川崎医療福祉学会誌
原Vol. 23

No. 1

2013

59 － 67

著

幼児期における他者視点取得能力の発達と社会性との関連
田中里奈＊1 清水光弘＊2 金光義弘＊2

要約

他者がどのような状況にあるのかを理解することは，社会的に適切に行動するために重要である．
本研究の目的は，認知的視点取得と感情的視点取得という2種類の他者視点取得能力の発達軌跡を正確に特定すること，および，他者視点取得能力と社会的行動との関連を明らかにすることであった．
社会的行動は Child Behavior Check List を用いて測定し，問題行動の側面から捉えた．対象児は，4歳から6歳の45名とその保護者であった．その結果，他者視点取得能力の発達は，他者の真の感情理
解がもっとも早く，その後に見かけの感情理解と信念理解がほぼ同時に獲得されることが明らかになった．さらに，2種類の他者視点取得能力から対象児を4タイプに類型化し，各タイプと問題行動との関連を調べた．他者視点取得能力のタイプと問題行動との関連はみられなかった．この結果について，測定方法の違いから考察した．
１．序論

れている3,4）．代表的な誤信念課題のサリーとアン課

ひとが社会生活において円滑な対人関係を形成す

題5） において，5歳までの子どもがこの課題を通過るためには，他者の意図や感情といった心的状態をできない理由は，「人物 A は物 X が場所 Y にある

適切に理解することが必要となる．そのためには，と（誤って）信じている」とする一次的信念を理解

自己と他者の視点の違いに気づいた上で，対象を他するための前提である，他者の気持ちを推測するこ者視点から見たときにどのように見えるのかが理解とがこの年齢以前の子どもには困難であるからと仮する能力が求められる．このように他者の視点に立定されている3）．

つことを他者視点取得（perspective-taking）と言う．

誤信念課題を理解するためには，他者の心的状態

他者視点取得の中でも，他者の立場からその他者のの理解だけではなく，自分自身の心的状態の変化，

意図や考えを理解する認知的視点取得と，他者の感

すなわち，自分の過去の心的状態と現在の心的状態

情を正しく読み取る感情的視点取得は，社会性発達に至る過程の理解を考えることも重要である6）．こ1）の観点を取り入れて考案されたスマーティー課題7）との関係が強いことが明らかにされている ．
認知的視点取得は，心の理論（theory of mind）

は，自己の信念の変化の過程に基づき他者の信念を

課題を通して論じられている．心の理論は，自己お推測する構造をもっている．

よび他者の行動を認知的な心的状態（信念，欲求，感情的視点取得も幼児期に発達する．3歳になる

意図など）に関連付けて理解，説明，予測するたと他者の ｢嬉しい｣ や ｢悲しい｣ といった基本的なめの枠組みであり2），Wimmer & Perner3）が考案し感情を，相手の表情や状況から読み取ることができ，た誤信念課題（False Belief Task）によって測定さ4歳以降には，他者の感情を内的状態も含めて理解れる．この課題を子どもに提示すると，3歳児はまできるようになる8）．他者の内的な感情の存在に気だ心の理論を獲得していないが，その後，ほとんどづくためには，まず他者が自分とは異なった感情をの子どもが5歳までには心の理論を獲得するといわ持っていることを理解しなくてはならない．そのう＊1 岡山市発達障害者支援センター＊2 川崎医療福祉大学 臨床心理学科（連絡先）田中里奈 〒700-0905 岡山市北区春日町5-6 岡山市発達障害者支援センター
E-Mail : tr27ma@gmail.com

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田中里奈・清水光弘・金光義弘

えで，顔の表情，声，体の動きなどノンバーバルな論が抽象的で直接観察不可能な心的状態を扱ってい外的手がかりから他者の感情を推測する必要があるのに対し，感情理解は表情や身振りからある程度る9）．さらに，他者がいつも本当の感情をありのま観察可能な心的状態を扱っているという点で異なっ

まに表出しているとは限らず，意図的に感情表出をていると述べている．すなわち，心的状態の理解の制御したり，
偽りの感情を表出したりすることから，発達は単一なものではなく，心の理論発達と感情理

他者の感情状態を把握することは一層複雑な課題と解発達の異なった側面が存在するといえる16）．心のなる．他者の真の感情と表出された感情とが異なる

理論課題と感情理解課題の遂行成績の関連について場合には，相手の置かれている状況や嗜好などの表は，多様な見解が提示されている．この理由を，情以外の文脈的要因に基づいて感情を推測しなくて

Wellman & Liu17） は，両者の課題のフォーマット

はならない．

の差異が原因であると考えた．たとえば，心の理論

平川

10）

は，感情表出の制御は，ひとが他者と良

課題では二者択一で回答を求めるのに対して，感情好な関係を構築するためにも，社会化の過程におい理解課題では表情図を示して感情名を答えさせるとても重要な位置を占めると述べている．自己の感情いうように，課題の性質や質問の構造が異なっていを制御することがこれらの様相において重要な役割た．Wellman & Liu17） は，幼児期における他者のを果たす理由は，他者との関係を良好に保つために，

多様な心的状態の理解を同じフォーマットの課題を

あるいは，自分に対する他者からの評価がネガティ用いて測定し，幼児は他者の欲求，信念，誤信念，

ブなものにならないために，不可欠であるからであ

見かけの感情の順番で理解するようになることを実ろう．幼児期にこのように他者感情についての理解証的に示した．

を深めることは，児童期以降の対人関係場面におい他者視点取得能力は，社会性の発達との間に直接て獲得されるべき適切な社会的ルールを身につける的関係のあることが示されており，社会性発達にことへつながっていくといわれている．Ekman &とって重要な基本的要素であると考えられる．例え

11）

Friesenによれば，感情の制御は，表出の仕方にば，一次の誤信念課題を理解している子どもほど，

よって4つのカテゴリに分類できる．第1に感情表出

よりよい社会的スキルを持ち18），コミュニケーショの強調化であり，特に望んではいない贈り物をもン能力が高く19），人気が高い20）と教師に評定される．

らったときに，喜びを強く表す場合などである．第

このように，誤信念課題の理解とポジティブな社会

2に感情表出の最小化があり，競争相手に勝ったと的関係の構築の間には関連が認められている．また，きになるべく喜びを抑える場合などが該当する．第鈴木ら21） の研究では，認知的視点取得ができる幼3に感情表出の中立化がある．これは，
いわゆるポー

児ほど対人葛藤場面の解決において我慢するというカーフェイスに当たり，
自分が批判を受けたときに，

自己抑制的方法を多く選択し，叩くといった攻撃的

平静を装う場合などが含まれる．第4に感情表出の方法を選択することは少ないことを明らかにした．

代用があり，これはある感情を他の感情に置き換え

感情理解の側面に着目した研究では，感情をよく理ることによって，本当の感情を隠す（masking）場

解している者ほど社会的地位が高く22），仲間から受合である．たとえば，自分よりも目上の人に対してけ入れられる15）ことが明らかにされている．また，怒りを感じても，相手には笑顔を示すことがこれにEisenberg et al.23） は，子どもが怒りを表出した際該当する．Harris ら12） は，他者が感情を制御し，に見せる対処行動を観察した結果，親や教師から感

真の感情（real emotion）とは異なる見かけの感情

情統制ができると評価された子どもは，適切な言語（apparent emotion）を表出することがあるという的主張によって建設的に対処できた．つまり，感情

ことを理解できるのは，6歳以降であると報告して統制と対人葛藤場面の適応的な解決との間に関連がいる．

認められた．

他者の感情の理解には，対象となる感情の種類もこれらの先行研究から，認知的視点取得と感情的関連している．柴田13） は，他者のネガティブな感

視点取得の能力の獲得が，適切な対人関係における情よりもポジティブな感情の方がより正確に判断可

反応遂行に結びついているということが示唆され能であるとする報告が多いと述べている．その理由

る．しかし，問題は誤信念理解の発達と関連する社

として，共感しやすい感情ほど正確に認知しやす

会的行動の側面と，感情理解の発達と関連する社会い14），幼児がポジティブな感情よりもネガティブな的行動の側面とが必ずしも一致しない点である．幼12）

感情を隠す経験が多い ，などが考えられている．

児の中には，他者の意図や信念の推測は優れている

Cutting & Dunn15）は，心の理論と感情理解は心が感情の推測はあまり優れていない者，あるいはそ的状態の理解という共通した要素をもつが，心の理の逆の特徴を示す者が存在することがわかってい幼児期における他者視点取得能力の発達と社会性との関連

61る24）．この事実は，認知的視点取得と感情的視点取Ⅲ群13名（平均年齢：5歳9ヶ月）の3群に分けた．

得という2つの能力の関連をより複雑なものにして

２. ２実験の実施時期・実施場所

平成23年6月に，対象児が通う幼稚園の一室で個いる．
この問題を明らかにするために，本研究では，誤別に行なった．

信念理解課題の中にも課題間の難易度の違いがある

２. ３

材料

と考え，より詳細な検討を行なうために，サリーと２. ３. １

信念理解課題

アン課題とスマーティー課題の2つの課題を用いて，教示内容は TOM 心の理論課題検査25） を参考に

そのことを検討する．他者の感情理解については，

して，サリーとアン課題とスマーティー課題の2課

真の感情と見かけの感情という2つの段階について題を設定した．サリーとアン課題は，主人公がクレ検討する．見かけの感情理解については，感情を最ヨンを箱にしまって外へ遊びに出かけ，そのあいだ小限に抑えたり，中立化を図ったりするといった感に別の人物がそのクレヨンを別の箱へ移動させると情を制御している側面と，ある感情を他の感情に置いうものである．回答用図版は，「○」「□」「△」

き換えることによって真の感情とは異なる感情を表の3つの箱が描かれたものを使用した．スマーティー出する側面を取り上げる．さらに，喜び場面と悲し

課題では，クレヨンの箱の中にハサミを入れて，元み場面の2場面を設定し，他者の真の感情理解と見通りふたをするというものである．回答用図版は「クかけの感情の視点から，感情の質による理解の差異

レヨン」
「ハサミ」
「ものさし」の3つの絵が描かれを比較することにした．

たものを使用した．

従来の研究では，社会的行動としてポジティブな２. ３. ２

感情理解課題

行動（向社会的行動）が取り上げられてきた．本研

課題図版と表情図版の2種類を用意し，喜び・悲

究では，これとは対照をなすネガティブな行動，すしみ場面の2場面を設定した．喜び場面では，おやなわち，社会的な問題行動を取り上げる．これは，つの時間にチョコレートを貰い，主人公はチョコ

鈴木らが示した，対人葛藤場面における自己制

レートが大好きであり，他者はチョコレートが大嫌御的方法の測定という視点にもとづいている．すな

いであるという話であった．悲しみ場面は，くじ引21）とは反対に，自己制御が機能しなきをした際に，主人公は外れを引いて何も貰えず，い状態を測定することよって，他者視点取得能力の他者は当たりを引いてプレゼントを貰うという話で発達と社会性との関連について，新たな視点を提供

あった．これらの話を口頭で説明しながら，それぞすることができるのではないかと考えたからであれ課題図版を対象児に提示した．表情図版は，｢喜る．他者視点取得能力の水準が低い子どもほど社会び（ポジティブ）｣ ｢悲しみ（ネガティブ）｣ ｢無表情的問題行動を多く示し，反対に，他者視点取得能力（ニュートラル）｣ の3つの顔が描かれたものを使用の水準が高い子どもほど，社会的な問題行動を示さした．

ないことが予測される．

２. ４

わち，鈴木ら21）

手続き

いずれの課題も回答にふさわしいものを図版から
１. １

目的

本研究の第一の目的は，幼児期の認知的視点取得

選択させる形式に統一した．
２. ４. １

信念理解課題能力と感情的視点取得能力という2種類の能力を測

サリーとアン課題では，課題図版を提示し，ストー定する課題のフォーマットを揃え，さらに課題に段リーを説明したあとに，主人公が初めにどこの箱を階（難易度）を設定することによって，これらの能

開けてみるか（信念理解質問），現在のクレヨンの力の発達順序を明らかにすることである．これらの所在について（現実質問），主人公が遊びに行く前

結果から明らかになることにもとづいて，子どものにしまったクレヨンの場所について（記憶質問）の認知的，感情的視点取得能力と社会性との関連を明

3つの質問を行なった．

らかにすることを第二の目的とする．

スマーティー課題では，クレヨンの箱が描かれた図版を提示し，中に何が入っているかを尋ねたあと

２．方法（状況確認質問），中にクレヨンが入っていること

２. １

を確認させた．続いて，クレヨンの箱からクレヨン

対象児

対象児は，O 県内の幼稚園に通う園児，年中クラを取り出し，代わりにハサミを入れ，元通りふたをス25名，年長クラス20名（レンジ：4歳2ヶ月 -6歳1ヶ閉めるという動作を行なった．そこで，初めに何が月）の計45名であった．これを年齢順にⅠ群19名（平入っていたか（記憶質問），さらに今何が入ってい均年齢：4歳5ヶ月），
Ⅱ群13名（平均年齢：5歳2ヶ月），

るか（現実質問）を尋ねた．最後に，「これを（対62

田中里奈・清水光弘・金光義弘

象児の）お母さんにこのまま見せたら，何が入って３．結果いると言うか」を尋ねた（信念理解質問）．

３. １

２. ４. ２

感情理解課題信念理解課題信念理解課題についてはサリーとアン課題におい課題図版を提示し，登場人物（主人公と他者）のて，Ⅰ群では15％の通過率であり，Ⅱ・Ⅲ群では紹介と状況の説明をした後に，登場人物がどのよう60％以上の通過率となった．スマーティー課題におな気持ちであったかを表情図版の中から選択させた

いては，Ⅰ群では10％，Ⅱ・Ⅲ群においても40％の（真の感情理解質問）．次に，主人公の表情が描か

通過率にとどまった．信念理解に関する両課題の理れていない図版を提示し，他者の前で主人公が真の解に有意な差はみられなかった．信念理解課題のう

気持ちを隠そうと思っていることを教示し，主人公

ちサリーとアン課題において，正答率は年齢が上はどのような表情をしたかを尋ねた（見かけの感情

がるにつれて上昇することが示された（χ2=11.1，

質問）．

df =2，p <.01）．

２. ４. ３ 子
 どもの行動チェックリスト（4～18歳

３. ２

感情理解課題用）（以下，CBCL と略して記述する）

真の感情理解はⅠ群で60%，Ⅱ群で80%，Ⅲ群で社会的問題行動の測定のために CBCL を用いた．

は100% の正答率であった．見かけの感情理解につCBCL は臨床診断用のチェックリストであり，子どいては，Ⅰ群・Ⅱ群共に30% の正答率であり，Ⅲもの情緒や行動を包括的に評価する臨床的評価の手

群で70% に達することが明らかになった．しかし，26）段である ．本研究では，対象児を臨床的評価とし

感情理解課題において感情の種類（喜び場面・悲しての正常域か臨床域かの判別のために CBCL を用み場面）による理解に違いはみられなかった．

いるのではなく，対象児間の得点間差を指標として

感情理解課題（真の感情理解，見かけの感情理解）

用いた．すなわち，CBCL によって，対象児の社会において，正答率は年齢が上がるにつれて上昇する的問題行動についての程度を測定した．

ことが示された（真の感情理解；χ2=7.43，df =2，

素として，
問題行動尺度の中から「社会性の問題」，

p <.01； 見 か け の 感 情 理 解； χ2=6.74，df =2，
p <.01）．

「注意の問題」，「攻撃行動」の3つの下位尺度につ３. ３

回答は保護者に依頼し，対象児の社会性の構成要

幼児期全体の視点取得能力

いて評定を求めた．
回答方法は「確かにあてはまる」，

3群をまとめた幼児期全体の他者視点取得能力の「ややあてはまる」，「あてはまらない」の3件法で正答率を図1に示した．なお，信念理解については，

行ない，それぞれ2点，1点，0点として得点化した．

サリーとアン課題とスマーティー課題の両課題間

得点範囲は，「社会性の問題」尺度0～16点，「注意で，正答率に有意な差が認められなかったため，両の問題」尺度0～20点，「攻撃的行動」尺度0～40点

課題の平均正答率として示した．

であった．
２. ５

倫理的配慮

本研究では以下の倫理的配慮を行なった．

幼児期において，視点取得能力の正答率のうち真の感情理解がほぼ達成されているが，見かけの感情
理解と信念理解どちらも40％程度と低く，これらの（1）個別実験のため，対象児の緊張感を和らげる

正しい理解は難しいということがわかった．

努力をするが，それでも一定時間反応がない場合に

３. ４

CBCL（Child Behavior Checklist ）については即座に実験を中止した．
（2）研究目的や方法について，文章にしたものを調査対象児全員の CBCL の各項目を尺度ごとに保護者に提示し同意を得た。
対象児の実験への参加・分け，下位尺度得点と総得点を算出した．各下位尺

不参加の自由を保証し，中断の自由も同じく保証し度の平均得点（標準偏差）は，「社会性の問題」が2.3

た．

点（SD =2.2），「注意の問題」が4.1点（SD =3.3），「攻（3）研究によって得た個人情報は，施錠された部

撃的行動」が7.3点（SD =2.1）であり，総得点の平屋に保管し，漏洩 ･ 紛失等が起こらないように厳重

均得点は13.8点（SD =4.0）であった．

に管理した．

３. ５

他者視点取得能力のタイプ分類

本研究の実施に関して，川崎医療福祉大学の倫理

信念理解課題，感情理解課題それぞれの課題の質委員会において承認を得た．また，幼稚園の協力を問項目の得点を合計し，信念理解得点，感情理解得

得て，対象児の保護者への実験協力依頼を行なった．

点とした。信念理解得点と感情理解得点との関連を調べるために，相関分析を行なった。その結果，両得点間の相関は低く，有意ではなかった（r = .28，ns ）。すなわち，この2つの得点は独立であると考え幼児期における他者視点取得能力の発達と社会性との関連

図１

図２

63

全対象児の正答率

CBCL 合計得点および下位尺度得点のタイプ間の比較

られ，両課題得点の得点区分の組み合わせで群分け

各タイプにおいて，CBCL 下位尺度得点の分布がを行ない，4つの群を構成した。すなわち，信念理

異なるかどうかを調べるために，合計得点の異なる

解が低く感情理解が中程度のもの（低中型），信念

下位尺度得点を偏差値に換算し図示したものが図3

理解・感情理解ともに低いもの（両低型），信念理である。各タイプ内における CBCL 下位尺度の差

解が高く感情理解が中程度のもの（高中型），信念の有無を検討するために，偏差値に基づく１要因分

理解・感情理解ともに高いもの（両高型）とした。

散分析を行なった。その結果，偏差値に有意な差は以後，この４つの型を他者視点取得能力タイプと表みられなかった。

記する。視点取得能力タイプの構成人数は，中低型
13名，両低型8名，
中高型11名，両高型13名であった。
３. ６

他者視点取得能力タイプと問題行動との関連

４．考察
本研究の第一の目的は，認知的・概念的視点取得
能力と感情的視点取得能力という2種類の能力を測各タイプの合計得点および下位尺度得点の平均得定し，これらの能力の発達順序を横断研究によって点を図2に示した．タイプ間で CBCL 合計得点およ明らかにすることであった．さらに，その時点でのび下位尺度の得点に差があるかどうかを調べるため

他者視点取得能力の発達パターンを明らかにし，社に，1要因分散分析を行なった．その結果，合計得会性の特徴との関連性を明らかにすることであった．

点と3つの下位尺度において，タイプ要因は有意で認知的視点取得能力に関しては，5歳以上の幼児はなかった．

はサリーとアン課題における信念理解が可能である64

田中里奈・清水光弘・金光義弘

図３

タイプ内における CBCL 下位尺度の得点分布

一方で，スマーティー課題においては，5歳後半にいうことが明らかになった．

なっても理解が難しく，幼児期には年齢による上昇

他者視点取得能力について幼児期全体でみると，はみられないということが明らかとなった（図1）．

真の感情理解の発達が先行し，その後，信念理解や

サリーとアン課題は他者の立場に立って他者の行

見かけの感情理解が発達していくと考えられる．幼動を予測するという課題であるのに対し，スマー

児期においては，信念理解，見かけの感情理解は萌ティー課題は，話の途中で他者（母親）の登場が加芽的段階であり，児童期以降に獲得されていくもの

わるために，課題の中に含まれていない他者の視点と考えられる（図1）．これは，真の感情理解は信念に立たなければならない．このような課題の違いかの理解に先行するが，見かけの感情理解については，ら，両課題の正答率に差が生じたと推測できる．ス

信念理解よりも遅れるという東山27） の研究とは一マーティー課題のような，第三者の立場に立って他致しない結果である．その理由として，課題の構造

者信念を理解することは，幼児期ではまだ難しい課の違いが影響していることが考えられる．東山27）

題であると推測される．通常，誤信念課題に成功すの研究では，誤信念課題としてスマーティー課題とる年齢は4歳であるといわれているが，4歳児の理解

同様の課題が使用されている．一方，本研究では，が困難になる課題があるということが示唆された．

信念理解についてより詳細に検討するためにスマー

感情的視点取得能力に関しては，真の感情理解，

ティー課題だけではなく，サリーとアン課題という見かけの感情理解において，正答率は年齢が上がる

2種類の一次的信念課題を設定した．また，本研究につれて上昇することが示された．感情の種類によ

では，それぞれの信念課題において，記憶質問，現る理解に違いはみられなかった（図2，3）．感情の実質問，信念理解質問を設定し，正答基準に段階を種類に関わらず，4歳以上の幼児は，真の感情理解設けた．そのため，本研究では東山27） の研究に比が可能であり，見かけの感情理解については，5歳

べて正答率が低くなっているが，これは詳細に質問

前半では難しいということが明らかになった．

項目を設定したことで，信念理解をより正確に測定

見かけの感情理解について回答内容をみると，正しているためであると考える．

答したほとんどの幼児は「無表情」
を選択していた．

認知的視点取得能力と感情的視点取得能力は独立

すなわち，5歳後半の幼児は，ある感情を他の感情であるという結果から，他者視点取得能力の中でも，に置き換える（感情表出の代用）ということへの理

他者の意図や信念の推測は優れているが感情の推測解には至っていないということが示唆された．こはあまり優れていない者，あるいはその逆の特徴をの結果は，他者が真の感情とは異なった感情表出を示す者が存在する24）ということが明らかになった．

していることの認知は，6歳児でも難しいという柴他者視点取得能力タイプについては，4タイプに分

13）

田 の結果を支持する結果となった．その一方で，けられた．すなわち，両視点取得が可能なタイプとEkman & Friesen11） の感情表出の最小化や中立化

両視点取得が不可能なタイプ，感情的視点取得が中といった感情の制御についての理解は可能であると程度可能で，認知的視点取得が可能なタイプと不可幼児期における他者視点取得能力の発達と社会性との関連能なタイプがいるということが明らかとなった．

65

視点が理解できることと，他者視点を取って他者を第二の目的は，これらの結果から明らかになるこ

考慮し社会的にふさわしく行動できることは別であとにもとづいて，子どもの認知的，および感情的視ることを示している．他者視点の理解が他者を考慮

点取得能力と日常生活場面における社会性との関連した行動に結びつくためには，共感性29） や自己制を明らかにすることであった．

御30） など他の変数も介在すると指摘されている．

他者視点取得能力タイプと問題行動の関連につい他者視点の理解の水準から問題行動の有無を予測すては，他者視点取得能力の水準と社会的な問題行動

るとき，これらの特性も考慮しなければならないでとの間に関連性は認められず，他者視点取得能力のあろう．

水準が低い子どもほど問題行動を多く示し，反対

他者視点取得能力と問題行動の関連を見出すことに，他者視点取得能力の水準が高い子どもほど，問ができなかったもうひとつの理由として，両変数の題行動を示さないであろうという予測に反する結果

測定の仕方の違いが考えられる．他者視点取得能力となった．

では子どもに課題を提示し，その回答を観察する形

これは，社会的行動と他者視点取得能力との関連式で測定した．一方，問題行動に関しては，保護者を示した多くの研究15，18）と一致しない結果である．

が質問紙によって日常生活の全体的印象にもとづく

これらの研究は，他者視点取得能力と向社会的な能

評定を行なった．行動評定と課題の遂行成績の相関

力やスキルとの関係を検討したものである．それには弱い程度から中程度の相関であるという研究結果

対して，本研究の社会的行動は，問題行動というネもあり31），本研究においても，測定方法の違いが影ガティブな社会的行動であった．本研究では，向社

響している可能性が考えられる．今後は，両測度の会的行動と問題行動は社会的行動の両極に位置する測定（他者視点取得能力と問題行動）を研究者が観と仮定し，他者視点取得能力と問題行動にも関連が察によって行ない，構造化された実験場面と実際のあると予測した．しかし，結果はこれら2つの行動

生活場面を比較し，検討していく必要があると考えが同一次元上にあると仮定できないことを示している．

る．
他者視点取得能力が獲得されていても，それを適４．付記

切に機能させることができない子どももおり，他者

本論文は，平成23年度川崎医療福祉大学医療福祉

視点取得が必ずしも社会的スキルの実行に直結する学研究科に提出した修士論文の一部を再構成したもわけではないといわれている28）．このことは，他者

のである．

文

献

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

（平成25年１月18日受理）

幼児期における他者視点取得能力の発達と社会性との関連

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The Relationship between the Development of Perspective-taking
Skills and Social Behavior in Preschoolers
Rina TANAKA, Mitsuhiro SHIMIZU and Yoshihiro KANEMITSU（Accepted Jan．18，2013）
Key words : perspective-taking, theory of mind, affective understanding, social behavior
Abstract
For adequate social behavior，it is important to understand what others think and believe．The purpose of thisstudy was to identify the developmental trajectory of two kinds of perspective-taking skills，cognitive and emotional
skills，and to evaluate the relationship between perspective-taking skills and social behavior．Social behavior
was described as problem behavior，which was measured by the Child Behavior Check List ．The children from
4-years-old to 6-years-old and their parents were involved．The results with the development of perspective-taking
skills indicate that understanding of others’real emotions emerges first，followed by understanding of others’
apparent emotions and beliefs．The children were classified into four types by using the combination of two kindsof perspective-taking skills．There was no relationship between these types and problem behavior．The result was
discussed with respect to the different methods of measurement．
Correspondence to : Rina TANAKA

Okayama City Support Center for Developmental Disorders
Okayama, 701-0193, Japan
E-mail ：tr27ma@gmail.com（Kawasaki Medical Welfare Journal Vol.23, No.1, 2013 59－67）