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シンポジウムを承けて──「国語」の領分と「探究」の真の目的森❖

大徳（筑波大学附属駒場高校）

シンポジウム「どうする？！ 国語の探究型学習」のタイトルを承けて、「国語」「探究」のそれぞれの要素について、また、それらをめぐる議論が抱える課題について、管見を述べておきたい。

1 「国語」の領分高等学校「総合的な探究の時間」の指導要領（平成 30 年告示）解説を読むと、その理念として「自己の在り方生き方と一体的」という文言が見える。一方で同解説では、「実社会、実生活」という概念とともに「情報の収集・整理・発信」や「実用文の作成」といった文言が繰り返されていることにも気づく。

ここでいう「実社会、実生活」でイメージされているのは、複雑な現実を対象に情報を集め、整理し、他者とうまく協働しながらそれを手際よくまとめプレゼンできる……といった姿なのだろう。その文脈で捉えると、国語科のなかでは「現代の国語」や「論理国語」が総合的な探究を支える主科目ということになり、要するに「物語」や「文学」は副次的なもの、ということになる。

もちろん、その意味の「実用性」が社会から求められるのはわかる。しかし、理念として掲げられている「自己の在り方生き方と一体的な」探究を本気で求めるとすれば、そういう狭義の「実用性」だけでは立ち行かないのではないだろうか。人は「情報」だけで生きているわけではなく、「物語」を紡いだり「物語」として世界を理解したりもしているからだ。つまり現実には、「物語」や「文学」は広い意味での「実用性」をそなえているとも言える。
そしてそれら「物語」や「文学」こそ、他ならぬ国語科がまず担うべき領域であろう。𠮷野氏による古典文学ワー

クショップの実践、大橋氏による創作の実践は、特にそのことを再認識させるものであった。

他方、安易な物語化によって対象を一方的に「理解」してしまう暴力性や、レトリックによって説得されてしまう危険性に自覚的である必要もある。仲島氏の実践は、狭義の論理を意識することで、かえって広義の論理の危うさが見えてくるという点で、今後の国語教育への示唆に富むものであった。

2 「探究」の真の目的
探究活動の先進校の報告などでアカデミックな意味で優秀な成果物を目にすると、「こういうアウトプットができないといけないのか」と思い込み、それに縛られてしまうということが起こりがちである。しかし中等教育は、高等教育の「真似ごと」や「先取り」をする場ではないだろう。

我々教員も学生時代に、失敗や面倒事を乗り越えレポートを書いたり発表を終えたりした時に、その水準や内容66

はともかく、しみじみと達成感を味わったことがあるはずだ。そしてそのような実感があったときは、自分なりの関心や文脈があったはずであり、さらにいえば、研究が楽しいという時には遊びの感覚、時にはゲーム感覚があったりもしたはずだ。

ところが、私たち中等教育の現場に、何やら四角四面で分厚い情報がおりてくると、急に「真面目」で「形式を重んじた」ものになってしまう。現場の教員も「真面目」な人が多いから、それを「真面目」に遂行しようとしてしまい、気づけば「自分ごと」から離れたものになってしまう。

また「探究」と一言で言っても、現場も生徒の関心も星の数ほどあり、アカデミックな方向へ向かっていくことが成長に繋がる現場もあれば、例えば行事の中のパフォーマンスに結びつけたり、部活動や自身の趣味に繋げたりといった方向に開花していく「探究」もあり得るだろう。さらに言えば、文化的な流行はもちろん、昨今のＡＩやメタバースといった最先端技術を駆使したり、それ自体を対象としたりする「探究」が生まれることもあるだろう。
和本に触れたりくずし字を解読したりする山田氏のワークショップは、暗号解読にも似たゲーム性を備えており、探究活動における原初的なワクワク感を味わうことができる。また高氏のメタバースを活用した実践は、学ぶ側が置かれた現代の文脈と古典とを結びつけた実践といえるだろう。

探究活動は大学の真似事をすることではない。アカデミックな形式に拘泥せず、好奇心から生じる原初的ワクワク感や、生徒の置かれた文脈に沿って気軽に語らえる時間・空間をデザインすることを意識したい。

3 「国語」と「探究」をめぐる今後の課題以上述べてきたことを踏まえ、最後に「国語」と「探究」をめぐる議論について、今後の課題を挙げておきたい。

私は大学で文学、大学院で倫理学、教員になってからは国語教育学や演劇教育のフィールドに足を踏み入れてきた、究極の半端者なので、その立場からの愚見であることをお断りしておく。

カリキュラムの議論や高大連携という話になると、いきおい「エリートの議論」へと流れがちである。
「エリートの議論」とは、伝統的な学問をバックグラウンドとし、学問的営みに喜びを感じてきた人たちが展開する議論であり、今回のように文学研究者と、その共同体に親和性の高い現場教員が多く集う場における議論・対話もその中に含まれるだろう。私自身も文学的な営みに喜びを見出す人間なので、このような場は率直に言って居心地がよい。
しかしどんな学校現場にせよ、現実の教室では、複数の異なる価値に目配りしなければならない。また、本来的な探究が生徒の置かれた文脈に沿ったものであるならば、当然ながら学校現場によってその様相は異なるはずである。普通科高校の探究と専門学科を有する高校の探究、あるいはいわゆる進学校の探究と就職する生徒の多い高校での探究、これらが異なるのは当然である。つまり、「エリートの議論」だけでは現場は立ちゆかないのである。
そして、こうした異なる諸価値に立脚した言説（たとえば、記憶に新しいところでいえば「古典は本当に必要なのか」という問いかけ）に対して、「エリートの議論」が有効な回答を提示してきたとは、残念ながら思われない。

ここで補助線として、カナダの教育学者キエラン・イーガンの議論を見てみよう。彼は、『想像力と教育』（高屋景一・佐柳光代訳、北大路書房、2013 年）において、学校教育には「子どもを社会化（socialize）する」こと、「子どもの知性を養う」こと、「個々の生徒の可能性の実現」をはかることの三つの役割が同時に課せられていると指摘する。先に挙げた「エリートの議論」は、このうち「子どもの知性を養う」ことに焦点をあてた議論である。しかし現実の学校現場は、学問的営みに価値を見出す人々のみで構成されているわけではない。教育学をおさめた人のなかには「個々の生徒の可能性の実現」をはかることを特に重視する人がいるかもしれない。社会の現実に生徒を送り出し、その将来を見据える人のなかには、「子どもを社会化する」ことを最も重んじる人たちがいるかもしれない。現実の学校現場はこうした複数の価値観の均衡の上に成り立っているし、個々の教員も自身の教育活動のなかでこの均衡を保つべく努めたり、その揺らぎのなかで悩んだり、そこそこの落とし所を探りつつ教室に立ったりしている。
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シンポジウムを承けて──「国語」の領分と「探究」の真の目的

67ところが、「アクティブラーニング」だ、「探究」だ、「カリキュラムマネジメント」だと、その時々のバズワー

ドのもとに行われる企画は、それぞれに親和性が高く、ある程度価値観を共有した現場の教員、大学教員、場合によっては省庁の関係者が集うものに分裂しており、互いに深いところで対峙したり交わったりする機会は少ない。

思い起こせば、2019 年１月に大妻女子大学で行われた、新学習指導要領をうけた緊急ワークショップ「これからの『国語科』の話をしよう！」は、大変な熱気に包まれていた。私が驚いたのは、そこに集っていた人のバックグラウンドの多様さであった。平たく言えば「国文学の◯◯先生と、国語教育学の△△先生が同じ部屋にいる！」という驚きである。おそらくは、そこに集った人たちそれぞれが、新しい国語教育への不安や期待を共有していたのだろうと思う。あのときのように、異なる価値観に立脚する人々が再度集い、議論をたたかわせ、対話する場が実現することは、もうないのだろうか。

さまざまな領域のあわいでかろうじて生きている私のような「究極の半端者」からすると、互いに胸襟を開いて話してみれば、落とし所を見出すことは不可能ではないと感じる。もちろん相容れない部分もある。であれば、それを一度ぶつけあう場があってもよい。そういう場からこそ、我々国語教育に携わる当事者にとって本当の「探究」が始まるように思うのだが、いかがだろうか。

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