高等教育と学生支援 2018 年

第9号

一般論文

東アジアのインターカルチュラル・シティズンシップ教育としての複言語・複文化教育プログラム : その成果と課題
森山新

お茶の水女子大学 基幹研究院

A plurilingual and pluricultural education program as intercultural
citizenship education in East Asia: Results and Issues
Shin MORIYAMA

Ochanomizu University; Faculty of Core Research Humanities DivisionThis study deals with a plurilingual and pluricultural education program, and aims at
determining the results and issues surrounding intercultural citizenship education, as well asverifying the possibility that plurilingualism and pluriculturalism are able to become theories
that can be applied to intercultural citizenship education in East Asia, which can lead to aharmonious existence.
Reports submitted by participants were qualitatively analyzed. As a result, we determined thatthe pluricultural purpose was considerably achieved; however, the plurilingual one was notsatisfactory enough, because of insufficient opportunities of using the Korean language and thelack of participants' active behavior in using it. In addition, the goal of intercultural citizenshipeducation was considerably accomplished. However, there still exists room for improvement,
including the problem of insufficient opportunities when it comes to political education.
In conclusion, in terms of overcoming these issues, the theories of plurilingualism andpluriculturalism may become a framework for an intercultural citizenship education in EastAsia.
keywords : East Asia, citizenship education, plurilingual and pluricultural education, Japanese
language education, Korean language education
は、国家的アイデンティティを超え、ヨーロッパ人

序論：研究の背景と目的としてのアイデンティティを構築するためには共同
周知のようにヨーロッパはそれぞれの国のナショナ

体内の他の言語（外国語）を学ぶことを重視していリズムが激しく衝突し、二度の世界大戦の主戦場とる。そして外国語教育のあり方と言語を超えた連携をなった。こうした悲劇を二度と繰り返してはならない

考えるため、2001 年に「ヨーロッパ言語共通参照枠という反省から、ヨーロッパは第二次世界大戦後、ナ（Common European Framework of Reference for

ショナリズムを克服し、国を超えた政治機構の構築に

Languages: CEFR）」を提唱した。ここで提示された向けて歩み始め、およそ半世紀の歳月ののちに、超理論的基盤が「複言語・複文化主義（plurilingualism/

国家的政治機構である欧州連合（European Union:

pluriculturalism）」であった。このようにヨーロッEU）の設立にたどり着いた。その上で、1995 年には

パでは、2 つの異なる流れから、戦争を克服し、とも三言語政策に象徴されるように、母語だけでなく他のに生きるための努力が続けられてきた。

外国語を学ぶことを奨励、それを通じ、国を超えた相我々の住むこの東アジアではどうであろうか。残念

互理解とヨーロッパ人としての意識を育み、ヨーロッながら第二次世界大戦後、戦争に対する深い反省も、パの統合をさらに促そうとした。

共同体建設に向けた歩みも見られず、日韓、日中をはこのようなヨーロッパの言語教育政策は、1949 年

じめ、国家間の対立は今もなお続いている。このように 設 立 さ れ た「 欧 州 評 議 会（Council of Europe）」

な状況の中、果たしてヨーロッパがたどり着いた複言の 影 響 を 少 な か ら ず 受 け て き た。 こ の 欧 州 協 議 会

語・複文化主義や CEFR といった考え方は、東アジ
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アにも「ともに生きる道」を示してくれる理論となりアプローチと、欧州評議会に見られるような、言語・

ンチンでは「マルビナス戦争」と呼ぶ）」をトピック

わり、批判的に考え、変化を提案し、自身の社会得るのであろうか。

文化、教育を考慮に入れたアプローチなど、いくつに、遠隔での合同の授業を行い、「インターカルチュ

で変化を起こすために行動する。

本研究が取り上げる「複言語・複文化教育プログラ

かのアプローチにより進められてきた。本稿と関係

ラル・シティズンシップ教育」としての成果を明らか（4）学習者は他者と共に超国家的共同体を創り、共

ム」は、お茶の水女子大学が韓国の協定校である釜山のあるのは後者のアプローチである。その全てをこにした。その結果、この授業は Byram の尺度では「政に考え、それぞれの社会での変化を提案し、変化外国語大学校の協力のもと、2016 年より開始された

こに記すことはできないが、重要なことは、ヨーロッ治的段階」に、Barnett の尺度では最もレベルの高いを起こす。

ものである。このプログラムは以下に示すように、おパが多言語・多文化状態にあることを認め、そこに価「世界」の第 4 段階にまで到達しており、クリティカ（5）超国家的共同体において、2 つ以上の社会を出自

茶の水女子大学が継続してきた教育実践が一定の成果値を見出すこと、それらの言語・文化は対等であり、リティを高め、シビック・アクションを促し、インターとする学習者たちは、自分たちが超国家的集団とをみたため、その成功を基盤として、その上で、ヨー

それらを保全し、学ぶ権利（言語権）を保証していく

カルチュラル・シティズンシップとして機能しているして行動する際に何を根拠とするかを明らかにす

ロッパの複言語・複文化主義や、バイラム（Byram）

必要があること、その上で、ヨーロッパの人々は自身ことを明らかにしている（Byram や Barnett の尺度る。

の「インターカルチュラル・シティズンシップ教育の母語や母文化のみならず、他の言語・文化を積極的については後述する）。

（intercultural citizenship education）としての外国に学ぶこと、そしてそれを通じ、ヨーロッパ人として一方、Yulita and Porto（2016）では、同様にア

語教育」の考えに着想を得て開始されたものである。

の超国家的なアイデンティティを築き、ともに生きて

ルゼンチンの大学の英語学習者と英国の大学のスペイ

一方、Barnett（1997）では、多様化するグローバ

さらにこのプログラムは、単に日本の言語と文化を教いくこと、を決めたのである。このようにヨーロッパ、ン語学習者が、互いの言語を用いて、遠隔での合同のル社会には「クリティカルな存在（critical being）」

えるという通常の日本語教育実習ではなく、相手（韓とりわけ欧州評議会は、超国家的な政治機構を設立す

授業を行っている。この授業は外国語教育の授業であとなることが求められるとし、そのためのクリティ

国）の言語と文化を学ぶプログラムが合体され、複言るための重要な基盤を、他の言語・文化を学ぶこと、るが人権問題をトピックとし、その授業の「インターカ リ テ ィ（criticality） に は、「 知 識（knowledge:

語・複文化教育プログラムとなっていることも、重要それを通じヨーロッパ人としてのアイデンティティ

カルチュラル・シティズンシップ能力」育成の成果をcritical reason）」、「な特徴の 1 つである。つまりプログラムをお互いのを形成することに置いたのである。これが「複言語・明らかにしている。ここでは「批判的教育学（Criticalreflection）」、「 世 界（world: critical action）」 の 3

言語を学び合う、複言語・複文化教育のプログラムと複文化主義」という考えが生まれた背景である。また、Pedagogy）」を理論的枠組みとしているが、そこで領域と、それぞれの領域において 4 段階の発達段階することで、学生たちの内面に、アイデンティティのヨーロッパの言語教育理論の構築に深く関わるバイ

学 生 に 求 め て い る「 変 革 的 知 識 人（transformativeがあるとしている（Table 1 参照）。4 段階とは、第変化や、共生意識の萌芽など、何らかの変化が生じ得

ラムは、国家による国民教育における母国の言語・文

intellectuals）」は、Barnett がめざすクリティカリティ

1 段 階 が critical skills、 第 2 段 階 が reflexivity、 第

るかもしれないという期待が込められている。また実化教育によって、国家的アイデンティティが築かれての第 4 段階に当たる transformatory critique と相通

3 段 階 が refashioning of traditions、 第 4 段 階 が際にそうなるかを検証することを通し、複言語・複文

いく（第二次社会化）のと同じように、外国語教育にずるとしている。その結果、この教育実践は、自文化

transformatory critique で、クリティカルなスキル化主義に基づく日本語・韓国語教育が、東アジアにおより、複言語・複文化能力が育まれ、超国家的なヨー中心の視点の脱中心化、比較・対比のスキルの育成、を養い、自他の考えを柔軟に見つめ、修正し、新たないても「ともに生きる道」を示してくれる教育理論とロッパ人としてのアイデンティティが築かれ得る（第共感や連帯意識の向上など、インターカルチュラル・

ものを創り出していくプロセスである。Barnett は知なり得るのかについての、仮説検証ともなると考え

三次社会化）と考えた（Byram, 2008）。

シティズンシップ能力の育成につながったと報告して識（理性）、自己（内省）、世界（行動）の 3 領域にいる。

おいて、これらの 4 段階の成長をなすことで、グロー

た。

さらに Byram（2008）では、こうした外国語教育

このようなことから、本研究では、この「複言語・政策に「政治教育（民主主義教育）」を取り込むことで、また Byram et al.（2016）では、シティズンシッ

複文化教育プログラム」によりどのような成果があ

外国語教育が欠如しがちである、社会に対する行動的

プ教育の成果を明らかにする際、以下の 2 つの尺度

り、どのような限界を残したのかを分析していくこと側面が強化され、外国語教育は「インターカルチュラが多く用いられている。

を目的とする。またそうすることで、「複言語・複文

ル・シティズンシップ教育」となり得るとした。

化主義」が、あるいはバイラムの「インターカルチュ（和訳はバイラム（2015, p.224）より引用）としている。

第一が、Byram（2008）の「インターカルチュラル・

東アジアにおける複言語・複文化教育

はいくつかあるが、明確に複言語・複文化主義に基づは、From Principles tolevel）」としての 2 段階と、その後の「政治的になっいて行われた教育実践はそれほど多くはない。そのよ

Practice in Education for Intercultural Citizenship

た段階（political level）」の 3 段階からなっている。

うな中で森山は、これまでに以下のような一連の実践

Byram, et al.（2016）

らかにする。

東アジア各国間の国際交流、国際理解教育の実践にれは以下のように「政治的になる前段階（pre-political

複言語・複文化主義の効果を明らかにした研究

東アジア共生のための理論となり得るのかについて明己（self: critical self-

バル社会が必要とするクリティカルな存在になり得る

シティズンシップ教育」の 5 段階の尺度である。こラル・シティズンシップ教育としての外国語教育」が、自という題目が示すように、Byram（2008）の理念にが、複言語・複文化主義に基づき、かつ Byram が主基づき行われた「インターカルチュラル・シティズン

政治的になる前段階（pre-political level）

張するように政治教育も取り込みながら、インターカ

シップ教育」のいくつかの実践事例の成果をまとめた（1）学習者は他者と関わる（文書や文明の産物を通ルチュラル・シティズンシップ教育として行われてき一冊である。このうち、本研究のように 2 か国の学して、または対面式か仮想的に「自分自身で」）、二度にわたる世界大戦の主戦場と化したヨーロッパ

生がお互いの言語を学ぶことで、複言語・複文化主そして学習者自身と他社が当然と考えていること

では、二度と国家間の対立によりこのような悲劇を繰義が主張するような変容が起きたかについて明らかについてクリティカルに考える。

り返してはならないと、第二次世界大戦後、超国家的にしたものは 2 件収録されており、Porto and Yulita

な政治機構の建設に乗り出した。その実現には実に半（2016）と Yulita and Porto（2016）であった。

どのような代替案と変化が可能かについて提案／

世紀もの歳月を要したことは周知の事実である。

Porto and Yulita（2016）では、アルゼンチンの大

想像する。

先行研究
戦後ヨーロッパの歩みと複言語・複文化主義（1）日韓大学生国際交流セミナー（日韓、2004 年〜）（2）学習者は他者と関わり、クリティカルに考え、 （2）サイバーコンソーシアム結成と国際共同遠隔授

上述したように、1 つのヨーロッパ建設の歩みには、学の英語学習者と英国の大学のスペイン語学習者が政治的になった段階（political level）

EU 建設に見られるような、経済・政治を中心としたお互いの言語を用いて「フォークランド紛争（アルゼ（3）学習者は他者の意見／助言を求めつつ他者と関

2

た（森山 , 2016）。

業（8 か国、2007 年〜）（3）国際学生フォーラム（8 か国、2012 年〜）（4）韓国における複言語・複文化教育プログラム（日韓、2016 年〜）

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Table 1 「クリティカルな存在」となるための領域とレベルの形成（Barnett, 1997）

1 週間の中休みの後、2 週間の日本語教育実習が行わ

語・複文化主義に基づいたプログラムとして、インれた。

ターカルチュラル・シティズンシップ教育となっていなお、プログラムの最終週の 9 月 14 日には「東ア

たかについて、自身の経験に基づいて判定してもらっ

ジアがともに生きるために日韓の若者は何ができるた部分である。報告書作成にあたっては、クリティカ

か」をテーマに、日韓学生フォーラムが開催され、日ルにプログラムの成果を分析するように念を押し、イ韓両国間に存在する政治的、歴史的な問題に関し、両ンフォームドコンセント、すなわち研究のため報告書

国の学生が対話する時間を持っている。これは上でもをデータとして使用ていることも説明し、許可を得て述べたように、Byram（2008）で、外国語教育がイいる。

ンターカルチュラル・シティズンシップ教育となるた
めには、政治教育を取り入れる必要があるという考え

分析方法に基づいている。

分析はまず、対象者の報告書を SCAT に基づき分

このプログラムの開催に先立ち、5 〜 7 月に毎週 1析した。SCAT は大谷尚が開発したものだが（大谷、回、90 分の事前学習が行われている。そこでは、「複2008）、これを用いたのは、SCAT が比較的小規模の言語・複文化主義」や「インターカルチュラル・シティ

データから質的研究を行うのに適しているからであズンシップ教育としての外国語教育」について参加者

る。SCAT ではデータから構成概念を抽出し、それにに理解してもらい、このプログラムが「複言語・複文

基づきストーリーラインと理論記述を行うが、本稿で化主義」に基づいて行われた結果、「インターカルチュは抽出された構成概念の中から、「プログラムの成果」

ラル・シティズンシップ教育としての外国語教育」ととして抽出された概念のみを抽出し、これをカテゴ

以上の理由から、本稿では複言語・複文化主義に基なり得たのかを判定してもらおうという考えがあった

リー分けした。その結果を用い、Byram（2008）やこれらの実践に共通しているのは、お互いの言語をづいてお茶の水女子大学で行われた実践のうち、最もからである。また事前授業では、CEFR や「CAN-DO

Barnett（1997）の尺度に基づき、インターカルチュ

積極的に用い、かつ政治的なトピックをも敢えて取り

複言語・複文化主義やバイラムの理念に沿って行われ

ステートメント」についても紹介された。これは釜山

ラル・シティズンシップ教育としてのプログラムの成扱うことを通じ、東アジアや世界が「ともに生きる」ていると思われる「韓国における複言語・複文化教外国語大学校の日本語教育プログラムがこれらに基づ果を考察した。

ための道を、学んだ言語を駆使し、対話の中で模索し育プログラム」を取り上げ、その参加者の報告書をいて行われているため、教育実習にあたっては、それようとしている点である。このうち、（4）が本稿でByram や Barnett の尺度を用いて分析し、その効果

らに対する知識やスキルを身につけておく必要があっ

取り上げ、その効果を検証しようとしている複言語・と限界を明らかにする。具体的な研究課題は、以下のたからである。

複文化教育プログラムである。（1）は本稿が取り上ようなものである。

＊ 各 報 告 書 は http://www.li.ocha.ac.jp/ug/global/

研究課題

mrs/ で公開

研究結果
プログラムの成果

げるプログラムの前身となった二国間の国際交流セミ

SCAT を用い質的分析を行った結果、プログラム

対象者

ナーであり、（2）は本稿で取り上げるプログラムと研究課題

韓国における「複言語・複文化教育プロ

本研究の対象者はプログラム参加者の 8 名のうちの成果として抽出された概念は 56 で、それらは以下同様、韓国の釜山外国語大学校のほか、中国、ドイツ、

グラム 2017」の「インターカルチュラル・シティズの 7 名で、6 名が学部生（3 年生 2 名、2 年生 2 名、のより大きな 9 つの概念カテゴリーにまとめられた。

アメリカ、タイ、ポーランド、フランスの大学との間ンシップ教育」としての成果はどのようなものか？

1 年生 2 名）、1 名が大学院生（博士前期課程 1 年） （で、テレビ会議システムなどを用いて行う、国際合同

1 Byram（2008）の「インターカルチュラル・シティ

である。7 名のうち 6 名は全プログラムに参加した

遠隔授業である。
（3）は海外からの参加学生は日本語、ズンシップ教育」の尺度ではどうか？

日本の参加学生は英語を用いて、東日本大震災などの2 Barnett（1997）の「クリティカルな存在」になる問題について討論する国際交流プログラムである。

ための尺度ではどうか？

これらの実践の報告書では、それぞれ、インター
カルチュラル・シティズンシップ教育に関する様々

研究方法な 成 果 が 述 べ ら れ て い る も の の、 前 節 で Byram etal.（2016）が研究成果を述べる際に用いている、「イ）内の数字は、抽出した構成概念の数を示している。

学生で、もう 1 名は韓国語を母語とする学生であり、改めて韓国語・韓国文化研修を受ける必要がないと判

1. 現地で学ぶ意義（2）

断された学生である。残る 1 名は前半の韓国語・韓2. 韓国語学習の向上（6）

国文化研修のみに参加した学生であり、そのため本研

3. 韓国文化への理解（13）究がデータとした実習報告書を提出していないため、

4. 言語学習から異文化理解へ（3）

対象から除外した。

5. 双方向性・対等性（6）6. 脱中心化（8）複言語・複文化教育プログラム概要

ンターカルチュラル・シティズンシップ教育」の尺度

上述のように、このプログラムは 2016 年から開始（Byram, 2008）や、「グローバル社会が求めるクリされたが、初年度の 2016 年度の参加者は 2 名と少分析のためのデータは、プログラム終了後に参加者

ティカルな存在となる」ための尺度（Barnett, 2016）

なかったことから、本研究では 8 名の参加があったから提出された報告書である（森山、2018）。報告書

深まり（7）

を用いて行われた研究とはなっていない。そのため、2017 年度のプログラムを研究対象とする。プログラ

では、（1）韓国のことばと文化を学んで、（2）日本

9. 将来の行動への動機づけ（6）

それらの成果や限界を判定しようとするには限界があ

ムは 2017 年 8 月 7 日〜 9 月 16 日までの 6 週間、お語教育実習、（3）複言語・複文化教育プログラムにる。

茶の水女子大学の協定校である釜山外国語大学校で実ついて、（4）その他、の 4 項目について報告してもらっ施された。最初の 3 週間に韓国語・文化研修を受け、た。（3）は上述したように、このプログラムが複言

4

7. 複言語・複文化能力（5）

調査資料

8. 超国家的アイデンティティの獲得・共生意識のこれらはさらに以下の 5 つのカテゴリーにまとめることができる。

5

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当初は困難を感じていたが、次第にそれが克服され、（1）留学の意義（2）韓国の言語・文化のスキル向上

れている。

2、3、4

してのアイデンティティ構築」（B）

さらに、プログラムの双方向性、対等性が「脱中心「心理的距離が縮まり、信頼が深まり、ともに行き化」を促進したことは、以下のような 8 つの概念が5、6「異文化の認識」（D）（4）複言語 / 複文化・アイデンティティ・共生意識

たいという思いの増加」（C）

抽出されたことから確認できる。

「共生への志向」（D）「異文化への気づき」（E）

7、8（5）行動に向けた発展

9

以下、この（1）〜（5）の 5 つのカテゴリーについて、順に分析を加えていく。
留学の意義「国家的アイデンティティ強化でなく東アジア人と親近感を感じるようになっていく様子が報告書に描か

1（3）対等性・脱中心化「アイデンティティの拡大」（A）

化」（E）

第一は、現地で学ぶ意義で、以下のよう「異文化を受容することの困難性」（D）「相手の声に耳を向けることの重要性の認識」（A）「韓国が外国でなくなりつながりを実感」（D）「異文化理解の難しさの実感」（G）「自文化の客体化」（D）「言語がアイデンティティに影響を及ぼすことの気「偏見・固定観念の打破」（C）「自他文化を客観的に見つめる視点」（D）「負のイメージ払拭」（F）「日韓双方が過去を見つめる重要性」（D）「負のイメージ払拭と魅力の実感」（A・E）「視点の多様性の認識」（D・E）「韓国に対する親近感の増進」（D）「自己の脱中心化・客体化に対する言語学習の寄与」

な 2 例が抽出された。なお、末尾のアルファベットは、「交流による相互理解の深化実感」（E）

7 名の参加者のうちのだれであるかを示す。

「個人的交流の増進」（E）

づき」（G）「アイデンティティの変化」（G）
複言語・複文化主義に基づく本プログラムが、日本、韓国といった国家的アイデンティティを超え、超国家（G）的アイデンティティを構築し、共生意識が芽生え、深「自国・自言語・自文化の脱中心化・客体化」（G）

化することに寄与したことが述べられている。

「相互理解の拡大と深化」（E）「親睦の深化」（G）「現地で学ぶことの重要性」（A）「実感を伴った学び」（C）

さらに言語学習が異文化理解につながったといった自他の言語・文化を双方向で、対等に扱う本プログ
ラムが、自らの言語・文化の脱中心化、客体化につな行動に向けた発展がっていることがわかる。

への動機づけとなっていることを示す概念も 6 例抽

さらにこうした変容が将来の行動

これらは、実際に韓国に行き、その言語と文化を、報告も 3 例挙げられた。これらは言語を学ぶことで、実体験を伴って学ぶことができたといった意義が報告

それが文化の理解にもつながり得ることが示された点

複言語 / 複文化・アイデンティティ・共生意識されたものである。

で注目に値する。

本プログラムの最終目標の 1 つである複言語・複文「架け橋としての行動の動機づけ付与」（D）

化能力の獲得については、以下のような 5 つの概念

「交流により得た行動への動機づけ」（D）「異文化理解に及ぼす言語学習の重要性」（E）が抽出された。今回のプログラムでは事前学習で複言「交流促進」（C）

文化に関する知識やスキルが向上したというものであ「言語学習の異文化理解への寄与」（G）

語・複文化主義がめざすものを明確にしてあったた「行動の開始」（F）る。

「言語学習は異文化理解につながる」（G）

め、ここでいう複言語・複文化能力とは、単に 2 つ「若者の相互交流・相互理解を通じ関係改善行動着

韓国の言語・文化のスキル向上

第二は、韓国の言語・出されている。
さらに、

手」（F）

の言語・文化を獲得できたということにとどまるもの

このうち、韓国語の上達に関するものとしては、韓国語動機づけや意欲が向上したもの（4 件）、韓国語

対等性・脱中心化

第三に、複言語・複文化教育プロ

ではなく、複言語・複文化能力の獲得により、次に述のスキルが向上したもの（2 件）など、以下のようなグラムは、自らの言語・文化と相手の言語・文化を対べる共生意識やアイデンティティの拡張を促す変容を

6 例が抽出された。

等に扱うべく、「双方向」のプログラムとなっていた

含意している。

「日本語教師の魅力の実感」（F）
本プログラムが、韓国語・韓国文化の研修と、日本
語教育実習のプログラムであるために、プログラム期

が、そうした「双方向性」は、自他の言語・文化に対「動機づけの強化」（D・E）

する「対等性」の保証につながるとともに、最終的に「複言語・複文化能力の向上」（A）

間中に直ちに行動に移されたということはなかった「学習意欲の向上」（C）

は自文化中心主義からの脱却、すなわち「脱中心化」「複言語・複文化環境の重要性の実感」（B）

が、少なくとも将来に向け、行動の動機づけが付与さ「伝えようとする積極性の付与」（D）

や、アイデンティティの拡大を期待するプログラムで「複言語・複文化主義を体験」（F）

れ、交流を開始しよう、関係改善に向けた何らかの行「韓国語の上達を実感」（C）あった。プログラムの「双方向性」に対する評価、自「複文化についての達成感」（D・G）

動に着手しようという思いを引き起こしている。さら「韓国語で思考できるようになる」（A）

他の言語・文化に対する「対等性」については、以下のような 6 つの概念が抽出された。

一方、韓国文化への理解に関するものには以下のよ
うな 13 例が抽出された。これらを時系列に沿って見「双方向故に学習者を理解し寄り添える教育の実ていくと、参加者はまず両文化の差異に気づき、最初現」（A）に日本語教師というキャリアに魅力を感じた学生も現
これを見ると明らかなように、複文化能力についてれ、実際に帰国後、国際交流基金が行う日本語教師養は概ね達成された感がある。しかし、D、G から抽出

成のプログラムに応募したり、大学院日本語教育コーされた 4 番目の構成概念である「複文化についてのスへの進学を決めたりした学生も現れている。

達成感」を見ると、複言語能力面では十分とは言えなはその差異に違和感を感じて受容することに困難を感「対等性の保証」（B）

かった可能性があることがわかる。この点は報告書じる者もいた（D、G）が、理解の深まりとともに徐々「教師から学生への一方向からともに学ぶ教育へ」に、残された課題としても明記されている。

にそうした困難や負のイメージ、偏見、固定観念も払（B）残された課題一方、本プログラムの限界（残された課題）も抽出

さらに、複言語・複文化能力の獲得により、超国家的された。残された課題には、大きく、参加者自身に対拭されていき、むしろ魅力や親近感が増進、親睦や相「互いの言語を学び合う重要性」（C）

アイデンティティの獲得や、共生意識の深化が促されする課題と、プログラムに対する課題とに分類でき互理解が深まっていく様相を見て取ることができる。

「双方向的姿勢の堅持」（E）ていた（7 例）。

る。以下順に述べていく。

特に D は、異文化の差異に気づき、受容することに「双方向の交流により言語教育に対する認識の変67

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自分自身に対する課題

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E・F）

まず、参加者が自身に対し感じた残された課題として、以下のようなものが挙げら
今回のプログラムは、釜山外国語大学校で行われてれた。

きた既存の 2 つのプログラム、韓国語・韓国文化研「韓国に対する理解不足」（C）

修と日本語教育実習のプログラムを合体させてお茶の「韓国語使用に対する積極性の不足」（C）

水女子大学の学生に提供し、その上に終盤で、日本のお茶の水女子大学と韓国の釜山外国語大学校の学生にどちらも対象者 C からの報告である。韓国で行わより、日韓学生フォーラムを開催、日韓の政治問題をれた研修でありながら、韓国や韓国語に対する姿勢が討論する場を設けたものである。その結果、政治教育

やや消極的であったという反省であった。

はこのフォーラムが行われた 6 週間の中で 1 日限りとなってしまい、かつ日常の生活や韓国学生との交流

一方、この複言語・複文化の中ではこうした問題に触れる機会はほとんどなかっ

教育プログラムに対する課題としては、以下のようなたという話である。Byram の言うように、インターものが挙げられた。まず複言語教育としてのプログラ

カルチュラル・シティズンシップ教育には言語教育のムに対しては、既に述べたが、以下のように両言語使

みならず、政治教育の導入が不可欠だとすれば、この用の対等性や一体性に問題があり、複言語教育の側面

点についての改善が必要であろう。

プログラムに対する課題

Figure 1 Byram(2008), Barnett(1997) の尺度と本プログラムの評価結果との関係

で限界があったという指摘がなされた。
考察：「日韓の言語使用の対等性の欠如」（B）

本プログラムはシティズンシップ教育となり得たか「韓国語の言語使用の機会の不足」（C・D）「言語学習の双方向性・対等性の不足」（D）

最後に、この複言語・複文化教育プログラムが「イ「韓国語プログラムと日本語教育実習プログラムのンターカルチュラル・シティズンシップ教育」とな

一体性の弱さ」（F）

り得ているかという点について、Byram（2008）や「複言語教育面の不足」（G）

Barnett（1997）の尺度から考察を加えることにする。

「複言語の未達成感」（G）

抽出された構成概念のうち最初の（1）「留学の意義」「自身の変化が感じられず複言語教育に限界」（E）

を除く 4 つのカテゴリーの構成概念の数は、（2）「韓国の言語・文化のスキル向上」が 22、（3）「対等性・これに対し、インターカルチュラル・シティズン

脱中心化」が 14、（4）「複言語 / 複文化・アイデンティ

シップ教育、とりわけ政治教育プログラムに対する課

ティ・共生意識」が 12、（5）「行動に向けた発展」が題としては、以下のように、政治教育のさらなる強化

6 となっており、その数が徐々に減少している。このや、反日・嫌韓学生をも巻き込んだフォーラムへと拡ことは第二のカテゴリーから第五のカテゴリーになる

充すべきとの指摘があった。特に「反日・嫌韓学生をにしたがい、到達が困難になっていることを示しても巻き込んだフォーラムへの拡充」は 4 名から挙がっいる。Figure 1 は Byram（2008）、Barnett（1997）ている。参加者は元々、相手国に関心がある学生であの 2 つの尺度で本プログラムの成果の関係を分析しるために、ナショナリズムの壁を克服することはさほた結果を図示したものである。1 行目がカテゴリー、

ど難しいことではなかったこと、これを個人の次元か

2 行目が構成概念の数、3 行目が Byram の尺度によ

ら国家間のレベルに引き上げ、日韓関係を改善しよう

る区分、4 行目以降が Barnett の尺度による区分を示とすれば、広範な層を巻き込む必要がある、という意している。

見であり、Barnett の尺度の「個人」から「世界」へ

第一の Byram の尺度のうち、「前政治的段階」は、とクリティカリティが拡充していることを物語ってい大まかに言って（3）「対等性・脱中心化」と（4）「複る。

言語 / 複文化・アイデンティティ・共生意識」が該当し、「政治的段階」は、（4）（の一部）と（5）「行動「日韓関係の難しさの再認識」（A）に向けた発展」に相当すると考えられる。

「共生を考える場・時間の不足」（D）

ま た 第 二 の Barnett の 尺 度 の う ち、 第 1 段 階 の「反日・嫌韓学生を巻き込んだ交流の必要性」（B・C・

critical skills は（2）の「韓国の言語・文化スキルの

8

Figure 2 参加者別の構成概念の分布

向 上 」、 第 2 段 階 の reflexivity が（3） の「 対 等 性・

「政治的段階」は、（4）（の一部）と（5）「行動に向脱 中 心 化 」、 第 3 段 階 の refashioning of traditions

けた発展」に相当すると考えられる。

と第 4 段階の transformatory critique が（4）の「複ま た 第 二 の Barnett の 尺 度 の う ち、 第 1 段 階 の

言語 / 複文化・アイデンティティ・共生意識」と（5）critical skills は（2）の「韓国の言語・文化スキルのの「行動に向けた発展」に相当すると考えられる。ま向 上 」、 第 2 段 階 の reflexivity が（3） の「 対 等 性・た「知識」、「自己」、「世界」という「領域」に注目

脱 中 心 化 」、 第 3 段 階 の refashioning of traditions

すると、「知識」は（2）の「韓国の言語・文化のスと第 4 段階の transformatory critique が（4）の「複キル向上」がその大半を占め、「自己」は（3）の「対言語 / 複文化・アイデンティティ・共生意識」と（5）

等性・脱中心化」と（4）の「複言語 / 複文化・アイの「行動に向けた発展」に相当すると考えられる。まデンティティ・共生意識」、「世界」は（5）の「行動た「知識」「自己」「世界」という「領域」に注目するに向けた発展」が大半を占めると考えられる。

第一と、「知識」は（2）の「韓国の言語・文化のスキルの Byram の尺度のうち、「前政治的段階」は、大ま向上」がその大半を占め、「自己」は（3）の「対等性・かに言って（3）「対等性・脱中心化」と（4）「複言脱中心化」と（4）の「複言語 / 複文化・アイデンティ語 / 複文化・アイデンティティ・共生意識」が該当し、

ティ・共生意識」、「世界」は（5）の「行動に向けた9

高等教育と学生支援 2018 年

第9号

発展」が大半を占めると考えられる。

おわりにシティズンシップ教育としての日本語教育」の助成によ

大谷尚（2008）「4 ステップコーディングによる質的デー

り実施された。

次に参加者別に、達成度を調べてみる。Figure 2
は参加者別の構成概念の分布である。1 が「留学の意以上、2017 年に行われた「複言語・複文化教育プ

義」、2 が「韓国の言語・文化のスキル向上」、3 が「対ログラム」の報告書をもとに、このプログラムが「複等性・脱中心化」、4 が「複言語 / 複文化・アイデンティ

言語・複文化教育」として、東アジアを共生へと導く、

ティ・共生意識」、5 が「行動に向けた発展」である。

インターカルチュラル・シティズンシップ教育となりこれを見ると、5 の「行動に向けた発展」に関する言得るのかについて考察を行ってきた。その結果、複文及があった参加者が C、D、F の 3 名、4 の「複言語化的側面においては概ね達成できたものの、複言語教/ 複文化・アイデンティティ・共生意識」に関する言育的側面では韓国語使用場面が不足し、十分とは言え及があった参加者が A、B、C、F、G の 5 名、3 の「対なかった。この原因としては、韓国語・韓国文化研修

等性・脱中心化」に関する言及があった参加者が Fの参加者のほとんどが日本人であったこと、彼らのバを除く 6 名となっている。言いかえると 7 名のうち、ディの韓国人学生の日本語が上手で、韓国語を使う機

C、D、F の 3 名が 5 の段階、A、B、G が 4 の段階、会が限られていたこと、などが原因である。最低限、E が 3 の段階に至っていることを示している。

バディとは韓国語を用いるプログラム設計や、韓国語

ただし、帰国後日本語教育に関心を持ち、日本語教を積極的に使おうとする参加者たちの自覚が求められ育を専攻とする大学院への進学や日本語教師養成プ

よう。

タ分析手法 SCAT の提案―着手しやすく小規模デー
タにも適用可能な理論化の手続き―」『名古屋大学大参考文献

学院教育発達科学研究科紀要（教育科学）』54, 27-

Barnett, R.（1997） Higher education: A critical

Porto, M. and Yulita, L.（2016）Language andCitizenship. Multilingual Matters. 細 川 英 雄 監 修・
山田悦子・古村由美子訳（2015）『相互文化的能力をすという行動への発展は、Byram や Barnett の尺度問題について扱い、考える場を設けるなどの対策が必望：第二言語から多言語へ』ココ出版に所収 .

で重視されている「政治的行動」とはやや方向性が異要であろう。

政治教育の側面を加えたプログラムを設け、それが東は「 前 政 治 的 段 階 」 は 達 成 で き た が、 全 員 が「 政アジアにおいて「インターカルチュラル・シティズン

治的段階」には必ずしも至っていなかったという

シップ教育」となり得るのかについて分析を行ってきこ と が で き る。 ま た Barnett の 尺 度 で は、「 知 識 」

た。その結果、ある程度期待した成果が得られたが、と「自己」は達成できたが、行動を伴う「世界」のその一方で、十分ではなかった側面も見出された。今領 域 に は 未 達 成 の 参 加 者 が お り、 ま た 第 1 段 階 の後、これらの側面が改善され、克服されていけば、本

critical skills、 第 2 段 階 の reflexivity、 第 3 段 階 のプログラムは、東アジアがともに生きるためのシティ

refashioning of traditions には達したものの、第 4ズンシップ教育、もしくは 1 つのモデルとなり得る

段階の transformatory critique には必ずしも達してと思われる。また、これまで、各国で行われてきた言いなかったと考えられる。これは本プログラムが語学

語・文化の研修や教育実習は、そのほとんどが一方向

研修と教育実習から構成されており、言語・文化教育のものであった。しかし本プログラムのように、双方の領域に属するプログラムが大半であったこと、政治

向化することで、国や文化を超えたアイデンティティ

教育の場が 1 日しか設けられておらず、十分ではなや共生意識を育むシティズンシップ教育となり得る可かったため、「（政治的）行動」を学び、行う機会がプ

能性も見て取れた。このような教育実践を発展的に継ログラムとして十分提供されていなかったことが最大続することで、東アジアに、東アジアの文脈にあった、の理由であろう。ただし、参加者の中には「世界」や

言語教育政策のかたちを見出すことができるのではな

第 4 段階に至った者もおり、また「反日・嫌韓学生

いかと期待している。

in Education for Intercultural Citizenship”

Multilingual Matters.

子編（2016）『第二言語としての日本語習得研究の展

明 ら か に な っ た。 そ の 意 味 で は、Byram の 尺 度 でM.（eds.）（2016）” From Principles to Practicein Education for Intercultural Citizenship.

た。プログラム全般にわたり、日韓両国の政治や歴史

言語・複文化主義の観点から合体し、かつ事前学習とIn Byram, M., Golubeva, I., Hui, H. and Wagner,M.（eds.）（2016）From Principles to Practice

このことは、「日本語教師」の魅力を感じ、それを志展」に至った場合と至っていない場合があることがEducation in Language Teaching. pp.225-250.

Byram, M., Golubeva, I., Hui, H. and Wagner,の複言語・複文化教育」pp.413-443 森山新・向山陽

Multilingual Matters.

2019 年 1 月 126 日

森山新（編）（2018）『複言語・複文化教育と東アジア共生の可能性：第 12 回日韓大学生国際交流セミナー
報告書』お茶の水女子大学日本語教育コース・国際教育センター・グローバル文化学環（URL：http://hdl.
handle.net/10083/00062188）を巻き込んだ交流の必要性」を語った 4 名は日韓関係改善を思い描いており、「世界」や第 4 段階に至る

付記

萌芽を見て取ることはできる。

本研究は科学研究費基盤研究 (C)（2018 〜 2020 年度、
課題番号 18K00681）「複言語・複文化主義に基づいた

10

to Practice in Education for Intercultural
Yulita, L. and Porto, M.（2016）Human Rights

して』大修館書店 .

シティズンシップ教育としての側面も不十分であっand Wagner, M.（eds.）（2016）” From Principles
Citizenship” Multilingual Matters.

育む外国語教育−グローバル時代の市民性形成をめざ

報告書に「行動に向けた発展」についての言及はない。

修と日本語教育実習という 2 つのプログラムを、複pp.199-224.In Byram, M., Golubeva, I., Hui, H.

Education to Education for Intercultural

森山新（2016）「第 15 章 シティズンシップ教育として

今 回 の 質 的 分 析 の 結 果 で は、「 行 動 に 向 け た 発

of Peace: The Malvinas/Falklands Project.

Byram, M.（2008） From Foreign Language

また、政治教育の不足から、インターカルチュラル・

本稿は釜山外国語大学校で実施されている韓国語研

Intercultural Citizenship Education for a Culturebusiness. McGraw-Hill Education（UK）.

ログラムに応募した学生はそれぞれ E と A であるが、なるものであると言えそうである。

44.

11

受稿