研究ノート「セカンドステップ」４年間実践しての考察－佐賀市Ｋ保育園年長児をとおしての学び－
丹羽ヤエ子（西九州大学短期大学部

幼児保育学科）（平成 24 年 12 月 18 日受理）
Consideration Through Four Year Practices Named "Second Step"－ Leaning of older children at K nursery school in Saga city －Yaeko NIWA

Department of Early Childhood Education and Care, Nishikyushu University Junior Collage（Accepted December 18, 2012）
Abstract
This study was brought together the results of the children's learning through four year practices
named “Second Step” .
In the practice for older children in the period from June to March, the purpose of this practice
was that “the children should learn the social skill and they should study intentionally the abilityof solving problems and the way for controlling their anger and impulsion” . Near the time of theirgraduation, it has been found that the individual children change and grow in relation to otherchildren.
Also, child care persons share the social skill with the children and they can cuddle up thechildren's feeling. This is the synergy effects between the children's growth and the skill
development for child care persons.

Key word ： Problem-Solving Capability 問題解決能力
The Child Who Does Not Go Berserk キレない子ども
Social Skill 社会的スキル
Violence 暴力
Bullying いじめ― 47 ―

と心を育む教育プログラムである。

１．はじめに2001 年には、全米で「最も効果的なプログラム」と

近年、学校での「子どもたちのいじめ問題」は社会問題として大きくとりあげられ、学校でのいじめを苦に自して、米国教育省（日本では文部科学省に該当する）より最優秀賞を受けた。2001 年１月である。
現在、北米の 18,000 校で約 1,200 万人の子どもがこの殺する痛ましい事件は後を絶たない。報道されるたびに教育を受け、ノルウエー、ドイツ、デンマーク、英国で悲しく悔しく残念に思う。
このような中、筆者が「セカンドステップ」と出会っも、すでに学校で使われている。（現在、東京や大阪のたのは、2005 年「日本乳幼児教育学会第 15 回大会」で幼稚園、保育園はじめ、東京都内の多数の小学校で使わの村川・植田（2005）

１）の研究発表「幼児教育とセカ

れている。）

ンドステップ」に参加したのがきっかけであった。
子どもの暴力防止、いじめ防止の領域で、全米はもと

2-3

セカンドステップの教材は、４～８歳・小学校１～５

より世界に注目されている社会を先取りした教育プログ
ラムである。直後、第 22 回セカンドステップ研修会に構成

各学年・中学生などのレベルに分かれている。
それぞれの段階に応じた教材を使って、子どもが常に参加した。
附属保育園が認定こども園としてスタートしたので、実践をお願いしたが、「リトミック」を保育に取り入れ考えながら参加できるようにディスカッション、ゲーム、
ロールプレイなどでレッスンが進められる。
４～８歳用は、毎週 30 分、28 週間のカリキュラムでるとのことで断られたため、市内のＫ保育園（園長先生が筆者の先輩にあたる）にお願いし、快く了承していたある。

だいた。年長児クラスにおいて、４年間の実践をとおし
2-4ての子どもたちの学びを考察したい。

目的「子どもの衝動的・攻撃的行動をやわらげ、社会への適応力を高めること」である。

２. セカンドステップとは
2-1

2-5

背景

理念と適用

最 近 10 代 の 子 ど も が 殺 人 な ど の 凶 悪 事 件 を 犯 す「暴力以外の方法」で問題の解決を図ることができる

ニュースが後を絶たない。これは、子どもたちが人間関ように支援している。暴力的な問題を抱えるクラス全員係をうまく結べず、社会に適応していく力（社会的スキに１年間予防教育を行うことで、暴力防止の成果が検証

ル）が育っていない結果の悲劇である。低年齢化する不されている。

登校、暴力、いじめなどの問題にも、このことが影を落
2-6としているのではないかと感じる。

レッスン内容これまでは、幼児期に子ども同士が集団で夢中になっ

セカンドステップは、（４歳から 8 歳児向け）を取りて遊ぶ中で、欲求をぶつけ合い、体験的にその解決法を入れた。教材は、セカンドステップ紹介のビデオ、人形

身に付けながら成長していくものだと思われていた。け

劇用人形、レッスンカード（33 枚・Ａ３サイズ）、レッ

れども、現実には少子化や、安心して遊べる空間や時間

スン補助カード、指導の手引（セカンドステップの指導の確保が困難な状況で、子どもたちは社会的スキルを獲について、人形劇シナリオ、曲と歌詞、保護者への通信得できないまま、大きくなっている。

分）、ＣＤ，などがある。

そのために、幼児期に集団の中で、社会的スキルを身①相互の理解……自分の気持ちを表現し、相手の気持につけ、問題を解決する能力と、怒りや衝動をコントロー

ちに共感してお互いに理解し合い思ルできる方法を、意図的に学ぶことが必要になってきた

いやりのある関係をつくる。
②問題の解決……困難な状況に前向きに取り組み、問のだと言える。

題を解決する力を養って、円滑な関
2-2係をつくる。

あゆみ

1979 年設立されたアメリカ・シアトル市のＮＰＯ法③怒りの扱い……怒りの感情を自覚し、自分でコント

人 Committee For Childiren（ＣＦＣ）は、最初大人のロールする力を養って、建設的に解虐待から子ども自らが身を守る「被害者にならないため決する関係をつくる。

のプログラム」を開発した。それに次いで、「子どもがの３本柱からなっている。

加害者にならないためのプログラム」として作成された

第１章：相互の理解、レッスン１：約束（ルール）づくのが教育プログラム「セカンドステップ」で、生きる力

り、レッスン２：気持ちⅠ、レッスン３：気持ちⅡ、レッ－ 48 －

スン４：同じ気持ち・違う気持、レッスン５：気持ちはだしてくださいね」資料１）、保護者には「セカンドステッ

変わる、レッスン６：もし…したら、レッスン７：今はプとは？」（背景・あゆみ・厚生・内容）の印刷物をプ…でもあとでなら、レッスン８：「うっかり」と「わざレゼントした。

と」、レッスン９：フェアとは、レッスン 10：自分の気村川（2007）２）は教育プログラム「セカンドステップ」

持ちを伝える、レッスン 11：よく聴く、レッスン 12：の教材の展開のバリエーションとして絵本の研究もして友達を思いやる、第２章：問題解決、レッスン１：落ちいる。村川は「日本で創作、翻訳出版されている絵本の着いてゆっくり考える、レッスン２：どんなことが起こっ中から、セカンドステップのレッスンの充実と展開をはているか、レッスン３：何ができるか、レッスン４：どかる絵本を選ぶために、事前に毎回のレッスンの内容とれをするか決める、レッスン５：結果はどうだったか、

子どもたちの状況などを考え、絵本を選ぶ。＜選ぶ条件

レッスン６：いっしょに使う、レッスン７：順番にする、＞総合的には第１章「相互の理解」、第２章「問題の解決」、

レッスン８：交換する、レッスン９：集中する、レッス

第３章「怒りの扱い」というセカンドステップ各章のテーン 10：行儀よく話しかける、第３章：怒りの扱い、レッマに沿っていて、絵本として楽しく、質が良いものを選

スン１：怒りを自覚する、レッスン２：落ち着く、レッぶ。①セカンドステップのその日のレッスンを深めたり、

スン３：ケガをしたとき、レッスン４：悪口を言われた理念に沿うものであること。② 26 名前後のクラスに読とき、レッスン５：横取りされたとき、レッスン６：ほむにあたって、子どもが楽しみ、理解できる質の良い絵

しいものがもらえないときの 28 レッスンある。

本であること。③園の子ども達が園文庫や家庭、図書館
で繰り返し読むことができる現在出版されている絵本で

2-7

１回のレッスンの流れあること。④レッスンの１回の所要時間は 30 分前後で①導入（歌、ゲーム、人形劇）、②お話とディスカッション（レッスンカード）、③ロールプレイモデル（先あるから、プログラムにおいて絵本のしめるバランスを配慮する。」とし、次のような絵本を紹介している。

生がやってみせる）、④ロールプレイの演習（子どもがレッスンで取り上げた絵本｛レッスンテーマ・絵本（書やってみせる）、⑤話し合い（振り返り）、⑥日常への展

名・作者・画家名・出版社・出版年）｝、第１章「相互の開（日常生活で実際に応用）ですすめる。１回のレッス

理解」レッスン１約束（ルール）つくり「かばくんのふンは 30 分程度である。このあと、レッスン内容と合うね」岸田衿子作 / 中谷千代子絵、福音館書店、1990、レッ

絵本の読み聞かせをする。

スン２気持ちⅠ「もしやもしやちゃん」マレ－ク・ベロ

歌には、「わたしの気持」６番まで、「できた！」５番

ニカ文・絵 / みやこうせい訳、福音館書店、2005、レッ

まで、「おちついて」４番までの 3 曲がある。人形は「あスン３気持ちⅡ「けんけんとびのけんちゃん」角野栄子

わてん坊ワンちゃん」、「ゆっくりカタツムリさん」があ

作 / 大島妙子絵、あかね書房、1995、レッスン４同じ気り、「うさぎさん」は意見を言う子どもに持たせる。「う持ち・違う気持ち「ここにいたい！あっちにいきたい！」、さぎ」を持ちたいので、意見を言う子も中にはいる。人レオ＝レオニ作 / 谷川俊太郎訳、好学社、1977、レッス

形劇をするのには、人形劇シナリオが１から８まである。

ン５気持ちは変わる「ボリボン」マレーク・ベロニカ文・
絵みやこうせい訳、/ 福音館書店、2005、レッスン６もし…したら「ラチとライオン」マレーク・ベロニカ文・

３. 方法、手続き

絵 / とくながやすもと訳、福音館書店、1965、レッスン

佐賀市のＫ保育園年長児クラスを対象に実践した。平

７今は…でもあとでなら「わたしのねこちゃん」かんな

成 20 年度、男子 13 名・女子８名・合計 21 名（担任はりまさこ文 / 荒井良一絵、福音館書店、2003、レッスン

本学卒業生）、平成 21 年度、男子８名・女子 15 名・合８「うっかり」と「わざと」、「あくたれラルフ」ジャック・

計 23 名、平成 22 年度、男子 11 名・女子９名・合計 20 名、ガントス作 / ニコール・ルーベル絵 / 石井桃子訳、福音

平成 23 年度、男子 10 名・女子 12 名・合計 22 名（平成館書店、1982（童話館出版）、レッスン９フェアとは「ノ22 年度と同じ先生）で、４年間の継続で実施した。

ンタンぶらんこのせて」おおともやすおみ・おおともさ

毎年、年長児クラスで実施し、４月は新学期で保育室

ちこ作・絵、偕成社、1976、レッスン 10 自分の気持ちや担任が変わり、子どもたちも不安定な時期なので、４を伝える「しろいうさぎとくろいうさぎ」ボガース・ウ

年間共に５月より開始した。毎週木曜日の 10 時を予定

イリアムズ文・絵 / 松岡享子訳、福音館書店、1965、レッ

し、筆者の都合と保育園側との保育予定や行事等を合わ

スン 11 よく聴く「ぼくのあおいふね」ピーター＝ジョー

せながら進めると、28 回レッスンが年度末の３月で終

ンズ文 / デイック＝ブルーナ絵 / なかがわけんぞう訳、了し、１年間を通した「セカンドステップ」指導ができた。

偕成社、1986（絶版）、「ひなどりとねこ」（お話）、レッ

最終レッスン時に、子どもたちにおちつくステップのスン 12 友達を思いやる「とんことり」筒井頼子作 / 林

写真（ぬいぐるみ）入りと、「セカンドステップおもい

明子絵、福音館書店、1989、第２章「問題の解決」、レッ－ 49 －

スン１落ち着いてゆっくり考える「サラダでげんき」角

たちが寄ってきて、「待ってたよ」といってくれた。毎野栄子作 / 長新太絵、福音館書店、1981、レッスン２ど回楽しみに待っていると担任より聞いた。

んなことが起こっているか？「がんぴーさんのふなあそ

２年目（平成 21 年度）のクラスは落ち着きがなく、び」ジョン・バーニンガム作 / みつよしなつや訳、ほる

多動的子供が数名いて、５月から数カ月は筆者もたいへぷ出版、1976、レッスン３何ができる？「エンとケラとんであった。しかし、回を重ねるごとに少しずつ落ち着

プン」いわむらかずお作・絵、あかね書房、1982、レッ

きはじめ、集中力がなく、うろうろする子も少なくなっ

スン４どれをするか決める「ちいさなヒッポ」マーシャてきた。担任からの言葉を記載する。｛元々、荒れてい＝ブラウン作・絵 / 内田莉沙子訳、偕成社、1984、レッ

る子どもたちでした。１歳児から２歳児と、噛みつき、

スン５結果はどうだったか？「スイミー」レオ＝レオニ

ひっかき等トラブルが多く、また、長時間保育の子ども

作・絵 / 谷川俊太郎訳、好学社、1969、レッスン６いっが多く、「僕の気持を解ってよ」と訴えているように見しょに使う「ぼくのだ！わたしのよ！」レオ＝レオニ

えていました。年長児になり、アピールの方法が良くわ

作・絵 / 谷川俊太郎訳、好学社、1985、レッスン７順番

からない子どもたちは、大きなアクション（集団に参加にする「ノンタンぶらんこのせて」（前掲）、レッスン８しなかったり、大声を出したりなど）で訴え、このまま交換する「そらいろのたね」なかがわりえこ文 / おおむ

では学級崩壊になるのでは…と思うようなクラスでしらゆりこ絵、福音館書店、1964、レッスン９集中する「がた。一人ひとりの気持に寄り添う保育を心掛け、「大好んばれさるのさらんくん」中川正文作 / 長新太絵、福音

きだよ」、「そのままのあなたでいいんだよ」という気持

館書店、1958、レッスン 10 行儀よく話しかける「こすちを表現していくようにすると同時に、毎週１回のセカ

ずめのぼうけん」ルース・エインスワース作 / 石井桃子

ンドステップで、自分の気持ちの表わし方、相手の気持

訳 / 堀内誠一画、福音館書店、2005、第３章「怒りの扱

ちを表情や言葉、姿で理解することを学び、少しずつ変い」レッスン１怒りを自覚する「かいじゅうたちのいる

わっていきました。

ところ」モーリス・センダック作 / 神宮輝夫訳、冨山房、その場に応じた声かけが苦手な子どもたちでした。少

1975、レッスン２落ち着く「おこりんぼフンガくん」国

しずつ、「こんな時は、こういう風に言うんだよ」、「ほ松エリカ作、小学館、2003、レッスン３ケガをしたとき

ら、悲しい顔してる」などと、コミュニケーションの方「ノンタンいたいのとんでけ～☆」キヨノサチコ作・絵、法が身についていったように思います。現在小学生にな偕成社、2004、レッスン４悪口をいわれたとき「おねえり、時々会う子もいますが、皆、やさしく、そして、新ちゃんたらもう」クリス・ラシュカ作・絵 / 泉山真奈美訳、しい友達も沢山いるようです。｝であった。

偕成社、1998、レッスン５横取りされたとき「９ひきの３年目・４年目は筆者より、セカンドステップを通しうさぎ」せなけいこ作・絵、ポプラ社、2004、レッスンての子どもたちの育ちや担任の気づき等について質問し６ほしいものがもらえないとき「きんのさかなのものがた。その担任の回答を載せる。

たり」プーシキン作 / コナシェヴッチ絵 / いじゅういん

３年目（平成 22 年度）質問１、子どもたちは楽しくとしたか訳、新読書社、1983 で、筆者も参考にした。「ぼ参加できましたか（１年間をとおして）…セカンドステッ

くのあおいふね」、「がんばれさるのさらんくん」、「おね

プのある日を楽しみにしていた。先生が来られることをえちゃんたらもう」、「きんのさかなのものがたり」を本伝えると、準備して待つことができた。毎回のレッスン

学「図書館」で探してもらったが見つからなかったので、カード（写真）、ぬいぐるみ、絵本と、期待できる内容「かばくんのふね」や「ケンケンとびのけんちゃん」（レッであったし、後半には、机や椅子の準備が自分たちで出スン３と同じ）、「どうしたらいい、ブルーカンガルー？」

来るようになった。
質問２、友達同士のやり取り（遊びの中）での気付きなどを読んだ。

につい…行動する時、相手の立場で物事を考えることが見られるようになった。「○○ちゃんは、△△だからそ４. 年長児クラス担任への聞き取りと質問うするんだよ」など、行動の奥まで考えている子がいた。

１年目（平成 20 年度）は、実践を毎回ビデオに録画

家庭環境もあると思われるが、卒園間近になると、友達した。クラスの子どもたちはとても元気がよく、床に体関係もはっきりしてきて、冷静に判断できるようになっ

操座りで実践した。担任Ｍ先生は本学卒業生で、ピアノてきた。また、自分たちで遊びのルールを作り、それにが得意で歌はＣＤではなく、Ｍ先生のピアノ伴奏で歌っ反する者がいると“ダメだよ”と注意し合う姿がよく見た。お昼の給食の時間もＣＤを流してもらったので、歌られるようになる。
質問３、１年間の子どもたちの育ち、変化についてのを６番まできれいに覚えていた。
また、生活発表会では「わたしのきもち」の歌を発表

気付き（社会に適応する行動方法を学んで）…年長になっしたそうである。毎回、保育室の戸を開けると、子ども

た直ぐはトラブルが多く、言葉ばかりでなく手が出るこ－ 50 －

とも多くあった。時には、取っ組み合いの喧嘩が見られかをする姿がみられる。Ｍさんは神経質なところがあることもあり、
自分の気持ちをぶつけ合う姿が見られた。

り、正義感も強く、教えられたことを忠実に守ろうとす

仲間同士のつながりが深くなるにつれ、譲り合ったりかる真面目さがある。人の気持ち、思いやりも人一倍あり、ばい合うなど、自己中心的なところから、協調性が見ら時には心痛してしまうところがあるので、Ｎさんのマイれることも多くなってきた。喧嘩早い子が、気持ちを抑ペースが許せない。Ｍさんはそうであっても、自分の気える姿も見られて、成長の変化に驚かされた。夏頃には、持ちや思いは、的確に応えはっきり言っている。正しいお互い思いやる気持ちも見られ、活動が続いている子のと思うことは曲げない。

おやつの準備（おしぼり・水筒）をしてくれたりしてい「Ｋくん」→理解力もあり、素直で活発ではあるが、た。保育士が伝えることなく自分たちで気遣い、行動し自信がないところがあり、活動の際には必ず再確認、再々ていた時もあった。状況判断ができ、お互いの気持ちを確認するほど慎重であったが、少しずつ落ち着き、友達組み取りながら活動することができていた。

に対しても意地悪なことを言わなくなったし、安心して

質問４、「扱いにくい子」の１年をとおして…「Ｒくん」→身の回りのことができず、注意されることが多い。部

活動できるようになった。友達関係も良くなり仲間で遊ぶことができるようになる。
質問６、「セカンドステップ」から、先生自身の学び屋から出て勝手な行動が目立っていた。出席シールの貼る場所が分からない。言葉がはっきりせず、言っているになったものはありましたか？

ことがよくわからない。順追って話すことができず単語日頃接している子どもの姿を客観的に見ることがでが多い。
すぐに手が出て相手を押しのけ横入りするなど、き、さらに表情、言動を冷静に見守っていく時間が持て、ルールを理解していない。集団で遊ぶより一人遊びが多とてもよかったと思う。

い。セカンドステップにおいて、常に手を挙げ発言する

子どもの変化、成長も見守ることができた。自分だけものの、質問に対しての答えとならず、意味が通じていでは、どうしても視野が狭くなってしまうが、スキルをない。発言した後は、人の話を聞かず私語が多い。態度身につけることで自分の保育に役立て、さらに、ロールも良くない。返事は１回“はい”と言われても、“はい・プレイすることで、子どもと共に学んでいける。思いや

はい・はい”と何度も言う。

りの気持ちと簡単に言うものの、「セカンドステップ」

セカンドステップの 21 回目の頃より、少し落ち着き、により表情から、読み取っていく方法を見出すことで、発言もあまりしなくなった。状況が読み取れるように

さらに、人間関係を良くしていくものを学ばせていただ

なってきた。時々出る発言が的を得るようになってきいた。今年度（年長クラスを続けて担任）は、昨年度をた。クラスの中でも、集団にいることができるようにな

踏まえ、きちんとした記録をつけながら、子どもの変化り、目立った行動がなくなってきた。25 回目の頃からは、を見守ろうと思っている。特に女の子の多いクラス、保落ち着いた発言となる。クラスの中での生活にも変化が護者が育児に熱心であるため、自分自身しっかりと把握

見られるようになり、集団遊びの中に入ったり、クラス

しておき、的確な保護者対応に役立てていきたい。
４年目（平成 23 年度）質問１、１年間を通して、子のみんなと遊ぶ楽しさがわかってきた。
「Ｍさん」→自分の思いを最後まで発言することはな

どもたちは楽しく参加できていましたか？…毎回、先生かった。劇遊び時には、４歳児時より随分成長がみられ、が来られるのを楽しみにしていて、当日の朝は、自分たはずかしがることなくセリフを言えていたが、思いは伝

ちで机、椅子の準備をする姿も見られていた。手を挙げえられない。保育士も気に入った保育士であれば、気持て発表するときに名前を呼んでもらえるように名前札をちを表情豊かに伝えているが、それ以外は、表情、心と準備すると、はりきって参加する姿も見られた。ただ発もに硬い。

言するのは発言するが、自分の考えを言わない子はほと

質問５、子どもたちの１年間の言動について（特に攻んど発表することはなかった。後半になり、今までほと撃的な言動の背景から）…「Ｒくん」→遊びに集中する

んど手を挙げることのなかった子が、手を挙げ発言する。

と乱暴な言葉使いとなり、特に激しく責め立てるような手を挙げるなど積極的になっていた。

言葉を使っていた。クラスのリーダー的存在でもあり、

質問２、友達同士のやり取り（遊びの中）での気づき

機転が利く。自己主張が強く、言葉の端々にも強さも見について…第２章レッスン１以降、子ども同士の関わりられ、トラブルも多かった。８月頃、共同作業の楽しさの中で“落ち着いてゆっくり考えよう”という言葉がよが分かった頃から協調性、思いやりがみられ、できるこ

く出るようになってきた。最初は、どこに使うか理解でとに対しても控えめな姿が見られるようになった。自分

きずただ遊びの中で使われていたが、１月に入った頃かが一通りの活動をすると、後は手伝いに回り、他の子のら、実際トラブルが起こったときに仲裁として使われる力になることに徹する姿が見られるようになった。

ようになった。４月当初は、何かにつけ担任の方へ解決「ＮさんとＭさん」→お互い仲が悪く、何かと口げん方法を求めてきていたが、仲裁人（世話好きな子）が入－ 51 －

じることができ、状況判断が少しずつできるようになっ

り自分たちで解決しようとする姿がみられた。
ごっこ遊びの中や保育の中で意見を言うと“はい・はてきた。行動面では、自分の気持ちを抑制することがでい・はい”と手を挙げている子に対して、「“はい”は１

きずにいる面も見られてはいたが、話を聞く態度が少し回でいいの」と言っていた。

ずつ良くなってきてからは、落ち着きが見られるように仲良しの女の子のトラブルが絶えずあり、時には、親なってきた。

が出てくる場面もあった。後半頃から、それぞれが他の質問６、「セカンドステップ」から先生自身の学びに

友達と仲良く遊ぶ姿、一人で落ち着いて遊ぶ姿が見られなったこと…問題が生じた場合、子どもに考えさせるよ

るようになった。自分の好きな遊びを選んで好きな友達

り早く解決方法を伝えていたが、「セカンドステップ」と遊びを共有する楽しさが分かってきた。

を学ぶことでスキルを身につけることができた。毎日の質問３、１年間の子どもたちの育ちの変化についての生活の中で子ども達が自分の気持ちを言葉で表現するよ気づき（社会に適応した行動方法を学んで）…進級したう働きかけた。そうすることで、子どもの本来の姿が見直ぐは些細なトラブルが多く、なおかつ、保護者の手出えてくるようになった。①みんな違っていてもよいといしも多く、時には、トラブルを家庭まで持ち込み、親同う接し方（今、興味がなくてもいつか興味を示してくれ

士のトラブル姿や苦情もあった。行動する場合も“○○ればよい）、②子どもの気持ちの変化を認めることの大していい？”と一つ一つ確認して動いたり、支持を待っ

切さ（○○はできなかったけど、今はできるようになってからの行動をするなどの姿が見られていた。担任に対た・嫌いだったけど、好きになった）、③相手の立場をして訴えてくることが、親・子、共にあり、大変なクラ考える。④僕は、私は、から始まる言葉の大切さ。子どスと感じられた。まずは、人の話をよく聞いて動くこと

もと一緒に考えることにより問題を共有することがでから始め、人が話しているときは、静かにすることを守き、さらに子どもの気持ちに寄り添うことができるようるよう伝え続けた。していいことの判断、他の子の行動になったとの回答をもらった。

を観察する力、善悪の判断はどこでするのか考えることを、一緒に考え知らせていくことで、次第に身について、

５. 考

落ち着きがみられるようになった。目に余った行動をす察る子に対して助けを求めてきた場合は、逆に“どうした「セカンドステップ」の指導にあたっては、子どもたらいいのか”解決方法を問うことで考える機会をつくる

ちの意見を尊重し、すべての意見を受け入れ「そんな考と、“○○したら、、、”など、自分の意見や考えをまとめえもあるのね」と受容することから始まる。子どもの表て言えるようになってきた。

現や意見に、評価をするような言葉かけや意見は言わな

質問４、「扱いにくい子」の１年を通して…発言、自い。

分の考えを人の前はもちろんのこと担任の前でさえ言おまた、レッスンカードや人形劇のセリフ、歌、絵本のうとしなかったＹ君、何をするのにも時間がかかり、保読み聞かせと、教材の予習をする時間が大変であったが、育士、友達の手助けが必要であった。
「セカンドステップ」

楽しみにしていてくれる子どもたちの顔が原動力となりに参加するものの、殆ど発言はなく、当てられても首を４年間継続することができた。

かしげるだけで終わったりしていた。要求に対しては、

村川は、「子どもの日常生活の具体的な状況に即して必ず言葉で表現することを伝え、してもらうと感謝の気

体系的に人間関係の関わり方、問題解決の方法をセカン持ちを言うように伝え続けた。自分の気持ちを言葉で表

ドステップで学ぶことは、家庭生活、地域支援、教育現現することが殆ど見られなかったが、運動会で走ること

場における集団生活において子どもの遊びや学習の充実が速いことを認められたことで、表情もよくなり、「サにつながると考える」としている。Ｋ保育園の保育士た

カンドステップ」特に、自ら手を挙げている姿がみられちも１年間の子供たちの人間関係について、セカンドス

るようになった。卒園まじかになると、グループ活動のテップの効果は認めている。長櫓（2006 ～ 2008）３）４）５）

際、グループの中で意見を言っている姿も見かけられた。

は子どもの「キレル」現象に関する研究をおこなってい

質問５、子どもたちの１年間の言動について（特に攻る。

撃的な言動の背景から）…（事例）Ｔ君→クラスの中で小学校５年生と小学校６年生の質問紙調査から、キレ乱暴と思われがちな子ではあるが、本来気持ちが優しくた時の状態での出現率の多さはどちらも「攻撃的状態」、

活発な子だった。最初「セカンドステップ」参加時は、 「言動の変化状態」、「自己制御不能状態」の順で上位３
自分の考えがまとまらなくても、質問に対して適切な答位が占められたとして、「キレる」現象はら小学生でもえではなくても、手を挙げ意見を言っていた。周りの子十分あり得るとしている。セカンドステッププログラム

から“違うよ”と言われつつも、聞き入れることなく、は、子どもが健全な対人関係を育み、さまざまな場面で自分の考えを伝えていたが、３・４か月頃から違うと感問題解決を養っていけるようレッスンが計画されてお－ 52 －

～ p87（2005）

り、これを指導する大人が、子どもにとって生きた良いモデルになっていくことが大きな目標となっている。日２）村川京子：セカンドステップにおける絵本の役割，

本では保育所、幼稚園、児童養護施設、児童相談所、小日 本 保 育 学 会 第 60 回 大 会 論 文 集，p1428 ～ p1429   

学校、親子塾で普及している。2007 年より東京品川区（2007）

内すべての小学校の１年生がセカンドステップを実施し

３）長櫓涼子：子どもたちは「キレる」現象を如何に捉たことをはぎりに、全国の小学校へと広がっている。

えているか―小学校５年生・６年生の質問紙調査紙から―，日本乳幼児教育学会第 16 回研究論文集，p90

Ｋ保育園の保護者の方からも「ものすごくいいもので～ p91（2006）

すね、今の時代に必要なものです」と言っていただいて６）

は「セカンドステップの効果：品川区の４）長櫓涼子：子どもたちの「キレる」現象の捉え方に効果測定（中間報告））を出している。また「セカンドついての一考察―小学生と中学生の質問紙調査の比ステップの効果：品川区における１年半後の効果測定」

較より―，日本乳幼児教育学会第 17 回大会論文集，を発表し、実施校の有意性を証明している。

P78 ～ p79（2007）いる。宮崎

セカンドステップを実施して、子どもたちも対人関係

５）長櫓涼子：子どもの「キレる」現象に関する情動ののスキルを少しずつ身につけていき、また、保育士自身

類型化，日本乳幼児教育学会第 18 回大会研究論文集，の保育技術の向上と学びもあり、相乗効果も大きかった。

P50 ～ p51（2008）

将来的には佐賀県の小学校でも取り入れてもらえたらと

６）宮崎昭：セカンドステップの効果：品川区の効果測定（中間報告），Ｎ ewsletter, ＮＰＯ法人・日本こ願う。

どものための委員会発行，第 21 号（2008,3）
謝辞

本稿執筆にあたり、４年間の「セカンドステップ」

７）宮崎昭：セカンドステップの効果：品川区におけ実践に協力いただきまました、佐賀市の開成保育園

る１年半後の測定，Ｎ ewsletter, ＮＰＯ法人・日本こ園長先生はじめ、年長クラス担任であった前田先生、どものための委員会発行，第 22 号（2008,6）

田中先生、
中村先生（２年間）に感謝申し上げます。

８）ミネルヴァ書房：発達，117 号 ,p20 ～ p22（2009）
９）ちゃいるどネットＯＳＫＡ：大阪保育子育て人権情報研究センター情報誌，第 71 号 p4 ～ p10（2006）

引用・参考文献

10）NPO 日本こどものための委員会：キレない子ども

１）植田都、村川京子：幼児教育とセカンドステップ，を育てるセカンドステップ（2006,4）

日本乳幼児教育学会第 15 回大会研究発表論文集，p86＜セカンド・ステップ＞おもいだしてくださいね★おやくそく
①いいたいときには て をあげる
②うごきまわらない
③しずかに

きく

④はなしているひとを め でみて、みんなの みみ できく★おちつくステップ①３かい

しんこきゅうをする②５まで

ゆっくりかぞえる③「おちついて」とじぶんにいいきかせる★もんだいのかいけつ（なにができるか）①どんなことがおこっているか②なにができるか③もし「～」するとしたら④どれをするか
⑤けっかは
★こうかん

どうなるか？

きめる

どうだったかするとき①よろこぶものを
②「これと

さがす

えらぶ

とりかえてくれる？」ときく－ 53 －

★ 「うっかり」と「わざと」①「うっかり」したときは、「ごめんなさい、わざとじゃないよ」と、あやまる。
★じぶんの

きもちを

つたえる

「わたしは… / ぼくは…」のいいかたで、じぶんのきもちをつたえる。
★よくきく
はなしをしているひとの め をみたりして、はなしをよくきく。
★ともだちをおもいやる

ともだちを 「おもいやる」「ちからになる」「たすける」★いっしょにつかう①「わたし（ぼく）も～がすき」といって、じぶんのきもちをいう②「いっしょにつかってもいい？」といって、たのんでみる。
★じゅんばんにする①「つぎにかしてね」といってみる②じゅんばんをまっているあいだ、なにかほかのことをしてもよい★こうかんする①そのひとが、よろこびそうなものをえらぶ②「これととりかえてくれる？」ときく★しゅうちゅうする①はなしをしているひとをみて、きく②じゃまをするひとをみないこと★ぎょうぎよくはなしかける①はなしがすこしとまるまで②「いましずかにまつちょっといいですか？」ときく③いいたかったことをはなす★ケガをしたとき①おちつくこと②じぶんのきもとをつたえる③「ごめんなさい」とあやまる④「わざとしたのではない」とあやまる★わるぐちをいわれたとき①おちつくこと②「わたしはかなしい」「わたしはおこっているよ」と、じぶんのきもちをつたえる③「やめて」という★よこどりされたとき①おちつくこと②「わたし/③「いっしょに

ぼくは、おこっているよ」とじぶんのきもちをいったり、「やめて」というつかおうよ」または「じゅんばんにしようよ」という★ほしいものがもらえないとき「おちつくステップ」をして、かいけつできそうか
◎

かんがえる

１ねんかん、セカンド・ステップのおはなしをよくきくことができましたね。
なかむらせんせいも、にわせんせいも

うれしくおもっています。

しょうがっこうでも「セカンド・ステップ」わすれずに、つかってください。
にしきゅうしゅうだいがくたんきだいがくぶにわ－ 54 －