授業紹介
多読に向けて－幼児・小学生への読書指導－
A Gateway towards Extensive Reading: Literacy Instruction for Young Learners

中村麻里 Mari Nakamura（イングリッシュ・スクエア）
1. はじめに
筆者の英語教室では、高い英語運用力の養成を目標に、幼稚園の年長生から高校３年生の一貫した英語教育を実施している。ここでの英語「運用力」とは口頭で英語を操り自己の思考や感情を表現することのみならず、書物やインターネット上の文字情報をすばやく理解し、すでに持ち合わせている知識と照らし合わせて自身の新たな知識を構築し、それを口頭または文字を通して表現することも意味する。そして、高い運用力の実現には、多読を通しての幅広い語彙、読みの流暢さ、文法の内在的知識、読書への興味の養成が有効であるという考えから、「多読を楽しむティーンを育てる」ことを目標のひとつとして、幼児期より読書指導を実施している。本稿では、この「多読を楽しむティーンを育てる」という側面に焦点をあて、一民間教室における幼児期から児童期のリタ
ラシー指導の現状を報告する。
2. 学習環境
民間教室である筆者の英語教室では、最大７名の少人数クラスで、週１回、50 分から 75 分の授業を行っている。教室運営、カリキュラム作成、指導などすべて筆者が行っており、ほとんどの生徒は幼稚園年長から小学１年生時に本校での学習をスタートする。比較的教育熱心な家庭の生徒が多いため出席率、定着率が高く、週１時間分程度の宿題には、ほぼ全員が意欲的に取り組んでいる。
地元金沢市の市立小学校では３年生時から「英語科」の授業が実施されており、本校の生徒の約 60％は小学校で年間 35 時間の英語教育を受けている。
週に１回の授業でいかにリタラシースキルを養成するかは、2001 年の金沢校設立時から大きな課題であった。 2005 年ごろから指導者トレーニングの場で Oxford Reading Tree (ORT) や
Longman Literacy Land Story Street (LLL)のような英語圏の児童向け図書が紹介されるようになり、筆者もまず、幼児、児童に図書を選ばせて記録をつけ、自宅で読むように促すというスタイルの「多読指導」をはじめた。しかし、私自身の知識、経験の不足により、読んでいなくても読んだふりをする生徒、興味を示さない生徒などが見られた。たくさん読んで欲しい生徒ほど、読むことを避けようとしていたのである。そこで、リタラシー教育に関わる理論を学び始め、また生徒の観察を注意深く行い、試行錯誤を繰り返しながら、現行の３つのステージからなるリタラシー指導を実施するに至った。
3. ３つのステージの概要「３つのステージからなるリタラシー・プログラム」の概要は以下の通りである。

ステージ１（年長～小２）

ステージ２（小１～小４）

音声言語を育てる

読みの流暢さを育む

絵本への興味を育む

フォニックスを身につける

ステージ３（小４～小６）
自 律学習スキルを身につける語彙を広げる

図 1．３つのステージ

ここで注意しておきたいことは「３つのステージ」はそれぞれが独立したものではなく、あくまでも重点的な取り組みが上記のようにゆるやかに移行していくということである。たとえば、フォニックス学習がステージ２で提示されているが、これは、ステージ２においてはフォニックス学習に重きが置かれるということであり、他のステージではフォニックス指導を行わないということではない。実際、他のステージでもそれぞれの発達段階に応じたフォニックス指導を行っている。表記されている学年についても目安であり、生徒ひとりひとりの学習スタイル、能力、学習歴により１～２年の差がでることもある。また、すべてのステージにおいて「意味理解」と「自己表現」を重視している。
次に、それぞれのステージについて解説をする。
4. ステージ１
筆者はこのステージをプリ・リタラチャー期（のちに読みのスキルを身につけていくための準備段階）ととらえ、読み書きの基盤となる音声言語を養成し、英語リタラチャーへの興味を育むことを目指している。そしてこの時期のカリキュラムの中心として筆者が選んだ素材が絵本である。外国語教育の素材としての絵本の価値は多岐にわたり、多くの専門家が議論をしているが、新しい視点として、本稿では、脳科学の立場から、絵本の英語指導教材としての価値を考察する。
4.1 リラックスした中での緊張感
脳科学の分野では relaxed alertness が学びを促進すると言われている。relaxed alertness は R.
Caine, G. Caine, McClinic, & Klimek (2009)が “consisting of low threat and high challenge” (7) と定義しているように、リラックスした中での緊張感を意味する。そして、そのような環境の中での学 び は “allows all students ongoing opportunities to experience competence and confidence
accompanied by motivation linked to personal goals and interests” (7)（すべての生徒に個人の目的や興味にそった動機づけをともなうコンピテンスと自信を身につける機会をあたえ続ける）とされている。
子どもたちが、一冊の絵本の周りに集い、指導者の読み聞かせにふれるとき、そこには自然とリラックスした空気が流れる。そして、未知の世界やことばに指導者の語りを通して触れるとき、子どもたちは自己の経験や空想をたよりにどういうお話なのか想像し、次に何が起こるのかと予想し、心地よい緊張感を経験する。この、絵本の持つ独特の力は、relaxed alertness という理想的な状況のもとで、子どもたちの英語リタラシーへの興味を育み、音声言語を育てる機会を与えると筆者は考えている。
4.2「全体」を提示するストーリーの力
脳は情報の細部と全体を同時に処理する能力を持っているが、R. Cane, G. Cane, McLintic, &Klimek (2009) はストーリーが情報の全体を有機的に提示する力について、“There is a sense ofwholeness, connectedness and meaning that is conveyed in a story that would otherwise be only
irrelevant fragments of experience” (137)（ストーリーには無関係で細切れになりがちな要素をつなぎ合わせて、全体としてつながりのある意味を伝達する力がある）と述べている。英語教室では、ストーリーを通して、子どもにとって興味深いコンテクストの中で語彙やセンテンス・パターンを導入することができる。そして、ストーリーを活用してそれらを練習する機会を与えることによって、フラッシュカードやストーリー性のない素材のみを使用した授業では難しい全体性、関連性を提示、体験させることが可能になる。
4.3 カリキュラム
このステージ１で実施している絵本中心のカリキュラムの概要は以下のとおりである。
（１）毎月異なる絵本を中心としたトピック・ベースのカリキュラム（２）インタラクティブな読み聞かせを通した、絵本への興味と音声言語の養成（３）絵本で使われている、子供の生活に関連した語彙や繰り返しの文の練習（４）その月のトピックに関連したビジュアル教材や歌を活用しての語彙、表現の充実（５）絵本で使われている語彙や繰り返し文を使った自己表現活動（６）絵本付属の CD のリスニング、音声記憶にたよる「音読」、歌の練習などの宿題（７）絵本は主に、ことばの繰り返しが多く、子どもが親しみやすい内容の市販の絵本を使用

写真 1. 使用絵本の例
前述のように、このステージでは、子どもの絵本への興味を育むことを重視し、意味理解と自己表現の活動を多く行っているが、一例をここに紹介する。

4.4 活動例：Little Cloud ~I Want to Be~
使用絵本：Little Cloud (Eric Carle 著)
目標：自分が小さな雲だったら何になりたいか、絵と英文で表現し、プレゼンテーションをする
ターゲット言語 : I am a little cloud. I want to be a ….
手順：Little Cloud の読み聞かせをし、子どもたちに、もし自分がストーリーにでてくるような小さな雲だったらどんな形になってみたいか問いかける。英語で話しかけ、もし子供が日本語で答えたら、それを英語で表現し、子どもにリピートさせる。生徒ひとりひとりに水色の画用紙と白いクレヨンを渡す。生徒はそれぞれ I am a little cloud.と表に書き、小さな雲の絵を描く。裏には、
I want to be a ….と何になりたいかを英文で書き、その絵を添える。ひとりずつ、作品を見せながら以下のような発表をする（写真 2）。
例：Hello. My name’s …. I am a little cloud. I want to be a …. Thank you.
発表後、すべての作品をひもで綴じて、クラスブックを作ってもよい。

写真 2. Little Cloud~I Want to Be~
5. ステージ２
このステージでは、系統だったフォニックス指導と並行して、読みの流暢さを育む活動を多く実施している。フォニックスについてはすでに多くの記事やワークショップで議論されているので、本稿では、「読みの流暢さ」を中心にこのステージでの指導について紹介する。
「読みの流暢さ」は Mckenna & Stahl (2003)では、“There are three components to fluency:Fluent reading should involve accurate and automatic word recognition, with appropriate prosody”(72)と定義されている。この定義によると、流暢な読みには（１）適切なプロソディー（韻律、抑揚）とともに起こる、（２）正確で、（３）自動的な単語認識が関わっている。つまり、流暢な読み手は、文字情報を素早く処理し、内容を正確に理解し、それを適切なプロソディーで表現することができる。逆に、単語を読み解く作業に手間取りたどたどしくテキストを読む生徒は、そこに認知スペースを奪われてしまい、メッセージ内容の意味理解が困難となる。読みの流暢さの養成は、読解力をつけるための前提条件であり、フォニックス知識と読解のかけ橋の役割を果たす。
読みの流暢さを向上させるもっとも有効な方法の一つは、明確な指導のもと、生徒に同じテキストを何度も音読させることである (Linan-Thompson & Vaughn, 2007)。 そのテキストは生徒の自立した読みのレベル(independent reading level)、つまりひとりで 95％以上の正確さをもって読めるレベルでなければならない。そのようなテキストであれば、子どもたちはかなりの成功率でテキストの意味をくみ取りながら読みの練習することができる。筆者の教室のような週１回の授業で英語を学んでいる生徒にとっては、前記のステージ１で使用するようなネイティブ向けの一般の絵本よりも、より語彙や文法がコントロールされたレベルドリーダーの方が、読みの流暢さを養成する活動には適合しているだろう。
テキストの文脈も指導効果に大きな影響を与える。生徒の興味、知識、成長度合いは、読みの教材を選ぶうえでの大きな指標となる。また、とくにメタ認知の未発達な子どもたちの授業では、指導者が適切なアドバイスや声掛けを提供することも重要であり、テキストの内容だけでなく、読みの活動そのものが、生徒の知的、精神的、身体的発達に合致したものでなければならない。
これらの点を記憶にとどめておくには、R.E.A.D.という頭字語が便利である。
R: Repetitive Oral Reading （同じテキストを何度も読む）
E: Easy Text

（簡単なテキストを使う）

A: Assistance（サポートする）

D: Developmentally Appropriate Activities（年齢にふさわしい活動をする）

以上の議論をふまえたうえで、筆者が教室で行っている読みの流暢さを養成する活動を数例、紹介する。
5.1 活動例１：Finger Reading
素材：independent reading level のリーダーやテキスト
学年：小学１年～３年
手順：リーダーまたはテキストの読み聞かせをして、まず生徒が意味理解をしていることを確認する。そして、生徒はリーダーまたはテキストを持って半円形になってカーペットに座る。この時に、背筋をまっすぐとして座り、リーダー（テキスト）が安定するような持ち方をするように指導する。単語を指差ししながら音読「指差し読み」の手本をして見せ、クラス全体で同様に一文ずつ指差しながらリピート音読をする。この時、きちんと単語をひとつひとつ指差しているか、ていねいに確認し、繰り返し練習する。この読み方に慣れてきたら、生徒はペアで読みあって練習する。
活動意義：Cameron (2001)が “We know from recent empirical work that skilled readers do
actually process every letter of words on the page; they just do it quickly” (125)（近年の研究で、優れた読み手は、 すべての単語のすべての文字を 素早く処理していることが明らかにされている）と述べているように、この段階で、子どもたちが各単語をすばやく認識する練習をすることには大きな意義がある。このように一見、非常に簡単な活動でも、本をしっかりと持つこと、目と指の動きを連動させることなどは幼い子どもたちには難しいことがあるので、指導者は根気よくこの段階の指導にあたる必要がある。
5.2 活動例２：Rock, Scissors, Paper Reading
素材：independent reading level のリーダー
学年：小学２年～６年
手順：生徒はペアを組む。まずペアで１冊のリーダーを音読し、意味理解を確認する。ひとりが１ページ目を読み、じゃんけんをする。じゃんけんに勝った方が次のページを読む。このように、毎ページごとにじゃんけんをして最後まで読み進める。
活動意義：じゃんけんをすることにより、同じテキストでも楽しく繰り返し練習ができる。またじゃんけんをすることによっていったん思考がリーダーから離れるため、その後、読みに戻った
時にやや認知負荷が高まる。これにより子どもの集中力が高まる。
5.3 活動例３：Pass the Animal
素材：independent reading level のリーダー、小さなぬいぐるみ（各ペアにひとつ）
学年：小学２年～６年
手順：生徒はペアを組む。まずペアで１冊のリーダーを音読し、意味理解を確認する。各ペアのうちのひとりがぬいぐるみを持ち、１～３文音読する。何文読むかは自分で決めてよい。そしてぬいぐるみを相手に渡す。ぬいぐるみを受け取った生徒も、１～３文音読し、また、ぬいぐるみを相手に渡す。このようにして、最後まで読み進める。
活動意義：各自が何文読むかを決めるため、生徒のやる気があがる。また、いつぬいぐるみを受け取るかわからないので、相手の音読を注意深く聞きながら活動をすすめるようになる。

写真 3. Pass the Animal
5.4 活動例４：Readers’ Theater素材：おもに会話からなる independent reading level のストーリー、譜面立て（音読人数分）
学年：小学２年～６年
手順：生徒ひとりひとりにストーリーの役を割り当てる。ひとりはナレーターでもよい。それ
ぞれの生徒は自分の役のセリフを感情豊かに音読する練習をする。暗記はしなくてよい。指導者が読み方などをアドバイスしてもよいし、グループでアドバイスし合うように導いてもよい。上手にできるようになったら全体でストーリーの音読を通しで練習する。このときに少しジェスチャーを加える練習もする。テキストを見ながらパフォーマンスできるように、本やリーダーはひとりひとりの前に立てた譜面立てに置いておく。パフォーマンス本番が終わったら、お互いにフィードバックを与えあう。
活動意義：「パフォーマンス」という形を取ることで、子どもたちが「伝わりやすい」読み方、つまり、正しいプロソディーをともなう読み方をするようになる。また、そのような読み方を練習する過程で、自然と簡単なテキストを繰り返し音読練習する機会を持つことができる。暗記をさせないので、記憶の苦手な生徒でも、暗記へのプレッシャーを感じることなく読みの練習に集中できる。
5.5 活動例５：Incy Wincy Reading
素材：independent reading level のリーダーやテキスト、雨どい製のスピーカー・フォン（写真４参照）
学年：小学２年以上
手順：まず、塩化ビニール樹脂製の雨どいで、写真４のようなスピーカー・フォン（音声拡張器）を作る。真っすぐな雨どい１本とエルボーと呼ばれる曲がった雨どい２本を用意する。真っす
ぐな雨どいの切断はプラスチック用のノコギリで行う。接着剤などは不要である。

写真 4. スピーカー・フォン
教室では、子どもが各自このスピーカー・フォンを耳にあてて、音読の練習をする。

活動意義：この器具を使うことにより、子どもたちは自分の声をはっきりと聴くことができる。
これは、彼らの集中力を高め、発音やイントネーションへの注意を喚起する。幼い子どもは、手にスピーカー・フォンを持つという行為そのものだけで、わくわくする様子が窺える。仲間に自分の音読を聞かれることを恥ずかしいと感じる生徒も、この器具があれば、よりはきはきと音読を試みるだろう。また、音読の内容をはっきりと聴くことにより、語彙の習得も高めることができると期待できる。生徒各人が異なるリーダーやテキストを読む活動では、この器具を使うことにより、気が散ることを防止できる。このスピーカー・フォンは、筆者が Rasinsky (2010, p.30)で紹介されている whisper phones を参考に作ったものである。

写真 5. Incy Wincy Reading
6. ステージ３
筆者の教室の子どもたちは、このように楽しい活動を通して、豊かな音声言語、フォニックスの知識、読みの流暢さを養い、自立した読み手への準備をすすめていく。リタラシー・プログラムの仕上げ時期にあたる第３ステージは、多読を含めた読書を楽しむ上で必要な語彙を獲得すること、そのためのスキルを含めた自律学習に必要なスキルを身につけることを主なゴールとしている。
6.1 Reading Race
このステージでも多様な活動を行うが、その柱となっているリーディング活動 Reading Race は筆者が 2005 年に多読のコンセプトをもとに開始したリーダーの貸出プログラムで、その後、関連理論の研究、教室での試行錯誤を経て、現在は次のような形をとっている。
Reading Race はおもに小学４年生から６年生のクラスで毎授業、はじめの 10 分ほどを使って以下の手順で実施する。
（１）生徒が教室に入る前に、そのクラスの生徒にとって independent reading level にあたるレベ
ルドリーダー（前出の ORT、LLL など）を 15 冊ほど用意し、テーブルに置いておく。
（２）生徒は各自、自分の読みたい本を探す。
（３）どの本を読みたいか決めたら、その本を黙読する。
（４）さらに音読をして、質問があればする。

（５）自分が覚えたい語彙を１単語だけ選び、辞書で意味を調べる。
（６）日付、図書のタイトル、感想、辞書で調べてわかったことなどを手短に記録する。
（７）自宅で音読練習をして翌週、授業に来た時に、再度音読をして返却する。

写真 6. Reading Race
この活動が「多読」と異なるのは、音読をすることと辞書を使うことが奨励されるという点であろう。黙読に続いて音読をさせるのは、子どもたちがまだ、前出の「読みの流暢さ」を身につける段階にあるという筆者の判断からであり、さらに「読んだふりはできない」という若干のプレッシャーを与えるためである。プログラム開始当時は、音読をさせていなかったが、その方法では、読みの力が不足している子どもたちが「読んだふり」をしている様子が窺えた。それを改善するために取り入れた手法である。
辞書（とくに英英辞典ではなく英和辞典）を使うということについても、賛否両論あるであろう。
筆者は長年の指導経験で、EFL 環境の子どもたちの語彙が狭いこと、およびそれが読書の選択肢を狭めていることを実感してきた。そこで、このプログラムに辞書を引くという側面をプラスしたのであるが、「単語を全部知らなければ読めない」という誤った認識を子どもたちに植え付けないよう、また幼児期から育んできた「推測しながら読み進める」習慣を損なわないよう留意している。
子どもたちは知らない単語すべてを引くのではなく「自分が意味を知りたいと思う単語をひとつだけ選んで調べる」という決まりに従って辞書を使っている。
筆者は、子どもたちから「もっと調べたい」と声がでるようであれば、おそらく図書が independentreading level を越えているということを意味すると考えている。子どもたちは、辞書引きをした単語とその意味も記録に残すが、その記録を筆者が見ることによって、その子がストーリーの意味理解をはかりながら読み、ストーリーに合う定義を辞書から探せているかどうかを確認できる。辞書引きの記録は自律学習スキルの習得度をはかる指針となるといえるだろう。
一般には、児童への多読活動には音声付きの絵本やリーダーを貸出するという指導者が多いが、筆者があえてここで音声素材を子どもたちに与えないのは、前述の２つのステージを通して音声言語や読みの流暢さを養ってきた生徒に、この段階では、英語を「読み起こす」ことにチャレンジし、それをできる喜びを実感して欲しいと願っているからである。あえて、負荷をかけることにより、得るものも大きいのではないかと期待している。
7. おわりに
このように、幼児から児童期に３つのステージのリタラシー・プログラムで学んできた生徒は、中１から本格的な多読を始める。小さな英会話教室としての予算の制限もあり、多読に利用できる
図書数はまだ約 500 冊と限られているが、中学生は主に LLL, Penguin Kids, ORT, Foundations
Reading Library, Cambridge English Readers, MacMillan Readers などのレベルドリーダーやグレーディッドリーダーを読み進め、中学３年生で YL２レベル程度の物を楽しく読み、ブックレポートをもとにしたプレゼンテーションやディスカッションにも取り組んでいる。

写真 7. 多読を楽しむ中高生
本校児童クラスの生徒のうち約 80％が進級する中学クラスではこれまで生徒全員が中２時点で英検準２級に高得点合格をしており、金沢市が英語力の特に優れた中学３年生に授与する「宮村英語奨励賞」（主に英作文や面接での英語運用力評価）でも毎年受賞者を輩出している。ただし、これらの成果と、本校のリタラシー・プログラムの相関関係について、数値的なデータが取れているわけではない。
以上、生徒数約 100 人の小さな民間英語教室のリタラシー・プログラムを紹介した。本稿で紹介した活動をはじめとしたさまざまなリタラシー指導への取り組みは、筆者の教室のブログで随時紹介している（http://englishsquaremari.blogspot.jp/）。今後も、多読学会員からのアドバイスや提案を受けながらさらにプログラム改善を進め、ひとりでも多くの「多読を楽しむティーン」を養成していきたいと考えている。
参考文献
Caine, R., Caine, G., McLintic, Carol., & Klimek, K. (2009). 12 Brain/Mind Learning Principles inAction. California: Corwin Press.
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young learners. Cambridge: Cambridge UniversityPress.
Linan-Thompson, S., & Vaughn, S. (2007). Research-Based Methods of Reading Instruction forEnglish Language Learners Grades K-4. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
McKenna, M., & Stahl, S. (2003). Assessment for Reading Instruction. New York: Guilford
Publications Incorporated.
Rasinski, T. (2010). The Fluent Reader. New York: Scholastic.