全国特別支援学級設置学校長協会
平成２４年度 定期総会
日時：平成２４年６月２９日（金）場所：ホテル・フロラシオン青山

特別支援教育行政の現状と課題
１．特別支援教育の現状

1.

２．学習指導要領の改訂

16.

３．平成２４年度特別支援教育関係予算

20.

４．障害者制度改革に係る教育分野の主要課題

26.

５．その他の課題

58.

文部科学省 初等中等教育局 特別支援教育課長

千原由幸

１．特別支援教育の現状～特別支援教育の充実～
特別支援教育の充実
１．特別支援教育の現状
特別支援教育の理念

特別支援教育の対象者

発達障害を含め障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うもの。

学校教育法の一部改正(平成１９年４月施行）
・盲学校、聾学校、養護学校を障害種別を超えた特別支援学校に一本化。
・特別支援学校においては、在籍児童生徒等の教育を行うほか、小中学校等に 在籍する障害のある児童
生徒等の教育について助言援助に努める旨を規定。
・小中学校等においては、発達障害を含む障害のある児童生徒等に対して適切な教育を行うことを規定。

特別支援教育の課題①

特別支援学校

0.62％（約6万5千人）②

小・中学校の特別支援学級

1.47％（約15万5千人）③

通級による指導

0.62％（約6万5千人）④

通常学級にＬＤ(学習障害）、ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）等の児童生徒が約６．３％で在籍の可能性（Ｈ１４文部科学省調査）※ 数値は、義務教育段階における全児童生徒数に占める対象児童生徒数の割合。（）内は対象児童生徒数。

具体的な施策○幼・小・中・高等学校等の特別支援教育体制の整備○特別支援教育の対象児童生徒の増大
・平成14年度から平成23年度にかけて、特別支援学校在籍者は、約34％増、小・中学校の特別支援学級在籍者は約90％増、通級指導対象者は約106%増。

○幼稚園、小・中学校、高等学校における校内支援体制の整備
・小・中学校→一人一人に応じたきめ細やかな支援の充実
・幼稚園、高等学校→全般的に体制整備に遅れ○一人一人の教育的ニーズに応じた教育の実現
・個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成○教員の専門性の向上
・障害の重度・重複化、多様化等に対応した専門性の確保、向上

・特別支援教育総合推進事業○特別支援教育に係る人的環境の整備
・特別支援教育の充実のための定数措置
・特別支援教育支援員(地方財政措置：Ｈ１９年度～公立小・中学校、
Ｈ２１～公立幼稚園、H23～公立高校）○特別支援学校の大規模化・狭隘化への対応
・教室不足等の解消のための施設整備 等○特別支援学校等の学習指導要領の改訂
・重度・重複化への対応、個別の指導計画等の作成、職業教育充実、交流及び共同学習の推進等○特別支援教育担当教員の専門性の向上
・各都道府県の指導者を対象とした専門的研修の実施○(独)国立特別支援教育総合研究所の充実
・発達障害教育情報センターの設置、専門的・実践的研修の実施-1-１．特別支援教育の現状～特別支援教育の対象の概念図（義務教育段階）～
義務教育段階の全児童生徒数

１０５４万人特 別 支 援 学 校
視覚障害 知的障害
病弱・身体虚弱
聴覚障害 肢体不自由

0.62％（約６万５千人）

小 学 校 ・ 中 学 校

特別支援学級

視覚障害
肢体不自由
自閉症・情緒障害
聴覚障害
1.47％
病弱・身体虚弱（約１５万５千人）
知的障害
言語障害
※１
肢体不自由
（特別支援学級に在籍する学校教育法施行令第２２条の３に該当する者：約１万７千人）
視覚障害
聴覚障害
知的障害

2.71％
（約２８万５千人）

通常の学級
通級による指導

0.62％

視覚障害
聴覚障害
肢体不自由

自閉症
情緒障害
学習障害（ＬＤ）

病弱・身体虚弱

注意欠陥多動性障害（ ＡＤＨＤ）

言語障害
※２

（約６万５千人）

0.83（％）（約９万１千人）

ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等※３
６.3％程度の在籍率※１（通常の学級に在籍する学校教育法施行令第２２条の３に該当する者：約３千人）※１

平成23年度実施調査においては、東日本大震災の影響を考慮し、岩手県、宮城県、福島県及び仙台市においては調査を実施していない。
また、東京都においては調査への回答が得られなかった自治体がある。
※２ ＬＤ（Learning Disabilities）：学習障害、ＡＤＨＤ（Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder) ：注意欠陥多動性障害※３ この数値は、平成１４年に文部科学省が行った調査において、学級担任を含む複数の教員により判断された回答に基づくものであり、医師の診断によるものでない。

（※３を除く数値は平成２３年５月１日現在）-2-

１．特別支援教育の現状～特別支援学校の現状（平成２３年５月１日現在）～※平成18年度までの表記は盲学校、聾学校及び養護学校とする。以下同じ。

特別支援学校（幼稚部・小学部・中学部・高等部）在籍者の推移
140,000
120,000

特別支援学校
在籍者数計
視覚障害

100,000

聴覚障害
知的障害

80,000

肢体不自由
60,000
病弱・身体虚弱
40,00020,000
0
14年

15年

16年

17年

視覚障害

聴覚障害

学校数

86

118

在籍者数

5,882

8,660

18年

19年

知的障害

20年

21年

22年

23年

肢体不自由

病弱・身体虚弱

計

673

314

138

1,049

111,468

31,612

19,589126,123※注：在籍者数は、平成18年度までは在籍する学校の障害種別により集計していたため、複数の障害を有する者については、在籍する学校の障害種以外の障害について集計していない。平成19年度より、複数の障害種に対応できる特別支援学校制度へ転換したため、複数の障害を有する者については、障害種のそれぞれに集計している。このため、障害種別の在籍者数の数値の合計は計と一致しない。
※注：学校数は、平成19年度より、複数の障害種に対応できる特別支援学校制度へ転換したため、複数の障害に対応する学校については、それぞれの障害種に集計している。このため、障害種別の学校数の数値の合計は計と一致しない。

-3-

１．特別支援教育の現状～特別支援学級の現状（平成２３年５月１日現在）～

特別支援学級は、障害のある子どものために小・中学校に障害の種別ごとに置かれる少人数の学級（８人を上限）であり、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障害、自閉症・情緒障害の学級がある。

特別支援学級数及び特別支援学級在籍者数の推移
180,000
155,255

160,000

特別支援学級数

140,000

特別支援学級在籍者数

145,431
135,166
124,166
113,377

120,000

104,544

96,811

100,000

90,85185,933

81,827…

80,00060,00040,00044,01030,921

29,35632,32335,94634,01445,80742,06740,00437,941

20,000
0
１４年

１５年

１６年

１７年

１８年

１９年

弱視

２０年

難聴

２１年

２２年

２３年

言語障害

自閉症・
情緒障害

計

知的障害

肢体不自由

病弱・
身体虚弱

学級数

22,955

2,604

1,271

322

778

503

17,37445,807

在籍者数

83,771

4,300

2,270

385

1,282

1,491

61,756

155,255-4-

１．特別支援教育の現状～通級による指導の現状（平成２３年５月１日現在）～

通級による指導は、小・中学校の通常の学級に在籍している障害のある子どもが、ほとんどの授業を通常の学級で受けながら、障害の状態等に応じた特別の指導を特別な場（通級指導教室）
で受ける指導形態である。通級の対象は、言語障害、自閉症、情緒障害、学習障害（ＬＤ）、注意
欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）、弱視、難聴などである。

通級による指導対象児童生徒数の推移
0
平成５年度

10,000平成２１年度

平成２２年度

平成２３年度

※

各年度

・・・

平成２０年度

40,00050,00060,00070,000

小学校

・・・
・・・

・・・

・・・

平成１９年度

30,00011,963296

平成１８年度

20,000

1,684
2,162
2,729
3,452
4,383
5,196

39,764中学校

43,07846,95650,56956,25460,164

５月1日現在-5-

１．特別支援教育の現状～通級による指導の現状（平成２３年５月１日現在）～

通級による指導を受けている児童生徒数の推移（公立小・中学校合計）
70,00065,36065,000注意欠陥多動性障害

60,000

学習障害

55,000

自閉症

60,637

7,026
54,021
49,68550,000

情緒障害

45,000

難聴その他

45,24041,44838,738

言語障害

40,00033,65235,00029,56530,00022,92825,00020,00620,00016,70014,06915,00012,25910,000

1,337
1,268

5,000

1,611
1,275

9,654

11,183

H５

H６

1,858
1,356

13,486

1,934
1,434

16,638

2,158
1,553

24,342

2,320
1,561

25,922

2,458
1,520

27,547

2,660
1,597

3,086
1,629

31,767

3,520
1,794

4,184
1,750

35,757

5,033
1,854

6,836
1,995

1,631
1,351
3,912
2,898
1,943

2,636
2,485
5,469
3,197
2,113

3,406

7,813
4,013

3,589
2,101

6,655

4,726

3,682
7,047

5,798

9,148

10,342

8,064
4,710
2,118

5,737

6,332

2,233

2,240

31,066 31,607
28,870 29,907 29,713 29,340 29,860 30,390
26,453 27,718
24,85021,944 23,290
19,217 20,461

0
H７

H８

H９

H10

H11

H12

H13

H14

H15

H16

H17

H18

H19

H20

H21

H22

H23

※各年度５月１日現在※「難聴その他」は難聴、弱視、肢体不自由及び病弱・身体虚弱の合計※「注意欠陥多動性障害」及び「学習障害」は、平成１８年度から新たに通級指導の対象として学校教育法施行規則に規定（併せて「自閉症」も平成１８年度から対象として明示：平成１７年度以前は主に「情緒障害」の通級指導教室にて対応）-6-

１．特別支援教育の現状～小中学校における学校教育法施行令第22条の3に該当する者の数（平成２３年５月１日現在）～
学級種別在籍者数（小学校）

学級種別在籍者数（中学校）

通常の学級
2,026人(14.2%)

通常の学級
741人(13.5%)

特別支援学級
12,277人(85.8%)

特別支援学級
4,737人(86.5%)

障害種別在籍者数（小学校）

病弱・
通常学級
163人（1.1%）

重複障害・特別支援学級
1,202人（8.4%）

病弱・特別支援学級399人（2.8%）
肢体不自由・
通常学級
441人（3.1%）

重複障害・
通常学級
36人（0.3%）

視覚障害・特別支援学級
95人（0.7%）

障害種別在籍者数（中学校）
視覚障害・
通常学級
119人（0.8%）
聴覚障害・特別支援学級217人（1.5%）

聴覚障害・
通常学級
272人（1.9%）

肢体不自由・
特別支援学級667人（4.7%）
知的障害・
通常学級
995人（7.0%）

知的障害・特別支援学級9697人（67.8%）

重複障害・特別支援学級307人（5.6%）
病弱・
通常学級
57人（1.0%）
病弱・特別支援学級159人（2.9%）

重複障害・
通常学級
18人（0.3%）

視覚障害・特別支援学級
31人（0.6%）

視覚障害・
通常学級
44人（0.8%）
聴覚障害・特別支援学級46人（0.8%）

聴覚障害・
通常学級
100人（1.8%）

肢体不自由・
通常学級
174人（3.2%）

肢体不自由・
特別支援学級199人（3.6%）

知的障害・特別支援学級
3,995人（72.9%）

知的障害・
通常学級
348人（6.4%）※平成23年度実施調査においては、東日本大震災の影響を考慮し、岩手県、宮城県、福島県及び仙台市においては調査を実施していない。
また、東京都においては調査への回答が得られなかった自治体がある。
-7-

１．特別支援教育の現状 ～学校における支援体制の整備状況・課題～（１）幼稚園、小・中学校、高等学校の状況●全ての調査項目で平成22年度を上回っており、全体として体制整備が進んでいる状況がうかがえる。
国公私立計・幼小中高計・項目別実施率－全国集計グラフ（平成19～23年度）
100.0
9 2 .890.0

8 4 .880.0
70.0

8 3 .6
8 2 .98 0 .5

9 2 .1
9 0 .98 9 .57 7 .97 4 .88 6 .2

H19

H20

H21

H22

H23
8 5 .38 3 .98 1 .76 9 .16 7 .56 4 .97 5 .260.0

5 3 .5
6 2 .45 8 .950.0

6 6 .7
6 4 .35 8 .74 8 .54 4 .14 5 .840.0

7 0 .94 8 .5 5 0 .1
4 4 .7
4 0 .93 8 .96 3 .45 8 .15 3 .95 0 .34 4 .93 4 .530.0
2 6 .8
20.0
10.0
0.0
校内
委員会

実態把握

コーディ
ネーター

個別の
指導計画

個別の教育
支援計画

巡回相談

専門家
チーム

研修

-8-

１．特別支援教育の現状 ～学校における支援体制の整備状況・課題～●小・中学校に比べ、幼稚園・高等学校は依然として体制整備に遅れが見られる。

国公私立計・幼小中高別・項目別実施率－全国集計グラフ（平成23年度）
100.0
99.4

90.0

99.3

9 8 .495.3

94.7

9 3 .6

89.6

90.5

80.0

小学校

中学校

高等学校

82.0

8 2 .470.0

幼稚園

8 1 .679.0

7 4 .07 7 .6
70.6

60.0
52.6

7 0 .36 3 .759.1

6 5 .6
62.0

50.0

56.3
50.8

53.1

4 6 .840.0

45.6

4 0 .137.2

30.0
3 0 .9

26.3

20.0
19.9

10.0

17.7

0.0
校内
委員会

実態把握

コーディ
ネーター

個別の
指導計画

個別の
教育支援
計画

巡回相談

専門家
チーム

研修

-9-

１．特別支援教育の現状 ～学校における支援体制の整備状況・課題～（２）国公私立別の状況●国公私立別で比較すると、全体的に私立学校の体制整備に遅れが見られる。
国公私立別・幼小中高計・項目別実施率－全国集計グラフ（平成23年度）

98 .6

100.0

9 6.9

87.3

90.0

9 9.0
92 .8

85 .8

82 .5

84 .8

8 6.2

国立

公立

私立

全体

79.7

80.0

75 .7
70 .9

7 7 .8

70.0

6 3.0

63.4

62 .3

60.0

5 7.1
52 .4

53 .5

50.0

5 0.1

51 .9

5 3 .0

40.0

3 4.9

3 8 .1
30.0

69.7

6 7.5

4 1 .329 .7

3 2 .7

3 3 .020.0

2 2 .3

1 8 .5

10.0
0.0
校内
委員会

実態把握

コーディ
ネーター

個別の
指導計画

個別の
教育支援
計画

巡回相談

専門家
チーム

研修

-10-

１．特別支援教育の現状～特別支援教育に関する教員研修の受講状況（平成23年９月１日現在）～①国公私立計・幼小中高計・教員研修受講率－全国集計グラフ（平成23年度）
0%

20%

40%

60%

受講済 605,839人（63.4％）

80%100%

未受講 349,087人（36．6%）

うち行政研修受講
367,619人 （38．5%）②国公私立計・幼小中高計・管理職研修受講率－全国集計グラフ（平成23年度）
0%

20%

40%

60%

受講済 68,720人（77.9％）

80%100%

未受講 19,542人（22．1%）

うち行政研修受講
57,152人 （64．8%）-11-

１．特別支援教育の現状 ～教員の専門性の向上～○ 特別支援学校免許状の保有率等(平成23年5月1日現在 文部科学省調べ)
・特別支援学校の教員：約７０％ ←本来、保有しなければならないもの
・特別支援学級の教員：約３０％ ←専門性の観点から、保有が望ましい
・免許状保有率向上を中期計画等に位置付ける都道府県：３２◇重点施策実施５か年計画（平成19年12月25日 障害者施策推進本部決定）では、
平成２４年度までに全都道府県で免許状保有率向上を中期計画等に位置付ける
目標を設定している。

○ 中教審特別委員会論点整理(平成２２年１２月)等においても、教職員の専門性向上の重要性について議論・指摘。インクルーシブ教育システムを構築する上で、教職員の専門性向上は重要。
○ 改正障害者基本法においては、「国及び地方公共団体は、障害者の教育に関し、・・・
人材の確保及び資質の向上、・・・その他の環境の整備を促進しなければならない。」と明記されたところ。
○ 文部科学省としては、特別支援学校の教員及び特別支援学級を担当する教員の特別支援学校教諭免許状の保有率向上に向けた意識の醸成と具体的な取得促進方策を推進していくこととしている。
-12-

１．特別支援教育の現状 ～特別支援学校教諭等免許状の保有状況～

特別支援学校教諭等免許状の保有状況（特別支援学校における在籍校種の免許状保有率の経年比較）

・ 特別支援学校全体の免許状保有率は微増、新規採用者の保有率は微減（平成23年度）
・ 教員の研修受講機会の積極的な確保が必要
在籍校種の免許状保有率の経年比較（平成１8年度～23年度）
72.0%
70.0%
68.0%

68.3%

66.0%

69.0%

69.5%

70.0%

70.3%

60.3%

59.9%

22年度

23年度

64.0%
62.0%
60.0%
58.0%

61.1%
59.1%

56.0%

60.0%
57.3%

61.3%

全体

54.0%

新規採用者

52.0%
50.0%
48.0%
18年度

19年度

20年度

21年度

※平成18年度の全体及び新規採用者の数値は、在籍校種の免許状保有者の割合を示す。
平成19年度～23年度は、いずれの数値も「当該障害種の免許状保有者」と「自立教科等の免許状保有者（当該障害種）」を合わせた割合を示す。
-13-

１．特別支援教育の現状 ～特別支援学級担当教員の免許状保有率～

・ 特別支援学級（小・中学校）担当教員で、小・中学校教諭免許状に加え、特別支援学校教諭免許状を保有している割合：31.0％（前年比0.3ポイント減少）
・ 地域間の格差も大（公立小・中における免許状保有率 最高：65.6％、最低：17.0％）

１８年度

１９年度

２０年度

２１年度

２２年度

２３年度

小学校

３２．７％

３４．２％

３３．８％

３３．３％

３３．０％

３２．８％

中学校

２６．４％

２８．６％

２８．０％

２７．９％

２７．４％

２７．０％

合計

３０．８％

３２．４％

３２．０％

３１．６％

３１．３％

３１．０％

-14-

１．特別支援教育の現状 ～教員の専門性の向上に係る文科省の取り組み～○ 特別支援学校教員の専門性向上事業 （対象：都道府県教員等、平成１８年度より）
・ 指導者養成講習会の実施 （多様な障害や重度・重複化に対応する適切な指導・支援の在り方、関係機関や地域の小・中学校等との連携の在り方等に係る専門的研修
・ 平成２３年度

計７大学 （岩手大、千葉大、上越教育大、大阪教育大、兵庫教育大、
福岡教育大、鹿児島大）に委託し実施

・平成２４年度

委託先を拡大して実施予定○ 国立特別支援教育総合研究所における各種研修等
・ 各都道府県の指導的立場にある者を対象とした研修・研究プログラム
・ 特別支援教育専門研修（障害種毎に３コース開設：約２ヶ月間）、特別支援教育コーディネーター
指導者研究協議会（平成２３年１１月：３日間）、交流及び共同学習推進指導者研究協議会（平成２３年１１月：２日間）、発達障害教育指導者研究協議会（平成２３年８月：２日間） 等○ 「特別支援教育総合推進事業」（都道府県への委託により実施）
特別支援教育コーディネーターの養成研修及び一般教員研修-15-

２．学習指導要領の改訂 ～小・中学校学習指導要領～（１）小・中学校学習指導要領（平成20年3月告示）【改訂のポイント】

・学校全体で特別支援教育に取り組むための校内支援体制の整備
・一人一人の実態等に応じた指導の充実
・交流及び共同学習の推進＜小学校学習指導要領＞ （中学校学習指導要領もほぼ同旨）
第１章 総則第４ 指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項（７） 障害のある児童などについては、特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。
特に、特別支援学級又は通級による指導については、教師間の連携に努め、効果的な指導を行うこと。
＜小学校学習指導要領解説 総則編＞
第３章
第５節 ７ 障害のある児童の指導
省学校には、特別支援学級や通級による指導を受ける障害のある児童とともに、通常の学級にもＬＤ（学習障害）、ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）、自閉症などの障害のある児童が在籍していることがあり、これらの児童については、障害 の状態等に即した適切な指導を行わなければならない。

-16-

２．学習指導要領の改訂 ～特別支援学校学習指導要領等（平成２１年３月告示）～
１．今回の改訂の基本的考え方幼稚園、小学校、中学校及び高等学校の教育課
程の改善に準じた改善

障害の重度・重複化、多様化に対応し、一人一人に応じた指導を一層充実

自立と社会参加を推進するため、職業教育等を充実－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－

２．主な改善事項

障害の重度・重複化、多様化への対応○ 障害の重度・重複化、発達障害を含む多様な障害に応じた指導を充実するため、「自立活動」の指導内容として、「他者とのかかわりの基礎に関すること」などを規定○ 重複障害者の指導に当たっては、教師間の協力した指導や外部の専門家を活用するな
どして、学習効果を高めるようにすることを規定
一人一人に応じた指導の充実○ 一人一人の実態に応じた指導を充実するため、全ての幼児児童生徒に「個別の指導計画」を作成することを義務付け○ 学校、医療、福祉、労働等の関係機関が連携し、一人一人のニーズに応じた支援を行うた
め、すべての幼児児童生徒に「個別の教育支援計画」を作成することを義務付け
自立と社会参加に向けた職業教育の充実○ 特別支援学校（知的障害）における職業教育を充実するため、高等部の専門教科として「福祉」を新設○ 地域や産業界と連携し、職業教育や進路指導の充実を図ることを規定
交流及び共同学習の推進○ 障害のある子どもと障害のない子どもとの交流及び共同学習を計画的・組織的に行うこと
を規定
-17-

２．学習指導要領の改訂○学習指導要領の実施時期
小学校・中学校・高等学校学習指導要領等の実施スケジュールに準拠

新学習指導要領等の実施スケジュール
平成２０年度 平成２１年度 平成２２年度 平成２３年度 平成２４年度 平成２５年度

幼稚園 告*（幼稚部） 示小学校 告*（小学部） 示中学校 告*（中学部） 示
高等学校
（高等部）

周知・徹底

全面実施

総則等

周知・徹底

先行実施

全面実施

算数、理科

総則等

周知・徹底

先行実施

数学、理科

先行実施

告
示

周知・徹底

全面実施

総則等
先行実施(学年進行)

数学、理科

学年進行
で実施

（*注：特別支援学校幼稚部・小学部・中学部の学習指導要領告示は平成21年3月）-18-

２．学習指導要領の改訂 ～障害のある児童生徒に係る学習評価の在り方～○ 児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握する工夫が必要○ 学習指導要領に定める目標に準拠して評価を行うこと，学習指導と学習評価を一体的に進めることなど，学習評価の基本的考え方は同じ
現 状

新しい学習指導要領○ 特別支援学校や特別支援学級に在籍した
り，通級による指導を受けたりする児童生徒の増加○ 特別支援学校に在籍するすべての児童
生徒について個別の指導計画の作成を義
務付け○ 障害の重度・重複化，多様化○ 障害のある児童生徒と障害のない児童生徒の交流及び共同学習を推進【特別支援学校に在籍する児童生徒に係る学習評価】
・ 個別の指導計画に基づいた学習の状況や結果を評価
・ 指導要録については，原則として小・中学校の指導要録の改善に対応した改善を行うとともに，知的障害の場合には引き続き一人一人に設定する指導内容や教育課程を踏まえて記述
また，交流及び共同学習に関しては，相手先の学校名や実施内容，成果等を記述【小・中学校等に在籍する障害のある児童生徒に係る学習評価】
・ 特別支援学級の児童生徒については，特別支援学校における評価方法等を参考
・ 通常の学級に在籍する障害のある児童生徒については，通級による指導の内容や効果的と考えられる指導方法等を記述-19-

３．平成２４年度特別支援教育関係予算 ～子ども一人一人のニーズに応じた特別支援教育の推進～
平成24年度予算額 8,112,938千円 （ 平成23年度予算額 7,986,707千円 ）～特別支援教育の理念～
障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行う。

特別支援教育総合推進事業等
特別支援教育に関する実践研究の実施

改正障害者基本法等を踏まえた体制整備
早期からの教育相談・支援体制構築
改正障害者基本法を踏まえ、特別な支援が必要となる可能性のある子ども及びその保護者に対し、早期から情報提供や相談会の実施等に取り組み、柔軟できめ細やかな対応ができる一貫した支援体制を構築する。

特別支援学校等における実践研究

市町村の取組を総合的に支援

早期からの教育相談・支援体制を構築

・特別支援学校と小・中学校と の交流及び共同学習の推進

市町村・特別支援教育に関する教育課程の編成等についての実践研究の推進

教育
教育

成果普及

都道府県
保育
保育

福祉
福祉

保健
保健

医療
医療

・・・

早期支援ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ(仮称) ･･･連携、相談・支援体制構築の推進○連絡協議会の開催○専門的な助言、研修＜実践イメージ＞ 〇早期からの情報提供〇相談会の実施
援〇就学移行期等の支援
談・支相
保護者・子ども

円滑な就学特別支援教育の体制整備の推進

・発達障害のある生徒の職業教育・進路指導の充実 等

発達障害を含む全ての障害のある幼児児童生徒の支援のため、関係機関との連携、学校への巡回相談や専門家チーム
による支援、研修体制の整備・実施等により、特別支援教育の体制整備を推進する。
＜実践イメージ＞

成

果

普
及

高等学校等における発達障害のある生徒へのキャリア教育の充実

学校への巡回相談、 専門家
チームによる支援

民間企業、ＮＰＯ、研究機関等との連携
教科用特定図書等普及推進事業
障害のある児童及び生徒が十分な教育を受けることができるように、多くの弱視児童生徒のニーズに対応した標準規格に基づく拡大教科書等の普及、ボランティア団体等にとって使い勝手のよい教科書デジタルデータの提供等、教科用特定図書等の普及促進等を図る。

民間組織・支援技術を活用した特別支援教育研究事業
発達障害等のある児童生徒の障害特性などに応じた適切な教科用特定図書等や教材を提供するため、その支援技術等に関する研究や普及推進を実施する。また、就労支援など特に課題とされている分野等について先導的な取組を行っているＮＰＯ等民間団体に対し、実践研究を委託する。

福祉 その他
医療保健 教育 労働特別支援連携協議会

教員研修

保護者等の経済的負担の軽減
特別支援教育就学奨励費負担等
特別支援学校及び小・中学校の特別支援学級等に就学する児童生徒等の保護者等の経済的負担を軽減するため、その経済的負担能力に応じ、就学に必要な通学費・教科用図書購入費等を補助-20-

特別支援教育就学奨励費（負担金・補助金・交付金）
３．平成２４年度特別支援教育関係予算～特別支援教育就学奨励費（負担金・補助金・交付金）～
特別支援学校及び小・中学校の特別支援学級等への就学の充実を図るため、障害のある児童生徒等の保護者等の経済的負担を軽減するために必要な援助を行い、もってこれらの学校への就学を奨励するとともに特別支援教育の振興を図る。
（ 根拠法令 ： 特別支援学校への就学奨励に関する法律 ）○ 特別支援教育就学奨励費 負担金 平成24年度予算額 5,068,649千円（平成23年度予算額 4,874,715千円）
公私立の特別支援学校の小学部、中学部及び高等部（専攻科を除く）の保護者等に対する補助○ 特別支援教育就学奨励費 補助金 平成24年度予算額 2,314,003千円（平成23年度予算額 2,249,157千円）
公私立の特別支援学校の幼稚部及び高等部並びに小・中学校の特別支援学級等の保護者等に対する補助
学校現場等における特別支援教育の体制整備に要する経費を補助○ 特別支援教育就学奨励費 交付金 平成24年度予算額

461,404千円（平成23年度予算額
国立大学法人附属の特別支援学校並びに小・中学校の特別支援学級等の保護者等に対する補助

平成24年度予算額 7,844,056千円（平成23年度予算額

特別支援教育の振興

教育の機会均等の確保

459,357千円）

7,583,229千円）

特別支援学校、小・中学校

保護者

国

援

助

就 学

経済的負担を軽減

補助
地方公共団体補助対象経費・教科書購入費
・学校給食費
・交通費
・修学旅行費・寄宿舎居住経費
・学用品費 など障害のある子ども

体制の整備

-21-

民間組織・支援技術を活用した特別支援教育研究事業
平成24年度予算額 25,213千円（25,512千円）

発達障害等のある児童生徒の障害特性などに応じた教科用特定図書等や教材を提供するため、その支援技術
発達障害等のある児童生徒の障害特性などに応じた教科用特定図書等や教材を提供するため、その支援技術等に関する研究や普及推進を実施する。また、特に課題とされている分野等について先導的な取組を行っているＮ
等に関する研究や普及推進を実施する。また、特に課題とされている分野等について先導的な取組を行っているＮ
ＰＯ等民間団体に対し、実践研究を委託する。
ＰＯ等民間団体に対し、実践研究を委託する。
■障害のある児童生徒のための教材普及推進事業（新規）■発達障害等の障害特性に応じた教材・支援技術等の実証研究

障害特性に応じた教材を作成委託する中核となる団体の育成、活動の支援を図る。マニュアルを作成し、他の団体とネットワークを形成してノウハウを普及し、適切な教材を児童生徒等に対して提供できる環境整備を図る。
実施
児童生徒に対しても教材の取報告
扱説明書等を作成して活用を促進するとともに、使用後の改善すべき点等を収集することによってユーザー側のニーズを把握する。
学校関係者等に対しても教材の知識の普及推進を図る。

委託

成果
報告

大学等を対象に、発達障害等の子どもの障害特性に応じた教科用
特定図書等の普及・運用の在り方についての実証的研究を行い、発達障害等のある児童生徒の困難の改善を図る。これまでの研究で得られた教科用特定図書等や教材、支援技術の効果的な機能についての基
礎的なノウハウを踏まえ、今後の教科用特定図書等に関する全国への普及・運用の在り方について調査研究を実施する。
【研究内容】・ 発達障害等の障害特性に応じた教科用特定図書等や教材の普及可能性
・ 教科用特定図書等や教材の運用に際しての配慮
・ 教科用特定図書等や教材を使用した効率的な指導方法 等＜期待される効果＞
ネットワークへの参画

作成ノウハウ

教材についての疑問等

知識の普及

改善点

教材

児童生徒
学校関係者等

他のボランティア団体● 障害のある児童生
徒の教科学習等における困難の改善、学習意
欲や学力の向上、自立と社会参加の促進● 民間団体と連携した
特別支援教育の推進■特別支援教育に関するＮＰＯ等の活動・連携の支援に関する実践研究障害のある児童生徒への教育支援活動を行うNP
O等民間団体を対象に、発達障害児への学習支援等
特に課題とされている分野等に関する研究を委託し、その研究成果を普及する。
-22-

３．平成２４年度特別支援教育関係予算 ～加配教職員定数について（義務）～加 配 教 職 員 定 数 に つ い て （ 義 務 ）加 配 教 職 員 定 数 は 、 習 熟 度 別 指 導 の た め の 少 人 数 指 導 等 の 実 施 、
い じ め や 不 登 校 等 へ の 対 応 な ど 、 学 校 が 個 々 に 抱 え る 問 題 解 決 のた め に 学 級 担 任 等 の 基 本 的 な 教 職 員 定 数 と は 別 に 毎 年 度 の 予 算 の範 囲 内 で 特 例 的 に 措 置 し て い る も の 。
平 成 ２ ４ 年 度 予 算 に お け る 加 配 教 職 員 定 数 一 覧
加

配

事

項

内

容

予 算 定 数指 導 方 法 工 夫 改 善(法 7条 2項 )少 人 数 指 導 、 習 熟 度 別 指 導 、 テ ィ ー ム ・ テ ィ ー チ
41,523人（ ＋ 2,100人 ）ン グ な ど き め 細 か な 指 導 方 法 改 善

通 級 指 導 対 応(法 15条 3号 )比 較 的 軽 度 の 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の た め の い わ ゆ
る 通 級 指 導 対 応

児 童 生 徒 支 援(法 15条 2号 )い じ め 、 不 登 校 や 問 題 行 動 へ の 対 応 、 地 域 や 学 校の 状 況 に 応 じ た 教 育 指 導 上 特 別 な 配 慮 が 必 要 な 児
7,777人（ ＋ 1,100人 ）童 生 徒 対 応

主 幹 教 諭 の 配 置(法 15条 4号 )主 幹 教 諭 の 配 置 に 伴 う マ ネ ジ メ ン ト 機 能 の 強 化 への 対 応

1,448人研 修 等 定 数
(法 15条 6号 )資 質 向 上 の た め の 教 員 研 修 、 初 任 者 研 修 、 教 育 指
導 の 改 善 研 究 対 応

5,083人養 護 教 諭(法 15条 2号 )い じ め 、 保 健 室 登 校 な ど 心 身 の 健 康 へ の 対 応

栄 養 教 諭 等
(法 15条 2号 )肥 満 、 偏 食 な ど 食 の 指 導 へ の 対 応

事 務 職 員(法 15条 5号 )事 務 処 理 の 効 率 化 な ど 事 務 の 共 同 実 施 対 応

合5,341人(＋ 600人 )

282人
279人
872人
計

62,605人（ ＋ 3,800人 ）※ （ ） 内 は 平 成 ２ ４ 年 度 増 減 数-23-平成２４年度特別支援教育支援員の地方財政措置額について【24年度措置額 ： 約476億円（23年度措置額 ： 約443億円】「特別支援教育支援員」は、幼稚園、小・中学校、高等学校において、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、担任教師等と連携のうえ、日常生活上の介助（食事、排泄、教室の移動補助等）、発達障害等の幼児児童生徒に対する学習支援、児童生徒の健康・安全確保、周囲の児童生徒の障害理解促進等を行う。

■特別支援教育支援員の配置に係る経費（拡充）□ 公立幼稚園、小・中学校及び高等学校において、障害のある幼児児童生徒に対し、学習活動上のサポート等を学校種行う「特別支援教育支援員」を配置するため、都道府県・市町村に対して、必要な経費を措置するもの。
幼稚園【拡充】
小・中学校【拡充】高等学校
合計

平成24年度

平成23年度

約4,500人

約4,300人

約36,500人

約34,000人

約500人

約500人

約41,500人（事業費：約476億円）

約38,800人（事業費：約443億円）-24-

平成２４年度からの教材整備関係の地方財政措置について
背景

学習指導要領は、これまで概ね１０カ年ごとに改訂されており、その改訂に併せて整備基準を改定してきたところである。
今回の新学習指導要領に併せて、文部科学省では、各教育委員会、各学校で教材を整備する際の「参考資料」として、平成２３年４月、「教材整備指針」を示したところである。

対

応「義務教育諸学校における新たな教材整備計画」〈平成２４年度から３３年度までの１０年間〉
年次計画額

単年度措置額（普通交付税）約８００億円（１０ヵ年総額 約８，０００億円）（小学校：約５００億円、中学校：約２６０億円、特別支援学校：約４０億円）
積算内容○「教材整備指針」（平成23年4月通知）に基づく例示教材等の整備に必要な経費を積算。
（１）既に学校が保有している教材について、更新に必要な経費（２）新学習指導要領に対応するため、外国語活動（小学校）、武道の必修化（中学校）
及び和楽器整備等（中学校）の整備に必要な経費（３）特別支援教育の指導に必要な経費（４）少額理科教材（理科教育等設備整備費補助金の対象とならないもの）（５）技術革新に伴う電子黒板、地上デジタルテレビ等-25-

４．障害者の権利に関する条約に係るこれまでの経緯
・平成１８年１２月

国連総会において採択

・平成１９年 ９月２８日

署名・平成２１年１２月「障がい者制度改革推進本部」 及び「障がい者制度改革推進会議」設置

・平成２２年 ６月 ７日

障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見）とりまとめ

・６月２９日 障害者制度改革の推進のための基本的な方向について（閣議決定）

・７月１２日 中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会設置

・１２月１７日障害者制度改革の推進のための第二次意見とりまとめ

・１２月２４日特別支援教育の在り方に関する特別委員会論点整理とりまとめ

・平成２３年 ３月１１日

障害者基本法改正案（障がい者制度改革推進本部決定）

・

４月２２日

障害者基本法改正案（閣議決定）

・５月２７日 中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会
合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループ設置

・

６月１６日

障害者基本法改正案が衆議院で一部修正の上、可決

・

７月２９日

障害者基本法改正案が参議院で可決、成立

・

８月 ５日

障害者基本法の一部を改正する法律が公布、一部を除き施行※「障害者政策委員会」と「審議会その他の合議制の機関」に係る規定の部分は公布日から１年を超えない
範囲内において施行。

・

８月３０日

障害者総合福祉法の骨格に関する総合福祉部会の提言とりまとめ

・平成２４年 ２月１３日 中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会
合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループ報告とりまとめ
・

６月 ８日 特別支援教育の在り方に関する特別委員会（第１９回）-26-

４．障害者制度改革～障害者の権利に関する条約①～（２）障害者の権利に関する条約①
１ 経 緯
・平成１８年１２月
国連総会において採択
・平成１９年９月２８日 署名・平成２０年５月３日発効※計1５３カ国・地域機関が署名済み、うち１１２カ国・地域機関が批准（平成２４年４月現在）

２ 概 要
障害者の尊厳、自律及び自立、差別されないこと、社会参加等を一般原則として規定し、障害者に保障されるべき個々の人権及び基本的自由について定めた上で、これらを確保し促進するための措置を締約国がとること等を定めている。

３ 条約の批准・締結に向けた検討
可能な限り早期の締結を目指し、必要な国内法令の整備等に係る政府としての対応を検討中。（政府の「障がい者制度改革推進本部」及び同本部に設置された「障がい者制度改革推進会議」の下で、教育関係を含め、条約批准に向けた主要な論点につき検討が行われている。）-27-

４．障害者制度改革 ～障害者権利に関する条約②～

４ 教育関係の主要な条文（仮訳）
第二十四条 教育
1 締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、次のことを目的とするあらゆる段階における障害者を包容する教育制
度（inclusive education system）及び生涯学習を確保する。
（a） 人間の潜在能力並びに尊厳及び自己の価値についての意識を十分に発達させ、並びに人権、基本的自由及び人間の多様性の尊重を強化すること。
（b） 障害者が、その人格、才能及び創造力並びに精神的及び身体的な能力をその可能な最大限度まで発達させること。
（c） 障害者が自由な社会に効果的に参加することを可能とすること。
2 締約国は、1の権利の実現に当たり、次のことを確保する。
（a） 障害者が障害を理由として教育制度一般（general education system）から排除されないこと及び障害のある児童が障害を理由として無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと。
（b） 障害者が、他の者と平等に、自己の生活する地域社会において、包容され、質が高く、かつ、
無償の初等教育の機会及び中等教育の機会を与えられること。
（c） 個人に必要とされる合理的配慮が提供されること。
（d） 障害者が、その効果的な教育を容易にするために必要な支援を教育制度一般の下で受けること。
（e） 学問的及び社会的な発達を最大にする環境において、完全な包容という目標に合致する効果的で個別化された支援措置がとられることを確保すること。

-28-

４．障害者制度改革 ～障害者制度改革の推進体制～

障がい者制度改革推進本部（内閣総理大臣を本部長としすべての国務大臣で構成）

障がい者制度改革推進会議（障害者、障害者の福祉に関する事業に従事する者、学識経験者等）
部会（施策分野別）●障害者権利条約の締結に必要な国内法の整備を始めとする
我が国の障害者に係る制度の集中的な改革を行うため、閣議決定により設置。
●当面５年間を障害者制度改革の集中期間と位置付け、・改革推進に関する総合調整・改革推進の基本的な方針の案の作成及び推進
・｢障害｣ の表記の在り方に関する検討等を行う。
障害者に係る制度の改革を始め、障害者施策の推進に関する事項について意見
必要に応じ、部会を開催【新たな推進体制の下での検討事項の例】
・障害者権利条約の実施状況の監視等を行う機関 （モニタリング機関）
・障害を理由とする差別等の禁止に係る制度・教育・雇用・障害福祉サービス等-29-

障がい者制度改革推進会議 第一次意見 （平成22年6月）「障害者制度改革の推進のための基本的な方向」（教育関係抜粋）①
第３ 障害者制度改革の基本的方向と今後の進め方
４．個別分野における基本的方向と今後の進め方
以下の各個別分野については、推進会議の問題認識を踏まえて改革の集中期間内に必要な対応を図るよう、横断的課題の検討過程や次期障害者基本計画の策定
時期等も踏まえた改革の工程表を示していくべきであり、事項ごとに関係府省において検討を進め、所要の期間内に結論を得て、必要な措置を講ずるべきである。
（中略）
２）教育
（推進会議の問題認識）【地域における就学と合理的配慮の確保】
以下を実施すべきである。
・ 障害の有無にかかわらず、すべての子どもは地域の小・中学校に就学し、かつ通常の学級に在籍することを原則とし、本人・保護者が望む場合のほか、ろう者、難聴者又は盲ろう者にとって最も適切な言語やコミュニケーションの環境を必要とする場合には、特別支援学校に就学し、又は特別支援学級に在籍することができる制度へと改める。
-30-

障がい者制度改革推進会議 第一次意見 （平成22年6月）「障害者制度改革の推進のための基本的な方向」（教育関係抜粋）②（推進会議の問題認識）
・ 特別支援学校に就学先を決定する場合及び特別支援学級への在籍を決定する
場合や、就学先における必要な合理的配慮及び支援の内容を決定するに当たっては、本人・保護者、学校、学校設置者の三者の合意を義務付ける仕組みとする。また、合意が得られない場合には、インクルーシブ教育を推進する専門家及び障害当事者らによって構成される第三者機関による調整を求めることができる仕組みを設ける。
・ 障害者が小・中学校等（とりわけ通常の学級）に就学した場合に、当該学校が必要な合理的配慮として支援を講ずる。当該学校の設置者は、追加的な教職員配置や施設・設備の整備等の条件整備を行うために計画的に必要な措置を講ずる。
（政府に求める今後の取組に関する意見）○ 障害のある子どもが障害のない子どもと共に教育を受けるという障害者権利条約のインクルーシブ教育システム構築の理念を踏まえ、体制面、財政面も含めた教育制度の在り方について、平成22年度内に障害者基本法の改正にもかかわる制度改
革の基本的方向性についての結論を得るべく検討を行う。
-31-

障がい者制度改革推進会議 第一次意見 （平成22年6月）「障害者制度改革の推進のための基本的な方向」（教育関係抜粋）③（推進会議の問題認識）【学校教育における多様なコミュニケーション手段の保障】
以下を実施すべきである。
・ 手話・点字・要約筆記等による教育、発達障害、知的障害等の子どもの特性に応じた教育を実現するため、手話に通じたろう者を含む教員や点字に通じた視覚障害者を含む教員、手話通訳者、要約筆記者等の確保や、教員の専門性向上に必要な措置を講ずる。
・ 教育現場において、あらゆる障害の特性に応じたコミュニケーション手段を確保するため、教育方法の工夫・改善等必要な措置を講ずる。

（政府に求める今後の取組に関する意見）○ 手話・点字等による教育、発達障害、知的障害等の子どもの特性に応じた教育を実現するため、手話に通じたろう者を含む教員や点字に通じた視覚障害者を含む
教員等の確保や、教員の専門性向上のための具体的方策の検討の在り方について、平成24年内を目途にその基本的方向性についての結論を得る。
-32-

４．障害者制度改革 ～障害者制度改革の推進のための基本的な方向について
平成２２年６月２９日 閣議決定 ～政府は、障がい者制度改革推進会議（以下「推進会議」という。）の「障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見）」（平成22年6月7日）（以下「第一次意見」という。）を最大限に尊重し、下記のとおり、障害者の権利に関する条約（仮称）（以下「障害者権利条約」という。）の締結に必要な国内法の整備を始めとする我が国の障害者に係る制度の集中的な改革の推進を図るものとする。
記＜教育関係抜粋＞(2)教育○ 障害のある子どもが障害のない子どもと共に教育を受けるという障害者権利条約のインク
ルーシブ教育システム構築の理念を踏まえ、体制面、財政面も含めた教育制度の在り方について、平成22年度内に障害者基本法の改正にもかかわる制度改革の基本的方向性についての結論を得るべく検討を行う。
○ 手話・点字等による教育、発達障害、知的障害等の子どもの特性に応じた教育を実現する
ため、手話に通じたろう者を含む教員や点字に通じた視覚障害者を含む教員等の確保や、教員の専門性向上のための具体的方策の検討の在り方について、平成24年内を目途にその基本的方向性についての結論を得る。
-33-

目的・基本的考え方

障害者制度改革の推進のための基本的な方向について（6月29日閣議決定） 【概要】
障害の有無にかかわらず、相互に個性の差異と多様性を尊重し、人格を認め合う共生社会の実現●障がい者制度改革推進会議の「障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見）」（平成22年6月7日）
を最大限に尊重し、我が国の障害者に係る制度の集中的な改革の推進を図る。

障害者制度改革の基本的方向と今後の進め方

工
平成21年12月～平成22年

基礎的な課題における改革の方向性（１）地域生活の実現とインクルーシブな社会の構築
・障害者が自ら選択する地域への移行支援や移行後の生活支援の充実、及び平等な社会参加、参画を柱に据えた施策の展開
・虐待のない社会づくり

横断的課題のスケジュール等

障がい者制度改革推進
本部の設置（平 成21年
12月）

程

平成23年

平成24年

●障害 者基本法抜 本改正・制度改 革の推進体 制等に関する法案の提 出

個別分野における基本的方向と今後の進め方（２）障害のとらえ方と諸定義の明確化
障害の定義の見直し、合理的配慮が提供されない場合を含む障害を理由とする差別や、手話その他の非音声言語の定義の明確化

横断的課題における改革の基本的方向と今後の進め方(2) 教育（１）障害者基本法の改正と改革の推進体制
・障害や差別の定義を始め、基本的施策に関する規定の見直し・追加
・改革の集中期間内における改革の推進等を担う審議会組織の設置
・改革の集中期間終了後に障害者権利条約の実施状況の監視等を担ういわゆるモニタリング機関の法的位置付け 等(3) 所得保障→第一次意見に沿って検討、23年に法案提出を目指す(4) 医療(～23年内）・雇用率制度について の検証・検討（～24年度内目途)

・職場での合理的配慮確保のための方策（～24年度内目途)・障 害のある子どもが障害のない子どもと共に教育を受けるインクル ーシブ
教育シス テム構築の理念を踏まえた制度改革の基本的 方向（～22年度内)

・手話・点字等に通じた教員等の確保・専門性の向上に係る方策（～24年内目途）・障害者の所得保障の在り方を公的年金の抜本見直しに併せて検討（～24年内目途)

・住宅の確保のための支援の在り方（～24年内)・医療費用負担の在り方（応能負担）（～23年内)・社会的入院を解消するための体制（～23年内)（２）障害を理由とする差別の禁止に関する法律の制定等(5) 障害児支援・相談・療育支援体制の改善に向けた方策

・障害者に対する差別を禁止し、被害を受けた場合の救済等を目的とした制度の構築(6) 虐待防止

・虐待防止制度の構築に向けた必要な検討（３）「障害者総合福祉法」（仮称）の制定
・制度の谷間のない支援の提供、個々のニーズに基づいた地域生活支援体系の整備等を内容とする制度の構築(7) 建物 利用・交通アクセス

・地方のバリアフリー整備の促
進等の方策(8) 情報 アクセス・ コ
ミュニケー ション保障

・情報バリアフ リー化のための環境整備の在り方
・障害特性に応じた災害時緊急連絡の伝達の方策(9) 政治参加→第一次意見に沿って検討、24年に法案提出、25年8月までの施行
を目指す

平成26年

●次期障害者基本計画
決定（ 12月目途）●障害 者差別禁止法案（仮 称）の提出（ 改革の推進に必要な他の関係法 律の一括 整備法案も検討）●障害者総合福祉法案
８月までの施行（仮称）の提出（～24年内目途)・精神障害者の強制入院等の在り方→第一次意見に沿って検討、25年に法案提出を目指す
これに関連し、人権救済制度に関する法案も早急に提出できるよう
検討

平成25年

※主な事項について記載

・福祉的就労への労働法規の適用の在り方(1) 労働及び雇用表・選挙情報への障害者のアクセスを容易にする取組（～23年内)（～22年度内目途)※各個別分野については、改革の集中期間内に必要な対応を図るよう、工程表としてそれぞれ検討期間を設定（～24年内)（～22年度内)

・投票所のバリア除去等(10) 司法手続・刑事訴訟手続における障害の特性に応じた配慮方策(11) 国際協力

・アジア太平洋で の障害分野の国際協力への貢献（～24年内目途)-34-

４．障害者制度改革～中央教育審議会初等中等教育分科会（４）
中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方
特別支援教育の在り方に関する特別委員会について～
に関する特別委員会について
１ 趣旨・目的
障害者の権利条約に関する条約（平成19年9月日本政府署名、以下「権利条約」）の批准に向けた国内法令の整備等について、現在全閣僚による「障がい者制度改革推進本部」及びその下に設置された「障がい者制度改革推進会議」における議論・検討が進められている。同会議の「第一次意見」（6月７日取りまとめ）を踏まえた閣議決定「障害者制度改革の推進のための基本的な方向について」（平成22年6月29日）において、「（前略）権利条約のインクルーシブ教育システム構築の理念を踏まえ、体制面、財政面も含めた教育制度の在り方について、平成22年度内に（中略）制度改革の基本的方向性についての結論を得るべく検討を行う。」との方
針が盛り込まれたことを踏まえ、初等中等教育分野におけるこれら課題に係る審議検討を行うことを目的として、平成22年7月12日に中央教育審議会初等中等教育分科会に標記特別委員会を設置した。

２ 主な検討事項（１）インクルーシブ教育システムの構築という権利条約の理念を踏まえた就学相談・就学先決定の在り方
及び必要な制度改革（２）上記制度改革の実施に伴う体制・環境の整備（３）障害のある幼児児童生徒の特性・ニーズに応じた教育・支援の実施のための教職員等の確保及び専門性の向上のための方策（４）その他-35-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会 委員名簿～
氏

名

青山
彰
安彦 忠彦
○石川
准
大江 近
太田 裕子
大南 英明
岡上 直子
尾崎 祐三
乙武 洋匡
貝谷 久宣
河本 眞一
北住 映二
木舩 憲幸
清原 慶子
久保 厚子
熊坂 直美
齋藤 幸枝
佐竹 京子
品川 裕香
杉山登志郎
露木 昌仙
中澤 惠江
中村 文子
久松 三二
◎宮﨑 英憲
山岡
修
山口 利幸

所

属

・

役

職

等

東京都立国際高等学校長、前全国高等学校長協会長
神奈川大学特別招聘教授
静岡県立大学国際関係学部教授、NPO法人全国視覚障害者情報提供施設協会理事長
渋谷区立上原中学校長、前全日本中学校長会会長
品川区立鈴ヶ森小学校長、前東京都教育庁指導部副参事
全国特別支援教育推進連盟理事長
全国幼児教育研究協会副理事長、十文字学園女子大学人間生活学部教授、前全国国公立幼稚園長会会長
独立行政法人特別支援教育総合研究所教育支援部上席総括研究員、全国特別支援学校長会会長
作家、前杉並区立杉並第四小学校教諭
社団法人日本筋ジストロフィー協会理事長、医療法人和楽会理事長
中野区立上高田小学校長、全国特別支援学級設置学校長協会会長
心身障害児総合医療療育センターむらさき愛育園長、一般社団法人日本小児神経学会 社会活動委員会副委員長
広島大学大学院教育学研究科教授
三鷹市長
社会福祉法人 全日本手をつなぐ育成会副理事長
神奈川県愛川町教育長、全国町村教育長会長
全国心臓病の子どもを守る会会長、前足立区教育長
全国肢体不自由特別支援学校PTA連合会事務局長、全国障害種別PTA会長連絡協議会世話人
教育ジャーナリスト、発達性ディスレクシア研究会理事
浜松医科大学児童青年期精神医学講座特任教授
台東区立台東育英小学校長、全国連合小学校長会長
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所客員研究員、横浜訓盲学院学院長
NPO法人若駒ライフサポート理事、NPO法人東京都自閉症協会前理事、元全国知的障害特別支援学校PTA連合会会長
財団法人全日本ろうあ連盟事務局長
東洋大学文学部教授
一般社団法人日本発達障害ネットワーク副理事長、全国LD親の会理事
長野県教育委員会教育長（◎：委員長、○：委員長代理）（平成24年5月25日現在）-36-

４．障害者制度改革 ～就学先決定に係るこれまでの制度改正の状況～
平成１４年 学校教育法施行令改正（H14.4.24改正、 H14.9.1施行）① 特別支援学校に就学すべき障害の程度（就学基準）の改正
各障害ごとに医学や科学技術の進歩等を踏まえた内容に見直し。
② 認定就学制度の導入
就学基準に該当する児童生徒で市町村の教育委員会が小・中学校において適切な教育を受けることができる特別の事情があると認める者(認定就学者)については、小・中学校に就学す
る認定就学制度を導入。
③ 専門家の意見聴取の義務付け障害のある児童の就学先の決定に際して、市町村の教育委員会による、教育学、医学、心理学その他の障害のある児童生徒の就学に関する専門的知識を有する者の意見の聴取を義務付け。
※ この際、①専門家の意見を聴くため、専門家からなる就学指導委員会を設置することが重要であること、②就学指導に当たっての留意事項として保護者の意見を聴いた上で就学先を総合的な見地から判断することが大切であることを通知。
平成１９年 学校教育法施行令改正（H19.3.30改正、 H19.4.1施行）○ 保護者の意見聴取の義務付け障害のある児童の就学先の決定に際して、上記の専門家からの意見聴取に加え、保護者からの意見聴取の義務付けを新たに規定。
-37-

４．障害者制度改革～障害のある児童生徒の就学について障害のある児童生徒の就学について（平成14年5月27日付初等中等教育局長通知）抜粋～（平成14年5月27日付初等中等教育局長通知）抜粋

第１ 障害のある児童生徒の就学すべき学校の決定及び障害の判断に当たっての留意事項
障害のある児童生徒の就学すべき学校の決定及びその障害の判断に当たっての留意事項は、次に掲げるところによることとし、特に、障害の判断に当たっては、障害のある児童生徒に最もふさわし
い教育を行うという視点に立って、教育学、医学、心理学等の観点から専門家の意見を聴いた上で総合的かつ慎重に行うこと。
（後略）
第２ 相談支援体制及び就学指導体制の整備
都道府県及び市町村の教育委員会は、障害のある児童生徒に適切な教育を行うため、障害のある児童生徒の障害の判断及び就学先の決定のために以下のような取組みを行うとともに、教職員が障害のある児童生徒に対する教育に関する理解と認識を深めるための施策及び盲学校、聾学校
及び養護学校等における教育についての情報提供が重要であること。
（後略）

-38-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会
論点整理概要（平成22年12月24日）①～

１．インクルーシブ教育システム構築に向けての特別支援教育の方向性について○インクルーシブ教育システム(包容する教育制度)の理念とそれに向かっていく方向性に賛成。
○インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある児童生徒に対して、その時点で教育的ニーズに最も的確にこたえる指導を提供できる多様で柔軟な仕組みを整備することが重要。子ども一人一人の学習権を保障する観点から、
通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要。
○障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶことは、共生社会の形成に向けて望ましいと考えられる。同じ社会に生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくことの大切さを学ぶなど、個人の価値を尊重する態度や自他の敬愛と協力を重んずる態度を養うことが期待できる。
○インクルーシブ教育システム構築に向けての今後の進め方については、短期と中長期に整理し段階的に実施していくことが必要。

-39-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会
論点整理概要（平成22年12月24日）②～

２．就学相談・就学先決定の在り方について○一人一人の教育的ニーズに応じた支援を保障する就学先を決定するため、また、本人・保護者、学校、教育委員会が円滑に合意形成を図るため、医療や福祉の関係部局等との連携を図りながら、障害のある子どもの教育相談・支援を乳幼児期を含め早期から行うことが必要。
○就学基準に該当する障害のある子どもは、特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、専門家の意見等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとすることが適当。その際、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定。本人・保護者と教育委員会、学校等の意見が一致しない場合の調整の仕組みについて、今後、検討していくことが必要。
○就学先決定後も、継続的な教育相談を行い、個別の教育支援計画を見直す中で、柔軟に就学先の見直しを図り適切な支援を行っていくことが適当。
○市町村教育委員会は、障害のある子ども本人・保護者に対して十分な相談・情報提供ができる体制を整備することが必要。その支援のために都道府県教育委員会は、専門的な相談・助言機能を充実・強化することが必要。
-40-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会
論点整理概要（平成22年12月24日）③～

３．インクルーシブ教育システムを推進するための人的・物的な環境整備について○発達障害も含め、特別支援教育の更なる充実のため、現場での意識改革、指導方法の充実、人的・物的な環境整備等が必要。
○合理的配慮については、ソフト・ハードの両面が必要であり、今後、障害種別の内容も含めて一層の検討が必要。
○特別支援学校と幼稚園、保育所、認定こども園、小・中・高等学校等との間で行われる交流及び共同学習を一層推進するとともに、例えば、居住する地域の小・中学校に副次的な学籍を持たせるな
ど一層の工夫が必要。
○特別支援学校のセンター的機能を一層活用することが必要。
４．教職員の確保及び専門性向上のための方策について○インクルーシブ教育システムの構築のため、教職員の確保や教員の専門性の向上を図るための具体的方策として、大学での教員養成の在り方、管理職を含めた現職教職員の研修体系、採用・配置などについて、今後検討していくことが必要。

-41-

（５）障害者基本法の改正について
４．障害者制度改革～障害者基本法の改正～
経 緯 等○平成 ５年○平成１６年６月 ４日

心身障害者対策基本法を障害者基本法と改称
障害者基本法の一部を改正する法律が公布・施行（同法附則第３条において、施行後５年を目途として検討し、必要な措置を講ずることとされている。）
障がい者制度改革推進本部において障害者基本法改正案決定
閣議決定
障害者基本法改正案が衆議院で一部修正の上、可決
障害者基本法改正案が参議院で可決・成立
障害者基本法の一部を改正する法律が公布・施行○平成２３年３月１１日○平成２３年４月２２日○平成２３年６月１６日○平成２３年７月２９日○平成２３年８月 ５日（「障害者政策委員会」と「審議会その他の合議制の機関」に係る規定の部分については公布日から１年を超えない範囲内において施行。）

教育の条文のみ抜粋【改正後】(下線部は改正部分。下線網掛け部は衆議院一部修正)（教育）第十六条 国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるよ
うにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。

【改正前】
（教育）
第十四条 国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢、能力及び障害の状態に応じ、十分な教育が受けられるようにするため、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。

（削除）

２ 国及び地方公共団体は、障害者の教育に関する調査及び研究並びに学校施設の整備を促進しなければならない。

２ 国及び地方公共団体は、前項の目的を達成するため、障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに、可能な限りその意向を尊重しなければならない。

（新設）

３ 国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによつて、その相互理解を促進しなければならない。

３ 国及び地方公共団体は、障害のある児童及び生徒と障害のない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによつて、その相互理解を促進しなければならない。

４ 国及び地方公共団体は、障害者の教育に関し、調査及び研究並びに人材の確保及び資質の向上、適切な教材等の提供、学校施設の整備その他の環境の整備を促進しなければならない。

（新設）

15
-42-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会
合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループについて～
平成２３年５月の特別委員会において、以下の検討事項について調査審議を行うため、ワーキン
ググループが設置。８回の審議を経て、平成２４年２月の特別委員会に報告。
（検討事項）○ 合理的配慮について（障害種別（視覚障害、聴覚障害、病弱、肢体不自由、知的障害及び発達障害）並びにこれら障害種に共通する事項）○ その他の環境整備について
委員名簿
氏

名

石坂 康倫
◎尾崎 祐三乙武 洋匡○河本 眞一
木舩 憲幸
熊坂 直美
滝澤 雅彦
中村 文子
西滝 憲彦
福島 慎吾
藤本 裕人
山岡
修
山中ともえ
吉松 政春

所

属

・

役

職

等

東京都立日比谷高等学校長
都立南大沢学園特別支援学校長、全国特別支援学校長会会長
作家、前杉並区立杉並第四小学校教諭
中野区立上高田小学校長、全国特別支援学級設置学校長協会会長
広島大学大学院教育学研究科教授
神奈川県愛川町教育長、全国町村教育長会長
八王子市立松木中学校長
NPO法人若駒ライフサポート理事、NPO法人東京都自閉症協会前理事（元・全国知的障害特別支援学校PTA連合会会長）
財団法人全日本ろうあ連盟理事・教育対策部長
NPO法人難病のこども支援全国ネットワーク理事
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所教育支援部総括研究員
日本発達障害ネットワーク副代表、全国LD親の会理事
調布市立調和小学校長
福岡県立北九州視覚特別支援学校長（オブザーバー）

石川
宮﨑

准
英憲

静岡県立大学国際関係学部教授、NPO法人全国視覚障害者情報提供施設協会理事長
東洋大学文学部教授（◎：主査、○：主査代理）（平成23年12月16日現在）-43-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会 特別支援教育の在り方に関する特別委員会 合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループ報告（ポイント）（平成24年2月13日）～
１．「合理的配慮」の定義等について（１）「合理的配慮」の定義○条約の定義に照らし、本ワーキンググループにおける「合理的配慮」とは、「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」、とする。なお、障害者の権利に関する条約において、「合理的配慮」の否定は、障害を理由とする差別に含まれるとされていることに留意する必要がある。
（２）「合理的配慮」と「基礎的環境整備」○障害のある子どもに対する支援については、法令に基づき又は財政措置により、国は全国規模で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町
村内で、教育環境の整備をそれぞれ行う。これらは、合理的配慮の基礎となる環境整備であり、それを「基礎的環境整備」と呼ぶこととする。これらの環境整備は、その整備の状況により異なるところではあるが、これらを基に、設置者及び学校が、各学校において、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、「合理的配慮」を提供する。

２．「合理的配慮」の決定方法等について合理的配慮と基礎的環境整備

Ａさん
のため
の合理
的配慮

Ｂさん
のため
の合理
的配慮

○「合理的配慮」の充実を図るため、必要な財源を確保し、国、都道府県、市町村は、「基礎的環境整備」の充実を図っていくことが必要。「基礎的環境整備」については、「合理的配慮」と同様に体制面、財政面を勘案し、均衡を失した又は過度の負担を課さないよう留意することが必要。そのためには、共生社会の形成に向けた国民の共通理解を一層進め、
インクルーシブ教育システム構築のための施策の優先順位を上げていくことが必要。
（１）ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用（３）個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成等による指導（５）施設・設備の整備（７）個に応じた指導や学びの場の設定等による特別な指導（２）専門性のある指導体制の確保（４）教材の確保（６）専門性のある教員、支援員等の人的配置（８）交流及び共同学習の推進

国、都道府県、
市町村による
環境整備

合理的配慮の基礎となる環境
整備 （基礎的環境整備）

３．基礎的環境整備について（それぞれの現状と課題について整理）

合理的配慮（
設置者・学校が実施）○「合理的配慮」の決定に当たっては、障害者の権利に関する条約第２４条第１項にある、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加するといった目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要。
○「合理的配慮」は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるもの。設置者・学校と本人・保護者により、発達の段階を考慮しつつ、「合理的配慮」の観点を踏まえ、「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し、提供されることが望ましく、その内容を個別の教育支援計画に明記することが望ましい。なお、設置者・学校と本人・保護者の意見が一致しない場合には、第三者機関により、その解決を図ることが望ましい。また、学校・家
庭・地域社会における教育が十分に連携し、相互に補完しつつ、一体となって営まれることが重要であることを共通理解とすることが重要。さらに、「合理的配慮」の決定後も、幼児児童生徒一人一人の発達の程度、適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要。
○移行時における情報の引継ぎを行い、途切れることのない支援を提供することが必要。

-44-

４．学校における「合理的配慮」の観点○「合理的配慮」の観点について整理するとともに、障害種別の「合理的配慮」は、その代表的なものと考えられるものを例示。示されているもの以外は提供する必要がないということではなく、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されることが望ましい。また、現在必要とされている「合理的配慮」は何か、何を優先して提供するかなどについて関係者間で共通理解を図る必要がある。さらに、複数の種類の障害を併せ有する場合には、各障害種別の「合理的配慮」を柔軟に組み合わせることが適当。
＜「合理的配慮」の観点（２） 支援体制＞＜「合理的配慮」の観点（１）教育内容・方法＞＜（１）－１ 教育内容＞（１）－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（１）－１－２ 学習内容の変更・調整＜（１）－２ 教育方法＞（１）－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮（１）－２－２ 学習機会や体験の確保（１）－２－３ 心理面・健康面の配慮（２）－１ 専門性のある指導体制の整備（２）－２ 幼児児童生徒､教職員､保護者､地域の理解啓発を図るための配慮（２）－３ 災害時等の支援体制の整備＜「合理的配慮」の観点（３） 施設・設備＞（３）－１ 校内環境のバリアフリー化（３）－２ 発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮（３）－３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮（例）（１）－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
障害の状態等に応じた情報保障やコミュニケーションの方法について配慮するとともに、教材（ＩＣＴ及び補助用具を含む）の活用について配慮する。
視覚障害

見えにくさに応じた教材及び情報の提供を行う。（聞くことで内容が理解できる説明や資料、拡大コピー、拡大文字を用いた資料、触ることができないもの（遠くのものや動きの速いもの等）を確認できる模型や写真 等）また、視覚障害を補う視覚補助具やICTを活用した情報の保障を図る。（画面拡大や色の調整、読み上げソフ
トウェア 等）

聴覚障害

聞こえにくさに応じた視覚的な情報の提供を行う。（分かりやすい板書、教科書の音読箇所位置の明示、要点を視覚的な情報で提示、簡単な手話等の使用 等）また、聞こえにくさに応じた聴覚的な情報・環境の提供を図る。（座席の位置、話者の音量調整、机・椅子の脚のノイズ軽減対策（使用済みテニスボールの利用等）、防音環境のある指導室、必要に応じてFM式補聴器等の使用 等）

知的障害

知的発達の遅れに応じた分かりやすい指示や教材・教具を提供する。（文字の拡大や読み仮名の付加、話し方の工夫、文の長さの調整、具体的な用語の使用、動作化や視覚化の活用、数量等の理解を促すため絵カードや文字カード、数え棒、パソコンの活用 等）

肢体不自由

書字や計算が困難な子どもに対し上肢の機能に応じた教材や機器を提供する。（書字の能力に応じたプリント、計算ドリルの学習にパソコンを使用、話し言葉が不自由な子どもにはコミュニケーションを支援する機器（文字盤や音声出力型の機器等）の活用 等）

病弱

病気のため移動範囲や活動量が制限されている場合に、ＩＣＴ等を活用し、間接的な体験や他の人とのコミュニケーションの機会を提供する。（友達との手紙やメールの交換、テレビ会議システム等を活用したリアルタイムのコミュニケーション、インターネット等を活用した疑似体験 等）

言語障害

発音が不明瞭な場合には、代替手段によるコミュニケーションを行う。（筆談、ＩＣＴ機器の活用等）

自閉症・情緒障害

自閉症の特性を考慮し、視覚を活用した情報を提供する。（写真や図面、模型、実物等の活用）また、細かな制作等に苦手さが目立つ場合が多いことから、扱いやすい道具を用意したり、補助具を効果的に利用したりする。

学習障害

読み書きに時間がかかる場合、本人の能力に合わせた情報を提供する。（文章を読みやすくするために体裁を変える、拡大文字を用いた資料、振り仮名をつける、
音声やコンピュータの読み上げ、聴覚情報を併用して伝える 等）

注意欠陥多
動性障害

聞き逃しや見逃し、書類の紛失等が多い場合には伝達する情報を整理して提供する。（掲示物の整理整頓・精選、目を合わせての指示、メモ等の視覚情報の活用、
静かで集中できる環境づくり 等）

重複障害（視覚障害と聴覚障害）障害の重複の状態と学習の状況に応じた適切なコミュニケーション手段を選択するとともに、必要に応じて状況説明を含めた情報提供を行う。
（補聴器、弱視レンズ、拡大文字、簡単な手話の効果的な活用 等）-45-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会 報告
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進

概要（案）①～

１．共生社会の形成に向けて（１）共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築
・「共生社会」とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会である。それは、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会である。このような社会を目指すことは、我が国において最も積極的に取り組むべき重要な課題である。
・障害者の権利に関する条約第２４条によれば、「インクルーシブ教育システム」(inclusive education system、署名時仮訳：包容する教育制度)とは、人間の多様性の尊重、障害者の精神的・身体的な能力を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に教育を受ける仕組みであり、障害のある者が「general education system」（署名時仮訳：教育制度一般）から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供される等が必要とされている。
・共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その構築のため、特別支援教育を着実に進めていく必要があると考える。
・インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。

-46-

４．障害者制度改革 ～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会 報告
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進

概要（案）②～（２）インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進
特別支援教育は、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システム構築のために必要不可欠なものである。そのため、以下の①から③までの考え方に基づき、特別支援教育を発展させていくことが必要である。このような形で特別支援教育を推進していくことは、子ども一人一人の教育的ニーズを把握し、適切な指導及び必要な支援を行うものであり、この観点から教育を進めていくことにより、障害のある子どもにも、障害があることが周囲から認識されていないものの学習上又は生活上の困難のある子どもにも、更にはすべての子どもにとっても、良い効果をもたらすことができるものと考えられる。
①障害のある子どもが、その能力や可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参加することができるよう、医療、保健、福祉、労働等との連携を強化し、社会全体の様々な機能を活用して、十分な教育が受けられるよう、障害のある子どもの教育の充実を図ることが重要である。
②障害のある子どもが、地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きることができるよう、地域の同世代の子どもや人々の交流等を通して、地域での生活基盤を形成することが求められている。このため、可能な限り共に学ぶことができるよう配慮することが重要である。
③特別支援教育に関連して、障害者理解を推進することにより、周囲の人々が、障害のある人や子どもと共に学び合い生きる
中で、公平性を確保しつつ社会の構成員としての基礎を作っていくことが重要である。次代を担う子どもに対し、学校において、これを率先して進めていくことは、インクルーシブな社会の構築につながる。
・基本的な方向性としては、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきである。その場合には、それぞれの子どもが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要である。

（３）共生社会の形成に向けた今後の進め方
今後の進め方については、施策を短期（「障害者の権利に関する条約」批准まで）と中長期（同条約批准後の１０年間程度）に整理した上で、段階的に実施していく必要がある。
短期：就学相談・就学先決定の在り方に係る制度改革の実施、教職員の研修等の充実、当面必要な環境整備の実施。「合理的配慮」の充実のための取組。それらに必要な財源を確保して順次実施。
中長期：短期の施策の進捗状況を踏まえ、追加的な環境整備や教職員の専門性向上のための方策を検討していく。最終的には、条約の理念が目指す共生社会の形成に向けてインクルーシブ教育システムを構築していくことを目指す。
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特別支援教育の在り方に関する特別委員会 報告
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進

概要（案）③～

２．就学相談・就学先決定の在り方について（１）早期からの教育相談・支援
・子ども一人一人の教育的ニーズに応じた支援を保障するためには、乳幼児期を含め早期からの教育相談や就学相談を行うことにより、本人・保護者に十分な情報を提供するとともに、幼稚園等において、保護者を含め関係者が教育的ニーズと必要な支援について共通理解を深めることにより、保護者の障害受容につなげ、その後の円滑な支援にもつなげていくことが重要である。また、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が、教育的ニーズと必要な支援について合意形成を図っていくことが重要である。
・乳児期から幼児期にかけて、子どもが専門的な教育相談・支援が受けられる体制を医療、保健、福祉等との連携の下に早急に確立することが必要であり、それにより、高い教育効果が期待できる。

（２）就学先決定の仕組み
・就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状
態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとすることが適当である。その際、市町村教育委員会が、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定することが適当である。
・現在、多くの市町村教育委員会に設置されている「就学指導委員会」については、早期からの教育相談・支援や就学先決定時のみならず、その後の一貫した支援についても助言を行うという観点から、「教育支援委員会」（仮称）といった名称とすることが適当である。「教育支援委員会」（仮称）については、機能を拡充し、一貫した支援を目指す上で重要な役割を果たすことが期待される。
・就学時に決定した「学びの場」は固定したものではなく、児童生徒のそれぞれの発達の程度、適応の状況等を勘案しながら柔軟に転学ができることを、すべての関係者の共通理解とすることが重要である。
・就学相談の初期の段階で、就学先決定についての手続の流れや就学先決定後も柔軟に転学できることなどについて、本人・保護者にあらかじめ説明を行うことが必要である（就学に関するガイダンス）。
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概要（案）④～

・本人・保護者と市町村教育委員会、学校等の意見が一致しない場合については、例えば、本人・保護者の要望を受けた市町村
教育委員会からの依頼に基づき、都道府県教育委員会が、市町村教育委員会への指導・助言の一環として、都道府県教育委
員会の「教育支援委員会」（仮称）に第三者的な有識者を加えて活用することも考えられる。

（３）一貫した支援の仕組み
・可能な限り早期から成人に至るまでの一貫した指導・支援ができるように、子どもの成長記録や指導内容等に関する情報を、その扱いに留意しつつ、必要に応じて関係機関が共有し活用することが必要である。

（４）就学先相談、就学先決定に係る、国・都道府県教育委員会の役割
・都道府県教育委員会の就学先決定に関わる相談・助言機能を強化する必要がある。
・就学相談については、それぞれの自治体の努力に任せるだけでは限界があることから、国において、何らかのモデル的な取組を示すとともに、具体例の共有化を進めることが必要である。

３．障害のある子どもが十分に教育を受けられるための合理的配慮及びその基礎となる環境整備（１）「合理的配慮」について
・条約の定義に照らし、本特別委員会における「合理的配慮」とは、「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」、と定義した。なお、障害者の権利に関する条約において、「合理的配慮」の否定は、障害を理由とする差別に含まれるとされていることに留意する必要がある。
・障害のある子どもに対する支援については、法令に基づき又は財政措置により、国は全国規模で、都道府県は各都道府県内
で、市町村は各市町村内で、教育環境の整備をそれぞれ行う。これらは、「合理的配慮」の基礎となる環境整備であり、それを「基礎的環境整備」と呼ぶこととする。これらの環境整備は、その整備の状況により異なるところではあるが、これらを基に、設置者及び学校が、各学校において、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、「合理的配慮」を提供する。
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概要（案）⑤～

・「合理的配慮」の決定に当たっては、障害者の権利に関する条約第２４条第１項にある、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするといった目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要である。
・「合理的配慮」は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり、設置者・学校と本人・保護者により、発達の段階を考慮しつつ、「合理的配慮」の観点を踏まえ、「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し、提供されることが望ましく、その内容を個別の教育支援計画に明記することが望ましい。なお、設置者・学校と本人・保護者の意見が一致しない場合には、「教育支援委員会」（仮称）の助言等により、その解決を図ることが望ましい。また、学校・家庭・地域
社会における教育が十分に連携し、相互に補完しつつ、一体となって営まれることが重要であることを共通理解とすることが重要である。さらに、「合理的配慮」の決定後も、幼児児童生徒一人一人の発達の程度、適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要である。
・移行時における情報の引継ぎを行い、途切れることのない支援を提供することが必要である。

（２）「基礎的環境整備」について
・「合理的配慮」の充実を図るため、必要な財源を確保し、国、都道府県、市町村は、「基礎的環境整備」の充実を図っていくことが必要である。
・共生社会の形成に向けた国民の共通理解を一層進め、インクルーシブ教育システム構築のための施策の優先順位を上げていくことが必要である。

（３）学校における「合理的配慮」の観点
・「合理的配慮」の観点について整理するとともに、障害種別の「合理的配慮」は､その代表的なものと考えられるものを例示している｡示されているもの以外は提供する必要がないということではなく、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されることが望ましい。
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概要（案）⑥～

・現在必要とされている「合理的配慮」は何か、何を優先して提供するかなどについて、関係者間で共通理解を図る必要がある。
・複数の種類の障害を併せ有する場合には、各障害種別の「合理的配慮」を柔軟に組み合わせることが適当である。

（４）「合理的配慮」の充実
・これまで学校においては、障害のある児童生徒等への配慮は行われてきたものの、「合理的配慮」は新しい概念であり、現在、その確保についての理解は不十分であり、学校・教育委員会、本人・保護者の双方で情報が不足していると考えられる。そのため、早急に「合理的配慮」の充実に向けた調査研究事業を行い、それに基づく国としての「合理的配慮」のデータベースを整備し、各教育委員会の参考に供することが必要である。また、中長期的には、それらを踏まえて、「合理的配慮」、「基礎的環境整備」を充実させていくことが重要であり、必要に応じて、学校における「合理的配慮」の観点や代表的なものと考えられる例を見直していくことが考えられる。

４．多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進（１）多様な学びの場の整備と教職員の確保
・多様な学びの場として、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校それぞれの環境整備の充実を図っていくことが必要である。
・通常の学級においては、少人数学級の実現に向けた取組や複数教員による指導など指導方法の工夫改善を進めるべきである。
・特別支援教育により多様な子どものニーズに的確に応えていくためには、教員だけの対応では限界がある。校長のリーダー
シップの下、校内支援体制を確立し、学校全体で対応する必要があることは言うまでもないが、その上で、例えば、公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律に定める教職員に加えて、特別支援教育支援員の充実、さらには、
スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、ＳＴ(言語聴覚士)、ＯＴ(作業療法士)、ＰＴ(理学療法士)等の専門家の活用を図ることにより、障害のある子どもへの支援を充実させることが必要である。
・医療的ケアの観点からの看護師等の専門家についても、必要に応じ確保していく必要がある。
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概要（案）⑦～・通級による指導を行うための教職員体制の充実が必要である。
・幼稚園、高等学校における環境整備の充実のため、特別支援学校のセンター的機能の活用等により教員の研修を行うなど、各都道府県教育委員会が環境を整えていくことが重要である。

（２）学校間連携の推進
・域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）により、域内のすべての子ども一人一人の教育的ニーズに応え、各地域におけるインクルーシブ教育システムを構築することが必要である。
・特別支援学校は、小・中学校等の教員への支援機能、特別支援教育に関する相談・情報提供機能、障害のある児童生徒等への指導・支援機能、関係機関等との連絡・調整機能、小・中学校等の教員に対する研修協力機能、障害のある児童生徒等への施設設備等の提供機能といったセンター的機能を有している。今後、域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）の中でコーディネーター機能を発揮し、発達障害をはじめとする障害のある児童生徒等への指導・支援機能を拡充するなど、
インクルーシブ教育システムの中で重要な役割を果たすことが求められる。そのため、センター的機能の一層の充実を図るとともに、専門性の向上にも取り組む必要がある。
・域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）や特別支援学校のセンター的機能を効果的に発揮するため、各特別支援学校の役割分担を、地域別や機能別といった形で、明確化しておくことが望ましく、そのための特別支援学校ネットワークを構築することが必要である。

（３）交流及び共同学習の推進
・特別支援学校と幼・小・中・高等学校等との間、また、特別支援学級と通常の学級との間でそれぞれ行われる交流及び共同
学習は、特別支援学校や特別支援学級に在籍する障害のある児童生徒等にとっても、障害のない児童生徒等にとっても、共生社会の形成に向けて、経験を広め、社会性を養い、豊かな人間性を育てる上で、大きな意義を有するとともに、多様性を尊重する心を育むことができる。
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特別支援教育の在り方に関する特別委員会 報告
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進

概要（案）⑧～・特別支援学校と幼・小・中・高等学校等との間で行われる交流及び共同学習については、双方の学校における教育課程に位置付けたり、年間指導計画を作成したりするなど交流及び共同学習の更なる計画的・組織的な推進が必要である。その際、関係する都道府県教育委員会、市町村教育委員会等との連携が重要である。また、特別支援学級と通常の学級との間で行われる交流及び共同学習についても、各学校において、ねらいを明確にし、教育課程に位置付けたり、年間指導計画を作成したりするなど計画的・組織的な推進が必要である。

（４）関係機関等との連携・医療、保健、福祉、労働等の関係機関等との適切な連携が重要である。このためには、関係行政機関等の相互連携の下で、広域的な地域支援のための有機的なネットワークが形成されることが有効である。

５．特別支援教育を充実させるための教職員の専門性向上等（１）教職員の専門性の確保
・インクルーシブ教育システム構築のため、すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に発達障害に関する一定の知識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。これについては、教員養成段階で身に付けることが適当であるが、現職教員については、研修の受講等により基礎的な知識・技能の向上を図る必要がある。
・すべての教員が多岐にわたる専門性を身に付けることは困難なことから、必要に応じて、外部人材の活用も行い、学校全体としての専門性を確保していくことが必要である。

（２）各教職員の専門性、養成・研修制度等の在り方
・学校全体としての専門性を確保していく上で、校長等の管理職のリーダーシップは欠かせない。また、各学校を支援する、教育委員会の指導主事等の役割も大きい。このことから、校長等の管理職や教育委員会の指導主事等を対象とした研修を実施
していく必要がある。
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４．障害者制度改革～中央教育審議会初等中等教育分科会
４．障害者制度改革～中央教育審議会初等中等教育分科会
特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告（委員長試案）概要⑦～
特別支援教育の在り方に関する特別委員会 報告
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進

概要（案）⑨～・特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状（当該障害種又は自立教科の免許状）取得率は約７割となっており、特別支
援学校における教育の質の向上の観点から、取得率の向上による担当教員としての専門性を早急に担保することが必要である。このため、養成、採用においては、その取得について留意すべきである。特に現職教員については、免許法認定講習の受講促進等の取組を進めるとともに、その後も研修を通じた専門性の向上を図ることが必要である。
・特別支援学級や通級による指導の担当教員は、特別支援教育の重要な担い手であり、その専門性が校内の他の教員に与える影響も極めて大きい。このため、専門的な研修の受講等により、担当教員としての専門性を早急に担保するとともに、その後も研修を通じた専門性の向上を図ることが必要である。

（３）教職員への障害のある者の採用・人事配置
・「共生社会」とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害のある者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会であり、学校においても、障害のある者が教職員という職業を選択することができるよう環境整備を進めていくことが必要である。

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障害者虐待の防止、障害者の養護者に対する支援等に関する法律の概要
４．障害者制度改革～障害者虐待の防止、障害者の養護者に対する支援等に関する法律の概要～
目目 的
的
障害者に対する虐待が障害者の尊厳を害するものであり、障害者の自立及び社会参加にとって障害者に対する虐待を防止することが極めて重要であること等に鑑み、障害者に対する虐待の禁止、国等の責務、障害者虐待を受けた障害者に対する保護及び自立の支援のための措置、養護者に対する支援のための措置等を定めることにより、障害者虐待の防止、養護者に対する支援等に関する施策を促進し、もって障害者の権利利益の擁護に資することを目的とする。
定定 義
義１ ｢障害者｣とは、身体・知的・精神障害その他の心身の機能の障害がある者であって、障害及び社会的障壁により継続的に日常生活・社会生活に相当な制限を受ける状態にあるものをいう（改正後障害者基本法2条１号）。
２ ｢障害者虐待｣とは、①養護者による障害者虐待、②障害者福祉施設従事者等による障害者虐待、③使用者による障害者虐待をいう。
虐待防止施策
虐待防止施策１ 何人も障害者を虐待してはならない旨の規定、障害者の虐待の防止に係る国等の責務規定、障害者虐待の早期発見の努力義務規定を置く。
２ 障害者虐待防止等に係る具体的スキームを定める 。
養護者による障害者虐待[市町村の責務]

相談等、居室確保、連携確保[スキーム]

通報

都道府県
都道府県
報告

①監督権限等の適切な行使②措置等の公表

通報

都道
道府
府県
県
都

②措置(一時保護、後見審判請求)[スキーム]

市町
町村
村
市①事実確認（立入調査等）[事業主の責務] 当該事業所における障害者に対する虐待防止等のための措置を実施
虐待
待発
発見
見
虐

通報

[設置者等の責務] 当該施設等における障害者に対する虐待防止等のための措置を実施
市町
町村
村
市

市町村
市町村

使用者による障害者虐待

虐待
待発
発見
見
虐

虐待
待発
発見
見
虐

[スキーム]

障害者福祉施設従事者等による障害者虐待

報告

労働局
労働局
①監督権限等の適切な行使②措置等の公表通知３

就学する障害者、保育所等に通う障害者及び医療機関を利用する障害者に対する虐待への対応について、その防止等のための措置の実施を学校の長、保育所等の長及び医療機関の管理者に義務付ける。

その他
その他
１ 市町村・都道府県の部局又は施設に、障害者虐待対応の窓口等となる「市町村障害者虐待防止センター」・「都道府県障害者権利擁護セン
ター」としての機能を果たさせる。
２ 政府は、障害者虐待の防止等に関する制度について、この法律の施行後３年を目途に検討を加え、必要な措置を講ずるものとする。
３ 平成２４年１０月１日から施行する。
※ 虐待防止スキームについては、家庭の障害児には児童虐待防止法を、施設入所等障害者には施設等の種類（障害者施設等、児童養護施設等、養介護施設等）に応じてこの法律、児童福祉法又は高齢者虐待防止法を、家庭の高齢障害者にはこの法律及び高齢者虐待防止法を、それぞれ適用。

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