日本ソフト ウェア科学会第 32 回大会 (2015 年度) 講演論文集

情報系必修 PBL 科目の週報データの分析と考察
伊藤 恵

雲井 尚人

木塚 あゆみ情報系大学で行われるシステム開発を中心とした PBL においては，チームで開発を行い，チームとしての成果物提出や発表はよく行われる．しかし，受講学生個人個人の学びの記録やその振り返りは十分には行われていないことが多い．著者ら所属大学で長年行われている学部必修の通年 PBL において，作業状況の把握や出欠状況の報告などのために用いられてきた週報の実態調査を行い，PBL における週報の意義や効果的な利用法について考察する．

In universities of information system area, PBLs are implemented centering on system development. In
such PBLs, students develop in a team. Therefore, product submitting and presentation have been done asa team. On the other hand, as an individual student, recording learning and its reﬂection are not enough.
We focus weekly reports of conpulsory PBL in our department. This weekly reports are used for grasping
work status and for reporting attendance status. In this paper, we survey the actual condition of the weekly
reports of conpulsory PBL. We also consider meaning of weekly reports and eﬀective utilization of them inPBLs.

が軽視されてしまう場合も見受けられる．

1 はじめに様々な教育分野において，実践的教育方法として我々は「学び 」の評価に活用できるかもしれない候補として，著者ら所属大学において長年行われていProject Based Learning(以下 PBL) が注目されている学部必修の通年 PBL において，成績には直結しなる．分野や教育機関によって差異はあるものの，複数いが提出を義務付けられている週報に着目した．週の学生がチームを組み，定められた期間 (授業期間)

報は PBL 期間中に週単位で継続的に作成および提出の中で，定められた目的に向かってプロジェクト活動される．その内容が十分に書かれているならば，個々をするのが標準的である．情報系の学部や研究科におの学生の評価に活用できる可能性があるが，その実態いても同様であり，システム開発を活動の中心としたはどのような状況であるか調査を行い，その結果に基様々な PBL が実施されている [3], [4], [1]．

づいて「学び 」の評価などへの活用法検討を行った．

PBL の教育効果には定評があるものの，PBL における受講学生の評価方法は確立されているとは言え

2 関連研究ない．発表会や報告書などによりチーム単位での評価

2. 1 PBL における評価の試みはあるものの，個々の学生の評価は出来ていな

情報系の PBL ではその活動の終わりに発表会を行いことが多い．また，発表会や報告書に関しても，プうのが一般的であり，発表会によって評価が行われるロジェクトが成功したかど うかの評価に偏りがちで，ことも多い．しかし，発表会での評価はあくまでも発

本来 PBL にとって最も重要なはずの「学び 」の評価

表時のパフォーマンスの評価になりがちであり，PBL全体を通した評価としては行いづらい．また，PBL

Analyzing Weekly Reports of Conpulsory PBLs andIts Consideration
Kei Ito, Naoto Kumoi, Ayumi Kizuka, 公立はこだて未来大学, Future University Hakodate.の最後に相応の分量の報告書を提出させている事例もある [3] が，報告書のまとめ方の良し悪しの評価になりがちであり，PBL による「 学び 」そのものの評価には使いづらい実情がある．いずれにせよ，発表会や報告書での評価はチーム単位になるのが通例であり，個々の学生の「学び 」の評価がほとんど出来ないという問題がある．

2. 2 チームへの貢献度評価
チームへの貢献度を教員や TA が評価することでPBL の成績評価が行われている事例もある [2]．PBLを受講する学生の人数に対して，十分な教員/TA の人数が確保できれば，個々の学生への評価が可能と言えるが，これは「 学び 」の評価とは異なる評価軸である．
図1

週報作成専用ソフト (2008 年版)

2. 3 Experience Map
PBL において経験し たことを最後に Experience
Map とし て作成し ，受講学生自身の振り返りと教師陣へのフィード バックを計っている事例もある [5]．

あり，また年度途中でテーマ内のグループ編成が変わることもある．
情報系学部の必修 PBL ではあるが，この PBL 科

Experience Map の作成は受講学生自身が PBL にお目のテーマは教育，開発，デザイン，地域，イベントける「学び 」を振り返ることにも有効であるが，学びなど様々なものがある [3]．また，各テーマは複数年同の評価には至っていない．また，現状では PBL の最じ 教員チーム (教員の組合せ) で提案する場合も，年後に作成することから，PBL 受講途中段階の学びやによって異なる教員チームで提案する場合もある．

気づきを振り返り切れていない可能性がある．

3. 2 収集した週報データ

3 情報系必修 PBL 科目による週報データの収集と分析

プロジェクト学習の活動自体は週 2 回行われるが，週報はその名前の通り週 1 回提出が求められる．個々

PBL における「学び 」の評価に活用できる可能性の受講学生が毎週個人週報を提出するほか，グループ調査のため，著者ら所属大学で 2002 年度から実施さ単位でグループ週報も提出する．未提出の週報がある

れている学部 3 年必修の通年 PBL 科目において，提場合や提出した週報の形式上の不備がある場合は再出が義務付けられている週報の実態調査を行った．

提出が求められる．個々の週報が提出されているか否かは確認されるが，提出された週報の内容については

3. 1 データ収集対象
著者ら所属大学で 2002 年度から 10 年以上継続し当該科目の成績は直接的に反映されていない．
学内で開発された週報作成専用ソフト (図 1) を用て実施されている学部 3 年必修の通年 PBL 科目「シいて作成され，XML 形式で提出された，2004 年度ステム情報科学実習 (通称プロジェクト学習) 」を対から 2008 年度までの 5 年間分の個人週報を収集した象とする．この科目では，毎年度原則複数名の教員(表 1)．2002，2003 年度の週報は紙または メールにチームによって提案される 20 から 25 程度のテーマて各テーマの担当教員に直接提出されていたためデー

に対し ，毎年度 200 数十名の受講学生が配属希望をタは残っておらず，2009 年度以降は別システムによ提出し ，1 テーマ当たり 5 から 15 名程度の学生が本る提出に変わったため，今回は分析の対象としなかっ人の希望を踏まえて配属される．1 テーマが 1 グルーた．個人週報には提出日，テーマ名，グループ名，個プの場合と 1 テーマを複数グループに分ける場合と人の活動内容，その週の出欠状況などを所定のフォー

マットで記入する．グループ週報には提出日，テーマテーマの担当教員によって確認され，適宜受講学生へ名，グループ名，グループの活動内容，グループ メンのフィードバックが行われるのが望ましいが，実際はバ全員の出欠状況，担当教員の出欠状況，次週の計

必ずしもそのように運用されているとは限らない．

画，次週の活動場所，担当教員からのコメントを所定

個人週報「活動内容」の平均文字数を学生別ではなのフォーマットで記入する．

く，学生の所属テーマ別に集計し，平均文字数の昇順

受講学生個人個人の「学び 」を収集できる有力候補に並べたものが図 3 である．縦軸が各テーマの所属として個人週報に着目した．個人週報の最も本質的な学生の平均文字数であり，平均文字数の昇順に横軸方部分は「 活動内容」である．
「 活動内容」はプレーン向に並べた．特定の 4 テーマだけは所属学生の「 活テキストで入力されており，その記載内容について簡動内容」の平均文字数が 200 文字を超えており，他単な例示が行われているだけであり，科目全体としての 18 テーマは多くても 150 字程度，少ないところは「活動内容」にどのような内容をど う書くか詳細には50 文字未満である．

規定されていない．

2004 年度から 2008 年度まで年度ごとのテーマ数，所属テーマ別の個人週報「 活動内容」の平均文字数

3. 3 平均文字数の分析の最高値，平均文字数が 50 文字未満のテーマ数と全「活動内容」の記載状況の実態把握のために，各個テーマに対する比率，100 文字未満のテーマ数と比人週報の「活動内容」の文字数を調べた．

率，100 文字以上のテーマ数と比率，200 文字以上の3. 3. 1 学生別の平均文字数

テーマ数と比率をまとめたものが表 3 である．年度

個人週報の「活動内容」部分について，学生別に一によって違いはあるものの，特定の数テーマだけが，年間の平均文字数を集計した．2004 年度全受講学生

所属している受講学生の個人週報の「活動内容」文字の「活動内容」の平均文字数を昇順に並べたグラフが数が平均的に多いという傾向は共通である．

図 2 である．縦軸が個々の学生の平均文字数であり，個人週報「活動内容」の平均文字数に対するテーマ横軸方向に学生を平均文字数の昇順に並べた．2004

担当教員の関与を分析するため，2004 年度から 2008

年度全学生の平均は約 119 文字だが，平均が 30 文字

年度までの 5 年間毎年何らかのテーマを担当していにも満たない学生も居る一方で，500 文字以上書いてた 27 名の教員に関して，担当したテーマの所属学生いる学生も居る．の個人週報「活動内容」の平均文字数を集計した (図2004 年度から 2008 年度まで年度ごとの受講者数，4)．縦軸は対象とした個々の教員が 5 年間担当したす延べ週報数，「 活動内容」の平均文字数，平均文字数のべてのテーマの所属学生の個人週報「活動内容」の平学生別最高値，平均文字数がそれぞれ 100 文字未満，均文字数であり，平均文字数の昇順になるように横軸200 文字未満，300 文字未満，300 文字以上の学生数

方向に並べた．5 年間の平均文字数が 250 文字前後のと受講生全体に対する比率をまとめたものが表 2 で教員が 2 名おり，150 文字から 200 文字の間に教員ある．5 年間を通じて 8 割以上の学生が平均 200 文が 3 名いる．上位の 2 名は 5 年中 4 年は同じテーマ字未満の「 活動内容」しか書いておらず，特に 2006を担当しており，この 2 名のいずれかまたは両方が年度以降はほぼ 8 割の学生が平均 100 文字未満しかテーマ所属学生の個人週報「活動内容」について何ら書いていない．

かのフィードバックや指導を継続的に行っていたと推3. 3. 2 テーマ別，担当教員別の平均文字数測される．逆に平均文字数が少ない下位の教員は個人

プロジェクト学習は教員チームが提案したテーマを週報の記載に関してテーマ所属学生に指示を何もし基に活動しており，受講学生の自立的な活動は期待されるものの，そのテーマを提案した (複数の) 教員がていない可能性が高い．

3. 3. 3 活動期間別の平均文字数

アドバイスやレビューなどを行いながらプロジェクト通年の PBL において活動時期による「 活動内容」

活動を進めていく．受講学生の提出した週報は，その平均文字数への影響をみるため，学生別やテーマ別

図3

個人週報: テーマ別平均文字数 (2004)䝔䞊䝬Ϯϯ䝔䞊䝬ϮϮ䝔䞊䝬Ϯϭ䝔䞊䝬ϮϬ䝔䞊䝬ϭϵ䝔䞊䝬ϭϴ䝔䞊䝬ϭϳ䝔䞊䝬ϭϲ䝔䞊䝬ϭϱ䝔䞊䝬ϭϰ䝔䞊䝬ϭϯ䝔䞊䝬ϭϮ䝔䞊䝬ϭϭ䝔䞊䝬ϭϬ䝔䞊䝬ϵ図2䝔䞊䝬ϴ䝔䞊䝬ϳ䝔䞊䝬ϲ䝔䞊䝬ϱ䝔䞊䝬ϰ䝔䞊䝬ϯ䝔䞊䝬Ϯ䝔䞊䝬ϭᏛ⏕ϭᏛ⏕ϭϬᏛ⏕ϭϵᏛ⏕ϮϴᏛ⏕ϯϳᏛ⏕ϰϲᏛ⏕ϱϱᏛ⏕ϲϰᏛ⏕ϳϯᏛ⏕ϴϮᏛ⏕ϵϭᏛ⏕ϭϬϬᏛ⏕ϭϬϵᏛ⏕ϭϭϴᏛ⏕ϭϮϳᏛ⏕ϭϯϲᏛ⏕ϭϰϱ
Ꮫ⏕ϭϱϰ
Ꮫ⏕ϭϲϯ
Ꮫ⏕ϭϳϮ
Ꮫ⏕ϭϴϭᏛ⏕ϭϵϬᏛ⏕ϭϵϵᏛ⏕ϮϬϴᏛ⏕ϮϭϳᏛ⏕ϮϮϲᏛ⏕ϮϯϱϴϬϬ

ϳϬϬ

ϲϬϬ

ϱϬϬ

ϰϬϬ

ϯϬϬϮϬϬϭϬϬ

Ϭ

個人週報: 学生別平均文字数 (2004)ϯϬϬϮϱϬϮϬϬ

ϭϱϬϭϬϬϱϬϬ

表1

収集した週報データ

年度

受講者数

テーマ数

グループ数

個人週報のべ数グループ週報のべ数

2004

243

23

54

7144

1496

2005

251

22

55

8483

1637

2006

248

25

57

8372

1704

2007

233

22

547545

1542

2008

228

21

487133

1262

表2

受講

個人週報: 年度別の学生別平均文字数の傾向

平均

標準

最高

年度者数

週報数

文字数

偏差

平均

100 字未満

200 字未満

300 字未満

300 字以上

2004

243

7144

118.9

107.9

760.9

135 (55.6%)

206 (84.8%)229 (94.2%)

14 (5.8%)

2005

250

8483

136.2

123.5

943.8

120 (48.0%)

204 (81.6%)

231 (92.4%)

19 (7.6%)

2006

248

8372

69.1

72.6

507.8

213 (85.9%)237 (95.6%)

243 (98.0%)

5 (2.0%)

2007

233

7545

90.7129.4

1433.2185 (79.4%)

216 (92.7%)

224 (96.1%)

9 (3.9%)2008

2287133

67.0

60.4

446.3

193 (84.6%)

221 (96.9%)

224 (98.2%)

4 (1.8%)

表3

個人週報: 年度別のテーマ別平均文字数の傾向

年度

テーマ数

テーマ別最高 (字)50 字未満100 字未満

100 字以上

200 字以上

2004

23

268.6

3 (13.0%)

14 (60.9%)9 (39.1%)

4 (17.4%)

2005

22

348.6

4 (18.2%)

8 (36.4%)

14 (63.6%)

2 (9.1%)

2006

25

317.4

12 (48.0%)

22 (88.0%)

3 (12.0%)

1 (4.0%)2007

22394.3

6 (27.3%)

20 (90.9%)

2 (9.1%)2 (9.1%)

200821

146.19 (42.9%)

19 (90.5%)

2 (9.5%)0 (0.0%)

でなく，月ごとの平均文字数の分析も行った．図 5 は
Ϭ

2004 年度の受講学生全員の個人週報「活動内容」の月ごとの平均文字数である．プ ロジェクト 学習の実ϱϬϭϬϬϭϱϬϮϬϬ

ϮϬϬϰͬϬϱ

質活動期間は 5 月 (年度によっては 4 月末) から翌年

ϮϬϬϰͬϬϲ

1 月までで，8 月上旬から 9 月中旬が夏季休業期間でϮϬϬϰͬϬϳ

あるため，グラフから 8 月は除外している．グラフ

ϮϬϬϰͬϬϵ

を見ると月を追って平均文字数が少なくなっており，ϮϬϬϰͬϭϬ

当初はたくさん書いていてもだんだん書かなくなるϮϬϬϰͬϭϭ

傾向が明らかである．なお，12 月に最終成果発表がϮϬϬϰͬϭϮ

あり，それ以降 1 月末までは報告書の作成が主な活動ϮϬϬϱͬϬϭとなるため，最終成果発表以降の「活動内容」文字数は顕著に少なくなる．

図5

個人週報: 月別平均文字数 (2004)

なお，学年暦や休日などの都合上，月によって活動回数が大きく変わることから，単純な月別ではなく，も行った (図 6)．月ごとの集計とは若干異なる部分は活動期間の大よそ 3∼4 週間ごとの平均文字数の分析出てくるが全体的な傾向は変わらない．

ϯϬϬϮϱϬϮϬϬϭϱϬϭϬϬϱϬᩍဨϭᩍဨϮᩍဨϯᩍဨϰᩍဨϱᩍဨϲᩍဨϳᩍဨϴᩍဨϵᩍဨϭϬᩍဨϭϭᩍဨϭϮᩍဨϭϯᩍဨϭϰᩍဨϭϱᩍဨϭϲᩍဨϭϳᩍဨϭϴᩍဨϭϵᩍဨϮϬᩍဨϮϭᩍဨϮϮᩍဨϮϯᩍဨϮϰᩍဨϮϱᩍဨϮϲᩍဨϮϳϬ

図4ϬϱϬ

ϭϬϬ

個人週報: 担当教員別平均文字数 (2004-2008)ϭϱϬϮϬϬ

ϬϱͬϭϮϰͬϮϳϲͬϵϲͬϭ

ϳͬϳϳͬϲ

ϵͬϮϵϵͬϮϴ

ϭϬͬϮϬ

ϭϬͬϮϲ

ϭϭͬϭϳ

ϭϭͬϮϯϭϮͬϭϱ

ϭϮͬϮϭ

図6

個人週報: 4 週別平均文字数 (2004)

図7ϱϬϭϬϬϭϱϬϮϬϬ

ϮϱϬ

個人週報: 4 週別平均文字数 (2005)

年度によっては，プロジェクト開始時よりも少し後きされていくのが通例である．分析対象とした学部 3に平均文字数が多くなる場合 (図 8) や，夏休み後に年向けの必修 PBL 科目は毎年 230∼250 名程度の学平均文字数が回復する場合 (図 7) もあるが，全体的生が受講し ，1 年間に個人週報を 30 回弱提出し ，グな下降傾向と最終成果発表後の顕著な低下傾向は変ループ リーダはそれと別にグループ 週報も同数提出わらない．

する．個人週報の最も主要な部分である「活動内容」

3. 3. 4 平均文字数の分析結果の記載に関して，担当教員からのフィードバックは一言うまでもないことではあるが，フィードバックが部を除き皆無だったことは分析結果から明らかであ少ない提出物は受講学生の意欲をそぎ ，徐々に手抜る．なお，今回は単に平均文字数だけを分析したが，後期末にいくつかの期末提出物があり，一学期を通じϬϱϬϭϬϬϭϱϬた出欠状況を記載する必要があったため，受講学生本ϰͬϮϱ人あるいは提出物の受理を担当した教員グループ (通ϱͬϮϯ常，テーマを担当していない教員) が，各週報の「出ϲͬϮϳ欠状況」を確認したと思われる．

ϵͬϮϲ

3. 4 出現語の分析ϭϬͬϮϰ

次に個人週報「 活動内容」にど のような内容が掛ϭϭͬϮϭ

かれているかを俯瞰的に把握するため，KH Coder2.00†1を用いて出現語の分析を行った．なお，分析にϭͬϵ

当たって同義語の統合や分析に関係ない語の除外など
図8

個人週報: 4 週別平均文字数 (2007)の前処理は行っておらず，基本的に KH Coder のデフォルト設定のままで分析を行っている．

前の週の週報とほぼ同じ内容を「活動内容」に書いて3. 4. 1 全体と上位 5%の頻出語分析いる事例がかなり見受けられた．単なる文字数だけで受講学生全員の個人週報「活動内容」の頻出語と，なく，前回や前々回との差分などを分析することで，平均文字数上位 5%の学生の頻出語を分析し，それぞ実質的な内容が書かれているかど うかの評価も可能

れ上位 30 語をまとめたものが表 4 である．

であろう．逆に，教員からのフィードバックが皆無でどちらの場合も全体的に「病院」などのように，所あるにも関わらず，相当量の個人週報を書き続けてい属するテーマやグループに固有の語はあまり多くなる学生が毎年居たことも分析から明らかになった．

く，
「 発表」
「 作業」「 活動」など のようなご く一般的

データ分析の過程で明らかになった点として，相な語が多い傾向が見受けられる．また，各個人の学び応の回数の週報再提出が行われていたという点があに関する語はほとんど 見受けられない．全学生と平る．例えば 2004 年度の場合，データから見る限り週均文字数上位 5%の学生とを比べてみると，全学生よ報の提出対象となっている週は 27 週あり，受講者数りも上位 5%の方が「先生」あるいは「教員」というが 243 名であることからすると，個人週報の延べ提語が上位に来ており，平均文字数の多い学生の方が担出数は 6500 程度であるはずだが，実際には 7000 以当教員との関わりが多かったことが類推される．なお

上提出されている．平均すると受講者 1 名当たり 2「月曜日」「水曜日」という語が多いのは，この PBL回は再提出をしていることになる．データ分析上，再の授業が毎週月曜日と水曜日に行われており，2 回分提出されたものはそれぞれ最後に提出されたものの合わせて週報 1 つを提出するという仕組みに依るもみを分析すべきだが，個々のデータを見ると再提出なのである．のかど うかが判定しにくいものが多いことと，平均文

3. 4. 2 共起ネット ワーク

字数への影響度合いは少ないと推測されたことから，同様に受講学生全員と平均文字数上位 5%の学生の本稿では収集したすべてのデータを分析対象として個人週報「 活動内容」の出現語に関する共起ネットいる．より正確な平均文字数や平均文字数以外の分析ワークを作成した (図 9,10)．

を行うには，再提出データの正確な判定と除去を行う必要がある．

受講学生全員の共起ネットワークでは「 発表」→「行う」「作成」→「行う」「グループ 」→「行う」な

個人週報の「活動内容」は本来意図されたと思われどのごく一般的な表現が中心的であるが，上位 5%のる使われ方をしているとは考えづらいが，他方で個学生の共起ネットワークでは「実装」→「班」「デザ人週報の「出欠状況」は実際に出欠報告として機能していた可能性がある．この通年の PBL では前期末，†1 http://khc.sourceforge.net/

表4

受講学生全体と平均文字数上位 5%の頻出語 (2004)

全学生
抽出語

上位 5%
出現回数

順位

抽出語

出現回数

行う

4275

1

班

676

作成

3656

2

グループ

491

発表

3073

3

作成

436

グループ

2833

4

発表

397

報告

2123

5

作業

395

作業

1839

6

活動

391

水曜日

1748

7

内容

360

月曜日

1740

8

行う

342

班

1650

9

プロジェクト

337

月

1502

10

先生

318

内容

1388

11

月301プロジェクト

1371

12

システム

297

システム

1360

13

報告

290

話し合う

1261

14

病院

261

中間

1236

15

月曜日

232

考える

1188

16

情報

231

最終

1131

17

考える

228

活動

1119

18

水曜日

208

ポスター

979

19

個人

194

今週

968

20

最終

192

話し合い

943

21

行なう

186

予定

901

22

全体

186

自分

875

23

予定

180

担当

855

24

状況

179

プログラム

840

25

全員

179

個人

840

26

出席

177

確認

837

27

話し合う

176

準備

819

28

デザイン

172

実験

815

29

メンバー

167

今後

802

30

教員

166

イン」→「班」などのより具体的な表現が相対的に多くなっている．こちらも PBL における学びに関係す

4 考察

る表現は特に見受けられない．

第 3 章で分析した結果を踏まえ，学部必修通年 PBL
科目の週報提出において，何が起こっていたか，そしてどのように活用する方法があるのかを考察する．

ヰ傽ྜ催௒ᚋෆᐜάືྛ⮬ᐇ㦂௒㐌᭶᭙᪥儻児儠兗

儻兑儔免兄㈨ᩱ

儻兑儜儋儓儬඲ဨ儫儚儈兗Ỉ᭙充兗儴兠㉁ၥ

᭶᭙᭶⑓㝔᝟ሗᡂᯝỈ᭙᪥඲య⌜図9‽ഛⓎ⾲సᴗ⮬ศྥ傷僱୰㛫⾜催సᡂ௙ᵝ㒊ศ᭱⤊允儝儣兠ಶே᮶㐌ᥦฟሗ࿌儔兏兠儻ணᐃᢸᙜศᢸ儆兗儕兠儬Ỉ⤖ᯝ

全学生の個人週報出現語の共起ネット ワーク (2004)

分析結果から明らかなように提出が義務付けられて以前に，各学期始め等に学生個人としての学びの目標いるとは言え，その内容に対するフィードバックや成を立て，その目標を踏まえて学びや気づきを書いてい績への直接的影響がない場合には，週報は形骸化するくことが望ましい．

一方である．形骸化している状態のままでは「学び 」の評価への活用は困難である．ど のような形にしろ，5 まとめと今後これを有効活用するためにはテーマ担当教員等によ

PBL における「学び 」の評価への活用可能性調査る内容への関与が不可欠と言える．のため，著者ら所属大学で 2002 年度から実施されて次に，内容に関して一定のフィードバックが得られいる学部 3 年必修の通年 PBL 科目において，提出がるようにするという前提で，個人週報の活用方法を義務付けられている週報の実態調査を行った．分析結検討する．出現語の分析から，現状では平均文字数果から，提出が義務付けられているものの，内容にが多い学生であってもやったことを書くという状況で対するフィードバックや成績への直接的影響がないた

ある．単にやったことを書くのではなく，個々の学生めに，週報は形骸化しており，担当教員による関与がが毎週の活動における学びや気づきを書くなどして，あった場合には形骸化せずに保たれることが明らかに

PBL 学習ポートフォリオとして活用することが可能なった．

であると考えられる．ただし，その場合には毎週週報

PBL における「学び 」の評価に活用するためにはసᴗⓎ⾲᭱⤊୰㛫⾲♧儻児儠兗ሗ࿌ᐇ⿦඲య儻兑儜儋儓儬充兗儴兠儛儝優兄඲ဨ儙儈⌜儫儚儈兗

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平均文字数上位 5%学生の個人週報出現語の共起ネット ワーク (2004)

一定のフィードバックが得られる仕組みを整える必要がある．また，週報に単にやったことを書くのではな
く，各学期始め等に学習目標を立て，その目標を踏まえた学びや気づきを週報に書いていく必要がある．
個人週報の考察を踏まえて，学部必修通年 PBL において個人週報を実験的にポートフォリオ的に使う取り組みや，大学院複数科目連携による PBL において 2. 3 で紹介した Experience Map とポートフォリオを組み合せて活用する取り組みを進めていく予定である．

参 考 文 献[1] enPiT 事務局: 分野・地域を越えた実践的情報教育協働ネットワーク (通称 enPiT), http://enpit.jp.

[2] 原令奈, 八重樫理人, 橋浦弘明, 古宮誠一: ET2009-76
PBL への参加者の成績評価方法 : 参加者ごとに異なる,課題達成への貢献度を反映した成績評価法の提案 (学習データの蓄積・分析・共有/一般), 電子情報通信学会技術研究報告. ET, 教育工学, Vol. 109, No. 335(2009),
pp. 143–148.
[3] 公 立 は こ だ て 未 来 大 学: プ ロ ジェク ト 学 習,
http://www.fun.ac.jp/edu career/project learning/.
[4] 福田晃, 鵜林尚靖, 荒木啓二郎, 峯恒憲, 日下部茂, 金子邦彦, 亀井靖高, 廣重法道: 情報工学系 大学教員のための PBL 実践ガ イド , 九州大学大学院システム情報科学府 情報知能工学専攻 社会情報システム工学コース,
2012.
[5] 木塚あゆみ, 伊藤恵, 大場みち子: 高度 ICT 教育における振り返り Experience Map を用いたカリキュラム
改善, 研究報告コンピュータと教育（ CE ）, Vol. 2015,
No. 19(2015), pp. 1–7.