高等教育と学生支援 2019 年

第 10 号

一般論文

東アジアが共に生きるためのシティズンシップ教育—ABC モデルに基づいた教育実践からの考察—
森山新

お茶の水女子大学 基幹研究院

Citizenship education for East Asian countries to live together
harmoniously: An educational practice based on ABC model
Shin MORIYAMA

Ochanomizu University; Faculty of Core Research Humanities DivisionThis study discussed the outcomes of international joint classes using a videoconference
system based on the ABC model, particularly the effects as a kind of international citizenshipeducation for people in East Asian countries and live together in harmony.?
In the classes, participant students were initially engaged in the Autography step, where
they reflected on how their own (national) identities and the images they had of other countries
developed. Secondly, they interviewed their partners, of different nationalities, in the next
Biography step. They then compared and analyzed both of their autography and biography,
and presented the results in the last stage of Cross-cultural analysis. In addition, they discussed
how people in East Asian countries might overcome the conflicts that exist between them andlive together harmoniously.?
After class, they wrote reports and submitted them, and they were qualitatively analyzed tounwrap the effects and the limitations of the practice as international citizenship education. As
a result, their identities and their image of others were passively influenced by both educationand media. Moreover, they overcame their negative images of other countries through open
dialogue. This indicates that these classes and the ABC model were considerably effective inovercoming the national conflicts and living together harmoniously, and useful as a kind ofinternational citizenship education.
keywords : East Asia, symbiosis, international citizenship education, the ABC model

序論：研究の背景と目的

2004 年以降、いくつかの教育実践を展開してきた。
その一つが 2007 年より開始した、TV 会議システ

東アジアの国家間の関係は今日、ますます混迷の度

ムを用い、日韓（中）の学生が共に学ぶ国際合同遠隔を増している。かつて日本に多大の被害を被った韓授業である。本授業は毎学期韓国の協定校である釜山

国、中国などが次第に力を増す中、これまでは「解決外国語大学校で日本語を学ぶ学生と共に行われてき済み」としていた問題に対しても沈黙が破られ、それた。最初の頃は互いの文化を理解する、異文化理解をに対し日本政府が反発する形とも見受けられる。このテーマとすることが多かったが、近年は日韓、東アジ

ような状況は、第二次世界大戦後の処理が十分なもアに未解決の問題として残る様々な問題こそ授業で扱の、妥当なものであったのか、という深刻かつ根本的うべきであると考え、取り上げてきた。
このような中、Byram(2008) を通し、ヨーロッパな問題をも喚起している。
このような対立を目の前にし、日頃、日本人学生をでは第二次世界大戦後、国家間の対立による悲劇を二相手に多文化交流・多文化共生を教え、かつ韓国や中度と繰り返してはならないという深い反省の中で、共国などの留学生に対し日本語教育実践に携わる我々に生きるための歩みを始め、欧州連合建設にこぎつけにできることはないのか。このような考えのもと、たこと、統合に際し、言語教育が重視され、そこではCopyright 2019. Ochanomizu University. All right reserved.

1

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シティズンシップ教育としての外国語教育の模索がな③ Cross-cultural analysis (C)：両者の異同を比較、されていたこと、外国語教育が国家、文化を越えたシ

分析しながら、文化的差異について考察することで、ティズンシップを育むには、言語、文化教育のみなら他者に対する洞察力や自身の自文化中心性に対するず、政治教育を扱うべきであることを知る。そしてこ気づきを得るプロセスである。

の Byram の主張は、筆者自身の教育実践と相通ずるものを感じ、理論的枠組みの一つとして参考にしつ東アジア共生のためのシティズンシップ教育

つ、自らの実践をよりよいものとしていった。

森山（2016）では、森山が行ってきた多言語・多Byram et al. (2016) は Byram (2008) の理論的枠

文化サイバーコンソーシアム、日韓大学生国際交流セ

組みから行われた実践を集めたものである。この中でミナー、国際学生フォーラムの 3 つの教育実践につLundgren et al.(2016) は、ABC モデルという異文化

いて、その意義と成果についてまとめている。特に間の理解とコミュニケーションのモデルを活用し、背多言語・多文化サイバーコンソーシアムは、本稿で扱

景を異にする他者に対し得る教師養成のための教育実

う TV 会議システムを用いた国際合同授業を指してお践を行った。本教育実践はこれにヒントを得て行ったり、小林（2013、2014）はその成果について述べてもので、Lundgren et al. 同様、ABC モデルを用い、いる。しかし小林の研究の時点では、未だ本授業が政様々なコンフリクトを抱え、対立の絶えない東アジア治問題を扱っておらず、かつ ABC モデルを導入しての学生たちに、相互理解を深め、共に生きるためのシいない時期でのものであった。

ティズンシップ教育として行われたものである。本研

日韓大学生国際交流セミナーを扱った研究には、西究はこのような実践を振り返り、その成果を質的に分岡（2010）、 松 野（2014）、 森 山（2019、2020） な析し、東アジア共生のためのシティズンシップ教育とどがある。このうち、政治問題などを扱ったセミナー

しての有効性を考察することを目的としている。

を取り上げ、シティズンシップ教育の成果を明らかにした研究は森山（2019、2020）である。
森山（2019）では、セミナーの成果について、特先行研究に戦後 70 年に際し、日韓の間の歴史・政治問題を取本章では本実践が用いた ABC モデルについて紹介

り上げた第 10 回セミナーに注目し、そこに参加した

した後、これまで筆者が実施した東アジア共生のため

日本側の学生たちを対象にそのセミナーの間国家的のシティズンシップ教育を取り上げ、その有効性につ

シティズンシップ教育としての効果について調べた。

いてふりかえる。

結果、日韓の学生たちの相互理解、共に生きようとする姿勢が大きく向上しており、セミナーが間文化的シ
ティズンシップ教育として効果を上げていることがABC モデルABC モデルとは Schmidt et al. (2006) により提唱

明らかになった。しかしながら、日本側の参加者は、された。本来的には文化的に異なる他者としての児童

日頃から日韓関係をはじめとした国際関係を学び、政生徒にも対し得る教師養成などに活用するため提唱さ治にも関心を持つ学生であり、かつヨーロッパの複言れたものであるが、異なる他者と対話を行い、相互理

語・複文化主義や Byram の考えを事前学習等で学ん解をめざす筆者の教育実践にも応用可能と考え導入しだ上でセミナーに参加している。また指導に当たる教た。以下の 3 段階を経て、自己を知り、他者と対話し、員も、グローバル文化学環に属し、かつセミナー開催

両者を比較しながら多様性に気づき、自己及び他者への目的も間文化的シティズンシップ教育としての側の理解を深めることをめざす。

面に重点を置いているため、日本側の学生たちのセミ① Autobiography (A)：教育、家庭、宗教的伝統など、ナーへの参加動機も、韓国の言語や文化を学ぶことよ

自身の人生における重要な出来事を振り返り、自身のりは、日韓両国の間に存在する政治的問題について韓ビリーフや態度に対する気づきを得、それを人間普遍

国の学生と討論、考察することであった可能性があ的な観点から捉え、他者の差異に対する否定的な考える。また上述した間文化的視点やシティズンシップ教を軽減しようとするプロセスである。

育としての効果もまた、そうした彼ら自身の元々の問② Biography (B)：同様なことについて、文化の異な題関心にも由来している可能性が否定できない。そのる他者はどうなのかについてインタビューを行うプロ

ため森山（2020）では、同じ第 10 回セミナーに参セスである。

加した韓国側学生を対象に、間文化的シティズンシッ

2

プ教育の効果について明らかにした。韓国側参加者は

以上、東アジアがともに生きるためのシティズン

ほとんどが日本語科に所属する学生であり、日頃、日シップ教育実践を取り上げたが、ABC モデルを用い

本の言語と文化を学び関心を持っている学生である。

たものはない。したがって ABC モデルを用いること

また指導に当たる教員も日本語科教員であるため、日で東アジア共生のための実践に効果があるのかについ本語使用や異文化理解の場としてセミナーを位置づては不明である。以上から本稿ではこのモデルを用い

け、学生の指導に当たっている。そのため本セミナー

た教育実践（授業）を取り上げ、そのシティズンシッ

に参加する動機も日本側の学生とは異なり、日本語をプ教育としての成果を明らかにしていく。

用いたり、日本について知ろうという動機の学生が多い。また事前学習でも複言語・複文化主義や Byram

研究課題（RQ）の考えを学んでいるわけではなく、開講式の講演で初めて耳にする学生である。このような韓国側参加者に

研究課題は以下のように、RQ1 では主に ABC の対しても、セミナーが単に日本語教育、即ち日本の言プロセスをたどりながらその成果を考察し、RQ2 で語・文化を学ぶ場であるだけでなく、間文化的シティ

は ABC モデルを用いた本授業が東アジア共生のためズンシップ教育の場として有効であったかについて調のシティズンシップ教育として有効かについて考察すべた。結果、日頃日本の言語・文化を学ぶ韓国側の学る。

生にとっても、言語・文化に対する学びの動機を刺激するだけでなく、政治的・歴史的対立を超えて相互理

RQ1 ABC のプロセスを通し，学生たちはどのような解を深め、共に生きようとする間文化的シティズン

気づきや学びが得られたか？

シップ教育の場として有効に機能していた。しかしこ

1-1

れらも ABC モデルを用いた実践ではない。

自身を振り返る A のプロセスを通し，自身のア

イデンティティ・他者イメージ形成をどのように国際学生フォーラムを取り上げ、その間文化的シ分析したか？

ティズンシップ教育の成果について明らかにしたもの

1-2

他者との対話およびクラスでの討論を行う B，は松田（2013）がある。松田では、東日本大震災か

C のプロセスを通し，どのような気づきや学びがらちょうど 1 年が経過した 2012 年 3 月に開催され得られたか？

た第 1 回フォーラムの成果について、海外 7 か国（アRQ2 東アジア共生のためのシティズンシップ教育とメリカ、ドイツ、ポーランド、チェコ、タイ、中国、

して，学生は授業をどう評価したか？

韓国）から参加した学生を対象に、「震災復興をグロー
バルとローカルな視点から捉え、グローバルな若手人

研究方法

材の育成をめざす」というフォーラムの目的が達成されているかについて調べた。結果、海外の学生たちは

研究対象は 2018 年度前期（4 月 12 日〜 7 月 26 日）

自国の視点のみならず、他国の視点から震災を考えるに実施された筆者が担当する「言語と文化」の授業ようになるとともに、災害時には国を超えてつながで、受講者は 12 名（日本人 6 名、韓国人 4 名、中国

り、支え合うことの重要性を学んでいた。またフォー

人 2 名）である。この授業は毎学期、釜山外大と TV

ラムでは歴史問題を積極的に扱い、そのことは歴史問会議システムを用い国際合同授業として実施してい題故に今日も続く国家間の摩擦解消に大学生が取り組る。釜山外大の受講者は 7 名である。釜山側 1 名とむ上で重要な一歩となったとした。グローバル人材育

お茶の水女子大学側 1 〜 2 名が 1 つのグループを構成の成果については、情緒面では偏見の除去や異文化成した。4 月 19 日に初顔合わせをし、筆者が両大学理解が促され、認知面では他文化を知ることが自文化の学生に授業の趣旨や ABC モデルを説明した。そのを省みる契機になり、行動面では災害に対し歴史を超際、映画「そして父になる」を引用しつつ、「現在日え、国を越えて連携する態度が引き出されたと、その韓は歴史問題、領土問題などで対立しているが、もし成果を情緒・認知・行動面から明らかにしている。こ皆さんが生まれた直後、親が入れ替わり、相手国の国のように東アジアがともに生きるための間文化的シ民として育ったとしたら、皆さんのアイデンティティ

ティズンシップ教育としてのフォーラムの成果が報告や相手国のイメージはどうなっていただろうか」とされているが、これも ABC モデルを用いた実践ではいった問題提起をし、「この授業を通し、各自のアイない。

デンティティや他者イメージがどのように形成された3

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かを今一度考察する時間を持ちたい」という問題提起

自身の振り返りによる学び（RQ1）を行った。その後、まず各自が A（Autobiography）

自身のアイデンティティ形成（RQ1-1）を執筆した。ここでは Schmidt et al.(2006) に従い、「自身のアイデンティティの形成」については、12

記述は母語でもよいと告げた。その上で、同じグルー

名中日本人 6 名、留学生 4 名が言及しているが、幼プの学生に対し、B（Biography）のインタビューを少期に海外で生活した帰国生（j1）などを除き、日韓実施した。海外の相手には LINE などのビデオ通話・の学生の多くは (1) 〜 (6) のように「無自覚」であっ

音声通話などを使用し、同国内の相手に対しては直接たと表明している。また残りの韓国人の残り 2 名（k1、会ってインタビューを行った。それらのデータをもとk2）は (7)、(8) のように、「自身のアイデンティティ」にグループごとに発表を準備し、5 月 17 日から 4 回、ではなく、「他者イメージ」をアイデンティティとし合同授業を実施した。授業での使用言語は主に日本語て述べていた。

である。4 回の合同授業後は、釜山外大側は夏休みに入るため、お茶の水女子大学側のみで A、B、C のプ(1) Autobiography を考えるにあたって、私の「日本ロセスごとに毎週振り返りの授業を行い、各学生がそ人というアイデンティティというのは何なのか」といれぞれのプロセスにおける学びや気づきを発表し、意うことにも初めて目を向けた。（j3）。

見交換した。7 月には 3 回にわたり最終発表会（1 名ずつ、1 回当たり 4 名ずつ）を実施した。全ての授業(2) Autobiography では自分のアイデンティティにつが終わった後、学生たちにはその学期の授業で学んだ

いて深く考える機会となった。自分の人生を振り返る

ことについてレポートを書き提出してもらった。本研中で、日本人としてのアイデンティティを意識した場

究のデータはこのレポートを用いた。レポートは、だ

面は少ないことが分かった。（j4）

れとどのように活動を実施したかについて述べた「基本情報」、ABC それぞれの学びについて記述する「各(3) 国や韓国などに対しての過去の日本の過ちに対し段階での学び」、そして授業を総合的に評価する「総て、私は自分たちが実際に何かしたわけではないの合的考察」からなる。執筆にあたっては、評価の客観に、一体いつまで「歴史責任」という名前のまま罪を性を高めるため、授業の成果をクリティカルに見つめ償い続けるのだろうかという疑問を正直持ってしまっ

評価するように求め、そうした点が成績評価の対象にていたことに気付いた。日本人という意識よりも個人なることを伝えた。

としての意識が強いかもしれない。（これは自分が加分析は、RQ1 については「各段階の学び」（RQ1-1、害者側にいて被害者の思いに直接触れる機会がなかっ1-2 は A、1-3 は B、C の段階の学び）の記述、RQ2

たから、つい合理的に考えてしまうだけなのかもしについては「総合的考察」の記述を中心に、該当するれないが。）そもそも日本人である自覚をしっかりと部分を抽出し、質的に分析した。なお授業データを研持っていない状況で日本の過去の行為について責任や究に用いるため、所属機関（お茶の水女子大学）の倫

誇りを感じにくい自分がいる気がした。（j5）

理審査委員会の審査を受けた。
(4) 今までの自分を振り返ってみて、「自分が日本人だ」といったアイデンティティがいつ頃形成されたか

研究結果が明確ではないなと感じた。（j6）
以下、RQ ごとに結果を示す。「」は抽出された

RQ 考察に重要な構成概念を示し、レポートからの引(5) 韓国人のアイデンティティに関しては、私は韓国

用は段落を換え、（1）〜（73）の番号をつけて記した。

で生まれ、韓国人の間で育て韓国人のアイデンティ

j1、k1 などは対象者を示す。j、k、c、h は参加学生

ティを持っていた。普段はあまりマイナリーティにの国家・地域のアイデンティティを表し、各々日本、なったことがないし、韓国人のアイデンティティを自韓国、中国、香港を示す（h は中国籍であったが、自覚する機会がなかったが（後略）（k3）

らを「中国・香港人」と称していたためそれを尊重した）。また以後の文中で「〜人」というのもそれに従っ(6) Autobiography の過程があったからこそ、私も知た。

らないうちに形成された考え方とステレオタイプについて振り返ってみるきっかけになりました。私は両親

4

が韓国人で、生まれた時から今までずっと韓国で育ち

日韓中の学生の「無自覚」の原因として、社会のましたので、完全に韓国人と韓国文化に囲まれて生活「同質性」（6 名 : j2、j3、j4、j6、k3、k4）、「自身がしてきました。（k4）

マジョリティであること」（1 名 : j4）、「国家意識より個人意識が強いこと」（2 名 : j2、j5）などが挙げ(7) Autobiography を通して、日本についてどのようられていた。しかしこのような無自覚な学生においてに肯定的にアイデンティティーを形成したか、またども (12) 〜 (16) のように、「異なる他者の存在」（2 名 :のように否定的にアイデンティティーを形成したかを

j1、j2）、「マイノリティの立場」（2 名 : j1、j4）、「スポー

初めて、その理由を考えるようになった。その中で気ツ観戦」（3 名 : j4、k4、c）、「自文化への愛着」（2 名 :づいたのは学生の時期学んだ教育、その中でも日本語

j1、j4）、「国家的対立」（2 名 : j1、c）などを契機に、と歴史教育が日本に関した私のアイデンティティーにアイデンティティや愛国心が喚起されることがあると大きな影響を与えたということだった。（k1）も述べていた。さらに h は「アイデンティティ形成に影響を与える諸要因」には、(11) で示したように「言語教育の影響」があるとしている。

(8) ここでは自らのアイデンティティーの形成過程を振り返ることができた。日本人と韓国人で構成されたグループだったため、主に日本に関する幼い頃の記憶(12) 自身は他者との比較から自分が日本人であるこや経験に注目して Autobiography を作成した。このとを明確に意識するようになった。（j1）

ようなものを通して自分自身の性格などがどう作られ(13) 韓国と日本が過去の歴史を巡って対立している

たのか内面的に省察することができた。（k2）

時や、日本人・アジア圏出身だからということで欧米人から距離を置かれた際には日本人であることが恥ず

中国人 c は、自身のアイデンティティが無自覚でかしくなる。(j1)

形成されたとは語っていないが、自身の国家アイデンティティを感じたのは、(9)(10) のように、歴史の授
業で戦争中の日本軍の行ないについて学んだ時、及び(14) 自己アイデンティティに関しては、他者の存在

スポーツ観戦の時であると述べており、それ以外の時や視線があって初めて、自己を振り返るきっかけが生は日韓の学生同様にそれほど自己のアイデンティティ

まれ自己アイデンティティが形成されることに気がつを自覚していないようであった。

いた。日本は同文化主義的なところがあるので、他と「異なる」ということを嫌うし、他と「同じ」である(9) 戦争中の日本軍がしたことに対して、はじめて「愛ことに安心する。そういった日本の文化的環境では自国心」というものが生まれた。(c)己アイデンティティを見出すことは難しいのかなとも感じた。（j2）(10) 自己アイデンティティに関しては、たとえばスポーツ観戦のとき、思わず自分の国を応援するし、日(15) Autobiography 当初は、スポーツ観戦で日本人韓に負けたら悔しいなどの感情も自然に生まれる。(c)

選手を応援したいと思ったことや和食に愛着を感じることが挙げられた。（j4）

これらと対照的だったのが香港の学生（h）であった。(11) のように家庭環境や学校という教育環境の(16) オリンピック又はワールドカップなど国際的な中で早くアイデンティティを考え始め、それは言葉をイベントでは当たり前に韓国を応援しました。これは通じ強化されている。これは他の学生たちとは明らか

韓国人という所属感を感じさせたし、韓国が勝った場に異なっている。

合、韓国人として誇らしく感じたこともあります。私は自分なりに Autobiography を作成しながらこの＜(11) 自己アイデンティティの形成は最初家族と生活

所属感＞というのも韓国人としてのアイデンティテがする環境から影響を受けた。そして教育を受け始め、形成されるのに結構大きな影響を与えたと思いまし自分でアイデンティティについて考えるようになったた。しかし、これは当たり前なことで決して悪いこと

ら、言葉はアイデンティティの形成に大きいな影響をではないと思います。(k4)与えていることに気づいた。（h）

5

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他者イメージ形成（RQ1-2）

ルの国、SNS で見るように綺麗な人やおしゃれなカ「他者イメージの形成」については、11 名（j1 以外）

フェがたくさんある国だという風に認識してきた。まが回答した。他者イメージの形成要因としては、「メた、慰安婦問題や竹島問題で日本のメディアが韓国をディア」（9 名 : j1、j3、k2 以外、(17) 〜 (25)）、「学

否定的に報道しているのを見て、韓国は反日国家で、校教育」（5 名 : h を除く留学生、(26) 〜 (28)）、「周それゆえ韓国人も日本人のことが嫌いな人が多いのだ

囲の人」（4 名 : j2、k2、k3、c、(29) 〜 (31)）、「家族」（3とずっと思ってきた。こうして韓国に対して持ってい名 : k2、h、c、(32) 〜 (34)）、「旅行・留学・国際交流」

るイメージについて考えてみると、そのイメージの形（2 名 : j5、k1、(35)(36)）などとなっている。
「メディア」

成にはメディアが色濃く影響していることが感じられの影響はどの国の学生も言及があったが、「学校教育」

た。(j6)「周囲の人」「家族」は留学生の言及が多く、日本人の言及は少なかった。日本人 2 名（j2、j5）は上述のよ(21) 日本語授業を通して、自分で、家に帰って他のうに、「無関心」「知識不足」「個人意識」により他者

日本のドラマを探してみるようになった。このようなに対し無自覚であったとしている。

影響は私が日本語科を選択するきっかけの一つになった。それだけではなく “のだめカンタービレ” のよう(17) 日本のメディアが誇張した重々しいアナウンス

に日本の有名なドラマや歌も先生から紹介してもらっで韓国を敵視するような報道をするのをみて、韓国人

たり、授業中に友達と一緒にお好み焼きを作って食べの友人個人に対するイメージは変わらずとも、やはりてみたり、浴衣を着て写真を撮ったりする経験もし韓国の負のイメージが自分の中で後付けされているとた。(k1)

思ったからだ。それに感化されて韓国人を敵視するよ
うになることはないが、少なくともメディアで見た韓(22) 異文化についてのイメージ形成に関しては、日国に関する報道が、自分の中の韓国のイメージを形成

本や中国については教育やメディアの影響であまり良しているものであるのは確かである。(j2)

い認識は持っていなかった。家庭で両親とニュースを見る時、日本と中国についてネガティブな話を聞いた(18) 私の他者イメージの形成は、メディアによる影

り、学校で日本との歴史問題について学ぶ時、日本と響が大きいことが分かった。テレビで韓国人が反日デ中国についてネガティブなことを学んだりしたからでモを行っている様子を目にして、韓国人は日本人をある。(k3)

嫌っているという一方的なイメージを抱いた。また、好きなスポーツ選手のライバルが韓国人選手であると(23) その当時、竹島問題、教科書問題などが毎日韓いう理由だけで、ライバル選手本人だけでなく、韓国

国のニュースで取り上げられていましたので、日本をという国自体も毛嫌いしていた。一方で、幼い頃から良い国だと感じれる要素は私の周りに何もなかったで

韓国の時代劇には親しみがあった。政治的な問題に限す。最後はメディアと SNS の影響です。日本に何のらず、文化やスポーツもメディアを通して知ることが興味も持っていなかった私が日本の文化に興味を持ち非常に多い。良い意味でも悪い意味でも、メディアの始めたのもメディアと SNS の影響でした。日本のド影響は大きい。また、テレビニュースを通して、勝手ラマを見て韓国とは違う文化、例えば部活などを憧れに韓国人に対する否定的・対抗的な感情を抱いてしたり日本人の秩序意識見てこれは習うべきだと感じままった経験から、メディアは、知識・事実を伝えるだした。しかし、韓国と日本の歴史問題など否定的なけではなく、好き・嫌い及び良い・悪いという単純なニュースが毎年、日本を肯定的に考えるのは難しかっ

考えをもたらすことに改めて気づいた。(j4)

たですし、正直今も歴史的面では少し否定的な立場を持っています。(k4)(19) メディアからのイメージとしては、真っ先に「歴史問題」( 慰安婦、独島・竹島問題など ) が浮かんで(24) マスメディアとソーシャルメディアは近年の若いた。(j5)者の自己認識と他者へのイメージを左右する傾向がある。(h)(20) 私は韓流アイドルや有名な韓国人の SNS での投(25) 中国のマスコミは結構分かれている。「日本（韓稿が非常に好きなので、韓国といえば大好きなアイド

6国）は非常に良い国」を宣伝しているマスコミもいれ(29) 日本語の勉強を始めてからは、社会的に冷ややは、「日本人（韓国人）は悪い人だ」というイメージ

かな目で見られ、友達や教師から皮肉めいたことを言を人々にばら撒いてるマスコミもいる。(c)

われたり、「君は母国が嫌いなのか」という誤解をされたりもした。その影響で極端なものや二分法的なも(26) 日本語授業を通して、自分で、家に帰って他ののを好まないようになったことに気付いた。論争や意日本のドラマを探してみるようになった。（中略）し見をぶつけ合う状況にも虫唾が走るようになり、積極

かし日本にいい感情だけもらったことだけはなかっ

的に意見を発せずにいたと思う。意見を出さずに自分た。日本についてもっと深く考えさせてくれた教育がの身を守ることだけに必死で、他の人より日韓関係にもう一つあった。それは歴史授業だった。韓国では小ついて沢山の考察ができたかもしれない状況にいなが学生の時から歴史の授業を受け、歴史に関して勉強しらも、考えを深めずにまだまだ平面的な思考をしていている。この歴史授業の内容は日帝強占期についた事るのだと思えた。(k2)

実もあるため、日本に関してもっと深く考えるようになるきっかけになった。日帝強占期に対する歴史の授(30) 大学のサークル活動、勉強、外国人の友達との業では、日本が韓国を侵略したことから、韓国に住ん交流のために認識がたくさん変わった。(k3)

でいる韓国人たちに学校から韓国語ではなく日本語を使うように強要したことを教えてくれた。そして、日(31) 学校には歴史を教えていた日本嫌いの先生がい本に対して対抗している韓国人たちを逮捕して拷問をた。歴史の教科書は平和という概念を重視し、反日でしたことや生体実験あるいは殺人まで、韓国人の自由はないが、先生が日本嫌いなので、「日本人はひどいを抑圧した内容を学ぶようになった。また、韓国の文ことをした」というイメージが非常にあった。(c)

化財を、日本に持って行ったり、韓国の伝統的な建物を毀損したりする等の多様な内容も学ぶようになっ(32) 幼い頃、父が日本に関した仕事をしていたため、た。このように歴史の授業を通して学んだ歴史的事実

家庭は日本に友好的だった。だが、慰安婦や植民地時は衝撃的だった。今はそうではないが、日本の文化と代の話と共に「日本は悪い国」という家庭教育なども日本語とは別に、ちょっと不定的な感情を持ったこと受けたため、自分に優しくしてくれた日本人と教育のも事実だ。またドイツとは違って、このような歴史的中で悪く描写された日本人とのギャップに少し混乱をな事実を謝罪することではなく自然に渡った事実も、感じていた。(k2)

ちょっと否定的に感じるようになった。また実際に日帝強占期時代を経験したお婆さん、お爺さんがいた家(33) 自己アイデンティティの形成は最初家族と生活庭もあり、歴史の授業を習った時はちょっと衝撃的する環境から影響を受けた。(h)だった。(k1)(34) まずは家族であるが、日韓に対して、両親は特(27) 学校で日本との歴史問題について学ぶ時、日本に嫌な感情などを抱いていない。私が日本語を勉強しと中国についてネガティブなことを学んだりしたから始めたときも応援してくれた。そして、両親がまだ若である。(k3)

いとき、日中の関係はすごくよかったので、二人は日本に対しては少し好感を抱いている。なので、家族の(28) 次は学校での歴史教育です。私の家族の中で反影響を受け、小さいごろから日韓対して私も特に嫌で日感情を持っている人はいなかったため、小学校 4はない。(c)〜 5 年生になるまでは日本に対して特に悪い感情はなかったです。しかし、小学校 5 年生の時から始ま(35) 高校 2 年次にニュージーランドに留学していた

る歴史教育によって日本という国に対して否定的に考際、留学生向けの授業の中で母国について自由にプえるようになりました。その時点で私は私自身が韓国レゼンテーションをすることになった。その時、3 人人だとはっきり認識していましたので、日本が植民地

中 2 人の韓国人が伊藤博文の批判を含むプレゼンテー

時代に犯したことを学んで日本は私たち（韓国）に悪ションをしようとしていた。その場に日本人は私しかい国だなと思ったりしました。(k4)

いなかったが、そのようなプレゼンをしてもよいのかと先生に確認をとる彼女たちの姿を見て、自分がその7

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クラスの中で悪者になった気分だった。また、その経(40) 対話することについては、初めはお互いの中身験があるまで日韓併合など日本と韓国の歴史についてをさらけ出すということは得意だ、というように感じ

きちんと理解できていなかったため、自分の無知さとていたが、肝心なところは避けていたことに気づい

歴史問題に対する敏感さを痛感した。(j5)た。さらけ出すといっても、こういった歴史問題に関しては、自分がどういった理解を持っているのかにつ(36) 教育だけではなく、日本旅行も私にいい影響をいてしっかり理解していなければ自己開示というのは伝えた。（中略）この旅行を通して日本で生活してみ無理である。私は、一つの問題に対してしっかりとしたいという感情も持つようになった。(k1)

た意見を持っていることができていなかったため、結果、自己開示をすることは私にとって困難なことの一つであったことに気づいた。(j3)

自他の比較による学び（RQ1-3）

B を通じ他者に対する知見や理解を得、C を通じ自他を比較する中で、自身の姿勢や態度への反省や自身(41) メディアの改善を期待するのではなく、我々メや社会に対するあり方について述べたり、対話の重要

ディア利用者のメディアに対するアプローチを変える性を実感したりしていた。「他者に対する知見や理解」

ことが重要であるのではないか。少ない情報を鵜呑みや「自他の差異とその分析」に関しては全員が述べてにして決めつけるのではなく、様々な情報を得て、比いる。また、そのような対話を通じ、「自身の姿勢や較・検討を通して、自分の意見を持つことが必要であ

態度への反省」や「自身の姿勢や態度のあり方」につる。また、人間が情報に流されやすく、限られた情報

いて 9 名（j1、j2、j3、j4、j6、k2、k3、k4、c、(37)を鵜呑みにしやすいということを自覚する必要もあ〜 (46)）が言及し、「対話の重要性」は 3 名（j2、k2、c、る。情報に流されそうになったときに、ふと立ちどま(46) 〜 (48)）が述べている。

り、本当にそうなのか、他のメディアではどのように伝えられているのか、と批判的な視点を持てるかどう(37) 自分を含め日本人にとっては、時に本音で話すかが重要になってくるからだ。メディアに対する批判

ことはハードルが高いかもしれない。Biography をを前述したが、h さんの発表・レジュメにもあるよう行う際には我々が変わる必要もあるのだと知った。

に、メディアは世界を知る大切なルートであるため、(j1)

私たちの生活からメディアを排除することは不可能である。私たちは、メディアとの上手なつきあい方をしていかなければならない。(j4)(38) 自分たちのグループの発表や、他のグループの発表を聞き、国としての立場に立ってしまうゆえに分断が見られる。発表の形式 ( 特に Autobiography や(42) 百聞は一見にしかずというが、メディアの情報

Cross-cultural analysis) のこともあるが、自分の国や人から聞いて得た情報は物事全ての一側面にしか過の視点から物事を話すシーンがどうしても多く、国ごぎず、しかも誇張されていたり事実が少し捻じ曲げらとの発表になってしまっている印象はあった。（中略）

れていたりもする。自分の目で実際に見てみること、学生としては、国の代表としてでは無く、一個人と自ら積極的に学んでみること、他国の文化に触れてみしての発表を意識しても良いかもしれないと感じた。

ることが、自身の中の偏見を解き放つ第一歩であると(j1)感じた。また、歴史問題について話し合う中で、自分も相手もその問題を正確に理解していないし、理解し(39) 自分のインタビュー力が足りなかったことと、ようともしていないと感じた。Autobiography でもデリケートな問いにどこまで踏み込んで良いのかがわ

感じたが、自分で知ろうとせずに偏った情報を鵜呑みからなかったこともあり、生の声だからこそ躊躇しにして知ったような気になって、なんとなくの感情でてしまって聞けなかった部分も正直あった。（中略）物事について判断することは、時に非常に恐ろしいこ

Biography は「傾聴」を具体化したようなフェーズとにつながると思った。(j6)だった。主題がデリケートなだけあって、一度自分の固定観念や思い込みを外したまっさらな状態で話を聞(43) 異文化について完璧に知ることは出来ないだろ

くことが大切だったと振り返って改めて思う。(j2)

うとしても、お互いに相手の文化や考え方への理解ができればそれでいいのではないかと思った。(k2)8

(44) 歴史の勉強を一生懸命しているので、過去の歴

かできない体験だった。韓国人の友達はいても、あえ

史には、正確な事実を認知し、記憶することは韓国人てこのような話題にふれることは今までなかったからにしろ日本人にしろ、重要だと思ったと言われた。歴だ。しかし、腹を割って話せたこと、また腹を割った

史を正しく認識していると、再び同じ過ちを繰り返さ話が聞けたことで、今まで以上の互いへの理解や信頼ずに、未来志向的な交流をすることができるからであを築き上げることができたと感じている。(j2)る。ちなみに、国家と個人を区別して考えなければならないと気づいた。国に対するイメージはあまりよく(48) 三つ目は「和んだ雰囲気」で、これもまた、前なくても、個人にそのような否定的な感情を持つことの「自由性の高さ」から起因したものだとも言える。

は不適切だと思い、過去の私を振り返る機会になっ異なる文化の価値観が衝突しがちな場面でのインタた。（中略）国対国より、人対人で見る姿勢が正しい。

ビューは堅苦しい雰囲気になりうる。だが、堅苦し

国籍で人を勝手に判断してはならないし、国籍と構わ

くない、ゆったりしている和んだ雰囲気でのインタ

ず、人のアイデンティティはそれぞれ色々であるため

ビューは、お互いを国と国でなく、人と人として認識である。すなわち、人対人で対話をするともっと偏見させ、「biography」段階の「対話の場」としての性質・を持たずに対話ができると考えられる。(k3)

機能をより高めたと思う。(k2)(45) 私はグローバル時代では韓国人、日本人、中国人、

他者イメージの形成には教育やメディアが大きな影

香港人に分けて考える前に一人の人間として見つめる

響を与えると述べたが、これに対しては、(49) 〜 (52)

ことが何よりも授業だと思います。日本人だから、韓のように、教育やメディアが変わるべき、もしくは自国人だから皆そういう性格を持っていると一人で決め身の批判的態度を養うべきであると自身の提案を述べつけるのはよくない行動です。つまり、個人の性格やている学生もいた。

信念などを国籍に結び付けて全てを考えるのは今の私(49) 他国に対するイメージを形成するための大きなたちが直すところではないかと感じました。(k4)

要因として歴史教育が挙げられるが、今の日本の教科(46) グループ発表において、中日韓の教育における書には自国にとって都合の悪いような内容を取り入れ異なる点を分析していくうちに、各国の教育はすごくないといった問題が見られる。自国の人が昔起こした

異なっていることに気づき、皆さんにも納得できるよ

過ちを知らないままでいるのは罪深いことであると感うな分析や提案を考え、いろいろと悩んだ最後発表時じる。公正な歴史教育を行うために、韓国と日本で朝のようにまとめたが、それでも主観性が入りすぎたか

鮮併合時代を始め二国間の歴史内容をすり合わせ、両どうか心配した。それは、自国の話になると、どうし国合同の教科書を作ることができればいいと感じた。

ても肩を入れたいという考えが存在しているからであ(j6)

る。しかし、意見が異なった場合、意見交換と考え、率直に語り、同時に相手の率直なことばを聞くのもす(50) メディアの改善を期待するのではなく、我々メ

ごく勉強になれると思う。ただひたすらに自分の考え

ディア利用者のメディアに対するアプローチを変えるを他人にぶつかる、あるいは自分で考えないで、他人ことが重要であるのではないか。少ない情報を鵜呑みの意見だけを聞くのどちらでもなく、自分の考え方をにして決めつけるのではなく、様々な情報を得て、比相手に伝えると同時に、相手の意見を尊重するのが大較・検討を通して、自分の意見を持つことが必要であ事だと感じた。これは、東アジアの共生を探求するとる。また、人間が情報に流されやすく、限られた情報

きにおいても重要ではないかなと思う。十分の話し合を鵜呑みにしやすいということを自覚する必要もあいの上で、こうした結果を得て、やはりコミュニケーる。（中略）メディアは世界を知る大切なルートであションとは欠けないことと感じ、チームメイトに感謝るため、私たちの生活からメディアを排除することはしている。(c)

不可能である。私たちは、メディアとの上手なつきあ
い方をしていかなければならない。(j4)(47) 対話の可能性を肌で実感できた時間であった。
また、デリケートな歴史問題や政治問題に触れながら(51) 日韓の歴史についての内容を十分に補完し、特意見を交わすことは「授業」という形でないとなかなに歪曲された情報は改正しなければならないと思う。

9

高等教育と学生支援 2019 年

第 10 号

このため、日韓、できれば東アジア共同歴史教科書を子供たちに自分の主観意識を教えないほうが良いと思製作したいと思う。東アジアの諸国が集まり、歴史教

う。教科書も、可能であれば共同で作る、あるいは同科書執筆会を結成し、十分な会議と、お互いの視点かじ標準を沿って作ったほうが良いかもしれない。マス

らの理解を通じて、できる限り意見の相違を減り、客メディアも、客観的な態度で報道し、真実を伝えるべ

観的な内容の歴史教科書を作ってほしいと思う。歴きだと思う。親日、親韓になる必要はないが、わざと史の勉強の方法も少し改善しなければならないと思間違って人々を怒らせるようなニュースや記事などはう。知識だけをうのみに学ぶことでは、正しい歴史のよくない。そして、私たち自身も、マスコミの言うこ

知識や認識を習得することができない。学生に日韓歴とを鵜呑みするのではなく、冷静に考えてから発言し史の勉強の重要性をまず教え、学生が自ら必要によったほうが良い。(c)て勉強するようになれると教育をしなければならない。私の場合には、学校で学んだ歴史知識はあまり頭

東アジア共生のためのシティズンシップ教育としての授に残っていないが、大学の時代、サークル活動を通し

業評価（RQ2）て学んだ歴史知識は、今まで覚えている。高校でも歴

東アジア共生のためのシティズンシップ教育として史を学び、日韓交流について研究するサークル活動をの本授業の意義としては、まず、自身のアイデンティ

活性化させる必要があると考える。日韓交流について

ティや他者イメージの形成に関する「自身に対する気議論し、実際に日本人の友達と交流する活動をしてみづ き 」 に つ い て 7 名（j1、j2、j3、j5、k1、k2、h）

たら、お互いに良い関係を維持するために、何をしの言及があった。同時に (46) 〜 (48) で見たように「異たらいいかについて話し合う機会になると思う。（中なる他者との間と対話が実現」でき（h を除く 11 名）、略）日本も韓国も自国を被害者として描写する傾向が「異なる他者に対する理解・親交」が深められた（5ある。韓国も加害者としての歴史を持っている。たと

名 : j3、j5、j6、k1、k2）としている。歴史・政治問

えば、ベトナムに対してベトナム戦争の時、韓国人が題などの「タブーを扱えた」という意義や達成感を述

民間人を虐殺し、女性に性暴力することがあった。しべる者も 8 名（j1、j4、h、c 以外）と多かった（(47)、

かし、これも韓国の歴史教科書で詳しく記載されてい及び後掲の (61) 〜 (63) を参照）。

ない。歴史とは、完全に客観的な事実ではなく、それ

またこのような対話が実現できたことに関し、(53)

ぞれの国の立場で改めて記録されていそうである。し(54) のように ABC モデルを明示的に評価した者もい

かし、歴史は必ずしも加害者、被害者の声を全部含また。

なければならない。（中略）歴史問題について諸国の争いが多いことを念頭に置き、できる限り事実に基づ(53) ABC のフェーズを一つ一つ丁寧に踏みながら、く教科書を制作必要があると思う。メディアの変化に

さらにふりかえりを重ねることで、毎度新しい発見や対して、メディアは、他の国を非難するニュースや放反省、改善点が浮かび上がることを実感できた。それ送をしてはならないはずである。代わりに、できる限

ぞれのふりかえりがさらに自己開示の場になり、オー

り客観性を維持するために努力しなければならない。

プンになれたからこそ、他の留学生との授業では生ま批判するのは構わないが、偏ったニュースは放送に出れなかった交流にも発展した。

てはならない。しかし、偏ったニュースが良くないと思っているだけで、メディアが変わらはないので、客(54) 今回の授業に参加して初めて ABC モデルについ

観的なメディアの重要性を認識している人からそのよて知ることになったが、長所が多く、多文化交流に使うなメディアを制作する必要があると思う。たとええるモデルだと感じた。自分なりに収めるとこうな

ば、日韓交流や異文化コミュニケーションをテーマにる。一つ目は「段階的適合性」である。自分の内面にした映画やドキュメンタリーを制作することや、様々

注 目（Autobiography） し た 後、1~2 人 の グ ル ー プな国の人々が集まって交流するバラエティー番組を制

メンバーとの交流、最後はクラス全員との交流になる

作することなどがある。メディアに偏見を破る放送がこの ABC モデルは、個人→他人（少数）→他人（多たくさん登場すると、メディアが徐々に変わることが数）の様相を示す。この体系的なモデルの中で、学生できると思う。(k3)はより自己開示しやすくなり、自分と社会、他人について段階的に考えを深められる。二つ目は「自由性の(52) 歴史を教えるときは客観的な態度をとるべく、

10高さ」である。特に規則や決まりがないため、自分に向いている方法を自ら探し、多様な側面で自分を顧みいて触れ、知ることである。こういったきっかけにることが出来たと思う。自由性から起因する「人の多よって、私たちは他国に対して多くの視野を養うこと

様性をカバーできるところ」は、また、多文化を前ができる。(j3)提とする ABC モデルにとっては大きいメリットだと思われる。三つ目は「和んだ雰囲気」で、これもま(57) 中国の生徒も参加したことで、日本と韓国の協た、前の「自由性の高さ」から起因したものだとも言調だけではなく東アジア全体の協調についても考えるえる。異なる文化の価値観が衝突しがちな場面でのイことができた。お互いの国についてまずはよく知るこンタビューは堅苦しい雰囲気になりうる。だが、堅苦と、そしてお互いの違いを受け入れることの大切さにしくない、ゆったりしている和んだ雰囲気でのインタ

ついて考えることができた。自分自身この授業を受けビューは、お互いを国と国でなく、人と人として認識たことで韓国やアジア圏について前よりも深く考える

させ、「Biography」段階の「対話の場」としての性質・ようになったし、得るものが多かった授業であったと機能をより高めたと思う。四つ目は「時間配分の効率感じる。(j6)性」である。言い換えると、グループワークのことである。約 2 か月という短い時間の間に様々な触れ方(58) 中 国 人 と 香 港 人 は 日 本 に 対 し て ど の よ う な イやトピックを扱うのに一番適した方法だったと思われメージ持っているのかという部分を聞きながら本当にる。 そ れ に、「Cross-cultural

興味深かったが（後略）(k1)

Analysis」 の 準 備 作

業の中、グループメンバー同士で意見交換が出来るた
め、一人での作業より早く結論に至ることが出来ると(59) この経験で東アジアの問題について関心を持っいう点で、時間の効率が良い。(k2)

た世界市民にもう一歩近づき、より積極的に、いい関係を保ちながら意見を発することができる人になれた

東アジア共生のためのシティズンシップ教育をめざのではないかと思う。国を越えてグローバル社会を生した本授業の成果についての具体的な言及としては、きている我々の絆が増々強くなっている今、お互いの「東アジア的・多角的な視点・知見が得られた」（6 名 :ありのままを向き合って理解しようとする勇気は必ず

j1、j3、j6、k1、k2、k3、c、(55) 〜 (60)）、「コンフ必要に違いない。今こそお互いの絆を感じ、よりいいリクトを克服できた」（3 名 : j4、j6、k2、(61) 〜 (63)）、

関係を築くために労力を注ぐべきだと思う。(k2)「相手の立場に立ってものごとを考えるクリティカルな姿勢を学べた」（3 名 : j6、k2、c、(64)(65)）など(60) 中日韓の教育における異なる点を分析していくが報告された。さらにこの授業が「東アジアの共生うちに、各国の教育はすごく異なっていることに気づを考え、世界市民となるための授業」であるとして、き、皆さんにも納得できるような分析や提案を考え、シティズンシップ教育としての成功を述べるものが 5

いろいろと悩んだ最後発表時のようにまとめたが、そ名（j4、j6、k2、k3、c、(59)(66)）、この授業を「対れでも主観性が入りすぎたかどうか心配した。それ

立・論争を恐れていた自身にとって新たな人生の道をは、自国の話になると、どうしても肩を入れたいとい開く」（k2、(63)）「今まで受けたことのない授業」（k1、

う考えが存在しているからである。しかし、意見が異(67)）
「広く伝えたい」（j3、(68)）と評価する者もいた。

なった場合、意見交換と考え、率直に語り、同時に相手の率直なことばを聞くのもすごく勉強になれると思(55) お互いを理解するために様々な側面・アクターう。ただひたすらに自分の考えを他人にぶつかる、あの立場に立って物事を考えるべきである。分析や発表

るいは自分で考えないで、他人の意見だけを聞くのどを通して、政治や歴史の面では理解に時間がかかるか

ちらでもなく、自分の考え方を相手に伝えると同時もしないが、文化・経済面ではすぐにでも理解し合えに、相手の意見を尊重するのが大事だと感じた。これる余地があると感じた。しかも、「政治」とは様々なは、東アジアの共生を探求するときにおいても重要でアクターの視点に立って物事を思考することだと考えはないかなと思う。(c)る。(j1)(61) 実際の授業では、シビアな話題について話し合(56) 私たちが行うのは、（中略）ただ率直に自分自身うことに緊張と抵抗があったことは事実である。しかにある相手国・多国籍の友人へのイメージや歴史につし、本音を交えながら対話を進めていくことによっ11

高等教育と学生支援 2019 年

てられたら、もしくは、意識した行動が出来るのならて、新たな発見や疑問点が見つかり、互いの緊張感もお互いをもっと理解しやすくなるのではないかと思っほぐれた。中身の濃い授業、自分自身の深い考察にもた。(k2)

つながった。この問題解決へのプロセスは、ハードルの高いことに思われるかもしれない。しかし、このプ(65) 授業で皆さんの発表を聞き、再びコミュニケー

ロセスは、他人との関係づくりにおいて、最もシンプションの大切さを感じた。j5 さんと k2 さんの発表でルな、そして大切な方法である。友達とけんかをしたは、お互いの立場を理解する努力が大切だとあった

ときに、互いの嫌だなと思う部分を伝え合うことにが、それはとてもすばらしい提案だと思い、まさにこ

よって、仲直りへと前進することができる。見て見ぬふりをし続けると、見えない壁ができてしまい、裏で悪口を言い合うような関係へと悪化してしまう。現実

第 10 号の授業において私たちがやってきたことだとも思う。
「相手のことが理解できない」と思い込んですべてを拒絶するのではなく、「どうして相手はこういう風にの国家間・個人間のコンフリクトは、表面上の利益や考えるのだろう」と自ら相手の立場に立ち、違う角度

過去の事実にとらわれすぎていて、この単純な方法がから相手の意見を考えれば、思考の差異も必ずしも理生かされていない。まず、コンフリクトの解決への第解できないではなくなるのであろう。高齢者や中年層

一歩がこの基本的なプロセスにあるということに気づき、実践していかなければならない。(j4)は、外国との交流も今のように頻繁ではないし、考え(62) 同年代の韓国人と普段であったら話さないようもしれないが、グローバル化が進んでいる現代社会に方も若者より硬いので、実行するときは少し難しいか
おいて、可能性は以前より大きくなったのではないか

な政治問題や歴史問題について話し合う機会が設けらなと思う。その上に、若者たちの努力も加われば、理れたのは非常に貴重だと感じる。特に、日本と韓国は解し合えるときはきっと来ると思う。(c)

あまり仲の良くない、ともすれば敵対することもある国である。そのような国で生まれた人同士がグループ(66) 社会人になり、この機会に学んだこと、気づいを作りお互いが協調しあい未来をよくしていくためにたことを実際に実践する人になってほしいと思う。グ

話し合うことに意義があるように思えた。自身の中にローバル時代に迎え、私たちは外国人と会う機会がだ

ある偏見に気づくことができたり、地理的には近い国

んだん多くなり、視野が広くなるはずである。 東アである韓国を心的にも近づけていきたいと強く感じた

ジアの未来のためにも、私たちの世代の役割が重要だ

りするようになった。また、少人数の授業ということと思う。つまりこの授業は、平和を迎える東アジアをもあってかお茶大側の生徒も非常に仲が良く雰囲気の作るための一歩になったという点でその意義があるだ

良い授業であった。私は普段あまり発言することが少ろう。(k3)なく、また意見を言うのも得意ではないが、この授業
では自分の思いを素直に伝えることができたので良(67) こ の 授 業 を 通 し て 日 本 に 対 し た 自 分 の ア イ デかった。全ての生徒に意見を言う機会が与えられていンティティーを考える等、色々なことを初めて経験たため、よりフラットで居心地の良い授業になったのではないかと感じる。(j6)

して、自分が持っている日本に対するアイデンティ(63) この授業は私にとっては人生の第一歩になった

人々が持っているアイデンティティー初めて聞くようティーを詳しく考察した。それだけではなく、多国になって、もっと知りたかった部分は質問の時間を通時間でもあった。上述したように、私は論争や敏感なして、もっと詳しく分かるようになって良かったと思問題に触れることが苦手で、できるだけそういうことう。このようなことを通して、今までは経験することを避けてきた。この授業に参加しようと思った時も自が出来なかった授業だと思う。(k1)

分がしっかりこういう弱みを克服できるのか心配をしていたが、授業は成功的に終わり、むしろお互いを理解しあえて、すっきりした達成感さえ感じている。(k2)(68) 参加したり、情報を得られるような結果を広め(64) 社会化する前の人間は国籍問わずみな同じなの

ろうか。これは、私にこれまで「できないよ」「無理たりすることが、授業を経験した人の役目ではないだ
だよ」というように言ってきた人に伝えることが、私だから、社会化で形成された固定観念が何なのか把握の役割であるように思う。「できない・意味ない・知した上、他の文化の人と接する時、それを一時的に捨12

らない」ではなく「できるかもしれない・意味がある

れが拙い発音だとしても優しく受け入れてくれる。言かもしれない」という意識に変えていくことが、重要語を学ぶことが先ではなく、相手国の文化や歴史を知である。(k3)

ることがきっかけとして、このクラスにも様々な経歴
から日本語を学んだり、韓国語を学んだり、中国語をByram は間文化的シティズンシップ教育において学んだりしている人が多かった。相手への偏見や好む

外国語を学ぶことは、他者のアイデンティティの受容点など人それぞれかもしれないが、そこから得る新しにつながり、間文化的なアイデンティティの形成に寄い相手への興味が生まれる。言語を知るというのは、与するとしているが、これについては、日本人全員（及将来に役に立つ・立たないという問題ではなく、相手び h）が「他者の言語や文化を学ぶ必要性」を述べてを知るという点での一歩であるという点での、言語教いる。これは留学生たちが日本語を学ぶ中で日本に対育の意味も知った。(j3)するイメージが大きく変化したのをインタビューなど(72) 日本では、高校生までは、英語に特化した授業

を通して知ったためであろう（(69) 〜 (73) 参照）。

を受けるため、他の言語を学ぶ機会はほぼ無いに等し(69) 他のアクターの視点に立つためには彼らのことい。一方、韓国や香港では、中学時代から、英語以外をよく知る必要があり、その第一歩として外国語教育の外国語を学習できる機会が設けられている。また、が有効だと考える。韓国の状況を知るには韓国語で書韓国の大学入試の科目には日本語をはじめとする外国

かれた記事と日本語で書かれたものの双方を読むこと語も含まれている。内発的な動機によって外国語学習

で、視点の違いや事実が歪曲されている部分を明確にをはじめることが最も理想的ではあると考える。しかできる。(j1)

し、受動的・外発的に学び始めた外国語にいつしか面
白みを感じ、国に対する興味・関心も湧いてくるとい(70) 韓国語の話せない私にとっては、外国語である

うパターンもあるであろう。だからこそ、複数の外国

日本語で表現している釜山外大や留学生のみなさん

語を学ぶ機会が増えていくべきであるという結論には、さぞ大変だろうと思ったが、授業が終わった後に至った。(j4)

パートナーである k1 さんに話を聞いてみると、「母国語じゃないからこそよりフランクな意見が言えたり(73) 私のグループの発表で、外国語教育の役割につするんですよね」と話されていて、なるほどと思った。

いて考えた。多くの人は外国語の勉強で他の国へのイ（中略）また、彼女の言葉を聞いて、外国語教育の意

メージが変わった、そのきっかけで他の国を詳しく知義も考えさせられた。外国語を学ぶとその文化的背景ることができて、その国の人とも交流ができるようにも垣間見える。外国語を学ぶことはその国の価値観やなる。実際私も日本語の勉強を通して、日本人と直接考え方に自分の目線を合わせてみることでもあるのでに交流ができて、日本人へのイメージや自己アイデはないだろうか。まずは「異なる文化を持つ人の相手

ンティティにも変わりがある。言葉はアイデンティの立場になってみる」ことから対話は始まるのだと思ティ、他者イメージ形成で大切な役割を果たしていう。闇雲に対話するのではなく相手の立場も考えてみる。(h)ること、それが外国語を学ぶ過程で自然と実施できるのかもしれない。(j2)

総合的考察(71) いまだに周囲の人から、「韓国語を学んでも将来

まず RQ1 の ABC モデルの各段階での学びについ

役立つかわからない」や「大学生が話し合い・対話をては、「自己のアイデンティティ」や「他者イメージ」

しただけでお互い分かり合えるなら、もうとっくに国は決して先天的なものではなく、教育やメディアなどの関係は良好になっている。何度も政府間で対話しての影響で形成されるものであることに気づき、その意いるのだから」といわれることがある。確かに、今勉

味で東アジアに存在する国家間の対立は、これら外的強している英語以外の言語を使用することはないかも

要因により個々人の内面に作り上げられたアイデンしれない。また、私たちの一つの授業で社会や国を動ティティや他者イメージに起因すると考えることもでかす力になることさえもわからない。しかし、言語をき、それらを改善することにより対立は克服できる可

学び、現地の言葉であいさつをすれば、現地の人はそ

能性に気づいている。

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高等教育と学生支援 2019 年

第 10 号

続いて RQ2 の東アジア共生のためのシティズン

Schmidt, P. R., & Finkbeiner, C. (eds.). (2006).?ABC's

シップ教育としての成果については、ほとんどの学生

of cultural understanding and communication:
National and international adaptations. IAP.

が本授業に成果を見出していた。本授業ではこれまで

小林智香子（2013）「TV 会議システムを用いた日韓国

も東アジアの政治・歴史問題を扱ってきたが、それ際遠隔授業に対する評価−文化を取り入れた総合的日を ABC モデルを用い、内面の問題として扱った本授

本語教育のために」『比較文化研究』108, 43-54.

業は、授業を担当した筆者自身も今までにない手応え

小林智香子（2013）「TV 会議システムを用いた総合的を感じており、東アジアがともに生きるためのシティ

日本語教育による日韓国際遠隔授業における学び」『比ズンシップ教育としての有効性が示されたと考えてい較文化研究』110, 93-103.

る。紙幅の都合で紹介できなかったが、テレビ会議シ

西岡麻衣子（2010）「多文化交流学習の理論的枠組みにステムの運用面など、テクニカルな面で問題点も指摘関する研究：オルポートの「接触仮説」に基づいて」

されているため、これらを改善しつつ、より有効な教同徳女子大学校大学院修士論文 .

育に発展させていければ幸いである。

松野志歩（2014）「日韓交流セミナーにおいて日本側学
生は何を学んだか」お茶の水女子大学大学院修士論文 .

参考文献

森山新（2016）「シティズンシップ教育としての複言語・複文化教育（第 15 章）」『第二言語としての日本語習

Byram, M. (2008). From Foreign Language

得研究の展望：第二言語から多言語へ』, 413-443,

Education to Education for Intercultural

ココ出版 .

Citizenship. Clevedon: Multilingual Matters.

森山新（2019）「日韓の共生をめざす日韓大学生国際交

Byram, M., Golubeva, I., Hui, H. and Wagner,

流セミナーと教師の役割」『人文科学研究』15, 121-M. (eds.) (2016). From Principles to Practice134.

in Education for Intercultural Citizenship.

森山新（2020）「間文化的シティズンシップ教育として

Multilingual Matters.

の日本語教育 : 第 10 回日韓大学生国際交流セミナー

Lundgren, U. & teacher students（2016）
Intercultural Encounters in Teacher Education ?

での韓国側学生の変容より」『人文科学研究』16, 6779.

Collaboration Towards Intercultural Citizenship.
Byram, M., Golubeva, I., Hui, H. and Wagner,
M. (eds.) (2016). From Principles to Practice2020 年 2 月 27 日

in Education for Intercultural Citizenship.
Multilingual Matters.

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受稿