特色ＧＰシリーズ２「第１回ランチタイムＦＤ」の実践記録

2005.09

名古屋大学高等教育研究センター

特色ＧＰシリーズの刊行にあたって

名古屋大学高等教育研究センターは、1998 年 4 月の創設以来、高等教育の質的向上を目指した研究・開発を行うとともに、その成果を、名古屋大学内にとどまらず、他大学・他センターをはじめとする学外諸機関に対しても積極的に公表してきました。幸い、その多
くは、みなさまから広範な支持をいただくことができました。
こうした活動が評価され、2004 年度には、文部科学省が推進する「特色ある大学教育支援プログラム」（特色ＧＰ）に、当センターが中心となって名古屋大学全体で取り組みを進めてきた「教員の自発的な授業改善の促進・支援−授業支援ツールを活用した授業デザイ
ン力の形成」が採択されました。この取り組みは、教員が自ら進んで授業を改善する活動を促進することを目的としたものであり、授業改善の方法論の開発、そして具体的な実践
手段の提供を通じて、授業改善に必要不可欠のスキルである「授業デザイン力」を、個々の教員が自分に適したやり方で身につけることを支援しようとするものです。特色 GP では、これまでの取り組みの内容をさらに充実させるとともに、その成果を学内外に広く普及させることが課題です。当センターは、こうした課題を遂行するために、新たなプロジ
ェクトを立ち上げました。これは、オンライン・ティーチングティップスである『成長するティップス先生』と、ウェブ上でシラバス作成を支援するツールである『ゴーイングシ
ラバス』のさらなる充実・展開を中心に据え、さらに、これらに関連する試みとして、学生の学習支援のための「スタディティップス」の研究・開発、またこれらのツールを生かした新たなＦＤプログラムの研究・開発までをも射程に含めるプロジェクトです。
当センターは、高等教育の現場で生じる諸課題に即応しうる研究・開発を目指してきました。したがって、本プロジェクトの最終的な成果の多くもまた、研修プログラム・サー
ビス・ツールといった形で提供されることになります。しかしながら、こうした最終成果に至る過程で積み上げられた研究や作業それ自体にも、他の研究活動やプロジェクトへとつながる知見・示唆が少なからず含まれるものと考えられます。こうした点を踏まえて、われわれは、開発の最終成果のみならずそのプロセスをもこれまで以上に積極的に学内外に公表すべく、ここに「特色ＧＰシリーズ」を新たに刊行することにいたしました。
本シリーズを通じて、高等教育研究者をはじめ、授業改善に日々取り組んでおられる教育関係者、さらには高等教育に関心をお持ちの方など、広範な方々に当センターの情報を提供していく予定です。みなさまからのご意見・ご批判を頂戴し、今後の研究開発活動やその成果のいっそうの改善に役立てていきたいと考えております。どうかご支援・ご協力をよろしくお願いいたします。
2005 年 4 月
高等教育研究センター長
戸田山 和久はじめに

戸田山 和久いまやどの大学でもＦＤ、つまり「ファカルティ・ディベロプメント」の花盛りです。
有名講師を招いての講演会・勉強会もあれば、教員を貸し切りバスで山奥の保養施設に拉致監禁して行われるＦＤ合宿もあり、さまざまな形態で「ＦＤ活動」が繰り広げられています。われわれセンターのスタッフも、こうしたＦＤ活動の講師として招かれることもしばしばです。もちろん、このような啓発活動は重要だし、一定の効果もあるでしょう。
でも、ちょっと待てよ。ひねくれ者の多い、われわれ名古屋大学高等教育研究センター
は立ち止まって考えるわけです。ファカルティというのは、集合名詞じゃないの？「教授陣」とか「教員集団」のコトだよね。それのディベロプメントってことは、個々の教員がそれぞれ教授技術を磨いて授業改善に励むってだけじゃなくて、教授陣が一つの集団として力をつけることが含まれるんじゃないのかな。
つまり、こういうことです。教員が互いの授業のことに無関心であるようなファカルテ
ィ、互いの授業のことについて語り合うことがタブーになっているファカルティよりも、教員同士が授業の悩みについて語り合い、ときには授業を互いに見せ合ったり、あるいは協力して教材をつくったり、ノウハウを交換したりできるファカルティの方が、「力を持っている」。ＦＤの本当の目的は、教員が分野や部局の壁を越えて、授業についてフランクに語り合い、お互いに切磋琢磨できるような、コミュニティあるいは精神風土づくりにあるんじゃないでしょうか。
「ランチタイムＦＤ」は単に低負担・低予算の「プチＦＤ」、つまりＦＤ界のリストラを目指したものではなく、昼ご飯を食べながら気軽に授業のことを語り合う開かれたコミュ
ニティづくりの第一歩でもあるのです。ランチタイムＦＤのプロジェクトを通したセンタ
ーの最も重要な役割は、そうした教員コミュニティの種を蒔くことにありました。というわけで、けっこう志が高いのであります。とは言うものの、はじめての試みはいろいろ試
行錯誤の連続ではありました。その経過をまとめてみましたので、忌憚ないご批判・ご意見を賜りたく思います。

研究組織（2005 年 9 月 1 日現在）

企画会議
戸田山 和久名古屋大学 高等教育研究センター センター長

夏 目 達 也名古屋大学 高等教育研究センター 教授

栗 本 英 和名古屋大学 高等教育研究センター 助教授

近 田 政 博名古屋大学 高等教育研究センター 助教授

中 井 俊 樹名古屋大学 高等教育研究センター 助教授

中 島 英 博名古屋大学 高等教育研究センター 助手

青 山 佳 代名古屋大学 高等教育研究センター 助手

井 上 和 美名古屋大学 高等教育研究センター 専門職員

プロジェクトメンバー
戸田山 和久
夏 目 達 也近 田 政 博中 井 俊 樹中 島 英 博青 山 佳 代報告書執筆者
戸田山 和久
夏 目 達 也近 田 政 博（編集幹事）
中 井 俊 樹中 島 英 博青 山 佳 代（編集幹事）

目次

ランチタイムＦＤの趣旨と概要
１

ランチタイムＦＤ

第１日目「なぜ授業改善が求められているのか？」
２

夏目

達也

中井

俊樹

中島

英博

「学生は何を求めているか？」

近田

政博

アンケート集計と総括

青山

佳代

近田

政博

ランチタイムＦＤ

第２日目「学生がより学ぶための授業の方法」
３

ランチタイムＦＤ

第３日目「学生の学習を支援するシラバスを作ろう」
４

５

ランチタイムＦＤ

第４日目

【資料】
資料１

ランチタイムＦＤで使用したスライド

資料２

ランチタイムＦＤの広報

資料３

ランチタイムＦＤ参加者へのアンケート用紙

資料４

ランチタイムＦＤの様子（写真）ランチタイムＦＤの趣旨と概要

１．ランチタイムＦＤの趣旨
ランチタイムＦＤは、授業改善を目的とした新しいタイプのＦＤ（ここでは教育・授業に関する研修の意味で用いる）として、平成１７年度から名古屋大学高等教育研究センターが始めた試みである。このＦＤでは、名古屋大学での教育経験の少ない新任教員や若手教員を主たるターゲットにしている。また、教育経験は豊富であるが、学生への対応などに悩んでいる教員や、将来
大学教員職を目指している大学院生も対象としている。
本プログラムのねらいは、普段はなかなか出会うことの少ない専門領域の異なる教員同士が知り合い、リラックスした雰囲気で昼食を取りながらＦＤに参加してもらうことによって、授業に関して本音で語り合えるコミュニティを形成することである。同時に、当研究センターの活動内
容の紹介も行うこととしている。
２．ランチタイムＦＤの概要
このランチタイムＦＤでは、日頃、教育や研究その他の管理業務に忙しい名大教員に配慮して、
昼食時間である 12:00〜12:40 に連続 4 回からなるＦＤプログラムを実施した。また、昼食の持ち込みも可能とし、当センターからは、紅茶やコーヒーを提供した。内容は、4 回通して受講するのが望ましいが、関心のある回だけの受講であっても歓迎する方式をとった。以下が、各回のテーマと参加者数である。
日時：2005 年 5 月 10 日（火）〜13 日（金）12:00〜12:40
会場：名古屋大学 高等教育研究センター会議室（東山キャンパス 文系総合館 5 階）
司会・進行

戸田山 和久 センター長

第１日目「なぜ授業改善が求められているのか？」（夏目 達也 教授）

参加者 10 名
第２日目「学生がより学ぶための授業の方法」（中井 俊樹 助教授）

参加者 10 名
第３日目「学生の学習を支援するシラバスを作ろう」（中島 英博 助手）

参加者 14 名
第４日目「学生は何を求めているか？」
参加者 16 名
延べ参加者数 50 名

（近田 政博 助教授）

１

ランチタイムＦＤ １日目「なぜ授業改善が求められているのか？」

夏目 達也

ランチタイムＦＤについて
これから、４日間にわたり 、お昼休みの時間を活用したＦ
Ｄ、すなわちランチタイムＦＤを開催します。開催に先だっランチタイムＦＤ（第１回）

なぜ授業改善が求められているのか？
名古屋大学高等教育研究センター
夏 目 達 也て、このＦＤの趣旨について簡単にご説明します。
ランチタイムＦＤは、高等教育研究センターが主催するものです。名古屋大学では、ＦＤといえば、全学教育科目担
当教員を対象に、毎年春と秋の２回にわたって開催しているＦＤがよく知られています。ここには約 300 人の教員が一堂に会して、全学教育科目を担当する上での留意事項、授業
評価アンケートの分析結果、学外有識者による講演、各分科会に分かれての実践報告やそれに基づく討論会等が行われています。このＦＤは、参加者が多数であること、時間もほぼ半日を費やして行われることなど、名古屋大学の学内に限定してみると、他にはない特徴をいくつか持っています。
それに対して、同じ学内で実施しているとはいえ、当センターが企図し実施してきたＦＤは、大人数で行う集団的なものではなく、比較的少人数で行うものが中心です。また、出席等が強制されるものではなく、あくまでも各教員の自発性を尊重しています。今回企画しましたＦＤもこうした考え方のランチタイムＦＤについて{ 授業改善に必要な事項を、短い時間で一緒に学びましょう。
{ 各回のテーマ：
５月１０日（火） なぜ授業改善が求められているのか？
５月１１日（水） 学生がより学ぶための授業の方法
５月１２日（木） 学生の学習を支援するシラバスをつくろう
５月１３日（金） 学生は何を求めているか？

延長線上に位置づくものです。お昼休みという短い時間に集中して行われること、参加者も当面は少人数であることなどが特徴です。
今回は本日を含め４日間連続で開催します。各回の開催日とテーマは以下のとおりです。
・第１回

なぜ授業改善が求められているのか？

・第２回

学生がより学ぶための授業の方法

・第３回

学生の学習を支援するシラバスをつくろう

・第４回

学生は何を求めているか？

１回目の内容
このランチタイムＦＤは本日が１回目です。担当は私、夏目です。私の報告の内容は以下のとおりです。
第１回の内容・なぜ授業改善が必要なのか{ なぜ授業改善が必要なのか

授業改善を必要とする環境の変化{ 高等教育研究センターによる授業改善
サポート

・高等教育研究センターによる授業改善サポート
前者では、授業改善を必要とする環境の変化について説明します。後者では、授業改善のために、高等教育研究センターが全学の教員に向けてどのようなサポートを提供しているかをご紹介します。

授業改善で悩みの解消
授業改善が求められる一番大きな理由は、授業に関する
教師自身の悩みを解消するためです。授業がうまくいかないと、学生は不満を持ちますし、授業を行っている教員も悩みます。良心的な教員ほどその悩みは深刻ですし、他の授業や研究活動にも多少とも影響を与えます。そこで授業を改善しようということになりますが、もちろん、そのためにはそれなりの方法を学ぶ必要があります。主な手順は次のような者になると思われます。
①授業環境・不調の背景を知る。
授業がうまくいかないのにはそれなりの理由があるは授業改善で悩みの解消
学生：授業がわからない

授業の悩みずです。それを的確に知ることが授業改善の第１歩です。

授業がうまくいかない。
どうしよう。落ち込むよ。

学生は不満

授業改善のための手法は、多くの大学、機関、教員個

解決の方法

①授業環
境・不調の
背景を知る

②授業改善
の手法を
学ぶ

③授業実践
事例の蓄積

②授業改善の手法を学ぶ

人等によって開発され蓄積されています。自分の状況を
④授業の
改善で悩み
解消

ふまえつつ、自分のあった手法を探し、それに学ぶことが必要です。
③授業実践事例の蓄積、
他の機関、人による実践事例に学び、それを参考にして実践をすること、その経験を蓄積していくことが必要です。
④授業の改善で悩み解消
その蓄積を新たな授業場面で活用してみることが必要です。それを丁寧に繰り返せば、かなりの程度授業を改善することはできるはずです。

授業改善を必要とする環境の変化（１）
なぜ授業改善が必要なのか、その背景には授業改善を
なぜ授業改善が必要なのか
授業改善を必要とする環境の変化（１）○大学に対する社会の視線の熱さと厳しさ
・熱さ：期待の高まり
人材の育成、最先端の研究成果
・厳しさ：投入した資金（税金）に対する効果○経済のグローバル化の中で経済競争力の強化につながる研究開発や人材育成が求められている。
○教育の質が大学評価の重要項目に・教育の質で大学が選ばれる時代に必要とする環境の変化があります。最も大きいのは、大学に対する社会の視線の熱さと厳しさということです。
熱さというのは、大学に対する期待が高まっているということです。人材を育成すること、その人材や最先端の研究成果を社会に還元することが、大学には強く期待されています。一方、厳しさというのは、投入した資金に対する効果が問われているということです。国公立大学にはもちろん私立大学にも税金が投入されているわけで、それに見合った効果を各大学はあげているのかが、従来以上に厳しく問われるようになっています。経済のグローバル化が進む中で、経済競争力の強化につながるような研究開発や人材育成等をおこなうことが社会から求められています。
さらに、近年、大学評価が厳しくなっていますが、その中で教育の質が評価の重要項目になっていることも授業改善が求められるようになっている背景として無視できない点です。それはたんに評価機関等による評価ばかりではなく、学生・父母による評価でも同様です。教育
の質で大学が選ばれる時代になりつつあります。その傾向は、今後ますます強まると思われます。より多くの優秀な学生を集めること、そのことにより優秀な学生を多く輩出すること等のためには、よい授業を行うことが求められているのです。

授業改善を必要とする環境の変化（２）
学問・研究活動の進展に伴う変化も見逃すことはでき
授業改善を必要とする環境の変化（２）
学問・研究活動の進展に伴う変化{ 各学問分野における研究の進展、情報量の飛躍的な増加。
{ それに伴う教育・指導の内容・方法の変化、改善が求められる。
{ 従来型の一斉講義中心の「知識伝授型」の教育だけでは不十分に。

ません。各学問分野において研究の進展、情報量の飛躍的な増加がみられます。それに伴って、教育・指導の内容・方法の変化、改善が求められるということです。どの学問分野でもそうでしょうが、とりわけ理系の各分野
ではその傾向が著しいのではないでしょうか。そのため、従来型の一斉講義中心の「知識伝授型」の教育だけでは十分ではなくなりつつあります。

授業改善を必要とする環境の変化（３）
授業改善が求められる背景として、学生をめぐる状況の変化があります。大学は毎年新しい学生を迎えことは授業改善を必要とする環境の変化（３）{ 学生をめぐる状況の変化{ 学力の多様化

・高校教育の多様化政策による影響
・学習指導要領の改訂でさらに多様化が進むありえません。年々変化しているのが実情です。変化は多くの面にわたっていますが、その一つは学力面です。
これにはもちろんそれなりの原因があります。もっとも大きいと思われるのは、文部科学省による高校教育の多様化政策です。高校教育の多様化政策それ自体は、1960
年代から実施されてきたものですが、その当時は主たる
対象は職業学科でした。しかし近年は、普通科について多様化が進められています。これに拍車をかけたのが、高校学習指導要領の改訂です。

高校の学習指導要領改訂の主な特徴
学習指導要領は、小学校から高校までの教育課程の大枠を示したものですが、教科書はその内容をふまえて作
高校の学習指導要領改訂の主な特徴

成されていることもあり、各学校の教育内容を事実上規①必修科目単位数を縮減、選択履修の余地を拡大した。
②「総合的な学習の時間」を新設。内容・実施方法等を各学校の裁量に委ねる。
③学校設定教科・科目を可能にした。
生徒の興味・関心に応じ学校独自で設定。
④１単位時間の弾力化を図り、従来の標準50分を学校の裁量で変更可能にした。

定しています。もっとも新しい高校の学習指導要領は、
2003 年度から学年進行で実施されています。ちなみに、
この学習指導要領の下で高校教育を受けた生徒が大学に入学してくるのは 2006 年度です。この学習指導要領の主な特徴は、以下のとおりです。
①必修科目単位数を縮減、選択履修の余地を拡大した。
②「総合的な学習の時間」が新設されました。その内
容や実施方法等は各学校の裁量に委ねられています。
③学校設定教科・科目を可能にした。生徒の興味・関心に応じ学校独自で設定できるようにしました。
④１単位時間の弾力化を図り、従来の標準 50 分を学校の裁量で変更可能にした。
このような学習指導要領で学んだ学生たちの学力には、かなりのばらつきが見られるようになっています。

授業改善を必要とする環境の変化（４）
高校生に顕著になっている多様化は、学力面にとどまらず、学習行動や進路意識の面でもみられます。たとえ授業改善を必要とする環境の変化（４）
高校生の学習行動や進路意識の多様化{{{

自宅での学習時間：学力水準による格差
平日に１教科60分以上勉強する生徒の割合
数学： 成績上位層 約80％ 下位層 約45％
英語： 成績上位層 約90％ 下位層 約55％
成績上位層でも自主的な学習行動への取組は受動的学習と比べて低い水準
上位層（ベネッセ模試で偏差値59.5以上）
下位層（
同
45.0以下）（ ※ ベネッセ『高校生の学力変化と学習行動』、2002年）

ば、自宅での学習時間：学力水準による格差です。ベネッセによる調査によると、平日に１教科 60 分以上勉強する生徒の割合は、数学については成績上位層約 80％：下位層約 45％、英語では成績上位層約 90％：下位層約 55％という状況です（上位層はベネッセ模試で偏差値 59.5 以
上の生徒、下位層は同 45.0 以下の生徒です（ベネッセ『高校生の学力変化と学習行動』、2002 年より）。成績上位
層でも、自主的な学習行動への取組は受動的学習と比べて低い水準にあります。

授業改善を必要とする環境の変化（５）
授業改善を必要とするその他の環境の変化として、大授業改善を必要とする環境の変化（５）
高校教員が進路指導で重視する項目{

教学内容、入試関係情報、卒業生に対する社会的評価への関心が高いが、教育方法改善への取り組みや専門教育の充実度への関心も低くない。
「教学内容」（60.9％）「卒業生に対する社会的評価」（54.9％）「入試選抜に関わる情報」（47.4％）「教育方法改善（ＦＤ）への取組」（29.6％）「専門教育の充実度」（27.6％）（ベネッセ『高等学校の進路指導に関する意識調査』 04年より）学教育に対する高校教員の意識あるいは評価が変化していることが挙げられます。たとえば、高校教員が進路指導で重視する項目をみると、教学内容、入試関係情報、卒業生に対する社会的にあります。
「教学内容」（60.9％）、「卒業生に対する社会的評価」（54.9％）、「入試選抜に関わる情報」（47.4％）という状況です。これらに加えて、「教育方法改善（ＦＤ）への取り組み」（29.6％）、「専門教育の充実度」（27.6％）などへの関心も決して低くない水準にあります（ベネッセ『高等学校の進路指導に関する意識調査』 04 年より）。つまり、優秀な学生を多く入学させたいと思う以上、高校の進路指導担当
教員に評価されるような授業を行うことが求められていると言えましょう。

なぜ授業改善が必要なのか
これまで、主に外部的な条件を中心に教育改善の必要
なぜ授業改善が必要なのか{ 教育は教員の職務・研究とともに教育は重要な職務・専門職としての職業倫理の観点から教育を疎かにすることはできない。
{ 教育と研究は矛盾するか。
・矛盾ととらえると、教育は負担でしかない。
{ 教育の捉え直しが必要。
・教育は研究成果を発表・還元する機会
・すぐれた研究によるすぐれた教育の創造性について述べてきました。今度は、やや内的な条件を中心にみてみましょう。なぜ授業改善が必要なのか、それは一つに、教育は教員の職務であるということです。
研究とともに教育は重要な職務であります。専門職としての職業倫理の観点から教育を疎かにすることは許されないはずです。教育と研究は矛盾するか。矛盾ととらえると、教育は負担でしかないなくはないでしょうか。教育は研究成果を発表・還元する機会でありますし、すぐれた研究によるすぐれた教育の創造する大切な現場でもあります。これを大切にして、質の高い授業を実現すること、そのために、日々の授業改善を行うことが必要になっているのです。

教育活動の中心としての授業
多くの場合、授業は教育活動の中心を占めるものです。
なぜ授業改善が必要なのか
教育活動の中心としての授業
授業改善のメリット{ 職務の誠実な遂行による満足感{ 授業の悩みを解消{ 時間・労力の節約→

研究時間の確保へ。
授業改善の手法を学び授業効果を高める。
{ みずからの研究の後継者養成の第１歩
授業で学生を育てる。
優秀な学生の確保。

大学の教員である以上、教育活動から逃れることはできません。そうであれば、授業をたんなる負担、研究の妨げというような後ろ向きの発想ではなく、前向きにとらえた方が建設的です。どうせ行うのであれば、楽しく、研究活動にもプラスになるように行った方がストレスはたまりません。
改善に取り組むことは、自分自身の職務に誠実に遂行することであり、そのことにより得られる満足感は決して小さくありません。授業改善ができれば、授業がうま
くいかないという悩みやそれにともなう余分な時間・労力を節約することができますし、結果的に研究時間の確保につながります。また、学生の反応もよくなり、自分の研究室に優秀な学生を確保することにもつながり、将来みずからの研究の後継者を養成するための第１歩にもなります。

優れた授業を行うための条件：UC バークレーの教訓
授業改善を行うためには、改善しようとする意志が必優れた授業を行うための条件
UCバークレー校の教訓①授業準備のための戦略を立てる。
②科目の位置づけをしておく。
③授業の流れと展開を考えておく。
④魅力ある授業展開を心がける。
⑤自発的に学ばせることを意図する。
⑥学生との接し方に注意を向ける。
⑦エキサイティングな授業展開を心がける。
⑧理解度の確認を常にする。

要であることは言うまでもありません。しかし、それだ
けでは不十分であり、それなりの手法を学ぶ必要があります。
この手法の研究・開発という点で実績を上げているのはアメリカ合衆国の大学ですが、その数多い大学の中でカルフォルニア州立大学バークレー校の取り組みは我が国でも注目されています。同校が指摘するすぐれた授業を行うための条件は、以下のようなものです。
（B.G. Davis, L. Wood and R. Eilson, ABC's of Teachingwith Excellence, 1983.）①授業準備のための戦略を立てる。

②科目の位置づけをしておく。
③授業の流れと展開を考えておく。
④魅力ある授業展開を心がける。
⑤自発的に学ばせることを意図する。
⑥学生との接し方に注意を向ける。
⑦エキサイティングな授業展開を心がける。
⑧理解度の確認を常にする。

高等教育研究センターの取組
高等教育研究センターは、国内外の研究成果をふまえつつ、優れた授業を行うためのノウハウを無理なく、習高等教育研究センターの取組{ 優れた授業を行うためのノウハウを無理なく習得するためのツールの開発{ 新たなコンセプトのFDを追求
集団型ＦＤでなく個別の取組：教員の自発性を尊重
いつでも： 時間的な制約が少ない
どこでも： 場所を問わない
だれでも： 特別の知識・技能は不必要得するためのツールの開発を行っています。国内の各大学のＦＤの実施状況を見ると、多様なコンセプトに基づ
いてさまざまなＦＤが行われています。その中で、高等教育研究センターは新たなコンセプトのＦＤを追求しています。冒頭にも述べましたが、それは集団型ＦＤではなく、比較的少人数で行うものを中心とすること、とくに個別の取組を重視していること、強制ではなく、あくまで教員の自発性を尊重することです。高等教育研究センターが開発したツールはこうしたコンセプトに則ったものです。
あえて述べればつぎのように言うことができます。
「いつでも」「どこでも」「だれでも」です。「どこでも」というのは時間的な制約が少ないことです。集団でのＦ
Ｄとは異なり、あらかじめ特別の時間を設定しなくても、思い立ったときに、自分の都合がつく時間だけ、短時間で授業改善ができます。「どこでも」というのは場所を問わないということです。集団でのＦＤのように特定の場所に赴く必要はありません。研究室でも自宅でも出張先でも授業改善ができます。「だれでも」というのは、特別の知識・技能がなくてもできるということです。開発したツールは、コンピュータソフトですが、使い方はきわめて簡単で、特別の知識・技能は不必要です。このように、使いやすいツールであるというのが、大きな特徴です。

高等教育研究センターによる授業改善のサポート：
ツールの開発高等教育研究センターによる授業改善のサポート： ツールの開発①『成長するティップス先生』
授業改善のヒント・ノウハウ集②『ゴーイング・シラバス』
ウェッブ上でシラバスを展開。学生との双方向の授業を可能にする。
③『スタディ・ティップス』
学生の勉学を支援するためのガイド

高等教育研究センターが開発した授業改善支援ツール
は以下のようなものです。
１）『成長するティップス先生』
高等教育研究センターは、授業改善に役立つ多様なティーチング・ティップスを蓄積し、それをウ
ェブ版と書籍版で公開しています。それが『成長するティップス先生』です。授業の現場における教員の悩みの解決にすぐ役立つヒントを、わかりやすい言葉で表現していることが特徴です。たとえば、①教科書を選ぶときのポイントはなにか、②毎日の教材を効果的に作成するのはどうすればよいか、③大人数の講義で集団討議をするにはどうすればよいか等について提起しています。
２）『ゴーイングシラバス』
これはウェブ上で展開するシラバスです。特徴は
いかのようなものです。①授業目標に沿って、毎回の授業計画を立てることができる、②授業計画に対応して、授業時間外に行う学習課題を与えることができる、③毎回の授業中に行った活動をファイルやテキストの携帯で記録・保存できる。
３）『スタディティップス』
これは、学生の勉学を支援するためのガイドであり、円滑に学生生活を送るためのヒント・ノウハ
ウ集です。『成長するティップス先生』が教員向
けのティップス集であるのに対して、こちらは学生向けティップス集です。

高等教育研究センターによる授業改善のサポート：
相談等
高等教育研究センターでは、上記の授業改善支援ツー
ルのほかに、授業改善のためのさまざまなサポートを行っています。
第１に、授業の悩み相談です。誰でも日々の授業に関して悩みを抱えていると思います。その悩みについて、

高等教育研究センターによる授業改善のサポート： 相談等{ 授業の悩み相談

プライバシー厳守。よりよい授業実現のために一緒に考えましょう。
{ メンターの紹介
ベテラン教員による指導・助言{ 授業見学
ご要望に応じて見学し、改善提案をします。
一緒に授業を見学しましょう。

相談に応じます。もちろん、プライバシーは厳守します。
よりよい授業実現のために一緒に考えましょう。
第２に、メンターの紹介を行っています。メンターというのは、初任者の教員、他大学等から転入したきたば
かりで授業の悩みを抱える教員に対して、授業改善のために必要なアドバイスを行う教員のことです。自らの経験に基づいて、授業改善のためのノウハウをもつベテランの教員は名古屋大学には多数います。その方々との橋渡しを高等教育研究センターが担います。
第３に、ご要望に応じて、高等教育研究センターの教員が先生方の授業見学をします。授業改善のためには、
しばしば第三者の判断・意見が有効です。また、自らの授業を第三者に見学してもらうだけではなく、他の教員の授業を見学することも、授業改善の重要な機会になるはずです。授業見学を通じて、お互いの授業改善のために率直な意見交換をしたいというのが、高等教育研究センターの長いです。

高等教育研究センターによる授業改善のサポート：
セミナー・ＦＤ
高等教育研究センターは、名古屋大学の学内外の教員
高等教育研究センターによる授業改善のサポート： セミナー・ＦＤ{ 招聘セミナー：学外講師による講演。ほぼ

毎月１回、ホットなテーマで実施。
{ 客員教授セミナー：客員教授による講演{ ＦＤ講演・ワークショップへの講師派遣{ ＦＤの開催
ランチタイムＦＤ
学内の要望に応じて適宜開催の授業改善をサポートするために、各種のセミナーやＦ
Ｄ活動を実施しています。
第一は、招聘セミナーです。これは学外講師による講演であり、ほぼ毎月１回開催しています。そのときどきのホットなテーマを取り上げて、学識や経験のある講師を招いて授業改善につながる話題を提供しています。
第二に、客員教授セミナーを開始しています。高等教
育研究センターは、毎年、国内外の高等教育研究者を客員教授として招聘しています。その客員教授による講演です。このセミナーを名古屋大学の学内外に開放しています。
第三に、ＦＤ講演・ワークショップへの講師派遣を行っています。高等教育研究センターは、従来から学内外
でＦＤを開催してきています。今回のランチタイムＦＤ
もその一環です。今後とも、学内の要望に応じて適宜開催します。

高等教育研究センターによる授業改善のサポート
高等教育研究センターは、名古屋大学の学内外の教員
高等教育研究センターによる授業改善のサポート： 出版物{ ジャーナルの発行『名古屋高等教育研究』

高等教育に関する論稿を掲載。投稿を！
{ ニューズレターの発行{ 資料室の活用
高等教育関係の資料を活用できます。
必要な資料・文献等の入手等のアドバイス{ メーリングリストへの登録：
セミナー等の案内を差し上げます。

の授業改善をサポートするために、以下のような各種の出版物を発行しています。
①ジャーナルの発行『名古屋高等教育研究』
毎年１回発行しています。ここには高等教育に関する論稿を掲載しています。授業改善につながるような研究論稿や実践報告等の投稿を受け付けております。ぜひ、ご投稿ください。
②ニューズレターの発行
現在、紙面の大幅刷新を検討しています。年４回発行にすること、体裁も大幅に改めて親しみやす
く、読みやすいものにすることを計画しています。
③資料室の活用
高等教育研究センターには資料室があります。ここには、高等教育関係の資料を収集・展示しており、学内の教員であれば誰でも閲覧することができます。
④必要な資料・文献等の入手等のアドバイス
授業改善に必要な資料や文献等は、高等教育研究センターで収集しています。ない場合には関係機
関に問い合わせるなどして、収集に便宜を図っています。
⑤メーリングリストへの登録
セミナー等の案内を差し上げます。ぜひご登録ください。

【質疑応答】

質問者
諸外国の大学、とくにオーストラリアやニュージラン
ドの大学の教育水準は高いといえますか？

夏目教育水準は全般に高いと言って差し支えないように思われます。英語圏ということもあり、アメリカやイギリ
スにおける研究や大学等での実践の成果を参考にしつつ、両国のよいところを取り入れて、自国の大学改革を行っています。とくにオーストラリアは海外からの留学
生受入による収入が外貨獲得に手段になるなど、自国の重要な産業になっています。そのため、教育の質の維持・向上に神経を使っています。先頃発表されたイギリスの新聞 TIMES でも、オーストラリアの大学は高く評価されています（ただし、評価の指標は研究活動であるため、ただちに教育の質が高いとはいえませんが）。

質問者
かつて高校教育の水準は高く、期待できていたのが、なぜできなくなったのでしょうか。

夏目
かつては大学の設置が抑制されており、大学の入学者
選抜はそれなりの関門であり、勉強の動機付けとして一定程度の機能を担うことができました。しかし、大学設置等の規制緩和や少子化の中で、大学全入といわれるほど入学が易くなり、勉強の動機付けとして機能しにくくなりました。生徒の気質が変わり、何が何でも難関校入学をめざすという生徒が少なくなったという事情もあります。くわえて、近年の学習指導要領の改訂による学習内容の削減も大きな影響を与えています。必修単位の削減、選択の幅拡大により、履修していない科目・領域が増えており、生徒の学力水準はかつてとは大きく異なっているとみるべきではないでしょうか。

質問者
社会科で言えば、歴史の事実を知らないというようなことでしょうか。

夏目
それも一例だと思います。世界史は必修になっていますが、たとえ歴史上の事実を覚えても、受験が終わればすぐ忘れてしまいのが実情です。国語でもごく基本的な言葉を知らないと生徒は少なくありません。かつては予
備校は、高校での基本的な学習を前提に、受験のテクニックを教えれば良かったのに、最近では高校で基礎が形成されていないので、基礎から指導しなければならないと嘆く関係者もいます。

質問者
センターは、授業改善のための多様な活動を行っていることは理解できましたが、その他にどのような仕事を行っているのでしょうか。たとえば、大学ランキングの調査などを行っているのですか。

夏目
高等教育研究センターは名古屋大学の組織マネジメン
トの質向上に資する研究も行っています。大学ランキン
グを作成しているわけではありませんが、たとえば科研費の獲得状況等に関して主要大学間で比較・分析等を行っています。

質問者
本日の説明では、カルフォルニア大学バークレー校の授業改善のためのアイディア集である『授業をどうする』
が紹介されましたが、この本はバークレー校で売れているのでしょうか。

夏目バークレー校でもっとも売れているのは、『授業の道具箱』（バーバラ・グロス・デイビス著、香取草之助監
訳、東海大学出版会）という書籍です。しかし、本日紹介したこの本も有名です。

２

ランチタイムＦＤ
２日目「学生がより学ぶための授業の方法」

中井 俊樹

本日のセッションの目的
本日のセッションは、「学生がより学ぶための授業の方法」です。このセッションのねらいは、「学生がより学ぶ
第１回ランチタイムFD

学生がより学ぶための授業の方法

ためにどうしたらよいのかを考える素材を提供したい」ということです。そのために、私の方から三つの内容に関して情報提供しようと思います。まず、「どのような条

高等教育研究センター
中井 俊樹
nakai@cshe.nagoya-u.ac.jp

件のもとで学生はより学ぶのか」についての私なりの考えを紹介します。次に、名古屋大学の経験などから、学生がより学ぶために、どのような働きかけや制度的サポートがあるのか、そしてできるのかを紹介します。最後に、授業改善の方法をより知るためのソースはどこにあるのかを紹介します。

本日のセッションの目的{ 学生がより学ぶためにどうしたらいいのかを考える素材を提供したい{ そのためにz 「どのような条件のもとで学生はより学ぶのか」についての研究成果を紹介する
z 学生がより学ぶために、有効な教員の働

きかけのポイントを紹介する
z 授業改善の方法をより知るためにソース
はどこにあるのかを紹介する

教育現場は複雑空間教育という現場が非常に複雑な空間であるということは、多くの方もご存知だと思います。教師のちょっとした一言が学生のその後の学習に大きな影響を与えるかもしれませんし、授業を通した学生同士の出会いがその学生たちの一生を変えることもあるかもしれません。同じ教師の働きかけでも学生によっては受け止め方も異なります。化学反応のようにＡとＢを混ぜれば必ずＣができるというようにはいきません。これさえやっておけばと教育現場は複雑空間{ 学生の学習成果の向上を常に約束する万能薬はない{ だけど、学習成果に影響を与えるだろうも
のはある

・・
・

カリキュラム
受講者の特性
教員の特性
教授法
授業環境

いう万能薬がなかなかないというのが教育の現場なのではないでしょうか。
したがって、ある側面において教育学は気象学に近いように思われます。天気予報というのは必ずあたるよう

学生の学習成果なものではないが、予測するための方法は考えられています。必ずあたりはしないけれども、どのような要素が天気に関係があるのかは研究されています。

教育学者の研究
どのような要素が学生の学習成果に影響を与えるのでしょうか。気象学と同じように教育学者も教授法と学生

教育学者の研究{ 教授法と学生の成果との相関分析研

究（Feldman, 1997）z 30以上の従来の実証研究をレビュー
z 教授法２８項目と学生の成果との相関係数の平均を算出z それぞれの教授法が学習成果に与える影響の大きさを相関係数で示すの学習成果との関係を研究してきました。ここでは、代表的なものとしてフェルドマンの研究成果を紹介します。
フェルドマンは、30 以上にわたる教授法と学習成果との相関に関する実証研究をレビューし、28 項目の教授法と学生の学習成果との相関係数の平均を算出しました。
つまり個々の教授法の要素が学習成果にどれほど影響を与えるのかをまとめたのです。その結果の上位 14 項目を示したものが表２です。表の右側の数値は相関係数を表し、大きければ大きいほどその教授法が学習成果に影響を及ぼす可能性が高くなります。

この研究から学べるもの
フェルドマンの研究成果から読み取れるものはいくつかあります。たとえば、「教員の準備、コースの設計」が研究から学べるもの{ 教授法において何が大事なのかという研究は積み上がっている{ だがそれぞれ覚えるのは大変かも{ あえて大胆にまとめるならば、２つのキー
ワードが浮かび上がってくる

Design & Involvement{ 目標にそった授業デザイン{ 学生を巻き込み参加させる

最も学習効果に影響を与えるものであり、学生が感じる
教員の熱意というのはそれの半分くらいの効果しかないといったことも興味深い結果です。
ここでは、あえて大胆にまとめると学習成果に影響を与える要素は２つのグループに分類できるのではないかということを指摘します。その２つのグループとは、授業設計と学生参加という二つの概念です。
表２にで、「教員の準備，コースの設計」、「授業目標にそった授業」、「授業で期待される学習成果の理解」、「授業目標と履修要件の明確さ」などは授業設計に関連する要素であると言えます。つまり、このグループはどのよ
うに授業全体を設計するのかという計画段階が重視される要素群なのです。
一方、授業設計に関連する要素を除いた要素をあえて一つの集合にするならば、どのように学生を巻き込み参加させるかという授業の実施段階における働きかけが重視されるグループになります。
「学生に対する高い水準への動機づけ」や「質問の促進と他の意見への寛大さ」な
どは、学生を授業に巻き込み参加させるための手段として捉えることができます。このように、大学の授業において重要な要素は、大きく分類すると計画段階が重視される授業設計と、実施段階が重視される学生参加に分類される。つまり、大学の授業の成功は、「どのように授業を設計するか」と「学生をどのように参加させるか」という２つの視点が重要であると言えます。
つまり、セッションのねらいの時に述べた「どのような条件のもとで学生はより学ぶのか」についての私なりの考えは、次の通りです。大学教育において、授業設計と学生参加の２つが大事で、この要素をおさえておけば、学生の学習成果は向上するのではと考えています。以降、「どのように授業を設計するか」と「学生をどのように参加させるか」について話していきます。

授業デザイン
授業を設計するということ、つまり授業デザインという概念は、なぜ大事なのでしょうか。私はこの理由が少授業デザイン{ なぜ授業デザイン？
z 授業のデザイン力は学生の学習成果や満足度に高い相関

z 教師にとって学習が比較的容易である
z 大学評価、単位交換、国際化の流れでカリキュ

ラム上の授業の教育目標の明確化、シラバスの充実化が求められている{ 高等教育研究センターの研究と経験から
z 授業デザイン力は大事であるz シラバスをきちんと作ると効果的であり、かつ効率的でもあるなくとも三つあると思います。
第一に、授業のデザイン力というのは、学生の学習成
果や満足度に高い相関があるからです。これは、フェルドマン以外の多くの教育学者の研究成果とも合致しています。
第二に、教師にとって学習が比較的容易だということです。教員は、話し方をうまくしてくださいと言われてもすぐには難しい。また、字をきれいに書くことの苦手な教員が、字をきれいに書くようにと言われても、なか
なか上達しないかもしれません。しかし、授業デザイン
力というのは、これらのスキルと異なり、比較的習得可
能なスキルです。したがって、ファカルティ・ディベロップメントなどにおいても使いやすいという側面があります。
第三に、授業のデザイン力が大学の外から求められているからです。現在、大学評価、単位交換、国際化の流れで、大学はカリキュラムに対応した授業目標の明確化、
シラバスの充実化、目標にそった成績評価などの授業デザインの強化が求められています。要するに、大学外か

ら教育の出口管理をしっかりするように求められており、それが授業のデザイン力に関連するのです。
高等教育研究センターでは、授業デザインの重要性を初期の頃から認識していました。そして、授業をデザイ
ンする、具体的にはシラバスをきちんと作ると教育上効果的なのだと学内教員に伝えてきました。実際に、シラバスをつくらずに授業を行うよりも、シラバスをきちんとつくって授業を行うと楽になる部分があります。シラ
バスをきちんとつくると授業が楽だという感想を述べる
教員も少なくありませんでした。

インストラクショナル・デザインのサイクル
授業デザインの背後にある教育モデルとして、インス

インストラクショナル・デザインのサイクル

トラクショナル・デザインというモデルがあります。このモデルは、最近 e ラーニングの文脈でよく用いられるモデルですが、1970 年代に作られたモデルです。具体的には、1974 年に出版されたガニエとブリッグスによる著書や、1978 年に出版されたディックとケアリーによる著書に詳しく説明されています。

Dick and Carey (1978)

図１はディックとケアリーが開発したモデルです。簡
単にまとめますと、しっかりと明確な目標を設定して、それにそってきちんと評価しようということです。そして、中身を教える時は、評価にそったものにしようということです。目標にそったムダの少ない筋肉質な授業をしようということになります。

授業デザインに関する名古屋大学の取り組み
授業デザインに関してはいろいろと試行錯誤してきま
授業デザインに関する高等教育研究センターの取り組み{ 成長するティップス先生{ ゴーイングシラバス{ ｅラーニングハンドブック{ プロフェッショナル・スクールのための授業

設計ハンドブック{ 結果として、平成16年度特色ある大学教育
支援プログラム採択された{ 「教員の自発的な授業改善の促進・支援−
授業支援ツールを活用した授業デザイン力の形成」

した。その取り組みについて話します。高等教育研究センターでは、研究開発物として、『成長するティップス先生』、『ゴーイングシラバス』、『ｅラーニングハンドブッ
ク』、『プロフェッショナルスクールのための授業設計ハンドブック』などを作ってきました。結果として、平成
16 年度の『特色ある大学教育支援プログラム』の一つとして採択されることになりました。その取り組みのタイ
トルは「教員の自発的な授業改善の促進・支援―授業支援ツールを活用した授業デザイン力の形成」です。

成長するティップス先生『成長するティップス先生』は、名古屋大学における授業の秘訣やポイントをまとめたものです。これは、高『成長するティップス先生』{ 名古屋大学での授業のコツやポイントをまとめたもの{ 例えば、
z 教科書を選ぶときのポイント
z 初回の授業に何をするか
z 毎日の教材作成の手間を省くにはz 大人数の講義でディスカッションをするにはz 名古屋大学内の授業に関わる連絡先は等教育研究センターが 1998 年に設立されてから 2 年間をかけて開発したものです。2000 年 3 月にウェブ上で公開しました。
「成長する」というコンセプトを大事にしてきましたから、改訂作業も行ってきました。2001 年
11 月と 2004 年 12 月に大きく改訂したため、現在ではVer. 1.2 です。その改訂のプロセスは、報告書で公開しています。現在は、Ver. 2.0 に向けて開発中です。
ウェブ版だけではなく、書籍版もあります。書籍版は、
副題にもありますように「授業デザインのための秘訣集」ということで「授業デザイン」という言葉を前面に打ち出しました。玉川大学出版部から 2001 年に出版され、2005 年 5 月までに第 7 刷まで増刷されています。
『成長するティップス先生』の反響『ティップス先生』の反響は期待以上のものでした。

「成長するティップス先生」の反響{ 予想以上のアクセス（一日1000件）と増刷（7刷）{ 全国の大学のＦＤ担当者の62％が認知している{ 「大学授業の秘訣・助言・ヒント・こつをこんなにわか

りやすくおもしろく豊富に紹介したホームページは今までなかった！ 中学校・高等学校の授業にも応用可能。私の授業の参考にさせていただきました」{ 「このページでは、理論に偏ることなく実践に固執することもなく、さまざまな事柄に関して、大学教員の役に立つように、具体的に改善方法について指摘してくれます{ 「大学の教員はいわゆる教育学を学んでないので、こういうのは僕的には助かります」

名古屋大学高等教育研究センターのウェブサイトには公開以降、毎月約２万件のアクセスがあります。同様に書籍版も全教員へ配布している大学もあるようです。いろ
いろとご意見をいただく機会もありますが、その多くは肯定的なものでした。潜在的なニーズが高かったと言えるのではないでしょうか。

ゴーイングシラバスのコンセプト
高等教育研究センターでは、『成長するティップス先
ゴーイングシラバス{ 授業デザインのコンセプトをシラバスという形で具体化するツール{ 単なる授業選択用のシラバスではなく、学生の学習を促進するシラバスを提案{ アンケートによると学生もシラバスの充実を望んでいる

生』に続く開発物として『ゴーイングシラバス』というシステムを開発しました。
『成長するティップス先生』において、本当のシラバスを作ろうと提案したが、提案するだけでは簡単にはできないというのが現状かもしれま{ シラバスを基点とした授業をしよう、そして記録を残そう{ シラバス論については詳しくは明日のセッションをお楽しみにせん。そこで、実際に授業デザインのコンセプトをシラ
バスという形で具体化するツールを作りたかったのです。
名古屋大学の学生にアンケートを取ると、学生はシラ

バスの充実を望んでいます。シラバスを廃止してほしいとは思っていません。高等教育研究センターでは、『ゴーイングシラバス』というシステムを使って、シラバスを基点とした授業をして、記録をポートフォリオのような形で残してみたらどうかということを提案したのです。

ゴーイングシラバスの機能『ゴーイングシラバス』にはさまざまな機能がありま
http://gs.cshe.nagoya-u.ac.jp/

す。ウェブ上なので、シラバスにそって、教材を載せた
り参考文献をアップロードできたり、学生の成果もアップロードすることができます。また、学生も利用できる
電子掲示板も用意しました。学生の学習を支援するためのシラバスが書けるように、こうやってシラバスを書いてくださいというような入力ガイドも作り、コースウエ
アという名前でウェブ上に公開しています。
図３は、私が担当している授業のページで、毎回の授業の予定を組み、学生に当日の授業までに行うべき学習
活動が記されています。
『ゴーイングシラバス』によって、シラバスにそって授業ができ、それが記録として残さます。また、学生が課題を提出したり意見を述べたりする
ことのできるページもあり、さまざまな利用方法が考えられます。
『ゴーイングシラバス』は、さまざまな大学で利用されています。使用した教員や学生の意見などを見ると、『ゴーイングシラバス』は肯定的に評価されています。
『ゴーイングシラバス』を利用した授業は、授業アンケートの結果からも、授業時間外の学習時間が長いという結果が出されています。
『ゴーイングシラバス』によって、大学教育の一つの課題である授業時間外の学習を促進するということも可能になるのでないかと思います。

名古屋大学の取り組みの効果
以上の研究開発物に加えて、名古屋大学ではファカル
ティ・ディベロップメントも行っています。
「授業デザイン力」を高めるコンセプトの企画もこれまで試みてきました。このような取り組みの効果を明確に表すことは難しいですが、授業アンケートの結果からも推察できます。
学生から見ると、シラバスがわかりやすくなったよう
全学教育科目の授業デザイン
シラバスはわかりやすかったか
その他
ややあてはまる
あてはまる

100%
31 .4
57 .1

52.9

80%
60%

46.9
26.4

27.8

16.5

19.2

21.6

12年 度

13年 度

15年 度

40%
20%
0%

です。シラバスがわかりやすくなったと評価する学生の比率は年々上昇しています。この結果に伴い、授業全体の満足度などの他の指標でも増加が見られました。おそらく高等教育研究センターが進めてきた活動と少しは関連しているのではないかと考えられます。授業デザインに対して取り組んできた一連の活動の目に見える成果のひとつなのかもしれません。

学生を大学教育に巻き込み参加させる
次に、学生がより学ぶためのもう一つの要素である「学生を大学教育に巻き込み参加させる」ということについとは、最も重要なことかもしれません。アスティンによ
学生を大学教育に巻き込み参加させる{ 重要性は多くの教育学者によって指摘されている{ “Students learn more when they are

involved.”

Astin (1984){ どのように学生を巻き込み参加させるかという方法は、授業デザインの手法のような明確なステップにまとめることは難しい
z いくつかの学習理論や教育理論があって、場面に応じて臨機応変に適用することが求められるる“Students learn more when they are involved.”という言葉があるように、学生の参加は教育の基本です。たとえ授業がうまく設計されていても、学生が学習に参加しなけ
れば学習成果は高まらないのではないでしょうか。
どのように学生を巻き込み参加させるかという方法は、
インストラクショナル・デザインに代表される授業デザ
インの手法のような明確なステップにまとめることは難しいです。むしろ、いくつかの学習理論や教育理論があって、場面に応じて臨機応変に適用することが求められるものです。名古屋大学でも弱い領域です。

優れた授業実践のための７つの原則
ここで紹介したいものは、『優れた授業実践のための７
つ の 原 則 』（ Seven Principles for Good Practice inUndergraduate Education, 以下、７つの原則）です。
『７つ
優れた授業実践のための７つの原則の原則』は、1980 年代後半において米国高等教育学会の研究グループによって開発され、全米をはじめ英国やカ{ アメリカで最も有名な教授法のひとつ{ Chickering andGamson（1987）{ 50万部以上の注文{ 50％以上の大学のＦＤで活用されたナダの大学関係者の間で多く利用されている研究開発物です。この研究開発物は、概要を示した小冊子と、学生用チェックリスト、教員用チェックリスト、大学用チェックリストを含んだ小冊子、の４つの簡素な製本で十数ページにまとめられた小冊子から構成されています。この研究開発物は全米の大学から合計で 50 万部以上の注文があったと言われています。ファカルティ・ディベロップメントに活用した大学も多くあると言われています。
おそらくアメリカの大学教員の中で最も知られた教授法ではないかと思います。

「７つの原則」の特徴『７つの原則』は学士課程教育における優れた教育実践を行うための原則と具体的な実践手法をまとめたもの

７つの原則の特徴
{

{
{
{
{

それまでの教育学研究の成果をふまええ、実践的な教授法の原則を抽出し、全米の大学に公開しよう
学生の学習参加度を高めることに重点が置かれている
専門分野や授業形態を越えた原則を示している
それぞれの原則に対応する具体的な実践手法を示している
学生・教員・大学の三者の役割を示しているz{

授業改善を教師のみの責任にしない

教育学の専門用語の知識なしで利用できるです。これまでも同様な開発物はあったが、『７つの原則』のように全米の大学に受け入れられたものはありませんでした。その理由は、『７つの原則』のもつ特徴と関連していると言えます。
第一に、学問領域を問わずに使えるということです。
物理学の教員も語学の教員も使える、というコンセプトで作られたという点です。第二に、教育学に特有な難しい専門用語を使わなかったという点です。第三に、理念的なものではなく、実践的なものをリストにしたという点です。具体的に何をしたらよいのかについてのリストになっています。第四に、学生と教員と大学の三者の役割を示した点です。教育改善に対して教員の責任は大き
いかもしれませんが、学生や大学組織にも責任があるという考え方です。第五に、多くの人が覚えやすいように
７つの原則に集約したという点です。

「７つの原則」の構成『７つの原則』の原則は、「学生と教員が接する機会を増やす」、「学生間で協力する機会を増やす」、
「能動的に
７つの原則

学習させる手法を使う」、「素早いフィードバックを与え

1.

学生と教員のコンタクトを促す

2.

学生間で協力する機会を増やす

3.

能動的に学習させる手法を使う

4.

素早いフィードバックを与えるから構成されています。それぞれの原則は、おそらく多5.

学習に要する時間の大切さを強調する
学生に高い期待を伝える

くの教員にとって納得のできることであると思われます。

6.
7.

多様な才能と学習方法を尊重するる」、「学習に要する時間の大切さを強調する」、「学生に高い期待を伝える」、「多様な才能と学習方法を尊重する」

実際に、学生の学習効果と相関の高い項目です。

実際のチェックリスト
先ほど紹介した７つの原則は、多くの教員に納得されるものかもしれませんが、実施することは難しいものです。そこで、それぞれの原則を達成するためのノウハウ「学生と教員が接する機会を増やす」という原則に対しては、学生がどのようにしたらよいのか、教員がどのようなことをしたらよいのか、そして大学としてはどのよ
うな取り組みがあるのかがチェックリストにまとめられています。たとえば、「学生と教員が接する機会を増やす」
ためには、学生が「一人以上の教員と授業以外の場面で接する機会を作ろうとしている」、教員が「将来の進路について学生にアドバイスをする」、大学に「学内に学生と教員が個人的に会って話ができる場所や施設がある」という方法です。

本日のまとめ
さて、今回のセッションのまとめですが、どのような条件のもとで学生はより学ぶのかということはある程度
今日のセッションのまとめ{ どのような条件のもとで学生はより学ぶのかということはある程度わかっている。
{ あえて大胆にまとめると、目標にそった授業デザインと学生を巻き込み参加させる
ことが大事{ その２つの要素を具体化する方法はある程度まとめられている
z ランチタイムＦＤを通して配布した資料
z 高等教育研究センターによる研究開発物

わかっています。あえて大胆にまとめますと、目標にそった授業デザインと学生を巻き込み参加させることが大切と言えるのではないでしょうか。この２つの要素を具体化する方法はある程度まとめられています。今回みなさんに配布した資料や、高等教育研究センターによる研究開発物が参考になると思います。
最後に、授業のさらなる質向上に向けて何をしたらよいのかについてお話したいと思います。第一に、自分の授業実践を少しだけ研究的視点で観察してみてはということです。それは、大学教員の自己研究でもあります。
実際の仕事の中で時間を占める教育を第二の研究分野と授業のさらなる質向上に向けて{ 自分の授業実践を少しだけ研究的視点で観察してみてはz

大学教員の自己研究？第二の研究分野？

{ 高等教育研究センターを利用してみてはz

開発物、セミナー、ジャーナル、ニューズレター、サービス、関連図書{ 周りの教員と教育について対話できるコミュニティ

して位置づけることができないかということです。第二に、高等教育研究センターを利用してくださいということです。開発物、セミナー、ジャーナル、ニューズレタ

をつくってみてはー、サービス、関連図書など参考になるものがあると思教員の多くはさまざまな教授法を試行錯誤している
z ＦＤの本質は、研究の専門化や高度化によって細分化された大学コミュニティを教育で統合しようとする点にあるという人もいる{ 同僚と互いに授業見学してみる？

います。第三に、周りの教員と教育について対話できるz

コミュニティをつくってみてはということです。教員の多くはさまざまな教授法を試行錯誤しています。ＦＤの本質は、研究の専門化や高度化によって細分化された大学コミュニティを教育で統合しようとする点にあるという人もいます。仲のよい同僚と互いに授業見学したら得るものが多いと思います。このセッションをきっかけに授業のさらなる質向上に興味をもっていただければと思います。

【質疑応答】

質問者
授業目標の設定で、学生を巻き込むことを、なるほどと思いながら聞いていたんですが、授業目標を決めるということは、特に教員にとっても、どのような授業をやるかということにとってプラスになると思いますし、学生のほうも目標がしっかりしていれば、なぜ今この話をしているのかということがわかるという、そういった面
ですごく重要だと思うのですが、重要だからこそ逆に、目標の設定の仕方ということがなかなかわかりづらいです。目標の設定の仕方についてなにか研究されていることがあれば教えてください。

中井
授業の目標を設定するのは難しいというように感じている先生方が非常に多いです。私たちは、三つの視点から作ってみたらどうかと提案しています。第一に、カリ
キュラム目標からの視点です。自分が担当する授業科目
が大学のカリキュラム全体の中でどのような位置づけを与えられ、何を期待されているかです。第二に、学問分
野からの視点です。自分が教えようとする学問分野ない
し主題においては、なにが本質的なポイントであるかです。第三には、学生からの視点です。学生がそのコースを受講するにあたって、どれだけの予備知識と能力をもち、授業にどのような関心を抱いているかです。この３
つの視点から授業が終わった時の学習成果のリストを考えたらどうでしょうということです。また、その目標を明確にするときには、学習者が主語になっている、評価ができるように具体的であるなどのチェックポイントが
あります。

質問者
授業デザインに関する高等教育研究センターの取り組みというのがスライドにあります。授業を支援ツールとい
うのは、具体的にはどういったものなのでしょうか。

中井
これは私たちの呼び方ですね。具体的にはティップス先生のウェブ版、ゴーイングシラバス、スタディティップ
スなどです。これらを何と呼ぼうかということを考えた
結果、授業支援ツールと現在呼んでいます。教員のためのリソースと呼んでもいいかもしれないし、ハンドブッ
クと呼べるかもしれません。

質問者
目標を明確化した授業デザインをひとりでやるとなると、時間をかければなんとなくできてくるし、これをきちんとやると、うまくいくでしょう。しかし、もうひとつの学生を巻き込み参加させるやつは、学生にどう対応していくかということがわからないから、これをやると時間をくっちゃうし、途中で時間がきてしまいます。そうい
うことをいつもやりたいが、なかなかできない。

中井
私たちも多くの教員の現状を理解しているつもりです。
今回紹介したものはたくさんありますが、できそうな所から始めてみてもらえばと考えています。たとえば、授業が終わったら教室に残る。そうすると学生が質問をしやすいのではないか。学生と一緒に歩くとか、あいさつ
するとか、そういった簡単なことから始めてもらうことが大事だと思います。

質問者
ちょっとずつやってほしいということですね。

中井
そうですね。もちろん学内の教員のなかにはここまでやるかという教員もたくさんいます。授業のホームページ
を作って、授業をすべて録音してアップロードするという教員もいます。そういうことを全員の教員がすべきかと言ったら、すべきではないと思います。その教員は、出席する学生に評判がいいからそれを続けています。ただ、高等教育研究センターは、そういった授業のアイデ
アを共有できればと考えています。取り入れたい人が取り入れることのできる環境を提供したいと思います。

３

ランチタイムＦＤ ３日目「学生の学習を支援するシラバスを作ろう」

中島 英博

本日の目的
高等教育研究センター助手の中島です。今日のテーマ

第１回ランチタイムFD

は「学生の学習を支援するシラバスを作ろう」です。

学生の学習を支援する
シラバスを作ろう

今日のセッションの目的は、３つあります。
（１）シラバスは学生の主体的な学習（特に授業時間外学習）を支援するものという考え方を提供する、（２）シラバスの書き

3日目 2005年5月12日

方には一定の用件と方法論があることを提供する、（３）

高等教育研究センター
中島 英博

高等教育研究センターが提案する取り組みについて意見

nakajima@cshe.nagoya-u.ac.jp
1

今日のセッションの目的を交換するというものです。

名大生の一日の学習時間{ 目的

本題に入る前に、第 20 回学生生活状況調査報告書でz シラバスは学生の主体的な学習（特に授業時間外学習）を支援するものという考え方を提供するz シラバスの書き方には一定の用件と方法論があることを提供する
z 高等教育研究センターが提案する取り組
みについて意見を交換する
2

示されているデータをお見せします。この図は名古屋大学の学生の一日の学習時間（授業時間を除く）に関するグラフです。1998 年、2000 年、2002 年の 3 回分の調査を比較して示しています。これによると一日の学習時間
が 30 分未満という学生が約 3 割、30 分以上 1 時間未満という学生が 3 割弱、あわせると半数から 6 割弱の学生が、1 時間未満という結果です。1 時間以上 2 時間未満

1日の学習時間（学部）
第20回学生生活状況調査報告書（2003年10月）という学生は 98 年の調査以降増えている点は歓迎すべ

40

き結果ですが、学生の授業時間外学習は必ずしも十分と

35
30

(%)

25

1998年
2000年
2002年

33.5
28.3
27.7 27.7
27.3
25.8

26.1
24.8
21.9

はいえないのが現状です。

20
15
10

11.3
10.2
7.5

単位の意味

8.8 9.1 8.6

5

0.6 0.3 0.5

0
30分未満 30分-1時間 1時間-2時 2時間-3時 3時間以上
未満
間未満
間未満

もう一つ前もって示しておきたいのは、単位の意味で不明

3す。単位は大学設置基準で、1 単位が 45 時間の学修内容
を標準とするとされています。つまり単位は学習時間量の物差しと考えられます。半期 2 単位の授業では 90 時

間に相当するという計算です。これには授業時間内の学
習と授業時間外の学習を含みます。目安として、講義に単位の意味{ 1単位は45時間の学修内容を標準とす

る（大学設置基準）
z 単位は「学修時間量の物差し」{ 講義については、教室内における1時間の講義に対して教室外における2時間の自学
自習を必要とするものとし、毎週1時間15週の講義を以って1単位とする{ 教えるべき内容を2単位分あるいは4単位分にカットして学生に与えることと捉えてみよう

ついては、「教室内における 1 時間の講義に対して教室
外における 2 時間の自学自習を必要とするものとし、毎週 1 時間 15 週の講義を以って 1 単位とする」として示されています。

シラバスの役割
4

この単位の意味をふまえてシラバスが果たす役割を考えると、「授業時間外も含めた学生の学習支援」のための書類と考えられます。東京電機大学の田中浩朗先生は、

シラバスの役割

シラバスは「受講生がある授業科目の単位を取得するた{ 授業時間外も含めた学生の学習支援
z 受講生がある授業科目の単位を取得す

めになすべき学習（＝1 単位あたり標準 45 時間の学習）

るためになすべき学習（＝1単位あたり標準45時間の学習）を、主体的に進める上で必要な情報をまとめた「学習の手引き」（田中）を、主体的に進める上で必要な情報をまとめた学習の手引き」と定義することを提唱されています。本質的であり、大変分かりやすい定義ですので、ここに紹介します。
5

授業要覧とシラバスの混同
日本の大学ではシラバスと言う場合、授業要覧と混同されやすいのではないかと思います。ここで言う授業要
授業要覧と混同されやすいシラバス

覧とは、学生の履修科目選択のための授業案内の冊子を{ 「学修案内」「履修の手引き」「ハンドブック」
zz

これらは基本的に「授業要覧」だが、しばしばシラバス化しようとする方向に動く
本来性格の異なる２つのものを１つで済ませようとしている
ため、中途半端になりやすい

本来のシラバスの役割は・・「ハンドブック」と呼び方はいくつかありますが、部局ごとに授業要覧を作っています。この授業要覧をシラバ
スと呼ぶことがあるために、混乱が生じます。

{ 学生の主体的な学習を支援する計画書

毎回の授業で学習する内容
毎回の授業が始まるまでの学習活動（準備・予習）
z 試験・課題の情報（期限・内容・評価の基準と方法）
z 学習に必要なリソース（文献リスト・学習ガイド）指します。名古屋大学内でも「学修案内」「履修の手引き」zzすなわち、授業改善にはシラバスの改善が重要だとい6う場合、この授業要覧を充実させようという方向に動いてしまいます。しかし、シラバスは本来授業の受講生が主体的に学習するために利用する書類であり、全ての学授業要覧とシラバスは分けて考える

生に向けて冊子化して配布するものではありません。本「学修案内」「履修の手引き」「ハンドブック」
学生の授業選択用として存在しており、学習支援としては弱い来役割の異なる二つの書類を一つで済ませようとすると、

授業要覧とシラバスに分離

授業要覧としては不必要に厚くなり、シラバスとしては

授業要覧（Course Description）

シラバス（Syllabus）

役割①学生が履修科目を選択する際に参考になる情報を提供する。
②社会に対する大学の説明責任を果たすための情報を提供する。

役割①学生がその科目の学習を進める際の学習の手引きを提供する。
②ＦＤにおいて、他の教員から授業目
標の書き方や課題の出し方を学び合う
資料を提供する。

留意事項
留意事項①その分野の専門家でなくても理解できるように書く。
学生が主体的な学習を進める上で必②一覧性を確保するために簡潔に書く。 要な情報を、できるだけ多く盛り込む。

情報が不十分という中途半端な結果に陥ります。
シラバスには、毎回の授業で学習する内容、毎回の授業が始まるまでの学習活動（準備・予習）、試験・課題の7

情報（期限・内容・評価の基準と方法）、学習に必要なリソース（文献リスト・学習ガイド）が盛り込まれている

授業要覧とシラバスに書くべき情報{べきであり、授業要覧とは別の書類として教員が作るべ

ウェブや冊子で授業開始ま { 初回の授業で受講生に配布する内容
でに閲覧できることが必要
z 授業に関する基本情報
z 授業に関する基本情報
z 教員に関する情報
z 教員に関する情報
z 履修条件z 授業概要z 授業の目的・位置付け
z 履修条件z 授業の目標

きです。授業要覧とシラバスを分けて考え、授業要覧は学生が履修科目を選択する際に参考になる情報を提供する役割、シラバスは学生がその科目の学習を進める際の教科書・課題図書など授業方
法
授業のスケジュールz 課題・レポート・試験
z 成績評価の方法と基準
z 受講のルールz 学習情報ソースz

学習の手引きを提供する役割と位置づけることから議論z{ 詳細は資料をご覧下さいを始めることを提案します。

8

なぜシラバスを取り上げるのか？
このように考えると、授業要覧とシラバスのそれぞれに書くべき内容と配布する時期も自ずと決まってきます。
授業要覧では、授業の概要と履修要件が重要な情報にな
なぜシラバスを取り上げる？

り、ウェブや冊子を通じて授業開始前に学生が閲覧でき{ 多くの教員がいい授業をしたいと考えているることが必要です。一方シラバスでは、授業の目標や成z 授業は名人芸？？

{ シラバスのノウハウは獲得が比較的容易

績評価の方法に加えて、授業のスケジュール、課題・レz 他の授業改善ノウハウと比べて方法論化が進んでいる

ポート・試験に関する情報や学習のための情報ソースな{ インストラクショナル・デザインという考え方に依拠

z 授業形態・学問分野・経験年数を問わず取り入

ど、学習を支援するための情報が必要になります。これれられる部分が多い

は初回の授業で受講生に向けて配るべきで、教員は初回
9の授業の開始時までにシラバスを作成しておく必要があります。

シラバスが大事な理由
文部科学省が教育改善の具体的な取り組みの一例としてシラバスの充実という項目を示したため、近年シラバスというキーワードが注目されています。高等教育研究センターがシラバスの充実を進める理由は、ノウハウの獲得容易性に注目するからです。

シラバスが大事な理由

授業をよりよいものにするための取り組みは多岐にわ

実際シラバスを作るのは大変ですが・・{ 学生の時間外学習を支援する上で重要なたりますが、教員の個性や特徴に依存する取り組みでは書類
z 学習成果との高い相関（昨日のセッション）

普及しません。シラバスを充実させる取り組みは、ノウ{ 学生の学習を最優先にシラバスをつくる{ 一度作っておくと楽になる

ハウの方法論化が進んでおり、授業形態・学問分野・経z 授業計画、学習課題がそろっている{ 毎回の授業の準備が楽に、2年目以降はもっと楽に

験年数を問わずに取り入れられます。ノウハウの多くは{ 将来外部から求められる可能性
z 認証評価への対応

インストラクショナル・デザインという考え方に依拠し10ています。一般化された研究知見に基づく方法論は、多くの教員に受け入れやすい取り組みになります。
欧米における研究成果に、シラバスを充実させること

で学生の学習成果が高まるという結果を示したものがあります。学生の授業時間外学習を支援することは、名古屋大学の現状と照らし合わせると、まず学習量そのものが増加させる点から、学習成果の向上が期待できます。
また、シラバスは一度作っておくと授業が始まってからの準備が楽になります。学習課題がそろっており、授業の目標に沿って毎回の授業内容が計画されているので、一貫性のある授業の進行が期待できます。さらに、シラバスが作成され学生の学習支援に活用されていることが、将来の認証評価において求められることも予想されます。
これは大学評価・学位授与機構が示した認証評価基準の中でシラバスの作成に関する観点が盛り込まれているためです。
このようにいくつかの理由がありますが、シラバスを充実させることは教員の教育活動として大変重要なものです。

インストラクショナル・デザインの考え方
シラバス作成の方法論の基礎となるインストラクショ
ナル・デザインは、1970 年代後半には複数の研究者によインストラクショナル・デザインのサイクルって発表されています。このインストラクショナル・デ
ザインは、もともと教材開発の方法論として示されたものです。ｅラーニングの発展に伴い効果的・効率的な自学自習用教材の開発ニーズが高まり、近年注目し直されています。
高等教育研究センターからは、この知見を応用してシラバスを書くための９つのステップを示したいと思いま

Dick and Carey (1978)

11

す。

シラバスを書くための９つのステップ
まずステップ１は「カリキュラムの位置づけとコースに関する情報を把握する」です。シラバスを書くといってもいきなり書き始められるわけではありません。まず担当科目がカリキュラム上でどのような位置づけにあるかを確認します。つまり、どのような授業の履修歴がある学生が受講するのか、担当する授業を履修した学生が

次にどのような科目を履修するのか、そのために担当する授業ではどのような知識・技能を学生に身につけさせるのかを確認します。また、同時にコースに関する情報を確認します。どのような教室で対象者が何名くらいになり、彼らの学力水準はどの程度なのかを分かる範囲で確認します。
ステップ２は「学習成果のプロフィールをリストアップする」です。これがこの 9 つのステップのキーポイン

どうやってシラバスを書くか？

トになります。ここでは、授業を受け終わったあと学生

シラバスを書く９つのステップ

がどのような知識を身につけているか、どのような技能

ステップ１ カリキュラムの位置づけとコースに関する情報を把握する
ステップ２ 学習成果のプロフィールをリストアップする
ステップ３

授業の目標を決定する

ステップ４

目標に対する成績評価基準と方法を決定する

ステップ５

授業の実施計画を作る

ステップ６

毎回の授業の目標を明確化する

ステップ７

毎回の授業の最終課題を設定する

ステップ８

最終課題に対する毎回の学習内容（コンテンツ）を決定する

ステップ９

作成したシラバスを振り返って評価するを身につけているかを考えます。教員が授業で伝えたい
ことはたくさんありますが、その結果として学生がどのように変化しているかを考えることです。ここでは思いつくままに、20〜50 個の行動リストとしてリストアップ
12

してみます。この作業が９つのステップの中で一番の難しいところですが一番のキーポイントでもあります。こ
こでできる限り細かく豊富な学生像をリストアップしておくと、以後の作業が大変楽になります。
ステップ３は「授業の目標を決定する」です。ステッ
プ２でリストアップした学習成果のプロフィールを授業の目標として 3〜5 点にまとめます。
ステップ４は、「目標に対する成績評価基準と方法を決定する」です。ステップ 3 でまとめられた授業の目標に対応して成績評価の基準と方法を決めます。多くの場合、
基準は目標に対応して決まるので、試験・レポート・プ
レゼンテーションなどどのような方法で評価するか、複数の課題で評価する場合にそれらのウェイトがどの程度かを決めます。
ステップ５は、「授業の実施計画を作る」です。ここでもステップ２でリストアップした学習成果のプロフィー
ルに沿って 15 回の授業計画にまとめていきます。大きくまとめたものが授業の目標、小さくまとめたものが授業計画になります。90 分の授業時間に収まりきらないようでしたら、この段階でリストアップしたプロフィールのいくつかを落とさなければならないかもしれません。
ステップ６は、「毎回の授業の目標を明確化する」です。

学習成果のプロフィールに沿って授業の実施計画が決まれば、毎回の授業で学生が到達すべき目標も比較的容易に決まります。
ステップ７は、「毎回の授業の最終課題を設定する」です。毎回の授業の目標が決まると、どのような試験にパ
どうやってシラバスを書くか？

スすればその目標に到達したといえるか、という基準がシラバスを書く９つのステップ必要になります。授業によっては必ずしも毎回試験を行

ステップ１ カリキュラムの位置づけとコースに関する情報
を把握する
ステップ２

学習成果のプロフィールをリストアップする

ステップ３

授業の目標を決定する

ステップ４
ステップ５

目標に対する成績評価基準と方法を決定する
授業の実施計画を作る

ステップ６

毎回の授業の目標を明確化する

ステップ７

毎回の授業の最終課題を設定する

ステップ８

最終課題に対する毎回の学習内容（コンテンツ）を決定する作成したシラバスを振り返って評価する

ステップ９

う必要がないかもしれませんが、こうした視点を持つことで授業計画がより現実的で実施可能なものになります。
ステップ８は、「最終課題に対する毎回の学習内容（コンテンツ）を決定する」です。毎回の授業の目標と最終
12

課題を決めて初めて、毎回の授業でどのような内容を学生に教えるかを考えることになります。
学習成果のプロフィールに沿って毎回の最終課題を決めている場合、その課題を達成するために必要な学習コ
ンテンツは自然と絞られてきます。このステップで最も重要な作業は、授業時間外の学習活動として何をさせるかを考えることです。90 分の授業を前提にすると、事前に自習できることは授業時間外の課題として設定しておき、授業時間内は教員の働きかけが必要な学習活動に絞ることができます。それでも 90 分の授業に収まらない
場合は 2 回分の授業に分けるなど、授業計画の変更を検討します。
最後にこうしたプロセスでできたシラバスを振り返ってみます。同僚や TA からコメントをもらえると自分では気づかなかった修正点などが見つかるかもしれません。

授業目標の表現方法
シラバスを書く９つのステップを示してわかるように、授業の目標を書く際の合い言葉

ステップにはいくつかのポイントがあります。その一つ{ 目標はスマートに書くが、シラバスでは学習成果のプロフィールに基づく目標

z Specific{ 獲得する知識や技能が具体的に設定されているかの設定です。ここでは、目標を書く際にどのような点に

z Measurable{ 目標の到達は評価できるものか配慮して書けばよいかをまとめた SMART という標語を

z Achievable{ 学生が到達可能なものかz Relevant

紹介します。SMART とは、Specific（獲得する知識や技{ 学生のニーズにあったものかz Timely

能が具体的に設定されているか）、Measurable（目標の{ 社会や時代の文脈にあったものか
13

到達は評価できるものか）、

Achievable（学生が到達可能なものか）、Relevant（学生のニーズにあったものか）、Timely（社会や時代の文脈にあったものか）の頭文字をそれぞれとったものです。
もう一つのポイントはリストアップされた学習成果のプロフィールに基づく授業の実施計画の決定です。実施計画を示す際に、授業時間内に行う学習活動と授業時間
外の学習活動にわけて示すよう工夫することで、授業時間外に学生が主体的に学習を進める手助けになります。

授業時間外の学習活動も考慮しよう
この授業時間内の学習活動と授業時間外の学習活動を明確に分けて授業計画を作成できるなど、シラバスを作
授業のスケジュールを書く際に成するツールとして「ゴーイングシラバス」を高等教育{ 授業時間内の学習研究センターで提供しています。これまで示してきたよ

活動と授業時間外の学習活動を分けて書いておくと学生が活用しやすいうに、シラバスは初回の授業で受講生に配布し、授業実
施期間中は学生の学習を支援するために使うものです。
「ゴーイングシラバス」は、こうしたシラバスの役割に注目し、授業開始後のシラバス活用を促進するツール
14です。授業の概要や授業時間内に行う学習活動と授業時
間外の学習活動にわけて記入できる授業計画に加え、授業計画に沿って学習教材、配布資料、参考サイトへのリンクなどを示すことができる機能を持っています。また、
授業時間外にも教員と学生、あるいは学生同士でコミュ
ニケーションがとれる電子掲示板機能も提供しています。
電子掲示板にはファイルを添付する機能があり、授業時
間外の学生からのレポート提出などに活用することもできます。実際に利用した教員や学生からは概ね肯定的な評価を得ています。

ゴーイングシラバスを使うメリット
効率的にシラバスを作るために少し別の角度から「ゴーイングシラバス」を使う利点{ 他の教員の取り組みを真似することで、効を紹介します。それは、他の教員の授業目標、授業計画、率的なシラバス作成ができる
z よい事例（Good Practice）に学ぶ

授業時間外の学習課題などを見ることができる点です。

z 海外の大学にいる同じ専門分野の先生のシラバスを見てみる
z 学内の同僚のシラバスを見てみる

シラバスを一から作ることは難しく時間のかかる作業です。先に示した９つのステップに加え、既に作られたシz シラバスを組織的に蓄積して活用する仕組みが必要
16

ラバスの長所を取り入れることで効率的にシラバスを作ることができます。
「ゴーイングシラバス」には過去の自分の授業のシラバスや他の教員のシラバスを読み込む機能を備えています。これ以外にも、海外の同じ専門分野の先生や学内の同僚のウェブサイトを訪問し、公開しているシラバスを見ることもシラバス作りを効率的にします。将来的には名古屋大学でも組織的にシラバスを蓄積し、公開することで活用する仕組みを作っていく必要があると考えています。

効率的にシラバスを作るコツ
シラバスを作る作業は時間がかかるものですが、同僚などからコメントをもらいながら作成する機会を持つと効率的にシラバスを作るために短時間で完成度の高いシラバスにブラッシュアップでき{ 高等教育研究センターでシラバス検討会をます。高等教育研究センターでは 2005 年の 4 月にスタ開催
z 方法論化できない部分をお互いの経験や学問ッフ同士でシラバス検討会を実験的に開催しました。方

分野を活かして補い合う
z まずはスタッフで2005年前期について4月初頭

法論化しきれない部分をお互いの授業経験や学問分野のに開催
z 後期についても開催予定、参加しませんか？

特徴を活かして補い合うための企画です。今後は高等教

z ゴーイングシラバスを活用してみませんか？
{ ゴーイングシラバスはシラバスを組織的に蓄積して活用する仕組みにもなる
17

参考資料
{ 文献
z

田中浩朗「大学教育の質向上をめざしたシラバスの活用」（未定稿）{ オンラインシラバスz

慶応義塾大学総合政策学部・環境情報学部z{ http://vu.sfc.keio.ac.jp/course/
金沢工業大学{ http://www.kanazawa-it.ac.jp/syllabus/{ http://www.kanazawa-it.ac.jp/curriculum̲html/（カリキュラムマップ）

18

育研究センターのスタッフ以外の先生方も交えて徐々に参加者を拡大する企画にしていくことを検討しています。

４

ランチタイムＦＤ ４日目「学生は何を求めているか？」
近田 政博

本日の目的
高等教育研究センター長の戸田山です。今日はランチ
タイムＦＤの最終回です。このランチタイムＦＤは初め
第１回ランチタイムFDての試みでしたので、どのくらい人が集まるのか不安だ

学生は何を求めているかったのですが、フタを開けてみたら満員御礼ということでスタッフ一同心から感謝しております。そのお礼の気

高等教育研究センター
近田政博
chikada@cshe.nagoya-u.ac.jp

持ちを込めて、今日はささやかながらサンドイッチをご用意いたしました。どうか食べ尽くしていってください。
最後にアンケートを取らせていただきます。別にサンド1

イッチで買収しようというつもりはありませんので（笑）、どうか忌憚のないご意見をお聞かせ下さい。今日はさま
ざまな調査をもとにして、名大生はどんなことを考え、どんなことを求めているかを中心に、学生像をみなさんと共有したいと思います。

名大教員は名大生のことをあまり知らないのでは？
センター助教授の近田です。今日のテーマは「学生はひょっとすると？

何を求めているか」です。昨日までのテーマは「いかに{ 実のところ、名大教員は名大生のことをあまり知らないではないか？

教えるか」でしたが、今日はその対象となる学生がどのような存在かについて考えてみたいと思います。最初に{ 基礎学力と学習意欲は必ずしも結びつか問題提起したいのは、名古屋大学の教員は名大生のことないのではないか？
{ 一人一人の教員として、学生のニーズにを実はあまり知らないのではないかということです。ま応えられる方法があるかもしれない

た、名大生の基礎学力は他大学よりも相対的に恵まれて2いるかもしれませんが、それが学習意欲に結びつくとは限らないということです。最後に、一人の教員として学生のニーズに具体的に応える方法があるとすれば、それは何かということです。こうした問題意識をもちながら、話を進めていきたいと思います。
こうした問題意識を踏まえながら、本日の内容は、①
名大生の学習・生活状況がどうなっているか、②名大生の入学時の学習履歴がどうなっているか、③名大生の学習意識は学部別にどのように異なるのか、④個々の教員がすぐに取り組める授業改善の方法は何か、という順で

１．名大生の学習・生活状況

お話しします。

{ 『学生生活状況調査報告書』(第２０回）
z 2002年11〜12月に実施

名大生の４分の３は東海地方出身

z 2003年10月発行
z 在学者の５分の１無作為抽出『学生生活状況調査報告書』というのがあります。こz 回答者数1,272人

れは 1963 年以降、隔年で実施されている調査であり、z 回答率66.0％

全学の学生生活委員会が主管しています。最も新しい報
告書は 2002 年 11 月に実施された調査で、学士課程１〜4

４年生 1,272 人から回答を得ています（回答率 66.0％）。
まず名大生の出身地についてみてみましょう。平成 16
年度入学者の内訳をみると、愛知県出身者が全体の 52％

出身地：愛知県内が約半数、東海３県で４分の３を占めるを占めています。これに岐阜、三重、静岡の東海三県を

平成１６年度入学者（２,２３６人）の内訳

加えると、全体の 74％に達し、ほぼ４分の３が東海地方

東海４県以外,586, 26%

ように高いのは、旧帝国大学７校の中でも際だっていま愛知県, 1149,
52%

静岡県, 133,6%

す。比較的似ているのが九州大学ですが、それでも学生

三重県, 140,6%は九州全土から集まってきますから、名古屋大学がいか岐阜県, 228,10%に地元密着型の大学かということがわかります。

名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年より
5

理系は専門志向、文系は教養志向
次に、大学生活の目的をみてみましょう。理系学生は専門知識・技術についての志向性が非常に高いのに対し、大学生活の目的：
理系は専門志向、文系は教養志向
理科系

文系学生は「豊かな教養」や「学歴・資格」、および「よき友人を得る」「青春をエンジョイする」といった項目に

文科系

70
60

のどちらにおいても「学問・研究」を挙げる学生は多く、

50
40
30

一方でサークル活動や「いい所に就職する」ために大学

20
特 に明 確 な 目 的 を 持
たずい い所 に就 職

社 会 的 活 動 の 担 い手

サ ー ク ル活 動

学 歴 ・資 格

豊 かな 教 養

青 春 を エ ン ジ ョイ

よき 友 人 を 得 る

学 問 ・研 究

専 門 知 識 ・技 術

100名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年よりに進学したと回答する学生は全体の１割程度にとどまっています。つまり名大生の多くは、「学生の本分は学習す
6

ることにある」と考えているようです。

授業の出席率は高くなる傾向
それでは名大生の授業出席率はどうなっているのでしょうか。『学生生活状況調査報告書』のデータを 92 年、
98 年、2000 年、2002 年と経年比較すると、意外なことがわかります。授業の出席率は以前よりも格段に高くなっているのです。わずか１０年の間に、90％以上の出席

20％以上も上昇しています。このことはいったい何を意
授業の出席率：90％以上が多数
1992年

70

1998年

2000年

味するのでしょうか。
授業出席率を学部別にみると、医学部保健学科、文学

2002年

62.9

60
50

42.4

部、教育学部などにおいて高く、法学部や経済学部では

40
30

25.4

23.7
17.2

20

11

7.6

10

3.3

3.5

1.5

相対的に低くなっています。この理由はよくわかりませ

0.7

0.6

不明

ほ と ん ど欠 席

３ ０〜 ５ ０％ 未 満

５ ０〜 ７ ０％ 未 満

７ ０〜 ９ ０％ 未 満

９ ０％ 以 上

0んが、学部による自宅学生と下宿学生の比や男女比の違いなどが関係しているかもしれません。

名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年より
7

学習時間や授業内容への満足度は高くなる傾向
一日の学習時間をみますと、１時間未満という学生が過半数を占める状態は変わっていません。ただし、１時％

一日の学習時間（授業時間を除く）：
多いとはいえないが、改善傾向にある
40
35
30
25
20

1992年

1998年

ずつ増えていることがわかります。

2002年

32.5
27.7

27.9

26.1

25.8

また、授業・研究指導内容への満足度は 1992 年には

20.5

15
10

11.3

9.3

8.8

8.6
1.0

「やや不満」とする回答が最も多かったのですが、以後

0.5

不明

３時 間 以 上

２時 間 〜 ３時 間 未 満

１時 間 〜 ２時 間 未 満

３ ０分 〜 １時 間 未 満

３ ０分 未 満

5
0

2000年

間以上あるいは２時間以上学習する学生の割合は、少し

満足度は一貫して高まる傾向にあります。2002 年調査で
は「満足している」と「まあまあ満足している」の合計

名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年より

9が５割に達しています。私たち教師は、この結果をどのように解釈したらよいのでしょうか。教師の授業内容が改善されたのか、それとも教室環境が良くなったのか、
あるいは何かしらの外的な要因によって学生の学習意欲が高くなったのか、あるいはそれらのすべてなのか。

飛躍的に高まるパソコン、インターネットの利用度
学部生のパソコン所有度をみますと、すでに７割を超えています。インターネットの利用率は「ほぼ毎日」とインターネット利用度{ 専用パソコンの所有度：{ 「ほぼ毎日」利用{ 自宅で利用する回答が半数に達し、自宅利用者も３分の２に達して
70.8％
49.1％
67.6％

います。これは 2002 年の調査ですので、３年後の現在ではもっと高くなっていることが予想されます。これに→ウェブサーチ、タイピングなどの基礎スキル
は以前よりも格段に向上していると考えられるより、ウェブサーチやタイピングといった基礎的なスキルはかつてに比べて格段に向上していることが考えられます。同時に、学生から提出されたレポートにおいて、名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年より
10

ウェブ上で得られた情報の切り貼りが目立つようになったことが、教員から多く指摘されるようになっています。

本を読まない学生、課外活動をしない学生が増えている
こうしたデータは教師にとっては悪い気はしません。

％

一ヶ月の読書量：
少ない読書量はさらに減少傾向にある
35
30
25
20
15
10
5
0

1992年

32

果たして、名大生の学習意欲はどんどん高くなっているといえるのでしょうか。しかし一方では、心配なデータもあります。

2002年

25.2 26.7
21.6

18.8

15.3

一ヶ月の読書量をみると、「ほとんど読まない」という

15.5

13.2

11.5

10.3
5.3 3.9

0.4 0.4

不明

５冊 以 上４冊 程 度

３冊 程 度

２冊 程 度

１冊 程 度ほ と ん ど読 ま な い

学生が 10 年間に 10％以上増えているのです。反対に２冊以上読むという学生は減少傾向にあります。私自身が文系１年生対象の基礎セミナーを担当していたときに学名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年より12

生に尋ねたところ、愛読書は漫画だけという学生が何人もいました。教科書や参考書以外に活字を読む習慣が廃
さらに、学生の課外活動への参加度をみますと、加入し課外活動：
まったく参加しない学生が増えている
2002年

19.9
17.3

20

ていない学生が 10 年間に 10％近く増えています。たとえば、私自身が名大生だった頃（80 年代後半）のランチ

43.6
34.9
20.118.3

タイムには、教養部（現在の全学教育棟）の玄関前で学

13.8
4.8 6.5

ランを着た応援団がずらりと揃ってデモンストレーショ

0.4 0.5
不明

学 外 の ク ラ ブ等

上 記 以 外 の ク ラ ブ等

学 内 の文 化 サ ー ク ル

学 内 の体 育 サ ー ク ル

加 入 し て いな い

50
45
40
35
30
％ 25
20
15
10
5
0

1992年

名古屋大学『学生生活状況調査報告書（第20回）』、2003年よりンをやっていたものでした。ところが、今日では新入生がほとんど集まらず、解散の危機にさらされていること
13

が新聞の記事になっているくらいです。

平均的な名大生はまじめだが、知的刺激に乏しい？
名大生の学習・生活状況をまとめると、次のようになります。名大生は愛知県人が多く、地下鉄駅が開通して交

学習・生活状況のまとめ

通アクセスが改善されたので、他の旧帝大などと比べて{ 愛知県人が多い→自宅通学者が多い

も自宅通学者が多いことが推察されます。彼らは専門知{ 専門知識や教養を重視している識や教養を重視し、授業にはまじめに出席します。しか{ 授業にはまじめに取り組む{ しかし、読書量や課外活動への参加には消極的→基本的にまじめだが、知的刺激に乏しい生活を送っているのではないか
14

し、自発的な読書や課外活動への参加には消極的で、主体的な行動が苦手なようです。基本的にはまじめだけれども、昔と比較しても知的刺激に乏しい学生生活を送っているようです。

「まじめ化」しているのは名大生だけではない！
国立大学生協がまとめた『第 39 回学生生活実態調査』
では、生協のある全国 40 大学において実施した学部生調査の結果をまとめています。これによると、大学生の一週間の平均登校日数は 4.7 日となっています。つまり、

平日のほとんどは登校しているのです。私たち教師が学部生だった頃とはだいぶ様相が異なっているようです

大学生協の全国調査（笑）。

{ 『第３９回学生生活実態調査にみる学

そして、大学進学の理由は「将来や仕事について考え

生生活の特徴』
z 2003年１０〜１１月る」「知識や技術を得る」が多く、「皆が行くから」とか

z 全国の４０大学の１〜４年生「親が薦める」といった消極的な理由は非常に少ないで

z 回答数：9436人
z 回答率：36.1%

す。サークル活動については、加入していない学生が４割に達し、名大とほぼ同様の結果が得られています。大15

学が好きかどうかという質問には、「好き」「まあ好き」
が 83％に達しています。
つまり、大学生が授業をサボらなくなっている傾向は本学に限ったことではなく、全国的な傾向のようです。

名大生だけではない！

問題は、これまでの大学ではさまざまな課外活動がある{ １週間の登校日数：４．７日

種の人間形成機能を果たしてきたわけでして、最近これ{ 大学生活の重点
z 「勉強第一」２７％にあまり積極的に参加せず、授業だけまじめに出席してz 「豊かな人間関係」１９％

まっすぐに帰宅する学生が増えているということについ{ サークル活動
z 現在加入していない

４１％て、われわれ教師がどのように受け止めればよいのかと{ 大学が好きかz 好き・まあ好き83％

いうことです。それはつまり、課外活動の代わりとして、
16

授業に人間形成機能がより大きく求められるようになったということなのでしょうか。もしそうだとすれば、カるのかもしれません。

名大生の学習履歴

２．名大生の学習履歴

次に名大生の学習履歴についてみてみたいと思います。

{ 高校でよく履修してきた科目
z 数学Ⅰ・数学Ⅱ
z 英語

伝統的に名大の学部入試では文系・理系を問わず、数学

名大入試の特徴と英語の能力が重視されてきました。高校の教科でいえ

z 化学
z 数学Ⅲ（理科系）

ば、数学Ⅰ・数学Ⅱ、英語はほとんどの学生が履修して

z 物理（理科系）{ 高校であまり履修していない科目

きており、加えて文科系では論述力、理科系では数学Ⅲ、

z 地学
z 生物

物理、化学の学力が求められてきました。反面、地学、z 現代社会z 政治・経済17

生物学、現代社会、政治・経済などの履修率は低くなっていました。

名大入試の傾向−理系の英語はずし{ 多くの理系学部の後期日程で、英語は必修でなくなったz 理：後期二次は英語なし

後期は一次・二次ともに国語なし
z 医：後期二次は英語なし
z 工：後期二次は英語なし

文系の数学はずし、理系の英語はずし
ところが、前期・後期入試制度の導入により、名大生の学習履歴にも変化が起きているようです。多くの文系

後期は一次・二次ともに国語なし
z 農：後期二次は英語なし
z 情報文化(自然）：後期二次は英語なし
出典『平成１７年度名古屋大学入学者選抜の実施教科・科目について』

学部では、後期入試で数学が必修ではなくなりました（文、教育、法、情報文化）。多くの理系学部では、後期日程で英語が必修ではなくなりました（理、医、工、農、情報
名大入試の傾向−文系の数学はずし文化）。後期日程入試の定員枠は前期と比べてはるかに少ないですが、それでも、「名大生は数学Ⅰ・Ⅱと英語につ{ 多くの文系学部の後期日程で、数学は必修でなくなった

いての基礎学力は備わっている」という前提は、必ずしz 文：前期は数学外し可能も通用しなくなっています。文科系学生は数学のレディ

後期二次は数学なし
z 教育：後期二次は数学なし

ネス、理科系学生は英語のレディネスにばらつきが生じ

z 法：後期は一次も二次も数学なし
z 情報文化：後期は数学外し可能っておく必要があります。

出典『平成１７年度名古屋大学入学者選抜の実施教科・科目について』
19

名大生の学習意識−所属学部によって大きく異なる
次に名大生の学習に対する意識について学部別に観察
大学時代にどのような力を伸ばすことに興味があるか①

したいと思います。2000 年 9 月に全学共通委員会で『名大生の学習ニーズに関するアンケート調査』を実施しており、当時の学部生１〜３年生 1,234 人から回答を得て{文(平均+31.1%)z 歴史的な文脈に沿って物事を理解する力(+27.8%)z 社会や文化のしくみを理解する力{ 教育
z 社会や文化のしくみを理解する力
z 外国語を書く力・話す力(+28.1%)(+15.6%)「名大生の学習ニーズに関するアンケート調査」『カリキュラム改革に関する検討WG報告書-名古屋大学教養教育改革の課題』名古屋大学共通教育委員会編、2001年３月

います。
この中で「大学時代にどのような力を伸ばすことに興味があるか」について尋ねています。そこで、各学部の回答結果を全平均と比較して特に差の大きかったものを23抽出しました。すると、学生の所属学部によって大きな違いがあることがわかりました。
文学部と教育学部では、「社会や文化のしくみを理解す

大学時代にどのような力を伸ばすことに興味があるか②

る力」、法学部では「効果的に伝わる文章を書く力」が平{法
z 効果的に伝わる文章を書く力
z 文章を読んで理解する力(平均+29.0%)(+19.3%){ 経済(＋8.3%)
z 周囲の理解を得ながら物事を決定する力(+6.4%)z 必要な情報を収集する力{ 情文
z 必要な情報を収集する力
z 芸術を理解し、鑑賞する力(＋10.7%)(+9.2%)「名大生の学習ニーズに関するアンケート調査」『カリキュラム改革に関する検討WG報告書-名古屋大学教養教育改革の課題』名古屋大学共通教育委員会編、2001年３月

均値よりもかなり高い関心を集めました。一方、経済学
部と情報文化学部では「必要な情報を収集する力」に対する関心が最も高かったですが、平均値と比較してそれほど突出しているわけではありませんでした。
理系学部をみると、理学部と農学部では「科学を通し23て事実や現象を理解する力」、工学部では「数学的な知識を応用する力」に対する関心が強く、医学部医学科では大学時代にどのような力を伸ばすことに興味があるか③{理z 科学を通して事実や現象を理解する力(平均+24.8%)z 数学的な知識を応用する力(+21.8%){ 医・医z 心身を管理・維持する力
z 適切な危機管理を行う力(+17.1%)(+13.4%){ 医・保健z 適切な人間関係を築く力
z 心身を管理・維持する力(+4.0%)(+2.4%)「名大生の学習ニーズに関するアンケート調査」『カリキュラム改革に関する検討WG報告書-名古屋大学教養教育改革の課題』名古屋大学共通教育委員会編、2001年３月
23「心身を管理・維持する力」、医学部保健学科では、平均値と比べてそれほど大きくはありませんが、「適切な人間関係を築く力」に対する関心が大きいことがわかりました。
このように、学生の学習志向性は所属学部によって大きく異なることがわかりました。しかし、入学時からすでにそういう特性が出ているのか、入学後の授業や学習環境の違いによってそうなるのかは、はっきりとわかり
大学時代にどのような力を伸ばすことに興味があるか④ません。

名大生は積極的な学習態度をとることが苦手？

{工(平均+20.3%)
z 科学を通して事実や現象を理解する力(+17.5%)z 数学的な知識を応用する力

私は昨年度後期（2004 年）の２年生向けの授業で、「先輩から後輩に贈る名大での勉強法」という課題を課した{農
z 科学を通して事実や現象を理解する力
z 適切な危機管理を行う力(+18.8%)(+7.5%)

ことがあります。そこで得られた学生の回答をいくつかのカテゴリーにわけてみました。すると、圧倒的に多か「名大生の学習ニーズに関するアンケート調査」『カリキュラム改革に関する検討WG報告書-名古屋大学教養教育改革の課題』名古屋大学共通教育委員会編、2001年３月
24

ったのが「積極的な学習態度をとる」というものでした。
次いで、「目的意識を持つ」「友人と議論する・仲間をもつ」「読書をする・図書館を利用する」「教員や先輩と仲良くなる」という順でした。つまり、裏返して言えば、先輩から後輩に贈る名大での勉強法
積 極 的 な 学習 態 度 を と る

実際に積極的・主体的な学習態度をとることはなかなか難しいということを意味するのではないでしょうか。目目 的 意 識 を 持つ
友 人 と議 論 する ・仲 間 を 持つ的意識を持ったり、友人と議論したり、読書をするとい

読 書 を する ・ 図書 館 を 利 用 する
教 員 や 先 輩 と仲 良 くな る

ったことも同様です。

履 修 選 択 時 の 注意
健 康 管理学習活動で特に困ったことについても自由記述で彼ら

失 敗 を 恐れ な い こ と
0

20

40

60

80

100

件数

出典：名古屋大学高等教育研究センター編『初年次オリエンテーションを支援するスタディ・ティップスの開発と活用に関する事業』、2005年3月、92-100頁に意見を求めたところ、自分自身に対する動機づけがで24きていないことを挙げる意見が多くみられました。また、
将来目標が定まらないことへの不安、高校までとは異なる論理的思考（クリティカル・シンキング）をどうやって身につけたらいいかわからないという悩みが多くみられました。
教室に一人でぽつんと座り、教師の言っていることが理解できず、授業が終われば家に帰ってしまう大学生活
は、ともすると受け身で、孤独で、内向的になりがちです。仲間を交わり、読書をし、積極的に教員とコミュニ
ケーションをとり、目的意識を形成していくことの重要性は、学生自身も認識しているようです。しかし、現実にはそれが十分にできていない。こうした点について、
特に１年生や２年生の低年次において、大学や教師の側
で何らかの組織的対応が必要かもしれません。大学は自ら学ぶところだといって放っておいても、状況は良くならないからです。

名大生の学習意識をまとめると
このように名大生の学習意識をまとめると、①所属学

学習意識のまとめ特定の学習志向性の強い学部（文、教育、法、理、工な{ 所属学部によって学習ニーズに学習志向性に大きな違いがみられる{ 学習志向性の強い学部とそうでない学部がある{ 積極的な学習態度、目標意識、仲間づくりなどの重要性を認識しているが、なかなか実行できていない25ど）と弱い学部（医学部保健学科、経済など）に分かれること、③名大生は積極的な学習態度を取ることの重要性を認識しているが、実行するのは容易でないこと、などを指摘することができます。

手始めに何からやればよいのか
それでは我々は名大の教師として、何から手をつけれ把握するところから始めてみてはいかがでしょうか。実４．まずはここから始めましょう

は、今年５月、学部２年生（１６２人）に対して、先日{ 名大の２年生に「実践しているかどうか」を調査
zのランチタイムＦＤで中井助教授がご紹介した『優れた実践している：２点、少し実践している：１点、実践していない：０点

１．教員に接する機会を増やす

平均0.37

２．学生間で協力する機会を増やす
３．能動的に学習する
４．学んだことをすぐにフィードバックする
５．学習に要する時間の大切さを学ぶ
６．自分自身に高い期待をする
７．多様な才能と学習方法を尊重する

授業実践のための７つの原則』（Seven Principles for Good

1.21
0.71
0.62
0.93
0.85
1.23

Practice in Undergraduate Education, 以下、７つの原則）に示された具体的な実践手法を自分が実践しているかどう

まずは、学生に接する機会をもう少し増やしてみませんか？
26

かについて尋ねてみました。
実践している：２点、少し実践している：１点、実践していない：０点で原則ごとに平均点を算出したところ、「教員に接する機会を増やす」は 0.37 と他の原則と比較して著しく低いという結果が得られました。一方で、「多様な才能と学習方法を尊重する」や「学生間で協力する
機会を増やす」はともに 1.2 を上回っています。
「教員に接する機会を増やす」が著しく低かったということは、そこに示された実践手法が名大生の日常の学習風景からはほど遠いものだったということです。名古屋大学としても、一人一人の教師としても、何らかの対応が求められているように思います。

学生に接する機会を増やす手法「教員に接する機会を増やす」ためには、どのような実践手法が考えられるのでしょうか。実際にアメリカの大学で試みられた実践手法から抜粋してみました。たとえば、学生が研究室に立ち寄ることをすすめる、自分の過去の経験や考え方などを学生に話す、その分野の就職情報やキャリア形成などのアドバイスをする、授業開始２週目までに学生の名前をおぼえる、授業が終わった後
すぐ帰らない、学生にとって便利なオフィスアワーを設学生に接する機会を増やすノウハウ

ける、学生に自己紹介させる、ユーモアをはさむ、教室(アメリカの大学の実践手法より抜粋）
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{

学生が研究室に立ち寄ることをすすめる
自分の過去の経験や考え方などを学生に話す
その分野の就職情報やキャリア形成などのアドバイスをする
授業開始２週目までに学生の名前をおぼえる
授業が終わった後に、すぐ帰らない
学生にとって便利なオフィスアワーを設ける
学生に自己紹介させる
ユーモアをはさむ教室間を学生と一緒に歩く
学生の課題に対して、個別のフィードバックを与える
授業内容について、学生からフィードバックをとる
自分の研究内容について話す

間を学生と一緒に歩く、学生の課題に対して個別のフィードバックを与える、授業内容について学生からフィードバックをとる、自分の研究内容について話す、などです。
これらの中には、すぐにできるもの（教室間を学生と

出典：中井俊樹・中島英博「優れた授業実践のための７つの原則とその実践手法」『名古屋高等28
教育研究』第5号、2005年3月、283-299頁

一緒に歩く、自分の過去の経験や考え方などを学生に話す）がいくつか含まれています。まずは、教師の側からあの手この手で学生に積極的に働きかけてみてはどうでしょうか。

本日のまとめ
本日のお話をまとめると、①平均的にみると名大生は本日のまとめ

おしなべて真面目だが、知的刺激に乏しい学習生活を送{ 名大生はおしなべて真面目だが、知的刺激に乏しい生活を送っているようだ{ 名大生は積極的な学習態度、目標意識、仲間づくりなどを重要だと考えているが、なかなか実行できていない{ 学生に接する機会を増やすような工夫を始めてみませんか？

識、仲間づくりなどを重要だと考えているが、なかなか実行できていない、③こうした状況は放っておいてもな
かなか改善されないので、教師の側から積極的に学生に働きかけてみてはどうか、ということです。今日の話が、今後授業をされる上でお役に立てば幸いです。

29

質疑応答

質問者
今日の話は「学生は何を求めているか」というタイトルですが、結局、学生は何を求めているのでしょうか。

近田
タイトルですから、それが最も重要なことです（笑）。
私なりの答としては、最後に申し上げたこと、まずは「教師に接する機会を増やす」ことから始めてはどうかと思います。今回の学生調査だけでなく、別の科研による教員に対する調査結果でも、「教員が学生による授業評価結果を参考にして授業改善に努める」「教員が学生をほめる
ように努力する」などの点で、名古屋大学は他の旧帝大よりもひときわ低いという結果が得られました。その理由はよくわかりません。本当にどうしてなんでしょうね。
みなさんはいかがお考えですか。まずは、教師の側から学生に接するきっかけを増やしてみたらどうでしょうか。

質問者
私は外国人教師として感じていることを申し上げたい。
たしかに名大生はまじめに授業に出席しているかもしれない。しかし、私自身の体験から居眠りをしている学生が多いように感じられます。まじめに出席することと、まじめに授業に取り組むことは違います。このことについてはどう思われますか。日本では当たり前のことなのでしょうか。私の国では絶対に許されないことですが。

別の参加者
昔はこのランクの大学には、そういうことを注意しなくてもよい学生しか入学できなかったのです。しかし、現在はそうではなくなりつつある。だから、今の名大の教師はどのように対応していいのかわからないというのが本音でしょうね。本来居眠りは許されることではあり
ません。

質問者
先生が一方的に話し続けるから学生が寝てしまうのであって、ときどき質問したりすれば安心して寝ることはできないと思いますが。

近田
寝ても大丈夫だという授業と、寝てはいけない授業があるということですね。つまり、教師の側で学生を寝かさないような工夫が必要だということになりましょうか。

別の参加者
しかし、起こすために学生を当てるというのは、本末
転倒かもしれません。

質問者
受講する際に参考にした授業概要に書かれた内容と、実際に行われた授業の内容が大幅に異なっているということがあるようですが、これが学習意欲を減退させる要因になっていませんか。

別の参加者
そうですね。
「ゴーイングシラバス」を利用して、授業計画をちゃんと書き込むようにすればある程度改善されるようになると思います。まずはシラバスを充実させる
ことではないでしょうか。

５

アンケート集計と総括

青山 佳代
近田 政博

１．はじめに今回のランチタイムＦＤは、高等教育研究センターで企画した、新たなＦＤプログラムであった。
そこで、今後より充実したプログラムを提供していくために、参加者の協力を基にアンケートを、
ランチタイムＦＤの最終日に実施した（最終日に出席できない人に対しては、３日目に実施）。以
下にアンケートの集計結果を提示する。
加えて、高等教育研究センタースタッフ間で実施した反省会（「ランチタイムＦＤ反省会」）で出された意見も織り交ぜながら、今後の課題も提示する。

２．集計結果2.1 参加者の概要
アンケート回答依頼の結果、依頼した人すべて（教員 13 名、大学院生 5 名）から回答を得た。回答者の構成は以下のとおりである。新任教員や若手教員を歓迎することを明記した一方で、実際の参加者は教授層も少なくなく、若手からベテランまで幅広い参加者を得ることができた。

参加者の構成①（教員）6
5

参加者の構成②（大学院生）
5

5

4

4

3

3
人
2
︶

︶

人3

4

︵

︵

4

2

1

1

1

1

0

0

教授

助教授

講師

助手

TAの経験ありTAの経験なし

2.2 ランチタイムＦＤの広報についてランチタイムＦＤの開催をどこで知ったかについては、「部局長や各種会議等による案内」および「ポスター等」で知ったとの意見がもっとも多かった。このことは、高等教育研究センターのスタッ
フが各部局長に対して、ランチタイムＦＤの開催を呼びかけたことの効果の表れとみていいだろう。
一方、『名大トピックス』や高等教育研究センターのホームページでの案内による参加は０件であった。
その他は、高等教育研究センターのスタッフによる個人的な誘い、大学院生の場合は、指導教員や友人から知らせてもらったという意見もみられた。
ランチタイムFDの開催をどこで知ったか。【複数回答】
0

1

2

3

4

5

6

件
8

7
7

a部局長や各種会議等による案内
b高等教育研究センターのホー ムページ

0c名大トピックスの記事

07dポスター 等
4eその他

2.3 ランチタイムＦＤに参加した目的について
ランチタイムＦＤに参加した目的については、本来の趣旨である「自分の授業の改善に役立てたい」というものが最も多くの回答を得た。
一方で、部局長等から指示されたというものも４件あった。
ランチタイムFDに参加した目的【複数回答】
件

0

2

4

6

1

c高等教育研究センターの活動に関心がある。

2

dFD活動に関心があるため

2
4

e部局長等から指示された
fその他

10

12
12

a自分の授業の改善に役立てたい
b所属する学部・学科等の組織の授業改善を図りたい

8

3

14

その他の意見としては、・ 学内での学生を取り巻く環境について知りたかった（教員／助手）
・ 将来のため、これまでの振り返り（大学院生）
・ 大学教授職に興味がある（大学院生）
・ 他のロースクールに勤めている同僚に内容を伝えてあげたい（教員／教授）などが挙げられた。
2.4 ランチタイムＦＤに参加した感想
この場合の本日というのは、正確にはランチタイムＦＤの第４日目のことであるが、ランチタイムＦ
Ｄ全般に対しての感想として尋ねた。これによると、半数以上の参加者が、「授業の改善に役立つ内容だった」かについて、「非常にあてはまる」と回答している。

ラン チタイムFDに参加してみての感想

0%

20%

40%

60%

80%

100%

a. 授業の改善に役立つ内容だった
b. 教員と院生を別々にした方がよい。c. 時間はもっと長くてよい

d. もっと内容を充実させて欲しい

e. 開催時間を変更したほうがよい

f. 宣伝に工夫が必要

非常にあてはまる

どちらか言えばあてはまる

どちらかと言えばあてはまらない

まったくあてはまらない

ランチタイムＦＤの対象を、「教員と院生を別々にした方がよい」かについては、８割以上の参加者が「どちらかと言えばあてはまらない」もしくは「まったくあてはまらない」に回答しており、教員と院生の混合でもあまり気にしていないようである。
時間の長さについては、７割がこの時間の長さでよい、残り３割がもっと長くてもよい、と回答している。
内容の充実度に関しては、７割の参加者がこのままでもよいと感じている。開催時間について
は、９割以上の参加者から昼休み（ランチタイム）の時間帯に関して肯定的な意見を得た。
最後に宣伝方法については、７割近くの参加者から「工夫が必要」との意見があり、今後、広報の方法について検討していく必要があることが明らかとなった。
2.5 テーマの適切さと講師の説明について
各回のテーマの適切さについては、第１日目については、「どちらかといえは適切ではなかった」という意見を２割ほどあった。第１日目のテーマは、２日目以降の内容と比較して概論的・総論的な内容であったことから、このような意見が出たと思われる。講師の説明については、すべての日程において、肯定的な意見を得ることができた。
テーマの適切さについて
0%

20%

40%

60%

80%

100%

第1日目
第2日目
第3日目
第4日目

適切だった

どちらかといえば適切だった

どちらかといえば適切ではなかった

適切ではなかった

講師の説明について
0%

20%

40%

60%

80%

第1日目
第2日目
第3日目
第4日目

適切だった

どちらかといえば適切だった

どちらかといえば適切ではなかった

適切ではなかった100%

2.6 自由記述について
以下に、「今回のランチタイムＦＤ」に関する自由記述意見を示す。
・ 今回のものを基礎編とし、さらに発展編を作ってもらって、次回は発展編に参加してみたい。
（教員／教授）・ 気楽に参加できて良かったです。短い時間なので限界はあるかと思いますが、具体例をより盛り込んだほうがさらにわかりやすくなると思います。（教員／助教授）
・ とてもよかったです。（大学院生）
・ ティップス先生のホームページを拝見させていただいて、かなり期待してきました。はじめの期
待は、聴くだけで、改善が期待できる知識を得る、ということでしたが、その点については、満足できなかったです。（だいたいにおいては、文献をみろ、という感じなのが多いように感じました。）でも、時間の制限もあるし、仕方ないことだとも思っています。（教員／助教授）
・ これからもこのようなＦＤを開いて欲しいです。（大学院生）
・ このような機会を学内でさらに増やして欲しいです。（教員／助手）
・ いろいろな面で充実していてよかった。これからも期待しています。（教員／助手）
2.7 次回への示唆
本節のしめくくりとして、本項では、アンケートの分析結果ならびに同アンケート結果を基にして開催した反省会での意見を反映して、今後のランチタイムＦＤ運営への示唆を記しておきたい。
まず、参加者から一定の評価を得ることができたことをみる限り、今回のランチタイムＦＤは一応の成功であったとみてよいだろう。同時に、今後改善すべき点もいくつか明らかになった。たとえば、（１）広報戦略、（２）名大教員のニーズの把握、などを挙げることができる。
広報については、今回は、センタースタッフが各部局長に直接呼びかけをしたことが参加者の獲得につながったといえる。しかし、全学で約 1,800 人に達する名古屋大学の教員のうち、４日間でのべ 50 人という参加者（大学院生も含めて）は、全体の３％にも達していない。現時点では、おそらく大多数の教員にはまだランチタイムＦＤについての情報は詳しく伝わっていないと思われる。
この裾野をいかに拡大して、教育文化を大事にする「クリティカル・マス」を形成していくかが問われている。同時に、このＦＤの参加者が大幅に拡大した場合、双方向コミュニケーションを土台とする研修スタイルを大人数においていかに継続しうるのか、という問題が生じてくると思われる。この点についても、あらかじめ検討しておく必要があるだろう。
名古屋大学教員のニーズについては、本格的な調査をまだ行っていない。典型的な研究大学である名大において、教員が授業に対してどのような問題・悩みを抱えているのか、できるだけ早期に把握する必要があるだろう。
高等教育研究センターとしては、同プログラムの参加を通じて、専門領域の異なる教員どうしが知り合うきっかけとなり、教員による授業コミュニティが形成されることを期待している。この本来の趣旨を踏まえつつ、名古屋大学教員のニーズに即した「草の根的な」かつ「自発的な」研修活動を展開していくことが求められている。

資料１

ランチタイムＦＤで使用したスライド

４日間にわたるランチタイムＦＤで使用したスライドを掲載する。これらは各回の担当者が作成し、スタッフ全員による事前リハーサルで内容チェックを行った。

○ 第１日目「なぜ授業改善が求められているのか？」○ 第２日目「学生がより学ぶための授業の方法」○ 第３日目「学生の学習を支援するシラバスを作ろう」○ 第４日目「学生は何を求めているか？」資料２

ランチタイムＦＤの広報

以下に示すのが、ランチタイムＦＤの宣伝ポスターである。当センターのスタッフが名古屋大学の 13 部局の長（学部長ならびに研究科長）に面会を申し入れ、ランチタイムＦ
Ｄの趣旨を伝えるとともに、ポスターを手渡し、各教員の参加をお願いした。

名古屋大学教職員向けの広報誌である『名大トピックス』にも、ランチタイムＦＤの報
告が掲載された。

『名大トピックス』No.145（平成 17 年 6 月 15 日発行）

資料３

ランチタイムＦＤ参加者へのアンケート用紙

本日のランチタイムＦＤはいかがでしたか。今後この企画を充実させるために、参加者の皆様のご意見をお聞かせください。
１．あなたのお立場は次のどれですか。
ａ．教

員

（

１．教授

２．助教授

ｂ．大学院生（

１．ＴＡ経験あり

３．助手 ）

２．ＴＡ経験なし ）２．今回のランチタイムＦＤをどのようにして知りましたか。あてはまるものすべてに○をつけてください。
ａ．部局長や各種会議等による案内
ｂ．高等教育研究センターのホームページ
ｃ．名大トピックスの記事
ｄ．ポスター等
ｅ．その他（）

３．今回のランチタイムＦＤに参加された目的は何ですか。あてはまるものすべてに○をつけてください。
ａ．自分の授業の改善に役立てたい。
ｂ．所属する部局・学科等の組織の授業改善を図りたい。
ｃ．高等教育研究センターの活動に関心がある。
ｄ．ＦＤ活動に関心があるため。
ｅ．部局長等から指示された。
ｆ．その他（）

４．本日の話をどのように感じましたか。以下の１〜４のうち当てはまるものに○をつけてください。
１．非常にあてはまる

２．どちらかと言えばあてはまる

３．どちらかと言えばあてはまらない

４．まったくあてはまらない

ａ．授業の改善に役立つ内容だった。

１

２

３

４

ｂ．教員と院生を別々にした方がよい。

１

２

３

４

ｃ．時間はもっと長くてもよい。

１

２

３

４

ｄ．もっと内容を充実させてほしい。

１

２

３

４

ｅ．開催時間を変更した方がよい（例：

） １

２

３

４

f．宣伝に工夫が必要（例：

） １

２

３

４

５．各回のテーマと講師の説明についてどのように感じましたか。
○

テーマは適切でしたか。
１．適切だった

２．どちらかと言えば適切だった

３．どちらかと言えば適切ではなかった

４．適切ではなかった

第１回

なぜ授業改善が求められているのか？

１

２

３

４

第２回

学生がより学ぶための授業の方法

１

２

３

４

第３回

学生の学習を支援するシラバスをつくろう

１

２

３

４

第４回

学生は何を求めているか？

１

２

３

４

○

講師の説明はいかがでしたか。
１．よく理解できた

２．どちらかと言えば理解できた

３．どちらかと言えば理解しづらかった

４．理解しづらかった

第１回

なぜ授業改善が求められているのか？

１

２

３

４

第２回

学生がより学ぶための授業の方法

１

２

３

４

第３回

学生の学習を支援するシラバスをつくろう

１

２

３

４

第４回

学生は何を求めているか？

１

２

３

４

６.．今回のＦＤに関してご意見がありましたら、ご自由にお書きください。

ご協力、ありがとうございました。

資料４「ランチタイムＦＤ」の様子（写真）ランチタイムＦＤで配布した資料

ランチタイムＦＤの会場（高等教育研究センター会議室）

紅茶・コーヒーの提供

司会・進行役の戸田山和久センター長

1 日目（夏目達也教授）

2 日目（中井俊樹助教授）３日目（中島英博助手）

４日目（近田政博助教授）

特色 GP シリーズ２「第１回ランチタイムＦＤ」の実践記録

2005 年 9 月 15 日発行

発 行

名古屋大学高等教育研究センター〒464-8601 名古屋市千種区不老町１TEL

052-789-5696

FAX

052-789-5695

E-mailstaff@cshe.nagoya-u.ac.jp

印刷・製本

アインズ株式会社