国立国語研究所学術情報リポジトリ
非漢字圏日本語学習者の漢字学習意識に関する研究 :スリランカの学習者を対象としてメタデータ

言語: Japanese
出版者:
公開日: 2019-03-25
キーワード (Ja):
キーワード (En): learners from non-kanji backgrounds,
kanji learning attitudes, affective factors, difficulties
作成者: ハットトワ－ガマゲ, ガヤトゥリ,
HATHTHOTUWA-GAMAGE, Gayathri
メールアドレス:所属:

URL

https://doi.org/10.15084/00002164

［調査報制繭本語科学調20（2006年10月）67−78

非漢字圏日本語学習者の漢字学習意識に関する研究
スリランカの学習者を対象として
ガヤトゥリ

ハットトワーガマゲ（ウーUンゴン大学）

キーワード
非漢字圏学習者，漢字学習意識，情意的側帯，困難点

要旨

本稿では，海外での漢字学習状況を代表する一例としてスリランカを取り上げ，スリランカのH
本語学習者の漢字学習に対する態度や困難点を問う意識調査の結果を報告する。意識講武はスリラ
ンカの学雷者にみられる全体的な傾向と教育機関別の漢字学習意識の差異という二つの点から分析した。分析からは，スリランカの学習者は一一般的に漢字学習に対して楽観的な態度を持ち，漢字を学習するのは面白いと認識しているが，自立的な学習意識が欠けていることが明らかになった。また一般教育機関での学習者が，高等教育機関や中等教育機関の学習者より肯定釣な態度を持つことや，既習漢字数が増えるにつれて漢字学習の難しさを感じ，積極的な意識が欠落する傾向が見られた。今後，この調査結果を認知心理学的観点から検討するとともに，どうずれば漢字学習環境を豊かにできるかについて考えていきたい。

1．はじめにひらがな，カタカナ，ローマ字，漢字を混用している日本語の文字体系を学習することは，特に非漢字圏の日本語学習者にとって大きな障害といえる。海外でR本語を教えている外国人日本語教師に対して行ったアンケート調査（幽魂他1991）でも，4技能のうち「読むこと」と「書くこと」が「話すこと」と「聞くこと」よりも弱いと答えた割合は，漢字圏に比べて非漢字圏のほうが圧倒的に多かった。したがって，非漢字圏の外国人日本語教師には「読み書き」に苦手意識を持つものが多いことがうかがえる。この要因としては漢字が考えられる。

臼本語学習者の増加及び多様化が進む中で，「学習者中心」の日本語教育が注目され，学習者の文化的背景，個性，学習スタイルなどいくつかの要因を考慮して，効果的な学習方法や支援の方法が探究されている（倉八1992）。海外で日本語を外国語として学習する者の立場は，日本国内で必要に迫られて日本語を学ぶ学習者の立場とは異なるだろう。特に，教科書以外に漢字を目にする機会のないB本語学習者は，周辺の漢字学習環境に恵まれている学習者とは違い，漢字を文字として認識するのにさえ非常に時問がかかるだろう。その意識の差については，筆者自身が，母国のスリランカで「漢字はできる」という信念を持っていたにもかかわらず，来日してから非漢字圏学習者としてのハンディキャップをはじめて感じるという体験をした。
67

また，非漢字圏学習者の漢字学習に関する従来の研究を調べると，日本国内の漢字学習者の意識やストラテジーについての研究は増える一方であるが，海外での漢字学習状況を把握しようとする研究はほんのわずかである。海外での非漢字圏学習者を対象とした研究の中でも，ローマ字アルファベット以外の文字を使っている国の漢字学習状況を調べた研究はいまだに少ない。そこで，本研究では海外での漢字学習状況，特にローマ字アルファベットの文字以外の国での日本語学習者の漢字学習状況を検討する一例としてスリランカを取り上げ，学習者の漢字学習とその困難点に対する意識調査を検討することにした。

2．従来の研究と本研究の位置付け
漢字学習意識に対する調査は，主に海外と国内の二つに分けられる。国内での学習者を対象として行った最近の調査として，石田（1984），豊田（1995），加納（1997a，b），新矢（1998）などがあげられる。石田の調査では，非漢字圏の学習者にとって，多様な読み方とともに書き方の難しさも問題点として上げられた。加納（1997b）の調査では，外国人の学習者が漢字学習にあたって，一般的に「辞書で調べる」，「熟語や例文の形で繰り返し，手で書く・読む」などの比較的オーソドックスな方法を用いていることが明らかになった。学習の初段階では多種多様な学習法を使っているが，漢字習得度が上がるにつれてそれらが収束されていく傾向も明らかになった。豊田の意識調査では，117名の葬漢字圏学習者の中で，漢字は自学自習できるという圓答が約半数を占めており，上級レベルでは自学自習できないと考える者はいなかった。ただし，自学自習できないという意識が学習レベルの上昇に応じて徐々に減っていくわけではなく，完全な自学自習に対しては初級よりもむしろ中級の学習者の方が不安を抱いており，適切なガイドラインの必要性を感じているようである。漢字学習の困難点に関する質問では，漢字の字形よりも読み方，読み方よりも記憶保持が難しいとする回答が得られた。非漢字圏の初級学習者における漢字学習意識や態度，及び学習開始後一ヶ月の変容について調べた新矢（1998）によると，漢字学習に関する意識は一一一rw的に良妊であり，プラス方向へ変化していることが示された。

海外での調査としては大北（1995，1997）が挙げられる。漢字学習ストラテジーと学習信念を調べる目的で行ったこれらの調査では，「書写」など漢字の図形を覚えるストラテジーの方が，音を覚えるストラテジーより頻繁に使われていることが明らかになった。大部分の学生は部首が漢字学習に有効であると考えており，臼本語の文字の早期導入に賛成している。また，学習者の「漢字の学習度合いを霞己評価する」，「間違いを探し見直す」といったストラテジーは漠字学習成果との栢関を示し，学習者が自らの学習法または問題解決方法について考察することが重要であることが確認された。

以上の研究は，非漢字圏の学習者を対象とした主要な意識調査であるが，学習環境が学習者の意識に関わる重要な要因であると想定されるにもかかわらず，普段教室の場面でしか漢字を9にしない海外の日本語学習者の漢字に対する意識は，今までの研究の対象とされていないといえる。また，教育機関による指導法の違い，学年による漢；字への意識や態度の違いに関する研究もなされておらず，学習成果と漢字学習意識の関係に関する研究もほとんど見かけない。そこで本68

研究では，日本語教育が発展の一途をたどりつつあるスリランカの学習者を取り上げ，漢字学習意識について検討を行った。

3．研究方法
3．1．被調査者

被調査者はスリランカの中等教育機関としてウィシャーカ女子学校（35名），高等教育機関としてケラニや大学（57名）及び一般人を対象とする零時の教育機関（以下，一般教育機関とする）であるササカワ日本語教育センターと日本教育文化センター（合計24名）の4つの教育機関における日本語学習者，舎計116名である。被調査者の約94％が女性であり，平均年齢は22．5歳である。被調査者は全員，スリランカの国籍を持ちシンハラ語1を母語とする。被調査者の漢字学習歴は以下の通りである。

表1
教育機関

被調査者の漢字学習歴（調査蒔現在）
学習者数

既習漢字数

既習漢字数

i読みと書き）i読みのみ）

ウィシャーカ女子学校

12年生一23名
P3年生一12名

２00字

0掌
P6字

ケラニや大学1年生一21名
Q年生一23名
R年生一13名

約700字
８50字
１350字

約鉛毒
１0字
２5字

ササカワ日本語教育センター

7名

約1200字約30字

一本教育文化センター

17名

約1000字約25字

22字

3、2．調査方法

3部構成の質問紙調査（表2，表3，表4を参照）を行った。これらはそれぞれ「漢字や漢字学習に対する意識（以下，漢字学習情意的側面とする）」，「書きにおける困難点」及び「読みにおける困難点」に関する設問項目である。質問紙の項目は全てシンハラ語で記述した。また，被調査者の個人データを含めて教育機関における日本語環境や漢字学習状況について記述形式で回答してもらった。この調査を実施する前に，学習者に対する予備調査，教師に対する質県紙調
査，教師に対するフォローアップインタビューを行った。

なお，「漢字学習情意的側面」の項屠は5段階評定による8項図と自由記述の1項冒からなり，書き方と読み方における困難点は一般豹な誤用例を検：討してそれぞれ10項冒と9項目を設定した。書き方と読み方における困難点の項目は「はい」，「時々」，「いいえ」という3つの選択肢を設け，「頻度」を聞くよりも「強弱」を聞くことを中心に設定した。項目の作成にあたっては，予備調査及び先行研究における意識調査を参考にした。

69

3．3．分析

以下の2つの点について分析を行う。
（1）全体的な傾向：「漢字学習情意的側藤」の各項目ごとに平均値を算出する。「書き方と読み方における困難点」の項囲は被調査者の回答割合を分析する。
（2）教育機関鋼の傾向：中等教育，高等教育，一般教育機関に分類し，「漢字学習情意二二面」は分散分析により，「書き方と読み方における困難点」はカイ薗乗車：定と回答人数により検討する。

4．結果と考察4．1．分析1＝全体的な傾向
被調査者の全体的な傾向を表2に示す。全般的な傾向として最初に指摘しておかなければならないのは，「A．日本語を習うために漢字は必要である」，「E．漢字を学習するのは女子きだ」，「D．

漢字は体系的に学べる」，「G．今までの成績で満足できるjのいずれの領域においても，学習者の意識がかなり積極的であったことである。しかし，「C．漢字を学習するのは難しい」，「F．漢字を学習するには時間がかかる」という意識も強いことが示された。また，漢字の自学自習に関しては，平均値が低く学習者が全般的に「H．漢字は自分で学習できる」という意識が欠けていることが明らかになった（ただし，ここで標準偏差が大きいので，個人差が大きいとも言えるだろう）。なお，「D．漢字は体系的に学べる」と感じている被調査者の大部分が漢字の自学自習はできないと答えている。体系的に学習できると思う学習者がなぜ自学自習できないと感じているのだろうか。「体系的に学べる」という雷葉を被調査者がどうとらえていたかという問題もある。

教師の指導における，漢字の構成要素の説明，音・調読みの同時導入，意味説明，用法の説明などを体系的な導入と考え，そのために教師の指導を受けたほうが学習しやすいとしているのかもしれない。ここで，学習者のいう「体系的学習」というのは必ずしも自学自習の意識につながるわけではないことが分かった。

表2

漢字学習情意的側面の全：体的な傾向
平均値

標準偏差

回答者数

八姫本語を習うために漢字は必要である

4．31

0．95

115

B．漢字を学習するのは薗白い

3．35

1．24

116

C漢字を学習するのは難しい

3．65

1．02

113

c．漢字は体系的に学べる

3．68

1．15114

R漢字を学習するのは割きだ

3．69

1．11115

E漢字を学習するには蒔間がかかる

塵．07

0．82

110

α今までの成績で満足できる

3．58

1．1892

H．漢字は自分で学翌できる

2．56

1．護0115

設問：項目一一

回答は5段階評定で，1「全然そう思わない」から5「いつもそう思う」までであり，満点は5である。

70

質問紙の「書き方における困難点」への回答を表3に示す。学習者にとってもっとも難しいとされたのはfl．線がたくさんあって複雑であるj（「はい」＋「時々」の割合が98．25％）次いで「3．同じような形の字を書く」（「はい」＋「時々」の割合が93．00％）である。両方とも漢字の形に関連したものである。一方，「S．意味から類推して問違って書く」や「6．一部分だけ覚えて他は書けない」はともに，それほど難しくないと学習者が認識していることが分かる。

表3

書き方における困難点一回答者数とその割合（％）

設問項罠

はい時々1．線がたくさんあって複雑である

48（42．11）

2．書くとき筆順を忘れる

27（23．48）

3、同じような形の字を書く

5i（51．00）

4．同音の字を書く

49（50．00）@5．意味から類推して問違って書く
6．〜部分だけ覚えて他は書けない

圏

一、
｢いえ．

合計（人）

64（56．14）2（1．75）114

69（60．00）

三9（16．52）

115

42（42、00）

7（7．00）100

36（36．73）

13（13．27）

98

14（14．29）

49（50．00）

35（35．71）

98

15（15．3三）48（48．98）

35（35．71）

98

7．熟語の字の順序を取り違えて書く

13（13．13）

47（47．47）

39（39．39）

99

8．書いた漢字が正しいか自信がない

21（21．00）

62（62．00）

王7（17．00）

100

9．ひらがなだけで書く

54（55．10）

36（36．73）

8（8．16）98

10．急いで書くとき母語で書く

0（0．00）5（5．10）93（94．90）

98

騨一謄

麗

回答は3段階評定で，「はい」，「時々」，「いいえ」である。

表3の「4．同音の字を書く」と「5．意味から類推して間違って書く」を比べてみると，前者のほうが難しいとしている者が多く，漢字の書き方における間違いの原因は漢字の「意味」よりも「音」に関連していることがうかがわれる。これまでの非漢字圏学習者に関する研究では，漢字の音よりも意味を重視した学習法の必要性が主張されてきたが，スリランカの学習者にとっては音も困難点であることが今回の調査で明らかになった。

表4

読み方における困難四一回答者数とその割合（％）
はい

時々し｢いえ高訓（人）1．読み方が多くて複雑である

78（67，83）

36（3L30）ユ（0．87）ユ15

2．音読みは覚えていても訓読みは忘れる

33（28．45）

69（59．48）

14（12。07）116

3．劃読みは覚えていても音読みは忘れる

22（18．97）

81（69．83）

13（1121）1164．形が似ている漢字と間違えて読む

16（13．79）

74（63．79）

26（22．41）

116

5．特別な読み方は知らないので困る

31（31．00）

63（63．00）

6（6．00）

100
99

設問馬素

6．文脈の中で類推して読み間違える

19（19．19）

60（60．61）

20（20．20）

7．発音を不確かなままに読む

19（16．38）

76（65．52）

21（18．10）

116

8．ふりがなを轡けた文だけ読む

18（15．52）

64（55．17）

34（29．31）

116

9．長文が読めなくて途中であきらめる

2三（18．10）

63（54．31）

32（27．59）

116

回答は3段階評定で，「はい」，「時々」，「いいえ」である。

71

表4は読み方における困難点の回答を示す。学習者にとって他を圧倒して難しいと感じるのは，「1．読み方が多くて複雑である」という項目である。阿久津：他（1992）では，非漢字圏の学習者にとって音読みは訓読みより難しいと考えられているが，本調査の結果から，スリランカの学習者の場合は音読み・訓読みに関する回答（「2．音読みは覚えていても訓読みは忘れる」・「3．

訓読みは覚えていても音読みは忘れる」）の問には大差が見られず，両方とも難しいと感じているということが明らかになった。

本調査では，漢字の書き方と読み方における困難点を劉々に取り扱ったが，読み方における困難点と書き方に関する困難点の設問項目では，重なる部分が見られる。例えば，書き方の「3．

同じような形の字を書く」と読み方の「4．形が似ている漢字と間違えて読む」は，ともに字形の類似による間違いである。ところが，「3。岡じような形の字を書く」の設問に「はい」と答えた被調査者の割合（51．00％）を，「4．形が似ている漢字と間違えて読む」に「はい」と答えた被調査者の割合（13．79％）に比べてみると，前者のほうが非常に多い。すなわち，類似形の問題の場合は，被調査者が漢字を認識するときよりも，再生するときに難しさを感じているということであろうか。これには二つの理由が考えられよう。一つは，類似形の間違いは，漢字熟語を文脈から離れて読む場合に比べ，文脈の中で読む場合には起きにくいといえることである。特に中級レベル以上では，レベルが上がるにつれて，文脈の中で読むことが多くなるので，文脈中での読みを頭に浮かべるのは嶺然であるだろう。故に，漢字の読みにおける類似形の間違いが書きにおける間違いに比べて少なくなっているといえるだろう。二つ目は，文章を読む上で次に何が書いてあるかをある程度予測しながら読むため，部首の間違いなどによる誤りは起こらないということである。

4．2．分析2：教育機関別の傾向
学習者の情意的側面に関する，教育機関別の平均値を図1に示す。
項目ごとに教育機関を要因とする一要因分散分析を行った結果，「A．臼本語を習うために漢字は必要である」（F（2，115）ニ5．33，p＜．01），「D．漢字は体系的に学べる」（F（2，113）＝3．85，p＜．05），「E．漢字を学習するのは好きだ」（F（2，114）＝3．07，p＜．05），「G．今までの成績で満足できる」（F（2，91）：12．9，p＜．001），「H．漢字は自分で学習できる」（F（2，114）d7．01，p＜．OOI）において有意な差があった。

LSD法による多重比較を行った

結果，「B．漢字を学習するのは面白い」，「G．今までの成績で満足できる」と「H．漢字は自分で学習できる」という項目に関しては，一般教育機関の学習者が中等教育機関及び高等教育機関の学習者よりも平均値が高く，「D．漢字は体系的に学べる」・「E．漢字を学習するのは婦きだ」に関しても，一般教育機関が申等教育機関より平均値が高く有意差が幽た。

すなわち，申出教育機関→高等教育機関→一般教育機関の順で，漢字学習の情意的側面に対する平均値が上昇していることから，一般教育機関の学習者は漢字学習に対してもっとも意欲的で，楽観的な態度を持っており，「H．漢字は自分で学留できる」という意識が強いことが明確になった。基本的にスリランカの日本語学習者は，12年生と13年生の中等教育で2年H本語を勉72

H︶自学自習G︶成績F︶時間

E︶督きD︶体系的

C︶難しさ

B︶細引さ

A︶必要

5妬4％3肪2篇−α50

平均値

設問項目

図1

教育機三三における漢字学習情意的側面強してから，大学に入り，さらに勉強を続ける。従って，学習レベル別に考えても，高等教育機関の学習者のほうが中等教育の学習者に比べてレベルが比較的高いのは当然である。そして，本調査で対象となった一般教育機関の学習者も「上級クラス」の学習者であり，中等教育機関の学習者よりレベルが高い。ここで，それぞれの教育機関における漢字学習レベルでいうと，中級レベルの学習者（一般教育機関と高等教育機関）のほうが初級レベルの学習者（中等教育機関）に比べ，一一・ee的に漢字学習に対してよい印象を持っていることがわかる。従って，漢字学習を続けていくにつれて，漢字学習の面白さ「B．漢字を学習するのは藤白いj，学習意欲「E．漢字を学習するのは好きだ」，体系的学習「D．漢字は体系的に学べる」や慮学虜習の意識「H．漢字は自分で学習できる」などの漢字学習情意的側面が高まっていくことがわかる。

書き方における困難点についてカイ自乗検定を行った結果，「2．書くとき筆順を忘れる」（X2（4）＝14．99，p＜．01），「6．一部分だけ覚えて他は書けない」（X2（4）＝・「8．書いた漢字が正しいか自信がない」（X2（4）・14．01，14．37，p＜．01），及びp＜．01）において有意な偏りがみられた（表5）。項目6と項目8において有意な差が見られたのは，中等教育機関での回答者数が少ないということも考えられる。カイ自乗検定で有意な差が出た項目2について検討した結果，筆順を忘れる問題は初級レベル（中等教育機関）の問題ではなく中級レベル（高等教育機関や一般教育機関）の問題であるようだ。漢字を書くときの難しさに関する自由記述欄では，筆順の難しさに関して学習者が以下のように言及している。「筆順に注意して書こうとすると漢字の書き方が覚えられない（一般教育機関の学習者2名と高等教育機関の学雷撃3名）」，「複雑な漢字を書くときは筆順に注意しないで書いたほうがよい（高等教育機関の学習者5名，一般教育機関の学習者1名）」。以上のことからもわかるように，特に中級レベル（高等教育機関や一般教育機73関）においては，筆順をそれほど厳密には考えていないようである。高等教育機関での教師のイ
ンタビューでは，r週例テストで学習者がしばしば根本的な筆順の間違いを起こす。右から左，下から上へと逆方向に書く学習者も少なくない。ゆえに，形として認識できない字が多く見られる」という意見も示された。このことから，漢字学習が始まる前に漢字の視覚的処理における「漢字の形」を理解させる簡単なテストを行い，初級レベルの学習者から漢字の「見方」を教えることは重要であると思われる。

画数の多い複雑な漢字を黒板に提示し，学習者の感覚により分類させる練習や，漢字表から同表5

教育機関別の書き方における困難点のカイ自乗検定の結果
iは、、i516i22i10；s刪齡ﾊ

中等

l堰@ii

撃戟@i

戟@i
10 1
oio

i

潤@i

l

4il；

6．54；tl8ill2。21；1；li

4

l

4

堰@24

P10i

6；

24i。η1｝

t
4

堰@9
1 1
堰@g
煤@7i l
堰@ 4
堰@3
24匹

74

i

17i 521

l

4

i

i

奄P塩・o肩；；l

1

l4｝

4

1ilo

050

R婆i一︸髭g

1i

8島

i3

4

4

4ト
堰@23i

i

li・499・il

gl

4

←oi

i

9281
81
271
92
371
66
1911

1i

df・自由度

Q6
P2｝

i o
堰@5
堰@2i

11

i4

＊p＜．G5i144 i18

項自10s刪齡ﾊ中等128

項目9s刪齡ﾊ

中等UTUll7

項目8s凵̀般中等Q07藁i

項目7s刪齡ﾊ中等

107R

堰@8259i

項目6s刪齡ﾊ

中等2﹂Wig

項§5s刪齡ﾊ中等O

i 5堰@7S3

1翼13

項目4s刪齡ﾊ

中等ol27116s刪齡ﾊ

下等

項目3堰@

P2
2

項目2s刪齡ﾊ申等

i

17R5堰@

項目1df

いい尺：時々

項召…i｝力棺剰︑i

圓答人数

l
奄R．7gili；1；4

じ漢字を識別させる方法などが，自学自習力の養成のためにも役立つと思われる。また，「6。一部分だけ覚えて他は書けない」に対する回答を考察すると，部分的な記憶の欠落が多いと感じている学習者の大部分が中等教育機関の学習者であることがわかる。初級レベル（中等教育機関）

では漢字を基礎的なものに分解し，組み立てるような練習や学習後詑憶されにくいパターン認識を定着させる必要があると思われる。さらに，「8．書いた漢字が正しいか自信がない」では，中等教育機関の学習者に「はい」が一番多く見られた理由もこれらの学習者の多くが，漢字という文字は習得しにくい文字だ（中等教育機関の学習者4名）という信念を持ち，初級レベルから自信を喪失してしまうためと考えられる。
読み方における困難点についてカイ肉乗検定を行った結果，項H5（X2（4）＝13．95，及び項目9（X2（4）・9．89，p＜．01）p＜．05）において教育機関の問の偏りが有意であった（表6）。

「5．特劉な読み方は知らないので困る」に対しては，中等教育機関の学習者が一般教育機関よ教育機関別の読み方における困難点のカイ自乗検定の結果

回答人数

は、、iI

時々

i1

トi3

0

11

i5
i6

刪齡ﾊ

i8

p＜．05

df

刪齡ﾊ：目9i

髭02
X1TQ@｝

i152

i3

W1O1

トii

V．43

@
S10iiit｝ii
ii

l@6−i
卜陣

8i

@7i

S1R@il3i@lli6｝8﹂

刪齡ﾊ等高卜；ト@3i
3i@ 6髭 Q0i

刪齡ﾊi；；

奄X・4gi；

5i
@18i

94
@i51
P3ト｝8i@G；

11i

等高欝8@81@33917
3516

i l18 ；4 i

刪齡ﾊ

P

2i2｝

34
O1
WU等高穏7R1

T1

i2

等高目61333

t4

刪齡ﾊ等高呂5

旨

T等高

爲41o

6：

目3刪齡ﾊ等高1s刪
般Wi
1ひ @612i14i37

中等i力伯乗｝i

堰@oi

27s刪齡ﾊ中等

項目27209

項目項目1iいいえ；

表64i
@17i
@隻1＝＝盧由度

5r；@li

V．42i｝@idf4

り難しさを感じていることがわかる。また，高等教育機関でrいいえ」と答えた者は一人もおらず，特別な読み方は高等教育機関での学習者にとっても難しいと認識されていることが明確になった。中等や高等教育機関では教科書以外の教材はあまり使えないと答えた教師の話などから，これらの学習者が特別な読み方がよく出てくる生教材などを読むため苦労していることがわかった。また，「9．長文が読めなくて途中であきらめる」に関して，中等教育機関の学習者は，他教育機関より「長文読み」の難しさを感じていることもわかる。中等教育機関での語彙力はまだ不充分なので，文章を読むときに新しい漢字や語彙が出てきて，読み活動が円滑に行われないのは当然である。さらに，学習者の漢字教育環境を考えると，教科書以外の日本語の教材を手に入れる機会はわずかであり，語彙の増やしようがないといえるだろう。

5．まとめと今後の課題
以上，漢字学習環境に恵まれていない海外でのβ本語学習者の漢字学習意識についてスリランカでの学習者を取り上げて検討した。その結＝果，次の4点が明らかになった。（1）豊田（1995）が国内で実施した調査と比較するとスリランカの学習者は日本の学習者とは違い，全般的に自学自習意識が欠けていることが分かる。（2）既習漢字数が増えるにつれて学習意識が良い方向に移行するよりも嗣難性を感じるようになるといった結果も新矢（1998）とは対照的である。（3）この調査か

ら，教室場面のみの限定された語彙の中で漢字を習得しているスリランカの学習者にとって漢字というのは面白く，日本語を学習するにあたっての動機付けとなっていることが分かる。（4）同時に漢字学習に対して困難を感じている者も少なくないということが明らかになった。とりわけ，「漢字の字形の複雑性」及び「多様な読み方」は，学年や教育機関に関係なく，もっとも難しいとされる特性であることが明確になった。

スリランカの学習者の漢字学習に対する意識が積極的であることから学習レディネスはできていると思われる。しかし，漢字の読み・書き学習に困難をかなり感じていることから，その文字体系に由来する負担は大きいと思われる。筆者は，非漢字圏の学習者の多くが使用している表音文字の処理過程が表語文字である漢字とは違うことが負担を大きくする主な理幽であると考える。今後，この調査結果を認知心理学的観点から検：討するとともに，どうずれば漢字学習環境を豊かにできるかについて工夫していかなければならないと考える。

注1

スリランカのシンハラ民族（総人日に占める出合74％〉が話す言語。公用語の中の一つ。シン
ハラ語の文字は16字の母音字と24字の子音字の計40宇。

参考文献
阿久津智・清水蕎合・加納千恵子・谷部弘子・石井恵理子（1992）「中級漢字指導法一漢字圏・非漢字圏学生に対する指導の違いを中心に一」窪平成4年度日本語教育学会秋季大会予稿翠蓋7
日本語教育学会76一12，

飯田恵己子・平塚潔・前鑓綱紀・百瀬侑子（1991）「日本語教師ネットワーーク作りへの提言一1989

年度海外日本語教師短期研修の反省と考察を通して」『B本語国際センター紀要函1，1−5，鴎際交流基金
鷹田敏子（1984）「躍際化のなかで漢字とは」海保博之編『漢字を科学する」155−190，有斐閣

大北葉子（1995）「漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念」ζ世界のH；本語教育』

5，105−124，国際交流基金
大北葉子（1997）「漢字学習ストラテジー使用頻度及び漢字学習信念と漢字学習成果」il平成9年度日
本語教育学会春季大会予稿集遇219一・224，日本語教育学会
加納千恵子（1997a）「初中級学習者に対する漢字鮨導の一試案一補講漢字クラスにおける授業報告」

隊波大学留学生センター日本語教育論集還12，139−153，筑波大学留学生教育センター
加納千恵子（1997b）「非漢字圏学習者の漢字力と学習過程」『日本語教育論文集一小出詞子先生退職記念露257−268，凡人社

倉八順子（1992）「日本語学習者の動機に関する調査一動機と文化的背景の関連」『日本語教育還
77，129−141，撲本語教育学会
薪矢麻紀子（1998）「学習者の情意的側面と入門期の漢字教育」『平成10年度日本語教育学会秋季大会予稿集」153−158，E本語教育学会
豊田悦子（1995）「漢字学習に対する学習者の意識」『H本語教育』85，101−113，臼本語教育学会（投稿受理臼：2005年郭月7日）（最終原稿受理日：2006年3月16臼）

ガヤトゥリ

ハットトワーガマゲ

ウーmンゴン大学人文学部専任講師
Woliongong，

NSW，

2522，

AUSTRAL！A

gayathri＠uow．edu．au

77

／aPanese

Linguistics

2e（October，2006）

Percep誼0簸s

Eearners

67−78｛Report］

o餌蹴瑠翻eaτ簸量pm悪

efJmpamaese

asa

Data

from

Sri

Gayathribynon−Rm纏ve

forefign

fianguageg

imkan

learners

HATHTHOTUVVA−GAMAGE

Universityef

Wollongong，Australia

Keywords

learners

fro無non−hα艇ガbackgroun（is，ka履がIearningat丘加des，affec廿ve

factors，

outsideJapan

d廷且cu1亘es

Abs廿actlhefrem

Sriperceived

presentLankan

difficuhies

questionnaire，
that

tlie

motivation

study

which

rnajorityforexamineslearnersoftheandwriting

leaniianalyzedintermslearners

oflearners

had

in

learning

kanii

revealedthat

positive

attitudes

kanii

being

learnt．

Differencesareofpositiveseif−directed

enthusiastic

there

learning

study

reading

independent，

that

ofhisof

also

of

I

was

more

suggesting

ahitudesJapanese．

tihan

learners

towards

byattitttdes

learning．

kanji

also

providestheseandwaslhequestionnaire

inprivatesecondaryor

gradually

reducedinattitudes

towards

learning

importmt

cognitive

aspects

tekanjitertiarykanjilearning

However，

institutions

with

they

the

among

increase

Japanbya

reveaiedlackedthesignbicantiy

institutions．

outsidekanii

examined

were

data

concerning

Thisof78

thelearners．

kanii

Japanese．

onevidence

institution．

for・learning

Learners

based

empirical

ITheinresults

numberofwereidentilied

non−native

learners