Jpn. J. Learn. Disabilit., 2015, 24(1), 41-51.

第 23 回大会特集●より効果的な支援をめざして―学習支援から問う特別支援教育―
教育講演③

RTI と MIM

海

津 亜

希

子

キーワード：Response to Intervention/ Instruction（RTI），多層指導モデル MIM，LD の判断，根拠に基づいた実践・指導，質の高い指導
Key words: Response to Intervention/Instruction（RTI）, Multilayer Instruction Model（MIM）,
identification of learning disabilities, evidence based practices and instructions, high-quality instructions
LD 研究，Vol.24 No.1, 41-51, 2015

Ⅰに応じて，指導／介入の仕方を変えていきながら，はじめに子どものニーズを同定していくモデル）であり，早期に子どもの支援ニーズを把握し，速やかに，子どもの学びを最大限に保障し，行動の問題を低かつ根拠に基づいた指導・支援を行うことの意義

減することを目的としたアセスメントと指導とがは大きい。子どもが有する一次的なニーズ（例え連 動 し た 多 層 の 予 防 システム で あ る（National

ば，学習面でのつまずき）に対する指導・支援効Center on Response to Intervention, 2010）。

果はもちろんのこと，二次的なニーズ（モティべRTI は，米国おいて国家レベルで推奨されていーションや，自己評価の過剰な低下等）を生み出るモデルであり，その背景には，指導の質を向上

す危険性を防ぐことにもつながるからである。

させ，環境を適切に整えた上で，学力の保障を行

それでは，子どものニーズに対する早期把握・っていくことが，通常の教育およびスペシャル・

早期支援の要素として必要なのは何か。Clarke,

エデュケーション双方のゴールとして捉えられる

Baker, Smolkowski et al.（2008）は，（a）効果的ようになってきたことがある（Fletcher，Coulter,

なアセスメントの存在（将来的につまずきに発展

Reschly et al., 2004）。そして双方の課題として挙する危険性を予測），（b）ニーズによって多様な方げられたのが，Learning Disabilities（LD）と判法で指導・介入を行うこと，（c）指導・介入方法

定される子どもの数の増加である。LD は，そのが子どもに合っているかについて，子どもの伸び知的能力に比して有意に予測できない（低い）学をモニターしていくことを挙げている。これら３力を示すといった考え方からディスクレパンシー

つの要素を含んだ早期把握・早期支援のモデルがモデルを LD 判定に採用していたが，かねてからResponse to Intervention/Instruction（RTI：効果

その方法論に対し批判や見直しの声があった（例

的な指導／介入を行い，子どもの反応（ニーズ）

えば Weintraub, 2005）。そこで，ディスクレパン
シーモデルに代わるモデルとして台頭してきたのAkiko Kaizu: Response to Inter vention and Multilayer
Instruction Model
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

が RTI といえる。
こうした動向が日本の LD 研究に対しても，少− 41（41) −LD 研究第 24 巻第１号

なからず示唆を与えるものと海津（2006）は述べらは，指導への示唆が得にくいこと（Vaughn &ている。一方で，日本においては，LD と判断さ

Fuchs, 2003）等が挙げられている。こうした種々れたからといって，それが即，予算的措置や具体の理由から，IQ と学業成績とのディスクレパンシ

的支援へと結びつくといった現況には必ずしもなーという単一のメジャーのみで LD を判定するこっていない。そこで，海津・田沼・平木他（2008）とへの疑問（Fuchs, Fuchs, & Compton, 2004）がは，RTI モデルにおける強調点の内，「通常の学級

強まり，LD の定義，判定についての再考が行わでの質の高い指導」「子どものつまずきが重篤化すれたのである。

る前段階における速やかな指導・支援」に焦点をまた，RTI への注目を強固にする背景として忘当て，わが国における通常の学級での多層指導モ

れてならないのは，法的な裏付けである。その一デル，Multilayer Instruction Model（MIM【ミつ，No Child Left Behind Act of 2001, Public Lawム】）を開発した。MIM の核となるのは，「アセス

107-110（NCLB）は，学力格差是正（「人種」「所

メントと指導とを連動させることで，全体を対象

得」「障害」「英語学習者」を対象）のため連邦政としながらも，個のニーズを見失わず，根拠に基府の役割を大幅に拡大した過去に例を見ない歴史

づいた指導を子どもたちに提供していくこと」で的連邦教育法である（吉良，2009）。これは，1965ある。

年に制定された Elementary and Secondary Edu-

そこで，本稿では，RTI について概観するととcation Act（ESEA）の最新の改定法であり，公式

もに，MIM についての理論，実践的研究，展望，文書の冒頭に書かれている目的は，「どの子も置

さらには RTI および MIM 双方の課題について述き去りにしないように結果責任，柔軟性，選択にべることとする。

より学力格差を縮めること」であった。NCLB 法

Ⅱ

では，特に「結果に対する説明責任の強化」
「科学

RTI

的に実証された教育実践の重視」を挙げている。

１．RTI が注目された背景―従来の LD 判定モデ
ルへの批判や見直しの必要性―

そして，Individuals with Disabilities Education
Acts, Public Law 108-446（IDEA2004）の一部改正

LD は，その知的能力に比して有意に予測できでは，LD を同定するにあたり，従来のディスクない（低い）学力を示すといった考え方から，従レパンシーモデルに代わって，科学的かつ研究に来，ディスクレパンシーモデルが用いられてきた。

基づいた介入への反応（ほぼ RTI と同義）を基にしかし，批判や見直しの声がこれまでも多くあっ

LD の同定を行ってもよいことが新たに述べられた。主な理由としては，（a）ディスクレパンシー

た。

モデルの基準が州によって異なり，結果，LD の判定率も州によってさまざまであり，根拠が乏し

２．LD 判定における新しいモデルとしての RTI

い こ と（Weintraub, 2005），（b）デ ィ スクレパン

LD 判定において，従来のディスクレパンシー

シーの度合いは意味をもち，ディスクパンシーのモデルへの代替モデルとして注目されたのが RTI

ある子どもとそうでない子どもとの間では学業成モデルである。

績の特徴に違いがあるといった前提については，
何ら実証されていないこと（例えば，Stanovich,

Fuchs & Fuchs（1998）は，RTI モデルを以下のように整理している。

2005; Stuebing, Fletcher, LeDoux et al.,2002;

段階１：全ての子どもに対し，学習面の進捗度

Ysseldyke, Algozzine, Shinn et al., 1982），（c）デを追うクラスワイドアセスメントを実施する。こィスクレパンシーモデルによって得られた結果かの段階で指導の環境が適切であったか，もし他の− 42（42) −海津亜希子：RTI と MIM

クラス等と比較して伸びが小さい場合には，指導点としている。

環境の改善を行う必要性が出てくる。つまり，こまた，昨今の論文でも，RTI の最も大きな成果の段階では，通常の教育の中で，適切な指導がな

は，学校の中でのルーティンとして，リスクのあされているかについてのチェックを行う。

る子をみつけるためのスクリーニングに対する信段階２：段階１が保証されている（通常の教育

頼度が劇的に増したことが指摘されているの中で，適切な指導がなされている）にもかかわ（Fuchs & Vaughn, 2012）。つまり，支援なしに長らず，クラスの他の子どもと比べて著しく反応が期のつまずきとして発展してしまう子どもを早期

乏しく，低い成績をとる子どもの同定を始める。

に，正確に見つけることは，RTI の成功に不可欠段階３：通常の学級の中で，より体系的なアセな要素であり，そうしたフレームワークが学校のスメント段階に入る。ここでは，学習面でつまず中に自然に築かれたことは評価に値するとしていきのある子どもに対して，その子の学力を伸ばせる。具体的に，RTI の中で用いられるアセスメン

るような環境を具体的に探っていく。そして，子トであるプログレス・モニタリングのメリットとどものニーズに応じ，より特化した指導環境を整して，National Center on Students Progress

えたにもかかわらず，なおも反応が乏しい場合にMonitoring（n.d.）は（a）子どもはより適切な指は，内在しているつまずき（intrinsic deﬁcit）が導を受ける可能性が増すので，学習が速やかに運あると判断される。すなわち，不適切な指導環境

ぶこと，（b）指導の決定において有用な情報となが原因でないことから（これについてはすでに段ること，（c）説明責任の見地からも子どもの伸び

階１において確認されているので）個人に内在すについての説明材料となること，（d）子どもの伸る問題を有する可能性があると判断される。

びについて，保護者と専門家との間で効果的なコ研究者間では，段階１や段階２の指導ではニー

ミュニケーションを促すこと，（e）教師の子どもズに応えられない子どもが５％いるとしているへの期待度が高まること，（f）スペシャル・エデ

（Fuchs, Fuchs, & Compton, 2012）。現在，米国のュケーションへの照会が減ること等を挙げており，

50 州全てで LD 判定の方法として RTI が許可されこれらは後述する MIM の実践においても共感すている（Fuchs & Vaughn, 2012）。

るところである。

３．RTI モデルのメリットとは

４．RTI モデルの課題

RTI モデルのメリットとしては，（a）学習面でRTI モデルが抱える課題についても，前論文でのつまずきが深刻化する前に対応できること，

詳しく述べた（海津，2006）。そこには，特別なニ（b）科学的データを出す必要があるので，教師のーズに対する支援や課題の予測等は，包括的な評

バイアスが入りにくいこと，（c）アセスメントと価によってはじめて実現されるとする意見や指導との関連性が強いこと，（d）不適切（不十分） （Braden & Kratochwill, 1997），LD を定義するうな指導によってつまずいているのか，本人に内在えでの基本的な要素である「子どもの能力に比しする問題なのかを識別できること等が挙げられてて予測できない学力」（Keough, 1994）という関係いる（Fuchs, Fuchs, & Compton, 2004; Vaughn &を，知能や認知能力に関するアセスメントが要求

Fuchs, 2003）。同時に，Vaughn & Fuchs（2003）

されない RTI モデルでは捉えられない（Naglieri,

は，「つまずいている子どもだけでなく，他の多く

2001）といった意見等がみられた。Kaplan, Fein,の子どもの進捗度も同時に追いながら，通常の学

Kramer et al.（1999）も，process deﬁcit（認知過級で質の高い指導を実践すること」も強調すべき程の障害）の特徴に関する情報は，個人に特化し− 43（43) −LD 研究第 24 巻第１号

た指導を考える上で重要としている。LD の新たという独自のモデルとして結晶させたのには理由な判定法として RTI が台頭している米国にあってがある。それは日本においては，LD と判断されも，認知処理的，神経学的な障害として LD へア

たからといって，それが即，予算的措置や具体的

プローチする考え方が排除されたわけではなく，支援へと結びつくといった現況には必ずしもなっ妥当なアセスメントの開発を待ちながら，今はむていないことが挙げられる（海津・田沼・平木，

しろ横に置かれているといった方がふさわしいと2009）。それどころか，LD の判定法を強調するモの意見もある（Speece, Case, & Molloy, 2003）。

デルとして導入を図ることで，逆に「通常の学級

日本においては，LD がつまずいている状況をでの科学的根拠に基づいた質の高い指導」の実現

外的な要因と内的な要因双方から捉え，整理するが阻まれてしまうことを危惧した。つまり，この視点，互いを意識できる視点をもち，（a）LD 判モデルを成功に導くキーパーソンといえる通常の定において何を押さえるべきか，（b）どの段階で学級の教師が，LD の判定モデルとして認識する

何をどのように把握すべきか，（c）アセスメント

ことによって「自分が主として進めていくもので結果をいかに解釈し，指導・支援に活用するか等はない」「自分のクラスには関係ない（対象ではなについて納得のいく答えを用意する必要があろう。

い）」
といった捉えが生じてしまうことも少なから

また，Fuchs & Vaughn（2012）は，RTI の実践

ずあるのではなかろうか。
だが，このモデルは，通面に対する今後の課題として，「多層指導をどう

常の学級の教師の積極的な関与なくしては成り立

効果的に，組織，運営するか」「学校という実践的

たない。自分自身の課題，対応可能な事柄としてな教育の場でいかに効果的に行っていくか」等を受け止めてもらう必要がある。そこで，MIM では，挙げている。さらに，通常の学級で多くの時間を指導モデルといった特性を全面的に打ち出した。

費やす LD 等の子どもに対して，通常の学級担任

それにより「通常の学級での早期のアセスメント」

がいくら有能であっても，LD に特化した効果的や「通常の学級における科学的根拠に基づいた質な指導をも行うといったことを想定するのは難しの高い指導」が実践され，それが結果的に「つまいとしている。そこで今こそ，研究者によって，革ずきの要因が教え方等，環境面による要因でない

新的な指導法をデリバリーシステムとともに，よこと」の実証にもなり得ると考えている。環境的り効果的に，これら深刻な課題を打破するものと要因を整えてこそ，このような状況下でつまずきして提案していく必要があるとしている。同時にをみせる子どもは，何らかの内的要因によるつま学校は，重篤な困難さを示す LD 等の子どものたずきの可能性が増す。つまり，MIM においても，めに，効果的な指導・治療サービスを提供する責RTI で目指すところの LD の判定法としての意義

任を認識しなくてはならないことも強調している。

が結果的に果たせることにつながると考える。

Ⅲ

わが国において，特別支援教育への認識・重要

MIM性が高まっていることに疑う余地はない。しかし，

１．なぜ，多層指導モデル MIM なのか「特別支援教育」の範疇として括ってしまうことで，多層指導モデル MIM は，先述してきた RTI を「通常の教育」との分断を来すことも現実的には起基に開発されたモデルである。特に，RTI モデル

こり得よう。そこでまずは「通常の教育」を含めが強調する「通常の学級での科学的根拠に基づいた枠内でこのモデルの実施を考えてもらうことがた質の高い指導」「子どものつまずきが重篤化する不可欠である。そして，進めていくうちに自ずと前段階における速やかな指導・支援」については， 「特別支援教育」の視点が融合されていけばよいと
MIM の根幹といってよい。しかしながら，MIM

考える。それも教師が主体的に，自覚的に，「特別− 44（44) −海津亜希子：RTI と MIM

支援教育」の視点の重要性に気づいていくことが問をも持つことなく用いられている教授法の中に，有意義であり，そうした様子を MIM の実践にお実は，教える側，学ぶ側にとっても，了解し切れ

いては目の当たりにしてきた。

ていないものが存在すると推察する。そこで，従来採ってきた教授法が唯一と思い込まずに，柔軟

２．MIM の基本理念な発想で捉え直していくことが重要である。

１）MIM の基本構造

その一つとして，MIM では，小学校国語科第１

MIM では，1st ステージにて，通常の学級内で学年で扱う「特殊音節」を取り上げてきた。その学習面での効果的な指導を全ての子どもを対象に際，従来の「正しい表記法（書き方）」に力点が置行う。続く 2nd ステージでは，1st ステージのみ

かれた指導から，「音」の重要性を強調する指導へ

では伸びが十分でない子どもに対して，通常の学と転換した。具体的には，「目に見えない音をどの級内で補足的な指導を実施する。さらに 2nd ステ

ように子どもに認識させるか」を重視し，音を動ージでも依然伸びが乏しい子どもに対しては，通作や記号によって視覚的に示す手法を用いること

常の学級内外において，補足的，集中的に，柔軟で，子ども自身が文字と音節とが一対一に対応しな形態による，より個に特化した 3rd ステージ指ていない特殊音節のメカニズム（ルール）を理解導を行う（図１）。各ステージ指導の必要性の判断できるよう促した。

は，アセスメントによって客観的になされる。つまり，子どもの支援ニーズの根拠をアセスメント

３．MIM における要素で判断するため，人や場所，時に依存することな

ここでは，「２．MIM の基本理念」をより具体く，着実に必要な支援へとつなげていくことが可化する内容を詳説する。まず，MIM を実施するに能となる。

あたっては，（a）焦点とするスキルの選択（身に２）MIM で何をどのように教えるかつけておくべき内容にしぼる），（b）アセスメント

MIM では，「該当する領域（課題）を習得しての作成（プログレス・モニタリングの機能を果た

いないと，その他の領域（課題）や，その後の学せるもの），（c）指導法（つまずく危険性のある子

習に大きな支障を来しかねない重要な学習領域どもを想定した指導法），および指導教材（子ども（課題）」を取り上げる。どのように教えるかに関が楽しく，また，一人でも学ぶことのできる教材）

しては，「従来の教授法を検証し，教える側も学ぶの開発を行う。

側も納得のできる学び」の追究を行っている。これには，LD という認知過程の障害を有し，特徴
的なつまずきを示す子どもの指導に関わってきた経験・知見等から得られるところが大きい。

そして，各ステージ指導において以下の要素を取り入れる。
１）1st ステージ指導
全ての子どもを対象とした，効果的な指導を行MIM を研究・開発し，実践研究を行っていく中
で，筆者の中に大きな気づきがあった。
それは，こうステージである。そこで，以下の要素を 1st ス
テージ指導では取り入れる。

れまで「LD に起因するつまずき」と捉えていたことが，必ずしもそうとは言い切れず，「他の子どもにとっても学びにくい内容の存在」，その背景に「当該領域（課題）の教授法への見直しの必要性」が潜んでいるというものである（海津，2014）。
これはとても重要な視点であって，取り立てて疑（a）当該教科の年間計画の中に位置づけられるようにする。
（b）MIM が提案する方法と教師自身が有する指導技術とを絡める。
（c）学習内容の習得に向け，豊富な練習（ある− 45（45) −LD 研究

第１号

1st
ステージ

全ての子ども通常の学級内での補足的な指導と配慮

2nd
ステージ

1st ステージのみでは伸びが乏しい子ども

集中的，柔軟な形態によるより特化した指導

3rd
ステージ

通常の学級内での効果的な授業図１

第 24 巻

1st ステージ，2nd ステージ
では伸びが乏しい子ども

通常の学級における多層指導モデル MIM（Multilayer Instruction Model）（海津・田沼・平木他，2008）

程度パターン化された練習を含む）の機会を提個のニーズに特化した学習内容にしぼり，フィー供する。その際，正しい方法で繰り返すことがドバックを頻繁に行うことのできる環境を整える

重要である。

点である。そこで，このステージでは，以下の要（d）学習したことを日常生活やゲームの中で活素を組み合わせながら工夫を行うことが考えられる。

かす機会を提供する。
（e）学習した内容を教室内に掲示したり，ノートに貼ったりしていつでも確認できるようにし（a）プリントの活用（プリントの表裏で難易度を変えたりする。ただし，関連のある内容にしておく。
（f）授業の中で，ペアやグループ等，柔軟な形態て，表面ができたら裏面へとつながるようにし，
1st ステージの子どもと 2nd ステージ指導対象での指導を取り入れる。

の子どもとの指導に連続性をもたせる）
２）2nd ステージ指導（b）指導・支援・教材の工夫（多様で柔軟な指

2nd ステージ指導は，1st ステージ指導のみでは習得の難しかった子どもを焦点に当てた，通常の学級内での補足的な指導を指す。一方，2nd ステージ指導を授業内で行う場合においては，1st ス
テージ指導で学習内容の理解が遂げられた子ども

導・支援・教材，解法の手がかりとなるようなツールの用意）（c）時間の活用（朝学習，給食準備の時間，昼休み，隙間時間等の活用）（d）場所の活用（教室の角や図書室等の活用）と，未だ達成していない 2nd ステージ指導の子ど
もとが併存するステージともいえる。この段階で３）3rd ステージ指導は，重点的に 2nd ステージ指導対象の子どもの所

3rd ステージ指導は，2nd ステージ指導においへ行って理解度を確認し，フィードバック（できても依然習得が難しい子どもに対して，柔軟な形ている時には褒め，誤っている場合にはその場で態で，集中的に，より個に特化した形での指導を即修正）ができる環境を整えなくてはならない。
た行う。このステージも，基本的な指導法は，1st ス

だし，基本的な指導法は，1st ステージ指導と変テージ指導と同様である。ただし，3rd ステージ

わらないといえる。何が変わるかといえば，より指導で重要になるのは，ニーズのある子のみに限− 46（46) −海津亜希子：RTI と MIM定し，本人らに指導の意義を説明した上で，少人読みの力を十分に反映する妥当性」「アセスメント

数で，集中的に，指導者のフィードバックが多くが，ある一時点の力のみの反映ではなく，その後受けられる環境で指導を行うことである。なぜなの読みの力を示唆する予測性」を備えていたことら，この段階が，いわば通常の学級内で実施可能が確認されている。さらには，口頭言語の発達のな最後の砦であり，着実に該当する学習内容を習良さ等によって，読みに支援ニーズがありつつも得させる必要があるからである。そこで，このス気づかれにくかった子どもに対する教師の気づきテージでは，以下の要素を組み合わせながら工夫を促す効果もみられた。具体的には，MIM-PM のを行うことが考えられる。

結果を見て，「思ったより得点できていない」とみなされた子どもがクラスに 3–17％おり，そうした（a）指導・支援・教材の工夫（多様で柔軟な指子どものニーズへの早期の気づきが可能になった

導・支援・教材，解法の手がかりとなるようなことで（海津・平木・田沼他，2008），いわば「予ツールの用意）防的支援」の実現性が増したと考える。

（b）時間の活用（朝学習，給食準備の時間，昼休み，放課後等の活用）

２）通常の学級における効果的指導の実現
MIM を通常の学級で実施することで，異なる（c）場所の活用（教室の角や図書室，通級指導教室や特別支援学級等の活用）

学力層の子どもに与える影響・効果を調べた。具
体的には，MIM を１年間実施してきた群と，平常（d）人の活用（通級指導教室や特別支援学級，管の授業を行ってきた群との間での比較である。そ理職，少人数加配の教師等とのコラボレーショの結果，MIM を実施してきた群では，特別な教育ン）

的ニーズを有する子どもの層だけでなく，他の学
力層の子どもにおいても読解力等を含む読みや書

４．これまでの研究成果

きの力が高く，両群の間に有意な差がみられてい

１）支援ニーズがありつつも気づきにくかった
子どもへの気づきの実現

る（海津・田沼・平木他，2008）。
また，最もつまずきの重篤化がみられる 3rd ス

早期把握，早期支援を叶えるためには，通常のテージ指導を要した子どもへの効果については，

学級でのユニバーサル・スクリーニングが不可欠

3rd ステージ指導という通常の学級内外において，である。ただし，通常の学級でのこうしたアセス

補足的，集中的，柔軟な形態による，より個に特メントの実施にあたっては，通常の学級の教師が， 化した指導を受けたことで，得点の上昇がみられ「物理的にも簡便に行えること」「結果からその後ただけでなく，学習に対する自分自身の見解にもの指導指針のイメージが持てること」が重要にな変化がみられた。3rd ステージ指導の前後で「読る。MIM には，Multilayer Instruction Model-Pro–

むことが好き」「読むことが得意」と回答していた

gress Monitoring（MIM-PM）というアセスメン

割合が 30–40％台からいずれも約 80％にまで上昇

トがある（海津，2010；海津・平木・田沼他，2008）。 したのである（海津・田沼・平木，2009）。読む力
これまでの研究においては，読解力を含む読みのが向上していくことはもちろんだが，こうした学

総合的な力を測ろうとしているアセスメントとの習への見解，自分自身の能力への評価が肯定的に間での比較的強い相関（海津・平木・田沼他，2008）

変化していくことは，その後の学習や生活を支え

や，小学校第１学年の年度当初５月の MIM-PM のる上で特に重要と考える。

結果と年度末３学期の結果との間での強い相関等（海津・平木・田沼他，2008），「測ろうとしている− 47（47) −LD 研究第 24 巻

５．MIM の効果をいかに解釈するか

第１号

基にした教師自らの気づき，自発的対応が重要と

１）教師間の共通言語としての学力指導モデル

考える。周囲から指摘され，その結果，支援を開

通常の学級の教師の多くは，全体への効果的な始するのではなく，自らがデータ等，根拠を基に指導をいかになし得るかに重点を置いていると想考察し，それを実行に移すことで，教師自身の指定される。同時に，配慮が必要な子どもへの対応

導・支援に対するモティべーションが上がるのでも忘れてはいない。しかし，「配慮が必要」といっはないだろうか。MIM を開発するにあたってはた概念・基準には曖昧さが伴い，そうした子ども「どのような条件下であれ，一定の効果が出せるのニーズへの対応は，教師の力量や，意識，モテもの」をめざし，実施に際しての手順や教材等，明ィべーションに委ねられてしまうといっても過言確化してきた。これは例えば，森（2014）も MIMではない。MIM においては，何らかのニーズを有を自治体として採用した理由の一つとして挙げてする子どもが「2nd や 3rd ステージ指導を要する

いるように，新規採用教員の割合の増加等への対子ども」として，共通の基準で表される。いかな

応でもあった。しかし他方で，そうした標準化さる環境にも左右されずに，子どものニーズを着実れた仕様に，教師自身の経験や特性を加味してこに把握できる意義は大きい。このように子どものそ，目の前の子どもたちに合った唯一の MIM のニーズ把握に際し，いわば共通言語があることで， 展開が遂げられると考える。これがすなわち MIM
子どものイメージを教師間で共有できることにな

でいうところの「効果的指導」にあたるといえるる。イメージの共有化は，充実した議論を産む。充（図２）。

実した議論は，互いの状況に関する理解の表れで３）全ての子どもに通じる指導原理もあり，協力関係，チームでの支援へと発展する。

MIM の指導の要素は，（a）ルールの明確化（わFuchs, Fuchs, & Compton（2012）は 優 れ た RTI

からない時にどのように確認すればよいか，自分の実践とは，学校内の資源を効果的に活用しなが自身で解決する術を示すこと），（b）多感覚な指導，ら，子どもが成功する可能性を最大限に高めてい（c）多様で，柔軟な指導構造，教材等に代表されくことと定義する。MIM を効果的に機能させる上る。こうした要素が，3rd ステージ指導を要する

でも，校内組織の中での MIM に関する共通認識，

子どもたちに効果をもたらす。換言すれば，これMIM を通した子ども理解に端を発する支援体制

らの要素を入れることで，3rd ステージ指導対象の構築を追求することが有用であろう。

の子どもは，学びを達成できる可能性が増す。そ２）教師による自らの気づきと，さらなる工夫への挑戦

れでは，1st ステージ指導段階の子どもにも効果がみられた点をどう解釈するか。1st ステージ指National Association of State Directors of

導の子どもは，先に挙げた（a）–（c）の要素が整Special Education（2006）は，教師の専門性向上

わなければ，学びが達成できないとは限らない。

（professional development）を考える上での要素

たとえこれらの要素が含まれない指導であってもとして，信念と考え方・姿勢，知識，スキルを挙

自身の能力で学び，理解していくことも可能であげている。

ろう。ただし，（a）–（c）の要素を入れた指導を行MIM を市内全ての学校で実践している自治体

うことで，学習に対して意欲的になり，より自身

で MIM-PM の結果をみて「どのように指導に活の能力を広く深く発揮する機会の獲得，創造的なかしたか」という質問を行ったところ，「下位の子

学びの実現が成し得るのではないかと考える。

どもへの配慮」と回答した教師が半数を超えていた（海津，2013）。このようなアセスメント結果を− 48（48) −海津亜希子：RTI と MIM

効果的指導

特性や経験に根ざした根拠個人の特性（資質，知識，感性等）

科学的に実証された
根拠

個人の経験

図２

研究で実証し得る（再現性のある）
知見

客観的・多角的根拠

MIM における効果的指導

６．MIM に関する展望Ⅳ

現在また今後取り組むべき課題としては，
（a）

さいごに

異教科・異学年での MIM，（b）地域ワイドでの研RTI および MIM からいえることは，学習のつ究，（c）より子どもも，教師もアクセスしやすい

まずきを捉える際，その原因を個人に内在する問ような支援機器等の教材開発，（d）情報提供・情題として帰結する前に，外的な要因の評価や見直報共有のための Web サイトの開設等が挙げられしを行い，学習のつまずきの要因を多角的に捉える。特に，自治体として MIM に取り組んでいるていくことの重要性である。

ところが増えてきていることに伴い，研究者側とわが国の LD の定義にも，除外規定として「環していかに実践を支えていけるかが大きな課題で境的な要因が直接的な原因となるものではない」

ある。

（文部省，1999）との文言が入っている。すなわち，

さらに，これまでの大きな成果として，平成 27「科学的根拠のある効果的な指導法，指導環境を

年度からの小学校国語科の教科書（小森・梶田・整えたにもかかわらず，さらには，他の子どもが角野他，2015）に MIM で用いている指導法が採伸びていても尚，該当の子どもの反応が十分でな用された。米国において現代の教育で不可欠とさい」状況があって，はじめて，LD か否かの判断れているモニタリングという考え方も，LD につがスタートできるということである。

いての研究が貢献を果たしたとの見方もある

総じて，LD の判断に際しては，指導の質を向（Lloyd & Hallaham, 2005）。このように，LD に関上させ，環境を適切に整えることが最初の要件とする研究から得られた知見が，通常の教育への提いえる。こうした認識をもち，要件の充足に向け言を果たし，改革へと導くきっかけとなり得たこ

着手することが，特別支援教育の域に留まらず，とは，LD 教育の質の高さの実証でもあろう。今

通常の教育をも含めた学びの保障の一手となろう。

後，ますますこうした流れがみられると推察する。 すなわち，MIM でいうところの 1st ステージ，
2nd ステージ，3rd ステージ指導といった各ステ− 49（49) −LD 研究第 24 巻ージ指導段階において最善の指導を行うことが予防的支援となり，ひいては，それ以降の教育（特別支援教育）を本来享受すべき対象に確実に提供することにもつながると考える。
文 献
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