MINISTERULEDUCAȚIEI, CULTURII
ȘI CERCETĂRII

AGENȚIA NAȚIONALĂPENTRU CURRICULUM
ȘI EVALUARE

Republica Moldova în PISA 2018

Rezultatele
academiceBunăstarea
Atitudinea fațăde studii

Realizări
educaționale

ResurseMediu incluziv

Suportul din partefamiliei și comunității

Timp deînvățare
Calitateapredării

Acest raport a fost elaborat de Agenția Națională pentru Curriculum și Evaluare din cadrul
Ministerului Educației, Culturii și Cercetării din Republica Moldova în comun cu Organizația
pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD), care a asistat la pregătirea raportului și afurnizat materiale, recomandări și asistență în elaborarea acestuia. Raportul este publicat sub
responsabilitatea Agenției Naționale pentru Curriculum și Evaluare și nu reflectă neapărat
opiniile oficiale ale OECD sau ale țărilor sale membre.

© MECC, ANCE 2019│ 3

CuprinsCuvânt înainte........................................................................................................................................ 6
Prefață .................................................................................................................................................... 7
Capitolul 1. Republica Moldova în PISA 2018 ................................................................................. 13
1.1. Participarea Republicii Moldova în Testarea PISA 2018. .......................................................... 13
1.2. Ce este Programul PISA?............................................................................................................ 14
1.2.1. Evaluarea PISA .................................................................................................................... 15
1.3. De ce Republica Moldova a participat în Testarea PISA 2018 ? ................................................ 16
1.3.1 Relațiile dintre PISA și sistemul național de evaluare din Republica Moldova .................... 17
1.4. Raportarea rezultatelor ................................................................................................................ 18
1.5. Cadrul raportului național al Republicii Moldova ...................................................................... 19
1.5.1. Structura raportului național ................................................................................................. 20
Referințe............................................................................................................................................. 21
Capitolul 2. Realizările și rezultatele elevilor de 15 ani în Republica Moldova............................. 25
2.1. Școlarizarea și realizările la vârsta de 15 ani: perspectiva Programului PISA ........................... 27
2.1.1. Eșantionul PISA în Republica Moldova .............................................................................. 27
2.1.2. Distribuția elevilor PISA pe clase ........................................................................................ 29
2.1.3. Repetarea clasei în Republica Moldova ............................................................................... 29
2.2. Realizările elevilor în Republica Moldova ................................................................................. 30
2.2.1. Performanțe la citire/lectură, matematică și științe .............................................................. 36
2.2.2. Tendințe în punctajele medii la științe, citire/lectură și matematică .................................... 41
2.2.3. Elevi cu performanțe joase la citire/lectură .......................................................................... 41
2.2.4. Elevi cu performanțe de top la citire/lectură ........................................................................ 43
2.2.5. Elevi cu performanțe joase la matematică ............................................................................ 43
2.2.6. Elevi cu performanțe de top la matematică .......................................................................... 44
2.2.7. Elevi cu performanțe joase la științe .................................................................................... 46
2.2.8. Elevi cu performanțe de top la științe ................................................................................... 47
2.3. Atitudinile față de lectură............................................................................................................ 47
2.3.1. Lectura pentru plăcere .......................................................................................................... 48
2.3.2. Competența și dificultățile percepute la lectură ................................................................... 49
2.3.3. Citirea informației de pe hârtie și de pe dispozitive digitale ................................................ 51
2.4. Egalitatea performanțelor la citire/lectură, matematică și științe ................................................ 51
2.4.1. Diferențele de rezultate între băieți și fete............................................................................ 52
2.4.2. Realizările după limba de evaluare ...................................................................................... 54
2.4.3. Inegalitățile social-economice în performanțe ..................................................................... 55
2.4.4. Profilul social-economic al instituției de învățământ și performanțele elevilor ................... 58
2.4.5. Reziliența academică ............................................................................................................ 62
2.4.6. Performanțe în zonele rurale și urbane ................................................................................. 64
Note.................................................................................................................................................... 70
Referințe............................................................................................................................................. 71

4 │Capitolul 3. Bunăstarea, atitudinile și aspirațiile elevilor din Republica Moldova ....................... 75
3.1. Nivelurile satisfacției cu privire la viață și ale bunăstării emoționale în rândurile elevilor ........ 77
3.1.1. Satisfacția cu privire la viață în rândurile elevilor din Republica Moldova ......................... 77
3.1.2. Diferențele în modul în care elevii gândesc despre satisfacția cu privire la viață ................ 78
3.1.3. Bunăstarea emoțională în rândurile tinerilor în vârstă de 15 ani în Republica Moldova ..... 81
3.1.4. Diferențele privind bunăstarea emoțională în Republica Moldova ...................................... 82
3.2. Atitudinile față de școală și învățare la vârsta de 15 ani ............................................................. 86
3.3. Legătura între satisfacția cu privire la viață, atitudinile elevilor și realizările educaționale în
Republica Moldova ............................................................................................................................ 89
3.4. Aspirațiile elevilor din Republica Moldova ................................................................................ 90
3.4.1. Cum influențează statutul social-economic aspirațiile elevilor? .......................................... 92
3.4.2. Aspirațiile fetelor, băieților, elevilor din instituțiile de învățământ urbane și rurale ............ 93
3.4.3. Așteptările de a obține studii superioare și performanțele elevilor ...................................... 94
Referințe............................................................................................................................................. 96
Capitolul 4. Fundamentele succesului: Resursele investite în educație .......................................... 99
4.1. Cum se compară resursele investite în educație cu alte țări ........................................................ 99
4.1.1. Resurse financiare ................................................................................................................ 99
4.1.2. Resursele umane ................................................................................................................. 101
4.1.3. Personal didactic și materiale didactice.............................................................................. 107
4.2. Echitatea în asigurarea instituțiilor de învățământ cu resurse educaționale și resurse umane .. 110
Cercetări privind efectele resurselor financiare, materiale, de instruire și umane ........................... 113
Note.................................................................................................................................................. 113
Referințe........................................................................................................................................... 114
Capitolul 5. Fundamentele succesului: Mediul de învățare .......................................................... 119
5.1. Sentimentul de apartenență la școală al elevilor ....................................................................... 120
5.1.1. Sentimentul de apartenență la școală al elevilor în vârstă de 15 ani .................................. 120
5.1.2. Cum se compară sentimentul de apartenență al elevilor la nivel internațional .................. 121
5.1.3. Cercetarea efectelor sentimentului elevilor de apartenență la școală ................................. 122
5.1.4. Actele de violență în instituțiile de învățământ .................................................................. 123
5.2. Timpul de învățare .................................................................................................................... 130
5.2.1. Absenteismul elevilor, neprezentarea la toate lecțiile și întârzierile .................................. 132
5.2.2. Cum se compară la nivel internațional absenteismul ......................................................... 134
5.2.3. Climatul disciplinar în clasă ............................................................................................... 135
5.3. Calitatea instruirii în clasă ........................................................................................................ 137
5.3.1. Cercetarea efectului instruirii de calitate ............................................................................ 137
5.3.2. Calitatea instruirii la limba și literatura română/rusă ......................................................... 141
5.3.3. Suportul acordat de profesori, raportat de elevi ................................................................. 142
5.4. Mediul de învățare extins: familiile .......................................................................................... 144
5.4.1. Implicarea părinților la școală ............................................................................................ 146
5.4.2. Cercetarea efectelor suportului din partea familiei și comunității ...................................... 147
Referințe........................................................................................................................................... 148
Capitolul 6. Privind spre viitor: Opțiuni de politici pentru Republica Moldova ........................ 153
1.6. Rezumatul principalelor concluzii PISA 2018 pentru Republica Moldova .............................. 153
1.6.1. Rezultatele de bază ............................................................................................................. 153
1.6.2. Resurse în educație ............................................................................................................. 156
1.6.3. Mediu de învățare ............................................................................................................... 157
1.6.4. Bunăstarea, atitudinile și aspirațiile elevilor ...................................................................... 158
1.7. Crearea bazelor pentru succes și îmbunătățirea rezultatelor ..................................................... 160

│ 5
1.7.1. Creșterea procentului elevilor ce ating nivelul minim de competență la citire/lectură, lamatematică și la științe ................................................................................................................. 160
1.7.2. Creșterea atractivității profesiei de cadru didactic în scopul încurajării tinerilor să îmbrățișeze
această profesie și menținerea profesorilor calificați în sistemul educațional.............................. 162
1.7.3. Diminuarea diferențelor de performanță cauzate de factorul social-economic pentru asigurarea
echității în educație....................................................................................................................... 163
1.7.4. Diminuarea diferențelor de performanță dintre instituțiile de învățământ urbane și rurale
pentru asigurarea educației de calitate pentru toți elevii .............................................................. 164
Referințe........................................................................................................................................... 166

6 │Cuvânt înainte

Scopul acestei publicații, prima de acest fel în Republica Moldova, constă în prezentarea
rezultatelor participării țării noastre în Programul pentru Evaluare Internațională a Elevilor- PISA 2018 (Programme for International Student Assessment) organizat de către
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică.
PISA a devenit principalul criteriu aplicat la nivel internațional pentru evaluarea calității,echității și eficienței sistemelor de educație, iar participarea Republicii Moldova la acest
proiect marchează progresul nostru în educație.
Republica Moldova s-a alăturat celor aproximativ 90 de țări și economii participante la
PISA începând cu PISA 2009+.
Acest raport descrie rezultatele obținute de elevii noștri, resursele investite în sistemul deeducație și mediile de învățare din instituțiile de învățământ și comunitățile din Republica
Moldova. Modul, în care rezultatele sunt descrise, permite comparația acestora cu cele dinalte țări participante în PISA 2018, unele fiind din zona noastră geografică. Datele și
analizele expuse în aceste pagini vor ajuta Guvernul Republicii Moldova, organele deconducere și pedagogii noștri să identifice principalele provocări în domeniul politicii
educaționale în Republica Moldova și vor contribui la dezvoltarea strategiilor și politicilor
eficiente pentru soluționarea acestora.
Participarea Republicii Moldova în PISA 2018 a fost posibilă datorită contribuției șistrânsei colaborări dintre Ministerul Educației, Culturii și Cercetării, Agenția Națională
pentru Curriculum și Evaluare și Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică.
Raportul a fost elaborat de către membrii echipei PISA din Republica Moldova: Anatolie
Topală – Manager Național al Proiectului, Valeriu Guțu – Manager Administrativ al
Proiectului, Mihai Croitoru – operator de date PISA, Marcela Calchei – asistentadministrativ/traducător, Stanislav Ciubotaru - analist de date PISA. Activitatea de analiză
a datelor PISA, necesară pentru elaborarea raportului, a fost susținută de Organizația pentru
Cooperare și Dezvoltare Economică, în parteneriat cu Fundațiile pentru o Societate
Deschisă (Open Society Foundations).

│ 7

Prefață

Unul dintre obiectivele Ministerului Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova
este să formeze un sistem național de învățământ, care să asigure condiții echitabile tuturor
copiilor și tinerilor pentru a obține rezultate înalte.
Republica Moldova s-a alăturat Programului pentru Evaluarea Internațională a Elevilor(PISA), organizat de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică, pentru acontribui la realizarea obiectivelor Ministerului Educației, Culturii și Cercetării.
Acest program are ca scop evaluarea sistemelor de învățământ la nivel internațional,
analizând măsura în care elevii de 15 ani, care finalizează învățământul obligatoriu, au
acumulat cunoștințe și deprinderi cheie, esențiale pentru a participa activ în societățile
contemporane. Participarea Republicii Moldova în PISA demonstrează importanța pe care
Republica Moldova o acordă rezultatelor școlare ale elevilor.
O echipă de experți din cadrul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării și al Agenției
Naționale pentru Curriculum și Evaluare au colectat și analizat informațiile oferite de PISA
2018, pentru a fi utilizate în beneficiul sectorului educației și, prin urmare, în beneficiul
copiilor încadrați în sistemul nostru de învățământ.
Acest raport contribuie cu date, informații și analize pentru a fundamenta acțiunile caretrebuie întreprinse pentru sprijinirea politicilor educaționale promovate de Guvern, precumși pentru viitoarele politici, strategii și programe educaționale. Un alt aspect important al
participării noastre în PISA este oportunitatea de a realiza o analiză comparativă la nivel
internațional a sistemului de învățământ din Republica Moldova.
PISA se axează pe domeniile de bază: citire/lectură, matematică și științe. Această evaluare
constată nu doar dacă elevii pot reproduce cunoștințe, ci şi dacă ei pot aplica cunoștințele
acumulate în situații noi și necunoscute, atât în contextul școlar, cât și în afara acestuia.
Datele despre performanța elevilor în aceste trei domenii sunt combinate cu diverse datedespre mediul social și cel educațional al elevilor, permițând o analiză a corelațiilor dintre
rezultatele elevilor și factorii contextuali, precum ar fi: bunăstarea elevilor, mediul lor
social-economic, atitudinea elevilor față de școală și învățare, mediul de învățare, calitateapredării, resursele școlare, timpul acordat pentru învățare, sprijinul oferit de familie șicomunitate.
În primele cinci capitole ale acestui raport sunt analizate datele furnizate de PISA 2018 cu
referire la performanțele elevilor din Republica Moldova în domeniile citire/lectură,matematică și științe. De asemenea, rezultatele înregistrate de Republica Moldova suntcomparate cu rezultatele înregistrate de alte țări și sunt analizate corelațiile dintre
performanțele elevilor și caracteristicile mediului social-economic. În ultimul, cel de-alșaselea capitol, se iau în considerare implicațiile în materie de politici ale constatărilor și
rezultatelor PISA 2018 și se scot în evidență unele modalități de consolidare a celor mai
relevante politici educaționale actuale din Republica Moldova și modalități de adaptare apoliticilor educaționale eficiente din alte state, care ar putea fi utile pentru sistemul
educațional din Republica Moldova.
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării intenționează să răspundă pe deplin la
concluziile și mesajele conținute în acest raport și să urmărească sugestiile cu privire laintervențiile eficiente care urmăresc îmbunătățirea sistemului de învățământ din Republica
Moldova, prezente la finalul raportului. Acestea din urmă includ acțiuni concepute pentru:• a pune bazele pentru îmbunătățirea rezultatelor educaționale și succesului educațional;

8 │• a perfecționa alocarea resurselor în sistemul de învățământ;• a îmbunătăți mediul școlar;• a perfecționa calitatea predării;• a consolida sprijinul familiei și comunității pentru educație.
Succesul în educație se bazează pe foarte multe persoane și organizații din comunitatea
noastră care împreună lucrează în beneficiul copiilor și tinerilor din Republica Moldova.
Am certitudinea că informațiile din acest raport vor fi utile pentru noi toți, cei ce activăm
în domeniul educației.
Țin să aduc mulțumiri tuturor persoanelor care au fost implicate în pregătirea șidesfășurarea Programului PISA 2018 în Republica Moldova: elevilor, profesorilor,
directorilor instituțiilor de învățământ, angajaților Agenției Naționale pentru Curriculum și
Evaluare și, nu în ultimul rând, membrilor echipei naționale PISA.

Anatolie Topală
Secretar general al ministerului,
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării

Punctajul mediu pentru Republica
Moldova în Testarea PISA 2018
constituie 421 de puncte la matematică
(în comparație cu media OECD de 489
de puncte), 424 de puncte lacitire/lectură (în comparație cu media
OECD de 487 de puncte) și 428 depuncte la științe (în comparație cu
media OECD de 489 de puncte).

Fetele au depășit băieții la citire/lectură
cu 41 de puncte și la științe cu 11
puncte. La matematică, băieții și feteleau înregistrat punctaje medii similare.

Diferențele de punctaj mediu dintre
elevii social-economic avantajați și cei
dezavantajați este de peste 90 depuncte în toate cele trei domenii testate.

Circa 8% din numărul de elevi socialeconomic dezavantajați din Republica
Moldova, în comparație cu media de
11% din numărul de elevi socialeconomic dezavantajați din țările
OECD, au înregistrat la citire/lectură un
punctaj mediu ce corespunde celor
25% de top din performanțele pe țară.

Aproximativ 56% din numărul de elevi
din instituțiile rurale nu ating nivelul
minim de competență la științe, 58% la citire/științe și 63% - la matematică.
Circa 30% din numărul de elevi dininstituțiile urbane nu ating nivelul
minim de competență la citire/lecturăși științe, iar 39% - la matematică.

Circa 35% din numărul de directori deinstituții de învățământ din Republica
Moldova, în comparație cu media de
28% din numărul de directori din țările
OECD, au raportat că lipsa cadrelor
didactice afectează procesul de predare„într-o anumită măsură” sau „foarte
mult”.

Elevii din instituțiile de învățământ
urbane depășesc elevii din instituțiile
de învățământ rurale în toate cele trei
domenii testate, cu o diferență depunctaj mediu de 55 de puncte lamatematică, 56 de puncte la științe și 64
de puncte la citire/lectură.

În Republica Moldova, 50% dinnumărul de elevi ating nivelul minimde competență la matematică și 57% lacitire/lectură și șa științe.

Circa 62% din numărul de directori deinstituții de învățământ din Republica
Moldova, în comparație cu media de
39% în țările OECD, au raportat că lipsa
materialelor didactice afectează
procesul de predare „într-o anumită
măsură” sau „foarte mult”.

Aproximativ 68% din numărul dedirectori din Republica Moldova și 40%
din țările OECD au raportat că lipsele
nemotivate ale elevilor impiedică
activitatea de învățare a elevilor în
instituția pe care o conduc.

În Republica Moldova, circa 78% dinnumărul de elevi simt că aparțin
instituției de învățământ în care învață,în comparație cu 71% în țările OECD.

Circa 13% din numărul de elevi din
Republica Moldova și 10% din țările
OECD au raport că au fost victime ale
violenței verbale și 7% - victime ale
violenței fizice de câteva ori pe lună.

Majoritatea elevilor social-economic
avantajați consideră că efortul pe careîl depun la școală îi va ajuta să fieadmiși la o universitate bună, pe cândmajoritatea elevilor social-economic
dezavantajați consideră că efortul pe
care îl depun la școală îi va ajuta săobțină un post de muncă bun.

În Republica Moldova 47% dinnumărul de elevi au raport ca fiind
foarte satisfăcuți de viața lor, în
comparație cu media de 33% în țările
OECD. Pe de altă parte, circa 11% dinnumărul de elevi din Republica
Moldova și 16% în țările OECD nu
sunt deloc satisfăcuți de viața lor.

Circa 49% din numărul de elevi cu
vârsta de 15 ani din Republica
Moldova se așteaptă să facă ofacultate, iar 18% examinează
posibilitatea de a-și finaliza studiile la
un colegiu.

La final…

În Republica Moldova, indicele
climatului disciplinar este mai maredecât în țările OECD. Doar 11% dinnumărul de elevi din Republica
Moldova, în comparație cu media de
32% în țările OECD, au raport gălăgie
și dezordine în cadrul orelor.

Creșterea procentului de elevi care ating nivelul minim decompetență la citire/lectură, la matematică, la științe.

Creșterea atractivității profesiei de cadru didactic în scopulîncurajării tinerilor să îmbrățișeze această profesie șimenținerea profesorilor calificați în sistemul educațional.

Diminuarea diferențelor de performanță cauzate de factorulsocial-economic pentru asigurarea echității în educației.

Diminuarea diferențelor de performanță dintre instituțiile deînvățământ urbane și rurale pentru asigurarea educației decalitate pentru toți elevii.

1
Republica Moldova în PISAÎn perioada 28-30 Martie 2018, 5367 de elevi din 236 deinstituții de învățământ, reprezentând circa 30 de mii deelevi în vârstă de 15 ani din Republica Moldova, ...

Pentru a explica factorii asociați cu rezultatele testării, în
special cei legați de echitate și egalitate, au fost colectate
informații în baza unor chestionare completate de elevi și dedirectorii instituțiilor de învățământ.

În Republica Moldova, majoritatea elevilor în vârstă de 15ani, sunt în clasa a IX-a de gimnaziu.

… au scris un test, timp de 2 ore, la citire/lectură,matematică și științe.

Rezultatele reprezintă un produs al efectelor
cumulative ale familiei, comunității și instituțiilor deînvățământ asupra vieții elevului.

În Programul PISA 2018 au participat 79 de țări și
regiuni economice.
Programul PISA 2018 reprezintă al treilea ciclu lacare a participat Republica Moldova. Primeledouă participări ale Republicii Moldova înProgramul PISA au avut loc în PISA 2009+ și
PISA 2015.

│ 13

Capitolul 1. Republica Moldova în PISA 2018

AdnotarePrezentul capitol descrie Programul PISA și explică modul în care informațiile colectate
în cadrul evaluării ar putea fi folosite pentru a compara sistemul educațional din
Republica Moldova cu cele ale altor state, precum și pentru a contribui la îmbunătățirea
realizărilor și rezultatelor elevilor și participarea acestora mai activă în procesul deînvățare. Ultima parte a acestui capitol prezintă cadrul raportului național precum și ceea
ce vor conține capitolele ce urmează.
1.
În martie 2018 în Republica Moldova 5367 de elevi în vârsta de 15 ani din clasele
a 7-a sau mai mare din instituțiile de învățământ selectate aleatoriu din toată țara au susținut
o testare la citire/lectură, matematică și științe, cu durata de două ore. Aceste teste nu au avut
legătură directă cu curriculumul școlar din Republica Moldova, ci mai curând au fost bazate
pe competențe, fiind comparabile la nivel internațional. Testele au fost elaborate de către
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD) pentru a evalua în cemăsură elevii din Republica Moldova și din alte țări, la finele perioadei de școlarizare
obligatorie, sunt capabili să aplice cunoștințele în situații reale de viață și sunt pregătiți
pentru participare deplină în societate. În afară de teste, pentru interpretarea rezultatelor au
fost utilizate și chestionare de context, care au fost completate de elevi și de directorii
instituțiilor de învățământ. Aceste teste și chestionare fac parte din evaluarea internațională
a învățării pe scară largă, gestionată de OECD, numită Programul pentru EvaluareInternațională a Elevilor, sau pe scurt PISA (Programme for International Student
Assessment).

1.1. Participarea Republicii Moldova în Testarea PISA 2018.
2.
PISA evaluează elevii din clasele a 7-a sau mai mare, cu vârsta de 15 ani (mai exact,între 15 ani 3 luni și 16 ani 2 luni) la momentul evaluării. Tabelul 1.1 prezintă numărul și
procentul elevilor cu vârsta de 15 ani din fiecare clasă în Republica Moldova, care au luat
parte în Testarea PISA 2018.
Tabelul 1.1. Eșantionul de elevi pentru Testarea PISA în Republica Moldova

Caracteristici
Clasa
7
8
9
10
11
Genul
Masculin
Feminin
Limba de instruire
Limba română
Limba rusăTotal elevi evaluați

Număr

%

10
331
4437
588
1

0,19%
6,17%
82,67%
10,96%
0,01%

2746
2621

51,16%
48,84%

4351
1016
5367

81,07%
18,93%14 │3.
PISA este un studiu internațional organizat o dată la trei ani cu scopul de a evalua
sistemele educaționale din lume prin testarea abilităților și cunoștințelor elevilor în vârsta de
15 ani. De la prima rundă de testare în anul 2000 la evaluarea PISA au participat elevi dinpeste 80 de țări și economii, inclusiv 44 de țări cu venit mediu. Programul PISA evaluează
în ce măsură elevii în vârsta de 15 ani, care finalizează ciclul obligatoriu de studii, au
achiziționat abilități și cunoștințe esențiale pentru participare deplină în viața societății
moderne. Evaluarea se axează pe obiectele școlare principalele: citire/lectură, matematică șiștiințe. Testarea se desfăşoară pe bază de calculatoare sau pe suport de hârtie. Pentru ţările
care au participat la evaluarea pe bază de calculator se organizează, de asemenea, de fiecaredată, evaluarea competențelor elevilor într-un domeniu inovativ (în 2018 acest domeniu afost competența globală). Republica Moldova în 2018 a organizat testarea PISA pe suportde hârtie. Evaluarea nu apreciază doar abilitatea elevilor de a-și reproduce cunoștințele; seexaminează și cât de bine elevii știu să extrapoleze cele învățate și să aplice cunoștințele
acumulate în situații mai puțin cunoscute, atât în școală, cât și în afara acesteia.
4.
În Republica Moldova Testarea PISA s-a desfășurat în perioada 28-30 martie 2018.
La fel, ca şi în toate țările, eșantionul instituțiilor de învățământ a fost selectat de OECD,
organizația internațională responsabilă de studiu, în baza listei complete a tuturor instituțiilorde învățământ din țară cu numărul de elevi eligibili, transmise de autoritățile naționale. Înbaza listei instituţiilor de învăţământ selectate și a listelor tuturor elevilor în vârsta de 15
ani din aceste instituții, transmise de administrațiile lor, au fost selectaţi în mod aleatoriu
elevii care au participat la testare. Astfel, datele evaluării sunt reprezentative pentru întreaga
populație de elevi în vârstă de 15 ani din țară.
5.
În Republica Moldova în 2018 existau 1243 de școli generale cu aproximativ
140000 de elevi în ciclul de educație primară, 160000 de elevi în cadrul învățământului
gimnazial și 34000 de elevi în cadrul învățământului secundar de treapta II. Se estimează că
circa 30000 dintre acești elevi au vârsta de 15 ani.
6.
În fiecare țară a fost selectat un eșantion reprezentativ pentru întreaga populație deelevi în vârsta de 15 ani. Pentru selectarea eșantionului au fost aplicate proceduri riguroasede eșantionare conform standardelor tehnice ale programului PISA pentru a asigura
comparabilitatea, credibilitatea și validitatea rezultatelor. Eșantionul din Republica Moldova
a fost constituit din 5367 de elevi din 236 de instituții de învățământ din întreaga țară.
Eșantionul a inclus instituții de învăţământ de stat și private, practic din toate municipiile și
raioanele, atât din zone urbane, cât și din cele rurale, conform structurii generale a populației
de elevi. În fiecare instituție selectată au fost selectați în mod aleatoriu 35 de elevi în vârsta
de 15 ani (dacă instituţia avea mai puțin de 35 de elevi eligibili, atunci toți acești elevi erau
incluși în testare).
7.
În fiecare țară un număr limitat de instituții de învățământ, precum și elevi, ar puteafi excluși din evaluarea PISA. Excluderile acceptabile reprezintă mai puțin de 5% din
populația țintă și trebuie să fie justificate: de exemplu, instituțiile ar putea fi excluse pentru
că se află în regiuni îndepărtate și nu sunt accesibile; elevii ar putea fi excluși din cauzadizabilității severe sau a cunoașterii limitate a limbii, în care se desfășoară evaluarea. În
Republica Moldova ponderea instituțiilor de învățământ excluse (din cauza lipsei elevilor în
vârstă de 15 ani și din cauza că toți elevii sunt cu CES) este mai mică de 1,4%. Dacă se ia în
calcul și excluderea elevilor din instituţiile selectate din motive de sănătate, de exemplu, dincauza dizabilităților grave, atunci rata generală a excluderii elevilor este de 0,26%.

1.2. Ce este Programul PISA?
Lansat de OECD în 1997, Programul PISA evaluează competența elevilor în vârsta de 15
ani la citire/lectură, matematică și științe și măsoară abilitățile elevilor de a aplica cele│ 15învățate la școală în situații de viață reale. Ciclurile PISA au fost organizate în anii 2000,
2003, 2006, 2009, 2012, 2015 și 2018; iar ciclul PISA 2021 este în curs de pregătire. PISA
este un program continuu, care oferă informații pentru elaborarea politicilor și practicilor
educaționale, și care ajută la monitorizarea tendințelor cu privire la modul în care elevii
achiziționează abilități și cunoștințe în țări diferite și în diverse subgrupuri demografice îninteriorul fiecărei țări. Cu ajutorul rezultatelor PISA formatorii de politici pot măsura
abilitățile și cunoștințele elevilor din țările lor în comparație cu abilitățile și cunoștințele
elevilor din alte țări, pot stabili politici-ținte prin scopuri măsurabile atinse în cadrul altor
sisteme educaționale, precum și să învețe din politici și practici ale altor țări, care au dat
dovadă de îmbunătățiri. În prezent acest gen de măsurare internațională este mai relevant ca
niciodată, dat fiind faptul că toate țările lumii au semnat agenda Obiectivelor de Dezvoltare
Durabilă în sfera educației (ODD), adoptată de ONU în anul 2015, scopul căreia este
asigurarea faptului că fiecare copil și tânăr va avea cel puțin competențele de bază în lectură
și matematică. Republica Moldova a participat la evaluările PISA 2009+ (o extensie a
Programului PISA 2009), PISA 2015 și PISA 2018. În continuare prin analiza rezultatelorînregistrate de Republica Moldova în PISA 2009 se subînțelege analiza rezultatelorînregistrate în PISA 2009+.

1.2.1. Evaluarea PISA
8.
Evaluarea PISA, efectuată o dată la trei ani, apreciază nu doar abilitatea elevilor dea-și reproduce cunoștințele; de asemenea se examinează și cât de bine elevii știu să
extrapoleze cele învățate și să aplice cunoștințele acumulate în situații mai puțin cunoscute,atât în școală, cât și în afara acesteia. Această abordare, detaliată în Capitolul 2, reflectă
faptul că economiile moderne apreciază persoana nu pentru ceea ce știe, ci pentru aceea cepoate face cu ceea ce știe.
9.
Prin intermediul chestionarelor distribuite elevilor și directorilor instituțiilor deînvățământ Programul PISA, de asemenea, adună informații despre mediul de acasă alelevilor, despre abordările lor față de învățare și despre mediul lor de învățare. Aceste
chestionare sunt descrise mai detaliat în Capitolele 3, 4 și 5. Informațiile adunate prinintermediul diferitor chestionare, împreună cu evaluarea PISA, oferă trei tipuri principale derezultate:•••indicatori de bază, care oferă un profil de referință al abilităților și cunoștințelor
elevilor;
indicatori ce derivă din chestionare, care arată cum aceste abilități se leagă cudiverse variabile demografice, sociale, economice și educaționale și cu rezultatele
generale;indicatori ce arată tendințele de schimbare a principalelor obiective, varietatea
rezultatelor în rândurile elevilor și schimbarea raportului între variabilele și
obiectivele contextuale la nivel de elev, școală și sistem.

10.
PISA este o evaluare la nivel de sistem, care facilitează comparația sistemelor
educaționale ale țărilor prin folosirea itemilor comuni de către toate țările, toți itemii fiind
localizați pe o scară de măsurare comună. Design-ul și abordarea PISA sunt optimizate
pentru a obține estimări la nivel de sistem. Programul PISA aplică standarde tehnice stricte,
inclusiv pentru eșantionarea instituțiilor de învățământ și a elevilor din instituțiile deînvățământ. Se efectuează asigurarea calității procedurii de eșantionare, iar eșantioaneleobținute și ratele de răspuns corespunzătoare se supun unui proces de ”adjudecare”, în cadrulcăruia se verifică respectarea standardelor stabilite. Punctajele PISA se pot localiza pe scări
specifice, elaborate pentru fiecare domeniu-subiect, cu scopul de a arăta competențele
generale testate de PISA. Aceste scări se împart pe niveluri de competență, care reprezintă
grupurile de întrebări din testele PISA, începând cu Nivelul 1, în care sunt necesare doar cele16 │mai simple abilități pentru a răspunde la întrebări. Treptat, nivelul de dificultate crește,ajungând la Nivelul 6. Descrierea completă a acestor niveluri este prezentată în Capitolul 2.
După ce a fost atribuit un punctaj testului completat de elev, competența acestui elev lacitire/lectură, matematică și științe poate fi localizată pe scara respectivă. De exemplu, unelev care nu are abilitățile necesare pentru a răspunde corect la cele mai simple întrebări
dintr-un test PISA ar fi clasificat mai jos Nivelul 1, în timp ce un elev care are aceste abilități
ar fi clasificat la un nivel mai înalt.
11.
La fiecare subiect de test punctajul unei țări participante reprezintă media tuturor
punctajelor obținute de elevii din această țară. Punctajele medii PISA ar putea fi folosite
pentru a face clasamente în rândurile țărilor participante în baza performanțelor lacitire/lectură, matematică și științe. PISA nu acordă un punctaj unic, egal cu sumapunctajelor pentru toate domeniile, ci, mai degrabă, un punctaj pentru fiecare domeniu, careapoi poate fi folosit pentru a determina poziția în clasament în baza punctajului mediu în
fiecare domeniu de subiect.
12.
Pentru fiecare subiect evaluat, PISA raportează rezultatele elevilor la o scară
divizată în șase niveluri de competență, menționate anterior. Sarcini de evaluare cu dificultăți
similare se folosesc pentru a descrie fiecare nivel de competență prin ceea ce știu și pot faceelevii, dacă punctajul lor se încadrează în intervalul corespunzător unui nivel concret. Prinurmare, performanța unui sistem educațional în cadrul evaluării PISA poate fi descrisă în
termeni de abilități și cunoștințe pe care le posedă elevii la vârsta de 15 ani, oferind odescriere mai bogată decât un singur număr sau o poziție în clasament. De exemplu, PISA
raportează procentajul elevilor, care pot nu doar să citească texte simple și cunoscute și să leînțeleagă literal. PISA poate demonstra, de asemenea, chiar și în lipsa instrucțiunilor
explicite, o anumită abilitate a elevului de a face legătură între câteva elemente de informație,de a formula concluzii ce depășesc informațiile oferite explicit și de a face legătură între text
și experiența și cunoștințele personale (sarcini de Nivelul 2 la citire/lectură). Alternativ,
PISA poate arăta și procentajul elevilor, care știu să lucreze cu rapoarte și proporții și să facăinterpretări și raționamente simple, atunci când rezolvă probleme matematice (sarcini de
Nivelul 3 la matematică).
13.
Mai mult ca atât, pentru a oferi informații pentru politici și practici educaționale,
PISA colectează multe informații contextuale despre elevi, instituții de învățământ și țări,care pot fi folosite pentru a accentua diferențe de performanță și a identifica caracteristicile
elevilor, instituțiilor de învățământ și sistemelor educaționale cu performanțe bune în
anumite circumstanțe.
14.
PISA este un program continuu, care, pe termen lung, duce la dezvoltarea unei
cantități de informații pentru monitorizarea tendințelor în cunoștințele și abilitățile elevilor
din țări diferite, precum și în diferite subgrupuri demografice din fiecare țară. Formatorii depolitici din toată lumea folosesc constatările PISA pentru a aprecia cunoștințele și abilitățile
elevilor din țara/economia lor în comparație cu alte state/economii participante, pentru a
stabili valori de referință pentru îmbunătățiri operate în educație și/sau rezultatele învățării,precum și pentru a înțelege punctele forte și slabe relative ale propriului sistem educațional.

1.3. De ce Republica Moldova a participat în Testarea PISA 2018 ?
15.
Unul dintre motivele principale ale participării Republicii Moldova în Programul
PISA 2018 a fost dorința de a continua Programul PISA în Republica Moldova, de a oferi
formatorilor de politici capacitatea de a înțelege cum se compară performanțele elevilor dințară cu valorile de referință internaționale și cu performanțele înregistrate în țările, ce seconfruntă cu provocări similare, și de a identifica aspectele asociate cu performanțe pentru
a le îmbunătăți eficient sau a le elimina. În plus, participarea consecutivă la evaluări PISA

│ 17
permite evidențierea și analiza tendințelor curente în dezvoltarea sistemului educaționalnațional în comparație cu ciclurile PISA anterioare. Rezultatele PISA, cuprinse în acest
raport, oferă formatorilor de politici date și dovezi, care ar putea fi folosite pentru aîmbunătăți sistemul de educație în Republica Moldova și, în ultima instanță, a asigura faptul
că elevii obțin abilitățile necesare pentru a reuși în ziua de mâine, așa cum este stabilit în
Cadrul ODD pentru educație.
16.
Toate țările se angajează să realizeze principala țintă ODD pentru educație: toțicopiii și tinerii să realizeze cel puțin niveluri minime de performanță la lectură și matematică
către anul 2030. În Republica Moldova aceasta înseamnă asigurarea faptului că toți cetățenii
tineri vor trebui să posede cunoștințe, abilități și capabilități necesare pentru a realiza pe
deplin potențialul propriu, a contribui la o lume ce devine tot mai interconectată și a trăi oviață împlinită. Educația este o prioritate națională în Republica Moldova. Calitatea
educației determină, într-o mare măsură, calitatea vieții și creează oportunități pentru ca
fiecare cetățean să-și poată folosi abilitățile la maximum. În esență, rezultatele PISA reflectă
poziția Republicii Moldova, punctele forte și punctele slabe și modul în care Republica
Moldova avansează spre realizarea scopurilor stabilite în Strategia de dezvoltare a educației
naționale ”Educația-2020” și Recomandările Parlamentului European și Consiliului
European (2006/962/CE), privind competențele cheie ale învățării pe tot parcursul vieții.
17.
Ministerul Educației, Culturii și Cercetării propune schimbarea accentului în
educație în favoarea calității procesului educațional și competențelor formate de către tineri
în procesul educației. Succesul unei persoane depinde de abilitățile acesteia de a se adapta
la schimbări și de a învăța în continuu, iar sistemul educațional trebuie să ofere un mediu
potrivit pentru dezvoltarea acestor abilități. Astfel, principalele priorități ale Republicii
Moldova în domeniul educației se axează pe următoarele:•

asigurarea dezvoltării durabile a sistemului educațional pentru a forma personalități
integre active, sociale și creative - principalul factor al dezvoltării umane șiprogresului social-economic al țării;•creșterea accesului la educația de calitate pentru toți copiii și tinerii prin oferirea
acestora unui mediu școlar prietenos și protectiv și prin consultarea elevilor,
studenților și părinților în procesul luării deciziilor;•sporirea eficienței utilizării banilor publici investiți în educație, astfel încât resursele
disponibile să fie direcționate pentru îmbunătățirea rezultatelor învățării, inclusiv
pentru investiții în personalul didactic, procesul educațional și infrastructura
instituțiilor de învățământ și de educație;•asigurarea compatibilității structurale și calitative a sistemului educațional național
cu aria europeană a educației.

18.
În afară de înțelegerea performanțelor elevilor din Republica Moldova comparativ
cu elevii din alte țări, rezultatele PISA de asemenea permit formatorilor de politici săînțeleagă mai bine cum ei ar putea ajuta elevii să învețe mai bine, profesorii să-i învețe peelevi mai bine, iar sistemul școlar să funcționeze mai eficient. Reușind să achiziționeze
capacitatea de a utiliza aceste rezultate ale evaluării pe scară largă, toate țările participanteobțin suport pentru politicile lor naționale și deciziile luate pe bază de dovezi și argumente.

1.3.1 Relațiile dintre PISA și sistemul național de evaluare din Republica
Moldova19.
În Republica Moldova evaluarea în sistemul educației generale reprezintă un set deacțiuni sistemice, care analizează și evaluează: sistemul educației generale în întregime,
curriculum școlar, instituțiile de educație generală, rezultatele școlare, personalul didactic și18 │de conducere, procesul educațional și managerial. Ca și în cazul Programului PISA, analiza
rezultatelor școlare în evaluările naționale are ca scop aprecierea nivelului de dezvoltare acompetențelor elevilor în baza standardelor educaționale naționale. În Republica Moldova
sunt trei evaluări naționale finale:•evaluarea la finele clasei a 4-a, în cadrul căreia se evaluează nivelul dezvoltării
competențelor elevilor la momentul absolvirii ciclului primar;•evaluarea la finele clasei a 9-a, evaluarea având funcția de a certifica nivelulcunoștințelor și principalelor competențe ale elevilor la absolvirea treptei
gimnaziale;•

evaluarea la finele clasei a 12-a, această evaluare fiind o apreciere externă acunoștințelor și competențelor de bază ale absolvenților treptei liceale de studii.

20.
În timp ce evaluările naționale din Republica Moldova evaluează competențe,cunoștințe și abilități în corelație cu conținuturile curriculum-ului național și programelor deexaminare, Testările PISA nu se axează pe astfel de conținuturi și programe de evaluare.
Acest lucru se datorează faptului că accentul pe conținuturile curriculare ale tuturor țărilor
participante ar cere multe compromisuri și ar duce la o evaluare îngustă, ce nu va putea servi
drept ghid pentru guvernele, ce încearcă să învețe din punctele forte și inovațiile sistemelor
educaționale din alte țări.
21.
Dificultatea fiecărui item din testele PISA nu este setată implicit, ci rezultă dinluarea în calcul a raportului dintre numărul de răspunsuri date corect și numărul total derăspunsuri. Evaluările naționale oferă indicatori de bază, care asigură un profil de referință
al competențelor elevilor, iar PISA, de asemenea, reflectă modul în care aceste competențe
se raportează la diferite variabile demografice, social-economice și educaționale prinîmbinarea rezultatelor testelor și informațiilor adunate prin intermediul diferitor chestionare.
Având date de încredere privind diferențele de acces la studii și diferențele de rezultate între
grupurile de elevi, țările pot determina dacă păturile defavorizate și marginalizate ale
populației beneficiază de oportunități egale pentru a reuși la școală și după absolvirea
acesteia.

1.4. Raportarea rezultatelor
22.
Rezultatele PISA 2018 pentru Republica Moldova se publică pentru prima dată înacest raport național, pregătit de Republica Moldova în colaborare cu OECD. În procesul depregătire a raportului, OECD și cei contractați de această organizație au oferit contribuții
Republicii Moldova pentru a-i întări capacitățile de analiză a datelor, de interpretare arezultatelor PISA, de a întocmi şi scrie raportul și de a produce materiale de comunicare
individualizate pentru a sprijini diseminarea rezultatelor PISA și mesajelor pentru formatorii
de politici.
23.
Acest raport național și alte produse de comunicare prezintă rezultatele Republicii
Moldova în contextul țărilor, care au participat în Testarea PISA 2018. Ele includ analize și
informații relevante, bazate pe prioritățile de politici educaţionale ale Republicii Moldova.
Prezentul raport este un rezumat al principalelor rezultate și analize, menit să stimuleze
dezbateri constructive privind îmbunătățirea datelor și dovezilor existente din sursenaționale, regionale sau internaționale, folosirea și îmbogățirea acestora. Prezentul raportnațional este destinat pentru principalii factori de decizie din Republica Moldova și este
elaborat pentru a sprijini discutarea rezultatelor și implicațiilor pentru politici. Printre factorii
de decizie se numără elevii, părinții, profesorii, sindicatele profesorilor, directorii deinstituții de învățământ, comunitatea academică, societatea civilă, presa, administrația
publică centrală și locală.

│ 19
24.
Prezentul raport național se prezintă public concomitent cu lansarea de către OECDa primelor trei volume ale Raportului internațional OECD privind PISA 2018 (Volumul I
este dedicat performanțelor elevilor la citire/lectură, matematică și științe; Volumul II echității în educație; și Volumul II - climatului școlar), precum și publicarea setului de date
PISA 2018 împreună cu un instrument web interactiv pentru explorarea setului de date.
Aceste produse sunt disponibile gratuit pe pagina OECD (www.oecd.org/pisa) în acces
deschis pentru a permite tuturor factorilor de decizie, celor interesaţi, în special cercetătorilor
independenți, să-și desfășoare propriile analize și să contribuie la un dialog constructiv
pentru îmbunătățiri în educație.

1.5. Cadrul raportului național al Republicii Moldova
25.
Prin măsurarea competenței în Programul PISA 2018, prezentul raport vine cu oevaluare riguroasă a faptului cât de bine știu elevii să aplice cele învățate. Această măsurare
se bazează pe cadrul de evaluare a nivelului de alfabetizare în citire/lectură, matematică șiștiință în programul PISA (OECD, 2019). Legătura cu scările PISA permite ca rezultatele să
fie comparabile cu cele ale altor țări participante în PISA 2018. În afară de aceasta,
informațiile colectate pentru operațiunile de eșantionare în programul PISA oferă indicatoricomparativi privind rezultatele și performanțele tinerilor în vârstă de 15 ani în țările
participante. În final, măsurile de auto-raportare bazate pe chestionare se pot folosi pentru a
indica nivelul de bunăstare și gradul de implicare a elevilor în școală și învățare.
26.
Cadrul ce stă la baza PISA 2018 de asemenea identifică, în baza cercetărilorinternaționale, principalele aspecte ale mediului în instituția de învățământ, familie șicomunitate, precum și resursele educaționale importante asociate puternic cu succesul
educațional. Aceste aspecte-cheie și resurse educaționale se consideră a fi baza succesului
în orice sistem educațional. Prezența acestor resurse educaționale și diverse caracteristici ale
mediului de învățare în viața celor cu vârsta de 15 ani se măsoară cu ajutorul chestionarelor
administrate elevilor participanți, dar și prin informații colectate de la directori instituțiilorde învățământ și din surse naționale de date statistice.
27.
Cadrul național de raportare PISA pune un accent important pe egalitate și echitate,egalitatea referindu-se la diferențe dintre sub-populații în distribuția rezultatelor
educaționale, iar echitatea se referă la diferențe între sub-populații la capitolul acces laresurse și procese de școlarizare, care afectează rezultatele școlare.
28.
În cadrul prezentului raport rezultatele, resursele și oportunitățile educaționale din
Republica Moldova se compară sistematic cu cele din alte țări, precum și cu cele din
teritoriul Republicii Moldova în baza factorilor demografici pentru a aprecia egalitatea șiechitatea. Factorii demografici sunt: genul (băieți și fete); dezavantaj socio-economic; statut
de vorbitor de limbă minoritară, în baza limbii vorbite acasă indicată în chestionare; și statut
urban/rural, determinat de amplasarea instituției de învățământ. Informațiile privind genul
și statutul rural/urban se colectează atât în timpul operațiunilor de eșantionare, cât și cu
ajutorul chestionarelor. Cu toate acestea, caracteristicile generale rămase sunt raportate decătre elevi de sine stătător prin intermediul chestionarelor.
29.
În contextul prezentului raport este important să menționăm că echitatea ține decorectitudine. Un sistem de educație corect este acel care minimizează efectul
circumstanțelor personale și sociale, care sunt în afara controlului persoanei (cum ar fi:
genul, originea etnică sau proveniența familială), asupra oportunităților de a primi o educație
de calitate și, în ultima instanță, asupra rezultatelor potențiale ale persoanei (Roemer andTrannoy, 2016). În cadrul prezentului raport echitatea în educație se discută cu referire laprestarea a cinci fundamente-cheie ale succesului educațional: mediul incluziv, calitateapredării materiei, timpul de învățare, resursele materiale și suportul familiei și comunității.

20 │
30.
Echitatea ține și de incluziune. Medii incluzive sunt sălile de clasă, instituţiile deînvăţământ și comunitățile extinse, care apreciază și susțin incluziunea. ”Incluziunea este
un proces de abordare și reacție la diversitatea nevoilor tuturor celor, care învață, princreșterea participării în învățare, culturi și comunități, și prin reducerea excluderii în cadrul
educației și din educație. Aceasta presupune schimbări și modificări în conținut, abordări,structuri și strategii, cu o viziune comună, care acoperă toți copiii de vârste potrivite, precum
și convingerea că sistemul obișnuit este responsabil să educe toți copiii” (UNESCO, 2005).
Un sistem de educație incluziv asigură realizarea de către toți tinerii a cel puțin nivelului
minim de acoperire, de rezultate, bunăstare și implicare, și acest lucru este obligatoriu pentru
participare în societate. Barierele în calea acoperirii, realizărilor și sănătății nu își au originea
mereu în instituțiile educaționale, însă un accent pe incluziune necesită ca toate politicile
educaționale să scoată aceste obstacole, acolo unde ele există, astfel încât copiii să poată
urmări ceea ce pentru ei are o valoare în viață (Sen, 1999).
31.
Egalitatea și echitatea nu sunt un atribut al elevilor sau al instituțiilor de învățământ,ci al sistemului, și se evaluează cel mai bine prin compararea țărilor, care se confruntă cu
circumstanțe comparabile. Astfel, evaluările internaționale la scară largă prezintă un avantaj
unic în evaluarea nivelurilor de echitate în educație. Acest cadru pentru analiza rezultatelorPISA 2018 prin prisma calității, egalității și echității leagă evaluarea PISA direct cu Scopul
4 al ODD, care urmărește să asigure ”educație calitativă incluzivă și echitabilă și promovarea
oportunităților de învățare pe tot parcursul vieții pentru toți”. Un șir de ținte și indicatori
explică ce trebuie să asigure țările către anul 2030. Prima țintă (Ținta 4.1), de exemplu,
solicită țărilor să ”asigure ca toate fetele și toți băieții să facă ciclul de educație primară și
secundară gratuită, echitabilă și de calitate, conducând la rezultate relevante și reale aleînvățării”.

1.5.1. Structura raportului național
Prezentul raport este structurat după cum urmează:32.
•

în Capitolele 2 și 3 se discută realizările, rezultatele învățării și rezultatele legate debunăstarea elevilor (gradul de satisfacție cu viața), sentimentele elevilor, încredereaîn sine și în propriile capacități, modul de gândire și aspirațiile elevilor la vârsta de
15 ani în Republica Moldova. Pentru fiecare rezultat, se discută nivelul mediu, dar
și variațiile rezultatelor, inclusiv prevalența tinerilor vulnerabili, inegalitatea în
grupuri de elevi și măsura în care resursele familiei și ale casei determină
rezultatele;•în Capitolele 4 și 5 se discută despre prezența fundamentelor succesului în
Republica Moldova și în toate instituțiile de învățământ, adică măsura în careresursele investite în educație - și resursele materiale școlare în special - creează
condiții bune pentru învățare (Capitolul 4); și măsura în care sala de clasă, instituţia
de învăţământ și contextul social în general (mediul de învățare) sprijină rezultatele
educaționale pentru toți (Capitolul 5);•

ultimul capitol (Capitolul 6) prezintă un rezumat al constatărilor PISA 2018,
legându-le cu un set mai extins de dovezi și argumente privind eficiența și
eficacitatea intervențiilor de politici, și pune rezultatele într-o perspectivă
comparativă pentru a stimula o discuție a politicii de reformă în educație, bazate pedovezi.

│ 21

Referințe
"Educația-2020", 2014. Hotărârea de Guvern Nr. 944 din 14.11.2014 cu privire la aprobarea Strategiei dedezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 “Educaţia-2020”.
OECD. (2016). PISA 2015. Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. OECD Publishing
OECD. (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. OECD Publishing.
Roemer, J., & Trannoy, A. (2016). Equality of Opportunity: Theory and Measurement. Journal of
Economic Literature, 54(4).
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press
UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. UNESCO Publishing
2Realizările și rezultatele elevilor de 15 ani
în Republica Moldova

Punctajul mediu pentru Republica
Moldova în Testarea PISA 2018
constituie 421 de puncte la matematică
(în comparație cu media OECD de 489
de puncte), 424 de puncte lacitire/lectură (în comparație cu media
OECD de 487 de puncte) și 428 depuncte la științe (în comparație cu
media OECD de 489 de puncte).

Diferențele de punctaj mediu dintre
elevii social-economic avantajați și cei
dezavantajați este de peste 90 depuncte în toate cele trei domenii testate.

În Testarea PISA 2018, punctajul mediu
la citire/lectură în țările OECD ascăzut cu 6 puncte în comparație cu
Testarea PISA 2015, pe când în
Republica Moldova acesta a crescut cu
8 puncte.

Fetele au depășit băieții la citire/lectură
cu 41 de puncte și la științe cu 11
puncte. La matematică, băieții și feteleau înregistrat punctaje medii similare.

Elevii din instituțiile de învățământ
urbane depășesc elevii din instituțiile
de învățământ rurale în toate cele trei
domenii testate, cu o diferență depunctaj mediu de 55 de puncte lamatematică, 56 de puncte la științe și 64
de puncte la citire/lectură.

În Republica Moldova, 50% dinnumărul de elevi ating nivelul minimde competență la matematică și 57% lacitire/lectură și la științe.

Aproximativ 56% din numărul de elevi
din instituțiile rurale nu ating nivelul
minim de competență la științe, 58% la citire/lectură și la științe și 63% - lamatematică. Circa 30% din numărul deelevi din instituțiile urbane nu ating
nivelul minim de competență lacitire/lectură și științe, iar 39% - lamatematică.

La citire/lectură, elevii ce nu ating
nivelul minim de competență auînregistrat un punctaj mediu mai marecu 7 puncte decât cel înregistrat în
Testarea PISA 2015.

Circa 8% din numărul de elevi socialeconomic dezavantajați din Republica
Moldova, în comparație cu media de
11% din numărul de elevi socialeconomic dezavantajați din țările
OECD, au înregistrat la citire/lectură un
punctaj mediu ce corespunde celor
25% de top din performanțele pe țără.

│ 25

Capitolul 2. Realizările și rezultatele elevilor de 15 ani în Republica Moldova

Prezentul capitol ia în discuție rezultatele Testării PISA 2018 în Republica Moldova șiceea ce relevă acestea cu privire la realizări și rezultate în țară. Capitolul examinează
școlarizarea tinerilor în vârstă de 15 ani în Republica Moldova și realizările lor. Astfel
se oferă un fundal important pentru înțelegerea rezultatelor elevilor la citire/lectură,matematică și științe și pentru compararea performanțelor Republicii Moldova cu cele
ale altor țări. Apoi capitolul prezintă rezultatele - în special, nivelurile de performanță lalectură, matematică și științe - și discută principalii indicatori de incluziune, cu accentpe diferențele de gen și cele social-economice, precum și variațiile performanțelor
instituțiilor de învățământ din zonele urbane comparativ cu cele din zonele rurale.

1.
Înzestrarea cetățenilor cu cunoștințe și abilități necesare pentru realizarea deplină apotențialului lor, pentru aducerea contribuției lor la o lume tot mai interconectată și, în ultima
instanță, pentru transformarea abilităților mai bune în vieți mai bune, se află în centrulatenției formatorilor de politici în Republica Moldova și în întreaga lume. Măsurările
competenței elevilor, incluse în PISA, au fost elaborate pentru a monitoriza în ce măsură
țările ating acest scop.
2.
Cerințele cu privire la abilitățile și contextul în care se aplică aceste abilități
evoluează rapid. Din acest motiv, Programul PISA revizuiește definițiile și cadrul fiecărei
măsuri a competențelor o dată la nouă ani, pentru a se asigura că ele sunt relevante șiorientate spre viitor (vezi Boxa 2.1). Acordând atenția cuvenită caracterului evolutiv alsocietăților noastre, Programul PISA propune formatorilor de politici să considere calitatea
educației drept o țintă în mișcare, pe care nu o poți atinge odată și pentru totdeauna.
Boxa 2.1. Ce măsoară Programul PISA?

Fiecare rundă a Programului PISA măsoară competențele elevilor la citire/lectură,matematică și științe. În fiecare ciclu se pune accent special pe unul dintre aceste domenii.
Caracteristicile tuturor celor trei domenii accentuează capacitatea elevilor de a aplicacunoștințe și abilități în contexte reale: elevii trebuie să dea dovadă de capacitatea de aanaliza, a justifica și a comunica eficient atunci când identifică, interpretează șisoluționează probleme în situații diverse. Competențele în domeniile utilizate în PISA
2018 se definesc pe larg după cum urmează:Competența la citire/lectură se definește drept capacitatea persoanei de a înțelege, autiliza, a reflecta de și a lucra cu texte scrise pentru a-și atinge scopurile, a-și dezvolta
cunoștințele și potențialul și de a se încadra în societate.
Competența la matematică se definește drept capacitatea persoanei de a formula, a folosi
și a interpreta matematica într-o varietate de contexte. Aici se include gândirea
matematică și folosirea conceptelor, procedurilor, faptelor și instrumentelor matematicepentru a descrie, a explica și a prezice fenomene. Această competență ajută persoana să
recunoască rolul matematicii în viață, să formuleze raționamente bine fondate și să ia
decizii necesare unui cetățean constructiv, implicat și capabil să reflecteze.
Competența la științe se definește drept capacitatea persoanei de a lucra cu subiecte ce ținde știință și cu idei științifice, fiind un cetățean gânditor. O persoană competentă în științe

26 │este dispusă să se implice în discursul argumentat despre științe și tehnologii, care necesită
competențe de explicare științifică a fenomenelor, de evaluare și elaborare a unei cercetări
științifice și de a interpreta date și dovezi în mod științific.
Competența elevului în fiecare domeniu poate fi interpretată prin niveluri de competență,Nivelul 6 fiind cel mai înalt nivel pe scara PISA, iar Nivelul 1 și mai jos - cel mai mic
nivel. Nivelul 2 este un prag foarte important, pentru că marchează nivelul de referință
pentru competență, când elevii încep să dea dovadă de competențe ce le permit să participe
eficient și productiv în viață, în calitate de studenți, muncitori și cetățeni.
Sursa: OECD, 2017a.
3.
PISA oferă mai mult decât o evaluare a calității învățării elevului. Participanții careurmează să susțină testul sunt aleși prin aplicarea procedurilor de eșantionare științifică. Mai
întâi se selectează instituțiile de învățământ participante și apoi în aceste instituții seselectează elevii. Pentru a fi eligibili pentru PISA și pentru a fi incluși pe liste în formularede eșantionare, tinerii în vârstă de 15 ani trebuie să fie școlarizați. Standardele PISA
restricționează populația țintă la acei elevi care sunt în clasa a 7-a sau mai mare. Informațiile
colectate de PISA pentru operațiuni de eșantionare, prin urmare, oferă și indicatori privind
realizările tinerilor în vârstă de 15 ani în țările participante.
4.
Mai mult decât atât, indicatorii PISA pot fi folosiți și pentru evaluarea egalității
rezultatelor și a echității în asigurarea resurselor umane și materiale, făcând uz de informații
detaliate disponibile în baza de date PISA privind mediul de unde provin elevii, genul
elevilor, statutul social-economic, locul aflării (zonă urbană sau rurală), istoricul de imigrare,statutul de minoritate lingvistică și dizabilitatea. Diferențe de egalitate și echitate se pretează
comparației între țări. PISA a depus eforturi semnificative pentru a construi un indicator
comparabil al statutului social-economic, cunoscut sub denumirea indicele PISA privind
statutul economic, social și cultural (vezi Boxa 2.2), și acesta a fost folosit în analiza datelorPISA cu referire la Republica Moldova.
Boxa 2.2. Definiția statutului social-economic în PISA

Statutul social-economic este un concept larg. Programul PISA estimează statutulsocial-economic al elevului, făcând uz de indicele PISA privind statutul economic,
social și cultural (SESC), care derivă din câteva variabile legate de familia elevului:studiile părinților, ocupația părinților, numărul de obiecte ce indică bunăstarea materială
a gospodăriei casnice, disponibile acasă, numărul de cărți și alte resurse educaționale
disponibile acasă. Acest indice se construiește pentru a fi comparabil la nivel
internațional.
Indicele SESC face posibilă identificarea instituțiilor de învățământ și a elevilor
avantajați și dezavantajați în fiecare țară. În prezentul raport elevii sunt considerați
avantajați din punct de vedere social-economic dacă ei se încadrează în cele 25% deelevi cu cele mai mari valori ai indicelui SESC în țara sau economia lor. Elevii suntclasificați ca fiind dezavantajați din punct de vedere social-economic dacă valoarea
indicelui SESC pentru ei este în intervalul ultimelor 25% din țara sau economia lor.
Urmând aceeași logică, în cadrul fiecărei țări sau economii instituțiile de învățământ seclasifică din punct de vedere economic în instituții avantajate, dezavantajate sau medii,
la bază fiind valorile medii ale elevilor lor pentru indicele SESC.
Indicele SESC de asemenea permite identificarea elevilor avantajați sau dezavantajați
după standarde globale. Plasând toți elevii pe același continuum SESC, putem compara
situația elevilor din diferite țări, având resurse economice, sociale și culturale similare.
De exemplu, circa 29% din numărul de elevi evaluați de Programul PISA 2018 în│ 27
Republica Moldova fac parte din 20% din numărul de elevi la nivel internațional, cu cel
mai jos indice SESC.
Sursa: OECD, 2016a; OECD, 2017a
5.
Discuția privind rezultatele evaluării PISA pentru Republica Moldova, careurmează în acest capitol, începe cu comparația școlarizării tinerilor în vârstă de 15 ani înRepublica Moldova cu realizările acestora, atenție specială fiind acordată faptului dacă elevii”merg” conform vârstei. Astfel se obține o bază importantă pentru principala secțiune aacestui capitol, care compară rezultatele elevilor la citire/lectură, matematică și științe în
Republica Moldova cu alte țări comparabile. Secțiunea finală prezintă principalii indicatoriai echității, cu accent pe diferențe de gen și cele de ordin social-economic.

2.1. Școlarizarea și realizările la vârsta de 15 ani: perspectiva Programului PISA
2.1.1. Eșantionul PISA în Republica Moldova
6.
În procesul de selectare a instituțiilor de învățământ și a elevilor care urmau săsusțină testul PISA, nu toți copiii în vârstă de 15 ani din țară au fost incluși pe listele din cares-au selectat participanții. După cum a fost menționat anterior, pentru a participa în evaluarea
PISA la momentul testării tinerii în vârstă de 15 ani trebuiau nu doar să fie școlarizați, ci șisă fie în clasa a 7-a sau mai mare.
7.
Punctajele medii și rezultatele de bază înregistrate de Republica Moldova înProgramul PISA 2018 au fost comparate cu media țărilor care fac parte din Organizația
pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (în continuare media OECD), media țărilor din
Uniunea Europeană (în continuare media UE), rezultatele țărilor de referință (țări situate în
vecinătate din punct de vedere geografic sau cele cu PIB similar) cum ar fi Belarus, Georgia,
Kazahstan, Letonia, Lituania, Republica Macedonia de Nord (în continuare Macedonia deNord), România, Federația Rusă (în continuare Rusia), Serbia, Ucraina, cât și cu rezultateleînregistrate de Republica Moldova în PISA 2009 și PISA 2015,
8.
Figura 2.1 arată cum a fost acoperită populația celor cu vârsta de 15 ani înRepublica Moldova, comparativ cu țările de referință. Procentul de acoperire, cunoscută ca
Indice de Acoperire 3 (OECD, 2017a), se obține prin împărțirea numărului de elevi
reprezentați de eșantionul PISA (elevii participanți, ponderați după ponderile lor în eșantion)
la numărul total de tineri în vârstă de 15 ani estimat din prognoze demografice. Acoperireade 95% din Republica Moldova este comparabilă cu media OECD de 88%. Cu toate că unnumăr mic de elevi din clasa a 7-a și din clase mai mari ar putea fi excluși din evaluarea
PISA pentru că au dizabilități, locuiesc în zone îndepărtate sau competențele lor lingvisticesunt limitate, totuși cea mai mare parte a tinerilor în vârstă de 15 ani rămași neacoperiți suntcei neșcolarizați sau cei care au fost repetenți în clasele primare.

28 │Figura 2.1. Distribuția elevilor pe clase
Clasa a 7-aClasa a 8-a

Clasa a 9-a

Clasa a 10-a

Clasa a 11-a

Clasa a 12-a

Excluși sau neînscriși
Moldova
Macedonia de Nord
Rusia
Kazahstan
Lituania
Letonia
SerbiaBelarusUcraina
Georgia
Bulgaria
România

40%

20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

9.
În general, această rată de acoperire în Republica Moldova nu contrazice ratele deșcolarizare, care pot fi calculate cu folosirea surselor administrative sau a datelor studierii
gospodăriilor casnice. Cu excepția situației unui număr mic de tineri școlarizați, dar excluși,diferențele în cifrele de școlarizare din datele oficiale și datele Programului PISA pot avea
câteva cauze, inclusiv: 1) diferențe în surse de date primare (gospodării casnice sau instituții
de învățământ); 2) diferențe în metode de colectare a informației (de exemplu, de lainstituțiile de învățământ se cere un număr general sau o listă detaliată a elevilor);3) diferențe în definiția vârstei țintă; și 4) informația poate fi colectată în timp diferit(Programul PISA solicită listele elevilor aproximativ cu o lună înainte de evaluare; datele
administrative ar putea să reflecte școlarizarea la începutul anului școlar).
10.
În pofida potențialului apariției diferențelor, școlarizarea în învățământul secundarîn Republica Moldova este bine reflectată în datele Programului PISA. Cu alte cuvinte,eșantionul care a susținut testul este reprezentativ pentru elevii din toată țara în vârstă de 15ani, care învață în clasa a 7-a sau mai mare. Datele Programului PISA de asemenea
documentează extinderea școlarizării la nivel secundar în Republica Moldova. Atunci cândRepublica Moldova a participat în evaluarea PISA pentru prima dată, în PISA 2009+, doar
90% din toți tinerii în vârstă de 15 ani au fost eligibili pentru evaluarea PISA; iar în 2018 –deja 95%. Procentajul indicelui de acoperire, care este mai mare decât media OECD, rămâne
la un nivel înalt în Republica Moldova datorită coborârii barierelor sociale, economice sau
instituționale și măririi vârstei învățământului obligatoriu până la 18 ani.
11.
Ratele abandonului școlar rămân o preocupare majoră pentru formatorii de politici
în Republica Moldova. La nivel global, cercetările demonstrează că tinerii adulți care au
abandonat școala și nu au obținut o calificare formală, sunt expuși unui risc mai mare de ase angaja prost, de a suferi de boli mai grave și sunt suprareprezentați în rândurile celor care
comit infracțiuni (Lochner, 2011; Machin, Marie, & Vujić, 2011; Belfield & Levin, 2007).

│ 29
12.
Nivelul de realizări și de participare în educație la vârsta de 15 ani, reflectat în ratelede acoperire și în distribuția elevilor PISA în clase oferă informații contextuale importantepentru interpretarea performanțelor medii și a variațiilor în rândurile elevilor evaluați în
Republica Moldova. Studiile gospodăriilor casnice adesea arată că, în general, copiii din
gospodării casnice sărace, minorități etnice sau zone rurale se confruntă cu un risc mai marede a nu fi școlarizați în ciclul învățământului mediu inferior sau de a nu-l absolvi.

2.1.2. Distribuția elevilor PISA pe clase
13.
Figura 2.1 de asemenea accentuează că tinerii în vârstă de 15 ani în Republica
Moldova se regăsesc într-un spectru larg de clase școlare. În Republica Moldova circa 0,3%
din numărul participanților PISA în 2018 au fost în clasa a 7-a, mai mult de 6% - în clasa a8-a, iar procentul de elevi care au fost în clasa a 9-a (mai mult de 82%), este mai mare,comparativ cu media în țările OECD. În același timp, circa 11% din elevii PISA în Moldova
sunt în clasa a 10-a și mai puțin de 1% - în clasa a 11-a.
14.
Variațiile în realizările elevilor în vârstă de 15 ani în Republica Moldova deasemenea constituie un context important pentru interpretarea rezultatelor PISA. Punândaccentul pe elevi de vârstă comparabilă în țări diferite, PISA permite o comparație corectă aabilităților elevilor care sunt în pragul vieții de adult. Cu toate acestea, este important săînțelegem că acești elevi ar putea fi la etape diferite ale carierei lor în educație, între țări șiîn interiorul țărilor, iar variațiile în rezultatele PISA, prin urmare, reflectă parțial varietatea
traiectoriilor educaționale ale elevilor participanți.

2.1.3. Repetarea clasei în Republica Moldova
15.
La vârsta de 15 ani elevii din Republica Moldova, de regulă, sunt în clasa a 9-a sau
a 10-a. Totuși, unii elevi rămân în urmă din diferite motive. Unul din factorii importanți este
repetarea claselor mai mici.
În Republica Moldova mai puțin de 3% din numărul de elevi au raportat că au repetat o clasă
în ciclul primar, gimnazial sau liceal, mai puțin decât media OECD de11,5% (Figura 2.2).
Procentul elevilor în vârstă de 15 ani care au spus că au repetat o clasă cel puțin o dată, cu
timpul s-a redus în Republica Moldova. În Republica Moldova elevii, de regulă, repetă oclasă în ciclul primar, gimnazial, liceal pentru că nu obțin note minime necesare pentru
promovare sau din motive de sănătate.
Figura 2.2. Rate de repetare a clasei
14%
11,5%

Procentul de elevi

12%

10,1%

10%
8%
6%
4%
2%
0%

1,4% 1,5% 1,6% 1,7%2,0%3,2% 3,3%
2,6% 3,1%

3,7%

4,5% 4,5%

30 │
16.
Repetarea clasei poate fi o politică costisitoare, pentru că, de regulă, se cer mai
multe cheltuieli pentru educație, iar încadrarea elevilor în piața muncii întârzie (OECD,2013). Teoretic, repetarea clasei oferă elevilor timp pentru ”a-i ajunge din urmă” pe colegi,dacă profesorii consideră că nu sunt deocamdată pregătiți pentru un material mai avansat.
Dacă curriculum-ul este cumulativ și învățarea de mai departe depinde de o înțelegere solidă
a celor învățate anterior, atunci promovarea elevilor, indiferent dacă stăpânesc sau nu
materia, ar putea pune elevii cu performanțe joase într-o situație tot mai dificilă în clasele
mai mari.
17.
Însă, analiza cercetărilor cu referire la mai multe discipline, țări și perioade de timp
relevă, de fapt, mai mult efecte negative ale repetării clasei asupra realizărilor academice(Jimerson, 2001). Deoarece repetarea clasei reprezintă un semn vizibil al performanțelor
insuficiente, aceasta poate stigmatiza copiii. Elevii, care au repetat o clasă, manifestă maides comportamente și atitudini negative față de școală (Finn, 1989; Gottfredson, Fink, &Graham, 1994) și sunt mai predispuși să abandoneze școala (Jacob & Lefgren, 2004;
Manacorda, 2012). În plus, orice efecte pozitive ale repetării clasei, valabile pe termen scurt,
par să se reducă cu timpul (Allen, Chen, Willson, & Hughes, 2009).

2.2. Realizările elevilor în Republica Moldova
18.
Cea mai ușoară cale de a rezuma performanțele elevilor și a compara pozițiile
relative ale țărilor este cea de a face uz de performanțele medii ale elevilor pe fiecare
domeniu și în fiecare țară din cadrul Programului PISA. Însă Programul PISA descrieperformanțele elevilor și după nivelurile de competență (vezi Tabelul 2.1 – 2.3); în special,la fiecare disciplină se identifică un nivel de performanță de bază (numit Nivelul 2) – acest
nivel, de asemenea, se consideră nivel minim de performanță la citire/lectură și matematică,așteptat la finele studiilor secundare ciclul I, conform măsurărilor pentru monitorizarea
Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă (ODD-uri) în educație cu referire la atingerea
Indicatorului 4.1.
Tabelul 2.1. Nivelurile de competență la citire/lectură ale Programului PISA
Nivel

6

Limita dejos ascorului698

Caracteristicile sarcinilor
Cititorii la Nivelul 6 pot înțelege texte lungi și abstracte, unde informația
ce prezintă interes este ascunsă adânc și are doar legături indirecte cu
sarcina. Ei pot să compare și să integreze informația ce reprezintă mai
multe puncte de vedere, potențial contradictorii, folosind mai multe
criterii și deducând anumite lucruri din informații separate, pentru a
determina cum poate fi folosită informația.
Cititorii de Nivelul 6 pot gândi profund la sursa textului și legătura
acesteia cu conținutul textului, aplicând criterii care nu fac parte din text.
Ei pot compara informațiile din diferite texte, identificând și rezolvânddiscrepanțe și conflicte intertextuale prin intermediul deducțiilor despre
surse de informații, interesele lor explicite sau ascunse și alte sugestii cu
referire la validitatea informației.
Sarcinile la Nivelul 6 în mod tipic cer de la cititor să creeze planuri
detaliate, îmbinând mai multe criterii și a face concluzii pentru a stabililegătura între sarcină și text(e). Materialele la acest nivel includ unul sau
mai multe texte complexe și abstracte, cu mai multe puncte de vedere,posibil divergente. Informația-țintă ar putea avea forma unor detalii│ 31
ascunse adânc în interiorul unuia sau al mai multor texte și potențial
acoperite de informații concurente.

5

626

4

553

3

480

Cititorii la Nivelul 5 pot înțelege texte lungi, pot să deducă ce informații
din aceste texte sunt relevante, deși informația ce prezintă interes poatefi ușor trecută cu vederea. Ei pot opera cu raționamente cauzale sau dealt fel în baza unei înțelegeri profunde a unor texte mai mari. Ei, deasemenea, pot răspunde la întrebări indirecte, deducând relația între
întrebare și una sau mai multe informații distribuite în unul sau mai
multe texte și surse.
Sarcinile reflexive solicită producerea sau evaluarea critică a ipotezelor,făcând uz de informații specifice. Cititorii pot stabili deosebirile între
conținut și scop și între fapte și opinii, cu referire la enunțuri complexe
sau abstracte. Ei pot aprecia neutralitatea și caracterul părtinitor în baza
indiciilor explicite sau implicite ce țin de context și/sau sursa deinformație. Ei, de asemenea, pot trage concluzii privind fiabilitatea
declarațiilor sau a concluziilor dintr-un text.
Pentru toate aceste aspecte ale lecturii, sarcinile la Nivelul 5, de regulă,implică lucrul cu concepte abstracte sau contraintuitive și parcurgerea
câtorva pași până la atingerea scopului. In plus, sarcinile la acest nivel
ar putea cere ca cititorul să lucreze cu câteva texte lungi, să treacă de la
un text la altul pentru a compara și a contrapune informațiile.
Fiind la nivelul 4, cititorii pot înțelege pasaje extinse dintr-un text sau
din mai multe texte. Ei interpretează sensul nuanțelor limbii într-un
fragment de text, ținând cont de text ca de un tot întreg. În alte sarcini deinterpretare, elevii dau dovadă de înțelegere și aplicare a categoriilor adhoc. Ei pot compara puncte de vedere și pot deduce lucruri în bazasurselor multiple.
Cititorii pot să caute, să localizeze și să integreze câteva informații
incorporate în prezența distractorilor plauzibili. Ei pot să genereze
deducții în baza sarcinii enunțate pentru a evalua pertinența informației
țintă. Ei pot rezolva sarcini care necesită memorarea contextului
precedent sarcinii.
In plus, la acest nivel elevii pot evalua relația dintre afirmații specificeși poziția generală sau concluzia persoanei cu referire la un subiect. Ei
pot să reflecteze cu referire la strategiile folosite de autori pentru a-și
relata ideile, bazându-se pe trăsături semnificative ale textelor, cum sunt
titlurile și ilustrațiile. Ei pot să compare și să contrapună afirmațiile
explicite din câteva texte și să aprecieze credibilitatea sursei în baza
criteriilor semnificative.
Textele la Nivelul 4, de regulă, sunt lungi sau complexe și conținutul sau
forma lor ar putea fi atipice. Multe sarcini se situează în situații cu mai
multe texte. Textele și sarcinile conțin indicii indirecte sau implicite.
La nivelul 3 cititorii pot să reprezinte sensul literal al unui text sau al mai
multor texte în lipsa conținutului explicit sau a indiciilor organizaționale.
Cititorii pot să integreze conținutul și să genereze deducții simple și mai
avansate. De asemenea, ei pot să integreze câteva părți ale textului
pentru a identifica ideea principală, a înțelege relația sau a interpreta
sensul unui cuvânt sau al unei fraze, atunci când informația cerută estepe o singură pagină. Ei pot să caute informație în baza sugestiilor
indirecte și să localizeze informația țintă, care nu se află în poziție
proeminentă și/sau este însoțită de distractori. În unele cazuri, cititorii laacest nivel recunosc relația între câteva secvențe de informație pe baza
mai multor criterii. Cititorii de nivelul 3 pot să reflecteze cu referire la
un text sau un set mic de texte, să compare și să contrapună câteva punctede vedere ale autorului în baza unor informații explicite.

32 │

2

407

1a

335

1b

262

Sarcinile de reflecție la acest nivel ar putea cere de la cititor să facăcomparații, să genereze explicații sau să evalueze o trăsătură a textului.
Unele sarcini de reflecție cer de la cititor să dea dovadă de înțelegerea
detaliată a unui text cu o temă cunoscută, iar altele cer o înțelegere debază a unui conținut mai puțin cunoscut.
Sarcinile de la Nivelul 3 cer de la cititor să țină cont de mai multetrăsături atunci când compară, contrapun sau clasifică informația.
Informațiile cerute deseori nu sunt la vedere sau ar putea fi prezentă
destul de multă informație concurentă. La acest nivel texte tipice ar putea
include alte obstacole, cum sunt idei contrare așteptărilor sau formulateîn mod negativ.
Cititorii la Nivelul 2 pot să identifice ideea principală a unui text delungime moderată. Ei pot înțelege relații sau pot să deducă sensul în
cadrul unei părți limitate a textului, atunci când informația nu este
evidentă, făcând deducții simple și/sau când informația este însoțită deoarecare altă informație, care distrage.
Ei pot să selecteze și să acceseze o pagină într-un set în baza unor
sugestii explicite, care uneori pot fi complexe, și să localizeze unul sau
mai multe fragmente de informații în baza mai multor criterii, parțial
implicite.
Cititorii la Nivelul 2, atunci când li se oferă sugestii explicite, suntcapabili să reflecteze cu referire la scopul general sau scopul detaliilor
specifice ale unor texte de lungime medie. Ei pot să reflecteze cu referirela trăsături vizuale sau tipografice simple. Ei pot să compare declarațiile
făcute și să evalueze motivele din spatele acestora în baza unor afirmații
scurte, explicite.
Sarcinile la Nivelul 2 pot presupune comparații sau contrapuneri pe baza
unui singur element din text. Sarcini de reflecție tipice pentru acest nivel
cer ca cititorul să facă o comparație sau câteva legături între text șicunoștințe din afara acestuia, făcând uz de experiențe și atitudini
personale.
Cititorii la Nivelul 1a pot înțelege sensul literal al propozițiilor sau
pasajelor scurte. Cititorii la acest nivel de asemenea pot recunoaște temaprincipală sau scopul autorului unui text despre o temă cunoscută, și săfacă legături simple între câteva informații adiacente sau între informația
oferită și cunoștințe anterioare proprii.
Ei pot să selecteze o pagină relevantă dintr-un set mic în baza unor
sugestii simple și să localizeze una sau mai multe bucăți independente
de informație în cadrul unor texte scurte.
Cititorii de Nivelul 1a pot să reflecteze cu referire la scopul general,
informații principale și suplimentare din texte simple, care conțin indicii
explicite.
Majoritatea sarcinilor la acest nivel indică factorii relevanți în sarcină șiîn text.
Cititorii la Nivelul 1b pot să evalueze sensul literal al unor enunțuri
simple. Ei, de asemenea, pot să interpreteze sensul literal al textelor,făcând conexiuni simple între informații adiacente în întrebare și/sau
text. Cititorii la acest nivel pot să caute și să localizeze o singură
informație, plasată proeminent, formulată explicit într-o propoziție, untext scurt sau o listă simplă. Ei pot să acceseze o pagină relevantă dintrun set mic în baza sugestiilor simple, atunci când există indicii explicite.
Sarcinile la Nivelul 1b în mod explicit instruiesc cititorii să țină cont defactori relevanți în sarcină și în text.

│ 33

1c

185

Textele la acest nivel sunt scurte și, de regulă, sprijină cititorul, deexemplu, prin repetarea informației, imagini sau simboluri cunoscute.
Prezența informației concurente este minimă.
Cititorii la Nivelul 1c pot să înțeleagă și să afirme sensul unor propoziții
scurte, simple din punct de vedere sintactic la nivel literal, și să citească
pentru a identifica un scop clar și simplu într-un timp limitat.
Sarcinile la acest nivel implică vocabular și structuri sintactice simple.

Tabelul 2.2. Nivelurile de competență la matematică ale Programului PISA
Nivel

6

Limita dejos ascorului

699

5

607

4

545

3

482

Caracteristicile sarcinilor
La Nivelul 6 elevii pot să conceptualizeze, să generalizeze și să utilizeze
informații bazate pe investigația și modelarea proprie a unor situații
problematice complexe și pot să facă uz de cunoștințele lor în contexte
relativ nestandardizate. Ei pot face legătură între diferite surse deinformație și reprezentări ale acesteia și să fie flexibili în transformarea
valorilor. Elevii la acest nivel sunt capabili de gândire și argumentare
matematică avansată. Acești elevi pot să aplice aceste cunoștințe și
această înțelegere, împreună cu stăpânirea operațiunilor și relațiilor
matematice simbolice și formale, pentru a elabora noi abordări și strategii
având în față situații noi. La acest nivel elevii pot să reflecteze cu referirela acțiunile lor și pot formula și comunica exact acțiunile și reflecțiile lor
privind concluziile, interpretările și argumentele lor și măsura în careacestea se potrivesc cu situația inițială.
La Nivelul 5 elevii pot să dezvolte și să lucreze cu modele pentru situații
complexe, identificând constrângeri și specificând presupunerile făcute.
Ei pot să selecteze, să compare și să evalueze strategiile potrivite pentrusoluționarea problemelor complexe cu referire la aceste modele. Elevii
la acest nivel pot lucra strategic, făcând uz de abilități de gândire și
argumentare extinse, bine dezvoltate, de reprezentări asociate potrivite,
de caracteristici simbolice și formale și de cunoștințe ce țin de aceste
situații. Ei încep să reflecteze cu referire la munca lor și pot să formulezeși să comunice interpretările și argumentele lor.
La Nivelul 4 elevii pot să lucreze eficient cu modele explicite pentru
situații concrete complexe, ceea ce poate să implice constrângeri sau săceară să se facă presupuneri. Ei pot să selecteze și să integreze diferite
reprezentări, inclusiv simbolice, făcând legătură directă între ele și
aspecte ale situațiilor din viață reală. Elevii la acest nivel pot să utilizeze
spectrul lor limitat de abilități și pot formula judecăți cu ajutorul unorcunoștințe, în contexte evidente. Ei pot să construiască și să comuniceexplicații și argumente bazate pe interpretările, argumentele și acțiunilelor.
La Nivelul 3 elevii pot să execute proceduri descrise clar, inclusiv cele
care necesită decizii secvențiale. Interpretările lor sunt suficient detemeinice pentru a servi drept bază pentru formarea unui model simplu
sau pentru selectarea și aplicarea unor strategii simple de soluționare a
problemelor. Elevii la acest nivel pot să interpreteze și să folosească
reprezentări bazate pe diferite surse de informație și să formuleze
judecăți direct din ele. În mod tipic aceștia manifestă o anumită abilitate
de a lucra cu procentele, fracții și numere zecimale, precum și cu
rapoarte proporționale.

34 │

2

420

1

358

La Nivelul 2 elevii pot să interpreteze și să recunoască situații în contexte
ce nu necesită decât deducții directe. Ei pot să extragă informații
relevante dintr-o singură sursă și să facă uz de un singur model dereprezentare. Elevii la acest nivel pot face uz de algoritmi, formule,proceduri sau convenții simple pentru a rezolva probleme ce implică
numere întregi. Ei sunt capabili să interpreteze rezultatele literalmente.
La Nivelul 1 elevii pot răspunde la întrebări ce implică contexte
familiare, unde este prezentă toată informația relevantă, iar întrebările
sunt definite clar. Ei sunt în stare să identifice informații și să executeproceduri de rutină conform instrucțiunilor directe în situații explicite.
Ei pot să execute acțiuni care sunt aproape mereu evidente și reies
imediat din stimulentele oferite.

Tabelul 2.3. Nivelurile de competență la științe ale Programului PISA
Nivel

6

Limita dejos ascoruluiCaracteristicile sarcinilor708

La Nivelul 6 elevii pot să facă uz de un spectru de idei și concepteștiințifice legate între ele din științe fizice, științe despre viață, pământ șispațiu și să folosească conținuturi, cunoștințe procedurale și epistemicepentru a formula ipoteze ce explică fenomene științifice, evenimente șiprocese noi sau pentru a face preziceri. Interpretând date și dovezi, ei suntcapabili să facă deosebirea între informații relevante și irelevante și pot
face uz de cunoștințe din afara curriculumului școlar obișnuit. Ei pot
deosebi argumente bazate pe dovezi și teorii științifice și cele bazate pealte idei. Elevii de Nivelul 6 pot evalua diferite modalități de elaborare aexperimentelor complexe, de efectuare a cercetărilor în teren sau asimulărilor și să justifice alegerile făcute.

5

633

4

559

La Nivelul 5 elevii pot folosi idei sau concepte științifice abstracte pentru
a explica fenomene, evenimente și procese necunoscute și mai
complexe, cu implicarea mai multor legături cauzale. Ei sunt capabili să
aplice cunoștințe epistemice mai sofisticate pentru a evalua modalități
alternative de organizare a experimentelor și a-și justifica alegerile. Ei,de asemenea, pot folosi cunoștințe teoretice pentru a interpreta
informația sau a face preziceri. Elevii de Nivelul 5 pot să evalueze
modalități de explorare științifică a unui subiect și să identifice limitări
în interpretarea seturilor de date, inclusiv a surselor și efectelorincertitudinii în date științifice.
La Nivelul 4 elevii pot folosi conținuturi mai complexe sau mai abstracte
care sunt oferite sau amintite, pot să formuleze explicații pentru
evenimente și procese mai complexe sau mai puțin cunoscute. Ei pot sădesfășoare experimente cu implicarea a două sau mai multe variabile
independente într-un context limitat. Ei sunt capabili să justifice designul experimentului, folosindu-se de elemente de cunoștințe proceduraleși epistemice. Elevii la Nivelul 4 pot interpreta date luate din setul dedate de o complexitate moderată sau dintr-un context mai puțin
cunoscut, pot trage concluzii potrivite, care depășesc limitele datelor șisă justifice alegerile făcute.

│ 35

3

484

2

410

1a

335

1b

261

La Nivelul 3 elevii pot să facă uz de cunoștințe de conținut decomplexitate moderată pentru a identifica sau a construi explicații pentru
fenomene familiare. În situații mai puțin cunoscute sau mai complexe,ei pot să construiască explicații având sugestii relevante sau suport. Ei
pot face uz de elemente de cunoștințe procedurale sau epistemice pentru
a efectua un experiment simplu într-un context constrâns. Elevii de
Nivelul 3 sunt capabili să distingă probleme științifice de celeneștiințifice și să identifice dovezi, care sprijină o declarație științifică.
La nivelul 2 elevii sunt capabili să facă uz de cunoașterea conținuturilor
cotidiene și de cunoașterea procedurală simplă pentru a identifica oexplicație științifică potrivită, a interpreta date și a identifica întrebarea
abordată într-un experiment cu organizare simplă. Ei pot face uz decunoștințe științifice simple sau cotidiene pentru a identifica o concluzie
validă dintr-un set de date simple. Elevii de Nivelul 2 dau dovadă decunoștințe epistemice de bază, fiind capabili să identifice întrebările,care pot fi studiate din punct de vedere științific.
La Nivelul 1a elevii sunt capabili să facă uz de conținuturi simple sau
cotidiene și cunoștințe procedurale pentru a recunoaște sau a identifica
explicații ale fenomenelor științifice simple. Fiind susținuți, ei pot
efectua cercetări cu caracter științific structurate cu cel mult douăvariabile. Ei sunt capabili să identifice relații cauzale și corelaționale
simple și să interpreteze date grafice și vizuale, care necesită efort
cognitiv de nivel mic. Elevii cu Nivelul 1a pot să selecteze cele mai bune
explicații științifice pentru datele oferite în contexte personale, locale și
globale familiare.
Fiind la Nivelul 1b, elevii pot face uz de cunoștințe științifice simple sau
cotidiene pentru a recunoaște aspecte ale fenomenelor familiare sau
simple. Ei sunt în stare să identifice configurații simple în date, sărecunoască termeni științifici simpli și să urmărească instrucțiuni
explicite pentru desfășurarea unei proceduri științifice.

19.
La citire/lectură, nivelul minim de competențe se definește ca nivelul la care elevii
pot nu doar să citească texte simple și familiare și să le înțelegea literal, ci și să dea dovadă,chiar și în lipsa instrucțiunilor explicite, de un anumit grad de abilitate de a conecta câteva
informații, de a formula deducții, ce depășesc informația declarată explicit, și de a facelegătură între text și experiența și cunoștințele personale.
20.
La matematică, nivelul minim de competențe se definește ca nivelul la care elevii
nu doar execută proceduri de rutină, cum sunt operațiile aritmetice, în situații în care le-aufost oferite toate instrucțiunile, ci sunt în stare și să interpreteze și să recunoască modul încare o situație (simplă) (de exemplu, compararea distanței totale parcurse pe două rute
alternative sau convertirea prețurilor într-o altă valută) poate fi prezentată din punct devedere matematic.
21.
La științe, nivelul minim de competențe se definește ca nivelul la care elevii pot
face uz de cunoștințele lor cu referire la conținuturi și proceduri științifice simple pentru ainterpreta datele, a identifica întrebarea adresată într-un experiment simplu sau a identifica
validitatea unei concluzii în baza datelor oferite.
22.
Compararea procentului numărului de elevi aflați mai jos și mai sus de nivelurile
de bază ale competențelor și procentului celor care ating cele mai înalte niveluri decompetențe permite nu doar măsurarea nivelului mediu de realizări (indicate de punctajele
medii ale Republicii Moldova), ci și a capacității sistemului educațional al Republicii
Moldova de a dezvolta și a susține excelența și de a asigura standarde minime. Cel din urmămoment menționat este un aspect al incluziunii, adică modul în care sistemul educațional al36 │Republicii Moldova reușește să garanteze copiilor oportunități de a realiza ceea ce valorează
în viață.
23.
Prin includerea datelor PISA în cadrul indicelui global al ONU, comunitatea
globală a recunoscut rolul PISA în monitorizarea progreselor în realizarea ODD pentru
educație în decursul următorului deceniu. PISA este principala sursă de date pentrumăsurarea progreselor, după gen, în proporția de copii și tineri care, la finele ciclului
secundar, posedă cel puțin competențe minime la lectură și matematică (indicatorul global
ODD 4.1.1c).
24.
PISA asigură o modalitate de a defini ”nivelul minim de competență”, prinintermediul scării sale descrise a competenței, și o modalitate de a măsura această proporție,într-un mod comparabil la nivel internațional, în rândurile elevilor care se apropie de finalul
studiilor secundare (sau au absolvit recent ciclul secundar).
25.
Indicatorii ce au la bază datele programului PISA, se folosesc, de asemenea, pentru
a măsura cât de aproape sunt țările de realizarea altor ținte, cum ar fi Ținta ODD 4.5, careeste dedicată echității: ”Până în 2030, eliminarea disparităților între sexe în educație și
asigurarea accesului egal la toate nivelurile de învățământ și formare profesională apersoanelor vulnerabile, inclusiv a persoanelor cu dizabilități, a populațiilor indigene și acopiilor în situații vulnerabile”. Printre mai multe dimensiuni ale inegalității șivulnerabilității, identificate pentru Indicatorul 4.5.1, Programul PISA, în special, poate săajute la monitorizarea diferențelor și inegalităților de gen, legate de resursele familiei, cu
ajutorul statisticilor bazate pe indicele PISA cu referire la statutul economic, social și
cultural.

2.2.1. Performanțe la citire/lectură, matematică și științe
26.
Una dintre modalitățile de a rezuma performanțele elevilor și de a compara poziția
relativă a țărilor la citire/lectură, matematică și științe este folosirea punctajului mediu alțărilor și a economiilor atât comparativ între ele, cât și cu media OECD.
27.
Figura 2.3 arată punctajul mediu al elevilor din Republica Moldova în cele trei
domenii, comparativ cu media OECD, media țărilor Uniunii Europene (în continuare ”mediaUE”), precum și pozițiile lor relative în rândurile țărilor și economiilor cu rezultate valide șicomparabile în PISA 2018.
28.
Patru observații majore pot fi deduse, analizând și comparând punctajele mediiînregistrate de Republica Moldova cu cele ale țărilor de referință, media UE și media OECD.
•
•

•
•

Prima, în toate trei domenii punctajele medii ale Republicii Moldova sunt mai mici
decât media OECD.
A doua, comparând performanțele Republicii Moldova cu cele ale țărilor dereferință, observăm că scorul mediu al Republicii Moldova la citire/lectură și științe
nu diferă din punct de vedere statistic de scorul mediu al României și Bulgariei, iar
la matematică nu se atestă diferențe de ordin statistic între scorul Republicii
Moldova și cel al României și Kazahstanului.
A treia, la lectură și științe scorurile medii în țările OECD sunt mai mari comparativ
cu scorurile în toate țările prezentate în figuri.
A patra, cea mai mică diferență în scorurile medii între țările OECD și Republica
Moldova se atestă la științe (61 de puncte), iar cea mai mare - la matematică (68 de
puncte).

│ 37
Figura 2.3. Performanțele la citire/lectură, matematică și științe

Citire/Lectură
500

466
420

Punctaj mediu

400

380

387

424

428

474

476

479

479

484

487

481

488

489

490

496

472

439

393

300
200
100
0

Matematica
500
421

Punctaj mediu

400

300

200

100

0

394

398

423

430

436

448

453

38 │
Științe
500

Punctaj mediu

400

469
383

397

413

424

426

428

471

478

482

486

487

489

440

300
200
100
0

29.
După cum s-a specificat anterior, un indicator important pentru monitorizarea
progreselor țărilor privind realizarea Țintei 4.1 din ODD Scopul 4 este proporția tinerilor în
vârstă de 15 ani care au atins cel puțin niveluri minime de competență la lectură și
matematică. Nivelurile de referință ale competențelor, definite anterior, se pot folosi pentru
monitorizarea succeselor țărilor.
30.
Figura 2.4 prezintă procentajul elevilor în Republica Moldova pe fiecare nivel decompetență în fiecare domeniu comparativ cu media OECD, media UE și media țărilor dereferință.
31.
În PISA 2018 nivelul de bază al performanțelor în fiecare domeniu este definit ca
Nivelul 2 de competență. Se poate spune că circa 57% din numărul tinerilor cu vârsta de 15
ani în Republica Moldova au atins nivelul de bază al performanțelor la lectură și științe; 50%
din numărul tinerilor în vârstă de 15 ani au atins nivelul de bază al performanțelor lamatematică. Totuși, acest procentaj este mai jos de media OECD și media UE, unde circa
77% din numărul de elevi ating niveluri de bază ale competențelor în fiecare domeniu. În
Ucraina 76% din numărul de elevi ating Nivelul 2 sau mai mare la lectură și științe și 64% la matematică. În România, 56% din numărul de elevi ajung la nivelul minim de competență
la științe; 59% - la lectură și 53% - la matematică. La matematică, citire/lectură și științe
procentajul de elevi care nu au atins nivelul de bază al competenței, în Republica Moldova
este aproape de două ori mai mare comparativ cu țările OECD.

│ 39
Figura 2.4. Competența elevilor la citire/lectură, matematică și științe

Citire/Lectură
Nivelul 1a

Nivelul 1b

Nivelul 1c

Mai jos de Nivelul 1c

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Nivelul 5

Nivelul 6

Rusia
Letonia
media OECD
media UE
BelarusLituania
Ucraina
SerbiaRomânia
Moldova
Bulgaria
Macedonia de Nord
Kazahstan
Georgia

Elevii la Nivelul 1a
și mai jos

Elevii la Nivelul 2 și
mai sus

80%

60%

40%

20%

0%
20% 40%
Procentul de elevi

60%

80%

100%

Matematica
Nivelul 1

Mai jos de Nivelul 1

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Nivelul 5

Nivelul 6
Letonia
Rusia
media UE
media OECD
Lituania
BelarusUcraina
SerbiaBulgaria
România
Kazahstan
Moldova
Macedonia de Nord
Georgia
80%

Elevii la Nivelul 1
și mai jos

Elevii la Nivelul 2 și
mai sus

60%

40%

20%

0%

20%

Procentul de elevi

40%

60%

80%

40 │
Științe
Nivelul 1a

Nivelul 1b

Mai jos de Nivelul 1b

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Nivelul 5

Nivelul 6

Letonia
Rusia
media OECD
Lituania
media UE
BelarusUcraina
SerbiaMoldovaRomânia
Bulgaria
Macedonia de Nord
Kazahstan
Georgia

Elevii la Nivelul 1b
și mai jos

65%

Elevii la Nivelul 2 și
mai sus

45%

25%

5%

15%

35%

55%

75%

Procentul de elevi

32.
În PISA 2018 elevii cu performanțe de top sunt definiți ca acei elevi care auînregistrat un punctaj mediu ce corespunde Nivelului 5 sau mai mare de competență. Figura
2.4 de asemenea accentuează că în Republica Moldova doar circa 1% din numărul de elevi
au performanțe de top la științe și lectură și 2,4% - la matematică. În medie, în țările OECD,
7% din numărul de elevi ating Nivelul 5 sau mai mare la științe, 9% - la citire/lectură și 11%- la matematică. În Ucraina, circa 3% din numărul elevi au performanțe de top lacitire/lectură, 4% - la științe și 5% - la matematică. În România, mai puțin de 2% din numărul
de elevi ating Nivelul 5 sau mai mare la citire/lectură, circa 3% - la matematică și 1% - laștiințe. În Republica Moldova, 3,2% din numărul de elevi au performanțe de top în cel puțin
un domeniu și doar 0,2% din numărul de elevi au performanțe de top în toate trei domenii.
Comparativ cu țările OECD, acest procentaj este semnificativ mai mic, deoarece în medie,
15,6% din numărul de elevi în țările OECD au performanțe de top în cel puțin un domeniu
și 3,4% - în toate cele trei domenii.
33.
Cu toate că procentajul elevilor cu performanțe de top în Republica Moldova estemic, este important de notat că 29% din numărul de elevi ating Nivelul 3 sau mai mare lacitire/lectură - un nivel tipic de competență în rândurile elevilor în vârstă de 15 ani în țările
OECD. La științe, procentul elevilor din Republica Moldova, care ating cel puțin Nivelul 3,
este de 28%, iar la matematică – 26%. Circa 15% din numărul de elevi din Republica
Moldova au dat dovadă de cunoștințe și abilități înalte în toate cele trei domenii, în sensul
că au atins Nivelul 3 sau mai mare la citire/lectură, matematică și științe. Aceste niveluri decunoștințe și abilități sunt atribute importante pentru viitorii cetățeni, iar provocarea pentru
Republica Moldova este să mărească procentul de elevi cu performanțe înalte și, desigur, să
reducă diferențele social-economice între cei cu performanțe joase și cei cu performanțe
înalte.

│ 41

2.2.2. Tendințe în punctajele medii la științe, citire/lectură și matematică
34.
PISA 2018 este a 3-a participare a Republicii Moldova în evaluările PISA. Astfel,
performanțele Republicii Moldova în cadrul PISA 2018 pot fi comparate cu cele din anii
2009 și 2015.
35.
În Figura 2.5 se arată tendința punctajelor medii la citire/lectură, matematică șiștiințe în rândurile elevilor din Republica Moldova, care au participat în evaluarea PISA.
Figura 2.5. Tendințe în punctajele medii la citire/lectură, matematică și științe în Republica
Moldova440

Punctaj mediu

430
420

428

424

410

420

416

428

421
413

400
397

390

380

388

370
360
Citire/LecturăPISA 2009Științe

Matematica
PISA 2015

PISA 201836.
Conform rezultatelor Republicii Moldova în evaluările PISA 2009+, 2015 și 2018,
se atestă o creștere continuă a scorului mediu la citire/lectură (cu 28 de puncte din 2009 pânăîn 2015; cu 8 puncte din 2015 până în 2018). Cu toate că în anul 2015 scorul mediu lamatematică a crescut cu 23 de puncte, iar la științe cu 15 puncte comparativ cu 2009, în anul
2018 scorul mediu la matematică și științe nu s-a modificat (diferență de 1 punct lamatematică și scor neschimbat la științe). Figura 2.5 de asemenea accentuează că punctajele
medii la citire/lectură și matematică, înregistrate de Republica Moldova în cadrul evaluărilor
PISA 2015 și PISA 2018, corespund nivelurilor de bază ale performanței, pe când în
evaluarea PISA 2009 aceste scoruri erau sub nivelurile de bază ale performanței. La
domeniul științe, în fiecare ciclu PISA, Republica Moldova a înregistrat un punctaj mediu
ce corespunde nivelului de bază ale performanței.
37.
Procentul elevilor care nu ating nivelul minim de competențe mai jos de Nivelul 2(elevi cu performanțe joase), și procentul elevilor, care sunt capabili să înțeleagă și să rezolve
sarcini complexe (Nivelul 5 sau 6; elevi cu performanțe de top), reprezintă indicatori
importanți a necesităților și provocărilor fiecărei țări și puncte de reper pentru nivelul dedezvoltare a abilităților în țara respectivă.

2.2.3. Elevi cu performanțe joase la citire/lectură
38.
Folosind datele PISA, putem descrie, în special, abilitățile elevilor cu performanțe
joase și putem estima în ce măsură Republica Moldova poate să asigure că instituția deînvățământ va fi locul unde pot învăța toți elevii.
39.
Elevii cu performanțe la citire/lectură la Nivelul 1a pot extrage una sau mai multe
informații independente, formulate în mod explicit, pot să identifice tema principală sau
intenția autorului într-un text la o temă cunoscută, sau să facă o legătură simplă prinreflectare cu referire la relația dintre informația din text și cunoștințe comune, cotidiene. De42 │regulă, informația solicitată este proeminentă în text, iar informația concurentă este puțină
sau nu este deloc. Elevului i se spune în mod explicit de ce factori relevanți să țină cont.
Acest nivel identifică elevi cu performanțe mai joase de nivelul de referință la lectură, care,însă, nu sunt prea departe de el (OECD, 2017a). Printre elevii cu performanțe joase, acești
elevi sunt cei mai aproape de atingerea nivelului de bază.
40.
În țările OECD, în medie, 15% din numărul de elevi pot rezolva sarcini de Nivelul
1a la citire/lectură, însă nu pot rezolva sarcini de nivel mai mare. Circa 8% din numărul deelevi nici nu ajung la Nivelul 1a. În Republica Moldova, Nivelul 2 este nivelul de competență
modal pentru elevi, ceea ce înseamnă că procentul de elevi cu performanțe de Nivelul 2 este
mai mare decât procentul de elevi cu performanțe la orice alt nivel PISA. Nivelul 2 este celmai înalt nivel de competență pentru circa 28% din numărul de elevi în Republica Moldova(Figura 2.4).
41.
Unii elevi, însă, au performanțe chiar mai mici de Nivelul 1a. La Nivelul 1b elevii
pot rezolva doar cele mai ușoare sarcini de înțelegere a textului, incluse în evaluarea PISA,
cum ar fi extragerea unei singure informații, formulate în mod explicit, de exemplu, din titlul
unui text simplu, cunoscut sau dintr-o listă simplă (OECD, 2017a). Procentul elevilor, careîn cel mai bun caz ating Nivelul 1b de performanță, este de 13,5% în Republica Moldova(Figura 2.4).
42.
Pentru a asigura faptul că fiecare elev va atinge nivelul de bază al competenței lacitire/lectură, este foarte important de analizat variațiile în performanțele acestor elevi.
Figura 2.6 prezintă tendințele în procentajul celor cu performanțe joase la citire/lectură și
scorul lor mediu la citire/lectură în rândurile elevilor din Republica Moldova, care au
participat în PISA 2009, 2015 și 2018.
Figura 2.6. Tendințele în rândurile celor cu performanțe joase la citire/lectură în Republica
Moldovapunctajul mediu al elevilor ce nu ating nivelul minim de competență
procentul elevilor care nu ating nivelul minim de competență

Punctaj mediu

338
336

70%
57%
46%

332

50%
43%

330

40%

330

328

326

60%

337

334

30%
327

20%

324

10%

322

0%

320
PISA 2009

PISA 2015

PISA 201843.
Figura 2.6 accentuează două observații foarte importante cu referire la elevii din
Republica Moldova, care nu ating nivelul minim de competență la citire/lectură.
•Prima observație, din anul 2009, procentajul elevilor cu nivel mai mic de
Nivelul 2 la citire/lectură este în scădere. Dacă în 2009, 57% din numărul de elevi
au înregistrat rezultate joase la citire/lectură, atunci în 2015 această cifră s-a redus
la 46%, iar în 2018 - la 43%.

│ 43
•

A doua observație este că scorul mediu al celor cu performanțe joase lacitire/lectură este în continuă creștere. Dacă în 2009 elevii care erau mai jos de
Nivelul 2 la citire/lectură aveau un scor mediu de 327 de puncte, atunci în 2015
acest scor mediu a crescut cu 3 puncte, iar în 2018 - cu 7 puncte, comparativ cu
2015.

2.2.4. Elevi cu performanțe de top la citire/lectură
44.
Elevii cu rezultate la Nivelul 5 sau mai mare la citire/lectură pot înțelege complet
și detaliat un text al cărui conținut sau formă nu le sunt cunoscute. Ei pot face cu ușurință
deducții, comparații și contrapuneri multiple, detaliate și precise. Elevii cu performanțe devârf pot lucra cu idei necunoscute, în prezența informațiilor concurente proeminente, și pot
genera categorii abstracte pentru interpretări.
45.
În țările OECD, în medie, aproximativ 9% din numărul de elevi ajung la nivelul de
top al performanțelor (Nivelul 5 sau mai mare) la citire/lectură, iar în țările UE 8% dinnumărul de elevi ating Nivelul 5 sau 6. În Republica Moldova 1% din numărul de elevi au
performanțe de top la citire/lectură. Comparând acest procentaj în țările de referință,concluzionăm că procentajul celor cu performanțe de top în Republica Moldova este maimare decât în Georgia (0,2%), Macedonia de Nord (0,3%) și Kazahstan (0,4%), dar mai mic
decât în România (1,4%), Ucraina (3,4%) și Rusia (6,1%).
Figura 2.7. Tendințele în rândurile celor cu performanțe de top la citire/lectură în Republica
Moldovapunctajul mediu al elevilor cu performanțe de top

Punctajul mediu

procentul elevilor cu performanțe de top
660
658
657
655
654
652
651
649
648
646
645
643
642
640

2,00%

658

1,25%

652
1,02%

1,00%

643
0,14%

PISA 2009

0,00%
PISA 2015

PISA 201846.
Figura 2.7 prezintă tendințele în procentajul celor cu performanțe de top lacitire/lectură și scorul lor mediu la citire/lectură în rândurile elevilor din Republica Moldova,
care au participat în PISA 2009, 2015 și 2018. Dacă în perioada între 2009 și 2015 scorul
mediu al elevilor cu performanțe la Nivelul 5 sau mai mare la lectură a crescut cu 15 puncte,
atunci între 2015 și 2018 acesta s-a redus cu 6 puncte. În Republica Moldova procentajul
elevilor, care au realizat performanțe de vârf la lectură în PISA 2009, a fost 0,14%. În PISA
2015 acesta a crescut până la 1,25%, însă în PISA 2018 s-a redus la 1%.

2.2.5. Elevi cu performanțe joase la matematică
47.
La Nivelul 1 la matematică elevii pot răspunde la întrebări matematice ce implică
contexte familiare, unde este prezentă toată informația relevantă, iar întrebările sunt definite
clar. Ei sunt capabili să execute proceduri de rutină - cum sunt operațiile aritmetice - înconformitate cu instrucțiuni directe, în situații explicite (OECD, 2017a).

44 │
48.
Elevii cu performanțe mai joase de Nivelul 1 ar putea fi în stare să execute sarcini
matematice directe și simple, cum ar fi citirea unei singure valori de pe o schemă simplă sau
dintr-un tabel simplu, etichetele din schemă sau tabel fiind aceleași ca și cuvintele dinîntrebare; însă ei, de regulă, nu sunt capabili să facă calcule aritmetice care nu utilizează
numere întregi, sau dacă nu li se oferă instrucțiuni clare și bine definite (OECD, 2017a).
49.
Figura 2.4 accentuează dificultatea severă cu care se confruntă mai mulți elevi în
Republica Moldova în situații în care se cere abilitatea matematică de rezolvare a
problemelor. Circa 50% din numărul de elevi din Republica Moldova nu ating nivelul minimde competență la matematică. Circa 49% din numărul de elevii cu performanțe joase sunt la
Nivelul 1 și sunt în stare să execute doar sarcini de rutină în situații bine definite, undeacțiunile necesare sunt aproape mereu evidente. Însă 51% din numărul de elevi cu
performanțe joase nu ating nici acest nivel.
50.
Figura 2.8 prezintă tendințele în procentajul elevilor cu performanțe joase lamatematică și scorul lor mediu la matematică în rândurile elevilor din Republica Moldova,
care au participat în PISA 2009, 2015 și 2018.
Figura 2.8. Tendințele în rândurile celor cu performanțe joase la matematică în Republica
Moldovapunctajul mediu al elevilor ce nu ating nivelul minim de competență
procentul elevilor ce nu ating nivelul minim de competență
348

348

Punctaj mediu

347

50%

346
345

70%

61%

50%

60%
50%

346
345

344

40%
30%

343

20%

342

10%

341

0%

340
PISA 2009

PISA 2015

PISA 201851.
Aceasta accentuează faptul că procentajul elevilor cu performanțe joase lamatematică s-a schimbat de la prima participare a Republicii Moldova în evaluarea PISA.
În 2009 circa 61% din numărul de elevi din Republica Moldova au acumulat un scor care sesituează mai jos de nivelul minim de competență la matematică. Cu toate acestea, procentajul
elevilor cu nivel mai mic de Nivelul 2 la matematică s-a redus la 50% în 2015 și 2018.
Procentajul celor cu performanțe joase la matematică s-a îmbunătățit comparativ cu 2009,însă punctajul mediu la matematică a scăzut. În 2018 elevii din Republica Moldova cu
performanțe la matematică mai joase de nivelul de bază au avut un scor de 345 de puncte,
ceea ce este cu 3 puncte mai puțin comparativ cu scorul din 2015 și cu 1 punct mai puțin
comparativ cu cel din 2009.

2.2.6. Elevi cu performanțe de top la matematică
52.
Elevii cu performanțe de top la matematică pot dezvolta modele pentru situații
complexe și pot lucra cu aceste modele, identificând constrângerile și specificând ipotezele.
Ei pot lucra strategic, făcând uz de abilități de gândire și argumentare extinse, bine│ 45
dezvoltate, de reprezentări asociate potrivite, de caracteristici simbolice și formale și decunoștințe ce țin de aceste situații. Elevii cu performanțe de top la matematică pot săreflecteze cu referire la acțiunile lor și pot formula și comunica exact acțiunile și reflecțiile
lor privind concluziile, interpretările și argumentele lor și măsura în care acestea se potrivesc
cu situația inițială.
53.
În Republica Moldova 2,4% din numărul de elevi au atins Nivelul 5 sau 6 decompetență la matematică. În medie, în țările OECD și UE, circa 11% din numărul de elevi
au performanțe de top la matematică. Procentul de elevi cu performanțe de top în Republica
Moldova este mai mare decât în Georgia (1%), Macedonia de Nord (1,1%) și Kazahstan(2%), însă mai mic decât în România (3,2%), Ucraina (5%) și Rusia (8,8%).
54.
Figura 2.9 arată schimbările în procentajul elevilor cu performanțe de top lamatematică și scorul lor mediu în fiecare ciclu al evaluării PISA, în care a participat
Republica Moldova.
Figura 2.9. Tendințele în rândurile elevilor cu performanțe de top la matematică în Republica
Moldovapunctajul mediu al elevilor cu perfromanțe de top
procentul elevilor cu performanțe de top
3,0%

644
642

642

2,4%

Punctaj mediu

640
638

638

2,0%

1,8%

636
634
632

633

1,0%

0,7%

630
628

0,0%
PISA 2009

PISA 2015

PISA 2018

55.
Analizând schimbările tendințelor în scorul mediu al celor cu performanțe de top lamatematică și procentajul elevilor cu performanțe la matematică la Nivelul 5 sau mai mare,putem accentua două observații pozitive.
•

Mai întâi, procentajul celor cu performanțe de top în Republica Moldova crește în
fiecare ciclu. Dacă în 2009, 0,7% din numărul de elevi au atins Nivelul 5 sau maimare, atunci în 2015 acest procentaj a ajuns la 1,8% și la 2,4% în 2018.

•

A doua observație este că în fiecare ciclu al evaluării PISA scorul mediu al elevilor
cu performanțe de top la matematică este în creștere. În 2009 acest scor mediu afost de 633 de puncte. În 2015 a crescut cu 5 puncte (ajungând la 638 de puncte),
iar în 2018 elevii cu nivel de competență Nivelul 5 sau mai mare au înregistrat în
medie un scor de 642 de puncte.

46 │2.2.7. Elevi cu performanțe joase la științe
56.
Elevii cu Nivelul 1a de performanță la științe pot folosi cunoștințe comune deconținut și procedurale pentru a recunoaște sau a identifica explicații pentru fenomeneștiințifice simple. Fiind sprijiniți, ei pot întreprinde o cercetare științifică cu maximum douăvariabile (de exemplu, o variabilă de intrare și una de ieșire). Ei sunt capabili să identificerelații cauzale și corelaționale simple și să interpreteze date grafice și vizuale, care necesită
abilități cognitive de nivel mic. La Nivelul 1a elevii pot să selecteze cele mai bune explicații
științifice pentru datele oferite în contexte cunoscute (OECD, 2017a).
57.
În țările OECD, 16% din numărul de elevi au performanțe de Nivel 1a, iar circa 6%
din numărul de elevi nu realizează aceste performanțe. În comparație, în Republica Moldova
circa 27% din numărul de elevi ating Nivelul 1a și 15% din numărul de elevi au performanțe
mai joase de Nivelul 1a.
58.
Elevii cu Nivelul 1b de performanță la științe pot folosi cunoștințe comune deconținut pentru a recunoaște aspectele unor fenomene științifice simple. Ei sunt în stare să
identifice configurații simple în date, să recunoască termeni științifici simpli și să urmărească
instrucțiuni explicite pentru desfășurarea unei proceduri științifice (OECD, 2017a). În țările
OECD, circa 5% din numărul de elevi au performanțe de Nivel 1b, iar 0,7% din numărul deelevi nu realizează aceste performanțe. În Republica Moldova, circa 13% din numărul deelevi ajung la Nivelul 1b și 2,4% din numărul de elevi au performanțe mai mici de Nivelul
1b.
59.
Figura 2.10 accentuează schimbările în procentajul elevilor cu performanțe joase și
scorul lor mediu la științe în cadrul evaluărilor PISA la care a participat Republica Moldova.
Figura 2. 10. Tendințele în rândurile elevilor cu performanțe joase la științe în Republica
Moldovapunctajul mediu al elevilor ce nu ating nivelul minim de competență

Punctaj mediu

procentul elevilor ce nu ating nivelul minim de competență
350
348
346
344
342
340
338
336
334
332
330

49%

348
47%

346

47%
43%

340

45%
43%

42%

41%
39%
37%
35%
PISA 2009

PISA 2015

PISA 201860.
Se atestă o tendință pozitivă cu referire la procentajul elevilor cu performanțe joasela științe în Republica Moldova. Dacă în anul 2009 circa 47% din numărul de elevi au avut
performanțe mai mici de Nivelul 2 la științe, atunci în 2018 procentajul lor a scăzut la 43%.
Dacă analizăm schimbările în punctajul mediu al celor cu performanțe joase la științe, atunci
se observă că modificările au fost diferite în cicluri diferite. În 2009 elevii care nu au atins
nivelul minim al performanței la științe au avut în medie 340 de puncte. În 2015 scorul mediu
a crescut cu 8 puncte (ajungând la valoarea de 348 de puncte), iar în 2018 acesta s-a redus
cu 2 puncte (ajungând la valoarea de 346 de puncte).

│ 47

2.2.8. Elevi cu performanțe de top la științe
61.
Elevii cu performanțe de top la științe pot folosi idei sau concepte științifice
abstracte pentru a explica fenomene, evenimente și procese necunoscute și mai complexe,
cu implicarea mai multor legături cauzale. Ei sunt capabili să aplice cunoștințe epistemice
mai sofisticate pentru a evalua modalități alternative de organizare a experimentelor și a-și
justifica alegerile. Ei, de asemenea, pot folosi cunoștințe teoretice pentru a interpreta
informația sau a face preziceri. Ei pot deosebi cu ușurință argumente bazate pe dovezi și
teorii științifice și cele bazate pe alte idei. În Republica Moldova mai puțin de 1% dinnumărul de elevi sunt la nivel de performanțe de top la științe, comparativ cu aproape 7%,
în medie, în țările OECD și 6% în țările UE.
Figura 2.11. Tendințele în rândurile elevilor cu performanțe de top la științe în Republica
Moldovapunctajul mediu al elevilor cu performanțe de top

Punctaj mediu

procentul elevilor cu performanțe de top
660
659
658
657
656
655
654
653
652
651
650

0,87%

659

0,73%
658

656

0,22%

PISA 2009

PISA 2015

1,00%
0,90%
0,80%
0,70%
0,60%
0,50%
0,40%
0,30%
0,20%
0,10%
0,00%

PISA 2018

62.
Figura 2.11 prezintă tendințele în procentajul celor cu performanțe de top la științe
și scorul lor mediu la științe în rândurile elevilor din Republica Moldova care au participat
în PISA 2009, 2015 și 2018. O observație pozitivă, care se poate accentua cu referire laparticiparea Republicii Moldova în evaluările PISA, ține de procentajul celor cu performanțe
de top la științe. Dacă în 2009 în Republica Moldova 0,2% din numărul de elevi au atins
Nivelul 5 sau mai mare de competență, atunci în 2015 și în 2018 acest procentaj a crescut la
0,7% și 0,86%, respectiv. În ceea ce privește scorul lor mediu la științe, în 2009 cei cu
performanțe de top la științe acumulau în medie 656 de puncte. În 2015 scorul lor mediu acrescut la 659 de puncte, iar în 2018 el avea valoarea de 658 de puncte. Acest fapt indică
lipsa unei diferențe de ordin statistic în scorul mediu al celor cu performanțe de top la științe
în perioada 2009 – 2018.

2.3. Atitudinile față de lectură
63.
Competența de lectură are o valoare esențială pentru un spectru larg de activități
ale omului - de la respectarea instrucțiunilor dintr-un manual la identificarea detaliilor unei
situații (cine, ce, unde, când și de ce), la comunicarea cu alții pentru atingerea unui scop
specific sau pentru încheierea tranzacțiilor. Mai mult ca atât, lectura este parte componentă
a multor altor domenii ale cunoașterii. În fiecare sistem educațional din lume învățarea limbii
și lectura sunt elementul principal al programului școlar, iar în prezent tot mai des în
programele de instruire se include alfabetizarea digitală sau lectura digitală.

48 │2.3.1. Lectura pentru plăcere
64.
Plăcerea de a citi este o condiție prealabilă pentru a deveni un cititor eficient.
Atitudinile pozitive față de lectură și realizările academice sunt legate între ele și se
influențează reciproc (Mol & Bus, 2011). Elevii, cărora le place să citească și care obișnuiesc
să citească, sunt capabili să-și îmbunătățească abilitățile de lectură prin practică.
65.
Chestionarul PISA 2018 a întrebat elevii dacă sunt de acord (”nu sunt deloc deacord”, ”nu sunt de acord”, ”de acord” sau ”sunt perfect de acord”) cu câteva afirmații
privind atitudinea lor față de lectură, inclusiv următoarele: ”Citesc doar dacă mi se cere”,”Lectura este unul dintre hobby-urile mele preferate” sau ”Pentru mine lectura este opierdere de timp”. Răspunsurile elevilor ”nu sunt deloc de acord” și ”nu sunt de acord” aufost îmbinate în categoria ”Dezacord”, iar răspunsurile ”de acord” și ”sunt perfect de acord”
au fost îmbinate în categoria ”Acord”. Figura 2.12 prezintă procentajul elevilor în fiecare
categorie cu referire la lectură pentru plăcere.
Figura 2.12. Lectură pentru plăcere
DezacordCitesc doar pentru a obține informație

Acord

41%

Pentru mine lectura este o pierdere de timp

59%

79%

21%

Îmi place să vorbesc despre cărți cu alte
persoane

49%

51%

Lectura este unul dintre hobby-urile mele

53%

47%

Citesc doar dacă mi se cere

59%

41%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Procentul de elevi
66.
Figura 2.12 dezvăluie o atitudine pozitivă față de lectură în Republica Moldova.
Pentru 53% din numărul de elevi lectura este una dintre modalitățile preferate de a petrece
timpul liber. Aproximativ 4 din 5 elevi din Republica Moldova au raportat că pentru ei
lectura nu reprezintă o irosire a timpului și mai mult de jumătate dintre elevi declară că leplace să vorbească cu alții despre cărți.
67.
În general, atitudinile față de lectură ale fetelor și ale băieților diferă. Fetele mai desraportează o atitudine pozitivă față de lectură comparativ cu băieții. Figura 2.13 prezintă cât
de mult le place lectura băieților și fetelor în Republica Moldova. Conform răspunsurilor
date de elevi, procentajul de fete care au spus că lectura este una dintre modalitățile lor
preferate de a-și petrece timpul liber, este aproape de 2 ori mai mare comparativ cu
procentajul de băieți, care au raportat același lucru. Circa nouă din zece fete nu consideră că
lectura este o irosire a timpului, pe când în rândurile băieților șapte din zece sunt de această
părere. Figura 2.13 arată că în Republica Moldova există diferențe mari în ceea ce privește
măsura în care băieților și fetelor le place să citească.

│ 49
Figura 2.13. Lectura pentru plăcere în rândul băieților și fetelor

Citesc doar
Lectura este Îmi place săpentru aobțineunul dintre
Pentru minevorbesc
Citesc doar hobby-urile despre cărți lectura este o informația dedacă mi semele
cu altepierdere decare amcere
preferate
persoanetimp
nevoieDezacord
Fete

Acord
45%

55%

Băieți

73%

27%

Fete

11%

89%

Băieți

31%

69%

Fete

66%

34%

Băieți

36%

64%

Fete

63%

37%

Băieți

32%

68%

Fete

27%

73%

Băieți

54%

46%

0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Procentul de elevi
68.
PISA de asemenea a întrebat cât timp, de regulă, dedică elevii lecturii (ținând contde faptul că se pot citi diferite materiale, cum ar fi: cărți, reviste, ziare, pagini web, bloguri
sau email). Circa 27% din fete au răspuns că nu citesc sau citesc mai puțin de 30 de minutepe zi, 55% - citesc între 30 de minute și 2 ore pe zi și 18% din fete citesc mai mult de 2 ore
pe zi. La băieți, însă, procentajele sunt diferite. Circa 60% din băieți au răspuns că nu citesc
sau citesc mai puțin de 30 de minute pe zi, 35% - citesc între 30 de minute și 2 ore pe zi șidoar 5% din băieți citesc mai mult de 2 ore pe zi.

2.3.2. Competența și dificultățile percepute la lectură
69.
Adolescența este o perioadă, în care oamenii ”se joacă” cu reprezentări ale sine-lui,când experimentează cu identitatea lor, se compară cu alții și dezvoltă baza unui concept desine, care poate să reziste până la sfârșitul vieții persoanei. Conceptul de sine al elevilor sauîncrederea lor în propriile abilități este un rezultat important al educației și este strâns legat
de succesul învățării.
70.
PISA 2018 a măsurat auto-percepția elevilor cu referire la lectură prin intermediul
declarațiilor făcute despre sine atunci când erau întrebați dacă sunt de acord (”nu sunt deloc
de acord”, ”nu sunt de acord”, ”de acord” sau ”sunt perfect de acord”) că sunt cititori buni;
că sunt capabili să înțeleagă texte dificile; că citesc fluent; că întotdeauna au avut dificultăți
la lectură; că trebuie să citească un text de mai multe ori pentru a-l înțelege pe deplin; și că
le este dificil să răspundă la întrebări cu privire la un text. Răspunsurile elevilor ”nu suntdeloc de acord” și ”nu sunt de acord” au fost îmbinate în categoria ”Dezacord”, iar50 │răspunsurile ”de acord” și ”perfect de acord” au fost îmbinate în categoria ”Acord”. Scopul
acestor categorii este să măsoare propria percepție a elevilor privind competența și
dificultățile. Figurile 2.14 și 2.15 prezintă competența și dificultățile percepute de elevi șieleve în Republica Moldova cu referire la lectură.
Figura 2.14. Competența percepută la lectură, după gen

Sunt
capabilsăSunt un înțeleg
cititor texte Citesc
bun dificile fluent

Dezacord
Fete

Acord

32%

Băieți

68%

41%

59%

Fete

26%

74%

Băieți

31%

69%

Fete

24%

Băieți

76%
43%

0%

57%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Procentul de elevi

Figura 2.15. Dificultățile percepute la lectură, după gen

Trebuie săÎmi estecitesc untext de mai dificil săÎntotdeauna multe ori răspund la
am avut pentru a-l întrebări cu
dificultăți înțelege privire la uncu lectura
textdeplinDezacordFete86%BăiețiFeteBăiețiFeteBăieți

Acord
14%

76%
56%

24%
44%

50%

50%
90%
79%

10%
21%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Procentul de elevi
71.
Fetele raportează mai des decât băieții o competență percepută de nivel mai înalt și
mai puține dificultăți percepute la lectură, ceea ce corespunde cu performanțele lor mai bune
la lectură. Figura 2.14 arată că fetele, comparativ cu băieții, se descriu pe sine mult mai desca ”cititor bun” și ”persoană care citește fluent”. Aceeași situație se atestă atunci când seanalizează dificultatea percepută la lectură. Figura 2.15 arată că fetele raportează un nivel
mai redus al dificultății la lectură, comparativ cu băieții. Fetele, raportează mai des decâtbăieții că citesc fluent și declară mai rar decât băieții că mereu au dificultăți la lectură sau
dificultăți de a răspunde la întrebări despre un text.

│ 51

2.3.3. Citirea informației de pe hârtie și de pe dispozitive digitale72.
Lectura în zilele noastre este foarte diferită de lectura, care era cunoscută chiar și
cu 20 de ani în urmă. Până la mijlocul anilor 1990 se citea mai mult de pe hârtie. Existau
mai multe forme, configurații și texturi de materiale imprimate: cărți pentru copii și romane
lungi, broșuri și enciclopedii, ziare și reviste de divertisment și științifice, formulare
administrative și notițe pe panouri. O consecință remarcabilă a răspândirii tehnologiilor
informaționale și de comunicații (TIC) în rândurile publicului larg este faptul că tot mai desse citește de pe suport digital și nu de pe hârtie. Această schimbare are consecințe importantepentru definirea lecturii ca o abilitate. Astfel, în mai multe părți ale lumii abilitatea pentru
competența de lectură digitală este acum cheia abilității persoanei de a-și atinge scopurile șide a participa în societate. Într-un raport recent al UNESCO se arată că în cinci țări în cursde dezvoltare două treimi din utilizatorii de aplicații pentru lectură cu ajutorul telefonului au
indicat că interesul lor față de lectură și timpul petrecut citind au crescut imediat ce a apărut
posibilitatea de a citi de pe telefon (UNESCO, 2014)73.
În chestionarul PISA 2018 elevii au fost rugați ca dintre afirmațiile: ”Citesc cărți
rar sau deloc”, ”Citesc cărți mai des pe suport de hârtie”, ”Citesc cărți mai des pe dispozitive
digitale” sau ”Citesc cărți la fel de des atât pe suport de hârtie, cât și de pe dispozitive
digitale” să selecteze metoda care descrie cel mai bine cum citesc ei o carte. Figura 2.16
prezintă răspunsurile elevilor din Republica Moldova cu referire la formatul lecturii.
Figura 2.16. Citirea de pe suport de hârtie și în format digital

Procentul de elevi

30%
25%

27%
22%

28%

23%

20%
15%
10%
5%

0%

Citesc cărți mai Citesc cărți rar sau Citesc cărți mai Citesc cărți la fel
des pe dispozitivedeloc
des pe suport dede des atât pe
digitalehârtiesuport de hârtie câtși de pe dispozitive
digitale

74.
Figura 2.16 arată că în Republica Moldova nu se poate spune că prevalează citireade pe suport de hârtie sau de pe dispozitive digitale. Circa trei din zece elevi au raportat căla fel de des citesc cărți pe suport de hârtie și de pe dispozitive digitale, iar procentajul deelevi care citesc de pe suport de hârtie mai des decât de pe dispozitive digitale este mai maredoar cu 5 puncte procentuale. Figura 2.16 de asemenea accentuează că în Republica Moldova
doar 23% din elevi au raportat că citesc cărți rar sau nu le citesc deloc. Acest procentaj este
semnificativ mai mic în comparație cu procentajul mediu în țările OECD (35%) și țările UE(36%).

2.4. Egalitatea performanțelor la citire/lectură, matematică și științe
75.
Incluziunea și corectitudinea în educație cer ca toți copiii să aibă acces laoportunități educaționale, care duc la rezultate de învățare reale, indiferent de genul, etnia
sau bunăstarea elevului, nivelul educației sau ocupația părinților acestuia. Datorită

52 │informației detaliate despre mediul din care provin elevii participanți, PISA poate măsura
incluziunea și corectitudinea în populația de elevi. Totuși, aceasta reprezintă doar o descriereparțială a incluziunii și a corectitudinii în educație - echitatea în interiorul sistemului.
76.
PISA definește incluziunea în educație ca asigurarea faptului că toți elevii obțin
abilități fundamentale esențiale. În acest sens, sistemele educaționale, unde un număr marede tineri în vârstă de 15 ani nu au însușit abilitățile de bază necesare pentru participare
deplină în societate, nu se consideră suficient de incluzive.
77.
Sistemele educaționale sunt mai corecte dacă realizările elevilor mai degrabă suntrezultatul abilităților acestora și al factorilor, pe care elevii îi pot influența singuri, deexemplu, prin puterea de voință sau efort. Sistemele sunt mai puțin corecte dacă sunt mai
mult condiționate de caracteristici de context sau de ”circumstanțe”, asupra cărora elevii nu
au nici o influență, cum ar fi genul, rasa sau etnia, statutul social-economic, proveniența din
imigranți, structura familiei sau locul de trai.

2.4.1. Diferențele de rezultate între băieți și fete
78.
Figura 2.17 prezintă un rezumat al diferențelor între performanțele fetelor șibăieților în cadrul PISA 2018 în Republica Moldova.
Figura 2.17. Diferențe de gen în performanțe la matematică, citire/lectură și științe în
Republica Moldova
Băieți
450

Fete
445

445

Punctaj mediu

440

434

435
430
425

422

420
415

423
420

410
405

404

400
Matematica

Citire/Lectură

Științe

79.
Figura 2.17 accentuează faptul că în Republica Moldova fetele au performanțe maibune decât băieții în toate cele trei domenii. Cea mai mare diferență dintre performanțele
fetelor și băieților se atestă la citire/lectură (diferență de 41 de puncte). Această diferență
este cu 11 puncte mai mare decât diferența medie atestată în țările OECD. Cu toate că, în
medie, în țările OECD fetele acumulează la științe cu 3 puncte mai mult decât băieții, în
Republica Moldova fetele acumulează la științe cu 11 puncte mai mult decât băieții. Pe dealtă parte, la matematică băieții și fetele în Republica Moldova înregistrează cam aceleași
performanțe (diferență de 2 puncte în favoarea fetelor), iar în țările OECD băieții acumulează
cu 4 puncte mai mult decât fetele.
80.
Diferențele în performanțele băieților și fetelor în cadrul evaluării PISA se pot
analiza prin prisma participărilor Republicii Moldova în PISA 2009, PISA 2015 și PISA
2018. Figura 2.18 prezintă tendințele în performanțele fetelor și băieților în Republica
Moldova.

│ 53

445

Nivelul 2

421

422

431

420
425

419

411

420

434
Nivelul 2

442
Nivelul 2

423

404
399

406
390
Nivelul 1a396

Nivelul 1a

445
440
435
430
425
420
415
410
405
400
395
390
385
380
375
370
365
360

Nivelul 1

Punctaj mediu

Figura 2.18. Tendințele în diferențele de gen la matematică, citire/lectură și științe în
Republica Moldova

366

PISA PISA PISA
2009 2015 2018

PISA PISA PISA
2009 2015 2018

Matematica

Citire/Lectură

BăiețiPISA PISA PISA
2009 2015 2018Științe

Fete

Nivelul 1

81.
Astfel se atestă că în perioada 2009 - 2018 în Republica Moldova diferențele în
performanțele fetelor și băieților la matematică nu s-au schimbat semnificativ (3 puncte
diferență în favoarea băieților în PISA 2009; 2 puncte în favoarea fetelor în PISA 2015 și în
PISA 2018). La citire/lectură fetele au avut performanțe mai bune decât băieții în toate trei
cicluri de evaluare PISA, în care a participat Republica Moldova. Cu toate acestea,diferențele în scoruri s-au modificat semnificativ. Dacă în 2009 s-a atestat o diferență de 45
de puncte, atunci în 2015 această diferență a ajuns la 52 de puncte. În 2018 diferența dintre
performanțele fetelor și băieților la lectură constituie deja 41 de puncte – cea mai micădiferență atestată. Figura 2.18 accentuează creșterea constantă a scorului mediu lacitire/lectură în Republica Moldova atât la fete, cât și la băieți. Totuși, în PISA 2009, 2015și 2018, în medie, performanțele fetelor la citire/lectură au fost mai sus de nivelul de bază,iar cele ale băieților - mai jos. Aceeași situație se observă și în cazul performanțelor la științe,unde fetele, în medie, acumulează scoruri mai mari decât băieții. Diferențele în scoruri medii
ale fetelor și băieților s-au schimbat de la 14 puncte în PISA 2009, la 6 puncte în PISA 2015
și la 11 puncte în PISA 2018. În PISA 2009 scorul mediu al fetelor la științe a fost mai maredecât nivelul de referință al competenței, iar scorul mediu al băieților a fost mai jos de acest
nivel. În PISA 2015 și PISA 2018 atât fetele, cât și băieții, au acumulat un scor mediu maimare decât nivelul minim al competenței la științe.

54 │

2.4.2. Realizările după limba de evaluare
82.
PISA a analizat realizările în diferite grupuri de elevi după limba de evaluare saudupă limba vorbită acasă și limba de instruire, deoarece, chiar după ce se ține cont decontextul demografic, economic și social al sistemelor educaționale, rămâne întrebarea: înce măsură un test internațional este semnificativ atunci când diferențele de limbă și cultură
duc la modalități foarte diferite de predare și învățare a limbii, matematicii și științelor?
83.
În Republica Moldova evaluările în cadrul PISA 2018 s-au făcut în limbile română
și rusă: 82% din numărul de elevi au susținut testul PISA în limba română și 18% - în limba
rusă. Figura 2.19 prezintă un rezumat al scorurilor medii la citire/lectură, matematică șiștiințe acumulate de elevii din Republica Moldova, care au susținut testul în limba românăși în limba rusă.
Figura 2.19. Scorurile medii la matematică, citire/lectură și științe după limba evaluării în
Republica Moldova
Elevi care au susținut testul în limba română

Punctaj mediu

Elevi care au susținut testul în limba rusă
480
470
460
450
440
430
420
410
400
390
380

472

467

441

416

414

Matematica

Citire/Lectură

419

Științe

84.
Conform Figurii 2.19, elevii, ai căror limbă de evaluare a fost limba rusă, auînregistrat performanțe mai mari în toate trei domenii, comparativ cu elevii, ai căror limbă
de evaluare a fost limba română. Diferența în scoruri medii la matematică este de 25 depuncte, iar cea mai mare diferență în scoruri medii se atestă la științe și la lectură – 53 depuncte. Dacă examinăm elevii cu același statut social-economic, atunci diferențele în
scorurile medii se reduc la 18 puncte la matematică, 46 de puncte la lectură și 47 de punctela științe. Totuși, profilul social-economic al elevului nu este unicul factor ce influențează
aceste diferențe. Un alt factor, de care trebuie să se țină cont, este regiunea unde este
amplasată instituția de învățământ. De exemplu, în Republica Moldova în instituțiile deînvățământ rurale învață circa 52% din elevii participanți în PISA 2018, care învață în limba
română, comparativ cu 23% din elevii, care învață în limba rusă. Dacă ținem cont de profilulsocial-economic al elevului și de regiunea unde este amplasată instituția de învățământ, adică
considerăm elevi din același tip de instituție de învățământ (instituție rurală sau urbană) și
cu același statut al profilului social-economic, atunci diferențele în scoruri medii se reduc la
10,5 puncte la matematică, 37,6 puncte la lectură și 39,5 puncte la științe.
85.
O barieră în calea învățării, pe care elevii trebuie să încerce să o depășească, este
faptul că acasă vorbesc într-o limbă, iar studiile le fac în altă limbă. În Republica Moldova
mai mult de 9% din elevii evaluați în cadrul PISA 2018 au raportat că vorbesc acasă o altălimbă decât cea în care au susținut evaluarea. La științe elevii care vorbesc acasă aceeași
limbă în care au susținut evaluarea, și cei care vorbesc acasă o altă limbă decât cea în care│ 55
au susținut evaluarea acumulează, în medie, câte 430 de puncte. Dacă la științe nu există
diferențe în scor mediu, la matematică și citire/lectură se atestă o diferență nesemnificativă
de 4 puncte, respectiv, 6 puncte în scor mediu în favoarea elevilor care acasă vorbesc o altălimbă decât cea în care s-a desfășurat evaluarea.

2.4.3. Inegalitățile social-economice în performanțe
86.
Echitatea sistemelor educaționale cu referire la elevi din diferite medii socialeconomice se poate examina prin diferite aspecte statistice ale relației între performanțele
elevilor în cadrul evaluării PISA și statutul lor social-economic. Pentru a simplifica
expunerea, și din motivul că relația este foarte similară pentru toate domeniile evaluate în
cadrul PISA, prezentul capitol doar examinează relația între performanțe la citire/lectură și
indicele PISA privind statutul economic, social și cultural (vezi Boxa 2.2).
Tabelul 2.4. Performanța la citire/lectură și indicatorii majori ai echității în educație
Echitatea în educație
Incluziunea

Corectitudinea

Punctaj
mediu lacitire/lectură

Acoperirea
populației
naționale acelor în vârstă
de 15 ani

Procentajul
de elevi cu
performanțe
mai jos de
Nivelul 2 lacitire/lectură

Procentajul
variației în
performanțe lacitire/lectură
explicat prinstatutul socialeconomic alelevilor

Diferența depuncte în
scorul lacitire/lectură
asociată cucreșterea
SESC cu ounitatePuncte%%%PuncteBelarus

474

88

23

20

51

Bulgaria

420

72

47

15

39

Georgia

380

83

64

10

28

Kazahstan

387

92

64

4

19

Letonia

479

89

22

7

29

Lituania

476

90

24

13

40

Moldova

424

95

43

18

42

Macedonia
de Nord

393

95

55

10

33

media
OECD

487

88

23

12

37

media
UE

484

77

23

13

38

România

428

71

41

18

43

56 │
Rusia

482

94

21

8

34

Serbia

439

89

38

8

33

Ucraina

466

87

26

14

45

87.
Tabelul 2.4 prezintă performanțele medii ale țărilor la citire/lectură în cadrul PISA
2018 împreună cu o serie de indicatori care schițează dimensiunile echității. Cu toate căacești indicatori nu captează toate inechitățile ce ar putea exista în țări, ei sunt un indiciu deîncredere în ceea ce privește nivelurile de incluziune și corectitudine, în special din
perspectivă internațională.
88.
Doi indicatori majori ai incluziunii sunt accesul la școlarizare și procentajul elevilor
cu performanțe la nivelul de bază al abilităților sau unul mai mare. În Republica Moldova
eșantionul PISA acoperă mai mult de 95% ale populației naționale de tineri în vârstă de 15ani, ceea ce implică faptul că 9 din 10 tineri din acest grup de vârstă sunt în clasa a 7-a sau
mai mare în școală. Acest procentaj este mai mare comparativ cu media OECD, media UE
și țările de referință. Cu toate acestea, procentul elevilor cu performanțe mai mici deNivelul 2 la citire/lectură în Republica Moldova este mai mare comparativ cu media OECD.
Aceasta înseamnă că Republica Moldova a reușit să asigure un nivel de participare în
educație a tinerilor în vârstă de 15 ani, însă mai există o parte de elevi cu performanțe slabe
la citire/lectură.
89.
Un alt indicator important este proporția variației în performanțe, care se explică
prin diferențe în statutul social-economic. Măsura, în care variațiile în performanțe pot fi
atribuite statutului social-economic al elevilor, de asemenea poate fi luată ca un indicator al
corectitudinii. Atunci când relația între statutul social-economic și performanță este unaslabă, aceasta înseamnă că mulți alți factori pot avea impact asupra realizărilor elevilor și,
astfel, focalizarea politicilor doar asupra elevilor dezavantajați s-ar putea sa nu fie atât deeficientă. Din contra, atunci când relația este una puternică, adică statutul social-economic
este un bun predicator al performanței, atunci politicile care elimină barierele în calea
performanțelor înalte legate de dezavantajul social-economic ar putea fi mai eficiente. În
medie, în țările OECD, în 2018, statutul social-economic al elevilor explică o partesemnificativă din variațiile performanțelor acestora la principalele obiecte din evaluarea
PISA (citire/lectură, matematică și științe). La citire/lectură, 12% din variațiile în
performanțele elevilor în fiecare țară au fost asociate cu statutul social-economic. În
Republica Moldova procentajul variațiilor în performanțe la lectură, explicat prin statutulsocial-economic, constituie aproape 18%, ceea ce este cu 6 puncte procentuale mai multdecât media OECD și cu 5 puncte procentuale mai mult decât media UE. Aceasta înseamnă
că statutul social-economic are într-o anumită măsură influență în explicarea variațiilor în
performanțele elevilor.
90.
În medie, în Republica Moldova creșterea cu un punct-unitate în statutul socialeconomic al elevului conduce la creșterea scorului mediu la lectură cu circa 42 de puncte.
Această diferență de puncte în scor este mai mare decât diferența de scor în țările OECD și
UE. Impactul statutului social-economic asupra performanței este cel mai puternic înBelarus, unde o creștere cu o unitate în indice se asociază cu o creștere a scorului la lectură
cu 50 de puncte. În România și Ucraina o astfel de creștere se asociază cu o îmbunătățire de43 și 45 de puncte de scor, respectiv. În schimb, în Georgia, Kazahstan și Letonia schimbările
respective în performanțe au fost mai puțin de 30 de puncte de scor.
91.
Trei aspecte ale relației dintre statutul social-economic și performanță merită oatenție aparte: nivelul, panta și puterea relației. Nivelul arată dacă performanța elevilor întro anumită țară sau într-un sistem educațional este mai mare sau mai mică comparativ cu│ 57
performanța elevilor din alte țări cu condiții social-economice similare. Panta arată în cemăsură, în medie, elevii din mediul social-economic mai avantajat înregistrează,performanțe mai bune comparativ cu elevii dezavantajați din fiecare țară. Puterea indică cât
de mici sunt șansele elevilor dezavantajați de a avea aceleași performanțe cu elevii mai
avantajați. Se așteaptă ca politicile care promovează echitatea și incluziunea în educație să”ridice și să egaleze” această relație - adică să ducă la niveluri mai înalte, însă cu pante maipuțin ridicate și relații mai slabe. Boxa 2.3 și Figura 2.20 arată relația medie între statutulsocial-economic și performanțe în țările OECD, țările UE și ilustrează în mod grafic nivelul
și panta.

Boxa 2.3. Reprezentarea grafică a indicatorilor incluziunii și corectitudinii socialeconomiceTabelul 2.4 accentuează diferiți indicatori ai incluziunii și corectitudinii socialeconomice, care sunt examinați în prezentul capitol.
Figura 2.20. Statutul social-economic și performanțele la citire/lectură

În figură dreptele reprezintă punctajul mediu la citire/lectură observat la diferite
niveluri ale indicelui PISA privind statutul economic, cultural și social (SESC).
Comparând poziția verticală a dreptelor diferitelor țări, de exemplu, la valoarea
SESC zero (media internațională), putem identifica diferențe în performanțe,după ce ținem cont de statutul social-economic al elevilor; aceasta constituie unindicator al incluziunii.
Pantele acestor drepte indică cu cât de mult, în medie, punctajul mediu al elevilor
cu statut social-economic înalt este mai mare decât punctajul mediu al elevilor
cu statut social-economic mai mic. Aceasta înseamnă, cu câte puncte în medie
va crește scorul mediu la citire/lectură atunci când SESC va crește cu un punctunitate. Astfel, panta indică măsura în care inegalitatea poate fi atribuită
statutului social-economic. Pante ridicate indică inegalități mai mari, iar pantemai puțin ridicate - mai puține inegalități.

58 │
92.
Figura 2.20 arată că, în medie, în Republica Moldova performanțele celor mai
dezavantajați elevi sunt mai mici comparativ cu performanțele elevilor în situații
dezavantajate similare în țările OECD și țările UE. De asemenea, și cei mai avantajați elevi
în Republica Moldova au performanțe mai joase comparativ cu elevii avantajați în țările
OECD și țările UE. Conform indicelui statutului social-economic, se atestă că elevii în țările
OECD și UE au performanțe similare la citire/lectură. În plus, în Republica Moldova scorul
mediu la citire/lectură (450 de puncte) pentru elevii cu media internațională a indicelui PISA
cu referire la statutul economic, social și cultural (valoarea zero pentru SESC) este cu 40 depuncte mai mic comparativ cu scorul mediu la citire/lectură al elevilor cu același indicesocial-economic din țările OECD și cu 36 de puncte mai mic decât cel al elevilor din țările
UE. Dacă examinăm inegalitățile în rezultatele învățării prin panta relației între performanța
medie și statutul social-economic, Republica Moldova se evidențiază printr-o pantă mai
ridicată, având în vedere că statutul social-economic se asociază cu diferențe relativ mari în
performanțe medii, comparativ cu mediile în țările OECD și țările europene. În Republica
Moldova creșterea indicelui social-economic cu un punct de referință, conduce la creșterea
punctajului mediu la citire/lectură cu cel puțin 42 de puncte. În medie, în țările OECD această
creștere reprezintă 37 de puncte, iar în țările UE - 39 de puncte. Panta ridicată indică faptul
că statutul social-economic reduce șansele elevilor dezavantajați de a realiza aceleași scoruri
cu elevii avantajați. Totuși, șansele elevilor în Republica Moldova de a realiza nivelul debază al performanțelor la citire/lectură, matematică sau științe sunt, în general, cu mult mai
mici pentru elevii dezavantajați, comparativ cu restul elevilor. De exemplu, în Republica
Moldova probabilitatea ca elevii dezavantajați să atingă Nivelul 2 sau mai mare deperformanță în toate cele trei domenii este aproximativ de 3 ori mai mică față deprobabilitatea ca elevii care nu sunt dezavantajați să atingă aceste niveluri de performanță în
toate trei domenii ale evaluării PISA.

2.4.4. Profilul social-economic al instituției de învățământ și performanțele
elevilor
93.
Analiza performanțelor elevilor dezavantajați în evaluarea PISA (se definesc ca
elevii din cele 25% de jos ale indicelui profilului social-economic din țara lor) și celor aleelevilor avantajați (se definesc ca elevii din cele 25% de vârf ale indicelui profilului socialeconomic din țara lor) accentuează o diferență mare în punctajele medii ale celor douăgrupuri. În Republica Moldova, elevii social-economic dezavantajați acumulează, în medie,
373 de puncte la matematică, 374 de puncte la citire/lectură și 384 de puncte la științe, iarelevii avantajați acumulează, în medie, 474 de puncte la matematică, 476 de puncte atât lacitire/lectură, cât și la științe. Cea mai mare diferență dintre punctajele medii ale acestor
categorii de elevi se atestă la citire/lectură și matematică – 101 de puncte și la științe – 92 depuncte.
94.
Figura 2.21 prezintă tendințele în scorurile medii acumulate de către elevii
avantajați și dezavantajați din punct de vedere social-economic, care au participat în
evaluarea PISA în Republica Moldova. Se atestă faptul că scorul mediu al elevilor avantajați
este în continuă creștere în toate cele trei domenii PISA. De exemplu, în PISA 2018 s-aînregistrat o creștere a scorurilor medii cu cel puțin 12 puncte în fiecare domeniu, comparativ
cu PISA 2015. Pe de altă parte, punctajul mediu al elevilor dezavantajați nu este stabil. Dacăla citire/lectură scorul mediu nu s-a modificat semnificativ (a crescut cu doar 2 puncte în2018 față de 2015), atunci la matematică și științe scorul mediu acumulat de elevii
dezavantajați s-a redus cu 8 puncte din anul 2015. Figura de asemenea accentuează că, deșielevii social-economic avantajați tind să acumuleze un punctaj mediu în toate trei domenii
PISA, ce corespunde Nivelului 3 de competență, totuși, punctajul mediu al elevilor
dezavantajați niciodată nu a crescut până la Nivelul 2 de competență.

│ 59

Nivelul 3

500

Nivelul 3

Nivelul 3

Figura 2.21. Tendințele performanțelor PISA în rândurile elevilor social-economic avantajați
și dezavantajați în Republica Moldova

476

476

474

475

468
462

Nivelul 2

439

451

427

425

400
Nivelul 1a

372

375

381

375

373

Nivelul 1

392
384
378

Nivelul 1aPunctaj mediu

450

Nivelul 2

Nivelul 2

460

361
351

350
PISA PISA PISA
2009 2015 2018

PISA PISA PISA
2009 2015 2018

Citire/Lectură

Matematica

Elevi avantajațiPISA PISA PISA
2009 2015 2018Științe

Elevi dezavantajați

95.
PISA în mod consistent identifică o legătură puternică între profilul socialeconomic al instituției de învățământ și performanțele elevilor: instituțiile dezavantajate dinpunct de vedere social-economic (se definesc ca instituții, ale căror profil social-economic,măsurat prin indicele statutului economic, social și cultural PISA, se încadrează în cele 25%
de jos din țara sau economia lor), de regulă, au performanțe medii mai mici decât cele careșcolarizează elevi cu un statut social-economic mai avantajat.
96.
Este foarte important, din punct de vedere al asigurării echității, să se acorde atenție
în special, elevilor dezavantajați, pentru că aceștia se confruntă cu un ”dezavantaj dublu”
dacă merg la o instituție de învățământ dezavantajată. Suplimentar diferențelor în
oportunitățile de învățare, cu care acești elevi se confruntă deja din cauza statutului socialeconomic al familiei, ei adesea au de a face cu medii de învățare mai dificile, care, de regulă,se atestă în instituții de învățământ cu profil social-economic de nivel mai mic. Probabilitateaca acești elevi cu dezavantaj dublu să aibă performanțe slabe la învățătură este deosebit demare. Ca urmare, poate fi compromisă echitatea în educație. În Republica Moldova circa
51% din numărul de elevi dezavantajați învață în instituții de învățământ dezavantajate, 44%- în instituții, care nu sunt nici dezavantajate, nici avantajate (se definesc ca instituții, ale60 │căror profil social-economic este mai mare decât cele din 25% de jos și mai mic decât cele
din 25% de top) și doar 5% - în instituții avantajate. Pe de altă parte, în Republica Moldova
7% din numărul de elevi avantajați învață în instituții de învățământ dezavantajate, 39% - îninstituții, care nu sunt nici dezavantajate, nici avantajate, iar 54% - în instituții avantajate.
Circa 22% din numărul de elevi din Republica Moldova, care nu sunt nici dezavantajați, nici
avantajați, învață în instituții de învățământ dezavantajate; 57% - în instituții, care nu suntnici dezavantajate, nici avantajate, și 21% - în instituții avantajate.
97.
Figura 2.22 prezintă performanța elevilor cu statut social-economic diferit, dininstituții de învățământ cu profil social-economic diferit din Republica Moldova, lacitire/lectură, matematică și științe. În medie, în Republica Moldova există o relație puternică
între performanțele elevilor, statutul lor social-economic și profilul social-economic alinstituției de învățământ. Figura 2.22 accentuează că în toate trei domenii performanța
elevilor cu același statut social-economic crește odată cu creșterea statutului social-economic
al instituției de învățământ.
Figura 2. 22. Performanțe la citire/lectură, matematică și științe, după profilul social-economic
al elevilor și al instituțiilor de învățământ

Citire/Lectură
505

493

485

Punctaj mediu

465

455

445
430

425

425
404

404

405
387

385

371

366

365
Instituții dezavantajate

Instituții nici dezavantajate,nici avantajate

Instituții avantajate

Elevi dezavantajați
Elevi nici dezavantajați, nici avantajați
Elevi avantajați

│ 61
Matematică
500

486

Punctaj mediu

480

460
440

443

441

435

420

403
395

400

391

380

367

370

Instituții dezavantajate

Instituții nici dezavantajate,nici avantajate

360
Instituții avantajate

Elevi dezavantajați
Elevi nici dezavantajați, nici avantajați
Elevi avantajați

Științe
510
489

Punctaj mediu

490
470
450

454
440

439

430

414

411

410

398

390

377

380

Instituții dezavantajate

Instituții nici dezavantajate,nici avantajate

370
Instituții avantajate

Elevi dezavantajați
Elevi nici dezavantajați, nici avantajați
Elevi avantajați

98.
Cu toate acestea, avantajul social-economic nu presupune implicit performanțe
înalte, după cum nici dezavantajul social-economic nu presupune implicit performanțe joase.
Tabelul 2.5 prezintă procentajul celor cu performanțe joase și performanțe de top la62 │citire/lectură, matematică și științe în rândurile elevilor avantajați și dezavantajați din punctde vedere social-economic în Republica Moldova.
Tabelul 2.5. Procentajul celor cu performanțe joase și performanțe de top la citire/lectură,matematică și științe în rândurile elevilor avantajați și dezavantajați din punct de vedere
social-economic în Republica Moldova

Domeniu

Elevii social-economic
dezavantajați

Elevii social-economic avantajați

Procentajul celor cu
performanțe joase

Procentajul
celor cu
performanțe
de top

Procentajul
celor cu
performanțe
joase

Procentajul
celor cu
performanțe detop

Citire/Lectură

66%

0,1%

22%

3%

Matematică

72%

0,2%

27%

6,4%

Științe

64%

0,1%

22%

2,3%

99.
Tabelul 2.5 accentuează faptul că în Republica Moldova procentajul celor cu
performanțe joase în rândurile elevilor dezavantajați din punct de vedere social-economic
este de aproximativ de 3 ori mai mare decât în rândurile elevilor avantajați din punct devedere social-economic. Cea mai mare diferență în procentajul celor cu performanțe joase
se atestă la matematică, unde 72% din numărul de elevi dezavantajați din punct de vedere
social-economic au performanțe mai joase de Nivelul 2 de competență, comparativ cu 27%
din numărul de elevi avantajați din punct de vedere social-economic. Cu privire la cei cu
performanțe de top, se poate afirma că în Republica Moldova probabilitatea faptului că elevii
avantajați din punct de vedere social-economic vor avea performanțe la Nivelul 5 sau maimare este cu mult mai ridicată decât probabilitatea faptului că elevii dezavantajați din punctde vedere social-economic vor avea performanțe la Nivelul 5 sau mai mare. Circa 2% dinnumărul de elevi avantajați din punct de vedere social-economic au performanțe de top laștiințe, 3% - la citire/lectură și mai mult de 6% - la matematică. Mai puțin de 0,2% dinnumărul de elevi dezavantajați din punct de vedere economic au performanțe de vârf laștiințe sau la lectură sau la matematică.

2.4.5. Reziliența academică
100.
Dezavantajul social-economic este un factor major de prezicere a rezultatelor slabeîn educație. Cu toate acestea, în pofida tuturor dificultăților, unii elevi dezavantajați dau
dovadă de o capacitate remarcabilă de a atinge niveluri adecvate de realizări academice.
Reziliența elevului este capacitatea lui de a depăși bariere și factori adverși, care, de regulă,împiedică procesul de învățare și obținere a rezultatelor. Aceasta este o problemă-cheie atâtpentru echitate în educație, cât și pentru mobilitatea socială. În cadrul evaluării PISA, elevii
rezilienți sunt elevii în vârstă de 15 ani, care, fiind dezavantajați din punct de vedere socialeconomic, totuși depășesc dificultățile cu care se confruntă și excelează la învățătură.
Tabelul 2.6 prezintă tipurile de reziliență academică în PISA.

│ 63
Tabelul 2.6. Tipuri de reziliență academică în PISA
Tipuri dereziliență
academică

Ce pot realizaacești elevi?

Internațională

Excelență
academică
conform
standardelorinternaționaleNațională

Excelență
academică
conform
standardelornaționale

De bază

Cunoștințele
și abilitățile
principale îndomeniile
cognitivecheie

Cum putem măsura aceasta?

…în intervalul de top al
performanțelor la citire/lectură,științe, matematică a tuturor
elevilor, care au participat în
evaluarea PISA, după luarea încalcul a mediului socialeconomic1
Elevii dezavantajați
din punct de vedere
social-economic înțările lor, al căror
scor este…

...în intervalul de top al
performanțelor la citire/lectură,științe, matematică în rândurile
elevilor din țara lor…la Nivelul 3 sau mai sus deel la toate cele trei domenii
PISA

101.
Înregistrarea rezultatelor înalte pentru elevii social-economic dezavantajați nu doarcă este foarte dificilă, dar este și o realizare care poate avea un impact pozitiv semnificativ
asupra viitorului succes în educație și muncă. Elevii în vârstă de 15 ani care înregistrează
rezultate la fel de înalte ca și cei mai performanți colegi din țara lor, mai degrabă vor absolvi
o instituție de învățământ superior și vor obține locuri de muncă mai bine plătite și mai
prestigioase. Pentru elevii dezavantajați aceasta înseamnă mobilitate educațională și socială
în sus. În multe țări reziliența națională este primul obiectiv pe care trebuie să-l realizeze
elevul înainte de a tinde spre reziliență internațională.
102.
Noțiunea de ”reziliență de bază” descrie măsura în care elevii dezavantajați atinganumite niveluri de competență nu doar într-un singur domeniu cognitiv, evaluat deProgramul PISA, ci concomitent în toate trei. Perspectiva abilităților de bază este o măsură
”absolută” a rezilienței elevilor, iar perspectiva națională este o măsură ”relativă”. Pragul
utilizat în definirea abilităților de bază este unul absolut în sensul că elevii dezavantajați
trebuie să aibă performanțe la un anumit prag, care este același pentru toți elevii. Numărul
de puncte care trebuie acumulat pentru Nivelul 3 de competență la fiecare obiect, nu variază
între țări. Definiția națională face uz de un prag relativ, pentru că nivelul de performanță seevaluează cu referire la țara proprie a elevilor, și nu cu referire la întregul contingent de elevi,
care au participat în evaluarea PISA.
103.
Tabelul 2.7 prezintă procentajul elevilor rezilienți din Republica Moldova, țările
OECD și țările UE. Conform Tabelului 2.7, procentajul elevilor rezilienți din punct devedere academic în țările OECD și EU este aproximativ același, pe când în Republica
Moldova el este semnificativ mai mic comparativ cu țările OECD. Dacă în Republica
Moldova circa 3% din numărul de elevii dezavantajați din punct de vedere social-economicînregistrează performanțe la Nivelul 3 sau mai mare de competență în toate trei domenii
PISA, atunci în țările UE, în medie, acest procentaj este aproximativ de 7 ori mai mare.

64 │Tabelul 2.7. Procentajul de elevii rezilienți în Republica Moldova, țările OECD și țările UE.
Reziliența internațională

Reziliența națională

Reziliența
de bază

Științe

Matematică

Citire/Lectură

Științe

Matematică

Citire/Lectură

Moldova

20%

21%

19%

10%

9%

8%

3%

Țările OECD

23%

24%

24%

11%

11%

11%

23%

Țările UE

23%

22%

23%

11%

11%

11%

22%

104.
Tabelul 2.7 accentuează că la nivel național procentajul de reziliență națională laștiințe este aproape de media UE și media OECD. La nivel internațional, procentajul elevilor
cu reziliență internațională în Republica Moldova este cu 3 puncte procentuale mai mic
comparativ cu media în țările OECD și media în țările UE, care sunt aceleași.

2.4.6. Performanțe în zonele rurale și urbane
105.
Diferențele în performanțe PISA atestate în țări și economii de asemenea reflectă
parțial o divizare între instituțiile de învățământ din zonele urbane și cele rurale. Datele
studiului din țările cu venit mic și mediu în mod consistent arată că copiii din zonele rurale(vezi Boxa 2.4 pentru o descriere a modului, în care PISA definește școlile urbane și rurale)
cu mult mai puțin probabil vor trece de la ciclul primar la cel secundar inferior și de la ciclul
secundar inferior la cel secundar superior decât copiii din zonele urbane (UNESCO, 2015).
Astfel, în multe regiuni, oportunitățile de participare în educație rămân a fi distribuite în modinegal, în funcție de locul aflării elevilor. Capitolele 4 și 5 examinează mai detaliat
diferențele mediului de învățare și cele ale resurselor școlare în zonele urbane și rurale.
Această secțiune descrie diferențele în rezultate de învățare atestate în zonele urbane și rurale
ale Republicii Moldova.
Boxa 2.4. Cum definește Programul PISA instituțiile de învățământ urbane șiruralePISA colectează informații privind regiunea în care studiază elevii pe două căi.
Mai întâi, toate țările participante în PISA au inclus aceste informații în variabilede stratificare pentru formarea eșantioanelor de școli. Acest lucru asigură căeșantioanele școlare sunt reprezentative nu doar pentru țară în întregime, dar și
separat pentru instituțiile din zonele rurale și cele urbane ale țării. Fiecare țarădefinește zonele sale rurale și urbane conform criteriilor naționale proprii.
Suplimentar, PISA a solicitat directorilor de instituții să specifice care dintreurmătoarele definiții descrie cel mai bine comunitatea în care este amplasată
instituția lor:
•
•
•
•
•

Sat sau comună (mai puțin de 3000 de persoane)Oraș mic (de la 3000 la circa 15 000 de persoane)Oraș (de la 15 000 la circa 100 000 de persoane)Oraș mare (de la 100 000 la circa 1 000 000 de persoane)
Metropolă (peste 1 000 000 de persoane)│ 65
Instituţiile rurale sunt cele ale căror directori au răspuns ”sat sau comună”, iar
instituțiile urbane sunt cele ale căror directori au răspuns ”oraș mic, oraș, orașmare sau metropolă”.
106.
Figura 2.23 reprezintă punctajele medii la toate domeniile PISA în rândul elevilor
din instituțiile de învățământ urbane și cele rurale din Republica Moldova.
Figura 2.23. Punctajele medii la citire/lectură, matematică și științe în instituțiile deînvățământ urbane și cele rurale în Republica Moldova
Instituții urbane
460

Instituții rurale
455

454
446

450

Punctaj mediu

440
430

420
410
400
399

390
380

390

391

Citire/Lectură

Matematică

Științe

107.
În Republica Moldova se atestă o diferență semnificativă între performanțele
elevilor din instituțiile de învățământ urbane și cele rurale. Elevii din instituțiile deînvățământ urbane au performanțe mai bune în toate trei domenii comparativ cu elevii dininstituțiile rurale. Cea mai mare diferență în scor mediu se atestă la citire/lectură - 64 depuncte, iar la științe și matematică diferențele sunt egale cu 56 de puncte și 55 de puncte,
respectiv.
108.
Anterior, în acest capitol, a fost prezentată distribuția elevilor din Republica
Moldova pe nivelurile de competență în fiecare domeniu. Figurile 2.24 – 2.26 prezintă
distribuția elevilor din instituțiile de învățământ urbane și cele rurale la fiecare nivel decompetență la citire/lectură, matematică și științe.
109.
În Republica Moldova se atestă că 30% din numărul de elevi din instituțiile deînvățământ urbane nu ating nivelul de bază de competență la citire/lectură, iar în instituțiile
rurale procentajul elevilor care nu ating Nivelul 2 de competență la citire/lectură este aproapede 2 ori mai mare (58%). Circa 15% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ rurale
ating Nivelul 3 sau mai mare de competență la citire/lectură. În instituțiile de învățământ
urbane aproape 42% din numărul de elevi ating Nivelul 3 sau mai mare de competență lacitire/lectură. Referitor la elevii cu performanțe de top în instituțiile de învățământ urbane șirurale, atunci în Republica Moldova se atestă situația că 0,1% din numărul de elevi dinzonele rurale au performanțe de top la citire/lectură, pe când în instituțiile urbane procentul
lor este de 1,8%.

66 │Figura 2. 24. Competența elevilor la citire/lectură în instituțiile de învățământ urbane și cele
rurale în Republica Moldova
Nivelul 1a

Nivelul 1b

Nivelul 1c

Mai jos de Nivelul 1c

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Nivelul 5

Nivelul 6

Elevii la
Nivelul 2 și
mai susElevi în instituții rurale

Elevii la
Nivelul 1a
și mai jos

Elevi în instituții urbane

60%

40%

20%

0%

20%

40%

60%

80%

Procentul de elevi

110.
În Republica Moldova 63% din numărul de elevi din zonele rurale și 40% dinnumărul de elevi din zonele urbane înregistrează performanțe, care se situează mai jos denivelul minim de competență la matematică. În același timp, 15% din numărul de elevi dinzonele rurale și respectiv 36% din numărul de elevi din zonele urbane înregistrează
performanțe care se situează la Nivelul 3 sau mai mare. În instituțiile de învățământ rurale
0,7% din numărul de elevi înregistrează performanțe de vârf la matematică, iar în instituțiile
urbane - 4%.
Figura 2. 25. Competența elevilor la matematică în instituțiile de învățământ urbane și cele
rurale în Republica Moldova
Nivelul 1

Mai jos de Nivelul 1

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Nivelul 5

Nivelul 6
Elevii la
Nivelul 2 și
mai susElevi în instituții rurale

Elevi în instituții urbane

70%

Elevii la
Nivelul 1 și
mai jos

50%

30%

10%

10%

30%

50%

70%

Procentul de elevi111.
În ceea ce privește domeniul științe, atunci, în Republica Moldova circa 56% dinnumărul de elevi din instituțiile de învățământ rurale și 31% din numărul de elevi dininstituțiile urbane nu ating nivelul minim de competență la științe. Ca și în cazul
citirii/lecturii și matematicii, circa 15% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ
rurale înregistrează la științe performanțe, care se situează la Nivelul 3 sau mai mare. Printre
elevii instituțiilor de învățământ urbane procentajul celor care la științe se situează la Nivelul
3 sau mai mare (aproape 39% din numărul de elevi), este mai mare decât în cazul

│ 67matematicii, însă mai mic decât în cazul citirii/lecturii. Circa 1,6% din numărul de elevi dininstituțiile de învățământ urbane și respectiv 0,1% din elevii din instituțiile rurale seconsideră a fi cu performanțe de top la științe în Republica Moldova.
Figura 2. 26. Competența elevilor la științe în instituțiile de învățământ urbane și cele ruraleîn Republica Moldova
Nivelul 1a

Nivelul 1b

Mai jos de Nivelul 1b

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Nivelul 5

Nivelul 6
Elevii la
Nivelul 2 și
mai susElevi în instituții rurale

Elevi în instituții urbane

Elevii la
Nivelul 1a
și mai jos

60%

40%

20%

0%

20%

40%

60%

80%

Procentul de elevi

112.
După cum a mai fost menționat, performanțele ce se încadrează în intervalul de top
pe țară, obținute în pofida statutului social-economic, reprezintă o realizare ce poate avea un
impact pozitiv semnificativ asupra viitorului succes al elevului în educație și muncă. Tabelul
2.8 prezintă procentajul de elevi rezilienți din instituțiile de învățământ urbane și cele ruraleîn Republica Moldova.
Tabelul 2.8. Procentajul de elevi rezilienți din instituțiile de învățământ urbane și rurale în
Republica Moldova
Reziliență internațională

Instituții
urbaneReziliență națională

Reziliență
de bază

Științe

Matematică

Citire/Lectură

Științe

Matematică

Citire/Lectură

25%

25%

23%

14%

13%

11%

5%

17%

19%

18%

8%

8%

7%

3%

Instituții rurale

113.
Tabelul 2.8 accentuează că în Republica Moldova procentajul de elevi rezilienți dininstituțiile de învățământ urbane este semnificativ mai mare comparativ cu instituțiile rurale.
Procentajul elevilor cu abilități de bază în instituțiile de învățământ urbane (5%) este cu 2puncte procentuale mai mare decât în instituțiile rurale. La nivel național, elevii
dezavantajați sin instituțiile de învățământ urbane și rurale mai degrabă vor avea performanțe
de top la matematică și științe decât la citire/lectură. Cât privește standardele internaționale,în Republica Moldova circa 23% din numărul de elevi social economic dezavantajați dininstituțiile de învățământ urbane și 18% - din instituțiile rurale au performanțe înalte lacitire/lectură.

68 │
114.
Deja s-a menționat că performanța elevilor este direct legată de statutul lor socialeconomic. Aceeași situație se atestă și la nivel de instituție de învățământ.
Figurile 2.27 – 2.29 prezintă performanța la citire/lectură, matematică și științe după profilulsocial-economic al instituțiile de învățământ și după zonele urbane și cele rurale din
Republica Moldova.
115.
Figurile 2.27 – 2.29 arată o legătură directă între performanța instituțiilor deînvățământ la citire/lectură, matematică și științe și profilul social-economic al instituțiilor.
Se observă că instituțiile de învățământ cu indicele statutului social-economic mai mare auși performanțe medii mai mari. În Republica Moldova instituțiile de învățământ urbane tindsă aibă indicele statutului social-economic și performanțe medii la lectură, matematică șiștiințe mai mari decât valorile medii pe țară, iar performanțele medii și indicele statutuluisocial-economic ale instituțiilor de învățământ rurale sunt adesea mai mici decât valorile
medii pe țară.
Figura 2.27. Performanța la citire/lectură după profilul social-economic al instituțiilor deînvățământ și după zonele Republicii Moldova
Școli urbaneȘcoli rurale
Indice mai mare de nivel mediu
Punctaj mai mare de media țării

580
560
540
520
500
480
460
440
420
400
380
360
340
320
300
280
260
240

Indice mediu

Punctaj mediu la citire/lectură

Indice mai mic de nivelul mediu
Punctaj mai mare de media țării

Media țării

Indice mai mic de nivelul mediu
Punctaj mai mic de media țării

-2,5

-2

-1,5

-1

Indice mai mare de nivelul mediu
Punctaj mai mic de media țării

-0,5

0

Indicele statutului social-economic al instituției

0,5

1

│ 69
Figura 2.28. Performanța la matematică după profilul social-economic al instituțiilor deînvățământ și după zonele Republicii Moldova
Școli urbane
Indice mai mic de nivelul mediu
Punctaj mai mare de media țării

Indice mai mare de nivel mediu
Punctaj mai mare de media țării
Indice mediu

580

530
Punctaj mediu la matematica

Școli rurale

480

430
Media țării

380

330
Indice mai mare de nivelul mediu
Punctaj mai mic de media țării

Indice mai mic de nivelul mediu
Punctaj mai mic de media țării

280
-2,5

-2

-1,5
-1
-0,5
0
Indicele statutului social-economic al instituției

0,5

1

Figura 2.29. Performanța la științe după profilul social-economic al instituțiilor de învățământ
și după zonele Republicii Moldova
Școli rurale

Indice mai mic de nivelul mediu
Punctaj mai mare de media țării

565
545
525
505
485
465
445
425
405
385
365
345
325
305
285
265

Indice mai mare de nivel mediu
Punctaj mai mare de media țării
Indice mediu

Punctaj mediu la științe

Școli urbane

Media țării

Indice mai mic de nivelul mediu
Punctaj mai mic de media țării

-2,5

-2

Indice mai mare de nivelul mediu
Punctaj mai mic de media țării

-1,5
-1
-0,5
0
0,5
Indicele statutului social-economic al instituției

1

70 │

Note
1. Un elev se consideră rezilient la nivel internațional dacă el sau ea se situează în intervalul dejos al indicelui PISA cu referire la statutul economic, social și cultural (SESC) înțara/economia, unde este supus evaluării, iar scorurile sale se încadrează în intervalul de top
al performanțelor elevilor din toate țările/economiile, după luarea în calcul a statutuluisocial-economic. Procedura de identificare a elevilor rezilienți la nivel internațional esteurmătoarea. Primul pas este calcularea măsurii performanței ajustate pentru diferențe în
SESC între țări printr-o regresie liniară a performanței pe SESC și transformare pătratică a
SESC. Această regresie liniară nu se execută separat pentru fiecare țară. Se folosește
eșantionul global (adică a celui care include toți elevii, care au participat în evaluarea PISA)și ponderile normalizate (pentru a asigura că fiecare țară/economie contribuie la analiză în
mod egal). Rezultatele modelului de regresie se folosesc pentru a prezice scorul așteptat
pentru fiecare elev, în baza valorii sale SESC. Scorurile reziduale reprezintă diferențele
dintre scorul observat (valoare plauzibilă) și scorul așteptat. Elevii cu performanțe de vârf lanivel internațional sunt acei elevi, care se încadrează în intervalul de top al acestei măsuri
ajustate (scoruri reziduale) pentru toți elevii din toate țările/economiile, care au participat în
evaluarea PISA. Se numesc rezilienți elevii dezavantajați din punct de vedere socialeconomic (cei cu indicele SESC în intervalul de jos cu referire la elevii din țara/economialor) cu performanțe de top la nivel internațional. Astfel, o caracteristică a elevilor rezilienți
este faptul că ei au performanțe mai bune în cadrul evaluării PISA decât cele prezise destatutul lor social-economic.

│ 71

Referințe
Allen, C., Chen, Q., Willson, V., & Hughes, J. (2009). Quality of Research Design Moderates Effects ofGrade Retention on Achievement: A Meta-Analytic, Multilevel Analysis. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 31(4).
Belfield, C., & Levin, H. (2007). The price we pay : economic and social consequences of inadequate
education. Brookings Institution Press.
Finn, J. (1989). Withdrawing From School. Review of Educational Research, 59(2).
Gottfredson, D., Fink, C., & Graham, N. (1994). Grade Retention and Problem Behavior. American
Educational Research Journal, 31(4).
Hsieh, C.-T., & Urquiola, M. (2006). The effects of generalized school choice on achievement andstratification: Evidence from Chile's voucher program. Journal of Public Economics, 90(8-9).
Jacob, B., & Lefgren, L. (2004). Remedial Education and Student Achievement: A RegressionDiscontinuity Analysis. Review of Economics and Statistics, 86(1).
Jimerson, S. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st
century. School psychology review.
Lochner, L. (2011). Nonproduction Benefits of Education: Crime, Health and Good Citizenship. In E.
Hanushek, S. Machin, & L. Woessmann (Eds.), Handbook of the Economics of Education(Volume 4) (pp. 183-282). North Holland.
Machin, S., Marie, O., & Vujić, S. (2011). The Crime Reducing Effect of Education*. The Economic
Journal, 121(552).
Manacorda, M. (2012). The Cost of Grade Retention. Review of Economics and Statistics, 94(2).
Mol, S., & Bus, A. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy toearly adulthood. Psychological Bulletin, 137(2).
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies
and Practices. In PISA. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. In PISA. OECD
Publishing, Paris.
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing.
OECD. (2017a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic,
Financial Literacy and Collaborative Problem Solving. In PISA. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2017a). PISA 2015 Technical Report.
Söderström, M., & Uusitalo, R. (2010). School Choice and Segregation: Evidence from an Admission
Reform. Scandinavian Journal of Economics, 112(1).
UNESCO. (2014). Reading in the mobile era: A study of mobile reading in developing countries. Paris:
UNESCOUNESCO. (2015). Education for All 2000-2015: Achievements and Challenges. Retrieved 12 20, 2017
UNESCO Institute for Statistics. (2019). Quick Guide to Education Indicators for SDG 4. UNESCO
Institute for Statistics.
United Nations Statistics Division. (2019). Global indicator framework for the Sustainable Development
Goals and targets of the 2030 Agenda for Sustainable Development.
Willms, J. D. (2010). School Composition and Contextual Effects on Student Outcomes. Teachers
College Record, 112(4).

3Bunăstarea, atitudinile și aspirațiile
elevilor din Republica Moldova

În Republica Moldova 47% din numărul de elevi
au raport că sunt foarte satisfăcuți de viața lor, în
comparație cu media de 33% în țările OECD. Pe
de altă parte, circa 11% din numărul de elevi din
Republica Moldova și 16% în țările OECD nu
sunt deloc satisfăcuți de viața lor.

În medie, elevii social-economic avantajați au raport
un nivel de satisfacție de viață mai înalt decât elevii
social-economic dezavantajați.

Majoritatea elevilor social-economic avantajați
consideră că efortul pe care îl depun la școală îi va
ajuta să fie admiși la o universitate bună, pe cândmajoritatea elevilor social-economic dezavantajați
consideră că efortul pe care îl depun la școală îi va
ajuta să obțină un post de muncă bun.

Circa 7% din numărul de elevi din Republica Moldova
au raportat că mereu se simt neliniștiți, iar 11% niciodată sau foarte rar se simt plini de viață.

Circa 49% din numărul de elevi cu vârsta de 15 ani
din Republica Moldova se așteaptă să facă ofacultate, iar 18% examinează posibilitatea de a-și
finaliza studiile la un colegiu.

Aproximativ 92% din numărul de elevi cu rezultate
de top la cel puțin un domeniu testat se așteaptă săfacă o facultate, în comparație cu 30% din numărul
de elevi cu rezultate slabe la cel puțin un domeniu
testat care au raportat aceeași dorință.

│ 75

Capitolul 3. Bunăstarea, atitudinile și aspirațiile elevilor din Republica
Moldova

AdnotarePrezentul capitol ia în discuție modul în care bunăstarea elevilor, satisfacția lor cu privire
la viață, atitudinile față de școală și învățare, și aspirațiile elevilor variază în Republica
Moldova și în alte țări, între diferite subgrupuri de elevi în Republica Moldova și în
dependență de caracteristicile instituției de învățământ. Capitolul, de asemenea,
examinează asocierile între starea de bine a elevilor, satisfacția lor cu privire la viață,atitudinile și aspirațiile lor și performanțele școlare. Pentru fiecare rezultat se identifică
o populație vulnerabilă cu o bunăstare redusă, atitudini și aspirații mici, și se prezintă
rezumatul relației acestora cu rezultatele și realizările expuse în Capitolul 2.

1.
Prezentul capitol se axează pe bunăstarea tinerilor în vârstă de 15 ani în Republica
Moldova și pe relația acestor dimensiuni ale stării de bine cu realizările și rezultatele
academice ale elevilor (ca indicatori ai bunăstării cognitive și predicatori ai bunăstării înviitor). Fiecare dimensiune aparte a stării de bine constituie un rezultat separat, însă poatefi considerată și o condiție de abilitare cu referire la alte dimensiuni și, în ultima instanță,cu referire la calitatea vieții elevilor în general.
2.
Indicatorii bunăstării folosiți în acest capitol se bazează pe rapoartele deautoevaluare: întrebând tinerii în vârstă de 15 ani despre sentimentele lor și gândurile lor
despre viață și școală, PISA 2018 oferă adolescenților o oportunitate de a se exprima ca
indivizi. Această alegere de asemenea semnalează că, deși este foarte important să investim
în viitorul copiilor și al adolescenților (și, prin urmare, în învățarea lor), este cel puțin la fel
de important să acordăm atenție bunăstării în prezent și să promovăm dezvoltarea lorsănătoasă „aici și acum”. La orice etapă a vieții bunăstarea este, de fapt, o stare dinamică:evaluarea stării de bine trebuie să țină cont atât de situația și realizările curente(„funcționarea”), cât și de libertatea pe care o are persoana („capabilitățile”) de a urmări
ceea ce are valoare pentru ea în viață (Sen, 1999). Starea de bine prezentă este rezultatul
cumulativ al mai multor influențe pe parcursul vieții.
3.
PISA 2018 include, în special, evaluările generale (subiective) ale adolescenților
privind satisfacția cu privire la viață. Suplimentar, din cauza accentului pe educație șiorientării spre politici, se evidențiază acele aspecte ale bunăstării, care sunt mai strânslegate de experiențe din școală: bunăstarea emoțională a elevilor este captată prin întrebări
axate pe frica de eșec; iar implicarea adolescenților în școală o indică în special atitudinea
lor față de școală și învățare (de exemplu: „efortul pe care îl depun la instituția deînvățământ mă va ajuta să obțin un post de muncă bun”). Măsurările bunăstării și ale valorii
acordate rezultatelor școlare în cadrul evaluării PISA 2018 sunt descrise detaliat în Boxa
3.1.
4.
Ajunși la vârsta de 15 ani, adolescenții au petrecut deja o perioadă semnificativă detimp în sălile de clasă: fiind la ore, socializându-se cu colegii și interacționând cu profesorii
și cu ceilalți membri ai personalului. Astfel, ceea ce se întâmplă în instituțiile de învățământ
este foarte important pentru a înțelege dacă elevii sunt bine din punct de vedere mental, cât
de fericiți și satisfăcuți sunt ei de diferite aspecte ale vieții lor și atitudinile lor față de școală

76 │și învățare, precum și aspirațiile lor pentru viitor. În același timp, starea lor de bine la vârsta
de 15 ani, precum și atitudinile lor față de școală și învățare și aspirațiile sunt rezultatul
cumulativ al câtorva influențe asupra cursului vieții lor: al predispoziției genetice și al
influențelor timpurii asupra dezvoltării lor fizice și cognitive, al influenței directe a stării
lor de bine din trecut asupra celei prezente, al expunerii unor medii ce promovează
dezvoltarea lor sănătoasă și al accesului lor la resursele necesare în familiile lor, în
comunitățile lor și la instituția de învățământ. Deși, acest capitol accentuează unele asociații
între rezultatele stării de bine și factorii contemporani având legătură cu școala și cu
educația, acest accent nu neagă importanța altor factori în formarea stării de bine a tinerilorîn vârstă de 15 ani, a atitudinilor și a aspirațiilor acestora.
5.
Prezentul capitol include doar comparații limitate cu alte țări, spre deosebire deCapitolul 2, și se axează pe diferențe în interiorul Republicii Moldova (de exemplu: între
băieți și fete, între instituțiile de învățământ rurale și urbane) și pe relația dintre aceste
rezultate și cele ce țin de realizări și rezultate, discutate în capitolul precedent. Absența
comparațiilor între țări ține de natura subiectivă a scărilor de raportare și de incertitudinea
privind validitatea comparațiilor, ce rezultă din aceasta (Boxa 3.2).
Boxa 3.1. Cum se măsoară bunăstarea în evaluarea PISA 2018

PISA 2018 oferă un set de indicatori ai bunăstării adolescenților, care acoperă atâtevaluarea subiectivă a satisfacției cu privire la viață, experiența de evenimente și emoțiile
negative (de exemplu: anxietate), cât și atitudinile pozitive și simțul scopului ce
promovează dezvoltarea sănătoasă. Majoritatea datelor PISA 2018 privind starea de bine
se bazează pe rapoartele de autoevaluare ale elevilor. Astfel, adolescenților li se oferă
oportunitatea de a exprima ceea ce simt, ceea ce cred despre viața lor, despre școală șiînvățare.

Bunăstarea
Principalele măsuri ale bunăstării se bazează pe o scară a satisfacției cu privire la viață în
general. În chestionarul PISA 2018 elevii au fost rugați să evalueze viața lor pe o scară dela „0” la „10”, unde „0” înseamnă „de loc nu sunt satisfăcut(ă)” și „10” înseamnă ”complet
satisfăcut(ă)”. Aceeași măsură a fost folosită și în cadrul evaluării PISA 2015. Similar cu
raportul PISA 2015 (OECD, 2017), în prezentul capitol elevii care au raportat valori între
„0” și „“4” pe scara satisfacției cu privire la viață sunt descriși ca „nesatisfăcuți de viață”(și vulnerabili), elevii care au raportat valori de „5” sau „6” – „moderat satisfăcuți”, elevii
care au raportat valori de "7” sau „8” - ca „satisfăcuți”, iar elevii care au raportat valori de„9” sau "10” - ca „foarte satisfăcuți”.
În afară de aceasta, chestionarul PISA 2018 a conținut întrebări despre experiența privindstări afective pozitive și negative. Aceste măsurări sunt descrise mai detaliat atunci când apar
pentru prima dată în prezentul capitol. Măsurările auto-raportate ale satisfacției cu privire laviață se consideră a fi indicatori mai stabili ai stării de bine subiective comparativ cu
rapoartele privind stări afective pozitive sau negative (Gilman et al., 2008)
Boxa 3.2. Poate fi comparată bunăstarea subiectivă între țări?

Trebuie să fim atenți atunci când interpretăm datele PISA 2018 privind starea de bine și
atitudinile față de școală și învățare. În pofida procesului grijuliu de elaborare, traducere,
adaptare și selectare a întrebărilor incluse în chestionar și de analiză a răspunsurilor elevilor,
comparabilitatea completă între țări și subpopulații nu poate fi garantată.
Chestionarele PISA fac uz de rapoarte de autoevaluare ale elevilor pentru a elabora măsurări
ale bunăstării și ale atitudinilor față de școală și învățare. Răspunsurile auto-raportate sunt│ 77
informative și utile, însă sunt predispuse la trei distorsionări posibile: dezirabilitatea socială,adică tendința de a răspunde într-o manieră mai acceptabilă în contextul social și cultural al
persoanei (Edwards, 1953); distorsionări datorate grupului de referință, adică influența unuigrup implicit de comparație cunoscut respondentului, doar atunci când valorile se raportează
la o scară subiectivă; și distorsionări cu referire la stilul de răspuns, cum este tendința de afolosi sau a evita răspunsuri extreme. Aceste distorsionări se pot manifesta diferit în contexte
culturale diferite, limitând astfel comparabilitatea răspunsurilor între țări (van Hemert,
Poortinga and van de Vijver, 2007). În afară de aceasta, atunci când se compară răspunsurile
date în limbi diferite, mici diferențe de traducere a nuanțelor pot introduce incertitudine
suplimentară în comparații. O astfel de incertitudine se identifică foarte greu și este foarte
dificil să o delimitezi la rezultate, care se măsoară cu o singură întrebare sau doar cu câteva
întrebări, așa cum este documentat în raportul tehnic ce urmează.
Comparațiile în interiorul țării și între țări de asemenea sunt afectate de numărul
răspunsurilor date, care pot fi diferite în diferite grupuri de respondenți. Pentru a reprezenta
complet distribuția realizărilor academice în rândurile populației, PISA 2018 folosește
ajustări fără răspuns și desemnează valori imputate (adică, valori estimate dintr-un model, înbaza informațiilor cunoscute despre respondent) pentru prognoze de performanțe la lectură,matematică și științe. Rezultatele auto-raportate bazate pe chestionare, însă, rămân afectate
de lipsă de răspuns, de exemplu când elevilor cu rezultate slabe le vine greu să completeze
chestionarul. Nivelul general de date lipsă în Republica Moldova și țările OECD din cauzalipsei de răspuns în chestionarele elevilor este de 2,2% și 1,8% pentru satisfacția cu privire
la viață pentru Republica Moldova și respectiv, țările OECD, și 2,7% și 2,3% pentru indicele
de atitudini față de școală - valorizarea rezultatelor școlare pentru Republica Moldova și
respectiv, țările OECD.

3.1. Nivelurile satisfacției cu privire la viață și ale bunăstării emoționale în
rândurile elevilor
3.1.1. Satisfacția cu privire la viață în rândurile elevilor din Republica Moldova
6.
În această secțiune se analizează nivelurile stării de bine raportate de elevii în vârstă
de 15 ani. Figura 3.1 prezintă procentajul de elevi din Republica Moldova conformrăspunsurilor lor la întrebarea „în general, cât de satisfăcuți sunteți de viața Dumneavoastră
în zilele acestea?”. După cum s-a menționat în Boxa 3.1, răspunsurile au fost rescalate,folosind scara „nesatisfăcut de viață”, „moderat satisfăcut”, „satisfăcut” și „foarte
satisfăcut”.
7.
Figura 3.1 arată că în Republica Moldova o mare parte din elevi (47% din numărul
de elevi) au raportat că sunt foarte satisfăcuți de viață. Acest procentaj este mai mare decât
media din țările OECD, unde 33% din numărul de elevi au raportat niveluri similar de înalte
de satisfacție cu privire la viață. Pe de altă parte, circa 11% din numărul de elevi în
Republica Moldova au raportat că nu sunt satisfăcuți cu privire la viață, comparativ cu 16%
din numărul de elevi, în medie, în țările OECD.

78 │Figura 3.1. Satisfacția cu privire la viață în rândurile elevilor în vârstă de 15 ani
Nesatisfăcut (0-4)

Moderat satisfăcut (5-6)

Satisfăcut (7-8)

Foarte satisfăcut (9-10)

media UE

15%

Moldova11%

media OECD

17%

34%

13%

16%
0%

34%

29%
17%

47%
34%

20%

40%

33%
60%

80%

100%

Procentul de elevi
8.
Pe scara de la 0 la 10 a nivelului de satisfacției cu privire la viață, în medie în țările
OECD, elevii au raportat un nivel de 7,0, pe când nivelul de satisfacție cu privire la viață
în rândurile elevilor în Republica Moldova este egal cu 7,7, ceea ce indică faptul că elevii
în vârstă de 15 ani în Republica Moldova sunt puțin mai satisfăcuți de viața pe care o trăiesc
comparativ cu colegii lor din țările OECD.

3.1.2. Diferențele în modul în care elevii gândesc despre satisfacția cu privire laviață
9.
Cercetarea PISA a documentat diferențe de ordin cultural în modul în care oamenii
privesc „fericirea”, un concept strâns legat de satisfacția cu privire la viață. Cu toate acestea,în țări diferite se observă variații majore în raportările elevilor privind satisfacția de viață.
Acest lucru sugerează că fără a aduce atingere efectului posibil al diferențelor de ordin
cultural asupra mediilor pe țară, măsurarea satisfacției cu privire la viață în evaluarea PISA
poate fi utilă pentru identificarea factorilor de ordin personal, școlar sau de altă natură, carear putea influența satisfacția elevilor cu privire la viață.
Figura 3.2. Satisfacția cu privire la viață după gen în Republica Moldova

Procentul de elevi

60%
46%

50%

49%

40%

29%

30%
20%

12%

10%

13%

29%

12%

10%
0%
Nesatisfăcut(ă)

Moderat satisfăcut(ă)

Băieți

Satisfăcut(ă)

Foarte satisfăcut

Fete

10.
Figura 3.2 prezintă ceea ce cred fetele și băieții în Republica Moldova cu referirela satisfacția privind viața. Se accentuează că în rândul elevilor cu vârsta de 15 ani înRepublica Moldova fetele și băieții au raportat niveluri similare de satisfacție cu privire la│ 79viață. Circa 49% din fete și 46% din băieți sunt foarte satisfăcuți de viața lor. Spre deosebirede aceștia, 10% din fete și 12% din băieți au raportat că nu sunt satisfăcuți de viața lor.
11.
Diferențele de gen cu referire la nivelul satisfacției de viață pot fi comparate între
țări. Figura 3.3 prezintă satisfacția cu privire la viața, în rândul fetelor și băieților din
Republica Moldova, în țările OECD și în statele UE. Se atestă mici diferențe între gradulde satisfacție cu privire la viață în rândurile fetelor și băieților. Dacă 46% din băieții din
Republica Moldova sunt foarte satisfăcuți de viața lor, atunci, în medie, în țările OECDprocentajul băieților care au raportat nivel similar de satisfacție cu privire la viață se reducela 38%. O diferență mai mare se atestă în rândurile fetelor. În medie, în țările OECD doar
27% din fete au raportat că sunt foarte satisfăcute de viață, comparativ cu 49% de fete din
Republica Moldova. Procentajul în rândul elevilor care nu sunt satisfăcuți cu privire la viață
este foarte diferit. Dacă în Republica Moldova 10% din fete nu sunt satisfăcute cu privire
la viață, atunci în țările OECD acest procent este aproape dublu (19%). Pe de altă parte,
procentajul de băieți în Republica Moldova și în țările OECD, care nu sunt satisfăcuți deviața lor, este aproximativ același (12% din băieți din Republica Moldova și 14% din băieți
în medie în țările OECD).
Figura 3.3. Satisfacția cu privire la viață în rândul fetelor și băieților în Republica Moldova,țările OECD și țările UE

media OECD

Moldova

media UE

Nesatisfăcut(ă)

FeteModerat satisfăcut(ă)

18%Băieți

13%

Fete

10%

Băieți

12%

Fete

20%

Băieți

14%

0%

34%

12%

28%

40%

29%

13%

Foarte satisfăcut(ă)

35%

13%

19%

Satisfăcut(ă)

49%

29%

20%

46%

34%

27%

14%

34%

38%

20%

40%
60%
Procentul de elevi

80%

100%

12.
Diferențe în satisfacția cu privire la viață legate de statutul social-economic la fel
se analizează în majoritatea țărilor și economiilor care participă în evaluarea PISA. Elevii
din familii social-economic avantajate ar putea avea mai ușor acces la resurse, ce le permit
să-și satisfacă necesitățile de bază și să-și atingă scopurile materiale, educaționale, desănătate și de odihnă. Asocierea între statutul social-economic și satisfacția cu privire laviață ar putea deveni mai puternică pe timp de criză economică, pentru că grupurile cele
mai dezavantajate deseori au parte de cea mai grea povară, atunci când condițiile de viață
devin mai dificile.

80 │
13.
Figura 3.4 prezintă diferențele în satisfacție cu privire la viață în rândurile elevilor
din diferite intervale ale statutului social-economic. Se accentuează creșterea satisfacției cu
privire la viață odată cu creșterea statutului social-economic. Dacă, în medie, circa 43% dinnumărul de elevi social-economic dezavantajați au raportat că sunt foarte satisfăcuți deviață, atunci în rândurile elevilor social-economic avantajați 53% au raportat o percepție
similară cu privire la viață. Se atestă o tendință pozitivă de descreștere a procentului deelevi care nu sunt mulțumiți de viața lor: dacă 16% din numărul de elevi social-economic
dezavantajați nu sunt satisfăcuți de viața lor, atunci în rândurile elevilor social-economic
avantajați doar 7% au raportat nemulțumire cu privire la viață.
Figura 3.4. Satisfacția cu privire la viață după intervalul național al statutului socialeconomic al elevilor
Nesatisfăcut

Foarte satisfăcut

Procentul de elevi

60%

53%

50%

48%

45%

43%

40%
30%
20%

16%
11%

10%

9%

7%

0%

Intervalul de jos

Al doilea interval Al treilea intervalIntervalul de top

Intervalele naționale ale statutului social-economic
14.
Pe scara de la 0 la 10 a satisfacției de viață, nivelul mediu de satisfacție crește de la7,2 în rândurile elevilor din intervalul de jos al statutului social-economic (elevii socialeconomic dezavantajați) la 7,6 în rândurile elevilor din al doilea interval al statutului socialeconomic; 7,8 – în al treilea interval și la 8,1 în rândurile elevilor social-economic
avantajați (intervalul de top al statutului social-economic).
15.
Diferențe în modul în care elevii percep viața lor se observă, de asemenea, și între
elevi din regiuni diferite, de exemplu, din zone rurale și urbane. Figura 3.5 prezintă
perceperea satisfacției cu privire la viață în rândurile elevilor din zonele rurale și urbane
ale Republicii Moldova. Se accentuează că în Republica Moldova cele mai mari diferențe
se atestă în rândurile elevilor care sunt satisfăcuți și foarte satisfăcuți de viața lor.
Aproximativ 52% din numărul de elevi din zonele rurale au raportat că sunt foarte
satisfăcuți cu privire la viața lor, comparativ cu 44% din numărul de elevi din regiunile
urbane. Pe de altă parte, 33% din numărul de elevi din regiunile urbane consideră că suntsatisfăcuți cu privire la viață, pe când doar 24% din numărul de elevi din zonele rurale auaceleași gânduri privind satisfacția de viață. Cu toate acestea, nivelul mediu de satisfacție
cu privire la viață în rândurile elevilor din zonele urbane și cele rurale ale Republicii
Moldova este același pentru ambele categorii, fiind aproximativ egal cu 7,7 pe scara de la
0 la 10.

│ 81
Figura 3.5. Satisfacția cu privire la viață după regiuni în Republica Moldova
Nesatisfăcut

Regiunea urbană

10%

Regiunea rurală

12%

0%

Moderat satisfăcut

13%

Satisfăcut

Foarte satisfăcut

33%

12%

44%

24%

20%

52%

40%

60%

80%

100%

Procentul de elevi

3.1.3. Bunăstarea emoțională în rândurile tinerilor în vârstă de 15 ani înRepublica Moldova
16.
Atunci când se studiază legătura între educație și calitatea vieții elevilor, accentul
de regulă, se pune pe probleme de ordin emoțional pe care copiii le-ar putea manifesta lașcoală. Adolescenții, în special, sunt expuși riscului de dereglări psihologice pentru căadolescența este o perioadă de furtuni emoționale intense (Gilman and Huebner, 2003)).
Printre dereglările psihologice comune se numără sentimente și emoții pozitive și negative,
iar originile unor astfel de sentimente și emoții deseori sunt complexe. Creșterea cerințelor
academice, presiunea de a avea note mari și grijile asociate cu obținerea notelor slabe suntsursele de stres cel mai des citate de copiii de vârstă școlară și de adolescenți.
17.
PISA 2018 a cerut elevilor să spună dacă se confruntă cu sentimente pozitive șinegative și cât de des se confruntă cu ele („niciodată”, „rar”, „uneori” și „întotdeauna”).
Sentimentele negative includ a fi „îngrozit”, „nefericit”, „neliniștit” și „trist”, iar
sentimentele pozitive includ a fi „fericit”, „plin de viață”, „mândru”, „vesel” și „bine
dispus”. Din raportările elevilor despre sentimente au fost derivate două scări: una pentru
sentimente pozitive și una pentru sentimente negative.
Figura 3.6. Sentimentele negative ale elevilor din Republica Moldova

Niciodată sau rarÎntotdeauna

Uneori

Trist

55%

40%

5%

Neliniștit

57%

36%

7%

Nefericit

72%Îngrozit

76%
0%

20%

40%

25%
22%

60%

Procentul de elevi

80%

3%
2%
100%

82 │
Figura 3.7. Sentimentele pozitive ale elevilor din Republica Moldova
Niciodată sau rar

Bine dispus

10%

Vesel

7%

MândruFericit

42%

48%

37%

56%

33%

Plin de viață

49%

11%

37%

8%

46%

0%

Întotdeauna

Uneori

20%

18%
52%
46%

40%

60%

80%

100%

Procentul de elevi
18.
Figurile 3.6 și 3.7 prezintă pentru fiecare sentiment negativ sau pozitiv procentajul
de elevi în Republica Moldova care au raportat experiențe de sentimente dintre cele
enumerate mai sus „niciodată sau rar”, „uneori” și „întotdeauna”. În Republica Moldova
7% din numărul de elevi au raportat că întotdeauna sunt neliniștiți și 8% au raportat că
niciodată sau rar se simt fericiți. Circa 11% din numărul de elevi au raportat că niciodată
sau rar se simt plini de viață și 5% se simt triști întotdeauna.

3.1.4. Diferențele privind bunăstarea emoțională în Republica Moldova
19.
Starea de bine a elevilor poate fi influențată de diferiți factori: de colegii lor și deatmosfera din instituția de învățământ, de regiunea în care locuiesc, de părinții lor și decomunitatea locală, precum și de un spectru larg de diferențe de ordin individual și factoride mediu care formează dezvoltarea copiilor și a adolescenților pe parcursul vieții lor. Înaceastă secțiune se analizează variațiile în starea de bine auto-raportată de elevii din
Republica Moldova, cu accent, în special, pe diferențe de gen și pe inegalități legate defactori de ordin demografic și social-economic.
20.
Figurile 3.8 și 3.9 prezintă sentimentele negative și pozitive în rândurile băieților și
fetelor din Republica Moldova. Se atestă că printre toate sentimentele negative raportate
de fete ca fiind prezente mereu, sentimentul de neliniște a fost cel mai des raportat: 9% din
fete au raportat că întotdeauna au sentimentul de neliniște. Aceeași situație se observă și în
rândurile băieților, unde 6% au raportat sentimente similare. Figura 3.8 arată că fetele sunt
mai predispuse să spună că mereu se simt triste. Circa 7% din fete au raportat că se simtîntotdeauna triste, comparativ cu 4% din băieți, care au raportat aceeași situație. Figura 3.9arată că 11% din băieți și 12% din fete au raportat că niciodată sau rar s-au simțit plini deviață; 31% din băieți și 34% din fete niciodată sau rar se simt mândri; 7% din băieți și 8%
din fete niciodată sau rar se simt fericiți.

│ 83
Figura 3.8. Sentimentele negative ale elevilor din Republica Moldova, după genÎngrozit Nefericit Neliniștit

Trist

Niciodată sau rarBăieți

UneoriÎntotdeauna
30%

66%

Fete

49%

44%

Băieți

7%
32%

62%

Fete

6%

40%

51%

Băieți

9%
22%

76%

Fete
Băieți

74%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

3%

20%

2%

24%

2%

78%

Fete

2%

28%

69%

0%

4%

80%

90%

100%

Procentul de elevi

Figura 3.9. Sentimentele pozitive ale elevilor din Republica Moldova, după gen

Bine
dispusBăieți

VeselBăiețiPlin deviață Mândru

BăiețiBăieți

11%

Fete

12%

Fericit

Niciodată sau rarBăieți

8%

Fe

7%

9%

Fete

10%
8%

Fete

7%

Întotdeauna

39%

52%

46%

44%

33%

59%

40%
31%

Fete

34%

0%

Uneori

53%
50%

19%

49%
33%

17%
56%

41%

47%

44%

48%

49%

10%

20%

30%

44%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Procentul de elevi

21.
Figurile 3.10 și 3.11 prezintă raportările elevilor cu privire la sentimente negativeși pozitive în rândurile elevilor din instituțiile de învățământ rurale și urbane din Republica
Moldova. În ceea ce privește raportările elevilor despre sentimente negative și pozitive în
rândurile elevilor din instituțiile de învățământ rurale și urbane din Republica Moldova, seatestă că nu există mari diferențe în raportările lor. Aproximativ același procent de elevi
din instituțiile de învățământ rurale și cele urbane au raportat că se simt întotdeauna triști,84 │neliniștiți, nefericiți, îngroziți sau niciodată sau rar se simt fericiți, plini de viață, mândri,
veseli sau bine dispuși.
Figura 3.10. Sentimentele negative ale elevilor din instituțiile de învățământ urbane șirurale din Republica Moldova
UneoriÎntotdeauna

55%

40%

5%

Instituții rurale

55%

40%

5%

58%

34%

8%

Instituții rurale

55%

38%

7%

Nefericit Neliniștit

Instituții urbane

Instituții urbaneÎngrozit

Trist

Niciodată sau rar

Instituții urbane

76%

22%

2%

Instituții rurale

76%

22%

2%

Instituții urbane

73%

24%

3%

Instituții rurale

71%

26%

3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Procentul de elevi
Figura 3.11. Sentimentele pozitive ale elevilor din instituțiile de învățământ urbane și rurale
din Republica Moldova

UneoriÎntotdeauna

Instituții urbane

11%

Instituții rurale

8%

41%

51%

Instituții urbane

8%

38%

54%

Instituții rurale

7%

35%

58%

Mândru46%

Instituții urbane

Plin deviață

43%

Instituții urbane

12%

Instituții rurale

10%

Fericit

Vesel

Bine
dispusNiciodată sau rar

Instituții urbane

8%

47%

45%

Instituții rurale

8%

45%

47%

33%

51%

16%

Instituții rurale

32%

48%

20%

0%

41%

47%

33%

20%

57%

40%

60%

Procentul de elevi

80%

100%

│ 85
22.
Cu toate că procentajul stării de bine raportate este același în rândurile elevilor din
instituțiile de învățământ rurale și urbane, atunci când vine vorba de elevi din medii socialeconomice diferite se atestă unele diferențe.
23.
Figurile 3.12 și 3.13 prezintă raportările elevilor privind sentimentele lor negativeși pozitive din intervalul de jos (intervalul ce cuprinde primele 25% din numărul elevilor
cu cel mai jos indice social-economic) și cel de top (intervalul ce cuprinde 25% din numărul
de elevi cu cel mai mare indice social-economic) din statutul social-economic din careaceștia fac parte.
Figura 3.12. Sentimentele negative ale elevilor din intervalul de jos și de top al statutul socialeconomicÎngrozit Nefericit Neliniștit Trist

Niciodată sau rar

UneoriÎntotdeaunaIntervalul de top

56%

39%

5%

Intervalul de jos

54%

40%

6%

Intervalul de top

56%

36%

8%

Intervalul de jos

55%

37%

8%

Intervalul de top

73%

25%

2%

Intervalul de jos

68%

29%

3%

Intervalul de top

78%

21% 1%

Intervalul de jos

74%

24%

0%

20%

40%

60%

80%

2%
100%

Procentul de elevi
Figura 3.13. Sentimentele pozitive ale elevilor din intervalul de jos și de top al statutul socialeconomic

Fericit

Bine
Plin deviață Mândru Vesel dispus

Niciodată sau rar
Intervalul de top

10%

Intervalul de jos

12%Intervalul de top

7%

Intervalul de jos

10%UneoriÎntotdeauna

40%

50%

43%

45%

38%

55%

38%

52%

Intervalul de top

31%

52%

17%

Intervalul de jos

35%

48%

17%

Intervalul de top

11%

38%

51%

Intervalul de jos

13%

36%

51%

Intervalul de top 5%
Intervalul de jos

45%

12%

0%

50%
48%

20%

40%

40%

60%

Procentul de elevi

80%

100%

86 │
24.
Dacă 3% din numărul de elevi social-economic dezavantajați au raportat că se simtîntotdeauna nefericiți, atunci în rândurile elevilor social-economic avantajați doar 2% auraportat o situație similară. Figura 3.13 arată că 12% din numărul de elevi din intervalul dejos al statutului social-economic niciodată sau rar se simt fericiți, iar din elevii din intervalul
de top al statutului social-economic doar 5% nu se simt fericiți. Cu toate acestea, figuraarată că există sentimente negative și pozitive care au fost raportate de același procent deelevi, indiferent de intervalul statutului social-economic din care dânșii fac parte. De
exemplu, același procent de elevi (în jur de 51%), indiferent de proveniența lor socialeconomică, au raportat că întotdeauna se simt plini de viață; circa 8% din elevi din fiecare
interval al statutului social-economic au raportat că întotdeauna sunt neliniștiți.
25.
Relația dintre sentimente și nivelul scăzut de satisfacție cu privire la viață arată căstarea de bine subiectivă a elevilor poate fi grav afectată de probleme de sănătate mintală
și de comportament, care ar putea avea componente ce au legătură cu școala. În același
timp, abordările școlare ale căror scop este doar să lucreze cu probleme de sănătate mintală
și de comportament, ar putea să nu acorde suficientă atenție creării condițiilor prielnicepentru copii și adolescenți. Acordarea de ajutor elevilor în a-și găsi o mai mare satisfacție
cu privire la viață și nu doar reacționarea în situații, în care elevii manifestă comportamenteasociate cu lipsa satisfacției cu privire la viață, ar putea susține dezvoltarea psihologică,socială și cognitivă a tuturor elevilor (Suldo and Huebner, 2006).

3.2. Atitudinile față de școală și învățare la vârsta de 15 ani
26.
Instituția de învățământ este elementul central al vieții cotidiene a aproape tuturor
tinerilor în Republica Moldova. Elevii care au succese deseori consideră școala un elementesențial al stării lor de bine în viitor, și această atitudine se reflectă apoi în participarea lor
în atingerea realizărilor academice.
27.
PISA 2018 a măsurat ce cred elevii despre valoarea învățării la școală și a studiilor.
Chestionarul a inclus întrebări despre atitudinea lor față de școală. PISA a întrebat elevii
cu referire la instituția lor de învățământ, în ce măsură sunt sau nu sunt de acord cuurmătoarele afirmații:• Efortul pe care îl depun la instituția de învățământ mă va ajuta să obțin un post demuncă bun;
• Efortul pe care îl depun la instituția de învățământ mă va ajuta să intru la ouniversitate bună ;• Efortul pe care îl depun la instituția de învățământ este important.
Elevii au fost rugați să raporteze afirmațiile de mai sus la o scară cu categorii de răspuns„sunt perfect de acord”, „de acord”, „nu sunt de acord” și „nu sunt deloc de acord”. Figura
3.14 prezintă procentul de elevi din Republica Moldova care au fost „perfect de acord” sau„de acord” cu afirmațiile de mai sus cu referire la atitudinile lor față de școală.
28.
Aproximativ toți elevii care au susținut testul PISA în Republica Moldova în anul
2018, privesc școala pozitiv. De exemplu, mai mult de 90% din numărul de elevi consideră
că este important să depui eforturi la instituția de învățământ și circa 88% consideră că
efortul depus la instituția de învățământ îi va ajuta să obțină un post de muncă bun. În
rândurile elevilor în Republica Moldova se atestă o atitudine înaltă față de instituția deînvățământ. De cealaltă parte, doar 3% din numărul de elevi nu sunt de acord cu afirmațiile
de mai sus.

│ 87Figura 3.14. Atitudinile față de instituția de învățământ în rândurile elevilor în Republica
Moldova
Efortul pe care îl depun la instituția deînvățământ mă va ajuta să obțin un postde muncă bun
Efortul pe care îl depun la instituția deînvățământ mă va ajuta să intru la ouniversitate bună

87,8%

89,6%

Efortul pe care îl depun la instituția deînvățământ este important
86%

90,3%

87%

88%

89%

90%

91%

Procentul de elevi

29.
Rezultatele PISA arată că atitudinile fetelor și băieților față de instituția deînvățământ diferă în interiorul țărilor și între țări. Figura 3.15 prezintă atitudinile față deinstituția de învățământ (răspunsuri afirmative) în rândurile fetelor și băieților în Republica
Moldova.
Figura 3.15. Atitudinile față de instituția de învățământ în rândurile fetelor și băieților în
Republica Moldova
Băieți93,3%94%Procentul de elevi

Fete
92,2%

92%
89,7%

90%
88%

87,4%

87%
86%

86%
84%
82%
Efortul pe care îl depun Efortul pe care îl depun Efortul pe care îl depun
la instituția dela instituția dela instituția deînvățământ esteînvățământ mă va ajuta învățământ mă va ajuta
important
să intru la o universitate
să obțin un post debunămuncă bun

30.
În Republica Moldova se atestă o atitudine mai înaltă față de instituția deînvățământ în rândurile fetelor, comparativ cu băieții. Cele mai mari diferențe se atestă în
opiniile privind afirmația: ”efortul pe care îl depun la instituția de învățământ este
important”. Circa 93% din fete au fost de acord cu această idee, iar în rândurile băieților
circa 87% au raportat acest lucru. Cele mai mici diferențe de atitudini sunt legate de faptul
că depunerea eforturilor la instituția de învățământ va ajuta elevii să-și găsească un post demuncă bun. Aproximativ 90% din fete și 86% din băieți au fost de acord cu această
afirmație. Dacă în rândul băieților, aproximativ același procent de elevi au fost de acord cu88 │fiecare dintre aceste afirmații, atunci în rândul fetelor acest procent variază în funcție deafirmație.
31.
Elevii din medii social-economice diferite, de regulă, au viziuni diferite privindșcoala și importanța depunerii eforturilor la școală. Figura 3.16 prezintă atitudinile față deinstituția de învățământ în rândurile elevilor din diferite intervale ale statutului socialeconomic în Republica Moldova.
Figura 3.16. Atitudinile față de instituția de învățământ în dependență de statutul socialeconomic al elevilor

Intervalul de jos

Al doilea interval

Al treilea intervalIntervalul de top

94%

Procentul de elevi

92%

92%

91,2%

91,2%

91,3%
90,4%

90,3%
89,6%

90%
88%

89,3%
87,5%

88%
86,3%

86%
84,1%

84%
82%
80%
Efortul pe care îl depun la Efortul pe care îl depun la Efortul pe care îl depun lainstituția de învățământ instituția de învățământ mă instituția de învățământ măva ajuta să obțin un post deva ajuta să intru la oeste importantmuncă bununiversitate bună32.
Figura 3.16 arată că în Republica Moldova nu există o regulă privind creșterea sau
descreșterea procentului elevilor care sunt de acord cu afirmațiile despre atitudini față deșcoală, atunci când statutul lor social-economic crește sau scade. Dacă procentul elevilorcare sunt de acord cu afirmațiile: „efortul pe care îl depun la instituția de învățământ este
important” și „efortul pe care îl depun la instituția de învățământ mă va ajuta să obțin un
post de muncă bun” se reduce odată cu creșterea statutului social-economic al elevilor,
atunci procentul celor care consideră că „efortul pe care îl depun la instituția de învățământ
mă va ajuta să intru la o universitate bună” crește odată cu creșterea profilului socialeconomic al elevilor. Figura evidențiază, de asemenea, cu ce afirmație dintre cele trei
prezentate, elevii din medii social-economice diferite sunt de acord în cea mai mare parte.
Dacă elevii din intervalul statutului social-economic de jos și din cel de-al doilea în mareparte sunt de acord cu ideea că este important să depui eforturi la școală, atunci elevii dinintervalul al treilea și din cel de top în mare parte sunt de acord cu afirmația că dacă depun
eforturi la studii, acest lucru îi va ajuta să fie admiși la o universitate bună.

│ 89

3.3. Legătura între satisfacția cu privire la viață, atitudinile elevilor și realizările
educaționale în Republica Moldova
33.
Elevii care au rezultate mai bune la învățătură sunt mai satisfăcuți cu privire la viața
lor? Deoarece școala reprezintă una din principalele activități în viața elevilor în vârstă de
15 ani, se așteaptă ca elevii cu performanțe înalte să aibă un sentiment de împlinire și oviziune mai pozitivă asupra vieții. Însă, datele empirice privind „cercul virtuos” - realizările
înalte sporesc satisfacția elevilor cu privire la viață, ceea ce, la rândul său, motivează eleviisă muncească mai mult - sunt limitate. S-a demonstrat că competența academică percepută
poate prezice satisfacția cu privire la viață (Huebner, Gilman și Laughlin, 1999; Suldo și
Huebner, 2004), însă relația dintre indicii obiectivi ai realizărilor academice și satisfacția
cu privire la viață este cu mult mai puțin clară (Chang et al., 2003).
34.
Figura 3.17 prezintă media satisfacției cu privire la viață și performanțele lacitire/lectură în rândurile elevilor din Republica Moldova.

Media: satisfacția privind viața

Figura 3.17. Satisfacția cu privire la viață și performanțele la citire/lectură
8,5
8,04

8,0

8,0

8,09

8,01

7,7

7,7

7,6

8

7,5
7,0

7,0
6,5

6,5
6,0
1-l
decil

2-lea
decil

3-lea
decil

4-lea
decil

5-lea
decil

6-lea
decil

7-lea
decil

8-lea
decil

9-lea 10-lea
decil decil

Performanța la citire/lectură
35.
Figura 3.17 arată că în Republica Moldova nu există o corelație puternică între
performanțe și nivelul auto-raportat al satisfacției cu privire la viață. Dacă pentru elevii, alecăror scoruri la lectură variază între 1-ul decil de performanță (cei din ultimii, cei mai dejos, 10% din distribuția performanțelor) și al 4-lea decil de performanță, se atestă o relație
puternică între scorul acumulat la citire/lectură și satisfacția cu privire la viață, atunci laelevii, ale căror scoruri variază între al 5-lea decil și al 10-lea decil de performanță (cei din
10% de top la capitolul distribuția performanțelor), raportările despre satisfacția cu privire
la viață sunt destul de similare. Aceste date arată că în Republica Moldova, ca și în multe
alte țări care participă în evaluarea PISA, scorurile mai mari la lectură nu se asociază
puternic cu un nivel mai mare de satisfacție privind viața în rândurile tuturor elevilor.
36.
O altă relație importantă analizată în PISA este relația între performanțe și
atitudinea față de școală. Au elevii o atitudine mai bună față de școală dacă au performanțe
mai bune? De regulă, elevii care nu reușesc la învățătură, tind să aibă o atitudine negativă
față de școală, iar cei cu performanțe de top tind să aibă o atitudine foarte bună față deșcoală și importanța acesteia.

90 │
37.
Figura 3.18 prezintă procentajul mediu al elevilor din Republica Moldova care„sunt de acord” sau „sunt perfect de acord” cu afirmația că „Efortul pe care îl depun lainstituția de învățământ este important” și performanțele lor la citire/lectură în PISA 2018.
Figura 3.18. Atitudinea elevilor față de importanța școlii și performanțele la citire/lectură

Procentul de elevi

95%

93%
92%

94%

91,1% 90,8% 90,8%

91,6%
89,6%

90%

86,4%

85%
82%

80%
1-l
decil

2-lea
decil

3-lea
decil

4-lea
decil

5-lea
decil

6-lea
decil

7-lea
decil

8-lea
decil

9-lea 10-lea
decil decil

Performanța la citire/lectură
38.
Figura 3.18 arată că în Republica Moldova nu există o relație puternică la toți eleviiîntre performanțele la citire/lectură și atitudinea lor față de importanța școlii. Dacă analizăm
figura pe trei părți: de la 1-ul decil la al 3-lea decil de performanță; de la al 3-lea decil la al8-lea decil de performanță și de la al 8-lea decil la al 10-lea decil, atunci se pot accentuaurmătoarele trei situații. În prima parte a figurii se atestă o relație puternică între
performanțe și acordul privind importanța școlii. Dacă în rândurile elevilor, ale căror
scoruri se încadrează în 10% de jos din distribuția performanțelor, 82% sunt de acord cu
afirmația că este important să depui eforturi la școală, atunci în rândurile celor, ale căror
scoruri se încadrează în al 3-lea decil al distribuției performanței, circa 94% au aceeași idee.
Între al 3-lea decil și al 8-lea decil de performanță, proporția celor care sunt de acord cu
importanța școlii nu se modifică semnificativ. În intervalul între al 8-lea decil și al 10-lea
decil de performanță, procentajul elevilor care au raportat că este important să depui
eforturi la școală, se reduce puternic.

3.4. Aspirațiile elevilor din Republica Moldova
39.
Adolescența este perioada în care elevii încep să se gândească serios la viitorul lor,când aspirațiile lor se aliniază mai bine cu interesele lor, cu abilitățile lor și cu oportunitățile
disponibile pentru ei. În acest timp viziunea lor de sine poate fi influențată de colegii și deadulții din jurul lor (Beal și Crockett, 2010). Așteptările elevilor privind viitorul lor
influențează ceea ce aleg ei să studieze și activitățile desfășurate, iar aceasta, la rândul său,determină realizările ulterioare (Nurmi, 2004).
40.
Așteptările elevilor pot fi profeții care își determină propria îndeplinire pentru că
eforturile investite în realizarea așteptărilor sunt deseori răsplătite. De exemplu, atunci cândcomparăm elevii provenind dintr-un mediu social-economic similar și cu realizări
academice similare, elevii care intenționează să facă o facultate mai degrabă vor face acest
lucru, comparativ cu colegii care nu au astfel de așteptări de nivel ridicat (Beal și Crockett,2010). Și invers, elevii care se așteaptă că vor abanda instituția de învățământ fără a obține

│ 91
calificarea, sunt mai predispuși să facă acest lucru. Așteptările pozitive față de viitor seasociază cu un nivel înalt de respect de sine și cu mecanisme eficiente de adaptare.
Așteptările negative sau ambivalente, din contra, deseori se asociază cu lipsa de speranță.
41.
Așteptările unui tânăr în vârstă de 15 ani de a obține studii superioare nu sunt ogaranție că elevul chiar își va continua studiile. Așteptările privind continuarea studiilor se
bazează pe evaluarea de către elevi a costurilor și a beneficiilor investițiilor în educația
ulterioară și pe autoevaluarea propriilor capacități de a-și realiza aspirațiile. Adolescenții
frecvent pun sub semnul întrebării propriile opinii despre viitorul lor și deseori își schimbă
aspirațiile și așteptările. Factorii ce influențează așteptările elevilor includ influența
apropiaților, cum sunt colegii, membrii familiei și profesorii, realizările academice dintrecut, gradul de selectivitate a universităților, costurile financiare directe și de oportunitate
legate de obținerea studiilor superioare, rezultatele asociate diferitelor alegeri făcute și
rigiditatea sistemului educațional, care poate limita accesul la unele oportunități de studii
doar pentru acei elevi care au avut un anumit parcurs prin sistem. Diversitatea acestor
factori explică în ce mod și de ce așteptările tinerilor în vârstă de 15 ani variază considerabil
atât în interiorul țării, cât și între țări.
42.
PISA 2018 a rugat elevii să spună ce nivel de studii intenționează ei să absolve.
Aceeași întrebare a fost adresată în 2003, precum și grupului de elevi din țări și economii
care au participat în chestionarea opțională PISA cu privire la cariera educațională în 2009.
În țările OECD circa 56% din numărul de elevi au raportat că intenționează să facă ofacultate, adică un program de cercetare avansat sau program universitar ce se califică
pentru cercetare avansată (ISCED 5A și 6).
43.
Figura 3.19 prezintă procentajul de elevi în Republica Moldova conform
aspirațiilor acestora privind nivelul final de educație pe care aceștia doresc să-l absolve.
Figura 3.19. Aspirațiile elevilor privind nivelul final de educație pe care aceștia doresc să-labsolve

Gimnaziu

11%Școala profesională

13%

Liceu

10%

Colegiu

18%

Universitate

49%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Procentul de elevi
44.
În Republica Moldova circa 49% din numărul de tineri cu vârsta de 15 ani seașteaptă să facă o facultate și circa 18% examinează posibilitatea de a-și finaliza studiile lacolegiu. Pe de altă parte, circa 10% din elevi au raportat că liceul este nivelul final alaspirațiilor lor.

92 │3.4.1. Cum influențează statutul social-economic aspirațiile elevilor?
45.
Oportunități egale înseamnă că toți elevii vor putea să-și realizeze potențialul,
indiferent de dotări și de caracteristicile inițiale. Performanța academică este importantă
pentru succesul viitor în piața muncii. Cu toate acestea, unii elevi ar putea întâmpina diverse
obstacole în calea educației lor. De exemplu, educația terțiară necesită angajamente
financiare semnificative, ceea ce ar putea fi dificil pentru familiile cu venituri mici. Chiarși în lipsa constrângerilor de ordin financiar, elevii, ai căror părinți nu au educație terțiară,ar putea să supraestimeze dificultățile acestui nivel de studii. Lipsa modelelor de urmat în
cercul lor social apropiat ar putea limita așteptările elevilor social-economic dezavantajați
privind viitoarea lor educație și carieră, iar acest lucru, la rândul său, le-ar putea limita
oportunitățile de mobilitate socială.
46.
Figura 3.20 prezintă procentul de elevi conform aspirațiilor acestora privind nivelul
final de educație pe care aceștia doresc să-l absolve, în dependență de intervalele naționale
ale statutului social-economic.
Figura 3.20. Aspirațiile elevilor privind nivelul final de educație pe care aceștia doresc să-labsolve, în dependență de intervalele naționale ale statutului social-economicȘcoală profesională

Gimnaziu

Liceu

Colegiu

Universitate
77%

80%

Procentul de elevi

70%
60%

54%

50%

42%

40%
30%

25%
22%

22%
20%

20%
11%

22%
14%
12%
10%

10%

19%
8% 8%

11%
4% 2%

7%

10%

0%
Intervalul de jos

Al doilea interval

Al treilea intervalIntervalul de top

Intervalele naționale ale statului social-economic
47.
Figura 3.20 accentuează că în Republica Moldova elevii din medii socialeconomice diferite aspiră să absolve niveluri educaționale diferite. Dacă majoritatea
elevilor dezavantajați (25% din ei) tind să absolve doar școala profesională, atunci
majoritatea elevilor avantajați (77% din ei) tind să facă o facultate. De asemenea, se observă
că doar 22% din elevii dezavantajați aspiră să absolve o universitate. În Republica Moldova
procentul elevilor care se gândesc să facă o facultate scade odată cu scăderea statutuluisocial-economic al elevului. Lipsa de resurse financiare și prea puține modele de urmat pot
submina aspirațiile elevilor dezavantajați, având consecințe negative asupra eforturilor
investite de dânșii în școală.

│ 93

3.4.2. Aspirațiile fetelor, băieților, elevilor din instituțiile de învățământ urbane
și rurale48.
În general, rezultatele PISA arată că fetele și băieții au aspirații diferite privind
nivelul studiilor lor. Figura 3.21 prezintă aspirațiile fetelor și băieților cu referire la nivelul
de studii dorit de dânșii.
Figura 3.21. Aspirațiile fetelor și băieților în Republica Moldova privind nivelul final destudii absolvite dorite de dânșii
BăiețiFete

Procentul de elevi

70%
58%

60%
50%

40%

40%
30%

20%
10%

18% 18%

16%

15%
8%

9%

GimnaziuȘcoală
profesională

8%

11%

0%
Liceu

Colegiu

Universitate49.
În Republica Moldova cea mai mare diferență între procentajul de fete și băieți care
au raportat că se așteaptă să absolve un anumit nivel de studii, se atestă cu referire la studii
universitare. Circa 58% din numărul de fete se așteaptă să facă o facultate, comparativ cu
40% din numărul de băieți. Același procentaj de fete și băieți (câte 18%) aspiră să absolve
doar colegiul. Pe de altă parte, băieții, mai curând decât fetele, numesc școala profesională
sau liceul drept nivelul final al studiilor lor.
50.
Comparația elevilor din mediul rural și urban privind rezultatele lor la învățătură
sugerează că elevii din zonele rurale au aspirații de nivel mai jos și punctaje mai mici lateste, ei mai rar intră la facultate și mai rar ajung, în final, la absolvire. Decizia privindobținerea studiilor superioare are un șir de trăsături specifice la elevii din mediul rural.
Plecarea lor la studii înseamnă mobilitate geografică și (adesea) socială. Educația pentru
elevii din zone rurale este unul din mecanismele principale de progres social și geografic.
Deciziile lor privind obținerea studiilor superioare au aspecte social-culturale și geografice,precum și consecințe atât la nivel personal (mobilitatea socială și dezvoltarea capitalului
personal), cât și la nivel social (prosperitatea comunității și dezvoltarea regiunilor).
51.
Figura 3.22 prezintă aspirațiile elevilor privind nivelul final de studii în rândul
elevilor din instituțiile de învățământ rurale și urbane în Republica Moldova. Se observă că
elevii care urmează o instituție de învățământ într-o zonă rurală, mai puțin se așteaptă săfacă o facultate, comparativ cu elevii din zonele urbane. Diferența între instituțiile deînvățământ rurale și urbane cu referire la aceste așteptări este foarte mare (25 de puncte
procentuale). Pe de altă parte, elevii din instituțiile de învățământ rurale mai des decât cei
din instituțiile de învățământ urbane aspiră să facă doar colegiul sau doar liceul.

94 │Figura 3.22. Aspirațiile elevilor din instituțiile de învățământ rurale și urbane în Republica
Moldova privind nivelul de studii
Elevi din instituții rurale

Elevi din instituții urbane

70%

Procentul de elevi

60%

60%
50%
40%

35%

30%
20%
10%

21%

19%

17%

15%
7%

7%

GimnaziuȘcoală
profesională

11%

8%

0%
Liceu

Colegiu

Universitate

3.4.3. Așteptările de a obține studii superioare și performanțele elevilor
52.
Ar trebui ca o țară să-și facă griji că doar o minoritate de elevi se așteaptă să facă ofacultate? Este dificil de prezis cu exactitate numărul de absolvenți ai universităților de careo țară ar avea nevoie pentru a susține inovațiile, creșterea și dezvoltarea social-culturală.
Numărul de absolvenți ai învățământului terțiar ilustrează capacitatea țării de a înzestraforța de muncă cu cunoștințe și abilități avansate și specializate. Studiile universitare,adesea, reprezintă o cale spre salarii mai mari și perspective de angajare mai bune. În medie,în țările OECD rata șomajului este de 12,4% la adulții care nu au absolvit cu succes ciclul
secundar superior, și de 4,9% pentru adulții care dețin studii terțiare. Studiile universitare,însă, necesită investiții semnificative și înseamnă amânarea intrării în piața muncii. Pentru
unii elevi costurile de oportunitate ale studiilor universitare și dificultățile care trebuiedepășite pentru a absolvi facultatea cu succes, ar putea fi mai mari decât beneficiile obținutede pe urma studiilor universitare.
Figura 3.23. Așteptările elevilor privind absolvirea unei universități și performanțe PISA
Mai sus de Nivelul 5 în cel puțin undomeniu

92%

Mai jos de Nivelul 2 în cel puțin undomeniu
Mai jos de Nivelul 2 în toate domeniile

30%

18%

0%

20%

40%

60%

Procentul de elevi

80%

100%

│ 95
53.
Figura 3.23 prezintă procentajul celor cu performanțe joase în toate domeniile(elevii cu scoruri mai mici de Nivelul 2 de competență în testele PISA la citire/lectură,matematică și știință), procentajul celor cu performanțe joase în cel puțin un domeniu și
procentajul celor cu performanțe de top în cel puțin un domeniu (cei cu Nivelul decompetență 5 sau 6), care se așteaptă să facă o facultate.
54.
În Republica Moldova elevii cu performanțe de top sunt mai predispuși să spună că
se așteaptă să facă o facultate, comparativ cu cei cu performanțe joase. În medie, circa 92%
din numărul de elevi cu performanțe de top, 30% din numărul de elevi cu performanțe joaseîn cel puțin un domeniu și 18% din numărul de elevi cu performanțe joase în toate
domeniile au raportat că se așteaptă să facă o facultate și să aibă studii superioare. Este
foarte important să fie promovate așteptările de nivel înalt privind continuarea studiilor în
rândurile elevilor cu performanțe de top, ținând cont de faptul că anume ei sunt cei care,cel mai probabil, se vor bucura de reușite în sistemul universitar. Elevii cu orice nivel decompetență trebuie să primească consiliere pentru a-și forma o înțelegere realistă privind
cerințele din sistemul studiilor superioare și ceea ce ar fi cazul ei să facă pentru a leîndeplini.

96 │Referințe
Beal, S.J. and Crockett, L.J. (2010), "Adolescents’ Occupational and Educational Aspirations andExpectations: Links to High School Activities and Adult Educational Attainment". Faculty
Publications, Department of Psychology. 491.
Chang, L. et al. (2003), "Life satisfaction, self-concept, and family relations in Chinese adolescents andchildren", International Journal of Behavioural Development, Vol. 27/2.
Edwards, A. (1953), “The relationship between the judged desirability of a trait and the probability thatthe trait will be endorsed.”, Journal of Applied Psychology, Vol. 37/2, pp. 90-93.
Gilman, R. et al. (2008), “Cross-National Adolescent Multidimensional Life Satisfaction Reports:
Analyses of Mean Scores and Response Style Differences”, Journal of Youth and Adolescence,Vol. 37/2, pp. 142-154.
Gilman, R. and S. Huebner (2003), “A review of life satisfaction research with children andadolescents”, Vol. 18/2, pp. 192-205.
Huebner, E.S. , Gilman, R. and J.E. Laughlin (1999), "A multimethod investigation of themultidimensionality of children's well-being reports: Discriminant validity of life satisfaction an
self-esteem", Social Indicators Research, Vol. 46/1, pp.1-22.
Nurmi J. (2004) Socialization and self-development. Channeling, selection, adjustment, and reflection.
OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, OECD Publishing, Paris.
Sen, A. (1999), Development as freedom, Oxford University Press.
Suldo, S. and E. Huebner (2006), “Is Extremely High Life Satisfaction During Adolescence
Advantageous?”, Social Indicators Research, Vol. 78/2, pp. 179-203.
Suldo, S. and E. Huebner (2004), "Does life satisfaction moderate the effects of stressful life events on
psychopathological behavior during adolescence?", School Psychology Quarterly, Vol. 19/2, pp.
93-105.
van Hemert, D., Y. Poortinga and F. van de Vijver (2007), “Emotion and culture: A meta-analysis”,
Cognition & Emotion, Vol. 21/5, pp. 913-943.

4
Fundamentele succesului:
Resursele investite în educație

Republica Moldova alocă sectorului educație
aproximativ 7% din PIB și 18% din cheltuielile
publice, ceea ce corespunde standardelor dereferință internațională privind alocarea banilor
sectorului educație.

În Republica Moldova valoarea medie araportului elevi-profesor este de 12 elevi perprofesor, ceea ce este similar valorii medii araportului în țările OECD.

Circa 35% din numărul de directori de instituții deînvățământ din Republica Moldova, în comparație
cu media de 28% din numărul de directori dințările OECD, au raportat că lipsa cadrelor
didactice afectează procesul de predare „într-o
anumită măsură” sau „foarte mult”.

În circa 40% din instituțiile de învățământ din
Republica Moldova numărul de dispozitive
digitale utilizate în predare este suficient și doar
42% din aceste instituții dispun de programe(soft-uri) adecvate.

Circa 62% din numărul de directori de instituții deînvățământ din Republica Moldova, în comparație
cu media de 39% în țările OECD, au raportat că
lipsa materialelor didactice afectează procesul depredare „într-o anumită măsură” sau „foarte mult”.

Circa 32% de directori de instituții de învățământ
din Republica Moldova, în comparație cu media de
40% de directori din țările OECD, au raportat că
lipsa infrastructurii afectează procesul de predare„într-o anumită măsură” sau „foarte mult”.

│ 99Capitolul 4. Fundamentele succesului: Resursele investite în educație

În prezentul capitol se examinează resursele investite în educație în Republica Moldova,
modul de alocare a acestora instituțiilor de învățământ și se fac comparații cu alte țări și
economii participante în programul PISA. De asemenea, se analizează relația dintre
resursele educaționale, financiare, materiale și umane, și performanțele elevilor.

4.1. Cum se compară resursele investite în educație cu alte țări1.
Capitolul dat analizează detaliat modul în care resursele investite în educație în
Republica Moldova sunt distribuite în instituții de învățământ și modul în care acestea suntcorelate cu rezultatele elevilor. Aici sunt descrise cheltuielile pentru educație în diferite
sisteme educaționale, modul în care acestea s-au schimbat în decursul ciclurilor PISA și,
mai general, în decursul ultimelor două decenii, precum și relația acestora cu performanțele
elevilor. Apoi se descrie modul în care finanțarea alocată ajunge la sistemul educaționaledin țările participante la Programul PISA, inclusiv în Republica Moldova. Această analiză
se realizează prin axarea pe disponibilitatea și calitatea resurselor materiale (materiale
educaționale, computere sau dimensiunea instituției de învățământ) și a resurselor umane(salariile profesorilor, calificările și dezvoltarea profesională, numărul elevilor în clasă,insuficiența de resurse umane, raportul dintre numărul elevilor și numărul profesorilor).
Dată fiind natura corelațională, nu cauzală, a analizei, capitolul doar sugerează o eventuală
direcție, care ar putea fi cercetată de către formatorii de politici din Republica Moldova învederea unei alocări mai corecte și mai eficiente a resurselor.

4.1.1. Resurse financiare2.
Formatorii de politici trebuie să echilibreze permanent cheltuielile pentru educație
și cheltuielile pentru multe alte servicii publice, confruntându-se, în special, cu limitări deordin fiscal. Totuși, în pofida cerințelor concurente pentru resurse și a crizei economicerecente, cheltuielile pentru educație au crescut în ultimii ani practic în toate țările,
majoritatea finanțării școlare venind de la nivelul administrației centrale. În perioada între
2008 și 2014 cheltuielile per elev în ciclul primar, secundar și post-secundar non-terțiar au
crescut cu 8%, în medie, în țările OECD cu date disponibile pentru 2008 și 2014 (OECD,2017).
3.
La nivel global, în anul 2014, cheltuielile publice pentru educație au constituit
14,1% din totalul cheltuielilor publice și în anul 2015 media globală a cheltuielilor publice
pentru educație a constituit 4,7% din produsul intern brut (PIB) (UNESCO, 2017) - aceste
sume fiind considerate a fi insuficiente pentru atingerea de către toate țările a Obiectivuluide Dezvoltare Durabilă (ODD) în educație. În contextul proceselor de realizare a ODD în
educație, conduse de UNESCO, se fac eforturi pentru a crește ponderea educației înbugetele naționale ale țărilor cu venituri mici de la 3%, în medie, la 5%, iar în țările cu
venituri medii - de la 4% la cel puțin 6%, începând cu prezentul și până în 2030. Acestecreșteri vor impune ca, până în anul 2030, țările cu venituri mici să-și mărească investițiile
totale în educație (din toate sursele) la peste 10% din PIB, iar țările cu venituri medii - lapeste 7%. Contextele naționale sunt diverse, însă respectarea criteriilor de referință
internaționale și regionale reprezintă puncte de reper importante: alocarea pentru educație
a cel puțin 4-6% din PIB și/sau alocarea pentru educație a cel puțin 15-20% din totalul
cheltuielilor publice (Incheon Declaration, 2015). În prezent, în Republica Moldova

100 │
cheltuielile publice pentru educație constituie 18,3% din totalul cheltuielilor publice, iaraceasta se egalează cu 6,7% din PIB (UNESCO, 2017).
4.
Resursele financiare în educație pot fi alocate în salarii plătite profesorilor,
directorilor și personalului de suport, cheltuieli de mentenanță sau de construcție aclădirilor și infrastructurii, dotarea instituțiilor cu materiale educaționale, și cheltuieli
operaționale, cum sunt cheltuielile pentru transportarea elevilor sau mesele elevilor.

Cheltuieli per elev versus PIB per cap de locuitor
5.
În anul 2018, în Austria, Belgia, Finlanda, Islanda, Norvegia, Singapore, Suedia,
Marea Britanie și Statele Unite ale Americii, cheltuielile medii cumulative în instituții
educaționale per elev cu vârsta cuprinsă între 6 și 15 ani a depășit echivalentul a 100 000
USD1. În Luxemburg cheltuielile cumulative per elev au depășit 200 000 USD. Spredeosebire de aceste țări, în Serbia, Muntenegru, Panama sau Indonezia cheltuielile
cumulative per elev de această vârstă au fost mai puțin de 25 000 USD. În Republica
Moldova cheltuielile cumulative per elev de această vârstă au constituit
aproximativ 21 350 USD.
6.
După cum era de așteptat, există o corelație puternică între cheltuielile pentru
educație și PIB per cap de locuitor. Sisteme educaționale cu cheltuieli mai mari pentru
educație, de regulă, sunt acelea, în care PIB per cap de locuitor este mai mare.

Cheltuielile per elev și performanța în PISA
7.
O primă privire asupra rezultatelor PISA creează impresia că elevii din țările cu
venituri mari și țările/economiile care investesc mai mult pentru educație înregistrează
rezultate mai înalte. Datele PISA arată că media cheltuielilor cumulative per elev de vârsta
de la 6 ani până la 15 ani în grupul țărilor/economiilor cu venituri mari este de peste 89 000
USD, comparativ cu 21 300 USD – media cheltuielilor în țările care nu se încadrează înacest grup. Elevii din țările și economiile cu venituri mari acumulează în medie cu 80
puncte mai mult la citire/lectură, comparativ cu elevii din țările cu venituri mici.
8.
Cu toate acestea, relația dintre venitul țării/economiei per capita, nivelul decheltuieli pentru educație și scorul înregistrat în evaluarea PISA este cu mult mai complexă
(Baker, Goesling, & LeTendre, 2002; OECD, 2012). În cadrul grupului țărilor și
economiilor, în care cheltuielile cumulative per elev nu depășesc 50 000 USD, se atestă
faptul că investiții mai mari în educație se asociază semnificativ cu rezultate mai mari în
evaluarea PISA. Acest fapt, însă, nu se atestă în cadrul grupului țărilor și economiilor, undecheltuielile cumulative depășesc 50 000 USD, grup, care include majoritatea țărilor OECD
(Figura 4.1). Se pare că pentru acest din urmă grup de țări și economii nu nivelul general
de investiții în educație, ci alți factori prezic mai bine performanțele elevilor.
9.
Figura 4.1 prezintă faptul că în țările și economiile cu cheltuieli cumulative per elev
mai mari de 50 000 USD, nu se mai observă o legătură directă între cheltuielile per elev și
performanțe. În aceste țări și economii, de regulă, în pofida nivelurilor foarte diferite decheltuieli per elev, se atestă totuși scoruri similare la citire/lectură. Faptul că relația dintre
cheltuielile per elev și rezultatele învățării nu mai este în creștere, la niveluri tipice decheltuieli observate în țările și economiile cu bugete pentru educație mai mari, sugerează
ideea că excelența în educație necesită nu doar bani. Modul de alocare a resurselor este lafel de important, ca și cantitatea de resurse disponibile pentru alocare.

│ 101Figura 4.1. Cheltuielile per elev cu vârsta între 6 și 15 ani și performanța la citire/lectură

Singapore

550

Performanța la citire/lectură (puntaj mediu)

Irlanda11
Estonia Polonia
12 Finlanda
Noua Zeelandă
13
20
Cehia PortugaliaCroația

500
Rusia

Lituania
SpaniaTurciaUcraina450

GreciaChile

Norvegia

18

16
19
BelgiaLuxemburg

Austria
IslandaSlovacia
Malta

Moldova 8 7

400

17

Ungaria Letonia
ItaliaBelarus
IsraelOlandaSerbiaIordania
10

Korea

14

15
FranțaMacao (China)

Brazilia Malaezia
Uruguay
6
5
Argentina

94

3

Indonezia

12
1. Kazahstan
2. Thailanda
3. Macedonia de Nord
4. Peru
5. Bosnia și Herțegovina
6. Columbia
7. Bulgaria
8. Mexic
9. România
10. Muntenegru

Panama350
Filipine Republica Dominicană

11. Hong Kong (China)
12. Canada
13. Japonia
14. Taipeiul Chinez
15. Germania
16. Australia
17. Marea Britanie
18. Suedia
19. Statele Unite
20. Slovenia

300
0

25

50

75

100

125

150

175

Cheltuieli medii per elev cu vârsta între 6 și 15 ani (în mii USD, PPC)

4.1.2. Resursele umane
10.
Profesorii reprezintă resursele esențiale pentru învățare, însă nu orice atribut alprofesorului are aceeași legătură cu rezultatele elevilor. Studiile anterioare au demonstrat,
de exemplu, că cunoștințele profesorilor asupra materiei predate și calitatea predării au un
impact măsurabil asupra performanțelor elevilor - mai puternic decât nivelul lor de
educație, experiență, calificări, statut sau salarii (Allison-Jones & Hirt, 2004; Hanushek &Rivkin, 2006; Hanushek, Piopiunik, & Wiederhold, 2014; Lockheed, Komenan, Lockheed,& Komenan, 1988; Metzler & Woessmann, 2012; Palardy & Rumberger, 2008). Tipul șicalitatea instruirii profesorilor, cerințele pentru a intra și progresa în carieră formează

200

102 │
calitatea cadrului didactic. Atragerea, dezvoltarea și menținerea profesorilor în sistemul
educațional reprezintă prioritățile politicilor educaționale (Barber & Mourshed, 2007).

Salariul profesorului
11.
Salariile profesorilor reprezintă cea mai mare parte a cheltuielilor pentru educație
(OECD, 2017). Sistemele educaționale diferă nu doar prin salariile plătite profesorilor, ciși prin structura creșterilor salariale și prin ponderea creșterilor salariale de la cel de începutpână la cel de vârf. Datele PISA iau în considerație doar numărul de ani de experiență
pentru a defini salariul de vârf. De exemplu, pentru Croația, salariul de vârf este consideratsalariul după 40 de ani de experiență, pentru Franța - după 29 de ani de experiență, în timp
ce pentru Danemarca - după 12 ani de experiență. Pentru Republica Moldova, salariul devârf este definit ca salariul după 20 de ani de experiență. În țările UE, media anilor deactivitate necesari pentru a merge de la salariul de început până la cel de vârf este de 28 deani. Figura 4.2 prezintă procentul creșterii salariilor de la cel de început la cel de vârf înînvățământul secundar de treapta I și II în țările din Europa.
Figura 4.2. Procentul creșterii salariului profesorilor pe ciclu de instruireÎnvățământ secundar de treapta IÎnvățământ secundar de treapta II

100%

60%

40%

20%

IslandaDanemarca

80%

Macedonia de Nord
Lituania

Procentul creșterii

120%

SerbiaNorvegia
Albania
TurciaMuntenegru
Moldova
Finlanda
Germania
CehiaScoțiaSuediaMalta
SpaniaCroația
Bosnia și Herțegovina
ItaliaSlovacia
Polonia
Ungaria
Belgia (Fr.)
Belgia (Fl.)
LuxemburgFranțaSlovenia
GreciaAustria
IrlandaRomânia
Portugalia
Olanda
Cipru

140%

0%

12.
În medie, în țările europene care au participat în Programul PISA 2018, procentulcreșterii salariale de la cel de început până la cel de vârf constituie 51% în învățământul
secundar de treapta I și 54% în învățământul secundar de treapta II. De exemplu, înPortugalia, Olanda și Cipru procentul creșterii salariale variază între 100% și 120%. Înschimb, în Lituania, Islanda, Danemarca și Albania acest procent este mai mic de 20%. ÎnRepublica Moldova, procentul de creștere a salariului de la cel de început până la cel devârf constituie 30%. În rezultatul analizei procentului de creștere a salariului în cicluri(învățământ secundar de treapta I și II) se poate ajunge la concluzia că în majoritatea țărilor
participante în Programul PISA, inclusiv Republica Moldova, acest procent este
aproximativ același în ambele cicluri. Cu toate acestea, în Islanda, Danemarca, Germania│ 103
și Ungaria există diferențe semnificative în ceea ce privește creșterea salariului de la nivel
de început la cel de vârf în învățământul secundar de treapta I și II.

Numărul de elevi în clasă și raportul elev-profesor
13.
Numărul de elevi în clasă poate afecta procesul de instruire în diferite moduri.
Clasele mari ar putea limita timpul și atenția, pe care profesorul le poate dedica unui elev
în mod individual, nu și întregii clase. Aici, de asemenea, sunt mai probabile
comportamente deranjante ale elevilor gălăgioși și perturbări. Drept rezultat, profesorii arputea fi nevoiți să adopte diferite stiluri pedagogice pentru a compensa comportamentele
deranjante, iar acestea, la rândul lor, ar putea afecta învățarea. De exemplu, un avantaj,
deseori menționat pentru clasele mai mici, este faptul că profesorul poate dedica mai multă
atenție elevilor în mod individual, în special celor care au cea mai mare nevoie de sprijin
academic. Datele PISA 2018 arată că, în medie, în țările OECD în școlile cu un număr mai
mic de elevi în clase, elevii mai des au raportat faptul că profesorii adaptează lecțiile lanevoile și cunoștințele elevilor, acordă ajutor individual celor care au dificultăți, și modifică
structura lecției, dacă elevii întâmpină dificultăți în procesul învățării.
14.
Unele studii, în special cele bazate pe experimentul Tennessee STAR, în cadrulcăruia elevii au fost repartizați în mod aleatoriu în clase mai mari sau mai mici,demonstrează că anume clasele cu un număr mai mic de elevi au un impact pozitiv asupra
rezultatelor școlare și ar putea fi mai benefice pentru elevii dezavantajați și cei din grupuri
minoritare (Dynarski, Hyman, & Schanzenbach, 2013). Cu toate acestea, alte cercetări arată
că nu există un impact evident al numărului de elevi în clasă asupra performanțelor acestora(Wößmann & West, 2006). De exemplu, nu s-au atestat performanțe înalte pe un termenlung printre elevii din experimentul Tennessee STAR, care au fost în clase cu un număr
mic de elevi (Chetty, et al., 2010); iar în mai multe țări din Asia, unde numărul de elevi înclasă este mare, performanțele medii ale elevilor în evaluările PISA sunt înalte. Însă, fiind
date costurile relativ mari ale reducerii numărului de elevi într-o clasă, decizia de a realiza
sau nu astfel de reduceri ar trebui, în ultima instanță, să depindă de cât de mult se vorîmbunătăți rezultatele elevilor în comparație cu alte intervenții ale politicilor educaționale
mai puțin costisitoare (Fredriksson, Öckert, & Oosterbeek, 2012).
15.
Chestionarul PISA 2018 a solicitat directorilor instituțiilor de învățământ săraporteze dimensiunea medie a claselor naționale modale (clasa a IX-a în Republica
Moldova) în instituția pe care o conduc. În medie, în țările OECD, numărul mediu de elevi
în clasele naționale modale este de 26 de elevi. În Beijing-Shanghai-Jiangsu-Guangdong(China), Filipine și Turcia numărul mediu de elevi în clasă este de peste 35 de elevi, iar în
Danemarca, Peru, Malta, Letonia, Elveția și Slovacia - 20 sau mai puțin. În Republica
Moldova circa 37% din numărul de directori au raport un număr mediu de elevi în clasa a
IX-a mai mic de 21 de elevi, 39% - un număr mediu de elevi în clasă cuprins între 21 și 30,
iar 24% - un număr mediu de elevi în clasă mai mare de 31 de elevi. În Republica Moldova,numărul mediu de elevi în clasa a IX este de 23 de elevi.
16.
S-a cerut, de asemenea, numărul total de profesori și elevi în instituțiile deînvățământ. În baza acestor cifre s-a calculat câți elev îi revin unui profesor. În țările OECD,în mediu, fiecărui profesor îi revin 13 elevi. În Maroc, Brazilia și Republica Dominicană
numărul de elevi raportat la numărul de profesori ajunge la aproximativ 25 de elevi perprofesor, iar în Belarus, Grecia, Luxemburg, Malta, Polonia şi Arabia Saudită acest raporteste mai mic de 10 elevi per profesor.
17.
Figura 4.3 prezintă distribuția numărului de elevi per profesor în instituțiile deînvățământ din Republica Moldova, în țările OECD și în statele UE. Se atestă că, în medie,
în 10% din numărul de instituții de învățământ din Republica Moldova, unui profesor ii
revin mai puțin de 7,3 elevi, iar pentru top 10% din numărul de instituții de învățământ,

104 │
conform distribuției, raportul elevi-profesor este mai mare decât 17,8 elevi per profesor. În
50% din numărul de instituții de învățământ din Republica Moldova, numărul de elevi perprofesor variază între 9,8 și 14,1. În țările OECD și statele UE, 10% din numărul deinstituții de învățământ înregistrează un raport elevi-profesor mai mic decât 6,2 și respectiv
6; iar în top 10% din numărul de instituții de învățământ, conform distribuției, acest raporteste mai mare decât 26 și respectiv 18. În medie, în instituțiile de învățământ din Republica
Moldova, raportul elevi-profesor este de 11,7 elevi per profesor, ceea ce este similar cu
media din școlile din statele UE.

Numărul de elevi per profesor

Figura 4.3. Distribuția raportului elevi-profesor în instituțiile de învățământ din Republica
Moldova, țările OECD și statele UE

28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

10% din numărul instituțiilor
au raportul elevi-profesor mai
mare decât această valoareMediana raportului
elevi-profesor

50% din numărul total deinstituții au raportul eleviprofesor cuprins între
aceste valori

10% din numărul de instituții auraportul elevi-profesor mai mic decât
această valoare

Moldova

media OECD

media UE18.
Nu doar numărul de profesori, ci și alte caracteristici ale acestora pot fi diferite îndiferite instituții de învățământ și diferențele nu se pot atribui unui factor aleatoriu. Crearea
claselor mai mici sau desemnarea unui număr mai mare de profesori pentru un număr
echivalent de elevi adesea reprezintă o măsură politică intenționată pentru a reacționa lanumărul mare de elevi social-economic dezavantajați în unele instituții de învățământ.
Disponibilitatea profesorilor, la fel, variază din cauza efectului combinat al densității
populației într-o anumită zonă și structurii ofertei școlare în aceeași zonă. De exemplu, înmulte țări, școlile rurale - adică școlile amplasate în zone mai puțin populate - au clase cu
un număr mic de elevi și unui profesor îi revine un număr mic de elevi, deoarece este
necesar un număr minim de profesori.
19.
Compararea numărului de elevi per profesor și a numărului de elevi în clasă poate
oferi o măsură de economisire a capacității resurselor didactice în instituțiile de învățământ.
În diferite sisteme educaționale există o asociere pozitivă între numărul de elevi în clasă șinumărul de elevi per profesor. Există, însă, câteva sisteme educaționale, cum sunt cele din
Beijing-Shanghai-Jiangsu-Guangdong (China), orașul autonom Buenos Aires (Argentina),
Georgia, Japonia și Singapore, unde numărul de elevi în clasă este mare, și, în același timp,numărul de elevi, ce revin unui profesor, este mic sau mediu. Drept rezultat, profesorii înaceste sisteme ar putea avea mai mult timp pentru a se pregăti de ore, a organiza activități
de remediere sau de îmbogățire a cunoștințelor, precum și pentru alte responsabilități
școlare în afară de cele instructive. Pe de altă parte, există și sisteme educaționale cu clase
mici sau medii și număr mare de elevi per profesor, cum sunt cele din Germania, Irlanda,│ 105Olanda, Noua Zeelanda, Rusia, Marea Britanie și Statele Unite. Figura 4.4 prezintă relația
dintre numărul mediu de elevi în clasă și numărul de elevi per profesor în instituțiile deînvățământ din Republica Moldova, țările OECD, statele UE și țările de referință. În
Republica Moldova relația dintre numărul mediu de elevi în clasă și raportul elevi-profesor
este similară cu cea din Macedonia de Nord, Bulgaria, precum și media statelor UE.
Figura 4.4. Relația dintre numărul de elevi în clasă și numărul de elevi per profesor

16
media OECD
România15Numărul de elevi per profesor

14
13
Rusia

Moldova

12

media UE
11

Macedonia de
Nord

10

Letonia

SerbiaBulgaria

Lituania

9
BelarusGeorgia

8

Kazahstan

7
17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

Numărul mediu de elevi în clasă
20.
Așa cum a fost menționat anterior, unele studii demonstrează că numărul mic deelevi în clasă poate îmbunătăți rezultatele elevilor și ar putea fi mai benefic pentru elevii
dezavantajați sau cei din minorități, pe când alte cercetări demonstrează că nu există un
impact direct al numărului de elevi în clasă asupra performanțelor elevilor. În general,profilul social-economic al copiilor care merg la școală admite, de asemenea, o asociere
directă cu numărul de profesori în instituția de învățământ și numărul de elevi în clasă.
PISA, de asemenea, analizează variațiile în numărul de elevi per profesor și numărul mediu
de elevi în clasă în școli, distribuite conform profilului social-economic al unei școli. Figura
4.5 prezintă variația numărului de elevi per profesor și a numărului mediu de elevi în clasa
a IX-a în instituțiile de învățământ din Republica Moldova, distribuite după intervalelenaționale ale profilului social-economic al instituțiilor: intervalul de jos – cuprinde primele
25% din numărul de instituții de învățământ (cu cel mai jos indice social-economic); al
doilea interval – cuprinde următoarele 25% din numărul de instituții de învățământ (cuindicele social-economic mai mare decât cel al instituțiilor cuprinse în intervalul de jos); al
treilea interval – cuprinde următoarele 25% din numărul de instituții de învățământ (alecăror indice social-economic este mai mare decât al instituțiilor cuprinse în al doilea
interval); intervalul de top – cuprinde 25% din numărul de instituții de învățământ (cu cel
mai mare indice social-economic).

106 │
Figura 4.5. Variația numărului de elevi per profesor și a numărului mediu de elevi în clasă,în conformitate cu intervalele naționale ale profilului social-economic al instituțiilor
Intervalul de jos

Al doilea interval

Al treilea intervalIntervalul de top

30

27,8

Numărul de elevi

25

21,6

20

22,2

17,6
13,8

15
11

10,4

11,8

10
5
0
Raportul elevi-profesorNumărul mediu de elevi în clasă

21.
Figura 4.5 accentuează că în Republica Moldova nu se atestă schimbări
semnificative în numărul elevilor care îi revin unui profesor, atunci când are loc creșterea
profilului social-economic al instituției de învățământ. Se observă că în instituțiile deînvățământ, unde profilul social-economic corespunde intervalului de jos sau celui de-al
doilea interval, unui profesor îi revin în medie 11 elevi; în instituțiile din cel de-al treilea
interval al profilului social-economic – 11,8 elevi, iar în instituțiile din intervalul de top al
profilului social-economic – 13,8 elevi. În ceea ce privește numărul de elevi în clasă, seatestă o creștere lejeră în instituțiile de învățământ din intervalul de jos până la al treilea
interval al indicelui profilului social-economic. Astfel, numărul mediu de elevi într-o clasă
crește de la aproximativ 18 la 22 de persoane. Cel mai mare număr de elevi în clasă seînregistrează în instituțiile de învățământ din intervalul de top al profilului social-economic,
unde numărul mediu de elevi în clasă este de circa 28 de persoane.
22.
Figura 4.6 prezintă variația numărului de elevi per profesor și a numărului mediu
de elevi în clasa a IX-a în instituțiile de învățământ din zonele urbane și cele rurale din
Republica Moldova.
Figura 4.6. Variația numărul de elevi per profesor și a numărului mediu de elevi în clasă în
instituțiile de învățământ urbane și rurale

Instituții rurale

Instituții urbaneNumărul de elevi

30

27,2

25
20

20
15

13,3
11

10
5
0
Raportul elevi-profesorNumărul mediu de elevi în clasă

│ 10723.
Astfel, se observă că, în medie, în instituțiile de învățământ din zonele urbane unuiprofesor îi revin mai mulți elevi, iar numărul de elevi într-o clasă este mai mare comparativ
cu instituțiile din zonele rurale. În instituțiile de învățământ din zonele urbane numărul
mediu de elevi per profesor este de 13,3, iar în instituțiile rurale – 11 elevi per profesor.
Numărul mediu de elevi în clasă în instituțiile de învățământ urbane (27,2 de elevi) este cu
7 unități mai mare decât cel din instituțiile rurale.

Resurse pentru activități extracurriculare
24.
Activitățile extracurriculare pot oferi elevilor oportunități de a-și însuși abilități
importante, cum sunt colaborarea în soluționarea problemelor, precum și de a-și descoperi
talentele. O ofertă bogată de activități extracurriculare ar putea, de asemenea, să fie folosită
pentru a atrage un anumit tip de familii în contextul, în care instituţiile de învăţământ
concurează pentru elevi. Însă, pentru a oferi activități extracurriculare sunt necesare
resurse, de care nu toate instituţiile de învăţământ dispun - fie că este vorba de resurse
financiare pentru ca instituţia să fie deschisă mai mult timp, sau de voluntari din
comunitatea locală.
25.
În 2018 Programul PISA a solicitat directorilor instituţiilor de învăţământ săraporteze dacă în instituţiile lor se ofereau activități extracurriculare pentru elevii dinclasele a IX-a (de exemplu, cor sau activități sportive). În Republica Moldova sportul șiactivitățile de voluntariat sunt cele mai răspândite activități extracurriculare, oferite
elevilor. Aproximativ 95% din numărul de instituţii de învăţământ oferă diferite cluburi
sportive și 87% din numărul de instituţii - cluburi pentru activități de voluntariat. Pe de altăparte, cele mai puțin oferite activități extrașcolare raportate sunt: orchestra, clubul delectură sau colaborarea cu ziarele locale. Mai puțin de 36% din numărul de instituţii deînvăţământ au raportat că au oferit anume astfel de activități extracurriculare în cursul
anului școlar precedent.
26.
Deoarece domeniul citire/lectura a fost domeniul principal în PISA 2018, directorii
instituţiilor de învăţământ de asemenea au fost întrebați dacă instituţia lor oferă ore
suplimentare de limbă română/rusă (de exemplu, ore de remediere sau de îmbogățire acunoștințelor), în plus față de cele predate conform orarului obișnuit. În Republica Moldova
mai puțin de 25% din numărul de instituţii de învăţământ au raportat că oferă astfel de
instruiri suplimentare atât în scop de remediere, cât și în scop de îmbogățire a cunoștințelor.

4.1.3. Personal didactic și materiale didactice27.
Chiar dacă, dintr-un anumit moment de timp, calitatea clădirii instituţiei deînvăţământ și a resurselor de instruire nu mai face diferență în rezultatele elevilor, studiilebazate pe datele Laboratorului Latino-american pentru evaluarea calității educației (Murillo& Román, 2011; Willms & Somer, 2001) sugerează că în țările cu venit mediu și mic
resursele instituţiilor de învăţământ au un efect substanțial, chiar după luarea în calcul acaracteristicilor social-economice ale elevilor.
Boxa 4.1. Măsurările PISA 2018 asupra personalului didactic și materialelor didactice, utilizateîn acest raportMăsurările asupra personalului didactic și materialelor didactice din PISA 2018, utilizate înacest raport, se bazează pe răspunsurile directorilor la următoarele întrebări:Personal didactic
Directorii au fost rugați să raporteze, în baza variantelor de răspuns „deloc”, „foarte puțin”,

108 │„într-o anumită măsură” și „foarte mult”, dacă procesul de predare în instituția de învățământ,pe care o conduc, este afectat de următoarele probleme:••••

Lipsa cadrelor didactice.
Cadre didactice cu o calificare necorespunzătoare sau slabă.
Lipsa personalului auxiliar.
Personal auxiliar cu o calificare necorespunzătoare sau slabă.

Răspunsurile directorilor au fost combinate pentru a crea indicele de insuficiență de personal
didactic. Valoarea medie a acestui indice pentru țările OECD este “0” și devierea standard
este “1”. Valorile pozitive reflectă percepția directorilor că insuficiența de personal didacticîmpiedică capacitatea de a oferi instruiri într-o măsură care ar fi mai mare decât media
OECD; iar valorile negative indică faptul că directorii consideră că insuficiența de personal
didactic împiedică capacitatea de a instrui într-o măsură, care ar fi mai mică decât media
OECD.
Materiale educaționale
Directorii au fost rugați să raporteze, în baza aceleiași grile de răspunsuri „deloc”, „foartepuțin”, „într-o anumită măsură” și „foarte mult”, dacă procesul de predare în instituția deînvățământ, pe care o conduc, este afectat de următoarele probleme:••••

Lipsa materialului didactic (de exemplu,. manuale școlare, echipament
IT, materiale pentru bibliotecă, laboratoare).
Material didactic inadecvat sau de calitate inferioară (de exemplu,
manuale școlare, echipament IT, materiale pentru bibliotecă,laboratoare).
Lipsa infrastructurii (de exemplu, clădiri, teren, încălzire/climatizare,sisteme de iluminare și sisteme acustice).
Infrastructură inadecvată sau de calitate inferioară (de exemplu, clădiri,teren, încălzire/climatizare, sisteme de iluminare și sisteme acustice).

Răspunsurile directorilor au fost combinate pentru a crea indicele de insuficiență de materiale
didactice. Indicele a fost scalat pentru a avea valoarea medie “0” și devierea standard “1”pentru țările OECD. Valorile pozitive reflectă percepția directorilor că insuficiența dematerial educațional împiedică capacitatea de a oferi instruiri într-o măsură mai mare decât
media OECD; valorile negative indică faptul că directorii de școli consideră că insuficiența
de material educațional împiedică capacitatea de a instrui într-o măsură mai mică.
28.
În Republica Moldova indicele insuficienței de personal didactic și indicele
insuficienței de materiale didactice variază între -1,5 și 2,5 și, respectiv, între -1,4 și 3.
Tabelul 4.1 prezintă procentul instituţiilor de învăţământ din Republica Moldova, țările
OECD și statele UE, conform rapoartelor directorilor cu privire la insuficiența de personal
didactic. Tabelul 4.1 accentuează că în Republica Moldova 65% din numărul de directori
au raportat că lipsa de personal didactic nu împiedică deloc sau împiedică foarte puțin
capacitatea procesului de predare (în comparație cu 72% atât în țările OECD, cât și în
statele UE) și doar 3% din numărul de instituţii se confruntă grav cu problema lipsei depersonal didactic. Un procent similar (2%) din numărul de directori din Republica Moldova
au raportat că procesul de predare este împiedicat foarte mult de personalul didactic cu ocalificare necorespunzătoare sau slabă. Cât privește lipsa de personal auxiliar, 84% dinnumărul de directori în Republica Moldova, corespunzător 60% - din țările OECD și 63%- din statele UE, au raportat că nu se confruntă de loc sau foarte puțin cu lipsa de personal
auxiliar. Aproximativ, tot atâția directori în Republica Moldova susțin că procesul depredare în instituția, pe care o conduc, nu este deloc împiedicată sau este foarte puțin

│ 109împiedicată de calificarea necorespunzătoare sau slabă a personalului auxiliar. În
comparație cu țările OECD, acest procentaj în Republica Moldova este cu 5 puncte
procentuale mai mare. Tabelul de asemenea prezintă faptul că indicele de insuficiență depersonal didactic și auxiliar în Republica Moldova este același ca și media în țările UE și
aproape același ca şi media în țările OECD, ceea ce indică aceeași percepție în rândurile
directorilor de școli din aceste țări asupra modului, în care insuficiența de personal didactic
și auxiliar afectează procesul educațional în instituţiile lor de învăţământ.
Tabelul 4.1. Insuficiența de personal didactic și auxiliar

29.
Tabelul 4.2 prezintă procentul instituţiilor de învăţământ din Republica Moldova,
din țările OECD și statele UE, conform rapoartelor directorilor cu privire la insuficiența
de materiale educaționale.
Tabelul 4.2. Insuficiența de materiale educaționale

30.
Conform Tabelului 4.2, circa 38% din numărul de directori de instituţii deînvăţământ din Republica Moldova au raportat că procesul de predare în instituția, pe careo conduc, nu este deloc împiedicat sau este împiedicat foarte puțin de lipsa materialului
didactic. În comparație cu țările OECD acest procentaj în Republica Moldova este cu 23
puncte procentuale mai mic. Cât privește calitatea materialelor didactice și măsura, în careaceasta afectează procesul de predare, circa 56% din directorii din Republica Moldova,
respectiv 66% - din țările OECD și 71% - din țările UE au raportat că nu se confruntă deloc
sau se confruntă foarte puțin cu problema calității inadecvate sau inferioare a materialelordidactice. Aproximativ același procent (68%) din numărul directorilor instituţiilor deînvăţământ din Republica Moldova și respectiv din statele UE au raportat că infrastructura
fizică și calitatea sa inadecvată nu împiedică deloc sau împiedică într-o măsură foarte mică110 │
procesul de predare în instituţia lor. Indicele insuficienței de materiale educaționale în țările
UE este aproape același ca şi în țările OECD, iar în Republica Moldova acest indice este
doar cu 0,4 puncte procentuale mai mare, ceea ce înseamnă că în Republica Moldova
insuficiența de materiale didactice afectează procesul de predare într-o măsură doar puțin
mai mare decât în țările OECD și în statele UE.
31.
Directorii de asemenea au fost întrebați despre resursele IT disponibile, în special
pentru instruire. În Republica Moldova 40% din numărul de instituţii de învăţământ dispun
de un număr suficient de dispozitive digitale pentru instruire și 82% din aceste instituţii au
un număr suficient de dispozitive digitale conectate la Internet. Doar 38% din numărul deinstituţii de învăţământ cu un număr suficient de dispozitive digitale au şi disponibilitatea
de utilizare în procesul de instruire a unui soft adecvat. Cu toate acestea, în mai mult de
89% din instituţiile de învăţământ cu un număr suficient de dispozitive digitale, profesorii
sunt stimulați să integreze dispozitive digitale în procesul de instruire și în 85% din aceste
instituţii profesorii posedă suficiente abilități de integrare a dispozitivelor digitale înprocesul de instruire. Pe de altă parte, în rândul instituţiilor de învăţământ, care nu dispun
de un număr suficient de dispozitive digitale, doar în circa 58% din acestea profesorii
posedă abilități de utilizare a dispozitivelor IT în procesul de predare. În Republica
Moldova, în circa 60% din numărul de instituţii de învăţământ profesorii au la dispoziție
resurse profesionale eficiente pentru a învăța cum să folosească dispozitive digitale în
cadrul orelor. Printre instituţiile cu un număr suficient de dispozitive digitale această
pondere ajunge la 72%, pe când în rândul instituţiilor cu un număr mai mic de dispozitive
digitale - doar la 51%. În zonele rurale doar 36% din instituţiile de învăţământ posedă unnumăr suficient de dispozitive digitale pentru instruire, comparativ cu 49% din instituţiile
amplasate în zonele urbane.

4.2. Echitatea în asigurarea instituțiilor de învățământ cu resurse educaționale și
resurse umane
32.
Faptul cât de echitabil sunt alocate resursele pentru instituţiile de învăţământ,
determină dacă tuturor elevilor li se acordă sau nu șanse egale de a învăța. Variațiile în
asigurarea instituţiilor de învăţământ cu materiale, resurse pentru instruire și cadre didacticenu este doar semnificativă, ci are și legătură sistemică cu diferențe de ordin socialeconomic. În acest context, alocarea echitabilă a resurselor ar însemna că instituţiile deînvăţământ, în care învață elevi dezavantajați din punct de vedere social-economic, ar fi celpuțin la fel de bine echipate ca și instituţiile, unde învață elevi social-economic avantajați.
În general, instituţiile de învăţământ dezavantajate și instituţiile de învăţământ din zonele
rurale au tendința să aibă mai puține materiale și resurse educaționale, precum și oinfrastructură mai slabă. Figurile 4.7 și 4.8 prezintă variațiile indicelui de insuficiență depersonal didactic și materiale educaționale, în funcție de profilul social-economic alinstituţiilor de învăţământ din zonele urbane și rurale din Republica Moldova.
33.
Figura 4.7 accentuează faptul că în Republica Moldova, indiferent de regiune, nu
există o relație puternică între indicele insuficienței de personal didactic și profilul socialeconomic al instituţiilor de învăţământ. Se atestă că aproximativ același procent dinnumărul de directori din instituţii rurale și instituţii urbane au raportat că insuficiența depersonal didactic afectează procesul de predare în aceeași măsură comparativă cu media pețară.

│ 111Figura 4.7. Variațiile indicelui insuficienței de personal didactic, în funcție de statutul socialeconomic al instituţiei de învăţământ și de zonăȘcoli urbane
Profil social-economic mai mic de nivel mediu
Indice mai mare de nivel mediu

Profil social-economic mai mare de nivel
mediu
Indice mai mare de nivel mediu

2,5
2
1,5
1
0,5
0
-0,5

-1

Valoarea medie

Valoarea medie

Indicele insuficienței de personal didactic3Școli rurale

-1,5
-2

Profil social-economic mai mic de nivel mediu
Indice mai mic de nivel mediu

-2,5
-2,5

-2

-1,5

-1

Profil social-economic mai mare de nivel
mediu
Indice mai mic de nivel mediu

-0,5

0

0,5

1

Profilul social-economic al instituției

Figura 4.8. Variațiile indicelui insuficienței de materiale educaționale, în funcție de statutulsocial-economic al instituţiile de învățământ și zonă3,5Școli rurale
Profil social-economic mai mare de nivel mediu
Indice mai mare de nivel mediu

Profil social-economic mai mic de nivel
mediu
Indice mai mare de nivel mediu

2,5

1,5

0,5

-0,5

-1,5

Valoarea medie

Profil social-economic mai mic de nivel
mediu
Indice mai mic de nivel mediu

Valoarea medie

Indicele de insuficiență de materiale educaționaleȘcoli urbane

Profil social-economic mai mare de nivel
mediu
Indice mai mic de nivel mediu-2,5-2,2 -2 -1,8 -1,6 -1,4 -1,2 -1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,20Profilul social-economic al șcilii

0,2 0,4 0,6 0,81

112 │
34.
Figura 4.8 accentuează că în Republica Moldova instituţiile de învăţământ,indiferent de profilul social-economic și de zona de amplasare, sunt distribuite neuniform
conform indicelui insuficienței de materiale educaționale. Similar cu indicele insuficienței
de personal didactic, nu există o corelare directă dintre profilul social-economic alinstituţiile de învăţământ și indicele insuficienței de materiale educaționale.
35.
Deși, infrastructura fizică proastă și cantitatea insuficientă de resurse educaționalear putea avea efecte asupra învățării (Schneider, 2002), există puține dovezi precum căaceste resurse materiale - cum este calitatea clădirilor, încălzirea, iluminarea sau
echipamentul IT - ar avea impact puternic asupra rezultatelor elevilor (OECD, 2015). O
influență mai mare asupra realizărilor elevilor o au calitatea acestor resurse și eficiența
utilizării acestora. Figura 4.9 prezintă variații în performanțe la citire/lectură în cadrul
evaluării PISA în instituţiile de învăţământ din Republica Moldova conform variației
indicelui de insuficiență de personal didactic.
36.
Figura 4.9 arată că în Republica Moldova instituţiile de învăţământ cu performanțe
joase nu se confruntă în mod obligatoriu cu probleme de lipsă de personal didactic sau
nivelul slab de calificare al acestuia, iar instituţiile cu performanțe înalte nu presupun în
mod obligatoriu lipsa problemei insuficienței de personal didactic. Pot fi evidențiate
instituţiile de învăţământ cu scorul mediu la citire/lectură mai mare de 475 de puncte, însăcu un indice de insuficiență de personal didactic ce variază de la -1,5 la 2, ceea ce înseamnă
că aceste instituţii au același nivel înalt de performanțe, însă procesul educațional fie esteafectat mult de lipsa cadrelor didactice, fie nu este afectat deloc. Figura 4.9, de asemenea,
evidențiază faptul că variațiile în performanțe la citire/lectură în instituţiile de învăţământ
din Republica Moldova sunt mult mai corelate cu tipul instituţiei (instituție de învăţământ
urbană sau rurală), decât cu indicele de insuficiență de personal didactic al școlii.
Figura 4.9. Performanțe la citire/lectură, în funcție de indicele de insuficiență de personal
didactic și zonăȘcoli urbane
625

Performanță mai mare de nivel mediu
Indice mai mare de nivel mediu

525
475
425
Valoarea medie

375
325
275
225
-1,75

Performanță mai mică de nivel
mediu
Indice mai mic de nivel mediu

-1

-0,25

Valoarea medie

Punctaj mediu la citire/lectură

575

Performanță mai mare de nivel
mediu
Indice mai mare de nivel mediuȘcoli rurale

Performanță mai mică de nivel mediu
Indice mai mare de nivel mediu

0,5

1,25

Indicele de insuficiență de personal didactic

2

2,75

│ 113Cercetări privind efectele resurselor financiare, materiale, de instruire și umane37.
În pofida ideii acceptate pe scară largă, precum că mai multe resurse îmbunătățesc
performanțele elevilor, studiile anterioare au demonstrat, în general, că dacă a fost atinscândva un nivel adecvat de resurse, atunci resursele suplimentare pot să nu ducă în mod
obligatoriu la creșterea și mai mare a performanței (Burtless, 1996; Nannyonjo, 2007;
Nicoletti & Rabe, 2012; OECD, 2016; OECD, 2013; Suryadarma, 2012; Wei, Clifton, &Roberts, 2011). Acest lucru implică faptul că guvernele, instituţiile de învăţământ șifamiliile ar trebui să se concentreze, de asemenea, pe modul în care resursele educaționale
sunt distribuite și utilizate, pe faptul care anume resurse îmbunătățesc efectiv rezultatele
elevilor, precum și pe volumul de resurse ce sunt alocate pentru educație.
38.
Deoarece fiecare dolar sau leu suplimentar poate fi cheltuit o singură dată, țările
trebuie să decidă asupra compromisurilor între diferiți factori de resurse. De exemplu, să ia
decizii dacă investesc în creșteri salariale, sau în mai mult timp de instruire pentru elevi, în
mai multă dezvoltare profesională pentru profesori, în îmbunătățirea resurselor
educaționale sau dacă investesc în infrastructura școlară. Formatorii de politici trebuie să
decidă dacă rezultatele învățării vor fi îmbunătățite mai eficient prin mărirea timpului deînvățare sau prin îmbunătățirea productivității; prin echilibrarea mai potrivită a timpului depredare și a timpului în afara predării etc. Este la fel de important faptul că țările trebuie să
decidă cum să distribuie resursele în instituţiile de învăţământ și cum să alinieze resursele
suplimentare cu circumstanțe social-economice și alte nevoi. Unele studii, de exemplu,
sugerează că punerea la dispoziția elevilor și a instituţiilor de învăţământ social-economic
dezavantajate a mai multor resurse educaționale duce la rezultate mai bune în ceea ceprivește atât performanțele elevilor, cât și rezolvarea problemei inegalităților în educație
(Bressoux, Kramarz, & Prost, 2009; Lavy, 2012; Henry, Fortner, & Thompson, 2010;
Bouguen, Grenet, & Gurgand, 2017). PISA arată că în sisteme educaționale cu
performanțe înalte, resursele tind să fie alocate într-un mod mai echitabil între instituţiile
de învăţământ avantajate și dezavantajate din punct de vedere social-economic (OECD,2016). PISA arată, de asemenea, că țările diferă mult în ceea ce privește alegerile deinvestiții în sfera educației, de aceea merită să comparăm politicile și practicile în acest
domeniu.

Note
Toate sumele sunt exprimate în dolari SUA (USD), convertite cu folosirea parităților puterii decumpărare (PPC).

1

114 │

Referințe
Allison-Jones, L., & Hirt, J. (2004). Comparing the Teaching Effectiveness of part-time and full-timeclinical nurse faculty. Nursing Education Perspectives, 25(5).
Baker, D., Goesling, B., & LeTendre, G. (2002). Socioeconomic Status, School Quality, and National
Economic Development: A Cross‐National Analysis of the “Heyneman‐Loxley Effect” onMathematics and Science Achievement. Comparative Education Review, 46(3).
Baker, D., Goesling, B., & LeTendre, G. (2002). Socioeconomic Status, School Quality, and National
Economic Development: A Cross‐National Analysis of the “Heyneman‐Loxley Effect” onMathematics and Science Achievement. Comparative Education Review, 46(3).
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing schools come out on top.
McKinsey&Co.
Bouguen, A., Grenet, J., & Gurgand, M. (2017). La taille des classes influence-t-elle la reussite scolaire ?
In Les notes de l'IPP. Institut des Politiques Publiques, Paris.
Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers’ Training, Class Size and Students’ Outcomes:
Learning from Administrative Forecasting Mistakes. The Economic Journal, 119(536).
Burtless, G. (1996). Does money matter? : the effect of school resources on student achievement andadult success. Brookings Institution Press.
Chetty, R., Friedman, J., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D., & Yagan, D. (2010). How Does Your
Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence From Project STAR. National Bureau
of Economic Research, Cambridge, MA.
Dynarski, S., Hyman, J., & Schanzenbach, D. (2013). Experimental Evidence on the Effect of Childhood
Investments on Postsecondary Attainment and Degree Completion. Journal of Policy Analysis
and Management, 32(4).
Fredriksson, P., Öckert, B., & Oosterbeek, H. (2012). Long-Term Effects of Class Size *. The Quarterly
Journal of Economics, 128(1).
Hanushek, E., & Rivkin, S. (2006). Chapter 18 Teacher Quality. In Handbook of the Economics of
Education (pp. 1051-1078). Elsevier.
Hanushek, E., Piopiunik, M., & Wiederhold, S. (2014). The Value of Smarter Teachers: International
Evidence on Teacher Cognitive Skills and Student Performance. National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA.
Henry, G., Fortner, C., & Thompson, C. (2010). Targeted Funding for Educationally Disadvantaged
Students. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(2), 183-204.
Lavy, V. (2012). Expanding School Resources and Increasing Time on Task: Effects of a Policy
Experiment in Israel on Student Academic Achievement and Behavior. National Bureau of
Economic Research, Cambridge, MA.
Lockheed, M., Komenan, A., Lockheed, M., & Komenan, A. (1988). School effects on student
achievement in Nigeria and Swaziland.
Metzler, J., & Woessmann, L. (2012). The impact of teacher subject knowledge on student achievement:
Evidence from within-teacher within-student variation. Journal of Development Economics,
99(2), 486-496.
Murillo, F., & Román, M. (2011). School infrastructure and resources do matter: analysis of theincidence of school resources on the performance of Latin American students. School
Effectiveness and School Improvement, 22(1), 29-50.
Nannyonjo, H. (2007). Education Inputs in Uganda. The World Bank.
Nicoletti, C., & Rabe, B. (2012). The effect of school resources on test scores in England. Institute for
Economic and Social Research.
OECD. (2012). Does Money Buy Strong Performance in PISA? In PISA in Focus (Vol. 2012). OECD
Publishing, Paris.
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies
and Practices. In PISA. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2015), Students, Computers and Learning: Making the Connection, OECD Publishing, Paris│ 115
OECD. (2016). Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed. In
PISA. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2017). Indicator B1 How Much is Spent Per Student? In Education at a Glance 2017: OECD
Indicators. OECD Publishing, Paris.
Palardy, G., & Rumberger, R. (2008). Teacher Effectiveness in First Grade: The Importance of
Background Qualifications, Attitudes, and Instructional Practices for Student Learning.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(2).
Schneider, M. (2002), Do School Facilities Affect Academic Outcomes?, National Clearinghouse for
Educational Facilities, Washington D.C.
Suryadarma, D. (2012). How corruption diminishes the effectiveness of public spending on education inIndonesia. Bulletin of Indonesian Economic Studies, 48(1),UNESCO. (2017). Global Education Monitoring Report 2017/8: Accountability in Education. UNESCO
Publishing, Paris.
Wei, Y., Clifton, R. A., & Roberts, L. W. (2011). School Resources and the Academic Achievement of
Canadian Students. Alberta Journal of Educational Research, 57(4).
Willms, J., & Somer, M.-A. (2001). Family, Classroom, and School Effects on Childrens Educational
Outcomes in Latin America. School Effectiveness and School Improvement, 12(4).
Wößmann, L., & West, M. (2006). Class-size effects in school systems around the world: Evidence frombetween-grade variation in TIMSS. European Economic Review, 50(3).

5Fundamentele succesului:Mediul de învățareCirca 78% din numărul deelevi din Republica Moldova,
în comparație cu media de
71% în țările OECD simt căaparțin instituției deînvățământ.

Aproximativ 11% dinnumărul de elevii au raportat
că au lipsit nemotivat o ziîntreagă cel puțin de trei ori
în decurs de două săptămâni.

Circa 63% din numărul deelevi din Republica
Moldova și, în medie, 54% din țările OECD au raportat
faptul că profesorii oferă
ajutor individual în cazul încare un elev are dificultăți înînțelegerea unei teme sau
sarcini.

Circa 13% din numărul de elevi
din Republica Moldova și 10% dințările OECD au raportat că au fostvictime ale violenței verbale și
7% - victime ale violenței fizice decâteva ori pe lună.

Aproximativ 68% din numărul dedirectori din Republica Moldova și
40% - din țările OECD au raportat
că lipsele nemotivate ale elevilor
impiedică activitatea de învățare aelevilor în instituția pe care oconduc.

Aproximativ 92% din numărul deelevi din Republica Moldova auraportat faptul că părinții le susțin
eforturile și realizările.

Circa 75% din numărul de elevi
din Republica Moldova consideră
că este greșit să te alături
actelor de agresiune și
aproximativ 91% din numărul deelevi sunt de acord că este binesă ajuți elevii care nu se potapăra.

În Republica Moldova, indicele
climatului disciplinar este maimare decât în țările OECD. Doar
11% din numărul de elevi din
Republica Moldova, în
comparație cu media de 32% înțările OECD, au raportat gălăgie
și dezordine în cadrul orelor.

Elevii social-economic
dezavantajați beneficiază demult mai puțin suport dinpartea părinților decât elevii
social-economic avantajați.

│ 119

Capitolul 5. Fundamentele succesului:Mediul de învățare

Prezentul capitol analizează aspectele principale ale mediului de învățare în care cresc șiînvață tinerii în vârstă de 15 ani, inclusiv: sentimentul de apartenență la școală, timpul
dedicat învățării, calitatea instruirii la școală și suportul pentru copii și școli din partea
familiilor. Capitolul descrie, în special, în ce măsură prezența acestor fundamente ale
succesului în educație diferă între elevi și instituții de învățământ în Republica Moldova.
1.
Cum sunt mediile de învățare în Republica Moldova? Prezentul capitol explorează
patru aspecte cheie sau factori ce stimulează succesul în educație, în special: sentimentul
elevilor precum că locul lor este la instituția de învățământ; timpul efectiv de învățare;calitatea predării în instituțiile de învățământ și nivelul de suport din partea familiilor pentru
copii și instituțiile de învățământ. După cum se menționează în Capitolul 1, acești factori destimulare se pot numi ”fundamentele succesului” și sunt cel mai strâns legați de dezvoltarea
copiilor cu vârsta între 10 și 15 ani. Prezentul capitol își are originea în Capitolul 4, în cares-a vorbit despre măsura în care resursele investite în educație - resurse de instruire, resursemateriale și cadrele didactice, în special, - creează condiții bune pentru învățare, și se axează,în special, pe măsura în care elevii învață într-un climat și într-un mediu care sprijină
rezultate bune pentru toți.
2.
Mediul de învățare pentru elevii în vârstă de 15 ani se poate descrie ca reprezentândcalitatea și caracterul vieții școlare (Cohen et al., 2009). El poate fi sigur sau nesigur, poate
stimula coeziunea sau dezbinarea, poate avea la bază colaborarea sau concurența. Mai presus
de toate, mediul de învățare este, de regulă, perceput ca fiind pozitiv sau negativ. Într-un
mediu de învățare pozitiv elevii se simt în siguranță din punct de vedere fizic și emoțional,
profesorii acordă sprijin și sunt entuziasmați, părinții participă în activități școlare, iar
comunitatea școlară are la bază relații sănătoase și de cooperare. Cercetările anterioare au
documentat actualitatea mediului școlar, atât pentru elevi, cât și pentru personalul școlii. De
exemplu, climatul școlar poate afecta motivația elevilor de a învăța, stima lor de sine (Eccles
et al., 1993; Hoge, Smit și Hanson, 1990), adoptarea unor comportamente riscante (Catalano
et al., 2004) sau epuizarea în rândurile profesorilor (Grayson și Alvarez, 2008).
3.
Acest capitol se axează pe siguranța fizică și emoțională a elevilor, rolul
profesorilor și părinților în formarea mediului de învățare și a legăturilor sociale în instituția
de învățământ, precum și pe modul în care toate acestea afectează bunăstarea elevilor.
Aspectele mediului de învățare analizate în prezentul capitol sunt următoarele: sentimentul
elevilor de apartenență la școală, în special este vorba de măsura în care învățarea șibunăstarea copiilor sunt favorizate de sprijinul relațiilor cu colegii și sentimentul deapartenență la școală; timpul de învățare, și, în special, în ce măsură adolescenții pierd
oportunități de învățare din cauza absenteismului sau altor factori, ce deranjează instruirea
planificată și curriculumul; instruirea de calitate, în special, măsura în care profesoriireușesc să mențină disciplina în clasa unde au loc orele și să promoveze învățarea prinpredarea structurată și sprijinirea elevilor; și sprijinul din partea familiei, sau măsura, în carelegăturile dintre instituțiile de învățământ și familii creează un mediu, în care copiii prosperă.
4.
Chestionarele pentru instituții de învățământ și elevi oferă suficiente informații
pentru a formula mai multe măsuri cu referire la fiecare aspect al mediului de învățare. Din
cauza spațiului limitat, în fiecare caz am inclus în prezentul raport doar acele măsuri, careau fost considerate cele mai relevante pentru Republica Moldova.

120 │

5.1. Sentimentul de apartenență la școală al elevilor
5.
”Sentimentul de apartenență la școală al elevilor” reflectă percepția climatuluișcolar incluziv la elevi. Măsurarea mediilor de învățare în cadrul Programului PISA se
axează parțial pe măsura, în care adolescenții înșiși se simt bineveniți și în siguranță lașcoală. Măsurile selectate pentru a fi incluse în prezentul raport sunt descrise detaliat în
Boxa 5.1. Sentimentul de apartenență la școală de asemenea constituie un indicator
important al bunăstării sociale a elevilor. În această secțiune este vorba despre sentimentul
de apartenență la școală al elevilor și amenințări față de acesta, în special, din cauza actelorde violență (bullying). Se arată că acei elevi din Republica Moldova, care deseori sunt
victime ale actelor de hărțuire, nu prea simt că locul lor este la școală. Secțiunea, deasemenea, arată în ce măsură sentimentul puternic de apartenență la școală sprijină învățarea
elevilor, implicarea lor în viața școlară și în învățare, precum și bunăstarea.

Boxa 5.1. Cum se măsoară sentimentul de apartenență la școală al elevilorMăsurările sentimentului de apartenență a elevilor din PISA 2018, folosite în acest
raport, se bazează pe răspunsurile elevilor la următoarele întrebări:Chestionarul elevului

Elevii au fost rugați să raporteze, în baza variantelor de răspuns ”sunt perfect de acord”,”de acord”, ”nu sunt de acord” și ”nu sunt deloc de acord”, următoarele afirmații:
•
•
•
•
•
•

Mă simt ca un străin(ă) (sau exclus(ă)) în instituția mea de învățământ.
Îmi fac prieteni cu ușurință în instituția mea de învățământ.
Simt că aparțin instituției mele de învățământ.
Mă simt ciudat(ă) și nu la locul meu în instituția mea de învățământ.
Se pare că alți elevi mă plac.
Mă simt singur(ă) în instituția mea de învățământ.

Răspunsurile elevilor la aceste întrebări au fost folosite pentru a construi indicele
sentimentului de apartenență, care este comparabil cu indicele corespunzător din PISA
2015. Valorile scării se încadrează în intervalul între -3,8 și 3,5, și, la fel ca în PISA
2015, valoarea “0” corespunde cu valoarea medie a indicelui în țările OECD, iar devierea
standard în țările OECD a fost setată ca fiind egală cu “1”. Valoarea acestui indice maimare ca “1”, de regulă, corespunde elevilor care sunt de acord sau perfect de acord cutoți indicatorii pozitivi ai sentimentului de apartenență și nu sunt de acord sau nu suntdeloc de acord cu toți indicatorii negativi ai sentimentului de apartenență. Valorile maimari de “-0,5”, de regulă, corespund elevilor care sunt de acord (sau perfect de acord)
cu majoritatea indicatorilor pozitivi ai sentimentului de apartenență și nu sunt de acord(sau nu sunt deloc de acord) cu majoritatea indicatorilor negativi ai sentimentului deapartenență. Valorile mai mici de “-2” indică cele mai mici niveluri ale sentimentului deapartenență, atinse de elevii care nu sunt de acord (sau nu sunt deloc de acord) cu toțiindicatorii pozitivi ai sentimentului de apartenență și sunt de acord (sau perfect de acord)
cu toți indicatorii negativi ai sentimentului de apartenență.

5.1.1. Sentimentul de apartenență la școală al elevilor în vârstă de 15 ani
6.
Sentimentul de apartenență la școală se definește ca sentimentul de a fi acceptat șiplăcut de restul grupului, sentimentul de a fi legat de ceilalți și sentimentul că ești membru

│ 121al unei comunități (Baumeister & Leary, 1995; Maslow, 1943). Ființele umane, în general,și adolescenții în special - își doresc legături sociale puternice și acceptarea, iar grija șisuportul din partea altora reprezintă o valoare pentru ei. La școală, sentimentul deapartenență oferă elevilor sentimentul de securitate, identitate și comunitate care, la rândul
lor, sprijină dezvoltarea academică, psihologică și socială.
7.
În Republica Moldova circa 78% din numărul elevi simt că locul lor este în
instituția de învățământ, iar circa 22% au raportat că se simt singuri acolo. În medie, elevii
au raportat un sentiment puternic de apartenență la instituția de învățământ și relații pozitive
cu colegii în toate cele șase afirmații care au fost incluse în chestionarul PISA 2018 pentru
a măsura aceste aspecte (Figura 5.1).
Figura 5.1 Sentimentul de apartenență la instituția de învățământ al elevilor în Republica
Moldova
Elevii, care sunt de acord cu următoarele afirmații
Îmi fac prieteni cu ușurință în instituția mea deînvățământ

80,7%

Se pare că alți elevi mă plac

80%

Simt că aparțin instituției mele de învățământ

78,1%

Elevii, care nu sunt de acord cu următoarele afirmații
Mă simt ca un străin (sau exclus) în instituția mea
de învățământ

85,1%

Mă simt ciudat și nu la locul meu în instituția mea
de învățământ
Mă simt singur în instituția mea de învățământ

70%

82,7%
78,2%

75%

80%

85%

90%

Procentul de elevi

5.1.2. Cum se compară sentimentul de apartenență al elevilor la nivel
internațional
8.
Elevii în Republica Moldova simt apartenența la instituția de învățământ ca una
relativ puternică, comparativ cu elevii din alte țări. Această concluzie provine din analiza
comparativă a rezultatelor evaluării PISA în Republica Moldova cu alte țări participante în
PISA. Comparațiile sentimentului auto-raportat al elevilor de apartenență la școală în țăridiferite sunt expuse acelorași incertitudini ca și indicatorii bunăstării, discutați în Capitolul
3, în special, datorită naturii subiective a indicatorilor și eventualelor atitudini părtinitoareîn raportare (vezi Boxa 3.2). În Republica Moldova elevii au raportat un sentiment deapartenență, care este cam la același nivel cu cel raportat în medie de către elevii din țările
OECD și țările UE.

122 │

5.1.3. Cercetarea efectelor sentimentului elevilor de apartenență la școală
9.
Există mai multe motive pentru care formatorii de politici, profesorii și părinții ar
trebui să fie interesați de sentimentul elevilor de apartenență la instituția de învățământ. Mai
întâi, există o asociere între sentimentul de apartenență la instituția de învățământ șirealizările academice. Adolescenții, care simt că sunt parte a comunității școlare, maidegrabă vor avea performanțe academice mai bune și vor fi mai motivați la școală (Battistich,
Solomon, Watson, & Schaps, 1997; Goodenow, 1993). Cercetarea acestei asocieri în generalarată o relație circulară pozitivă: sentimentul de apartenență conduce la realizări academice
mai mari, iar realizările academice mai mari conduc la o acceptare socială și la un sentimentde apartenență mai pronunțate (Wentzel, 1998). În majoritatea țărilor participante în PISA,
elevii care raportează un sentiment puternic de apartenență la școală și o relație pozitivă cu
colegii lor, tind să aibă scoruri mai mari, comparativ cu elevii care raportează un sentimentde apartenență mai slab. În Republica Moldova, de asemenea, elevii care raportează unsentiment puternic de apartenență la instituția de învățământ și o relație pozitivă cu colegii
lor, tind să aibă scoruri mai mari, comparativ cu elevii care raportează un sentiment deapartenență mai slab. Figura 5.2 prezintă punctajele medii ale elevilor la citire/lectură,matematică și științe conform intervalului indicelui sentimentului de apartenență la instituția
de învățământ din care fac parte acești elevi.
Figura 5.2. Scoruri medii după intervalul indicelui sentimentului de apartenență la instituția
de învățământ în Republica Moldova

Lectură

Matematică

Științe

460

451

450

Punctaj mediu

446
436

440

444
434

425

430
420

420

412

410

425

414
404

400
390

399
Intervalul de jos

Al doilea interval

Al treilea intervalIntervalul de vârfIntervalele naționale ale indicelui apartenenței la instituția de învățământ

10.
În Republica Moldova există o relație pozitivă între performanțele la citire/lectură,matematică și științe și sentimentul de apartenență la instituția de învățământ. Dacă elevii,
ai căror indice al sentimentului de apartenență se încadrează în intervalul de jos, acumulează
399 de puncte la citire/lectură, 404 puncte – la matematică și 412 puncte la științe, atunci cucreșterea indicelui sentimentului de apartenență cresc și scorurile lor medii. Astfel, la elevii,
ai căror indice al sentimentului de apartenență se încadrează în intervalul de top, performanța
este mai mare cu cel puțin 34 de puncte, ajungând la un scor mediu de 444 de puncte lamatematică, 446 de puncte la științe și 451 de puncte la citire/lectură.

│ 123
11.
Indiferent de asocierea sa cu realizările academice, un sentiment de apartenență și
acceptare la instituția de învățământ a adolescentului este important pentru ca el să simtă
propria valoare și să fie satisfăcut, în general, cu privire la viață (Juvonen J., 2006). Dacăcopiii și adolescenții simt o legătură cu instituția de învățământ, atunci este mai puțin
probabil faptul că ei se vor implica în comportamente riscante și antisociale (Catalano,
Oesterle, Fleming, & Hawkins, 2004; Hawkins & Weis, 1985). Este mai puțin probabil și
faptul că elevii cu legături sociale puternice, ce le oferă satisfacție la școală, vor abandonașcoala pentru a nu mai reveni (Lee & Burkam, 2003), vor face abuz de substanțe sau vor
absenta masiv de la ore (Schulenberg, Bachman, O'Malley, & Johnston, 1994). Mai multdecât atât, cercetătorii consideră că lipsa sentimentului de legătură cu școala este un
antecedent al depresiei la adolescenți (Shochet, Dadds, Ham, & Montague, 2006).
12.
Datele PISA arată, de exemplu, că există o legătură puternică între probabilitatea
de raportare a nivelului scăzut de satisfacție cu privire la viață și sentimentul de a fi străin lașcoală (OECD, 2017). În PISA 2018 elevii au fost întrebați cât de satisfăcuți sunt cu privire
la viața lor, pe o scară de la “0” la “10” (“0” însemnând “deloc nu sunt satisfăcut(ă)” și “10”- “complet satisfăcut(ă)”). În medie, elevii în Republica Moldova au acumulat 7,7 puncte pe
scara satisfacției cu privire la viață (comparativ cu media de 7 puncte în țările OECD). Figura
5.3 arată nivelul mediu de satisfacție cu privire la viață după intervalele naționale ale
indicelui sentimentului de apartenență la instituția de învățământ.
Figura 5.3 Nivelul mediu de satisfacție cu privire la viață după intervalele naționale ale
indicelui sentimentului de apartenență la instituția de învățământ

Nivelul de satisfacție de viață

10,0
8,5

9,0
7,5

8,0
7,0

8,0

6,5

6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Intervalul de jos Al doilea interval Al treilea interval Intervalul de top

Intervalele naționale ale indicelui aparteneței la înstituția deînvățământ

13.
Figura 5.3 accentuează că în Republica Moldova elevii, care au raportat un
sentiment puternic de apartenență la instituția de învățământ (intervalul de top al indicelui)
au raportat de asemenea un nivel mai mare de satisfacție cu privire la viață, comparativ cu
elevii care au raportat un sentiment slab de apartenență la instituția de învățământ (intervalul
de jos al indicelui). Astfel, nivelul mediu de satisfacție cu privire la viață crește odată cucreșterea sentimentului de apartenență la instituția de învățământ.

5.1.4. Actele de violență în instituțiile de învățământ
14.
Un elev se consideră a fi hărțuit sau victimizat atunci când el sau ea este expus/ă în
mod repetat și în decursul unei perioade acțiunilor negative din partea unuia sau a mai multor
elevi. Mai concret, actele de violență reprezintă un tip specific de comportament agresiv,

124 │
când cineva în mod intenționat și repetat poate face rău și crea disconfort pentru o altăpersoană (Olweus, 1993). Actele de violență în context școlar reprezintă cel mai des întâlnit
comportament antisocial. În literatură există un consens cu privire la principala caracteristică
a violenței, care este lipsa de echilibru de putere, și, astfel o deosebește de alte forme deagresiune. Principalele forme ale violenței sunt:••••

Verbală (batjocorirea, atribuirea de porecle);Relațională (bârfirea);
Fizică (lovirea, inclusiv cu pumnii și cu picioarele);Hărțuire on-line.

15.
Primele trei dintre cele enumerate anterior se consideră forme tradiționale ale
violenței. Hărțuirea on-line poate fi considerată ca un alt tip de violență (alături de violențele
”tradiționale”) sau a patra formă de violență. În cele mai dese cazuri, hărțuirea on-line
reprezintă continuarea formelor tradiționale ale violenței - ceva ce se întâmplă după lecții.
În majoritatea cazurilor, cei implicați în hărțuirea on-line sunt aceleași persoane (victima,
agresorul și persoane prezente) implicate în alte forme de violență.
16.
PISA 2018 a întrebat elevii dacă li s-a întâmplat ceva din cele ce urmează și cât dedes în decursul a 12 luni înainte de evaluare:
•
•
•
•
•
•

Alți elevi m-au exclus intenționat din activități.
Alți elevi au râs de mine.
Am fost amenințat(ă) de către alți elevi.
Alți elevi mi-au luat sau mi-au distrus lucrurile mele personale.
Alți elevi m-au lovit sau m-au îmbrâncit.
Alți elevi au răspândit bârfe despre mine.

17.
Elevii au raportat dacă au fost expuși des celor șase tipuri de violență descrise
anterior, utilizând o scară de patru puncte: 1) “Niciodată sau aproape niciodată”; 2) “De
câteva ori pe an”; 3) “De câteva ori pe lună”; 4) “O dată pe săptămână sau mai des”. În
conformitate cu modul în care literatura de specialitate a definit “violența frecventă”(Salmivalli et al., 2011), categoriile 3) și 4) au fost unite într-o singură categorie.
18.
PISA măsoară incidența violenței, folosindu-se de rapoarte din perspectiva
victimei. Indicele expunerii la violență descrie pe scurt experiențele raportate de elevi cu
referire la aceste șase forme de violență. Indicele a fost standardizat să aibă media “0” șidevierea standard “1” în țările OECD. Valorile pozitive ale indicelui arată elevii care auraportat că sunt hărțuiți mai des comparativ cu un elev obișnuit în țările OECD, iar valorile
negative arată elevii care au raportat că sunt expuși hărțuirii mai rar comparativ cu un elev
obișnuit în țările OECD.
19.
Figura 5.4 prezintă expunerea elevilor la violență în Republica Moldova și în țările
de referință. Ea, de asemenea, include procentajul de elevi, care au raportat că sunt expuși
violențelor cel puțin ”de câteva ori pe lună”.

│ 125Figura 5.4. Expunerea elevilor la violență
Procentajul de elevi care au raportat că sunt expuși violențelor cel puțin
”de câteva ori pe lună”.

Indicele expunerii la violență

Georgia
BelarusSerbiaUcraina
media OECD
Moldova
media UE
Lituania
Kazahstan
Bulgaria
România
Rusia
Letonia
-0,22

0

0,22

Am fostamenințat(ă)
de către alțieleviAlți elevi
mi-au luat
sau mi-au
distruslucrurilemele
personaleAlți elevi
m-au lovit
sau m-auîmbrâncitAlți elevi aurăspândit
bârfe despre
mine

11,3%

8,5%

10,9%

11,3%

13,9%

10,7%

5,4%

5,5%

5,3%

9,5%

12,1%

11,8%

10,9%

10,7%

10,8%

15,5%

9,4%

10,7%

7,3%

7,6%

7%

11,2%

8,5%

13,6%

6%

6,5%

6,9%

10,3%

6,7%

11,7%

6,5%

6,4%

6,9%

13%

8,9%

13,5%

6,9%

7,6%

7,9%

11,3%

10%

13,3%

10,1%

9,5%

11%

12,5%

21,7%

14,4%

13,8%

14,4%

14,2%

16,2%

Alți elevi
m-au
exclusintenționat
dinactivități

Alți elevi au
râs de mine

9,6%
7%

13,3%

17%

16%

17,3%

18,7%

19,9%

13,4%

17,5%

11,5%

13,7%

12,3%

15,9%

23,5%

16,5%

11,3%

12,4%

11,1%

14,5%

16,1%

17,7%

10,5%

10,3%

12,2%

16,1%

0,44

20.
Conform Figurii 5.4, unele tipuri de violență se produc mai des decât altele. Cele
mai răspândite forme sunt, de regulă, luarea în derâdere a altor elevi și răspândirea bârfelor.
În medie, în țările OECD, circa 14% din numărul elevi au raportat că sunt des luați în
derâdere; 10% au raportat că deseori devin obiectul unor bârfe în instituția de învățământ și
9% au raportat că colegii îi exclud intenționat din activități. În Republica Moldova, circa
13% din numărul de elevi s-au confruntat cu situația în care au fost obiectul bârfelor; 12%
au raportat că deseori sunt luați în derâdere. Violența fizică este, probabil, cel mai evident
tip de violență în instituțiile de învățământ. În medie, în țările OECD, circa 7% din numărul
de elevi au raportat că sunt loviți sau îmbrânciți de cel puțin câteva ori pe lună. Un procent
similară de elevi – 6%, au raportat că sunt amenințați de alți elevi. În Republica Moldova
circa 7% din numărul de elevi au raportat că au fost amenințați, loviți sau îmbrânciți de către
alți elevi cel puțin de câteva ori pe lună.
21.
Dacă este să vorbim despre diferite tipuri de violență și expunerea fetelor și băieților
la ele, în medie, băieții mai des decât fetele raportează violența fizică, iar fetele mai des sunt
expuse violenței verbale. Figura 5.5 prezintă expunerea elevilor la fiecare tip de violență
după gen în Republica Moldova.
22.
Figura 5.5 accentuează că în Republica Moldova băieții mai des decât fetele
raportează violența fizică în formă de amenințări, lovituri sau îmbrânceli. Circa 8% din băieți
au raportat că li se întâmplau aceste lucruri de câteva ori pe lună, iar 6% din fete au raportat
aceste tipuri fizice de violență. Circa 7% din băieți și 6% din fete au raportat că alți elevi
deseori le luau sau le distrugeau lucrurile. În Republica Moldova fetele, comparativ cubăieții, mai des devin obiectul violenței sociale, de exemplu, suferă din cauza bârfelor în
instituția de învățământ (14% din fete și 12,5% din băieți au raportat acest lucru). Procentajul

126 │
de elevi, care au raportat situații în care au fost luați în derâdere de alți elevi, este similar labăieți și fete – 12%. Aceeași situație se atestă în urma analizei procentajului de elevi, care
au raportat că alți elevi i-au exclus intenționat din activități. Circa 7% din băieți și fete s-au
confruntat cu acest tip de violență.
Figura 5.5. Expunerea băieților și fetelor la violență
Procentul de elevi care au raportat că sunt expuși violențelor cel puțin
”de câteva ori pe lună”BăiețiFete

Procentul de elevi

16%
13,9%

14%
11,5%

12%

8%
6%

12,5%

11,8%

10%

7,8%

7,5%

6,9%

6,6%
6,8%

6,0%

5,9%

5,5%

4%

Alți elevi m- Alți elevi au Am fost Alți elevi mi- Alți elevi m- Alți elevi au
au exclus râs de mine amenințat(ă) au luat sau au lovit sau răspândit
de către alți mi-au distrus
bârfe despre
intenționat
m-au
lucrurile
elevi
mine
din activități
îmbrâncit
mele
personale23.
În instituțiile de învățământ rurale și cele urbane se atestă toate tipurile de violență.
Cu toate acestea, unele tipuri se atestă mai des în instituţiile rurale, iar altele - în instituțiile
urbane. Figura 5.6 prezintă expunerea elevilor din instituțiile de învățământ urbane și cele
rurale la fiecare tip de violență.
Figura 5.6. Expunerea elevilor din instituțiile de învățământ urbane și cele rurale la violență

Procentul de elevi

Elevi în instituții rurale
14%
13%
12%
11%
10%
9%
8%
7%
6%
5%

Elevi în instituții urbane
13%
13%

12,1%
11,1%
8,1%
7,3%

6,8%

6,7%
6,2%

6,4%

6,1%

5,8%

Alți elevi m-au Alți elevi au
Am fostAlți elevi mi-au Alți elevi m-au Alți elevi au
exclusrâs de mine amenințat(ă) de luat sau mi-au lovit sau m-au răspândit bârfe
intenționat dincătre alți elevi distrus lucrurile îmbrâncit
despre mine
activități
mele personale│ 12724.
Astfel, se accentuează că, în medie, în Republica Moldova violența verbală șirelațională se produc în aceeași proporție în instituțiile de învățământ rurale și urbane. Cu
toate acestea, se observă că violența fizică are loc mai des în instituții rurale. Circa 13% dinnumărul de elevi, atât în instituțiile de învățământ rurale, cât și în cele urbane, au raportat că
deseori (cel puțin de câteva ori pe lună) devin obiectul unor bârfe în instituție. Al doilea cel
mai răspândit tip de hărțuire, raportat de elevii din Republica Moldova, este violența verbală
- ”alți elevi au râs de mine”. Circa 12% din numărul de elevii din instituțiile de învățământ
urbane și 11% din numărul de elevii din instituțiile rurale au raportat că sunt deseori luați în
derâdere. Violența fizică se produce mai des în instituții de învățământ rurale, comparativ cu
cele urbane. Circa 8% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ rurale au raportat
că sunt loviți sau îmbrânciți de cel puțin câteva ori pe lună, comparativ cu 6% din numărul
de elevii din instituțiile urbane. Circa 7% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ
rurale au raportat că sunt amenințați de alți elevi sau că alți elevi le-au luat sau le-au distrus
lucrurile. O proporție similară de elevi din instituțiile de învățământ urbane (6% din numărul
de elevi) au raportat, de asemenea, că se confruntă cu aceste tipuri de violență.
25.
Probabilitatea de a deveni victimă a violenței deseori se asociază în literatură cu
anumite caracteristici personale, cum ar fi: vârsta, aspectul fizic, genul, etnia sau statutulsocial-economic. Figura 5.7 prezintă expunerea elevilor la fiecare tip de violență în
Republica Moldova în rândurile diferitelor categorii de elevi, conform intervalului național
al statutului social-economic al acestora.
Figura 5.7. Expunerea elevilor la violență, după intervalele naționale ale statutului socialeconomicAlți elevi m-au exclus intenționat din activități
Alți elevi au râs de mine
Am fost amenințat(ă) de către alți eleviAlți elevi mi-au luat sau mi-au distrus lucrurile mele personaleAlți elevi m-au lovit sau m-au îmbrâncit
Alți elevi au răspândit bârfe despre mine

Procentul de elevi

15%
13%

14,6%

11%

10,8%

11,7%

9,7%
8,8%

9%

10%

8,4%

5%

13,3%

13,8%

11%

7%

13%

7,2%

8,3%

7,1%

6,7%

7,4%

5,1%
6,3%

6%
5,4%

3%

5,5%

5%

5%

4,2%

Intervalul de jos Al doilea interval Al treilea interval Intervalul de top
Intervalele naționale ale statutului social-economic

26.
Figura 5.7 accentuează că în Republica Moldova elevii au raportat că se confruntă
mai des cu violența verbală, comparativ cu violența fizică sau relațională. Dacă cel puțin
10% din numărul de elevi au raportat că deseori sunt luați în derâdere și cel puțin 11,7% din

128 │
numărul de elevi au raportat că au fost obiectul unor bârfe, atunci cel mult 10% din numărul
de elevi au raportat că au fost loviți sau îmbrânciți de alți elevi. O altă observație importantă
este relația între proporția de elevi care au raportat că au fost victime ale violenței și statutul
lor social-economic. În medie, în Republica Moldova, elevii social-economic dezavantajați
au raportat că sunt victime ale violenței mai des, comparativ cu elevii social-economic
avantajați. Procentul de elevi care se confruntă cu o formă sau alta a violenței se reduce odată
cu creșterea statutului social-economic al elevilor.
27.
Instituțiile de învățământ trebuie să aibă politici proprii de oprire a hărțuirii.
Chestionarul de colectare a datelor de nivel de sistem din PISA 2018 a cerut țărilor să
confirme dacă au o politică privind violența. Ca și multe alte țări, Republica Moldova are opolitică privind violența în instituțiile de învățământ. Mai mult decât atât, Ministerul
Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova a elaborat ghidul ”Prevenirea
violenței în instituțiile educaționale” (Adascalița, Josanu, Moldovanu și Epoian, 2017).
Ghidul este unul practic și propune un set de acțiuni organizaționale și de informare pentru
prevenirea violenței, precum și un algoritm de acțiuni pentru identificarea factorilor deviolență, intervenția în situații de abuz și acordarea asistenței persoanelor implicate.
28.
În mai multe țări, violența verbală și psihologică la școală reprezintă fenomene
frecvente. Violența la școală poate fi directă, prin abuz fizic (lovire, inclusiv cu pumnii șipicioarele) și verbală (poreclirea sau luarea în derâdere). Adolescenții folosesc comunicațiile
electronice tot mai des și hărțuirea on-line a devenit o nouă formă a comportamentului
agresiv, exprimat prin instrumente on-line, în special cu ajutorul telefoanelor mobile.
Violența tinde să fie mai frecventă în perioadele de tranziție din viețile copiilor șiadolescenților, când aceștia încearcă să înțeleagă dacă se încadrează în noile grupuri ale
colegilor. Violența afectează nu doar pe cel care hărțuiește și victima sa, ci întregul mediu profesorii, părinții, colegii. Fără aceștia problema violenței nu poate fi rezolvată. Cercetările
sugerează că un mediu școlar protector este crucial pentru detectarea și prevenirea violenței.
Dacă există un mediu școlar protector, victimele mai degrabă vor spune
profesorilor/colegilor/părinților că sunt hărțuiți. Și dacă spun ceva, atunci comunitatea poate
să intervină mai rapid și mai potrivit. În Republica Moldova violența este mai puțin
răspândită în instituțiile de învățământ cu climat de cooperare și în instituții, unde elevii, în
medie, raportează un sentiment mai puternic de apartenență la instituția de învățământ.
29.
Deoarece majoritatea actelor de violență se produce frecvent la școală, PISAmăsoară de asemenea indicele școlii de expunere la violență prin calcularea mediei indiceluide expunere la violență al elevilor acestei școli. Valoarea pozitivă a indicelui arată că în
această școală elevii mai des au raportat că sunt hărțuiți, iar valoarea negativă a indiceluiarată că în această școală elevii mai rar au raportat că sunt hărțuiți.
30.
Expunerea elevilor la violență, de asemenea, se asociază puternic cu performanțele
academice și caracteristicile școlare. Violența poate avea un efect negativ asupra realizărilor
academice (Nakamoto și Schwartz, 2010), deoarece consecințele emoționale,
comportamentale și psihologice ale victimizării influențează capacitatea elevilor de a seconcentra pe sarcini academice. Figura 5.8 reprezintă performanța la citire/lectură dupăindicele de expunere la violență în instituțiilor de învățământ din zonele urbane și cele ruraleîn Republica Moldova.
31.
În medie, mai mult de 50% din numărul de instituții de învățământ din Republica
Moldova au indice de expunere la violență la nivel mediu pe țară sau mai mic. Figura 5.8
accentuează observația că instituțiile de învățământ cu indice de expunere la violență maimare, adică instituțiile, în care elevii au raportat că sunt hărțuiți mai des, au performanțe mai
mici comparativ cu instituțiile, unde elevii au raportat că sunt expuși la hărțuire mai rar. În│ 129medie, instituțiile de învățământ rurale mai des au indicele de expunere la violență mai mareși performanțe mai mici, comparativ cu cele urbane.
Figura 5.8. Performanța la citire/lectură, după indicele de expunere la violență în instituțiile
de învățământ urbane și cele ruraleȘcoli urbane

Indice mai mare de medie
Punctaj mai mare de media țării

Indice mai mic de medie
Punctaj mai mare de media țării

580
530
480
Media țării

430
380
330
280
Indice mai mic de medie
Punctaj mai mic de media țării

Indice mediu

Punctaj mediu la citire/lectură

630

Școli rurale

230
-1

-0,5

0

Indicele mai mare de medie
Punctaj mai mic de media țării

0,5

1

1,5

Indicele expunerii la violență

32.
Examinarea atitudinilor elevilor față de violență poate ajuta educatorii și formatorii
de politici în eforturile lor de a dezvolta programe eficiente de prevenire și intervenție, caresă reducă comportamente de hărțuire (Baldry și Farrington, 1999; Baldry, 2004). PISA 2018a întrebat elevii ce atitudine au față de violență. Elevii au fost rugați să reacționeze laurmătoarele afirmații:
•
•
•
•
•

Mă irită atunci când nimeni nu apără elevii agresați.
Este bine să ajuți elevii care nu se pot apăra.
Este greșit să te alături actelor de agresiune.
Mă simt rău atunci când văd că alți elevi sunt agresați.
Îmi place când cineva apără elevii agresați.

33.
La fiecare item elevii puteau să răspundă cu: ”nu sunt deloc de acord”, ”nu sunt deacord”, ”de acord” sau ”sunt perfect de acord”. Pentru a compara răspunsurile elevilor
privind sentimentele lor față de violență, categoriile ”nu sunt deloc de acord” și ”nu sunt deacord” au fost agregate într-o singură categorie ”Dezacord”, iar răspunsurile ”sunt de acord”
și ”sunt perfect de acord” au fost unite în categoria ”De acord”. Figura 5.9 prezintă
procentajul de elevi în ambele categorii de sentimente cu referire la violență.
34.
În general, mai mult de 74% din numărul de elevii din Republica Moldova sunt deacord sau întru totul de acord cu una sau mai multe afirmații. Acest lucru se poate explica
prin faptul că elevii în Republica Moldova dau dovadă de un nivel înalt de suport emoțional

130 │
pentru cei abuzați și un comportament violent cu colegii nu este standardul lor deinteracțiune socială.
Figura 5.9 Sentimentele elevilor cu referire la violență
Dezacord

De acordÎmi place când cineva apără elevii
agresați

15,2%

84,8%

Mă simt rău atunci când văd că alți elevi
sunt agresați

17,3%

82,7%

Este greșit să te alături actelor deagresiune
Este bine să ajuți elevii care nu se pot
apăra

74,5%

25,6%

91%

9%

Mă irită atunci când nimeni nu apără
elevii agresați

73,5%

26,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Procentul de elevi

5.2. Timpul de învățare
35.
Orice învățare importantă necesită efort și timp. Această idee este atât de adâncînrădăcinată în sistemul școlar și confirmată de cercetări numeroase, încât aproape nu
necesită discuție. Cercetătorul modelelor de învățare în școală John Carroll (Carol, 1963) asintetizat majoritatea cercetărilor privind teoria învățării în modelul său de învățare școlară.
Oportunități deînvățare (timp
disponibil pentruînvățare)

Aptitudine(timp necesar
pentruînvățare)Abilitatea de aînțelege instrucțiuni
Rezultateacademice
Calitatea
instrucțiunilor

Perseverență

│ 131
36.
Conform acestui model, există cinci elemente care contribuie la eficiența instruirii:
aptitudinile, perseverență, oportunitatea de a învăța, abilitatea de a înțelege instrucțiuni și
calitatea instrucțiunilor.
37.
Aptitudinile se referă la abilitățile generale de învățare ale elevului. Abilitatea de aînțelege instruirea se referă la posedarea de către elevi a abilităților și informațiilor necesare
pentru a înțelege o unitate a instruirii. Perseverența se referă la cantitatea de timp, pe careelevii sunt gata să-l petreacă participând activ în procesul de învățare. Oportunitatea se referă
la cantitatea de timp disponibil pentru învățare. Aceasta ar putea include timpul necesar
pentru teme, precum și timpul în sală de studii. Calitatea instruirii se referă la eficiența
prestării reale a unităților de instruire.
38.
În fiecare sistem școlar curriculum-urile și programele școlare descriu, pentru
diferite vârste și clase, nu doar obiectivele de învățare și materialul ce urmează să fie predat
elevilor, ci și timpul total alocat instruirii.
39.
În Republica Moldova, timpul total de instruire planificat pentru elevi până la vârsta
de 15 ani - un număr estimat de ore, în care elevii sunt învățați conform părților obligatorii
și neobligatorii ale curriculumului, conform reglementărilor publice – constituie 6150 deore. Această cifră este comparabilă cu media în țările OECD, de 8500 ore de instruire în
ciclul primar și secundar (până la vârsta de 15 ani). Majoritatea acestui timp îl reprezintă
instruirea obligatorie (OECD, 2016b).
40.
Suplimentar la aceste informații sistemice, PISA 2018 a rugat elevii să raportezenumărul mediu de minute cât durează o lecție, numărul total de lecții pe săptămână șinumărul de lecții la științe, limbă de instruire, matematică și limbă străină. În Republica
Moldova elevii au raportat că petrec circa 22,5 ore pe săptămână la lecții, dintre care 3,75
ore pe săptămână la lecții de limbă de instruire, 3 ore pe săptămână - la matematică, 4,5 orepe săptămână - la științe și 3 ore pe săptămână - la limbă străină.
41.
Deși, această cantitate teoretică de timp de instruire, conform intenției celor care auplanificat curriculum-ul, este suficientă pentru rezultate bune ale învățării, în instituții deînvățământ și săli reale o mare parte din acest timp este pierdută pentru învățare. Timpul
real, pe care un elev îl petrece învățând, poate fi diferit de cel planificat, din diverse motive.
Printre cele mai vizibile cauze se numără absenteismul elevilor, întârzierile și mai multe
motive, din cauza cărora instituțiile de învățământ ar putea să devieze de la programulobișnuit în unele zile, care se consideră zile de instruire (aici se include și absenteismul
profesorilor). Aceste cauze ale pierderii timpului de învățare în Republica Moldova se
discută în actuala secțiune, iar unele măsuri ale ”timpului de învățare”, incluse în acest
raport, sunt prezentate în Boxa 5.2. Mai mult decât atât, chiar și atunci când lecțiile au loc șielevii sunt prezenți, timpul dedicat lecției este adesea irosit din cauza disciplinei slabe, ceeace înseamnă că profesorii petrec timpul făcând ordine, nu ajutând elevii să învețe. Măsura,în care zgomotul și dezordinea deranjează învățarea elevilor, se discută în secțiunea
următoare, dedicată calității instruirii.
Boxa 5.2. Unele măsuri ale timpului de învățare, folosite în acest raport

Unele măsuri ale timpului de învățare, folosite în acest raport, se bazează pe răspunsurile
elevilor și directorilor instituţiilor de învățământ la următoarele întrebări.
Chestionarul elevului

Elevii au fost rugați să spună dacă în decursul ultimelor două săptămâni la instituția deînvățământ s-a întâmplat ceva dintre următoarele și cât de frecvent (”niciodată”, ”o datăsau de două ori”, ”de trei sau patru ori”, ”de cinci sau mai multe ori”):• Am lipsit nemotivat o zi de la instituția de învățământ.

132 │• Am lipsit nemotivat de la unele lecții.
• Am întârziat la instituția de învățământ.
Chestionarul instituției de învățământ

Directorii, la rândul lor, au fost întrebați dacă în instituțiile lor de învățământ învățarea
elevilor este împiedicată (“deloc”, “foarte puțin”, “într-o oarecare măsură”, “mult”) deurmătoarele:•••

Lipsele nemotivate ale elevilor.
Elevii chiulesc de la ore.
Absenteismul profesorilor.

5.2.1. Absenteismul elevilor, neprezentarea la toate lecțiile și întârzierile42.
În Republica Moldova circa 61% din numărul de elevi au raportat că nu au scăpat
nici o zi de școală în decurs de două săptămâni înainte de Testarea PISA, 28% - au scăpat ozi sau două și 11% din numărul de elevi au raportat că au scăpat o zi întreagă de școală decel puțin trei ori în decursul celor două săptămâni. Circa 90% din numărul de elevi auraportat că nu au fost la o lecție maximum de două ori și alți 10% din numărul de elevi auraportat că nu au fost la o lecție de cel puțin trei ori în decurs de două săptămâni înainte deTestarea PISA. Circa 80% din numărul de elevi au venit cu întârziere la instituția deînvățământ cel mult de două ori, iar ceilalți 20% din numărul de elevi au venit cu întârziere
la instituție de trei sau mai multe ori în timpul celor două săptămâni înainte de Testarea
PISA.
43.
În general, neprezentarea la instituția de învățământ pentru zile întregi,
neprezentarea la unele ore sau întârzierile sunt comportamente ce se manifestă diferit la feteși băieți, la elevi din medii social-economice diferite și în instituții din zone diferite.
44.
În Republica Moldova circa 8% din fete au raportat că au absentat nemotivat celpuțin trei zile în decurs de două săptămâni precedente Testării PISA, comparativ cu circa
14% din băieți. O situație similară se atestă în cadrul analizei procentajului de băieți și fete,
care au spus că nu au mers la ore de cel puțin trei ori în decursul celor două săptămâni. Circa
7% din fete au raportat că nu au fost la o lecție de cel puțin trei ori în decurs de douăsăptămâni, comparativ cu 14% din băieți, care au raportat același lucru. Circa 16% din fete
au raportat că s-au prezentat la instituția de învățământ cu întârziere de cel puțin trei ori în
decurs de două săptămâni precedente Testării PISA, iar la băieți acest procent a ajuns la
24%.
45.
Se observă diferențe și în rezultatul analizei elevilor dezavantajați și avantajați
(elevii din cele 25% de jos și cele 25% de top din statutul social-economic). În Republica
Moldova circa 18% din numărul de elevi dezavantajați și 6% din numărul de elevi avantajați
au raportat că au absentat nemotivat cel puțin trei zile în decurs de două săptămâni
precedente Testării PISA. Procentajul de elevi, care au raportat că au absentat nemotivat dela o lecție de cel puțin trei ori în ultimele două săptămâni, ajunge la valori de 15% pentru
elevii cu statut social-economic jos și circa 6% pentru elevii cu statut social-economic înalt.
Circa 22% din numărul de elevi dezavantajați și 17% din numărul de elevi avantajați cu
statut social-economic înalt au raportat că s-au prezentat cu întârziere la instituția deînvățământ de cel puțin trei ori în două săptămâni.
46.
Situațiile cu neprezentarea la instituția de învățământ pentru o zi, neprezentarea launele lecții sau întârzierile sunt diferite în instituții urbane și rurale. Circa 10% din numărul
de elevi din instituțiile de învățământ urbane și 14% din numărul de elevi din instituțiile
rurale au lipsit de la lecții cel puțin trei zile în decurs de două săptămâni precedente Testării

│ 133
PISA. Aproape același procentaj de elevi ai instituțiilor de învățământ urbane și rurale auraportat că au absentat nemotivat de la cel puțin trei lecții în timp de două săptămâni (10%din numărul de elevi din instituțiile urbane și 11% din numărul de elevi din instituțiile
rurale). În Republica Moldova circa 22% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ
urbane și 18% din numărul de elevi din instituțiile rurale au raportat că s-au prezentat cuîntârziere la instituție de cel puțin trei ori în timp de ultimele două săptămâni.
47.
În general, absenteismul și absența elevilor la unele ore au un impact negativ atâtasupra învățării elevilor, cât și asupra performanțelor acestora. Dacă în circa 32% dinnumărul instituțiilor de învățământ din Republica Moldova absenteismul elevilor nuîmpiedică învățarea deloc sau o împiedică foarte puțin, atunci în circa 49% din numărul
instituțiilor acest fenomen este o problemă într-o anumită măsură, iar în 19% din numărul
instituțiilor el împiedică mult învățarea. Absenteismul, inclusiv cel de la doar unele ore, este
un fenomen complex, prezent în instituția de învățământ și deranjant pentru viață cotidiană.
Aceste comportamente ale elevilor nu doar au un impact negativ asupra învățării șirealizărilor elevilor, ci și se reflectă negativ asupra formării unui tânăr.
48.
Fiecare zi de școală în Republica Moldova este marcată de faptul că mulți elevi
pierd oportunități de învățare pentru că nu vin la instituția de învățământ sau vin cuîntârziere. Absenteismul regulat poate avea consecințe adverse pentru elevi: absenteiștii sunt
mai predispuși spre abandonul școlar, ei ajung în locuri de muncă prost plătite, au sarcini
nedorite, mai des fac abuz de droguri și alcool și chiar devin delincvenți (Baker, Sigmon, &Nugent, 2001; Meece & Eccles, 2010; Hallfors, et al., 2002; Henry & Huizinga, 2007;
Juvonen, Espinoza, & Knifsend, 2012; Office for Standards in Education, 2001).
Absenteismul răspândit poate afecta și întreaga clasă.
49.
Elevii care absentează sau vin cu întârziere la instituția de învățământ, deseori au
nevoie de asistență suplimentară, ceea ce ar putea afecta negativ procesul de instruire, înspecial pentru elevii care învață împreună cu cei care absentează mult, și deseori sunt rugați
să-i ajute pentru a progresa. Absenteiștii pot genera supărare în rândurile elevilor care vin laore în mod regulat, și simpatie în rândurile celor care pot să-și dea seama că pot să absenteze
și ei (Wilson, Malcolm, Edward, & Davidson, 2008). Din aceste motive, ca și din altele,absentarea la școală pentru zile întregi poate avea efect negativ asupra performanței
academice nu doar a elevului care absentează, ci și asupra performanțelor altor elevi din
aceeași instituție de învățământ.
50.
Figura 5.10 prezintă scorurile medii la citire/lectură, matematică și științe aleelevilor din Republica Moldova, care au raportat că fie nu au pierdut nici o zi de școală; fie
au absentat o zi sau două de școală, fie au absentat mai mult de trei zile de școală în decurs
de două săptămâni precedente Testării PISA.
51.
Figura 5.10 accentuează că absenteismul se asociază negativ cu performanțele dincadrul PISA. În Republica Moldova elevii care au raportat că au absentat mai mult de trei
zile în decurs de două săptămâni precedente Testării PISA, au acumulat cu cel puțin 64 depuncte mai puțin comparativ cu elevii care nu au absentat în aceeași perioadă. Cea mai marediferență în punctaje medii se atestă la citire/lectură, unde diferența în scoruri ajunge lavaloarea de 86 de puncte.

134 │
Figura 5.10 Absenteismul elevilor și performanțele în PISA
Niciodată
500

Punctaj mediu

450

O dată sau de două ori

Trei ori și mai mult

453

451

441
410

405

400

406
380

365

377

350
300
250
200
150
100
50
0
Citire/Lectură

Științe

Matematica

5.2.2. Cum se compară la nivel internațional absenteismul
52.
În medie, în țările OECD 6% din elevi au spus că au absentat nemotivat de cel puțin
trei ori și circa 8% au raportat că au absentat de la școală cel puțin trei zile. Figura 5.11
prezintă comparația nivelului de absenteism, inclusiv la lecții separate, precum și întârzierile
elevilor din Republica Moldova cu mediile respective din țările OECD și țările UE.

Am lipsit
Am lipsitAm întârziat lanemotivat o zi
de la instituția nemotivat de la instituția dede învățământ unele lecții
învățământ

Figura 5.11. Compararea absenteismului elevilor din Republica Moldova cu nivelul
internațional (media OECD și media UE)
Moldova20%

media UE

19%

media OECD

18%

Moldova10%

media UE

9%

media OECD

8%

Moldova11%

media UE

7%

media OECD

6%

0%

5%

10%

15%

Procentul de elevi

20%

25%

│ 13553.
Figura arată că în Republica Moldova, în țările OECD și țările UE întârzierile seatestă mai frecvent decât absenteismul, inclusiv de la lecții separate. Republica Moldova
înregistrează un procentaj mai mare de elevi, care absentează la câteva lecții sau nu vin la
instituția de învățământ pentru câteva zile, comparativ cu media OECD și în țările UE. Dacă,în medie, în Republica Moldova procentajul de elevi, care nu vin la școală pentru o ziîntreagă, este mai mare comparativ cu procentajul de elevi care nu vin la unele lecții, atunciîn țările OECD și EU situația este inversă.

5.2.3. Climatul disciplinar în clasă
54.
Timpul efectiv de învățare este maximizat atunci când profesorii creează în clasă
un mediu controlat, care facilitează învățarea. Acest lucru, în primul rând, cere ca zgomotul
și dezordinea să fie la minimum, iar elevii să poată asculta ceea ce spune profesorul (șiceilalți elevi) și să se concentreze pe sarcini de învățare. Se știe că învățarea cu sens șiînvățarea vizibilă mai degrabă se produc în astfel de medii de învățare (Ma & Willms, 2004).
55.
În Republica Moldova cele mai răspândite probleme disciplinare la orele de limbă
de instruire (printre cele incluse în Chestionarul elevului) sunt următoarele: elevii nu ascultă
ceea ce spune profesorul și profesorul așteaptă mult timp ca elevii să se liniștească. Figura
5.12 arată procentajul elevilor în Republica Moldova și, în medie în țările OECD care auraportat că probleme disciplinare se întâmplă ”la fiecare lecție” sau ”la majoritatea lecțiilor”.
Figura 5.12. Climatul disciplinar la orele de limbă de instruire
media UE

media OECD

Moldova19%

Elevii nu pot lucra bine

19%
10%
25%

Elevii nu încep să lucreze mult timp după celecția s-a început

24%
10%
32%

Este gălăgie și dezordine

32%

11%
28%

Profesorul trebuie să aștepte mult timp ca
elevii să se liniștească

27%
13%
33%

Elevii nu ascultă ce spune profesorul

30%
16%

0%

5%

10% 15% 20% 25% 30% 35%

Procentul de elevi

136 │
56.
În Republica Moldova circa unul din șase elevi a raportat că la fiecare lecție sau la
majoritatea lecțiilor elevii nu ascultă ceea ce spune profesorul, iar circa unul din opt elevi aspus că profesorul așteaptă mult timp ca elevii să se liniștească. În medie, în țările OECDprocentajul de elevi care au raportat existența acestui gen de probleme disciplinare în timpullecțiilor, este de 2 ori mai mare decât în Republica Moldova. În țările OECD circa 30% dinnumărul de elevi au raportat că elevii nu ascultă ceea ce spune profesorul și 27% din numărul
de elevi consideră că profesorul așteaptă mult timp ca elevii să se liniștească în timpullecțiilor. Circa 11% din numărul de elevi în Republica Moldova au raportat gălăgie șidezordine în timpul lecțiilor, comparativ cu 32% din numărul de elevi din țările OECD.
Aproximativ unul din zece elevi din Republica Moldova și, respectiv, unul din cinci elevi înțările OECD au raportat că elevii nu pot să lucreze bine în timpul lecțiilor de limbă deinstruire.
57.
În baza răspunsurilor elevilor privind frecvența problemelor disciplinare la lecțiile
de limbă de instruire a fost derivat indicele climatului disciplinar. Indicele a fost standardizatsă aibă media “0” și deviere standard “1” în țările OECD. Valorile pozitive ale indiceluiînseamnă că elevii au raportat un climat disciplinar mai bun, iar valorile negative indică
faptul că elevii au raportat un climat disciplinar mai slab comparativ cu ceea ce raportează,în medie, elevii din țările OECD. În Republica Moldova acest indice variază între -0,47 și 2.
Indicele mediu pentru Republica Moldova este de 0,6, ceea ce este mai mare decât media
OECD. Aceasta înseamnă că în Republica Moldova climatul disciplinar la lecțiile de limbă
de instruire este mai bun, comparativ cu ceea ce se atestă, în medie, în țările OECD.
58.
PISA de asemenea măsoară indicele școlar al climatului disciplinar, calculândmedia indicilor climatului disciplinar al elevilor. Figura 5.13 reprezintă indicele climatului
disciplinar școlar, după statutul social-economic al instituțiilor de învățământ în zonele
urbane și cele rurale în Republica Moldova.
Figura 5.13. Indicele climatului disciplinar școlar după statutul social-economic al instituției
de învățământ și după zonele Republicii Moldova
Școli urbane
2,52

Indicele climatului disciplinar

Indice SSE mai mare de medie
Indicele disciplinar mai mare de medie
Indice mediu

Indicele disciplinar mai mare de medie
Indice SSE mai mic de medieȘcoli rurale

1,5
1
0,5

Indice mediu

0-0,5Indice SSE mai mic de medie
Indicele disciplinar mai mic de medie

-1
-2,5

-2

-1,5

-1

Indicele disciplinar mai mic de medie
Indice SSE mai mare de medie

-0,5

0

Indicele statutlui social-economic al instituției

0,51

│ 13759.
Figura 5.13 arată că indicele climatului disciplinar variază între instituțiile deînvățământ urbane și rurale. În Republica Moldova nu se poate spune că disciplina mai bunăsau mai slabă reprezintă o caracteristică a instituțiilor de învățământ doar urbane sau doarrurale, a instituțiilor doar dezavantajate sau doar avantajate. Indicele climatului disciplinar
variază între -0,47 și 2 pentru instituțiile de învățământ rurale și între -0,3 și 1,7 pentru
instituțiile urbane.
60.
În general, climatul disciplinar are o relație pozitivă cu performanțe școlare. Figura
5.14 reprezintă performanța la citire/lectură după indicele climatului disciplinar al
instituțiilor de învățământ din zonele urbane și rurale în Republica Moldova. Se observă că
instituțiile cu un nivel de disciplină foarte scăzut la lecțiile de limbă de instruire tind să aibăși performanțe joase la lectură. Pe de altă parte, raportarea unui nivel înalt de disciplină laore nu presupune și performanțe înalte. În Republica Moldova instituțiile de învățământ cu
performanțe înalte la citire/lectură au indicele climatului disciplinar mai mare decât indicele
mediu pe țară.
Figura 5.14. Performanța la citire/lectură, după indicele climatului disciplinar al instituțiilorde învățământ urbane și ruraleȘcoli urbane

Punctaj mai mare de media țării
Indice mai mare de medie

Punctaj mai mare de media țării

600

Punctaj mediu la citire/lectură

Școli rurale

Indice mai mic de medie

560
520
480
440

Media țării

400

320
280
Punctaj mai mic de media țării
Indice mai mic de medie

Indice mediu

360

Punctaj mai mic de media țării
Indice mai mare de medie

240
-0,5

0

0,5

1

1,5

2

Indicele climatului disciplinar

5.3. Calitatea instruirii în clasă
5.3.1. Cercetarea efectului instruirii de calitate
61.
Eficiența acțiunilor profesorului menite să implice elevii în timpul lecțiilor și să seasigure că aceștia învață depinde în mod critic de abilitatea profesorului de a gestiona

138 │
comportamentul elevilor și de a menține accentul în predare pe învățarea fiecărui elev.
Datele evaluării PISA 2015 arată, de exemplu, că, în marea majoritate a țărilor și aeconomiilor, elevii, care au raportat un climat disciplinar mai bun la lecțiile de științe, au
rezultate mai bune la științe, după luarea în calcul a statutului social economic al elevilor șial școlilor (OECD, 2016b).
62.
Atunci, când disciplina în clasă este slabă și profesorul nu știe sau nu reușește să
gestioneze clasa suficient de bine, elevii pierd oportunități de învățare, de care au nevoie.
Din fiecare oră de lecție, de exemplu, doar o parte din timpul dedicat revine, de fapt,învățării. În timp de câțiva ani de școală aceste situații pot crea diferențe semnificative între
elevi. Atmosfera din clasă, care nu stimulează învățarea, dăunează, în special, elevilor
dezavantajați, care nu au resurse familiale și comunitare să le compenseze mediul prost deînvățare la școală. Pentru a rupe cercul dezavantajelor și performanțelor insuficiente
instituțiile de învățământ trebuie să asigure respectarea condițiilor ce contribuie la o învățare
mai bună, în special, în instituțiile de învățământ cu mulți elevi dezavantajați.
63.
Un climat disciplinar bun și o relație bună între elev și profesor, care sprijină elevul,
contează nu doar pentru învățare, ci și se asociază puternic cu alte rezultate pozitive, cum arfi starea de bine a elevului și a profesorului. De exemplu, profesorii sunt mai satisfăcuți demunca lor în școli, unde elevii, în medie, raportează un climat disciplinar mai bun, chiardupă luarea în calcul a performanțelor și statutului social-economic (Mostafa & Pál, 2018);
sentimentul de apartenență la școală al elevilor, de asemenea, se asociază pozitiv cu percepția
elevilor cu privire la relația între elev și profesor, care sprijină elevul, și de climatul
disciplinar obișnuit în clasă, raportat de către elevii școlii (OECD, 2017). Aceste relații suntcorelate cu rezultatele studiilor care arată că calitatea relațiilor între elev și profesor poate
influența implicarea elevilor la școală și dezvoltarea lor social-emoțională (Anderman, 2003;
Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997; Chiu, Chow, McBride, & Mol, 2016), și că
profesorii care știu să mențină disciplina școlară eficient, contribuie nu doar la realizările
academice ale elevilor, ci și la sentimentul lor de apartenență la școală (Arum & Velez, 2012;
Chiu, Chow, McBride, & Mol, 2016; OECD, 2003). Profesorii și personalul școlii pot
promova dezvoltarea socială și emoțională sănătoasă a elevilor prin crearea unui mediu deînvățare plin de grijă și respect. (Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997)
64.
Cercetările, de asemenea, arată că elevii, inclusiv cei cu performanțe joase,
manifestă mai multe atitudini pozitive și mai multă motivare academică dacă profesorilor lepasă de dânșii, dacă profesorii le acordă asistența necesară și le permit să-și exprime opiniileși să ia decizii singuri (Pitzer & Skinner, 2017; Ricard & Pelletier, 2016).
65.
Profesorii sunt cele mai importante resurse ale școlilor în prezent. În educație,anume în activitatea profesorului, teoria se aplică în practică și practic nicio intervenție
pentru îmbunătățirea învățării elevilor nu poate fi implementată corect fără implicarea
profesorilor (Darling-Hammond, et al., 2017). Majoritatea scopurilor în educație se
realizează - sau nu se realizează - prin felul, în care elevii și profesorii interacționează înclase. Îmbunătățirea eficienței, eficacității și echității educației școlare depinde, în maremăsură, de asigurarea faptului că persoane competente vor dori să fie profesori, instruirea
lor va fi de calitate înaltă, iar de instruire de calitate vor beneficia toți elevii.
66.
Deși este pe larg cunoscut faptul că calitatea instruirii este cel mai important factor
ce propulsează succesul elevilor, calitatea este acel fundament al succesului care se definește
și se măsoară cel mai greu. Într-adevăr, este dificil de observat mai multe aspecte ale calității
predării și cercetătorii sunt de acord că nu există o unică și cea mai bună metodă de predare(OECD, 2009). PISA 2018 pune accentul pe unele dintre cele mai vizibile semne ale
instruirii eficiente, mai puțin pe determinanții indirecți. Măsurările calității instruirii în PISA│ 1392018 se axează, în special, pe acele aspecte, care pot fi observate cu ușurință de către elevi,
indiferent de nivelul lor propriu de abilități.
67.
Practic, toate modelele contemporane ale instruirii eficiente (Anderson, 2004;
Klieme, Pauli, & Reusser, 2009; Coe, Aloisi, Higgins, & Major, 2014) scot în evidență
importanța orientării pe scopuri, a instruirii structurate și conceperea instruirii sub formă deschimb interpersonal. Învățarea orientată pe scopuri, structurată, se referă la faptul că în
timpul predării lecțiilor profesorii sunt conștienți de scopurile ce au legătură directă sau
indirectă cu învățarea elevilor, înțeleg aceste scopuri și le urmăresc în mod activ, precum șisunt în stare să realizeze claritate și ordine în clase mari. Importanța schimburilorinterpersonale implică faptul că calitatea instruirii se caracterizează printr-un climat deînvățare ce sprijină elevul. Măsurările calității în PISA 2018 se axează, prin urmare, pesuportul profesorilor, pe disciplina în sala de clasă și pe structura, pe care o realizează
profesorii de limbă de instruire (Boxa 5.3).

Boxa 5.3. Măsurările calității instruirii în PISA 2018, folosite în prezentul raportMăsurările calității instruirii din PISA 2018, folosite în acest raport, se bazează perăspunsurile elevilor la următoarele întrebări.
Chestionarul elevului

Elevii au fost rugați să se gândească la profesorii de la școala lor și să raporteze, pe oscară de patru puncte cu categorii de răspuns ”la fiecare lecție”, ”la majoritatea lecțiilor”,”la unele lecții” și ”niciodată sau foarte rar”, acordul lor cu următoarele afirmații, careindică existența relațiilor între elevi și profesori, ce sunt în sprijinul elevilor.
••••

Profesorul arată interes față de procesul de învățare a fiecărui elev.
Profesorul oferă un ajutor suplimentar elevilor care au nevoie de acesta.
Profesorul ajută elevii să învețe.
Profesorul continuă să predea până ce elevii înțeleg.

Răspunsurile elevilor la aceste afirmații au fost rezumate în indicele sprijinului primit dela profesor, care variază în Republica Moldova între -2,7 și 1,3 (unde 1,3 indică cel maiînalt nivel de acord cu toate afirmațiile). Valorile mai mari ale acestui indice înseamnă
că elevii au raportat că aceste lucruri se întâmplă mai des. În Republica Moldova indicele
mediu al sprijinului primit de la profesor este egal cu 0,5.
Elevii, de asemenea, au fost rugați să exprime acordul sau dezacordul cu următoarele
afirmații, care indică perceperea suportului din partea profesorului:•••

Profesorul m-a făcut să mă simt încrezut(ă) în capacitatea mea de a reuși laaceastă disciplină.
Profesorul a ascultat opinia mea cu privire la modul de a face lucrurile.
Am simțit că profesorul meu m-a înțeles.

Pentru măsurarea climatului disciplinar din clasă elevii au fost rugați să indice cât de des(”la fiecare lecție”, ”la majoritatea lecțiilor”, ”la unele lecții”, ”niciodată sau foarte rar”)
la lecțiile lor se întâmplă următoarele:••

Elevii nu ascultă ceea ce spune profesorul.
Este gălăgie și dezordine.

140 │•••

Profesorul trebuie să aștepte mult timp ca elevii să se liniștească.
Elevii nu pot lucra bine.
Elevii nu încep să lucreze mult timp după ce lecția a început.

Răspunsurile elevilor cu referire la aceste afirmații au fost rezumate în indicele
climatului disciplinar. Valorile acestui indice în Republica Moldova se încadrează înintervalul între -2,7 și 2: scara a fost setată astfel încât valoarea “0” să corespundă medieidin țările OECD. Valorile mai mari ale acestui indice corespund elevilor, care au raportat
că majoritatea acestor lucruri nu se întâmplă niciodată sau nu se întâmplă aproape deloc.
Valorile aproape de ”0” corespund elevilor, care au raportat că aceste deranjamente se
produc cel puțin la unele lecții. Valorile mai mici ale acestui indice (mai mici de -1)
corespund elevilor, care au raportat că la majoritatea lecțiilor sau la fiecare lecție seîntâmplă ceva, ce deranjează cursul obișnuit al acesteia. Indicele mediu al climatului
disciplinar în Republica Moldova este 0,5.
Pentru măsurarea clarității și structurii predării elevii au fost rugați să spună cât de desse întâmplă următoarele la lecțiile lor de limbă de instruire:••••

Profesorul stabilește obiective clare în procesul nostru de învățare.
Profesorul pune întrebări pentru a verifica dacă am înțeles ce a fost predat.
La începutul lecției, profesorul prezintă un scurt rezumat al lecției precedente.
Profesorul ne spune ce trebuie să învățăm.

Răspunsurile elevilor la aceste afirmații au fost rezumate în indicele instruirii
direcționate de profesor la lecții de limbă de instruire, care în Republica Moldova variază
între -2,9 și 1,8. În PISA 2018 scara a fost setată astfel încât valoarea ”0” să corespundă
nivelului mediu din țările OECD. Valorile mai mari ale acestui indice corespund elevilorcare au raportat că majoritatea acestor lucruri se întâmplă la majoritatea lecțiilor sau lafiecare lecție. Valorile aproape de ”0” corespund elevilor care au raportat că fiecare tip
de instruire se produce cel puțin la unele lecții. Valorile mici ale acestui indice (mai micide -1) corespund elevilor care au raportat că la lecțiile de limbă de instruire profesorii nu
fac uz de activitățile de instruire de mai sus niciodată sau le folosesc foarte rar. Indicele
mediu al instruirilor direcționate de profesor în Republica Moldova este 0,71.
Elevii au fost rugați să spună cât de des au observat la profesori comportamenteleurmătoare:•••

Profesorul îmi oferă feedback referitor la punctele mele forte în cadrul acestei
discipline.
Profesorul îmi spune în ce domenii pot să mă perfecționez în continuare.
Profesorul îmi spune cum pot să-mi îmbunătățesc rezultatele.

Răspunsurile elevilor la aceste afirmații au fost rezumate în indicele comentariilor
profesorului percepute la lecții de limbă de instruire, care în Republica Moldova variază
între -1,6 și 2. Indicele comentariilor percepute a fost setat astfel încât valoarea ”0” săcorespundă nivelului mediu în țările OECD. Valorile mai mari ale acestui indicecorespund elevilor care au raportat că la majoritatea lecțiilor sau la fiecare lecție
profesorul le oferă comentarii, le spune în ce domenii ar trebui să mai muncească pentru
a avea rezultate mai bune. Valorile aproape de ”0” corespund elevilor, care au raportat
că ei beneficiază de suport și comentarii din partea profesorului cel puțin la unele lecții.
Valorile mici ale acestui indice (mai mici de -1) corespund elevilor care au raportat căla lecțiile de limbă de instruire profesorul nu le oferă comentarii, nu le spune unde ar mai│ 141
trebui să muncească pentru rezultate mai bune sau face aceste lucruri foarte rar. Indicele
mediu al comentariilor percepute de la profesor în Republica Moldova este 0,1.
Pentru a măsura dacă instruirea se adaptează, elevii au fost rugați să spună cât de desobservă la profesori următoarele comportamente:•••

Profesorul adaptează lecția la nevoile și cunoștințele clasei.
Profesorul oferă ajutor individual în cazul în care un elev are dificultăți înînțelegerea unei teme sau a unei sarcini.
Profesorul modifică structura lecției la tema care prezintă dificultăți de înțelegere
pentru majoritatea elevilor.

Răspunsurile elevilor la aceste afirmații au fost rezumate în indicele instruirii adaptive
la lecțiile de limbă de instruire, care în Republica Moldova variază între -2,2 și 2. Similar
cu indicii precedenți, indicele instruirii adaptive a fost setat astfel încât valoarea ”0” săcorespundă nivelului mediu în țările OECD. Valorile mai mari ale acestui indicecorespund elevilor care au raportat că la majoritatea lecțiilor sau la fiecare lecție
profesorul se adaptează la nevoile clasei, oferă ajutor individual elevilor, care au
dificultăți. Valorile aproape de ”0” corespund elevilor care au raportat că aceste lucruri
se produc cel puțin la unele lecții. Valorile aproape de ”0” corespund elevilor, care au
spus că profesorul nu folosește metodele de instruire susmenționate deloc sau le folosește
foarte rar. Indicele mediu al comentariilor percepute de la profesor în Republica
Moldova este 0,3.

5.3.2. Calitatea instruirii la limba și literatura română/rusă
68.
Elevilor le este dificil să observe și să evalueze mai multe practici de instruire și
cercetătorii sunt de acord că nu există o singură, bine definită, cea mai bună metodă deinstruire (OECD, 2009). Cu toate acestea, s-a dovedit că aspectele cheie ale ”instruirii
directe” (monitorizarea în de aproape, ritmul adecvat și gestionarea situației în clasă, precumși claritatea prezentării, lecții bine structurate și comentarii, ce informează și încurajează) în
general au un impact pozitiv asupra realizărilor elevului și constituie cele mai vizibile
aspecte ale instruirii eficiente (OECD, 2009). În PISA 2018 elevii au fost întrebați în cemăsură aceste aspecte au fost prezente la lecțiile lor de limbă de instruire.
69.
În Republica Moldova 89% din numărul de elevi au raportat că profesorul lor delimbă de instruire (limba și literatura română/rusă) stabilește scopuri clare pentru învățarea
lor, comparativ cu 72% din elevi din țările OECD, care au raportat același lucru. Circa 65%
din numărul de elevi au spus că la începutul fiecărei lecții profesorul recapitulează ceea ce
au învățat la lecțiile precedente (procentajul se referă la acei elevi care au răspuns: ”lamajoritatea lecțiilor” sau ”la fiecare lecție”). În medie în țările OECD circa 44% din numărul
de elevi au raportat această activitate a profesorului. Figura 5.16 prezintă percepția elevilor
cu privire la lecții în Republica Moldova și în medie în țările OECD. Se arată procentajul
elevilor care au răspuns că metodele de instruire de mai jos se atestă ”la majoritatea lecțiilor”
sau ”la fiecare lecție”. Analizând figura 5.15, putem observa că elevii în Republica Moldova
au raportat că cele ce urmează se întâmplă la lecții mai des comparativ cu situația raportată,în mediu, de elevi din țările OECD. Dacă în Republica Moldova 92% din numărul de elevi
au spus că profesorii adresează întrebări pentru a verifica dacă elevii au înțeles materia
predată, atunci în medie în țările OECD doar 73,7% din numărul de elevi au raportat același
lucru. Circa 63% din numărul de elevi în Republica Moldova consideră că profesorii loroferă ajutor individual atunci când apar dificultăți de înțelegere a unei teme sau a unei
sarcini, pe când, în medie, în țările OECD circa 54% din numărul de elevi au semnalat
aceeași situație. Circa 43% din numărul de elevi în țările OECD și 54% din numărul de elevi

142 │
în Republica Moldova au raportat că profesorii modifică structura lecției la tema care este
dificilă pentru majoritatea elevilor.
Figura 5.15. Instruirea directă
Procentajul de elevi care au spus că următoarele se întâmplă ”la majoritatea lecțiilor” sau ”lafiecare lecție”

media UE

media OECD

Moldova

Profesorul…
73%... pune întrebări pentru a verifica dacă amînțeles ce a fost predat

74%
92%
76%

...ne spune ce trebuie să învățăm

77%
90%
71%

...stabilește obiective clare în procesul nostrude învățare

72%
89%
43%

...prezintă un scurt rezumat al lecției
precedente

44%
65%
54%

...adaptează lecția la nevoile și cunoștințele
clasei

56%
64%
50%

...oferă ajutor individual în cazul în care unelev are dificultăți în înțelegerea unei temesau a unei sarcini

54%
63%
42%

...modifică structura lecției la tema careprezintă dificultăți de înțelegere

43%
54%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Procentul de elevi

5.3.3. Suportul acordat de profesori, raportat de elevi
70.
Elevii au nevoie de suport din partea personalului școlii, în special de la profesoriilor, dacă doresc să folosească la maximum oportunitățile de învățare disponibile lor (Klem& Connell, 2004).

│ 143
71.
Majoritatea elevilor în vârstă de 15 ani în Moldova au raportat viziuni pozitive cu
privire la profesorii lor. Circa 84% din numărul de elevi, au raportat că profesorul lor delimbă de instruire manifestă interes pentru învățarea fiecărui elev (procentajele se referă laponderea elevilor care au răspuns că acest lucru se întâmplă ”la majoritatea lecțiilor” sau ”lafiecare lecție”). Rapoartele elevilor cu referire la aceste afirmații și afirmații similare (veziBoxa 5.3) au fost rezumate într-un indice al suportului din partea profesorului și indicele
comentariilor percepute ale profesorului, astfel încât la elevii cu viziuni mai pozitive privind
profesorii lor acești indici să fie mai mari. În medie, în Republica Moldova elevii au raportat
că beneficiază de un suport bun de la profesorii lor. Profesorii ajută elevii să învețe, să-șiîmbunătățească performanțele și oferă comentarii de calitate privind punctele forte aleelevilor. Suportul acordat de profesori și atitudinea profesorilor față de fiecare elev au impact
direct asupra învățării elevilor și performanțelor lor. Într-o societate dezvoltată predarea nu
este posibilă fără sprijinirea elevilor, iar învățarea nu poate avea loc fără primirea
permanentă a comentariilor constructive. Figura 5.16 prezintă relația între suportul acordat
de profesor în timpul lecțiilor de limbă de instruire și performanțele la citire/lectură în
instituțiile de învățământ urbane și rurale în Republica Moldova.
Figura 5.16. Performanțe la citire/lectură și suportul din partea profesorilor în instituțiile deînvățământ urbane și ruraleȘcoli urbane
600Școli rurale

Punctaj mai mare de media țării

Punctaj mai mare de media țării
Indice mai mare de medie

Indice mai mic de medie

500

450

400
Indice mediu

Punctaj mediu la citire/lectură

550

350

300
Punctaj mai mic de media țării
Indice mai mare de medie

Punctaj mai mic de media țării
Indice mai mic de medie

250
-0,5

0

0,5

1

1,5

Indicele suportului din partea profesorilor
72.
Figura 5.16 accentuează două relații diferite între suportul acordat de profesor și
performanțele la citire/lectură în instituțiile rurale și urbane. Prima are legătură cu instituțiile
urbane. Se atestă o relație negativă între performanțele la citire/lectură și suportul acordat deprofesor raportat de elevi în instituțiile urbane. Aceasta înseamnă că elevii cu performanțe
înalte la citire/lectură în același timp au raportat că beneficiază de mai puțin suport din partea
profesorului în timpul lecțiilor, iar cei cu performanțe joase au raportat că beneficiază de mai
mult suport. O altă situație se conturează în urma analizei instituțiilor rurale. În acest caz se144 │
atestă că în instituțiile rurale nu există o relație puternică între realizări și suport, deoareceelevii cu aceleași performanțe la citire/lectură au raportat cu viziuni opuse privind suportul
din partea profesorului.

5.4. Mediul de învățare extins: familiile
73.
Pentru copii există puține relații în viață, care să fie la fel de semnificative și dedurată cum este relația cu părinții sau adulții care i-au crescut. Natura și măsura suportului
din partea familiei și comunității diferă în țări diferite, însă familiile - mici, nucleare sau
extinse - invariabil sunt prima unitate socială în care copiii învață și se dezvoltă. Grijapărintească bună poate avea forme diferite și poate fi conturată de diverse forțe sociale și
culturale, însă ea mereu presupune că copiilor li se oferă suport, grijă, dragoste, ghidare și
protecție, care creează condiții pentru dezvoltare fizică, mintală și socială sănătoasă.
74.
În chestionarele PISA 2018 elevii au fost întrebați cu privire la suportul emoțional
perceput din partea părinților lor. Boxa 5.4 conține detalii privind măsurările suportului
acordat de părinți, folosite în prezentul raport.
Boxa 5.4. Măsurările suportului acordat de părinți, folosite în prezentul raport

PISA a cerut elevilor să gândească la anul academic 2017-2018 și să spună în ce măsură
sunt sau nu de acord cu afirmațiile ce urmează:•••Părinții mei susțin eforturile și realizările mele.
Părinții mei mă susțin atunci când mă confrunt cu dificultăți la școală.
Părinții mă încurajează să fiu încrezut.

Elevii au fost rugați să raporteze afirmațiile de mai sus la o scară de patru puncte, cu
categorii de răspuns ”întru totul de acord”, ”de acord”, ”nu sunt de acord” și ”nu suntdeloc de acord”. Apoi răspunsurile au fost rezumate într-un indice al sprijinului dinpartea părinților în activități școlare. În Republica Moldova acest indice variază între
-2,4 și 1 (unde 1 indică cel mai înalt nivel de acord cu toate afirmațiile). Valoarea ”0”
corespunde cu valoarea medie a indicelui în țările OECD. Valorile mari ale acestui indicecorespund elevilor, care ”sunt de acord” sau ”sunt întru totul de acord” cu toate
afirmațiile de mai sus. Valorile aproape de ”0” corespund elevilor care sunt de acord cu
o parte din afirmații. Valorile mici ale acestui indice corespund elevilor care nu au fostde acord cu aproape toate afirmațiile cu privire la suport parental. Indicele mediu al
suportului parental în Republica Moldova este -0,05, el fiind foarte aproape de indicele
mediu în țările OECD.
75.
Figura 5.17 prezintă procentajul de elevi în Republica Moldova, care au raportat că”nu sunt deloc de acord sau nu sunt de acord”, ”sunt de acord” și ”sunt întru totul de acord”
cu afirmațiile privind suportul părinților în activitățile lor școlare.
76.
În Republica Moldova circa 54% din numărul de elevi sunt de acord că părinții lor
sprijină eforturile și realizările lor educaționale; 37% - sunt întru totul de acord cu aceasta și
doar 8% nu sunt deloc de acord sau nu sunt de acord. Circa 90% din numărul de respondenți
sunt de acord sau întru totul de acord că atunci când elevii se confruntă cu dificultăți lașcoală, părinții îi susțin. Cu toate acestea, 10% din numărul de elevi nu au fost de acord sau
nu au fost deloc de acord cu faptul că părinții îi susțin atunci când au dificultăți la școală.
Circa 47% din numărul de elevi sunt de acord cu afirmația că părinții îi încurajează să aibă│ 145încredere în forțele proprii; 44% sunt întru totul de acord și 9% nu sunt deloc de acord cu
această afirmație.
Figura. 5.17. Percepția elevilor cu privire la suportul parental în Republica Moldova
Nu sunt deloc de acord sau nu sunt deacord
De acord

Percentage of students

Sunt perfect de acord
60%

54,3%

51%

46,9%

50%
40%

43,7%

39%

37,4%

30%
20%
10%

8,3%

10%

9,4%

0%

Părinții mei susțin
Părinții mei mă susțin Părinții mă încurajează
eforturile și realizările atunci când mă confruntsă fiu încrezutmele
cu dificultăți la școală

77.
Cu toate că, în medie, în Republica Moldova indicele suportului parental este de-0,05, această valoare este diferită la elevii cu statut social-economic diferit. Figura 5.18
prezintă indicele suportului parental la elevi din diferite intervale naționale ale statutuluisocial-economic.

Indicele suportului parental

Figura 5.18. Indicele suportului parental la elevi din diferite intervale naționale ale statutuluisocial-economic

0,20
0,15
0,10
0,05
0,00
-0,05
-0,10
-0,15
-0,20
-0,25
-0,30

0,16

-0,07

-0,04

-0,28

Intervalul de jos Al doilea interval Al treilea interval Intervalul de top

Intervalele naționale ale statutului social-economic
78.
Figura 5.18 accentuează legătura puternică între statutul social-economic alelevului și suportul parental. Putem observa că, în medie, indicele suportului parental crește
odată cu creșterea statutului social-economic al elevului. În Republica Moldova, în medie,
indicele suportului parental pentru elevii social-economic dezavantajați este -0,28, ceea ceînseamnă că elevii dezavantajați au spus că nu au mare parte de suport parental în eforturile
lor educaționale, atunci când au dificultăți la învățare, precum și că părinții nu îi încurajează

146 │
să aibă încredere în sine. Pe de altă parte, în medie, indicele suportului parental pentru elevii
social-economic avantajați este 0,16, ceea ce înseamnă că elevii avantajați au fost de acord
cu afirmațiile că părinții îi sprijină în realizările lor academice și în eforturile educaționale,îi susțin atunci când au dificultăți la școală și le inspiră încredere în sine.
79.
Suportul părinților în activitățile educaționale poate îmbunătăți nu doar încredereaîn sine, ci și performanțele școlare ale copiilor. Figura 5.19 arată indicele mediu de suportparental între elevii, a căror scor la citire/lectură în cadrul evaluării PISA variază înintervalele naționale de scoruri.

Indicele suportului parental

Figura 5.19. Indicele suportului parental, după intervalele naționale ale performanței lalectură

0,20
0,10

0,13
0,05

0,00
-0,07

-0,10
-0,20
-0,30

-0,36

-0,40
Intervalul de jos Al doilea interval Al treilea interval Intervalul de top

Intervalele naționale ale performanței la citire/lectură
80.
Figura 5.19 arată o legătură puternică între performanța elevilor și indicele lor desuport parental. Dacă indicele mediu de suport parental în cele 25% de jos ale performanțelor
la lectură este -0,36, atunci în al doilea interval al performanțelor acesta urcă până la -0,07;până la 0,05, în al treilea interval și ajunge la valoarea de 0,13 în cele 25% de top ale
performanțelor la lectură. Aceasta înseamnă că în Republica Moldova elevii cu performanțe
joase au raportat în medie un nivel jos de sprijin din partea părinților, iar elevii cu
performanțe înalte, de regulă, au raportat un nivel înalt de suport din partea părinților.

5.4.1. Implicarea părinților la școală
81.
Chestionarele PISA 2018 au adresat directorilor instituțiilor de învățământ întrebări
privind ponderea părinților care participă în activitățile legate de școală, cum ar fi
participarea în guvernarea locală a școlii (consiliul părinților sau comitetul de gestionare așcolii). Boxa 5. conține detalii privind măsurarea participării părinților în aceste activități.
Boxa 5.5. Măsurările participării părinților în activități școlare, folosite în prezentul
raportPISA a întrebat directorii despre proporția (în puncte procentuale) de participare apărinților elevilor în următoarele activități legate de instituția de învățământ:•

Participă la activitățile organelor de guvernare ale instituției de învățământ (deexemplu: comitetul părintesc sau comitetul de conducere a instituției deînvățământ).

│ 147•

Voluntariat pentru activități fizice sau extra-curriculare (de exemplu: lucrări deîntreținere a clădirii ori a curții, tâmplărie, grădinărit, piese de teatru, activități
sportive, excursii.

82.
Participarea în activități școlare reprezintă o provocare și consumă timpul
personalului școlar și al părinților, însă implicarea părinților, uneori, ar putea fi singura calede a rezolva probleme grave de comportament la instituția de învățământ și implicareapărinților poate crea un mediu pozitiv pentru învățarea elevilor (Avvisati et al., 2014). Unele
studii, de asemenea, sugerează că nivelul mic de implicare a părinților poate reflectaîncrederea părinților în profesori (Addi-Raccah și Arviv-Elyashiv, 2008) sau modelul deguvernare a școlii bazat pe înțelegerea că profesorii controlează procesul de instruire șipărinții acordă sprijin sau, pur și simplu, deleagă responsabilitățile lor academice.
83.
În Republica Moldova, conform răspunsurilor directorilor, în medie, circa 36% dinpărinți participă în consilii ale părinților sau în comitetul de conducere a instituției deînvățământ și circa 37% din părinți participă în calitate de voluntari în activități fizice sau
extra-curriculare. În medie, doar unul din trei părinți participă în comitetul de conducere a
instituției de învățământ, ceea ce indică faptul că părinții în Republica Moldova se implică
slab în activitățile școlare.

5.4.2. Cercetarea efectelor suportului din partea familiei și comunității
84.
Literatura în mod consistent documentează asocierea pozitivă între un șir deactivități ale părinților acasă și la școală legate de educația copiilor și realizările educaționale
ale copiilor. Această relație pozitivă se menține în cadrul diverselor discipline, în grupuri
etnice, de gen, precum și în timp (Bogenschneider, 1997; Catsambis, 2001; Fan & Williams,
2010; Kaplan Toren & Seginer, 2015; Keith, et al., 1998; Shumow & Lomax, 2002). Cele
mai eficiente forme de implicare a părinților depind de vârsta copilului. La finele perioadei
copilăriei și în adolescență, deseori, nu mai este vorba de ajutor sau instrucțiuni directe, ci
mai degrabă de modelarea comportamentelor pozitive (cum ar fi perseverența în depășirea
dificultăților) și manifestarea, în special, prin intermediul comunicării orale, a interesuluifață de învățarea copilului.
85.
Datele PISA 2015, de asemenea arată că activitățile părinților, care sunt, în general,
caracteristice unui mediu familial grijuliu - în special, ”petrecerea timpului doar discutând”
și ”luarea meselor principale împreună” cu copilul - sunt corelate pozitiv nu doar cu
realizările academice, ci și cu alte domenii ale vieții lor, cum ar fi măsura în care elevii suntsatisfăcuți cu privire la viața lor proprie (OECD, 2017).
86.
Implicarea părinților nu doar acordă sprijin suplimentar învățării copilului lor, ci
poate, de asemenea, să aducă mai multă responsabilitate în sistemul educațional. În practică,totuși, măsura în care acest lucru duce la rezultate pozitive este discutabilă (Banerjee,
Banerji, Duflo, Glennerster, & Khemani, 2010). În unele cazuri, inițiativele deresponsabilitate, care sporesc implicarea părinților în școală, par să modereze impactul
resurselor școlii: de exemplu, atunci când părinții sunt în consiliul de administrație a școlii
ei pot asigura folosirea resurselor școlii în interesul copiilor, nu al personalului școlii (Duflo,
Dupas & Kremer,2015). În multe cazuri, însă, inițiativele comunitare de monitorizare, caresporesc informația privind calitatea serviciilor prestate de școli (de exemplu: privindabsenteismul profesorilor sau privind nivelele de realizări ale elevilor), nu au dus laîmbunătățiri semnificative (Glewwe & Muralidharan, 2016).

148 │

Referințe
Adascalita, V., Josanu, R., Moldovanu, I., & Epoian, T. (2017) Prevenirea violenței în instituțiile
educaționale. Ghid metodologic.
Anderman, L. (2003). Academic and Social Perceptions as Predictors of Change in Middle SchoolStudents' Sense of School Belonging. The Journal of Experimental Education, 72(1), 5-22.
Anderson, L. (2004). Increasing teacher effectiveness. UNESCO: International Institute for Educational
Planning , Paris.
Arum, R., & Velez, M. (2012). Improving learning environments : school discipline and student
achievement in comparative perspective. Stanford University Press.
Avvisati, F., Besbas, B., & Guyon, N. (2010). Parental involvement in school: A literature review. Revued'Economie Politique, 120(5).
Avvisati, F., Gurgand, M., Guyon, N., & Maurin, E. (2014). Getting parents involved: A field experimentin deprived schools. Review of Economic Studies, 81(1).
Baker, M., Sigmon, J., & Nugent, M. (2001). Truancy Reduction: Keeping Students in School. Juvenile
Justice Bulletin.
Baldry, A. (2004). ‘What about bullying?’ An experimental field study to understand students' attitudes
towards bullying and victimisation in Italian middle schools. British Journal of Educational
Psychology, 74(4), 583-598.
Baldry, A., & Farrington, D. (1999). Brief Report: Types of bullying among Italian school children.
Journal of Adolescence, 22(3), 423-426.
Banerjee, A., Banerji, R., Duflo, E., Glennerster, R., & Khemani, S. (2010). Pitfalls of Participatory
Programs: Evidence from a Randomized Evaluation in Education in India. American Economic
Journal: Economic Policy, 2(1), 1-30.
Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school communities. Educational
Psychologist, 32(3), 137-151.
Baumeister, R., & Leary, M. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as afundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529.
Bogenschneider, K. (1997). Parental Involvement in Adolescent Schooling: A Proximal Process withTranscontextual Validity. Journal of Marriage and the Family, 59(3), 718.
Catalano, R., Oesterle, S., Fleming, C., & Hawkins, J. (2004). The Importance of Bonding to School for
Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of
School Health, 74(7), 252-261.
Catsambis, S. (2001). Expanding Knowledge of Parental Involvement in Children's Secondary
Education: Connections with High School Seniors' Academic Success. Social Psychology of
Education, 5(2), 149-177.
Chiu, M., Chow, B.-Y., McBride, C., & Mol, S. (2016). Students’ Sense of Belonging at School in 41
Countries. Journal of Cross-Cultural Psychology, 47(2), 175-196.
Cohen, J. et al. (2009), “School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education”,
Teachers College Record, Vol. 111/1, pp. 180-213,
Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. (2014). What makes great teaching? A framework for
professional learning Question 1: What makes great teaching?
Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A., Hammerness, K., Low, E.-L., . . .
Zeichner, K. (2017). Empowered Educators: How High-Performing Systems Shape Teaching
Quality Around the World. Jossey-Bass, San Francisco.
Duflo, E., Dupas, P., & Kremer, M. (2015). School governance, teacher incentives, and pupil–teacher
ratios: Experimental evidence from Kenyan primary schools. Journal of Public Economics, 123,
92-110.
Eccles, J. et al. (1993), “Negative Effects of Traditional Middle Schools on Students' Motivation”,
The Elementary School Journal, Vol. 93/5, pp. 553-574.
Fan, W., & Williams, C. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self‐efficacy,
engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53-74.

│ 149Glewwe, P., & Muralidharan, K. (2016). Improving Education Outcomes in Developing Countries:
Evidence, Knowledge Gaps, and Policy Implications. Handbook of the Economics of Education,
5, 653-743. doi:10.1016/B978-0-444-63459-7.00010-5
Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students. The Journal of Early
Adolescence, 13(1), 21-43.
Grayson, J. and H. Alvarez (2008), “School climate factors relating to teacher burnout: A
mediator model”, Teaching and Teacher Education, Vol. 24/5, pp. 1349-1363.
Hallfors, D., Vevea, J., Iritani, B., Cho, H., Khatapoush, S., & Saxe, L. (2002). Truancy, Grade Point
Average, and Sexual Activity: A Meta-Analysis of Risk Indicators for Youth Substance Use.
Journal of School Health, 72(5), 205-211.
Hawkins, J., & Weis, J. (1985). The social development model: An integrated approach to delinquency
prevention. The Journal of Primary Prevention, 6(2), 73-97.
Henry, K., & Huizinga, D. (2007). Truancy’s Effect on the Onset of Drug Use among Urban Adolescents
Placed at Risk. Journal of Adolescent Health, 40(4).
Hoge, D., E. Smit and S. Hanson (1990), “School experiences predicting changes in selfesteem of sixthand seventh-grade students”, Journal of Educational Psychology,
Vol. 82/1, pp. 117-127.
Juvonen, J. (2006). Sense of Belonging, Social Bonds, and School Functioning. In Handbook of
educational psychology. (pp. 655-674). Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Juvonen,
Janna: Department of Psychology, University of California, Los Angeles, Los Angeles, CA, US,
90095.
Juvonen, J., Espinoza, G., & Knifsend, C. (2012). The Role of Peer Relationships in Student Academic
and Extracurricular Engagement. In Handbook of Research on Student Engagement (pp. 387401). Springer US, Boston, MA.
Kaplan Toren, N., & Seginer, R. (2015). Classroom climate, parental educational involvement, andstudent school functioning in early adolescence: a longitudinal study. Social Psychology of
Education, 18(4).
Keith, T., Keith, P., Quirk, K., Sperduto, J., Santillo, S., & Killings, S. (1998). Longitudinal Effects of
Parent Involvement on High School Grades: Similarities and Differences Across Gender andEthnic Groups. Journal of School Psychology, 36(3).
Klem, A., & Connell, J. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement
and Achievement. Journal of School Health, 74(7).
Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K. (2009). The Pythagoras study: Investigating effects of teaching andlearning in Swiss and German mathematics classrooms. The power of video studies ininvestigating teaching and learning in the classroom, 137-160.
Lee, V., & Burkam, D. (2003). Dropping Out of High School: The Role of School Organization and
Structure. American Educational Research Journal, 40(2).
Ma, X., & Willms, J. (2004). School Disciplinary Climate: Characteristics and Effects on Eighth Grade
Achievement. Alberta Journal of Educational Research, 50(2).
Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4).
Meece, J., & Eccles, J. (2010). Protect, Prepare, Support, and Engage: The Roles of School-Based
Extracurricular Activities in Students’ Development.
Mostafa, T., & Pál, J. (2018). Science teachers’ satisfaction: Evidence from the PISA 2015 teacher
survey. In OECD Education Working Papers. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2003). Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation: Results fromPISA 2000. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.
OECD Publishing, Paris.
OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD
Publishing, Paris.
OECD. (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD
Publishing.

150 │
OECD. (2017). How do teachers become knowledgeable and confident in classroom
management?: Insights from a pilot study. In Teaching in Focus. OECD Publishing, Paris.
OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students' Well-Being. OECD Publishing, Paris.
Office for Standards in Education. (2001). Improving Attendance and Behaviour in Secondary Schools.
London: OFSTED.
Olweus, D. (1993). Bullying at school : what we know and what we can do. Oxford: Blackwell
Publishers.
Pitzer, J., & Skinner, E. (2017). Predictors of changes in students’ motivational resilience over the school
year. International Journal of Behavioral Development, 41(1).
Ricard, N., & Pelletier, L. (2016). Dropping out of high school: The role of parent and teacher selfdetermination support, reciprocal friendships and academic motivation. Contemporary
Educational Psychology, 44-45.
Schulenberg, J., Bachman, J., O'Malley, P., & Johnston, L. (1994). High School Educational Success andSubsequent Substance Use: A Panel Analysis Following Adolescents into Young Adulthood.
Journal of Health and Social Behavior, 35(1).
Shochet, I., Dadds, M., Ham, D., & Montague, R. (2006). School Connectedness Is an Underemphasized
Parameter in Adolescent Mental Health: Results of a Community Prediction Study. Journal of
Clinical Child & Adolescent Psychology, 35(2).
Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental Efficacy: Predictor of Parenting Behavior and Adolescent
Outcomes. Parenting, 2(2).
Wentzel, K. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers,
and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2).
Wilson, V., Malcolm, H., Edward, S., & Davidson, J. (2008). ‘Bunking off’: the impact of truancy on
pupils and teachers. British Educational Research Journal, 34(1).

6Privind spre viitor:Opțiuni de politici pentru Republica Moldova│ 153

Capitolul 6. Privind spre viitor: Opțiuni de politici pentru Republica
Moldova

În acest capitol se discută principalele concluzii ale evaluării PISA 2018 pentru
Republica Moldova și implicațiile politice ale acestora. Apoi sunt prezentateopțiuni de politici, care pot avea impact asupra educației în Republica Moldova
atât pe termen scurt, cât și pe termen lung. Prezentul capitol analizează, în special,
ce semnifică diferențele în performanțe ale elevilor, atitudini față de instituțiile
de învățământ și resurse învestite în instituțiile de învățământ pentru politici șipractici în educație.
1.6. Rezumatul principalelor concluzii PISA 2018 pentru Republica Moldova
1.6.1. Rezultatele de bazăRepublica Moldova continuă să-și îmbunătățească performanțele în Programul PISA
În PISA 2018 Republica Moldova a înregistrat un punctaj mediu de 424 de puncte lacitire/lectură, 421 de puncte la matematică și 428 de puncte la știință. PISA 2018 este al
3-lea ciclu în care participă Republica Moldova. Anterior Republica Moldova a participat în
PISA 2009 și PISA 2015. Comparând rezultatele Republicii Moldova în cele trei cicluri ale
evaluării PISA, observăm o tendință pozitivă de îmbunătățire a performanțelor în toate trei
domenii. La citire/lectură punctajul mediu de 388 de puncte înregistrat în PISA 2009 acrescut cu 28 de puncte în PISA 2015 și cu 36 de puncte în PISA 2018. La matematică
punctajul mediu s-a modificat de la 397 de puncte în PISA 2009 la 420 de puncte în PISA
2015 și 421 de puncte în PISA 2018, iar la științe punctajul mediu de 413 de puncte înregistrat
în PISA 2009 a crescut cu 15 puncte în PISA 2015 și PISA 2018. Republica Moldova este
una din 16 țări, care în evaluarea PISA 2018 au reușit performanța de a nu descrește
punctajele medii la nici unul din domeniile evaluate, comparativ cu ciclurile anterioare departicipare.
Mediile Republicii Moldova deocamdată rămân mai jos de mediile OECD
Cu toate acestea, punctajele medii înregistrate de Republica Moldova în toate ciclurile
PISA sunt mai mici decât punctajele medii în țările OECD. Însă, dacă comparăm diferențele
între mediile OECD și mediile Republicii Moldova în fiecare ciclu, atunci observăm căaceste diferențe se reduc în continuu. În PISA 2009 diferența în punctajele medii lacitire/lectură între țările OECD și Republica Moldova a fost de 105 de puncte. În PISA 2015
această diferență s-a redus până la 77 de puncte și în PISA 2018 diferența constituie 63 depuncte. La matematică, diferența de 99 de puncte în PISA 2009 s-a redus la 70 de puncte în
PISA 2015 și 68 de puncte în PISA 2018, iar la științe diferența s-a modificat de la 88 depuncte în PISA 2009 la 65 de puncte în PISA 2015 și 61 de puncte în PISA 2018. Astfel, în
PISA 2018 se atestă cea mai mică diferență în performanțe între mediile Republicii Moldova
și mediile OECD în toate trei domenii.
Un alt accent major al Programului PISA și o preocupare semnificativă pentru toate țările
din lume este asigurarea faptului că rezultatele educaționale reprezintă rodul abilităților,

154 │
voinței și eforturilor elevului, nu al circumstanțelor sale personale, cum ar fi genul, originea
etnică, statutul social-economic sau tipul instituției de învățământ frecventate. Pentru aanaliza nivelul echității în sistemul educațional al Republicii Moldova, realizările în cadrul
PISA 2018 au fost comparate între diferite grupuri de elevi, băieți și fete, elevi din instituții
urbane și rurale, elevi avantajați din punct de vedere social-economic (acei elevi, care seîncadrează în 25% de elevi cu cele mai mari valori ale statutului social-economic în țară) șielevi dezavantajați din punct de vedere social-economic (acei elevi, care se încadrează în
25% de elevi cu cele mai mici valori ale statutului social-economic în țară).
În Republica Moldova se atestă diferențe semnificative în performanțele fetelor și celeale băieților la domeniile citire/lectură și științe
În PISA 2018 fetele au înregistrat performanțe mai înalte decât băieții la citire/lectură șiștiințe, diferența de punctaj mediu fiind egală cu 41 de puncte la citire/lectură și 11 puncte laștiințe, pe când la matematică băieții și fetele din Republica Moldova au înregistrat
performanțe similare (2 puncte diferență în favoarea fetelor). Aceste rezultate arată că lacitire/lectură băieții rămân în urma fetelor cu aproximativ un an și jumătate de școlarizare.
Diferența de gen în performanțe la citire/lectură și științe persistă în Republica Moldova în
fiecare ciclu PISA. Inegalitățile legate de performanțe de gen în Republica Moldova sunt
similare cu cele atestate în țările OECD. În medie, în țările OECD, fetele au performanțe maiînalte decât băieții la citire/lectură și științe, cu o diferență în performanțe de 30 de puncte și
2 puncte, respectiv, iar băieții acumulează cu 5 puncte mai mult la matematică decât fetele.
Elevii avantajați din punct de vedere social-economic acumulează cu peste 90 de puncte
mai mult decât elevii dezavantajați din punct de vedere social-economic
Au existat mai multe discuții despre măsura în care performanțele țărilor în teste de genul
PISA sunt formate de contextul social-economic al familiilor, școlilor și al țării. Într-adevăr,elevii cu avantaje economice, sociale și culturale probabil vor avea șanse mai mari de a reuși
(Schleicher, 2018). Dezavantajul social-economic are un impact vizibil asupra rezultatelorînvățării. În Republica Moldova elevii avantajați din punct de vedere social-economic au
performanțe mai înalte decât cei dezavantajați, acumulând cu 92 de puncte mai mult la științe
și cu câte 101 puncte mai mult la citire/lectură și la matematică. Aceasta înseamnă că elevii
dezavantajați din punct de vedere social-economic rămân în urma elevilor avantajați dinpunct de vedere social economic cu mai mult de trei ani de școlarizare. În Republica Moldova
diferențele în performanțe cauzate de statutul social-economic al elevilor au continuat să
crească în fiecare ciclu de participare. În PISA 2018 s-a atestat cea mai mare diferență între
punctajele medii ale elevilor avantajați și dezavantajați din punct de vedere social-economic.
Acest lucru se datorează faptului că elevii avantajați din punct de vedere social-economic
tind să înregistreze punctaje medii mai mari în fiecare ciclu PISA, pe când punctajele medii
ale elevilor dezavantajați din punct de vedere social-economic nu se modifică sau chiar
descresc în unele domenii.
Tipul instituției de învățământ este strâns legat de rezultate educaționaleÎn medie, în țările OECD elevii, care învață în instituțiile de învățământ din orașe mari,
au rezultate mai bune în evaluarea PISA comparativ cu elevii, care învață în instituțiile deînvățământ din sate, zone rurale sau orașe mici. De regulă, motivele diferențelor mari în
performanțele acestor două categorii de elevi reprezintă faptul că zonele urbane ar putea oferi
perspective de angajare mai bune, corpul de elevi este mai avantajat din punct de vedere
social-economic, probabilitatea insuficienței de cadre didactice este mai mică, procentul
profesorilor înalt calificați este mai mare și raportul dintre numărul de elevi și numărul de│ 155profesori ar putea fi mai mare decât în instituțiile rurale. Totuși, diferențele de performanțe
ale elevilor din instituțiile de învățământ rurale și cele urbane diferă mult de la o țară la alta.
În Republica Moldova elevii din instituțiile de învățământ urbane au înregistrat performanțe
mai înalte decât elevii din instituțiile de învățământ rurale în toate trei domenii, cu diferențe
de punctaj de 64 de puncte la citire/lectură, 55 de puncte la matematică și 56 de puncte laștiințe. Această diferență este echivalentă cu aproximativ doi ani de școlarizare. Principalul
motiv al diferențelor mari îl reprezintă factorul social-economic. În Republica Moldova
indicele statutului social-economic al elevilor din instituțiile de învățământ urbane este cu
mult mai mare decât cel al elevilor din instituțiile de învățământ rurale.
Unul din zece elevi dezavantajați din punct de vedere social-economic din Republica
Moldova înregistrează un punctaj mediu la citire/lectură, la matematică sau la științe
mai mare decât media OECDÎn Republica Moldova profilul social-economic al elevilor este puternic asociat cu
performanțele lor. Cu toate acestea, în pofida tuturor dificultăților, unii elevi dezavantajați
din punct de vedere social-economic dau dovadă de o capacitate remarcabilă de a atinge
nivele înalte de realizări academice. Circa 8% din numărul de elevi dezavantajați din punctde vedere social-economic din Republica Moldova (comparativ cu media de 11% în țărileOECD) acumulează un scor ce se încadrează în intervalul de top al performanțelor lacitire/lectură realizate de toți elevii din țară. Aproximativ 13% din numărul de elevi
dezavantajați din punct de vedere social-economic din instituțiile de învățământ urbane și
8% - din instituțiile de învățământ rurale înregistrează performanțe înalte la matematică, iar
unul din zece elevi dezavantajați din punct de vedere social-economic în Republica Moldova
acumulează un scor mediu la citire/lectură, la matematică sau la științe mai mare decât media
OECD.
Au fost înregistrate progrese importante în realizarea obiectivului de asigurare a faptului
că toți copiii ating la nivelul minim de competență la citire/lectură, însă procentul celor
cu performanțe joase este înalt
După cum s-a specificat în Capitolul 2, un indicator important pentru monitorizarea
progreselor țărilor privind realizarea Țintei 4.1 din ODD Scopul 4 este procentul tinerilor în
vârstă de 15 ani, care au atins cel puțin niveluri minime de competență la citire/lectură și lamatematică în evaluarea PISA. În domeniul pe care s-a pus accent în cadrul PISA 2018 –citire/lectură, performanța tinerilor în vârstă de 15 ani în Republica Moldova a crescut
comparativ cu anul 2009, când domeniul citire/lectură a fost la fel domeniul de bază în
evaluarea PISA. În decursul ultimului deceniu Republica Moldova a înregistrat progrese
importante în calea realizării obiectivului de asigurare a faptului că toți elevii vor atinge
nivelul minim de competență la citire/lectură. PISA 2018 arată că Republica Moldova esteîntre cele patru țări din lume, care au reușit să reducă procentul de elevi, care nu ating nivelul
minim de competență, cu mai mult de 10 puncte procentuale. Cu toate acestea, 43% dinnumărul de elevi în Republica Moldova nu ating nivel minim de competență la citire/lectură
și tot atâția la științe, iar 50% din numărul de elevi - la matematică. O diferență semnificativă
în procentul de elevi, care nu realizează nivelul minim de competență în PISA se atestă în
rândurile elevilor din instituțiile de învățământ urbane și rurale. Dacă la citire/lectură și laștiințe circa 30% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ urbane sunt mai jos denivelul de bază de competență, atunci în rândurile elevilor din instituțiile de învățământ
rurale acest procentaj este aproximativ dublu (58% din numărul de elevi cu performanțe joasela citire/lectură și 63% - la științe). La matematică 39% din numărul de elevi din școli urbane
fac parte din categoria celor cu performanțe joase, comparativ cu 63% din numărul de elevi
din instituțiile de învățământ rurale. Procentajul celor cu performanțe joase în rândurile156 │
elevilor dezavantajați din punct de vedere social-economic este de aproximativ de 3 ori mai
mare decât în rândurile elevilor avantajați din punct de vedere social-economic.

1.6.2. Resurse în educație
În una din trei instituții de învățământ din Republica Moldova procesul de predare esteafectat de lipsa cadrelor didactice
Resursele adecvate sunt foarte importante pentru oferirea elevilor oportunități de învățare
de calitate înaltă. Fiecare țară este conștientă de faptul că asigurarea calității în educație nu
poate avea loc fără investiții în personal didactic, materiale educaționale și infrastructură
fizică, deoarece acestea sunt resurse esențiale pentru ca sistemul educațional să devină
eficient. Profesorii sunt cea mai importantă resursă a instituțiilor de învățământ de astăzi.
Îmbunătățirea eficienței, eficacității și echității educației școlare depinde de asigurarea
faptului că oamenii vor dori să fie profesori, instruirea lor va fi de calitate înaltă, iar de
instruire de calitate vor beneficia toți elevii. Un sistem de învățământ fără profesori înalt
calificați va avea performanțe mai joase comparativ cu alte sisteme. Conform datelor PISA
2018 în circa 35% din numărul de instituții de învățământ din Republica Moldova procesul
de predare este afectat de lipsa cadrelor didactice. Comparativ cu țările OECD această cifră
este mai mare cu 7 puncte procentuale. Se știe că instituțiile de învățământ rurale suntafectate, de lipsa personalului didactic, mai mult decât cele urbane. Circa 38% din numărul
de directori din instituții de învățământ rurale și 27% din numărul de directori din instituții
de învățământ urbane au raportat că se confruntă cu această problemă. Totuși, calitatea
personalului didactic în Republica Moldova pare să nu fie o problemă atât de mare, cum este
lipsa personalului didactic. Circa 15% din numărul de directori de instituții de învățământ în
Republica Moldova și țările OECD au raportat că cadrele didactice cu o calificare
necorespunzătoare sau slabă afectează într-o anumită măsură procesul de predare.
În trei din cinci instituții de învățământ procesul de predare este afectat de lipsa
materialelor educaționale
Resursele educaționale și infrastructura fizică disponibilă în instituția de învățământ, deasemenea, tind să aibă legătură cu performanța generală a sistemului educațional. De regulă,în sisteme mai performante, directorii instituțiilor de învățământ avantajate și dezavantajate
din punct de vedere social-economic tind să raporteze niveluri similare de calitate ainfrastructurii fizice și a resurselor educaționale. În Republica Moldova circa 62% dinnumărul de directori din instituțiile de învățământ, comparativ cu 39% din numărul dedirectori în țările OECD, au raportat că procesul de predare este afectat de lipsa materialelordidactice. Circa 55% din numărul de directori din instituțiile de învățământ urbane auraportat aceeași situație, pe când în rândul instituțiilor de învățământ rurale acest procent estede 66%. Cât privește calitatea materialelor educaționale, 44% din numărul de directori auraportat problema calității inadecvate sau slabe a materialelor educaționale. Lipsa
infrastructurii sau calitatea inferioară a acesteia se atestă ca o problemă pentru circa 32% dinnumărul de instituții de învățământ în Republica Moldova. În țările OECD circa 40% dinnumărul de directori au raportat că se confruntă cu aceeași problemă. Cât privește tipul școlii,
aceeași proporție de școli urbane și rurale (una din trei) se confruntă cu lipsa infrastructurii
sau calitatea inferioară a infrastructurii.

│ 157

1.6.3. Mediu de învățare
În Republica Moldova se atestă un înalt climat disciplinar în timpul lecțiilor
Rezultatele evaluărilor anterioare ale programului PISA au arătat că elevii, care se aflăîntr-un mediu școlar caracterizat de un nivel înalt de așteptări, relații bune între elevi și
profesori, tind să înregistreze performanțe mai înalte decât cei, care nu se află într-un astfel
de mediu. Cercetarea factorilor ce contribuie la eficientizarea școlilor stabilește că învățarea
necesită un mediu ordonat și cooperant atât în sala de studii, cât și în afara acesteia (Jennings
and Greenberg, 2009). Timpul efectiv de învățare este maximizat atunci când profesorii
creează în sală un mediu controlat, care facilitează învățarea. În PISA 2018 circa 16% dinnumărul de elevi din Republica Moldova au raportat că la fiecare lecție sau la majoritatealecțiilor elevii nu ascultă ce spune profesorul și 11% din numărul de elevi consideră că foartedes în timpul lecțiilor este zgomot și dezordine și profesorul așteaptă mult pentru ca elevii săse liniștească. Totuși, aceste procentaje sunt semnificativ mai mici comparativ cu mediile dințările OECD, unde practic unul din trei elevi a raportat zgomot și dezordine frecventă lalecțiile lor și faptul că elevii nu ascultă ce spune profesorul. Elevii din instituțiile deînvățământ rurale au raportat un climat disciplinar mai înalt comparativ cu colegii lor din
instituțiile de învățământ urbane. Doar 12% din numărul de elevi din instituțiile deînvățământ rurale, comparativ cu 19% din numărul de elevi din școli urbane, au raportat că
deseori elevii nu ascultă ceea ce spune profesorul, și doar 9% din numărul de elevi dininstituțiile de învățământ rurale, comparativ cu 13% din numărul de elevi din instituțiile deînvățământ urbane, au raportat zgomot și dezordine frecventă în timpul lecțiilor.
Sprijinul profesorului este o altă componentă importantă din tabloul unui sistem
educațional calitativ. Elevii au nevoie de suport din partea personalului instituției deînvățământ, în special de la profesorii lor, dacă doresc să folosească la maximum
oportunitățile de învățare disponibile lor. În Republica Moldova mai mult de 80% dinnumărul de elevi au raportat că beneficiază de un suport bun din partea profesorilor la fiecarelecție sau aproape la fiecare lecție. Elevii sunt de acord că profesorii ajută elevii să învețe,să-și îmbunătățească performanțele și oferă comentarii de calitate privind punctele forte aleelevilor. Un bun climat disciplinar și o relație între elev și profesor, care sprijină elevul,
contează nu doar pentru învățare, ci și se asociază puternic cu alte rezultate pozitive, cum arfi starea psihologică de bine a elevului și profesorului.
Absenteismul elevilor - o problemă pentru procesul de învățare a elevilor
Fiecare zi de școală este marcată de faptul că mulți elevi pierd oportunități de învățare
pentru că nu vin la școală sau vin cu întârziere. Repetarea acestor lucruri ar putea avea efecte
adverse asupra elevului concret și asupra mediului de învățare în instituții de învățământ.
Absenteismul cronic și, într-o măsură mai mică, întârzierile au astfel de efecte adverse asupraînvățării încât sistemele educaționale din toată lumea elaborează strategii pentru a rezolva
aceste probleme. În Republica Moldova circa 68% din numărul de directori au raportat că în
instituția de învățământ pe care o conduc, procesul de învățare a elevilor este împiedicat,
într-o anumită măsură sau mult, de absenteismul nemotivat al elevilor. În țările OECD circa
doi din cinci directori au raportat aceeași problemă. Circa 11% din numărul de elevi în
Republica Moldova, comparativ cu 6% din numărul de elevi în țările OECD, au raportat că
au lipsit nemotivat cel puțin trei zile în decurs de două săptămâni. Elevii dezavantajați dinpunct de vedere social-economic din Republica Moldova sunt mai predispuși să absenteze
de la unele lecții sau să absenteze zile întregi. Circa 18% din numărul de elevi dezavantajați
și 6% din numărul de elevi avantajați din punct de vedere social-economic au raportat că au
lipsit nemotivat cel puțin trei zile în decurs de două săptămâni precedente testului PISA.
Situația cu neprezentarea la instituția de învățământ pentru o zi, absentarea de la unele lecții
sau întârzierile este diferită în instituțiile de învățământ urbane și rurale. Circa 10% din

158 │
numărul de elevi din instituțiile de învățământ urbane și 14% din numărul de elevi dininstituțiile de învățământ rurale au lipsit nemotivat cel puțin trei zile în ultimele douăsăptămâni. Aproximativ același procentaj de elevi ai instituțiilor de învățământ urbane șirurale au raportat că au lipsit nemotivat de la cel puțin trei lecții în timp de două săptămâni
(10% din numărul de elevi în instituțiile de învățământ urbane și 11% din numărul de elevi
în instituțiile de învățământ rurale).

1.6.4. Bunăstarea, atitudinile și aspirațiile elevilor
Instituțiile de învățământ nu sunt doar niște locuri unde elevii formează abilități
academice, ci și locuri care ajută elevii să devină mai rezistenți în fața evenimentelor adverse,să se simtă mai aproape de oamenii din jurul lor și să-și formeze aspirații mai mari pentru
viitorul lor. Programul PISA este cel mai bine cunoscut pentru datele sale privind rezultateleînvățării. El, de asemenea, studiază nivelul de satisfacție a elevilor cu privire la viața lor,relațiile lor cu colegii, profesorii și părinții. Cele ce urmează reprezintă un rezumat alprincipalelor concluzii PISA 2018 privind bunăstarea elevilor, atitudinile față de școală șiviață și aspirațiile pentru viitor ale elevilor în vârstă de 15 ani din Republica Moldova.
Fiecare al doilea elev în Republica Moldova este foarte satisfăcut cu privire la viață
Unul dintre cele mai stabile indicii ale bunăstării sunt măsurările auto-raportate alesatisfacției cu privire la viață. Circa 47% din numărul de elevi în Republica Moldova auraportat că sunt foarte satisfăcuți cu privire la viața lor (cu 14 puncte procentuale mai multcomparativ cu media în țările OECD). Cu toate acestea, 11% din numărul de elevi în
Republica Moldova și 16% din numărul elevilor din țările OECD au răspuns că nu suntsatisfăcuți deloc cu privire la viața lor. Percepția vieții este în legătură puternică și directă cu
sentimente și emoții pozitive și negative. Adolescenții, în special, sunt expuși riscului dedereglări psihologice, pentru că adolescența este o perioadă de furtuni emoționale intense(Gilman and Huebner, 2003). În Republica Moldova circa 55% din numărul de elevi auraportat că niciodată sau aproape niciodată nu se simt triști și doar 5% de elevi sunt mereutriști. Circa 57% din numărul de elevi niciodată sau rar s-au simțit neliniștiți și mereu se simt
veseli. Pe de altă parte, 11% din numărul de elevi au raportat că niciodată sau rar se simt
plini de viață și doar 8% din numărul de elevi în vârstă de 15 ani din Republica Moldova
niciodată nu se simt fericiți.
Patru din cinci elevi simt că aparțin instituției de învățământ
Un alt indicator important al bunăstării elevilor constituie sentimentul de apartenență lașcoală. Mai mult de 78% din numărul de elevi din Republica Moldova simt că aparțin
instituției de învățământ și mai puțin de 22% din numărul de elevi au raportat că se simt
singuri în instituția de învățământ. Procentajul de elevi, care au raportat că simt apartenență
la școală în PISA 2018, este cu 10 puncte procentuale mai mare comparativ cu PISA 2015.
Circa 75% din numărul de elevi din instituțiile de învățământ urbane și 82% din instituțiile
de învățământ rurale au raportat sentimentul apartenenței la instituția de învățământ. Unnumăr mare de elevi, indiferent de statutul lor social-economic, simt apartenență la instituția
de învățământ. Aproape patru din cinci elevi dezavantajați și avantajați din punct de vedere
social-economic au raportat că simt că sunt parte a instituției de învățământ. Înregistrarea
unui procentaj mare de elevi, care simt că aparțin instituției de învățământ, este foarte
importantă pentru fiecare țară pentru că oferă elevilor un sentiment de securitate, identitate
și comunitate, ceea ce, la rândul său, susține dezvoltarea academică, psihologică și socială.

│ 159Violența verbală este raportată mai des decât cea fizică
Una dintre cele mai deranjante amenințări la adresa bunăstării elevilor este violența,pentru că ea poate avea consecințe grave pentru victimă, agresor și cei prezenți. Rezultatele
PISA 2018 accentuează că în Republica Moldova, ca și în țările OECD, violența verbală este
mai răspândită decât cea fizică. Circa 12% din numărul de elevi în Republica Moldova auraportat că sunt deseori (cel puțin de câteva ori pe lună) luați în derâdere; 13% din numărul
de elevi au raportat că deseori devin obiectul unor bârfe urâte în instituția de învățământ șicirca 7% din numărul de elevi au raportat că sunt loviți sau amenințați de alți elevi de celpuțin câteva ori pe lună. În medie, în țările OECD, circa 14% din numărul de elevi au raportat
că sunt des luați în derâdere; 11% - au raportat că deseori devin obiectul unor zvonuri urâteîn școală și 7% - au raportat că colegii deseori îi lovesc sau îi amenință. În Republica
Moldova băieții mai des decât fetele, au raportat violența fizică, sub formă de amenințări,lovituri sau îmbrânciți, iar fetele mai des decât băieții devin obiectul violenței sociale, deexemplu, suferă de pe urma zvonurilor urâte în școală. În medie, în Republica Moldova,
elevii dezavantajați au raportat că sunt victime ale violenței mai des, comparativ cu elevii
avantajați. Procentul de elevi, care se confruntă cu o formă sau alta de violență scade odată
cu creșterea statutului social-economic al elevilor.
Unul din doi elevi din Republica Moldova a raportat că aspiră să completeze studiiterțiareAdolescența este perioada în care elevii încep să se gândească serios la viitorul lor, iar
aspirațiile lor se aliniază mai bine cu interesele. Așteptările elevilor privind viitorul lor
influențează ceea ce aleg ei să studieze și activitățile desfășurate, ceea ce determină
realizările ulterioare (Nurmi, 2004). Conform datelor PISA 2018 circa 49% din numărul deelevi în vârstă de 15 ani din Republica Moldova se așteaptă să facă o facultate și circa 18%
din numărul de elevi aspira la colegiu ca la nivel final al educației. Absolvirea unei școli
profesionale ca nivel final al studiilor este dorința a circa 13% din numărul de elevi, pe când
10% din numărul de elevi se așteaptă să facă doar liceu. Fetele, mai des decât băieții, seașteaptă să facă o facultate. Procentul de fete, care își doresc să facă o facultate, este cu 18
puncte procentuale mai mare decât cel al băieților, care își doresc același lucru. Similar cu
mai multe țări și economii, care au participat în evaluarea PISA 2018, elevii cu performanțe
de top în Republica Moldova mai degrabă decât cei cu performanțe joase se aștepta să-și
continue studiile. Circa 92% din numărul de elevi cu performanțe de top în cel puțin undomeniu PISA aspiră să facă o facultate, comparativ cu 30% din numărul de elevi cu
performanțe joase în cel puțin un domeniu. Circa 77% din numărul de elevi avantajați dinpunct de vedere social-economic au raportat că se așteaptă să facă o facultate, pe când doar
22% din numărul de elevi dezavantajați din punct de vedere social-economic aspiră la același
lucru. Așteptările formează carierele elevilor și pot contribui la starea de bine a elevilor.
Instituțiile de învățământ ar trebui să ofere consiliere academică și de carieră tuturor elevilor,
astfel încât ei să-și dezvolte așteptări ambițioase - dar în același timp realiste - cu referire laperspectivele lor educaționale și de carieră.
Provocări la adresa bunăstării, atitudinilor și aspirațiilor elevilor sunt multe și nu există
soluții simple pentru ele. Cu toate acestea, anume tripletul școala-profesori-părinți poate săajute elevii să înțeleagă corect viața și să dezvolte un sentiment de control asupra viitorului
și rezistența necesară pentru a reuși în viață.

160 │

1.7. Crearea bazelor pentru succes și îmbunătățirea rezultatelor
În decursul ultimului deceniu PISA a devenit principala măsură a lumii pentru evaluarea
calității, echității și eficienței sistemelor educaționale. Cel mai important efect al indicatorilor
PISA este faptul că ele ajută țările să evalueze calitatea sistemelor educaționale și să
definească ținte pentru politici. Pentru a avea ”un teren” deschis pentru activitate și”instrumente” active pentru a acționa este foarte important ca obiectivele educaționale să fie
clare, inteligibile și ușor de urmărit în timp. PISA urmărește tendințele în timp și raportează
o dată la trei ani dacă performanțele sistemului se îmbunătățesc, intră în declin sau rămân
stabile atât în termeni obiectivi, cât și relativ cu alte țări. Făcând acest lucru, este mai ușor săînțelegi ”unde se află în prezent sistemul” și care sunt domeniile, ce necesită atenție.
În ecosisteme de politici, echitatea și calitatea în educație reprezintă priorități ce seconsolidează reciproc. Echitatea în mijloace educaționale înseamnă că circumstanțele
personale sau sociale ale elevilor (de exemplu, genul, originea etnică sau statutul socialeconomic) nu îi împiedică să-și realizeze potențialul și să obțină educație de calitate.
Calitatea în educație se referă la oferirea elevilor unor abilități de nivel înalt adaptate lainteresele, nevoile și talentele lor individuale, formând baza succesului în viața ulterioară
(OECD, 2012). Provocările legate de echitate și calitate, pe de o parte, și obiective deîmbunătățire a accesului, valorii și excelenței ofertei în educație, pe de altă parte, sunttrăsăturile cheie ale ecosistemelor politice în OECD.
Rezultatele înregistrate de Republica Moldova în PISA 2018 și în ciclurile precedente ale
Programului PISA prezintă dovezi cruciale pentru ca Republica Moldova să-și creeze
propriile priorități de politici și principii de bază pentru acțiuni. Pentru asigurarea echității și
calității în sistemul educațional din Republica Moldova, datele și rezultatele PISA
recomandă orientarea spre:
1. Creșterea procentului elevilor ce ating nivelul minim de competență la citire/lectură,la matematică și la științe;2. Creșterea atractivității profesiei de cadru didactic în scopul încurajării tinerilor săîmbrățișeze această profesie, precum și menținerea profesorilor calificați în sistemul
educațional;
3. Diminuarea diferențelor de performanță cauzate de factorul social-economic pentru
asigurarea echității în educație;4. Diminuarea diferențelor de performanță dintre instituțiile de învățământ urbane șirurale pentru asigurarea educației de calitate pentru toți elevii;

1.7.1. Creșterea procentului elevilor ce ating nivelul minim de competență lacitire/lectură, la matematică și la științe
Creșterea procentului elevilor ce ating nivelul minim de competență în domeniile
citire/lectură, matematică și științe este cea mai răspândită prioritate de politici în majoritateațărilor și economiilor participante în Programul PISA. Principalele competențe și abilități debază sunt necesare tuturor pentru împlinire și dezvoltare profesională, angajare în câmpul
muncii, incluziune socială și poziție civică activă. Totuși, rezultatele PISA 2015 arată că unul
din cinci elevi în UE nu posedă competențe de bază la citire/lectură, la matematică sau laștiințe. Comparativ cu PISA 2012, aceste rezultate arată că procentul celor cu performanțe
joase a crescut până la 20,6% (plus 4 puncte procentuale) la științe, la 19,7% (plus 1,9 puncte
procentuale) la citire/lectură și la 22,2% (plus 0,1 puncte procentuale) la matematică. În
septembrie 2015 liderii mondiali s-au adunat la New York pentru a seta obiective ambițioase
pentru comunitatea globală. Obiectivul 4 al Obiectivelor de Dezvoltare Durabilă (ODD)│ 161urmărește să asigure ”educație de calitate incluzivă și echitabilă și să promoveze oportunități
de învățare pe tot parcursul vieții pentru toți”. Aici se include ”achiziționarea de către toți cei
care învață a cunoștințelor și abilităților necesare pentru promovarea dezvoltării durabile”(Ținta 4.7). O modalitate de a evalua și monitoriza modul în care țările își pregătesc elevii
pentru viață după studii obligatorii este determinarea ponderii tinerilor în vârstă de 15 ani,care acumulează un scor mai mare de nivelul de bază al competențelor în testele PISA.
Pentru a elabora o strategie potrivită privind soluționarea problemei performanțelor joase,este necesar, mai întâi de toate, să fie identificați elevii cu performanțe joase şi/sau eleviiexpuși riscului de a înregistra performanțe joase. Implementarea unui sistem național
centralizat de evaluări ”diagnostice” este un pas crucial pentru identificarea elevilor expuși
riscului de a nu reuși la învățătura. Sistemele educaționale cu performanțe de top pun
accentul pe evaluări ”diagnostice” la nivel național, deoarece ele reprezintă instrumente utile
pentru identificarea elevilor expuși riscului de eșec, pentru determinarea cauzelor
dificultăților de învățare și pentru planificarea de acțiuni și remedieri adecvate. Scopul
evaluărilor ”diagnostice”, care, de regulă, se fac în fiecare an sau o dată la doi ani pe durata
studiilor, nu este să se dea o notă sau un calificativ, ci să se colecteze date comparabile în
timp, ceea ce ar permite monitorizarea progreselor fiecărui elev în baza unor standarde unice,totodată, oferind un feedback productiv cu suficiente detalii pentru a lua decizii deîmbunătățire.
Sprijinirea elevilor expuși riscului de a nu reuși la învățătură, reducerea numărului
rezultatelor joase, încrederea că toți elevii pot înregistra rezultate înalte, sunt caracteristicile
unui sistem educațional care asigură echitatea și egalitatea. Rezultatele arată că elevii carefrecventează școli cu concentrații mari de elevi defavorizați au o probabilitatea mai mare dea înregistra performanțe scăzute, chiar și după luarea în calcul a stării social-economice(OECD, 2016). Alocarea de resurse suplimentare (finanțare suplimentară, profesori
specializați în anumite materii, materiale instructive, îmbunătățiri ale infrastructurii școlare)
instituțiilor de învățământ în funcție de numărul sau procentul de elevi defavorizați reprezintă
una din modalitățile eficiente și echitabile de a susține elevii cu performanțe joase. Susținerea
elevilor expuși riscului de eșec prin oferirea suportului de învățare suplimentară în mod
individual, organizarea lecțiilor tematice suplimentare, însoțite de stabilirea obiectivelorclare și realizabile, proiectarea și planificarea strategiilor individualizate de învățare vor
permite elevilor cu performanțe joase să progreseze în propriul ritm, îndeplinind la final
standarde și obiective stabilite pentru toți.
Modul în care sunt testați elevii de asemenea influențează semnificativ viitorul educației,pentru că semnalează prioritățile pentru programele de studii și instruire. Totuși, întrebarea
este cum se evaluează corect elevii, astfel încât să fie asigurat că aceasta este una dintre
perspectivele ce vizează învățarea elevilor și poate să ajute profesorii să urmărească
progresul. Evaluările trebuie elaborate astfel încât acestea să nu mai evalueze doar unele
dimensiuni ale obiectivelor de învățare, ci modul în care elevii pot utiliza cunoștințe și
abilități în situații și probleme reale. Îmbinarea itemilor teoretici cu sarcini aplicative este
caracteristica de bază a evaluărilor în sistemele educaționale cu performanțe de top. În felul
acesta se pot evalua două preocupări actuale: cum asimilează elevii cunoștințele teoretice șiîn ce măsură ei pot aplica în situații reale abilitățile dobândite. Astfel se asigură faptul că
profesorii nu sunt concentrați doar asupra elevilor care nu reușesc la învățătură, dar sunt
preocupați de susținerea și dezvoltarea potențialului intelectual a fiecărui elev.
O evaluare corectă și permanentă a tuturor elevilor în bază acelorași puncte de referință
și standarde, o identificare cât mai devreme a elevilor expuși riscului de eșec, o monitorizare
permanentă a progreselor tuturor elevilor, sprijinirea elevilor cu performanțe joase,dezvoltarea competențelor fiecărui elev – toate acestea vor contribui la realizarea faptului cătoți elevii vor acumula competențe necesare pentru a fi cetățeni activi într-o societate
modernă care este într-o permanentă schimbare.

162 │

1.7.2. Creșterea atractivității profesiei de cadru didactic în scopul încurajării tinerilor săîmbrățișeze această profesie și menținerea profesorilor calificați în sistemul educațional
Profesorii sunt cea mai importantă resursă a instituțiilor de învăţământ de astăzi.
Îmbunătățirea eficienței, eficacității și echității educației școlare depinde, în mare măsură, deasigurarea faptului că tot mai multe persoane vor dori să fie profesori, instruirea lor va fi decalitate înaltă, iar de o instruire de calitate vor beneficia toți elevii. Atragerea, dezvoltarea șimenținerea celor mai buni profesori este cea mai mare provocare a sistemelor educaționaleîn toată lumea.
Multe țări încearcă să atragă mai multe persoane în profesia de pedagog nu doar pentru aevita insuficiența de cadre didactice, ci și pentru a extinde cunoștințele și experiențele
profesorilor, sporind capacitatea sistemului de a face față diversității elevilor. Oamenii suntatrași de anumite profesii printr-o combinație între statutul ocupațional, mediul de activitate,sentimentul contribuției personale și recompensele financiare asociate profesiei date. Datele
PISA arată că elevii în vârstă de 15 ani deja sunt sensibili la recompense financiare atunci
când examinează diverse ocupații. Salariile relativ mici ale profesorilor, comparativ cu cele
ale altor profesioniști cu studii similare, reprezintă unul dintre motivele pentru care este
dificil de atras elevii cu rezultate de top și elevii din domenii subreprezentate în activitatea
de dascăl. Transformarea organizării activității școlilor, implicarea profesorilor în luarea
deciziilor, creșterea rolului lor de conducere și promovarea profesiei de cadru didactic suntla fel de importante ca și creșterea salariilor. Sunt foarte importante campaniile media pentru
a îmbunătăți imaginea profesiei prin accentuarea importanței acesteia pentru națiune,
caracterului său complex și entuziasmul intelectual pe care îl generează această ocupație.
După fiecare evaluare internațională de gen PISA se fac multe studii și analize pentru a
determina caracteristicile ce descriu un sistem educațional cu performanțe de top, ce practici
sunt folosite de astfel de sisteme educaționale sau ce au ele în comun. Un studiu efectuat peșapte țări și sisteme educaționale cu performanțe înalte a ajuns la concluzia că un obiectiv
cheie al tuturor celor șapte jurisdicții este dezvoltarea unei profesii puternice de cadru
didactic, a unei forțe de muncă foarte educată și împuternicită să ia decizii privind predarea
în interesul elevilor lor (Darling-Hammond et al. 2017). La fel ca și alți profesioniști,profesorii trebuie să cunoască ce este nou în domeniul lor și să poată reacționa la noile cerințe
ale profesiei. Ateliere școlare și programe de mentorat oferă un mediu natural pentru diverse
forme productive de dezvoltare profesională, cu toate că dezvoltarea profesională eficientă
poate avea loc și în afara școlii sau prin combinarea de resurse în școală. În foarte multe țăridezvoltarea profesională a profesorilor și participarea în activități de dezvoltare profesională
sunt obligatorii. Pe lângă programele obișnuite oferite, trebuie elaborate programe care sărăspundă așteptărilor tinerilor profesori sau ale profesorilor, care deja activează în sistem. În
mai multe sisteme educaționale, instituțiile care oferă programe de dezvoltare profesională,întreabă profesorii ce activități din programe ei le consideră utile pentru dezvoltarea lor
ulterioară. Astfel instituțiile oferă activități de dezvoltare profesională, care combină
programe de inovații cu referire la curriculum, pedagogie, resurse digitale cu nevoile
profesorilor din țară.
Profesionalismul profesorilor câștigă proeminență, întrucât îmbunătățirea calității
cadrelor didactice devine cheia realizărilor elevilor. În sisteme educaționale cu performanțe
de top, profesorii sunt priviți ca profesioniști responsabili. Iar profesionalismul, la rândul
său, se îmbină cu autonomia profesională. Important, în acest context, este faptul că
profesionalismul și autonomia profesională le permit cadrelor didactice să acționeze înmăsura în care ei consideră că este corect în baza înțelegerii lor profunde a practicii
profesionale. Profesorii trebuie să aibă autonomie în alegerea strategiilor de instruire,elaborarea lecțiilor și acordarea de sprijin academic. Studiile și rezultatele arată că, deexemplu, reguli stricte, cerințe mai dure la locul de muncă, o supraveghere administrativă
mai strictă sau proceduri mai grele de evaluare a profesorilor, inevitabil vor limita│ 163
creativitatea și reacțiile profesorilor, ceea ce ar putea duce la un șir de rezultate negative,
inclusiv performanțe mai joase ale elevilor sau un nivel mai mare de insatisfacție de muncă
sau oboseală în rândurile profesorilor. Cu toate acestea, diferențele în gradul de autonomie
acordată profesorilor sugerează că impactul autonomiei depinde de context. În țările undeprocedurile de pregătire și selectare a profesorilor produc un corp didactic bine pregătit și
independent, autonomia va permite dezvoltarea creativității și inovațiilor; în alte cazuri,
autonomia poate doar să amplifice judecata proastă și decizii greșite (Schleicher, 2018).
Totuși, autonomia profesională nu poate exista fără evaluarea profesională. Monitorizarea șievaluarea profesorilor reprezintă elemente centrale pentru dezvoltarea continuă a sistemelor
educaționale. Evaluarea nu trebuie privită sau folosită ca o activitate ”de speriat”, ci ca un
comentariu privind performanța profesorilor, suport în îmbunătățirea practicilor de predareși o măsură de a recunoaște și a aprecia activitățile eficiente. Evaluarea profesorilor trebuiesă fie însoțită mereu de o autoevaluare. Această îmbinare este foarte importantă deoarece
asigură faptul că evaluarea profesorilor contribuie la dezvoltare profesională și dezvoltareașcolilor.
Pentru a face față insuficienței de cadre didactice și a menține profesorii calificați în
instituțiile de învățământ, sistemele educaționale pot prelua exemplul corporațiilor în ceea
ce privește formarea echipelor. Companiile știu că trebuie să fie atente la crearea
contingentului de persoane din care se recrutează și se selectează personalul lor; la instruireainițială a recruților, înainte ca aceștia să se prezinte la angajare; la mentoratul noilor recruți
și inițiere acestora în serviciu; la felul de educație continuă obținută de angajații lor, la modul
de structurare a compensațiilor acestora; la felul de premiere a celor mai buni și modul deîmbunătățire a performanțelor celor ce au dificultăți; și la modul în care se oferă oportunități
pentru cei mai buni de a avea un statut mai mare și mai multe responsabilități (Schleicher,2018).

1.7.3. Diminuarea diferențelor de performanță cauzate de factorul social-economic
pentru asigurarea echității în educație
Chiar dacă profesorii din toată lumea depun eforturi pentru a compensa dezavantajele
economice sau de altă natura cu care se confruntă unii dintre elevii lor, totuși, unii consideră
că acestea reprezintă destinul elevului. Rezultatele PISA, însă, arată că este o premisă falsă
și nu există nimic inevitabil în probabilitatea de a reuși sau de a nu reuși la școală sau înviață. De exemplu, în PISA 2012, 10% din cei mai dezavantajați social-economic tineri învârstă de 15 ani din Shanghai au înregistrat la matematică rezultate mai bune decât 10% din
cei mai avantajați social-economic elevi din SUA și multe alte țări. Similar, în PISA 2015,
10% din cei mai dezavantajați elevi în Estonia și Vietnam au înregistrat performanțe la fel
de bune ca şi un elev obișnuit din țările OECD.
Studiile arată că diferențele în performanțe legate de statutul social-economic se dezvoltă
devreme și se extind pe parcursul vieții elevilor. Inechitatea poate crește la toate etapele vieții
(copilărie, adolescență sau maturitate) (OECD, 2018). Astfel, este nevoie să se înțeleagă lace vârstă inechitatea începe să afecteze persoana și cum acest fenomen se aprofundează peparcursul vieții. Educația și îngrijirea timpurie sunt elemente de bază pentru asigurarea
mediilor de învățare echitabile de la început. Educația timpurie de calitate ajută copiii săachiziționeze abilități sociale și emoționale esențiale. Familiile sărace și minoritare sunt maipuțin predispuse să-și înscrie copiii în astfel de programe timpurii. Sistemele educaționale
trebuie să promoveze un acces mai mare la aceste programe, în special pentru familii
dezavantajate.
Elevii dezavantajați mai des se concentrează în instituții de învățământ, unde lipsa deresurse financiare, materiale și resurse umane împiedică învățarea elevilor. Instituțiile deînvățământ cu mai mulți elevi dezavantajați din punct de vedere social-economic tind să
primească mai mulți profesori (ca număr), care nu sunt mereu suficient de experimentați

164 │(OECD, 2018). Este esențial ca în toate instituțiile de învățământ elevii dezavantajați să aibăacces la resurse de înaltă calitate pentru a reuși. Aceasta presupune că finanțarea trebuie să
fie orientată astfel încât să se echilibreze oportunitățile de a învăța cu cele de a reuși. Prinurmare, instituțiile cu un număr mai mare de elevi dezavantajați vor avea nevoie de investiții
suplimentare în resurse umane și materiale, de îmbunătățire a infrastructurii școlare, a
instruirii și sprijinirii profesorilor, a serviciilor de mentorat, a activităților extracurriculare,
precum și de programe de instruire individualizate pentru a rezolva dificultățile de învățare
cu care se confruntă elevii dezavantajați.
Pentru ca învățarea să aibă succes, școlile și profesorii trebuie să îmbunătățească
comunicarea cu părinții, în special cu cei din familii dezavantajate, astfel stimulând șiînvățarea în afara școlii. S-a demonstrat că implicarea părinților în activități școlare
stimulează realizările elevilor, îmbunătățește atitudinea față de școală și societate. Astfel deactivități sunt foarte importante, în special părinților ale căror sentimente de auto-eficiență
în a-și ajuta copilul să reușească sunt relativ slabe (Avvisati et al., 2014). Părinții din familii
dezavantajate deseori se confruntă cu obstacole mai mari (timp limitat, lipsă de informații)pentru a deveni mai implicați în învățarea copilului lor. Astfel, este esențial ca instituțiile deînvățământ să aibă o abordare pro-activă în încurajarea părinților, în special a celor
dezavantajați, în a fi parte a studiilor copilului lor și în exprimarea atitudinilor pozitive fațăde învățare acasă. Comunicarea între profesori și părinți poate fi și o modalitate de a oferi
informații despre activitățile extracurriculare disponibile. Elevii dezavantajați sunt cu multmai puțin predispuși să participe la activități școlare în afara programului, însă cercetările
arată că astfel de activități pot îmbunătăți performanțele academice și abilitățile sociale aleelevilor (Chanfreau et al., 2016).

1.7.4. Diminuarea diferențelor de performanță dintre instituțiile de învățământ urbane
și rurale pentru asigurarea educației de calitate pentru toți elevii
Diferențele în performanțe PISA, atestate în țări și economii, de asemenea reflectă parțial
o divizare între instituțiile de învățământ din regiunile urbane și cele rurale. Asigurarea
faptului că toate instituțiile, indiferent de amplasarea lor geografică, realizează standardeînalte nu doar asigură echitatea, ci și îmbunătățește performanța întregului sistem
educațional.
O provocare semnificativă cu care se confruntă instituțiile rurale este lipsa cadrelor
didactice. Datele statistice arată că instituțiile de învățământ rurale se confruntă mult mai descu insuficiența de cadre didactice. O modalitate de a acoperi insuficiența de profesori este
acordarea mai multor facilități profesorilor din regiunile rurale. Suplimente la salariu și unele
scutiri fiscale, facilități în creștere în carieră, suport profesional special (mentorat, instruiri,
programe de mobilitate pentru schimb de experiență) sunt principalele strategii de atragere aprofesorilor în zonele rurale.
O altă problemă, cu care se confruntă școlile rurale, este lipsa de materiale educaționale.
Educația în ziua de astăzi nu poate fi concepută fără materiale educaționale potrivite(computere, tablete, cărți, echipament sportiv, materiale pentru lecții în laboratoare etc.).
Anume lipsa cadrelor didactice și lipsa materialelor educaționale contribuie cel mai mult ladiscrepanța mare dintre rezultatele academice ale elevilor din instituții rurale și urbane. O
modalitate de a elimina această inechitate și de a ajuta elevii din instituțiile rurale o reprezintă
parteneriatele între instituțiile rurale și cele urbane sau între instituțiile rurale și instituțiile deînvățământ superior. Atât elevii, cât și instituțiile ar putea beneficia de pe urma unor astfelde parteneriate. Instituțiile partenere ar putea acoperi insuficiențele de profesori și resurse
educaționale, ar putea partaja exemple de bune practici în activități didactice și demanagement. Totodată, aceste colaborări ar putea avea un impact pozitiv și asupra studiilor
ulterioare ale elevilor din instituțiile rurale. Trecerea la o educație secundară și postsecundară ar putea fi o provocare semnificativă pentru elevii din zonele rurale, care deseori│ 165au așteptări mai mici, se confruntă cu bariere financiare, logistice și emoționale
semnificative, trecând la niveluri mai înalte de studii. Acest lucru necesită suficientă atenție
pentru formele de sprijin, cum ar fi: bursele, ajutoarele bănești, sprijinul social și emoțional,
ghidarea și consilierea în carieră. Prin oferirea anumitor facilități, în rezultatul acestor
parteneriate, elevii din zonele rurale ar putea continua studiile în instituții de învățământ,
colegii sau universități prestigioase, ceea ce va impune îmbunătățirea frecvenței,performanței academice și atitudinii față de învățare
Astăzi, instituțiile de învățământ trebuie să pregătească elevii pentru schimbări mult mai
rapide decât în trecut, să-i învețe pentru profesii, care posibil încă nici nu au fost create, săfacă față provocărilor sociale la care nimeni încă nici măcar nu s-a gândit și să folosească
tehnologii, care încă nu au fost inventate. Instituțiile trebuie să pregătească elevii pentru olume interconectată, în care ei ar înțelege și ar aprecia diferite perspective și viziuni, arinteracționa cu succes și respect cu alte persoane și ar întreprinde acțiuni responsabile pentru
dezvoltarea și bunăstarea colectivă (Schleicher, 2018).

166 │

Referințe
Avvisati, F. et al. (2014), “Getting Parents Involved: A Field Experiment in Deprived Schools”,
The Review of Economic Studies, Vol. 81/1, pp. 57-83.
Chanfreau, J. et al. (2016), “Out of school activities during primary school and KS2 attainment”, Central
for Longitudinal Studies, UCL Institute of Education, London OECD. (2019). PISA 2018
Assessment and Analytical Framework. OECD Publishing.
Darling-Hammond, L. et al. (2017), Empowered Educators: How High-Performing Systems ShapeTeaching Quality Around the World, Jossey-Bass, San Francisco
Gilman, R. and S. Huebner (2003), “A review of life satisfaction research with children andadolescents”, Vol. 18/2, pp. 192-205.
Jennings, P.A. and M.T. Greenberg (2009), “The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional
Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”, Review of Educational
Research, Vol. 79, No. 1, pp. 491-525.
Nurmi, J.E. (2004), Socialization and self-development: Channeling, selection, adjustment, and reflection,
in R.M. Lerner and L. Steinberg (eds.), Handbook of Adolescent Psychology, John Wiley &Sons, Hoboken, NJ, pp. 85-124.
OECD (2018), Effective Teacher Policies: Insights from PISA, PISA, OECD Publishing, Paris.
OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing,Paris.
OECD (2016), Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed, PISA,OECD Publishing, Paris.
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD
Publishing, Paris.
Schleicher, A. (2018), World Class: How to build a 21st-century school system, Strong Performers
and Successful Reformers in Education, OECD Publishing, Paris.