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令和６年度

いわき地区特別支援教育研究会教育セミナーⅠ・全体会

特別な支援を必要とする子どもたちといわき地区の支援体制について
令和６年7月30日（火）いわき教育事務所 学校教育課
指導主事 加藤良一（特別支援担当）

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通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について学習面又は行動面で著しい困難を示す（令和4年12月 文科省）
児童生徒の割合※専門家による判断や医師による診断によるものではなく、学級担任等が回答したもの
ただし、高校は公立全日制または定時制高校について２．２％８．８％

この２．２％の生徒について８０．７％が配慮されていない

校内支援委員会で支援が必要と判断されたか７９％が判断されていない

３５人学級では１人いるかいないか250人の学年では５～６人の生徒

３５人学級では３人の児童生徒

第7次福島県総合教育計画【施策３】 学びのセーフティネットと個性を伸ばす教育によって多様性を力に変える土壌をつくる。
【基本的方向性】
誰一人取り残すことなく、全ての子どもたちが、可能性や個性を伸ばすことができるよう、子どもたちの状況に応じた教育機会の提供や支援を行うことで、多様性を力に変える土壌をつくります。
【主な取組】
地域で共に学び、共に生きる共生社会の形成に向けた特別支援教育の充実

ふくしまの誰一人取り残さない教育体制整備事業［小事業］地域支援体制整備事業「地域支援センター（相談窓口）」や「特別支援教育アドバイザー(10名)」等により、地域や学校等のニーズや、障がい種に応じた相談の充実や関係機関との連携強化を図る。
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生涯をとおして相談はこちらへ

ご本人・ご家族への支援手続きの相談、関係機関への支援のつなぎ等に関してあなたのお住まいの各地区の保健福祉センター〃
いわき障がい者相談支援センター
障がい福祉サービスに関してまずは在籍している「園・学校へ」ご相談ください
ライフステージ①
幼稚園等

就相談

小学校

中学校

相談

相談

まずは担任
園長等へ相談を

まずは担任
特別支援コーディネーター等へ相談を

サポート

サポート

就

労

卒後の生活

まずは担任
特別支援コーディネーター等へ相談をサポート

すこやか教育相談℡２３－７２６１（電話相談）
・いじめ・子育て等
子ども健康教育相談℡２２－３７０９（面接相談）
・発達障がい・不登校等
幼小中高をサポート

高等学校

学

相談

子育て・発達障がい・不登校等に関して
いわき市教育委員会・総合教育センター
保健師、子育てｺﾝｼｪﾙｼﾞｭ、家庭相談員、「教育支援室」２２－３７１６ｹｰｽﾜｰｶｰ、民生員など特性に応じた専門相談に関して
いわき市こどもみらい部「子育てサポートセンター」

いわき基幹相談支援センター

ライフステージ③進

子育てに関して
おやCoCo

公立幼稚園、保育所
統合保育等に関して
いわき市こども支援課

福祉機関等の連携に関して

いわき市障がい福祉課

ライフステージ②
学

相談

サポート

在学中から卒後の「就労」に関して
お仕事サポートセンター「ココカラ」
３８－４５３３
就労に向けた支援に関して
いわき地域若者サポートステーション
障がい者雇用による就労について
いわき障害者就業・生活支援センター

体制作り等をサポート

市内特別支援学校「地域支援センター」
福島県教育委員会いわき教育事務所

いわき教育事務所作成

本人・保護者が安心して相談できる学校のために、関係支援機関でサポート

サポート

相談支援・研修支援などで支える3

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通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援係る方策について（通 知）
令和5年3月13日 文科省

通常の学級
障害のある児童生徒・多様な児童生徒
学級担任等
分かりやすい授業・多様性を尊重した学級経営
適切な実態把握・集団における授業の工夫・合理的配慮の提供

校 長○特別支援教育を学校運営の柱の一つとして捉える。
○自らも特別支援教育や障害に関する理解や認識を深める。
○特別支援教育コーディネーター、特別支援学級担任、通級による指導の担任教師等を中心とする校内の支援体制を構築する。
○通常の学級担任等を支える。
○校内支援体制の更なる充実を図る。

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小中学校における障害のある児童生徒の学びの充実「・・通常の学級においては、ユニバーサルデザインや合理的配慮を前提とする学級経営・授業づくりを引き続き進めていく必要がある。」「令和の日本型学校教育」の構築を目指して
令和３年 文科省 中央教育審議会

通常学級（小中高）での学びと特別支援教育の連動

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各教科等の資質・能力の育成

授業のユニバーサルデザインの視点

授業改善の視点

主体的対話的深い学び

授業のポイントを明確にして、分かりやすく授業を構成し配慮することで、主体的に授業へ参画し、具体的な行動や対話をしつつ、各教科等の見方・考え方をそれぞれが働かせて、深い学びにつなげる。など＋

各教科等の見方・考え方を働かせる「授業のUDを指導に取り入れている教員の方が『主体的・対話的で深い学び』の実現度が高いという結果」 京極（２０１８）
参考：「主体的・対話的で深い学び」の実現に対する授業のUD化」の有効性と課題
京極澄子（２０１８）

学習指導（授業のユニバーサルデザイン）の視点から全体指導の工夫
全て個別対応ではなく、全体指導でできることも多いはず。

階層的な支援レベルを考える。

個別の配慮

個に特化した指導

一斉授
業
内

授
業時間外

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個別最適な学びと合理的配慮
多様性を認
め
合う
学級集団

そういう考え方もあるんだ！
そんな感じ方があるんだ！
そんな学び方もあるんだ！というお互いの気づき各教科等の資質・能力の育成

探究的な学び / 深い学び
協働的な学び

対話的一体的な充実

自分はこうすれば分かる！
こうすればできる！
今はこの学び方が合っている
自分自身の気づき

個別最適な学び
合理的配慮を受けた学び同じスタートラインに立つ

主体的・授業改善
・多様な学び方を認める。提案する。

多様な児童生徒を誰一人取り残さない
多様性を認め合う学級経営

自分に合った「学び方」を学ぶ

合理的配慮を
個別最適な学び受けた学び 「自分はこうすればできる！」
同じスタートラインに立つ

障がいの特性
教育的ニーズ例など

多様な「学び方」を提供する

１つの指導方法

支援が必要な生徒を含めた指導の工夫

例えば、生徒が選べる複数の学習方法の提供へ

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教育的ニーズの捉え方

特性や行動の背景・要因を考える
水面下にある困難さ等の理解が必要

氷山モデル

子どもの言葉や行動の一つ一つには、その子なりの理由があるけんか
ぼんやり

こだわり

落ち着かない表面

わがままうまく表現できない
良いところ、できること、得意なこと何をするのか分からない

感情をうまくコントロールできない
刺激が多すぎる

背景要
因『 困った子どもではなく、困っている子ども 』

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教育的ニーズの整理
教育的ニーズとは、子供一人一人の障害の状態や特性及び心身の発達段階等を把握して、具体的にどのような特別な指導内容や教育上の合理的配慮を含む支援の内容が必要とされるかということを検討することで整理されるものである。

教育的ニーズを整理するためにその時点でその子供に最も必要な教育を提供することが重要①障害の状態等②特別な指導内容③教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容
令和３年６月 文部科学省「障害のある子供の教育支援の手引」より

共有したい
子どもの実態の捉え方

地域で共に学び、共に生きるためになりたい自分を目指して

氷山モデル

多様
な様々な
可 得意分野能性 ・好きなこと行動の意味や背景

本人中心
家庭支援の視点
本家庭環境
人の 保護者の思い
生 家族支援のい等
立 必要性
ちWell being

その時点でその子どもに最も必要な教育を提供する

本人中心

・得意なこと・興味関心
・すでにできること→手立てのヒント

多①障害の状態等の把握様
苦手な分野
な 障害特性・アセスメント結果等
教
育 ②特別な指導内容（自立活動）「こんな学習・練習を的すれば力を発揮できる。」
ニlズ ③本人・保護者と合意形成を図った合理的配慮

基礎的環境「こんな支援があれば整備力を発揮できる。」
複数の視点

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バランス良くなりたい自分を目指して

多様
な 様々な可 得意分野
能性

Well being

多様 ①障害の状態等の把握
苦手な分野
な 障害特性・アセスメント結果等
教
育 ②特別な指導内容（自立活動）「こんな学習・練習を的すれば力を発揮できる。」
ニlズ ③本人・保護者と合意形成を図った合理的配慮「こんな支援があれば力を発揮できる。」※そもそも▲▲という行動をする理由や背景は何か？

④◎◎できるようになった、◎◎が分かるようになった。

②○○が好き・得意・すでにできていることを活かして①▲▲という困難な状況、困り感を持っているが③ ◇◇といった指導□□といった支援を行うことで10

2024/7/4②◎◎できるようになる、◎◎が分かるようになるには①▲▲という困難な状況、困り感を持っているが③ ◇◇といった指導□□といった支援が必要

教育的ニーズの視点からの実態の整理と指導・支援の「評価の基本形」
Aくんの教育的ニーズは・・「▲▲で困ることの多いAくんが、◎◎できる・分かるには□□といった支援と◇◇といった指導が必要」→この内容を「引き継ぐ」、引き継がれた側が役立つ内容か検証する。

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本人へ 共通して伝えたいこと（言葉がけ・問いかけ）
あなた（本人）はどう思う？

なりたい自分を目指して【本人中心】

あなたはどうなりたい？
【将来に向けて・目指す姿】

そうだね！それでいいんだよ！
【本人の自信、当たり前のこと、すでにできること】

こうするとできるね！
/できたね！どうやったらできたかおしえて？
【支援・手立て、本人の理解・言語化】【□□という学び方】

個別の教育支援計画や個別の指導計画で共有し、引継ぎたいこと＜特別支援での「評価」記載の基本形＞「□□することで、○○できるようになった。」
支援・指導の手立て→

行動の変化・成長○○できるには、□□という支援が必要

有効・必要な支援・指導共通する『教育的ニーズの視点』による「本人の自己理解」と「支援者の子ども理解」
実際の体験や経験を通して知る客観的な等身大の自分「アセスメント」
客観的・具体的な共通の指標

普段からの小さな選択・自己決定の積み重ね

信頼関係へ
相談

良い面、できていることをポジティブに捉える問いか
け・言葉がけ行動の意味や背景を捉えようとする姿勢『教育的ニーズの視点』による
自己理解

児童生徒理解122024/7/4

共有したい
子どもの実態の捉え方

地域で共に学び、共に生きるためになりたい自分を目指して氷山モデル

その時点でその子どもに最も必要な教育を提供する

多様な様々な可 得意分野
能性 ・好きなこと行動の意味や背景

本人中心
家庭支援の視点

本人中心

・得意なこと・興味関心
・すでにできること→手立てのヒント

本
家庭環境
人
保護者の思いの生 家族支援のい等
立 必要性
ち

多
①障害の状態等の把握様
苦手な分野
な 障害特性・アセスメント結果等
教
育 ②特別な指導内容（自立活動）「こんな学習・練習を的すれば力を発揮できる。」
ニlズ ③本人・保護者と合意形成を図った合理的配慮「こんな支援があれば力を発揮できる。」

基礎的環境
整備

複数の視点

「じぶんをしろう」
子ども自身が等身大の自分を知るためにじぶんでもこまる

Well being

じぶんのことりゆう・きっかけをふりかえろう
そのときの じぶんのきもち

いえのようすかぞくのおもい

そうだん

いろいろなひとたちからのサポート

みんなといっしょにまなぶ・せいかつするためなりたいじぶんをめざして
じ①いやなことぶじ にがてなことん
ぶ じぶんはどんなタイプ？
すきなことが とくいなこと ん ②こんな「べんきょう」
でに 「れんしゅう」「けいけん」をいまできてき
ひ するとできそう・わかりそういること
そつ 『じぶんでがんばること』
う じぶんのよ③こんな「おてつだい」
つよみ
な
う 「サポート」「かんきょう」がこな あるとできそう・わかりそうとこ 『まわりにと てつだってもらうこと』

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R５高就連研修会よりご本人へのインタビュー動画（抜粋）【４分間】※別紙：教育的ニーズの視点によるシートで整理14