第２節

児童生徒を対象にした実践（個別）中学校

学校にある居場所の開発・活用により不登校の予防を～昼休みを理科準備室で過ごすことにより，欠席・遅刻が減った生徒の事例～

１きっかけ（１）きっかけスクールカウンセラーから「不登校気味のＡ男について，なん ら か の ア プ ロ ー チ が で き な い か 。」 と の 相 談 を 受 け ま し た 。
１，２年生のときに，理科の授業を担当していたこともあり，また，昼休み一人でぽつんとしていると担任から相談を受けていました。担任はこの年初めて学級担任になり，こういう生徒への対応について，養護教諭，スクールカウンセラー，そして生徒指導担当の私に相談に来ていました。そこで私が接すること の で き る 時 間 帯 で あ る 昼 休 み を 使 い ， A男 と か か わ る こ と を提案しました。担任の了解のもと「昼休み理科準備室に遊びに来 な い か 。」 と Ａ 男 に 声 を か け ま し た 。
（２）生徒の様子
中学３年男子。中学１年時から欠席・遅刻が多く，授業を抜け出して体育館の倉庫に隠れていたこともありました。合唱部に所属していますが，学級や部活動で特に親しい友人はいません。１年生の時の男性担任との個人面談で，突然に性に関する相談をし、担任を驚かせたこともありました。
家庭環境は，父母，妹と本人の４人家族です。身の回りは散らかっていることが多く，学習用具の紛失を恐れ，毎日目一杯教科書類を詰めた重い鞄を持ち登校していました。また，学級の友達との些細ないさかいから，無断で帰宅してしまい，私が自宅まで迎えに行ったこともありました。

- 48 -２

実践のための準備（１）日頃の生活についての情報収集
アセスメント①

担任からの情報

子どもの発達相談や教育日頃の学級での様子や人間関係についての情報を，担任か相談にあたっては，対象とら提供してもらいました。まず，遅刻・欠席が多く，授業でなる子どもを理解するためのクラスの生徒との接触が時間的に少ないことが分かりましの情報収集と分析を行う必た。学校生活では休み時間や移動教室のとき誰と一緒にいる要があり，これをアセスメか。また，教室で自由に振舞える居場所がどの程度あるのかントと言います。

を確認しました。その結果，休み時間等はほとんど自分の席

アセスメントでは，担任から離れず，座ったまま一人でぽつんとしていることが多いや学年の教師，養護教諭，こと。また，特別教室での授業への移動はいつも一人で，ほスクールカウンセラー等，とんど一日誰ともかかわらず生活している様子が浮き彫りに様々な立場からの情報をもなりました。とに一人一人に合った支援②

保健室に来ることはあまりないが，いつも元気なく下を向の方向性，援助の指導方針を決めていきます。
また，その際には，学習養護教諭からの情報いていることが多いとのことでした。
③

スクールカウンセラーからの情報面や行動面の様子，家庭のスクールカウンセラーとの面接は毎週のように行っていて，状況，発達検査等の情報を一緒に体を動かしたりすることもあるようでした。ただ，こ多面的，総合的に理解するれも週１回なので毎日の生活の中で，何かかかわれるものがことが求められます。

ないかとの相談でした。

チーム援助と援助の方針（２）具体的なかかわり方について周囲の先生方と相談

子どもは，多様な人間関

具体的にどのような方法でかかわっていくのが良いかをスク係のなかで，援助され成長

ールカウンセラー・学年職員・養護教諭と一緒に相談しました。

していきます。子どもが援

その結果次のような条件が出てきました。

助を必要としている時，子ど も に 接 す る 教 師 ，保 護 者 ，①毎日一定時間かかわる。

スクールカウンセラー等②本人の負担にならない形でかかわる。

が，子どもが見せる姿の違③かかわる場所は他の生徒から隔離された場所が望ましい。

いを理解し，子どもに合った援助をする必要があります。

（３）具体的なかかわり方を決定

そこに，チームとしてのこのような経緯を経て具体的なかかわり方を考えました。時

援助の方針があり，連携す

間 に つ い て は ，ぽ つ ん と 一 人 で い る 時 間 が 長 い 昼 休 み 。場 所 は ，ることの必要性がありま

他の生徒が自由に出入りできず，一人でいても時間をもてあます。

すことのない理科準備室を考えました。
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３

とりくみ（１）はじめの言葉
言葉かけのタイミング

朝の登校指導のとき，やや遅刻気味で一人で歩いて来るＡ男

この事例では本人に理科に「昼休みに理科準備室に遊びに来ないか？」と声をかけまし

準備室に来るように誘ったた 。 戸 惑 っ た よ う な 顔 を し な が ら 「 考 え て お き ま す 。」 と 答 え

あと，自主的な来室を待って，小走りに昇降口へ向かいました。その日，私は昼食を早めていました。さらに，来室に切り上げ，理科準備室の電灯をつけて待っていました。昼休した際にも，積極的には質みにさっそくＡ男は，理科準備室のドアをノックしました。

問をしませんでした。子どものペースに合わせ，まずは信頼関係づくりの構築を（２）初期（４月～７月）①

当初は，私の勧めるサンプルプレパラートを顕微鏡で見最優先させていたことがうたり，音の実験用器具で音を鳴らしたりと，理科準備室にかがえます。

あるいろいろな教材・教具を興味深げに手にとって遊んで子どもの実態や状況に合いました。また，教師の読んでいる不登校関係の本を読んわせ，焦らずに，言葉かけだり，体のつくりについて書かれた大学の保健の本を読んのタイミングを見つけていだりしていました。教材や本についての質問はありました

くことが大切です。

が ，そ れ 以 外 の 学 級 の 話 な ど は ほ と ん ど あ り ま せ ん で し た 。
また，私からも特に聞きませんでした。
②

理科準備室は，私がバリカンで希望者の頭を坊主にする場所でもありました。このため昼休みに運動部の男子生徒が 「 坊 主 に し て 欲 し い 。」 と ， 髪 の 毛 を 切 り に 来 る こ と がありました。こんなときＡ男は，隣の準備室へ行き，他生徒と接しようとはしませんでした。

③

私が時折家庭での悩みや，学級，進路についての話をしますが，一問一答的で積極的にＡ男から話すことはありませんでした。

④

スクールカウンセラーとの面談の時間にはストレッチ体操等で体のリラックスを図っていました。

（ ３ ） 中 期 （ ９ 月 ～ 11月 ）①

Ａ男の方が昼食が早く終ったときは，準備室の外で待っていることもありました。

②

昼休みに理科準備室に来る他学年の男子生徒と，教師との会話に同席するようになりました。

③

坊主にする作業を見ながら，同行してきた生徒と会話をし た り ，タ オ ル を 用 意 し て く れ た り す る よ う に な り ま し た 。

④

教師と二人だけのときは，自分から「昨日家であったこ- 50 -と 」「 学 校 の 授 業 で の こ と 」「 進 路 の こ と 」 な ど ， 今 思 っ ていることを積極的に話すようになってきました。
⑤

スクールカウンセラーとの面談の回数は少なくなってきました。

（ ４ ） 後 期 （ 12月 ～ １ 月 ）①

教室で男子のグループの輪に加わる場面も出てきました。
理科準備室には，時々進路についての相談をしに来ることはありましたが，それ以外はほとんど顔を見せなくなりました。

②

休日に友人宅に遊びに行くなど，今まで見られなかった行動が出てきました。

③

４

この時期，遅刻・欠席は全く無くなりました。

見えてきたこと（１）欠席日数等の変化
２年生の夏休み明けの体育祭の練習をきっかけに，増えてきていた遅刻・欠席は，昼休みの理科準備室通いが始まるにつれ減少していきました。
○１年３日○２年14日○３年４日〈資料１〉中学３年時の欠席・遅刻・早退の状況
４月

５月

６月

７月

９ 月 10月 11月 12月

１月

２月

３月

欠席

１０２０１００００００

遅刻

１４９７３０

１００００

早退

０２２００００００００（２）人間関係の変化
対人関係能力が落ちている

４月当初，クラスの女子とは，必要に応じて話すことはありましたが，クラスの男子とはまったく話すことはできない状態時
対人関係能力が落ちていでした。しかし，理科準備室でのＡ男とは縁遠い，他学年の生る時には，自分から人との徒たちとの会話から，話すことへの自信がついていったようにかかわりを持つという場面見えました。話すときの顔の表情はだんだんと緊張がほぐれ楽を避けるようになり，集団しんで会話に加われるようになっていきました。の中に入っていくことには- 51 -大きな抵抗があります。
相談室や保健室に通い，一人で過ごすことが多い子どもには，まず教師が１対（３）うまくいったポイント
今回Ａ男が比較的うまく学校の日常生活に復帰できた要因として，以下のことがあげられると思います。
①

る時間を設定したこと。

１でゆっくりとかかわることで安心させるようにしま②

理科準備室が，保護された空間であり，また，興味深い教材教具などが豊富にあったこと。

す。
その次に，教師もかかわ自分にとって，一人ぼっちという辛い時間帯に，かかわ③

自分とは関係の浅い他学年の生徒などが，少しずつかかりながら，本人の抵抗の少わっていき，またそれについては，いつでも拒絶しようとない人（本事例では，他学思えばできたこと。

年の生徒たち）とのかかわりを支えていきます。活動（４）人間関係づくりの苦手な生徒への支援として，この結果から考えられる応用と課題の内容も，言葉を使わなくても「絵」で表現したり，①場所について身体を動かしたりというＡ男のように，人間関係づくりの苦手な生徒にとって，自「非言語的なかかわり」か分の苦手とする時間帯を，理科準備室のように保護された空らはじめ，少しずつことば間で自由に振舞えるならば，自然とその場所に居つくようにによる表現も取り入れていなると思います。このことから考えると，学校内で同様のスくというような工夫を考えペースとして，いろいろな場所が考えられると思います。たましょう。

とえば，体育教官室，美術・家庭科・技術科等の準備室，学大 事 な こ と は ，「 人 と か年室，生徒会室等です。ただし，男性教員が女子生徒についかわることの心地よさ」をて対応する場合は，十分に配慮が必要になるでしょう。

味わわせることです。その②

時間帯について中で子どもは「人と上手く今回は担任ではない立場だったので，昼休みを利用するこ付き合っていく自分」をイとができました。しかし，担任だと放課後の時間でしか対応メージし，自分から他者とできないでしょうし，部活動の指導にも影響が出てくるでしのかかわりを求めるようにょう。また，担任として一定の生徒に継続的にかかわっていなっていきます。

くことは，他生徒への影響も心配されます。
③

方法について興味あるものがいろいろ置いてある理科準備室だったので「行ってみようかな」という動機付けになったと思います。
カウンセリング室に，いろいろなオモチャが置いてあるように，生徒が興味を引くものがあることも肝心かと思います。
ま た ， Ａ 男 は 絵 が 苦 手 だ っ た の で 用 い ま せ ん で し た が ，「 コラージュ」や「スクイグル」など，言葉以外で自己表現する方法を用いるのも，１つの方法かと思います。

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コラム７【コラージュ療法とは】
中学生や高校生の場合，言葉で自分のことを話すのを恥ずかしがる子が多くなります。非言語的なかかわりとして，比較的取り組みやすい手法です。
作成方法は，雑誌やパンフレットなどから，自分の気に入った写真や絵，イラストなどを切り抜いて画用紙の上に好きなように貼って一つの作品にします。
最後に教師やカウンセラーと一緒に，完成した作品を眺めていきます。言葉では表現できなかった内面に気づいたり，作品を完成させた喜びを味わったりする「今」の自分を見つめる優しい療法です。

コラム８【スクイグル療法とは】
画 用 紙 に サ イ ン ペ ン ，ク レ ヨ ン な ど で ，どちらか一人が，適当に一筆書きで好きなように線をひいて，その後でもう一人がその線を使って何かの絵に仕上げる遊びです。教師のかかわり方としては，作成中はゆったりと生徒が描く様子を見守ります。
な か な か 見 つ け ら れ な い 時 に は 、「 大きなもの」「小さなもの」「硬いもの」「柔らかいもの」と視点を示すなど援助します。完成したら，作品を眺めながら何を描いたのかなと話したり，できた絵を使って物語を作ったりします。
≪参考となる文献≫
石 隈 利 紀 （ 1999）． 学 校 心 理 学誠信書房

窪 内 節 子 ・ 吉 武 光 世 （ 2003）． や さ し く 学 べ る 心 理 療 法 の 基 礎- 53 -

培風館