［陸上競技 Round-up］

陸上運動・競技の授業に関する一考察
伊佐野龍司（東京都立美原高等学校）

1．問題提起運動）を抽象化すれば，それらは「最良な物質（身体・道具）の位置移動を目指した身体動作」と表現すること陸上競技は，走る・跳ぶ・投げるといった幼児から自ができるであろう．しかし，そこでは「位置移動の方法」然と身につけてきた身体操作による運動である（清水，に焦点があてられるべきではない．すなわち，陸上運動・2008）．結果はともあれ基本的には，容易に取り組むこ

競技の授業では，外側から見た記録の結果ではなく，「物とができる運動が多い．それゆえ，タイムや距離など，「記質の位置移動を通じた身体のあり方」を中核に据える必録の計測」に従事した授業を観ることが珍しくない．ま要がある．言い換えれば，児童・生徒たちが運動の習得た，学校によっては「スポーツテスト」と合わせて当該に向けて努力・探究する過程を重視することへのパラダ単元を設定しているため，結果を前面に出さざるを得なイムシフトである．そうした過程を通じて，運動に埋めい状況を作り出している．したがって，結果の出せない込まれる意味や価値を彼／彼女らが拓いていくのであ生徒たちにとっては，陸上競技の授業となれば顔色は暗る．

くなるばかりである．このような出来事は，筆者のみな上記に重きを置いた授業は，現象学的人間学や社会構らず多くの教員が目にしたことのある光景ではないだろ

成主義などの理論的立場をとり，近年，これらを採用しうか．

た実践が数多く報告されている．以下，その報告事例を

しかしながら，生徒の自得に任せた成果主義の授業から生徒が何かを学習するのであろうか．否，そこでは教取り上げる．

員が，「走る・跳ぶ・投げる」という自然な身体動作に，3．授業実践

学習という介入を施す意味や価値の説明責任を果たす必

3. 1 指導観・教材観要があり，授業を通じてそれらを児童・生徒に伝えなければならい．

筆者の勤務校では，スポーツテストが 5 月に設定されることから，陸上競技の単元が 4 月当初に設定される．

そこで本稿では，上記の説明責任を果たすために，陸「先生，今日の授業は何するんですか？」，新学期が始ま上運動・競技の授業に関する一考察を，陸上競技の授業り期待に溢れる生徒の耳に「短距離走」のワードが入る

実践を通じて述べることとする．と，しだいに浮かない顔に変化する．生徒たちが答える

2．陸上競技・運動の学習内容

ように，短距離走（本校では 100 m，200 m 走）は「苦しい」，「キツイ」といったネガティブな印象を持たれて我々の目の前で行われる「走・跳・投」の運動は，外いる．生徒たちに「なぜキツイの？」と再び問いかける

側から見れば，それぞれ異なる動作を行っているようにと，「最後まで（スピード，体力）が持たない」，「足が見える．しかし，他領域，とりわけ器械運動のように運重くなる」と話す．授業者が「100 m を全力で走ろうと動（技術）の構造化が周到になされている領域にあってしている？」と返すと，これまで当たり前のことだと思っは，さまざまな技として具象化された外延を頼りに当のていた生徒は，少し不安になりながらも首を縦に振る．

運動の内包へと至ることは，十分に可能である（鈴木，確かに「ベストタイム＝全力疾走」という印象は，メディ2010）．すなわち，器械運動のように名前のついた技のアを通した競技者のパフォーマンスから刷り込まれても組み合わせを「身体の回転運動の制御」というメタ的なおかしくない．しかしながら，スピード曲線を見れば，視座から捉えることで，それらを「学びの手がかり」のたとえオリンピックで金メダルを獲得するような一流選として機能させるのである．例えれば，「栓抜きを使っ手であっても後半の失速は避けることができない．つまてビンの蓋を開ける」という理科の実験を通して，「てり短距離走は，最高速度と減速があることを理解し，距この原理」を学ぶように，器械運動においても「技で回離に応じて計画的に走ることが求められるのである．こ転（とは何か）を教える」ことと同型の道筋を辿ること

こに「生徒たちが短距離走に抱く『常識的知識』を，身ができる．

体による試行錯誤を通じることで解体し，再構築させた

これを本稿に引き寄せ，陸上運動・競技（走・跳・投60い」という筆者の思いが芽生えたのである．上記の思い陸上競技学会誌を授業として展開する上で，授業者は以下の研究を参考とした．

第 11 巻第 1 号 2013

努力度調節の感覚を体験した後，「100 m ってどうやって走っている？」と問いかけると，全力疾走が当たり前

青山（2001）は，戦術的側面を重視して 100 m のレーだと思っていた生徒は，「えっ，全力じゃないの？」とス構造を検討し，トレーニングによってレース中の「加面食らったように返答する．
「全部（スピード，体力）速感」の変化を意識的に変化させることに成功している．

もつ？」と再び問いかけると，生徒はただ首を横に振る

そこでは，疾走距離を 3 段階に分節し，各段階におけるだけであった．それを受け，授業者は日本記録のスピー課題（ラビット走者との距離調節）を遂行することで，ド曲線を提示し，「一流選手であっても終盤はスピード

100 m 走のレース構造を運動感や運動感覚を基底としたが落ちてくる．全力が持たないのであれば，100 m 走を「加速感」として把握することを可能としたのである．

上手く走れるように作戦を立てないといけないね」と伝

しかしながら，授業者の受け持つ生徒たちは，さまざまえた．筆者が担当する授業では，生徒との対話を通してな運動経験・感覚を持ち合わせるため，上記の実践をそ意見を引き出すことを念頭においているので，これらののまま採用することはできない．そこで授業者は，運動やり取りを続け，「100 m 走を 2 〜 3 分割にして考える．

感覚を基底としながら計画的に短距離を走るために，「目すべて 100％の力で走るのではなく，部分によって力を的に合わせ発揮する力を調節する能力（伊藤・村木，使い分けること」が取り決められた．作戦タイムが設定1997）」すなわち，「グレーディング能力」に着目した．

されると，「さっきやったやつを使えばいいんだよね」

これを採用することで，ラビット走者との距離調節によっと事前に行った活動を援用しながら生徒たちは計画を立て得られていた加速感を，分節された段階に応じた主観てていった．また，他の生徒は授業者が常に準備してい的努力度の出力調整によって得ようとしたのである．

る教具に目をつけ「マーカー使っていいですか？」と目以上の通り，「加速感」，「作戦（レース展開）」，「グレー印として上手く活用し練習を始めた．生徒たちが一番真ディング能力」の三つの知見・概念を参考に，短距離走剣な眼差しとなる「タイム測定」になると，冷静になりの授業を実践した．

きれず作戦が上手くいかない生徒 A がいた．「あー！」と叫びながら悔しがる A は 100 m を「スタート 100％−3. 2 短距離走（100 m・200 走 2011 年 4 月 男子 28 名）

中間 80％−最後 70 〜 60％」と計画していた．とくに中授業が始まり生徒たちには体操後のウォーミングアッ間のグレーディングに難しさを感じたようで，1 本目はプ の 意 味 合 い を 含 め て 30 m を「30 ％，50 ％，80 ％，出力を抑えすぎてしまったようだ．修正の結果，最後を100％」の出力別に走るように指示した．生徒たちは周落としすぎないレース展開を企てた A は，結果と共に辺の仲間がどれくらいの出力で走っているか確認しなが満足気な顔をしていた．
作戦を立てての授業で，出力ペーら取り組んでいる．低出力の発揮に難しさを感じる生徒

ス配分の運動感覚を身に付けた生徒たちは，200 m 走にが多い一方で，80％，100％になれば得意気な顔して走おいても同様に仲間と相談や協力しながら練習に取り組る生徒が多く，如何に「100％で走る」ことが刷り込まんでいる．特に 200 m では終盤の失速を避けるためにも，れているかが見受けられる．

仲 間 か ら「 い い ペ ー ス だ よ！」，「 落 と す な！」 な ど

表 1 授業展開

時

間

学習内容及び学習活動【学習内容】「C 陸上競技 短距離（100 m 走）」「中間走へのつなぎを滑らかにするなどして速く走ること」を目指す．とくに，スター
トダッシュからの加速に伴って動きを変化させ滑らかに中間走につなげる努力度調節ができるようにする．

第1時

第2時

【学習活動】
1：感覚運動「30％，50％，80％，100％」の出力別疾走
2：100 m 走のレース展開（作戦）を考える．
3：作戦に基づいた練習
4：タイム測定と反省【学習内容】「C 陸上競技 短距離（200 m 走）」
100 m 走で経験した運動感覚（努力度調整）を応用して 200 m 走に取り組む．スピードをできる限りフィニッシュ近くまで保つことが求められるが，後半でスピードが著しく低下しないようにするための，ペース配分やそれに応じた動きに切り替えられるようにする．
【学習活動】
1：200 m 走のレース展開を考える．
2：作戦に基づいた練習（ペース配分，コーナー侵入時の動きの切り替え）
3：タイム測定と反省

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100 m にはなかった掛け声が多々出てきた．仲間と共有

教員による一方的な指導から，生徒が主体的に取り組された努力度や作戦から理解されるように，生徒たちのむことのできる場を設定し支援することが，「タイム測

関心事は，結果にもましてレース展開や努力度配分など定」に留まっていた授業からの脱却へと前進し，学習指の身体性に焦点化されていた．

導要領（文部科学省，2009）における「思考力，判断力，4．おわりに
本稿では，結果のみに着目されることの多かった陸上運動・競技に，身体感覚の調整・獲得に焦点を当てた短表現力の育成」に繋がると考える．

参考文献
青山清英（2001）短距離走における加速感に基づく戦術

距離走の授業実践を提示した．そこでは疾走時の加速感

トレーニングに関する運動学的考察のグレーディングを試みることで「できたり，できなかっ14，27-36．

たり」というパトス的な志向体験の過程を通して，常に全力であった感覚から，新たな運動感覚の獲得に触れる

石塚浩（2010）新学習指導要領解説における陸上運動・陸上競技の授業展開のあり方−純粋運動学を基にしことができた．それだけではなく，生徒が主体的に授業たスポーツ運動学的な視座よりに参加し，課題解決に向けて自己や他者（仲間，教員），49-55．

場の情況との相互作用を行うことによって，生徒の持つング能力に関する研究したのである．これらの過程も生徒の自得に任せるので17-24．の相互作用の中で学習者自身の世界が揺さぶられる経験を味わうことができる（石塚，2010）ように設定された「作戦タイム」が有効に機能したと考えられる．文頭に記した「走る・跳ぶ・投げる」といった自然な身体動作

陸上競技学会誌（8），伊藤浩志・村木征人（1997）走，跳，投動作のグレーディ「常識的知識」を解体し，新たな短距離走の意味を生成はなく，自己の身体感覚が探られるのと同時に，他者とスポーツ運動学

スポーツ方法学研究 10（1），文部科学省（2009）高等学校学習指導要領解説
育編 東山書房

清水 由（2008）写真でわかる運動と指導のポイント
陸上 大修館書店，2
鈴木理・青山清英・岡村幸恵・伊佐野龍司（2010）価に学習という介入を施す意味や価値は，まさに，こうし値体系論的構造分析に基づく球技の分類た教材を通して「新たな運動の意味や感覚の獲得」では55：137-146．

ないだろうか．

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保健体

体育学研究