【Ⅱ】ポスター発表＜会場１＞
1 号館 3F 1310 教室
12:20
13:20

13:20
14:20

体験知からの言語学習－初級レベルからの交流文化活動デザインの提案―
宮岡余里子（Creative Education）
様々な役割を担う教師の存在を学生はどのように捉えているのか―日本語教師の役割を再考する手掛かりとして―
平澤栄子（日本語学校講師）
異文化コンフリクトに対する日本語学習者の対応－ビジネスコミュニケ―ションのケース活動を用いて－
眞鍋雅子（神田外語大学留学生別科） 大隅紀子（東京大学大学院新領域創成科学研究科国際交流室日
本語教室）

p.53

p.56

p.59

対話を軸とした地域住民参加型授業の課題と可能性 ―参加者インタビューの分析から―
家根橋伸子（東亜大学）

p.62

中国人女子留学生のライフストーリーからみる留学動機と将来像
佐藤正則（早稲田大学日本語教育研究センタ－）
中山亜紀子（佐賀大学）

p.64＜会場 2＞
1 号館 3F 1311 教室
12:20
13:20

13:20
14:20

ベテラン教師は新人教師にどのように向き合ったか―小学校新人教員育成 現場の声を聞く―
重信三和子

p.66

中級日本語学習者を対象とした Academic Japanese 授業の実践報告
高橋薫（東洋大学）

p.69

アジアの将来を担う医療人材の育成での事前日本語教育―インドネシアの看護学部生を対象とした遠隔授業と現地短期集中授業の併用による試み―
神村初美（首都大学東京） 藤本かおる(首都大学東京)

p.71

教育観・学習観の「変容」を考える―今までの価値観が「変容」したきっかけー
佐野香織（早稲田大学日本語教育研究センター）

p.74

51

52

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

体験知からの言語学習－初級レベルからの交流文化活動デザインの提案－

宮岡余里子（Creative Education）

概要
学習者が課外活動授業で言語表現力の学びを得るには、教師からの指導だけではなく、自らが外部での実践を振り返りその問題点に気づき、そのことがその後の言語学習の課題へと繋がり、習得を重ね改善・向上していくことが重要である。このような気づきは、教室の外部でのネイティブ話
者とのやりとりの中で、母国文化との差異を体感し、実際に日本で生活していく上での会話力には何が必要であるのか、また他者との「いま、ここ」での関係性を育むにはどのようなことが大切であるのかという問いを、まず自らに投げかけることにより、もたらされる。そこで本研究では、初級レベルの学習者が課外での体験学習において、興味あるモノづくりを通じ直接文化に触れ、交流をする学習プロセスの行為から、どのような意識変化が段階的にみられるを明らかにし、教育への提案を行う。

キーワード
体験からの学び，モノづくり交流文化活動，意識変化

1．学習プロセスの各段階での行為と意識変化
2014 年 5～6 月の民間日本語学校の初級クラスで(3 週間 全 6 コマ/１コマ 90 分：540 時間)、学
習者 12 名の発話力への意識が、課外での体験言語学習においてどのように変化したかを分析する。
この活動では、モノづくりの場所と内容は学習者が興味のあるものを選択・実践し、言語表現活動を向上させる何らかの気づきを得ることを目標とした。一方、教師は現場で黙って寄り添い、活動
後は学習者インタビューを実施した。
学習者は図１のように①目標設定の段階で情報収集を行い、②体験の段階では、他者とのやりと53

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

りを非言語や言語を用いて実践し、その後③ワークシートを完成させ④振り返り文を記述した。そして振り返り文による口頭発表と、作品の展示の全体共有に至った。
このうち②③④の各段階における学習者の行為と意識の変化を、ワークシート・振り返り文の記録、そして教師からのインタヴュー調査のデータをもとにして、表１に抜粋をまとめた。

段階 ①目標設定②体験• ワークシー
ト確認準備• マップ• Webチラシ

情報収集③ワークシート完成

• 場所に
行く
• 交流文
化活動

体感

• 作品完成• ワークシート完成④振り返り ⑤口頭発表・作品展示

内省

気づき

共
有

今後の課
題

図 1 学習プロセスの各段階での行為

表 1 学習者の意識の変化(ワークシート・振り返り記録文・インタヴュー調査のデータより抜粋)
学生

体験

会話

作品

振り返り

今後の課題

A

店の人は親切だ。

○○

日本語が尐し進歩したようで嬉しくなった。

聴解力の養成B

作りたい物は高い。

○

×

恐がらず、自信をもってたくさん話す。

会話への積極性C

店の人は優しい。

○○

また人と話し早く日本社会に溶け込みたい。

発話力の向上D

不思議な体験だ。

○○

自信がついた。笑顔で尋ねる勇気を持つ。

会話表現力の育成

E

この体験は面白い。

○○

これから友達をたくさん作り、交流したい。

発話表現を磨くことF

話すことは面白い。

○○

ことばの数をふやし、よく調べる。

語彙力の強化G

職人は親切な指導だ。

○○

このような会話練習をもっとしたい。

会話練習数の増加

H

店の指導は積極的だ。

○○

違ってもどんどん話し日本語が上手になる。

マナーの意識化

２．体験からの学び
以上、言語学習プロセスの各段階において、学習者が活動で出会う様々な他者との行為から、意識が変化していく様子を詳察し，次のようなことが明らかになった。学習者は、①目標設定の段階

54

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

で学習コンセプトを明確にし、②体験の段階で実践やワークシートに書かれた課題にとりくみながら、改めて自己の言語表現能力を認識した。そして③ワークシート完成の段階には、自己分析に客観的に取り組み、内省が行われ、更に④振り返りの段階では気づきからの新たな言語学習課題への設定が、各々で行われていた。このようなな体験からの学びの機会を多く設け、他者との行為を介した相互作用を重ねていくことは、文化に拓かれ、まわりの他者と繋がる会話能力が意識的に育まれると考えられる。

参考文献
伊藤克敏（2005）．
『ことばの習得と喪失』（pp. 77-86）勁草書房．

55

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

様々な役割を担う教師の存在を
学生はどのように捉えているのか―日本語教師の役割を再考する手掛かりとして―

平澤栄子（日本語学校講師）

概要
自らに課せられた日本語教師の役割を再考するために，卒業生に対して半構造化インタビューを行い，「日本語を教える」「管理者」「経験を共有する人」という日本語教師の 3 つの役割から考察を行った。その結果，インタビューの中で学生と教師という役割意識が鮮明になったのは，教師である私自身がその役割を意識したときであった。また，学生にとっての教師とは，役割よりも教師とどんな経験をどのようにして共有したかのほうが重要であった。つまり，役割にしばられているのは，教師自身であり，その役割と折り合いをつけながら，学生との関係を模索していくことが重要であると考える。

キーワード
日本語教師，役割意識，経験の共有，共感

1．はじめに日本語学校で働く教師には様々な役割がある。ただ日本語の授業を行うのみならず，組織で働く
以上，ときには自らの意にそぐわない役割を引き受けることもある。学生の出席管理や生活指導を行うなど，学校の規則を守らせる必要性が生じることもある。また，チームティーチングという形式が取られている日々の授業においては，自分の思いどおりに自由に授業ができるわけではない。
このような外部から与えられた制約をどのように受け入れ，学生とどのように接したらいいのだろうか。この自らに課された教師の役割を再考するために，学生に行ったインタビューをもとに考察
を試みた。

56

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

2．調査の概要
私が以前勤務していた A 日本語学校の卒業生 B に半構造化インタビューを行った。卒業生 B は，
私が勤務当時，クラス担任をしていた学生であり，十分なラポールが形成されていると考えた。また，一旦日本語学校を離れた卒業生と元クラス担任という関係性によって，利害関係を超えた自由なやりとりができるのではないかと想定した。
インタビューは，2013 年 11 月 2 日と 2014 年 1 月 3 日の 2 回，計 3 時間 34 分間行った。インタビューは，調査協力者の了承を得て，IC レコーダーに録音し，後日その音声データを文字化し，
トランスクリプトを作成した。

3．分析結果分析は，前述したトランスクリプトをもとに，私の教師としての役割意識が鮮明に現れたやりとりと B が教師について語った部分を取り出し，
学生 B が教師の役割をどのように捉えているのかを
次の３つの視点から考察した。
一つ目は，「日本語を教える」という役割である。私は，当然学生 B が日本語教師に対して，「日
本語を教える」という役割を見出しているだろうと予測していた。しかし，インタビューを通して，
B 自ら日本語の授業について語ることはなかった。
二つ目は，「管理者」という役割である。インタビュー中には，B が在籍中に納得できなかった事項について不満を延べ，それを管理者であった私が納得させようとするやりとりがあった。このやりとりは平行線のままお互いの弁明が続いたのだが，私が B の立場に共感を示してから，ようやく収束へと向かったのである。
三つ目は，「経験を共有する人」という役割である。学生 B は教師とのエピソードとして，B の経験した学校に関する出来事やアルバイト先での出来事を中心に語った。学生 B にとって教師の存
在は「日本語を教える人」よりも，むしろ「経験を共有する人」という側面のほうが強く印象づけられていたのである。

4．考察 ー教師の役割をどのように捉えるのかー
学生 B から見た教師の姿というのは，「日本語を教える」とか「管理者」という役割を内包しているものの，その側面がとりわけ強調されることはなかった。その役割が顕著になったのは，私自身がその役割を強く意識したときである。また，学生 B が「教師」と言ったとき，教師とどんな経57

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

験をどのようにして共有したかが重要であった。
学生は，教師の様々な役割をごく自然に受け入れていた。にもかかわらず，その役割にしばられていたのは，教師である私自身であったと考えられる。つまり，教師の役割を否定的に捉えるのでなく，与えられた役割と折り合いをつけながら，互いに共感できる部分を模索することが学生との関係構築に重要なのではないだろうか。

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言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

異文化コンフリクトに対する日本語学習者の対忚―ビジネスコミュニケーションのケース活動を用いて―

眞鍋雅子（神田外語大学留学生別科），大隅紀子（東京大学大学院新領域創成科学研究科国際交流室日本語教室）

概要
ビジネスコミュニケーションのためのケース活動（以下ケース活動）とは，ビジネスにおける異文化間コンフリクトの事例を用いて，学習者が問題の発見解決のための討論，ロールプレイ，アド
バイスの記述を行い，最後にプロセス全体を内省する活動である。ケース活動の実践を通して，ビジネス日本語を学ぶ学習者がどのようにコンフリクトに対忚したかを調査し，ケース活動の意義と課題を示した。また，事例の背景に存在する企業文化や規範に対する学習者の評価と行動，および解決のためのロールプレイでの発話に焦点を当て，ケース活動の有効性を高めるための提案をした。
キーワード
ビジネスコミュニケーション，ケース活動，異文化間コンフリクト，問題発見解決

異文化間におけるビジネスコミュニケーションには文化・習慣が大きく影響するため，外国人社員と日本人社員との接触場面で様々なコンフリクトが生じる。ビジネスパーソンを対象にしたコン
フリクトに関する先行研究は蓄積されてきたが，ビジネス日本語を学ぶ学習者を対象にした調査はまだ尐ない。そこで，実際のビジネス場面でのコンフリクトを扱った事例を教材としてケース活動を行い，日本語学習者がどう対忚したかを報告する。

1．実践の概要
日本の２つの大学でビジネス日本語の授業を受講する中上級の日本語学習者 19 名（韓国(5)，中国(9)，タイ(4)，台湾(1)で，男性 7 名，女性 12 名，全員 20 代で社会人経験なし）を対象に行った。
授業は週１回 90 分で，ケース活動は全 14 回中の 8 回の授業の一部として実践した。教材の事例は，２種類のビジネス日本語学習者向けの教科書（『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習』59

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集（ココ出版），『ロールプレイで学ぶビジネス日本語』（スリーエーネットワーク））から抜粋した。
学習者には，事例が書かれたプリントを予め読んでワークシート（①双方の当事者の気持ち，②問
題点，③自分ならどう行動するか）を記述してくるように指示した。ケース活動の手順は以下の通
りである。

(1)
(2)
(3)
(4)

グループでワークシートをもとに事例の内容を確認する
グループで問題点を討論し，クラス全体で共有する
問題解決のためのロールプレイを行い，事例の外国人社員に対するアドバイスを書く(1)～(4)を振り返り，内省する

2. 分析結果
質問紙調査により，学習者は(1)問題発見解決に協働的なケース活動が役立つ，(2)問題
解決のためには相手の企業文化や規範に合わせるだけでなくお互いの文化規範や考え方を理解するための相互コミュニケーションが重要である，と考えていることがわかった（表1、2）。一方で，学習者は，コンフリクトの背景にある異文化の規範や企業慣習を必ずしも肯定的に評価しているわけではないことも明らかになった（表 3）。またロールプレイの録音データの分析から，解決策を知っていても人間関係を損なわずに相手に自分の気持ちを伝えることができない場合，解決に至らないことがあり，問題解決のためには，交渉能力とともに相手に配慮した日本語表現力の必要性が示唆された。

表1

ケース活動について

協働で問題点を見つけることができた
協働で解決策を見つけることができた

表2

4.7
4.5

注：数値は５段階評価（強くそう思う５，そう思
う４，どちらでもない３，そう思わない２，全くそう思わない１）の平均値を表す

60

問題解決のために必要なこと

お互いの文化，考え方を話し合う
日本の文化，考え方を知る
自国の文化，考え方を説明する
自国の文化，考え方を見直す
日本の文化，考え方に合わせる
適切なビジネス表現を使える

4.8
4.8
4.7
4.4
4.3
4.3

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

表 3 相手文化の規範・慣習に対する学習者の評価と行動

事例の背景として考えられる
日本の企業文化・慣習
契約外の仕事をする場合がある
上司にホウレンソウを行う
仕事優先で残業することがある

評価（％）
否定的

行動（％）

肯定的

81.3
75.0
11.1

18.7
25.0
88.9

する

しない
25.0
12.5
27.8

75.0
87.5
72.2

3. まとめ学習者が協働で問題発見，解決に取り組むケース活動の意義は大きいと言える。しかし，異なる
企業文化や慣習を学習者は必ずしも肯定的に捉えているわけではないことに留意し，ケース活動の有効性を高めるためには①学習者が共感しやすい事例から段階的に導入し，②協調的交渉のための日本語表現力の育成を同時に行う必要があると提案する。

61

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

対話を軸とした地域住民参加型授業の課題と可能性―参加者インタビューの分析から―

家根橋伸子（東亜大学）

概要
学習者一人ひとりの自己表現過程を支援する日本語授業として，地域の日本人が日本語支援ボラ
ンティアとして参加する授業形態を採用し，学習者と支援者の対話（テーマについて話す活動）を軸とした授業を試みた。しかし，活動中の会話の分析から，対話において言語的支援が生起する場
面は尐なかった。本発表では，本実践における言語的支援を阻害していた要因を探ることを目的に，参加者である学習者・支援者・教師それぞれが活動をどう捉え，参加していたのかをインタビュー
資料の分析結果から考察する。近年，地域住民参加型・対話型実践の提案は多くなされているが，実践研究の蓄積はいまだ十分ではない。個々の実践は多様な文脈のもとで多様に構築されるものであり，「実践」を決定する絶対的な「要因」は存在しないが，だからこそ，一つ一つの実践研究を蓄積していくことが重要であると考える。

キーワード
自己表現，対話活動，言語支援，授業分析，地域社会

1．授業の背景と概要
発表者は，バフチン対話論をもとに，対話の中で目標言語を「自分を表現する言葉とする」過程（appropriation）を第二言語学習の重要な側面として捉えている。この学習過程を取り入れた日本語教育の方法として，学習者の対話相手であり同時に言語表現支援者として地域の日本人の参加する授業実践を試みた。一人の教師と複数の学習者からなる教室構造のもとでは一人ひとりの表現に寄り添うことが困難だと考えたためである。
４か月のコースを開始するにあたって，教師（発表者）は地域生涯学習団体を通じて支援ボラン
ティアの募集を行った。その結果，８名の留学生履修者に対し 60～70 代の日本人８名の支援者を62

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集得た。支援者の参加に際し，教師は面談と文書で授業目的と求める支援態度について説明した。授業では，教師が教材1からその日のテーマを選び，教材付属 CD でテーマについての日本人の対談を聞いた後，同テーマについて留学生・日本人各 1～2 名からなるグループで話し合いを行った。

2．研究方法と結果・考察
2．1．実践研究の方法
話し合いの会話を IC レコーダーに録音し，全体を聴取後，一部を文字化し支援的相互行為を焦点に分析を行った結果，表現支援が限定されていることが明らかになった（この分析結果は 2014年度日本語教育学会春季大会において発表）。表現支援が限定されることは，本実践が意図する
appropriation としての言語学習が阻害されることを意味する。そこで表現支援の生起を抑制する
要因を探索するため，実践後に学習者に対して参加意識と学習効果について，支援者に対して参加
意識と参加動機についてインタビューを行った。インタビューは録音し，全体を聴取後，一部を文字化・分析を行った。

2．2．分析結果と考察
インタビューデータの分析結果から，教師が前述の言語学習観と授業の趣旨を説明していたにもかかわらず，学習者・支援者双方が「言語学習とは新しい・正しい知識を教えてもらうもの・教えるもの」との意識を持って授業に参加し，授業を評価していたことがわかった。さらに，支援者の多くは教師（発表者）が支援者に何を求めているのか考えていたと述べ，「授業は教師のもの」という支援者の意識と配慮のもとに教師中心の教室構造が維持されていたことがうかがえた。また，参加動機について支援者からは「社会への恩返し」「留学生のお手伝いができれば」など一方向的な「奉仕意識」が述べられ，一方学習者からは表現が困難な場面が生起しても「（質問することによって）話の流れを切るのは申し訳ない」「聞き返せないよ」との「気遣い」が語られた。この両者の意識が言語的相互行為に反映され，表現をともに作っていくより「表現できなくても察し合う」
ことを行い，結果として言語表現支援を抑制していたことが推察された。
地域住民参加型・対話型授業実践では，教師の言語教育思想に基づきながらも教師・学習者・支援者が授業について議論し，ともに授業・教室をつくる重要性が示唆された。

1 永田由利子(2009).『Voices from Japan ありのままの日本を知る・語る』くろしお出版.

63言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

中国人女子留学生のライフストーリーからみる留学動機と将来像
佐藤正則（早稲田大学日本語教育研究センター），中山亜紀子（佐賀大学）

概要
本発表では，二人の中国人女子留学生のライフストーリーをもとに，彼女らの複数の自己の矛盾，葛藤に注目することによって，彼女らの来日とその後の進路決定に至るまでの過程を明らかにし，大学等における留学生教育の意味，方法について考察する。

キーワード
自己，アイデンティティ，進路決定，ライフストーリー，学部留学生

1

はじめに
学部留学生は，学業を修めるためだけではなく，様々な希望や動機をもって来日し，各地の大学で学んでいる。しかし，日本語学校などを経て入学してきた学部留学生が，大学在学中に，日本語や日本社会とどのように関わり，その中で自分の希望をどのように実現させているのかは，それほど多くの知見があるわけではない。本発表では，中国人女子留学生二人のライフストーリーをもとに，彼女らの複数の自己の矛盾，葛藤に注目しながら，彼女らの来日とその後の進路決定に至るまでの過程を明らかにし，日本語学校や大学における留学生教育の意味，方法について考察する。

2 大学での学びを通した自己の姿と将来像の選択
2．1．調査方法と協力者
調査では，協力者ごとに複数回インタビューを行った。そしてインタビュイーがインタビュアー
に対して語ったことをもとにストーリーを作成した。
Ｋさん：インタビュー時，大都市圏私立文系学部４年生（佐藤実施）
薫さん：インタビュー時，地方国立大学文系学部３、４年生（中山実施）

64

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

2．2． 結果と考察
Ｋさんは，来日以前から，日本の大学の具体的なイメージを持っていた。日本語学校でも，イメージに合う大学を主体的に選択している。一方，薫さんは，短大に進学した後，両親を説得し日本への留学を果たした。その過程で，「素養のある人間」「すばらしい人生」を送りたいという将来の希望を抱いている。とはいえ，大学でどのような勉強をしたいと思っていたのか，具体的な像については語られなかった。大学の選択についても，留学試験等の成績，通学距離等を考慮に入れて，大学が選択されている。大学に入ってからの学び方も二人は非常に異なっている。Ｋさんは，東日
本大震災後の心身の葛藤を克服し，その後はゼミを主体的に選び，ゼミの仲間と積極的に交流し，そこからの学びを楽しんでいるように見えるが，薫さんは，課題をこなすことを中心に大学生活を送っている。将来像について，Ｋさんは「結婚しても働く女性像」に自分を重ね合わせる。日本で就活を始めたが，日本と故郷のどちらにも惹かれ，将来の選択を考えた結果，結局帰国して就職することに決めた。一方，薫さんは，結婚／出産に対する中国からのプレッシャーを感じていた。それは，周囲の望む薫さんであった。周囲の人々を観察する中で，「自分の子供は自分で育てたい」という感情を持った。それは彼女の「母である理想の自分」である。それは，現在の日本では，就職とは両立しないものであった。一方で，「すばらしい人生」ではなくとも，自らのキャリアを持
ち働いていきたいと考えている薫さんも存在している。

3 まとめ
彼女らの留学動機や進路希望は，日本留学体験の中で形を変えていった。その過程には，多くの経験や出会いの中で交渉された数多くのアイデンティティと，複数の自己の間の対話と葛藤が見られた。もちろん，そこには，日本語の第二言語話者としての彼女たちのアイデンティティの交渉も含まれていた。また，「結婚して，子供を産み育てる女性としての自己」や「キャリアを持つ自己」，「親孝行な自己」などをどうすり合わせていくのかが，将来の選択に際して大きな課題となっていた。中国で一般的に女性に期待されている結婚や出産のスタンダートと自分自身の生き方の間の葛藤と言ってもいいだろう。以上から，留学生教育には，葛藤する複数の自己を意識化し，内的な対話を促す実践が必要である。また，就職活動でも，留学生教育と切り離されたものとせず，日本
語教員や進路担当者が協働し支援していくことも必要ではないだろうか。

65

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

ベテラン教師は新人教師にどのように向き合ったか
小学校新人教員育成現場の声を聞く

重信三和子

概要
本研究では，小学校で新人育成研修を行っている教師の声を聞き，ベテラン教師が新人教師をどのように支援しているかを探った。小学校で「新人育成教員」をしているベテランの S 先生は，新規採用され「学級経営研修生」となった K 先生をサポートしている。S 先生は教室では K 先生が主であることを意識しながら，K 先生に教師として自信をつけてあげたいと考えていた。K 先生は当初，S 先生の指導を受ける立場であることに抵抗もあったが，S 先生が自分の疑問に必ず忚えてくれることに安心感を得て，徐々に授業のやり方を身につけていった。ベテラン教師が新人教師を尊重することで信頼関係が築かれ，そのことが新人教師の自信につながっていた。

キーワード
学級経営研修生，新人育成教員，新人教師，ベテラン教師，小学校

1．問題意識日本語教育を行う教育機関では，一つのクラスを複数の教員が担当しているところが多い。新人
教師は採用されると，チ－ムティーチングを組む先輩教師の指導を受けながら教師として育つ。しかし先輩教師の指導によって自信を失い，辞めていく新人教師もいる。新人教師の授業を力不足と批判しながら，自らの授業を開示することもないベテラン教師もいる。ベテラン教師は新人教師にどのような眼差しを向ければいいのだろうか。
牛窪(2013)は，新人教師の教育機関への参加と教育ビリーフの関係について論じ，教育機関の中に教育ビリーフを交渉できる場が必要であり，同僚教師との関係性から授業への自信を築くことが必要であると主張した。本研究では交渉のフィールドを公立小学校に移し，ベテラン教師との関係
性から新人教師の支援のあり方について考える。

66

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

２. 背景及び研究方法
東京都は 2010 年より「東京都若手教員育成研修」を開始し，採用 1 年目の初任者研修に加えて２年次・３年次研修を体系化している。また大学を卒業した教職経験のない新規採用教員を「学級経営研修生」として定年退職したベテラン教員（「新人育成教員」）を付け，2 人で一つの学級を担任する複数担任制度も開始した。筆者は新規採用された「学級経営研修生」（Ｋ先生）と研修生をサポートする「新人育成教員」（Ｓ先生）の双方にインタビューを行い，ベテラン教師による新人教師支援のあり方を現場の声から探った。インタビューは 2014 年 11 月に A 小学校の教室で日を変えて，各々約 1 時間行った。

3．Ｓ先生とＫ先生の思い
Ｓ先生は大学を卒業後定年まで 30 年以上小学校教師をしたのち，2012 年に「新人育成教員」となった。Ｋ先生は 3 人目の担当研修生である。学級経営を大切に考えるＳ先生は， 4 月はクラスを作るために自分が中心になって授業を担当した。初めの２ヶ月はＳ先生がほぼ授業を行いＫ先生は見学していた。Ｓ先生が心がけていることは，①子供の前ではお互いに尊重し合う言葉使いで接す
る ②新人の先生が主 ③2 人で補い合って子供に一番いい方法を考える ④新人の先生へ自信のつくアドバイスをする，ことである。
Ｋ先生は当初，2 人で一つのクラスを担任することに抵抗もあった。
「一人でやりたい気持ちもあったが 4 月 5 月で子供がどんどん締まっていくのを見て，これを来年やればいいんだな」と思うようになった。
「Ｓ先生は自分がわからない時必ず忚えるくれるし，やりたいこともやらせてくれる。
いい時はほめてくれるのでやりがいを感じた」と語る。

４. ベテラン教師の眼差し
S 先生は，教室では常に K 先生が主であることを意識しながら，新人教師に自信をつけてあげたいという思いでペアティーチングに臨んでいた。K 先生は，自分が感じた疑問に S 先生が必ず忚えてくれることに安心感を得て，S 先生の授業を見て，授業のやり方を身につけていった。ベテラン
教師が新人教師を尊重することでベテラン教師と新人教師が信頼関係で結ばれ，そのことが新人教師の自信につながっていったことがわかった。

67

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

文献
牛窪隆太（2013）．新人日本語教師の教育機関への参加に関する考察―ナラティブ・アプローチによる事例研究 『言語文化教育研究』11，369-390
東京都教育庁編集（2013）．
『学級経営研修 新人育成教員 実践報告』68

言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集【ポスター発表】

中級日本語学習者を対象とした Academic Japanese 授業の
実践報告高橋 薫（東洋大学）

1．はじめに文部科学省（2013）は、俯瞰力と独創力を備え、広く産学官にわたりグローバルに活躍するリーダーを養成するために、「博士課程教育リーディングプログラム」を推進している。本発表のフィールドとなった大学院では、これまでの受身の教養ではなく、グローバル化した現代世界を理解し、新たな価値を創造・発信・実践していく学知が求められている。対象となる授業の Academic
Japanese は、本大学院の留学生向けに開講された共通基礎科目で、日本語によるクリティカル・
シンキングのゼミである。彼らは通常、英語による授業を受けており、英語に加えて、他の西欧語
1 ヶ国語、アジア地域言語 1 ヶ国語を習得することが求められている。

2．実践の概要
本実践では、インストラクショナルデザインの ADDIE モデルに基づき（ガニェほか 2011）、以
下のステップで授業を構成していった。1. Analyze（分析）: 受講者の日本語能力のアセスメント（J-CAT 日本語テスト1）を行った上で、ニーズ調査を行った。受講者は中級から中級上のレベルであった。彼らは日本語で論文を書く必要はないものの、日本語のテクストを読んだり、書いたり、日本語でディスカッションできるようになりたいと考えていることが分かった。また、ライティン
グ不安感テスト（Daly & Miller, 1975）を行ったところ、自分の考えを日本語で表現したいと思っているものの、書くことに苦手意識を持っていることが分かった。2. Design（デザイン）：ニーズ
調査を踏まえて、次のような授業をデザインした。中級学習者が日本語で読めるテクストには限界があることから、情報のインプットは web 辞書が使いやすいデジタルテクストを活用するようにし、適宜ビデオやポッドキャストなどの映像・音声コンテンツも活用するようにした（ステップ 1：

1 J-CAT 日本語テスト（Japanese Computerized Adaptive Test）は、コンピュータによる日本語学習者のイ

ンターネット日本語能力自動判定テストである。詳細は以下のサイトを参照されたい。http://www.j-cat.org/
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言語文化教育研究学会第 1 回年次大会「教室・学習者・教師を問い直す」予稿集

インプット）。次に、インプットされた情報をもとに、批判的に事例を検討した（ステップ 2：ディ
スカッション）。そして、ディスカッションをもとに、自分の主張を外化してメタ的に捉えるために小論文を作成した（ステップ 3：ライティング）。また、学習管理システムとしてソーシャルメデ
ィアの Facebook のグループ機能を利用した。3. Develop（開発）：取り上げたテーマの例は、次のようなものである（テーマ「わたしがすすめるネオ TOKYO 銘柄」）。ウェブラジオを聞いて東京オリンピック関連の注目銘柄に着目させてから、新聞記事を参考にしつつ買うべき銘柄を検討させた。次に、その銘柄に関する情報を各自で集め、なぜその銘柄を選択したのかを論拠とともに提示
し、ディスカッションを行った。その後、各自が推薦する銘柄について小論文を作成した。4.
Implement（実施）：テーマごとにステップ 1〜3 を繰り返した。5. Evalutate（評価）： 事前、事後アンケートおよび、成果物から授業を評価した。

3．実践の評価
学習の前後に行ったライティング不安感テストの結果から、学習者は日本語で書くことに対する不安感を軽減させていることが分かった。また、書くことへの苦手意識が減尐し、書くことを楽しいと感じるようになっていること、書いたものを他者に読まれたり評価されたりすることへの不安が減尐していることが分かった。授業で取り上げた項目については、概ね役立ったと感じており、成果物の論述をみると、反論も考慮しつつ、論拠を示しながら主張が展開されていることが分かった。

文献
Daly, J. A., and Miller, M. D.（1975）．The Empirical Development of an Instrument to Measure
Writing Apprehension. Research in the Teaching of English, 9(3), 242-249.
ガニェ, R.M., ウェイジャー, W.W.,ゴラス, K.C., and ケラー, J.M.（2007）．
『インストラクショナ
ルデザインの原理』鈴木克明,岩崎信監訳,北大路書房．
文部科学省（2013）．平成 25 度年博士教育課程リーディングプログラム.
http://www.jsps.go.jp/j-hakasekatei/data/download/h25hakaseR-program.pdf（参照日2015.2.11.）

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アジアの将来を担う医療人材の育成での事前日本語教育―インドネシアの看護学部生を対象とした遠隔授業と現地短期集中授業の併用による試み―

神村初美（首都大学東京），藤本かおる（首都大学東京）

概要
近年、アジアから来日する医療人材が注目されている。このような気運を受け、現地大学在学時から行う医療人財育成のための事前日本語教育（以下 pre 教育）を、尼国看護系大学との大学間協定を活かし、遠隔授業及び尼国での短期集中日本語研修の併用により、2 年間実践した。本稿は、これらの実践に対し俯瞰的な省察を加えることによって、その成果と課題を明らかにし、同時に、携わる日本語教育専門家に「何が求められるのか」について問い直すものである。

キーワード
アジアの医療人材育成，事前日本語教育，遠隔授業，他分野との協働

1．はじめにアジアから来日する医療人材の育成のための pre 教育としては、EPA による看護師・介護福祉士
候補者を対象とした来日前日本語研修があげられる。しかし、EPA の場合は、大学既卒者以上が対象となり、学部在学生に対して門戸は開かれていない。一方、アジアの看護系大学では、海外労働輸出国といった背景から、日本の医療・福祉分野での活躍を期待し、学部在学時からの日本語支援を望む声もある（Dianni，2010）。このような背景のなか、官学連携事業1において、尼国 K 大学
看護学科（以下 K 大学）の学部生を対象とした、pre 教育を遠隔授業と短期集中授業の併用により、
2 年間行った。

1 東京都と首都大学東京による官学連携事業「アジアと日本の将来を担う看護・介護人材の育成」

http://epa.hs.tmu.ac.jp/index.html
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2．pre 教育の概要
pre 教育は、2012 年 9 月～2014 年 9 月までの 2 年間、尼国大学学年歴により第 1 期 2012 年 9月～2013 年 6 月、第 2 期 2013 年 9 月～2014 年 6 月、第 3 期 2014 年 9 月の 3 期で、総合計 434
時間である。コースは、日本国内で行った遠隔授業（以下遠隔）、尼国内で行った短期集中日本語研修（以下短期集中）、K 大学内履修科目としての日本語授業で構成される。主な対象者は開始時
新入生の 22 名で、他学年生も臨機参加し、2 年間の延べ参加人数は 1571 名である。 遠隔は、テ
レビ会議システムの Polycom (Polycom Inc 社製)を使用し、尼国と日本の 2 地点間を繋ぎ、総計 46回行った。短期集中は、遠隔の継続授業で、3 期内合計 4 回実施し、1 日 4 時間を 1～2 週間で行い、日本語教育学専攻の大学院生によるサポート（以下院生支援）を加えた。実践の省察にあたり、①
K 大学受講生及び看護専門教員に対するアンケート調査（以下「アンケート」）、②K 大学尼人日本
語教師への聞き取り調査（以下「聞き取り」）、③授業ログの振り返り（以下「振り返り」）を用いた。

3．pre 教育の成果と課題
省察の結果、成果として、まず「アンケート」により、コースを遠隔からではなく、短期集中から開始したことによって、①尼国実務人材とのラポールの形成、②学生のモチベーションの向上、③尼国及び K 大学事情の把握、④コースの見直し、に繋がり、その後の運営に寄与していたことが分かった。また、「アンケート」と「聞き取り」から、大学間協定を積極的に活かした院生支援は、
教育的効果だけでなく、両国学生間の異文化交流を促す核となっていたことが分かった。また、看護専門教員への「アンケート」では、「2 年間における学生の変化」は、「あった」と 5 名中 4 名が回答し、その理由として「日本に対する興味が深まった」等とされた。一方、「日本で看護師になりたいと思っているようか」との問いには「とても思う」が 5 名中 4 名であるのに対し、「日本で介護福祉士になりたいと思っているようか」は、「尐し思う」が 5 名中 4 名で、「本当は介護福祉士
よりも看護師になってほしい」との理由も記された。これらの結果から、尼国においては「介護」に相当する業種がなく、「看護」と「介護」が混同される向きがあるとされるが、K 大学の看護専
門教員は、「看護」と「介護」の違いを認識し、「介護」に対し何らかの負のイメージを持っていることが窺われた。
次に課題として、日本側では「振り返り」から、看護の専門家と日本語教育専門家との、①海外の日本語教育の現状、②医療の専門性をどのように日本語授業に絡めるのか、において認識のギャッ
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プがみられた。専門家同士の検討から、医療の専門性を絡めない文法積み上げ形式をもってコースを運営することとなった。しかし「振り返り」からは、日本の医療分野での成員となることを期待している学習者に対して、一般的な日本語教育だけをもって長期間コースを運営し、動機づけを図っていくことの難しさが窺われ、課題と示された。一方尼国側では、「聞き取り」から、①看護実
習と pre 教育の両時間の確保、及びそのバランス、②尼人日本語教師の確保とその力量、③海外労働輸出国としての期待、が挙げられた。

4．日本語教育専門家に「何が求められるのか」
一連の俯瞰的省察から、本実践での pre 教育における成果と課題が明らかになった。同時に、尼国の看護専門家が抱く「看護」と「介護」に対する葛藤も明らかになった。
また、上述の省察から鑑みた場合、そこに携わる日本語教育専門家には、日本語教師が主軸となりけん引していく pre 教育ではなく、日本語教育と専門教育との思考様式や行動形式の違いを繋ぎ、互いに納得のできる妥協線を新たに創り上げていく、「他分野との協働」という pre 教育の重要性を問い直した。

文献
Diannni Risda(2010）．
「EPA による介護士・看護師候補者の派遣前日本語研修、現在の制度のイ
ンドネシア側から見た問題点」『世界日語教育大会 論文集 予稿集』
（pp. 1407-0-1407-6）
世界日本語教育大会 ICJLE2010 TAIWAN 台湾国立政治大学

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教育観・学習観の「変容」を考える―今までの価値観が「変容」したきっかけー

佐野香織（早稲田大学日本語教育研究センター）

概要
本研究は、教育観・学習観に関する「変容」とそのきっかけについて考え、そこから展開し生まれるものの可能性について議論するものである。発表では、発表者から実践における変容展開事例分析を提示、その後、参加者と共に議論する。

キーワード
「変容」
，変容的学習，きっかけ，展開，共感

1．問題提起
近年、「新たな」日本語教育、日本語学習を目指し取り組む活動が増えている。これらを取り上げた論文には、学習者や実践者の「考え方が変容した」という報告と、その後の学びに対する新たな考えや姿勢、新たな教育活動について述べられていることが多い。
教師、学習支援者、学習者は、どのようなきっかけがあって今まで意識的にも無意識的にも当たり前だと感じていた教育観や学習観を変容したのであろうか。そして、その「変容」のきっかけと展開、そしてその先に生まれるものとの関係はどのようなものであろうか。本研究ではなんらかのきっかけから展開し「変容」したと考えた事例をとりあげる。そして、発表を通して「変容」のきっかけから展開し生まれるものの可能性を考えたい。

2. 変容的学習(Transformative learning)「変容」のきっかけを考えるにあたり、本研究では「変容」の意味を Mezirow（1991,2010）の「変容的学習」のように広く捉える。Mezirow（1991,2010）は、狭義の知識獲得やスキル獲得を目指す狭義の学習の「変容」だけではなく、ものの見方の方向性や価値観・信念を構成している枞組み（準拠枞）が変容することを「変容的学習」としている。
「変容」のきっかけは、人生を劇的に74

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変化させるような経験（出産、退職、人の死等）であることが多いとされていたが、多様な視点があることも指摘されている。

3. 枞組み意識変容を扱う研究事例としては、教育観の意識変容を取り上げ、共生日本語教育学という新たな日本語教育のあり方を築くことを目指した事例（岡崎（監）,2007 等）、教育観の問い直し・変容
を「設計・実施・振り返り」のサイクルで行う実践研究を扱った事例（古屋・古賀・三代(2012)等）がある。それまでの実践者の経験や信念、または無意識を問い直す「きっかけ」があり、「内省」「批
判的ふり返り」「振り返り」等を経て意識変容に至り、新たな活動のあり方を見出している。
本研究で注目したいことは、この「変容」のきっかけがもたらした新たな考えや概念、信念がどのように、新たな活動、変革へ結びついたのか、または結びつかなかったのかという点である。発表では、この結びつきにいたる展開に着目し、事例検討を行う。
本発表で扱う事例は、発表者が実践に関わった 2 事例である。大学院生の実践事例（佐野 2014）と、地域日本語教育ボランティア研修の事例を取り上げる。事例の検討において、「共感」が大きく関わることを示す。

4. 議論
個人の学びや意識から新たな活動・変革を生み出すには、どのようなことが関わっているのだろうか。
「きっかけ」とその展開から新たな活動を生み出す可能性について、さらなる検討を行いたい。

文献

佐野香織 (2013).「やりたいことから育む人々の学び ブログをリソースとした活動」『イマ×ココ』創刊号, 52-60.
Mezirow, J. (1991) Transformative dimensions of Adult Learning. San Francisco,
Jossey-Bass.
Taylor, E.W. (2007) “An update of Transformative learning Theory: A Critical Review of
the Empirical Research (1999-2005).” International Journal of lifelong

Education, 26(2), 173-191
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