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52－62〈研究ノート〉��������������������������������������

看護学生が実習グループメンバーとの関係性を構築していくプロセス
佐原玉恵＊＊

細川つや子＊＊

徳島文理大学保健福祉学部看護学科＊＊

四條畷学園大学看護学部

The Process of Building Relationships among Members of a Nursing Practicum Group
Tamae Sahara ＊＊Tsuyako Hosokawa ＊＊Department of Nursing, Faculty of Health and Welfare, Tokushima Bunri University＊＊

Faculty of Nursing, Shijonawate Gakuen University〈Abstract〉
Objective: The purpose of this study was to clarify the process of building relationships among membersof a nursing practicum group.
Method: The study participants consisted of nursing students from the 4th grade. Semi-structured
interviews were conducted with 11 students who had completed their clinical nursing practicum. The data
were analyzed using the Modified Grounded Theory Approach（M-GTA）.
Results: The core category representing the process of building relationships among nursing practicum
group members is “acquire my location within the group.” Students began building relationships by“approach the group members for get along,” after which they “grasp members characteristic” and “accept
the members’ roles.” Students who performed their role as expected by members “ help each other’s andbecome to best friends.” On the other hand, they caring for other member severe and tired be led to “A
bad relationship with members.”
Discussion: The process of building relationships among nursing practicum group members is a fourstep process. When teachers support a training group, this four-step process can help the training groupmembers build good relationships early on.
Conclusion: The process by which nursing practicum students build relationships with their groupmembers is the process through which they “acquire my location within the group” by caring for members
appropriately and performing their expected roles.
〈要旨〉
研究目的：看護学生が実習グループメンバーと関係性を構築していくプロセスを明らかにし，実習指導をする際の示唆を得る。
方法：臨地実習を終了した看護系大学の 4 年次の学生 11 名に半構造的インタビューを行い，修正版グラウ
ンデッド・セオリー・アプローチを用いて分析をした。
結果：看護学生が実習グループメンバーと関係性を構築していくプロセスを表すコアカテゴリーとして【グループ内での自分の居場所を獲得する】が抽出された。このプロセスは，『メンバーとの距離を縮める』ことから始まり『メンバーの特徴を知る』ことで『メンバーの役割を受け入れる』に至った。学生は自分の役割を果たし，信頼関係を築き，『メンバーが助け合う仲間になる』ことで良好な関係性を構築していた。一方，メンバーへの過剰な気づかいが負担になることで『メンバーとの嫌な関係』に至る場合もあった。
考察：看護学生が実習グループメンバーと関係性を構築していくプロセスは 4 段階のプロセスあることが明らかになった。教員が実習グループの支援を行う場合 4 段階のプロセスを活用することで，実習グループメン
バーが早期に良好な関係性を築くことができると考えられた。
結論：看護学生が実習グループメンバーと関係性を構築していくプロセスは，学生がメンバーへの適切な気佐原・細川／日本保健医療行動科学会雑誌

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づかいをすることと自分の役割を期待通り果たすことで【グループ内での自分の居場所を獲得する】プロセス
であった。
キーワード
看護学実習
看護学生
実習グループ関係性
M-GTA

nursing practicum
nursing students
practicum grouprelationships
M-GTA

Ⅰ．はじめに行研究では学生がグループメンバーとどのように関

看護学実習は，学生・指導者・クライエントの３係性を構築したのかを検討しているものは見当たら者を中心に複雑に関係しあうことを必然とする授業なかった。学生が早期に実習グループメンバーと良であり１），看護学生（以下，学生と表記）は，臨地

好な関係性を構築することができれば，実習での学実習の場で様々な対人関係を築いている。そのためびが充実し，ひいては学生生活全般に良い影響があ

臨地実習中における学生のストレスは非常に大きい

るのではないかと考える。そこで本研究では，看護２）

学生が実習グループメンバーとの関係性を構築してといわれている 。
先行研究では，実習グループにおける肯定的な体いくプロセスを明らかし，期に良好な関係を築くた

験は，課題達成の意欲を高め，安心感を得るものにめの支援について示唆を得ることを目的とした。

３）なっているが ，実習グループに対して，否定的な認識を持っている場合は，協力，助け合いができ

Ⅱ．方法

ず，意欲，達成感を得ることは難しいと報告されて１．研究参加者４）いる 。また，メンバー間に問題が発生後，メンバー

A 大学看護学科４年次の学生で ,2014 年度および変更ができない場合は，苦手なメンバーとの関係性

2015 年度に３年次の領域実習（慢性，老年，母性，の修復が困難なため実習に影響があるといわれてい小児，精神，急性期）を終了した学生である。

る５）。

２．調査方法しかし，学生が互いの経験を共有し，助け合うこ
６）

研究参加者の募集方法は，大学内の掲示板を利用とで学生の専門職業人としての発達を高め ，学生

し，研究の目的，研究協力内容，研究者の連絡先をのピアグループの相互作用においても助け合うこと明示した。学生から研究参加についての連絡があれ

で，情報，知識，アイデア，個人的な相談をシェア

ば，日時と場所を設定し，研究協力内容について文７）していたと報告されている 。学生間の相互作用は，書と口頭で説明した。データ収集方法は，インタ

支える，知識情報のシェア，努力，勇気などを互い

ビューガイドを使用した半構造的面接法である。イ８）に共感することであり ，これらは学生の成長発達，
９）

学習意欲の源になっていると報告されている 。

ンタビュー内容は，実習中の実習グループメンバーとの対人関係に関連した体験について，「実習中に以上より，学生にとって長期間共に過ごす実習グ

どのようにメンバーと関係を構築していったか」「メ

ループメンバーとの関係は，実習への意欲，達成感

ンバーとの印象深い体験は何か」とした。インタに大きな影響があるのではないかと考えた。

ビューはプライバシーが守られる個室で行われた。

つまり，実習グループメンバーと良好な関係を築

データ収集期間は ,2014 年６月～ 11 月 ,2015 年７月

き，肯定的な体験をすることで，学生の実習への意～ 10 月であった。

欲が刺激され達成感を得るのではないかと考える。

３．分析方法そのためには，実習開始早期にグループメンバーと研究デザインは，実習グループの内での人間関係の良好な関係性を構築する必要がある。しかし，先に焦点を置いていることから，社会的相互作用 10）

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52－62に関係しているためグラウンデッド・セオリー・ア２）実習グループ内での体験：実習グループ内の学

プローチとした。また，学生がメンバーとの関係を

生間の関わりから感じたこと，考えたこと，行動構築していったプロセスに焦点を当てていることかしたこと。

ら，修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（以下 M-GTA とする）
を用いた 11）。分析焦点者を「看Ⅲ．倫理的配慮

護学生」とし，分析テーマを「看護学生が実習グルー

本研究は徳島文理大学の研究倫理審査委員会の承プメンバーと関係性を構築していくプロセス」と設認を受けている（番号 26-1）。研究参加については定した。まず，逐語録の中から，実習グループメン

自由意思に基づき，参加を拒否した場合でも不利益

バーと関係性が築かれるプロセスにおいて，学生がをこうむることはないこと，一度同意した後に撤回体験した出来事や場面，それに伴って生じた行為のすることも可能であることを説明文書と口頭で伝え箇所に注目し , １つのヴァリエーションとし，他のた。

類似具体例も説明できる説明概念を生成した。分析
ワークシートを作成し，概念名，定義，最初の具体

Ⅳ．結果例を記入した。
新たな概念が生成されれば，分析ワー

１．研究参加者の概要

クシートを作成した。生成した概念は完成度を挙げ研究参加者は４年次の看護学生 11 名であった。

るために対極例についての比較の観点からデータを

11 名はすべて女子学生であり年齢は 20 歳代，実習

見ていき，理論的メモ欄に記入した。次に生成したグループ人数は４名～６名であった。インタビュー

概念と他の概念との関係を検討し，データからの解は１人１回であり，インタビュー時間は平均 38.5

釈に過不足がないことを確認したうえで理論的に飽分であった（表１）。

和したと判断した。複数の概念の関係からなるカテ分析の結果，13 個の概念から５個のカテゴリー

ゴリーを生成し，カテゴリー相互の関係から分析結と１つのコアカテゴリーが生成された（表２）。コ

果をまとめ，その概要をストーリーラインとして文アカテゴリーは【】，カテゴリーは『』，概念は〈〉，章化し，結果図として示した。分析を遂行するにあヴァリエーションは “

たり，まず，主となる研究者がワークシートを作成ために必要な場合は研究者が（）を用いて内容の補し，その後，二者間で概念名とヴァリエーションの足をした。以下にストーリーラインを説明する。

” で示し，文脈を理解する

整合性，また理論メモから対極例について検討し，概念の精緻化に努めた。
４．用語の定義１）実習グループ：臨地実習中編成されている数名の学生で構成されているグループ
表 . １ 研究参加者の背景
事例
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

年齢
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代
20 歳代

データ収集年度
2014
2014
2014
2014
2014
2014
2014
2015
2015
2015
2015

性別
女性
女性
女性
女性
女性
女性
女性
女性
女性
女性
女性

グループサイズ（人数） インタビュー時間（分）
4-6
47
4-6
32
4-6
27
4-6
37
4-6
25
4-6
45
4-6
46
4-6
46
4-6
37
4-6
35
4-6
47

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表 2．コアカテゴリ―，カテゴリー，概念，定義，ヴァリエーション
コアカテゴリー カテゴリー

概念

定義（上段）とヴァリエーション（下段）
互いのことをよく知らない学生と実習に行くことが不安なため，話のとっかかりを見つけて積極的に相手に近づいていく
実習に行く前にとりあえず仲良くなろうって感じで連絡とり合ったり（学生 3） 初
めて一緒のグループになりましたっていう子とかは，ちょっとずつ距離詰めようか
メンバーと親 なってなって（学生 1），はじめは今まで話したことある子と固まる感じだったんでしくなるきっ すけど，自分の患者さんこういう人なんよって話をしたら，なんかみんなが食いつかけを手探り く，食いつくっていうかグループの子が受け持っている患者さんにも興味がわくん
でさがすで，なんかそれで，話していく（学生 2）最初はグループの時に仲いい子とバラバラになって不安があって，わたし B クラスなんですけど。A クラスの子とあんまりメンバーと面識がなくて，結構最初のコミュニケーションとかは困ったかなと思います。最初の距離をは実習のことから話していって，どんどん相手のこと知って，そしたらどんどん深縮める
くなっていく感じですかね，さぐりさぐり，というか（学生 10）
メンバーと良い関係を築くために普段のような自由な言動をしないように気をつける
いつもの自分 方言とかが出てしまう時があるんですけど，その方言に対しても違う県外の子からを出さないよ したら上から言ってるみたいな感じのこともあるので，いろいろ気を付けていまし
うに気をつけ た。（学生４）なんとなく…言い過ぎず…言わなさすぎずというか，自分自身が結る
構バッサリ切っちゃうところがあるので，あんまり言わんようにしてた…（学生 1）だから地雷とか踏まないようにコミュニケーションの取り方とかは気をつけました。（学生 10）
メンバーの特徴をみつけ，それぞれのメンバーに合わせた対応をする
ちょっと体調悪そうだなというのがわかるんで，ちょっと顔が白い感じの子とかには，声掛けはしてました。「今日ご飯食べた？とか」っていうのは気を付けてたんですけど（学生４）別のグループから入ってきた子には特になんか，アウエイな気メンバーへの持ちになってると思うんで，結構話しかけたりとかしてて，なんか雰囲気作りはけっ
気づかい
こうがんばっているっていうか雰囲気を崩さないように，（学生３）せっかく一緒になったメンバーやから，みんなの意見を聞きながら一緒に頑張っていく。一人だけ
ほっとくんじゃなくてみんなで実習を乗り切っていくっていうんを心がけて（学生８）
話し合うメンバーとの関係によって自分の発言の量や内容が影響を受ける
自分はこういうことが聞きたいのに，でもグループの子から返ってくる答えは，そメンバーのういう話にならないというか，聞きたいことの答えにはならなくて，違う話のほう
グループ内での 特徴を知るにそれて行ったりする。（学生１）それぞれ感じたことが違うんで，みんなそれぞれ
自分の居場所を違う，こういう意見もあるんだとか私もこうしとったらよかったとか，こうやって獲得する
看護師さんに言ったらよかったんやみたいな感じで，みんながいろいろ反省会の時メンバーとのに言えるから，それが次の実習に生かせれる，（学生８）みんなで言い合って，み関係が自分のんなで調べたりしてじゃ疑問に思ってるんやけどどう思う？といってみんな自分の発言に影響す持ってる知識とか調べたりして答えに行きつく，行きつかない時もあるんですけどる
調べたりしてました。みんなちゃんと言い合って意見，記録とか司会も順番にして，結構円滑に進んでいた，やらない子とかはいなかった。（学生 10）もう，いらない
ことはしゃべらない，二人が進行できていればそれでもう，いいし自分が違うって思っても聞かれなかったら , いわない，聞かれたらいうけど，３人のうち一人の子が結構きついというか，ばさばさ言うかんじやったんで，きついというかこわいというか，そういうしゃべり方するんで（学生 11）
実習するなかで自分にとってのメンバーの役割を割り当てる
自分がいけなかったときに同じグループの子が，今から清拭いくんやけど，一緒に看護師さんも学生二人ついてきていいよって言ってくれてるから一緒に行こうって言ってくれて助かりました（学生２） 結構，記録がゆっくりな子とか，スラスラ
かけちゃう子なんかがいたんで，できる子がゆっくりの子を記録の仕方とか，教えてあげる感じとか，してました。私は横で見ているだけだったんですけど（学生３）
メンバーのわりとリーダー中心にサブもしっかりしとって，さらに発言できるこがおって，苦役割
手な子が何人かおる，みたいな形で，だんだん苦手な子も，わからんから「これわからんのやけど」っていうからじゃあこうしたらどうかって，わかる子が答えれる。
…そんなんで，こう，盛り上がっていくというか…リーダー，もともとリーダー気質の子っているじゃないですか，あーゆう人が，ムードメーカー的な子がいると，メンバーのグループワークがスムーズに進むんだりするんかな（学生１）先生との情報共有，役割を受け看護師さんとの情報共有はリーダーさんで，自分たちの記録とか，援助の悩みとか入れるは…できる子に聞く（学生３）
優秀な学生を探し，実習中に困らないように助けてもらえることで安心する○○さんに聞いたときにちゃんと答えが返ってくるっていうんがだんだんわかり始
めて，でも最初はやっぱ○○さんが，たくさん本とか持って来とったり，それで，（わ
優秀な学生に からないところを）聞いてみたら答えが返ってきて，この子めっちゃできるんやな，
助けてもらえ みたいになって，その子に聞くことが多くなって（学生５） 実習のメンバーが発る安心感表されたときに，友人間でこんなメンバーなんだけどっていう，なんか話し合いじゃないですけど「あ，いい感じじゃん…」っていう。「この子絶対賢いから大丈夫…」みたいな（学生５） 一回一緒になってすごい頼れる人だったので一緒になったら「もう，よっしゃ！！」これで安心して 2 週間過ごせるっていう…（学生３）56

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コアカテゴリー カテゴリー概念

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定義（上段）とヴァリエーション（下段）
メンバーに実習中の苦悩を話し気が楽になる
客観的に見て意見をくれたんで，なんか，自分もそういう風に聞いて，ちょっと気つらさをが楽になったりもした。（学生６）なんか記録とかもなんかやっぱ，みんながつらい共有するじゃないですか，自分だけじゃなくて，そのつらさもみんなで分かり合える同じ悩
みをもっとるみたいな，感じで，話しやすい関係（学生２）メンバーと助け合いながら実習の困難な場面を対処する
構音障害のある患者さんで聞き取りにくいとかもあったんで，やっぱりもう一人学生がおってくれたらどっちかが理解できるから（学生８）自分の言いたいことが言えんってなったら担当看護師さんが一緒の子にちょっと一緒に来てもらって，一人じゃちょっと無理ってなったらじゃあ一緒に行こうかみたいな（学生８） 自分が受け持った患者さんとか，友達が受け持った患者さんでなんか，それぞれわからんこ
とってやっぱり出てくるんですよね，，どうしたらいいんだろうとかこういうときっ協力してて看護技術でどうしてあげたらいいんかなとか，声掛けってどんな感じで言ってあ
苦しい場面を げたらいいんだろうなっていうんを全部なんか休み時間とか使って，あたしたちの切りぬけるグループだとなんかご飯食べながらとかでもいろいろ相談乗ってもらったりとかして，すごい充実した実習ができました（学生４）。受け持ちの患者さんがあまりしゃべらない人で，その子もどう接したらいいかわからないというのがあって，じゃあ
私も行ってちょっと人数が多い方がしゃべりやすいかなって思って行って患者さんと友達と私の３人でいって，ちょっとしゃべれたりとかしたんで，それはよかった
んかなって思いました。（学生６）なるべくみんなでみんなで乗り切っていく，だれかどうかなったら困るし，せっかくここまでがんばってきたんやから～そしたらグ
メンバーがループのみんなが助けてあげんと，ってなって（学生８）
助け合う
仲間になる
グループメンバーが互いの存在を必要だと感じ，認め合うこと
いいところはけっこう褒めてくれるっていうのもあったので…たとえば，カンファ
レンスとかで，自分が言ったことを「あ，それいいね，自分もやってみようかな…」
みたいな言い方で言ってくれるので，うれしかった。（学生４）私もいいことは「そ認めあう
れいいね」っていって自分も取り入れていくようにはしていました。反省会の中で関係になるも患者さんのテーマを挙げたりとか，それぞれ感じたことが違うんで，同じ病棟に行ってても私はこう感じたとか，みんなそれぞれ違うんで，こういう意見もあるん
だとか，私もこうしとったらよかったとか，こうやって看護師さんに言ったらよかったんだ，みたいな感じで，こう，みんながいろいろ反省会の時に言えるから，それが次の実習に生かせれる（学生２）
グループ内でのメンバーが互いに尊重しあうことで，不足部分や修正点を指摘されても素直に聞き
自分の居場所を入れることができる
獲得する
注意してくれるので助かりました。グループメンバーで注意できるってすっごいいいことだと思うんですよ（学生８） 結構みんな意見を言える子，が多かったのも批判をあるんですかね，いろいろ言って返してくれる，あと，言い方とかもありますけど受け入れる 「もうちょっとここ直した方がいいよ」とかもみんなそれぞれでちゃんと言える。
（お関係になる
互いのの悪いところが指摘しあえる）なんかこんなこと言ったらあれかなっていう
んじゃなくて，ちゃんと直してほしいと思っているからみんなが…（学生８）グループの中で男の子がいたんですけどその子が結構，「○○ちゃん今の言い方はよくなかったよ。。」みたいに注意してくれることもあったので…助かったりはしてました。
（学生４）
影響力のあるメンバーの機嫌を損ねると実習に影響するので気を付けて行動していたということ仲が悪くなったら後々何でも言いづらいから電子カルテ占領されていてもその子が納得するように話しかけて 5 分程度代わってもらう（学生 11）何を考えているのか
メンバーのわからなくて気を遣って話しかけても反応が薄くていややったですけど気を遣って機嫌をました。. 実習メンバーが最後まで一緒なのはわかっていたので。メンバー表見たら，損ねないだからけんかしたらいかんし，とにかく，仲良くならな，喧嘩したんではいかんので，（学生 11）なんかもうホンマに雰囲気壊れるいやヤシ，，みんなの前ではあんまり注意せん人，というか，なんか真面目ないイメージと思ってくれとう子もいるとは思うんですけど，なんか，あんまり「静かにせないかんでえ」とか，あんまりたぶん
元から言わんし，なんか，うん，ちょっとなんか怖かったっていうか（学生９）メンバーとメンバーの言葉が自分にとってはきつく聞こえ，傷ついたことの嫌な関係
アセスメントするのが苦手なんで，そのアセスメントをグループのメンバーに見てメンバーにもらおうと思って見せたときに，「えっ，これアセスメントじゃないよ，Ｓデータ
傷つけられると O データだけやん」みたいな，上から言われるっていうのがちょっと，えーみた
いなかんじでした。また相談しにくいっていう感じになってしまいます（学生４）メンバーとの関係が悪く場面によっては孤立するため実習に支障をきたすこと
たまたまグループメンバーが３名で自分ともう一人の学生が仲が悪いことがあった
んですよ，自分とその学生は嫌っていうのが顔にもろ出ちゃうんですよ，残りの一グループ内で 人は優しいから，その子にちゃんと接してあげてるんですよね，でシーツ交換になっの孤立たらその二人が組むじゃないですか。そういう時自分は一人孤立してしまってめっ
ちゃ困りました（学生７）自分はこの学生とはしゃべれるけど，もう一人の学生とはしゃべれない。という時があって，別に一人が嫌とかじゃなくて，ただ，（実習する上で）聞きたいことがに聞けなくて困った（学生７）佐原・細川／日本保健医療行動科学会雑誌
２．ストーリーライン
学生は実習グループメンバーと関係性を構築する
ために，〈いつもの自分を出さないように気をつけ

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いように気をつける〉ことで〈メンバーと親しくなるきっかけを手探りでさがし〉，相手に近づいていった。

る〉ことで〈メンバーと親しくなるきっかけを手探“ 仲いい子とバラバラになって不安で，最初は実りでさがす〉ことを繰り返すうちに『メンバーとの習のことから話していって，相手のこと知って，そ距離を縮める』ことになった。

したらどんどん深くなっていく感じですかね。さぐ『メンバーとの距離を縮める』ことができると，りさぐりというか ”（学生 10）のようにメンバーとこの関係を継続しようと，相手の様子を伺い，〈メ話ができるようになると，良い関係を築くために，ンバーへの気づかい〉をするようになる。メンバー〈いつもの自分を出さないように気をつける〉となっとの関係を継続するための気づかいをすることで次た。実際には “ 方言が出てしまう時があるので，県第に〈メンバーとの関係が自分の発言に影響する〉

外の子は，きつく感じることもあるので気をつけてことに気づいた。
この行為を繰り返す中で『メンバーいました。”（学生４）“ 言い過ぎず言わなさすぎずの特徴を知る』ことになった。一方，『メンバーのというか，あんまり言わんようにしていた。”（学

特徴を知る』段階で，メンバーとの関係が自分に影

生１）などがあった。また，“ 自分の患者さんのこ響することが負担になる場合もある。
〈メンバーにとを話したら，みんな食いつく ”（学生２）のよう傷つけられる〉ことを恐れ，〈メンバーの機嫌を損に話のきっかけを探りながら親しくなるきっかけをねない〉ように行動するが，〈グループ内での孤立〉さがしていた。また，実習前からの行動としては，“実になる場合もある。ひいては，『メンバーとの嫌な習に行く前にとりあえず仲良くなろうって感じで連関係』に至ってしまう。

絡を取り合ったり ”（学生３）することで〈メンバー『メンバーの特徴を知る』と，メンバーと自分がと親しくなるきっかけを手探りでさがす〉ことをし，互いにどういう役割を果たすのか見極め，自分なり『メンバーとの距離を縮める』に至った。

に〈メンバーの役割〉を割り当てていった。それと２）『メンバーの特徴を知る』

同時にグループ内での自分の立ち位置も確認していメンバーの言動からそれぞれの特徴を見つけ，気た。その中で〈優秀な学生に助けてもらえる安心感〉になる学生がいる場合は，〈メンバーへの気づかい〉を得た。互いに期待された役割を果たし，相手に信をしていた。

頼を置くことで『メンバーの役割を受け入れる』ことになる。

実際には “ 病棟が変わると，別のグループから入ってきた子は，アウエイな気持ち（別のグループメンバーと〈つらさを共有する〉ことができればから来て不安な気持ち）になってると思うんで話し〈協力して苦しい場面を切り抜ける〉ことができる。

かけたりして，雰囲気を崩さないように ”（学生３）

そうする中で信頼関係が生まれ〈認め合う関係にななどがあった。しかし，特徴の強いメンバーへの気る〉。互いを認め合うことで相手を尊重し，〈批判をづかいをしすぎると，〈メンバーとの関係が自分の受け入れる関係になる〉に至り，『メンバーが助け発言に影響する〉となり，『メンバーの特徴を知る』

合う仲間になる』。これは【グループ内での自分のという状況になっていった。例えば学生 11 は “ もう，居場所を獲得する】プロセスであった（図１）。

いらないことはしゃべらない（メンバー３名の内の）３．カテゴリーと概念二人が（グループワークの）進行ができていればそプロセスを構成する主なカテゴリーと概念についれでもういいし，３人のうち１人の子が結構きついて説明をした後，コアカテゴリーの生成について述というか，ばさばさ言う感じだったんでこわいといべる。

うか ”（学生 11）と語り，メンバーの強い特徴を知１）『メンバーとの距離を縮める』

ることとなった。

学生は互いのことをよく知らないメンバーと実習に行くことが不安なため，〈いつもの自分を出さな

３）『メンバーの役割を受け入れる』
実習が進む中で，学生はグループメンバーの特徴

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図１．
【グループ内での自分の居場所を獲得する】プロセス佐原・細川／日本保健医療行動科学会雑誌

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を基に〈メンバーの役割〉を割り当てていった。そ学生６は “（自分のつらかった体験を聴いてくれ

れと同時に，メンバー間に序列ができ，自分自身のた後）客観的な意見をくれたんで，自分もそういう役割を理解し，『メンバーの役割を受け入れる』と

風に言ってもらってちょっと気が楽になったりしいう状況である。

た。”（学生６）また学生２は，“ 記録とかも，みん

学生３からは “ 結構，記録がゆっくりな子とか，

ながつらいじゃないですか，そのつらさも分かり合

スラスラかけちゃう子がいたんで，できる子がゆっえる。”（学生２）他にも “ いいところは褒めてく

くりの子に記録の仕方とか，教えてあげる感じでしれる，カンファレンスで自分が言ったことを「あ，た。”（学生３）との語りがあった。また学生１は，それいいね，自分もやってみようかな」みたいに言っグループワークが活発になるためには，メンバー構てくれるのでうれしかった。
（学生４）” さらに信成に序列があると考え，以下のように語っていた。

頼関係が構築されている状態で，尊重しあい，メン“ リーダー中心にサブもしっかりしてて，さらに発バーが互いに相手の修正点について意見しても素直言できる子がいて，苦手な子が何人かおる，みたいに〈批判を受け容れる関係になって〉いった。“（自な形で，苦手な子も「これわからんのやけど」って分の意見に）いろいろ言って返してくれる。あと，「もいうから，「じゃあこうしたらどうか」って，わかうちょっとここ直した方がいいよ」とかもみんなそる子が答える。そんな感じで，盛り上がっていくとれぞれでちゃんと言える。なんかこんなこと言った

いうか ”（学生１）

らあれかな（気分を害するかな）っていうんじゃな

メンバーの役割を割り当てる中で，優秀な学生をくて，ちゃんと直してほしいと思っているから ”（学見つけ，〈優秀な学生に助けてもらえる安心感〉を得

生２）などの語りがあった。

ることができていた。学生５は，“ ○○さんに聞い５）『メンバーとの嫌な関係』たときにちゃんと答えが返ってくるっていうんが，メンバーとの関係性を継続するために，〈メンバー

だんだんわかり始めて，この子めっちゃできるんやの機嫌を損ねない〉ように自分の意図していない状

な，みたいになって，その子に（わからないことを）況を受け入れることで，つらい気持ちになり〈メン

聞くことが多くなって ”（学生５）と語っていた。

バーに傷つけられる〉。また関係性の悪化から〈グ４）『メンバーが助け合う仲間になる』

ループ内での孤立〉となり，『メンバーとの嫌な関グループメンバーが，互いに相手が期待した役割を果たすことで，実習場で〈協力して苦しい場面を係』が築かれている状況である。以下のような語りがあった。

切り抜ける〉ことや〈つらさを共有する〉ことによっ

学生 11 は “ 電子カルテが１台だし，仲悪くなって，信頼関係が構築され，〈互いを認め合う関係にたら（交代してと）言いづらいから，そこで喧嘩しなる〉，そして互いに相手を尊重する態度から〈メたら次に響くのはわかっていたし，みんな，（そのンバーからの批判を受け入れる関係〉となり『メン学生に）めっちゃ気を遣ってました ”（学生 11）とバーが助け合う仲間になる』に至った。

語り，特徴のあるメンバーに過度に気をつかうこと

実習の中での困難な場面をメンバー同士で〈協力に負担に感じ，メンバーとの関係を嫌な関係である

して苦しい場面を切り抜ける〉ことでその場を対処と感じていた。また学生４は，“ アセスメント（のする方法を見出していた。実際には “（メンバーの記録用紙）をグループのメンバーに見せた（助言を受け持ち患者さんが）構音障害のある患者さんで聞もらおうとした）ときに「これアセスメントじゃな

き取りにくいことがあったんで，もう一人学生がいよ，データだけやん」って上から言われるっていおってくれたらどっちかが理解できるから（一緒にうのが（つらかった）”（学生４）と語り，メンバー

訪室して会話をした）”（学生２）などの語りがあっに助けてもらおうとしたが，傷つく体験をしていた。

た。さらに〈つらさを共有する〉ことで，さらにメ

また，学生７は “ グループメンバーが３名で，自分ンバーとの関係は親密になりメンバーが互いの存在と仲の悪い学生が一人いたことがあったんですよ。

を〈認めあう関係になって〉いった。

それでシーツ交換になったら二人が組むじゃないで佐原・細川／日本保健医療行動科学会雑誌

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すか。
そういう時自分は一人孤立してしまって，めっ判定し，何を考え，何を意図しているのか推測しよちゃ困りました ”（学生７）など，メンバーの１人

うとしていることである。そしてこれらは自分の立と嫌な関係であったため実習中の看護技術で孤立し場を見極め行動に指針を与えることである 10）。つてしまったという状況が生じていた。

まり，メンバーの特徴を見極めていると同時に自分

６）コアカテゴリー【グループ内での自分の居場所

自身の立場を見極めているともいえる。ゆえに特徴を獲得する】の強いメンバーとの関係性を築く場合は，〈メンバー

学生は，実習グループメンバーと良好な関係性をとの関係が自分の発言に影響する〉ことになった。

構築するために，手さぐりでメンバーとの距離を縮実習グループ内のメンバーの行為はプラスの意味でめる中で，いつもの自分を出さないように気をつけあっても，マイナスの意味であっても学生には大きながら，メンバーの特徴を知り，互いの役割を受けな影響をおよぼしていた。

入れていった。そして，期待した役割を果たすこと３つ目の段階として，メンバーに役割を割り当て

で，互いの存在を認め，大切に思うことで，助け合る段階であった。メンバーの特徴を知るなかで，互う仲間になっていった。これは【グループ内での自いの立ち位置を確認していた。その段階を経て，学分の居場所を獲得する】というプロセスであり，本生は自分目線で，〈メンバーの役割〉を割り当てて研究のコアカテゴリーとした。

いた。自分にできること，できないことを客観的に評価し，メンバーに対して，グループ内における発Ⅴ．考察

言や態度の影響力による序列をつけていた。また，

１．【グループ内での自分の居場所を獲得する】プ

グループ内で自分より〈優秀な学生に助けてもらえ

ロセスについてる安心感〉を得て，自分の役割を確認することで，本研究により，看護学生の実習グループメンバー

メンバーの役割を受け入れていた。
『メンバーの役との関係性の構築には４段階からなる【グループ内

割を受け入れる』は，互いに相手が期待した通りのでの自分の居場所を獲得する】プロセスがあると推役割を果たすことが前提である。つまり，学生は，察された。

他者との関係において，様々な異なった役割に置かグループ内での自分の居場所を獲得するための最れ，それを受容しながら相互作用を育んでいったの初の段階として，『メンバーとの距離を縮める』がではないかと推測される。ブルーマーは，人間の行あり，この段階で初めてのグループメンバーと親し

為とは，その最中に行為自体が作り出され，行為者

くなるきっかけを作っていた。学生は，実習グルーの役割を取得し，彼らの活動の枠組みに入り込むこ

プメンバーとの関係を持とうと，今までの自分をとが重要であると述べている 10）。これは，本研究引っ込め，新しい行為を作り出す必要に迫られてい結果からも同様のことが言える。学生は，実習グルー

た。ブルーマーは対人関係理論の中で「個人は状況

プ内における学生間の関係とその遂行の仕方に応じを把握し，手掛かりを捕まえ，状況に対して自分をて，自分の役割を瞬時にとらえ，実習グループにお適合させるように各種の行為を組み立てていかなくいて期待通りの役割を果たしていくという高い適応てはならない。
」と述べている10）。学生は，自分の性があることが推測された。

状況について判断し，自分を適合させるように行為

４つ目の段階として，学生は期待した役割を果たを組み立てていた。メンバーとの関係を構築するたしていく中で，互いに相手の存在を認めあい『メンめに学生は緊張を強いられる段階であった。

バーが助け合う仲間になる』に至った。つまり，互２つ目の段階として，相手からどのような影響をいの存在を大切に思うことで，グループ内での信頼受けるのか見極める段階である。
『メンバーの特徴

関係が生まれ，助け合いができるようになった。さを知る』ために〈メンバーへの気づかい〉をするこらに実習上の助け合いだけでなく，困りごとの相談，とは他者を考慮することであり，相手をはっきりと気持ちの共有なども行われるようになっていった。

意識し，識別し，判断し，その相手の行為の意味を

この助け合いは，情報・知識・アイデア・個人的な佐原・細川／日本保健医療行動科学会雑誌
相談のシェア，支えること，努力・勇気などの共感
であり

6, ７）

，ケアリング行為であるともいえる。

以上より，看護学生の実習グループメンバーと関35（1），2020

52－62

61

教員が介入し役割の調整をすることも必要であると考える。学生個々にあった役割を調整することで実習早期に関係性の構築が可能になると考えられた。

係性を構築していくプロセスは，メンバーへの適切な気づかいと役割を期待通り果たすことで【グループ内での自分の居場所を獲得する】プロセスであっ

Ⅵ．結論
看護学生が実習グループメンバーとの関係性の構た。

築は【グループ内での自分の居場所を獲得する】プ

２．学生支援への示唆

ロセスであった。
〈メンバーとの距離を縮める〉こ

本研究結果から，【グループ内での自分の居場所とから始まり〈メンバーの特徴知る〉ことで〈メンを獲得する】ことによる実習グループ内での人間関バーの役割を受け入れる〉。互いに役割が果たせる係が構築されていくプロセスを確認することができことで信頼関係を築き，〈助け合う仲間になって〉

た。
まず，最初の段階の『メンバーとの距離を縮める』

いった。一方信頼関係を築けなかった場合は〈メン状況をできるだけ短期間にすることができれば，第バーとの嫌な関係〉に至った。以上４段階のプロセ

２段階において，
適切な気づかいをすることができ，

スが抽出された。

実習早期に『メンバーの特徴を知る』ことができていた。メンバーの特徴が早期にわかることで第３段

本研究の限界階の『メンバーの役割を受け入れる』，
第４段階の『メ本研究は 11 事例という限られた参加者の中で理ンバーが助け合う仲間になる』へと進むことができ

論的サンプリングを行った。11 名の参加者は自発

実習早期に良好な関係性が構築できることが推測さ的に研究参加を希望したという特徴があり理論的サれた。

ンプリングが十分とは言えない。また，学生の大学

その理由として，最初の段階に時間を要すると，生活上のメンバーとの関係性が今回のインタビュー〈いつもの自分を出さないように気をつける〉期間に影響をおよぼしていた可能性も否定できないためが長引き，緊張状態が続く。相手の行動から自分のデータに偏りがある可能性がある。今後，データ数

行動を適応させることができず

10），互いに期待しを増やし，研究を重ねていく必要があると考える。

た役割を果たせないことで助け合う仲間に到達しな

本研究は，平成 26 ～ 28 年度科学研究費助成事業

い可能性がある。さらに実習グループは，教員やそ学術研究助成基金助成金（基盤研究費Ｃ）の助成をの他の医療スタッフによって評価されるものの集ま受けた。（研究課題番号 2643269）

りである。メンバー間の関係性が適切に築かれていない場合は，複雑な人間関係が織りなす現象の中で１）

学生にとっては困難を伴う場合があり ，『メンバーとの嫌な関係』に至る可能性があり，実習意欲の低下につながると推測される。

文献１）杉森みど里，舟島なをみ：看護教育学

第5版

増補版，医学書院，東京，260-276，2014２）濱口瑠美，駿河絵理子，中村雅子：看護学生の以上のことより，教員は，日々のカンファレンス

実習における感情労働場面での対応の実態とスなどの様子から，学生の発言の量や内容，全体の雰

トレスコーピングの検討，第 41 回日本看護学

囲気などから，関係性構築のどの段階にあるのか判

会論文集看護教育，272-275，2010

断することが重要である。学生間の気づかいの状態

３）清野たか枝：看護学生が臨地実習グループで体から，強い特徴を持った学生の存在やグループ内に験したこと―フォーカスグループインタビュー

おける発言や態度の影響力による序列などに目を向法を用いて―，第 42 回日本看護学会論文集看け，必要時にはカンファレンス時に学生への声掛け

護教育，34-37，2012

をし，グループの雰囲気を和ますような支援も必要がある。
またグループ内の役割が明確でない場合は，

４）前田勇子，弓場紀子：臨地実習グループに対する肯定的な認識に関わる要因

編成後の経過に佐原・細川／日本保健医療行動科学会雑誌

62

おける特徴，
大阪市立大学看護短期大学紀要，3：37-43，2001
５）山田亜美，小田朋子，松本文美，處千恵美：領域別看護学実習におけるグループ学習の形態が学生におよぼす影響について（第 1 報）固定グ
ループで実習をした学生を対象に，三育学院大
学紀要，8
（1）
: 17-26，2016６）Lin K, Shen Y: The nursing students’ attitude
toward using blogs in a nursing clinical practicum in Taiwan: A3-R framework, Nurse Educ.
Today, 33（9）: 1079-1082, 2013７）Hughes L: Peer group interactions and thestudent perceived for caring, J Nurse Educ,32（2）: 78-83, 1993
８）K uo C, Turton MA, Lee-Hsieh J, Tseng H,
Hsu C: Measuring peer caring behaviors of
nursing students: Scale development, Int J
Nurs Stud, 44: 93-104, 2007
９）Begum S, Slavin H: Perceptions of “Caring”
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students: An exploratory study, Nurse Educ.
Today, 32: 332-336, 201210）Blumer H: Symbolic interactionism: Perspective and method, Prentice-Hall, New Jersey,
1969（後藤将之：シンボリック相互作用論

パー

スペクティブと方法，勁草書房，東京，124141，1991）11）木下康仁：グラウンデッド・セオリー・アプロー
チの実践

質的研究への誘い，弘文堂，東京，

200312）森岡清美，
望月嵩：新しい家族社会学
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四訂版，35（1），2020

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