学校改善研究紀要 2022 実践報告

学校改善研究紀要 2022: 83-91

実践報告

小学校の進級引き継ぎにおける算数科資料の作成－学校改善と児童の学力向上をめざして－
木村憲太郎
大阪府小学校教諭・大阪教育大学連合教職大学院修了生 xgyxp001@outlook.jp

要約：学校現場では、毎年 4 月上旬に新学年に関する進級引き継ぎ会が行われキーワードる。引き継ぎされる枠組みは、主に児童の身体・アレルギーに関すること、特別算数科な支援を必要とする児童名とその内容、集金の未納、家庭環境、学力低位層に位進級引き継ぎ置する児童名等である。時間的制限があるためか、教科に関することは引き継ぎ児童理解されにくい現状がある。しかし、学習の系統性が強い算数科については、引き継学年末テストぎされるべきであると考えた。そこで、事例校において実施した算数科の学年末テ

結果分析

ストの結果を分析し、進級引き継ぎにおける算数科資料を作成した。その資料には、知識及び技能と思考力・判断力・表現力等を分けて、①支援を要する児童、②児童が苦手とする単元・問題の傾向、③学力格差のイメージを記載し、全体的に関わることとして、旧担任としての取組んできた実践と今後の実践を記載した。

１ ．はじめに（1）問題設定

学校現場では、毎年４ 月上旬に新学年に関する進級引き継ぎ会が行われる。学校によるが、筆者が 2020
年度まで勤務していた小学校(以下、事例校と表記)の引き継ぎ会に参加するメンバーは、新担任・旧担任(転勤していない場合)・管理職・主幹教諭・養護教諭・旧学年に携わっていた教員・特別支援学級の担任(在籍児童がいる場合)である。引き継ぎされる枠組みは、主に児童の身体・アレルギーに関すること、特別な支援を必要とする児童名とその内容、集金の未納、家庭環境、学力低位層に位置する児童名、問題行動が多い児童名、児童同士の関係性等である。これらの枠組みは、新担任やこれからその学年に携わる教員にとって、重要なことばかりである。引き継ぎ会には時間的制限があるためか、教科に関することは引き継ぎされにくい現状がある。しかし、学習の系統性が強い算数科については、引き継ぎされるべきであると考えた。
算数科に関することが引き継ぎされると、新担任は重点を置くべき単元に対してカリキュラム・マネジメントの視点を持って算数科の年間指導計画を立てることができることや、4 月当初から児童の実態に即した授業、個別の支援を行うことができると考える。
（2）先行研究・目的

1986 年にリー・ショーマンは、PCK(Pedagogical Content Knowledge：教育的内容知識)の概念を提唱し83

木村：小学校の進級引き継ぎにおける算数科資料の作成た。当時、アメリカでは教育内容さえ知っていれば、「授業はできる」「教えることができる」と考えられていた。それに対して、ショーマンは無視されてきた教育方法の知識と内容の知識を繋ぐ PCK を教員 が身 に 付 ける こ と の 重 要 性 を 指 摘 し た (小 柳2016)。ショーマンが提唱した PCK の概念を参考にして、吉崎(1988)は、図 1 に示す授業についての教師の知識領域を提案した。その知識領域の 3 点とは、「生徒についての知識」「教材内容についての図 1. 授業についての教師の知識領域(吉崎 1988)
知識」「教授方法についての知識」である。また、藤井(2013)は、教材研究モデル(図 2)を提案している。このモデルでは、目標を四角錘の頂上に、教材研究の 4 つの構成要素を四角錘の底面に示されている。教材研究を行う上で重要とされる 4 つの構成要素を教員のアウトプットの形式で簡潔に説明すると、①学習指導の系統性、②いわゆる教材観、③いわゆる児童観、④いわゆる指導観である。吉崎や藤井を参考すると、教員は実際の授業や教材研究を行う上で、児童の実態を把握しておく必要があるといえる。そのためには、やはり進級引き継ぎ会で算図 2. 教材研究モデル(藤井 2013)
数科に関することが引き継がれるべきである。
そこで、引き継ぎに関する先行研究を探ると、校種間の引き継ぎに関するものがある。例えば、小学校と中学校における引き継ぎに関する研究(赤塚・大石 2009)や、保育者と小学校教員の引き継ぎに関する研究(石倉・仲村 2011)である。また、障がいを抱える児童の引き継ぎに関する研究(成田・古川 2000;山本 2010;
和田・水内 2016 等)もなされている。さらに、校種間ではないが、教員の入れ替わりに伴う、図書館司書の引き継ぎに関する研究(野口ほか 2018)、小学校と院内学級の引き継ぎに関する研究(門脇・藤井 2018)がなされている。先述したが、算数科は系統性の強い教科であるため、算数科に関することは、引き継ぎされるべきであると考えている。しかし、算数科の引き継ぎに関する研究はなされていない。そこで、事例校において実施した算数科の学年末テストの結果を分析し、進級引き継ぎにおける算数科資料を作成することを本研究の目的とした。
２ ．方法（1）調査対象と分析データ

事例校は、大阪府下に位置する全学年単学級の小規模小学校である。2020 年度、筆者は第 5 学年の担任であった。その学級の児童を対象に新学社が発刊している算数科の学年末テスト 1)を 2021 年 3 月 18 日に実施した。その学年末テストには、知識及び技能に関して評価する問題として、大問が 9 問、小問が合計 20問設定されていた。思考力・判断力・表現力等に関して評価する問題として、大問 5 問が設定されており、それぞれ問題文を式に表すことができるかどうか、表した式を計算することができるかという小問 2 問ずつが設定されていた。
本稿では、児童が特定されないようにするため、児童番号(1～32)を割り振った。児童番号 7・9・10 の 3名は、支援学級在籍のため調査対象外とした。また、児童番号 11 は調査当日欠席であったため調査対象外となった。分析データは、調査対象外を除く 28 名の学年末テストの結果である。

84

学校改善研究紀要 2022 実践報告

（2）方法28 名のデータを、知識及び技能、思考力・判断力・表現力等に分けて、分析を行う。分析の視点は個人・集団・問題の 3 点である。それらの分析結果から、事例校の第 5 学年の児童が第 6 学年に進級する際に、新担任等に提案できる進級引き継ぎにおける算数科資料を作成する。本研究では、主体性(学びに向かう力・人間性)に関しては、対象外とした。
３ ．結果・分析（1）学年末テストの結果
1）知識及び技能に関して評価する問題の結果

28 名のすべての問題の解答を、正答(〇)、誤答(誤)、無答(無)に整理すると表 1 のようになる。100 点は1 名であり、最も低い点数は 25 点であった。
表 1. 知識及び技能に関して評価する問題の個人別解答結果と合計点数
1大問・小問23456789

合計点数①②①②①②①②①②①②③④①②式

答え式

答え(点)

1〇

誤

無無〇

〇

〇〇〇

〇

誤

誤

誤

誤

無無〇

誤〇

〇

502〇〇

〇〇〇〇

〇

〇

誤〇

〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

95

3

誤

無〇

〇

無無〇

〇

誤〇

〇

〇

誤

誤

誤

誤

無無無無35

4〇〇〇〇〇〇

〇

誤〇

〇

誤〇

〇〇〇〇〇〇〇〇

90

5〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇1006〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇

誤〇〇

無無808〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇誤

約〇〇〇〇8512〇〇

誤〇

誤〇

誤

誤

無無無無無無〇約無無無無2513〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇

〇

誤誤〇

約〇〇

誤

誤7014〇〇〇〇〇〇〇〇〇

〇

誤〇

誤〇〇

約〇〇

誤

誤

7515〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇〇9516〇〇〇〇

誤〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇〇9017〇〇〇〇

単誤〇〇〇〇

誤〇〇〇〇

誤〇〇

誤誤

70

18〇〇〇〇〇

誤〇〇〇誤〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

90

19〇

誤〇〇

誤誤〇〇〇

誤〇

誤

誤

無誤

誤

誤

誤〇〇4520〇〇〇〇

誤〇〇〇〇〇〇〇

〇

誤誤

約〇

〇

誤誤70

21

誤〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇〇〇〇

〇

約〇

〇

誤誤

75

22〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤誤〇〇〇〇〇〇90

23〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇〇〇約〇〇〇〇9024〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇9525〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇

誤

誤〇〇〇〇

誤誤7526〇〇〇〇

単〇

誤〇〇

誤〇〇〇〇〇

約〇〇〇〇

80

27〇

誤〇〇

単誤〇〇

〇

誤〇〇

誤誤

誤

誤〇

〇

無無50

28〇〇〇〇〇〇〇

〇

誤〇

誤〇

誤誤〇

約〇

誤〇〇

7029〇〇〇〇

誤

誤〇

誤〇〇〇〇

誤〇〇〇〇〇

誤〇7530〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇〇9531〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇

誤誤

約約〇〇

誤誤

65

32〇〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇〇

誤誤〇

誤〇〇〇〇

80

児童番号85

木村：小学校の進級引き継ぎにおける算数科資料の作成

学年末テストには、知識及び技能に関して評価する問題として、大問が 9 問、小問が合計 20 問設定されていた。その問題の内容と正答率・誤答率・無答率を整理すると、表 2 のようになる。
表 2. 知識及び技能に関して評価する問題の内容と結果(N=28)
大問

小問

正答率(%)

誤答率(%)

無答率(%)

1①

小数を 100 倍した数を求めることができる。

92.9

7.1

0②

小数を 1/10 にした数を求めることができる。

85.7

10.7

3.6

①

分数をわり算の式で表すことができる。

92.8

3.6

3.6②小数を分数で表すことができる。

96.403.6①

小数で表された割合を百分率で表すことができる。

67.8

28.6

3.6②

百分率で表された割合を小数で表すことができる。

78.5

17.93.6①

合同な 2 つの四角形の対応する頂点を見つけることができる。

89.3

10.70②

合同な 2 つの四角形の対応する辺を見つけることができる。

85.7

14.30①正多角形の名前がわかる。

78.5

17.93.6②

正多角形の中心のまわりの角の 1 つ分の角度がわかる。

75.0

21.4

3.6

①

1.25×7.6 の筆算の計算ができる。

78.5

17.9

3.6②0.34×2.9 の筆算の計算ができる。

82.1

14.3

3.6③2.21÷1.7 の筆算の計算ができる。

57.1

39.3

3.6④

3.9÷7.5 の筆算の計算ができる。

60.832.1

7.1①1/4＋ 3/7 の計算ができる。

75.021.4

3.6②2 と 1/10+5/6 の計算ができる。

28.667.83.6式

三角形の 2 つの角度から、残りの 1 つの角度を求めることができる。

89.3

3.67.1

答え

三角形の 2 つの角度から、残りの 1 つの角度を求めることができる。

82.2

10.77.1

式

台形の面積を求めることができる。

57.1

28.614.3

答え

台形の面積を求めることができる。

60.725.014.3

23456789

内容

まず、正答率に目を向ける。最も正答率が低い問題は、大問 7 の小問②である。その内容は、「2 と1/10+5/6 の計算ができる。」であり、計算はできたが、最後に約分をすることを忘れた児童が多かった。この問題の正答率は 28.6%であり、他の問題よりも圧倒的に低い割合である。また、誤答率も 67.8%と他の問題より圧倒的に高い割合である。2 番目に正答率が低い問題は、大問９ である。その内容は、「台形の面積を求めることができる。
」であった。式の正答率が 57.1%、答えの正答率が 60.7%であった。式よりも答えの正答率の方が高いのは、台形の面積を求める公式「(上底＋ 下底)×高さ÷2」の格好を書き忘れていた児童がおり、式は不正解であったが、答えは正答であったためである。3 番目に正答率が低い問題は、大問 6 の小問③で、その正答率は 57.1%であり、4 番目に正答率が低い問題は、大問 6 の小問④で、その正答率は60.8%である。いずれの問題の内容も「小数同士のわり算の筆算の計算ができる。」であった。
次に、無答率に目を向ける。すると、大問 9 の無答率が 14.3%と他の問題よりも高い割合であることがわかる。大問 9 の内容は、「台形の面積を求めることができる。」であり、台形の面積をどのようにすると求められるのか、公式は何だったのかを理解・定着できていない児童が多く存在するということがわかる。
2）思考力・判断力・表現力等に関して評価する問題の結果

対象児童 28 名のすべての問題の解答を、正答(〇)、誤答(誤)、無答(無)に整理すると表 3 のようになる。
満点の 50 点は 3 名であり、最も低い点数 0 点は 3 名であった。

86

学校改善研究紀要 2022 実践報告

表 3. 思考力・判断力・表現力等に関して評価する問題の個人別解答結果と合計点数
10

大問・小問

11121314
合計点数

児童番号式

答え式

答え式

答え式

答え式

答え

1

誤

無誤

無誤

誤

無無無無02〇

単〇〇〇〇〇〇〇〇

45

3

無無無無無無無無無無04〇

単〇〇〇〇〇

誤〇〇40

5〇〇〇〇〇

誤〇

誤〇〇

40

6〇

誤〇〇〇〇〇

無〇〇408〇〇〇〇〇〇

無無無無30

12

誤

誤〇

〇

誤

誤〇

誤

無無15

13〇〇〇〇〇

誤

無無〇

〇

35

14〇

〇

無無〇

誤〇

〇

無無25

15〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇4516〇〇〇〇〇〇〇

誤〇

誤40

17〇

誤〇〇〇

単誤

誤

無無20

18〇

単〇〇〇

〇

無無無無2519

無無無無無無無無無無020

誤

誤

誤

誤〇

誤誤

誤〇

誤1021

無無〇

誤無無無無無無522〇〇〇〇〇

誤〇

誤誤

誤

30

23〇〇〇〇〇

単〇誤〇〇4024〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇50

25

反〇〇〇〇〇

誤誤〇〇35

26〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇50

27

〇

誤

無無無無無無〇〇1528〇〇

誤誤〇〇〇

誤〇〇

3529〇〇〇〇〇

〇

誤誤〇

誤35

30〇〇〇〇〇〇〇

誤〇〇

45

31

無無〇

〇

無無無無無無10

32〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

50

表 4. 思考力・判断力・表現力等に関して評価する問題の詳細と結果(N=28)
大問1011121314

小問内容

正答率(%)

誤答率(%)

無答率(%)式

小数同士のかけ算の文章問題を式に表し、計算することができる。

71.4

14.3

14.3

53.5

28.6

17.9

75.0

10.714.3

答え
式

分数同士のたし算の文章問題を式に表し、計算することができる。

71.4

10.717.9

式

文章問題を単位量あたりの大きさを使って式に表し、計算すること

75.0

7.1

17.9

答えができる。

50.0

32.1

17.9

式

容積を求める式を表すことができる。

53.6

14.3

32.1

答え

求められた容積の単位㎤を L に変換することができる。

17.9

46.4

35.7

式

もとにする量と割合から、比べられる量を求める式を表し、計算す

60.7

3.6

35.7

答えることができる。

50.0

14.3

35.7

答え

87木村：小学校の進級引き継ぎにおける算数科資料の作成

思考力・判断力・表現力等に関して評価する問題として、大問 5 問が設定されており、それぞれ問題文を式に表すことができるかどうか、表した式を計算することができるかという小問 2 問ずつが設定されていた。
その問題の内容と正答率・誤答率・無答率を整理すると、表 4 のようになる。
式に関して正答率が低いのは、大問 13 である。その内容は、「容積を求める式を表すことができる。」
であったが、体積を求める公式「縦×横×高さ」通り、式に表せば正答となる。しかし、誤答率が 14.3%、無答率が 32.1%であることから、容積という言葉と体積という言葉の意味を理解することができていない児童が存在していることがわかる。また、式の正答率が 53.6%であるのに対し、答えの正答率が 17.9%と大きく下落している。その理由は、問題で㎤から L への単位変換が求められており、「1000 ㎤=1L」が理解・定着できていないことがわかる。次に、大問 14 の式の無答率が 35.7%であることに着目する。大問 14 は、「もとになる量×割合＝比べられる量」で求められる。2 本の数直線図もテストに示されていたにも関わらず、無答率が高いことから、数に関する量感(倍の概念に関する量感)や 2 本の数直線図の理解、割合に関する理解が乏しい児童が学級の 1/3 を占めていることがわかる。
（2）分析
1）個人に関する分析学年末テストにおける知識及び技能の平均は 75.2、分散は 356.2、標準偏差は 18.9 であった。このことか
ら平均＋ 標準偏差(75.2+18.9)の 94.1 点以上の点数の児童を A 群、平均－標準偏差(75.2-18.9)の 56.3 点以下の点数の児童を C 群、その間を B 群と定義づける。すると C 群に位置付けられる児童は、算数を苦手とする、つまり支援を要する児童であると判断できる。C 群に位置付けられる児童は、児童番号 1(50 点)・3(35点)・12(25 点)・19(45 点)・27(50 点)の 5 名となる。
思考力・判断力・表現力等の平均は 28.9、分散 255.0、標準偏差は 16.0 であった。このことから平均＋ 標準偏差(28.9+16.0)の 44.9 点以上の点数の児童を A 群、平均－標準偏差(28.9-16.0)の 12.9 点以下の点数の児童を C 群、その間が B 群と定義づける。すると C 群に位置する児童は、児童番号 1(0 点)・3(0 点)・19(0点)・20(10 点)・21(5 点)・31(10 点)の 6 名となる。
これらの結果を比べると、知識及び技能で C 群に位置していた児童番号 12 の児童が、思考力・判断力・表現力等では、B 群に位置し、知識及び技能では B 群に位置していた児童番号 20・21・31 の児童が思考力・判断力・表現力等では、C 群に位置した。知識及び技能と思考力・判断力・表現力等は、分離して捉えるものではないため、総括して支援を要する児童と捉え、引き継ぐ必要があるといえる。
2）集団に関する分析対象児童 28 名の知識及び技能の合計点数をヒストグラム化(横軸：点数、縦軸：人数)した(図3)。すると、90 点以上の層が 10 名、80 点以上 90点未満の層が 4 名、70点以上 80 点未満の層が8 名であり、70 点未満の層が 6 名であることがわかった。

(人)

121086420108400-9011121

10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100(点)

図 3. 知識及び技能に関して評価する問題の点数分布

88

学校改善研究紀要 2022 実践報告

また、思考力・判断力・(人)表現力等の合計点数を1112ヒストグラム化(横軸：点10数、縦軸：人数)した(図4)。すると、40 点以上の86層が 11 名、30 点以上 4064
4点未満の層が 6 名、30 点34未満の層が 11 名である
2ことがわかった。
0格差のイメージについ0-910-1920-29
30-39
40-50
(点)て、山田(2007)は、図 5 を
図 4. 思考力・判断力・表現力等に関して評価する問題の点数分布示している。格差のイメージが二極化やディバイドの場合、授業の目標をどの層に位置する児童に焦点をあてたらよいのかを決定することが困難となる。仮に上位層に位置する児童に焦点をあてると、下位層に位置する児童は、学習内容を難しいと感じ、目標が達成されにくい。反対に下位層に位置する児童に焦点をあてると、上位層に位置する児童は目標を達成することはできるが、授業が退屈な時間となりかねない。そこ
で、格差のイメージが二極化やディバイドの場合、必要に応じて習熟度別指導を行うことができるように年間指導計画を立てる必要があるといえる。
図 3 を山田の「格差のイメージ」に当てはめようと
図 5. 格差のイメージ
すると、該当するものがない。その理由として考えら(山田 2007 を参考に筆者が作成)れることは、学年末テストは、これまでの学習をどの程度理解しているのかを評価するためのものであり、受験等で活用される「落とすためのテスト」ではないということが考えられる。そのため、70 点以上に大半の児童が位置付けられる結果となっている。このことから、個人に関する分析でわかった C 群の位置する児童を一斉授業において支援をする必要があることが強調される。
次に、図 4 を山田の「格差のイメージ」に当てはめようとすると、二極化に近い。二極化の場合、習熟度別指導が有効であると考えられる。その理由は、先述したことに付け加えると、下位層に位置する児童のみで学び合うと、それらの児童に発言する機会を必然的に与えることができるからである。そこで、少人数指導担当者と連携し、必要に応じて習熟度別学習を計画・実施する必要があるといえる。また、上記のヒストグラ
ム(図 3・図 4)を比較すると、思考力・判断力・表現力等の育成に力を入れた授業展開が必要であるといえる。
3）問題に関する分析学年末テストの知識及び技能の結果から、大問 7 の②「2 と 1/10+5/6 の計算ができる。」や大問 9「台形の面積を求めることができる。
」、大問 6 の③④「小数同士のわり算の筆算の計算ができる。」が児童の課題であることがわかった。また、思考力・判断力・表現力等の結果から、児童の課題は、算数用語(体積と容積)、単位変換、量感、２ 本の数直線図、割合であると整理された。そこで、このような児童が苦手とする単元・問題の傾向を引き継ぐべきであると考える。それに付け加え、前担任がどのような取組みをしてきたのか、今後どのような対策・取組みが必要であるのかを伝達する必要があると考える。
89木村：小学校の進級引き継ぎにおける算数科資料の作成

４ 、まとめと今後（1）本研究の成果のまとめ

本研究の目的は、事例校の進級引き継ぎにおける算数科資料を作成することであった。そこで、筆者が担任を務める第 5 学年の児童を対象に学年末テストを実施し、その結果を個人・集団・問題の 3 つの視点で分析した。分析結果をまとめると、資料１ を作成することできた。
【資料１ 】（ 5 ）年（ 1 ）組の算数科における引き継ぎ資料
作成日 2021 年 3 月 31 日
作成者 木村憲太郎
思考力・判断力・表現力等に関すること

知識及び技能に関すること【支援を要する児童】
児童番号 1
児童番号 3
児童番号 12
児童番号 19
児童番号 27【支援を要する児童】
児童番号 1
児童番号 3
児童番号 19
児童番号 20
児童番号 21
児童番号 31【児童が苦手とする単元・問題の傾向】
・分数の約分
・台形の面積・小数同士のわり算【児童が苦手とする単元・問題の傾向】
・算数用語(体積と容積)
・単位変換
・量感
・２ 本の数直線図
・割合【学力格差のイメージ】〈 〉正規分布〈 〉格差拡大〈 〉二極化〈 〉ディバイド〈〇〉その他（大半が上位層である。
）【学力格差のイメージ】〈 〉正規分布〈 〉格差拡大〈〇〉二極化〈 〉ディバイド〈 〉その他（）
全体的に関わること【主なこれまでの実践と今後の実践】
・分数や小数の計算が課題であることを踏まえ、モジュールの時間や家庭学習（宿題）で定着させてほしい。
・教室内に１ L マスや 1 ㎤のブロックなど、視覚的に量感を身に付けさせるようにしてきたが、定着しきれていない。そこで、引き続き教室内に１ L マスや 1 ㎤のブロックを準備しておいてほしい。
・算数用語が定着していない児童が多いので、必要に応じて再度確認をほしい。
・1 年間に２ 本の数直線図を何十回もかかせてきたが、使い切れていない現状がある。再度 2 本の数直線図の指導をしてほしい。
・知識及び技能の育成よりも、思考力・判断力・表現力等の育成に力を入れてほしい。
本研究では、学年末テストのみを扱い、その結果を分析して算数科引き継ぎ資料を作成した。1 つのテス
トのみの分析では不十分であると考えるが、すべての単元末テストを分析することは、勤務時間上難しい。そ90

学校改善研究紀要 2022 実践報告

こで、例えば、わり算のような児童がつまずきやすいと考えられる単元のみでも、分析を行うべきであろう。
そうすることで、引き継ぎ資料に厚みが増すと考える。また、児童番号 11 は調査当日欠席であったため調査対象外となっており、引き継ぎ資料を作成する上で計画的に進める必要があったといえる。
（2）今後の課題

本研究では、小学校の進級引き継ぎにおける算数科資料を作成できた。そして実際に、筆者は資料 1 を第 6 学年の担任に年度末に手渡した。この資料 1 を第 6 学年の担任が、どのように活用し、どのように授業を変えたのか、児童にどのような影響を与えたのか調査が行えていない。そこで、今後は第 6 学年の担任に聞き取り調査を行ったり、児童の学力の変容について調査を行ったりしていきたい。
さらに、本研究は全学年単学級の小規模小学校を事例校とした。そのため、事例校ではクラス替えが行われない。中・大規模小学校になれば、資料を作成するにあたり、旧学年の学級名簿を新学年の学級名簿に入れ替える必要が生じる。そこで、今後は資料に記載する項目を再度検討・精査するとともに、算数科における進級引き継ぎに関するアプリケーションの開発を行っていきたい。
註1）株式会社新学社が発刊している「基礎・基本算数 A テスト(5 年版)」を筆者が担任を務める学級において 1 年間活用していた。

参考文献
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