課題別研究プロジェクト①英語教師の成長につながる支援代表

岡崎浩幸（富山大学）

司会者: 岡崎浩幸（富山大学）
提案者: 清水公男（木更津工業高等専門学校）
金田浩人（富山県立氷見高校）

岡崎浩幸（富山大学）

三上明洋（近畿大学）
本プロジェクトは３年継続研究プロジェクトで、本年度は最終年度である。
１年目は、各メンバーが英語教師の成長の定義を探りながら、各研究分野の紹介や教師成長や発達に関わる諸研究の成果などを発表し共通点を見出してきた。しかしながら、発達段階ごとの英語教師成長の定義づけはかなり困難であることも明らかになってきた。
２年目から３年目まで、「英語授業力に関して教師成長に資する支援やその方法の探究」のテーマで、各メンバーが英語教師の成長に有効だと考える支援方法や自己反省の判断項目を提案あるいは実践し、その成果をまとめてきた。
「支援」とは、外から一方的与えられるという意味だけではなく、自己支援つまり自己の置かれた状況と成長段階に気づき、更なる成長に何が必要なのかを気づく手立てやツールなど提供することを意味する。
３年目も引き続き自己支援の手立てやツールを提案するとともに、これまで提案してきた手立て、基準、ツールが実際にどの程度教師の成長に資するのかの検証結果も報告する。
① 授業力量チェック指標の検証から見えるもの
清水公男（木更津工業高等専門学校）
本研究プロジェクトの２年目の発表において、教育実習生を対象とした英語教師の自主的な学びと成長の度合いを判断する「授業実施行動チェック項目」（古家）と、現職英語教師の自主的な学びを促す「授業実践に関する意志決定行動チェック指標(Ver.2 に改訂)」（清水）が提案された。それぞれに共通する理解として、英語教師の力量形成に必要とされる「支援」とは、単なる授業上の指導技術に関する知識だけではなく、自己支援つまり各教師が置かれた状況と成長段階に気づき、更なる成長に何が必要であるのかの教師の学びをファシリテートしうる目安を提供することであった。
今回の発表では、教師の授業実践 (pre-/in-/post- service ) における＊意志決定・判断力量という観点に焦点を絞り、２つのチェックリストを参照しながら教育実習を行った学生と、その授業実習を観察した現職教師を対象とした昨年と今年度の調査（進行中）結果から見えてくるチェックリストへの評価と、授業力量の差違等から見えてくるものについて報告し、今後の英語教師教育研究の方向性と、教師相互を支援する伝統的に実施されてきた授業研究 (Lesson study )の再可能性とトレーニング方法を示したい。
*教師の意志決定・判断力量とは一般的な英語の指導スキルとは異なる、各教科教育に共通する汎用的な問題解決していこうとする授業力量を意味する。教師は自身が設定した基準にもとづいて、授業面、授業中さらに授業後も、教師と生徒の属性も含めた教室内の様々な情報をスカウテイングし、編集・活用し、さらに評価しながら授業を設計・改善しようとする。

②

英語教師の成長につながる支援金田浩人（富山県立氷見高校） 岡崎浩幸（富山大学）

私は教員となって１４年目、日々悪戦苦闘をしているが、正直、自分が英語教師として成長している実感があまりなかった。これまで自分以外の教師の成功事例から学んだり、SLA 理論を学んだりしてきたが、目の前の生徒からのフィードバックからもたくさんのヒントがあると考えて、授業アンケートを実施して、それを読む事で、自分の内面がどのように変わるかを記録した。アンケートの内容は１）今日の授業の目標は何だったと思いますか？２）今日の授業でわかったこと、できたことはなんですか？３）
今日の授業でわかりにくかったこと（もう少し説明が必要なこと）は何ですか？４）今日の授業で面白かったこと、効果的だったことがあれば書いてください。５）今日の授業で自分の授業への取り組みを振り返って、評価できるところや改善すべきところがあれば自由に書いてください。６）金田へのお願い（困っていること）など自由に書いてください。以上の６項目である。アンケートは私が授業をしている生徒に不定期に実施し、おもに授業の最後の２～３分程度で記名して記述をしてもらった。それらの生徒の回答を受けて、授業改善を試みた。その授業を経験した１学期の中間考査後に、考査を採点して、生徒に返す際に、今度はテスト後アンケートを実施した。その結果も参考にして授業を再構成して、さらにアンケートを続けていき、教師としての私の心の変容を記述していった。当日は、具体的記述内
容や、私の心の変容を発表する予定である。
③

教員の成長とアクション・リサーチの実践との関係を考える
三上明洋（近畿大学）

本プロジェクトの 1 年目には、中学・高校の英語教師が自分の成長を実際にどう感じているのかを調査した。その結果によると、英語教師が成長を実感する鍵は、英語力や指導力の向上の実感であり、そのためには授業改善への取り組みが重要な意味を持つことが確認された。そこで、本発表では、授業改善のための 1 つの方法として注目を浴びるアクション・リサーチの実践に焦点をあて、教員の成長とアクション・リサーチの実践との関係を考えてみたい。
アクション・リサーチについては、1 つの明確な定義を示すのは難しいが、三上（2010: p. 5）によれば、「授業内におけるさまざまな問題を解決するために、教師自らが中心となって、その授業に関するデータを収集・分析し、その問題の解決策を導き出していく研究方法」と定義している。アクション・リサーチの実践は、教育の質の向上や教員の成長に対する効果が期待されてはいるが、その実践が、英語教員の資質・能力におけるどのような面にどれほどの変化をもたらすのかについては、いまだほとん
ど調査が行われていないのが実情である。本発表では、アクション・リサーチを実践した中学校英語教員による自由記述式の質問紙調査の回答を KJ 法（川喜多、1967）により分析した質的研究結果(Mikami,2011)を基に、八田(2000)を参考にしながらアクション・リサーチの実践による英語教員の変化を探ってみたい。それによって、今後英語教員の成長とアクション・リサーチの実践との関係に関して、どのように研究を深めていけばよいのかを考えるきっかけとなるであろう。
引用文献
川喜多二郎(1967)「発想法」東京：中央公論新社
八田玄二(2000)「反省的授業実践リフレクティブ・アプローチによる英語教師の養成」東京：金星堂

三上明洋（2010）「ワークシートを活用した実践アクション・リサーチ―理想的な英語授業をめざして」
東京：大修館書店
Mikami, A. (2011). Changes experienced by teachers through action research projects in anin-service EFL teacher education program. JACET Journal, 53, 57-74.
②英語教育研究法の過去・現在・未来

代表 浦野研（北海学園大学）

司会者: 浦野研（北海学園大学）
提案者: 浦野研（北海学園大学）

酒井英樹（信州大学）

髙木亜希子（青山学院大学）

田中武夫（山梨大学）

藤田卓郎（福井県立坂井農業高校）

本田勝久（千葉大学）

亘理陽一（静岡大学）
本プロジェクトの最終目標は、中部地区英語教育学会でこれまでに行われてきた研究を方法論の観点から分析し、過去の研究の問題点を明らかにすることをとおして、より良い研究のあり方や今後参考にしたい研究法を提案することである。富山大会では、３年間の継続研究の２年目のまとめを行う。
昨年の岐阜大会では、英語教育研究の「過去」から「現在」にかけて注目し、本学会『紀要』に過去数年間に掲載された論文を方法論の観点から分析し、以下の２点について指摘した。まず、アンケート調査を中心とした探索型の量的研究が多く、本来なら仮説検証型研究を行うべきところ、先行研究の分析が不十分なため仮説が形成できなかった研究が多いことを指摘した。また、質的データを扱った研究が少なく、今後この種の研究が増えることが望ましいと提案した。以上をふまえつつ、紀要掲載論文を分析する中でみつかった研究の問題点を、方法論別にまとめて報告し、改善への提案を行った。
本プロジェクトでは、岐阜大会以降も研究会を開催し、実践に根ざした研究としてのアクション・リサーチ（AR）や、探求的実践の可能性についても検討を続けてきた。２年目の今回は、本プロジェクトのこれまでの検討内容をふまえ、主に (a) 先行研究のレビューのあり方と (b) 方法論の検証の２点について報告・提案を行う。具体的な発表内容と主な担当者は以下のとおりである：(1) 前年度の報告内容およびその後の推移についての紹介（浦野）(2) 先行研究のレビュー: 課題設定に辿りつくまで（田中・亘理）(3) 方法論の検証
A. 調査研究: 質問項目の設定根拠を明示する必要性（本田）
B. 実験研究: 厳格な実験デザインの必要性（酒井）C. 質的研究: 理論的前提・枠組みを明示する必要性（高木）D. AR: AR が AR であるために必要なこと（藤田）(4) 質疑応答、ディスカッション(5) まとめと次年度への展望

③協同学習を取り入れた英語授業－理論的背景とその実践例
提案者: 峯島道夫（新潟医療福祉大学）

代表 大場浩正（上越教育大学）

サルバション有紀（名古屋女子大学高等学校）

大場浩正（上越教育大学）
本研究プロジェクトの目的は，協同学習を取り入れた英語の授業方法を開発し，実践を通してその効果を検証することである。協同学習とは，「学習者が，小集団（グループ）において，ともに課題に取り組むことによって，自分の学びと仲間の学びを最大限に高め，全員が学習目標の達成と人間関係を育てることを目指す原理（理念）と技法」（Johnson, Johnson, & Holubec, 2002 など）であり，学習者の英語コミュニケーション能力を育成する上で，協同学習の果たす役割は大きいと思われる。なぜなら，協同学習で養われる人間関係，コミュニケーション能力やソーシャル・スキルは学習者同士が英語を用いてコミュニケーション活動を行い，協力して積極的にペアやグループ・ワークに取り組む際にたいへん重要だからである。
しかしながら，英語科における協同学習の実践はまだまだ乏しく，また，外国語という特性により他の教科とは異なる固有の困難さがある。本研究プロジェクトでは，各メンバーがそうした困難さを一つずつ克服し，英語科における協同学習を通してどのように学びの質を高め，同時に，人間関係を深めていけるかを，実践を通して追求していく。
本年度は，３年間の継続研究の初年度として，３つの発表を行う。１つ目は，協同学習の理論的背景やその学習観について，Johnson, Johnson, and Holubec (2002)及び Kagan and Kagan (2009)を中心に整理する。さらに，彼らが提案している協同学習の基本的構成要素を取り入れた，大学生に対するスピーキングとライティング活動の実践例を紹介する。２つ目の発表は，中学校の英語リーディング活動おいて，「ジグソー学習」を用いた実践およびその効果について報告する。最後の発表は，大学の「英語科教育法発展研究」の授業において，協同学習の一技法（安永, 2006）である LTD（Learning ThroughDiscussion）「話し合い学習法」を用いた実践とその効果について報告する。
① LTD・話し合い学習法による大学での授業実践
峯島道夫（新潟医療福祉大学）
協同学習の一種である LTD の手法に基づいて行われた大学での授業実践について報告する。LTD とはLearning Through Discussion の略語であり（Rabow et al, 1994）、「話し合い学習法」と称される（安永, 2006）。文字通り学習者がディスカッションを通して学び合う学習者中心の学習法を指す。本実践は昨年度（2012 年度）の秋学期に英語の教員免許取得を目指す大学 3 年生 23 人を対象として「英語科教育法発展研究」の科目において行われたものである。発表者は、一昨年の知識伝達型一斉講義式授業から、学習者が少人数のグループを形成し互いが主体的に学びあう協同学習の考えに基づく授業への転換を図り、それを実現する具体的な方策として LTD を採用した。
授業では 4 人ないしは 5 人１組のグループが、予め決められた時間配分に従って様々な観点からテキストの内容について独自に話し合いを進めた。これはグループごとに話し合う具体的な内容が異なり得ることを意味する。学習者は授業前に指定された章を読了しておき、「予習ノート」と呼ばれるプリント（本実践では A4 版 6 ページ）を完成させて授業に臨む。「ミーティング」と呼ばれる実際の授業は、その日の司会役の学生の主導のもと LTD の 8 ステップに沿って進行した。

本発表では LTD の概要説明、典型的な進行の様子、実施してみての反省、変更点、評価について述べる。また、最後の授業時に行われた LTD に関する受講者のアンケート結果を紹介するとともに、初回と最終回の 2 回に実施された別のアンケートの結果から半期にわたる LTD の授業が学習者の個人特性に及ぼした影響についても協同作業認識尺度などの点から考察する。
②ジグソー法による中学校でのリーディング活動の授業実践
サルバション有紀（名古屋女子大学高等学校）
明治時代から教育に導入された「班活動」という学習スタイルが，様々な研究を経て「協同学習」として再度注目されてきている。近年，英語教育における協同学習に関しても数多くの研究が行われてきた。しかしながら，それらの多くの先行研究において，協同学習が学習者の学習意欲に対して効果を発揮していることが明らかにされているが，実際の知識の習得や英語能力の向上という面でどれほど効果を発揮しているのかをデータを用いて明らかにした研究はあまり見当たらない。
発表者は昨年度より，授業にいくつかの協同学習の要素を取り入れながら授業を行っている。教師主
導の一斉学習スタイルで授業を行うときよりも，学習者の目の輝きや授業に対する参加態度，「わかった！」という発言があちらこちらから聞こえてくること，「先生，今日の授業楽しかったよ」という学習者の声などから，学習意欲の向上に役立つだろうと感じてはいたが，それが学習者の理解や習得に直接結びついているのかどうか，疑問に感じていた。
本発表では，今年１月に中学３年生の女子計 39 名を対象として行った，１単元内の読解授業（全７時間）のジグソー法による授業実践とその結果について報告をする。まず，ジグソー法について簡単に説明し，本実践の授業の進め方や学習者の様子について報告する。次に，当該単元の学習前後で行ったテストの結果について報告する。その後，統制群として同単元を一斉学習スタイルで行ったグループのテストの結果と比較し，ジグソー法の効果と改善点について考察する。