n° 24 – juillet 2014
(Se) représenter les mobilités :dynamiques plurilingues et relations
altéritaires dans les espaces mondialisés
Numéro dirigé par Muriel Molinié

GLOTTOPOL
Revue de sociolinguistique en ligne

SOMMAIRE

Muriel Molinié : Introduction.
Elatiana Razafimandimbimanana et Cécile Goï : Retour sur une expérience formative à et parla réflexivité : lieu de « mobilités réflexives ».
Eva Lemaire : Sortir de sa zone de confort, s’ouvrir, se replier : mise en scène del’apprentissage du français dans le milieu universitaire francophone minoritaire ouestcanadien.
Jésabel Robin : Cartes de langue(s) et de mobilité de futurs enseignants du primaire à Berne.
Quand une dynamique dialogique entre les corpus dévoile des représentations du français.
Diane Farmer et Gail Prasad : Mise en récit de la mobilité chez les élèves plurilingues :portraits de langues et photos qui engagent les jeunes dans une démarche réflexive.
Anne-Sophie Calinon et Sophie Mariani-Rousset : La place du sujet dans l’expérience demobilité : l’étudiant international et le dessin réflexif.
Chiara Bemporad et Camille Vorger : « Dessine-moi ton plurilinguisme ». Analyses dedessins entre symbolisation et réflexivité.
Marie-Françoise Pungier : Étude exploratoire sur des représentations graphiques d’un stage
en France par des étudiants japonais.
Hélène Girard-Virasolvit : Mots et images dans des blogs d’expatriés : fonctions del’iconographie pour dire l’altérité.
Jinjing Wang : Motivations d’apprentissage et parcours migratoires : entretiens avec desapprenants chinois de français en France.

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ÉTUDE EXPLORATOIRE SUR DES REPRÉSENTATIONSGRAPHIQUES D’UN STAGE EN FRANCE PAR DES ÉTUDIANTS
JAPONAISMarie-Françoise PUNGIER
Université Préfectorale d’Osaka
Cette étude s’inscrit dans un ensemble de recherches plus vaste où, nous plaçant dans une
approche socio-anthropologique de la didactique des langues et des cultures étrangères, nous
cherchons à mieux comprendre comment fonctionne le phénomène de la mobilité académiqueultra-courte 1 vers la France : concrètement parlant, il s’agit de celle mise en place depuis
quelques années entre l’Université Préfectorale d’Osaka et l’Université de Cergy-Pontoise(désormais respectivement UPO et UCP), à travers le Séminaire de langue et de culture
francophones, pour des étudiants japonais ayant un niveau de compétences à communiquer
langagièrement en français, inférieur à un niveau A1 du CECR2.
Si diverses productions de ces derniers ont déjà pu être exploitées (Pungier, 2008, 2009a,
2009b, 2009c, 2010a, 2010b, 2011a, 2012a, 2012b), l’entrée par le dessin, sauf erreur de notre
part, reste de l’ordre du quasi-inédit dans le cas de la mobilité académique internationale
courte ou ultra-courte3.
Plusieurs pistes de réflexion se croisent ici. La première est d’ordre épistémologique etconcerne la possibilité, la validité et ensuite la validation de recherches portant sur desproductions graphiques4. Pour s’en tenir au monde francophone, M. Molinié (2009, 2011), V.
Castellotti et D. Moore (2009, 2011), considèrent l’exécution même du dessin comme un
moyen essentiel d’accès à une connaissance des dimensions plurilingues et pluriculturelles,

1

La catégorisation en mobilité courte ou longue s’appuie sur la durée du séjour à l’étranger et sur le type demobilité en jeu (stage linguistique, stage professionnel, etc.). Nous pouvons situer grosso modo la charnière entre
les deux catégories autour d’une durée de cinq à huit semaines. L. Engle et J. Engle estiment que dans le cas
d’une mobilité courte – « several days to a few weeks » (p.10) – la question de l’adaptation au contexte ne
constitue pas un objectif primordial du séjour. La pression linguistique interne reste limitée (l’usage de l’anglais(pour des anglophones) par exemple dans les activités du séjour est accepté) et l’hébergement est collectif. Pourla catégorisation totale mais anglo-saxonne de la question, voir : Engle & Engle (2003).
2
Cadre européen commun de référence pour les langues.
3
Nous avons choisi, cette fois-ci, ce moyen en raison de sa souplesse de mise en œuvre dans le contexte deréalisation de l’expérience de mobilité que nous connaissons. D’autres recherches en cours portent sur
l’utilisation conjointe de la photographie, d’écrits en relation et du rapport entre les deux. Cf. Pungier (2013).
4
Nous restreignons volontairement ici le sens de cette expression à celle de « production dessinée ». En ce qui
concerne l’emploi de la photographie à usage didactique, nous renvoyons à des travaux de S. Alvir (2010a et
2010b, 2011, 2012). On trouvera aussi des pages chez Maurer L. & Londei D. (2008) et Muller C. (2012).

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identitaires ou non, d’un sujet apprenant5. Cette tâche s’accompagne d’un discours fait par son
auteur sur sa production graphique. Dans ce dispositif, c’est donc le rapport entre dessin etcommentaires qui est valorisé et qui constitue la base de la démarche de réflexivité proposée àcelui qui dessine (Molinié, 2011 : 153-154). Parallèlement, dans cette situation provoquée,celui qui dessine devient un informateur pour le chercheur (Blanchet & Chardenet, 2011 :450). Des travaux plus confidentiels prennent le dessin non pas comme nœud de la recherchemais comme un moyen parallèle pouvant apporter des informations originales (Cuet, 2006 ;Bauer, 2008 ; Houvenaghel, 2009 ; Pungier, 2010c ; Himeta, 2013).
La démarche privilégiée dans les travaux principaux ci-dessus et en général dans ceux
portant sur l’interculturalité (et ses variantes) (Blanchet & Coste, 2010), très sollicitée dans lechamp de la mobilité, invite à « co-construire le sens de […] situations » données (Molinié,
2009 : 11). Nous posons toutefois qu’à partir de corpus de productions graphiques issues degroupes composés d’individus partageant un certain nombre de porte-identité 6 (Goffman,1975) communs (parcours éducatif, âge, génération, langue première, etc.), il doit êtrepossible de dégager, en s’inspirant du paradigme indiciaire (Ginzburg, 1986 [2010]), un
répertoire graphique, soit un ensemble de références, de modèles de « thèmes qui sedessinent », se combinent entre eux, etc., hors discours sur eux7.
C’est dans ce sens que pour cette étude exploratoire, inscrite dans une approche d’analyse
qualitative, le dispositif matériel mis en œuvre et qui nous fournit le corpus examiné se réduit
à presque rien : une feuille divisée en deux parties où sur celle de gauche, il est demandé àl’étudiant de se représenter en train de participer au stage en France8, et sur celle de droite, decommenter ses propres productions par écrit, afin de pouvoir, le cas échéant, éclaircir despoints laissés obscurs par les tracés graphiques, vérifier les hypothèses de lecture, ou
découvrir de nouvelles significations. La mise en mot tient un rôle secondaire dans ledispositif global9.
Si la description nous parait essentielle pour comprendre le monde lié à une expérience
courte de mobilité académique à l’étranger chez de jeunes Japonais faiblement actifs
linguistiquement parlant, le dispositif mis en place a été pensé de manière à aborder denouvelles perspectives concernant le phénomène. Nous le pensons comme possédant une
dimension temporelle tripartite avec l’amont du séjour, le séjour sur place, et l’aval du séjour,la première de ces périodes étant la plus sujette à variations individuelles.
Ainsi, les étudiants ont été invités à se pencher à cinq reprises – trois fois en amont, unefois pendant et une fois en aval10– et sur l’expérience de mobilité qu’ils vivaient et sur ledocument de recueil de données présentés ci-dessus. En amont, les prescriptions (dessins
et/ou commentaires) ont été réitérées à chaque fois à deux mois d’intervalle environ : d’abord
quand vient de se former le groupe des participants au stage de français en France (qui ne se
réalise que quatre mois plus tard), ensuite à mi-période, puis une semaine avant le départ.
5

On trouvera plusieurs pages sur cette question du choix du terme « sujet » – « La notion de sujet s’impose alors
comme plus adéquate que celle d’individu, séparé de son passé et non solidaire de son insu » (p. 32) » ou dusens qui lui est attribué dans : Berchoud, M. (dir.), avec Rui M. & Mallet C. (2013).
6
L’expression est prise dans un sens large.
7
Et vraisemblablement une grammaire des productions graphiques et de leurs variantes. À notre connaissance, iln’existe pas de travaux allant dans ce sens là.
8
Le texte en japonais est le suivant : « moi qui participe au stage linguistique en France de 2013 (dessin) /2013年のフ ランス語学研修に参加している自分の姿 (絵) ».
9
Les commentaires étant faits en japonais, et bien que nous puissions les lire, il nous est tout à fait possible de nepas saisir le texte écrit lors de la lecture des dessins : excepté – peut-être – le titre en raison de sa brièveté
graphique, notre œil a besoin de se poser sur les traces manuscrites pour en comprendre la signification. C’est
pour cette raison – ce handicap ? – que nous pouvons dissocier le travail d’analyse des dessins de celui descommentaires écrits.
10
Nous avons conscience que les demandes concernant l’aval mériteraient d’être réitérées à d’autres moments dela temporalité du retour.

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L’hypothèse est que si la décision de partir peut créer de l’enthousiasme, faire naitre unquestionnement sur ce qui va advenir, déboucher sur une réflexion sur le pourquoi de laparticipation, ouvrir sur une mise à plat sur les attentes et les peurs, l’approche du départ nepeut que les favoriser.
Nous obtenons donc le schéma temporel suivant pour la constitution du corpus ; nous yadjoignons le nombre de dessins/commentaires recueillis pour chaque date (cf. doc. 1)11.
Doc. 1 : chronologie de constitution du corpus

9 mai

1er juillet

9-24 septembre 2013
Séminaire langue française
et cultures francophones

2 ou 6 septembre
16 septembre
4 octobre

D : V1

D : V1

D : V1/V2

C : V1-1

C : V1-1

C : V1/V2-1

7

3

2

C : V1-2

D : V2

7

C : V3-1

12
C : V1/V2-2

D : V4
C : V4

6

12

C : V2-1

10

D : dessin
C : commentaires
Vx-x : version x-x
Y : nombre de documents*

D : V3

C : V1-3

9* Les variations tiennent à l’extrême difficulté de regrouper aumême moment une douzaine d’étudiants de deux universités, detrois années et de six formations différentes.

La troisième particularité de cette étude exploratoire est de s’intéresser à la question del’expérience courte sous l’angle de sa restitution. La question est complexe.
Le phénomène de la mobilité universitaire est rapproché, sans qu’ils puissent jamais seconfondre, de celui des échanges interculturels. Or, si la période du séjour est
automatiquement abordée comme étant un temps propice à une communication spécifique,parce qu’elle met en présence des individus dont les constructions sociales primaires de laréalité (Berger & Luckmann, 1966 [2006]) ont emprunté des chemins différents, on oublie
souvent que celle qui la précède et celle qui la suit peuvent en être aussi, d’une manière unpeu différente, il est vrai. Il semble que la dimension in absentia tende à oblitérer ce qui
relève pourtant bien de formes de discours (c’est-à-dire de situations impliquant ad minima
deux parties) : sur l’autre, sur soi en relation avec l’autre, entre soi sur l’autre. C’est le cas dedispositifs de préparation à la mobilité mis en place par l’institution sous forme de réunions,de cours (Anquetil, 2006) où le canal principal passe par le verbal, mais pas toujours. Ils
peuvent aussi passer par le canal de l’écrit (Anquetil, 2011 ; 2012) et/ou prendre la forme d’un
« objet ». Dans le cas de la mobilité courte mise en place entre l’UPO et l’UCP, au cœur de laprésente étude exploratoire, existe un « objet » spécifique, de type académique, qui anticipe,
soutient, prolonge les échanges à teneur linguistique ou interculturelle qui naissent dans ledispositif mobilitaire, en un mot qui sert de support à leur élaboration : il s’agit d’un Portfolio
de l’étudiant voyageur conçu en trois cahiers, comme les trois moments de l’expérience12.
11

Les prénoms des dessinateurs ont été changés. Pour information : Akari, Chieko, Keiko, Kyoko, Ryoko,
Saiko,Yayoi sont des filles et Hayato, Kota, Norio, Ren, Tadao, des garçons.
12
Molinié, M., Lankhorst M. (avec la participation de M.-F. Pungier) (2010). Documents en trois parties (Escale
1, Escale 2, Escale 3). Ils sont proposés aux deuxième année uniquement.

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Nous pourrions y ajouter les échanges de courriels ou de messages sur les réseaux sociaux.
Nous posons donc que les échanges, quelle que soit leur nature, constituent une trame
essentielle d’une expérience mobilitaire, tout au long du déroulement de celle-ci, mêmelorsque les environnements où ils se produisent sont apparemment socialement réduits(médiés par un objet, limité à un représentant de l’institution académique, etc.) ou qu’ils
passent hors champ institutionnel.
Ainsi, les dessins et les commentaires que nous avons recueillis et qui ont été produits surprescription peuvent être considérés comme relevant d’une activité dialogique, au sens
bakhtinien du terme, sur la mobilité. Les étudiants ayant participé à l’expérience de mise en
scène graphique n’ont pas l’intention de tout dire à l’enseignante qui les questionne mais dedire assez pour que leur rôle d’étudiant ayant choisi de partir en France soit compris, accepté,
positivement mesuré, estimé 13 . Ils mettent en scène leur expérience et eux-mêmes avec
certains moyens graphiques. Cette mise en scène n’est pas gratuite. Elle leur sert, entre autres,à raconter leur stage. Nous abordons donc leurs productions graphiques et leurs commentaires
en tant que tels : comme une mise en commun, dans une situation d’échanges, d’éléments leurparaissant assez significatifs pour être mis en relation, pour être narrés, pour donner naissanceà des épisodes ou des histoires entières de leur expérience mobilitaire.
L’entreprise d’accès aux significations qu’ils lui donnent oblige à adopter un regard qui
serait « comme [un] regard porté venant interroger, de lui-même, l’univers qu’il parcourt, etcomme [un] regard convié se laissant guider dans sa quête par la façon dont les objets sedonnent à voir » (Terrenoire, 1985 : 512), afin de ne négliger aucune des formes
graphiquement utilisées. Dans un premier temps, nous nous intéresserons donc aux dessins,
aux commentaires et aux thèmes induits rencontrés à chacun des temps t de leur exécution ou
de leur rédaction mais aussi comme figures pouvant évoluer au fur et à mesure quel’expérience de mobilité avance dans le temps. Et puis, dans un second temps, nous essaierons
de comprendre les rapports qui unissent ces productions en tant qu’elles disent quelque chosed’un vécu et en tant qu’elles forment des parties ou la totalité d’un récit d’expérience.

Les productions graphiques commentées et leurs évolutions au cours del’expérience du séjour de mobilité
Les implicites du séjour de mobilité courte en France
La temporalité du stage organisé par l’UCP et l’UPO se construit autour de cinq temps
d’activités différents. Au cœur de l’ensemble, se trouvent les deux temps gérés par lesinstitutions académiques que sont les cours de langue de la matinée et les sorties culturelles del’après-midi. Mais elles contrôlent aussi les temps des rencontres, qu’ils soient « officiels »(accueil en mairie, au Conseil général ; visite d’un lycée où est enseigné le japonais) ou interestudiantins (elles coordonnent la mise en place des sorties). Reste le temps non encadré dont
les stagiaires peuvent plus ou moins user à leur guise. Quelle que soit la façon dont il en a prisconnaissance (réunion d’information, brochure, conversations avec un enseignant, des amis
13

C’est donc aussi dans ce sens qu’il faut lire les nombres de documents recueillis : aucun étudiant n’a jamais
refusé de participer à l’expérience graphique. S’ils ont exprimé quelquefois des « je ne sais pas dessiner »,« encore ? », une fois devant la feuille, ils se sont concentrés et ont passé plus de temps à participer à cetteactivité que celui que nous avions pensé y consacrer. De notre côté, nous leur avons juste précisé que leurs
productions serviraient à un travail de recherche. Par ailleurs, Muriel Molinié nous a signalé, oralement, desdessins dans les portfolios des étudiants dont les contenus semblaient légèrement différents de ceux recueillis ici.
Nous avons choisi de ne pas aller les rechercher. D’un point de vue méthodologique, il nous paraît important,dans le cas de recherches sur la mobilité académique internationale, d’avoir accès aux paramètres deprescription, d’exécution et de recueil des données.

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ou des étudiants plus âgés, etc.), aucun de ceux qui ont décidé de participer au stage n’ignore
ce découpage du temps, même si les manières d’en prendre conscience, les manièresd’envisager ses aspects concrets, ne correspondent pas toujours à celles auxquelles pensel’encadrement pédagogique. Par ailleurs, les stagiaires sont sensibles à la localisation
géographique de leur lieu de résidence, Cergy, par rapport à Paris : ils savent qu’ils verront lacapitale. Le stage peut donc se résumer dans la série de termes suivants correspondant à desactivités : apprentissage ou cours ; culture ou visite de musées, de monuments ; rencontres
informelles 14 ou sorties au restaurant, discussions ; temps non encadré ou temps libre, untemps de sorties « pour soi ». Mais il ne faut pas oublier qu’ils ont un contexte de réalisation :la France. Pour dire et donner à voir le stage, les stagiaires vont utiliser des ressources liées à
ces quatre temps de stage et à leur localisation.
Dire la France
Qui dit participation au Séminaire de langue française et de cultures francophones, ditdéplacement vers la France. La première question est de savoir si ce lieu apparait dans les
productions graphiques et sous quelle(s) forme(s). Mais elle en appelle aussitôt une seconde :quels sont les moyens graphiques pour « dire la France » ou plutôt pour donner à montrer laFrance à l’aide de quelques traits de crayon ?
La réponse à cette interrogation, via l’observation du corpus15, nous amène à affirmer queles possibilités de « monstration » de la France prennent trois formes : la carte16 ; les symbolesde la nation, à savoir les principaux pour la France : le drapeau tricolore, la devise « liberté,égalité, fraternité », la Marseillaise, Marianne, le coq gaulois17 ; les symboles culturels liés à
un patrimoine matériel (sites, monuments) ou à un patrimoine immatériel (produits et savoirfaire en tout genre : culinaires, littéraires, artistiques, etc.).
Au-delà de la question de leur facilité à être représentées graphiquement, notons que, dansdes productions concernant la mobilité académique, ces trois catégories de représentationgraphique de la France ne sont pas toutes équivalentes du point de vue de leur force interned’évocation : les deux premières permettent l’introduction des symboles équivalents du paysd’origine (cf. doc. 2), alors que l’utilisation de la troisième n’y incite pas18.
À la différence d’étudiants qui sont au Japon, dans une simple situation d’apprentissage dela langue, les stagiaires, et ce dès la première série de productions graphiques, ont très peu
utilisé la cartographie et les symboles de la nation : nous ne les rencontrons que trois fois dansl’ensemble du corpus traité ici (cf. doc. 2, doc. 3 et doc. 4) et seulement sous deux formes :cartes et drapeau tricolore. Nous interprétons cette différence de tendance dans lesreprésentations comme le signe que les participants au stage se voient déjà en France, sepensent en France, alors que leurs camarades interrogés durant un semestre, et qui utilisent14

Le temps officiel est le moins perçu par les stagiaires, c’est pourquoi nous ne le reprenons pas ici. Il est
appréhendé comme une variation des sorties culturelles. Cette prise de position nous vient moins del’observation du corpus étudié ici, qui ne fait que le confirmer, que de celle d’autres documents de restitution
produits les années antérieures.
15
Cette donnée a été confirmée par l’observation des documents utilisés dans Pungier, 2013.
16
La maîtrise de l’abstraction des données cartographiques représente un long processus historique. Pour laFrance, cela pourrait se condenser en une généralisation d’un certain savoir-faire (des commandes royales deCassini au XVIIIème siècle ou antérieures au contenu d’un cours de géographie, en passant par la schématisationen une figure à six côtés), dont le résultat constitue un objet mis en partage entre des individus de sociétés
différentes.
17
Cette liste n’est bien sûr pas exhaustive. D’autres symboles peuvent être mis en scène et revendiqués commeen témoigne « le site officiel de la France », « france.fr ». Il s’agit dans ce cas de symboles légitimés qui forment
une sorte de réserve dans laquelle tout un chacun, quelle que soit sa nationalité, peut venir piocher.
18
C’est ce qui ressort de l’analyse des dessins utilisés dans Pungier, 2013.

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les mêmes catégories de monstration de la France, ne font que s’imaginer ou rêver y être19. La
distance perçue entre la France et le Japon (Himeta 2006 ; 2008), ainsi que celle entre l’objet
France et l’étudiant semblent s’évanouir et laissent place à des représentations in presentia.
Doc. 2 dessin de Ren

Doc. 3 dessin de Kyoko

Regarder et parlersans titreDoc. 4 dessin de Kota
授業風景
scène de cours

Par ailleurs, nous devons noter que le symbole de la nation qu’est le drapeau tricolore n’est
pas utilisé de la même manière dans les deux cas de son apparition. Dans le dessin de Kyoko(doc.3), il vient surligner, de manière décorative, le caractère français de la représentation dela France 20 donnée sous la forme d’un lieu touristique dont la visite doit entrainer desémotions, le tout étant programmé d’avance (« Une situation où je fais du tourisme à la Tour
Eiffel ! Je veux être émue en voyant les beaux paysages de Paris » 21 , Kyoko (2 ou 6
septembre 2013)). Chez Kota (doc.4), il n’en va pas du tout de même. Au retour, invité à
condenser son expérience de mobilité en France, il choisit une « scène de cours », danslaquelle le personnage figurant l’enseignante occupe une position forte : elle est représentéede face, regardant droit dans les yeux le lecteur du dessin, devant le tableau, c’est-à-dire enson territoire, une baguette à la main22 pour diriger les activités de classe tandis que deux
stagiaires sont présentés assis de dos, à une table, livre ou cahier ouvert23. Sur cette dernière,
c’est-à-dire du côté des apprenants, flotte un drapeau français, ce qui est un endroit
inhabituel24. Ici, nous devons faire appel au texte pour mieux saisir la signification de cet
objet dessiné. Kota lui même semble conscient du caractère original de sa représentation.
Dans son commentaire, il signale : « Le drapeau français sur le bureau, c’est quelque chosequ’il n’y avait pas, mais, je l’ai rajouté pour voir, comme ça » (Kota, 4 octobre 2013)25. Or,
19

Nous retrouvons très souvent dans les dessins d’apprenants en langue la figure d’un personnage sommeillant
au-dessus de la tête duquel flotte une bulle dans laquelle apparaît l’une ou l’autre représentation de la France :carte, drapeau tricolore, Tour Eiffel, Arc de Triomphe, etc.
20
Il ne s’agit pas d’une redondance.
21
エッ フ ェ ル塔を観光している様子！パリ の美しい景色を見て、 感動したい。
22
La baguette, le tableau et les lunettes sont des attributs d’autorité renvoyant au professeur.
23
À noter toutefois qu’il n’y a pas, comme dans d’autres dessins, d’espace blanc entre le personnage duprofesseur et les apprenants, c’est-à-dire un espace physique, une distance entre les différents personnages : ici,
nous passons en suivant le tracé graphique de l’espace des étudiants à l’espace de l’enseignant. Ils appartiennent
à un seul et même ensemble. Ils sont soudés les uns aux autres, mentalement concentrés les uns et les autres danscette situation d’enseignement-apprentissage.
24
Le drapeau se rencontre plus volontiers comme chez Kyoko au sommet de la Tour Eiffel ou flottant dans un
espace indéterminé.
25
机にフ ランスの国旗が立っ てること はなかっ たですが、 なんと なく つけ加えてみました。

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ce drapeau est relié à la manière d’avoir vécu les cours en France en français, qui par rapport
aux cours au Japon, l’ont fatigué « 4 ou 5 fois plus », lui ont demandé des efforts : « du débutà la fin, comme ça progressait en français, c’était vraiment dur, et pour suivre, j’ai souffert.
Ça m’a fatigué 4 à 5 fois plus que les cours que je suis à l’université au Japon » (Kota,
ibid.) 26 . Les cours en France ont beau avoir été sur place synonymes de pénibilité, desouffrance, de fatigue, il y a survécu ! Ce drapeau, symbole de sa force et de son pouvoir, prisà « l’adversaire », ne serait-il pas alors la traduction de cette victoire ? Un trophée conquis dehaute lutte ?
Hormis ces trois cas, lorsque les stagiaires veulent montrer la France ou le fait qu’ils vontêtre en France, ils utilisent les symboles culturels :− ceux qui sont liés au « patrimoine » 27 matériel autrement dit les sites et monuments
touristiques : Tour Eiffel, Arc de Triomphe, Musée du Louvre (la Pyramide),
Disneyland28, etc.29, donc des lieux que nous qualifions d’« uniques au monde » pour lesdifférencier des suivants qui sont des lieux du quotidien emblématiques de leur idée de laFrance : marché, café et terrasse, etc.
− ceux qui sont liés au patrimoine immatériel culinaire : vins, fromages, pains et sandwichs,
gâteaux (et autres variations précisées par les commentaires : panini, galettes, macarons,etc.).
Les autres dimensions du patrimoine immatériel ne semblent pas connues, en tout cas, elles
ne sont pas sollicitées, excepté les beaux-arts (peinture, statuaire, etc.).
Mais utiliser la Tour Eiffel plutôt qu’une carte même tracée de manière malhabile, ou
qu’un drapeau « grisé » tricolore pour signifier la France n’est pas sans effets secondaires : enmême temps que cette première signification, une autre se dégage. La Tour Eiffel appartient
aux sites et monuments célèbres, à la liste des incontournables à visiter en cas de séjour en
France. Poser graphiquement la destination vers la France sous forme de Tour Eiffel, c’est
affirmer d’entrée de jeu qu’un des buts principaux sinon le principal du déplacement est
d’aller voir la Tour Eiffel. Seul Hayato et Tadao ne la représentent pas, mais le second l’asans doute vue l’année précédente et à la place, il propose l’Arc de Triomphe.
Activités pour la France
Si nous interrogeons maintenant les dessins pour savoir ce qu’ils transmettent de désirs
d’activités en France30, nous rencontrons d’abord trois cas de figures qui s’inscrivent dans lecontexte ambivalent de ce stage mais aussi d’autres formations courtes en langues
programmées en France pour des étudiants japonais. Cette ambivalence n’est pas totalement
voulue par le côté académique : elle est liée au format du séjour, à sa localisation
géographique à seulement quarante minutes de Paris. Le dessin de Ren (doc. 2) est à cet égard
révélateur d’une multiplicité d’objectifs parmi lesquels le stagiaire a du mal à dégager despriorités. Va-t-il céder à la tentation touristique – ce qui constitue la première catégoried’activités envisagées avec toutes ses variantes (aller au marché, manger des produits locaux,assister à un concert) – ou bien répondre à la sollicitation de l’autochtone ? Dans ce cas, cesont les situations d’échanges amicaux qui sont attendues, secrètement espérées (catégoried’activités 2).
26

何から何まで全部フ ランス語で進んでいたのでと てもしんどかっ たし、 ついていく のに苦労しました。 日本の大学でう ける授業の4~5倍疲れました。
27
Nous adoptons le terme patrimoine faute de mieux.
28
Rappelons que c’est le site touristique le plus visité de France.
29
Graphiquement parlant, la suite peut comprendre Notre-Dame ou une église, la Seine. Scripturairement
parlant, elle intègre aussi Versailles, le Sacré Cœur, l’Opéra, les rues de Paris (pour leur harmonie architecturale)30
Lors d’un entretien avec les candidats au stage, nous leur demandons de réfléchir à ce qu’ils souhaitent fairependant leur séjour en France.

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Celles-ci ne se réduisent pas aux rencontres avec des Français31 mais comprennent aussi,
de manière plus rare, les rencontres avec les autres membres du groupe. Cet élément ressort
par exemple du dessin sous-titré de Saiko (doc. 5). Enfin certains étudiants perçoivent ladimension académique du stage (catégorie d’activités 3) et s’en servent comme thèmes pourleurs productions. Il est à noter que seul Tadao, qui a déjà participé au stage l’année
précédente, signale de manière non équivoque ces trois activités comme pouvant se dérouler
dans le même temps du stage (doc. 6). La scène de classe proposée par Chieko (doc. 7)
renvoie en réalité plus à une situation d’activités de deuxième catégorie : elle ne se montre pasétudiant mais bavardant dans une salle de classe.
Doc. 5 dessin de Saikoフ ランスでしたいこと
Ce que je veux faire en France

Doc. 6 dessin de Tadaosans titre

Doc.7 dessin de Chieko
フ ランスで過ごす2週間
Deux semaines à passer
FranceenÀ ces trois grandes catégories graphiques construites autour du prisme de l’activité, nous
devons rajouter une autre comprenant deux catégories secondaires (doc. 10).
Chronologiquement parlant, il y a d’abord celle des activités mentales. En effet, juste avant ledépart Hayato et Ren se représentent chacun sous la forme d’un personnage se tenant dansune scène sans décor : mais tandis que l’un prend la pose du salarié japonais, normalement au
sein d’un groupe, exécutant un exercice pour se mettre en forme mentale, se motiver devant latâche à accomplir (doc. 18B), l’autre apparait écrasé – est-il debout ou pas ?–, cerné parquatre pensées résumant son idée de France à ce moment-là : en haut, « Paris », « France », enbas, « Val d’Oise », « Cergy » (doc. 8). Enfin, émerge une nouvelle catégorie qui correspond
au pendant de la catégorie d’activités touristiques. Il ne s’agit plus de pratiquer des activités
extraordinaires mais tout simplement de vivre au quotidien : prendre les transports encommun, faire les courses, dire sa fatigue et se reposer32 (doc. 9), etc.

31

Il semble que le fait de nouer des relations avec les étrangers est une chose enviable (akogare), sans douteparce qu’elle implique une nécessaire intercompréhension (émotionnelle et affective) et aussi linguistique (ce qui
n’est pas assuré).
32
Dans les situations de marché, nous ne voyons pas l’étudiant acheter. Dans les situations d’activités duquotidien, il rentre « chez lui » les mains pleines du produit de ses achats.

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Doc. 9 dessin de Tadao
がんばっ た！！
j’ai fait de mon mieux !!!

Doc. 8 dessin de Hayato
楽しみ・ 不安plaisir/ inquiétudes

Évolutions
La consultation du document 10 donne quelques indications sur la question de savoir s’il ya évolution dans les présentations de leur stage par les stagiaires au fur et à mesure de son
déroulement. Les activités touristiques sont favorites mais une fois rentrés, peut-être parceque les cours à l’université japonaise ont repris, les étudiants se souviennent qu’ils sont aussi
partis pour étudier. De même, nous remarquons que le fait de vivre un certain temps dans un
cadre avec un programme relativement fixe (matin, cours ; après-midi, sorties culturelles
encadrées ou non ; week-ends libres) entraine répétitions et prise de nouvelles habitudes surplace (doc. 9), et ce d’autant plus que le lieu de résidence est un hôtel où les chambres
correspondent en fait à des studios : les routines ménagères (courses, cuisine, vaisselle,lessive, ménage, etc.) font partie du déroulement normal des journées, du séjour.
Doc. 10 récapitulatif des types d’activités dessinées par date de production et par auteur
Catégorie d’activités le 9 maile 2 ou le 6
le 16 septembre
le 4 octobre
dates le 1er juillet
septembre(nombre dedocuments) (10)
(12)
(12)
(6)
Tourisme/ culture

Kyoko, Keiko,Ren, Chieko,
Saiko, Tadao

Yayoi, Kyoko,
Keiko, Chieko,
Saiko, Tadao,
Norio, Akari

Rencontres

Yayoi, Ryoko,
Ren, Chieko,
Saiko, Tadao
Hayato, Kota,(Chieko), Tadao

Ryoko, Chieko,
Saiko, Tadao

ÉtudesActivité mentale
Quotidien

Kota
Hayato, Ren

Yayoi, Kyoko,
Keiko, Hayato,
Kota, (Chieko),
Saiko, Tadao,
Norio, Akari
Chieko, Saiko,
Tadao, Akari

Yayoi, Saiko

Kota, Chieko,
Saiko, Tadao,
Ren, Tadao
Ryoko, Kota,
Saiko

Kota, Chieko,
Saiko
Ren
Saiko

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Chieko, Ryoko

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Viennent ensuite quelques particularités individuelles. Il y a ceux qui ne changent pas,même si la manière de ne pas changer varie. Du début à la fin, Saiko présente graphiquement
son stage sous la forme d’une multiplicité de scènes : seule la rencontre, thème qu’elle a
pourtant privilégié auparavant, disparait de son dessin final. Kyoko se montre toujours dansune scène d’extérieur à thème touristique : seuls les lieux fréquentés changent. Elle passe dela scène de « shopping » (mais devant un magasin qui porte la mention « boulangerie ») à
l’arrivée devant la Tour Eiffel, avant de s’attabler à la terrasse d’un restaurant. Ren, cas surlequel nous reviendrons plus loin, ne change pas non plus : il se met toujours au centre de lascène qu’il dessine.
Hayato l’imite en ce sens mais se montre dans différentes postures : étudiant, accablé,assistant à un concert. Chieko intègre les variations par petites doses, en changeant des détails.
Elle est une inconditionnelle du thème de la rencontre, mais les formes graphiques qu’elle enpropose ne sont jamais les mêmes : les deux premières promenades-visites d’un marché et dela Tour Eiffel en groupe de trois se font sur le mode de scènes muettes ; dans les deux
suivantes, on bavarde ; à la troisième, le personnage « J » (comme « Japonais(e) ») déclare au
personnage « F » (comme « Français(e) ») qu’« [il voudrait] aller à … » ; dans le quatrième,on promet de s’écrire (cf. infra doc. 20A, 20B, 20C, 20D).
Nous pourrions continuer car chaque stagiaire possède sa manière à lui de (se) représenterle stage. De notre côté, nous analysons leurs productions graphiques comme une compositionde scènes fonctionnant suivant un modèle à quatre pôles qui s’opposent deux à deux :− l’unicité de la scène représentée/la multiplicité des scènes représentées ;− la primauté donnée au décor/la primauté donnée au personnage.
Du volume est donné à la production graphique par deux effets : d’une part, par le degré desonorisation – nous y rencontrons des scènes muettes, des scènes sous-titrées en japonais
et/ou en français, et plus rarement des scènes parlées en français – et, d’autre part, par le degré
de mouvement effectué par les personnages.

De simples séquences descriptives ou des configurations narratives ?
Nous avons considéré jusqu’ici chaque dessin comme une image indépendante, lareplaçant quelquefois dans le cours du déroulement du stage. Mais cet examen en surface desproductions graphiques laisse entrevoir une construction du stage à un niveau plus complexe.
Il nous faut désormais essayer de voir ce qui lie les scènes graphiques entre elles et ce qui leurdonne une dimension de compte rendu d’un vécu, c’est-à-dire de scènes qui font sens
biographique33 pour celui qui les propose.

33

Nous entendons par cette expression le fait pour le stagiaire d’envisager son expérience vécue comme unévénement significatif dans le cours de son existence, comme un moment de bifurcation.

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Doc. 11 Analyse personnage/ décor des scènes graphiques ou l’émergence de séquences narratives

Cet angle d’attaque de lecture des dessins peut sonner a priori comme une évidence, maisrappelons que d’une part, les scènes graphiques donnant à voir l’expérience d’un quotidien
sont rares, et que d’autre part, ce sont les commentaires qui permettent de confirmer cettelecture du dessin.
Un retour aux séries de dessins s’avère nécessaire afin d’aborder leur composition et leurstructuration graphiques à partir de deux rapports se déployant sur toute la durée du stage : larelation personnage/décor et la relation action/temporalité. À partir de là, il devient possible,
dans certains cas, de lire les suites de dessins non plus seulement comme des unitésgraphiques conçues comme fermées sur elles-mêmes, autrement dit comme de simples
séquences, mais comme un tout narrativement configuré (Barthes, 1966 ; Ricœur, 1983-1985 ;Baroni, 2011).
Compositions et structurations des séries de productions graphiques
Bien que la consigne de départ pour le dessin ait été « moi qui participe au stage
linguistique en France de 2013 », deux productions graphiques sont non-anthropomorphiqueschez Yayoi. Cette catégorie de dessins amène à s’intéresser à ce « je » dont nous pensions
qu’il devrait être présent dans les productions. Cette démarche analytique fait ressortir alors lelien qui existe entre le ou les personnage(s) représenté(s) et le lieu ou décor dans lequel ils lesont. Nous obtenons le schéma suivant (doc. 11) qui permet de mettre en avant le fait que les
productions graphiques sont des espaces qui peuvent accueillir un personnage endossant lerôle du héros, c’est-à-dire qu’elles sont assimilables à des séquences narratives (les scènes
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152sans héros renverraient plutôt à des séquences purement descriptives, du moins dans une
première lecture). Ce héros représenté n’est autre que celui qui vit l’expérience de mobilité, laconstruit sur place.
Certains personnages dessinés ressemblent à leurs auteurs (Kota, Ren) : coupe de cheveux,
détail vestimentaire, etc. La possibilité de détermination d’un personnage principal ou non,c’est-à-dire l’expression claire et nette d’un « je » plutôt que d’un « quelqu’un » est
quelquefois plus ambiguë, comme chez Chieko qui dessine les personnages sous une forme de« bonhomme » reproductible et leur attribue une lettre majuscule, J ou F : « je » apparait
d’abord par le biais d’un collectif, à travers une identité nationale attribuée.
Doc. 12A dessin de Noriosans titreDoc. 12B dessin de Norio
フ ランス
FrancePar ailleurs, les étudiants peuvent sur toute la période de mise en place du dispositif passer
de l’un à l’autre des types de production graphique. Par exemple, Norio se montre d’aborddans une scène unique sans décor et sans titre, puis dans des scènes multiples qui s’intitulent« France » (doc. 12A et 12B). S’il n’y a pas de vrai récit, avec début, milieu, fin, il y a au
moins tentative de narration d’un épisode (auto)biographique.
Par des moyens un peu différents, nous obtenons à première vue deux cas de figured’inscription d’un héros dans une production graphique. Lorsqu’il apparait à plusieurs
reprises, nous pouvons considérer chaque dessin comme des chapitres d’une histoire dont
l’ensemble forme une aventure. D’un autre côté, que le dessin représente une scène unique ou
des scènes multiples, il arrive que l’accent soit mis, non pas sur un personnage principal, et cemême si sa présence est attestée, mais sur le décor. Le premier mouvement est de considérer
alors le décor comme plus important que le personnage : Yayoi produit ainsi une vue d’unmarché sur les quais de la Seine, pleine d’individus, sans qu’aucun ne soit spécialement
identifiable, remarquable (doc. 13). Il est difficile de lire dans de tels tableaux le déroulementd’une histoire – c’est-à-dire un ensemble tripartie avec un début, un milieu, une fin–, une miseen intrigue quelconque, d’y rencontrer un héros. Les épisodes représentés sont des variations
d’un même sujet.

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Doc. 13 dessin de Yayoi
マルシェ
Marché

Doc. 14 dessin d’Akari
フ ランスでしたいこと
Ce que je veux faire en France

Doc. 15 dessin de Keikoエッ フ ェ ル塔
La Tour Eiffel

Pourtant, à bien y regarder, le ou les personnages sont présentés comme liés au décor qui
les entourent – que ce soit par une posture physique, attablé à une terrasse d’un café commechez Kyoko, ou bien par le fait de se tenir devant (ou dans) un monument par exemple – oubien encore tout simplement par le fait de le regarder, de l’admirer (cf. Akari (doc. 14), Ren,
Kyoko). Dans ces cas-là, la figuration du décor revient à y insister et à enclencher unmécanisme de valorisation : en effet, poser au pied de la Tour Eiffel par exemple (comme
Keiko (doc. 15)), de l’Arc de Triomphe (comme Tadao) ou bien devant la Joconde (comme
Akari, Saiko, etc.), c’est, comme Kota, dire au lecteur que l’endroit est « très magnifique » etque cette magnificence, atteint, par ricochet, le personnage situé dans l’aire du monument : ilbaigne dans son atmosphère prestigieuse. Finalement, le personnage que nous croyions
anodin, ne l’est pas tant que cela. Mais l’histoire dont il se veut le héros se déroule à un autre
niveau que celui de la représentation graphique.
Ainsi, quoi qu’il arrive, sauf si la production est non-anthropomorphique ou avec plusieurs
personnages qu’il n’est pas possible d’identifier donc de déclarer « principaux », le dessincrée un espace pour devenir un héros, pour raconter un récit.
Cette hypothèse parait confortée lorsque nous observons la dimension temporelle associée
à l’action effectuée par le personnage : est-elle située ou non, autrement dit renvoie-t-elleplutôt à une réalité vécue dans la société d’accueil au cours de l’expérience de mobilité oubien plutôt à un monde irréel 34 ? Cette approche nous permet de construire le schéma
théorique suivant (doc. 16) :34

Dans d’autres productions graphiques, il s’agit d’une réalité onirique (Cf. Pungier 2007 ; 2013).

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Doc. 16 : scène des actions des personnages

Les données des deux schémas peuvent se superposer. Elles suggèrent que les productions
graphiques peuvent se répartir autour de trois axes qui se croisent : un axe des personnages
avec son pôle de l’identifié et du non-identifié ; deux axes spatio-temporels qui s’opposent par
inversion totale des termes (les actions effectuées par le personnage sont situées ou nonspatialement et temporellement) ou par inversion partielle (il y a une détermination spatiale
mais pas temporelle ou inversement).
Des scènes descriptives à la configuration narrative
Les trois dessins produits par Kyoko (doc. 17A, 17B, 17C) et les quatre produits par Ren(18A, 18B, 18C, 18 D) permettent de saisir le passage de la scène descriptive menant à une
mise en intrigue extérieure à la série graphique et celle où cette mise en intrigue fait partie dela mise en scène graphique même.

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Doc. 17A dessin de Kyoko :Kyoko 1
パリ の街中でショ ッ ピング
Shopping dans un quartier deParisDoc. 17B dessin de Kyoko :Kyoko 2Doc. 17C dessin de Kyoko :Kyoko 3sans titre

Manger !

Kyoko et Ren prennent tous les deux le parti, conscient ou inconscient, de placer dans leursdessins un personnage principal, qui n’est autre qu’eux-mêmes. Cependant, la manière de lefaire varie. Kyoko se montre dans trois lieux extérieurs emblématiques (à ses yeux) etsymboliques de la présence en France : dans une rue, arrivant à la Tour Eiffel, à la terrassed’un café. Nous n’avons pas vraiment l’impression de bouger. Pourtant, Kyoko fait faire au
lecteur un tour des lieux à voir à Paris, en France. Nous savons par l’examen des autres
dessins mais aussi par d’autres sources dessinées ou non, externes à ce corpus, que ces lieux
ne sont pas inventés35 par Kyoko mais participent d’un imaginaire onirique et touristique sur
la France, partagé au-delà des frontières du Japon36. Ce qu’elle fait ici, c’est accumuler leslieux visités. Elle se constitue un capital, un capital d’expériences mobilitaires en France37.
Ce capital ne peut prendre toute sa valeur et être échangé qu’avec des individus qui sontcapables de l’apprécier. Le capital social (Bourdieu, 1980) constitué par Kyoko pendant son
expérience de mobilité est un capital de distinction (Bourdieu, 1979), ayant cours en
particulier au Japon. L’aventure de Kyoko existe malgré les apparences, mais elle n’est pas
interne à l’expérience qui se déroule en France : c’est au retour qu’elle devient reconnue,
qu’elle prend toute sa valeur sociale.
De son côté, Ren qui, dans son premier dessin, s’est montré hésitant entre la Tour Eiffel,
c’est-à-dire le côté évident du voyage en France, et la rencontre, passe à partir du deuxième
dessin, dans la sphère de l’abstraction, de la métaphore, du non défini spatial et temporel. Il ne
cherche plus à montrer des lieux (Paris, la Tour Eiffel, le Japon, la France, une rue pavée),mais bien un personnage qui éprouve différentes émotions. Début septembre, il se montre se
préparant mentalement à « affronter » l’expérience de mobilité. Dans le troisième dessin, il
renonce au parapluie protecteur pour se laisser mouiller par la pluie du français (soncommentaire). Dans le quatrième, il envisage son travail sur la langue comme un escalier aux
marches qui deviennent escarpées et dont il n’a escaladé que les premières.

35

Dans les deux sens du terme : créés ou découverts.
Voir Butzer M. (2013).
37
Nous sommes loin ici du capital de mobilité d’E. Murphy-Lejeune (2000 et 2005).
36

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Doc. 18A dessin de Ren : Ren1
Regarder et parler

Doc. 18C dessin de Ren : Ren3
雨
pluie

Doc. 18B dessin de Ren : Ren2
がんばるぞJ’fais du mieuxDoc. 18D dessin de Ren : Ren4

成長 その１Mûrissement

première partie

Dans cette série, c’est bien Ren lui-même, agissant, qui concentre les regards. Il nous
montre à la fois une série d’états d’âme et ses évolutions intérieures (la taille du personnage
en témoigne). Pour lui, l’aventure est personnelle et pas encore terminée. Au contraire, tout cequi précède l’escalade des marches devient un même épisode : celui de son expérience demobilité en France, en 2013. Il a réussi à en vaincre les obstacles. Le niveau 1 de l’expériences’achève, se profilent devant lui les suivants dont il dit dans le commentaire qu’il ne lesdistingue pas bien encore. Au contraire de Kyoko, le capital de distinction qu’il est possibled’acquérir pendant le voyage en France ne l’intéresse pas. Il préfère les fruits d’unmûrissement personnel et intérieur. Au paraitre, il a choisi l’être. Son expérience n’est pas
reproductible.
Parmi les douze étudiants dont nous avons recueilli les dessins, ceux de Kyoko et Ren,
construits sur l’existence d’un personnage principal, nous semblent construire deux types derapport à la mobilité en France : l’un privilégie l’accumulation des biens d’ordre touristique,
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esthétique, gastronomique ; l’autre rappelle que le voyage à l’étranger peut constituer un
tournant dans une trajectoire biographique.
Doc. 19A dessin de Kota : Kota1
情熱研修Stage ardantDoc. 19B dessin de Kota : Kota2
大学で
A l’universitéDoc. 19C dessin de Kota : Kota3

Doc. 19D dessin de Kota : Kota4
授業風景
Scène de cours

Etudier ou manger ou marcher

Si Ken aborde son expérience de mobilité académique comme une totalité non sécable,
Kyoko y repère les aspects touristiques, esthétiques, gastronomiques. Mais nous savons que lestage comporte aussi des dimensions concernant l’apprentissage (doc. 19A, 19B, 19C, 19D) etla rencontre (doc. 20A, 20B, 20C, 20D).

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20A dessin de Chieko : Chieko 1
フ ランスで過ごす2週間
Deux semaines à passer en France

20B dessin de Chieko : Chieko 2
フ ランス語研修
Stage de français

20C dessin de Chieko : Chieko 3
わからないこと が沢山あるフランス語授業
Cours de français où il y a beaucoup dechoses que je ne comprends pas

20D dessin de Chieko : Chieko 4
大変だっ た授業と 楽しかっ た交流
Cours qui étaient durs et échanges
agréables

D’autres thématiques sont donc possibles pour les configurations narratives qui s’appuient
sur le travail en classe ou hors la classe, sur ces désirs ou ces expériences de rencontre. Ces
trois orientations possibles se retrouvent dans les productions graphiques à scènes multiples
du corpus (Saiko et Tadao), mais aussi dans la série de Yayoi (sauf la thématique de l’étude),c’est pourquoi nous les considérons comme situées sur le même plan que celle proposée par
Kyoko. Elles forment aussi les différentes facettes d’un déroulement de l’histoire vécue dansl’expérience de mobilité, à cette différence que, plus que dans la succession en boucle del’option choisie par Kyoko, nous devinons un début, un milieu, une fin. Cet élément les
rapproche dès lors de la configuration temporelle narrative repérée chez Ren.
Nous pouvons alors proposer le schéma des configurations narratives des productions
graphiques de la manière suivante (doc. 21)38 :38

Cette classification n’exclut pas le fait que les étudiants aient pu alterner scène unique/scènes multiples ou quedans certaines scènes multiples, un élément isolé apparaisse sur un mode mineur.

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Doc. 21 : les différentes productions graphiques et leurs correspondances narratives

représentant :Renconfiguration narrative où l’accent
est mis sur les états d’âme dupersonnage principal ; le début et lafin du récit font partie de la
production graphiqueconfiguration narrative où l’accent est
mis sur un ou plusieurs personnages
en situation d’apprentissage ; le débutet la fin du récit font partie de la
production graphiquereprésentant :Kota

représentants :Kyoko, Keiko,Akari, Norio

Hayatoreprésentants :Saiko, Tadao,
Yayoi

configuration narrative où l’accent
est mis sur un ou plusieurs
personnages qui se trouvent ensituation de rencontre ; le début et lafin du récit font partie de la
production graphiqueconfiguration narrative où l’accent est
mis sur un personnage principal inséré
dans un décor ; le début et la fin durécit ne font pas partie de la production
graphique. Le récit graphique procèdepar répétition de scènes quasimentstatiques (le décor change mais pas
l’attitude de l’auteur des dessins).

représentants :Ryoko, Chieko

Conclusion
Au terme de cette étude exploratoire, un certain nombre d’éléments se dégagent. L’analyse
de l’ensemble des productions montre qu’il y a plusieurs manières non seulement de vivre lestage mais aussi d’en rendre compte et ce, y compris graphiquement parlant. Cependant mêmesi l’expérience à l’étranger, irréductible à aucune autre, est éprouvée chaque fois par un« sujet » différent et revêt alors pour lui une signification particulière, lorsqu’il se saisit dumédia du dessin pour l’exprimer, les choix qu’il effectue font apparaitre un nombre limitéd’éléments :− des décors symboliques s’appuyant sur les symboles de la nation, les symboles culturels
matériels ou immatériels et, plus rarement, la carte ;− des postures peu impliquantes devant les monuments : poser pour la photo ; prendre une
photo, regarder ;− des situations d’apprentissage le plus souvent en classe, comme dans le pays d’origine,alors que l’environnement parle la langue du pays cible ;− des situations de rencontre souvent graphiquement « muettes ».
C’est seulement quand un personnage prend la première place dans un dessin, toute laplace d’un dessin, que d’autres ouvertures graphiques se profilent.

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Ces positionnements des dessinateurs dans leur dessin ont des conséquences sur les mises
en histoire de leur séjour. Certains privilégient ses apports de distinction sociale. D’autres fontjouer sa dimension académique et se montrent sous leur meilleur jour estudiantin39. Pour lespremiers, il est évident que le récit a commencé avant le voyage et se continuera après, mais
toujours loin des sphères académiques. Pour les seconds, l’histoire semble se terminer avec leretour au Japon. Curieusement, la suite de l’apprentissage n’est pas pensée, non pas qu’elle
n’existe pas, mais sans doute plutôt que les expériences de ce genre sont appréhendées commen’appartenant pas à la même catégorie (au moins dans ce corpus), entérinant une mise à
distance entre la société cible et la société d’origine.
Une troisième catégorie existe : celle des productions graphiques qui sont centrées sur lesrencontres. Elles relèvent en général de la même structure narrative que celles des aventures
linguistiques : elles ont vocation à s’arrêter une fois le retour effectué. Finalement, ces deuxcatégories finissent par se rapprocher de la première : l’individu qui a bénéficié de ces
expériences relationnelles ou éducatives, pourra toujours en parler à son retour et se voir
attribuer par son entourage, ses auditeurs de l’aura de « celui qui a rencontré des étrangers »,de « celui qui a étudié à l’étranger », capital qui n’est peut-être pas non plus négligeable, bienque la nature du prestige qu’il permet semble moins voyante que celle de l’expérience
touristico-esthétique ou gastronomique. Si les rencontres pourraient annoncer la suite del’histoire, elles apparaissent rarement comme le faisant.
Reste alors l’ego-centrisme. Cette dernière catégorie montre que la production graphiquepeut servir de moyen pour dire que l’expérience et son récit vont continuer même si lesformes d’expression et de vécu sont appelées à évoluer. C’est certainement cette catégorie-là
qui provoque l’intérêt le plus grand chez l’enseignant commanditaire qui crée des parcoursd’enseignement-apprentissage de FLE 40 dans un contexte peu favorable : comment lesétudiants qui s’y rattachent vont-ils construire et prolonger cette histoire qui a commencé dansle cadre d’une mobilité ultra-courte ? Car c’est pour qu’il y ait une suite à l’histoire que lestage existe.
Quoi qu’il en soit, le répertoire graphique de la mobilité ultra-courte vers la France donnéeà voir par des étudiants japonais parait limité à trois catégories de thèmes nonanthropomorphiques : le tourisme (et ses variations), les rencontres (et ses variations),
l’apprentissage linguistique (et ses variations). C’est lorsque le personnage principal devient
identifié à l’auteur des dessins, que, quelquefois, la métaphore peut prendre place dans les
productions, et les thèmes graphiques se multiplier à l’infini.
Si la composition des dessins nous permet d’y décerner des épisodes de l’expérience demobilité vécue, leur structuration globale narrative semble se réduire à deux schémas : lehéros a survécu et réussi son séjour à l’étranger et il peut en tirer la gloire qu’il mérite, ou lehéros s’intéresse moins au quotidien du séjour et à sa trivialité sous-jacente qu’au prestige
conféré par certains lieux, certains objets qu’il a pris la peine d’aller voir ou d’essayer (degoûter, le plus souvent).
Ces productions graphiques et les récits d’expérience que nous y devinons posent alors auspécialiste de didactique de langues et de cultures étrangères et chargé des stages de mobilité
ultra-courts la question du travail en amont et en aval du séjour : par quels moyens la mobilité
encadrée pourrait-elle être vécue par chacun plus pour soi que pour les autres afin qu’elle
puisse porter des fruits bien au-delà de ce premier séjour ou de la situation d’apprentissage
académique ?

39
40

Ceci n’est pas sans rappeler l’attitude de Reina dans un autre corpus non graphique (Pungier 2012b).
Français langue étrangère.

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Revue de sociolinguistique en ligne

Comité de rédaction : Michaël Abecassis, Salih Akin, Sophie Babault, Claude Caitucoli,
Véronique Castellotti, Régine Delamotte-Legrand, Robert Fournier, Stéphanie Galligani,
Emmanuelle Huver, Normand Labrie, Foued Laroussi, Benoit Leblanc, Fabienne Leconte,
Gudrun Ledegen, Danièle Moore, Clara Mortamet, Alioune Ndao, Isabelle Pierozak, GisèlePrignitz, Georges-Elia Sarfati.

Conseiller scientifique : Jean-Baptiste Marcellesi.

Rédacteur en chef : Clara Mortamet.

Comité scientifique : Claudine Bavoux, Michel Beniamino, Jacqueline Billiez, Philippe
Blanchet, Pierre Bouchard, Ahmed Boukous, Pierre Dumont, Jean-Michel Eloy, Françoise
Gadet, Marie-Christine Hazaël-Massieux, Monica Heller, Caroline Juilliard, Jean-Marie
Klinkenberg, Jean Le Du, Marinette Matthey, Jacques Maurais, Marie-Louise Moreau, Robert
Nicolaï, Lambert Félix Prudent, Ambroise Queffélec, Didier de Robillard, Paul Siblot, Claude
Truchot, Daniel Véronique.

Comité de lecture pour ce numéro : Mathilde Anquetil, Béatrice Bouvier-Lafitte, Lucile
Cadet, Véronique Castellotti, Stéphanie Clerc, Stéphanie Galligani, Emmanuelle Huver,Fabienne Leconte, Martine Marquillo-Laruy, Danièle Moore, Christiane Perregaux, Marielle
Rispail.

Laboratoire Dysola – Université de Rouen
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ISSN : 1769-7425