学校改善研究紀要 2020

学術研究論文学校改善研究紀要 2020: 37-48

学術研究論文都道府県教育研究所の教育センター移行期における教員研修の成立過程－佐賀県教育センターを事例として－
岩瀬 弘憲
佐賀県教育センター

要約：都道府県教育センターは，教員の育成に係る養成，採用，研修というプロ

キーワード

セスのうち研修の中核を担い，教職のキャリアに長期間関与する組織である。本稿

教育研究所

は，研究機関であった教育研究所が，研修機能を備えた教育センターに移行する

教育センター

際に，どのような経緯で研修企画や研修体系を成立させていったのかを佐賀県教教員研修育センターを事例として調査した。

研修の成立過程調査の結果，移行期の教育センターは，研究と研修の往還，特に研究を研修
づくりの核としつつ，学校現場のニーズを反映した教育センター独自の研修を企画し実施していることが明らかになった。教員が自らキャリアパスに必要な職能形成を行っていくことが必要とされる現在，教育センターが，教員の求める研修を選択制で提供するシステムは，今後一層必要とされるものである。そのシステムの原型が移行期に既にあったことを本稿では示した。

アミカケ部分は，掲載決定後にご記入いただきます。

1．研究の目的と背景

都道府県の教育センター(自治体によっては教育研修所，教育研究所等名称が異なる)は，多くの教職員が現職研修を受ける場所である。本研究の目的は，1970 年代を中心に都道府県の教育研究所が研修機能を備えた教育センターへ移行する時期に，どのような経緯で研修企画や研修体系を成立させていったのかを整理し，教育センターを中心とした地方の教員研修の制度的な原点を明らかにすることである。
教育センターは，教員の育成に係る養成，採用，研修というプロセスのうち研修の中核を担い，教職のキャリアに長期間関与する組織である。今後，教員育成指標と研修計画に基づいた研修が実施されていく中でも，大きな役割が期待されている。独立行政法人教職員支援機構の調査 1)によると，教育センターは教員の育成に関する協議会が設置された 55 自治体のうち 69％ において指標の策定にも関わっている。近年，教員の資質能力向上にむけた教員研修の方策が，議論される中でも，教育センターへの期待は大きい。
しかし，教育センターが現職教員の育成にどのように関わり，どういった成果を残したのか，あるいはどういった課題，可能性を持っているのかという検討は十分ではなく，各教育センターが自身で事業評価を行う程度である。そこで，現代における教育センターの機能を分析するための基礎的な考察として，本稿では教育センターの成立や研修企画及び研修体系の構築過程を整理する。

2．先行研究37

岩瀬：都道府県教育研究所の教育センター移行期における教員研修の成立過程

NII 学術情報ナビゲータ(CiNii)によると「教育センター」がタイトルに含まれる検索結果の内，都道府県教育センターを対象としたものは 447 件であった(2019 年 9 月 8 日現在)。その多くは教育センターの取組紹介に留まっており，教育センターの主な機能である研究・研修，学校に対する支援，あるいは教育センターの組織等を対象として研究したものは 89 件と少ない。また，教育センターの前身である「教育研究所」をキーワードに，同様の検索を行った結果，都道府県教育研究所を対象とした研究は 11 件であった。特に教育センターの成立については，教育センターの紹介記事の一部に沿革として書かれたものがほとんどであり，教育史の研究として書かれた論文は，「教育センター」「教育研究所」両方をあわせて 3 件であった。さらに，現在に至る研修事業の変遷を明らかにする研究は，神奈川県総合教育センターで書かれた 1 件だけであった。このように，都道府県教育センターを対象とした研究は少ない。
また，教員研修をめぐる動向を整理した先行研究も少ない。これに関して前原は，研究主体が大学教員であるがゆえに，教師教育への関心が入職前教育に集中しがちである点や，免許制度により，すべての教員は入職前に完全な職務能力を確保しているという擬制がとられるという点を，教員研修に研究的な関心が向かない構造的な問題としている(前原 2014)。
教員の職能成長を企図した研修の成立について，佐藤は，戦後，アメリカをモデルとした教員研修の制度と方法が日本に持ち込まれたが，当時の現職教育は，教員の質の向上を目指した研修よりも，むしろ戦前の教育から脱却するための再教育に力点が置かれたとしている(佐藤 2013)。西は，戦後間もない時代については，教育改革の流れを早急に確定し，教員の資格の向上を図るために中央当局の企画・立案のもとに研修が行われた必要性を認めている。そして，昭和 40 年代以降については，研修事業の形態や種類が広がりを見せてきたと一定の評価をしている。しかし，研究指定(委嘱)現職教育に見られるように教員研修行政の在り方は，以前と変わらず中央行政当局主導であり，行政意思の伝達・徹底が期待されていたという意味では偏りがあったとしている(西1982)。今津は，日本に限らない，世界的な動向として，戦後しばらくは，青少年人口の増加を受けて，教員養成の量的な拡大が必要とされたが，1970 年代以降，先進諸国では教師の質の問題が注目されるようになったことを指摘した。その上で，日本では 1970 年以降の教員養成研究や 1980 年代以降の現職研修への着目を通じて，教師教育において職能成長という言葉がキーワードになっていったとしている (今津 1996) 。
これらの先行研究からは，戦後の教員研修が教員の再教育からはじまり，1970 年代に入ってようやく教員の職
能成長を担う研修の様相を持つに至ったということが確認できる。教育センターが全国に展開したのも，丁度その時期である。教育センターは，このような流れの中で教員の質の向上を目指した教員研修の企画を行い，体系化を進めていったと推察される。
そこで本稿では，都道府県教育センターの中でも後発の佐賀県教育センターに着目し，主に佐賀県立教育研究所時代から佐賀県教育センターへの移行期にかけて出された所報や当時の研究紀要・研修資料及び周年誌を用いて，佐賀県教育センターの成立，研修企画及び研修体系の成立過程を明らかにする。また，都道府県指定
都市教育センター所長協議会が行った研修に係る調査資料や他県の教育研究所・教育センターの文献，当時の全国の教育研究所・教育センターを紹介した『文部時報』の記事から，佐賀県教育センターが先行して開設された他県教育センターのモデルを参照していることを確認する。これらの作業をとおして都道府県の教育研究所
が研修組織たる教育センターに移行する中で，教員研修の体系や研修企画がどのようにして成立したのかを整理し，教育センターを中心とした，地方の教員研修の制度的な原点を明らかにしたい。

3．教育センター移行期における佐賀県教育センターの設置過程
各自治体の教育センター等の前身である地方の教育研究所は，教育刷新委員会が 1946 年に建議した「教育行政に関すること」がひとつの成立根拠になっている。この「教育行政に関すること」によって地方の教育行政には，根本的に刷新することのひとつとして教育に関する研究調査の重視が強く求められた。さらに地方教育委員会及び地方教育研究所を設けることや，地方教育研究所が教育に関する調査研究を行い，その成果を市町村及び府県教育当局に還元することが求められている(教育刷新委員会 1948)。

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学校改善研究紀要 2020

学術研究論文翌年の 3 月に地方長官と師範学校長に宛てて文部省より出された通達「教育研究所開設に関する件」(発学133 号)では，師範学校に教育研究所を開設することが勧奨されている。教育研究所開設の目的としては，教育の目的，内容，方法，教育調査，教育測定等について，その原理と実践とにわたって研究し，その研究と実証的成果とをもって，教育にたずさわる者に有益な指導と助言をすることが書かれている。
このような経緯を踏まえて全国各地で教育研究所が設立された。その後，教育研究所は，研修機能を充実させた教育センターに改編されていく。1965 年度から国は，「各都道府県が理科を含めた各教科，進路指導，教育相談等の教育全般にわたる研修を目的とする教育研修センターを設置する場合，一施設当たり 3,000 万円の国庫補助を行ない，本格的な教育研究・研修センターの設置を奨励」(学制百年史編集委員会 1981)することとした。この結果，各都道府県での教育センター設置が進んだ(表 1)。この表から教育センターの移行期は，1961
年から 1981 年の 20 年間となる。その中で最後発である佐賀県教育センターの設置過程では，先行して設置された教育センターの組織や事業のモデルの参照が見られ，教育センターの設置過程における組織編成や研修提供の論点が集約されていると考えられる。そこで，以下では佐賀県教育センターを例に教育センター移行期の研修成立過程を整理する。
表 1.

各自治体の教育センター開設年度
1

2

3

高知

茨城

岩手

新潟

愛媛

3

群馬

埼玉

和歌山

1968

4

宮城

宮崎

鹿児島

沖縄

1969

4

秋田

奈良

徳島

大分

1970

3

青森

岐阜

福岡

1971

7

福島

栃木

山梨

1972

2

広島

長崎

1973

3

石川

鳥取

1974

2

富山

愛知

1975

1

山形

1977

1

三重

1979

1

佐賀

1981

1

京都

1993

1

大阪(1962 年には大阪府科学教育センターとして研修を実施)

1996

1

静岡(1970 年には教育研修所としてすでに研修を実施)

2001

1

東京(1974 年には 131 研修を実施)

2008

1

山口(1967 年には教育研修所としてすでに研修を実施)

西暦

設置数

1961

1

千葉

1964

3

神奈川

1965

1

長野

1966

3

1967

4

滋賀

5

6

7

島根

香川

熊本

岡山

※独立行政法人教職員支援機構「都道府県等センター情報」と各センターの web から教育センターへの名称変更の年度を確認し作成。
※北海道，福井県は，名称が教育研究所のまま変更されていない。
※兵庫県については，1958 年に県立教育研究所から教育研修所に名称を変更している。

佐賀県教育センターの前身は，1952 年に開設された佐賀県教育研究所である。この研究所は，全国で 34 番
目に開設されたものである。佐賀県教育研究所設置の目的は，1952 年の佐賀県教育委員会規則によると「佐賀県教育の諸問題について研究調査を行い，あわせて教育関係者に研修の機会と便宜を与える」とされている。開設の経緯について，初代所長である納富は，「学校の先生方から幾度か教育研究所設立の必要性を聞かされ39

岩瀬：都道府県教育研究所の教育センター移行期における教員研修の成立過程た。その後 2 年して僕は学校教育課長(指導課改)を命ぜられた。間もなく僕は教育研究所を設立したいと決心した。」(納富 1967,p.3)と述べている。教育研究所の設立については，全国的な動向も背景にあったと当然思われるが，それに加えて現場からの要望もあったということである。この点については，二代所長である熊谷も「そもそも教育研究所の必要性を最初に痛感したのは現場の教職員であった。終戦直後の学校教育においては『何をどう教えるか』は全く現場教師の自由にまかされたかつ(ママ)こうであつ(ママ)たから，教師たるものの責任がにわかに重大」(熊谷 1968,p.3)になったと述べ，現場からのニーズがあったことを強調している。小沼は，1947 年の教育研究所開設に関する文部省通達について，国の予算的裏づけがされなかったので，師範学校の教育研究所は有名無実となったと述べている。しかし，「実証的研究に基づく資料によって教育実践の新しい道を開こうという気運は，全国にほうはいとして起こり，それが教育行政当局を動かして地方教育研究所という機関が設立される事実となって現れている」(小沼 1964,p.46)として教育研究所の設立が行政的な思惑のみで成立したものではないとしている。
当時，県の財政は非常に厳しく，新しい組織を立ち上げるには相当の困難があったと思われる。納富は，学校教育課の前身である指導課時代にも数回，教育研究所設置のための予算要求は出されているが，成立しなかったとしている(納富 1967,p.3)。開設後も，教育研究所についての風当たりは厳しく，三代所長の深町は，所長として着任した 1956 年当時は，教育庁内外に「きびしい研究所無用論があった」(深町 1968,p.3)と述べている。確かに，1956 年度は，教育研究所の予算が前年度の 55 万円から 36 万 6 千円へと大幅に減額され，その翌年も 37 万 5 千円と微増に留まっている (佐賀県立教育研究所 1979a)。これは，当時の佐賀県の教育行政において，教育研究所の重要性が認知されていなかったことの証左である。
佐賀県教育研究所は，昭和 30 年に佐賀県立教育研究所となる。1968 年まで研修は実施されることはなく，主たる業務は研究であった。所員の数も変わることなく，実質的には，佐賀県教育研究所と同じ組織であった。
教育センター設置の要望は，比較的早い段階から出されていた。1959 年から 16 年間勤務した宗所員は，「たしか，碇所長さん時代から予算要求を出し続け，また，毎年の定期監査書にも必ら(ママ)ず懸案要望事項らんに書き続けてきたので，12 年目にやっと年来の願望がかなえられて，敷地購入の予算もついて日の目を見た」 (宗 1979,p.44)と記している。県議会で教育センターの用地買収が議決されたのは，1972 年のことであるので，氏の記憶どおりであれば，1960 年頃にはすでに教育センター設置の要望を出していたことになる。
1972 年に所長であった山中は，「全国的に見ても教育センター(仮称)の建設は，ほぼ完了しているようであるが，本県教育委員会は，この数年間，センターの敷地を求めて，適地を物色し，地主との話し合いを進めてきたが，あいにくまとまらず，いたずらに時を過ごしてしまった。」(山中 1972,p1)と記している。実際には，教育センターは，この記述がなされた 7 年後の 1979 年にようやく落成している。
佐賀県教育センター設置の目的は，昭和 54 年に公布された佐賀県教育センター設置条例によると「教育関係職員の研修及び教育に関する専門的，技術的事項の研究調査等を行い，並びに情報処理教育に係る生徒の実習の利用に供し，もって教育の充実及び振興を図るため，佐賀県教育センターを設置する。」とある。教育研究所時代の条例と比較すると研修が研究の前に置かれていることからも，教育センターが研修機関として位置づけられていることが分かる。

4．佐賀県教育センターにおける研修の成立過程
次に，佐賀県教育センターにおいて，研修がどのように形作られていったのかを整理する。教育研究所時代
は，1968 年までは研修は行われていないので，それまでについては研究を中心に分析を行い，以降は研修の成立と変遷について分析を行う。
(1)戦中の教育からの脱却を目指した基底カリキュラム提供期(1952 年度−1957 年度)
終戦までの佐賀県の教育研究機関については，佐賀県教育史に「昭和十年六月に創設された佐賀県国民文化講習所を，十八年三月県教学錬成所と改称し教育課において国民精神作興の錬成機関としていた」 (佐賀県教40

学校改善研究紀要 2020

学術研究論文育委員会 1992,p.629)とあり，国家主義的思想に基づいて研究，講習が行われていた。このことについて，教育研究所は，戦前におけるわが国の伝統的な教育研究は，極端な精神主義，思弁主義によってその主流が占められることが多かったと振り返った上で，教育を現実の社会的事実としてとらえ，その内容や方法について客観的な考察を加えようとする実証主義の教育研究を目指したとしている(佐賀県立教育研究所 1979a)。

研究について，まず取り組まれたのは基底カリキュラムの開発や検定教科書の分析を中心とした研究であった。1947 年の学習指導要領(試案)は，経験主義に基づいており，児童生徒の生活体験に基づいて教員がカリキ
ュラムを作成する必要があった。その業務は，前節で引用した熊谷の回想にあったように現場の教員にとっては，困難なものであった。基底カリキュラムを必要としたのは現場の教員であったのである。ここでは，単に上から下への施策伝達のための研究が行われたのではなく，現場からのニーズがあって研究が始まったことを確認しておきたい。
表 2.

教育研究所で行われた教育課程に関する研究

年度

執筆者

研究名

1952

所員 外部委員

検定教科書分析報告書

1952

所員 外部委員

佐賀県基底カリキュラム 小学校理科 1〜6 年

1952

所員 外部委員

佐賀県小学校教育課程 家庭科 5〜6 年

1953

所員 外部委員

佐賀県基底カリキュラム 小学校図工 1〜6 年

1953

所員

検定教科書分析報告書

1953

所員 外部委員

佐賀県中学校教育課程 家庭科 1〜3 年

1953

所員

佐賀県基底カリキュラム 中学英語

1953

所員

佐賀県産業教育総合計画一般編

1954

所員 外部委員

佐賀県体育科基底カリキュラム

1954

所員 外部委員

検定教科書分析報告書

1954

所員

佐賀県産業教育総合計画部門編

1954

所員 外部委員

青年学級教育計画

1954

所員 外部委員

県・基底畜産課程カリキュラム 1〜3 年

1955

所員 外部委員

県基底社会科単元計画(中学校編)

1955

所員 外部委員

県基底社会科単元計画(小学校編)

1956

所員 外部委員

幼稚園教育課程(昭和 31 年度)

1956

所員 外部委員

小学校家庭科学習指導書(第 5・6 年)

1956

所員 外部委員

中学校職業家庭科佐賀県基底教育課程

1956

所員 外部委員

小中学校における理科教育のミニマム・エッセンシャルズとその系統表(第一次試案)

1957

所員 外部委員

中学校保健体育科指導計画(体育指導の手引き 運動編)

(佐賀県立教育研究所 1979a,pp.28-30)より筆者が作成

教育研究所が設置された 1952 年度は全体では，学力分析や教科の研究を含む 6 本の研究が行われた。うち基底カリキュラムなど教育課程に関するものが 3 本行われ，関連して検定教科書分析が 1 本行われている。
1953 年度は，18 本の研究が行われ，検定教科書分析が 1 本，基底カリキュラムなど教育課程に関するものが 4本となっている。このような研究は，1957 年まで続けられている(表 2)。
研修については，この時期はまだ行われていない。佐賀県教育研究所の定員は初年度 4 名，以降 6 名程度であり研究以外のことを行う余力はなかったようである。実際，1967 年までは，このような定員の状況は変わらず，研修会や講座を開くことはできなかった。
しかし，研究においては，所員以外との共同研究が行われたことが記録に残っている。例えば 1952 年度に行われた「検定教科書分析報告書」の作成には，執筆者の欄に「外部委員」の記載があり，所員以外の現職教41

岩瀬：都道府県教育研究所の教育センター移行期における教員研修の成立過程

員が研究委員として関わったことが分かる(表 2)。また，1953 年度に行われた「小中学校理科生物教材の分類学的研究」「算数科における能力別指導の一方法」「児童の道徳性を培うもの−指標定理の統一−」の研究については，「外 応募者」と記され，現職教員が希望して教育研究所の研究に参加していることも記録に残っている(佐賀県立教育研究所 1979a,p.28)。このような委員や応募者は，研究所の所員と共に研究を進めることで，専門的な知識，技能や研究自体の進め方を学び，それぞれの所属する学校や地域の教職員に還元したとも考えられる。そういった意味では，教育研究所が開設されたばかりのこの時期に行われた研究には，僅かではあるが研修的要素があったともいえる。研修会等を開くことはできなかったが，OJT に近い形で現職教員の研修を進めることはあったといえる。
(2)学力向上を目指した学力調査の分析研究期(1954 年度−1967 年度)
1957 年度から佐賀県教育研究所は，佐賀県立教育研究所と改称されている。これは，地方教育行政の組織及び運営に関する法律等の施行によるものであり，特に組織上，予算上の大きな改変があったわけではない。
教育研究所での全国学力調査に関する研究は，1960 年 1 月発行の紀要に教育庁総務課及び教育研究所の速報，報告として挙げられた「昭和 34 年度算数数学全国学力調査の分析資料(小中学校編)−速報」「昭和 34 年
度数学全国学力調査の分析資料(高等学校編)−速報」「昭和 34 年度文部省全国学力調査報告書(国語科編)」が最初のものである。これまで県学力調査の分析だけを行っていた教育研究所が，速報として教育庁・教育研究所連名で全国調査の報告を行ったのは異例である。1961 年度から中学校の全国学力調査が悉皆調査となることを前に，急遽県下に課題を知らせる必要があったと思われる。
また，教育研究所が学校のニーズに応えるための教育課程研究から，組合等からは批判の声もあった全国学力調査の分析調査に方向転換した背景には，地方教育行政の組織及び運営に関する法律の成立や学習指導要領が法的拘束力を持ったことなど，教育行政に関する国家的関与が高まったことも挙げられよう。
1948 年に成立した教育委員会法に代わり 1956 年に成立した地教行法について，中嶋は，教育行政の一般行政からの独立性，民衆統制，地方分権化という戦後教育行政改革の基本原理を否定するものであり，国－ 都道府
県－ 市町村を貫く上命下服関係を強化することとなったとしている(中嶋 2009)。加えて，それまで試案と位置づけられてきた学習指導要領については，1958 年に学校教育法施行規則 25 条が改正され，教育課程の基準と定められ，法的拘束力を持つこととなった。1958 年版の学習指導要領は，基礎学力の充実を図るために各教科の最低年間授業時数の提示がなされ，各学校において柔軟に教育課程編成を行うことができなくなった。
基底カリキュラム提供期においては，学校のニーズに基づいて研究を行っていた教育研究所が，教育庁と連名
で全国学力調査の分析調査を行い，やがてそれを中心の業務としていった背景には，こういった行政の動向があったと考えられる。
研修は，この時期もまだ行われていない。しかし，基底カリキュラム提供期と同じく委員を招いての研究は行われている。1959 年度より 7 回行われた全国学力調査の分析研究については，1962 年度以降の 5 回が委員を招いて行われている。この外にも，生徒指導，大学入試問題分析，学習指導等の研究で委員が招かれている。
よって，全国学力調査の分析研究期にも，基底カリキュラム提供期と同じく委員にとっての OJT 的な研修の場はあったといえる (佐賀県立教育研究所 1979a)。

予算や人員が限られていた教育研究所は，現職教員向けの研修を実施することはできなかった。しかし，委員として招聘され研究に携わった教員については学びの機会を提供していたといえる。
(3)研修第 1 期(1968 年度−1972 年度)
1968 年度に，教育研究所初の研修会が行われた。研修の内容は「教育評価」であった。当時の所長須古将宏が中心となって進めた事業である。須古所長は，元理科教育センターの所長であった。理科教育センターでは，教育研究所に先駆けて 1964 年度に「小学校・中学校理科主任講習会」を開講している。こういった経緯から，須古所長は，研修の必要性を強く感じていたと考えられる。また，須古所長は，教育研究所員を経験し所長

42

学校改善研究紀要 2020

学術研究論文となった人物である。それまでの所長には，教育研究所に勤務した経験のある人物はいない。当時行われていた研究の価値を当事者として理解していたからこそ，研修という形で現場に還元することを発案したのであろう。
「教育評価研修会」は，1968 年度の夏季休業中に行われ，県下 4 会場 2 日間で実施された。受講者のニーズは非常に高く，夏季休業中に予定されていた定員を超えたために，冬季休業中にも追加して研修が行われた。
総参加者は 605 名であった。研修の内容は，「教育評価の概観」「問題の作り方」「テスト結果の処理と解釈の仕方(教育統計法)」「各種検査の利用(知能検査・学力検査)」であった。この研修の内容は，『教育研究所
報 4 号』に詳細にまとめられ県下の学校に配布されている(佐賀県立教育研究所 1968,pp.2-8)。
その後，教育評価研修会は，1972 年度まで行われた。内容については，受講者の反応や要望を取り入れて，見直され，後期は評価だけではなく，「授業のシステム化」や「教育機器の特性と利用」等の学習指導の改善も，研修の中に取り入れられている。
(4)研修第 2 期(1973 年度−1978 年度)「教育評価研修会」は 1972 年度を最後に終了した。当時は，教育研究所から教育センターへの移行期にあたり，教育センター設置業務のため研修事業を行うことができなかったという(佐賀県教育センター 1999) 。この
教育センター設置の動きの中で，研修事業の準備が進められている。
まず 1973 年度には，所員の「国内留学研修」が行われている。期間は 3〜6 ヶ月で，「『先生の先生』になってもらうために，広島大学，大阪府科学教育センター，東京都立教育研究所，千葉県教育センター，千葉
県特殊教育センター等へ，それぞれ自分の担当教科・部門と関係深い所を選択して自己研修に取り組んだ」(佐賀県立教育研究所 1979a,p.12)とある。この「国内留学研修」以外にも先行して教育センターが設置された鹿児島等への視察が行われている。視察の成果として，川添所員は，短期研修，長期研修共に全て教員が希望して受講する制度になっていることや，研修講座は，「行政的政策的管理制ではなく，学問研修の目的を生かすために，センターが中心となって企画・運営」(川添 1973,p.7)していることを報告している。
さらに教育センター設置後の研修計画の立案のために，県下の小・中・高等学校に対して，どのような研修を希望するかというアンケートも行われた。
財政上の問題で教育センターの設置は遅れたが，研修事業の必要性は早くから認識されており，教育センタ
ーの設置に先立って準備が行われ，1976 年度から研修事業が開始されている。
表 3.

1976 年度実施の研修講座
講座名

種別

1

小学校精神薄弱教育新担当講座

特殊教育

2

中学校精神薄弱教育新担当講座

特殊教育

3

小学校算数指導講座(A)教科4

小学校算数指導講座(B)教科5

心身障害児就学指導講座

特殊教育

6

高等学校国語科指導講座

教科7

中学校英語教育講座

教科8

高等学校英語教育講座

教科9

小学校低学年国語科講座

教科10

小学校高学年国語科講座

教科11

中学校教育相談研修講座

教育相談

12

高等学校数学教育講座

教科(佐賀県立教育研究所 1979a,p.26)より筆者が作成

43

岩瀬：都道府県教育研究所の教育センター移行期における教員研修の成立過程

表 4.

1978 年度実施の研修講座
講座名

種別

講座名

種別

1

小学校低学年国語教科14

中学校国語科指導 B

教科2

小学校中学年国語教科15

中学校数学科指導教科3

小学校高学年国語教科16

中学校英語科指導

教科4

小学校低学年算数教科17

中学校特殊教育基礎

特殊教育

5

小学校中学年算数

教科18

中学校教育相談基礎

教育相談

6

小学校高学年算数教科19

学校経営(中学校)

学校経営

7

小学校特殊教育基礎

特殊教育

20

生徒指導講座

生徒指導

8

幼稚園・小学校教育相談基礎

教育相談

21

高等学校国語教科9

教育評価(小学校)

教科22

高等学校数学教科10

教育工学(小学校)

教科23

高等学校英語教科

11

小・中学校教育相談

教育相談

24

高等学校社会(世界史)教科12

心身障害児判別就学指導

特殊教育

25

高等学校教育相談基礎

教育相談

13

中学校国語科指導 A

教科26

重度・重複障害児教育

特殊教育(佐賀県立教育研究所 1978b,p.10)より筆者が作成

1976 年度に 12 講座で実施された研修は，1978 年度には，教育センターの開設に向けて所員が 13 名から 22名に増員され(佐賀県立教育研究所 1979a)，26 講座となった(表 3，表 4)。小学校国語は，1976 年度の時点で受講希望者が定員の 6.6 倍と多く，1978 年度には 3 講座の設定となっている。全体的に見ても，希望者が多く(表 5)，小学校算数や中学校国語も同様の経緯で講座数が増えている。
表 5.

研修講座希望者数の推移

年度

講座数

定員

申込者数

参加者数

1976

12

469

752

419

1977

16

726

1485

700

1978

26

918

1646

969

(佐賀県立教育研究所 1979a,p.7)

このように受講者のニーズから設定が増やされた講座がほとんどであるが，中には「中・高等学校生徒指導」
や「中学校数学」のように，県教委学校教育課から移管された研修もある。教育センターの開設に向けて，教育研究所の研修機能が強化され，従来学校教育課が主管していた研修が教育研究所で行われるようになった結果である。
しかし，これらの研修は，移管されると同時に研修内容の見直しが行われている。例えば「中学校数学」については，「学校教育課主管の数学現代化講座がなくなるのでその肩代わりの感があるが，内容は現代化講座と異なり，具体的な指導方法や研究発表など実践に結びついた内容が中心となる」 (佐賀県立教育研究所
1978a,p.7)という見直しがなされている。現場のニーズに応えるべく，教育研究所の研究成果を活用した，より実践的な研修を志向したことがうかがえる。
1979 年にまとめられた『佐賀県立教育研究所 27 年のあゆみ』では，研修後のアンケートの回答に，「講座を受けてみて，研究所の研究紀要が出ていることを初めて知った。」というようなことが多く書かれていることに触れ，研究を現場に返すことや研修担当所員の研究の重要性が述べられている(佐賀県立教育研究所 1979a,p.8)。
また教育研究所最後の所長であった杠は，所報に寄せた文章の中で「研究結果を，研究紀要や指導資料にまと44

学校改善研究紀要 2020

学術研究論文めるだけでなく，これらを教材化して研修講座に提供します」として，研究と研修の一体化を構想していることを示している(杠 1979,p.2)。同所報の「佐賀県教育センターの事業概要」にも，研修は「調査研究の成果や教育情報等を活用して，研究内容，方法に一層の充実と改善を図る」と定義されている。また，研究については，「研修の一体化，現場への元(ママ)が十分に行われるようにする」と書かれている(佐賀県立教育研究所

1979b,pp.3-4)。
(5)佐賀県教育センター開所後(1979 年度以降)
1979 年度に佐賀県教育センターが開所された。1979 年度の研修講座は，60 講座であった。講座種別ごとに見ると以下のようになっている(表 6)。開所前と比べた顕著な変化は，研修が倍増したことである。この背景には
教育センターの開設に伴い，教育研究所時代よりも人員が 22 名から 29 名に増え，より受講者のニーズに応えられるリソースが確保されたことがある。この 3 年後には，理科教育センター2)が教育センターに統合されるが，その人員や機材，研修ノウハウも教育センターに吸収され，理科教育センターの研修事業も教育センターで実施されることになった。
表 6.

1979 年度実施の研修講座種別
研修講座種別

年間実施数

研修講座種別

年間実施数

1

幼稚園

2

9

学級経営

3

2

小学校教科

9

10

特殊教育

7

3

中学校教科

6

11

生徒指導

2

4

高等学校教科

5

12

教育相談

6

5

教育評価

2

13

学校経営

3

6

図書館教育

3

14

教育工学

4

7

道徳

3

15

へき地教育

1

8

特別活動

3

16

進路指導

1

『佐賀県教育センターの 20 年のあゆみ』より筆者が作成

これらの研修の設定においては，国立，私立を含む県内すべての小中高，盲，ろう，養護学校を対象として「研修についての希望調査」が行われている。そのニーズにできるだけ応えることができる形で教育センターは整備され，研修は設定された。種別毎に見ると，教科では，小学校の教科が最も年間実施数が多く，高等学校が少ない。小学校教科の講座は教育研究所時代から受講希望者が多く，講座数を増やした結果である。
研修の体系化については，研修の種別を増やすという横の広がりは見られたが，教員の経験の多寡に基づく研修設定は，教育相談基礎と教育相談専門，図書館教育基礎と図書館教育専門等の限られたものしかなかった。
また，経験や分掌による悉皆研修も見られない。
教員研修の体系化について，灰谷は，1979 年に都道府県指定都市教育研究所長協議会が，都道府県教育セ
ンターに対して研修の体系化の進捗状況について調査を行った結果等を元に，「全国の大勢は研修の体系化の方向に着実に向かっている」とした(灰谷 1982,pp.124-127)。灰谷が参照した 1979 年の調査では，「実施」が8，「検討中」が 14，「未実施」が 25 となっている。その後 1985 年の同調査では，佐賀県を含む 14 府県について調査が行われ，体系化について「完了」と回答した自治体は 4，「進行中」が 5，「未着手」が 5 となっており，最初の調査から 6 年が経過しても，まだ研修の体系化がなされていない自治体があることが分かる。
佐賀県は「未着手」と回答し，「学校教育課とは，経 5 年あるいは教育課程研修等を中心に，61 年度あたりから体系化，あるいは連携のあり方を話し合う」と付記し，次年度から検討に入ることを示している。(都道府県指定都市教育研究所長協議会 1985,p.55)。

5．考察
45

岩瀬：都道府県教育研究所の教育センター移行期における教員研修の成立過程(1)成果
これまでの調査・分析から，佐賀県教育研究所の教育センター移行期における研修成立過程の特徴を整理し，他県教育センターの移行期の状況と比較しながら 3 点にまとめる。
1 点目は，研究と研修の往還，特に研究を研修づくりの核としたことである。現在でも佐賀県教育センターで研修を企画する場合，教育センターの研究成果を研修に反映させる。これは，全国の教育センターでも多く用いられている研修企画の方法である。それが既に教育研究所から教育センターへの移行期に行われていたということである。佐賀県だけではなく，例えば岐阜県教育センターでは，研究の重点のひとつとして，「研修事業と有機的な関連を保ち，その成果を研修に生かす」ということが示されている(松尾 1973,p.84)。宮崎県教育研修センタ
ーでも，研修事業の基本方針として「研究内容と方法の一元的研修化をはかる」として，「研究事業の成果
が，研修事業として発展する」ことを企図している(一政 1973,p.83)。青森県教育センターでも，「センターが発足した昭和 45 年以来，『研究に裏打ちされた高度な研修』が合言葉」であったという(青森県教育センター
1980,p.25)。
1968 年に都道府県指定都市教育研究所長協議会は，教育センター(教育研究所)を対象に研修事業の実態調査を行っている。1968 年の時点で研修を実施している教育センター(教育研究所)は，32 県 6 市である。調査項
目には，「研修と研究の連けい」が挙げてあり，28 教育センター(教育研究所)が，「研究の成果報告書を翌年
度の研修内容に入れる」と回答している。また「研修の実態反応反省をさらに次の研究に発展させる」と回答した教育センター(教育研究所)も 20 あり，研究と研修の往還が図られていたことが分かる (都道府県指定都市教育
研究所長協議会 1968,p.9)。これは，教育センターが教育研究所という研究機関を前身とすることによるものである。授業改善や学校改善に活用される研究成果を生み出すことを使命としていた教育研究所が，研修機関になった時に，それまでの事業の中心であった研究を軽視することがあるはずがない。むしろ青森県教育センターのように「研究に裏打ちされた高度な研修」を志向したのは当然のことである。
2 点目は，学校現場のニーズを反映した教育センター独自の研修を企画し実施していることである。移行期において，佐賀県教育センターは，先行して開設された教育センターの視察を行い，研修内容や方法について事例を収集したり，県内の全教員に対してアンケートを行い，学校現場でどのような研修が求められているのかニー
ズの把握を行ったりしていることが確認できた。他県でも，移行期には，神奈川県のように他県の教育センター
や民間企業の研修所の視察が行われている(神奈川県教育センター 2014)。また，青森県教育センターでは，県教委指導課の研修を引き継ぎセンターで実施するにあたっては，受講者の感想や受講者数の増減を指標として内容の見直しが行われている(青森県教育センター1980)。秋田県では，センター設置 1 年目から研修実施後のアン
ケートを行い，「できるものはすぐ次の講座に取り入れて運営の改善を図ってきた」とされている(寺田1971,p.1)。
3 点目は，近年特に政策課題とされている研修の体系化は教育センターへの移行期には行われておらず，
1980 年代の後半から行われていることである。佐賀県教育センターは，移行期においては受講者のニーズに応じた研修を限られたリソースの中で成立させることで精一杯であった。佐賀県教育センターでも準備期間から教育センターの開設まで 4 年間を見ると，最初は 12 講座であった研修が徐々に増やされて開設時には 60 講座となっている。この大幅な増加を支えたのは 13 名から 29 名に増えた所員である。しかし，29 名に増えたとはいっても一人あたりの担当講座数は倍増している。この状態で体系化まで進めることはできなかった。先行して教育センターとなった他県では，千葉県のように，1971 年の時点で，キャリアステージを意識した悉皆研修と選択制の希望
研修を組み合わせた研修体系を作り上げている県もある(池田 1971)。しかし，このような県は都道府県指定都市
教育研究所長協議会の研修体系に係る調査に見られたように少数である。多くの都道府県教育センターは佐賀県と同じでニーズに応じた研修の種類を増やすことはできても，それらの研修を自治体内の他の研修主体と連携して整理し，すぐに体系化することはできなかったのである。
これらのことから，移行期の教育センターでは，所員が研究によって明らかにした教員として身につけるべき知
識・技能を伝えるという目的を持ちつつ，体系化よりも，まずは，受講者が何を求めているのかということを意識

46

学校改善研究紀要 2020

学術研究論文して研修企画が行われていたといえる。前出の都道府県指定都市教育研究所長協議会の調査にも，「どのような研修がよろこばれているか」という項目があり，研修内容・期間・研修方法・講師について調査が行われている。このような項目について 1968 年の時点で全国調査が行われていることからも，教育センター移行期に，受講者のニーズに応える研修企画が求められていたことが分かる(都道府県指定都市教育研究所長協議会
1968,p.12)。
悉皆研修が多い学校教育課等が実施する研修と比較して，教育センターの研修は，その成立時からすでに選択研修を多く取り入れていることからもニーズが優先されたことが分かる。受講者を指定し一斉に研修するシステ
ムではなく，受講者が研修を選択するシステムとしたことには，教員研修を巡る当時の状況が理由のひとつとして考えられる。
戦後の行政研修は，教育改革を定着させるために教育指導者講習(IFEL)や免許状認定講習等の受講者が指定される研修が多かった。学習指導要領に関しては，それまで試案として示されていたものが，1958 年の改訂
以降，法的な拘束力を持つと解釈されるようになり，伝達講習会が行われている。このようなことから，当時の行政による研修は上意下達の印象が強い。
そのような中で，公の研修機関の必要性を国が示し，教育センターの設置が推奨された 1965 年前後は，民間教育研究団体の隆盛期である。民間教育研究団体とは，教師教育研究ハンドブックでは「官製研修ではなく，学会とも異なる，教師たち自らの自主研修として学習指導要領を相対化した教育課程(教育目標や内容)，または独創的な教育方法を開発するような教育研究運動の諸団体」(金馬 2017,pp.298-299)とされている。このような民間教育団体の研修が教員に受け入れられたことに対して公の研修を成立させるためには，一方的な悉皆研
修のシステムだけではなく，現場の声を反映した教員に求められる研修システムを構築する必要があったということである。行政由来の伝達重視の研修だけではなく，研究所由来のニーズを重視し，教員である所員の研究と連動した研修を選択的に提供することが，組織成立の時点から教育センターには求められた。
「学び続ける教員像」という言葉が示され，教員が自らキャリアパスに必要な職能形成を行っていくことが必要とされる現在，教育センターが，教員の求める研修を選択制で提供するシステムは益々必要とされるものである。そのシステムの原型が移行期にすでに形作られていたことを本研究では明らかにすることができた。
(2)課題
今後の課題としては，都道府県の教育センターで教員研修が体系化される過程を明らかにする必要がある。
本稿では，体系化の起点が 1980 年代にあることは示すことができた。これは，1978 年の中央教育審議会答申で「教員がその年齢や経験に応じて適時，適切な内容・方法により研修を受けられるようその体系的な整備を図る」ことが指摘され，1981 年の臨教審第二次答申でも初任者研修の実施や現職研修の体系化が示されたことに関係するものであると考えられる。しかし，それ以前に早くから研修を体系化している教育センターもあり，そういった教育センターは，どのようにして早くから体系化をなしえたのか，明らかにしたい。また各教育センターがどのように体系化に取り組み，それまでの受講者のニーズを捉えつつ，所員の研究を核としながら作り上げてきた研修とどのようにバランスをとったのかについても，調査を進めていきたい。
註1)

独立行政法人教職員支援機構「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標策定に関するアンケ

ート調査結果」(2017 年 5 月)による。https://www.nits.go.jp/research/result/001/006.html(2019 年 6 月 29 日最終

アクセス)
2)

教育センターは，その前身を教員研究所と理科教育センターとするものが多い。国は，科学技術振興のため 1960 年度
から 5 年間，各都道府県が理科教育センターを設置する場合，施設費について補助を行った。その結果，この時期全国に理科教育センターが次々と誕生することになった。

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