２０１５年度大学共同研究 研究成果概要

所属・職・氏名：文学部・教授・米山直樹
研究課題：発達的変化と環境変化が学校適応に及ぼす影響―高校から大学への移行期並びに大学生期における縦断的検討―
研究期間：２０１５年４月１日～２０１６年３月３１日
研究成果概要（５,０００字程度）
第 1 章 研究の背景および目的
高等教育に学ぶ学生は年々増加しており，多様な特徴をもった学生が多数，大学に進学している。修学におけるさまざまな困難―たとえば発達障がいなど―を有する学生も含まれ得る。
発達障害者支援法，障害者差別解消法など，法的な裏付けをともない，修学に困難を有する学生に対して「適切な教育上の配慮」が大学に求められている。
しかしながら，特別な支援ニーズをもった学生に対する合理的な配慮を具体的に明示することは，支援の個別性から考えても，それほど簡単なものではない。このため多様な困難を抱える学生の様々な課題解決の一助となることを目指し，本研究に先立ちわれわれは，2014 年 1 月～3 月にかけて関西学院大学の附属校・提携校の高校生および関西学院大学の在学生，約 6000名を対象とした質問紙調査研究を行った。これによって，多様な学生それぞれの適応をもたらす条件や要因について，探索的に検討した。この先行研究は，生徒・学生個人の認知傾向やパーソナリティなど個人差の発達的変化と，高校から大学への移行期における環境的変化，という個人・環境の 2 側面から，学生・生徒が適応に至る条件を探った横断的調査研究であった。
この直接的な先行研究並びに本研究の特徴の 1 つとして「移行期」の生徒・学生を対象としている点がある。移行期とは「人生の出来事や移動によって環境が変わる」期間のことを指す。
とりわけ高校から大学への移行は，生活圏の広がり，学習スタイルの変化，学校生活のあり方など，従来とは異なる大きな環境変化を伴う。同時に青年期後期という成人期への入り口に立ち，大人としての振る舞いなど，行動的にも大きな変化が求められ，心身の発達における重要な変革期とも言える。人間の生涯発達を考えるならば，高校・大学といった通学する学校種の単位で区切る必然はもちろん無く，制度上困難であったとしても，高校・大学の垣根を取り払って，連続性の中での変化を見い出す必要があろう。
先行研究である 2014 年調査（以後，原則として 2014 年調査と記す）に引き続き，本研究では，調査対象となった個人の追跡調査（フォローアップ調査）を行うことで，従来は実施されることが少なかった高校から大学という移行期を含めた縦断的研究を実施する。縦断研究は，時間を鍵に諸要因間の因果関係を明確に実証的に示すことを可能にする。すなわち，本研究の目的は，学生の適応について，個人差の発達的変化と様々な環境的変化，という個人・環境の2 側面から，縦断的に検討することである。

第 2 章 方法
1. 調査手続きおよび実施期間
本研究において，同じ内容の異なった２つの調査を行った。１つは調査票を用いた自記式の郵送調査であった。そしてもう１つは，インターネットを介した web 調査であった。いずれも大学生を対象としたものであった。
前者，すなわち郵送調査は 2016 年 2 月半ばに郵送，3 月に回収という手続きをとった。なお，これは発送・回収の時期を 2014 年調査とほぼ同時期に行い，回答時期の効果を恒常化させることを試みたものである。また，回収締切の設定日直前に，全員に対して調査のリマインダとして電子メールで督促を行い，締切の 10 日間の延長を行った。さらに，再設定された締切日に全員に対してリマインダとして電子メールで再督促を行った。
後者，すなわち Web 調査は郵送調査と異なり，調査会社に登録している調査モニタを対象とするため，短期間でデータ収集が可能である。このため，郵送調査とほぼ同時期に収集が完了することを目指し，2016 年 3 月に実施した。web 調査は２段階で構成されていた。まず，Web調査会社のシステムを利用した対象者のスクリーニング調査を実施した。これにより，15 歳～29 歳の生徒・学生という調査会社の設定している調査モニタの中から，大学生のみに対象者を絞り込むことを試みた。なお，スクリーニング調査においては開始の後，24 時間たった段階でリマインダとしてメールを配信し，その 6 時間後にスクリーニング調査を終了した。次に本調査として，大学生のみを対象に web 上の質問に回答することを求めた。本調査では，目標となる人数に達した段階で調査を終了する設定とし，web 調査開始後，約１日半で終了した。
2. 調査対象者の選定並びに回収状況
郵送調査において調査の対象としたのは，本学の学生であった。まず本研究の先行研究である 2014 年調査対象者のうち，既回答者となる２年生（2014 年時：高校３年生）～４年生（2014年時：大学２年生以上）で，現在本学に在籍しさらには留学等で不在ではなく所在が確認された学生，計 1134 名をまず選定した。次に 2014 年対象者のうち，調査対象となったが未回答者となる３年生（2014 年時：大学１年生）～４年生（2014 年時：大学２年生以上）から無作為に計 500 名を選定した。さらにこの調査に関してこれまで全く経験のない新規対象者となる１年生～４年生のうち，無作為に 1200 名を選定した。これらの総計 2834 名が本研究の郵送調査の対象者となった。学年別の小計については，表１に示す。
なお，本学に在学している学生を偏り無く対象者を選定するため，無作為に対象者を選定する際には，全学部を対象として，学部毎に起点を無作為に決定した上で，学年単位で設定した人数を抽出すべく系統的サンプリングを行った。2014 年未回答者の場合は各学年 250 名を，また 2016 年の新規対象者の場合は，各学年 300 名の抽出を試みた。
このような手続きを経て，調査の対象となった総計 2834 名のうち，当人の転居等により一部の調査依頼郵便は不着となった。本来であれば，それら不着票を母数から除き，各種統計量を示すべきであるが，ここでは調査の対象となった総計 2834 名を母数として示すこととする。最終的には，755 名から質問票が回収され，対象者数の 2834 名を母数とするならば，その回収率は 26.6%となった。2014 年調査の 31.80％と比較すると，回収率は微減した値となった。
次に Web 調査において調査の対象としたのは，web 調査会社にモニタとして登録をしている日本全国に在住する大学生であった。今回調査を実施した調査会社においては，対象者がモニタとして登録する際に年齢や職業に関しても同時に記録することが求められていた。そこで，

こうした登録情報を利用し，15-24 歳並びに学生という登録をおこなっているモニタ 19728 名を対象に，上述したスクリーニング調査を行い，いくつかの質問によって 18-24 歳の大学生のみに絞り込むことを試みた。
スクリーニング調査では総計 2000 名の回収を試みたが，1349 名の回収にとどまった。この1349 名の大学生を対象に web 本調査を行った。回答者数の目標として，18-19 歳の男女を各 80名，20-24 歳の男女を各 120 名，収集することを試みた。その結果，最終的には 18-19 歳男性90 名，同女性 93 名，20-24 歳男性 132 名，同女性 133 名，といずれの枠であっても，目標を10%以上超える総計 448 名の回答を得ることができた。
3.質問内容―調査票の構成
調査票は郵送調査であれ，web 調査であれ，全く同じ質問項目が用いられた。ただし，それぞれのメディアの特質上（紙と web），レイアウト上，両者でその見えが異ならざるを得ない箇所が存在した。Web というツールを用いた場合，回答者が利用するデバイスによって，その見えが異なるのは当然である。本研究においては，質問項目そのものは全く同じであるため，大きな問題はないと判断した。
調査は，いずれも大きく 4 部で構成されており，基本的に 2014 年調査とほぼ同一のものであった。環境的変化を捉えるための第 1 部では比較的客観的な環境的変数群，発達的変化を捉えるための第 2 部と第 3 部では，前者においては比較的安定的な生物学的基礎を持つ変数群，後者においては環境と適応を媒介する様々な個人差を持つ変数群，そして結果変数となる適応を捉えるための第 4 部では心理社会的適応に関わる変数群，でそれぞれ構成されていた。
第 1 部における環境的変数の一つとして，回答者個人の基本属性(デモグラフィック要因)を取り上げた。これらは，回答者の年齢，学校，学年，性別といった基本的・記述的な属性事項に関わる。さらに，回答者が主観的に認知した主観的環境変数として，回答者がおかれた物理的環境や対人的関係も質問も組み込んだ。
第 2 部における生物学的な基礎を持つ器質的・気質的な変数の第一として，修学に困難をもたらす可能性がある発達障がいに関するチェックリスト項目および自閉症スペクトル指数を取り上げた。また身体的特性である運動機能や，認知的特性である実行機能，気質的な衝動性や人格特性を問う項目からなる変数も組み込んだ。
第 3 部における媒介変数としての個人差変数は，心理的変数および行動的変数を取り上げた。
心理的変数として，「自己」に関わる変数，対人関係観，レジリエンス（不適応状態から回復する能力や過程）に関わる心理特性などを組み込んだ。行動的変数として，社会的スキルに代表される項目も組み込んだ。
最後に第 4 部は，適応に関わる変数群である。ここでも上記の第 3 部と同様に心理的変数と行動的変数の両変数を取り上げた。心理的変数として，比較的急性の状態的な適応に関わる一次的適応感，さらに加えて比較的長期の特性的な適応に関わる二次的適応感，を組み込んだ。
行動的変数として，対人的トラブル経験，学業成績，あるいは主観的な健康といった具体的行動の結果として現れる変数を組み込んだ。

第 3 章 結果ならびに考察
本研究では，上述のとおり様々な変数を取り扱っている。本稿では紙幅の関係もあり，発達障がいに関わるチェックリスト，全 38 項目のうち 2014 年調査における報告書で直接言及されていた，①LD（学習障害） ②ADHD（注意欠陥多動性障害） ③HFA（高機能自閉症）の特性を測定すると推測される３つの質問項目における各症状の有無についてとりあげる。そして 2014年調査と本研究における郵送調査データとの比較を示す。
第一に，LD を測定すると推測される項目，問 3 (3)「文字を読むことが苦手だ」では，全体の 2 割が「有る」と回答していた。学年別には，さほど大きくはないが，最低の大学 4 年生と最大の大学 2 年生の間で 6 ポイント程度の差がみられた。2014 年調査でも「有る」と回答する割合は約 2 割で，傾向は変わらず，また発達的変化が横断的には見られていないという点もほぼ同じであった。したがって，この問 3 (3)は発達的に大きな変化は見られないという傾向が再現されたと捉えられよう。ただし，前回と同様の指摘になるが，全体の約 2 割もの多くの人が学習障害の一種である読字障害（ディスレキシア）であるとは考えにくい。このため，実際の支援を考える際には困っている内容を精査する必要があろう。
第二に，ADHD および HFA を測定すると推測される項目，問 3 (22)「学業､クラブ・サークル､アルバイトなどから何を優先すべきかを判断することが難しい」では，全体の約 1/6 程度が「有る」を選択していた。学年別には，大学１年生が最大で２割強が有ると回答しており，その後漸減する傾向を示した。2014 年調査と２年間隔で対応する学年（たとえば，2014 年の１年生と2016 年の３年生）を検討しても肯定的回答の割合は確実に減っている。2014 年調査では，高校3 年生から大学 3 年生にかけて変化は見られなかったが，大学 4 年生で困った経験は減少していた（4.4 ポイントの減）。大きく異なっているわけではないが，共通する視点として，おそら
くは何を優先すべきかを判断が学年を経るにつれ，適切にできるようになったと考えられよう。
特に 4 年生では履修する授業数の減少，部活やサークルの引退，就職を控えアルバイトからの退職など，両立させることにそもそも困難を感じない環境が整ったのかもしれない。
第三に，HFA を測定すると推測される項目，問 3 (14)「ざわざわした教室にいるのは耐えられない」では，全体の 4 割近くが「1. 有る」を選択していた。学年ごとに検討してみると，大学１年生で約半数弱が「有る」と報告しており，これは各学年のうち最大の値を示していた。
他の学年が 3，4 割程度であることから，圧倒的に１年生では多いと言わざるを得ない。2014年調査の場合，高校３年生に比べ大学１年生は２倍もの 40%に及んでおり，高校での授業環境（基本的に少人数制）と大学での１年生が受講する大教室での入門的授業（基本的に数百人単位）違いを反映したと考えていた。本研究の結果においても，大学における大教室講義という授業形態に十分に慣れ親しんでいない結果と言えるかもしれない。2014 年調査とあわせて考えても，成熟にともなう発達的な変化というよりは，大学の講義環境という環境的な変化がもたらした影響が，結果に現れたと考えた方が妥当であろう。
発達障がいチェックリストに関して，このような結果となったが，当然ながら項目を個々にさらに詳細に検討する必要があろう。またこれらの項目は単項目だけで判断するだけでなく，データの再解析を行い，尺度化することも検討課題となる。もちろん，他の項目に関する分析を多重的におこなっていくことが重要であることは言うまでもない。

第 4 章 総括および提言
本研究は 2016 年度に日本学生支援機構（JASSO）の補助を受けて実施した「高校から大学への移行期における発達的変化と環境変化が学校適応に及ぼす影響」に関する研究参加者を主な対象として追跡調査を行ったものである。その中でも特に発達障がいに関わる項目について分析を行った。その結果、LD に代表されるような学習面に関わる能力については、発達的変化が認められず、環境変化に左右されない本人の特性的側面を反映していることが示唆された。一方、ADHD に見られるような優先課題を判断するような実行機能に関わる能力や、HFA に見られるような教室内の雑音に対する知覚過敏などの特性は、高校から大学に移行する際に大幅に問題と認識されるものの、その後は学年の進行に伴って問題が軽減するという発達的変化が確認された。
これらの結果から示唆されることは、LD などの学習面に関わる問題はほぼ変化が見られないことから、学習面において特別な二―ズをもつ学生に対しては早期にその特性をアセスメントし、適切な支援を導入するとともに、卒業まで一貫した形で支援を継続していく必要性があることを示している。一方、ADHD や HFA に関しては発達的変化が認められてはいるが、それが学年進行に伴う環境的変化からもたらされたものなのか、本人の特性が変化したためのものなのか明らかではない。しかしながら、大学入学直後において大きなストレスを抱えるものが多くいることは推察されることから、特に 1，2 年生の段階においては修学面に対する制度的な支援体制を構築していく必要が示されていると考える。
今後はさらに様々な条件で多重的に分析を行うことで、有効な学生支援のあり方についての示唆を得るようにしたい。

研究成果概要は、データは gakunai@kwansei.ac.jp まで提出してください。