第 １ 章
研究の目的・方法及び研究の全体像

第１章

研究の目的・方法及び研究の全体像

１．はじめに−研究開発の背景−
本研究は，文部科学省の委託事業「 教育実践力量形成に資する教員研修の評価・改善システムの開発」の研究報告である。
近年，社会構造の急激な変化，国民の価値観の多様化により，児童生徒の意識の変化や学校教育を支えてきた地域，家庭の変化は，学校教育の抱える問題を複雑化，多様化させてきた。それは同時に，教員に求められる国民の願いも複雑化，多様化してきている。
そうした背景をうけ，平成１８年度７月の中央教育審議会は，「今後の教員養成・免許制度の在り方について」を答申し，「各教育委員会における研修が多様化する中で，国においては，研修の成果の把握や評価方法等においてモデルを作成するなど，全国的な水準を確保するための方策について検討する」必要性が提言された。
各教育委員会は，教員研修の企画立案し，実施を行ってきた。しかし，その研修によって，教員にどのような力量が形成され，研修後の教員の教育実践にどのような効果をもたらすものであるかという評価は十分に行われてきたとはいいがたい。当然ながら，研修の評価が十分でないということは，次年度の研修の企画立案が研修担当者の経験則において行われることになる。そこ
では，研修のマネジメントサイクル（Ｐ（Plan），Ｄ（Do），Ｃ（Check），Ａ（Action））は機能しない。効果的な教員研修を構築するためには，この研修のマネジメントサイクルが有効且つ適正に機能させることが喫緊の課題である。
教員研修の評価は，研修を終えた教員が，その後の教育実践を進めていく上で，有効に機能するものへと研修内容を改善していくためにある。教員の研修は，研修後の教員による教育実践が，その教育実践の受益者である児童・生徒にとって，また，その保護者にとって，満足されるものとなるものでなければならない。それは，同時に，教員にとって，研修が自らの教育実践にとって有効であったと認知できるものでもある。
本研究は，教員研修に対する基本的姿勢を上記のように捉え，徳島県教育委員会及び徳島県立総合教育センターと連携し，教育実践力量形成に資する教員研修の評価・改善システムの開発を行った。

２．研究開発の方法⑴

研究開発のプロジェクトの設置
大学における教員養成が，実践的指導力を持った教員養成であること，また，徳島県の教員研修をより改善していくことをめざし，大学と教育委員会が教員養成から採用，教員研修へと−３−

相互に関わり，議論し，相互に評価・改善を図ることを目的としたシステムとして「２１世紀の教員養成・教員研修等の在り方に関する検討会議」を設置した。
「２１世紀検討会議」委員の構成は，徳島県教育委員会，徳島県立総合教育センターの指導主事，各市の教育長，及び，本学教員によって構成した。この会議は，「カリキュラム点検・評価・開発チーム」と「教員研修プログラム検討チーム」から組織し，「カリキュラム点検・評価・開発チーム」は，本学の教員養成カリキュラムの外部評価を目的とし，「教員研修プログラム検討チーム」は，徳島県教育委員会，徳島県立総合教育センターと連携し，教員研修の評価・改善を図る事を目的とする。
本プロジェクトは，「２１世紀検討会議」の「教員研修プログラム検討チーム」が推進した。

⑵

研究開発の方法と手順①

徳島県の目指す教職員の資質・力量から研修課題の明確化
徳島県の目指す教職員の資質・力量は，「教育の専門家として確かな力量」「総合的な人間力」「教職に対する情熱」から設定している。この目指す教職員の資質・力量から，研修の課題を明確化にする。

②

研修課題の明確化から研修の基本方針
上記①の研修課題の明確化から研修の基本方針を策定する。

③ 「評価スタンダード」（求める教師像）の作成
徳島県の目指す教職員の資質・力量から求める教師像として，「授業力」「児童・生徒理解力」「協働力」について「評価スタンダード」を作成する。
④ 「評価スタンダード」（求める教師像）から研修内容のモデル化「評価スタンダード」（求める教師像）に基づき，「授業力」「児童・生徒理解力」「協働力」育成のための研修講座について，１０年経験者研修をモデルに作成する。
⑤

教員研修評価・改善システムの作成「評価スタンダード」（求める教師像）から研修内容のモデル化と，研修講座ごとの作業課題についての評価基準をもとに，教員研修評価・改善システムを作成する。

⑥

教員研修評価データーベースの枠組みの作成①〜⑤をもとに，教員個々に合わせた指導と各研修の改善に資する教員研修評価データーベースの枠組みを作成する。

３．本研究の内容−「評価スタンダード」と研修内容モデルを中心に−⑴

徳島県における教員研修の体系
徳島県では，図１に示すように，平成１８年度，これまで実施してきた教員研修を，教員のライフステージに合わせ，「実践力養成期間」「実践力向上期間」「ミドルリーダー養成期間」−４−

「スペシャリスト養成期間」の４期間を設定した。
「基本研修」として，初任者研修，授業力向上研修（教員３年目研修），教職５年次研修，１０年経験者研修を設定し，「職務研修」として，中堅教員研修（リーダーシップ養成研修），管理職研修（学校リーダー研修）を設定し，それぞれの期間の核となる研修として位置づけ，教職員研修の実施体系を設定した。
この体系化は，徳島県の教職員研修の目的に即してなされたものである。
徳島県の教職員研修は，徳島県の教育の基本目標である「豊かな心を育み，生涯にわたる『学び』を実現する教育の創造〉」をもとに，教職員に求められる資質や力量を「教育の専門家としての確かな力量」「教職に対する強い情熱」「総合的な人間力」とした（図２参照）。その力量を育成することを目的に教職員研修の実施体系を設定した。
図１
徳島県教職員研修の実施体系
ミドルリーダー
養成期間

実践力向上期間

実践力養成期間スペシャリスト養成期間

学校リーダー研修

リーダーシップ養成研修
１０年経験者研修
教職５年次研修
授業力向上研修初任者研修

図２
徳島県教職員研修―自ら学び続けるために―
本県教育の基本目標「豊かな心を育み，生涯にわたる『学び』を実現する教育の創造」

教職員に求められる資質や能力教育の専門家としての確かな力量
・学習指導の力
・子ども理解，生徒指導の力
・学級・ホームルーム経営の力など

教職に対する強い情熱

総合的な人間力

・教職員としての使命感と誇り・子どもに対する愛情・学び続ける向上心・豊かな人間性や社会性
・人間関係調整力
・コミュニケーション能力などなど

−５−

⑵

研修課題の明確化
この徳島県の教職員に求められる資質や力量とその育成のための教職員研修の実施体系をもとに，今まで行われてきた徳島県の研修を外部環境分析と内部環境分析を通して研修課題の明確化を図ったものが図３である。
外部環境分析とは保護者，児童・生徒の教育へのニーズからのものであり，内部環境分析とは研修生の課題及び管理職（研修生の所属する勤務校校長）による課題からのものである。この外部環境分析と内部環境分析は，１０年経験者研修生の所属する勤務校校長による事前，事後評価の分析と徳島県立総合教育センター研修担当者のこれまでの知見をもとに行った。
これまで１０年経験者研修については，研修生の所属する勤務校校長により研修の事前，事後評価を「学習指導関係」「生徒指導関係」「学級経営・その他」の３観点についての自由記述で行ってきた。この学校長による研修の事前・事後評価は，学校長として捉えている児童・生徒の実態や地域や保護者の願いが，研修生の評価に反映されるものである。学校長として捉えている児童・生徒の実態や地域や保護者の願いを実現する教育実践を行うことのできる力量がついているかが，研修生の評価に反映されるということである。
この外部環境分析と内部環境分析を通して，研修課題は次の２点に集約された。
・研修への主体的参加
・教員のライフステージによる研修目標の明確化「研修への主体的参加」とは，受け身の研修では，本来の教師の力量とはならないということである（本来の力量とは，研修後の教育実践活動に活かされる力量という意味である）。研修生
自身が，現時点での自らの力量を自己評価し，自己の課題を明確にして研修を受けなくては，研修後の教育実践活動に活かされることはないということである。また，「教員のライフステージによる研修目標の明確化」とは，教職員研修の実施体系は，それぞれの期における研修目標，即ち，各期で目指す力量が明確にされなくては，研修内容も評価も経験則に基づくだけで終わってしまい，次年度への研修改善のための有効な評価は行われにくいということである。
この研修課題の明確化から研修の基本方針として次の２点が設定された。
・豊かな心を育み，生涯にわたる「学び」を実現する教育力をもつ教員の育成
・研修で育成できる内容の設定とその研修の評価を行うための「評価スタンダード」（求める教師像）の作成
この研修の基本方針に則り，研修計画，研修実施，研修評価，改善という研修のＰＤＣＡサイクルを実現する。
以上の研究の流れをまとめたものが図３である。

−６−

図３
・教育の専門家として確かな力量
学習指導力、子ども理解、生徒指導、学級経営

目指す教職員の資質・能力・総合的な人間力

力量

・教育の専門家として確かな力量
・総合的な人間力
・教職に対する情熱

外部環境分析

人間力

豊かな人間性や社会性、人間関係調整能力、コミュニケーション能力
教育学−教育技術−師道・教職に対する情熱
内部環境分析

課題の明確化・保護者、児童、生徒等からの教員へのニーズ⇒所属校長による事後評価⇒管理指導主事による学級視察の視点

・評価スタンダードと研修の仕組みを連動させる

情熱・研修への主体的参加⇒自ら学び続ける教員の育成

・教員のライフステージにより研修目標の明確化

・ 研修生の課題・管理職による課題⇒所属校長による事後評価⇒管理指導主事による学級視察の視点⇒徳島県教員評価項目⇒他都道府県の取組み事例

研修の基本方針・初年次、5年次、10年経験者、リーダーシップ養成における「授業力」「生徒指導力」「協働力」のスタンダード

・豊かな心を育み、生涯にわたる「学び」を実現する教育力をもつ教員の育成
・研修の評価、研修で育成できる内容かの確認用として、評価スタンダード」（求める教師像）

研修計画（PLAN）

研修実施（DO）

研修評価（CECK）

・評価スタンダードに照らし、研修内容と研修方法の見直し

・研修計画に基づき、研修を実施（講義と演習のバランス）・研修生による自己評価（研修評価、自己課題の明確化、省察する教員育成のために）・必修と選択の区別

・大学との連携・講義（知識蓄積型）、OJT（業務適用型）、ワークショップ・ディスカッション（発展応用型）等の研修方法

・管理職による評価（評価観点の明確化、信頼性、簡便性）

・事例研究、相対化
・アサーショントレーニング

・生徒、教員間、保護者による360度評価

改善（ACTION）
・研修の実効性を高めるために・誰がどのように行うか？外部者の活用は？（研修改善に活かせる手法）
・徳島県内の大学と徳島県教育委員会との連携に関する専門部会（大学との連携）⑶ 「評価スタンダード」（求める教師像）の作成
研修で育成できる内容の設定とその研修の評価を行うためには，研修の実施体系化された４つの期（「実践力養成期間」「実践力向上期間」「ミドルリーダー養成期間」「スペシャリスト養成期間」）に対応して設定されている「初任者研修」「教職５年次研修」「１０年経験者研修」「リーダーシップ研修」ごとに，それぞれの研修で目指す力量を明確にする必要性について前述した。この各期で目指す力量を示すものが「評価スタンダード」（求める教師像）である。
「評価スタンダード」（求める教師像）の作成は，次の手順を踏んで行った。
まず，徳島県の教職員に求められる資質や力量として設定されている「教育の専門家としての確かな力量」「教職に対する強い情熱」「総合的な人間力」の内実を具体的にした。そのために，１０年経験者研修で実施されてきた研修制の所属学校長による事前・事後評価からキーワードを抽出し，分類した。その結果，「授業力」「生徒指導力」「協働力」の３つに集約された。
次に，
「授業力」
「生徒指導力」「協働力」を分析し，それぞれの力を見る観点を設定した。
「授業力」は，「授業構想力」「授業展開力」「授業評価力」という３つの観点を設定した。
「生徒指導力」は，「日々の生徒指導（学級経営・学校経営）」「意図的，計画的生徒指導（道徳・特別活動・総合的な学習の時間等）」「必要に応じて展開される生徒指導」「子どもたちへの評価と査定」という３つの観点を設定した。「協働力」は，「校内における協働」「保護者・地域との協働」という３つの観点を設定した。
例えば，「授業力」の「授業構想力」とは授業を実施する前段階に必要とされる力であり，「授業展開力」とは実際に授業を展開していく上で必要とされる力であり，「授業評価力」は授業終了後に実践した授業を自己評価し，次への改善点を考察するために必要とされる力である。
「授業力」「生徒指導力」「協働力」の「評価スタンダード」については，第２章以降に詳述する。
−７−

⑷ 「評価スタンダード」（求める教師像）から研修内容のモデル作成
ここで改めて確認しておきたいことは，「評価スタンダード」（求める教師像）に示された力を各期の研修ですべて取り上げて研修内容を設定するということではない。この「評価スタンダード」は，研修評価のためのチェックリストではないということである。「評価スタンダード」は，あくまでも各期における「求める教師像」を「授業力」「生徒指導力」「協働力」から具体的に示したものである。従って，「評価スタンダード」に示された「力」は，研修を通して培われるものだけではなく，OJT（オンジョブトレーニング）や，研修において知識として獲得し，それを実際に教育実践において使用することで教師の力量として獲得していくものもある。
そこで，次に，「評価スタンダード」をもとにして研修として培うことのできる内容を査定する。第２章以降，「授業力」「生徒指導力」「協働力」について詳述するが，以下，研修内容の開発と評価基準について図４をもとに概略を説明する。
「評価スタンダード」をもとに，「授業力」「生徒指導力」「協働力」のそれぞれの力の中の項目からいくつかを選択し，研修内容を設定する。例えば，授業力の中から①，⑤の項目を合わせ「研修講座Ⅰ」とする。「評価スタンダード」は，観点に即して細項目が掲げられているが，実際の教育実践においては，それらが複合した力を必要とされる。例えば，「授業力」の中の「授業構想力」の場合，学習指導案の作成という段階では，「学習者の実態把握」「目標の分類と設定」「学習方法の組み立て」等を合わせて考えられなくてはならない。そこで，「学習者の実態把握」「目標の分類と設定」といった項目の力をつける研修内容が設定されることになる。
さらに，研修で学んだことが実際の授業で生きて働く力となるためには，講義形式で知識の獲得だけではなく，学んだ知識を実際に使用してみるという作業が必要である。この作業を通して，研修生は学んだ知識を自らの教育実践とつなげながら，自らの実践知として再構成することになる。また，作業を通して，研修生自身が自らの学びを自己評価することができる。そこで，各研修内容に合わせて作業課題を設定した。さらに，その作業課題に対する評価基準をＳ〜Ｂの３段階で設定した。Ｂは，「この研修でここまでは到達してほしい」というレベルである。
この評価基準をもとに，研修生の自己評価と研修担当講師の評価が行われる。ただし，研修担当講師の評価は，研修生の力量の評価ではない。この研修で，研修生に目指した力量が形成されたかを捉えるものである。従って，Ｂに到達しない者が，例えば，３割程度になった場合，研修内容・方法，作業課題の振り返りがなされることになる。また，４割を越える場合には，「評価スタンダード」の項目が不適切なものであったとして，「評価スタンダード」自体の見直しが行われなければならないことになる。ただし，現時点では，この３割，４割というのは仮説的なものであり，今後，開発された研修内容，作業課題を実施し，それをもとに研修内容・方法，作業課題，「評価スタンダード」の振り返り基準を設定していくことになる。現時点では，この「評価スタンダード」の妥当性を確認するために，今年度の１０年経験者研修生を対象にアンケート調査を行った。１０年経験者研修の最終日に，「評価スタンダード」を示し，現在の自分の力量がどの段階にあるかを調査した。また，今年度（平成１９年度）の研修で，どの項目が−８−

役立ったと考えられるか問うている。この結果は，資料編に掲載している。この調査の結果から，「評価スタンダード」に妥当性があると考えられる。
また，このアンケートは，１年後に研修生に戻し，「授業力」「生徒指導力」「協働力」の自己成長を自己評価できるようにしている。これは，１０年経験者研修を終了した研修生が，日々の教育実践への課題を明確にするとともに，次の研修として設定されている「リーダーシップ養成研修」に対する課題意識を明確にしてもらうための方法である。

図４
鳴門教育大学 教員研修・評価システム（鳴門モデル）フレームワーク
評価スタンダード・研修・評価の関係−１０年次研修を中心として−

校長評価● 評価の観点／規準

評価スタンダード（評価規準）

研修内容（カリキュラム）

フィードバック
教員（受講者）◆授業力（全 項目）
①
②
③
・・

授業力
各研修ごとに研修講座Ⅰ 作業課題を設定
作業課題◆生徒指導力（全 項目）各研修講座には、その内容①
によって授業②力、生徒指導③力、協働力ス・タンダードの・いくつかの規準が組み合わされている。

◆協働力（全 項目）
①
②
③
・・協働力
各研修ごとに研修講座Ⅲ 作業課題を設定 作業課題

フィードバック
10年経験者に必要とされる授業力、生徒指導力を規準として設定。
従来は、協働力に関する資質、能力はOJTにおいて修得されるものとして、その規準を定めるのは困難であったが、本スタンダードでは、同僚教員との連携に関する「校内における共同」と保護者地域等との連携に関する「校外における共同」の２つに分けて規準を設定。

⑸

研修生自身の課題認識

研修生
自己評価
（研修後）

生徒指導力
各研修ごとに研修講座Ⅱ 作業課題を設定 作業課題

・授業力
・生徒指導力・協働力
それぞれについて、観点／規準を簡略化してまとめて評価

講師評価
（研修後）
Ｓ，Ａ，
Ｂの評価基準による評価

研修生
自己評価
（事後評価
→一定期間経過後）

保護者評価
保護者の日
アンケート
教員間評価
児童生徒評価

講師評価（事後評価）

統計情報による研修の評価（研修内容・方法に関する評価）
研修内容に対する研修理解度評価や研修満足度評価などにより、研修内容・方法の改善にフィードバック。
スタンダードの見直しにも及ぶこともある。

評価手法の開発について以上までの教員研修評価システム開発における評価手法の開発を図５をもとにまとめる。
研修評価モデルは図の左側にあるように最終目標は教員の力の向上である。そのために有効な研修を実施することになる。その有効な研修の実施のためには教員自身が課題を把握してそれをフィードバックしてもらうことが重要である。それをベースに研修を改善していくことを述べてきた。これが一つの研修目標として右側の真ん中に位置づけられているものである。教員研修の目標として，有効な研修の実施，研修の改善，教員自身の課題把握が一つの大きな目標となるということである。そのためにこの目標を達成するための重要成功要因は何かが考察された。重要成功要因といえるものは，教員自身に対する児童，保護者・校長等の評価が向上すること，さらに研修生自身の研修理解度が向上すること，研修生の研修満足度の向上，教員自身の課題認識がはかられることである。これらが達成されたかを評価することが，評価指標−９−となる。例えば，研修生の研修満足度の向上であれば研修満足度とかその評価の向上率が評価指標になるということである。課題認識であれば，教師自身からフィードバックされる課題の提示件数，学習指導案や授業分析等の蓄積件数が増加するということも一つの評価の指標になると考えられる。このような考察に基づき，「教員研修評価・改善システム」の「重要成功要因」「評価指標」が仮説してきたということである。

図５
教員研修目標（案）

教員研修目標（案）

重要成功要因児童の教員評価向上【本改善システムの目的】 教員の力の向上

有効な研修の実施

保護者の教員評価向上

有効な研修の実施＜研修実施で課題解決を図る＞

研修を改善＜有効性の向上＞

教員間の教員評価
向上

校長の教員評価向上

研修を改善＜有効性の向上＞

受講者の研修理解度向上
受講生の研修満足度向上

評価指標（案）

児童評価結果
教員間評価結果（3段階）
保護者評価結果（3段階）
校長評価結果（3段階）
作業課題・総括書等
評価結果（3段階）
各評価結果向上率（経年比較）

研修満足度
（5段階）
評価向上率

教員自身の課題把握＜研修計画へフィードバック＞⑹

教員自身の課題把握

教員自身の課題認識（意識変化）

課題の提示件数
指導案・授業分析等
蓄積件数の増加率

教員研修評価データーベースの枠組みの作成
これまでの成果をもとに，さらに研修評価が簡便にスムーズに実施できるようにするためには，「教員研修評価データーベース」の作成が不可欠であると考える。評価は緻密になればなるほど，時間とマンパワーが必要になる。さらに，研修をさらに有効性のあるものへと改善していくためには，それぞれの研修の評価という視点だけでなく，研修の実施体系全体を通して見直すことが必要である。そのためには，さらなる時間とマンパワーを要する。しかし，時間もマンパワーも限られている。そこで，評価に必要な情報をすぐに検索できるデータベースの構築が必要である。そのための枠組みを検討した。その内容については，第４章において詳述する。

４．研修評価の全体像
本評価・改善システムは，教員（人材）評価と混同されがちである。そこで，改めて本研修評
価の目的などを明確にしておく。そのために，「評価スタンダード」
・「研修評価・改善システム」について，ここで再度確認しておく。
「評価スタンダード」・「研修評価・改善システム」は，人事評価・人材評価ではない。
−１０−

「研修評価・改善システム」は，研修に対する評価と，評価結果による研修の改善を目的とするものであり，「研修評価・改善システム」は教員に課題認識を持ってもらい，教員の資質・能力向上に資する事を目的とするものである。 従って，
「評価スタンダード」は，目指す教員の資質・能力のスタンダードであり，次の３点のために使用する。
・教員の力を向上させる為に，・教員自身の資質・能力に関する課題を認識してもらい，・その課題（ニーズ）を教員研修システムに取り込み・教員研修システムを改善し続け，教員の力の向上に資する事
以上の本研究における基本姿勢を踏まえ，前節までに説明した「研修課題の明確化」から「評価スタンダード」（求める教師像）の作成，「評価スタンダード」（求める教師像）をもとにした研修内容の作成と研修における作業課題とその評価基準の関連性を教員研修評価データーベースの枠組みを視野に入れて，徳島県における教員研修評価の全体像として図６をもとに説明する。

図６
データベース化し、必要に応じ教員が参照や更新できる環境を提供（課題を認識）研修評価指標モデルの検討方法
研修評価・改善システム PDCAサイクル
評価スタン
ダードの観点を示し、評価表や感想を記入してもらう（360度評価）

指導案
授業分析・改善（ACTION）
事前Check（ニーズ確認）

認識している課題をフィードバック・研修の評価結果に基づく研修内容等の改善の実施
・教員の認識している
課題に基づく研修内容等の改善の実施

教員
（受講者）

360度評価・児童による評価
・教員間による評価
・「教育の日」（自由参観）
での保護者の感想※振り返り用に蓄積参照

児童評価表
自己評価、校長評価、360度評価の内容を参照し、課題を認識

教員評価表

保護者の感想参照
更新

研修計画・内容の改善
・初年次、5年次、10年経験者、リーダーシップ養成における「授業力」「生徒指導力」「協働力」のス
タンダード研修・計画（PLAN）
・実践（DO）＜評価スタンダード＞

・評価項目（基準）に照らし、講義形式、OJT形式、ワークショップ形式等の研修方法
を選定

研修直後の評価

作業課題等
受講生が作成した活用計画書等にて、研修効果を確認（講師）

・評価（CECK）

・評価（CECK）

研修の評価
（受講者）

自己評価
（受講者）

自己評価（受講者）
作業課題等評価（講師）

・評価スタンダードに照らし、作成する・研修のわかり易さ
やカリキュラム、講師に関する評価アンケート

教育の実践（事後評価）
講師評価

校長評価（管理指導官評価）
総括書等評価（講師） 講師評価※記述形式含む
自己評価用 ※記述形
自己評価用
式含む
Checkリスト
Checkリスト
・評価スタンダー
ドに照らし、作成
する
校長評価用
研修評価用
Checkリスト※計画に基づく実アンケート
施総括書を含む

本研修評価は，図の一番左に位置づけられている「評価スタンダード」（求める教師像）である。
これを基点にして，研修内容と研修における作業課題，その評価基準が考えられることになる。
「評価スタンダード」（求める教師像）の各力量ごとの項目に照らして，講義形式で行う内容，ワークショップ形式で行う内容等の研修内容と方法を考えることになる。
次に，この「評価スタンダード」（求める教師像）から右上に点線が延び，「３６０度評価」が位−１１−置づけられている。この「３６０度評価」とは，各教員が主体的に研究に取り組むことができるようにするためのものである。主体的に研修にのぞむためには，自己課題が明確になっていなくてはならない。この自己課題は，教員個人が自己の教育実践を振り返ることでも捉えることはできる。しかし，それはややもすると一面的なものになる可能性がある。そこで，自らの教育実践が，児童・生徒，保護者，地域，同僚，校長の視点から捉えることができるようにする必要がある。これが「３６０度評価」である。例えば，児童・生徒の視点からの評価は，授業中の態度や授業後の成果においてもなされるが，「評価スタンダード」の「授業力」の「展開力」について，児童・生徒の発達段階を考慮に入れた評価表によって，教師自身が自己の授業力を評価する。保護者・地域の視点からの評価は，担任に対しての直接的に評価表を用いる方法も考えられるが，その場合，かえって担任と保護者・地域との間に不必要な軋轢を生じさせる可能性がある。そこで，徳島県が設定している「教育の日」を利用する。「教育の日」とは，毎年１１月１日に保護者や地域の方が自由に参観できるように徳島県下の全幼稚園，小中高等学校を開放するものである。この日に，参観した方から自由記述によるアンケート調査を試みる。このアンケートに表れた内容は，保護者や地域の人々が学校に望むものの現れでもある。校長にとっては学校経営に対する評価になり，各教員にとっては自己の教育実践を振り返る視点と資料をもたらすことになる。しかし，単なる自由記述では視点がぼやけてしまう。基本的には評価スタンダードの観点を使って評価しやすいようなアンケートの形にする。すなわち，「授業」「児童・生徒指導」「教員の協働の様子」という観点を示した上で，自由記述による保護者，地域の方々の評価を求める。これに加え，教員は日々の実践によって，自己の授業の振り返りが行われることになる。これが，「指導案授業分析」
である。こうして，受講生である教員は，自己課題を明確にすることになる。
この３６０度評価は，あくまでも教員自身が自分の教育実践を自省することができるという仕組みである。人が見ると人材評価，人事評価ということになる可能性がある。しかし，ここでは，あくまでも自分の課題を自分で認識するためにこういうものを仕組みとして入れるということである。
次に，「評価スタンダード」に戻り，左から右に流れていく図がある。
「評価スタンダード」をベースにして，これから研修プランとか実践が実施されていくことになる。その後に研修直後の評価ということで，この評価は大きく２種類が設定されている。１つが研修そのものに対する評価であり，「研修評価用アンケート」がこれにあたる。その研修の分かり易さとか，カリキュラムの内容とか，講師に関する評価といった内容である。さらに，その下に自己評価がある。これは，自己評価用のチェックリストを用いて，自分自身の評価をするというものである。チェックリス
トは，評価スタンダードに照らして作成されるものである。
「作業課題等評価」は，研修で出された作業課題に対する評価基準に基づいて，研修講師が評価するものである。
この「研修の評価」「自己評価」「作業課題等評価」の右に「教育の実践（事後評価）」がある。
これは，研修終了１年後，もう一度同じ内容で自己評価して，１年を通じて自分自身が成長できたかどうか，自分自身を評価するものと，校長評価を設定する。
「校長評価」は，校長評価用の評価−１２−

基準がある。この評価基準は第２章において詳述するが，その作成は，研修の作業課題をもとに作成される。作業課題の評価基準は，先述したように，「評価スタンダード」の項目から研修としての内容が設定され，その研修内容に合わせて出される作業課題である。従って，研修で付けたい力量を表したものであり，それらの評価基準をもとにして作成される。研修で付けられた力量が，実際の学校における教育実践において発揮されているかを校長によって評価してもらうということである。
これらを通じて教員の方に向けて，参照・更新という矢印がある。あくまでも先に述べてきた評価内容は自分自身で参照するもの，そして課題を認識する情報であるという考え方をもとにしている。
これらは，今後，データベース化されることによって，必要に応じて参照や更新ができるようにすることで，簡便化が図られることになる。
「研修の評価」「自己評価」「作業課題等評価」，教育実践（事後評価）の内容を適宜各受講者が見ることによって自分自身の課題を認識し，その課題を解決するためにその認識している課題を研修の方にフィードバックすることで，研修の改善（ACTION）につながることになる。
図の「教員（受講生）」から左矢印で「事前 Check（ニーズ確認）」がある。これは，先述した研修そのものの評価結果に基づく内容の改善が研究できるのと，現場の教員が認識している課題を把握して研修内容に生かしていくということであり，また研修の「計画（PLAN）」に返ってくることを表している。
あくまでも個々の教員の力量評価ではなく，教員が自己の課題を認識し，その教員が認識している課題を改善システムの方で把握して研修に生かしていくというものである。
それぞれの研修が，教員にとって現状の実践力を向上させるだけでなく，次のステージへと向けて自己課題を明確にし，教員の各ライフステージに合わせた目標を達成することを目的に，評価手法を開発し，各研修内容について研修の実施体系を視野に入れた改善を図る評価システムである。
（梅澤−１３−実）