〈研究報告〉

地域生活志向の精神看護学実習における学びの構造～ 3年次・4年次の学びから～

Learning Structure in Community-life-Oriented Clinical Practice in PsychiatricNursing: A Comparison between 3rd and 4th Year Students

林世津子１ 新榮こゆき１
1

浅沼瞳２

東京医療保健大学
2

昭和大学

秋山美紀１

医療保健学部

保健医療学部

廣島 麻揚１

看護学科

看護学科

Setsuko HAYASHI1，Koyuki SHINE1, Hitomi ASANUMA2, Miki AKIYAMA1, Mayo HIROSHIMA1

1
2

要Division of Nursing, Faculty of Healthcare, Tokyo Healthcare University

Department of Nursing, School of Nursing and Rehabilitation Sciences, Showa University

旨：研究目的は、地域生活志向の精神看護学実習における学びの構造の検討であった。履修者 110 名から同意を得て提出された「実習で学んだこと（以下ラベル）」を KJ 法で分析した。回収ラベルは計 138 枚（42.6％）、３年次の学びは【精神障害を持つその人に関心を向けること】【現実に生きる精神障害を持つ人々の理解】【精神障害を持つ対象と関わる方法の理解】【精神障害を持つ対象に対する看護・支援】【精神障害を持つ人のリカバリー支援に必要な要素の認識】、４年次は【精神障害を持つ人々の客観的・共感的理解】【看護する自分自身を知りその人に関わること】【精神障害を持つ人に対する看護・支援目標の理解】【精神障害者を持つ人に対する看護・支援方法の理解】【力を借りて生きる生き方の受容】であった。比較統合から、学生は対話を通し精神障害を持つ人々の深い理解と多様な看護を学び、リカバリーの知識と経験を統合させ成長する構造が考えられた。
キ ー ワ ー ド：地域生活志向、精神看護学実習、看護学生

Key wo r d s：community-life-oriented, clinical practice in psychiatric nursing, nursing students－78－

Setsuko HAYASHI

東京医療保健大学 紀要第１号

2020年

Koyuki SHINEI Hitomi ASANUMA
Miki AKIYAMA Mayo HIROSHIMA

実習は、精神障害者の地域生活を支援する力を培うたⅠ．背景

めに有意義と述べる。川村道子ほか（2015）は病棟・精神保健医療福祉分野において、一層の病院ケアかデイケア連動型実習プログラムによる学びを分析し、ら地域ケアへの移行が推進されている。平成29年の「こデイケア実習が受け持ち患者の将来像を考え、持つ力れからの精神保健医療福祉のあり方に関する検討会」を発揮できるように関わることを学んだと報告する。

報告書が示すように、地域移行の加速化実現には、病

しかし、異なる３か所の実習施設における実習経験か院の構造改革とともに、精神障害にも対応した地域包ら生み出された学生の学びを扱う研究はなく、地域生括ケアシステムを構築することであり、地域ケアを担活志向の精神看護学実習が生み出す学びは明らかではえる人材育成が必要である。2017年文部科学省策定のない。

「看護学教育モデル・コア・カリキュラム」においても、さらに、学生のレディネス・実習経験の違いなどの地域包括ケアシステムの構築、多職種連携・チーム医影響を受け、履修年次別の学びに多少の違いを感じる療における役割発揮など、社会の変遷に対応できる質が、その実態は明確ではない。精神看護学実習の到達の高い人材養成が必要と述べられている。これからの度評価とは別に、履修年次による学びの特性を確認す

看護基礎教育は、精神障害者も当たり前に地域でケアることが重要である。

されるように、地域生活の場で発揮される看護実践能力の育成が強く要請されている。

地域生活志向の精神看護学実習は学生自身で看護実践する機会が少ない。一方で、対話を積極的に行う実そこでA大学では、2017年度より精神科病棟実習に習であり、どのような学びが生み出されるのか、検討加え、精神科デイケアと障害者就労継続支援Ｂ型事業することが必要であり、履修年次別に把握する必要性所（以下作業所）における実習を拡充した精神看護学もある。これらを明らかにできれば、より効果的な教実習を展開する。この実習は、地域生活を目指す入院育支援に示唆を与えるだろう。さらに、精神障害を持患者と地域生活を実現している人々の姿を通して、精つ人々が住みたい場所で安心して暮らすための地域包神障害者の地域生活実現と継続を目指す看護を学ぶこ

括ケアシステムの構築につながり、地域共生社会の実とから、以下、地域生活志向の精神看護学実習とし、現に寄与すると考えられる。

実習の目的・目標・構成は表１に示した。
また、実習施設の複数化が精神看護学実習の学びにⅡ．目的拡がりを与える。鎌田由美子（2015）は、精神看護学実習にデイケアとグループホーム実習を取り入れたこ

本研究は、地域生活志向の精神看護学実習が生み出とで、精神障害者の社会復帰に向けた多職種連携と看す学びの構造を明らかにすることを目的とした。合わ護の役割に関する学びが引き出されたと報告する。柿せて、履修年次による学びの特性を確認することとし澤美奈子ほか（2015）は、デイケア・作業所におけるた。

表１

Ａ大学

地域生活志向の精神看護学実習の概要（3単位135時間）－79－東京医療保健大学 紀要

地域生活志向の精神看護学実習における学びの構造 ～3年次・4年次の学びから～

第１号

2020年

書いたラベルをじっくり読み意味内容をとりながら、Ⅲ．研究方法近いと感じたラベルを集めて束ね表札をつける、さら１）研究対象者に、表札をよく読み近いと感じた表札を束ね表札をつ

A大学に在籍し、2018年10月～ 2019年７月に地域ける、という作業を繰り返した。束が10前後に到達し生活志向の精神看護学実習を履修した４年生110名でたところで図解化し、叙述化を行った。出来上がったある。

３・４年次の学びを繰り返し見返すとともに、ラベルに戻りつつ、共通点と相違点を確認しながら、学びの２）データの収集時期および収集方法

構造を生成した。分析は研究者間で妥当性を確認しな

本研究のデータは、実習最終日に実習記録を見返しがら進行した。

ながら学生個々が「実習で学んだこと」として文章化したものである。同時期に履修した学生（約15名）同

４）倫理的配慮

士で学びを共有するために書き出したもので、平等に単位認定された対象者に対して、研究目的・方法、発表できるよう「実習で学んだこと」は３点とされて結果の公表、協力の有無が成績に一切影響がないこと、いた（文字数20 ～ 40字程度）。

個人が特定されないこと、データの管理方法についてデータ収集は、2019年12月、地域生活志向の精神看文書と口頭で説明した。ラベル一覧の提出をもって研

護学実習の単位認定後である。実習最終日に記入した究に同意したものとし、期日を設けて提出ボックスを「実習で学んだこと」３点（以下；ラベル）を、履修用意した。なお、研究者が在籍する東京医療保健大学年次のみ把握できる一覧で提示し、研究の主旨に賛同

ヒトに関する研究倫理委員会および共同研究者所属のし同意した場合、一覧の中から学生自身が記入したラ倫理委員会の承認を得て実施した（教-31-20B/504）。

ベルに〇をつけ、無記名で、指定のボックスに提出するよう依頼した。

Ⅳ．結果

３）分析方法

同意が得られた学生は54名、回収されたラベルは、

本研究は、学びの内容だけでなく学びの構造を検討

３年次 57 枚（回収率 34.5％）、４年次 78 枚（回収率することを目的とする。よって、図解化及び叙述化を47.3％）であった。それぞれ12の束になったところで行うKJ法を採用することとし、履修年次による学び図解化したところ、５つの島が作られた（文中では、の内容を照らし合わせることにした。

最終の島の表札を【 】、その手前に位置する束の表札回収されたラベルを履修年次ごとに分けた。学生がを「 」で表記）。

精神障害を持つ人のリカバリー

図１

地域生活志向の精神看護学実習における学び（3 年次）－80－Setsuko HAYASHI

東京医療保健大学 紀要第１号

2020年

１．３年次の学び

Koyuki SHINEI Hitomi ASANUMA
Miki AKIYAMA Mayo HIROSHIMA

援目標の理解】に向かい、それを熟考することで【精３年次履修者のラベルから抽出された５つの島を図

神障害を持つ人々の客観的・共感的理解】を深めると解化した（図１）。【精神障害を持つその人に関心を向説明された。【看護する自分自身を知りその人に関わけること】を起点に、【現実に生きる精神障害を持つること】によって【精神障害者を持つ人に対する看護・人々の理解】【精神障害を持つ対象と関わる方法の理支援方法の理解】が引き出され、【看護する自分自身解】を生み出していた。それらの理解が深まると、よを知りその人に関わること】と【精神障害を持つ人にり【精神障害を持つその人に関心を向けること】にな対する看護・支援目標の理解】の深まりにより、【精ると説明された。【精神障害を持つ対象と関わる方法

神障害を持つ人に対する看護・支援方法の理解】も深の理解】は「見守り、寄り添うことも看護である」とめられると説明された。４つの学びは、【力を借りての認識を通じて【精神障害を持つ対象に対する看護・生きる生き方の受容】へと到達すると説明された。

支援の理解】へと発展すると説明される。【精神障害を持つ対象に対する看護・支援の理解】の深まりによⅤ．考察

り、【現実に生きる精神障害を持つ人々の理解】を深め、さらに【現実に生きる精神障害を持つ人々の理解】の１．履修年次別学びの特性深化をもたらすという相互強化の関係が考えられた。

履修年次別学びの特性を確認するため、３年次と４【精神障害を持つ対象に対する看護・支援の理解】は年次の学びを比較検討した。その結果明らかとなった【精神障害を持つ人のリカバリー支援に必要な要素の共通点は、精神障害を持つ人々の理解である。３年次

認識】に進展させるとともに、【精神障害を持つ対象の【現実に生きる精神障害を持つ人々の理解】と４年に対する看護・支援の理解】を深めると説明された。

次の【精神障害を持つ人々の客観的・共感的理解】というように、医療依存度の違う精神障害を持つ人々と共に行動し対話から得られる人間理解である。清原由２．４年次の学び４年次履修者のラベルから抽出された島５つを図解

奈ほか（2017）の報告は、精神障害に対する社会的態化した（図２）。【精神障害を持つ人々の客観的・共感度の変容には、精神障害者と直接関わる機会、人柄を的理解】と【看護する自分自身を知りその人に関わる知り自分と同じように社会生活を営んでいることに気こと】はどちらも学びの起点となり得て、相互に強化づくことの必要性を示唆する。地域包括ケアシステムし合う関係を認めた。【精神障害を持つ人々の客観的・に必要な人材育成として意義深い。

共感的理解】は【精神障害を持つ人に対する看護・支

図２

３年次と４年次の学びの大きな違いは、看護・支援

地域生活志向の精神看護学実習における学び（４年次）－81－地域生活志向の精神看護学実習における学びの構造 ～3年次・4年次の学びから～

図３

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2020年

地域生活志向の精神看護学実習における学びの構造に関する学びのバリエーションであり、履修年次別の長に達することが推測される。各様相について検討し特性と言える。３年次は実習経験が少なく、【精神障た。

害を持つ対象と関わる方法の理解】に必死になり、【精神障害を持つ人のリカバリー支援に必要な要素の認

１）精神障害を持つ人々に関心を向け対話し現実を知る様相１識】を得るが、看護・支援と統合できていない。一方４年次は、リカバリーの知識は看護・支援に統合され、この様相は実習開始により生じ、精神障害を持つ「対象者自身の意向・目標に沿うと効果的である」「自人々の現実を知る段階であり、対象であるその人に関己肯定感を高める」「安心と回復を目指す環境を整え心を向け対話することで、客観的・多面的、参与的・る」「対象者の取り組みを支える」など、精神障害を共感的な理解が起きる様相である。地域生活志向の精持つ人々のリカバリーを目指す多様な方略を学んだと

神看護学実習では、場の違いに関わらず、精神障害を考えられる。３年次の実習経験による多様な学びを活持つ人々に積極的に関わり、対話することから始まかして、知識を看護・支援に統合させ学ぶことが推測る。対話とは、向き合って話し合うダイアローグであされた。

り、話し手と聞き手が交代するだけでなく、相手との履修年次別学びの特性は、先行する実習経験に強くつながりが生まれることを意味する。近年注目のオー影響されていることを示す。教員はその特性という違プンダイアローグ／未来語りのダイアローグを紹介すいが生じることを認識し肯定的に捉えることが重要でるJ.セイラック＆T.K.アーンキル（2016）は、バフチある。

ンの「ダイアローグの思想」（Holquist,1981）を実践にとり入れる。対話であれば「相手や社会的文脈に合２．学びの構造わせながら、自分の周囲の社会という場に繋がってい３・４年次の学び（図１・２）の共通点と相違点をる」、「話し合いの中では言葉はいつも共同でつくりあ検討しながら、学びの構造（図３）を生成した。学びげられる」「そこに含意された無数の感情的要因が共は精神障害を持つ人々に関心を向け対話し現実を知る有された対話をつくりあげている」と述べる。対話と様相１に始まり、何が精神看護か考え対話を通じて理は、話し手と聞き手の間に生まれ共有される関係であ解する様相２、次にリカバリーの知識と自己の経験をり、情緒的な一体感をもたらす。

統合する様相３へと進むと考えらえた。精神障害を持本研究で認められた学生の深い人間理解は、多様なつ人々と精神看護の理解が深まると、学生は人間的成精神障害を持つ人と対話的関係を築いた結果と推察さ－82－

Setsuko HAYASHI

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2020年

Koyuki SHINEI Hitomi ASANUMA
Miki AKIYAMA Mayo HIROSHIMAれる。とりわけ、デイケアと障害者福祉施設では、病験を統合する段階であり、様相１・２に導かれる様相状が安定し自己開示ができる方も多く、それぞれの生である。同席する教員はファシリテートに徹し、学活、当事者にしかわからない経験、障害との向き合い

生は意見を対立させるのではなく経験の共有重視で方の多様性も知ることにつながりやすいと考えられある対話が起きている可能性がある。J.セイラック＆る。田島充士（2018）は、「バフチンのいうダイアロー

T.K.アーンキル（2016）は、応答が続く限り対話は続

グは、異質な文化的背景を持つ他者同士のコミュニき、新しい考え・意味・理解が生まれると述べる。実ケーションを志向する概念」と述べる。対話は、見え習内の学生間討論で十分な対話が生じるなら、学生のにくい精神障害を持つ人々の理解の一助であることは大小関わらず様々な経験が一つのテーブルに並び、そ間違いない。

こで意味が与えられ、深い学びへと統合されていくと考えられる。

２）何が精神看護か考え対話を通じて理解する様相２

学びの各様相は一方向に進むだけではない。学生はこの様相２は様相１に導かれ生じ、精神障害を持つ各様相を行きつ戻りつリフレクションし、確かな学び人々と試行錯誤の対話を通して、精神看護とは何か考にできると考えられる。さらに、学び全体を俯瞰するえ理解する段階である。

ことで、もう一段階学びが深められると推測する。今

しかし、精神科病棟において看護師や指導者の看護回、【力を借りて生きる生き方の受容】を具体と抽象

実践場面を直接見る機会は多くない。様々な業務を兼の行き来により深められた学びとして位置づけた。障務するデイケアや障害者福祉施設の指導者・スタッフ

害者は力を借りて生きているという認識、かつ、学生は、働きかけの意図をその都度説明することは難しい。

自身無理せず人から助けてもらってもよいという気づ東畑開人（2019）は、精神科デイケアではいつも同じきと読み取れるラベルである。１つに過ぎなかったメンバー・同じ活動が繰り返され、それでよいのか自が、低いラベル回収率のためと考えられ、現実には他問した経験を説明する。作業所も積極的な変化を求めにも新たな認識が生まれていた可能性が推測される。

る介入はなく、一見何もしていないと錯覚してしまう

D.ボーム（1996）は、対話において人は一つの体、一ことがある。同様に精神状態が安定している入院患者

つの心という感覚を得られ、個人的には賛成できないに対する看護ケアを初学者は理解しがたい。精神看護

事実があっても、葛藤が生じないと述べる。対話が起は、配慮・気遣いであるケアの占める割合が高く見えきやすい実習方法が、人々の多様性を受け入れ、看護にくいと思われる。

者として成長をもたらすと考えられる。

このような見えにくい看護・支援の理解は、精神障害を持つ人々との対話的関係が助けたと考えられる。

３．従来型と地域生活志向の精神看護学実習の比較

対話によって、精神障害を持つ人が自覚する看護・支

阿達瞳・近藤浩子ら（2014）は、入院患者を一人受援の場で得たよい変化を知り、場の価値が浮き彫りにけ持つ従来型の精神看護学実習の学びの構造の報告になるのを感じる。学生は、場に仕掛けられた仕組みがおいて、学生は恐れず諦めない関わりから信頼関係を何か自分自身に問い推論し、精神障害を持つ人にも問築き、患者理解を深めることで、学生自身成長するこうことで、そこにあるケア（看護・支援）を読み取るとを学んだと述べる。本研究における学びの構造では、のではないだろうか。

精神障害に対する恐れは目立たず、個ではない精神障他方、学生は実習目標の達成に向け指導者・スタッ

害を持つ人々の理解が生み出されていた。精神障害をフ・教員に質問するが、教員・指導者が一方的に説明持つ人々と共に行動したことで得られた学びであり、することが多く、対話がおきているとは言い難い。「対従来型の精神看護学実習よりも、精神障害者との関係話はアイデアを生む培地」（MMバフチン,1984,1985）

構築に苦労が少なく、より身近な存在として認識しであり、見過ごされやすい言動・行為を看護や支援とたと考えられた。また、本研究における学びの構造にして意味づける契機になると考える。学生と指導者・は、地域生活志向を直接反映する言葉が使われなかっ教員との応答が続けば、より多様な看護のかたち・在たが、具体的なラベルには散見されていた。３か所のり方を見出す可能性があると考える。

実習を統合することで、学生が地域生活を目指しそれを継続できる精神看護を、スタンダードなものと理解

３）リカバリーの知識と自己の経験を統合する様相３した可能性がある。

および看護者としての成長

以上より、従来型よりも地域生活志向の精神看護学

地域生活志向の精神看護学実習の終盤の学生同士の実習は、精神障害を持つ人との関係構築の苦労は少な

経験共有と討論による、リカバリーの知識と自己の経いが、精神看護のハードルを下げ、地域包括ケアシス－83－地域生活志向の精神看護学実習における学びの構造 ～3年次・4年次の学びから～

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2020年

テムの構築と地域共生社会の実現のために、適した実

Routledge. (デイビッド・ボーム／金井真弓訳(2007).

習と考えられる。

ダイアローグ－対立から共生へ議論から対話へ－,英治出版,東京.)
Jaakko Seikkula & Tom Erik Arnkil (2006). DialogicalⅥ．結論

Meetings in Social Networks.

地域生活志向の精神看護学実習の学びについて、履

Karnac Books Ltd., London, England. (ヤーコ・セイック

修年次別にKJ法を用いて構造化し、３年次・４年次

ラ,トム・エーリク・アーンキル／高木俊介,岡田愛訳

それぞれ５つの学びが明らかになった。それらを比較(2016). オープンダイアローグ,日本評論社,東京.)統合し得た学びの構造は、精神障害を持つ人々に関心

Holquist, M. (1981). The Dialogic Imagination: Fourを向け対話し現実を知る様相から始まり、何が精神看Essays by M. M. Bakhtin, trans. C. Emerson & M.

護か考え対話を通じて理解する様相、リカバリーの知Holquist. Austin, TX: University of Texas Press.

識と自己の経験を統合する様相に行きつ戻りつ移りな

阿達瞳,近藤浩子,秋山美紀,林世津子(2014). 学生が捉えたがら、看護者として成長することが推測され、学生は、「精神看護学実習における学び」の構造, 日本看護科

精神障害を持つ人々との対話的関係および学生間の討

学学会学術集会講演集(34th-suppl): 244-244.

論を通して学ぶと考えられた。また、地域ケアが推進日野雅洋,石橋照子,大森眞澄,藤井明美(2018).精神科デイケされる社会において、スタンダードな精神看護学実習

ア・障害者福祉サービス施設での看護学生の学び,島になる可能性が示唆された。

根県立大学出雲キャンパス紀要14,45-51。

本研究の限界と課題は、ラベルの回収率が低く、学柿澤美奈子,田中高政,塚田縫子(2015) .精神看護学実習に生の学び全体を表していないことである。３年次と４おける精神科デイケアおよび就労継続支援B型事業所

年次の学びから学びの構造の検討を試みたが、履修年での学生の学び, 佐久大学看護研究雑誌7(1), 25-34.

次を分けず構造化を図ることも必要であった。ラベル

鎌田由美子(2015) .デイケアおよびグループホーム実習をという限られたデータに基づく学びの構造は、推論の取り入れた精神看護学実習における学生の学習効果,域にあり、教員や指導者の指導による影響も否定はで

日本精神科看護学術集会, 58(2), 210-214.

きない。学生が精神障害を持つ人々とどのような対話

川村道子,赤星誠,川崎誉一郎(2015).病棟 ‐ デイケア連動をしているのか、学生間で対話が起きているのか、デー型実習プログラムによる学生の学びの分析,日本精神タを収集することが必要である。孫大輔（2019）は、科看護学術集会, 58(2), 201-205.

対話が生活モデルを中心としたこれからの医療者に求

清原由奈,島谷まき子(2017).精神障がいに関する知識・経められるコンピテンシーだと述べる。対話力を身につ験が精神障害者に対する社会的態度に及ぼす影響―強けた看護職を育成することも看護教育の役割だと考え制不安に着目して―,昭和女子大学生活心理研究所紀る。

要19,31-43.
厚 生 労 働 省(2017).こ れ か ら の 精 神 保 健 医 療 福 祉 のあ り 方 に 関 す る 検 討 会 報 告 書（ 平 成29年 ２ 月 ８謝辞日), https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-

研究に賛同しデータ提供にご協力いただいた学生の皆様に心より感謝申し上げます。

12201000-ShakaiengokyokushougaihokenfukushibuKikakuka/0000152026.pdf (2020/5/3 14:44 ア ク セス).
文 部 科 学 省(2017).看 護 学 教 育 モ デ ル・ コ ア・ カ リ キ ュ文献

ラ ム ～「 学 士 課 程 に お い て コ ア と な る 看 護 実 践Bakhtin. M. (1984). Problems of Dostoevsky’s Poetics.

能 力 」 の 修 得 を 目 指 し た 学 修 目 標 ～（ 平 成29年

Theory and History of Literature, Vol.8. Ed. And

10月 大 学 に お け る 看 護 系 人 材 養 成 の 在 り 方 に 関trans. Caryl Emerson. Minneapolis: University ofす る 検 討 会)，https://www.mext.go.jp/b_menu/Minneapolis Press.

shingi/chousa/koutou/078/gaiyou/__icsFiles/

Bakhtin. M. (1986). Speech Genres and Other Late
Essays. Trans. Vern W. McGee. Austin, TX:
University of Texas Press.

afieldfile/2017/10/31/1397885_1.pdf (2020/5/3
14:47アクセス).
孫大輔(2019).これからの時代に求められる患者 ‐ 医療者

Bohm D. (1996). On Dialogue, ed. L. Nichol. London:

関係「対話」の重要性,病院78(11), 816-819.
田島充士,古屋憲章(2018).教育実践を理解するためのバフ－84－

Setsuko HAYASHI

東京医療保健大学 紀要

第１号

2020年

チン・ダイアローグ論 豊かな異文化交流の実現, 言語文化教育研究, (16),260-278.

Koyuki SHINEI Hitomi ASANUMA
Miki AKIYAMA Mayo HIROSHIMA

東畑開人(2019). 居るのはつらいよ ケアとセラピーについての覚書, 医学書院, 東京.

－85－