金
沢
大
学
留
学
生
セ
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ー

Research Bulletin
Vol.12

紀

金沢大学留学生センター

紀要
第

12

号

要
CONTENTS ────────────────────────────────

原 著────────────────────────────────

(Articles)

The Term "dôjô" in the Japanese Ways of the Martial Arts
Heiko Bittmann

日本武道に見られる思想の研究（その６）−日本武道における「道場」の一考察−

1

第ビットマン ハイコ1

十二
On a Participatory Educational Program Intended to Verify Tentative Syllabuses for a"Seamless One Year Curriculum", Held during the First Semester of Preliminary Educationof the Japan-Korea Joint Scholarship program
Akira Ota, Masami Kadokura and Kazunori Kikuchi号

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について
太田

亨・門倉

正美・菊池

和徳

9

9

（Report）──────────────────────────────────

報 告────────────────────────────────Japanese Language Learners' Attitudes Towards the Use of E-Learning Kanji Materials andTools:A Questionnaire Survey

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査

Anastasia Mashnina and Kanae Miura 25

International Student Center
Kanazawa University

2009.3

マシニナ・アナスタシア・三浦

香苗 25

二
〇
〇
九
・
三

2009.3ISSN 1349-6255

日本武道に見られる思想の研究（その６）− 日本武道における「道場」の一考察 − （ビットマン ハイコ）

日本武道に見られる思想の研究（その６）−日本武道における「道場」の一考察−
ビットマン ハイコ

はじめに
武道では「道場」という語がよく使われ，「Dô jô 」あるいは「Dojo」として国際的にも普及している。ただし，発音は必ずしも「どうじょう」ではなく，例えばドイツ
語では，「j」がドイツ語読みされて「ドヨ」あるいは「ドーヨー」と聞こえる。ある
程度上位の修行段階に進んだ各種武道の有段者には正しく発音してもらいたいものだが，それとともに，道場という言葉の意味や概念が如何に理解されているかということが重要であるように思う。
本稿では，そのために，まず「道場」の由来について，次に日本において「道場」
が武道文献の中にどのように表れ，歴史的にどのように捉えられてきたのかを検討してみたい。

１.「道場」の由来と日本における「道場」概念の拡大
最初に，「道場」という語の由来について検討してみたい。
「道場」はもともとサン
ぼ だいじゅスクリット語の「bodhimanda」
（ボーディ・マンダ）の訳である。これは釈尊が菩提樹
・・「bodhimanda」こんごうの下，悟りを開いた場所である金剛座を表す言葉である。やがて寺など仏の教えが説かれ実現される場所を「道場」と称するようになり，さらに寺でなくても，信者が集まって念仏を唱える所もそのように呼ばれた。
日本では，鎌倉時代には仏教以外にあっても，仏道の影響を受けた芸能，つまり芸道などで修行する場所も「道場」と呼ばれるようになった。しかし，武道において「道場」という言葉が現れるのは，文献から見ると，江戸初期の新陰流の『新陰流道場
しょうごん（１６１０年）が最初のようである。少し時間的な隔たりはあるが，宮本武蔵
荘 厳儀式』
も『五輪書』（１６４５年）の中に「道場」という語を用いている１。しかし，江戸時代の武道においては，「練習」（稽古・修行）をする場所の名称はさまざまであり，もっとも一般的な言い方としては「稽古場」が用いられた。それ以外にも，例えば演武場（所），講武場（所），武（術）教場，武館，または少し狭めた範囲で種目別，例えば，−１−

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

剣術場（所），剣学場あるいは撃剣場などさまざまな名称が使われた。
「道場」が武道の稽古（練習・修行）場所を指して主流になったのは明治時代末期以降である。
（以上，二木謙一，入江康平，加藤寛，１９９４，２３０頁及び中村民雄，１９９４，３６〜３７頁を参照）。

２. 現代における「道場」について
現代では，「道場」はどのように捉えられているのだろうか。一つの例をあげて見よう。全日本柔道連盟，全日本剣道連盟及び全日本空手道連盟など日本武道界の主な団体が加盟している「日本武道協議会２」によって，１９８７年に定められた『武道憲章』の第四条では「道場」を次のように定義している。
「第四条
道場は，心身の鍛錬の場であり，規律と礼儀作法を守り，静粛・清潔・安全を旨とし，厳粛な環境の維持に努める」（日本武道館編，２００７，９頁）３。
つまり，道場とは単なる技だけを習うところでもない。修行者自らが己を鍛える特別な場所として規律や礼儀作法が重んじられ，また静粛さや清潔さが保たれ，厳粛な環境として神聖視されているように受け取ることができる。これは武道において「道場」という概念が，もともと仏教に関連して，宗教的な場としての由来と意味内容があったことに淵源すると考えれば理解しやすい。
もちろん『武道憲章』における「道場」の定義は，宗教の自由による武道の近代化と国際的な普及を念頭において，宗教的な由来と意味内容の文言は排除していることは明らかであろう。だだし，実際には現在でも，例えば神棚などを祭っている「道場」
がたくさん見受けられる。

１ 「とりわき，此兵法の道に，色をかざり花をさかせて，術をてらし，或は一道場，或は二道場など云て，此道をおしへ，此道をならひて利を得んとおもふ事，誰か云，『なまへいほう大きずのもと』，まことなるべし」（例えば松延市次，松井健二，２００３，２２頁）。
２ 日本武道協議会は１９７７に設立された。加盟１０団体は次の通りである（設立年）。社団法人 全日本柔道連盟（１９４９），社団法人 全日本剣道連盟（１９５２），社団法人 全日本弓道連盟（１９５３），社団法人 日本相撲連盟（１９４６），社団法人 全日本空手道連盟（１９６４），社団法人 合気会（１９４０），社団法人 少林寺拳法連盟（１９５７），
社団法人 全日本なぎなた連盟（１９５５），社団法人 全日本銃剣道連盟（１９５６），社団法人 日本武道館（１９６４）（日本武道館編，２００７，３３７〜３３９頁）。
３ この『武道憲章』は英語にも翻訳されている。タイトルは "The Budô Charter" である（日本武道館編，
２００７，１０〜１１頁）。

−２−

日本武道に見られる思想の研究（その６）− 日本武道における「道場」の一考察 − （ビットマン ハイコ）

「道場」における宗教的捉え方の変遷について，神道揚心流柔術四世であり和道流空手道の開祖でもある大塚博紀は，『空手道第一巻』（１９７０年）の中で次のように述べている。
「武道の道場には古くからの習慣で神殿に何かの神が祭られている。昔は各道場主の信仰する神々が祭られてあった。終戦後進駐軍の命令で警察や学校の武道は一時禁止された。その後官公庁の武道が許可されたが武道と宗教とは切り離され神殿はとり払わされた。講和締結後諸武道は復興したが一時は神殿のない道場が多かった。最近武道の振興にともない神殿を飾る様になったがご神体のないのもある。あるいは神殿ではなく名士の書を額にして飾ってある道場もある。終戦前の様に道場の出入り，あるいは稽古の始めと終りに神棚には礼拝をする所もあるし，また何も飾らず礼拝もしな
いばかりかバスケットやピンポン場になったり子供の遊び場所に早替りする道場もある。終戦後一部の者には，神に礼拝する理由がないから祭神の要はないという考えを持った者もあった。然し現在大部分の道場には祭神か額が飾られ礼拝を行う様になった。
」（大塚博紀，１９７０，１５頁）。
すなわち，道場における宗教的関心は時代によって大きく変化し，現代に至ってはさまざまな捉え方が存在することを述べている。
また，「道場」における武道修行者のとるべき態度について，大塚博紀は次のように戒めている。
「…修業をする道場は神聖であり，厳粛な場所である。だから錬磨に当って邪心を抱くことは許されない。然し人間には生来弱い面がある。道場の稽古において同僚におくれをとったとかまた先輩から不愉快な稽古をうけたとかで気が焦ら立ったり腹を立てたりすることがまま起る。これを一々感情的になっては修養にならないばかりか粗暴に陥る恐れもある。それでは武道の修業が却って害になる。武道の修業に十悪という戒めがある。我慢，過信，貪慾，怒り，恐れ，危み，疑い，迷い，侮り，慢心，この十悪の何れかが武道修業の過程に人間の弱みにつきまとって離れない。これを排除して崇高な人格を磨きあげることは容易なことではない。信ずる神にすがっても不可能である。自分の力でその弱さを抑えていく外はないのである。その力を強めるための修練で若し弱点を抑えることができなった時は，甘んじて神罰を受けることを信奉する神に誓って見守ってもらうのである。その誓いには責任を持たねばならぬ。もし信ずる神がなければ両親に誓うがよい」（大塚博紀，１９７０，１５頁）。
このように大塚は，「道場」が神聖で，厳粛な場所であることを強調している。だが，宗教に対する考え方はリベラルである。というのは，どの宗教の神を信じてもよいという捉え方ができるし，神ではなくて両親を思い浮かべて誓ってもよいとするの−３−金沢大学留学生センター紀要

第１２号である。宗教そのものにこだわらないこのような考え方は，今日当たり前と言われるかもしれないが，武道が世界に普及するためには，必要不可欠な条件の一つであろう。
とくに，神ではなく，自分を愛してくれる両親や尊敬する人間を思ってもよいということは，特定の宗教を持たなかったり，ヒューマニズムの立場に立つ人々にも「道場」が神聖な場所であることを納得させる理論的可能性を秘めている。
一方，「道場」に静粛さや清潔さ，または厳粛さなど神聖視されたな環境を求めるあまり，武道は道場でしか修行できないものとしてこだわりすぎると，「道場」での修行と日常生活が別物と考えられる弊害も生じる。例えば富名腰（船越）義珍が著した『空手二十箇條』の中に見られる「道場のみの空手と思うな」（慶應義塾空手研究會，
１９３０，２頁）はそのことを戒めた格言である。
この格言「道場のみの空手と思うな」は，富名腰が著した自叙伝『空手道一路』（１９５６年）の中では次のように述べられている。
「仏教に『即是道場』という言葉がある。
最近の同門の若い諸君の中には，空手道の修行は道場のみにあり，師範の指導を受けて型を修得すれば，それで空手修行者といえると思っている人があるようだが，それは空手屋という技術者ではあっても，本当の意味での武道家とはいえないのである。
空手修行者にとっては，自分自身の公私の生活の中に，空手道の道場があるということを忘れてはならないと思う」（船越義珍，２００４，２０２頁）。
要は，空手道の修行は「道場」という場所に限定されず，また技術的な練習に止まらないというのである。
また「即是道場」は『法華経』「如来神力品第二十一」の中に次のように見られる。
「…修行するということがあるとすれば，あるいは経巻が置かれている所，あるいは林園の中にせよ，あるいは林の中にせよ，あるいは樹下にせよ，あるいは僧坊にせよ，
あるいは在家の人の宅舎にせよ，あるいは殿堂にあっても，あるいは山谷や曠野にせよ，その場所に，塔を建てて供養すべきである。なぜならば，知るがよい。この場所
はさとりの場所にほかならない（即是道場：筆者）からなのだ」（藤井教公，２００２，９７３頁）。
このことからすれば，「道場のみの空手と思うな」という格言は，日常生活のすべてにおいて，「心技体」を修行することを強調し求めていると言えよう。むろん日常の仕事のさまざまな動きが身体の錬磨となり，さまざまな課題や困難な問題は心いわゆる精神の修養につながる。このように考えれば，「道場のみの空手と思うな」はまさに「即是道場」である。
また『維摩経』「菩薩品第四」の中に「直心是道場」という言葉が出てくる（例え−４−日本武道に見られる思想の研究（その６）− 日本武道における「道場」の一考察 − （ビットマン ハイコ）ば，河口慧海，２００１，１０８頁を参照）。これは「…正直な心，素直な心であればいずれのところでも道場，すなわち修行の場所である」と解釈されている（この解釈は講談社・ペック，１９８３，１０９頁による）。
「道場のみの空手と思うな」という格言と相通じるものがある。
さらに，初代講道館館長の嘉納治五郎は，１９３０年の雑誌『柔道』（第一巻第一号）の小論に「柔道の修行者は道場練習以外の修養を怠ってはならぬ」と題し，次のように述べた。
「柔道とは精力最善活用の原理に基づいて心身を鍛練し人事百般の事を律する方法の研究と練習とすることである。
…昔行われていた柔術は無手術を主とし，時には剣術や棒術などをも加味した一種の武芸であったが，柔道という名になってからは，もはや単純な武芸ではなく，人事万般のことに応用せられ得る一の原理の名となったのである。そしてその原理を攻撃防御に応用すると武術が成立し，これを身体を強健にしかつ実生活に役に立たしむる
目的に応用すると体育となり，智を磨き徳を養うということに応用すると智徳の修養法となり，これを衣，食，住，社交，執務，経営等人事百般のことに応用すると社会生活の方法という部門が出来るわけである。
講道館は将来柔道をこれら諸部門に分け，ある修行者はその一部門に専心力を用い，あるものはそのうち二部門なり三部門を兼ね，あるものはその全部にわたって研究もし実行もしまた宣伝もするというふうにならねばならぬと思う。…一般の道場では修行の順序として乱取を主として教え，それがまた血気盛りの者には面白いのであるから，勢いその方の練習に気を取られて，広くかつ深い意味における柔道は閑却されやすいのを遺憾と思っている。
一体柔道を本当に学ぶには，乱取から始め形も練習することは順序として適当ではあるが，同時にその乱取や形の根本原理を理解し，その原理を百般の事に応用する練（講道館監修，１９８８，２５０〜２５１
習をし，習慣を養うことを怠ってはならぬのである」
頁）。
つまり，嘉納治五郎も衣，食，住，社交，執務，経営等を含む人事百般が修行の場であり，「柔道の修行においては，道場練習以外の修養を怠ってはならぬ」と強く戒めたのである。このように，「道場のみ」の修行ではなく，日常そのものすべてが修行であるという教えは，空手道や柔道だけにとどまらず，武道全般に通じる普遍的な教え
である。

−５−

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

まとめ
このように，江戸時代に入ってから，稽古の場所いわゆる「道場」などが，単に武技のみを磨く場所だけではなく，次第に人間そのものを修養する場所として重視されるようになることと相まって強まっていったと思われる。だから「道場」というのは単なるトレーニングする場所ではなく，自分の心身をともに鍛えるところとして見なされる。
「道場」は，武道において多くの場合，個人の修行するところだけではなく，共に学ぶ場でもあるため，安全，礼儀作法，清潔さなども守られねばならない条件となる。
「道場」では，さまざまな技や心構えなどを修行するが，その修行は実は道場のみに限定されない。広い意味では「道場」とは，日常生活の中にもあり，その日常生
活の実践も武道修行を補い，その人間の全体的な修行につながるものなのである。

【参考文献】
今泉淑夫編（１９９９）『日本仏教史辞典』，吉川弘文館。
今村嘉雄（１９８２）『日本武道大系』，同朋舎出版。
大塚博紀（１９７０）『空手道第一巻』，大塚博紀最高師範後援会。
河口慧海（２００１）『河口慧海著作作集・第十巻維摩経』，うしお書店。
慶應義塾空手研究會（１９３０）『こぶし』創刊号，慶應義塾空手研究會。
講談社・ペック（１９８３）『日本の武道・剣道下』，講談社。
講道館監修（１９８８）『嘉納治五郎大系・第二巻』，本の友社。
中村民雄（１９９４）『剣道事典・技術と文化の歴史』，島津書房。
日本武道館篇（２００７）
『日本の武道』，日本武道館。
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. Ludwigsburg und Kanazawa: Heiko Bittmann, 1999.

Bittmann, Heiko. 
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. Ludwigsburg and Kanazawa: Heiko Bittmann, 2005.
ビットマン ハイコ（２００６）「私が学んだ武道の名著から・第１０回 道場のみの空手と思うな」，『月刊武道』
１月号（通巻４７０号），日本武道館，７２〜７５頁。
Bittmann, Heiko; Niehaus Andreas. 

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（剣と侍）
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Ludwigsburg und Kanazawa: Heiko Bittmann, 2006.
藤井教公（新装再版２００２）『法華経・下』，大蔵出版。
二木謙一，入江康平，加藤寛（１９９４）『日本史小百科・武道』，東京堂出版。
船越義珍（２００４）『愛蔵版 空手道一路』，榕樹書林。
松延市次，松井健二（２００３）『決定版・宮本武蔵全書』
，弓立社。

−６−

日本武道に見られる思想の研究（その６）− 日本武道における「道場」の一考察 − （ビットマン ハイコ）

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Heiko BITTMANN
The term 
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, literally meaning ' practice place of the way' , was originally the Japanese

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 which referred to the place where Buddha
translation of the Sanskrit word ・・bodhimanda
reached enlightenment. During the Kamakura Period began to be used to refer not onlyto places for Buddhist discipline, but also to places of instruction in the traditional arts. In themartial arts, references to the first are found at the beginning of the Edo Period, however,
there existed (and still exist) a number of other expressions such as 

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or ' place for thepractice of old [traditions]' . The term did not come into common use until around theend of the Meiji Period.
This presentation gives insight into the history and meaning of for the Japanese Waysof the Martial Arts (

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).

−７−

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について
太田

要

亨・門倉 正美・菊池 和徳１）

旨

本稿は，２００８年８月１２〜１４日にかけて大韓民国ソウル特別市にある慶熙大学校国際教育院で，筆者ら日本側日韓プログラム関係者３名が行った，日韓プログラム第９期生９６名に対する「プログラム前半期予備教育への教育参画」の実践報告である。
まず，Ⅰでは教育参画を行うに至った経緯について述べ，続いてⅡでは教育参画を行うに当たっての基盤となる「シームレスな通年予備教育」という概念について解説
し，教育参画を行うための具体的なシラバス試案を提示した。
そして，Ⅲでは上記シラバス試案に沿って行った教育参画の概要と３名が実際に行った授業内容について紹介し，最後にⅣではそれぞれ担当した授業に対する自己評価を行うとともに，今回の教育参画や慶熙大学校国際教育院での前半期予備教育についてそれぞれの意見を述べた。
そして全体を総括して，日本側の日韓プログラム関係者が韓国側の前半期予備教育に教育参画する意義を肯定的に捉えつつも，今後継続的に教育参画を行うに当たっては様々な改善点や問題点が存在するという点を指摘した。

Ⅰ．日韓プログラム・前半期予備教育への教育参画を行った背景
日韓共同理工系学部留学生事業（日韓プログラム）は，韓国の高校から選抜された優秀な理工系分野の学生を日本の大学の学部へ派遣留学させるプログラムで，１９９８年の日韓共同宣言に基づき２０００年度から開始した。２００８年度で第９期を迎え，第１期から延べ９１３名の韓国人留学生が日本の国立大学法人３９校に留学しており，
２００８年３月には第４期生が学部を卒業した（表１及び参考文献③参照）。

１ 太田亨（金沢大学留学生センター），門倉正美（横浜国立大学留学生センター），菊池和徳（大阪大学大学院理学研究科）−９−

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

表１ 日韓プログラム・各期学生数及び累計学生数
１期
２期
３期
４期
５期
６期
７期
８期
９期
（２０００） （２００１） （２００２） （２００３） （２００４） （２００５） （２００６） （２００７） （２００８）
計

１００

１１６

９０

１２２

９９

９４

９７

９９

９６

累計

１００

２１６

３０６

４２８

５２７

６２１

７１８

８１７

９１３

日韓プログラムでは大学入学前の１年間を予備教育期間とし，前半期（３月〜８月）をソウルの慶熙大学校国際教育院で，後半期（１０月〜翌年３月）を各学生が配置される日本の大学の留学生センターや国際センター等で，学部入学前予備教育を行っている。
また，事業開始の２０００年度から毎年，日本全国レベルで「日韓共同理工系学部留学
生事業協議会（以下，日韓プログラム協議会）」が開催され，「男子学生の卒業後の兵役問題」，「生活指導に関する問題」，「学部進学後を見据えた予備教育内容」，「大学院進学後の新たな奨学金確保の問題」等，さまざまなテーマが議論されてきた。
これらのテーマに対処するためには，留学生センターが今までに行ってきた日本語教育や大学院予備教育，留学生指導教育の枠を大きく超え，理工系教科教育関係者，
学部教育関係者，日韓両国の教育政策関係者，韓国側予備教育関係者等との「連携」
が自ずと必要となってきた。
それまで学部入学前の国費留学生に対する予備教育と言えば，東京と大阪の両外国，日韓プログ語大学留学生日本語教育センター２）が担ってきたわけだが（参考文献⑨）
ラムが始まったことにより，「留学生センターの日本語教育がさまざまな「外部」に開かれざるを得なくなる」（参考文献⑤，p.１９）という事態が生じた。しかしその一方で，外部へ開かれること自体に「日韓プログラムの特徴と魅力がよくあらわれている」（参
考文献⑤，p.１７３））と言えるのも確かである。
一方，日韓プログラム関係者の間で今ひとつ必要性が提唱されてきた課題として，

２ 「大阪外国語大学」については，２００５年４月に「留学生日本語教育センター」から「日本語日本文化教育センター」に改称され，さらに２００７年１０月に「大阪大学」との統合により，現在は「大阪大学日本語日本
文化教育センター」となっている。
（同センターのホームページ「沿革」参照，http：//www.cjlc.osakau.ac.jp/japanese/about/history.html）
３

論文中には，拭「日韓プログラムが日韓文化交流促進の一環という，極めて政策的である点」，植「予備教育の前半期を韓国，後半期を日本というように日韓共同で行われる点」，殖「学部入学前予備教育という極めて複雑な，新しい教育領域を日本の大学の留学生センター側に導入している点」の３点が挙げられている。
− １０ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

日韓プログラムを巡る「日韓共同研究」がある。門倉（参考文献⑤）によれば，その必要性は韓国側の予備教育を担当してきた慶熙大学校国際教育院長の金重燮氏により，上記日韓プログラム協議会の場で提案されてきたという。そして，金氏を始めとする韓国側予備教育関係者が日本の一部の日韓プログラム関係者に働きかけたことにより，まず韓国側からの共同研究が実現した（参考文献⑥，及び参考文献①と②）。金氏らの共同研究報告書（参考文献⑥）に盛り込まれたのは，「日韓両国で一貫したシラ
バスを開発すること」と「日韓間の教員交流を行うこと」の二つの大きな提案であった。そして提案に応じる形で日本の日韓プログラム関係者有志により２００７年度から始まったのが，科学研究費補助金による「日韓プログラムにおける日韓連携予備教育カリキュラム開発研究」（以下，「科研費研究」）である４）。本稿で紹介する「前半期予備教育への教育参画」実践は，この科研費研究の一環として実施されたものである。

Ⅱ．前半期予備教育への教育参画に向けた基本的な考え方：「シームレスな通年予備教育」
科研費研究により提案を目指しているのは，日韓プログラムにおける「シームレス
な通年予備教育」という概念を実現するためのカリキュラム案である。その背景には，日韓プログラム協議会や韓国側共同研究で指摘されたようなカリキュラム上の「不連続性」，つまり「段差」のようなものが存在する（図１の左側の状態），という認識を
日韓双方の関係者間で共有しているからである。その「段差あり」状態を解消し，日本と韓国の予備教育間のカリキュラムを１年間の通年のものとして捉えて，連続したカリキュラム（図１の右側の状態）へと移行できるようにするのが，上記の「シームレスな通年予備教育カリキュラム」案である。
そこで，「シームレスな通年予備教育カリキュラム」を提案する前段階として，まず「日本語教育学世界大会２００８（於：釜山外国語大学校）」において，通年予備教育カリ
キュラム用シラバスに盛り込むべき具体的な概念内容の提示を試みた（参考文献③）。
通年予備教育カリキュラム用シラバスにとって重要なのは，図２のように，日韓プ
ログラムにより日本へ留学する韓国人学生の前半期予備教育スタート地点，つまり高校卒業時の学力等のレディネスを把握することである。またそれと同時に，ゴール地

４ 「日韓プログラムのシームレスな通年予備教育カリキュラムの開発研究」（平成１９-２１年度・科学研究費補助金・基盤研究（B），課題番号：１９３２００７６，研究代表者：太田亨）− １１ −

金沢大学留学生センター紀要

図１

第１２号

シームレスな 通年予備教育へのカリキュラム移行・概念図

図２ 通年予備教育カリキュラム実現へ向けた具体的概念内容

点である日本の大学入学時に必要な学力等の要件を明確にすることも必要であると筆者らは考えた。
そこでまず行ったのが，スタート時点での日韓プログラム学生のレディネス調査である。今回の科研費研究では，２００８年度に予備教育を受けた第９期生９６名に対して，
日本語教育と専門教育のうちの数学・物理・化学３教科の内容に関するアンケートを実施した５）。太田他（参考文献③）では，このうち日本語教育に関する結果の概略のみを公表したが，それによれば，「日韓プログラム第９期生は，高校や塾などでの学習から始めて半年から１年間という短期間で急速に日本語力が伸長している様子が窺え

５ アンケート調査は２００８年３月１０日から２１日の期間に慶熙大学校国際教育院内で行われた。なお，
アンケー
ト結果全体に対する考察と分析報告については，紙幅の都合上，稿を改めて公表したい。

− １２ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

る一方，韓国側の予備教育が始まった時点の日本語力は「簡単な文章の読み書きができる」程度に留まっており，それにもかかわらず，両国の予備教育に対してほぼ同様に「日本での大学生活にほぼ支障がない日本語教育」までを期待している」と纏められている。つまり，日韓プログラム学生の日本語力は，韓国での予備教育開始時点では全体的に「初級修了程度」であり，この通年予備カリキュラムによって，日本の大学の「学部での勉学に必要とされる日本語」（参考文献⑦，p.３１）である「アカデミッ
ク・ジャパニーズ」（参考文献④）レベルにまで高めなければならないということを意味している。上図２では，それをゴール地点で到達すべき能力の一つと捉え，「日本語力」と記した。
太田他（参考文献③，p.２１１）は更に，「通常の日本語力向上のための語学教育カリ
キュラムだけでは，日本の大学進学に必要十分な「日本語を使っての表現力」養成には無理がある」と主張し，それに引き続いて「不足を補うために，多くの日本の大学の予備教育で取り入れられている授業科目として，「レポート演習」，「プレゼンテーション演習」，「数学における証明演習」など，日本語による産出を意識した演習系授業が挙げられる」と述べ，筆者らが各々の勤務校における日韓プログラム用後半期予備教育カリキュラムで取り入れている科目内容について言及している。
これらの能力は，因他（参考文献⑧）で言われる「思考した事柄や概念を論理的に組み立てる力６）」や，門倉（参考文献⑤）で言われる「纏まった内容を口頭や文章で表現する力７）」の養成に相当すると筆者らは捉え，図２中では「論理的表現力・理解力」と「表現・説得力」と表した。
更に，日韓プログラム学生にとっては「専門科目の知識修得」も当然必須であると考えられ，図２中で「知識・基礎学力」とした。
以上の４つの能力を日韓プログラム学生がゴール地点，すなわち日本の大学に入学する際に必要とされる学力・知識・スキルであるとして図２に提示したわけだが，それらを教科ごとにより詳細に列挙したものが表２８） である。なお，日韓プログラムでは日本語教育のほかにも専門教育として，数学，物理，化学，生物などがカリキュラ

６ 因他（参考文献⑧）では「論文構造スキーマ」と呼ばれているが，同論文中での当該術語は学位取得を目的に来日した留学生を対象にしている点に留意しなければならない。
７ 門倉（参考文献⑤）の注４（p.２０）では，「アカデミック・ジャパニーズ」学習の観点から，「例えば数学の練習問題を解く過程で，より普遍的な思考力や論理的表現力が養われている場合もある」と述べられており，筆者らも日本語教育だけでなく，数学（菊池担当）の授業の中で検証を行った。詳細は次章で述べる。
８ 太田他（参考文献③）に掲載した表を増補したものである。
− １３ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

表２ 日韓プログラムにおける通年予備教育カリキュラムに盛り込むべき内容・試案
前半期予備教育（韓国）

後半期予備教育（日本）

日本語教育

初級〜中級前半期程度
段落単位での要旨把握

中級後半期〜上級程度
多読，速読，漢字の読みプレゼンテーション
演習

日本語での韓国紹介，等

日本語での自主課題発表，等

表現演習

韓国語によるレポート書きと添削
人文社会系テーマ，理系テーマ

日本語によるレポート書きと添削
人文社会系テーマ，理系テーマ

専門教育
（例）数学

・韓国語で記述式解答演習
・韓国語で総合問題解答演習
・日本語で数学用語＆論理表現

・日本語で記述式解答演習
・日本語で総合問題解答演習
・大学数学への橋渡し的講義＆演習

ムに含められる場合が多いが，表２では筆者の一人である菊池が担当する数学を例として取り上げた。

Ⅲ．前半期予備教育への教育参画
ここまでは，科研費研究の中心をなす「シームレスな通年予備教育」という概念について述べ，カリキュラムを具体化するため，教科ごとのシラバス試案を部分的に提示した。それに引き続いて実施しなければならないのは，シラバス試案がどの程度有効なのか，教育現場への応用が可能なのかを検証するため，日本の大学で教鞭を執る
筆者らが韓国側で行われる前半期予備教育の現場に入り，上記のシラバス試案に沿った教育参画を実際に行うことである。
また，教育参画を行うことは，Ⅰで触れたように，日韓プログラムにおける日韓共同研究（参考文献⑥）で提案された柱の一つである「日韓間の教員交流を行うこと」にもつながると言える。

１．教育参画概要
日本の日韓プログラム関係者が前半期予備教育へ教育参画を行ったのは，日韓プログラムが開始して以来初めての出来事であるとともに，プログラム開始から９年目の第９期にしてようやく上記の「日韓間の教員交流」の第一歩が実現したものである。
今回の教育参画の概要は以下の表３のようなスケジュールで行われ，太田が延べ３日間で４クラス，門倉と菊池が延べ２日間で３クラスずつを担当した。
クラスは N（日本語午前クラス）が４グループ編成で，レベルが低いほうから高いほうへ向かって数字が上がるクラス分けであるが，最もレベルが低い N１でも前半期予備教育終了に近い８月中旬の時点では中級レベル程度にまで達していた。また，S（専− １４ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

攻クラス）は，N とは別立てで第９期生９６名を数学・物理など専門教科の成績により再編成したクラス分けで，N 同様，数字が上へ向かうほど専門教科の成績が良いクラスということになる。今回はスケジュールの都合上，第２日目の１時間目に日本語教育を行う際にも S のクラス分けを採用した。

表３ 日韓プログラムにおける後半期予備教育への２００８教育参画スケジュール
時限

日付

２００８．
８．
１２惜

２００８．
８．
１３戚
S２ 太田
「異文化適応」

１時間目（９：００〜１０：２０）

S３ 門倉

２時間目
（１０：３０〜１１：５０）

S１ 菊池
N３ 太田
「大学への数学から大学「カラスの自動車利用」
での数学へ」

２００８．
８．
１４斥
N１ 門倉
N２ 菊池
「数学記述法：行列」
N４ 太田「カラスの自動車利用」
N１ 太田「異文化適応」
N２ 門倉
N３&４ 菊池「数学記述法：微積分」

N…日本語午前クラス（１クラス２４名），S…専攻クラス（１クラス３１〜３４名）

２．太田担当授業
拭 授業のねらい
上掲表２で掲げた前半期予備教育の日本語力のまとめとして，２種の読解教材を使って以下の３項目に留意した日本語文の読解を行った。
１．段落単位での要旨文抽出
２．要旨文をつなぎ合わせて全体の内容理解確認
３．文体差や文章の構成の違いへ注目させる作業
植 使用教材１．
『大学・大学院留学生の日本語③論文読解編』（アルク）２００２より（S３と N１用）
第１課「異文化適応」及び，原文を太田が口語体にリライトしたもの
２．
『大学・大学院留学生の日本語①読解編』（アルク）２００１より（N４用）
第１２課「カラスの自動車利用行動」
３．
『本』Vol.２０, No.１
２（講談社）１９７６より（N４用）「自動車学校で学習したカラス」（仁平義明）〔２の元となった原文〕
殖 授業活動
本文をプリントとして配付し，プリントを PDF ファイル化したものを図３や図４のようにプロジェクターで投影して授業を進めた。段落単位で音読させてそれぞれの段− １５ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

落要旨文を抜き出させ，発表された要旨文をファイル上でハイライトしてどの部分か判りやすく示した。
使用教材１については，デス・マス体に直した文と原文を比べ，文体差に対する意
識を持たせて内容理解を確認した（図４）。使用教材２と３については，エッセイ体の後者を先に読ませてからレポート体の前者と比べさせ，使用教材３のどの部分がどのような形で使用教材２に取り入れられているかを指摘・確認させた（図３）。

図３ ２００８-８-１２（太田 N３クラス）

図４ ２００８-８-１３（太田 S２クラス）

３．門倉担当授業
拭 授業のねらい
上掲表２で掲げた後半期予備教育への橋渡しとして，以下の３点に留意した授業を行った。
１．教科書以外の日本語文章の「多読・速読」が大学での学習に大切であることに注意させる。
２．新書の一部を生教材として読んでみる。
３．考えた結果をペアワークで話し合い，そこから一定の結論を見出す練習をする。
植 使用教材
１．多読・多聴のポイントについて（自作教材）
２．
『科学を読む愉しみ』（池内了）より，科学もの読み物の書評
３．
『理科系の作文技術』（木下是雄）
４．
『クリティカル進化論』（道田泰司＆宮元博章）より，クリティカル・シンキン
グについてのワーク
５．
『日本語を書くトレーニング』（野田尚史・森口稔）より，書くトレーニングのワーク− １６ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

殖 授業活動
S３，N１・N２のクラスで，下記項目について問題タイプを変えて２通り行った（図
５・６）
。
１．
「多読・多聴のすすめ」のミニ・レッスン。
２．新書の文章（上記教材２・３）１２, ００字程度を読んで大まかな内容を把握する。
３．
「クリティカル・シンキング」及び「書くトレーニング」教材によるペアワーク。

図５ ２００８-８-１４（門倉 N１クラス）その１

図６ ２００８-８-１４（門倉 N１クラス）その２

４．菊池担当授業
拭 授業のねらい
上掲表２で掲げた後半期予備教育の内容を念頭に，以下の項目に留意した３授業を行った。
１．S１対象：高校数学と大学数学の勉強・理解・表現方法におけるギャップを認識させる。
２．N２対象：行列・数列の問題に対する記述式答案の書き方と添削の実際を体験させる。
３．N３&４対象：微分積分の問題に対する記述式答案の書き方と添削の実際を体験させる。
植 使用教材
１．オリジナル PDF ファイル「大学への数学から大学での数学へ」
２．九州大学２００７年度前期日程入学試験問題（理系第２問）
３．金沢大学２００７年度前期日程入学試験問題（理系第３問）− １７ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

殖 授業活動問題のプリントを事前に配付し，予め全員に答案を作成させた上で，代表者に自分の答案を白板に書いてもらい，その答案例をもとに白板やプロジェクターを使って分り易く説明した。
１．S１対象：答案は，出発点である問題の条件から到達点である答に到るまで，通った筋道がわかるように書かなければならないことを認識させ，答案例に対する修正案を示すとともに，数理的現象を把握することや実験から検証へと科学することの重要性について語った（図７）。
２．N２対象：学生が最も苦手とする数学的帰納法の書き方と意味を認識させ，答案例を添削してみせるとともに，問題に関する数理的現象について簡単に説明した。
３．N３&４対象：微分積分の問題に対する標準的な解法の意味を認識させ，答案例を添削してみせるとともに，得られた答えを確かめるための幾何学的な考察方
法について解説した（図８）。

図７ ２００８-８-１３（菊池 S１クラス）

図８ ２００８-８-１４（菊池 N３＆４合同クラス）

Ⅳ．教育参画の効果と今後の課題 〜担当者による自己評価を交えて〜
１．太田担当授業
拭 授業の反省点●

初対面かつ２０名以上のクラスで学生一人ひとりの理解度を確かめながら授業を進めることは困難であった。次回に向けては何らかの対策を講じなければならない
と感じた。

●

クラス間の日本語力の差を考慮に入れて授業を進めるべきだった。学生の日本語− １８ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

力に関する情報を事前に得ておくなどする必要がある。
植 教育参画について
A．教育参画の利点：●

学生にとって日本からの教員参加は新鮮であり，学習意欲を高めるための刺激になるだけでなく，日本の大学教員の教え方を実際的に体験することができる。

●

日本の教員にとっては，当該期学生（今回なら第９期生）の学力や授業態度などを含めた全体像が一度に把握できる。

●

前半期予備教育担当教員と直接意見交換できる（本稿末の「資料」参照）。

B. 今後検討や改善を要する点：●

単発的な関わりでは学生一人ひとりの性格や学力等が十分に把握できない。

●

教育参画から得た情報をどのように日本側の各大学へ伝えていくか今後検討する必要がある。

殖 慶熙大での予備教育について●

前半期予備教育全体を見通す縦断的な調査をより効果的に行う体制作りを模索したい。

●

慶熙大で授業を担当するスタッフに対して日本での後半期予備教育の現場を知る機会を提供するとともに，相互レベルでの教育連携を密にとる。

２．門倉担当授業
拭 授業の反省点●

学生の日本語力のレベルを事前に十分に把握していなかったために，一部の生教
材のレベル設定が少し高すぎたように思える。

●

授業者と学生との間のアイス・ブレーキングが足りなかったこともあって，ペアワークでの十分な話し合いができていなかった。

植 教育参画について●

日本語クラスでは，いろいろな教え方・学び方がある，という点について少しでも学生に考えてもらえた点は収穫だと思う。

●

前半期予備教育の全体的雰囲気を実感できた点がよかった。

●

授業終了後に，前半期予備教育担当教員と直接意見交換できたことは大変参考になった。

殖 慶熙大での予備教育について●

ペアワークにあまり慣れていないように思えたが，学生の間に「教えられる」という姿勢が強いように思えることと関係しているかもしれない。こうした点につ− １９ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

いて，前半期予備教育担当教員ともっと意見交換が必要だと思った。
●

できれば前半期予備教育の授業参観をしたうえでの意見交換もしてみたい。

３．菊池担当授業
拭 授業の反省点●

高校数学から大学数学への橋渡し的授業は全員を対象にした方がよかったかもし
れない。

●

●

記述式答案の書き方の授業は事前に答案を集めて一読した方がよかった。
N２対象の授業は記述式答案の表現集を手渡した上で行った方がよかった。

植 教育参画について●

授業担当者と事前にメール等で簡単なやり取りができればよかったと思う。

●

答案や質問を事前に日韓生から集められればよかったかもしれない。

●

最後に日韓生全員の感想や質問を直接聞く時間があればよかったかもしれない。

殖 慶熙大での予備教育について●意見が分かれるところだが，数学に関する限り，成績別クラス分けより成績混合
クラスで，教え合い，学び合い，議論し合う雰囲気を作っていただけたらよいのではないかと思う。

●

授業担当者が日本の予備教育・大学教育の実際を知る機会があればよいと思う。

●

日韓プログラム修了生からのフィードバック的意見を聞いてみたいと思う。

４．教育参画総括
今回，教育参画を行った３名の授業に対する自己評価を見る限り，筆者らは前半期
予備教育への教育参画を概ね肯定的に受け止めていることが分かる。しかしその一方，事前の情報収集，特に学生に関する情報が筆者らに不足していた点は否めず，教育参
画を継続する際の課題として残された。
教育の効果は授業を受けた学生側の評価や成績からも検証していく必要があるのは言うまでもない。残念ながら今回は授業後のアンケートや聞き取り調査を行う時間が取れなかった。今後は受講した第９期生の追跡調査という形での事後調査を行うことが期待される。また，本来は一回限りの教育参画だけからその効果を判断することは危険であり，調査を継続して行っていく必要性があることも併せて指摘しておきたい。
そのための資金をどのように確保するのか，教育参画を行う人員を安定的に供給する
方法や日程調整など，実現に向けては様々な課題が予想され，入念な準備が必要となるだろう。
− ２０ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

更に，教育参画の成果を通年予備教育カリキュラムの中で生かすには，前半期予備教育の教育内容と後半期のものとを日韓関係者間で共有するためのシステム構築も必要である。それには何らかの電子データベース化が望ましいと考えられるが，個人情報の保護やセキュリティの問題への対処等が当然求められる。
最後に，現在の教育参画は日本側から韓国側への参画のみであり，将来的には韓国側から日本の後半期予備教育への教育参画も必要だと筆者らは考える。教育参画は，相互の流れがあってこそ「日韓共同」で日韓プログラムを研究し運営していくことにつながるのだという点を指摘して本稿を締めくくりたい。

参考文献① 安龍洙・金重燮・酒勾康裕・趙顯龍（２００６）「日本における日韓理工系学部留学生事業の実施状況に関する報告-２１大学を対象に実施したアンケート調査に基づいて-」，『茨城大学留学生センター紀要』，第４号，pp.７７-１０６② 安龍洙・金重燮・酒勾康裕・趙顯龍（２００７）「日韓理工系留学生事業に対する留学生自身による中間評
価と今後の課題」，『茨城大学留学生センター紀要』，第５号，pp.１１-３０③ 太田亨・門倉正美・安龍洙・酒勾康裕（２００８）「大学入学前予備教育における日韓連携カリキュラムの試み〜日韓プログラムの歩みから〜」，『日本語教育学世界大会２００８予稿集１』，釜山外国語大学校，pp.２１０２１３④ 門倉正美（２００３a）『日本留学試験とアカデミック・ジャパニーズ』（平成１４-１６年度科学研究費補助金・
０８０２２，研究代表者：門倉正美）
基盤研究 A 拭，課題番号：１４２⑤ 門倉正美（２００３b）「日韓共同理工系学部留学生事業協議会報告−「日韓プログラム」の特徴と「アカデミック・ジャパニーズ」の位置づけ−」，『専門日本語教育』第５号，pp.１７-２０⑥ 金重燮・趙顯龍・柳志潤・安龍洙（２００５）『韓日工科大学学部留学生派遣事業−評価及び運営方案研究』，
大韓民国教育人的資源部国際教育振興院助成金研究報告書，大韓民国教育人的資源部国際教育振興院（原文，韓国語）⑦ 鈴木美加（２００３）「学部入学前教育の日本語科目の教育内容と試験で測っているもの−予備教育での試
験と日本語能力試験，日本留学試験−」，門倉（２００３a）所収，pp.３１-４５⑧ 因京子・村岡貴子・米田由喜代・仁科喜久子・深尾百合子・大谷晋也（２００７）「日本語専門文書作成の支援の方向−理系専門教育の観点から−」，『専門日本語教育』第９号，pp.５５-６０⑨ 東京外国語大学留学生日本語教育センター（１９９９）『東京外国語大学留学生日本語教育センター自己点
検・評価報告書 No.２国費学部留学生予備教育−その現状と課題−』【資料】
平成２０（２００８）年度日韓プログラム科研費研究「日本の大学教員による前半期予備教育への教育参画」報告書
２００８年８月１２日惜〜１４日斥 於：慶煕大学校国際教育院（ソウル市東大門区回基洞１番地）− ２１ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

教育参画担当者：
太田亨（金沢大学留学生センター准教授，研究代表者），門倉正美（横浜国立大学留学生センター教授，連携研究者），菊池和徳（大阪大学大学院理学研究科講師，連携研究者），酒勾康裕（近畿大学語学教育部講師，
連携研究者，ビデオ撮影担当）
慶熙大側関係者（敬称略）：
金重燮（慶熙大学校国際教育院長），趙顯龍（同院教学部長），真喜志順子（同院日本語教育客員助教授，聴解／会話教育担当），クォン・ヒジュ（１班／語彙教育担当），コ・ソニュン（２班／聴解教育担当），イ・
ミジョン（３班／語彙教育担当），パク・ソヨン（４班担当），勝田悟志（５班担当），キム・ホンミ（日本
名：藤原弘美）（６班／会話教育担当），平井敏晴（会話／漢字教育担当）
日本語教育担当者との意見交換会
１． 慶熙大日本語教育担当者の授業内容の説明を受け，適宜質疑応答を行う。
１）日本語各班における教育内容紹介：
２）漢字教育の方法：①韓国における一般的な漢字教育の状況（中学校でテスト勉強のため５００字程度を習う）②漢字学習のレディネス調査の必要性③「語彙」としての漢字教育（Vocabulary Building，漢字語により日本語語彙を類推）④ワープロの普及で漢字の「手書き」する機会が減っている現実⑤字体の違い（新旧字体，明朝体と教科書体）に意識を持たせる⑥正しいキーボード入力には読み方が正しくできる⑦初級レベルの漢字は読み書きできることも必要⑧使用教科書が韓国語の半切読み順に並んでおり，難易度順になっていない
３）語彙教育の方法（日本語能力試験２級までレベルのような練習問題）：①ことばを取り出すのではなく文章の中での語彙としての教育②初級から語彙だけを取り出さなくても，教科書の語彙が身についてほしい
４）会話教育ペアワークやグループディスカッションの必要性
２．日本側参加者から慶熙大側に対して，教育参画の授業の狙いや日本の大学の予備教育で行っている教育
内容を説明し，かつ韓国側の予備教育で行っておいてほしい教育内容項目についての要望を出す。
①太田担当授業の狙いを説明②横浜国立大学における予備教育の説明③金沢大学における予備教育の説明④韓国での予備教育でしておいてほしい内容：
・初級から中級くらいまで確実に積み上がっていること
・阪大日韓生をみると数学で数式以外の表現部分ができていない，韓国ではどうなのか
・韓国語での論理的な文章表現の必要性（正の転移が大いに期待できる）
・韓国でも小論文教育はしているが，日韓生は韓国入試を受けず訓練されてきていない⑤釜山国際学会で提案した内容から，韓国での予備教育に期待する教育内容：
・韓国語でのプレゼンテーション
・韓国語による表現演習− ２２ −

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について （太田・門倉・菊池）

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Akira OTA, Masami KADOKURA, Kazunori KIKUCHI
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This paper is a practical education report of the １st semester-preliminary education for the
９６ students of the ９th generation of the Japan-Korea Joint Scholarship Program, entrusted to
the Institute of International Education of Kyung Hee University（Seoul, South Korea）, in
which the three authors participated from August１２to１４,２００８.
Chapter I relates the historical background of the participatory educational program, andChapter II explains our basic concept for the J-K JS Program, "

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and proposes concrete tentative syllabuses.
In Chapter III we present contents of our classes based on the syllabuses mentioned above,and in Chapter IV we evaluated our own classes and commented on the program as well ason the preliminary education of the IIE of Kyung Hee University.
Summarizing all activities of our educational program, we evaluated it positively, whereas
we recognize there exist various problems to improve so that we can continue it.

− ２３ −

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査 （マシニナ・アナスタシア・三浦）報

告日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査
マシニナ・アナスタシア

要

三浦 香苗

旨

漢字学習支援電子教材や電子ツール（これ以降，電子教材・ツールと呼ぶ）の使用
実態に関するアンケート調査の結果を報告する。調査は，金沢大学に在学中の留学生（合計９９人）を対象に，学習者がどの電子教材・ツールを使っているか，日本語学習者の母語（漢字圏・非漢字圏）と日本語力のレベル（初級・中級・上超級）が電子教材・ツールの使用にどのように関係しているかをみた。その結果以下のことが明らかになった。
１）
６つの電子教材・ツールについて，過去一ヶ月で電子辞書の使用が最も多く，被験者の７３% が使っていた。
２）web 上の辞書，翻訳ソフト，携帯電話を辞書代わりに，CAI，web 上の読解ツールの順であった。
３）電子辞書は，初級前期では２５%，中級後期からは１００% の者が使用しているが，漢字圏の学習者の方が使用率が高い。電子辞書の購入と使用の主な理由は，辞書の機能であった。
４）電子辞書を使わない理由
は，経済的理由が多い。
５）電子辞書で漢字の意味，次いで読み（発音）を調べる。
６）
電子辞書を使用する学習者は日本語でメールをよく書き，日本語で書かれたインター
ネット上の新聞やホームページもよく読む。

キーワード：漢字，学習支援，電子ツール，電子教材，電子辞書，漢字圏／非漢字圏

Ⅰ．問題の背景と研究の目的
漢字・語彙学習は日本語学習において重要な部分である。これまでに様々な漢字学習方法が提案，実践されているが，近年のコンピュータ技術の進歩に伴い，漢字学習においても電子化が注目され，CAI（Computer Assisted Instruction）をはじめとする様々な電子教材・ツールや電子辞書が開発されている。また，インターネットの普及に伴い，web 上の学習支援ツールの発展はめざましい。
− ２５ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

筆者らは，漢字学習ストラテジーを広範囲にわたって研究してきたが，今後の学習ストラテジーを考える時，電子教材・ツールの使用は重要な要素となっている。近年，
携帯に便利な電子辞書の普及は進んでおり，使用実態を知る必要がある。
近年になされた外国語学習時の電子辞書使用に関する研究では，日本人を対象とするものが多い。例えば，電子辞書と冊子辞書使用の比較（山口２００７）や電子辞書の使用要因（阿部２００７），電子辞書の学習効果への影響（小山２００６）などに関する研究があげられる。また，朴（２００７）では，日韓バイリンガルの中高生を対象に電子辞書の使用実態に関する調査結果が発表されているが，これも英語学習時の辞書使用を中心になされたものである。
第二言語としての日本語学習時の電子辞書使用の研究中，電子辞書の使い方をどう教えるか（廣田２００８），読解における電子辞書の使用効果（古賀１９９５）などの研究がある。また，毎年，CAI の漢字学習システム，オンライン辞書，読解ツールなど，様々な漢字学習電子教材が開発されているが，実際にこれらがどう使われているかについての調査は不十分であると思われる。
本アンケート調査は，６種類の電子教材・ツール（① web 上の翻訳ソフト，② web
上の辞書，③ web 上の読解ツール，④ web 上またはソフトをインストールするデジタ，⑤携帯電話を辞書代わりに使う，⑥電子辞書）の使用頻度をル漢字学習教材（CAI）
調べ，特にその代表である電子辞書の使用実態を調査し，母語（漢字圏・非漢字圏）と日本語力のレベル（初級・中級・上超級）が電子辞書の使用にどのように関係しているかをみることを目的とする。

Ⅱ．方
●

法

対象
金沢大学留学生センター総合日本語コースの授業を受けている留学生，及び，日本語を母語としない金沢大学の学部生，大学院生，合計９９名拭であった。その内訳は表１に示す。

拭 １００人からアンケート用紙を回収したが，そのうち１人は未回答欄が多かったため，９９人を対象とした。

− ２６ −

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査 （マシニナ・アナスタシア・三浦）

表１ 調査対象者のプロフィール
平均年齢

性

別

日本語力のレベル

母

２４歳

男性
女性

４９
５０

初級４１（A２０B２１）
中級３２（C２５ D７）
上・超級２６（E１０ F１３超３）

語

漢字圏
４６
非漢字圏 ５３

母語については，漢字圏（中国，韓国，台湾）は４６人，非漢字圏は５３人であった。
非漢字圏の学習者の国籍は英語圏の国，ヨーロッパ，アフリカの国など多種多様であったが，本研究では一つのグループにまとめて分析した。また，韓国国籍の学習者を漢字圏グループに入れた。
日本語力レベルは，初級，中級，上・超級の三つに分けた。本学総合日本語コース
は，初級前期 A から上級後期 F の６レベルがある。A と B を初級，C と D を中級，Eと F を上級とし，F を超えると思われる学習者を超級とする。表２に漢字圏・非漢字圏の学生の日本語力レベルを示した。

表２ 漢字圏・非漢字圏と日本語力レベル
日本語力レベル
母

●

初級

中級

上・超級

計

漢 字 圏

１１

１６

１９

４６

非漢字圏

３０

１６

７

５３

計

４１

３２

２６

９９

語

アンケート調査
上に示した金沢大学の留学生を対象に，質問紙によるアンケート調査を２００８年１１月１５日から２００
８年１２月１０日まで実施した（資料参照）。内容は，「あなた自身について」，「いろいろな E ラーニングツールについて」，「電子辞書使用について」，「その他の質問」，「あなた自身による評価」からなっている。
説明文及び質問項目は日本語と英語で書いた。

Ⅲ．結果と考察
１）いろいろな E ラーニングツールについての詳細①６つの電子教材・ツールについて最近１ヶ月に使用したかと質問したところ，使用したと答えた人数は，電子辞書が最も多かった。使用人数の多い順に，電子辞− ２７ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

書（６９人），web 上の辞書（５９人），web 上の翻訳ソフト（３６人），携帯電話を辞書代わりに（２４人），CAI（１５人），web 上の読解ツール（８人）であった（表３）。

表３ いろいろな E ラーニングツールの最近１ヶ月の使用人数
漢字圏の留学生（４６）
使用ソフト

非漢字圏の留学生（５３）

初級
中級
上級
合計
初級
中級
上級
合計
（１１） （１６） （１９） （４６） （３０） （１６） （７） （５３）

①翻訳ソフト

４

７

１

１２

１４

７

３

２４

②インターネット上の辞書

９

１０

１０

２９

１５

１１

４

３０

③インターネット上の読解ツール

０

０

３

３

２

２

１

５

④デジタル漢字学習教材（CAI）

１

１

０

２

８

３

２

１３

⑤携帯電話（辞書代わり）

１

３

６

１０

５

５

４

１４

⑥電子辞書

６

１４

１９

３９

１５

１１

７

３３

②翻訳ソフトの使用に関して漢字圏と非漢字圏の学習者を比較したところ，非漢字圏の学生のほうがよく使う（カイ二乗検定植 P ＜００. ５）。日本語レベルによる翻訳
ソフトの使用の差は見られなかった。
③インターネット上の辞書は，９９人中，５９人が使っていた。日本語力による差は見られなかった。各レベルの使用者と非使用者の人数は半々ぐらいであった。
④インターネット上の辞書を使う人の方が翻訳ソフトの使用者より多い。
（P ＜００. １）⑤インターネット上の読解ツールの使用率は低い（９９人中，８人）。また，この８人
中，６人が「上級読解」という総合日本語コースの授業で使っていた。多くの回答
者は「読解ツール」とは何か知らなかった。
⑥デジタル漢字学習教材（CAI）の使用率はあまり高くない（９９人中，１５人）。
⑦辞書代わりの携帯電話は，９９人中２４人が使っている。使用・非使用と日本語力レベル，及び使用・非使用と漢字圏・非漢字圏の関係には，有意差が見られなかった。
⑧電子辞書は，９９人中，７２人（約７３％）が使用していた。図１に日本語力レベル別の使用率を示した。

植 これ以降の P 値は，カイ二乗検定で求めたものである。

− ２８ −

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査 （マシニナ・アナスタシア・三浦）

図１ 電子辞書使用（％）と日本語力レベル

初級前期でも電子辞書を使用している学習者が見られるが，使用率は２５％である。
初級後期から使用率は上がり，中級後期からは１００% となる。また，漢字圏の学習者は非漢字圏の学習者より電子辞書をよく使う（P ＜００. ５）。一般的には，非漢字圏学習者の方が電子辞書を必要とするのではないかと考えられるが，調査結果はその反対であった。この結果は，
結果２（非漢字圏の学習者のほうが翻訳ソフトをよく使うこと）と対照的であった。翻訳ソフトは，非漢字圏学習者にとって電子辞書よりも使いやすいのだろう。

２）電子辞書使用についての詳細
使用中の電子辞書への満足度を５段階で質問したところ，平均値は３７. １（約７４％）であり，比較的満足していると言える。辞書の名前を訊いたが，ほとんどの人がメー
カー名で答えた。メーカー名を多い順に挙げると，
カシオ２９，
シャープ１２，
任天堂３，
キャ
ノン２，
８メーカーが各１であった。辞書の購入ないし使用の目安は，機能（５８人），，その他（１１人 使いやすさ，ゲームやカラー画面な
値段（２８人），デザイン（１２人）
ど）であった（図２）。機能は，漢字圏の学習者の方が多く選択した（P ＜００. ５）。他のものには有意な違いはなかった。

− ２９ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

図２ 電子辞書を購入ないし使用する際の目安となるもの

また，辞書を使って何を調べるかは，漢字・漢字語彙の意味 meaning（６４人），読み
方 pronunciation（reading）（４５人），漢 字 熟 語 kanji compounds（３９人），例 文 example
sentences/ phrases（２９人）を調べることがわかった。漢字・漢字語彙の意味を調べる人

例
文

漢
字
熟
語

意
味

読
み
方

が最多であった（図３）。

図３ 電子辞書で調べるもの−漢字圏・非漢字圏別

漢字圏の学習者の方が非漢字圏よりも，意味調べ（P ＜００. １），読み方調べ（P ＜００. １）を選択した人の方が，選択しなかった人よりも有意に多かった。しかし，漢字熟語と例文に関しては，漢字圏・非漢字圏のあいだに有意差は見られなかった。筆者らは，漢字圏学習者の漢字の読み（発音）が非漢字圏学習者よりも劣るという印象をもっていたが，その印象が裏付けられた。
− ３０ −

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査 （マシニナ・アナスタシア・三浦）

図４ 電子辞書を使わない理由

電子辞書を使わない２７人に対して使わない理由をたずねたところ，経済的理由（１４人）が多かった（図４）。
「ローマ字や英語，または母語付きの辞書がない」はわずか５人であった。我々は，非漢字圏の初級学習者は電子辞書の表示がすべて漢字と仮名であるため電子辞書を使いたくても使えないのだろうと考えていた。そのため，「ロー
マ字や英語，または母語付きの辞書がない」が多いだろうと予想していたので，この結果は意外であった。

３）電子辞書の使用と日本語のインターネット使用の関係
インターネットのどの機能を使うかを表４に示した。電子辞書を使用する学習者は，使用しない学習者よりも日本語でメールをよくした。
（P ＜００. ５），また，日本語のイン
ターネット上の新聞やホームページもよく読むことが分かった（P ＜００. ５）。
携帯電話を辞書代わりに使う者は日本語でメール，チャットもよくする（P ＜００. ５）。
メール（日本の独特なものとして携帯のメール）やチャットなどのような手段を使ってコミュニケーションをする場合，普通の会話と同じくらいのスピードで速やかに反応しなければならないので，常に手元にあるもの―携帯電話―を辞書として使うと便利であろう。

− ３１ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

表４ この一ヶ月にチャット，メール，インターネット上の新聞やホームページを利用した人数
漢字圏の留学生（４６）日本語のインターネット使用

非漢字圏の留学生（５３）

上級
初級
中級
上級
合計
初級
中級
合計
（１１） （１６） （１９） （４６） （３０） （１６） （７） （５３）

日本語でチャットをする

５

８

１３

２６

１３

１０

４

２７

日本語でメール書く

６

１３

１８

３７

１３

１５

７

３５

インターネット上で日本語の新聞または HP を読む

５

１２

１８

３５

４

８

５

１７

４）結果のまとめ
今回の電子教材・ツール使用の調査で分かったことでは，以下の点が重要であると考えられる。
●

６つの電子教材・ツールの使用については，電子辞書の使用が最も多かった。次いで，web 上の辞書，web 上の翻訳ソフト，携帯電話を辞書代わりに，CAI，web 上の読解ツールの順であった。

●

電子辞書は約７３% の被験者に漢字・漢字語彙学習のツールとして使われている。

●

電子辞書は，初級前期では２５%，初級後期から使用率が上がり，中級後期以上は１００%の使用率である。

●

電子辞書は，漢字圏の学習者のほうが多く，反対に，翻訳ソフトは非漢字圏学習者の方が多く使用している。これらの理由について詳しく調べる必要があると思われる。

●

電子辞書の購入と使用の主な理由は，辞書の機能である。

●

電子辞書を使わない理由は，経済的理由が多い。

●

電子辞書を使用する学習者は日本語でメールをよくする，また，日本語のインター
ネット上の新聞やホームページもよく読む。

Ⅳ．まとめ
語彙の習得は，第二言語または外国語習得に於ける大きな課題であり，特に日本語の場合は漢字という壁をどう克服するかが鍵となる。本研究では，漢字学習ストラテ
ジーの一環として，電子教材・電子ツールの使用実態を報告した。調査結果からわかったことは，大きく二つある。電子辞書の使用と簡便さへの傾きである。
電子辞書は，今回の調査によると，教材・ツール中，最も使用者が多く，初級前期− ３２ −

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査 （マシニナ・アナスタシア・三浦）

から４分の１の学生が，中級後期以上では全員が使用している。使用中の電子辞書に対する満足度の平均値は７４／１００と比較的高い。これは，筆者らの予想を上回る使用数と満足度であった。現在入手できる電子辞書には外国人日本語学習者向けに作られたものはないため，様々な点で使いにくさがあり満足度も低いだろうと我々は予測していた。今回のアンケートでは，この結果の理由までは説明できないが，留学生の日本製品に対する信頼度の高さ，手に入れられる製品が日本語学習者には使いにくくても使っていこうとする現実的な態度，日本人と同じものを使っているというある種の満足感，ほとんどの留学生が持っている物を自分も持たなければという気持ちなどがあると考える。
簡便さという点では，携帯できる電子辞書は簡便さの代表であり，中級後期以上の留学生は全員が電子辞書を持つので，もはや本の形の辞書は特別の場合以外は使わないだろう。電子辞書に次いで使用が多かったものは，web 上の辞書であり，次いで web
上の翻訳ソフト，携帯電話を辞書代わりに，がそれに続いた。CAI と読解ツールは，使いこなせば非常に強力な道具であるが，使用者は多くない。勉強しようという意志をもって机の前に座って使わねばならないので苦労を伴い時間がかかるという点も一要因であろう。
最後に，教育への示唆という点を考える。簡便なツールは教師の指導がなくても学習者は自主的に使っていくが，便利で有益であっても，たとえば web 上の読解ツールなどは，授業で使ったことがない学習者には知られていないが，授業で使った学習者による評価は高い。教師にも学習者にも，それぞれ好みの教授法と学習方法があるが，良い教材，ツール，方法を教師も学習者も常に探し，試みるという探究心が必要である。

【引用文献】
１ 阿部圭子「電子辞書の使用実態と普及の要因」『日本語学 特集：電子辞書』２００７／７ Vol.２６ 明治書院
２ 古賀友也「外国語読解プロセスにおける電子辞書使用の有効性」『日本教育工学会大会講演論文集』
１９９５／１１ Vol.１１ 広島大学
３ 小山敏子「外国語学習と電子辞書―メディアがもたらす変化をどう受けとめるか―」『日本語学 特集：
外国語学習者のための辞書』２００６／７ Vol.２５ 明治書院
４ 朴良順「子どもたちの電子辞書利用―日韓バイリンガル中高生の場合―」『日本語学 特集：電子辞書』
２００７／７ Vol.２６ 明治書院
５ 廣田周子「非漢字圏学習者に対する電子辞書の使い方指導」『文化外国語専門学校日本語課程紀要』２００８／２ No.２１ 文化学園外国語専門学校
６ 山口昌也 「電子辞書と冊子体辞書の記述内容，使い勝手を比較して―広辞苑を両方でひいてみる―」『日本語学 特集：電子辞書』２００７／７ Vol.２６ 明治書院
− ３３ −

金沢大学留学生センター紀要

第１２号

資料：漢字学習（E ラーニング）についてのアンケート（調査で使用したアンケートは振り仮名，英訳があったが，ここでは日本語の文のみ示す。
）
パート１． あなた自身について①国 ②母語 ③性別 ④年齢 ⑤クラス名 ⑥日本語学習歴 ＿年＿ヶ月勉強した⑦身分：KUSEP, 日研生，一般短期，アジア人材，学部生，研究生，大学院生，その他
パート２． いろいろな E ラーニングツールについて
まず，「はい」か「いいえ」に○をつけ，そのあとの質問にこたえてください。
１ ①この一ヶ月に，翻訳ソフトを使いましたか②「はい」の人は，何回ぐらい使いましたか ③どんな

翻訳ソフトを使いましたか？
２①この１ヶ月に，インターネット上の辞書を使いましたか②「はい」の人は，何回ぐらい使いましたか。 ③どんなのを使いましたか？
３ ①この１ヶ月に，インターネット上の読解ツール（例：Reading Tutor）を使いましたか ②「はい」の人は，何回ぐらい使いましたか。 ③どんなのを使いましたか？
４ ①この１ヶ月に，デジタル漢字学習教材 （Web 上，またはソフトをインストールして）を使いましたか②「はい」の人は，何回ぐらい使いましたか。 ③どんなのを使いましたか？
５ ①この１ヶ月に，携帯電話を辞書代わりに使いましたか②「はい」の人は，何回ぐらい使いましたか。

６ ①この１ヶ月に，電子辞書を使いましたか ②「はい」の人は，何回ぐらい使いましたか。
パート３． 電子辞書使用について
７ 質問６に " はい " と答えた人は次の質問に答えてください。" いいえ " と答えた人は８番へどうぞ。７１.
どんな辞書を使っていますか？メーカーとモデルを書いてください。
７２. 電子辞書の使用頻度を書いてください。
１日に＿回ぐらい，
または，１週間に __ 回ぐらい７３. いつから電子辞書を使っていますか？７４. あなたが使う電子辞書の購入／使用の理由。
（複数回答可能）a. 値段

b. 機能

c. デザインや色や大きさ d. その他
７５. 何を調べるために使いますか。
（複数選択可能）a. 読み方 b. 意味 Meaning c. 熟語 d. 例文 e. その他 Other
purpose（s）７６. あなたの電子辞書への満足度。
１--------------------------------２--------------------------------３--------------４-------------------５
全然満足していない

あまり満足していない ふつう

かなり満足 とても満足

８ ６番目の質問に "No" と答えた人は，次の質問に答えてください。
なぜ電子辞書を使いませんか？（複数選択可能）①本の辞書の方がいい ②辞書をひくほど日本語レベルが高くない ③経済的理由 ④欲しい電子辞書がない ⑤英語，またはアルファベット表示付きの電
子辞書がない ⑥その他
パート４． その他の質問
９ この１ヶ月に，日本語でチャットをしましたか １０この１ヶ月に，日本語でメール送りましたか １１この１ヶ月に，インターネット上で日本語の新聞または HP を読みましたか− ３４ −

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査 （マシニナ・アナスタシア・三浦）

ひょう かパート５． あなた自身による評価
１２ あなたの IT リテラシーを評価してください。一つ選んでください。
１--------------------------２----------------------------３-------------------------４-----------------------------------５
ほとんどダメ

あまりできない

ふつう程度

かなりできるよくできる

１３ あなたは語学学習のセンスがあると思いますか。一つ選んでください。
１--------------------------２----------------------------３------------------------４------------------------------------５
ほとんどダメ

あまりできない

ふつう程度

かなりできるよくできる

１４ その他，コメントや漢字・漢字語彙の学習時に使う IT 技術を活かした学習方法があったら，書いてくだ
さい。



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Anastasia MASHNINA, Kanae MIURA
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This article is a report of results of a questionnaire research on the usage of electronicteaching materials.
The research was conducted in November and December, ２００８ among foreign students
enlisted in Kanazawa University（１００ answers in total）. The aim of the research was to findout what influence does the native language of Japanese-learners（both of kanji-using
countries and non-kanji-using countries）
and the language proficiency level（beginner, middle
and higher）have on the usage of electronic dictionaries.
Among the things clarified by this research, the main results are as follows.
Electronic dictionaries are used by most of Japanese-learners from the beginning level, but
students from kanji-using countries use them more often. The main reason to purchase anduse an electronic dictionary is the functions of the dictionary, the main reason not to use a
dictionary is often an economic one. The students who use electronic dictionaries also often
write e-mails in Japanese, often read Japanese newspapers and homepages online.

− ３５ −

金
沢
大
学
留
学
生
セ
ン
タ
ー

Research Bulletin
Vol.12

紀

金沢大学留学生センター

紀要
第

12

号

要
CONTENTS ────────────────────────────────

原 著────────────────────────────────

(Articles)

The Term "dôjô" in the Japanese Ways of the Martial Arts
Heiko Bittmann

日本武道に見られる思想の研究（その６）−日本武道における「道場」の一考察−

1

第ビットマン ハイコ1

十二
On a Participatory Educational Program Intended to Verify Tentative Syllabuses for a"Seamless One Year Curriculum", Held during the First Semester of Preliminary Educationof the Japan-Korea Joint Scholarship program
Akira Ota, Masami Kadokura and Kazunori Kikuchi号

日韓プログラム「通年予備教育カリキュラム」のための前半期予備教育シラバス試案検証へ向けた「教育参画」実践について
太田

亨・門倉

正美・菊池

和徳

9

9

（Report）──────────────────────────────────

報 告────────────────────────────────Japanese Language Learners' Attitudes Towards the Use of E-Learning Kanji Materials andTools:A Questionnaire Survey

日本語学習者による漢字学習支援電子教材・電子ツール使用の実態に関するアンケート調査

Anastasia Mashnina and Kanae Miura 25

International Student Center
Kanazawa University

2009.3

マシニナ・アナスタシア・三浦

香苗 25

二
〇
〇
九
・
三

2009.3ISSN 1349-6255