言語表現の問い直しから言語による思考の活動が反映する「現実」の問い直しへ
田邉裕理

概要
従来の国語教育では，授業担当者が学習者に一方的に言葉を与えながら授業が進み，学習者にそれらの言葉を問い直す余地を与えない側面がある。本稿は『言語による思考の活動が反映する「現実」』が問い直される言語教育として，『総合活動型日本語教育』を取り上げ考察する。「語の一般化」に気づくことが自らの「現実」を問い直すきっかけになり，さらなる言語活動に繋がると考える。

キーワード
言語による思考の活動が反映する「現実」，概念の「一般化」，「現実」同士の乖
離

はじめに

1
1．1

誰の「考えていること」が重視されるべきか

筆者は現在，早稲田大学日本語教育研究科に在籍すると共に，同大学教育学部で国語科教員養成のための講義を受けている。それは学部生の時から塾講師として国語を教えることに携わる中で感じ続けてきた疑問，「国語を教えるとはどういうことなのか」ということを，改めて考えたかったからである。だがその問いを解決する前に「そもそも言葉を教えることはどういうことなのか」という言語教育全てに対する根本的な問いが自分の中に存在する。
現行の国語教育では，教師が問い学習者が答えるという「話し合い学習」がごく一般的なやりかたであり，テキストを与え読解させる形式が多く取られている。ある文章を国語教材テキストとして扱う授業担当者と，その文章を実際に書いた筆者とは大抵別人であるから，両者が対話の席でも設けない限り筆者ではなくテキストとして出題した授業担当者の読み方に沿ってテキストが読解されていく。
具体的に

64

は『このテキストを書いた筆者が「考えていること」はこういうことだ』と授業担当者が読み方を断定することが多々ある。
だがある文章を読んで何を感じるかということは人それぞれ違うはずであるのに，実際にテキストの筆者と話したわけでもない授業担当者がテキストの読み方を一つにしぼっていいものだろうか。
国語を教える経験の中で，教室に20人の学習者がいれば20通りの読み方があることを実感したことからこの問題意識は生まれた。
このように現行の国語教育では，授業の現場に不在であるテキストの筆者が「考えていること」を正確に把握する力ではなく，模範解答を用意する授業担当者の価値観に沿う解答を出す力を学習者に求める傾向がある。この現状を，国語教育関係者から批判する声が挙がっている。例えば野口（2006）は国語教育で教師が問い学習者が答える「話し合い学習」のやり取りを，学力形成につながることのない活動のための活動であると否定的に捉え，学習者が「教師の問いに従順につきあって，その場その場に合った返事をしているだけ」だと批判する。筆者も同様に，担当者からの一方的な価値観の押し付けに対し学習者が受動的にならざるを得ないような言語教育は，「話し合い学習」の名にそぐわないと考える。と同時に，それは自らの目指す言語教育のあり方とも遠く隔たっている。

1．2「一般化」された「現実」を問い直す

それでは筆者の目指す言語教育とはいかなるものなのか。
まず筆者は生活を営む人間として，能動的に言葉を運用し他者に働きかける力が必要不可欠だと考える。
そして他者の言葉の世界に積極的に介入する中で他者が言葉に込めた「考えていること」を明らかにし，それまで不可視であった相手の価値観を相互に探っていく行
為を言語教育の中で実現したい。テキストを用いて読解するとしても，それが自分とは何の関係もない第三者が書いた文章であり，しかもそれがまた別の第三者の価値観にそって説明されれば，結局誰のものだか分からない価値観が出てきて消えるだけの教室になってしまう。テキストが授業の現場に共存する他者，もしくは自分自身が書いた文章でなければ，学習者が自ら積極的に言葉の世界に入り「考えていること」即ち価値観を明らかにしてくことができないと考える。
そもそも一体なぜ筆者は「学習者が言葉から価値観を模索すること」が必要だと主張するのか。これまで筆者は小学生の国語テキストで扱われがちなテーマ，即ち「生きること」「個性」「コミュニケーション」「豊かな心」といった言葉の数々に遭遇してきた。それらの言葉は一見多くの意味を内包しているように見えるが，65実際一つ一つの言葉が具体的に何を指すのかと言えばその内容は一人一人によって違うはずである。テキスト読解が中心の国語教育では，テキストの内容確認や読解問題の説明に時間を割き，学習者それぞれにとっての「豊かな心」について問う
ことに重心が置かれない。だが，このような抽象的で人によって様々な意味を内包し得る言葉ほど，当人にとってどのような意味があるのか問い直さなければならないのではないか。なぜならば「豊かな心」という言葉に触発されて何を思うのか，そこにその人間の「考えていること」があり，その「考えていること」を取り出さなければ学習者の価値観が自己にも他者にも明確化されないと筆者は考えるからである。そして言葉に対する学習者の価値観が明確化されずに終われば，それは言葉を通じて考える機会を失った，いわば止まった言葉の世界になると思われる。
『この文章の筆者が主張したいことは「豊かな心」です。』というような教師からの思考停止の呼びかけに屈することなく，『「豊かな心」とは自分にとって何のことだろう』というように言葉を手がかりにして自分の「考えていること」を探す中で，学習者は自らの価値観を発見するのではないか。
そのように思考と言葉とが繋がりながら発展する動態的な言葉の教室が筆者の目指す言語教育のあり方なのである。
このようなことを考える上で，筆者はヴィゴツキーの以下の理論に大いに影響を、、、、受けている。「語は，つねに何かある一つの個々別々な対象にではなく，対象の全、、、、、、、、、、、、、、グループあるいは対象の全種類（クラス）に関係する。このために，すべての語の意味は，なによりもまずものごとの一般化であるということになる。」（ヴィゴツ
キー・1969）例えば筆者が「机」という言葉で指し示すモノは，無機物で出来た板状の物質と，それを支える足の役割をもった物質によって構成されており，板状になった物質の上で人が何か作業する用途を持っているものである。
材質や大きさは関係なく，この特徴をもったモノを総称して「机」と呼ぶ。このように，「机」という言葉を使う時，まず世界を区分し構造化する思考の運動があると言える。その上で「机」の範疇に区分されたモノを「机」という言葉で「一般化」するのである。
このやり方は動物が直接的な感覚や知覚によって自然を把握するのとは異なっている。人間は言葉を用いる時，言葉の構造に従って世界を「一般化」する独立した方法で世界を把握することになる。
「机」という語に関しては，筆者の行っているこの「一般化」は他人とさほど差が無いと思われる。例えば筆者が「机」だと思うものの上で誰かが体操競技をやっているところを見たことがないし，一見何に使うか分からない物体が実は机だった，という経験もないからである。だが，例えば，「勇気」や「愛」などの抽象的な言66

葉の場合はどうなるであろうか。それは「彼は勇気がある」のように言うことはできるが，実際に「勇気」は目に見えるモノではない。また，筆者が「愛」だと思っている感情は他人にとっては「憎悪」のように受けとられるかもしれない。このよ
うな抽象語を考える時，モノと言葉はいちいち対応関係にあるわけではない上に，この時の「一般化」は人によってそのグループ分けが異なることに思い当たるのである。
ヴィゴツキーは言語による思考の活動が現実を反映することを説明したが1，このように言語による思考の活動が反映する「現実」2は一人一人様相を異にすると考えられる。例えばある人間が「文化が～」または「～文化」という時の「文化」
は，その人間の「文化」に相当する概念の「一般化」であるために，「文化」というよりその人間の「文化論」になる。というより言葉はそれ自体，用いた時点で「～論・観」になる可能性がある。その言葉がものごとを指す際に個人の頭の中で行われる「一般化」のグループ分けは個人によってその分布が異なるため，愛情について語る時はその人間の「愛情論」になるし，人生について語ればその人間の「人生観」ということになり，それは決して万人に共通する愛情そのもの，人生そのものではないはずである。
「一般化」が人によってそのグループ分けが異なるとすると，言語による思考の活動が反映する精神活動が一人一人違うということになる。このことから筆者は，
言葉は現実世界に存在するモノ以上の架空の存在を思考の中に生み出し，なおかつ『言葉は人間一人ひとりがその思考の中で捉える「現実」同士を乖離させるのではないだろうか』と考えた。今回はこれを仮説1として実践データを観察した。
また，この乖離に気がつかないままコミュニケーションを図れば，外言を重ねれば重ねるほど互いの「現実」が遠く隔たり，結果本人の「考えていること」が伝わることのないままに終わるうわべだけの空虚な言葉のやりとりとなることが予想される。だがこの問題を逆方向から試行すれば，『一人ひとりの人間が言語表現をお互いに問い直すことが，その人間における「現実」を問い直すことになるのではないか』と考えた。本論考ではこれを仮説2として考察していく。

1「一般化というのは，容易に知られるように，きわめて言語的な思考活動であり，それは直接的な感覚や知覚に現実が反映されるのとは全くちがったしかたで現実を反映する。」（ヴィゴツキー・1969）2

この場合の「現実」即ち「言語による思考の活動が反映する現実」を，以下カッコ付きの「現実」として述べていく。

67

教室活動から2
2．1「総合活動型日本語教育」の参与観察

筆者は今学期，早稲田大学日本語教育別科で留学生を対象にした「総合活動型日本語教育」（4β・2006年春学期）にボランティアとして参加した。活動は，自分の興味のあるテーマと対話の相手を選び，対話相手とのやりとりを記録化して教室内に持ち込み，他の学習者とのディスカッションを通じてテーマを深めレポートを完成させるというものであった。そこで一人の学習者（以下Ａとする）をめぐるやりとりが筆者の印象に残った。Ａの対話相手は，事故で家族を亡くした経験を持つＢという女性である。Ａの書いた動機文，対話メモとそれらに対する検討の授業記録の全容は資料編として巻末に記した。
Ａの動機文，そして対話メモを読むと，どちらも文章の終盤に「楽観」という言葉が使われている。動機文では自殺者の多い日本の現状を取り上げ，生きている人間は「楽観」であるべきだと主張している。一方対話メモでは家族を亡くした経験を持ちながらも強く生きる意志を持つ対話相手を「楽観」という言葉で表現している。動機文・対話メモそれぞれにおける「楽観」の語の指すものが微妙に異なっているために，読む方としては「楽観」の意味がつかみきれずやや散漫な印象を受ける。
六月二十日に行われた『総合』4βの授業に参与観察者として加わっていた筆者は，以下のようなやりとりを観察した。なお，Ｔは授業担当者，Ａ・Ｃ・Ｄ・Ｅは学習者である。

Ｔ：この中だと「楽観」が何かよくわからないんですけど。
Ａ：彼女悲しいことがあったら自分の気持ちを自分で調整できます。
Ｔ：Ａさんの考える「楽観」というのは自分の気持ちを調整できるということ？
Ａ：「楽観」の心理には二つある。生まれつきと調整能力。
Ｔ：生まれつきもっている「楽観」はどういうもの？
Ａ：生まれつきは…，自分の性格明るい。
Ｔ：他の人はどういうのが「楽観」？意見は･･･
Ｃ：子供のにっこり。
Ｅ：積極的なやり方。

68この日の検討は，学習者Ａの書いた「楽観」という言葉に対し担当者が意味内容を明確化要求することから始まった。Ａは「楽観」という言葉について，「自分の心理を調整する能力。楽観には生まれつきと調整能力の二つがある」という風に話しているが，それは他の学習者の考える「楽観」（＝他の学習者の「現実」）とは異なるようだ。その様子はその後，Ｃ：「子供のにっこり」，学習者Ｅ：「積極的なやり方」という風に担当者が教室の他の成員に「楽観」について問うことによって明らかになる。この際担当者は他の学習者に対してもＡと同様に「楽観」という語に対する価値観の明確化要求を行っている。

Ｔ：「楽観」は自分の心を調整する能力と言っていたことは，最初の「楽観」についてのＡさんの考えだと思う。私はそう考えなかったので，それがＡさんの考え方だと思った。
Ａ：調整は何か大きなことがあったときのやり方，方法。

Ａは何気なく「楽観」という言葉を使ったので，対話メモを書いた時点では自分がどんな事柄を・何をもって楽観だとするのか，そこまで思考が深まっていなかったことが伺える。彼女の動機文の中には「楽観」という言葉が唐突に出てくるからだ。授業で彼女以外の人間が「楽観」から違うものをイメージすることを知り，どうして自分がその文脈でその言葉を使ったのか改めて考えることになったのではないか。そこで「楽観」という言葉に対するイメージを他者に説明することになった。
Ａは「自分の心理を調整する能力」という価値観，つまりは内的世界といえるような自らの認識の一部分を「楽観」という言葉で表そうとしている。これはＡの「楽観」という語に対する「一般化」であると言える。もちろん他の学習者・担当者は当初Ａの用いる「楽観」という言葉にそのような意味が（Ａの内的世界が）内包されていることは知る由がない。従って，Ａが自分の「考えていること」を他者に理解してもらうためには，「楽観」という言葉をさらに他の言葉で説明していかなくてはならない。このことは言葉を「内言」と「外言」の往還関係ととらえたヴィゴ

69

ツキーによれば，「内言」すなわち「考えていること」を他者に伝える言葉＝「外言」化するためにはより多くの言葉が必要であるということが説明されている。3

Ｔ：他の人はどうですか？
Ｃ：将来について心配しない人。明るいこと考えること。私にとっては今帰国すること。
Ｄ：悪いことが起こってもいい点を見ること。
Ｃ：Ａさんにとって将来の明るい希望は何ですか？

担当者がＡ以外の学習者に「楽観」とはどういうことか訊ねたところ，学習者Ｃは「私にとっては」というように自らの内的脈絡で語りだし，なおかつその自分の文脈でＡに問いかけを行っている。他の学習者が「楽観」という言葉を受け取った時，その言葉を自らの内的脈絡に関連させることで心理的に理解しようとしているのが分かる。
その後Ａは他の学習者の「楽観」観を取り入れつつ思考するようになっている。
その結果，Ａの「楽観」観はインターアクション前に比べ大きく変容をとげるが，それは『なぜ自分にとって「楽観」が大事なのか？』という彼女の内的世界そのものに対する問い直しへとつながった。

Ｃ：何度も言ってますけど，Ａさんはいつも悪いことによって楽観的なものの見方ができると言う。でも他の楽観もできる。なぜ人が亡くならなければいけない？
Ａ：でも大変なことがあるから，この人の性格が強いかどうか分かります。
もし生活が順調だったら強いかどうかわからない。
もしずっと順調だったら，この人どうやってよく考える？
Ｄ：分かりました。私は自分の性格楽観的だと思っている。でも，私は大変なことがなかた。だから，もし両親が死んだら分からない。どう生きて3
内言では語は，外言におけるよりもはるかに多くの意味を積みこんでいる。それは，ゴーゴ
リーの叙事詩の題名のように，意味の集中した凝塊である。その意味を外言の言葉に翻訳するためには，一つの語に吸い込まれた意味を一連の語のパノラマに展開しなければならない。
（ヴィゴツキー・1969）70

続けるか分からない。もちろん楽観的な見方を持っていたいけど，できるか分からない。
Ａ：動機は「大きなことがあったらどう生きるか」。それは自分の生き方。
とにかく生きてください。楽観は中心じゃない。動機は大きいことがあったらどう生きるということ。一番いいのは楽観。

自分の考える「楽観」という言葉のイメージと，他の人たちの持つイメージとの違いが明らかになってから，Ａは，何か「大きなこと」（肉親の死など，ショックを与える出来事）があってもから，なおかつ強く生きることについて述べたいのだと主張している。それは彼女が始めのほうに言った，2つある「楽観」即ち「生まれつき」と「調整能力」のうち，後者を彼女が重視していることを裏付けるものとなった。

2．2

教室活動からの考察

本論考では，「はじめに」で述べたように二つの仮説を考察する目的がある。
まず仮説1，『言葉は人間一人ひとりがその思考の中で捉える「現実」同士を乖離させるのではないだろうか』ということを検証したい。授業の冒頭でＡは「楽観」という言葉について，「自分の心理を調整する能力。楽観には生まれつきと調整能力の二つがある」という風に話しているが，それは他の学習者の考える「楽観」（＝Ａは他の学習者の発話を理解し，自分の心理を調整する能力↓「困ったこと」「何か大きなこ調整は何か大きなことがあったときのやと」り方「強い」という言↓葉を発話に盛り込「大きいことがあったらどう生きるか」む。この脈絡の中というときに「一番いい」に組み入れた「楽観」をＡがどのように捉え直したかというと…

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他の学習者の「現実」）とは異なっていた（学習者Ｃ：「子供のにっこり」「将来について心配しない人・明るいこと考えること」，Ｄ：「悪いことが起こってもいい点を見ること」学習者Ｅ：「積極的なやり方」）。よって『言葉は人間一人ひとりがその思考の中で捉える「現実」同士を乖離させる』ということができる。
担当者はＡの使った「楽観」という言葉に反応し，その言葉に内包される価値観を明確化しようと働きかけたが，その後Ａだけでなく他の学習者に対しても「楽観」という語に対する明確化要求を行っている。「楽観」という語に対する学習者それぞれの「現実」の乖離が判明したのはそのためである。
次に，『一人ひとりの人間が言語表現をお互いに問い直すことが，その人間における「現実」を問い直すことになるのではないか』という仮説2を検証する。実践
データからは，「楽観」という言葉を受け取った時，自らの内的脈絡に関連させようとする他の学習者の姿が読み取れた。例えば学習者Ｃは，自分にとっての「楽観」を「将来について心配しない人，明るいこと考えること」と定義し，「私にとっては今帰国すること」と発言した。その後Ａに「Ａさんにとって将来の明るい希望は何ですか？」と尋ねている。これは，Ｃが自らの内的脈絡に「楽観」を組み込み，自分に引きつけて理解した上でＡに質問していると考えられる。ＣはＡとのインターアクションが生じるまでＣにとって内的脈絡のなかった「楽観」という言葉をもとに思考するようになっている。この活動が無ければ，Ｃは『自分にとっての「楽観」→将来について→帰国』という一連の思考をすることは無かっただろう。Ｃにとっての「現実」
即ち言葉による思考の活動が反映するものが，Ｃの内部で発展し，その「現実」がリバウンドのようにしてＡへ問い直されている状況が見て取れた。
またＡ自身についても，「楽観」という言葉からその言葉以上のもの，即ち自らの生き方を内省するまでに至ったように，自らの価値観を自分自身に対して明確化していく中で新たな文脈で思考できるようになっている。
つまり他者からの問いかけに答えるために『「楽観」とはどういうことなのか？』と考える中で，『なぜ自分にとって「楽観」が大事なのか？』と考えるに至り，結果的にＡの「楽観」観は大きく変容をとげている。このように『一人ひとりの人間が言語表現をお互いに問い直すことが，その人間における「現実」を問い直すことになる』ということができると考える。

72

3

結論
これまで筆者は言語による思考の活動が反映する「現実」について論じてきた。

そもそもなぜこのような行為が言語教育という場に必要であるといえるのか。
それは「語の一般化」に気づくことが自らの「現実」を問い直すきっかけになり，さらなる言語活動に繋がるからである。Ａは自らの用いた「楽観」という語に吸い込まれた価値観・内的世界を他の学習者に開いて見せることになった。つまり「一つの語に吸い込まれた意味を一連の語のパノラマに展開」することになったと言える。
当初何気なく使った（であろう）「楽観」という言葉に幾度も問い直しが入れられることにより，「楽観」という言葉で自らが「一般化」しようとしていた内的世界を見つめなおし，そこに新たな価値を見出している。これらの一連の行為は言語から始まり，言語を用いて進んでいく。
Ａが自分自身の用いる語の「一般化」と，「一般化」から弾き飛ばされた残余の存在（つまり外言化されることのなかった内言や「一般化」カテゴリーの中に入れられなかった他の可能性）に気づいたのは他者の存在に由る。Ａは自分の「楽観」の指し示すものが，他者が同じ言葉で示すものと異なる様相を呈することに気づく。
つまり他者の「現実」に出会った時，初めてＡは自らの「現実」のあり方を見つめることになるのである。
このことから，冒頭で筆者が問題にした『言語による思考の活動が反映する「現実」』は，他者の存在によって他者にそして自分自身に対して明確化していくことができるものだということができる。自らの漠然とした「考えていること」，即ちイメージ・内的世界などのたくさんの荷を積み込んだ一つの言葉を，他の言葉を尽くしながら展開していく。その中でそれまで相手だけでなく自分にさえ不可視であった価値観が理解されていくといえる。

4

おわりに・言葉を教えることはどういうことなのか
外言の一つ一つが「考えていること」という大きな荷を積み込んだ内的世界の「一般化」であることを考えれば，言葉を重ねれば重ねるほど「考えていること」が他者に伝わりにくくなるのではないだろうか。言葉はコミュニケーション手段であるのにも関わらず，それを使うことよって相手と自分を乖離させていく側面がある。
特に母語話者は，母語を用いて生きることが習慣になっているためか，言葉にはつ73

きものの紋切り型の言い方や決まり文句を使うことで，よく考えないままにきれいに意見を言えてしまうことがある。そしてお互いの「現実」が異なった様相を呈していることが分かっても，慣れきった習慣からそれを問い直すことはせずに惰性で放置してしまう。
そうしないと日々のコミュニケーションは言葉を用いて話している限り，互いの異なる「現実」を提示しそのあり方について話し合う問い直しの連続になってしまうからだ。
現行の国語教育における「話し合い学習」の最大の欠点は，授業担当者が学習者に一方的に言葉を与えながら授業が進むことで，それらの言葉を問い直す余地を与えないことである。本来学習者の中には，言葉が思考を触発し，さらなる言葉の表現を生む，動態的な言葉と思考の往還活動がある。だが言葉から思考を発展させる機会がなければ，学習者個々の「現実」は言葉によって表現されるチャンスを失い，教室の中で多様な「現実」があることも無視され続けてしまう。
そして言葉を教えるとはどういうことか模索しようとしていた筆者だが，『総合』の観察を経て「言葉を教える」という考え方自体を改めた。少しずつ自らの言葉と内的世界をひらき，少しずつ他者に歩み寄っていく，その力は学習者の中に存在することを実感したからである。授業担当者にできることは学習者が互いの異なる「現実」を提示しそのあり方について話し合う場を設けることであり，その時間のかかる一進一退を共にすることなのではないかと思われる。

文献
細川英雄（2002）．『日本語教育は何をめざすか―言語文化活動の理論と実践』明石書店
野口芳弘（2006）．ある『ごんぎつね』の授業批判―「学力形成」の具現のない「活動主義―2006

04月刊『国語教育』pp.122-126

ヴィゴツキー（1969）．『思考と言語上東京法令出版下』柴田義松訳

明治図書資料1．学習者Ａの動機文
生きてください命は人間が生まれつき持っているものだ。ラッキーだったら100年まで生きる，不幸（ふこう）だったら生まれたすぐ死ぬこともある。今まで私たちはラッキーな人だと思う。

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3年前に，私の友達は急に心臓病（しんぞうびょう）で死んでしまった。
高校時代の友達で，生きた時とても健康ないい人だった。私はいつも彼にスポーツで助けてもっらから，彼が亡くなったことにわたしは長い間にこの事実を受けることができなくて，人間の生命はなぜかこんなに壊れやすいと思っている。そんなに健康な人，そんなに親切な人，本当に亡くなった。彼は自分の病状（びょうじょう）を知ってる時はどんな気持ちで，死亡した時の気持ちに直面してかつどんなであること。
残酷（ざんこく）なことがあったら，あなたはどうな生き方を選んでいって，この一生を過ぎることができるか。結果は二つあるけど，勝ちと負ける。
先日，テレビ番組で外国の体が不自由な女性について放送した。彼女は生まれつきの体が不自由だ。お尻以下部分ぜんぜんないで，今ままでたくさん人間に不思議なことをした。彼氏と付き合って，結婚して，そして赤ちゃんが生まれた。今ことも二人は健康な生きてきて，もう小学校生だ。そんなに簡単なことが彼女に対してあんまり簡単じゃないかなあ。彼女はあってたくさん落胆（らくたん）してたくさん悲しいことを過ぎることを開始して，たくさん経験した失敗（しっぱい）と挫折（ざせつ），人の嘲笑（ちょうしょう）は彼女に堅固（けんご）であり変わらせる。彼女は人生の落ち込みに自分に負けることを持っていなくて，それで選んで積極的に人生に直面（ちょくめん）することです。彼女は自由の彼女の子供たちと遊ぶ時見ていて，私は彼女を感じて偉大で，ただ半分身体は彼女が雄大さを得る。これは勝ちだ。
日本に来たから，よく聞いた事は日本人が自殺することだ。私の知り合い
人は JR の運転手に教えてもっらて，半年内三人が彼に「殺された」。それから，車にガスで自殺することもあった。これらの人々が自殺する理由が足りるかどうか別にとして，彼らはすでに自分の人生を輸送した。命が失ったら何でもなくなった。これは負けだ。
人生が勝ちかどうか別として，生きている人間は楽観で生きていいじゃないか。楽観があったら，何でも怖くなくなる，楽観があったら，怖い事も幸せになるできる。
大きなことあったら，強くて微笑で生きてください。

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資料2．対話文（授業で検討されたもの）
相手：女「Ａは私23才日本＊＊大学三年生

Ｂはあいて中国人

彼女」

予定は彼女の家でする，でも彼女バイト残業だから，家に帰ってきたもう夜11時だった。
結果はインタネットでした。挨拶の言葉全部省略した。
A：大学生時お母さん亡くなった，どんな気持ちだった？
B：それは私大学三年生時のことだった。家族旅行，私学校の休みが取れなかったから，行かなかった。帰る途中で交通事故があった。私のおじいちゃんとお母さんがなくなった。お父さん怪我の程度が大変ひどかった。
A：お父さん今は？
B：ぜんぜん治った。元気だよA：交通事故あった時あなたはどこにいるの？
B：私友達の家でテレビを見るとき，携帯が鳴った，私の叔母ちゃんから電話，病院にいるだって，ほかのこと何も言わなかった。私そのときすごく緊張した，よくないことがあるそうだと思って，病院にいった。病院に着いたときお母さんとおじいちゃんもう死んでしまった。
A：＾＾＾＾＾＾
B：そのとき私ぜんぜん信じられなかった。頭の中で真っ白になった。それから，叔母ちゃんと一緒に住んでいて，お父さん退院して私も自分の家に帰った。
そのとき，私の頭の中でも真っ白になった，質問ちょっと残酷と思って，続くかどうかちょっと矛盾してしまった。
ちょっとほかの話題についてしゃべたっら，先残酷の話題が続いた。
A：学校まだ行った？
B：うん。そのとき毎日行きます。でも成績はよくなくなる。自分の心は勉強の事に入られなかった，毎日お母さんとおじいちゃんのことばっかり考えて，お父さんの病状まだよく分からなかったから，毎日暗くて，何を考えた知らなかった。怖い！
Ａ：お父さん退院した，どんな生活になったの？
Ｂ：お父さん退院して，私は一週間ぐらい学校に行かなかった。家でお父さんと一緒にいって，いつも叔母ちゃん手伝ってもらった。私も時々叔母76

ちゃんと一緒にやった。あの日，夜わたしはトイレに行くとき，お父さんは涙を流しながらお母さんの写真を見てる。21年以来，初めて父さんの涙を見た。そのとき，お父さんのため，私急に大人になった。お父さんの事を守りたい。
Ａ：だから，お父さんの涙はあなた成長の動力？
Ｂ：うん，そう。お父さんはかわいそう子供みたい，わたし強くしなければならない。お父さんのために。わたしの責任が強くなった，自分もうこともじゃない。
人間として，一番重要なときは子供が大人になるときじゃない？彼女の動力はお父さんの涙だ。私の動力は何か，自分まだ子供か大人か分からない。
自分の生活ずいぶん幸せかもしれない。だから，そんな特別な経験ぜんぜんない。でも，理解できる。
Ａ：だから，あなた今の強い性格は生まれつきじゃないね。
Ｂ：かもね
Ａ：あなた以前はどんな人だった？
Ｂ：みんな一人子だから，私も両親の宝だよ。家事全部お母さんやりました，わたし一番簡単な料理もできなかった。お父さんの仕事忙しいから，いつもお母さん。お母さん生きるとき私もほかの友達と同じ幸せだった
そのとき，自分本当に幸せだと思う，今自分のお母さん北京にいる。美味しい料理作りながら元気で私待っている。
私はいつも自慢の母さんについてよく言ってる，彼女はいつもお父さんについて言ってる。自分の母さんのこと言いたくないかも
Ａ：日本に来る目的は？
Ｂ：もっと強くなった，すべてお父さんのためにＡ：今お父さん自分で中国にいる大丈夫？
Ｂ：大丈夫だと思う，まだ仕事やってる，忙しいから，悲しいことあったけど，考える時間がない，私も。すべてこれからの人生のため，必ず強くなります。お母さん亡くなったことほど悲しいことないでしょう。
Ａ：偉い
Ｂ：あなたも強くなってください。自分を信じて。
A：私いつも自信がないから，いつも難しい事前逃げたい。

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B：私以前，あなたと同じだった。逃げるじゃないけど，大体あなたと一緒，やりたくないでしょう。
A：うん，
B：色んなことがあったら，何も怖くなくなる。たとえば失恋＊＊
A：冗談しないでよ。
B：へへ
彼女今の楽観的な様子を見ると，本当に敬服している。もしみんなは彼女と同じだったら，この社会もっとよくなると思う。悲しいことも少なくなる。私自身にとって，もっとがんっばたら，何でも大丈夫。

資料3．授業音声記録
以下に示す例は，Ａの対話メモについてのディスカッションの抜粋である。
（Ｔ：担当者

Ｅ・Ｃ・Ｄ：4βの受講生） ［2006年6月20日（火）授業音声記録

より］
Ｔ：この中だと「楽観」が何かよくわからないんですけど。
Ａ：彼女悲しいことがあったら自分の気持ちを自分で調整できます。
Ｔ：Ａさんの考える「楽観」というのは自分の気持ちを調整できるということ？
Ａ：「楽観」の心理には二つある。生まれつきと調整能力。
Ｔ：生まれつきもっている「楽観」はどういうもの？
Ａ：生まれつきは…，自分の性格明るい。
Ｔ：他の人はどういうのが「楽観」？意見は･･･
Ｃ：子供のにっこり。
Ｅ：積極的なやり方
Ａ：「楽観」の意味は…，ええ…（辞書を引き出す）全てのことをよく考えること。将来について明るい希望的な見通しつけること。
Ｔ：辞書はそうですね。他の人はどうですか？
Ｃ：将来について心配しない人。明るいこと考えること。私にとっては今帰国すること。
Ｄ：悪いことが起こってもいい点を見ること。
Ｃ：Ａさんにとって将来の明るい希望は何ですか？
Ｄ：対話したら自分の性格が変わったかを書いたほうがいい。

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Ａ：それについては今から考えて書く。性格は急には変わらない。この対話ではどんな影響をもらったかが大切。それについて考えるのが目的。将来のことはまだ考えてない。
（略）
Ｔ：性格は変わらないかもしれないけど，影響を受けたことはあるかもしれませんね。今何か考えがある？
Ａ：はい。それが一番大事なことです。困ったことがあったら逃げない。
Ｔ：「楽観」は自分の心を調整する能力と言っていたことは，最初の楽観についてのＡさんの考えだと思う。私はそう考えなかったので，それがＡさんの考え方だと思った。
Ａ：調整は何か大きなことがあったときのやり方，方法。
Ｔ：それが強く生きるために必要な方法？
Ａ：はい。
Ｔ：Ｂさん（対話相手）にとっての「楽観」は？
Ａ：お父さん守りたい。お母さんがなくなって変わったこと。バイトして困ったときに調整できる。いつもにこにこしている。明るくて楽しそう。
Ｔ：みなさんはどう思った？Ｂさんは「楽観」だと思う？
Ａ；たぶん彼女，お母さん亡くなる前この性格でないと思います。これは今の彼女の生き方。
Ｃ：何度も言ってますけど，Ａさんはいつも悪いことによって楽観的なものの見方ができると言う。でも他の楽観もできる。なぜ人が亡くならなければいけない？
Ａ：でも大変なことがあるから，この人の性格が強いかどうか分かります。
もし生活が順調だったら強いかどうかわからない。
もしずっと順調だったら，この人どうやってよく考える。
Ｄ：分かりました。私は自分の性格楽観的だと思っている。でも，私は大変なことがなかた。だから，もし両親が死んだら分からない。どう生きて続けるか分からない。もちろん楽観的な見方を持っていたいけど，できるか分からない。
Ａ：動機は「大きなことがあったらどう生きるか」。それは自分の生き方。
とにかく生きてください。楽観は中心じゃない。動機は大きいことがあったらどう生きるということ。一番いいのは楽観。

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