名古屋高等教育研究 第 20 号 （2020）名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制−学習者を主体とした教育とカリキュラム改革−
山＜要里敬也*旨＞

本稿は 2019 年 9 月に開催された「オンライン学習の可能性と課題」と題したシンポジウムでの筆者の講演内容を書き起こしたものである。具体的には、名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制について述べていくが、そこにはページ数を割かず、オンライン学習のメリットと問題点などシンポジウム企画案にあった主な論点に対して筆者なりの回答を「学習者を主体とした教育」のコンテキストで試みる。
また、経済開発協力機構（OECD）がまとめたポジションペーパー（2030 年に向けた学習枠組み）を取り上げ、抜本的なカリキュラム改革が必要であること、とりわけ現状の過密なカリキュラムを解消することが急務であることを述べる。そのための施策の一つとして講義の標準化とオンライン教材について述べる。
学習者を主体とした教育への転換は世界的な潮流であるが、そのための支援体制が脆弱であり、ここが大問題である。教育改革を真に望むのであれば教育改革を担う支援体制を強化し、そこに大学がもつリソース（ひと・かね・もの）を大胆に投入すべきである。

1．はじめに白熱教室で知られるハーバード大学・マイケル・サンデル教授の講義を見たことがある方は分かると思うが、教室全体が熱気に包まれたまま進行していく講義スタイルは私のような一介の教師であっても一度は試してみたいと思わずにいられない魔力がある。重たい、いかにも意見が分かれそうな問いを学生に与え、それぞれ考えさせ、自由に意見を発言させながら上手に展開させていく。そして最後にエレガントにまとめる。巧みな進行
名古屋大学教養教育院・教授

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に学生から拍手がおきる。まるでワールドカップラグビーの日本戦を観戦した後のよう、と書くと言い過ぎか。ある種の知的なエンターテイメントであることには相違ないであろう。
通常、そのような双方向の講義形式は少人数の講義、もしくはゼミ形式で行われ、大人数を対象とした講義では行われない。大人数を対象とした場合、学生に投げかける問いをコントロールする力、学生の回答をうまく引き出す力など、教師に高い技量が求められる。研究についての専門知識は豊富にあっても、教授法については経験的な知識しか持たない大学教員に取っては、このスタイルの講義はハードルが高い。
学生についても、このスタイルの講義が果たして彼らが学びたいことを提供できるスタイルであるかは疑問がある。議論することの楽しさを学びたいのであれば良いであろうが、自分が将来に必要となるであろう知識や技能を身に付けるための講義としては、このような講義スタイルは適さない。ややもすれば、その場はエンジョイできても何も身に付かない講義になりかねない。
これに対し、伝統的に行われてきた、いわゆる板書と講説による講義ス
タイルは、短時間に効率良く学習するには適した講義スタイルである。無知蒙昧な学生にとっては、できれば短時間で効率良く、知らないことを知りたい、詰め込みたい、と考えている学生も多い。何も悪いことでは無い。
何かを行うために必要な知識や技能は多いほどよく、そのためには短時間で効率良く学習することを学生が望むのは理解できる。
このようなインプットを重視した講義スタイルは大教室で行われ、系統立てて整理された講義内容を定められた順序に従い、いわば形式（シラバス）に則って行われる。ある分野の権威と言われる教授によって行われるのであれば、効率的に最先端の見識を吸収でき、ときどき挟まれる閑話も意義深く聞こえ、それなりに楽しめる。中学、高校とこの授業スタイルでの学習に慣れているので特段の不満も無い。しいて不満をあげるとすると、講義内容あるは教師によっては眠い、退屈であることぐらいか。果たして聞くだけで知識が身につくのか分からないが、教室にじっと座っていること自体には不満が無い。
オンライン学習についても同じことが言える。講義内容が系統立てて順序よく学ぶことができるインプットを重視した講義はオンライン学習との親和性が高い。しかし、はたして、短い講義動画を順に見て、クイズに答えるだけで本当に知識が吸収できているかどうかは分からない。どちらか20

名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制と言えば、学生は分かった気になっているだけかも知れない。学生も、短時間で効率良く学習できるので満足できるが、本当に理解したかどうかは分からない。少しひねった問題になると、とんと分からなくなる。しかし、具体的にどこが分からないのか自分でもよく分かっていないのでメールや掲示板で尋ねることもおっくうである。全員がそうだとは言わないが、少なからず、このような「分かったつもり」になっている学生はいる。もちろん、対面講義でもそのような学生はいるのだが、オンライン学習だとその数が増えるのでは無いか、そんな印象を持っている。
以上のように、オンライン学習と親和性の高いインプットを重視した講義であっても、オンライン学習のみでは「分かったつもり」から「分かった」となる学習は難しい。学生自身が「分かった」と言えるまで深く理解できるオンライン教育を提供しなければならないが、このためには、きちんとした講義設計（インストラクショナルデザイン）と学生への適切な動機付けができるコンテンツが必要となり、教材開発そのものが難しい。
「分かったつもり」から「分かった」への転換には、受動的な知識の習得では無く、学生自らが主体的に学び、分からないことを把握し、自らその解決を図る必要がある。このような学習者を主体とした教育への転換は、
たとえば、2008 年の文科省中央審議会「学士課程教育の構築に向けて（答申）」、2012 年の「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜
生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）」、2018 年の「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」など、これまでも何度も答申が出ている（文科省中央審議会 2008、2012、2018）。それにも関わらず、大学で行われている講義の多くはインプットを重視した講義であり、そのオンライン版もインプット重視から抜け出せていないのが現状では無いか。そろそろ本気で大学教育の質的転換を図らないと世界の潮流から取り残されていく、と思うのである。
さて、本稿は 2019 年 9 月に開催された「オンライン学習の可能性と課題」と題したシンポジウムでの筆者の講演内容を書き起こしたものである。
具体的には、名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制について述べていくが、そこにはページ数を割かず、本シンポジウム企画案にあった主な論点に対して筆者なりの回答を試みる。

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シンポジウム企画案で提示された主な論点は次のとおりである。
・オンライン学習のメリットと問題点をどのようなものととらえるか。

・ 効果的なオンライン学習を行うためにはどの程度のコストがかかるか。
・ 効果的なオンライン学習教材にはどのような特徴があるか。
・ 学生がオンラインで学ぶために必要な支援にはどのようなものがあるか。
・ オンライン学習の教材作成のノウハウをいかに形成・普及させるか。
本稿では、これらの問いに対する筆者の回答を「学習者を主体とした教育」のコンテキストで試みる。具体的にはオンライン学習単体では無く、反転授業における授業時間外学習としてのオンライン学習について述べていく。
あえて一言で述べるのであれば、オンライン学習は単なる手段の一つであり、それ自体が目的では無い。これは反転授業も同じことが言える。やりたいことは「学習者を主体とした教育」であって、それを行うことができるのであれば、反転授業で無くても良く、また、オンライン学習で無くても良い。とは言うものの「学習者を主体とした教育」としての反転授業が注目されているのは事実であり、また、その授業時間外学習としてオンライン学習が関心を集めているのも事実である。以上を踏まえて考えると、シンポジウムの問いは「学習者を主体とした教育」を反転授業とオンライン学習の組み合わせ（我々はハイブリッド学習と呼んでいる）でどのように実現するのか、という問いになる。本稿では、そのようなコンテキストでの回答を試みる。
本稿は次のように構成される。まず、次章では、名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制について述べる。第 3 章では、シンポジウム企画案にあった主な論点に対して筆者なりの回答を試みる。第 4 章では、経済開発協力機構（OECD）が 2018 年 5 月にまとめたポジションペーパー（経済開発協力機構（OECD）2018）を紹介しつつ、抜本的なカリキュラム改革を行うための一つの手段として講義の標準化と完全オンライン教育について筆者の考えを示す。また、そのためには教育改革を担う支援体制を強化すべきであることを述べる。最後に第 5 章でまとめる。

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名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制

2．名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制
名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制としては、情報基盤セン
ター・教育情報メディア研究部門と教養教育院・ハイブリッドラーニングセンター（HLC）がある。また、本稿では紹介しないが、教育改善を目的に教授学習法の支援を行う高等教育研究センターもある。
2.1

情報基盤センター・教育情報メディア研究部門

名古屋大学情報基盤センターでは、教育情報基盤の一つとして約 1,100台のコンピュータを各部局に配置したサテライトラボに分散して設置し、これらの端末室での計算機を利用した講義や自習ができる環境を提供している。教育情報メディア部門では、この「情報教育基盤システム」の研究開発とそのサービスの運用支援を行っている。また、LMS（学習管理シス
テム：Learning Management System）として Sakai（本学では NUCT（Nagoya University Collaboration and course Tools）と呼んでいる）の運用支援にも携わっている。さらに、教育情報メディア研究部門には「情報メディアスタジオ」もあり、そこで講義動画収録やオンライン学習向けの教材開発も行っている。

出所：http://www.icts.nagoya-u.ac.jp/ja/center/research/media.html

図1

情報基盤センター・教育情報メディア研究部門

23以上のように教育情報メディア研究部門はオンライン教育のインフラの提供（NUCT）および教材開発支援（情報メディアスタジオ）を行っている。特筆すべきは、以上のサービスは名古屋大学の教員、学生など全構成員に向けて提供されていることである。よって、名古屋大学には、反転授業とオンライン学習の組み合わせ（ハイブリッド学習）で「学習者を主体とした教育」を実施するためのインフラおよび教材開発を行うための環境は整っていると考えている。
なお、オンライン教材開発の際に頭を悩ます問題の一つに著作権処理がある。講義中に他人の著作物を紹介することはよく行われていることであり、それ自体、講義の進行には必要なことである。一方、他人の著作物をオンラインで公開するためには適切な著作権処理が必要になる。教育情報メディア部門は教養教育院のオープンコースウェアプロジェクト（NUOCW）とも連携しており、著作権処理については NUOCW で担当することができる。
2.2

教養教育院・ハイブリッドラーニングセンター（HLC）

出所：教養教育院・ハイブリッドラーニングセンター（HLC）提供

図224

教養教育院・ハイブリッドラーニングセンター（HLC）

名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制

HLC は平成 31 年 4 月に教養教育院に新しくできたセンターで、教養教育院におけるアクティブラーニング、教材開発や遠隔講義を支援することを目的に設立されたセンターである。また、関連して新しい教授法の開発や、それをサポートする TA の育成も担う。
情報基盤センター・教育情報メディア研究部門が全学向けのサービスを行っているのに対し、HLC は教養教育院向けのサービスを担うことになっている。これは、HLC のリソース（ひと・かね・もの）が情報基盤センターに比べ極めて脆弱であり、全学に向けたサービス提供はできないためである。とは言え、新しい教育実践については全学的なサービス展開も視野に入れ取り組んでいる。具体的には、名古屋大学が進めている東海国立大学機構における新しい講義形態の支援である。たとえば、岐阜大学との遠隔講義にかかる技術支援や、博士課程教育推進機構が提供する Ph.D スキル研修の技術支援である。また、現在、開発中のものとして、外国語学習ポイント制がある。これらの試行を行い、実際に業務レベルに落とせるかの検討を行い、最終的には、非常勤職員や TA のサポートで実現することを目標にしている。

出所：http://www.ilas.nagoya-u.ac.jp/about-ILAS.html#office

図3

東海国立大学機構における取り組み（Vidyo を利用した遠隔講義）

25なお 、 先に 述 べた 教養 教 育 院の オ ープ ンコ ー スウ ェ ア プロ ジ ェクト（NUOCW）については、著作権処理も含め、非常勤職員と学生アルバイトで運用しており、また、同じく教養教育院アカデミック・イングリッシ
ュ（AE）支援室も非常勤職員と学生アルバイトの補助を借りつつ運用している。

3．シンポジウム企画案で提示された主な論点に対する回答
本章では、オンライン学習の可能性と課題シンポジウムの企画案にあった主な論点に対して、筆者なりの回答を試みる。冒頭でも述べたように、オンライン学習ありきでは無く、反転授業とその授業時間外学習としてのオンライン学習の組み合わせ（ハイブリッド学習）としての私見を述べる。
3.1

オンライン学習のメリットと問題点をどのようなものととらえるか

反転授業では、従来、教室の中で行っていたことを授業時間外に学生自らが自習の形で教室の外で行い（授業時間外学習）、教室の中では学生の能動的な参加を取り入れたアクティブラーニングを行う。つまり、教室の外と中を入れ替える教授学習である（溝上 2014、船守 2014）。授業時間外には ICT 技術を活用したオンライン教材を用いて事前学習および復習を行い、教室で行う授業については、学生の能動的な学習への参加を取り入れたアクティブラーニングを行う（中井 2015）。反転授業では、授業時間外に行う事前学習による学生の学びを前提に、教室内でのアクティブラーニングによって学生の「分かったつもり」を、たとえば演習等で顕在化させ、適切に「分かった」と導くことができる。このように学生の学びのサポートを行うことで、インプットを重視した講義と同等の教育効果を満たしつつ、ディスカッションやディベートを通じ、学生の能動的な学習への参加を促す（中島 2016）。教室では、批判的思考力や協働などのスキル、また、適切な課題設定によっては責任感や忍耐、さらに創造性についても学ぶことができる。
オンライン学習は反転授業における知識の習得を担うため、オンライン教材そのものが重要になる。一般に、短い講義動画を順に見てクイズに答える学習教材が用いられるが、この製作にはコストがかかる。また、冒頭でも述べたように、よくできた教材であればあるほど学生の「分かったつもり」を誘発する可能性がある。大事なことは「分かったつもり」では無26名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制

く「ここが分からない」と、具体的に分からない箇所を顕在化させることである。ソクラテスの無知の知である。知らないことを知ることで、それを知っている同じクラスの友達や教員に尋ねることができる。あるいは、別の教材を用いて学習するように促すことができる。つまり、分からない箇所を顕在化させることができる教材の開発が重要であり、そこから学生自らが学ぶように促す授業設計が重要である。
このように考えると、教員にはオンライン教材開発にかかる知識だけでなく、反転授業を行うための適切な教授学習についての知識も必要であり、その前提のもとで授業時間外学習教材となるオンライン教材と教室でのアクティブラーニングを設計する必要がある。
3.2 効果的なオンライン学習を行うためにはどの程度のコストがかかるか筆者が取り組んでいる貧乏人の反転授業のように、コストを掛けなくても反転授業はできる（山里 2016、2018）。この場合、オンライン教材開発にかかるコストは無い。山梨大学電気電子工学系における反転授業の取り組みでも紹介されているように、教室でのアクティブラーニングを適切に設計することができれば、オンライン教材開発にコストをかける必要は無い（塙・森澤 2019）。コストも手間もかけない教材でも十分な教育効果が得られる。
貧乏人の反転授業をすすめてくれた UCLA の Kumiko Haas 先生によると、教材開発や反転授業もいきなり実践する必要はない。たとえば 15 回ある講義のある 1 回分だけを反転授業にし、そのための教材開発から進める。
講義内容、そして学生の反応もみつつ徐々に進めて行くのがよい。教育効
果を確かめつつ、また、教員自身の教授スキルを徐々に上げながら実践していくのである。このように授業設計していくのが効果的であり、コストもかからず実践できる。
なお、上記のように徐々に反転授業を導入する場合でも、適切な教授学習法を指南してくれる部局があると良い。とりわけ、豊富な授業実践、またベストプラクティスと呼べる反転授業やそのオンライン教材が公開されていると、初めて取り組む教員でも抵抗感無く実践できるものと考える。
本学では高等教育研究センターがその役目を担っている。学内教員を対象に教育力を高める研修の実施や様々な教授・学習サポートツールを提供している。さらに、アクティブラーニングスタジオも備えている。

27

3.3

効果的なオンライン学習教材にはどのような特徴があるか。

先に述べたように、始めにオンライン教材ありきでは無い。重要なことは、オンライン教材と教室でのアクティブラーニングの両者について適切に設計することであり、それを実践できる教授スキルである。開発するオンライン教材は、どんな学生が学んでも必ず身につくことができる、いわゆる、作り込んだ教材である必要は無く、むしろ、「ここが分からない」と、具体的に分からない箇所を顕在化させることができる教材であれば良い。
なお、くり返しになるが「ここが分からない」学生に対しては、教室での授業時間中に分からない箇所を適切に教える必要がある。このように、オンライン教材だけで無く、教室でのアクティブラーニングも一体とした授業設計が重要であり、それを適切に実践できる教授スキルが重要になる。
3.4

学生がオンラインで学ぶために必要な支援にはどのようなものがあるか

筆者は反転授業に取り組んでいるが、その経験から述べると、学生がオンラインで学ぶために必要な支援として望ましいのは授業時間外における学習支援である。具体的には TA によるオンライン学習支援である。たとえばメール、掲示板、場合によっては SNS などによる質問への回答、またレポートなどの課題が課された場合には、その課題に対する支援がある。
また、教室で行うディスカッションやディベートのための事前学習や、そのための資料・レポートの支援など、講義内容を踏まえた多岐に渡る学習支援が考えられる。もちろん、教員がオフィスアワーなどを設けて自ら学生の時間外学習支援を行っても良いが、いつでもどこでも学習できることがメリットであるオンライン教材のことを考えると、授業時間外学習における学習支援もいつでもどこでも対応できるオンライン学習支援が望ましい。これをサポートできる TA がいると良く、また、そのような TA が集う場があれば、授業の隙間時間などに学生は対面での支援も受けることができる。
3.5

オンライン学習の教材作成のノウハウをいかに形成・普及させるか

これもくり返しになるが、大事なことはオンライン教材作成ノウハウの形成・普及では無く、反転授業における教授学習法のノウハウの形成・普及である。オンライン学習は反転授業を実践するための構成要素のひとつでしか無く、そこだけを取り出して共有しても意味が無い。むしろ大事なことは優れた授業実践の共有であり、それを共有できる場があるかどうか

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名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制である。優れた授業実践で用いられている教材はどんなものか、その教材をどのように活用しているのか、そのための教授学習法は何なのか、どのような考えのもとに設計されたのか、などを共有し、自分の講義に取り入れることで改善をはかる。いわゆる PDCA を回すことをサポートできるような場である。FD のようなものでも良いし、反転授業実践集あるいは反転授業の Tips 集のような冊子、あるいはオンラインでの公開でも良い。
それこそ、反転授業を教員が学ぶためのオンライン教材、あるいは学生が反転授業における学習法を学ぶためのオンライン教材があっても良い。

4．講義の標準化とオンライン教材
4.1

経済開発協力機構（OECD）ポジションペーパー（2030 年に向けた学習枠組み）と抜本的なカリキュラム改革が必要な理由

経済開発協力機構（OECD）が 2018 年 5 月にまとめたポジションペーパー（2030 年に向けた学習枠組み）にもあるように、教育そのものが変革の時期を迎えている（経済開発協力機構（OECD）2018）。たとえば、学生が身に付けるべきスキルとして「行動に移すことができるような、知識、スキル、態度および価値の幅広いセット」の必要性を唱えている。これは、幅広い知識と専門的な知識の両者を求めるだけで無く、学問分野を超えて考え、「点をつなぐ」能力を学生に求めている。加えて、認知スキルやメタ認知スキル（批判的思考力、創造的思考力、学び方を学ぶ，自己調整など），社会的及び情意的スキル（共感，自己効力感，協働性など），実用的及び身体的スキル（新たな ICT 機器の利用など）を含めた幅広いスキルの獲得を学生に求めている。
OECD のポジションペーパーでは「変革を起こす力のあるコンピテンシー」として、以下の 3 つを特定し、若者が革新的で、責任があり、自覚的であることを求めている。
・ 新たな価値を創造する力・ 対立やジレンマを克服する力
・ 責任ある行動をとる力
この方向性は、教養教育院が望む学生像とも一致する。戸田山院長が教養教育ホームページに学生へのメッセージとして次のように書いている。

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教養は豊かな知識を含みますが、それだけに尽きるものではありません。社会の担い手であることを自覚し、公共圏における議論を通じて社会を改善し存続させることを己れの責務として引き受け、そしてそれをうまく成し遂げることのできる存在（これを本学では「勇気ある知識人」と呼んでいます）になるために必要な素養・能力。これが教養の正体です。
以上を実現するためには、抜本的なカリキュラム改革を行い、学生に知的刺激を与えることができるインタラクティブな少人数のゼミ形式の講義を増やすと共に、「変革を起こす力のあるコンピテンシー」を学ぶ機会を与え、それを評価できる仕組みをつくる必要がある。たとえば、海外留学、ボランティア活動、インターンシップ、あるいは学生自身が企画する自主ゼミや様々な学習活動を可視化し、OECD が掲げた 3 つのコンピテンシーを軸に評価することで、「勇気ある知識人」になるために必要な素養・能力を育成する。
残念ながら、現状はカリキュラムが過密であり、また、専門の細分化や社会ニーズの多様化に伴い、学ぶべきことが増えつつある。学習量などの負担が過剰だと、海外留学やボランティア活動などは休学して挑むことになり、結果として「変革を起こす力のあるコンピテンシー」を学ぶ機会を削ぐことになる。また、カリキュラムにある程度のゆとりが無いと、学びの振り返りや深い思考の時間も確保できない。
4.2

講義の標準化とオンライン教材

深い学びと質の高い学習を保証するためには、科目数を大幅に削減し、それぞれ標準化し、大学がもつリソース（ひと・かね・もの）を大胆に投入できるようにする。その上で標準化された講義を学生の知識やスキル、価値などを考慮した多様な講義スタイルで提供する。たとえば、少人数のゼミ形式で行う講義、注意深く設定されたトピックやプロジェクトを通して学ぶ講義、あるいは完全オンラインで提供される講義、もちろん従来からある対面講義のスタイルがあっても良い。学生は自身のもつ事前知識やスキル、あるいはニーズに応じた講義スタイルで学ぶ。標準化することで、中間試験や期末試験を共通化でき、そのスコアを検証することで教授学習法の改善に繋げることもできるようになる。とりわけ、様々な学習データが取得できる完全オンラインで提供される講義は教育効果を確かめながら30

名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制

PDCA を回すことができる。
完全オンラインで提供される講義は、学生の事前知識や自学自習スキルが無いと学習そのものが成り立たないが、いつでもどこでも学習できるメリットがある。とりわけ、社会人学生や留学あるいはインターンシップなどで一時的に大学を離れている学生にとっては有益である。

出所：筆者作成

図4

e ラーニング教材「ぎゅっと e」を学習した時刻の統計

一例だが、図 4 に英語（中級）・英語（コミュニケーション）のリーデ
ィング、リスニングの個々の課題を学習した時刻の統計を示す。これらの科目では e ラーニング教材「ぎゅっと e」を課外学習として課しており、課題消化率を成績の 20％として組み入れている。2 本のラインは全てのアクセス（上）と学内 IP（下）からのアクセスである。図より 8 時前にピークがあることから学生は通学時間に学習していることが伺える。さらに、授業時限と相関したピークが確認でき、授業の空き時間に e ラーニングで学習していることがわかる。規程により公開することができないが、入学時と初年度終了時のリーディング、リスニングの TOEFL スコアも学習時間が伸びるほどスコアが上昇していることを確認している。このことは、事前知識があり学習スキルのある学生であれば、完全オンラインで提供される講義であっても、十分な学習ができる可能性を示唆している。
4.3

支援体制には十分なリソース投入が必要である

仮に十分なリソースを投入することで、学習効果が高いオンライン教材が作れるのであれば、事前知識があり学習スキルのある学生にとっては講31

義出席に伴う拘束時間を削減し、カリキュラムにゆとりを持たせることでできる。これは、教員にとっても講義にかかる負担を削減でき、結果として、深い学びと質の高い学習を提供する講義に集中することができるようになる。恐らく、そのような講義は少人数のゼミ形式で提供されるであろうから、学生の学習意欲を喚起でき、かつ深い学びに導くことができる質の高い講義が期待できる。また、うまくカリキュラムを設計できれば、学生が「変革を起こす力のあるコンピテンシー」を学ぶための時間、たとえば海外留学などの時間も確保できるかも知れない。
冒頭にも述べたように、学習者を主体とした教育への転換は、世界的な潮流であるが、そのための支援体制が脆弱であり、ここが大問題である。
教育改革は、IT 基盤を導入して終わりでは無く、実際の講義で慎重に少しずつ実践して、教育効果を確かめながら PDCA を回し、徐々に全学に展開していく必要がある。
カリキュラムの変更や講義科目の変更は大学教育に与える影響が大きく、それ故に慎重に、かつ長いスパンで少しずつ行う必要がある。このこと自体、難しく、高度なマネージングが必要となる。教育改革を行うためには、それを担う支援体制の位置づけを明確化し、それぞれの関連性を強化しつつ、大学のもつリソースを大胆かつ長期的に投入しなければならない。

5．おわりに
筆者の好きなアインシュタインの言葉に次のようなものがある。
教育とは、学校で習ったすべてのことを忘れてしまった後に、自分の中に残るものをいう。そして、その力を社会が直面する諸問題の解決に役立たせるべく、自ら考え行動できる人間をつくること、それが教育の目的といえよう。
にわかラグビーファンになった筆書には優勝国・南アフリカの偉人であるネルソン・マンデラの次の言葉も心に響く。
“The collapse of education is the collapse of the nation”

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名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制

さて、本稿では、名古屋大学におけるオンライン教育の支援体制について述べてきたのだが、支援体制は盤石とは言えない。教育改革を真に望むのであれば、教育改革を担う支援体制を強化し、そこに大学がもつリソース（ひと・かね・もの）を大胆に投入すべきである。
リソースの投入無く、かけ声だけでは何も変わらない。個々の教員の自助努力だけでは、まるで賽の河原の石積みのようなものである。教育改革に熱心な教員を集めた組織であったとしてもリソースの投入が無いのであれば、言葉は悪いが、竹槍で戦車に挑むようなものである。教育改革の初めの一歩として、教育改革を担う支援体制の強化が必要である。
働き方改革が叫ばれて久しいが、昨今の大学は，教職員だけで無く、学生も多忙である。本来、仲間と充実した学生生活をエンジョイしたり、興味の赴くままに趣味に没頭したり、あるいは新しいことにチャレンジする時間を我々は奪っているのでは無いか。もちろん、学生を単に放り出すのでは無く、適切に導く必要があるが、過密なカリキュラムは早急に解消し、学生が「変革を起こす力のあるコンピテンシー」を学ぶための時間を確保できるようにすべきである。必要なのは学生の学び方改革であり、それをサポートできるカリキュラムである。
好きなことを深掘りする楽しみは学問を探究する能力を培う。知的な刺激に溢れる大学であれば学生は自ずと学問の面白さと難しさに気付く。知的な刺激に触れる機会、どこまでも深掘りできる環境、そして十分に吟味できる時間を学生に与えるべきである。そのような場としての大学になれるのか、問われているのはこのことかも知れない。

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参考文献
文科省中央審議会、2008、「学士課程教育の構築に向けて（答申）」。
(http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1217067.
htm, 2019.11.28)
文科省中央審議会、2012、「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）」。
(http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1325047.
htm, 2019.11.28)
文科省中央審議会、2018、「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」。
(http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/30/11/1411368.htm, 2019.11.28)
経済開発協力機構（OECD）、2018、「教育とスキルの未来：Education 2030
【仮訳（案）】」(https://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents/OECDEducation-2030-Position-Paper̲Japanese.pdf, 2019.11.28)
溝上慎一、2014、「アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換」、東信堂。
船守美穂、2014、「主体的学びを促す反転授業」『カレッジマネジメント』185:36-40。
中井俊樹、2015、『アクティブラーニング』玉川大学出版部。
中島英博、2016、『授業設計』玉川大学出版部。
山里敬也、2018、「ビデオ教材等を利用しない反転授業でも学習効果があるのか？−貧乏人の反転授業の評価と考察−」『名古屋高等教育研究』16: 245-57。
山里敬也、2016、「貧乏人の反転授業」『名古屋高等教育研究』16: 23-38。
塙雅典・森澤正之、2019、「工学教育における反転授業−その試行錯誤と効果−」『電子情報通信学会誌』102(11): 1050-60。

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