岐阜大 学教職 大学院

第6回

開発実践報告要旨集

平成 27 年 1 月 31 日（土）岐阜大学大学院教育学研究科

第６回開発実践報告会の開催にあたって

ここに岐阜大学教職大学院第６期生（２０名）の学修成果を発表する開発実践報告会を開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいいただいた連携協力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係者の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は、高度な教育専門職の養成に特化した専門職大学院です。現職教員に対しては学校や地域の課題に実践的、開発的に対応することができるスクールリーダーの力量を形成し、学部新卒者に対しては即戦力となる新任教員の力量を形成することを目的としています。その要となるのが、「教職実践開発報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョン
や方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・還元することを目的としています。
その目的を達成するために、次の３つのプロセスを進めます。
①

学校や地域の課題を分析し、それを解決するための開発プランを作成する。

②

連携協力校をフィールドとして、実践的に具体的に探求する。

③

研究開発した成果を開発実践報告会において公開し、学校や地域に還元する。
大学では、学術を拠り所として、課題の分析や研究開発に取り組みました。連携協力校

では、課題を提示し、それを研究、実践するための校内体制を支援していただきました。
教育委員会は、こうした学校での実践研究を支えるための指導や加配等の条件整備を行っていただきました。まさに、院生の学びを中心として、大学、学校、教育委員会の三者が連携して取り組んだ共同研究です。
こうしたプロセスを通じて、院生は課題を相対化し、その社会的な意義を認識し、それを学校で提案、実践する力を確かなものにしてきていると思います。本日は、その学修成
果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。院生の成長とともに、それを通じた新たな学校づくりに資するように、ご指導をいただけますよう、お願い申し上げます。

平成２７（２０１５）年１月
岐阜大学教職大学院代表

平澤

紀子

目次

1

加代

梨佐枝

（岐阜市立陽南中学校）※「授業開発」コース・・・・・・ 1

個の学びに寄り添う新人教師の授業力形成－「計画」「実践」「省察」のスパイラルサイクルを通して－
2

土井

智文

（岐阜市立青山中学校）※「教育臨床実践」コース・・・・ 3

中学校道徳の多面的評価方法－認知的・情意的・行動的側面の見地から－
3

伊藤

和磨

（岐阜市立長良小学校）※「授業開発」コース・・・・・・ 5

体験的学習を取り入れた社会科の授業開発―歴史分野における体験学習の活用―
4

伊藤

有紀

「授業開発」コース・・・・・・ 7（岐阜市立長良東小学校）※

小学校国語科における単元末からの教材研究と指導の在り方－単元末の作品づくりと省察を通して－
5

松村

祐汰

（岐阜市立長良東小学校）※「授業開発」コース・・・・・・ 9

新人・若手教員の授業力向上を目指した実証的研究－新人教員とベテラン教員の授業比較・分析を通して－
6

西原

裕貴

（岐阜市立長良小学校）※「教育臨床実践」コース・・・・11

継続的実施のための短時間アサーション・トレーニング－小学生対象の１学期間に渡る実践の効果検証－
7

高橋

清仁

（岐阜県立恵那高等学校）「学校改善」コース・・・・・・13

進学希望者が多い普通科高等学校のキャリア発達支援－進路実現を目指したキャリアノート－
8

土肥

義史

（岐阜県立海津明誠高等学校 ）「学校改善」コース・・・・・・15

高等学校における進路実現を支援する制度の考察－海津明誠高等学校における進路サポーター制度を例として－
9

大宮

学

（岐阜県立多治見北高等学校）「授業開発」コース・・・・・・17

言語活動を軸とした、思考力・判断力・表現力をはぐくむ授業のあり方－高等学校の教科指導の課題を踏まえて－
10

古田

康子

（岐阜県立可茂特別支援学校）「特別支援学校」コース・・・・19

知的障害特別支援学校における保護者の意向を踏まえた教育活動の検討に関する研究11 建石淳（高山市立東山中学校）「学校改善」コース・・・・・・・21

中学校における郷土教育推進のモデル開発
12

宮田

望

（岐阜市立青山中学校）「学校改善」コース・・・・・・・23

担任の困り感の軽減を目指して－不登校における組織的対応を通して－13

安田晋一郎 （岐阜市立陽南中学校）「授業開発」コース・・・・・・・25

科学への関心・意欲を育む理科教育の在り方
14

石原

隆

（美濃市立昭和中学校）「教育臨床実践」コース・・・・・27

中学校から高等学校への移行支援における合理的配慮の
連続・継続に関する検討－合理的配慮を必要とする生徒の個別の移行支援計画の策定を中心として－15

町野 千恵子（中津川市立東小学校）「教育臨床実践」コース・・・・・29

特別な支援を必要とする児童を包括した通常学級への支援の在り方－ユニバーサルデザインの視点を取り入れた学級・授業づくりを核として－
16

伊藤

智子

（海津市立今尾小学校）「教育臨床実践」コース・・・・・31

小学校就学における教育支援に関する先進的検討－認定こども園等の個別の教育支援計画の策定・運用の検討を中心として－
17

高橋

美穂

（美濃加茂市立蜂屋小学校） 「教育臨床実践」コース・・・・・33

学校行事における自己肯定感を高める指導のあり方－児童の役割遂行を促し活動への見通しを高める行事前後の効果－
18

新宅

武徳

（多治見市立南姫小学校）「授業開発」コース・・・・・・・35

小規模校における教師の力量形成に関する開発実践－東濃地区の小学校を対象として－19

太田 千香子（岐阜市立長良東小学校）「授業開発」コース・・・・・・・37

小学校における教科担任制に関する開発実践－協働的専門職性を生かした学習指導の展開と展望－
20

小島

伊織

（岐阜市立長良小学校）「学校改善」コース・・・・・・・39

学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）の実効的な運用の在り方－管理職ではない教職員の参画を通して－※＝ストレートマスター実習校、その他は勤務校

題

目

個の学びに寄り添う新人教師の授業力形成―「計画」「実践」「省察」のスパイラルサイクルを通して―氏

名

加代 梨佐枝 （授業開発コース・ストマス）

指 導 教 員

石川 英志

教授

開発実践報告の趣旨
本報告は、新人教師の授業力形成の一方途として、自身の授業の計画及び実践に対する省察、それに基づく次のステージへの挑戦という実践サイクルの重要性を論じる。技術面の向上を支える生徒の思考や意欲の様相や道筋を読みとる省察面に焦点を当てて研究を進めることで、生徒の自立的な学び、学び合う授業づくりを目指す新人教師の授業力形成に必要な要件等を明らかにしたものである。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義(1)自身の課題意識と若手教師の課題意識(1)自身の課題意識と若手教師の課題意識
学部時代の教育実習での授業は指導案に載せた正解を生徒に言わせようと誘導するものであった。その結果、教師の求めるものを察して何とか応えようとする一部の生徒と自身のやりとりに終始した。大学院の実習でも 50 分という限られた時間の中で指導内容、指導事項をもれなくおさえることに視野が狭まり、生徒の考え方のもつ発展性を見抜けないまま、予定内容をこなそうとして教師の発言が増していき、足早にゴールに向かってしまうことが度々あった。こうした授業の在り様に課題意識を持
ち、授業者としての自分を少し外側から眺めて対象化することで、自分の実践の課題に気づく力を養いたいと考えた。これが本開発実践報告の課題意識の起点である。
それでは実際に学校現場で働く新人教師を含む若手教師の課題意識はどのようなものか。多くの若手教師が活躍する岐阜市Ａ中学校での聞き取り調査によれば、次のようである。①一斉授業を行いながらの低位の生徒に対する個別支援。②生徒の実態把握と生徒や学級に応じた学習活動や指導の手立ての計画。③授業のねらいの明確化と、ねらいに応じた学習課題と提示方法。
(2)本研究の意義(2)本研究の意義
自身とＡ中学校の課題意識は相通ずるものがある。生徒の多様な実態を把握し、それを考慮した授業
構成の難しさ。授業参加が困難で孤立しがちな生徒を仲間の学びに位置づける共同追求の実現の難しさ。おそらくこうした難しさは、技術レベルの手立てを、先輩教師から真似るだけで解決できるものではないだろう。生徒の思考の道筋、生徒の思考の相互関係、そこに潜む課題や可能性を捉え、それに適切に応える教師としての成長を目指すには、教科に関する確かな知識や見解を形成するとともに、地道に自身の実践を振り返ることによって、自身の実践を分析考察し、授業観や生徒観を問い直し、よりしなやかで確かなものにしようと試み続けることが大切だろう。生徒の目線に立つ重要性は、生徒と近い感覚を持つ新人教師だからこそ可能なこともあるだろう。教師のスタート段階で、生徒一人ひとりの思考とその変容にスポットを当てて、それに応答する自身の特性や課題を明らかにすることが重要だと考える。こうしたプロセスは、私だけに閉じたものではなく、新人教師の授業力形成、今後の教員人生の基盤づくりになるのではないかと考え、同世代の新人教師に向けて発信したい。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容
(1)方法
(1)方法
実習校での自らの授業実践（中 1 社会）を研究対象として、
「計画」
「実践」
「省察」の三段階に分け、新人教師の授業力形成のポイント（基本的な考え方や技法）を明らかにしようとした。
「計画」…学習指導要領の要点理解、教材研究（生徒の関心や問題意識や地域性を踏まえる）、
指導案作成（指導プロセスだけでなく、それに対応した生徒の学びのプロセスの予想）。
「実践」…生徒の関心や意欲を活かした課題設定、低位の生徒に配慮した指導援助方法、計画段階とは異なる生徒の考えに対する適切な判断。各時間の連続性を重視した終末の展開。
「省察」…「計画」及び「実践」、両者の関係を対象に行う。計画した発問やそれに基づく授業展開、支援の手立てが個に即した適切なものであったか、ねらいに迫るものとなったかを分析考察し、その成果と今後の課題を明らかにする。実践段階で想定外あるいは授業に参加できなかった生徒の発言や動きにどのように自分が動けたか、その判断や行動が適切であったかを
ビデオ記録、生徒の学習ノート、逐語記録等を手掛かりとする。なお授業力形成の技術的側面

だけに偏らぬように、教師（いかに教えたか）と生徒（いかに学んだか）の双方の立場から分析を行う。その関係性を吟味することが自己省察となる。以下が分析の枠組みを図表化したものである。
ⅰ 学習意欲を 喚起する導 ⅱ 生徒が授業 のねらいに ⅲ予想外の生徒の言動とそ入の在り方迫るための教師の働きの可能性
授 業 【生徒】
【生徒】
【生徒】
①
【教師】
【教師】
【教師】
：
(2)分析対象授業とそ(2)分析対象授業とその具体例
分析対象授業とその具体例①資料の見方…雨温図を用いて資料を比較・関連・統合させながら読み取る。②山にくらす
人々…山岳地域という特色ある自然環境や社会的条件を資料から読み取り、そこに住む人々の生活やくらしの工夫を考える。③経済成長がいちじるしい中国とインド…世界で第 1 位と第 2位の人口を有する中国とインドの経済成長の様子とその背景にある社会問題をとらえる。④単元を通しての抽出生徒の学びのプロセスの探求…4 時間分を通して個(ＫＫ)の学びのプロセスを辿り、この生徒のよさや成長の方向性、それを支える教師の適切な指導方法を明らかにする。
具体的に「山にくらす人々」の省察の一部を挙げると、前時で初めて南半球の雨温図を目にした生徒らの何人かはこれまでの北半球の雨温図と異なる気温と降水量の動きに疑問を持った。しかしその疑問を取り上げなかった反省に基づき、本時の「山にくらす人々」の授業計画を構成した。前時の疑問から展開する導入を工夫することによって、生徒の思考の流れに即し、その流れから生徒による課題設定まで進むことができた。授業の省察を通して見えた生徒の“わからなさ”
から次時の授業を構想する意義を認識できた。
３．成果と課題（成果○、課題▲）○逐語記録の分析を行うことを通して、実践段階では曖昧にしか見えていなかった生徒同士の学び合いと、それによる生徒の考えの変容、その状況に対する自身の判断の仕方や働きかけのもつ課題等がリ
アルに見えてきた。自身の授業の分析を通して、生徒同士の考え方の関係性を捉えることは、授業力形成の基盤の要件だといえる。
○今回、自身の授業を、教師－生徒、生徒－生徒の微細なやりとりから見つめ直す作業は、いつも“この授業で何を教えたかったのだろう”という授業のねらいに自身を立ち返らせることになった。教科書に載っている複数の概念を単に網羅するというのではなく、社会科として身に付けさせたい力という視点からコアの概念を見定め、それに関連付けて関連概念へという構造性をもった授業展開の重要性を認識することができた。
○計画・実践・省察のプロセスを重ねるなかで、授業づくりにおける自身の課題意識の層を可視化したものをモデル的に作成できた。第一層は一時間の授業をあくまで形として成立させるというスタンスのもとに、計画通りに進めることに価値を置く。そうした考え方のもとをたどると、第二層が表れる。この層は、授業で教えるべきと考える知識や技能のカバーに重点を置き、子どもの思考の流れや疑問に向き合えていない。その原因を掘り下げると、第三の層が表れてくる。それは、生徒の思考の具体的な展
開やその発展、相互関係に対する予想の不十分さや弱さである。それが核にあって、第二の層や第三の層の課題が生じてくると、逆方向にも考えることができる。
▲生徒の学びのプロセスを中心に据えた指導案モデルの作成を志向しつつも、何十人もの生徒を対象とする授業でその具体を考えるまでに至らなかった。今後試行錯誤の中で考え続けるべき課題である。
▲今回、生徒の日常の言動にみる社会への意識、友達へのかかわり方、他教科での学びとも関連させて、より広い視野で生徒の多様な面を捉えるまでに至らなかった。社会科ではこのよ
うな教師の視野が大切で、今後そのような視野のもとに実践に取り組みたい。

題

目

氏

名

指導教員

中学校道徳の多面的評価方法－認知的・情意的・行動的側面の見地から－
土井 智文 （教育臨床コース・ストマス）
柳沼 良太

准教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
道徳教科化に伴い、評価を行うことによって生徒の道徳性に係る成長の促進や教員の指導力向上を図ることが求められるようになった。本開発実践では、研究 1 において、中教審答申に示された「行動の記録を用いた評価」「パフォーマンス評価」「ポートフォリオ評価」「指導要録への記述」を組
み合わせ、中学校において実践したことで、道徳性の認知的・情意的・行動的側面を把握する多面的な評価となり、効果的な手立てや事後指導を考案するエバリュエーションを行うことができた。さらに研究 2 においては、「道徳指導チェックシート」や生徒の資料から、自身の授業アセスメントに基づく PDCA サイクルを繰り返したことで、自身の指導力向上を図ることができたとともに、道徳授業の評価と改善の在り方の有用性を示した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
筆者が岐阜大学学生 257 名を対象に実施したアンケート調査によれば、小学校に比べ中学校は道徳の時間の実施率が低く、また子どもにとって実効性のある授業になっていないことが示唆された。
さらに筆者が岐阜県内の現職教員 15 名を対象に実施した半構造化面接では、道徳における評価について、現場レベルで消極的な実態があることが明らかになっており、評価の導入によって中学校教員の道徳指導力の向上を図ることや、実効性ある道徳教育を行うことが求められる。
そのような状況の中で、平成 26 年 10 月 21 日に中教審より示された答申「道徳に係る教育課程の改善等について」では、子どもの道徳性に係る成長や、教員の指導改善を促すための評価が必要であること、道徳性の評価方法として例えば「パフォーマンス評価」「ポートフォリオ評価」「行動の記録」など多様な方法の中から適切なものを用いて評価を行い、児童生徒の道徳性を多面的、継続的に把握して指導の充実を図ることが示された。
このような学校現場の現状と今回の答申とのギャップから、具体的にどのように評価を行い、指導要録における文章記述に結びつけるのか、イメージをもてない現場の教員は多いと思われる。以上のような課題を踏まえて、本開発実践では今後の中学校道徳教育において、どのように評価を行うことが望ましいかを先行研究に基づいて具体的に検討し、開発することを主な目的とした。
２－１．
－１．生徒の人間的な成長を認め励ます評価方法
生徒の人間的な成長を認め励ます評価方法(1)生徒の記述を対象としたパフォーマンス評価、ポートフォリオ評価(1)生徒の記述を対象としたパフォーマンス評価、ポートフォリオ評価
毎時間の道徳授業において、生徒の記述を対象としたパフォーマンス評価を行った。その際、道徳性の認知的・情意的・行動的側面を把握しうる発問や学習活動を構成し、教科の 4 観点別評価を行うことで、多面的な評価にした。例えば思考・判断・表現のルーブリックでは「道徳的価値を活用し、多角的に判断の理由を表現している」を目指す。さらに教師による朱筆や声かけ等のフィードバックとともに、これらの記述を蓄積したポートフォリオにおける生徒の成長の足跡によって、生徒は自らの成長を実感でき、より高次の段階へと道徳性を高める意欲をもつことができた。
(2)「行動の記録」を活用した行動的側面の評価(2)「行動の記録」を活用した行動的側面の評価
道徳性の行動的側面に関しては、授業で生徒が立てた行動目標に基づき、実際に道徳的実践に移すことができたかを確認する必要がある。そこで筆者が「行動の記録」の評価項目と道徳の内容項
目とを関連付けて開発した「道徳的実践に関する記録」を活用し、生徒自身の自己評価、あるいは
複数教師、保護者、仲間の他者評価を行った。ただし行動は子どもの全人格を表わすものではない
ため、認知的、情意的側面の評価内容と関連付け、総合的に生徒の成長を把握することにした。
２－２．教師の道徳指導力向上を目指した道徳授業評価方法
筆者は、生徒の成長に関わる資料や大藏純子（2013）の「道徳指導チェックシート」を活用し、実習校や大学において実施した全 8 回の授業での評価改善サイクルを繰り返す中で、自身の道徳指導力が効果的・効率的に高められるかを検討した。
３．結果と考察
３．結果と考察

（１）評価を取り入れた（１）評価を取り入れた授業
評価を取り入れた授業実践
授業実践による規範意識の醸成
実践による規範意識の醸成
教師の観察や面接によって
資料名
内容項目
側面
評価観点
第1回
渡良瀬川の鉱毒
公正・公平
情意的側面
関心・意欲・態度「私語のために授業の進行が
第2回
健二の迷い
思いやり
認知的側面
思考・判断・表現
第3回 アサーショントレーニング
（責任感）
行動的側面
技能
滞ったり、解説を聞かない生徒
第4回
一冊のノート
家族愛
情意的側面
関心・意欲・態度がいたりする」という実態を把第5回
美しい母の顔
家族愛
情意的側面
関心・意欲・態度
第6回
二通の手紙
規範順守
認知的側面
思考・判断・表現
握した。そのため道徳授業の小
第7回 もう一つのゴールネット
強い意志
情意的側面
関心・意欲・態度
第8回
いのちの判断生命の尊重
情意的側面
関心・意欲・態度
単元を通して「相手を尊重しながらも注意や呼びかけなど、役割における責任を果たすことができる学級」を目指した。まず資料「渡良瀬川の鉱毒」を道徳の授業で扱い、授業後生徒のワークシートへの記述に対して関心・意欲・態度の観点から朱筆を行い、帰りの会では生徒の記述について取り上げたり、翌朝に呼びかけを行うリーダーを生徒の記述と関連させて価値づけたりした。その後複数教師による観察から、積極的に呼びかけを行うようになったリーダーの姿が見られた。
机列表を用いて学級で呼びかけや注意を行っている生
6/25 職場体験に言った際、訪問先の職員の方々に対し、大きな声で元気に挨拶をしていた。
徒をメモしたところ、他者との関係を気にかけ、呼びか
けや注意を行えない生徒の姿が見られた。そこで資料「健5/6 美化委員として、ロッカーや机列の整頓を、学級の仲間一人一人に対して呼びかけていた。
二の迷い」では思考・判断・表現を観点とし、親友のカンニングを見た健二の葛藤と判断を問うた。朱筆を入れた後、扱った道徳的価値に関連させながら生徒に話をす
4/20 教室にある花の水やりや、メダカの水槽の掃除等を積極的に行おうる機会を設けた。授業後改めて机列表を用いたメモを行としていた。
ったところ、授業前よりも学級で呼びかけを行う生徒が増えた。例えばある生徒は右図のように、責任感について「道徳的実践に関する記録」に記録した。
「健二の迷い」後の観察記録から、乱暴な注意の仕方をする生徒や、依然として仲間に注意をできない生徒がいたことから、アサーショントレーニングを行った。授業では相手も自分も大切にする伝え方を学び、問題場面での発言を考えるパフォーマンス課題に取り組んだ。その回答を「思考・判断・表現」、行動目標の記述を「技能」の観点から評価した。授業後、生徒の記述や行動を確認したところ、課題を十分に達成できていない生徒も多く見られたため、ポイントのおさえ方や課題を与える時の指示等、授業における教師自身の改善点が浮き彫りとなった。
さらに授業における生徒の記述や「道徳的実践に関する記録」を蓄積し、ポートフォリオ評価を行ったことで、生徒の思考の変化や人間的な成長を確認することもできた。例えばある生徒は、以前は友人との関係を気にかけて呼びかけ等を行えなかったが、「健二の迷い」では「友達だからといって見過ごさない友達関係をつくりたい」と記述し、アサーショントレーニングでは具体的な場面を想定した行動目標を立てていた。その後「道徳的実践に関する記録」では、実際に自らが立てた行動目標に基づいて仲間に注意や呼びかけを行ったことが確認された。このような生徒の人間的成長の足跡の中で主だったものを、学期末の指導要録における文章記述として表すことができる。
（２）教師評価に基づく（２）教師評価に基づく PDCA サイクルと道徳指導力の向上
筆者は全 8 回の道徳授業を実践する中で、「道徳指導チェックシー
ト」や生徒の成長に関わる資料を基に自らの授業を振り返り、自己課題の克服を試みた。その際、自己評価のみではなく、授業参観者にも評価を依頼し、客観性を確保した。
第 1 回～第 3 回の振り返りによって、例えば「ゆさぶりをかけ、生徒から多様な思いや考えを引き出す」「チョークや色使い、場面絵などによって丁寧な板書を行う」ことが自己課題として挙げられたため、それらに基づいた授業準
備、実施を繰り返す中で自身の道徳指導力向上を図った。第 1～8 回の振り返りを上図のように比較すると、全ての視点において得点の向上が見られた。以上のような資料を教師の指導改善に活用することで、自分が苦手な部分や、次時の授業計画、授業中に意識すべきこと、ねらいの達成度や手立てなどが明確となり、効果的・効率的な授業者の指導改善に繋がることが明らかとなった。また
数値として明確に授業力の向上が把握できるため、教師自身のモチベーションの向上にも繋がった。
筆者は以上の開発実践について、日本道徳教育学会や上廣倫理財団の道徳教育賞論文にて研究公開を行い、他大学の先生方と意見交流を行うことができた。その中で特に、教員の多忙感や評価に対応した指導方法の検討などの課題が挙げられたため、今後の研究に活用していきたい。
学期

年

組

行動の記録の評価項目
基本的な生活習慣

自主・自律

責任感

創意工夫

他者の尊重

思いやり・協力

生命尊重・自然愛護

勤労・奉仕

番

氏名

生徒の道徳的実践

題目

体験的学習を取り入れた社会科の授業開発―歴史分野における体験学習の活用―

氏

名伊藤 和磨 （授業開発コース・ストマス）

指 導 教 員後藤 信義 特任教授

開発実践報告の趣旨
中央教育審議会の答申（平成 20 年）及び教育内容に関する主な改善事項において、言語活動の充実などと共にあげられているものに体験活動の充実がある。また、小学校学習指導要領社会編においても作業的・体験的な活動を取り入れることが随所に書かれている。中教審や学習指導要領において位置づけられている体験的な活動をどのように進めればよいか研究していく。
方法に関しては、まず、社会科でつけたい力を明確にする。次に、つけたい力に対し体験がどのように有用であるのかを検討し、教科書を分析した上で、体験を取り入れた授業のモデルを提案する。
最後に実習校における体験を取り入れた授業の実践とその考察を行い、本実践の成果と課題を示す。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
私は体験を取り入れた授業は必要であると考える。中教審の答申や学習指導要領でも、体験の必要性が随所に書かれている。しかしながら、実際に授業を行う際、特に歴史分野では直接物に触れるような直接体験をすることが困難であると考えられている。
本実践では、体験を取り入れた授業が困難であると考えられている歴史分野において体験を取り入れた授業を行うことのよさを明確にする。そして体験の有用性を確認し、歴史分野における体験的な学習を開発することを目的としている。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)社会科でつけたい力と「体験」
社会科でつけたい力のひとつに、「社会的な見方・考え方」がある。
社会的な見方・考え方をさらに具体的に見ると、「多面的・多角的な見方・考え方」と「比較・関連・総合」であると考える。体験をすることで、子ども自身がそのものに触れ、感じたことや考えたことがそのまま授業の課題追究の資料として活用することができる。そのような子どもがそれぞれに感じたことや考えたことは個人によって異なる。例えば、体験したときにそのことを楽しいと感じる子もいれば、辛いと感じ子もいる。そのようなそれぞれ異なった考えを子どもた
ちは全体追究の場やグループ交流などを通し表現していく。その中で子どもは、「自分はこう感じ
たけど、あの子はこう感じたんだ」と多種多様な意見を取り入れ考えようとし、様々な立場や見方で考える「多面的・多角的な見方・考え方」をすることができる。また、今の生活や事象同士の「比較」をしたり、他の意見を取り入れ、自分の考えと「関連」させたり「総合」したりして自分の考えを深めることができるようになる。
また、社会科の評価の４観点別に体験の有用性を考える。
「知識・理解」や「技能」は体験をすることで、自分の五感を活かしながらその知識や技能を確かめることができ、また子どもの印象に残るものになり、長く記憶に残ることになる。
「思考・判断・表現」では、社会的な見方・考え方で述べたような多面的・多角的な思考をすることができるようになったり、体験をすることで得た実感的な意見を判断の資料として活かしたり、表現を通して多くの意見に触れたり、伝えたりすることができる。
「関心・意欲・態度」では、実物に触れることで、社会的事象に興味を持ちやすくなり、授業全体を通し、「関心・意欲・態度」の向上につながる。
(2)教科書に見える体験的な学習体験をすることで、子どもにつけたい力をつけることはできるが、学習指導要領には歴史分野
では体験が難しいといったような文言が見られる。
そこで、岐阜県で採用されている東京書籍の『新しい社会６上』を分析し、体験に関わる資料や記述があるのかを調べた。その結果、各単元、各時代に体験に関わる資料や記述が多く見られた。例えば、奈良時代では実物大の奈良の大仏を描くといった体験であったり、室町時代の文化では、実際に茶の湯を体験するといった活動がある。
私は、これらの教科書の記述を基にしながら、各時代における体験的な学習の授業モデルを作成した。

それぞれの体験の内容と時代区
分は右の表の通りである。
この表から、縄文時代から、現代にかけてのすべての単元で体験的な学習を行うことができることがわかる。
（3）「体験」を取り入れた授業の実践
実習校である長良小学校において「体験」を取り入れた授業を行った。
授業を行うにあたり、マッピングを活用し、この単元で子どもにつけたい力、内容は何かを整理した。そこから体験を行う本時における重要な内容はどのようなことであるのかを、教師自身が明確にし、体験の内容や方法の精選を行った。以下に実践内容を紹介する。
単元名：「江戸の文化と新しい学問」 体験名：
「寺子屋での学習を体験しよう」
この実践では、江戸時代の庶民の学問への関心について学ぶため、寺子屋で実際に行われていた学習を再現し体験する授業を行った。
具体的には空き教室を利用し、イスを机代わりにしながら、正座で授業を行った。教材も江戸時代に使われていた「往来物」を引用
し、教師も服装を甚平に変え当時の雰囲気を作り出した。右の写真
はその体験の様子である。
子どもたちは、授業の導入で「どうして江戸の庶民は寺子屋に子どもを通わせていたのか」という課題を提示されている。この体験を通し、寺子屋のよさや、今の学校と比較しどのような特徴があるのかを考え、当時の人々が寺子屋に子どもを通わせた理由を考えられるようにした。
子どもたちは、正座をすることに多少苦しみながらも、当時の子どもたちの立場に立ち考えることができていた。また、普段では経験できないような活動であったためか、授業を楽しんでいる様子も見受けられた。
３．結果
３．結果と考察
結果と考察実践を行った後にアンケート調査を行い、体験を行ったことによる影響を考察した。
単元の中で最も印象に残った授業は何かというアンケートを行った。体験を取り入れた授業が印象に残ったという結果が得られた。子どもたちの印象に残るということは、それだけ記憶に残っていくと考えることができる。さらに、体験を行ってよかったと思ったことについてアンケートをとった。そこから、体験をすることで、子どもたちは社会科の授業や社会的事象に対し、興味を持つことができることが明らかになった。継続的に体験を行うことで興味を持つ子どもがより増えていくのではないかと考えられる。
また、意見交流の場で子どもから、「寺子屋で学んだ内容がとても難しかった。でも、資料にある瓦版の文字もとても難しい。子どものころから難しいことを学ぶことで、瓦版を読むことができるようになって、生活に必要な情報を得ることができる」といった意見が出てきた。この意見は体験で得た自分の感覚と、資料とを関連させている。体験を通して、子どもたちは課題を追究する思考ができるようになることが明らかになった。
今後の課題として、体験のよさについて、本実践では単発的な考察にとどまってしまった。今後、継続的に体験を取り入れた授業を行うことでどのような効用が生まれてくるのかを実践し分析していきたい。
４．開発実践のまとめ
本実践を通し、体験のよさについて参考文献等を通した理論的な観点と、実際に授業を行い子どもたちからとったアンケートによる実践的な観点の両面から考察することができた。私が、大学３年の教育実習で体験を行い、漠然と感じていた体験のよさについて再確認することができた。
しかし、次のような課題が明らかになった。一つ目は体験を取り入れた授業を行う際に、単元の中で体験をどのように位置づけるのかということである。二つ目は体験を通し単元、本時の課
題をどのように解決していくのかである。

題

目

小学校国語科における単元末からの教材研究と指導の在り方―単元末の作品づくりと省察を通して―氏

名伊藤 有紀 （授業開発コース・ストマス）

指導教員

後藤 信義

特任教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
PISA 調査（2004）や中央教育審議会の答申（2008）は子どもの「読解力」の低下を指摘し、思考力
や表現力の育成とともに言語活動の充実が重視されている。さらに、国語科の学習指導要領や現行の教科書にも、「読むこと」として、読み取った後の表現活動までを含めた言語活動が例示されている。
より豊かな表現活動を行うには、児童だけでなく、教師自身も言語活動を行う必要があると考える。
このような位置付けの中で、単元末の子どもの姿をイメージしながら、実際に教師が作品をつくり、省察したことを基に単元指導計画や単位時間の指導案を作成し、授業実践を行った。教師が自作をし、省察することで、単元や各単位時間でつけたい力が明確になり、児童にとっても学習の見通しがもてることが分かった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
従来の国語の授業は、最初に全体読み、その後、段落ごとに１時間ずつ内容把握を学級全体でして、最後に各自でまとめていく授業であった。しかし、学部や大学院での教育臨床実習では、その題材の導入部分での全体の読みは同じであるが、段落ごとに読み進むのではなく、「一番興味を持ったところ」「一番はっとしたところ」「なぜだろうかと疑問に思ったところ」などの感想を出しながら、１カ所か、２カ所を重点的に扱い、段落ごとの読みが実施されていないことに、衝撃を受けたことが本研究の動機である。
最近の授業形態は、｢読み取り｣中心から｢解釈して表現すること｣に変化している。そこで、教師は、解釈した後に、どのような言語活動をするのかを常に視野に入れて教材研究をやり、指導計画を作成し、授業を行う必要に迫られる。そのためには、子どもだけでなく、教師自らが単元末の作品をつくること、並びにその省察が必要だと考える。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)国語の学習指導要領(1)国語の学習指導要領
国語科の学習指導要領では、日常生活に必要とされる記録、説明、報告、紹介、感想、討論などの言語活動例が記されている。
「読むこと」の指導においても、読んだことについて、あらすじや感想を話したり､書いたりすることや教科書の内容や文章構成を参考に、説明文を書いたり、紹介文を書いたりする活動が位置付けられている。従来の読み取りを超えた読解力が必要とされるのである。
(2)現行の教科書の変化(2)現行の教科書の変化
教科書も学習指導要領の改訂に伴い変化している。例えば、小学校三年国語上（光村図書）に記載されている「わたしと小鳥とすずと」「みいつけた」という教材がある。従来であれば、「二つの詩で、心に残る言葉や『いいな。』と思ったところを話しましょう。」のような発問をし、読解中心の詩の鑑賞であった。しかし、現行の教科書では、「二つの詩で組み立てや内容に､似ているところはありますか。違うところはありますか。」と記され、２つの詩の内容や組み立ての差異と共通点を考え、表現させることを求めている。要するに、読み取った感想だけではなく、個々の児童の気づきを大切にし、表現させようとしているのである。
(3)単元末での作品づくり（パフォーマンス）の意義(3)単元末での作品づくり（パフォーマンス）の意義
単元末の作品（パフォーマンス）が設定されると、「どうして読むのか」という目的が生まれる。
単元の始めにこれを知らされると、読解の質が向上する。説明的な文章であれば、事実と意見の区
別や筆者の論理の立て方やその述べ方を確実に読み取る必要がある。これを基に､児童が単元末でパフォーマンスをするが、その作品を教師が作成することは、内容や形式の両面のつけたい力が明確になり、また、つまずきを事前に把握でき、大変意義がある。
(4)単元末から考える教材研究
図１は従来の一般的な教材研究である。図２は本研究で考えた教材研究の仕方である。図２の④
単元末の言語活動を自作し､その制作過程を省察し、単元指導計画に生かそうと試みた。こうすれば、

単元でのつけたい力が明確になり、教えるべき指導事項と言語活動を確実に指導することができ、子どもに力がつくと考える。
従来の教材研究(
筆者の教材研究(
従来の教材研究(図１)
図１)
筆者の教材研究(図２)
図２)① 教科書を分析する。
② 単元の目標や指導内容を理解する。
③ 単元に関係する前後の単元や既習事項を整理する。
④ 単元指導計画を作成する。
⑤ 単位時間の指導案を作成する。

①
②
③
④
⑤
⑥

教科書を分析する。
単元の目標や指導内容を理解する。
単元に関係する前後の単元や既習事項を整理する。
単元末の言語単元末の言語活動を自作し、制作過程を省察する。
言語活動を自作し、制作過程を省察する。
省察を踏まえて、単元指導計画を作成する。
単位時間の指導案を作成する。

(５)単元末の作品づくりとその制作過程の省察
光村図書の国語の教科書、１学年～４学年の文学的な文章と説明的な文章の単元末の作品をそれ
ぞれ１作ずつ自作し、その制作過程を省察した。具体的な教材名は次のとおりである。
１学年

２学年

３学年

４学年

文学的な文章だってだってのおばあさん

スーホの白い馬モチモチの木

初雪のふる日自作

好きな言葉と理由

あらすじを入れた紹介文

登場人物の人柄の紹介文

読後感からの作品の秘密

説明的な文章じどう車くらべ

しかけカードの作り方

すがたをかえる大豆

アップとルーズで伝える

自作

ﾌｫｰｸﾘﾌﾄの仕事とつくり

紙ｺｯﾌﾟﾌﾞｰﾒﾗﾝの作り方

すがたをかえるじゃがいも

美容師のひみつ(６)開発授業実践
3 学年 単元名 せつめいのしかたを考えよう

教材名 「すがたをかえる大豆」
制作過程の省察（一例）
・
「はじめ」
「中」
「終わり」の構成に配慮した。

すがたをかえるじゃがいも
伊藤 有紀
じゃがいもは、いろいろな食品
いろいろな食品にすじゃがいもは、食品にすがたをかえています。じゃがいもがそがたをかえています。
れほど食れほど食べられていることは、べられていることは、意外と意外とられていません。
知られていません。
じゃがいもは、土の中で成長したく
成長したく
じゃがいもは、きで、たねからではなく、たねからではなく、たねいもかきで、っています。これが、これが、わたしたち
ら育っています。
っているじゃがいもです。じゃがが知っているじゃがいもです。
いもは、どのような食品
どのような食品にすがたをか
いもは、食品にすがたをかえているのでしょう。
えているのでしょう。
まず、こふきいもです。
こふきいもです。じゃがいも
まず、れて、ゆでると、
ゆでると、こふきを水の中に入れて、いもになります。
いもになります。
ポテトチップスがあります。
次に、ポテトチップスがあります。
うすく切って、って、油であげると、であげると、ポテト
うすく切
チップスになります。
チップスになります。
また、コロッケもあります。
コロッケもあります。じゃがまた、いもをゆでて、つぶして、つぶして、小麦粉、小麦粉、たいもをゆでて、
まご、
まご、パン粉
パン粉をつけて、をつけて、油であげると、であげると、コロッケになります。
コロッケになります。
さらに、かたくり粉
かたくり粉にもなります。
にもなります。
さらに、じゃがいもに入っているでんぷんを取っているでんぷんを取
じゃがいもに入して、かんそうさせると、
かんそうさせると、かたくり出して、になります。
り粉になります。
このように、じゃがいもは、
じゃがいもは、くふう
このように、されているのです。
されているのです。

・「中」はどの段落も、同じ組み立てになるようにした。
・「中」の文章で分かりにくい言葉は、写真を使用した。
・「中」での具体例の順序は、食べ物から容易に想像できるものから、想像できにくいと予想されるような順序で書いた。

これらの省察を基に、単元指導計画を作成した。

全７時間でこの単元の指導計画を立てた。各単位時間に、自作である「すがたをかえるじゃがいも」を位置付け授業を構築した。常に、最後の出口の７時間目の授業で、児童が作成するであろう「すがたをかえる食べ物」を予想し、その時の食べ物の選択、内容の構成(接続語、食品の知名度の順序)、例の書き方と示し方などを念頭に入れて授業展開を考え、開発実践を行った。
３．成果と課題
実践後、児童を対象にアンケートを実施した。そこから、教師の作品づくりを単元に位置付けて指導することが効果的であるがわかった。第 1 に、単元末の活動の見通しがもて、単位時間のつけたい力が明らかになったこと、第 2 に、私の作品を各時間位置付けたことで､教科書の読みとの関連ができたこと、第 3 に、教師の作品を各自の単元末の作品づくりの文章構成に活用したことである。
４．開発実践のまとめ
教材研究を単元末の筆者自身の作品づくりを通しておこなってきたが、単元末の作品をつくると言っても、容易ではなかった。教科書を熟読して、単元でつけたい力と自作を並列的に考えてつくる必要があり、大変苦労した。しかし、自作してみると、この単元でつけたい力が明確になった。
そして、大まかに何をポイントに各時間の授業をすれば良いかが予想できるようになった。
課題は、作品づくりの省察を生かした単元指導計画が作成できなかったことである。

題

目

新人・若手教員の授業力向上を目指した実証的研究－新人教員とベテラン教員の授業比較・分析を通して－氏

名松村 祐汰 （授業開発コース・ストマス）

指 導 教 員

吉村 嘉文

准教授

開発実践報告の趣旨
新人・若手教員の増加、ベテラン教員（40 歳前後）の減少が見られる昨今、「新人・若手教員が同校のベテラン教員を手本にして学ぶ」という構図の確立が困難になっている。故に、これからの新人・若手教員には自らの意思で自身を見つめ、多面的に分析し、授業力の向上を追求する積極性が求められる。そこで、本開発実践では新人教員（筆者）とベテラン教員の授業実践における差異の分析から、授業力向上のポイントを探り、新人・若手教員が実践すべき授業開発の道筋を明らかにする。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義「岐阜県教育のすがた（2013 年度版）」によると、ここ数年教員が大量に退職する年が続き、その結果、新人・若手教員の大量採用が続いている。これは今まで新人・若手教員のすぐ近くで手本を見せてきた 40 歳前後のベテラン教員が極端に減少していることも示唆している。故に、これからの新人・若手教員は手本となるベテラン教員からの教えを待つのではなく、自らの意思で授業力を向上させようと追求する積極性が求められる。
そこで、本開発実践では新人教員（筆者）とベテラン教員の授業実践における差異の分析から授業力向上のポイントを探ることによって、新人教員が実践すべき授業開発の道筋を明らかにした。
また、それらを簡潔にまとめ、後輩（教員を志す者）の成長の一助となる成果物を作成した。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容
実験に取り組む児童への声掛けの差異(1)実地演習(1)実地演習における差異の分
実地演習における差異の分析における差異の分析【新人教員】声掛けの焦点が定まっておらず、 【ベテラン教員】本時の実験で調べる内容に焦授業実践の比較から見られた 実験の進捗状況を確認する声掛けが多い。
点が当てられるような声掛けが多い。
差異の一つに「実験に取り組む
児童への声掛け」がある。新人
教員は児童に伝えるべき内容が精選できておらず、ただ実験の進捗状況を確認するだけだったのに対して、ベテラン教員は児（実験に対して間接的に関わっている）（実験に対して積極的に関わっている）
童に疑問を投げかけることによって、その後の考察や発展的な学習内容につなげていた。このような差異の分析から、授業力向上のポイントを見つけ出していった。
(2)授業力向上のポイントの明確(2)授業力向上のポイントの明確化
授業力向上のポイントの明確化
本開発実践における「授業力」は、実地演習での授業実践における差異の分析から得られた「授業力向上の 3 つの視点」と様々な研究者や実践者の考えている「授業力」の捉えを統合することによって、下図（左）のように定義した。そして、下図（右）のように、この授業力はそれに対応する授業開発の具体と連関して授業力を向上させる効果を発揮すると考える。以後は、その関係を「授業力向上のポイント」と呼び、授業実践や省察を繰り返すことから更なる授業力の向上を目指した。
“子どもの確かな学力を保障する”
資質能力の高まり

Ⅰ○
Ⅱ○○Ⅰ 教材の解釈・開発を専門的な視点から広げ,深める⼒

Ⅲ○【授業者に属する側面】

Ⅳ○○Ⅱ 内容の系統性を明確にし,授業をデザインする⼒○Ⅲ児童･生徒が主体的に学ぶための指導⽅法を追求する⼒○Ⅳ 絶えず授業実践を省察し,改善する⼒【児童・生徒に属する側面】○Ⅴ 児童･⽣徒の思考過程を理解する⼒○Ⅵ 児童･⽣徒に確かな学習習慣を形成させる⼒
教職に対する強い使命感・熱意

“授業力”

Ⅴ
○
Ⅵ
○

授業力向上のポイント

授業力

教材解釈・開発を専門的な視点から広げ、深める力

授業開発の具体例

実験方法の工夫や実験道具の選定から、実験の充実と正確性を追求する（予備実験）

授業開発の具体例

年間カリキュラムなどの分析から、他学年とのつながりを系統的に理解する（単元構造図）

授業開発の具体例

教授行為の目的の明確化から、問題解決を基調とする授業展開を考察する（指導案）
授業参観から、授業内容の理解を促す板書技術を模索する（授業参観）

授業力
授業力
授業力

内容の系統性を明確にし、授業をデザインする力

児童・生徒が主体的に学ぶための指導方法を追求する力
絶えず授業実践を省察し、改善する力

授業開発の具体例

新人教員とベテラン教員の授業における見方の差異から、授業観察の視点を模索する（授業参観）

授業開発の具体例

前章で明らかにした指導技術から、発問に対して予想される児童の発言を考察する（指導案）

授業力
授業力

児童・生徒の思考過程を理解する力

児童・生徒に確かな学習習慣を形成させる力

授業開発の具体例 各学年に求める学習習慣の抽出から、学習習慣の確立に向けた段階的な活動を考察する（単元指導計画）

(3)授(3)授 業 開 発 臨 床 実 習 で の 検 証
授業開発臨床実習では、小学校第三学年（理科）「風やゴムで動かそう」の授業実践を行った。
Ⅱ から、第 2 時では予備実験を充実させることによって、演示実験や実験
授業力向上のポイント○
授業力向上のポイント○
結果記入シートなどの授業準備を整えることができた。しかし、準備したツールを活用する意図を明確にもつことができなかったため、授業を複雑にさせてしまった。また、児童はどこまで自分たちで行うことができ、授業者はどこまで教えなければならないのか考えることができず、無意識のうちに授業者が自分の考える展開に無理やり児童を誘導しようとしていた。そこから、本時の学習がどこにつながるのか。そのために少なくとも何を教え切るべきなのか。授業者なりの意図をもって授業をデザインす授業をデザインすることが必要であることを学んだ。
第 7 時では単元全体を見通すことができるようになったため、本時の位置付けが分かるようにな
り、どこまで児童に求めるべきなのか考えることができるようになった。そのため、授業にも余裕が生まれ、挙手や仲間への反応の仕方などの学び方に関しても、指導することができた。そこから、
単位時間において指導すべき内容を授業者が把握した上で授業をデザインする
授業をデザインすることによって授業全体に余授業をデザインするⅥ ）へとつながっていくことを学んだ。
学習習慣（授業力
裕が生まれ、それが児童の学習習慣
学習習慣（授業力向上のポイント（授業力向上のポイント○
向上のポイント○(4)(4)授業開発の手順と他単元への汎用授業開発の手順と他単元への汎用【本単元で習得した学びを活用する今後の学習】 【学習後の子どもの意識】【単元の目標】授業力向上のポイントを基に授
単元構造図
小学校・第四学年「電気のはたらき」□
乾電池に豆電球などをつなぎ，電気を通すつなぎ方や電気を通す物
小学校・第五学年「電流がうみ出す力」□
小学校 第三学年
を調べ，電気の回路について考えをもつことができるようにする。
小学校・第六学年「電気とわたしたちのくらし」□□
Ⅱ「明かりをつけよう」□
中学校・第二学年「電流とその利用」□□
ア 電気を通すつなぎ方と通さないつなぎ方があること。
業実践をすることによって、更なる中学校・第三学年「化学変化とその利用」□
全７時間
イ 電気を通す物と通さない物があること。
中学校・第三学年「科学技術と人間」□□□
授業改善の視点を明らかにすること【第一次】豆電球のあかりをつけよう ▶ 小・四「電気のはたらき」□【第二次】電気を通す物をさがそう ▶ 小・三「じしゃくにつけよう」□□◆ 第4時 ◆
ソケットと豆電球の内部構造につながる。この歩みが授業開発の実証性
手順そのものであると考えた。そこ
ソケットの中にも豆電球の中にも回路はある◆ 第7時 ◆
本単元を活かしたものづくり
科学的で、筆者は授業開発臨床実習での学
客観性
再現性
びを他単元での授業開発に汎用でき金属と非金属を利用すればスイッチをつくることができる◆ 第3時 ◆
◆ 第5時 ◆
◆ 第6時 ◆
豆電球の点灯と導線の長さ
電気を通す物と通さない物
金属と非金属の利用るのか検証してみた。その成果のひとつが右図の単元構造図である。こ回路ができていれば導線の長さに関係なく明かりはつく◆ 第1・2時 ◆豆電球の点灯と回路の単元構造図は授業力向上のポ
Ⅱ を意識して取り組んだイント○回路ができれば明かりはつく【育てたい問題解決能力】【本単元までに習得している学び】【学習前の子どもの意識】
生活とのかかわり「わたしたちの生活と明かり」→生活の中に当たり前のように存在している明【単元を貫く課題】
成果である（右図）。これには、そ 明かりは私たちの生活になくてはならない物であり，当たり前のように存在してい
かりについて注目する事ができる。
どうすれば豆電球の明かりをつけることができるのだろうかる。しかし，「なぜ明かりがつくのか」や（電気が通るつなぎ方・電気を通す身の回りの物）「どうしたら明かりがつくのか」について 小学校・第三学年「風やゴムで動かそう」□
は考えたことがない。また，電球の種類な→実験の結果を表に整理し，比較しながら考【理科の内容区分▶
物質】【理科の内容区分 ▶ エネルギー】の単元における授業の流れはもちろ どに関してもあまり理解していない。 察をすることができる。
□
□
□
□
□
□
□
ん、他単元とのつながりや学習指導要領との関係、児童の実態と終末に求める姿などが網羅されている。単元構造図は単元指導計画や指導案などの根拠になるものであるため「これを見れば誰もが単元の全体像を想像することができる」というものを目指して作成した。このように、授業力向上のポイントを基に授業実践を進めることで、自らの授業を評価し、更なる授業改善につなげることが実感できた。
３．開発実践のまとめと後輩への助開発実践のまとめと後輩への助言と後輩への助言
新人教員とベテラン教員の差異を 授業力
授業開発の手順
成果物
・理科の目的、分野のねらいを理解し、・単元構造図：指導の意図を明確にした分析することから始まった本開発実
単元構造図
Ⅰ
○
教材の価値や魅力を具体的に捉える
独自の単元構造図を作成できる。
践は、授業力を明確に捉えると共に、・学年の系統性をつかみ、単元のねらい
・単元指導計画：必要な時間数や本時の単元指導計画Ⅱ○
その内容が授業力向上のポイントにや単位時間の役割を明確にする。
ねらい、評価規準を明記できる。
・ねらいを達成させるために必要な教師
・展開案、展開案、板書案、
板書案、教具の選定：児童の教具の選定
なることを実証することができた。
Ⅲ○の指導内容を具体的に洗い出す。
理解を促す指導方途が具体化できる。
更に授業力向上のポイントは、授業
・常に授業改善を目指す姿勢で、授業を・指導と評価の一体化：視点を明確にし指導と評価の一体化
Ⅳ○
客観的に振り返り改善点を探る。
た授業評価を行い、授業改善に活かせる。
開発の道筋にもなる。右図で示す手・児童の様子やノートの記述内容などを・児童の共感的理解：学習の主体は子ど児童の共感的理解
Ⅴ順を参考に、目的をもって授業実践○
丁寧に観察し児童理解に努める。
もであることを授業で具現できる。
と省察・改善に励むことが授業力を・個々の学習状況を多面的に評価し、身・計画的な学び方指導：授業での学習を計画的な学び方指導
Ⅵ○につけるべき学び方を明確にする。
家庭学習に結びつけることができる。
向上させる唯一の方途だと考える。
４．成果と課題◎授業開発臨床実習を通して、授業力向上のポイントを明確にしたことにより、授業開発の道筋や授業評価の視点が明確になり、筆者の授業力を向上させることができた。
◎後輩（教員を志す者）の成長の一助となる成果物を作成することにより、本開発実践での価値を広く共有することができる。
▲本開発実践は筆者を新人教員と見立てて進めている。次年度以降、自身が学校現場に飛び込んだ際、この授業力向上のポイントをどこまで発展させることができるのか更に検証する必要がある。
▶▶ 学習指導
学習指導要領
要領

Ⅱ

Ⅱ

ⅠⅡ

ⅡⅢ

Ⅳ
ⅡⅢⅣ

Ⅱ

豆電球の明かりは回路ができることによって点灯する。導線の長さなどは関係がない。また，ピカピカした金属は電気を通すがそれ以外の非金属は電気を通さない。それは，非金属が電気の通り道に入ることで回路を途中で遮ってしまうからである。また，科学技術の発展（金属と非金属の使い分けなど）のおかげで，私たちの身の回りの物は便利で安全になっている。

Ⅰ Ⅱ（東京書籍）p.101
p.101

教
教科書
科書

ソ ケット と豆電 球の内 部構造 の理解
実 験に対 する安 全意識 の醸成○ね ソケットを使わなくても豆電球に明かりをつけられること，豆電球やソケットにも回路があることが分かる。

実際にやってみても

自
自然事象についての然事象についての
知
知識・理解
識・理解

（東京書籍）pp.104pp.104--105
105
pp.104

教科書
教科書

電 気を通 す物と 通さな い物の性 質を活 かした スイッ チの作 成

何度やっ てみてもね 作製したスイッチの仕組みを○○説明したり，仲間のスイッチの仕組みを捉えたりすることができる。

誰がやっ てみても（東京書籍）pp.98
pp.98-100
--100
100

（東京書籍）pp.102pp.102--103
103
pp.102

教科書
教科書

教
教科書
科書

豆電球の点灯と導線の長さの関係の追求
関 係の推 論との 出会い○ね 導線の長さが変わっても回路ができていれば，明かりがつくということが分かる。

（東京書籍）p.104
p.104

教科書
教科書

電 気を通 す物と 通さな い物の 分類
実 験結果 の一般 化を図 る

電 気を通 さない 物と回 路の関 係の追 求
身 の回り の物と 科学技 術の発 展

ピカピカした金属は電気を通しそれ以外の非金属は電気を通さない

アルミ（スチール）缶の塗装をはがして金属の部分を出せば電気は通る○ね 電気を通す物と通さない物には素材が関係していることに気付き，金属は電気を通す性質があると考えることができる。

観察・実験の技能
観察・実験の技能○ね 空き缶の金属の部分は電気を通すが，表面は電気を通さない塗料が塗ってあるために明かりがつかないと考えることができる。

科
科学的な思考・表現
学的な思考・表現（東京書籍）pp.96
pp.96-100
--100
100

教
教科書
科書

明かりのつき方に関する興味・関心の高揚
明 かりの つく条 件の理 解○ね 乾電池と豆電球がひとつの輪のようにつながると電気の通り道（回路）ができ，
明かりがつくと考えることができる。

自然事象への
自然事象への関心・意欲・態度
関心・意欲・態度

第三学年

比 較しな がら調 べる

第四学年

関 連付け ながら 調べる

第五学年 条件に目を向けながら調べる 第六学年

推 論しな がら調 べるⅠⅠ エ ネルギ ーの見 方

Ⅱ エ ネルギ ーの変 換と保 存」

Ⅲ エ ネルギ ー資源 の有効 利用

Ⅳ 粒 子の存 在Ⅴ 粒 子の結 合

Ⅵ 粒 子の保 存性

Ⅶ 粒 子のも つエネ ルギー題目

継続的実施のための短時間アサーション･トレーニング―小学生対象の 1 学期間に渡る実践の効果検証―氏

名西原 裕貴（教育臨床実践コース・ストマス）

指導教員

吉澤 寛之

准教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
本開発実践報告の目的は、小学生を対象としたアサーション･トレーニング(AT)の実施及び効果の検証である。先行研究において指摘されてきた実践回数･継続性の課題を解決し、導入にかかる教師の負担を軽減する手立てとして、短時間で実施可能な AT プログラムを提案する。5 月から 7 月にかけて全
6 回の AT を行い、質問紙調査によってその効果を検討した。分析の結果、本プログラムがアサーショ
ンスキル全般、とりわけアサーションの下位尺度である援助の要請スキル、要求の拒絶スキルに効果を及ぼすことが明らかとなった。学校生活の中で価値付けられる機会に恵まれないスキルについても、本プログラムの実施によって向上させることができた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義「平成 25 年度『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』について」(文部科学省, 2014)の通達において、子どもの暴力行為、いじめ、不登校等の課題は未だ改善の気配がないことが指摘されている。近年の心理学領域では、これら問題行動の原因の一つとして子どもの社会的スキルの要因がよく取り上げられる(宇田川, 2012)。不登校(曽山ら, 2004)やいじめ(清水･滝野,
1998)については、特に自己主張のスキルが重要であることが示唆されている。
自分の思いや考えを率直に、正直に伝えることを大切にしつつ、相手の権利も尊重する自己主張の在り方に「アサーション」という考え方がある。小学生対象のアサーション研究は大学生など他世代と比較してかなり少なく(宇田川, 2012)、小学生対象に AT を実施し、その効果を検討すること自体に意義がある。これまでの実践は、特別活動の時間(小玉, 2011; 高橋, 2013)や道徳の時間(廣岡, 2004)など授業時間を利用してきたため、実践回数の確保や継続性が課題であった。これらの課
題を解決するために、本実践では AT の場として朝の会に着目した。朝の会を利用した短時間の実践であれば、授業時間の利用に比べ教師の負担も小さくすることができる(曽山, 2013)。
以上より、本報告の目的を、小学生対象の朝の会に行う短時間 AT の実施及び効果検証とした。
２．方法(1)実施手続き実施対象 岐阜市内公立小学校高学年 4 学級 82 名(男子 37 名, 女子 45 名)に質問紙調査を実施した。実験群は 5 年生 1 学級 31 名(男子 16 名, 女子 15 名)、統制群は 5 年生 1 学級 31 名(男子 12 名,
女子 19 名)、6 年生 2 学級 51 名(男子 25 名, 女子 26 名)であった。
実施時期 2014 年 5 月 1 日、21 日、28 日、6 月 19 日、7 月 2 日、15 日の計 6 回実施した。
効果測定 アサーションに関する尺度として、金･伊藤(2004)の｢児童用『自己表現・主張尺度』｣を使用した。｢他人への注意･指摘｣｢意見の表明｣｢援助の要請｣に関する各 4 項目と、｢要求の拒絶｣に関する 3 項目の計 15 項目から成る。また、学級生活への満足度に関する尺度として｢楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U｣より、学級生活満足度に関する 12 項目を使用した。承認感に関する 6 項目、被侵害感に関する 6 項目から成る。なお、両尺度共に 4 件法で回答を求めた。
測定時期 2014 年 4 月下旬(事前測定)、7 月中旬(事後測定)、11 月中旬(フォローアップ測定)の計 3 回測定した。各学級の担任教諭が質問紙を配布し、対象者ペースで回答させた。なお、子どもへの配慮として、回答内容が仲間に知られることや、回答内容によって学校の成績が上がったり下
がったりすることは一切無いことを明記した。
(2)プログラムの開発
本報告では、中釜(2013)のアサーションが成り立つ仕組み(Figure 1)を参考にプログラムを構成した(Table 1)。この図は、「Ⅰ」から「Ⅳ」の四つの土台が備わって初めて個々具体的な場面でのアサーションができるようになることを意味している。
活動の形式としては、短時間での実施が可能であること(曽山, 2013)や、アサーション･トレーニ
ングとの関わりが深いこと(苅間澤, 2013)から、構成的グループエンカウンターを採用した。なお、｢Ⅲ｣については苅間澤(2013)を参考に各活動のシェアリングを習得の場に設定した。

３．結果と考察
具体的場面のアサーティブな言動
アサーションの向上が学級適応を促す前提を確認するため、アサーション得点と学級生活満足度得点について相関分析を行った。事前測定、事後測定及びフォローアップ測定のⅣ
スキルの習得3 時点全てにおいて正の相関が認められた(事前: r = .26，
Ⅲ アサーティブなものの見方･考え方
p < .05; 事後: r = .32，p < .01; フォローアップ: r = .48，
p < .01)。この結果から、アサーションのスキルが高いほどⅡ
自己尊重と他者尊重
学級生活満足度が高くなっていることが分かった。
プログラムの効果検証のため、時期(事前･事後)と群別(実Ⅰ
基本的アサーション権験群･統制群)を独立変数とした 2 要因分散分析を行った。アサーション得点については、実施前において実験群と統制群
Figure 1 アサーションが成り立つとの間に差は見られなかったが、実施後においては実験群の仕組み（中釜, 2013）
ほうが統制群よりも得点が高い傾向(F(1,50) = 3.13, p= .08)にあり(Figure 2)、本プログラムによるアサーションスキルの向上が確認された。
援助の要請得点については、統制群の得点が実施前から実施後にかけて低下する(F(1,50) =20.30, p = .00)一方、実験群の得点は維持されていた(Figure 3)。また、実施後において実験群の方が統制群よりも得点が高くなっていた(F(1,50) = 12.06, p = .00)。本結果から、普段の学校生
活では援助の要請スキルは次第に低下するが、プログラムの実施により抑止できることが分かった。
要求の拒絶得点については、実験群の得点が実施前から実施後にかけて上昇していた(F(1,50) =11.76, p = .00)。統制群の得点に変化はなく、実施後において実験群の方が統制群よりも得点が高くなった(F(1,50) = 3.75, p = .05; Figure 4)。本結果から、普段の学校生活で要求の拒絶スキルを身に付けることはできないが、プログラムの実施によりスキルを向上させられることが分かった。
また、アサーションから学級生活満足度への回帰分析の結果、実験群においてのみ因果関係が認められた(β = .41, p = .03)。本結果から、プログラムの実施により子どもがアサーションを学級
適応上望ましいものと捉えるようになり、そのスキルの向上が学級生活満足度の向上に繋がることが分かった。よって本プログラムは、学級生活満足度の向上を図る上でも有効な手立てであることが示された。一方、プログラム効果の持続性は確認されなかった。今後は具体的場面に即した活動の導入等により活動外のアサーション体験を増やし、持続性のあるプログラムの作成に努める。
2.9

3.4

3.1

3.2

3
2.9

2.7

実験群

3

実験群

統制群

2.8

統制群

2.5

実験群

2.3

統制群

2.6

2.8

2.1

2.4

1.9
0.0

2.2
0.0

2.7
0.0
事前

事後

Figure 2 アサーション得点
回

活動

１

ブレーンストーミング

２『月に迷った』ゲーム

３『月に迷った』ゲーム

４

二者択一

５

それはお断り６『月に迷った』ゲーム

事前

事後

Figure 3 援助の要請得点

事前

事後

Figure 4 要求の拒絶得点

Table 1 プログラムの構成
Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ
ねらい
アイディアの交流を通して｢自分の思いを伝える｣✓ ✓｢相手の思いを尊重する｣体験をする。
宇宙船からどの道具を持っていくのかを話し合う✓ ✓ ✓活動を通して、アサーションを体験する。
ノン･アサーティブな表現を避けながら、自分の思✓ ✓ ✓いを伝える体験をする。
｢目を見る｣｢手を動かす｣等を意識して活動し、非✓ ✓言語によるアサーションを体験する。
｢頼む｣｢断る｣活動を通して、アグレッシブな表現✓ ✓ ✓を避けながら自分の思いを伝える体験をする。
活動後、4 月の自分と比べた自己評価と班の仲間か✓ ✓らの他者評価を行い、プログラムを振り返る。

題

目

進学希望者が多い普通科高等学校のキャリア発達支援－進路実現を目指したキャリアノート－氏

名高橋 清仁 （学校改善コース・岐阜県立恵那高等学校）

指導教員

三尾 寛次 教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
本校はじめ多くの普通科の高等学校においてキャリア教育に関する活動は、意図的、系統的、計画的に進められることが少ないことから、効果が十分に上がっていない。本開発実践では、進学校のキャリア教育を体系化し、生徒のキャリア発達を支援するための教材「キャリアノート」を開発する。あわせて、指導の効率化と一元化を図るために「月別構造図」、「教師用手引書」を作成し、教員集団を支援するシステムも構築した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
他校と比較するアンケートによると勤務校では、キャリアガイダンス即ち出口指導（大学入試）に向けた進路指導が中心で、基礎的・汎用的能力の育成を意識したキャリア教育になっていないことが課題であった。しかし、現在の状況ではキャリア教育に関する取組を新たに増やす時間的余裕はない。多くの進学校では、大学入試に必要な学力を身に付けることと、勤労観・職業観を育む各種行事を通して、生徒自らが基礎的・汎用的能力を身に付けてきた。本開発実践では、現在実施されている様々な教育活動によって直に基礎的・汎用的能力を育むことにより、大学入試やなりたい自分への意欲・態度を高めることを目的とする。
意義は、断片的に行われている様々な学習や教育活動を意図的、系統的にする教材の開発と、その計画的な運用モデルを示すこと。開発した教材の活用の仕方などを支援するシステムを構築する
ことにより、教員のキャリア教育に対する意識向上と負担軽減を目指し、指導の一元化を進め、進学校におけるキャリア教育のモデルを示す。
２．方法(1)(1)キャリア教育の全体像
進学校にとって大学入試は、避けて通ることができない最大の関心事である。生徒が大学選択する観点は 3 つある。就きたい職業に就くための選択(職業的志向)、学びたい学問を学ぶための選択(学問・研究的志向)、自己の能力をさらに伸長するための選択(キャリアアップ志向)である。自分にとってよ
りよい環境で学びたいという観点で大学選択する
ことは、キャリア教育にとって意味深い。大学入試を手段として捉え、それに向けて志向を高めることは重要であり、進学校では目指す。
キャリア教育は、特定の活動や指導方法に限定されるものではなく、様々な教育活動全体を通じて体系的に行われるものである。勤務校では、ホームル
ームの時間、総合的な学習の時間そして授業を「中核」とし、個人懇談や家庭学習などの「個人の活動」、
学校行事や部活動などの「集団の活動」により、基礎的・汎用的能力や学力を育成し、個性を伸長しな
がら大学選択し、大学入試を経て、自己実現を目指
す全体像を作成した。

(2)キャリアノートの開発(2)キャリアノートの開発「中核」と「個人の活動」、「集団の活動」の３本の柱をつなぎ、勤務校のキャリア教育を推進するツールとしての「キャリアノート」を開発する。県内の高校、特に進学校における「進路ノート」
や「進路の栞」は、進路行事に関する項目・内容が多く、大学進学のためのガイドブックの色彩が強い。このことから、授業や家庭学習、学校祭、修学旅行、二者懇談等、様々な項目・内容を包括したノートを作成し、キャリア教育で育成すべき能力である基礎的・汎用的能力を高めるという視点を特に意識・整理し、自己実現を図るためのキャリア発達支援を実践する。生徒は学習活動の過程や成果を振り返ることができ、教師は成長や変化を把握し、評価できると考えた。
(3)支援体制の構築「キャリアノート」を使用するにあたっての「教師用手引書」を作成し、キャリア教育を体系化
し、指導を一元化する。また、指導者の中心である学級担任の負担軽減を図る。校内のキャリア教育の方針やキャリアノートの検討・作成等を行う組織として、キャリア教育主任と学年所属のコー
ディネーターからなるキャリア教育係を新たに進路指導部の中に設置した。コーディネーターと各学年の担任からなるキャリア教育推進委員会を設置した。推進委員会ではコーディネーターが担任に、一ヶ月間のキャリア教育活動の流れや各取組の関連を示した「月別構造図」を解説し、キャリア教育に対する教師の意識の向上を目指した。
(4)キャリアノートを利用した授業の実施
キャリアノートを利用した授業の実施○学年集会「将来・進路を考える」
自己の将来や進路について主体的に考察し、向上心をもち意欲的に行動することの重要性について考察。
○LHR「発見を新たな力に」自己を再認識することとコミュニケーション能力の育成。
○LHR「各教科の授業の取り組み計画、部活動の取り組み計画」
一見関係のない活動であるように思われる部活動と大学入試、授業を関連させて、自己をキャリアアップしようという意識をもたせる。
○進路ガイダンス的な LHR「大学調べ」や「受験科目調べ」○あらゆる教育活動を通してという視点から LHR「卒業生と語る会（教育実習生の話を聞く）」、「修学旅行」、「学校祭」、「二者面談」等のキャリアノートを利用した取組を実施した。
３．結果と考察
３．結果と考察
キャリアノートを利用して自己を振り返ったり、様々な能力・態度を考察することにより、生徒は学ぼうとする意欲や態度を高めることができた。そのことにより進路意識を高めたり、大学入試を突破するための学力を身に付けることを意識するなど、相乗効果をもたらした。学年集会を実施
して、大学選択や大学入試に向け主体的・意欲的に取り組もうと意識できたなど意欲向上・意識変
革を果たすことができた。
実践を中心となって行った学年の担任は、6 人中 4 人が 20 代と若く経験の浅い教員であり、全員が勤務校で担任をもって 1，2 年目であった。教師用指導書を作成したことによって、学年で統一して指導する内容を理解でき、担任の負担軽減と安心感をもてたようだ。今まで断片的に取り組まれてきた活動を、月別構造図を利用することにより教師は先を見通して意図的、体系的に指導することができた。キャリア教育推進委員会でキャリア教育について研修した結果、大学入試に合格させ進学先を決定すれば教師の役割は終わりであると考えていた教師が、生徒が社会へ出たときに適応できるような能力を身に付けさせる支援・指導をすることが大切であると認識できたなど、キャリ
ア教育に対する意識の変化・向上が見られた。
本年度は筆者が所属している 2 年生を中心に開発実践し、キャリアノートを作成した。キャリア
教育は、就学前段階から初等中等教育・高等教育を貫いて行われるものであるが、生徒が高校に在籍する 3 年間は少なくとも高校の教員がキャリア教育を実践する義務がある。1，3 年生用のキャリアノートや教師用手引書、月別構造図をさらに作成し、進学校のキャリア教育を体系化することにより、生徒の自己実現へ向け、キャリア発達を促す支援をしていきたい。

題

目高等学校における進路実現を支援する制度の考察－海津明誠高等学校における進路サポーター制度を例として－

氏

名

土肥 義史 （学校改善コース・岐阜県立海津明誠高等学校）

指導教員

三尾 寛次 教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
高校卒業時の進路選択は、その後の人生に大きな影響を与える。キャリア教育が強く推進される現状で、生徒の進路実現をどのように支援するか検討する意義は大きい。本開発実践では、進路実現を支援する教育の理念を整理し、その理念と実践をつなぐことを試みた。
筆者の勤務校の生徒は、多様な進路希望を有し、多様な支援を必要としている。それぞれの生徒の進路実現を支援する勤務校独自の制度として、創設後 3 年目を迎える進路サポーター制度がある。制度の現状分析と改善策を考察し、意義の検証を行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
人生に多大な影響を与える高校卒業時の進路選択に対して、生徒本人はもちろん、保護者や地域社会からの関心も高い。勤務校である海津明誠高校は、卒業時に進学する生徒と就職する生徒が存
在する、いわゆる進路多様校である。当然、高校が最終教育の場となる生徒も存在する。また、普通科・情報処理科・生活福祉科が存在し、生徒の興味や学力の幅が広い。そのような環境の学校で、生徒に必要な能力や態度を育成する進路指導・キャリア教育の内容を整理し、組織的・系統的に進路実現を支援する制度を構築する必要がある。
本開発実践は進路選択を高校のキャリア教育の重要な通過点として捉え、生徒一人一人への進路支援をキャリア教育の観点で深めることを試みた。また、一部の教員だけでなく学校全体で生徒の進路選択を支援する制度を構築し、進路指導の在り方を考察した。学校として個への対応が今後ますます重要視されることが予想される環境において、この制度は汎用性のあるモデルとなりえる。
２．方法
２．方法
(1)海津明誠高校におけるキャリア教育理念の整理(1)海津明誠高校におけるキャリア教育理念の整理
キャリア教育や進路指導に関する校内の様々な目標を整理し、そのことに対する職員や生徒の理解を得ることは重要である。キャリア教育で育成すべき能力である、基礎的・汎用的能力や学校の指導体制を考慮し、それらを具体的に実践に取り入れていくことが必要である。
キャリア教育の諸活動は、全体として有機的に統合される必要があるが、それと同時に、それぞれの生徒の成長や発達を意識した個別支援も重要となる。勤務校の生徒は、多様な進路希望を持ち、多様な支援を必要としている。基礎的・汎用的能力の育成のために、それぞれの個に応じた個別のキャリアカウンセリングが有効であり、一人一人の教員が果たすべき役割は大きい。
上記の内容を踏まえ、理念を共有し全校体制で組織的・系統的にキャリア教育を推進するための指針として、キャリア教育全体計画と年間指導計画を作成した。その作成過程において、各分掌、各学科、各学年、各教科と連携を図りながら、校内全体でキャリア教育を位置付けることにより、断片化された目標や活動をつなげることを試みた。
(2)進路実現を支援する制度の改善(2)進路実現を支援する制度の改善
海津明誠高校では、3 年生の進路選択から進路実現までを全教員で支援する「進路サポーター制度」が 3 年前に創設された。本制度は全ての教員が約 5 名の 3 年生生徒のサポーターとなり、学級担任と連携しながら、生徒の進路選択と進路実現を支援する制度である。制度自体は生徒と教員の中で根付きつつあるが、その運用は個々の生徒や教員に委ねられている部分が大きく、効果は個人の取組に対する積極性に多大な影響を受けることが課題である。
本実践では、進路サポーター制度をキャリア教育推進のための中心的制度と捉え、制度がさらなる効果をあげるための改善を試みた。組織的な本制度の運用体制を構築するだけでなく支援をする
具体的な方法・手段についても考察した。本制度は、進路指導部の中のキャリア教育推進委員を中心に運営した。進路サポーター・生徒・学級担任それぞれの関わり合いの様子を把握し支援を充実するために、支援内容を整備し制度の組織改善を図った。

進路サポーター・生徒・学級担任という三者の連
携を、キャリア教育推進委員が中心となった進路指導部が支援する制度を図1に示した。
①キャリア教育全体計画・年間指導計画を新たに作成 学校全体のキャリア教育・進路指導を推進する指針として位置付けた。(２．方法 (1) 参照)②進路サポーターと学級担任間の連携強化 生
徒と教師をつなぐ面談シートの活用を提案した。
③進路指導部と3年生学級担任との連携強化 キ
ャリア教育推進委員や進路指導部長が3年生学年会に出席することにより連携を深めた。
④進路指導部から進路サポーターへの支援体制
図 1 進路サポーター制度の組織改善
整備 全体研修を実施し、随時進路サポーター向けの通信を発行した。その他、支援が特に必要と予想される若手教員を対象に進路サポーターミーティングを実施した。キャリア教育推進委員がアドバイザーとして参加し、具体的な悩みを交流し、生徒支援の状況とその後の方針を率直に話し合う会を創設した。全教員に対しての一斉研修を頻繁に行うことは学校運営上困難であり、約10名の教員に対し集中的に支援することを目的とした。複数回ミーティングを実施することで、PDCAサイクルを短い周期でとることが可能になり制度全体のタイムリーな改善に寄与すると考えた。
⑤進路指導部から進路サポーターと生徒間の連携強化
生徒とサポーターとのマッチング方法の改善を試みた。
どの生徒にどの教員が進路サポーターとして関わるかは、生徒教員双方にとって大きな意味を持つ。一生を左右しかねない進路決定に関わる支援者を決めることだからである。学年約200人の生徒と約40人の教員とをマッチングさせる作業は容易ではない。生徒の進路希望、教員の要望、昨年度の反省、生徒の属性、教員の属性など少しでも多くの事項を考慮して、マッチング案を作成することが重要である。そのフローチャートを図2に示した。
⑥進路指導部から生徒への支援 全3年生を対象に年度当初にキャリア教育の一斉ガイダンスを実施した。進路
図 2 マッチングのフローチャートの手引きを配布し、活用方法を示した。
⑦キャリア教育推進委員の業務明確化 進路サポーターミーティングの企画・運営、マッチング案作成、キャリア教育全体計画・年間指導計画作成、進路サポーター制度運営状況把握、制度全体のコーディネーシ
ョンなど、キャリア教育推進委員の業務を明確にした。
３．成果と課題
３．成果と課題(1)成果(1)成果
・校内の各分掌・各学科・各学年・各教科等と連携し、キャリア教育全体計画・年間指導計画を作成した。
・キャリア教育推進委員を創設し、組織上に位置付けることによりキャリア教育推進体制を整備した。
・進路サポーター制度の運用体制を改善した。特に進路サポーターミーティングは、教員の業務に対する積
極性や協同性を高め、同僚性を育むことを促進する機会となった。
・多様な生徒が複数の立場や視点の異なる教員から、より手厚い進路実現の個別支援を得ることができた。
・生徒は進路サポーターからの支援内容や自分の進路先に一定の満足度を示した。
・生徒の進路実現への支援に直接的に関わることにより、教員の力量向上と意欲喚起に繋がった。
・生徒や教師への影響の大きいこの制度は、学校改善にも寄与した。また、個別のキャリアガイダンスは教
育相談的要素も持ち、進路実現の支援に留まらない汎用性のあるモデルとなりうる可能性も示した。
・副次的な効果であるが、3 年学級担任に対して過重となりがちであった進路指導への負担が軽減された。
(2)課題
(2)課題
・教員の力量差を埋めるさらなる取組が必要である。
・教員研修や生徒へのサポートを実施する時間の確保が不可欠である。
いちづやりあきょうい

題

目

氏

名

指 導 教 員

言語活動を軸とした、思考力・判断力・表現力をはぐくむ授業のあり方－ 高等学校の教科指導の課題を踏まえて －大宮 学 （授業開発コース・岐阜県立多治見北高等学校）
後藤 信義 特任教授

開発実践報告の趣旨
これまでの高等学校の授業は知識量を増やすことに偏り、知識伝達型の授業になっていることが多かった。その結果、知識・技能を活用したり、探究的に学習したりするための思考力・判断力・表現力を十分にはぐくむことができていない。
本開発実践では、言語活動を通して、生徒の思考力・判断力・表現力等をはぐくむことを目指して、はぐくみたい言語能力を明確化し、その言語能力の育成を図るための言語活動を取り入れた学習過程
モデルを開発するとともに、学習過程モデルに基づいた高等学校日本史 B の授業の成果等について検証する。さらに、その成果等をもとにして、他教科の言語活動の充実に関わる汎用性に必要な条件を提示する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
我が国の児童生徒について、思考力・判断力・表現力等の育成が国の教育的課題としてあげられているとともに、岐阜県においても、2 次の教育ビジョンで示されているように、児童生徒の思考力・判断力・表現力等を育成する指導改善の推進が教育現場に求められている。その課題解決の糸口になるのが、学習指導要領で掲げられた「言語活動の充実」である。
しかし、授業内で行われる言語活動の現状は、話し合いをして発表するといった、単なる表現活動に終始していて、思考を促す活動が不足している。その要因として、各教科ではぐくみたい言語能力が不明確であることがあげられると考えた。
自ら考え、判断することを伴う学習活動が不足しているという勤務校の生徒の課題が見られたことからも、思考力・判断力・表現力の育成を図る授業内の言語活動のあり方について研究し、自分の担当教科だけでなく、他教科でも有意義な言語活動を授業内で展開できることを意図し、本開発実践を行った。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)各教科の「はぐくみたい言語能力」の明確化と一覧表の作成による実践の推進【目的】言語活動そのものの目的化を防ぐ。
①教科会で「はぐくみたい言語能力」を明確化②各教科での「はぐくみたい言語能力」を一覧表にし、それに基づく取組を推進(2)思考力・判断力・表現力をはぐくむための学
習過程モデルの構築【目的】授業を行ううえで、どのような言語活動をどのような流れで展開するかを示す。
①言語能力をはぐくむための「言語活動のサイ
クル」を考え、構想する。
②学習過程における言語活動で、「目指す生徒の姿」とそれを実現するための「教員の具体的な手立て」を明示する。
③学習過程モデルの作成（図）・アクティブラーニングの考えを取り入れた
言語活動のあり方を考えて作成する。
・生徒の主体的な言語活動を促すためのファ
シリテータとしての教師の役割を明示する。

図 高等学校日本史 B の授業における、言語能力を高め、思考力・判断力・表現力をはぐくむための学習過程モデル

(3)高等学校日本史Ｂの授業を通しての、学習過程モデルの有効性の検証①平素の授業において言語活動を充実する工夫（生徒の主体的な言語活動を促すための工夫）
・スタートクエスチョン（ＳＱ）の設定
・思考を促す発問の設定
・一人で思考する時間の設定とペア・グループでの交流時間の設定
・思考・交流した結果を発表する時間の設定
・振り返りカードの記入 ・ポートフォリオ②検証授業【６月】７世紀半ばから９世紀初めにかけてのヤマト政権の蝦夷支配資料を活用しながら、個人やグループで思考して、ホワイトボードシートでまとめる言語活動を通して、ヤマト政権の蝦夷支配について関心をもち、理解を深める。
【11 月】蒙古襲来とその影響元寇が日本に与えた影響などについてさまざまな立場から考察し、グループでの交流やホワ
イトボードシートによるまとめ、発表、疑問点の共有を通して理解を深め、６月の検証授業における言語活動の改善を図った。
(4)言語活動を軸とした、思考力・判断力・表現力をはぐくむ授業の条件の明確化(3)の実践を通して明らかにできたことをもとに整理する。
表 1 「あるテーマについての討論
３．成果と課題
３．成果と課題表１「あるテーマについての討や意見交流をする活動」の比較(1) 「２．方法と内容」(1)の開発実践の成果と課題論や意見交流をする活動」の比較①学習指導要領の各教科の目標等の理解が深まった。
②校内で言語活動の重要性の認識と実践への動きが広まった。
▲課題：はぐくみたい言語能力の再検討とさらなる適正化(2) 「２．方法と内容」(2)及び(3)の開発実践の成果と課題①言語能力をはぐくむ学習過程モデルの有効性が確認できた。
表2 「「論理的に考えたり説明したりする
１）歴史学習での生徒の思考力・判断力・表現力が高まった。 能力」は現時点の自分にどの程度身につい２）生徒の歴史学習に対する興味・関心が高まり、主体的なていますか。
」の比較
学習態度をはぐくむことにつながった。
３）生徒の基礎的・基本的知識の定着にもつながった。
４）生徒が多面的な視点から事象について考察し、意見交流
や発表を通して、幅広い視野からの理解が深まった。
５）教科の単元目標の達成につながった。
②日本史 B の授業に関わる同僚の協力や意見交流を通して、地歴の教科内での言語活動を取り入れた授業改善の取組が進み始めた。
※実践前後のアンケート調査等から見える生徒の意識の変化と言語能力の向上（表１・表２参照）
１）授業において、「考える学習」や「討論や意見交流する学習」の重要性の意識が変わってきた。
２）学習内容を単に書き写すのではなく、自らの考えをまとめられるようになった。
３）授業内だけでなく、授業外（家庭）での学習の仕方をつかむことができた生徒もいた。
③言語活動を軸とした、思考力・判断力・表現力をはぐくむ授業の条件を明確化できた。
１）自分の教科における「はぐくみたい言語能力」を教科会等で学習指導要領等から明確化する。
２）はぐくみたい言語能力の育成を図るための教科独自の学習過程モデルを構築する。
３）実際の授業において、生徒の主体的な学習活動（言語活動等）を促すために、
１．適切な学習目標を設定して生徒に伝えるとともに、目標実現のための教材等を工夫する。
２．学習過程で生徒の思考を促す発問を設定し、生徒が思考・判断・表現する機会を設ける。
３．生徒が安心感をもって意見を出し合えるグループ活動等を工夫する。
４．生徒が思考したり思考を深めるための準備（図書館情報の活用を促す等）を工夫する。
５．「個人→集団→個人」という流れにより「自ら考え仲間と学び合う学習活動」を工夫する。
▲課題：言語活動による思考力・判断力・表現力の学習成果の評価手法やＳＱの設定をはじめとしたファシリテーターとしての教師のあり方の研究
４．開発実践のまとめ
４．開発実践のまとめはぐくみたい言語能力を明確化し、生徒の主体的な言語活動を授業で行うことによって、生徒の思考力・判断力・表現力等が高まるとともに、各教科の目標が達成できる。

題

目

知的障害特別支援学校における保護者の意向を踏まえた教育活動の検討に関する
研究

氏

名

古田 康子 （特別支援学校コース・岐阜県立可茂特別支援学校）

指導教員

坂本 裕

准教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
わが国においては学校、家庭及び地域住民等の相互の連携協力の形成が求められて、特別支援学校も保護者の意向等を十分に把握することが求められている。そこで、本研究では、課題１において、特別支援学校の保護者を対象とした保護者が知的障害のあるわが子に必要と捉えている教育内容の調査から、全学部期を通して身辺・日課処理、生活経験、健康・体力、対人関係、言語・数量、主体性を、中・高等部期では進路・職業が加わることが明らかになった。そのなかで進路・職業と健康・体力及び身辺・日課処理については学校の教育活動見直しが必要であった。課題２では、進路・職業と健康・体力及び身辺・日課処理に関して、先行研究の知見、勤務校の現状の分析を行い、勤務校における今後の教育活動の在り方を検討し、明らかにした。
開発実践報告の概要
１．問題と意義
１．問題と意義
わが国においては、2006 年改正教育基本法において学校、家庭及び地域住民等の相互の連携協力として明文化された。特別支援学校においても、盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領解説（平成 10 年版）より、保護者の意向等を十分に把握することが新しく加えられた。このように近年、重要視されつつある障害のある児童生徒の保護者がもつ学校教育への意向に関するこれまでの研究にて、特別支援学校在籍児童生徒の保護者を対象とし、特別支援学校教育への意向を調査した研究はない。そこで本研究では、課題１として特別支援学校高等部３年生の保護者を対象とした質問紙調査を行い、特別支援学校教育への意向を明らかにする。そして、課題２として、保護者の意向を踏まえた特別支援学校の教育活動に関する検討を行う。
２．方法
２．方法
１）課題１
１）課題１：知的障害特別支援学校教育への保護者の意向に関する検討
知的障害特別支援学校教育への保護者の意向に関する検討2013 年 12 月から 2014 年 1 月に、岐阜県、熊本県の高等部３年生保護者 503 名に質問紙調査を依頼。知的障害のある生徒の保護者 244 名分を分析対象とした。
（１）分析１：保護者による学校での取り組みへの評価についての分析
保護者に学校が行う教育活動について保護者が満足した活動（以下、継続活動）と更に取り組んでほしかった活動(以下、改善活動)について、小学部（校）、中学部（校）、高等部の時期毎に自由記述回答内容にテキストマイニング※１を適用した。
（２）分析２：保護者による家庭で取り組んだ活動への自己評価についての分析
保護者に家庭でわが子のために取り組んだ活動について、保護者が家庭での取り組みで重視した活動（以下、高自己評価活動）と更に取り組むとよかった活動(以下、低自己評価活動)について、小学部（校）、中学部（校）、高等部の時期毎に自由記述回答内容にテキストマイニングを適用した。
（３）分析３：保護者による学校での取り組みへの評価と入学時期及びわが子の育ちへの捉えとの関係性についての分析①保護者が学校での取り組みで継続活動及び改善活動と評価した内容を 2 値データ化し、継続活動及び改善活動毎に入学時期を従属変数、教育内容を独立変数とした判別分析※２を行い、その関係性を検討する。②各学部時期の継続活動と改善活動毎に、わが子の育ちへの捉えから安堵している群（回答：満足している)と心残りがある群（回答：もう少しがんばってほしかった、やむを得ない）の 2 群に分け、尤度比検定※３を行い、その関係性を検討する。
２）課題２：保護者の意向を踏まえた
２）課題２：保護者の意向を踏まえた知的障害
課題２：保護者の意向を踏まえた知的障害特別支援学校の教育活動に関する
知的障害特別支援学校の教育活動に関する検討
特別支援学校の教育活動に関する検討
課題１の結果から検討が必要となった項目である高等部期の進路・職業及び健康･体力、身辺・日課処理について、勤務校を対象とし、課題１・先行研究・対象校の保護者調査からみる保護者の意
向に関する分析をし、保護者の意向に関する分析結果を踏まえ、対象校において、その対応を検討する。
３．研究の結果と考察
３．研究の結果と考察
１）課題１：知的障害
１）課題１：知的障害特別支援学校教育への保護者の意向に関する検討
知的障害特別支援学校教育への保護者の意向に関する検討の結果
特別支援学校教育への保護者の意向に関する検討の結果（１）分析１：保護者による学校での取り組みへの評価についての分析結果
保護者による学校での取り組みへの評価として示された内容を表１に示した。小学部期では、身辺・日課処理、生活経験、健康・体力、対人関係、言語･数量、主体性の６カテゴリに分類された。
中・高等部期では、身辺・日課処理、生活経験、健康・体力、対人関係、言語･数量、主体性、進路・職業の７カテゴリに分類された。今回の調査結果は、古田ら(2014)の特別支援学校教育で重視

表２ 保護者による家庭で取り組ん だ
されているとしている教育内容のカテゴリ 表１ 保護者による学校での取り組みへの評価で示された内容
活動への自己評価で示された内容と、保護者が継続活動として挙げたカテゴ
教育活動内容活動内容
リとほぼ重なった。このことから、特別支
身辺・日課処理
身辺・日課処理援学校が設定している教育内容を知的障害
生活経験
生活経験
健康･体力
健康･体力
のある生徒の保護者は継続に価する内容で
小学部期
対人関係
小学部期 対人関係あると捉えているといえよう。なお、同じ
言語･数量
言語･数量
教育内容であっても改善が必要と捉えてい
主体性
主体性
る保護者もおり、教育活動の実施状況も含
身辺・日課処理
親子関係
生活経験
身辺・日課処理
めた不断の検討が必要であることも指摘さ
健康･体力
生活経験
れた。
中学部期
対人関係
健康･体力
高等部期
（２）分析２: 保護者による家庭で取り組ん
言語･数量
中学部期 対人関係
高等部期 言語･数量
主体性
だ活動への自己評価についての分析結果
進路･職業
主体性
保護者による家庭で取り組んだ活動への進路･職業
自己評価として示された内容を表２に示し親子関係た。保護者の自己評価で示された取り組み
は特別支援学校の教育内容の評価とほぼ同じ内容の構成であった。このことから、保護者が知的障害のあるわが子に必要と捉えている教育内容は、小・中・高等部の全学部期を通して身辺・日課処理、生活経験、健康・体力、対人関係、言語・数量、主体性、それに、中・高等部期では進路・職業が加わることが確認された。
（３）分析３：保護者による学校での取り組みへの評価と入学時期及びわが子の育ちへの捉えとの関係性についての分析結果
課題２につながる改善を必要とするものとして次の２内容３課題が明らかになった。
改善内容①
改善内容① 高等部期の進路・職業に関して、わが子が小学部から特別支援学校に入学し、わが子の育ちに心残りがあるとした保護者が他の保護者に比べて５％水準で改善を望む者が多かった。課
題２の検討項目１とする。
改善内容②
改善内容② 高等部期の健康・体力、身辺･日課処理に関して、わが子が小・中学部から入学している生徒の保護者が高等部から特別支援学校に入学している生徒の保護者に比べて１％水準で改善を望む者が多かった。しかし、小・中学部から入学している生徒の保護者 69.2%は、その取り組みの改善を望んでいないのに対し、高等部から入学している生徒の保護者 7.5%が改善を望んでいた。健康・体力を課題２の検討項目２とし、身辺・日課処理を検討項目３とする。
２）課題２：保護者の意向を踏まえた知的障害
２）課題２：保護者の意向を踏まえた知的障害特別支援学校の知的障害特別支援学校の教育活動に関する検討
特別支援学校の教育活動に関する検討の結果
教育活動に関する検討の結果
課題１・先行研究・対象校保護者調査からみる保護者の意向に関する結果から、対象校において
次のように対応策を検討した。
検討項目１：高等部
検討項目１：高等部期における進路・職業
項目１：高等部期における進路・職業
進路に関する支援において、進路ガイダンスや進路相談等を行っていく際には、入学以降の個別の教育支援計画を活用するなどして、生徒のこれまでの取り組みの状況や保護者のニーズの変化を踏まえ、保護者と担任、進路担当者などとの情報の受け止めができるだけ異なることがないように留意する。
検討項目２：高等部期における健康・体力検討項目２：高等部期における健康・体力性に関する悩みについて、担任に加え養護教諭、前担任等、保護者にとって相談しやすい人に気兼ねなく相談できる相談体制にしていく。休日や家庭で運動に取り組む時の情報として学校近隣の地域で開催されるスポーツイベントや一人で取り組めそうな運動を通信等で発信していく。
検討項目
検討項目３：高等部
項目３：高等部期における身辺・日課処理
３：高等部期における身辺・日課処理
卒業後の生活に向けた身だしなみの指導において、制服・スーツに加え、私服の着こなしについても行っていく。加えて、学校での身だしなみの指導において自己観察記録などのセルフマネジメ
ントの視点を取り入れた指導を充実させていく。
脚注※１（テキストマイニング）自由記述式の調査によるデータを言語学に基づく分析方法で検討し、キーワードを抽出しカテゴリ分類する手法※２（判別分析）多種類のデータに基づいて判別に強い影響を及ぼす要因を探索したり、調査対象者を特定の群に判別したりするための手法※３（尤度比検定）回答項目の中で、回答者が有意に多いかを分析する手法
文献 古田康子・坂本 裕・日比 暁(2014):特別支援学校における保護者の意向を踏まえた教育課程編成に関する基礎研究－特別支援学校学習指導要領解説ならびに特別支援学校学部教育目標の分析－.教師教育研究,10，163-168.

題

目

中学校における郷土教育推進のモデル開発氏

名建石 淳 （学校改善コース・高山市立東山中学校）

指導教員

篠原 清昭 教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
教育基本法の改正、それにもとづく学校教育法の改正、さらにそれに伴う学習指導要領の改訂により、現在
学校現場では、「我が国の伝統と郷土を愛する態度の育成」を目指す教育、すなわち「郷土教育」の確実な実施が求められている。
しかし、小学校での郷土教育の実践と比較し、中学校における郷土教育は低調であると言える。
本開発実践では、こうした中学校の現状を踏まえ、中学校において総合的な学習の時間を中心にカリキュラ
ム開発を行うとともに、それに伴うマネジメントを展開し、「中学校における郷土教育推進モデルの開発」を目指すものである。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
岐阜県では、第 2 次教育ビジョンにおいて、主要政策として「ふるさと教育」の推進を掲げ、ふるさとへの誇りと愛着を育む教育の推進を取り組むべき主な施策としている。そのような中で昨年、大垣市が「ふるさと大垣科」という教科を編成し、その教科のテキストをあらたに作成して、郷土教育を推進していくことを発表した。また、勤務校がある高山市においても、「郷土教育」を市の教育の重点と方針の 1 つに掲げ、市内の小・中学校に郷土教育の推進を地域と連携しながら進めていくことを求めている。各自治体からも独自の取り組みが提案されたり、重点施策とされたりするなど、郷土教育に対する注目が今高まってきている。
そうした一方で、実際の学校現場では、郷土教育がうまく進んでいない現状がある。また、こうした現状
は小学校との比較において特に中学校で顕著であることが分かった。そこで本開発実践報告では、具体的にカリキュラム開発とそのためのマネジメントを行うことで中学校における郷土教育推進のモデルを示す。
２．方法
２．方法
勤務校の郷土教育導入の実態として、その実践が、教科担任や担任個々の取り組みに任されており、それらを統括していく組織が無いということが課題として浮かび上がった。そこで、校内に郷土教育推進委員会を設置し、郷土教育主任を位置付け、この組織のリーダーシップにより、郷土教
育のカリキュラム開発と、それに伴うマネジメント展開し、郷土教育の推進を図る。
(1)郷土資源の発掘と生徒の郷土意識調査
郷土資源の発掘と生徒の郷土意識調査
高山市は、平成 17 年の市町村合併において周辺 9 町村と合併し、市としては日本一の面積となった。こうした広大な面積の市に在住する中で、生徒はどこまでを郷土として考えているのか。また、どんなものに対して郷土を感じているのか。エリアとシンボルにおける生徒の郷土意識を中心に、生徒の郷土意識調査を実施する。
教師が郷土資源を発掘していく過程では、教師の持つ郷土資源に対する教育的価値を教師間で共通理解するワークを仕組み、そのワークの参考に生徒の郷土意識調査を使用し、郷土資源の絞り込みに活用していくようにする。
(2)郷土資源の教材化に向けてのワーク
高山市周辺には、多くの郷土資源が存在し、その郷土資源を発掘、教材化していき、郷土教育としてのカリキュラムを開発していくことが、郷土教育の推進に直結する。
郷土教育推進委員会は、全 6 回の郷土教育研修会を計画し、この研修会を通して、具体的なカリ
キュラム開発を目指した。まず郷土資源を発掘し、次にランク付けによる絞り込みを行い、教材化を進めていく手順を示し、研修会の内容を設定した。
(3)カリキュラム開発とそれに伴うマネジメント
郷土教育推進委員会には、郷土資源の教材化に向けたワークを仕組みつつ、そうしたカリキュラ
ム開発を推進・運営していくための組織マネジメントの側面が必要である。そこで、校内の教科部
会、道徳部会、総合的な学習部会などにワーキングの指示を出し、統括した郷土教育の推進となる
よう連携を図るようにした。

３．結果と考察
３．結果と考察(1)郷土資源の教育的価値(1)郷土資源の教育的価値の共有化
郷土資源の教育的価値の共有化
生徒の郷土意識調査の結果、約半数の生徒が、合併後の高山市、飛騨地域を郷土の範囲としてとらえていることが分かった。また、郷土のシンボルとしては、「高山祭」が最も多く、次いで「古い町並み」、「飛騨牛」の順となった。いずれも選択率が 70 パーセントを超え、郷土のシンボルとして多くの生徒が認識しているといえる。
第 1 学年は「高山祭」を多くの郷土資源の中から絞り込んだ。その際、第 1 学年は「高山祭」の資源が持つ伝統文化資源としての面と経済産業資源としての面に着目し、その二面性が学習の広がりを生むことを考え、選択している。その際、生徒のシンボルとしての認知が高いことにも着目し「高山祭」の教材化が高い教育効果を生むことを期待し、選択するという結果となった。
(2)(2)次年度に向けてのカリキュラム開発
郷土資源の発掘、そしてその郷土資源の選択を進め具体的なカリキュラムの開発を進めた。第 1
学年は、「高山祭」を中核としたカリキュラムを開発した。第 2 学年は「職業体験学習」を中核に据えながら、「木工業」、「酒造」、「中華そば」といった高山の産業面のよさを体験できるカリキュラ
ムを開発し、第 3 学年は、高山市のよさと課題について目を向けさせ、未来の高山市について提言をしていく学習（郷土の未来を語る会）を位置付け、高山市全域でのインタビュー活動などを計画したり、地域の専門家（農業、観光業など）を地域講師として招き直接学んだりするカリキュラム
開発した。
これらの開発は、第 2・3 学年を合同にグルーピングして検討させるなどの工夫によって、第 3 学
年の出口を強く意識したプログラムとなり、学年間の系統性を生み出すことにつながった。
(3)(3)カリキュラム開発に向けてのマネジメントモデル開発
これまでのカリキュラムの開発の流れと方向性をコ
ントロールするマネジメン
トの組織化を図ったものが、右図である。
郷土教育推進委員会は、郷土教育主任のリーダーシッ
プのもと、具体的なカリキュ
ラムの開発を推進した。その側面で校内の各部会に指示を出し、各領域における郷土教育の具体的な導入、すなわ
ち、カリキュラムの運営についても統括していった。
最終的に開発されたカリキュラムをもとに、次年度に向けての年間指導計画と郷土教育の全体計画を作成した。
図１ 郷土教育のカリキュラムマネジメントモデル(4)(4)他機関との協働で生み出す郷土教育の推進
郷土資源に対する知識や情熱は、その郷土資源に関わる人々には及ばない。教師は、こうした人々との連携を図り、郷土資源の教材化に努めなければならない。しかし、こうした人的資源との接点を生み出すことが容易ではなく、課題として残った。教師自身が郷土について学ぶことが必要であるが、まずはこうした郷土資源に関わる人々との接点を生み出すよう、学校内外の他機関と協働し、郷土教育を推進していくことが今後求められる課題である。
今後は、郷土教育推進委員会のリーダーシップにより、他機関との接点を見出し、郷土資源に関わる人々との協働による教材化を進めるような実践につなげ、検証していきたいと考える。
文献・篠原清昭『学校と地域の総合的な活性化』岐阜大学発行 2012 年
・田村知子編著 『実践・カリキュラムマネジメント』ぎょうせい出版 2011 年

題

目

担任の困り感の軽減を目指して －不登校における組織的対応を通して－氏

名

宮田 望 （学校改善コース・岐阜市立青山中学校）

指導教員

伊藤 正夫

特任教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
本報告は、担任が一人で抱えることにより生じる担任の「困り感」を軽減するため、不登校における組織的対応という実践を通して、システムパワー、マンパワー、チームパワーを高めることにより、学校としての組織的対応力を高めていく方途を明らかにする。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義(1)学級担任の困り感(1)学級担任の困り感
自分がこれまで強く「困り感」を感じたのは、担任として不登校児童生徒の指導にあたっていたときである。その困り感の要因を整理してみると大きく４つに分類された。
・個人の資質により生じる起因するもの
・システムに起因するもの
・人的資源の活用に起因するもの ・担任を支える支援体制に起因するもの
困り感の要因には、「学級の問題は担任が解決しなければという意識や担任自身のスキルの問題」
以上に「学校や学年の、組織や委員会等の運用に関わる問題」がある。学校の組織力を高めることが担任の意識やスキルをカバーし、担任の困り感の軽減につながるのではないかと考えた。
学校が現在置かれている状況は、教員の精神疾患による休職者数（教育職員に係わる懲戒処分等の状況 文科省)が年々増加傾向にあり、平成 25 年度の小中学校の精神疾患による離職者（教員統計調査 文科省）も、平成 22 年度の調査と比べ増加していた。このような状況に至るまで、多くの教員は、「指導の見通しがもてない」等の困り感をもって日常の指導にあたっている。これらは、学校を取り巻く状況が大きく変化し、個だけの対応では難しいことを示している。
また、今後学校は若手教員が増加することが見込まれている。
「博報堂生活総合研究所 生活定点調査」によると、20 代の「人付き合いが面倒と思う人の割合」がおよそ 20 年前と比べて増加傾向にあったり、「誰とでも仲良くなれると思う人の割合」は減少傾向であったりしていた。これは、少なからず教員にもあてはまることであり、何か問題が起きたとき一人で抱え込んでしまう傾向がある
ことを示している。また、教員の残業時間について 1966 年（教員勤務実態調査 文部省）と比較してみると、現在では残業時間が 4 倍に増加している。このように多忙化が進むことにより、一人一人の教員のゆとりが削られ、気楽に相談ができるインフォーマルな場が少なくなっていき、「困り感」
が増幅していく。
このように、教員が一人で問題を抱え困り感が高まる環境であり、今後も増えていくと考えられる。よって、本研究では、諸問題に対し、組織的対応ができる学校づくりを目指し、担任の困り感の軽減を図りたい。
(2)不登校に関わる実践を取り上げる(2)不登校に関わる実践を取り上げる理由
不登校に関わる実践を取り上げる理由
不登校は、問題行動に比べ緊急性が弱く日常的な指導の積み重ねによるところが大きいため、組織的に対応する状況が見えにくく、抱え込みやすい性質がある。また、現在中学校における不登校生徒の割合は、およそ 40 人に 1 人とどの担任にも起こりうる身近な問題である。また、様々な研究により不登校はバーンアウト（燃え尽き症候群）の要因の一つであることが明らかとなっており、
網谷(2002)によると学校体制と同僚からのサポートについて、バーンアウトにつながる消耗感と強い相関関係があることが明らかにされている。
以上より、担任の困り感の軽減を図る組織的対応の在り方について実践を行い、担任の困り感につながる諸問題について応用できる汎用性のある組織的対応ができる学校の在り方を提案したいと考える。
(3)実践の方向(3)実践の方向
困り感の要因をもとに、対策委員会の機能「システムパワー」を高め、人的資源「マンパワー」を引き出し、担任をサポートするチームの連携「チームパワー」を生み出していく。さらに、これらを全職員が周知した上で、この３つのパワーを高めることにより、学校の組織力を高めていく。

２．方法(1)共通理解(1)共通理解を図る
共通理解を図る
３つのパワーを高めるために、現職研修を通して全職員に以下の内容について共通理解を図る。
・不登校の現状から問題を明らかにする。新たな不登校を生み出さない必要性について
・校内体制及び不登校に関する人的資源と役割について
・今年度開設された関係機関である子ども・若者総合自立支援センターの機能について(2)システムパワーを高める(2)システムパワーを高める
システムの中枢は、支援方針を決める不登校対策委員会である。岐阜県では、不登校対策委員会
を学校体制に位置付けるよう義務付けられている。また、岐阜市では、「欠席児童生徒の状況報告書」を毎月提出している。報告書では不登校生徒の様態や不登校傾向生徒も報告することになっており、市教委として、様態をもとに未然防止的側面も踏まえた指導を求めていることがわかる。そこで、学校において対策を立てる際にこの報告書がどのように活用されているか調査した。報告書を管理職を含めた会で確認し対策まで立てている学校は、そうでない学校に比べ不登校生徒及び不登校傾
向生徒の改善（学校に来る、好ましい変化がみられる）率がともに高く、関係機関の利用率についても高い結果となった。不登校対策委員会は、管理職の参加のもと定期的に行い、挙がった生徒全員について支援方針を決定していくことが重要である。新たな不登校生徒を生み出さないために不登校傾向生徒についての対応が鍵となる。そのことを踏まえて不登校対策委員会の目的を明確にし、必要に応じて柔軟に臨時の会を行うことも必要である。また、運営の工夫として、不登校になるおそれのある生徒についてこれまでの様子や小中連絡会からの情報よりリストアップすることでもれをなくすことや、支援についてじっくり話し合う生徒と経過観察の生徒を事前に分類して効率化を図ること、あえて担任ではなく学年主任が会に参加して日常的な支援につなげることなどを行った。
(3)マンパワーを引き出す(3)マンパワーを引き出す
校内の不登校に関する人的資源について、スクールカウンセラーなど「外部性」をもつ人的資源と「内部性」をもつ人的資源をそれぞれ洗い出す。洗い出した人的資源について、それぞれの役割を明確にし、支援方針のもとに活用する。
(4)(4)チームパワーを生み出す
不登校対策委員会での支援方針として、担任をサポートするチームを発足する。そのメンバーの役割を明確にした上で、チームのメンバーが連携できるように生徒の様相や様子などの情報や支援の方向等を共通理解できるよう個別支援票を作成する。
また、学年主任のリーダーシップにより担任の日常的な支援の充実につながるよう、学年主任が不登校対策委員会に参加し、その後学年で学年職員が問題を共有しどのような支援を行うのか学年主任を中心とした学年で対策を立てる。このように、学年主任の役割を明確にし(マンパワーに関わる)学年として日常的な支援が図られるようにする。
３．成果と課題
３．成果と課題
・新たな不登校を生み出さないことも不登校対策委員会の目的であることを明確にしたことで、不登校傾向生徒について臨時の対策委員会で支援方針を確認するなど早期対応ができた。
・人的資源を洗い出し、それぞれの役割を明確にしたことで、生徒の様態や担任の困り感に応じた有効な人的資源が選出され、担任への適切な支援につながった。
・学年主任が不登校対策委員会と担任をつなぐ役割をもつことで、必要に応じて学年で話し合う場
をもち問題を共有し、日常的な支援がとれるように対応することができた。
●課題として、5 月に現職研修を 1 回行ったが、十分な共通理解を図ることができなかった。職員会で、関係機関やスクールカウンセラーを活用した事例など組織的対応につながる事例を計画的に発信することによりさらなる共通理解を図っていく。
４．開発実践のまとめ
今回の実践をもとに、諸問題に対して組織的対応ができる学校の在り方について提案をする。
学校は、諸問題について組織的な対応がなされないと担任の困り感が生じるという意識をもち、問題があると分かった時点で、①対策を立てる委員会をもつ ②その問題についてどのような人的資源があるか洗い出し役割を明確にする ③担任を一人にせず支援方針をもとにチームをつくる④組織的対応について全職員の共通理解を図る ことができるようにならなくてはいけない。
このような対応により、学校の組織力が高まり担任の困り感は軽減されていくと考える。

題

目

科学への関心・意欲を育む理科教育の在り方

氏

名安田 晋一郎 （授業開発コース・岐阜市立陽南中学校）

指導教員

田村 知子

准教授

開発実践報告の要旨
理数教育の充実が図られている背景には、理科や科学技術への関心・意欲の低さが挙げられる。現
行学習指導要領において、理科の授業時間数が増加し、観察・実験を充実させることで、関心・意欲の向上を図ろうとしている。本実践開発報告においては、生徒の関心・意欲に注目し、次の二点について研究を進めた。一点目は、情意面である関心・意欲を見取る手立てについてである。ここでは、
質問紙調査を実施し、調査項目の課題を明らかにした。二点目は、理科や科学技術への関心を高め、
学習意欲の向上を図るための一方策としての授業の在り方についてである。ここでは、体験的な活動に着目し、学習過程モデルの開発や意図的な体験的な活動の位置付け方を検討した。また、理科の価
値や有用性を感じ、多様な分野への関心・意欲の高まりを実感できる手立ての開発・実践を試みた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義（1）学習指導要領の方向性
現行学習指導要領において、育成する「確かな学力」として、「基礎的・基本的な知識や技能の習得」「知識や技能を活用し、探究活動を充実することによる思考力・判断力・表現力等の育成」とともに、「学習意欲の向上」が挙げられている。
（2）児童・生徒の実態
PISA 調査や TIMSS 調査、全国学力・学習状況調査などの結果において、理科を学ぶ価値や有用性を感じている児童・生徒の数は多くなく、児童・生徒の科学への興味・関心の低さが課題として指摘されている。
（3）理数教育の充実
世界の科学技術分野において、活躍する人材を育成するためにも、国は、子どもの才能を見出し、理科や科学技術への関心・意欲を高める必要性を示し、学習機会の支援、教材開発、素材の提供な
ど、多様な体験の機会を設けて実践を進めている。
（4）岐阜市の理科教育の現状
岐阜市では、第 2 期教育振興基本計画において、理数教育の充実を図ることが示され、「岐阜市型
STEM 教育」を構想している。小学校に配置された STEM 教員によって、観察・実験の機会が増え、児童の関心・意欲が高まってきており、成果を上げている。今後、岐阜市が進める理数教育の充実、
岐阜市型 STEM 教育に関わり、中学校での理科教育の在り方について、実践を進める必要がある。
以上のことから、生徒の関心・意欲に着目し、実践を通して、生徒の関心・意欲を見取り、育んでいくための手立てを検討し、開発・実践を進めることとした。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)生徒の実態調査による関心・意欲の把握
関心・意欲といった情意面の測定には、様々な方法が挙げられている。先行研究を参考にし、生徒の理科に対する関心・意欲を見取ることを目的とした質問紙の開発を行った。その際、理科への関心・意欲を「A 生徒の内面から引き起こされ、理科自体または学習内容への関心・意欲」「B 理科やその学習内容と日常生活や社会などに関わる有用性への関心・意欲」「C 理科を学習することと賞
罰や競争が関わることへの関心・意欲」の三つの要素に分類して整理し、質問項目を選定した。
(2)科学への関心・意欲を育む授業設計
生徒の関心・意欲を育むための授業の在り方について検討した。村山（2013）は「8 つのステップからなる問題解決の過程」を提唱し、体験活動と言語活動を位置付ける必要性を説き、モデルを示している。また、五島・小林（2009）は川喜田（1967）が提唱したモデルを参考にして、体験レ
ベルと思考レベルを繰り返して学習を進める「理科教育用 W 型問題解決モデル」を提唱している。
これらのモデルを参考にし、学習過程のモデルを開発し（図表 2 上段）、授業設計を進めた。また、体験的な活動を意図的に配置するため、ARCS モデルを用いて検討した（図表 3）。

（3）つながりを考える活動の設定
理科で学んだことと日常生活や社会、他教科、領域とのつながりを感じるための手立てとして、三橋（2005）が総合的な学習の時間において実践した「知の総合ノート」を参考に、教科を中心として、つながりを可視化する手立てとして「つながりシート」を開発し、実践した。
３．結果
３．結果と考察
結果と考察（1）生徒の関心・意欲の実態
勤務校の生徒を対象に理科に関わる関心・意欲の実
態調査を実施した結果、8 割以上の生徒が、理科の勉
強は好き、楽しいと感じ、おおむね理科に対して好意的に感じていることがわかった。しかし、授業以外の場で理科を学ぼうとする意欲は高いとはいえず、5 割
図表 1 体験的な活動の役割を明確にした単元計画
近い生徒は気になっても自分から調べず、授業の枠を超えて関心・意欲が高まっていないことがわかった。
（2）体験的な活動を位置付けた授業実践
中学校 2 年生理科「電流の世界」を開発実践の対象とした。理科における体験的な活動は多様であるが、特に観察・実験に注目した。単元に位置付く観察・実験の役割を ARCS モデルの四つの側面で整理して単元を計画した（図表 1）。
村山や五島・小林が提唱するモデルを参考にして、図表 2 学習過程モデルと授業を適用したモデル
理科の学習過程モデルを開発し、単位時間の授業に適用した（図表 2）。ここでは、第 12 時「2 種類の抵抗器のつなぎ方と豆電球の明るさの関係」の実践を述べる。体験レベル、思考レベルに位置付けた体験的な活動、思考する活動（言語活動）を学習過程のフレームとして、位置付ける活動の内容や役割を明確にした（図表 3）。その結果、生徒につかませたい視点が明らかになり、導入事象をもとに実験の見通しをたてて実験し、得た結果から考察することができ、終始主体
図表 3 体験と思考に位置付けた活動内容的な活動を生み出すことができた。また、本単元において、実験器具に触れる機会を増やすため、通常の班を二つに分け、小グループでの実験を仕組み、その効果についても検討した。単元後の質問紙調査において、学習への関心・意欲が高まったと肯定的に答えた生徒は 83.9％であった。また、87.1％の生徒が自分から観察や実験に参加できたと答え、学習への意欲の高さがうかがえる結果となった。
（3）「つながりシート」による教科の枠を超えた関心・意欲の高まり「つながりシート」の作成を通して、他教科（技術、数学）の学習内容とのつながりに気付く生徒が増えた。電気のはたらきを視点にして身近な電気器具を見ようとする意識が高まった。このことから、理科とかかわらせて物事を見ようとする関心・意欲が高まってきたと考えることができる。
４．開発実践のまとめ
学習過程に意図的に位置付けた体験的な活動を通して、関心・意欲を高める生徒が表れた。特に、理科と日常生活や社会とのつながりを考えることができるようになったと推察される。本開発実践
を通して、理科が役立っている、関わりがある事象が身近にあるということがわかり、理科やその学習の有用性や必要性を感じる生徒が増えつつあると言えよう。
開発した学習過程モデルを用いることで、これまでの理科の学習過程を見直し、再構成する手立てとなり得ると感じている。体験レベルの体験的な活動だけでなく、思考レベルの言語活動の役割を明確にして指導にあたる重要性を感じることができた。授業に位置付けることができる体験的な活動を多様化し、意図に応じた体験を可能にすることが有効である。多様な体験を生徒一人一人に保障するためにも、教育資源の開発や共有化などの検討が必要であると考える。今後、校区内の学校や地域の施設との連携による活動の広がりを検討していきたい。また、他教科や領域との関連を考慮し、互いの学びを生かせるようなカリキュラムの開発も検討していきたい。

題

目

氏

名

指導教員

中学校から高等学校への移行支援における合理的配慮の連続・継続に関する検討― 合理的配慮を必要とする生徒の個別の移行支援計画の策定を中心として ―石原 隆 （教育臨床実践コース・美濃市立昭和中学校）
橋本 治

教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
本研究は、合理的配慮※１を必要とする生徒の中学校から高等学校への個別の移行支援計画の策定及び実際の作成を通しての検討を研究課題とした。第一に、高等学校における支援成功事例を集積し、合理的配慮の「学習機会や体験の確保」などの観点を明らかにした。第二に、その結果等を基にした質問紙調査を中・高等学
校教員に対して実施し、両者の意識の差異を明らかにした。第三に、第一・第二の結果を踏まえ、個別の移行支援計画の策定を行った。そして、サンプル作成した個別の移行支援計画を学校関係者や有識者の意見に基づき分析し、中学校から高等学校への移行支援における引き継ぎ資料としての可能性を実証した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
近年、高等学校への進学率は 98％を超え,義務教育に近い形になっている。一方、少子化による生徒数の減少のために高等学校統廃合がなされても、入学定員に満たない高等学校も出現している。そうしたこともあってか、中学校特別支援学級の生徒の 23％、更に通常学級で特別な教育的支援を要する生徒が少なからず高等学校等に進学している実態がある。そのため、生徒が高等学校進学後も自分のもてる力を十分に発揮できるよう、中学校で行っている合理的配慮を連続・継続するための中学校から高等学校等への移行支援※２が大変重要とされている（岐阜県教委,2014）。しかし、高等学校への進学は学区を超え、多校に渡るため、中学校と高等学校の連携を図るには義務教育校間の連携とは異なった難しさがある。そこで本研究では、特別な教育的支援を必要とする生徒の中学校から高等学校への進学に際し、その生徒の合理的配慮の連続・継続が可能となるような個別の移行支援計画の策定を行う。そして、実際の作成を通して中学校から高等学校への移行支援における引き継ぎ資料としての可能性を実証する。
２．方法
２．方法
１）課題Ⅰ：高等学校における合理的配慮の現状の検討
高等学校における特別な教育的支援を必要とする生徒の支援成功事例の調査を５校に行い、高等学校で実施されている合理的配慮を明らかにする。
２）課題Ⅱ：特別な教育的支援を必要とする生徒の中学校から高等学校への移行支援に関する教員の
２）課題Ⅱ：特別な教育的支援を必要とする生徒の中学校から高等学校への移行支援に関する教員の意識の検討（１）課題Ⅱ╶１：高等学校において特別な教育的支援を必要とする生徒に必要となる教育情報に関する質問紙調査を高等学校４校 238 名に行い、因子分析※３によって因子構造を明らかにする。
（２）課題Ⅱ╶２：課題Ⅱ╶１の結果と中学校５校 125 名への質問紙調査の結果を分析し、高等学校教員と中学校教員の特別な教育的支援を必要とする生徒の情報提供に関する意識の差異を検討する。
３）課題Ⅲ：個別の移行支援計画（美濃市版）の項目及び様式の策定、実用性の検討（１）課題Ⅲ╶１：課題Ⅱ╶１、課題Ⅱ╶２の結果を踏まえ、中学校で特別な教育的支援を必要とする生徒の高等学校への進学に際しての個別の移行支援計画の項目を検討する。加えて先行研究や先行的な中学校から高等学校への個別の移行支援計画の項目との比較を行い、妥当性を考察する。
（２）課題Ⅲ╶２：課題Ⅲ╶１の検討結果を踏まえ、個別の移行支援計画の様式を検討する。
（３）課題Ⅲ╶３：A 中学校特別支援教育コーディネーターが抽出生徒への実際の支援をもとに、策定した個別の移行支援計画のサンプル版の作成を行い実用性の確認をする。
（４）課題Ⅲ╶４：作成した個別の移行支援計画のサンプル版を学校関係者ならびに有識者に提示し意見をいただく。示された意見の中で、作成した個別の移行支援計画に関わる意見を形式・項目・記載内容の 3 つのカテゴリに分けて分析を行い、実用への可能性を検討する。
３．研究の結果と考察
３．研究の結果と考察
１）課題Ⅰの結果高等学校における特別な教育的支援を必要とする生徒の支援成功事例から、合理的配慮の観点として７点、すなわち、「学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮」、「学習内容の変更・調整」、「情報・コミュニケーション及び教材の工夫」、「学習機会や体験の確保」、「心理面・健康面の配慮」、「専門性のある指導体制の整備」、「幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮」が明らかになった。
２）課題Ⅱの結果（１）課題Ⅱ╶１：高等学校の教員が必要とする中学校からの合理的配慮に関わる教育情報

高等学校の教員が特別な教育的支援を必要とする生徒の進学に際して、中学校から必要とする合理的配慮に関わる教育情報は＜学習に関する教育情報＞、＜疾病に関する情報＞、＜集団活動に関する教育情報＞、＜家庭に関する情報＞、＜入学までの専門的支援に関する情報＞ということが明らかになった。
（２）課題Ⅱ╶２：高等学校教員と中学校教員の特別な教育的支援を必要とする生徒の情報提供に関する意識の差異
高等学校教員と中学校教員の特別な教育的支援を必要とする生徒の情報提供に関する意識の差
異を分析し、有意な差がないことを確認した。このことから個別の移行支援計画の運用制度が整えば，特別な教育的支援が必要な生徒についての中学校から高等学校への情報交換は、両校種の教員が共通の意識をもって行うことのできる可能性が示唆された。
３）課題Ⅲの結果（１）課題Ⅲ╶１：個別の移行支援計画（美濃市版）の項目
課題Ⅱ╶１、課題Ⅱ╶２の結果から設定した７項目「学習に関する支援内容・方法」、「集団活動に関する支援内容・方法」、「本人の得意なこと・趣味」、「家庭での主な支援者と連絡方法」、「進学に際しての本人の願い」、「進学に際しての保護者の願い」、「中学校までの専門的支援」を先行研究や先行的な取組に挙げられた中学校から高等学校への個別の移行支援計画の項目と比較し、７項目中６項目で一致した。なお、先行研究等には各項目の選定した根拠が示されておらず、かつ本研究で設定した７項目は、高等学校教員と中学校教員を対象とした調査結果を反映したものであることか
ら、妥当性は高いものと判断することができる。
（２）課題Ⅲ╶２：個別の移行支援計画（美濃市版）の様式の策定
課題Ⅲ－１の検討結果を踏まえ、個別の移行支援計画の様式を検討し図１のように確定した。
（３）課題Ⅲ╶３：個別の移行支援計画（美濃市版）のサンプル版の作成
A 中学校３年生の抽出生徒の個別の移行支
援計画を、Y 市特別支援教育主幹教諭による訪問支援における指導内容を踏まえ、A 中学校の特別支援教育コーディネーターが作成した。
加えて文献等の知見から考察を行い、本個別の移行支援計画の有効性の確認ができた。
（４）課題Ⅲ╶４：本個別の移行支援計画（美濃市版）の実用性
作成した個別の移行支援計画のサンプルを中学校校長２名、特別支援教育主幹１名、高等学校教育相談担当１名、大学教員１名に提示し、その実用性の検討を依頼した。その結果、根幹に関わる指摘として、中学校長２名
より個別の移行支援計画を実用性のあるものにするためには、保護者と教員の連携をより高めていくことが何にも増して必要であるとの意見があった。
項目については、高等学校教育相談担当、大学教員より、高等学校側からはなかなか知り得ない教育情報や最低限度必要な教育情報を含みうる項目で構成されているとの意見があった。今回の示した項目
は、中・高等学校の教員を対象として実施した質問紙調査の結果から導き出したものであり、そうしたことから妥当性が高いとの評価がされたものと思われる。なお、特別支援教育主幹教諭からは「生徒の友人関係」に関する項目が生徒によっては必要となる可能性も指摘された。
記載内容については、中学校長２名、高等学校教育相談担当、特別支援教育主幹教諭より、生徒へのより具体的な支援の手だてを、その場面や状況も含めて記載してあると、高等学校入学直後の円滑な生活につなげることができるとの意見があった。このことから、生徒が必要とした、そして、必要とする合理的配慮を移行期に確実に伝えていくことが本個別の移行支援計画において可能であることが確認できた。
脚注※１（合理的配慮）一人一人の障害や教育的ニーズに応じて、設置者及び学校が子どもの持てる力を最大限高めるために行う手だてや環境整備。
※２（移行支援）上級学校への進学時に、一人一人の生徒が受けていた合理的配慮を引き継ぐこと。
※３(因子分析）複数の項目をその相関関係からいくつかの因子にまとめる統計処理法。
文献 岐阜県教育委員会（2014）：教育支援の手引き題目

特別な支援を必要とする児童を包括した通常学級への支援の在り方－ユニバーサルデザインの視点を取り入れた学級・授業づくりを核として－

氏

名

町野 千恵子 （教育臨床実践コース・中津川市立東小学校）

指導教員

橋本 治 教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
本開発実践は、特別な支援を必要とする児童を包括する通常学級において、個別の支援だけでなく、学級全
体への視野をもって行う支援の在り方を検討した。ユニバーサルデザイン（以下 UD）の視点を取り入れた学級・授業づくりを推進し、チェックリストによる情報提供の有効性を検証した。また、複数配置による通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターを位置付け、学級巡回や校内教育支援チームへの参画、コンサルテーションを通し、校内の支援体制の在り方についても検討した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
文部科学省の全国調査（2012）により、通常学級には「学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒」が 6.5％在籍することが示されている。
通常学級では、個別的な支援だけでなく、他児を含む学級全体に目を向けた包括的な支援が必要だと考えられるようになってきている。その一つに、ユニバーサルデザイン（UD）の視点を取り入れ、特別な支援を必要とする児童だけでなく、すべての児童が学びやすい授業や学級づくりが注目されている（授業の UD 研究会）。
そこで、本開発実践では、勤務校において UD の視点を取り入れた学級・授業づくりを推進し、チェック
リストによる情報提供の有効性を検証することとした。また、複数配置による通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターを提案し、校内支援体制の在り方についても検討することとした。
２．方法(1)通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒とその実態に関するアンケートの実施
1)通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒とその実態に関するアンケートの実施
2013 年に中津川市立小中学校全 31 校の教員を対象に、「通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒の実態とその支援に関するアンケート」を作成し、実施した。
(2)学校全体で行う(2)学校全体で行う UD の視点を取り入れた学級・授業づくり①UD の視点を取り入れた学級・授業づくりに関するチェックリストを、先行研究（埼玉、小林ら）を踏まえて作成した（64 項目、4 件法）。このチェックリストを用いて UD の実践状況を教員により評価し、情報提供や啓発、推進の方法を検討した。通常学級担任（16 名）を含む勤務校の教員（31 名）を対象とし、事前（4 月）、事中（7 月）、事後（11 月）での評価を行い、変容を分析した。介入として、チェックリストによる評価で明らかとなった勤務校の UD 実践状況のフィードバック、UD に関する情報提供や啓発、UD の実践事例の紹介を行った。また、校内研究の一環として、項目を焦点化して推進を図った。
②児童の立場から、UD の実践を検討するために、児童対象のアンケート（13 項目、4 件法）を作成し、児童からの評価を得た。4 年生児童（73 名）を対象とし、事前（5 月）、事中（7 月）、事後（12 月）での評価を行い、変容を分析した。①の介入に加え、各学級担任への学級児童の回答や項目ごとの結果のフィード
バック、学年会や授業研究会等を通したコンサルテーションを行った。
(3)通常学級を基盤とした(3)通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターの学級巡回や実態把握と専門家による巡回
通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターの学級巡回や実態把握と専門家による巡回
相談①通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童の困りを把握し、支援を検討するため、特別支援教育コー
ディネーターを複数配置し、1 名を通常学級を基盤とした教員とした。通常学級を基盤とした特別支援教育
コーディネーターは、ア）学期に 1～2 回の学級巡回、イ）日々の学級巡回を行った。ア）では事前に各担任から提出された気になる児童の情報をもとに、各学級を 15 分程度で巡回する。気になる児童だけでなく、学級全体の児童の実態を把握した。また、UD の視点での支援状況、児童の取り組みやすさ・学びやすさにつながる実践を蓄積するよう努めた。
②客観的なアセスメントに基づき特別な支援を必要とする児童を抽出するため、担任と特別支援教育コーディ
ネーターによる対象児童のアセスメントを行った。先行研究（高橋ら）の項目に基づいた独自のアセスメン
トシート（5 観点、4 件法）を作成し、5 月と 11 月にアセスメントを行った。定期的、継続的な使用で対象
児童の変容を見届けるようにした。
③専門家による学期に 1 回（2～3 月、5～6 月、10～11 月）の巡回相談により得られた特別な支援を必要とす
る児童の見立てや、具体的支援についての助言、支援の見届けを、校内の支援に生かすようにした。
(4)校内教育支援チーム（
校内教育支援チーム（3
教育支援チーム（3 サポート委員会）を生かした支援体制、情報共有の在り方
勤務校では校内教育支援チームを 3 サポート委員会（管理職、生徒指導主事、教育相談担当、特別支援教育
コーディネーター、スクールカウンセラー、スクール相談員）の名称で定期的に（毎週 1 回）位置付けている。

このチームを核にし、個別に支援を必要とする児童の情報を共有し、具体的な支援を検討した。通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターの参画や定期的な 3 サポート委員会の実施により、支援の見届けを行うとともに、支援の更新を継続した。
３．結果と考察
３．結果と考察(1)通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒とその実態に関するアンケートの実施
1)通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒とその実態に関するアンケートの実施
中津川市では、特別な支援が必要だと挙げられた児童生徒は小学校では 8.7％、中学校では 6.8％であった。
また、特別支援教育コーディネーターの指名は、小学校の過半数、中学校の半数近くが特別支援学級担任であり、通常学級の困りへの対応が難しい状況にあることが明らかとなった。
(2)学校全体で行う(2)学校全体で行う UD の視点を取り入れた学級・授業づくり①教員の UD チェックリストでの評価を行った結果（学級担任16名）、
Table1のように有意差が確認された。
事前－事後の比較では、「学習環境」(2／9 項
目)、「学級づくり」(1／23 項目)に比べ、「授業構成」(16／32 項目)で有意な変容の見られた項目が多かった。
「学習環境」「学級づくり」では経験的に UD の実践が行われてきたが、「授業構成」ではまだ UD の実践が進んでいなかったためだと推測される。
校内研究で焦点化し実践した
「授業の
見通し」
「授業の組立」「参加の促進」
等の項目では、推進の効果が見られた。有意な変容の見られなかった項目の中でも低得点でありながら上昇が見られなかった項目（「小黒板やプロジェクター、電子黒板等の活用」「個に応じた支援教材や支援機器の活用」）については、今後、校内で機器活用の意義を啓発したり、活用しやすい環境を作ったりするなど、UD の実践の推進方法を検討する必要がある。また、このチェックリストを評価のためだけでなく、児童のつまずきや学習を分かりやすくす
るための視点として活用する意識が必要だと考える。今回の実践は、学級づくり（学級経営）や各教科に共通して関わる授業 UD が中心であった。教科教育と特別支援教育との融合により、参加の促進から確かな学力の定着を目指す上でも、今後は教科の特性に応じた授業 UD の実践へと計画的に進める必要がある。
②児童アンケート（4 年生児童 73 名）の結果、Table2 の項目で有意差が確認された。8）は「授業の組立」、10）
13）は「集中・注目のさせ方」「参加の促進」で、校内研究で焦点化し実践を推進した内容に関わる項目である。教員による UD の実践が、児童レベルでも理解できるものとなっていることが明らかとなった。得点上
昇の見られなかった項目（「学級内で先生や友達から認めてもらう場面がある」）は、児童の取組や学びを左右し、自己肯定感、自己有用感につながるため、「学級モラルの形成」に関わる項目について担任へのコ
ンサルテーションの強化が必要だと考える。
(3)通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターの学級巡回(3)通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターの学級巡回や実態把握
通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターの学級巡回や実態把握と専門家による巡回や実態把握と専門家による巡回
相談
通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターを位置付けた学級巡回により、平時から通常学級在籍の特別な支援を必要とする児童や、学級の他の児童の実態を把握することが可能となった。その際、学級全体の中でどうするかという UD の視点をもって支援を検討するスタンスや、特別支援教育の専門性をもつコーディネーターとの連携が重要である。アセスメントシートを活用した児童の実態把握は、単年度で行うのではなく年度を超えて継続することで、その効果が明らかになり、支援検討にも生かせるようになると考える。
(4)校内教育支援チーム（(4)校内教育支援チーム（3
校内教育支援チーム（3 サポート委員会）を生かした支援体制、情報共有の在り方
生徒指導、教育相談、特別支援教育の問題は複雑に絡み合っており、いずれかの担当に任せて解決を図る
ことは困難である。それぞれの担当がチームとして支援する体制は有効である。通常学級を基盤とした特別支援教育コーディネーターは巡回を通して得た情報を 3 サポート委員会に挙げたり、そこで得た情報をもとに学級巡回を行ったりすること、支援の継続や見届けを行うことが重要である。3 サポート委員会を通した個別の支援と、学級全体への包括的な支援という両方を視野に入れた校内支援体制が重要である。

題

目

小学校就学における教育支援に関する先進的検討－認定こども園等の個別の教育支援計画の策定・運用の検討を中心として －氏

名伊藤 智子 （教育臨床実践コース・海津市立今尾小学校）

指導教員

橋本 治 教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
特別な支援を必要とする子どもの小学校就学への教育支援において活用できるこども園等からの個別の教育支援計画の策定・運用に関する検討を行った。第一に，個別の教育支援計画に小学校教員，特別支援学校教員が必要とする教育情報を調査し，その因子構造を明らかにしたうえで，こども園等教員との捉えの差異を明らかにした。第二に，それらを反映させた個別の教育支援計画の項
目・書式を確定した。第三に，その項目・書式を用いて来年度就学予定児の担当者が実際に作成を行った。その作成過程を分析し，作成において＜教育観＞,＜担当者の専門性＞,＜記載の統一＞の視点が重要であることを明らかにした。そして，第一，第二，第三の結果をふまえ，平成 26 年度海津市就学指導委員会で使用し，個別の教育支援計画（海津市就学支援版），手引きを確定した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
我が国におけるインクルーシブ教育システム※１の構築において，喫緊の課題のひとつとして就学指導から教育支援※２への転換がある。本研究は，その中核となるこども園等が作成する個別の教育支援計画の策定・運用に関する検討を，海津市をパイロットケースとして行うものである。
２．方法
２．方法
(1) 方策１
・課題Ⅰ：個別の教育支援計画における教育情報の項目に関する検討
課題Ⅰ：個別の教育支援計画における教育情報の項目に関する検討
個別の教育支援計画に小学校教員，特別支援学校教員が必要とする教育情報に関する調査として，先行研究を参考にした質問紙調査を 2014 年 4 月にＡ県Ｂ市内小学校 10 校教員 136 名並びにＡ県立特別支援学校小学部 4 校教員 112 名を対象として調査を実施し,因子構造を明らかにする。
・課題Ⅱ：個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の運用に関する検討
課題Ⅰで明らかになった小学校と特別支援学校教員が必要としている教育情報の捉えとこども園
等教員との捉えの差異をふまえた運用が可能となるよう，Ａ県内こども園等 14 園教員 173 名に調査を実施し，その結果を課題Ⅰの結果と比較検討する。
(2) 方策２
方策２
・課題Ⅲ：個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の項目
・課題Ⅲ：個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の項目についての検討
支援計画（海津市就学支援版）の項目についての検討
課題Ⅰの結果をふまえ，2014 年 9 月にＡ県Ｂ市内のこども園等 3 園の幼児教育担当者 5 名で検討
チームをつくり，個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の項目を検討する。
・課題Ⅳ：個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の書式についての検討
課題Ⅳ：個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の書式についての検討
課題Ⅲの結果ならびに先行研究の成果をふまえ，書式を検討する。
(3) 方策３
・課題Ⅴ：個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の手引きの検討
方策２で検討した項目・書式を用いて，平成 27 年度Ａ県Ｂ市内小学校およびＡ県立特別支援学校
就学予定幼児 7 名の担任が作成し，平成 26 年度就学指導委員会において使用した個別の教育支援計
画（海津市就学支援版）とその検討過程の案を GTA※4 の手法にて分析し，作成において必要となる視点を明らかにする。そして，個別の教育支援計画（海津市就学支援版）の手引きを確定する。
３．結果と考察(1) 課題Ⅰ
小学校教員，特別支援学校小学部教員が必要とする教育情報の因子構造を表Ⅰ-1，-2 に示した。
表Ⅰ-1 小学校教員が必要とする教育情報の因子構造
因子１＜知的行動に関する情報＞
因子２＜集団参加に関する情報＞
因子３＜知的障害以外の障害に関する情報＞
因子４＜巧緻性に関する情報＞
因子５＜情動のコントロールに関する情報＞
因子６＜自助行動に関する情報＞

表Ⅰ-2特別支援学校教員が必要とする教育情報の因子構造
因子１＜知的行動に関する情報＞
因子２＜適応行動に関する情報＞
因子３＜情動のコントロールに関する情報＞
因子４＜知的障害以外の障害に関する情報＞
因子５＜集団参加に関する情報＞

(2) 課題Ⅱ① こども園
こども園等教員と小学校教員が必要と考える教育情報の捉えの差異
小学校教員は教育情報を引き継ぐとの思いが，こども園等教員は就学先を想定しようとの思いが有意に低かった。よって，個別の教育支援計画を確実に引き継ぐ体制の構築が急務であると考える。
② こども園ども園等教員と特別支援学校小学部
教員と特別支援学校小学部教員が必要と考える教育情報の捉えの差異
小学部教員が必要と考える教育情報の捉えの差異
こども園等が多人数での活動，そして，特別支援学校小学部が少人 表Ⅱ 個別の教育支援計画の項目
項目１ 学習活動の様子
数での活動が中心であることに起因する対象集団の規模並びに活動
項目２ 集団生活の様子
への意識の差があった。こども園等教員は就学先の学校や教育支援の項目３ 生活習慣の様子
項目４ 情調の様子
内容を早期から想定できる個別の教育支援計画の書式となすことが項目５ 知覚・感覚の様子
不可欠と考える。
(3) 課題Ⅲ
課題Ⅰの結果および先行研究の知見，検討チームの検討結果から個別の教育支 氏 名（子どもの姿の捉えと教師・保育者として大切にしたいこと）援計画（海津市就学支援版）の項目として，表Ⅱに示したように「学習活動の様 項目
学子」「集団生活の様子」「生活習慣の様子」 習活動「情調の様子」「知覚・感覚の様子」のの様
5 項目を設定した。
子(4) 課題Ⅳ集
団
課題Ⅲの結果，先行研究における個別 生
活の教育支援計画の書式に関する知見からの様
個別の教育支援計画（海津市就学支援版） 子の書式を検討し，表Ⅲのように確定した。 生活
習
教育支援委員会（仮称）※３において使用慣することを考慮し，年間を 2 期に分けた。 の様子
目標設定やそれに対する取組の内容とし情て「願う姿と手立て」，その手立ての結果
調の等として「子どもの様子」の欄を設け， 様子
支援方法と子どもの育ちの関係性が明確 知覚になるようにした。そして，担当者の作 ・感成に費やす時間並びに関係者や資料を引 覚のき継いだ者が読み取る時間を考慮し，様子
Ａ4 用紙一枚に収まるように設定した。
(5) 課題Ⅴ
課題Ⅴ
平成 27 年度就学予定児の担当者が作成し，表Ⅳ 検討観点として抽出されたカテゴリー
平成 26 年度就学指導委員会において使用し＜教育観＞ ＜担当者の専門性＞ ＜記載の統一＞
た個別の教育支援計画（海津市就学支援版）をその検討案も含めて分析した。その結果より，作成時の留意事項として表Ⅳに示した＜教育観＞,＜担当者の専門性＞,＜記載の統一＞の視点を明らかにした。そして，その視点から個別の教育支援計画 （海津市就学支援版）の手引きを確定した。
脚注※1 インクルーシブ教育システム
我が国において共生社会の形成をめざし，障害のある子どもとない子どもが同じ場で共に学ぶことを追求するとともに，個別の教育的ニーズのある子どもたちの自立と社会参加を見据え，その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる，多様で柔軟な学校教育体制である。
※2 教育支援，
教育支援，※3 教育支援委員会(
教育支援委員会(仮称)仮称)2013 年 10 月 4 日『障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）』において，従来，多くの市町村の教育委員会で就学指導委員会が設置されてきているが，早期からの教育相談・支援や就学先決定時のみならず，その後の一貫した支援についても助言を行うという趣旨から教育支援委員会（仮称）などの名称と改めることが望ましいとされている。また，2013 年 10月に示された『教育支援資料』において，これまでの就学指導は教育支援と改められた。
※4 GTA グランデット・セオリー・アプローチの略。調査研究における質的手法による分析手法。

表Ⅲ 個別の教育支援計画（教育活動・保育活動）
男・女 記入者
１．総合所見
２.具体的な様子
子どもの様子願う姿と手立て
４
月～
９
月
４
月～
９
月

４
月～
９
月
４
月～
９
月
４
月～
９
月
３．保護者の願い・思い題

目

学校行事における自己肯定感を高める指導のあり方―児童の役割遂行を促し活動への見通しを高める行事前後の効果―

氏

名高橋 美穂 （教育臨床実践コース・美濃加茂市立蜂屋小学校）

指導教員

吉澤 寛之

准教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
児童の自己肯定感を高める教育活動の充実をめざし、体験活動を通して自己肯定感に影響する内容を直接指導できるよう特別活動の学校行事の指導改善を試みた。児童の行事前後における自己肯定感の変容を“自尊感情尺度評価シート”により測定し、2 要因分散分析を用いて指導効果を検証した。その結果、実行委員は一般児童に比べて自己肯定感が高かった。行事に向けた頑張り度の高い児童は、行事前後を通して自己肯定感全体と下位概念の“関係内自己”が一貫して高く、下位概念の“自己評価・受容”は行事前後で向上した。昨年度6 年生との比較の結果、自己肯定感の高揚に重点化した改善指導を行った現 6 年生の自己肯定感が高かった。
検証結果から、自己肯定感の高揚には役割の意義理解、自己判断・自己決定を伴った活動の主体的な遂行、集団活動スキルが影響することが明らかになった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
岐阜県教育委員会は「岐阜県教育の現状と課題」の中で、平成 20 年度の全国学力・学習状況調査の結果か
ら県内小学生の 23.7％、中学生の 38.2％が自分にはよいところが（あまり）ないと感じていると指摘するな
ど、子ども達の自己肯定感を高めていくことを急務の課題としている。
そこで、本開発実践では「仲間とのかかわり」「所属感・連帯感」「自主的・実践的な態度」等をねらいとする学校行事の特性を生かしつつ、児童の自己肯定感を高める視点から自校の取り組みの改善を試みた。自己肯定感を目的とした学校行事の意義や効果は南部（2010）においても指摘されている。しかし、具体的実
践による実証的検証はなされていない。本開発実践は「自尊感情尺度自己評価シート」（東京都教育委員会，
2010）に蜂屋小独自項目を加えた質問紙調査により児童の行事前後での自己肯定感の変容を把握し、指導効果を実証的に検証した。
具体的な実践内容として、1 つ目は、各学校行事のねらいを、自己肯定感を高める視点から見直し、児童に実感させたい自己肯定感を明確にした。２つ目は、児童が見通しを持って学校行事の事前準備を進められるよう指導し、行事が近づくにつれて達成されていく感覚を持たせ、さらに自分の頑張りについて他者から評価を受けることができるよう指導方法を工夫した。
２．方法
２．方法
本実践で対象とする行事及び参加児童は次の通りである。
・『１年生をむかえる会（4 月）』『わくわくサイエンス DAY（11 月）』…（6 年男 36 名、女 31 名、計 67 名）
・『運動会（9 月）』…（5 年男 45 名、女 29 名、計 74 名、6 年男 36 名、女 31 名、計 67 名）(1)自己肯定感の高揚の視点からの学校行事の捉え直し①年間指導計画の作成：行事の特性、学年経営上のねらい、児童の発達段階を考慮した上で、重点化する自己肯定感の側面を明確にし、キーフレーズ化した。また、それらを踏まえた年間指導計画を作成した。
②行事における児童の変容の把握：取り組みの有効性を把握する方法として、自己肯定感を測定する質問紙
調査を学校行事の前後に実施し、その変容を把握した。
(2)児童の自己肯定感を高めるための職員の組織・意識づくり①評価・改善の PDCA サイクル：自己肯定感を高める視点から見直しを加えた学校行事を提案、実施した。
②指導に向けての職員の意識づくり：自己肯定感を高める指導の実践を成果の提示により必要性についての理解を得た。その後、学校行事における指導方法について関係職員を中心に工夫し実践を重ね、全職員にこうした意識を浸透させていった。
(3)児童が成長を実感できる行事とするための事前・事後指導の工夫①指導の手立ての工夫：行事前・後において、自己有能感、自己有用感、自己効力感を高めるための手立てを考え実践した。
②効果の検証：3 つの下位概念“自己評価・受容”“関係内自己”“自己主張・決定”から構成されている“自尊感情尺度自己評価シート”(東京都教育委員会，2010)計 22 項目からなる質問項目に、自校の独自 6 項目を加えた計 28 項目からなる質問紙を作成した。項目への回答は 4 段階評定である。

Table ２ 平成 25 年度と年度と 26 年度の年度の 6 年生の自己肯定感の平均
年生の自己肯定感の平均

Table
行事前
高群
低群
小計

M
3.143
2.893
3.018

行事後
SD
0.061
0.137
0.075

M
3.218
2.769
2.993

小計
SD
0.063
0.141
0.077

M
3.181
2.831

SD
0.060
0.134

4月
平成 25 年度
平成 26 年度

7月
3.072

3.039

9月
3.042

11・12 月
3.024
3.094

3.15

2月
2.904

H25
H25

3.10
H26
H26

3.05
3.00
2.95
2.90
2.85
0.00

4

7

9

11・１２
11・１２

2

(月)

Figure１
Figure１

３．結果と考察(1)結果“1 年生をむかえる会”において、見通しを持ち計画的に作業を進めた実行委員とその指示に協力した一
般児童に分け、行事前・後の自己肯定感平均値の変容を比較分析した。結果、行事前・後に関係なく、実行委員（M = 3.377）は一般の児童（M = 3.066）に比べて自己肯定感が高かった（F (1,64)=4.764, p =.033）。
次に、行事終了時、児童の頑張り度を調査し、その得点が高い（頑張り度の高い）児童と、そうでない（頑張り度の低い）児童についても同様の分析を行った。結果、全ての行事で頑張り度の高い児童は、行事前後を通して自己肯定感の得点が高かった。
“関係内自己”においても同様な結果となった。
“自己評価・受容”については、“1 年生をむかえる会”“運動会”において頑張り度の高い児童が行事前
後で得点が向上した（Table2 と Figure2）。
“関係内自己”については、全行事において頑張り度の高い児童の得点が高かった。また、頑張り得点と集団活動スキル得点の相関も認められた（r =.373, p =.002）。
昨年度と今年度の 6 年生の同時期（11 もしくは 12 月）における自己肯定感の比較を行ったところ、有意差があり、昨年度（M =3.024）より現 6 年生（M =3.094）の得点が高かった(t (2)=87.086, ｐ=.007)。Table2と Figure2 に示す。
(2)考察
結果から、実行委員等の責任ある役割を担って取り組むことだけが自己肯定感を高めるのではなく、受け持った役割の意義を理解し、自己判断・自己決定しながら主体的に活動を進めていくこと(取り組みにおける頑張り)が自己肯定感の高揚に影響することが明らかになった。
“自己評価・受容”の結果については、頑張
り度の高い児童については行事に向けての取り組みの中で、役割の意義を理解し、責任をもってやりきることで自信を深めたものと解釈できる。
“関係内自己”については、集団活動スキルの高さが自己肯定感の得点に影響している。さらに、昨年度の 6 年生と比較し、現 6 年生の得点が高い結果は、本開発実践の有効性を支持する知見である。
４．成果と課題【実践内容①】自己肯定感の高揚の視点からの学校行事の捉え直し
学校行事で高める自己肯定感の明確化とキーフレーズ化、それを基にした年間指導計画作成により教師が、児童に対して理解させたい役割の価値（意義）、実感させたい自己肯定感を明確にすることができた。一方、他学年についても発達段階や学校行事への参加方法等を踏まえて同計画を作成していく必要がある。
【実践内容②】児童の自己肯定感を高めるための職員の組織・意識づくり
自己肯定感を高める観点から捉えた学校行事の提案により、イメージの共有、スケジュールや役割の明確化、行事における児童の変容の客観化、そこからの改善策の検討につなぐことができた。
【実践内容③】児童が成長を実感できる行事とするための事前・事後指導の工夫
取り組みカードによる児童の自己評価に対する教師の評価や言葉かけにより、児童が自身の取り組みや考え方のよさを具体的に認識することができ、自信を深めたり、次への挑戦意欲を高めたりすることにつなげることができた。一方、頑張り度が低い児童に対する指導内容の工夫、活動手順の例の提示、スモールステ
ップでの確実な見届けや価値付けを行うなど、実践を通した改善を継続していく必要がある。
今後も、実践の中で見られた児童の姿や具体的な手立てをさらに分析することで自己肯定感を高める要因を具体化し、さらなる実践の充実につなげたい。
h

題

目

小規模校における教師の力量形成に関する開発実践－岐阜県東濃地区の小学校を対象にして－氏

名

新宅 武徳 （授業開発コース・多治見市立南姫小学校）

指導教員

石川 英志教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
本研究は、小規模校(学級数が 12 に満たない学校)の特徴を踏まえ、その特徴を生かした教師の力量形成に資する校内授業研究の在り方を明らかにしようとするものである。研究推進のスタイルで言え
ば、小規模校は、教員数が少ないため教科部会を組織することは困難であり、大規模校と同様の手法を導入することに、そもそも無理がある。特に大規模校から小規模校へと年々規模を縮小してきた学校においては、その研究推進の在り方を再検討しなければならない。学校規模に起因するよさと課題を明らかにし、それに対応した教育活動の改革や改善は急務といってよいものである。特に子どもの学力向上に関わる授業開発の領域に焦点を当てて、学校内外でいかなる研修組織の仕組みや教師の関係性を実現すればよいかを検討した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
本研究は、小規模校の中でも、学級数が7～11 学級の学校(小規模Ⅲとして分類)における授業研究の在り方について検討したものである。東濃地区の小学校の半数以上が小規模校であり、過去 5 年以上その割合が継続している。一般的に、小規模校と言えば、学級数が 5 以下の学校(小規模Ⅰとして分類)がイメージされる。しかし、東濃地区において小規模Ⅰに属する小学校は、東濃地区全小学校のうち 1 割に満たない
東濃地区公立小学校における学校規模の割合(H25 実績)。小規模Ⅱ～Ⅲ(学級数 6～11)の学校に焦点が当てられないのはなぜか。
それは、小規模校としての認識が低いからであろう。その原因として、小規模校Ⅱ、Ⅲは、少子化が進む中、以前までは適正規模以上の学校であったが、少子化の一途をたどる過渡期にある学校であるからであろう。特に小規模Ⅲの学校には、適正規模の時代の名残が、学校行事や学校組織に見られる。その結果、教員数が減ったにも関わらず、組織数は変わらないため、教師はより多くの肩書き持つようになった。さらに単学級の学年においては、学年に関わるすべての業務を一人で担うことになり、教員の多忙感を増す結果となった。しかし、適正規模時代と比べて、子ども一人ひとりに目が行き届きやすくなったこと、また、担当学年以外の児童との関わりが増えるといったよさも表れてきた。つまり、小規模Ⅰの学校のメリットを併せ持つようになってきたのである。そこで、小規模化によって獲得したメリットをどのように生かすかを考えることで、適正規模からの移行期にあたる小規模校の組織や教師の関係性の在り方について検討し直すことができるのではないかと考えた。本研究では、特に教師の力量形成に資する校内授業研究に焦点を当て、小規模校ならではの研究会の在り方を検討した。東濃地区の小規模校、延いては、県内すべての小規模校にとって有益な提案となることを願い、勤務校(小規模Ⅲ)における実践に取り組んだ。
２．方法
２．方法
(1)小規模校において、組織と教師に求められるものの検討(1)小規模校において、組織と教師に求められるものの検討
小規模校Ⅰ～Ⅲにおけるよさと課題を先行研究やアンケート調査、筆者の経験を基にまとめる。そこから見える調査結果や、デメリットのパラダイム転換によって得られた小規模校のメリットを基に「組織と教師に求められるもの」について浮かび上がらせる。
(2)勤(2)勤務校における務校における２つのにおける２つの実践
２つの実践（
実践（教師の力量形成に資する授業研究）
教師の力量形成に資する授業研究）(1)を授業研究に当てはめて考えると、小規模校では、「子どもを 9 年間の見通しをもって育てることができる」メリットがある。そのために、校内で、いかなる教師の協働性や運営組織を構築することが必要かを考え、次の２つの実践に取り組んだ。
①教師の、子どもを捉える視野を広げる校内授業研究組織の在り方に関わる実践
学年２クラス以上あった年度（適正規模）には、授業研究チームを機械的に分けたとしても、ブロックの職員数は最低でも４名は確保された。また、その構成は、若手教員数も少ないため、経験年数の偏りも少なかった。しかし、小規模化が進み、職員数が少なくなってきたことから、従来通りの分け方を実施した
場合、研究チームに議論に十分な人数を確保することが難しくなってきた。そこで、小学校 6 年間の系統性を教師が学べるように、様々な学年メンバーで構成したり、子どものこれまでの学びやつまずきを理解している教師（前担任や前教科担任）を同グループにしたりするなど、様々な視点や立場から語り合えるようなメンバーで構成した。
②9 年間の子どもの学びをつなげるシステム構築を目指した小中連携における試行的実践～小中合同授業研究会～
小規模校であれば、その小回りのよさを発揮して、中 1 ギャップ解消も含め、9 年間の個の学びをつなげる教育システム構築に向けて、小中が連携できると考えた。そこで、まず小中理科部で理科授業に関する指導事項で系統化していける面を検討することから始めた。それを発端として他教科への汎化を目指そうと考えた。
３．成果と課題
３．成果と課題①授業研究会で教師同士が互いの子どもへの見方や考え方を出し合い、討議で突き合わせることを積み重ねてきた。子どものこれまでの学びや普段の生活との関連、子どもと参観した教師との接点や関わりも視野に入れて、本時の子どもの学びを捉えることは小規模校でしかできない授業研究の在り方と言える。小規模校
では、機動性を活かして教員全員が学年、学級を問わず、学校全体の子どもといろんな機会を利用して普段から向き合い、その発達可能性を担任とともに探り、それらを集約して、そのための手立てを考えることが学校づくりのすべての基盤となることを、所属する教師は十分に理解しなければならない。今後のさらなる展望としては、次に校内各種委員会に目を向け、その仕組みを簡略化し、重複する教師の校務の分散化、軽減化を図りたい。そのことが、延いては、
子どもたちの学習を支える教師の授業力向上につながってい
くことを忘れてはならない。
② 小中の教師が顔を合わせて、授業における具体的な子どもの姿を語り合い、また、学校種を超えた教員同士がそれぞれの立場から考えを出し合い、練り合い、共通の目標を導き出す、そうした動きをようやく軌道に乗せるところまでたどり着くことができた。
今後は、育成すべき資質・能力と教科の本質との関わりを明確にし、具体的なねらいを設定していかなければならない。また、今回育成すべき資質・能力として明確にされた内容と校区の小中学校における学校教育目標との関連を見直し、具体的な教育活動を考えていくことによって、校区の小中学校が歩調を合わせ、校区に生きる子どもたち
を 9 年間の見通しを持って育てていくことができよう。小規模校における学校づくりの基盤となる考え
方を、管理職が先頭に立って所属職員間で談話し、認識し、共有し、教科の授業を“校区の職員”として互いに改善していく意識が醸成されるよう、今回のような実践を積み重ね、他教科への汎化を目指し
たい。

題

目

氏

名

指導教員

小学校における教科担任制に関する開発実践－協働的専門職性を生かした学習指導の展開と展望－

太田 千香子 （授業開発コース・岐阜市立長良東小学校）
石川 英志 教授

開発実践報告の趣旨
義務教育制度改革の動きの中で、小学校における教科担任制は子どもの学習意欲の喚起と確かな学力の形成、中学校への円滑な移行を担うものとして大きな可能性を有している。本研究は、現在の小学校教育を取り巻く社会の変動を鑑み、教師の協働に重点を置いた教科担任制構想を勤務校で実践検証したものである。子どもの姿においては学習意欲を含む学力の向上と学習への安心感をもち、心の安定が図られたこと、教師においては授業の質の向上と多面的な子ども理解ができるという成果が認められた。教師の協働性を学校全体に醸成し、その上で学年に応じて教科担任制の形態を移行させていくことが重要であると考えた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
6-3-3 制の弾力的試行や小中一貫教育などの取組など、義務教育に関する制度を見直し、新しい時代の義務
教育創造の推進が提言されている。この提言の一環を構成する小学校における教科担任制は、子どもの確かな学力の形成と豊かな心の成長を育むための指導の仕組みとして大きな可能性をもっていると考える。教師の仕事内容が多岐に渡るようになり、求められる専門性も変革が迫られている。
三石初雄(2013)は、教師の教職像として二つの方向の違いを示している。一つはこれまでの小学校教員のイ
メージの「多能専門職像」であり、もう一方は中学校教員のイメージの「専門職分担像」である。また、今津孝次郎(2012)は、現代の教師を「対人関係専門職」と表している。今の時代に相応しい教員集団が形成されにくくなっており、今こそ「個業」から「協業」へ切り替えることが求められるとしている。
日本では小学校の学級担任制の歴史は古く、自明的なものとして捉えられてきた。しかし、小学校なのだか
ら学級担任制であるべきというのでなく、現在の子どもの発達の段階に応じて、緩やかに多能専門職から特化専門職への教師の役割変換の可能性が今こそ探求されるべき状況となっているのではないだろうか。そして、その根底において貫かれるべきは、協働性を生かした指導であると考える。
２．方法と内容
２．方法と内容（１） 方法・・・小学校での学級担任制の背景と教科担任制に関する実践や類型を探り、教科担任制実践校
方法
視察、岐阜市における教科担任制実施状況把握を基に教科担任制の構想を提案し、実践した。
（２） 内容・・・構想を基にした勤務校における開発実践の展開
内容
・ 教科担任に関わる組織と実施の枠組み（年度当初、継続・推進的運用、日課に関わる配慮点）
・ 協働的教科担任制での授業の実際（教科の専門性を高めるための教師や学校全体での取組）
・ 教科横断的な視野での指導を目指す学校全体の学習指導基盤の統一化（学習指導部での学び方と学年会での共通理解、子どもの学びのつながりを理解するカリキュラム検討会）
・ 協働的な指導により生み出される子ども理解（教科担任の授業における子どもの不安感の実態、学年チームによる協働的な指導による子ども理解の方策）
３．成果
３．成果と
成果とその要因の考察
その要因の考察・の考察・成果と要因を踏まえた今後の成果と要因を踏まえた今後の展望
今後の展望（概観図を次頁上段に示す）
展望(１)子どもの姿にみる成果
・ 学習への興味関心の高まり、学習意欲増加、基礎的・基本的学力の定着を図ることに効果が見られた。
・ 教科の本質について褒めてもらえること、どの学級も同じように学んでいるという安心感や、複数の教師と関わりをもつことで、自己肯定感を育み、学習への安心感と心の安定をもたらしている。
(２)子どもの姿の変容を生み出した教師の姿にみる成果
・ 複数回授業を行うための自己省察する機会、指導する教科数の減少→質の高い授業
・ 学年全体の子どもの関わりを理解、複数の教科担任による情報→子どもの見方の広がり(３)協働的教科担任制の在り方のポイント①教師の指導方針の共通理解②教師の子どもに関する密な情報交流③教師の自己の力を向上させようとする指導力向上の姿勢④基盤となる学び方の統一
このポイントは教科担任制を支えるものでもあり、教科担任制を行うことにより生み出され、育てられるものでもある。つまり、協働的教科担任制を行うことを通して、教師自身や、学校における教師の関係性が育っていくのである。

(４)協働的教科担任制を支えた要因（大きく働いた二つの側面から捉える）
Ａ：学校文化（教師の意識の醸成）
Ａ：学校文化（教師の意識の醸成）①チームで育てる子ども 他教師に授業を任せるのではなく、学年を核とする教科担任チームで学年の子どもを育てる意識が重要である。
②学び方のモデルや目標の基盤の統一
全校で大切にしたい学び方やその時期の重点となる基盤を創り、それを基に学年で方針や重点を決定することで、どの教師が指導をしても子どもに求めるものが統一される。
③指導の方針、指導の重点の共通理解 方針や重点を共通理解し、それぞれの学年、学級の子どもの実態に沿った指導をどの教師もが行うことで、子どもたちは安定して学習に向かうことができる。
④日常的な情報交流 気になる子どもの姿や指導方法などを日常的な会話を通して、気楽に話せる雰囲気がある。子どもや他の教師を否定するのではなく、気楽に相談し、共に考える意識がある。
⑤自己省察による授業改善と授業力向上 専門とする教科をもち、それを軸に自分自身の授業力を磨く。
⑥他の教師や学級の子どもからの学び 得意教科を増やし、他学級の指導から省察し学ぶ姿勢をもつ。
Ｂ：学校組織Ｂ：学校組織①教科担任推進組織 教科担任の時間割に関して推進・調整を図る役と、各学年に調整役が必要であり、学習指導に関する学校組織の中に位置付けることが適当である。
②学習指導基盤作り組織 全校での基盤となる学び方や重点を創り、充実を図る。また、教科ごとのカリキュラムや教科を超えた教科横断的な視野を広げられる機会や資料を提案した
り、各教科における指導法において学ぶ場をもったりする。
③教科担任チーム組織○右上図の赤枠範囲にある同一の学年職員３～５人程度のチームを基盤として、一つの学年または学年部をチームとすることが運営面での円滑な実施につながり有効となった。運営上の複雑さは時間割変更等物理的な面がクローズアップされるが、実際は物理的な側面より子どもたち一人一人や学級の現在の様相を掴みにくいことが問題となる。教員構成の複雑さは物理的に煩雑なだけでなく、教師同士の協働的な指導体制を築きにくくする。複数学年に所属する教師と、他学年の学級担任の教師とでは運営上大きな相違があり、該当学年の子どもを十分に理解しうるかどうかが鍵となる。
○小学校３年生での実践において子どもの不安感は全くない 77％を含む 93％という実態を考えれば、高学年だ
けでなく、学年という協働的な指導を根底に、低学年から中学年、高学年と形を変えながらも緩やかなつながりをもって教科担任制を導入することが有効である。教員構成の軸に沿って、左から右へ次の段階を含み込みながら徐々に移行し、低学年では学級担任と共に１教科から、年間通して全てではなくても合同での授業を取り入れ、学級担任以外の教師からの指導も学級担任に見守られながら行う。そして、中学年以降、学年教師の専門とする教科を中心としながら学年内での教科担任での指導を取り入れる。更に、高学年では学年内の得意教科での指導を増やしたり、他学年の専門教科教師の指導を取り入れたりする。
○学級担任の行う授業が物理的な時間として一定割合確保され(実践では担任学級の全時間
数中、３年生では 63％前後、５年生では 50％
前後）、時間割でも各曜日に配置されるよう配慮することも大切である。
今後の展望を含め、右に協働的教科担任
制のつながりのイメージ図、上段に概観図
を示す。

題

目

氏

名

指導教員

学校運営協議会制度(コミュニティ・スクール)の実効的な運用の在り方－管理職ではない教職員の参画を通して－
小島 伊織 （学校改善コース・岐阜市立長良小学校）
伊藤 正夫

特任教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
文部科学省は，「地域とともにある学校」づくりを標榜し，学校運営協議会指定校（コミュニティ・スクール）の拡大を目指しているが，委員の主体性や既存組織との区別，学校改善への消極性という点で課題が多い。
本開発実践では，関係者の当事者意識を高め，学校改善につながる実効性のある組織の運用を目指した。これには，地域連携・協働の仕組みの整備だけではなく，学校による制度の主体的活用という点で意義がある。
政策経緯の整理と県内関係者へのアンケート調査の分析より，会議の活性化と教職員の意識改革に課題がある
ことが明らかとなったため，協働性を高める組織を立ち上げ，教育課題の解決に向けた取組を創出するとともに，「地域連携担当」の位置付けによって教職員への実践開発の支援を行った。 その結果，委員の積極的な発言によって会議が活性化するとともに，教職員が地域住民と協働する場や実践が生み出された。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
本開発実践は，学校が「コミュニティ・スクール」となることで，公立学校を刺激するという視点を，日常的な学校改善のための組織マネジメントと捉え直し，実践を進める。すなわち，地域住民と保護者の代表であるという委員の当事者性を高め，学校運営に実質的に参画できる仕組みの整備と，それに伴う学校内の組織的な改善提案こそ，本開発実践研究の目的である。
本開発実践は，学校運営協議会制度が制度開始より 10 年が経ち，教育現場に受け入れやすい形で変容する中で，学校運営協議会に求められていた役割に今一度着目し，組織マネジメントによって協議会に対する委員の主体性の誘発や学校改善の実効性の向上を行う。これは，学校運営協議会制
度に本来求められた学校関係者の主体的・改革的な学校運営につながるという点，そして制度や自治体の仕組みの導入ポイントに欠けている視点を明示できるという点で意義がある。
２．方法
２．方法
(1) 関係者の意識調査
次のように，同制度に対する調査を行った。
【対象者】学校運営協議会設置校の管理職 21 名（87.5％）・教員 436 名（47.9％）・学校運営協議会員 180 名（82.2％）・未設置校の管理職 45 名（93.8％） ※平成 25 年度現在
【調査時期】2014 年 1 月～3 月
設問「学校運営協議会は，学校運営の改善や教育の質的向上を図る上で有効だと思いますか。」の肯定的回答の内訳
0%
50%
100%

管理職

8

教職員

12
95

協議会員
**

調査の結果，学校の改善を図る上での学校運営協議会の有効性について，教職員は積極的に感じていないことが明らかとなった。
（p<0.01）同制度へ教員の期待は，すべての項目について最も低いが，とりわけ「学力の向上」「生徒指導問題の解決」「教職員のゆとり」といった，現在の教育課題として挙げられている事項については，他の関係者も期待していないという認識結果が出た。

61(n=20)
77299(n=172)(n=360)

とてもそう思う（積極的肯定）
どちらかと言えばそう思う（消極的肯定）（2） PDCA サイクルによる学校運営協議会の運営
これまで学校の教育活動の説明や子どもの様子の交流に終始していた学校運営協議会を活性化させるために，委員が会議中に述べた意見を基に取組を創出した。具体的には，スマートフォンなどの情報機器の使用について心配する委員の発言から，学校・地域・保護者の代表者によるプロジェ
クトチームを組織した。そして，児童と保護者の実態把握を行うためにアンケートを作成し，結果を分析し，学校運営協議会において説明を行った。中心的な議題を取り上げ，円滑に会が進むために，校務分掌に「地域連携担当」を創設し，管理職との間で，事前に会議の進行計画を練り合い，

提案事項を中心として会議を実施した。
(3)) 教職員の協働意識の醸成(3
学校運営協議会には，地域連携担当が参加し、そこで交わされる意見を受けて，校内組織を活用した取組を創出した。具体的には，先述の情報モラルに関わる委員の発言を受けて，情報主
任と校内体制で取り組む内容を検討し，職員研修を進めたり，各学級での授業実践を促したりするよう働きかけた。教職員の自主的な実践の取組を管理職に報告し、学校運営協議会の理念に基づく着実な報告や取組提案を行うことにつなげた。

学校運営協議会

教職員

管理職

子ども
教職員

地域連携担当

教職員
職員会

教職員
教職員
指導部会

図 学校改善に生かす学校運営協議会の運用イメージ
学校改善に生かす学校運営協議会の運用イメージ

３．成果と課題(1)成果(1)成果①学校課題に対する三者協働の取組の創出
学校課題に対する三者協働の取組の創出
学校運営協議会の議題が，予定調和の事項に終始す 表 前年度との発言内容の比較（いずれも第２回協議会）
発言の種類
平成 25 年度
平成 26 年度
ることなく、学校・地域・保護者が危惧する教育課題
あいさつ
１８％
１９％
について取り組み、コミュニティとしての課題解決に
報告・提案
９％
１２％
向けて実働的な実践を積み重ねることができた。
積極的意見
０％
２９％
消極的意見
５８％
１５％
②会議における委員の発言の質的変容
その他
１５％
２５％
昨年度は，学校側が委員に意見を求め，委員が【発言回数の合計】
３３回
８１回
１回程度発言をして会が終わることが多かった。
今年度は，議題を設けて会議を進めたために，委員の発言回数が増加するとともに，感想で終わる
ことなく，質問や意見などを主体的に述べられており，焦点的な議論を展開することができた。
③教職員の主体的な地域との連携・協働の実践開発
教職員の主体的な地域との連携・協働の実践開発
情報主任が年間の情報モラル教育に関する見通しを具体化するとともに，同僚への働きかけを増やすことにつながった。他にも，学級担任が，学級懇談会で情報モラルの実態アンケートを活用したり，体育主任がスポーツに対して専門性をもつ地域住民に，体力テストの測定や水泳記録会の講師として主体的に依頼したりといった新たな動きが生まれた。
(2)
(2)課題
①組織・取組の再編
コミュニティ・スクールとしての組織が、一旦構成されると、組織や取組に課題があっても、その改善に着手されないまま形骸化していく。学校運営協議会が自己評価をする際の視点を明確にするとともに、年度途中でも実務的に学校改善に取り組める機動力のある組織を内部に位置付ける必要がある。
②学校運営協議会における学校関係者評価機能と学校支援機能の区別
学校運営協議会の同一委員が，評価者と支援者という 2 つの側面で学校を捉えることに難しさがある。特に、学校運営に関する客観的な評価に対しては、これまで以上に委員の日常的な学校観察が必要となる。
③教職員の地域との連携・協働の実践継続
学校運営協議会の理念に基づき、地域連携担当として実践を進めることはできたが、その後に教職員が主体的に連携・協働を図ることには課題が残った。教職員の協働性の変容を明らかにする必要がある。
４．開発実践のまとめ
学校運営協議会の取組を促進する実働組織や地域連携担当の位置付けによって，学校運営協議会と校内組織の媒介が生まれ、両者の意向や取組が具体的な実践・提案に変換する。学校運営協議会の活性化や学校課題の解決に向けた学校改善の取組を生み出すには、学校運営協議会のマネジメントと学校改善の組織的な位置付けが必要である。最後に、コミュニティ・スクールの発展に向けて、学校関係者に対して次の事項を提言する。
（１）中堅教職員を活かした学校改善委員会の設置（２）中学校区での学校関係者評価を活かしたデザイン構想（３）分散型リーダーシップに基づく全職員の学校運営への参画

平成 26 年度

岐阜大学

印刷・発行

教職大学院開発実践報告要旨集
平成 27 年 1 月 31 日

岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸 1－1