近況

125

研究は実践の再出発点となるか？？――阿部 葉子
修士課程2期目あたりから，あったはずの問題意識を見失い，自分から浮遊した
言葉を繋ぎ合わせたようなレポートを再生産するばかりだった。
後退している気持
ちを前向きにしたいと，この夏，院に来て以来遠ざかっていた職場のティーム
ティーチングに加わった。現場は，相変わらず学習者のさまざまなニーズに従って
シラバスを決定していく習得型の授業形態を展開していこうとしていたが，そのおかげで，2年前「どのような教室をめざすのか」という衝撃的な問いに出会い，この問題を解決したいという思いに駆られたことを再び鮮明にすることができた。一
体私はここで何を育てていくのか，
それは習得とは違う立場から接近できるのか－
これが実践現場で日本語教育に関わりたいと願う私の問題意識の出所であったはずだ。しかし，あったはずの関心が色あせ，なぜ見えなくなったのかを考えると，いくつかの理由が見えてくる。
修論執筆に集中したいと現場から離れたこともあるが，他者の膨大な情報の渦の中で自分から生じる言葉が自分のものか他者のものか峻別できなくなったこと。それによって，これまで熟練教師の「お手本」に接し，「お手本」からマネびとることで「教える」技を身につけ，これでよかったのだろうかという教師としての問いを曖昧なままに放置してしまったことなど。
今は，こう言うことができる。熟練教師も，それに接近しようとする新参教師も成長の軌跡の中で常に変化し続ける個人とみるとき，コンフリクトを回避せず，互いに教室で何を実現していくのか関与し合うことがなければ，他者から与えられた技や知識を黙々と磨き，経験知だけを拠り所に言葉を伝授し続けるひとりよがりな
教師になってしまう。だから，そのような考え方を乗りこえようとする教師たちがそれぞれの「教師ビリーフ」の共通項を探り，別の角度から見たり考えたりして自分の意志や選択を他者に晒し，それを自らの中に組み入れようとする関係の中でこそ教師の成長があるのではないかと。そこでは，さまざまな意思・信念・価値の交差，錯綜やカオス状態は避けられないし，自分の中に脈々と築いてきたと思っているものが崩されることも受け入れなければならないが，そのような状況が声を持った個人としての教師を求心的に結びつけ，新しい何かを創り出す活動体としてのティームを機能させるのではないかと思う。こう考えると，教室のめざす能力育成
も，人と人が関与し合い，互いの考えのぶつかり合うところに発生する錯綜やカオスが何かを創りだす足場であり，またそこにコミュニケーションのリアリティがあるという立場から始まるのではないか。

126

こうして，問いの発生した現場に戻ったことで，混沌とした錯綜していた私の意
識が今少しメタ化されつつある。修論提出まであと2ヶ月。少しでも満足のいく実
践研究となり，現場の教師と共有でき，次の実践の再出発となるよう追い込みをかけていきたいと考えている。（阿部葉子）『理想と現実』――市嶋 典子
私は以前，ダマスカス大学で日本語を教えていた。その関係でその当時の学生達と今でもやり取りは続いている。
彼らがメールで送ってくれる近況を読むのが私の楽しみの一つになっている。彼らは日本語の勉強の進捗状況や，ダマスカスに新しく出来た店の紹介，旅行記などを写真付で送ってくれたりする。元来，筆不精な私だが，暇を見つけては自分の近況を学生達に送り返している。
最近，学生達から送られてくるメールの内容はすっかり変わってしまった。これはレバノン紛争におけるパレスチナ問題が大きく影響している。9.11の時もイラク戦争の時も同じだった。
怒りと憎しみをストレートに文章にしてぶつけてくるようになる。そんな時，私はどんな返事を書けば良いのかと，いつも戸惑う。「武力によってではなく，対話によって解決していこう！」とか「みんなで平和を目指そう！」というような観念的で抽象的な言葉では何か足りない。かといって，具体的な解決策を議論するとなると，学術的知識や情報に振り回され，一体何が必要で，何が真実なのか分からなくなってくる。
一つの国家に一民族，一宗教，一言語，と唯一の起源にこだわり，統制・包括しようとすることが結局，紛争の火種となる，もっと相互浸透性を許容しあうことによって，共存の可能性が見えてくるのではないか・・・そんなことを漠然と考えているのだが，具体的な解決策はなかなか浮かんでこない。今のところ私の考えは，ぼんやりとした夢物語の域を出ない。それでも考えることを止めるつもりはない。
私はいつか夢物語ではなく，現実を見据えた，地に足のついた自分の哲学や，それに基づく具体策を語れるようになりたいと思っている。そのためには，目をそらさないで問題に向き合い，
そこから自分の考えのありかを探っていくことが必要なのだろう。これは，日本語教育に携わる上での私の理想でもあり，目標でもある。

127近況――大西博子

日曜日は，幼稚園から中学生によって構成されている CS（教会学校）の担当をしている。わたしにとって，日曜のこの活動は毎回考えさせられる場だ。
礼拝が終ると，朝の10時から1時間近くの活動があるのだが，そこでは，戸山公園でサッカーや野球をするか，屋内で何らかの活動をする。わたしは屋内での活動についての指導を担当することとなっている。
先日は，急遽，教会で行なっている古切手を集めるための「ポスト」を作ることとなった。その日は，前日までいそがしくて準備がままならず，あいにく，その日の朝に活動の構想を練らなければならなかった。
どうしよう・・・とりあえず，今日中にポストを作らなきゃ！いそいでダンボー
ルをとってきた。この箱に色紙をはろう，そしてかわいい屋根を作るとしよう。周りには，切手の形に切った色紙をぺたぺたと貼ろう。・・・自己嫌悪になりながらも，わたしは，デザインしたポストの絵をサンプルとして提示した上，小学生と中学生の仕事をあらかじめ振り分けて活動をさせた。
結果は，思ったとおり・・・。みごとに，わたしのデザインどおりの箱がさくさ
くと出来上がってしまった。子どもたちの年齢を超えた関わりも分断され，妙に綺麗にできあがった箱を目の前に，なんとも苦い思いだった。
子どもたちはぜんぜん楽しくなかっただろうな。
なんでこんなポストつくるんだ
ろって思っただろうな。わたしは，子どもをじゃなく，ポストをつくること，それを指導することばかりに心とらわれていた。・・・本当につらかった。
それに比べて彼らが考えてくることのおもしろさ。石ころを集めてきて，水の中にいれ凍らせるやら，木や石ころを，牛蒡や筍などの食材にたとえて「あついあついっ」と熱がりながら料理をするやら。友達の中に方言の友達がいれば，すぐにそれをとりいれ自分たちのことばにしていく中学生ら。なのに，この活動の時間になると，いつも，大人たちが支配する時間になる。
うーん。わたしは，子どもたちの枠にとらわれない自由な発想と柔軟な思考に，はっとさせられる。彼らのこのパワーを，絶対に，うばいたくない。そのためには，何が必要なのだろうか。とりあえず，彼らの間に，年齢の差を越えて，互いの発想が交差するような仕掛けをしてみよう。わたしもそこに主体的に参加しよう。いつの日か，きっとアイデアとアドバイスとが行き来して，みんなで一つの何かすばら
しい活動ができあがる日も遠くないはずだ。

128

大学院に入学して思うこと，徒然――大野のどか

この9月に大学院に入った。瞬く間に一ヶ月以上経ったが，今でも自分が大学院生であることになじめない。大学院生＝賢いといったステレオタイプがあるせいだろう。勉強は好きだが得意ではない私が，なんの間違いで大学院に入ってしまったのか。それはまあそれなりに，色々と考えた末の決断であるが，なんとも感慨深い。
中国の高校で日本語をのらりくらりと教えていた私にとって，帰国してから大学院に入って，生活がめまぐるしく変化した。とにかく課題に終われる日々である。
一つが終わったと思ったら，また次が出てくる。息が切れてちょっとさぼると，すぐにたまった課題の山が背後に迫ってくる。日々時間の節約に追われ，睡眠時間は大幅に減少中，せめて電車では読書をと本を開けば疲労で瞬時に寝てしまう・・・と書くと，大学院に入ったことを後悔しているかのようであるが，実際のところ，それは全く無い。様々な人との出会い，それまで自分が考えてきたことを良い意味
で裏切られる瞬間，新たな知との出会いに喜びを感じる今日この頃なのである。そんな毎日，ある一遍の詩を思い出している。一部を抜粋する。

峠

真壁仁

峠は決定をしいるところだ。
峠には訣別のためのあかるい憂愁がながれている。
峠路をのぼりつめたものはのしかかってくる天碧に身をさらし
やがてそれを背にする。
風景はそこで綴じあっているがひとつをうしなうことなしに別個の風景にはいってゆけない。
大きな喪失にたえてのみ
あたらしい世界がひらける。
（「峠」

真壁仁

『ポケット詩集』より一部抜粋）

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大学院に入るかどうか考えていた時，実際に受験をして入ることが決まった時，
私はこの詩を思い出していた。一つの道を選択するということは，他の可能性を失うということである。大学院に入るという決断がこの先の自分とどうつながってい
くのか，正直まだわからない。日々，研究への自信はゆらぎ，その先を思うと不安になる。しかし今私はすでに大学院という新しい風景に入ったのだ。その事実は変わらない。次の峠に向けて，今は一歩一歩着実に歩んでいきたい。これからの人生
で，また何度も峠にたどりつくだろう。様々な峠を越えて，経験をつみ，未来の私へとつなげていきたい。今はとりあえず寝る間も惜しんで，ここで得られることを何でも吸収していこうと思っている。

「実践」－「意味づけ」－「発信」－「振り返り」のスパイラル――小田 晶子
3年前，「大学院に入って学びたい。でも，私は何を研究したいのか。」という問いを前に，自分の問題関心を探るため，日本語教育関係の論文を読むことから始めた。そこには，本当に様々な種類の研究があった。しかし，それらの研究がどのように教室実践と結び付くのかというところが今ひとつ掴めず，研究というものが何を意味するのかよくわからなかった。
9年ぶりに日本に住む機会を得，日本に帰ったら，大学院に進学したいと温めていた夢を，マニラの日本語教師仲間と「送別会」の夜に語っていた。「で，何の研究がしたいの？」という友人の問いに対して「まだよく分からないんだけど，「は」と「が」の研究とかじゃなく，自分の教室に結び付く研究・・・」とわけの分かったような，分からないような答えをしていた。
しかし，そのときは明確な言葉にすることができなかったものの，「私はどのような教室をめざすのか」を問う言語文化教育研究室に在籍する現在，そのとき既に自分の進みたい大まかな方向だけは，見えていたような気もする。
大学院に入ってから，「総合」を中心に，実習生，サポーター，ボランティアなどの肩書きで，様々な実践に参加した。そうした実践に関わりながら，最初は，活動の枠組みを担当者の意図を通して，理解しようとしていた。しかし，最近になって思うのは，誰の実践であれ，自分なりにその実践に意味づけをして，何らかの「かたち」で発信することが大事なのではないかということである（今更ながら，1期目から言われていることを身に染みて実感・・・）。もちろん，「かたち」にしな

130

くても，そのとき経験し，考えたことは，自分のなかに刻まれ，残るだろう。しかし，それは，自分の外に出して，残しておかない限り，漠然としたものにとどまり，また，時間の経過と共に薄れていくもののような気がする。
先学期は，ボランティアとして関わった日本語クラスの実践報告を，クラスの担
当者のお二人（当研究室の先輩方でもある）と共同発表した。「今回の実践について何か一緒に発表しませんか」と誘われたとき，自分の修士論文の闇の中にいた私にとって，正直「発表」ということばは，ひどく遠いものに感じられた。しかし，一方で，ボランティアとして，自分が参加したクラス，学習者が残した「ことば」
を何らかのかたちで意味づけし，発信したい，残したいという気持ちもあった。共同発表にいたる過程で二人の「先輩」から多くを学びつつ，実践に意味づけし，それを発信したことにより，発表を聞いてくれた方々から考えを問い直す糧としてのフィードバックをもらえたこの一連の協働活動は，私に「かたち」にすることの大切さを改めて実感させてくれた。「論文は書けるものではなく，書くもの」ということばは，私の心に突き刺さっている。
「かたち」にできる実践を待つのではなく，「かたち」にする，意味づけする，発信していくことが研究なのだといえるのかもしれない。そして，その意味づけは，研究のための意味づけに終わるのではなく，更なる実践へ繋いでいくためのものでなければならないと考える。「言うは易く，行うは難し」ではあるだろうが，こうしたことを，体験を通して実感し，意識化したことは，私にとっては大きな進歩である。これからも，実践－意味づけ－発信－
振り返りのスパイラルを積み重ねていくことをめざしたい。

進路――狩野倫子

ここ韓国の外国語高校にきてからはや8ヶ月が過ぎた。来月は韓国の高校生にとって一大事の「修能」とよばれる大学入試がある。夏休みが終わってからというもの，学校中に「入試まであと何日」といったカレンダーやら電光掲示板がきらめ
き，受験生でない私までもが妙なプレッシャーを感じる日々である。そして来月の入試をまたずして推薦という形で大学に合格している生徒が最近ふえてきた。
つい先日，ある大学の日本語科に推薦合格した学生が私のところに来た。合格の報告だったのだが，その中で私が夏休み前のインタビューテストで「高校を卒業し131

たら何をしたいのか，それはなぜか」というテーマで行った際，いろいろ考えたことが面接の際役にたったといってくれた。
日本語科ということで他の多くの学生もチャレンジしていたが，ただひとり合格した学生はインタビューテストの際に私が問いかけた内容に対し真剣に考え，テストの後も面接対策として準備していた。このテスト準備が直接合格に結びついたものとは思えない。しかし授業の一コマが，塾や家庭教師といったものをつけず，ひとりがんばっていた学生が次のステップに進むことのできるひとつのきっかけになった（といってもらえた）ことは正直とても嬉しかった。
この10月から1年生の日本語能力試験1・2級対策と銘打って「どうして日本語を勉強するのか」というテーマで考える授業をはじめた。ドラマを字幕なしでみたい，
アイドルの言っていることを理解したいなど似たり寄ったりの動機であった。
が問題山積みの中でも，
それでも少しずつそれぞれの顔がみえてくるようになってきた。
そしてこの問いは私自身にも向けられている～「どうして日本語を教えるのか」。

私はどうして，何を目指してここ韓国の高校で日本語の授業を行うのか。私はあと数ヶ月しかここにいない。来る際に自身に問うたこの問いを，改めてもう一度自分に向け，次のステップへ進むことができたらと思っている。

人生観を取り直す場をとしての大学院――金 相郁
大学院に入学してもう半年が経ち，2期目に入っている。その短い間，私は様々な授業や人と出会いながら時には落ち込み，時には喜びを感じながら日々を送ってきた。実際には喜びよりは落ち込んで，私ってなんでこんなに馬鹿なんだろうと考えた日々が多かったかもしれない。しかし，そんな生活の中で私は今まで一度も考えてこなかったことを最近考えるようになった。それは自分の「人生観」なのである。
テレビや映画など様々ところで人生がテーマになった時に決まり文句みたいに耳にすることは「人生は一度だけだから楽しむことが大事」ということだ。もちろん，私も一度だけの人生はできるだけ楽しみたいと考えている。しかし，どのようにすれば楽しめるのか。そして，その楽しむための素材はいったい自分のどこに存在するのだろうか。そのように考えると楽しむことは漠然としたイメージとして132「自分がやりたいことをやり続ける」ことで，そのやりたいことを職業として持つのが一番理想的であると考えられる。そこで，私は「日本語教師」を選択し，大学院に入ったのだ。またある意味で，自分が大学院に入ったのは自分の人生において大きなターニングポイントである。なぜならば，自分が将来やりたいことを見つけて始めて熱気になって入ったところであるからだ。ところが，大学院に入学してから今まで，私が真剣にならなかったことは「なぜ大学院に入ったのか」言い換えれば「なぜこの道を選んだのか」という動機のところではないかと思う。つまり，自分は大学院に入学したのは自分の人生を豊かに，楽しくするためでありながら，根底にある自分の意識についてはおろそかになっていたことであろう。しかし，その自分に対しての問いについて，即座で答えを出すことはできない。人生についてそんなに簡単に答えたくもないからだ。しかし，日本語教師を選んだ理由，なぜ自分の人生において日本語教師がそんなに切実なのかについて，一所懸命考える，そして相手に伝える姿勢をここ大学院で磨いて生きたいと考えている。そんな意味で，ここはこれから自分の人生観を取り直す，
居心地のいい場所になるのであると私は信じていきたい。
この間，
テレビで俳優である所ジョージの日常のついてのドキュメントリーを見たことがある。
内容は自分の趣味を仕事に活かし人生を楽しんでいる所ジョージの人生観であった。それを見ながら，私は自分が興味・関心ある日本語教育を楽しん
でいるのかと自分自身に問い続けたところ，どう答えればいいのかに瞬間迷っていた覚えがある。それもたぶん，自分がなぜこの道を選んだのかについての考察が足りなかったのであろう。これから，1年半が過ぎ，終了するときに胸を張って言いたい。「私は生涯一日本語教師だ」と。

近況報告――キム ヨンナム
何とか無事大学院を修了することができ，
今年度の秋学期から教壇に立つようになった。
昨日まで学生の身分だった私が，
今日からいきなり先生という立場になり，続けて同じ学校に通っている。一身上の都合がここまで急転換することも，またネ
イティブでもないのに日本語を教えることになったことも，外の人間の目には大変珍しく映っているようでその反応も様々であったが，いざ私自身はこれといった変133

化などちっとも実感していない。あえて何が変わったのか考えてみたら，学校に来るとき服装などの身だしなみにやたら気を使うようになったことと，以前よりもっと日本語の勉強に励むようになったことくらいだった。
特に自分の日本語の「能力」に関しては，教える立場になってようやく見直すよ
うになった。普段すらすら書いていた漢字が，振り向いて黒板にチョークを当てる
瞬間，おや，
書けない。頭の中にはその漢字の残影が浮かんだり沈んだりしていて，何気なく第一画目の一本を引いたのに，その後，頭の中が真っ白なのである。これまで数千回は書いたはずの漢字を思い出させず，自分へはがっくり，学習者へは恥ずかしい気持ちで，最初はおどおどと辞書を取り出し，確認した。
また，文法に関しても急に自分が疑わしくなってきた。文法の勉強など，ひらがな・カタカナを覚えた時代には盛んにやったことあるが，今になっては何も意識せず普通に日本語で話していて，
文法的構成や正しさなどには注意を払ったことがなかった。それが，学習者が書いた文を添削する立場になり，合っているのか間違ったのか，紛らわしくなっているのである。文法的には厳密には正しいと言えないけ
れど，普段耳にする表現，また前後の文脈が分からない限り何とも言えない文などを目にしながら，直すのかやめるのか，一人で頭を抱えてしまった。また，間違ったのかどうかはっきり言えない文を前にしては，急に私の日本語は大丈夫なのか，
果たしてまともに日本語が話せる人間だったのかと疑懼の念が湧いてきたのである。
この頃，
漢字に関しては堂々と辞書を出しておいて，確認しながら板書している。
添削はというと，なるべく文法書などを参考にしているものの，本来それを書いた
者が何を書き表そうとしたのか，
その意図を読もうと心掛けるようになった。結局，言語というものは自分と相手をつなげるための疎通の手段であって，それが完璧かどうか正しいかどうかは，評価できるものではないし，その必要もないのではないだろうか。
こういった自己弁明と責任回避の一貫した態度で毎回授業に臨んでいるが，一つだけ徹底しようと気をつけていることがある。それは，日本語教師は日本語を教えてあげるのが仕事ではなく，日本語で表現したがっている人に耳を傾け，その話をよく聞くことが役目であるということだ。まだまだ学習者との接し方は下手で，たまにぎくしゃくするのも仕方ないかもしれない。それでも，こうやって人との関わりが広がることを私なりにはずいぶん楽しんでいる。

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考えること，書くこと，生きること――佐藤正則

大学院に入り半年が過ぎた。仕事と院での学び，それに子育てと，休む間もない
半年ではあったが，密度の濃い時を過ごしてきたように思う。ほぼ20年ぶりに学生になって，学ぶことの愉しさを味わっている。1期は大変だと先輩方に言われそれなりの覚悟をして臨んだ期であった。たしかに辛かったが，やはり楽しかった。私は相当脳天気なのかもしれない。
問いの立て方，この半年の間に学んだことを短く述べればそうなる。「わたしはどのような日本語教育をめざすのか」「わたしはどのような教室活動をめざすのか」「わたしにとって言語文化とは何か」ｅｔｃ。問いの中心には「わたし」が存在する。「わたしにとって〜とは何か」「なぜわたしは〜なのか」—私の問題として問いを立て，私の問題として応えていくこと，そしてそれを他者と議論の中で共有すること。単純なことのように思えるかもしれない，しかし私にとっては大きな学びであった。この問いの立て方さえあればどこででも生きていける，そんな気さえしてくる。
ところで，入学して間もない頃演習で私は，研究室というこの実践共同体で，私という存在はまだ新参者であり周辺にいる，これから学びと共にアイデンティティを構築していくだろうといったことを言った。
しかし今は少し違う認識を持っている。新参者であろうが拙い思考であろうが，考えること，書くこと，考えを述べよ
うとしている以上，
私はこのコミュニティの中にあってしっかりした居場所をもっている，それは中央でも周辺でもない，「今＝ここ」なのだということだ（逆に何も考えない，書かなければここは居心地の悪い場所になってしまうだろうけど）。
ここまで書いて，なぜ私にとって大学院が愉悦の場所であるのか，分かったような気がする。日本語教育について自由に考え，表現する場があること，学びあう仲
間がいること。
そのような思考と表現の約束された自由な場所が言語文化研究室というコミュニティなのではないか。
久しぶりに学生に戻ったからこそ分かることだが，そのような場は他にはありえないのである。
先日修士論文のテーマを提出した。2期目の終りには中間発表がある。2年など瞬く間に過ぎてしまうにちがいない。データがとれるのだろうか，論文が書けるのだ
ろうかと不安はつきない。しかし，考えること，書くことによって生まれる「今＝ここ」にある私を実感しながら，生きていきたい。今はそう思う。

135韓国・釜山からの近況報告――田中里奈

韓国の釜山で日本語教師として働き始めて，そろそろ2年が経つ。韓国の大学は3月に始まって12月に終わるので，今学期も残すところあと1ヶ月半となった。今学期も作文クラスを中心に担当させてもらっているが，40人×2クラスなので，毎週読む課題の量は80作品。中級や初級の会話のクラスもあるのに，作文の授業の準備だけで，かなりへとへとになってしまう。
今学期の作文授業では，①「私の夢（自己紹介にかえて）」→②「自分の好きなこと」→③「自分に大きな影響を与えた経験」→④「自分の将来像」というテーマ
で学生たちは作文を書き，学期末に文集をつくる。最初は，1つのテーマにじっく
り向き合って，学生同士が意見を出し合って推敲し合いながら自分の考えを深めていってもらおうかと思っていたが，1つのテーマでは集中力が続かないことが多い。
また，教師1人対学生40人では，ディスカッションの際の「交通整備」がうまくいかず，韓国語を共有しているということもあってディスカッションが成立しにくい。
そこで，ペアで読み合い，多少ディスカッションなどもしながら，最終的には宿題としてノートにコメントをまとめ，次週作者にコメントを配布するという活動を行った。もちろん，この活動では，私も学生一人一人の作品にコメントをつける。
はじめは，どんなふうにコメントを書けばいいのか分からず，文法チェックに終始していた学生も，担当者や周りの学生のコメントの方向性を見ながら，どの観点か
らコメントをしたらいいのか，どのように具体的にコメントを出せばいいのか，学
び始めたように思う。
今ちょうど，テーマ④の「自分の将来像」の執筆が始まったところだ。テーマ②と③の執筆過程で「なぜ？」「どうして？」というやりとりが行われて，嫌でも自分の考えや価値観に向わざるをえなかった学生たちは，以前よりももう少し自分の価値観に向き合って，自分はどんな人間なのか，今後はどんなことをしたいのかな
どを具体的に考えるようになってきたようだ。
これとは別に，授業の最後の方で，「情報雑誌づくり」というのにも取り組む予定だ。最近になって，ようやく，「作文は教師に対して書くものだ」という意識から，「クラスの中の他の学生も意識して書くものだ」という方向にかわってきたよ
うだが，
最後はさらにクラスの外にいる日本語話者に向けて文章を書いていく予定だ。テーマ①からテーマ④にかけて，自分のことをじっくり考えすぎて疲れ果てて136

いる学生もいるようなので，今度は自分ではない，他者が必要としている情報を考え，提供していくということにした。
釜山にはソウルほどではないが，会社の駐在員やその家族などの日本語話者がかなり暮らしている。学生たちは日本語を勉強してはいるものの，釜山に日本人学校があることも，日本語話者の存在もあまり気にかけたことはないようだ。また，韓国人ではないために，韓国語が流暢ではないために，意外と情報から取り残されている日本語話者は多いということも考えたことがなかったようだ。そこで，単なる観光客ではなく，釜山に実際に住んでいる日本語話者はどんな情報を必要としているのか，
どのようなことに困難を感じているのかなどを想像して情報を提供していくというのをコンセプトに，今後はクラスの外の日本語話者のために，文章を書いていこうと思う。実際，完成したものは，現地の日本人学校や大学の韓国語講座などに通う日本語話者に配布していく予定である。このほか，雑誌づくりはいろいろと大変な側面もあるので，今回は，母校の津田塾大学日本語教育支援グループや日本語実習クラスの学生さんたちにも構成やインタビューなどの面で協力してもらうことになっているが，今後はさまざまな方面との連携を大切にして，大学の授業をもっと開かれたものにしていきたい。
去年は，初めて教壇に立ったということもあって授業の中のことしか考えることができなかった。今年になって，ようやく周りが見えるようになってきて，日本語教育支援グループや第二外国語で韓国語を学んでいるクラスと連携して「ペンパル企画」を開始し，日本語教育実習班や日本人学校などを巻き込みながら「情報雑誌づくり」などに取り組めるようになった。赴任先の大学には，日本語教育を専門にしている専任の教授がいないこともあって，外国人講師の任期が終わると連携なども途絶えてしまいがちのようだが，残りの任期のうちに，交流や連携がうまく継続していけるようなシステムを構築していきたいと思う。

他者を動かす力――田邉 裕理
大学院に入って二期目になり，
ひたすらレポートに追われていた一期目よりは自分のことを俯瞰的に見られることができるようになった気がする。
一期目は自分なりに言語教育に対する価値観を構築しようとやっきになっていたのだが，
自分が何

137

のために大学院に来て，日本語教育ということについて考えたかったのか，ともす
ると忘れがちだったようだ。
九月の終わり頃，大学一年生の友人が立ち上げたイベントを見に行った。「地水火風」と名づけられたそのイベントは，主にダンスと楽器演奏から成り立っていて，それぞれ四つのセクションにぴったりの演出がなされていて非常にレベルが高かった。
ダンスと演奏の他にも，照明や衣装，
ダンサーの後ろに映し出される映像，
一つ一つを「地水火風」というテーマのもと，それぞれの分野を専門とする人たちを集めてきて皆で創り上げたらしい。
何よりも，その全く違う分野のセミプロとも呼べる人材を集めてきて一つのイベ
ントにまとめあげた友人の手腕に驚いた。その友人は早稲田の学生なので，私はてっきりダンスと音楽っていっても大学生が仲間内でやる趣味程度のレベルだろうと思っていたのである。その友人は，あるダンスの公演を見に行った時，そこで踊っていた同い年くらいのダンサーに公演後『何かおもしろいことを一緒にやらないか』と声をかけ，服飾専門学校に通う友人の友人に声をかけ，そうやって一人ひとり人脈をつくっていったらしいのである。
「地水火風」の「風」のセクションでは，ダンスも音楽も映像もなく，今まで客席で公演を見ていたその友人が客の前に出てきて，五分ほど一人で話すという演出だった。即興で話すという趣向だったために，つっかえたりどもったりしながら，
こんなようなことを言っていた。『自分は何かおもしろいことをやりたかったのだ
が何も特技がなかった。じゃあ何もできないのかと言えばそんなこともなく，こう
やって何かをつくることの発端になることぐらいはできる。何も無いところに風を起こすことができる。』
私は言語教育で，他者の自己表現を支える支援者の役割が必要だと考え，その役割を研究したいと思っていた。だが，人はどんな時に自己表現したいと感じるだろうか。動かない，石のように硬い閉じた他者に向かって自分を開きたいと感じるだ
ろうか。私がもし『支援者』になりたいのなら，まず私から何か始めなくてはならない，動かなくてはならない，そう感じた瞬間だった。
また，全く異質な他者同士が集まり，何かを完成させようとする，この状態は今通う大学院にも似ているところがある。言語観，教育観がさまざまに異なる人たちが集まっているが，自分と相容れない意見を排除してしまったら議論する余地も意味もない。言語表現に限らず，人が「表現する」ということは，誰かに向かって自138

分を開く勇気ある第一歩と，誰かを動かしたいという切実な気持ちがそれぞれの根底にあることを，忘れないでいたい。

『姫の学校』――鄭京姫「疲れた！」最近，よく口にしていることばであり，私の近況は一言でこういえるかもしれない。
「やっと！本当にやっと！」と，仕上げたとき思ったほど大変だった修士論文の執筆の時より，確かに今の私は疲れている。
疲れているだけではなく，鏡の前ではため息をつく毎日である。
顔には青春のシンボルといわれるニキビが（ある人は年なので「吹き出物」
だと。）
顎のラインから頬のところまでできてしまっている。
このような生活を望んでいたわけでもなったのに。こんなはずじゃなかったのに。
私は博士後期課程に進んだら，個人的に早稲田で一番好きな場所である中央図書館の3階にこもり本を読みたいと思った。でも，今はそれを夢見る暇も，空を見上げる余裕も，友達からメールがきても返事をする心の余裕すらない。
消えてしまいたい。「疲れた！」
週3コマで何がそんなに大変なの？と，初めて日本語教師として出発した私に誰かが聞いてくる。
（私は，初級のクラス，そして，それと同時に帰国子女の日本人，
学部生の留学生の授業を担当している。）授業が大変なの？準備が大変なの？気楽に教えちゃえばいい。手を抜いちゃえばいい。と，周りの人たちにアドバイスをもらったりもしている。
でも･･･。そういうことではない。それを言っているのではないのに，と心のとこかで叫んでいる自分がいる。教えること？教えること？そう，教えることってなに？私はそれに悩んできた。でも，今はその疑問へ答えを探す心の余裕もないから無視をしてしまっている。しかし，それを無視するたびに，いらいらしている自分を感じたり，心の余裕がないままでは何もできなさそうな気がし，また苛立ったりと。結局心身が疲れてしまう悪循環の日々である。
私は心から尊敬する，ある先生へ自分の悩みをメールで打ち明けた。

139

先生は，優しく悩みを聞いてくれて，忘れずにアドバイスもくれた。そして，最後に「姫の学校を作ったほうがいいのかなぁ」と。
私はメールを読んで泣いてしまった。そして，その日の夜はいろいろと考えこんで，結局，眠れなかった。
教えることではない。私の本音は，学習者自ら発見していくことを目指したい。そして，彼らと同時に私自身も何かを発見して，成長していきたい。そう，それが今の私にとって一番大事である。自らが発見していく授業，そのような教室を目指したい。「疲れた！」ではなく，楽しくはハッピーな毎日，そして，「何より授業を大切に！」しながら。
これから「姫の学校」を心の中に作って，教師として自分の信念を持って前に進んでいこう，と今はそう思っている。

私たちのイプセン――橋本弘美

今年2006年は，「近代劇の父」と賞されるノルウェーの劇作家ヘンリック・イプ
セン（1828-1906）の没後100年にあたる。ノルウェー文化省は，2006年を「イプセン・イヤー」と定め，世界各国で記念すべきこの年を祝うことを決定した。
イプセンと言えば社会批判的写実主義で，代表作『人形の家』に見られるように「束縛からの解放」をテーマにしている。女性のノラは，妻／母である前に一人の人間だと主張し，家の鍵（すなわち家庭の象徴）を置いて出て行く。ノラは家庭＝家という支配的なシステムから脱出することによって，自分自身を確立し，奪われていた人間性を回復したいと願ったのだ。このように，今の日本でこそ叫ばれている，「束縛からの解放」「自己実現」「個人の自由」等をキーワードにした作品が，100年以上も前にノルウェーで書かれていたこと，当時明治時代の日本の社会背景と比較してみても大変興味深いものがある。
私が勤務する北海道東海大学は，
主に北欧からの留学生を受け入れるプログラムを行っている。そこで，「この記念すべき年を私たちも祝おう！」ということになった。
2006秋セメスターの留学生は，イプセンの生まれ故郷ノルウェーから11名と，スウェーデンから1名の，合計12名である。そこで，留学生と，本校の日本人学生に呼びかけ，共同でイプセン劇を行うプロジェクトを立ち上げ，現在，日本語の授業

140

の他に，部活動のように目下練習中である。上演日は一ヶ月後に迫った12月14日に決まり，この日はノルウェー参事官も伝統衣装であるブナードを着て，観劇にいらしてくださることになっている。作品は「野がも」の第2幕に決まり，すべて日本
語で上演する。
留学生は，劇の経験はゼロ。12名いる留学生で，「舞台に立ちたい人」と「立ちたくない人」は，ちょうど半分に別れた。そこで一つの配役につき，「舞台に立ちたくない人」は，舞台に立つ人（アクター）のセリフを黒子のように陰で教える補助（プロンプター）に必ずつくことにし，そこに発音や意味などを教える日本人（サポーター）もつき，三人四脚で練習を行っていくことにした。つまり，一つの配役に対して，3人が責任を持って関わるという連携の形をとったのだ。
数回の練習を重ねる中で，面白いことが起こった。それは「舞台に立ちたくない人たち」の変容ぶりだった。当初，声も小さくて，演劇自体に消極的で恥ずかしがっていた半分の留学生たちが，アクター，サポーターに混じって一緒に練習するうちに，どんどん声が大きくなっていったのだ。プロンプター間で台本の読み合わせをしたときは，アクターのように情感をたっぷり込めて読み，なかなかのものだった。
なぜこのような変化が起こったのだろう。考えられることは，「協働」の力である。一人ではちょっと…と尻込みしたくなることも，チームワークで取り組むことで，互いの得意分野と苦手分野とがうまく交わり，学び合う場が形成されたのではないか。そして，そのようにして出来た各々のチームが，さらに「配役」という一つの駒になって全体と交わるとき，チームとして全体に向けて発信し，また全体を通して客観的に自分のチームを観察するなどの場が形成されたためではないだろうか。つまり，2重の構造で，「協働」で学ぶ機会が与えられているのである。それも，相手の良いところを，自分やチームに取り入れるような学びにすべく自らが学びを創っているのである。
私にとって，今まで演劇は見るものだったが，初めて「やる側」（インストラク
ター的立場）にたち，一人一人が「イプセン」を土台にして，学びの過程があることがわかった。そのプロセスを大切にしながら，1ヶ月後の上演に向けて，全員の力を合わせて納得のいくものを共に創り上げたい。きっと素晴らしいイプセン・イ
ヤーになることだろう。（hirominghh@ybb.ne.jp）
参考資料：イプセンハンドブック（2006）駐日ノルウェー王国大使館141ベータな日々――古屋憲章

僕は今，先学期に引き続き，早稲田大学の別科で日本語3・4β（総合型）クラスを担当している。
βクラスの教室にいるとき，僕がいつも考えているのは，ひとりひとりの学習者の思考が活性化するために，自分は今何をすべきか，ということである。学習者の思考が活性化しているかどうかは，学習者が話していることからしかわからない。
だから，僕は学習者の話していることに耳を傾け，できるだけ理解しようとする。
そして，学習者の思考の活性化のために何か疑問を投げかけたほうがよさそうだと判断すれば，疑問を投げかけ，黙っていたほうがよさそうだと判断すれば，引き続き学習者の話していることにじっと耳を傾ける。
このようにして進むコミュニケー
ション活動は，決して予定調和的には進まない。学習者の思考が活性化すればする
ほど，活動は必然的に思わぬ方向に展開していく。
本来コミュニケーション活動は，先の読めないものであると思う。なぜなら，自分の表現したことが相手にどのように伝わるかは全くわからないし，それに対して
相手がどのように反応するかも全くわからないからである。僕は，コミュニケーシ
ョンをそのようなものとしてとらえているため，活動が予定調和的には進まないことをある程度覚悟してクラスに臨む。もちろん，不安なので，事前にその日に起こるであろうコミュニケーションを想定してしまうのだが，想定は所詮想定でしかな
く，想定したことをその通りに行おうとすることは，学習者の思考の活性化を妨げることになるという意識を持ってクラスに臨むようにしている。そして，往々にして事前の想定はそのとおりにはならない。結局，その瞬間，瞬間に誰かが話していることに耳を傾け，その場で判断するしかないと思い直す。そんなことを繰り返している。
教科書を使い，ある言語知識を与えるタイプの授業の場合，でき得る限りの想定をし，想定通りに進む授業が理想的な授業とされるであろう。そのようなタイプの授業を否定はしないし，
そのような空間にいることが心地よいという人がいても全
くかまわないが，僕自身はそのような予定調和的空間を何か嘘くさく感じる。それは，人の個別性が無視されている，つまり人が「ある方法を使えば，そこにいる全員が同じ反応をするといったような単純なもの」
としてとらえられているように感じるからかもしれない。しかし，人があることばをどのように受け取り，何を考えるかは人によって様々である。だから，人と人がお互いの考えていることを表現し

142

合う空間は，次の瞬間には何が起こるかわからない混沌とした空間になるのである。
僕にとって，そのような空間にいることは，常に集中力を要求され，疲れることでもあるが，同時に心地よいことでもある。なぜなら，そこにいることが僕に常に何かを考えさせ，自分の思考を変容させるからである。
いつかは僕もβクラスを離れ，自分がデザインする思考が活性化する空間を作らなければならないと思っている。そのときのために，今，βクラスで混沌を恐れることなく，常に学習者たちの様々な思考に向き合おうとしている。そんなベータな日々である。

東南アジア日本語学習者コミュニティー立ち上げに向けて――松井 孝浩
タイのバンコクで日本語を教え初めて三年半が経ち，来年4月より東京での研究生活に入る前に，こちらで「東南アジア日本語学習者コミュニティー」という学習者ネットワークを立ち上げられないものかと，今，いろいろと考えをめぐらせてい
るところです。このような事を考えるようになったのは，私も会員として参加している，タイ国日本語教育研究会が来年3月に開催する予定の第19回年次セミナーシ
ンポジウム「タイ近隣諸国の日本語教育」の準備に関わったとことがきっかけです。
このシンポジウムではタイの近隣諸国（ラオス・カンボジア・ベトナム・マレー
シア）で日本語教育に携わっている方々をバンコクにお招きして，各国の日本語教育事情などのお話を伺い，
最後は近隣諸国との地域間協力の可能性について意見交換を行う予定です。そして，このシンポジウムの最後に地域間協力の一つの形として「東南アジア日本語学習者コミュニティー」の立ち上げを提案できたらと考えています。では，「東南アジア日本語学習者コミュニティー」とはどういうものかと言うと，まだまだはっきりしていない部分はあるものの，“東南アジア各国の日本語学習者が，近隣諸国の日本語学習者との間で日本語を使った顔の見えるやり取り
を通して，よりよい隣人としての関係が構築できるような仕組み”と現状では考えています。
では，具体的にはどのような場面でこの「東南アジア日本語学習者コミュニティー」が活用されうるのかというと，次のような例が考えられます。最近，タイ人の日本語教員のための研修コースを担当しました。その際に地方の高校で日本語

143を教える先生方から生徒が学校以外で日本語を使う機会がないので，そのような機会を提供する事が重要だと言うお話を伺いました。このような場合においても，近隣諸国の国境と近い町などでは，この枠組みを利用して，国境を越えた相互交流などができればと考えています。もちろん高校生だけでなく，各国の首都にある大学
生同士の交流でも良いのですが，とかく，いろいろ面での制約を受けがちな地方の教育現場においては特に大きな可能性があるのではないかと考えています。これによって首都を意識する中で常に周辺化されてしまう地方が，距離的には近い他国の地方との連携を深める事によってこのような状況を打破できるのではないかと思います。
そして，そのような交流が活発になり，東南アジアそれぞれの国の学習者がより良き隣人としての相互理解を目的とし日本語を使う場合は，そこで使われる日本語はどのようになっていくのでしょうか。
ひょっとしたらこのコミュニティー独特の表現とか，言いまわしのようなものが生まれてくる可能性は考えられないでしょうか。そうなると，ネイティブである私たちも「東南アジア日本語学習者コミュニティー」でその表現を知り，その中ではそれを使ってコミュニケーションをすることになるでしょう。そうなって初めて日本語は日本人の手をも離れ，ネイティブ，
ノンネイティブの区別のない本当の意味で人と繋がるための「ことば」になるのかもしれません。
と，このように考え出すといろいろな希望や夢が飛び出し，やや大風呂敷を広げた感は否めないのですが，夢や希望としての大風呂敷も広げつつ，同時にしっかりと自分の足元も見つめ，
コツコツとできる事からゴールを遠くに睨みつつゆっくりとでも確実に進んでいけたらと思っています。
もちろん，修士課程を終えた2年後は再び東南アジアに戻りこの「東南アジア日本語学習者コミュニティー」の構築に携わりたいと考えています。そして，そのための理論と実践をしっかりこの来るべき2年間で学びたいと思っています。

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自分の声をきく――宮口 さや子“自分のからだの声をきいてみよう”
なぜか大学院に入ってからずっとからだの不調が続いていた。そんなある日，近所のｽﾎﾟｰﾂｾﾝﾀｰの広告の一文が目に入ってきた。4期目に入り，蓄積した疲労をなんとかしたいという思いと，そもそも「からだの声をきく」って何？という些細な好奇心から，「自力整体法」なるものを始めることにした。自力整体法とは，そのﾈｰﾐﾝｸﾞのとおり，自分の力で体を整えることである。具体的には，さび付いた間接や筋肉を動かして，骨格のゆがみを正しい位置に戻し，体に滞っている老廃物をきれいにする自己ﾏｯｻｰｼﾞのようなものである。そして，大切なのは，自力整体をしている間，常に自分のからだの（内側の）感覚に意識を向けること。その時その時の自分のからだの状態を探りながら，つまり，自分のからだの声をきながら，ガチガ
チに凝り固まったコリやちぢみをほぐしていくことである。
私の通っているｺｰｽの先生は「私の動きを参考にしてもらっても結構ですが，ご自分の体と相談しながら一番気持ちよい方法を探ってください。
冷たいようですが，自分の体は自分にしかわかりませんからね。」と指導する。まだ自力整体を始めて間もないが，確かにそうだと実感できる。誰かにやってもらうのではなく，誰かの真似をするのではなく，自分のからだの声は自分できくしかないと。以前，私は趣味でﾀｲﾏｯｻｰｼﾞを習ったことがあり，他の人をﾏｯｻｰｼﾞしてきた。しかし，いくら他の人のからだの声をきこうとしても限界があった。また，病気になったら，病院へ行き医者に診てもらい薬をもらってからだを治そうとしてきた。しかし，いくら医学が発達しようとも人間のからだの不思議は全て解明できていない。結局，自分のからだのことを他人任せにせず，自分で自分のからだに責任をもたなければ，良くなるものもよくならない。そういうことなのだろう。
そして，自力整体法を始めてから，からだが軽くなると同時に心も軽くなるように感じている。ｺｰｽの先生のことばを借りれば「からだがゆるむとこころもゆるむ」とはこのことだろうか。「自分のからだの声をきく」ことが「自分のこころの声をきく」ことに密接に繋がっているということが，自分のからだを通してきこえてくる。
私の大学院での研究生活も，この「自分の声をきく」作業を繰り返しているのかもしれない。私がこれから携わっていこうとする言語教育もまたしかり。
自分の「学び」を人任せにせず，自分で自分に責任をもつ。自分の内側に潜む声をきこうとす145

る。そうするといろいろな声がきこえてきて，自ずと自分自身にしかない運動（道）もみえてくるのだろう。
さて，今日もﾏｯﾄの上で“自分の声をきく”べく自力整体するとするか。

内容の連続性と横の連携――村上まさみ

大学での仕事に携わるようになり，あっという間に秋の2度目の学期を迎えた。
期待も不安も抱えての出発だったが，上司と同僚の大きなお力添えのもとに，した
いことに力いっぱい自由に取り組ませていただいていることに感謝している。
大学
での仕事を通し，考えていることを書き留めておきたい。
現在私は，複数のスタッフとともに「教科書」を利用して学ぶクラスを受け持っている。1クラスは週に2コマ連続で担当する。それぞれ「教科書」の消化を前提的課題として活動計画を立てるのだが，クラスの組み立てには，1回の授業の筋の完結性と，前後の連携における内容の連続性を押さえることを意識している。
筋とは，つまりストーリーである。その日の授業の目的を明確にし，活動の素材を準備することで，授業参加者がその日のストーリーを展開していく。ここでストーリーを展開するのは，
授業参加者の考えそのものによるということは言うまでもないだろう。しばしば慣れた学習者は，担当者が用意したであろう筋を察知しそれに応えようとするが，それでは主体的に考える活動の活性化は望めない。また，
学期を通した学びの連続性は，ティーム・ティーチングという体制の下では，スタッフ間のコミュニケーションにかかってくる。
スタッフは限られた時間と環境下で協働の実現が求められ，必要なことばを的確にやり取りすることは，担当者の主体的な考える活動の活性化に支えられている。
こうした日々の積み重ねによって内容を吟味し，中身を充実させていく日本語の教室はまさに「総合」な日々なのである。つまり，「教科書」があってもなくても，わたしにとって日本語の現場は「いかに考えるか」ということへの取組みである。
この私の関心事についていかにティームのメンバーに伝え，内容を共有し連携を実現させていくかは，教室の外における唯一無二の課題とも言える。そして，議論と協働がある限定された仕事の現場に閉ざされない仕事がしたい。すなわちこれが，私自身の実践研究の目的と理念である。

146

私の学びに責任を持ってくれる人はいないから――山本冴里∗

フランス・ブルターニュの小さな街で働きはじめて1年が過ぎた。勤務先の学校
は小さくクラスサイズも5人程度だ。教室から数十メートルのところに学生寮がある。とにかくすべてにおいて物理的な距離が近い。学びにおいて最大の責任と権利を持つのはそれぞれの学習者自身だが，その環境を作り支援する教師としても，ひとりひとりに丁寧に対応できるこのサイズはとても嬉しいし，貴重なものだ。
一方，近頃気になってしかたがないのは，自分自身の学びということだ。私には実践現場として，また分析対象としての教室がある。そこに発する疑問があり，理解したい情況がある。これを探究していくのが実践研究であるはずなのだが――でも，どうやって？そこで悩む。
学びにおいて最大の責任と権利を持つのはそれぞれの学習者自身だ，という先ほどの言葉を援用すると，
私の学びにおいて最大の責任と権利を持つのは私自身である。他の誰かが請け負ってくれるわけではない。そろそろ，実践研究における自分自身への環境作りと支援の方法について考えなければ，と思っていた。
まず，実践研究とは何か。実践は研究過程の一部であり，研究は実践過程の一部であるといった相互貫入的な捉え方はできる。
しかしながら実践それ自体を対象とした観察・分析だけでは，私は（そしておそらく私達は）知的視野狭窄を免れ得ないから，実践がそのまま研究になるわけではない。この場合，観察・分析は研究の必要条件であって，十分条件ではないはずだ。
欠けているものは，他者との対話だと思う。ここでの対話とは，音声的なやりとりばかりではなく，先行研究や，
近い分野のテキストと織りあげていくものを含む。
時によっては，そちらを主眼とする，とさえ言えるかもしれない。
他者のことば（研究・意見・方法）と自分の問題意識は，どこがどう重なり何が異なっているのか，重なりと違いから何を照らし出せるのかを考えていく過程で，きっとことばについて，仕事について，自分について，今よりよくわかるようにな
るのではないかと思う。そのような行為はまた，言語文化教育研究室にいたころに学んだ，「自分をくぐらせる」ということでもあるのかもしれない。
他者への／との参照過程で刺激を受け，もう一歩深いところで，あるいはもう少し多眼的に思考を進めることが可能だとしたら，そのプロセスにおいて，実践現場∗

ISUGA, Institut de Management Europe-Asie147

で見つけた素朴な疑問は明確な問いへと焦点化し得るだろう。
明確な問いが見えた
ら，次にはその問いへの答が浮かんでくるような活動（実践・教室・実験）を設計すればよい。そしてまた次のもう一巡。私はこのように実践研究を捉える。
さて，実践研究をこのような行為として捉えた上で，次にはそれを可能にする環境と自分自身への支援の方法を問題にしたいのだが――これは焦りながら，空回りしながらの試行錯誤の最中だ。次回の近況で経緯を報告する。
（nezima@hotmail.com）

日本語教師になりたいの？――山本玲

今年の6月頃，父からこう聞かれて「うん，そうだけど」と即答できなかった。
最近，自分は本当に日本語教師になりたいのか分からなく感じることが多い。今までの自分を振り返ってみても，塾の教師や家庭教師の経験があるわけでもないし，教職も取っていなかったから「教える」ということに特別な思いを抱いていたわけではない。外国語学習の経験だって人並みにはあるが，学校教育の枠組みの中でのことなのでそれ以上でもそれ以下でもない。もちろん，誰かに日本語を教えた経験もない（目下，修行中ではあるが）。
こんなものだから，日本語を教えることに情熱と誇りを持ち，自信に満ち溢れた表情で学習者（と呼ばれている人）と接している人を見ると，正直「ズレ」を感じてしまう。
そんな私がなぜ日本語教師という道を選んだのだろう。
上記父からの質問に答えられなかった私は，一瞬ものすごく不安になった。自分の中では「これがやりたい」と当然のように思っていたことが，いざ口に出して誰かに伝えようとするとうまく言葉が出なかった。口下手だからとか，親に向かって
そんなこと言うのが恥ずかしいからとかいう単純な理由ではなく。
そんなことを電車のなかでふと考えていたある日，
別に日本語教師に「なりたい」というわけではないことに気づいた。
私には「自分はこうありたい」とか「こういうことを考えていきたい」とか「こういう社会になったらいいな」とかいう理想や未来像があって，それらを現実に少しでも近づけるための一つの手段としてたまたま日本語教師を選んだだけなのだ。
それは，企業に勤めることでも実現するかもしれないし，スターバックスの店員で148

もいいのかもしれないし，
はたまた大学職員になって教務課で仕事をすることでもいいのかもしれない。どれがいいのかなんてよく分からないけど，日本語教師なら自分の描く未来像に近づける可能性があるかもしれないと思っただけだ。だから，
日本語教師の中にやりたいことがあるのではなくて，あくまでもベースは自分の中にある。ベースがあって，日本語教師が後からくっついてくる感じだ。
大学時代にお世話になった先生が，「夢」という言葉が嫌いだと言っていたのを思い出す。当時は先生の言葉にぴんとこなかったが，今なら少し分かる気がする。
「夢＝ひとつ」「夢＝職業」「夢＝○○になる」となってしまうと，自分の可能性が閉ざされてしまう気がする。「○○になる」って，じゃあ○○になったらそれで終わり？自分の未来像を「ひとつ」の「○○」に預けることなんかしたくないと私は思う。基本は自分。もちろん，理想は変わっていくだろうから，それを現実に近づけるための方法もその時々で変わっていくと思う。そしたらその都度，模索するしかない。
だから，父からの質問に，私は「答えられなかった」のではなくて，「答えなかった」のだ。今はそう思う。

韓国の語学学校 PAGODA での日本語文法教授法――尹菊姫

ここでは基礎文法から会話まで6ヶ月で「日本語が話せる」というプログラムになっています。
前使っていた文法の教科書で見えていた問題点を踏まえ新しい文法用の教材が出版され学生からの評判もいい方です。1コースから3コースまでが文法で次が読解，それから会話です。
1コース（1ヶ月）―2コース（2ヶ月）―3コース（3ヶ月）―読解（1ヶ月）―会話（2ヶ月以上）各コースで扱う文法を表にしてみると次のようです。
文法リスト
1コース

①挨拶→名詞の活用（～です，～じゃありません）②い形容詞（～です，～くありません，い形容詞＋名詞，い形容詞＋くて，ですが）149

③な形容詞（～です，～じゃありません，な形容詞＋名詞，な 形容
詞＋で，ですが）④比較表現 （A と B とどちらが｛形容詞｝ですか？，～の中で何が一番～ですか？）⑤数字（1～10,000），～はいくらですか？～を1つください。
⑥位置を表す名詞（～上に～があります…）⑦日，月，年，曜日（今日は何月何曜日ですか）
2コース

動詞の活用
①「ます」形：ます/ません/ました/ませんでした/～に行きます/～たい/～ながら
②「て」形 ：～てください/～ています/～てもいいです/～てはいけません③「た」形 ：～たことがあります/～た方がいいです/～たらどうですか/～たり～たり④「ない」 形 ：～ないでください/ ～ない方がいいです
⑤その他

：

1．あげる

くれる

もらう

2．～予定です
3．～することができます
3コース

形容詞の過去形（～かった，くありませんでした，～でした，～じゃありませんでした）
伝聞「～そうだ」
変化の表現：～くなる，～になる様態の「～そうだ」
可能形（書ける，食べられる，来られる，出来る…）
仮定形「～ば」～なければなりません，なくてもいいです
予想の表現「～ようだ」～らしい，かもしれません，でしょう
受動 使役 （食べられる
自動詞

150

他動詞

食べさせる）

このように文法積み上げ式の授業をしています。また，自分もひとつずつ積み上げて行くという教授法に慣れてしまいました。PAGODA では文法を「上手に積み上げること」と「繰り返し話させること」に重点を置いています。
でも，先生方と文法に関する意見を出し合うときに「これはこれです！」という決まっている公式のような話し方にはまだ違和感を感じます。例えば「好きだったです」はもう使わない「好きでした」と教えなければならない。あるいは「～そうだ，ようだ，らしい」に関する意見もそれぞれで，何か統一した教授法を求めているようですが，いろんな教授法があってもいいと思います。
また，最近，いろんな新しいプログラムを開設していて，2ヶ月集中講座や始めから日本人先生と韓国人先生が入れ代わりながら日本語を教えることで語学研修のような効果を得るためのプログラムも開設中です。私もこのプログラムを12月から担うようになりました。
また，最近，おもしろい学生に会いました。1コースを習っている学生ですが，その学生は日本語がとても上手です。それで「どうして1コースから受けています
か」と聞くと，回りに日本の友達がたくさんいて，話しは出来るけど，書けないという学生でした。
この学生と総合のような活動をしています。話すのは上手だから，自分が書きたいテーマで今日話したことを作文にしてみようという活動をしています。私と1：1の活動なので活発な意見交換はありませんが，とても楽しく作文に臨んでいます。今，書き直し作業をしていると思います。＾－＾
以上，短い報告でした。

151