「みんなが一緒」をやめて周囲を巻き込む

今日のお話

ー発達障害の理解と支援ー

令和5年度 全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会
第60回全国研究協議会 愛知大会
2023.8.3

発達障害とは支援の原理

愛知県医療療育総合センター中央病院 児童精神科
あいち発達障害者支援センター 副センター長
愛知県中央児童・障害者相談センター 児童専門監
吉川 徹
12

いわゆる「発達障害」
自閉スペクトラム症

ASD

注意欠如・多動症

ADHD（限局性）学習症（S）LD

他にもチック症、吃音症などが含まれる。

生まれつきの「脳」のタイプ
ものの見方、感じ方、考え方についての、生まれつきの偏り

おそらく脳の中での情報処理が、多数派の人たちと異なっている「発達障害」とは、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるものをいう。
（発達障害者支援法による定義）

3

自閉スペクトラム症の症状とその根っ子
常同的・反復的行動「好きなもの」が増えにくい「嫌いなもの」が増えやすい
社会的コミュニケーションの障害「人づきあい」が動機になりにくい

4

テンプル・グランディン*にとっての「犬」の理解

彼女は犬がなぜ犬なのか、あるとき不思議に思ったという。犬といってもセントバーナード犬のように巨大な犬もいれば、チワワのように 小型の犬もいる。毛の長いものも、毛の短いものの、ヘアレスドックまでいる。さらにシェパードのように鼻の長いものもあればシーズーのように鼻の短いものもいる。なぜこれらが犬という共通の言葉で言われるのか。彼女のとった戦略はすべての犬の写真を丹念に見ることであった。その結果、グランディンは犬に共通項があることを見いだしたという。それは犬の鼻の穴の形であった。そこはすべての犬に共通していたのである！

杉山登志郎「発達障害の子どもたち」Ｐ87

より*アメリカの動物行動学者。自閉症の診断を受け自伝の出版など、幅広く啓発活動を行っている。

56

「般化」の難しさ「好きなもの」が増えにくい

一つの場所、一つの場面でできるようになったことが、他でもできるとはかぎらない。
スーパーのトイレ
お家のトイレ
定型発達の子ども
おむつ
お家のトイレ

できれば最初から広がりやすいやり方を教える

自閉スペクトラム症の子ども
おむつ

理念形成の困難（内海 2015*）

保育園のトイレ

保育園のトイレ「これ、好きだな」「こういうの、好きだな」

スーパーのトイレ*内海健

7

自閉症スペクトラムの精神病理—星をつぐ人たちのために医学書院（2015）8

自閉スペクトラム症の症状とその根っ子
常同的・反復的行動

社会的認知の障害「好きなもの」が増えにくい「嫌いなもの」が増えやすい
社会的コミュニケーションの障害「人づきあい」が動機になりにくい

社会的動機づけの障害
背景にあるのは近年の諸領域での報酬系への注目

910

自閉スペクトラム症の症状とその根っ子「嫌いなもの」が増えやすい

常同的・反復的行動「好きなもの」が増えにくい「嫌いなもの」が増えやすい
社会的コミュニケーションの障害「人づきあい」が動機になりにくい（社会的）報酬が不足した状態で行動を強制される体験を積み重ねるから？
記憶力がよいから？
忘れるのが苦手
好き、嫌いに関する記憶が薄れにくい
心的時間移動における特性（内藤 2018*）*内藤美加

記憶の発達と心的時間移動:自開スペクトラム症の未解決課題再考『発達障害の精神病理 I』

1112

星和書店（2018）

ADHDの根っ子

ADHDの基本的障害仮説
神経-生物学的基盤

計画を立てて、立てた計画の通りに進めていくことが難しい「将来」のご褒美が魅力的に感じられない

実行機能回路障害 報酬系回路障害
制止障害

心理学的プロセス

実行機能障害

報酬減退の遅延短縮
待つことの回避

親の反応

ADHD

行動表出

周囲との関わり

13

Sonuga-Barke (2003)を改変

14

Triple Pathway Model
I-EDF: Inhibitory based executivedysfunction（抑制を基盤とした実行機能障害）

ADHDの時間感覚
遅延報酬障害
過集中
実行機能障害

DA: Delay Aversion（遅延報酬障害）

TPD: Temporal
Processing Deﬁcits（時間処理障害）課題をこなす時間の見通しが立ちにくい
時間処理の困難

Sonuga-Barke et al. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 49(4), 345‒355

15見通しの立てにくさ
自分が30秒後に何をやっているか予測がつきにくい（実行機能障害）

遠い将来のご褒美は目標にならない（遅延報酬障害）

今やっていることがどれくらい時間がかかるか予測しにくい（時間処理障害）

1716「学習障害」
学習障害という用語は混乱している。
各種の定義が混在している。
文科省による定義
医学による定義
定義が歴史的に変化してきている。

18

医学から見た学習障害

限局性学習症のイメージ

Speciﬁc Learning Disorder

限局性学習症

平地型

谷型

山あり谷あり型

低地型

高地型

カルデラ型

期待水準

読字の困難を伴うもの
書字表出の困難を伴うもの

期待水準

算数の困難を伴うもの（限局性）学習症の定義•本人の年齢、知能、受けてきた教育に比べて到達度が低いこと•それが学業成績や日常の生活を明らかに妨げていること

言語障害

1920

どの程度苦手なら限局性学習症の根っ子「限局性学習症」なのか
学業的技能はl つの連続体として分布するため，その人が限局性学習症をもつかもたないかを鑑別できる固有の境界点は存在しない
その年齢における一般人口の平均値より操作する能力

標準得点換算で78 以下「数」と「数字」の対応の困難

7 パーセンタイル以下

21

22

ちんゃと よゃちめう でしょ？
おんげきですか？

限局性学習症の子どもの動機

わしたは

この ぶんょしう は いりぎす の ケブンッリジ だがいく の けゅきんう の けっか にんんげ は もじ を にしんき する とき その さしいょ と さいご の もさじえ あいてっれば じばんゅん は め
くちちゃゃ でも ちんゃと よめる という けゅきん
う に もづいとて わざといかれえて あまりす。
どでうす？

ちんゃともじのよゃちめう
23

音韻処理の障害
聴いた語音のまとまりを認識し、1. 5 標準偏差以下

こんちには みさなん
げんき です。

いろいろあるけれど……

じんばゅん

できそうに見えて、できない。
できるけど、燃費が悪い。

をでしょ？
24

限局性学習症の子どもの動機への支援「グレーゾーン」の発達障害
何がグレーなのか

人前で恥をかかせない
燃費の悪さへの対処
量を減らす
やりがいを演出する医療機関を受診すれば、診断がつく可能性が高
いが、受診を待っている、ためらっている人

医療機関を受診してたとしても、厳密な診断基
準を満たさない人

主に大人の場合など、横断面ではいかにも診断基準を満たしそうだが、充分な情報が得られないために確定診断ができない人

25

発達障害の「併存」

26

今日のお話

診断基準を満たす複数の発達障害等が存在する場合
１つの診断基準を満たす発達障害と「グレーゾーンの併存症」がある場合

１つ１つを見ればグレーゾーンの特性がたくさん重なっていて、一つも確定診断ができな

発達障害とは支援の原理いけれど、困り方は大きい場合

27

発達障害をもつ子どもへの支援はなぜ難しいのか

情報処理が違うからものの見方、感じ方、たどりやすい考えの道筋が違う

28

情報処理への支援も大変だけれど
情報処理への支援は教科書に書いてある
よい方法はだいたい出尽くしている

動機が違うから「やる気」になるポイントが違う

29

本当に難しいのは動機への支援

30

動機の不足を補う危険な方法

課題を分類する難しさから分類する

動機の不足を補うためについ周囲の大人は危険な方法に飛びつきたくなる
強制、罰
ルーティン（常同性）（自ら課した）ルール、理念

一人でできる手助けがあればできるできない

このような方法の使いすぎが大きなこじれのリスクとなる

31

32

課題を分類する

課題を分類する

やりたい

楽々できる

応援やご褒美があればやりたい

できるけど疲れる

やりたくないできない

やりがいから分類する

33

疲労度からも分類する

34「できること」より

何を目指すのか

子ども時代に「できる」ようにすることは歯磨きができる or 歯磨きがしたい「やりたくなること」を目指す
難しくない力でのコントロール
罰でのコントロール
ルーティンや理念でのコントロール
でも「できる」けど嫌いになる…

35

絵が描ける or 絵が描きたい
就労できる or 就労したい
自立できる or 自立したい
完成できる or 挑戦したい36

「できたら褒めましょう」の落とし穴
大人が完成や達成、勝利に関心がある

発達障害のある子どもの担任への「重荷」と子どもが勘違いすると、こじれが生じやすくなる。

子どもに「教えなければならない」

大人は「挑戦と失敗が大好き」である

子どもの「やる気を支えなければならない振りをすることが無難。

取りかかり始めたら応援する。
できたときの報酬は本人の達成感、子どもを手伝う、代行しなければならない
子どもの安全を守らなければならない満足感でわりと事足りる。
37

38

発達障害のある子どもに「教える」
まねすることが苦手「やる気を支える」
発達障害の根っ子

注視の集中が持続しない
一部の領域の著しい苦手さ

発達障害のある子どもの……など「いつのまにかおぼえること」が少ないし、「どうしても必要なこと」が身につかない39受け取れるご褒美の種類が少ない（ASD）

ご褒美の効き目がすぐに切れてしまう（ADHD）
活動の燃費が著しく悪い（ASD、ADHD、sLD）

原理的に動機を補う支援が必要になる
40

ペアレント・トレーニング

発達障害のある子どもを「手伝う、代行する」

出来ないことを手伝う、代行する
読んで学べるＡＤＨＤのペアレントトレーニング― むずかしい子にやさし

AD/HDをもつ子どものお母さんの学習室

むずかしい子を育てるコモンセン

ス・ペアレンティング・ワークブック

い子育て

多くの効果を実証された療育技法には、ペアレント・トレーニングの要素が含まれている

片付け、登校準備 ……
コミュニケーションを代行する
所持品確認、かわりに謝る ……

もちろんティーチャー・トレーニングも……
41

42

発達障害の子どもの人手の集め方「安全を守る」「これをしたら何が起こる」が、想像しにくい

何かに興味を持つと、他のことが目に入らなくなる
大事な情報が、「自動的に」入ってこない
大人の見守りが必要

校内で人手を集める
知恵を借りる
保護者を協力者にする
クラスメートを協力者にする
本人を協力者にする

43

44

特別支援教育の推進について保護者への伝え方

３. 特別支援教育を行うための体制の整備及び必要な取組

保護者に伝えることは、特別支援開始の条（２）実態把握
各学校においては、在籍する幼児児童生徒の実態の把握に努め、特別な支援を必要とする幼児児童生徒の存在や状態を確かめること。

件ではない。

さらに、特別な支援が必要と考えられる幼児児童生徒については、特別支援教育コーディネーター等と検討を行った上で、保護者の理解を得ることができるよう慎重に説明を行い、学校や家庭で必要な支援や配慮について、保護者と連携して検討を進めること。その際、実態によっては、医療的な対応が有内部での情報共有を先行させる効な場合もあるので、保護者と十分に話し合うこと。

特別支援教育の推進について（通知）2007.4.1 文部科学省

http://www.mext.go.jp/b̲menu/hakusho/nc/07050101.htm

45「仮に」理解して「実際に」支援すること支援の入り口はまず疑うこと46「仮の」理解授業中落ち着きがない注意の持続時間が短いのではないか

支援を始める時に診断はいらない

他からの刺激によって、すぐに頭がいっぱいになってしまうのではないか

最初の理解は「仮」でよい
実際に支援を始めることが大切
軽度発達障害のある子のライフサイクルに合わせた理解と対応̶
「仮に」理解して、「実際に」支援するために（田中康雄）

47

次にすべきことについての指示が、ききとれていないのではないか

授業の内容が難しすぎて理解できていないのではないか
机の上にものが出過ぎているのではないか48

身近な人が「仮の」理解にたどりつかないと支援は始まらない
診断を受けても、その子が授業中に立ち歩く理由はわからない

最初の工夫
席の配置
プリントの文字を大きくする
工作の手順を、プリントにして配る

身近な人に気付きがない限り、医者には伝わらない課題できる問題を混ぜていく

誰かが気付き、「仮に」理解するところから解ける問題を8割、ちょっと頑張れば解ける問題を2割授業が始まったら、机の上のものを片付けるなどなど

49

50

特別支援教育の推進について

診断＝ニーズ？

７. 教育活動等を行う際の留意事項等

医学的（診断）（１）障害種別と指導上の留意事項
障害のある幼児児童生徒への支援に当たっては、障害種別の判断も重要であるが、当該幼児児童生徒が示す困難に、より重点を置いた対応を心がけること。また、医師等による障害の診断がなされている場合でも、教師はその障害の特徴や対応を固定的にとらえることのないよう注意するとともに、その幼児児童生徒のニーズに合わせた指導や支援を検討すること。
特別支援教育の推進について（通知）

特別支援教育ニーズ

2007.4.1 文部科学省

http://www.mext.go.jp/b̲menu/hakusho/nc/07050101.htm

51「仮の」理解と支援の実績もって保護者との相談を始める「発達障害があると思うので病院で見てもらってください」
 「仮の」理解と、それに基づいて行った介入の結果を伝える

 その子どもの持つ特徴と、発達障害の子どものも52

子どもを巻き込む

大人は子どものモデル

大人の理解が他の子どもに伝わる
まず関わり方のモデルを示すこと
具体的な支援の方法を伝えること
その子どもと同級生の関わり方が変化する

つ特徴に共通する部分があることを伝え、さらに動き始めれば子どもたちは自分でやり方を見つけていける

53

54

よく理解するために受診を勧める

子どもへの説明「○○君は「貸して」って上手に言えないんだ。だからボールを貸してほしいとき叩いちゃうんだよ。」「今、「貸して」って言うの練習してるんだ。○○

君が「貸して」って言えなくて困ってたら、先生に教えて。」「「貸して」って上手に言えたら、ボールを渡してあげてね。あとで先生にも教えてね。」

子どもを巻き込む

大人は子どものモデル

大人の理解が他の子どもに伝わる
まず関わり方のモデルを示すこと
具体的な支援の方法を伝えること
その子どもと同級生の関わり方が変化する
動き始めれば子どもたちは自分でやり方を見つけていける

55

子どもを巻き込む ー同級生ー
質問はある日突然やってっくる
日頃から準備が必要ー同級生ー

56

子どもへの説明「○○君は「貸して」って上手に言えないんだ。だからおもちゃを貸してほしいとき叩いちゃうんだよ。」「今、「貸して」って言うの練習してるんだ。○○

君が「貸して」って言えなくて困ってたら、先生に説明の原則は変わらない
障害名を伝えることはより慎重に教えて。」「「貸して」って上手に言えたら、おもちゃを貸してあげてね。あとで先生にも教えてね。」

57

障害児への通常の学級での支援
原則は特別支援学級と変わらない。
違うのは他児の存在
本人への対応だけを変えても、上手くいかない
ターゲットは他の子ども特別支援が特別ではないという価値観を、子どもに伝えること
59

58「みんなが一緒」をやめる「みんなが一緒」がよいことだ、当たり前だとという価値観を打ち出すと、教師は苦しくなる
できる課題が設定できない
その子の「やる気」を引き出せない
子ども間の批判、干渉をコントロールできな
い60

特別支援教育に関わる教師の専門性向上に向けた方策●が検討会議のアウトプット・方向性

別添２

空気を作る

現状・課題
・特別支援教育の「個別最適な学び」と「協同的な学び」に関する知見や経験は、障害の有無にかかわらず、教育全体の質の向上に寄与。
⇒ 特別支援教育の専門性を担保しつつ、特別支援教育に携わる教師を増やしていくことが必要。
・特別支援教育を必要とする児童生徒数が増えている一方で、小学校で70.6%、中学校で75.4%の校長が、特別支援教育に携わる経験が無い。
⇒ 多くの学校で特別支援学級等で教職経験の無い校長が特別支援教育を含む学校経営を実施。
・小学校等の特別支援学級の臨時的任用教員の割合は、学級担任全体における臨時的任用教員の割合の倍以上。
⇒ 特別支援教育に関わる教師が、他の教師と比べて、長期的視野にたって計画的に育成・配置されているとは言いがたい状況。

①養成段階での育成②採用段階での工夫●特別支援学校教諭免許状の教職課程の内容や水準を全国的に担保するため、共通的に修得すべき資質能力を示した
コアカリキュラムの策定●特別支援学校において、特別支援学校教諭免許状を有しない教師の条件を限定●管理職の任用にあたり、特別支援教育の経験を考慮●採用後10年以内に特別支援教育を複数年経験●校内研修、交換授業、OJTの推進●学校経営方針等に特別支援教育に関する目標を設定し、校内体制を整備●教育実習、介護等体験で、特別支援学校、特別支援学級等の経験を推奨

大半の子どもは「空気」が読める③校内体制の整備、キャリアパスの多様化、人事交流の推進による専門性向上●特別支援教育の経験を採用時に考慮●特別支援学級等の教師による特別支援学校への人事交流の充実●大学間連携による単位互換制度の促進など、免許取得・単位取得を可能とする体制整備

大人の顔色をうかがう

管理職●教育委員会との連携による実践力の養成（実務家教員、教職大学院等）

真似をする

中堅（10年目～）
初任者～10年目⑤ 国による調査・把握 → 大学、教育委員会へのフィードバックによる改善
養成段階【養成】 ・視覚障害領域、聴覚障害領域免許を取得できる大学数【採用】 ・特別支援学校教諭免許状保有者への加点等の工夫を行っている教育委員会の数【キャリアパス】 ・採用後、10年目までに特別支援教育を経験した教師の割合
・小学校等の校長の特別支援教育に関わる教職経験の有無【研修】 ・免許を保有しない特別支援学校の教師について、免許取得計画の作成状況の有無、単位取得状況
・教員育成指標において特別支援教育を明確に位置付けている任命権者の数
・特別支援学校教諭免許状保有率 ・（独）国立特別支援教育総合研究所（NISE）学びラボの利用者数 等④研修（校外）による専門性向上
初任者研修※下記は現時点における調査項目の例●教育委員会の教員育成指標等を踏まえ、キャリアパスに応じた活用ができるようコンテンツを整理・体系化（NISE）●研修の手引作成（NISE）

中堅教諭等資質向上研修

主任研修、管理職研修 等●NISE（学びラボ、免許法認定通信教育）等のオンラインコンテンツの整理・充実

特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告

教育委員会

先生が「みんな一緒」を喜んでいないとい

スケジュール・特別支援学校教諭免許状コアカリキュラム- R４.７頃：策定・周知（以降、大学の教職課程の点検・見直し）- R５.４又はR６.４：コアカリキュラムに基づく教職課程開始
・上記以外の事項- 各関係者において速やかに検討・対応に着手し、R6年度には実現できるよう取り組む。

うことを、空気で示す
1

https://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/shotou/173/mext̲00031.html

61

空気を作る

62

「みんなが一緒」をやめる「みんなと違う子は支援学級」という空気を作ると、クラスの管理が難しくなる。

教師の意向を汲んだ子ども達が、排除を始めるからきちんと「特別扱い」をする
じっとしているのが苦手な子どもは「黒板消し係」に任命する

書字の苦手な子どもには、デジカメで黒板の写真を撮ってもらう

63

これもありですか？

64

動いてもよい環境を作る
じっとしているのが苦手ならガムを噛む、ペン回し…
「黒板消し係」に任命する

http://www.youthfit.com/kinesthetic-classroom-

http://www.districtadministration.com/article/new-twistconcentration-standing-while-you-work65

66

「みんなが一緒」をやめる
選択肢を用意する。
プリントには「復習問題」をつける。
時間が余ったら復習問題「みんなが一緒」をやめるできる

できるけど疲れるできない

燃費の悪さを考慮しないと持ちこたえられない

先に復習問題をやってもいいよ• 課題の負担を軽減する？
• 充分な休息を確保する？

67

68

ラーケーションとメンタルヘルスデイ

有給休暇システム

ラーケーション

子どもには「有給休暇」がない！

愛知県教育委員

不登校の慢性化を予防するために会が導入「月に2日までは休んでもいい」

メンタルヘルスデイ「もしもの日」©吉野朔実

アメリカの一部
ぼくだけが知っている
吉野朔実
小学館

69

子どもを巻き込む ー上級生ー
発達障害の子どもは、年上の子どものとの方が、うまくつきあえることは多い
ペースをあわせてもらえる
はっきりとした役割をフィードバックの機会を作ることを忘れずに
通学団、公園、児童館、学童保育、トワイライ
トスクールなどの州などで導入
https://www.womenshealthmag.com/jp/wellness/a37450878/some-us-states-havepassed-bills-allowing-kids-to-take-mental-health-days-off-from-school-20211009/https://www.pref.aichi.jp/uploaded/attachment/452097.pdf

70

特別支援教育の推進について
７. 教育活動等を行う際の留意事項等(4) 交流及び共同学習、障害者理解等障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒との交流
及び共同学習は、障害のある幼児児童生徒の社会性や豊かな人間性を育む上で重要な役割を担っており、また、障害のない幼児児童生徒が、障害のある幼児児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深めるための機会である。

特別支援教育の推進について（通知） 2007.4.1 文部科学省
http://www.mext.go.jp/b̲menu/hakusho/nc/07050101.htm

71

72

他の子どもの保護者を巻き込む本人への告知

やはり支援の方法とセットになった説明を原則として今の取り組みの内容とその成果について説明できるようにしておく
その子ども一人を特別扱いすることではないことを説明する
一人一人の子どもの、得意なところ、不得意なところを理解し、それに対処していけることをアピールする「○○君通信」の利用

73

自分を自分の支援者にすること

本人に伝えていないことは、周囲の人にも伝えない

偶発的に診断名を知ることには、とても弊害が多い

計画的な告知を行うことが望ましい

74

自閉症・アスペルガー症候群「自分のこと」のおしえ方―診断説明・告知マニュアル

知的な能力の高い発達障害の子どもは自分を自分の支援者にすることができる
得意なこと、不得意なこと、それをカバーする工夫、に気付いてもらうこと

吉田友子著
学習研究社

こどもの力にあわせて伝えていく
このときも、「理解」と「支援」をセットで説明していく
必ずしも障害名を伝える必要はない

75

76

周囲を巻き込んでいくこと

通級の時間だけ……

支援の最終目標は、持ち運びのできる支援パッケージを作ること「みんなとは違う」

次のステップに伝えられる支援

本当にそれで大丈夫なのか

長くつきあえる仲間を作る支援

交流級では「みんなと一緒」？

地域の中に持っていける支援

通級にいない時間も、通級に行っていな

支援は言葉にできるほうがいい「あうんの呼吸」のリスクは高い

77い子ども、交流級に来ている子どもも「みんなが一緒」をやめることが目標
78