静岡県立大学
短期大学部
研究紀要 第 27 号
2013 年

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介護老人保健施設での老年看護実習における学生の学びについて（老年看護実習で困難感を表出した学生の学び）
Student’s Learning of Gerontological Nursing in a Geriatric Health Services Facility（Student’s Learning in Diﬃculty of Gerontological Nursing）

石垣範子

ISHIGAKI Noriko

深江

久代

FUKAE Hisayo

Ⅰ．はじめに『介護老人保健施設での老年看護実習における学生の困難感に研究者は本研究をはじめる以前、ついて』１）を研究テーマとして質的統合法（KJ 法）による研究を行っている。この研究を始めるきっかけとなったのは、老年看護実習において認知症高齢者を受け持った学生が対象者とのかかわりにおいて恐怖感や拒絶された感じを抱き、対象者との関係性をどのように築いていけばよいのかがわ
からないという事例があったからであった。そこで、実際に介護老人保健施設での学生の実習体験）を通じて語ってもらい、学生の抱く困難について Focus Group Interview（以下「FGI」とする。
感として以下の６つの困難感を捉えることができた。老年看護実習での学生は、【高齢者を理解してよりよい療養生活を支える援助の難しさ】を実習上の課題の中心的要素として持ち、【実習初期【認知症にともなにおける高齢者からの情報の引き出しや同意を得ることの困難さ】を抱きつつ、う行動や発言、症状出現時の対応方法への戸惑い】や、【拒否や否定をされたり、叩くなどの攻撃を受けることによる驚きと戸惑い】を感じながら、援助者である学生として【高齢者に対し必要な【施設職員の認知症高齢者を尊重した態度と統一し援助を推し進めて実施することの難しさ】や、た対応ができないことに対する戸惑い】を抱いていた。そのため実習過程においては、これらの困難感が相互に影響を及ぼしあいながら困難感を増幅させ、複雑化させるような状況を引き起こしていることが明らかになった。そして、この研究から学生が実習で抱く困難感の解決や高齢者看護の理解を深めるための働きかけが必要であることなどの示唆が得られた。この研究過程において、学
生の困難感の語りの中に実習体験を通じて得られた学生の学びが潜んでいることを感じ、その学びも同時に明らかにしたいと考え、本研究に着手することとした。
老年看護実習における看護学生の学びに関する先行研究は、1990 年の看護師養成教育のカリキュラム改正による「老年看護学」が「成人看護学」より専門教科として独立した以後も盛んに行なわれている。杉野２）らは、 老年者の立場に立ったケアとはといった視点から介護老人保健施設、

グループホームで実習を行った学生の実習レポートをもとに学生の学びの分析を行い、【その人ら【自立を目指した関わり】、【老年者を尊重する】、【ケアをするために必要な基礎
しさを理解する】、知識を持つ】ことの理解が得られたと述べている。また、介護老人保健施設での高齢者を対象とし【高齢者の特徴た看護過程を展開する実習を行った千葉３）らは、学生の実習記録を分析対象とし、、【高齢者看護の実践】、【高齢者観の発展】、【援助者としての学生の成長】、【施設ケアの特
の理解】

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徴の理解】、【高齢者ケア施設における看護の役割理解】など老年看護に必要と思われる多様な要素についての学びを報告している。
これらの先行研究における学生の学びに関する特徴や傾向は、各々の学校の授業内容や実習目標、実習場の選択（実習環境）、実習指導体制などによる影響を受けて異なることが考えられる。学生の学びのデータ抽出方法については、学生の実習記録や実習レポー
トの内容から収集し、質的に分析したものが多く見られるが、FGI の手法を用いて自己の実習体験を振り返らせ、学生の語りの中にある学生自身の学びと思われるデータを読み取り質的に分析したものは見当たらない。
そこで、本研究では介護老人保健施設での老年看護実習において困難感を表出した学生の実習における学びについて FGI を通して明らかにすることとする。
Ⅱ．研究目的
介護老人保健施設での老年看護実習において困難感を表出した学生の学びがどのようなものであったのかについて明らかにし、学生の学びから老年看護の授業や実習指導のあり方を検討する。
Ⅲ．本研究での用語の定義
学生の学び：研究対象者である学生が介護老人保健施設での実習体験を通して理解したことや気づき。
Focus Group Interview：共通の経験を持つ少数の人々から構成され、グループ（小集団）という状況の働きによって刺激され、個々の考えや感情が引き出され、グループメンバーが考えと感情を共有することができるグループディスカッションの技法。
Ⅳ．研究方法
１．研究対象者
平成 23 年 5 月から 11 月に老年看護実習を行い、単位認定を受けた S 大学短期大学部看護学
科の 3 年生で、研究協力の説明を受けて同意書による承認が得られた学生。
２．実習状況及びデータの収集方法
S 大学短期大学部看護学科の老年看護実習は、介護老人保健施設で 8 日間、回復期リハビリテー
ション病院で 2 日、デイサービス事業所で 1 日、介護老人福祉施設で 1 日、学内実習で 2 日の合
わせて 3 週間で 3 単位の実習を行っている。そこで、本研究では特に介護老人保健施設での実習体験にもとづく困難感と学びについて FGI を行った。
同意書に基づく研究協力が得られた学生を 1 グループあたり 5 〜 6 人の構成とし、1 回 1 時間
程度の FGI を実施した。FGI の司会者は、上記の老年看護実習で実習指導を直接行った教員以外の者を担当とし、FGI の内容はすべて録音した。
３．分析方法
FGI で録音した内容をすべて逐語記録に起こし、学生の学びと思われる文節を取り上げ、質的統合法（KJ 法）を用いて分析を行った。分析段階では、学生が語った内容の理解の不足と偏りを防ぐために、質的統合法（KJ 法）の研究経験をもつ指導者によるスーパービジョンを受けて妥当性の確保に努めるようにした。

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実際の分析段階においては、学生のインタビュー記録の内容を繰り返し熟読し、1 つの意味にしかとれないようにラベルの作成を行った。ラベルのグループ編成においては、ラベルを 1 枚ず
意味が類似しているものを 2 〜 4 枚ずつまとめてグルー
つ広げ、全体のラベルに目を通してから、プ化した。そして、グループ化を行ったラベル全体の意味を示すように一文にまとめ、表札作りをした。左記のプロセスを繰り返し、最終のラベルが 6 枚になるまで行い、最終段階のラベル同志の相互関係をみるために空間配置を行い、最終ラベル毎にその内容を端的に表す象徴的な表現となるシンボルマークを設けた。さらに最終ラベル同志を見直し、その学びの意味を再考して学生の学びの状況間の構造化と意味づけを試みた。
４．倫理的配慮
本研究は、静岡県立大学研究倫理審査委員会の承認を得てから実施を行っている。また研究対象である学生に対する説明は、老年看護実習の評価判定終了後に行っている。
研究対象である学生への説明内容は、研究目的、研究方法、研究内容などについて口頭および文書で行った。研究の参加は学生の自由意志によるものであり、参加しないことによる不利益は一切なく、FGI の途中でも辞退ができること、成績には一切関係しないこと、個人を特定しない
こと、研究目的以外には研究データを使用しないことなどを明示した。説明後、同意書による学生本人のサインをもって研究参加の同意が得られたとした。
さらに FGI では、実習指導担当の教員以外の者が司会を行い、教育と研究の分離性に努めた。
研究参加の学生に対しては、実習施設で受け持った療養者が特定されることのないように情報提供に関する注意を徹底させ、研究で得られたデータの匿名性と守秘性を保証するために記号化して厳重に保管し、研究終了後もデータの漏洩がないように配慮した。
Ⅴ．研究結果
１．FGI の実施状況
研究説明を行い、研究協力の同意が得られた学生は前期に実習が終了した 23 名であった。そこで、23 人の学生を１グループあたり 5 〜 6 人の 4 グループに分け、１グループ１回１時間以内を目安として、平成 23 年 8 月に FGI を実施した。
２．分析データの作成
FGI の録音内容を忠実に逐語録に起こし、学生の学びとその状況に関連していると思われる発言内容を広く取り出した。データ化したラベルの全総数は、34 枚であった。グループ化のプロ
セスは３段階目で最終ラベルが６枚になり、その時点でグループ編成を終了とした。最終ラベルの６枚には、それぞれのラベルの意味を端的に表すシンボルマークをつけた。
（学生の学びのグループ編成例を以下に記述する。なお、【終ラベル、「】はシンボルマーク、＜＞は最）」は素データ（元ラベル）を示している。

３．学生の学び
１）【自己の対象理解に対する戸惑いとコミュニケーション技術の未熟さ】
上記のシンボルマークを導き出した素データは、以下である。
「（001）同じことを毎日、次の日も次の日も同じことを家に帰りたいことはできないと説明し

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ても一日の中で何回も言ったり、いろんな理由で声かけをするが、認知症があって理解してもらえなくて、（中略）だんだん自分（学生）の言葉が無くなっていって、むずかしいことをどうやって何とか理解してもらう、認知症があるけれど、でもしっかりしているところもあって、その境
目、その人がどこまでわかっているのかわからないことがあって、その人の理解度をわかるのが」、「（018）失語症で、結構ジェスチャー的に伝えるんですけれども、（中略）た
むずかしかった。
ぶん脳梗塞の後遺症で、損傷している部分があって、きっと指す所を間違えちゃうところもある（中略）たぶん、脳梗塞の後遺のかなというのを、最後の方だったんですけれども知りました。
症でそういうことがあって、その人をどこまで自分で把握できたのかというか、しきれなかった」、「（013）困ったというと、短期記憶の障害が部分が多かったのかなというふうに思いました。
あるということで、さっきやったことを覚えていない、昨日のことを覚えていない。学生が毎日伺いますので、だいたい顔は覚えてもらえるし、この人がこう言ったことはわかるのですけれども、友達や家族とのかかわりというのは、記憶を共有することで成り立っているところがあると思うので、そうしたこと、言ったことというのをポンと忘れているものですから、コミュニケー、「（033）何か老年の方がコミュニケーション
ションの中で難しさを感じることがありました。」
を取りづらかったよね。
（中略）老年だとやっぱり認知症とかあって、なおかつ失語とかもあって、
たぶんみんなもそうだと思うのですが、自分の思いとかをうまく伝えられない利用者さんがいっぱいいて、だから逆に、コミュニケーションのスキルというかそういうところがまだまだないな」などの発言がみられた。これらの素データより、最終というのをすごく老年で感じたのかな。
ラベルの＜（B001）認知症や失語症のある人について自分がどこまでわかっているのか戸惑ったり、自分の思いを表出することができない療養者とのかかわりにおいての自分のコミュニケー
ション技術が未熟であることがわかった。＞を作成し、そこからシンボルマークの【自己の対象理解に対する戸惑いとコミュニケーション技術の未熟さ】を表現した。
２）【療養者の認知症の自覚にともなう不安と苦しみ】
上記のシンボルマークを導き出した素データは、以下である。
「（007）S さんが受け持っていた認知症の方が、周りの方をみて、『私もこういうようになるのね。』という話を聞いて、認知症の方は、認知力が低下して自分のことがわからないと思ってい（S さんの話を聞いて）認知症の中間の段階にいる人はものすごく苦しいんだなというこ
たが、」、「（008）周りの人たちを見て、端の方に私をとをはじめて気づいたという点で学びがあった。
連れて行って、『あの人たちちょっと頭がおかしいのよ。私もあの病気だから、あんなふうにな』と言っていることもあれば、『お参りをしなくちゃるのかしら。すごく嫌だ。死んだ方がいいな。
、『昨日は娘と会った。
』とか無いこと、妄想を言う時もあって、わかっている時とわいけない。』
かっていない部分、発言があった。
」などの語りがみられた。これらの代表される素データより、最終ラベルの＜（A002）認知症療養者には現実には無いことや妄想を言う時があったり、わかっている時とわかっていない時もあるが、認知症があることを自覚し、不安を持ち苦しみながら生活している人もいるということがわかった。＞を作成し、そこからシンボルマークの【療養者の認知症の自覚にともなう不安と苦しみ】を表現した。
３）【療養者の居場所があり、時間をかけてかかわっていく生活の場である老健】
上記のシンボルマークを導き出した素データは、以下である。

介護老人保健施設での老年看護実習における学生の学びについて（老年看護実習で困難さを表出した学生の学び）

41「（020）そうなんだよね。入院って、退院があるからまた別の在宅に戻ったりとか、介護老人保健施設（以下「老健」とする。
）に行く方もたぶんいると思いますが、成人の方でも大概の方が在宅に戻るじゃないですか。戻れるから、あんまり入院生活自体が本当に特殊なものだから。
その中にポンと入るということもあまり意識はしなかったけれど、もう老健にいる方はそこで生活していて、ずっとそこにいるから、その生活がその人だから、そこの中にポンって入るという、「（023）しかも、老健の方が話し相手がいるのかな。利用者さん同のは結構考えてみるとね。」
士であまり話をしている人もいないんだけれども、でも利用者さん同士でグループができていた
りするところもあったり、あと職員さんがポンって入って、一緒に折り紙を折ったりとか、話しながらしていたりとか、そういう場面も結構あって、リズム的な刺激があるのかなというのをす
ごい感じました。病院だとずっと寝たままだし、ベッドだし。ベッドサイドだけがその人の居場所みたいな。確かに自分の部屋はあるけれど、その中でも自分の席がみんなの中にあったりとか。
、「（027）スタッフさんから、本当は寝たきりだったんだよと
居場所がいっぱいあるというか。」
いうのを聞いて、ああそうなんだって。
『寝たきりでね。でも、そこまで車椅子で座れる状態までになったのはやっぱり職員さんたちがいろいろ話し合って、いろいろ工夫して１つ１つ前に進んで行ったんだよ。
』みたいなことを言っていて、（中略）病院だと、やっぱりできかねるというか。そういうのって、じっくりやっていかないと、やっぱりむずかしい部分があるんじゃないか
なというのを感じて、老健だからこそ、時間をかけてゆっくりできるのかなというふうに思った」などの発言がみられた。これらの代表される素データよ
ので、何かすごいなって思いました。
り、最終ラベルの＜（B003）老健での生活は、療養者の回復や現状の維持につながるように時間をかけてかかわっていく場であり、リズム的な刺激や話し相手、グループ、療養者の居場所がたくさんあり、その人らしく穏やかに生活ができるという点で病院生活とは異なっていることがわかった。＞を作成し、そこからシンボルマークの【療養者の居場所があり、時間をかけてかかわっていく生活の場である老健】を表現した。
４）【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】
上記のシンボルマークを導き出した素データは、以下である。
「（005）病院の時に、お風呂に入るのが嫌だと言っていて、看護師の方が（お風呂に入るように）言ったところ、入らないと言っていたので、（本人に）話を聞いたら、機械浴の方で、『なんか物』と認知症の方だったけれどちゃんと理由があっておっしゃっ
みたいに扱われるみたいで嫌だ。
」、「（006）積極的に関わることていたので、接し方を考えたら拒否がなくなるのかなと思った。
も大事だと思ったが、利用者さんの気持ちの上げ下げがあって、気持ちの低い時に無理というか
積極的にやってもらうことも大事だが、利用者さんが自分の方からしたいと言っている時の方が積極的にやってくれるし、散歩も利用者さんが行きたいと言ったら許可をとって一緒に行ってあ、「（012）フロアで大きい声で話をしている人に話しげるとすごく気持ちよくできた気がした。」』とか、すごい優しい言葉をかけてくれたりして、さみしかっ
かけると、『身体を大事にしてね。
たりとかそういうことから言葉が出ているんだと思った。娘さんの名前を呼び、大きい声を出して興奮している人がいて、怖かったんだけれどたまたま傍にいたら私の手を握って、『聴いてね。
』と言っていて、ただ病気があるから興奮したり
みんな忙しくしているから傍にいてくれない。
することもあるけれど、さびしいというのが前提にあって、さびしいという気持ちをわかってあ」などの発言がみられた。これらの代表さ
げれば穏やかにいられるんだなということを感じた。

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れる素データより、最終ラベルの＜（C002）療養者とのかかわりでは、相手を尊重した関係を築き、気持ちや行動の意味を理解できることにより、行動変容をもたらすことができることがわかった。
そこからシンボルマークの【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】＞を作成し、を表現した。
５）【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】
上記のシンボルマークを導き出した素データは、以下である。
「（003）ケアを実施する中で、こうして欲しい、その人が足浴で足の落屑が多く、私（学生）が足浴を必要、爪を切ろうと準備した段階で、患者（療養者）さんが嫌がる、こういうことが必（療養者の）認知度が低い分、要と説明をする中で納得してもらって、指示に従ってもらったが、ケアをするのに了承をもらう、説明をして理解してもらったうえでやることが今まで実習した中で普通、理解を得たうえでやることが普通と思っていたが、こっち（援助者側）が必要であると思ってやってあげないと、ちょっと強く推し進めてやることが必要なんだ、理解してもらうこと「（002）高齢者だから自尊心が強かったりしていて、排泄などで転倒があの大変さを感じた。」、る場合は、見守っていかなければいけないが、優先度がつかなくて、カーテン越しに見守って自尊心を優先してしまうことがあったが、後で看護師さんに聞いたら、『それは危険だよね。』と言われ、そういった所の優先度が難しかった。
」などの発言がみられた。これらの代表される素デー
タより、最終ラベルの＜（B007）看護援助では、相手の自尊心を配慮しつつも安全性をふまえたり、援助側が必要であると考えることを推し進めてやることが大事であることがわかった。＞
を作成し、そこからシンボルマークの【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】を表現した。
６）【その人らしく生活することを支え継続させることの難しさ】
上記のシンボルマークを導き出した素データは、以下である。
「（016）老健って結構長期的に入居されている方が多くて、ずっとその生活スタイルで生活しているのに、私たち（学生）が 2 週間ポンって行ったところで、ちょっと違うリズムにしてしまうと、その後にまた影響が出てきちゃったりするから、そうなると私たち（学生）がいる 2 週
間もその前の生活に合わせつつもちょっと回復というかその感じが難しいかもしれないです。」、「（034）やっぱり私も、生きがいの喪失というか、普段の楽しみがないみたいな、そういうのを感じられたので、いろいろ考えてやろうと思って、（中略）元々その施設に入る前とかも、自分の趣味とかもたぶんあったと思いますが、どうしてもできない状況になってしまって、施設に入っていたりとかする人に、いろいろ考えれば何かがあるのかもしれないけれど、それを支援して本当にその人の特有のというか、個別的な生きがいを見つけさせるというか、それを援助していく、「（015）日常の看護というのは大変ですね。やっぱというのがすごく難しいなと思いました。」
りどちらかというとマイナスじゃないですか。日々失っていくものが多いと感じることが多いので、毎日同じ人たちをケアしている人たちというのは、どんな気持ちなんだろうなというのを考えると、例えば子供を育てるのとちょっと逆。今日はできたことが、明日できなくなるというマ
イナスの思考に陥りやすいという点で。例えば施設の暴力があったりとか、看護の質が落ちたりとか、どうしてもそういう所が避けられないんだろうなというふうに思いました。その中でどう」などの発言がみられた。これらの代表される素データ
したらいいかなというふうに思います。

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より、最終ラベルの＜（C001）老健での援助は療養者本来の生活レベルや回復、継続した個別的な援助が必要であるが、そうした日常生活の看護が非常に難しいことがわかった。＞を作成し、そこからシンボルマークの【その人らしく生活することを支え継続させることの難しさ】を表現した。
Ⅵ．考察
本研究は、介護老人保健施設での老年看護実習において学生がどのような学びを獲得したのかに【自己の対象理解に対する戸惑いとついて質的統合法（KJ 法）を用いて分析を行った。その結果、【療養者の認知症の自覚にともなう不安と苦しみ】、【療養者のコミュニケーション技術の未熟さ】、、【療養者の気持ちや行動の理解
居場所があり、時間をかけてかかわっていく生活の場である老健】、【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】、【そのによる行動変容の可能性】
人らしく生活することを支え継続させることの難しさ】の 6 つのシンボルマークで表現される学びが得られたことが明らかとなった。そこで、学生の実習体験に基づく学びとその構造に関するストー
リーを踏まえ、老年看護の授業や実習指導における示唆に関連づけて考察を行うこととする。
１．困難感を表出した学生の学びとその構造について
６枚の最終ラベル同士の関係性に着目し、困難感を表出した学生の学びの状況間の構造を検討した。以下に、 介護老人保健施設で困難感を表出した学生の学びの構造の空間配置図（図１）を示す。
学生は療養者とのかかわりにおいて、認知症がある人に対し説明しても理解してもらえないた
めに、その人の理解度が把握できなかったり、失語症がある人の行動や思いを学生である自分がどこまでわかっているのだろうかと戸惑いながら療養者にかかわっていることに気づいていた。
また記憶障害のある療養者と記憶や体験の共有ができないことから援助計画の立案と実施が困難であったり、自分の思いを表出できない療養者とのコミュニケーションにおいて、対象の思いを【自引き出しながら理解することができないために、自分自身の対人援助技術の不足を痛感し、己の対象理解に対する戸惑いとコミュニケーション技術の未熟さ】を自覚したと思われる。
学生は、援助者として未熟な自己を知覚する一方で、療養者とのかかわりの中で認知症の療養者が現実に無いことや妄想を語ったり、わかっている時とわかっていない時もありながら、療養【療者自身が認知症であることを自覚し、不安や苦しみを抱きながら生活している現実を知り、養者の認知症の自覚にともなう不安と苦しみ】についての対象理解を深めることができていた。
また学生は、実習初期における対人援助技術の未熟さがありながらその一方で、老健での生活の場を療養者と共に過ごすことにより、老健が療養者の健康回復と現状維持につながるように時間をかけてかかわることができる場であることや、その人らしく穏やかに生活することができる【療養者の居場所があり、時間をかけてかかわっていように支える場であることなどを理解し、く生活の場である老健】の役割についての多様な意味づけと援助のあり方について理解を深めることができたと考える。
加えて自己の対象理解の不足や対人援助技術の未熟さがある一方で、学生は療養者とのかかわりを重ねる中で、対象の反応の違いや変化、多様性を捉えて【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】を見出すことができたと考える。
療養者の居場所となり、その人らしく穏やかに生活できる場となる老健の持つ力が波及するこ

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介護老人保健施設での老年看護実習における学生の学びについて（老年看護実習で困難さを表出した学生の学び）45とにより、学生は療養者を尊重した関係を築く必要性に気づき、対象の思いや行動を理解してかかわり方や介入するタイミングの工夫をしながら療養者の行動変容をもたらすこと【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】について学ぶことができたと考える。
また、認知症の自覚にともなう不安と苦しみを抱えた療養者であっても、対象の行動の背景にある思いや認知症にともなう症状のあらわれについての学生の理解が深まることにより、療養【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】と者の持てる力や可能性を引き出し、QOL の向上につながることや、療養者が自分の居場所や楽しみを見つけられ、その人らしく生活できる場と老健がなりうること、つまり【療養者の居場所があり、時間をかけてかかわってい
く生活の場である老健】という生活の場の持つ力や役割についても学ぶことができていたと考える。
看護援助を行う上では、療養者の自尊心を尊重し、同意を得ながら援助を実施していくことが基本的に重要なことであるが、加齢による影響や認知症にともなう療養者の身体的、心理的、社会的な特徴や医療的な側面をふまえた援助がぜひ必要であると判断（アセスメント）した場合は、看護の専門職としてその援助を推し進めて行う必要性があること【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】について学ぶことができていた。
療養者が安心して、その人らしく生活できる場と老健がなるために、また療養者の気持ちと行動を理解して療養者の持てる力を引き出していくためには、療養者の自尊心を尊重しつつ対象の健康回復や維持の観点から対象をホリスティックに捉えて介入（必要な援助）をしていく必要性があること【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】について学ぶことができていた。
そして、学生は老健での高齢者の生活を支えるための中心的要素として、≪療養者の自尊心を尊重し、対象の気持ちや行動の理解を深めてじっくりと療養者の生活の場にかかわり、必要と判断した援助を推し進めることが重要であること≫を学ぶことができていた。その一方で、療養者
本来の生活レベルや回復に向けた個別的な援助が必要であり、療養者にとって居心地のよい生活の場の創造や提供をし、療養者の持てる力を引き出せるように努めるが、実習終了後の療養者の【その人らしく生活す
生活をふまえて継続した個別的援助を定着させていくことが難しいこと、ることを支え継続させることの難しさ】について学び、老年看護のあり方についての新たな課題を抱いているように思われた。
２．学生の学びの獲得と教育的なかかわり
学生は老年看護実習に入る前に、その前提として学内で講義や演習の形態で看護の根拠やそのあり方について学び、知識や技術を深めている。しかしながら、実際の看護学実習において、様々「自分とは何であるのか」といった同一性な対象とのかかわりや看護援助を行う機会を通じて、の獲得をするとともに自分とは異なる対象の理解をさらに深めることになり、看護援助をする上での課題がそこにあると考える。
実習初期の学生は、先行研究にもあるように１）・４）・５）、対象とのコミュニケーションや関係づくりが困難であると感じており、認知症療養者に対する戸惑いや拒否された際の不安、高齢者と何を話せばよいのかなど、様々な困難感を抱えながら実習に臨んでいることが明らかにされている。しかしながら、たとえ学生の実習体験の内容が学生自身にとって困難なことであっても、自ら体験していることを振り返り、自ら考え、自分の言葉でその体験を意味づけることが「自分と

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は何であるのか」、「看護とは何か」を知る機会となり、看護援助のプロセスにおける学生の学びとなるのではないかと考える。よって、本研究でえられた【自己の対象理解に対する戸惑いとコ
ミュニケーション技術の未熟さ】といった自己知覚による学びは、自分の置かれている実習状況を客観的に捉えることができていたとも考えられ、その事実を客観的に受けとめ、今後どのように学生が対象と向き合っていけばよいのかについて考える機会になると思われる。また教員は、学生の語りの中にある戸惑いや未熟さといった自己知覚の部分をマイナス要因として捉えるのではなく、自己の気づきにもとづく学生の変化や成長の機会にもなり得ると捉え、学生の体験にまつわる思いや考えをタイムリーに引き出しながら共有し、次の一歩が踏み出せるように時に見守り、時に背中を押して励ますようなかかわりが必要になるのではないかと考える。
次に学生は、対象理解の不足とコミュニケーション技術の未熟さを自覚する一方で、【療養者の認知症の自覚にともなう不安と苦しみ】に気づいている。これは、認知症療養者との実際のか
かわりを通じ、認知症の症状や障害を単に問題として捉えるのではなく、認知症の症状を自覚す
る対象の隠れた痛みやその痛みにともなって対象に起きていること、表れていることに関心を寄せた学生の気づきであり、机上の学習では得られない学びがそこにはあると考える。このように、学生がこれまでの実習の中で自分には見えていなかったことが見えてきたり、何かがわかること
により、対象の断片的な理解から統合された理解につながるのではないかと考えられる。高橋６）
は、ケアの初心者が認知症高齢者について他者に語ることにより、高齢者像が統合され、高齢者理解が発展することを述べている。よって、このような学生の気づきを引き出して自信を持たせるためには、教員が日々の学生の実習記録や発言内容に関心を寄せるとともに、実際の援助場面
やカンファレンスの機会、直接学生と話をする機会などを捉えて、学生が療養者のことでわかったことは何であるのか、わかっていないことは何だろうかと振り返りをさせてみることが対象理解を深めるためのひとつの手がかりになるのではないかと思われる。
さらに、学生は療養者とのかかわりを通じ対象理解の手がかりが増すにつれて、対象の意向や思いと行動の変化の関係性に着目するようになり、自分のかかわりによる対象の反応の変化（違い）を捉えて【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】を見出すことができたのではないかと考える。このような学生の気づきについては、千葉３）の研究報告の中で、学生が高齢者の思いを推察し、高齢者の生活のありようの理解が深まることにより、提供するケアの質によって高齢者の能力が影響を受けること、 ケアの高齢者への影響の気づきを指摘している。

よって、実習場面での学生のかかわりと療養者の反応についての再構成を試み、そのかかわりがどのような意味を持つのかといった、経験の意味づけを学生にさせることにより、さらなる対象理解を深める機会になるのではないかと考える。
【療養者の居場所があり、時間をかけてかかわっていく生活の場である老健】といった学びは、
加齢にともなう機能低下や疾患にともなう障害、家族介護者の状況など、様々な背景から生活の場を変更せざるを得なかった療養者にとっての新たな生活の場となる老健（環境）が持つ多様な力の意味とその重要性についての気づきであると考える。加えて、援助者である学生自身が人的環境要因のひとつになり、療養者とのかかわりを通じて様々な影響を及ぼす存在になり得ること「（023）老健は目的が違うからね。（中略）を自覚した学びであるとも考える。学生の語りの中に、（後老健はその人がいかにその人らしくみたいな感じで、穏やかに生活が続けられるみたいな、略）。」といった発言があり、療養者ひとりひとりの暮らしを尊重し、できるだけ自立した生活が持続できるようにかかわる必要性についても学生は学んでいると考える。

介護老人保健施設での老年看護実習における学生の学びについて（老年看護実習で困難さを表出した学生の学び）

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学生は日々の看護実習をする中で、療養者の意向を第一に尊重して考えることを常としている。
そして、療養者の現状の機能や健康を維持しながらできるだけ自立した安全で豊かな生活を過ごしてもらうことが必要であるとも考えており、そのためには看護の専門職として【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】があることを学んでいる。学生が療養者とのかかわりにおいて必要な援助を推し進めることにより、時に療養者の理解が得られなかったり、そのことが要因となって学生対療養者との信頼関係が揺らいでしまうような状況になりうることも予測される。よって、教員や臨床指導者は日頃から療養者の大事にしているものや意向を把握す
るとともに、学生が療養者のために何を目的にどのようなことをしたいと考えているのか、その根拠は何かについても理解し、療養者にとって必要な援助とは何かについてともに考えることが必要ではないかと思われる。
【その人らしく生活することを支え継続させることの難しさ】といった学びは、療養者を単に
身体的・心理的・社会的な存在として断片的に捉えるのではなく、一人の生活者として包括的に理解し、各々の個別性を尊重しながら継続した生活を支えることの難しさを学んでいると考える。
また、そこには今現在から未来（将来）に向かって生活し続ける存在である対象の QOL と看護を追求する目標志向性と課題があり、学びの深まりと発展があるのではないかと考える。実習終「療養者のことが分かったと思う頃に実習が終わってしまうんですよ
盤の学生との会話の中で、」といった言葉がよく聞かれる。こうした学生の発言から、学生は対象の理解を深めながらも、ね。
それに見合った個別的で継続性のある看護の実践をやり遂げることができたといった手ごたえが十分に感じられていないのではないかと思うことがある。よって、学生が療養者とのかかわりの中でできている看護の意味づけを行ない、自己課題が何であり、それを克服するためにはどのようにすればよいのかについても考えさせ、学びや看護観を深めることができるように支える必要があるのではないかと考える。
Ⅶ．本研究の限界
本研究は、当大学の老年看護実習を終了して研究協力の得られた 20 名余りの学生に対して FGIを行ったものであり、インタビューで得られた素データも少ないことから、老年看護実習における学生の学びとして一般化することは難しいと考える。また、FGI では老年看護実習における学生の困難感を明らかにすることを第１の目的として行い、第 2 のリサーチクエスチョンとして＜老年看
護実習での学びとは何か？＞について問いているため、介護老人保健施設での老年看護実習における学生の困難さの体験のもと導き出された学びであると言える。よって、老年看護実習における学生の学びを明らかにして一般化するためには、FGI の方法の検討と対象者数や抽出データを増やす
必要性があると考える。
Ⅷ．結論
本研究では、介護老人保健施設での老年看護実習において困難感を表出した学生の実習における学びについて明らかにすることを目的に、FGI の内容を質的統合法（KJ 法）を用いて分析した。
その結果、以下の内容が示された。
１．老年看護実習における学生の学びは、【自己の対象理解に対する戸惑いとコミュニケーショ、【療養者の認知症の自覚にともなう不安と苦しみ】、【療養者の居場所があン技術の未熟さ】

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石垣

範子，深江

久代

り、時間をかけてかかわっていく生活の場である老健】、【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】、【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行う重要性】、【その人らしく生活することを支え継続させることの難しさ】の６つのシンボルマークで表現された。
２．学生は【自己の対象理解に対する戸惑いとコミュニケーション技術の未熟さ】を抱き、困難【療養者の認知症の自覚感を表出しながらも、看護の対象である療養者とのかかわりを通して、にともなう不安と苦しみ】を知り得ることができていた。また【療養者の気持ちや行動の理解による行動変容の可能性】や【療養者の居場所があり、時間をかけてかかわっていく生活の場である老健】の役割についての学びを得て、専門職である看護師として【療養者の自尊心の尊重と必要な援助を推し進めて行なう重要性】に気づき、療養者が【その人らしく生活することを支え継続させることの難しさ】を学ぶことができていた。
謝辞
本研究を行うにあたり、貴重な実習体験を語ってくださった学生の皆様に深く感謝申し上げます。
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６．正木治恵楠本祐子

長野県看護大学紀要−学生の実習レポートの分

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医学書院−短期大学教育での実習目標への帰納的な分析から

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５．屋宜譜美子
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教える人としての私を育てる介護老人保健施設での老年看護実習における学生の学びについて（老年看護実習で困難さを表出した学生の学び）

６．Erikson，E．H．著

仁科弥生訳

幼児期と社会Ⅰ

キーワード：老年看護

介護老人保健施設

みすず書房

49

1977

学生の学び
（2013 年 12 月 24 日

受理）