体操研究第 11 巻，2014

研究ノート

大学生による体ほぐしの運動実施後の気づき・調整・交流に関する記述
Description by the College Student after the Exercises for Releasing Body
and Mind concerning Awareness, Adjustment and Exchange

加藤

享・古川

善夫・村田

芳久

Akira Kato，Yoshio Furukawa，Yoshihisa Murata
Abstract
Four kinds of Exercises for releasing body and mind was practiced for 24 college students(18±0.4 years old). After practicing each exercise, the comment was called for about thateach college student noticed, having adjusted, and having alternated.
"It rides on a rhythm by two persons."
16 students noticed about uniting a motion with a friend or a rhythm and the body having
got warm, and 13 students adjusted about uniting a motion with a friend or music. Moreover,
12 students had described by considering uniting a motion with a friend, and teaching eachother as exchange. In addition, it was realized to be exchange and adjustment to unite amotion with a friend.
"3 — 6 persons' exercise"Ten students noticed about the device of movement, or the confidential relation with afriend, and 15 students adjusted about the device of movement, and the bodily posture. Whenthe number which performs taking communication and movement increased, 12 students had
described the pleasant thing as exchange. The devices of movement were realized to beawareness and adjustment.
"Where do you came from?"
Ten students noticed about the pleasure of exercising, singing. 14 students performed
adjustment which unites a motion with a ball or a song. 12 students had described it to beexchange to hear singing by all the members, and a friend's song. It was realized to beawareness and adjustment to move according to the rhythm of a song.
"Constructing -gymnastics "Five students noticed about a partner's motion influencing itself, and four students
adjusted maintaining balance with a friend. 12 students had described communication as
exchange.
Keywords: Physical Fitness, Exercises for releasing body and mind, Awareness, Adjustment,
Exchange

北海道教育大学大学院教育学研究科

北海道教育大学

北海道教育大学− 27 −

次以降の 3 段階で示されている．調整について

Ⅰ．諸言は，小学校第 1 学年から中学校第 2 学年までの1998（平成 10）年に改訂された旧学習指導段階と，中学校第 3 学年から高等学校その次の要領では，児童生徒の体力等の現状を踏まえ，年次以降の 2 段階で示されている．すなわち，

心と体を一体としてとらえることを重視し，従

気づきについては「心と体の変化に気づく」→

前の「体操」領域の名称は，「体つくり運動」「心と体の関係に気づく」→「心と体は互いにに改められた．また，心と体を一体としてとら影響し変化することに気づく」の 3 段階に，調えることを重視するという改訂のポイントを

整では「体の調子を整える」→「体の状態に応体現するため，自己の体に気づき，体の調子をじて体の調子を整える」の 2 段階に，交流にお整えたり，仲間と交流したりする運動である

いては，「みんなでかかわり合う」→「仲間と「体ほぐしの運動」が，新たに組み込まれた．

交流する」→「仲間と積極的に交流する」の 3

2008（平成 20）年における学習指導要領改訂段階となる．

では，それまで小学校高学年から位置付けられ

学校体育実技指導資料第 7 集「体つくり運動ていた「体つくり運動」は，運動に興味を持ち−授業の考え方と進め方−（改訂版）」（以下，活発に運動する子どもと体育の授業以外の運「体つくり運動（改訂版）」とする）には，先に動時間が極端に少ない子どもの二極化や，子ど示した各段階のねらいに対応して，体ほぐしのもの生活習慣が乱れているという指摘を踏ま運動の学習を通して感じたことについての児え，小学校低学年から位置付けられた．

童生徒の発言例が載せられている．例えば，気「体つくり運動」は，「体ほぐしの運動」と「体づきの「心と体の変化に気づく」→「心と体の力を高める運動」の二つから構成されている．

関係に気づく」→「心と体は互いに影響し変化

なお，小学校中学年までは体力を高める運動ですることに気づく」であれば，「リズムに乗るはなく，「多様な動きをつくる運動（遊び）」とのはおもしろい」→「体を動かすと心も弾んでされている．その「体つくり運動」の両輪の一くる」→「みんなの気持ちが自分に影響するとつである「体ほぐしの運動」は，小学校 1 年か思った」と記載されている．このように，体ほら高等学校卒業年次までの全ての学年で行わ

ぐしの運動を活動だけでなく，運動を体験した

れ，運動経験の有無が影響することなく誰もがことによって得られる学習者の具体的な発言

楽しめる手軽な運動や律動的な運動を通して，や振り返りを集積することは意義あることで運動の得手不得手を越えて，仲間と運動を楽しあり，本研究は運動の実践とその振り返りを報んだり協力して運動課題を達成したりしてい告するものである．

くことできる運動である．また，体ほぐしの運

そこで本研究では，大学生を対象に体ほぐし動の行い方の例として，中学校 3 年から高等学の運動を実施し，実施後の振り返りを気づき・校では「のびのびとした動作で用具などを用い調整・交流のそれぞれの観点からコメントカー

た運動」，「リズムに乗って心が弾むような運ドに記述させ，振り返り例として整理した．ま動」，「ペアでのストレッチングをしたり緊張をた，整理した振り返り例と「体つくり運動（改解いて脱力したりする運動」，「いろいろな条件訂版）」に記載されている高等学校その次の年で，歩いたり走ったり跳びはねたりする運動」，

次以降の生徒による発言例を比較し，各体ほぐ「仲間と動きを合わせたり，対応したりする運しの運動の気づき・調整・交流のねらいを検討動」，「仲間と協力して課題に挑戦」が現行学習した．

指導要領で挙げられている．
体ほぐしの運動のねらいは，自分や仲間の心や体の状態に気づき，体の調子を整え，仲間とⅡ．方法

交流することで，端的に，気づき・調整・交流

平成 25 年度前期において，教員養成大学のという言葉で表されている．気づき・交流につ「体つくり運動」の授業時間に，4 種類の体ほいては，現行学習指導要領で，小学校第 1 学年

ぐしの運動を 3 回に分けて実践した．4 月 11から第 4 学年，小学校第 5 学年から中学校第 2日に「リズムに乗って心が弾むような運動」と

学年，中学校第 3 学年から高等学校その次の年「仲間と動きを合わせたり，対応したりする運− 28 −

動」を行い，18 日には「のびのびとした動作（2）3 〜 6 人の運動（仲間と動きを合わせたり，で用具などを用いた運動」を，そして 5 月 23

対応したりする運動）

日に「仲間と協力し課題に挑戦」を行った．運「 3 〜 6 人 の 運 動 」 は，3 人 組 の 地 蔵 倒 し，

動時間は，全て 20 分から 30 分程度であった．

サボテン，6 人組のメリーゴーラウンドという

なお，ここでとりあげた運動は平成 13 年度か運動を組み合わせたものである．地蔵倒しは，

ら全国学校体育指導者中央講習会，子どもの体

3 人で横並びになり，真ん中の人が地蔵役にな力向上指導者養成研修会，教員免許状更新講習って，全身を一本の棒のように緊張させ，左右会などで行われたものである．

にいる支持者に向かって交互に倒れていき，支持者は，ゆっくりと地蔵の人の体重を受け，反1 ．対象者

対方向に押し返していくという形で行う運動

教員養成大学 1 年生の男子学生 15 名，女子である．サボテンは，真ん中の人が左右の支持

学生 9 名の計 24 名を対象者とした．年齢の平者の膝の上に立ち，立つ者は体を締めながら両均は 18.4±0.5 歳である．なお，高校を卒業し手を広げ，支持者に両足を抱えてもらう形で行たばかりの大学 1 年生を対象とすることによっう運動である．メリーゴーラウンドは，手をつて，学習内容の段階が高等学校入学年次の次のないで円になり，立っている者と長座の姿勢に

年以降の気づき，調整，交流と同じであるか，なるものが交互になるようにして，息を合わせまたは異なっているかを比較検討することがて，同じ方向に回転していく運動である．指導できると考えた．また，本大学の倫理委員会はのねらいは，学習者が仲間の動きや力，姿勢に

研究当時に設置されていなかったため，対象者合わせて体を締めたり，動かしたりすることでとなる学生には本研究の目的などを説明し，コある．

メントカードの記述を研究に用いることへの（3）あんたがたどこさ（のびのびとした動作で用具などを用いた運動）同意を得た．

「あんたがたどこさ」は，伝承遊びで行う「ま2 ．体ほぐしの運動の内容

りつき」の行い方と同じである．全員で歌を歌（1）2 人でリズムに乗って（リズムに乗って心いながら，弾みやすい体操ボールやバスケットが弾むような運動）

ボールなどを用いて，集団に合わせてボールを「 2 人でリズムに乗って」は，ペアで向かいつき，手とボールの間に足を通したりする運動

合い，8 呼間× 5 種類の簡単な動きの組み合わである．指導のねらいは，学習者が集団で動きせを音楽に合わせて行った運動である．具体的を合わせることの楽しさや歌いながら動いてには，リズムに合わせて手をたたいたり，ペア

いくとリズムがとれて調子が出るということの人と手をつないで弾んだり，回ったりする動を感じることである．

きを組み合わせた．指導のねらいは，学習者が（4）組み立て体操（仲間と協力し課題に挑戦）

リズムに乗って動くことの楽しさやペアの人「組み立て体操」は 6 人で行い，三段のピラと動きが合うと心が弾むということを感じる

ミッドをつくることを課題とした．力の強い人ことである．

が土台となり，上に乗る人は乗る位置に注意して，コミュニケーションを図りながら工夫して

写真 1

2 人でリズムに乗って− 29 −

写真 2

写真 3

3 〜 6 人の運動

写真 4

あんたがたどこさ行うことが必要とされる．指導のねらいは，学習者が仲間と協力して，分担した役割を果たすことである．

組み体操

Ⅲ . 本実践における気づき・調整・交流についてのコメント
本研究で実践した体ほぐしの運動のコメン

3 ．コメントカードへの記入

トカードの記述から，取り上げた項目の内容と対象者は，体ほぐしの運動後に感じた内容

人数を図 1 〜 4 に示した．気づき・調整・交流

を，気づきの観点からは，赤色の 7.5 cm×7.5の観点別に，項目の人数の合計を円の大小で表

cm の付箋（以下，コメントカードとする）にした．なお，異なる観点から同じ内容の項目が1 点のみ，自由に記述させた．同様にして調整取り上げられた場合には，その項目の文中にアの観点からは緑のコメントカード，交流は青のンダーラインを引くことで表した．

コメントカードにそれぞれ 1 点ずつ記述させた．それらコメントカードは，本研究者らが各

1 ． 2 人でリズムに乗って（リズムに乗って心が弾むような運動）

体ほぐしの運動ごとに観点別で内容の整理を行った．観点別に 3 名以上が同じ内容について

気づきのコメントカードの記述から「仲間と記述していた場合，その記述を項目として取りリズムが合うと嬉しかった．
（ 8 名）」「音楽が入上げ，運動ごとに整理した．

るとリズムが合わせやすく，気持ちが弾んだ．
（ 4 名）」，「軽い運動だが，通して動くと体が温

写真 5

気づきのカードの記述例

写真 6− 30 −

コメントカード集計の様子

かくなった．
（ 4 名）」の 3 つの項目が取り上げ動いた．
（ 1 名）」など，雰囲気やスキンシップ，

られ，仲間やリズムに動きを合わせると気持ち言葉を使わないコミュニケーションについてが弾むということや，体が温まったという変化の記述もみられた．

に気づいたということについての記述が多く

なお，「仲間と声を掛け合ったりしながら息みられた．その他「自分が間違うと相手に迷惑を合わせるように意識した．」という項目におをかけることもある．
（ 1 名）」，「動きを覚える

いて，調整のカードに 7 名，交流のカードに 6のが難しかった．
（ 1 名）」，「一度つまずくと取名，計 13 名が記述しており，この運動の特徴

り戻せなかった．
（ 1 名）」など，運動の難しさであった．

についての記述もみられた．調整のカードから
は「仲間と声を掛け合ったりしながら息を合わ

2 ． 3 〜 6 人の運動（仲間と動きを合わせたり，せるように意識した．
（ 7 名）」，「音楽のリズム対応したりする運動）に動きを合わせるよう調整した．
（ 6 名）」が取

気づきのカードでは「ちょっとした工夫で運り上げられ，仲間や音楽と関連して，動きの調動がしやすくなった．
（ 6 名）」，「仲間との信頼整を行ったことについての記述が多くみられ関係が大切だと感じた．
（ 4 名）」が取り上げらた．その他「手の力加減を変えた．
（ 1 名）」，「上れ，運動を行いやすくするための工夫や信頼関手く回れるように調整した．
（ 1 名）」など，動係について記述が多くみられた．その他「無駄き自体を調整する記述がみられた．交流のカーな力は不要だと感じた．
（ 1 名）」，「痛い思いをドでは「仲間と声を掛け合ったりしながら息をすることもあった．
（ 1 名）」，「誰がどの役割を合わせるように意識した．
（ 6 名）」，「お互いにするかを考えた．
（ 2 名）」など，運動のコツや教えあいながら行うと楽しくなり，交流が深ま

難しさ，役割分担についての記述がみられた．

った．
（ 6 名）」が取り上げられ，仲間と動きを調整のカードでは「ちょっとした工夫で運動が合わせることと，教え合うことについての記述

しやすくなった．
（ 9 名）」，「体を締めてまっすが多くみられた．他には「和気あいあいとしてぐな姿勢を維持した．
（ 6 名）」が取り上げられ，楽しかった．
（ 2 名）」，「体が触れ合うことで仲運動を行いやすくするための工夫と体の姿勢良くなれた．
（ 1 名）」，「アイコンタクトをしてを意識する調整についての記述が多くみられ

図 1 〈2 人でリズムに乗って〉の項目の内容と人数− 31 −

た．その他「動きが仲間と合うようタイミング

歌いながら運動することの楽しさについてのなどを調整した．
（ 1 名）」，「支える人や土台の記述が多くみられた．その他「動きを先取りし上に立つ人は，体の大きさに応じて決めた．
（2ながら行うとよかった．
（ 1 名）」，「足を大きく名）」，「失敗した後にすぐに原因を話し合い改

回すとよかった．
（ 1 名）」，「ボールの種類によ善した．
（ 1 名）」など，仲間と行う調整についって跳ね方が違った．
（ 1 名）」など，動きのコての記述がみられた．交流のカードでは「意見ツや用具についての記述がみられた．調整のカを言い合ったり声をかけあったりしてコミュードでは「ボールをつく強さを調整した．
（8

ニケーションがとれた．
（ 8 名）」，「人数が増え名）」，「歌のリズムに合うように動いた．
（ 6 名）」

るとより楽しくなった．
（ 4 名）」が取り上げらが取り上げられ，ボールの操作や歌に動きを合れ，コミュニケーションがとれたことや，運動わせるための調整についての記述が多くみらを行う人数が増えていくことの楽しさについれた．その他「リズミカルに動くことができた．

ての記述が多くみられた．他には「仲間を信じ（ 1 名）」，「近くの人と動きのリズムを合わせた．

て体重を預けた．
（ 1 名）」，「周りと動きのタイ（ 1 名）」，「皆に聞こえるように大きな声で歌っミングを合わせた．
（ 1 名）」など，信頼や動きた．
（ 1 名）」など，運動によって調子が整ったり，を合わせることについての記述がみられた．

仲間との関わりについて記述がみられた．交流

なお，「ちょっとした工夫で運動がしやすくのカードでは「全員で歌うと一体感が出て，心なった．」という項目において，気づきのカー

地がよかった．
（ 8 名）」，「仲間の歌を聴くこと

ドに 6 名，調整のカードに 9 名，計 15 名が記でリズムを保つことができた．
（ 4 名）」が取り述しており，この運動の特徴であった．

上げられ，全員で歌うことの一体感や仲間の歌に動きのリズムを合わせることについての記

3 ． あんたがたどこさ（のびのびとした動作で述が多くみられた．その他「声を合わせて歌った．
（ 1 名）」，「仲間と動きのコツを教えあった．

用具などを用いた運動）
気づきのカードでは「歌いながら行うと難し
くなり，楽しくなった．
（ 5 名）」，「歌のリズム（ 1 名）」など，歌や動きのコツについて交流する記述がみられた．

に合うように動いた．
（ 5 名）」が取り上げられ，

この運動では，気づき・調整・交流すべてに

図 2 〈 3 〜 6 人の運動〉の項目の内容と人数− 32 −

おいて，歌うということについての項目がみら

交流のカードでは「コミュニケーションをとっれ，皆で歌いながら運動するという特徴がよくて工夫した．
（ 8 名）」，「仲間と息を合わせるよ

表れていた．なお，「歌のリズムに合うようにう意識した．
（ 4 名）」が取り上げられ，コミュ動いた．」という項目においては，気づきのカ

ニケーションをとることや協力して息を合わードに 5 名，調整のカードに 6 名，計 11 名がせることについての記述が多くみられた．その記述しており，この運動の特徴であった．

他「体が密着する中で交流が深まった．
（ 1 名）」，「成功すると達成感があった．
（ 2 名）」，「みんな4 ．組み立て体操（仲間と協力し課題に挑戦）」

楽しそうであった．
（ 1 名）」，「皆が安全にでき気づきのカードでは「相手が体を締めると体て楽しかった．
（ 1 名）」など，交流の深まりやが軽く感じた．
（ 5 名）」が取り上げられ，相手

達成感，楽しく安全にできたことについての記の動きが自分に影響するということについて述がみられた．なお，この運動のみが異なる観の記述がみられた．その他「土台がしっかりし点のカードから同じ内容の項目が取り上げらている必要があった．
（ 1 名）」，「重心を捉えるれなかった．

とよかった．
（ 1 名）」，「体のどこに乗るのか注意した．
（ 1 名）」，「声かけが必要であった．
（2名）」など，運動や協力についての記述がみられた．調整のカードでは「お互いにバランスがとりやすいように，姿勢や体の位置などを調整

Ⅳ．本実践における体ほぐしの運動の振り返り例と「体つくり運動（改訂版）」の生徒の発言例の比較した．
（ 4 名）」が取り上げられ，仲間とバラン

高等学校学習指導要領解説（文部科学省，

スがとれるように，自分の体を調整していくこ

2009）では，気づき・調整・交流について次のとについての記述がみられた．その他「すべるように示されている．気づきでは「運動を通し素材の衣類を脱いだ．
（ 1 名）」，「体を締めた．
（1て，体がほぐれると心がほぐれ，心がほぐれる名）」，「力の入れ具合を調整した．
（ 1 名）」，「安と体が軽快に動くように，自己や他者の心と体全に行えるよう配慮した．
（ 2 名）」など，工夫は，互いに影響し合い，かかわり合いながら変や力加減，安全についての記述がみられた．

化することに気付くこと」，調整は「運動を通図 3 〈あんたがたどこさ〉の項目の内容と人数− 33 −

図 4 〈組み立て体操〉の項目の内容と人数して，人の体や心の状態には個人差があること交流についてのコメント例を整理した．そしてを把握し，体の状態に合わせて力を抜く，筋肉「体つくり運動（改訂版）」で挙げられている高を伸ばす，リズミカルに動くなどして，体の調等学校入学年次の次の年以降の段階の生徒の子を整えるだけでなく，心の状態を軽やかに発言例と比較検討し，本実践における気づき・し，ストレスの軽減に役立つようにすること」，

調整・交流について考察した．なお，生徒の発

交流は「運動を通して，共に運動する仲間と進言例と本実践のコメントカード例を整理し，表んで協力したり，仲間が安心して活動できるよ

1 に示した．

うに緊張をほぐしたりして，お互い失敗を恐れず積極的にチャレンジすることによって仲間

1 ．気づきを大切に感じたり信頼で結ばれたりするよう

生徒の発言例である「僕の動きが仲間の動きに交流することが大切である」と示されていを変えた．」は，本実践では，〈組み立て体操〉る．これらに対応して「体つくり運動（改訂版）」の「相手が体を締めると体が軽く感じた．」とでは，体ほぐしの運動の学習を通して感じたこいう項目に，自己と仲間の動きが相互に影響しとについての児童生徒の発言例が挙げられてているといった意味で同じ内容であると読みいる．実際には，気づきで「僕の動きが仲間の取れる．「みんなの気持ちが自分にも影響する

動きを変えた」，「みんなの気持ちが自分にも影と思った．」は，本実践では，〈2 人でリズムに響すると思った」，「体の調子に合わせた取り組

乗って〉の「仲間とリズムが合うとうれしかっみ方がある」，調整では「お互いに体の調子をた．」と，〈3 〜 6 人の運動〉の「仲間との信頼確かめ合いながら動かすと相手の調子がわか

関係が大切だと感じた．」に見出すことができる」，「人の助けを借りると気持ちが安定する」，

る．
「体の調子に合わせた取り組み方がある．」，

交流では「不安な気持ちが仲間の助けのおかげ「普段の生活でも運動を組み合わせて行って気で信頼に変化する」，「みんなと動くと仲間は大分転換したい．」，「体ほぐしの運動を勉強の合切だと感じた」などと記載されている．

間に行ってストレス解消したい．」は，本実践

本研究では，大学生を対象に体ほぐしの運動で行った振り返りにおいて記述がなかった．

を実践し，各体ほぐしの運動の気づき・調整・− 34 −

本実践では〈2 人でリズムに乗って〉の「音楽が入ると気持ちが弾んだ．」，「軽い運動だが，

3 ．交流通して動くと体が温かくなった．」，〈3 〜 6 人

生徒の発言例である「不安な気持ちが仲間のの運動〉の「ちょっとした工夫で運動がしやす

助けのおかげで信頼に変化する．」は，本実践くなった．」，〈あんたがたどこさ〉の「歌いなでは〈3 〜 6 人の運動〉の「意見を言い合ったがら行うと難しくなり，楽しくなった．」，「歌り声をかけあったりしてコミュニケーションのリズムに合うように動いた．」が気づきの項がとれた．」，〈あんたがたどこさ〉の「仲間の目として記述されていた．これらは，体ほぐし

歌を聴くことでリズムを保つことができた．」，の運動を通して仲間だけでなく音と向き合う〈組み立て体操〉の「コミュニケーションをとことで，楽しさや工夫に気づいていたといえって工夫した．」という項目に，コミュニケー

る．このことから，本実践における体ほぐしのションを取り合って助け合う信頼関係を構築

運動では仲間，音などの環境と関わり合うことしていることが読み取れる．生徒の発言例ので気づくことができたと考察できる．そして，「みんなと動くと仲間は大切だと感じた．」は，仲間，音などの環境と関わりあえるような体ほ本実践では，〈2 人でリズムに乗って〉の「仲ぐしの運動を実践していくことが，児童生徒の間と声を掛け合ったりしながら息を合わせる

多様な気づきを生み出し，ねらいに迫っていく

ように意識した．」，「お互いに教えあいながらことができる可能性が示唆された．

行うと楽しくなり，交流が深まった．」，〈3 〜 6
人の運動〉の「人数が増えるとより楽しくなっ2 ．調整た．」，〈あんたがたどこさ〉の「全員で歌うと生徒の発言例である「お互いに体の調子を確

一体感が出て，心地がよかった．」，〈組み立て

かめ合いながら動かすと相手の調子がわか体操〉の「仲間と息を合わせるよう意識した．」

る．」は，本実践では，〈2 人でリズムに乗って〉という項目に，仲間と動く楽しさや息を合わせの「仲間と声を掛け合ったりしながら息を合わるということに仲間の大切さを感じているこせるように意識した．」という項目に見出すことが伺える．このことから本実践における体ほとができる．また，生徒の発言例の「人の助けぐしの運動では，仲間と交流する中で皆で運動を借りると気持ちが安定する．」は，〈組み立てすることの楽しさや仲間の大切さを感じ，信頼

体操〉の「お互いにバランスがとりやすいよう関係を構築していくことのできるものと推測に，姿勢や体の位置などを調整した．」と言うされる．

項目に読み取ることができる．
このほか，〈2 人でリズムに乗って〉の「音楽のリズムに動きを合わせるよう調整した．」，

Ⅴ．まとめ〈3 〜 6 人の運動〉の「ちょっとした工夫で運本研究では，大学生（18.4±0.5 歳）を対象

動がしやすくなった．」，「体を締めてまっすぐに「リズムに乗って心が弾むような運動」は〈2な姿勢を維持した．」，〈あんたがたどこさ〉の人でリズムに乗って〉，「仲間と動きを合わせた「ボールをつく強さを調整した．」，「歌のリズムり，対応したりする運動」は〈3 〜 6 人の運動〉，に合うように動いた．」が，調整の項目として「のびのびとした動作で用具などを用いた運記述されていた．これらのことは，音や物を，動」は〈あんたがたどこさ〉，「仲間と協力して自己の体の調子に合わせて調整したことを意

課題に挑戦」は〈組み立て体操〉の，4 種類の

味し，音の時間を長くして動きを持続する能力

体ほぐしの運動を実践した．それぞれの運動後を高める運動につなげたり，体を締める調整はに，気づき・調整・交流について記述されたカ

力強い動きを高める運動につなげたりするこードから各体ほぐしの運動の振り返り例を整とができると考えられる．また，ボール操作の理した．また，その振り返り例と「体つくり運調整は巧みな動きを高めるための運動につな動（改訂版）」で挙げられている体ほぐしの運げることもできると考えられる．すなわち，本動における生徒の発言例と比較し，体ほぐしの実践における体ほぐしの運動は，自己の状態や運動における気づき，調整，交流について検討

ねらいに応じて体力を高めるための運動の動した．

機付けや出発点となる可能性を伺わせた．
− 35 −

表1

本実践における体ほぐしの運動の振り返り内容と「体つくり運動（改訂版）」の生徒の発言例の比較関係が大切だと感じた．
（ 4 名）」の 2 つの項目

1 ． 2 人でリズムに乗って気づきのコメントカードの記述から「仲間とが取り上げられ，調整のカードでは「ちょっとリズムが合うと嬉しかった．
（ 8 名）」「音楽が入した工夫で運動がしやすくなった．
（ 9 名）」，「体

るとリズムが合わせやすく，気持ちが弾んだ．

を締めてまっすぐな姿勢を維持した．
（ 6 名）」（ 4 名）」，「軽い運動だが，通して動くと体が温の 2 項目，交流のカードでは「意見を言い合っかくなった．
（ 4 名）」の 3 つの項目が取り上げたり声をかけあったりしてコミュニケーショられた．調整のカードからは「仲間と声を掛けンがとれた．
（ 8 名）」，「人数が増えるとより楽合ったりしながら息を合わせるように意識ししくなった．
（ 4 名）」の 2 項目が取り上げられた．
（ 7 名）」，「音楽のリズムに動きを合わせるた．なお，「ちょっとした工夫で運動がしやすよう調整した．
（ 6 名）」の 2 項目，交流のカーくなった．」という項目は，気づきや調整としドでは「仲間と声を掛け合ったりしながら息をて計 15 名が記述していた．

合わせるように意識した．
（ 6 名）」，「お互いに教えあいながら行うと楽しくなり，交流が深ま

3 ．あんたがたどこさった．
（ 6 名）」の 2 項目が取り上げられた．なお，

気づきのカードでは「歌いながら行うと難し「仲間と声を掛け合ったりしながら息を合わせくなり，楽しくなった．
（ 5 名）」，「歌のリズムるように意識した．」という項目は，調整や交に合うように動いた．
（ 5 名）」の 2 項目，調整流として計 13 名が記述しており，この運動ののカードでは「ボールをつく強さを調整した．

特徴であった．

（ 8 名）」，「歌のリズムに合うように動いた．
（6名）」の 2 項目，交流のカードでは「全員で歌うと一体感が出て，心地がよかった．
（ 8 名）」，

2 ． 3 〜 6 人の運動
気づきのカードから「ちょっとした工夫で運「仲間の歌を聴くことでリズムを保つことがで動がしやすくなった．
（ 6 名）」，「仲間との信頼きた．
（ 4 名）」の 2 項目が取り上げられた．なお，− 36 −

「歌のリズムに合うように動いた．」という項目
は計 11 名が気づきや調整として記述していた．
4 ．組み立て体操
気づきのカードでは「相手が体を締めると体が軽く感じた．
（ 5 名）」の 1 項目，調整のカー
ドでは「お互いにバランスがとりやすいように，姿勢や体の位置などを調整した．
（ 4 名）」の 1 項目，交流のカードでは「コミュニケーシ

補版体つくり運動 pp6-98，ニチブン
杉山重利，高橋健夫，園山和夫，細江文利，本村清人（2001），新学習指導要領による中学校体育の授業（上）pp82-101，大修館書店
独立行政法人教員研修センター（2001），学校体育指導者中央講習会指導要項，pp67-77
独立行政法人教員研修センター（2013），子どもの体力向上指導者養成研修指導要項，pp67-77
古川善夫（2014），教員免許状更新講習シラバス「体つくり運動」，http://www.hokkaido-menkyo.jp

ョンをとって工夫した．
（ 8 名）」，「仲間と息を合わせるよう意識した．
（ 4 名）」の 2 項目が取り上げられた．
5 ．本実践における体ほぐしの運動の振り返り
例と「体つくり運動（改訂版）」の生徒の発言例の比較
本実践における体ほぐしの運動の振り返り
例と「体つくり運動（改訂版）」の生徒の発言
例の比較から，気づきにおいては，仲間，音などの環境とかかわりあえるような体ほぐしの運動を実践することで，児童生徒の多様な気づきを生み出すことができる可能性が示唆された．また，本実践で対象者が音や物に対して，自己の体の調子に合わせて動きを調整したことから，調整は自己の状態やねらいに応じて体力を高めるための運動の動機付けや出発点となる可能性を伺わせた．さらに，交流においては本実践における全ての運動で，皆で運動する
ことの楽しさや仲間の大切さを感じ，信頼関係を構築していくことができるものであった．

Ⅵ．文献
文部科学省（2012），体つくり運動−授業の考え方と進め方−（改訂版），学校指導資料第 7 集 pp2033，東洋館出版社
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