体操研究第 15 巻，2021

原著論文

小学校高学年の体つくり運動領域における知識及び運動の指導が児童の課題解決に与える効果の検討−第 5 学年の持久走単元を対象として−A Study on the Effects of Teaching Knowledge and Movement on
Students' Problem Solving in the Field of Physical Fitness for
Elementary School Upper Grade Students− Focusing on the Unit of Endurance Running in the Fifth Grade −宮尾夏姫（1）（2）・大友 智（3）・吉井 健人（2）（4）・
深田 直宏（2）（5）・築田 尚晃（6）Natsuki Miyao，Satoshi Otomo，Takehito Yoshii，Naohiro Fukada，Naoaki Tsukida
Abstract
This study aimed to examine the effects for instruction of knowledge and movement on
problem-solving in the fifth-grade elementary school endurance running unit. The data wereanalyzed from three perspectives: problems and problem-solving methods in students' motor
learning, ability to maintain a running pace, and attitude toward endurance running.
The results indicated three main findings:
1) Instruction of Knowledge and movement in the endurance running unit is expected to toencourage students to acquire knowledge, use it to devise movement, and identify and findsolutions to their problems.
2) Instruction of Knowledge and movement affected the ability to maintain a running pace.
3) The endurance running unit was positively received and highly evaluated by the students.
Keywords: 体つくり運動，持久走，思考力，課題解決

年の「体力を高める運動」は「体の動きを高め

Ⅰ．はじめにる運動」と名称が変更された．従前の「体力を2017 年 3 月に改訂された小学校学習指導要

高める運動」は，1998 年改定の小学校学習指領（以下「17 小要領」と略す）（文部科学省，

導要領（以下「98 小要領」と略す）（文部省，2017a）において体つくり運動領域では，高学

1998）において領域名称が「体つくり運動」とNara University of Education（1）奈良教育大学

Graduate School of Sport and Health Science, Ritsumeikan University（2）立命館大学大学院（3）立命館大学スポーツ健康科学部（4）育英大学

Ritsumeikan University, College of Sport and Health Science

Ikuei University（5）びわこ学院大学

Biwako-Gakuin University（6）草津市立笠縫東小学校

Kusatsu City Kasanui-higashi Elementary School− 50 −

なった際に，その下位領域「体力を高める運動」

考力，判断力，表現力」の内容として，「体ほとして位置づけられた．しかし，98 小要領にぐしの運動」及び「体の動きを高める運動」において「体ほぐしの運動」が位置づくまでの，ついて，「自己の体の状態や体力に応じて，運とりわけ 1977 年改訂の小学校学習指導要領以動の行い方を工夫するとともに，自己や仲間

降の「体操」領域では，「必要充足としての運の考えたことを他者に伝えること」が示され，動」という理解のもと，体つくりが体操領域の自己の状態や体力に応じた運動の課題や行い

課題となり，体操の授業における体力の必要性

方を工夫する学習活動，並びに，指導の工夫が理解と合理的運動の実践が推奨されていた（高求められていると考えられる．とりわけ高学年

橋，2009，p.138）．

の「体の動きを高める運動」は，低・中学年に佐々木（2018）は，「小学校期では，必要のおいて育まれた「各種の動きを更に高めること充足だけでは単元を通して意欲は続かない」こにより体力の向上を目指すもの」（文部科学省，とを指摘している．この指摘は，98 小要領に

2018b，p.26）であり，「児童一人一人が運動の示された「体力を高める運動」についても同様

楽しさを味わいながら，自己の体力に応じた課の指摘が見られる．小学校体育科における「体題をもち」各種の運動に取り組むことが求めら力を高める運動」に関する課題を検討した伊藤

れている．また，17 小要領では，2008 年改訂

ほか（2010）は，「体力を高める運動」に関すの小学校学習指導要領（以下「08 小要領」とる実践報告や研究動向を整理し，実践報告の少略す）（文部科学省，2008a）において学習指導なさを指摘した．また，こうした実践の少な

要領解説のみで触れられていた「知識」は，目さの要因として，児童期の発達の視点から「必標並びに内容として「知識及び運動」と変更さ

要充足機能」のみを強調することの難しさを上れ，重要な指導内容であることが明確に示されげ，「欲求充足機能」の面を強調した「体力をた．これらの改訂を受け，具体的な体育科の授高める運動」の取り上げ方を検討する必要性を業（以下「体育授業」と略す）においては，次指摘している．

の 2 つの観点からの授業研究が求められるのでさらに，17 小要領並びに小学校学習指導要はないかと考えられる．第 1 に，体育科固有の

領解説体育編（以下「17 小要領解説」と略す）

知識及び運動あるいは技能の獲得に向けた課（文部科学省，2017b）では，「育成を目指す資

題解決の学習の一層の充実，第 2 に，発見した質・能力」が「『知識・技能』の習得」，「未知課題及びその解決方法を他者に伝える学習活の状況にも対応できる『思考力・判断力・表現動の充実である．また，伊藤ほか（2010）や佐々力等』の育成」，及び「学びを人生や社会に生木（2018）の指摘を踏まえるならば，「体の動かそうとする『学びに向かう力・人間性等』のきを高める運動」に名称を変更したこの領域に涵養」の三つの柱に整理され，明確化された（文おいても，今般求められる資質・能力の獲得を部科学省，2017b）．この改訂に至るまでの動き

目指し，「必要充足」に中心軸を置きながら「欲の中で，一貫して中核に据えられ議論されて求充足」の要素を取り入れた学習活動のありきたものに思考力の獲得があげられる．17 小方を検討する必要があると考えられる．特に，要領では，子供達に育成を目指す資質・能力と佐々木（2018）及び徳島（2020）が指摘するよ

して整理された三つの柱の中でも，思考力を中

うに，知識及び運動の習得，並びに，獲得した核におき，その思考力を獲得させよう，という知識及び運動を活用する課題解決の学習の具主張が読み取れる．小学校体育科についてみる

体的な在り方を検討することは極めて重要でと，思考力，判断力，表現力等は，体育科の目あると考える．

標と共に，各学年の目標に示された．例えば，

そこで，本研究では，小学校第 5 学年を対象

高学年においては，「自己やグループの運動のに，体つくり運動領域「体の動きを高める運

課題や身近な健康に関わる課題を見付け，その動」における「動きを持続する能力を高めるた

解決のための方法や活動を工夫するととともめの運動」として持久走を取り上げた単元（以に，自己や仲間の考えたことを他者に伝える力

下，「持久走単元」と略す）について，知識及を養う」ことが示されている．

び運動の指導が，児童の運動学習における課題

体つくり運動領域に関しては，高学年の「思解決に及ぼす効果を検討することとした．本− 51 −

研究で取り上げる持久走単元は，「子供達に嫌級に在籍する児童 29 名（男子 15 名，女子 14 名）

われ，取扱いにくい教材であるという指摘も多であった．分析対象者は，データ欠損のあったい」（小磯ほか，2015）．大友ほか（1995）は，児童を除く 24 名（男子 11 名，女子 13 名）で4 年生から 6 年生までの男女児童を対象としたあった．

態度調査を実施し，児童が持久走を否定的に受け止めていることを指摘した．このように，児2 ．実施時期
実施時期は，2015 年 10 月から 11 月であっ童の苦手意識が強く，「必要充足的機能」にのみ傾倒されやすい持久走単元において，知識及た注 1）．

び運動の習得，並びに，獲得した知識及び運動を活用する課題解決の学習を位置づけること

3 ．実施単元及び指導内容の設定実施した持久走単元は，表 1 に示す通り全 7

により持久走に対する愛好的態度の獲得も期待できるのではないかと考える．そのため，本時間であった．

研究では，小学校第 5 学年の持久走単元におい2008 年に改訂された小学校学習指導要領解て，「自己の能力に応じたペースを保ちながら

説体育編（以下「08 小要領解説」と略す）（文

一定時間走ることができる」ことを単元の学習部科学省，2008b）において持久走は，体つく目標として，これに関わる知識及び運動の指導

り運動領域における体力を高める運動の動き

内容を位置づけることとする．また，学習に際を持続する能力を高めるための運動として，自しては，自身のペースの状態を把握し，自己の己の能力に応じて「無理のない速さ」で一定時

課題を見つけ，その解決に向けたペアあるいは間走ることが指導内容として示されていた．今グループでの活動を行う課題解決の学習過程

般改訂された 17 小要領解説においても，体つを位置づける．本研究で提案する持久走単元のくり運動領域における体の動きを高める運動

効果については，運動の獲得に向けた学習におの動きを持続する能力を高めるための運動と

いて課題及びその解決方法を発見できたか，こして，「無理のない速さ」で一定時間走ることの学習を通して運動を獲得できたか，並びに，が指導内容として示されている．

この学習が持久走に対する愛好的態度の獲得

そこで本単元では，自己の能力に応じたペーに資するものであったか，の点から検討する．

スを保ちながら一定時間走ることができる，ことを単元の学習目標として位置づけ，単元教材として中村ほか（2007）及び岩田（2012）のⅡ．目的

提案した「3 分間セイムゴール走」を修正した

本研究の目的は，小学校高学年の体つくり運「5 分間セイムゴール走」を設定した．図 1 は，

動領域「体の動きを高める運動」の「動きを持本研究で実施した「5 分間セイムゴール走」の続するための運動」としての持久走単元を対象

概要を示している．「セイムゴール走」は，各に，知識及び運動の指導が，児童の運動学習に

自の能力に応じて一定時間内に走りきる距離

おける課題解決に及ぼす効果を検討することを設定し，その距離に応じたスタート位置からであった．具体的には，小学校第 5 学年の児童スタートし，同じゴールに向けて走るものであ

1 学級を対象に，知識及び運動の指導が，次のる．岩田（2012）は，セイムゴール走に関して，3 点に及ぼす影響を，事例的に検討した．第 1①個々の能力に応じた目標設定，②記録向上へに，児童の運動学習における課題の発見及び課の意欲的なチャレンジを促す課題の設定と場

題解決方法の発見，第 2 に，運動の獲得，並びの工夫，③個人的達成にもとづくチーム間競に，第 3 に，持久走に対する愛好的態度の獲得，争，並びに，④チームにおける役割付与と積極について検証した．

的な関わりの創出を意図して開発された教材である，とその特徴を述べている．
学習目標の達成に向けて，本単元では，単元Ⅲ．方法序盤である 2 時間目及び 3 時間目には自身の1 ．研究対象及び分析対象

ペースを見つけることをねらいとした学習を調査対象者は，S 県 K 小学校第 5 学年の 1 学設定した．このペースに関する学習では，ペー− 52 −

表1
時間
段階

本研究において実施した持久走単元
なか①

はじめ
1時間目

２時間目

なか②
3時間目

導入
(5分)

4時間目

まとめ
５時間目

６時間目

７時間目

<集合・整列・挨拶・準備運動・学習のめあての確認>◎自分のペースを見つけよう<オリエンテーション>

活動
(35分)
<試しの5分間走>◎走り方を修正して，走る距離を伸ばそう<５分間セイムゴール走><３分間走><５分間セイムゴール走>

・ペースの状態を知る
・目標ペースを設定する(ペアでの学習)・走りのポイントを知る・フォームをチェックする(タブレットPCの活用)(グループでの学習)

・良いフォームでペースを保って記録に挑戦する(ペアでの学習)まとめ(5分)<学習のまとめ>注)表中の◎は学習のめあて，
・は具体的なめあて，＜＞は学習内容，( )は学習活動を⽰す(1)使⽤する⽤具
・カラーコーン 4 ⾊各 2 本・CD プレイヤーと CD(1~300 秒カウントしたもの)(2)場の設定
・200m トラックの 25m ごとにカラーコーンを設置する。
・4,5 時間⽬は，フィールドの中⼼に班の数分の円をつくり，作戦ゾーンをつくる。
・6,7 時間⽬は，ゴール(⾚ 1)コーンから 5m ごとにマーカーコーンを置く。

   













 









 

(3)⾏い⽅・1 時間⽬に試しの 5 分間⾛を⾏う。
・2,3 時間⽬は，各⾃の⽬標に応じたスタートコーンからスタートする。
ペアになり役割(⾛者 1 名・記録者 1 名)を決める。
記録者は，⾛者のスタートコーンで通過タイムを記録し，ラップタイムを計算し，ペースについてアドバイスする。
・4,5 時間⽬は，4 ⼈グループになり，役割(⾛者 1 名・撮影者 1 名・助⾔者 2 名)を決める。撮影者と助⾔者は，作戦ゾーンで⾛者の⾛りを撮影しながら，フォームの課題を⾒つける。そしてアドバイスゾーンでは，フォームとペースについてアドバイスする。⾛り終わったら，撮影した映像を⾒ながら，課題を再度確認する。(この 2 時間のみ⾛る時間は 3 分間)
・6,7 時間⽬は，再度ペアになり 5 分間セイムゴール⾛を⾏う。また，5 分⾛り終えたときにゴールコーンより先まで⾏けた場合は，5m ごとに置いたマーカーコーンの数を記録する。
図 1．本研究で実施した「5 分間セイムゴール走」の概要

図1

本研究で実施した「5 分間セイムゴール走」の概要

スを一定に保つこと，並びに，自己の能力に応でアドバイスする活動を位置づけた．学習カー

じたペースとして森村・田中（2010）の提唱しドは，ペースをチェックし，自身の課題を見つた運動強度の指標である「ニコニコペース」をけ，その解決への思考を働かすことができるよ

ペースに関する知識及び運動の指導内容としうに，①目標距離に合わせた通過タイムの目安て位置づけた．ペースに関する学習活動は，学の記載，②ラップタイム計算結果の記載，及び，

習カードを用いて自身のペースの状態を知り，③目標距離を超えた距離の記入欄を設定した．

自己の課題を見つけ，その解決に向けてペア

また，ペアでの学習活動においては，1 人が記− 53 −

録係となり 1 周ごとのタイムを学習カードに記るため，毎時間授業終了時に①走る時に大切な録し，授業前に記載した 1 周ごとの通過タイム

ことがわかったか（以下「①大切なこと」とを参照しながらペースについてアドバイスす略す），②走るときに工夫したことがあったかる活動を設定した．

（以下「②工夫したこと」と略す），③自分の課

単元中盤から単元終盤にかけての 4 時間目以

題がわかったか（以下「③課題」と略す），及降は，効率的な走り方を身につけ，ペースを一び④課題の解決方法がわかったか（以下「④解定に保ちつつ走る距離を伸ばしていくことを決方法」と略す）の 4 つの観点に対する自己評

ねらいとして走り方に関する学習を設定した．

価による調査を実施した．回答は，各観点に走り方に関しては，フォームのポイントとしてついて「とても当てはまる（5）」から「全く当榎本（2010）の示した「長距離走技術の観点」てはまらない（1）」の 5 件法で求めた．また，を参考に，「背筋を伸ばす」，「腕を振る（肘を「①大切なこと」，「③課題」，及び「④解決方法」

後ろに振る）」，及び「目線を下げない＝ 1 つについては各観点に関してわかった具体的内前のコーンを見る」の 3 点を設定した．フォー

容を，「②工夫したこと」については工夫した

ムのポイントについては，対象となる第 5 学年

具体的内容を，それぞれ自由記述方式で回答すの児童が観察し，自身の動作あるいは他者の動るよう求めた．

作を評価できると考えられる項目を小学校教

データは，4 観点に対する 5 段階の自己評価

師 2 名及び体育科教育学を専門とする研究者 2を数値化し，平均値及び標準偏差を算出した．

名で選定した．単元中盤の 4 時間目及び 5 時間

分析は，1 時間目から 7 時間目の得点の変化を目には，走り方に関する学習としてフォームの分析するために，各観点ついて 1 時間毎の得点ポイントを知識として指導し，4 人でグループ

を従属変数とする一要因分散分析を用いて平を組み，走っているフォームについてタブレッ

均値の比較を行った．有意な主効果が認められ

ト PC を用いて撮影し，走り終わった後に撮影た場合には，Bonferroni の多重比較を行った．

された映像でフォームを確認する学習活動をまた，各観点に対する自由記述データは，それ設定した．授業におけるタブレット PC の活用

ぞれの観点について 1 時間毎の記述数を算出しについては，吉井ほか（2016）を参考に 4 時間

た．記述内容を「ペースに関する記述」（以下目及び 5 時間目の 2 時間のみ使用することとし「ペース記述」と略す），「フォームに関する記た．また，タブレット PC を用いてフォームを述」（以下「フォーム記述」と略す），「ペース撮影する際は，グループのうち 1 名が撮影し，及びフォームに関する記述」（以下「ペース＋残りのメンバーがフォームの観察と学習カー

フォーム記述」と略す），並びに，「その他の内ドの記録を行いながら，走者にフォームに関す

容に関する記述」（以下「その他の記述」と略す）

るアドバイスを行うよう指導した．なお，この 4 つに分類し，その記述数の変化を検討した．

の 2 時間については，グループでの学習活動を行ったため，走る時間を 3 分間に修正して行っ

2 ）運動に関する学習内容としての走ペースをた．単元終盤の 6 時間目及び 7 時間目では，再保持する能力の獲得に関する調査

度 5 分間セイムゴール走をペアで行い，これま

08 小要領解説並びに 17 小要領解説に示されでの学習を踏まえて自己の記録に挑戦するこる「無理のない速さで 5 〜 6 分程度の持久走をとをめあてとして設定した．ここでは，目標とする」ためには，各自の走ペースを保持する能する距離に向けて，良いフォームで，かつ，目力の獲得が必要になると考えた．そこで本研究

標距離を達成できるペースを保って走ること

では，指導内容として位置づけた知識及び運動

を，自己の記録への挑戦として指導した．

の指導が，各自の走ペースを保持する能力の獲得に及ぼす影響を検討するために，学習カー

4 ．データ収集及び分析

ドにおける 200m トラック 1 周あたりのタイム

1 ）課題及び課題解決方法の発見に関する調査（以下「ラップタイム」と略す）の差の評価を指導内容として位置づけた知識及び運動の行った．ラップタイムの差（以下「ラップタイ

指導が，児童の運動学習における課題の発見及ム差」と略す）は，5 分間走における 2 周目のびその解決方法の発見に及ぼす影響を検討す

ラップタイムと 3 周目のラップタイムの差を用− 54 −

いて算出した．ラップタイム差の分析において評価（長谷川ほか，1996）注 3）を実施した．回答は，は，技能の低い児童も含めた対象となるすべて

体育授業に関する 9 項目の質問について「はいの児童のラップタイムが収集可能な 2 周目及び（3）」，
「どちらともいえない（2）」，及び「いい3 周目を分析の対象とした．

え（1）」の 3 件法で求めた．

データは，単元 1 時間目，3 時間目，及び 7

データは，各時間の回答を数値化し，成果，

時間目のラップタイム差の平均値及び標準偏意欲・関心，学び方，及び協力の 4 因子，並び差を算出した．対象とした時間は，単元序盤のに総合についてそれぞれ平均値及び標準偏差学習内容であるペースに関する学習を終える 3を算出した．分析は，1 時間目から 7 時間目の時間目，並びに，単元中盤から終盤の学習内容

得点の変化を分析するために，各因子及び総合である効率的な走り方を身につけ，ペースを一について各時間の得点を従属変数とする一要

定に保ちつつ走る距離を伸ばしていく学習を

因分散分析を用いて平均値の比較を行った．有終える 7 時間目とした．なお，単元中盤の 4 時

意な主効果が認められた場合には，Bonferroni

間目及び 5 時間目は，タブレット PC を用いたの多重比較を行った．

学習活動を行うにあたり 3 分間走としたため，分析の対象から外した．また，単元 1 時間目の5 ．統計処理

5 分間走におけるラップタイム差を元に，ラップタイム差の小さい上位 13 名の児童をラップ

データの統計処理は，IBM SPSS 26.0 for Mac
を用いて行った．

タイム差上位群，下位 11 名の児童をラップタ
イム差下位群の 2 群に分け，各群の 1 時間目，
3 時間目，及び 7 時間目のラップタイム差の平Ⅳ．結果及び考察

均値及び標準偏差を算出した．分析は，1 時間

1 ．課題及び解決方法の発見に対する効果

目，3 時間目，及び 7 時間目のラップタイム差

ここでは，指導内容として位置づけた知識及の変化をみるために，群及び時間を独立変数とび運動の指導が，児童の運動学習における課題

し，ラップタイム差を従属変数とする二要因分の発見及びその解決方法の発見に及ぼす影響

散分析を用いて平均値の比較を行った．有意なを検討する．表 2 は，「①大切なこと」，「②工主効果が認められた場合には，Bonferroni の多夫したこと」，「③課題」，並びに「④解決方法」

重比較を行った．

の 4 観点に対する毎時の自己評価結果の平均値，標準偏差，及び分散分析の結果を示してい3 ）持久走単元及び毎時間の授業に対する児童の評価に関する調査

る．また，図 2 は，各観点の時間経過に伴う得点の推移を示している．

（1）持久走単元に対する評価

各観点について一要因分散分析を用いて分本研究で実施した持久走単元が児童の持久析した結果，「①大切なこと」については有意走に対する愛好的態度獲得に及ぼす効果を検な主効果は認められなかった（F［3.78,86.98］=

討するために，単元前及び単元後に持久走につ

1.910）．
「②工夫したこと」（F［4.20,96.68］=4.440,を実施した．

p<.01），「③課題」（F［6,138］=8.590, p<.001），

回答は，持久走に関する 24 項目の質問につい及び，「④解決方法」（F［6,138］=11.037, p<.001）て「よくあてはまる（5）」から「まったくあてについては有意な主効果が認められたため下位はまらない（1）」の 5 件法で求めた．

検定を行った．その結果，「②工夫したこと」は，いての調査（大友ほか，1995）

注 2）

データは，回答を数値化し，単元前後の 24

1 時間目に比べて 7 時間目が有意に高値を示し

項目合計の平均値及び標準偏差を算出した．分

た．
「③課題」については，1 時間目，2 時間目，析は，単元前後の得点の変化を分析するため

3 時間目，及び 4 時間目に比べて 6 時間目が，2に，対応のある t 検定を用いて平均値の比較を

時間目及び 3 時間目に比べて 5 時間目が有意に行った．

高値を示した．
「④解決方法」については，1 時（2）毎時間の体育授業に対する児童の評価

間目及び 2 時間目に比べて 5 時間目，6 時間目，毎時間の体育授業に対する児童の評価を検及び 7 時間目が，3 時間目及び 4 時間目に比べ討するために，毎時間授業終了時に形成的授業て 5 時間目及び 6 時間目が有意に高値を示した．

− 55 −

また，図 3 は，「①大切なこと」，「③課題」，

導を，単元中盤にフォームに関する指導を行っ

及び「④解決方法」については各観点に関してた．「①大切なこと」は，「走る時に大切なことわかった具体的内容を，並びに，「②工夫したがわかったか」の質問に対する自己評価であこと」については工夫した具体的内容を記述しり，その得点が単元を通して高値で推移した

た記述数の時間経過に伴う推移を示している．

ことから，児童は，知識に関する指導内容をさらに，表 3 は，各観点の記述内容を「ペース理解できたと評価していたことが示唆された．

記述」，「フォーム記述」，「ペース＋フォーム記

また，その具体的な記述内容は，単元序盤には述」，及び「その他の記述」に分類した結果を「ペース記述」が，単元中盤以降には「フォー示している．各観点の記述数及びその内容は，

ム記述」が多かったことから，児童は，各時「①大切なこと」については，他の観点に比べ間の指導内容としての知識を理解することがて 1 時間目から 7 時間目まで記述数が多く，そできたと推察できる．さらに，「②工夫したこの内容は 1 時間目から 3 時間目までは「ペースと」の自己評価得点は，単元序盤に比べて単元記述」が，4 時間目以降は「フォーム記述」が中盤から終盤に高くなり，その記述内容が単元多かった．「②工夫したこと」については，記序盤に「ペース記述」が多く，単元中盤以降に述数が徐々に増加しており，その内容は「①大「フォーム記述」が多くなったことから，児童

切なこと」と同様に 3 時間目までは「ペース記が指導内容に対応して走り方を工夫して取り述」が，4 時間目以降は「フォーム記述」が多かっ組んだのではないかと考えられる．これらのこた．「③課題」及び「④解決方法」は，1 時間とから，児童は，各時間に指導した知識を大切目に比べて 2 時間目，3 時間目，及び 4 時間目

なこととして理解した上で，学習した知識をが減少し，5 時間目以降に増加した．その内容

生かして走り方を工夫していたと推察できる．

は，1 時間目から 3 時間目は「ペース記述」が次に，「③課題」，及び，「④解決方法」の自己多く，5 時間目は「フォーム記述」が多く，6

評価得点は，単元序盤に比べて単元中盤から時間目及び 7 時間目は再び「ペース記述」が増終盤に高くなり，その具体的な記述は，単元加した．また，「ペース＋フォーム記述」は全

序盤に「ペース記述」，単元中盤に「フォーム

体的に少数であった．

記述」，単元終盤に再び「ペース記述」が多く分析の結果は，次の 2 点に集約できる．第 1なったことから，児童は，各時間の指導内容とに，「①大切なこと」の自己評価得点は，単元しての知識を理解し運動を工夫しつつも，自身を通して高値で推移し，「②工夫したこと」，「③の課題及びその解決方法を発見することがで課題」，及び「④解決方法」のそれは，単元序

きるのは単元中盤以降であったと推察できる．

盤と比較して、単元の進行に伴って高くなっ

17 小要領では，課題を解決するために必要なた．第 2 に，各観点についての具体的内容の記

思考力，判断力，表現力等の育成に関して，知述に関して，「①大切なこと」は，他の観点に識及び技能を獲得し，獲得した知識及び技能を比べて単元序盤から記述数が多いこと，「②工

活用することの必要性が述べられている．本研

夫したこと」は，単元の進行に伴って記述数が究で設定した 4 観点に対する児童の自己評価及徐々に増加すること，並びに，「③課題」及びびその具体的内容の記述の結果は，指導内容で「④解決方法」は，単元中盤以降に記述数が増ある知識を児童が理解し，それを活用しながら加することであった．また，記述内容に関して，運動を工夫していたことを示唆した．また，課「①大切なこと」及び「②工夫したこと」の記

題及び解決方法の発見については，単元中盤以述は，単元序盤に「ペース記述」が多く，単元降に高くなり，その内容は指導内容に対応した

中盤以降に「フォーム記述」が多くなること，ものであった．これらのことから，児童が理解並びに，「③課題」及び「④解決方法」の記述は，した知識を活用しながら運動を工夫する中で，単元序盤に「ペース記述」，単元中盤に「フォー学習カード並びに仲間からのフィードバック

ム記述」，単元終盤に再び「ペース記述」が多によってペースあるいはフォームといった自くなること，であった．

身の運動の状況を把握し，それらを踏まえなが本研究では，持久走に関わる知識及び運動の指導内容として，単元序盤にペースに関する指ら自己の課題を発見したのではないかと考えられる．

− 56 −

表2①大切なこと，②工夫したこと，③課題，及び④解決方法の 4 観点に対する毎時の自己評価結果の平均値，標準偏差，及び分散分析の結果（単位：点）
時間

項目

N

①大切な
こと

24

②工夫
したこと

24

③課題

24

④解決
方法

24

1

2

3

4

5

6

7

M

4.13

3.88

4.13

4.33

4.54

4.25

4.54

S.D.

0.99

0.99

1.03

0.96

0.83

0.94

0.83

M

3.71

3.88

3.96

4.29

4.13

4.50

4.63

S.D.

0.86

1.15

1.08

0.95

1.03

0.72

0.65

M

3.63

3.46

3.46

3.54

4.29

4.46

4.25

S.D.

0.88

1.06

0.93

1.06

1.12

0.83

0.94

M

3.50

3.42

3.46

3.50

4.29

4.46

4.21

S.D.

0.98

1.02

1.06

0.98

1.00

0.83

1.02

分散分析

多重比較

F値

Bonferroni(p<.05)

1.910 n.s.
4.440 **

1＜7
1,2,3,4＜68.590 ***

2,3＜5
1,2＜5,6,7

11.037 ***3,4＜5,6

有意⽔準 **:p<.01，***:p<.001①⼤切なこと(点)6②⼯夫したこと

③課題

④解決⽅法

5

6

5

4

3

2

1

1

2

図2

3

7

(時間)

4 観点に対する自己評価得点の授業時間経過に伴う推移①⼤切なこと(個)
254②⼯夫したこと

③課題

④解決⽅法

20

15

10

5

0

1

2

図3

3

4

5

6

4 観点に対する具体的な記述個数の授業時間経過に伴う推移− 57 −

7

(時間)

表3

4 観点に対する具体的記述内容の分類結果（単位：個）
時間

観点

カテゴリー
記述数

ペース
フォーム
ペース＋フォーム
その他
記述数
ペース
②工夫し
フォーム
たこと
ペース＋フォーム
その他
記述数
ペース
③課題
フォーム
ペース＋フォーム
その他
記述数
ペース
④解決
フォーム
方法
ペース＋フォーム
その他
①大切な
こと

1
17
13
2
0
2
11
7
3
0
1
10
4
1
0
5
11
10
1
0
0

2
13
8
1
1
3
12
8
3
0
1
7
4
2
0
1
5
3
1
0
1

3
17
7
2
1
7
12
7
3
0
2
9
7
1
0
1
8
5
1
0
2

4
14
1
8
2
3
16
0
12
3
1
7
1
5
1
0
6
0
3
1
2

5
19
0
12
3
4
17
0
15
0
2
19
4
13
1
1
17
2
13
0
2

6
16
3
8
2
3
19
2
17
0
0
20
7
9
0
4
20
6
9
0
5

7
20
5
9
3
3
19
5
9
2
3
16
8
5
0
3
15
7
4
0
4

注)表中のペースは「ペース記述」，フォームは「フォーム記述」，ペース＋フォームは「ペース＋フォーム記述」，
及び，その他は「その他の記述」を⽰している。

2 ．運動に関する学習内容としての走ペースをた．その結果，図 4 に示すようにラップタイム
差下位群において 1 時間目に比べて 3 時間目及保持する能力の獲得に対する効果
指導内容として位置づけた知識及び運動のび 7 時間目が有意に低値を示した．

指導が，各自の走ペースを保持する能力の獲得

以上の結果は，1 時間目にラップタイム差のに及ぼす影響を検討するために，単元序盤の学大きかったラップタイム差下位群の児童が，単習であるペースに関する学習を終える 3 時間

元序盤である 3 時間目の段階でペースを一定に目，並びに，単元中盤から終盤の効率的な走り保ちながら走ることができたことを示唆して方を身につけ，ペースを一定に保ちつつ走る距いると考えられる．また，記録に挑戦する単離を伸ばしていく学習を終える 7 時間目を対象

元終盤においてもペースを一定に保ちながらにラップタイム差の平均値の比較を行った．な走ることができたと推察できる．本研究では，お，単元中盤の 4 時間目及び 5 時間目は，タブ

学習カードを用いて自身のペースの状態を知レット PC を用いた学習活動を行うにあたり 3

り，その解決に向けてペアでアドバイスする学

分間走としたため，分析の対象から外した．単習活動を位置づけた．2 時間目以降は授業開始

元 1 時間目の 5 分間走におけるラップタイム差

前の段階で，その日に目標とする走距離を設定が小さい群をラップタイム差上位群，大きい群

し，その距離に応じた通過タイムを目安表からをラップタイム差下位群の 2 群に分け，群及び記載する．そのため，自身の 1 周ごとのタイ

時間を独立変数とし，ラップタイム差を従属変ムの目安を把握した状態で走ることができた数とする二要因分散分析を用いて分析した．

と考えられる．また，実際の通過タイムを走っ

表 4 は，クラス全体並びに各群における 1 時ている最中にペアから即時フィードバックを

間目，3 時間目，及び 7 時間目の 2 周目と 3 週

受け，さらには「少し速い」あるいは「少し遅目のラップタイム差の平均値，標準偏差，及れている」等のアドバイスを受けることができ

び二要因分散分析の結果を示している．分析た．これらの学習活動が，ペースを一定に保ちの結果，交互作用が有意であった（F［2,44］=ながら走ることを可能にしたのではないかと

11.061, p<.001）ため，単純主効果の検定を行っ考えられる．

− 58 −

表4

各群の 1 時間目，3 時間目，及び 7 時間目のラップタイム差の平均値，標準偏差，及び二要因分散分析の結果（単位：秒）
時間
1
群

分散分析

3

7

N

M

S.D.

M

S.D.

M

S.D.

24

4.88

4.87

3.04

2.71

3.25

2.27

ラップタイム差上位群 13

1.69

1.25

2.46

2.33

3.31

1.97

ラップタイム差下位群 11

8.64

4.88

3.73

3.07

3.18

2.68

全体

主効果(時間)主効果(群)

主効果(時間×群)

F値

F値

F値

4.201 *

14.090 **11.061 ***有意⽔準 *:p<.05，**:p<.01，***:p<.001(秒)**:p<.01
vs下位群1時間⽬

14.00

12.00

10.00

8.00

6.00

**

4.00

**

2.00

0.00

上位群

下位群

1時間⽬

図4

3時間⽬

7時間⽬

上下群のラップタイム差の推移及び下位検定の結果

表 5 は，分析対象児童の中で 1 時間目のラッに①大切なこととして「上手に自分でペース配

プタイム差が最も大きく 21 秒あった男児 A の，分する」ことに触れている．これらの記述から

表 6 は，分析対象児童の中でラップタイム差が単元序盤からペースを一定に保つことの重要

2 番目に大きく 12 秒あった女児 B の「①大切性を理解し，工夫しながら走っていることが伺なこと」，「②工夫したこと」，「③課題」，及びえる．また，自身でペース配分を調整すること「④解決方法」の 4 観点に対する毎時間の具体の重要性を理解しながらも，ペアからのアドバ的な記述内容を示している．

イスの重要性にも気づいていることが 3 時間目

男児 A は，1 時間目に 21 秒あったラップタ

終了時の記述には見られる．さらに，3 時間目

イム差が，2 時間目には 1 秒になり，その後もの②工夫したことには走り方に関する記述がばらつきは見られるものの 3 秒程度で推移し見られ，ペースを一定に保ちながら走るためにた．男児 A の記述内容を見ると，1 時間目の終走り方を工夫しようしていたと考えられる．一了時には①大切なこととして「何周走るか決め方で，単元序盤には自身の具体的な課題あるいたら，それに合うようにペースを分ける」とのはその解決方法を発見するには至っていない

記述が見られ，走る距離に応じたペース配分にことが示された．単元中盤では，走り方に関す

ついて理解していることが推察できる．また，る工夫及び大切なこととしての記述が見られ

2 時間目には，その時間に②工夫したこととした．また，5 時間目には，自身のペース及び走て「今，何秒なのかを聞いてどのくらいで走れり方に関する課題を見つけ，その解決方法としばよいかを考えた」と記述し，この時間終了時て，仲間からのアドバイスに関する記述が見ら− 59 −

表5

男児 A の毎時の記述内容及びラップタイム差
���

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�
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(

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����������

�
�
�

�

�
�

注)4 時間⽬及び 5 時間⽬は，3 分間⾛を⾏ったため，ラップタイム差は算出していない
注)表中の空欄は，記載がなかったことを⽰している
表6

女児 B の毎時の記述内容及びラップタイム差
^T

i~

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xlgm

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C?LaoRs).+*,RY<'$
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f 8-)bZ,k(I@OL<%=* 8
I@OL4KOB,`]$
XZ<_}bZ<h 8注)4 時間⽬及び 5 時間⽬は，3 分間⾛を⾏ったため，ラップタイム差は算出していない
注)表中の空欄は，記載がなかったことを⽰している

れるようになった．6 時間目終了時には，「2 周走る」ことを課題としていたが，単元終盤であ目− 1 周目のところがいつも遅くなってしまっる 6 時間目には「最初をとてもはやくせず，後ている」という課題を見つけ，この課題に対す半に体力を残しておく」ことを課題としてそのる具体的な工夫が 7 時間目に記載されていた．

解決方法として「最初のスピードを調整する」

また，単元終了時である 7 時間目終了後には，ことを記述している．また，5 時間目には，「う「ペースを意識しすぎるとフォームが少し崩れ

でをよくふること（アドバイスをもらったかてしまう」など，本単元で設定した学習内容に

ら，自分でも）」と課題を記述しており，自身

対する理解，及び，学習したことを用いて思考の動き方に対する課題の発見について，自己のしている様子が伺える．

認知が促されている様子が伺える．

また，女児 B は，1 時間目に 12 秒あったラッ2 名の児童のラップタイム差の変化と記述内

プタイム差が，2 時間目には 1 秒になり，その容の関係を分析した結果，2 名共に，単元序盤

後も 3 秒程度で推移した．女児 B の記述内容にペースを一定に保つことの知識を理解し，運を見ると，単元序盤にはペースに関する課題を動を工夫することができたと考えられる．本研持ち，単元中盤からはフォーム及びペースにつ究では，課題あるいはその解決方法の発見に向いての課題を持ち，走りを工夫していたことがけた思考を促す手立てとして，ペースに関して

伺える．特に，③課題に関する記述を見ると，は学習カードの活用，並びに，ペアあるいはグ単元序盤の 2 時間目には「ペースを同じにしてループでの学習活動による運動に対する即時− 60 −

フィードバックの機会を位置づけた．これによ

間目に比べて 5 時間目，6 時間目，及び 7 時間

りラップタイムの状態についてアドバイスを目が，4 時間目に比べて 7 時間目が有意に高値

受け，走りながら修正することが可能となり，を示した．「意欲・関心」は，1 時間目に比べ単元序盤においてペースを一定に保ちながらて 7 時間目が，2 時間目及び 3 時間目に比べて走ることを可能にしたのではないかと考えら

6 時間目及び 7 時間目が有意に高値を示した．

れる．また，単元中盤のフォームの学習に関し「学び方」は，1 時間目，3 時間目，及び 4 時間てはタブレット PC の活用を位置づけた．女児

目に比べて 6 時間目が有意に高値を示した．
「総

B の記述に見られるように，仲間からのアドバ合」については，1 時間目，2 時間目，3 時間目，

イスに加えて，タブレット PC を用いて自身の及び 4 時間目に比べて 5 時間目，6 時間目，及フォームをチェックしたことによる気づきがび 7 時間目が有意に高値を示した．「協力」は，課題の発見に結びついたのではないかと考え

1 時間目から比較的高いまま推移し，5 時間目

られる．

以降は 3.0 を示した．
以上の 2 観点による児童による授業評価の結3 ．持久走単元及び毎時間の授業に対する児童の評価果から，本研究において実施した持久走単元
は，児童に肯定的に受け止められ高い評価を得

ここでは，実施した体育授業に対する児童のたことが示唆された．持久走単元は，教師が評価について検討する．前述の通り，持久走

中学校学習指導要領の陸上競技領域に示されは，児童に否定的に捉えられやすい運動である

る長距離走との差異を十分に理解しないまま（大友ほか，1995；小磯ほか，2015）．体つくり授業を実践することによって，持久走そのもの

運動領域においては，「自己の課題をもち楽しの魅力を十分に獲得させることができていな

く運動を行いながら体の動きを高めるととも

い現状が指摘されている（斎藤・鈴木，2016；に，学んだことを生かして授業以外でも取り組

鈴木ほか，2005；斎藤ほか，2013）．小学校体

むことができるようにすることが重要である」

育科においては，陸上運動に長距離走に関する（文部科学省，2018a，p.116）と示されている．

内容は示されておらず，体つくり運動領域にお加えて，児童の課題解決に向けた思考活動を保いて「動きを持続する能力を高める運動」とし証する，あるいは，促進するためには，児童のて例示され，そのねらいは自己の能力に応じて肯定的な評価を得る授業である必要があると「無理のない速さ」で一定時間走ることである．

考えられる．そのため，本研究において実施し一方，中学校において陸上競技領域に示されるた持久走単元及び毎時の授業に対する児童の長距離走のねらいは「自己のスピードを維持で評価を検討することとした．

きるフォームでペースを守りながら，一定の距

表 7 は，持久走に対する愛好的態度得点の単離を走り通し，タイムを短縮したり，競走し元前及び単元後の平均値，標準偏差，及び t 検たりできるようにする」（文部科学省，2018b，

定の結果を示している．分析の結果，単元前にp.87）ことである．本研究において実施した持比べて単元後に有意に高値を示した（t［23］=

久走単元は，自己の能力に応じたペースを保ち

3.772, p<.01）．

ながら一定時間走ることができる，ことを単次に，毎時間の体育授業に対する児童の評価

元の学習目標として位置づけ，ペアあるいはを，形成的授業評価を用いて検討した．表 8 は，グループでの関わりを通して自己の課題の発

各時間の形成的授業評価の 4 因子及び総合の平見及びその解決方法を探るものであった．小学

均値，標準偏差，及び一要因分散分析の結果を

校高学年の「体の動きを高める運動」において示している．分析の結果，全ての因子においては，「児童一人一人が運動の楽しさを味わいな

有意な主効果が認められ（成果；F［4.12,94.81］

がら，自己の体力に応じた課題をもち」（文部=13.000, p<.001， 意 欲・ 関 心；F［2.90,66.93］

科学省，2018a，p.26）各種の運動に取り組む=9.937, p<.001，学び方；F［3.43,79.18］=5.913,ことが求められている．本研究では，児童一人

p<.01， 協 力；F［6,138］=4.280, p<.05， 総 合；

一人が各々の能力に応じて課題を選択するこF［3.71,86.06］=23.280, p<.001），下位検定の結とができるよう，「セイムゴール走」を単元教

果，「成果」は 1 時間目，2 時間目，及び 3 時

材として位置づけた．また，他者との競走では− 61 −

表7

持久走に対する愛好的態度得点の単元前及び単元後における平均値，標準偏差，及び t 検定の結果
単元前持久走に関する
愛好的態度得点(合計得点)

24

単元後

T-test

M

S.D.

M

S.D.

t値

72.33

19.31

81.54

19.30

3.772 **
有意⽔準 **:p<.01

表8

各時間の形成的授業評価の 4 因子及び総合の平均値，標準偏差，一要因分散分析，及び多重比較の結果
時間

因子
成果

N
24

意欲・
関心

24

学び方

24

協力

24

総合

24

1

2

3

4

5

6

7

M

2.35

2.44

2.35

2.49

2.75

2.69

2.81

S.D.

0.48

0.50

0.42

0.48

0.34

0.42

0.29

M

2.58

2.56

2.56

2.73

2.73

2.88

2.96

S.D.

0.41

0.45

0.43

0.42

0.44

0.30

0.14

M

2.17

2.40

2.21

2.27

2.46

2.65

2.60

S.D.

0.50

0.44

0.59

0.57

0.61

0.54

0.53

M

2.88

2.85

2.85

2.96

3.00

3.00

3.00

S.D.

0.27

0.28

0.31

0.14

0.00

0.00

0.00

M

2.48

2.55

2.48

2.60

2.74

2.79

2.84

S.D.

0.31

0.33

0.31

0.30

0.29

0.29

0.20

分散分析

多重比較(Bonferroni)

F値

有意水準 >.05

13.000 ***9.937 ***
5.913 **

1,2,3<5,6,7
4<7
1<7
2,3<6,7
1,3,4<64.280 *
23.280 ***1,2,3,4<5,6,7

有意⽔準 *:p<.05，**:p<.01，***:p<.001

なく，自身の課題に焦点化しつつ，自己の能力を守りながら」走ることを学習するための土台に応じた記録に挑戦することをねらいとした．

となることも期待できる．

これらのことから，児童の持久走に対する愛好

また，斎藤・鈴木（2016）は，ランニングの的態度得点が向上したのではないかと考えら魅力を獲得するプロセスについて一般市民をれる．さらに，中学校においては，陸上競技領

対象に質的に検討した結果，学習者が他者との域に示される長距離走とは別に，体つくり運動

関わりを通して自己を知り，「持久走に対して領域における「体の動きを高める運動」にお自ら意味を与えるようになる」と述べている．

いて「動きを持続する能力を高める運動」がつまり，「子供達に嫌われ，取扱いにくい教材

位置づけられている．中学校学習指導要領（平であるという指摘も多い」（小磯ほか，2015）

成 29 年告示）解説（文部科学省，
2018b）では，持久走単元においても，他者との関わりの中でその行い方として「走や縄跳びなどを，一定の自己の課題を見つけ，その解決に向けた学習活

時間や回数，又は，自己で決めた時間や回数を動を位置づけることにより，持久走の魅力ある

持続して行うこと」（文部科学省，2018b，p.48）

いは面白さに触れることを可能にできると考が例示されている．これらのことを踏まえるえられる．本研究では，単元を通してペアあると，小学校段階における自己の能力及び課題にいはグループでの学習活動を取り入れ，互いの応じて運動の行い方を工夫して実践する学習

目標の達成に向けて協同的に取り組むよう促は，中学校，並びに，高等学校への系統的な学した．形成的授業評価の「協力」因子の得点が習を実現し，「生涯にわたって心身の健康を保単元を通して高いまま推移したことは，こうし持増進し豊かなスポーツライフを実現するたた学習活動が有効に機能したことを示唆するめの資質・能力」の育成につながるのではないものであると考える．また，「成果」因子及びかと考えられる．また，持久走単元における知「意欲・関心」因子は単元経過に伴い徐々に高識及び運動の学習は，中学校段階以降に陸上競

くなっており，児童が運動に対する成果を実感

技領域に位置づけられる長距離走において「自し，学習への意欲・関心を高めながら学習が行己のスピードを維持できるフォームでペースわれたと推察できる．

− 62 −

を保持する能力の獲得に対する一定の効果もⅤ．摘要示唆されたと考える．

本研究の目的は，小学校第 5 学年の持久走単

最後に今後の課題について述べる．本研究

元を対象に，知識及び運動の指導が，児童の運は，1 学級での実践を用いて，体つくり運動領動学習における課題解決に及ぼす効果を，児童

域の体の動きを高める運動としての持久走単の運動学習における課題の発見及び課題解決

元における知識及び運動の指導が，児童の運動方法の発見，各自の走ペースを保持する能力の学習における課題解決に及ぼす効果を検討し獲得，並びに，持久走に対する愛好的態度の獲た．知識の理解あるいは課題及び解決方法の発得，の 3 点から検討することであった．その結見に対する評価については，授業後に児童の自果，以下の 3 点の結果が示された．

己評価得点及び自由記述を用いて検討した．し第 1 に，指導内容として位置づけた知識及びかし，授業中の児童同士の関わりと課題及び解運動の指導が，児童の運動学習における課題の決方法の発見の関係について十分に検討する発見及びその解決方法の発見に及ぼす影響をに至らなかった．そのため，具体的な授業中の①大切なこと，②工夫したこと，③課題，④解

児童同士の発話内容等を分析し，課題及び解決

決方法の 4 観点に対する児童の自己評価及びそ方法の発見に至るプロセスについてより詳細の具体的内容の記述から検討した結果，児童な検討が必要になると考える．

は，学習内容である知識を理解し，それを活用しながら運動を工夫していたことを示唆した．

注

また，課題及び解決方法の発見については，単

注 1 ）本研究のための授業実践対象小学校は，1 学
年が 4 学級規模の学校であった．そのため，対象学級は，1 週間に 2 回の体育授業のうち，1 回を体育館で，1 回を運動場で行った．本
研究の授業実践は，このうち運動場で授業を実施した．
注 2 ）持久走についての調査（大友ほか，1995）の
質問項目は，下記表 9 の通りである．なお，
質問項目 2，10，12 及び 24 の得点は逆転項目であった．

元中盤以降に高くなり，その内容は指導内容に対応したものであった．これらのことから，児童が理解した知識を活用しながら運動を工夫する中で，学習カード並びに仲間からのフィードバックによってペースあるいはフォームといった自身の運動の状況を把握し，それらを踏まえながら自己の課題を発見したのではないかと考えられる．
第 2 に，指導内容として位置づけた知識及び運動の指導が，各自の走ペースを保持する能力

表9

質問項目

の獲得に及ぼす影響を検討した結果，1 時間目にラップタイム差の大きかった下位群の児童が，単元序盤の段階でペースを一定に保ちながら走ることができており，さらには，記録に挑戦する単元終盤においてもペースを一定に保ちながら走ることができていたことが示唆された．

持久走についての調査（大友ほか，1995）のVs
gI$*o5iB<GD:("gI*S25:763('5gI*Lv)R])'$0r(YP'0))H"$6gI:6%U9*

第 3 に，本研究において実施した持久走単元
逆転は，児童に肯定的に受け止められ高い評価を得

356)

JN(hm1K.k'&$)CE?FJW$wO4;$gI:68

gI$6%b%7'6
wO)pg逆転~%#0p('6)$-5TQ'%XgI*Zx76=AG@:("gI:#0\008'Mj0gI:'%eD>D>#gI'6
gI$*y/(%X)$-5'

たこと，並びに，持久走に対する愛好的態度得R]0YPgI:6%0YP%b!#6

点が向上したことが示された．

 gI*_c以上のことから，本研究において実施した持久走単元における知識及び運動の指導は，児童の知識獲得及びその活用による運動の工夫を促し，自身の課題の発見及びその解決方法の発見に結びつける学習を可能にすると考えられ逆転る．また，指導内容として位置づけた走ペース

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gI:#6%1('6− 63 −

注 3 ）形成的授業評価（長谷川ほか，1994）の質問
項目及び因子は下記表 10 の通りである．
表 10

形成的授業評価（長谷川ほか，1994）の質問
項目及び因子
質問項目

次元

1 ふかく心にのこることやかんどうすることがありましたか。
2 今までにできなかったこと（運動や作戦）ができるようになりましたか。

成果

3 「あっわかった！」とか「あっ、そうか」と思ったことがありましたか。
4 せいいっぱい、ぜんりょくをつくして 運動することができましたか。
5 楽しかったですか。

意欲・関心

6 自分から進んで学習することができましたか。
学び方
7 自分のめあてにむかって何回も練習できましたか。
8 友だちと協力して、なかよく学習できましたか。
協力
9 友だちとおたがいに教えたり、助けたりしましたか。

付記
本研究は，日本スポーツ教育学会第 36 回大会及び第 37 回大会において発表した内容に分析・修正を加えたものである．

謝辞
本研究の実施にあたり，ご協力いただきました関
係者の皆さまに深く感謝申し上げます．

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