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はじめにイントロダクションで触れたが︑本書各章のような社会調査にもとづく事例研究は︑大学学部の社会調査の専門教育の参考書としてだけでなく︑もっと一般的な教育の素材となりうる︒そこでこの補章では︑大学での１年次教養教育や高校での総合的な学習の時間などへの本書の利用を考える︒アクティブ・ラーニング︑そして教員・学生協働の探索型学習の素材として︑なぜ・どのように使えるかを述べていきたい︒

ただし︑そのまま使えるようなマニュアルの提示は意図していない︒そもそも各章の著者たちはそのような利用を想定して原稿を書いているわけではない︒ここでは︑あくまで編者として私が独自に︑可能と思える範囲での本書の利用について考え方を提案している︒教員・学生協働の探索型学習とは私がここで作り出した用語だが︑その内容については以下を読んでいただければ明らかになるだろう︒

本書を利用して︑調査する・される側︑あるいは地域や社会のなかでの複数の立場・視点からみた問題を考える︒このことが学びとして有効だというのが︑ここでの提案である︒そうすることによって︑世の中のさまざまな社会現象の複雑さ︑複合性︑多面性を効果的に学ぶことができるからだ︒

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アクティブ・ラーニングをめぐる現状と教員・学生協働の探索型学習

まず︑アクティブ・ラーニングやＰＢＬ︵プロジェクト基盤型学習︶をめぐる状況をにらみながら︑大学学部専門教育での社会調査教育の経験をふまえて述べていきたいと思う︒

アクティブ・ラーニングということが中等・高等教育の質的改革の潮流のなかでさかんに言われ︑ＰＢＬをカリキュラムに取り入れることが高校でも大学でも話題になり︑頭を抱えている教員も多い︒

従来の﹁知識の一方的教授﹂から﹁双方向のやりとりからなる能動的な学び・生きた学び﹂へ︒アクティブ・ラーニングの掲げるこうした総論に反対する人はおそらく少ない︒だが現実に前者から後者への舵を切るとなると︑カリキュラムについての考え方や運営の制度面についていろいろな留保がつくだろう︒たとえば︑ある程度の知識がなければ学生各自の内で学びを意味あるものとして総合することは難しく︑一定以上の知識教授型の講義︵授業︶はまちがいなく必要だ︒また︑アクティブ・ラー

ニングのようなメニューは必要だが︑学期のなかでなにを達成すればよいのか︑また講義・授業のためになにをどの程度準備すべきなのか︑そしてその準備にどの程度の時間がかかるのか︑︵﹁公平で客観的な﹂︶評価はどうするのか︑そのあたりが明確ではない︒たしかにそうだが︑それらを明確にすればよいかといえば︑いろいろとムリがありそうだ︒

評価についてはさておき︵単純なスコアによる順位づけの枠組みとは別のものが理想であり︑ルーブリックなどの新手法があるが︶︑コンテンツに関しては︑教員も学生も一定以上の準備時間を割くことなく︑学生の基礎知識の不足も補いながら主体的な問題意識も刺激するようなもの︑学生どうしの議論の素材ともなりやすいものが望ましい︒そのような意味で︑可能な範囲内でのコンテンツとし社会問題との出会い方
補章

195てはどのようなものがあるか︒そのヒントが︑大学学部専門教育のなかの社会調査教育にある︒

大学学部での社会調査教育には︑アクティブ・ラーニングの主旨に適った要素が多くある︒人文社

会科学系の大学学部︑とくに社会学︑社会／文化人類学︑民俗学︑地域研究などのコースワーク︑あるいは自然科学系でも農業経済学などのコースワークなら︑直接現地に赴く社会調査の実習教育がある国内大学は多い︒社会調査士の資格認定機関である社会調査協会に︑現地調査をともなう科目を登録している国内大学は 校︑複数学部が登録している大学もあるので学部数にすれば を大きく越え200とは調査のなりゆき次第で︑調査対象である現実の社会現象や実習スケジュールと格闘しつつ︑学生では︑教員の側が調査先︵と調査地の人びととの関係︶および大きなテーマを用意はしておくが︑あの結果こんなことがわかるのだ︑という正解シナリオを用意しているわけではない︒私の経験の範囲近いかたちで実施されていることが多いのではなかろうか︒つまり︑教員も調査︵フィールドワーク︶そのようなわけで︑現実の社会調査実習は︑学生と教員とが手探りですすめる﹁協働探索方式﹂にストが大きすぎる︒ては︑受講者が受け身に徹していられる手取り・足取りの実習内容を設計することは準備・運営のコうことはかなり難しいし︑周りのやっていることへの﹁ただ乗り﹂は後ろめたい︒また︑教員側にとっ過ごしたとすればほとんどなにも身につかない︒学生にとって︑こうした実習でなにもしない︑といてはフィールドワークをともなう実習をこなしていくことはじっさい難しいし︑かりに受け身でやり地に出て行くこと﹂と﹁アクティブ・ラーニング﹂とはイコール関係ではないが︑ただ受け身であっ社会調査の実習科目は﹁フィールドワーク﹂という魅力あるキーワードで学生を惹きつけている︒﹁現査方法論﹂などの講義による座学と組み合わせてこうした実習を履修する︒

る︵﹁Ｇ科目﹂２０１６年度登録分︶︒学部生は︑理論枠組みを学ぶ﹁社会学﹂や方法を学ぶ﹁社会調193196と話し合い︑議論しながらすすめていくのが実情である︒だから学生は講義とちがって︑教員の言うことに対する﹁待ち﹂や﹁受け身﹂の姿勢ではいられない︒教員も正解を持たずにいっしょになって探索していることは学生からみても明らかなのだ︒

こう書くといかにも進め方が定まらない﹁不安定﹂な印象だけを与えてしまうが︑このような教員・学生協働の探索型の実地教育は︑きわめて意義深いものだと私は考えている︒学生が︑これまでに読み・聞きしただけの﹁社会問題﹂について現実社会のなかでの出来事や人びとから身をもって・具体的に知ることができるというだけではなく︑そうした﹁問題﹂にどのように出会い︑どのような場面で気づきを得るか︑そしてそれらをどう認識し︑とおりいっぺんの﹁問題﹂視を乗り越えていくかというプロセスを︑切実に経験する機会となるからだ︒しかし︑現状のところこのような社会調査教育は︑大学学部の専門教育︵ 年次以降︶の一部に限られて実施されているのである︒

向から︑北東北 県︵青森︑岩手︑秋田︶と北海道の高校に模擬講義や大学説明会などに赴くことが順次適用され︑全国でさまざまな試みがなされている︒たとえば私は︑現所属の弘前大学の入学者傾

他方︑中等教育では︑学習指導要領にもとづいた﹁総合的な学習の時間﹂が２０００年入学者以降

2

一から準備するというまでの時間的余裕は教員にはないだろう︒教育産業が教材を開発・提供していだが実際には︑高校生の基礎知識が少ない前提で︑なお有効なアクティブ・ラーニング用の教材をニングとしてはじゅうぶんとは言いがたい︒

これらは︑卒業後進路についての生徒の情報収集ニーズには応えるものだとしても︑アクティブ・ラー地元の職場見学などを実施してレポート執筆を課す︑といった取り組みが行われているところが多い︒

大連携や職業教育など生徒の進路を意識したプログラムで︑普通科は大学について学び︑職業高校はある︒これらの多くはこの﹁総合的な学習﹂の時間枠を活用して実施されているようだ︒いわゆる高3

る例もあるが︑初等教育向けのものが比較的多く︑高校教育向けのものはアクティブ・ラーニングの意義や考え方を概説するものや︑具体的な留意点を示すもの︵ tips︶などが目立ち︑コンテンツをともなった教材例や提案は少ない印象を受ける︵内容よりも方法が売れる？︶︒その結果︑積極的に先進的な実績を積み重ねている高校と︑そのほかの多くの高校とが分化している状況ではないかと想像する︒方法はさておき︑内容的になにをやればいいかは教員次第なのだが︑﹁総合的﹂な学習コンテンツはやはり︑通常単科目を担当する教員にすれば荷が重い︑ということではないかと思う︒

通常科目を担当するさいと異なり︑アクティブ・ラーニングに際しては︑教員は専門家として﹁教える﹂立場をいったん下り︑自らも非専門家︑ただし生徒よりも年長で常識や経験を踏まえた思考のできる大人として﹁参加﹂すればよい︑というのはよく言われることである︒これはまた︑教員・学生︵生徒︶協働の探索型学習の条件そのままといってもよい︒そしてもちろん︑こうしたやり方に意義を見いだすならば︑手引きが用意された教材パッケージを正解シナリオのように想定し︑それらを教員がなぞって主導するだけでは意味のある学びにはなりにくいだろう︒

本書の利用プロポーザル

以上のような状況を踏まえて︑社会調査教育をこうしたアクティブ・ラーニングに活かせばいいのではないかと着想した︒大学の学部専門教育でなされている社会調査教育の要素と︑本書のような社会調査の事例報告集とをうまく使えば︑アクティブ・ラーニングのよい素材となる︒

大学の学部専門教育︵ 年次以降︶での社会調査教育そのままでは︑大学の一般教養科目︵ 年次︶

1で実施したり︑高校の﹁総合的な学習﹂時間で実施したりするには専門的すぎる︒とくに︑調査方法

2

社会問題との出会い方
補章

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についてのあれこれは︑このさいそれほど重要ではない︒また︑大学学部での社会調査実習そのままに︑現場に出かけて調査するというほどの時間的・予算的余裕は︑大学一般教養科目や高校の総合的な学習時間にはないだろう︒ここで必要なのは社会調査教育そのものではなく︑本書の各事例を読み︑議論し︑考えをまとめたり深めたりしあうアクティブ・ラーニングの設計なのだ︒

学術書とちがって︑本書はじっさいに著者︵調査した人︶たちが﹁私﹂として登場し︑調査のプロセスをたどって︑みずからの視点や理解のし方を明らかにしている︒これが大きな特徴である︒ほかにも︑以下に列記したような特徴がある︒

・ 各章には︑それぞれの著者が︑どんなきっかけで︑どのような出会い方でその﹁社会問題﹂や﹁テーマ﹂に接近していったかが︑わかるように書かれている︒

・どのような調査方法で調査がなされたかがわかるように書かれている︒

・どのような人びとと出会ったか︑どのような人といっしょにいたか︑それぞれの登場人物が﹁問題﹂にとってどのような立場にある人びとなのかが︑わかるように書かれている︒

・ 調査が進むにつれて︑問題やテーマへの理解が深まったり︑見方が変わったり︑問題の捉え直しを行ったりすることがある︒それらのきっかけとなった気づきの場面がわかるように書かれている︒

こうした点に留意して読んでいただき︑各章の具体的な調査を介して︑現実の問題への理解を深めていっていただきたい︒以下︑準備︑議論︑模擬調査︑ふりかえり︑の 段階について例示しよう︒
4

社会問題との出会い方
補章

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第段階

段階

〜

準備

議論

8

場の人の見方を想像するのもよいやり方︒

らう︒あえて著者とはちがった捉え方を想定してみる︑著者ではなく本文に登場する別の立ありうる複数の視点・論点・理解を挙げさせる︒著者の視点にとらわれずに自由に挙げても各グループに︑該当章で扱われている社会問題について︑︵意見・感想を述べ合うのではなく︶︵ⅱ︶論点ディスカッション

差を少なくする一方︑捉え方のちがいについてはそれらを確認して保持する方向で︒

備や理解の度合いに差があるので︑ここでその調整と確認が行われる︒事実関係の理解度のループ

いつ︑どこで︑なにが起きた︑といった出来事の経過についての事実を追う︒学生を︑ グ
1人程度のグループに分け︑用意した事実関係の質問をする︒学生のあいだで準︵ⅰ︶事実関係の確認

第ように事前に指示しておく︒

本文で述べられている事実関係の確認にとどめるのがよい︒学生には︑該当章を読んでおくえておく︒質問は理解度を試すものだが︑いきなりレベルの高い質問は避け︑この段階では教員は︑本書のなかで取り上げようと思う該当章を読んでおき︑学生に対しての質問を考

1
2
5

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第段階

段階

模擬調査

ふりかえりし合うことが重要︒

提出された調査計画について︑学生による相互評価を行う︒お互いの評価の着目点を確認

第各グループごとに作成してもよいし︑全体を総合したひとつの計画を作ってもよい︒

書 調 査 な ど ほ か の 調 査 法 を 適 宜 加 え て も よ い︒ 学 生 個 々 人 が そ れ ぞ れ に 作 成 し て も よ い し︑相手に設定するかを考えさせる︒また︑インタビューでは足りない部分に︑アンケートや文ならこうする﹂調査計画を作成する︒複数の人にインタビューするとき︑どんな立場の人を︵ⅱ︶調査計画の作成︒模擬インタビューを踏まえて︑該当章テーマについての﹁自分たち演じてもらうとよい︒

ループのなかでインタビュアー︵聞き手︶とインタビュイー︵語り手︶との役を振り分けてうな相手からの答えがあるかを想定し︑模擬インタビューのプレゼンをやってもらう︒各グ立場の人に︑②どのような質問でインタビューするかを考えてもらう︒それに対するどのよ

該当の章と同じ社会現象についてインタビュー調査を行うことを想定して︑①どのような︵ⅰ︶模擬インタビュー

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社会問題との出会い方
補章

201

教員はその都度考えたことを学生に示してもよいが︑それを模範解答例のように受け取られないよ

う︑自分の考えだということを強調する工夫をした方がいいだろう︒また︑教員も︑本文の内容を専分講義時間でもコマは要る︒第段階は準備なので講義時門的に理解しておく必要はないし︑しろうとであることを学生に伝えておくとよいだろう︒
以上をやっていけば︑全体が大学の51間には入らないとしても︑第 段階と第 段階とはそれぞれ 〜 コマずつかかり︑第 段階はどのよ

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3

4

フィードバックが大事である︒高校の 分授業時間なら 〜 コマ程度だろうか︒これを１章分としてうにやるかによっても変わってくる︒各自に評価レポートを書かせて終わるのではなく︑学生間の相互

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動的・探究的学習の第 歩だと考えるのが第 の理由である︒第 の理由は︑そうした現状課題の把現状にある課題をさまざまな視点から見いだすことを知り︑自分なりの視点を把握することこそが能︶は︑﹁課題解決型学習﹂と本書でプロジェクト基盤型学習と訳したＰＢＬ︵ Project-Based Learning
日本語訳されることが多い︒あえてそう訳したのは︑課題の安易な﹁解決﹂を考案するよりも︑まず上記のやり方が︑アクティブ・ラーニングの考え方の要点を押さえていることを確認しておこう︒

事例研究の利用によるＰＢＬやりとりを見ながら決めていくべきで︑標準的なプログラムを組んでここで示すことはしない︒

数章分やれば１学年サイズに調整できるだろう︒もちろん進度についても︑教員が学生とのあいだでの60

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教育学者のとKrajcik

はＰＢＬの要点を︑学生自身が見いだした「問い」をもとに学習
Blumenfeldの全体像を学生たちがふまえながら個々の作業を行っていくことが重要だからである︒

握をふまえた調査計画を立てるという能動的な﹁取り組み﹂ベースだからであり︑こうした取り組み

1202を深めていくこと だと述べ︑ つの特長を挙げている︒ここでとくにかかわるのはそのうちの つ︑︵︶具体的に見いだした疑問をもとに︑探究を推進する仮説を設定すること︵5︶︵ ︶状況に埋め込まれた調査による探究︵situatedinquiry︵ ︶学生どうしのグループワーク︑教員やコミュニティとの協働︵ collaboration︶

12︶
driving question

3

きに付け足したい点もある︒そこで本書の主旨に引きつけてこれらの 点を確認していこう︒

である︒なお︑かれらの想定は自然科学系の授業だから︑社会問題の実習・演習・授業を想定したと3︶の設定は︑学習を通しての導きの糸となる︒ただし︑仮説の設
まず︵ ︶仮説︵ driving question
定は探究がすすむにつれ︑かならず修正・再構成される︒こうした疑問・仮説の洗練と︑それへのな3︶︒あくまで現場で見たこと︑聞い次に︵ ︶状況に埋め込まれた調査による探究︵ situated inquiry
たことや文書資料などを根拠に置いた探究であることは重要だ︒通常︑われわれは社会現象︑とくにスを読み︑上記のように議論していくことで︑このことの疑似経験ができる︒

ことを大学入学までの教育で経験し︑知っている者は少ない︒本書各章に描かれている調査のプロセ整理されることが︑みている現象の一部・一面に関してであることを知るのも重要だ︒しかし︑このものごとが整理されない不全感がつのるばかりとなる︒もちろん他方で︑ある疑問・仮説の枠組みでものとなる︒この過程がともなわず︑現実社会と向き合うだけでは社会現象のもつ多様さに惑わされ︑んらかの答えを探すという過程を通して︑理解は教科書を読んで得るときにはない深さと幅をもった1ている︒しかし︑そうした既存の枠組みでもってせっかくの具体的な現象の事例を通してこそわかる﹁社会問題﹂に関しては︑ＴＶなどのメディアやどこかで見聞きした紋切り型の﹁理解﹂の枠組みを持っ2

社会問題との出会い方
補章

203

ものごとをないがしろにしてしまうのでは意味がない︒また︑共有している情報が少ないままで学生どうしのグループワークをしてみても︑たいした議論にはならない︒本書の各章からは︑教科書的なものから距離をもち︑現実社会の状況に即した情報の共有と︑その情報をもとに﹁問題﹂を把握する視点の差異の確認とができるだろう︒

最後に︵ ︶学生どうしのグループワーク︑教員や調査先の人びととの協働︒あたりまえだが︑社

その後︑この説は批判される︒まず︑読者の念頭に浮かぶのは︑専門家︵社会学者︶だけがそんなしれない︑そのときになって一般人も問題を知ることになるだろう︑というわけだ︒

向けていてはならない︒潜在的な社会問題も︑近未来においてどんな社会問題として顕在化するかもすべき現象︵潜在的な社会問題︶もあるので︑社会学者は世間一般に言われる社会問題だけに注意を会問題︶もあり︑一般には注目されず問題のように言われていないもののなかにも問題として見いだ

題︶とを区別した︒一般に社会問題だと騒がれている社会現象のなかにはそうではないもの︵偽の社問題︶と︑一般人はみとめていないけども専門家がみとめることができる社会問題︵潜在的な社会問

かつて︑ある著名な社会学者は︑一般人も専門家︵社会学者︶もみとめる社会問題︵顕在的な社会社会問題との出会い方向づけたり背中を押したりするファシリテーターとなることで︑これが可能になるだろう︒

ければ仮説の洗練も難しいし︑自分の立ち位置も自覚できない︒教員は要所要所で介入し学生らを方義であれ︑自分の仮説アイデアや課題の把握・発見について︑人に伝え︑共有したり議論したりしな会調査も大学・高校での学習も現実社会の生活のなかで行われることであって︑実習であれ演習・講3

204にすべてを見通せるのか︑という疑問だろう︒しかしそれ以上に︑なにが社会問題でありなにがそうでないのかということについて︑専門家と一般人とが︵近い未来に︶共有できるような基準や価値があると前提されている点は疑問だ︒そのような基準や価値が現実に想定できるだろうか︒答えは否である︒１９６０年代初頭に右記の説を唱えた社会学者本人も︑基準や価値︑そして利害関心は社会のなかで統一されておらず︑それはたとえば階層・階級によって異なることをみとめている︒つまり︑専門家と一般人はおろか︑一般人のなかでも社会問題については一致できる価値や見解を持っているかどうかはわからないのだ︒まして︑現在の社会はその当時に比べて︑階層・階級の利害関心のちがいだけではもはや説明できないほどに複雑化している︒

その人の立場や属性によって社会問題であるかどうかはちがってくるし︑どのような問題なのかという問題の見え方もちがってくる︒では︑どんな立場がありうるのか︑その立場の人はどのように問題に対してかかわる・巻き込まれることになるのか︒グローバル時代や多文化社会と言われるこんにちであれば︑そうした想像力がこれまでよりも重要になるはずだ︒

たとえば︑アフリカのなかには女性割礼という慣習をもった社会があり︑これを人権派は女性性器切︶と名づけて強く批判し︑撲滅を訴える︒﹁問題﹂とは考えないアフリカ社会の人たち︵当事者︶
除︵ FGMは︑これを西欧中心文化による他文化への干渉だとして批判する︒他方フェミニストは﹁伝統文化を守れ﹂と主張するのはおもに男性なのであり︑女性は男性中心の文化を強制的に受け入れさせられている被害者なのだと主張する︒つまり﹁当事者﹂も一枚岩ではない︒さらに︑女性のなかでも年輩世代はこれを当然の文化だと主張し︑若い女性のなかにはこの伝統を否定・拒否する人が続出するかもしれない︒

若い女性でも︑教育の程度によって意見に差が出るかもしれない︒問題に対する立場は︑このように際限なく細分されていき︑誰が当事者かはかんたんには言えなくなる︒また︑かりに当事者が確定できて社会問題との出会い方
補章

205

も︑当事者の意見というだけで無条件に尊重すべきなのか︑外部からの干渉にもそれなりの正しさはないのか︑という議論も残るだろう︵詳しくは参考文献にある拙著をご参照ください︶︒

社会学者のような専門家が︑一般人と比較すれば社会現象の解釈や分析について卓越した知見をもちうることはいまも確かかもしれない︒社会調査の結果は政策制定などに利用されるし︑政府の審議会などに委員として参加している社会学者も多い︒複雑な社会になれば社会調査への需要も上がり︑望ましい社会について議論をつくることも重要になるはずだ︒一方で︑一般人にも報道内容についてのメディア・リテラシーと同様に︑調査についての見方や調査の使い方についてのリテラシーがもとめられる時代になるだろう︒

社会におけるさまざまな立場によって問題への見方がちがうからには唯一の﹁解決策﹂などは容易に出せようはずもないし︑処方箋にしても立場によってちがう多様なものとなる︒問題の解決よりも︑多様性に対する構えをもったうえでの議論への参加こそ重要︒まずはそのような状況を理解するところが︑こんにち﹁社会問題﹂を考えるにあたって最も重要な出発点なのだが︑社会的な立場の確立していない高校生や大学生となれば︑社会問題を自分と地続きの社会現象として捉えることは当然に難しい︒その意味で︑本書を通してさまざまな社会問題と出会い︑複雑で多様な状況を理解する助けのために本書が利用されることを願っている︒

参考文献＆︶﹃社会問題の構築 ラ・キツセ
スペクター︵村上尚之・中川信俊・鮎川潤・森俊太 訳︶︵ 1977=1990
ベリング理論をこえて﹄︑マルジュ社．
・白石壮一郎︵２０１１︶﹃文化の権利︑幸福への権利 人類学から考える﹄︑関西学院大学出版会．
・ Krajcik, Joseph S. and Phyllis C. Blumenfeld “Project-Based Learning” In R. Keith Sawyer (ed.) (2006) The Cambridge
Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press; pp.317-334.
J.
I.

M.
B.