自律した学習者を育てる英語教育の探求−小中高大を接続することばの教育として−目次

1．英語教育研究プロジェクトについて―2012年度活動について―鳥飼玖美子���������������� 3〜6

2．2012年度報告
１）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）についての研究⑴

ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）を日本の英語教育に応用した研究の動向：視点別メタ考察
藤森

千尋 ����������������������������� 7〜22⑵ 行為と認識の英語教育論 ― CEFR と CAN-DO リストに関する予備的考察―
綾部⑶

CEFR がもたらすもの細井⑷

������������������������������ 43〜56

園子 ����������������������������� 57〜69

教科書ベースの CAN-DO リスト開発による小・中・高連携に関する考察
長沼

⑹

健

―中学英語教育からの視座―

共通参照枠が問いかけるもの小河⑸

保志 ����������������������������� 23〜42

君主

����������������������������� 70〜77

CEFR と日本の「英語教育」 ―批判的再コンテクスト化は可能か？―榎本剛士����������������������������� 78〜89

２）中央教育研究所講演についての記録⑴

中央教育研究所「福島原発地域避難児童生徒支援活動」報告―会津若松の中学校を訪問して 「なんで英語の勉強すんの？」―鳥飼⑵玖美子  �������������������������� 94〜101

小・中学校英語研修会（盛岡）報告―小学校外国語活動と中学校英語の接続を考える―
小川3．活動報告資料

隆夫 ��������������������������� 102〜107

英語教育研究プロジェクトについて
�2012年度活動について�
鳥飼玖美子

（本研究プロジェクト主幹）
本プロジェクトは，「英語教育における小中高大の接続」を課題として，2007年に発足した。これは最近の我が国における英語教育改革という文脈の中で，英語教育に一貫性を持たせる必要を強く意識してのことであった。
日本における英語教育は，受容から発信へと大きく変革を遂げてきている。明治の近代化に必須であった欧米文明は主として翻訳を通して受容され，その翻訳主義は外国語教育にも色濃く反映されていたと言ってよい。原文を読み翻訳することで外国語を学習する文法訳読法は海外においても長い間，外国語教授法の主流であったが，我が国にあっては歴史的な経緯から，根強いものがあった。そのような流れが一変するのは早くは第二次世界大戦直後であり，1970年代には渡部昇一上智大学教授と平泉渉参議院議員による「教養か実用か」という英語教育史に残る大論争が起こった。英語教育大論争に決着はつかなかったものの，その後の英語教育政策は明らかに「実用主義」に傾斜していった。文部科学省『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想｣（2002），｢『英語が使える日本人』の｢育成のための行動計画｣（2003）で，その方向性は決定的になったと言える。
その英語教育政策を特徴づけるのは「コミュニケーション」という視点である。これは，昨今の日本における時代のキーワードでもある。中央教育研究所が2002年 4 月に刊行した『21世紀における基礎学力 �生活者の求める学力と学校のあり方� 』においても，多様な職種の人々が，「コミュニケーションの重要性」を挙げ，とりわけ「英語力」を重視している。文部科学省は，「国民全体に求められる英語力」として「中学校・高等学校を卒業したら英語でコミュニケーションができる」ことを目標としているが，この意識は政府のみならず，経済界でも，一般においても，共有されている。
そのような社会的環境を背景に，小学校からの英語活動が「総合的な学習」の時間を
使い国際理解教育の一環として開始され，2008年春に発表された学習指導要領改訂では2011年 4 月から小学校 5 ・ 6 年生を対象に「外国語（英語）活動」が必修化されることが盛り込まれた。
以上のような英語教育の流れを見据えつつ小学校から大学までの一貫性を追究する本プ
ロジェクトでは，議論を重ねるうち，母語としての日本語との関係も視野に，広い視座から，「人間の思考と心を作ることばの教育」として英語教育を考察する必要性を認識するに至った。これは特に，全国の公立小学校において導入されつつある英語活動が，スキルと国際理解教育との間を揺らいでいるばかりでなく，母語教育との関係性について省みることな3

く推進されている傾向に危機感を抱いたことに由来する１。さらに，英語教育を考えるにあたっては，学校現場だけで教育が完結するものではなく，自律して学ぶことのできる力を育成する長期的な視野の重要性にも思い至った。
そこで研究プロジェクトのテーマを「自律した学習者を育てる英語教育の探求 �小中高大を接続することばの教育として」と定め，「感性と論理の座標軸」２（柴田翔2007）を視野に入れた言語教育としての英語学習のあり方を模索することとした。
そして2012年度，「英語一貫教育プロジェクトチーム」は１年間をかけて「外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ言語共通参照枠」（CEFR＝CommonEuropeanFramework
３ofReferenceforLanguages:Learning,teaching,assessment）
についての研究を行った。

言語のヨーロッパ共通参照枠である CEFR とは，欧州評議会が40年近くにわたる研究の成果として提唱した評価の枠組みである。行動中心主義に基づき，微細にわたる能力記
述で言語能力を多面的かつ総体的に捉え，様々な言語で応用できることから，全世界の外
国語教育に影響を与えている。
日本では，「何ができるか」を表示する「能力記述」（Can Do descriptors／statements）
だけに関心が集中しているが，CEFR の本来の意義は，「複言語主義（plurilingualism）」という新たな理念にある。EU は設立以来，母語を話すことは人間の基本的人権であるとして「多言語主義（multilingualism）」を標榜し，言語と文化の多様性を推進してきた。
そのような「多様性の中の統一（UnitedinDiversity）」に基づき平和のための相互理解を実現するには，互いの言語を学び合うことが重要であるという認識から生まれたのが，すべての EU 市民が母語以外に二つの言語（外国語だけでなく国内の少数言語でも構わない）
を習得するという「複言語主義」である。
複数の言語を学習することにより，言語同士が相互の関係を築き，新しいコミュニケー
ション能力を作り上げるという「複言語主義」によれば，「理想的母語話者」を最終的な到達目標にするべきではないし，言語学習は学校教育の場で終わらず生涯にわたり続くものであり，教育の責任はむしろ「自律した学習者」の育成にある。そのような言語教育についての斬新な理念を学習と教育の場において具現化する為に考案されたのが，どのような言語であっても，学習者の言語熟達度をきめ細かく評価することを可能にする「共通参照枠」である。これは，EU 域内での移動と就労を容易にするという実利的側面も無論あ日本学術会議 言語・文学委員会報告「日本語の将来に向けて ―自己を発見し，他者を理解するための言葉」（2008 年 7 月 24 日）を参照されたい。
２ 柴田翔 「異文化への覗き窓としての第二外国語」，日本学術会議・立教大学大学院異文化コミュニ
ケーション研究科共催シンポジウム「日本語の将来に向けて―ことばの教育はいかにあるべきか」2007．
7.21 立教大学。
３ Council of Europe（2001）.Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
１teaching,assessment. CambridgeUniversityPress.
4るが，現代語４を学ぶことにより相互理解につなげる，という理想が柱となっていることを見逃してはならない。
CEFR は日本にも導入されつつあり，2012年３月には東京外国語大学科研グループによる日本版 CEFR-J が発表され５，2011年に文科省が発表した『国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策』においても，提言１「生徒に求められている
英語力について，その達成状況を把握／検討する」で，英検や GTECforSTUDENTS な
どの活用のほかに，「国として学習到達目標を「CAN-DO リスト」の形で設定することに向けて検討を行う」ことが明記されている。複言語主義の思想が参照されることはなく，本来は「評価の尺度」である能力記述だけが取り出され，英語教育における「学習到達目
標」として，CAN-DO６が一人歩きを始めた感がある。
そのような状況をふまえ，本研究プロジェクトでは１年を通して，CEFR 日本語版『外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠』（訳･編

吉島茂／大橋理枝（他），朝日出版社）を全員が読み，各メンバーが分担して発表し，議論を続けた。今年度の報告
書は，その研究成果をメンバーがそれぞれの視点からまとめたものが中心となっている。
まず藤森千尋は，
日本における CEFR 研究の動向を「ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
を日本の英語教育に応用した研究の動向：視点別メタ考察」として概観し，CEFR を日本の英語教育の文脈に応用した研究を視点別に紹介しながら，CEFR を応用することについての意義と課題を考察した。
綾部保志は，「行為と認識の英語教育論― CEFR と CAN-DO リストに関する予備的考察―」と題し，複言語主義にもとづく CEFR と日本における CAN-DO リストについて論じ，背後にある根本的な言語教育／能力観を明らかにし，教育思想や理念および制度を導入する行為についての考察を試みている。
細井健は，私立一貫校の中学における英語教育現場から，「CEFR がもたらすもの―中学英語教育からの視座―」として，学習指導要領と CAN-DO との関連に光を当てつつ検証した。
小河園子は県立高校教員の立場から，「共通参照枠が問いかけるもの」と題し，日本の高校教育というコンテクストに CEFR を導入した場合の課題を日本における学習文化という視点から論じ，ライテイング授業での実践例をふまえて省察した。
長沼君主は，研究だけでなく実践を行ってきた立場から，「教科書ベースの CAN-DO リ
スト開発による小・中・高連携に関する考察」を提示した。
榎本剛士は，「CEFR と日本の『英語教育』―批判的再コンテクスト化は可能か？―」４５英語では，modernlanguages. 古典語ではなく，現在使われている各地の言語を指す。
平成20年度〜平成23年度科学研究費補助金（基盤研究（A）） 研究課題番号 20242011 研究成果
報告書 「小，中，高，大の一貫する英語コミュニケーション能力の到達基準の策定とその検証」研究代表者 投野由起夫 東京外国語大学大学院総合国際学研究院・教授 2012年３月
６ CEFR英語版では，CanDoと表記している。
5

と題する論考において，CEFR が「評価ツール」として（のみ）英語教育に導入されつつある今日の国内的状況に鑑み，それが前提とするコンテクストと新たに生み出されるコ
ンテクストを多層的かつ批判的に見据える企てを試みている。
いずれも，現場を熟知した英語教育の専門家による洞察であり，今後の英語教育を考える上で示唆に富む内容である。熟読をお願いしたい。
今年度は，プロジェクトチームのうち２名が，中央教育研究所の事業活動に参加し，講演を行ったことから，その報告も記載している。
一つは，鳥飼玖美子による「会津若松の中学校を訪問して 『なんで英語の勉強すんの？』」である。これは中央教育研究所による「福島原発地域避難児童生徒支援活動」に参加して行った講演の際，会津若松の中学生から出された「なんで英語の勉強すんの？」という素朴な疑問に触発された報告である。
次は，盛岡での小・中学校英語研修会に講師として招かれた小川隆夫による「小学校外国語活動と中学校英語の接続を考える」である。長年にわたり小学校教諭として英語活動に関わった経験をもとに，小学校における英語活動改善のための問題提起も含めた報告である。
2012年度も，以前にもまして活発な研究活動を実施し，内容の濃い報告書を提出できることは研究主幹にとって大きな喜びであり，同時に，それを可能にした中央教育研究所に厚くお礼を申し上げたい。英語教育プロジェクトチームの活動に支援を惜しまない水沼文平所長，細やかな配慮でサポートする佐藤美和子さん，報告書作成にご尽力いただいた（株）
リーブルテックの種田心吾さんに，心からの謝意を表するものである。コーディネー
ターとしての業務も担当した小川隆夫の労も多としたい。最後になるが，温かな眼差しで見守ってくださる寺㟢昌男理事長にも感謝を申し上げる。

6

2012年度報告

１）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
についての研究⑴

ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
を日本の英語教育に応用した研究の動向：視点別メタ考察



藤森



千尋

（埼玉医科大学専任講師）

１．はじめにヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）の目的は，「ヨーロッパの言語教育のシラバス，
カリキュラムのガイドライン，試験，教科書などの向上のために一般的な基盤を与えること」（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝他，2004，p.１）とされる。実際にはヨーロッパを越えて，急速な勢いで世界各国の言語政策や言語教育に様々なレベルで影響を与えており，日本においてもその例外ではない。CEFR がそのように広く応用されている要因として，多様な言語や文化が民主的で平和的に共存する社会の構築，言語コミュニケー
ションを通しての豊かな人格形成と個人のアイデンティティーの尊重など，背景にある根本的理念の普遍性が考えられる。また，具体的な参照枠組みの記述に見られる包括性と明確性，及び柔軟性，さらに言語習得，学習，指導方法に関する様々な理論的立場に対する中立性，などもあるだろう。そのように幅広く影響を与えている CEFR であるが，一方で，CEFR 本来の内容が，ほかの教育的文脈へ単純に不適切に転用されることへの懸念（Byrnes, 2007）や，欧米文明の換骨奪胎による日本の言語教育への移植に対する危惧（境，2009）などが指摘されている。CEFR の応用に際しては，CEFR の何をどのように応用するのか，省察的思考を伴った自覚的な応用が必要であろう。そこで本稿では，日本の英語教育の文脈に CEFR を応用した研究を視点別に紹介しながら，CEFR 応用の意義と課題について考察することを目的とする。
CEFR の応用に関する研究の視点
日本の英語教育への CEFR の応用に言及している論文を次の四つの視点から分類する。
⑴ 「批評的視点」 CEFR の理念や策定の経緯についての紹介，また，日本の言語政策や言語教育に応用する際の意義や課題について独自の主張を述べている論文。
⑵ 「応用作成的視点」 共通参照レベルと言語能力記述文を，日本の英語教育に応用した基準の作成や，学校教育の外国語教育カリキュラムの作成に応用した事例に関する論文。
⑶ 「教授的視点」 共通参照レベルや言語能力記述文，ポートフォリオなどを，具体的な指導方法や評価，生徒の自己評価などと結びつけた授業実践に関する論文。
⑷ 「調査的視点」 共通参照レベルや言語能力記述文を用いて，学習者の言語熟達度を測定して調べた論文。
7

主にどの視点から論じているかによって論文を分類するが，これらの視点のうちの複数に同等に重きを置いて論じている場合には，⑸「複合的視点」として取り上げて検討する。

２．批評的視点
CEFR の理念を紹介しつつ，それを日本の英語教育への文脈に応用する意義，あるいは危険性について，独自の主張を展開している論文をここで取り上げる。批評的視点の論文
は，ほとんどが CEFR の複言語主義・複文化主義の理念に関心を向けている（大谷，2010； 柿 原，2009； 柿 元，2011； 境，2009； 西 山，2009，2011； 原，2011； 持 田，
2010；吉島，2008）。その中で共通参照レベルにも言及している論文としては西山（2009，2011）と吉島（2008）があり，西山（2009）では CEFR のアジア版としての「北東アジア言語共通参照枠」の可能性へと論を展開している。共通参照レベルに特に焦点を当てている論文としては，CEFR 以外の言語熟達度指標にも触れながら，CEFR が包括性と膨大な経験と研究を積み上げている点において，より優れているとして紹介している小池（2009），コーパス言語学の英語教育への応用可能性について論じている投野（2011）があり，
カリキュラム開発への関心から個人の自律性に着目している論文として高田（2012）がある。
まず，ヨーロッパ以外での CEFR 受容における最大の問題として，CEFR とその一部分である「共通参照レベル」の同一視，あるいは混同を指摘している境（2009）を紹介する。
混同される理由としては，A1 から C2 のレベル表と能力記述文が，学習者の熟達度を明確に示す物差しとして現場で受け入れられ易かった点を挙げている。境（2009）は，CEFRが欧州における戦争と軋轢の歴史を乗り越え，言語政策によって多様の中の統一欧州を目指している壮大な試みであるとの認識なしに CEFR を語ることはできないと述べている。
また，複言語・複文化主義は個人の複文化能力を高めることにより，融和的・平和的欧州の構築を目指しており，そのための重要な鍵が複言語能力であるとしている。したがって，
日本社会における複言語・複文化能力を育成する言語教育プログラムを考えるならば，東アジア共同体から言語教育を構想する視点が必要であろうと述べている。
同様に西山（2009）も，CEFR が第２次世界大戦以降50年に及ぶ欧州政策の中で生み出された，社会政策の一環であるとの歴史的構築過程を認識する必要性を説いている。そして，欧州評議会が CEFR を成立させるまでの過程を詳細に説明しつつ，言語政策を越えて社会政策という問題意識から CEFR の意義を考察している。さらに，日本におけるCEFRの応用が国際業務の専門家を育てることを最終目標とし，英語の機能的側面のみに注目して，文化的側面が考慮されていない点を批判している。CEFR の本来の成立過程の応用を考えるとするならば，言語文化の平等のもと，中国や韓国といったアジア諸国との相互交流により英語への一極集中を是正し，アジア諸国との共存を進める北東アジア政策が可能か，との問題提起を行っている。
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これら二つの論考に共通しているのが CEFR 策定の政治的歴史的過程に着目し，ヨー
ロッパにおける社会政策の一環としての CEFR の応用というマクロな視点からの指摘である。互いに戦争し合った歴史を持つ近隣国同士が，経済的連携を強め，独自の言語や文化を生かしながら平和的に共存する知恵としての CEFR の理念から，我々は学ぶべきことは多い。ただ，現在の北東アジアにおける政治的経済的状況は，ヨーロッパにおいて連携と相互発展を目指してきた状況とは大きく異なっていると言える。CEFR における複言語主義は，民主的で平和的な社会の構築という普遍的な理念のみに基づいているわけではな
く，言語熟達度の客観的基準を提示することで，資格の相互認定を行い，ヨーロッパ内での労働生産力の移動や人的交流，情報交換をよりスムーズに行うという，ヨーロッパ諸国の連携強化と相互発展という現実的な政治的経済的側面を持っている。言語教育政策が実際に上手く機能するためには，望ましい社会のあり様に対する理念的な側面と，政治的経済的利益という現実的側面とが上手く結びついていることが必要であるように思われる。
次に，上述した論文が CEFR の複言語・複文化主義の応用に関して，平和的で民主的な理想的社会の構築というマクロな視点から着目しているのに対し，個人の言語学習という，
よりミクロな視点からの応用に関する論文を検討する。本来，複言語主義は複数の言語を状況に応じて使い分けるという，個人の中に豊かな複数の言語体験を促すことが目的であり，「理想的な母語話者」を目標とした特定の言語学習を追求することを否定している。
しかし，持田（2010）は，現実的にはヨーロッパにおいても英語重視の傾向があり，実態は「母語＋英語＋その他の言語」となっている点を指摘し，日本における CEFR の応用についてはさらに，英語偏重，英語さえできれば良いという排他的傾向があるとの問題について述べている。柿原（2009）もまた，CEFR の複言語主義は地域語や少数言語話者の威信を高める可能性があるものの，到達度指標が強調して利用されることにより，英語を中心とする大言語への学習を助長することについての危惧を述べている。そこで，西山（2011）は，複言語能力よりも複文化能力のほうが転用・転移の可能性が大きいことを指摘し，日本の言語教育の中に多文化共生社会における異民族や異言語との共生という視点を入れることを提案している。
これらのことから考えると，複言語主義と複文化主義とをどのように結びつけて CEFRの理念を応用できるかが課題となっていると言える。つまり，言語教育カリキュラムにおいて複文化能力をどのように育てるのか，また，複言語能力と複文化能力がどのように関連しているかを考える必要がでてくる。CEFR の説明（CouncilofEurope，2001；吉島茂・大橋理枝他，2004）の中で，複文化能力は，「部分的能力」（受容的言語活動，特定の領域や個別の課題に関わるものなど），「実存的能力」（慎重さ，丁寧さ，愛想よく笑うこと，
忍耐強さ），「一般的能力」（他の言語・文化・社会の特色に関わる言語構造以外の知識）のように概念水準が異なる様々な能力との関連で言及されているため，非常に分かりにくいものとなっている。複言語能力と複文化能力との関係の分かりにくさと比べて，共通参
照レベルの分かりやすさが，先に述べたような CEFR と共通参照レベルの同一視を招い9ていると言える。そのような中，もしも日本における CEFR への関心が，言語構造的能力（語彙力と文法力）に焦点化し，多様な文化への関心が取り除かれて，共通参照レベル
分けのみに限定されるならば，単に母語話者を目標とした分かりやすい世界的基準の応用という方向に進むことになるであろう。複数の外国語を学習したとしても，言語ごとに同様のアプローチの繰り返しであるならば，複文化能力の育成にはつながらない。したがって，日本における CEFR の複言語・複文化主義の応用とは，単純に複数の外国語を学習す
るということではなく，たとえ英語のみを学習したとしても，それを母語の対象化の機会と捉え，同時に英語は外国語の一つにすぎず，ほかの外国語の存在を意識させること，また，英語話者も画一的存在ではなく地域性や文化的背景の多様性に目を向けること，などが必要であると考えられる。
次に，カリキュラム開発についての批評的視点の論文として，高田（2012）を取り上げる。カリキュラム開発においては，どのような理念の社会を構築するかという言語政策に見られるマクロな視点よりも，学習者が何をどのように学ぶべきかという，よりミクロな個人の学習に焦点が当たる。高田（2012）においては，CEFR の目指している学習者の自律性や主体性に着目し，時代や地域を越えた普遍的な言語学習に関心を示している。また，投野（2011）においては，学ぶべき言語材料に着目し，EnglishProfileProgramme（EPP）という欧州評議会の公認プロジェクトの一つを紹介している。このプロジェクトは，共通参照レベルで具体的にどのような言語表現や語彙が学習されるべきかを規定する際，世界規模の学習者コーパスを利用し，「各レベルで何ができるか」のリストを作ることを目的としている。学習者コーパスを用いた分析の特徴として基準特性という概念を用いており，母語話者の標準から逸脱した語用を負の言語特徴，適切な使用と見なされた場合を正の言語特徴として，正の用法と負の用法の分布図の作成による分析を行うものである。投野（2011）は EPP が利用している海外の学習者コーパスでは A1 以下のレベルのデータが少ないため，日本の英語教育に応用するためには，日本人学習者コーパスによる検証が必要であろうと述べている。
 共通参照レベルで扱われるべき言語材料の精選と妥当性の問題は，CEFR にとって，もろ刃の剣と言える。CEFR の作成に関わった North（2007）自身が述べているように，共通参照枠レベルの尺度の記述文は，教師集団の経験知に根差したものであり，第二言語習
得研究のプロセスの妥当性とは異なっている。そのために，用語の曖昧さや重複を含んでおり，明確ではない（Alderson,2007）。そこで，そのような批判に応えるために，尺度に基づき，各レベルで扱われるべき言語材料の妥当性の検証が進められ，言語習得の基準を明確に限定していく方向へ進んでいくことになる。共通参照レベルの尺度を基に自己評価用の言語診断テスト DIALANG を開発した Alderson は，言語発達理論に照らして，尺度の更なる検証の必要性に言及しつつ，共通参照レベルが学校卒業の必要条件や移民たちの市民権にとって必要な到達基準として乱用されることを諌めている。しかし，基準が明確になればなるほどテスト開発が進み，CEFR 策定者の意図を越えた多様な目的で，その10

結果が用いられる可能性があるだろう。
一方，吉島（2008）は，CEFR は基準そのものではなく，具体的なカリキュラム作成の際に参照すべき枠組みを提供するものであって，より包括的なものとして捉えるべきであると主張している。何をどのように教えるべきかについての具体化であるカリキュラムの作成に関しては，言語教育をとおして何を学習者に身につけさせたいかとの教育目標が異なれば，CEFR のどのような側面に着目するかも異なり，それに応じてどのように教えるかについても異なってくる。では次に，日本の英語教育において CEFR を具体的にカリキュラム開発に応用している論文について検討する。

３．応用作成的視点
共通参照レベルと能力記述文を日本の英語教育の文脈に応用した基準作成に関する論文（岡，2008；川成，2012；小池，2008；寺内，2010）や，具体的に各学校教育機関のカ
リキュラム作成に応用した論文（阿野・ロバート他，2007；永井・福田，2004；福田，2009；真嶋，2010；吉田・加藤他；Yoneda・Hughes，2010）を取り上げる。
まず，CEFR を日本の英語教育の文脈に応用した代表的なものとして CEFRjapan（小池，2008）がある。これは「第二言語習得研究を基盤とする小，中，高，大の連携をはかる
英語教育の先導的基礎研究」（基盤研究（A），研究代表小池生夫，平成16〜19年度）の中で，CEFRjapan 作成チームが試案したものである（川成，2012）。CEFRjapan は，国際的に活躍するビジネスマンに必要な英語力を到達基準として，まず大学生の到達目標を設定
し，そこから高校，中学校，小学校の到達目標を逆算的に設定し，各目標に対応する教授法，学習方法，教材，異文化対応力を開発することを目的とした言語教育政策構想である（小池，2008；寺内，2010）。それは，小池科研を引き継いだ「小，中，高，大の一貫す
る英語コミュニケーション能力の到達基準の策定とその検証」（基盤研究（A），研究代表
投野由紀夫，平成20〜23年度）において，CEFR-J として，妥当性の検証へと展開した。
CEFR-J は，CEFR にはない pre-A1 レベルが加えられており，A1 レベルを３段階（A1.1，
A1.2，A1.3），A2 から B2 の各レベルを２段階に細分化し，C1 と C2 を合わせて合計12段階から成っている。同様に，CEFRjapan の発展的研究として開発が進められているもの
として「ジャパン・スタンダード（JS）」がある（川成，2012）。JS も同様の12段階から成っており，学校教育の学年と各レベルとを対応させて，日本の学校教育の文脈に適した実用化を目指している。具体的には，CEFR の CanDostatement の「〜できる」という能力記述文の表現の再検討と，それに対応する言語材料（語彙，文法，表現）の明確な提示を試みている。
次に，各学校教育機関のカリキュラム開発に CEFR を応用した事例として，大学生を対象とした大阪大学外国語学部の言語教育プログラム（旧大阪外国語大学）や茨城大学の英語総合プログラム，高校と大学の一貫した英語カリキュラムの日本女子大学英語教育スタ
11ンダード，小学校から大学まで一貫したカリキュラムの北陸学院大学の北陸学院スタン
ダードなどがある。大学のカリキュラム開発への CEFR 応用事例として，ここでは福田（2009）を紹介する。福田（2009）は，茨城大学の教養英語教育改革において，クラス内に習熟度の差があること，グレードが同じクラスであってもクラスごとに評価基準が異なること，２年で１年より易しい内容になっている場合があること，週２回では効果が出な
いことなどの問題に直面し，教養教育の理念と目標の見直し，さらに目標の具体化を検討した際，CEFR を参考とした。茨城大学の教養英語教育の目標を B1 に設定し，総合英語
プログラムのレベル分けを CEFR 共通参照レベルに対応させてレベル１（A1），レベル２（A2），レベル３（B1-1），レベル４（B1-2），レベル５（B2）と設定している。能力
別に，聴く力，読む力，話し言葉のやり取りする力，話し言葉を生み出す力，書く力，それぞれについても総合英語プログラムの熟達度レベルと CEFR 共通参照レベルとを対応させて示している。この総合英語プログラムは４技能をバランス良く学ぶことになっており，学部学科により単位数は異なるが，レベル３修了以上が卒業要件となっている。また，同じレベルは繰り返し取れない，レベルを飛ばしてはいけない，レベルを下げることはできないとの原則がある。英語学習を対面授業と自律的学習に大別し，授業は英語学習の一部と位置付けている。さらに，実際のプログラムの内容を決めるためには，カリキュラム
やシラバスのデザイン，教授法，教材の選択と使用方法，授業の流れにあった評価方法の開発の必要性について述べている。ほかの教育レベルと連携したカリキュラム開発として
吉田・加藤他（2010）では，日本女子大学における高校と大学の一貫した英語教育の実現のために，目的論，教材論，授業論，評価論について共通認識を持ち，高校と大学で学年ごとに共通目標を確認しながら，教育目標に関する一貫した記述として，CEFR の能力
記述文の開発の取り組みを紹介している。
CEFR-J やジャパン・スタンダードは，日本の英語教育において，国内で統一された，小学校から大学までの縦断的に一貫した評価基準の必要性，また，世界と共有できるような横断的一貫性のある評価基準を作ることを目的としている。また，大学のカリキュラム
開発では，学部内の各教員が学生の成績をつける際の評価基準の統一（横断的一貫性）の必要性，また，教育レベルの異なる学校（小・中・高・大）の連携による教育効果の向上を狙いとして，縦断的に一貫した評価基準の必要性，などから共通参照レベルに注目している。つまり，ここで取り上げた言語政策やカリキュラムに関する論文に共通しているのは，共通参照レベルへの関心であり，その明確性，学校種レベルを越えての縦断的一貫性と世界レベルでの横断的一貫性（共通性）にあると言える。
では，実際にカリキュラム開発において CEFR を応用した場合，どのように授業実践に
具体的に反映しているのか，より授業実践に近い視点から報告している論文を検討する。

12

４．教授的視点
ここでは，共通参照レベル，能力記述文，ポートフォリオなどを，具体的な指導方法や評価，生徒の自己評価といった授業実践と結びつけた論文を取り上げる。授業実践の対象が大学生の場合（大藪，2012；高橋・小田他，2011；只木，2008；米田・西村・細川，
2011），大学生と高校生の場合（永井・綾野・岡田・中西，2012），中学生の場合（森本，2012），小学生と中学生の場合（高橋・柳，2011）などがある。応用の目的は大きく分けて二つあり，指導者が学生・生徒の到達レベルを知り，教材の選定や指導目標，指導方法の見直しに利用する目的と，学習者が自分の学習状況を振り返り，自律した学習に取り組
むための目的がある。大藪（2012），高橋・小田他（2011），永井・綾野・岡田・中西（2012）は，学生に共通参照レベルの能力記述文を用いて自己評価をさせた結果から学生の熟達度
レベルを判定し，授業の到達目標の決定やテキスト選定及び作成などの実践に生かした事例を報告している。これは前者の目的の例である。
また只木（2008）は二つの目的を合わせ，大学生を対象に，⑴学習者を教育プログラ
ムの内容と方法を決定する当事者にすること，⑵自己学習プロセスを評価させること，⑶
目標言語によるタスクやメタ言語分析，これら三つの実践上の原則が，CEFR と ELP（EuropeanLanguagePortfolio）の導入によって実践できるとしている。ELP は「言語パスポート（languagepassport）」，「言語学習記録（languagebiography）」，「資料集（dossier）」の３部構成で，指導者が達成度の評価基準として参照する機能や，学習者が自己の学習を振り返って新たな目標設定に活用する機能がある（駒形，2008）。現在のところ，ELP を応用した実践についてはあまり報告されていないが，森本（2012）においては，ELP を利用した中学生を対象とする独自の英語プログラムを紹介している。森本（2012）は，「聴く」「話す・やり取りする」「読む」「書く」の４技能について，CEFR 参照レベルの能力表に基づいたチェックリスト A1（Grade1−3），A2（Grade4−6），B1（Grade7−9）を用いてアンケートを実施し，それぞれのレベルに達していると自己評価している割合を調べている。また，「自分のレベルを知ることは学習の励みになる」，「言語の学習記録を作ることは進学や就職の際に役立つ」などの生徒の言葉を紹介し，生徒にとって言語学習や自己の進路を実現するために欠かせないものであり，自ら学ぼうとする意欲を高めるために「言語パスポート」を使った自己評価が有効であると報告している。
しかし，ELP は，先に示した３部構成を必ず取り，厳密に欧州評議会の理念に沿ったものでなければならない。また，ELP は本来，学習者が進学したり，社会に出て職を得たりした後も，一貫して生涯学習として言語学習に取り組めることを目的としたものである。そのように，授業内の教授的ツール以上の意味合いを持つ ELP をそのまま，日本の学校英語教育に導入することは難しいであろう。今後の可能性で考えるならば，より広い意味での生徒の自己評価記録としてのポートフォリオが，指導者にとっての指導計画と学習者にとっての自律的学習の両方に機能する教授的ツールとして用いられる可能性がある
13

と考えられる。

５．調査的視点
ここでは共通参照レベルや能力記述文を用いて学習者の言語熟達度を調べた論文を取り上げる。共通参照レベルを用いた調査の目的の共通点は大きく分けると，英語力自己診断と客観的測定との一致率を調べた研究（荒木，2010；斉田，2008；中島・永田，2006；
長沼・工藤・吉冨，2011；根岸，2008；吉池，2006）と，学習者のパフォーマンスレベ
ルに対する評価者判断の妥当性の検証（Negishi, 2010, 2011）があり，それぞれの調査において共通参照レベルが測定の道具として用いられている。
まず，前者の研究はどれも，共通参照レベルが学習者の自己診断の測定の道具として用いられている。客観的測定については DIALANG（斉田，2008；中島・永田，2006），
TOEIC（荒木，2010；長沼・工藤・吉冨，2011），GTECforstudents（根岸，2008），独
自の課題である英字新聞読解タスク（吉池，2006）が用いられている。ここに挙げた研究はほとんどが大学生，あるいは大学院生や成人を調査対象としており，高校生を対象としている研究は吉池（2006）のみで，あとは根岸（2008）が高校生と大学生を対象としている。
自己診断の妥当性を調べた先駆け的な研究の吉池（2006）と中島・永田（2006），これらを合わせた詳細な調査の斉田（2008），この三つの結果を紹介する。吉池（2006）は高校２年生と３年生（467名）を対象に，英字新聞読解に関する自己申告と実際のパフォー
マンスとの関連を調べている。自己申告の Can Do statements には，情報や意見の読み方に関する CEFR の記述文や CEFR をもとに作成された DIALANGself-assessmentstatementの新聞の読み方に関する記述文を用いている。調査の結果，80%以上の生徒が英字新聞の読解の経験がなく，75％が実際に読んでもほとんど理解できないであろうと回答していた。自己申告と実際のパフォーマンスとの関連について，一致率の高いタスクは，達成度が極端に低いために「読めないだろう」との回答と一致した結果であり，全体としては九
つのタスクに関して一貫した結果は見られなかったと報告している。そこで，英字新聞読
解経験のない生徒の予測に基づく自己申告は，イメージするものに個人差があり，実際のパフォーマンスの予想は難しく，妥当性が低いと考察されている。
吉池（2006）が英字新聞の読解という，限られた技能に関する自己診断を調査対象にしているのに対し，中島・永田（2006）は，ほかの類似した研究と同様，4技能を扱っている。大学生１年生から４年生まで（180数名）を対象として，DIALANGself-assessmentstatements の各項目の４技能に関する難易度が，アンケートによる学生の難易度判断と一致するかどうかを調べている。アンケート結果としては，A1 がもっとも易しく A2，B1，
B2，C1，C2 の順になったため，CEFR の日本人学習者へも適用可能であるとしている。
ただし，CEFR では同レベルにある項目でも，その項目間の困難度に差があることを報14

告している。
斉田（2008）は大学１年生（130名）を対象として DIALANG を用いて，自己診断結果とスピーキングを除く３技能のテスト結果のレベルの一致を調べている。この調査は大学１年生を対象とした英語カリキュラムの達成目標に，共通参照レベルを用いる可能性を調べる目的も兼ねていた。結果として，大学１年生のレベルは，リスニングが A1，リーディ
ングが A2，ライティングが A2，構文が B1，語彙が A2 から B1 レベルであると報告されている。また，自己診断と言語テストのレベルが一致した割合は，リスニング，ライティ
ング，リーディングがいずれも60%であった。さらに，リスニングは過大評価が26％で過小評価の16％より多く，リーディングは過大評価が20％で過小評価の17%よりやや多く，
ライティングは過小評価が26％で過大評価９%よりかなり多いという結果も報告されている。
次に，先に研究目的を二つに大別した際の後者，学習者のパフォーマンスレベルに対する評価者判断の妥当性の検証を行っている研究として，Negishi（2010）を紹介する。この研究は，４技能のうちのスピーキング能力評価に関して，評価者内および評価者間で診断に一貫性があるかどうか，共通参照レベルを用いて調べている。対象は３人一組の45グループ，中学生（15名），高校生（15名），大学生（15名）の合計135名である。各グルー
プが学校，家族，友だち，趣味，英語，文化（大学生のみ）の一つについて５分間の準備の後，話し合い，DVD に撮ったものを10名の日本人評価者が共通参レベルで評価し，さらに五つのサブカテゴリー（使用範囲，正確さ，流暢さ，インタラクション，一貫性）に関して６段階で評価している。結果としては，評価者による違いが大きいことを報告しており，トレーニングは評価者間の評価の違いを取り除くものではなく，内的一貫性を高めることに効果があるとしている。中学生の多くが A1 以下であるため，全体としては85％がA1に満たない，あるいは A1，A2 であり，15％が B1 あるいは B2，C1 と C2はいないとの結果が報告されている。スピーキング能力についての評価は，よく話すがエラーの多い生徒と，潜在能力はあるがあまり話さない生徒について極端な評価が出るため，トレー
ニングセッションで見解を共有する必要性が指摘されている。さらに Negishi（2011）は，この研究を発展させて，CEFR のインタラクション得点が，個人特徴点よりもグループイ
ンタラクションの質的な特徴との関係の方が高い相関が出たことを報告している。
これら調査的視点の論文に共通する関心は，日本人英語学習者の４技能の診断に対する，
共通参照レベルの妥当性と応用可能性である。日本の英語教育をマクロな視点から中学校レベル，高校レベル，大学レベルという教育機関レベルの大きな区切りで考えた場合，世界的な６段階の評価基準と照らし合わせ，どの教育段階ではおおよそ，どのレベルを対象としているかということを海外に発信でき，世界共通の指標で情報交換できるという利点があるだろう。日本国内においては，実用英語技能検定（英検）が一般的な英語総合基礎力を示す指標として用いられているが，これは日本国内でしか通用しない指標であり，また，英語に限定した熟達度を測定するツールである。一方，共通参照レベルは世界規模で，15

また言語を越えて同一に測定可能な，国際標準規格の言語熟達度測定ツールである。また，
わざわざ試験会場に行き，特別な試験を受ける必要もない。さらに，数量的にレベルが判定されるのではなく，能力記述文のチェックリストによって質的に「できること」が判断されるため，教授者や学習者が「現在，できること」や「次にできるようになりたいと思うこと」の具体的な学習イメージを伴った指導や学習の目標を設定することが可能となる。
つまり，対外的に言語熟達度を示すことのできる測定ツールであるだけでなく，指導者にとっての教授用ツールでもあり，学習者にとっての自律的学習のためのツールでもある。
調査的視点の論文から分かるように，個々の能力記述文による主観的診断が客観的指標とは必ずしも一致せず，言語習得理論上の妥当性に関する問題点は，研究者によって指摘されているところである（Alderson, 2007; Hulstijin, 2007）。そのような問題があるにも関わらず，また，いかに背景にある理念の欠如を指摘されようとも，使い勝手の良さと簡便さで共通参照レベルと能力記述文は，今後とも広がるものと考えられる。
このように，CEFR がヨーロッパだけでなく世界規模に通用する言語参照枠組みでありながら，具体的な授業の指導計画に直結している点について，最後に複合的視点として取り上げる。

６．複合的視点
応用作成的視点，教授的視点，調査的視点の複数に同じ重きを置いている論文を，複合的視点として取り上げる。ここでは，調査的視点と教授的視点の二つの視点から述べられている論文（笹島・西岡・鈴木，2011），応用作成的視点と調査的視点から主に述べられている論文（廣森，2009），そして応用作成的視点，調査的視点，教授的視点の三つの視点から述べられている論文（長沼，2009；長沼・宮嶋，2006）を紹介する。
まず，CEFR 共通参照レベルを調査的視点と教授的視点の二つから報告している笹島・
西岡・鈴木（2011）を紹介する。この論文の特徴は，共通参照レベルの能力記述文の応用に関して，教師による生徒評価能力を高め，授業改善に役立てるということに関心がある点である。この論文では，調査とそれを基にした実践が報告されている。一つ目の調査は，大学生を対象としたもので，プレゼンテーション，インタラクション，リスニングの技能に関して，CEFR の能力記述文に沿った６レベルで，英語母語話者（教員）による学
生評価と，学生による自己評価との一致度，またそれらと TOEFL-ITP テストスコア（ただし，スピーキングに関しては全体スコア）との一致度が調べられている。その結果，リスニングについては教員と学生の一致度は18.7％で，さらにその一致が TOEFL と一致した割合は８％であった。インタラクションにおける教員と学生の一致度は15.4％で，さらにTOEFL との一致は８％，プレゼンテーションに関しては教員と学生の一致度は38.2％
で，TOEFL とは27.6％であった。全体的として，教員の評価は高めで，学生の自己評価は低めとの傾向が報告されている。
16

もう一つは高校生を対象とした調査で，CEFR 共通参照レベルと能力記述文の日本版である CEFR-J の高校生による利用可能性を調べている。その結果，「聴く」において A1.3
を「できる」と答えた生徒が17%で，A1.2 を「できる」と答えた生徒の78％と比べて圧倒的に低い割合を示した。また，「読む」において「できる」がB1.1は13％であるのに対しB1.2 が28%と高くなっていた。そのため CEFR-J の能力記述文は，高校生が熟達度を自己評価するのに適切とは言えないという結果となった。原因として，生徒たちが能力記述
文の細かい文言に大きく反応したり，経験していないことについて「（やったたことがな
いから）分からない」と反応したりしたのではないかと考察している。さらに，その調査結果を踏まえ，授業中の活動に即した能力記述文について４段階で生徒に自己評価させ，同様に教師も授業内の生徒の活動を，能力記述文をもとに作成した評価用紙を用いて評価
し，教師による評価と生徒の自己評価を擦り合わせるというフィードバックを行う授業実践を報告している。
次に，応用作成的視点と調査的視点による論文として，廣森（2009）を紹介する。愛媛大学の学生の英語運用能力に対する明確な到達目標を策定することを目的として，大学
独自の英語運用能力判断基準（以下，Can Do リスト）の開発を行い，その妥当性についての調査を報告している。英検，TOEIC，GTECforSTUDENTS，CEFR といった既存の Can Do リストを参考として，４技能ごとに大学独自の Can Do リストを作成し，教員（19名），学生（373名）を対象として，各項目の必要度（教員と学生）と難易度（学生）のアンケート調査を行っている。前期・後期試験の平均により，学生を英語力の下位群，中位群，上位群の３群に分け，GTEC のパフォーマンス得点と難易度意識調査との関連を調べ，Can Do リストの妥当性を検討してリストの精緻化を図ったことを報告している。
Can Do リスト作成過程を通して，学習すべき内容について教員間に共通理解が得られ，それをシラバス作成，教材（テキスト）開発，そして習熟度別クラスに反映させ，学生のニーズとレベルにきめ細かく対応するという実践への取り組みを報告している。
最後に，高校生を対象とし，応用作成的視点，調査的視点，教授的視点の三つの視点による長沼（2009）を紹介する。長沼（2009）は高校を対象としているが，もともとは大学生を対象とした内部指標としての清泉アカデミック Can-Do の考え方を発展させたものである。清泉アカデミック Can-Do とは，CEFR や TOEICの ような現実生活場面のコミュ
ニカティブタスクではなく，TOEFL のような，より教室場面に即したアカデミックな学
習タスクを想定して作成された項目リストである（長沼・宮嶋，2006）。同様に，長沼（2009）
では，SELHi 研究指定校における対象クラスの学習シラバスのために開発された「香住丘 Can-Do グレード」を紹介している。「香住丘 Can-Do グレード」は，各グレードに対応
する英検到達度，TOEIC，GTECforSTUDENTS など外部試験スコアがともに示されており，各グレードの能力レベルが客観的指標によって把握できるようになっている。さらに，それを自己評価として生徒が使用可能なように，各グレード４技能についてそれぞれ５項目に絞り，分かりやすい記述にした「香住丘 Can-Do チェックリスト」が開発されて17

いる。各項目についての「できる度チェック」と「やりたい度チェック」の４段階でのチェックに関しても，「非常にあてはまる」や「全くあてはまらない」といった抽象的な表現ではなく，「困難を覚えるができる」「楽にできる」，「できるけどしたくない」「できるのでしたくない」「できないのでしたい」「できないけどしたくない」など，難易度やニーズについての判断の根拠を分析できるように工夫してある。
まず，具体的な調査として，「清泉アカデミック」を外部指標とし，SELHi 対象クラスと非 SELHi 対象クラスの１，２年次生の伸びを調べ，SELHi クラスの伸びを確認した結果が報告されている。しかし，すべての下位能力が伸びていると実感されているわけではないことに着目し，次に，内部指標としての CanDo チェックリストにより，「できていない」とされる項目を調べている。その結果，２年次の Grade３から４の段階での，精読や要約に関する自信の程度が低いことが分かり，精読と要約スキルの向上を目的とした「Can-Do 評価―学習タスク」の開発へと発展している。「Can-Do 評価―学習タスク」の特徴は，タスク開発が，単なる活動としてのタスク開発ではなく，CanDo 項目によって達成すべき目標が明示され，自己評価にあたっての客観的な基準が設けられている点にある。また，例えば「速精読タスク」であれば，自己評価の基準に関して，「ある程度の速さ」
が「１分間に130語読める速さ」のように具体的な数値的評価基準も示されている。ほかにも，「多読サマリータスク」「３文日記タスク」「センテンス・ディクテーションタスク」「ディクトグロスタスク」「ディスコース・コンプリーションタスク」など様々なタスクが開発されており，学年と Grade を考慮しながら各タスク同士をスパイラル的に組み合わせることで，下位能力レベルのスキルがバランス良く向上するよう，シラバス構成の工夫がなされている。
これら複合的視点の論文の特徴は，研究と実践とがバランス良く展開しているということである。本稿では，これまでに発表された CEFR に関するすべての論文や報告書を扱っているわけではない。また，ある論者が別の論文において別の視点から CEFR の応用について論じている場合もある。ここでの分類は，あくまでも，発表された論文単位での分類となっている。したがって，本稿において複合的視点で取り上げた論文に関しては，一つの論文の中に三つの視点がコンパクトに納められていることを示しており，同時にこれらの論文により，CEFR の応用によって，いかにして言語教育における研究と実践とが統合して展開するかという全体像を俯瞰することができる。

７．全体的考察
これまで四つの視点から，CEFR を日本の英語教育の文脈に応用した研究を紹介し，CEFR の応用についての意義と課題について検討してきた。最後に，さらに考察を深めながらまとめてみたい。
CEFR の日本の英語教育への応用への関心は，大きく分けると⑴複言語・複文化主義の18

もと，多様な言語と文化が民主的で平和的に共存する社会の構築という理念の応用と，⑵世界標準規格としての言語熟達度測定ツールとしての応用への関心が見られた。CEFR 策定の過程においては本来，⑴と⑵はひとまとまりであるはずのものが，「英語が使える日
本人の育成のための行動計画」（文部科学省，2003）にも見られるように，英語に特化した外国語教育が進んでいる日本においては，⑵の言語熟達度測定ツールとしての CEFR 応
用に偏っているのが現状である。ただ，隣国と戦争の歴史を経て政治的経済的な連携を強め，相互発展を模索してきたヨーロッパとは，言語教育における社会的土壌の前提が異なるため，同じ文脈を現在のアジア情勢に当てはめるのも現実的ではないかもしれない。そこで，日本における CEFR の複言語・複文化主義の理念を含めた応用について考えてみる。
単純に複数の外国語を学習すれば，複言語・複文化能力が養われるというわけではないであろう。ここで，取り上げたいのが複文化能力である。先に，複言語能力よりも複文化
能力のほうが転用・転移の可能性が大きいことを指摘した西山（2011）を紹介した。CEFR
においては，実際のところ，複文化能力とはどのような能力なのか，それが言語学習を通してどのように養われていくかについて明確になっていない。そのために，Krumm（2007）
による，ヨーロッパにおける移民が市民権を得るにあたって CEFR の画一的な基準で評価されることへの危惧や，移民が複数の言語を限られた能力で操る能力のほうが，一つの言
語の高い能力よりも良いという特別な状況があることを CEFR の指標は認めていない，との指摘に繋がっていると考えられる。言語熟達能力が A1 から C2 までの基準で分かりやすく示されるのに対して，複文化能力が一般的能力とも関わる非常に複雑で曖昧な概念であり，発達の過程が不透明であるために，その価値が認知されにくい。
日本における CEFR の理念の応用を考えた場合，単純に複数の外国語を学習するということではなく，たとえ英語のみを学習したとしても，母語を対象化する視点を持ち，英語を外国語の一つとして捉え，ほかの外国語の存在や文化の多様性に目を向ける外国語教育を行うことが，CEFR の複言語・複文化主義の理念の応用に繋がるのではないかと本稿では指摘した。「英語という外国語を通して自己と他者の関係性を学び，自文化を相対化し，異文化を理解することの意味を問い，コミュニケーションのありようを批判的に検討する」（鳥飼，2013，p.165）ということ，つまり，自文化を相対化し，他者理解のための「複眼的な視点」の獲得を英語学習の目的の一つとするということである。これは，外国語学習において，単により熟達した言語運用者になることを目的として，目標言語の母語話者の文化を学ぶということとは，根本的に外国語学習の目的や言語政策の理念が異なっている。
もう１点，全体を振り返って取り上げたいことは，CEFR が教授プログラムのデザイン及び実施や学習成果の評価を支援するためにデザインされたにも関わらず，欧州では現在のところ，カリキュラムデザインや教授法に関する影響よりも言語テストへの影響のほうが上回っていると言われる（Little,2007）のに対し，日本ではテスト開発よりも，実際のカリキュラムや授業シラバスへの応用が多く見られている点である。本稿では，CEFR の
英語教育への影響に限定しており，外国語としての日本語教育における日本語テスト開発
19

やカリキュラム開発については検討していないため，一概に断定はできない。ただ，ここで注目すべきは，CEFR 共通参照枠の作成と洗練の過程が，まずは言語教師の経験知の集積に基づいており，その後，第二言語習得理論的な知見に照らして，言語材料の精選を含めた妥当性の検証やテスト開発へという順に進んでいる点である。このようなボトムアップの成立過程が，日本の教育実践現場における受容につながっているのではないか。
教育学者の佐藤学（1996）は，「『カリキュラム』という言葉が，わが国の教師たちの日常言語から失われ，死語となって久しい。この言葉の喪失は，教師の実践と子どもの学
びから何を奪ったのだろうか」（p.23）と問題提起し，「研究・開発・普及モデル」から「実践・批評・開発モデル」の移行を提唱している。佐藤（2010）では，「研究・開発・普及モデル」は教育実践の成否の中心をにぎる教師の役割や能力が無視されていること，教室
実践の多様性や創造性が無視されていること，研究が進むほど教育実践を画一化する傾向があること，の３点を問題点として挙げている。本稿で取り上げた論文では，CEFR の成立過程と同様，大学においては，研究者であり実践者である立場でカリキュラム開発が行われ，中等教育の場合は研究者と実践者が協同でカリキュラム開発を行っている様子が見られた。CEFR が日本の英語教育の実践現場にカリキュラムという言葉を復活させ，「実践・批評・開発モデル」による「学びの経験を創造する」カリキュラム開発にとっての重要な媒介手段となる可能性を秘めているのは，そのボトムアップによる成立の過程に起因しているためではないだろうか。
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論集』79，87–105．
長沼君主・工藤洋路・吉冨朝子（2011）「CEFR に準拠した TUFS 言語フレームワーク構築の試み」『東京
外国語大学論集』82，141–173.
長沼君主・宮嶋万里子（2006）「清泉アカデミック Can-Do フレームワーク構築の試みとその課題と展望」『清泉女子大学紀要』54，43–61.

21

西山教行（2009）「『ヨーロッパ言語共通参照枠』の社会政策的文脈と日本での受容」『言語政策』
５，61–75．
西山教行（2011）「外国語教育と複言語主義」『外国語教育フォーラム：金沢大学外国語教育論集』
５，3–13.
根岸雅史（2008）「CEFR の日本人学習者への適用可能性」『明海大学大学院応用言語学研究』
10，45–54.
原隆幸（2011）「日本の言語教育への CEFR の適用」
『JournalofHospitalityandTourism』
7⑴，62–68.
廣森友人（2009）「愛媛大学版英語運用能力判断基準（Can-Do リスト）の精緻化と妥当性の検証」『ARELE』
20，281–290.
福田浩子（2009）「日本の英語教育における CEFR の応用の可能性」『茨城大学人文学部紀要人文コミュニケーション学科論集』６，25–41.
真嶋潤子（2010）「大学の外国語教育における CEFR を参照した到達度評価制度の実践―大阪大学外国語学部の事例を中心に」『外国語教育フォーラム：金沢大学外国語教育論集』
４，３–12．
持田清（2010）「日本の外国語教育における複言語主義導入の妥当性―CEFR の理念と実際から―」『言語教育研究』１（増刊号），１–12.
森本治子（2012）「中学校英語教育における CEFR（ヨーロッパ言語共通参照枠）応用の取り組みの事例」『目白大学短期大学部研究紀要』48，65–78．
吉池陽子（2006）．「リーディングの Can-do statements の妥当性の検証

自己評価と実際のパフォーマンスとの関係について」『外国語教育研究外国語教育学会紀要』
９，25–42.
吉島茂（2008）「文化と言語の多様性の中の Common European Framework of Reference for Languages:
Learning,teaching,assessment（CEFR）―それは基準か？―」『明海大学大学院応用言語学研究』10，33–43．
吉田章人・加藤雅子・藤井洋子（他）（2010）「本学園の高等学校・大学における英語教育の一貫したカリキュ
ラム・シラバスの開発第Ⅲ章〜第Ⅴ章」『日本女子大学総合研究所紀要』
94–129.
Yoneda, S., & Hughes, J.（2010）. A research toward establishing Hokuriku Gakuin Standard using a
global standard. 世界スタンダードに基づく北陸学院スタンダードの構築の研究―学校種の枠を越えた日本人学習者の英語力の伸びについての調査―『北陸学院大学北陸学院大学短期大学部研究紀要』
３，99–110.
米田佐紀子・西村洋一・細川真衣（2011）「Can-Do リストは日本人大学生の英語力と動機づけに影響を与えるか」『北陸学院大学北陸学院大学短期大学部研究紀要』
４，93–103.

22

2012年度報告

1）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
についての研究⑵

行為と認識の英語教育論

�CEFR と CAN-DO リストに関する予備的考察�


綾部



保志

（立教池袋中学校・高等学校教諭）

１．はじめに今年度の英語教育研究プロジェクトチームの研究テーマは，CEFR（ヨーロッパ言語共通参照枠）１のテキスト２を読み，メンバーがそれぞれの立場からテーマを深めるというものであった。もちろん，研究の対象が CEFR であっても，思考や議論の及ぶ範囲は
CEFR だけには留まらない。筆者は，2012年８月29日に［CEFR が考える「言語コミュ
ニケーション能力」と CEFR を「参照すること」について］と題した研究発表を行った。
2013年１月30日には，CEFR や CAN-DO リストの背後にある言語教育観を読み解く発表を行った。こうした経緯が，本稿を書く直接の動機となっている。
周知のとおり，現在，日本の英語教育界では，「CAN-DOリスト」（以下，CAN-DO とする）なるものが耳目を集めつつあり，全国の多くの学校や各種教育機関は，それぞれ独
自の評価基準に基づいて，リストを作成／公開／運用している。文部科学省も，全国の指定校で試験的な導入を始め，今後，さらなる広がりを見せることが予想される。このような状況に鑑みると，近い将来，現在の教育的実践が，CAN-DO と無関係には行えなくなる可能性があると言える。したがって，すべての英語教育関係者にとって，CAN-DO と，その産みの親である CEFR，それらを推奨しようとする社会的背景，これら一連の事象について理解を深めておくことは重要だと思われる３。
それにもかかわらず，管見では，CAN-DO を推進する立場の人々―学者，教員，ジャー
ナリスト，企業役員など―からは，CAN-DO について語られることはあっても，CEFRについて言及されることは，それほど多くないように見受けられる。CEFR は CAN-DOと比べて，その知名度／認知度は低いと言っていいのではないだろうか。その理由は，単純に，CEFR が欧州で生まれた評価の参照枠で，その内容が多岐に亘り，分かりにくいからなのか。CEFR を「欧州の参照枠」としてのみ捉え，日本のコンテクストとは無関係なものとして切り離すことは，思考を閉ざすことにもなりかねない。CAN-DO 設置に向けた意識的／イデオロギー的な広がりに対して，私たち英語教育に携わる者たちは，
１ CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages の略。
２ 研究会で用いたテキストは，吉島茂・大橋理枝他・訳編（2004）．『外国語教育Ⅱ 外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社．である。
３ 多くの場合，個別の CAN-DO は，CEFR が示す言語能力記述文（Can Do descriptors）と段階的レ
ヴェル分けを参考として作られている。
23

CAN-DO拡散の「担い手」としての行動様式を定常化させる前に，むしろ，CAN-DO が，なぜ，日本でかくも大きなインパクトを与え，一部の人々からは称揚もされ，国家レヴェ
ルで制度化までされようとしているのかと問い直すことが，まず必要かもしれない。
本稿の主たる議論は，CAN-DO や CEFR を無条件／無批判に受容／排除するのではな
く，二つの評価システムの根底にある言語思想へと立ち返り，その背後にある言語教育／
能力観を明らかにし，そうした制度を導入する行為が，社会文化空間に与える諸力，それによって変容すると思われる社会的様態などについて考察することである。こうした手続
きによって，筆者を含む英語教育関係者が，再帰的な見地から，より洗練された英語教育の制度設計を試みるための教育的示唆を与えることを企図している。

２．本稿の構成
本稿の構成は，以下のとおりである。次章（第３章）では，CEFR についての概論的な説明を行う。CEFR について予備知識がない場合でも理解できるように，CEFR が描く二つの言語教育観，特に「複言語／文化主義」と「行動中心主義」について解説を行う。
CEFR というと，６段階の尺度４である能力記述文（CanDodescriptors）ばかりに目を向けがちであるが，CEFR についての根本的な理念を知ることが大切だからである。
第４章と第５章では，文部科学省の「外国語能力の向上に関する検討会」が2011年に公表した「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」を取り上げ，
日本の言語政策の動向を大まかに把握する。この中で扱われている言語意識，文化的概念，
言語使用，モチベーション，外部試験，CAN-DO について検討する。
第６章（最終章）では，行為を中心とした英語教育の在り方，そのような目標はどのように措定し得るのか，また，その際に目指されるべき教育的実践とはいかなるものであるのか，これらのことを総括し，今後の展望を述べる。

３．CEFRが描く言語／文化教育観
CEFR が生まれた政治経済的，社会歴史的な背景について簡略的な説明を行う。CEFRという「共通参照枠」が，なぜ欧州域内で必要とされているのか，それは一体どのような社会文脈から生成してきたのか，それにより，どのような理念が投影されているのか，これらのことについて素描する。

４

CEFR では，能力の習熟度別に，上から「熟達した言語使用者」（Proficient User）
が C2，C1，「自立した言語使用者」（IndependentUser）が B2，B1，「基礎段階の言語使用者」（BasicUser）
が A2，A1といった具合に６段階に区分されている。

24

３．１

多様性における統合への試み

90年代以降の世界史上，ソ連の崩壊，東ヨーロッパの市民革命，ドイツの東西統一を経て，経済共同体（EEC；コミュニティ）から，欧州連合（EU；ユニオン）へと至った
歴史的背景の中で注目すべきことは，欧州が，２度の世界大戦／総力戦（ファシズム／ナチズム／人種主義／植民地主義）への反省的態度から，不戦共同体の構築を目指してきたことである。近代国民国家の限界性を見出し，閉鎖的なナショナル・システムではない可能性の選択肢として，国民国家システムがもつ障壁をできるだけ取り除き，政治，経済，
文化，人間，言語の移動を促進し，相互理解／扶助を高めて，国家／民族の〈統合〉を目指す動きを進めてきたことが，EUの最大の特徴である５。
その基盤の上に，ヨーロッパの伝統的な価値観である（古くはキリスト教的共同体から，
戦後はユネスコによって受け継がれてきた）人道博愛主義／人間平等主義と共鳴しつつ，人権や市民権，法の支配と民主主義／自由主義の徹底，平和の構築に対して特段の注意が払われ，〈多様性における統合〉（unitedindiversity）という標語が示すように，各国／地域の多言語・多文化に眼差しが向けられ，それは例えば，加盟国の公用語がすべて，EUの公用語に認定されていることにも現れている６。かつての古典主義的，人文主義的，教養主義的な標準化教育―ラテン語のような「古典語」教育や，国民的アイデンティティ形
成のための「母語」教育―の反省の上に立って，上記の多言語／多文化主義的な視点と，
個人の言語に対する自由な権利（言語権）を融合させた「複言語主義／複文化主義」（plurilingualism／pluriculturalism）を，EU共通の言語教育目標として呈示している７。
３．２

複言語主義／複文化主義という理念「複言語主義／複文化主義」とは，複数の言語を習得することで広がる個人の言語体験，
そこから導出されるとする新たな創造的価値観，柔軟な思考，異質性に対する寛容な異文
化理解，それらによって実現化する相互理解／浸透と共生／共存の推進を目指した理想的／理念的な目標モデルである。国家主義的な「国民的アイデンティティ」や，民族主義的
５

欧州連合が，グローバル資本主義の国際経済秩序が占める後期近代社会における政治経済・文化社
会の仕組みの模索／構築をしてきたことは，当然，北米やアジア圏などの公共圏への対抗軸としてのブロック経済を形成（単一市場／通貨）し，政治，経済，外交面でグローバル・アクターとして対外的な存在感を強めようとする動きとも，無関係ではない（cf.Lucarelli&Fioramonti，2010）。世界的な影響をもつ「新自由主義」が関わっている。
６ ピジンやクレオールなどについては，CEFR の中で，ほとんど言及されていないことから，言語の「多様性」というものが，社会言語学的な意味での言語使用空間（speech community）
を特徴づけているわけではないことは注記しておく。
７ このような理念を生み出す背景にあったのは，西・北ヨーロッパで唱えられてきた「社会民主主義」
が果たした福祉社会モデルの影響が強かったと言える。戦前の北欧に端を発し，戦後の西欧でも広がりを見せた。社会民主主義は，民主主義と人権の拡大，自由化の推進，生活条件の均等化，社会的平等の達成などを目指した福祉政策を目標とする。当然，このような政策が実現した社会的背景には，日本やアメリカをはじめとする，1950年代から始まる経済発展がある（cf.油井・木村，1999）。
25

な「地域的アイデンティティ」を超越する可能性としての，より複合的でポスト・ナショ
ナル的な「欧州アイデンティティ」を意識化／身体化したヨーロッパ市民の創出が志向されている。
このような潮流は，国際社会の中で，標準的単一言語の支配的価値を引き下げ多様性を唱える「多言語主義」や，一国主義的なナショナリズムの醸成を目指す「規範主義」とも異なる。EU の言語教育の現状（幼児・初等・中等教育）を見ると，実際には多くの国々
で英語（次いで仏語，独語などがこれに続く）を学ぶことが推奨されているので，現実問題としては，近代標準語の優位性が窺われることは否定できないものの，欧州が過去の大戦の反省に立ち，苦心しながら社会的公正／連帯を目指してきたことが窺われる。ナショ
ナルとローカルな境界線が依然として強固に存在しながらも，「連合」としてのトランス・ナショナル（超国家）的地位の構築を標榜しているというのが，今日のヨーロッパをめぐる地政学的な構図であると了解できる。
上記のような社会歴史的背景の中で，ヨーロッパ独自の言語教育理念である「複言語／複文化主義」を体現するために「欧州言語ポートフォリオ」（European Language Portfolio:
ELP）が開発されている（1998年から2000年の間に開発・試行，2001年に導入）。これは，⑴言語パスポート（languagepassport），⑵言語学習記録（languagebiography），⑶資料集（dossier）の三部からなり，学習者自らが，自身の言語学習全般について把握／管理し，長期的な展望に立った「自律的な学習」（autonomouslearning）と「自己評価」（self-assessment）を促進する目的で作られたガイドラインである。学習者自身が動機づけ／意欲を高め，自ら主体的に言語学習に取り組む「構成主義」（constructivism）的な教育学が推奨されており，「自己省察」（self-reflection）と「自己規制」（self-regulation）の論理を具体化したものが「ポートフォリオ」である（Kühn&PérezCavana，2012）。
言うまでもなく，現代ヨーロッパでも，ヒト，モノ，資本，情報の脱領域化／ボーダレ
ス化が進行しているわけだが，そのような情勢で，言語能力を備えたヒトの移動を可能とする道具が「欧州パスポート」（Europass）である。利用者は，就職や留学などの際に，自己の言語能力を提示／証明するために，これを使用する。
３．３

行動中心主義という言語教育観「複言語／複文化主義」と合わせて，CEFR に通底する二つ目の特徴は「行動中心主義」（action-orientedapproach）である。「行動中心主義」とは，この場合，言語を実際に使用する特定の状況下で個人に求められる行動（課題;task）能力のことである。前節の理由により，現代欧州では，言語学習者に必要な知識や技能が，具体的，且つ，明示的に示される必要があり，その役割を担うための指針が CEFR に託されている。CEFR は，教育者だけではなく，学習者自身が自己評価のために参照／利用することができるように作られている。CEFR の能力記述文が，学習者の主体性を前面化させるために，「○○することができる」（‘Ican’descriptors）と肯定的な文体で統一されていることも，学習者中心主義
26

の現れである８。CEFR では，学習者は，社会文化を構成する社会的存在（socialagent），
すなわち，社会文化の中で生きる言語使用者であること，さらに，学習者個人の言語行為
は，複雑な社会文化の中で行われる相互行為であることが明瞭に認識されている。したがって，CEFRが示す能力記述文も，これ自体が，社会文化コンテクストと切り離された評価枠組みとして存立しているわけでは全くなく，社会的現実と関わるものとして，言語使用やコンテクスト９が構想されている。
言語教育の全体的な枠組み（シラバス，カリキュラム，評価法，指導法，教科書など）が，そのような制度に関わる側（教師，資格検定関係者，行政機関，教科書執筆者，授業コース立案者など），さらには，言語使用に関わるコンテクストへの包括的な視座と関連するもの（テクスト）として，一体的（同一的）に考案されていることを強調しておく。
CEFR が，「包括的」，「一貫的」，「明示的」だと言われる所以は，ここにこそある10。
CEFR は膨大な量ゆえに，読みにくく，分かりにくいと表面的／短絡的に捉えられ，利用者を遠ざけがちであると思われるが，言語使用／教育に纏わる諸要素を可能な限り描き出すために，言語理論や言語思想，延いては，教育学的側面，社会文化的な範疇にまで踏み込んで構想されている点に留意したい。
以上，極めて簡単にではあるが，CEFR の支柱ともいうべき二つの理念（複言語／複文化主義と行動中心主義）を概観した。次章では，CFER から影響を受けている日本の
英語教育政策を吟味する。

４．日本での急加速的な教育体制づくり
最近の日本の言語政策を知る上で大きな動きといえば，文部科学省の「外国語能力の向上に関する検討会」が2011年に公表した「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」が挙げられる（cf. 文部科学省，2011）。第１節の「はじめに〜国
際共通語としての英語力を伸ばすため，社会全体での取組を〜」では，「内向き志向」だ
８

言語教育における「自律性」（autonomy）という概念自体は，「自己主導」（self-direction）
，
「学習者の
自律性」
（learnerautonomy），「学習者の独立性」（leanerindependence）などと関連して用いられてきたが，主として80年代以降，個人主義や自由主義を重んじる西洋的な文脈の中で発展してきたが，「自律的な学習」（autonomouslearning）という行為は，社会文化的コンテクストの下で行われる教育実践
により文化的な多様性を示す（Palfreyman&Smith，2003）。
９ コンテクストとは，狭義には，ことばの意味を特定するための言語外的な情報の総体，広義には，
コミュニケーション出来事が生起する際に必要とされる，あらゆる状況／環境，あるいは，言語が使われるときの社会文化的状況の全体を表す。いつも不変的で一定なわけではなく，相互行為によって連続的に変わり続ける動的な性質をもつ。
10 CEFR では，その利用者，評価者などに対して，「非固定的」，「非教条的」であろうとする，拓かれた「参照枠」であることが表明されている。教授法や評価法など，絶対的な唯一無二の価値観を標準化／標準語化するのではなく，教育が行われる実践行為の場に適するように個別にコンテクスト化／
ローカル化することが必要だと認識されている。
27

と言われる日本の若者が，グローバル社会を生き抜くため，英語力を身に付けることの重要性が謳われ，そのことが，日本の国際競争力を高めることにつながる，と説かれている。
第２節の「求められる外国語能力とは」では，グローバル社会で，異なる国や文化の人々と，外国語をツールとして円滑なコミュニケーションを図ることができる能力，そのために，授業は，講義形式ではなく，スピーチ，プレゼンテーション，ディベート，ディスカッションなどを取り入れ，生徒の言語活動を中心とした授業へと改善を図る，ということが記されている。第３節では，４技能のバランスを担保しようとしている新学習指導要領の内容を着実に実践することが，日本人の外国語能力を向上させることに繋がる，といった事柄が述べられている。本章では，⑴国際共通語としての英語，⑵異文化理解，⑶授業形
態の３点を考察する。
４．１ 「国際共通語としての英語」という言語意識
第１節で高々と述べられている「国際共通語としての英語」という言辞であるが，一体
これがどのようなものかは具体的に述べられていない。例えば，書記言語に関して，曖昧性や複雑性など，相互の意思疎通を成立させるための「障害」となり得る要素（専門用語などの語彙）をできるだけ取り除き，埋め込み節など複雑な構文にならないように１文の長さを短くし，簡潔性と論理性を追求することであるとか，口頭言語の（日本人を含む）
ノンネイティヴの発音に関して，英語母語話者の標準的発音を模しても，日本人にとってはなかなか克服しにくいような音素（例えば，/l/と/r/の区別など）は，英語学習の初期段階において学習者が実際に発話をする場合，コミュニケーション活動を積極的に行っているという教育的観点から許容すべきであるとか，一歩踏み込んだ具体的な内容が欲しい
ところである。教育における「国際共通語としての英語」の姿を明らかにするためには，言語学者がよく行うような，実際のデータ（言語資料）を基にして，その言語的特徴�文
法的／音声的／語用フレーム的な特徴（状況の理解の仕方）など�を実態レヴェルで広範
囲に収集／分類した上で，教育レヴェルでどのような英語を教えるべきかを緻密に分析し，明らかにすべきであろう。
「グローバル化」という実践的な必要性から「国際共通語としての英語」を希求する機運が高まっていることは理解できても，教室空間というローカルな場で，それを実際にどのように教えるべきなのか／コンテクスト化すべきなのかということについては，文科省の提言では何も言及されていない。言語に対して人々が抱く意識（イデオロギー）は，コンテクスト（化）によるものであって，ある場所／社会で「良い言語」と思われている言語でも，コンテクストが異なる別の場所／社会では「良くない言語」と捉えられることもある。つまり，「国際共通語としての英語」が，緻密な言語分析作業を通して明らかにされた「言語」ではなく，政策提言者の表面的な理解に基づく，語用的／実体的側面を欠いた一種の「言説」であるならば，教育現場では，その教育的効果を持ち得ないばかりか，
言語（使用）に関する語用過程が見落とされ，「グローバル化」＝「単一言語／文化」と28

いう単純極まりない語用論的な意識／効果を生み出すことにもなりかねないのではないだ
ろうか。
４．２ 「異なる国や文化の人々」という前提的文化意識
第２節の，異なる国や文化の人々との円滑なコミュニケーションという文化理解だが，これは昨年度（2011年度）の報告書の浅井優一氏との共著論文「英語教育と異文化教育―文化相対主義から反＝反相対主義へ」で論じたように，異文化理解という視座が絡んでくる（cf. 綾部・浅井, 2012）。英語教育において，異文化理解をどのように進めるか，さらには，コミュニケーション，コンテクスト，カルチャーをどのように一体化させて展開するか，ということは大きな課題である。「日本的精神」，「日本文化」，「日本語」，「私たち」（we）といった近代ナショナリズムの産物である「言語共同体」（linguistic community）を中心とした自文化求心的（centripetal）／遠心的（centrifugal）な意識によって，異文化や異なる人々を暗黙裡に（内と外に）異化／他者化する，よくあるタイプの異文化教育ではなく，そのようなナショナルなステレオタイプが喚起されるコミュニケーション過程の有り様に「文化」の所在を位置づける重要性が認識される必要がある。「異なる国や人々」という前提的な意識に対する再帰的問いかけと，そのような意識を欠いた実際の授業が，如何に異文化理解を促進するわけではなく，むしろ，阻害する可能性が胚胎されているのかを考慮したい。
４．３

授業形態と教室談話へのまなざし

第２節の，授業は，講義形式ではなく，プレゼンテーションなどを取り入れて，改善する必要があるということを考える11。「教室談話分析」（classroom discourse analysis）の研 究 が 示 す 通 り， 教 室 で は， 講 義 ／ 説 明， 語 り ／ 余 談，IRE（Initiation―Response―
Evaluation）方式の双方向の対話，問題解決型のグループワーク，ペアワーク，タスク活動，演習などの単独学習など，場面により様々な活動が展開される。授業は，参加者の役割や談話構造が常に一定なのではなく，多様に変化するため，実際に行われるコミュニケーショ
ン過程に焦点を当てることが，まず，求められる（cf. Walsh，2011）。そのため，１回限りの公開授業ではなく，できれば長期的なフィールド調査に基づく，コンテクストに根差した語用論的な観察（談話分析）に基づいて語られるべきであり，それらに先だって授業のフレームが規制されるべきではない。
講義も，ディスカッションも，実際に生起する「発話出来事」（speechevent）の類型の
11 英 語 教 育 で は， 学 習 者 の 主 体 的 な 取 り 組 み を 重 視 す る「 学 習 者 中 心 主 義 」（learner-centeredapproach）や「コミュニカティヴ・アプローチ」（communicativeapproach）
が主流となっており，授業は，
教師と生徒の協同的な学びによって構築し，学習者の「自律性」（autonomy）を高めることが志向されていることは言を俟たないが，他方，教室空間においては，他者との「相互行為」（inter action）や「相互依存」（inter dependence）によって，言語習得の効果を高めようとする社会文化理論が提唱されている（cf.Lantolf,2000）。
29

一つである。授業は，形式的なフレーム（frame）が喚起されることによって，参加者の役割，発話内容，発話の順番交替が，ある程度まで制約され，そうした前提に基づいてディスコースが形成される12。相互行為を構成する原理はほかにもあり，コミュニケーションが行われる場（setting），その場に特有な語り方（speechgenre）13，参与者役割（participantroles），年齢，ジェンダー，地域性，階層，社会的地位，使用される定型表現や語彙（レジスターなど）なども関わる。このような構成要素が複雑に絡み合って教室談話が成立しているのだから，授業を，授業形態（類型／タイプ）のみで捉えるのは，授業のもつ可能性を狭めてしまう。
例えば，講義／説明を行っていて，聞き手が沈黙しているように見えても，彼ら彼女らは決して何もしていないわけではなく，内容を理解する，疑問を持つ，メモを取るなどのメ
タ認知的活動をしており，ある場面では，教授内容について，質問をする，友人と相談する，誤りを指摘する，反論を唱える，何らかの手段によって抵抗するなどして，出来事の枠組みを新たなフレームへと転回することができ，そうした状況は経験的に観察される14。
教室という空間は，参加者たちの状況づけられた行為（situated action）によって構築される「社会的舞台」（socialscene）なのである。
これらのことから，実際のコンテクストを捨象した出来事類型自体に対する決め込み（価値判断）は，教育者が抱く前提可能なコミュニケーション・イデオロギー（意識的なメタ
語用的解釈）であるといえる。（学術的根拠が提示されていないことから，）学習者の言語能力を高める効果的な指導法をプレゼンテーションなどに見出したのではなく，それらを行うことが「常態」となるよう規範化し，学習者を沈黙させがちな「講義」というフレームの否定化を意図しているようにも解釈できる15。ポスト教授法時代といわれる現代言語教育では，授業は，形態で規制するのではなく，参加者の協同的な実践行為によって構成
12 授業は，チャイムや挨拶（“Goodmorning,everyone!Howareyoutoday?”）や号令（起立・礼・着席）などの合図（cue）によって，始まりから終わりまでが明瞭に示される点や，生徒の提出物や発話／発表などが記録され，評価対象となる点において，日常的な出来事とは全く異なり，形式性／構造性が高い〈儀礼〉としての性格を帯びている。
13 例えば，外国人向けの語り方（foreigner talk）アナウンサーの語り方（announcer talk），先生の語り方（teacher talk），赤ちゃん向けの語り方（baby talk）など，発話者が特定の状況と特定の聞き手を想定して話す，特有の話し方のことを指す。
14 初等教育から中等教育，高等教育へと上がるにつれて，「講義」という指導法が多く選択されることと，科学的概念（scientificconcepts）が多く導入されることは，無関係ではない。講義という授業形
式は，専門性の高い内容を理解するための有効な手段の一つと考えられる。ある概念や法則の「説明」
は，言語を，別の言語で言い換えるメタ意味論的なコミュニケーションをしていることになる。
15 「講義」というと，教授者が「床〔floor〕」（誰が発言権をもっているのか）を独占して，教科書の本文を文法的規則に基づいて訳す「文法訳読法」が想起されるが，「講義」と「文法訳読法」を同一視してはい
けないし，それらが授業時間全てを使って行われるのか，部分的に行われるのか，一方向的か，生徒との対話を通じて双方向的に行われるのかによっても語用論的効果は異なる。これとは別に，英文読解で「翻訳する」という方法論が，教育科学的に有効でないのかどうかも，議論される必要がある（cf.
Cook,2010）。
30

される／されるべきプロセスとして多元的に理解したい。
以上，本章では，言語意識，異文化理解，授業形態に関して批評を行った。次章では，
「５つの提言と具体的施策」を分析する。

５．
「５つの提言と具体的施策」が織りなす秩序
前章に続いて，文科省の政策である「５つの提言と具体的施策」を検討する。その内容を要約すると，次のとおりとなる（カッコ内が具体的施策）。
１．生徒に求められる英語力について，その達成状況を把握・検証する。
（CAN-DO リスト，外部検定試験等の活用）
２．生徒にグローバル社会における英語の必要性について理解を促し，英語学習のモチベーション向上を図る。
（生徒に仕事の現場を見せる，海外留学の推進）
３．ALT，ICT 等の効果的な活用を通じて生徒が英語を使う機会を増やす。
（外国人の採用，英語教育の情報ポータルサイトの構築）
４．英語教員の英語力・指導力の強化や，学校・地域における戦略的な英語教育改善を図る。
（教員の英語力の達成状況の把握・公表，採用に外部試験等を活用，地域に拠点校を形成）
５．グローバル社会に対応した大学入試となるよう改善を図る。
（AO 入試，一般入試に外部試験等を活用，４技能を問う入試問題）


文部科学省（2011）（カッコ内は筆者による要約）
一見すると，全体的には，もっともらしい文言が並び，「魅力的」にさえ映るように思われるが，これらの政策を実行段階に移す前に，冷静に考えておくべき点がいくつかある。
本章では，⑴外部試験の活用，⑵英語学習のモチベーション，⑶CAN-DO というテーマ
でそれぞれ概説する。

31

５．１

言語評価，外部試験，教室実践

提言１と４にある⑴英語力の達成状況を把握，検証，公表するために，外部試験を活用する，ということを取り上げる。「外部試験」とは，学校の各種試験（平常テスト，定期
テスト，実力テスト，入試など）を「内部試験」とした場合，学校にとって「外部」である業界団体の資格検定試験16を指している。
一般的な言語テストの種類をブラウン（1999）の分類に従って分けると，「目標基準準拠テスト」（criterion-referencedtest:CRT）と「集団基準準拠テスト」（norm-referenced
test: NRT）の２種類になる。CRT とは，教師が自らの学習プログラムについて意思決定を行うときに使うテストのことで，授業前，あるいは学習過程で状況を把握するために行う「診断テスト」（diagnostictest）と，授業終了後に行う「達成度テスト」（achievementtest）
があり，テスト内容とプログラム内容が関連している点が特徴である。他方，NRT は
CRT と異なり，テスト内容と言語プログラムとは直接的な関係がなく，一般的な学習者の言語能力の把握と，受験者同士の相対的な比較を行うためのテストであり，ある学校への入学条件として行う「熟達度判定テスト」（proficiencytest）と，入学後に同じレヴェルのクラス編成をするために行う「配置クラス決定テスト」（placementtest）がある。
NRT は，受験者の能力比較をすることが主目的であるため，特定の教育実践内容とは無関係に標準化されて作成されており，大規模に，そして，一律的に実施される。そのため「客観性」と「公平性」があるように考えられがちであるが，必ずしもそうとは言えない。例えば，ある大学が，クラス分けのために，プレースメントテストを外部試験で実施する場合，もし，ある高校で，その外部試験と同じ準備プログラムを事前に実施していた
場合，テスト内容と事前の学習内容が関連性をもつため，その高校出身の受験者は，ほかの受験者と比較して，平均値が高くなる可能性がある。つまり，外部試験（NRT）は，
あくまでも受験者の一般的な能力を広範囲な得点分布として把握するためには有効であっても，テスト内容と言語プログラムとの関係に関する前提条件は不可視化されやすいのである17。
また，外部試験の結果を，内部の教育実践の指標とすることは，外部試験と内部の教育
内容との関連性を調査しているだけで，端的に言えば，内部実践によって，外部試験の結果をどのように効率的／効果的に上げられるかという問題を検証していることに過ぎない18。
16 例えば，英検，GTEC for STUDENTS，TOEIC，TOEFLなど，文科省が具体的な目標を掲げる
検定試験である。生徒に求められる英語力は，中学校卒業段階で３級程度，高校卒業段階で２級から準２級程度で，英語教員に求められる英語力は，英検準１級，TOEFL（iBT）80点，TOEIC730点程
度以上とされている。
17 もちろん，テスト実施前に，受験者に対して簡単なアンケート調査をすることによって，受験者が意識化できるような簡単な前提条件を調査することは可能である。
18 実際には，テスト結果による合否の人数や，テストスコアの平均値の伸びを比較することで，個人の言語能力のみならず，（学校などの）教育機関の教育成果をも「比較・検証」している。「合格実績優秀校」，「英語力向上校」，「英語力優秀校」，「スコアアップの指導法」などといった言辞に見られる
格付けが行われている（カリスマ的権威の形成）。
32

標準テスト（NRT）を実施する場合，データを解釈する側のステレオタイプ化と「データの独り歩き」とでも呼べる現象が起きやすく，テスト結果と，教育実践の質が，無条件で置換可能なものとして自明視されてしまい，特定のカリキュラムや授業実践が外部テストの結果にさらされやすくなることに注意すべきである。
５．２

到達目標，成果主義，合目的的理性

外部試験を学校教育で実施することが，いかなる社会的行為であるのかも考えてみたい。
NRTの実質的な利用は，教員／生徒評価のためのモノサシとしての活用に留まらずに，
学校間比較のためのモノサシとしても利用され得る（脚注16と18を参照）。学校は，社会的責任を果たしているという外部（社会）への説明責任を遂行するために，成果志向への改良を目指した目的志向的／合目的的な動機づけを自ら生み出し（「自己改革」），外部試
験のスコアアップを標的とするような資格検定試験のための対策を，学校教育で行う可能性が高まる19。反作用的ではあるが，このようにして，教育の合理化／精緻化／管理化が進み，各学校／各教員の自律性／独自性／主体性が脆弱化し，生徒を「実績づくり」のための「消費対象」と見なす傾向が高まり，成果主義や新自由主義によって波及する社会的効果が，「象徴体系」と化すかもしれない。
一般的に言って，受験者の能力差を広範囲に分布させるための外部試験は，実際に行われる相互行為の言語運用力ではなくて，正誤／多肢選択問題によって，比較的フォーマリ
ティーの高い，脱コンテクスト化された複数の言語使用場面を，合理的／効率的に理解する能力を測定するテストである20。我々，教育に携わる者が認知すべきなのは，英語力／
コミュニケーション能力とは一体どのような能力か，どのようなテストによって測り得る
か／測られるべきか，言語テストの限界性はどこにあるのか，そのようなテストを実施するという行為がもつ教育的／社会的な意味（効果）はどのようなものか，これらのことについて思考することである。

19 例えば，大学の語学教育の授業が，「就職活動」のための準備教育として，TOEIC 対策などに当てられている現状を想起されたい。そこでは，本来的には，アカデミックな分野（言語学，英語学，文学など）を専門とする教員が，専門科目を教えることができずに，（資格検定試験のための）語学教育を実施しなければならない奇妙な現象が起きている。
20言語テストが測る「英語力」とは，一体どのような能力であるのかを一考する。ハイムズに倣うならば，
言語能力（ラング，言語構造）とは，言語運用（パロール，言語使用）には還元できない規則性をもつ抽
象的／象徴的な概念であるが，現実には存在せず，言語運用を伴って，はじめてその一部が同定できる潜在的な体系である（cf.Hymes,1986[1972]）。したがって，テストによって測定できるのは，現実的な個々の発話（語用）による言語運用力（performance）の一部であって，言語能力（competence）
そのものを測ることができるとは考えられていない。英語教育では，
文法的能力（grammaticalcompetence）
を「コミュニケーション能力」（communicativecompetence）の下位範疇に置いている（cf.Canale&Swain,
1980）。コミュニケーション能力とは，語用論的（パロール的）な性格を持つ能力である。
33

５．３

言語使用，モチベーション，アイデンティティ

続いて，提言２の⑵モチベーション向上と，提言３の，英語を使う機会を増やすことについて考える。
「第二言語習得」（SecondLanguageAcquisition）の分野における最近のモチベーション研究では，言語学習のモチベーションの問題は，学習者のアイデンティティと結び付けられて探究されている（cf.Atkinson,2011）。この場合のアイデンティティとは，学習者の年齢，性格，信条，能力といった個人の特性に関わる「個人的アイデンティティ」（personalidentity）ではなく，言語学習の対象とする世界と，学習者自身が置かれている
生活環境や，帰属する社会集団との関係から，学習者が言語を学ぶ意味や将来への可能性
をどのように捉えているかに関わる「社会的アイデンティティ」（social identity）を指している。この観点に立てば，個人は，社会的環境の中に状況づけられた存在（sociallysituatedagent）であり（cf.Lave&Wenger,1991），その（社会的）人間の言語学習への学習意欲―動機づけ／非動機づけ，統合的／道具的動機づけ，内発的／外発的動機づけ―の様相を把握するには，その人物の言語学習環境を含む，すべての人間活動（社会活動）と，
特定の社会の存在が，まずもって認知されなければならない（cf.Norton,2000）。
例えば，学習者が，ある学校の高校生だとするならば，その人間が，英語学習に前向きに取り組み，モチベーションが高いかどうかという問題は，学校生活全体，それらに関わる家庭や地域や社会制度，より象徴的には，特定の社会に存在する非明示的／明示的な価値，規範，慣習，これらによって下支えされている社会的生活条件を，どの程度満たしているかという前提が伴う。社会文化コンテクストを抹消して，モチベーションの問題を語ることは，その本質的な次元を見誤るだけではなく，彼ら彼女らが文化的／教育的な特権を損なわれている問題の所在を，個人に還元することにもなりかねない21（「自己責任」のディスコース）。
文科省の政策提言は，日本の国際競争力を高めるため，あるいは，生徒を，第３次産業を中心とするグローバルな情報化市場に参入させるための内容である。言語文化的グロー
バリズムへの同化的志向性を促す「経済性の原理」によって，モチベーションや言語態度の問題が，グローバルな象徴空間が形成する「顕在的威信」（overt prestige）へと単純に結び付けられており22，そうした制度的秩序を形成する社会構造や，学習者が日々身を置く生活世界の，実際の語用論的な空間には焦点化していない。

21 教育における，社会的条件に関する文化的，言語的な面からの研究は，主に，「教育社会学」（sociology
ofeducation）の分野で行われてきた（cf.Bourdieu,1991;Gee,1990）。
22 社会言語学の分野では，何人も完璧な「標準語」を話す人々は存在しないと考えられているため，「標
準変種」（standardvariety）という用語が用いられる。「標準形」
への意識は，社会集団によって異なりを示すことが，ウィリアム・ラボヴ（WilliamLabov;1927〜）の古典的な研究によって報告されている。
社会的地位を求める上昇志向の強い集団（下流中間層）
は，社会文化的なステレオタイプが喚起されることで，標準的な発音を過剰に修正してしまうこと（過剰修正; hypercorrection）
が明らかにされている（cf.Labov,1972）。
34

５．４

到達目標，行動基準，CAN-DO リスト

提言１にある⑶ CAN-DO リストは，学習到達目標への「行動の基準」を実現する機能を担う。学校卒業段階の最終目標（objectives）である「達成すべき英語力」に到達させるために，学年別・学期別・毎時の小さな達成目標を定め，それらが実現されたかを「自己評価シート」（self-assessmentchecklist）によって確認する。たとえば，「アルファベッ
トを書くことができる」，「簡単なあいさつを交わすことができる」，「身近な話題について話すことができる」，「招待状を読むことができる」，「レストランで注文ができる」など，
日常生活場面で英語を使ってできる行動を明文化することで，学習者を言語行動へ心理的に駆り立てることも期待されている23。
学習到達目標型の CAN-DO に多く見られるのは，言語学習の「逆算的発想」と「行動の基準化」である。学校単位で CAN-DO を策定することは，英語科全体での〈体制づくり＝合意形成〉を含意する。顕在的な学習成果を上げるためには，言語教育プログラムを，
合理的／目的志向的で予測／計算可能なものにする必要があり，授業設計や授業中の活動
も，行動目標に準拠する形で進められることになる。CAN-DO やポートフォリオは，個人レヴェルでも，組織レヴェルでも，事前に定型化したフレーム（システム）の枠内に，行動様式を収めて管理／制限してしまう負の側面がある（cf.Álvarez,2012）。
５．５

CAN-DO，実践行為，意識的言表

各学校で公開されている CAN-DO に典型的に見られるコミュニケーション観は，利用者にとって，評価と検証を明確，かつ，分かり易いものにする必要があるため，「リスト化」
されているという性格上，行為がそれぞれ独立的に表示されている24。言語学習の後に実施する自己評価表は，単に，行為者（学習者）が目標とする行為を，どの程度遂行できたと思うかに関する振り返りであることが多い。もちろん，言語教育というジャンルに特化した学習行動であるため，便宜上，行為の捉え方が，要素分解的になることは避けられな
いし，学習者の内省が重視されることも必要であろう。
23 CEFRが示すCanDoは，ある状況下で，行動（課題）を遂行するために必要な能力観点別の記述である。到達目標型のCAN-DOとは，この点で異なる。例えばCEFRの能力記述文では，講義やセミナーで「ノートを取る」とき，（C2段階の）最も熟達した学習者は，「話の含意やほのめかしに気づき，それらをメモし，さらに実際に使った表現をノートに取ることができる」とされるが，（B1段階の）熟達していない学習者は，「もし話題が身近で，簡単な言葉で表現されており，はっきりとした発音で標準的な話し言葉で話されれば，簡単な講義を聴きながら，重要な点をリストにすることができる」というように，熟達者との明確な相違点―「含意」（implication）
や「推意」（implicature）―が示されている。
これにより，学習者は，「講義を聞いて書く」ために必要な達成段階を把握でき，一段上の目標を意識できる，とされる。CEFRでは，包括的なレヴェルが細かく記述されている。
24 例えば，「聞くこと」であれば，「質問など，短い発話を聞くことができる」，「日常的な話題について，
ある程度の概要を聞くことができる」，「広告や案内など，日常的によく聞く内容であれば，概要を理解することができる」，「自分が好きな趣味に関する内容であれば，大体の内容を聞くことができる」などである。
35しかし，ある行為者が，自分自身の行動や言語について，何かをできた（できる）と思うことと，実際に何かが為されることとは，必ずしも一致するわけではないし，学習者に対して，そのギャップに関するフィードバックを与えることが有効かもしれないことは，検討に値する。例えば，ある人間が会話を行い，それを完全に／簡単にできたと思っても，談話分析による帰納的解釈に基づく解説を受けた場合，事後的に「自分は全くできていなかった」と自らの意識的言表を覆すことが起こることは，我々のありふれた日常の経験か
ら容易に想像できる。
何かをできるようになりたい／できる／できたという学習者の生物的／生理的／心理的な欲求や願望を満たし，自己充足感／効用感（自信）を感じさせ，夢／目標の実現へと着実に接近しているという実感を与えることは，モチベーションを高める効果的な手法の一つと思われる。CAN-DO は，生徒にとって，何ができるようになるのかに関する見取り図であるかのように受け止められ，「夢リスト」，「宝島の地図」と形容されることもある。
個々人の行為は自己決定的であり，コンテクストから制約を受けないという意味で自由，かつ，非社会的／非歴史的に自己肯定される。
ここで問題なのは，言語使用者たちは，言語を使うときに，彼ら彼女らが実際に何をしているのかを，本当に分かっているのか，というメタ語用論的（語用に関する理解の仕方）
な視点と25，行為が遂行されているときの，行為の受け手からのフィードバックに関する
相互行為的な視点である。使用者たちが自身のしたことをどう思うかではなくて，使用者たちを取り巻く社会文化的なコンテクストと，その関係の中で相互行為をどのように位置づけるのかという出来事論的，関係論的，及び，全体論的な認識に関わる視点である。以
上の点は，次章で詳しく扱う。本章では「５つの提言と具体的施策」について，各項目の論点を掘り下げて，適宜，注釈と批判を加えた。次章では，CEFR や Can Do が依拠する
行為論的な言語教育観に対して，「行為」を中心とした言語教育はどのようなものである
べきか，それはどのように展開すべきか，そのための論点を述べる。

６．行為を基点とした言語教育への教育的示唆
本章では，記号論系の言語人類学や社会語用論が描く社会文化コミュニケーション論に依拠しながら，「行為」や「コンテクスト」に関するコミュニケーションの原理を論じる（cf.
綾部・小山, 2009; メイ, 2005）。それにより，行為論的な教育への理解を深め，政策／研
究／実践に資する示唆を提供したい。
25 言語使用者たちが行っていると思っている行為は，実際にそのとおりに行われているとは限らない。また，実際に行った行為が，彼らが意図するとおりの結果であるとも限らない。そうであるなら
ば，実際の行為と，その行為の理解のされ方に関する視点の両方が必要となる。メタ語用論を展開することで，我々は，我々自身の語用行為が，常に，コンテクストによって条件づけられて生成するものだという自己再帰的な視点を持ち得る。
36

６．１

発話行為，言及指示行為，コンテクスト

我々が実際に行うコミュニケーションは，言語構造（ラング）の次元のみではなく26，我々が発語する発話行為，すなわち，言語使用（パロール）の側面に多くを依拠している。「発話行為」（依頼，招待，お世辞，約束，命令など）は，ある特定の状況，つまり，社会歴
史的に固有で偶発的なコンテクストと完全に一体化している。たとえ言語使用者が発する発語（utterances）が表現上同じに思える場合でも，ピッチ，アクセント，イントネーショ
ンなどの音調面や，表情，ジェスチャーを含むパラ言語，会話参加者の社会的特性や役割などによってコンテクストは異なる。その結果，話者が，聞き手に与える語用論的な効果
も，当然，異なったものとなる。すべての発話行為は，コンテクストの中で状況／条件づ
けられることによって特定の意味を与えられるのである。
ある命題について，話者が言及する「言及指示行為」も，コミュニケーションを構成する主要な行為である。言及指示行為も，発話行為と同様，コンテクストと不可分の関係にある。言及指示の中で多用されるのが，代名詞（特に人称代名詞），場所や時間を表す副詞，
動詞の時制などの「指標表現」（indexicalexpression）である。コミュニケーション参加者
たちは，これらの言語的記号によって，ある特定の人間，場所，時間を指し示している（index）。話者の言及指示（reference）は，コミュニケーション出来事が起こっている「今ここ」と言及指示内容（コンテクスト）の関係に基づいて，語用論的な意味を確定させる。
以上から分かるように，我々が行う言語使用（パロール），換言すれば，発話行為や言及指示行為は，すべて，それらが行われるコンテクストとの関係に基づいて捉えられなけ
ればならない。よって，コンテクストを言語構造（文法的規則）のみに限定したり，コン
テクストを捨象したりするような言語理解は，多くの必要な情報を失うばかりか，意図されている意味を適切に捉えられず，行為の実践的な効果さえ持ち得ない。
６．２

行為者とコンテクストを基点とした語用行為

語用行為とコンテクストの関係性を据えるとは，どのようなことなのだろうか。それについて，以下，説明する。まず，行為自体は，それ自体として，何か確定的な意味を持つ
わけではない。行為が，特定の意味として解釈されるためには，行為を取り巻くコンテク
ストを参照する必要がある。例えば，下を向いてうつむくのは，受諾，拒絶，悲壮，黙祷，反抗とも多様に解釈でき，コンテクストを参照することで，特定の意味を持つ行為（ユニット）として認知される。つまり，コンテクストによって状況づけられた（指標された）行為が，「行為」として同定され，社会文化的な意味を持ち得る27。（それと同時に，行為によっ26 もちろん，発話は，発話参加者たちが持つ言語コード（文法的規則）によってかなりの程度，組織化／体系化されており，そのような言語形態が，実際のコンテクストにおいて，言及指示的な語用で用いられ，現れる。
27 このように，コンテクストによって解釈されて，特定の意味を持つ行為として認知された行為のことを，語用論の分野では「語用実践行為」（pragmaticact）と呼ぶ。
37

て指し示されたコンテクスト自体も変容する。）
行為を実行に移そうとするとき，「個人」の立場から見た場合，ある特定のコンテクス
ト下で，どのような言語を使うことが許容されるのかが問題となる。ここで重要な鍵となるのが，「適応可能性」（adaptability）という概念である。ある共同体の持つ構成員によって，意識的／無意識的に理解されているコンテクストの条件下で，自由の程度に対する限界づけが行われる。コミュニケーションに参加する人々は，無標のアイデンティティを持
つ抽象的な人間ではない。特定のコミュニティーに帰属して社会化され，社会的アイデン
ティティや社会文化的知識を保持する住人である。彼らの言語使用は，社会的条件とは無関係な「自己表現」では決してなく，彼らが属する語用共同体の言語使用の様態を反映している。言い換えれば，彼らが話すことは，彼らの属する集団が話すことでもあるのだ。
コミュニケーション参加者は，いつでも，どこでも，誰でも，何でも自由に言えるわけではなく，社会的なコンテクストによって一定の制約を受けている。そのような状況下での適応可能性を探ることが必要となる。
次に，「コンテクスト」の立場から語用行為を考えた場合，個人がある行為を遂行するために必要なコンテクスト的条件を創り出せるのかが問題となる。コンテクストは，常に不動なものではなく，参加者たちが行うコミュニケーション行為によって変容する，動的で連続的な性質をもつ。一定の形象化したコンテクストであっても，「どんでん返し」のように，参加者たちの相互行為によって，以前とは全く別のコンテクストに変換可能である。コミュニケーション活動に従事する参加者たちは，適応可能な言語使用によって，社会的知識や文化慣習を（再）生産するだけではなく，彼らの状況や目的に応じて，社会的世界をも創り変えることもしている。相互行為は，行為に先行する前提的な次元（バックグラウンド）と，行為によって創られる創出的な次元（フィギュア）との連動的／弁証法
的な相互プロセスと理解される。したがって，行為に関わる「個人」と「コンテクスト」の基本的な考え方は，前提に関わる「適切性の次元」（コンテクスト化）と，効果に関わる「創出性の次元」（テクスト化）の両面を，相互関連的に認識しなければならないということになる。
６．３

語用実践行為のための社会文化的コンテクストの理解

上述したように，行為者が，語用実践行為によって，社会的事象28と接点を持ち，何らかの行動を伴う言語使用をしようとするならば，必然的にコミュニケーションを成立させるための社会的諸条件も問わなければならないことになる。言語コミュニケーションの研究分野では，話者は，自らの意図を聞き手にそのまま伝達しているとは考えられておらず，
コンテクストによる解釈の枠組みによって，行為の意味が決定されると捉えられている（cf.Gumperz,1982）。そうであるならば，行為の前提としてコンテクストに関わる社会的28
38

政治などの公的言語，修辞学，メディア，医療，文学，教育，スポーツ，日常会話など。

諸局面について考えることが必須である。
多くの場合，言語使用者（行為者）たちは，社会文化的な前提条件／状況を所与のものと当然視しがちである。言い換えれば，「話し手」や「聞き手」といった社会的役割を担う人々は，社会的前提を共有している場合，それらをあまり明示的には語らない29。社会的前提は暗黙裡に存在し，相互行為の中で非言及指示的／社会指標的に機能する。言語人
類学が描くコミュニケーション・モデル（出来事モデル）に依れば，発話行為や言及指示を含む全てのコミュニケーション行為は，それを取り巻くミクロ社会的なコンテクスト（参加者の帰属集団や権力関係など）から，マクロ社会的なコンテクスト（価値／信念体系，
文化的知識など）を含む相互作用の中で状況づけられると理論化されている。
そうであるならば，行為としての言語教育は，後者（社会文化）を捨象して，前者（言語コード）のみに関心を集中させたり，あるいは，前者を後者に還元させようとしたりするのではなく，後者から前者を俯瞰的に捉え直さなければならないことになる。言語（前者）を社会文化（後者）へ拡張していこうとするのではなく，それとは逆方向，つまり，社会文化的な視点（高位，メタ）から，言語コミュニケーション（低位，客体）を照射していこうとする志向性，つまり，後者から前者へ，という視点を採ることが重要なのである。
行為としての言語教育にとって，言語行為を遂行するのは必要条件であるが，それだけでは十分条件とはならない。行為以上に大切なのは，行為の結果に対する認識である。言及指示性に加えて，社会文化的な相互行為に関わる諸局面，動的なコンテクストに関する諸要因，これら全ての可能性としての一段上（メタ・レヴェル）からの論議，換言すれば，行為に先行して存在する前提可能なコンテクストはどのようなものなのか，それによってどのような発話出来事の類型―メタ語用論的フレーム―が喚起され，一定の時間に亘って実際の相互行為が連続的に行われたのか，それによって「今ここ」の場がどのように変容してテクスト化／形態化／構造化されたのかという，行為と認識の往還を軸としたコミュ
ニケーション理解が求められるのである。このような洞察を持つ目的は，行為の持つ本源的な意味を規定することではなくて，行為の持つ意味を拓くことにある。

７．おわりに
それでは，CAN-DO や CEFR に限らず，現代の英語教育，言語教育における行為論的なアプローチや行動中心主義に対して，本稿で繰り返し述べてきた言語コミュニケーショ
ン観，言語教育観が持ち得る教育的な示唆とは，一体どのようなものなのだろうか。本稿を締めくくるにあたって，このことを具体的に論じ，結論とする。
29 このような社会文化的／語用論的な前提条件が，当事者たちにとって異なる場合，あるいは，明らかとされていない場合は，当然，そのような社会文化的条件を，相互行為の中で徐々に確認していく作業が必要となる。
39

行為を基点とした言語教育に欠かせない視点は，ある特定の社会集団がもつグループ・
アイデンティティ，社会文化的知識，規範的意識などの概念／象徴体系，それらを成立させるディスコース（談話言説）の存在，その集団が潜在的に備えている権力作用，これらを含む語用論的な諸条件について意識しようとすることである。そして，実際のコミュニ
ケーションの場において，それらがどのような形で作用するのか／しないのか，そのことによってどの程度まで言語使用を制約するのか／しないのか，単に何を言うことができたと思うか，そのことについて自分が満足できるかどうかだけではなく，なぜそれを言うのか，なぜそのような言い方で言うのか，どのような行為が実際に行われたのか／行われようとしたのか，（脱）コンテクスト化とテクスト化のプロセス，これらのことが相互行為者たちによって理解される仕方―メタ語用―を意識化しようとすることである。社会文化的な視座が欠落したコミュニケーションの結果浮かび上がるのは，相互行為に対する相互行為的な視点を欠いた自己完結的／自己中心的／自文化中心的な意識／態度の顕れである。
約言すれば，社会文化行為者たちの語用実践行為，コンテクスト的な諸要素，これらに対する認識を欠いた教育実践行為は，おそらく，行為が持つ前提的／創出的効果と，その行為が持ち得る限界性／可能性を見定めることが困難だと考えられる。文法への志向性と，使用への志向性の両面に亘って，学習者を，ある現実的行為へと駆り立てることに加えて，そのような実践行為を裏で突き動かし，解釈可能とする特定の「場」（コンテクスト，出来事）に対する認識を核心に据えなければ，コミュニケーション行為の分析と実践を基礎づけたことにはならない。なぜならば，発話行為／言及指示は，それが語られるコンテク
ストとの関係によって，その意味を決定され，実践的／現実的な行為としての効果を持ち得るからである。
よって，英語教育が構想すべき行為とは，言語構造にまたがる語彙，表現，文を産出する活動（アウトプット）という意味での，狭隘な情報伝達や情報交換，そのための技術論的な方略やテクニックの議論に終始してはならないはずである30。特定の社会文化で生きる人間が抱く自己認識／自己言表には限界性があるため，コンテクストへの視座を欠いた（教育的）実践行為は，行為者（学習者）をコンテクストに埋没させることに繋がるかもしれない。行為を中心に据えた真の語用論的／コミュニケーション論的なアプローチとは，
社会文化行為者が持つ／持ち得る行為の前提条件と諸効果をどれだけ認識できるか，これらの再帰的な自己認識を伴った語用実践行為にこそ見出されるべきである。そして，
CAN-DOであれ，CEFRであれ，行為としての言語教育が，教育的効果を持ち得るかどう

30 大まかに言えば，言語学でいう音韻論，形態論，統語論，意味論などが，主に「何が言われているか」に関わる「意味論的な伝統」に属する。これに対して，ミクロ社会学，（マクロ）語用論，社会言語学，
言語人類学などが，行為と実践を探求する「社会科学的な伝統」に位置している。言語教育の分野でも，
脱コンテクスト化された（非歴史的／非社会的）意味の探究から，行為や出来事を中心とした（歴史的／
社会実践的）教育へ転回しようとするならば，前者から後者へ研究対象を広げなければならないことになる（cf.小山，2008）。
40

かは，行為に関わる省察を，英語教育という一つの社会システムの下で生きる我々，教育者／学習者たちが，どれだけ内在化させていくことができるかにかかっているのではないだろうか。

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http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/082/houkoku/1308375.htmより情報取得．

422012年度報告

１）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
についての研究⑶ CEFR がもたらすもの
�中学英語教育からの視座�


細井



健

（佐野日本大学中等教育学校教諭）

１．はじめに文部科学省が設置した「外国語能力の向上に関する検討会」は平成23年６月に「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」（以降本稿では「５つの提言」）を公表した。国際共通語として最も中心的な英語がグローバル社会を生きるわが国の子どもたちの可能性を大きく広げるツールであり，日本の国際競争力を高める重要な要素であると指摘している。そこで求められる英語力は異なる国や文化の人々と臆せずコ
ミュニケーションを図ろうとする態度，相手の意図を的確に理解し，自分の考えを論理的に説明し，相手に反論したり，説得できたりする能力を想定し，講義形式の授業からスピー
チ・プレゼンテーション・ディスカッション・ディベートなど生徒の言語活動を中心とした授業への改善を求めている。
「提言１．生徒に求められる英語力について，その達成状況を把握・検証する」では，「多くの学校では学習指導要領に基づく授業が行われている一方，一部の学校では文法・訳読
中心の授業，高校入試や大学入試の対策に特化した授業などが行われている」と指摘し，「中・高等学校では，各学校が，学習指導要領に基づき，生徒に求められている英語力を達成するための学習到達目標を「CAN-DO１」リストの形で具体的に設定することにより，
学習指導要領の内容を踏まえた指導方法の工夫や改善が容易になる」と述べている。
今日の日本の英語教育においてその認知度やニーズが高まってきているCAN-DO は2001
年に公表された“Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching,assessment”（以降本稿では CEFR と表記）の影響が非常に大きい。その後2006
年に「英検 Can-do リスト」が公表され，また各学校で CAN-DO リストを作成されるなどその動きが活発化している。CAN-DO が新たな英語教育のかじ取りを担う勢いであるが，まずはその発想の源である CEFR の背景や言語学習（観）を概観する。そして CEFR の「必要な言語力」及び「言語能力を行動に移す力」を現行の中学校学習指導要領外国語編（以降本稿では学習指導要領）に対応させ，まとめる。６章では CAN-DO と学習指導要領が生みだす衝突を説明し，その後に考察，まとめとする。

１

本稿では，CAN-DO と大文字で表記した場合は文部科学省が提案のものとする。
43

２．CEFR の政治的・教育的背景「CEFR の目的はヨーロッパの言語教育のシラバス，カリキュラムのガイドライン，試験，教科書，等々の向上のために一般基盤を与えること」であり，「言語学習者が言語をコミュニケーションに使用するためには何を学び，効果的に行動できるにはどんな知識や技能を身に付ければよいかを総合的に記述するもの」であるとし，さらには学習者の熟達度レベルを明示的に記述し，学習進度が測れるようになっている（CouncilofEurope,2001；
吉島茂・大橋理枝他,2004,p.1）。
西山によれば，CEFR はヨーロッパ統合の運動から生まれた人的移動や相互理解を推進するために構想されたものであり，欧州連合の中で構築されつつある「ヨーロッパ教育
空間」では国民形成のための言語教育から「ヨーロッパ人」形成のための言語教育へと，
言語教育は政治レベルにおいて次第に変容を遂げつつあると説明している（細川・西山,
2010,p.ⅶ）。
ま た，CEFR を 支 え る 基 本 的 な 考 え 方 は plurilingualism（ 複 言 語 主 義 ） で あ る。
multilingualism（多言語主義）が特定の学校や教育制度の中で学習可能な言語が多様化され，多言語併用に積極的な意味づけがなされたり，または国際社会での英語の支配的位置を引き下げることであるのに対し，pluringualism は，個人での言語体験がその文化的背景において，家庭内の言語から社会全般での言語，そしてほかの民族の言語へと広がり，
個人内で言語同士が関係を築き，全ての言語知識や経験が寄与するようなコミュニケ―
ション能力が形成されることを強調している（Council of Europe, 2001；吉島茂・大橋理枝他，2004，p.4）。多様なレベルの言語能力を肯定的に捉え，個人の言語の部分的能力（partial competence）を，さらにはそれらが複合的に結びつく言語能力を積極的に認めようとする新しい姿勢である（大谷, 2010）。同様に複文化主義も複言語主義と類比的に捉える必要があり，個人の複数の文化体験は個別的に並列されているのではなく，一つの統合された能力として機能する（西山,2010,p.29）。

３．CEFRの言語教育と言語学習
言語教育と学習において CEFR の満たすべき基準は包括性（comprehensive）・明確性（transparent）
・一貫性（coherent）を持った枠組みであり，その性格としては多目的
（multi-purpose），柔軟（flexible），非閉鎖的（open），ダイナミック（dynamic），使い手に親切（user-friendly），非教条的（non-dogmatic）でなければならないとしている。したがって，ある言語習得理論や言語学習法を支持したり，特定の教授法を排除したりすることはその理念からかけ離れている。CEFR の役割は言語学習・教育課程の関係者が，自分たちの拠り所としている理論基盤と実行上行程を，可能な限り明示的にかつ明確に提示して見せることであり，そのための種々のパラメーター，カテゴリー，基準，尺度が用意
44

されている（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝他,2004,p.18）。
CEFR 第６章『言語学習と言語教育』では，「学習者がどのような過程を経てコミュニ
ケーションに必要な課題，手順を遂行できる能力を伸ばすのか」，「教師は，いろいろな支
援機器・機関を活用して，どのようにその過程を手助けできるのか」，「教育当局など，決定にかかわる者たちが最良の現代語カリキュラムを作るにはどうしたらよいか」が中心に扱われ，コミュニケーションの場で充分に機能するために，学習者は以下の三つの能力を学習または習得しなくてならないとしている。
・必要な言語能力
・その言語能力を行動に移す力・方略を用いて言語能力を行動に移すことができる能力
（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝他,2004,p.145）
特に「必要な言語能力」及び「言語能力を行動に移す力」はそれぞれ CEFR の第５章と４章にカテゴリーの一覧として詳細に示されており，教師にとっても言語学習及び教授の全体的，包括的な見取り図として有用である。

４．CEFR の「必要な言語能力」と中学学習指導要領の「言語材料」
CEFR 第５章『言語使用者／学習者の能力』はコミュニケーションに必要な言語能力についてまとめている（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝他,2004,pp107-144）。
冒頭に「言語学習者はそれまでの経験に基づいて形成された能力を利用し，コミュニケ―
ションの場面に参加することによって学習者の能力は発達するが，その中にはすぐ使うものや長期的に見て役立つと思われるものもある」と指摘し，発達の過程に対しての考えがまとめられている。また人間の全ての能力がコミュニケーションを行う力に寄与すること，その上で言語とは緊密に関わらないものを狭義の言語能力の範疇から区別することの意義が語られている。
学習者の全体的な能力は，一般的能力としての「世界に関する知識」と「社会文化的知識」に大別される叙述的知識（savoir:declarativeknowledge），また効果的にコミュニケー
ションを図る上での技能とノウ・ハウ（savoir-faire:skillsandknow-how），態度や性格，
価値観などの実存的能力（savoir-être:‘existential’competence），言語とコミュニケーショ
ンに関する意識や一般的な音声知識や技能，さらには勉強技能や発見技能を含んだ学習能力（savoir-apprendre:abilitytolearn）が挙げられている。
上述した一般的な技量とともに，学習者はより言語に関連の深い狭義のコミュニケー
ション能力である，コミュニケーション言語能力（communicative language competences）
を発達させる。コミュニケーション言語能力は「言語能力」，「社会言語能力」，「言語運用45

能力」２に大別され，「言語能力」の下位カテゴリーとして①語彙能力②文法能力③意味的能力④音声能力⑤正書法の能力⑥読字能力に分けられている。
学習指導要領の第２章２節２内容⑶において示されている「言語材料」はこの下位カテ
ゴリーのいくつかに相当し，ア 音声，イ 文字及び符合，ウ 語，連語及び慣用表現，エ 文
法事項と分類されている。
エ 文法事項に関しては以下のようにまとめられている。
ア文

単文や重文及び複文，肯定や否定の平叙文・命令文
疑問文（動詞・助動詞・疑問詞で始まるもの及び or を含むもの）

イ

文の構造 ［主語＋動詞］，［主語＋動詞＋補語］，［主語＋動詞＋目的語］［主語＋動詞＋間接目的語＋直接目的語］，［主語＋動詞＋目的語＋補語］
その他（Thereis／are〜・Itis〜（for〜）to 不定詞

主語＋tell,want など＋目的語＋to 不定詞）
ウ

代名詞

人称，指示，疑問，数量を表すもの
関係代名詞（主格の that,which,who 及び目的格の that,which の制限用
法）

エ

動詞の時制など（現在形，過去形，現在進行形，過去進行形，現在完了形及び助動詞などを用いた未来表現）

オ

形容詞及び副詞の比較変化

カto 不定詞キ

動名詞

ク

現在分詞及び過去分詞の形容詞としての用法ケ

受け身

現行の学習指導要領の趣旨を反映し新たに学習評価の観点は「コミュニケーションの関
心・意欲・態度」，「外国語表現の能力」，「外国語理解の能力」そして「言語や文化についての知識・理解」と整理されている。「言語材料」の理解は「言語や文化についての知識・

２

学習指導要領の第 2 章 2 節 2 内容⑵「言語活動の取り扱い」において，言語の使用場面では挨拶な
どの特有の表現がよく使われる場面と暮らしに関わる場面の二つを挙げ，言語の働きにおいては「コミュニケーションを円滑にする」，「気持ちを伝える」，「情報を伝える」，「考えや意図を伝える」，「相
手の行動を促す」の五つにまとめて表現例を示しており，CEFR のまとめた「社会言語能力」「言語運用
能力」のいくつかに該当している。

46

理解３」に該当している。文部科学省（2011）は「言語活動を充実させる指導と事例」の中から「言語や文化についての知識・理解」の評価規準をいくつかを挙げる。
・「〜に…するように言う／頼む

tell／ask〜to…」の文構造・意味を理解している。

・現在分詞・過去分詞の後置修飾，接触節を用いた文構造を理解している。
・三人称単数現在形の形・意味・用法を理解している。
１単元（他教科で言えば題材）における授業の流れを考えた際に，単元の目標となる「言語材料」が教師により提示・解説され，生徒はそれを認識し，理解し，練習を繰り返す活動が採り入れられることが想定される。その言語知識や理解は主にペーパーテストで測られる，スコアで表示されやすい能力であり，定期試験や各種試験，高校の入試などにも直結しやすい英語力と言える。それ故に英語教師も「言語材料」がいかに定着されているかに意識が集中しやすいのは言うまでもない。また生徒のつまづきをどのように対応し，サポートするかという視座も必要不可欠となっている。

５．CEFR の「言語能力を行動に移す力」と学習指導要領「言語活動」
CEFR 第４章では『言語使用と言語使用者／学習者』についての説明がなされている（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝他,2004,pp44-106）。言語使用に関しては
CEFR の理論的背景でもある行動中心（action-orientated）のアプローチが採用されており，言語学習者は言語使用者の過程であると捉え，両者とも同じ言語使用カテゴリーが使えると想定している。
また学習者は自身の母語運用能力やそれに付随した文化についての能力が失われるわけ
でなく，ほかの言語の知識によって変化を受け，異文化に対する認識，技能，ノウ・ハウを習得し，言語学習者は複言語使用者（plurilingual）となり，異文化適応性（interculturality）
を伸ばすと述べられており，ここでも CEFR の理念を色濃く映し出している。
CEFR には考慮に入れるべき言語使用とその能力の主な面が示されており，それを手掛かりに，自分たちの学習者の目標として，「言語使用の具体的内容を考え，その目標達
３ 「文化についての理解」に関しては，例えば国立教育政策研究所教育課程研究センターが平成23年11月に作成した「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（中学校外国語）」の一例
で，「電子メールの書き方について理解している」ことを挙げ，「コミュニケーションを円滑にするための背景知識としての文化理解」であることを示している。また北尾・山森・鈴木・松浦（2011）は
NewCrown1Lesson８“SchoollifeintheUSA”の単元目標を本文の内容を基に「アメリカの学校生
活を読み取る」と設定した場合，この単元を学習した後にアメリカの学校生活について書かれた別の文章までほとんど読めるようになる指導は不可能であり，単元で書かれている内容に引きずられ，その単元しか当てはまらないことを目標にしないことと説明している。
「この単元の内容を教える」
という，どのようなコミュニケーション能力をつけるのかはっきりしない授業から，「この力をつけるための単元・授業」へ転換させなければならないと述べているが，観点別評価の「文化についての理解」
は形骸化しがちであることは否めない。
47

成のためには何を知る必要があるかを，具体的な言葉で，好きなだけ詳しく考察し，述べることができる」とコース設計者，教科書執筆者や教師の判断と創造性を要求している。
これらの点を踏まえた上でコンテクストの様々な側面に焦点が当てられている。言語使
用は常に社会生活を組織している領域の（domains : 関心のある分野や行為の総体） の中のどこか一つで行われる。どのような領域に学習者が対応できるように指導すればよいかという観点を基に，教育や教材，言語活動，目的，課題，テーマが決定され，学習者の現時点での動機づけや今後の有用性，成人であれば職業に直結する必要性が加味される。領域の数は不確定ではあるが，言語学習や教育の一般的な目的のために四つの区別がなされている。
私的領域（personal domain）：私的個人として生活に関わり，家族や友人との家
庭生活に中心がある。楽しみのために読書をしたり，人に見せない日記をつけたり，特定の興味や趣味などを追い求めたりするような個人が行うことに関わる場合。
公的領域（public domain）: 一般的な公的立場で，あるいは公的組織の一員として様々な目的をもって行動する場合。
職業領域（occupationaldomain）:職業や専門的仕事に携わる場合
教育領域（educationaldomain）:特に（必ずしもそうである必要はないが）ある
教育制度の中で組織だった教育を受ける場合。
また，それぞれの領域について発生する外的な状況が説明される。
外的な状況が起こる場所（locations）や時間（times）
制度（institution）や組織（organizations）

普通に起こりうることのほとんどを，その構造や手段が左右する
言語使用者や学習者との関連で重要な社会的役割を果たす関係者（persons）
周りにある事物（objects）（生命があるもの・無生物）
起こりうる事柄（events）
関係者が行う操作（operations）
当該状況で遭遇するテキスト（texts）
例えば，私的領域の場所であれば「家」や「庭」であり，職業領域の関係者であれば「雇用者」や「同僚」「，顧客」となり，公的領域のテクストであれば「公的発表と掲示」や「時刻表」となる。また条件（conditions）や制約（constraints）ではコミュニケーションの成立に言語使用者・学習者及びその相手に制約を課す物理的な条件（雑音やひどい印刷），
参加者間の社会的関係（親密さ／敵意，協力）や時間的な制限（リアルタイムかそれとも48時間的に融通が利くか）が考慮され，さらには，その外的コンテクストをいかに解釈するかという言語使用者・学習者及び対話相手の心的コンテクストにまで注意が向けられている。
テーマ（themes）に関しては，談話，会話，考察，作文の主題などを特定のコミュニケー
ション活動の焦点として区別している。例えば『自由時間，娯楽』というテーマであれば，下位テーマは①レジャー②趣味と興味③ラジオやテレビ④映画・劇場・コンサートなどと区分され，その下の個別概念として①場所：フィールド，グランド，スタジアムや組織：スポーツ，チーム，クラブ

③人：選手

②施設

④対象：トランプカード，ボールなどと具体的に示される。
コミュニケーション行為の目的は「ある状況下での言語利用者の必要性の追求が原点」
である。コミュニケーション行為の種類として職業領域であれば最初にすべき仕事について理解して質問したり，事故報告書を書き保険の請求をするなどであり，私的領域であれ
ば訪問者をもてなしたり，自分がだれか，住所や誕生日，生計手段や家族構成，好き嫌いなどが言えて，他人からも同じような情報を引き出すなどの例を挙げている。また教育領域であればロールプレイに参加したり，特定のテーマで論文を書いたりすることである。
教育領域に関しては「学習者が使用者としての対処能力を身につけなければならない，あるいはその対処能力が評価される課題」と「言語学習過程それ自体の中で取り組む課題」
を区別することが有益であると指摘する。
コミュニケーション課題を遂行するために言語使用者はコミュニケーション言語活動
（communication language activities）に取り組み，コミュニケーション方略（strategies）を働かさねばならない。活動の多くは会話や文通のように相互のやりとりからなり，交代することによって発話の作り手にも受け手にもなる。テクストを話す，書く，聞く，読むことそれ自体がコミュニケーション事象であり，受容，やり取り，産出，仲介活動などにおいて事前計画（pre-planning），実行（execution），モニタリング（monitoring），修正行動（repairaction）等がコミュニケーション方略である。
産出的言語活動には「話す」，「書く」の両者があり，「話すこと（Speaking）」は「やり取り（Spoken Interaction）」と「表現（Spoken Production）」に分けられている。口頭での産出活動では言語使用者は一人かそれ以上の聞き手によって受信される口頭のテクストを生み出し，活動例として通報・放送，講演，書かれたテクストの朗読，メモ・文字テク
スト・視覚的な補助物（図，絵，，図表）を使って話すことが挙げられている。
書く産出活動では一人かそれ以上の読者が受信する文字テクストを産出し，活動例として書式や質問用紙に書き入れる，雑誌，新聞，会報などに寄稿する，報告書や覚書などを書く活動が挙げられている。両活動における例示的な尺度（６段階スケール４）がいくつ
４

言語学習や到達度の枠組みに関して，CEFR は「普遍的とは言えないまでもかなりの一致が存在す
る と し て 」ヨ ー ロ ッ パ の 言 語 学 習 者 に と っ て 意 味 を 持 つ 学 習 行 程 の 区 間 を 六 つ の レ ベ ル「A1（Breakthrough），A2（Waystage），B1（Threshhold，B2（Vantage），C1（EffectiveOperationalPro-
ficiency），C2（Mastery）」に分けている。
49

か示されている。具体例として総合的な口頭発表を挙げる（表 1 ５）。
表1
総
C2

合

的

な

口

頭

発

表

聞き手が要点を記憶，あるいは後で思い出す際の足がかりになるような，論理的な構造を持った，流れの良い，構成のしっかりしたスピーチができる。
複雑な話題について，明瞭かつ詳細な記述やプレゼンテーションができる。下位

C1

テーマをまとめたり，一定の要点を展開しながら，適当な結論に持っていくことができる。
記述とプレゼンテーションを明確かつ体系的に展開できる。要点を見失わずに，関連する詳細情報を付け加えて，内容を補足できる。

B2

自分の関心のある分野に関した，広範囲な話題について，明確かつ詳細に記述，
プレゼンテーションができる。事項を補足しながら，関連事例を挙げて，主張を強化，展開することができる。
自分の関心のあるさまざまな話題のうちのどれかについて，ほどほどの流暢さで，

B1

ある程度の長さの，簡単な記述やプレゼンテーションができる。その際，事柄の提示は直線的に並べるのにとどまる。

A2
A1

人物や生活・職場環境，日課，好き嫌いなどについて，単純な記述やプレゼンテー
ションができる。その際簡単な字句や文を並べる。
人物や場所について，単純な字句を並べて，述べることができる（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝他,2004,p.62 より引用）

受容的言語活動においては聞く活動があり，聞き手としての言語使用者は一人かそれ以上の話し手によって産出された話し言葉をインプットとして受容し，処理する。聞く活動
としては公共の放送，メディア，聴衆の一人として，会話をそばで聞くことが挙げられている。視覚的な受容活動において読者としての学習者は一人かそれ以上の書き手によって産出された，書かれたテクストのインプットを受容し，処理する。読む活動例としては一
般的な指示書を読むこと，情報収集のために読むこと，楽しみのために読むことが挙げられている。受容活動においては要点を捉えるため，特定の情報のため，細かく理解するため，含意まで理解するために聞き，または読むとしている。産出的言語活動及び受容的言語活動の記述の後にはそれぞれの活動を遂行する上での方略がまとめられているが，それ共通の参照点は，それぞれの目的によって異なった提示で示されることが望ましいとし，表 1 のように特定の活動の評価を目的にする場合もあれば，レベル分けされた枠組みの中で言語使用の能力
記述文をまとめて提示する場合もある。また，より詳細な一覧が必要な場合は，主な言語使用のカテ
ゴリーと六つのレベルを，それぞれ縦軸・横軸にした表の形で示すこともできる。CEFR-J はこの形５態をとっている。
50

らの方略も測定尺度が例示されている。言語学習の進歩がはっきり見てとれるのは，学習者が観察可能な言語活動への参加能力があるか，コミュニケーション方略を操る能力があるかという点であり，それらを観察することは言語能力を測定する重宝な尺度基盤であるとし，その判定も行動中心アプローチに合致している。
また視聴覚による受容活動については朗読されるテクストを目で追ったり，映画の字幕を読んだりするなどの活動が，相互行為活動においては言語使用者が話し手と聞き手を交互に務めながら一人以上を相手に，協調の原則に従い，意味の交渉をしながら相手と共同しながら会話するなどの説明があり，書かれた言葉でのやり取り，対面でのやり取り，人間と機械の間のコミュニケーションなどが加えられている。さらに，非言語コミュニケー
ション，パラ言語，パラテクストについての言及もされている。これらの言語使用を包括的に例示した後で，コミュニケーションの言語処理に関する技能，テクストとメディア，
テクストのタイプ及び活動との関係が説明されている。
CEFR はこのように言語使用及びその能力を網羅的に記述している。教育領域のみならず社会的な営みを遍く守備範囲に収めており，個人は社会的存在（socialagent）としていくつかの社会集団と関係を持ち，その社会集団は重なり，そこがその個人にとってのア
イデンティティを形成する場，言語を使用する場となり，それを見通した形となっている。
学習指導要領の第２章第２節１目標では具体的な目標が設定されており，以下にまとめる。
⑴

初歩的な英語を聞いて話し手の意向などを理解できるようにする。

⑵

初歩的な英語を用いて自分の考えなどを話すことができるようにする。

⑶

英語を読むことに慣れ親しみ，初歩的な英語を読んで書き手の意向などを理解できるようにする。

⑷

英語で書くことに慣れ親しみ，初歩的な英語を用いて自分の考えなどを書くことができるようにする。

「初歩的な英語」とは「２内容⑶言語材料」で示された語や文法事項のことを指している。
「１目標」に続いて「２内容⑴言語活動」では各領域の指導事項がそれぞれ五つの項目で構成されている。ここでは「話すこと」を取り上げ，以下にまとめる。
ア

強勢，イントネーション，区切りなど基本的な英語の音声の特徴を捉え，正しく発音すること。

イ

自分の考えや気持ち，事実などを聞き手に正しく伝えること。

ウ

聞いたり読んだりしたことなどについて，問答したり意見を述べ合ったりなどすること。

エ

つなぎ言葉を用いるなどのいろいろな工夫をして話を続けること。
51

オ

与えられたテーマについて簡単なスピーチをすること。

基礎的な言語活動をバランスよく計画的・系統的に行うことでコミュニケーション能力の基礎を養うことを目標にし，学年ごとでなく３学年を通して一括で示すことで弾力的な展開を可能にしている。

６．CAN-DO と学習指導要領が生みだす衝突
真嶋（2010）は CEFR の影響力が増大していく理由やその魅力の一つに行動中心主義
を挙げ，言語学習を座学でなく，学習者の言語行動目的のために行うものとすると，「言語項目の知識量」ではなく，「その言語を使って何が／どんなことができるのかという」ということが言語学習の目的となると説明している。
古石（2009）は CEFR を「ある英語使用者モデルを頂点に置いた評価枠組みとしてのみ安易に『輸入する』のであれば，本来の精神と使命を裏切り，英語教育の『規範化』『画一化』『商品化』に安易に結びつく危険性がある」ことを指摘している。西山（2010,p.ⅵ）
も CEFR の特色である行動主義アプローチが日本の言語教育に意義を持ち得るかの検証もなく導入することに警鐘を鳴らしている。
そのような中，日本の英語教育においては，「５つの提言」が謳うグローバル社会に必要とされる英語力の育成及び「スピーチ・ディスカッションなどの生徒の言語活動」の奨
励と，「文法・訳読式６や入試に特化した」知識を重視した授業から脱却，授業の改善のための打開策として CAN-DO が導入され，２項対立的な構図を生みだしている。
また，各学校が，学習指導要領に基づき，「CAN-DO」リストの形で具体的に設定する
際に問題点が生じることが予想される。CEFR に準拠した，日本における英語教育での利用を想定した，英語到達度指標 CEFR-J を開発した投野（2012）によれば，能力記述文（CanDodescriptor）作成には行動中心（actionorientated）アプローチの言語観が柱にあるべきであるので，そこからずれてしまうと同じ CAN-DO でも似て非なるものになってしまうとし，中高の現場では以下のような CAN-DO が数多く作られていると指摘する。
①「to 不定詞の名詞的用法を使った文が言える」②「2,000語レベルの語彙の意味がわかる」③「100語の英文を20分で書ける」④「１分で150語の英文が読める」

６

ガイ・クック（2012）は19世紀末から20世紀の言語教育論の流れ，その起源やそこに反映されるイ
デオロギー・その時代の社会情勢により訳が排除された様を記述しているが，その動きは現在の日本の英語教育との類似点が非常に高い。

52

学習指導要領及び「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」に基づいた授業展開及び学習評価を踏まえ，北尾・山森・鈴木・松浦（2011）は単元目標を「口頭で絵や写真を説明する」「現在進行形を用いた文の意味・構造を理解する」「間違うことを恐れずに英語で話す」と決めると想定すると，①

コミュニケーションへの関心・意欲・態度：間違うことを恐れず英語で話している②

外国語表現の能力：口頭で絵や写真を説明することができる③

言語や文化についての知識・理解：現在進行形を用いた文の意味・構造を理解しているという評価規準になると説明している。このような授業の成り立ちからすれば，CAN-DO
が「大きな声で」とか「感情を込めて」などの意欲や態度に関するものや，文法能力に関する「不定詞の名詞用法がわかる」になりがちなのも理解しやすいであろう。
投野は，優れた CAN-DO は三つの要素を適切に盛り込みながら，難易度を上下させてスケールを構成する必要性があると指摘している。
A

行為（performance）：
ことばを使って具体的に何をするのか？

タスク（task）と内容（content）が含まれる。
B条件（conditions）：
どのような条件下でタスクを行うのか？

C判定基準（criteria）またはテキスト（text）：
ことば的にどの程度上手にタスクができればいいのか？

理解する場合はどの程度のテキスト・レベルか？
CanDodescriptor はこのように「どういう条件で（＝B），どのくらいうまく（＝C），何ができる（＝A）」のかを記述するのであって，「CAN-DO を導入するならば目標は行動
指向のアプローチで「実際にことばを使って〜ができる」という機能主義のゴールを設定し，それに向けて覚えるべき表現や語彙，文法の規則，触れるべきインプット質や量，先生と生徒の活動の組み立て方，そういうものを統合する教科書のあるべき姿，などが総合的に見直され，改善されるべきである」と投野は指摘している。５章で示した CEFR の「言語活動に移す力」，つまり言語使用により焦点が当てられる形となる。

53

７．考察
CEFR は元来，言語横断的に共通のフレーム（参照枠）を提供することにあるわけだが，日本においては CanDostatements が単一言語の能力基準として網羅的で透明性も高く，明示的であるために評価に最適ということで受容され，学習到達目標としての CAN-DOという形で扱われる。CEFR の持つ魅力や有用性はこれまで説明した通りであるが，いかにして学習到達目標になり得るかは大いに疑問が残る。
現行の学習指導要領が示す，学力の重要な要素は「基礎的・基本的な知識・技能の習得」，「知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等」及び「学習意欲」であり，特に「思考・判断・表現」のサイクルは全教科で最重要視されている。
英語科においても「文法指導を言語活動と一体的に行う」ことや「４技能を統合的に活用」
することが求められている。１単元の中で目標や指導のねらいを決め，題材の内容や言語
材料を把握し，学習活動に応じた評価規準を設定し，一連の授業を運営し，生徒の学力を評価している。
「言語材料」に関してはどの英語教科書も概ね学年に応じた提示がされており，直線的に，積み重ねられていく形で学習が進み，言語力（言語材料の知識・理解）が伸長する。無論教師は繰り返しスパイラルな形を取りながら復習を取り入れることは多いが，それでも年間140時間の授業という制約の中ではできることも限られてくる。学習指導要領における教科としての英語学習と CEFR の言語学習とのそれぞれの構想の相違は丁寧に検証されるべきである。
Benesse教育研究開発センター（2009）が実施した中学２年生を対象にした英語学習に関するアンケートにおいて，英語学習の苦手意識やつまづきを尋ねたところ「文法が難しい」が78.6パーセントと一番高く，「英語のテストで思うような点数が取れない」，「英語の文を書くのが難しい」と感じている割合も７割を超えており，学習者の声からも現状を把握できる。さらに CAN-DO という学習到達目標が増え，目標まで到達できなかった生徒の自信ややる気が喪失されることは想像にたやすい。
学習到達目標としての CAN-DO はどれくらいのスパンで，どのような規準を設けて生徒の学力を測定すればよいのであろうか。
「指導と評価の一体化」を求める学習指導要領
が示す学習の進度をなぞるように，CAN-DO も各技能領域において一番下のレベルからスタートし，順序どおり，学年進行で発達する筋道を辿ることが期待されるのであろうか。
本来 CEFR の考え方としてはある言語の「部分的能力」という概念を認め，その能力を照らし合わせる際の指標として用いられるはずである。
学習到達目標としての CAN-DO では，生徒が「ある状況下である行為をどれほど上手にできるか」を目に見える形で表すわけだが，生徒が自身の行為や言動を認識しなくとも形として成立してしまった場合，生徒は何を学び，何ができたのであろうか。また教師はそれをどのように評価すればいいのであろうか。その逆も然りで，ある生徒が普段なら「ある状況下である行為は上手にできる」はずなのに，何らかの理由や負荷で思うようにでき
54

ない場合はどのように判断すべきなのであろうか。
 CAN-DO を到達目標として使うことへの議論もなく，また教師自身も CEFR や CANDO に関しての研修を受ける機会もなく，知識や理解が乏しい場合はその理念や背景もわからぬまま無批判に受け入れることになる。生徒も教師も言語学習・言語活動及びコミュ
ニケーションをメタ的・再帰的に捉え認識する機会を失ってしまうことが危惧される。
CAN-DO は教師のみが所持し用いる，生徒の英語力を測る道具へと矮小化される。
 それに対し，教師はある活動が「できるであろう」または「できて欲しい」と学習者の能力を踏まえてカリキュラムや授業計画の作成や授業実践をし，学習者も「できるであろう」と自身の能力を自己申告したり，「こんなことができるようになりたい」と明示化されたリストを見て自律的に言語学習に向かうことが CEFR 本来のねらいとするところであり，教師と生徒が共有することにその価値がある。教師と生徒が実際の言語使用の場面について柔軟に語り合い，投野（2012）の指摘する三つの要素と難易度のレベルを確認しながら設定し，言語学習に取り組むことも有用であろう。さらには，たとえ実際の教室での学習を反映しないような，経験のない言語活動や，難しい状況下や課題であっても，学習者が意欲とやりがいをもって取り組む機会を生みだすような，創造性と可能性を含んだツールとなることをも期待できるのである。

８．まとめ
CEFR の持つ壮大な構想及びその理念には筆者自身賛同することも多く，人間の営みを深く見つめ掘り下げた言語教育及び学習は称賛に値する。一英語教師としても CEFR
は，学習者が有能な言語使用者として行動するために必要とされる知識や技能だけでなく，言語・学習空間に関わる様々な視点を認識させ，言語学習に携わる全ての人々の言語コミュ
ニケーションについての意識を広げる，柔軟で開かれた枠組みであることを認識している。
日々授業を営み，言語活動・言語教育を考える時 CEFR がもたらすものは非常に意義深い。
一例を挙げれば，学習評価規準における「外国語表現の能力」及び「外国語理解の能力」
に関し，教師たちはペーパーテストのみならず様々な工夫をして評価方法の改善をすることが求められているが，CEFR 及び CAN-DO の言語使用にまつわる視座やその射程は非常に示唆に富み，参考となる。
また，「生きる力」と「確かな学力」を掲げる現行の学習指導要領における教育観と言語学習及び言語活動をまとめ，CAN-DO とどのような衝突が生じるのかも述べた。特にCAN-DO が学習到達目標となったとき，学習指導要領が規定する目標・指導及び評価との整合性をどうとるのか，生徒の英語学習に負担や混乱を招くことはないのか，教師・生徒ともに再帰的・批判的に英語学習や言語活動を捉える意識が薄れることはないのか，そして何よりも CEFR が矮小化された形で CAN-DO として受容され，本来兼ね備えている特徴が消えてしまうのではないのか等の危惧・懸念をまとめた。
55

いずれにせよどのような形で導入すればよいか，慎重に議論する必要があることは言うまでもない。

【参考文献】
Benesse 教育研究開発センター（2009）．「第１回中学校英語に関する基本調査［生徒調査］：中学生の英語学習に対する意識と実態」2013年３月20日http://benesse.jp/berd/center/open/report/chu_eigo/hon/outline_09.htmlより情報取得
クック,G（2012）．『英語教育と「訳」の効用』齋藤兆史・北和丈（訳）
研究社.
［原著：Cook,G.（2010）．Translationinlanguageteaching.OxfordUniversityPress.］
吉島茂・大橋理枝・訳編（2004）．『外国語教育Ⅱ 外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ参照枠』
朝日出版社．［原著：Council of Europe.（2001）. Common European Framework of Reference for

Languages:Learning,teaching,assessment. :CambridgeUniversityPress.］
古石篤子（2009）．「もっと豊かな言語教育を」大津由紀雄（編）『危機に立つ日本の英語教育』
慶応義塾大学出版
細川英雄・西山教行（編）（2010）．
「『複言語主義とは何か：ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』くろしお出版．
北尾倫彦・山森光陽・鈴木秀幸・松浦伸和（2011）．『平成24年版観点別学習状況の評価規準と判定基準
中学校外国語』図書文化社．
真嶋潤子（2010）．
「日本の言語教育における「ヨーロッパ言語共通枠（CEFR）」と「能力記述（cando
statements）」の影響―応用可能性に関する―考察」シュミット，M.A.・長沼君主・オドワイヤー，F.・
イミッグ,A.・堺一三（編）『日本と諸外国の言語教育における Can-Do 評価：ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）の適用』朝日出版社．
文部科学省（2011）．「言語活動の充実に関する指導事例集：思考力，判断力，表現力等の育成に向けて【中学校版】」2013年３月20日http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/gengo/1306127.htmより情報取得
西山教行（2010）．「複言語・複文化主義の受容と展望」細川英雄・西山教行（編）『複言語主義とは何か：ヨー
ロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』
くろしお出版．
大谷泰照（2010）．
「欧州連合（EU）の言語教育政策：戦争防止のための「壮大な実験」」大谷泰照・杉谷眞左子・脇田博文・橋内武・林桂子・三好康子『EUの言語教育政策：日本の外国語教育への示唆』くろしお出版．
投野由紀夫（2012）．「CEFR-J の CAN-DO 設定とその活用」『英語教育』2012年10月増刊号，66-68頁，大
修館書店．

56

2012年度報告

１）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
についての研究⑷ 共通参照枠が問いかけるもの


小河



園子

（埼玉県立浦和高等学校教諭）

１．はじめに外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠（以下，共通参照枠）について，その翻訳を丁寧に読んでいくと，○○ができる，という記述の形式というより内容の面で，高等学校の英語教育にとって大いに参考となる面が見えてくる。つまり，背景となる言語観・教授法観について，古典と革新のバランスの良い統合が感じられるからである。
共通参照枠は特定の教授法を絶対視していない。コミュニカティブな指導法を肯定する一方で，伝統的な分析的な指導法も否定していない。最終的には各教育環境に適した応用が求められている。このことをふまえて，今，高等学校の英語教育に求められている課題について考察していきたい。特に，日本で英語を学ぶ学習者で海外移住の計画もない生徒にとって，それでもある程度以上にできたほうが良いと推察される「書くこと」の能力に焦点をあてて，高校生の英語力の実際とともに報告したい。

２．英語の授業は英語で，することに関する考察
新学習指導要領では，英語の授業は英語で行うことが求められている。しかし，例えば
以下の表の，どの部分を「英語で」でしようとしているのか，この共通理解が急務であるということを，まず，共通参照枠は教えてくれる。
テクスト対テクストの活動
入力テクスト媒体
言語
話し言葉 第二言語
話し言葉 第二言語
話し言葉 第二言語

出力テクスト媒体
言語
話し言葉 第二言語
書き言葉 第二言語
話し言葉 第二言語

意味の保存
あり
あり
なし

話し言葉

第二言語

書き言葉

第二言語

なし

書き言葉
書き言葉

第二言語
第二言語

話し言葉
書き言葉

第二言語
第二言語

あり
あり

書き言葉

第二言語

話し言葉

第二言語

なし

書き言葉

第二言語

書き言葉

第二言語

なし

活動のタイプ例
反復
書き取り
口頭の質問／回答
第二言語での口頭の質問に書いて回答する
音読
書き写す／書き起こし
第二言語で書かれた指示に従って口頭で回答する
第二言語で書かれた指示に従って回答を書く

57ここでいう，意味の保存とは，input と同じ意味内容を output することである。その観点からすると，反復も書き取りも音読も筆写も同列ということになる。この中の，例えば音読だけが，有意の活動である，というような評価は必ずしも成り立たないのかもしれな
い。一方，意味の保存がない，すなわち input と output の内容が異なる，ということは，自分で答えを探したり考えたりしながら答えることになる。この観点では，口頭による英問英答も筆記によるそれも同次元ということになる。
英語で授業というときに，教室に響く音をとにかく英語にしよう，という流れがあるが，そのときに，学習者は発話の意味をどの程度どのように処理し再構築しているのか，ということが，学習の質に影響を与えそうである。もちろん，意味を保存した形で練習をした
ほうが学習者の負担を減らすことになり自信をつけることができる。一方で，そればかりでは意味の産出まで至らない。
英語で授業というときに，授業者は，何をどの程度までどのように英語で input しoutput を求めるのか，ということを，よく吟味することが必要だということが分かる。

３．大学入試で課される「英作文」
本稿では，特に英語を「書く力」に着目して，日本の大学入試問題で問われている力と，
共通参照枠が示す力とが，どのように対応するのかを概観してみたい。
英作文を課さない大学，和文英訳のみの大学が多いが，まとまりのあるテクストを自己産出することを求めている大学入試問題には主に，以下のようなものがある。
参照枠のどのレベルにあたるか一緒にお考えください。
・あなたが今までに最も誇りに思ったことは何ですか，70語程度の英文で書きなさい。
（大阪大2012）

・もし他人の心が読めたらどうなるか，考えられる結果について50〜60語の英語で記せ。
複数の文を用いてかまわない。（東京大2012）
・Write120-150wordsofEnglishaboutoneofthetopicsbelow.Indicatethenumberofthetopicyouhavechosen.Also,indicatethenumberofwordsyouhavewrittenattheendofthecomposition.
１TokyoisnotrepresentativeofJapaneseculture.Doyouagreeordisagree?
２Istechnologymakinghumanbeingsmoreintelligentorlessintelligent?Why?
３Explainhowyouthinktheworldwillbeintheyear3000.（一橋大2012前）・Whatmakesyoufeelconfident?ExplainitinEnglishinabout80words,usingspecific
reasonsandexamples.
・あなたは今，「省エネ」というトピックで英語の文章を書こうとしています。下の指示に従って文章を完成させなさい。（金沢大2012）
・アメリカへの留学生の数に関する調査結果を見て，指定された観点について英語で説明
58

しなさい。（広島大2012）
・無人島に１週間ほど独りで行くことになりました。十分な飲料水のほかに何か一つだけ持っていくとしたら，あなたは何を持っていきますか，その理由を簡潔にまとめ，100語程度の英語で書きなさい。コンマやピリオドは語数に含めません。（広島大2012)
・問題文中の条件に照らして，自分ならばどのような選択をするかを記しなさい。
（東北大2013）

参照枠のレベル
総合的な書く活動（下線報告者)
Ｃ２：適切で印象的な文体と論理的な構成を用いて，明瞭に調子よく，複雑なテクス
トを書くことができる。読者には重要な点が分かるようになっている。
Ｃ１：複雑な話題について，明瞭にきちんとした構造を持ったテクストを書くことができる。関連性のある重要点を強調して，補助的事項，理由，関連する詳細や事例を付け加えて，論点を展開し，それを維持していくことができる。
Ｂ２：いろいろな情報や議論をまとめて評価した上で，自分の関心がある専門分野の多様な話題について明瞭で詳細なテクストを書くことができる。
Ｂ１：一連の短い別々になっている要素を一つの流れに結びつけることによって，自分の関心が及ぶ身近な話題について結束性のある簡単なテクストを書くことができる。
Ａ２：「そして」「しかし」「なぜなら」などの簡単な接続詞でつなげた簡単な表現や文を書くことができる。
Ａ１：簡単な表現や文を単独に書くことができる。
レポートやエッセイ
Ｃ２：明瞭で流れるような，複雑なレポート，記事，エッセイを書き，事例を説明したり，提案や文学作品の批評文を書くことができる。
読者に重点が分かるように，適切で効果的に論理を構成することができる。
Ｃ１：複雑な話題について，明瞭な構造で，きちんと記述し，重要な関連事項を強調しながら，書くことができる。
補助的な観点，理由，関連する事例を詳細に加えて，特定の視点からの論を展開し，ある程度の長さの文が書ける。
Ｂ２：○論拠，論点を整然と展開して，エッセイやレポートを書くことができる。重
要な点や関連する補足事項の詳細を適切に強調することができる。
○エッセイやレポートを書くときに，根拠を提示しながら，ある視点に賛成や反対の理由を挙げ，様々な選択肢の利点や不利な点を説明できる。
59

いろいろなところから集めた情報や議論をまとめることができる。
Ｂ１：○関心を持つ話題についての短い，簡単なエッセイを書くことができる。
自分の専門範囲の日常的もしくは非日常的な事柄について，集めた事実情報をもとに，総括し，報告できる。また，それに対し，ある程度自信を持って自分の意見を提示することができる。
○日常的な事実を述べ，行動の理由を説明するために，きわめて短い報告文を標準的な常用形式に沿って書くことができる。
Ａ２：利用できる能力記述文はない。
Ａ１：利用できる能力記述文はない。
創作
Ｂ１：自分が関心を持つ身近な話題について，複雑でないが，詳しく記述することができる。
単純につなぎあわせたテクストで感情や反応を記述し，経験したことを書くことができる。
現実のことであれ想像上のことであれ，最近行った旅行や，出来事を記述できる。
物語を書くことができる。
Ａ２：自分の周りにある日々のいろいろな事柄，例えば，人物，場所，仕事や学習体
験などについて，つながりのある文章を書くことができる。
出来事，過去の活動，個人的な経験の記述を短い文で書くことができる。
家族，生活環境，学歴，現在または最近の仕事について，簡単な句や文を連ねて書くことができる。
想像上の人物伝や，人物を題材にした短く簡単な詩を書くことができる。
Ａ１：自分自身や想像上の人々について，どこに住んでいるか，何をする人なのかについて，簡単な句や文を書くことができる。

４．生徒の英作文の検討
このような問題に対して，高校３年生がどのような解答をするかを検討していく。以下に20分の制限時間で辞書を使わず自力で書いた生徒の解答例を示す。「１日目」とあるのは筆者が担当した進学補講の１日目であり共通参照枠A−２レベルを意識した演習を行った。
「５日目」とあるのは補講の５日目であり，共通参照枠のB−１レベルを意識した演習を行った。
〈事例１〉と〈事例２〉は，それぞれ同じ生徒の１日目の作品と５日目の作品を示して60

いる。１日目で既に文の組み立ての意識が見られるのは，それまでの授業での明示的な指導が活かされているからであるが，内容はまだ羅列的である。互いに書いたものを読み合ったり，関連する内容の短い文章を例として読んだりしながら，「まとまりのある文」（ディスコース）の意識を少しずつ高めていった。プリントの実物を資料として文末に掲載する
ので，併せて参照いただきたい。（資料１）〈事例１〉
１日目：A−２レベルの課題「ユニークなペットを飼いたいと言っている友人がいます。あなたはどのようなアドバ
イスをしますか？」70語程度の英文で答えなさい。
（東京書籍 ReadOn の練習問題を改題）（以下原文のままの解答。下線部は再検討を促すために教員が引き，返却後，周囲の生徒と相談しながら改善点を考えさせ，それでもわからないときには質問に来る，という形
式の授業にした。以下同様。)

I will advise the friend not to do that. There are three reasons. First, these animals
mayhaveinfection.Soyouwillgetthedeseasebytouchingthem.Second,it’sdifficultforyou to take care of them. You don’t know their good nutrition. Third, if these pets are
wild animals, handling them is more harder than handling dogs and cats. That is my
opinion.（63words.)
５日目：B−１レベルの課題
Explainhowyouthinktheworldwillbeintheyear3000.（一橋大2012）Ithinktheworldwillbecomemoreandmoreboaderless.Eventodayyoucangoabroadand get in touch with overseas people. It is easy for most of us to do these things. But
comparedtoonehundredyearago,theworldhasbecomesmaller.Then,attheyearsof
3000,Iwonderhowmalltheworldis.Whenitcomestodevelopingtechnology,developed
countries will have higher skills in every aspect and the technology which developing
countrieshavewillexpandintotheworld.So,theworldasawholewilldevelop.Ontheother hand the borderless world or developed world will not make us comfortable. Thesituationsurroundingbyalotofmachineswilllostourhumanity.
Inmyopinion,attheyearof3000,youcanmeetthehightechnologyandyourlifewill
becomfortable.However,youshouldcherishyourhumanity.（148words)
〈事例２〉
１日目
「ユニークなペットを飼いたいと言っている友人がいます。あなたはどのようなアドバ
61

イスをしますか？」70語程度の英文で答えなさい。
（東京書籍

ReadOn の練習問題を改題）

Therearetwoaspects;goodpointsandbadpoints.Itistruethatyoucanenjoyyourlifewithauniquepetbutitcanbedangerous.First,itishardertocontroluniquepets
thandogsorcats.Second,theyaremoreeasilyinfectedwithalotofvirusthandogsor
cats.That’swhytheimportantthingistoconsiderwhetheryoucancontrolandtakecareofyouruniquepet.
５日目
Recently more and more Japanese are reluctant to study overseas. According to theeducationministry,thetotalnumberofJapanesestudentsstudyingabroadpeakedatabout
83,000 in 2004 and had dropped to about 67,000 by 2008. How can you explain thissituation? （小樽商大2012）I think that it is a pity that more and more Japanese are reluctant to study abroad.
Studyingabroadisveryusefultous.First,ifyoustudyabroad,youwillbecomegoodat
foreignlanguages.Yourlanguageskillwillremarkablyimprove.Second,studyingabroadenrichesusbecauseofnecessitytocommunicatewithalotofstrangers.
On the other hand, there can be positive points in this situation. It is that Japanese
education system has improved. The number of native speakers of English in Japan
increasesandthequalityofEnglishclassishigherthanbefore.
Therefore, I think that those who are eager to improve their language skill or enrich
theirmindshouldstudyabroad,thoughwecanstudyenoughinJapan.（123words)

５．「段階的指導」についての考察
ある程度まとまった文章が書けるようになったら，次には構成をきちんとして重要な点が分かるような書き方を求めるわけだが，あらためて「共通参照枠」を見ると，そのレベルに達するまでに，複眼的思考と統合が段階を追って求められていることが分かる。
特に，レポートやエッセイについてＡ１とＡ２の記述がない。これは衝撃的な事実であった。むしろ創作と分類されるようなものの練習を経て，裏づけの根拠を示したり段落構造を明確にしたりする中で，レポートやエッセイに進んでいくのだろうか。現状では，無関係な短文の羅列の英文和訳の次に，いきなりレポートやエッセイに進むような指導をしがちだが，見直しが必要なのかもしれないと思った。
一方で，５日間という短期の集中講座であったが，明示的に文の構成を指導することによって，今まで蓄積してきた単語・文法・構文の知識と内容に関する知識がスパークを起こしたように，次々と自力で英文を産出できるようになる生徒がいたことも事実である。
大切なのは，どの時期に，どのように，このような指導をするのが適切なのかをさらに探62

求することと，話す力や読む力など，ほかの技能との相関を探求することであろう。

６．高校英語教育の中での「ライティング」の位置づけ
教育課程上「ライティング」と冠されていても実態として，文法事項の説明と短文の和文英訳に多くの時間が割かれている。実は，まとまった内容の英文を書く練習を定期的に課している教育課程は，外国語科設置校（グループ１）と難関大学をめざす進学校（グループ２）という，それぞれ全体の中の１割程度ずつ，ということではないかというのが筆者の見積もりである。グループ１とグループ２は，重複する場合があるので，数はさらに少ないかもしれない。
筆者が勤務する高校は，グループ２に属するが，それでも，時間的制約や添削のための労力の制約があり，一斉指導の中で対応できるのは50語程度までの英作文である。例年の東京大学の出題を想定している。
それを超える分量については，その分量の記述を大学入試で課す可能性のある大学を志望する生徒に対して，『上級英作文』として，夏期に集中的に補講をする。一橋大学，東京外国語大学。慶応大学，一部医学部などの出題を想定している。
指導上で特に重視しているのは，
１

論理の流れをつかむ。

２

内容を充実させる。

の２点である。高校英語の教科書で扱われるレベル（自然との共存，異文化への適応，未来の予測など）の内容を自力で再構成し，まとめることをめざした。
確かに，全国屈指の進学校だからできたことだ。だからこそ，今ここでしっかりと報告
していくことの責任を感じる。つまり，共通参照枠に準ずるような枠組みを日本の実態に合わせて作ろうとする時に，「○○はできる」，「△△はできない」，などということを，概念的にとらえて枠を作ってほしくないと，切実に思う。
今できていないことはたくさんある。しかしそれは，学習文化の違いによるものも多い。
一方で，今できていることもたくさんある。昔の生徒である今の教員にできないことを，今の生徒はできるかもしれない。その部分を過小評価せずに，日本に必要な外国語教育の方向性を見失わないことが大切だと思う。

７．学習文化の違い
以下に挙げるのは，『共通参照枠』で推奨されている「勉強技能」の項目（CouncilofEurope,
2001；吉島茂・大橋理枝他, 2004, p115)だが，この中には日本の教室の実態に合わない項目も含まれていて，必ずしも日本の実状にそぐわないという感じを受ける。この原因は何かということを，考察してみたい。
63

この『共通参照枠』が想定している学習の風景と，日本の学校での学習文化との決定的な違いの一つは，一斉授業ということではないかと思う。『共通参照枠』は，個別授業も
自助努力もすべて含めて，結果として，どのようなことをできるようになっているのか，ということを，参照するための尺度を提供しているように思える。
一つずつ見ていこう。なお，①〜⑩の番号は，筆者が付したもので，項目は『共通参照枠』の項目，記述部分は筆者の意見である。
①

提示された情報に継続的に注意を払うこと
情報過多の状態ではこれは成立しない。日本の教室は往々にして情報過多である。

②

出された課題の意図を把握すること意図が明確な課題が日本の教室では好まれる。学習者が，課題の意図を把握するための思考の時間が無駄であるかのようなとらえ方がなされることさえある。しかし，相手の意
図の把握の努力は，そもそもコミュニケーション行為の基盤となる営為である。
③

ペア学習やグループ学習で効果的に相手と協力すること導入される場面は増えた。しかし，効率を重視するためか，「じゃんけん」で first

speaker を決めたり，グループの中に必ず司会と記録の担当を決めておいたりする指導法が流布されている。話すきっかけを作る努力，協力して課題解決をしようとする能力も，どこかで育てていく必要がある。
④

学習した言語をすぐに，実際に何度も使用して見ること
年齢が高くなるにつれて教室ではこれが難しくなる。

⑤

自分で学習を進めるために，入手可能な材料を利用する力
ラジオ講座一つを例にとっても，30年前には聞き逃さないように早起きしたり，何回も復習できるようにと自分で録音したりしていた。今はCDがありインターネット教材も豊富である。教材に対する飢餓感が薄れた分，いつでもできると後回しになったり，すぐ目
新しいものに飛びついたりする傾向も見られる。
⑥

自習のために材料を整理し，利用する力
学習用に教室で配布するプリントに番号をつけ，穴をあけてから配布し，綴じることを強いて定期的に回収し，点検して成績に反映しないとプリントが散逸する。もちろん，そうしたことを指示されず強制されなくてもできる生徒はいて，そういう生徒はたいてい学
力も高い。
⑦
64

受容・分析・発見技能を磨き，コミュニケーションの場面を直接観察し，自ら参加することを通じて，（言語的な面も社会文化的な面も）効果的に学習する力「英語で教える」ことが実現すれば，こうしたことが解決すると考えられている面もあるが，果たしてすぐにそうなるかは，ほかの項目と関連した問題でもあるので楽観はできない。
⑧

学習者としての自らの長所と弱点とに対する意識
ポートフォリオの導入など，少しずつ浸透してきている。今後も，こうした視点で主体的な学習者を育てていく必要がある。
⑨

自分自身に必要なことをはっきりさせ，目的を明確にできる力
日本の教室の場合，必要（ニーズ）に対する意識が分裂しがちである。すなわち，受験に対応するために効率よく学習したいというニーズと，将来に向けて実践的な英語を身につけたいというニーズである。
⑩

自らの性格や，知的資源に応じて，これらの目的に達するための方略と手順を構成す
る力
実は大学入試問題の中にも，このような力を問うている問題がある。特に，次章以降で紹介するような長文英作文を書くためには，まさに，自らの知的資源の有効活用が必要である。つまり，自分で扱える範囲の単語と文法の知識と，題材に関する知識を統合して表現する能力が問われているのである。

８．共通参照枠が問いかけるもの
今回の報告で検討した「英作文」の要素だけからも，教科書・入試問題・授業形態・生徒の能力の相互関係を整理しなおす必要があることを痛感させられる。「７．学習文化の違い」の項で触れたように，多様性を背景とした『共通参照枠』の暗黙の前提は，日本のそれと異なるので，そのまま導入することには無理な部分がある。共通参照枠が問いかけるのは，その名のとおりある種の普遍性である。技能記述を表の形にまとめたグリッドはあくまでも普遍化の手法であり，筆者の問題意識としては，教室の在り方，学びの姿そのものが問われているような気もする。例えば協調学習のような，新しい学びの形と考え合わせながら，日本の学校教育への示唆を読みとっていきたいものである。一方で，日本の学校文化の中で今までやってきたことを全否定するのではなく，うまく活かすことができないか，試行錯誤を続ける意欲が高まった。現職を続けながら，このような知的な論座の刺激を受けられることに重ねて感謝しつつ稿を閉じる。

65

【参考文献】
生駒大壱他.（2012).『2013年

受験用

全国大学入試問題正解

英語（国公立大編）』
旺文社.

静哲人他（2007).ReadOn. 東京書籍.
竹岡広信・岡田委子.（2012).『入試必携英作文』数研出版.
吉島茂，大橋理枝他・訳編.（2004).『外国語教育II 外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社.［原著：Council of Europe（2001). Common European Framework of Reference for

Languages:Learning,teaching,assessment .CambridgeUniversityPress. ］（資料１）
上級英作文（１日目）例題１〜２：論理の流れをつかむ 例題３：内容の充実（テーマ：動物との共生・助言）
例題１ 空所に10語〜15語程度の英文を補いなさい。前後がつながるように補いなさい。
① Iwenttothenewshoptobuyasweater,but② whenyouknockedonthedoorthefirsttime,andthatmustbewhyIdidn’thearyou.
例題２ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
（東京大学1998）
Weknowthatmanyanimalsarecapableoftryingto deceive .KonradLorenz,afamousscientist,told
astoryaboutBully,hisolddogwhoseeyesighthadbecomebad.Bullysometimes mistakenlybarked inan un unfriendly way at Lorenz when he returned home. After realizing his mistake, Bully would rush
pastLorenzandbarkangrilyataneighbor’sgate, asif ThisepisodemadeLorenzrealizethathumanbeingsarenotonlycreaturesthat trytodeceive.
*deceive
例題３ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
In1788,ThomasAustin,anEnglishmanwholikedhunting,released24rabbitsintotheAustralianwild.
By 1950, there were more than 600 million rabbits in Australia. Furthermore, they had helped to
causetheextinction ofoneineveryeightmammalspeciesinAustraliabycompetingwiththemforfood.
Theyhadalso destroyed anunknownnumberofplantspecies,andthey werethecauseof alotofsoil
erosion in Australia because. The government tried to kill the rabbits by
infectingthemwiththemyxomatosisvirus,whichkilled80percentoftherabbits.Today,therearestill
between200and300millionrabbitsinAustralia,butnowtheyareresistanttothevirus.
*extinction*erosion
例題４ 「ユニークなペットを飼いたいと言っている友人がいます。あなたはどのようなアドバイスをしますか？」Step １ 思いつくことのメモをしてください。日本語でも英語でもかまいません。
協調学習：「引き出しを増やそう」≪活動後のメモ欄≫
Step ３ 「ユニークなペットを飼いたいと言っている友人がいます。あなたはどのようなアドバイスをしStep ２

ますか？」70語程度の英文で答えなさい。
上級英作文（２日目）例題１〜２：論理の流れをつかむ 例題３：内容の充実（テーマ：言葉と文化・説明と提案）
例題１ 次の英文が論理的な文になるように，空所に適切な文を５〜10語程度で書きなさい。
It is widely believed that dictionaries and grammar books are the supreme authority in matters of
meaningandusage,butbecause.
*thesupremeauthority
例題２ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
The custom of sending greeting cards differs from culture to culture. People in Western countries
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send many Christmas cards every year. They post their cards by the beginning of December so that

beforeChristmas.Theyalsolikesendingcardson

birthdays to their friends and families.  The Japanese, on the other hand, may not send very many
Christmasorbirthdaycards.Theydo,however,send

.

NewYear’sDayisaveryspecialholidayinJapan.
*post
例題３ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
Almosteverylanguagehasatopicthatisespeciallyrichinvocabularyandidiomaticexpressions.For
example,theEnglishhavemanyspecialwordstotalkabouttheflavorsofdifferentteas.TheFrenchand
Italianlanguages.TheIrish,ontheotherhand,havemanydifferentwaystodescribeagreenlandscape.TheJapanese.
*berichinvocabulary*landscape
例題４ 「90分のセミナーへの遅刻で何分までならゆるされると思いますか？」
Step １ 思いつくことのメモをしてください。日本語でも英語でもかまいません。
協調学習：「引き出しを増やそう」≪活動後のメモ欄≫
Step ３ あなたはアメリカに短期留学をしています。一部の生徒たちは授業に遅刻してきて雰囲気が壊
Step ２

れてしまいます。あなたの留学カウンセラーに上記の状況を説明し，授業に集中できないので，遅刻の常習者に注意をしてほしいという趣旨のＥメールを70語〜100語で記しなさい。
例題５ Many famous Japanese athletes need interpreters when they are interviewed by the media.
ShouldtheylearntospeakEnglish?Whatdoyouthink?
上級英作文（３日目）例題１〜２：論理の流れをつかむ 例題３：内容の充実（テーマ：経験と教育・優先順位）
例題１ 空所に10語〜15語程度の英文を補いなさい。前後がつながるように補いなさい。
①TodayI’dliketotalkaboutwheretogoduringourholidays.Tobeginwith,,andthenlet’sdiscussourdestination.
②Bobcollectsmatchboxesandhasalmost600ofthem.Idoubtiftheyareworthanymoney.However,.
例題２ 空所に５語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
We do not believe that school is the only education a child needs. We need to provide him with.Wepayforextraclassesinmusic,gymnastics,swimming,fencing,
drama,anddancetohelphimtolearntoenjoyhisfreetime.Wedonotbelievethat.Justwatchingtelevisionandplayingcomputergamesarenothealthyactivities.
例題３ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
ThemostfrighteningexperienceformeinJapanwastheearthquake.Thehousecontinuedshakingand
swayingforatleasthalfaminute–orsoitseemed.I.Allmyhostfamilymembers
werealreadydownstairs.“You’reOK,aren’tyou?”saidYuki.Isaid,“I’mOK,butI’mreallyscared.”ThenInoticedthatmyhostfatherhadabigbaginhishand.Iasked,“What’sthat?Couldyoutellme
what’sinthebag?”Heanswered,“It’sanemergencybag.Itcontains.
例題４ 「アメリカ縦断旅行中に砂漠で迷子になった場合，あなたなら何をしますか？」
Step １ 思いつくことのメモをしてください。日本語でも英語でもかまいません。
Step ２ 協調学習：「引き出しを増やそう」≪活動後のメモ欄≫
Step ３ 「無人島に漂着した場合，あなたなら何をしますか？」 優先して行うべきことを少なくとも２つ
あげて，それがなぜ必要かを100語以内の英語で説明しなさい。
（2008東北大学）
例題５ Whatthreeitemswouldyoutakewithyouifyouhadtogoandliveonanuninhabitedisland?

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Writeanessayin120–150words.（2011一橋大学）
上級英作文（４日目）◆講習の目的：例題１〜２：論理の流れをつかむ例題３：内容の充実 （娯楽と通信・増加と減少)
例題１

空所に10語〜15語程度の英文を補いなさい。前後がつながるように補いなさい。

① Ican’tbelievehowcheaplyyoucanbuyJapanesecomputersinLonAngeles!Ifwe’dboughtthisoneinTokyo,it.
② I,buthespokeasthoughhekneweverythingaboutit.
例題２ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
In this country, traditionally people spent Saturday nights dining out and Sunday nights at home in
frontoftheTVcheeringontheirfavoritefootballteam.Butafewyearsagogamesbeganappearingon
TVonSaturdaysaswellasonSundays.
.
Thisiswhyrestaurantownershavedecidedtoboycottproductsadvertisedduringtelevisedmatches.
*diningout*advertised*televised
例題３ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
Sales of chocolate have fallen for the first time since the end of the war, largely because children
prefer to spend pocket money on their mobile phones, say analysts. Typical of the new trend is Susan,who has run up a bill of nearly ￡300 on her mobile phone in the past two months. Forty-eight of hercircleofabout50friendsownmobiles.“, butIhavestoppedinthelastyearandahalf,”saidSusan.Susanwasgivenamobilephonetoletherparentsknowwhenshewasgoingto
belatehomefromschoolbutnowsendsupto60textmessagesaday.Ratherthan
Iringupmyfriendsandgoouttomeetthem,”sheadded.
例題４ 小学生に携帯電話をもたせるべきでしょうか？
Step １ 思いつくことのメモをしてください。日本語でも英語でもかまいません。



協調学習：「引き出しを増やそう」≪活動後のメモ欄≫
Step ３ At what age do you think people should get their first mobile phone? Write a paragraph of
Step ２around60wordsgivingyouropinion.Includereasonstosupportyouropinions.
（2011神戸大学）
例題５ Is Internet activity a waste of time? Write two paragraphs – one: yes, Internet activity is awasteoftime,andtow:no,Internetactivityactuallysavestime.Usethegraphtosupportyouropinion.
Writealittlemoreorless60wordsforeachparagraph,120wordsintotal.
（小樽商大2011改)
上級英作文（５日目）◆講習の目的：
例題１〜２：論理の流れをつかむ 例題３：内容の充実（生活・場合分けと説得）
例題１ 空所に10語〜15語程度の英文を補いなさい。前後がつながるように補いなさい。
Manyofourfeelingsofsatisfactionordissatisfactionhavetheirrootsinhowwecompareourselvestoothers.⑴When,wefeelbad.⑵When,we feel grateful. Even though the truth is that we have exactly the same life either way, our feelings
about our life can vary greatly based on who we compare ourselves with. Compare yourself with those
examplesthataremeaningful,butatthesametime,makeyoufeelcomfortablewithwhoyouareandwhatyouare.
例題２ 空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。
Today, an average American home is full of labor-saving devices like washing machines and
dishwashers.
.Thus,averagehomemakersspendasmuchtimedoinghouseworknowas
fiftyyearsago–aboutforty-twohoursaweek.Althoughtheyhavethebenefitofcountlessdevices,theynowhavelargerhousestoclean,higherstandardsofcleanliness,andmorewide-ranginglife-styles,allof
whichkeepthembusy.

68

*labor-savingdevices*cleanliness
例題３

空所に10語〜15語程度の英文を前後がつながるように補いなさい。

When it comes to preparing meals, no one in modern America deserves more sympathy than theworkingparentonalimitedbudget.Findingthetime,energyandmeanstopreparenutritiousmealsfor
oneselfandone’schildrenposesarealchallenge,especiallybecause.Thenfirststeptomeetingthatchallengeistherealizationthatfastfoodsareaterribletrapthat,inthelong run, leads to diminished vitality and, hence, even greater restrictions on one’s time, energy and
budget–nottomentionthetragedyofseriousdisease.
*alimitedbudget*nutritious
例題４ Explainhowyouthinktheworldwillbeintheyear3000.
（一橋大2012）
例題５ Recently more and more Japanese are reluctant to study overseas. According to the education
ministry , the total number of Japanese students studying abroad peaked at about 83,000 in
2004andhaddroppedtoabout67,000by2008.Howcanyouexplainthissituation?（小樽商大
2012）

69

2012年度報告

１）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
についての研究⑸

教科書ベースの CAN-DO リスト開発による小・中・高連携に関する考察



長沼



君主

（東海大学外国語教育センター准教授）

１．到達目標としての CAN-DO リストの設定『国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策』（文部科学省「外国語能力の向上に関する検討会」，2011年６月30日）では，提言のひとつとして，中・高において「生徒に求められる英語力について，その達成状況を把握・検証する」ことが掲げられ，学習到達目標を CAN-DO リストの形で具体的に設定し，到達度を把握することが推奨されている。また，「英語で何ができるか」を記述した CAN-DO リストの設定は，小・中・高で一貫性のある学習到達目標を作成することに資するものとなるともされている。
 こうした提言を受けて，2012年度から各都道府県において，教育委員会主導のもと中・高に拠点校が形成された１。また，「外国語教育における「CAN-DO リスト」の形での学習
到達目標設定に関する検討会議」が設置され，CAN-DO リスト作成と活用のための「各中・高等学校の外国語教育における「CAN-DO リスト」の形での学習到達目標設定のための
手引き」
（以下，
「手引き」
）が作成された２。拠点校において求められているのは，各学年及び卒業時の「到達目標」としての CAN-DO リストであり，成績として「評定」に組み込んでいく上で，実際にリストが到達できたかどうか，何らかの形でのパフォーマンス
評価を行う必要が出てくる。
中・高における新学習指導要領実施に合わせた，文部科学省による行動指標に基づいた一貫性のある到達目標作成の推進背景には，「ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）」（Council
of Europe, 2001；吉島茂・大橋理枝他，2004）の世界的な受容と広まりや，その日本版である CEFR-J の開発 ３ などの動きがあるのは確かであり，拠点校設置にあたって，
BritishCouncil と共催で開催された国際シンポジウム（「CAN-DO リストを活用した学習
到達目標の設定と評価〜CEFR が日本にもたらす示唆〜」，2011年５月29日）でも，指導１

実際には，2012年度は，東京都と大阪府を除いた全国の道府県で124校が指定された。大阪府は義務教育課程において，独自に「使える英語プロジェクト」
事業を行っている。拠点校に加えて，協力校も指定され，別途，到達状況の客観的把握のための外部検定試験を用いた「検証事業」も行われている。
検証事業の報告書は http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1332393.htm を参照のこと。

２ 2012年度3月末に公開された（http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1332306.htm）。審議過程に関しては，http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/092/ を参照のこと。
３ 日本における文脈に適応した形に能力記述文を修正したもの。また，とりわけ下位のレベルを細分化し，12レベルにするなど，より細やかな能力段階の記述となっている。科研の研究プロジェクトで開発されており，現在も進行中である。http://www.cefr-j.org/ を参照のこと。
70

主事や拠点校教員を対象に CEFR を巡る国際的動向が紹介された。
この国際シンポジウムは，「５つの提言」の中で具体的施策として，「国は，諸外国の取組も参考にしながら，国として学習到達目標を「CAN-DO リスト」の形で設定することに向けて検討を行う」とされたことを受けたものであり，明言はされていないものの，
CEFR を意識した教育改革となっている。ただし，「手引き」においても，CEFR などの諸外国の枠組みは参照のためのものとして位置付けられており，文部科学省が CEFR そのものを直接的に推進しようとしている訳ではなく，間接的にそのアプローチを日本の制度に合わせて取り入れながら，国としての到達指標を作成していくことに最終目的がある。
CEFR の間接的な取り入れにより，従来型の文法や語彙などの構造シラバスに基づいた目標を，言語機能に着目して行動中心的アプローチの視点からとらえ直すことで，行動指標としての CAN-DO リストが作成される点は，教室に大きな改革をもたらす可能性がある。
その意図としては，「手引き」にも書かれているように，いまだ根強い訳読中心の授業からの脱却というねらいがあるだろう。また，評価を伴うことで，理想としての目標から，現実的な目の前の生徒の実態に合った目標へと変わっていくことが期待される。CAN-DO
リストの形で設定する到達目標は，評価の実施を前提としたものであり，評価からの逆向き設計を行うことによって，目標が可視化され，授業計画に組み込まれやすくなるだろう。
逆向き設計は，ウィギンズらカリキュラム論（Wiggins & McTighe, 1998）において中核となる概念であるが，現実社会で直面しうる課題に取り組ませる中で評価を行うといった「真正の評価（authenticassessment）」（cf.長沼，2011a）の概念と結びついている。逆向き設計では，何ができるようになるのかといった期待されるパフォーマンスを前もって具体化して到達目標を定め，どのような評価手段で達成された証拠を残すかを考え，そこから授業計画を立案していく。評価の方法としては，ポートフォリオ評価なども含まれる
が，単一の課題に依拠するのではなく，多様な課題の組み合わせを通して，どういった「文脈」で達成できるのかを見極めていくことが，真正の評価を行う上で重要となっていく。
 2013年度からの新指導要領下において，高校では英語の授業を英語で教えることが原則とされているが，CAN-DO リストの導入を通して，教科書を教えるのではなく，教科書
で何をどのように教え，英語を使って「何ができるようになっていくのか」が問われることとなる。また，各単元における観点別評価が，より長期的な言語発達を示した到達目標としての CAN-DO リストにつながっていくような形で記述される必要性もでてくるだろう。単元評価により，学習直後に何ができるようになっているかを見るだけでは定着をしているかどうかは定かではなく，CAN-DO リストに基づいたパフォーマンス評価の機会
を単元間で通して設けることによって，より習得に近い形で実際に教科書を離れて何ができるのかを見ることができる。
これまでの SELHi 事業４におけるモデル校でも CAN-DO リストを開発している高校は４

2003年度から実施された「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」では，モデル校として，
Super English Language High School（SELHi）が設定され，各３年間の研究指定を受けた。
71

あったが，どちらかというと教科書から離れた実践を中心とした学校独自の取り組みとな
り，普及のためのモデルとは必ずしもなってはいないことも多かった。今回の拠点校事業（「英語力を強化する指導改善の取組」）では，拠点校を中心として，協力校を設けながら，それぞれの自治体での実践を広げていくためのモデル作りである点に相違がある。実際に「手引き」では，拠点校や協力校だけでない，全公立中・高での実施を呼び掛けており５，
特別な実践に基づいたモデルではなく，いかに「教科書に基づいた CAN-DO リスト」を作成し，活用していくかの地に足のついたモデル作りが必要となる。
2012年度に指定を受けた拠点校の多くが高校であり，中学校の指定は全国でも十数校に過ぎないが，2013年度からは中学においてもこうした到達目標としての CAN-DO リス
トの作成が求められることになり，観点別評価とどのようにすり合わせていくかが課題となる。小学校では外国語活動であり教科ではないため，評価を伴った今回の CAN-DO リ
スト開発の対象からは外れるが，行動指標に基づいて観察評価を行うことで，「〜しようとしている」といったコミュニケーションへの態度を評価する試みはされてきており６，
中学校において，小学校で育てた情意的態度をどのように教科としての学びに結びつけ，「できる感」を高めていくかも課題であろう。
以下では，到達目標としての CAN-DO リストの開発と活用にあたっての留意事項について触れながら，新学習指導要領において改訂された中学校および高等学校の教科書に基づいた CAN-DO リスト開発を通して，中・高の到達目標にいかに一貫性をもたらすか，
また，小学校の外国語活動のテキストも見る中で，いかにそうした中・高での到達目標との接続を考えていくかについて考察をしていく。

２．教科書ベースの CAN-DO リストの開発
学習到達目標としての CAN-DO リスト開発にあたっては，「ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）」などの参照すべき「外部指標」としての言語発達段階を記述した CAN-DO リ
ストとシラバスに基づいた「内部指標」としての目の前の学習者のニーズや能力に合わせた CAN-DO リストを区別する必要がある（長沼，2008）。CEFR は到達指標として開発されたものであり，それをそのまま到達目標として用いることには危険性がある（cf.鳥飼，
2013）。実際，2012年３月に開催された CEFR-J 公開シンポジウムでも，CEFR のレベル
５ 「『国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策』に係る状況調査」の結果によると，2011年度調査では中学校でのCAN-DOリストの設定率は7.5%，
高校では15.9%（英語科等）と3.7%(普通科等)であった（http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1316726.htm）。一方で，拠点校
および協力校のうち，抽出された高校を対象とした「検証事業」(注１参照)における2012年度調査では，設定率が30.3%，設定予定が53.7%であった。
６ 文部科学省の「児童生徒の学習評価の在り方（報告）」では，小学校「外国語活動」については，平成20年
１月17日中央教育審議会答申において，数値による評価にはなじまないとされていること等を踏まえ，評価の観点を設定し，それに即して，文章の記述による評価を行うことが適当であるとされている。
『英語
ノート指導資料』の評価規準例では「〜することができる」という表現は避けられている。(cf.金森，
2010)
72

を到達すべき目標としてそのまま適用するのではなく，それぞれのニーズに合わせて開発された CAN-DO リストの参照先として使われることが望ましいとの議論がなされていた７。
教科書ベースで教室でのローカルな目標を立てた際に，グローバルな能力枠組みの中でどう位置づくかを知ることは，国際的な基準に照らし合わせて目標の整合性を保ち，無理のない到達目標となっているかを確認する上で有用であろう。
教科書の活動そのものから「できるようになる」ことを CAN-DO リストとして設定するにあたって，毎回の授業では直接的な活用はされず，学期末に到達目標に対応したパフォーマンス評価を実施することで「できているか」を把握するだけでは十分ではない。
到達目標と関連させながら，毎回の授業が自己効力，すなわち，「できる感」を感じる場となり，自律学習の促進へとつながっていくことが期待される。その際に，多様なインプッ
トやアウトプットの機会を与える上で，教科書を中心としてリストを設定しつつも，教科書の活動内容から離れた題材を活用したスキルベースの CAN-DO リストを併用し，学習タスクとしてモジュール的な投げ込みを行うことで教科書に基づいた学習を補完することも有用であろう（長沼，2009）。
教科書に基づいた CAN-DO リストを取り入れることで，授業がパフォーマンスの場となることも望まれる。活動への取り組みの自信を高め，すべての生徒に目標を到達させるには，学習の発達段階を設け，少しずつできるようにしていく過程が必要とされる（長沼，2008）。ただし，授業中はすべて足場を設けた活動しか行わず，期末試験等の機会にパ
フォーマンス評価を行うだけでは，「できる感」を少しずつつけていくことにはつながらずに，突然足場なしでの到達を求められることになり，CANNOT-DO リストとなってしまう
おそれがある。また，全生徒が目指すべき到達目標として，すべての目標について一律に到達を求めるのではなく，コアとなる CAN-DO リストと発展的 CAN-DO リストを設けるなど，発達差への配慮も必要となる８。評価を前面に押し出した柔軟な運用なしの硬直化したリストの設定は，自律性や自己効力を高めるといった背後の理念に反することとなる。
毎回の授業で「できる感」を感じる場面を設け，「できるようになりつつある」ことも適切に評価をすることが，こうありたい自分を思い描き，主体的に学習に取り組むような，
自律的な学習態度を育むことにつながる。CEFR では「部分的能力（partial competence）」
を肯定的にとらえているが，一つ一つの CAN-DO リストの行動について，どのような条件でできているのかを意識させることで，次の学習での目標を明確化し，動機づけることとなる。ただし，その際には，少し下のレベルの教材を時折混ぜるなど，「できる感」を与えるための工夫も同時に行っていく必要がある。
ヴィゴツキーの発達の最近接領域の概念に基づいたダイナミック・アセスメントの考え
７

CEFR は当初 CEF と略称されていたが，スタンダード（standard）として絶対的枠組みとされてしまう懸念から参照的枠組み（reference）であることを強調し，CEFR と呼称されるようになった。
８ 「手引き」でもQ&Aにおいて，習得に時間のかかる生徒や目標を超えた伸長が見られる生徒への段
階的な目標設定についての記載がされている。
73

方は，こうした「できるようになりつつある」ことを積極的に評価する方法として有効である。生徒の学習に介入する中で，学習の可能性を引き出し，学習過程そのものも評価の対象とし，相互作用の中で学びを最適化していく。学習目標の到達度の評価にあたっては，「評定」をつけるために，総括的評価として学習の結果を評価するだけでなく，学習の進捗過程をモニタリングするための形成的評価を組み合わせていくことで，できる感が高まっていく。学習自体の評価だけではなく，学習に資する評価ともなっているかどうかが，教室における評価を考える際に重要な指標となるであろう。
ダイナミック・アセスメントはまた教師による介入が適切に機能していたかを知る手段ともなる。学習への足場づくり（scaffolding）が学習者の発達上，適切なものであったときに，学習者は到達に必要な段階を実感し，次への学習に促されるだろう。CAN-DO リスト
はこうした学習への指針を明示的に示し，学習者をさらなる学習へと動機づけるものともなりうるであろう。学習者自身が CAN-DO リストの形で示された到達目標を，教師から与えられたものではなく，自分のものとしてとらえ，その学習価値を学習者自身の自己の価値観に内在化していくことが自律的動機付けを培っていく上で望ましい（長沼，2004）。
こうした毎回の授業への CAN-DO リストの取り入れでは，学習者に自らの学習を内省する場を与えることで気付きを促すことが，その大きな価値と言える。CEFR ではそうした自律学習支援のための仕組みとして，「ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）」が設けられており９，自己評価チェックリストやポートフォリオ評価が活用されている。教科書に基づいた到達目標を設け，小・中・高での一貫した目標づくりを進めていくのと同時に，学習者の中に一貫した目標と評価の視点が育っていき，授業内外での学習を自らの一つの学習体験として，生涯学習の大きな視点から俯瞰できるようになることが肝要であろう。

３．小・中・高の発達段階を意識した CAN-DO リスト
小学校における外国語活動では，中学校１年生の半ばくらいまでの言語材料が扱われている一方で，定着を前提としない活動が想定されており，音声や表現への慣れ親しみが重視されている。評価を伴わない CAN-DO リストの設定は，毎回の授業でしっかりとした導入を行い，無理なく「できるようになりつつある」ことを実感させ，コミュニケーショ
ンへの積極的態度を養っていくこととは矛盾せず，むしろ，教える側がそうした基準を持つことで，授業の見取りを助けることにつながっていく。また，活動を段階化し，少しずつできることを体感させていく上でも，CAN-DO リストを意識した授業設計が重要となるであろう。中学に入る前に十分に言語使用者としての感覚を持たせることが，中学での系統学習での気付きを促すことになる（長沼，2011b）。
９

アメリカでも NCSSFL による外国語教育改革の中で，ELP を参考に LinguaFolio が作成されている。能力発達段階の枠組みとしては，CEFR ではなく ACTFL Proficiency Guidelines が用いられている。http://www.ncssfl.org/LinguaFolio/index.php?linguafolio_index を参照のこと。

74また，自己評価と内省の習慣を小学校の段階から取り入れていくことで，自律的学習者としての態度を育てていくことも，中・高での到達目標としての CAN-DO リスト導入には欠かせない。小学校外国語活動での各レッスンの取り扱いにあたっては，それぞれの活動をばらばらに扱うのではなく，最初は比較的機械的な活動で与えられたことに反応している段階から，少しずつ活動をコミュニケーションの体験の場とし，自律的に行動できるようにしていくといったように，レッスンを通した変容をいかに引き起こしていくかも重要となってくるであろう。
こうした小学校の外国語活動を経た中学校の教科書では，小学校からの接続にあたって，導入としてレビュー的なレッスンを設けて点としての接続を行っている場合がほとんどであり，その後のレッスンで，どのように継続的な連携をしていくかの工夫が必要となってくる。そのためにも，CAN-DO リストを設定することで，行動中心のコミュニケーショ
ン活動ありきの授業展開をする中で，文法中心のドリル活動により，慣れ親しんだ内容を教え直すのではなく，活動を通して小学校からの「できる感」を積み重ねていくような段
階的授業設計が求められるであろう。
中学校の多くの教科書では，文法を中心にレッスンが構成されており，必然的に活動も文法中心となりがちであるが，文法の背後にある機能に着目することで，文法を使って何ができるかを行動として書き表していくことが重要となる。また，多くの教科書では，各レッスンとは別にスキルに焦点をあてたページや，さらには，プロジェクト型活動のページが設けられ，技能を統合的に使う機会を設けられている。こうした大きな活動をうまく使いながら，文法中心の細かい CAN-DO リストを網羅的に作るのではなく，それらを組
み合わせながら，実際にはどのようなことができるようになっていくのかを活動ベースで意識させていくことが必要であろう。そのことは単元評価に終始せず，実際にどのようなことが定着しているのかの見取りにもつながっていくだろう。
しかしながら，スキルページやプロジェクト型のページとレッスンごとの活動の間につながりがないままでは，唐突に「できるかどうか」を突き付けられることにもなりかねず，
生徒の「できる感」は高まらない。レッスン内の活動で日ごろからどのようなスキルを身につけさせていくのかをイメージし，大きな到達目標としての CAN-DO リストを念頭に置きながら活動設計を行っていく必要がある。文法事項を含んだ１文単位または質問の１回のやり取りの活動だけで終わらせるのではなく，文脈の中で使わせるような仕掛けづくりをしていくことが重要となるであろう。また，活動の流れとして，「聞いて，話して，書いて」といった流れを取っている教科書も多く見られるが，インプットからアウトプッ
トへと，どのように段階的に自信をつけていくかの工夫が必要となる。こうした文脈への意識を高めるためには，本文をどのように取り扱うかも重要であろう。本文での文法の使用への気付きを高め，インプットとアウトプットの両面から，文法の使用感を高めていく
ことが，行動指標として CAN-DO リストを設定していく上で重要となる。
高校の教科書では『英語表現』は，比較的中学校の教科書と構成が近く，インプットを75

想定しない，文法機能中心のアウトプット活動となっている。ただし，高校の新出文法事
項を扱う中で，中学校の文法事項の定着活動を入れ込み，「できる感」を継続的に高めていき，習得としての CAN-DO リストとしていくにあたっては工夫が必要であろう。『英語表現Ⅰ』の採択率を見ると，文法の練習や解説の多い教科書が採択上位となり，50%近くを占めており，行動中心の学習への教師側の信念の転換が求められる。
『コミュニケーション英語』の教科書は，インプットを前提としたアウトプット活動への展開をねらいとしているが，本文理解とコミュニケーション活動をいかにつなげていくかが課題となる。実際には，本文とテーマ的に関連したコミュニケーション活動が設けられていることが多く，本文の深い内容理解や批判的読解をもとに考えを深め，発信をしていくといった活動はあまり見られない。技能を統合的に扱っていくためには，もともとの主旨を活かしながら，いかに本文との結びつきを深めていくかの工夫も要求される。その一つの方向性が，CEFR とともにヨーロッパで用いられている「内容言語統合型学習（CLIL）」の手法であり，
思考を促すための仕掛けづくりが解決策となり得る（cf.笹島，2011；渡部・池田・和泉，2011；和泉・池田・渡辺，2012；長沼，2013）。
訳読によらない本文の取り扱いにあたっては，発問を用いた内容理解活動が有効だろう。
発問には事実発問，推論発問，評価発問といったタイプがあるが（cf.田中・田中，2009；
田中・島田・紺渡，2011），事実の読み取りに関する発問からテキストには直接書かれていない推論的な理解を要する発問へと展開し，批判的な談話理解をさせ，その上で，自己の意見を尋ねる評価発問をすることは，本文に基づいた発信活動への段階的なつなぎとなるであろう。深い情報の読み取りに関しての CAN-DO リストを設けながら，段階的に誘導していくことで，自律的な読み手へと育てていくことができる（cf.長沼・永末，2013）10。
テキストの情報構造の深い理解はまた発話において情報を構築していく上での手掛かりともなり得る。
本文のパートまたはレッスンを通した理解確認の手段として，要約活動やコンセプト・マップなどのグラフィック・オーガナイザーを用いた活動（cf.村野井，2006；
金谷，2011）が設けられていることが多いが，こうしたライティングやスピーキングにより，教科書の内容的な流れをまとめたり，整理したりしながら再生するリプロダクショ
ン活動を通して，段階的にプロダクション活動へとつなげていくことも，「できる感」を高めていく上では有効な手段となるであろう。要約活動は中学校の教科書ではあまり見られない活動であるが，高次な思考を求める活動への橋渡しを，中学校側でも工夫していく
ことが，高校での読解を中心とした授業への接続をスムーズにするものと思われる。高校での内容理解中心の本文の取り扱いといかに接続していくかも考えていく必要があるだろう。
教科書に基づいた CAN-DO リストの開発は，こうしたそれぞれの発達段階を意識した
教科書設計とも密接に関わり，高校の教科書に基づいた CAN-DO リストの開発にあたっ
10 「コミュニケーション英語Ⅰ」に基づいた CAN-DO リストの作成と活用方法について，付属解説書にまとめている（http://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/kokyoka/english/index2.html）。
76

ては中学校の教科書を，中学校の教科書に基づいたCAN-DO リストの開発にあたっては
高校の教科書を見ると同時に小学校の外国語活動のテキストを見ることも助けとなる。大きな発達段階をイメージし，いかに「できる感」を培っていくような活動としていけるか
が，到達目標としての CAN-DO リスト設定と活用の鍵を握るものと思われる。

【参考文献】
和泉伸一・池田真・渡部良典（2012）『CLILL（内容言語統合型学習）
上智大学の新たなる挑戦―第２巻 実
践と応用』上智大学出版
金谷憲（編著）（2011）『高校英語授業を変える！―訳読オンリーから抜け出す３つのモデル』
アルク
金森強（2010）「小学校「外国語活動」の評価のあり方を考える」『ARCLEREVIEW』
No.4
（pp.103-117）
笹島茂（編著）（2011）『CLIL新しい発想の授業―理解や歴史を外国語で教える!?』
三修社
田中武夫・田中知聡（2009）『英語教師のための発問テクニック―英語授業を活性化するリーディング授業』
大修館書店
田中武夫・島田勝正・紺渡弘幸（編著）（2011）『推論発問を取り入れた英語リーディング指導―深い読みを促す英語授業』三省堂
鳥飼玖美子（2013）「グローバリゼーションの中の英語教育―国際共通語としての英語をどう考えるか」『グ
ローバリゼーション，社会変動と大学』岩波書店（pp.139-166）
長沼君主（2004）「自律性と関係性からみた内発的動機づけ研究」上淵寿編『動機づけ研究の最前線』北大路書房（pp.30-60）
長沼君主（2008）「CAN-DO 尺度はいかに英語教育を変革しうるか―CAN-DO 研究の方向性」
 『ARCLE
REVIEW』No.2（pp.50-77）
長沼君主（2009）「CAN-DO 評価―学習タスクに基づくモジュール型シラバス構築の試み」『東京外国語
大学論集』Vol.79（pp.87-106）
長沼君主（2011a）「誰のための評価か，何のための評価か―学習者本位の評価を考える」『英語教育』
５月号（pp.34-36）
長沼君主（2011b）「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める CAN-DO 評価の実践」『ARCLEREVIEW』No.5（pp.65-74）
長沼君主（2013）「CLIL における評価と５つの提言」『英語教育』
６月号（pp.28-29）
長沼君主・永末温子（2013）「LANDMARK English Communication I Teacher's Manual ⑦CAN-DO リス
ト解説書」新興出版社啓林館
村野井仁（2006）『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』
大修館書店
渡部良典・池田真・和泉伸一（2011）『CLILL（内容言語統合型学習）
上智大学の新たなる挑戦―第１巻 原理と方法』上智大学出版
Council of Europe.（2001）. Common European Framework of Reference for Languages : Learning ,teaching ,assessment .CambridgeUniversityPress.
Wiggins,G.&McTighe,J.（1998）.UnderstandingbyDesign .AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment.（西岡加名恵訳『理解をもたらすカリキュラム設計―「逆向き設計」の理論と方法』
日本標
準）77

2012年度報告

１）ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）
についての研究⑹

CEFRと日本の「英語教育」

�批判的再コンテクスト化は可能か？�１


榎本



剛士

（金沢大学外国語教育研究センター准教授）

１．問題意識本報告を目にした読者はまず，タイトルに違和感を覚えるかもしれない。何故，
「
なのか？

カッコ

」

英語教育を敢えて「括弧に入れる」必要が一体，どこにあるのか？

しかし，ここで問いたいことこそ，「英語教育」という概念を所与のものとして受け入れ，
そこから『ヨーロッパ言語共通参照枠』（CEFR）や「共通参照レベル」，あるいは，“Can Do”に関する議論を立ち上げていくような実践にほかならない。
2012年の CEFR-J 公式公開により，CEFR への注目度はこれまで以上に大きくなっていくものと思われる。また，CEFR が，“Can Do”という形で主に「到達目標」「評価ツール」として（のみ）英語教育に導入されつつある今日の国内的状況を鑑みるならば，少なくとも，このような実践が前提とするコンテクストと，それが新たに生み出し得るコンテ
クストを多層的，かつ批判的に見据える試みが必要ではないだろうか。そうでなければ，「英語教育」は社会（実際に存在する生徒や教師が，実際に生きる場）から遊離した不変のイ
デオロギーとしての特権を貪り続け，その具体的な「現れ」であると（歪んで解釈）される個々の実践（英語教育）に参与する者は，自らの実践を再帰的に考察する契機を手にすることすらできないまま，「上」から降りてきた“Can Do”を無批判に遂行（“Must-do”!）
する事態に陥ることになりかねない。
本報告ではまず，特に日本国内の英語教育界においては「到達目標」「評価ツール」として認識・使用される傾向が強い CEFR の基盤となっている，「複言語主義」という理念を確認する。次に，CEFR を日本に導入する実践において前提可能なコンテクストとし・・ての「英語教育」という概念２について，英語教育史の知見を援用しながら記述し，それが含意する言語観や学習者（＝国民）観を明らかにする。これらの作業を踏まえたうえで，
CEFR が特定のしかたで導入されることの危険性を指摘し，最終的に，不発となることを恐れず，日本での英語教育における CEFR の批判的再コンテクスト化の一方向を，可能性として，指し示してみたい。
１

本報告は，2012 年６月 17 日（日）に筆者が行った発表を基礎としながら，その後のプロジェクト会
議等を通じて得た問題意識をまとめたものである。本報告は理念・概念レべルの考察が主であるが，言うまでもなく，CEFR や“Can Do”を取り巻く問題は教室，政策など，様々なレベルに亘って存在する。その意味で，本報告はほかの報告と相補的な関係にあることを強調しておきたい。
・・・・・
２ よって本報告では，概念としての側面を強調したい場合には括弧をつけ，「英語教育」と表記する。
78

２．CEFRを支える理念
近年，日本における認知度が高まり，英語教育の分野でも今後ますます脚光を浴びることが予想される CEFR であるが，日本における CEFR 受容はやや表面的となっている感が否めない。西山（2010a）によれば，日本での CEFR の受容形態は，①「共通参照レベル」の紹介，②『参照枠』の「共通参照レベル」の無批判的適用，③日本独自の「言語共通参照枠」の作成，以上の三つに大別できる。いずれの場合も，CEFR，及びそこに含まれる「共通参照レベル」の理念的支柱となっている「複言語主義」や，その背景にある言・・
語・文化・社会認識に関する検討が不在であり，そのために，「共通参照レベル」が単一・・・・・・・・
言語の能力基準表として捉えられ，採用されることが多い。
CEFR を日本における英語教育に導入するとは，CEFR を「ヨーロッパ」というコンテクストから取り出して（脱コンテクスト化して），日本の異なる英語教育社会文化に埋め込む（再コンテクスト化する）ということである。このような営為には当然，狭義の教育的効果のみならず，社会的な効果を伴うことが容易に推測される。換言すれば，CEFRの導入が純粋に「教育的」な実践であるとする認識は，明らかに，CEFR（及び，“CANDO”）の導入に伴うアイデンティティや権力関係の問題を等閑視するものである。また，
そのような認識は，多くの英語教師にとって，「日々の授業を通じて，自分は何をしているのか」という問題に向き合う際の視野を大きく狭めるものでもあろう。よって，CEFRの受容がはらむ危険性と可能性の両者を見据えるためにも，ここでまず，CEFR を支える理念としての「複言語主義」を素描することから始めたい。
そもそも CEFR は，ヨーロッパ統合の運動から生まれたものである３。つまり CEFR は，「『国民』の形成から『ヨーロッパ市民』の形成へ」という（言語）教育上の至上命令を基盤としていることを見逃してはならない。事実，CEFR の第１章は「政治的および教育的背景」となっており，そこでは，CEFR が，「文化領域における共通行動を採用」することで「より大きな統一性をそのメンバー間にもたらす」という欧州評議会の総合目標に奉仕するものであることが明記されている（CouncilofEurope,2001；吉島茂・大橋理枝
他，2004，）。
また，欧州評議会文化協調会議は，現代語に関する中期的プロジェクトを行ってきたが，それが堅持する原則は，欧州評議会大臣会議勧告文 R（82）18 の前文において，以下のように表されている。
・ヨーロッパにおける多様な言語と文化の豊かさは価値のある共通資源であり，保護さ
れ，発展させるべきものである。また，その多様性をコミュニケーションの障害物としての存在から，相互の豊穣と相互理解を生む源へと転換させるために，主たる教育３

ここで目指されている「統合」とは，多様性の下での統合
（unitedindiversity）
であることに注意されたい。なお，加盟国における言語教育政策の詳細については，大谷・杉谷・脇田他（2010）を参照。
79

上の努力が払われねばならない。
・異なった母語を話すヨーロッパ人の間のコミュニケーションと相互対話を容易にし，
ヨーロッパ人の移動，相互理解と協力を推進し，偏見と差別をなくすことは，ヨーロッパで使われている現代語をよりよく知ることによってのみ可能になる。
・加盟国が現代語の学習と教育の領域で，国家政策を展開・施行するに当たっては，ヨーロッパ全体というレベルでの一致を今まで以上に目指して，政策の協調，共同が進展するように図られたい。
上記の原則に加えて，大臣会議 R（98）6 では，現代語の領域における活動の政治的目的
が以下のように確認されている。
・盛んな人口移動と共同作業が要求される中で，ヨーロッパ市民に単に教育，文化，科学の領域のみならず，商業および工業の領域においてもそれに対応する能力を授けること。
・より効果的な国際コミュニケーションにより，相互理解と寛容性，アイデンティティと文化的差異を尊重する心を育てること。
・ヨーロッパの文化的生活の豊かさと多様性を維持し，さらに発展させること。そのためには，お互いが今まで以上に各国の言語，地域方言についての知識を，あまり教えられる機会のない言語についても，持つことが必要である。
・多言語・多文化のヨーロッパの需要に見合うよう，言語および文化的境界を越えたヨー
ロッパ市民相互のコミュニケーション能力を具体的成果が出るまでに高める。そのためには持続的に，また生涯にわたって学習をする努力を奨励することが必要である。
当該責任機関により教育全ての段階で予算化，制度の整備・確立が求められる。
・相互対話を求めるヨーロッパの中で，必要なコミュニケーション能力を持たない人々を疎外することから生まれかねない危険を回避すること。
「複言語主義」は，上記のような原則・政治的目的を達成するための一連の取り組みの中で構想されたものである。したがって，「共通参照レベル」も，この文脈に関連づけて捉える必要がある。このことを押さえ，では，「複言語主義」とはどのような言語・人間観であろうか。

・・・・・「複言語主義」は，個人の内部に保持され，発展する複数言語を，一つの統一体として理解する考え方である。言い換えると，「複言語主義」においては，個人の言語体験が焦点化されるとともに，複数の言語体験は個人の中で各々，並列的に存在するのではなく，４相互関係を築き，相互作用のもとに共存していると解される（西山，2010b）。

４

なお，CEFR において，「多言語主義」は，個人内ではなく，特定の社会・地理的領域の中で異種の言語が共存していることとして理解されている。

80

個人の内部に保持され発展する言語体験を核とする「複言語主義」に基づくならば，「目
標言語母語話者」がモデルとなっている従来型の言語学習や言語教育は，根本的な変更を迫られる。まず，家庭，学校，職場など，様々な場所で多様な言語に接する個人の言語体
験は流動的であり，文化的にも広がりを見せるため，複言語能力は常に，生涯を通じて変化するという理解が導かれる。ここから，「生涯学習」への契機が得られることになる。
また，そのような言語体験を通じて新しいコミュニケーション能力が作り上げられるのだ
が，このプロセスには，個人の中にある全ての言語知識と経験が寄与するとされる。したがって，「複言語主義」では，複数言語能力に技能や運用面での相違があることが許容されるのみならず，部分的な能力も，複言語能力を豊かにする構成要素として位置づけられる（cf.西山，2010b；吉島・大橋他，2004）。
興味深いことに（また，重要なことに），ここまでに述べた内容を踏まえると，CEFR
では，「ヨーロッパ統合」と「個人」との間にアナロジーが成立していることがうかがえる。
つまり，CEFR において，「個人」は，様々な国語，方言，地域語，延いては移民が持ち込む非領域的な言語が多様性を保持しつつ統合される「場」として措定されている。
CEFR が想定する「個人」とはすなわち，統合された言語体験を通じて「国民国家」的な枠組みが乗り超えられていく超国家的な（「ヨーロッパ」的な）「場」であり，同時に，「国民国家」的枠組みを超える行為・実践に従事する「主体」でもある。「共通参照レベル」には，このような超国家的「場」・「主体」としての「個人」に向けて，生涯を通じた言語
教育・学習への道を拓く機能が期待されていると考えられる。（こうした「個人」理解の問題点については，後述する。）
以上，本節では，CEFR の理念である「複言語主義」について，欧州評議会が提示する原則・政治的目的も含めて記述し，そこで措定されている「ヨーロッパ統合」と「個人」との間の隠喩的関係を指摘した。次節では，このような理念を実現するために設定された「共通参照レベル」が新たに埋め込まれるコンテクストの一要素である「英語教育」という概念について英語教育史の観点から考察し，そこから，「CEFR の日本へのコンテクスト化」に関する批判的議論につなげていく。

３．
「英語教育」という思考の枠組み
前節では，CEFR の理念的支柱である「複言語主義」の内容，及びその背景となっている，欧州評議会におけるモットー（“unitedindiversity”）と言語・文化・社会認識を確認した。すでに述べた通り，CEFR を日本における英語教育に導入するという行為は，それを特定のコンテクストから取り出し，ほかのコンテクストに埋め込む実践に相違ないのであるが，その際，前節で示した原則や政治的目的，及び「複言語主義」という理念は，「ヨーロッパ」というコンテクストに強く根ざしたものであるため，意識的な脱コンテク
スト化と再コンテクスト化の対象となりにくく，他方，能力記述「表」という具体的な形
81

を付与された「共通参照レベル」は，「ユニット」としての完結（卓立）の度合いが極めて高い故に，意識的な脱コンテクスト化と再コンテクスト化の（操作）対象になりやすいと考えられる。
さて，CEFR の「共通参照レベル」が埋め込まれるコンテクストについては，教室から教材，政策に至るまで，様々なレベルにおいて論じることができるのだが，本報告では，明治期以来，亡霊のように我々に付きまとい，あらゆる場面で我々の思考や実践を枠づけていると思われる，「英語教育」という概念に焦点を当てたい。
日本の英語教育史に関する文献を紐解くと５，「英語教育」は普遍的な概念などでは全くあり得ず，歴史的に構築された概念であることがわかる。単純に区切っただけでも，そこでは「英」「語」「教育」が前提とされているが，これらの結合を担保するものは紛れもなく，「近代国民国家」という枠組みであろう。このことついて，小林・音在（2007，2009）に依拠しながら，もう少し詳しく述べたい。
日本という近代国民国家において，英語という言語が，エリートではなく一般を対象とした普通教育の科目として，学校という機関で教えられるようになったのは，明治期が中盤にさしかかるころのことである（ただし，このころには未だ，「英語教育」という概念は成立していない）。日本の英学史・英語教育史に関心のある諸氏には周知のとおり，英語は，日本の近代化プロセスと切っても切れない関係にある。開国後の日本においては，
政治，経済，法律，教育，軍事，工学など，社会のあらゆる分野で，西洋の知識・西洋文
明の吸収が急ピッチで進められたが，英語は，オランダ語に代わって，そのような営為の媒体となった。この時期の，英語（の書物）による実学は「英学」と呼ばれ，その担い手となったのは当然，一般の人々ではなく，主に東京帝国大学や政府官僚への道を辿った「エリート」たちである。
「英学」は主として，近代国民国家としての社会整備に関わる「学」であるが，社会の整備と並行しつつ，それをやや追う形で重要となったのが，「日本国民」（臣民）をいかに創出するか，という問題である。そこでは，西洋の文化・文明を吸収しながらも，そこから脱し，西洋に伍する日本を担う主体としての国民の創出が目指され，そのような目的に貢献する限りにおいて，一般の（啓蒙された）国民が学校で「英語」を学ぶことの意義が説かれていく６。重要なことに，エリートによる実学としての「英学」が徐々にその役割を終え，英語の学習が，未だ発展途上にある「国民」に向かって降りていく明治初期〜中期においては，「英語教授」という呼び方が一般的であった。「英学」から「英語教授」を経て，「英語教育」が出現するのは，それよりも後，明治期終盤のことである。では，「英語教授」はいかにして，「英語教育」に変貌したのか。
そこで鍵となるのが，英語（文）学者であると同時に博言学者であり，国語学者であっ５

紙幅の関係上，本報告での直接引用はしないが，詳しくは，小林・音在（2007，2009）とその参考文
献を参照されたい。
６ 日本で「受験英語」が生まれた歴史的経緯については，江利川（2011）を参照。
82

た岡倉由三郎（1868-1936）という人物である。「英語教育」という言葉・概念は，明治
44（1911）年に彼が上梓した『英語教育』という著作を節目として普及していったと考えられる。
上述のとおり，西洋文明を吸収するための「英学」，そしてそれを一手に担う「エリート」
たちにとって，英語の学習は必須であった。言い換えると，英語は当初，「近代化」という明確な目的の下で，「エリート」によって学ばれていたのである。しかし，このような形での「英語学習の必須性（についての認識）」は，近代国民国家としての「日本」が確立していくにつれて弱まり，なぜ英語が「（すでに近代国民国家として成立した）日本」
において「一般の日本国民」によって学ばれねばならないのか，という問題が当然の如く，浮上してくるようになる。このとき，岡倉が提示したのが，「精神陶冶」としての「英語教育」である。
ここで見落としてはならないことは，岡倉が考える「英語教育」が，明らかに「国語（教育）」を基盤とするものであったということである。『英語教育』には，岡倉が英語の発音練習について述べる箇所があるが（岡倉，1911），そこでは，英語の発音の前に「我国語の発音」が正しくできることの重要性が説かれている。国語発音の誤謬が英語の発音にも影響することから，まず方言を矯正しておくことが明確に強調されているのである。また
彼は，「普通教育の目的は国民として立つに必要なる知識技能」を授けることで，その目的のためには，「修身，国語，算術，歴史」が最も必要であるなどの理由から，小学校（当時）から英語教授を開始することに反対している。横浜や神戸などの「開港場」近くの小学校であれば尚更，「英語科に時間を割くどころか反つて修身國語歴史等に最も重きを置き國家的観念の発達に力を置いて外國人より加へられる欧化の刺戟に抵抗すべきが當然だと思う」と述べている。このような，「修身國語歴史等」を基盤とした国民教育（精神陶冶）の立場に立つとき，「欧米の新鮮にして健全な思想の潮流を汲んで我國民の脳裏に灌ぎ，
７
二者相幇けて一種の活動素を養ふ」という英語の実用的価値が成立するのである。

つまり，「英語教育」は，近代国民国家としての社会の骨子が確立し，「国民」がある程
度までに前提可能となり，「日本国民」としてのアイデンティティ（精神）を「国語」で陶冶する教育を全ての国民に施すことが現実的な問題となった段階で初めて可能（必要）となった概念である。ここから，以下のような「英語教育」の定義（岡倉，1936）が生まれるのである。
英語教育といふのはどういふ事であるかといふと，英語を通じて行う教育ということである。英語といふ知識を授ける�それは特殊な知識であるが，すべて教育は特殊な知識を縁として被教育者の精神を陶冶するものであるから，英語を教

７

・・・・

コンテクストが大きく異なるために，単純な比較はもちろんできないのだが，原理的に見た場合，ここでの岡倉の発想の原理と，上に述べた「複言語主義」のそれとの間にはかなりの類似性が認められる。
83

へながらその精神陶冶に力を盡す，さういふ立て前で，英語教授といはないで英語教育といふ。
無論，ここで言われている「精神」とは，主に「国語」や「修身」を基盤として養成される「日本精神」のことである。すなわち，「英語教育」は，「国語・国民国家創出過程」のコンテクストに育まれた，「『英語』という『教科』によって，『国語』を裏側から『強化』し，『国語』という思想を『国民』に『教化』するための『国民教育』を確立する」（小林・
音在，2007，2009）ための概念であったと考えられる。
このような，「国語」による「精神陶冶」を裏から支える「英語教育」の成立以後，それが目指す規範的モデル，終着点としての「人間」は，「国際人」と「（文学的）教養人」とを両極とする「エリート」の軸の間で揺れていると思われる８。言うまでもなく，そこで暗黙の前提とされているこれら二者の「人（間）」は，一民族（日本人）・一言語（日本語）
・一文化（日本文化）という近代国民国家の枠組みによって担保された「日本国民」
である。
そして，変容していく社会状況の中，様々な実践，様々な批判が，様々な視点からなされてもなお，明治期から今日に至るまで，「英語教育」９は，根本的に他者不在の，ナショ
ナリスティックなエリート主義に向かう力学を歴史的に内在化した概念として，影響力を持ち続けているのではないだろうか。そして，無批判な CEFR の受容が付け込むところ
はまさにこの部分ではないか，という危惧が杞憂に過ぎないといかにして断言できるのだ
ろうか。

４．相補的共犯関係か，再帰性への契機か繰り返すが，英語教育にまつわる我々の思考や実践をかなりの程度において枠づけていると思われる「英語教育」という概念は，断じて所与のものではなく，歴史的に構築されたものである。極めて粗い記述ではあったが，上記のような「英語教育」の歴史を全く顧みず，また，是非はともかくとして，CEFR の背後にある「複言語主義」という理念に・・・・・・・・・・
一瞥をくれることすらしないまま，CEFR が無批判に，単一言語の能力基準表として使用された場合，「英語教育」と CEFR は思わぬ（しかし，予測可能な）共犯関係に入る危
険性が高いと思われる。
まず挙げられるのが，CEFR が「能力の序列」として読み替えられることによる，エリー
ト主義の強化である。CEFR の「共通参照レベル」は，あくまで「参照レベル」であり，
８

この文脈で考えるならば，「実用」と「教養」という，英語を巡る二つの枠組みは，二項対立であるど
ころか，同じ基盤を共有した，コインの表裏である。
９ 繰り返すが，ここで問題にしている「英語教育」とは，英語を学ぶ・教える実践一般を指すのではなく，（特に学校で行われる）そのような実践の意味を枠づけていく，概念としての「英語教育」である。
84

それが決して，上位のレベルが下位のレベルよりも単純に優れているとする「優劣の序列」
ではないことは，CEFR における「複言語主義」や「共通参照レベル」の記述から明らかである。しかし，日本において，「共通参照レベル」が「到達目標」および「評価ツール」
として使われた場合，それが，（ディベートやディスカッションなどの）「コミュニケーション」に傾倒する今日の英語教育の流れや，依然として続く「受験」という制度（儀礼）と相俟って，より明確に，より可視化された形で，しかも制度的裏づけを伴って，大学を含む学校や学習者を序列化するように機能することは容易に予測できる。
現にヨーロッパにおいても，CEFR が時に，「統合」とは逆の力学，すなわち，「排除」
・を生み出しているという状況がある（西山，2010b）。ヨーロッパ内部の「市民」に対しては，人的流動性を高めるための「共通参照枠」として機能する一方で，ヨーロッパ外部
・からの「移 民」に対しては，滞在資格要件としての言語能力を測る基準となることで，CEFR は流動性の阻害要因ともなっている。CEFR が秘めている，このような排除・阻害機能は，皮肉にも，日本における英語教育でも顕在化し得る。A1 から C2 へ，「共通参照レベル」の階段を登ることが，「（受験での）勝ち組」「エリート」への階段を登ることとして社会文化的に翻訳されたとき，そこに出現するものはまさに，“Can Do”を基盤とする英語教育による，学習者の自己効力感（“Yes,Ican!”）に付け込んだ，「コミュニケーションの序列化」ではないか。
次に挙げられるのが，市場原理に基づく NIMBY（Not In My Back Yard）的主体の醸成とでも言えるものである。上で，CEFR においては「ヨーロッパ統合」と「個人」との間に隠喩的関係が見られることを指摘した。そこでの「個人」は，複数の言語が統合される「場」，あるいは，国民国家的枠組みを超える行為に従事する「主体」として措定されているのだが，そもそもそのような「場」・「主体」として理解される「個人」は，どこまで普遍的かつ超越的であると言えるのか。
確かに，EU における，多（複）言語能力の育成を図る政策は，「ヨーロッパ市民」の相互理解・コミュニケーションを促進することが目的となっている。しかし，どの言語を学習・習得するかは，個人の選択に委ねられており，実際は，英語・ドイツ語・フランス語などの，所謂「大言語」に学習者が集中しているようである。かつては「国境」によって分割され，境界内においては「国語」がその市場を独占していた「国語経済」は，「国民国家の時代」が過ぎ去ろうとしている今日では飽和状態に至り，ヨーロッパのいくつかの言語は，グローバル化した言語市場の中で，話者や学習者の獲得・拡大を求めて熾烈な競争の中にあるという（佐野，2011）。一人あたり習得する言語の数を増やし，その選択が「個人化」「自由化」された結果，言語間の競争が自由化され，獲得した学習者の数に応じた諸言語の階層化，そしてその中における英語の圧倒的優位が明確となってしまっている（ibid.）。
このような状況を鑑みるならば，「複言語主義」で措定されている，「統合の場」としての「個人」，そして，国民国家を超える行為に従事する「主体」としての「個人」は，普85

遍的で超越的な「個人」（のみ）ではあり得ず，グローバルな資本主義にどっぷりと浸かった，極度にコンテクスト化された「個人」でもあることが分かる。つまり，「多様性の下での統合」を客観的に突き放して享受することができる超越的な「場」・「主体」としての「個人」は，社会において平等に配分されているわけではなく，何語（どのような言語）を基盤としているかによって，すでに社会的な階層化をある程度受けた後の「個人」ではないのか。そこでは，「国語」による標準化を享受していればいるほど，またその「国語」
が「大言語」であればあるほど優位に立てることが暗黙の前提となっており，その程度に比例して，「個人」の超越性・主体性が発揮され得るという状況が，CEFR における「複言語主義」を取り巻いているように思われる。
ここで，CEFR と「英語教育」は再び共犯関係に入る。前節で示した通り，「英語教育」
・・・・・
は，「国語（教育）」と密接な関係にある。そして，今日の日本で一般に共有されている，
英語を学ぶ理由の最たるものが「グローバル化」である事実は明白であろう。このような状況は，上に示したような，「（強い）『国語』を基盤とした『個人』が暗黙のうちに優位に置かれ，そのような『個人』による経済活動の一環としての言語学習」を支える，「複言語主義」の裏の（しかし，現実的な）顔が露わになりやすい状況ではないだろうか。言い換えると，「英語教育」は，CEFR が掲げる「複言語主義」を理念的に完全に骨抜きにし，その生々しい，現実的な効果を極端な形で現出させる格好の土壌である。
さらに「複言語主義」では，「特定のエスニシティにルーツを求めることに固着することをやめ，多様な文化領域の間を自由に往来できる，異種混合な存在としての，『ポストモダン』な，移民する主体」が想定されているように見えるが，そのような主体を手放しで賞賛する態度について，ジジェク（2005）は「お気楽極まりない」と喝破する。なぜなら，そのような主体は，上流階級や中流上層出身の高度な教育を受けた，国境をトラブ
ルなく超えられる故に「文化の違い」を楽しむ余裕を持っている国際人と，貧困や暴力に脅かされて故郷を追われた悲惨な（流入）移民労働者という二極に分離した形で，社会に存在しているからである（ibid.）。また彼は，「多文化主義」を，前者が後者との関わりを否認し，自己を持ち上げるための比較参照項を設定する形態を持った人種主義，「傍観する人種主義」として批判しているが，「英語教育」と CEFR が創り出す世界が，そのような意味での「多文化主義」的世界になってしまうことは避けねばならないだろう。
「英語教育」を通じて創られる，「国語」によって担保された，（岡倉の言葉にも如実に表れているような）「多様性の下での統合」を客観的に享受できる主体，グローバルな「大言語」である「英語」の組織的な教育へのアクセスに困らない主体は，NIMBYism（NotIn
My Back Yard）を言語的に体現する主体となっていくことが懸念される（cf. Silverstein,
1999）。つまりそれは，「私」という「個人」の内には，揺るぎない「主体」性を担保す
る「国語（日本語）」と，グローバル市場へのアクセスを可能にする「英語」を取り入れ，もちろん，多（複）言語主義の価値も認めるが，同じコミュニティに住む（あるいは，隣に住んでいる）外国人が話している言語は自分とは関係ない，といった類のメンタリティ
86

10
である（
“NotInMyIndividuality”とでも言えるだろうか）。

「英語教育」は，アイデンティティや権力関係の問題を歴史的に激しく内在化した，極めて現実的な統制力を持った枠組みであると思われる。同様に，CEFR の基盤となっている「複言語主義」においても，純粋に超越した「場」・「主体」としての「個人」による「統合」などといった，非社会的な理想郷効果を夢想することなどできないのではないだ
ろうか。CEFR，及び「共通参照レベル」が，「到達目標」「評価ツール」として日本に無批判に移入されれば，それは，本節で示したような原理に基づき，他者不在の，エリート主義に陥りやすい「英語教育」を強化する結果を容易に招くことが懸念される。
しかし，本稿自体が部分的に示しているとおり，CEFR との邂逅は同時に，「複言語主義」という理念とそれに対する批判的考察への契機を以って，明治期以来，長く続いている「英語教育」という思考の枠組みを少なくとも可視化し，それにメスを入れる機会にもなり得る。次節，そのことについて言及し，本報告の締め括りとしたい。

５．CEFR の批判的再コンテクスト化に向けた覚書き
評価基準の客観化，到達目標の明確化という意味では確かに，CEFR-J は大いに評価されるべきであるし，その実現に携った関係諸氏には心からの敬意が表されてしかるべきであることは言うまでもない。また，“Can Do”評価に関する研究についても，今後，量的・質的を問わず，飛躍的な蓄積が大いに期待される（cf.Schmidt,Naganuma,O’
Dwyer,Imig& Sakai, 2010）。日本での英語教育における CEFR の応用は果たして，上に示した極めて閉鎖的な「英語教育」に根本的な風穴を開け得るだろうか。
ここまでに述べてきた，「複言語主義」，「英語教育」，CEFR と「英語教育」が陥るかもしれない共犯関係を踏まえて言えることは，以下の砂野（2012）の言葉に集約されているように思われる。
忘れてはならないのは，「言語」が問題化する場所とは，「人間」の社会におけるあり方が問題化する場所に他ならないということである。「言語問題」とは，「言語」の問題ではなく，「人間」の問題なのである。…「言語」が救済されるべきなのではなく，「人間」が「言語」に起因する疎外，抑圧，排除から解放されなけ
ればならない。
ここで言われていることは，「英語教育」という概念に縛られた（児童・生徒，学生を含む）英語教育関係者に当てはまるのかもしれない。あるいは，「英語教育」が育んでき
10 「これはまさに，君自身ではないのか？」という言葉に，完全なる確信を持って「否」と答える自信は，筆者にもない。もちろん，金沢という場所柄，これを実践的に乗り越えて行きたい，という強い願いはある。
87

た他者不在の英語教育を受けた者たちによって，日本国内にいるにも関わらず，様々な場
所で，様々な程度において不当な扱いを受けている人々に当てはまるのかもしれない。
また，英語のヘゲモニーばかりに注意が向いてしまい，日本社会の多言語性に全く気が付かない，あるいは，日本語がそこでは「威信」を持ったふるまいをしていることに気が付かない（安田，2012）状況を打破することこそ，CEFR がより良く日本にコンテクス
ト化される道ではないだろうか。そのために，英語教育には何ができるのだろうか。幸い，
CEFR との親和性が高いと思われる CLT（communicativelanguagetaching）では，「言語使用」や「コンテクスト」が中心に据えられている。このとき，「言語使用」や「コンテクスト」を狭隘に捉えることなく，「今・ここ」で起こっている実践（つまり，英語教育
それ自体）を取り巻き包含するコンテクストについての批判的理解を含むことができれば，それは，自らの限界を内在的に批判し，超越する動きとなり得るかもしれない（小山,
2008）。それが実現されたとき，「英語教育」という概念は内側から解体されていくことを，
今日を生きる英語教育関係者は勇気を持って受け入れ，そこから新たな「英語教育」を創っていくことが大切なのではないだろうか。
『参照枠』が，我々が前提としている「英語教育」という他者不在の枠組みを照射し，我々が生きる現実の社会がどのような「社会言語空間」であるのかを直視するための契機となることを期待している。

【参考文献】
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研究社.
小林敏宏・音在謙介（2007）.「『英語教育史学』原論のすすめ：英語教育史研究の現状分析と展開への提言」『人文・自然・人間科学研究』第17号,34-67.
小林敏宏・音在謙介
（2009）.「『英語教育』という思想：『英学』
パラダイム転換期の国民的言語文化の形成」『人文・自然・人間科学研究』第21号,23-51.
小山亘（2008）.『記号の系譜：社会記号論系言語人類学の射程』
三元社.
西山教行（2010a）.「複言語・複文化主義の受容と展望」細川英雄・西山教行（編）『複言語・複文化主義とは何か：ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』（v-ix頁）.くろしお出版.
西山教行（2010b）.「複言語・複文化主義の形成と展開」細川英雄・西山教行（編）『複言語・複文化主義とは何か：ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』（22-33頁）.くろしお出版.
岡倉由三郎（1911）.『英語教育』博文館.
岡倉由三郎（1936）.『英語教育の目的と價値』研究社.
大谷泰照・杉谷眞佐子・脇田博文・橋内武・林桂子・三好康子（編）（2010）.『EUの言語教育政策：日本の外国語教育への示唆』くろしお出版.
佐野直子（2012）.「すべての言語は平等である。しかしある言語は，ほかの言語よりさらに平等である：
ヨーロッパの『多言語状況／多言語主義（Muitilingualism）』と少数言語」
砂野幸稔（編）『多言語主義再考：多言語状況の比較研究』（50-83頁）.三元社.
Schmidt,M.G.,Naganuma,N.,O’
Dwyer,F.,Imig,A.,&Sakai,K.（Eds.）（2010）
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languageeducationinJapanandbeyond:ApplicationoftheCEFR. AsahiPress.
Silverstein,M.（1999）.NIMBYgoeslinguistic:Conflicted‘voicings’
fromthecultureoflocallanguage
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88LinguisticSociety35:Papersfromthepanels（pp.101-123）.Chicago:ChicagoLinguisticSociety.
砂野幸稔（2012）.「多言語主義再考」砂野幸稔（編）『多言語主義再考：多言語状況の比較研究』（11-48頁）.
三元社.
安田敏朗（2012）.「多言語状況はいかにとらえられてきたか：近代日本の言語政策史の視点から」
砂野幸
稔（編）
『多言語主義再考：多言語状況の比較研究』（664-686頁）.三元社.
吉島茂・大橋理枝他・訳編.（2004）.『外国語教育Ⅱ 外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通
参照枠』朝日出版社.［原著：CouncilofEurope（2001）.CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages:Learning,teaching,assessment .CambridgeUniversityPress.］
ジジェク・S.（2005）.『厄介なる主体：政治的存在論の空虚な中心 1 』（鈴木俊弘
・増田久美子 訳）
青土社.
［原著：Žižek, S.（1999）. The ticklish subject: The absent centre of political ontology . London:
Verso.］

89

90

91

92

93

2012年度研究報告

２）中央教育研究所講演についての記録⑴

中央教育研究所「福島原発地域避難児童生徒支援活動」
報告�会津若松の中学校を訪問して 「なんで英語の勉強すんの？」�



鳥飼



玖美子

（立教大学大学院特任教授）


中央教育研究所では，「福島原発地域避難児童生徒支援活動」として，福島第一原発地
域から避難している児童／生徒を受け入れている東北各地の小・中学校へ講師を派遣する事業を行っている。その一環として私は2012年に福島県会津若松市立中学校を訪れ，11月27日河東中学，28日には第六中学で講演を行った１。講演にあたり，聞き手となる中学生の英語に関する意識を把握しておこうと両校に依頼し，事前に生徒たちから質問を出してもらった。生徒全員からの質問を読んでみると，中学生の英語についての思いが痛いほど伝わってきた。
河東中学，第六中学ともに会津若松市立中学校であり，福島原発地域から避難している
中学生を受け入れているが，講演に際して該当する中学生を特定することはなかったし，
質問アンケートでも同様である。すべて「会津若松の中学生」としてある。河東中学は生徒数が多く２，第六中学は少ない，という規模からくる教育上の違いはあるかもしれないが，ここでその差を考慮に入れることはせず，「会津の中学生からの質問」として両校の結果を総合して報告する３。

「なんで英語の勉強すんの？」
中学生からの質問で，最も多かったのは，「なんで英語の勉強すんの？」（ 1 年）という疑問であった。
「英語はなんで勉強するのですか」「なんで日本で英語を勉強するのですか」（ 1 年），「どうして英語を習わないといけないんですか？」（ 2 年），「なんで英語を勉強するのか」「英語って何のためにやるんですか？」「英語は大事なんですか？

なんで英語の勉強をするんですか？」（ 3 年）と表現は多様である。関連した質問として，「日本の英語は受験対策でしかないのか？」（ 1 年），「英語を知っていて役に立ったこと，ありますか？」「テストと受験以外で使うのかな？と思う」（ 2 年），というものから，外国語とし
１
２
３

講演の様子は，ＮＨＫ「ニュースで英会話」年末スペシャルで2012年12月16日に放映された。
平成24年 5 月 1 日現在，男子138名／女子128名；10学級計266名
アンケート用紙は，両校合わせて251名分が送られてきた。アンケート回答を見ると，両校 1 年生
102名のうち94名が回答（無回答 8 名）， 2 年生62名のうち41名が回答（無回答21名）， 3 年生87名のうち57名が回答（無回答30名）であり，回答者総数は192名であった。

94

て英語を学習する環境を反映し，「日本人なのになんで英語の勉強をするの？」「まず英語って，やる必要はあるのか？（日常生活で使わないから）」「なぜ日本にいるのに英語を学ぶのか」「英語はいつ使うのですか？」（ 3 年）という疑問も多くあった。
将来を考えても英語を使うことは現実として想像できないようで，「英語を学んで将来役に立つことは何ですか？」「英語が将来役に立つことある？」（ 2 年），「英語が言えてよ
かったと思ったときはありますか？」（ 3 年）などの質問があるかと思えば，国際共通語だと聞かされているのだろう，「英語が世界共通語なのはどうしてですか？」「英語は世界何か国で使われているんですか？」「フランスやイタリアで英語は通じますか？」（ 3 年）という質問もあった。「英語はなぜ存在するのか」（ 2 年）という根源的な問いまであり，それらを合わせると82名が「なぜ英語？」という問いを発していた。 1 年生回答者94名のうち20名， 2 年生41名のうち 7 名であるが， 3 年生になると回答者57名のうちの55名，
つまりほぼ全員が英語の必要性について疑問を抱いていた。それだけでなく，19名が「英語は必要ないと思います」と宣言している。「英語とか必要ないと思う。うちらが外国とかに行かなきゃいいから。必要な人だけ勉強すればいい。」（ 3 年）と怒りがこみあげているようなコメントもあった。
「なんで英語を習う必要があるのか」と書いた 3 年生は，
「単語を書いても書いても覚えられない」と嘆き，「英語を好きになれない」と結論づけている。なぜ英語を学ぶのかという目的が，中学生にとっては決して明確ではなく，それなのに勉強を強いられ，難しくて覚えられない英語が嫌になっていく，という英語嫌いへ至るプロセスが浮かび上がってくる。

「どうすれば英語を好きになれますか？」
英語が嫌いになっては困ると思っているからか，「どうすれば英語を好きになれます
か？」というのが次に多かった質問である。「私は英語が苦手です。どうしたら好きになれますか？」「英語を好きになるのはどうすればいいですか？」（ 1 年），「英語を楽しくす
るにはどうしたらいいのか」「英語の勉強をするのがイヤになる時があります。英語をもっと好きになりたいのですが，どうしたらいいですか？」（ 2 年），「どうやったら英語を好きになれるか」（ 3 年）など，英語はイヤになると本音を吐きながらも， 1 年生24名， 2
年生10名， 3 年生 8 名の合計42名が，何とか好きになれないだろうか，と質問している。
中には講師である私に対して「なんで英語が好きなんですか」「英語の魅力を教えてください」（ 1 年）「英語のどこが面白いですか」（ 3 年）という質問も学年を問わずあった。
まだ 1 年生なのに，「英語はとても難しい感じがして，ほとんど楽しいと思ったことが無いので，『どうしたら楽しめるか？』『どういうところが楽しいのか？』などを知りたい」「私は英語が苦手です。どうすれば英語が苦手じゃなくなりますか。どうすれば英語が楽しくなりますか？」と書いた生徒も何名かおり，嫌いになりかけているが，それでは困る，楽95しく勉強したい，という願望が表れている。
「どうしたら英語を好きになれるか」という質問は， 1 年生の割合が最も大きく，94名
中24名，25％が悩んでいる。張り切って英語を学習して欲しい中学 1 年生の 4 人に 1 人が，苦手意識を持ち始めていることが見てとれる。 2 年生は英語についての質問をすることさ
え面倒という感じの生徒が多く，「勉強のしかた（英語）」「不規則動詞のかわり方」「単語の覚え方」など素っ気ない質問が多く，「特にないです」「ない」や白紙などの無回答は21名になる。 3 年生になると，「特になし」「ない」や，それすらも書いていない白紙の回答が30名に上り，「英語難しい」と一言だけの生徒もいた。
「英語はなぜ存在するのか」という質問と合わせて「どうやったら英語が好きになれるか」ときいた 2 年生もいたが，この生徒は「どうやったら単語をたくさん覚えられるか」という質問もしている。「なぜ日本にいるのに英語を学ぶのか」と質問した 3 年生は「スペルが覚えられません。発音がつっかかってしまう。リスニングが聞き取れません」と悩みを連ねた最後に「英語が楽しくなるには？」ときいている。「どうやったら英語を好きになれるか」と質問した 3 年生は「勉強の仕方が全く分からない。単語が覚えられない。文法が苦手だからどう覚えればいいのか」とも書いている。英語学習の目的が理解できないま
ま勉強しているけれど，書いたり聞いたり話したりの技能で挫折し，やみくもに暗記しようとしても覚えられず学習方法が分からなくなっている。さながら迷路に迷い込んだような気持ちなのだろう。

「英語は暗記科目？」
英語を覚えなければならないという圧迫感は相当に強いようで，圧倒的に多かったのが「暗記」に関するものであった。「単語の覚え方が分からない」や「長文を暗記できない」「文
法はどうして覚えたらいいのか」など，「英語を覚える」ことについての悩みが 1 年生で50名， 2 年生で35名， 3 年生で30名，合計115名から出た。回答者192名の過半数が「英語を覚える」
ことで四苦八苦していることになる。「少しでも英文を読んでもらいたいので，教科書の英語は覚えるように指導しています」という英語教師がいたが，それが裏目に出ている印象もある。
暗記以外で，「どうしたら○○ができるようになりますか？」という類いの学習方法に関する質問は多岐にわたった。
「どうすれば発音がきれいになりますか？」（ 1 年生17名，2 年生 6 名， 3 年生 5 名），「
（外国人の早い）英語を聞き取るコツ」（ 1 年生 3 名， 3 年
生 4 名），「リスニングが聞き取れない。どうしたら聞き取れるようになりますか？」（ 3
年生 6 名），「どうやったらペラペラ話せる？」（ 2 年生 5 名， 3 年生 2 名），「英文をスラ
スラ読むのは，どうしたらできる？」（ 1 年生 8 名），「長文読解が簡単にできるようになる方法を教えてください」（ 3 年生10名）など。中には「勉強の仕方が分かりません。効率の良い方法はありますか？」（ 1 年生 2 名，2 年生 3 名，3 年生 8 名）というものもあっ96

た。
「どういうふうに勉強すればいいか分からない」「勉強方法が分かりません」（ 2 年）と英語学習の方法自体が分からないという質問からは，途方に暮れている中学生の姿が浮かぶ。
「何で学校では応用としての英会話ではなく文法など，会話であまり使わないものを習うのか」（ 3 年生）という質問もあった。会話を可能にするためにこそ文法知識が欠かせないことを説明されていないので，無駄なことを学んでいるという意識を持っているようだ。
そのほかには，1 年生から「英語は誰が作った？」「英語の（文字の）起源はどこですか？」という根源的な質問，「スペルがローマ字と違って決まりが分からない」「スペルと音の関係が分からない」「the の使い分けがあまり分かりません。なぜ使ったり使わなかったりするのですか？」というもっともな悩みや，「なぜ英文の最初が大文字になるのか疑問」「doって何の意味があるんですか？」などの難問もあった。 2 年生になると「英語はなぜ外国人に通じないのですか？」「外国に住んだほうが早いのでしょうか？」「英文と日本語はどうして逆なの？」という質問が登場する。 3 年生では，「英語はなぜ日本語と語順が違うのか？」「どうしてアルファベットが生まれたのか」「なぜ大文字と小文字が分かれてあるの？」などの基本的な事柄から「文法通りに書いたり話したりする方法はありますか？」「英語を自然に身につけるにはどうしたら良いのですか？」という切実な質問もあった。
「英
語はどこの誰が作った？」という問いからは英語に対する思いがうかがわれるし，「全部でどのくらいの単語があるのか？」などの質問があったのは，いくつ覚えなければならないのかという不安であろうか。
質問の数々から浮かび上がってくるのは，「日本に住んでいれば必要ないのに，なんで英語なんかやらなきゃいけないの？」と疑問に思いながらも，「英語は世界の共通語」だと認識し，「英語を好きになりたい」と願いつつ，単語や文章を暗記しようとして覚えられず困っている生徒の姿である。
正式のアンケート調査ではなく回答数も少ないが，およその実態が出ている感もあり，
これは 2 校だけのことではなく，日本全国の中学校の状況の縮図であるとも考えられる。
英語という，未知の外国語に取り組むという楽しさが欠如した中で，もがいている中学生。中学時代というのは，身の回りの世界に不安や疑問を感じながら，物事を分析的に批
判的に考え始める年ごろであるから，どうして英語をやるのだろう？という至極まっとうな質問を抱き始めるが，どうやら納得のいく答えを得られないままでいるようだ。内心で，「英語なんて必要ない」と思いつつ，しかし受験という目の前の課題を突破するために暗記するだけの英語には，魅力のかけらもないだろう。

講演と中学生
私は，生徒たちの率直な質問を受け，講演の内容は中学生の疑問に答えることに絞った。
97

まずは，
「英語ができなければ人生おしまい」というほどのことはない，と中学生の気持
ちを軽くすることに努め，英語がなぜ共通語になったのかという歴史的経緯（英語自体の魅力や力ではなく，植民地支配から始まる国際政治上の力学という歴史をかみくだいて）から，日本語との距離（だから日本人にとって英語は難しい）を説明した上で，自分の失敗談や中学時代にやっていた教科書中心の勉強方法を紹介し，自らが「英語を勉強して良かった」と感じたエピソードを語った。その上で，東北大震災について触れた。2011年
秋にＮＨＫ「ニュースで英会話」の取材で岩手県陸前高田市を訪れ，世界の各地から復興支援にやってきたボランティアが泊まっていた廃寺を訪ねたこと，そこでは日本人もメキ
シコ人もタイ人も，英語を共通語として使って一緒に暮らし，ボランティア活動をしていたことを紹介した。そして講演の最後は，「フクシマは今や世界に知られています。あな
たたちが日本人であること，福島県出身であることを知った外国の人々は，『あの震災』『その後のフクシマ』についてきいてくるでしょう。そのときに，国際共通語である英語で，きちんと自分の思いを伝えてください。そのために英語を勉強してください。目的をしっ
かり見据えて英語を学べば，必ず英語でコミュニケーションはできるようになります」というメッセージで締めくくった。
中学生がどの程度に理解してくれたか不安だったが，第六中学からは講演会に参加した生徒たちの感想文が後日，送られてきた４。
「英語が苦手」「嫌い」「得意ではない」と書いた生徒たちもいた中から，いくつか「英語学習の必要性」に言及しているコメントを抜粋し原文のままを紹介してみたい。
・「英語がどれくらい大切かわかりました」（ 1 年）
・
「英語はなくてもいいと思っていました。けどこの講演会で鳥飼玖美子先生の話をきき，世界の人とつながる大切なことばだということがよくわかりました」（ 1 年）
・
「英語は，日本にいるときは使わないと思ってたけど，話を聞いて，しんさいの時とかすごく必要だということがすごくわかった。」（ 2 年）
・「英語というのは正直，とても難しいので覚えるのが大変です…でも『英語』は大事なことだという事を学べました。これから今日聞いたことは将来に役立てていきたいです。
」（ 2 年）
・「私は英語が苦手で，どーやって勉強すれば頭に入るかわからなかったけど，今日ので，がんばろうと思います」（ 2 年）
・
「私は，なんで英語を勉強するんだろうと思ってました。でも今回の講演会で英語の大切さが分かりました。これからも英語の勉強を頑張ろうと思いました。」（ 3 年）
・
「日本のためにボランティアで来てくださった各国の人々の話を聞いたとき，とても感動しました。
文化の違いはあっても，共通の言葉で話すことができればコミュニケーショ
４

1 年生41名， 2 年生36名， 3 年生48名，合計125名。これは講演前の質問アンケート回答数に比べ，学年ごとの人数，全体数ともに増えている。

98

ンをとることができるので，私も英語をがんばって勉強しようと思います」（ 3 年）
・
「私はとても英語が苦手で， 5 教科の内で一番悪く，いつも『なぜ，日本人は英語を勉
強しなければいけないのだろう』と不思議でなりませんでしたが，先生のお話を聞いて，グローバル化が進む世界で，どうしても外国の人達と交流するには必要なのだと，おもいしらされました。」（ 3 年）
生徒たちがこのリアクションペーパーを書いた際に，講演者である私が読むことを知っていたかどうか不明であるが，知っていて書いたとしたら社交辞令が入っている可能性は否定できない。ただ，英語の必要性を認識したという趣旨のコメントは 3 年生が一番多く，48名中で26名，全体では125名中48名であり，感想の中にはほかのことを書いたものも多かった。
「ホームステイでの日常，失敗談などが聞けてとても参考になりました」「単語の覚え方などわかりやすかったです」（ 1 年），「勉強のしかたなど，参こうになるものばか
りで，良かったです」「今日は英語のそぼくな疑問をしっかりと解決できました。」（ 2 年），「英語を今から，得意になるのは無理がありますが，一応，受験生なので人並みにはできるように，先生に教えていただいた学習方法を活用したいと思います」（ 3 年）など，勉
強方法や留学などについて書いたものもあった。それでも38％程度の生徒たちが，日本に住んでいても，英語が必要になる可能性と世界とつながる共通語としての英語の存在を，おぼろげに感じてくれた。それさえ念頭にあれば，中学，高校，さらには大学と続く長い英語学習を継続することができるのではないか。
もっとも，実際には，たった一度の講演で感じたことをいつまで持続できるかは保証の限りでない。講演直後には「頑張ろう」と確かに思ったとしても，翌日の授業でめげてしまうことだってあり得る。「単語の覚え方」についての質問があまりに多かったので，私は，「教科書を声に出して何回も読む」「内容を考えながら読む」ことによって，単語がどう使われているかが理解できるようになる，無意味な丸暗記はかえって非効率であることを説いたが，これはなかなか難しいことでもある。「何回も読む」というのは何回なのか，
3 回なのか６回なのか。あえて数字を挙げなかったのは，回数を言ってしまうと，その回数だけこなせば大丈夫なのかと誤解して機械的に読むことになりかねないからで，自分でやっているうちにどのくらい読むと英語のセンテンスが頭に入るか分かってくることを期待している。しかし「自然に頭に入る」という実感は，相当にやってみないとつかめないので，その前に挫折する生徒がいるかもしれない。「内容を考える」とは，どういうことなのかも，指導が必要だ。読んで分からないのに内容なんて分からない，と思う生徒は当然いるだろうし，分かろうと思って読んだけど教科書の中身は面白くない，と感じる生徒もいるだろう。
結局は，毎回の授業で教師がどのように導くか，ということになる。教師の役割が重い所以だが，その教師は恐らく，「どうやったら生徒たちが英語に興味を持って意欲的に取り組むか」という動機付けに腐心しているに違いない。強い動機付け(motivation)があれば，
99

それが学習を推進するエンジンになることはこれまでの多くの研究で明らかになっている
し５，教師も経験的に知ってはいるが，問題は，何をどのようにしたら動機付けになるのかである。八島（2004）６は，「動機付け」と「国際志向性」との関連を検証したが，英語を使う環境になく，外国人が多いわけでもない土地（これは会津に限らず日本各地の問題）
で，「英語とか必要ないと思う。うちらが外国とかに行かなきゃいいから」と考えている
中学 3 年生にとって，国際志向性自体が非現実的な要素であろう。むしろ何らかの動機付
けによってコミュニケーションへの意欲が生まれ国際志向生へつながるという可能性を摸
索しなければならないかもしれない。
動機付けの重要性は文科省も痛感しているようで，「国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策」７の副題には「英語を学ぶ意欲と使う機会の充実を通じた確かなコミュニケーション能力の育成に向けて」とある。学習意欲と使う機会があれば英語を使えるようになる，という想定で出された（ように見える）提言は，まずは「提言1

生徒に求められている英語力について，その達成状況を把握／検討する」ことから始め，次の提言 2 で「生徒にグローバル社会における英語の必要性について理解を促し，英語学習のモチベーション向上を図る」とある。私の講演は，英語学習のモチベーション向上を図ろうとした点では，この提言に沿ったものとなるのかもしれないが，「世界はグロー
バル化しているのだから英語は必要だ」という表現を私はあえて使わなかった。生徒たち
はそのようなことを耳にタコができるほど聞かされていると考えたからである。「グローバル社会」という抽象的かつ陳腐になりつつある決まり文句ではなく，中学生が納得いく話で英語の必要性を丁寧に説明しない限り，生徒の心には響かず，英語学習のモチベーショ
ン向上を図ることにはつながらない。
提言 3 では「ALT，ICT 等の効果的な活用を通じて生徒が英語を使う機会を増やす」とあるが，ALT などの外国人教員と英語を使う機会はあっても，意欲低下につながる可能性を排除できないのが生徒のアンケートで分かる。「外国人って英語を話すのが早いです。どうしたら聞き取れますか」「授業で何を言っているかわからないときがあります。
どうしたらいいですか」（ 1 年），「外国人の英語がよく聞き取れない時はどうしたらいいですか？」（ 3 年）とリスニングの難しさを印象づけることになったり，「私たちの習っている英語があまり通じず，？？で返事された」（ 1 年）と話すことへの自信を失うこともあるようだ。発音面の指導についても「言いづらい，発音しづらい単語はどうすればしゃべれるようになるのか」「外国の人でもよく聞き取る発音のしかたは何でしょう」（ 2 年），「英語の発音がうまくできないのはどうすればいいですか」（ 3 年）という質問があり，ネ
イティブスピーカーがいたとしても発音指導にうまく活用されていないような印象がある。
つまり，単に ALT がいるだけでは動機付けになるとは限らず，日本人教師とのチーム
５ 例えば次の文献：Dörnyei,Z.（2001）.Teachingandresearching motivation. Harlow:Longman.
６ 八島智子（2004）『外国語コミュニケーションの情意と動機』
関西大学出版部
７ 平成23年 6 月30日外国語能力の向上に関する検討会
100ワークの中で ALT がどのような役割を果たすのかが重要になる。単に英語母語話者というだけではその役割を十全に果たすことが難しいので，ALT の質が問われることは当然である。
提言 4 は英語教員の英語力／指導力の強化，提言 5 は大学入試の改善についてであり，それぞれに問題を孕んだ提案が出されているが，本稿に直接関係する面で言えば，英語教員に英語力がなければ論外としても，肝要なのは生徒の動機付けを生むことに最も貢献する存在としての英語教員の役割である。提言 5 の大学入試にも関連してくるが，英語を学
ぶのは入試のためであるという短期的目標を強調する英語教師の言動は，生徒たちの動機付けにならないほうが多いどころか，逆に作用することを改めて指摘しておきたい。
英語教師は，スキルを教えるだけの存在ではない。英語という外国語を身をもって生徒に伝える，言ってみれば伝道師のような存在である。英語とはどういう言語なのか，なぜ学ぶのか，生徒と共に考え語り合う存在であって欲しい。
英語が国際共通語になったのはなぜかという疑問について，世界史的視点から中学生に説明することはできる。英語を学ぶと何が可能になるのかという未来図を描くこともできるはずである。それをふまえつつ，しかし実利だけではなく，外国語が異文化への窓であり，世界を広げるための手だてとなること，一つの外国語がどれだけ一人一人の人生を豊かにするかを語ることが大切だと思う。同時に，英語学習は楽しいばかりではなく，時には思うように上達しないで悩むことがある現実も知らせなければならない。英語を無意味に暗記する必要はないが，読むこと聞くことだけでなく，話したり書いたりする際にも，単語や語句などを覚えて使いこなすことが必須であること，文章を組み立てるための規則（文法）を知らなければ話すことができない事実を説明して欲しい。意味のある内容を聞
いて，理解し，発信し，コミュニケーションという相互関係の構築を可能にするためにこそ，語彙や文法を学ぶのだということを教えなければならない。それを楽しく，というのは至難であるが，そこにこそ教師の創意工夫が求められる。
英語だけで人生が決まるようなことはない，と英語の存在を相対化しつつ，しかし外国語を学ぶことで世界が広がることは，会津若松の生徒たちだけでなく，日本のすべての中学生に伝えたいメッセージである。

1012012年度研究報告

２）中央教育研究所講演についての記録⑵

小・中学校英語研修会（盛岡）
報告�小学校外国語活動と中学校英語の接続を考える�

参加者

盛岡市小・中学校教員及び関係者



講師



小川

隆夫

（聖学院大学人間福祉学部児童学科講師）

１．はじめに
平成24年12月 8 日，大雪の午後，盛岡駅前の会場で「小学校外国語活動と中学校英語の接続を考える」をテーマに小規模な研修会が行われ，講師として参加する機会を得た。
参加者は盛岡市内で小学校外国語活動の中心になって活躍している小学校教員と，小学校
外国語活動に関心が高い中学校教員であった。本稿では，テーマに対する議論や意見だけではなく，参加者たちにそれぞれの考えや実践などを自由に発言していただいたので，それらも取り入れてまとめることにした。

２．小・中連携山口・巽（2010：204）の調査によれば，小学校教員の88％，中学校教員の96％が小・中連携の必要性を認めており，「送り出す側」の小学校教員よりも「受け入れる側」の中学校教員が，よりその必要性を意識しているという実態が明らかになっている。これは中学校では複数の小学校から生徒を受け入れることが多く，生徒の小学校時代の外国語活動
歴の違いなどが当然気になり，連携についてより真剣にならざるを得ない状況にあるからだと推察できる。参加者の中学校教員によると，勤務校では小学校ごとによる活動歴による違いはほとんど見られないということであるが，それぞれに微妙な特色は感じ取れるようである。
また，近年の入学時の生徒について以下のような感想が出た。
①

英語の音を聞くことに慣れている。

②

教室内で使われるクラスルームイングリッシュなどをよく知っている。

③

気軽に英語で話しかけたり答えたりすることができる。

こうした声を小学校にフィードバックできるシステムが構築されると，小学校側で外国語活動に取り組む教員にも参考になり，連携にも役立つのではないかと考えられる。
興味深かったのは，外国語活動を含め，教科や多方面で小・中連携が円滑に進んでいる
例が出されたことである。それらはどれも，小規模校で敷地が隣接している小・中学校であった。校舎がそばにあるだけで教員間の交流が生まれ，情報交換が気軽にでき，自然発
102

生的に多方面での連携が生まれるということである。もちろん相互に助け合うことも多いであろうが，物理的に距離が短いということはこうした小・中連携を考えたときには，重要な要素になると思われた。

３．小学校外国語活動と ALT
３．１

ALT の活用

本研修会のテーマには直接関係はないが ALT（Assistant Language Teacher: 英語指導助手）のことが話題に上った。その多くは小学校への ALT の派遣回数の改善を求めるものであった。筆者が2010年まで勤務していた埼玉県戸田市では，全小・中学校に ALT が派遣業者を通して配置され， 1 年間を通じて教員と同じように勤務していた。これは非常に恵まれた稀なケースであるとは理解しているが，今回の参加者の小学校では ALT が派遣される回数は非常に少ないようであった。
ALT は1987年に発足した「語学指導等を行う外国青年招致事業（JET プログラム）」で自治体に配置されたが，文部科学省（2001）は ALT のことを，ネイティブ・スピーカーとして，生きた英語の提供者である。日常生活のいろ
いろな場面で，自然な英語の使い方や発音を指導する。異文化の体現者として，外国の様々な習慣や考え方と発想を子どもたちに伝えることができ，外国や外国語への興味を喚起する。（文部科学省

2001：15）と，その活用はいかにも効果が大きいように述べている。しかし，この ALT は，最近では自治体の規模や予算によってその採用が大きく左右され，中には配置予算がつかない自治体もあり，雇用・契約形態の変化も見られる。以下は文部科学省（2010）の「平成22年度外国語指導助手（ALT）の雇用・契約形態に関する調査」の結果である。
平成22年度外国語指導助手（ALT）の雇用・契約形態に関する調査
１

管内において活用している ALT の種類（平成22年 4 月 1 日現在）
都道府県
44
21

① JET プログラムによる ALT を活用② JET プログラム以外 ALT を活用
２

指定都市
13
19

市町村
914
1.032

JET プログラム以外の ALT の雇用・契約形態
都道府県

指定都市

市町村

⑴

直接雇用

9

8

417

⑵

派遣契約

3

4

130

⑶

業務委託契約

13

11

594

⑷

その他

0

0

13
103

⑴

直接接雇用とは，ALT と市町村教育委員会が直接雇用契約を結んだもの。

⑵

派遣契約とは，派遣元（会社）と派遣先（教育委員会）が派遣契約を結び，派遣元（会社）と雇用関係にある労働者（ALT）を教育委員会や学校に派遣するもの。
⑶

業務委託契約とは，請負業者（会社）と注文主（教育委員会）が請負契約を結び，請負業者（会社）と雇用関係にある労働者（ALT）を注文主（教育委員会や学校）に派遣するもの。
⑷

その他には，地域人材のネイティブ・スピーカーなどが含まれる。
この結果から，多くの自治体が JET 以外の ALT を活用していること，さらに派遣業

者との業務委託契約が多いことがわかる。これはコスト削減のためであるが，朝日新聞
2010年 8 月 4 日１ によれば，業務委託契約は ALT 1 人当たり 3 年間で約100万円のコスト削減の効果があるとされる。しかし，この契約では，学校側から直接の指示を ALT に出すことは労働者派遣法違反の「偽装請負」とみなされ，教員は ALT と打ち合わせや指示が一切できないことになる。外国語活動では，担任は ALT と協力して，それぞれの役
割分担をしながら授業を進める必要がある。そのためには事前の打ち合わせは不可欠である（2006，小川）。こうしたこともままならぬまま，ALT に巨額な予算を使う必要があるのか，疑問が残るところである。
また，読売新聞2009年 7 月28日２には，通勤時間の長さや一身上の都合等で簡単に辞めてしまう ALT の質の問題が取り上げられている。幸いなことに参加者の小学校を担当する ALT は，過去にさかのぼっても質が高いことを全員が認めており，教育委員会がそれなりの努力をしていると察することができた。
３．２

ALT なしの外国語活動

参加者の小学校では，ALT の派遣日数が限定されているため，教員は ALT の派遣を切望しながらも現実に即した工夫をしていた。それが学年内 TT（ティームティーチング）である。同一学年内で担任が空き時間を調整し，担任同士が二人 1 組で外国語活動の授業を実施することである。これには以下の利点が考えられる。
① 学年内の児童の実態をよく知った担任同士が授業を行うことで，児童は安心して授業に集中できる。
② 校内で一緒に準備した教材，教具を利用することができ，授業の打ち合わせや準備の時間を確保しやすい。
③

英語が得意な教員は，それを生かして他学級の担任とともに授業を行うことができる。担任はジェスチャー，ゲームなどで活躍でき，支援の必要な児童の手助けをする
１ http://astand.asahi.com/magazine/judiciary/2010080700001.ht accessed15March2013.
２ 「小学英語は民間頼み，必修化控えて質が課題」〜指導助手が次々と辞める，担任の直接指示に制約
も〜
104

ことができる。
④

デジタル機材やＣＤの操作を分担できるため，ネイティブの音が必要なときにはタ
イミングよく，英語の音声に触れさせることができる。

⑤

クラスルームイングリッシュを使い，身近な先生二人が実際にコミュニケーションを図る姿を児童に見せることは，児童の英語へのモチベーションを高めることになる。

この学年内 TT に，少ない回数とはいえ ALT の訪問時には，彼らが持っている異文化の香りや生の英語に触れさせる活動が加わることによって，ALT が頻繁に入るクラスと遜色のない授業が展開できると思われる。
３．３

脱 ALT 依存から自律した指導者へ

筆者は，ALT がいることの利点を認めながらも，あまりにも ALT に依存しようとしている教育委員会や自治体の姿勢に疑問を感じてきた。それは2003年位から顕著になり，派遣業者と協力し ALT をいかに多く確保して小学校に派遣するかで，小学校外国語活動の先進的な取り組みをしているかのような思い違いをしていた自治体が多かった。これに対し小川（2006：16）は，英語活動＝ALT ではないと述べ，ALT 依存に警鐘を鳴らした。
さすがに逼迫した財政状況のため ALT の数を競うことはなくなってきたが，外国語活動には ALT が必ず必要だというような考え方は根強く残っている。
ALT の評価は個人の資質や能力によって左右されることが多い。彼らは，⑴英語を母語とする，⑵大学卒業以上，という基準だけで派遣業者に雇われることが多く，大学での専攻や資格など求められるものはない。
私たち日本人が日本語教師として職を得るためには，日本語教育能力検定試験に合格す
るか，420時間の研修を修了する必要がある（小川，2006）。また，米国・オーストラリア・
英国等で英語を教えるためには，TEFL（teachingEnglishasaforeignlanguage），TESL（teaching English as a second language），ELT（English language teaching）などの資格が必要である。英語さえ話せればほかに資格を問わないような今の状況で，児童が初めて接する外国語の指導に当たらせてよいのだろうか。
片山（2009）は，外国語活動での脱 ALT 依存・教師の意識改革を掲げ，「自分たちで作り上げる」「柔軟な発想で無理はしないが，ちょっと無理をして」「教師がまず授業作り
を楽しもう」という教師の意思があれば，ALT に依存する授業から抜け出して，担任自ら外国語活動の授業を作り上げることができると述べて，高崎市立吉井西小学校の校長として校内研修を進めたが，参加者の小学校では教員自ら ALT がいないという現実にしっ
かりと向き合い，自分たちの工夫で作り上げた学年内 TT 授業の実践は，他地域の教員にも大いに参考となるであろう。

105

財団法人自治体国際化協会３によれば，JET プログラム（語学指導等を行う外国青年招致事業」（The Japan Exchange and Teaching Programme）は，地方公共団体が総務省，外務省，文部科学省及び財団法人自治体国際化協会（CLAIR）の協力の下に実施している。
外国語教育の充実と地域レベルの国際交流の進展を図り，わが国と諸外国との相互理解の増進とわが国の地域の国際化の推進に資することを目的として，昭和62年度に開始された。26年目を迎え，海外の若者の日本を見る目も変わり，国際交流の意識も随分変化してきた現在，このプログラムに公費を投じる必要があるかは議論する必要がある。
それよりも教材開発や中学校英語科教員を海外で研修させるプログラムを充実させるために資金を使うのはどうであろうか。小学校からの中学校への接続を考えたとき，中学校教員の果たす役目がより大きくなっている。彼らにまず時間を与え，資金を投入して半年間あるいは 1 年間の海外研修で実践的なコミュニケーション能力を鍛える方法などをそろそろ本格的に考える時期にきているように思われる。

４．まとめ
岩手県は東日本大震災で大きな被害を受けた。折しもこの小さな研修会の前日にも大きな地震があり，筆者は参加できるかを心配した。参加者もこの 2 年間苦しいことが多かったと察するが，全員が教育現場で日々奮闘努力している様子を和やかな雰囲気の中で自由に語ってくれた。本稿を閉じるにあたって，よりよい小学校外国語活動と小・中接続のためにできる小さなことを以下のようにまとめてみた。
○

小・中合同の授業研究会や教育研修会に，小・中学校教員がお互いに参加し学び合うこと。

○

中学校の英語教員は新入学した生徒の様子をしっかり観察し，それぞれの小学校に
フィ−ドバックすること。また，小学校はそのフィードバックを指導に活かすこと。

○

ALT の派遣日数が少なくても，学年内 TT などの工夫によって，ALT が派遣されている学校以上の成果を出す実践ができると，前向きに捉えること。

○

小学校教員は脱 ALT を意識し，ALT がいてもいなくても自律した外国語指導者を目指すこと。
小・中接続という大きなテーマに直接答えが出たわけではないが，こうした小さな研修会からそれに向けての準備ができるということを，今回再発見することができた。悪天候にもかかわらず熱心に参加してくださった皆様に感謝したい。

３106

http://www.clair.or.jp/j/jetprogram/index.html

Accessed15March2013.

【参考文献】
片山和子（2009）．『脱 ALT 依存・教師の意識改革』．
［Online］http://www.center.gsn.ed.jp/21c/h21_21c/ronbun/kyou01.pdf
accessed15March2013.
文部科学省（2001）．『小学校英語活動の実践の手引』
開隆堂．
文部科学省（2010）．『平成22年度 外国語指導助手（ALT）の雇用・契約形態に関する調査結果』［Online］
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/_icsFiles/afieldfle/2010/07/26/1295843_1.pdf
accessed15March2013.
小川隆夫（2006）．『先生，英語やろうよ！』mpi.
田中茂範・佐藤芳明・阿部一（2006）.『英語感覚が身に付く実践的指導−コアとチャンクの活用法』
大修館
書店．
山口美穂・巽徹（2010）.「英語教育における小中連携に関する一考察−小学校外国語活動に関する岐阜市の小中教員の意識調査」『岐阜大学教育学部教師教育研究』6，（pp203−213）．

107

活動報告資料■研究テーマ
自律した学習者を育てる英語教育の探求−小中高大を接続することばの研究として−

■研究主幹
鳥飼

玖美子 （立教大学大学院特任教授

異文化コミュニケーション研究科異文化コ

ミュニケーション専攻）■研究メンバー （五十音順）
綾部

保志 （立教池袋中学校・高等学校教諭）

榎本

剛士 （金沢大学外国語教育研究センター准教授）

小河

園子 （埼玉県立浦和高等学校教諭）

小川隆夫 （聖学院大学人間福祉学部児童学科講師・（株）フロム・ゼロ代表取締役）

長沼

君主 （東海大学外国語教育センター准教授）

藤森

千尋 （埼玉医科大学専任講師）

細井健（佐野日本大学中等教育学校教諭）■研究活動
本プロジェクトは長期的計画に基づき継続的に実施している。2007年度2008年度は「英語教育をめぐる多様な視点」として外部講師を招いての研究会を開催し，その報告と考察を研究報告にまとめた。2009年度はメンバーによる個別の研究を定期的に発表し，その成果をまとめた。2010年度は 3 名の新メンバーを加え，その実践と研究を発表した。
2011年度は 4 月から小学校での「外国語活動（英語）」が必修化となったことを受け，前半は「小学校と中学校の接続」を中心テーマと設定し，2011年 8 月に金沢市を訪れ，
現地で英語教育に携わってきた二人の教諭との研究会を持ち，実践報告をもとに率直な意
見交換を行った。後半は文部科学省の作成による授業 DVD を視聴し英語教育における様々の課題について議論を深めた。
2012年度は英語教育における文化の問題から，CEFR（ヨーロッパ言語共通参照枠）を中心に研究を進めた。メンバー全員で『外国語教育Ⅱ

外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠』を読み進めながら，それぞれの視座から発表を行った。2013
年度はこれをさらに深く追求する予定である。

108

■事務局
本プロジェクトの運営にあたっては，以下のように事務局を設置し，メンバーへの事務連絡のほか，活動報告会や研究会の設営及び報告書の作成を行う。
【公益財団法人中央教育研究所内

英語教育研究プロジェクト事務局内】

代表：水沼文平，事務局：佐藤美和子，報告書編集：種田心吾（（株）リーブルテック）
コーディネーター：小川隆夫（聖学院大学人間福祉学部児童学科講師・（株）フロム・ゼ
ロ代表取締役）■第 1 回研究会
日時発表者

2012年 6 月17日
1

榎本剛士

テーマ
発表者

CEFR 京都大学シンポジウムについて報告
2

長沼君主

テーマ

各種研究会の総括【研究主幹，メンバー】鳥飼玖美子，綾部保志，榎本剛士，小河園子，参加者

長沼君主，藤森千尋，細井健【事務局】水沼文平，佐藤美和子，種田心吾，小川隆夫■第 2 回研究会
日時発表者

2012年 8 月19日
1

CEFR が考える「言語コミュニケーション能力」と CEFR を「参照す

テーマ
発表者

ること」について
2

テーマ
発表者

テーマ

小河園子
高校生のライティング能力に関する実態報告

3

テーマ
発表者

綾部保志

榎本剛士
金沢市での実践状況

4

長沼君主
全国の各高校における実践状況【研究主幹，メンバー】鳥飼玖美子，綾部保志，榎本剛士，小河園子，参加者

長沼君主，藤森千尋，細井健【事務局】水沼文平，佐藤美和子，種田心吾，小川隆夫

109■第 3 回研究会
日時発表者

2012年10月17日
1

藤森千尋
英語授業における話しことばの学習過程…発話の正確さ・流暢さ・複雑

テーマ
発表者
テーマ

さに基づく検討2細井健『外国語教育Ⅱ

外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠』 第 4 章

言語使用と言語使用者と中学からの視座【研究主幹，メンバー】鳥飼玖美子，綾部保志，小河園子，長沼君主，
参加者

藤森千尋，細井健【事務局】水沼文平，佐藤美和子，種田心吾，小川隆夫■第 4 回研究会
日時2012年12月27日

発表者

小河園子
『外国語教育Ⅱ

外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠』第 5 章

言語使用者／学習者の能力と高校からの視座

テーマ

第6章

言語学習と言語教育【研究主幹，メンバー】鳥飼玖美子，榎本剛士，小河園子，長沼君主，
参加者

藤森千尋，細井健【事務局】水沼文平，佐藤美和子，種田心吾，小川隆夫■第 5 回研究会
日時2013年 1 月30日

発表者

綾部保志

テーマ

日本の英語教育界を取り巻く動向，その他【研究主幹，メンバー】鳥飼玖美子，綾部保志，小河園子，藤森千尋，

参加者

細井健
【事務局】水沼文平，佐藤美和子，種田心吾，小川隆夫

110本調査研究は，公益財団法人 中央教育研究所で企画され，当研究所評議員である鳥飼玖美子（立教大学大学院特任教授

異文化コミュニケーション研究科異文化コミュニケー

ション専攻）が研究代表となり，以下の研究者で構成した。
■研究メンバー （五十音順）
綾部

保志 （立教池袋中学校・高等学校教諭）

榎本

剛士 （金沢大学外国語教育研究センター准教授）

小河

園子 （埼玉県立浦和高等学校教諭）

小川隆夫 （聖学院大学人間福祉学部児童学科講師・（株）フロム・ゼロ代表取締役）

長沼

君主 （東海大学外国語教育センター准教授）

藤森

千尋 （埼玉医科大学専任講師）

細井健（佐野日本大学中等教育学校教諭）

■事務局
水沼

文平 （中央教育研究所所長）

小川隆夫 （コーディネーター：聖学院大学人間福祉学部児童学科講師・（株）フロム・ゼロ代表取締役）佐藤

美和子（中央教育研究所）

種田

心吾 （編集担当：（株）リーブルテック開発部企画編集課）

プロジェクトは長期計画で実施していくが，「英語教育をめぐる多様な視点」に関して，
本年は本プロジェクトの研究テーマに基づき，個々の研究に関する考察を深めるとともに，現場での実践報告も加えた。
本報告書をまとめるにあたってご努力をいただいた関係諸氏に深く感謝を申し上げる。
公益財団法人

中央教育研究所

111

研究報告

No.80

公益財団法人

中央教育研究所

東京都北区堀船 2-17-1

平成 25 年 5 月 31 日発行〔頒価 1,000 円：送料別〕

理事長〒 114-0004

寺﨑昌男
Tel.03-5390-7488

Fax.03-5390-7489

Copyright Ⓒ 2013 by Public Interest Incorporated Foundation CHU-O INSTITUTE FOR EDUCATIONALRESEARCH,Tokyo
PrintedinJapanAllrightsreserved.

112