岡山大学教育実践総合センター紀要，第 10 巻(2010)，pp.11-20

原著

小学生の学校生活における心理社会的ストレスと心理教育的アプローチ
岡﨑由美子(倉敷市立倉敷東小学校)

安藤美華代(岡山大学大学院教育学研究科)

小学生の学校生活におけるストレスの実態を明らかにするために,小学校 5,6 年生 2,486 名を対象に,調査を行った。その結果,友達関係が,ストレッサーにも,ストレスコーピングにもなっていた。そこで,友達関係に着目し,ストレスを軽減することをねらいとした心理教育的プログラムを作成しその効果について評価を行った。対象は,小学5 年生 2 学級 58 人である。プログラムを行った群(介入群),同じ時期にプログラムを行わなかった群(統制群)の 2群に分け,介入群がプログラムを行った前後に,両群ともストレスに関する調査を実施した。その結果,介入群でも統制群でも,プログラム前から後で「情緒不安定」「集中力低下」「抑うつ」「身体症状」の有意な減少がみられた。プ
ログラム後の児童の感想から，自己理解，他者理解，学習したことの生活での応用への意欲，友達関係向上への期待が持てる場になったことが示唆された。
キーワード;

小学生

学校生活

心理社会的ストレスⅠ.はじめに心理教育的アプローチ目的とした。

近年,子ども達のライフスタイルが変化し,学習量の増加や生活の乱れなどに伴って,多くの子ども達

Ⅱ.[研究 1]児童の心理社会的ストレスに関する研が「疲れやすい」「カッとなりやすい」といった心身究1.目的と方法の不調を訴えている(Benesse 教育開発センター,2005)。不登校やいじめ,暴力行為といった問題

児童の学校における心理社会的ストレス状

行動の原因の一つとしても「ストレス」が考えられ態・コーピングに関する実態を明らかにすることている。

を目的とした。
1) 対象: 中国地方の 1 都市 1 地区の 12 の公立小従って子ども達が一日の多くの時間を過ごしている学校での「ストレス」について検討することは,学校の 5,6 年生 2,484 名である。

学校教育の在り方を見つめなおす上で,重要と考え

2) 調査期間: 平成 19 年 12 月～平成 20 年 1 月のる(藤井,1997)。

間に実施した。

わが国では,30 年位前から,心理的ストレスを学

3) 調査方法: 調査とその内容に理解と協力を得校生活の視点から捉えた研究が行われている。小学

るために,各小学校長に対して,調査の目的と方法生の学校生活において学業や友人関係がストレスのを説明するための手紙を配布し,許可を得た。各小原因になっていることは報告されており,それらに学校での調査を実施する教員に対しては,調査の対する対策が重要な課題と言われている(長方法を説明するための手紙を配布した。調査の実根,1991)。しかし,学校でのストレスを軽減すること施にあたっては,教室で担任教員から児童に対しをねらいとした実践研究はあまり行われていないて調査方法の説明が行われた後,実施した。調査は,(長根,1991)。

無記名の自己記入式で,学級単位で行った。

そこで,本研究では,小学生の学校生活における4) 調査内容:

心理社会的ストレス要因を明らかにすることを第１① 学校でのストレッサー: 具体的な学業ストレの目的とした。その結果を参考に,児童のストレスをッサーの経験と程度について 14 項目を尋ねた

軽減することをねらいとした心理教育的プログラム(神藤,1998)。

を作成し,その効果について評価することを第 2 の② ストレス反応: いろいろな気持ちや体の様子－11－岡﨑

由美子・安藤について 17 項目を尋ねた(嶋田ら,1992)。

美華代

上の子どもが経験していた(図 2)。

③ ストレスコーピング: 具体的なストレスコー%

ピングについて 16 項目を尋ねた(神藤,1998)。
05) 分析方法:まず,ストレスに関する実態を把握するために,

20

40

60

60.6

次に,各ストレスに関する要因を測定するた

根気がない

56.4

めの項目群の因子構造を検討するために,最尤

勉強がてにつかない

54.2

法・プロマックス回転を用いた因子分析を行っ

キレたりキレそうになる

52.7

た。

なにかに集中できない

52.3

眠れない

50.2

1) 児童の学校でのストレス状態に関する実態① 学校でのストレッサー

首筋や肩がこる49

やつあたりしたくなる

47.2
40.1なにもやる気がしない学校でのストレッサー14 項目中, 過去半年間で児童が経験し,かつ,嫌悪感を感じていた割合が最も多かったのは,「 テストの結果が返って％

57.7

ふきげんでおこりっぽい

2. 結果

100

63.5

つかれやすいいらいらする

各々の調査項目の経験者率を算出した。

80

泣いたり、泣きたくなる

39.8

頭痛がする

39.3

気持ちがしずんでいる

34.5

悲しい

33.5

きて結果が悪かった(80.6%)」,次いで「友達と気持ちが悪い

24.8

けんかをした」(60.5%),「授業がよくわからなさびしい

22.9

かった」(57.3%)が多かった。半数以上の児童が経験し,かつ,嫌悪感を感じていたのは 17 項目中5 項目であった(図 1)。

図2

過去半年間における「ストレス反応」経験者率
N=2041③ ストレスコーピング
過去半年間のストレスコーピング経験者率は,%「友達と話す」(81.8%)が最も多く,次いで「友達と遊ぶ」(77.4%),「そのことをあまり考えないようにする」(70.2%)が多かった。6 項目中 5 項目で半数以上の子どもが経験していた(図 3)。
%

図1② ストレス反応
過去半年間のストレス反応経験者率では,「 つかれやすい」(63.5%)が最も多く,次いで「いらいらする」(60.6%),「ふきげんでおこりっぽい」(57.7%)が多かった。17 項目中 8 項目で半数以－12－小学生の学校生活における心理社会的ストレスと心理教育的アプローチ

2) 学校でのストレスを測定する項目群の因子項目で構成された 2 因子が抽出され,「友達と分析の交流」「思考の転換」と名づけた。各因子の① 学校でのストレッサーα係数は,「友だちとの交流」は.64,とやや低学校でのストレッサーを測定する項目群かった。「思考の転換」は.53 と信頼性が低いは,6 項目,4 項目,2 項目とで構成された 3 因子

が,何れかの項目を抜くことでα係数が高くなが抽出され,「友達関係ストレス」「学習ストることはなかったため,この 3 項目を用いるこレス」「教師関係ストレス」と名づけた。各因ととした (表 3)。

子のα係数は,「友達関係ストレス」.81,「学表3 「ストレスコーピング」項目群の因子分析結果

習ストレス」.73,「教師関係ストレス」.72 と,友達との交流何れも良好であった (表 1)。
表1 「学校でのストレッサー」項目群の因子分析結果
友達関係
ストレス

友達に仲間はずれにされた
友達に無視された
だれかにいじめられた
友達にいやなあだ名や悪口を言われた
休み時間にいっしょに遊ぶ人がいなかった
友達とけんかをした
授業がよくわからなかった
新しい勉強法をおそわって大変だった
授業中にわからない問題をさせられた
テストの結果が返ってきて点数が悪かった
先生がよくわけもきいてくれずにおこった
自分がいいと思ってしたことを先生にしかられた
α係数

学 習ストレス

教師関係
ストレス

思考の転換

友達と遊ぶ
友達と話す
スポーツなどで体を動かす
そのことをあまり考えないようにする
何かほかのことに集中するたいしたことではないと考える.86.55.45-.08.26.17-.03.02.07.69.55.38

α係数注）N=2143,表中の数値は因子負荷を示す.64.53.86.75.63.62.54.44-.01-.03-.05.16.00.03-.07.04-.04.00.02.16.84.69.52.49-.05.05-.02-.02.06.00-.03.04-.07-.01.23-.04.80.70

構成している項目の得点を単純加算したものを.81.73.72

各因子の得点として用いることとした。いずれの以上の結果に基づき,各項目群とも,各因子を注）N=2007,表中の数値は因子負荷を示す

項目群においても,得点が高いほど,因子名の傾② ストレス反応向が高いことを示す。

「ストレス反応」項目群は,4 項目または 5 項

4. 考察目で構成された 4 因子が抽出され,「情緒不安学校でのストレッサーの経験者率で半数以上の定」「集中力低下」「抑うつ」「身体反応」と名づ者が経験していたのは,学習に関すること,友達とのけた。各因子のα係数は,「情緒不安定」.86,もめごとを示唆する内容であった。学習に関するス「集中力低下」.76,「 抑うつ」.78,「 身体症状」.70

トレスについては,他の調査では,12.5%が「勉強がよと良好であった (表 2)。

くわからない」(内閣府政策統括官,2001)であったが,今回の調査では,57.3%が「授業がよくわからなかっ

表2 「ストレス反応」項目群の因子分析結果

ふきげんでおこりっぽい
キレたり、キレそうになる
やつあたりをしたくなる
いらいらする
勉強が手につかない
なにかに集中できない
なにもやる気がしない
根気がない
眠れない
かなしい
さびしい
泣いたり、泣きたくなる
気持ちがしずんでいる
頭痛がする
気持ちが悪い首筋や肩がこる
つかれやすい情緒不安定

集中力低下.80.80.70.68.05.05-.04.00-.04-.01-.03.09-.02.03-.06.02.12.05-.03.07-.01.71.70.66.63.30-.02-.01-.01.17-.16-.02.04.10-.01-.04.04.07-.05.01-.04.06.01.84.71.69.34-.02.14-.09-.02-.06.06-.03.10-.08-.08.20-.09.27-.03.03-.05.28.78.59.54.53.76.78.70

α係数.86注）N=2041,表中の数値は因子負荷を示す

抑うつ身体症状た」と答えており,勉強がよくわからないことがストレッサーになっている児童が多いことに注目する必要があることが示唆された。友達とのもめごとを示
唆する内容については,他の調査では,「 無視された」「仲間はずれにされた」といった態様を含む「いじめをうけた」経験者率が 38～52％であった(文部科学省,1996;教育基本調査,2006)。一方,今回の調査では,50%の児童が「友達にいやなあだ名や悪口を言われた」,45.8%が「友達に無視された」,22.7%が「友達に仲間はずれにされた」といった経験をしており,他の調査同様深刻な問題であることが示唆された。
ストレス反応における経験ついては,今回の調査③ ストレスコーピング

で,63.5%と最も高い経験者率を示した「疲れやすい」「ストレスコーピング」項目群は,いずれも 3は,他の小学生を対象とした調査では,47～56%(綾瀬－13－岡﨑由美子・安藤美華代

市教育研究所,2003;ベネッセ教育開発センタ

た。評価は,介入群のプログラム実施の前と終了

ー,2007)が経験していた。本調査で次いで高い経験後に調査票を実施した。

者率を示した「いらいらする」(60.6%)については,4) 調査内容: 調査は 2 回とも,[研究 1]で使用し他の小学生を対象とした調査では,50～51%が経験した調査票を用いて(T2)行った。さらに,介入群でていた(綾瀬市教育研究所,2003;ベネッセ教育開発

は,各レッスン毎ならびにプログラム後の調査時センター,2007)。いらいら感を感じている児童の割(T2)に,レッスンを受けた感想を記述してもらっ合が半数を超える割合であるということは,重大なた。

問題として認識する必要がある。さらに,「 眠れない」5) 分析方法:まず,介入群と統制群のベースライについては,本調査で 50.2%,他の調査で 50～56%,ン比較のために,t 検定を行い,T1 における介入群「なにもやる気がしない」は,本調査で 40.1%,他のと統制群の各項目群の平均得点の比較を行った。

調査では 39%であった(綾瀬市教育研究所,2003;ベ次に,介入群のプログラム前後と,その間プログ

ネッセ教育開発センター,2007)。調査期間や調査方ラムを実施していない統制群の T1・T2 を比較す法に違いがあり,凡その比較であるが,本研究も含め,るために,トライアル 2 水準(被験者内:T1,T2)と小学生は多くのストレス反応を経験していることが群要因 2 水準(被験者間:介入群,統制群)を独立変示唆された。

数とし,2 要因の分散分析を行った。

ストレスコーピングについては,今回の調査では,

6) プログラム

約 80%の児童が友達と話したり,遊んだりと友達と本研究で実施するプログラムは,小学校の教育かかわるような対処を行っていた。次いで他のこと課程の中で計画的に実施できるよう,現行の学習に 集中する,別のことを考える方法を多く使ってい指導要領の中で「心の不安,悩みへの対処の仕方た。子どものストレスには,人間関係の良し悪しが大について理解できるようにする」として,メンタきく影響している(宮田・日高・岡田・田中・寺

ルヘルスに関する指導を行うようになってい嶋,2003)ので,友達と交流を持つという対処法を選る教科「体育」の 5 年生の単元「心の健康」の 4択することは,友達関係の向上につながる可能性が時間を使用して,実施することを試みた。

考えられる。また,考え方を変えることが,ストレスプログラムは 1 回,1 時限(45 分),4 つのレッス反応を抑制する(松崎・小林,2004)という報告があり,ンで構成することとした。プログラムの作成にストレス軽減に好影響を与えることが推測される。

あたっては,研究 1 で行った児童の心理社会的ス
トレスに関する研究で得られた学校ストレス要Ⅲ.[研究 2]児童の心理社会的ストレスを軽減する因に着目した。さらに,社会的認知理論ための心理教育的プログラムの評価研究

Bandura,1986)を応用し,社会性を向上するスキ

1. 目的と方法

ルを身につけ,自己理解および他者理解を深め,研究 1 で得られたストレスに関する結果を参考

自己コントロール,共感性,自己効力感,円滑な友に,学校におけるストレスを軽減することをねら

達関係,学校生活に関する適応力を向上し,青少いとした心理教育的プログラムを作成し,その効年の情緒的および行動上の問題を減少させるこ果について評価を行った。とをねらいとしたプログラム“サクセスフル・1) 対象: [研究 1]と同様の地区の公立小学校 1 校セルフ”を参考にした(安藤,2007)。これらを基の 5 年生 2 学級 58 名(男子 17 名,女子 41 名)であ盤に,小学校高学年のストレスマネジメントをねる。

らいとした実践集など(安藤,2007;木田ら,2003;

2) 調査期間: 2008 年 6 月から 7 月に実施した。

富永ら,1999;本田,2007)を参考にしてレッスン

3) 調査方法: 実験計画は,以下の通りである。

を作成にした。

(T1=1 回目調査, T2=2 回目調査, Tx=プログラム

典型的なレッスンは,まず,各レッスンにおける目標を提示し,その目標を達成するための方実施を示す)
介入群

T1

統制群

T1

Tx

T2

法を紹介する。ワークシートを用いて,個別の活T2動,グループ活動,全体での共有などを交えながプログラムは,週 1 回のペースで第 1 筆者(養護教ら,学習を進めていく。レッスンの概要は,表 4 に諭)によって,クラス担任のサポートの下に行っ示した。

－14－小学生の学校生活における心理社会的ストレスと心理教育的アプローチ

レッスン 1 では,友だち関係を深めていくことく方法を学習する。

や友だちについて新しい発見をすることの喜び

レッスン 3 では,自分が,なりたい今よりもよいを体験するために「自分のことを友だちにもっ自分のイメージをふくらませ,よいイメージの自と知ってもらう」「友だちのことをもっとよく知分に近づくための実践目標を立てていく。
レッスン 4 では,ストレスのメカニズムを理解る」ための方法を学習する。
レッスン 2 では,「友だち関係の中で生じるもし,ストレスが起こったときの心身の反応を振りめごとの解決方法」について考える。問題解決

返り,自己コントロールをする方法を学ぶために,法を習得し,“やってみよう!仲なおりのし方”

ストレス対処法の中の一つ法である「体を動かの シ ナ リ オ を 用 い て ,よ り よ い 友 だ ち 関 係 を 築すこと」の方法を学ぶ。

表 4 各レッスンの目標・内容・教材
目標

内容(実施方法)

各自が自分の心と向レッスン

わたしの4 つの窓

1レッスン

やってみよう!
仲なおりのし方

教材(実施形態)

各自の現在の楽しみ

ワークシートき合う。

や将来の目標を自分らつの窓」(個別)

自分らしい表現をする

しく表現することで,友体験をする。

だち関係を深めていく

学級の友だちの考え

方法を考える。(個別活や気持ちに興味を持て動・グループ別活動・全るようにする。

体共有)
ワークシート「４

問題解決法を習得す

友だち関係で生じる「やることで,コミュニケーもめごとに対して,問題ってみよう！仲なおション能力を高め,こじ解決法を使って,適切なりのし方」(個別・グれた友だち関係を修復

対処と解決を行い(上手ループ別)して,よりよい関係を身な自己主張・共感・ゆずにつける。

り あ い ), 友 だ ち と 仲 なおりする方法を考える。

2(個別活動・グループ別活動・全体共有)

レッス
ン

自分のよいイメージを持とう

3レ
ッス
ン

体を動かすって気持ちいい！?

自分にとってよいイ

各自がよりよい自分メージを持つことの大のイメージを描くこと「心の練習帳」

切さを知る。

で,具体的にどのように(個別)

よいイメージを持つ

努力したら,思い描いたことは,気持ちを落ち着よりよい自分に近づく

かせるのに効果がある

ことができるかを考えことを体験する。

る。（個別活動）

ワークシート

嫌な気分やイライラ

体を使った活動を通ストレスカードした時でも,体を動かすして気分の変化を体験

ワークシート

ことで気分が変わるこする。体を使ったストレ「体を動かすと気とに気づく。

ス対処法を考える。(個持ちいい！？」(個別・全体共有)別)

4－15－岡﨑

由美子・安藤美華代

2. 結果

友達関係の向上への期待が推測される内容であ1) 調査票による評価った。

介入群と統制群の各項目群の平均得点のベー

3. 考察

スライン比較を行った結果,介入群と統制群のい

1) 心理教育的プログラムの評価

ずれの変数においても有意な差は見られなかっ本研究では,学校ストレスに関する分析結果,児た。介入群と統制群におけるトライアル(T1・T2)

童のストレスマネジメント技法の概観,心理教育の比較を 2 要因の分散分析によって検討した(表的プログラムの中でしばしば用いられている技2)。

法であるソーシャルトレーニングの概観,心の健表2 1回目(T1)・2回目(T2)調査の介入群・統制群の項目群の得点の平均・標準偏差・分散分析結果

康を増進し,問題行動を予防するために開発した

T1
心理社会的要因群

ＭT2
ＳＤＭ

主効果 Ｆ 値
ＳＤ トライアル群

交互作用 Ｆ 値

心理教育的アプローチ“サクセスフル・セルフ”

トライアル×群を基盤に,プログラムの作成を試みた。プログラ

介入群 7.81 6.83 10.44 10.36.50.015.85 *
統制群 8.82 11.68 6.00 9.71
介入群 6.63 5.31 9.44 8.69
学習ストレス2.01
3.17
4.09 *
統制群 4.90 6.56 4.52 6.45
介入群 1.11 1.83 1.22 2.36
教師関係ストレス.00.22.09統制群 .96 2.52 .86 1.96
介入群 4.00 3.46 2.37 2.22
情緒不安定
.84
19.67 *** .09
統制群 3.96 3.60 2.86 3.17
介入群 4.93 3.65 3.48 3.38
集中力低下.49
10.45 *** .19
統制群 4.29 3.52 3.24 3.47
介入群 2.30 2.87 1.41 2.31
抑うつ.006.46 * .05
統制群 2.46 3.09 1.48 2.65
介入群 3.89 3.36 2.56 2.55
身体症状.00
12.14 ** .00
統制群 3.86 3.05 2.41 2.72
介入群 4.85 3.06 5.07 3.32
友達との交流.01.99.38
統制群 5.79 2.78 5.48 2.79
介入群 4.33 2.48 3.19 2.79
思考の転換
1.83
4.44 ** .17
統制群 3.64 2.44 3.28 2.33
注) 介入群27人（男子8人 女子19人）、統制群28人（男子9人 女子19人）******
p<.05, p<.01, p<.001 各要因の得点が高いほど、各要因が高いことを示す。

友達関係 ストレス

ムでは,自分や友だちを知る方法,こじれた友だ
ち関係における問題解決法,自己イメージトレーニング法,ストレス対処法を学習することにより,学校におけるストレスを軽減することをねらいとした。
プログラムによる評価を調査票によって行ったところ,プログラムを実施した群も実施しなかった群も, 「情緒不安定」「集中力低下」「抑うつ」「身体症状」といったストレス反応の減少がみられた。このような結果が得られたのは,プログラム実施直前に 5 年生全員が 1 泊 2 日の校外宿泊学習
で友達関係の絆を深める集団作りを中心課題 とした学習に参加していた影響が考えられる。

その結果,学 校での ストレ ッサー を測定 する項

一方,ストレスコーピングの「思考の転換」は,目群のうち友達関係ストレス」で交互作用が見らプログラムを実施した群も実施しなかった群も,れたが,単純主効果の検定を行ったところ有意で低下が見られた。小学生は学年が上がるにつれてはなかった。ストレス反応を測定する 4 つの項目

ストレスに対してより多くの対処行動を試み て群「情緒不安定」「集中力低下」「抑うつ」「身体いる(古守・大井,2008)という報告があり,調査票で症状」において,トライアルで主効果が有意であ尋ねた以外の対処法(気分転換や他の行動など)をり,何れの群においても T1 から T2 で減少した。

身につけた可能性が示唆される。

プログラムを 実施し た群で も実施 してい ない群学校でのストレッサーについては,プログラムでもストレス 反応が 減少し ている ことが 推測さ前後で変化は見られなかった。プログラムの学習れた。

内容を理解していても,その実践がストレスへの

2) 児童によるプログラムに参加した感想

評価が低下することにつながるには期間が不足

児童によるアンケートの記述内容は,児童がレしていたのではないかと考えられる。

ッスンの課題を理解しているだけでなく,これか児童の感想からは,友達関係を向上させるためらの生活に活用しようとする意欲的な感想が多の学習に対する満足感や期待感,これからの学校

く, 「前より友達を大切にできるようになった」

生活での活用に対する意欲が受け取れた。学校生

や「友達ともっと仲良くなれると思う」といった活での適応や友達関係における自己理解や行動変－16－小学生の学校生活における心理社会的ストレスと心理教育的アプローチ

容のための動機づけになったことが考えられた。の習得には大変に有効である一方で,学習場面とはまた,プログラム実施にあたっては,プログラム違った場面や集団の中で,習得したことを一般化しの趣旨,各レッスンの目標や内容は適宜説明したて行動に移すことにはつながりにくい(中山,2007)

が,プログラムを理解するための時間が不十分だという報告があり,本研究でも, プログラムを構成った可能性が考えられる。児童のレッスン後の振する際に児童の知識理解を基盤とすることが課題でり返りの感想の中に,「 自分のイメージを持つのはある。

難しかったけど,楽しかった」「ちゃんと謝れば仲本研究では,プログラムを養護教諭である第 1 筆なおりできるから,もっとあやまり方を学習した者が行ったが,学級担任のように 1 時限を任されてい」と初めて経験した内容への肯定的な驚きとと授業を行う形態に慣れていないため,教授力が児童まどいの 2 面が見られた。1 時限(45 分)の授業ののプログラムの理解に影響を与えた可能性がある。

中で,レッスンを理解し変化につなげることは困

日頃から児童の心身の問題に寄り添う立場である養難と考えられ,レッスンで扱った目標を,フォロー護教諭の特性を生かしつつ,教授力向上のための研アップしなが ら時間 をかけ て理解 を深め ること鑽が今後の課題の一つと考える。

が必要と考える。

学校では,児童は毎日の教科学習以外にも学校行

2) 本研究の課題事や課外活動などを行っている。本研究で実施され今回のプログラムは,学級担任ではない養護教たプログラムは週 1 回のペースで 4 回行われたが,諭がレッスンを行い,学級担任がプログラムの理前にも後にも日程を変更することが不可能なほど過解が深まるように個々の児童へ支援を行った。学密な日程の中で行われた。4 回以上の回数を行う可級でプログラムを円滑に実践していくためには,能性を視野に入れると,今以上に教職員の理解と教担任とプログ ラム実 施者と の綿密 な打ち 合わせ育課程での事前の計画が不可欠であると考えられる。

や連携のし方の工夫が重要と考える。また,プログラムは学校環境に影響を受ける可能性が強謝辞

いため,学校全体に対する理解を深めるための積

本研究の調査および介入授業にご理解とご協力を極的な働きかけや保護者からのフォローアップいただきました児童と保護者の皆様,学校の教職員を得られるように保護者への働きかけを行っての皆様には心より感謝申し上げます。また,分析に際いくことが必要である。

しては快くご協力していただき,貴重なご意見を頂

また,プログラムの変化を明らかにするために,評価内容の再検討を行い,対象とする児童を増やきました教育臨床心理学専攻の院生の皆様に感謝申し上げます。

し,効果を検討していく必要があると考える。
参考文献
Ⅳ.おわりに

安藤美華代

先行研究で現代の小学生が学校生活で多くのストレスを受けていることが明らかであることから,

心の健康教室”サクセスフル・セルフ”実践プラン 明治図書, 2008
新井 雅・小林正幸

認知の誤りとストレス反応が学

本研究では,児童の学校におけるストレスに関する校不適応行動に及ぼす影響 東京学芸大学教育実実態を明らかにし,その分析結果に基づき,学校にお践研究支援センター紀要 3,1-14, 2007

けるストレスを軽減することをねらいとした心理教

廣瀬春次

育的プログラムを作成し,その評価を行った。

学校ストレス場面における対処行動とス

ト レ ス 反 応

最近,児童生徒を対象とした心理教育が行われるようになってきている。しかし,体験や活動に重点が鹿 児 島 県 立 短 期 大 学 紀 要

47,101-111, 1996
本田恵子 キレやすい子へのソーシャルスキル教育

おかれている場合が多い。これは,具体的な対処技法－17－

ほんの森出版, 2007

岡﨑

古守雪絵・大井修三

由美子・安藤義について 上越大学研究紀要 27,85-95, 2008

小学生のストレスに関する研究―小学生に おける 日常ス トレッ サーと友だち
ストレッサー対処行動の分析―

美華代

岡安孝弘・嶋田洋徳・神村栄一・山野美樹・坂野雄
二岐阜大学教育

心理的ストレスに関する調査研究の最近の動向 早稲田大学人間科学研究 5,149-158 , 1992

学部研究報告,人文科学 56,2, 2008
藤井義久 現代の学校現場が抱える諸問題―学校ス

岡安孝弘・片柳弘司・嶋田洋徳・久保義郎・坂野雄

トレスを中心に― 教育心理学研究 45,228-237,

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小学 5,6 年生のライフイベントとストレスに関す

寺嶋繁典・日高なぎさ・宮田智基・岡田弘司・田中る研究 愛知県立看護大学紀要 11,11-21, 2005

英高 小児のストレスマネジメントにおける基礎木田清公・香田順子・古角好美・前田啓実・村上久研究(第 2 報)―ソーシャル・スキルのストレス軽美子・山田冨美雄・山内久美・廣川空美・堤彦・百々尚美

減効果― 心身医学研究 43,3,186-192, 2003

俊ストレスマネジメント フォ キッ坂野雄二・大島典子・富家直明・嶋田洋徳・秋山香澄・松本聰子

ズ 東山書房, 2003
牧野由美子・山田幸恵の 動 向 早 稲 田 大 学 人 間 科 学 研 究 8,1,121-139,

セルフ・エフィカシーとス

1995

トレスコーピ ングお よびス トレス 反応の関連性

繁 桝算男・柳井晴夫・森敏昭 心理学セミナーテキの検討 聖徳大学児童学研究紀要 3,11-19, 2001
松崎多千代・小林 真

最近のストレスマネジメント研究

ストライブラリー3Q6A で知る統計データ解析―

中学校の学校ストレッサーとストレスコー ピング の有効 性―友 人スト レッサ

DOS and DON’I’S.サイエンス社,東京, 1999

ーと学業ストレッサーに着目してー 富山大学教嶋田洋徳 小中学生の心理的ストレスと学校不適応に関する研究 風間書房 1998

育学部研究論集 7,19-26, 2004
三浦正江・坂野雄二

中学生における心理的ストレ

嶋田洋徳・戸ヶ崎泰子・坂野雄二

小学生用ストレス の 継 時 的 変 化 教 育 心 理 学 研 究 44,368-378,

ス 反 応 尺 度 の 開 発 健 康 心 理 学 研 究 7,2,46-58,

1996

1994

宮田智基・日高なぎさ・岡田弘司・田中英高・寺嶋繁典

鈴木眞悟

学校ストレスに関する研究の動向 愛知

文教大学論叢 6,161-186, 2003

小児のストレスマネジメントにおける基礎研究(第 1 報)―小児におけるストレス軽減要因

冨永良喜・山中 寛との関係― 心身医学研究 43,2,130-135, 2003

マネジメント教育 北大路書房, 1999

中谷素之

動作とイメージによるストレス

児童の社会的責任目標と友人関係,学業達成の関連性格心理学研究 10,2,110-111, 2002
長根光男 学校生活における児童の心理的ストレスの分析 教育心理学研究 39,182-185, 1991
中山勘次郎

知識理解をベースとした心理教育の意

Title: Psychosocial stress in school life and its psychoeducational approach among elementary school students

Yumiko OKAZAKI(Kurashikihigashi Elementary School)
Mikayo ANDO(Graduate School of Education, Okayama University)

Abstract: The objective of this study was to clarify the prevalence of stress which is related to school life among－18－小学生の学校生活における心理社会的ストレスと心理教育的アプローチ

elementary school students. Two thousand, four hundred and eighty-six (N=2,486) elementary school students
between 5th and 6th grades completed a self-reported questionnaire. Factors of stressor, physical and psychologicalstress responses and stress coping were investigated. The results showed that the students experienced interpersonalrelationships with friends as not only stressor but also stress coping. Based on these results, a school-based
psychoeducational program to prevent stress in school life among elementary school students was developed. The
second objective of this study was to evaluate the impact of the program. Fifty-eight (N=58) 5th graders were enrolled
in the program and completed Time 1 and Time 2 surveys. The program was implemented in one class between Time 1and Time 2 surveys (Intervention group), but it was not implemented in the other class between Time 1 and Time 2surveys (Control group). Both groups reported significant improvement in stress responses concerning emotional
status, concentration, depressive status, and physical status. The students responded positively toward understanding
themselves and others, being motivated to better handle stress in their own lives, and establishing adequate
relationships with friends.

Keywords: elementary school students, school life, psychosocial stress, psychoeducational approach－19－岡﨑由美子・安藤－20－

美華代