平成 24 年度 島根大学教育の質保証評価書

平成 25 年 3 月 31 日
島根大学教育質保証委員会

はじめに島根大学（以下、本学）の教育質保証評価書（以下、本評価書）は、島根大学教育質保証委員会の活動の第一歩として作成されたものである。島根大学教育質保証委員会は、本学における第 2 期教育改革・質保証特別委員会および全学教育質保証委員会の活動を引き継ぎ、統合・発展させる形で平成 24 年 7 月に発足した。
本評価書の構想は、第 2 期教育改革・質保証特別委員会および全学教育質保証委員会における議論から生まれた。両委員会は、平成 23 年 12 月より平成 24 年 3 月にかけて、合計5 回の合同会議を開催し、本学における組織的な質保証システム評価のための諸課題を審議した。その結果、全学的な評価サイクルの基礎となる質評価報告書の枠組みと、学士課程・大学院を対象とした質保証システム調査案に関して一定の合意に至った。その概要は以下のとおりである。
１ 各学位課程、学科、あるいは学部は、両委員会合同会議が提案した枠組みを基に組織的な質保証に関する報告書を提出する。報告書を取りまとめる単位は、カリキュラムの及ぶ範囲などの状況から判断する。
２ 各学位課程、学科、あるいは学部は、前項で述べた報告書に加えて、両委員会合同会議の審議を経て作成された、教育の質保証システムの現状に関する調査に回答する。
３ 全学教育質保証委員会は、上記１および２の結果をとりまとめ、全学規模の教育質保証に関する評価書を作成する。
４ 前項で述べた評価書の内容は、本学の学長、教育研究評議会、評価室および全学部・研究科に報告される。
本評価書はこの合意に基づいて作成され、島根大学第二期中期計画の「学位授与方針（ディプロマ・ポリシー）及び学習到達目標（ラーニング・アウトカム） を明確にし、それに沿った教育実現のための学士課程教育を体系的に整備する」および「単位の実質化を保証する成績評価を行うとともに、卒業認定を厳格化する」に該当する教育質保証活動の一環である。本評価書は３章で構成され、第１章では本評価書の性格と位置づけを整理した。
第２章では、具体的な評価項目ごとに学内の現状をまとめた。最後に第３章では、第２章までで明らかになった全学的な教育質保証の課題を抽出し、対応を提案した。
本評価書では様々な質保証の仕組みの導入状況が確認されているが、これらを全学士課程が一律に導入することが、本学における教育改善の目的ではないことには注意しなければならない。むしろ、各学士課程の達成目標やカリキュラム、学生選抜方法などが異なる以上、質保証の仕組みにも相違点があるのは当然であり、結果的に個々の取組においても学士課程間の多様性が否定されるべきではない。

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１．本評価書の位置づけ
本評価書は、島根大学（以下、本学）における組織的な質保証システムの一環であり、評価のための諸課題を審議する島根大学教育質保証委員会によって執筆された。また、本評価書は、全学的な評価 PDCA サイクルのうちチェック（C）とアクション（Ａ）をつなぐ基礎となるものであり、学内外に公開される（図 1）。
本評価書は次のような目的のために作成された。
１）内部評価（教育質保証に関する自己評価）の基礎資料
本評価書は本学の各学部・学科から提出された「教育の質報告書」（以下、報告書）をベースに委員会自らの発意によって作成されたものであり、教育の質保証に関する自己評価を整理するという役割を果たす。
２）社会への説明責任
本評価書には、大学全体としてどのような教育の質保証をしているのかが記述されている。これを公開することは、教育質保証に関する基本情報を公開することであり、大学教育の透明性を高める役割を担う。
３）相互レビューの過程を通じた FD の促進
前述のように、本評価書は各学部・学科からの報告書に基づいて、教育質保証委員会におけるピアレビューを経てまとめられている。その過程で委員は普段知る機会が少ない他学部の教育改善への取組や質保証の工夫に接することができた。さらに、質保証のエビデンスをどのように記録し、活用するのかについての議論も深まった。教育質保証委員会の委員は学部長と各学部の教育責任者であり（巻末資料を参照）、他学部の教育質保証への取組を評価する活動自体が FD の活性化を促進すると言える。
４）質保証システム整備の方向性を示唆
現在、高等教育に対して求められている組織的な質保証の手段は多様性を増している。
具体的には、GPA、CAP 制度、カリキュラム・チェックリスト（カリキュラムマップ）、学習ポートフォリオ、ティーチン
グ・ポートフォリオ、授業ナン
バリングとチューニング、教学IR（Institutional Research）による教育資源投入の判断支援など様々な手法が提案されており、それぞれの効果検証も進みつつある。
本評価書では、そのような質保証の「サブシステム」の状況を確認して、今後どのようなシ
図 1 教育質保証委員会と評価書の位置づけ
2ステムを導入すべきであるかを示している。
このような目的にかなう内容を記述する前提として、本評価書では、まず教育質保証の「メインシステム」とも言える３つの方針（ディプロマ・ポリシー：学位授与の方針、カリキュラム・ポリシー：教育課程編成・実施の方針、アドミッション・ポリシー：入学者受け入れの方針）の整備・公表状況や、各学部における質保証のエビデンスについて検討する。続いて、成績評価の厳格化、学修・教育履歴の蓄積や共有、質保証自体のマネジメント、学部・学科独自の取組の順に、現状と課題を確認する。最後に、全体としての課題と今後の取組の方向性を示して評価書を締めくくる。
なお、本評価書における記述の単位は、下に示す８つの「学士課程」である。また、本評価書は平成 23 年度までの状況をまとめたものである。


法文学部（3 学士課程：法経学科、社会文化学科、言語文化学科）



教育学部（1 学士課程）



医学部（2 学士課程：医学科、看護学科）



総合理工学部（1 学士課程）



生物資源科学部（1 学士課程）

２．質保証評価結果
本章の記述は、まず、全学士課程について項目ごとに評価した結果を表で示し、その内容を説明する。評価結果は、全学士課程で対応・実施済み、部分的には全学士課程で対応している、一部の学士課程で対応・実施されていない、全学士課程で未対応・未実施と表示する。
２．１．３つの方針整備
評価項目

結果

３ポリシーの整備

全学士課程で対応

公表状況

AP は全学士課程で公表済み

一貫性検証

一部の学士課程で未検証

その他－

ここでは、ディプロマ・ポリシー（学位授与の方針），カリキュラム・ポリシー（教育課
程編成・実施の方針），アドミッション・ポリシー（入学者受け入れの方針）の整備状況（作成されているか）、公表状況、3 ポリシーの一貫性の検証がなされているかについて確認した。ここで一貫性とは，3 つのポリシーの内容および構築プロセスにおいて，一方のポリシーがもう一方の根拠として位置付けられていることを意味する。例えば，ディプロマ・ポリシーには卒業時に身につけている能力が定義されており，カリキュラム・ポリシーがディプロマ・ポリシーにあげられた能力を育成するための教育体系を検討することを通して作成されている場合，両ポリシーには一貫性があると言える。
3

まず、本学の全学士課程において 3 ポリシーがすでに整備されていた。これら 3 ポリシーのうち，アドミッション・ポリシーは全での学士課程で学外に対して公表されている。
ディプロマ・ポリシーおよびカリキュラム・ポリシーもウェブサイト等で広く公表しているのは医学部と総合理工学部である。したがって，3 ポリシーすべてを公表しているのは 8課程中 3 課程である。また、ディプロマ・ポリシーおよびカリキュラム・ポリシーを学外に公表していない学士課程においても、入学者に配付される『履修の手引き』には掲載されている。
平成 23 年 4 月に改正された「学校教育法施行規則」において，大学は「入学者に関する受入方針」を公表することが求められ（第 172 条の 2），それに先だって平成 20 年の改正で，他の 2 つのポリシーについても学生に明示することが求められた（第 25 条の 2）。本学の状況はこれらの規定をクリアしているが，今後は，ディプロマ・ポリシーおよび，カリキュラム・ポリシーも可能な限り公表することによって，大学教育の透明性を確保し，社会に対する説明責任を遂行することが望まれる。
一貫性の検証は，医学部を除く 6 学士課程で行われている。その検討過程や作成順序は学部ごとに異なっている。例えば、法文学部では、アドミッション・ポリシーを基にディプロマ・ポリシーが整理され、ディプロマ・ポリシーに掲げた知識や能力を養うためにカリキュラム・ポリシーが明示されるという関係にあり、教育学部では 3 ポリシーの基礎となる「教師力」という概念がカリキュラム・ポリシーに記載され、アドミッション・ポリシーもディプロマ・ポリシーも「教師力」を身につける意欲、十分に身につけたかを確認する形で書かれている。
なお、平成 24 年度の学部改組にともなって新しいカリキュラムを作成した生物資源科学部では、学部全体としての 3 ポリシーは整備されているが、9 つの教育コースごとのカリキュラム・ポリシーは検討中である。また、医学部では全国の医学部で統一されているコア・カリキュラムが存在するため、3 ポリシーの整合性自体は保たれている。しかし医学部も 3ポリシーの一貫性について厳密に精査する必要性を認めており、今後、一貫性を検討する予定である。
２．２．成績評価
評価項目

結果

単位の実質化

一部の学士課程において対応

シラバスの実質化

ほとんどの学士課程で対応

GPA 制度一部の学士課程において実施

CAP 制度

全学士課程で実質的に実施

その他

カリキュラムマップ・卒業認定の仕組みなど

成績評価を厳密に行うことは、換言すれば学生の習得した知識・スキル・態度が達成目
4標に至っているかどうかを判定する際の信頼性を担保することであり、学習成果（ラーニング・アウトカム）保証の観点から重要である。また、その方法は多岐にわたっている。
本評価書では、本学第二期中期目標にあげられている「単位の実質化を保証する成績評価」に加えて、教育改革・質保証特別委員会の第二次答申において提案された、シラバス（授業計画）の実質化、GPA 制度の導入と CAP 制度の見直しを確認した。
１）単位の実質化
単位の実質化とは、1 単位あたり 45 時間の学修時間を確保し、科目の達成目標を確保することである。ここでは、授業時間外の学修を促進する活動があるかどうかをみていく。
単位の実質化（授業外学習時間確保）について記載されていたのは、5 学士課程（教育学部、医学部、総合理工学部、生物資源科学部）である。具体例をあげると、教育学部では、後述する CAP 制による履修登録科目制限を実質化への取組の一環としてあげているほか、3年次後期を「実習セメスター」として教育実習に集中させる仕組みを導入している。医学部では、図書館を 24 時間、チュートリアル室を 24 時まで開放して自主学習の環境を整えている。総合理工学部では、学科ごとの状況に応じて、自己学習に関する指示をシラバスに掲載したり、卒業論文の保証時間数を設定したうえで、学生から学習時間記録の提示を求めたりしている。生物資源科学部では、特に新設した基盤科目における授業外学習時間を重視し、自習室の設置とピアサポート制度とを併用することで学習時間の増加を図っている。
また、直接単位の実質化に言及していない法文学部においても、学生が自主的に行う正課外の学習活動（自主ゼミ）を支援する事業に学部長裁量経費を充てている。
２）シラバスの実質化実質化されたシラバスとは、授業計画および成績評価基準が明確であるばかりでなく、科目の到達目標を学生が理解できる形で明確に記述しており、実際の授業の内容とシラバスの記述が一致していることを意味している。つまり、学生にとって科目選択や受講準備のために必要十分な情報をシラバスに掲載することである。
このようなシラバスの実質化に向けた工夫については、ほとんどの学士課程で具体例があげられていた。法文学部ではシラバスの成績評価欄の充実を図っており、教育学部では「教師力」のキーワードを到達目標欄に記載するよう複数の機会をとらえて促している。
医学部では、すべての授業科目で到達目標を GIO（一般目標）と SBO（行動目標）に分けて明記しており、絶対評価による成績評価を実施している。総合理工学部では、到達目標に対する各科目の位置づけをシラバスに記載することを徹底している。
生物資源科学部からの報告書にはシラバスに関する記述がないが、受験生の進路選択にシラバスが活用されていると説明されているので、少なくとも学外者にも理解できるシラバス作成に取り組んでいることがうかがえる。
ここまで述べた二つの取組（単位・シラバスの実質化）は、厳密な成績評価の前提条件とみなすことができる活動であり、ほとんどの学士課程が具体的な内容を示している。こ5

こでの課題は、これら取組の成果検証まで至っていないことである。例えば、授業外の学習時間を授業ごとに把握することは困難であり、学期終了時点のアンケートで尋ねても、得られるデータの信頼性はあまり高くない。また、シラバスを対象にしたユーザビリティ調査はほとんど行われていない。
３）GPA 制度
GPA に関しては、学士課程ごとの特徴や方針が反映された状況となっている。積極的に導入しているのは教育学部であり、本人の GPA とならんで学年の平均 GPA が開示されている。総合理工学部では学部としては導入しないことを決めたうえで、一部の学科で大学院推薦入試の推薦基準等に用いるため導入、利用している。
導入していない学部の理由は様々であり、医学部のようにそもそも２年次以降必修科目がほとんどであり、しかも絶対評価である学部では、必要性が薄い。法文学部では、学部の教育の特徴となじまないために導入せず、生物資源科学部では導入を検討しているものの、各科目間の成績評価や基準、自主学習時間に差がある状態で導入することを好ましくないと考えている。
４）CAP 制度
履修単位数の上限を決める CAP 制度は、単位の実質化と対をなす仕組みであり、全学士課程で実質的に実施されている。ただし、上限単位数と対象期間には幅がある。例えば、総合理工学部建築・生産設計工学科は 1・４年次 48 単位、２・３年次 52 単位であるが、教育学部および生物資源科学部は学年にかかわらず一学期で 28 単位である。
５）その他の取組
成績評価に関する独自の取組には、法文学部における履修モデルの作成と学生への周知、教育学部における実習セメスター制度、医学部の厳密な進級・卒業判定のシステム、共用試験などがある。
２．３．学修・教育履歴の蓄積・共有
評価項目

結果

学習ポートフォリオ

一部の学士課程で導入

ティーチング・ポートフォリオ

報告事例なしその他

レジュメの保管、学生自身の達成度点検など

１）学習ポートフォリオ
学習ポートフォリオはパフォーマンス評価の手段として有効であると同時に、学生自身の自己評価に役立つため、中教審の答申等でも強調されている「学生の主体的な学び」の実現に寄与する。本学では、4 学士課程（法文学部社会文化学科、教育学部、医学部医学科、看護学科）で導入されている。特に、教育学部の「プロファイルシート」と医学部の「CC-Web」および「看護学実習 Web」は本格的な e ポートフォリオシステムであり、修学指導や支援
6に活用されている。法文学部では、学部全体へのポートフォリオの一律導入予定はないものの、社会文化学科・福祉社会コースの社会福祉実習科目において日誌管理や実習報告書作成の仕組みを持っている。
２）ティーチング・ポートフォリオ
ティーチング・ポートフォリオは教員自身の教育活動の評価のために用いられる方法であり、「教育業績記録」と訳されることもある。教員は、自分の教育活動の成果と質を証拠立てる資料をそろえ、それをひとつのファイルにまとめて、教育業績の評価を受けることになる。本学では、ティーチング・ポートフォリオの導入事例や導入予定の報告がなかった。しかし、生物資源科学部の一部の学科・コースでは、各教員が PDCA シートを作成するとともに、試験・レポート等の書類を保存して、すべての担当教員に開示し、相互チェックを行いながら授業を改善するという、ティーチング・ポートフォリオに類する取組が報告された。
３）その他の方法
学修・教育履歴の蓄積・共有のための独自の取組として、法文学部の卒業研究における学生のレジュメの保管・活用や卒業論文の進捗報告の機会を工夫することによる学習履歴の共有がある。また、総合理工学部の一部の学科では、学生自身が達成度を点検することになっている。
２．４．質保証のマネジメント
評価項目

結果

カリキュラム・チェックリスト

一部の学士課程で運用ラーニング・アウトカムの整理

ほとんどの学士課程で整備

その他独自の組織体制整備など

１）カリキュラム・チェックリスト
カリキュラム・チェックリストに該当する取組は 4 学士課程（法文学部の 3 学科および教育学部）から報告された。まず、法文学部では、3 つの学科・コース・重点分野ごとにカリキュラム・チェックリストを試行的に作成した。今後は平成 25 年度からの新たな全学共通教育への対応を含むカリキュラム・チェックリストの活用体制づくりが課題である。
教育学部において、カリキュラム・チェックリストに該当するのは授業科目と達成目標の対応を 3 階層で設定している「目標参照シート」であり、この改訂を中心とした年 1 回のカリキュラム検討会を行って、質保証システムを管理している。
２）ラーニング・アウトカムの整備
ラーニング・アウトカムは 3 学士課程（教育学部、総合理工学部、生物資源科学部）で整備されており、2 学士課程（医学部医学科、看護学科）でモデル・コア・カリキュラムに基づいたカリキュラム編成と共用試験（CBT と OSCE）を用いた判定によって実質的に整7備されている。
教育学部では、前述した目標参照シートによるラーニング・アウトカムと科目の対応関係整理に加えて、シラバスへの達成目標記載による位置づけの明示を実現している。総合理工学部では、各コースが到達目標を作成しており、生物資源科学部でも各コースレベルで達成目標を整備している。
３）その他の方法
質保証のマネジメントに関するその他の方法として、新たな委員会の創設・役割や、複数の質保証組織間のフィードバックループなど組織体制の確立をあげた学士課程が３つ（医学部医学科、看護学科、生物資源科学部）あった。これらに加えて、教育学部では、全授業の公開、教育情報入力システム、教育支援センターおよび FD 戦略センターの活動など多角的な取組について報告した。
２．５．独自の取組
評価項目

結果

外部資格認定プログラム

多くの学士課程で対応

ピアサポート

全学で展開

独自調査の活用

いくつかの学士課程で実施

独自の FD プログラム

ほとんどの学士課程で実施

課外活動を通した学び

いくつかの学士課程で実施

その他

学部・学科ごとに工夫の報告あり

各学部・学科の報告書では、ここまで確認してきたサブシステム以外に、多くの独自取組とその意図・意義が紹介された。
１）外部資格認定プログラムによる質保証
総合理工学部および生物資源科学部には日本技術者教育認定機構（Japan Accreditation
Board for Engineering Education: JABEE）の教育プログラム認定を受けているコースがあり、その基準による教育質保証が進められている。また、全学生の教員免許取得を前提としている教育学部では、教員免許法が外部資格として機能し、医学部でも医師・看護師の国家資格およびモデル・コア・カリキュラムが外部規準となっている。
２）ピアサポート・プログラム
従来、総合理工学部における主に必修科目を中心とした基礎力アップを支援するメンター制度や、図書館の有効利用を働きかける図書館コンシェルジュとして組織的に実施されてきたピアサポート・プログラムは、平成 24 年度、全学に展開されることになり、各学部・学科の実状に応じたプログラムが企画、実施された。
法文学部では、新入生のオリエンテーションにおいて上級生が履修に関する相談に応じる取組が実施され、5 日間で 133 名の新入生が相談に訪れた。教育学部では、課外活動（体8験活動）の発表の場である「学生フォーラム」においてピアレビューが行われ、医学部では、先輩学生・大学院生が、低学年の学生を学習および学生生活に関してサポートする「学生チューター」、「解剖学実習サポーター」、「物理学サポーター」が活動している。総合理
工学部ではメンターによる支援が継続されており、生物資源科学部では定期試験に合わせて学部学生と大学院生がピアサポーターとして学習支援を提供し、さらに、学生の自主ゼミ活動への支援も予定している。
３）独自調査の活用
教育開発センターが実施している各種学生調査に加えて、4 学士課程（教育学部、医学部医学科、総合理工学部、生物資源科学部）が独自の学生アンケートを行い、その結果を活用している。独自調査の内容は、高校での既習科目調査（総合理工学部）、基盤科目の内容理解度調査（生物資源科学部）、ピアサポーターの評価アンケート（医学部）、進路に関する調査（教育学部）、卒業生および就職先企業対象アンケート（総合理工学部）など、各学士課程の興味・関心や、教育改革の方向性を反映したものとなっている。
４）独自の FD プログラム
本学では教育開発センターが全学的な FD プログラムを開発・提供し、全学部から参会者を得ている。それに加えて、3 学士課程（教育学部、総合理工学部、生物資源科学部）が独自の FD プログラムについて言及した。教育学部は FD 戦略センターを持っており、学部のFD 研修会と認められるプログラムを用意したうえで教員の自己評価時の判断記録となる
FD 研修参加記録票により、FD プログラムへの参加状況を把握している。また、教育学部の授業は、基本的にすべて公開されている。総合理工学部は、学科ごとに教員の教育貢献度評価、授業公開・学生との懇談会、JABEE 関連科目担当教員交流会などを実施している。
生物資源科学部は授業公開や、独自の授業アンケート結果を活用した基盤科目担当教員による報告会を行っている。
５）課外活動を通じた学び多くの学士課程が課外活動を推進している。その中で 4 学士課程（教育学部、医学部医学科・看護学科、総合理工学部）の取組は、学部・学科の主導によって計画的・組織的に進められている。具体的には、教育学部の「1000 時間体験学修プログラム」、医学部の「海外研修」、総合理工学部の「補完教育」である。特に、教育学部の 1000 時間体験学修プロ
グラムは、合計 1000 時間を卒業要件とした全国で初めての取組であり、学外で行う 3 領域（基礎体験・学校教育体験・臨床・カウンセリング体験）の体験学修を通して教員としての実践力向上が意図されている。
医学部の海外研修は海外の大学や医療機関における医療研修であり、参加希望者が多い
ため、面接による事前選考を行ったうえで、半年間におよぶ ICT を活用した事前の課外学習、帰国後の研修発表会を行っている。
総合理工学部の補完教育は、教育開発センターの支援を受けて開講されており、初年次学生を対象に、高校までの数学・物理を復習して大学教育への橋渡しをする内容を教授し9ている。また、その前提として学生自身に学力を認識してもらうプレースメント・テストも実施されている。
６）その他の取組
ここまで整理してきた活動以外にも、独自の取組は多い。例えば、地域や海外提携大学との交流（法文学部）、面接道場・教師力パワーアップセミナー（教育学部）、自由科目の設置（医学部）、カリキュラムガイダンス・TA の配置（総合理工学部）などが報告された。

３．今後の課題・取組
本評価書は本学全体を対象とした教育質保証の状況を取りまとめる最初の試みとして作成された。したがって、高等教育機関における教育質保証に関するサブシステムから各学士課程の状況を整理・確認するという形で記述されている。後述するように、全学の教育質保証における本評価書の位置づけ（PDCA サイクルの C から A を接続する）から考えると、本質保証は現状の分析に基づいた方向性の提案という性質も持つべきである。
そうであるからと言って、先に述べたように、本評価書にあげられたすべてのサブシステムを全学士課程が導入することは、大学教育の多様性の否定にもつながりかねない側面を持っており、本学が目指すべき質保証のあり方ではない。一方で、全学的な質保証システムの確立という観点から本評価書の内容を振り返ると、以下のような共通課題が浮かび上がる。
１）学修・教育履歴の蓄積と活用が不十分である目的養成系学部であり、明確なラーニング・アウトカムや評価指標が用意されている教育学部および医学部は、カリキュラムの体系化や、システマチックな質保証システム構築への親和性が高く、実際、学生の学修履歴について独自のシステムを開発し、活用している。しかし、他の学部において、学修・教育履歴の活用は限定的であり、また、教育学部および医学部においても、ティーチング・ポートフォリオまで踏み込んだ導入には至っていない。
２）全教職員が協働して取り組んでいるわけではない状況
複数の学部において、さらなる FD の重要性が強調されている。さらに、その内容について、いくつかの記述からは教育の質保証に関する意識改革が必要であることが示唆されており、全教員が教育の質保証を高いレベルで認識しているとは言えない状況である。教育
質保証は、各学部・学科で担当している委員会等の組織のみが活発に活動しているだけでは不十分であり、全教職員への浸透と自発的な協働を実現すべきである。
３）新カリキュラムへの対応が遅れている
生物資源科学部では平成 24 年度から、他学部では平成 25 年度から新しい学士課程プログラムに移行し、主に初年次学生を対象に、5 項目の達成目標を持つ全学共通教育が開始される。それをふまえた、新カリキュラムへの対応が今後の課題としてあげられている学部・学科が存在する。ここでは、共通教育、およびそこで育成されるジェネリックスキルを中10心とした基本的な能力をどのように捉えるのかについての議論が尽くされていない現状が示唆されている。
もっぱら専門課程を中心に置き、「専門教育の基礎となる力」を育成するという発想（分野別能力の基礎段階）と、「専門教育では手薄になっていた独自の能力」を育成する（独自の汎用的能力）という発想では、両者の接続が異なることになるので、全学共通教育管理委員会とも連携して、学部・学科のスタンスを早急に確立する必要がある。
このような課題を解決するため、今後、次のような基本的視座からの教育改善が有効であると考えられる。
１）学生がどのように成長するのかを明らかにする
教育の質保証のフォーカスは、教育から学習中心に移ってきており、「教員が何を教えたのか」ではなく、「学生が何を身につけたのか」に着目した学生中心の改善が求められるようになっている。ここで、学生中心の改善とは、学生に迎合することではなく、まして教育内容の水準を下げることではない。個々の授業やカリキュラム全体の達成目標を明らかにして、適切な評価方法を工夫し、学習環境を整備するなどの活動を重ね、自律的に学び、積極的に授業に参加する学生を育成することである。
したがって、本評価書で取り上げたサブシステムの導入をはじめとする個々の取組も、その成果を学生中心に検証することによって PDCA サイクルが成り立つ。別の言い方をすれば、単位の実質化、シラバスの改善、GPA、ポートフォリオなどが、学生にとってどのような利点・意義を持ち、どのような変化をもたらすのかを常に問い続ける必要がある。
２）改善の効果をエビデンスとともに示す
上記のような学生に現れる効果を明らかにして、適切な方法を選択するためには、多様なエビデンスに基づいた効果検証が必要である。その意味では、従来行われてきた学生アンケートと科目ごとの最終成績以外にどのようなデータを用意し、それらを分析、フィードバックするためのデザインと実践が求められる。そのためには、全学的な教学データに関する Institutional Research（IR）体制の整備によるデータ収集・分析が重要な役割を果たす。
また、データの多様化にとっては、本評価書でもたびたび触れてきたポートフォリオ以外に、本学でも一部の学士課程や英語教育において行われている、入学時のプレースメン
ト・テストの全学的な拡大も実現可能な方法である。さらに、シラバスの記述自体の経年変化の分析、授業外学習時間を記録するシステムの導入など新たな方法も、教育改善の裏付けとなるばかりでなく、教員や学生にメタ認知を促す効果が期待できる。
３）外部評価システムを活用する
現在、大学教育は様々な角度から外部評価を受けている。国立大学法人評価や認証評価において実績が評価されるのをはじめとして、平成 26 年度からは、大学プロファイルを可視化する「大学ポートレート（仮称）」の本格的な運用も予定されている。また、国立大学における教育・研究の全での分野で、「ミッションの再定義」が求められ、本学でもそれに対11応したミッションの見直し作業をしている。さらに、前述したように総合理工学部と生物資源科学部の一部は JABEE の教育プログラムに対応してカリキュラムの修正、質保証エビデンスの整理などを行っている。その他、各種大学ランキングでも教育面の評価が一定のファクターとされている。
これら学外からの評価システムは、それぞれ独自の質保証の規準・基準や検証の枠組みを持っているので、学士課程の教育質保証に有益であると考えられる仕組みは、積極的に活用すべきである。
最後に、今後の本評価書および報告書のあり方についての課題と対策を述べる。第 1 章
で述べたように、本評価書は本来、本学全体の PDCA サイクルの中に位置づけられる。したがって、本評価書そのものが、PDCA サイクルをより意識した構成になる必要がある。
具体的には、教育の状況が一目で確認できる財務諸表の教育版である「教育諸表」を構築し、それに基づいた報告書を各学士課程から本委員会に提出してもらい、委員によるピアレビューを経て、教育の改善提案を中心とした評価書を作成し、教育改善の進捗が確認できるサイクルを確立することを目指すよう取り組みたい。

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資料
島根大学教育質保証委員会 委員名簿（平成 25 年 3 月現在）
委員構成

理事・副学長

氏名

所属・職名

肥後功一

理事／教育・学生担当副学長

武田信明

法文学部長

秋重幸那

教育学部長

大谷浩

医学部長

荒瀬榮

生物資源科学部長

服部泰直

総合理工学研究科長

藤田達朗

法務研究科長出口顕

法文学部教授河添達也

教育学部教授

紫藤治

医学部教授

松崎貴

生物資源科学部教授

吉田和信

総合理工学研究科教授

外国語教育センター

西脇宏

外国語教育センター長・教授

入試センター

田中均

入試センター副センター長・教授

キャリアセンター

家島明彦

キャリアセンター副センター長・講師

森朋子

教育開発センター副センター長・准教授

学部長

研究科長

教育担当教員代表

教育開発センター
事務職員

松田 岳士

教育開発センター准教授

鹿住 大助

教育開発センター講師

為石 勝美

教育・学生支援部長＜教育開発センター＞ 土屋衛治郎 教育開発センター助教
雨森 聡＜事務局＞（松江）

教育開発センター助教

久保公四郎 教育・学生支援部教育・入試企画課長
門城 祐司 教育・学生支援部学務課長（出雲）

山根 茂雄 医学部事務部学務課長

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