１ 困っている生徒、いませんか？（サインを見つける）・・・・・・・・・・・１
２ 「支援」をするとは？・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
３ 支援までの流れ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
４ 支援に関するＱ＆Ａ
Ｑ１

一斉授業では、個々への対応は難しいです。どうすればよいですか。
・・・・・５

Ｑ２

学習環境では、どのようなことに気をつければよいですか。
・・・・・・・・・５

Ｑ３

授業を組み立てるときには、どのようなことに気をつければよいですか。
・・・６

Ｑ４

一斉授業では、どのようなことに気をつければよいですか。
・・・・・・・・・６

Ｑ５

おしゃべりがやめられない生徒や落ち着いて授業を受けられない生徒がいます。
どのように対応すればよいですか。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７

Ｑ６

生徒に注意をするとき、気をつけることは何ですか。
・・・・・・・・・・・・８

Ｑ７

コミュニケーションの苦手な生徒がいます。どのように対応すればよいですか。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９

Ｑ８

進路指導では、どのようなことに気をつければよいですか。
・・・・・・・・１０Ｑ９ 「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」の作成はどのようにすればよいですか。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１１
Ｑ10

保護者の理解を得るためには、どのように対応すればよいですか。
・・・・１１○「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」
（記入例）

５

事例集
○事例１ 校内支援体制について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１５○事例２ 校内連携について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８○事例３ 小・中学校から高等学校への連携・・・・・・・・・・・・・・２２○事例４ 大学進学に向けて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２５○事例５ 保護者との信頼関係の形成・・・・・・・・・・・・・・・・・２８○事例６ 就労に向けて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０
６ 参考○ 発達障がいとは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２○ 高等学校学習指導要領(平成 21 年３月告示)～教育課程の弾力的な編成等関係抜粋～
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３○ 平成 25 年度三重県障がい者就業・生活支援事業受託機関一覧・・・・・３４○ 個別チェックシート（判断基準）～県立高等学校に在籍する発達がいの可能性のある生徒に関する調査項目(三重県)より～・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３５○ ＜関係機関＞＜参考・引用文献＞・・・・・・・・・・・・・・・・・３９

１

困っている生徒、いませんか？(サインを見つける)○ 座っているべき時に席を離れたり、落ち着きがなくなったりする○ 人の動きに合わせることが苦手である○ 指示に従えず、課題や任務を最後までやり遂げることができない○ 課題や活動を順序だてて行うことが難しい○ 順番を待つのが苦手で、すぐにかっとなってしまう○ 仲の良い友だちがいない○ テストでは高得点が取れるのに、一般的な常識がわからないことがある○ しゃべりすぎる○ 行動や興味の範囲が狭く、こだわりが強い○ 自分なりの日課や手順があり、変更や変化をいやがる○ 動作が不器用でぎこちなく、手先が不器用である○ 面と向かって話しているのに聞いていないように見える○ 持ち物など、必要な物をすぐになくしてしまう○ 聞いているのに、言われたことを行動に移すことができない○ 個別に言われると聞き取れるが、集団の場面では難しい○ 質問が終わらないうちに出し抜けに答え始めてしまうなど※項目の詳細は、参考資料の調査の項目を参照してください。

まずは、このような生徒の様子に「気づく」「サインを早く見つけて行動する」ことが大切です。
このような様子を見せる生徒は時として「困った生徒」として取り上げられてしまいます。しかし「同じ指導を繰り返して行っているのに改善がみられない。」「何度言ってもわからない。」という状態が継続的にみられるのであれば、その生徒は「困っている」のかもしれません。高校生になると大人に近づいているので、「自分は何だ
か周りの子とちがう。」「何だか自分はうまくできない。」と感じている生徒が多くいます。また、このような様子を隠そうとわざとふざけたような様子を示したり、気づかれないようにしたりがまんしたりしているかもしれません。
この状態は生徒の心や体に負担をかけ、精神不安定や自己肯定感の低下、不登校な
どの「二次障がい」と反抗挑戦性障害や行為障害等の「併存障がい」につながりかねません。
必ずしも「診断名」をつけることが大切なのではありません。
「生徒が何に困っているのか」「何を求めているのか」を明確にして、困っている
生徒の特性に応じた対応を考えることが大切です。
学校には発達障がいのある生徒、発達障がいではないが学校生活を送るうえで、困1個別の教育支援計画（記入例）
記入日：
記入者：
生徒名

生年月日

平成

住

月

日

平成○年○月○日
男

性別
保護者

年

女

連絡先

〒

所

生徒の困っている様子などを記入します。

障 が い の コミュニケーションが苦手である。
状 態 等
手帳の有無

療育手帳（

種

級）

精神障害者保健福祉手帳（

種

生徒の願い

保 護 者 の願 い
将来的にどのような姿を長 期 目 標評

価

めざすかを記入します。

等
必要な支援

関 係 機 関
による
支援・連携

教育

○○中学校

医療・保健

△△病院

福祉

○△センター

労働
記入しておくことで、その他
備相談したり、様子を聞考き取ったりすることが
できます。

12

担当者・連絡先級）

個別の指導計画（記入例）
年
得意なこと

組

名前

担任

地理歴史が得意。パソコンが得意。

気
得 意 な パソコンを使ってインターネット検索をしたり、ゲームをしたりする。
づ
教科・科目
き
生

活

面 課題に取り組めない。話の流れが理解できず、同級生の会話についていけない。

行動

面 友だち関係を築きにくい。

学

習

面 特定の行動や考え方に強くこだわる。

状 ある行動にこだわり、変化をいやがる。
緊 現
急 目
標 事前の連絡を受けて、変更を受け入れ、行動することができる。
課
担任：スケジュールの変更を前もって連絡する。
具体的な題対応・支援策学 対人関係
習
面
・ 行
動
生
活
語
面 国
へ
の
対
応

学級：教室移動や変更については、黒板で知らせる。

現状

目標

具体的な対応・支援

友だち関係を築けな

共通の趣味のある生

担任が関係を築けるよう、間にい。

徒と話をすることが入って声かけをする。

できる。

教科書に出てくる漢教師の読み上げを参

難しい漢字は、そばで読み上げ

字が読めない。

考にしながら、文章をる。

理解することができる。

課題となる、場面、教科等について記入します。
目標は、評価できるよう、「しっかり」「じょうず進 生 徒 の
路
希 望
保護者の
希 望

に」ではなく、「○回できる」「○○ができる」な
ど、具体的に記入します。
あまりたくさんの目標は必要ありません。
スモールステップで進める目標を立てましょう。

備
考

13

評価

５

事例集

県教育委員会では、平成 19 年より、県内の高等学校における、特別支援教育の体制整備及び発達障がいのある生徒への支援を行うため、特別支援教育に関する専門的な知識を有する人材を「発達障がい支援員」(平成 19 年度は特別支援教育推進員)として、県内の県立高等学校の拠点校に配置し、各校の要請に応じて、実態把握、生徒や保護者との教育相談、教員への指導・支援、「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」の作成支援などの支援を行っています。
ここからの事例は、「発達障がい支援員」が対応してきた数々の経験をもとに、高等学校での課題となっている事例を想定して、架空の事例を取り上げています。
＜事例の見方＞○枠内には、対象生徒の学年と性別、事例の概要、事例に関するキーワードが書いてあります。（事例１については、対象生徒の学年、性別はありません）●対象生徒の学年、性別●事例の概要●キーワードまた、事例のなかの「キーワード」は、それぞれの事例のなかで、「発達障がい支援員」が支援を行ううえでのポイントとなることをあげてあります。
事例１：校内支援体制について
校内体制構築のため、校内での支援体制や取組などを参考にしてください。
事例２：校内連携について
校内での体制がとりにくいとき、どのようなところから支援につながるのか
参考にしてください。
事例３：小・中学校から高等学校への連携について
小・中学校から高等学校への支援の引継ぎの大切さがわかる例です。高等学校からの支援についての参考にしてください。
事例４：大学進学に向けて大学進学に向けての必要な支援の参考にしてください。
事例５：保護者との信頼関係の形成
保護者との信頼関係の形成に向けての参考にしてください。
事例６：就労に向けて
就労に向けて必要な支援の参考にしてください。

14

●発達検査・教育相談：生徒の状態に応じ、必要な場合は専門家による教育相談をすすめたり、発達検査を依頼したりする。検査結果の聞き取りは保護者、担任、特別支援
教育コーディネーターが同席。生徒への伝達はケースに応じて相談。
●スクールカウンセラーとの連絡調整。発達障がい支援員との連絡調整。
（３）ケース会議●家庭環境が複雑など、支援が困難なケースについてはケース会議を開催する。担任からの申し出や、相談の中で必要と判断される場合などがある。コーディネーターが関係機関に連絡して調整。
●ケースによって異なるが、参加メンバーは担任、コーディネーター、発達障がい支援員、児童相談所、市町福祉課、市町子ども支援課など。
（４）支援に関する現職教育
年に３回計画（内容は年度によって異なる。以下は今年度の例）●第１回 ＳＳＴのＬＨＲ指導案の検討、「支援教育の基礎」講演会（講演会は発達障がいの基礎理解、支援の基本的考え方など）●第２回 生徒についての事例検討会（担任による事例の報告。発達障がい支援員による教育相談の報告とＷＩＳＣ－Ⅳ*7 の実施経過報告、実態の把握についての考え方など）●第３回 支援対象生徒について方針の確認・協議、発達障がい支援員の助言（５）社会性習得学習の実施●「日常のコミュニケーション・会話などの場面」（対象）必要な生徒に声をかけて参加を募る（回数）45 分×４回の指導で１回：前期は６月、後期は 11 月～12 月（主な内容）自己紹介、声の大きさ・えがお、表情を作る、２人組の会話練習
ゲームへの参加、会話のロールプレイなど●「就労に結びつくスキルアップ」（対象）卒業年度生で支援の必要な生徒（回数）夏季休業中に３回～４回（主な内容）物作り過程を場面設定し、指導者を上司に見立て、あいさつをする、指示を聞く、返事をする、質問をする、まわりの人に気を配る、
表情、姿勢、作業時の協力など。
●「総合的な学習の時間」における全校で取り組む社会性習得練習（対象）全校生徒（全クラス）（回数）90 分授業を年に２回（主な内容）指導案を職員で協議し、各学級で一斉に実践。テーマを設けた
ブレインストーミング、ゲームを使ったふれあいなど*7

WISC-Ⅳ

世界中で広く普及している、個別知能検査を言う。日本でも標準化されており、５歳から 16 歳

11 ヶ月用として使用されており、知的発達の様相を多面的にとらえることができる。

16

●小集団でできるゲームによる社会性育成（対象）支援の必要な生徒への働きかけで参加を募る。
（回数）月、水、金の放課後（主な内容）トランプ、カードゲームなどの小集団でできるゲームをとおして対人ゲームの楽しさを知る。教員も必ず参加し、ゲーム参加の姿勢、
勝者・敗者の振るまい方などゲームでのマナー、ノンバーバルコミュ
ニケーションなどを学ぶ。
（６）関係者会議●実態把握から絞り込み
・チェックシートから学部の絞り込み
・特別支援教育推進委員会での協議から職員会議へ●第１回関係者会議
・関係者（各学部授業者）が集まって協議・担任による報告→教科担当などの補足
・協議の中で発達障がい支援員の助言・協議を経て、担任が個別の指導計画を作成
・ 職員会議で全体を報告●個別のケース会議（担任、教育相談係、発達障がい支援員）●第２回関係者会議
・第１回会議で協議された対象生徒の支援の経過について協議・評価および、今後の方針の確認（次年度への引き継ぎ）（７）保健室と図書室●保健室：来室生徒への対応、様々なサインへの気づきと担任との連携、コーディネーターとの連携●図書室：日常の居場所としての図書室。係活動など「部活動的な側面をもつ」仕事、同じような傾向をもつ生徒との関わり、保健室との連携

・Ａ校には、不登校歴のある生徒、学校への不適応が顕著だった生徒が多く入学してきます。
退学する生徒もいますが、多くはこの学校で自分なりの居場所を見つけ、卒業していきます。しかし、就労などの現実社会とのギャップは大きく、ここにあげた支援の概要は、Ａ校が現実と向き合って苦闘してきた歴史の中で積み上げてきたものです。その成果もあり、就労や福祉、教育などの支援機関との関係も良好です。
・課題としては、支援対象としてあがってくる生徒は、想定よりも少なくなっています。それは担任による判断が異なるためだと考えられます。校内資源（保健室・図書室など）の活用と連携も改善の余地があるように思います。Ａ校で支援を学び、専門性を身につけた人材も異動で去ってしまいます。
今後の支援体制と内容の充実は、生徒のためにも、関係者の協働体制で築き上げる必要に迫られています。

17

（高等学校）・遠足に行ったときには、集合時間に遅れた。２回の集合時間とも遅れた。
・時間に対して無頓着である。
・集団での動きができない。
・指導の確認カードを求められた。→破って捨ててあるのを他の教員が見つけた。
・納得すると素直になるが、何人もの教員が囲んで時間を費やした。
・気にいった作業はする→窓ふき掃除を 1 時間もやっていた→窓のレール洗い(刷毛で水洗いする)
・自分にとって必要であると自分で判断するとできる。
・物にやたらと触れたがる。
・他の生徒からの情報では、小学校では、「してはいけないこと」が机に書いてあった。
・初めての部屋を使用したとき先に行って内側から鍵をかけて、女性教員が「開けなさい。
」と言っているときに小窓から見るとにやっと笑った表情をしていたとのこと。
・保健室に来たとき、カーテンが閉まっているといきなりカーテンを開ける。

・生徒の行動などを理解し適切な支援を学校全体で共有しましょう→ ＩＣＦの活用(→21 ページ参照)
・生徒とルール作りをしましょう → 授業終了の挨拶が終わるまで席を離れない・生徒を指導するときは、担当から行うことを理解させましょう → 生徒の人格ではなく行為・行動に対して“注意・指導”していることを自己認識する機会としましょう
・叱って指導するよりも、褒めて指導しましょう→ ｢～はダメ｣ではなく「大人だから～する方が良い」
・受容することから始めましょう → 否定的な叱責よりもたくさん褒めましょう
・肯定的フィードバックを使いましょう → 「あなたもよくわかっているように‥」「あなたの考え方はとても重要と思うけど‥」・視点を未来に向けましょう → 過去と現在の視点は避けましょう
・選択できる支援を行いましょう → 複数案を提示して生徒が選択できるようにしましょう【教員全員の対応方法の統一】
・高校生になって、今さらと思うがしれませんが、本来身についてくるソーシャルスキルが育っていないので、ソーシャルスキルを身につけましょう → 保健室などに来たときに「挨拶」などのソーシャルスキルを伝えていきましょう
・個別に対応できにくいこともあり、行動を理解して「叱る」だけではなく、肯定的な対応をしていくことも必要です。発想を転換しましょう＊○○君の行動は、障がいのために起こる行動であり、教師に反抗しているわけではないと思っているので「叱らないけど譲らない」という接し方が必要です。

19

＊注意・指導する前に一息吐きましょう。
・生徒の行動を否定せずに肯定的に捉え、適切な行動であったのかを振り返る機会をつくりましょう。
例：「前にも言ったでしょう」「何度言ったらわかるの」「きちんとして」「がんばって」「ぐずぐずしない」といった抽象的な言葉は使わないようにしましょう → 具体的な言葉に置き換えましょう【校内支援体制について】○校内支援体制の基本となる校内委員会→校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、教務主任、指導主事、養護教諭、学年主任、担任などで構成→ケース会議の開催○学校としての支援方法を明確にし、生徒一人ひとりに応じた支援体制が必要です。
【校内委員会の役割】○学習面や行動面で特別な支援が必要な生徒に気づきましょう→ 情報共有(連携ツールのひとつとしてのＩＣＦ)○校内関係者や保護者、関係機関と連携し特別な教育支援を必要とする生徒の「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」などを作成しましょう。
○特別な教育的支援が必要な生徒への指導とその保護者との連携について、校内研修等を推進し、全教職員に共通の理解を図りましょう。
○保護者の相談窓口として、担任とコーディネーターが役割を分担しましょう。
【連携ツールとしてのＩＣＦ(生活機能分類)の活用】「個別の教育支援計画」の書式や内容は各学校で工夫されていますが、記載されている内容が校内連携のツールとして有用な情報であるのか課題もあります。そこで、校内連携
ツールとして、ＩＣＦ(生活機能分類 International Classification of Functioning、
Disability and Health) の考え方で、それぞれの立場や見方が異なっても「参加」促進を目指した視点に立ち、生徒の支援の在り方を統一できるルールの確認もできます。
「個別の教育支援計画」などの作成において､教師は保護者などからニーズを聴取し、それを教師がコーディネートする役割を担ってきました。しかし、生徒の生活全般の充実を図りたいというニーズに対して十分な有用性を発揮できていませんでした。ＩＣＦは“共通の情報”として話し合いがすすめやすくなり、モニタリングも実施しやすくなると考えています。
ＩＣＦでは、生徒の実態や支援目標、支援方法などの検討などが具体的になり教師間の連携･協力も深まると考えられ、支援連携ツールとしてＩＣＦの活用ができます。

20

（高等学校）
・高校へは発達障がい支援員から連絡を入れて、引継ぎ会議を要請した。医療機関病棟からは、高校の教頭への口頭での引き継ぎがあった。
・高校のコーディネーターから「先入見を持たずに指導したい。」ので「学年主任が引き継ぎを必要としないと言っている。」と連絡をうけた。引き継ぎを拒否されたことは、初めてであった。
・学年団、担任抜きで連携会議をもった。保健室スタッフ（コーディネーターを含む）、ス
クールカウンセラー、生活指導部、教頭などが参加した。保護者からの支援要請はないが、高校のスタッフへの情報伝達はできた。引き継ぎした教員を通じて、Ｃさんの状態などの把握の仕方など、情報を共有していくことができると考えられた。
・授業では積極的に発言し、通常の時間は周囲とは関わりはなかった。しかし、自分からも関わりに行かないし、関わられたくもないという様子である。
・練習の厳しいクラブへの入部を決めたが、顧問が懸念を示し、発達障がい支援員との相談を行う。考え方について話し合い、母や生徒への働きかけ方についても協議した。
・母、部活顧問、コーディネーター、発達障がい支援員が参加して、ケース会議をもった。
部活顧問から「本児にとって部活は相当きついと思われる。合宿、遠征、大会など集団行動が強いられる。練習でも上級生の指導に従うなど厳しい。」「本児はこの学校を卒業す
ることを目標にすべきであり、吹奏楽部自体は目標ではない。」「問題があれば、顧問に相談して欲しい。」などのことばが投げかけられた。母は部活の厳しさを少しは理解した模様だが、「Ｃが希望していることなので。」と部活支援を要請した。ケース会議では「部活を全うすることではなく、本校を卒業し、進路へつなげる事が大事であること」を確認した。
・ステージに立つ機会があったが、本生徒がステージに立てないことなどは顧問より丁寧に説明された。顧問の個別的な指導があったが、それでもレベルに達しなかった。上級生の指導に従いにくいことなどもあり、部活をやめることになった。
・クラスでは当初より一人での行動が多かった。しかし、教科担当がそれぞれに配慮したり、体育の苦手な本生徒にフォロー役の生徒が励ましたりしたが、生徒は余り気づいていない様子であった。
・クラスで、本生徒がノートに自死を示す意思表示をしている様子が目撃された。そのため大騒ぎになり、発達障がい支援員に緊急連絡が入った。主治医との連絡、保護者との連絡などの方向性を確認して対応した。保健室などで個別的な対応を経て、保護者に渡す。前夜、母から激しく叱責されたことが原因であることがわかった。この件をきっかけにして主治医、病棟関係者と連絡が取りやすくなった。
・しばらくは保健室スタッフと話す機会が増えた。スクールカウンセラーとの面談も設定して、気持ちの把握に努めた。
・音楽系とは異なる文化系部活に入部した。教育相談係が顧問の部活なので、状態がより把23

握しやすくなった。
・クラスでも友達ができ、より普通の状態で過ごすことができている。２年生になり、学校生
活は順調に運んでいる。学業成績もほぼ良好である。クラス内での会話も自由にできるようになり、部活でもリーダーとしての役割を担おうとしている。
・学校生活は良いとしても、課題は進路である。今後、生徒の意向を聞き取りながら、自己理解を進めて行く必要がある。

・この高校では全校での合意（特別支援教育について）が得にくく、学年団が連携を求めていないため、コーディネーターや部活顧問などの限られた職員が、できることからケース
会議などで支援方法を明確にすることに努めました。
・意識的な教員は連携をとり、情報を交換してその都度の支援に生かしていきました。
・パニックをおこした情報が、生徒たちから全体に伝わり、それを元に、医療機関とつながり、医師の助言を得ながら支援を進めることができました。
・保健室スタッフが相談相手になり、励ましたり、なだめたりして学校生活を支えていくことによって、生徒に少し余裕ができたと思われます。
・保護者の考え方についても、学校関係者がそれを理解しながら関わっていく体制がとれています。
・小学校、中学校といずれでも失敗を経験しているので、高校でも失敗することがないように、細かなサインを見落とさないよう支援を続けています。
・学校での行動について、疑問に思ったこと、困ったことなどはメールを通じてすぐに意見交換できる環境（Ｅメール、携帯電話）があり、問題発生後、すぐに意見交換できました。

○高校では担任が問題を認識しないと、支援が始まりにくいのが現状です。他の教師が支援の必要性を感じても、担任が事例をあげないと始まりません。このケースは学年団に遠慮して動きを取りにくかった担任以外から支援のネットワークを作った事例であり、発達障がい支援員とコーディネーターを核としたネットワークです。スクールカウンセラーとも良好な関係がありました。同学年で別のＡＳＤ生徒がいたのですが、この担任は連携に積極的で、支援と連携は良好に推移しています。
○部活顧問が躓きを予見して「部活が目標でなく、高校卒業とその進路が目標である」と目標をたてました。生徒同士が切磋琢磨する部活動にはついていけなくても、高校生活をエンジョイすることができると方針を定め、理解を広げたことが良かったと考えられます。
○学校生活では安定してきたのですが、進路に向けての課題も多く不安があります。生徒は医療的支援との関係を断ちたいと思っていますが、主治医は今後も支援が必要と考えているので、生徒の自己理解も不十分であり、進路に向けての対応を模索しています。

24

・Ｄさんの場合、高校入学前に、保護者と中学校からの申し送りの場が持たれ、その情報をもとに、コーディネーターが事前にＤさんの特徴と対応に関する注意事項として職員に報告し、共通理解を図り、事前準備がなされました。
・入学後も、保護者との連携、気軽に相談できる場の確保、行事に対する事前確認等、Ｄさんが安心して学校生活を送れる支援が行われていましたが、職員の多くは対応に悩んでいました。
・コーディネーターの依頼をもとに、職員対象に高機能自閉症の特徴とＤさんのエピソードをもとに具体的な対応方法について研修会を開きました。
・大学受験への支援は、情報収集とともに、校内・校外模試で配慮の必要性を保護者と連携しながら検討していきました。

○事前対応の共通理解
Ｄさんは、環境に変化のあるとき、初めて体験することを控えているとき、多くの指示が出たときにパニックを起こしやすくなること、成績や順位のこだわりが強いためにテスト前
後は不安が強くなることが事前の情報や様子観察からわかってきました。そこで、不安を少なくするための事前対応の共通理解を図りました。
例えば…
・授業の変更や普段と違った行事がある場合は、事前に知らせる
・具体的に場面を想定して、対処方法を確認し、状況に応じて知らせる
・一つひとつ具体的に順序立てて情報や指示を伝えるなど○パニックへの対応
授業中にパニックを起こすことがあり、その対応に悩む職員も多かったため、具体的な対応方法の研修会を開きました。
対応方法として・落ち着ける場所を確保する
・周囲の環境を安全に保つ・いい行為は褒める（パニック前に落ち着ける場所に移動できたなど）
・落ち着いてからどうしてほしかったかを聞く（振り返る）など

事前対応やパニックへの対応とともに、気軽に相談できる場があったり、困っていると助けてくれる生徒の存在があったり、パニックを起こしても立ち直るまでの時間が短くなった等、パニックの頻度が少なくなってきました。

26

まず、発達障がい支援員が保護者と面談をする機会を持てるように担任に促してもらいました。子どもの発達に受け入れが難しい保護者の方は、「発達障がい」というような言葉に敏感な場合が多いので、発達障がい支援員ではなく、単なる「相談員」として、第三者的な立場の人として知らせてもらいました。
○保護者の思いに寄り添う
保護者との面談で、幼少期から発達の遅れを指摘されていたが、Ｅさんがかわいそうだと思い特別支援学級を利用しなかったことがわかりました。しかし、特別支援学級を利用せず過ごしてきたものの、人とのコミュニケーションが苦手で、アルバイトの面接に何度も落ちたり、場を読めない発言でトラブルを起こしたりしている様子を見聞きすると、社会に出てからが心配になると話されました。話を深めていくと、自分の思いで支援を拒否してしまったが、子どものためになるのであればと、検査を受けることや支援を受けることに前向きな姿勢がみられるようになりました。
次に、Ｅさんについて得られた情報から、発達のアンバランスさを伴う軽度の知的障がいが疑われ、学習面と対人・コミュニケーション場面、進路面について特別な配慮と支援が必要であると考えられました。そのため、コーディネーター、担任等と情報共有・共通理解をし、生徒・保護者へも情報提供を行いました。
○学習面への支援
・板書など書き写す作業等が遅く、２つの作業は同時に行えないため、写す時間と話を聞
く時間を明確にして知らせました。
・やる気はあるが、自分でできる範囲が理解できておらず、何でも「する」と返事をしてしまうので、具体的な方法の確認や、手順を示す等の配慮をしました。
・提出物は、「何を」「いつまでに」「誰に」渡すかなど、具体的に知らせました。
・学校で取り組まれている振り返り学習は、生徒も「わかりやすい」と話していることから、学習意欲につながる様に今後も継続していきました。
○対人・コミュニケーション場面への支援
・ルールには忠実で守らないといけないという固さがあり、状況も踏まえず衝動的に他者にも求めてしまうなどのトラブルが見られたので、Ｅさんに振り返ってどうしたらよかったか、次はどうするかを考えてもらう機会を作り、対処方法を知らせるような関わりを心がけました。
・周囲への生徒へも理解を促し、根が真面目なＥさんということも加わって、からかいは減少してきていました。
○進路面への支援
・１年生であり就職までに時間はあるので、様々な状況を想定して情報提供をし、特に就労で躓いた場合へのお守りとして、療育手帳の制度や利用できる福祉制度、障がい者枠を活用しての就労支援などについて、生徒と保護者に説明しました。

29

りその力をどのように活かし進路につなげるかを知るための検査ということで、発達検査を行うことになりました。その後、冬休み：発達障がい支援員による発達検査を受ける
１月：検査結果をふまえた進路に関する情報を進路指導部担当者・担任・発達障がい支援員から保護者に説明
２月：市役所福祉課で相談・申請
４月：療育手帳を取得という順に進めました。

・療育手帳を取得後、ハローワーク・進路指導部担当者・担任・障害者総合相談支援センターとの連携が始まり、生徒・保護者を含めた関係者会議が学校で行われました。三重労働局・
県内ハローワークとの共催障がい者就職面接会に、生徒・保護者・進路指導部担当者・担任が参加し、就職先が内定しました。１年経過した現在も継続就労しています。
就職支援員が支援メンバーに加わることで、ハローワークとの連携が円滑になることもあります。

ハローワークや障害者総合相談支援センターは、ところによってシステムや支援の仕方などが異なります。生徒が住んでいる市町に関係するハローワークや障害者総合相談支援センターの特徴を把握したうえで連携してほしいです。

31

○

発達障がいとは発達障害者支援法では、「発達障がい」を、次のように定義しています。
「発達障害」とは、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、
注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるものをいう。（発達障害者支援法

第２条第１項）

発達障がいには、広汎性発達障がい（ＰＤＤ）*11、注意欠如(欠陥)多動性障がい（ＡＤＨＤ）、
学習障がい（ＬＤ）などがあります。ちょっと見ただけではわからないので、周りの人からはわ
かりにくい障がいといわれます。
○

自閉症スペクトラム障がい（ＡＳＤ）※ＤＳＭ－Ⅳ*12 の改訂により、広汎性発達障がいは、
自閉症スペクトラム障がいに含まれることになりました。
特性

社会コミュニケーションの障がい(人との関係をつくりにくい、視線があわない、話し方が標準語っぽく、丁寧、細かいところにこだわる、自分の思いや考えを伝えにくい、暗黙のルールがわかりにくい)限定した興味や反復行動(特定の行動パターンがある、特定の習慣・方法にこだわるなど)○

注意欠如(欠陥)多動性障がい（ＡＤＨＤ）
特性

注意の持続性の困難（ケアレスミスが多い、指示に従いにくい、物をよくなくすなど）
多動性（じっと座っていられない、しゃべりすぎる、じっとしていないなど）
衝動性（順番が待てない、質問が終わらないうちに答える、かっとなりやすいなど）○

学習障がい（LＤ）
特性 「聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する」の特定のものの習得に著しく困難を伴う（聞こえていても、正確に聞き取れない、文章をすらすら読めないますの中に文字が書けない、計算はできるが、文章題や図形ができないなど）

この他にも、軽度知的障がいあるいは境界線知能の障がいのある人もいます。
(参考)障害者の日常生活及び社会生活を総合的に支援するための法律(障害者総合支援法)
http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/hukushi_kaigo/shougaishahukushi/sougoushien/index.html*11

広汎性発達障がい（ＰＤＤ）

広義の自閉症と同じ意味で、ＤＳＭ－Ⅲにより診断されるようになった。人間関係のスキルやコミュニケーションのスキルでの困難、同じ行動パターンを示し、興味の限定という特徴がある。
*12

ＤＳＭ－Ⅳ

米国精神医学会の編集・作成による精神疾患の分類で、診断基準と病態の説明が記載されている。

32

○

高等学校学習指導要領（平成 21 年３月告示）～教育課程の弾力的な編成等関係抜粋～

第１章総則
第２款各教科・科目及び単位数等
２ 各学科に共通する各教科・科目及び総合的な学習の時間並びに標準単位数(略)生徒の実態等を考慮し、特に必要がある場合には、標準単位数の標準の限度を超えて単位数を増加して配当することができる。
４ 学校設定科目
学校においては、地域、学校及び生徒の実態、学科の特色等に応じ、特色ある教育課程の編成に資するよう、上記２及び３の表に掲げる教科について、これらに属する科目以外の科目（以下「学校設定科目」という。）を設けることができる。この場合において、学校設定科目の名称、目標、内容、単位数等については、その科目の属する教科の目標に基づき、各学校の定めるところによるものとする。
５ 学校設定教科(1) 学校においては、地域、学校及び生徒の実態、学科の特色等に応じ、特色ある教育課
程の編成に資するよう、上記２及び３の表に掲げる教科以外の教科（以下「学校設定教科」という。）及び当該教科に関する科目を設けることができる。この場合において、学校設
定教科及び当該教科に関する科目の名称、目標、内容、単位数等については、高等学校教育の目標及びその水準の維持等に十分配慮し、各学校の定めるところによるものとする。

第３款各教科・科目の履修等
１ 各学科に共通する必履修教科・科目及び総合的な学習の時間(1) (略）生徒の実態及び専門学科の特色等を考慮し、特に必要がある場合には、「国語総合」については３単位又は２単位とし、「数学Ⅰ」及び「コミュニケーション英語Ⅰ」については２単位とすることができ、その他の必履修教科・科目（標準単位数が２単位であるものを除く。）についてはその単位数の一部を減じることができる。

第５款教育課程の編成・実施に当たって配慮すべき事項
２ 各教科･科目等の内容等の取扱い(4) 学校においては、特に必要がある場合には、第２章及び第３章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で、各教科・科目の内容に関する事項について、基礎的・基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる。
５ 教育課程の実施等に当たって配慮すべき事項(8) 障害のある生徒などについては、各教科・科目等の選択、その内容の取扱いなどについて必要な配慮を行うとともに、特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉、労働等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内
容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。

33

34

称

障がい者総合相談支援センター そういん

名0597-85-4500 熊野市井戸町３８３

紀南圏域障害者総合相談支援センター あしすと

紀南

※平成２５年度の一覧です。

0597-36-1501

紀北地域障がい者総合相談支援センター 結（紀北作業所）

紀北

伊賀事務所

北牟婁郡紀北町海山区上里２７５－２０伊賀市上野丸ノ内５００0595-48-7702
ハイトピア伊賀3階

519-4324

519-3403

518-0873

518-0603

0595-65-7710 名張市西原町２６２5

障がい者就業・生活支援センター
ジョブサポート ハオ

伊賀516-0037

515-0812

514-0027

519-0164513-0801

510-0085

511-0061

郵便番号

0596-20-6525 伊勢市岩渕2丁目４－９

松阪市船江町１３９２－３
マーム１階

津市大門７－１５
津センターパレス３階

伊勢志摩障害者就業・生活支援センター ブレス

0598-50-5575

059-272-4554

伊勢
志摩

亀山事務所

鈴鹿市神戸１－１８－１８
鈴鹿市役所西館２階

亀山市羽若町５４５0595-84-4711
総合保健福祉センター２階059-381-1035

059-354-2550 四日市市諏訪町２－２

松阪・多気地域障がい者総合相談センター マーベル

津市障がい者相談支援センター（障がい者就業・生活支援センターふらっと）

障害者総合相談支援センター あい

所在地0594-27-7188 桑名市寿町１丁目１１

連絡先

松阪
多気

津

鈴鹿
亀山

四日市 四日市障害者就業・生活支援センター プラウ

桑名
員弁

圏域

○ 平成 25 年度三重県障がい者就業・生活支援事業受託機関一覧

社会福祉法人熊野市社会福祉協議会

紀北広域連合社会福祉法人 名張育成会

社会福祉法人 三重済美学院

社会福祉法人
三重県厚生事業団

社会福祉法人 聖マッテヤ会

社会福祉法人 和順会

社会福祉法人
四日市市社会福祉協議会

医療法人 北勢会

受託法人

高等学校で発達障がいのある生徒の実態把握のための調査を行ったときのチェックシートです。チェック項目は、困っている生徒の様子の参考になります。困っている生徒のサインを見つけるためにも、ご活用ください。

個別チェックシート（判断基準）

生徒名

この基準は、「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」（文部科学省 2012）をもとに作成しました。

Ⅰ

LD（学習障がい）

「聞く」
「話す」
「読む」
「書く」
「計算する」「推論する」の６領域（各５問）で構成されています。領域合計ポイントが１２以上で判断基準を満たします。

項目

No.

まれに

ときどき

よく

領域合計

ある

ある

ある

ポイント

ない

聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き違え
1

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

る）
2

聞きもらしがある
個別に言われると聞き取れるが、集団の場面では難し

3

い
4

指示の理解が難しい
話し合いが難しい（話し合いの流れが理解できず、つ5

いていけない）聞く

適切な速さで話すことが難しい（たどたどしく話す。
6

とても早口である）
7

ことばにつまったりする

０

１

２

３

8

単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をする

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

思いつくままに話すなど、筋道の通った話をするのが
9

難しい
10

内容をわかりやすく伝えることが難しい

話す

初めて出てきた語や、普段あまり使わない語などを読
11

み間違える
文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだ
12

りする

35

読む

13

音読が遅い

０

１

２

３

14

勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）

０

１

２

３

15

文章の要点を正しく読みとることが難しい

０

１

２

３

０

１

２

３

読みにくい字を書く（字の形や大きさが整っていない。
16

まっすぐに書けない）
17

独特の筆順で書く

０

１

２

３

18

漢字の細かい部分を書き間違える

０

１

２

３

19

句読点が抜けたり、正しく打つことができない

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書
20

かない

書く

数の意味や表し方についての理解が難しい（三千四十21

七を３０００４７や３４７と書く。分母の大きい方が分数の値として大きいと思っている）

22

簡単な計算が暗算でできない

０

１

２

３

23

計算をするのにとても時間がかかる

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

０

１

２

３

答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解く
24のが難しい（四則混合の計算。２つの立式を必要とす
る計算）

25

文章題を解くのが難しい

計算する量を比較することや、量を表す単位を理解することが26

難しい（長さやかさの比較。「１５ｃｍは１５０ｍｍ」ということ）
図形を描くことが難しい（丸やひし形などの図形の模27写。見取り図や展開図）
28

事物の因果関係を理解することが難しい
目的に沿って行動を計画し、必要に応じてそれを修正29することが難しい30

早合点や、飛躍した考えをする

判断基準を満たした領域（○を記入）
聞く 話す

読む

書く

計算する

36

推論する

推論する

Ⅱ

ADHD（注意欠陥／多動性障がい）「不注意」「多動性－衝動性」の２領域（各９問）で構成されています。領域合計ポイントが６以
上で判断基準を満たします。
ない、

ときどき

しばしば

非常にしばしば

領域合計

ほとんどない

ある

ある

ある

ポイント

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

項目

No.

学習において、細かいところまで注意を払わなか
1ったり、不注意な間違いをしたりする。
学習課題または部活動（サークル活動）の練習等
2で集中し続けることが難しい。
直接話しかけられているのに、聞いてないように3見える。
指示に従えず、課題や任務を最後までやり遂げる
4

ことができない。
5

課題や活動を順序だてて行うことが難しい。
集中して努力を続けなければならない課題（学校6

での学習や宿題など）を避ける。
7

学習課題や活動に必要なものをなくしてしまう。

０

０

１

１

8

気が散りやすい。

０

０

１

１

9

日々の活動で忘れっぽい。

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

０

０

１

１

不注意

手足をそわそわと動かす。または、着席中にもじ
10

もじする。
11

座っているべき場面で席を離れる。
不適切な状況で、余計に走り回ったり高い所へ上12ったりする。
周りの状況に合わせて静かに過ごすことができな
13い。
じっとしていない。または、何かに駆り立てられ14

るように行動する。
15

しゃべりすぎる。

０

０

１

１

16

質問が終わる前に出し抜けに答え始めてしまう。

０

０

１

１

17

順番を待つことが難しい。

０

０

１

１

18

他の人がしていることをさえぎったり、じゃまし
０

０

１

１

たりする。

判断基準を満たした領域（○を記入）

不注意

多動性－衝動性

37

多動性
衝動性

Ⅲ

高機能自閉症等

２７項目で構成されています。合計ポイントが２２以上で判断基準を満たします。
項目

No.

いいえ

多少

はい

大人びている。
（生徒より教師との関係を好む。大人の会話に入りたがる。大
1

０

１

２

０

１

２

０

１

２

０

１

２

０

１

２

０

１

２

人のような言葉遣いをする。）
2

周りから、「○○博士」「○○教授」と思われている。（例：カレンダー博士）
他の生徒は興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世界」

3をもつている。
特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんと理解して4いない。
含みのある言葉や嫌みを言われてもわからない。言葉通りに受けとめてしま5

うことがある。
会話の仕方が形式的であり（あるいはパターン化しており）、抑揚なく話した6

り、間合いが取れなかったりすることがある。
7

言葉を組み合わせて、自分だけにしかわからないような造語を作る。

０

１

２

8

独特な声（あるいは場に合わない声）で話すことがある。

０

１

２

０

１

２

誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す。
（例：唇を鳴9

らす、咳払い、喉を鳴らす、叫ぶ）
10

とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある。

０

１

２

11

いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない。

０

１

２

12

共感性が乏しい。

０

１

２

13

周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう。

０

１

２

14

（どこを見ているのかわかりにくいような）独特な目つきをすることがある。

０

１

２

15

友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない

０

１

２

16

友達のそばにはいるが、友達とのかかわりを持てていない。

０

１

２

17

仲の良い友人がいない。

０

１

２

18

常識が乏しい。

０

１

２

19

球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない。

０

１

２

20

動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある。

０

１

２

21

意図的でなく、顔や体を動かすことがある。

０

１

２

０

１

２

ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなく22なることがある。
23

自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる。

０

１

２

24

特定の物に執着がある。

０

１

２

25

他の生徒たちから、いじめられることがある。

０

１

２

26

独特な（不自然な）表情をしていることがある。

０

１

２

27

独特な（不自然な）姿勢をしていることがある。

０

１

２

合計ポイント２２ポイント以上

38→○

関係機関及び参考引用文献等を紹介しています。参考にしてください。
○

関係機関【独立行政法人

大学入試センター】

特別措置の申請についての情報が得られます。

http://www.dnc.ac.jp/modules/center_exam/content0011.html【三重障害者職業センター】支援の必要な生徒の就労に関する相談等の情報が得られます。
http://www.jeed.or.jp/location/chiiki/mie/24 mie.html【三重県教育委員会特別支援教育課】パーソナルカルテ等の情報が得られます。

http://www.pref.mie.lg.jp/SHIENKYO/HP/index.htm○＜三

参考・引用文献
県教会関係＞「『一人ひとりが輝く』支援のために

Ｖｏｌ．１～高等学校における発達障がいのある生徒の事例集～」(平成 22 年３月 三重県教育委員会)「高等学校における特別支援教育推進のための手引き」（平成 20 年３月

三重県教育委員会）

http://www.pref.mie.lg.jp/SHIENKYO/HP/siryou/「パーソナルカルテ」様式
http://www.pref.mie.lg.jp/SHIENKYO/HP/others/sonota.htm
＜文

科

関

＞

「高等学校における特別支援教育の推進について

高等学校ワーキング・グループ報告」(平成 21 年８月 27 日)
http://www.mext.go.jp/b menu/shingi/chousa/shotou/054 2/gaiyou/1283724.htm
＜教

会関

＞

「高等学校における発達障害等のある生徒の支援わかってほしいな「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のためのか「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のための共

か

僕のこと
支

私のこと」

静岡県教育委員会て」大阪府教育委員会 編著
る

か

』

くり」

大阪府教育委員会
＜

編著

関係＞

「行為障害と非行のことがわかる本」

小栗正幸

監修

「発達障害児の思春期と二次障害予防のシナリオ」

小栗正幸「青年期の発達課題と支援のシナリオ」

著

小栗正幸

「ＬＤ・ＡＤＨＤ等関連用語集【第３版】」「教室でできる特別支援教育のアイデア「高校生の発達障害」「高校の特別支援教育

一般財団法人日本ＬＤ学会編

中学校・高等学校編」

佐々木正美・梅永雄二はじめの一歩

著

月森久江

編集

監修

これなら普通の高校でできる、私にもできる」
京都・朱雀高校特別支援教育研究チーム

著「こうすればできる高校の特別支援教育－実践事例にもとづく必携ハンドブック－」
成山治彦・有本昌剛

39

編著

○ 監修三重県教育委員会事務局

特別支援教育課

発達障がい支援員スーパーバイザー
小栗 正幸○ 編集委員三重県教育委員会事務局
三重県教育委員会事務局
三重県教育委員会事務局
三重県教育委員会事務局
三重県教育委員会事務局

特別支援教育課
特別支援教育課
特別支援教育課
特別支援教育課
特別支援教育課

発達障がい支援員
発達障がい支援員
発達障がい支援員
発達障がい支援員
発達障がい支援員

高等学校支援ハンドブック～高等学校における発達障がい等のある生徒のための指導・支援～

発行日

平成２６年３月

発行

三重県教育委員会事務局特別支援教育課

編集

三重県教育委員会事務局特別支援教育課〒５１４－８５７０
三重県津市広明町１３番地
電

話：０５９－２２４－２９６１

ＦＡＸ：０５９－２２４－３０２３

清水
稲田
藤原
大友
明星

ゆか
久美子
有花
正明
隆文