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研究論文

地域のリーダー育成のための気候変動教育とは−日本・ドイツの気候変動の教育事例の比較分析に基づいて−
高橋 敬子・肱岡 靖明・高橋 潔・花崎 直太
国立研究開発法人 国立環境研究所

Study on Climate Change Education Aimed at Fostering Regional Leaders-Based on a Comparative Analysis between Climate Change Education in Japan and GermanyKeiko TAKAHASHI, Yasuaki HIJIOKA, Kiyoshi TAKAHASHI and Naota HANASAKI
National Institute for Environmental Studies（受理日 2016 年 10 月 4 日）

This paper focuses on the capacity development initiatives required for the development of
a community planning and human resources program in Japan. For this, we first identify theeducational and implementation requirements for realizing a low-carbon and climate-resilient
community. Secondly, we provide suitable recommendations for developing such programs bycomparing and analyzing a number of similar initiatives implemented in Japan and Germany. Finally,
we selected one major Climate Change Education (CCE) program developed by the federal state ofGermany and conducted semi-structured interviews with the developer of the program based on
the following aspects: (1) overview, (2) educational characteristics, (3) evaluation status, (4) climatechange-related content, and (5) implemenation scheme. We then compared this with a previous
result of our interview survey carried out on major CCE programs in Japan (Takahashi et al., 2016)
and identified the required elements for improving the capacity development program.
The elements revealed during the investigations are: (1) setting an intended competence at the
program developmental stage and selecting an appropriate learning method for the participants,(2) setting a standard for the capacity level and knowledge level required of the instructor,(3) implementing a CCE program support system utilizing the federal state s educational system andstructure, (4) constructing holistic educational contents following the developmental stage of sustainable key
competencies (Wiek et al., 2011), and (5) use of local official data on climate change based on a regional approach.
These are the differences used for the comparison with Japanese CCE programs, and these elements should
be considered when CCE capacity development programs are developed and implemented in Japan.
Key words: Capacity building, climate change education, comparative analysis, Germany

Ⅰ

ス排出の新たな国際枠組みとしてパリ協定が採択はじめにされた。2030 年度に温室効果ガス排出量を 20132015 年 12 月に京都議定書に代わる温室効果ガ
問い合わせ先 〒 305-8506 茨城県つくば市小野川 16-2
E-mail: takahashi.keiko@nies.go.jpⒸ日本環境教育学会 2016

年度比で 26％削減するという日本の目標達成に

国立環境研究所 社会環境システム研究センター 高橋敬子

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高橋 敬子・肱岡 靖明・高橋 潔・花崎 直太

30は、増加の一途をたどる家庭部門からの CO2 排出の課題が、体系的なプログラムの開発・実施を困

量の削減が急務である。パリ協定を踏まえて政府難にしている。

が決定した地球温暖化対策の取組方針では、国民

これらの現状や課題を踏まえ、日本において、への「情報発信、意識改革、行動喚起」（地球温CCE 能力開発プログラムを開発し、継続的に実施

暖化対策推進本部 2015）が含まれていることかできる体制を整えるためには、他国の優れた CCEら、今後気候変動教育（以下、CCE）のニーズは事例から取り入れるべき要素を抽出し、参考にす

ますます高まることが予想される。

る必要があると考えた。本稿で言うCCE 能力開発

日本では、環境教育指導資料（文部省 1991）の刊（1）

プログラムは、個人が地域レベルで気候変動問題

行や、地球温暖化対策の推進に関する法律 （1998）の解決に向けて行動できるための能力を、段階（以下、温対法）の施行が契機となり、地球温暖化の的・体系的に身につけられる連続講座である。

問題が教育テーマとして取り上げられるようになっ本研究では、州レベルでの気候保護関連法案及た。また、温対法では「地球温暖化対策に関する普び気候関連政策が充実しており、エネルギー自治

及啓発を行うこと等により地球温暖化の防止に寄与

体、バイオエネルギー村、市民発電の取組等、市する活動の促進を図る」ために、地球温暖化防止活民が主体的に低炭素な地域づくりを担っているド動推進員、地域地球温暖化防止活動推進センター、

イツの CCE を研究対象とし、日本の CCE 事例と全国地球温暖化防止活動推進センターが整備され比較することによって、日本において CCE 能力た。これらの主体と、気候変動問題に取り組む環境

開発プログラムの開発・実施に必要な要素を教育

NGO・NPOが中心となって、CCEが実施されてきた。

面及び展開面から抽出することを目的とする。

このような背景から、日本の CCE は、省エネ

Ⅱ等の日常生活の中で実施可能な個人レベルの地球温暖化防止行動の実施を目的として実施されてい研究方法

ドイツの自治体（州）レベルで実施されているCCEる例がほとんどで（浅野 2010; 逸見 2010; 川村

プログラムを選定し、担当者に半構造化インタビュー

2007; 黒田ら 2014; 丸山 2010; 妹尾ら 2014）ある。

を行い、日本のCCEに関するインタビュー調査結果

ここで、UNESCO（2013）が CCE を学習者の気（Takahashi et al. 2016）と比較対照することにより、候変動の原因と影響の理解に役立ち、個人やコ

CCE能力開発プログラムに必要な要素を抽出する。

ミュニティが低炭素で気候にレジリエント（強靭）な発展を達成するために必要なスキルや態度の習得を促進するものと定義していることを踏まえる

１

CCE 事例の選定

本稿で比較対象とする日本のCCE 事例は、日本にと、現在の日本の CCE は、個人レベルの地球温おけるCCEの一般的な傾向を反映したプログラムで暖化防止行動の実施を目指したものが主流でああり、ドイツの地域（州）レベルで実施されている先

り、個人が気候変動の問題を正しく理解し、地方進的事例との差異を抽出することによって、日本に自治体の環境政策等の検討の場に参加して持続可

おいて地域レベルでCCE能力開発プログラムを開発

能性の観点から的確な提言をする力や、地域で地する際に必要な要素が抽出できると考えた（第Ⅴ章）。

球温暖化防止や気候変動への適応に向けた活動を

日本のCCE 事例を選択するにあたり、①地球温暖化

企画・実施できる力を身につけるための能力開発

または気候変動が主要なテーマであり、②学校教育、プログラム（以下、CCE 能力開発プログラム）

学校外教育で実施されているプログラムを対象としは不足しているといえる。さらに、学校での環境た。また、プログラムの実施形態として、環境教育

教 育 に 関 す る 授 業 時 間 数 の 確 保（ 藤 本・ 神 崎

等における環境保全の取組の促進に関する法律

2012; 妹尾ら 2014）や、学校外での環境教育イベ（2003）に記載されている環境教育の基本理念（環ント参加者の確保の困難さ等、現場での CCE の境教育は、地域住民その他の社会を構成する多様なニーズの少なさや、人材不足（環境省 2012）等

主体の参加と協力を得るよう努め、透明性を確保し環境教育 VOL. 26-2

地域のリーダー育成のための気候変動教育とはながら継続的に行われるものとする）を参考にし、③複数の主体によって協働で計画または実施され、④現在も継続的に実施されているものを選択した。
２

日 本 の 主 要 な CCE 事 例 に 関 す る イ ン タ
ビュー調査
日 本 の CCE の 現 状 を 調 査 す る た め、主 要 な

CCE プログラムの担当者に 2014 年 12 月〜 2015 年
1 月に半構造化インタビュー調査を実施した。事
例の選定にあたり、環境教育、ESD 分野の最新の実践事例が掲載されている「日本環境教育学会第25 回大会（東京）研究発表要旨集（2014）」、「ESD
環境教育プログラムガイドブック（2013）」、「地域 版 ESD 環 境 教 育 プ ロ グ ラ ム ガ イ ド ブ ッ ク（2014）」の中から、上記の 4 つの点を満たすものを選択したところ、フィフティ・フィフティプロ
ジェクト、全国地球温暖化防止活動推進センター（以下、JCCCA）の企画プログラム、長野県飯田市での気候変動の地域への影響と緩和・適応に関する学習プログラムの 3 事例を抽出することができた。また、3事例だけでは比較対象が少ないため、CCE の第一人者である JCCCA の CCE 担当者と気候変動の研究者に教育事例を推薦してもらい、こどもエコライフチャレンジ、IPCC リポートコミュ
ニケーターも対象とすることとした。JCCCA は
複数のプログラムを持っているため、代表的なプ

表1

31

インタビュー調査の質問項目

項目
教材（プログラム）名
教材作成の背景（州及び国の法的枠組
み、環境政策との関連性等）①概要
実践者・実施期間・実施場所
対象者及び学習指導要領との関連
教材（プログラム）の目的・目標
教材（プログラム）で育てたい能力・態度
学習方法（手法と学習効果）②教育的
具体的な教材（プログラム）の構成（構特徴
成で工夫した点とその理由）と効果
指導者に求める能力、指導者に必要な知識レベル
学習内容を選択した経緯
内容選択の際の留意点
学習内容の選定の際に関与している人③学習の有無とその役割
内容
学習レベルの設定の際の留意点
温暖化に関する情報源
情報の正確性の担保
教材（プログラム）の評価（プログラ④評価
ムを効果的に実施・継続するための工夫とその内容）市行政や他団体との協働・連携の有無
及びその内容教材（プログラム）の内容を他団体等⑤実施と共有できる場の有無とその内容
体制
教材（プログラム）実施上の課題の有無とその内容注 Takahashi et al.（2016）の質問項目に基づき筆者作成

ログラムを担当者に選んでもらい、「持てるかな？

フ ィ フ テ ィ・ フ ィ フ テ ィ プ ロ ジ ェ ク ト（FoE〜エネルギーのかばん〜」を対象とした。

Japan：1 名）、事例②：持てるかな？エネルギー

質問項目は、中央環境審議会（1999）が示したのかばん（JCCCA：2 名）、事例③：こどもエコラ

環境教育・環境学習の具体的な行動に結び付くプ

イフチャレンジ（気候ネットワーク：1名）、事例④：

ログラム整備に必要な 5 つの要素（1. 段階的、体長野県飯田市での気候変動の地域への影響と緩系的か、2. 学習段階ごとのねらいの明確化、3．

和・適応に関する学習プログラム（法政大学地域

地域レベルで、地域性を生かす、4．情報共有のセンター：1 名）、事例⑤：IPCCリポートコミュニ

ためのシステム構築、5. 定期的な検証・評価）をケーター（環境省、博報堂：全 4 名）に承諾を得

参考に、5 つの視点（教育プログラムの概要、教た後、質問項目を箇条書きにした依頼状をメール

育的特徴、学習内容、評価に関する実態、実施体で送信した。可能な事例（JCCCA が主催する別プ制）（表 1）で構成した。プログラムで育てたい能

ログラム、事例⑤）には、実際に参加する、資料

力・態度は、国立教育政策研究所が提示した ESD

等で学習内容や実施方法の情報を得る等を行った。

の学習指導過程を構想し展開するために必要な枠

インタビュー当日は、事前に送付した項目を基に組み（国立教育政策研究所 2012）を参考にした。

筆者が質問し、担当者に回答してもらった。事例

調査は、各事例のプログラム担当者（事例①：

によっては追加の質問も実施し、1 事例につき1 時

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間〜 3時間を要した。インタビューはICレコーダー

習の具体的な行動に結び付くプログラム整備に必要で録音し、後日録音内容を書き起こしした。また、な5 つの要素の中から、文献上で確認可能な⑦段階

各事例で CCE 調査シートを作成し、調査日時と場的、体系的なプログラムかどうか、⑧地域の文脈に所、回答者の他、質問項目ごとに、書き起こし原

適合した内容（中央環境審議会 1999;UNESCO・稿から該当する箇所を抜粋してまとめた。さらに、

UNEP 2011）かどうか、⑨ CCEに必要とされる能インフォーマントから、プログラムの学習内容や

力開発（UNESCO・UNEP 2011）の視点が含まれ実施方法に関する資料を収集した。

ているかどうかを選択する際の視点とした。
上記の点について、各州のホームページから、３ ドイツのCCE事例の選定とインタビュー調査⑤は、気候保護法、気候保護政策（計画）、気候

ドイツの地域レベルで実施されているCCEの先進

変動適応政策（計画）の有無、⑥は、気候変動に事例を選択するにあたり、教育制度が異なる州を一関する教育情報の記述からプログラム開発や実施単位として事例を抽出することとした。気候変動政に関与しているかどうか、⑦は、気候変動の緩和策に積極的に取り組んでいる州は、CCEに関する取や適応、影響等を含む連続講座の有無、⑨は、目組も進んでいると仮定し、⑤州が積極的に気候変動指すべき能力の設定の有無を基準として調査した。

政策を実施していること、継続的なプログラムの実

その結果、気候法政策面、プログラム面全てにお施には、州が資金面の拠出や情報提供等の支援だ

いて基準を満たしていたのは、州として気候保護法、けではなく、その開発や実施に積極的に関与する必統合エネルギー気候保護コンセプト、適応戦略等の要があるため、⑥州が主体的にCCEプログラムの開法政策を持ち、独自のCCE教材を持つバーデン＝ヴュ

発や実施に関与していることを設定した。また、中ルテンベルク州（以下、BW州）の事例であった（表央環境審議会（1999）が示した環境教育・環境学

2）。そこで、2015 年 7 月に BW 州の CCE 教材開発

表2

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ドイツの 16 州における気候法政策及び CCE の実施状況

地域のリーダー育成のための気候変動教育とは

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者 1 名に、インタビューを実施した。実施方法は日「AR5を活かした能力開発プログラムの枠組み」を本の場合と同様だが、質問項目は英語で作成し、質提示した。本稿では、佐藤・高橋（2015）が提示

問は英語、ドイツ語で行った。プログラムで育てた

した枠組みを用い、対象となるCCE 事例の学習内

い能力・態度は、自由に回答してもらった。

容に SPM から抽出された教育的論点が含まれているかを分析する。これにより、各事例の学習内容が、４

調査結果の比較方法

本稿は、BW 州において開発された CCE 教材と
日本 の主 要な CCE プ ログラムに関するインタ

CCE 能力開発プログラムの学習段階のどこに位置するのか、また、どのコンピテンスの獲得が目指されているのかを評価する。

ビュー調査結果（Takahashi et al. 2016）について、Ⅲ

上述した5つの視点から分析し、比較を行う（図1）。
佐藤・高橋（2015）は、CCE 能力開発プログラ

１

BW 州における CCE 教材の開発事例

概要

ムの実施にあたり、気候変動の原因や影響、予測、「BW 州における気候変動（原題：Klimawandel

対策までを網羅的に記載したIPCC第5次報告書（以in Baden-Württemberg）」は、教員用に開発され下、AR5）をESD の枠組みに沿って学ぶ必要があた 9 単元で構成される教材である。州の環境・気ると考え、（1）AR5 の主要な論点がまとめられて候・エネルギー管理省（Ministerium für Umwelt,

いる政策決定者向け要約（SPM）から教育的論点

Klima und Energiewirtshaft）による気候変動にを抽出・整理し、（2）持続可能性の問題解決に必関する市民向けパンフレット公開後、学校において要なコンピテンスとしてWiek et al.（2011）が提示も同分野の有用な教材開発の必要性が認識され、した 5 つの持続可能性キー・コンピテンシー（シス

州の環境・気候・エネルギー管理省と文部省の共テム思考、予測、規範的、戦略的、対人関係コン

同プ ロジ ェクトとし て、地 理、地 理 の 指 導 法、

ピテンス）の内容に基づいて分類し、（3）持続可ESDの専門家であるDr. Thomas Hoffmann 氏を中能性の問題解決に向けた段階的プロセス（段階Ⅰ

心に開発された。本教材は、文部省を通して、基〜段階Ⅳ、及び横断的取組）と5 つのキー・コンピ

礎学校（2） を除く全校（約 2,500 校）に配布され、テンシーを連関させたWiek et al.（2011）の「持続各学校の教員の裁量で利用されている。対象者に可 能 性 研 究・ 問 題 解 決 の 統 合 的 枠 組 み 」 に、ついて Hoffmannは、「望ましい方法で指導したけ

Hoffmann（2014a）が提案するコンピテンスの獲れば、複雑な側面、学習心理学に到達する。我々

得に向けた学習方法例を組合せた枠組みを構築し、は複雑な学習のための能力は、平均して13 歳〜 14（4）（3）の枠組みに（2）の教育的論点を対応させ、歳にあると思う。だから、気候変動のように、より複雑なトピックは、それよりも上の年齢になる。気候変動が何であるかを理解するためには、物理と科学の基礎的な情報を必要とする。
（中略）10 年生は最も適した対象者である。なぜなら彼らは基礎的な知識を有しているからである」と答え、気候変
動は、複雑な相互作用や多様な影響が起こる可能性の変化を含むため、これらの複雑な問題の関連性を十分に理解できる15 歳程度を想定して教材が作成された。授業科目については、「地理はESDと密接な関係を持っている。また、地理は個別ではなく統合的に、自然科学と社会科学に同時に対応する唯一の教科である。また、同時にローカル、地図１

本研究における比較分析の流れ

域、そして地球規模で物事を見て、未来志向、問環境教育 VOL. 26-2

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題解決型の授業が期待できる。この4 点は地理の大開発はできないため、知識を得るための②コンテきな利点であり、ESD への明確な関連も持つ。そンツ（学習内容）の提供と、その理解を支援し、してもちろん、気候変動は地理の課題の一つでも育成するための適切な③教育手法の導入が重要である。包括的なアプローチが必要である」とし、地あり、包括的な学びのプロセスにおいて、①コン

理の授業での利用を薦めている。

ピテンシー、②コンテンツ（学習内容）、③教育手
法は個別の階層にあるものではなく、統合的な要

２

素として捉えるべきと考え、これらの 3 つをリン

教育的特徴
教材の教授構成として、各単元における①テー

マ（重大な問題）、②教育手法、③生徒への課題、クさせる形で体系的な授業を構成している（表 3）。
１）コンピテンシー④ 単 元 で 使 用 す る 教 材、 ⑤ ESD の コ ン ピ テ ン

Hoffmannは、「確信と経験によってコンピテンス

シー、⑥進度が違う生徒に対する対応の 6 点がまを選択している。ドイツで議論されているほとんどと め ら れ て い る（ 表 3 ）。 教 育 目 的 と し てのコンピテンスは、de HaanとKMKのコンピテン

Hoffmann は、「生徒が気候変動に対する異なるスである。私の個人的な確信によると、Wiek のも

プロジェクトや政策を理解し、社会の責任ある市のが最も良いと考えているが、環境省はこれら（de民になってもらいたい。これは良いアイディア

HaanとKMK）のコンピテンスの利用を推奨していで、これは良くないアイディアである等、持続可

たため、いくつかのコンピテンスも参照した」と述

能性の原則に基づいて判断するための能力（コンべている。Hoffmann（2014b）は、本教材の開発に）を伸ばしてほしい」と述べている。

おいて、① Wiek et al.（2011）の5つの持続可能性

Hoffmann（2014a）は、「知識や価値観を実際

キー・コンピテンシー（システム思考、予測、規範的、的に扱うこと」として①コンピテンシーを定義し戦略的、対人関係コンピテンス）を基本として、5ている。また、知識がなければコンピテンシーの種類のコンピテンシー（② OECDのキー・コンピテ

（3）

ピテンシー

表３ 「BW 州における気候変動」の教授構成

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地域のリーダー育成のための気候変動教育とは

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ンシー（OECD 2005）、③ドイツのESDモデル事業

画等を見つける、そして気候変動は私たちの地域（BLK-Programm 21及び Transfer 21）で提起されでも始まっていることを認識する。これがポイント

た創造的コンピテンシー（Gestaltungskompetenz）である。ネッカー川流域が地中海式気候になると予（de Haan 2009）、④常設各州文部大臣会議（KMK）

測された時に、休日にそこへ遊びに行く等。これらと連邦経済協力開発省（BMZ）が提案した、開発は 2030 年までに BW 州がどのようになるかを表し教育の鍵となるコンピテンシー（認識、評価、行動）ている（5 時限）
。我々は BW 州における便益と不（KMK・BMZ 2007）、⑤世界社会におけるグローバ

利益の表を見て、何が我々の現実なのか判断しな

ルな思考と行動のためのキー・コンピテンシー

ければならない（6 時限）。ここから問いが始まる。

（Rieckmann 2011））を補完的に用いて、授業を構

我々はどうすべきか？気候変動の緩和なのか適応成している（表 3）。

なのか？何が正しい道なのか？テュービンゲンで何

２）コンテンツ（学習内容）が行われているのか、気候保護の会議の合意とし

Hoffmann は、「BW 州において気候変動はどんて何がなされたのか等の情報を自分たちで得て、な意味を持つか。主要な問いは何か。論理的で明これらの政策によってどのようなCO2 削減がなされ確な構造、科学的そして教授法的な選択基準、思たのか、どれだけ予算が蓄えられたのか。これは考の論理性を基にコンテンツを選択している」と述

経済的側面である（7 時限）。最後に、生徒はさまべている。また、「我々は問題を自分の生活の一部

ざまな立場で議論しなければならない。全ての学として考えるべきであり、現実を感じる必要がある。

生が彼ら自身の気候保護または適応の道を見つけ

地域的アプローチを用いることによって、自分の生なければならない。また気候保護をさらに進めるこ

活や現実の一部であると気づくというのが私の意ともできるが、同時に既にそこにあるものについて見である。だから、最初にミステリー（4）というイ対応するためにどちらの戦略も必要である。これがギリスで開発された手法を用いる。生徒はとてもミ

私が彼らに教えたい全てである」と述べている。

ステリアスな物語を語られ、どうやって解決できる

３）教育手法のか分からない。そこでいくつかの簡単な情報カー

Hoffmannは、「ESDを実現させるために、システドをもらい、その方法を見つけなければならない。

ム思考を身につけるためのミステリーや、ディベー

そしてこれらの段階を合わせて、構造を形作らな

ト、インターネット検索、ジグソーグループワーク、ければならない（1 時限）。これは黒い森でもやらブレインストーミング、シナリオテクニックを用いた」

れている。彼らは、それがアジアのどこか他の場と述べている。これらの手法は、Hoffmann（2014a）

所ではなく、ここ で起こっていることを認識する。

が、科学的側面の理解と、Wiek et al.（2011）の提我々はまだスキーやリフトもできる。そして彼らは示した5 つのキー・コンピテンシーの発達を同時にどんな種類の問いを自分が持っているかに気づく。

行う教育手法として提案しているものである。

そしていくつかの問いは、気候変動の背景にあるものは何か、どれくらい強いか等である。もし論理的Ⅳ

BW 州及び日本の主要な CCE 事例の比較な方法でこれらの問いをアレンジするなら、最終的日本の主要なCCEプログラム5事例（5）（事例①：に全体的な学びが得られるだろう。次の段階は、フィフティ・フィフティプロジェクト（6）、②：持

地球規模の気候変動である。地球規模で何があるてるかな？エネルギーのかばん（7）、③：こどもエのか、CO2 の減少や増加によってどんな影響がある

コライフチャレンジ、④：長野県飯田市におけるのかを理解させる。そしてまた前に戻り、気候変動

気候変動による緩和・適応に関するプログラム、

は BW 州のそこにあるという最初のアイディアに戻⑤：IPCC リポートコミュニケーター）に対するる（4 時限）。BW 州に象が現れ、気候変動が本当

インタビュー調査結果（Takahashi et al. 2016）にそこまで来ているようにみえる。そしてたくさんに加え、本稿では BW 州の事例を事例⑥（BW 州の地図や気候変動に関する基礎的情報や異なる計における気候変動）として加え、表 1 でまとめた

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協力、関連・参加が含まれている。これらの能

5 つの分類に沿って各事例の比較分析を行った。

力・態度を、Wiek et al.（2011）の持続可能性
１

キー・コンピテンシーの枠組みと整合性を図った

各事例の概要各事例の概要を表 4 に示す。事例①、③、⑥は佐藤・岡本（2015）の研究を基に分類した。批判

学校教育で、事例①、③の対象者は小学生、事例的、伝達のコンピテンスは、佐藤・岡本（2015）⑥の対象者は 9 年生〜 10 年生（14 歳〜 15 歳）でにならい、基本的コンピテンスとしてまとめた。

ある。事例②は学校及び学校外教育で、プログラ

表 6 の結果を見ると、事例①、②、③の教育目

ムの実践者によって対象者も異なる。事例④ ､ ⑤

的は、学習者の家庭での省エネ（参加）である。

は学校外教育で、実施期間は、事例②を除いて、事例④は学習者の認識の変化、事例⑤は知識の変複数回（時間）以上となっている。

化、事例⑥は技能の獲得となっている。教材やプ

２

各事例の教育的特徴と判断したコンピテンスの要素（表 5）と、インタ

１）教育の目的と育てたい能力

ビュー調査で回答のあった、プログラムの企画・

ログラム資料から実際の学習内容に含まれている

各事例の教材やプログラムの説明資料から、学実施段階に意図したコンピテンシーとを比較した

習内容に関する記載内容を抜き出し、佐藤・高橋

結果、両者が一致しているのは、教育内容、コン（2015）の「IPCC 第 5 次評価報告書（AR5）を生

ピテンシー、教育手法との関連性を考慮して授業かした能力開発プログラムの枠組み」を基に、各を構成した事例⑥のみであった。事例②は、「温

事例の学習内容と Wiek et al.（2011）の持続可能暖化を防止する国民を育てる（行動につなげる）」、

性キー・コンピテンシーとの関連を分析した（表事例④は、「影響実感を高めることが、適応行動、5）。また、表 5 の結果及びインタビューの回答か

緩和行動につながる」という発言はあったが、プら、各事例の目的、獲得を目指すコンピテンシー

ログラムで育てたい能力・態度に関する言及はな

及び教育手法との関連を表 6 に整理した。日本のかったため、該当せず（NA）とした。事例①、③、

事例に関しては、「ESD の学習指導過程を構想し⑤は、ESD のコンピテンシーを意識して構成して展開するために必要な枠組み（国立教育政策研究いるものの、教材やプログラムの文言から判断し

所 2012）」を基に実践者に質問したため、育てた

た学習内容には構成段階で意図した全てのコンピい能力には、批判的、未来志向、多面的、伝達、テンシーが含まれていないことが分かる。また、

表４

環境教育 VOL. 26-2

各事例の概要地域のリーダー育成のための気候変動教育とは

37

表５

各事例の学習内容と持続可能性キー・コンピテンシーとの関連の有無

表６

各事例の教育目的、獲得を目指すコンピテンシー及び教育手法との関連

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38

事例②、④、⑤は ESD のコンピテンシーを意識る。また、BW 州のギムナジウムでは、教員のたしたプログラム構築はなされていないが、結果的めの研修体制が確立されており、各教科の部門長に学習内容には含まれていた。

が、教科アドバイザーの中から研修担当者を決定

２）学習方法し、教科アドバイザーが、学術的知識や教授法的事例①、②、③、④、⑤は、グループワークやワーアプローチを準備して教員の研修を行うため、州クショップ等の参加型手法が用いられている。

の文部省から要望があった場合は、現存する研修

インタビューの回答から、事例①は「体験を通じてシステムを利用した研修が可能となる（図 2）。

学ぶ」、事例②は「参加者自身の主体的な学びを引き出す」、事例③は「アクセントを持たせるため、み３

各事例の学習内容

んなで意見を出し合いながら決めていくプロセスや、

表 5 を見ると、段階Ⅰから段階Ⅳ、横断的取組

KJ法の整理の仕方ができる」、事例④は「気候変動全てを網羅的に取り上げている事例は、事例⑤、の問題を地域ごと・自分ごとにする、適応と緩和の⑥であることが分かる。事例⑤は、IPCC 第 5 次

両方が大事だという意識を高めてもらう」、事例⑤

報告書（AR5）の内容を正確に伝えるという目的

は、「伝えるプロの人たちに学んでもらう」ためにこがあるため、
AR5の内容が網羅的に含まれている。

れらの手法を用いており、プログラムの企画・実施

学習の構成として、IPCC の WG ⅠからⅢの順に段階から意図したコンピテンシー獲得のために教育研究者が解説する形を取るため、段階ⅠからⅣの手法が用いられているわけではないことが分かる。

流れでは教えられていない。事例⑥は、段階Ⅰか

事例⑥は、上述したように、意図したコンピテンシー

らⅣの順に学習計画が設定されており（表 3）、の獲得のために適切な教育手法を選択している。

横断的取組についても単元6以降に含まれている。

３）指導者に求める能力、指導者に必要な知識レ
ベル

適応と緩和を同時に扱っている事例は、④、⑤、⑥であった。事例④、⑤は学習者の適応策に関すプログラム指導者に必要な技能や知識等についる正しい知識や理解を目標としており、事例⑥はて、事例⑥以外は明確な基準がないことが分かっ

適応策に関する基本的知識を活用した政策の評価た（以下で詳述）。事例②は、地球温暖化防止活を目標としている。

動推進員によるプログラム利用が想定されている

１）温暖化に関する情報源と正確性の担保ため、気候変動に関する知識や教育経験を持った

事例⑥は、BW 州における冬と夏の平均気温の人が指導するという前提がある。また、全国に変化、洪水・低水流出の変化、各地域の夏と冬の58 ヵ所ある地域の地球温暖化防止活動推進セン
ターの一部で指導者向けの学習講座が実施されている。事例③は明確な基準の設定はなかったが、プログラム実施経験に基づき、コーディネイト能
力やコミュニケーション能力の必要性が認識されていた。指導者への教育は、団体で OJT をしな
がら、気候変動に関する知識や能力を身につける方法がとられていた。事例④、⑤は気候変動の研究者や気象予報士、IPCC リポートコミュニケー
ターが講師となっているが、指導者のレベル設定に関しての言及はなされていなかった。事例⑥
は、地理の教員を指導者として想定しているた
め、地理に関する一定の知識や指導法を身につけているという点で、基準が設けられているといえ環境教育 VOL. 26-2

図2

BW 州におけるギムナジウム教育システム（Dr.Thomas Hoffmann 氏のインタビューに基づき筆者作成）

地域のリーダー育成のための気候変動教育とは

39

降水量の変化、豪雨の推移、花の開花時期の変化、あった。事例②、④、⑤でもプログラムの実施直

夏日・冬日の日数変化、冬の降水量の変化、夏の後または事後に評価を実施しており、次の改善を

大雨の変化、人の健康、水資源管理、土壌、自然、視野にいれた評価を実施していることがわかる。

生物多様性、農業、林業、観光、経済等への影響
等の公的データを利用している。また、テュービ

５

ンゲン県で行われている気候変動の緩和プロジェ

１）市行政や他団体との協働・連携の有無及びそクトや BW 州で行われている 10 の気候政策、適各事例の実施体制の内容

応策、緩和策を題材として扱っている。上記のよ

表 4 より、CCE の実践者や教育関係者が、互いうな身近な地域で実際に起こっている情報を伝えの実践内容や経験、課題を共有し、より効果的なることにより、より効果的な学習が可能となる。

実践を行うための議論や、連携の可能性を模索で

事例④は、長野県飯田市の気候変動による将来きる場は、日本の CCE 実践者間において組織化

影響データの紹介の他、地元の人に地域の影響にされていないことが分かる。これは BW 州の事例

ついて昔と現在とで変わったと感じることを記入でも、同様の傾向であった。

してもらい、それを基に影響年表や影響地図の作成を行っている。

プログラムを継続的に実施できる体制が整っている事例は③と⑥である。事例③は、2005 年から京都

他の事例は、気候変動の緩和に関する地域での市の「こどもエコライフチャレンジ推進事業」として取組紹介が主であり、事例⑥で用いられているよ

10年以上実施されており、資金面、運営面での支援

うな、地域のさまざまな影響や政策等の公的デー

体制が整備されていること、また、プロジェクトチー

タの利用は進んでいない。データの情報源として

ムとして、京都市、社会教育施設、企業、NPOとがは、全ての事例で、信頼性の高い IPCC、国や州、連携しながら、互いの役割分担を明確にし、プログ研究機関等のデータを利用していた。

ラムの開発・実施・評価に取り組んでいることから、継続できる土台が構築されているといえる。

４

各事例の評価事例⑥では、2016 年 9 月から、BW 州で新学習

表 4 から、事例①では評価は実施されておらず、指導要領（Bildungspläne 2016（8））が段階的に導事例⑥は評価の実態が把握されていなかった。評入される予定で、ガイドラインの 1 つに ESD が含価主体として、学習者が書いたアンケートの内容まれる。この学習指導要領が有効になると、基礎を、実践者が評価する内部評価が事例③、④、⑤、

学校、中等教育と一般教育学校（ギムナジウム（9））

プログラム利用者や、CCE プログラムの実践者の全ての学校の全ての教科で ESD の概念を取りではない教員が教材や学習内容を評価する外部評

入れた授業が実施されることになる。また、新学価が事例②、③で実施されていた。

習指導要領の改定に伴い、「気候変動」が 9 〜 10

事例②、③、④、⑤は、評価手法としてアンケー

年生、11 〜 12 年生の地理の単元の一つになる。

ト調査を用いている。事例③は、学習者にエコラ

他にもカトリック、倫理、物理、化学、公民、自イフ行動の達成度を書かせる診断書による評価も然と技術、メディア教育、生物、自然現象と技術、行っている。事例③、④では「学習者の学び」や

イスラム教、スペイン語、ロシア語の教科に「気「行動」等、人間の心理面・行動面を評価対象と候変動」という用語や気候変動に関する記載がな

する教育評価の観点から評価を行っている。まされるため、本教材を使用した授業が継続的に実た、事例②では教材の使いやすさ等の評価、事例

施されやすい体制が整うことになる。

③、⑤では、プログラム自体の評価が教員（第 3 者）
及び学習者からなされていた。
プログラム実施前、実施直後、実施期間中、事後の全段階で評価を行っているのは、事例③で事例①、②、④は、実施機会や継続のための予算は学習者のニーズや主催者に依存する。事例⑤の継続可能性は、環境省の予算に依存しているため、事例①、②、④、⑤に関しては、継続可能性は不透明である。

環境教育 VOL. 26-2

高橋 敬子・肱岡 靖明・高橋 潔・花崎 直太

40

事例②、③、⑤、⑥では、プログラム開発時に、4）は、Wiek et al.（2011）の持続可能性キー・他のステークホルダーが関与している。教育関連の

コンピテンスを段階的（段階ⅠからⅣ）に学習内研究者や教員等、学習者の発達段階について理解の容に組み込むことにより、問題解決に必要なコンあるステークホルダーがプログラム開発に参加してピテンスの段階的な獲得を目指した学習内容の構いるのは、事例③と⑥である。プログラム実施面では、築が容易になる。

実施体制が不明な事例②、⑥以外全ての事例で、他のステークホルダーと協力していることが分かる。
Ⅴ

日本の CCE 能力開発プログラムの開発・実施に参考となる要件

5）は、BW州が公表している環境データ（UM・LUBW 2012）に掲載されたさまざまな地域の気候
変動影響の地図やグラフが利用されている。日本でも、年ごとの降水量や、花の開花日等の数値情報が気象庁から提供されているが、学習者が理解しや以上の比較分析結果から、BW 州と日本の教育

すく、見やすいデータはない。そのため、教材とし事例において、以下の5 点の違いが明らかになった。

て利用する場合は、地図上に数値とともに示す、ま1） プログラム開発段階から、獲得を目指すコン

たはGIS 等を使ったマッピング等の加工が必要とな

ピテンシーを設定し、その獲得のために適切る。これらの作業の簡略化及び信頼性を担保するたな教育手法を選択（Ⅳ .2.1）,2））

め、県や市町村による地図情報を用いた影響データ

2） 指導者に求める能力、指導者に必要な知識レベルの設定（Ⅳ .2.3））

及びデータの解釈方法の提供が望まれる。
本稿では、ドイツの事例として、学校教育におけ

3） 自治体（州）の教育体制・制度を活用したるCCEプログラムを比較対象としたため、上述した2）、

CCEプログラム実施体制支援（Ⅳ.2.3）, Ⅳ.5.1））

3）のように、学校教育特有の点については、全てを

4） Wiek et al.（2011）の持続可能性キー・コン

導入することは難しいが、CCE 能力開発プログラム

ピテンスの発展段階に沿った網羅的な学習内の構成段階から、獲得を目指すコンピテンシーを設定

容の構築（Ⅳ .3）

し、その獲得に向けて学習内容や手法を組織化する

5） 地域的アプローチに基づく気候変動に関する
地域の公的データ利用（Ⅳ .3.1））

方法は、日本の事例で比較的容易に取組みやすい項目であると考えられる。また、地域の地球温暖化防止

1）は、CCE プログラムの開発 段階において、活動推進センターにおける指導者育成や、環境省主

ESD のコンピテンシーの獲得を意図した学習内容

導のIPCCリポートコミュニケーター制度等、既に実の構築と、意図したコンピテンシーの獲得に適した施されている研修の中で、上記の要素を取り入れた教育手法を用いることで、コンピテンシーの獲得に

CCE能力開発プログラムの開発・実施が望まれる。

向けた効果的な学習が実施できると考えられる。

その他、教職員研修の中に、気候変動に関する

2）は、能力開発プログラムを実施する際には、研修を取り入れることで、指導者の質の確保や増プログラムを指導することのできる適切なスキル

加、学校教育における CCE の充実につなげるこや知識を身につけた指導者が必要であり、その基とも可能であると考えられる。

準として BW 州の地理の教員になる要件を参考にすることは可能であろう。
3）は、学校や学校外教育における環境教育やCCEのニーズの低さ（藤本・神崎 2012; 妹尾ら2014;
環境省 2012）が課題である中、BW 州での教科ア

今後、情報源も含めた網羅的な事例探索を行う
ことで、より不偏な調査検討が可能となるであろう。
Ⅶ

謝辞

本研究を進めるにあたり、助言を頂いた東京都市

ドバイザーによる研修制度を参考にし、都道府県レ大学佐藤真久教授、立教大学阿部治教授、インタベルの現職教員研修に気候変動を取り入れ、地域ビュー調査への助言を頂いた麻布大学小玉敏也教

独自の CCE 教材を用いた研修を行うことで、学校授、BW州の教育関連情報の提供の他、インタビュー

教育における指導者の増強が可能となるだろう。

にご協力頂いた BW 州 カールスルーエ教授法・教

環境教育 VOL. 26-2

地域のリーダー育成のための気候変動教育とは員養成校 Dr. Thomas Hoffmann 氏、翻訳に協力し

41

CCE 全体を評価したものではない。

て下さったグラーツ大学 Dr. Thomas Brudermann(6) FOE Japan が開発したプログラムで、当団体

氏、テュービンゲン大学 Dr. Michaela Oberwinklerが実施に関わった事例を対象としたため、利用

氏にお礼申し上げます。またインタビュー調査にご者によって、実施方法は異なる可能性がある。
(7) JCCCA が提供するパッケージプログラムで、協力頂いた各機関の皆様に感謝申し上げます。

実施方法は利用者によって異なる可能性があ注る。

(1) 地 球 温 暖 化 対 策 の 推 進 に 関 す る 法 律 ,(8) Ministerium für Kultus, Jugend und Sport

http://law.e-gov.go.jp/htmldata/H1 0/

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H10HO117.html（2016 年 4 月 8 日アクセス）

2016,(2) , (9) BW 州では、初等教育である4 年間の基礎

http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/

学校（Grundschule）を終了すると、生徒の能Startseite（2016 年 1 月 8 日アクセス）力・適正に応じて、①基幹学校（Hauptschule：(10) Landeszentrale für politische Bildung

卒業後に就職して職業訓練を受ける者が主とBaden-Württemberg, Allgemeinbildendeして進む。5 年制）、②基幹学校と実科学校がSchulen,

統合された学校（Werkrealschule）、③実科学

http://www.landeskunde-baden-

校（Realschule: 卒業後に職業教育学校に進む

wuerttemberg.de/bidlung̲schulen.html

者や中級の職につく者が主として進む。6 年（2016 年 1 月 8 日アクセス）制）、④ Gemeinschaftsschule mit der Option
auf eine gymnasiale Oberstufe（大学進学コー

引用文献スを提供する総合制学校）、⑤ギムナジウム（大浅野智恵美 , 2010,「地球温暖化防止に向けた環境学進学希望者が主として進む。8 年制）、⑥

講座の実践：こどもたちの現状と環境教育の方

Gesamtschule（総合制学校）の6 つの学校種

向性」，『エネルギー環境教育研究』，8：19-22．

が 設 け ら れ て い る（Landeszentrale fürBundesministeriums für wirtschaftliche

politische Bildung Baden-Württemberg

(10)

）
、

（文部科学省 2013）。

Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)・
Kultusministerkonferenz (KMK)(eds.), 2007,(3) OECD（2005）は、コンピテンシーを「単なOrientierungsrahmen für den Lernbereich Globale

る知識や技能だけではなく、心理社会的な資

Entwicklung im Rahmen einer Bildung für

源（技能や態度を含む）を活用し、動員することで特定の文脈において、複雑な要求に対応するための能力」と定義している。コンピ
テンシーはコンピテンスの集合的な概念。
(4) 「気候変動に関する数種類のミステリー（物nachhaltige Entwicklung, Bonn, 233pp.
中央環境審議会 , 1999,「これからの環境教育・環
境学習 - 持続可能な社会をめざして -」．
地球温暖化対策推進本部 , 2015,「パリ協定を踏まえた地球温暖化対策の取組方針について）」.

語）の導入部分を学習者に提示し、物語全体

de Haan, G., 2 0 0 9, Bildung für nachhaltigeの段階を描写・説明する情報カードを用いてEntwicklung - Hintergründe, Legitimation und

複雑な叙述を再構成し、解かせる」ものであ(neue) Kompetenzen, Program Transfer21, 36pp.

る。この物語の情報カードはそれぞれが全く

藤本登・神崎悠輔 , 2012,「実験やふりかえり活動

関連を持たない不可思議な内容であるため、が地球温暖化防止活動に与える影響：技術科のミステリーと呼ばれる（Hoffman 2014a）。

ランプシェードの製作活動を例として」,『エ(5) プログラム数が多い機関は、代表的なプログ
ラムを分析したため、各機関が行っている

ネルギー環境教育研究』,12:35-42
Hoffmann, T. 2014a, Is there a specific ESD

環境教育 VOL. 26-2

高橋 敬子・肱岡 靖明・高橋 潔・花崎 直太

42methodology?

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