体操研究第 15 巻，2021

原著論文（実践論文）

子どもの実態に応じた組体操・組立体操指導に関する研究−児童の授業評価ときつさに着目して−Study on Teaching of Pair Exercises and Pyramid Exercisesin Accordance with Actual State of Children− Focusing on Formative Evaluation and Tightness Felt by Children −檜皮 貴子（1）・長谷川 聖修（2）・小島 瑞貴（3）・
堀口 文（2）・新海 萌子（4）・松浦 稜（5）Takako Hiwa，Kiyonao Hasegawa，Mizuki Kojima，
Aya Horiguchi，Moeko Shinkai，Ryo Matsuura
Abstract
The object of this study is to check up how to teach children on the pair exercises /pyramid exercises in accordance with their actual state through formative evaluation of theteaching and by elucidating the tightness of the exercises felt by children.
The subjects were 517 the 6th graders of elementary school and 16 of teachers who taught
them. Surveys were carried out with different format of anonymous self-administeredquestionnaires separately for children and teachers.
As a result, the teaching was highly evaluated with level 4 or higher in all the details andoverall judgement in the formative evaluation, showing that the subject children in this study
highly evaluated the teaching of this pair exercises / pyramid exercises. At the same time, it
was shown that 65.3 % of the children felt the tightness of the pair exercises / pyramid
exercises ; female children felt more tightness than male children. Twelve categories offactors which make the pair exercises / pyramid exercises tight were extracted: the major
ones were, “Being foundation” of the pyramid, and “Body pain”. Significant differences
between the sexes were found in “Pain of being ridden on”, “Hotness” and “Fear”. Morefemale children answered this way than male children.
Keywords: Pyramid exercises, Children, Formative evaluation, Tightness（1）新潟大学 Niigata University（2）筑波大学 University of Tsukuba（3）工学院大学非常勤講師 Kogakuin University（4）法政大学非常勤講師 Hosei University（5）東京藝術大学 Tokyo University of the Arts

− 36 −

入れていないところもある」と述べた上で，「組

1 ．はじめに
1.1

体操では事故の件数が多いだけではなく，事故

国内における組体操の動向の発生率も高い」ことを問題視している．

2016 年 3 月 25 日にスポーツ庁は「組体操等さらに，負傷数の多い 4 つの種目で負傷部位による事故の防止について」の事務連絡を各都を比較すると，頭部の負傷数は，組体操で 430

道府県教育委員会等に通知した．その内容は，件（7.2％）と最多であった．また，頸部の負

全教職員による組体操実施の共通理解や的確

傷数は，跳び箱運動の 952 件（6.3％）に次いな状況把握とそれに応じた指導計画の見直し

で，組体操は 364 件（6.1％）と 2 番目に多かっに関するものであった．また，事故が発生した

た．さらに，腰部の負傷数は，組体操で 464 件

場合の安全対策や危険な技への適切な実施判（7.8％）と最多であり，他の種目と比して顕著

断などが含まれた．さらに，小学校における危に多いのが現状である（表 1，日本スポーツ振険な技の慎重な選択や組体操事故事例の現場

興センター，2016）．つまり，組体操における教員への周知徹底も明文化された（スポーツ

負傷では，頭部や頸部，腰部といった部位が多庁，2016）．この通知が出された契機の一つといことから，重篤な怪我につながる可能性が高して，2015 年秋に起こった大阪府の中学校に

いと考えられる．

おける巨大ピラミッド崩壊による傷害事故があげられる．その映像がインターネット上に流

1.2

組体操と組立体操の概念についてれ，組体操の危険性がクローズアップされた．

行政における報告書や報道される各種マス

これと同時に，組体操における学校管理下の障メディアにおいては，組体操と組立体操の二つ

害事例件数が毎年 8,000 件を超えていることにの言葉を混同して使用している場合が多い．そも関心が寄せられ，事故防止への対策が急務とのため，これらの運動内容を議論する際に混乱なった．

を招く要因の一つになる可能性がある．なぜな2015 年度の組体操における事故報告件数は，ら，元来，組体操と組立体操は，異なる運動内

小学校で 5,962 件，中学校で 1,740 件，高等学

容を意味しているためである．そこで，両者の校で 368 件，合計 8,070 件となった（日本スポー

概念についてここで整理したい．

ツ振興センター，2016）．組体操の事故は，小濱田（1996）は，組体操について「2 人また学校で最も多く発生していることから，特に児はそれ以上の人たちが組んで行う体操でパー

童対象の組体操指導の改善が取り組まれるべ

トナーエクササイズ（Partner exercise）とかペき喫緊の課題と捉えることができる．同調査

アジムナスティック（Pair gymnastics）とか呼において，小学校で負傷数が多かった種目は，ばれている．お互いに力を貸したり，借りたり順に跳び箱運動 15,202 件，バスケットボール

体重を利用し合ったりして，1 人では行えない

13,718 件，サッカー・フットサル 6,338 件で，運動によって，よりよい効果をねらった体操

組体操は 5,962 件と 4 番目に該当した（表 1）．

である」と述べている．例えば，ペアで両手この組体操の負傷数に関して，内田（2015）はをつなぎ互いに引っ張り合うストレッチング「学習指導要領に記載がないため，必ずしもすや補助倒立がその一例である．一方，組立体操

べての学校で組体操がおこなわれているわけについては「互いの健康な身体を組み合わせ，ではない．組体操はたしかに日本の運動会を代あるいは積みあげて，そこに一つの身体による表する種目ではあるものの，自治体によっては造形を試みて美の共同感とでもいうべき醍醐小学校でも中学校でもまったく組体操を取り味にひたる運動」と説明している．例えば，タ

表1
種目
跳び箱運動
バスケットボール
サッカー・フットサル
組体操

児童の負傷報告数が多い運動種目

受傷数
（件）
15202
13718
6338
5962

頭部
（件）
200
193
262
430

％
1.3
1.4
4.1
7.2

− 37 −

頸部
（件）
952
44
42
364

％
6.3
0.3
0.7
6.1

腰部
（件）
308
58
57
464

％
2.0
0.4
0.9
7.8

ワーやピラミッドの技が該当する．加えて荒木い，組立という教材もなくなってしまった．し（2016）は，組体操と組立体操の両者の違いにかし，現場では運動会や発表会の中で生きつづ

ついて，「組体操が 2 人以上で互いの力を利用けており，毎年行われる国民体育大会，高体連

し合って動く，動的な運動であるのに対して，の行事などでは必ずといってよいほどさかん

組立体操は人間を 2 段，3 段と積み上げて造形に行われているのが現状である」と運動会等で美を表現する，静的な運動形態」と述べた上で，の披露のために組（立）体操が学校の中で存続

組体操と組立体操の区別が曖昧なまま，その危してきた経緯を述べている．

険性について議論されている状況に異議を唱一方で，長谷川（2016）は，体操領域の後継えている．つまり，組体操に関する議論でピラである体つくり運動領域において，組（立）体ミッドやタワーを対象とした技の危険性につ操を教材の一つとして位置づけることが十分いて述べる場合，本来は組立体操と呼ぶことが可能であると述べている．具体的には，「小学相応しい．そのため，本研究では，ピラミッド

校の低・中学年段階の『多様な動きをつくる運やタワー，サボテンなどのことを総称として組動（遊び）』でいえば，『力試しの運動』として

立体操と示す．ただし，運動会の演目として披『人を押す，引く，運ぶ，支えるなど』，小学校

露されている演技には，補助倒立などの組体操

高学年と中学・高校段階の『力強い動きを高めとピラミッドなどの組立体操の両方が混在しるための運動』として『自己の体重，人や物なている．そのため，本研究では，組体操と組立

どの抵抗を負荷として，それらを動かしたり，

体操を区別できる場合はそれぞれの用語で示移動したりする』ことが例示されている．これ

し，両者が混在している場合には「組（立）体操」

らは，人と組んで実施する運動であり，組体操・と示すことにする．

組立体操のバリエーションの一つとして理解してよい」と言及している．つまり，現行学習

1.3

学校教育と組（立）体操

指導要領においては，組（立）体操を体つくり

学校体育における組立体操の歴史は，1951
年中学校・高等学校学習指導要領保健体育科体運動領域の教材の一つとして取り扱うことが良案であると考えられる．

育編（試案），1956 年高等学校学習指導要領保健体育科体育編改訂版の「巧技」領域に「組立1.4

子どもの実態に応じた指導の重要性

2015 年度の組体操型」が示されていたことに遡る．

注 1）における負傷・疾病数

しかしながら，1958 年小学校及び中学校学

は，児童・生徒の合計で 8,000 件を越えていた習指導要領，1960 年高等学校学習指導要領でが，2016 年度は 5,271 件と減少した（スポーは，「巧技」及び組立体操の技の表記はなくなっ

ツ振興センター，2017）．これは，スポーツ庁

た．このことについては，「その後スポーツ中による事務連絡が出され，各学校において組

心のカリキュラムに変化していく中で，『巧技』（立）体操への安全対策が実施された一つの成領域の一部は『徒手体操』『器械運動』へ引き果と捉えることができる．しかしながら，リス

継がれ，組立体操に関する記述は姿を消してクを回避する立場から組（立）体操の全面的ないった」と荒木（2016）は述べている．加え中止を決定する市区町村も存在した．例えば，て，新原（2018）は「1958 年の学習指導要領

千葉県流山市や柏市は小・中学校の体育行事にの改訂の際，全国で一定の教育水準を維持するおける組（立）体操の実施を 2016 年度より全ために，最低基準となる指導内容に精選される

面的に禁止した．これらの対応について，町支過程でこれらの運動は明示されなくなった」と（2016）は「一部の学校や自治体では，組体操説明している．現行学習指導要領においても従の全面的な中止を決定した．これは，批判の回来の組立体操の内容は記載されていない．しか避を優先させてしまったからではないだろう

しながら，実際には，学習指導要領の移り変わか．つまり，萎縮の結果であると考えられる」りとは関係なく，運動会等での披露のために組と述べている．さらに，向山（2017）は「学校（立）体操を実施している学校がある．これにの教育活動はリスクを伴う．あらゆる活動について濱田（1996）は，「巧技に対する抗議もおいて，『安全第一』を旨とするのは大前提であり，次の改訂で巧技という名称は消えてしまある．『安全第一』だからと言って，リスクの− 38 −

ある教育活動から逃げていては，教育は劣化す

しくなかった理由として，「きつさ」や「しんる」と述べ，教育現場におけるリスク回避のみ

どさ」，「つらさ」，「練習の疲労感」等が自由記を重視する偏りに対して意見を投げかけた．加述より得られた．しかしながら，こうした身体

えて，荒木（2016）は「極端な事例を取り上げ的・精神的疲労感等の実態を具体的に調査し，て，過度に一般化し，組立体操すべてを悪者扱把握するには至っていない．そこで，児童にいにするのは間違っている」として，内容の吟とって理解しやすいように組（立）体操に対し味をせずに消極的な対応に追われている現状て「きついと感じたか」「どんなことがきつかっへの批判を述べている．

たか」という表現で設問し，「きつさ」の有無「従来体育大会や体操実演会等に観衆の喝采やその具体内容を明確にする必要があると考を期待したデモンストレーション的な運動教

えた．

材として取扱われ，その指導に当っては協同・

なお，「きつい」の意味は，広辞苑によると，

統一・犠牲・強固な意志力の養成等の精神修養「耐えがたいほどに，つらい．きびしい．ひど的な狙いのみが強調されていた．これらの事がい．」と示され，また，学術的にも多義的な語

組立体操にその場かぎりの見せもの的な体育として理解されている．認知言語学の観点からという感じや，強圧的な束縛感を与えてしまっは，「きつい」の多義構造が検討され，10 の意

た」と浜田（1954）が述べている．このことが味が示された（レギ・ウィジャヤ・サスミタ，

現在の組（立）体操廃止の流れを生む背景の一2020）．その多義的別儀のひとつとして「厳しつとして考えられ，子どもたちに我慢を強いな

い・つらい（心身に余裕がなく，厳しくて辛いがら実施させる組（立）体操指導への限界がき状況）」が示されており，これは本研究で理解ていると言わざるを得ない．

する「きつい」と同意であると考える．さらに，そのため，豊かなスポーツライフの実現を目

仲本（2014）は「きつい」の多義的用法を調査し，指す現在の体育科においては，目の前にいる子

その中心的な意味について「ある対象がある主どもたちの意見に耳を傾け，その実態に合わせ体をしめつけるさま」という攻撃力の図式で表た指導が求められていると考える．こうした議現している．組（立）体操においては，他者と論について牧野（2016）は，「いわゆる『組体の協力のもとに，基本的には自己と他者の体重操問題』は，子ども不在で全てが進められていを互いに支え合って保持することが求められ

く今の運動会への一つの警鐘と捉えるべきでる．実施時の身体的・精神的な負荷は，まさにしょう．組立体操という集団演技，そして運動「しめつけらている」状態であり，「きつい」の会という行事全体において，学校がどれだけ子概念の持つ意味を表していると理解される．本どもたちと合意の上で進められているのかを研究では，用語の学術的な論議には深く立ち入点検すべき」と子どもとの合意形成の重要性をらないが，児童にとって「厳しい，つらい，し述べている．しかしながら，先行研究において，

めつけられている」状態を表現する言葉として児童を対象にした授業評価や意識調査から組「きつい（形容詞）」「きつさ（名詞）」を用いた．

立体操の実施内容についてほとんど検討されそこで，本研究では，組（立）体操に対するてこなかったのが現状である．

形成的授業評価ときつさの評価・実態，それら

このような状況の中，檜皮ら（2018）は組の評価ときつさとの関連等を明らかにするこ（立）体操を経験した小学校 6 年生児童 502 名とで，児童の状況に応じた組（立）体操の指導から，組（立）体操に対する自主性，協力，楽について検討することを目的とした．

しさ，感動体験，さらには再実施の希望について内省調査を行った．その結果，組（立）体操に進んで取り組めた児童が 84.7％，仲間と協力

2 ．研究方法

できた児童が 93.8％，楽しく実施できた児童が

2.1

調査対象者

84.9％，感動体験を得ていた児童が 77.9％いた

2016 年度に組（立）体操を実施した H 県 K

ことがわかった．その一方で，再実施を希望し市立小学校 5 校の 6 年生児童 517 名を対象とた児童は 68.1％と他の項目と比較すると低い値した．H 県は，組（立）体操の事故において，にとどまり，再実施を希望しなかった児童の楽

児童生徒 1 万人に対する負傷人数が 2014 年に− 39 −

全国で 1 位，2015 年に 2 位であった．加えて，アンケート項目は表 3 の通りであった．学校名

H 県は，事故件数においても 2014 年に 2 位，と学年，性別及び自由記述欄以外の項目には，2015 年に 1 位になっている（西山，2016；神「はい・どちらでもない・いいえ」の 3 件法で戸新聞，2017）．つまり，本対象地域は，組（立）回答させた．

体操における事故を減少させることが課題で今回のアンケートでは，組（立）体操を教材あると言える．なお，H 県は，2016 年 3 月のとした授業への評価尺度として，高橋ら（1994）

事務連絡以降の対応において，組（立）体操のが作成した体育授業の形成的評価尺度を一部実施を学校の判断に任せるとして注意喚起に改編したものを用いた．質問 1 と 2 は「意欲・とどまっている．対象者の内訳は表 2 の通りで関心」，質問 3 から 5 は「成果」，質問 6 と 7 はあった．組（立）体操を指導した小学校教諭「学び方」，質問 8 と 9 は「協力」に関する評価

16 名（組（立）体操指導歴 3.4 ± 2.5 年）も調項目であった．「はい」を 3 点，
「どちらでもな

査対象とした．児童と教員には別々の無記名のい」を 2 点，「いいえ」を 1 点とした．全 9 項

自記式質問紙（以後，アンケート）を実施した．

目の平均値を総合評価とした．加えて，児童ら

なお，調査参加に際しては，学校長に口頭及びの組（立）体操に対するきつさを聞き出すため書面で調査内容の説明を行った上で児童と教に，「組体操をしている時にきついと感じたこ

員の研究参加への同意を得た．本研究は，新潟とはありましたか」という質問を設定した．ま大学保健体育学倫理審査委員会の承認を得てた，「きつい」と回答した児童には，そのきつ実施した．

さの理由についても自由記述させた．その記述内容から共通するものを整理してカテゴリー
表2

調査対象者の内訳を作り，集計した．加えて，きつさを感じた身

5校
517 名
287 名
230 名
16 名
9名
7名

体部位や技の内容についても，記述された内容

学校数
児童数
男子
女子
教員数
男性
女性

2.2

ごとに整理し，その件数を集計した．
教員向けのアンケート項目は，表 4 の通りであった．組（立）体操指導における基礎的な情報を得るため，組（立）体操の練習期間や実施技等について回答してもらった．

アンケートの実施期間と項目

2.3

2016 年 7 月上旬に児童向けと教員向けのア
ンケート用紙を調査協力校に郵送で配布した．
調査日は各学校・各学級に委ね，7 月下旬にアンケート用紙を郵送にて回収した．児童向けの
表3

統計処理

形成的授業評価の男女間の比較には，等分散の場合は対応のない t 検定，分散が異なる
場合はウェルチの検定を行った．きつさの有2
無に関する各回答の男女比較には χ 検定を用

児童向けアンケート項目

質問内容
0.
学校名，学年と性別について
1.

組体操 2)は楽しかったですか．

2.

せいいっぱい全力で組体操をすることができましたか．

3.

組体操で，できなかったことができるようになりましたか．

4.

組体操をして深く心に残ることや感動することがありましたか．

5.

組体操をして「あっ分かった！」とか「あっそうか！」と思ったことがありましたか．

6.

自分から進んで組体操に取り組めましたか．

7.

自分のめあてに向かって何回も練習できましたか．

8.

仲間と協力して仲良く組体操に取り組めましたか．

9.

組体操で仲間とおたがいに教えたり助けたりしましたか．

10.

組体操をしている時にきついと感じたことはありましたか．どんなことがきつかったですか．（自由記述）− 40 −

表4

教員向けアンケート項目

質問内容
1.

学校名，性別，組体操の指導歴について

2.

組体操の練習時期と期間を教えてください．

3.

練習の総時間はどのくらいでしたか．

4.

実施した技を教えてください．

5.

組体操を体つくり運動の単元として位置付けましたか．

いた．すべての分析は，統計解析ソフト SPSS

以上の評価が得られたため，対象児童からは組

Statistics 23（IBM 社製）を用いた．測定結果は，（立）体操を教材とした体育授業への高い評価

平均±標準偏差で表し，有意水準は 5％とした．

が得られたことがわかった．特に「学び方」と「協力」では評定 5 を示したため，教師の一方的な教え込みの指導法が否定され，子どもたち

3 ．結果及び考察
3.1

が自ら進んで，仲間と共に組（立）体操の授業対象者に参加できていたものと考えられる．

5 校の小学校，児童 517 名を対象にアンケー

対象者を男女に分けた結果では，総合評価に

ト を 実 施 し た 結 果， 有 効 回 答 者 数 は 499 名

おいて，男子の値は 2.75 ± 0.31，女子は 2.84

（96.5％）で，学校別の集計は表 5 の通りであった．男女別では，男子児童 280 名，女子児童± 0.26 となり，男女間で有意な差が認められ，女子が男子よりも高い値を示した（ p ＜.001）．

219 名となった．教員対象のアンケートは学級

すなわち，全体的に授業評価が高いことに加え担任 16 名中 16 名（100％）より回収できた．

て，女子において組（立）体操の授業をより好意的に捉えている傾向が明らかになった．この

表5
学校
A
B
C
D
E
合計

傾向の詳細を把握するため，各次元，各項目

学校別の対象者数
総数
75
127
32
112
153
499

男子
46
61
17
69
87
280

について男女別に分けて比較した．その結果，

女子
29
66
15
43
66
219

「意欲・関心」，「成果」，「協力」の下位尺度において，男女間で有意な差が認められ，女子が高い値を示した（ p ＜.05， p ＜.001， p ＜.001）．
「意欲・関心」の下位項目では，「楽しさの体験」において有意な差が示され，女子の方が高い値であった（ p＜.01）．
「成果」の下位項目では，組（立）体操授業における形成的評価「感動の体験」と「新しい発見」の 2 項目ともに組（立）体操授業に関わる形成的評価の結果
を次元別，項目別に示した（表 6）．

有意な差が示され，女子が男子よりも高い値であった（ p＜.01， p＜.01）．
「協力」における下「意欲・関心」は 2.88 ± 0.30，「成果」は 2.65

位項目では，「なかよく学習」と「協力的学習」± 0.48，「学び方」は 2.81 ± 0.39，「協力」は

3.2

2.89 ± 0.30 となり，総合評価は 2.79 ± 0.29 での 2 項目ともに有意な差が示され，女子が男子よりも高い値を示した（ p＜.05， p＜.001）．

あった．これらの結果を長谷川ら（1995）が作

これより，「意欲・関心」と「成果」，「協力」

成した形成的授業評価の診断基準を用いて評の 3 つの次元と関連する 5 つの下位項目におい価すると，「意欲・関心」は評定 4，「成果」はて男女間で有意な差が示され，全てにおいて女

評定 4，「学び方」は評定 5，「協力」は評定 5，

子が高い値となった．長谷川ら（1995）の研究

総合評価は評定 5 となった．評定について長谷において，体育授業における形成的評価を男女

川ら（1995）は，評定 3 を子どもの目から見て別にクラス平均を算出した結果，「成果」，「学普通の授業，評定 4 以上をよい授業，評定 5 はび方」，「協力」の 3 つの因子と 6 つの項目，ま特に優れている授業と定めている．本研究におた総合評価において有意な差が示され，女子がいて，すべての次元と総合評価において評定 4

男子よりも体育授業を高く評価する傾向が確− 41 −

表6

次元

項目

形成的評価の結果

全体

評定

男子

評定

女子

評定

t値

p値

意欲・関心

2.88±0.30

42.86±0.32

42.92±0.27

4

2.146

0.032✳

成果

2.65±0.48

42.59±0.51

42.74±0.42

5

3.645

＜.001✳✳✳

学び方

2.81±0.3952.79±0.4142.84±0.37

5

1.262

0.208

協力

2.89±0.3052.85±0.3452.94±0.22

5

3.792

＜.001✳✳✳

1.楽しさの体験

2.80±0.50

42.75±0.5632.87±0.40

4

2.778

0.006✳✳

2.精一杯の運動2.96±0.2342.96±0.2142.96±0.26

4-0.0860.932

3 技能の伸び2.81±0.5342.77±0.5742.85±0.47

5

1.859

0.064

4 感動の体験2.68±0.6452.60±0.71

42.79±0.54

53.33

0.001✳✳

5.新しい発見

2.47±0.7732.39±0.80

32.57±0.71

4

2.681

0.008✳✳

6.自主的学習2.81±0.4952.80±0.4842.82±0.49

5

0.396

0.693

7.めあてをもった学習

2.81±0.4842.78±0.5142.85±0.44

4

1.699

0.09

8.なかよく学習

2.93±0.2952.91±0.33

42.96±0.22

5

2.111

0.035✳

9.協力的学習2.85±0.4452.79±0.5142.93±0.31

5

3.726

＜.001✳✳✳

総合評価（9 項目の平均得点）

2.79±0.2952.75±0.31

42.84±0.26

5

3.721

＜.001✳✳✳

✴p＜.05，✴✴p＜.01，✴✴✴p＜.001.

認されている．そのため，組（立）体操の授業

上の児童が組（立）体操に対してきつさを感じにおいても，他の体育実技領域・種目と同様に，ている実態が明らかになった．

女子の好意的な評価が示されたことがわかっ

男女別でみると，きつかったと回答した男子

た．檜皮ら（2018）の先行研究では，自主性やは 280 名中 174 名（62.1％），女 子は 219 名中

協力，楽しさ，感動体験で高い肯定感を全体傾

152 名（69.4％）であり，「どちらともいえない」

向から得るにとどまっていたが，形成的授業評と回答した男子は 27 名（9.6％），女子は 28 名

価を用いた本結果より，児童にとって，組（立）（12.8％），「いいえ」と回答した男子は 79 名

体操を扱う授業では他の種目と同様に児童か（28.2％），女子は 39 名（17.8％）であった．男22女の比率の差を，χ 検定をした結果，χ 値がら高い評価が得られる体育授業であることが明らかとなり，さらに性別によってその捉え方

7.721，p 値が 0.021 となり，
「きつくなかった」の差異も明らかになった．

と回答した男子が女子よりも有意に多いことが示された．つまり，女子においては，男子より

3.3
3.3.1

組（立）体操のきつさについても組（立）体操にきつさを感じている実態が明

全体傾向らかになった．

質問項目 10 の「組体操をしている時にきつ形成的授業評価においては，女子が男子よりいと感じたことはありましたか」に関する結果

も組（立）体操の授業を高く評価したことより，を表 7 に示した．

女子児童は組（立）体操の授業を高く評価しつ「はい（きつかった）」と回答した児童は，499

つもきつさを感じている実態が示された．その名中 326 名（65.3％）であった．
「どちらともいため，児童が感じている組（立）体操のきつさえない」は 55 名（11.0％），「いいえ（きつくなを具体的に把握し対応していくことは，児童のかった）」と回答した児童は 118 名（23.6％）で実態に応じた指導のためには必要であると考あった．本研究の対象児童においては，65％以

える．

表7

きつかった
どちらでもない
きつくなかった全体（n=499）326
55
118

きつさに関する回答(％)

男子(n-280)(％)

女子(n=219)

(％)

65.3
11.0
23.6

174
27
79

62.1
9.6
28.2

152
28
39

69.4
12.8
17.8

χ2 値 7.721，p 値 0.021✳,p＜.05✳

− 42 −

3.3.2

きつさの具体的内容部分であることが示された．

組（立）体操に対して，「きつかった」と回次 に，「 身 体 へ の 痛 み 」 に 関 し て は 111 件

答した児童 326 名の自由記述の内容から，そのの回答が得られ，男子が 58 件で男子全体の理由について類似するものをカテゴリー別に20.7％，女子が 53 件で女子全体の 24.2％となっ

分類して集計した．例えば，児童の回答が，「暑た．男女間で有意な差は示されなかった．「地い中，外でくりかえし練習していた時．
」とあ

面の小さな石が膝や足の裏に突き刺さってもれば，カテゴリーは「暑さ」と「繰り返しの練ずっと我慢しないといけないことがきつかっ習」とした．

た．」や「背中に乗られて痛かった .」などの自由記述の内容からきつさの要因のカテゴ回答が得られた．さらに，痛みの具体例では，リーは，「土台」，「身体への痛み」，「繰り返し「砂・石での痛み」が 89 件（男子 51 件，18.2％，の練習」，「体力面」，「できないこと」，「暑さ」，

女子 38 件，17.4％），「乗られた痛み」が 18 件

「落下・崩れ」，「上に乗ること」，「我慢」，「恐（男子 4 件，1.4％，女子 14 件，6.4％），「落下怖」，「指導内容」，「汚れ」の 12 種類に分けらの痛み」が 8 件（男子 4 件，1.4％，女子 4 件，れた．上記のカテゴリーに含まれないものは「その他」とした．また，「身体への痛み」と1.8％）であり，「乗られた痛み」に関しては男女差が認められ，女子が多く回答した（ p ＜.01）．

「体力面」については，その具体的な内容を下加えて，「砂・石での痛み」を訴えた 89 件のう位カテゴリーとして設け，集計した（表 8）．

ち，身体の部位が記述された回答が 75 件あっきつさの内容として最も多かった回答が，た（表 9）．内訳は，「膝」に痛みを感じた児童「土台」で 116 件であった．得られた回答には，が最も多く 39 件で，「砂が膝に食い込んで痛「土台をするのがきつかった．」や「3 人技のかったです．」や「土台で砂や砂利に膝を押し土台だったのできつかったです．」などがあっ付けていたので，痛くてきつかったです．」なた．116 件のうち，男子が 63 件で男子全体のどの回答であった．次に多かったのが「足裏」

22.5％，女子が 53 件で女子全体の 24.2％であっの 30 件で，「裸足で運動場を歩いたり，走った．男女間で有意な差は示されなかった．すなたりするのは非常に痛かった．」などの回答で

わち，土台に関するきつさは，性別に関係なく，あった．

多くの児童が感じている組（立）体操のきつい
表8
きつさの内容土台
身体への痛み繰り返しの練習
体力面

できないこと
暑さ
落下・崩れ
上に乗ること
我慢
恐怖
指導内容
汚れ
その他
総数

総数
116
111

34
22

21
18
16
12
11
8
5
4
27
405

男子
63
58

14
11

8
5
7
6
5
1
3
1
13
195

女子
53
53

20
11

13
13
9
6
6
7
2
3
14
210

きつさの要因に関するカテゴリー別の集計
χ2 値
0.069
0.085

2.269
0.108

2.106
5.016
0.626
0.057
0.287
5.506
0.09
1.31
0.323

総数

男子

女子

χ2 値

p値

砂・石での痛み
乗られた痛み
落下の痛み

89
18
8

51
4
4

38
14
4

0.759
7.429
0.038

0.384
0.006✳✳
0.846

力強さ
姿勢の保持
総合的な体力
柔軟性

8
8
5
4

6
3
2
2

2
5
3
2

1.541
0.83
0.365
0.019

0.214
0.362
0.546
0.892

p値
0.801
0.770

0.132
0.743

0.147
0.025✳
0.429
0.811
0.592
0.019✳
0.765
0.252
0.570
✳

− 43 −

p＜.05，✳✳p＜.01

表9

他に，児童からは「体力面」に関するきつ

痛みを感じた身体部位
身体部位
膝
足裏
手
脚
総数

さが 22 件，「できないこと」が 21 件，「暑さ」

件数
39
30
3
3
75

が 18 件，「落下・崩れ」が 16 件，「上に乗ること」が 12 件，「我慢」が 11 件，「恐怖」が 8 件あげられた．男女の比較では，「暑さ」と「恐怖」に有意な差が認められ，女子の回答数が多くなった（ p ＜.05， p ＜.05）．

理工学の立場から巨大組体操を検証した西

今回の調査対象校は全て春の時期に運動会

山（2016）によると，4 段の平面ピラミッドをを実施した小学校であった．そのため，新学期

作る場合，最下段中央部の土台を担う者への負がスタートしたばかりで準備時間に限りがあ

荷は 2.125 人分と算出されている．その重さり，組（立）体操の学習を集中的にやらざるをが，背中に乗ったり，四つ這い姿勢で膝にか得ない状況であったと推測される．このようかったりすることは，体格差を考慮した上でな状況に加えて体力の低下傾向が課題となっも，児童にとっては大きな苦痛となっており，ている現代の児童にとっては，仲間を持ち上げ

特に女子は，自身の体に仲間を乗せることにき支える筋力，各種ポーズに必要な柔軟性，一連

つさを感じていた．さらに，組（立）体操の実の運動を継続する持久力などを短期的に養う

注 3）

施場所が屋外の運動場であることに加えて，半ことが困難であったものと考えられる．濱田

ズボンや素足で実施しているため，痛みを感じ（1996）は以前よりこの点について「従来は体た身体部位として「膝」や「足裏」を回答する

育祭や運動会，実技発表会の時だけのエキジビ

児童が多くなったと考えられる．これらの実態

ション性だけが表に出すぎたきらいがあった．

から，組（立）体操では必要に応じて長ズボンしたがってこれからは，学校などでは平時の授の着用や膝サポーターや靴を適宜使用する配業で随時扱って授業の中に埋没させながら，時慮が必要であると考える．加えて，運動会で披に地上に出て開花させるような地下茎的植物

露する場合においても，実施場所を体育館などのような存在にしなければならない．運動会用の屋内に変更することも視野に入れる必要がの教材と考え，運動会の間際に計画し，その時あると考える．

期にこの運動だけ時間をかけ，叱咤激励するよ

3 番目にきつさの要因で件数が多かったのうなやり方はこの運動の指導法としてはふさ

は，「繰り返しの練習」で 34 件となった．そわしくない」と指摘しており，運動会のためだの要因を，教員アンケートの結果から考えてけに組（立）体操を取り上げることに対して警みる（表 10）．期間は 2 〜 3 週間，授業時間数

鐘を鳴らしていた．そのため，体育行事も含め

は 12 〜 18 時間とやや幅があったものの，5 校

た体育科の年間計画や単元計画の作成・実施，全てが組（立）体操の授業を運動会前に集中し改善を図り，カリキュラム・マネジメントの実て実施していた．さらに実施する技の約 9 割が現に結び付け，組（立）体操指導においても学組立体操の内容であった．そのため，児童から年を超えた系統立てた技の指導が必要であるは，「毎日練習しているからきつかった．」やと考えられる．特に，女子児童に対しては，仲「長い時間練習してしんどかった時もありまし

間を身体の上に乗せる痛みや恐怖への配慮，暑た．」，「何回も，同じところをするのがしんど

さへの対策が必要であるため，長期的な指導計かった．」などの記述が得られた．

画が必要と言える．
表 10

学習時期
学習期間
授業時間数
技数（表 11）
組立技の割合単元

A 校（n＝75）
運動会前に集中
3 週間
18 時間
11
90.9％
体つくり運動

教員向けアンケート結果

B 校（n＝127）
運動会前に集中
3 週間
12 時間
28
85.0％
体つくり運動以外

C 校（n＝32）
運動会前に集中
3 週間
14 時間
9
88.9％
体つくり運動− 44 −

D 校（n＝112）
運動会前に集中
3 週間
16 時間
11
90.9％
体つくり運動E 校（n＝153）
運動会前に集中
2 週間
15 時間
20
90.0％
体つくり運動表 11

各学校の技の内容
A校

B校

C校

D校

3 段ピラミッド

○

○

○

○

○

サボテン

○

○

○

○

○

肩車

○

○

○

○

○

山

○

○

○

○

○

扇

○

○

○

○

○

2 段タワー

○

○

○
○

飛行機
灯台

○

タイヤ

○

4 段ピラミッド○クイックピラミッド

○

○

○

○
○

○
○

○
○

○

カシオペア

○

一気扇
2 段ピラミッド

○

とんぼ

○

花

○

とびうお

○

ブリッジ

○

メリーゴーランド

○
○

騎馬
しゃちほこ

○

滑り台

○

かぶと

○

ブロッケン

○

武家屋敷

○

ラージヒル

○
○

トラストフォール
○

補助倒立
組体操

○

波

○

スター

○

合計

3.3.3

○
○

○

インフィニティ
組立体操

○
○

○

3 段タワー
人間起こし

E校

11

きつさを感じた技

20

○

○

○
○

9

11

20

起こすことが予想され，児童にとっては身体的では，児童はどのような技にきつさを感じているのであろうか．児童の自由記述の中で，具な負担だけでなく精神的にもきつさを感じたものと推察される．

体的な技の名称が 110 件あげられた（表 12）．

男女別にみると，男子ではピラミッド 6.0％，

きついと感じている技は，6 種類の組立体操，

タワー 4.7％，城 3.2％，サボテン 2.1％，波 2.0％

2 種類の組体操であった．実施者数との割合での順であった．女子は，サボテン 5.9％，ピラミッ

多い順に，ピラミッド 5.4％，タワー 4.7％，サド 4.6％，タワー 4.5％，肩車 2.7％，飛行機 1.8％

ボテン 3.8％となった．これらの技は，2014 年の順であった．性別で異なる部分は，男子では度における組（立）体操での負傷で医療費が支

肩や腰の柔軟性を必要とする波が 5 番目に，女給された件数ランキングで上位に位置してい子では 2 人組の組立体操であるサボテンが 1 番．つまり，こうした危険度の高い組立体

目に，肩車が 4 番目にあげられた点である．つ

操は，失敗が許されない緊張感や不安感を引きまり，児童の身体的特徴や体力差への配慮に加

る

注 4）

− 45 −

表 12

児童がきついと感じた技（人数，割合）
実施者数
での割合
（％）

女子
（件）

実施者数
での割合
（％）

10

4.6

分類

全体
（件）

実施者数
での割合
（％）

ピラミッド

組立

27

5.4

1

17

タワー

組立

18

4.7

2

10

4.7

2

8

4.5

3

サボテン

組立

19

3.8

3

6

2.1

4

13

5.9

1

城

組立

4

3.1

4

2

3.2

3

2

0.9

飛行機

組立

7

2.4

5

3

1.7

4

1.8

5

肩車

組立

8

1.6

2

0.7

4

波

組

4

1.4

3

2.0

補助倒立
その他
合計

組

3
20
110

0.6

2
13
58

0.7

技

男子
（件）

順位

6.0

順位
1

5

6

2.7

1

0.6

1
7
52

0.5

順位
2

えて，性差を考慮した指導の必要性が示された．

者に有意な差が認められた（ p ＜.05）．つまり，児童から得られた組（立）体操に対するきつ「成果」という次元では，きついと感じた児童

さは，運動継続への弊害にもなる場合がある．

の方が，きつくないという児童よりも高い評価

鍋谷・徳永（2001）は「罰となる因子が行動にを得る傾向が明らかになった．

随伴すると，その行動を繰り返す確率が低くな

そこで，「成果」の各項目について，きつさる．罰とは，運動時の不快感や，不安感，恐の有無による比較をした（図 2）．きつさの有怖感である．（中略）一時の充実度を求めて過無別に「技能の伸び」，「感動の体験」，「新しい度な運動強度で運動を実施しても継続には結発見」の評価値を比較すると，どの項目もきつびつきがたい」と述べている．そのため，生涯いと感じている児童の方が，感じていない児童

にわたって豊かなスポーツライフの実現を目よりも高い傾向を示したが，有意な差は認めら指す体育科の視点からも，児童を対象とした組れなかった．

（立）体操指導においては，児童が感じている

このことから，きついと感じることは，組

きつさを具体的に教師が把握し，軽減させる対（立）体操全体の授業評価に明確な影響を与え策を講じることで，意欲の減退を防ぐことがでる傾向は認められなかった．しかし，「成果」

き，また怪我や事故を防ぐことにつながるものの次元において，きついと感じる児童がそうでと考える．

ない児童よりも高い評価の傾向が示されたことから，きつさの体験は，児童にとって肯定的

3.4

きつさと形成的授業評価の関係な側面もあることが示唆された．つまり，困難

最後に，組体操をしている時に「きつかった」

な状況に耐えて，乗り越えていく過程の中で，と回答した児童 326 名と「きつくなかった」と感動したり，発見したり，達成したりする学習

回答した児童 118 名の形成的授業評価の値を比の成果を児童が感じ取っている傾向が示され較し（図 1），きつさの教育的な意義や課題を

た．

考える．

しかしながら，きついと感じる体験そのもの

き つ い と 感 じ た 児 童 の 総 合 評 価 は 2.82 ±に価値を置くことには，十分な注意を払う必要

0.27，きつくないと感じた児童の総合評価はがある．なぜなら，負の体験に教育的な意義

2.76 ± 0.32 であり，ほぼ同様の傾向であった．

を見出すことは，浜田（1954）が指摘する「指また，きつさの有無で次元別の評価を比較する

導に当っては協同・統一・犠牲・強固な意志力と，「意欲・関心」，「学び方」，「協力」は，平の養成等の精神修養的な狙いのみが強調」され均値に若干の違いはあるものの，有意な差は認た旧来の強圧的で束縛感のある組（立）の指導

められなかった．しかし，「成果」については，方法を認めることになるからである．今後は，きついと感じた児童の値は 2.69 ± 0.46，きつく

児童がきついと感じる具体的な事例を一つ一ないと感じた児童の値 2.58 ± 0.34 となり，両つ丹念に明らかにして，これを軽減させる指導− 46 −

（点）

きつい

3.5

きつくない
✳p <.05

＊

3.0
2.89

2.91
2.69

2.5

2.84

2.92

2.80

2.86

2.82

2.76

2.58

2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
意欲・関心

成果

学び方

図1

きつさの有無と次元別評価

（点）

協力

きつい

3.5

総合評価

きつくない

3.0
2.5

2.84

2.75

2.73

2.60

2.51

2.0

2.38

1.5
1.0
0.5
0.0
技能の伸び

図2

感動の体験

新しい発見

きつさの有無と「成果」の各項目に関する評価方法や実施環境を工夫することが求められる．

1.

形成的授業評価の結果より，すべての次元

もちろん，組（立）体操に限らず，体育授業にと総合評価において評定 4 以上の評価が得は常に一定の心身の負荷を伴うことは言うまられたため，本研究の対象児童は組（立）でもない．それ故，「きつさ」を体験する教育

体操の取り組みに対して高い評価を示し的な意義や指導方法のあり方については，豊かていることがわかった．男女別に結果を比なスポーツライフの実現を目指す観点からも較すると，「意欲・関心」，「成果」，「協力」

吟味することが重要であり，今後も検討を続けの 3 つの次元と 5 つの下位項目，および総ていく必要がある．

合評価において男女間で有意な差が示され，全てで女子が高い値となった．他の実技種目と同様に，組（立）体操に対する女

4 ．まとめ子の好意的な傾向が明らかになった．

児童を対象に実施した組（立）体操に関する

2.

全体傾向として 65.3％の児童が組（立）体

授業評価ときつさへの回答結果より，以下の点

操できつさを感じている傾向が示された．

が明らかになった．

男女の比較では，女子が男子よりも有意に− 47 −

きつさを感じている実態が明らかになった．
3.

4.

きつさの要因として 12 個のカテゴリーが

5 . 研究の限界抽出され，「土台」と「身体への痛み」が体育授業において，子どもたちの体力向上等

多く回答された．男女の比較から，「乗らの側面では，一定のきつさを伴う運動も必要とれた痛み」，「暑さ」，「恐怖」のカテゴリー

考える．しかしながら，本研究の調査では，児において，女子の回答数が有意に多く，女童が感じたきつさが体育の学習として必要な子が組（立）体操をきつく感じる要因が示

肯定的なきつさであったのかを充分に判断でされた．

きなかった．さらに，今回の調査では指導内容

きつさを感じている技において最も多の詳細までは把握できなかったため，教師の指かったのは「ピラミッド」で 5.4％，次に導力と児童の実態の関係性については述べる「タワー」で 4.7％，「サボテン」で 3.8％

ことはできなかった．

となった．男女別にみると，男子では柔軟性が必要な「波」が上位に入り，女子では＜注＞「サボテン」が最上位となった．このこと

1 ）日本スポーツ振興センターによる事故報告では，組体操と記述され，その内容に組立体操も組まれていたことから，ここでは，組体操と記
す．
2 ）児童と教師は，組体操と組立体操を区別せずに，二つの意味の総称として「組体操」と理解しているため，質問項目の内容は「組体操」とした．
3 ）負荷量の算出方法
西山（2016）による算出方法は，以下の通りである．平面型の負荷量 10 人で 4 段のピラミッド（平面型，俵積み）を作るときの負荷量を計算する（図 3）．概略計算のため体重は皆同じとする．

より，同一課題の一斉実施に拘ることなく，
身体的特徴や体力差，性差を考慮し，個個人に配慮した指導の必要性が示された．
5.

きついと感じた児童とそうでない児童の授業に対する総合評価は，ほぼ同様の傾向であった．しかし，「成果」については，
きついと感じた児童の値の方が，そうでな
い児童より有意に高い傾向が認められた（ p ＜.05）．
一部の危険な技の実施や怪我を取り上げ，組（立）体操を一切実施しないことは，児童不在の議論と言わざるを得ない．なぜなら，本研究の対象児童は他の領域・種目と同様に組（立）体操の授業を高く評価していたためである．また，きつさを感じている児童は，感じていない
児童に比して授業評価の「成果」観点で高い評価を得る傾向も明らかになった．
しかし同時に，児童の中には怪我や事故，組（立）体操の学習に対する意欲減退につながると考えられるきつさを感じている傾向も示された．また，「膝」や「足裏」などの身体部位の痛みにもきつさを感じていることにより，ピラミッドやタワーの高さへの配慮のみならず，
長ズボンやサポーター，靴の使用，実施場所の検討や性差への配慮などについて，児童の声に耳を傾けながら各学校では具体的な対応策を講じる必要性が示唆された．さらには，組（立）体操を教科の単元に位置づけた上で，学年を越えた系統立てた技の指導を含むカリキュラム・
マネジメントの実現も今後進められるべき点

図3

ピラミッド（平面型，4 段）

上から 1 段目の（1）の上には誰も乗っていないから，（1）の荷重は 0（ゼロ）である．2 段目の（2）と（3）は（1）の体重の半分ずつを受けるので，荷重は 0.5 である．3 段目の（4）は（2）の半分の荷重を受ける．
（中略）これを算出すると，
4 段ピラミッドの最大負荷量は（8）と（9）の2.125 人分ということになる．
4 ）スポーツ庁（2016）が，日本スポーツ振興セン
ターの平成 26 年度災害共済給付データから，組体操の技が明らかになったものについて集計
した結果，タワー（1,241 件），倒立（1,167 件），
ピラミッド（1,133 件），肩車（640 件），サボテン（487 件）となった．

であると考えられた．
− 48 −

＜謝辞＞
本研究の実施にあたり，K 市立の 5 校の小学校の皆様には多大なるご協力を賜りました．心より御礼申し上げます．

＜引用文献＞
1 ）荒木達雄（2016）組体操・組立体操の歴史と教育的価値−濱田靖一の思想に学ぶ．体育科教育，
第 64 巻第 5 号，pp.12-17，大修館書店：東京．
2 ）町支大祐（2016）学校の萎縮と孤立，自粛ムードから見える問題．体育科教育，第 64 巻第 8 号，pp.50-53，大修館書店：東京．
3 ）浜田靖一著，栗本義彦監修（1954）マットワー
クと組体操改訂版．pp.198-199，万有社：東京．
4 ）濱田靖一（1996）イラストでみる組体操・組立
体操．p.2，pp.226-227，大修館書店：東京．
5 ）長谷川悦史，高橋健夫，浦井孝夫，松本富子（1995）小学校体育授業の形成的評価票及び診断基準作成の試み．スポーツ教育学研究，14（2）：91-101．
6 ）長谷川聖修（2016）組体操・組立体操と体つくり運動との連携を図る．体育科教育，第 64 巻
第 8 号，pp.54-56，大修館書店：東京．
7 ）檜皮貴子，田中健太，岡田智子，鈴木慶子，小島瑞貴（2018）小学生を対象とした組体操・組立体操指導に関する研究−児童へのアンケート
調査をもとに−．新潟大学教育学部研究紀要，
10（2）：509-516.
8 ）牧野 満（2016）苦言・提言 問題の本質は何か 子どもとの合意の上に進めるべき．体育科
教育，第 64 巻第 5 号，pp.41-44，大修館書店：
東京．
9 ）文部省（1951）中学校・高等学校学習指導要領
保健体育科体育編（試案）. https://www.nier.go.jp/
guideline/s26jhp/index.htm（参照日：2020.3.2）．
10）文部省（1956）高等学校学習指導要領保健体育科体育編改訂版. https://www.nier.go.jp/guideline/
s31hp/index.htm（参照日：2020.3.2）．
11）向山行雄（2017）組体操問題と学校教育−変化する社会と教職の専門性についての一考察Ⅵ−．
帝京大学大学院教職研究科年報，8：1-19．
12）仲本康一郎（2014）現代日本語の形容詞の意味
分類．山梨大学教育人間科学部紀要，16：83-91．
13）鍋谷 照，徳永幹雄（2001）運動継続のための新しいアプローチ．健康科学，23：103-116．
14）日本スポーツ振興センター（2016）学校の管理下の災害 平成［28 年版］．p.203，p.205，p.207，
p.211．
15）日本スポーツ振興センター（2017）学校の管理下の災害 平成［29 年版］．p.202，p.204，p.206．
16）新原俊樹（2018）組体操の呼称と学習指導要領
への位置付けに関する研究．体操研究，http://
gym.tsukubauniv.jp/taisou/journal/18-1/index.htm（参照日：2020.3.3）．
17）西山 豊（2016）組体操の事故を検証する（特集 学校行事について考える）．教育と医学，64（10）：888-898．
18）レギ・ウィジャヤ・サスミタ（2020）「きつい」の多義構造−認知言語学の観点から−．ペンディ
ディカンインドネシア大学（PIU）レポジトリ，
http://repository.upi.edu/46405/4/S_JEP_1206129_
Chapter1.pdf（参照日：2020.10.26）．
19）スポーツ庁政策課学校体育室（2016）組体操等による事故の防止について．事務連絡．
20）高橋健夫，長谷川悦示，刈谷三郎（1994）体育
授業の「形成的評価法」作成の試み：子どもの授業評価の構造に着目して．体育学研究，39（1）：29-37．
21）内田 良（2015）教育という病 子どもと先生を苦しめる「教育リスク」．p.48，光文社新書：
東京．
22）神戸新聞 NEXT，小中学校の組み体操事故件数
兵庫が 2 年連続最多．2017 年 11 月 14 日，https://w w w. ko b e - n p . c o . j p / n e w s / s o u g o u / 2 0 1 7 1 1 /0010730511.shtml（参照日：2018.6.15）．

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