研究発表要旨集

シティズンシップ教育研究大会
2019
日時：2019 年 8 月 26 日（月）9:30〜16:30
会場：大阪国際大学 守口キャンパス
主催：日本シティズンシップ教育フォーラム（J-CEF）目次＜自由研究発表＞■第 1 分科会 【1 号館 4 階 412 教室】
・濵本潤毅さん（東京大学大学院）「シティズンシップとアイデンティティ：E. H. エリクソンの視点から」
・牧野直翔さん（東京大学大学院）「分断社会を越えて：ジグムント・バウマンのコスモポリタンな視点」
・森山新さん（お茶の水女子大学）「間文化的シティズンシップ教育としての日本語教育と教師の役割：第 10 回日韓大学生国際交流セミナーの実践より」■第 2 分科会 【1 号館 4 階 413 教室】
・猪股大輝さん（東京大学大学院）「占領期後期日本における『公民性』概念と教育に関する一考察」
・宮﨑一徳さん（参議院事務局）「シティズンシップ教育とアドボカシー活動」
・高田春奈さん（東京大学大学院）「『働き方改革』の課題から考える『シティズンシップ教育』：ハンナ・アレント『人間の条件』を手がかりに」■第 3 分科会 【1 号館 4 階 414 教室】
・中谷佳子さん（千葉県浦安市立美浜北小学校）「小学校社会科における主権者教育の一考察：社会の重層性を意識した単元構想」
・大石茂生さん（静岡県教職員組合立教育研究所）「『静岡はつ（発・初）シティズンシップ教育』：学校現場からのとりくみと発信」＜ランチタイムセッション＞■第 1 会場 【1 号館 4 階 411 教室】
・小原淳一さん（大阪市立大学）「生徒会活動を指導する中学校教員の指導観の変化について：「あいさつ運動」の 事例検討を通した一考察」（研究構想）-1-

・池田拓也さん（灘中学校・高等学校）「KOBE 高校生豪雨災害ボランティアチーム実践報告： 高校生と現場をつなぐ学校や教員の役割を考える」（研究構想）
・堀本麻由子さん（東海大学）「高等教育におけるシティズンシップ教育のあり方： 東海大学パブリック・アチーブメント
型教育の事例検討を中心として」（既出発表）■第 2 会場 【1 号館 4 階 412 教室】
・別木萌果さん（東京学芸大学学生）「社会問題に対する自分の立場をメタ認知的に捉える社会科授業開発：『自己評価』に着目して」（研究構想）
・奧村尚さん（広島大学大学院）「多様性理解と構造的不公正へのアプローチとしての哲学対話の可能性：Critical P4C を手がかりとして」（研究構想）・斉藤仁一朗さん（東海大学）「『シティズンシップ教育』の歴史的研究の対象の射程と可能性について：『国民教育から
シティズンシップ教育へ』の枠組みの問い直し」（研究構想）■第 3 会場 【1 号館 4 階 413 教室】
・栗本拓幸さん（慶應義塾大学学生・NPO 法人 Rights）「参画拠点としての生徒会活動：シティズンシップ教育・若者の政治参画の新しい形とは」（研究構想）
・久保美奈さん（広島大学大学院）「どのようにして異なる他者と共存するか：障害の「社会モデル」の議論に注目して」 （研究構想）・橋崎頼子さん（奈良教育大学）、川口広美さん（広島大学）「欧州評議会における市民性育成のためのカリキュラム編成原理：価値を中心とした民主的文化のためのコンピテンシー参照枠に基づいて」（既出発表）■第 4 会場 【1 号館 4 階 414 教室】
既に出版した論文等を持ち寄っていただき、それぞれの研究について紹介しあっていただく部
屋です（事前申込不要）。自由にご参加ください。

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■自由発表セッション第 1 分科会 【1 号館 4 階 412 教室】

シティズンシップとアイデンティティ
̶E. H. エリクソンの視点から̶

東京大学大学院濵本 潤毅

現代におけるシティズンシップへの関心の高まりは、その背景に、近代国家の終焉から、福祉国家、第三の道などを経て、移民や難民の増加による多文化主義的な流れへの転換という問題意識を前提としている。そうした観点からシティズンシップを捉えるとき、この流れと並行する問題に、国家や共同体の自己認識とそこへの所属意識、すなわちアイデンティティの問題があることが指摘できる。
本発表においては、シティズンシップ論の背景にアイデンティティの変遷という流れがあることを前提としながら、アイデンティティ概念をその提唱者である精神分析家 E. H. エリクソンに遡りつつ、シティズンシップとの関係について基礎的な検討を加え、シティズンシップに期待される役割について、エリクソンの理論から示唆を引き出すことが展望される。エリクソンに依拠したとき、この場合のアイ
デンティティは集団のアイデンティティと個人のアイデンティティとに分けて分析される。
まず、集団的アイデンティティの検討において、共同体の視点からシティズンシップが捉えられる。
また、疑似種化の概念を用いることで、国民国家から多文化社会へという流れを分析され、現代における自国中心・排外主義とアイデンティティの関わりについても検討される。
次に、個人的アイデンティティの検討においては、エリクソンが描いた発達段階から照らした、個人の発達と社会集団との交わりの力動のなかの接点としてのアイデンティティが分析され、個人の成長という視点からシティズンシップが捉えられる。またそれに関連して、アイデンティティ形成の問題が特に顕在化する青年期において政治参加の機会が増加することの意義を検討する。
最終的に、上述の検討に加え、エリクソンが人間の心理的・社会的な側面の相対性と相互作用のうちに事象を捉え、アイデンティティもそのなかに位置付けたことを考えることで、個人と社会のあいだの相互的なアイデンティティ形成のうちにシティズンシップもまた位置付けられることが確認される。また、アイデンティティが固定した価値ではなく、常に未来に対して動的に開かれたものであるというエ
リクソンの指摘を踏まえ、シティズンシップに対して、個人と社会の両面に対して、未来に開かれた、力動的で構築的な役割が期待されることが確認される。

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分断社会を越えて
ジグムント・バウマンのコスモポリタンな視点
東京大学大学院
牧野 直翔

本発表は、日本の今後の多文化共生のあり方を考えるにあたり、排外主義に巻き込まれない新しい市
民像としてコスモポリタンなシティズンシップを考察することを目的とする。
日本は今年 4 月に改正出入国管理法を施行し「移民国家」に足を踏み入れつつある一方で、近年流行を見せているヘイトデモが象徴するように、排外主義の高まりも同時に確認することができる。排外主
義は同じ国民同士のあいだに「裏切り者」や「不道徳者」を探し出し、「非国民」「売国奴」として糾弾する「同胞を疑うナショナリズム」という特徴を持つ（津田 2016）。このような歪んだナショナリズム
は、排外主義が外国人と国民の間の分断の助長のみならず、国民同士の連帯を破壊する危険性を認識する必要がある。
そこで本発表では、社会の分断を引き起こす排外主義の克服が喫緊の課題であるという問題意識のもと、ユダヤ人社会学者ジグムント・バウマンの社会批判から示唆を得つつ、新たなシティズンシップ像の考察を試みる。バウマンは 欧米の「移民危機」の問題に非常に多角的な視点から取り組んだ論者であり、移民を受け入れるかどうかで揺れる日本において、バウマンの論考を精査することは現代的な意義があると言えるだろう。
バウマンによると、排外主義はグローバル化の時代においてローカルに留め置かれ排除された人びとの「避難所」であり、グローバル化がもたらした社会の不確実性とそれによる不安や怒りがその源泉である。したがって、バウマンの視座にたてば、排外主義を克服しようという試みは、移民を包摂するような国民共同体のメンバーシップの再定義ではなく、道徳的義務によって結ばれた連帯の回復の試みとして理解される必要がある。では、そのように捉え直したとき、グローバル化の時代におけるシティズ
ンシップはどのような形をとるだろうか。本発表では、バウマンが希望を見いだす他者との「対話」あるいは「会話」の内実を確認し、他者との連帯を志向するシティズンシップとして「対話するシティズ
ンシップ」に再構築する可能性を探る。

主な参考文献Bauman Zygmunt, 2016, Strangers at Our Door, Polity Press. （伊藤茂訳（2017）『自分とは違った人たちとどう向き合うか 難民問題から考える』青土社。
）
塩原良和（2019）「分断社会における排外主義と多文化共生――日本とオーストラリアを中心に――」東京外国語大学海外事情研究所編『Quadrante』、21、107-119。
津田正太郎（2016）『ナショナリズムとマスメディア 連帯と排除の相克』勁草書房。

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間文化的シティズンシップ教育としての日本語教育と教師の役割
̶第 10 回日韓大学生国際交流セミナーの実践よりー

お茶の水女子大学
森山 新

本発表は、東アジアの共生をめざし、間文化的シティズンシップ教育の立場から 2015 年に実施された日
韓大学生国際交流セミナーが、単に日本語・異文化教育のみならず、間文化的シティズンシップ教育として有効であること、及び言語教師の果たす役割を、実践を通して明らかにしようとしたものである。
本セミナーは 2004 年から毎年実施されてきた。かつては文化をテーマとして交流が行われることが多かったが、2012 年以降は、あえて日韓の間に立ちはだかる歴史・政治的問題を取り上げるようになった。そこでは日頃学んだ言語を対話のツールとして用いながら、双方が納得しうる回答を得ることを目標に、1 学期間の遠隔交流と夏休みの合同セミナーによる直接交流を実施している。さらに互いが相手の言語を学ぶことで、相互理解と敬意を深化させ、複言語・複文化主義により、ナショナル・アイデンティを超えた視点を身につけようとするものである。森山（2019）では、日本側参加者の報告書の内容をもとに分析を行い、本プログ
ラムが間文化的シティズンシップ教育になっていたことを明らかにしたが、日頃、日本語を学び、それを使用する機会として参加していた韓国側参加者が、単に日本の言語・文化を学ぶだけでなく、間文化的シティ
ズンシップ教育として学びがあったかについては明らかになっていなかった。
このようなことから本発表では、韓国側の参加者（日本語学習者）24 名が作成した報告書の内容を質的に分析し、日本側参加者のデータと量的・質的に比較しつつ考察を行った。その結果、韓国の学生たちは、言語・文化に対する学びについては、日本の学生以上に多くの学びを得ていた。一方シティズンシップ教育としての成果については、日本の学生に比べるとやや下回るものの、戦後 70 年、日韓国交回復 50 年の年に実施され、両国間の歴史・政治問題、嫌韓・反日問題などについて議論し、両者が納得しうる回答を模索した
り、戦後 70 年日韓学生共同声明を発表したりしながら、過去を超え、日韓が共に生きるための道を、対話により解決する機会が得られ、シティズンシップ教育としても相当の成果が上がっていたことが明らかになった。また、日韓双方の指導教員はいずれも応用言語学を専門とする教員であったが、それがむしろ学生たちをして教師に回答を求めず自ら回答を模索する姿勢を促し、我々教師はコミュニケーションの専門家としての専門性を発揮し、様々な誤解やコンフリクトを超えた対話の場を提供できたことが明らかになった。
以上のように、日本語教育の延長でこうした対話の場を持つことは、学習者の言語・文化に対する学びの動機を刺激するだけでなく、真の異文化理解、相互理解へと繋がり、共に生きようとする間文化的シティズ
ンシップ教育の場として有効に機能すること、日本語教師としての専門性は、間文化的な対話の場を構築する上でプラスの役割を持つことが明らかになった。

参考文献
森山新（2019）「日韓の共生をめざす日韓大学生国際交流セミナーと教師の役割」『人文科学研究』15,121-134.
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■自由発表セッション第 2 分科会 【1 号館 4 階 413 教室】

占領期後期日本における「公民性」概念と教育に関する一考察
東京大学大学院
猪股 大輝

1.

はじめに
本発表は、占領期後期(1948 年夏以降)の日本において、特に中等教育諸学校の教育目的として、諸文部省著作内で強調された「公民性の育成」について、その教育方法の特徴と「公民性」概念の考察を試みるものである。
占領期の教育改革が、民主主義国家としての日本の建設と、それを担う成員の形成を主要な目的としたものであったことは明らかである。例えば、戦後教育改革の原典であった 1946 年の『米国教育使節団報告書』は、教育の目的の第一を、「教育は個人を、社会の責任ある協力的成員たらしめるやう準備すべきである」1 としている。このような方針は、1945 年の終戦直後から始まる「公民科」構想、『新教育指針』（1946）、『学習指導要領一般編（試案）』（1947）などにおいても同様であり、占領期を通じて、幾度となく、民主的国家における成員形成を目指した教育論が唱えられていた。
占領期後期においても、この傾向は同様であった。例えば、占領期後期に相次いで発刊された文部著
作では、占領期初期の諸著作の理念を、アメリカ教育学を受容しつつ精緻化・具体化した公民育成論を見ることができる。そこでは、特に生徒指導・特別教育活動論が強調されることで、1947 年成立の総合社会科に留まらない、全学校的な公民育成論が唱えられていた。
本発表の主題と関係する先行研究としては、現行の中学校学習指導要領社会科の目標としても掲げられる「公民的資質」の歴史的内容分析を行った諸研究をあげることができる。例えば、臼井嘉一は論文2において、戦後、「公民的資質」という語が初めて言及された文書として 1948 年の「小学校社会科学

習指導要領補説」をあげ、その使用法について、1968 年版学習指導要領のそれと比較し、前者を「基本的人権の主張にめざめさせる社会認識形成」、後者を「望ましい態度や心情に閉じられる社会認識形
成」と整理する。この整理は、本発表の内容に一定の示唆を与えるが、占領期の公民育成論が、「社会科」の枠組みを超えて広く全学校的な教育目標として構想されたことを考えると、その使用史料及び考察の対象は部分的であると言わざるを得ない。
本発表は、以上の課題を乗り越えるため、特に、占領期全体を通じて唱えられた公民育成論が具体化されて以降、すなわち占領期後期の文部省著作を主な史料とし、占領期の公民育成論と、「公民性」概念について分析を試みる。

2.

本発表の概要戦後、公民育成を掲げた教育論の嚆矢は、1945 年 12 月、文相前田多門に提出された「公民教育刷新-6-

委員会答申」にあるだろう。同答申で示された「公民科」の構想は、1946 年前半を通じて検討が進められ、同年５月７日の通達「公民教育実施に関する件」によって各学校で実施が開始された。この公民科は「共同生活のよい構成者となる為に必要な知識技能の啓発と性格の育成とを目的」としており、戦後禁止された教科「修身」の「授業再開まで当分之（＝公民科：筆者追記）によって道徳教育を行ふものであ」3 った。内容は大きく、「公民科教育」と「公民的実習」の 2 つに分けられ、前者が教科としての「公民科」によって、後者が校友会など課外活動の実践によって、それぞれ公民育成を行うものとされた。以上まとめれば、戦後の公民育成論は、第一に、公民としての道徳性の教育として構想され、第二に、課外活動を含む全学校的な教育論であった、といえるだろう。
こうした 45・46 年期における公民科構想は、形式上、1947 年の『学習指導要領一般編（試案）』における総合社会科に引き継がれた。しかし、同要領が「教科課程」であったため、構想が含んでいた「公民的実習」論（課外活動論）の内容は部分的にしか組み込まれなかった。この部分の議論が再度展開され、具体化されるのは、占領期後期の文部省著作においてであった。
占領期後期の文部省著作において、特に強調されたのが「生徒指導論」と「特別教育活動論」の２つの議論だった。特に 1949 年から 1950 年にかけて相次いで発刊された中・高等学校向けの諸著作−『新しい中学校の手引』、『新制中学校・高等学校 望ましい運営の指針』、『中学校・高等学校の生徒指導』、『中学校・高等学校管理の手引』、『中学校・高等学校における一般学習指導法』−において、これらの議論は繰り返され、それらは常に公民育成とセットで論じられた。
また、占領期後期の公民育成論には、占領期初期にはなかった 1 つの大きな変化を指摘することができる。それは、教育心理学の流行と影響である。1947 年発刊の師範学校教科書『教育心理』を嚆矢として、アメリカ心理学が日本に紹介され、様々な教育論に心理学の影響を看取できるようになった。この影響は「公民性」の議論にも及んだ。
「公民性」は、尺度化・測定の対象となり、段階的に発達していくものとして把握されるようになっていった。
こうした中、本発表が同時代の「公民性」分析のための主要な題材として取り上げる資料が作成された。それは、『中学校・高等学校の生徒指導』（1949）において示された「個人的社会的公民的発達評定
尺度」である。この尺度は全 17 観点 5 段階に分けて各個人の「個人的社会的公民的発達」を測定するものであり、生徒指導に利用された他、大学入学者選抜において各高校が制作・提出した調査書にも結果が封入された。本発表では、同尺度の内容を、他の文部省著作の内容を加味しつつ分析することで、同時代において育成されるべき「公民性」がどのように把握されていたか、明らかにすることを目指す。

1

文部省(1951)，『文部時報 第八百三十四号抜刷』，帝国地方行政学会，p.9.

2

臼井嘉一(2007)，「〈日本社会科〉の目的・目標と「公民的資質」」，『福島大学総合教育研究センター紀要』，2:9-16
2「戦後日本教育史料集成」編集委員会(1983)，『戦後日本教育史料集成 第 2 巻』
，三一書房，p.514-7-

シティズンシップ教育とアドボカシー活動

参議院事務局
宮﨑 一徳

2019 年 3 月の J-CEF ミーティングのテーマは「参加」。2013 年の J-CEF 発足時、学校で政治を考えること自体が課題であったことを思うと、18 歳選挙権の実現を経て日本のシティズンシップ教育も着
実な歩みを遂げてきた感がある。
「参加」の第一は、選挙。今回の参議院議員選挙でも、模擬投票等様々な取組がなされたと認識。取組の積み重ね、改善が目指されている分野と考える。
選挙以外の「参加」となると、まさに模索がなされているところであろう。
政策決定プロセスへの「参加」が政策提言、アドボカシー活動となる。
身近な問題や、地方政治、国政問題を学校で生徒に考えさせ、更に解決のアプローチを検討させることはできよう。そのアプローチに実際「参加」させ、成功体験が得られれば、主権者意識は大いに向上するだろうが、学校生活の改善等は行い得ても、それ以外のもので、適当なものは何か。兵庫県西脇市の高校生版議会報告会、松本工高生の市議会請願のように、地方議会や自治体からのアプローチを起因とするものは一例であろう。
今回の発表では、こうした点を再整理し、示すこととしたい。
例えば国政問題を考えた生徒が、その解決策として特定の政党の政策がそれを実現すると思えば、その政党の活動を支援することは「参加」となろう。ただ平成 27 年 10 月 29 日初等中等教育局長通知により、高校生の放課後や休日等の政治活動は認められたが、公選法で 18 歳未満の選挙運動が禁止されている等、制約がある上に、学校（教師）がそれを支援することは困難である。
そこで、超党派の合意が基本的に成立の前提である議員立法の動きにつき、J-CEF で以前発表を行った。普通の人が国の制度を変える草の根ロビイングについてである。直近の動きとして、市民アドボカ
シー連盟は、食品ロス削減法案を成立させ、会員向けメンター制度を開始した。また、実際に議員立法を成立させるのは難しくても、事例を知ることで、成功の疑似体験を得させるということはあるのではないかと考える。更新した内容を示したい。
今年 3 月の J-CEF では、「「提案募集方式による地方分権改革」に見るシティズンシップ教育へのヒント」と題した発表を行った。その際若干触れた高校の地域連携について、「まち・ひと・しごと創生基
本方針 2019」への明記等、施策の本格化を迎え、改めて整理して示したい。
「児童虐待防止対策の強化を図るための児童福祉法等の一部を改正する法律案」（第 198 回国会閣法第 55 号）の附帯決議に「子どもが意見を述べることを支援するための制度を構築し、子どもの最善の利益を確保するため、いわゆるアドボケイト制度の導入に向けた検討を早急に行うこと。」との項目が入った。
「社会的養護児童のアドボカシー」と言われ、苦情解消申立てと政策提言の両方を含むものだが、シティズンシップ教育で参考になるものを探る。
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「働き方改革」の課題から考える「シティズンシップ教育」―ハンナ・アレント『人間の条件』を手がかりに―

東京大学大学院
髙田 春奈

本発表は、
「働き方改革」が席巻する 2019 年現在の日本社会の動向に注目して、シティズンシップ教
育のあり方を再考することを目的としたものである。2019 年現在の日本では昨今の過重労働から発生した過労死問題などを受け、働き方を見直す機運が高まっている。2017 年 9 月には一億総活躍社会実現に向けた最大のチャレンジとして、首相官邸が旗を振り、「働き方改革推進室」を発足。有識者たちが集まる会合を重ね、2019 年 4 月には関連法案が施行される運びとなった。
「働き方改革」の目的は「多様な働き方を可能とするとともに、中間層の厚みを増しつつ、格差の固定化を回避し、成長と分配の好循環を実現する」ことにある［首相官邸 働き方改革の実現ホームページ］。
それではなぜこの「働き方改革」を通して教育について考えることが有益かというと、理由は大きく二つある。一つは「働く」ということが「何を学ぶか」に大きな影響を与えている実情があるからである。
「社会問題」であり「経済問題」であるとされているこの問題は、一見教育とは無関係に思えるが、労働のあり方や企業のカタチが問われる問題だとすれば、「社会に出る大人になるため」の教育の現場においても、無関係な出来事とは言えないだろう。もう一つの理由は、「働き方改革」が国家の介入する「公共性」の高い取り組みであるからである。本来、「働く」ことは、企業というプライベートな空間内における営みであるが、政府は国民一人ひとりの活躍とその先にある経済の好循環を、国家全体で取り組むべき「公共性」の高い課題として捉え、改革を推進している。また一方で教育の分野では、2016
年から選挙権が 18 歳に引き下がり、子どもたちの市民性の育成を掲げる「シティズンシップ教育」は重要性を増している。
「働き方改革」と「シティズンシップ教育」の目指すべき方向性の重なりを「公共」という観点で検討することは、相互補完的に新しい視座を与えてくれるだろう。
そこで手がかりとするのは思想家ハンナ・アレント（1906-1975）である。アレントは 1958 年に出版された『人間の条件』において、人間の営みをその目的によって「労働」「仕事」「活動」 に分けて検討した。さらに人々の活動の空間を「私的領域」「公的領域」に分けてその性質を明らかにし、近代における様々な課題について検討した。この考え方は「働き方」はもちろんのこと、公共空間に生きる
私たちのあり方を再考するきっかけとなるはずである。
本発表でははじめに、「働き方改革」とシティズンシップ教育とのつながりについて確認をする。そして次に、「働き方改革」に潜むアポリアを課題として抽出する。最後に現代の「公共空間」をアレントの視点を通して再検討し、今日の「働き方改革」ならびにシティズンシップ教育への示唆を与えることを目指す。

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■自由発表セッション第 3 分科会 【1 号館 4 階 414 教室】

小学校社会科における主権者教育の一考察
̶社会の重層性を意識した単元構想̶

浦安市立美浜北小学校
中谷 佳子

１．問題の所在「公民としての資質・能力の基礎」を育成することを目標とする社会科が，「社会の中で自立し，他者と連携・協働しながら，社会を生き抜く力や地域の課題解決を社会の構成員の一人として主体的に担う力を身に付ける」ねらいをもつ主権者教育に対して，果たす役割は大きい。しかしながら，小学校社会科の学習では，対象としている「社会」が非常に狭義に捉えられている問題（傾向・風潮）があるため，社会科が主権者教育に対して十分な貢献ができていないことを，課題として感じる。
「社会」が非常に狭義に捉えられているとは，授業者の多くが，子どもたちの発達段階を考慮し過ぎて，取り扱う地域の範囲を限定してしまっていることを指す。そのため，子どもたちの見方・考え方のスケールも限定されているように感じている。しかし例えば，「ごみ問題」のような今日的課題は，身近な地域から地球規模まで様々な層のできごとが関連し合って生じている。社会科を学び始める小学校
段階から，子どもたちが今日的課題を追究したり，解決したりする活動（問題解決的な学習過程）の中で必然的に持つ問いから，社会の重層性をとらえ，その層の中で多くの人々とつながり合っているということを多角的に認識したりすることが必要ではないか。また，そのような社会科学習を繰り返す中で，さまざまな層に対するさまざまな人々への小学生なりの認識を獲得し，小学生なりの情意を働かせて，問い続けていくことが主権者となるための基礎といえるのではないか。

２．研究の目的と方法
本研究では，子どもたちが社会の重層性を捉えて思考する力（見方・考え方）を身に付けることができるようにするための教材や授業設計の一案を示すことを目的としている。社会の重層性の捉え方について整理し，単元開発や授業実践を行う。子どもたちのノート記述の分析・考察を行い，同実践の成果と課題をまとめ，授業設計を提案する。

３．研究の概要
小学校社会科授業における社会の重層性を図 1 のようにとらえた。そしてその重層性を意識し，①子どもたちが唯一直接体験できる「身近な地域」を軸とする②その軸から，子どもたちの学習意欲と授業者の教育目標につなげて，他地域間，国家，国家間・国際，地球といった層を，柔軟に行き来する③それぞれの層にはさまざまな立場（家族・友達から外国人・障害のある人など）の人がいることを意識す-10-

る，の 3 つの視点を持って単元を構成した。本発表では，第 5 学年「森林のない浦安市で日本の森林について考える」の授業実践を中心に述べる。森林のない浦安市にも，2024 年から住民税に上乗せされる森林環境
税に納得できるか，できないか，を判断する学習過程を設定した。子どもたちが小学生なりの社会認識と情意によって，身近な地域や他地域，国家，地球といったさまざま層を往還しながら思考したり判断を変容させたりしていく様子や①〜③の有効性，授業設計
における視点の提案をする。

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「静岡はつ（発・初）シティズンシップ教育」
̶学校現場からのとりくみと発信̶

静岡県教職員組合立教育研究所
大石 茂生●静教組立教育研究所とは…
・静岡県内公立小中学校教職員 14,000 人で組織している教職員の労働組合・静教組がもっている研究所で、教育研究活動を行っている。
・平和教育、人権教育、シティズンシップ教育という３つの研究委員会を持ち現場の先生方が授業を中心とした現場主義の実践的研究を行っている。

●研究の始まりとシティズンシップ教育研究委員会(2018 年度立ち上げ)とは…
・2015 年 6 月の公選法の改正→主権者教育の報道花盛り、模擬授業、模擬投票、中立性の担保の問
題…投票促進のため、政治に関心を持つための授業が話題となる。
・第２次安倍政権のもとでの強引かつ拙速な政治と教育改革
新たな教育委員会制度の実施、総合教育会議の設置、安保関連法案の閣議決定等
・「未来の教育を考える会」が、公選法の改正以後の加速度的に主権者教育が叫ばれたことと、安倍政権の強権的な政治運営を旺盛な批判力をもって議論の必要性を訴えた。 2016、2017 年度と研究を重ね、2018 年度より「シティズンシップ教育研究委員会」を設置した。
・シティズンシップ教育宣言(2006 年経済産業省)、私たちが拓く日本の未来(2015 年総務省・文部科学省)、18 歳を市民に（2016 年日本学術会議）の輪読からスタートした。
・原田謙介さん、唐木清志さん、小玉重雄さん、西野偉彦さん等から学ぶ。
・議論の結論として、主権者教育ではなく、シティズンシップ教育を(P26)▲「私たちが拓く日本の未来」…国家、社会の形成者として、現在から未来を担っていくという公共の精神を育み、行動につなげる人間を育てる。
〇「静岡はつ（発・初）シティズンシップ教育実践の手引き」2018 年３月発行…平和な民主社会の形成者としての人格の完成を前提とし、平和な市民社会を生き、平和な市民社会を創る担い手としての（民主的）市民を育てる。

●「静岡はつ(発・初)シティズンシップ教育実践の手引き」理論編の中心となる考え方と押さえとは…
①めざす社会の姿(P2)、めざす学校の姿(P3)
学校現場でのシティズンシップ教育の実践と推進のためには、こうあってほしいという社会や学校の在りようを明確にしないと、シティズンシップ教育が学校、教室を離れ、独り歩きしてしまう危惧がある。
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めざす社会の姿） 民主主義、平和主義、人権が人々の最優先の価値として尊重され、一人一人が民主主義、平和主義、人権の尊重を担い、実践する主人公という意識をもった市民によって創られる社会めざす学校の姿） 子どもたちが、学びの主体として、問いをもち、多様性を尊重しながら、主体的で協同的に学び、誰もが成長する学校②そういう社会をつくりだす市民を育てるためのシティズンシップ教育(P4)とそのねらい(P６)シティズンシップ教育） 国や社会の問題を自分のこととしてとらえ、相手の立場や多様性を尊重しつつ、自ら考え、自ら判断し、自ら行動する能力や態度を育てる教育
シティズンシップ教育のねらい）
民主主義、平和、人権が価値とされる市民社会を創る主役であり、担い手である市民を育てる③シティズンシップ教育を通して育てたい子ども像(P7)
育てたい子ども像）
・問い続ける子ども
・多様性を尊重する子ども
・他者と関わりながら、共に成長する子ども●実践で大事にしたいことは…
・シティズンシップ教育をすすめるため（シティズンシップ教育の実践者たる）には、私たち教職員
自身が、市民にならなくてはならない。
・学校現場でシティズンシップ教育という科目はない。だから、シティズンシップ教育を研究(授業実践)を通して組合員自らが学び、現場での実践を広げたい。
・シティズンシップ教育＝(ｲｺｰﾙ)社会科という発想を超え、「静岡はつ（発・初）シティズンシップ教
育実践の手引き」理論編を踏まえ、さまざまな教科、領域での実践にチャレンジする。
・授業づくりでは、①何を学ぶか、②どう学ぶか、①②の両方かを十分検討し、この授業で育てたい
子ども像を明確にし授業計画を立てる。

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■ランチタイムセッション第 1 会場 【1 号館 4 階 411 教室】

生徒会活動を指導する中学校教員の指導観の変化について―「あいさつ運動」の事例検討を通した一考察―
大阪市立大学小原 淳一

１．問題の所在と研究の目的
戦後、民主主義を教育するための組織として生徒会が学校に位置付けられた。戦後直後はその活動が活発だった時期もあるが、その活動は長らく低調であると指摘されている。
その原因として、発表者はその指導の難しさがあると考えている。中学校、高校では特別活動の内容
として、学級活動（HR 活動）、生徒会活動、学校行事がある。学級活動（HR 活動）は、時間割の中で指導する時間が割り当てられており、担任が日常的に接する生徒を指導するという体制になっている。
しかし、生徒会活動は、学校の中で校務分掌として割り当てられた教員が、主に生徒会役員を指導する。
しかも時間割の中で指導する時間が確保されているわけではなく、昼休みや放課後の時間を使って指導がなされている。
また、昨年発表者が X 市において、市の中学校教育研究会特別活動部の協力のもと行った調査では、調査対象とした 118 校から 115 校の回答が得られ、生徒会活動の指導を主に担当する教員について次のようなデータを得ることができた。回答を得られた生徒会活動指導担当教員、365 名の中で 20 歳代の教員が 165 名、30 歳代の教員が 129 名であり、これらを合わせた割合は、なんと 80.5％にもなる。
さらに、現勤務校において、初めて生徒会活動指導担当となった教員の割合は、27.9％にもなる。つまり、生徒会活動の指導を担当する教員は経験が浅く、また生徒会活動の指導経験もない教員であることがわかる。
このような状態の中で、生徒会活動を活性化するような指導を行うことは困難であるといわざるをえない。そこで、本発表では生徒会活動の指導をする教員がある事例検討をしたときのその指導観の変容について取り上げる。
多くの学校で実践されている「あいさつ運動」の事例の検討を通じて、自らの生徒会活動指導をどう変化させるのかについて分析したものを発表する。

２．研究の方法
日本では、教員の指導性を向上させるために授業研究が行われてきた。そのため、授業研究に係る研究も数多く取り組まれてきている。しかし生徒会活動の指導については、研究はほとんど見られない。
発表者はその原因を以下のように考えている。
特別活動の中でも、学級活動は学級を単位としており、また時間割の中で位置づけられているためその指導の場面を映像に取り、検討することが可能である。ただし、この研究も実践研究としてはなされ-14-

てきたが、理論研究などの積み上げは少ない。
一方生徒会活動の指導は、指導の対象となるのが生徒会役員や各種委員会での活動が主となり、それらの場で検討された事項が各学級での検討を経て、決定、実行へと移っていく。先に述べたように学級での検討は可能にはなるが、生徒が自主的、主体的に行うことが望ましいとされている生徒会活動において、先に述べたような流れを生徒自身が作り出すことができるような指導をするのは、生徒会活動指導を担当する教員の役割となる。しかし、その活動時間は昼休みや放課後などの課外の時間であり、時間割として保障されているわけではなく、その指導場面を多くの教員が見学して検討するというような授業研究の方法はとることができない。
また特別活動の中でも生徒会活動と学校行事は、その学校の伝統、文化を反映しており、取り組み方
が学校によって異なる。そのため、検討する際には、生徒が行った活動の内容についての検討がなされることはあるが、その指導がいかにしてされたのかということを検討することは難しい。
もちろん、生徒会活動として指導すべき事項は数多くの文献で指摘されては来ているが、先に述べた
ように初めて生徒会活動を担当する教員が読んでも、いかにして具体的に始動すればいいのかということを理解することは難しい。
そのため、今回は昨年に引き続き X 市の中学校教育研究会特別活動部の先生方の協力のもと、多くの学校で取り組まれながらも、活動が活発化しないとして課題となっている「あいさつ運動」について取り上げ、その事例検討を発表者と協働のもとで行い、その時に生徒会活動指導を担当する教員の指導観がどのように変化するのかということについて検討を加える。
調査の手順としては、専門部に所属する教員とその教員とともに生徒会活動を指導する教員を対象にして半構造化インタビューを実施する。また対象となる生徒会活動は「あいさつ運動」である。あいさつ運動を取り上げたのは、X 市の多くの学校で実施されているものの、活動が盛り上がらないと多くの教員から声が上がっている活動であることと、研究部での検討の際に、特徴的な活動を実施している事
例が挙げられ、その実践に多くの教員が興味を示したことからである。
インタビューは 2 回実施する。1 回目は、現在実際に行っている勤務校におけるあいさつ運動」の実
施状況やそこで行われている指導などについて聞き取りを行う。2 回目は事例を提示し、その事例についての理解を深めたのちに、「あいさつ運動」の指導について聞き取る。これら 2 回の聞き取りから、生徒会活動の指導についての考えの変化を分析する。
現在調査を実施している関係で、具体的な内容については当日報告をする。

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KOBE 高校生豪雨災害ボランティアチーム実践報告〜高校生と現場をつなぐ学校や教員の役割を考える〜

灘中学校・高等学校
池田 拓也

昨年７月の西日本豪雨災害を受け、勤務校の生徒から「倉敷市真備町にボランティア活動に行きたいから、学校でバスを出してもらえないか」という申し出があったのが１学期の終業式前日。諸般の事情で学校としての「ボランティアバス」の運行は見送ることになった。しかし、私自身、これまで東日本
大震災や丹波水害などの現場に出かけ、高校生とともにボランティア活動を行った経験があり、被災地支援のボランティアが持つ「教育力」に強い関心があった。そこで、なんとか心に火のついた生徒の想いを形にしたいと考え、関係各所でボランティアバス運行の方法を探ったところ「被災地ＮＧＯ協働センター」やその他の団体からの助成金でバス運行ができる目途が立ち、勤務校にとどまらず、広く神戸（兵庫）の高校生を募って、「KOBE 高校生豪雨災害ボランティアチーム」として岡山県真備町で、ボランティア活動を行うことにした。
台風接近による中止を乗り越え、8/31（金）に４９名（高校生４０名）で第一回目の活動を行った。
その後、第二回目を 12 月に７１名（高校生６２名）で、第三回目を３月に９３名（高校生７３名）で実施し、今年８月には第４回目を実施予定にしている。
なぜこんなに多くの高校生が参加したのだろうか。募集にあたっては、学校や教員の持つ「力」が大きかった。学校や教員が災害に限らず「ボランティア活動」の現場に生徒を送り出すことには大きな意
味があると思う。今回の経験から、高校生をボランティア活動につなぐ、学校や教員の役割について考
えてみたい。

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高等教育におけるシティズンシップ教育のあり方―東海大学パブリック・アチーブメント型教育の事例検討を中心として−東海大学
堀本 麻由子１．シティズンシップ教育に関するこれまでの取り組み
東海大学はデンマークの国民高等学校(N.F.S.グルントヴィのフォルクホイスコーレ)をモデルとして地球市民（Global Citizen）育成を目的に創設された背景を持つ。
「人類の幸福と平和の実現に向かって、
明日の歴史づくりを担う人材を育成する」という教育理念のもと、2006 年にチャレンジセンターを発足した。チャレンジセンターは大学の教育理念に基づく 4 つの力（自ら考える力、集い力、挑み力、成し遂げ力）の育成を目指し、多様な人々と協同することによって社会的課題の解決に取り組む学生プロ
ジェクトを支援することが主な役割である。2018 年度は、全国７つのキャンパスにおいて 41 プロジェ
クトが活動し、1942 名の学生が参加している。10 年間の学生プロジェクトを支援する教育活動において、いくつかの課題が明らかになってきた。例えば、プロジェクト活動における経験をいかに振り返り、学習へと転移していくのか、またプロジェクト活動を高等教育における教育・学習活動としていかにデザインすべきかという課題が生じていた。そこで教育方法として米国アウグスバーグ(Augsburg)大学で実践されているパブリック・アチーブメント（PA）に着目し、シティズンシップ教育の再構築に着手した。

2．パブリック・アチーブメント（PA）型教育：新しいシティズンシップ教育の取組み
2013 年度文部科学省「地（知）の拠点整備事業」採択を契機として、全学必修科目、選択科目、そしてプロジェクト活動に PA の教育的コア概念、教育方法を取り入れ、新しいカリキュラム構築に取り組み始めた。2018 年 4 月には、1 年次全学 PA 型必修４科目（「シティズンシップ」「ボランティア」「地域理解」「国際理解」）を開講した。必修 4 科目における授業のねらいは、学生個々の生活課題に関する関心を引き出し、その関心を地域の公的な課題と接続し、課題解決に取り組むことで、シティズンシッ
プ育成を目指している。また社会をよりよくするための参加の方法を身につけるための授業方法（アクティブ・ラーニング等）を採用することで、学習成果を高めることもねらいとした。さらに PA 型選択
科目では、学生個々の問題関心に寄り添いつつ、社会的課題の解決に地域の人々と協同しながら取り組
むプロジェクトを構築し、実践経験を積み重ねる学習機会を提供することをねらいとしている。
そこで本報告では、2018 年 4 月に開講した全学 PA 型必修 4 科目と 2019 年 4 月に開講した PA 型
選択科目のねらいと授業内容を紹介し、高等教育におけるシティズンシップ教育のあり方について検討
したい。

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■ランチタイムセッション第 2 会場 【1 号館 4 階 412 教室】

社会問題に対する自分の立場をメタ認知的に捉える社会科授業開発−「自己評価」に着目して−東京学芸大学学生
別木 萌果

１．研究背景現代、実に数多くの「社会問題」が存在する。その中で社会科は「公共善に寄与するべく、パブリッ
クな論争問題の解決策を知的に探究、議論、判断していくために、人文・社会諸科学の知識や見方考え方を習得・活用を図る、健全なる主権者の育成を目指す教科」（渡部,2018）と社会科発祥の地である米国で位置付けられているように、「社会問題科」としての性格を有している。また、社会科が育成することを目指す公民的資質として桑原（2016）は「社会に問題が生じ、人々が対立したり衝突をしたりした時、自分の仕事をしながら、それ以外の時間に社会（公共）のことについて考え、行動するための資質とそのための意欲」と定義している。
しかし日本の現状の社会科では、様々な社会問題を主体的に考える市民を育成できているとは言い難い。社会問題に関する情報があふれる現代社会に主体的に関わる市民を育てるためには、どんな市民が求められているのか子どもに示すという意味もある評価から変えなければいけないのではないだろうか。暗記重視型のテストではテスト後の知識は意味をなさなくなってしまう。また、教師の構成する授業の意味を自分の中で考えず受動的に受け入れるだけでは、必要に応じて意欲的に自ら学習を構成する力が育成されない。さらに、主権者を育成することを想定した授業でも、設定した市民像を押し付けるものが多かった。そこで目を付けられているのが自己評価である。
これまでの自己評価研究では自己評価の意義を「自己の変容を明らかにする」「社会科を学ぶ意義を考えることができる」「授業の前に学習者が持っている知識を授業の構成に生かすことができる」とする一方、課題として「基準が明確でない」「自己評価を（教師など他者が）評価する基準が必要だ」「どのような自己評価が評価されるのかわかってしまうと（略）子どもは高く評価される自己評価を行ってしまう」などの指摘がされていた。

２．研究方法
今回の研究では、これまでの研究における自己評価の意義と課題をふまえた上で、「社会問題に向き合う自分の立場をメタ認知的に捉える授業とその評価方法」を開発したい。社会問題について今自分がどのように考えているのか、その考えは何に影響されているのかということについて自己評価したあと、実際どんな問題が絡んでいるのか、そして自分と社会問題の関係を調べながら自分の考えの変化について自己評価し、最後は自分がどんな考え方を持っているのか、自分が今後どんなことを考えていきたい-18-

か自己評価させるような授業を作ることが目標だ。最終的には自分の考え方は相対的なものであり、学
び続けることが大切であるということについて授業を通して生徒（中学 2 年生を想定している）に伝えたい
また、「生涯学習としての社会科教育の意義と課題」「構成主義的アプローチにおける社会科教育の意
義と課題」についても検討が必要だと考えている。その他必要な視点があればご教授いただきたい。

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多様性理解と構造的不公正へのアプローチとしての哲学対話の可能性―Critical P4C を手がかりとして―

広島大学大学院
奧村 尚

多文化社会におけるシティズンシップ教育
グローバル化にともなう多文化化はシティズンシップ教育に対して、①自分自身が変わろうとする自己変容性、②文化的差異への理解と構造的不公正へのまなざし、③多様な文化の共存共栄への姿勢、以上 3 点をシティズンシップとして求めている（松尾 2019）。これら資質・能力を積極的に育成しようとする教育論が「多文化教育」であり、シティズンシップ教育としての多文化教育の重要性は、今後一層増してくるだろう。

多文化と社会正義のための教育
多文化教育（multicultural education）は、アメリカでの公民権運動を背景として Banks（2005）などによって主張され、これまでに多様な研究・実践が蓄積されてきた。そして、現在アメリカを中心にして、多文化教育に批判的教育学の視点が導入され、多文化教育は、多文化と社会正義のための教育（multicultural and social justice education）、つまり「文化間の偏見や差別を軽減し、社会正義に立ったより平等で公正な社会の実現」（森茂・青木 2019）へ展開している。

哲学対話とシティズンシップ教育の関係性
こうした多文化社会におけるシティズンシップとして、多様性理解の観点から意義づけられる教育論
が「哲学対話」である。1960 年代にアメリカで提唱された Philosophy for children を基礎として、日本で発展してきた哲学対話は、自分の意見を主張するだけでなく、他者の意見をしっかりと聴く（河野2018）という点で、多様性理解に資すると考えられる。しかし、多文化教育が社会正義の実現にむけて展開してきていることと同様に、哲学対話も平等で公正な社会にむけて寄与することができるのではな
い か 。 本 発 表 で は 社 会 正 義 の 実 現 に 寄 与 す る 哲 学 対 話 の 可 能 性 を 示 す た め に 、 Critical P4C（Funston2017）を参照する。

哲学対話から Critical P4C へ
Critical P4C とは、思考力育成の方法として提唱された P4C に批判的教育学の視点を導入したものである。そこでは、現実に存在する問題の背景や構造を明示化し（show us the hidden contradictions）、
人種やジェンダーなどによる不公正な階層・構造を考え直すことが目指される（Funston2017）。Critical
P4C は多様性理解という哲学対話の長所を失うことなく、現実の社会に潜む構造的な不公正や抑圧を暴き出すことを可能にするものであると考えられる。したがって、哲学対話は、Critical P4C の視点を日-20-

本の文脈に合わせながら導入することで、多文化と社会正義のための教育として、より一層機能すると
言えよう。

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「シティズンシップ教育」の歴史的研究の対象の射程と可能性について―「国民教育からシティズンシップ教育へ」の枠組みの問い直し―東海大学
斉藤 仁一朗１．日本におけるシティズンシップ教育と歴史的研究
わが国の文脈において、「国民教育」「公民教育」と区別して「シティズンシップ教育」が語られる時、特定の伝統的な教育観（例えば、「学習者を政治的・社会的な意味で受動的な存在と見なす教育」「国民に同質的・画一的な価値観を注入・形成しようとする教育」など）と異なるものとして、「シティズン
シップ教育」の独自性を強調する狙いがあると思われる。ただ、往々にこれらの前提によって、グロー
バル化やポスト福祉国家以前の教育と、現代の「シティズンシップ教育」とを切り離すような議論が促されていないだろうか。
たしかに、デリック・ヒーターの著書『シティズンシップのための教育史(A History of Education for
Citizenship)』に代表されるように、グローバル化以前はもとより、近代以前も含めてシティズンシッ
プ教育の展開として論じる研究は存在する。わが国でも、外国教育史的な分野においては、シティズン
シップ教育の問題意識を持った歴史的研究は一部でなされているし、英語で出版・掲載される日本の教育研究等でも、日本の Citizenship Education の歴史的研究（もしくは歴史的説明）がなされることも少なくない。
ただ、全体として、日本でのシティズンシップ教育研究は、「国民教育からシティズンシップ教育へ」といったやや単純な枠組みを持つ傾向があり、歴史的研究への関心自体が薄かったように思われる。本
発表の前半では、日本の先行研究などを紹介しながらこの点を示していく。

2．米国のシティズンシップ教育の歴史的研究からの視座
発表の後半では、一事例として、「米国 20 世紀前半のシティズンシップ教育」と「それを対象にした歴史的研究」における、シティズンシップ教育の語の語られ方に注目・紹介していくこととしたい。それを通して、以下の二点を示す。
・ 当時の論者も、「シティズンシップ」をめぐる教育のあり方を多様に捉えており、「どのような社会的文脈・生徒を想定していたのか」などによって、シティズンシップ教育のあり方が多岐にわたっていた。
・ 仮に「アメリカ人の育成」というナショナルな目的を主眼に置いていたとしても、そこで求められる中身は多様であり、国内での社会諸集団の対立や葛藤を表象する形で、シティズンシップ教育像が論じられていた。
これらを示すことによって、「グローバル化以前＝均質的な国民教育」という枠組みに疑問を提起したいと考えている-22-

3．シティズンシップ教育としての歴史的研究の強みとは何か？
発表の最後に、シティズンシップ教育の歴史的研究の射程と可能性に対する、本発表の見解を述べたい。
本発表の立場としては、「シティズンシップ教育の歴史的研究」と述べる場合、重要なのは、国民教
育かポスト国民教育かではなく、そこで想定される構成員の教育に多様性や葛藤が内包されているのか否かという点にあると考える。仮にグローバル化以前であっても、それが多様な社会諸集団の存在を前提とした、構成員の教育をめぐる論争史と捉えられれば、「シティズンシップ教育の歴史」と見なせる（逆に、その社会諸集団の多様性自体が全く浮かび上がってこないのであれば、「シティズンシップ教
育の歴史的研究」とは言い難い）。むしろ、そういった構成員の教育論が時に対立し、時に妥協し合いながら、現代まで進んできた歴史的過程から、現代のシティズンシップ教育のあり方を俯瞰的・批判的に論じる上で、重要な知見を得られると考える。シティズンシップという言葉自体は、米国でも古くから用いられる。この点に無自覚であると、わが国における「シティズンシップ教育」を語る意義や独自性自体が不明瞭になる懸念があると思われる。

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■ランチタイムセッション第 3 会場 【1 号館 4 階 413 教室】

参画拠点としての生徒会活動―シティズンシップ教育・若者の政治参画の新しい形とは―

慶應義塾大学学生・NPO 法人 Rights
栗本 拓幸

はじめにー生徒会活動の概観―
日本では、太平洋戦争以前から、旧制中学などにおいて「校友会」組織が存在し、限定的ながらも中等教育学校においては自治的活動が展開されていた。大戦期を通して、その活動は瓦解したものの、戦後には連合国軍総司令部によって校友会をはじめとする自治的活動は復活した。しかし、直後の“逆コース”等の政治的要請を受け、「生徒会活動」として学習指導要領で定められる教育課程となり、学園紛
争期には相応の混乱も経験した。それでも尚、今日においても系譜そのものは引き継がれている。
一連の流れを経て、その内実は少なからず変化したとしても過言ではない。特にʼ70 年代後半以降は、生徒会活動は総体として自治的活動としての側面が弱まり、学習指導要領で言うところの「特別活動」
としての側面を強めることになる。生徒会役員選挙・生徒総会の未実施、あるいは生徒会予算編成/執行権の形骸化(停止)等が常態化する、あるいは教員の強力な指導を不可欠とするなど、その自治性は時間の経過と共に薄れていった。この自治性の減退と“下げ止まり”は、今日にも続く流れであるとの指摘は有効であろう。

「社会」との接続を試みる動きー生徒会の学校外活動ー
戦後、一定の地域内に存在する生徒会によって構成される連合組織が出現した。特に、学園紛争期直前には様々な地域で連合組織が出現したものの、特定のイデオロギーを強力に推進する組織へと変質し、連合組織を事実上禁止する通達が文部省から発出された。結果、前述の連合組織は実質的な解散へ至った。
それから暫くの間は、生徒会が積極的に学校外活動を展開することはなかった。ただ、ʻ90 年代に生徒会役員を務める高校生が自主的に運営する組織が形成され始め、2000 年代以降には“生徒会連盟”と称する組織が関東・関西圏を中心に出現する様になった。特に 2013 年に、各地の“生徒会連盟”の運営を担っていた高校生によって全国高校生徒会大会が開催されて以降は、更に多くの地域で“生徒会連盟”が出現した。
この様に、国内における生徒会の学校外活動は、1960 年代と 2010 年代に一定の興隆を見せたと言って良いだろう。ただ、前者が組織として何らかの主張を積極的に展開していた一方で、後者はネットワーキングと情報共有・交換に重きを置いた活動を展開するなど、双方の活動の主目的は大きく異なる。

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「新しい生徒会」―主権者教育と政治家教育の結節点としての参画拠点―
2015 年の公職選挙法改正以降、主権者意識と政治的教養の涵養を主たる目的とする主権者教育への関心が見られる様になった。総務省・文部科学省は副教材を作成した他、多くの NPO 等の民間組織も主権者教育に参画している。ただ、選挙直前の啓発や、投票に関する知識の伝搬に留まる事例が多くを占め、「主権者意識の涵養」という主目的を達成する段階には必ずしも至っていない。
発表者（栗本）は、主権者意識とは、単に政治的教養を獲得すること、あるいは「体験する（お飾り参画）」ことだけで、涵養されるものではないと考える。主権者としての経験を積むことで段階的に主権者としての意識が育まれ、結果として投票・立候補などの政治的行為が自発的に行われるという一連の流れを意識した主権者教育を実現する必要があるのではなかろうか。こうした問題意識に基づいて、発表者は「参画拠点としての生徒会活動」を提唱したい。
前述の通り、自治性をほぼ喪失した既存の生徒会活動ではあるが、学習指導要領に定められる教育課
程の一つであることは変わらず、国内のほぼ全ての高校に存在するという特徴を持つ。従って、既存の生徒会活動の枠組みを活用したモデルを構築することは、全国の高校に敷衍することを容易にする。
「参画拠点としての生徒会活動」モデルは、既存の生徒会活動の枠組みを維持した上で、生徒会活動
を通して地域社会への参画を試みるものである。同時に、教育的な観点から、学校運営への参画を企図
し、生徒会活動を、地域社会と学校運営の双方へ参画する「窓」として機能させることを検討したい。

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どのようにして異なる他者と共存するか
─障害の「社会モデル」の議論に注目して─
広島大学大学院
久保 美奈（1）問題の所在
シティズンシップ教育において多文化共生はこれまで重要な研究テーマとされてきた。従来，「多文化」は国籍・民族などが中心であったが，近年では，言語や宗教，性的指向など，より豊富なカテゴリ
ーが想定されている。こうした流れにも関わらず，本研究ではあえて「障害」というカテゴリーに注目し，障害者を取り巻く不利益解消のための方策を軸に，障害についての議論を整理し，多文化共生の枠組みを再構成することを目的とする。

（2）「障害」に注目する理由
本研究で障害者に注目する理由は，人種・民族，セクシュアリティと比較した際のその議論の特殊性にある。障害者は，その表記からも明白なように，アイデンティティに強い否定性が含まれる。根強い
スティグマやフォビアをはらんでおり，障害者であること自体不利益とみなされがちである。また，例
えば視覚が０であることで職に就けず，重要な会議資料にアクセスできず，自由な移動や社会参加ができないといったように，スティグマやフォビアとは異なる「能力差」に基づく不利益が重層的，連鎖的に重なるという特質もあるi。それゆえに，他の多様性のカテゴリーでなされがちな「ある『集団』を『マイノリティ』集団として価値づけるアプローチ」のみでは不利益を解消しきれない場合が多く，アイデ
ンティティの尊重，社会構造の変革，そして社会への適応という矛盾や葛藤を含む指向性の中で不利益解消の議論が様々になされる。本研究ではこのような議論を示すことでシティズンシップ教育における多文化共生への示唆を得られると考える。

（3）理論的枠組み：「社会モデル」と「個人モデル」
なお，本研究では障害の「社会モデル」に関する議論を中心に取り扱う。
「社会モデル」とは，一般
的には「障害の問題とはまず障害者が経験する社会的不利のことなのでありその原因は社会にあるとする」ii障害の認識枠組みを指す。これは，障害の原因を「身体的な“異常”，不調または欠陥，“障害”ある
いは機能的制約」に求め，「医学的知識によって障害の診断や解決策」をもって障害解消を目指す「個人モデル」iiiに対抗するものである。この社会正義志向に似た指向性を持つ認識枠組みは，障害の文脈において様々に是非が問われている。当日は，これまでの議論を提示し，詳細を示したい。

i

星加良司（2007）『障害とは何か』生活書院，ｐ.199
同書，p.37iii
コリン・バーンズ，ジェフ・マーサ，トム・シェイクスピア著，杉野昭博，松波めぐみ，山下幸子訳『ディスアビリティ・スタディーズ』明石書店，p.37
ii

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欧州会議における市民性育成のためのカリキュラム編成原理
̶価値を中心とした民主的文化のためのコンピテンシー参照枠に基づいて̶

＜要旨未提出＞-27-

奈良教育大学

橋崎 頼子

広島大学

川口 広美