学校改善研究紀要 2023 実践報告

学校改善研究紀要 2023: 56-66

実践報告

双方向性を高めるコミュニティ・スクールの実践
ーコーディネーターの立場から見えてきたものー
印南 友統
愛媛県新居浜市立金栄小学校・t.i072047@gmail.com

要約：本研究の目的は，2019 年に市内全小中学校でコミュニティ・スクール（以下 CS）

キーワードを導入した X 市内にある自己の勤務校（A 校）における現状と課題を意識調査により明ら

コミュニティ・スクール

かにするとともに，課題の改善に向けた取組を進める中で，学校と地域の双方向性を高め双方向性

る効果的な CS の在り方をコーディネーターの立場から見出そうとするものである。

コーディネーター

本研究では，第 1 回意識調査から見えてきた A 校における５ つの課題をもとに，先行研究から明らかになった双方向性を高めるためのコーディネーターの役割である「情報共有・発信」「関係機関・人材との調整」「計画・実行・省察」を踏まえ，①学校運営協議
会の活性化，②教職員対象校内研修，③地域・保護者対象コミスク通信，④地域を巻き込んだ活動案の計画・実践を行った。そして，その成果を検証するために第 2 回意識調査を行い，コーディネーターの意図的な取組により，教職員と保護者・地域の双方向性が高まってきたことがわかった。また，学校と地域の橋渡しとなるコーディネーターの必要性を示唆する結果となった。

１ ．研究の目的と背景
人口急減・超高齢化の地域が増加するといった日本が直面する大きな課題に対応するため，地方創生の理念等を定めた「まち・ひと・しごと創生法」が 2014 年に公布・施行された。これを踏まえて，翌年に閣議決定された「まち・ひと・しごと創生基本方針 2015」では，「一刻の猶予も許されないとの危機感の下，地方創生を前進させていかなければならない。」と示されている。
一方，学校では，「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」(中央教育審議会 2015 年)において，複雑化・困難化した生徒指導上の課題や特別支援教育の充実など，教職員だけで対応することが困難な問題に，学校が地域や家庭と連携しながらチームで対応していくことの必要性が指摘されている。また，OECD 国際教員指導環境調査において日本の教員の勤務時間が長いといった課題が上がる中で，これまで学校が行ってきた業務を家庭や地域と連携を深めながら課題の改善に取り組もうとする動きもある。
こうした状況の中，「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について答申」(中央教育審議会 2015 年)において，学校と地域は「パートナーとして相互に連携・協働していくことを通じて，社会総がかりでの教育の実現を図っていくこと」と示された。そして，これを踏まえ，2017 年，地方教育行政の組織及び運営に関する法律が改正され，学校運営協議会の設置が努力義務化された。これに伴い，全国各地で CS が導入され始め，X 市でも 2019 年より市内全小・中学校で実施となった。しかし，一斉導入となり２ 年が経過した現在，コロナ禍の影響も受け，CS の活動に学校差が出始め，活動が形骸化しているという課題も指摘されている。
そこで本研究では，X 市において実施２ 年後の CS の現状と A 校の課題を明らかにし具体的実践を通して56

印南：双方向性を高めるコミュニティ・スクールの実践

地域と学校の双方向性を高める効果的な CS の在り方を，コーディネーターの立場から明らかにすることを目的とする。
２ ．研究の方法及び内容（1）先行研究を通して研究を行うにあたり，CS とは何なのか，そして，CS を実践する上で大切な要素は何なのかについて先行研究をもとに明らかにした。
文部科学省において「CS は，学校と地域住民等が力を合わせて学校の運営に取り組むことが可能となる地域とともにある学校への転換を図るための有効な仕組みである。」（文部科学省 HP

学校と地域でつくる学びの未来）と示されているように，CS は学校と家庭・地域の連携協働を中核としたシステムであり，三者の「双方向の関係」
構築が鍵となる。これは貝ノ瀬（2010）を始め，多くの著者が述べている。大林（2016）は，「教員と地域住民間のソーシャルキャピタルの蓄積は学校教育の改善に最も大きな影響を与える。」ものであるとし，学校と家庭・地域の連携協働の重要性を示している。また，露口・伊藤（2016）は，「CS には学校経営・教育活動への地域人材等による支援，すなわち，人的資本の補完が意図されている。また，それだけでなく，学校を中核とした校区における人々の社会関係資本の醸成が意図されている。」と述べ，学校と家庭・地域の連携協働を中核とする CS が学校だけでなく校区という地域にとっても価値あるものとなることを指摘している。以上のことから，CS は学校と地域が力を合わせて学校の運営に取り組むための仕組みであり，大切な要素は学校と家庭・地域の双方向性を高めること（ソーシャルキャピタルの醸成）であると捉えることができる。そして，CS の活性化は，学校だけでなく地域にとっても価値あるものといえる。
次に，学校と家庭・地域の双方向性を高める効果的な CS の在り方には何が必要かについて明らかにしていく。
金子（2008）は，地域連携の取組を継続させるためには，それらの活動によって何を達成しようとしているのかという「ビジョン」をまず示すこと，そして，そのビジョンを反映するような種々の取組を具体的な形で提示し，かつその成果が見えるように「プログラム化」することが重要であり，そうすることで学校と家庭・地域が同じ方向を向いて取組を進めることができるようになるとしている。また，ソーシャルキャピタルを高めるためには，交流とコミュニケーションを盛んにし，コミュニティのメンバーが様々な社会的ネットワーク活動に参加することが大切であるとしている。つまり，金子（2008）は，双方向性を高めるには，共通の目的を持って，皆で一緒に汗をかくといった交流とコミュニケーションが大事であると述べている。
佐藤（2018）は，様々な実践事例から CS 導入の成果と課題を挙げている。北海道安平町の事例では，教育長の強力なリーダーシップにより，教育委員会による学校への指導・援助がぶれることなく一貫して行われるようになったとしている。山梨県甲斐市の事例では，学校の多忙感を防ぐ市町村のサポート機能のさらなる充実のためには，地域コーディネーターと専門スタッフの配置が必要であるとしている。東京都八王子市の事例では，学区の隣接する小・中学校数校による学校運営協議会の合同開催や，学校運営協議会主催のグループワーク形式による交流熟議の重要性を指摘している。東京都三鷹市の事例では，広報活動においては，絶えず一般保護者や地域住民に対して「CS とは何か」「何のために何をやっているのか」「学校や子どもたちがどう変わったのか」などをわかりやすく発信，情報提供していくことが必要となるとしている。埼玉県春日市の事例では，双方向の関係構築の視点から中学生による地域行事への支援を行ったことにより支援が次第に企画や運営へと発展していくこととなった。その結果，行事への生徒参画は不可欠なものと認識されるようになったことが報告されている。さらに，その成果として，学校・生徒と地域の相互理解の深まりや生徒の自己有用感の高まり等が見られるようになったと示されている。以上，佐藤（2018）が事例を通して示した CS の効果を高めるポイントをキーワードで示すとすると，リーダーシップ，地域コーディネーター，熟議，広報活動，地域行事支援を重視する双方向性を高める取組を挙げることができる。
露口（2016）は，ソーシャルキャピタルの醸成には，新たな団体・集団の設置や，対話交流の機会を設ける「構造づくり」，協働的活動による課題解決を通しての互酬性規範（お互い様）を高める「活動づくり」，対話・交流関57

学校改善研究紀要 2023 実践報告

係の長中期化・継続化による信頼を高める「関係づくり」の３ つの段階があることを示し，これらの段階をスムー
ズに進めていく上でコーディネーターが中心的な役割を果たすとしている。
以上の先行研究から，CS を実践する上で大切な要素として学校と家庭・地域の双方向性を高めること（ソーシャルキャピタルの醸成）そして，双方向性を高めるためには，ビジョン，交流，コミュニケーション，リーダーシッ
プ，地域コーディネーター，熟議，広報活動，地域行事支援，構造・活動・関係づくりがポイントとなっていることがわかる。
こうした双方向性を高めるためには，学校と地域との橋渡し役として双方の事情や要望を理解し，双方への働きかけを行うコーディネーターの存在が重要となってくる。また，コーディネーターの重要性については「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について答申」(中央教育審議会 2015 年)において「地域コーディネーターの持続的な体制の整備，人材の育成・確保，質の向上が重要」と示されている。
さらに CS の成否を左右するともいえる双方向性を高める上で，コーディネーターが果たすべき役割について，先行研究をもとに明らかにしていく。
徳永（2018）は校内コーディネーターの役割として①地域カリキュラムの構築②情報発信③接続④事前協議⑤
支援の言語化⑥授業への意識の共有⑦具体的な支援の伝達⑧課題の共有と次時への展望を挙げている。
山中・長谷川・若松・上田（2018）は，協働型コーディネーターの機能として「関係構築」「情報共有・発信」「関係者・支援人材との調整」を挙げ，その中でも特に「関係構築」に努める行動が協働による教育活動の深化につながる重要なものであるとしている。
前川・青木（2019）は地域コーディネーターに必要な力量として６ つの「ション」を挙げている。６ つの「ション」とは，地域と学校が共に協働する教育活動の中で，円滑に結びつくことができるように中立的な立場から場を仕切り，支援するファシリテーション，地域理解，学校そして教職員・子どもたちを理解する全方位的なコミュニケーション，効果的な立ち位置を見極めるロケーション，多様な活動を実行するアクション，情報発信・共有を進めるインフォメーション，様々な気づきに出会い振り返りながら常に向上心を持って活動するリフレクションである。
表１ 先行研究より明らかになったコーディネーターの役割

以上，先行研究より明らかになった双方向性を高めるためのコーディネーターの役割は，表１ に示コーディネーターの役割

したように「情報共有・発信」「関係機関・人材との調整」「計画・実行・省察」の３ つに大別することができる。これを踏まえると，コーディネーター
はこれらの３ つの役割とコミュニケーションを重視

山中・長谷川・若松・上田前川・青木

情報共有・発信

情報発信

情報共有
・発信

インフォメーション

関係機関・人材との調整

接続・具体的な支援の伝達・事前協議関係機関・人材との調整

ファシリテーション・ロケーション

計画・実行・省察

地域カリキュラムの構築・支援の言語化・授業への意識の共有・課題の共有と次時への展望した取組を通して，学校・地域・保護者の双方向的な関係を構築していくことができると考えた。そ徳永

こで，自己の勤務校において，地域に見られる課題の解決に向け，コーディネーターの立場から実践

アクション・リフ
レクション

関係構築

コミュ ニ ケ ーシ
ョンを行いその成果を検証していくこととする。
（2）意識調査
X 市における CS 導入の成果や課題を検証するために６ 月に全教職員・4〜6 年生全児童・1〜６ 年全保護者・各地域の有志を対象に意識調

表２1・2 回目の意識調査の概要
6 月実施

全地域

対象人数 回答数

12 月実施回収率

抽出地域

対象人数 回答数 回収率

1485

927

62%

実施方法

全児童
（4〜6 年生）

3192

2716

85%

抽出児童
（4〜6 年生）

井出（2020）長友義彦・静屋智・池

全教職員
（小学校）

373

277

74%

抽出教職員
（小学校）

171

127

74%

グループウェアで一斉 WEB
送信(ミライム)
上田廣司・前原隆志（2018）が作成し

全保護者
（全学年）

6153

1750

28%

抽出保護者
（全学年）

2833

680

24%

グループメールで一斉送信(まちこみ)WEB
上た質問項目を参考にして，双方向性と

地域の方
（任意）

-

383

-

地域の方
（任意）

-

192

-

公民館に据え置き

紙面査を行った。意識調査は宝本（2020）

教室でタブレット使用WEB上58

印南：双方向性を高めるコミュニティ・スクールの実践

コーディネーターの観点から教職員 32 問，児童 20 問，保護者・地域 26 問で構成し，「4 とてもよくあてはまる～
1 全くあてはまらない」の４ 件法で実施した。そして，研究の成果を検証するために２ 回目の調査を 12 月に抽出
校の全教職員・4〜6 年生全児童・1〜6 年生全保護者・各地域の有志を対象に行った。表２ は 1・2 回目の意識調査の概要である。

３ ．第１ 回意識調査結果から明らかになった A 校における C S の現状と課題
ここでは，まず，第１ 回目の調査結果から明らかとなった X 市の状況をもとに，A 校における CS の現状と課題を明らかにする。

図１

対象別にみた各カテゴリーの状況(1)A 校における CS の現状と課題
学校と地域との関係について問うた 19 問で主因子分析を行い，表３ のように地域連携愛着，CS 理解，相手とのかかわりの３ つのカテゴリーに分類した。これを踏まえ，児童・地域・保護者は，子どもの成長を含む 4 つのカテゴリーに，教職員
は子どもの成長と学校改善を含む５ つのカテゴリーの構成とした。また，CS を X 市の一斉実施に先駆けて導入していた２
図２ A 校と市内平均の差が大きい項目
校を CS 先進校とし，A 校，
市内，先進校の３ つの群で
表４ 教職員のアンケート結果（学校別）の比較検討を行った。
図１ は調査対象別（児童・教職員・保護者・地域）に各カテゴリーを比較したものである。これを見ると教職員や地域を対象とした調査では先進校が顕著に成果を上げている様子がうかがえる。一方，児童や保護者を対象とした調査では先進校・市内の差が大きくない。ここから CS を始めても児童や保護者においてはすぐに成果が現れる
ものではないということがうかがえる。
59

学校改善研究紀要 2023 実践報告

また，教職員を対象とした調査結果を見ると A 校の数値は CS 理解・相手とのかかわり・地域連携愛着において低く，中でも CS 理解においては顕著に低くなっている。保護者を対象とした調査結果を見ると児童・
教職員・地域に比べて全体的に数値が低くなっている。以上のことから，
A 校の教職員の CS 理解・相手との 図３ 調査対象別の CS の認知度
かかわり・地域連携愛着が低いという課題が見えてきた。表４ は教職員を対象としている調査における市内・A 校・先進校の調査結果の平均値を示している。A 校は 25 項目中 22 項目で市内平均値よりも低い結果となっている。
図２ は特に市内平均と差が大きかった項目を示したものである。これを見ると，最も大きい差が質問 26（地域コーディネーターの必要性に関する項目）で市内平均と比較しても 0.45 低かった。これは A 校が CS に対しての認知度が低く，コーディネーターの存在自体を理解していないことが原因ではないかと考えられる。
その他，A 校教職員の課題として，質問 18（児童像の共有），質問 21（教職員同士の連携協働意識），質
問 5（地域の役に立ちたい（地域愛着））のポイントが低いことが見えてきた。
図３ は CS の認知度を調査対象別に表したものである。児童・教職員・保護者・地域のどの対象においても A 校の CS の認知度が低く，特に児童は先進校との差が 0.89 と大きく，次いで地域の 0.72，保護者の 0.66となっている。
図４ は地域連携愛着の質問項目を調査対象別に表したものである。着目すべきは質問５ 「地域の役に立ちたいと思う。
」質問７ 「地域の人はここぞという時に頼れる存在である。
」質問 11「今の地域をより良い地域にしたい。
」質問 12「学校と地域は支え合う関係にあると思う。
」の保護者の数値である。どの項目においても児童，教職員，地域に比べて保護者の値が低くなっている。これらは地域連携愛着に関する観点である
ことから，保護者の地域への愛着が児童・教職員・地域に比べても低いということがわかった。
図５ は教職員・保護者・地域を対象とした調査において相手に関する意識を問うた質問項目とその調査結果を表したものである。効果的な CS の在り方として最も重要であると考えられる双方向性を高めるための相手（教職員と地域・保護者）に関する質問項目（質問２ ，質問４ ，質問９ ，質問 15）に着目する。教職員

図４

調査対象・学校別の地域連携愛着に関するグラフ

60

印南：双方向性を高めるコミュニティ・スクールの実践

図５

相手に関する質問項目と調査結果を対象とした調査において A 校と先進校を比較すると質問２ で 0.5，質問４ で 0.62，質問９ で 0.51，質問 15
で 0.52 とどの項目においても 0.5 以上の差が出ていることがわかる。保護者や地域を対象としている調査においては A 校と先進校には，若干の差があるものの教職員を対象とした調査で見られるような開きはない。
これは A 校の教職員の地域へかかわろうとする双方向性の低さを表していると考えられる。
以上のことから A 校において次の５ つの課題が見えてきた。１ つ目は，教職員の双方向性のかかわりが少ないこと，２ つ目は，教職員の連携協働意識が低いこと，３ つ目は，教職員が目標とする育成すべき子どもの姿を保護者・地域と共有できていないこと，４ つ目は，教職員・保護者の地域に対する愛着が低いこと，
５ つ目は，教職員・保護者・地域の CS の認知度が低いことである。
(2)第１ 回意識調査の結果より明らかになった相関関係
図６ は子どもの育ちの自己評価と教職員・保護者・地域のコミスク活性化得点を小学校ごとに表した散布図である。なお，子どもの育ちの自己評価は，子どもを対象とした調査において将来の夢や自己肯定感，学習意欲などに関する７ つの質問項目の合計であり，CS
活性化得点は教職員・保護者・地域を対象とした調査の 19 の質問項目の平均値の合算である。これを見ると，CS に対する取組状況と子どもの自己評価の間には正の相関が見られる。また，CS に意欲的に取り組んでいる先進校（■（51.2，23.2）（53.3，22.5））は子どもの育ちの自己評価と CS 活性化得点の双方で高い数値を上げている。A 校（▲48.1，23.1）は子どもの育ちの自己評価は高いものの CS 活性化得点は平均程度である。自校において CS を意欲的に取り組むことでさらなる子どもの育ちを図りたい。
最後に，図７ は学校運営協議会の理解度と CS 活
性化得点を小学校別に表した散布図である。なお，学校運営協議会の理解度とは教職員・保護者・地域を対象とした調査の質問 20「あなたは学校運営協議会
で話し合われた内容を知っている。」の平均値の合算である。これを見ると，学校運営協議会の内容の理解の状況と CS に対する取組状況との間には正の相関が見られる。こうしたことから教職員と保護者・地域との話し合いの場である学校運営協議会を有効に活用することで CS の活性化につなげていきたいと考える。

A校

図６

先進校

子どもの育ちの自己評価と CS 活性化得点

A校

図７

市内

市内

先進校

学校運営協議会の理解度と CS 活性化得点

61

学校改善研究紀要 2023 実践報告

以上の意識調査結果から明らかになった A 校における５ つの課題と CS の活性化と深い関係がある学校
運営協議会に関する取組を踏まえて，先行研究より明らかになったコーディネーターの役割を意識しながら自分自身がコーディネーターとなり課題の解決に向けて実践を行った。
４ ．コーディネーターとして行った具体的実践
先行研究より明らかになった双方向性を高めるためのコーディネーターの役割である「情報共有・発信」「関係機関・人材との調整」「計画・実行・省察」を踏まえ，（1）学校運営協議会の活性化，(2)教職員対
象校内研修，(3)地域・保護者対象コミスク通信，(4)地域を巻き込んだ活動案の計画・実践を行った。そして，その成果を検証するために第 2 回意識調査を抽出校の全教職員・小学 4〜6 年生全児童・小学全学年
全保護者・各地域の有志対象に行い，双方向性を高めるコーディネーターの在り方を検証する。
(1) 学校運営協議会の活性化「情報共有・発信」「計画・実行・省察」の視点から７ 月２ 日に第１ 回の学校運営協議会を行った。教職員・保護者・地域それぞれの立場から地域における課題や学校に対する要望を話し合う熟議を行い，各々が地域に対する思いを話すことができた。しかし，初めての熟議ということもあり，話題が広がりすぎて具体的な案を決めるまでには至らなかった。10 月 20 日に第２ 回
学校運営協議会を行った。コーディネーターがファシリテートし，A 校の現状を踏まえ，子どもたちのためにできることについて熟議を行った結果，登下校の見守りの呼びかけと地域祭りの歴史を学ぶ場を設けることが決まった。このことを踏まえ，後日，決定事項をグループウェアにて保護者や地域へ情報発
信・共有した。
(2) 教職員対象校内研修「情報共有・発信」の視点から８ 月 19 日に A 校教職員を対象に校内研修を行った。コーディネーターが CS とは何かについて説明をした後，意識調査結果をもとに X 市と A 校の現状を比較した上で A 校の課題と今後の取組について話し合った。
「X 市と A 校の現状を知ることができた。」「地域と連携を図った取組を行うと授業時間が足りないのでは。」「授業以外でもかかわれる場面を増やしていければいいのでは。
」「もっと積極的に地域とかかわらなければいけない。」などと様々な意見が積極的に飛び交い，CS についての理解を深めることができた。
(3) 地域・保護者対象コミスク通信「情報共有・発信」の視点から，児童・地域・保護者を対象にした「コミスク通信」で CS についての理解を深めた。地域と学校の連携が必要な背景
や CS で行えることなどを説明したほか，意識調査結果をもとに A 校の課題を示した。また，学校で行う CS 行事の参加呼びかけや参加者の声などを紹介した。
(4) 地域を巻き込んだ活動案の計画・実践「関係機関・人材との調整」「計画・実行・省察」の視点から学校運営協
議会の決定事項をもとに「地域の太鼓台から学ぼう」の CS 行事を企画し実行した。ここでは，太鼓台の運営や地域パトロールなど地域の振興発展のために活躍している有志ボランティア団体と連携し，コロナ禍の影響で太鼓祭りから遠ざかっている児童や保護者に向けて太鼓台の歴史をもとに地域に対す

図８
子

学校運営協議会の様

図９

校内研修の様子図 10 コミスク通信

図 11 CS 活動の様子

62

印南：双方向性を高めるコミュニティ・スクールの実践

る誇りや愛着を育てることをねらいに CS 行事を行った。
５ ．成果と課題
表５ は，１ ・２ 回目の意識調査の変容を A 校と
X 市内別に各カテゴリーで表したものである。A 校
は全カテゴリーで，数値が伸びており，児童・教職員・保護者・地域が CS による効果を感じていることがわかる。そこで，具体的にどのような点において効果が見られたのかについて見ていく。表６ は教職員を対象とした調査における A 校の２ 回目の調査結果において，平均値の伸びが大きい上位８ 項
目とその効果量である。質問 24「あなたは CS の表６

表５

A 校市内の意識調査結果概要（カテゴリー別）
児童

カテゴリー
⼦どもの成⻑
CS理解
地域連携愛着相⼿とのかかわり
学校改善

教職員

保護者

地域

R3.6

R3.12

R3.6

R3.12

R3.6

R3.12

R3.6

R3.12

3.31

3.36

2.90

3.20

2.92

2.94

2.78

3.00

市内 3.17

3.14

2.69

2.79

2.88

2.88

2.73

2.90

A校

2.73

2.97

2.65

3.15

2.36

2.53

2.60

2.80

市内 2.62

2.69

2.90

3.06

2.35

2.45

2.57

2.72

A校

3.50

3.54

3.03

3.40

2.97

3.00

3.28

3.30

市内 3.34

3.31

3.16

3.23

2.94

2.96

3.20

3.21

A校

2.96

3.13

2.52

3.00

2.41

2.50

2.66

2.97

市内 2.82

2.84

2.62

2.87

2.37

2.45

2.68

2.84

A校

ー

ー

2.78

3.43

ー

ー

ー

ー

市内

ー

ー

3.05

3.17

ー

ー

ー

ー

A校

平均値の差の大きかった上位８ 問とその効果量（A 校教職員）連絡調整が仕事の負担になっていると思う。
」を見ると数値が優位に上昇しており CS がもたらす仕事量の増加を教職員が感じている結果となっ 表７ 2021 年度 11 月に実施したた。その要因の１ つとして昨年度，中止にしていた CS 行事が復活したこ 主な CS 行事とが大きな要因として考えられる。これは表７ からもわかるようにコロナ禍 6 年 地域太鼓台から学ぼう 11 日
12 日の影響で，できていなかった学校行事を 11 月に集中して行ったことが１ 2 年 町たんけん
4年
防災まちあるき
15 日
つの要因となっているとも考えられる。また，CS の連絡調整が負担に感
25 日
じられているものの，質問 17「あなたは学校の取組が地域の活性化につ 1 年 昔遊び
ながっていると思う。
」や質問 23「あなたは CS がこれからの社会に対応できる子を育てるために有効だと思う。」などの項目も高い数値を上げていることから CS の必要性を感じている。また，若手教員から「CS についてもっと詳しく知りたい。
」と聞くこともあった。その都度，職員室で話をするうちに少しずつ輪が広がり，自然と熟議が始まっていたこともあった。CS に対するお互いの意見を出し合いながら，疑問を解決したり実施方法について話し合ったりする時間が自然とできていたことは
A 校教職員間の連携協働意識を高める有効な手立てとなったと感じる。
さらに注目すべきは，質問 26「あなたは地域コーディネータ
B =.800
ー（学校と地域の連絡調整等を行う人）が必要だと思う。」で
SE=.212
P =.000ある。図 12 の差の差分析の結果を見ると，A 校においてコー
差の差 0.77
ディネーターの必要性が高まったことがわかる。現在，X 市においてコーディネーターの役割を担っているのは校長，教頭もしくは学年主任が主であるが，日々の業務に追われ，多忙な 図 12 教職員×質問２ ６ (差の差分析結果)
63

学校改善研究紀要 2023 実践報告

表８

平均値の差の大きかった上位 4 問とその効果量（A 校

児童・保護者・地域）

中でコーディネーターの役割をこなしているのが現状である。また，今年度，自分自身が A 校のコーディネーターとして取り組んだが，週に１ 日の活動では満足のいく成果を上げられなかったのが実感である。学校に常勤し，地域に足繁く通うことができる地域と学校をつなぐ地域コーディネーターの存在が欠かせないと感じる。
表８ は児童・保護者・地域を対象に行った第１ 回と第２ 回の調査における A 校の平均値の差の大きかっ
た上位５ 項目とその効果量である。特に注目すべきは質問 13 の CS についての理解を表す項目である。どの調査対象においても数値が高まっており A 校において CS の理解が深まっていることがわかる。
しかし，児童を対象とした調査において質問 13「学校が CS として活動していることを知っている」質問６「地域の人と学校で一緒に活動することがある。」については有意に上昇したものの，それ以外の項目は満足いく数値を得ることができなかった。
B =.225 SE=.108
P =.037 差の差 0.26

B =.253 SE=.103
P =.014 差の差 0.24

B =.167 SE=.093
P =.043 差の差 0.15

3.3

図 13

保護者の上位３ 項目の差の差分析結果

3.1

保護者×
HPやたよりをよく見る

市内
A校

2.9

図 13 は保護者を対象とした調査における上位３ 項目の差の差分析の結果である。質問
20「学校運営協
2.7
R３.6 」など学校からの情報発信を受け止R３.12
議会の内容を理解している。
」質問 19「学校の HP やたよりをよく見る。
64

印南：双方向性を高めるコミュニティ・スクールの実践

めている結果となっている。情報発信の１ つであるコミスク通信
はグループウェアを利用して電子媒体で配布しているが，その手軽さも要因の１ つとなっているのかもしれない。これらの結果
よりコーディネーターとしての情報共有発信の成果が出始め，
CS が浸透しつつあると考えられる。
図 14 は地域を対象とした調査で最も変容があった質問 20「あなたは学校運営協議会で話し合われた内容を知っている。
」の差の差分析の結果である。これは，A 校地域の回答者 図 14 地域×質問 20 の差の差分析結果
47 人が公民館によく出入りする人々で公民館をつながりとした
コミュニティが確立していることや公民館に常掲したコミスク通信の効果がその要因として考えられる。
最後に学校と地域の双方向のかかわりについて検討する。表９ は教職員と保護者・地域を対象とした調査において自分からのかかわりと相手のかかわり方に関する調査結果を比較したものである。なお，自分からのかかわりは，質問１ 「相手へ挨拶している。
」質問３ 「行事に進んで参加している。」質問６ 「相手の顔と名前がわかる。」質問９ 「相手とかかわる回数が増えた。」質問 15「相手と積極的に対話するように心がけている。
」の５ 項目と相手のかかわり方は，質問２ 「相手が進んで挨拶してくれている。」質問４ 「相手が進んでかかわってくれている。
」の２ 項目の平均値を示している。これを見ると教職員の地域・保護者に対する自分からのかかわりに関する調査項目の平均値が 0.426 上がり効果量も 0.528 となっているほか，相手のかかわり方に関する調査項目の平均値も 0.256 上がり効果量は 0.334 となっている。また，保護者・地域の教職員に対する自分からのかかわりに関する調査項目の平均値も 0.122 上がり効果量は 0.159 となっている。以上のことから，互いの双方向性が高まってきたことがわかった。

表９

教職員と保護者・地域の自分からのかかわりと相手のかかわり方の分析結果比較）

６ ．まとめコーディネーターとして双方向性を高める CS の実践を行った成果と今後の課題をまとめて結びとしたい。
まず，検証結果より，１ つ目の課題であった教職員と保護者・地域の双方向性は高まったことが明らかとなった。特に教職員の意識の変容が大きく，自らかかわろうとする態度・行動が顕著に高まった様子がうかがえた。保護者や地域も教職員にかかわろうとする傾向も見られた。今後，さらに継続した実践を積み重ねることで双方向性を高めていきたい。また，CS について詳しく知ろうとする若手教職員の影響もあり，教職員間での話し合いが増え，２ つ目の課題であった教職員の連携協働意識も高まっている。３ つ目の課題についても，学校運営協議会において「情報共有・発信」「関係機関・人材との調整」「計画・実行・省察」の視点から取り組んだ結果が教職員・保護者・地域の情報共有につながっている。５ つ目の課題であった CS の
認知度・理解度は教職員・保護者・地域ともに高まる傾向が見られた。しかし，４ つ目の課題であった教職員・保護者の地域愛着については満足のいく成果は得られなかった。地域への愛着が一朝一夕に育まれるのではなく，双方がかかわり続けることが必要であると再確認することができた。
また，意識調査の自由記述より地域とともにある学校づくりの必然性を再確認することができた。児童・教職員・保護者・地域の多くの人から「地域が大好き」「学校と地域のつながりは必要不可欠」「子どもは地域
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学校改善研究紀要 2023 実践報告の宝」などといった肯定的な意見があったことからも，子どもの豊かな学びのためにも，また，地域創生のためにも CS は必要であると感じる。
さらに，CS を進める上で重要な役割を果たすのがコーディネーターである。あらゆる場面で学校と地域をつなぐ調整役でもあり，地域の実情を理解し気軽に意思疎通を図れる適切な人材が求められる。地域を巻き込んだ取組を進めるためには，コーディネーターがファシリテートすることで双方向性のある話し合いにする
ことが大切である。
最後に，今回の意識調査では，特に教職員の調査結果に大きな変化が見られた。これは自校の研究ゆえの忖度が働いていたのかもしれない。しかし，このかかわりこそがつながりの第一歩だと捉え，このつながりを絶やさぬよう子どもの学びのために CS を推進していくことが教職大学院修了後の自分の努めだと考える。
また，CS に参加する教職員以外の大人は，ほぼボランティアとしてかかわって下さったが，かかわりたくても自分の仕事があるため参加することができないといった声がよく聞かれた。学校支援を副業や有給休暇中の活動として実施できるような企業・行政の協力も必要であると考える。企業・行政が加わることで，地域の若者など幅広い層を巻き込んだ産官学民が一体となった CS こそが地域とともにある学校ではないかと考える。全ては子どもたちのために魅力ある学校・地域でありたい。
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大学教育出版

株式会社一藝社
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宝本将（2020）コミュニティ・スクールの可能性－ 導入効果の検証と具体的実践を通して－ 愛媛大学教職大学院実践研究報
告書第 4 号 2020 年度刊行
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徳永吉彦（2018）.信州型コミュニティスクールを持続可能にする 地域連携校内コーディネーターの育成 ―マネジメントの留意点から見る引き継ぎモデルアシストの開発― 信州大学教育学研究科高度教職実践専攻実践研究報告書抄録集

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長友義彦・静屋智・池田廣司・前原隆志（2017）.コミュニティ・スクールの現状と課題-スクール・ガバナンスの視点から-山口大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要第 44 号 93-102
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三恵社

山中由紀子・長谷川香里・若松和子・上田真弓（2018）.地域と学校の協働のために必要なコーディネート機能の一考察-3
つの実践事例の分析から- 日本教育工学協会 JAET 第 44 回大会 H-I-3
https://www.jaet.jp/repository/ronbun/JAET2018_H-1-3.pdf

謝辞
本研究に御協力いただいた関係諸機関の皆様に御礼申し上げます。また，本研究の実施を承諾いただいた X 市教育委員会をはじめ，調査・研究に御協力いただいた X 市の地域・保護者・児童・先生方に感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

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