関西英語教育学会（KELES）
紀要『英語教育研究』(SELT)第 35 号論文

多読用図書教材が英語習得に及ぼす影響―L1 児童用英語絵本と中学英語教科書との違い―
大槻きょう子（近畿大学）
高瀬敦子（近畿大学）

The Impact of Extensive Reading Materials
on English Acquisition:
L1 Picture Books vs Junior High English Textbooks
Kyoko OTSUKI (Kinki University)

Atsuko TAKASE (Kinki University)
キーワード： 多読用教材, 遭遇頻度, 暗黙的学習, 自動認識, 帰納的言語習得, 演繹的
言語習得
Keywords：ER materials, repetition, implicit learning, automatic recognition,inductive approach, deductive approach

SUMMARY
This paper discusses the effectiveness of picture books for L1 children on L2
learners’ English acquisition by comparing leveled readers (LR) and junior highschool English textbooks. Focused on particular grammatical features andvocabulary which are repeatedly used in various contexts in LR, the researchers
found that the English in LR could help learners’ implicit learning to take place.

１．はじめに
最近大学生の英語力低下が問題になっており、実際に英語力不足で単位を履修できずに再度履修する学生が目立つ。その中でも中 1、中 2 から英語が理解不可能となり、そのまま英語苦手意識を大学まで引きずってきた学生が少なからず存在している（Takase & Otsuki,2012）。ところが、彼らに多読を導入し、英語圏（L1）の児童が母語を学ぶために書かれた絵本を大量に読ませると、約 3 か月間で 100 冊以上の本を読み、結果的に英語力が向上する

ことが認められた(Takase, 2009; Takase & Otsuki, 2011)。大量の英語の本を読み、インプットを得ることが中学・高校六年間での英語学習を補完・発展させることになったのであるが、ではこの英語圏の絵本にある英語は中学・高校で使われている文部科学省（文科省）検定教
科書の英語とどのように違うのであろうか。本稿では主に多読初期に使用される L1 の児童絵本の代表である Oxford Reading Tree (ORT) を精査し、全体の特徴、文法・語彙の導入方
法に関して、全国の多くの中学で採用されている文科省検定教科書との比較を試みた。
まず、それぞれの本の特徴としては次の点があげられる。ORT が L1 の小学生向けに書かれたものであり、英国の幼稚園での読み聞かせや小学校での英語学習の教材として使用されているため、登場人物や話の設定が小学生対象となっている。一方検定教科書は日本の中学生の英語学習を目的として作成されているため、登場人物や話の設定が中学生向けとなっている。また、ORT はある小学生の父親が子供に楽しく興味ある教科書を使用させたいとの思いから作成されたものであるため（古川・宮下, 2011）、プロットやイラストなど至る所に読者が楽しめるような工夫がなされている。一方、検定教科書は中学生の英語学習目的に作成され、文科省の学習指導要領の制約を受けた検定教科書であるため、中学での必要学習
事項が中学 3 年間の教科書 3 冊にまとめられ、楽しむことよりもむしろ効率よく学習するように書かれている。そもそもの目的は両者とも英語習得のために作成されたテキストであるが、対象読者が違うため内容・構成に大きな違いがあるのは当然であろう。ただ、両方の教材を使用した日本の中学・高校生および大学生に ORT がどのような影響を与えたか、またその原因はどこにあるのかを探るのは、今後の英語教材を作成する上で参考になると考えられる。
内容面で、両者の差異として挙げられる大きな要素は、話題設定・場面設定にある。ORTの設定は当然日常生活の中で母国語を使用する場面が主流であり、その中で非日常的な場面を設置し（たとえば魔法のカギで冒険の旅に出る）、外界の文化・歴史等に触れるように様々な工夫がなされている。場面設定は自然なものであり、それに伴う文章表現も日常自然に使用される会話が主になっている。一方、日本の中学生用文科省検定教科書は、場面設定に多少不自然さがある場合があり、実際には起こる可能性が少ないであろう非日常的な設定場面もみられ、その会話を学習しても使用する機会がほとんどないことがある。また、文法に関する文科省の制約が大きいためか、学習目標文法事項が短い英文の中に詰め込まれ、
どうしても不自然な表現になってしまっている場合がある。結果的に実際に使用するための学習にはなり難い状況といえるであろう。
両タイプの教材の作成目的の違いは、それぞれの語彙・文法の導入法にも反映されている。
一番大きな違いは言うまでもなく母語習得と外国語習得との違いを意識した構成である。つまり、母語話者は文字を学ぶ以前に音声によるインプットを通してその言語をある程度習得しているが、外国語学習者の場合は音声での導入が少なく、文字と同時あるいは文字が先行する場合が多い。そのことによる使用語彙の違い、文法導入方法の違い等があげられる。
例えば、ORT の使用語彙は日常的に使用される単語・熟語を駆使した自然な文章である
ため、日本人学習者、特に中学生には馴染みがない語彙も出現する。一方、検定教科書は紙面が限られていることから、導入される語彙の量に制約がある。また、英語での表現力を高めるために絵を伴った単語の紹介が付録的になされている場合も多いが、文脈を伴わないため実際の使用に直結しているか残念乍ら心もとない。
文法導入法にも差異がみられる。母語話者用の絵本 (ここでは ORT) は主に帰納法

(Inductive approach) を用いており、日本の検定教科書の場合は演繹法 (Deductive
approach) を採用している(藤田, 2011)。具体的に述べると、ORT は文法的な説明は一切なく、一つのストーリーからなる 1 冊の本の中で話の展開に応じた種々の自然な場面を設定し、同じ文法事項を繰り返し出現させることによって学習させる方法を採用している。学習者は読書をすることにより、実際に日常使われている文法事項が自然な文脈に沿ってインプットされ、無意識のうちに自ら学習していくことが意図されている。さらなる大きな違いは、ORT はシリー
ズもののため、基本的に語彙・文法・文化導入すべてにおいて、繰り返しの頻度が高い。本のレベルが上がるごとに語彙・文法・文化面の導入が増え高度にはなるが、あくまでも、既習語
彙・文法・文化等を何度も繰り返し提示しながら、新項目が提示される。
一方、文科省検定教科書では各章ごとに設定された目標に沿って新しい文法事項を紹介
し、最後にその文法事項を学習すべく、練習問題が出されている。基本的に、学習者は教師による文法の説明を受け、１課が終了するごとに練習問題をこなす。文法練習問題は一般的に、文脈から独立した文単位で作られている。学習した形式を基にしたスピーチ等の発信型のタスクも教科書の随所に提供されているが、課の本文の内容から多少飛躍している場合もあり、指導に工夫を要する。
２．先行研究
多読用教材として L1 の児童用学習絵本を多読初期に採用し、その後の多読授業を成功させている多読指導者は多い（Takase, 2009; 2010; Yasufuku, 2011; 西澤他, 2010; 古川, 2010）。Takase は大学 1 年と高校 2 年生の多読初期に、Yasufuku は中高一貫校の中
学 1 年の多読初期に、西澤他は高等専門学校の学生の多読初期に、古川は私塾の中学 1
年生多読初期に、それぞれ使用し、その後それぞれの生徒たちはレベルを上げて読み進めている。西澤は TOEIC の伸びを、古川は ACE・英検・TOEIC の結果を、安福は中 3 までの英検の成果を報告している。
上記被験者と違い、英語学習に前向きではない再履修生が多読に取り組んだのは僅か 3ヶ月間であったが、多読初期に手にした本は、上記クラスの学習者が読んだ本と同じ L1 用児童書（主に ORT）であった。その再履修クラスの学生のうち約 3〜４割が文法力の向上を自己認識し、なかでも 98%の受講生が実際に Edinburgh Project on Extensive Reading(EPER) Cloze Test を使った事後テストで伸びをみせ （Takase, 2009; Takase & Otsuki,2012）、グループ全体では p<.0001 で有意差のある伸びを示した。一方、高瀬 (2008) の報告によると、L1 用児童書を読まずに最初から GR２レベルに取り組んだ上位グループは事後テストでは伸びが見られなかったが、同じ上位グループでも多読初期に ORT を含む L1 用
学習絵本を読んだグループには、有意差のある伸びが認められた。多読初期に平易な L1
用児童絵本を大量に読めば、文脈の中で基本的な文法事項に遭遇する頻度が高く、おのずとそれを理解できるようになるため、EPER クローズテストの特徴である、文脈中での文法事項を問う問題(141 問中全問)で成果が上がるのではないだろうか。実際に正確な文法知識が必要なのは、書く・話すというアウトプットの時であり、常に文脈を伴うのであるから、文脈なしの文法学習は実際の言語運用という観点から考えると大きな効果を期待するのは難しいのではないだろうか。
以上、概観してきた両者の差異を踏まえ、この論文では次の 2 点を研究対象として取り上げた。これらの点において、検定教科書と多読用教材に違いがあるからこそ両者が補完し合い、運用力の見込める言語教育ができるのではないだろうかと提案する。研究テーマは、
１） 文法・語彙・異文化の導入の仕方は ORT と中学の教科書ではどのような差異があるか。
２） 語彙とフレーズの遭遇方法および頻度に関しては ORT と中学の教科書ではどのような差異があるか。
３．研究の方法
ORTStep1-9 と検定教科書 New Crown 1-3 を、１）全体の構成、２）文法導入方法、３）語彙・フレーズ導入方法、４）文化紹介に関して比較した。
３．１．全体の構成
表１は ORT と検定教科書（New Crown）の概要をまとめたものである。ORT は 10
段階のレベル別に Stage 0 から Stage 9 まであり、全シリーズの冊数は 238 冊である。
このうち Stage 0 は文字を含まない純粋に絵本なので今回は取り扱いの対象外とする。
ORT 全シリーズ 238 冊のうち、核となるコアの本は全体で 64 冊である。ここでは、中学三年間の英語学習を一年毎に Warming up、Training、Finishing up と位置づけ、それぞれに対応する ORT のステージを配置した。表１はそれぞれのシリーズの発展段
階の検定教科書に対する対応とその段階に含まれるそれぞれの教材の英語の語数を示したものである。検定教科書 New Crown の語数は教科書の本文中の英語の語数であり、練習問題は含まれていない。
表１ORT と文部科学省検定教科書 New Crown の発展的シリーズ概要

New Crown

ORT
Stage
Warming

Stage

up

0-3

Training

Stage

冊数

語数

年次

冊数

語数

(core)(core)

30

997

1

1

1,341

18

6,990

2

1

2,194

16

18,329

3

1

2,480

64

26,316

3

6,015

4-6
Finishing

Stage

up

7-9

合計

注目すべきは両者の語数の違いであろう。ORT シリーズは複数冊で構成されているので検定教科書とそのまま比べることはできないが、シリーズを読み進めて行けば最終的には学習者は検定教科書の 4 倍以上の語数のインプットを得ることとなる。先に述べたように、文部科学省検定教科書は、学習文法事項を幾らか不自然な設定のコンテクストの中で提示し、同時に説明を付すことで学習効果を測る。一方、ORT は物語であり、ごく僅かな例外を除き一冊で一話が完結する。そのため読者はストーリー全体という包括的なコンテクストの中で提示される語彙文法に遭遇することになる。また、上でも述べたが、ある特定の表現、文法構造、語彙がその一話の中で何度も登場する（例えば、what a ~!という感嘆文は A Day in London (ORT 8)という 32 ページ
890 語の本の中で 20 回提示される）。また複数の本をまたいで何度も登場することも多々ある。これは一見、非効率的な文法や語彙項目の導入の仕方のように思われるが、それらがコンテクストを伴って繰り返し提示されることで着実な定着という効果を生む。
３．２．文法導入方法
文法事項の比較としてここでは、指示代名詞と現在完了の導入について観察する。まず指示詞 this, that と代名詞 it の導入の仕方をみてみよう。以下（1）は文部科学省検定教科書での導入場面である。該当部分には下線を施した。
（1）
Kumi:

This is Ming’s house.
Hello, Ming. This is Emma. My friend.

Ming:

Hello, Emma. Hello, Kumi.

Kumi:

This is a nice kite.

Ming:

Thank you. It is an animal. A bat.

Emma:

Is this your cup?

Ming:

Yes, it is. It’s my teacup. It’s new.

Emma: Is that your cup too?
Ming:

No, it is not. It’s my father’s cup.

Emma:

It’s small.

Ming:Yes, it is. It’s old too.

Kumi:

Is this a picture?

Ming:

No. It isn’t a picture.

Kumi:

Then, what is it?

Ming:

It’s a word.

Kumi:

A word?

Ming:

It’s ‘moon’.

（New Crown 1, p.20-25）

繰り返して提示されていることからもわかるように、this, that で言及されたものに対して次の発話では it で受けるというルールの習得に強調が置かれているようだ。限られた紙面での効率の良いルールの定着のため、登場人物の会話の運び方に残念乍ら多少不自然さが見受けられる。一方、ORT では（2）‐（4）に見られるような指示詞・代名詞の用法が見られる。

(2)The box was by Chip’s bed. Something was glowing inside it. Chip looked at the box.
“It’s magic,” he said. Chip ran into Biff ’s room. “Biff,” he called. “Look at the box.”
Biff and Chip looked at the box. Something was glowing inside it. They opened the(ORT 5 The Magic Key, p.1-5)

box. They looked inside. “It’s magic,” they said.
(3)…Biff and Chip got smaller and smaller and smaller. “Oh help!” said Biff. “It’s(ORT 5 The Magic Key, p.9)

magic,” said Chip.
(4)

They ran to the sea. Wilf picked up a shell. Chip picked up a coconut. Biff climbed
up a tree. Wilma went in the sea. “This is magic,” they said.
(ORT 5 Pirate Adventure, p.12-13)（2）と（3）の話(The Magic Key)では子供たちが初めて鍵がもたらす魔法によって冒険の世界へ連れて行かれたところである。まだこの種の冒険に慣れていないので It’s
magic と状況を it で表し、子供たちの冒険に対する不慣れさ戸惑いが表現されている。
それに対して（4）の話(Pirate Adventure)では再び鍵によって冒険の世界へ連れて行かれそこで子供たちは暫く貝を拾ったり木に登ったりと思い思いのときを過ごす。そして出てきた台詞が This is magic.という this を使った形である。既に以前、魔法を体感し、そして今回のこの冒険の世界にも少し慣れたこの段階であるので this という指示詞を使っている。検定教科書は this と it を入れ替えて提示することで、this を itで受けるルールの導入・定着を狙っているが、ORT では、大量に読むことがもちろん前提となるが、これらの語の本質的な意味の違いを学習者は体得できるのではないだ
ろうか。
次に現在完了であるがこれは中学３年で学習する文法事項である。以下の（5）は文部科学省検定教科書での現在完了の導入が図られている部分の本文である。便宜上、現在完了形の部分に下線を施した。
(5)

Ken:

Thank you very much for this interview, Ms Kileo.

Ms Kileo:

I’m glad to talk with you.

Ken:

May I ask you a few questions?

Ms Kileo:

Of course.

Ken:

When did you come to Japan?

Ms Kileo:

In 2002. I have lived in this town since 2003.

Ken:

So you have been in this town for several years. How do you feel
about your life here?

Ms Kileo:

I like it. The people are very kind.

(New Crown 3, p.10)

いわゆる、現在完了形の継続用法が導入されている。以下の（6）と（7）は同様に、現在完了の完了と経験用法の導入場面である。久美という中学生が姉妹都市交流で中国の北京を訪れているという設定である。
(6)
Dear friends,
I arrived in Beijing yesterday.
I’ve just finished dinner. The Yang family made a lot of delicious food.
We left a little food on the plates. I’ve already learned that this is OK here. If you
eat everything, it means you are still hungry…

(New Crown 3, p.20)(7)Dear friends,
Today I went to the Beijing opera, “Journey to the West”. I’ve seen a kabuki play inJapan once. Both the kabuki play and this opera used beautiful costumes.
But this opera was very different from the kabuki. The dancers of the opera weremore active. And the music was more exciting.
I haven’t bought your presents yet. Does anyone want an opera mask?...
(New Crown 3, p.21)
これら本文とともに巻末にある新出文法事項をまとめたページで、現在完了形は
have+過去分詞で作られ、継続、完了、経験という三つの意味が説明されている。
次に ORT で現在完了の使われている場面をみてみる。以下（8）−（12）は 4 冊の本から現在完了の使用例をその前後の文脈とともに抜き出したものである。
(8)“Well done, Biff!” said Chip. “Kim and Chang have got away!” “I hope we get away,
too,” said Biff.

(ORT 7 The Willow Pattern Plot, p.31)(9)“What are you doing in the jungle?” asked the man. “Are you lost?” “Yes,” said Biff.
“I think we are.” “So are we,” said the lady, “but then we have been lost for years.”
She showed them a picture. “We are looking for this place,” she said. “It’s called theLost City. Nobody lives there. It’s been lost for years and years.”(ORT 7, Lost in the Jungle, p.16-17)(10)“It’s the Lost City!” shouted the explorers. “We have found it at last.”(ORT 7 Lost in the Jungle, p.26)(11)
The soldiers caught the man and took him back to the house. “Oh, no!” said
Anneena. “They’ve caught Edmund’s father. Our idea didn’t work.”(ORT 7 The Jigsaw Puzzle, p.29)(12)
They saw the man with the greenhouse. “We are sorry about the broken glass,”
said Chip, “but could we have the key?” “Sorry,” said the man. “I sold the key to thejunk shop to help pay for the glass.” The children went to the junk shop. They told
the lady about the key and asked her if she had it. “Sorry,” said the lady. “I havejust sold it.”

(ORT 7 The Lost Key, p.15-16)

ここで注意すべきことは、下線部に見られるように、多くの場合、現在完了形が使われているとき隣接する文に同じ動詞の現在形や過去形がみられるということである（二重下線部）。例えば一つ目の例（8）では、子供たちは Kim と Chang が Biff のア
イディアでうまく Chang の家を抜け出すことができたことを喜びつつも、今度は自分たちがそこを脱出できるよう行動を起こすところである。同じ一つの動詞句 get awayの過去形と現在完了形が、ストーリーの中で対比されて提示されている。また、二つ目の例（9）は、子供たちが魔法によってジャングルに連れて行かれそこで暫く彷徨った後、探検家のカップルに出会う場面である。このカップルは the Lost City を探しにジャングルに分け入ったものの、なかなか見つけられずかなり長い期間ジャングルに滞在している状態である。この場での二組のグループの背景の違いが be lost という述部の現在形・現在完了形の並用によって浮かび上がってくる。否、寧ろ当然この背景の違いが述部の形式の選択の違いを反映しているのである。また最後の使用例から、
この現在完了の述部の形は主語が the Lost City のときにも使われている。このように、ORT では現在完了形と現在形または過去形が対照を成す形で使われているのがよくみられる。そしてこれらは挿絵とともにストーリーというコンテクストの中で出てくるということは特筆しておかねばならないだろう。また ORT7 で提示された現在完了
はその後、Stage 8,9 の全ての本に現れるため、読者は様々なコンテクストの中で、繰り返し現在完了に遭遇し、自然な形で定着が図られるものと思われる。
３．３．語彙・フレーズ導入方法
ここでは climb という単語を取り上げる。この動詞は一般的に「登る」と訳される。
以下の（13）‐（15）が検定教科書における climb の用例である。
(13) But among the visitors some want to climb the rock.
(14) One day, a mouse climbed up on to a lion’s back.

(New Crown 2, p.71)(Columbus 21 1, p.122)(15) In 2006, Dr. Sankai climbed a mountain in the Alps with some disabled people.
(Columbus 21 2, p.41)
この動詞について ORT での使用例を見てみる。以下（16）‐（20）は一冊の本に出てくる一連の climb の使用例である。
(16) Wilma climbed on the wall. (ORT3, A Cat in the Tree, p.3)
(17) Wilma climbed up the tree. (ibid., p.4)
(18) Wilma climbed down. (ibid., p.9)
(19) Wilma’s dad climbed the tree. (ibid., p.10)(20) Wilma’s dad climbed down. (ibid., p.15)

検定教科書の例と異なり ORT の場合、一概に上方向への動きである「登る」と訳しては意味を成さない場合がある。3 番目と 5 番目の例が示すように後ろに副詞 down を伴っている動詞 climb は下方向への移動も表している。特筆すべきことはこれらの使用例が 16 ページ、語数 79 という短い本の中で 5 回提示されるという点である。この
密度の濃い繰り返しこそが ORT の特徴である。Waring (2009)は 20 回遭遇すること
で語彙は定着すると報告している。いうまでもなく、他の本でも動詞 climb は多用される。以下の（21）‐（22）は別の本での動詞 climb の用例である。
(21) There were lemon trees in the garden. Nadim and Chip climbed into one.
(ORT 7, The Willow Pattern, p.24)(22) Chip and Nadim climbed down from the lemon tree.

(ibid., p.30)

一つ目の例（21）では新たに副詞 into との併用のパターンが示されている。このように ORT の場合、場面を変えて当該語が出てくるので学習者は語感を養えるのではないだろうか。田中（2011）は ORT を使って英語の動詞・前置詞の基本語句を抑えることで英語ネイティブ感覚を養えると言っているが、挿絵を伴った多様な文脈の中での用例に触れることでその語の意味の本質を理解し、発信の際の応用が利くようになるのではないだろうか。即ち、英語の単語についてそれを日本語に置き換えるという一対一の訳を付するのではなく、英語でその単語の表すものについての概念を体得するというアプローチである。
３．４ 異文化紹介
ここでは中古品市を表す表現について観察する。検定教科書では（23）に見られるよ
うに flea market や second hand store という表現が導入されている。
(23)
Aki:

I often go to a flea market to buy old clothes.

Shun:

I also go to a second hand store to buy and sell books.
(Total English 2, p.48)

これらの表現は双方とも後に不定詞が付され、結果として語句の意味が補足的に説明されている。一方 ORT では（24）と（25）にあるように、中古市を表す語句として
car boot sale が見受けられる。イギリス英語で car boot とは車のトランクのことであり、元来 car boot sale とは人々が車に不用品を積み込んで売り合う場のことを指していた（アメリカ英語の garage sale に相当する）。
(24) Mum and Dad went to a car boot sale. They took the children.
(ORT 5, Mum to the Rescue, p.1)
(25) Biff and Chip were at a car boot sale.

(ORT 7, The Willow Pattern Plot, p.1)

検定教科書とは異なり、ORT では挿絵とコンテクストから car boot sale の示すものを
読者が自発的に理解するようになっている。興味深いことには、この car boot sale という語句が初めて現れるときは挿絵に自動車が描かれておりそのトランクを開けて人々が物を売る様子が見られるが、二回目になると挿絵に自動車の描写はなく中古品が売られている様子が描かれているだけである。このように、語句が元来持っていた意味が失われ中古市という意味だけが一般化していったという、語彙の意味の発展の変遷も辿れるようになっている。以上,

文法、語彙そして異文化の導入について文部科学省検定教科書と ORT を比較してきた。先に述べたようにコンテクストで導入事項の理解を促す ORT の導入方法の特徴が両者の比較によって多少明らかになったことと思う。
３．５．遭遇頻度
先に、ORT の英語の提示方法としてある文法項目や語彙が高い頻度で提示されることを述
べたが、この点について学習者の to 不定詞の導入時の遭遇頻度を検定教科書と比較をしてみる。To 不定詞は多くの検定教科書で中学二年で導入されている。（26）は to 不定詞が新出文法項目として導入されている単元の本文全文である。便宜上 to 不定詞の部分に下線を
施した。
(26)
Hello, everyone.
What kind of dream do you have? We all have different dreams. Eri wants to be an
astronaut. Akira wants to be a musician. Junko wants to travel around the worldand see many places. Today I am going to tell you about my dream.
I want to be a tree doctor. Why? First, I like trees. In spring, I go to the park to seetrees. Fresh leaves cover the trees. The trees are growing. They are beautiful.
Second, some trees are sick. We must take care of them. Third, plants, animals andhumans – all living things share the earth. We all live together. We must respect
this idea. We have many things to do, now and in the future. So, I want to be a tree
doctor. Then I can spend time with trees, I can save them, and I can save nature.
Thank you.

(New Crown 2 p.44-46)

この単元は 3 ページにわたるものであり、中学生の久美が自分の将来の夢を語るという設定
から want＋to 不定詞の形が特に多く見られる。また各ページ下部三分の一で新出文法項
目と新出単語が説明される。この場合、1 ページ毎に to 不定詞の名詞的用法、副詞的用法、
形容詞的用法として説明が付加されている。学習者は教師の文法説明とともに、その使用例
を本文中で確認できるようになっており、to 不定詞の形式と意味が明示的に導入される。この後、同一教科書（New Crown 2, 全 107 ページ、2,194 語）において to 不定詞は以下の表２のように出現している。カッコ内の数字はその例があるページ数を示す。

表２ 検定教科書(New Crown 2)における to 不定詞の使用例
Lesson 6

So people needed to learn English. (54)Lesson 7

But we need to do our own research too. (63)Growing plants on roofs may be the best way to fight heat islands.
(65)

Lesson 8

Cambodian children like to play in forests and fields, just like you
and me. (72)There are many ways to help people, aren’t they? (74)Write 2

What can I do to help you on your farm? (77)
I hope to see beautiful mountains in New Zealand. (77)Let’s Read 2

Now it’s time to fly. (82)
She tried to fly many times, but always failed. (78)Then she caught the wind and started to fly. (78)

一方、ORT では当然文法説明はなく、学習者は文中の to 不定詞の密度の高い使用例に遭遇する。下の（27）は ORT 8 A Day in London (全 32 ページ、890 語)における to 不定詞の全使用例である。文に続く括弧内の数字はその文が現れるページ数を示す。
(27)
The children ran to meet her. (1)The children wanted to see how the boomerangs worked. (4)Kipper wanted to play with the golf clubs. Gran showed him what to do. (5)Next day, Wilf, Wilma, Nadim and Anneena came to play. (6)Gran promised to take the children on an outing. (8)“It’s the best way to get around.” (10)When the train came in everyone rushed to get on. (11)
I wouldn’t like to be up there, said Biff. (12)“The Queen must be busy with all those rooms to clean.” (14)The children were excited because the bridge began to open. (16)It began to rain and the wind blew…“We’ll think of somewhere warm to go
next.”(17)“Well, I wouldn’t like to be a queen,” said Gran. (21)…His job was to climb up chimneys and brush soot down.” (23)Gran went off to look at the Royal Family… (24)Gran went to pick it up. As she bent down she knocked into the waxworks and they
began to fall over. (25)“Gran didn’t mean to knock them over.” (30)32 ページ、890 語の本の中で、to 不定詞の使用は 20 回に上る。これはほぼ毎回の見開き 2ページでこの文法構造が表れることになり、読者はページをめくるたびに to 不定詞に遭遇する。当該語彙文法事項の出現ページと頻度の状況から、ORT では短いスパンでシャワーのようにその語彙文法を浴びせかけ、明示的な説明なしに文法事項を習得させることが意図されているようである。
先に記した現在完了の遭遇頻度についても、以下のようにまとめられる。表３は New
Crown 3(全 115 ページ 2,480 語)における現在完了の使用例をまとめたものである。
表３ 検定教科書(New Crown 3)における現在完了の使用例
Lesson 2

I’ve lived in this town since 2003. (10)So you have been in this town for several years. (10)Have you studied it for a long time? – Yes, I have. (11)How long have you painted Tingatinga? (12)Lesson 3

I’ve just finished the dinner. (20)I’ve already learned that it is OK. (20)I’ve seen a kabuki play in Japan once. (21)
I haven’t bought your presents yet. (21)Lesson 4

Have you heard about Sasaki Sadako? (30)
I’ve visited a lot of web sites. (31)Let’s Read 2

Let’s think about the words she has said about the human rights ofchildren. (81)Lesson 2 で現在完了が導入されて以降、7 例のみが見られる。下の（28）は ORT 8 The

Kidnappers (全 32 ページ、877 語)での現在完了の全使用例である。
(28)
I’ve never seen so many bears. (13)“…I’ve read all his books.”(15)“I’ve seen him on TV.” (16)This is the best picnic I’ve ever been to. (17)“Then, they’ll know I’ve had a magic adventure.” (18)
全ページ数と現在完了が使用されているページからわかるように ORT ではひとつの文法項目について密度の高い遭遇が意図されているようである。また、ORT 7 で提示された現在完了はその後、Stage 8 と 9 の 12 冊全ての本に現れるため、読者は様々なコンテクストの中で、時には他の時制と共起する現在完了に遭遇し、自然な形で定着していくものと思われる。ここでは二つの文法項目だけをみたが、検定教科書が各章ごとに効率的に文法事項を導入し、その後の繰り返しがあまり見られない場合が多いのに対し、ORT はシリーズ本であるその強みを活かし、ふんだんに当該構文の例を提供している。

４．結果と考察
前章で観察されたように ORT の語彙文法の導入法では、コンテクストを伴った状態で高い頻度で学習者に遭遇させることが最大の特徴といえよう。ではコンテクストを伴った英語をたくさん読むことはどのような利点を英語文法学習にもたらすのであろうか。
Hughes and McCarthy (1998)は sentence grammar の対照概念としての discourse
grammar の言語教育への導入を提案している。その根拠として、sentence grammar
で行われている文法指導上のパラダイムと実際に言語を運用する際のパラダイムに乖離があることを挙げている。例えば、動詞の時制を説明する場合、一般に過去形・現
在形・未来形という分類をする。しかしながら、３．２で見られたように、実際に英語を使用する際、時の概念を表す場合は過去形と現在完了形または現在形と現在完了
形の二つから選択していることが多い。
選択体系文法では、コンテクストに応じて言語体系の中から最適な形式を選択する
ことでメッセージを形成することがコミュニケーションといわれている（Halliday &Matthiessen, 2004）。突き詰めれば、ことばを使うということは常にその目的に応じた言語形式の選択をするということである。この立場で考えた場合、「コンテクストの中で」形式を提示する discourse grammar は言語の実際の運用をより正確に表すことができる文法概念であるといえよう。ORT に見られる、コンテクストの中で提示される英語は上で述べた形式選択のパラダイムを、言い換えれば、より「現実的な」英語を学習者に提示している。このように、より正確に実際の言語使用を提示するのがコンテクストを伴った ORT の英語導入法の強みであると言えるのではないだろうか。
つまるところ、これまで見てきた検定教科書と ORT の英語の提示法の違いは概念としての文 法 の 違 い と し て 集 約 さ れ る だ ろ う 。 Carter & McCarthy (2001) は deterministic
grammar と probabilistic grammar という二つの文法概念を提唱している。彼らによると前者は構造上の規範を扱う。即ち、その言語の文法の核となるルールとなるものを扱う。英語で言えば三人称単数現在は動詞に s をつけた形で表されるといったことである。これはその言語で「きまったこと」であり、それ故、正しい用法か否かという問題になじむ。それに対し、probabilistic grammar はある特定のコンテクストでその言い方（形式）が適当かどうかを述べるものである。これはルールというほど厳格なものではない。この種の grammar は、ことばでもって誰に、どのような手段で、どのような状況で何を伝えるかという多様な要素によって中身の変わるものなので、むしろルールとして提示することになじまない。明文化された形式に関する文法だけでは説明しきれない問題を扱うこととなる。このタイプの文法こそが、ORT の多読がその真価を発揮するであろう帰納法(Inductive approach)によって可能となるものであると思われる。
言 い 換 え れ ば 、 こ れ ら 二 種 類 の 文 法 の 違 い は distinction between
sentencesandcorrect

factually uttered sentences (Itkonen, 1980)という表現に集約できるであろう。この二つのタイプの文法を習得して初めて、学習者は言語の運用能力を身に着け、アウトプットを自在にこなすことができる。もちろんこの目的のためには学習者は大量に英語を読まねばならないのは言うまでもない。

５．おわりに
以上、文部科学省検定教科書と ORT における英語の、特に語彙文法の提示法の違いについて比較してきた。検定教科書が効率性を重視し、語彙文法を導入しているのに対し、ORTはコンテクストを伴って提示される英語を大量にインプットすることを意図している。今後の課題としては、多読用図書と検定教科書で導入されている語彙文法のアイテムに違いがあるのか、またあるとすればその違いをコーパス等を使って検証していきたい。
冒頭で述べたように Takase & Otsuki （2012） は再履修生が 3 カ月間 ORT をメインにした多読教材を大量に読んで EPER クローズテストを使った事前事後テストで有意差が出る
ような英語力の伸びを示したと報告している。EPER クローズテストは 141 問からなり、全問題
が何らかの形で文法力を問うている。また、クローズテストであるので文脈が与えられたものである。文脈（コンテクスト）を伴った文法問題の正答率が上がったということは再履修者たちの英語運用能力が ORT 等の多読教材を大量に読むことで上がったと言えるのではないだろうか。これは学習者が中学・高校で培ってきた語彙文法知識を基に、コンテクストにある英語に大量に触れることで英語の運用能力を伸ばしたからであろう。
伝統的な文法学習を軽んじ、無用だと論じているのではない。検定教科書の英語導入法は、
ESL の環境ではない日本の社会において、語彙文法項目の定着と使える英語の両者の間で最大公約数的に学習事項を提示しているものであろう。しかしながら、中学・高校で 6 年間英語を学習してきた大学生が、自分の専門分野の英語文献を読めず、また場合によっては英語嫌いとなって再履修に甘んじなければならない事態は、今までの形式重視の文法学習が何らかの見直しを必要としているというサインではないだろうか。日本の言語環境では ORTのような多読教材だけでは文法項目の習得は難しいであろうが、検定教科書と ORT のような多読教材を併用することで、形式を定着させ、また実際にその形式が使われる場面に多く触れることで、言語使用状況の疑似体験をする機会を提供できるのではないだろうか。少なくとも、再履修生の EPER テストの結果と今回の検定教科書との比較は、ORT 等の L1 児童向
け洋書を大量に読むことは、コンテクストに応じたメッセージを適切に作り上げていくことを体得する有効な手段として多読を英語学習初期に取り入れることの有用性を示していると思われる。ビジネス、外交から外国人との個人的な友情の育成にいたるまで今日の世界には英語ですることはたくさんある。高等教育機関では英語を習得することを最終目的とせず、英語で何かをすることができる場になるために多読は大きな力を発揮できるのではないだろうか。
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