めたりすることができる。
オンライン上の分担された作業を完成するために指示に従ったり，質問をしたり，説明を求めたりすることができる。
専門分野や担当業務に関するオンライン上の協働作業で，目標達成のために，グループのメンバーに役割や分担，締め切りをリマインドすることによってリーダー的な役割を果たすことができる。
オンライン上で，協働で原稿や資料を書いたり，書き直したりする複雑なプロジェクトで，目標達成のための指示を正確に理解したり，他の人に伝えたりして，参加することができる。
オンライン上の協働的なやりとり上で起こりうるコミュニケーション上の問題や文化的な問題をメディア（ビジュアル，オーディオ，グラフィック）を使って説明・確認・例示をすることによって，効果的に処理することができる。

4. 今後の展望
本研究では，CEFR-CV 2018 で提示された「オンライン上のやりとり」に関するCan-do 47項目をビ
ジネスタスクとして書き換え，20項目のCan-doを構築した。CEFR-CV 2018では，47項目のCan-doは，
Pre-A1からC2までの11レベル設定となっていたが，書き換えられた20項目については，ビジネスタス
クに変更したことにより，レベル設定が元のCan-doとは異なる可能性がある。新たな20項目のCan-doについては, 日本国内外で就業している高度外国人材を対象にアンケート調査を実施し，各項目の経
験の有無および自己評価の結果を明らかにする。
さらに，オンライン上のやりとりに関するCan-doを含むBJFWの項目の必要度を明らかにするため，
既に日本国内で就職している高度外国人材と企業担当者にインタビュー調査とアンケート調査を実施
し，海外で働く高度外国人材と企業担当者にも調査を実施する。この調査では，主に高度外国人材にとって必要な項目とそうでない項目を判別することを目的とする。調査結果を分析し，BJFWの項目を整理し，確定する。その後，国内および海外で活躍する高度外国人材に対し，各項目についてどの程度できるかを尋ねるCan-do自己評価調査を実施し，項目の難易度を推定するIRTモデルによる分析を行う。この結果に基づき，Can-do項目のレベル設定（A1〜C2）を行う。その後，Can-do項目を難易度順に並べ，尺度化し，BJFWを完成する。

11

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)【引用文献】

1） 葦原恭子・奥山貴之・塩谷由美子・島田めぐみ（2017）「高度外国人材に求められるビジネス日本
語フレームワークの構築 –直観的手法を中心に−−」『琉球大学国際教育センター紀要』創刊号，pp.114, 琉球大学国際教育センター
2）石川真（2020a）「円滑なオンラインコミュニケーションを実現するためのスキルに関する研究」『上越教育大学研究室紀要』，第 39 巻 第 2 号，pp. 248-256, 上越教育大学
3）石川真（2020b）「オンラインコミュニケーションスキル評価のためのルーブリックの開発と検討」『上越教育大学研究室紀要』，第 40 巻 第 1 号，pp. 2-10, 上越教育大学
4）国土交通省（2020）「テレワーク人口実態調査」https://www.mlit.go.jp/toshi/daisei/telework_index.htm（2021 年 2 月 26 日閲覧）
5）総務省（2020）「令和元年通信利用動向調査の結果」
https://www.soumu.go.jp/menu_news/s-news/01tsushin02_02000148.html （2021 年 2 月 26 日閲覧）
6）文部科学省（2019）「Society 5.0 に向けた人材育成〜社会が変わる，学びが変わる〜」
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf（2021 年 2 月 26 日閲覧）
7）法務省（2020）「令和元年における留学生の日本企業等への就職状況について」
http://www.moj.go.jp/isa/content/001336801.pdf（2021 年 3 月 1 日閲覧）
8）横須賀柳子（2007）「企業の求人と留学生の求職に関する意識比較」『留学生教育』12, pp.47-57,
留学生教育学会
9）Council of Europe （2001）Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment

https://rm.coe.int/16802fc1bf （2021 年 2 月 25 日閲覧）10）Council of Europe （2018）Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989（2021 年 2 月 25 日閲覧）
※本稿は，科学研究補助金 基盤研究（C）「高度外国人材に求められるビジネス日本語フレームワークの確立—
尺度化と妥当性検証」課題番号 19K0071（研究代表者・葦原恭子, 研究分担者・奥山貴之，塩谷由美子，島田
めぐみ，野口裕之）の研究成果の一部である。

（葦原——琉球大学，塩谷——東京富士大学，島田——日本大学）

12琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

【資料】CEFR 2018 補遺版における Online interaction に関する Can-do statements
本研究チームによる CEFR 2018 補遺版における Online interaction に関する Can-do statements の日本語訳は以下の通りである。
オンラインによる会話とディスカッション

C2

C1

B2＋

B2

B1＋

B1

A2＋

A2

A1

PreA1

リアルタイムのオンラインディスカッションで感情的な，曖昧な，または，冗談を含んだ文脈にも柔軟に敏感に表現を調整して，はっきり正確に自分自身を表現することができる。
オンラインのディスカッションで発生する可能性のある誤解（文化的な誤解を含む），コミュニケーションの問題，
感情的な反応を予測して効果的に対応することができる。
様々なオンライン環境やコミュニケーション目的や発話行為に合わせて，言語使用域と文体をたやすく迅速に調整することができる。
リアルタイムのオンラインで複数の参加者によるコミュニケーションの意図と文化的な含蓄がある様々な投稿を理解しながら，とやりとりをすることができる。
必要に応じて複雑で抽象的な問題に対する追加の説明を求めたり，与えたりしながら，ライブのオンラインによる専門的または学術的なディスカッションに効果的に参加することができる。
オンラインでのやりとりの状況によって必要に応じて，一連のやりとりの中で言語使用域を調整し，いくつかの言語
使用域を使い分けることができる。
専門的な，または学術的なライブによるオンラインチャットおよびディスカッションで，議論を評価したり，言い換
えたり，論争したりすることができる。
オンラインで文化的なスレッド内の自分の投稿を以前の投稿にリンクして，含蓄を理解し，適切に返信して，やりとりに参加することできる。
オンラインディスカッションで，投稿者が普段は使用しない，または複雑な表現を避けて，返信に時間をとらせてもらえれば，オンラインディスカッションに積極的に参加することができる。
オンラインで，ホストが文化的なスレッド内の自分の投稿を以前の投稿にリンクして，含蓄を理解し，適切に返信して，やりとりに参加することできる。
オンラインによるやりとりで対話者が協力してくれれば，その場で発生する誤解や不一致を認識し，それらに対処することができる。
オンラインによるやりとりで，説明されないと詳細や含蓄を理解できないにしても，コミュニケーションの意図を理解しながら，複数の参加者とやりとりをすることができる。
オンラインで関連するリンクとメディアを参照して，個人的な感情を表しながら，社会的なイベントの情報を書き込むことができる。
事前に内容を準備して，言語のチェックをするオンラインツールを使用することができれば，興味があって馴染みのある話題に関するオンラインのディスカッションに理解可能な投稿をすることができる。
語彙力の制限によって，繰り返したり，間違った文型を使ったりしてしまうことがあるにしても，自分の経験，感情，出来事に関する個人的なオンライン投稿をして，詳細について他の人に個別にコメントを返すことができる。
オンラインで，返信するために十分な時間が与えられて，時々，他の参加者と交信することが可能であれば，自己紹介をして，質問をしたり，されたり，日常的な予測可能な話題について考えを述べ合ったりして，簡単なやりとりをすることができる。
日常的な問題，社会的な活動，感情について簡単で主な詳細情報を示しながら，短い描写のためのオンライン投稿をすることができる。
他の人のオンライン投稿が簡単な言葉で書かれていれば，簡単な方法で示しながら，関連するメディアに反応しながら，驚き，興味，無関心なことを示すことができる。
基本的で社会的なオンラインによるコミュニケーションでやりとりをすることができる。（例：特別な状況のためのバーチャルカードに関する簡単なメッセージを書く，ニュースを共有する，待ち合わせについて確認する）
オンラインで，関連するリンクやメディアについて，オンライン翻訳や他の情報を使えば，基本的な表現を使って簡単な肯定的な，または否定的なコメントをすることができる。
非常に短い文章で趣味や好みなどに関して，翻訳ツールを使いながら，非常に簡単なメッセージと個人的なオンライ
ン投稿を書くことができる。
簡単なオンライン投稿と関連するリンクとメディアについて短い，肯定的なまたは否定的な返信をするために基本文型と簡単な単語の組み合わせを使うことができ，感謝や謝罪のための標準的な表現を使ったコメントを返信することができる。
オンラインで基本的な文型と絵文字を使って，簡単な挨拶をすることができる。
オンラインでリストから選択することができて，オンラインの翻訳ツールを使うことができれば自分自身について短い書き込みをすることができる。（例：交際状況，国籍，職業）

13

高度外国人材に求められるオンラインコミュニケーションスキルとは- CEFR 2018 補遺版に基づく Can-do statements の開発−
(葦原，塩谷，島田)

目標が設定されているオンライン上の処理と協働
C2

C1

B2＋

B2

B1＋

B1

A2＋

協働のプロセス上で起こる誤解を解き，摩擦に効果的に対処することができる。
協働作業の推敲と校正の段階でグループの作業に指示をしたり，精度を高めたりする修正をすることができる。
オンラインプロジェクトをしているグループで詳しい指示を構築・修正したり，メンバーからの提案を評価したり，分担作業を完成するために確認の説明を求めたりしながら，コーディネートすることができる。
ディスカッションと交渉をやりこなすために言語を柔軟に調整しながら，複雑なオンライン処理をサービス係として処理することができる（例：複雑な要件のある申し込みなど）
目標達成のために精密さを持って，指示に従ったり伝えたりしながら，オンライン上の協働に関するフォームと同様に協働して書いて，修正する必要のある複雑なプロジェクトに参加することができる。
オンライン上の協働的な，または処理が必要なやりとり上で起こりうるコミュニケーション上の問題や文化的な問題をメディア（ビジュアル，オーディオ，グラフィック）を通して再構築・確認・例示をすることによって，効果的に処理することができる。
自分自身の専門分野に関するオンライン上の協働作業で，目標達成のために，グループのメンバーに役割や分担，締め切りをリマインドすることによってリーダー的な役割を果たすことができる。
自分自身の専門分野に関するオンライン上の協働または処理で，条件交渉や複雑な詳細と特別な要請が必要なやりとりをすることができる。
協働的なまたは処理が必要なオンラインのやりとりで起こる誤解や想定外の問題に対して，解決のために丁寧かつ適切に返信することによって，対応することができる。
プロジェクトを進めているオンライン上のグループで提案を評価したり，分担作業を遂行するために補助的な役割を果たしたり，説明を求めたりしながら，協働することができる。
対話者が複雑な言語の使用を避けてくれて，必要に応じて繰り返したり言い換えたりしてくれれば，幅広い情報のやりとりを必要とするオンライン処理に参加することができる。
確認を求めたり，分担されたりする作業を遂行する手助けを得たりすることができれば，はっきりとした指示に従いながら，オンライン上のグループによるプロジェクトでやりとりをすることができる。
コースやツアー，イベントに登録するため，またはメンバーになるためといった細かい詳細についての簡単な説明と確認を必要とするオンライン上の協働的なまたは処理が必要なやりとりをすることができる。
より複雑なコンセプトを確認するための絵・統計・グラフなどの視聴素材があれば，オンライン上でプロジェクトを遂行するためのパートナーや小さいグループとやりとりすることができる。
オンライン上の分担された作業を完成するために指示に従ったり，質問をしたり，説明を求めたりすることができる。
オンライン上の処理（例：販売されているモデル，特典，配達日，住所など）上で起こる日常的な問題に対応する形
式的な言語を使うことができる。
簡単な協働作業で協力者がいて，コンセプトを確認するための絵，統計，グラフなどがあれば，基本的な指示に対応
し，説明を求めながら，オンラインでインターアクションすることができる。
オンライン上のアンケートに入力する際に，個人的な詳細を伝え，利用規約への同意を確認することによって簡単な
オンライン処理（物品を注文する，コースに登録するなど）をすることができる。

A2

A1
PreA1

どのような物品や特徴が得られるかについて簡単な質問をすることができる。
手助けをしてくれる人がいれば，簡単な指示に対応したり，簡単な質問をしたりしながら分担された作業を完成することができる。
基本的な個人情報（名前，E メールアドレス，電話番号など）を入力して，非常に簡単なオンライン上での購入や申し込みをすることができる。
視覚的な情報があれば，オンラインでの選択（例：購入するもの，サイズ，色）をしたり，申込書に入力したりすることができる。

14琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

What Kinds of Online Interaction Skills are Needed to be a High-skilled Foreign Personnel:
Through Developing New Descriptors Referring to CEFR Companion Volume
ASHIHARA Kyoko，SHIOTANI Yumiko, SHIMADA Megumi
Abstract
In recent years, the demand for foreign employees as high-skilled personnel has been increasing in Japanesecompanies. Along with this situation, the development of a framework that contributes to its development,
education, and evaluation has become an urgent issue. We are aiming to build and establish a “Business Japanese
Framework” (BJFW). To build up BJFW, we have rewritten and added can-do statements of existing scales such as
CEFR 2001 as business tasks and have already registered about 800 items in our Can-do statements bank.
In 2018, the CEFR companion volume with new descriptors was made public, adding a new definition and cando statements for the “Online interaction” skills. This indicates the importance of “Online interaction” in a
multilingual and multicultural society.
Currently, the world is facing a pandemic situation due to the spread of the new Coronavirus, and opportunities
for high-skilled foreign personnel to engage in online operations such as telework are increasing. However, can-dostatements for online activities using the Japanese language have not been established yet. Therefore, we created
new 20 items of can-do statements for BJFW related to online communication by excerpting and rewriting 47 items
shown in CEFR companion volume.

【Keywords】business Japanese Framework，online interaction，CEFR companion volume
business Japanese competence，business communication, duties to do online(ASHIHARA: University of the Ryukyus, SHIOTANI: Tokyo Fuji University, SHIMADA: Nihon University)

15

研究論文

琉球大学国際教育センター紀要
第 5 号, 2021

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －新城 直樹（1）・蔡 梅花（2）・金井 勇人（3）要旨

本稿では中韓母語話者が執筆した日本語作文における比喩表現の特徴を検討し，日本語教育ではどのような点に留意すべきかについて考察した。具体的には「中韓母語話者による逐語訳つき日本語作
文コーパス」から抽出した作文データを資料に，指標比喩・結合比喩・文脈比喩という 3 分類に基づいて，比喩表現について分析した。一般に，比喩は母語に根差した性質を持つと考えられ，他の言語の母語話者にも問題なく理解されるとは限らない。このような理解不可能性を「言語間ハードル」と呼ぶとすると，指標比喩・文脈比喩には「言語間ハードル」を乗り越える性質が内在している一方，結合比喩はそうではない，ということを明らかにした。その結合比喩のうち，特に「言語表現は同じだが，概念基盤が異なる」ケースに誤用が起きやすい。したがって他言語で比喩を書く場合には，特に結合比喩に留意すべきである，と本稿では結論した。
【キーワード】｛指標／結合／文脈｝比喩，日本語作文，日中韓対照，言語間ハードル
1. はじめに
本稿では学習者による日本語作文における比喩表現を資料に，どのような特徴が見られるのかについて考察していく。それにあたって，本稿では比喩を次のように考える。
（1）表現主体が，表現対象を，それを過不足なく直接にさし示す言語形式を使わないで，その代わりに，言語的な意味では他の事物・事象に対応する言語形式を提示し，その言語的環境との違和感や，それが現れることの文脈上の意外性などで，受容主体の想像力を刺激して，両者の共通点を推測させることによって，間接的に伝える表現技法である。
（中村 1977:154-155）
日本語学習者にとって日本語は非母語であるが，そのような非母語話者による日本語作文においても，（1）の定義を満たすような比喩は出現する。このことは，比喩が表現行為において必須であることを示すものだろう。
比喩と隣接する幾つかの言語表現（字義的表現・字義的慣用句・比喩的慣用句・無意味表現）との異同について，坂本（1982）は次のように述べている。
（2）ある表現が慣用句として用いられるかどうかは，その表現の内部構図に依るのではなく，まず第一に，その表現に比喩的解釈がほどこされるか否かに依っている。字義的表現に比喩的解釈が与えられなければ，それはそのまま字義的表現となるし，比喩的表現に比喩的解釈が与えられな
ければ，それは無意味表現となる。
しかし，ある表現に比喩的解釈が与えられただけでは，それはいわゆる比喩であって，慣用句（1）

琉球大学国際教育センター 専任講師
秀林外語専門学校 日本語ビジネスコース 専任講師，埼玉大学 日本語教育センター 非常勤講師（3）
埼玉大学 人文社会科学研究科 教授（2）16琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

ではない。その表現が言語社会の中で定着して，一般の文法体系の中に組み込まれていく過程を経てはじめて，その表現は慣用句として認められる。
（坂本 1982:16-17）
その上で，これらの関係性を図 1 のように示している。
字義的表現
字義的表現

字義的慣用句
比喩的慣用句
比喩

比喩的表現
比喩的解釈 慣用化

無意味表現
（段階的性質）図 1. 比喩と隣接する幾つかの言語表現との関係性（坂本 1982:17）

これに従えば，比喩的表現に比喩的解釈が成され，それが慣用化しなかった場合に比喩となる。一方，それが慣用化した場合には比喩的慣用句となる。比喩を考察対象とする本稿では，「腕が上がる／
腕を上げる」などの比喩的慣用句は，取り上げない。
以上のように考察対象を定義・限定した上で，指標比喩・結合比喩・文脈比喩という 3 分類に基づいて，本稿では比喩を考察していく。その際のポイントは「他言語の母語話者にとって，ある比喩はどのように理解（不）可能であるか」である。
本稿で使用する作文データは，本稿の筆者らが作成した「中韓母語話者による逐語訳つき日本語作
文コーパス」から抽出したものである。同コーパスは日本語学習者 120 名（韓国語母語話者 60 名＋
中国語母語話者 60 名）が執筆した日本語作文（1,000 字），および同一執筆者による中国語訳文・韓国語訳文を収録している。またその中国語訳文・韓国語訳文には，本稿の筆者らが逐語訳を付した。作
文のテーマは説明文「好きなことわざを説明する」，描写文「尊敬する恩師との思い出を描く」，物語(4)
文「4 つのイラストから物語を創作する 」の 3 つで各 40 本，合計 120 本である。
2. 先行研究2.1 指標比喩・結合比喩・文脈比喩について
中村（1977）は比喩表現について，指標比喩・結合比喩・文脈比喩という 3 つのカテゴリーを提示している。
（3）指標比喩：「～のようだ／ような／ように」や「～みたいだ／みたいな／みたいに」など，特定の言語形式（指標）を備えた比喩。
例えば「A は B のようだ」において，A と B は類似性に基づいて結び付けられる（ただし注 7 も参照）
。このときの「～のような」を指標と呼ぶが，この指標には「～のようだ／ような／ように」といったものの他，「～ほどの」「～と変わらない」「～に匹敵する」など多くの言語形式がある。
（現代語
（4）

物語文における 4 つのイラストについては，本稿末の資料(1)にある URL を参照。

17

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －（新城・蔡・金井）に限れば）すべての直喩は指標比喩に含まれる，と言える(5)(6)。例）彼はブルドーザーのようにパワフルだ。
（4） 結合比喩：
指標比喩におけるような指標がなく，「何らかの言語単位，すなわち，接辞・造語成分・語・句な
どの間のある結びつきに，慣用からの顕著な逸脱や非論理性，少なくとも言語上の論理的な飛躍が感じられる種類の比喩表現（同 176）」。
例えば「A は B だ」において，A と B は類似性に基づいて結び付けられている(7)。この結合比喩は指標がない比喩であり，（類似性に基づく）隠喩と同義と言える(8)。例）彼はブルドーザーだ。
（5） 文脈比喩：
指標比喩や結合比喩とは異なり，「比喩の目じるしとなる指標も，要素間の結合上の異常性も特に認められないが，その表現形式が表す言語的な意味と，それがその場で表していると思われる個
別的な意味との対応に慣用からの著しいずれが意識される種類の比喩表現（同 179-180）」。
文脈比喩の例としては，「かじとりの僕が下手だからといって，中でおまえがあばれだしたら，小舟
はひっくりかえって全滅するだけなんだ。
」（島尾敏雄：死の棘）という一節が挙げられる。ここでは「家族の問題」を述べているのだが，それとは具体的な意味としては著しくずれる「小舟の話」を展開して，比喩的に表現している。
2.2 言語表現と概念基盤について
東（2014:112）では，日本語母語話者による英語の比喩表現の理解について考察する中で，両言語の比喩の対応を以下の 3 つに分類している。
（6） a. 表現と概念基盤が同じ（あるいは類似）
b. 言語表現は同じである（あるいは類似する）が概念基盤は異なる
言語表現は異なるが概念基盤は同じ（あるいは類似する）
c. 言語表現と概念基盤とも異なる（5）

直喩とは「英語の simile に相当する喩法で，喩義，つまりたとえる事物と，本義，つまりたとえられる事物とを，はっきりと区別して掲げる場あいである（中村 1977:32）」。また「修辞学書によっては「月に叢雲，花に風，盛運久しからず」（略）といった例も，この直喩の中で説明される。その表現の中には「まるで」とか「ような」とかといった特定の言語
形式はないが，それぞれ喩えるものと喩えられるものとを並列させてあることで，それが比喩表現であることが一見してわかる。そのため，広義の ≪直喩≫ にはこのへんまで含めることが多い（中村 1991:263）」。
（6）
指標比喩には「ウォーターゲート級のスキャンダル」の「～級の」や「へたな～（下手な寿司屋よりよっぽどうまい）」「ある種の～」「小～」「～に感じられる」等も含まれる（中村 1991 参照）が，これらは類似性に基づくわけではないので直喩とは言えない。したがって，指標比喩と直喩とは同義ではなく，前者が後者を含むという関係にある。
（7）
佐藤（1978）は「隠喩（結合比喩；引用者注）は，まぎれもなく，類似性《にもとづき》，類似性に《に依存し》ている。
（中略）ところが，直喩（指標比喩；引用者注）は，X と Y との類似性《を提案し》，類似性《を設定する》ものであった。極端な場合には，X と Y はまるで似ていなくてもいい。
「……のような」という指標が，新発見の類似性を説明してくれるからだ。
」と述べている。なお本稿では便宜上，指標比喩も類似性に基づくと表現している。
（8）
その他，類似性には基づかないが指標のない比喩として，換喩（隣接関係に基づく；新城（2001），新城・金井（2009）を参照），提喩（カテゴリーの大小に基づく；多門（2018）を参照）等がある。ただし，これらは本稿では取り扱わない。

18

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

そして，
（7）の例文を挙げて，（8）のように評している。
（7）I cannot sleep with my feet turning toward him.

彼のほうに足を向けて寝られないほど恩がある。
（同 115）（8）これらの表現は一見して分かるように日本語の日常の表現を直訳したもので，ナマ表現と命名
したい表現である。
（中略）例えば，普遍的に身体スキーマの点から似ているようであるが果たしてどこまで分かちあえるか…（後略）（同 115-116）
ある言語における比喩を非母語話者が理解する際には，自身の母語の知識をもとに「学習言語の言語力」「イメージ・連想，その他の認知能力」「類推力，アナロジー，論理的思考」（同 184）が関わり合っているという。その上で，さらに次のように続ける。
（9）論理的思考，推論（logical thinking，analogical reasoning）を作用させ，普遍的知識によってある程度のところまで解釈は成功するが，その先，それだけでは行き届かない（例えば，慣用的意
味であるとか，文化背景によって醸し出される意味合いとか）微妙なニュアンスがそれぞれの言語に存在する。それが当該言語特有の宝とも言えるものである反面，他言語話者にとってハードルとなり，そのハードルを越えるのは中々難しい。
（同 191）
このような「ハードル」を，本稿では暫定的に「言語間ハードル」と呼ぶことにする。本稿における作文データは，非母語話者が執筆した日本語作文である。したがって，そこに現れる比喩が，どのように「言語間ハードル」を乗り越えているのか（否か）という点は，興味深いところである。
結論を先取りして言えば，指標比喩および文脈比喩には「言語間ハードル」を乗り越えられる性質が内在している一方，結合比喩にはそのような性質は内在していない，ということになる。以下の各章で，詳しく検討していきたい。
3. 指標比喩
指標比喩は，指標によって比喩であることが明示されており，「比喩として解釈する」ことが読み手に要請されるものである（注 7 も参照）。
3.1 韓国語母語話者による指標比喩
次の指標比喩では「ように（様に）」という指標が用いられているが，日本語として厳密に解釈す
ると，不自然と言わざるを得ない。
（10） ある日Cさんがトラックを運転しコーヒー用品と農作物の種を仕入れ，帰ってきているとき事故が発生した。その事故とは，ある子狼が車に跳ねられた様に血を流していたのだ。
（k44）(9)「車に跳ねられた様に」というと，実際は「車に跳ねられた」わけではなく，「まるで車に跳ねられたかのように」という解釈が妥当である。つまり日本語で「車に跳ねられた様に」という場合，それは（9）「k44」は「中韓母語話者による逐語訳つき日本語作文コーパス」における ID を示す。以下の例文についても同様。

19

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －（新城・蔡・金井）「車に跳ねられた」こと自体を除外している。
それでは，同一執筆者による韓国語訳である（10）’は，どうなっているだろうか。
（10）’ 車に はねられた ように 血を 流して
いた
のである。
차에 치인
듯 피를 흘리고 있었던 것이다.
韓国語訳でも「듯」という指標が用いられている。ただしこれは，便宜上「ように」と訳されているものの，実際は「と思われる（事故で）」といった解釈が，正確な文意と言える。すなわち韓国語の「듯」は，日本語の「ように」とは違って「車に跳ねられた」こと自体を除外しないのである。
類似していると思われる日韓の指標比喩であるが，このように指標の意味に差異が存在するということもあり得，留意したい点と言える。
3.2 中国語母語話者による指標比喩（11）の「空気が凝る（こる）」という表現は，同一執筆者による中国語訳では「凝固」となっていて，これは「空気が凝固するほど」という意図で用いたものと推測される。
（11） 試験のベルが鳴りました! 試験場で空気が凝るほど静かになりました。
（c25）
（11）
’試験場 静か （連用） みたい 空気 凝固する た よう考场 静得像
空气 凝固 了 一般。
日本語母語話者にとっては，（11）は「空気が凍るほど」といった比喩が妥当と思われ，「空気が凝る／固まる／凝固するほど」といった比喩は，日本語母語話者にとっては，やや「言語間ハードル」が高く，なかなか馴染めない。
ただし，「ほど」という指標が比喩としての解釈を要請するため，（11）も比喩として無事に解釈され得る。その際には上述の「馴染めなさ」が逆手に機能して，むしろ新鮮味の強い，効果的な比喩となり得るだろう。
4. 結合比喩
結合比喩は，指標を持たないことから，比喩表現としての解釈を読み手に要請しないが，前述の（6a）タイプの場合は，非母語話者にも問題なく比喩として解釈され得る。
（6）a. 表現と概念基盤が同じ（あるいは類似）（再掲）
以下において扱う（12）が，この（6a）タイプと言える。一方，（6c）タイプの場合は，非母語話者には比喩として解釈され得ないだろう。
（6）c. 言語表現と概念基盤とも異なる（再掲）
この場合，読み手である非母語話者が（書き手である母語話者と同程度に）比喩意識を抱くことは不可能であり，
したがって比喩として解釈することは難しい。
図1 に従えばこのような比喩的表現は，

20琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

比喩的解釈も慣用化も行われない「無意味表現」に相当すると考えられる(10)。
とは言え，日本在住で，かつ N1 合格レベルの高い日本語能力を有する学習者には，日本語母語話者に理解されないであろう（6c）タイプの比喩を回避する，という能力が備わっていると思われる（そこでは別の表現を選択する）。少なくとも本稿が依拠する作文データからは，そのような例は抽出できなかった。
それでは，学習者の日本語作文を分析する本稿において問題となり得るのは，何か。それは，下記の（6b-1）タイプであると考えられる。
（6b） b-1: 言語表現は同じである（あるいは類似する）が概念基盤は異なる
b-2: 言語表現は異なるが概念基盤は同じ（あるいは類似する）（再掲；引用者によって b-1 / b-2 に細分化）
以下において扱う（11）”が（6b-1）タイプである。また，（6b-2）タイプは文脈比喩に相当し，こちらは理解に支障はないと考えられる（第 5 章で検討する）。
4.1 韓国語母語話者による結合比喩
次の（12）は，日本語母語話者の読み手にとっても，比喩として問題なく解釈することができるだろう。
（12）最後の「ことわざ」は【三歳の癖80歳まで続く】ということわざだ。日本のことわざには【三つ子の魂，百まで】ということわざがあるように，韓国にはこのようなことわざがある。（中略）三歳に覚えた悪いクセは死ぬときまで治らないということだ。さらに言うと，“人間を‘修理’して使うことはできない”という，家庭教育の重要さを知ることができる
ことわざだと言える。
（k09）（12）の「人間を修理して使う」を比喩として解釈するならば，それは人間を「機械」に喩えている，ということになる （11）。
（12）’人間を ‘修理’して 使用する ことは 不可能である인간을‘수리’해서사용하는 것은 불가능하다
韓国語訳においても同箇所は「수리（修理）」となっている。そして，韓国語においても「人間を修理して（인간을 수리 해서）」という表現は，人間を「機械」に喩えているとして解釈される。したがって，この比喩について言えば，（6a）タイプ「表現と概念基盤が同じ（あるいは類似）
」であると
分かる。

（10）

例えば，言語 A において「人生は机だ」という結合比喩が成立するとしても，それを言語 B の母語話者が問題なく解釈できるかは，非常に疑わしい。もしそうであれば，その理由は「言語表現・概念基盤ともに言語 AB の母語話者に共有され得ないから」ということである。
（11）
ただし，この喩えは唐突である（と執筆者が判断している）ためか，わざわざ“ ”や‘ ’といった記号で括っていることにも注意したい。

21

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －（新城・蔡・金井）

一方，次の（13）（13）’では，日韓語の比喩意識が異なる。
（13） 確かに，外国での生活は母国での生活より容易ではありません。異なる文化や言葉に慣れるために耐えなければならないものも多いです。しかし，この時間が過ぎていくと，ご褒美の時間も近づいてくることを信じています。（k14）
日本語で「ご褒美の時間」というと，「時間」を「プレゼント」に見立てていて，ここには比喩意識が存在し，結合比喩として成立する。ところが韓国語訳では，同箇所に別の語が充てられている。
（13）’ 補償の 時間 また 近づいてくることを 信じて 疑いません。
보상의 시간 또한 다가올 것을 믿어 의심치 않습니다.
当該箇所は「ご褒美」ではなく，「보상（補償）」という語になっている。日本語で「補償」というと，それは主に金銭的なものを想起させるため，「補償の時間」という結合は（理屈は分かるけれども）奇妙に感じられる。
一方，韓国語においては，「보상（補償）」は金銭的なもののほかに，時間的なものも自然に想起させる。したがって「補償の時間」という結合は有標的ではなく，その比喩意識は弱い（≒字義的表現）。
むしろ韓国語では「ご褒美の時間」という結合の方が奇妙に感じられるため，執筆者は「ご褒美」を「補償」に変更したものと推察される。
もし，（13）の日本語作文が「補償の時間」であれば，それは（6b-1）タイプ「言語表現は同じである（あるいは類似する）が概念基盤は異なる」であるだろう。
（13）” 確かに，外国での生活は母国での生活より容易ではありません。異なる文化や言葉に慣れるために耐えなければならないものも多いです。しかし，この時間が過ぎていくと，補償の時間も近づいてくることを信じています。
（13）”のように変更すると，「補償の時間」という結合は「日本語と韓国語で言語表現が同じ」となるが，先に見たように，両者の概念基盤は（金銭に限られるか，時間まで拡張するかにおいて）異なる。したがって「補償の時間」という結合が（理屈は分かるけれども）奇妙に感じられるのは，この（6b-1）タイプであるから，と考えられる。
4.2 中国語母語話者による結合比喩
日本語の「顔」は「革靴は男の顔である」のように用いられ，「とても重要な要素である」ことを比喩的に表す。しかし（14）は，やや不自然に感じられる。
（14）必ず正しく，流暢で，さらに上品の発音が要求されています。発音は言語を習得する人にとって，とても大事であり，顔でもあります。（c26）
それは「顔」の比喩が「他人の目に良く映りたい」という意識を基盤にしているため，個人的な営みである「言語習得」にとっては，奇妙な結合であるからだろう(12)。
（12）

これが例えば「外国語でのスピーチにおいて，発音は顔である」のような，他人の目を意識した文脈であれば，比喩と22琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

一方，同一執筆者による中国語訳の（14）’には，対応する比喩表現がない。
（14）
’私 たち

から 最初 既に される

我 们 从 最初 就

被厳格に 要求する

正確， 流暢 （連体）発音。 杜严格 要求正确，流畅 的 发音。杜 老师

考える これ 対するに学習する 言語 （連体） 私 たちから言う ～である 非常に 重要

认为 这

于

学习

来说

对

语言

的

我们

是

先生

（判断）

非常 重要 的。

中国語においても「革靴は男の顔である」といった比喩表現は可能であるが，そこには日本語と同様の制約（他人の目を意識する）が存在する。そのためか，（14）’には「顔」の比喩が登場しない。それは執筆者が，「言語習得」にとって「顔」の比喩は不自然であると判断したから，と考えられる。
にもかかわらず，日本語作文の（14）では「顔」の比喩を使用している。執筆者は，上述の制約
は中国語には存在するが，他言語（日本語）には存在しない，と考えた可能性がある（あるいは，そこまで注意が行き届かなかった）。このとき「～は顔である」という比喩は「言語表現は同一であるが，「顔」の概念基盤は異なる」ために，（14）の結合は奇妙となる。すなわち，そのような誤解によって（14）が産出されたのであれば，それは（6b-1）タイプであると言える。
5. 文脈比喩
文脈比喩は，語・句のレベルではなく，文・文章のレベルにおける比喩である。これは「見方によっては，文を超える大きな単位での結合比喩と考えることもできよう（中村 1977:180）」とされる。また前章で見たように，文脈比喩は（6b-2）に相当するだろう。
5.1 韓国語母語話者による文脈比喩（15）の執筆者は「ピアノを処分し，音楽大学の入試を辞めた（k35）」エピソードを，「服」にまつわる描写で喩えている。
（15） 自分に合わない服を見極めることも 1 つの能力ではないか。私は子供の時から音楽が好きだった。（中略）もちろん，今でも音楽のことは好きであり，スティーヴィー・ワンダーのよ
うに素晴らしいアーティストになりたいという夢はまだ残っている。だが，私は自分に合わない「作曲」という服を脱ぎ捨てた。（k35）
（15）
’自身に
合わ
ない
服を
区別する
のも
一つの
能力では
ないか。
자신에게 맞지 않는 옷을 구별하는 것도 하나의 능력이지 않을까.
（中略）
しかし，

私は

自身に

合わない

「作曲」 という服を脱ぎ捨てた。

그러나， 나는 자신에게 맞지않는 ‘작곡’이라는 옷을 벗어던졌다．

読み手が「自身に合わない服を見極めることも 1 つの能力ではないか」を文脈比喩として明確に意しての自然さが増す。また，仮に（14）の最後を「顔のようなものです」などと指標比喩に変更すれば，この違和感は緩和されるだろう。

23

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －（新城・蔡・金井）識できるのは，「私は自身に合わない「作曲」という服を脱ぎ捨てた」という一節によってである（13）。
両者は現実世界では接点を持たない別々の出来事であるが，この文脈比喩の意図するところは，
日本語母語話者・韓国語母語話者ともに，問題なく理解できるだろう。すなわち文脈比喩においては，「言語間ハードル」が問題とならない。このことに関連して東（2014）は，次のように述べている。
（16） 短い語・句による項目に比べ，数語，文レベルの方が，そして，共通概念や英語概念基盤の項目の方が正答率が高い（中略）。周辺情報を提示した方が理解の難度を低め，ミスコミュニケーション緩和になるということである。
（同 179）
文脈比喩では，語・句のレベルを超えて，文・文章レベルで比喩的に表現することとなる。語・句のレベルよりも文・文章レベルの方が豊富な情報を表現できるから，執筆者と読み手の「共通概念・周辺情報(14)」も，必然的に豊富になっていくだろう。このような理由によって，文脈比喩では「言語間ハードル」が問題とならない。
（15）において「自身に合わない服を見極めることも 1 つの能力ではないか」と書くとき，執筆者
は，その意図が他言語の母語話者にも理解されると確信しているだろうし，また実際，読み手が解釈できないことは極めてあり得ないだろう。
語・句のレベルでは「言語間ハードル」は否めないものの，その語・句を積み重ねていくことで，各々の語・句の相違は目立たなくなっていく。このことを比喩的に表現するならば(15)，無数のドットで描かれた絵を至近距離から見れば各々のドットの形を認識せざるを得ず，全景を認識し得ないが，一方，離れた距離をとって眺めれば，各々のドットの形は認識され得ず，全てのドットが織り成す全景を 1 つのまとまりとして認識し得る，という現象と同様であるだろう。
そして，言語こそ違っても同じ人間であるからこそ，文脈比喩（全景）から得られる意味や印象については，言語のレベルを超えた共通性が存在し，喩えられる元々のエピソードとの結合は，母語を問わず，広く読み手にとって理解可能なのだと考えられる。
5.2 中国語母語話者による文脈比喩
ある象徴的な一節によって，現実世界における教訓を表すものに，ことわざや故事がある。これも文脈比喩の 1 つと言ってよい。以下では，中国の故事を紹介している。
（17） 私が最も紹介したいと思った中国のことわざは「只要功夫深，铁杵磨成针」です。日本語に訳すと「鉄のぼうが研磨されてはりになる」です。
（c04）

（13）

平（2015）では，比喩表現として理解される文をターゲット文，ターゲット文を比喩的な意味で理解させるよう誘導す
る文を誘導文章と定義した上で，比喩として理解したか字義的に理解したかの判断根拠について実験調査を行っている。
その結果，「ターゲット文に対して比喩的な解釈を行う際には，字義通りの解釈を行うときよりも，文脈内の情報を判断根拠とすることがわかった（同 223）
」として，文脈比喩として解釈されるには，その判断根拠としての誘導文章の存在が重要であることを述べている。
（15）において，ターゲット文は「自身に合わない服を見極めることも 1 つの能力ではないか」であり，誘導文章は「私は自身に合わない「作曲」という服を脱ぎ捨てた」である。
（14）
この場合の「共通概念・周辺情報」とは，当該の言語や文化の全般における広範かつ恒久的なものではなく，あくまで当該の文章内でのみ通用する限定的かつ臨時的なものである。
（15）
以下の比喩では「語・句」を「ドット」で，「文脈比喩」を「全景」で喩えている。

24

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

（17）’

～さえすれば 工夫

「只要

深い 鉄棒

磨く なる 針功夫 深 铁杵 磨 成 针」。

この後の展開で，執筆者は「親」に「鉄のぼうが研磨されてはりになる」という一文の解釈について尋ねる。
（18） 私は親にこの本を見せたのを今でもはっきり覚えています。親からもらった答えは「他人より努力すれば，できないことなどはない。
」です。
（c04）
（18）
’さえ

より

他人

さらに 努力する「只要 比 别人 更

努力

～ば

ない

する

就

没有 做

ない （完了） （連体）こと

不

到

的

事」

「鉄のぼうが研磨されてはりになる」という一文が生成されることとなったエピソードを知らなけ
れば，すなわち（多くの）中国語の非母語話者には，いきなり(18)の解釈を突き付けられても，受け入れがたいだろう。しかし実際の作文では，(17)と(18)の間に当該のエピソードが挿入されている。
（19）李白は「お婆さんは何をしているのですか?」と尋ねました。お婆さんは「この鉄杵を磨いて，刺繡針を作るのさ。
」と答えながら顔を上げて李白ににっこりしてまたうつむいて鉄杵を磨き始めました。そして，李白は驚いて「服を縫う刺繡針ですか?」とお婆さんに聞きました。お婆さんは「もちろん」と李白に答えました。そして，お婆さんに「でも，こんなに太い鉄の杵をいつまでみがいたら細い刺繡針になるのですか?」と聞きました。お婆さんは逆に李白に「水滴は石に穴をあけることができ，愚公は山を動かすことができたなら，どうしてこの鉄の杵を磨いて刺繡針をつくることができないといえるかね?」と李白に聞きました。
（c04）
（19）
’ 李白 出る 前

行く 聞く 言う

李白 上 前 去 问～と言う 私 で

その後 李白道 「 婆婆ここ ～ている说道 「我 在 这

お婆さん あなた ～ている やる

を

この

你

在

鉄棒

干 什么?」。婆婆

磨く なる 刺繍

針 使う

驚く（連用） 聞く 言う ～である 使う（達成）縫う 衣服（連体）刺繍針 かお婆さん 答える 李白 言う 当然

用 来 缝 衣服 的 绣花针 吗？」。

その後 李白～に対して お婆さん 言う しかし こんなに婆婆 回答 李白 说「当然」。然后 李白对大きい（連体） 鉄棒 ～なければならない 磨く まで

いつ

的 铁棒

刺繍 針 （感嘆）

要

なぜ

磨

お婆さん 反問する 言う绣花 针 啊！」。老婆婆
移す 山

お婆さん

正在 把 这只 铁棒 磨 成 绣花 针 用」。

然后 李白 惊讶 地 问 道「 是大何婆婆 说 「但是 这么
時到 什么 时候

やっと できる 磨く なる才

滴る 水 できる 穿つ 石

能 磨 成
愚公

できる

反问 道「 滴 水 可以 穿 石，愚公 可以

君 できる 言う 鉄棒 ない できる ～される 磨く なる 刺繍

移 山，为什么 你 会 说 铁棒 不

能

被

針 か

磨 成 绣花 针 呢?」。

このエピソードを読めば，言い換えれば（17）→（19）→（18）と，本来の提出順に読み進めていけば，読み手も得心できるだろう。換言すれば「他人より努力すれば，できないことなどはない」という現実世界における概念と「鉄のぼうが研磨されてはりになる」という象徴的な一節とが結び付く
25

中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －（新城・蔡・金井）わけである。
ここで重要なのは，（19）が文脈比喩になっている，ということである。そして唐突には（18）を理解できなくても，（19）を参照すれば，（17）の解釈として（18）を問題なく受け入れられる，ということである。このことは，文脈比喩が汎言語的な性質を持っている（≒言語間ハードルが存在しない），ということを示唆するだろう。
6. まとめ以上，指標比喩・結合比喩・文脈比喩という 3 分類に基づいて，学習者が執筆した日本語作文における比喩表現を検討してきた。以下，それぞれを振り返ってみたい。
まず指標比喩であるが，これは指標という言語形式によって比喩として理解することが要請される。
したがって，（11） 試験場で空気が凝るほど静かになりました。
（再掲）のように，日本語母語話者にとっては（当初は）奇妙な組み合わせであっても，その比喩としての解釈を成立させることができる。しかも馴染みにくかった分だけ，その比喩は新鮮に感じられることだろう。
次に結合比喩であるが，これには指標が存在しない。したがって，他言語の母語話者にとって奇妙だと感じられる結合は，「それを比喩として理解せよ」という要請がないので，奇妙なままである。
（14） 必ず正しく，流暢で，さらに上品の発音が要求されています。発音は言語を習得する人にとって，とても大事であり，顔でもあります。（再掲）
このような文脈において「発音」を「顔」で喩えることは，日本語母語話者にとっては違和感がある。これは（6b-1）の「言語表現は同じである（あるいは類似する）が概念基盤は異なる」ケースと言える。
最後に文脈比喩であるが，これは指標によってではなく，当該の文章における共有概念・周辺情報の充実化によって，比喩としての解釈を成立させると言える。
（17）「鉄のぼうが研磨されてはりになる」（再掲）
このような一見すると何を意味するのか分からない一節であっても，それを説明する文脈比喩を参照すれば，それが意味するところを理解できるようになる。
以上の観察から，学習者が作文において比喩を書くときは，指標によって比喩としての解釈を要請する指標比喩，および共通概念・周辺情報の充実化によって比喩としての解釈を容易にする文脈比喩
よりも，比喩としての解釈を要請する要因も，また比喩としての解釈を容易にする要因も持たない結合比喩に，そしてそのうちの（6b-1）タイプに，特に留意すべきである，と結論される。

26

琉球大学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

参考文献
（1）東眞須美（2014）『比喩の理解』ひつじ書房（2）新城直樹（2001）「換喩と隠喩の区別について」『早稲田大学大学院文学研究科紀要 第 3 分冊』
46，pp.83-89（3）新城直樹・金井勇人（2009）「諸分野における Metonymy（換喩）と Metaphor（隠喩）の概念」『埼玉大学国際交流センター紀要』3，pp.25-34（4）坂本勉（1982）「慣用句と比喩：慣用化の度合の観点から」『言語学研究』1, pp.1-21，京都大学
言語学研究会（5）佐藤信夫（1978）『レトリック感覚』講談社（6）平知宏（2015）「比喩理解における文脈情報利用の過程に関する予備的検討」『日本認知科学会
第 32 回 大会発表論文集』pp.222-224（7）多門靖容（2018）「第Ⅳ章 39 提喩」中村明他編『日本語文章・文体・表現事典』p.206, 朝倉書店（8）中村明（1977）『比喩表現の理論と分類』国立国語研究所報告 57（9）中村明（1991）『日本語レトリックの体系』岩波書店
資料（1）中韓母語話者による逐語訳つき日本語作文コーパス
URL: saitamagengoken.sakura.ne.jp/chikugo-corpus/（2）島尾敏雄（1960）『死の棘』講談社

本稿は，科学研究費補助金（2018 年度～2020 年度，基盤研究（Ｃ），「逐語訳つき日本語作文コーパスによる意図と産出の対応を意識した日中韓の対照分析」，研究課題番号：18K00678，研究代表者：金井勇人）による研究成果の一部である。
（新城—琉球大学，蔡—秀林外語専門学校、金井—埼玉大学）

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中韓母語話者の日本語作文における比喩表現について－ 指標比喩・結合比喩・文脈比喩という観点から －（新城・蔡・金井）Analysis of Metaphorical Expressions in Japanese Compositions Written by Native Chinese andKorean Speakers: From the Viewpoint of "index simile," "joined metaphor," and "contextual metaphor"
In this study, we examined the properties of metaphorical expressions in Japanese compositions written by native
Chinese and Korean speakers, considering the important factors that should be taken into consideration in Japanese
language education. Specifically, we analyzed metaphorical expressions based on the three categories of "index simile,""joined metaphor," and "contextual metaphor" through compositions extracted from the Japanese Composition Corpus
with Verbatim Translation by Native Chinese and Korean Speakers. In general, a metaphor is considered to be rooted inits mother tongue and hence may not be understood by the native speakers of other languages. We termed such hurdle as"interlingual hurdle" to reveal that the categories of "index simile" and "contextual metaphor" inherently exhibit theproperty of overcoming "interlingual hurdle," in contrast to "joined metaphor." It was observed that in the case of "joined
metaphor," errors are especially likely to occur in the presence of the same linguistic expression but different conceptualbasis. Therefore, this study concludes that "joined metaphor" is of primary importance in Japanese compositions.
【Keyword】index simile, joined metaphor, contextual metaphor, Japanese composition,
contrastive study in Japanese & Chinese & Korean, interlingual hurdle(ARASHIRO: University of the Ryukyus, CAI: Shurin College of Foreign Languages, KANAI: Saitama University)

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実践報告

琉球⼤学国際教育センター紀要
第 5 号, 2021

オンラインによる日本語教育実習
佐々⽊ ⾹代⼦
1．はじめに
琉球大学日本語教育副専攻では，４年次の後期に，それまで副専攻で学んだ事柄の総仕上げという位置づけで，受講生が外国人学習者に日本語を教える「教育実習」を行っている。この実習では，日本語のコース運営を一通り経験することを目的に，学習者の募集から始まり，プレースメントテスト，ニーズ調査・分析を経てシラバス作
成，授業実施，授業終了後の到達度を測るためのアチーブメントテストとコース評価のためのアンケート実施までを授業として行っている。例年，実習の授業は対面で行ってきたが，2020 年度はコロナ感染が拡大し，対面で行うことが難しくなったため，
オンライン（双方向）で行うことに変更した。本稿は，オンライン実習の，謂わば，備忘録として報告するものである。
2．実習の概要と変更点
10 月１日（木）～2021 年１月 28 日（木）までの 16 回の授業のうち，6 回を準備にあて，プレースメントのためのインタビューを 1 回，アチーブメントのためのインタビューを 1 回，オンライン実習を 7 回行い，最後に総括を行った。受講生は今までで最も多い 21 名だった。
実習をオンラインで行うにあたり，授業の枠組み（教授法とシラバス），実習の運営方法，受講生の授業参加方法を変更した。
2.1 授業の枠組み（教授法とシラバス）
従来から実習は直接法で行っていたため，教授法は直接法で変更なしとした。が，学習者の日本語レベルがゼロである場合，授業以外の運営面では媒介語が必須であり，場合によっては授業中も媒介語が必要になることもある。オンラインでの実習は，従来の対面での実習よりも受講生にとっては機器の操作・管理等で負担が大きいことが予想されたため，媒介語使用の負担を軽減するために，募集する学習者の日本語レベルを簡単な日本語でやり取りができるレベル（＝初級修了レベル）に引き上げることにした。そして，このことにより，より流暢な日本語使用を学習目標とすべく，従来の（サバイバル）場面シラバスからトピックシラバスに変更した。

2.2 実習の運営方法
インタビューはオンライン（Zoom），ニーズ調査，学習者からの授業およびコース

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オンラインによる⽇本語教育実習(佐々⽊ ⾹代⼦)

評価はネット（google form）で行い，結果を受講生全員および教員が teams で共有した。ニーズ調査では紙媒体と google form の 2 種類を用意したが，紙媒体を使用する学習者が皆無だったことから，学習者からの授業評価およびコース評価では紙媒体は作成せず，すべて google form で行った。
2.3 受講生の授業参加方法「教室活動」だけでなく，「教室外」での運営も経験してもらうことが「実習」の目的であるため，受講生全員が運営にかかわる点については変更しなかった。よって，全員が，①学習者募集および授業開始までの連絡，プレースメントテスト，ニーズ調査・分析，②シラバス作成，学習者からの授業評価およびコース評価アンケート作成，
アチーブメントテストの，①，②それぞれから 1 つの運営に関わり，作業を行った。
これらの作業参加は原則，対面で行ったが，健康上の理由等で対面参加ができない受講生にはオンラインでの参加を許可した。なお，これら作業のための話し合いや情報の共有には teams を使用した。以上，従来と 2020 年度の違いは表 1 の通りである。
表１ 従来と 2020 年度の実習の違い
実習の内容
実習授業の方法
1 回あたりの授業時間
教授法
学習者のレベル2020 年度
オンライン（双方向）45 分
直接法
初級修了レベル

シラバス

主にトピックシラバス

学習者の募集プレースメントテスト
およびニーズ調査
学習者からの授業およびコース評価
アチーブメントテスト
授業の観察（実習授業担当以外の受講生）
受講生の作業等参加形態

メールでの案内およびポスター掲示オンラインでのインタビュー
および
ネットによるアンケート

従来
対面授業
60 分
直接法（適宜，媒介語の使用可）
サバイバルレベル主に（サバイバル）
場面シラバス
ポスター掲示
対面でのインタビューおよび
アンケート

ネットでのアンケート

教室での紙媒体のアンケート

オンラインでのインタビュー
オンラインまたは教室での観察対面およびオンライン

対面でのインタビュー
教室での観察対面

3. 実習授業の概要
1）期間：2020 年 11 月 19 日（木）～2021 年 1 月 14 日（木）計 7 回2）授業時間：10:50～11：35（45 分）
本来，大学の 2 限目の授業は 10:20 開始だが，使用する教室の Wi-Fi 環境が安定しているとは言えないため，実習授業そのものは短めに設定し，授業開始前の機器のトラ30琉球⼤学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

ブルなどに対応できるように時間設定した。回が重なるにつれ，機器のトラブル等はなくなり，結果的に，早めに Zoom に入室する学習者と授業担当者が授業開始前におしゃべりする時間をとることができ，お互いにリラックスしてから授業に臨むことができるようになった。なお，授業後は，受講生と授業担当者，教員（筆者）がその日の授業についての振り返りを行った。
3）使用したテレビ会議システム：Zoom
4）授業回数および分担：7 回（1 回につき 3 名の受講生が授業を担当した）受講生が 21 名であるため，1 回の授業を 3 名の受講生が担当することにした。1 人の受講生が 1 コマ分（従来は 60 分）の授業を全て行うのは負担が重いという配慮から，
これまで対面での実習は 2 名で授業を担当していたが，今回は 1 コマ分の授業時間は
従来より短いものの，機器の操作・管理が必要になるため，1 名増やして授業担当者
を 3 名とした。
5）シラバス：トピックシラバス
ニーズ調査の結果，日本や沖縄の文化への関心が高いことがわかり，主に文化的な事柄をトピックにしてシラバスを作製した。授業のテーマは, 表 2 の通りである。
表 2 実習授業のシラバス
回

授業のテーマ

1 回目

沖縄の食

2 回目

沖縄の世界遺産

3 回目

沖縄の観光

4 回目

略語と SNS 用語

5 回目

日本，沖縄の年末年始

6 回目

日本のアニメ

7 回目

日本のビジネス（待遇表現とビジネスマナー）

参加した外国人学習者：ポスター掲示の他，帰国した元短期交換留学生やコロナ感
染拡大で来日できない短期交換留学生で初級修了レベルと思われる留学生に国際教育支援課の協力によりメールで案内を出したところ，20 名以上の申し込みがあり，プレースメントインタビューには 20 名が参加した。インタビューの過程でレベルが合わない（初級レベルの学習者であったり，上級レベルであったり）ことがわかる者もおり，最初の授業に参加した学習者は 12 名であった。その後，最終的に 7 回目まで残ったのは，6 名であった。ちなみに，参加した学習者のレベルは中級後半レベルで，こちらが想定したレベルより高いレベルの学習者たちだった。

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オンラインによる⽇本語教育実習(佐々⽊ ⾹代⼦)

4．オンライン授業実施過程での気づきと課題
4.1 学習者募集について
従来はチラシを作成・掲示するという方法を採っていた。入門レベルの学習者を探すのは難しく，例年，集まっても 8 名程度であった。今回は，チラシを掲示する一方
で，国際教育支援課の協力により，初級修了レベルと思われる元短期交換留学生およびコロナ感染拡大のため来日できない短期交換留学生にチラシをメール送信し，その結果，20 名以上の申し込みがあった。プレースメントのためのインタビューで，申し込みの動機を質問したところ，多くが「自分の国では，日本語で話す機会がほとんどない」ため，「日本語で話す機会を得たい」というものであった。コロナ感染拡大により対面での授業ができなくなったための「オンライン実習」への切り替えだったが，思いがけず，潜在的なニーズを発見することができた。実習をオンラインにすれば，時間の制約はあっても場所は制約を受けることがなく誰でも参加可能になり，実習に参加する学習者の対象を広げることができる。これまで学習者の確保は実習を行う上での頭の痛い課題であったが，オンラインを導入することで，この問題は解決できそうである。
4.2 プレースメントテストおよびニーズ調査について
従来は，受講希望者を教室に呼び，プレースメントテストはインタビューで，ニー
ズ調査は日英両言語のアンケートを紙媒体で実施していた。今回は，受講希望者を教室に呼ぶことができないため，プレースメントテストはオンラインインタビューで，ニーズ調査は google form を使い，学習者が各自アクセスして回答するという方法を採った（前述したように，紙媒体のものも用意したが，使用する受講希望者はいなかった）。従来はこちらが設定した日時に来られない受講希望者には，別途，日時を設定してプレースメントを行うという方法を採っていたのだが，今回の経験により，オンラ
インで実施するという方法があることに気づかされた。場所の移動はできなくても，オンラインでなら，こちらの設定する日時に参加できる受講希望者はいる。次年度以降，対面授業が復活したとしても，プレースメントはオンラインと対面のどちらでも行えるように設定すれば，プレースメント担当者がプレースメント当日に来られない
受講希望者のための日程調整をする負担を軽減できる。また，ニーズ調査はネットを使って，できれば，プレースメント当日より前に実施すれば，結果を受けてプレース
メント時に補足質問ができる。そうすれば，より具体的な情報を得ることができ，シラバス作成や授業担当者の教案作成にニーズ調査結果を今までよりも有効に役立てることができるだろう。

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琉球⼤学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

4.3 シラバスの作成
学習者のレベル設定を初級修了レベルに引き上げたため，シラバスは「トピックシラバス」にするよう受講生には指示したが，プレースメントインタビューとニーズ調
査結果を参考にシラバスを作成する点，授業開始前に学習者にシラバスを送信する点については変更はしなかった。ニーズ調査結果から，受講希望者の関心の高い日本・沖縄の文化を中心にトピックを設定したのだが，テーマが大きすぎるきらいがあったため，シラバス作成班のメンバーが必ず 1 名は各回の授業担当者として入ることにし，その回の授業の目標が何であるか，どんなことをイメージしてそのテーマを設定したのか等を他の授業担当者に説明できるように工夫した。それでも，サバイバルレベルの場面シラバスとは異なり，具体的に授業案を考えようとすると，そのテーマに関する学習者の個別具体的な情報が少ないため，授業内容を絞り込むために，再度，学習者にメールで質問をする必要が生じた回もあった。前述したように，プレースメント
前にニーズ調査を済ませてインタビュー時に再質問できるようにすれば，より詳しい
学習者情報を事前に得ることができ，シラバス作成時にそれぞれのテーマについてより具体的な枠組みを設定できるかもしれない。
4.4 教案・教材作成から授業実施まで
対面授業では，それぞれの学習者が課題に取り組む際，考える時間を少し与え，その間，教員は机間巡視するわけだが，オンラインの場合はそういったことができない。
また，授業時間を 45 分と短く設定したこともあり，その時その場で課題を提供し考えてもらうというやり方で活動を行うと，時間が足りなくなるという懸念が生じた。そこで，その解決策として授業で使用するプリント（その日の学習項目（表現，語彙）および課題）を授業前に学習者に送信し，事前学習をしてもらうことにした。これによって，時間を節約することができたばかりでなく，学習者自身も自分の理解の有無を認識した上で授業に臨み，事前学習では理解できなかったことを授業で（質問するなどして）理解するという流れができた。授業は，先ず，全体でその日の学習項目の導入・練習までを行い，その後，ブレイクアウトルームに移動して，それぞれのルー
ムで少人数で課題の発表を行うことにした。ブレイクアウトルームは 3 つ用意し，1人の授業担当者がそれぞれのブレイクアウトルームに振り分けた学習者に対してフィードバックするようにしたが，学習者同士がやりとりする時間を確保しようとすると，フィードバックを簡略にせざるを得ず，十分にフィードバックができないという問題が生じた。そこで，学習者には，授業後に，発表した課題をメール送信してもらい，
授業担当者がメールでフィードバックすることで，授業時間内にできなかったフィー
ドバックを補うことにした。

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オンラインによる⽇本語教育実習(佐々⽊ ⾹代⼦)

オンラインでは，教材を共有画面にするため，学習者 1 人 1 人の画面が小さくなり，
その結果，学習者の表情が捉えにくくなる。対面授業に比べて目視で学習者の様子を把握することが難しい上に，機器のトラブルで時間をロスすることもあり，学習者の学習項目理解を確実なものにし，なお且つ授業を効率よく行う工夫が必要となる。こ
うした問題を解決するためには，事前学習（予習）が不可欠で，授業時間内にできなかったことをフィードバックという形で補うという意味での事後学習（復習）が必要
不可欠と思われる。
なお，今回の授業では口頭による流暢さを伸ばすことを授業の目標にしていたため，授業にチャットを活用するという発想が元々はなかった。
「SNS」をテーマに授業を行う際，チャットの機能を使わざるを得ないことに気づき，この回では，全体授業で学んだ語彙や表現を使ってブレイクアウトルームでチャットをすることにした。いつものように予め用意した課題を「発表する」のではなく，その場で「読む・書く」ため，やりとりに時間がかかる心配はあったのだが，学習者は相手の日本語文を読み，日本
語文で返すというやりとりを難なくやり遂げることができた。学習者の日本語能力レベルが当初の想定より高く中級後半であったことを考えると，チャットはそもそも導入可能な活動であったはずで，例えば，フィードバック時にチャットを活用する，（オ
ンラインでは質問をするタイミングをつかむのが難しいため）授業進行中でも質問をチャットで受け付けるなど，この回以外の授業の活動にもチャットを活用できたかもしれない。ビデオ会議システムの特徴は画面を通した口頭でのやり取りだけではない。
活動にバラエティを持たせ，学習効果を上げるために，チャットを取り入れることを積極的に検討すべきだろう。

4.5 アチーブメントインタビューとコース評価
プレースメントインタビューおよびニーズ調査同様に，アチーブメントインタビュ
ーはオンラインで，コース評価は google form で実施した。トピックによって出席者が異なっていたため，アチーブメントテストは一律に行うのではなく，学習者にメニューを提示し，その中からトピックを選んでもらうことにした。その結果，「SNS」「アニメ」「日本の年末年始」など，記憶に新しかったためか，実習後半のトピックに選択が集中するという事態が生じ，実習前半授業の学習項目の定着度を測ることができなかった。今後は，選択制にするにしろ，実習前半と後半のトピックからそれぞれ１つ選んでもらうというような工夫が必要であろう。

5. オンライン授業ならではの課題と解決策
今学期は，対面授業とは異なる環境下で生じる課題を１つ１つ解決していきながら，

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実習授業を進めていった。4. の一部とは繰り返しになるが，オンライン授業で生じた
課題と，それを解決するために採った方法を以下にまとめる。

5.1 学習者の発話機会の確保
当初 20 名の申し込みがあったことから，授業をどのように構成するかが最初の課題になった。語彙や表現の練習のあと，宿題として出した課題を学習者に発表してもらうという枠組みを決めたものの，20 名近くの学習者が一人一人発表したら，フィード
バックの時間が確保できないという問題に直面した。が，第 1 回目の授業担当者が「ブレイクアウトルーム」を活用するという案を出し，この問題は解決することができた。
授業を大きく 2 つの段階にわけ，初めに新しい語彙や表現の練習を一斉授業で行い，その後，学習者を 3 つのグループに分け，それぞれのグループで学習者が発表し授業担当者がフィードバックをするという方法である。授業担当者が 1 人ではこの方法は不可能だが，複数であることを活かした解決案であった。授業後，授業観察者の受講生から提案があり，学習者同士で発表に対する質疑応答を行った上で，教師がフィードバックを行うという方法に改められたものの，一斉授業の後にブレイクアウトルー
ムへ移行するというこの方法は実習を通して引き継がれ，対面授業でペアやグループ
ワークを行う時に近い活動を行うことができるようになった。

5.2 限られた時間内での効率化
対面で実習を行う場合は，授業の中で課題を出し，学習者に少し時間を与えて発表等の準備をしてもらい，その間，授業担当者が机間巡視をして適宜アドバイスをすることができるが，オンラインでは対面で行う机間巡視のようなことはできず，また，
45 分という短い時間では時間のロスになるようなことはできないため，効率よく授業を行う必要が生じた。そこで，学習項目の語彙や表現だけでなく課題を「宿題」として予め送信し，学習者は授業前に課題に取り組み，授業では課題の発表をするという方式をとることにした。また，ブレイクアウトルームで学習者を分散させても，一人一人にきめの細かいフィードバックをするのは時間の制約上難しいため，授業後に課題をメール送信してもらい，それをメールでフィードバックすることで授業中にフィードバックしきれなかった部分を補うことにした。この方法を採用することにより，学習者は予めその日の学習項目を知り，課題を行って参加するため，授業中に「わからなくて，ついていけない」あるいは「課題ができない」という事態を避けることが
できた。

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オンラインによる⽇本語教育実習(佐々⽊ ⾹代⼦)

5.3 機器の取り扱い
国際教育センターの Wi-Fi 環境が脆弱なため，有線ランが使える教室を使用し，Zoom
で授業を行った。受講生は回を重ねるごとに授業のしやすい方法を考え出し，最終的に，ホストとなるパソコンの他に，画面共有するパワーポイントを操作するためのパ
ソコンと，計 2 台のパソコンをネットにつなげて授業を行うようになった。有線ラン
でつなげられるパソコンは 1 台だけだったため，画面共有しているパソコンの無線が切れるというアクシデントが生じることがあった。授業を担当する受講生は初めのう
ちこそ，そういったアクシデントに慌てていたが，回を重ねるごとに慣れて行き，ア
クシデントが生じた時は二人が機器の復旧に対応し，その間，一人が学習者とコミュ
ニケーションをとることで学習者が復旧をひたすら待つというような事態を回避することができるようになった。これは授業担当者が複数であればこそ可能な対応方法であった。

6. おわりに2020 年度は，コロナ感染拡大という事態に対応するため，従来の対面授業をオンラ
イン授業に切り替え，指導せざるを得なかったのだが，筆者自身が前期にオンライン授業を経験したばかりであり，本当に「オンラインによる実習」を指導できるのか自信はなかった。機器の取り扱いについても，機械が苦手な筆者には指導する自信は全
くなく，IT の知識が豊富な同僚にサポートを頼んでの授業スタートだった。が，受講生は筆者よりも機器や Zoom の取り扱いに長けており，サポートは，実習が始まって間もない時期のトラブルを除いて，ほとんど不要だった。授業が始まったばかりの頃
は，受講生は Teams にはあまり慣れていないようであったが，それも，学期の途中には使いこなすようになり，おそらくゲームなどを通して小学生の頃から IT に馴染んでいる世代との差を感じた。
画面共有するパワーポイントの作成も，おそらく筆者よりも上手で，「パワーポイントで教材を作ること」そのものに対する指導は不要だった。もちろん，日本人のようには日本語ができるわけではない学習者への配慮や工夫など日本語を教える教材として見た場合，指摘しアドバイスするところはあったが。
コロナ感染拡大下にある限り，また感染拡大が収束したとしても，オンラインによる授業の需要は減ることはないだろうという予測の下，ここでオンライン実習を経験することは受講生にとっていい経験になるはずだという考えから，今学期，実習をオンラインによる授業としたのだが，上述したように，受講生はビデオ会議システムや機器・パワーポイントの操作に長けており，また，自分たちで工夫して授業を行うだけの下地を持っていた。第 1 回目の授業が機器のトラブルで開始が 10 分程度遅れた以

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琉球⼤学国際教育センター紀要 第 5 号, 2021

外は，音声がハレーションを起こしたりネットが途中で切れたりといった小さなトラ
ブルはあったものの大きなトラブルはなく，無事，オンラインによる実習を終えることができたのは，ひとえに受講生の機器操作の技能や努力，工夫のおかげである。
彼らの能力は，授業というと対面での授業というイメージのみであったこれまでから，オンラインという選択肢が加わる時代への移行を感じさせるものであった。今回の試みを基に，来年度はさらなる改善を加えて，オンライン実習のひな型となるようなものを作っていきたいと思っている。

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執 筆 者

あしはら

きょうこ

葦原

恭子

あらしろ

直樹

かない

勇人

さい

（埼玉大学 人文社会科学研究科 教授）
日本語学・日本語教育

ばいか

蔡

さ

（琉球大学国際教育センター 講師）
日本語教育・レトリック論

はやと

金井

梅花

さ

き

か

介

（琉球大学国際教育センター 教授）
日本語教育・異文化コミュニケーション

なおき

新城

紹

よ

（秀林外語専門学校 専任講師，埼玉大学 非常勤講師）
日本語学・日本語教育
こ佐々木香代子（琉球大学国際教育センター 准教授）
日本語教育

しおたに

ゆ

み

こ

塩谷 由美子 （東京富士大学経営学部 教授）
日本語教育
しまだ

島田 めぐみ （日本大学大学院総合社会情報研究科 教授）
日本語教育・言語テスト

琉球大学国際教育センター紀要

規定⒈ 投稿資格：琉球大学グローバル支援機構国際教育センター所属教員（非常勤講師含む）および当センターにおいて適当と認められた者とする。共著の場合，前述の教員が１名含まれていなければならない。ただし「内容区分 f.報告」はこの限りではない。
2. 内

容：未発表のもので日本語教育・外国語教育およびその関連領域とする。

3. 内容区分：a.研究論文, b.調査報告, c.実践報告, d.研究ノート, e.書評,f.報告（a～e にあては
まらないもの）,のいずれかとする。
4.

特別寄稿：招聘事業の講演者等に依頼し，原稿を掲載する。

5. 使用言語：本文は日本語または英語とする。
6. 書

式：横書きワープロ（ワード）入力で，A4 判に 39 字×35 行とし，原則として 16 枚程度（研究ノート,書評も同様）とする。図表・参考資料・参考文献・註等もこの分量の範囲に含める。（本文・参考文献・註の文字・行の縮小は不可）文献の書き方等は学会誌『日本語教育』の規定に準ずる。詳細は別途委員会で定めたものに従う。

7. 要

旨：研究論文には和文（400 字以内）と英文（200 語以内）の要旨をつける。調査報告，実践報告には和文（400 字以内）の要旨をつける。またそれぞれ，5 語以内でキーワードを付す。研究ノートについてはこの限りではない。

8. 編集委員：紀要の発行にあたっては国際教育センター教員によって，紀要編集委員会を置く。委員会のメンバーは 3 名とし，原則として 1 年ごとに 1 名ないし 2 名交代する。
9. 採

否： 紀要編集委員会で採否を決定する。

10. 発 行 日: 紀要の発行は年 1 回とする。
11. 著 作 権: 著者の申し出が特にない場合，投稿された著作物は琉球大学学術リポジトリへ登録するものとする。ただし，この場合，著作物の著作権は原著作権者（著者）に帰属するものとする。

〔2020 年 4 月 1 日改定〕

琉球大学国際教育センター紀要

第5号(琉球大学留学生センター紀要 通算 18 号)

発行

2021 年 3 月

発行：琉球大学グローバル教育支援機構

国際教育センター〒903-0213 沖縄県中頭郡西原町字千原 1 番地
電話（098）895-8139

1 Senbaru, Nishihara-cho, Nakagami-gun
Okinawa JAPAN 903-0213