大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析小 林

正 樹

１．はじめに
大人数授業では，教員と学生の距離が遠い。これを ICT でつなげようという試みが行われており，稿者もこの効果的な手法について研究を続けている。しかしこの距離というものは，本当に成績に影響しているのであろうか。先行研究とは少し分析手法を変え，学生と教卓との距離，さらに授業当初と終盤での学生の着席位置の変化と成績との関係を分析した。次いでその移動距離の違いから学生を 5 層に分割し，その成績に違いがあるかを明らかにした。また逆に成績が良い学生と悪い学生がそれぞれ着席の距
離や移動の距離に違いがあるかどうかを分析し，統計的に有意であるかど
うかを明確化した。これにより，オンライン授業の学修効果や，教室設計についての可能性を探ることへとつなげていきたい。

２．問題点の所在とデータの取得
大人数授業においては，相応の大教室が割り当てられ，その教室において授業が行われる。学生は指定席でない限り，その教室で空いている自由な場所に着席し，授業を受講する。学生の意思決定としては，教室に入室した際，空いている席をただ 1 つ選択するのであるが，その際に，人によっては教壇に近い前のほうの席を選択するいっぽう，逆になるべく遠い席を選択する学生や，中間の位置を選択する者，窓際を選択する者，出入口に近い席を選択する者も存在する。それら理由はさまざまであろうが，今回はその理由についてはさておき，学生が着座している席と試験の成績，
また最終成績に対して，どれほどの相関があるのかを調査した。本研究については，先行研究が非常に多い。着眼点として，教員と学生との関係を分析しているものが多く，教壇から学生が座っている場所までの距離や縦－1－大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析

位置，横位置の関係を扱っているものが多い。今回の分析では，まずこれまでの手法にならって教員（教壇）と学生の座っている場所までの距離を対象とすることとし，まず各学生の教壇と毎回の座っている席との距離の平均を算出することから開始する。対象としてはこれまで稿者が研究対象としている大人数授業において試行を行った。
試行は 2019 年度，稿者が非常勤講師として担当している，龍谷大学経営学部の選択必修科目「経営とコンピュータ利用」において行った。今回の履修者は 295 人である。毎回授業の最後に，respon という LMS（Learning
Management System，以下 LMS と記す）の一種であるスマートフォンを用いた授業支援システムを使用し，その時間における質問及び感想を記入してもらっている。それに対して次回の授業の冒頭に回答しているのであるが，その際に一緒に，学生自身に座っている席のデータ（横位置の数字及び縦位置の数字）を入力してもらった。これを授業回数分実施し，そのデータを集約して分析を行った。このようにデジタル入力をしてもらうことにより，データ処理の軽減がなされ，またミスを防ぐことが可能となった。
なお学生には予め，研究に協力してもらうこと，個人を特定しない状態で公開することがあること，研究のために利用する旨を複数回にわたって説明し，反対意見がある者は申し出るように周知していたが，そのような意
見は出なかった。また同学部の西岡久充准教授には，事前に研究の内容について説明を行い，データの取得及びそのデータを研究のために個人を特定しない形によって使用する旨を説明し，許可を得ていることを申し添えておく。
今回，2019 年度に授業を実施した教室は，龍谷大学深草キャンパスの 22号館 301 教室であった。その様子を図 1 に示す。正確には第 1 回目の授業
は他の部屋であったが，部屋の定員が履修者数とほぼ同一であったために入りきらず，第 2 回目の授業より余裕のある大きめの教室へと変更がなされた。そのため得られたデータについても，第 2 回目より 15 回目までの，合計 14 回分のデータを有効として利用する。

－2－

前述の手法により得られたデータは，LMS に集約されている。稿者はそれをダウンロードし 1 つの Excel ファイルにまとめ，そこから学籍番号や氏名といった情報を削除，データより学生個人が特定できないように処理を行う。その後，統計的手法を用い，各学生が毎回どれほど教卓の中心から距離のある場所に座っていたかの数値を算出する。そのためには教室の各座席について，教卓からどれほどの距離に位置するかを算出しなければならない。利用した教室は，コトブキシーティング株式会社製の机と椅子を利用している。同社のカタログによると，1 つの机の幅が 0.6m（600mm：
通常ミリメートル単位で表現するが，計算時に桁数が多くなるために，今回はメートルで統一して表現を行う。以下同様），前の席との距離が 0.8mである。通路はそれぞれ机 2 個分と換算し，縦通路の幅を 1.2ｍ，横通路の幅を 1.6m とした。また教卓から最前列までの距離は，最前列の机を含めて3m として計算を行った。その結果を図 2 に示す。

図 1：研究対象の授業風景（グループディスカッション中に教室の後部より撮影）－3－

大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析

図 2：座席図および教壇中心からの距離の試算
次にアウトプットのデータについて説明を行う。1 つは試験の成績である。当該科目では平常点が 50％，定期試験が 50％であったため，その定期試験の成績をまず 1 つ目の評価材料として使用した。もう 1 つは最終成績である。これは日頃の平常点を加え，学生が最後に得るこの科目の成績の点数である。この違いは，毎回の授業の中での取り組みや提出物の点数が入っているか否かである。したがって今回は試験の成績は 50 点，最終成績
は 100 点で算出している。それぞれのデータで分析を行ったときの違いに注目したい。

3．分析手法および結果
1 つめの分析として，各学生が授業全体を通してどれほど教卓と離れているか，その距離の平均と，定期試験の成績および最終成績との相関を計算した。学生の着席位置は距離の総計でも良いのであるが，数値が大きくなり煩雑になると考え，平均を用いて計算を行っている。履修登録者 295人のうち，1 度も授業に来なかったのは 4 人であった。したがってその学生たちを除いた 291 人のデータを計算した結果，
着席距離の平均は 13.37m，試験の平均は 30.34 点，最終成績の平均は 71.60 点であった。着席距離の平均は，中央の座席で考えるとちょうど 19 列中の前から 12 列目，端の席で－4－換算すると同 9 列目あたりである。教室のほぼ中央付近であり，概ね妥当な結果であると言える。これは配当された教室の問題もあろう。受講生が295 人の授業で，この部屋の定員が 399 人である。おおよそ 100 席の余裕があるが，学生の多くはグループで隣り合って座るだけでなく近くの座席や机の上に荷物を乗せたりしてそこに他の人が座れない（または座れなくして自分たちのスペースを確保している）。また秋期（第 2 学期，後期）の授業でもあり，冬場に学生がコート等の大きな衣類などを置いていたために，自由な席に座れなかったという要因もあろう。試験の点数，最終成績
そのものについては，今回は考察を省略する。それらをそれぞれ分析した結果が，図 3，図 4 である。教壇からの距離と最終試験の相関は，相関係数が-0.084 でありマイナス，すなわち教壇からの距離が遠くなればなるほ
ど点数が悪くなる傾向は見られるものの，数値としてはほぼ無相関である。
また単純な線形回帰分析を行った際の決定係数も 0.0072 と極めて低く，この 2 つの因果関係については相関がないと分析できる。同様に教壇からの距離と最終成績についても，相関係数が-0.020 であり，こちらもマイナスの逆相関ではあるがさらに無相関に近く，線形回帰においても決定係数が0.0004 とほぼ 0 に近い。したがって今回の試行においては，学生の着席位
置と成績との間には，統計的な関係は見いだせなかったと結論づけられる。
しかしこの結果は，2020 年度の新型コロナ感染拡大防止の観点からのオンライン授業においては，むしろ好都合な結果であったとも捉えることが出
来る。

－5－

大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析

図 3：教壇からの距離と試験成績の相関 図 4：教壇からの距離と最終成績の相関

これらの分析手法は，先行研究の多くで学生の着席位置と成績との間に相関が見いだされている。しかし今回，そのような結果が導出されていない。要因としてはまず，すでに稿者が ICT を利用した授業を実施しているからではと推察される。したがって学生の着席位置そのものよりも，学生の席の移動に焦点を当て，さらにいくつかの分析手法を試行した。まず学生が授業開始当初と，授業最終近辺で，座る位置が変わっているかどうかの分析を行う。仮説として，最初よりも終盤で前に来て学修を行った学生は成績が良く，序盤よりも終盤のほうで後方の席に移動していった学生は成績が悪くなっているのではないか，と立てた。すなわち授業を通して能動的に学修を行おうと前の席に移ってきた学生は点数が良く，消極的に後ろの席に移動した学生は成績が悪い，と言う仮説である。そこで各学生の最初 3 回に着席した座席の位置の平均と，最終 3 回の同平均を算出し，その移動の数値を見いだす。つぎにその移動距離と試験成績，また最終成績との相関を分析することとした。結果を図 5，図 6 に示す。数値的には，移動距離がマイナスというのが，教壇と学生との距離が縮まった，すなわ
ち前のほうに移動してきたことを示し，プラスというのが後ろの席に移動したと言うことを示す。試験の点数，最終成績ともに全体的には前に来た学生ほど成績が良くなり，後ろに下がっていった学生ほど成績が悪くなっている，と考えられないこともないが，相関係数はそれぞれ順に-0.10，-－6－

0.02 であり，相関は極めて低い。また回帰分析を行った結果も，逆相関ではあるが決定係数がそれぞれ 0.01 および 0.0004 と無相関に近いことを示している。したがってこの分析方法においても，先の分析同様，今回の試行においては相関を見いだすことは出来なかったと結論づけられる。原因としても同じく，
1 つは授業中においては ICT 利用が行われているために，どの席で受講してもあまり状況が変わらないこと，もうひとつは座席数がすでに満員に近く，学生の座席選択の自由度が低かったことが考えられよう。

図 5：学生の移動距離と試験成績の相関 図 6：学生の移動距離と最終成績の相関

それでは授業の当初と終盤とで，着席位置を大きく変化させた学生にはどのような特徴が見られるのであろうか。ここでは着席位置の平均が 5ｍ以上変化した学生を抽出して分析を行う。まず 5ｍ以上近づいた学生に関しては，21 人見受けられた。その学生らの試験の成績の平均は 33.19 点であり，全体平均の 31.41 点より 2 点近く大きい。また最終成績の平均は74.05 点であり，全体平均の 74.04 点と変化がない。ただ最大で 12.62m 教壇に近づいた学生がおり，その学生の試験の成績は 38 点，最終成績は 84
点と，平均よりはずいぶん上回って学修効果が現れているものと分析できる。逆に 5ｍ以上遠ざかった学生に関しては，11 人であった。この学生らの試験の成績の平均は 32.36 であり，近づいた学生よりは低いものの全体－7－

大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析

平均よりも高い点数であったのは意外な結果であった。いっぽう最終成績の平均は 74.73 と全体平均より高いばかりか，近づいた学生らの平均よりも高かった。最も離れた学生は 11.65m 教壇から遠ざかったが，その学生の試験成績は 31 点と全体平均レベルであったが，最終成績は 79 点とこちら
は平均より良い。これは平常点が高かったことを示している。したがって全体的に教壇より遠ざかった学生の層は，教員の授業をどの場所で受講しても学修が可能な学生の層であり，自己学修能力が高い学生であると推察される。たとえば 2020 年度のようにオンラインで授業を受講することも，全く苦にならないタイプの学生なのであろう。
授業内において着席位置を大きく変化させた学生たちは，ある意味では
能動的に移動を行った学生らであると理解することができ，結果的に良い成績であったことが明確になっているものの，その反面でどこかの層で成績が悪くなった学生が位置するはずである。そこで学生全体を，その移動距離の違いから A から E の 5 つのタイプに分類し，それぞれの試験および最終成績の平均点を比較することとする。まずカテゴリーの分類として，
5 つのタイプを設定した。タイプ A は-5m 未満，すなわち大きく教壇に近づいた学生らの層である。続いてタイプ B として-5m から-1.6m 未満，少しだけ教壇に近づいた学生の層である。ここで 1.6m と言う数値を判別基準にしているのは，教室の縦位置を考えた際，座席の前の人との間隔が 0.8m であり，あまり動いていないという感覚としては，おおよそ前後 2 列程度であろうと判断したからである。つぎにタイプ C：-1.6m 以上から 1.6m 未満である。この層はほとんど動きが見られなかったタイプである。タイプ D は
1.6m 以上 5m 未満，すなわち少し教壇から遠ざかった層である。最後にタ
イプ E として 5m 以上の後退，大きく教卓から遠ざかった層である。このよ
うに授業開始当初の 3 回と終了間際の 3 回の平均移動距離を比較した結果を分析したところ，表 1 のような結果となった。

－8－

表 1：学生の座席移動距離をカテゴライズした試験成績および最終成績との相関
タイプ（category）

人数

試験平均

成績平均

A：-5m未満：能動的に近づいた層

21

33.19

74.05

B：-5m以上～-1.6m未満：少しだけ近づいた層

42

30.69

72.95

C：-1.6m以上～1.6m未満：ほとんど動かなかった層

137

31.80

74.53

D：1.6m以上～5m未満：少し遠ざかった層

69

30.41

73.62

11

32.36

74.73

280

31.41

74.04

E：5m以上：大きく遠ざかった層

トータルの人数が 280 人と減少しているのは，当初の 3 回に授業に出席していない学生や途中で授業を放棄し来なくなった学生がおり，当初もしくは最終 3 回分の平均位置を計算することが出来ないために移動距離を算出することが不可能な学生がいるためである。各タイプの人数は表 1 の通りである。約半数の学生について，タイプ C である「ほとんど座席位置に動きがない」学生であることが分かる。また試験の点数，成績に関しても，おおよそ平均であった。逆にタイプ B,タイプ D といった，少し教卓に近づいた，もしくは教壇から少々遠ざかった学生については，全体の平均よりも試験の点数も最終成績もいくぶん低くなっている。この 2 つのタイプを合わせると全体の約 4 割であるが，授業の中で微妙に移動をした学生，とりわけ少し教卓へ近づいた学生のほうが低い点数であるというのは，なかなか興味深い結果ではあるものの理由は不可解であり，その要因を発見す
るにはさらなるデータの取得，分析が必要であろう。そこで続いてはこれまでの因果関係を逆にとらえ，試験の成績が良かった学生また悪かった学生はどのあたりに着席していたのか，また席を移動しているのかというアプローチによって分析を行う。
まず全学生を試験の点数の良い順にソートし，上位 5％および下位 5％を抽出する。5％の位置にある点数と同点の学生は全て含むこととした結果，
上位 5%の学生は 18 人，下位 5%の学生は 21 人が見いだされた。次に各グループの距離の平均を計算したところ，上位 5%グループは 12.01m，下位 5%グループは 14.47m と少し差が見えた。この差が統計的に有意であるかを調－9－

大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析

べるために，
まず F 検定によりこの 2 グループの分散の差異の検定を行う。
結果を図 7 に示すが，P 値が 0.15 であり，分散については差異がない，すなわち等分散であると判定された。そこで等分散であると仮定した平均の差異の t 検定を行った。結果を図 8 に示す。計算された P 値が 0.04 であり，基準である 5%以下であることから，上位 5%と下位 5%の 2 グループの平均値の差は統計的に有意であると判断され，成績によって教壇からの着席距離の差の平均に差があったと考えることができる。なおこの F 検定はExcel のデータ分析ツールを用いている。このツールでは分散が大きい方のデータが先（1 つめ）のデータでなければ正しい判断がなされないという報告があるため，先に下位 5%のデータを処理している。
F-検定: 2 標本を使った分散の検定

平均
分散
観測数
自由度
観測された分散比
P(F<=f) 片側F 境界値 片側下位5%
14 .4 7 0
16.43821
20
1.641263
0 .1 5 31 42.230354

t-検定: 等分散を仮定した２標本による検定

上位5%
平均12 . 01 1
分散
10.016 観測数
18 プールされた分散
17 仮説平均との差異
自由度tP(T<=t) 片側t 境界値 片側P(T<=t) 両側
t 境界値 両側下位5%14.47016.43821
13.48751037
2. 0 84 05
0.022058
1.687094
0. 0 44 12
2.026192

上位5%12.01110.01618

図 7：2 グループの分散についての F 検定 図 8：2 グループの平均についての t 検定

続けて，試験の成績の上位 5%のグループと下位 5%グループにおいて，授業の序盤と終盤とで席の移動がどのように異なるか，またその違いに関して差異があるのかを検証する。先ほどと同様に上位 5%のグループ 18 人と下位 5%のグループ 21 人のデータについて，移動距離を算出し，その平均を取る。結果，上位 5%の学生は平均で-1.72m，下位 5%の学生は平均で 0.69mとなった。数値的にはあまり変化がないように感じるが，上位 5%の平均1.72m というのは，机の縦位置を基準に考えると，1 つの座席間隔が 0.8m

－ 10 －

であるから，平均して机 2 座席分以上，前すなわち教壇側に移動していることが分かる。なかには-12.08m の移動，つまり 12m も教卓に近づいた学生も見受けられた。学生が能動的に，より教員に近い場所で受講しようと動いた結果，自主的に学修が行われて試験の成績が良かったものと推察される。逆に下位グループでは 5m 以上教壇から遠ざかった学生も複数見受け
られ，非積極的な授業への参加といった学習態度が，試験成績の下落を産み出したと考えられる。したがって数値的な裏付けとして，同様にまず 2グループの分散の差異を F 検定により調査する。結果を図 9 に示す。P 値
が 0.02 であることから，この 2 グループの分散には 5%の範囲で有意な差異があると推定された。そこで分散に差異があると仮定した t 検定を実施した。結果を図 10 に示す。P 値が 0.047 であり，5%の有意水準においては
この 2 グループの平均の差異が統計的に有意であることがわかる。したがって成績の上位 5％と下位 5%の各グループ間においては，試験成績および座席の移動の双方において有意な差が見いだされていたことが分かった。

F-検定: 2 標本を使った分散の検定

平均
分散
観測数
自由度
観測された分散比
P(F<=f) 片側F 境界値 片側上位5%
-1 .72 3
18.12418172.640898
0.0 199 9
2.166701

t-検定: 分散が等しくないと仮定した２標本による検定

下位5% 平均
0.6 85 分散
6.863 観測数
21 仮説平均との差異
20 自由度tP(T<=t) 片側t 境界値 片側P(T<=t) 両側
t 境界値 両側上位5%-1.72318.12418
027-2.08535
0.023311
1.703288
0 .04 662
2.051831

下位5%
0.685
6.863
21

図 9：2 グループの分散についての F 検定 図 10：2 グループの平均についての t 検定

4．結論と今後の課題
今回，大人数授業での学生の着席位置と成績との相関を分析した。尺度
として教壇の中心と学生の着席している席との距離を用い，学生と教卓との距離が成績に対して相関があるかどうかの判断を統計的手法によって分－ 11 －

大人数授業における学生の着座位置・移動傾向と成績に関する解析析した。単純に学生が毎回受講した距離の平均値で分析した結果では違いが見いだされず，学生が授業開始当初の 3 回と終盤の 3 回とでどれほど座席を移動しているかという分析を行った。結果，微妙にその傾向は見られるものの，単純に前に近づいた学生の成績が良く，後ろに下がった学生の成績が悪いと言い切ることは出来なかった。また大きく移動した学生のみ
ピックアップしたところ，積極的に前にも後ろにも移動した学生のほうが成績が良いという結果が見いだされたため，その他の学生も含め再度，全体を学生の移動距離によって 5 分割にカテゴライズしたところ，ほとんど動かなかった層もごく平均的な成績であり，結果として前または後ろに少々移動した層の成績が悪化していたことが判明した。そこで最後に逆に成績が良い上位 5％の学生と成績の悪い下位 5％の学生にターゲットを絞り，その学生らが移動しているか，その状況が差異を持っているか検証したところ，成績が良い層と悪い層において，悪い層よりも良い層のほうが教卓に近い位置に着席しているということが分かり，統計的にも有意な差を持っていた。同様に学生の座席移動に関しても，上位 5％は平均 1.7m 前に近づいており，逆に下位 5%は 0.69m 後退していることもわかり，こちら
も統計的に有意差が存在することが分かった。
今回は学生の着席位置による成績の差異があまり認められなかったものの，結果から原因の分析として，成績の良いまたは悪い学生は，着席位置
や移動位置に対して有意な成績の差が見られることは分かった。今般は履修者数に対して教室の座席数の余裕があまりなかったため，学生が着席位置の意思決定を行う際に，あまり考える余裕がなくほぼ一意に決まってしまった感も否めない。学生が座る席を決める際には，自分の意思だけでな
く友人らと一緒に座る要因も大きいため，このあたりの意思決定手法に関するアンケートを実施することも必要であろう。ただ奇しくも 2020 年度にオンライン授業となったため，この教室での「着座」という概念が払拭された。本分析の前半にあるように，着席位置が成績にあまり関係がないとなれば，オンライン授業では座席が関係なく，どの席や場所においても全－ 12 －

員同様の学修機会を提供できるという意味では，都合の良い意味合いであるとも考えられる。今後はかねてより研究を続けている，大人数授業における教室のデザインについても研究を進めていきたい。近年，昔ながらの縦長教室から横長教室に変化しつつある。そのなかで ICT 機器の有効的な利用法を模索しつつ，効率的にまた学生が能動的に学修可能な教室の作成につなげていきたい。

参考文献
1) 小林正樹，「日本の ICT 教育とブレンディッド・ラーニングに対する Llearning の概念論」，『愛知文教大学論叢』第 22 巻，2019．
2) 小林正樹，「学生の自発型 L-learning の提案～授業におけるオラリテ

ィとリテラシ，対面授業と ICT 利用のバランスに関する考察」，『龍谷大学
経営学論集』第 58 巻 1 号，2018．
3) 小林正樹，「ICT 教育におけるバランス問題とその一解決手法としての
L-learning の提案」，
『愛知文教大学教育研究』第 8 号，2018．
4) 小林正樹，「ICT 利用のための新たな教室デザイン」，『愛知文教大学論叢』第 23 巻，2020．

－ 13 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について
松岡みゆき
１．はじめに
本稿は、単音節で語1として成立する「さ」と「あ」について、それが文の頭で用いられる場合、つまり品詞分類で「感動詞」とされる用法について考察するものである。この両語を取り上げたのは、これらが単音節語
全体の中で大きな共通点を持つと同時に、単音節語の役割が何であるかを示す対立する 2 項として存在する語である可能性があるためである。
以下では、まず第 2 節で両語に関するこれまでの捉え方と問題点を確認する。その上で、第 3 節において、両語を対照させて考察する理由となる両語の類似性、つまり両語が共通の基盤を持つものであることを確認する。この共通の基盤の上で、両語が対立する性質を持つ語であることを、続く第 4 節で確認する。第 5 節では、本稿の結論を述べる。
２．先行研究2.1．
「さ」の機能について
本小節では辞書と先行研究において文頭で用いられる「さ」がどのように考えられているかを確認する。まず辞書の意味記述について、「goo 国語
辞書（小学館デジタル大辞泉）」と「webio 辞書（三省堂大辞林第 3 版）」
（いずれも 2020 年 9 月 10 日検索）の「さ」（感動詞）についての記述を確認する。まず、「goo 国語辞書」（小学館デジタル大辞泉）では、「さ」（感動詞）の意味を次のように記述している。
1）人を誘ったり、行動を促したりするときに発する語。さあ。
「さ、やろう」「さ、どうしてくれる」
2）判断や決断に迷ったり、せっぱつまったりしたときに発する語。
さて。
「さ、どうしようか」「さ、これは困った」
3）相手の言葉をおさえて、こちらが話そうとするときの語。
「『この－ 15 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について間お願いした件ですが』『さ、そのことだが…』」
また、「webio 辞書」（三省堂大辞林第 3 版）では次の 3 つの意味が記されている。
1）人を誘ったり、促したりするときに発する語。さあ。
「 －、行こう」
2）驚いたり、気付いたりしたときに発する語。さあ。
「 －かかつたは／狂言記・こんくゎい」
3）言葉につまったり、ためらったりするときに発する語。
このように「さ」については、「他者の行動を促す」といった記述は共通するものの、他は「さ」が用いられた場合に生じる様々な意味が記されており、「さ」の本質的意味をここから見出すことは難しい。尚、「さあ」
に関しては、いずれの辞書も「さあ（感動詞）」として別の項が立てられている。2「さ」と「さあ」の関係をどう捉えるかであるが、辞書における「人「さ」「さあ」の意味記述を見ると、3「さ」と「さあ」にはいずれにも、を誘う」「ためらう」「驚く」「相手の言葉を抑えて、話手が話そうとする」という共通の意味記述がなされており、また、「さ」と「さあ」で意味記述が異なる場合も、挙げられている例が重なっていることがある。具体的に言うと、同種の例が他方の語では異なる意味記述の例として挙げられている。このことから「さ」と「さあ」は類似のものであると考えられる。しかし、これについては詳細な考察の上、判断することが必要である。そこ
で本稿では、「さ」に関する記述、「さ」の例を用いた考察に限定し、論を進める。
次に先行研究における「さ」の意味記述についても確認しておきたいのであるが、感動詞「さ」を重点的に取り上げた研究はなく、管見の限り、
森山・張（2002）4が感動詞「さあ」に関して取り上げているのみである。
森山・張（2002）の考察結果は注 4 にまとめたように、非常に有意なものであるが、前述の通り、本稿は「さ」に関する内容に限定して、論を進める。

－ 16 －

以上のように、いわゆる感動詞に分類される「さ」についての研究は、十分であるとは言えない。

2.2．「あ」の機能について「あ」は、それが新規のものか否かは別として、情報や事態に遭遇した
時の情報処理、心的変化であると考えられることが多い（森山 19965、田。しかしその情報処理、心的変化といった反応
窪・金水 19976、冨樫 20057）
が具体的にどういうものなのかが明確になっていない。松岡（2019）では、その反応を具体的に記述することを試みている。結果として「あ」は、発話時に外界から合入した A に対する判断 B、つまり「A は B である」という判断が内在していると考えられている。その A が外界事象であれば、より直観的な判断になり、A が外界事象の一つである前文、つまり話手または聞手の発話である場合、より分析的な判断になるとされている。また、「あ」に後続する形で、その判断内容「B である」が「分出」（森重 1959）
して表面化することがある。「分出」とは，ある語に内在している概念が，その語から分け出でて明示されることである。例えば（1）は外界事象に対して「またやった」と判断したものであり、（2）は前文「（贈る相手は）奥さまですか」に対して「いえ」と判断しており、「（贈る相手が）奥さまかどうか」は「奥さまではない」という分析的判断となっている。そして、その判断内容がそれぞれ「あ」から分出している。
（1）さおり：あっ、またやった。もーこういう字ってことにしてくれないかなー（ダ頭 2）

トニー：どうしたの（2）コンシュルジュ：何をお探しでしょう
津崎：……女性への贈り物なんですがコンシュルジュ：奥さまですか？
津崎：あ、いえコンシュルジュ：妹さん（逃げる）－ 17 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

以上、本節では「さ」と「あ」が従来どのように捉えられてきたかを確認した。本稿では、本小節で見た松岡（2019）の「あ」の機能と対照させる形で、検討が不十分な「さ」の機能を確認するが、まずは次節で、この両語が対照させるにふさわしい語であることの根拠を示す。

３．単音節語「さ」と「あ」の共通性―両者を対照させることの妥当性―
ここで確認するのは、本稿が対照させて考察する単音節語「さ」と「あ」が、そもそも対照させるだけの共通基盤を持つ形式なのかどうかである。
いわゆる感動詞に分類される形式の中で「あ」が持つとされている「驚き」「さ」には感じられない。その観点から言えば、単音節語といった意味8は、の「え」や「わ」等が「あ」と対照させるに相応しい形式であると考えられ、「さ」は適当ではないように思われる。無論、「あ」を「え」や「わ」と対照させることは有意で必要な研究であることは間違いない。しかし、「さ」と「あ」は、次の表 19から分かるように文頭、つまり品詞論的に言えば感動詞として使用される場合の音声的バリエーションの多さに共通性があり、副詞としての使用の可否、指示性の有無（指示詞への転成の可否）においても共通性が確認できる。これは他と大きく異なる特徴である。表1 では単音節語が各場合に使用可能かどうかを、使用できれば「〇」、できなければ「×」、判定に迷うものには「？」を施して示している。左から、
1）単音節の音（仮名表記）、2）文頭で用いられる感動詞としての使用、3）2 の音声的バリエーション、4）品詞転成、5）出現位置についての使用についての可否を示している。

－ 18 －

表1
感動詞
直音

感動詞

音声的バリエーション

促音化

⻑音化

AーA

AーAー

品詞転成
副詞

指示詞

出現位置

例:あーあ

例:あーあー

Aっと

Aの／Aれ

文中

文末

あ

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

×

×

か

×

×

×

×

×

〇

〇

×

〇

〇

さ

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇されとて

〇

〇

〇

た

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

な

〇

〇

〇

×

?方言有り

×

×

〇

〇

〇

は

〇

〇

〇

×

×

〇

×

〇

×

×

ま

〇

〇

〇

×

〇

×

×

〇

×

×

や

？

〇

〇

×

×

〇

×

〇

×

〇

ら

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

わ

〇

〇

〇

×

〇

〇

〇

〇

〇ⅤわⅤわ

〇

い

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

き

×

×

×

×

×

〇

×

×

×

×

し

×

〇

〇

×

×

×

×

〇

〇

〇

ち

×

〇

×

×

×

×

×

〇

×

×

に

×

×

×

×

×

〇

×

×

×

×

ひ

×

？

×

×

×

×

×

?

×

×

み

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

り

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

う

〇

〇

〇

×

×

×

×

〇

×

×

く

×

？

〇

×

×

×

×

〇

×

×

す

×

×

×

×

×

〇

×

〇

×

×

つ

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

ぬ

×

〇

×

×

×

〇

×

〇

×

×

ふ

×

〇

〇

×

〇

〇

×

〇

×

×

む

〇

〇

×

×

×

〇

×

〇

×

×

ゆ

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

る

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

え

〇

〇

〇

×

×

×

×

〇

×

×

け

？

〇

×

×

×

×

×

〇

×

〇

せ

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

て

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

ね

〇

〇

〇

×

〇

×

×

〇

〇

〇

へ

〇

〇

〇

×

×

×

×

〇

×

×

め

？

〇

×

×

×

×

×

〇

×

〇

れ

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

お

〇

〇

〇

×

〇

〇

×

〇

×

×

こ

×

×

×

×

×

×

〇

×

×

×

そ

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

×

×

と

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

の

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

ほ

？

〇

〇

×

〇

〇

×

〇

×

×

も

×

×

〇

×

×

〇

×

〇

×

×

よ

〇

〇

〇

×

〇

〇

×

〇

×

〇

ろ

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

を

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

ん

〇

×

〇

×

×

×

×

〇

×

×

単音節

撥音

－ 19 －

文頭

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

この「さ」と「あ」の共通性が何を意味するのかについては、次節で両語の差異性を確認したのちに考えを述べる。また、この表から分かるように、上述した「さ」と「あ」の共通点は「そ」にも見られる。
「そ」は音声面、あるいは指示性といった点で「さ」と関連があると考えられ、その全体的把握が必要である。本稿はその第一歩として「さ」と「あ」を対照させ、考察をおこなう。

４．単音節語「さ」と「あ」の差異性
前節で確認したように、「さ」と「あ」は単音節語の使用範囲において、単音節語全体の中で大きな共通性を持っている。その共通基盤の上で、両語にはいかなる違いがあり、その違いにも関わらず、なぜ使用範囲に他の語にはない共通性があるのかを考えたい。そこで本節では、具体的に両語の差異性がどこにあるのかを確認する。その方法として、「さ」が文頭で使用された際の後続する表現内容の違いにより、「さ」の使用例を各小節に分けて取り上げ、「あ」との置換可能性、置換した場合の両語の機能の違いを考察する（4.1）。その違いが、両語が他の品詞として使用させる場合に見られる差異についても説明できることを続く 4.2、4.3 節で確認する。
4.1．文頭における「さ」と「あ」
ここでは「さ」が文頭で、つまりいわゆる感動詞として使用される場合
を、「さ」に後続する発話内容の違いにより次のように 4 つに分け、それぞれの「あ」への置換可能性と置換した際の機能の違いを考察する。
1）判断できていないことを示す内容が後続する場合
2）判断内容が後続する場合
3）他者への指示表現が後続する場合
4）話手の行動表明が後続する場合－ 20 －

4.1.1．判断できていないことを示す内容が後続する場合
まず取り上げるのは「さ」に「判断できていないことを示す内容」が後続する場合である。疑問詞疑問文が続く「さ、どうしようか」や「さ、これは困った」等の例がこれに当たる。これらの例は前出の辞書において「判断や決断に迷ったり、せっぱつまったりしたときに発する語」「言葉につまったり、ためらったりするとき」に使用される「さ」であると記述されたものである。これらの例は「あ」に置換可能である。
（3）
｛さ／あ｝
、どうしようか。10（goo 国語辞書）

（4）
｛さ／あ｝
、これは困った。

（goo 国語辞書）

2.2 節で見たように「あ」は知覚したことの瞬時的な判断を示すものである。
そのため「あ」は、話手である教師が準備してあった問題を予定通り生徒に提示して解かせる際に発する（5）のような発話では使用されない。このような場合に使用されるのは「さ」である。
（5）（教師が授業の中で学生たちに問いかける）さ、この問題、君たちならどう解きますか？

（作例）

一方で「さ」は発話時の瞬時的な判断であることが明示的であると使用できない。例えば次のように「しまった！」という表現で発話時、瞬時的な判断であることを顕在化させると11「さ」の使用は不自然となる。
（6）｛あ／⁇さ｝、しまった！……どうしよう。

（作例）「さ」が用いられる場合、話手はすでにその拙い事態の存在を前提として、処置方法を問うたり（→（3））
、嘆きの感情（困った）を発露する（→（4））のである。このように、「さ」は問いかけや情動の発露等も内包している。
さらにその前提となる事態、言い換えれば、そう問いかける、またはそのような情動が生じる理由の存在も「さ」は内包している。例えば（3）では「どうしようか」という問いかけと、問いかける理由となる事態の存在がともに「さ」により示される。（4）も同様である。何らかの理由があり、その帰結として「困った」という情動の変化の存在が「さ」により示される。この話手の内的な変化を「Y」、その前提にある、その変化を引き起こ－ 21 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性についてす理由を「X」とすると、「さ」は「X なので Y」という関係性を内包していることになる。ここで分出しているのは「Y」のほうである。この時、理由となる事態（X）は過去のある時点で「判断」されたものと考えられ、「さ」の発話時点では対象化されている。
このように「あ」が瞬時的判断を表すのに対し、「さ」が使用される場合、判断は対象化された状態にある。ここから、判断の在り方において言えば、「あ」の「瞬時的判断」と「さ」の「対象化された判断」という両者の対立が見えてくる。

4.1.2．判断内容が後続する場合
次に判断内容が後続する場合について考える。前出の辞書の「驚いたり、気付いたりしたときに発する語」と記述される例が該当する。但し、この記述の中の「驚き」は「気付き」に付随し得る感情と考えられ、場合により程度差が見られる。例えば次の（7）は「驚き」の程度は低いだろう。
（7）（連休が終わってお稽古に行くと、炉が消えていた。五月上旬、古い暦で「立夏」と呼ばれるころに、炉を閉じ、畳を替えるのだ。
）
先生：さ、「風炉」になりましたよ。今日から「夏のお茶」ですからね（お釜は、部屋のすみに置かれていた）（日日）

この例は「さ」に「風炉になった」という判断内容が、丁寧体の使用により聞手への伝達として分出している。そして「さ」は、言語場においてその伝達内容に基づいた「意識の転換」を要請している。つまり、単なる情報提供ではなく、それに基づき行動するよう意識を転換させる機能までが「さ」に含まれる。それは「さ」の使用の有無により当該発話の聞手に対する「働きかけ」に違いがみられることからわかる。
（8）
｛φ／さ｝
、風炉になりました。

（作例）「さ」が用いられない「φ」の場合、風炉になったことの情報提供にとどまり得るが、「さ」が用いられると、「風炉になった（Ⅹ）
」から「Y だ」という帰結が含意される。それが言語場にいる聞手の意識を転換させる機能－ 22 －

を発揮する。12逆に、帰結を含意しない次の場合、「さ」を用いるのは不自然である。
（9）[自己紹介の場面で]｛φ／⁇さ、｝私は東京出身です。

（作例）

一方、
「あ」は瞬時的な判断を示す。次の例では信号が青になったことの気づき（話手の瞬時的判断）が表現される。
（10）あ、青になりました。

（作例）

この場合も「さ、青になりました」とすれば、「青になった（X）」だけでな
く、「信号を渡る（Y）」という、その帰結としての行動が含意される。4.1.1と異なるのは、分出しているのが「X」のほうだということである。この「さ」と「あ」の違いは、瞬時的判断を表す次の文において「あ」が用いられ「さ」は用いられないことから裏付けられる。
（11）｛あ／⁇さ｝、猫だ！

（作例）

ここでも「あ」は瞬時的な判断を示している。つまり「あ」は反射的な反応とも言える瞬時的判断（A は B である）を示す。一方の「さ」は、その理由となる判断Ⅹからの帰結 Y も含む「Ⅹなので Y」という関係性を示す。そしてその時の判断内容 X は、「あ」の示すような瞬時的なものではなく、「さ」の使用時には Y の前提として存在する、対象化されたものである。そのため（11）での「さ」の使用は不自然となる。

4.1.3．他者への指示表現が後続する場合
次に見るのは聞手に対して意識の転換を促し、行動を促す発話である。
前出の辞書で「人を誘ったり促したりするときに使う」とされたものに該当する。
（12）さ、行こう（webio 辞書）（13）（なんで今日は、達磨さんの掛け軸なんだろう。
）
私：？
（私は答えを求めるように、先生の顔を見た。
）
先生：今日は、どんな掛け軸にしようかな、と思ったんだけど、あ－ 23 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

なたが明日、だいじな試験だから、そうだ、達磨さんに大きな目玉で睨んでもらおう、と思ったの。
……｛さ／あ｝早く、お菓子をお上がりなさいな
私：……
（喉に熱いものが詰まって、なんだか、うまく返事ができなかった。
目の前が涙でくもりそうになって、あわてて、お辞儀しながら菓子器を取り上げた。）（日日）（13）の例で「さ」は、聞手である「私」に「早くお菓子を食べる」よう促している。一方、この例で「あ」を用いると、相手がまだお菓子を食べはじめていないことの「気づき」を表す。この違いは、すでに分かっていることが明らかな場合に「気づき」を表す「あ」が使えないことから裏付けられる。次の例では「すぐ席に入る」よう促す発話が分出しているが、「私」の到着が自明であるため「あ」の使用は不自然である。
（14）私：すみません、遅くなりました（と、稽古場に入ると、魚住さんがちょうど薄茶を点てていた。
）
先生：遅いわよ。待ってたのよ。
｛さ／⁇あ｝、今すぐお席にお入りな
さいな
私：はい（床の間も見ず、私はそそくさと席に着いた。）（日日）

ここからも「さ」は「『私』が稽古場に入った」という判断Ⅹを前提におき、その帰結としての相手の「席に入る」という行動を促す機能 Y を「Ⅹなので Y」という関係性として含意していることがわかる。ここで分出しているのは Y のほうである。
「あ」は話手の内的な瞬時的判断という話手の「内」的な働きであるのに対し、「さ」はそれが含意する関係性を言語場において示すことにより、言語場、つまり話手の「外」に向けた働きを持つ。

4.1.4．話手の行動表明が後続する場合－ 24 －

その他、前出の辞書の記述に該当するものはないが、話手が自身の意志を表明し、行動の開始を宣言する次の例の場合にも「さ」が用いられる。
（15）柚：なんなんですか今の！何かあったんですか？
百合：なにも。哀しいほどに、なんにもナツキ：……
百合：あ～音楽うるさい！
（曲、止まって。
）
ナツキ・柚：？
百合：
｛さ／あ｝
、仕事しよ
（百合、歩き出す。）

（逃げる）

（16）
（私はその人を見つめた。
（こんなふうになれたら、いいなあ））
老婦人：これからお弁当召し上がるの？私は今いただいたところ（その老婦人はチャーミングに微笑むと、）
老婦人：｛さっ／あっ｝、もう一席、お勉強してくるわ。お勉強って、
本当に楽しいわね。それじゃ、お先に……

（日日）

ここでも同様に「さ」は意識の転換と、それによる行動の変化を示すが、前小節と違うのは、それが話手自身の意識変化であることである。分出す
るのは話手の意識（行動）の転換内容である。しかし、それだけでなく、
ここでもその理由が含意されている。上の例でその理由となる判断は、一連の発話の中で明示される場合（（15）の「うるさい音楽が止まった」）もあれば、背景化している場合もある。例えば（16）は時計等の時間の知覚などを刺激として、「もう一席勉強できる」といった判断がなされたと推測されるが、それは明示されていない。いずれにせよ、意識の転換の前提となる判断は発話時には既存の対象化されたものである。
何が分出するかという点で見ると、4.1.1 と 4.1.2 は分出内容が、意識の転換の理由となる対象化された判断内容 X であるのに対し、4.1.3 と本節の例はどのような意識転換かの内容、つまり帰結 Y が分出している。上記の例であれば、（15）の「仕事しよ」、（16）の「もう一席、勉強してくるわ」－ 25 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

が帰結 Y に当たる。
このように本小節の場合も前小節と同様、「あ」が瞬時的判断（A は B である）であるのに対し、「さ」は対象化された判断と、そこからの帰結という関係性（X なので Y）を示す。
4.1.5．4.1 のまとめ
以上のことから「さ」と「あ」の差異性は次のようにまとめられる。
（17）「さ」：対象化された判断（理由Ⅹ）と、その判断内容に動機づけられた反応（帰結 Y）を含意し、「Ⅹなので Y」という関係性を示し、Y の実現へと意識転換が起こる。前提となる判断は、「さ」の使用時には対象化され話手の内に存するものである。
「あ」：発話時点での瞬時的判断（A は B である）を示す。反射的、身体的な反応である。外界 A に対して B であるという判断を行う過程において言語場と一体化していると言える。
このように、「さ」と「あ」は、「さ」が言語場において機能的に働くものであるのに対し、「あ」は瞬時的判断という反射的反応で身体的なものである。また、含意している「判断」に関して言えば、「あ」が瞬時的なものであるのに対し、「さ」は対象化されたものと言える。
これは感動詞として使用された場合の音変化のバリエーションにおいても適応する。まず、「あ」は促音化すると判断の瞬時性が強調され、長音化や長音化のバリエーション「あーあ」「あーあー」等は話手の承諾、想起、
感情表出等、いずれも話手の内的な心的処理に関わる身体性を持つ語である。一方、「さ」は促音化、長音化とそのバリエーション（さーさ、さーさー）とも言語場において行動の変化を促す外に向けての機能性を持つ語である。但し、本稿では内省による言及にとどめ、音声変化が生じた場合の機能についての考察は別稿に譲る。
以上、本小節では、文頭で使用される「さ」と「あ」から、両語を（17）のように結論付けた。次小節ではこの（17）が両語の他の品詞における共－ 26 －

通性と差異性を説明できるかを確認する。

4.2．他の品詞における「さ」と「あ」（１）出現位置の違い「さ」と「あ」は所謂「感動詞」として、発話文の頭で使用される。しかし、3 節の表 1 に示したように「さ」は文頭における感動詞に収まらず、
文中（間投助詞）、文末（終助詞）でも使用される。これに対し、「あ」は文頭での使用に限られる。この違いはどのように説明できるだろうか。
まず、「あ」は瞬時的な判断（気づき）を表す。その判断内容は「あ」に内包されているが、後に分出もする。それが「あ」が文頭での使用に限られる理由と考えられる。一方、「さ」は、それが含意する「Ⅹなので Y」という関係性が文中における「さ」の前後の関係性、または文レベルでの「さ」の前後の関係性、つまり「さ」を終助詞として含む文と次の文との関係性という形で実現できる。
「さ」の間投助詞としての使用（18）や、終助詞としての使用（19）が可能であるのはそのためであろう。
（18）それでさ、私がさ、折角作っていったのにさ、結局誰も食べなかっ
たのよ。

（作例）

（19）そこへもって来て殺人容疑で逮捕と来ちゃ、おかしくなるさ。
（女社長）
本稿では「さ」と「あ」の使用可能な位置の差異が各語の機能から説明できることの確認に留め、具体的な「さ」の使用位置による違いについては別稿に譲る。

4.3．他の品詞における「さ」と「あ」（２）指示の在り方の違い「さ」と「あ」はいずれも指示語としての使用が見られる。岡崎（2002）が示した表 2、表 3 のように「あ」は現代語・古代語、各指示体系の「ア系」「ア系列」の指示詞（具体的には現代語の指示代名詞・指示副詞、古代語の指示代名詞）に、「さ」は古代語（中古）の指示体系の「サ系列」の指示副詞に存する。また、サ系列の指示副詞は「サ→サウ→ソウ」のように－ 27 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

形態的変化を遂げたことが佐久間（1966）13・橋本（1966）14で指摘されていることが岡崎（2002）において言及されている(p.1)。
表2
現代語

指示代名詞

指示副詞

コ系

コノ・コレ・コココウ・コンナニ・コウシテ・コレホ
ド等

ソ系

ソノ・ソレ・ソコ

ソウ・ソンナニ・ソウシテ・ソレホ
ド等

ア系

アノ・アレ・アソコ

アア・アンナニ・アアシテ・アレホ
ド等

表3
古代語

指示代名詞

古代語

（中古）

指示副詞

（中古）

コ系列

コノ・コレ・ココソ系列

ソノ・ソレ・ソコ

カ系列

カノ・カレ・カシコ（ア系列）（アノ・アレ・アシコ）

カク系列

カク（カウ）・カヤ
ウ・カバカリ等

サ系列

サ（シカ）
・サヤウ・
サバカリ等
（岡崎 2002、p.2）

岡崎（2002）において、「サ（ソ系）」は次のように述べられている。まず、指示代名詞としては上代から現代まで、中心的用法は照応用法（先行する言語テキスト内に指示対象があるもの）であり、上代において直示用法（今、現場で目に見える直接知覚・感覚できる対象のあるもの）は無く、
中世もわずか一部に限定されている。現在と同じ直示用法を獲得するのは『天草版平家物語』頃ということである。また指示副詞としては「シカ」が衰え平安時代に「サ」が用いられるようになったと考えられる。「シカ」「サ」はいずれも照応用法が中心的用法であり、両語は同系列であると考えられるのである。また、中古では「照応用法」と並び「観念用法」「曖昧－ 28 －

指示」が「サ」の指示副詞としての使用例に見られたが、「サ」がその後中世で「サウ」、近世以降に「ソウ」と形態変化しても照応用法は常に多くの例があるのに対し、その他の用法の例は見られなくなる。そして指示副詞においても直示用法としての「サ系」の例は、中古に一例あるのみで広く用いられてはおらず、現代語の直示用法は中世末期から近世に獲得されたと考えられる。
それに対して、同じく岡崎（2002）によると「ア（カ系）」は上代から直示用法を観念用法とともに持っている。中世にカ系が文語化し、ア系列に交替したが、用法は変わらない。15
つまり、サ系は照応用法、ア系は直示用法・観念用法が元来の中心的な用法である。サ系の照応用法は「先行する言語テキスト内に指示対象があるもの」であるが、これは、本稿が 4.1 で示した「さ」が、その関係性の中
で帰結の前提となる「対象化した判断」に付くという（17）の結果と同様、
すでに静的に存在するものである。同様に、ア系の直示用法・観念用法はそれぞれ「今、現場で目に見える直接知覚・感覚できる対象のあるもの」「言語テキスト内に先行詞もなく、今、現場で目に見える、直接知覚・感覚できる対象もないもの」である。これは「あ」の「発話時点での瞬時的判断（＝気づき）」における判断対象と同じ在り方である。直示用法は外界事象に対する判断に、観念用法は想起事象に対する判断に相当すると言える。このように所謂指示詞への転成においても「さ」と「あ」は（17）の結果と矛盾しない。

５．結論
以上の考察から、「さ」と「あ」は、文頭において用いられる場合の音
声変化、他の品詞への転成において大きな共通点を持つ。これは単音節全体の中で際立つ共通点である。一方、この両者はそれが付与する判断の在り方において「瞬時的なもの」か「対象化されたもの」か、または外界の知覚事象に対する瞬時的判断（A は B である）という「身体的なもの」－ 29 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

か、関係性（X なので Y）を言語場に示すことによる意識の転換を促す「機能的なもの」かという対立関係にある。そして、これは各語の文における使用可能な位置の違い、指示詞となった場合の用法の違いとも合致する。

６．おわりに
本研究では単音節語の「さ」と「あ」について、それが使用範囲において単音節語全体の中で大きな共通性を持つことを前提に、所謂感動詞としての使用例から両語の違いを明らかにした。そしてその機能の違いが、品詞の枠を外して捉えた時の両語の違いを説明できることを確認した。本稿の結果は、本稿で取り上げた以外の転成の可否にも現れている可能性がある。例えば接続詞「さて」、感動詞「あら」等が一方の語では成立しないこと等である。本稿で示した「さ」の「対象化された判断」「機能性」と、「あ」の「瞬時的判断」「身体性」という 2 項対立に他の単音節語が集約される可能性がある。つまり「さ」と「あ」が単音節語の 2 大対立項として位置づけられる可能性があるのである。これについては今後、他の単音節語を考察した上で明らかにし、日本語における単音節語の役割が何であるかを示したい。
注
1 「あ」については『新明解国語辞典第 7 版』に「急に驚き（思い出し）な

どした時に出す、思わず発する声」と記述されるように、それが特定の意
味と対応する「語」として用いられる音であるのか、生理的に発せられる言葉にならない「声」であるのかという問題がある。これについて本稿は、「あ」は、特定の機能を担う「形式」であり、「語」であると考える。なぜなら「あ」は、特定の状況で用いられ、また、特定の解釈がなされるからである。これは、「あ」が特定の機能と結びついた言語形式であることを意味している。
2 「さあ」（感動詞）の辞書の意味記述については次の通りである。まず「goo国語辞書（小学館デジタル大辞泉）」では次の 4 つの意味が記述されている。1）人を誘い、またはせきたてるときに発する語。「さあ、始めよう」－ 30 －

「さあ、お入りください」、2）ためらいや否定的な気持ちを表したり、即座の返答を避けたりするときに発する語。「さあ、私にできるかしら」「さあ、よくわかりません」、3）新しい事態に直面したとき、また、行動を起こそうとしたり終えたりしたときなどに発する語。「さあ、大変だ」「さあ、やるぞ」「さあ、これでできた」、4）相手の言葉をおさえて、こちらが話そうとするときの語。「『先だっての件ですが』『さあ、そのことだ、
実は取り止めになったんだ』」。次に webio（三省堂大辞林第 3 版）では次の 4 つの意味が記述されている。1）人を誘ったり、促したりするときに発する語。「－出かけよう」「－始めるよ」、2）断定的な返答をするのをためらうときに発する語。
「－どうでしょう」、3）重大なことが目前に迫って心を決めるときなどに決意を発する語。
「－頑張るぞ」「－これからだ」、4）
驚いたり、喜んだり、困惑したりしたときに発する語。
「－困った、どうしよう」「－捕まえたぞ」「－始まった」
3「さあ」についての辞書の意味記述については注 2 を参照。
4
森山・張（2002）は感動詞を聞手めあての機能を中心に持つ「対他的感動詞類」と、話手の心的状況モニターをおこなう非対他的感動詞に分け、それぞれの下位分類を示している。その中で「さあ」は「非対他的感動詞」に分類されている。これは、聞手不在でも用いられ得、話手の心的状況をモニターするものであり、それにより、聞手に対して談話展開を制御する
感動詞の一つであるとされている。森山・張（2002）は非対他的感動詞を更に分類し、「さあ」を「動作実行連動系」の「動作発動類」に位置付けている。
「動作実行連動系」の感動詞は現実世界での動作実行に連動して発話されるものとされ、その下位分類の「動作発動類」は動作を促すもので、「発話が動作発動に先行・誘発し、動作者が発話者と異なっている場合もあり得る」ものとされる（p.132）。
「さあ」の用法としては下記の 3 つが挙げられている。1）顕在的に動作実行を誘導する勧誘などの文が後続する「動作発動用法」（例：さあ、早く御挨拶をなさい。）、2）動作発動が潜在化している「時機到来用法」（例：ニンニク炒めのスパゲティもいいぞ。さあ、食欲の夏だ。
）、3）応答が必要な状況であるという認識を表す「留保表示類」（例：さあ、どうしてかしら？）。そして、これらの用法を持つ「さあ」の基本的意味を「状況が、何らかの動作発動を含む段階に更新されたことを表す」と捉えている。3）の用法については「応答が必要な状況という認識を表すものとして意味的に関連付けられる可能性がある」と説明されている（p.135）。
5 森山（1996）は、情動を「泉」に例えるモデルを用いて感動詞を、内発系感動詞（内部から沸き上がるタイプの情動）と遭遇系感動詞（何かの状況に遭遇してそれをきっかけとする急激な情意的変動を表すもの）の二つに分類している。
「あ」はこの分類において「驚き、つまり未知の事態との遭遇に対する反応として最も未分化な形式」（p.56）とされている。

－ 31 －

単音節語「さ」と「あ」の対立性について

6
田窪・金水（1997）は「あ」「あっ」「はっ」等を「自分で発見した情報を新規に登録する際の標識」であり、「予期していなかったにも関わらず関連性の高い情報の存在を新規に登録したということを表すもの」というように、記憶の情報処理システムの観点から記述している。
7 冨樫（2005）では、同じ「驚きを表す」形式であると考えられている「わ」との共通点と違いを考察する中で、「あ」を「変化点の認識を示
す」「心内で何かが変化したことを表す」形式であると記述している。
8 注 5 を参照。
9
紙面の都合上、清音・撥音に関してのみを挙げる。また、使用の可否を示す例を全て示すことは紙面の都合上、不可能であるため、本稿では結果のみを示し今後の研究で各使用の容認性について根拠を示していきたい。
10
考察の際、いずれの例も、引用元で使用されているものを先に、引用者が置換したものをスラッシュの後に記す。
11
この例は分類としては 4.1.2 節の「判断内容が後続する場合」に該当する。
12 （7）の「風炉になりましたよ」という発話で用いられる「よ」にも「さ」と類似の働きがあると考えられ「さ～よ」の共起により、意識転換を促す機能がより明確になっている。
13 佐久間鼎（1966）『現代日本語の表現と語法』厚生閣（くろしお出版
1983 年増補版）
14 橋本四郎（1966）「古代の指示体系―上代を中心に―」『国語国文』356、pp.329-341．
15
この歴史的変化については、口語と文語の分離していない時期の資料と、それが分化した時期における資料という観点で考える必要もあると考えられるが、ここでは岡崎（2002）に従い考察を進める。

引用文献
岡崎知子．2002．
「指示副詞の歴史的変化について―サ系列・ソ系を中心に―」、『国語学』第 53 巻 3 号、pp.1-17.
田窪行則・金水敏．1997．
「応答詞・感動詞の談話的機能」、音声文法研究会編『文法と音声』、pp.257-279、くろしお出版
冨樫純一．2005．
「驚きを伝えるということ―感動詞『あっ』と『わっ』の分析を通して―」、串田秀也・定延利之・伝康晴編『シリーズ文と発話第1 巻活動としての文と発話』、pp.229-251、ひつじ書房
松岡みゆき．2019．
「単音節語『あ』に内在する直観的判断と分析的判断について」、『表現研究』第 109 号、pp.1-11、表現学会
森重敏．1959．
『日本文法通論』、風間書房
森山卓郎．1996．
「情動的感動詞考」、『語文』65、pp.51-62、大阪大学国語国文学会－ 32 －

森山卓郎・張敬茹．2002．
「動作発動の感動詞『さあ』『それ』をめぐって――日中対照的観点も含めて」『日本語文法』2（2）、pp.128—143、日本
語文法学会
参考資料
山田忠雄・柴田武・酒井憲二・倉持保男・山田明雄・上野善道・井島正
博・笹原宏之編．2017．
『新明解国語辞典 第 7 版』
、三省堂
goo 国語辞書（松村明監修『デジタル大辞泉』、小学館）（検索日：2020 年
9 月 10 日）
webio 辞書（松村明編集『大辞林』第 3 版、三省堂）（検索日：2020 年 9
月 10 日）例文出典（女社長）赤川次郎『女社長に乾杯！』角川書店（ダ頭 2）小栗佐多里＆トニー・ラズロ『ダーリンの頭ン中 2』メディア
ファクトリー（逃げる）野木亜紀子『逃げるは恥だが役に立つ シナリオブック』講談社（日日）森下典子『日日是好日――「お茶」が教えてくれた 15 のしあわせ――』新潮文庫－ 33 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English*
Kota Nishiwaki
1. Introduction
The purpose of this paper is to provide a description useful for Japaneselearners of English (JLEs) of the combination “rare NOUN (N).” The adjective rareis familiar to JLEs because its corresponding Japanese adjective rea(na) is
commonly used in Japanese. For example, Daijirin,4 a Japanese-language dictionary,has an entry word rea. However, just because the adjective rea is listed in Japaneselanguage dictionaries and commonly used in Japanese does not necessarily meanthat JLEs understand what kinds of nouns occur immediately after rare. JLEs easily
come up with the phrase rare case from the knowledge of their first language, but
it is not easy for them to use rare glimpse. Also, even if they know the combination
rare occasions, how the combination is used should be provided for a better
description of the phrase. This paper focuses on frequent words occurring
immediately after rare in the Corpus of Contemporary American English (COCA)
to show that the most frequent nouns which occur immediately after rare are easy
to elicit from JLEs’ knowledge of their first language.1 In addition, we take the
combination rare occasions, which is the most frequent combination in “rare N” in
the COCA-FullText, to describe how the combination is used. Finally, we take the
combination rare glimpse/look, which seems to be more difficult for JLEs.
This paper is organized as follows: Section 2 reviews previous studies
describing the basic adjective fresh, as well as descriptions of rare in somedictionaries. Section 3 observes and discusses how the adjective rare is used,－ 35 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

focusing on the combination “rare + N.” Section 4 presents the conclusion.

2. Previous studies
This section discusses two types of previous studies. First, we examine
Takizawa (2017: 59 – 63), which suggests important viewpoints regarding thedescription of adjective-noun combinations with particular reference to theadjective fresh. Then, we consider descriptions and examples of the adjective rare
in some dictionaries (COBUILD9, G5, OL2, and W4).

2.1. Description of fresh: Takizawa (2017)
Takizawa (2017: 59–63) discusses how to use the adjective fresh, which is abasic adjective, but the existence of many expressions in “fresh N” are not easily
inferable from JLEs’ knowledge of their first language. In this respect, we can saythat our target in this paper rare is similar to fresh. Based on the British National
Corpus FullText and the COCA-FullText, he points out some nouns that occur
immediately after fresh and are unexpected and surprising to JLEs, including
attack(s) and assault(s). These descriptions are important for JLEs and should bemade for a wider range of basic adjectives. For further descriptions and otherobservations focusing on fresh from + NOUN PHRASE (NP), its -ly adverb freshly
and so forth, see Takizawa (2017). Also, see Takizawa (2006) for important points
in describing how basic lexical items are used and in how to provide suchinformation to JLEs.

2.2. Description of rare in dictionaries
In this section, we consider definitions and examples in dictionaries. (1) is thedescription of the adjective rare in COUBUILD9 (s.v. rare); all emphases in the－ 36 －

texts are omitted in this section.

(1) a. [Definition] Something that is rare is not common and is therefore
interesting or valuable.
[Examples] ... the black-necked crane, one of the rarest species in theworld. / She collects rare plants.
b. [Definition] An event or situation that is rare does not occur very often.
[Examples] ... on those rare occasions when he does not occur very often.
/ Heart attacks are extremely rare in babies, he said.
c. [Definition] You use rare to emphasize an extremely good or remarkable
quality. [EMPHASIS][Example] Ferris has a rare ability to record her observations on paper.
d. [Definition] Meat that is rare is cooked very lightly so that the inside isstill red.
[Example] Thick tuna steaks are eaten rare, like beef.

In this paper, we focus on only the usage in (1a) and (1b). Now let us consider
examples listed in the following three English-Japanese dictionaries for learners:
G5, OL2, and W4.

(2) G5 (s.v. rare1, 1)
a. a rare birdb. on the rare occasions when my family goes out to dinnerc. It’s very rare for him to be late.
(3) OL2 (s.v. rare1, 1)
a. Computer illiterates are becoming increasingly [rare].

－ 37 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

b. It’s [rare] to see a man wearing a kimono in Japan.
c. It’s still [rare] for women to lead nations.
d. an extremely [rare] event
e. on [rare] occasions
f. a [rare] book(4) W4 (s.v. rare1, 1)
a. on rare occasions ≒ in rare cases
b. It is rare for him to dress up. ≒ It is rare that he dresses up.
c. a rare book

The combination of rare and occasions is listed in all three English-Japanesedictionaries in (2)–(4), as well as the English-English dictionary in (1). As we shallsee in the following section, the examples listed in each dictionary are appropriate
and useful, functioning adequately for dictionaries for learners of English. However,there are slight differences among the examples listed (1)–(4): the presence orabsence of the/those, and whether it is followed by a when clause or not. JLEs mightinfer from the examples in (1)–(4) that when the phrase rare occasions occurs witha when clause, the/those probably appears as well. However, more explicit
descriptions are useful for JLEs’ better understanding. Also, there are several kindsof nouns occurring immediately after rare, so describing the nouns frequently cooccurring with rare and the most frequent patterns of usage is useful to JLEs.
In the next section, we shall observe what kinds of nouns follow rare and whatpatterns can be found in the COCA-FullText. What should be noted here is that thefollowing descriptions are beyond the range of dictionaries for learners. The
argument in Section 3 is intended for improving dictionaries for learners.

－ 38 －

3. Observation and discussion: How the combination rare N is used
This section observes and discusses how the adjective rare is used, focusing
on the combination of “rare N.” First of all, frequent words that immediately follow
rare in the COCA-FullText are provided to show that most of them may be inferredfrom JLEs’ knowledge of their first language. Next, we take the combination rareoccasions, which is the most frequent combination in “rare N” in the COCAFullText, and describe how the combination is used, focusing on how and in which
genres the pattern is used. We then compare it with similar expressions, includingrare cases, and finally take the combination rare glimpse/look, which seems to be
more difficult for JLEs to infer from their knowledge of their first language.

3.1. Words frequently occurring immediately after rare
Let us look at the words occurring immediately after the word rare with thefollowing processing in (5a). The processing in (5a) roughly means the following:
Abstract all words occurring immediately after the word rare from the COCAFullText (all genres, from the texts between 1990–2012), count their frequencies,
and list the words in order. Upper-case letters of all the words abstracted with theprocessing are changed into lower-case letters. (5b) is the result of the processing.
The numbers in the parentheses are the frequency. All the emphases in Section 3
are added.

(5) a. perl -ne 'while (/\brare ([a-z-]+)\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}' 19902012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. and (1048)2, in (776)3, occasions (389), for (385)4, that (363), cases (279),
to (278), opportunity (261), species (187), as (176), earth (167)5, moment－ 39 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English(146), but (139), instances (134), or (134), books (131), form (129), event(127), occurrence (122), thing (118), earths (116), interview (113),
exceptions (103), moments (99), book (98), exception (97), glimpse (96),look (96), disease (95), occasion (95), is (93), among (90), case (87), on(83), combination (76), chance (75), plants (73), breed (71), condition(67), times (63), genetic (60) [words whose frequency is 60 or more]

The underlined words are nouns. We could say that all the underlined words except
the shaded ones and the terminology (see note 5) are easy for JLEs to come up withfrom the viewpoint of the use of the Japanese word reana or marena, the Japanesewords corresponding to rare.

3.2. How rare occasion(s) is used
This section observes how rare occasions, the most frequent “rare N”
combination in the COCA-FullText, is used.

3.2.1. Patterns including rare occasions
First, let us look at the words that occur immediately before rare occasions in
the COCA-FullText.

(6) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) rare occasions\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. on (164), the (118), those (71), very (10), extremely (4), for (3), relatively(2), some (2), these (2) [words whose frequency is 2 or more]－ 40 －

Now we get the most frequent phrase, on rare occasions. Focusing on the second
most frequent word the, with the processing in (7a) we get one of the most frequent
expressions, on the rare occasions.

(7) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) the rare occasions\b/gi) {$a = lc $1; print"$a\n"}' 1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe's/^\s*(\d+)\s([-\w]+)\n/$2 ($1), /'b. on (99), of (8), for (4), begging (1), meeting (1), remembers (1), represent(1)

For JLEs, it is useful to provide the phrase on (the) rare occasions. What should be
noted is that occasions in this phrase is frequently used in the plural form. On theother hand, in (5b), the singular occasion can be found. From the following data,
the phrase on the rare occasion can be found to a certain extent.

(8) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) rare occasion\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. the (47), a (23), on (12), that (5), every (1), increasingly (1), inevitably(1), one (1), this (1), too (1), upon (1), very (1)(9) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) the rare occasion\b/gi) {$a = lc $1; print"$a\n"}' 1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe's/^\s*(\d+)\s([-\w]+)\n/$2 ($1), /'b. on (42), for (3), is (1), was (1)However, the phrase on a rare occasion is not common. We can say that be-verbs－ 41 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

are more frequent than on immediately before the phrase a rare occasion.

(10) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) a rare occasion\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. is (4), be (2), on (2), s (2), for (1), in (1), mark (1), not (1), really (1), was(1), what (1)Here let us focus on the words occurring immediately after the phrase on rareoccasions.

(11) a. perl -ne 'while (/\bon rare occasions ([a-z-]+)\b/gi) {$a = lc $1; print"$a\n"}' 1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe's/^\s*(\d+)\s([-\w]+)\n/$2 ($1), /'b. when (5), he (4), a (3), in (3), it (3), they (3), to (3), are (2), even (2), i (2),like (2), the (2), and (1), bruising (1), by (1), cause (1), collectors (1),cosmo (1), did (1), errors (1), from (1), her (1), is (1), jones (1), munching(1), nathan (1), over (1), play (1), she (1), students (1), there (1), though(1), waives (1), watershed (1), we (1)Although the word when is the most frequent, we cannot determine its salient
characteristics. Here are the words occurring immediately after the phrase on therare occasions.

(12) a. perl -ne 'while (/\bon the rare occasions ([a-z-]+)\b/gi) {$a = lc $1; print"$a\n"}' 1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe－ 42 －

's/^\s*(\d+)\s([-\w]+)\n/$2 ($1), /'b. when (65), that (15), he (6), we (3), i (2), as (1), brady (1), it (1), my (1),sasha (1), the (1), their (1), they (1)Contrary to the phrase on rare occasions, it is possible to identify a frequent pattern
like “on the rare occasions when ...” when the noun occurs with the definite article
the. Here are some examples from the COCA-FullText.

(13) a. To feign normalcy in my high school, I’d done high kicks on the drill teamand dated football studs (on the rare occasions when my mother let meout of the house).

(COCA:academic)b. Only on the rare occasions when she wore her hair down did its lush ends
brush the middle of her back.

(COCA:fiction)c. “Hedge funds can withdraw liquidity rapidly, particularly when facing
mounting losses, and this can cause severe market dislocation on the rareoccasions when they all head for the exit door at the same time,” said
Andrew W. Lo, a professor at the M.I.T. Sloan School of Management.
(COCA:newspaper)d. But most local police departments don’t know the extent of organizedshoplifting rings, so on the rare occasions when members get caught,
they’re often charged with a simple misdemeanor or even let go.
(COCA:spoken)

We might conclude that when the when-clause follows rare occasions, the/those isput before rare occasions, because when clause specifies the occasions and iscompatible with the usage of the/those. However, although the frequency is much

－ 43 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

lower, examples of “on rare occasions when CLAUSE” can be found. See theexamples in (14).

(14) a. At Harvard, Shapley frequently suggested projects; but I rarely felt thathe ordered compliance except on rare occasions when he was in a hurryfor results to be presented at upcoming meetings.

(COCA:academic)b. Even on rare occasions when criticism is warranted it could be done very
politely and in a constructive manner.

(COCA:academic)

Whether the/those is needed or not does not always depend on the appearance of awhen-clause.

Rather,sharedknowledge

betweenwriters/speakers

andreaders/hearers is the crucial factor, although as mentioned above, a when-clause iscompatible with the/those and frequent after on the rare occasions (cf. Okada(2001: 11–13)).

3.2.2. Genres where on (the) rare occasions (when) occurs
Now we shall discuss in which genres in the COCA-FullText on rareoccasions/on the rare occasions/on the rare occasions when occur. The processingin (15a) serves to show the frequency in each genre: academic, fiction, magazine,
newspaper, and spoken. (15b) is the result of the processing. The format of the result
has been adjusted. (16) and (17) has the same processing except the regularexpressions.

(15) genres where on rare occasions occur in the COCA-FullText
a. perl -ne 'while (/\bon rare occasions\b/gi) {print "$ARGV\n"}' 19902012_* | sort | uniq -c－ 44 －

b. academic (33), fiction (31), magazine (52), newspaper (34), spoken (15)(16) genres where on the rare occasions occur in the COCA-FullText
a. perl -ne 'while (/\bon the rare occasions\b/gi) {print "$ARGV\n"}' 19902012_* | sort | uniq -cb. academic (9), fiction (55), magazine (21), newspaper (13), spoken (1)(17) genres where on the rare occasions when occur in the COCA-FullText
a. perl -ne 'while (/\bon the rare occasions when\b/gi) {print "$ARGV\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -cb. academic (7), fiction (33), magazine (15), newspaper (9), spoken (1)Without the, on rare occasions, magazine is the most frequent, while with the,fiction is the most frequent. In addition, on rare occasions, without the, is used in
spoken to a certain degree, while on the rare occasions (when), with the, is seldom
used in spoken.

3.2.3. Comparison with rare cases
Section 3.2.3 compares with a similar expression rare cases, which is also afrequent combination in “rare N” in the COCA-FullText.

(18) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) rare cases\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. in (166), the (20), those (20), very (14), some (10), extremely (7), few (6),are (4), been (3), only (3), relatively (3), but (2), these (2) [words whose
frequency is 2 or more]－ 45 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

We find a frequent pattern in cases, but not on cases. In this respect, W4’s
description is appropriate and useful to JLEs (see (4a)).

3.3. How rare glimpse/look are used
Unlike the underlined words besides the shaded ones and the terminology, theshaded nouns in (5b), glimpse and look, seem to be difficult for JLEs to use withthe adjective rare without adequate descriptions of how to use the combinations.
Now let us look at examples. First, we show examples of rare glimpse from somedictionaries.

(19) a. The programme gives us a rare glimpse of a great artist at work.
(OALD10, s.v. glimpse)b. This affords a rare glimpse into the workings of a terrorist organization.
(KDEC, s.v. glimpse)c. This scene may give a rare glimpse of Charles’s personal style as king.
(OCD2, s.v. glimpse)

In order for JLEs to use the adjective rare naturally, providing the pattern “VERB(V) a rare glimpse PREPOSITIONAL PHRASE” is important. Now, let us look at
one of the most frequent patterns found in the COCA-FullText. In (20a), we extract
words occurring immediately after rare glimpse. From (20b), the result of (20a), we
get the pattern rare glimpse into.

(20) a. perl -ne 'while (/\brare glimpse ([a-z-]+)\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'－ 46 －

b. into (44), of (27), at (10), inside (7), behind (2), or (1), today (1)With the same processing as (20a) except the regular expression, we get the patterna rare glimpse into. Now, from the processing in (21a), we get the pattern offer arare glimpse into.

(21) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) a rare glimpse into\b/gi) {$a = lc $1; print"$a\n"}' 1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe's/^\s*(\d+)\s([-\w]+)\n/$2 ($1), /'b. offers (6), offered (4), provides (4), get (3), us (3), provide (2), affords (1),also (1), are (1), be (1), gain (1), given (1), gives (1), giving (1), offer (1),offering (1), provided (1), providing (1), public (1), reveals (1), such (1),tonight (1), was (1), with (1), you (1)Based on the data in (20) and (21), we can conclude that there is a pattern “offer arare glimpse into NP.” Here are some examples.

(22) a. A team of French archaeologists has now begun the first comprehensive
excavation of a site that offers a rare glimpse into the eastern half of oneof the world’s great empires.

(COCA:academic)b. Her new book offers a rare glimpse into the inner workings of America’s
spy agency.

(COCA:spoken)c. Internal pharmacy records, found in court records obtained by the AP,
offer a rare glimpse into the errors that pharmacies never report toregulators.

(COCA:newspaper)－ 47 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

Next, let us move on to examples of rare look. The following processing and results
show the pattern get/offer/provide a rare look at.

(23) a. perl -ne 'while (/\brare look ([a-z-]+)\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. at (40), inside (31), into (7), behind (5), as (2), back (2), behind-the-scenes(2), of (2), on (1), the (1), this (1)(24) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) rare look at\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. a (40)(25) a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) a rare look at\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}'1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. for (3), get (3), offer (3), us (3), got (2), provided (2), provides (2), also(1), including (1), international (1), is (1), now (1), provide (1), takes (1),utensils-offering (1), visitors (1), with (1), won (1), you (1)Here are some examples of “V a rare look at NP.”

(26) a. And these stay-at-home moms get a rare look at themselves drunk.
(COCA:spoken)
b. The events, revealed here for the first time, offer a rare look at a corporate
drama usually played out behind conference room doors.
(COCA:newspaper)－ 48 －

c. But even if the election campaign, in the end, proves meaningless, it
provided a rare look at the divisions in Iranian society, and not justbetween the working-class Ahmadinejad supporters and the wealthier,better-educated backers of Mousavi.

(COCA:magazine)

Section 3.3 described some frequent patterns of rare glimpse and rare look,which seem to be difficult for JLEs to use without enough descriptions.

4. Conclusion
In this paper, we showed the following:(27) a. The most frequent noun immediately following rare is occasions. In orderfor JLEs to use the pattern rare occasions, descriptions of on rareoccasions and on the/those rare occasions when are needed. As towhether the/those is needed or not, shared knowledge between
writers/speakers and readers/hearers is crucial, although with a whenclause, the/those is likely to occur.
b. On rare occasions occurs in magazines most frequently, while on the rareoccasions (when) occurs in fiction most frequently. In addition, on rareoccasions is used in spoken language to a certain degree, while on therare occasions (when) is seldom used in spoken language.
c. Cases is also a frequent noun appearing immediately after rare, but as forcases, in cases rather than on cases is the most common.
d. Rare glimpse and rare look are not easily inferred by JLEs and needenough description. The patters “V a rare look at NP” and“get/offer/provide a rare look at NP” can be found.

－ 49 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

In our future research, we would like to observe and discuss other basic adjectives
and their -ly adverbs.

Notes* In this paper, “Japanese learners of English” means “learners of English whose
first language is Japanese.”1

In this paper, the full text version (FullText) is used. The COCA-FullText isdifferent from the COCA available online in that in the full text version, “[e]very
200 words, ten words are removed and are replaced with “@”” because some of thetexts are copyrighted. See https://www.corpusdata.org/limitations.asp for more
information (accessed on 09/19/2020).
2

The most frequent word occurring before rare in the COCA-FullText is and.

Here, we show what kinds of words occur after the phrase rare and with thefollowing processing in (ia). (ib) is the result of the processing.
(i) a. perl -ne 'while (/\brare and ([a-z-]+)\b/gi) {$a = lc $1; print "$a\n"}' 19902012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe 's/^\s*(\d+)\s([\w]+)\n/$2 ($1), /'b. endangered (62), expensive (31), beautiful (29), precious (29), valuable(26), unusual (19), the (18), special (13), exotic (12), wonderful (12),difficult (11) [words whose frequency is 10 or more]
The word endangered is the most frequent, but its frequency is 62. The frequencyof and occurring immediately after the word rare is 1,048, so we can conclude thatthe word endangered is not necessarily important to the phrase rare and. On theother hand, we can say that for the phrase and endangered, the word rare isimportant from the following data.

－ 50 －

(ii)a. perl -ne 'while (/\b([a-z-]+) and endangered\b/gi) {$a = lc $1; print"$a\n"}' 1990-2012_* | sort | uniq -c | sort -k 1,1nr -k 2,2 | perl -pe's/^\s*(\d+)\s([-\w]+)\n/$2 ($1), /'b. threatened (70), rare (62), fragile (4), act (3), environment (3), native (3)[words whose frequency is 3 or more]3

See (1b) for one of the examples.

4

Swan (2016, §113.4) suggests that “... common adjectives that are used in thisway [it + verb + adjective + for + object + infinitive] include vital, necessary,
pointless, unimportant, common, normal, rare, right, wrong.” For examples, see(2c) and (4b).
5The phrase rare earth(s) is a technical term in chemistry.

References
Okada, N. 2001. Eigokyoiku to Eibunpou no Setten. Kyoto: Biseisha.
Swan, M. 2016. Practical English Usage (4th Edition). Oxford: Oxford University
Press.
Takizawa, N. 2006. Kopasu de Ichimokuryozen Hinshibetsu Honmono no Eigo ha
Ko Tsukau. Tokyo: Shogakukan.
Takizawa, N. 2017. Kotoba no Jissai 2 Kopasu to Eibunpo (S. Uchida, K. Yagi, andI. Yasui (eds.) Shirizu Eibunpo wo Tokiakasu−Gendaieigo no Bunpo to Goho).
Tokyo: Kenkyusha.

Dictionaries
Collins COBUILD Advanced Learner’s Dictionary (9th Edition, Glasgow:
HarperCollins Publishers, 2018) [COBUILD9]
Daijirin (4th Edition, Tokyo: Sanseido, 2019) [Daijirin4]－ 51 －

Towards a Better Description of the Combination “Rare NOUN”
for Japanese Learners of English

Genius Eiwa Jiten (Genius English-Japanese Dictionary) (5th Edition, Tokyo:
Taishukan Shoten, 2016) [G5]O-LEX Eiwa Jiten (O-LEX English-Japanese Dictionary) (2nd Edition, Tokyo:
Obunsha, 2013) [OL2]
Oxford Advanced Learner’s Dictionary (10th Edition, Oxford: Oxford University
Press, 2020) [OALD10]
Oxford Collocations Dictionary for students of English (2nd Edition, Oxford:
Oxford University Press, 2009) [OCD2]
Sinpen Eiwa Katsuyo Daijiten (The Kenkyusha Dictionary of English Collocations)(New Edition, Tokyo: Kenkyusha, 2006) [KDEC]
Wisdom Eiwa Jiten (Wisdom English-Japanese Dictionary) (4th Edition, Tokyo:
Sanseido, 2019) [W4]－ 52 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み
武 寛子
はじめに
国境を越えた人の交流が活発化するなか、国内における文化の多様性にいかに対応し、共に生活する社会を構築するのかを考察することは、多文化化が進む昨今において喫緊の課題である。国連広報センターによると、国境を越えて移動する移⺠の数は 2019 年に
2 億 7200 万人で、世界の人口のうち 3.5％を占めるという。日本では、2019 年に新しい在留資格である「特定技能」を設定したことによって、特定の分野1において、外国人労働者の受け入れの拡大が進んでいる。現在、日本に居住する総外国人の数は 365 万 1154人で、在日外国人の数はこの 20 年間で約 3 倍となっている（1994 年、129 万 2306 人）（総務省、2019）。2009 年から 2012 年においては、リーマンショックによる世界的な経済不況や東日本大震災によってその数は減少したものの、2013 年以降再び増加している。
国内の多文化化に対応するべく、総務省は 2006 年に「地域における多文化共生推進プラン」を表明した。この多文化共生プランは、全国の⾃治体における外国人住⺠施策を担当している部署に対して送られ、「国籍や⺠族などの異なる人々が、互いの文化的差異を認め合い、対等な関係を築こうとしながら、地域社会の構成員として共に生きていく
ような、多文化共生の地域づくりを推し進める」ことを掲げている。日本人人口が減少する一方で、外国人の数が増加している現状において、いかにマジョリティとマイノリ
ティとしての外国人とがともに日本の社会において共生するのか、⾃治体がその施策を考えることは焦眉の急である。
しかし、日本で生活する外国人（特に来日して間もない場合）は、日本語の運用能力、
日本の文化、習慣への理解を習得することに時間がかかり、マジョリティとマイノリテ
ィとの間にある摩擦は、相互の理解にとって大きな障壁となる2。外国人の数が増加する
今日において、その受け入れ主体となる⾃治体が文化の多様性を保持して、いかにマジョリティとマイノリティが共生するのかを示す必要がある。本稿は、⾃治体における多文化共生への取り組みについて多文化主義の枠組を援用して考察し、多文化共生に向けた課題と展望を導くことが目的である。

－ 53 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

本稿の構成は、次の通りである。第一節では、多文化共生の定義を試みる。後述する
が、「多文化共生」という用語は、日本において作り出された言葉であり、英語に直訳することはできない。多文化共生が依拠する理論的背景として多文化主義を取り上げ、多文化主義に基づく多文化共生の定義を行う。第二節では、国内における多文化共生に関する先行研究について整理し、いかに⾃治体における多文化共生施策が論じられてきたのかを検討する。第三節では、国内における多文化化について考察する。具体的には、国内の外国人居留者の数の推移とその背景にある政治的、経済的理由についても考察する。第四節では、多文化共生施策について検討し、国内でも 2 番目に外国人在留者数の多い愛知県内における⾃治体を選び、それぞれの多文化共生施策、実施内容について検討を行う。その際、多文化主義に基づく分析枠組を援用する。国内の⾃治体を比較検討することで、地域における多文化共生への取り組みの差異および類似点について考察を深めることが可能である。以上を踏まえて、最後に多文化共生に向けた取り組みとして今後の課題と展望について明らかにし、マジョリティとマイノリティが共に暮らす社会をいかに構築できるのか、その視点について考究したい。
１．多文化共生の定義「多文化共生」という用語の起源は明確にはされていない。
「多文化共生」が初めて使用された経緯について、栗本（2016）は文化人類学者の竹沢の論稿をもとに解説している。1993 年に川崎市で開催された教育と開発に関する国際会議に関する毎日新聞の記事
において、「多文化共生」という用語が初めて使われたという（竹沢 2009：89−90；2011：14）。この会議で用いられた「多文化・多価値の共生」という用語が、「意図的だったかどうかは不明だが、記者がもとの用語を短縮して掲載したのが、多文化共生がはじめて用いられた」経緯である。
（竹沢 2009：89−90；2011：14）。
そこで、多文化共生を多文化主義に基づいて定義づけることを試みる。馬渕（2002）によると、多文化主義は、「異なる文化は等しく重要であり、政治的にも経済的にも同じ力関係をもったうえで共存すると考えらえている」（馬渕 2002、p.50）。しかし、実際には多文化主義にはマジョリティ社会とマイノリティ社会との見えない境界線や力関係が存在する。馬渕（2002）は、A の文化と B の文化との間にひかれた境界線でそれぞれの－ 54 －

違いをみることを文化資本主義と捉え、この文化資本主義から脱却して多文化主義を考察することの必要性を指摘する。多文化の「文化」を文化資本主義で捉えると、異文化理解や国際理解の場において、外国の文化が本質化され、それと対峙して日本文化もまた本質化されることで、二項対立的に捉える内容が多くなるこという（馬渕 2002）。さらに、多文化の「文化」を前提とする捉え方についてこれまで十分に議論されてこなかったことを指摘し、多文化主義の「文化」の捉え方を検討することもまた重要だという（馬渕 2002）。こうした文化資本主義からの脱却とともに新しい多文化主義を模索する
ことを提案する馬渕は、マジョリティとマイノリティとの共存が検討される際、「それはあくまでマイノリティ側がマジョリティ側に合わせていくことであって、その逆はほとんど見られない、すなわち両者の社会での位置は変わらない」（馬渕 2002、p.70）という。
また、多文化主義の「文化」のもつ意味の多義性について、例えばキムリッカ（2000）
は、文化を独⾃の食事、建物、衣装など国を代表する見える部分の文化の枠組で境界線を引くのではなく、「集団や団体の示す独⾃の習慣やものの見方」（p.26）といった、同じ人種間でも表出する考え方や習慣の違いなどの見えない部分の文化もあわせて捉えることの重要性を唱える。日本においては、「文化」の多義性への意識の低さが指摘されている。例えば栗本（2016）によると、多文化共生には文化資本主義の考えが背景にあり、マジョリティとしての日本文化がつねに単数形で捉えられているという。しかし、「文化」は単体で存在するのではなく、バンクス（2006）のいう通り「人種、階層、エスニシテ
ィ、宗教、言語、ジェンダー、障害、性的指向など、すべての国⺠国家の内部においてさ
まざまな形で存在」（p.26）する多様性を帯びたものである。日本においては、こうした日本人⾃身の多文化共生の問題が注目される機会が乏しく（栗本 2016）、多文化共生というとマイノリティによって形成される、日本とは異なる文化との共存として捉えられている。
さらに、多文化主義の概念におけるマジョリティとマイノリティとの関係性に関する議論もある。つまり、多文化主義の概念はマイノリティの複数性を対象としているのであって、マジョリティ側を除いているという（オスラー、スターキー2009）。多文化の意味するのは、マジョリティの文化以外の複数のマイノリティ文化（例えばアフリカ系、－ 55 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

アジア系など）を指し、そこにはマジョリティの多様性は含まれていない（オスラー、
スターキー2009）。国内の文化の多様化が増す社会において、マイノリティだけでなくマジョリティを含む各個人が複数のアイデンティティを持っていることを認める新しい多文化主義の必要性を指摘する（オスラー、スターキー2009）。この新しい多文化主義が、人権に基づいて、マジョリティを含めたすべての人を対象にするべきであるという（オスラー、スターキー2009）。
多文化主義は、移⺠などのマイノリティの習慣や価値観を尊重し、社会参加を促すとともに、マジョリティもまたマイノリティとともに地域における様々な文化的多様性を認識することが重要になる。そこで本稿では、「多文化共生」を次のように定義する。すなわち、マイノリティの文化的多様性を受け入れ、社会への参画を促すために必要な社会的施策を実施することにとどまらず、マジョリティが地域に内在する様々な文化的差
異を受容し、共に社会活動を営むための価値観および行動指針、である。
２．先行研究多文化共生に関する先行研究については、外国人に向けた日本語教育に関するもの（古市 2005、石井 2010、⼭⻄ 2011）、日本語を⺟語とする者による対外国人向けの日本語運用能力向上のための講習に関するもの（徳永 2009）などがある。なかでも、⾃治体における多文化共生政策について、渡⼾（2011）は多文化主義に基づいた社会政策がマイノ
リティとマジョリティ（受け入れ側）の両方に向けたものであることを強調し、⾃治体、
企業、学校がこうした社会を実現させる場であるという。そして、それを可能とする基盤を作るはずの政策や制度が十分に機能していないことを指摘する。そこで渡⼾はヨー
ロッパにおける多文化主義にもとづいた⾃治体の政策を参考にしつつ、まずは⾃治体におけるマイノリティへの政策の地盤を固めることを提唱する。
また、⾃治体における多文化共生施策に関する先行研究として、東京都における多文化共生モデルについて（井澤、上⼭ 2017）、⻑野県の飯田市と松本市における多文化共生施策として日本語教育プログラムに焦点をあてた調査研究（佐藤 2018）、愛知県豊田市と静岡県における実態政策に関する調査研究（築⼭、大沢 2014）などがある。築⼭・
大沢（2014）は、愛知県豊田市と静岡県浜松市における多文化共生施策の比較研究を行－ 56 －

い、両市ともにブラジル人人口の増加に伴って国の国際化政策と⾃治体の多文化共生プランの策定により多文化共生施策が進められた一方で、マイノリティのコミュニティづ
くりの難しさを指摘している。その背景の一つとして、国内における多文化共生の定義が政府と⾃治体によって様々あり、一定したものがないことを挙げている。また阿部（2017）は、愛知県内の⾃治体を対象に外国人住⺠施策および多文化共生事業の実施についてアンケート調査を行っている。これによると、⾃治体の中でもブラジル人の人口が多い⾃治体では外国人住⺠施策が積極的に進む傾向にあるという。一方で、多文化共生事業については、⾃治体による方針、体制、計画などが不十分であり、今後のさらなる⾃治体による努力が必要であることが示唆されている。
以上のように、日本の⾃治体における多文化共生に関する先行研究を通じて、日本における多文化共生の方針や計画が不十分であることが指摘された。本稿では、多文化共生について改めて定義し、⾃治体における施策がいかにマジョリティとマイノリティとの共生に向けて理念を掲げているのかについて、考察を深めることとする。⾃治体における多文化共生社会をいかに実現させるのかを考察するためには、そもそも多文化共生に向けてどのような理念や制度が整備されているのかを検討することが重要だと考えるからである。
３．国内における現状
それでは、日本における外国人の数について確認しておこう。日本に住む外国人の数
は、2008 年に 214 万 4682 人だったのが、2019 年６月末の時点で 282 万 9,416 人となっており、これまでに最も多い外国人が居住している（総務省 2020）
（図１）
。外国人の
住む数は、2013 年以降急速に増えていることが窺える。

－ 57 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

図１．日本における在留外国人の推移（出所）法務省 2019
国内の在留外国人を国籍別でみると、中国（786,241 人）、韓国（451,543 人）、ベトナ
ム（371,755 人）、フィリピン（277,409 人）、ブラジル（206,886 人）の順で多い。都道
府県別の状況をみてみると、東京都がもっとも多く、581,446 人の外国人が居住している。次いで、愛知県（272,855 人）、大阪府（247,184 人）、神奈川県（228,019 人）、埼玉
県（189,043 人）となっている。在留資格別でみると、永住者が 78 万 3513 人と最も多い。次いで、技能実習（367,709 人）、留学（336,847 人）、特別永住者（317,849 人）、技術・人文知識・国際業務（256,414 人）である。日本経済新聞社は、外国人労働者の割合から「外国人依存度」を算出した（日本経済新聞 2019）。これによると、外国人依存度の1 位は東京都で「18 人に 1 人」
、2 位が愛知県で「27 人に 1 人」
、3 位が群馬県で「29 人に 1 人」だという。介護、食品、農業、ホテルなど、労働力不足が問題となっている業
種での外国人労働者の数が増加している。
続いて、愛知県に居住している外国人の状況についてみてみよう。法務省入国管理局（2020）によると、2019 年 12 月の外国人住⺠の数は 28 万 1153 人である。これは、愛知県全人口 755 万 3,395 人のうち 3.72％を占めている。国籍別でみると、中国（50,963人）、ベトナム（41,238 人）、フィリピン（39,339 人）、韓国（29,577 人）の順となる。
⾃治体別でみると、名古屋市（89,698 人）、豊橋市（19,564 人）、豊田市（19,274 人）、－ 58 －

岡崎市（12,895 人）、⻄尾市（10,470 人）の順で多い。市町村の人口に占める外国人の割合でいうと、飛島村（8.57％、全人口 4,630 人中 397 人）、高浜市（8.57％、全人口 48,758
人中 4,178 人）、碧南市（7.73％、全人口 72,936 人中 5,636 人）、知立市（7.66％、全人
口 71,870 人中 5,506 人）、小牧市（6.92％、全人口 148,760 人中 10,288 人）と続く。
近年においては外国人の出身国・地域もその多様性が増している。このことは、日本に住む、日本人および外国人を含むすべての市⺠の多様性をより一層進めていることを表している。多文化化が進む中、日本ではどのように多文化共生への取り組みがなされているのか。次節において、日本における多文化共生のための方針、展開について確認しよう。
４．日本における多文化共生推進プランの展開
栗本（2016）によると、日本における多文化共生の概念は 1990 年代に入って紹介されるようになり、1995 年の阪神・淡路大震災において本格的に意識されるようになったという。その後、2000 年代に入ってから政府、⾃治体、大学といった組織が多文化共生の概念を使用するようになった。多文化共生という用語が正式に⾃治体におけるまちづ
くりプランとして表明されたのは、川崎市が始まりだという（加藤 2008；栗本 2016）。
1993 年に川崎市は「川崎新時代 2010 プラン」を策定し、「多文化共生の街づくりの推進」を掲げたのである（加藤 2008；栗本 2016）。政府が多文化共生に取り組んだのは、2005 年総務省において「多文化共生の推進に関する研究会」が設置されたことが契機である（栗本 2016）。総務省は、翌 2006 年に「多文化共生の推進に関する研究会報告書−
地域における多文化共生の推進に向けて」を公表した。2006 年 3 月末、総務省⾃治行政局国際室⻑から「多文化共生プラン」が提示され、各都道府県の国際担当の部署は、この多文化共生プランに則って、地域の多文化共生の方針・計画を策定することが求めら
れている。
総務省は、
「多文化共生の推進に関する研究会報告書−地域における多文化共生の推進に向けて」において、多文化共生を次のように定義している。
「国籍や⺠族などの異なる人々が、互いの文化的ちがいを認め合い、対等な関係を築こうとしながら、地域社会の構成員として共に生きていくこと」である。総務省は「多文化共生プラン」において、－ 59 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み「地域の特性、住⺠の理解、外国人住⺠の実情・ニーズ」を踏まえることを前提に、多文化共生に向けて次のような施策を提案している。すなわち、（１）コミュニケーション支援、（２）生活支援、（３）多文化共生の地域づくり、（４）多文化共生策の推進体制の整備、である。
「（１）コミュニケーション支援」では、日本語の運用能力が十分でない外国人に対して、意思伝達が相互にできるような支援を行うことが定められている。
「（２）
生活支援」とは、外国人が生活する上で必要な環境を整え、支援することである。
「（３）
多文化共生の地域づくり」とは、日本人住⺠と外国人住⺠が交流を深め、相互理解することを進めている。
「（４）多文化共生施策の推進体制の整備」では、（１）〜（３）の実
施体制を整え、地域における国際交流協会、NPO、NGO などの組織と協働することを進めている。日本における多文化共生の方針は、外国人へのコミュニケーションの支援、生活の支援、および地域の日本人との交流を深めることで相互理解を深めること、それを地域全体で支えることを目指している。
2020 年、総務省は「地域における多文化共生推進プラン」を改訂した。外国人住⺠の多国籍化に対応すること、新たに創設した在留資格「特定技能」に対する対応を含める
ことを背景に、ICT 技術を活用したコミュニケーション支援や、気象災害および感染症などの非常時における対応といった新たな課題に対処することが目的である。この改訂を受けて、⾃治体における多文化共生施策も地域の実情に応じてそれぞれの方針や計画を改訂することが求められている。この改訂版では、外国人を社会の一員として受け入れるために、日本語能力の習得および日本の文化や習慣について理解を深めるための市⺠オリエンテーションを開催するなど、ヨーロッパにおける多文化主義政策を参考にした取り組みが提案されている。
愛知県における多文化共生施策は、2006 年 4 月に設置された「多文化共生推進室」が契機だという（小笠原 2015；阿部 2017）。総務省からの通達を受ける形で、2003 年に「あいち多文化共生推進プラン 2008-2012」、2013 年には「あいち多文化共生推進プラ
ン 2013-2017」を策定し、その後 2018 年に「あいち多文化共生推進プラン 2022」を新たに公表した。新しい推進プランは、（１）ライフサイクルに応じた継続的な支援、（２）
互いに支え合う共生関係づくり、（３）外国人県⺠とともに暮らす地域への支援、で構成されている。
「（１）ライフサイクルに応じた継続的な支援」では、乳幼児期、子ども期、－ 60 －

⻘年期、成人期、⽼人期とそれぞれのライフステージに応じて必要な医療、福祉、教育、防災などの支援を行うことを定めている。
「（２）互いに支え合う共生関係づくり」では、外国人同⼠、外国人と地域住⺠同⼠の関係づくりのための体制について定めている。
「（３）
外国人県⺠とともに暮らす地域への支援」では、多文化共生に向けて、⾃治体や学校への研修を行うことを提唱している。このように、総務省によって策定された多文化共生推進プランをもとに、愛知県においても多文化共生にむけた施策が立てられている。
それでは多文化共生推進プランに基づいて、各⾃治体はどのような方針や施策を掲げているのかをみてみよう。
５．事例研究5－1．調査の内容
本稿では、多文化主義に基づく多文化共生の枠組を援用して、多文化共生策が⾃治体においていかに進められているのかを検討する。事例として、豊田市、小牧市、名古屋
市を取り上げる。事例の選定理由は次の通りである。豊田市は、言わずもがな日本における⾃動車産業の中心地として、日系ブラジル人をはじめとする多くの外国人が居住している。外国人の出身国別でみると、ブラジル人が 35.7％と最も多く、次いで中国（17.0％）、フィリピン（10.7％）となっている。小牧市に居住する外国人の数は、2019
年 4 月の時点で、ブラジル（33.2％、3094 人）、フィリピン（15.0％、1402 人）、ベトナ
ム（13.4％、1,252 人）の順となっている。先行研究において、ブラジル人居住者の多い市町村では多文化共生施策に積極的であるという指摘からも、重要な事例の対象であると考えた（阿部 2017）。名古屋市における外国人住⺠の国籍は、中国（22,056 人、30.3％）が最も多く、韓国（22.0％）、フィリピン（11.6％）と続く。
各市の全人口のうちの外国人住⺠の割合は、小牧市（6.92％）、豊田市（4.54％）、名古屋市（3.85％）である。また、県内における全外国人人口のうち各市における外国人住⺠の割合は、名古屋市（31.90％）、豊田市（6.86％）、小牧市（3.66％）である。名古屋市には、県内における全ての外国人住⺠のうち最も多くの外国人が住んでいる一方で、市内における外国人の割合は事例として取り上げる他の 2 市よりも少ない。名古屋市は居
住外国人の構成が他の 2 市と異なるけれども、愛知県の経済的、政治的な中心地として、－ 61 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

豊田市、小牧市はともに日本における工業生産の主軸となる企業が複数ある工業中心地
として、同県の多文化共生の方向性を示すためにも重要な位置づけにあるため、事例として選定した。
5－2．分析枠組
本稿では、多文化主義にもとづいた多文化共生について確認するため、多文化共生を「マイノリティの文化的多様性を受け入れ、社会への参画を促すために必要な社会的施策を実施することにとどまらず、マジョリティが地域に内在する様々な文化的差異を受容し、共に社会活動を営むための価値観および行動指針」と定義する。分析の枠組として、（１）マイノリティとマジョリティの両方に向けたアプローチか、（２）マイノリティの配慮（日本語や生活の支援）があるか、（３）マジョリティへの働きかけがあるか、という点に着目したい。
上記の 3 つの視点を踏まえ、多文化主義における「文化」のもつ多義性について、「人
種、階層、エスニシティ、宗教、言語、ジェンダー、性的指向」（バンクス 2006）といった多様性の観点の有無についても考察し、新しい多文化主義の概念における多文化共生に向けた展望についても考究する。
5－3．豊田市
豊田市では国際まちづくり課が多文化共生施策の主な担当となっている。2016 年には外国人住⺠の日本における生活や意識、市政への評価および要望を把握するために外国人住⺠意識調査が実施された3。調査項目は、①日本人との交流について、②地域の活動への参加状況について、③生活環境の満足度および市政への不満と要望について、④日
本語能力の現状と学習状況について、⑤仕事の業種、雇用形態、期間、満足度について、⑥防災への意識について、⑦情報やサービスの入手方法について、⑧消防・救急に関する対応の認識度について、である。この外国人住⺠意識調査など4の課題をもとに、多文化共生に関わる状況の改善を試みている。
2018 年に「第二次豊田市国際化計画」を公表し、計画書において多文化共生のまちづくりを推進している。外国人への多言語での情報の提供、外国人児童への教育支援、地－ 62 －

域における交流活動を実施している。同計画では、多文化共生を「国籍や⺠族などの異なる人々が、互いの文化的な違いを認め合い、対等な立場を築こうとしながら、地域社会の構成員として生きていくこと」と定めている。同計画の概要版の多言語による提供も行っており、英語、スペイン語、ポルトガル語、中国語簡体字、韓国語で公表されている。同計画は 2018〜2021 年の 4 年間を運用期間と定め、指針として 3 つを挙げている；①来訪外国人の滞在環境の向上、②国際化に対応した人づくりの推進、③多文化共生のまちづくりの推進。①では、海外から訪れる外国人にとって魅力的なまちづくりを掲げている。②では、外国人住⺠による豊田市の魅力の発信や日本人の異文化理解を高めることが目指されている。③では、多文化共生に向けて表１の 4 つの目標を掲げている。
表１ 豊田市における多文化共生に関わる取り組み内容（１）多言語および理解しやすい日本語での医療、年金、納税、福祉などの制度、生活におけ情報提供るルールなどについて外国人が理解できるようにする。多言語で分かりやすい情報を伝達する（２）防災対策・緊急対応に関する支援

救急や防災など、非常時のときに通報や防災に対する意識を啓発する（３）外国人の子どもの教育支援体制の充実

外国人児童生徒への日本語支援、学校に通っていない子どもへの支援、⺟語保持教室、教員に対する外国人児童生徒に関する研修指導を行う（４）外国人の社会的⾃立に向けた支援

就労支援、緊急時の対策、日本語習得などを通じて社会的に⾃立することを促す（出所）第二次豊田市国際化計画より作成
同計画では、上記の多文化共生に関する方針に則った事業を複数挙げている。それ
ぞれ、関連する事業名、内容、担当する課が明示されている。また、その事業の対象者を日本人、来訪外国人、外国人住⺠に区分して示している。例えば、「（１）多言語および理解しやすい日本語での情報提供」に向けて、「暮らしに役立つ様々な情報の多言語での提供」（p.31）という事業を実施し、その内容として「ホームページやパンフレットなどにより様々な情報を多言語で提供します」（p.31）と明記している。さらに、この事業を提－ 63 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

供する担当課と対象者を示している。
5－4．愛知県・小牧市
小牧市は、2011 年に「第一次多文化共生推進プラン」を策定し、2016 年から 2022 年まで「第二次多文化共生推進プラン」を運用している。同プランによると、第一次プランが策定された 2011 年は 50％近いブラジル人が居住していたが、ブラジル人の割合が減少し、ベトナムやフィリピンからの外国人の割合が増加しているという。
小牧市では、多文化共生に向けた取り組みの実現に向けて、日本人市⺠および外国人
市⺠に対するアンケート調査、多文化共生ワークショップ、小牧市⺠討議会まちづくり
ミーティング5などを通じて、多文化共生に向けた市⺠の意見収集を行っている。これによって、広報資料の多言語化、理解しやすい日本語での表記、通訳の雇用、外国人市⺠に対する子育て支援、日本語習得のための支援などの意見が収集された。
同プランでは、多文化共生に向けた様々な目標を定め、目標達成のために取り組む事
項と主体を大きく 5 つに分けている（表２）；①市⺠（日本人・外国人市⺠、⾃治会・地域協議会、国際交流協会）、②企業、③商工会議所、④警察署、⑤市における役割（主な担当となる部署）。そして、それぞれの主体が目標達成のためにどのように取り組むのか、その内容についても記載されている。例えば、「子どもたちの『多文化共生』を応援する」という目標に向けて、日本人・外国人市⺠は「地域や関係機関、市が行う子どもが⺟国や外国の文化・習慣を学び『多文化共生』を知ることのできる行事の翻訳や企画・運営をサポートし、子どもの参加を呼びかけます」（p.30）、国際交流協会は「外国にルーツを持つ小学校入学直前の児童のプレスクールを充実してきます（p.30）」など、役割に応じて目指すべき内容について示している。
表２ 小牧市における多文化共生の取り組み
⾃治会活動への参加

⾃治会に対する理解を深め、地域における交流を活発にする

防災意識の強化

避難場所について、地震や感染症など非常時の事態に対応できるようにする－ 64 －

生活における情報発信ポルトガル語、スペイン語、英語、中国語、理解しやすい日本語の5 つの言語で対応する、相談窓口、健診の案内、税金の支払い、巡回バス、
防災情報などの情報を発信している

子どもの多文化共生を支援する

外国にルーツをもつ生徒への日本語の指導、子育て支援の実施

多文化共生をテーマにした地域の取り組みを

日本と外国の文化、習慣、制度について相互に実施

学ぶ（出所）小牧市多文化共生推進プラン第二次プランをもとに作成
5－5．名古屋市
名古屋市は、2017 年から 2022 年まで「第二次名古屋市多文化共生推進プラン」を掲げている。同プランを策定するにあたり、多文化共生推進団体へのアンケート調査、ヒ
アリング調査、外国人市⺠へのアンケート調査を行い、改善点について意見を収集している。それにより、情報の多言語化、日本社会に関する学習機会、多文化共生のイベン
トが日本人向けのイベントとなっていて外国人の参画を促すべきである、といった意見なども収集された(名古屋市 2015)。多文化共生推進プランは、日本語、英語、中国語、韓国語、スペイン語、ポルトガル語、フィリピノ語、ベトナム語、ネパール語で作成されている。
同プランでは、施策の目標達成の指標、現状の値、目標の値についても示している。
例えば、外国人が居住地を見つける際、「家を見つけるときに困ったことは特にない」と回答した外国人市⺠の割合を、55.5％（現状値）から 65.0％（目標値）に改善することを示している。
多文化共生推進の意義として、次の 5 つを掲げている。
（１）外国人市⺠の人権保障の推進、（２）地域の魅力向上と活性化の推進、（３）地域のグローバル化の推進、（４）安
全で安心なまちづくりの推進、（５）すべての人が暮らしやすいまちづくりの推進、である。多文化共生には 10 の基本施策を掲げている（表３）。各基本施策に則って、事業、担当部局、事業概要、事業計画の実施年度を示している。例えば、「日本語および日本社
会に関する学習支援」に関する事業として 3 つを挙げている。
「名古屋国際センターにお－ 65 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

ける日本語教室の運営」、「子ども日本語教室の開催」、「初期日本語集中教室、日本語通級指導教室の運営」などである（pp.29-30）。
表３．名古屋市における多文化共生の取り組み（１）地域における情報の多言語化

多様な言語・手段による生活情報の提供、外国人市⺠
のための窓口サービスの充実、通訳サービスの整備（２）日本語および日本社会に関する学

日本語および日本社会に対する理解と知識の修得

習支援
（３）居住

外国人市⺠が住まいを見つけるための支援や情報提
供を行う

（４）労働

就職、労働環境の改善、外国人留学生への就職セミナ
ー、外国人を雇用するための企業向けのセミナーの
開催

（５）教育

教育制度の多言語化による情報発信、学修支援の充実、不就学の子どもへの対応、進路の指導（６）保健・医療・福祉

医療機関や保険・医療・福祉に関する情報提供、妊娠・出産に関する支援、DV や高齢者、障害者への支援など（７）外国人市⺠の地域への参画促進

外国人市⺠の意見を施策に反映させる仕組みづく
り、外国人市⺠の地域活動への参画（８）安心・安全の地域づくり

防災、災害に関する情報発信、緊急時における対応について情報提供（９）地域社会に対する意識啓発

多文化共生をテーマにした地域や教育現場における取り組み（１０）多様性を活かした都市の活性化

留学生や外国人を通して名古屋市の魅力を海外へ発信する（出所）第二次名古屋市多文化共生推進プランより作成
６．考察
豊田市、小牧市、名古屋市における多文化共生施策は、総務省における多文化共生の定義に基づいて策定されている。そのことを踏まえて、本稿における分析の視点にあて－ 66 －

はめて考察したい（表４）。
まず、（１）マイノリティとマジョリティの両方に向けたアプローチ、についてである。
豊田市と小牧市では、多文化共生施策に関する各取り組みにおける実施主体を明示している。例えば、豊田市では日本人、来訪外国人、外国人市⺠と分けていて、取り組みの対象となる主体を示している。多文化共生施策に関する外国語教室の開催については、外国人市⺠が該当することを示したり、国際化推進に関する施策では、来訪外国人や日本人などが該当すると明示したりしている。つまり、事業によって主体が異なる。一方の小牧市では、すべての施策において、市⺠（日本人・外国人市⺠、⾃治会・地域協議会、国際交流協会）、企業、商工会議所、警察署、市における役割（主な担当となる部署）の役割を明示している。このことは、マイノリティだけでなくマジョリティにとっても多文化共生への取り組みへの関与や意識の涵養を促すと考えられる。
（２）マイノリティの配慮（日本語や生活の支援）について、３市における多文化共生
施策は、いずれも概要版において多言語化が実現されている。全文の英語版を掲載しているのは、名古屋市のみであった。また、小牧市のみ多文化共生プランの日本語版（全文）に平仮名が打たれていた。これは、マジョリティとマイノリティへの配慮だと考えられる。つまり、マジョリティのなかでも様々な理由で漢字を読むことができない場合もある。また、マイノリティであっても日本語を読解することができれば日本語版の全文を読むことができる。多文化共生施策の内容に関して、いずれの 3 市においても成人
および子どもに対する日本語習得のための講座や講習を実施している。また、地域のゴ
ミ出しのルールや⾃治会活動といった情報だけでなく、緊急時の対処や防災に関する情報を伝達するといった、生活の支援も取り組まれている。
（３）マジョリティへの働きかけについて、多文化共生に向けて日本人市⺠を対象にした取り組みがいかに行われているかを確認したい。豊田市では、日本人市⺠を対象にした国際理解教育や異文化理解の取り組み、教員を対象にした帰国児童生徒に対する指導の研究会を行っている。小牧市では、ミーティングやワークショップなどで日本人市
⺠と外国人市⺠とが共に意見の交流をする場を設けている。また、教員に対する外国人
児童生徒への指導に関する研究会が 1997 年に発足している。名古屋市では、地域における多文化共生に向けて、日本人市⺠と外国人市⺠の両方を対象にした交流会を実施して－ 67 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組みいる。また要請があれば、多文化共生に関する出張講座も実施している。
いずれの市においても、居住する外国人の状況に応じて必要な施策が実施できるように計画されている。さらに、外国人住⺠を対象にした教育支援、生活支援を実施している。このことは、総務省によって「多文化共生推進プラン」が提示され、市が多文化共生の方針を明示する契機となったという点で大きな意義があるといえる。3 市のうち、小牧市は、マイノリティだけでなく、マジョリティを含めた多文化共生施策を提唱しているといえる。これは、多文化共生推進プランの日本語版に平仮名を打っているということ、また、同プラン内において日本人と外国人とを合わせて市⺠として表記している箇所が随所にみられることから推察できる。文化資本主義に基づく多文化共生の考えが隠れたメッセージとして意図せず伝わってしまうことを考えると、日本人と外国人とを分断することなく両者を市⺠として捉えて政策を打ち出すことは新しい多文化主義の概念を構築する上で重要だと考える。
最後に、マジョリティの文化的多様性への配慮について考察する。管見の限り、多文化共生施策は、マイノリティと地域住⺠との交流の活発化や、マイノリティが日本で生活するための情報を発信することが中心となっており、マジョリティの文化的多様性への配慮は多文化共生施策に含まれていない。地域に居住するマイノリティの抱える様々な問題に、マイノリティに対する支援に焦点化することで対処しようとすることは重要な手段となるだろう。しかし、新しい多文化主義の概念に立脚すると、マジョリティの文化的多様性に配慮した人権の意識を軽視することはできない。
「人種、階層、エスニシ
ティ、宗教、言語、ジェンダー、性的指向」といった広義での文化の多様性への配慮に関連する⾃治体の取り組みとしては、多文化共生施策ではなく、人権施策として取り組まれている。マジョリティの多様性への注目は、マイノリティの問題を軽薄化するのではなく、むしろ双方の多様性をより重視することにつながると考える。マジョリティとマ
イノリティの多様性を切り離して捉えるのではなく、マジョリティの文化的多様性をも含めた多文化共生の概念を展開していく必要があるだろう。

－ 68 －

表４．多文化共生施策に関する比較
豊田市

小牧市

名古屋市

（１）マイノリティとマ

多文化共生施策に関ジョリティの両方に向

多文化共生施策に関する概要版の多言語する概要版の多言語

多文化共生施策に関けたアプローチ化を実施している化を実施している

する概要版の多言語化を実施している

日本語（全文）に平仮名を打っている（２）マイノリティの配

成人、子どもに向けた

成人、子どもに向け

成人、子どもに向け慮（日本語や生活の支

日本語習得のための援）があるか

講習を開催している

た日本語習得のためた日本語習得のため

また、マイノリティの子どもの⺟語や文化を保持するための教室も開催しているの講習を開催している

る

通訳者の配置

多文化共生推進プランの英語版の全文が理解しやすい日本語

通訳者の配置の表記ある
通訳者の配置

理解しやすい日本語

理解しやすい日本語

の表記

の表記

（３）マジョリティへの学校における国際理

働きかけがあるか

解教育の実施ミーティングやワー
クショップなどで日教員に対する帰国児
童生徒に関する教育実践の共有の講習を開催してい本人市⺠と外国人市地域における多文化共生に向けた交流会

⺠とが共に意見の交市⺠や大学からの要流をする場の設定

請に応じて、多文化教員に対する外国人

共生セミナーを実施

児童生徒を担当する

市⺠向けに、外国人

指導方法の研究会ななど人権に関するセ

ど開催（出所）筆者作成－ 69 －

ミナーを実施多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

おわりに
本稿では、⾃治体における多文化共生施策について考察するために、豊田市、小牧市、名古屋市を取り上げた。事例として取り上げた市では、市⺠（日本人、外国人）への意識調査の結果を踏まえて、地域の実情に応じて多文化共生に関する様々な事業を策定している。
事例研究を通じて、日本における多文化共生施策における「文化」とは、文化資本主義に依拠していることが明らかとなった。つまり、日本人と外国人は二項対立的に捉えられ、複数のマイノリティがマジョリティ社会に順応することが意図されており、マジョ
リティにおける多様性は対象とされていない。文化資本主義に基づいて文化を捉えると、違いばかりが表出され、異質なものと捉えられてしまう。文化の見える部分と見えない
部分の両方を捉え、マジョリティも含めた多様な価値観や指向をもつ人々で成り立つ社
会を認めていくことが望まれる。欧米諸国における多文化主義の議論が、新しい概念を構築しようと進展している中、日本においてもこれまでの「文化」の捉え方から脱却する必要があるだろう。
本稿では、多文化共生における政策面を射程とした。本研究を踏まえて、実際に多文化共生施策がいかに実現され、⾃治体における多文化共生が実現されているのか、事業の担当職員へのインタビュー調査を実施して考察することを今後の課題としたい。

1

特定技能の資格をもつ外国人は、特定産業分野として指定されている業種において、就労が認められている。その分野は、介護、建物内の清掃、素形材産業、産業機械製造
業、電気・電子情報関連産業、建設業、造船・舶用業、⾃動車整備業、航空業、宿泊業、農業、漁業、飲食料品製造業、外食業の 14 分野である。
2

日本における外国人との共生に関わる問題は、ニューカマーといわれる 1980 年代に

中国、韓国、ブラジル、ベトナムなどのから来日してきた人たちに関するものだけでな
く、オールドカマーといわれる、第二次世界大戦以前より日本に住んでいる韓国・朝鮮、中国、台湾などをルーツにもち、特別永住者としての資格をもっている人たちがいる。栗本（2016）の指摘するように、多文化共生を課題にする際、ニューカマーとの共－ 70 －

生に意識が向く傾向にあるけれども、それぞれの社会における課題が蓄積されていることを忘れてはならない。本稿では、ニューカマーとオールドカマーを分けて分析することはせず、両者を合わせて外国人と表記する。
3

外国人登録をしている満 18 歳以上の住⺠からランダムに抽出された 1500 人に対してアンケート用紙が送付され、回収率は 23.7％であったなお、アンケート用紙は、ポルト
ガル語、中国語、カダログ語、ベトナム語、インドネシア語、英語で作成され、すべての言語に日本語での訳も付記された。
4

他には、平成 28 年度豊田市来訪外国人へのアンケート調査、平成29 年度市内の宿泊施設及び関係団体への調査が対象とされた。
5

小牧市⺠
「多文化共生」
ワークショップ、
小牧市⺠討議会まちづくりミーティング2019、小牧市多文化共生協議会、多文化共生推進委員会、多文化共生推進委員会実務担当者会議である。
【参考文献】
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報告』愛知教育大学地理学会、Vol. 115、pp. 99-111。
井澤和貴、上⼭肇（2017）「地域社会における在日外国人との持続可能な多文化共生に関する研究 : 東京都江⼾川区⻄葛⻄を事例として」『地域イノベーション = 地
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石井恵理子（2010）「多文化共生社会形成のために日本語教育は何ができるか」『異文化間教育』異文化間教育学会、Vol.32、pp. 24-36。
オスラー・オードリー、スターキー、ヒュー著／清田夏代・関芽訳（2009）『シティズン
シップと教育』勁草書房。
キムリッカ、ウィル著／角田猛之、石⼭文彦、⼭崎康仕（2000）『多文化時代の市⺠権―
マイノリティの権利と⾃由主義―』晃洋書房。
栗本英世（2016）「日本的多文化共生の限界と可能性」『未来共生学』Vol. 3、pp．69−
88。
佐藤友則（2018）「⻑野県・松本市における多文化共生推進施策への提言 : 市内当事者ヒ－ 71 －

多文化共生の実現に向けた自治体の取り組み

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信州大学総合人間科学系、Vol.12、pp．103-118。
竹沢素子（2009）「多文化共生の現状と課題」『文化人類学』74 巻 1 号、pp.86−95．
デランティ、ジェラード著／佐藤康行訳（2004）『グローバル時代のシティズンシップ―
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徳永あかね（2009）「多文化共生社会で期待される⺟語話者の日本語運用力: 研究の動向と今後の課題について」『神田外語大学紀要』神田外語大学、Vol.21、pp.111129。
日本経済新聞社（2019）「外国人依存度 データの現場①9 年で 3.4 倍 北海道、製造・宿泊業で伸び」（2019 年 2 月 19 日）（2020 年 9 月 18 日確認）
バンクス、ジェームズ、A 他著／平沢安政訳（2006）『⺠主主義と多文化教育―グローバ
ル化時代における市⺠性教育のための原則と概念』明石書店。
古市由美子（2005）「多言語多文化共生日本語教育実習を通してみた非⺟語話者教師の役
割」『小出記念日本語教育研究会論文集 』
小出記念日本語教育研究会、
Vol.13、pp. 23-38。
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https://www.soumu.go.jp/kokusai/pdf/sonota_b6.pdf（2020 年 9 月23 日最終確認）
総務省（2020）『地域における多文化共生推進プラン（改訂）』https://www.soumu.go.jp/main_content/000706218.pdf（2020 年 9 月 23
日最終確認）－ 72 －

総務省統計局、https://www.stat.go.jp/data/jinsui/index.html（2020 年 9 月 23 日最終確認）
小牧市（2020）『小牧市多文化共生推進プラン第二次プラン』
http://www.city.komaki.aichi.jp/material/files/group/86/tabunka-plan2.pdf（2020 年 9 月 23 日最終確認）
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https://www.city.toyota.aichi.jp/_res/projects/default_project/_page_/001/
021/976/02keikaku_honpen.pdf（2020 年 9 月 23 日最終確認）
名古屋市（2015）『平成 27 年外国人市⺠アンケート調査結果』
http://www.city.nagoya.jp/kankobunkakoryu/page/0000080743.html（2020年 9 月 23 日最終確認）----（2020）『第二次名古屋市多文化共生推進プラン』
http://www.city.nagoya.jp/kankobunkakoryu/page/0000092013.html（2020年 9 月 23 日最終確認）－ 73 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―
竹中 烈
１．問題意識本稿の主題は、近年注目を集めている「オープンダイアローグ」という精神医療
技法について、「ソーシャルインクルージョン」という理念のもとに緊密な協働や連携が求められる学校教育現場の不登校支援への適用可能性を考察することである。
ソーシャルインクルージョンとは、森田(2009)によれば、現代社会における社会的排除過程への対抗的戦略概念として登場し、実際に排除されている人々の状況を改善し、社会問題の解決を通してさまざまな立場にある市民や団体・組織を社会の意思決定過程や統治過程へと参画させ、社会そのものを新たな公共性の構築に向けて開かれた場とすることを目指そうとする考え方である。さらに竹中(2015)は、ソーシャルインクルージョンという思想の源泉を、1978 年にウォーノックが主張した「障害種別から教育的ニーズへの転換」に求めることができ、その後障害者の権
利擁護の運動の流れの中で日本にも流入したと指摘している。加えて、Mittler（2000＝2002）の著作を引用しながら、その理論的視座の特殊性についても言及している。

「インクルージョン」は、子どもたちを特殊教育学校から通常学校に入れる準備を意味する「インテグレーション」という当時すでに価値が置かれていた概念と差別化する形で立ち上がっており、Mittler 自身は、その特殊性を「性、国籍、民族、母国語、社会的背景、学業成績、障害からくる差異を歓迎し祝福するという価値体系」（p21）に基づいていると要約している。つまり、「イン
クルージョン」とは「すべての人が選択と自己決定の機会を持つことができること」(p3)であり、「年齢、レッテルにかかわらず、子どものいうべきことに－ 75 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―耳を傾け、尊重すること」（p3）を意味するのである。
（竹中（2015）より引用，
引用文中の頁数は Mittler（2000＝2002）の著作のものである）

近年では、中央教育審議会が、2012 年に「共生社会の形成に向けたインクルーシ
ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」にて、「人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会」の構築を重要課題として提起し、2015
年には「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」にて、多様な人材や機関との連携・協働により家庭や地域社会を巻き込み、教育活動を充実させていくことの必要性を強調した。これらの動向は、ソーシャルインクルージョンの日本国内での展開・深化の過程と捉えることができよう。
また具体的な実践推進施策という観点では、山野（2018）は、政策プロセスにおいて「学校プラットフォーム」という新概念を用いて、すべての子どもたちを包摂、、、、する支援システム（理念ではなく具体的な機能として）の必要性を強調している。
このようにソーシャルインクルージョンの思想的潮流は急進的に日本の学校教育に入り込んできており、その内実に影響を与えている。しかし、その是非をめぐる議論はシステム論的検討にとどまっており、個々の具体的実践技法に関する言及は乏しい。よって本稿では近年注目を集めている「オープンダイアローグ」という精神医療技法に着目し、その技法がソーシャルインクルージョンという視点においてどのように有効に機能するかについて、不登校支援という場面を見据えて検討する。文部科学省による不登校の定義は、「何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景により、登校しないあるいはしたくともできない状況にあるため年間 30 日以上欠席した者のうち、病気や経済的な理由による者を除いたもの」と心理主義的要因が強調される傾向があるが、近年は貧困、発達障害、児童虐待、外国籍など、医療や福祉領域の課題も不登校問題に含まれ、不登校は複合的な問題と認識されており、社会的排除の問題と捉えられる傾向が強くなっていることから、不登校支援という場面に着目することは本稿の問題意識にも合致していると考え
（１）
（２）
る。

－ 76 －

２．オープンダイアローグとは何か
オープンダイアローグとは、フィンランド・ラップランド地方から始まった急性期の統合失調症など精神疾患患者へのアプローチ（対話実践）であり、当事者を含んだ対話を軸にすることに価値がおかれ、薬物療法を中心とした従来の精神医療の手法とは距離付けられるものである。オープンダイアローグにおける対話では、斎藤(2015)によれば、万能感に満ちたモノローグを去勢することで、語る言葉は共有可能なダイアローグへと開かれ健全化されるとし、「専門家による巧みな介入」を否定し、治療者を含む参加者のあいだでなされる言葉や感情のやりとりに価値が置かれる。同地方のケロプダス病院に所属するヤーコ・セイックラや、ノルウェーの精神科医であるトム・アンデルセンらによって、その意義や成果が国内外に発信されており、オープンダイアローグに参加した統合失調症患者と通常の治療を受けた
統合失調症患者の比較では、治療の過程と治療成果が有意に異なっていたとも報告されている。
日本では、精神科医である斎藤環が 2015 年 3 月にオープンダイアローグ研究連
絡会議を開催しており、セミナーやワークショップ、実践者のトレーニングコースの開催や対話実践のガイドラインの公開など精力的な活動が続いている。2019 年には NHK「ハートネット TV」において「変わり始めた精神医療」というテーマ（4（３）
で、オープンダイアローグの可能性が取り上げられた。
回連続）

このような背景をもつオープンダイアローグは当事者を含んだチームによる対話実践であり、「安全と安心が保証された空間において、双方向的に変化と学習が起こること」（ODNJP，2018）が企図され、発話に対する「リフレクティング」と呼ばれる応答に基づくチーム内の「論理的意味づけ」によって、問題になっている経験や行動が、その文脈においてどんな意味を持つのかが説明され共有される過程である。
恣意性を排除し、偶発性に基づく対話過程において重視される理念やルールについては、オープンダイアローグ・ネットワークジャパン（2018）が作成した「オープンダイアローグ対話実践のガイドラインウェブ版(第 1 版)」（以後、「対話実践のガイドライン」）の中で示され、特に「オープンダイアローグの７つの原則」によっ－ 77 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―てその理念が厳格に示されている（図 1「オープンダイアローグの７つの原則」参照）。

図１．オープンダイアローグの 7 つの原則（参照）ODNJP「オープンダイアローグ対話実践のガイドラインウェブ版(第 1 版)」

図１で示した７つの原則のうちの１から５はオープンダイアローグの実践を可能にする精神医療システムの原則を、６と７についてはオープンダイアローグにおける対話実践の理念・思想を表しているとされる。ここからは個々の概念について概括したい。
「Immediate help」は「即時対応」と訳され、ニーズに合わせて即座に対応することが求められる。特に初回の相談以来の電話が入った場合、相談から 24 時間以
内のチーム結成および初回ミーティングの実施が望ましいとされる。オープンダイ
アローグが重視する当事者の言葉や感情は今まさにここで生じているものであり、それが表現されるのは最初の数時間に限られると考えるからである。
「A Social networks perspective」は「社会的ネットワークの視点を持つ」と訳され、チームのメンバーシップについて言及されている。クライシスは当事者を取り巻く人々との関わりの中で起きているという考えから、チームのメンバーシッ（４）
であれば誰でもよいとされる。ここで想定さプは「本人にかかわる重要な人物」－ 78 －

れるのは友人・知人、関係機関の担当者であるが、誰を招くのかは本人の同意に基づく必要がある。
「Flexibility and mobility」は「柔軟性と機動性」と訳され、その時々のニーズにあわせた対応に価値が見いだされる。場合によっては自宅ででも、毎日でも、
ミーティングは行われるし、個人の事情を考慮せずにスタッフや機関の都合に合わせた、一般的なプログラムは用いられない。
「Team`s responsibility」は「責任を持つこと」と訳され、治療チームが、治療全体に責任をもつことが求められる。他機関・他部門の支援が必要なときは、そこに当事者を回すのではなく、その人たちを治療ミーティングに招いて、ともに対話することとなる。また、相談を受けたスタッフが第一義的な責任者となり、チームの組成を行う。
「Psychological continuity」は「心理的連続性」と訳され、当事者や家族、関係者のことをよく知っている人が、治療の全プロセスを通して治療ミーティングに参加することが求められている。支援における多様な要素を統合し、一つのまとまりの中での相互作用によって、効果が高められるからである。
残りの 2 原則は、オープンダイアローグにおける対話実践の理念・思想かつオー
プンダイアローグの根幹をなすもので、前述５つの原則とは区別されている。
「オープンダイアローグの７つの原則」について、「対話実践のガイドライン」では「国も制度も異なる日本において、これらの原則を今すぐすべて満たせるかというと、残念ながら難しいのが現実です。
」と述べられ、前述５つの原則には当面の目標が示され段階的な実現が許容されているのに対して、残りの 2 原則はそういった余白がないことからももっとも必要不可欠な要素であることが窺える。
「Tolerance of uncertainty」は「不確実性に耐える」と訳され、「結論を急がない。
」「すぐに解決したくなる気持ちを手放す。
」「葛藤や相違があったとしても、その場にいる人々の多様な声を共存させ続ける。
」というような考え方が示されている。オープンダイアローグでは通常の「診断」とは異なり、専門家による一方的な判断は行われないため、最終的な結論に達するまで、対話の中でのあいまいな状況に耐える必要がある。このような考え方は、答えの出ない事態に耐える力である－ 79 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―「ネガティブ・ケイパビリティ」（帚木，2017）と通じる部分が大きく、次章でより詳細に検討したい。
最後に「Dialogism」は「対話主義」と訳され、「言語とコミュニケーションが現実を構成する」という社会構成主義的な考えである。
「言語化されにくい経験を言語化する」「語られてこなかったことを語らしめる」ことによって、「言葉の力」をもって当事者の生の経験を当事者自身がスーパーバイズし理解可能にさせることでもある。このような治療過程は、ナラティブセラピーにも同質性を見て取ることができるが、既存のカウンセラーとクライアントの治療関係で実施されることがほとんどで、そういった関係性を脱構築化し、チーム内の多様な声に耳を傾け続け、
社会ネットワークのポリフォニー（５）の実現を目指すという点で根本的に異なる。
宮地（2018）は、トラウマについて語る声が公的空間においてどのように立ち現れるのかという立ち位置（ポジショナリティ）の観点から、トラウマをめぐる人間関係と権力関係を複層的に捉えているが、こういった世界観を技法として体系化したものがオープンダイアローグであると捉えることもできよう。

３．ネガティブ・ケイパビリティにみるオープンダイアローグの独自性
対話を用いて当事者のニーズや悩みを拾い上げ、問題解決を志向する取り組みは
オープンダイアローグ以外の場面でも確認できる。例えば、ビジネスや合意形成、（６）という手法が活用されてまたはイノベーションの場面で「ファシリテーション」

いる。
「ファシリテーション」は、従来の「コーチング」や「コーディネート」とは異なり、メンバー間の対話を重視し、その中から気付きを得るという点で差別化されている。
学校現場での生徒指導においては「問題解決型ケース会議」（馬場，2013）という名称で関係者間（時には本人や保護者も含まれる）での対話を通した取り組みも提唱されている。では、こういった対話を通した取り組みは、オープンダイア
ローグにおける対話実践と何が異なるのであろうか。斎藤（2015）は、オープンダ
イアローグは「患者の経験をポジティブに構築すべく、そうした言葉ばかりを見出そうとするような「解決志向型」のアプローチとは対照的な態度」と問題解決的な対話実践を否定的に捉えている。つまり、一方的な問題解決を求めないという点を－ 80 －

ふまえれば、「オープンダイアローグの 7 つの原則」でも掲げられていた「Toleranceof uncertainty（不確実性に耐える）」ことがオープンダイアローグの独自性の最たる要素であることがわかる。
「Tolerance of uncertainty（不確実性に耐える）」について、よりよく理解するための仕付け糸として、本稿では答えの出ない事態に耐える力を指す「ネガティ
ブ・ケイパビリティ」（帚木，2017）という概念を取り上げたい。ネガティブ・ケイ
パビリティとは「どうにも答えの出ない、どうにも対処のしようのない事態に耐える能力」、あるいは「性急に証明や理由を求めずに、不確実さや不思議さ、懐疑の中にいることができる能力」を意味し、問題に対して的確かつ迅速に対処する能力であるポジティブ・ケイパビリティとは対をなす概念である。
ネガティブ・ケイパビリティという言葉を最初に用いたのは 1795 年にロンドンで生まれた文学家のジョン・キーツであり、キーツの作品である『エンディミオン』の執筆過程での「対象に同一化し、作者がそこに介在していない境地」を指すシェ
イクスピアの「無感覚の感覚」への気づきが、ネガティブ・ケイパビリティという（７）
ただ、精神分析におけるネガティブ・ケイパビ
概念を生み出したとされている。

リティという概念の発見は、キーツがネガティブ・ケイパビリティについて言及した 170 年後の 1987 年に精神科医のウィルフレッド・R・ビオンによってなされる。
人間は対象を「認識」し「理解」したがる傾向が強いが、あえてそれらを放棄し、自身を不確かさの中に置くことを、キーツは、詩人や作家が外界に対して有すべき能力として、ビオンは、精神医学における患者との間で起こる現象や言葉に対して有すべき能力としてネガティブ・ケイパビリティの有用性を強調する。
また帚木（2017）によれば、患者自身の主体的な意思が重要となる終末期医療の医師や明確な問題設定や解答が求められる教育の場面でもネガティブ・ケイパビリ
ティは必要とされるであろうと言及している。加えて、不登校の事例にも触れ、不登校状態は「どうにもならない状況耐えている姿」であり、ネガティブ・ケイパビ
リティが発揮されている状態だと言及している。
このような視点からオープンダイアローグを今一度捉えなおしてみると、オープ
ンダイアローグは対話実践を通して当事者のネガティブ・ケイパビリティを最大限－ 81 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―に尊重することに重きが置かれている。また、そのネガティブ・ケイパビリティが尊重された対話空間の中で、当事者の発話に対するリフレクティング（８）と呼ばれる応答に基づくチーム内の「論理的意味づけ」によって、問題になっている経験や行動が、その文脈においてどんな意味を持つのかが説明され共有される。

４．不登校支援の文脈での適用可能性
では、オープンダイアローグは不登校支援の文脈でどのように適用することが可能だろうか。
「対話実践のガイドライン」では「オープンダイアローグの対話実践
は医療機関に限らず、福祉や教育など、あらゆる対人支援の現場で応用することが可能です。なかなか踏み出せないなら、同僚や仲間を募って、ワークやロールプレ
イからはじめてみるのもよいでしょう。
」と記されており、その適用可能性が言及されている。
滝川(2017)は、子どもの精神医学における諸課題における不登校を「児童期～思春期をめぐる問題」と位置付けるも、現代社会の不登校の要因については、不登校に対する社会的認識の変遷や学校を含む社会の状況の変化もふまえながら、「学歴価値の低下」「学業と労働のギャップ拡大」「学校での心理緊張の高まり」「学校の聖性消失」と社会関係論的観点から言及している。さらに、不登校の具体的対応についても、子どもの社会的な関係世界における関係修復に力点がおかれる。

いよいよ社会的な関係世界に深く足を踏み入れておとなへと向かっていくべ
き児童期・思春期において、その社会的な関係世界の学校に入れないのが不登校である。支援の基本線は、いかに社会的な関係世界とのつながりが切れないようにするか、つながりを回復していくかにある。
（p400）

滝川（2017）は精神医学や臨床心理の専門家、家族、教員が行うべきアプローチ
についても言及しており、それらの詳細は当然同一ではないが、当人の思いや気持
ちを最大限に尊重しつつも、社会的な関係性が遮断されないように見守りつづける
こと、場合によっては関係性のリワイヤリング（掛けなおし）をサポートするとい－ 82 －

う点においては共通している。つまり、社会的ネットワークの再構築という点で、不登校支援で必要とされることおとオープンダイアローグが目指すものは共通しており、不登校支援の文脈でのオープンダイアローグの適用は十分に考えられる。
ただし、オープンダイアローグはあくまでも精神医療における技法であり、教育の場面にそのまま流入することには難しさも多々ある。医療における「治療」と、教育における「支援」を同一に捉えることはできないからである。しかし、「オープ
ンダイアローグの７つの原則」で掲げられた事柄を意識しながら、不登校支援のありかたを再考していくことは可能であろう。ともすれば、現状の不登校支援は、子どもの「回復」ばかりに目が行きがちで、「学校に行きたくない」という感情や本人を取り巻く環境に断定的な評価を与えてしまうきらいがある。オルタナティブな学
校外の居場所では、積極的に地域・社会資源を活用し、子どもたちの多様な社会的ネットワークを構築しようとする取り組みもあるし、子どもの想いをそのまま尊重
し、自発的な成長を見守るような居場所も実際に見られる。どの取り組みも「オープンダイアローグの７つの原則」が要素的に意図せず取り入れられており、このよ
うな適用であれば学校教育内でも十分に可能であると考える。
また「ソーシャルインクルージョン」という理念のもとに多種多様な諸機関と連携することが求められている学校現場において、メンバーシップの自由度が高いチームにおいて、チームが支援全体に責任をもって事を進めていくやり方は示唆を得るところが多い。加えて、本人やその親の意思を第一義的に尊重するという考え方
は、不登校状態に置かれた子どもやその親との繋がりを絶やさず、排除しないことにおいて肝要であり、「ソーシャルインクルージョン」の実現を可能にする一要素となりえる。

５．総括
本稿は、近年注目を集めている「オープンダイアローグ」という精神医療技法について、「ソーシャルインクルージョン」という理念のもとに緊密な協働や連携が求められる学校教育現場における不登校支援への適用可能性を考察するものであった。オープンダイアローグという対話実践では、特に既存の医療者―患者という－ 83 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―関係性に依らない対等な関係性での対話主義や社会的ネットワークとの接続や不確実性に耐え主体的な意味付与を模索する点に価値が置かれていることを言及した。
さらに、不確実性に耐えうる能力として「ネガティブ・ケイパビリティ」という概念を用いて、不登校支援は、諸機関との連携や当事者の社会的ネットワークの再構築という視点が重要であるという点で、オープンダイアローグの諸要素と相通じる部分が大きく、そういった要素を様々な支援施策に反映させうることを確認した。
現在の学校現場における不登校支援では、受容や共感といったカウンセリングマ
インドが求められつつも、その内実は各教師の人間性の部分に委ねられている側面がある。臨床のレベルで体系化された技法の適用可能性を検討することは、不登校支援の幅をひろげることにつながる。今回はオープンダイアローグの概要をまとめ、不登校支援における理念的方向性との合致を検討するにとどまった。具体的な支援場面でどのように活用できうるかなど、事例に沿った検討は手付かずであるので、今後の課題としたい。

＜註＞（１）理由は問わない年間 30 日以上の欠席者を「長期欠席者」と呼ぶ。
（２）文部科学省が公表した「平成 30 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」では、平成 30 年度の小・中の不登校数は
164,528 人である一方で、長期欠席者数は 240,039 人であった。この実数の乖離に「不登校」の概念から捨象され、より排除の周縁に置かれる子どもたちの存在が垣間見える。
（３）2017 年 4 月 5 日に同番組で「相模原事件を受けて 精神医療は今（２） 海外の事例「オープンダイアローグ」」というテーマでも紹介されているが、日本の精神医療の質的変化という観点ではなく、海外の新奇的な事例の紹介にとどまっている。
（４）「本人にかかわる重要な人物」には、当事者の家族も含めることは可能であろう。ただ、従来の家族療法を源流とするオープンダイアローグは、機能不－ 84 －

全家族である場合の家族の参集は非常に難しく、療法そのものの存続を危ぶめるという反省からメンバーシップに家族が含まれることはそこまで重要視されない。
（５）オープンダイアローグの空間では、複数の主体を通した複数の声によって構成され、「ただ複数の声が鳴り響く」なかで「ひとつの真実より多様な表現」
によって当事者の経験に意味が与えられる。
（６）日本ファシリテーション協会 HP によれば、ファシリテーションとは、「人々の活動が容易にできるよう支援し、うまくことが運ぶよう舵取りすること。
集団による問題解決、アイデア創造、教育、学習等、あらゆる知識創造活動を支援し促進していく働きを意味」し、ファシリテーションの応用分野は「人間系教育学習型」「組織系問題解決型」「社会系合意形成型」「複合系変革型」の 4 領域にと多岐にわたると紹介されている。
（７）キーツが実際にネガティブ・ケイパビリティという概念そのものについて言及したのは、1817 年の弟 2 人に宛てた手紙の中のみである。
（８）リフレクティングとは、スタッフ同士が参加者の目の前で、話を聞いている
際に心に浮かんだ考え、印象、感情、関連性について語ったり、今後の治療計画について相談したりすることで、複数な多様な声の中に当事者の発話を位置付けることが意図される。

＜参考文献＞
馬場幸子，2013，『「問題解決型ケース会議」活用ハンドブック チームで子どもの問題に取り組むために』明石書店。
帚木蓬生，2017，『ネガティブ・ケイパビリティ 答えの出ない事態に耐える力』朝日新聞出版。
宮地尚子，2018，『環状島＝トラウマの地政学』みすず書房。
中田豊一，2015，『対話型ファシリテーションの手ほどき 国際協力から日々の日
常生活まで、人間関係をより良いものにするための方法論』認定 NPO 法人ムラのミライ。

－ 85 －

精神医療技法としてのオープンダイアローグの可能性―不登校支援への適用可能性という視点から―Peter,Mittler.2000,”Working toward Inclusive Education”(＝2002 山口薫訳
『インクルージョン教育への道』東京大学出版会)．
斎藤環，2015，『オープンダイアローグとは何か』医学書院。
竹中烈，2015，「インクルーシブ教育システムの中で求められる教師の専門性に関する一考察―不登校の子を持つ保護者の声を通して―」『愛知文教大学論叢』18巻,pp49‐62．
滝川一廣，2017，『子どものための精神医学』医学書院。
山野則子，2018，『学校プラットフォーム』有斐閣。
森田洋司，2009，「ソーシャルインクルージョン概念の可能性」森田洋司監修『新たなる排除にどう立ち向かうか―ソーシャル・インクルージョンの可能性と課題』
学文社，pp3‐20．

＜参照 URL＞「ハートネット 福祉情報総合サイト」
https://www.nhk.or.jp/heart-net/article/233/ (2020/09/26)「オープンダイアローグ対話実践のガイドラインウェブ版(第 1 版)」（ODNJP,2018
年 3 月 1 日）https://www.opendialogue.jp/ (2020/09/26)「特定非営利活動法人 日本ファシリテーション協会」
https://www.faj.or.jp/facilitation/ (2020/09/26)－ 86 －

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