スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021

「学校の新しい生活様式」下の小学校低学年「多様な動きをつくる運動遊び」の授業における「思考力，判断力，表現力等」の学習指導に関する事例的検討
高嶋香苗 1)，周東和好 2)，渡辺輝也 3)1)2)

東京都世田谷区若林小学校

上越教育大学大学院芸術・体育教育学系
3)

愛知学院大学心身科学部

キーワード： COVID-19，感染症対策，発問，学習カード，カリキュラム・マネジメント【要 旨】
本研究では，「学校の新しい生活様式」下における「多様な動きをつくる運動遊び」の授業の工夫について報告するとともに，筆者自身による授業の振り返りと学習カードの評価に基づいてその学習成果を検証した．2020 年 7 月に小学校第 2 学年の学級において「多様な動きをつくる運動遊び」の授業を実施した．その際には，前年度の生活科や体育科における学習を踏まえ，ビニール袋と風船を教具として取り上げるとともに，友達の良い動きを見て，その良い動きを自分の学習に取り入れるよう工夫させた．学習成果の検証の結果，本授業では，児童自身が教具の特性を活かした動きかたを考えたり，友達の動きを見て良いところを見付け，その良い動きを参考に自分の動きかたを工夫したりする児童の学びを引き出すことができたことが明らかにされた．本授業における取り組みに基づいて，今後，「学校の新しい生活様式」下での「多様な動きをつくる運動（遊び）」の授業において，複数の単元を通じて友達の良い動きを見付ける学習に重点を置くことや他の教科や単元における学習成果の活用を図ることなどが，「思考力，判断力，表現力等」の育成につながる可能性があることが示唆された．

スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021 年, 受付日: 2020 年 11 月 29 日, 受理日: 2021 年 5 月 11 日
責任著者： 高嶋香苗 東京都世田谷区立若林小学校 154-0023 東京都世田谷区若林 5 丁目 27-18
k.takashima0012@gmail.com****
Fostering second grade pupils’ “ability to think, make judgments, andexpress themselves” through lessons on “exercises to create various
movements” under the “new lifestyle” in elementary school
during the COVID-19 pandemic: a case study
Kanae Takashima1), Kazuyoshi Shuto2) , Teruya Watanabe3)
1) Wakabayashi Elementary School2) Joetsu University of Education248

スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021

3) Aichi Gakuin University

Key words: COVID-19, preventing the spread of virus, asking questions,handout materials, curriculum management【Abstract】
The present article reports on some trials intended to foster second grade pupils’“ability to think, make judgements, and express themselves” (MEXT, 2018a, pp. 4344) in lessons on “exercises to create various movements,” (MEXT, 2018a, pp. 40-43)
under the “new lifestyle” (MEXT, 2020b) in elementary school during the COVID-19
pandemic. The outcomes of these lessons were validated by reviewing the lessons andanalyzing comments that the pupils wrote on handouts. In July 2020, lessons on“exercises to create various movements” were held in the second grade class of anelementary school. For the lessons, a teacher of the class designed learning activities
that emphasized the pupils’ interacting with their peers, taking over the teaching inclasses of Living Environment Studies and Physical Education held in 2019. In thelessons, learning activities were set in which the pupils played with plastic bags orballoons, identified their friends’ good movements, and tried to incorporate them into
their own movements. Verification of learning outcomes from these lessons suggested
that most pupils could make use of characteristics of the teaching materials, observed
their friends in order to find good movements, and adapted what they had seen to theirown movements. The results suggest that teachers can foster the pupils’ “ability tothink, make judgments, and express themselves” in lessons on “exercises to create
various movements” under the “new lifestyle” in elementary school by 1) focusing onlearning to find good movements of friends through several learning units, and 2)
taking over the learning outcomes in other subjects or in other learning units for thelessons.

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Ⅰ．はじめに
１．「多様な動きをつくる運動（遊び）」における「思考力，判断力，表現力等」の学習指導
小学校低学年の「体つくりの運動遊び」は「体ほぐしの運動遊び」と「多様な動きをつくる運動遊び」
から構成され（文部科学省，2018a，pp. 38-44），本研究が取り上げる「多様な動きをつくる運動遊び」
は小学校中学年における「多様な動きをつくる運動」，小学校高学年と中学校第 1 学年及び第 2 学年における「体の動きを高める運動」，そして中学校第 3 学年及び高等学校における「実生活に活かす運動の計画」へとつながる領域である（文部科学省，2018b，pp. 44-62，2019，pp. 42-57）．
「多様な動きをつくる運動（遊び）」は単純な動きが主な指導内容となっていることから児童たちの意
欲的かつ継続的な試行を引き出すことは容易ではない（吉野，2009）．しかし，髙田（2012）によれば，その教材化に際しては，多様性が保証されている運動を取り上げて児童自らが動きを広げたり工夫したりしやすい教材を組み込んだり，あるいは仲間とのかかわりを持たせる課題設定を行ったりすることが有効である可能性があるという．この指摘は，「多様な動きをつくる運動（遊び）」の教材化に際しては，「思考力，判断力，表現力等」の学習指導を充実させる工夫を凝らす必要があることを意味しているものと考えられる．したがって，小学校低学年の「多様な動きをつくる運動遊び」の授業では，教師は多様な動きを子どもたちに教師の主導で指導するだけでなく，児童が自ら「できそうな運動遊びや，友達と一緒に行うと楽しい運動遊びを選んだり，運動する場や使用する用具を変えながら，楽しくできる遊び方を選んだり」する学習活動，あるいは「友達のよい動きを見付けたり，工夫したりした楽しい遊び方を友達に伝え」（文部科学省，2018a，pp. 43-44）たりする学習活動（これらはいずれも学習指導要領解
説が「多様な動きをつくる運動遊び」における「思考力，判断力，表現力等」の指導内容を学習させる活動の例として示したものである）についても重点を置く必要がある．
このように，基礎的・基本的な知識及び技能を身に付けさせるだけでなく，習得した知識及び技能を活用し仲間同士で協働で学びを深める「思考力，判断力，表現力等」の育成にも重点を置く，いわゆる「主体的，対話的で深い学び」は，2020 年度より全面実施となった平成 29 年度告示の小学校学習指導要領においてその実現に向けた授業改善の必要性が強調されている．

２．新型コロナウイルス感染症の感染拡大と「学校の新しい生活様式」
2020 年からの小学校学習指導要領の全面実施は，2019 年度末からわが国でも大きな広がりを見せた新型コロナウイルス感染症の感染拡大により，さまざまな制限を受けた中での展開を強いられている．
筆頭著者が勤務する東京都の区立小学校（以下，「当該校」という）では，2020 年 2 月 27 日の第 15 回
新型コロナウイルス感染症対策本部における安部晋三首相（当時）による全国の小中学校と高等学校，
そして特別支援学校の臨時休校の要請を受け（首相官邸，2020），同年 3 月 2 日から臨時休校を実施
した．
新型コロナウイルス感染症の感染拡大を受け，日本政府はさらに 4 月 7 日に埼玉県，千葉県，東京都，神奈川県，大阪府，兵庫県，及び福岡県に 5 月 6 日までの期間で緊急事態宣言を発出し（内閣官房，2020a），4 月 16 日には対象区域を全都道府県に拡大（内閣官房，2020b），5 月 4 日にはその期間を 5 月 31 日まで延長した（内閣官房，2020c）．その後，対象地域は 5 月 14 日には北海道，埼玉県，千葉県，東京都，神奈川県，京都府，大阪府，及び兵庫県へ（内閣官房，2020d），そして 5 月 21250

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日には北海道，埼玉県，千葉県，東京都，及び神奈川県へと縮小され（内閣官房，2020e），5 月 25 日には当初予定された 5 月 31 日を待たずに緊急事態宣言は解除された（内閣官房，2020f）．
この緊急事態宣言の解除を受け，当該校では 6 月 1 日から児童の登校が再開され，6 月 19 日までの 3 週間は分散登校などに基づく段階的な登校再開が行われている（世田谷区教育委員会，2020a）．
その後，6 月 20 日からは全校児童の一斉登校が再開されたが，学校再開にあたっては，「学校の新しい生活様式」（文部科学省，2020a）が文部科学省から提示され，地域の感染レベルに応じて，感染リス
クの高い教科活動は行わないことや，教室の机の配置を前後 1 m 以上空けるなど，これまでにない対応が求められた．そのため，一斉登校の最初の 1 週間は，児童も教師も学校の新しいきまりや学校生
活（消毒，換気，手洗い，マスクの着用，ソーシャルディスタンスの確保のためのパーティションの存在など）に慣れることで精一杯であった．こうした中で，児童も教師も授業に十分な意識を向けられるようになったのは，翌週の 6 月 29 日頃からのことである．

３．研究の目的と手順
前述のような状況において，2020 年 7 月には，筆頭著者（以下，「教師」という）が担任を務める小学校第 2 学年の学級において，仲間と交流しながら学びを深めることを意図した「多様な動きをつくる運動遊び」の授業を実施した．その後，教師と本研究の共同研究者でこの授業実践についての振り返りと意見交換を行ったところ，この実践事例からは「学校の新しい生活様式」下での「多様な動きをつくる
運動（遊び）」の授業における「思考力，判断力，表現力等」の学習指導の充実に向けた示唆を得ることができるものと考えられた．本研究では，この授業実践事例について報告するとともに，指導ノートに基づく教師自身の授業の振り返りと学習カードに注目した学習成果の検証を通じて，「学校の新しい生活様式」下での「多様な動きをつくる運動（遊び）」の授業における「思考力，判断力，表現力等」の学
習指導の充実に向けた示唆を得ることを目的とした．
本研究が報告する授業実践においては，教師が単元計画を立案し，授業を実施した．当該授業は担任教師によって実施されたものであり，本研究のための特別な介入や教師以外による第三者の介入は行われてはいない．本研究は，この授業実施後に，教師の指導ノートに基づく教師自身の授業の振り返りに基づいて事例呈示のための記述を構成するとともに，学習カードに注目した学習成果の検証を行った記述的観察研究である．自由記述欄における児童の記述内容については，教師がその分類を行うとともに，博士の学位を取得後 10 年以上の研究歴をもつ共同研究者が分類の妥当性を確認し，疑義があるものについては協議の上，適切と思われるカテゴリーに分類した．
なお，本研究の執筆に際しては松原（2014）を参照した．また，本研究をまとめるにあたり，当該校の校長に許可を得た．その際，筆頭著者の所属として学校名を記載すること，児童が特定されない記述とすること，児童らに不利益が生じないことの倫理的配慮について説明し，同意を得た．

Ⅱ．事例

１．本事例の背景（１）新型コロナウイルス感染症の感染拡大に伴う一斉休校と授業再開の経緯
すでに述べたように，2020 年 3 月 2 日から 5 月 31 日までの 2 ヶ月間にわたって当該校は臨時休校

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スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021となった．その後，児童の登校は 6 月 1 日から分散登校などの方法を活用して段階的に再開されたものの，当該校を所管する世田谷区教育委員会は，分散登校に際しては，「クラスの約 2 分の 1 が教室を利用する形とし，机の間は 1 m 以上を確保するとともに，登校時間帯は午前・午後に分け，午前の児童・生徒と午後の児童・生徒の時間が重ならないように設定」（世田谷区教育委員会，2020b）することを求めている．さらに，6 月 20 日に一斉登校が再開されてからも，当該校では，「学校の新しい生活様式」（文部科学省，2020a，2020b）や「学校・園における新型コロナウイルス感染症対応ガイドライン」（世田谷区教育委員会，2020b）に基づいて作成された「新型コロナウイルス感染症対策」によって，毎日の検温，換気や手洗いの徹底，さらには机へのパーティションの設置など，学校生活には多くの制限が設けられた．

（２）「学校の新しい生活様式」下の当該校における感染症対策
当該校では，新型コロナウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル「学校の新しい生活様式」（文部科学省，2020a）や「学校・園における新型コロナウイルス感染症対応ガイドライン」（世田谷区教育委
員会，2020b）に則って，次の 7 項目の感染症対策を行っている．

① 登校前：検温，健康観察．
② 登校中：マスク着用．大声での会話を控え，間隔をあけて通学する．
③ 登校後：手洗いの実施．検温未実施児童の教室入室前検温．
④ 朝の会：教員による健康観察．
⑤ 授業中：机の間隔をあけて配置．マスクの着用．教室の窓，扉を開放．
⑥ 休み時間：換気の徹底．手洗いの励行．
⑦ 放課後：教員による机・椅子の消毒．ドアや窓，トイレなど多くの子どもが触れる場所の消毒．

また，体育の授業については，「学校の体育の授業におけるマスク着用の必要性について」（スポー
ツ庁政策課学校体育室，2020）によりながら，次のように対応することとなった．

① 学習前の児童の健康状態を把握し，体調が優れない児童の体育への参加は見合わせる．授業前
後に手洗いを指導する．見学する場合は児童との距離を 2 メートル以上確保する．
② 体育では，授業前にマスクを外す．
※マスクの着用は否定しない．ただし，医療用や産業用ではなく，家庭用マスクを着用させる．
マスク着用時には，激しい運動は避け，呼吸が苦しい様子が見られる場合は，必要に応じマスクを外し，児童との距離を 2 メートル以上確保して休憩させる．
③ マスクを外した後は，児童間の距離を 2 メートル以上確保し，不必要な会話や発声は行わない．ペアや小グループでの活動を避ける．
④ 熱中症事故の防止に留意しつつ，可能な限り屋外で実施する．気温が高い日などに屋外で授業を見学する場合は，日陰で見学させ，必要に応じマスクを外し，児童との距離を 2 メートル以上確保して休憩させる．

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⑤ 体育館など屋内で実施する必要がある場合は，呼気が激しくなるような運動は避ける．また，ドアを広く開け，こまめな換気や消毒液の使用（消毒液の設置，手が触れる箇所の消毒）など，感染拡大の防止の措置を実施する．
⑥ 教師は，原則として体育の授業中もマスクを着用する．ただし，自らの身体へのリスクがある場合や，児童への指導のために自らが運動を行う場合などは，マスクを外すことは問題ない．しかし，マスクを外す際には，児童間の距離を 2 メートル以上確保し，不必要な会話や発生を行わない．
⑦ 児童が密集する運動や児童が近距離で組み合ったり，接触したりする場面が多い運動については，できるだけさける．地域の感染状況等を踏まえ，安全な実施が困難である場合，当面実施せず，年間指導計画の中で指導の順序を入れ替えるなどの（ママ）工夫する．

以下では，このような制限の下で 2020 年 7 月 10 日から 7 月 30 日の間に当該校の体育館で実施された「多様な動きをつくる運動遊び」の単元の授業について述べる．

２．本事例の内容（１）教師
教師は東京都立小学校の教諭として 2 年目の筆頭著者自身である．教師は大学院修士課程修了
後に東京都立小学校の教諭として採用され，当該校への着任時には第 1 学年の学級担任として勤務した．2020 年度には第 2 学年となった同学級の担任となった．

（２）対象学級
対象学級は教師が担任を務める 2 年 2 組である．この学級には男子 15 名，女子 16 名の計 31 名の児童が在籍する．昼休みにはクラスの 8 割程度の児童がなわとび，鬼遊び，あるいは鉄棒といった運
動遊びを行うなど体を動かすことが好きな児童が多く，体育授業に積極的に参加する児童がほとんどである．とくに，鬼遊びや障害物走など，走ったり競い合ったりすることが好きな児童が多い学級である．

（３）単元設定にいたる経緯
一般に，授業実施に際しては，年間計画を作成し，その計画にしたがって単元目標と単元計画を立案し，さらにそれから具体的な学習活動を計画する．しかし，「学校の新しい生活様式」下における体育授業の実施には制限がきわめて多く，年間計画通りの授業実施はほとんど不可能であった．さらに，体育は，「子どもが密集したり，子ども同士が接触したりすることを前提とする運動が多い」ため，授業のねらいと感染症対策を両立させるうえで「どのように授業を展開すればよいのか悩ましい教科の 1 つ」である（中嶋，2020，p. 44）．とりわけ従来の「体つくりの運動遊び」の授業では，児童同士のかかわり合いを重視しながら「主体的，対話的で深い学び」を実現するために，児童同士の身体接触を伴ったり，あるいは学習用具を共有したりすることなどを当然の前提とした学習活動が展開されてきた（文部科学省，2012，pp. 93-102）．このために，こうした点が制限される「学校の新しい生活様式」下では授業の充実に向けて新たな工夫が求められた．
そこで，教師は「学校の新しい生活様式」下において実施可能な学習活動について考えを巡らせる

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ことから授業づくりの手続きに着手した．そして，小学校 2 年生の 31 名の児童を対象とした「多様な動きをつくる運動遊び」の授業の展開に際しては，感染症対策を目的として，使い捨てができ，かつ児童一人ひとりが占有可能なビニール袋や風船を教具として取り上げた．また，この授業では，児童同士の身体接触を伴わなくても仲間との関わりを大切にしながら運動の行い方を児童自ら工夫することに重点を置いた授業実践を行うこととした．
なお，当該学級の第 1 学年の 2 学期（12 月）に行った「ボールゲーム」の単元ではボールの投げ方の学習を取り上げたが，多くの児童がボールを上手に投げられないという事態に直面したことをきっかけとして，「友達の動きを見ること」を重点的に取り上げた．その際に，児童たちが教師にとって想像以上に良い反応を示したことから，その後の「多様な動きをつくる運動遊び」の単元におけるフープを使った運動遊び，さらには「跳び箱を使った運動遊び」の単元における馬跳びなどの授業においても「上手な友達を見付ける」ことを継続的に学習活動に取り入れた．また，授業のまとめにおける振り返り場面では児童が見付けた「上手な友達とその良かったところ」の共有を行った．
加えて，当該学級では，第 1 学年の 2 学期（12 月）に行った生活科の単元「ふゆとともだちになろう『きたかぜとあそぼう』」において，校庭でさまざまな大きさのビニール袋を使って風を感じたり，どのようにすれば風をつかまえることができるのかを考えたりする活動を取り入れていた．その際，ビニール袋を持って空気を入れながら走ったり，ボールのようにしてバレーボールをしたりと，児童はさまざまな遊びを自分たちで考えながら楽しんでいた．このような経緯もあり，児童らがすでに動きながら触れ合った経
験のあるビニール袋を用いた学習活動を単元前半に取り入れることで，児童らが馴染みを覚えながら学習に取り組むことを期待した．

（４）教具の工夫
ビニール袋は，使い捨てが可能なだけでなく，空気を入れずに用いる場合と空気を入れて用いる場
合では児童の体との接触の仕方や動きが大きく変化する．このため，ビニール袋を活用することで，児童が運動遊びを工夫しながら多くの動きのバリエーションを生み出すことを期待した．
さらに，空気を入れたビニール袋を用いた学習活動の発展として，風船を用いた学習活動を取り入れることとした．風船はビニール袋と同様に使い捨てができるだけでなく，空気を入れたビニール袋とは異なり，バスケットボールのようにドリブルをしたり投げたりすることができる．ビニール袋では行えず，ボールを用いる場合には実施が難しい動きを児童は風船では容易に実施することができる．
以上のように，ビニール袋と風船という異なる教具を取り上げるとともに，児童に教具ごとの違いを意識させながら運動遊びに取り組ませることで，児童がさまざまな動きかたを工夫して，多くの動きのバリ
エーションを生み出すことを期待した．

（５）単元の目標と学習指導過程
小学校第 1 学年及び第 2 学年の「体つくりの運動遊び」は，「体を動かす楽しさや心地よさを味わうとともに，伸び伸びと体を動かしながら，様々な基本的な体の動きを身に付けることを主なねらい」（文部科学省，2018a，p. 38）としている．また，「多様な動きをつくる運動遊び」については，「知識及び運動」の指導内容として「その行い方を知るとともに，体のバランスをとったり，体を移動したり，用具を操作し254

スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021

たり，力試しをしたりすること」（文部科学省，2018a，p. 40）が，「思考力，判断力，表現力等」の「多様な動きをつくる運動遊び」にかかわる指導内容として，楽しくできる「多様な動きをつくる運動遊びを選ぶこと」（文部科学省，2018a，p. 43）や「友達のよい動きを見付けたり，工夫したりした楽しい遊び方を友達に伝えること」（文部科学省，2018a，p. 44）が，さらに「学びに向かう力，人間性等」の指導内容として「運動遊びに進んで取り組み，きまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり，場の安全に気を付けたりすること」（文部科学省，2018a，p. 44）が示されている．
これらを踏まえて，本単元（全 5 時間）では，友達の良い動きを自分の動きに取り入れたり，用具の特性に気付き，その特性に合わせて動きかたを工夫したりする運動遊びを取り上げた．また，本単元では，単元目標を，「袋や風船の特性にあわせて，動きを工夫したり友達の良い動きを参考にして動いたりしながら，楽しく体を動かすこと」とした．表 1 には，実際に行われた授業の展開である「単元の学習指導過程」を示した．
従来の授業では，毎回の授業の始めに準備運動として体操とその場で両足ジャンプを行う「トントンジャンプ」（周東，2008）に加えて鬼遊びを行っていた．しかし，「学校の新しい生活様式」下では身体接触を避ける必要があるため，鬼遊びにかえて，ソーシャルディスタンスを保ちながら行うことができる運動である “HANDCLAP” (Takewaki, 2019) を取り入れた．“HANDCLAP” はリズムに合わせて跳んだりその場で走ったりする約 3 分間のダンスであり，第 2 学年の児童にとっても動きが単純で親しみやすい運動であるため取り入れることとした．
1 時間目には，ビニール袋を膨らませずに体に貼り付けるようにして走ったり，前に蹴ったりする運動
遊びを行った．その際に，児童には，教師が見本を示してその真似をさせるのではなく，児童自身に動きを考えさせながら活動させた．そのために，「どのようにしたら袋が体にくっつくかな」，あるいは「どうすればふくろが高く上がると思う」などの発問を行いながら授業を進めた．
2 時間目は，ビニール袋に空気を入れてから児童自身でビニール袋の口を結ばせて作る「簡易ボール」を使った運動遊びを行った．最初に，空気を入れたビニール袋を 1 時間目と同様に体に貼り付かせるように走ることを試みさせ，空気が入っていないビニール袋と空気を入れたビニール袋の特性の違いを確かめさせた．その後，将来的にボールを使った運動につなげられるよう，ビニール袋を足を使わずに主として手のみを使って操作させた．
3 時間目には，2 時間目とは対照的に，手ではなく足を使って簡易ボールを蹴ったりリフティングをしたりする，サッカーに似た動きで遊ぶ活動を行わせた．なお，2 時間目にはビニール袋の口を自分で上手にしばることができない児童が多くいたため，3 時間目は，授業前の休み時間を利用して，教室にいる間に児童に簡易ボールを作成させた．
4 時間目には風船を使ったさまざまな運動遊びを行った．その際には，空気を入れたビニール袋と風船の違いに気付かせるために，ボールをつくようにドリブルを行わせたり，風船を体につけて走ったりするなどの運動遊びを取り上げた．また，空気を入れたビニール袋と風船の特性の違いについて考えさせて，その特性に合わせた動きかたを工夫させるようにした．
5 時間目には，風船を投げたり蹴ったりして 4 種類の異なる大きさの段ボールに入れるゲームを行わせた．その際には，児童同士が密集しないようにするために，30 名（1 名欠席）を 8 グループに分けて活動させた．なお，段ボールからの距離を複数のラインで示し，風船の投げ方や蹴り方は指定しないで255

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表１ 単元の学習指導過程

めあて

１時間目（45 分間）

２時間目（45 分間）

３時間目（45 分間）

４時間目（45 分間）

５時間目（35 分間）

ふくろとともだちになろう

ふくらませるとどうなるかな①

ふくらませるとどうなるかな②

ふうせんボールでたのしもう

ふうせんボールでシュートをしよう

・挨拶

・挨拶

・挨拶

・挨拶

緊急地震速報により、10 分間教室にて
待機

・準備運動
➣体操
➣トントンジャンプ➣ハンドクラップダンス

・準備運動
➣体操
➣トントンジャンプ➣ハンドクラップダンス

・準備運動
➣体操
➣トントンジャンプ➣ハンドクラップダンス

・準備運動
➣体操
➣トントンジャンプ➣ハンドクラップダンス

・めあての提示・めあての提示・袋に空気を入れて結ぶ
・お腹に付けて走る
・手を使って上に高くあげる

・めあての提示・袋配布(事前に結んだものを用意)・めあての提示

0分

5分

10 分

・袋を体にくっつける
➣歩く
➣走る

15 分

➣回る

➣片手

➣スキップ

➣両手

➣腕にくっつけて回る➣上に投げる・手を使って袋を上に
高くあげる
➣投げる
➣腕や手の平に当て
る
➣片手
20 分

・リフティング何回連続できるか➣太もも、つま先を使う➣手のひらで・ヘディング➣手の甲で➣頭で何回できるか

・風船配布

・挨拶

・ハンドリング・準備運動➣頭の周りを 10 回

➣体操

➣腰の周りを 10 回➣トントンジャンプ➣膝の周りを 10 回➣足を開いて左右 10回ずつ➣八の字回し前後 10回ずつ
・ドリブル（下につく）➣ハンドクラップダンス

・リフティング➣頭の周りを 10 回

➣両手・足を使って上に高く上げる

・袋を浮かせながら前に進む➣上にキック➣片手（左右）➣前にキック➣両手➣リフティング

➣左右交互

➣弱く蹴る

30 分

・前に投げる（どちらがよく飛ぶ）➣強く投げる➣走りながら➣弱く投げる・袋を蹴りながら前に進む➣膝の周りを 10 回

・手を使って風船を上に高くあげる➣足を開いて左右５回ずつ➣八の字回し前後５回ずつ・上に投げて何回拍
手できるか➣腕や手の平に当てる➣片手➣両手・足を使って上に高く上げる➣上にキック➣前にキック・ドリブル（下につく）
・リフティング・グループ分け４、３
人×８・風船シュートゲーム➣線から投げて２回入ったら１つ後ろの線から投げる・リフティング・ヘディング・風船を手で浮かせながら前に進む・風船を蹴りながら前に進む➣線から蹴って２回入ったら１つ後ろの
線から蹴る

40 分

45 分

・ハンドリング・風船を体につけて動く➣投げる

・前に蹴りながら進む➣歩きながら
・袋を手に当てながら
前に進む

・風船配布

➣腰の周りを 10 回
・前に蹴る（どちらがよく飛ぶ）➣思いっきり蹴る

25 分

・めあての提示

・授業の振り返り
・整理運動
・次時予告
・挨拶
・教室へ移動・授業の振り返り
・整理運動
・次時予告
・挨拶
・教室へ移動・授業の振り返り
・整理運動
・次時予告
・挨拶
・教室へ移動256

・授業の振り返り
・整理運動
・次時予告
・挨拶
・教室へ移動・授業の振り返り・整理運動・挨拶スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021

はじめは段ボールからもっとも近いラインからシュートを試みさせ，段ボールに風船が 2 回入ったら 1 つ
後ろのラインからシュートを試みることのみをルールとし，児童が楽しみながら動きを工夫する学習活動に取り組ませた．
毎時間の授業後には，児童による授業の振り返りと教師による学習評価のための資料収集を目的として，学習カードへの記入を行わせた．学習カードの記入は，教室に戻って着替えを済ませ，マスクを着用して手洗いを行った後に行わせた．なお，学習カードの内容については後述する．

（６）学習指導上の留意点
単元の学習指導に際して留意した点について，以下では感染症対策の視点と学びを深める視点の2 点からまとめておきたい．
感染症対策の視点に基づく指導上の留意点として挙げられたのは以下の 5 点である．

① 学習指導の実施に先立つ教具の準備に際しては，教師自身が不顕性感染者である可能性をも念頭に置いて感染症対策に万全を期した．具体的には，たとえば，授業に使用する風船の準備に際しては，風船が破裂した際の唾液の飛散等による感染の防止を目的として，風船用の空気入れを用いて風船を膨らませるなどの対策を講じた．
② 感染症対策のために，体育館全体を使い，児童の間隔を前後左右大きくとって運動を行わせた．
また，児童が密集することを防ぐため，授業前後の挨拶，振り返り以外は集合させないようにした．
③ 児童の立ち位置を指定しない学習活動に際しては，両手を広げた時に他の児童と前後左右について手がぶつからない距離を保つよう繰り返し指導を行った．
④ 授業終了後に学習の振り返りや授業で気付いたことなどを学習カードに記入させたが，感染症対策のため，教室に戻ってから学習カードを記入させた．
⑤ 授業前後の手洗いを徹底した．

また，学びを深めるという視点に基づく指導上の留意点として挙げられたのは以下の 3 点である．

① この投げ方や蹴り方が良いという指導はあえて行わず，ビニール袋や風船の特徴を活かして，児童が自らさまざまな動きかたを工夫できるようにした．
② 自分の動きに注目させるだけでなく，友達の良い動きを見付け，真似をしたり発表したりさせるようにした．
③ 毎時間のまとめで「友達の良かった動きとその理由」を複数の児童に発表させ，学級全体に共有させた．

（７）教師から見た授業実践における児童の様子
ここでは，教師が授業後に記録した指導ノートをもとに，授業実践における教師自身から見た児童の様子をまとめておきたい．

257

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① １時間目
ビニール袋を使った運動遊びでは，早い段階で児童から「膨らませたい」，「ボールみたいにしたい」という声が多く挙がった．しかし，今回は膨らませずに使うと伝えると「どうやるの？」と疑問の声を挙げる
児童がいた．
「ふくろを体にくっつけるためにはどうすればいいかな？」と問いかけてから活動を始めた．児童たち
は，戸惑う様子もなく，すぐに歩いたり走ったりする動きでビニール袋を自分の体に貼り付けさせていた．
また，中には，スキップをすることによって，あるいは単にまっすぐ走るのではなく，大きく円を描くように走ってビニール袋を体に貼り付かせることができることに気付く児童がいた．そうした新しい動きが出現した場面では，児童全員をその場に座らせて，新しい動きかたを編み出した児童にその動きを発表させた．
スキップや大きく円を描くように走ることによってビニール袋が地面に落ちないようにするという新しい試みを児童に発表させている時には，他の児童には発表している児童がどのような動きをしているかを観察するように伝えた．その後，全員で発表された動きを真似して活動した際には，「できた」，「面白い」，「不思議」，「何でくっつくんだろう」という声が聞かれた．この場面では，児童たち自身が達成感を感じたり，新しい疑問をもったりすることができたように教師には思われた．さらに，「小さく回るとくっつかない」ことに気付く児童も多く現れ，児童たちがどのような大きさの円を描くように走ることで体にビニール袋が貼り付かせることができるかを考えながら活動する姿も見られた．

② ２時間目
ビニール袋を膨らませてボールを作り，投げたり蹴ったりする活動を中心に行わせた．準備運動の終了後に，「ふくろを膨らませるとどうなるかな？」とめあてを示し，児童全員にビニール袋を配布した．膨らませ方についてはとくに指定することなく活動を始めると，ほとんどの児童は走って空気を入れたり，袋に息を吹き込んで膨らませたりすることで，問題なくビニール袋を膨らませることができた．しかし，ビニール袋を膨らませることはできても，ビニール袋が膨らんだ状態で口を結ぶことができない児童が約半数いた．このため，感染症対策を十分に行った教師がそうした児童のビニール袋の口を結ぶことにな
り，また，袋が破れてしまう児童も数名いたため，そうした対処には一定の時間を要した．
児童全員分の簡易ボールの準備が整ってから，はじめに空気の入っていない袋と，膨らんだ袋の違いを確かめさせるために，膨らませたビニール袋を自分のお腹に付けてそれが落ちないように動く運動
遊びを行った．すると，膨らませたビニール袋は，空気が入っていない時のようには簡単には体に貼り付かず，走ったりスキップをして膨らませたビニール袋を体に貼り付けようとすると，ビニール袋が落ちてしまったり後ろに飛んでいってしまったりした．このため，「なんでつかないのだろう？」という疑問が児童の中で生まれていたようである．
次に，ビニール袋で作った簡易ボールを手でできるだけ高くほうり投げる運動遊びを行った．活動の中で，簡易ボールをつかんで思いきり高く投げあげようとする児童，バレーボールのオーバーハンドパ
スのような動きで簡易ボールを頭上に飛ばそうとする児童，アンダーハンドパスのような動きで簡易ボー
ルを飛ばそうとする児童など，さまざまな動きを用いて一生懸命に簡易ボールをできるだけ高く飛ばそうとする姿が見られた．このように，ほとんどの児童が両手でできるだけ高く簡易ボールを飛ばそうとして258

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いる中で，ある 1 名の児童は，バドミントンのサーブのように片手で袋を持ち，もう一方の腕を振り上げるようにして腕で簡易ボールを打つことによって，簡易ボールを他の児童よりも高く飛ばしていた．そこで，教師はその児童に全員の前でその打ち方を紹介させた．その後，その動きを児童全員で試してみると，
簡易ボールを離すタイミングと腕を振り上げるタイミングが合わないことなどから失敗を繰り替えしながらも，何回も挑戦している児童が多くいた．その中で，「軽く投げてからやるとよく飛ぶ」ことに気付く児童が現れ，周りの児童もその動きを真似をしていたが，今度は簡易ボールが前に飛んでいってしまい，上
手に高く飛ばすことができないでいた．
また，簡易ボールを前に投げる活動では，児童全員が強く投げた方が簡易ボールはより遠くに飛ぶと思っていたようである．しかし，実際に投げてみると，弱く浮くように投げた方がより遠くに簡易ボール
を飛ばすことができた児童の方が多く，「ボールと同じ投げ方なのに，優しく投げた方がなぜよく飛ぶのだろう」と疑問の声があがっていた．何度も投げている間に，「強く投げると手にくっつく」ことに気付いた
児童が 1 名いたが，他の児童はとくに気付いていなかった様子であった．

③ ３時間目
2 時間目と同様に，「ふくろを膨らませるとどうなるかな？」というめあてを掲げて授業を実施した．2 時
間目でビニール袋を結ぶことが出来ない児童が多数いたために，休み時間の間にビニール袋の口を上手に結ぶことができる児童にビニール袋の口を結んでもらうことにした．その際には，感染症対策に万全を期すために，給食時の対応と同様に，事前にせっけんを用いて手洗いを十分に行わせた上でアルコールによる手指消毒を行わせ，マスクを着用させた状態で友達の手伝いを行わせた．また，2 時
間目には活動を進めていく中でビニール袋が破れてしまうことがあったため，3 時間目には 2 時間目よりも厚みのあるビニール袋を用意した．
授業に際しては，はじめにビニール袋で作った簡易ボールを使ってリフティングを何回連続して行うことができるかを全員で試みた．最初は，強く蹴りすぎて袋が足にまとわりついてしまったり，あるいは 1
回目のリフティングに向けて簡易ボールを手で空中に放り投げる際に高く投げすぎて，足で簡易ボー
ルを蹴るタイミングと上手に合わせられなかったりして，リフティングを 1 回も行うことができない児童も多く見られた．そのような中でも，つま先だけでなく，太ももを上手に使ってリフティングを連続して行うことができていた児童も見られた．教師は，サッカーを習っているその児童に，足の甲の真ん中に当てることと強く蹴り上げないことの 2 つを他の児童の前で動きとともに紹介してもらった．それを見ていた他の児童は，足の甲に当てることは難しいようであったが，優しく蹴ることができる児童が増えていき，連続してリフティングができる児童が多くなっていった．
次に，サッカーのヘディングのような動きを行った．ボールだと当たり所が悪いと痛みを感じるが，ビニール袋で作った簡易ボールであればまったく痛くはないことから，児童たちは怖がらずに活動することができ，何度も挑戦している児童がほとんどであった．しかし，連続してできる児童は 1 名のみで，「全然できない」や「変なところに飛んでいく」という声が多く聞かれた．そのため，連続してできる児童に手本となる動きをしてもらい，他の児童はしっかりと観察を行って，自分と何が違うかを考えさせた．すると，「ふくろボールを見ながらやっていた」や「僕はふくろを見ないでやっていた」などの声が挙がった．実際に児童たちが簡易ボールを見ながらヘディングを試みてみると，「できた」，「意外と簡単だ」などの声が259

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挙がり，児童の中で新しい発見があったように教師には感じられた．
また，前に強く蹴ったり弱く蹴ったりする活動の中では，「ボールだと強く蹴ると遠くに飛ぶのに，袋だとなぜあまり飛ばないのか？」という疑問が授業の振り返りの際に児童たちから投げかけられた．このように，3 時間目の授業では，ただ蹴って遊ぶだけではなくて，ボールと簡易ボールの特性を比較しながら運動に取り組む児童の姿が見られた．

④ ４時間目風船を使うため，事前に教師が風船用の空気入れを用いて膨らませた風船を 40 個ほど用意した．また，児童の学習への意欲を高めるために，さまざまな色の風船を用意して，児童には自分の好きな色の風船を選ばせることにした．4 時間目のめあては「風船ボールで楽しもう」とした．
風船に慣れるために，はじめに風船をもって自分自身の頭や腰のまわりを回す運動遊びを取り入れた．普通のボールでは，児童はボールをつかむことができずにボールを体に当ててしまい，結果的にボールを落としてしまうことが多い．しかし，風船であればそれをすべての児童がつかむことができ，落とすことも少なくなるため，ほとんどの児童が連続して頭や腰のまわりを回すことができていた．また，回数を指定して頭や腰のまわりで風船を回す活動を行わせた時に，ソーシャルディスタンスを保ちながらも隣の児童同士でどちらが早く回し終えるか競争している児童も少数ながらいた．
次にビニール袋を使った運動遊びでも取り上げた，風船を体に付けて落とさないように走る動きや，風船をできるだけ高くほうり投げる運動遊びを行った．さらに，バスケットのドリブルのように地面に向かって風船をつく動きを試みさせた．その際に，「風船は下についてもはねかえってくるけど，ふくろは落
ちてはねかえってこない」ことや，「（風船は）空気を入れるとお腹にひっつかない」ことなどに気付く児童がいた．また，風船を手で浮かせたり蹴ったりしながら前に進む運動遊びでは，競争をするのではなく，「どのようにすればスムーズに前に進めるかな」という問いかけを行った．早くゴールをしたいがために走りながら風船を扱い，結果的に風船が後ろに飛んでいってしまう児童や，落とさないように慎重に歩きながら進む児童，風船を強く前に叩いて進む児童など，さまざまな方法でゴールに向かって前に進む姿が見られた．

⑤ ５時間目
授業開始直前に緊急地震速報が発表されたことにより，授業の始めの約 10 分間にわたって教室で待機することとなった．幸い地震の発生はなかったが，この教室待機のために授業時間は約 35 分間程度となってしまい，当初計画していた内容からは計画の変更を余儀なくされた．
5 時間目は「風船ボールでシュートをしよう」をめあてとした．最初に，4 時間目と同様に，風船をもって頭や腰のまわりを回す運動遊びを行った．4 時間目と同じ動きであるため，ほとんどの児童が風船を落とすことなく上手に回すことができていた．
次に，段ボールを並べてシュートゲームを行った．その際には，「どのようにすれば上手に入るか」を考えさせながらチャレンジさせるようにした．このシュートゲームに際しては，できる限り児童同士が密集しないように，1 グループ 3～4 人の計 8 グループを作るとともに，的となる段ボールを 8 カ所設けた（図1）．また，シュートを行う際のスタートラインについては段ボール箱からの距離の異なる 3 パターンを用

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意した．さらに，的となる段ボールは引っ越し用の段ボールや B4 印刷用紙サイズの段ボールなどわずかずつ大きさが異なるありあわせのものを用いて場所によって難易度が変わるようにし，約 1 分 30 秒ごとに各グループの活動場所をローテーションさせた．なお，実際の活動の中ではこのローテーションの方法を間違えたグループがあり，活動中にわずかな混乱が生じた．

図１ シュートゲームにおける場の設定

シュートゲームは児童に投げ方を指定することなく行わせた．そうすることで，下から上に両手で風船を投げあげて的をねらったり，サッカーのスローインのように両手で頭上に掲げた風船を的に向かって投げたり，あるいはバレーボールのアンダーハンドパスのような動きで的をねらったりと，児童はさまざまな動きでシュートを試みていた．風船を蹴って的をねらう際には，強く蹴る児童や弱く蹴る児童，インサ
イドキックをする児童，つま先で蹴る児童など，さまざまな方法でシュートを行う姿が見られた．ゲームの中では，児童同士で競争をはじめるグループもあった．なお，シュートゲーム中には，教師は「上手に入っている友達の動きをよく見よう」などの声掛けを行った．
最初は，「近いから簡単」，「余裕で入る」などと言っていた児童が多くいた．しかし，実際に活動していると「あれ，意外と難しい」や「遠い方が入る」などの声が挙がっていた．ゲームの途中である児童が「弱く投げた方が入るかもしれない」と言ったことをきっかけとして，そのグループでは多くの児童が優し
く高く投げるようになった．また，蹴って入れることを試みる際には，はじめは距離が近いにも関わらずほとんどの児童が風船を強く蹴ってしまい，風船が高く浮いて段ボールに入ってはいなかった．こうした中で，つま先で蹴っていた児童に対して，サッカーを地域クラブで習っている児童が「ここ（足の内側）で蹴った方が良いよ」とアドバイスをする姿が見られた．
活動場所を 8 カ所設定したことで，待ち時間はほとんどなかったように見受けられた．また，グループ
活動とすることで，グループ内で応援しあったりアドバイスしあったりする姿が見られた．さらに，ゲーム形式としたことで，児童たちは積極的に学習活動に取り組んでいた．なお，同一の的を 3～4 名の児童が共有することで，児童たちがわずかに密集する場面が見られたため，教師は段ボールの両側から的をねらわせるなどのさらなる工夫が必要であるという反省をもった．

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⑥ まとめ
以上のように，単元全体を通して，あえて「この投げ方や蹴り方が良い」という指導は行わず，ビニー
ル袋や風船の特性を活かして児童に自らさまざまな動きかたを試みさせた．また，毎時間の授業のまとめに「友達の良かった動きとその理由」を複数の児童に発表させ，学級全体で共有した．こうすることで，身体接触を制限した「多様な動きをつくる運動遊び」の授業であったが，児童らは友達の良い動きを見付け，それを真似したり，良い動きを友達に伝えたりする活動を行うことができた．

（８）学習カードから見た学習の成果と課題
すでに述べたように，毎時間の授業後には，教室に戻り手洗いと着替え，そしてマスクの着用を行わせた上で，振り返りのために学習カードへの記録を行わせた．本項ではこの学習カードから見た学習の成果と課題について見ていくこととする．

① 学習カードの内容と回答形式
学習カードには以下の 4 つの項目を設けた．
・ 楽しく運動することができましたか？
・ 今日の体育で楽しかったことや気づいたことを書きましょう．
（・ふくろボールや風船をつかってみて，気づいたことはありますか？）（5 時間目のみ）
・ 友達の良い動きを見付けることができましたか？（良い動きの人の名前とその理由）
・ このボール（ふくろ，風船）を使ってやってみたい遊びはありますか？（1－4 時間目）

児童らは体育授業で学習カードを記入するのは本単元が初めてだったため，①の「楽しく運動する
ことができましたか」という項目については，「よくできた」，「できた」，「もう少し」のいずれかに丸を付けさせる形式とした．また，1 つ目の項目については必ず記入するよう児童に伝えるとともに，2～4 つ目の項目については記入できる児童のみ記入すればよい旨を伝えた．
なお，5 つ目の「このボール（袋，風船）を使ってやってみたい遊びはありますか？」という項目については，単元の展開に際して児童の希望を踏まえ活動を取り入れることを念頭に置いたため，5 時間目については学習カードから除外した．しかし，この 5 つ目の「このボール（袋，風船）を使ってやってみたい
遊びはありますか？」という項目に対する児童の回答は，「ドッジボール」や「バレーボール」など，感染症対策の視点から取り入れることが難しいものが大部分を占めた．このため，単元の展開の中でその意見を反映することはできなかった．
以下では，項目ごとに 1～5 時間目の児童の回答について見ていきたい．

② 「楽しく運動することができましたか？」という項目に対する回答結果「楽しく運動することができましたか」という項目に対して，1 時間目には，「よくできた」に〇をつけた児
童は 20 名，「できた」に〇をつけた児童は 9 名，「もう少し」に〇をつけた児童は 2 名，2 時間目（2 名欠席）には，「よくできた」に〇をつけた児童は 17 名，「できた」に〇をつけた児童は 8 名，「もう少し」に〇をつけた児童は 4 名，3 時間目（4 名欠席，1 名見学）には，「よくできた」に〇をつけた児童は 13 名，

262

スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021「できた」に〇をつけた児童は 11 名，「もう少し」に〇をつけた児童は 2 名，4 時間目には，「よくできた」に〇をつけた児童は 27 名，「できた」に〇をつけた児童は 2 名，「もう少し」に〇をつけた児童は 2 名，
5 時間目（1 名欠席）には，「よくできた」に〇をつけた児童は 20 名，「できた」に〇をつけた児童は 7 名，
「もう少し」に〇をつけた児童は 3 名であった（図 2）．

図２ 児童による毎回の授業の振り返りの結果

なお，5 時間目に「よくできた」と回答した児童がやや少なくなったのは，緊急地震速報の発表のために授業時間がやや短くなってしまったこと，シュートゲームのローテーションの仕方を間違えてしまったグループがあり，児童自身のその反省が反映されたこと，あるいはシュートゲームの的がやや小さかったためにシュートがあまり入らなかったという反省が児童の中に残ったことなどが考えられる．また，2 時
間目には，「もう少し」と回答した児童が 4 名と他の時間よりも多くなったが，これは空気を入れたビニー
ル袋の口を上手に結ぶことができず，活動をあまり楽しむことができなかった児童が存在したためである可能性がある．
以上の結果から，今回の「多様な動きをつくる運動遊び」の単元において，大部分の児童は毎回の授業における自己の取り組みに対して肯定的な自己評価を行っていたものと考えられる．

③ 「今日の体育で楽しかったことや気づいたことを書きましょう．」という項目及び 5 時間目の「ふくろボールや風船をつかってみて，気づいたことはありますか？」という項目に対する回答結果
学習カードにおける「今日の体育で楽しかったことや気づいたことを書きましょう」という項目については，合計で 148 の回答欄（31 名×5 時間－欠席者のべ 7 名）に対して，自由回答にもかかわらず合計
で 94 の回答（回答率 63.5%）が得られた．そのうち，楽しかったことについての記述が 42，授業において気付いたことについての記述が 47，そして「ふうせんをダン！」や「気づいたことはいつもとちがうむすんでる」など，その他の記述が 5 つであった．
なお，5 時間目の学習カードにおける「ふくろボールや風船をつかってみて，気づいたことはあります263

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か？」という項目については，合計で 30 の回答欄（欠席 1 名）に対して，自由記述にもかかわらず 24 の回答（回答率 80%）が得られたが，このうち 17 の記述がビニール袋で作った簡易ボールと風船との動きの違いや風船をうまく飛ばすための扱いかたについてのものであり，残りの 7 の記述が「リフティングが楽しかったです」，「こしにぐるぐるするのがたのしかったです」，「ふうせんをだんボールにいれるのがたのしかった」といった楽しかったことに関する記述や「頭でポンポンやりたりま（ママ）いです」，「ふうせんでどっち（ママ）ボールをしたい」といった，これからやりたいことについての記述であった．
以上の結果から，半数以上の児童は，授業を楽しむことができたか，あるいは授業で取り上げた教具の違いに基づく良い動きの違いなどへの気付きを振り返ることができたものと考えられる．

④ 「友達の良い動きを見付けることができましたか」という項目に対する回答結果「友達の良い動きを見付けることができましたか」という項目に対しては，自由記述にもかかわらず，1
時間目では 31 名中 19 名，2 時間目には 29 名中 15 名，3 時間目には 27 名中 18 名，4 時間目には
31 名中 17 名，5 時間目には 30 名中 15 名が良い動きをしていた友達の名前を書き出していた．また，友達の名前を書き出していた児童のうち，1 時間目では 19 名中 9 名が授業中に見本として取り上げた児童や授業のまとめで名前が挙がった児童の名前を書き出していた．これに対して，4 時間目及び 5
時間目では，授業中には児童を見本として取り上げることは行わなかったが，4 時間目では 13 名，5 時
間目では 15 名全員が授業のまとめで名前が挙がった児童以外の名前を書き出していた．なお，計 5回の授業において，よい動きをしていた友達の名前を一度も書き出すことができなかった児童は計 7 名であったが，うち 1 名は 2 回，別の 1 名については 1 回の欠席のあった児童であった．
当該学級においては，体育の授業で学習カードを活用した振り返りを行ったのは今回の単元が初めてのことであった．それにもかかわらず，「友達の良い動きを見付ける学習」について，以上のように学級の 7 割以上の児童がその成果を学習カードに書き出すことができた．

Ⅲ．考察

本研究の目的は，「学校の新しい生活様式」下での「多様な動きをつくる運動（遊び）」の授業における「思考力，判断力，表現力等」の学習指導の充実に向けた示唆を得ることにあった．この目的を達成するために，本研究では，2020 年 7 月に「学校の新しい生活様式」の下でさまざまな制限を受けながら実施された小学校 2 年生を対象とした「多様な動きをつくる運動遊び」の授業の工夫について報告するとともに，指導ノートに基づいた教師による授業の振り返りと学習カードに注目した学習成果の検証を行った．以下では，本研究で得られた知見に基づいて，「学校の新しい生活様式」下での「多様な動きをつくる運動（遊び）」の授業における「思考力，判断力，表現力等」の学習指導の充実に向けた示唆について述べる．

１．「思考力，判断力，表現力等」にかかわる学習指導の複数単元にわたる継続的な重点化と学習カードの活用
当該学級では 1 年生の 2 学期から「友達の動きを見る」ことを継続的に取り上げながら体育の授業を展開した．そして，本単元においても，単元の前半では，教師が良い動きをしている児童に自身の動き

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を学級全体に紹介させた．その結果，単元の後半では，教師が「○○さんの動きを見よう」と児童に伝えなくても，友達の良い動きを見付けて伝えあったり，友達の動きを見て学んだことを自分の動きかたに取り入れようとしたりする様子が見られた．また，学習カードに基づく学習成果の検討においても，7 割以上の児童が，良い動きをしていた友達の名前を書き出していたことを確認することができた．さらに，単元開始当初には，授業の中で見本や上手な友達の例として名前が挙がった児童を学習カードに書き出していた児童が半数程度いたが，単元最終回では，上手な友達の名前を書き出した児童全員が授業中に取り上げられていない友達の名前を書き出していた．
横手ほか（2018）は，小学校第 4 学年の児童を対象とした「多様な動きをつくる運動」の授業における「思考力，判断力，表現力等」に関わる言語活動の実態について検討を加え，学習課題等にかかわる
言語活動の大半が特定の児童によるものであり，他の児童は聞き役に回る傾向にあることを明らかにしている．これに対して，本単元では，当該学級の半数以上の児童が自分自身の思考・判断の結果を学習カードに書き出すという形で表現することができた．本単元では，感染症対策のために身体接触を伴わない学習活動を取り上げざるを得なかったが，今後の「学校の新しい生活様式」下での「多様な動きをつくる運動（遊び）」の授業における「思考力，判断力，表現力等」の学習指導において，他の運動領域の単元を含む複数の単元を通じて友達の良い動きを見付けるという学習活動に重点を置くとともに，学習カードへの回答という形でその学習成果を表現させることは，密を避けながら「思考力，判断力，表現力等」の学習を充実させる上で有効な学習指導方略のひとつとなりうるものと考えられる．

２．教科間での共通の学習素材の活用
本学級では，第 1 学年の生活科「ふゆとともだちになろう『きたかぜとあそぼう』」の一環として取り入れた，校庭でさまざまな大きさのビニール袋を使って風を感じたり，どのように風をつかまえることができるかを考えたりする学習の経験を生かして単元の導入を行った．その結果，児童たちは，生活科の授業では見られなかった，ビニール袋を体につけて走ったりする運動遊びの中でもさまざまな動きを自ら工夫し，さらに友達の良い動きを参考にして自ら動きかたを工夫する活動を楽しむことができた．
平成 29 年告示の小学校学習指導要領は，その総則において，「児童や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと」を要素のひとつとして含む「カリキュラム・マネジメント」の各学校における推進を求めている（文部科学省，2018a，p. 5）．しかし，体育授業における「思考力，判断力，表現力等」の充実に向けて，異なる教科間で共通の学習素材を活用するという工夫の報告は見当たらない．こうした中で，本研究が対象とした授業実践において試みられた，教科間で児童にとってなじみのある学習素材を活用して単元への導入を図ることは，すでに述べた他の運動領域の単元を含む複数の単元での継続的な学習指導とならんで，「思考力，判断力，表現力等」の学習指導に重点を置く上で有効な学習指導方略のひとつとなりうるものと考えられる．

３．「思考力，判断力，表現力等」の学習指導と感染症対策との両立に向けた課題と可能性
平成 29 年 3 月に告示された小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領は，小学校高学年及び中学校第 1 学年及び第 2 学年の「体つくり運動」について，「内容の取扱い」として，「音楽に合わせ265

スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021て運動するなどの工夫を図ること」を示している（文部科学省，2018a，p. 158，2018b，p. 59）．これを受け，陳ほか（2018）は，音楽を流しながらそれに合わせて教師が一斉指導の形で運動を指導する「音楽に合わせて体を動かす体つくり運動の授業づくりの提案」を行っている．このような授業形態は，「学校における新しい生活様式」下における「体つくり運動」領域の学習指導において学習者同士の身体接触や密を避ける上では有効であり，今後，「学校における新しい生活様式」下において広く活用される可能性もある．ただし，このような授業形態においては，陳ほか（2018）も触れているように教師による相互作用に難しさがあるだけでなく，学習者間の交流についても制限され，結果的に「思考力，判断力，表現力等」の学習指導に重点を置くことにも一定の困難が伴うことが予想される．
本研究においては，授業開始時の体操の時間を除けば，児童間の身体接触や密を避けるための児童の立ち位置の指定などの行動の制限は行わなかった．そのかわりに，児童の立ち位置を指定しない
学習活動に際しては，両手を広げた時に他の児童と前後左右について手がぶつからない距離を保つ
よう繰り返し指導を行っている．しかし，すでに述べたように，5 時間目の授業において実施したシュート
ゲームでは，同一の的を 3－4 名の児童が共有することで，児童たちがわずかに密集する場面が認められた．この場面には，ごくわずかな感染のリスクが存在したことになる．
このような感染リスクは，体育授業においては児童の立ち位置を指定するなどの行動の制限を通して抑えられる．しかし，児童は教師の管理下における体育の授業においてのみ他者との身体接触を避ければよい訳ではなく，学校以外の生活においても「新しい生活様式」を実現できるようになる必要がある．
その意味で，他の教科とは異なり授業中に立ち位置を自ら選ぶ機会が多く存在する体育授業では，児童自身が行動を選ぶことによって身体接触や密を避けられるようにすることも，重要な学習課題となりうるものと考えられる．体育授業においては指導者の指導の下で身体接触や密が発生する可能性がある学習活動に取り組ませることができる．したがって，こうした体育授業において，身体接触や密が発生しかけた場面をとらえて児童に身体接触や密を避けさせることを教師が改めて指導することは，「新しい生活様式」を児童に身に付けさせる上できわめて重要であると考えられる．
「学校の新しい生活様式」下での学習指導は従来とは異なるさまざまな制限を受けざるを得ない．しかし，こうした制限下にあっても，児童が主体となって考え，運動の行い方を工夫したり，友達の良い動きを見付けて動いたりする学習活動を充実させることは大切である．密集，密接，密閉を避けながらも児童生徒に「思考力，判断力，表現力等」を育む学習活動を工夫していくことは，これからの「体つくり運動」領域の効果的な学習指導の実現のためには不可欠であり，今後は，学習指導の工夫とその事後的検証を蓄積していく必要がある．

文

献・ 陳 洋明・池田延行・石塚真子・松崎 鈴（2018）新学習指導要領に応じた体育の授業づくりについての提案：体つくり運動及び陸上運動系（投の運動）に着目して．体育科教育学研究．34 (1): 67．
・ 松原茂樹（2014）論文作成 ABC：うまいケースレポート作成のコツ．東京医学社．
・ 文部科学省（2012）体つくり運動：授業の考え方と進め方（改訂版）．東洋館出版社．
・ 文部科学省（2018a）小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 体育編．東洋館出版.
・ 文部科学省（2018b）中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 保健体育編．東山書房．

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スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021

・ 文部科学省（2019）高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 保健体育編・体育編．東山書房．
・ 文部科学省（2020a）学校における新型コロナウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル：「学校の新しい生活様式」 (2020.5.22 Ver. 1)．
・ 文部科学省（2020b）学校における新型コロナウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル：「学校の新しい生活様式」 (2020.8.6 Ver. 3)．https://www.mext.go.jp/content/20200806-mxt_kouhou01000004520_3.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 内 閣 官 房 （ 2020a ） 新 型 コ ロ ナ ウ イ ル ス 感 染 症 緊 急 事 態 宣 言 （ 令 和 2 年 4 月 7 日 発 出 ） ．
https://corona.go.jp/news/pdf/kinkyujitai_sengen_0407.pdf（参照日：2020 年 4 月 27 日）
・ 内閣官房（2020b）新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言の区域変更（令和 2 年 4 月 16 日発出）．
https://corona.go.jp/news/pdf/kinkyujitaisengen_gaiyou0416.pdf（参照日：2020 年 4 月 27 日）
・ 内閣官房（2020c）新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言の期間延長（令和 2 年 5 月 4 日発出）．
https://corona.go.jp/news/pdf/kinkyujitaisengen_gaiyou0504.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 内閣官房（2020d）新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言の区域変更（令和 2 年 5 月 14 日発出）．
https://corona.go.jp/news/pdf/kinkyujitaisengen_gaiyou0514.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 内閣官房（2020e）新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言の区域変更（令和 2 年 5 月 21 日発出）．
https://corona.go.jp/news/pdf/kinkyujitaisengen_gaiyou0521.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 内閣官房（2020f）新型コロナウイルス感染症緊急事態解除宣言（令和 2 年 5 月 25 日発出）．
https://corona.go.jp/news/pdf/kinkyujitaisengen_gaiyou0525.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 中嶋悠貴（2020）「コロナだからこそできること」を今後のスタンダードに．体育科教育．68 (9): 44-46．
・ 世田谷区教育委員会（2020a）区立小中学校における段階的な教育活動の再開について（教育長名による保護者宛連絡）．
https://www.city.setagaya.lg.jp/mokuji/fukushi/003/005/006/d00185724_d/fil/0522tuuti.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）・ 世 田 谷 区 教 育 委 員 会 （ 2020b ） 学 校 ・ 園 に おける 新 型 コ ロナ ウイルス 感 染 症 対 応 ガ イドライ ン．
https://www.city.setagaya.lg.jp/014/008/002/d00186679_d/fil/gaidorain.pdf（参照日：2020 年 8 月
14 日）
・ 周東和好（2008）器械運動指導法 上越教育大学ポータルサイト e-Learning．
http://juen-cs.dl.juen.ac.jp/html/kikai/index.htm（参照日：2020 年 9 月 1 日）・ スポーツ庁政策課学校体育室（2020）学校の体育の授業におけるマスク着用の必要性について（令和 2 年 5 月 21 日付事務連絡）．
https://www.mext.go.jp/sports/content/20200522-spt_sseisaku01-000007433-1.pdf（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 首相官邸（2020）新型コロナウイルス感染症対策本部（第 15 回）．
https://www.kantei.go.jp/jp/98_abe/actions/202002/27corona.html（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 髙田佳孝（2012）小学校体育科における体つくり運動領域の「多様な動きをつくる運動」の教材化に関する研究．滋賀大学大学院教育学研究科論文集．(15): 121-130．
・ Takewaki, M.（2019）【HANDCLAP】2 週間で 10 キロ痩せるダンス 15 分ノーカットでアラサーが本気

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スポーツパフォーマンス研究, 13, 248-268, 2021

で踊ってみたから一緒に踊ろう！
https://www.youtube.com/watch?v=FhWj1GUcdUM&feature=youtu.be（参照日：2020 年 8 月 14 日）
・ 横手菜奈・松本健太・佐藤 貴・近藤智靖（2018）小学校 4 年生の「多様な動きをつくる運動」における「思考力，判断力，表現力等」に関する事例的研究：児童の言語活動に着目して．日本体育大学
大学院教育学研究科紀要．2 (1): 191-207．
・ 吉野 聡（2009）断続的な試行を引き出す多様な動きをつくる運動の教材づくりとその実践報告．茨
城大学教育実践研究．28: 1-9．

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