ISSN: 2434-8821

JAAL in JACET
Proceedings
Vol. 3

ISSN 2434-8821

JAAL in JACET Proceedings
Volume 3
The Third JAAL in JACET Conference (JAAL in JACET 2020)
5th and 6th December 2020, Online

JAAL in JACET Proceedings, Volume 3
Published by the Japan Association of College English Teachers (JACET)JAAL in JACET Committee
Director-in-Charge
TAJINO, Akira (Nagoya University of Foreign Studies)
Advisory Board
TERAUCHI, Hajime (Takachiho University)
ODA, Masaki (Tamagawa University)
OZEKI, Naoko (Meiji University)
AIKAWA, Masao (Kyoto Junior College of Foreign Languages)
WATANABE, Atsuko (Bunkyo University)
Editorial Board
NAITO, Hisashi (Hokkai-Gakuen
University)
IIJIMA, Yuka (Dokkyo University)
WATARI, Hironori (Nihon University)

KATO, Yoshitaka (Chubu University)
YAMANISHI, Hiroyuki (Chuo
University)

Reviewers
AIKAWA, Masao (Kyoto Junior College
of Foreign Languages)
ARAKI, Tamao (Miyazaki University)
ASAOKA, Chitose (Dokkyo University)
BABA, Chiaki (Teikyo University of
Science)
FUJIEDA, Miho (Osaka Medical
College)
FUJITA, Reiko (Seikei University)
GILNER, Leah (Aichi University)
HARA, Takayuki (Kagoshima
University)
HATAKEYAMA, Ken (Hachinohe
Institute of Technology)
HAYASHI, Chiyo (Kunitachi College ofMusic)ISHIKAWA, Tomokazu (Tamagawa
University)
IWAMOTO, Noriko (Toyo University)
KAMIJO, Takeshi (Ritsumeikan
University)
KANAMARU, Toshiyuki (Kyoto
University)
KANEKO, Jun (Yamagata University)
KIMURA, Tomoyasu (Nagoya Universityof Foreign Studies)
MASWANA, Sayako (Tokyo Universityof Science)
MURAKAMI, Hiromi (Kansai Gaidai
College)
MUTO, Katsuhiko (Toyo Eiwa
University)

NAGAO, Akiko (Ryukoku University)
NAGASAKI, Mutsuko (Ehime
University)
NAKAGAWA, Hiroyo (Osaka Jogakuin
College)
NAKATSUGAWA, Masanobu (Sapporo
International University)
SAKABE, Toshiyuki (Hokkaido
University of Science)
SAKAMOTO, Kiyo (The University of
Shiga Prefecture)
SASAO, Yosuke (Kyoto University)
SMITH, Tomoko (Osaka University of
Pharmaceutical Sciences)
TAKAHASHI, Hiroshi (Fuji Women’s
University)
TSUCHIYA, Keiko (Yokohama City
University)
YAMADA, Hiroshi (Takachiho
University)
YAMADA, Masaki (Sapporo Otani
University)
YAMANAKA, Tsukasa (Ritsumeikan
University)
YAMANISHI, Hiroyuki (Chuo
University)
YAMAZAKI, Atsuko (Shibaura Instituteof Technology)
YOSHIHARA, Reiko (Nihon University)
YOSHIKAWA, Hiroshi (Chukyo
University)

Editorial Office
The JACET Office
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Japan Association of Applied Linguistics in Japan Association of College English
Teachers (JAAL in JACET) Proceedings, Volume 3
The Third JAAL in JACET Conference (JAAL in JACET 2020), 5th and 6th December
2020, Online
Published by the Japan Association of College English Teachers (JACET)First published on 31st March 2021
ISSN: 2434-8821
Cite as: JAAL in JACET Proceedings, 3
Copyright © 2021 by JACET
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or republished in any
form without permission in writing from JACET.
The articles published herein do not reflect the opinions of JACET.

Contents
Articles in English
Curriculum Evaluation: A New English Presentation Course in the College of Gastronomy Management
Chris Pond, Kazuharu Owada, and Leon Townsend-Nakai ··················································· 1Translingual Practices of Japanese University Students in an EMI Program at a Taiwanese University
Ryo Mizukura and Kiyu Itoi ······················································································ 8Students’ Linguistic, Cross-Cultural and Lifestyle Concerns with Reference to Studying Abroad
Ayami Kato and Lauren Landsberry ··········································································· 16
How Yearlong CLIL-Based English Courses Affect University Students
Yoko Maekawa ··································································································· 22
A Study of Student Perspectives on Perceived Benefits of EMI: A Preliminary Analysis
Masako Kumazawa and Damon Brewster ···································································· 30
ESP Creation and Evolution in EFL Contexts from the Perspectives of the Change Theory
Jie Shi ············································································································· 38
Impact of COVID-19 on the Learning Preferences of ELL and Attitudes Towards Online Education
Angelina Kovalyova ····························································································· 44‘Book in a Week’ - Can Creative Writing Enhance Language Learning and Learner Confidence in Students?
Yuka Masda and Yvonne Skipper ·············································································· 50
Operating Titanic: Avoiding Icebergs in EGAP Class for Repeaters
Aya Yoshida ······································································································ 57
Articles in Japanese
小学校教員養成課程学生の意識調査―外国語科における文法項目に焦点を当てて―(Perceptions of Primary School Pre-Service Teachers: Focusing on Grammatical Items in Foreign
Languages)
山田 浩 ··········································································································· 63

EAP 教員コンピテンシー枠組みと教員養成コース―英国の取り組み―(EAP Teacher Competency Framework: Findings from a Survey Study of British TEAP Courses)
マスワナ 紗矢子・渡 寛法・飯島 優雅・渡辺 敦子・高橋 幸・金丸 敏幸・寺内 一・田地野 彰····················································································································· 71
英語絵本の読み聞かせ活動を通じた教職履修生の意識の変容(The Effect of English Storytelling Activities to Children on the Attitudes of Student Teachers)
中山 夏恵・土屋 佳雅里 ····················································································· 78
大学における 5 段落エッセイ（Five-Paragraph Essay）を用いたライティング指導―議論構成に焦点をあてて―(The Five-Paragraph Essay Writing in University EFL Classes: Teaching Argument Structures)
河野 円 ··········································································································· 85
日本語の主題卓越型構造からの転移の克服に向けた意味重視の文法指導に関する一考察(A Note on Meaning-Focused Grammar Instruction to Overcome Transfer from Topic-Prominence
Construction in Japanese)
橋尾 晋平 ········································································································ 93
高大連携の英語ライティング指導と指導書作成への取り組み(University and High School Collaboration in Creating Teaching Materials for Academic Writing)山下 美朋・藤岡 真由美 ···················································································· 101
複言語環境で育った学習者のアイデンティティの変容―「投資」が「豊かな資源」になるまで(Identity Formation of a Child Crossing Borders: Shifting from “Investment” to “Utilization” of Resources)
吉田 真美 ······································································································· 109
大学の LMS システムと課題提出型の Web 授業に対する学生へのアンケート調査から見えた Web
授業への『鍵』(The Key to Online Classes from the Results of the Students’ Questionnaire Towards the Assignment
Submission Type of Class via the LMS System)渡辺 彰子・竹田 里香 ······················································································· 117

Curriculum Evaluation: A New English Presentation Coursein the College of Gastronomy Management
Chris Pond*, Kazuharu Owada**, and Leon Townsend-Nakai****Ritsumeikan University
pond@fc.ritsumei.ac.jp**Ritsumeikan University
owada@fc.ritsumei.ac.jp***Ritsumeikan University
ntr19119@fc.ritsumei.ac.jp
Abstract
This study describes the procedure and results from a presentation curriculum evaluation at Ritsumeikan
University, Japan. We asked two questions. Firstly, were learning outcomes being achieved? Secondly,
were the students finding the course beneficial? Data was collected from a sample of 117 first-year
students. An observation and feedback rubric was used to collect data across eight key presentation skills.
Additionally, a student satisfaction survey was used to gather data on the students’ experiences. The results
show a variation in how well different skills improved on a 5-point scale over a semester. While eye
contact and voice/intonation did not improve much, introduction, body and conclusion showed some
improvement. Results from the student satisfaction survey were positive with students reporting that theyfound the course beneficial. In the future it is recommended that more classroom time is allocated topracticing delivery and the introduction of video self-evaluation.
Keywords: presentation, evaluation, course review, feedback, survey
1. Introduction
Ritsumeikan University opened The College of
Gastronomy Management in the academic year 2018. The
same year English Study Skills Beta was offered as part of the
English teaching curriculum. This course is offered to firstyear students and is run over the first and second semesters.
Its primary goal is the development of academic presentation
skills.
The course content and materials are informed by theprinciples of communicative competence. Savignon (1974)
describes communicative competence as the ability to not
only know what to say but also how and when to say it.
The English Beta Skills course organizes the material
into a series of learned competencies. These are split into two
broad areas: delivery competencies and language
competencies. Delivery competencies encompass the ‘how to
say it’ aspect and include areas such as body language, eyecontact and appropriate use of voice and gestures. By contrast,
language competencies refer to the ‘what to say and when’
portion of Savignon’s (1974) description. This area covers
organizing the presentation into discrete sections such as theintroduction, body, and conclusion. Models are then given of
how each section can best be organized along with examples
of appropriate language. The primary material for this course
is contained in the textbook Presentations Today (Pond, 2018).
The teaching method follows a communicative styleteaching approach as detailed by authors such as Canale andSwain (1980) and Nunan (1991). Classroom activities
principally take the form of pair and group orientatedexercises that require the sharing of information to complete
various tasks. Students give three presentations during thesemester. These presentations are assessed, and individual
students are provided with detailed written feedback. This
helps to reinforce their learning as well as provide guidanceon how they might improve.
The contents of the presentations reflect authentic realworld situations that students of the College of Gastronomy
Management might be expected to experience. These include
giving a restaurant review and instructing the audience on
how to make a particular dish. Presentations typically involvethe use of PowerPoint.
An action research project was undertaken to both gauge
the effectiveness of the curriculum and make subsequent
improvements. Action research as a tool for curriculum
development has been comprehensively detailed by
McKernan (1991) who argues that it is practitioners who are
best placed to research and improve their own teaching
curriculums.
Action research as described by Denscombe (2007) has
four defining characteristics.
1. It deals with real world issues.
2. The implementation of change is regarded as integral to
the research.
3. It has an ongoing feedback loop in that changes aresubsequently evaluated.
4. Practitioners play a key role in the research process.

1

The action research methodology provided the authors
with a systematic framework that consisted of observationand inquiry, followed by action and implementation, followedby review and critical reflection (Denscombe, 2007). The
cyclical nature was considered particularly useful as itprovided a feedback loop for the ongoing development of therelatively young curriculum.
Furthermore, it was believed that action research also
provided an opportunity to develop professionally. Schon(1983) describes how practitioners can solve problems andcreate better practice through continuous analysis andreflection of their actions. This ‘reflection in action’ enables
professionals to become more effective practitioners.

3. Results
3.1 Observation results
The first presentation gave us a baseline level for the
students’ skills. These were then compared with results fromthe final observations to show us how much the students had
improved over the semester. Figure 1 shows the averageratings from the first round of observations compared with thefinal round.
Figure 1
Mean Ratings of Presentations by Skill (N = 117)
5

The primary research questions were as follows:

4.42
4.26

RQ1: Did the students improve their presentation skills?
RQ2: What kind of experience did the students have in class?

4.29
3.99

4

3.57
3.41

This research project would be of interest to teachers ofpresentation skills or those undertaking curriculum evaluationand development.

3.17

3

2.97
2.76

2.67

2.77
2.44

2.36

2.32

2.31
2.03

2. Method
2.1 Participants
To answer the above research questions, we took asample of 117 first-year students over six intermediate-levelclasses.

2
1.54

1.63

1

2.2 Materials
To answer Research Question 1, we used a formal
student observation and feedback sheet to collect data on thestudents’ presentations (see Appendix A).
These observation sheets are split into eight skill areas.
Each of these skills is graded according to differing levels of
expertise. These levels of expertise are each numbered on a
Likert response format from 1 (poor) to 5 (excellent).
For Research Question 2, we administered a nine-item
student satisfaction survey including six closed and threeopen items (see Appendix B). The six closed items used a
Likert response format to evaluate students' experiences on
the course. Questions included asking how useful they foundeach of the skills taught and which of the classroom activities
were most beneficial. The three open items invited thestudents to provide written feedback on the course.

First

Final

Going into the first round of presentations, we can seethat students demonstrated some competence in the use of eye
contact with a baseline mean value of 2.76 (SD = 0.75).
Similarly, the results showed reasonably acceptable results forvoice/intonation (M = 2.36, SD = 0.55), the introduction (M =2.44, SD = 0.56), the body (M = 2.32, SD = 0.75), and to alesser extent the conclusion (M = 2.03, SD = 0.41).
Additionally, volume showed a good level of baselineknowledge (M = 3.41, SD = 0.66).
The skills showing the weakest baseline ability were
posture (M = 1.54, SD = 0.65) and gestures (M = 1.63, SD =0.82). Following the final round of observations, skills
showing a very good result were volume (M = 4.42, SD =0.66), the introduction (M = 4.26, SD = 0.80), the body section(M = 4.29, SD = 0.56) and to some extent the conclusion (M= 3.99, SD = 0.83). Eye contact showed a reasonably good
final mean rating of 3.17 (SD = 0.92). However, posture,gestures and voice/intonation remained only satisfactory at
the means of 2.67 (SD = 0.82), 2.77 (SD = 0.97) and 2.97 (SD= 0.62), respectively.

2.3 Procedure
Students gave three presentations over the course of thefall semester. Each presentation was observed and graded by
the classroom instructor, using the formal presentation
observation sheet. The observation sheets were given to thestudents beforehand and explained by the instructor to outline
expectations and grading criteria. Students were also given
personalised written feedback on their performance after eachpresentation. At the end of the course, students were asked tocomplete the student satisfaction survey to assess the course
effectiveness and student enjoyment.

3.2 Student satisfaction survey results
100 out of 117 students responded anonymously to theonline student satisfaction survey conducted immediately
after the course had finished. Although all the questionnaire
items were written in Japanese, the first language of the2

participants, they were all translated into English here fordiscussion purposes.
The results were as follows. The majority of the classfound the course beneficial (see Figure 2).

Figure 5
Item 4: I found the speaking activities beneficial (N = 100)
60%

53%

Figure 2

50%

38%

40%

Item 1: I found the speaking activities beneficial (N = 100)

30%

60%
20%

50%

45%

10%

1%

38%

40%

4%

4%

Disagree

Neither agree ordisagree0%Strongly disagree

30%

Agree

Strongly agree

20%

10%

6%

7%

Disagree

Neither agree ordisagree4%

The majority of the class found the classroom activities
somewhat beneficial or very beneficial (see Figure 6).

0%Strongly disagree

Agree

Strongly agree

Figure 6

Over 51% of the class found the textbook beneficial (seeFigure 3).

Item 5: How beneficial were the following classroom activities? (N= 100)

Figure 360%

Item 2: I found the textbook useful (N = 100)

56%
49%

47%

50%

45%44%

42%

40%

43%

43%
40%

36%
32%

60%

30%
23%

23%

20%

50%

39%

40%

8%

10%
1% 2%

3%

1% 1%

0%

Warm up games Explicit instruction Discussion groups Listen and repeat /and activities
and pairwork
shadowing

18%

20%

8%

7%

0% 1%

1% 2%

2% 2%

Pronunciation
drillsListening gap-fill

0%

28%

30%

23%

14%

Not beneficial

Not so beneficial

NeutralSomewhat beneficial

Very beneficial

12%
10%

3%

The majority of the class found the feedback sheets
beneficial (see Figure 7).

0%Strongly disagree

Disagree

Neither agree ordisagree

Agree

Strongly agree

The majority of the class found learning the presentation
skills beneficial (see Figure 4).

Figure 7
Item 6: I found the presentation grade sheets beneficial (N = 100)

Figure 460%

Item 3: How beneficial were the following skills? (N = 100)

48%

50%

42%
57%

60%

40%

54%

48%

50%

46%

44%

40%

35%

35%

30%

20%

32%

30%

8%

10%
17%

20%

0%
10%
2% 1%

6%

5%
1% 1%

1%

4%

2%

0%

6%

Strongly disagree

4%0%Disagree

Neither agree ordisagree

Agree

Strongly agree0%
How to organise a presentation(Introduction, body, conclusion)

Not beneficial

Presentation phrases andexpressions

Not so beneficial

NeutralBody language (eye contact,gestures, posture)

Somewhat beneficial

Using your voice (volume,
speed, intonation)

For the open question Item 7 (What did you enjoy mostin class?), 96 out of 100 students (96%) responded. A text
analysis by KH Coder (Higuchi, 2016, 2017) revealed clustersof positive comments made by students about their classes(see Figure 8). In particular, the high frequency of the words

Very beneficial

The majority of the class found the speaking activities
beneficial (see Figure 5).

3such as “presentation,” “listen” and “classmate” would
suggest that they enjoyed listening to their fellow classmates’
presentations. Likewise, “in the beginning,” “class” and“warm-up game” would seem to indicate that the learners
enjoyed the warm-up activities as the start of class. Finally,
the correlation of “group work,” “enjoyable” and “game”
appears to indicate that students found group games enjoyable.
Figure 8

responded nothing or similar, 26 students (26%) responded,
as in Figure 10. The analysis reveals that some learners feltthat the class could be improved by increasing opportunities
for students to practise speaking and give presentations.
This is reflected in the clusters between “classmate,”“increase,” “pair,” and “presentation;” and “English,” “speakand “a little more”, respectively. Their individual comments
included “I want more opportunities to speak in front of class”
and “I want to see more examples of good presentations.”

Item 7: What did you enjoy most in class? (n = 96)

Figure 10
Item 9: What suggestion would you make to improve the class?
(n = 26)

For the open question item 8 (What did you enjoy least?),while 84 out of 100 students (84%) responded nothing or
similar, 16 (16%) responded, as in Figure 9. The analysis
appears to indicate that some learners found short games,
writing self-introductions, and spoken presentations to be theleast enjoyable aspects of the class. However, this low
response rate, coupled with weak correlation between cluster
items would seem to suggest that the students were largely
satisfied with the course.

4. Discussion and Conclusions
4.1 Student improvement in presentation skills
The first research question asked ‘Did the students
improve their presentation skills?’. As we have seen in Figure
1, the students improved their overall presentation skills, as
the overall average final rating of 3.57 indicates. However,there was an imbalance across the skills. We can see that theorganization and language section shows a very good final
rating, along with volume. Eye contact also remains
acceptable (good) with a final rating of 3.17. However, thefinal ratings for posture, gestures and voice/intonation arenotably lower. This shows that the course has not developed
the presentation skills evenly.
There is also a disparity in the amount by which eachskill improved. Figure 11 below shows the average change on
the 5-point scale by which each of the skills improved overthe course of one semester. While eye contact,
voice/intonation did not improve much, introduction, bodyand conclusion showed above-average improvement.

Figure 9
Item 8: What did you enjoy least in class? (n = 16)

For the open question item 9 (What suggestions do you
have to improve the class?), while 74 students (74%)

4some of the evaluative descriptions were a little ambiguous.
This was a potential threat to accuracy when using more than
one observer.
In view of this, the evaluation sheet was modified tocover these additional categories (see Appendix C).
Additionally, evaluation descriptions were updated to makethem more comprehensive and less open to misinterpretation.

Figure 11
Average Change in Rating
4

Average Change

3

1.82

2

1.01

1.13

1.14

1.96

Acknowledgements
This work was supported by Grants-in-Aid for Scientific Research(Grant # JP18K00893).

1.97

1.26

References
Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases ofcommunicative approaches to second language teaching andtesting.
Applied
Linguistics,
1(1),
1–47.
https://doi.org/10.1093/applin/I.1.1
Denscombe, M. (2007). The good research guide: For small-scalesocial research projects (3rd ed.). Open University Press.
Higuchi, K. (2016). A two-step approach to quantitative content
analysis: KH Coder tutorial using Anne of Green Gables (Part I).
Ritsumeikan Social Sciences Review, 52(3), 77–9.
http://doi.org/10.34382/00003706
Higuchi, K. (2017). A two-step approach to quantitative content
analysis: KH Coder tutorial using Anne of Green Gables (PartII). Rtsumeikan Social Sciences Review, 3(1), 137–147.
http://doi.org/10.34382/00003731
McKernan, J. (1991) Curriculum action research. Kogan Page.
Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language
curriculum.
TESOL
Quarterly,25(2),
279–295.
https://doi.org/10.2307/3587464
Pond, C. (2018). English presentations today: Language and skills
for English presentations. Nan'un-do.
Ritchie, S. M. (2016). Self-assessment of video-recorded
presentations: Does it improve skills? Active Learning in Higher
Education, 17(3), 207–221.
https://doi.org/10.1177%2F1469787416654807
Savignon, S., J. (1974). Communicative competence: Theory andclassroom practice. [Washington DC.] Distributed by ERIC
Clearinghouse. https://eric.ed.gov/?id=ED135245
Schon, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals
think in action. Basic Books.
Tailab, M., & Marsh, N. (2019). Use of self-assessment of video
recording to raise students' awareness of development of theiroral presentation skills. Higher Education Studies, 10(1), 16–28.
https://doi.org/10.5539/hes.v10n1p16

1

0.61
0.41

0

Taking the above figures into account, there are twoareas of concern. Firstly, eye contact, while it was initiallyshowing a reasonable baseline mean value of 2.76 (SD = 0.75),
improved by only 0.41 (SD = 0.93). Secondly,
voice/intonation showed only a satisfactory final mean ratingof 2.97 (SD = 0.62) and a below-average increase of 0.61 (SD= 0.60). Therefore, more time and attention need to beallocated to these areas in the course.
To even out the disparity between the skills, we propose
the introduction of video self-evaluations. Ritchie (2016) andTailab and Marsh (2019) both report significant
improvements in public speaking skills following the
introduction of video self-evaluation. It is hoped that the
introduction of video evaluation will raise students’ selfawareness of their shortcomings, particularly in the area ofdelivery.
4.2 Student experience on the course
The second research question asked ‘What kind ofexperience did the students have in class?’. Students reported
having a very positive experience on the course. They
commented that they found the presentation skills very useful,and that direct instruction and more communicative styleactivities were beneficial. One of the few pieces of
constructive feedback was that students would like more
opportunities to speak in class, access to additional examplesof ‘good’ presentations. In view of this we propose providing
more examples of professional presentations. Additionally,
we are considering reducing the number of restricted practiceactivities such as listening gap fill, and increasing the quantityof speaking practice.
4.3 Issues with this research
On reflection it was noted that the observation sheetsneglected to take into account other critical presentation skills.
These included the length and content of the presentation, thelevel of language used, and the use of visual aids. Furthermore,

5Appendix A: Student Observation Sheet

Appendix B: Student Satisfaction Survey

6Appendix C: Modified Observation and Feedback Sheet

7

Translingual Practices of Japanese University Students
in an EMI Program at a Taiwanese University
Ryo Mizukura* and Kiyu Itoi***Meiji University
rmizukural@meiji.ac.jp**Ristumeikan Asian Pacific University
kiyu@apu.ac.jp
Abstract
The Japanese government has promoted globalization in education with the Top Global University
Project (TGUP). Many universities have focused on how they can educate students to be active
members of a global community. Providing opportunities to study abroad (SA) is one of the key
aspects of the TGUP. As the destinations and purposes of SA have diversified, students’ translingual
practices have increasingly been seen during SA. However, previous studies have not paid muchattention to students’ experiences in English-medium instruction (EMI) settings in expanding-circle
countries. The aim of this study was to investigate the language practices of Japanese students in an
EMI setting in Taiwan. This study employed the qualitative research methods, including an openended questionnaire and semi-structured interviews. The participants were two Japanese fourth-year
university students from Japan majoring in business administration. Using positioning theory (Harré& van Langenhove, 1999) for data analysis, the findings revealed that the positions assigned to theparticipants by the other people affected both positively and negatively. Furthermore, since language
use was diverse and the students were expected to use both English and the local languagetranslingually, we concluded that English test scores do not always guarantee academic success in
EMI settings.
Keywords: Translingual practice, English-medium instruction, Study abroad, Second language
identity, Positioning theory
language could be distorted and biased, and that Japanesepeople simultaneously hold stereotypical views ofglobalization, (such as “English = global”). Considering that
language use in EMI programs can be diverse depending on
the location, this belief would be problematic to be successful
because non-English speaking countries do not always havenative speakers of English. In EMI programs in non-English
speaking-countries, students are expected to communicate
with peers and teachers who are non-native speakers ofEnglish. As Moncada-Comas and Block (2019) discovered ata university in Catalonia, non-native-English-speaking
teachers had difficulty teaching major subjects as regularcourses rather than as content and language integrated
learning (CLIL) courses.1 The complex nature of theimplementation of EMI courses could probably cause issues
for students as well. While there is an abundance of literatureon students’ experience of studying abroad (SA) in Englishspeaking countries, it is necessary to investigate EMI
programs in non-English-speaking countries as well.
In this study, in order to reveal the nature of language
use and SA experience of students in non-English-speaking
countries, two Japanese students who studied in an EMI
program at a Taiwanese university were recruited as
participants. Qualitative research was conducted with an
open-ended questionnaire and semi-structured interviews.

1.

Introduction
Recently, the Japanese government has enthusiasticallypromoted globalization in education and implemented
projects to make their tertiary institutions more competitive
internationally, such as Global 30 and the Top Global
University Project (TGUP). These projects accepted
applications from universities in Japan and awarded funds toselected institutions to create a more international
environment on their campuses. The main purpose of theseprojects has been to get more international students interested
in studying in Japan and to encourage Japanese students to be
more active in the global community (Murata & Iino, 2018).
As a part of this trend, English-medium instruction (EMI) has
been introduced at Japanese schools, similar to Europe andother Asian countries. It has also become possible to study
specialized fields at universities in foreign countries in which
English is not a local language.
Although the number of Japanese students enrolled in
EMI programs in non-English-speaking countries has been
increasing (JASSO, 2020), few studies have been conducted
to see the qualitative difference in students’ experiences inEnglish-speaking countries and non-English-speaking
countries. A possible reason for this is that Japanese people
tend to think, as Kubota (2018) pointed out, that they cancommunicate with everyone in the world just by using
English. She argued that this belief about the English

8

This article first reviews some previous studies about
SA and language learning in Section 2, which allows us to
identify a gap in the literature and generate the researchquestions for the current study. Sections 3 and 4 present thetheoretical frameworks and research methodologies used inthis study. After describing the findings in section 5, Section
6 discusses and evaluates them through the lens of positioning
theory and translingual practice. Finally, Section 7 concludes
with some implications for educational institutions for future
research about SA and language education.

For example, Umino and Benson (2016) carried out alongitudinal study of an Indonesian student’s experience inJapan. They used various types of qualitative data including
the transcript of an interview focusing on the student’s
language learning history and photos taken by the participant.
This study showed that the gradual process of L2 socializationof the Indonesian student in the local Japanese student
community and his language development. It also
demonstrated the significance of the data from the photos
taken by the participant because the photos could lead deep
retrospective reflection about his SA experience.
As another example, Barkhuizen (2017, p.1) conducteda longitudinal narrative study of a Hong Kong student’s
experience in New Zealand to examine the three major
dimensions of multilingual identity construction in SA: “(a)identity-related aspects of second language proficiency, (b)linguistic self-concept, and (c) second language-mediatedaspects of personal development.” He discovered that thesethree dimensions are interconnected by investigating the
dynamic nature of identity construction during the SA
experience through the poststructuralist theory of identity. He
also highlighted the effectiveness of narrative data for
examining the identity construction process.

2.

Literature Review
In this section, we review earlier studies to reveal the
research background of SA and language learning. Bothquantitative and qualitative research has previously been
conducted. First, we will introduce early studies of SA,
following which, we will focus more on qualitative studies on
L2 socialization and identity research which is more relevantto the current study to see the experiences of international
students in SA settings. Finally, we will discuss the research
gap to generate the research questions.
2.1 Previous Literature on Study Abroad and Language
Learning
Many studies in applied linguistics have been
conducted so far to uncover the effects of learners’ SA
experiences on their foreign language ability and cultural
understanding. In the earlier years of research on SA
experiences, most studies were conducted quantitatively. For
instance, Freed, Segalowtz, and Dewey (2004) comparedstudents’ progress in French in different learning contexts,
including domestic classroom settings, domestic immersion
environments, and SA. They used the Language Contact
Profile (Freed, Dewey, Segalowitz, & Halter, 2004) to look atparticipants’ language learning background, frequency ofcontact with native speakers, and language use. Their study
indicated that SA is not always the most effective settings forsecond language acquisition. Similarly, Dewey, Bown, andEggett (2012) also conducted a quantitative study on Japaneselearners and their proficiency development by focusing
particularly on aspects such as the expansion of participants’social networks, their language practices and their speaking
ability. They found that learners who had had intermediate oradvanced levels of proficiency tended to experience moresignificant development than beginners, who could just as
easily learn the basics in their own country before goingabroad.
As can be seen from these previous quantitative studies,
researchers have investigated not only test scores measuring
language proficiency but also sociocultural factors, such as
network development between participants and local students.
However, Kinginger (2011) pointed out that quantitative dataalone are not sufficient to show the nature of individual
language learners’ SA experiences or the reasons for theirsuccess or failure in developing their proficiency. Thus,
several qualitative studies have been conducted on second
language (L2) socialization and L2 identity in SA contexts.

2.2 Literature Gap and Research Questions
Although previous studies have revealed some aspectsof the nature of SA experiences, more research is required.
Firstly, it is necessary to conduct research in different
contexts. In previous studies, many researchers have focusedon the learners’ SA experiences in countries whose dominantlanguage is their target language; for instance, English(Barkhuizen, 2017), Japanese (Dewey et al, 2012; Umino &Benson, 2016), Spanish (Isabelli-García, 2010), and French(Freed et al., 2004). Some studies have dealt with English asa lingua franca (ELF), but they focused on changes in English
learners’ beliefs about ELF (Kaypak & Ortaçtepe, 2014), andperceptions of English (Lee & Lee, 2019). The SA
experiences of students in EMI settings remain an underresearched area. In addition, few studies have focused on thetranslingual practices of L2 learners in SA contexts (however,see Kang & Pacheco, 2020), and only some of which haveinvestigated long-term experiences. Therefore, this study
attempts to answer the two following research questions:
RQ1 How do Japanese students use different language
resources translingually in various settings while studying
abroad in Taiwan?
RQ2 How do Japanese exchange students at a Taiwanese
university develop and deploy their translingual identity invarious settings during their study abroad?
3. Theoretical Framework
3.1 Translingual Practice
Globalization has progressed rapidly in modern society
and the uses of the English language have diversified.
Regardless of the nationality or mother tongue of the speaker,
English has become essential for communicating with people
in international contexts, particularly in business and9academia, and Japan is not an exception (Yamagami &Tollefson, 2011). Accordingly, language use in international
communication has become more complex and fluid, and thistrend has made it difficult to understand the nature of English
communication using existing theories of bilingualism.
Bloomfield (1933, p. 56) defined bilingualism as “native-like
control of two languages”; according to this definition, it ispresupposed that people share the same language, community,and culture.
It may be certain that people need to have a particularlevel of shared vocabulary and pronunciation in order tocommunicate with each other; therefore, the major model ofglobal Englishes has focused on the representation of forms
and language categories or identifying the linguistic featuresof English language users, including both native and nonnative speakers, such as World Englishes (WE), English as aninternational language (EIL), and English as a lingua franca(ELF). For instance, several scholars examining the WE
model have introduced local varieties, such as ASEAN
English (Kirkpatrick, 2010), and Asian Englishes (Bolton,2008). Additionally, ELF models were introduced by ELF
scholars, particularly Jenkins and Seidlhofer. The lingua
franca core describes the core features of different English
varieties which are not influential for the intelligibility(Jenkins, 2000). These models contribute to ourunderstanding of the many varieties of English in diverse
contexts, and the lingua franca core is pedagogicallybeneficial as it can lead to the greater intelligibility of nonnative English speakers and it would be pedagogicallybeneficial.
At the same time, it is also necessary to focus onsemiodiversity with these glossodiversity, (which includes
WE, EIL, and ELF). as Canagarajah (2013a) mentions withreference to Halliday (2007). Glossodiversity relates more to
the emerging forms and language varieties, whilesemiodiversity focuses on meaning changes, which are notalways led by changing forms of languages; they can also takeplace spatiotemporally. Thus, Canagarajah (2013a) argues
that shared norms form the basis of international
communication because mutual understanding is not always
predictable, and intelligibility is not guaranteed according to
the standard based on the normalized monolithic grammar,
vocabulary, and culture in a multilingual language contact
zone. In addition, if the nature of international communication
is observed from the perspective of language as a local
practice (Pennycook, 2010a), it can be continuously relocalized at each time and place, so people engaging ininternational communication negotiate and generate newmeanings to understand each other on each occasion. In otherwords, the language system—including grammar andwords—is not stable, but rather is always changing.
Therefore, this study applies a new materialistic or
posthumanistic perspective which may deny the essentialismand dualism and instead considers the difference as being
more Deleuzian (Bright, 2020); namely, the language itself is
becoming (Delueze and Guattari, 1987) and languaging(Swain, 2006). This means that language is always different
in itself and in “the process of meaning-making and shaping

knowledge and experience through” itself (Swain, 2006, p.
98). In particular, this research employs translingual practice
to evaluate international language practices because we do not
see the relationships between languages in this study as the
combination of individual, separate languages. Translingual
practice is “an umbrella term for many communicative modes
which scholars are finding in diverse domains and fields, thatsuit their orientations” (Canagarajah, 2013a, p. 9); forinstance, translanguaging (Wei, 2018), metrolingualism(Pennycook & Otsuji, 2015), and plurilingualism (Council ofEurope. Council for Cultural Co-operation. Education
Committee. Modern Languages Division, 2001).
Concerning the discussion of global Englishes andinternational communication, we defined “translingual
students” as those who can utilize their multiple linguistic
identities to study in international academic setting, such as
EMI courses. That is to say, their “multiple linguistic
identities are integrated, instead of separated, in ways thatcreate a synergy” (Zheng, 2017, p. 32). Although the researchof Zheng (2017) is about the international teaching assistants(ITA) and define translingual teachers’ identity, this trait oftranslingual ITAs and teachers can also be applicable todefine general translingual speakers’ identity includingtranslingual students’ identity.
3.2 Positioning Theory
As well as translingual practice, we will use positioning
theory as our theoretical framework in order to make sense of
our research participants’ experiences had during their study
abroad in Taiwan. Position is defined as:
A complex cluster of generic personal attributes,
structured in various ways, which impinges on thepossibilities of interpersonal, intergroup, and evenintrapersonal action through some assignment of suchrights, duties and obligations to an individual as are
sustained by the cluster. (Harré & van Langenhove, 1999,
p. 1)
In other words, positioning can give and limit theactions in which individuals can engage with. The act ofassigning positions to others or being assigned positions iscalled positioning, of which there are two types: interactive
and reflexive. While interactive positioning refers to theassignment of positions to others, reflexive positioning
involves assigning positions to oneself (Harré & vanLangenhove, 1999). Positioning is never static but rather fluid.
We will use positioning theory in our study to examine how
the positions assigned to our study participants allowed andlimited their participation in various contexts during theirstudy abroad, as well as how their positions changed overtime.
In translingual practice, translingual speakers engage indynamic language use which requires them to transcend socalled different language varieties depending on the context.
Therefore, their positioning may, accordingly, be more
complex in EMI settings, particularly in non-English
countries because students need to use local language for10daily life and English for their academic studies. Hence,
positioning theory could be helpful for understanding thefluid and complex nature of the translingual identity ofinternational students in this sort of setting.

were memorable. In the open-ended questionnaire, we also
asked general information and about other language-related
experiences.
We scheduled the interviews based on the results ofopen-ended questionnaire and ask especially about theirlanguage use and their study in EMI courses to know better
about their position. We conducted the interviews for aroundone hour through Zoom, an online video conferencing
application, due to the COVID-19 pandemic. The interviews
were audio recorded by using Quick Time Player and allrecordings were transcribed and translated into English by the
researchers.
For data analysis, we employed the thematic analysis(Cresswell & Cresswell, 2017). Before conducting thethematic analysis, we coded the qualitative data from theinterviews with the narrative coding procedures (Saldaña,2015). Since Goffman (1959) pointed out the importance ofdeep understanding the nuances of narratives tounderstanding the subject’s positioning and presentation ofself, this narrative coding procedure allowed us to apply
positioning theory effectively. After coding all of the data,with a particular focus on specifically participants’ emotions,values, and evaluations of significant experiences during theirSA, we generated several possible themes.

4. Research Methodology
4.1 Participants
For this study, we recruited two Japanese university
students. Their Japanese school is a medium-sized private
university located in Kyushu region of Japan. The school has
an international environment, which almost 50 percent ofstudents is from foreign countries, and it also provides EMI
courses. As a part of their exchange program, the participants
attended a large private university with EMI courses in thenorthern part of Taiwan. Both of the universities areaccredited by the AACSB2.
Table 1
General information about the participants
KeisukeIchiroYear of study
4th year
4th year
Major
Business
Business
administration
administration
English ability IELTS 5.5
TOEFL ITP 503
Mandarin
Beginner
Beginnerability
Length of stay 1 year
5 months
Extracurricular Soccer
Baseballactivity

5. Findings
Thematic analysis (Cresswell & Cresswell, 2017)
allowed us to generate several major themes to understand ourqualitative data both from open-ended questionnaires andfollowed semi-structured interviews. These themes are
related to the translingual practice and positioning of ourparticipants.

The participants were assigned the pseudonyms
Keisuke and Ichiro. They are both students in their fourth yearof study majoring in business administration, and with an
English level around B1 or B2 in the Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR). As for
Mandarin Chinese, Keisuke took a beginner’s course at theJapanese university prior to going to Taiwan, while Ichiro
learned some basic knowledge of grammar and reading byhimself. Keisuke stayed in Taiwan for one academic year andIchiro wanted to stay for one year, but he ended up staying for
only five months due to the COVID-19 pandemic. Both ofthem actively participated in extracurricular activities, such assoccer and baseball.

5.1 Translingual Language Use in Preparation for Studying at
EMI Courses
Firstly, when it comes to studying in EMI settings in
expanding-circle countries3, different English skills are
required than the those that students are expected to use in
inner-circle countries.
In Ichiro’s case, before going to Taiwan, he had mainly
focused on improving his English test scores, such as TOEFL
ITP and IELTS before going to Taiwan. He worked in thelibrary or the self-access learning center and studied
vocabulary and grammar as much as he could. As a result of
his studies, he could use his improved writing skills on the
final exam of an EMI course. However, he also had someknowledge and skills that he could not use effectively.

4.2 Data Collection and Analysis
This study employed mainly two qualitative datacollection methods, namely an open-ended questionnaire andsemi-structured interviews to elicit the participants’narratives of their SA experiences over time. Both thequestionnaire and interviews were conducted in Japanese.
According to Flick (2007, 2014) the quality of the datafrom the narrative inquiry depends on the participants’storytelling. Therefore, we put a picture description in the
open-ended questionnaire, in which the participants selected
the most memorable picture for each period of time: thebeginning, middle, and end of their SA experience. Umino
and Benson (2016) demonstrated the value of photos to elicit
narratives from participants. Keisuke and Ichiro explained thepictures in detail, particularly what they did and why they[With regard to] science or space, you see difficult vocabulary
and grammar especially in readings on tests. I thought I wasted
my time memorizing them. After going there, I immediately justneeded to have a conversation. And I felt like people there aren’tnative speakers, so I wasn’t expected to use smart expressions,but how to make other people understand me was rather
important. I didn’t have to use any crazy words or difficult
grammar so much.
Excerpt 1. The gap between English for language tests and practicaluse

11When we made groups for the assignment, the Taiwanese
students had local friends, so they immediately started to makegroups with their friends. But we were exchange students there
and we were just left out of the process of making groups. The
professor put us each into a group one by one, and she also
regarded us as high achievers and also my groupmates asked me
to act as the leader.

As Excerpt 1 shows, Ichiro made a considerable effort
to memorize advanced vocabulary (particularly scientificvocabulary) and complex grammar because he was asked
questions about them on English tests. However, local
students in Taiwan are not native speakers of English, and hecould not use them to communicate with his Taiwaneseclassmates. He was expected to use plainer English so that theother people could understand him.
Since he focused so much on improving his English testscores, he did not have sufficient time to socialize in English
with international students, even though he was at aninternational university. He was not confident about his
speaking ability and wanted to improve it. He regretted thathe could not interact well with the international students. In
Taiwan, he felt embarrassed about his major in his EMI
courses because he could not answer to his teacher’squestions quickly or express his opinions in class.
Compared to Ichiro, Keisuke had previously stayed in
the Philippines for a few weeks, one year before going to
Taiwan, so he did not view his speaking ability as negatively
as Ichiro did. However, he had a different problem withregard to the discussions and group work in one of his EMI
courses. In order to understand the lecture well and actively
join discussions in the class, he used Japanese translinguallyas his language resource to scaffold his academic study.

Excerpt 3. Exchange students are high achievers

However, Ichiro was not confident enough about his
speaking ability and he felt uncomfortable about being
categorized similarly to the European students who always
actively joined the discussions in class. Therefore, thispositioning by the professor negatively influenced to Ichiro
and he could not show his agency in the course. In the end, hedropped out of the course.
On the other hand, when Ichiro was assigned the“exchange student” position differently, it had a positive
influence on his performance. For instance, in the baseballclub, Ichiro was positioned as “exchange student”, who areusually considered tobe very good at baseball. Furthermore,
his translingual language use could lead to greater inclusion
into the baseball team.
“Nice ball!” is “好球 Hǎo qiú!” in Mandarin. I just memorized it
and I continuously said “好球 Hǎo qiú!, 好球 Hǎo qiú!” during
the game. Then my teammates laughed. Afterwards, our moodbecame like “Yay!” and we could be very good friends.

During the summer vacation, it was in Japanese, but I studied
accounting. I think if you want to take courses for your major,
you should study a little bit before taking a course because you’ll
understand it much faster.

Excerpt 4. The basic phrase “好球 Hǎo qiú” in Mandarin helped
Ichiro make firends

Excerpt 2. Schematic knowledge of accounting developed inJapanese

According to Excerpt 4, Ichiro’s language use was not
only in English but also Mandarin. Even though “好球 Hǎoqiú” is a basic phrase in Mandarin, this language use helped
the team to bond and meant Ichiro could be included. In the
EMI course, he was not confident about his English-speaking
ability. However, he had been an excellent baseball player
when he was in high school. He had previously competed at
the national level in Japan, so his Taiwanese teammates were
fascinated by his play. They also respected Japanese baseballculture and repeatedly watched Japanese matches for hints on
how to improve their play from them. Thus, this affirmative
positioning of Ichiro as an “exchange student” on the baseballteam helped him to develop a positive identity within the team.

As you can see from Excerpt 2, he also realized that his
schematic knowledge about the subject was related to howmuch he understood the lectures and how actively he could
join the discussions. Thus, taking advantage of his reflectionsin the first half of his study abroad, he attempted to deepen
his understanding of the subjects he would be taking in thesecond half by studying in Japanese during the summer
vacation. By doing this, he hoped to be more successful in hisclasses.
5.2 The “Exchange Student” Position and Translingual
Identity of Japanese Students
Secondly, our research participants had different
experiences regarding the positions assigned to them by theother people, both in EMI courses and outside of the classes.
Ichiro in particular had both positive and negative experiences
according to how he was positioned by the professor in the
EMI class and his friends during the extracurricular activities.
Ichiro had difficulty with a group assignment in an EMI
course. As can be seen in Excerpt 3, he could not fit into theposition assigned by the professor of the course. The
professor categorized exchange students as “high achievers”
and regarded them as more competent students than the local
Taiwanese students.

5.3 Language Choice of Professors in EMI Classrooms and
its Influence on International Students
The qualitative data collected in the interviews also
indicate some instances when the language choices ofprofessors in the EMI classes affected the position of ourparticipants and the international students’ access to thecontent of lecture and pedagogical resources.
Similar to Ichiro, Keisuke also found it challenging tocarry out his group-work assignment in the position of“exchange student” assigned by the professor. In the case of
Keisuke, in addition to the position of “exchange student”,
there was also a language barrier of due to his limited

12

proficiency in Mandarin. He had previously studied basic
Mandarin and was able to understand Mandarin conversation
related to daily life to some extent, but not at the level ofacademic study.

for our study participants. Their perceived English
proficiency was not high, and the position they were assigned
to made them feel under pressure. They understood what was
expected of them as “exchange students,” but they could not
fulfill the position they were assigned. This led to Ichiro
dropping out of the course, as he realized that he was unable
to meet these expectations and felt sorry for letting down his
group members. In addition, the positions they were assigned
prevented them from doing anything outside of what was
expected of them. For example, although Keisuke had someknowledge of Mandarin, he did not speak Mandarin at all
during the group work, even though his group members did
their parts of the presentation in Mandarin and the discussion
was mostly in Mandarin as well. In positioning theory, “therights and duties determine who can use a certain discoursemode” (Harré, 2012, p. 193). The study participants wererestricted to the position they were given, which prevented
them from performing in any other way, including in theirlanguage practices.
On the other hand, when they were assigned otherpositions, it had a positive influence on their performance. For
instance, in the baseball club, Ichiro was positioned as aJapanese baseball player. Members of the club admired
Japanese baseball culture and often watched Japanese games
to learn from them. Therefore, when Ichiro joined the teamand played well, he was immediately seen as someone who
played in a baseball league for which the Taiwanese students
had great respect. This had a positive influence on Ichiro’s
performance in the club. Even though he had a much lower
Mandarin proficiency compared to English—he had close to
no knowledge at all of the language—he was able to use a few
Mandarin words translingually, as discussed in Section 5.
This allowed him to integrate into the baseball team. Hence,
the findings from this study suggest that our participants’translingual practices were constantly exercised andconstrained by the positioning that they were assigned bytheir interlocutors. In addition, the findings also suggest thatboth interactive and reflexive positioning can influenceexchange students’ identity construction, as well as theirsocialization in local communities during their study abroad.
Next, we will shift our focus to our findings on EMI
classrooms. Study abroad in EMI settings and so-called
English-speaking countries (such as Canada, Australia, andthe U.K.) are very different in a number of ways, but we will
discuss two key points: classroom dynamics and the English
skills needed to succeed. Firstly, the classroom dynamics arevery different in EMI classrooms in inner-circle countries andexpanding-circle countries such as Taiwan. In the EMI
classes attended by our participants, the local Taiwanese
students made up the majority, and the exchange students
were in the minority. This led to the use of Mandarin in theclassroom, which was the first language of the local
Taiwanese students. For instance, as discussed in Section 5,
students were allowed to do their presentations in Mandarin,
so Keisuke was the only one to use English in his grouppresentation with his Taiwanese classmates. Groupdiscussions were also conducted in Mandarin, which meantthat he could not participate in those either. In class, concepts

Well, we did the group presentation assignment, and the group
had five Taiwanese students other than me. They used Mandarin
and the professor told us that my group mates could use Mandarin
for the presentation as well. Then, the five students didpresentation in Mandarin firstly, and then I did my presentation
separately in English. The content was totally different.
Excerpt 5. Language choice divided the group in the grouppresentation assignment

As seen in Excerpt 5, the lessons were supposed to betaught in English, but the professor allowed the final
assignment presentation to be given in both Mandarin andEnglish. The Taiwanese students in the group did their part ofthe presentation in Mandarin, while Keisuke did his in
English. As a result, the group work did not work together
well.
Basically, Taiwanese professor firstly explained in English andthen translate it to Mandarin. When I took the accounting course,
well only Taiwanese students can stay for another hour tounderstand what they studied. They were taught it in Mandarin
by Taiwanese TA.
Excerpt 6. Mandarin use at the EMI course to mediate Taiwanese
students

Additionally, Keisuke was disadvantaged due to hislack of Mandarin during lessons. As can be seen in Excerpt 6,
the professor first explained the content in English and thenin Mandarin, so he needed to wait until the Mandarin part was
finished for the lesson to continue. Also, although it waspossible to attend supplementary lessons to review thematerial for the course, these lessons were conducted only in
Mandarin and would therefore not help him.
6.

Discussion
In this section, we will discuss the findings from two
perspectives. First, we will examine the students’ experiences
during their study abroad at a Taiwanese university throughthe lens of translingual practice and positioning theory. After
that, we will discuss our findings focusing on theirexperiences in EMI classrooms.
First, the study participants had very different
experiences in various settings during their study abroad,based on how they were positioned by others. In other words,
positioning can have both positive and negative influences on
exchange students’ performances. To give an example, bothparticipants were positioned as exchange students in theirclassrooms— those who were considered to be fluent inEnglish and could act as a group leader by making positive
contributions to the group. This position was also assigned to
the European exchange students, who did indeed have highEnglish proficiency and were able to be group leaders,according to our participants. However, this was not the case13

some students’ access to learning opportunities. Additionally,
considering that different positioning can lead to both positive
and negative identity construction of the exchange students invarious settings during their study abroad, host universities
should provide opportunities for exchange students to use
their strengths, which will allow them to access different
learning opportunities during their study abroad.
Next, home universities should be aware of the factthat standardized English tests do not always guarantee
students' academic success during their study abroad. As
discussed in Sections 5 and 6, our participants spent a lot oftime studying for English tests before going to Taiwan, yet
the skills that they learned by studying for those tests rarely
came in handy while abroad. Therefore, home universities
should provide students with academic support tailored toeach individual student’s destination and needs.
Finally, for the future direction of research in thisfield, researchers should pay more attention to thedevelopment of academic literacy in various length of SA andcontexts. This study could not cover the long stay of SA, suchas over one year. This study has also merely focused on theparticular country and the university setting. Therefore, future
research should investigate the different length of stay anddifferent settings. Also, as the present study has revealed, theacademic literacy skills needed to succeed in EMI classrooms
are different in expanding-circle countries, such as Taiwan.
Additionally, as a limitation of the data collection methods ofthis study, we could not follow their experience on time andobserve their language practice ethnographically. We also
could not focus on the individual academic literacy skills, forinstance, discussion and presentation. Thus, future studies
should focus more on what academic literacy skills students
will need when English is used as a lingua franca and when
they need to negotiate meanings with people in the classroom.
Moreover, this study has found that positioning can both
expand and limit students’ language use. When given positive
positions, students were able to utilize their translingual
identity and were able to socialize into their new academic
discourse. Therefore, future research should move beyond
focusing only on language proficiency to focusing more on
the fluid and dynamic nature of translingual practices.

were explained in English followed by Mandarin. Therefore,
students who did not understand Mandarin only had thechance to engage in the English parts of the lessons, whilestudents who understood Mandarin were able to engage in the
Mandarin parts of the lessons as well. Lastly, the tutoring
sessions held outside class were offered only in Mandarin.
Thus, it could be argued that exchange students who did nothave Mandarin proficiency were marginalized in the EMI
setting in many ways and had more limited access to learning
opportunities.
Finally, when studying in EMI settings in expandingcircle countries, the English skills needed by students may bedifferent from what they are expected to have in inner-circle
countries. Although both participants studied for and got highscores on the TOEFL test, their accounts suggest that thoseskills were not necessarily useful during their study abroad.
Rather, the ability to understand English spoken by other nonnative speakers of English (e.g., professors, local students,and other exchange students) was more important forcommunicating and understanding lectures. Their accounts
also indicate that they needed to adjust their English fromadvanced and topic-specific vocabulary to simple English, sothat they could be understood easily by their interlocutors.
Moreover, L1 can be a pedagogical resource forunderstanding the academic knowledge and theories; inparticular, Keisuke used his L1 translingually to develop
schematic knowledge about his accounting course. Notably,
participating in group projects required them to use Mandarintranslingually to be successful. Although many classrooms, inboth non-English and English-speaking countries, arebecoming more linguistically diverse and demonstratingtranslingual practices, linguistic practices can still be uniquein EMI classrooms in non-English speaking countries, as alanguage other than English can be used dominantly as apedagogical tool. In EMI classrooms in English-speaking
countries where the majority of students, as well as professors,
are native speakers of English, people can be expected toshare the same standard and norms. However, in expandingcircle countries, students need the ability to negotiate
meanings and create localized vocabulary to communicate
effectively in English as well as the local languages. If werefer to the idea of language as a local practice (Pennycook,2010), linguistic diversity is qualitatively different dependingon the place and students are required to have the translingual
ability and flexibility to adapt to local language use.

Notes
1
Content and Language Integrated Learning is an educational
approach that students study about contents of the subject withlearning a second language simultaneously (Coyle, Hood and Marsh,2010).
2 AACSB is the acronym of the Association to Advance Collegiate
Schools of Business which is the organization to accredit thebusiness school.
3 Kachru (1985) divided the world into three areas as inner circle,
outer circle, and expanding circle, depending on the background andhow to use English in the society. In the inner circle, people use
English as a native language, such as the UK, the USA, Canada,
Australia, and New Zealand. In the outer circle, people use English
as a second language due to the historical background, such as India,
Singapore, and Nigeria. In the expanding circle, people learn and use
English as an international language. Japan is categorized as thecountry in the expanding circle.

7.

Conclusion
We have discussed two Japanese students’ experiences
during their study abroad at a Taiwanese university. In thissection, we will discuss the implications of our study for host
universities, home universities, and researchers. First, host
universities need to take a more inclusive approach toaccommodating exchange students. This includes being moreconsiderate of the language use in the classroom, andparticularly the use of a local language. While use of the first
language (L1) in EMI setting can benefit local students, when
done without consideration for students who are not proficientin the language, it can lead to marginalization and can limit

14

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15

Students’ Linguistic, Cross-Cultural and Lifestyle Concernswith Reference to Studying Abroad
Ayami Kato* and Lauren Landsberry***Ohka Gakuen University
a-kato@ohkagakuen-u.ac.jp**Ohka Gakuen University
laurenlandsberry@gmail.com
Abstract
This paper explores the results of a questionnaire directed at determining the concerns and anxiety,along with anticipated possible challenges, felt by Japanese university students before departingon a program for long-term study abroad. The participants were 50 early childhood education
majors attending a private university in central Japan. A pre-departure questionnaire, using bothclosed and open-ended questions was administered to the students who were to study abroad inAustralia for 11 months, the majority of their third year at university. As the students were required
to acquire a child care certificate in Australia, their time abroad was not only important for their
linguistic skills, but also for skills which would be necessary for their future careers. The
questionnaire was aimed at investigating their concerns regarding lifestyle, cross-cultural
understanding and language. It also examined the possible challenges they thought they would
encounter whilst living in a foreign country. By knowing and understanding our students’ concerns,
it is hoped that as teachers we can better prepare and assist them with their study abroad experience.
Keywords: study abroad, worries, concerns, cross-cultural understanding
2018 (JASSO, 2020). However, despite this increase, there
has been no attempt by the government to address students’concerns with preparation and the necessary training to beprovided by individual educational institutions. Universities
have therefore been under pressure to both entice students tostudy abroad, and accept international students. Increasing an
institution’s student study abroad outtake is seen as animportant step and an essential aspect to theirinternationalization (Nogami, 2020; Take & Shoraku, 2018).
Providing information about study abroad programs,
counselling, financial aid, language and cultural instruction
are all elements institutions can adopt to encourage theirstudents to study abroad and become global citizens (Take &Shoraku, 2018, p. 5).
The benefits of studying abroad in developing crosscultural communication skills (Williams, 2005), internationalawareness, cognitive creativity (Lee, Therriault &Linderholm, 2012), self-confidence, positive attitudes toward
other countries (Anderson et al., 2006; Carlson & Widaman,
1988; Tims & Miller, 1986) and personal development(Gieser, 2015) have been well documented in the literature.
Students who have studied abroad have not only developed
these skills, but are also found to have more advanced
language skills compared to students who only studied inJapan (Shoraku, 2014; Williams, 2005). Most people whohave studied abroad also find it to be a life changing
experience bringing greater understanding and changing boththeir attitudes to other cultures as well as to their own (Byram,2008).
Schnickel, Martin and Maruyama (2010) found that

Introduction
According to the Ministry of Education, Culture,
Sports, Science and Technology (MEXT), the number ofJapanese enrolled in overseas universities fell from 60,138 in2012 to 53,197 in 2014. In fact, from the 2004 peak of 82,945
the number fell 36% (McCrostie, 2017).
With Japanese companies desiring a stronger presence
overseas, there has been social pressure from the private
sector for more globally-minded workers (MEXT, 2014).
Demand for workers to be more internationalized has placedpressure on the government to make changes within its
educational systems. This led to the Japan Revitalization
Strategy implemented by the Cabinet in 2013, where theJapanese government aimed to double the number of Japanese
students studying abroad by the year 2020 (MEXT, 2014).
And yet, despite the Japanese government’s efforts topromote globalization within education (MOFA, 1988) overthe past several decades, the number of students choosing tostudy abroad continues to be markedly lower than otherindustrialized nations. For example, of the total number ofuniversity students in 2018, 18% of Americans (NAFSA,
2020; Statista, 2020) studied overseas, with Australia at 24%(ICEF, 2019), Sweden at 17% and Belgium 16% (“A third of
young,” 2017). The number of Japanese university students
choosing to study abroad made up only 0.4% of the entire
student population (JASSO, 2020; MEXT, 2020).
The government’s strategy was successful and using
public-private initiatives such as scholarships and donations(MEXT, 2014) Japanese students studying abroad
substantially overtook the previous peak, with 115,146 in1.

16

many students remained concerned about theircommunication capabilities, finding health care, the length of
the study abroad program, homesickness and whether theywould be able to speak English outside of class. Therefore, as
numbers have grown, we can assume that more students are
now harboring these concerns before departing on their study
abroad programs.
To examine those concerns, the authors conducted astudy amongst students attending the Department of Global
Early Childhood Education, which was established by a
private university in 2018. The department was designed forstudents to study and have practical training in both Japan andAustralia, so that students could obtain early childhood
educator certificates from both countries. The program
required students to study abroad in Australia for 11 months.
For the first 3 months in Australia, they would stay with alocal family; doing a homestay and attending a language
school. After finishing a 15-week course of language school
study, they would go to a vocational school to study
Australian child care. While studying to get a certificate ofchild care they would also undertake practical training at a
local child care center. Through this 11-month study abroad
program, students can obtain Certificate III in Early
Childhood Education and Care in Australia.
The acquisition of this certificate gives the students
experience in planning activities which focus on children’sdevelopment, and the Australian Government recognizes
certificate holders to be educators who can “support
children’s wellbeing, learning and development” (AustralianGovernment: Industry Skills Councils, 2015).
The present study explored the Japanese university
students’ concerns and anxiety before they departed for theirlong-term study abroad program, along with the challenges
they felt they would likely face.

Education who were due to go abroad later that month. The
questionnairewasanonymouswithparticipants
understanding that the data collected would be used forresearch purposes. They were also aware that participation in
the questionnaire was voluntary, and it would not affect theirgrades in any way. The questionnaire was administered in thestudents’ native language of Japanese to avoid any
misunderstanding and to ensure that the data collected was
accurate and reliable. The questionnaire was designed by theauthors, using both open-ended and closed questions, and wastitled “Pre-study Abroad Questionnaire” (see Appendix).
The questionnaire was administered using Google
forms and the data was assembled on a spreadsheet.
Responses were calculated and converted into percentages forreporting in this paper.
3.2 The Questionnaire
The questionnaire consisted of four different sections:●●●●

Section 1 – Worries and concerns about studying inAustralia.
Section 2 – The benefits of studying abroad.
Section 3 – Language and culture.
Section 4 – Expectations.

Most of the questions adopted a Likert-type scale. The
neutral option of three was omitted and a scale of one to four
was employed to collect a richer data set (Edwards & Smith,2014). All questions required a response, whether open-ended
or closed.
3.3 The Participants
Fifty responses were collected from students who werechild care majors at a private university in central Japan. The
students were all female Japanese nationals in the second yearof their degree. Their major required them to study abroad inAustralia for 11 months, attending a language school,
undertaking practical training at a child care center, andacquiring Certificate III in Early Childhood Education andCare in Australia.
The students had all participated in a short-term study
abroad program for two weeks to New Zealand during theirfirst year. Other short-term study abroad experiences thatstudents may have had are unknown.
In their first and second years, the students wererequired to take a 90-minute English class once a week withforeign teachers. They also took an Intercultural course and a
Multicultural course taught by one of their Japanese teachers,
focusing on Australia; the destination for their study abroad
program. These courses covered several topics such as thehistory and culture of white and indigenous Australians. They
also examined lighter topics such as famous Australian
literature and sports. The students had a mixture of English
abilities with the average TOEIC score being 434 (SD 97.73),
and 41 of them were Eiken certificate holders. One student
had attained Eiken Grade Pre-1, 12 students Grade 2, 21
students Grade Pre-2, and 7 students Grade 3. In order to be
accepted to study for the Certificate III in Early Childhood

The Study
The aim of the study was to investigate and understandthe concerns of students before departing on a long-term
study abroad program. The research focused on their concerns
regarding lifestyle, cross-cultural understanding and language.
It further examined what possible challenges the students
thought they would encounter whilst living in a foreigncountry.
2.

2.1 The Research Questions
To collect input, the study put a number of questions tothe students, with the aim being to allow the authors to answer
these two research questions:
RQ1: What were their concerns regarding lifestyle, crosscultural understanding and language?
RQ2: What challenges they thought they would possibly
encounter whilst living in a foreign country?
3. Methods
3.1 Data Collection and Analysis
In February 2020 a questionnaire was administered to
students from the Department of Global Early Childhood17

Education and Care in Australia IELTS 5.5 is required.
Although the students were not expected to actually take
IELTS, they were required to pass the equivalent level test attheir language school. None of the students had previously
participated in a long-term study abroad program.

English?

4. Findings and Discussion
4.1 Worries and Concerns about Studying Abroad
The three greatest concerns about studying in Australia
were my English skills won’t be good enough, living in an
English only environment and communicating with thekindergarten staff during practical training. All of the students
reported their most prominent concern was my English skills
won’t be good enough. This is not specifically unique to thestudents in this study and has been reported as being thegreatest concern of other Japanese students in regard to
studying abroad (Hayashi & Suzuki, 2017; Suzuki & Hayashi,
2014; Tajima & Cookson, 2011). The remaining two of the
top three concerns also show the students’ anxiety regarding
their language ability, as they are both related tocommunication.

4.2 The Benefits of Studying Abroad
In Table 2, the students’ attitudes toward the benefit ofstudying abroad have been collated and summarized. As
discussed earlier, the benefits of studying abroad range fromcross cultural communication and cognitive creativity to
improved language skills.
One hundred percent of the students reported I think
going to Australia will be beneficial for me and the majority
said that I think the study abroad time will be successful (62%).
Most of them also agreed (64%) or generally agreed (30%)
with the statement, I think it will give me an edge over childcare students who have only studied in Japan.
An example of where this would likely become
apparent is in relation to teaching English at kindergartens. In
recent years, many kindergartens have outsourced English
teachers (Ikenaka, 2006) however, if child care centers canattract child care majors of this caliber; being bilingual andhaving certification from both Japan and abroad, it will nolonger be necessary to employ people from outside.

Table 1.

Table 2.

Worries And Concerns About Studying in Australia (N = 50)

The Benefits Of Studying Abroad (N = 50)

In the open-ended section where they were asked if you
think there will be any other benefits about studying inAustralia 22% of responses related to their language skills.
Some of the other responses were, I think it will be useful as
I’m hoping to be a teacher at an international school, I think
I will be given priority when job hunting and having theexperience of interacting with many people. The comments I
think it will be useful as I’m hoping to be a teacher at aninternational school and I think I will be given priority withjob hunting show us that the students believed their study
abroad experience would be beneficial when looking for
employment in the future. It also complemented the previous
response I think it will give me an edge over child care
students who have only studied in Japan and showed that they
believed acquiring the Certificate III in Early Childhood
Education and Care in Australia would be to their advantage,
making them some of the global citizens that society iscraving. Thematic analysis was applied to the responses andthe themes “language” and “culture” were chosen for further
discussion (Guest, MacQueen & Namey, 2012).

In the open-ended section regarding concerns, 28% of
the other concerns also consisted of comments related tolanguage and communication skills. Some of these comments
were, I’m worried if I’ll be able to communicate with my hostfamily, because I think I’m bad at and can’t speak English, I
have a fear of speaking English and will I be able to speak in

4.3 Language
Consistent with previous research (Hayashi & Suzuki,
2017; Schnickel, Martin & Maruyama, 2010; Suzuki &Hayashi, 2014; Tajima & Cookson, 2011) Table 3 shows thatthe majority of students are dissatisfied with their English

18

level, with 100% of students disagreeing with the statementin general, I am satisfied with my overall level of English atpresent. The majority also agreed (80%) with the statement I
am scared to speak English in class due to the fact that mylevel is poor. However, despite their lack of confidence theyagreed (96%) with the statement I want to improve my English
in order to learn more about people of foreign cultures andagreed (84%) with I think that in the future my English will
improve.

English and communication skills to improve. Some otherbenefits given by the respondents were to become strong! andto have more choices of things to challenge myself, to broaden
my mind and to understand other cultures.
4.4 Culture
Results showed that more than 68% of the students said
I feel nervous when talking to someone from another cultural
background and more than half (54%) said I feel uneasy about
cultural differences. However, despite this nervousness andunease in dealing with other cultures, students were willing tointeract with other cultures, disagreeing with the comment I
prefer to avoid situations where I come in contact with people
from different cultures (88%). Ninety-six percent also said I
want to learn more about foreign cultures.

Table 3.
Language (N = 50)

Table 4.
Culture (N = 50)

Whilst the students hope for linguistic improvement,
the social networks they establish during their study abroad
experience will ultimately determine their English
development and advancement (Nogami, 2020). As theirinstructors, we believe that their study abroad experience toan English speaking country will give them the ultimate
opportunity to fulfil their linguistic hopes.
There are many different definitions of what it means
to be bilingual along the bilingual spectrum (Hamers & Blanc,
2000), there is a need for the students themselves to recognizethat they are bilingual and the introduction of world Englishes
would also show students that there are various types ofEnglish and accents. In order for students to feel more
confident, they need to understand that errors are not asimportant as their ability to be understood in English. If
possible, this should be done throughout their English study
and before they leave for their study abroad experience. As
Nogami (2020) reports, students who embark to Englishspeaking countries find themselves in a multiculturalenvironment exposed to “natural English”. This brings
awareness that pronunciation and grammar are not asimportant as previously thought with realization that
intelligible English is the key. This shift from English being
considered as a language for native speakers to English as a
Lingua Franca is an important step in a student’s linguistic
journey. For it is at this time that the student finally comes tothe realization that English does not belong to anyone, butrather can be used by all for intercultural communication(Jenkins, 2015).
When asked what other expectations they had about
studying abroad 54% of the respondents expected their

Most students (68%) disagreed with the statement I feel
I know a lot about Japanese culture. In order to feel more
confident within themselves, before studying abroad, perhaps
students should also be taking Japanese cultural classes
alongside their intercultural communication classes.
Ideally, as educators, it is important to try to ensure thatsome types of culturally interactive experiences are accessible
to students before they leave Japan. Our lessons shouldincorporate more activities which introduce and teach crosscultural understanding to prepare them for life in a
multicultural nation. Whether we use videos, audio, visits byforeign guests, or any other means, it is clear that this isnecessary to prepare students for studying abroad and toensure that they evolve as true global citizens.
5. Study Limitations
Possibly the greatest limitation to this study is that thedata was collected through a questionnaire and was selfreported. Therefore, there is a possibility that responses may
have been skewed to individual biases.
6. Conclusion
With the number of students choosing to study abroad
now at a record high, educators should be making more efforts
to prepare their students for their study abroad learning

19

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abilities, as well as their ability to interact with people fromother cultures. This indicates that there is still substantial
work to be done both in and out of the classroom for students
to build confidence, and approach their study abroad
experience with less anxiety, and greater assurance. This canonly result in a richer experience, which will ultimately
benefit the students and the work they do in child care.
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Lee, C. S., Thierriault, D. J., & Linderholm, T. (2012). On the20

12. I feel nervous when talking to someone from a different
cultural background.
13. I feel I know a lot about foreign cultures.
14. I feel I know a lot about Japanese cultures.
15. I want to learn more about foreign cultures.
16. I want to improve my English in order to learn more
about people of foreign cultures.

Appendix: Pre-study Abroad Questionnaire
Section 1: Worries and concerns about studying in Australia.
Very worried ○
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

○

○

○ Not worried

My English skills won’t be good enough.
Living in an English-only environment.
I won’t be able to make friends with non-Japanesepeople.
I will be lonely.
I will be homesick.
The financial burden on my family of studying abroad.
I will not have enough money during my time inAustralia.
About Australian food.
The medical care that may, or may not be available.
I don’t know enough about Australian culture/othercultures.
Practical training at an Australian kindergarten.
Communicating with the kindergarten children.
Communicating with the kindergarten staff.
I will not be able to acquire the Australian child carecertificate.
Other

Section 4: Expectations
Do you have any other expectations about your time abroad? Writethem here.

If you have any other concerns, write them here.
Section 2: Study abroad benefits
Yes

○

○

○

○

No

I think going to Australia will be beneficial for me.
I think the study abroad time will be successful.
I think it will give me an edge over child care students
who have studied only in Japan.
4. Other1.
2.
3.

If you think there will be any other benefits, write them here.
Section 3: Language and Culture
Strongly agree ○

○

○

○

Strongly disagree

I am scared to speak English in class due to the fact thatmy level is poor.
2. I am scared to speak in class because I will makemistakes when I speak.
3. I feel shy when speaking English in public.
4. Using correct pronunciation when speaking English isvery important.
5. One should only speak after knowing for sure that what
they will say in English is correct (has no mistakes).
6. In general, I am satisfied with my overall level of English
at present.
7. I think that in the future my English will improve.
8. It doesn’t matter if I make mistakes when I am speaking
English.
9. I feel uneasy about cultural differences.
10. I prefer to avoid situations where I come in contact withpeople from different cultures.
11. There are many differences between Japanese andforeign cultures.
1.

21

How Yearlong CLIL-Based English Courses Affect University Students
Yoko Maekawa**Okayama University of Sciencey_maekawa@dls.ous.ac.jp
Abstract
In the context of a globalizing society, there is an increasing demand for university-level English
education, especially for students who need enhanced communication skills for their future careers. In
Japan, the Ministry of Economy, Trade and Industry has also compiled a list of relevant workplace skills,
specifically regarding the need to take action, think deeply, and engage in teamwork, all of which areconsidered “basic skills for employment.” Content and language integrated learning (CLIL) may be aparticularly good method for cultivating the skills needed to think deeply and engage in teamwork, as its
four main elements include cognition and higher-order thinking skills. Moreover, CLIL courses frequently
implement group or paired activities, which train students to work in teams. This study investigated theoutcomes of yearlong CLIL-based English courses consisting of substantial group/paired work anddiscussion activities. Although the students did not exhibit significant changes in learning motivation overthis relatively short period of time, results showed that they enjoyed the class, improved their motivationand confidence, perceived group activities as beneficial, and gained a better understanding of the course
contents and English skills. In sum, CLIL-based English courses appear to be effective for university
students.
Keywords: CLIL, English learning motivation, cognition, science, arts
context of English for Specific Purposes (ESP) (Gimeno et al.,2010; Taillefer, 2013). While some researchers have already
implemented CLIL in the Japanese university setting, classcontents have been limited to the social studies, literature, andliberal arts disciplines (Davies, 2017; Hatakeyama, 2019;
Underwood, 2020). However, as an English teacher with abackground in engineering, the author implemented some
aspects of the CLIL approach among science and engineeringmajors at the university level for a period of three weeks.
After the classes, a survey was administered, and the result
revealed that students perceived that they gained content
knowledge as well as English and that students felt they
improved communication skills and higher-order thinking
skills (Maekawa, 2020; Maekawa et al., 2017). With the belief
that CLIL may be effective in cultivating communication
skills and higher-order thinking skills, which are considered
to be important for students’ future careers, the author
implemented yearlong CLIL-based basic academic English
courses for science and arts students in 2019. In this paper,
the author introduces the details of my practice and students’
responses.

Introduction
With the increasing rate of globalization, Japanese
universities have made a variety of necessary changes in the
educational context. At the government level, these issues
have been addressed by the Ministry of Education, Culture,
Sports, Science and Technology (2012), which officiallyacknowledged the importance of cultivating global humanresources. This announcement was accompanied by a list of
relevant skills and characteristics, especially communication
skills, active and challenging attitudes, and multiculturalacceptance. Nevertheless, Japanese universities have reported
a general decline in academic performance among students.
As a result, the Ministry of Economy, Trade and Industry(2018) has compiled a list of basic employment skills,
including the ability to take action, think deeply, and engage
in teamwork. The ministry has also requested that universities
provide formal training programs for these skills through theircurricula. Considering the time needed for proper skill
cultivation, university-level English courses (especially thoserequired for first- and second-year students) shouldemphasize several critical factors, including English
communication skills, fundamental content knowledge,
multicultural education, higher-order thinking skills, andteamwork. In this regard, the content and language integrated
learning (CLIL) approach may be a particularly effective
option.
CLIL may cover all necessary aspects for teaching
English, especially to science and engineering students. In
fact, several previous studies have applied CLIL in the
1.

2. Literature Review
2.1 Content and Language Integrated Learning (CLIL)
Research has shown that CLIL is both an effective andintegrative teaching approach. More specifically, Coyle et al.
(2010) defined it as “a dual-focused educational approach inwhich an additional language is used for the learning andteaching of both content and language (p.1),” especially by22

implementing crucial elements from a variety of pedagogicalmethods.
The CLIL approach also features key components
called 4Cs: content, communication, cognition, and culture(Coyle et al., 2010). According to Bentley (2010), content
refers to the particular curriculum used for a given subject,while communication refers to the need for learners to
produce the employed subject language in both its oral andwritten forms. Within the context of a language triptych,
Coyle et al. (2010) stated that communication is comprised ofthree components: the language of learning, language forlearning, and language through learning. They further
summarized cognition as a form of “engagement in higherorder thinking and understanding, problem solving, andaccepting challenges and reflecting on them” (p.34). The
same researchers introduced Bloom’s taxonomy to better
understand the cognitive process dimension, which consistsof lower- and higher-order thinking skills. More specifically,
lower-order thinking skills (LOTS) are targeted atremembering, understanding, and applying, while higherorder thinking skills (HOTS) are implemented whenanalyzing, evaluating, and creating (Coyle et al., 2010). In theEuropean or Western context, the fourth C refers to culture,
which pertains to the understanding of ourselves and others(Bentley, 2010). However, Watanabe et al. (2011) redefined
the fourth C as community when introducing CLIL in Japan,
specifically referring to the concept of understanding otherlearners, classes, schools, neighbors, and the larger world inwhich one lives.
Dale and Tanner (2012) asserted that CLIL provides
several types of benefits for learners, particularly including
increased
motivation,
improved
cognition,bettercommunication skills, the opportunity to find new personal
meanings in other languages, and the ability to receive
substantial input for use in work. In this study, the author
examined the effects of CLIL-based courses with a focus on
the benefits of increased motivation, improved cognition, andbetter communication skills.

possess an innate disposition for exploring situations andenvironments while integrating obtained information for use
in deciding on a course of behavior (Noels et al., 2019). In
this context, previous research has shown that satisfaction of
three psychological needs, including autonomy, competence,and relatedness, makes learners internalize learning behavior
and results in higher levels of motivation (R. M. Ryan & Deci,
2002). First, autonomy refers to personal agency in one’s
actions; notably, Noels et al. (2019) defined this as the central
aspect of SDT. Next, competence refers to the need to feel theeffects of one’s own actions and is thus related to selfconfidence. Finally, relatedness refers to the need to feel
connected to and cared for by people in one’s environment(Noels et al., 2019).
SDT posits a taxonomy for motivation that consists of
intrinsic motivation, four different regulations for extrinsic
motivation, and amotivation. In this context, learners’
motivation may dynamically change based on their particularsituation, unique sociocultural experiences, and level at which
their psychological needs are satisfied (Noels et al., 2019).
Intrinsic motivation refers to a state in which one engages inan activity that is inherently interesting. On the other hand,the first regulation of extrinsic motivation, external regulation,refers to one’s engagement being controlled by influencesfrom others or social circumstances and considered to be theleast self-determined state. Next, introjected regulation ismore self-determined than external regulation, butparticipation in the given activity is basically the result of adesire to avoid negative emotions and/or enhance the ego.
Identified regulation is more internalized; learners must findthe given activity meaningful. Finally, integrated regulation is
the most self-determined and internalized state. In thiscondition, learners consider language to be an important
aspect of their own identity or self-expression. In contrast to
all these states, amotivation refers to a condition in which theindividual believes learning is a meaningless activity(Hiromori, 2006; Noels et al., 2019; R. M. Ryan & Deci,
2002). In the context of English courses designed for Japanese
students who are not English majors, an appropriate goal may
be to help learners find meaning in the course contents. The
author therefore used SDT to better understand the
motivational states exhibited by students.
The L2 motivational self system was proposed by
Dörnyei (2005), specifically as an approach for understanding
L2 motivation (Dörnyei & Kubanyiova, 2014). It combines
the theories of the self and identity in mainstream psychology(Csizer, 2019) and argues for the existence of three main
sources of motivation when learning a foreign or second
language, including internal desire, social pressures, and theactual experience of the learning process (Dörnyei &Kubanyiova, 2014). The theory therefore consists of the ideal
L2 self, ought-to L2 self, and L2 learning experience. The
ideal L2 self refers to the vision of a learner as a fluent L2
user. Learners who have clear images of how they eventuallywant to use the foreign or second language (e.g., traveling or
working internationally) will likely experience a powerfulform of motivation. Next, the ought-to L2 self refers to a morepreventive concept in which the learner wishes to avoid

2.2. Theoretical Frameworks for English Learning
Motivation
Motivation is an important concept for understanding
student engagement when learning English. As discussed bymany researchers (e.g., Dörnyei, 2020; Lamb et al., 2019),
meaning and concept can be described through a wide rangeof situations involving various perspectives or focuses. The
author has researched English-learning motivation amongscience and engineering students based on two theoreticalframeworks: self-determination theory and the L2
motivational self system (Maekawa, 2019; Maekawa &Yashima, 2012). This section provides overviews of both.
Self-determination theory (SDT) was developed by
Deci and R.M. Ryan (2000, 2002). Studies have produced
evidence showing that it is effective for assessing both thestate of and process involved in the motivational changes
exhibited by students, especially in Japan (e.g., Agawa &Takeuchi, 2017; Hiromori, 2006; Kojima & Yashima, 2017;
Miyasako, 2020). The basis of SDT suggests that humans

23negative outcomes (e.g., pressure or consequences fromparents or teachers). Finally, the L2 learning experience itself
is a situation-specific concept that is related to the actual
learning environment or experience. The author used theconcept of ideal L2 self and ought-to L2 self to better
understand how students envisioned themselves as future
English users.

considered very similar in regard to overall proficiency. Arts
A and B also had similar class atmospheres with many lively
and chatty students.
Table 2
Course Design for CLIL-Based English Courses Following the 4Cs
4C
ScienceCourse Design and PracticeMany teachers may have difficulty choosing
appropriate course contents when applying the CLIL
approach among university students, especially those in firstor second-year required English classes, which containstudents from a variety of majors. As such, learners may nothave clear images of what they will learn or how the obtained
knowledge will apply to their specialized fields. Moreover,many teachers come from language education or English
literature disciplines and thus have limited knowledge ofother specialized contexts (Underwood, 2020). In thisenvironment, course contents may not be directly related but
should broadly reflect student majors. For that reason, theauthor refers to my courses as CLIL-based. In this paper, theterm specifically refers to the author’s Integrated English III
and IV classes, which are required for second-year students.
At the university where this investigation took place,students must take the Visualizing English Language
Competency Test (VELC test) at the beginning and end of
their first year. The second set of test results are used toappoint second-year students to one of three levels; S(highest), A (middle), and B (lowest). The author taught fourclasses using two different types of CLIL-based courses in2019.

Cognition

Communication

Content

3.

Language forlearning
Language throughlearning
Lower-order
thinking skills(LOTS)Level
A

Science
B
A
B

Major
 Life Science Applied Physics
 Information Science Intelligent MechanicalEngineering Management
 Education








Higher-order
thinking skills(HOTS)

Community

The Types and Levels of CLIL-Based Courses, Student Majors, andNumber of Students Enrolled in Each Class

Arts

Language oflearningTable 1

Type

Arts

Detail
CLIL-based textbook
Environmental issues

Debate-based
Various conflicts in dailylifeVocabulary related to thetopicGrammar focus in each unit






Classroom instruction
Textbook instruction
Language used in
discussions and writings
Remembering: new
vocabulary
Understanding: readingmaterials and listening
comprehension
Applying: answering
comprehension questions
Analyzing: relating thecontent to themselves
Evaluating: comparing eachother’s opinions
Creating: writing
agreements from their group
discussions in English
Vocabulary games in groups
Group or paired discussions
Comparing opinions
Considering relationships

As shown in Table 2, the author designed courses basedon CLIL’s 4Cs. The Science classes used a CLIL-based
textbook titled “Our World Today,” which discusses
environmental issues from various perspectives, while theArts classes used a debate-based textbook titled “Two Sides
to Every Discussion,” which focuses on familiar issues indaily life. In regard to communication, the language oflearning may entail vocabulary related to each topic, while
grammar can be focused on issues related to each unit.
Language for learning may entail classroom and/or textbook
instruction, while language through learning refers to thelanguage students use during discussions and when writing.
To cover all cognition levels that apply to LOTS and HOTS,
activities were planned as shown in Table 2. Finally, thecommunity and culture portions may involve group or paired
vocabulary games and discussions, opinion comparison
activities, and contemplating the relationships between course
contents and daily life.
In all classes, it took two weeks to complete one unit.
The author therefore constructed the class schedule as shownin Table 3. Each week, classes began with a prep quiz and# ofStudents
29
35
45
35

Table 1 shows the types and levels of these CLIL-based
courses, majors of participating students, and number ofstudents enrolled in each class. As shown, the Science A class
was the smallest; here, students exhibited high levels ofEnglish proficiency, but the class atmosphere was quiet due
to general reticence to engage in open discussion. In Science
B, students exhibited the lowest levels of English proficiency;
however, many were very active and sociable during class.
Arts A was the largest, and contained students of various
levels of English proficiency. Because some students in Arts
A were not as proficient as those in Arts B, these classes were24

Table 4
Number of Participants in Each Survey
Class
Quantitative
Science A
26
Science B
31
Arts A
37
Arts B
31
Total
125

ended with a comprehension check. The prep quiz contained
items on vocabulary or grammar that students would use
during class, while the comprehension check mainly
consisted of true-or-false or multiple-choice questions andclass content reviews. Both the quizzes and checks tookapproximately five minutes each to complete. For Week 1, theprimary goal was to understand the contents of the readingmaterial, which entailed the use of vocabulary exercises,
including some gaming aspects and group-based reading
comprehension activities. For Week 2, the main activities
were group discussions, but there were also reviews andlistening comprehension activities, which were designed toprepare students for their discussions. All students were given
worksheets that contained class rubrics, which clarified thecourse expectations for group activities and assignments. In
consideration of issues related to emotional well-being, theauthor also allowed very shy students to work individually.

Qualitative
22
17
37
33
109

4.2 Materials
4.2.1
Quantitative Questionnaire (5-point scale)
The questionnaire used in Surveys 1 and 2 consisted ofthree parts, including motivational regulations from selfdetermination theory, the L2 self-motivational system, andcan-do lists.
Motivational regulations were based on selfdetermination theory and derived from Hiromori (2006), who
adapted the questionnaire originally conducted by Noels(2001) for use among Japanese English learners. To reduce
participants’ burden, the author chose 20 of the 25 items thatwere originally presented, including those on intrinsic
motivation (four items), identified regulation (four items),
introjected regulation (four items), external regulation (fouritems), and amotivation (four items).
For the concepts of the L2 motivational self system, theauthor chose the ideal L2 self (six items) and ought-to L2 self
(five items), which were part of the Motivational Factors
Questionnaire developed by S. Ryan (2008), as based on
Dörnyei’s former studies and questionnaires (e.g., Csizér &Dörnyei, 2005; Dörnyei & Clément, 2001).
Can-do lists were borrowed and modified from thosegiven on the Common European Framework of Reference for
Languages in Japanese (CEFR-J) (Tono, 2013) so that items
would be more precise for use among university students.
Items were selected from both the A1 and A2 levels.
All data were analyzed using IBM SPSS Statistics
software, version 25.

Table 3
Class Schedule for CLIL-Based English Classes
Week 1
Week 2
Prep quiz: vocabulary
Prep quiz: grammar
Vocabulary exercise
Review activity
Reading comprehension
Listening comprehension
Discussion
Comprehension check
Comprehension check

To assess the effects of the course interventions, theauthor conducted two kinds of questionnaire surveys at threedifferent time points. The research questions were as follows:
1) How do CLIL-based English courses affect students’motivation in their learning of English and their images as
future English users? 2) What activities were effective or
enjoyable for students? 3) What did students perceive thatthey learned through the yearlong CLIL-based English
courses?

Qualitative Questionnaire
The questionnaire used in February consisted of fiveopen-ended items: 1) Please write about activities or class
instructions that you enjoyed or thought were effective. 2)
Please write about activities or class instructions that you
think could be improved. 3) What do you think you havelearned from this textbook? 4) What skills do you think you
have gained through this class? 5) Please write any othercomments you have about this class. The author used the
MAXQDA Analytics Pro 2020 software to analyze all
responses.
4.2.2

4. Methods
4.1 Survey
As explained above, the author conducted two types ofsurveys at three different time points. Surveys 1 and 2 were
quantitative questionnaires that were conducted in April(first) and August (last) of the spring semester during the 2019academic year. Survey 3 was a qualitative questionnaire thatwas conducted at the end of the year (February). As an ethicalconsideration, the author explained the purpose of the survey
to all students and assured them that the results would notaffect their grades. Further, they were free to refuse
participation in these surveys. This information was also
clearly stated on each questionnaire sheet.
Table 4 shows participant numbers for each survey. For
the quantitative questionnaire, the author used data from those
who participated in both the April and August surveys. For thequalitative survey, in the third one, the number of participantsin the Science classes decreased.

5. Results
5.1 Motivation and Future ImageFirst, the author checked the Cronbach’s alpha of eachmotivational regulation, the ideal L2 self, and ought-to L2 self.
Some revealed extremely low scores, including introjected
regulation (α = .20 in April and α = .29 in August) and external
regulation (α = .34 in April and α = .34 in August). For
introjected regulation, the results from both April and August25

Table 6
Mean Scores, Standard Deviations, and Cronbach’s Alphas for
Factors Derived for the Can-Do List, and T-Test Results (N = 125)
APR
AUG
t
p
M (SD)αM (SD)
α
3.72
3.66
.85
.82 1.17 .27
Comprehension(0.70)(0.69)
3.01
3.09
.80
.84 -1.11 .27
Expression(0.69)(0.76)

suggested that the same item should be eliminated; that is, “Iwould feel guilty if I did not study English.” As such, it wasomitted. “I want to obtain a certificate such as the STEP or
TOEIC” was also omitted for the same reason. Although the
Cronbach’s alpha was still low, there was no room for
improvement, in which case the author decided to use the data.
The results are available in Table 5, which indicates that
identified regulation was the highest among the motivational
regulations in SDT. Intrinsic motivation and amotivation were
not as high as the regulations of extrinsic motivation. Finally,
the ought-to L2 self scored higher than the ideal L2 self.
The t-test results did not show any significant changes
in any subscale between April and August. A mixed-model
repeated measures analysis of variance (ANOVA) was
conducted to check for differences resulting from the classlevel or textbook; no significant intergroup differences were
found.

5.3 Qualitative Data
The qualitative data analysis began by coding eachanswer. Then, the number of coding appearances for eachquestion and class were compared using a software
application. Here, the author would like to introduce the codesthat appeared most frequently for each question.
Table 7
Students Perceptions on Beneficial Activities and Activities to be
Improved# ofExamples
Codes
codes
Group discussion was good / Group
Group
discussion allowed me to understand40
Discussion
the content
Vocabulary quizzes allowed me tomemorize vocabulary / Vocabulary
19
Short quizzes
quizzes and comprehension checks
were helpful
I enjoyed group-based listening
Enjoyable
15
comprehension / I enjoyed it a lot
aspectLearning about It was good to learn perspectives
from others / I could learn different
14
different
opinions
perspectives
Nothing in particular / I cannot think
Nothing in
43
of anything I want to be improved
particular
Beneficial activities

Table 5
Mean Scores, Standard Deviations, and Cronbach’s Alphas for
Motivational Regulation, Ideal L2 Self, and Ought-to L2 Self, andthe t-Test Results (N = 125)
APR
AUG
t
p
M (SD)αM (SD)
αIntrinsic
2.74(0.80) .85 2.83(0.82) .81 -1.42 .16
Identified
3.64(0.81) .83 3.58(0.80) .83
0.88 .38
Introjected
3.27(0.68) .37 3.35(0.68) .43 -1.33 .19
External
3.29(0.74) .42 3.32(0.72) .37 -0.51 .61
Amotivation 2.61(0.74) .64
2.59(0.72) .62
0.22 .83
Ideal
2.85(0.73) .78 2.77(0.88) .87
1.25 .21
Ought-to
3.42(0.59) .59 3.37(0.67) .66
0.81 .42

Activities to be improved

5.2 Can-do list
As this study constitutes the author’s first attempt at
implementing the can-do list, a factor analysis was conducted.
Specifically, a principal factor analysis resulted in three
extracted factors. However, it was difficult to find a common
interpretation between two items derived as factor three via
maximum likelihood factor analysis with Promax rotation(i.e., “I can understand manuals written in English, such as
those on how to play games or write application forms” and“I can point out letters while listening to words pronounced
in English”). The author omitted these two, then decided tocall the provided two factors comprehension and expression.
Results are shown in Table 6, which indicates thatcomprehension scored higher in both April and August. T-test
results did not show any significant differences between April
and August, nor were any differences found based on themixed-model repeated measures ANOVA using course levels
and textbooks.

Debating was a little difficult / I
struggled to explain my opinion in
English during discussions
I had difficulty with listening
Listening
comprehension / I could notcomprehension
comprehend well when listening
Short quizzes were difficult / It was
Short quizzes
tiring to take quizzes each timeGroup
discussion

21
7
11

Student responses to questions 1 and 2 of the qualitative
questionnaire are shown in Tables 7. As shown, many
students reported that group discussions were beneficial
activities. Some students thought the short quizzes given at
the beginning and end of their classes were beneficial. Somestudents also commented on enjoyable aspects and mentioned
beneficial factors. Example answers included “I could enjoy
interacting with classmates through a lot of group discussions,”“I enjoyed struggling to express my opinions in English,” and“It was fun to think about the theme by exchanging opinionswith classmates.” However, many provided no comments or
wrote vague responses such as “nothing in particular.”
Regarding activities that required improvement, some listed26

learned from the textbook. Many Science students said theygained deeper understanding and developed multiple
perspectives from the course contents and issues related to theenvironment. There were also some vocabulary-relatedcomments. Other codes that appeared once were related toscienceEnglish,broader
perspectives,
readingcomprehension, thinking skills, and methods forunderstanding difficult vocabulary items. Students in the Arts
classes listed several items they learned from the textbook,including grammar, creating sentences in English, learning
different perspectives, and vocabulary.
Table 10 shows student perceptions about skills they
believed were improved through the class. As shown, Science
students listed creating sentences in English, listening
comprehension, vocabulary, and reading comprehension,
while Arts students listed communication skills, creating
sentences in English, general English skills, and vocabulary.

Table 8Different Student Perceptions in Each Class
Science
Codes
A
B
10
10
Group Discussion
5
3
Short quizzes
31
Enjoyable aspect
Learning different
45perspectives
10
7
Nothing in particular00Group discussion
Listening
03
comprehension
0
3
Short quizzes

Table 10Students’ Perceptions on Skills They Improved Through the Class# of
Examples
A B
Codes
codes
Skills to think about English
Creating
sentences / I gained the18 12 6sentences inskills needed to summarize
Englishin English
Listening comprehension
Listeningskills / How to listen to
8 4 4comprehension
spoken English
I learned new words / I
learned some difficult
6 4 2
Vocabularywords
To guess the meaning of a
Readingdifficult sentence based on
5 2 3comprehension
its context
Communication skills /Communication Skills to talk to people /28 13 15
Skills to communicate myskillsopinions to others
I feel that I gained the skills
Creating
needed to explain my ideas
24 13 11sentences inin English / I learned how to
Englishcreate a complete sentence
General English English skills / I gained
8 5 3
basic English skills
skillsVocabulary needed toexpress my opinions / New
5 3 2
Vocabulary
vocabulary

Arts
A

B
16
12
5

20
4
6

2

3

17
11

9
10

2

2

3

5

Science

Activities
to be
improved

Beneficial
activities

group discussions, listening comprehension activities, andshort quizzes.
The author also compared student perceptions fromeach class, thus finding similar results for activities that wereconsidered beneficial but different results for activities thatneeded improvement (Table 8). First, none of the students in
the Science classes listed group discussions as activities for
improvement. In fact, very few students in Science A offeredstrong opinions about any activities for improvement,
although a small number commented on the difficult
vocabulary items, activities in which they were required tocreate English sentences, and the generally inactive classatmosphere. On the other hand, some students in the Arts
classes reported difficulty with group discussions. Several
students in Science B and both the Arts classes said they
disliked the listening comprehension activities and shortquizzes.

Science

Arts

Table 9Student Comments About What They Learned From the Textbook# ofExamples
Codes
codes
I learned the merits and demerits of
Deeper andeach environmental issue frommultiple
multiple perspectives / I could learn
26
perspectives
various factors that affected thefrom content
environment and humans
Science vocabulary / difficult
4
Vocabulary
vocabulary
I gained grammar awareness / I could
14
Grammarrelearn some grammar
I learned how to make sentences using
Creating
simple grammar and vocabulary / I
14sentences inlearned how to use basic grammar
Englishwhen creating sentences
I learned that people may have
Learning
different opinions / I learned there
about
14
were two sides to each discussion
different
perspectives
I learned many words / New
12
Vocabulary
vocabularyArts

As for responses to the free comments section, many
listed enjoyable course aspects and expressed thanks to theteacher. There were also some positive and negative
comments about the class style. Finally, some students said
they were motivated to learn English and had gained
confidence.
Discussion
The following discussions are presented based on theabove results and research questions mentioned earlier.
6.

Table 9 shows student comments about what they27yearlong CLIL-based-English courses?
As for things learned from the textbook, Science
students mentioned deeper understanding and multiple
perspectives from the contents and specifically listed factors
such as creating sentences in English, listening
comprehension, vocabulary, and reading comprehension.
Therefore, Science students generally perceived that theygained deeper knowledge of the content as well as useful
English skills. On the other hand, comments from the Arts
students were more related to English knowledge and skills.
They also said the textbook was effective for learning fromdifferent perspectives. Further, some students perceived skill
improvements related to communication and HOTS,
including general communication and the ability to create
sentences in English. In sum, the answer to research question
3 is that students perceived increased learning through CLILbased courses, specifically regarding the content knowledge,
useful English communication skills, and cognition. Results
also indicated the CLIL textbooks influenced students tofocus more on the contents.

6.1 How do CLIL-based English courses affect students’motivation in their learning of English and their images
as future English users?
As shown in Table 5, students’ motivational states were
extrinsic but highly self-determined (identified regulation).
The mean score for the ought-to L2 self was also found to behigher than that for the ideal L2 self, which indicates moreproactive future self-images as English users. Quantitative
results did not show any significant differences between April
and August in regard to motivation, future image, or the cando lists. There were also no significant differences resulting
from the class levels or textbooks. This may be interpreted asineffectiveness in raising student motivation to learn English
over a short period of time, but motivational levels weremaintained throughout the courses. However, the open-ended
questions revealed that some students enjoyed the class,appreciated the teacher, experienced motivation, and/or
gained confidence.
Specifically, students’ comments about the enjoyableaspects were related to the CLIL approach such as considering
environmental issues through group discussions andexpressing their opinions in English. It thus appears that
CLIL-based English courses can improve student motivationin the long-term context. Moreover, students commented thatthey acquired the content knowledge and English to express
their opinions or ideas, which can be interpreted that students
gained images of how they could use English in the future.
Therefore, CLIL-based English courses may help students
create their images as future English users.

Conclusion
The author introduced yearlong CLIL-based English
courses in order to assess their effects on students. Although
there were no significant changes in motivation over the
relatively short study period, there were some promisingcomments about the effectiveness of the motivational styleused during class instruction. Japanese universities now face
many difficulties in attempting to cultivate abilities and skills
for students to use as working members of society. Students
must also learn concepts from a variety of difficult academic
fields. While these conditions have created a challenging
environment for both teachers and students, CLIL-based
instructional methods may help prepare students for more
active participation when learning or engaging in activities
both in and outside the university setting. As HOTS andcommunication skills are particularly difficult to acquire overshort periods of time, CLIL-based courses may constitute an
appropriate approach for not only cultivating English
communication skills but also the skills needed to become
productive members of society.
This study also had some limitations. First, the author
did not conduct a quantitative study over the course of theyear. In this regard, different results may have appeared after
the finish of the year. The author would also have liked todetermine which aspects contributed to successes and failuresduring group discussions, in which some key students either
facilitated or discouraged activities. Taking observational
notes, recording student discussions, and conducting
individual student interviews may have revealed classroom
dynamics and changes in motivation.
Finally, while English classes may be forced to changeboth during and after the COVID-19 pandemic, the author
still believes in both the effectiveness and necessity of CLILbased instruction and would like to continually seek effective
ways to integrate CLIL elements in new and currently
unknown types of classrooms.
7.

6.2 What activities were effective or enjoyable for students?
The results shown in Tables 7 and 8 indicate thatstudents perceived group discussion and short quizzes as
beneficial activities, although some experienced relateddifficulties. Many students provided no responses about
activities for improvement, which may suggest generalsatisfaction with CLIL-based instruction. Comments related
to enjoyable aspects and the opportunity to learn fromdifferent perspectives usually appeared in conjunction withissues related to group discussions. Students may have thus
enjoyed the opportunity both to share their opinions and heardifferent opinions and perspectives from others. Notably,
none of the Science students mentioned group discussions as
activities for improvement. In the author’s experience, many
Science students tend to be shy and/or hesitant to participate
in group activities, while Arts students are typically chattyand enjoy talking in groups. As described in section 3, Science
A was a very quiet class in which students showed no interest
at all in discussions. On the other hand, students in the Arts
classes were very active in group discussions. It is possiblethat a few shy students in lively classes may experience a
more difficult time during group discussions. In sum, theanswer to research question 2 is that group discussion andshort quizzes were effective for students, but teachers shouldcarefully consider the needs of shy or antisocial students.
6.3 What did students perceive they learned through the28university students in Japan. JAAL in JACET Proceedings, 2, 31–37.
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A Study of Student Perspectives on Perceived Benefits of EMI:
A Preliminary Analysis
Masako Kumazawa* and Damon Brewster***J. F. Oberlin University
kumazawa@obirin.ac.jp**J. F. Oberlin University
dbrewster@obirin.ac.jp
Abstract
English as a medium of instruction (EMI) is a growing global phenomenon, and it has become a norm atuniversities around the world as a tool for their survival in the globally competitive higher education
market. EMI in Japan is often promoted based on stakeholders’ assumptions about its benefits (Brown,2019), and various pedagogical issues have emerged concerning students’ learning outcomes (e.g.,Bradford & Brown, 2018a). This paper attempts to shed light on some of these pedagogical issues by
sharing findings from a preliminary analysis of a larger ongoing study: the latter examines what kind of
benefits and risks are perceived by different groups of EMI stakeholders, including institutions, language
teachers, content teachers, and students. The first set of interview data with six focal students in auniversity EMI program were analyzed from a critical language policy perspective (Tollefson, 2006) todiscover the challenge that the students faced in their struggle to make EMI a meaningful educational
experience, and also to highlight the lack of support and preparation by the institution for the successful
implementation of EMI. The paper concludes by discussing pedagogical implications and making
suggestions for future research.
Keywords: EMI, higher education, critical language policy
test scores are prioritized over the quality of teaching andlearning (Hashimoto, 2018). Driven by these political andeconomic discourses, it has been reported that the educational
outcomes do not often meet the intentions of the national
language policy (Bradford & Brown, 2018a; Iino, 2019;
Morizumi, 2015), and several pedagogical issues haveemerged (Brown, 2016, 2019; Hashimoto, 2018; Kojima,
2016; Takagi, 2018).
Given this context surrounding the rapid spread of EMI
in Japanese universities, this paper attempts to examine how
EMI is viewed by different groups of stakeholders. Part of alarger research project, the paper presents its preliminary
analysis on how EMI is perceived by students in a university
EMI program and compares their perceptions with the imageof EMI publicly manifested by the institution. The researchers
draw on critical language policy (Tollefson, 2006) for ouranalytical lens and seek to shed light on the influence of thepolitically-motivated curriculum policy on students, thestakeholders at the other end.

Introduction
Driven by social, political, economic, and ideologicalforces, English as a medium of instruction (EMI) has becomea growing global phenomenon—a “new normal”(Walkinshaw et al., 2017, p. 2) at universities around theworld. As the economically globalized world needs a “sharedlinguistic code” (Kadezeirski, 2016, p. 378), macro-level
language policies have pushed EMI to the center of policy
innovations both at regional and national levels. EMI in Japanis no exception. The Ministry of Education, Culture, Sports,
Science and Technology (MEXT) has implemented a series
of initiatives to increase the number of English-medium
courses at tertiary institutions through large investment
projects over the last decade (Bradford & Brown, 2018b;
Hashimoto, 2018; Iino, 2019; Rose & McKinley, 2018).
As Brown (2019) points out, however, these initiatives
are often promoted based on the stakeholders’ unfoundedassumptions about EMI's benefits. Shimauchi (2016) adds
that different stakeholders envision different outcomes ofEMI. The stakeholder at the macro-level, the government,
promotes EMI to increase numbers of students from overseas
and to raise the competitiveness of their higher education
sector in global rankings, whereas institutions, thestakeholder at the meso level, implement EMI as a tool forenhancing their recognition globally and recruiting
homegrown students locally to survive the competitive global
and domestic markets. In Japan, tertiary institutions are in
constant competition within MEXT’s policy schemes, andquantitative outcomes such as students’ language proficiency
1.

2.

Research Goals
The research project, which this paper is based on,
ultimately seeks to examine three questions. The first is how,in response to national language policy initiatives that focus
on EMI, higher education institutions (HEIs) are marketing
their EMI programs to potential students, and in particular
how the HEIs publicly advertise the benefits of EMI.
Secondly, the research aims to understand how different
actors, with a particular focus on learners and educators,

30

respond to and interpret the manifestation of the national
language policy through the EMI curricula contexts withwhich they interact. Of particular interest is what benefits andrisks these actors perceive and how they have responded tothem. The third research question is an exploration and aninterpretation of the first two. That is to say, is there any
disjunct between the benefits the HEIs believe their EMI
program brings and that they advertise to attract students andthe lived learning and teaching experiences of the students
and teachers. We also plan to compare these three areas across
two countries, Japan and Sweden, which seem to havesignificant differences in terms of the general English
proficiency of their citizens and the functions English servesin society, with an expectation that there will be significant
differences between these two countries in how language
policy is manifest through EMI courses and the motivations
behind creating these programs (see Rose & McKinley, 2017,
for a discussion of broad international approaches to EMI andinternationalization policies).
The present paper is based on the first round of datacollection of this research project. The data was collected in
the summer of 2020, and its scale was drastically reduced dueto the constraints caused by the COVID-19 pandemic.
Because the data mostly comes from individual Zoom
interviews with six students at one HEI in Japan, we decided
to narrow our analytic focus down on to the following
research questions:
1) How do the students in this study perceive EMI classes?
2) How are the students’ perceptions of EMI different fromthe image of EMI publicized by the university?
3) What does the comparison tell us about the influence ofpolitically-driven policy on the students’ educational
experience?
We employ a critical language policy (CLP)
perspective as our analytical lens. Tollefson (2006) describes
three meanings of“critical” in CLP as (a) criticising
traditional apolitical approaches, (b) seeking social change,and (c) being influenced by critical theory. Drawing on thesethree significations, we analyze the data with a view that
language policies are not politically neutral but a process bywhich dominant social groups maintain and promote theirinterests, status, and power. Critical appraisal of the dominantdiscourses related to English has been receiving growing
attention in the age of globalization (Kubota, 2012), and webelieve that examining students’ responses to EMI-related
policies from a CLP perspective will bring some meaningful
insight to the existing research.

The design of the four-year study combines a criticallanguage policy perspective (Tollefson, 2006) with a criticalethnographic approach (McCarty, 2011; Wodak & Savaski,2018) to analyze how national language policy on EMI on themacro scale is experienced at the institutional and at thepersonal level, through the lived experiences of two
participant groups: students who are taking EMI courses andteachers delivering these courses. This is in line with Wodak
and Savaski’s (2018) observation that “critical ethnographic
approach gives researchers the opportunity to observe how
policies are interpreted and enacted across different contexts”(p.97). With this approach in mind, the researchers, both
English language teachers teaching at one of the researchsites, are keen to critique gaps between policy aims andpromises and the experiences and perceptions of the actors in
the EMI courses.
We aim to gather data both quantitatively andqualitatively. The former is primarily expected to describe
how language policy has been translated from national
strategy into tangible curricula by HEIs in the form of
recruitment publicity, course descriptions, and the courses
and classes themselves. Quantitative data from student
proficiency scores, teachers’ professional experience andqualifications and from surveys will also give backgroundtexture to the participants taking part in the qualitative data
gathering. The researchers strongly believe that interviews,
and the qualitative data they provide, are necessary tounderstand how the national language policy is experienced
and perceived by the students and teachers who are at the
sharp end of this policy.
3.2. The Research Site
The first round of data collection took place in one
department at a mid-sized university in Tokyo, Japan. The
department, with approximately 1,000 students enrolled, has
three undergraduate degree tracks, each with a target second
language: English, Japanese, and Chinese. Each degree track
has a curriculum requiring students to complete a substantial
number of credits with the target second language as a
medium of instruction, 36 out of the 124 required for
graduation. The classes offered are either in social sciences orhumanities. The EMI classes are divided into two categories.
Borrowing from Shimauchi’s (2016) distinction, one categoryof classes is the “cross-road type,” offered to both overseas
students mostly from English-speaking countries anddomestic students, while the other category are “globalcitizen type,” primarily for domestic students only.
The first year of study is aimed at increasing students’language proficiency to a high enough level to reach internalbenchmarks, orientated towards a borderline CEFR B1/B2
level, which are assumed to indicate the student is ready tolearn academic “content” classes in the second language.
These benchmarks are measured by standardized tests. For
the English degree track, the test used for the majority ofstudents up until 2019 was TOEFL ITP, although scores inexternally administered tests such as IELTS and TOEFL iBT
were also accepted. Since 2020, the test offered to students
has been the TOEIC IP test. For any of these proficiency tests,

3. Research Method
3.1 Research Overview
The research project will run from spring 2020 until
spring 2024. In the first two years of the research, the focus istertiary-level students and the three universities they study at,
two in Japan, one of them named in this study as Site 1, andone in Sweden. Years three and four center on teachers at thesame institutions. As mentioned, this paper discusses thepreliminary findings from the first six months of the study,
which involves data gathered from only one site.

31

two cut-points are set for gate-keeping of non-native Englishspeaking students: one for the cross-road type of classes andthe other for the global-citizen type of classes, with the former
being higher than the latter. From the second year, students
who have achieved the required language proficiency scoreare able to start taking the credits in EMI classes.

the form of the institution’s homepage advertising foradmissions and internal department documents explaining thecurriculum to students, faculty, and other stakeholders. On the
homepage, three benefits of EMI are described: (a) to learn
with overseas students and improve practical foreign
language skills, (b) to learn to think on a global scale and tocreate new things, and (c) to deepen understanding of one’s
own society and culture and get a relative view of different
cultures in the world. Also, EMI classes were advertised as aplace where students can learn with exchange students fromall over the world, an environment where they can sharpen
their “global sense.”
Interviews were conducted at the end of springsemester 2020 after courses were finished to reassure students
that there could be no repercussions on grades based on theiranswers in the interviews, as all assessments would have been
completed. The interviews were carried out via the online
video-conferencing software, Zoom, which was also theplatform for all the classes in this semester. They wereconducted in Japanese by the two researchers, lasted
approximately 45 minutes to one hour, and were audiorecorded digitally and then transcribed. The interviews used a
semi-structured approach with questions linked to the areasthat are the manifestation of the national language policy:
how the students perceived the HEIs’ description of theoffered EMI courses, both prior to and after admission, andhow they experienced those courses. Throughout the datacollection process, we followed the ethical guidelines thatwere mandated by the ethics committee of the university
where this study was conducted.

3.3. The Participants
Six students were selected for interview as part of thefirst stage of the research study outlined above. The selection
was via a willingness-to-participate request sent via Google
Forms to students on the rosters of EMI classes previously
taught by the researchers. The resulting responses indicating
a willingness to participate were then sorted to give coverageover the students’ years of study in the department, second
year to fourth year, by gender, and by proficiency profile,which was determined by English test proficiency scores.
The participants are typical of the department in thesense that they are Japanese nationals, and all except one,received their education in Japanese schools before entering
university. The one student with a non-typical Japanese
educational background lived overseas from pre-elementary
school age, attending an international school, until returning
to Japan to enter a Japanese high school. The results of theselection process are summarized in Table 1 below, showing
the six participants by year, English language proficiency
level, and gender. The CEFR levels are based on their recent
English proficiency test scores, such as TOEIC and IELTS.
All the names are pseudonyms.
All participants had successfully completed theirrequired English language courses as first-year students,
attaining at least one of the benchmark scores, and were
therefore ready to take their EMI courses from their second
year. The third- and fourth-year students had also participatedin one-semester study abroad courses in majority English
speaking countries, where they took English as a Second
Language courses for approximately fifteen weeks.

3.5. Data Analysis
The interview transcripts were analysed and coded withthe help of qualitative data analysis software (NVivo, Version12) drawing on the procedures for “thematic qualitative text
analysis” as described in Kuckartz (2014). First, the interview
data was open-coded (Straus & Corbin, 1998) for salient
themes individually by each researcher. The results were
subsequently discussed by the researchers, identifying
common themes and sections particularly relevant to theresearch goals. All the text passages belonging to the same
categories were then compiled for more elaborate
categorization. Out of roughly a dozen of the initial broad
categorizations we ended up with, we selected four themes forthis research report. In addition to the benefits and risks ofEMI, which were already in our initial research aims, wefound the “challenges” of EMI highly relevant to our researchgoals. A fourth theme was also identified, which showed gaps
observed by the researchers after comparing the institutions’publicly advertised benefits of its EMI program and thestudents’ contextualized interview data.
In the next section, we report the findings from our firstround of data collection, focusing on these four themes: EMI's
benefits, risks, challenges, and gaps. The interview excerpts
presented below are translated into English by the
researchers, both of whom are bilingual speakers of English
and Japanese, with one of them being a native-speaker ofEnglish and the other being a native speaker of Japanese 1.

Table 1
Overview of the Six Interviewees
Names

Year ofStudy

CEFR English Language
Proficiency Level

GenderMasato

2

B1-B2

M

Yumi

2

B1-B2

F

Joji

2

B2

M

Sakura

3

B2/C1

F

Mao

4

A2/B1

F

Minori4

B2

F

3.4. Data Collection
Before the interviews were carried out at Site 1, theinstitution’s external advertising of the department’s programand internal course descriptions were gathered. These took32

participant students, for example, mentioned that they founda larger number of websites in English on certain topics, andthat having two media options, that is, Japanese and English,
helped them deepen and widen the scope of information they
had access to. Furthermore, two students explicitly mentionedthat learning certain topics through the medium of English
opened new windows for their learning. One student
appreciated that she could learn topics such as racism andmulticulturalism in English because this allowed her to listen
to the voices of “various English-speaking communities”(Mao) around the world and provided her with a morebalanced view of the issues. The other student reported thatshe got interested in some topics such as migration and genderin her EMI classes, in which she probably would not have felt
much interest if these had been offered in Japanese.

4. Findings
4.1. Benefits
As for the first theme, the benefits of taking EMI
classes, improved English skills was by far the mostfrequently mentioned advantage. Despite definitions of EMI
broadly in agreement with Bradford and Brown's (2018b, p.
xviii), “the teaching of academic content through English inclasses that do not focus on language teaching” (Bradford &Brown, 2018b, p. xviii), most of the participant students
seemed to see it primarily as a place for language skill
practice. A metaphor from one student nicely captures thisperception shared among the students: EMI is like a real gameafter practice. This student expanded on this point by saying:Well, [one of the benefits I perceive is] I understand thecontent through English, which helps me acquire
vocabulary in the real context. Also, [I process
information] without the interference of Japanese, and so
I can gradually develop my English brain. I study[English] at home as a practice, and then the class is likea real game for me. (Joji)
In addition, a more direct comment on the linguistic side of
the benefits was about their test score gains. At least two
students mentioned that EMI helps them perform better in the
proficiency tests they study for, either TOEIC or Eiken. It
seems to depend on each student’s motivational orientation,
but for those who study English with their future career goals
in mind, seeing quantitative outcomes such as improved testscores was a convincing sign to them of the benefits of EMI,making them feel “EMI classes are actually meaningful”(Yumi). One student even commented that EMI provides him
chances to “output” and “review” (Joji) what he studies for
TOEIC or Eiken.
Second, EMI seemed to have positive effects on somestudents’ motivation just because of its challenge, althoughother students reported the completely opposite effect. The
students who took the challenge of EMI positively were in
the higher proficiency group and were probably more
ambitious, avid learners. In the following quote, one such
student described how the challenging EMI classes
stimulated his motivation.
I had no problem understanding everything in English
classes from primary to high school, but since I entered
university, I have had trouble understanding [the classcontent], which was kind of humbling, and I felt like I
was a loser, a little bit. I thought, “Oh my God, I’m introuble; I’ve got to work harder.” I felt this way for the
first time ever, and I am grateful for having this kind of
feeling. (Masato)
In addition, another student (Minori) noticed a change in theatmosphere of her peers before and after EMI. She observedthat EMI classes triggered enhanced motivation for English
studies among her cohort, and they started to use English
outside of classes, or even outside of school.
Lastly, some students pointed out another aspect of
EMI that positively affected their fundamental learning
experiences: increased access to information and widened
perspectives with the use of English as a medium. Some

4.2. Risks
In contrast to these benefits, the students also stressedthat there are certain risks with EMI. The most often
mentioned risk was the insufficient proficiency levels tounderstand the content. One student, for example, reflectedon the two-fold difficulty she felt with using English as a
medium of learning. In addition to the problem with
understanding lectures in English, this student hesitated to ask
questions for clarification in English. “This,” she said, “leftme at a complete loss after some courses’ lessons” (Yumi).
Likewise, another student mentioned that listening throughher second language, she could never be perfectly confident
about whether she understood a lecture accurately or not.
The second risk perceived by the students was thatJapanese can easily take over English as the medium ofcommunication under certain class dynamics. According to
the students, these dynamics could be created both by theteacher and by students. Almost all students mentioned thatthey had had teachers who used Japanese in EMI classes,
sometimes to help students and other times to compensate for
their own perceived lack of English skills. As for the student
dynamics, specifically in 2020 when classes were held online,
they often complained about breakout room discussions inclasses conducted using Zoom. They said that when
discussion was not monitored by the teacher, the medium ofcommunication was usually decided by whoever started thediscussion. If the first speaker used Japanese, no one dared toswitch it back to English. In either case, the students felt that
EMI classes can easily become Japanese-medium classes
without constant and strict control and monitoring. This might
be especially true in global-citizen type EMI classes(Shimauchi, 2016), where the majority of the students are
domestic students.
Next, some students also pointed out that they were
worried about their Japanese language skills, saying too much
focus on English could lead to a lack of professional andacademic Japanese skills, which may affect them negatively
in their future. One student, for example, expressed herconcern by saying, “When I work in Japan after graduatingfrom university, my Japanese may still not be fully
developed” (Minori).

33

Finally, there was a very realistic concern over thegrades they earn from these challenging EMI classes. Becauseof this, some students avoided cross-road-type classes, where
they could meet overseas students, and instead stayed in
global-citizen-type classes targeted at domestic students,
believing these to be somehow “easier,” even though theirlanguage proficiency scores qualified them for both.

4.4. Gaps
The last focal theme of our analysis are the gaps thestudents found before and after their EMI experience. First ofall, they reported that they expected to get more opportunity
to actively interact with overseas students in EMI classes. In
fact, the university advertises their EMI classes in theirofficial homepage as a place where students can learn withexchange students from all over the world, an environment
where they can sharpen their “global sense.” Despite thispublicized benefit, the students in this study have been
disappointed by the absence of international students as well
as by the lack of opportunity to engage in active exchange of
opinions. The lack of international outlook is partly becauseof the effects of the COVID-19 pandemic, which brought thecancellation of all the inbound programs for the semester
before the interviews. However, it may be also due to thestructural problem with the curriculum, given the fact that not
only second-year students but also third- and fourth-year
students mention this gap. In addition to these factors, we alsoneed to note that, as previously mentioned, students tend to
avoid the cross-road-type classes out of their concern overgrades, missing out the opportunity to sharpen their “global
sense.” As for the lack of active communication, one student
mentioned that it was probably because of the students’
passive attitudes. We might also point out that the very lackof international students may have turned the class dynamics
into those of a typical “Japanese” classroom.
Next, some of the students also stated that they havebeen disappointed with the depth of the content learning. In
particular, the two senior students explicitly expressed theirinterest in taking “real” content classes in Japanese to get
more specialized knowledge in particular areas. As theirgraduation from university and the future career decisions arelooming ahead, these students have started to realize their lackof expertise in a specific academic field, feeling, as one ofthem put it, “we only have introductory knowledge [in several
fields] but have not had a chance to deepen any of it”(Minori). However, this gap was not perceived by otherstudents, mostly second-years, who thought that the content
was deep and specialized enough.
Finally, the second-year students all stated that EMI
classes were far more challenging than they had thought. One
student, for example, said the gaps between her current level
and the required level gave her a lot of pressure and anxiety:
Before I started taking EMI classes, I thought I’d be OK,
thinking it’d be a piece of cake….but once I started,…I
found my vocabulary level too low, and it was hard to
keep up with the classes. This might be a gap between an
ideal and reality. It’s not like I cannot totally keep up, but
the anxiety grew really big and I always felt this pressure
and anxiety. (Yumi)
Not only this student, but almost all students said that theyfound it tough taking EMI classes, but for some, too
challenging content and too time-consuming tasks can bedemotivating, while for others, the challenge can be “toughbut fun” (Minori).

4.3. Challenges
The third theme, challenges, centers on the issues they
have experienced as they work through their EMI classes.
First of all, many of the participant students stressed that
understanding input was a primary challenge for them. The
problem with output was rarely mentioned in the interviews,
but almost all students reported that they found it difficult tounderstand materials, especially reading. For some students,
the problem was caused by their lack of topic-specificacademic vocabulary while others found the content of thereading materials was sometimes too academic and beyond
their comprehension.
Second, probably because of this first challenging
point, the highly academic content of the reading materials,
many students stressed how time-consuming it was to learncontent through their second language. One student described
the challenge by saying:
I wish I could check out and incorporate a lot of
information in English for my papers, but whatever
information I found is written in such difficult Englishthat I feel like, if I start checking everything, it can easily
take a whole day. (Yumi)
Another second-year student expressed his regret at taking too
many EMI classes without knowing how time-consuming
each class could be. Even a fourth-year student at therelatively high proficiency level confessed that eachassignment took up a fairly large amount of time because thetask was beyond her language level, showing that thechallenge of processing information in their second language
can not be easily addressed.
Finally, almost all the participant students pointed outthat there were large gaps among students in terms of their
linguistic and motivational levels, and they often felt
powerless faced with these gaps. We should again stress thatthese interviews were conducted in the summer of 2020, after
the first semester of online classes, prompted by the COVID19 pandemic. We may safely say that these gaps might havebeen widened because of this irregular situation. All the EMI
classes were delivered using Zoom for the entire semester,and many students in the study complained about some of
their classmates, who kept speaking Japanese or just remained
silent with their video off. As we interpret these comments,
we need to point out that the six students we interviewed arerather motivated, probably linguistically competent students,
who volunteered to be a part of this kind of study. Thesestudents perceived dealing with low motivation and lower
proficiency students to be a challenge. This raises anotherquestion as to how these gaps are perceived by students at theother end—those quiet ones hidden behind the blocked
computer screen.

34

EMI courses offer both cross-road-type and global-citizentype EMI classes, but the university only publicly advertises
the former type of classes, so students naturally join the
program imagining that they will be studying withinternational students. In reality, some students are notqualified to do this because of their insufficient test scores,
and even if students can take cross-road-type classes, many
students avoid them out of their concern for grades as somestudents in the study confessed. In addition, theinternationalization of the program is also lacking (Takagi,2017) at this institution, as the number of domestic students
in this EMI program still exceeds that of international
students to a large degree. All this seems to point to the lackof preparation and support from the university for students’successful learning experience in their EMI classes.
So, what do these findings tell us about the influence ofthe macro-level policy on the students’ educational
experience? We believe that this study adds another case to
the body of research pointing out that the rapid spread of EMI
driven by the competition among universities has broughtmismatches between the stakeholders’ intentions andeducational outcomes (Bradford & Brown; 2018a, Brown,
2019; Iino, 2019; Morizumi, 2015; Toh, 2016). If we interpret
this finding from a critical perspective, we may be able to seethat the HEI’s unprepared pursuit for their benefits haveundermined students' educational experience, making thelatter victims of the former’s “selfish” exercise of theirlanguage policy power. In fact, the voices from the students
in this study revealed that students do not feel the program
fully offers many of the benefits advertised online andelsewhere, such as to learn with overseas students, to learn tothink on a global scale and to create new things, and to
sharpen their “global sense.” This said, we can also see thatthe students in this study go beyond the curriculum set by theinstitution and find their own value in their EMI experience.
For some students, the value lies in their improved test scores,
and for others, it lies in the new window to different sourcesof information and wider perspectives on certain issues. With
varying degrees and with diverse goals, all six students seemto demonstrate some sense of resilience in the highly
challenging, sometimes, not fully learning conducive
environment.

Discussion
In this section, we interpret the meaning of our findings
with a CLP perspective and answer our research questions: (a)how the students in this study perceive EMI classes, (b) how
the students’ perceptions of EMI are different from the imageof EMI publicized by the university, and (c) what thecomparison tells us about the influence of politically-driven
policy on the students’ educational experience.
As for the first question, one of the most prominentfindings drawn from this study is the multifaceted, ambivalent
perceptions of EMI held by the students. An overview of thesix participant students’ comments about EMI tells us that abenefit of EMI for some students or in certain contexts can bea risk for others or in other contexts. For example, the students
all agreed that EMI provides them with a linguisticallychallenging environment, which helps them develop theirEnglish skills. This is no doubt a major benefit of EMI, but at
the same time, some students feared that the challenge is often
so intense that it can bring incomplete understanding of thecontent and/or negatively affect their motivation.
Furthermore, while many students complained about theoccasional use of Japanese in EMI classes, some students
were also concerned that too much focus on English in the
curriculum as a whole may deprive them of the opportunity
to develop their Japanese academic language skills. When weinterpret these diverse, sometimes conflicting comments
using a critical perspective, we may see the students in thisstudy are struggling with mixed feelings towards “thebenefits” of EMI in the curriculum designed for the interestsof the stakeholders holding the language policy power, that is,
at a macro level, MEXT, and the HEI at a meso level. The
students invest their time and effort in EMI classes, expectingthat they will acquire a wider range of symbolic and material
resources which will in turn increase the value of their cultural
capital (Norton, 2000), but they often feel insecure about theoutcome of their investment. What the six students struggle
with may differ to some degree depending on their specificcontexts as English learners and users, but it is clear that they
all feel both beliefs and doubts in their attempts. These
ambivalent perceptions seem to underscore the fact that thesuperficial and problematic assumptions widely held byuniversities that implementing EMI is easy are wrong andmust be addressed (Brown, 2019).
Regarding the second question about the gaps between
the students’ and the university’s images of EMI, we may also
see a sign of the insufficient commitment of HEIs tosuccessful implementation of EMI following the rapid spreadof EMI courses (Brown, 2019; Kuwamura, 2017). As reported
in the previous section, one of the largest gaps between thestudents’ expectations for and the reality of the EMI classes
was the lack of a promised international flavor. This lack was
observed in the physical absence of international students aswell as in the classroom communication dynamics. While theimpacts of COVID-19 could be partly the reason for this forthe second-year students in this study, who have only been
taking EMI courses since spring 2020, we cannot deny that itis largely a program-level structural issue. The program inwhich the six students are engaged in making meaning of the5.

Conclusions
This paper reported on our initial findings after six
months of a planned four-year research project, drawing datafrom interviews with six learners from one site. In ourconclusion, we point out the limitations of this study, discuss
implications, and make some suggestions for future research.
The first limitation, mentioned earlier, is the small
number of participants in the study and the focus on only one
context, rather than a larger number of learners and teachingfaculty in multiple research sites involved in EMI. Besides
this, we should reiterate the fact that all the students who took
part in the interviews volunteered to do so. Short of forcing
students to participate against their will, this is an unavoidable
drawback in this kind of qualitative research; it is the
motivated, and perhaps more proficient students, that take6.

35

part with the attendant risk of self-selection bias (Robinson,2014). The lack of overseas students as interview participantsis also regrettable, as the department does have a significant
number of overseas students, mainly from Asia, enrolled asundergraduate students. The second limitation is the lack oftriangulation of the data (Konecki, 2008; Maxwell, 2005). At
the time of our data collection, the physical constraints
triggered by the COVID-19 greatly limited our options, andwe could only collect online interview data for this part of thestudy. This means conclusions drawn from the students’interviews must be carefully considered. In particular, we are
fully aware of the lack of the institution’s voice in our data.
We have only taken the public advertising and internal
program guidance as representing the EMI language policy of
the institution, but there is no firm input from those who
implemented the initial creation of the degree program with
its focus on EMI. A third limitation is our positionality as
researchers in this study. The fact that we were also theinterviewees’ teachers in at least one of their previous EMI
courses and also, in some cases, English language courses
could imply that the students who responded to their previous
teachers’ (our) request were positively oriented towards us. It
was quite possible that they were more likely to avoid too
much criticism of the program that we were involved in. This
danger should be considered hand in hand with bias on ourside, another recognised problem with qualitative interview
data (Corbin & Strauss, 2015). Finally, we would also like toreiterate that this part of the study was conducted during the
COVID-19 crisis, and our findings should be interpreted withcaution given the possibility that some might not be extended
to regular educational environments.
Turning to implications, one overreaching implication
drawn out in our findings is the need for better preparationand engagement on the side of HEIs in their implementationof EMI programs. The voices of the students in this study—
their experiences mixed with expectation, satisfaction,
disappointment, and struggles—reconfirmed the difficulties
with designing and delivering a good EMI curriculum against
many HEIs’ assumptions (Brown, 2019). As shown in thisstudy, HEIs’ unpreparedness at best, and wilful ignoring of
the educational needs at worst, can harm students’ learning
experiences and motivation, and resultantly damage theinstitutions’ own objectives. As Bradford and Brown (2018a)
point out with reference to the failure in the IT
implementation in Japan’s higher education sector, choosing
the easy path at the start will lead HEIs to more long-term
problems and prevent them from attaining their potential incurriculum innovation.We recommend that HEIs takemeasures to avoid the same history. One clear step would beto reduce the gap between promise and reality. Instead of
attracting students by advertising vague, bland descriptions ofproposedEMI
coursesandoverstating
theirinternationalization, they should set and share with the publicmore realistic, concrete curriculum goals. HEIs should also
train their faculty to deliver EMI classes effectively, or at least
provide them with clear guidelines for managing EMI classes,
especially regarding the use of English and other languages.
Well-trained, qualified teachers with a long-term commitment

are an essential element of any successful program, and thisis even more critical for HEIs running EMI programs where
the staffing issue is a major challenge (Brown & Iyobe, 2013;
Morizumi, 2015).
After taking at least these steps at the outset, HEIs
should regularly validate their program and better address
their students' educational needs. More specifically, thestudents' experiences of difficulties with reading materials
and academic language and their voicing of worries of not
being able to fully understand the content of the courses'
language, points to the fact that they need to be better
prepared linguistically for the EMI challenge. While students
facing language challenges in EMI classes is a common
problem (Brown, 2019; Kojima, 2016; Morizumi, 2015), it
could be argued that this is the flip side of one of the promised
benefits of EMI, improving language skills through"immersion" in EMI courses. One thing HEIs might need toconsider to reduce the problem and enhance the benefit in this
aspect is to administer pre-EMI language preparation andgate-keeping in a more holistic way. Relying principally on
tests such as TOEFL ITP and TOEIC, which Site 1 does,
neither of which require any language output, is a onedimensional approach. More rigorous English language
preparation tied in a clear way to later EMI courses, such as
targeted vocabulary learning to help with reading, academic
discourse skills practice, and opportunities to observe EMI
classes before registering would all help. Moreover, theinsufficient depth in the academic content in the EMI program
should also be addressed. The main focus of these courses is,according to Site 1's publicity and by accepted definitions in
the field of EMI, “the teaching of academic content throughEnglish” (Bradford & Brown, 2018b, p. xviii), not language
teaching.
The next steps in our study are to increase the numberof interview participants, to expand data collection to several
other sites, and to collect and listen to the voices of EMI
teachers. If the COVID-19 issue still continues, we may needto rely on online data collection, including short surveys
rather than class observations for example. In this way, abetter cross-section of participating students could be reachedand potentially the voice of the ‘silent majority’ could beheard. Combining this kind of quantitative data with thatdrawn from interviews would go some way into making
conclusions more robust.
Notes
1 Original interview excerpts are not provided in this paper becauseof the lack of space. Contact one of the researchers for access to theoriginal interview excerpts in Japanese.
Acknowledgements
We would like to thank the six students who participated in thisstudy. We would also like to express our gratitude for the twoanonymous reviewers for their insightful comments and helpful
feedback. This work was supported by JSPS KAKENHI Grant
Number JP20K00893.

36

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37

ESP Creation and Evolution in EFL Contexts
from the Perspectives of the Change Theory
Jie Shi**University of Electro-Communications (UEC Tokyo), Japanshi.jie@uec.ac.jp
Abstract
English for Specific Purposes (ESP), as a teaching approach arisen from the concern over learners’ needs,
has gone through decades of development. However, systemic adoption of ESP curricula at the tertiarylevel in EFL contexts remains to be a huge challenge. This challenge lies in not only conducting valid
needs analysis and creating specific curricula innovatively based on the needs analysis results but also
having to confront the existing or main-stream practices. The adoption of ESP approach is indeed atransformation in EFL education. The main goal of this paper is to analyze the creation and the evolutionof two longitudinal university-wide ESP (Technical English) programs at a Japanese university of scienceand engineering from the perspectives of Change Theory of education using the Four-Frame Model(Bolman & Deal, 2017). The four frames proposed by Bolman and Deal consist of structure, humanresources, politics, and culture (symbols), all of which are crucial factors for changes to be realized within
formal institutions. This paper also aims to discuss the distinct characteristics of academic institutions,such as multilateral and interdependent structure, culture- and value-oriented, and ambiguous
management styles and decision-making process, and explain how change is affected by these features.
Keywords: Change Theory, ESP, Four-Frame Model, tertiary education reform, ESP, Sociolinguistic
properties
grounded knowledge about how change occurs and works(Goodman, 1982; Levy & Merry, 1986; Burnes, 2004;
Reinholz & Andrews, 2020). Earlier works can be traced toManagement by Objectives, a book written by Peter Drucker(1954). The study of Change Theory aims to helporganizations and individuals better understand and articulate
the process and the inner relationships of the elements ofchange that produce desirable or undesirable outcomes. The
approaches used by Change Theorists differ according to thecases of study but are commonly model-based analyzing
various aspects or elements that affect the change or theprocess of the change. One of the well-known models isdeveloped by Bolman and Deal (2017), the Four-Frame
Model, which focuses on the four frames of structure, humanresources, politics and culture.
Change Theory originated from organizational andmanagement studies historically, is now gaining recognitionand popularity in tertiary education studies for understanding
the changes that are happening in discipline-based
educational reforms in a prescriptive manner benefiting the
spread of the change. However, many Change Theoryoriented approaches or models do not provide direct matchwith the characteristics of tertiary educational institutions dueto the unique features of such institutions. Though most
universities need to maintain its finance independently, they
still differ from the business-oriented companies. University
structure tends to be both linear and parallel: linear indicates
top-down from university management to departments andthe lower teaching sections, while parallel indicates theIntroduction
The constant development and evolution of tertiary
education is a global phenomenon and mirrors the changes insocieties. Though change is a key element and characteristicof any educational institutions at any levels, the various
aspects unique to education, rather than corporations, such as
academic excellence, educational mission, values andideology, curricular goals, administration structure,
departmental autonomy, staffing, and student body, affect the
speed and the styles of change and evolution of education.
“Change” is a familiar concept and is defined to denote thefollowing meanings (Cambridge Dictionary, n.d.; Merriam
Webster, n.d.; Lexico, n.d.):
To make different, to replace, to switch, etc.
To become different, to shift, to break(An act of) Alteration, transformation, substitution
The transitive and intransitive properties of the term
indicate the changing forces coming from within and outsideof an entity. In addition, a “change” is not only a single action
but an “act” which is, in itself, an embodiment of a completed
event. Such an event holds a background issue that needs tobe changed, the process of change, and the results/outcomesof change. Hence, a “change” in this sense (hereafter change)
should be viewed as a developmental happening or apurposeful act, especially at the organizational level.
To study change at organizational level, or organizationalchange, various theories have been developed over the pasthalf a century, i.e. Change Theory. Change Theory is defined
to be the study of theoretical, empirically generalized and1.

38multilateral and independent relationship between thedepartments and sections. It is the latter that distinguishes
tertiary organizations from common business practices. The
parallel departments hold a certain extent of power in thedisciplinary domains, human resources and political decisions
and value its independent voice to both the top administrationand other parallel departments. To this end, it isunderstandable that the management of change at universities
is sometimes perceived to be much more ambiguous andobscure than that of businesses. Universities also tend to safe
guard their cultural ideologies and values within a given
society and/or globally and are reluctant to be altered becauseof short-term factors. Kezar (2001) adopts a threesome modelor three lenses and analyzed the political, social-cognition/sociocognitive and cultural aspects of change in tertiary
education.
Dynamic research on change at university level can befound in areas related to Science, Technology, Engineering,and Mathematics (STEM) education (Reinholz & Apkarian,
2018; Reinholz, Corbo, Dancy, & Finkelstein, 2017). Thesestudies utilize the Four-Frame Model, structures, symbols,
power and people, to analyze change at department-level dueto the notion that “departments are relatively coherent unitsof culture” showing consistent departmental characteristics inpolicies, disciplinary norms and faculty interactions(Reinholz & Apkarian, 2018, para. 5).
On the other hand, the study on change in the field of EFL
is scarce based on the research of the author of this study.
Hence, this research aims to apply the Four-Frame Model toanalyze a case study of a change in English education in EFL
context, i.e. creating and maintaining two university-wide
English for Specific Purposes (ESP) programs at a Japanese
university of science and engineering.

requirements for English and the requirements of students’English performance by future employers, complicates theprocess of curriculum and course development as well as
materials development. In addition, any changes to the credits
allocated to English language courses would affect the credit
allocation system for graduation and call for a university
administrative policy change. Such features of EFL contexts
in the examples above pose more difficulties to ESP
practitioners when a change is planned.
ESP is a relatively new research area of TESOL
considering the attention given starting from the late 1980s.
Huchinson and Waters (1987, p. 22) provides a chartsummarizing the elements affecting ESP course design shownin Figure 1 below.
Figure 1
Factors affecting ESP course design

2. The need for ESP in EFL education
2.1 ESP and EFL
ESP is an approach to teaching English in ESL and EFL
contexts. It is traditionally divided into two large areas,
English for Academic Purposes (EAP) and English for
Occupational Purposes (EOP) (Dudley-Evans & St John,
1998). To adopt the EAP spectrum developed by Hyland(2006), EAP can be further divided into English for General
Academic Purposes (EGAP) and English for SpecificAcademic Purposes (ESAP). The mission of ESP is to provide
the kind of English education that addresses the needs ofstudents or the learning purposes and professional relevance.
The ESP practitioners commit themselves to first find out
what the learners’ needs are before, during or after instruction,
develop or adapt materials and methods to enable the needsresponsive instruction, and acquire the expertise to function
as needs-knowledgeable instructors (Dudley-Evans & St.
Johns, 1998; Robinson, 1991).
The nature of ESP lends itself to the analysis of learners’
needs as specifically as course designers or instructors
possibly can as the first step of course or curriculum design
because learners’ needs may vary distinguishably in different
disciplines. However, the situation in EFL, particularly in the
difference of English proficiency, disciplinary academic

ESP course development involves consideration of all
aspects that are normally incorporated in any course
development in EFL. However, the insistence on analyzing
learners’ needs at the very beginning of course design
distinguishes the ESP approach from other one-fits-all
approaches that could accommodate the use of commercial
textbooks. In addition, the incorporation of the relevant
content of language from learners’ disciplines in EAP issometimes mistaken to be content-teaching or English
Medium Instruction (EMI) and distances some EFLpractitioners. In addition, keeping a good balance among thelanguage/linguistic core, the academic skills, and thedisciplinary content is crucial for course design and requires
an in-depth understanding of learners’ as well as theirdisciplinary needs. Needless to say, this kind of course design
or curriculum development requires teacher training for both
English and disciplinary specialists (faculty members ofstudents’ disciplines) and teacher collaboration between
English and disciplinary specialists.
2.2 ESP for EST in Japan
In Japan, STEM is one of the disciplinary groups that39

requires students to publish research in English
internationally from at least master’s program. Early training
aims to improve the international publication rate of Japan in
the science and technology at large and to keep the leadingedge as a country that heavily relies on the advancement ofscience and technology. However, according to theinvestigation on the publication status of Japan in comparison
with other leading countries in the world published by the
National Institute of Science and Technology Policy(NISTEP) in 2018, Japan is the only country among the top
seven countries, i.e. the USA, China, Germany, the UK, Japan,
France and South Korea, that showed decrease in both quality
and quantity of scientific papers, though ranked No. 5 (Figure2).

3.1 UEC Tokyo and the need for ESP
The case study of this study depicts a package of two EST
programs, “Undergraduate Technical English” (UTE) and“Graduate School Technical English” (GTE), for students at
the UEC Tokyo. All of the majors offered at UEC Tokyo areof science and engineering fields with a stronger inclination
to informatics (IT) and engineering. The four major
departments of research are:Informatics,
Communication Engineering and Informatics,
Mechanical Engineering and Intelligent Systems, andEngineering Science.
All students in the undergraduate program are also divided
into these four major groups in the fourth year of their study.
UEC Tokyo is one of the top research universities ofscience and technology in Japan and holds high academic
standards and requirements for research by both students andfaculty. Traditionally, English curriculum in general
education (GE) component is not specifically designed tofoster students’ academic English abilities to connect with thetasks that students must perform in English in their researchat research labs in their final year of bachelor’s program. The
research lab supervisors generally devise their own systems
or ways to cope with the undesirable level of English of the
new members. It is also a widely observable practice at
research labs of science and engineering departments at
Japanese universities that supervisors personally teachstudents to understand research papers in English of theirfields regularly or the senior members coach junior members
how to read, write and publish research papers in English.
Some research labs or departments even require students topresent a research paper written in English as part of anassessment of students’ preparation for their graduation
research projects.

Figure 2
Number and quality of paper publications of major countries(NISTEP 2018)

Pressed with the academic as well as social needs, many
research-oriented Japanese universities have started offering
ESP-oriented courses aimed at helping students improve theirunderstanding of the kind of English skills needed forunderstanding English used in various disciplines, scientificresearch and academic publication. In an investigation on
ESP-oriented courses offered at nine top research universities
in Japan (University of Tokyo, Tokyo Institute of Technology,
Kinki University, Hokkaido University, Osaka University,
Tsukuba University, Waseda University, Kyushu Universityof Technology, and Sophia University) conducted by theauthor (2017) on the status of the academic year of 2016, 123
courses are identified at both undergraduate and graduatelevels in addition to the ESP courses of the University ofElectro-Communications (UEC Tokyo), which is discussed asa case study in the section below. The above-mentioned
courses include courses that are conducted by English faculty
only as well as the courses that are conducted jointly by
English faculty and disciplinary specialists (non-English
faculty).
3.

3.2 The curriculum change: Creation and implementation of
ESP at UEC Tokyo
Derived from the needs and frustration of years, decades
or even generations, some science and engineering faculty
members requested the university to set up ESP type ofcourses to introduce basic to advanced English of theirdisciplines and research fields to the students of UEC Tokyo
since the turn of the century. In 2008, an initial preparation
working group (WG) was set up composed of the vicepresident (leader), science and engineering faculty members
and English faculty members. The main task of this WG wasto assist the university to apply for the new programs to the
MEXT for approval. After the commencement of the GTE
course in 2010, another preparation committee was set up in2011 for the commencement of the UTE program in 2012.
The members of the preparation committee consisted of the
Dean of the Faculty, the Chair of the Education Committee,
science and engineering department representatives (around
two members from each department), and three English
faculty members (including the author being the main
assistant to the chair and the curriculum development
specialist). The main responsibilities of this committee
included conducting a university-wide needs analysis,

Case Study: The creation and evolution of “TechnicalEnglish” (技術英語) programs at UEC Tokyo40

creating the actual curricula and syllabi, implementing thecourses, developing teaching materials (including decision on
authentic science and research teaching materials andtextbooks to purchase), recruiting instructors, and obtaining
budgets. Each department dispatched two to three faculty
members to the WG. The results of the work of the WG
enabled the university to set up two new programs ofTechnical English which means English for science andtechnology (or scientific English): the UTE and the GTE(Figure 3).

academic skills and science and engineering genre inclusiveof research English as selected mostly by non-English faculty
members in a university-wide needs survey in 2009 (Shi,2016, 2017):
The main genres covered in BTE:
Popular science readings
Online materials
Oral report
Definition
Experimental procedure
PPT presentation
The main genres covered in ITE:
Popular science readings
Summary
Journal article or RA (IMRaD)
Proceeding or short conference paper“1st-person” style of presentation of a published paper
Abstracts (conference and paper)
Poster presentation
In addition to the above genres, a supplementary professional
textbook for field professionals and support for TOEIC test
are also provided.
The GTE program is a half-a-year course or an onesemester course offered to students in the first semester of the
Master’s program. On average, there are around 500 students
enrolled in the UTE program yearly. The GTE is also acompulsory course for graduation and focuses mainly on thecore of the following three aspects:
Research reading (journal articles)
Research writing (abstract and/or full research article)
Research presentation (mock presentation at aninternational conference)
This program was implemented officially in 2010. The
curriculum of this advanced program reflects a narrower andmore specific focus on the research English of students’majors. However, the implementation of this program is more
complicated than the UTE program. As the GTE is a courseof students’ Master’s program, the department faculty plays amore important role as teaching faculty. Team teaching or
joint management of this course is handled at department
level giving maximum flexibility to individual departments.
The teaching of this program is shared by department faculty,
English faculty and part-time teachers. Part-time teachers arerecruited based on their English performance level,
experience with science and engineering students, academic
degree and background (preferably holding a Ph.D. in any of
the science and engineering areas close to those of UEC
Tokyo).
Both programs, UTE and GTE, are managed by asteering committee (which was headed by the author from2010 to 2019) and then a steering section from 2020. Bothmanagement bodies include faculty members of English andnon-English faculty members. Regular meetings are held toshare and discuss the consistency of curricula, administrative
affairs, and staffing among other issues involved in the
management of educational programs. Members of nonEnglish faculty tend to be faculty members who have studied
overseas, have deep interest in students’ English needs, and/or

Figure 3
The UEC Technical English Programs
Basic Technical English(BTE)

Undergraduate

Intermediate Technical English(ITE)
Academic Presentation in English(APE)

Technical
EnglishPrograms

Academic Writing in English(AWE)

Graduate

Night
SchoolGraduate school Technical English(GTE)

The UTE program as shown in Figure 3 is a year-longone placed in the third year of the regular undergraduate
program with two semester-long and compulsory courses,
Basic Technical English (UTE) in the spring semester andIntermediate Technical English (ITE) in the fall semester. In
addition to the two regular courses, the night school of UEC
offers two courses under varied titles and curricula as part of
the UTE program, Academic Presentation in English in thespring semester and Academic Writing in English in the fallsemester.
One of the most difficult decisions when setting up the
UTE courses is whether to make the all courses required orcompulsory ones for graduation. Based on the investigation
on similar approaches and practices adopted by otheruniversities in and outside of Japan in the field of ESP, theuniversity made the bold decision of making all courses ofboth programs part of graduation requirements, i.e.
compulsory courses, to highlight the importance of thesecourses and determination of the university for improving
students’ English abilities as desired by majority non-English
faculty and to avoid highly probable non-selection by students
if the courses are made to be an elective course. The UTE
program was officially implemented in the academic year of2012 though the decision was made and published in 2010.
There are around 900 undergraduate students (including
approximately 80-100 repeating students) enrolled in the
UTE program yearly and divided into 30 classes: 28 regularclasses and two remedial classes are offered for the day school
and one class is offered for night school (which usually has
30-40 students each year). The UTE classes, 30 classes ineach semester, are taught by mainly part-time English
teachers who either have science and engineering backgroundand/or are experienced in teaching science and engineering
students in Japan. The curriculum outlined below covers basic

41

foreign faculty members.
The two programs of Technical English, being
university-wide, compulsory and consistent, are considered tobe the pioneer ESP programs at Japanese universities. The
longitudinal implementation of the UTE and GTE programs,
being nine and eleven years respectively, indicates positive
acceptance from students, faculty and university management
brought by the observable curricular outcome and learnerachievements. The evaluation of the programs and theconstant revisions of the programs derived from the course
evaluation by students, discussion with teaching faculty andother evolving issues such as teaching materials are omitted
in this paper due to length limitation.

by the field specialists greatly enriches the curriculum andenhances the relevancy of the education to the students. The
more non-English teachers involved in the program teaching
and management, the stronger the program is.
The UTE program is dependent on the part-time teachers
as the main force of teachers who handle around 90% of theclasses. Regardless of the nationality, all part-time teachers
must possess functional native-level of English and be able toteach only in English. World Englishes is one of thephilosophical and pragmatic considerations when hiring
teachers, since English has become a science lingua franca in
the world.
To ensure smooth operation of the programs, theTechnical English Section (技術英語部会) has an independentadministrative office and employs bilingual administrative
officers and Teaching Assistants. Since some part-timeteachers are not functional in Japanese, the bilingual staff’s
support is indispensable. In addition, the university’s
administrative offices, such as the Educational Affairs Officeand Personnel Office, are also very supportive for especially
non-Japanese speaking part-time teachers.

Analysis of the ESP programs using the Four-Frame
Model
4.1 Frame 1: Structure
The GTE and UTE programs are created as new entities
in the graduate and undergraduate schools with new credits
but not replacing any existing ones. To avoid controversial
issues, the top management decided to place the UTE
program in the third year as an independent educational
component or section and not to clash with the English
courses of the first two years. Co-existing with the English
program of the General Education Division of UEC Tokyo isa successful kick-off decision as well as a long-term mutually
beneficial policy to both curricula. The structuraldevelopment of this case study shows various stages asfollows:
Preparation stage: 2008-2009
First phase of implementation: 2010-2018
Managed by Steering Committee led by English faculty
member and VP supporting GTE
Transitional period: 2019
Steering Committee changing to an education section of
the General Education Division
Change strongly led by the top management of theuniversity, VP, Head of Faculty, etc.
Second phase: New and stronger organization
New section of Technical English below General
Education Division from 2020 but higher level than the
GE group of English
4.

4.3 Frame 3: Politics
The frame of politics typically looks at the interplay of
the agents of change who each possesses properties such as
status, position, level recognition and political coalitions
within the relevant organizations. At universities, power isgenerated from formal roles, such as president, departmental
heads and full-professors as well as from close political
relationships formed by common political, academic andeducational interests.
Historically, EFL groups at a university create their own
curriculum as a group and define the missions of the GE
English education within the groups. The longer the tradition
kept by the groups, the tighter the political coalitions ingeneral. To initiate change to the tight pollical groups requires
appropriate and well-selected political strategies. It would be
ideal if the members of a certain group initiate the change
from within and obtain support from the management.
However, the opposite is often true in some areas especiallythe change entails the existing faculty having to adopt new
approaches or new knowledge of the areas that are irrelevantto the research interests of the teachers. Clashes at various
levels can be expected in many change cases. For TechnicalEnglish programs, the main initiators are the top management
and non-English faculty members some of whom held higher
positions at the university. However, the support of English
faculty with the expertise of ESP provides the important
technical know-how and fills the gap for the science andengineering faculty who are not educational experts. Theinteractions between these faculty members help create amixed management style containing both top-down andbottom-up elements.

4.2 Frame 2: Human Resources
As key agents of change, human resources are in the coreof educational programs to maintain the successful
implementation and operation of the programs. However, tostart a program or project at the beginning amid the varied
opinions and resistance, the involvement of and support fromthe top management and participation of faculty members
outside of the English faculty, in this case, the top
management above departmental level, plays a crucial role,
without which, the Technical English programs could havetaken much longer time to be implemented. The operation of
the programs, especially the GTE program, is also related tothe massive number of non-English departmental faculty
members who participate in the teaching of GTE because ofrotation systems of their departments. The expertise brought

4.4 Frame 4: Culture
As a culture entity, an organization develops its own
cultural characteristics over time such as values, language,
symbols, myths, artifacts and/or any other shared routines and42

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conventions. In some organizations, legendary symbols areheld to be ideals, goals or excellence. Universities are not ina vacuum or separated from a society. The cultural frame isboth a visible and independent frame and an invisible
framework underlying all other frames in an organization.
Culture provides explanations to almost all phenomena of achange.
In this case study, the cultural frame influences can beobserved at various angels. The developmental order withregard to the creation and continuous management of thechange shows a pattern of moving from a strong top-down
management for efficiency to a bottom-up management inlater stages for continuity. Through the development of thetwo longitudinal programs, departmental cultural differences
are an intriguing artifact to observe. The UTE program has aclass observation system and encourages faculty members of
all departments to observe the classes of their own
departments. Different departments implement this policy
differently, varying from the policy of having every member
observe at least once to the practice of no control. Course
evaluation is handled differently in the case of the GTE
program. Some departments share students’ evaluation datawith every member of not only their departmental group but
also all departments, while others keep the data within a small
group.
Concluding Remarks
Change is a multifaceted event in organizations. It ismeaningful and important to decode change theoretically andsystematically. Change Theory provides a powerful tool tounderstand, describe, explain and share the experiences ofchange. The Four-Frame Model developed by Bolman and
Deal (2017) developed for this purpose can be applied toorganizational change in businesses as well as education. This
study is a showcase of such an application in tertiary English
education in EFL contexts. After introducing what Change
Theory and the Four-Frame Model are, this paper proceeds todetail a change of the subject, i.e. the creation andimplementation of two university-wide ESP (EST) programs
at a Japanese university of science and technology. Then, thechange is analyzed through the four frames, structure, humanresources, politics and culture (symbol).
Through the adaptation of analysis tool of the four
frames, it is clear that this model is a suitable theoreticalframework for decoding educational change and provides avaried perspective to the study of change. Furthermore,educational change especially at organizational level in EFL
contexts is critically under studied, which prevents goodexperiences from spreading. It is also the hope of the authorthat this study can draw forth more attention to andparticipation in the research of tertiary education change andChange Theories.
5.

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43

Impact of COVID-19 on the Learning Preferences of ELL and
Attitudes Towards Online Education
Angelina Kovalyova**Tsukuba University
angelina.kovalyova@gmail.com
Abstract
The global effect of COVID-19 on learning trends is undeniable. The most evident change is thetransition to online learning, which forced both teachers and students to adapt to new contexts and to
gain new skills in order to cope with the change. This study takes a look at Japanese and UkrainianEnglish language learners (ELL), and observes their transition from pre-COVID-19 context to thepost-COVID-19 reality, analyzing their language learning style preferences and asking about theirattitudes towards online learning. The study utilizes a mixed methods explanatory sequential design,administering a questionnaire, followed by an interview with the selected participants. The participantsof the study comprise 30 Japanese and 30 Ukrainian ELL selected through random sampling method.
The study concludes that with the outbreak of COVID-19, the amount of online English practice has
increased in multiple study modes for both groups. It also shows that language learners prefer hybrid
learning in order to maintain the flexibility of online learning and the impact of face-to-face humaninteraction.
Keywords: online learning, ELL, learning attitudes, COVID-19
new learning challenges better when they are equipped with
virtual competence. Likewise, Castro and Tumibay confirm
that high level of digital literacy can act as means of helping
learners to successfully engage in learning tasks andinteractions online. They also warn of some possible negativesides of online learning, such as technology gaps, high cost of
training for educators, unequal access to technology andfeelings of isolation which may hinder online learning process(2019). Learners’ motivation is also of a prime importance, as
without it no educational program will stand a chance to be
successful. Motivation reflects on a learner’s level ofengagement with the new materials, the willingness to accept
a challenge, the approaches to learning, among other things(Hartnett, 2018).
So in order to provide quality online instruction ofEnglish, even during the pandemic, it is important to consider
how ELL experience current learning context. Specifically,
understanding students’ learning styles is paramount to thedelivery of quality online learning (Richmond& Cummings,2005). While the effects of COVID-19 are still being studied,
it is important to assess different stakeholders, including
English language learners, in order to understand how to the
new learning context affects the learners and what needs to bedone to repair the damage caused by pandemic. Studying
different contexts allows for a broader perspective and aclearer understanding of the impact of COVID-19. For thisreason, two cultures were assessed on the matter of the impact
on learning preferences of ELL and their attitudes towards
online learning.

1. Introduction
The emergence of novel coronavirus COVID-19 has
affected many areas of human life on a global scale.
Responding to the pandemic and following the prevention
measures communicated by World Health Organization(WHO, 2020), many countries, including Japan and Ukraine,
have called to suspend classes held at educational institutions,and instead arranged for the students and teachers to transition
to distance learning. The transition was so rapid, that a newterm was coined, “emergency remote teaching,” referring toonline instruction provided under critical circumstances(Hodges, et al, 2020). This transition resulted not only in thechange of learning context, but also affected the learning
preferences, as students had to adapt to new circumstances.
As the transition was taking place, educators wereforced to apply their existing knowledge of online teaching.
Overall, online instruction has been shown to have positive
efficacy results in learners (Castro& Tumibay, 2019). For
example, Nauhauser’s study on effectiveness of instruction in
online and face-to-face modes revealed equal results instudents’ grades, assignment completion and participation
between online asynchronous delivery and face-to-facedelivery of educational materials (2010). At the same time,
according to Hung and Zhang, there is a possibility of passive
learning tendencies, with learners showing minimal
engagement in online interaction and focusing rather onreading materials (2008). Thus, it is important to look at thefactors that leave impact on the efficacy of online learning.
Wan, Wang and Haggerty in their research pointed out theimportance of ICT competence on having a positive
experience with online learning (2008). Learners can solve

44

Ukrainian ELL to see if a cultural aspect played any role in
how language learners responded to COVID-19-related shifts
in language practice. Thus, 30 Japanese and 30 Ukrainian
learners of English were invited to take part in the study
questionnaire, totaling in a sample of 60 participants. Theseare participants of various backgrounds with a mean age of 24.
After the questionnaire, 3 Japanese and 3 Ukrainian learnersof English participated in an interview.

2. BackgroundAt a first glance, Japan and Ukraine seem to be twovery distant from each other countries, not only in terms oflocation, but also in terms of culture. While that is true, there
are a number of similarities when it comes to English
language context.
When it comes to formal education, Ukraine is known
for it’s teacher-focused instruction, slow introduction of ICT
and heavy use of textbooks assigned by the Ministry of
Education (Goodman& Tarnopolsky, 2012). For these andother reasons, student do not receive authentic language
practice, and often rely on tutoring services outside of school
to increase their English language proficiency. Ministry of
Education has made an attempt to revitalize educational
institutions, and language classrooms among them, byintroducing a new draft law “About Education” pushing todevelop new learning competencies (Ministry of Educationand Science of Ukraine, 2016). However, considering theheavy bureaucracy and lack of resources, the changes are
slow to be made.
Japan is similar in a few ways. The test-oriented culture
requires teachers to follow government-prescribed textbooks,
and the high pressure of passing entrance exams ruins
students’ motivation (Talandis, 2017). the Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT)
in 2014 has also tried to renew the improve language learning
standards by focusing on communicative proficiency andeffective engagement in the modern world (MEXT, 2014).
However, English classrooms are not equipped to handle thetransition well (Johnson& Umeda, 2017).
In addition socio-cultural contexts of both Ukraine andJapan reflect the minimal use of English in everyday contexts.
EF English First (an international education company)
provides a yearly index of English language proficiency
among countries. According to EF English Proficiency Index
in 2020, Ukraine occupied a 44th place, , while Japan took a55th position, leaving Japan in the “low proficiency”
category. (Education First, 2020).
Coupled with the lack of reason to use English outsideof language classroom, both Ukrainians and Japanese
language learners find themselves in a context where English
language learning is challenging and not that necessary.
Considering the similarities between the two cultures,
this study takes a look at how Japanese and Ukrainian learners
managed to transition to online learning within the context of
COVID-19. The study poses the following questions.

5. Method & Instruments
This study utilized a mixed methods explanatory
sequential design. A questionnaire was administered to findout study preferences and attitudes towards online English
practice. Following the statistical analysis of thequestionnaire results, interviews were conducted to get abetter insight into respondents’ motivations.
Specifically, the questionnaire contained 7 questions(see Appendix C): 2 questions carried identification purposes,
3 questions were matrix questions, asking about theirEnglish learning preferences before COVID-19, during
COVID-19, and in ideal circumstances, 1 question was amultiple choice question regarding hybrid learning interests,
and 1 question was an open-ended question asking
participants to identify hardships encountered in the online
learning context. The matrix questions about learning
preferences (question #3,4,5) were designed to understandparticipants’ learning preferences within 7 categories, suchas one-on-one lessons with a tutor, English lessons in groupsettings, talking with friends in English, self-study (tests,
vocabulary, grammar, etc), entertainment (watching videos,listening to podcasts), travelling and studying abroad. The
participants were also able to choose their preference when it
comes to online learning vs. learning face-to-face.
The results of the questionnaire were subjected to astatistical analysis utilizing non-parametric Cochran’s Q test
as well as Wilcoxon signed-rank test in order to observe thedynamics of the significance of change in online English
practice due to COVID-19.
Once the statistical data was analyzed, the results
posed a few more questions, which were directed to theparticipants in an interview format (see Appendix C), andthus offered qualitative data. The questions asked
participants to explain the results from their point of view, as
well as to expand on their questionnaire answers (What isyour example of “using media to practice English?” Could
you give an example of mixed studies from yourperspective? What is your concern about studying fully
online? Do you think there are enough opportunities topractice English online during COVID-19?). The interview
responses revealed additional insights and made the study
more wholesome.

3. Research Questions
RQ1. Was there an increase in demand in online English
practice because of COVID-19?
RQ2. Is there a difference in English online studies trends
between Ukrainian and Japanese students before and during
COVID-19?
RQ3. What are the attitudes of English language learners(ELL) towards English online studies during COVID-19?

6. Results
6.1 Quantitative Data Analysis
RQ1. Was there an increase in demand in online English
practice because of COVID-19?
The questionnaire contained three nearly identicalquestions about learning preferences (question #3,4,5), with

4. Participants
The study focused on comparing Japanese and45

Table 2
Cochran’s Q Test Results for Ukrainian Learners of English
Mode
Chi-squareddf
p-valueWith Friends
11.412
2
0.003
Media
19
2
7.485e-05

the main difference in the timing of learning (before
COVID-19, during COVID-19 and in ideal circumstances).
This comparison provided a quick visual representation of thelearning trends, showing that COVID-19 encouraged both
Ukrainian and Japanese students to switch to online
environment in many study modes.

RQ2. Is there a difference in English online studies trends
between Ukrainian and Japanese students before andduring COVID-19?
In addition to analysing the effect of COVID-19 on
online practice of English, it was important to see if there is arelationship between the who independent cultural groups:
Ukrainian and Japanese. Therefore, Wilcoxon signed-rank
test was used to determine how different the change was inonline English learning trends during COVID-19 depending
on a culture. Wilcoxon signed-rank test was applied only tothose study modes, which were assumed to have the biggest
cultural difference. However, the results show that there is asignificant change in “online self-study before COVID-19”
with Ukrainian participants leading the trend (Table 3). In
other words, before COVID-19, Ukrainian ELL were more
active in self-study of English than the Japanese ELL.
Table 3Wilcoxon Signed-rank Test for significanceMode
Self-study online before COVID-19
Media online before COVID-19
With friends online during COVID-19
With teacher online during COVID-19

p-value
0.019
0.123
0.191
0.326

Having little significant change within the Wilcoxon
signed-rank test may suggest that the effect of COVID-19 on
English learning trends is very similar, and that
culturally-speaking Ukrainian and Japanese English language
learners have experienced the transition to online studies in asimilar way.

In each cultural group, Cochran’s Q test was conducted
to evaluate the significance of change in online English
practice depending on a task before COVID-19, during
COVID-19 and in ideal circumstances. Cochran’s Q test forJapanese participants revealed significant demand in two
study modes: “in-class” studies and “media” studies (Table 1).
Looking at the p-value of English practice online “in-class” ofJapanese participants, there's a 2% chance of finding thedifferences we observed in this sample. Since this chance issmaller than 5%, we reject the null hypothesis that the online
practice before and during COVID-19 is in the same
proportion. For Ukrainian participants, Cochran’s Q test
showed significant change in 2 categories, such as practicing
English “with friends” and with “media,” showing a 0.3%
chance of finding the differences in practicing English “withfriends” in the observed sample (Table 2).

RQ3. What are the attitudes of English language learners(ELL) towards English online studies during COVID-19?
Question #6 in the questionnaire asked participants toexpress their interest in hybrid learning. According to theresults, 70% of Ukrainian participants and 64.5% of Japaneseparticipants claimed they would like to have hybrid studies.
Further, 30% of Ukrainian participants and 22.6% of Japaneseparticipants stated they prefer to study completely
face-to-face. 12.9% of Japanese participants expressed theirinterest in fully online studies.
Question #7 in the questionnaire asked the participants
to share what is missing from online education. This question
offered 4 suggested answers as well as a free space for theparticipants to give their own suggestions. Out of 60
participants, 36 and 32 participants respectively noted that the“lack of human connection” and the “lack of self-discipline”
hinder the learning process. The participants who voted forthe “lack of appropriate resources” (21 participants) and theexistence of “too many applications” (20 participants) show
the need for organized resources. The individual responses ofthe participants threw light on issues such as “low quality of

Table 1
Cochran’s Q Test Results for Japanese Learners of English
Mode
Chi-squareddf
p-value
In Class
7.714
2
0.021
Media
9.385
2
0.009

46

lessons/cheating”, having “tired eyes,” having issues with“scheduling/ time difference,” “lack of objective evaluation,
guidance,” “low engagement in class,” “unequal learning
opportunity,” and “lack of correction.”

7. Discussion and Limitations
This study serves as an indicator of online learning
environment that many language learners had to familiarize
themselves with the outbreak of COVID-19. Based on the
results it seems clear that switching to the online learning
environment has become the norm, and while there areundeniable benefits to this new normal, there are also still
issues that need to be addressed in order to make learning
online into a long-term solution.
One clear point to be made is the importance of humanconnection. The responses indicate that it is important tomaintain engagement and interaction during language
practice online in order to gain the knowledge of better quality.
By communicating with others and allowing more active
participation, students can gain a deeper understanding of a
subject and receive valuable feedback and guidance. Clearly,
having a teacher to guide the learning process and acommunity to share the knowledge with is an irreplaceablepart of learning, and it is important to make sure that thiselement is maintained, whether the learning happens in a
fully-online learning environment or in a hybrid learning
context.
Additionally, the observation of English language
learning trends within the two cultural contexts gave moreinsights into how COVID-19 affected language learners fromdifferent backgrounds. Despite differences in culturalcontexts, language learners experienced transition to online
studies very similarly. It’s a universal issue that needs apractical solution.
There is no doubt that COVID-19 has reshaped the way
learning is approached on a global scale. The limitation of thisstudy is that it could benefit from a larger sample size and thedata from other cultures, which would provide a clearer
understanding of how COVID-19 has impacted the language
learning environment worldwide.

low quality of lessons/cheating
tired eyesscheduling/time differencelack of objective evaluation, guidance
low engagement in classunequal learning opportunity
lack of correction
too many appslack of self-disciplinelack of human connection
lack of appropriate resources

0

10

20

30

40

Number of participants experiencing the issue
Figure 1. Q#7 What do you think is missing in online learning? Whatis difficult for you?

6.2 Qualitative Data Analysis
In order to understand the reasons for these trends
better, a few selected participants were asked to comment on
the learning trends from questions #3, 4, 5 and explain thecultural contexts for these tendencies. The Japaneseparticipants were asked why “in class” English practice havebecome significantly more common during COVID-19. Their
reply pointed to the increased amount of online classes atuniversities, confirming general response of many
universities to COVID-19 prevention strategies. It was alsomentioned that staying at home allowed for more free time toapproach other class-based English language activities online.
Similarly, Ukrainian participants were approached with thequestion regarding why practicing English “with friends” hasbecome so common during COVID-19. They responded thatpracticing English with foreign friends was the one thing thatremained stable since they were used to communicating with
their foreign friends online.
Following that, the participants were asked tocomment on how they imagine the hybrid studies. The mostcommon responses were that meeting up about once a week toconnect with other students, but keeping homework andexams online would be an ideal arrangement.
The participants were also asked to expand on theiropinions about studying fully online. Japanese interview
participants pointed out the convenience of studying from
home, saving valuable time usually wasted on commute.
Ukrainian interview participants mentioned the importance ofconnecting with peers and receiving feedback from teachers.
In their words, there is a risk of ineffective and superficial
learning when there is no clear guidance.

8. Conclusion
Overall, the study has found that the demand in online
learning has increased with the introduction of COVID-19.
Both Japanese and Ukrainian students turned to distancelearning, with Japanese students focusing more on “in classpractice,” while Ukrainian students “practice with friends.”
Both groups stated their prevalent interest in having hybrid
studies, making an argument that the mix of online andface-to-face studies allows for more flexibility and morehuman interaction. Finally, it is important to note that theparticipants expressed the need in improving online learning
context, by providing more feedback and guidance, offering
appropriate resources and ensuring active engagement during
the online English practice.
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Appendix A: Cochran’s Q Test Results of Japanese ELL
Table 1 continuation
chi-squareddf

p-value

Adjusted p-value
using FDRWith
Teacher

5.429

2

0.066

In Class

7.714

2

0.021

With
Friends

2.6

2

0.272

Self-Study

4.8

2

0.090

Media

9.385

2

0.009

1

2

0.606

1 before & during
0.188
2 before & ideal
0.625
3 during & ideal
0.562
1 before & during
0.094
2 before & ideal
0.375
3 during & ideal
0.375
1 before & during
0.562
2 before & ideal
1.000
3 during & ideal
0.562
1 before & during
0.219
2 before & ideal
1.000
3 during & ideal
0.211
1 before & during
0.289
2 before & ideal
0.270
3 during & ideal
0.012*'x' must be
square with atleast two rows
and columns
1 before & during
1
2 before & ideal
1
3 during & ideal
1

TravelStudy
Abroad48

Appendix B: Cochran’s Q Test Results of Ukrainian ELL
Table 2 continuation
chi-squareddf

p-value

Adjusted p-value
using FDRWith
Teacher

1.5

2

0.472

In Class

1.5

2

0.472

With
Friends

11.412

2

0.003

1 before & during
1
2 before & ideal
1
3 during & ideal
1
1 before & during
1
2 before & ideal
1
3 during & ideal
1
1 before & during
0.032
2 before & ideal
0.508
3 during & ideal
0.022
1 before & during
1
2 before & ideal
1
3 during & ideal
1
1 before & during
1.000
2 before & ideal
0.001
3 during & ideal
0.001
1 before & during
0.75
2 before & ideal
1.00
3 during & ideal
0.75
1 before & during
0.562
2 before & ideal
1.000
3 during & ideal
0.562

Self-Study

1.167

2

0.558

Media

19

2

7.485e-05

Travel

3.5

2

0.173

Study
Abroad

4.333

2

0.114

Appendix C:
Participant Questionnaire
Q1. Name, Last name
Q2. Email address
Q3. What was your usual way of learning before COVID-19?
Q4. What is your usual way of learning during COVID-19?
Q5. What is your ideal/ most preferred way of learning orpracticing English?
Q6. What is your attitude towards the switch to online learning?
 I prefer to continue to practice online
 I prefer to go back to face-to-face practice I’d like a mix of online and face-to-face learning
Q7. What do you think is missing in online learning? What isdifficult for you?
 lack of human connection
 lack of self-discipline lack of appropriate resources too many resources and applications
 your answer
Example of a question matrix for questions #3, 4, 5Interview Questions
Q1.What do you think is the reason why Ukrainian learners havemore English practice “online with friends” in the times of
COVID19 / Japanese learners during COVID19 have more English
practice online “in class”?
Q2.What is your example of “using media to practice English”?
Q3. Could you give an example of hybrid studies from yourperspective?
Q4. What is your concern about studying fully online?
Q5. What do you think about English practice opportunities during
COVID19? Do you think there are enough opportunities online?

49‘Book in a Week’ - Can Creative Writing Enhance Language Learningand Learner Confidence in Students?
Yuka Masda* and Yvonne Skipper***Tokyo University of Pharmacy and Life Sciences
masda@toyaku.ac.jp**University of Glasgow
yvonne.skipper@glasgow.ac.uk
Abstract
We report the process and outcome of the first English fiction writing camp organised for students inJapan during the summer following the coronavirus induced state of emergency. ‘White Water Writers’is an intensive course giving a group of participants the opportunity to co-author a work of fiction andpublish it in 5 days. The 7 Japanese participants wrote 97 pages, approximately 7000 words in English,
their second language, about university students fighting a pandemic. All the text and ideas they
produced were entirely their own and they even designed the cover. The camp was facilitated by a groupof researchers from universities in the UK and Japan. The project focuses on learner autonomy, with theparticipants planning, writing and proofreading the novel themselves. In this camp, which was the firstto be conducted online and with writers producing text in a second language, we encouraged the target
language use through fluency activities and meaning-focused input and output rather than language
focused learning. Based on the data we collected from participants and our own observations we argue
that this approach effectively developed participants’ language skills, improved intrinsic motivation andself-perceived efficacy, especially in their command of English.
Keywords: language skills development, learner autonomy, intrinsic motivation, self-efficacy, creative
writing
the stages of the project but do not offer comments on theideas or edit the text, meaning the finished novel is entirely
the work of the writers. WWW has facilitated more than
200 novels to date. The project has a demonstrable positive
impact on writers’ writing skills, feelings of control andattitudes towards group members (Skipper, Reddington &Leman, in prep). The novels also provide a safe space forwriters to explore issues which are important to them, e.g.
bullying. However, all our previous authors have written in
their native language. In this bilingual camp, we wereinterested to explore whether the project could also be used
to enhance second language learning. This project was
facilitated by two British psychology academics from the
WWW programme and two Japanese researchers, one with aresearch background in the psychology of language and theother in language pedagogy.

1.

The outline
In August 2020 we organised an intensive creative
writing programme, ‘White Water Writers’ (WWW) at
Tokyo University of Pharmacy and Life Sciences. WWW
gives groups of people the opportunity to collaboratively
write and publish a full length work of fiction in just one
week. The programme was initially designed for native
English language speakers and delivered as a face to faceworkshop. However, we were interested to explore whether
the programme would be accessible to and facilitate
language learning for students with English as an Additional
Language (EAL). Furthermore, due to the restrictions
resulting from the Covid-19 pandemic, we modified theprogramme to allow us to deliver it online. Seven students
successfully produced a novel (or a short story in the strict
definition) of around 7000 words. The authors produced all
the text, edited it themselves and even designed the coverart. The book is available to buy on Amazon. This paper
outlines the process in more detail and evaluates the impactof the project on our participants.

2.

Objectives
Our aim in this project was to enhance participants’skills mainly in the following areas through the process ofworking towards the challenging goal of producing a novel
in a week:
1. English language skills in any of the basic skills ofwriting, reading, speaking, listening, and vocabulary
2. Intrinsic motivation
3. Self-efficacy in English and other more general areas

1.1 White Water Writers
White Water Writers (WWW), as mentioned earlier, isa project which gives groups of people the opportunity tocollaboratively write and publish a full length novel in a
week. The writers plan, write, proofread and publish thebook entirely by themselves. Facilitators take them through50

2.1 Developing language skills through use
The four strand theory is an established theory inbuilding an effective language curriculum, originally put
forward by Nation and his colleagues. For example, Nation& Macalister (2010) state the four strands should bebalanced in the amount of time spent in a language
curriculum. The four strands are:1) Meaning-focused input
2) Language-focused learning3) Meaning-focused output
4) Fluency activities
Meaning-focused input and output (1 and 3 above) occur inactivities where learners’ main attention is on the meaning of
the language. Examples include reading for pleasure(meaning-focused input), or talking to a friend about
enjoyable hobbies (meaning-focused output). In these
activities, learners comprehend or produce language to fulfil
their own personal, authentic needs.
In fluency activities (4) the focus is on developing
fluency, such as reading or speaking faster in the above
examples. These include speed reading where learners read apiece of text they can easily understand repeatedly toincrease speed, or they repeat their conversation in a shortertime span.
Finally, language-focused learning is what typicallytakes place in the formal language classroom. Learners areencouraged to pay attention to language forms and explicitly
learn the rules of the language or vocabulary.
Language teachers are frequently observed toprioritise language-focused learning out of the four strands.
This is notable especially in the formal education classroom,
where a teacher typically lectures, often in the learners’ first
language, on the linguistic rules learners are to depend on
both in comprehension and production. The trend continues
even after the 2008 announcement of a new policy to teachEnglish through English, made by MEXT, the Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology.
Such a classroom puts significant emphasis on
grammar accuracy and students practise solving grammar
problems like they would practise mathematical problems.
By doing this, the other three strands, which are also
necessary for skill development tend to be neglected. In thispaper for simplicity’s sake we call these three strands –meaning-focused input and output and fluency activities –‘the missing three strands.’
The general public often holds a simplistic view thatstudy abroad programmes are the only way to true language
skill acquisition. This may be because it is seen as the best
way to provide these missing strands which can be very
difficult in a classroom. Mainstream university entrance
examinations may encourage an excessively heavy emphasison language-focused learning. Furthermore, languagefocused learning has been a traditional, and therefore moreaccessible, approach to teaching. For these reasons, it isdifficult to provide the three missing strands.
One realistic solution to this is to provide the missing
three strands outside of the formal classroom by utilizing
approaches such as study abroad programmes, and CLIL andother similar teaching methods which have recently received
attention. CLIL stands for content and language integrated
learning, where learners study specific topics using thetarget language so that both the subject content and the
medium language are acquired (Costa & D’Angelo, 2011).
Somewhat similarly to study abroad programmes, learners
are placed in an environment where they must use the target
language for authentic reasons.
Characteristically,
these programmes develop
language skills through use; learning is expected to occur
implicitly. In other words, they enhance language skills by
supplementing the missing three strands that are difficult for
the formal language classroom alone to provide. In thisproject, we expected our learners to develop language skills
through use just as study abroad, CLIL and other suchprogrammes often do.
2.2. Intrinsic motivation
Intrinsic motivation refers to doing a task forenjoyment or intellectual interest, rather than because of an
external force (Ryan & Deci, 2000). Intrinsic motivationmeans that learners engage in a task because it is enjoyable,interesting or relevant to meeting needs. Learners who have
intrinsic motivation for a task tend to perform better, enjoy it
more and engage more with challenges than those who are
extrinsically motivated and performing a task for a reward(Patall, Cooper, & Robinson, 2008).
Intrinsic motivation can be increased by giving
learners autonomy and choice. In order to maximise learnerautonomy in the current project, the facilitators began theweek by setting tasks for the students to do, but as the week
progressed and student confidence increased, we removed
this scaffolding. Furthermore, students planned every
element of the novel, produced all the text and proofread thenovel themselves. Facilitators did not offer any suggestions
and importantly did not produce or edit any text. The
students even decided on the price the book should sell for.
This meant that the novel was the students’ own work,
meaning they had high levels of autonomy.
2.3. Self-efficacy
Self-efficacy is “the belief in one’s ability to execute
successfully a certain course of behaviour” (Busch, 1995, p.
1). It is often referred to as being domain specific (Muris,2001) and therefore students will have perceptions of theirself-efficacy in a range of different subjects. Low-self
efficacy is associated with negative outcomes such as
reduced self-esteem (Baiocco, Verrastro, Fontanesi, Ferrara& Pistella, 2019) anxiety (Muris, 2002) and depression(Muris, 2001). People often avoid tasks when they have low
self-efficacy, but undertake tasks when they have high selfefficacy. Having self-efficacy slightly higher than our ability
leads us to take on challenges and gain experience.
Therefore, encouraging students to increase their selfefficacy in a foreign language is likely to lead them toimprove in this domain.
According to Bandura (1994, p. 2) ‘the most effective
way of creating a strong sense of efficacy is through mastery51

experiences. Successes build a robust belief in one's personal
efficacy.’ WWW involves students working hard to achievea challenging goal in a short space of time. This isparticularly challenging when writing in a second language.
However, we provide the scaffolding and support to help
them to achieve this successfully.
Achieving thischallenging goal is likely to enhance students’ self-efficacy
in English.
To conclude, we expected our programme to:1) develop English language skills by providing the missing
three strands of meaning-focused input and output andfluency activities,2) strengthen intrinsic motivation by providing learnerautonomy and an opportunity to work for a clear personal
objective, and
3) enhance self-efficacy by providing an opportunity for a
successful learning experience.
We believe that if the programme is effective it could be an
innovative way to give more students the opportunity toenhance their language-, learning- and life skills.

and then write around 100 words under each bullet.
On the fourth day, students proofread their novel,
checking for spelling and grammatical errors.
On the final day, students complete the final
proofreads, design the cover and blurb and decide how muchthey want to sell their book for. The book is then put on
Amazon for sale as a Kindle and paperback book.
We also have a small celebration. A few weeks later
we typically hold a book signing event where friends andfamily and the local press come together to celebrate theirachievement.
The camp met at 3 PM Japan time and closed at about
8PM. Out of these hours, writers spent approximately 20
hours writing and proofreading and the rest of hours
listening to the bilingual instructions or discussing the plot
with other writers, usually in Japanese. The time they spent
listening to English instructions amounted to 2-3 hours
approximately. The amount varied depending on the stagesof the process; for example, on the writing days of Tuesday
and Wednesday there were relatively fewer instructions but
more discussion. Each participant took charge of one
character each, they therefore owned characters, but shared
the writing of chapters. Because of this, they spent the sameamount of time on the task, while the number of words
produced differed depending on the writer.

3.

MethodA key guiding principle of the project is writerautonomy. The writers make all the decisions about theirnovel and the facilitators’ role is to guide them through thetasks needed to create their novel. As mentioned earlier, thiswas the first time we invited writers to produce a novel in
their second language, so we needed to consider how best to
modify the project to make it most effective.

3.2.1. Online delivery
The project is typically delivered as a face to faceworkshop with facilitators and students being in the same
physical space. Due to the spread of Covid-19, writers andfacilitators were unable to meet in person. We therefore
opted for online delivery of the programme. This involved
using technologies such as Zoom to allow people tocommunicate in a large group and in small breakaway
groups. Other new technological additions included online
tools such as online White Boards to allow storyboarding
online. The writing of the novel itself has always been done
online, so despite the several tactical changes the online
delivery did not present a major problem in terms of thetechnology.
We did not explicitly forbid the use of translation tools
or online dictionaries, but encouraged students to write intheir own, preferably plane English out from the start.
Because the writing took place online at least one of the four
facilitators could and did observe the process synchronously.
From these observations it was clear the participants
engaged in planning and writing in English without
depending on translation tools.

3.1. Participants
We advertised the programme to students on thefacilitator’s First Year compulsory English classes at Tokyo
University of Pharmacy and Life Sciences, and also throughthe Students’ Society of English. Participants were seven
Japanese undergraduate students, five female and two malefrom First Year to Third Year. Four came from thecompulsory English classes and three from the English
language society.
Those from the compulsory English classes had someexperience in extensive reading in English, having readmore than 10,000 words (13,400-214,500), required in thepreceding semester. None of the participants had lived
outside of Japan for an extensive period of time.
3.2. Process
The typical White Water Writers process is as follows.
On the first day, students plan out their novel. To begin,
there is a brainstorming session where each student works
individually and then shares their ideas. Each writer thentakes responsibility for a character and makes all thedecisions about that characters’ journey through the novel.
The students then collaboratively plan a timeline for thenovel, so at the end of the day the full novel is planned at thechapter level.
On the second and third day, students write the novel
using specialised software which we have developed.
Students bullet point the chapters, check each other’s bullets

3.2.2. Bilingual camp
In a typical camp, facilitators and writers share thesame first language. This was an ideal situation for us toprovide meaning focused input, as well as output when ourwriters wanted to discuss with facilitators in English. The
lead facilitators spoke in English to set out tasks for thewriters. At the same time, the supporting facilitators freely
provided translation whenever it was necessary so thestudents would fully understand the task ahead, use their52

initiative and make informed decisions.
Initially we were faced with two options for theplanning process: monolingual, i.e. writing only in English
from early planning stages through to the final draft, orbilingual writing, i.e. planning the novel in Japanese andswitching to writing in or translating into English in laterstages. We opted for the monolingual approach for thefollowing reasons. Writing in Japanese would have madethe planning stage easier for writers, only at the cost of amore effortful and time-consuming process of translating theideas, freely produced in their first language into theirsecond language. We thought that this may lead them toproduce more complex sentence structures and ideas in theirfirst language which they would struggle to translate into
their second language with less advanced production skills.
It would be frustrating to plan a novel in your native tongue
and then realise that you do not have the language to express
your ideas in English.
On the other hand, writing in English from the start,
we expected, would encourage writers to think in English,
reducing L1 interferences, and produce text in plain English,
the preferred choice of style for fiction writing. L1
interference can be defined as errors which occur due to the
speaker’s first language interfering in second language
production. For example, a speaker of Japanese as their L1
may choose to use the word bike to mean a motorcycle
because that is what the Japanese loan word ‘baiku’ means.

reading, vocabulary and grammar skills. Amongst these four
we chose vocabulary as an effective way to measure theoverall language proficiency development because
vocabulary growth is known to be influenced by reading andwriting, as well as by listening and speaking. Nation (2001)
points out the bidirectional associations between reading andvocabulary growth, in which growth in one contributes tothat in the other and vice versa.
Vocabulary was also the preferred choice over reading
or writing because measuring proficiency of those skills
often requires a complicated and time-consuming process,which was not practical in a project with a stringent time
limit such as this project.
The students completed a vocabulary size test (Nation& Beglar, 2007) on Monday and Friday in order for us to
explore the impact of the project on their English vocabulary
sizes. We used a computerised online adaptation(https://www.lextutor.ca/tests/vst/index.php?mode=test). The
vocabulary for the test was chosen based on frequency datafrom the British National Corpus. In order to reduce testtaking time and the participants’ stress, we selected only the
10 questions from the batch named ‘the sixth 1000 level’ of
this test. The lexical items used are available to view in fullat the above URL. Due to technical issues, we failed to savethe Test 1 scores of three participants and had to request
them to retake the test. Four participants, including one
whose record was saved, repeated the test. We will take this
into account in the analyses below.

3.2.3. Building rapport
We also found rapport building between thefacilitators and the writers to be more important than in othercamps. This may have been because the camp was taking
place online, which is expected to make it more difficult tobuild rapport than in a physical space. Another explanation
may come from the finding that working memory capacity
tends to be poorer in the second language (Thorn &Gathercole, 1999). To overcome this, we tried to create asafe space for the writers (Skipper & Pepler, 2020) giving
them opportunities to speak on basic topics, e.g. introducing
themselves, but never pushing them to do this. The English
facilitators also spoke a little Japanese to normalise failuresof communication.

3.3.2. Questionnaire
On Friday, students completed a short open ended
questionnaire where we asked them: How do you feel about
the workshop? What did you enjoy the most? What did you
enjoy the least? Was the workshop like you expected?
Why/Why not? Would you recommend the workshop toothers? Why/Why not? What skills do you think you
improved the most during the workshop? Students answered
this anonymously.
3.3.3. Observations
At the end of each day, the facilitators held a shortmeeting to discuss their views of how the project was
progressing and if we needed to make any adaptations basedon this for the following day. In the results we reflect onthese observations.

3.3 Measures
The main aim of this project was to examine whether
it would be successful online and working in a second
language. However, we did include some measures to
explore the impact that it had on writers.
In order to measure the impact that the project had on
students, we asked them to complete a language test and toanswer some short qualitative questions while noting ourobservations as facilitators.

4. Outcomes
4.1. Vocabulary size test scores
Table 1 summarises the average test scores of all thethree tests conducted (Test 1, Test 1 retake, and Test 2) andthe average score of Test 2 with adjusted data forcomparison purposes (Test 2 corrected).

3.3.1. Vocabulary tests
Language proficiency can be measured in any, someor all of the six basic skills of listening, speaking, reading,writing, grammar and vocabulary. The main activities theparticipants were engaged in were those requiring writing,53

Table 1

tests was 335. As mentioned above we assume this reflects
largely vocabulary size growth. However, we need to be
cautious as this test pair compares data from overlapping but
partially different set of participants, i.e., Test 2 includes 3
participants whose data are missing in Test 1.

Mean test scores of estimated vocabulary size
*Tests with the same set of participants
TesttimingTest
name

N Average vocabulary size

Day 1

Test 1

4 3450*Day 2-3

Test 1
retake4 3725(Includes one participant from Test 1)

Day 5

Test 2

7 3785(Results from all the participants)

Day 5

Test 2
corrected

4 3800*(Only participants who took Test 1)

Pair 2: Test 1 and Test 2 corrected (same participants)
We can look at the improvements achieved by thesame set of individuals during the five days. To do this weremoved from Test 2 the data of the students whose scores
we lost on Day 1 (Test 2 corrected). The average score of
Test 2 corrected was 3800. The mean score improvement
was 350. Again we assume this largely demonstrates
vocabulary size expansion, in the same set of participants
this time.

As mentioned above, in all these tests, the same set of
vocabulary was tested. While this controls for variables suchas the word frequencies, phonetics, spelling, meaning andother linguistic complexities, order effects, and test-retest
stability, it also means that the learning effect may be
confounded with vocabulary size improvement; participants
may have simply memorised the answers from the previous
sitting of the test and so got higher scores (learning effects)
rather than the test scores reflecting the actual improvementin their overall vocabulary sizes (vocabulary size
improvement).
However, we theorized the larger the periods of time
between two tests are, the less likely participants were to
remember the answers. On this assumption Test score
improvements between Test 1 and Test 2, with a gap of 4days, more likely demonstrate vocabulary size expansion
than improvements between Test 1 and Test 1 retake do. On
the contrary, the seeming score improvements between Test
1 and Test 1 retake, with a gap of only a day or two, may be
more due to the simple learning effect. This is theassumption on which we analysed these results.
In comparing tests, we must keep in mind thedifferences of test takers between all the three tests
conducted (Test 1, Test 1 retake, Test 2), as mentioned
above. Test 2 is the only test taken by all the sevenparticipants, while Test 1 has data from only four whose data
were intact and Test 1 retake has three whose data were
missing from Test 1 and one whose data are included in Test
1. For this reason we added a new category called ‘Test 2
corrected’, which uses results from only those four who took
Test 1.
We first look at the general trends across the threetests regardless of the differences in the test takers. The
mean score was the highest in Test 2. The score
improvements were larger between Test 1 and Test 2 thanbetween Test 1 retake and Test 2, suggesting the vocabulary
size improvement was larger than the simple learning effect.
Below we analyse score improvements between
various pairs of tests.

Pair 3: Test 1 and Test 1 retake
The Test 1 and Test 1 retake pair have data from 2
different sets of participants. There is only one out of thefour test takers of Test 1 only one in order to makeassumption on the simple learning effect (answer
memorization). The mean score difference in this pair was275.
The score difference in Pair 3, assumed todemonstrate the simple learning effect (answer
memorisation), was smaller than the vocabulary size growthdemonstrated in Pair 1 or 2. This pattern of mean score
differences, although from a small pool of data, indicatesthat the vocabulary size growth over the five days was likely
larger than the simple learning effect over the two or threedays. If the test score improvement was solely due toparticipants’ remembering the test answers, the score patternshould have been reversed, i.e., the average improvement inPair 3 should be the largest. From the above, we conclude
the participants’ vocabulary size grew larger during the fivedays on our programme.
4.2. QuestionnaireWith regard to the participants’ thoughts about theworkshop, the questionnaire results suggested that theparticipants felt very positive about the workshop. They
found it engaging and fun: “I feel really happy and excited”.
The things they enjoyed the most seemed to be related to theautonomy inherent in the project. They enjoyed: “Making
the story by ourselves” and “seeing the words pile up”.
However, some did mention that they did not enjoy the“proofreading” and “finding mistakes.”
The authors felt that the project had enhanced theirEnglish skills based on such remarks as “I think my English
vocabulary and write skill [sic] up!”, “the ability of listening
to English”, and “I think a sentence skill improves a bit. I
always think how I can tell the sentence more easily.” and“This workshop made my English skill better than before”.
All the students said they would recommend the project toothers.

Pair 1: Test 1 and Test 2
The average score improvement between these two54

4.3. Observations from facilitators
On day 1, students appeared very nervous. As
mentioned before, the students did not know each other, or
any of the facilitators before the project. They were
understandably apprehensive about what the project would
be like and their ability to complete the project. They werevery quiet on the first day and did not talk very much,particularly to the English facilitators, though they weremore confident in speaking Japanese to the Japanesefacilitators. This anxiety made us feel that we had made theright decision in only including a light touch English test
rather than a long battery of tests of varied skills, whichmight have increased participant anxiety and dropout.
However, as the week progressed, students started toshow more confidence in talking to the English facilitatorsand talking to each other in English. As they became moreinvested in the project they started to communicate morewith each other, rather than talking to the facilitator. For
example, writers would have quick discussions to clarify
plot points and information about characters they werewriting about. By the final day, the students appeared much
more confident in speaking, they also required lesstranslation and responded directly to the English facilitator’s
instructions.
The writers also chose to produce a book exploring
the impact of a virus which was spreading across the country
and killing many people. This suggests that the writers were
exploring something that they were personally experiencing
due to the Covid-19 pandemic. This may have made theproject more engaging for the writers and also given them asafe space to explore this upsetting topic.

4.4. Media reactions
The project has received unusually extensive media
attention for an educational project. Two articles were
published both online and in paper, and a local cable
television has featured our project.
4.5. Book promotions by students for English use
WWW writers often organise a book signing event.
We turned this into an opportunity for continued use ofEnglish for authentic purposes by encouraging our writers topromote their book on the Internet for a future book signing
event online. As a result, they now advertise their book by
tweeting
about
itfrom theirgroup account(@ChangedDLife). Students choose topics and write content
themselves, both in English and Japanese.
5. Discussion
5.1. Language skills development through use
Based on the results of our vocabulary test and student
and staff perceptions, we believe that the programme was
successful in enhancing participants’ English language
skills. We observed a general trend of significant
development in all the skill areas of vocabulary, speaking,listening, writing and reading, but it was clear especially invocabulary and writing. The students picked up a lot oferrors from their first draft of the novel to the last draft,
suggesting that they improved their ability to recognise
spelling and grammatical errors. They also became more
confident in communicating orally in English, especiallywith the English facilitators.
5.2. Intrinsic motivation and learner autonomy
Based on questionnaire and observation data, we
believe that the programme also successfully enhanced
intrinsic motivation in our participants. They were observed
to be highly motivated, often requesting to start early or
work later to produce extra text. The writers were notobserved engaging in off-topic chatting; they were task
focussed. The students also enjoyed the process and werevery likely to recommend the project to others. Thissuggests that students had high levels of intrinsic motivation.
The reason for this is likely to have been the high level ofautonomy students enjoyed. WWW gives the authors fullcontrol over their novel.
Learner autonomy is frequently associated withintrinsic motivation in psychological research (i.e., Deci etal., 1981) and in language learning studies (i.e., Little 1998).
According to Deci et al. (1981), pupils with controllingteachers are reported to be less motivated and have lower
self-esteem than pupils in an autonomy-supporting
environment.

4.3.1. Translations
As we mentioned earlier, we adjusted how much wetranslated for the students according to their needs. We
found a general reduction in the amount of translationneeded as the week progressed.
Initially on Day 1, students struggled to respond to
English instructions without full verbatim translation. This
continued until around Wednesday, when participants started
to appear relaxed and confident enough to initiate talking tofacilitators in English when they had questions. Seeing thiswe tried occasionally giving partial translations at first.
Finally on the last day on some occasions we stopped
translating simple instructions. However, the participants
continued demonstrating accurate responses to instructions.
Several reasons for these observed changes may
include:1) the participants’ growing familiarity with their facilitatorsand peers as well as increased familiarity with
communicating in English and2) the tasks students were asked to do were arguably more
complex in the early stages, requiring more language skills
to understand the instructions.
However, the most noticeable was:3) their enhanced confidence in their own language skills, as
demonstrated in voluntary communication in English andaccurate responses to instructions.

5.3. Perceived self-efficacy
Based on questionnaire and observation data, we
believe that the programme also successfully enhanced selfefficacy and confidence in our participants, particularly intheir language skills. The writers stated that they were much
more confident in their English skills after the project and55

Notes1 The novel the students produced, entitled ‘Changed Daily Life’ isavailable at the below URL. Any profits go to the authors:
https://www.amazon.co.jp/gp/product/B08H45885S/ref=dbs_a_def_rwt_hsch_vapi_taft_p1_i0

we also saw them becoming more confident incommunicating with us and with other students. Selfefficacy in language is also vital, as students with low selfefficacy are unlikely to push themselves into challenging
situations which may help them improve.

Acknowledgements
We thank Hoshino Yuko for her help in writing this paper. This
camp was made possible thanks to generous support from many of
the staff, including Joe Reddington, Daniel Boatwright andHagiwara Akiko.

5.4. Online delivery
While we believe that the project was very successfulwhen run online, we must note that conducting the project
online may have had a detrimental impact and the project
may have been even more successful if the facilitators andwriters had been able to meet in a physical space. Meetingin person may have increased rapport between students andfacilitators.
This may have led to higher levels ofconfidence in communication. In her review of speechlearning, Kuhl (2004) illustrates the importance of social
interaction for language learning. Learning of new ‘foreign’sounds in infants older than nine months occurred only when
they heard the sounds directly from humans; even video did
not suffice to teach these sounds. Therefore, we recommend
face-to-face delivery in future where it is realisticallypossible.

References
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303–324.
https://doi.org/10.1080%2F713755823

6.

Conclusions and future directions
The overall results strongly indicate the programme
developed the participants’ language skills and improved
their self-efficacy and intrinsic motivation. From this we
propose a bilingual creative writing programme such as ours
can serve as an ideal project to enhance English language formany students. The programme was successful, in thatwriters produced a novel in their second language, and wehave some preliminary evidence that it improved language
abilities and confidence. In future we intend to run the
project again, using a more robust evaluation procedure to
explore different facets of language development.
While language classrooms often struggle to meet the‘missing three strands’, our approach manages to do this in amore accessible way than programmes such as study abroad.
Furthermore, the project can be effectively delivered online
which again increases the number of students who can be
involved and reduces barriers such as cost. It also requiresvery few additional resources or infrastructures, putting lesspressure on teaching and administrative staff, as the
programme is already established, unlike developing a new
CLIL programme. All the above makes the English novel
writing camp accessible and ideal for use during the current
pandemic and beyond.
This was the first White Water Writers’ camp run inJapan. In future we intend to run more camps with a range ofstudents with different levels of English. This will allow us
to explore in more depth the impact that White Water
Writers can have on students’ English language skills, andself-efficacy.

56

Operating Titanic:
Avoiding Icebergs in EGAP Class for Repeaters
Aya Yoshida**Kyoto University
yoshida.aya.3x@kyoto-u.ac.jp
Abstract
Conducting mandatory EGAP (English for General Academic Purposes) Writing-Listening classes for all
first-year students regardless of major can be compared to operating Titanic, for the captain (teacher aka“facilitator”) is responsible for steering clear of icebergs that fling crew members (students) into the deep
dark sea of failure whereupon they must attempt the voyage again with the same itinerary (syllabus) the
following semester. In this context, icebergs (learning difficulties) represent not only linguistic challenges
but also the real possibility of failing the class halfway through. It is thus indispensable for the facilitatorof the course to know the characteristics of the icebergs and to install buffers against collisions. This paper
probes into the nature of these icebergs through an analysis of a questionnaire given to a repeaters classintended to elucidate the real reasons why students were attending the could-have-been-avoided class. The
results of the questionnaire possess insightful clues for the well-handling of regular classes as well as
repeaters classes.
Keywords: EGAP writing, compulsory course, repeaters, motivation, writer awarenessregular language classroom (Dörnyei, 2012), not to mention
in repeaters classes. Sano (2009) studies motivational
strategies in compulsory English at Tama University, Tokyo,
observing that “building rapport with the students would be
the first and most important task for the repeaters’ course
teacher” (p. 52). Sano finds one-on-one interviews andactivities in which students try to find things in common to begood icebreakers, providing a learning environment wherestudents feel secure even though they are in different years
and faculties, and introduces some effective strategies to keep
students focused, by blending routine activities and changes
in class content from the previous ones. She concludes that
her semester-long strategies might not have worked for every
repeater coming to her class, but in the end 25 out of 28
registered students successfully passed. Hirata (2010)
researches repeaters class in the faculty of languages in
Kansai Gaidai University, Osaka, pointing out that classattendance is a nonnegligible factor in repeaters class andshowing data on students’ total attendance according to theirfive different means of entering university. Hirata finds that
there exists a remarkable difference in the rate of absence
between students who entered by passing regularexaminations and those who utilized some kind ofrecommendation system from their high school. He implies
that the university’s own platform named Blackboard may tosome extent enable communication between teacher andstudents who are registered but do not come to class. Oga(2016) provides a practitioner report from a large repeaters
class of 120 students at Doshisha University, Kyoto, where
she employs the teaching strategies of respecting students’
self-esteem, with a special focus on the improvement ofattendance, alleviation of negative attitude toward English

Introduction
Despite efforts such as introducing active learning andimplementing quality assurance, university English educationin Japan is continuously faced with the issue of repeaters
retained in mandatory English classes. Japanese universities
in general require freshmen of all majors to take English as
one of the subjects necessary for graduation. Students who
fail this requirement must stay at university until they pass the
subject or quit school completely. It is no wonder that muchattention has been cast upon remedial education. It should beemphasized, however, that failing a compulsory English classis not necessarily due to students’ lack of linguisticcompetency, and that there exists, especially in highly
competitive universities, an oxymoronic “successful failures”
phenomenon. The reasons why students come to repeaters
class can be more varied than one might imagine. Lack ofmotivation and other non-enthusiastic attitudes toward
lessons is indeed the fundamental cause of students crashinginto repeaters classes. Nevertheless, not until the exact
whereabouts of their lost motivation and enthusiasm arefound can we expect the dreadfully high number of
shipwrecked drifters to abate. This paper analyzes the resultsof a questionnaire conducted in a repeaters class of thecompulsory EGAP writing course at Kyoto University, fromwhich three factors typically missing in the characteristics ofrepeaters can be deduced, namely self-discipline, enthusiasm
to communicate, and writer awareness. I also present some of
the writing tasks encouragingly found to be effective insustaining students’ motivation and enthusiasm.
1.

2.

Literature Review
Motivational strategies have a significant role even in the57

learning, and enhancement of students’ basic English skills.
Oga finds five elements that were especially important andeffective in her class: 1) the choice of the textbook, 2) contentbased class material, 3) easy-to-understand Power Point
explanations, 4) efficient and precise management ofattendance, and 5) a caring attitude toward students.
There have also been research works on remedial
English education focusing on students in middle to middlehigh level universities in Japan (Tsuda, 2007; Kiyota, 2009;
Nagai et al., 2013; Makino, 2016), but there seems to be notmany relevant to otherwise very high-level university
students. This report therefore can also shed light on someperceptible though subtle differences between repeaters in
different level universities.

3.2 Questionnaire via Google Forms
To help me understand my Titanic, my fundamental
research question addressed to my students was: “Whatbrought you to this repeaters class?” The questionnaire wasconducted via Google Forms at the beginning of the second
semester of AY (Academic Year) 2020 in a repeaters class, towhich 30 out of 44 registered students kindly took the time to
reply. Because WL classes at Kyoto University were held
entirely online during the first semester, this questionnaire
started with inquiries about what form and how their firstsemester classes were conducted under the facilitation of theirfirst-semester instructors. I found that 40% of their classes
were held on Zoom, 26.7% on-demand, and 26.7% uniquely
through distribution of materials. The latter section of thequestionnaire was dedicated to eliciting their true voices
about the reasons why they ended up in the repeaters class.
This section began with multiple-choice answers and ended
with free descriptive answers. As shown in Figure 1, eightstatements were given to complete the question, “Why did
you fail the regular WL class?,” to which students wererequested to respond by choosing one of three designatedratings: 1 = Yes, I think so (positive), 2 = Neither yes or no(neutral), and 3 = No, I do not think so (negative).

3. Method
3.1 Class description
Writing-Listening (WL) and Reading are the two
English language compulsory classes for all freshmen,amounting to approximately 3,000 students, at Kyoto
University. WL is a semester-based course provided by theInstitute for Liberal Arts and Sciences (ILAS), with WLA
signifying the first semester and WLB the second. WLA is
designed to cultivate basic EGAP writing skills based onparagraph writing while WLB is intended to further develop
what students should have mastered during the first semester,
leading to a 1,000-word research paper. WL classes provide
students an opportunity to be taught by non-Japanese native
speakers of English in either semester. A typical regular WLclass has about 20 students, small enough to enable a direct
and close communication between instructor and students aswell as among students themselves. In the repeaters WLclasses, however, this ideal small number takes on afrightening hue: if only one student fails from each WL classat Kyoto University, some 150 students are flung into thedeep dark sea and need to repeat the class. Contrary toalternative Japanese and native English instructors in regular
WL classes, all WL repeaters classes are conducted solely by
Japanese teachers of English, which implies that the class isconducted in Japanese by teachers with a cultural andeducational background relatively close to that of the students.
In order to fulfill the Can-do statements in thestandardized WL syllabus, students in class need to answer
vocabulary quizzes based on the Kyoto University original
vocabulary database book, take four in-class listening tests,
and engage themselves in various writing assignments.
Outside of the classroom, they need to tackle with weekly
online listening materials called GORILLA (Global Online
Resources for International Language Learning Assistance)
and take TOEFL ITP tests twice in the first year, the first timeupon matriculation in April, the second in December. It canbe said that the instructor of a WL class needs to be a class“facilitator” who must continually alert students to deadline
dates for tasks to meet the syllabus design. As a WL instructor,
I have felt myself a number of times to be the captain of a
Titanic, which was constructed to be steady, fail-sail, andunsinkable, who unfortunately regularly witnesses dreadfulcrash and fails.

58conscious that one reason they failed was because they did
not try hard enough (Statement #1). 80% did not strongly feelthat their English competency itself was a factor in theirfailing (#2). 50% felt that the instructor rather showed
ingenuity in class management (#3). Only 16.7% found thatthe teaching materials were inadequate (#4), and 46.7%
believed that the amount of assignments was not too heavy(#5). More than half, 56.7%, found that the class was boringin the end despite the instructor’s efforts at rendering the classinteresting (#6). This result accounts for an intriguing realitythat students’ evaluation greatly depends on how interesting
they find their class.
Taking these and especially the responses to statement#2 into consideration, I began to fathom that WL repeaters do
not really expect the repeaters course to be remedial English.
That is, they are quite sure that a lack of ability in English is
not why they failed the regular WL class. Their response tostatement #6 (56.7% said the class was boring) and statement#8 (53.3% said the online format was difficult to get used to)is conspicuous, but it could be largely due to the fact that AY
2020 classes were held almost entirely non-face-to-face. Thiscan also apply to the response to statement #7 (53.3%
disagreed that they could not get used to the atmosphere of
the class) because both instructor/facilitator and students had
no choice but to adapt themselves to the unprecedented online
style of class.
When asked to answer freely, there arose these criesfrom sinking crew members: “I did not finish the required
number of GORILLA units.” “I was not motivated in learning
English.” “I lost enthusiasm.” In addition to meeting the rigid
course requirements, when I heard these disparate remarks
was the moment the Titanic metaphor came to me. How can
we reach our destination without becoming shipwrecked? I
really wondered. Therefore, I sorted out the cries of distressinto categories, and the following is my analysis so far. I findthat the missing elements to survive the course are selfdiscipline, enthusiasm to communicate, and writer awareness.
I discuss these indispensable elements by introducing some of
the techniques I have devised to develop them in my students.
4. 2 Self-discipline
The enhancement of self-discipline must be hindered by“freedom misunderstood,” meaning that freshmen students,
who long waited for emancipation after years of studying
stoically for the university entrance examination, mistook
freedom as meaning no requirements to do much if any
studying once they managed to get into university. With
repeaters’ voices as a starting point, I have narrowed down
what to focus on in handling my WL classes. Regarding selfdiscipline, I found it is crucial that students maintain theirautonomy and realize that real freedom does not lie in being
free from restrictions, but in having free command of what isrequired. As there are not a few requirements to be filledduring the semester, to help students maintain their selfdiscipline, the WL instructor as facilitator should well informthem the details of the standardized syllabus, the online
listening materials GORILLA, and the deadline schedule. I
ask students to read thoroughly the syllabus written in English,

Figure 1. The results of the questionnaire.

For reference and later discussion, the questions for freedescriptive answers were: What are the crucial causes of yourtaking this repeaters class, if they are not found in the eightstatements? What is indispensable in obtaining grade credit inthis course? What level of English would you like to attain
before graduation?
4. Results and Discussion
4. 1 Overview
Quite the majority, 83.3%, of the respondents were59not just browse it, and think about what is written there.
Appendix A shows a simple work sheet I made for students
to fill out so that they grasp important course information andconsider this class to be one where they really have to becareful about what to do, how to do it, and when to do it.
Concerning GORILLA, some students fail the course
because of their lack of required units during the semester. As
they see in the grading section of the syllabus, “students must
pass at least eight out of 13 learning units.” At the beginningof the semester, I declare that 13 gorillas have just been
thrown out from their cage and it is only you students who
can put the gorillas back to the cage by constantly listening tomaterials designed to enhance their academic listening skills,
with deadlines set every week. Though I hope that students
spontaneously finish all 13 units, to make sure, I tell them tocapture nine gorillas instead of eight. I distribute a “Class Plan”
with weekly updating to my students so that they can keep
track of what has been done and what is to be done coming
up. Students tend to expect an examination at the end of thesemester, but actually there is no final examination for thiscourse, which confuses not a few of them, so I need to pointout that information several times. Through these techniques,
I intend to enhance students’ awareness of their need for selfdiscipline in order to safely pass the course.

and visually, not only facilitates communication andconstructs peer bonds between freshmen who hardly knoweach other, but also generates the enjoyable necessity to finda topic in their daily life which could be developed into the
topic of their future essay. PechaKucha can be a threshold towriter awareness.
4.4 Writer awareness
What is most grave in the missing elements I feel is theabsence of writer awareness, signifying that students do not
identify themselves as writers in an academic world, and do
not know yet how much they can grow through the creative
process of writing. Writer awareness, in other words,
knowing the answer to questions “Why Writing-Listening?”“What is it for?” is difficult to produce, if students do not haveopportunities in which their writings are read, if they are nottold the significance of writing in university. Writing in
English at university requires not just their English
competency but creativity and originality in ways of thinking.
It becomes an act of rediscovering oneself by means ofEnglish writing and is no longer a heavy labor of studying
English for examinations. I occasionally say in front of mystudents who hesitate to make their point: “Enough input,
time to output!” The following quote well represents thedestiny of those students who remain unwilling to write:

4.3 Enthusiasm to communicate
A lack of enthusiasm about the writing assignments canderive from a false assumption that writing is a solitaryactivity. Students are in need of exposing themselves tocritical readers, sharing ideas and opinions, and giving andreceiving feedback on peer writing. Some students tend tolimit their writings exclusively aimed at the course instructor
for grading, sadly sometimes purely for obtaining credit. But
they should be made more aware of the fact that their English
writings are open to numerous academic readers, i.e., theirclassmates. For the enhancement of students’ enthusiasm tocommunicate, I often use a PechaKucha warm-up activity.
PechaKucha is a style of presentation in which the presenter
uses 20 slides with each slide moving on to the next one every
20 seconds, for a total of just under seven minutes. I borrowed
the idea and made it in a journal format (Appendix B).
Speaking up in English in front of peers of the samenationality without a written text can be challenging and evenembarrassing for many if not most Japanese students, but thisactivity allows such students to share their experience andthoughts in English relatively with ease, and what is more,with fun. I ask students in advance to take a few pictures
corresponding to the content of their journal and include it intheir presentation. During a presentation, students pay
attention to the presenter for a couple of minutes and ask
questions as much as possible in English. This activity
reminiscent of Kamishibai, traditional Japanese storytellingwith pictures, may appear irrelevant to academic English
writing, but it seems to me to bring positive influences on
students’ writing processes. Once again, the concept I have inmind is that writing is not a solitary activity, but that it
involves peer review and group activities in its process. Thus,
writing a paragraph, from the beginning, to be shared orally

It is reasonable to claim that writing is crucial toacademic success in higher education since students’assessments, in many cases, are primarily based on theirwritten work in various genres of academic writing
ranging from course reports to research dissertations. It
is important for you to recognize that academic successdepends not only on the content of your written work but
also on the way you write your reports and dissertations.
In fact, it is not an exaggeration to say that without
developing the ability to express yourself in theconventions of academic written discourse you willremain voiceless at university.
(Tajino et al., 2010, p. 10)
Whenever I quote this passage at the beginning of thesemester in front of my students, I expect that the adjective“voiceless” figuratively employed in discussing writing toresound to them for the rest of their academic life, especiallyto those hesitant to express their opinions by the art of writing.
I would like to present my recent trial carried out in myregular WL classes for the purpose of rendering students morevoiceful in relation to the future of skill-oriented classes.
Classes were basically conducted online in AY 2020 due to
COVID-19 at many universities and my classes were no
exception. At the start of the belated first semester, scheduled
to start in early April but not given the green light until after
Golden Week in May, I made a slide to explain to my students
the possibilities of using various online tools. At that moment,
the choice of utilizing Google Docs (Google Documents) was
quite an unrealistic option, but as I gradually got used to
conducting Zoom classes, I assigned my students in the
middle of the second semester to work in a group to write a60

References
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Education, 2, 1–6. https://doi.org/10.18950/jade.2.1_1

1,000-word group essay via Google Docs. They turned intheir group essay, individually to the university platform
called PandA (People and Academe), via the plagiarism
detector Turnitin, together with a self-rubric. Writing a group
essay can nurture students’ writer awareness. This assignment
automatically covers up these issues indispensable in writing
such as choosing a topic, avoiding plagiarism, and peer
review, with students not just swallowing those as knowledge
but putting them in practice. Narrowing down the assigned
topic of AI (Artificial Intelligence) with others is itself an
action of sharing different and unique ideas. Each one of thethree members of a team decides which body paragraph towrite mainly and gives frequently progress reports by meansof a distributed worksheet or via Google Docs. Students arerequested to respond to questions and comments submitted ona shared Google document from other group members and the
instructor. Through this technique, our interaction became
more vibrant in addition to weekly camera-on Zoom class. As
for peer review, I drew up a worksheet (Appendix C) in which
students play the role of a doctor writing out a prescription.
Inspecting for errors and modifications and diagnosing
through peer review with a student in a different group with adifferent AI topic became a stimulating experience among
freshmen of AY 2020 who were rarely or not at all able tomeet each other in a real place. This group activity was
successful enough to let students perceive writer awarenessbefore embarking into their individual 1,000-word research
papers, as it fostered a knack of choosing a topic for the
research paper and taught them about citing outside sources
appropriately and maintaining stylistic harmony in theirwriting.
5. Conclusion
This kind of engaging activity is difficult to implement
fully in repeaters class where students come from different
faculties and from different years. Reading these
unproportionate answers from repeaters to this additionalquestion “What do you think is absolutely needed to pass thisrepeaters class?” (I even received a joking answer, “Bribe”),
my conclusion is in the saying: “Strike while the iron is hot!”This proverb teaches a lesson for those in charge ofcompulsory classes because the instructors of repeaters
classes tend to devote themselves to warm the cooled iron to
get it resilient once again, but it can be as hard a task as “Romewas not built in a day.” Surely, repeaters class holds keys to
conducting regular classes well, whose crews own theengaging spirit as hot as the iron to be struck so that the
instructor and students can together fairly easily melt
emerging icebergs.
Teaching the repeaters classes should not be taken solely
as a daunting challenge for instructors but also as an antithesis
towards the current curriculum. It is in fact a golden
opportunity to see more clearly what is happening in regularclasses. Judging from the quality of students’ final writing
tasks and comments on their learning experience, I am
confident that together we can avoid many icebergs.

61

Appendix A: Work Sheet for Syllabus Comprehension
日付

Appendix C: Work Sheet for Peer Review#1 Introduction & Course Overview 名前／

STEP 1: Go to KULASIS and read the syllabus of this class.
◆ What is a Syllabus?
◇ シラバスとは、である。

◇ A syllabus is◇ an ox

.
:

four

=

a syllabus : someSYLLAB_SYLLABUS

STEP 2: Read the syllabus once again to memorize the content as much as possible.
◆ Now, are you ready? Let’s answer these lucky seven questions without looking at the syllabus.
Q1. What is the name of your teacher?
Q2. What day and what period (何時限) is this class held?
Q3. (Choose one answer.) In what language(s) will this class be taught?
1.

Japanese

2.

English3. Japanese and English

Q4. What are the three pillars of this class?
1.

Writing2.

3.

Q5. (Choose two answers.) Which books do you need to have in order to participate in this class?

A.

B.

C.

D.

E.

F.

Q6. How will the three pillars mentioned in Q4. be assessed?
◇Vocabulary = 10 %◇Listening =%◇Writing =%◇= 20 %

Q7. (Insert three alphabets.) What is the name of the online listening materials? = G

R

L

A

STEP 3: Discover these acronyms that Kyodai teachers/students use.
Acronym 1: KULASIS☜ Kyoto University’s Liberal Arts Syllabus Information System

Acronym 2: PandA☜ P

Acronym 3: GORILLA☜ G

L
Acronym 4: KoALA

and Academe
Online Resources for I
Learning Assistance☜ Kyoto University Online A

Learning Activities

おまけ Acronym 5 (!?) : ライリス ☜ Writing-Listening（by 履修生のみなさん）
See you next time!

Appendix B: PechaKucha Journal

62

小学校教員養成課程学生の意識調査―外国語科における文法項目に焦点を当てて―Perceptions of Primary School Pre-Service Teachers:
Focusing on Grammatical Items in Foreign Languages
山田 浩**高千穂大学
h.yamada@takachiho.ac.jp
要旨2017 年の学習指導要領改訂で新設された小学校の外国語科は、現職教員や教員養成課程学生にとって指導及び学習経験が乏しいため、教育内容や方法に関わる研究とそれに基づく教職専門研修が重要な役割を果たす。特に、学習指導要領に文及び文構造が記載されている外国語科において、児童の気づきを促すような文法教育を検討することが必要である。本研究では外国語科で扱う文法項目を検討した山田（2020）をもとに、小学校での文法教育に対する認知を明らかにするために、小学校教員養成課程の大学生を対象に質問紙調査を実施した。結果から、学生が小学校での指導に抵抗を感じる可能性がある文法項目が明らかになった。このような学生の認知には過去の学習経験が影響を与えていると考えられるため、教員養成ではどの文法項目を指導するかという内容面に加えて、中学校以降での文法教育と対比しながら小学校での文法
教育の方法を指導していくことの重要性が示された。
キーワード：小学校外国語教育、文法教育、教員養成、教師認知
はじめに
小学校では 2020 年度から新しい学習指導要領に基づく外国語教育が始まった 1。2011 年度から小学校 5、6
年生において導入された外国語活動については、児童の高い学習意欲と中学校での外国語学習に対する積極性の向上といった成果が見られた一方で、学校種間の接続が十分とは言えず、進級や進学をした後に、それまでの学習内容や指導方法等を発展的に生かすことができないといった課題も指摘されていた（文部科学省,
2017a）。このような成果と課題を踏まえて、今回の学習
指導要領改訂では外国語活動を小学校 3、4 年生に移行
し、小学校 5、6 年生には新たに外国語科を設置した。
外国語活動は数値による評価にはなじまないものとし、教科とは位置付けないことが適当とされているのに対し、外国語科は教科として位置付けられており、英語の発音と綴りの関係や文構造を体系的に指導することが求められている（文部科学省, 2017a）。
現在までに多くの教育実践の蓄積がある外国語活動とは異なり、新設の外国語科は現職教員にとって新たな挑戦となる。また、小学校教員養成課程に所属する学生も、自分自身が学習経験のない科目を担当することへの不安を感じている。したがって、外国語科の教育内
容及び方法に関する研究と、それに基づく教職専門研修が必要となる。ところが、現在までの小学校外国語教育に関わる研究では語彙に着目したものが多く、文法
1.

63に焦点を当てたものは少ない（本多・志村, 2017）。特に、外国語活動とは異なり、外国語科では学習指導要領に文及び文構造が明記されているため、外国語科における文法教育を検討する研究は重要となる。そこで本稿
では、小学校外国語科において取り扱う文法項目を検討した山田（2020）をもとに、小学校教員養成課程学生を対象とした意識調査を実施することにより、小学校
外国語科での文法教育及び教員養成について考察する。
2. 先行研究2.1 外国語活動と外国語科の共通点と相違点
学習指導要領によると、外国語活動と外国語科の目
標はそれぞれ表 1 のとおりである（文部科学省, 2017a）。
この目標における両者の共通点としては、以下の 3 つが挙げられる。第一に、児童が「外国語によるコミュニ
ケーションにおける見方・考え方」を働かせることが重視されている。ここで「外国語によるコミュニケーショ
ンにおける見方・考え方」とは以下のように定義される（文部科学省, 2017a, p. 11）「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」とは、外国語によるコミュニケーショ
ンの中で、どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのかという、物事を捉える視点や考え方であり、「外国語で表現し伝え合う表 1. 「外国語活動・外国語の目標」の学校段階別一覧表（文部科学省, 2017a, p. 168 より抜粋）
目標
小学校第 3 学年及び小学校第 5 学年及び第 4 学年 外国語活動 第 6 学年 外国語
外国語によるコミュ 外国語によるコミュ
ニケーションにおけ ニケーションにおける見方・考え方を働か る見方・考え方を働かせ、外国語による聞く せ、外国語による聞く
こと、話すことの言語 こと、読むこと、話す活動を通して、コミュ こと、書くことの言語
ニケーションを図る 活動を通して、コミュ素地となる資質・能 ニケーションを図る
力を次のとおり育成 基礎となる資質・能力することを目指す。
を次のとおり育成することを目指す。
（知識（1）外国語を通して、 （1）外国語の音声や及び技能） 言語や文化について 文字、語彙、表現、文
体験的に理解を深め、 構造、言語の働きなど
日本語と外国語との について、日本語と外音声の違い等に気付 国語との違いに気付
くとともに、外国語の き、これらの知識を
音声や基本的な表現 理解するとともに、読に慣れ親しむように むこと、書くことに慣する。
れ親しみ、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーショ
ンにおいて活用できる基礎的な技能を身に付けるようにする。
（思考力、 （2）身近で簡単な事 （2）コミュニケーシ
判断力、柄について、 外国語 ョンを行う目的や場
表現力等） で聞いたり話したり 面、状況などに応じして自分の考えや気 て、身近で簡単な事柄持ちなどを伝え合う について、聞いたり話
力の素地を養う。
したりするとともに、音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり、語順を意識しながら書いたりして、自分の考えや気持ちなどを伝え合うことができる基礎的な力を養う。
（学びに（3）外国語を通して、 （3）外国語の背景に向かう力、 言語やその背景にあ ある文化に対する理人間性等） る文化に対する理解 解を深め、他者に配慮を深め、相手に配慮し しながら、主体的に外ながら、主体的に外国 国語を用いてコミュ語を用いてコミュニ ニケーションを図ろ
ケーションを図ろう うとする態度を養う。
とする態度を養う。

ため、外国語やその背景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケーシ
ョンを行う目的や場面、状況等に応じて、情報を整理しながら考えなどを形成し、再構築すること」であると考えられる。
このような「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせながら自分の思いや考えを表現することによって、児童が学校で学ぶ内容と自分の生活、人生や社会、及び世界の在り方とを主体的に結び付ける教育を実現することが求められている。
第二に、授業の中心は言語活動であることが強調されている。言語活動とは「実際に英語を用いて互いの考
えや気持ちを伝え合う」活動のことであり、既習の「知識及び技能」を活用して、情報を整理しながら考えなどを形成するといった「思考力、判断力、表現力等」を育む活動である（文部科学省, 2017b, p. 23）。ここでは、英語を用いずに日本語だけで情報を整理しながら考えなどを形成する活動や、英語を用いているが考えや気持ちを伝え合うという要素がない練習は言語活動とは見なされない。そして、言語活動を行う際には、児童が進
んで取り組みたいと思うような興味・関心のある題材を扱い、コミュニケーションを図る必然性のある活動を設定することが大切である（文部科学省, 2017a）。
第三に、育成する資質・能力を学力の 3 つの柱に基づいて整理している。ここで 3 つの柱とは、生きて働く「知識及び技能」、未知の状況にも対応できる「思考力、判断力、表現力等」、学びを人生や社会に生かそうとす
る「学びに向かう力、人間性等」のことである。これまでの学校教育では「知識・技能」の習得に主眼が置かれがちであったことを反省し、教育課程全体を通して「知識及び技能」と「思考力、判断力、表現力等」を一体的に育成するとともに、その過程を通して、「学びに向かう力、人間性等」を涵養することを強調している。外国語教育においても、外国語学習の特性を踏まえて、3 つの柱の内容を明確化した上で、バランスよく育成する
ことが求められている。
一方で、相違点としては以下の 2 点が挙げられる。第一に、育成する資質・能力がコミュニケーションの素地
から基礎へと段階的になっている。外国語活動では体験的な活動を通して、児童が日本と外国の言語や文化に関する違いに気づき、外国語に慣れ親しむことが期待されている。このような体験的な理解を基盤として、外国語科では外国語の音声や文字、語彙、表現、文構造、言語の働きなどについて、児童が知識として理解するとともに、実際のコミュニケーションにおいて活用できるようになることが求められている。そのため、外国語科の学習指導要領には英語の特徴やきまりに関する事項として言語材料が体系的に整理されており、それらの理解や活用について数値で評価をする必要がある。
第二に、外国語科では「読むこと」及び「書くこと」

64

泉・衣笠, 2017）。
このような指導理論に基づくと、小学校ではどのような文法項目への気づきを促すべきかの検討が必要である。これまでの小学校での文法指導に関する研究では、小学校の教材において使用されている文や表現を文法的な観点から分析するものが多い（仁科・藤原・松岡, 2009；藤原・仁科・松岡, 2010；本多・志村, 2017；
本田・星加・小川, 2008）。その中でも、山田（2020）は（1）外国語科の学習指導要領における文及び文構造、（2）外国語科用教材の『We Can!』（文部科学省, 2018a,
2018b）、（3）English Grammar Profile（EGP: Cambridge
University Press, 2015）2 の 3 つを比較分析している。
学習指導要領、『We Can!』、EGP のどれか一つにでも出現している文法項目を抽出すると、合計で 31 の項目が見つかった。出現の有無について整理すると、表 2 のとおり 31 の項目は 4 パターン（Ⅰ～Ⅳ）に集約された。

が加わっている。これは小学校までの学習の成果が中学校での教育に円滑に接続されることを目指したものであり、児童が外国語活動において音声を通して基本的な表現に慣れ親しむことを踏まえて、外国語科では文字による技能も身に付けることが求められている。
ただし、外国語活動では「読むこと」及び「書くこと」の指導はしないため、外国語科では児童の認知発達の段階と文字への関心の高まりを考慮しながら、文字に慣れ親しませることから指導しなくてはならない。したがって、「聞くこと」及び「話すこと」と同程度の目標設定や同等の指導を行う必要はないとされている。
このように、外国語活動と外国語科には共通点だけでなく相違点も見られるため、それぞれの教育内容及び方法に関する研究が必要となる。ところが、現在までの小学校外国語教育に関わる研究では、語彙的側面に比べて、文法的側面に焦点を当てる研究は少ない（本多・志村, 2017）。この原因の一つとしては、外国語活動
では指導すべき文及び文構造が規定されていないことが挙げられる。一方で、新設の外国語科では指導すべき
文及び文構造が定められているため、文法的側面にも焦点を当てた研究が必要となる。そこで次節では、小学校における文法教育について理論と研究を概観する。

表 2. 文法項目の分類結果の概要（山田, 2020, p. 67）
We Can!
EGP
パターン 学習指導要領
項目数
12
Ⅰ
有
有
有
1
Ⅱ
有
有
無
5
Ⅲ
無
有
有
13
Ⅳ
無
有
無

2.2 小学校外国語教育における文法指導
学習指導要領によると、小学校での文法指導の方法
は以下のとおりである（文部科学省, 2017a, p. 92）。
文及び文構造については、（中略）言語活動の中で、文法の用語や用法の指導を行うのではなく日本語と英語の語順の違い等の気付きを促すようにした
り、基本的な表現として繰り返し聞いたり話したりするなどして活用したりすることが求められる。
繰り返し触れることによって英語の語順に気付かせ、その規則性を内在化させたり、自ら話したり書いたりする中でどのように語と語を組み合わせれば自分の伝えたいことが表現できるのかということに意識を向けさせたりするようにする。
すなわち、小学校の文法指導では、児童が I am goodat playing tennis.という表現に繰り返し触れられるような言語活動を設定することが求められており、動名詞を文から取り出して用法を説明し、異なる表現の中で活用させることは中学校以降での指導となる。
このように、第二言語習得理論に基づき、意味伝達の言語活動を展開する中で必要に応じて児童の注意を語
彙や文法などの言語形式に向ける指導は、フォーカス・
オン・フォームと呼ばれる（村野井, 2018）。ここでの教師の役割は、特定の文法が使われる場面や文脈を児童に与えて、意味を理解させながら自分の考えを言わせる状況を設定することや、語順や時制など意味伝達において大きな支障を及ぼす誤りを会話の中で修正し、児童の気づきを促すことが挙げられる（樋口・加賀田・

65

パターンⅠに該当する 12 個の項目は、学習指導要領、『We Can!』、EGP の全てに含まれていることから、児童に気づきを促す項目として適当であると判断できる。
パターンⅡは命令文のみであり、学習指導要領と『WeCan!』には含まれているが、EGP では A2 レベルに該当している。したがって、小学校段階では児童に命令文を理解させることにとどめ、産出させることまでは求めないような指導が必要である。パターンⅢに該当する 5個の項目は、学習指導要領には記載されていないが、『We Can!』と EGP には含まれている。したがって、児童はこれらの項目を身に付けることができる可能性があるため、学習指導要領に加えることを提案している。
パターンⅣに該当する 13 個の項目は、『We Can!』にのみ含まれており、学習指導要領では高等学校に配当されていたり、EGP では B1 レベルに相当したりする項目も見られる。したがって、児童は理解にも苦労する可能性があるため、教員は児童の理解を促す工夫が必要である。あるいは、たとえ教材で出現したとしても、気づきを促すような指導はしないような配慮も必要である。
このように、山田（2020）では教材の代表である教科
書に出現する各文法項目の指導方法を考察している。
結果から、小学校ではパターンⅠからパターンⅢに含まれる文法項目への気づきを促すチャンスがあることが明らかになった。このような考察を新設の外国語科の授業で生かすためには、現職教員及び教員養成課程
学生を対象とした研修が重要となる。そこで次節では、外国語科に関わる教職専門研修の在り方を議論し、本研究の研究課題を示す。

2.3 教職専門研修の在り方
Borg（2003）は授業実践に影響を与える要因として、
教師認知の概念を挙げている。教師認知とは「観察できない教育の認知的領域―すなわち教師が知っていること、信じていること、考えていること」（Borg, 2003, p.
81, 和訳は著者による）であり、過去の学習経験、教職専門研修、文脈要因の影響を受けて形成される（図 1）。

3. 研究方法
3.1 参加者
都内の私立大学で小学校教員養成課程に所属する大学生 18 名が本研究に参加した。学年の内訳は 2 年生が6 名、3 年生が 9 名、4 年生が 3 名である。全員が小学校で外国語活動を学習した経験はあるが、大学で小学校外国語教育に関わる授業を受けたことはない。本研究への参加や回答が成績に影響を与えることはないと伝えた上で、次節で詳説する質問紙調査を実施した。
3.2 方法質問紙は山田（2020）で抽出された 31 個の文法項目について、児童及び生徒が小学 5 年生から高等学校 3 年
生までのどの学年で初めて学習すると思うかを調査した（付録参照）。単文、重文などの文法用語だけでは参加者が誤って理解する可能性があったため、山田（2020）で使われた例文も併記した。例文は学習指導要領、『We
Can!』、または EGP から抽出されたものである。質問紙
調査の結果は表 3 のとおりパターンごとにまとめて、回答の割合を集計した。

図 1. 教師認知に影響を与える要因（Borg, 2003, p. 82 を改変）

新設科目である外国語科は、現職教員及び教員養成課程学生には学習経験がないため、教師認知は小学校
外国語活動や中学校から高等学校までの学習経験に基づいて形成されると考えられる。Moodie（2016）によると、教職専門研修の効果は、研修を受ける側があらかじ
め持っている認知によって影響を受けるため、現職教員及び教員養成課程学生が小学校での文法教育についてどのように認知しているかを明らかにすることは重要である。本研究では大学での教員養成に焦点を当てて、以下の研究課題（RQ）を明らかにする。

表 3. 各パターンに該当する質問項目
パターン
質問項目番号
1, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 20, 27
Ⅰ5Ⅱ
2, 19, 21, 24, 26
Ⅲ
3, 9, 14, 16, 17, 18, 22, 23, 25, 28, 29, 30, 31
Ⅳ

RQ. 教員養成課程学生は小学校外国語科での文法項目の指導開始時期についてどのように認知しているのか
35.0%
30.0%
25.0%

回
答
割
合

20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%

小学5年生

小学6年生

中学1年生

中学2年生

中学3年生

高校1年生

高校2年生

高校3年生

パターンⅠ

20.8%

25.9%

25.9%

15.7%

パターンⅡ

16.7%

33.3%

33.3%

5.6%

4.6%

3.7%

2.8%

0.5%

0.0%

11.1%

0.0%

0.0%

パターンⅢ

3.3%

7.8%

23.3%

20.0%

18.9%

15.6%

8.9%

2.2%

パターンⅣ

0.4%

6.0%

16.7%

20.1%

16.2%

18.4%

14.5%

7.7%

学習開始学年
図 2. 各パターンの回答割合

66

結果と考察各パターンに対する回答の割合は図 2 のとおりである。パターンⅠとⅡの項目については小学 5 年生から
中学 1 年生までの学年を回答する学生が多かったものの、パターンⅢとⅣの項目については中学 1 年生以降の学年を回答する学生が多かった。
パターンⅠとⅡの文法項目は、学習指導要領、『WeCan!』、EGP の A1 レベルの全てに含まれており、さらに小学 5 年生から中学 1 年生で初めて学習されると認知している学生が多いことから、小学校外国語科において気づきを促すような指導をすることには抵抗が少ないと考えられる。学習指導要領には文法項目の指導順序は示されていないが、本研究に参加した学生が中学 1 年生時に使用したであろう教科書として、『Total
English: Book 1』を例に挙げて文法項目の配列順序を見てみると、表 4 のとおりである（学校図書, n.d.）。

求めないことも重要である。

4.

パターンⅢとⅣの文法項目は、『We Can!』には含まれているが、学習指導要領には記載されていない。また、学生もこれらの項目は中学 1 年生以降で初めて学習されると認知している。したがって、これらの項目について児童の気づきを促すことには抵抗がある学生も存在することが想定される。表 4 を見ると、パターンⅢとⅣの項目の多くは中学 1 年生の教科書に含まれていないため、多くの学生はこれらの項目を中学 2 年生以降に初めて学習したと推測することができる。そして、この学習経験が学生の認知につながっていると考えられる。
したがって、学生の中にはこれらの項目を自身が受けた中学校や高等学校における文法指導と同じような方
法で児童に教えなくてはならないと考えている可能性がある。そこで、2.2 節で述べたような、中学校以降での指導方法と小学校における指導方法の違いを理解させることによって、授業中にこれらの項目を扱うことへの抵抗を減らすことができると考えられる。小学校と中学校以降で求められる指導方法に対する認知をまず変容させることは、パターンⅢとⅣに含まれる文法
項目を小学校で扱うことへの抵抗を減らすための一つの方策となるだろう。

表 4. 『Total English: Book 1』の文法項目配列
課
文法項目
1 S+V（一般動詞）+O（名詞）, 1・2 人称
2 不定冠詞, 名詞の複数形, How many, 疑問詞 what, 命
令文
3 S+V（am, are）+C（名詞）, S+V, S+V（am, are）+C（形容詞）
4 S+V（is）+C, 3 人称, 代名詞 this・that
5 一般動詞の 3 人称単数現在時制, 疑問詞 who
6 複数主語, 疑問詞 where, S+V+O（代名詞）
7 疑問詞 when, 助動詞 can, 疑問詞 whose
8 現在進行形, 疑問詞 which
9 過去形（規則動詞・不規則動詞）

結論
本研究は、小学校教員養成課程学生を対象とした質問紙調査を通して、小学校外国語科での文法指導の内
容と方法、及び教員養成について考察した。学生の認知に基づき、パターンⅠとⅡに含まれる文法項目については、小学校で気づきを促すような指導をすることに対する学生の抵抗は少なく、パターンⅢとⅣに含まれる文法項目については、学生の抵抗が大きいということが想定された。このような学生の認知には、過去の学習経験が影響を与えていると考えられるため、教員養成ではどの文法項目を指導するかという内容面だけでなく、小学校における文法指導の方法を、中学校や高等学校での文法指導の方法と対比しながら提示していく
ことの重要性が示唆された。
本研究の限界と今後の研究としては、以下の 4 点が挙げられる。第一に、現職教員及び同学年の大学生を対象とした調査が必要である。本研究では調査の実行可能性の制約から複数学年の教員養成課程学生のみを対象としたが、調査対象及び参加者数を拡大することは、
教職専門研修の内容と方法を検討するうえで不可欠である。第二に、教師認知と実際の授業との関連を明らかにする必要がある。授業実践は教師認知だけでなく、職場環境などの文脈要因にも影響されると考えられている（Borg, 2003）。教員が自身の認知を実践に反映することができない場合、その阻害要因を明らかにする研究が必要である。第三に、複数の教材に基づいて、文法教育の内容と方法を明らかにする必要がある。本研究が参考にした山田（2020）は『We Can!』のみを分析対象
5.

ここで、パターンⅠとⅡの文法項目の多くが表 4 に含まれていることがわかる。今回の学習指導要領の改訂により、以前は中学校で学習していた言語材料が外国語科に前倒しされていることを考慮すると、パターンⅠとⅡの項目については、学生自身は中学 1 年生で学習したが、今後はそれを小学校で指導することにな
ると認知することは容易であると考えられる。ただし、パターンⅡに該当する命令文の指導においては、山田（2020）でも指摘されているように、児童の到達目標を理解までにとどめ、産出までは求めないようにするという配慮が必要であることを、教員養成では強調しなくてはならない。この点については、学習指導要領にも以下の記載がある（文部科学省, 2017a, p. 129）。
聞いたり読んだりすることを通して意味を捉えることができる言語材料と、話したり書いたりして表現できる言語材料は同一ではない。言語習得においては、意味を捉えることができる段階から、徐々に話したり書いたりできる段階へと進む。このことを踏まえると、（中略）ある言語材料については、その意味を捉えることができるように指導することに留め、表現できるようにすることまで

67

としている。しかしながら、今年度より小学校外国語科
では各出版社が作成した教材を用いて授業が行われているため、今後は複数の教材の共通点や相違点を明らかにした上で、小学校外国語科における文法教育について検討することが必要である。第四に、第二言語習得
理論に基づいたフォーカス・オン・フォームによる小学
校外国語教育が、中学校以降の英語教育とどのように接続していくのかを考察していく必要がある。小中の円滑な接続の推進は小学校での外国語科新設の目的の一つであるため、小学校での文法教育が中学校以降でどのように発展していくのかを模索していくことは、
今後の重要な課題であろう。

おける品詞・文法へのコーパス言語学的アプローチ」．
『JACET Chubu Journal』8，15–31．
学校図書．（n.d.）．『平成 28 年度用教科書 年間指導計画ダイ
ジェスト版』
https://www.gakuto.co.jp/docs/ms/english/pdf/h28hieigo_4755.pdf
樋口忠彦・加賀田哲也・泉惠美子・衣笠知子．
（編著）．
（2017）．
『新編 小学校英語教育法入門』研究社．
本多尚子・志村昭暢．
（2017）．
「小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較」．
『北海道教育大学
紀要教育科学編』68(1)，119–135．
本田勝久・星加真実・小川一美．
（2008）．
「小中連携を視野に入れた英語活動カリキュラムの開発に向けて」．
『教科教育学論集』7，19–28．
村野井仁．
（編著）．
（2018）．
『コア・カリキュラム準拠 小学校英語教育の基礎知識』大修館書店．
文部科学省．
（2016）．
『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ（第 2 部）
（図画工作、美術、芸術（美術、工芸）、芸術（書道）、家庭、技術・家庭、体育、保健体育、
外国語）』
https://www.mext.go.jp/content/1377021_1_5.pdf
文部科学省．（2017a）．『小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編』
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_011.pdf
文部科学省．（2017b）．『小学校外国語活動・外国語 研修ガ
イドブック』
https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/
afieldfile/2017/07/07/1387503_1.pdf
文部科学省．（2018a）．『We Can!①指導編』東京：東京書籍．
文部科学省．（2018b）．『We Can!②指導編』東京：東京書籍．
Moodie, I. (2016). The anti-apprenticeship of observation: How
negative prior language learning experience influences English
language teachers’ beliefs and practices. System, 60, 29–41.
https://doi.org/10.1016/j.system.2016.05.011
仁科恭徳・藤原康弘・松岡結．
（2009）．
「小学校英語教育のための重要フレーズおよび定型表現の抽出：前置詞・WH 疑
問詞表現の場合」．『JACET Kansai Journal』11，14–32．
山田浩．（2020）．「日本の小学校外国語科における文及び文構造の分析―English Grammar Profile との比較から―」．
『JAAL in JACET Proceedings』2，65–71．

注
1 文部科学省（2017a）によると、英語が世界で広くコミュニ
ケーションの手段として用いられている実態を踏まえ、小学校の外国語活動では英語を取り扱うことを原則とし、小学校と中学校の外国語科では英語を履修させることを原則としている。したがって本稿でも、小学校の外国語教育を英語教育と置き換えて議論する。
2 EGP とは、世界各国の英語学習者の産出した英語からコーパスを作成し、ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）の各レベ
ルの学習者が身に付けている文法項目をリスト化したものである。なお、小学校の外国語教育の到達目標は CEFR の A1 レベルに設定されているため（文部科学省, 2016）、山田（2020）
では EGP の A1 レベルに記載のある文法項目を分析対象としている。
謝辞「第 3 回 JAAL in JACET 学術交流集会」での研究発表において貴重なご意見をいただいた方々、そして匿名の査読者の方々に、この場を借りて感謝の意を表します。
参考文献
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review
of research on what language teachers think, know, believe, anddo.
Language
Teaching,
36,
81–109.
https://doi.org/10.1017/S0261444803001903
Cambridge University Press. (2015). English Grammar Profile.
Cambridge University Press.
http://englishprofile.org/english-grammar-profile/egp-online
藤原康弘・仁科恭徳・松岡結．
（2010）．
「小学校外国語活動に68

付録 質問紙小学校から高等学校までの英語教育の中で、児童生徒が以下の文法項目を初めて学習するのはいつだと思いますか。当てはまる
学年を〇で囲んでください。
文法項目名・例文
初めて学習する学年
1. 単文
・ I want a new ball.
小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3
I’m
happy.
・2. 重文
・ She won the World Cup and she also got a silver medal in the Olympic
小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3
Games as a member of Nadeshiko Japan.
・ I can’t jump, but I can swim.
3. 複文
・ She lost her right leg when she was nineteen.
小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3
・ What do you always do before you go to bed?
・ If you think she can’t do it, put a triangle on the picture.
4. 肯定、否定の平叙文
・ I play baseball.
・ He is a good soccer player.
・ I don’t like soccer very much.
・ She isn’t a teacher.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

5. 肯定、否定の命令文・ Go straight for three blocks.
・ Please be quiet, David.
・ Don’t run here.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

6. 疑問文のうち、be 動詞で始まるもの
・ Are you from Canada?
7. 疑問文のうち、助動詞（can、do など）で始まるもの
・ Do you like blue?
・ Can you dance well?

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

8. 疑問文のうち、疑問詞（who、what、when、where、why、how）で始まるもの
・ When is your birthday?
・ What time do you get up?
9. 疑問文のうち、疑問詞（which、whose）で始まるもの
・ Which picture matches the diary?
10. 代名詞のうち、I、you、he、she などの基本的なものを含むもの
・ I want a new ball.
・ This is my hero.
11. 動名詞や過去形のうち、活用頻度の高い基本的なものを含むもの
・ I am good at swimming.
・ I enjoyed fishing.
・ I saw the blue sea.
・ It was beautiful.
12. 主語＋動詞・ I sometimes get up at 6:00.
・ I went to Okinawa.
13. 主語＋動詞＋補語のうち、主語＋be 動詞＋｛名詞・代名詞・形容詞｝
・ David is a good tennis player.
・ This is me.
・ It was fun.

69

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

14. 主語＋動詞＋補語のうち、主語＋be 動詞以外の動詞＋｛名詞・形容
詞｝
・ It seems interesting.
・ That sounds interesting.
15. 主語＋動詞＋目的語のうち、主語＋動詞＋｛名詞・代名詞｝
・ I like baseball. I play it on Saturdays.
16. 主語＋動詞＋目的語のうち、主語＋動詞＋｛動名詞・ to 不定詞・
how（など）to 不定詞｝
・ I want to know how to use computers, so I have a computer class, too.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

17. 主語＋動詞＋目的語のうち、主語＋動詞＋｛that で始まる節・whatなどで始まる節｝
・ Can you guess what he/she can do?
・ I hear it’s very exciting.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

18. 主語＋動詞＋間接目的語＋直接目的語のうち、主語＋動詞＋間接
目的語＋｛名詞・代名詞｝
・ I can teach Maria Japanese.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

19. There＋be 動詞＋～・ Are there any differences between club activities at elementary schools
and at junior high schools?
20. 助動詞（can｛能力｝）
・ She can play baseball well.
・ I can’t play the piano.
・ Can you dance well?
21. 助動詞（can｛依頼｝）・ Can you teach me Japanese?
22. 助動詞（can｛許可｝）・ You can look at the picture in the textbook.
23. 助動詞（may｛許可｝）・ May I ask you some questions?

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3
小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3
小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

24. 現在進行形
・ Now she is playing for Seattle Reign FC in America.
・ What are the students doing?
・ What’s missing in your town?

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

25. 現在完了形
・ Have you ever had Indian curry?
26. 助動詞などを用いた未来表現
・ You will make a mini poster like this with your partner.
・ You will be a junior high school student soon.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

27. to 不定詞＜名詞としての用法＞
・ I want to go to Italy.
28. to 不定詞＜副詞としての用法＞・ Many people go to Shinto shrines or temples to make a new year wish.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3
小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

29. 現在分詞や過去分詞の形容詞としての用法
・ In France they have a very exiting bicycle race in July.
・ Make a pair with a person sitting in front of you.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

30. 受け身・ It was built in 2012 and it's 634 meters high.
・ It’s called "borscht" or red soup.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

31. 分詞構文
・ They parade along the main street dancing in colorful costumes.

小5 - 小6 - 中1 - 中2 - 中3 - 高1 - 高2 - 高3

70

EAP 教員コンピテンシー枠組みと教員養成コース―英国の取り組み―
EAP Teacher Competency Framework:
Findings from a Survey Study of British TEAP Courses
マスワナ紗矢子* 渡寛法** 飯島優雅*** 渡辺敦子**** 高橋幸***** 金丸敏幸******
寺内一******* 田地野彰*********東京理科大学
maswana@rs.tus.ac.jp**日本大学
watarihironori@gmail.com***獨協大学
yiijima@dokkyo.ac.jp****文教大学
atsuko-w@koshigaya.bunkyo.ac.jp*****科学技術振興機構
sachi.takahashi@jst.go.jp******京都大学
kanamaru@hi.h.kyoto-u.ac.jp*******高千穂大学
hajime@takachiho.ac.jp********名古屋外国語大学
tajino@nufs.ac.jp
要旨
日本の大学英語教育において「学術目的の英語」（EAP）の必要性が認識される一方で、体系的な EAP 教員養成が課題となっている。本研究では、EAP 教員コンピテンシー指標の開発と支援リソース整備を目指し、EAP 教育が進んでいる英国の EAP 教員養成コース担当者に、質問
紙調査および聞き取り調査を行った。これらのコースは 2013 年以降に設立され、修士課程またはその一部、短期集中コース、オンライン、対面、理論中心から実践中心と形態は様々であった。EAP 教員に求められるコンピテンシーについては、ほぼすべてのコースで英国の EAP 教
員学会である BALEAP の枠組みが使用されており、特に経験の浅い受講者の教育においては、
BALEAP の EAP 教員認証評価の要件を一部満たすようカリキュラムが設計されていた。同時に、受講者のニーズを反映して、枠組みには含まれていない IT スキルや汎用的な教授スキルなどに注力しているコースもあった。
キーワード：EAP、Teaching English for Academic Purposes（TEAP）、教員養成、コンピテンシー枠組み

台湾の EAP カリキュラム設計と運営体制の比較分析を行った結果、体系的な EAP 教師養成が課題の一つとして挙げられた。本研究はこのような背景を踏まえ、国内
大学の EAP 教員に必要な資質・技能・知識（コア・コ
ンピテンシー）は何か、EAP 教育の質保証活動および職能開発を支援するリソースは何か、を理解することを目的として、海外の認証評価基準の枠組みとその運用実態の調査を行う。それらの結果を、日本の EAP 教
育に適した汎用的な枠組みの開発に応用する。

はじめに
2000 年以降、日本の学士課程における EAP 教育の必要性が認識され、EAP 研究への注目も高まっている。
特定分野の英語使用や学生のニーズといった ESP 研究は進んでいるものの、日本の EAP 教育の質保証やカリ
キュラムの視点からの EAP 研究は限られている。飯島他（2016）と大学英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会（2018）は、国内大学の共通教育課程における EAP 教
育の現状把握と課題特定を行った。日本・英国・香港・
1.

71

海外の認証評価基準の中でも、EAP 教育に関しては
英国の EAP 教員学会 BALEAP による二つの認証評価の仕組みは活用実績が多く、検討に値する。一つはBALEAP Accreditation Scheme （ 質 保 証 認 定 制 度 ）（BALEAP, 2016, 2018）であり、EAP プログラムに対してその質を認証する指標枠組みとして、英国の大学が提供する EAP プログラムを中心に広く認識されている。
2019 年には 100 以上の大学・組織が BALEAP の組織メ
ンバーとなっている（BALEAP, 2019）。もう一つは、
TEAP Scheme という現役 EAP 教員の認証評価制度である。Teaching English for Academic Purposes（TEAP）は、
EAP 教育における質保証および EAP にかかわるスタッ
フの職能開発において重要な位置づけとなっている。
こ の 認 証 シ ス テ ム が 依 拠 す る 枠 組 み は TEAP
Competency Framework（正式には Competency Framework
for Teachers of English for Academic Purposes。以下、TEAP
コンピテンシー枠組み）と呼ばれ、ポートフォリオ形式
で熟達レベルが「Associate Fellow, Fellow, Senior Fellow」の 3 段階となっており、個人に対して BALEAP が EAP
教員としての資質を認証するシステムである。
TEAP コンピテンシー枠組みは、「教師が仕事の機能を完全に果たすために備えておくべき、技術的スキルと専門能力」（BALEAP, 2008, p. 2; マスワナ他, 2019, p.
47 訳）をまとめたものである。この枠組みは、EAP 実
務者に対する調査（2005 年 4 月～2006 年 1 月）を経て、BALEAP 学会において開発された。初版が 2008 年に発行され、BALEAP 会員のフィードバックを反映させた改訂版が 2014 年に公開されている（BALEAP, 2008,2014）。現在の枠組みは、4 カテゴリー11 項目からなる
詳細な能力記述である。日本の英語教師の職能開発を支える資質枠組みについては、『言語教師のポートフォ
リオ』（JACET 教育問題研究会, 2014）が先駆的な取り組みを行っている。しかし EAP 教育に携わる教員については、このポートフォリオ対象者とは大きく異なり、
必ずしも英語教育を専門としていない研究者や、すでに一般英語の教育には十分な経験のある英語教師であったりする。日本の EAP 教育では、EAP を支える理論に基づく、日本の高等教育の文脈に合った TEAP コン
ピテンシーの枠組みが必要とされている。
先行研究
マスワナ他（2019）は、TEAP コンピテンシー枠組みの日本語翻訳作業を通してコンピテンシー項目の精査を行った。その結果、今後の日本の EAP 教員養成で重要となるコンピテンシー項目として、「専門分野による違い」、「学生の批判的思考」、そして「カリキュラム開発」の 3 つが明らかとなり、これらの項目についての知
識や理解、そして教育能力が必要とされることが示唆された。これらの結果を踏まえ、日本での EAP 教員養成や職能開発を考える際、どのような TEAP 教育がなされているのか、実際のコースを調査する必要がある。
2.

現在 TEAP コースには英国大学院の TEAP 修士課程（例University of Nottingham）や、現役英語教員対象の TEAP研修講座（例 SOAS University of London）などがある。
飯島（2020）は、BALEAP 学会および British Councilの質保証認証評価を受けている英国大学 EAP プログラ
ムの実態調査を行った。英国での EAP プログラム運営
責任者 2 名への聞き取り調査を行い、教員採用と職能開発での BALEAP TEAP コンピテンシー枠組みの活用
状況を把握した。TEAP コンピテンシー枠組みは、ピア
授業観察、定期的リビュー、学会参加支援、ワーキンググループといった職能開発の活動に用いられ、現役教員の職能開発の指針となっていた。うち 1 校では、
BALEAP の EAP 教員認証評価を受けるための時間を教員スタッフに与えていたが、2 校ともに TEAP フェローとして認証を受けていることは、教員採用時の要件とまではなっていない。インタビュー結果から、枠組みがエビデンスに基づく職能開発の基盤となり得ることが示唆された。日本の EAP 教育の特性に合った EAP 教員のコンピテンシー枠組みがあれば、現役英語教員や大学院生といった EAP 教員を目指す人も活用できる、職能開発の取り組みの指針となることが可能である。
Ferreira and MacDiarmid（2019a, 2019b）は、フォーカ
スグループインタビューを通して、ブラジルの EAP 教員養成や職能開発支援に向けて、EAP 教員が直面している課題の抽出と、養成が必要な知識とスキルの検討を行った。調査結果から、専門分野の知識習得、学習者のニーズ把握、体系的な職能開発の枠組み、コースデザ
イン・評価が課題として示された。様々な背景や教育経験を持つ英語教員が EAP を教えなければならないブラジルの高等教育の文脈に合った EAP 教員の職能開発方
法とリソースが提案され、その取り組みは日本における EAP 教員コンピテンシー指標開発の参考になると考
えられる。
3. 研究
3.1 目的
本研究では、日本で求められる EAP 教員コンピテン
シー指標の開発と支援リソース整備を目指し、EAP 教
育が進んでいる英国ではどのような EAP 教員養成コース（以下、TEAP コース）が提供されているか、実態を把握する。
3.2 方法
質問紙調査および聞き取り調査を行った。質問紙は、
9 カテゴリー33 項目からなる。飯島他（2016）で用いられた EAP 教育についての質問紙調査項目である教育目
的、シラバス、教科書、質保証などに加え、EAP 教員として習得すべきスキルと知識、BALEAP が開発した指標や資料との関連性についての項目から構成されている。
調 査 対 象 者 は 、 BALEAP ウ ェ ブ サ イ ト の TEAP
Courses 一覧に掲載されている、英国大学の 13 コース

72

の責任者とし、2020 年 6 月にアンケート依頼を送付した。質問紙調査はオンラインで行い、4 大学から回答が得られた。アンケート回答者には、フォローアップのイ
ンタビュー調査を依頼した。インタビュー調査に同意した 2 校について、2020 年 8 月にコース担当者に対してフォローアップのインタビュー調査をそれぞれ約 50
分間ずつオンラインで行った。

対
象
ス
キ
ル

4. 結果
4.1 アンケート調査結果
回答のあった 4 校の TEAP コース概要は表 1 の通りである。
表 1. コース概要
B 大学
TEAP
コ
ー Course
ス
名

開
始
年
モ
ジ
ュ
ー
ル

コ
ー
ス
形
態

ク
ラ
ス
人
数
留
学
生
率

2018

Individual
sessions
based onthecompetenc
ies in theTEAPcriteria

L 大学
Postgradu
ate
Certificate
in TEAPC 大学
MAAcademic
Writing
Development
and Research

2013

2017

Academic
Practices;
EAP
Student;
Assessme
nt andFeedback;
Teaching
Practices

Academic
Contexts;
Academic
Texts/Discour
se; Course
Design &Assessment

表 2. コースの特徴
B 大学
L 大学
短期集
少人数制;
コ
プログラ
ー 中; シニス ア教師に ムの常時の よる授
更新; 学生
特
業;
リフ
に合わせ
徴
レクショ た支援
ンの重視教
材

1-weekintensivecourseDistance
learning
postgradu
atecertificate(1 year)

Blended 2year MA
courseCreditbearing MA
course

通常 12

8

15

16;
オンライン
22

大きく変
動あり;
10～25%

約 25%

60%

変動あり;
対面の方が
留学生率は
高い

BALEAP
のコンピ
テンシー
枠組みに
従う

学生とスタ
ッフをサポ
ートする幅
広いライテ
ィングに関
わる教育ス
キル

教材評価;
文脈とテク
スト分析;
教案

すべて 2013 年以降の開講であり、近年における英国大学への留学生の増加と、それに対応する EAP 教員養成のニーズの高まりを反映していると考えられる。これ
までも TESOL や応用言語学での修士号は広く授与されてきたが、留学生が英国大学の学生人口全体の 19.6%、
大 学 院 レ ベ ル で は 35.8% を 占 め る よ う に な り（Universities UK, 2019）、留学生に EAP の支援を提供するために、教授資格として TEAP が求められるようになったと言える。一方で、コースの種類は多様であり、
夏期 1 週間集中コースからポストグラデュエート（PG）
ディプロマ、MA コースの一部などがある。
コースの特徴を表 2 に示す。

G 大学
Teaching
English for
Academic
Purposes(TEAP)
Online andOn campus
PG levelcourse
2014;
オンライン
2016

Teaching andSupporting
Academic
Writing;
Supporting
Research
Active Staff
with
Research
Communicat
ion など

ニーズ分
析; コー
スデザイ
ン; 理論
に基づく
指導; 学
習者の学
び; 職能
開発

オリジナ
ル

オリジナ
ル

C 大学
アカデミックライティングのみを扱う。
L1 と L2 学
生、研究者に対する支援に
焦点をあて
る。

G 大学
理論ベー
ス、研究
に基づく
実践支
援、PG
level

オリジナル;
市販本

オリジナ
ル; 学術
書・論文

特徴としては、コースの長さや形態に反映されているものもあれば、C 大学のようにライティングというスキルに特化したコースを提供しているところもある。教材はすべてオリジナルであり、シラバスもコース内で共通している。どのコースも、受講者のフィードバック
やニーズを基に教科書の改訂を行っている。コースの開始が比較的最近であるため、常に改善を加えながらコースの安定化を目指している様子がうかがえる。
コースの運営について表 3 に示す。

73

表 3. コース運営
B 大学
L 大学
4
名
変動あり;
常
現在 2 名
勤
教
員

C 大学
5名

G 大学
4名

採
用
基
準

コース提
供大学の
教員

教員養成の
資格と経験

多様（PhD
を含む）

コース提供
大学の教員

質
保
証

シラバス
チェッ
ク; 共通
教科書;
教科書・
テスト開
発; 授業
観察

新任・FD
研修; 学期
中のワーク
ショップ・
セミナー開
催; 共通教科書; 教科書・テスト
開発; 毎週
の教員ミー
ティング

大学の質保
証システム
（外部評価
を含む）;
教員は他の
教員の教材
にアクセス
でき、支援
しあう; コ
ース代表が
コース全体
を管理

新任研修;
講師ハンド
ブック; 共
通教科書;
教科書・テ
スト開発;
大学の質保
証システム
（外部評価
を含む）

テンシー枠組みに基づいて構成しているとのことであった。また、オリジナル教材や授業内で頻繁に枠組みが参照されるとのことで、TEAP コースのシラバスと教材のソースとなっている。そのほかの BALEAP との関連については、B 大学ではすべての教員が BALEAP フェロー（後述 4.2.1 節を参照）であり、1 名に関しては
BALEAP の TEAP の認証評価を担当している。G 大学
では、BALEAP の EAP プログラムと TEAP の認証評価担当者が 1 名、そして BALEAP 幹部が 1 名いる。また、授業のリフレクションライティングは、BALEAP のTEAP 認証に必要なポートフォリオとして使うこともできるように設計されている。
4.2 インタビュー調査結果
インタビュー協力者は、前節の表の B 大学と G 大学の TEAP コース担当者であり、この 2 校については、
BALEAP の TEAP コンピテンシー枠組みに基づく教育を提供している点は共通しているものの、提供されているコースの形態や内容は大きく異なっている。それ
ぞれのコースの詳細とコースに深くかかわる BALEAPの枠組みについての回答を以下にまとめる。

小規模コースがほとんどであるため、すでに TEAP コースを提供している当該大学で働いている常勤教員がTEAP コースも担当している場合が多い。質保証については、表にある質保証の取り組みに加え、英国大学の質保証システム（内部・外部評価）を受けている。
表 4 は BALEAP と TEAP コースの関連を聞いた結果である。BALEAP は、TEAP コンピテンシー枠組み以外にも EAP に関連する資料をいくつか出版しているため、それらの使用について回答してもらった。
表 4．BALEAP 資料の使用
B 大学
L 大学
TEAP
TEAP
使
用 Compet Competency
Framework;
資 ency
料 Framew Accreditation
ork
SchemeHandbook;
Testing
guidelines;
Can DoFramework

C 大学
使用なし

G 大学
TEAP
Competency
Framework;
Testing
guidelines;
Can DoFramework

表 4 から分かるように、C 大学以外は BALEAP の TEAP
コンピテンシー枠組みを利用している。先述のように、
C 大学はライティング中心のコースであり、いわゆる他の 3 校の一般的な TEAP コースとは異なる。ただし、C
大学では TEAP コンピテンシー枠組みは授業では使用していないが、コース担当の教員はすべて BALEAP 会員であるとの回答であった。
どのように BALEAP の資料を使用しているかについてたずねたところ、例えば各授業セッションをコンピ

74

4.2.1 B 大学
協力者は EAP Coordinator であり、大学では TEAP コースの指導および各学部の EAP 教材開発などを担当している。また、2020 年 5 月に TEAP オフィサーとして任命され、英国での TEAP 認証や、他のヨーロッパ諸国
での TEAP 職能開発の推進を担っている。
(1) TEAP コース詳細について
当該大学では、BALEAP ポートフォリオに対応してアソシエイトフェローとフェローの 2 つのレベルのコースを提供している。両コースともに受講者は基礎的な教授経験はあり、教材開発、ツール、評価に焦点をあてている。フェローレベルは、EAP 教育経験をある程度持つ人を対象とし、アソシエイトフェローコースは、
ELT 教育経験はあるが EAP 教育は初めての人、留学生のニーズに対応する大学図書館司書などが参加している。アソシエイトフェローのコースでは、EAP の基本
理念の理解から応用が中心となっている。例えば、英語
使用の目的、読み手、ジャンル概念の理解、特定ジャンルで言葉がどう使われているかを見定めるジャンル分
析などを行うとともに、指導の実施と効果的なフィードバックを学んでいる。
授業では、異なるジャンルと分野のテクストを読み、どのように教材として適用するかといった教材デザイ
ンや学生の評価方法を修得し、他の受講生の授業観察をする。TEAP コースで何を学んだかについて、そしてそれをどのように実際に応用するかについてリフレクション（振り返り）をする。短い期間のコースであるため、受講者の EAP 授業の開発と EAP 教員としての継続的な学びのための推進力として、当該コースは位置づ

けられている。新型コロナウイルス感染症拡大前から、テクノロジーについては多くの可能性があると理解し、
コ ー ス で は 主 な ツ ー ル （ Padlet, Mentimeter, MS
Whiteboard, Google Workspace など）の使用方法を紹介している。
(2) BALEAP の枠組みについて
英国の EAP 教員募集においては近年、BALEAP のTEAP 認証について言及されることが多くなった。
TEAP の個人認証は 2008 年から行われており、認証シ
ステムの改善がなされつつある。BALEAP の取り組み
としては、枠組みの表現をより分かりやすく、簡潔で明確な表現にする（例 現在の「アカデミックディスコー
ス」と「アカデミック言語」を統一する）、評価担当者を増やす、実務者としてのリフレクションと成長により焦点をあてる、などである。
また、英語教育以外の高等教育関連の評価スキームと連携させることを考えている。例えば英国高等教育の教員団体である The Higher Education Academy（現在は Advance HE が評価システムを運営）1 が提供している枠組みなどを参照し、TEAP 枠組みのさらなる運用の拡大化を目指している（BALEAP, n.d.参照）。EAP プロ
グラムの組織認証と個人認証についても整合性の取れた形とすることが求められている。
当該 TEAP コース修了時に TEAP 個人認証は受けることはできない。なぜなら、TEAP 認証の鍵は、実践のリフレクションと職能開発であり、ある程度時間をかけなければ得られないものだからである。また、TEAP
個人認証のエビデンスとして、授業観察、開発教材、他者からの授業評価、長いレポートなど多くのものが求められている。TEAP コース内の活動は認証に必要なTEAP ポートフォリオの一部とすることができるが、すべてを網羅できないと担当者は考えている。

(2) オンライン化について
本 TEAP コースでは、2016 年からオンラインコースを提供していたため、新型コロナウイルス感染症拡大による影響はあまりない。TEAP コース受講者には現在教員である人が多いため、オンラインの方が受講者の都合に合わせることが容易である。オンラインでも受講者とのコミュニケーション、コミュニティを作ることが十分に可能なことは、これまでのコース実施から判明している。TEAP コースでは受講生のリフレクションが重要であり、オンラインでもリフレクションを行うことは可能である。
(3) BALEAP の枠組みについて
初版の 2008 年 TEAP コンピテンシー枠組みでは、メンタリングについては言及されていなかったが、改訂版には、メンタリング、職能開発、評価が入っている。
当初の枠組みは、すでに教育経験のある EAP 教員を対象にしたものであったため（cf. They [The competencies]
are based on the assumption that a teacher already has postexperience training in the teaching of English and experienceof studying at postgraduate level.（BALEAP, 2008, p.2））、
今後は教案や指導の基本的なスキルそのものを対象とした項目も必要となる。実際に TEAP コースでは、教育経験の浅い受講者も多いため、クラス運営、学生との交流、適切な足場架け、といった汎用的な教授スキルについても教えている。このような授業計画スキルについても枠組みへのさらなる導入が必要である。また、コン
ピテンシーの記述がやや抽象的であるため、明確化が必要である。さらに、数年前に中国の大学の EAP プロ
グラムに対して BALEAP 組織認証評価を行った際、英国基準で評価したが、EAP 教育は文脈の影響が大きい
ため、TEAP の枠組みがユニバーサルに適応できるか現在検討している。
BALEAP の組織認証は、EAP を学ぶ学生のためのEAP プログラムが対象で、TEAP プログラムに対しての
BALEAP 認証はない。TEAP コンピテンシー枠組みに沿った体系的なコースを提供しているものの、当該コースを修了しても BALEAP の TEAP 認証は受けられないが、コースで行ったタスクを Portfolio に入れることができるように配慮しているとのことである。

4.2.2 G 大学
協力者は大学の EAP コース運営責任者であり、BALEAP TEAP Portfolio のワーキンググループのメンバーでもある。
(1) TEAP コース詳細について
前節にもあるように、当該コースは理論ベースで、対面とオンライン授業の二つのフォーマットで全く同じ内容を提供している。EAP の理論と文脈の理解、コー
パス、コースデザインを中心にしており、授業観察等の受講者による教授実践は行わない。授業では、市販されている EAP 教材を分析し、根底にある理論や期待される結果などを検討する。当該コースは MA コースの一つであり、単位認定のための課題は、特定分野のテクス
ト分析、EAP に関連する研究テーマ（例 講義理解）を選んでリサーチをすることなどが含まれている。

4.3 まとめ
以上から、英国の TEAP コースは比較的歴史が浅く、期間から授業形態、講座内容まで、様々な形式のものが存在することが分かった。BALEAP の組織認証スキー
ムでは、現在のところ TEAP コースについての認証シ
ステムが存在しないため、コースに多様性が見られると推測できる。一方で EAP 教員に求められるコンピテ
ンシーについては、スキルに特化したコース以外は、すべてのコースで BALEAP の枠組みおよび Portfolio を活用しており、特に経験の浅い受講者に対して、EAP 教育の導入的なスキルを提供し、授業内の活動が TEAP 認

75

証評価の要件であるポートフォリオの一部となるように設計されていた。教授内容としては、BALEAP の枠
組みに沿って、ジャンルやディスコースへの意識づけや専門分野のテクスト分析方法の習得、自身の教育に対するリフレクションが重視されていた。同時に、
BALEAP の枠組みには組み込まれていない受講者のニーズを反映して、IT スキルの導入、コンピテンシー表
現の簡略化が行われていた。また、以前はある程度の英語教授経験を持った人が EAP 教員になることが多かったが、EAP 教員になる経路は多様化しているため、汎用的な教授法といった項目にもコースでは適宜注力していることが明らかになった。

注
1 『UK Professional Standards Framework』（Advance HE, 2019）
や『HEA Feedback toolkit』（The Higher Education Academy, 2013）など、コンピテンシー枠組みとリソースを多く提供している。
2 研究者に必要な資質・能力・技能等の体系的枠組みである。
科学技術振興機構が運営する研究人材のためのポータルサイト
J-RECIN Portalに 「 Vitae
マ ッ プ 」
（https://jrecin.jst.go.jp/seek/SeekVitaeInformation）として紹介され、近年では FD 活動で当該枠組みを用いる国内大学もある。
謝辞
貴重なコメントをくださった査読者の方々に感謝申し上げます。本研究は JSPS 科研費 JP19H01286 の助成を受けたものです。

日本での TEAP 枠組み開発への示唆
これらのコース内容や運営について、今後日本のEAP 教員養成での適用可能性を調査・検討する必要がある。そもそも、日本と英国では EAP の位置づけが異なる。英国では、EAP 教育が正規の大学授業が始まる
前の夏休み中に Pre-sessional で行われることが多く、大学での勉強・研究の前提条件として EAP の修得が求められる。一方、日本では EAP 教育は上級者向けであり、総合大学においては大学英語教育の理想的な最終到着
地点とも考えられている。また、英国では EAP 教員は語学教員であり研究者とはとらえられていないことが多いが、日本の EAP 教員は、英語教育分野に限らず研究者であることも多く、採用の際には研究業績が求められている。日本では非常勤講師の割合が非常に高い（飯島他, 2016）ことも特徴である。こういった背景を踏まえると、日本で用いる EAP 教員コンピテンシー枠
組みには、BALEAP のものよりも更に英語教育と EAPの基礎的な項目を含む必要がある。
さらに、日本での活用においては、大学基準協会などの質保証評価団体の基準や、研究者の職能開発支援を
推 進 す る 英 国 の 団 体 Vitae が 開 発 し た 『 Researcher
Development Framework』2 などと連携を持たせ、高等教
育全体や研究者としての側面を反映する項目を取り入れることが提案できる。これらの試みを通して、日本において組織、教員といった多様な参与者に EAP 教員の職能開発研修や認証評価を受けることの認識や価値を高めていくことが可能になると考えられる。
最後に、EAP 教員職能開発におけるオンラインの可能性を挙げておく。BALEAP の EAP 教員のレベル設定
や認定に必要なエビデンスの量からも分かるように、
EAP 教員には、継続的な職能開発が求められている。
EAP 教員養成コースの対象者は、英語教育を実際に行いながらコースに参加する人が多いという特性や、本研究結果と近年のオープンオンライン学習（MOOCs）の研究（Laurillard, 2016 など）からの示唆を踏まえると、TEAP コースはオンライン形態が望ましいといえる。オ
ンラインでの運用を射程に入れた EAP 教員コンピテン
シー枠組みの開発が期待される。
5.

参考文献
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77英語絵本の読み聞かせ活動を通じた教職履修生の意識の変容
The Effect of English Storytelling Activities to Children
on the Attitudes of Student Teachers
中山夏恵* 土屋佳雅里***文教大学
nakayama@bunkyo.ac.jp**東京成徳大学
k-tsuchiya@tsu.ac.jp
要旨
本研究では、教職履修生の内希望者対象に、大学図書館内の児童室にて地域の子どもたちに向けた英語絵本の読み聞かせ活動を計画した。参加者は、2 日間にわたり準備を行い、2 日目の午後に実践を行った。実践を通じた学生の意識の変化を調査するため初日の事前準備終了時と、2 日目の読み聞かせ活動後にアンケート（選択式と記述式）を実施した。選択式項目は、教職履修生が備えるべき資質能力を可視化する自己評価記述文（J- POSTL Elementary: JACET 教育問題研究会，2018) を参考に作成し、調査した。分散分析の結果、2 回の調査間で自信の度合
いについて変化は観察されなかった。一度限りの実践であったことが影響した可能性が指摘できる。一方、記述データからは、実践前に、児童の「内容理解（10 件）」に集中していた意識が、実践後は、「雰囲気作り（7 件）」や「児童の反応（11 件）」の重要性に気付く様子が観察された。今後の課題として、このような実践を継続的に行う必要性が示唆された。
キーワード：小学校外国語教育、教職課程、英語絵本、読み聞かせ活動、J-POSTL Elementary
研究の背景
児童を対象とする英語指導（以降、児童英語）における有効な教材の 1 つに、英語絵本がある。前学習指導要領（2008）に対応する文部科学省作成の補助教材『Hi,friends! 2 指導編』では、（英語）絵本の効果について、「絵から情報を読み取り、状況を理解しながら、児童は相手の話を聞くことになるため、『聞いてわかる』体験をさせやすい。」（文部科学省，2008）と説明する。現学
習指導要領においては、上記の効果に加え、「良質なまとまりのある英語をインプットできる」および「絵本には同じ表現が繰り返し出てくるため、自然に語彙や表現を身に付けやすい」の 2 点が述べられている（文部科学省，2017，p. 106）。
特に児童を対象とした場合、絵本を活用することで、子どもは、学習のために人工的に作られた空間から離れ、物語の中の本物の世界を体感できるという利点も挙げられる。筆者の 1 人である土屋は、保育園・幼稚園・小学校における長期にわたる指導経験（18 年）から、とりわけ低年齢の子どもは絵本（空想）の世界に入り込みやすいため、物語の世界をあたかも自分が存在する現実の世界のように捉える傾向があると感じている。このような子どもと絵本の相互主観性について、角田（2003）は、「絵本は、絵本の中の世界として理解され、味あわれると同時に、子どもにとっては、自身の活動と行き来させ、交流させて、実践して理解し、完結する」と説明する。また、絵本の絵の及ぼす効果や働きについて、「絵本の絵は、物語の世界のイメージを読み手に伝える役割と、そのイメージを受け取った読み手が、ことばで語られる物語とともに、心の中に新たなイメージを描き出す力を育む働きがある」という。これらの点から、子どもは絵本を通じ「リアル」な世界を体感できる可能性が指摘できる。また、脇本（2017）は、「ことばからイメージを描くことで、私たちは、自分の世界や経験を理解したり、思考することを行って」おり、子どもは絵本の言葉のイメージと自分の思考の中にある言葉のイメージを合致させて、絵本の言葉を自分の言葉として現実化していると説明する。このため、絵本を通じたインプットを、リアルな場での言語使用として体感できる可能性が指摘できる。
加えて、伊東（2013）は、「英語絵本の活用は，子ども達の間に文字への興味を醸造するための格好の手段」となり、「子ども達は文字を使っての指導の中で，ごく自然に発音と綴りとの関係にも興味を持つ」と説明する。ここから、文字指導が明示的に導入される外国語科（第 5、6 学年）の授業において有効だと考えられる。
このように、児童英語において英語絵本教材の効果は広く認知されている。
『小学校教員養成課程 外国語（英語）コア・カリキュラム』（東京学芸大学，2017）

1.

78

b. 英語絵本の選定ポイント
日本で入手可能な英語絵本は相当数あり、現場教員
からも、どの英語絵本が適切か？と選定に悩む声が多く聞かれる。そこで英語絵本の選定ポイントとして、土屋の指導経験からの知見と文部科学省（2016，2017）およびリーパー（2011）の説明の内、重複するものを中心に選定し、学生に提示した。

の［2］外国語に関する専門的事項」（２）英語に関する背景的な知識において、「児童文学（絵本、子ども向けの歌や詩等）について理解している」（p. 69）という項
目が、到達目標として明記されていることからも明らかであるように、小学校教職課程履修生にとって、絵本やその実践への理解を深めることは有用であるといえる。
一方、教職履修生にとって、教職課程における学びを
通じ英語絵本の選定や読み聞かせ方について等の知識を断片的に得ることはできても、限られた時間数の中
では、実践に費やす時間を十分に確保することが困難な現状がある。そこで、教職履修生から希望を募り、大学図書館内の児童室で、地域の子どもを対象に、英語絵
本の読み聞かせ活動を計画した。子どもに対し、実際に読み聞かせ活動を行うことを通じ、履修生の意識にどのような変容が観察されるか調査を行った。

①学習内容・テーマに沿っているか？
②子どもの発達段階・興味関心に合っているか？
③言葉のリズムがいいか？
④語や表現がシンプルで、繰り返しが多く含まれているか？
⑤ストーリーの流れがわかりやすいか？
⑥理解できる内容（既知・身近な話題）が含まれているか？
⑦文字量（文字数）が多過ぎないか？
⑧絵・イラストがストーリーと連動し、わかりやすく、惹きつけるか？
⑨メッセージ性があるか？
⑩想像（創造）力を掻き立てられるか？
⑪絵本のサイズは適当か？
⑫音源や映像（CD、DVD、ネット配信等）の入手が可能か？

2．実践の概要
2.1 概要本実践の概要は次の通りである。
対象：関東地方にある私立大学において小学校教職課程を履修中の英語を専門とする学生の内、本実践に参加を希望したもの（第 3 学年計 9 名）。
実施日：2020 年 2 月 19 日（水）～2 月 20 日（木）実施内容：2 日間に渡り、英語絵本の読み聞かせについての講義と、実践に向けた準備を行い、最終日午後、大学図書館内にある児童室にて地域の子どもたちを対象に、英語絵本の読み聞かせ活動を実施。

c. 年齢・学齢別の英語絵本例の紹介
幼児期（1 才前後ー5,6 才頃）および学童期（小学校
低・中・高学年）に分け、子どもの各発達段階における特徴と、各時期にお勧めの英語絵本を何冊か紹介した。

2.2 講義・準備・実践の詳細
ここでは、2 日に分けた講義、準備および実践の詳細を時系列に、内容（所要時間）と共に述べる。

①幼児期
【特徴】
母語である日本語も発達途上の時期であり、他言語にも抵抗を示さないので、より自然に英語に触れられる。

（1）1 日目：講義（1.5 時間）
まず、オリエンテーションとして読み聞かせ活動の実践に至る全 2 日間の目標と流れの説明後、講義に移った。講義内容は、児童英語における「英語絵本の指導
効果」、「英語絵本の選定ポイント」、「読解プロセスに沿った読み聞かせ指導の流れ」、「学齢別の英語絵本例の紹介」の 4 項目を取り上げた。

②学童期 低学年（1，2 年）中・高学年（3－6 年）【特徴】（低学年）ピアジェによる認知発達段階（2007）では、「前操作期」から「具体的操作期」への移行期にあたるため、身近なものについて、実際に見たり体験したりすることにより理解が深まると捉えられる。
そこで、身近な題材を扱ったもので、同じ表現が繰り返し使われるパターン・ブック等が活用できる。
（中・高学年）発達段階でいうと自己中心性から抜けだ
し、物事を客観的に捉えられるようになる時期（ピアジェ，2007）にあたる。
「具体的操作期」から「形式的操作期」への移行期であり、特に中学年においては、知的好奇心を満足させるような活動を創造することが必要になる（文部科学省，2017，p. 50）。
また、ストーリーの展開を他教科で得た知識を活かして予測したり、日本語と英語との語順の違い

a. 英語絵本の指導効果「1．はじめに」で言及した以下 4 点について説明した。
・「『聞いてわかる』体験をさせやすい。」（文部科学省，2008）
・良質なインプットを繰り返し与えることができる。
・特に児童は、物語の中の世界を体感できる。
・児童に音と文字の関係性に対する気づきや興味関心を促したり、教師として読み書き指導に繋げたりできる。

79

について気づきを促したり、自己表現活動に展開したりできる英語絵本を選びたい。高学年においては、文字指導へ繋ぐことを意識する。

絵本は、次の通りであった。
【幼児チーム】“Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?”(Bill MartinJr., Eric Carle, 1969)“Peek a Moo!”(Marie Torres Cimarusti, 1998)【小学校チーム】“From Head to Toe”(Eric Carle, 1999)

d. 読解プロセスに沿った読み聞かせ指導の流れ
英語絵本の読み聞かせ例として、読解プロセスに沿った 3 ステップの指導の流れを紹介した。
①Pre-reading：読み聞かせ前の活動。表・裏表紙を見な
がら発問するなど、ストーリーを予想したりする。
②While-reading：読み聞かせ活動。
③Post-reading：読み聞かせ後の活動。内容を振り返る。

（3）2 日目：デモンストレーション発表（1 時間）
a. グループごとに、他学生を子どもと想定し、読み聞
かせのデモ発表を行った。
b. デモ発表後、筆者らによるフィードバックを行った。
学生は、英語絵本の読み聞かせに慣れていない様子
で、恥ずかしそうな態度を示したり、日本語を多用して説明口調になったりした。これは、実際に、直に子どもたちに読み聞かせを行った経験が乏しいことから、子どもたちの反応が想像できず、戸惑いがあったためと思われた。そこで、筆者による読み聞かせのデモを見せて実践のポイントをアドバイスしながら、日本語多用・説明口調に対しては、「ジェスチャーなど非言語情報で理解を促せば、英語だけでも伝わること」を伝えた。また、「子どもが英語絵本に興味を持つためにはどうしたらいいか？」を念頭に考える
よう、学生に思考を促した。

加えて、上述の各ステップでは、子どもが絵本の世界に入りやすいよう、一例として以下の手法・発問例について提示した（表 1）。
表 1. 読解プロセスおよび工夫
読解プロセス
手法・発問例

Pre-reading

興味関心や想像力やかき立てるような発問をする。
例：表紙を見せながら“What do you see?”（表紙に何がいる？）“What’s the story?”（何のお話だろうね？）など。

While-reading

リズミカルに、表情・ジェスチャー豊かにストーリーの展開を予想する発問をする。
例：“What comes next?”（次に何が出てくるのかな？）“Can you do it?”（〔登場する人や動物と〕同じことができるかな？）

Post-reading

ストーリーや中身（絵や語彙等）について発問をする。
例：“What did you see?”（お話に何が出てきたかな？）
また、子ども自発的に答えが出てくるよ
う、ストーリーで覚えている内容や発見したことを答えてもらう。答えを確かめるため、再読する。ここで重要なことは、
子どもの意見が正しいか否かにかかわらず、子ども自身の考え方を尊重することである。たとえ間違った答えでも否定
せず、受け止めることを留意する。
例：“How many animals did you see?…
Let’s read again and check the answers!”（お話に動物は何匹出てきたかな？･･･
もう一度読んで、確かめてみよう！）“Your idea is great! I like it.”（いいね、
良い考えだと思うよ。）（4）2 日目：内容修正、読み聞かせの練習（3 時間）
読み聞かせの構成や工夫などを練り直した。
「子どもにどうしたら英語で伝えられるか？」を基に、各チーム
で修正を行った。
（5）2 日目：読み聞かせ活動本番
図書館の児童室にて、読み聞かせ活動を子どもたちに向けて実践した。
【幼児チーム】（20 分）
幼児チームは、メンバー5 名で役割分担し、2 冊（“Brown Bear, Brown Bear, What Do You See？”“Peek aMoo!”）の読み聞かせを行った。Pre-Reading では、手遊び（「グーチョキパーで何作ろう」「パンダ・うさぎ・コ
アラ」）と言葉かけを行い、楽しい雰囲気作りをしていた。While-reading ではジェスチャーを行ったり（例えば、“Brown Bear, Brown Bear, What Do You See？”では登場する動物のジェスチャーなど）英語の鳴き声を言ってみたり, （“Peek a Moo!”では cow の鳴き声など）、また、
Post-reading では登場した動物について問いかけを行っていた。

（2）1 日目：計画・準備（3 時間）担当する回の対象（幼児・児童）に応じて、2 つのグ
ループに分かれ、幼児・児童の発達段階に留意しながら、読み聞かせ活動の計画・準備を行った。選定された英語

80【小学生チーム】（30 分）
実際は小学生の参加がなかったため、幼稚園年長の園児対象に実施した。メンバー4 名で役割分担し、“FromHead to Toe”の読み聞かせを行った。
読み聞かせの流れとしては、Pre-Reading は行わず、While-reading と Post- reading のみを行った。Pre-readingを行わなかった理由は、読み聞かせ開始のタイミングに戸惑ったからであった。読み聞かせの雰囲気が作れずに困惑したため、子どもが集まってこなかったが、読み始めた。While-Reading では、スマートフォンで絵本オリジナルの曲（インターネットでフリーで公開）を流しながら読み聞かせたり、読み聞かせにジェスチャー・
身体表現を加えたりした。Post-reading では、絵本の内
容の振り返りを行った。登場した動物が、どのような動きをしていたか？について発問し、実際に、一緒に動作を行いながら確かめた。

きる。（J-43）
4．日本語と異なる英語のリズムや発音などを楽しめる教
材を選択できる
5．児童に言語への気づきを促し深める教材を選択できる。
6．児童に文化への気づきを促し深める教材を選択できる（J-41 一部変更）【活動の計画と実践】
7．児童が英語を聞く前に，教材のトピックについて持っている経験や関連知識を使って内容を予測するよう指導できる。（J-32）
8．絵本などの読み聞かせ（音声を伴った，英語の絵本を使った活動）において，児童が内容や文字に関心を持つような活動を設定できる。（J-34）
9. 授業案に基づいて柔軟に授業を行い，授業の進行とともに児童の興味・関心に対応できる。（J-65）
10. 英語を使って授業を展開するが，必要に応じて日本語を効果的に使用できる。（J-77）
11. 教室で使用されている英語の理解が困難な児童に対して適切な方法で支援できる。（J-80）
12. 児童の反応や意見を授業に反映できる （J-56）

3. 本研究3.1 研究課題(1) 英語絵本の読み聞かせ活動を通じ、参加者の絵本の選定および活動の計画・実践に対する自信の度合いは変化するか。
（2） 英語絵本の読み聞かせ活動を通じ、活動の計画・実践についてどのような意識の変容が観察されるか。

加えて、読み聞かせ活動を通じた活動の計画・実践についての意識の変容を明らかにするため（研究課題 2）
実践前に 2 項目・実践後に 2 項目計 4 項目の質問を作成した（表 3）
。事前アンケートでは、絵本の選定に関する質問も準備した。

3.2 アンケート調査の概要
上述の研究課題を明らかにするため、質問紙を作成した。参加者の絵本の選定および活動の計画・実践に対する自信の度合い（研究課題 1）を調査する目的で、選択式 12 項目を作成した。これらは、『小学校英語指導者のポートフォリオ（J-POSTL エレメンタリー）教職課
程試用版』（JACET 教育問題研究会，2018）に含まれる小学校において英語を指導する教職履修生が備えるべき資質能力を可視化する自己評価記述文を参考に作成した。全 12 項目中 8 項目は、本活動の計画・実践に関連すると思われる項目を筆者ら（2 名）にて選定した。
1 項目は、絵本の読み聞かせという活動の趣旨に合わせて、文言を一部変更し、残り 3 項目は、新たに作成した。表 2 は、選定された選択式問題を示したものである。各記述文の後ろの括弧書き部分には、J-POSTL エレ
メンタリーの記述文番号を付した。
活動の実践を通じた学生の意識の変容を観察するため、本質問紙は、初日終わり（実践前）と、2 日目の読み聞かせ活動終了後の 2 回実施し、学生は 5 件法で回答することが求められた（1:できない 2:あまりよくできない 3:どちらとも言えない 4:まあまあできる 5:できる）。

表 3. 記述式アンケート項目
1. 実際に絵本を選ぶとき、具体的にはどんな点を意識しましたか？
事前
2. 読み聞かせ活動を計画するうえでどんな点を意識しましたか？
1．実際に読み聞かせを行う上で大切だと思うことは何ですか？
事後
2．実際に読み聞かせ活動を行って学んだこと、反省点など自由に書いてください。

4．結果
4.1 研究課題 1（英語絵本の読み聞かせ活動を通じ、参加者の絵本の選定および活動の計画と実践に対する自信の度合いは変化するか。）
2 回のアンケート調査の結果、事後アンケートの内、
項目 6（児童に文化への気づきを促し深める教材を選択できる）に未回答の学生が 2 名いた。加えて、1 回目アンケート不参加の学生が 1 名いた。そこで、全 8 名の回答結果の内、項目 6 を分析対象から除外した全 11 項目に対し 2 要因参加者内の分散分析を行った。結果、2回のアンケート間では有意差は観察されなかった。つまり、英語絵本の読み聞かせの実践を通じて学習者の自信の度合いには、変化が観察されなかった。短期での試みだったことから、予想された結果であるといえよう。一方、以下の項目間においては、有意差が観察された（p<0.05）。

表 2. 選択式アンケート項目【絵本の選定】1．教科書以外の素材（絵本，事典，図鑑，文学作品，新聞，
ウェブサイトなど）から，児童のニーズに応じた教材を選択できる。（J-46）
2．学習内容・テーマに沿った教材が選定できる
3．児童の年齢，興味・関心，英語力に適した教材を選択で81

B4（日本語と異なる英語のリズムや発音などを楽しめる教材を選択できる）>B5（児童に言語への気づきを促し深める教材を選択できる）

表 5．記述式データから観察された意識
レファレ
カテゴリー
コード
ンス
音やリズム

9

3

児童の反応

1

1

内容理解

14

3

発達段階

5

2

文字のサイズ

1

1

楽しい

4

3

活動の流れ

5

2

個人差

2

2

使用言語

8

2

児童とのやりとり

3

1

児童の学び

1

1

児童の興味関心94

児童の達成感

1

1

児童の反応

14

3

時間配分

4

3

身体性

6

3

動機付け

1

1

読み方

6

3

雰囲気づくり

8

3

臨機応変

3

2

話し方

5

2

B5＜B9（授業案に基づいて柔軟に授業を行い，授業の進行とともに児童の興味・関心に対応できる）
教材

これらの結果から、B5 と比較すると、「児童の興味・関心に対応できる（B9）」や「英語のリズム・発音を楽しめる教材の選定（B4）」に対する自信が観察された（表4）。B5（児童に言語への気づきを促し深める教材を選択できる）が特に低かった一因としては、記述文の具体的に意味するものをイメージすることが困難だった可能性が指摘できる。
表 4．各項目における事前事後間の平均と標準偏差

事前

事後

項目

平均
値

標準
偏差

平均
値

標準
偏差

人数

1

3.62

0.85

3.5

0.86

8

2

3.62

0.69

3.5

0.86

8

3

3.62

0.69

3.25

0.66

8

4

3.87

0.59

3.87

0.78

8

5

3.12

0.78

2.75

0.43

8

7

3.25

0.82

3.37

0.69

8

8

3.25

0.43

3.25

0.43

8

9

3.25

0.82

4

0.7

8

10

4

0.7

3.75

0.43

8

11

3.12

0.33

3.37

0.85

8

12

3.12

0.59

3.12

0.59

8

指導

4.2 研究課題 2（英語絵本の読み聞かせ活動を通じ、活動の計画・実践についてどのような意識の変容が観察されるか。）
分析には，質的データ分析ソフト NVivo 12 を用いた。
収集したデータは、コーディングを行い分類した。また、関連する内容についてはカテゴリー化した。表 5 は、記述式データから観察された意識をまとめたものである。
なお、レファレンスが観察された件数、ファイルは、全
4 種の記述式項目（事前 2 問、事後 2 問）の内いくつの項目の回答に観察されたかを示すものとする。分析結果を概観すると、収集された意識は、「教材」と「指導」という 2 つのカテゴリーに集約された。本項では、3 つ以上のファイルに観察され、かつ 8 回以上言及された意識（表 5 において、グレーで記されている項目）を目立って観察された意識とし、これらを中心に考察する。

82

ファイル

（1）全質問項目に観察された意識：「児童の興味関心」
すべての質問項目において観察された意識は、「児童の興味関心」のみであった（表 5）。表 6 は、この意識が各質問項目において観察された件数をまとめたものである。事前アンケートの段階において 4 件観察されるなど、実践前からその重要性は認識されていた。また、「子どもたちの興味や関心を掻き立てられるような身近なことに関する絵本もいいなと思いました」という意見が挙げられるなど、教材選定（事前アンケート質問
項目１）において重要な観点であると理解されている様子が観察された（4 件中 3 件が教材選定において観察）。
表 6．「児童の興味関心」という意識の観察された件数
児童の興味関心

事前アンケート

事後アンケート

質問項目

1

2

1

2

レファレンス

3件

1件

1件

4件

と見せたり、泣き声を真似してみたりすると反応してくれるので、効果的なのが実感しました」など、実践を通じた理解の深まりが観察された。

（2）複数の質問項目にて繰り返し観察された意識
ここでは、3 つ以上の質問項目で複数回観察された意識を中心に考察する（表 7）。

表 8．
「児童の反応」「雰囲気づくり」に集約された意識の実践
前後における変化

表 7．複数の質問項目で繰り返し観察された意識の件数
事前アンケート
質問項目

事後アンケート

1

2

1

2

音・リズム

4件

0件

1件

4件

内容理解

9件

1件

4件

0件

児童の反応

0件

3件

6件

5件

雰囲気づくり

0件

1件

5件

2件

カ
テ
ゴ
リ
ー

コ
ー
ド

事
前

「内容理解」は、事前アンケート１（絵本の選定に関する意識を問う項目）において繰り返し観察された意識であった（観察件数：9，カバー率：27.00%）。幼児・児童とほとんど触れあった機会がない本実践参加学生
にとって、英語の絵本を児童・生徒が理解できるのかということが、教材を選定する際に最大の懸念事項であった様子がうかがえる。
「内容理解」に分類された学生の記述には、「幼児に難易度が難しすぎないか」「登場人
物が多すぎたり関係がややこしくないもの」「絵だけでも内容が推測できそうなもの」などがあった。
「音・リズム」に関しては、「『くりかえし』のフレー
ズやリズムがあり幼児にわかりやすいか。」「耳に残りやすいリズムで読めること」などの記述があった。これらは、いずれも事前の筆者らによる講義の中で扱った内容であり、学生が講義を通じた学びを絵本選定に活かそうとしている様子が観察された。また、事後アンケートでは、「何を言っているのかがわからなくても、リ
ズムに合わせるといいやすいし、絵と（音を）合わせる
ことで、こういうことだったと（児童の理解が）つながるのが実感できました。」という意見も観察された。
一方、「児童の反応」「雰囲気づくり」などは、実践後に件数が増加した意識だった。表 8 は、「児童の反応」「雰囲気づくり」に集約された意識が、実践の前後でどのように変化したか概観する目的で、それぞれのコードに属する記述の主なものをまとめたものである。表からは、活動の計画段階では、「幼児を巻き込む空気を作れるか」「あきないように工夫できているか」など、幼児の反応に対する懸念が挙げられていた。また、それらの意識は、「児童の反応」（3 件）「雰囲気づくり」（1件）と「内容理解」に対する意識と比較すると決して多くなかった。それが実践後には、それぞれ 11 件、8 件と急増した。具体的な記述内容を見ると「雰囲気づくり」
では、「子どもを引き付けてから、読み聞かせないと聞いてくれないので、最初に関わりやすい雰囲気を作る」、「児童の反応」では、「子どもたちの反応や発言を拾いながら進めることがいかに大切か感じました」
「ちらっ

83

雰
囲
気
づ
く
り

事
後

事
前

指
導

児
童
の
反
応

質
問
項
目

件
数

2

1

1

5

幼児を巻き込む空気を作れるか。
子どもを引き付けてから、読み聞かせないと聞いてくれないので、最初に関わりやすい雰囲気を作る。
その世界に引き込むこと。

2

2

子どもたちの緊張を解く空
気感を作るのが難しかった。

2

3

あきないように工夫できて
いるか。

1

6

2

5

事
後

子どもたちの反応や発言を拾いながら進めることがいかに大切か。
ちらっと見せたり、泣き声を真似してみたりすると反応してくれるので、効果的なのが実感しました。
ただ物語を聞かせるだけではなく、音楽と一緒に身体を動かしたりする方が反応が
良かった。

また、
「使用言語」に関する意識では、実践後に、「日本語の説明が多かったので、もっと子どもたちの想像力や絵にゆだねてもよかったと思う」「英語と日本語の組み合わせ方は子どもの年齢に合わせて考える必要があると思った」などの意見も挙がった。まとめると、子どもたちが帰納的に内容を推測しようとする場面や、意味にとらわれずにリズムや音を楽しむ様子を見て、学生の「内容を理解させないといけない」という意識が変化する様子が記述からは伺えた。
5．考察
選択式問題の結果からは、2 回の実践間において有意差は観察されなかった。一度限りの実践であったことから自信にはつながらなかったことが推察される。平
均値を確認すると、B4（英語のリズムや発音を楽しめる
教材選定）については、事前・事後で変化なく比較的高い値（3.87）を記録していた。「絵本の選定」について
は、事前調査の段階ですでに実践をしていたことが要因としてあげられる。一方実践に関わる B9（児童の興味・関心に対応）については、読み聞かせ活動終了後に平均値がわずかながら向上していた。このことから、実践活動の一定の有用性が示唆される。
反面、B5 をはじめとする複数の項目においては、2 回目調査において自信の度合いが下がっていた。これは、実践を通じて、理解が十分でなかった要素に対する気づきが得られた結果と捉えることもできよう。言い換
えると、実践による学びの 1 つの表れとも解釈できるだろう。
記述式の回答結果から、実践前においては、英語絵本の「内容理解」をさせることに集中していた意識が、子どもたちと直に接し、子どもたちの様子を観察したり、反応を確認したりすることを通じ、子どもたちとのやりとりの重要性や、指導の双方向性について認識を深めた様子が観察された。これは、選択問題 B9 の平均値
が実践後にわずかに向上したことからも確認できる。
また、子どもたちとの触れ合いを通じ、知識として学んだ児童の発達段階や読み聞かせのプロセスなどに対する理解が深まった様子が記述式データからは観察された。
まとめると、短期間の実践で自信を向上させることは困難であるが、実践を伴い指導することを通じ、学生には、絵本の選定や活動の計画・実践に対する意識の変化が観察された。子どもに読み聞かせする機会の確保が難しくても、子どもたちに接する機会を持ち子どもたちの反応を体感する機会を設けることの重要性が指摘できる。

の対策を行うことで、より正確な意識調査へと繋げたい。
参考文献
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http://www.waseda.jp/assoc-jacetenedu/JPOSTLElementary.htm
リーパーすみ子. (2011).『アメリカの小学校では絵本で英語を教えている 英語が話せない子どものための英語習得プ
ログラム ガイデッド・リーディング編』径書房.
文部科学省. (2008).『Hi, friends! 2 指導編』東京書籍.
文部科学省. (2016).「中学年を対象とした、絵本活用に関する
基本的な考え方」.
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1370103.htm
文部科学省.(2017).「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」.
https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1387503.ht
m
ピアジェジャン. 中垣啓. (訳). (2007).『ピアジェに学ぶ認知発
達の科学』北大路書房.
東京学芸大学. (2017).『小学校教員養成課程 外国語（英語）
コア・カリキュラム』http://www.u-gakugei.ac.jp/~estudy/
角田巌. (2003).「子どもと絵本における相互主観性の成り立ち」『文教大学人間科学研究』25, 53−62.
脇本聡美. (2017).「英語絵本の中の認知的道具」『神戸常盤大
学紀要』10, 89−97.

6．今後の課題
6.1 継続的な実践の必要性
選択式アンケートの結果からは、2 回の調査間において有意差は観察されなかった。記述式アンケートからは、意識の変化が観察されたが、本実践が一度限りの機会であり、本実践を通じて得られた気づきや学びを活かせる次の機会を設定しなかったことが、今回の結果に影響したことが推察される。そこで、このような実践の機会を長期間継続的に行うことの必要性が示唆される。今後の課題として、長期にわたる実践を計画し、その後にどのような意識の変化が観察されるか調査を進めたい。
6.2 記述文の補足説明の必要性
選択式項目において、B5（言語に対する気づき）に対する自信の度合いが特に低いという結果となった。一方で記述式アンケートの結果からは、「（英語の語彙を）繰り返し使うことで場面にあった適切なものを使うことができるようになる」「絵と（音を）合わせることで、こういうことだったと（児童の理解が）つながるのが実感できました。」などの意見があった。これらは、いず
れも「言語に対する気づき」に分類される意識と捉えられる。今後の課題として、アンケート項目にある記述文についても、事前講義の中でより丁寧に説明するなど84大学における 5 段落エッセイ（Five-Paragraph Essay）を用いた
ライティング指導―議論構成に焦点をあてて―
The Five-Paragraph Essay Writing in University EFL Classes:
Teaching Argument Structures
河野 円*
*明治大学
mkawano@meiji.ac.jp
要旨
本研究は、2018 年度秋学期に私立大学理系学部 1 年生 2 クラスを対象に、議論構成に焦点をあてた 5 段落エッセイ指導実践を報告し、その効果を論じたものである。週に 1 コマの必修 EAP
カリキュラムの中で、プロセスライティングの手法で意見文エッセイの指導を行った。授業では、論旨を明確にし、論拠を示しながら自分の考えを主張するエッセイの書き方習得を目指して、受講生はアウトライン、初稿、最終稿を LMS で提出し、それぞれの段階で教員からフィードバックを受けた。最終稿は、Kamimura and Oi（2006）の論理展開評価項目および TOEFLのライティング評価ルーブリックを用いて 3 名の評価者が評価した。評価を集計し分析した結果、学習者はエッセイライティングの構造や形式には慣れつつあるが、主張の論証や結束性でさらに演習が必要であることが示唆された。事後のアンケート調査結果もあわせ、大学 1 年生
対象の議論構成に重点を置いたエッセイライティングモジュールの効果を考察する。
キーワード：5 段落エッセイ、プロセスライティング、議論構成、ルーブリック、EAP
はじめに
英語学習において、リスニング、スピーキング、リー
ディング、ライティングの 4 技能の中で最も習得が難
しい技能はライティングであろう。英語の環境に浸っていれば自然に書けるようになるという事はなく、書き方を明示的に教えてもらって実際に書いてみなければライティング能力は向上しない。ライティングは母語、あるいは第 1 言語においても人間の思考と絡んだ認知活動であり、書くプロセスにおいて自分の考えを整理し、どう表現すれば相手に言いたいことが伝わるかを考えながら行う行為である。それを第 2 言語、あるいは外国語で行い、しかもアカデミックな書き方の習得を目指す場合には、綿密に設計された指導介入が必要となる。
本稿は、2017 年度から著者がとりくんでいる、EAPプログラム開発の一環として、エッセイライティング
指導のための 6 週間のモジュール作成と試行を報告し、最終提出エッセイを構成や論旨の点から評価を行い、事後アンケートの結果も含めてその効果を模索するものである。著者の勤務する大学は、主体的に学び、自ら考え、意思決定する人材養成をうたい、その中の一理系
学部では、科学技術の分野で活躍し発信できる英語力を養成することを英語教育の大きな目標としている。
著者はその学部の一員として、EAP カリキュラム設計と運営に関わってきた。この EAP プログラムを通して、学生がやがて専門分野の英語文献を読み、英語で情報を集め、成果を発信するコミュニティに入って行く準備を行う。ライティングにおいては１年次に、論理的に考え表現する基礎的能力を身につけておきたいというニーズを鑑みて本実践は行われた。
これに先立ち予備調査として、大学入学前、すなわち高校でどのようなライティング教育が行われているかを探るために、高校の検定教科書を分析した（Kawano& Nagakura, 2017）。まず、「英語表現 I」「英語表現 II」の検定教科書に、どのようなライティング活動が含まれるかを分析したところ、パラグラフの型を導入した
り、エッセイの例を紹介したりしているものは見られたが、実際に生徒がパラグラフやエッセイを書くタスクは少なく、具体的な足場掛けも限られていた。採択率の高い「英語表現 I」の検定教科書の 1 冊では、ライテ
ィングのモデル文は 80 語足らずで、それには和訳が添えられていた。実際、高校におけるライティング活動について、私立大学理系学部入学生 254 名を対象にした調査では、特に中級、初級レベルの学生はパラグラフラ
イティングの知識と経験が高校時代に乏しいことが明らかとなった（Kawano, 2019）。
一方、論理的思考を伴う学習という観点から、
「英語
表現 I」
「英語表現 II」の検定教科書に含まれるタスクがどのような認知活動を伴うかを、ブルームの改訂版タ
キソノミー（Anderson & Krathwohl, 2001）の認知領域、

1.

85すなわち記憶、理解、分析、応用、評価、創造という 6領域でタグ付けを行ったところ、論理的に書くために必要な、分析や評価という認知活動はほとんどなく、書くというタスクそのものである、創造という認知レベ
ルの活動は全体の 17%であった（Kawano & Nagakura,2017）。これらの先行研究から、日本の中等教育を修了した学習者は、深く考えて英語を書いた経験が充分でない可能性があり、大学においては、自分の考えを整理し、抽象的なレベルの思考に従事し、論理的な段落とエッセイを書く学習をする必要性が浮かび上がった。
くしくも高等学校指導要領が 2022 年度から改訂され、新指導要領では、「論理・表現」という科目が新設され、選択科目として「エッセイライティング」が設置される。
これからは、高等学校においても論理的に表現するラ
イティング力の養成が図られることとなる。高大連携という視点からも、大学でも、今後そのようなライティ
ング力養成が重要となるであろう。特に EAP プログラム に お い て は 論 点を 整 理 し 客観 的 論 拠 に 基 づ い てargument を す る こ と を学 ぶ こと が 肝要 とな る （ De
Chazal, 2014）。
そこで著者は論理的に書く力を養う 5 段落エッセイ
ライティング指導のための EAP 埋め込み型モジュール（一連の指導）を設計し試行した。この EAP プログラムは、理系学部における大学 3 年次以降の、専門科目で必要とされる英語力養成準備との位置付けである（河野・鈴木, 2018）。ライティングモジュールは 6 週間という限られた期間の実践ではあるが、アクションリサー
チとして、大学 1 年生がこの指導の最後に提出したエッセイの特徴がどのようなものであったかを調べ、加えて彼らが英語ライティングについてどのようにとらえたかを調査することにした。得られた結果を基に教授法やコースデザインを修正し、EAP プログラム完成につなげたい。具体的には以下 3 つのリサーチクエス
チョンについて明らかにすることを試みる。
RQ1．5 パラグラフエッセイライティングモジュールの受講生は Kamimura and Oi（2006）の議論構成評価ではどのような結果を示したか。
RQ2．5 パラグラフエッセイライティングモジュールの受講生は TOEFL iBT ライティングの評価ではどのような結果を示したか。
RQ3. 5 パラグラフエッセイライティングモジュール終了時に受講生のライティング学習に対する認識はどのような特徴であったか。
なお 5 段落エッセイとは、導入、ボディ 1（サポート1）、ボディ 2（サポート 2）、ボディ 3（サポート 3）、結論からなる 5 段落である。
先行研究
日本における論理的な英語ライティング指導研究において、ひとつの流れは、日本語と英語の論理展開に着目した研究である。Hirose（2003）は日本語と英語の論
2.

86

理展開方法の違いに着目して学習者の日本語と英語の意見文構成を調査していずれの言語でも演繹的展開がなされていると指摘した。またコーパス分析の観点から Yamashita（2015）は日本人大学生の意見文を、論理のわかりづらさの観点から分析した。このような比較
修辞学的研究は、英語ライティング指導の背景として、明示的指導の必要性を示している。
もう１つの流れとして、日本人大学生を対象として、
論理的思考やクリティカル・シンキングに焦点をあてたライティング指導研究がある。Stapleton（2001）は日本人大学生対象の英語ライティング指導を取り上げて、研究参加者は身近なトピックについて書いた場合には批判的思考力の伸長が認められることを示した。一方、大学における論理的なライティング力指導方法研究として Okada（2018）は大学 1 年生 25 名を対象に、6 回に亘り日本語と英語の論理展開の違いと論理的パラグ
ラフライティングの書き方に焦点をあてた指導を行ったところ、最終的に 3 分の 2 の学生が書き方を習得したが、残りの 3 分の 1 には定着が見られなかったことを報告した。これより長期の研究として、Oi（2005）は大学 1 年生 17 名のライティングクラスで、Toulmin
Model を用いてより説得力のあるエッセイを書く指導を行い、論証の具体的な方法を示しながらより説得力のある議論を行う意見文ライティング実践例を示した。
そして Kamimura and Oi（2006）は大学 1 年生を対象として 1 年間、アカデミックライティング教育実践を行
いその効果を検証した。1 年間で 3 回に亘り学生が書いた意見文を、論理一貫性、構成、論証の性質などの評価項目を用いて分析した結果、学生がより明確な構成と、論理的なつながりのあるエッセイを書くようになったことを示した。また、Tsuji（2017）は大学 2 年生を対象に、エッセイの次の段階として専門分野のリサーチペーパーを書く際に、内容を整理し情報を日本語でまとめ、協働活動で思考を整理することがアカデミックペ
ーパーを書く際に有効であることを示した。本実践研究においては、大学１年生を対象とした意見文エッセ
イライティングにおける論理的な書き方を指導すること が 目 的 で あ る ため 、 こ れ らの 先 行 研 究の 中 か ら
Kamimura and Oi（2006）の枠組みを用いて分析方法の１つとすることにした。
3. 授業実践3.1 参加者
研究参加者は、東京の私立大学にて 2018 年度秋学期に必修科目 English IB を履修している理系学部 1 年生 2
クラス合計 45 名 1 である。この 2 クラスは入学直後の4 月に TOEIC IP テストによりクラス分けされており、
1 組（仮称）は CEFR の B1 レベル 25 名、2 組（仮称）は A2 レベル 20 名の合計 45 名である。この 2 クラスでは次項に示す指導法や教材を共通に使用して実践を行
い、45 名全体の傾向を調査した。

3.2 ライティングモジュール
本研究は English IB の一部として行われた、一連のライティング指導（以降、ライティングモジュールと呼ぶ）に基づく。English IB は 1 年生必修の EAP コースであり特にリーディングとライティングに重点を置いている。1 コマ 100 分 14 週の半期科目であり、ライティン
グモジュールはその 8 週目から 13 週目において毎週授業のおよそ半分、50 分程度を用いて実施された。ライ
ティングモジュールの学習内容はアカデミックライテ
ィングの基礎として 5 段落エッセイの書き方を学ぶこと、特に意見文エッセイを自分の主張を読み手に分かり易く根拠を示して論理的に書くことである。教材は
主に市販教材の Great Writing 3（National Geographic
Learning）と From Paragraph to Essay（南雲堂）を参考にして作成した自主教材を使用した。6 回の授業を通してアウトライン 1～2 回、エッセイ初稿と最終稿が提出され、それぞれにフィードバックがなされた（表 1 参照）。
表 1. エッセイライティングモジュールの内容
1 回目
2 回目
3 回目
4 回目
5 回目
6 回目

パラグラフライティング復習とパラグラフからエッセイへの展開
エッセイ構成と課題提示、アウトライン作成・提出
アウトライン講評と修正、導入段落の書き方
2 段落目以降ボディと結論段落の書き方、課題として 1 回目原稿提出
教員からのフィードバックと校正方法、個別の質問受け付け、2 回目原稿提出
教員からのフィードバック

プロセスライティングとして取り組む課題はSome people say that studying a foreign language is nolonger necessary, due to the development of AI andtranslation software. Do you agree or disagree?
というものであり、モジュール 2 回目に提示された。課
題提出や学生個人へのフィードバックは LMS を通じて行われ、加えて授業後に質問の時間が設けられて毎回数名の利用があった。
3.3 方法
エッセイライティングモジュール実施期間、教員は毎回の授業の振り返りメモをポートフォリオとして記録した。また学習者の提出物とそれについてのコメン
トは LMS にデジタルデータとして自動的に保存されているため、学習者英語の変化や、教員のフィードバックにどのように対応したかの記録とした。RQ1 に答える
ため、最終稿を、Kamimura and Oi（2006）のルーブリッ
クを用いて論理的展開について評価を行った。それらは以下の 7 項目である。
①論理一貫性 logical consistency エッセイの最初から最後まで一方向の主張を行っているか②明確な主張 clear claim 導入パラグラフに明確な thesis
statement が見られるか③明確な結論 結論パラグラフ・結論があるか④構造 organization 5 段落あるいは多段落エッセイの形式が見られるか⑤論証 support 主張の裏付けが出来ているか⑥結束性 coherence 文と文が関連付けられているか⑦関連性 relevance 主張がテーマと合致しているか
信頼性を確保するために 3 名の評価者が評価を行った。
第 1 評価者は本研究の著者である。第 2 評価者は日本
人のベテラン大学英語教員であり第 3 評価者は英語母語話者のアメリカ人 TA である。3 者がまず別個に評価をしてその後評価をつきあわせ、不一致の箇所については話合いを行い 1 つの評定値に帰属させた。
次に、RQ2 の論理的思考に焦点をあてたエッセイラ
イティングモジュールにより、総合的にはどのようなレベルのライティングが出来るようになるかを明らかにするために、 標準化されたテストである TOEFL
Independent Writing Rubric を 用 い て 評 価 を 行 っ た（ https://www.ets.org/s/toefl/pdf/toefl_writing_rubrics.pdf ）。
TOEFL は実際には制限時間内で行われるテストであり、本研究のようにプロセスライティングに使用するための指標ではない。また、その総合評価を細分化すると、
Kamimura and Oi（2006）の評価項目と重複するところもあるが、学生の到達度が標準化されたテストで測定するとどの程度のレベルにあるかを可視化するために使用することとした。これも上記の 3 人の評価者が、
TOEFL 公式ガイドブック（ETS, 2018）も参照し、評価の標準化を図った上で 0 から 5 の 6 段階評価を行った。
加えて流暢さの尺度として総語数をカウントした。
最後に RQ3 に対応するため、モジュール終了時に、受講生に、このライティングモジュールを受けての自己評価と感想を尋ねるアンケート調査をムードルで行った。「英語のパラグラフの基本的な構成を知っている」、「英語のエッセイの基本的な構成を知っている」。
などの自己評価や、「授業中にテーマについてディスカッションがあると助かった」「書いたものをクラスメー
トに読んでもらったことが助かった」という文について「そうは思わない」から「そう思う」までの 5 段階で回答を求めた。自由記述では、モジュールを振り返り、
ライティング学習活動についてコメントを書いてもらった。数値部分は単純集計をし、自由回答部分は KH
Coder（樋口, 2020）をツールとして使用し回答の傾向と特徴を可視化することとした。
4. 実践振り返りと集計結果
4.1 振り返り
ここではエッセイライティングモジュールの実践を、学生の提出物例を示しながら報告する。また、実践メモに基づいて教える立場での気づきも含めて記載する。

87

4.1.1 モジュール 1 回目
春学期の English IA で学習したパラグラフライティ
ングについて確認を行った。その上で 5 段落エッセイ
がアカデミックライティングの一環として、今後必要となる専門分野でのライティングの基礎となることを説明した。エッセイの定義や基本的な形式、パラグラフ
からエッセイへの展開について例示しながら解説した。
4.1.2 モジュール 2 回目
2 回目の授業ではエッセイの構成について説明を行っ た 。 自 主 教 材 で 段 落 並 べ 替 え や thesis statement,
conclusion を探す演習を行った。その後、ライティングのテーマである「AI や翻訳ソフトの発達により、外国語学習はもはや不要である」という命題を提示し、まず各自で書きたい内容を、コンセプトマップや箇条書きを用いてメモを行い、その後グループ活動で意見交換を行った。グループごとの討論を代表がクラス全体に紹介した。それらの意見や考え方を参考にして自分の考えをまとめて、エッセイのアウトラインを提出する
ことが最初の課題であった。
ここで、提出物のルールについて受講生に周知した。
すなわち英文を書く際にはオンライン辞書や翻訳ソフ
トは単語や熟語レベルでは使用を認め、スペルや文法をワードやオンラインソフトで確認することを認めた。
受講生はプログラミングや情報科学が必修の学部に在籍しており、英語学習においては、それらの使用を禁止
するよりむしろ、工夫して取り入れることを推奨した。
LMS で提出されたアウトラインはエッセイ構成と論理の流れの観点から個別にフィードバックがなされた。
エッセイ構成が出来ていないアウトラインとしては、
導入段落で thesis statement が書けていなかったり、結論の段落がなかったりする例が見られた。一方、論理の流れに不備があるものとしては、主張を裏付ける理由
やサポートが主張と関連付けられていなかったり、３つのサポートのうちの２つが実質上同じであったりした。1 回目に提出したアウトラインの中で、このような問題がないものは、全体で 45 名中 6 名であり、言い換
えれば大半の学生は、論理展開やエッセイ構成の上で問題があった。散見された問題点については 3 回目の授業でとりあげて注意を促すこととした。
4.1.3 モジュール 3 回目
教員はアウトライン提出物の講評を行い、問題のあるアウトラインは、この段階で修正して再提出の指示を行った。そうしなければエッセイを書き始めた後、迷走することになるからである。学生は授業で説明を聞いた後、小グループで話し合い、教員のコメントも参考に修正アウトラインを提出した。最初、問題のあるアウ
トラインが教員のフィードバックにより改善されたのが学生 A の例である。

学生 A 1 回目（修正前）アウトライン
Claim: Studying a foreign language is still necessary.
Support 1: AI and machine translation do not work inemergencies such as earthquakes.
Support 2: AI and machine translation are not available inlocal areas or country with no electricity or technology.
Support 3: AI and machine translation make mistakes.
Conclusion: AI and machine translation do not replace humanbeings.
このアウトラインについて、教員は LMS を通じて「Support １と２は、AI や機械翻訳は状況や場所により使えないということで、同じ根拠として集約されます。
Support ３は別個の根拠として成り立ちます。今のとこ
ろ２つの根拠があるということになるので、もう１つ根拠を考えて示しましょう。また、英語学習というより
AI について論じられており、課題と焦点がずれています。」とフィードバックを行った。３つの根拠の間の関連性については、物事の因果関係や抽象化のレベルを考慮して考える必要があり、学生 A はコンセプトマッ
プを書き直したりフローチャートを書いたりして考えをまとめ、以下のアウトラインを再提出した。
学生 A 2 回目（修正後）アウトライン
Claim: Studying a foreign language is still necessary.
Support 1: AI and machine translation are not always
available.
Support 2: We should learn a foreign language because
communication is to convey thinking and feeling beyond
translation.
Support 3: We require English ability for programming of AI
and translation.
Conclusion: Learning a foreign language is important andnecessary.
修正後のアウトラインは、表現に問題がないわけではないが、議論の流れとしては教員のコメントに対応
して外国語学習の観点が取り入れられ、意見の根拠となる３つのサポートには重複がなくなった。
続いてモジュール 3 回目には、導入段落の書き方として教員が hook と thesis statement の書き方を説明した。
書き方がわからず戸惑っている学生は、まず自分が何を言いたいか、何を言うべきかがわからず苦労している様子が見られた。質問の時間にクラスメートが教員に質問するのを横で聞くケースもあり、「〇〇さんと先生のやりとりから、どのように考えてエッセイを書けば良いかわかりました」と述べる学生がいて、教師と学習者のやりとりが、他の学習者にとっても足場掛けとなっていることが示唆された。
4.1.4 モジュール 4 回目
アウトラインが確定したという前提で、3 回目に行った導入段落の書き方を復習し、さらにボディ（サポート）と結論の段落の書き方を指導した。特に結論は新しい88

情報を足すのではなく、そこまでに述べたことを総括することが目的であることを述べた。そして学生各自が作成したアウトラインを基に、1 回目のエッセイ原稿を提出させた。自分の意見を裏付けるために、出典を明記して論証のためのデータを示すことも促した。

レベルよりも文構造の修正やディスコースマーカーの明確な使用、語彙の言い換えなどの修正が目立っていた。この回で一連のエッセイライティング指導は終了となった。
4.2 最終稿分析提出された最終稿を分析した結果を報告する。抜粋
例は、良くできている例であり、匿名化して授業の全体
講評の中で学生と共有し、より良いエッセイを書くための参考とした。

4.1.5 モジュール 5 回目
1 回目提出エッセイについて特にエッセイ全体や論理的流れについて焦点をあてて講評を行った。同時にLMS を通じて受講生全員に個別フィードバックを行った。エッセイの議論展開についてコメントされたのは、45 名中 28 名であり、全体の約 3 分の 2 であった。3 分の 1 は、文法や語彙、表現についてのコメントのみであった。コメントにより 1 回目に提出された議論の展開が改善された例が、外国語学習は必要であると主張す
る学生 B のサポートの段落である。

4.2.1 Kamimura and Oi（2006）による評価①論理一貫性
エッセイを通して主張が一貫しているか、示されたテーマについて主張がエッセイの途中で変わっていな
いかを調べたところ、45 名全員のエッセイが一貫性を持っていた。

学生 B 初稿（修正前）の 2 番目のサポート
Secondly, It is about the importance of learning. Whencommunicating with a foreigner, communication can not be
accomplished simply by speaking the language of the country.
You can actually know the culture of that country by going tothat country and learning the language of that country. I thinkthat communication with the citizens of that country willproceed more smoothly by knowing the culture of thatcountry.

②明確な主張明確な主張としてエッセイの導入段落でいわゆるthesis statement（TS）があるものが 40 名（89%）、ない
ものが 5 名（11%）であった。TS があるというのは、
例えば以下の学生 C の例である。
学生 C 導入段落
In recent years, AI translation software, like “Google
Translation”, “Weblio”, has rapidly evolved. People aroundthe world can use it easily through the Internet. But due to thedevelopment of AI and translation software, some people saythat studying a foreign language is no longer necessary. And
I agree the idea that it is no longer necessary for people tostudy foreign languages for following several reasons.

ここでのトピックセンテンスは最初の Secondly, It is
about the importance of learning.であるが、このままでは言い足りず、代名詞の It が指すものもあいまいである。
また、その後に、実際にその言語が話されている国に行くことに論点がずれているので、その点を教員から指摘したところ、以下のように修正がなされた。

③明確な結論
明確な結論がある学生が 42 名（93%）、ない学生が 3
名（7%）であった。明確な結論がないのは、結論の段
落でそれまでの段落とは関連のない内容が書かれていたり、結論の段落がないものであった。

学生 B 最終稿（修正後）の 2 番目のサポート
Secondly, people can touch a new culture by learning aforeign language. When communicating with a foreigner,communication can not be accomplished simply by speaking
the language of the country. You can actually know the cultureof that country by learning the language of that country. WhenI was high school student, my teacher taught me not only
English but also cultures and histories. Therefore, learning alanguage is useful even in the time of AI.

④構造 organization
エッセイの構造が出来ているかどうか、また各段落の中にそれぞれトピックセンテンスが見られて全体としてエッセイの構成ができているかどうかを 3 段階評価した。構造が「良く出来ている」エッセイが 37（82%）、「一部できている」エッセイが 8（18%）あり、「出来ていない」評価は皆無であった。
「一部出来ている」という評価は、段落の関係性が明らかでなかったり、一見ディスコースマーカーで構成が出来ているように見えても、段落の中でトピックセンテンスが明確に書けていないものに対しての評価である。

修正後はトピックセンテンスが明確になり、段落の最後でテーマへの回帰が見られて結束性のある段落となった。このように多くの受講生は、教員からのコメン
トやクラスメートとのディスカッションを参考に、修正した 2 回目（最終）エッセイを提出した。
4.1.6 モジュール 6 回目提出された最終稿の総括を行い、簡単に個別フィード
バックを行った。1 回目提出との比較ではエッセイ構造⑤論証 support
エッセイで述べられている主張の論証が「良く出来

89

ている」
「一部出来ている」「出来ていない」の 3 段階で評価した。主張を裏付けることはアカデミックライテ
ィングでは重要な要素であり、自分でリサーチした内
容や体験談、あるいは例示により論証をすることが「良く出来ている」学生は 19 名（42%）、「一部出来ている」
学生が 26（58%）名、「出来ていない」のは 0 名であった。

業を欠席したり、LMS のコメントを見ないでエッセイを書いたりしたことが原因であったと思われる。
①から⑦の評価項目による集計結果（表 2）から、エッセイライティングモジュールの結果、受講生のライ
ティング力は概ね主張一貫性や構成の点では学習目標を達成しているが、6 週間のプロセスライティングを経ても、明確な主張や結論が書けていない学生が少数いた。エッセイの構成については、8 割の学生が理解できていた。論証の点では、4 割の受講生が出来ており、6割の受講生に課題が残った。結束性の点では、半数以上の受講生は良くできており、発展途上にある受講生が残り半数であることが明らかとなった。

以下の学生 D は外国語学習の必要性を論じる際、初稿ではトピックセンテンスの後に 1 文説明を書いていただけであまり論証がなかったが、教員のフィードバ
ックを受けて最終稿では、具体例を挙げて論証をしている。

表 2. 論理展開についての項目評価
学生 D サポート段落（最終稿）
Finally, languages have many cultures which are too difficult
for machines to understand completely. When you go abroad,
you cannot trust translation apps. About English, there aredifferences between American and British, for instance, could
the machines distinguish the first floor? If you meet someone
on “the first floor” you have to be careful. It is an easier
example. Learning a foreign language is not only translation.

なし⑥結束性 coherence
結束性については、「結束性が見られる」、
「一部見ら
れる」
、
「見られない」という 3 段階で評価を行った。結束性が「見られる」という評価は 20 名（44%）
、「一部
見られる」という評価が 25 名（56%）であった。学生
E は、外国語学習は今後不要、という主張を展開し「結束性が見られる」と評価された。表現が口語的ではあるが段落として結束性が見られ論旨が追いやすい。
学生 E

一部あり

あり

①主張一貫性0 (0%)

45(100%)②明確な主張5 (11%)

40 (89%)③結論の有無3 (7%)

42 (93%)④構成

0 (0%)

8 (18%)

37(82%)⑤論証

0 (0%)

26 (58%)19 (42%)⑥結束性

0 (0%)

20 (44%)25 (56%)⑦関連性

0 (0%)

3 (9%)

42 (91%)4.2.2 TOEFL ライティングルーブリック評価
TOEFL ライティングルーブリックを用いた評価では
45 名中 37 名（82%）が評定 3 であった。評定 0 と 1 は皆無であり、評定 2 は 5 名（11%）、評定 4 は 2 名（4%）
、
評定 5 は 1 名（2%）であった。評点 3 はルーブリックによると以下の 4 つの特徴のひとつないしそれ以上にあてはまるものという基準 3 である。評価 0 から 6 の人数分布を図 1 に表す。
・ トピックをある程度の説明や例示、詳細を用いて提示している・ ある程度の統一性、進展、結束性が見られる・ 文や語彙に不備が見られるため時折意味が不明瞭になる
・ 文構造や語彙が正しく用いられているか、限られている

サポート段落（最終稿）

Finally, AI and translation software make us possible tocommunicate with foreigner much easier, so studying foreign
languages is no longer necessary. I’m going to present one
scene so that you can understand more clearly. Please imagine
that situation, a foreigner suddenly speaks to you in a foreign
language. In this case, the word “suddenly” is important. You
may have experienced that you couldn’t find the word
immediately which you want to tell. However, AI andtranslation software do not have slip of memory because
needless to say that they are machines. Any time is good forthem. As this simulation shows, we may no longer need to
study languages.
⑦関連性 relevance「関連性あり」、「一部あり」、「なし」の 3 段階で評価を行った。その結果、「関連性あり」が 42 名（91%）、「一部あり」が 3 名（9%）であった。
「なし」と評価された例として AI の言語翻訳機能の説明が大半を占め、言語学習への言及がないエッセイがあった。アウトラ
イン作成においてその点を注意喚起されていたが、授図 1. TOEFL ルーブリックを利用した評価

90

4.2.3 総語数
最終提出物の語数は 45 名の平均は 259 語、最大 1230
語、最低 142 語であった。図 2 の分布図が示すように、
1 名だけ突出して 1230 語書いた学生がいたがそれ以外
は概ね 190 語から 400 語の範囲であった。

いてディスカッションをしたので考えやすくうまくま
とめられた。」「初めてエッセイを書いたが何とか仕上げられたので自信がついた。」「ライティングの授業をもっと設けてほしい。」「楽しかった」「テーマが陳腐。
もっと自由な発想ができる課題にしてほしい」などの記述が見られた。
5. 考察
5.1 最終稿分析結果から
本実践のモジュールは、英文エッセイの書き方に慣れていない大学 1 年生を対象に、5 段落エッセイの基本的な書き方を示し、実際にプロセスライティングを通して１つの説得力のある意見文エッセイを仕上げることが教育目標であった。RQ1 の、受講生は Kamimura andOi（2006）の議論構成評価ではどのような結果を示したか、の答えとしては、プロセスライティングにより、最終的におよそ 9 割が明確な主張と結論のあるエッセイを書くことが出来た。8 割が明確な構造を持つ意見文エッセイが書けていた。しかし論証が不完全である提出
物が 6 割、結束性に課題のあるものも半数あった。アウ
トライン作成段階で論理的な骨組み作成が出来ない学生も多かったことから自分の考えを整理してまとめる演習が必要ではないか。また、アウトラインをエッセイに展開する際、どのように議論を展開すれば説得力のある書き方になるか、という点での指導の充実が望まれる。
RQ2 の、受講生の最終提出物は TOEFL iBT ライティ
ングの評価でどのような結果を示したか、の答えとしては、受講生の 8 割が 6 週間かけて 3 の評価に到達したといえよう。3 という評価は、ある程度の説明や例示があり、ある程度の統一性、進展、結束性が見られるが、文や語彙、文構造に課題があるものである。RQ1 の結果とも合わせ見ると、受講生は何とか意見文エッセイの書き方がわかりかけたという段階ではないか。他のトピックについて意見文エッセイライティングを自力で書くことの出来る応用力を身につけるためには、論証や結束性に焦点をあて、文構造や語彙選択にも注意を喚起する更なる演習が必要と思われる。
RQ3 の、受講生がライティング学習活動に対して抱いた認識の特徴については、5 段階質問と自由記述アン
ケートの結果、書いたものへのフィードバックが役に立ったと受け止められていた。エッセイライティングは今後役に立つだろうとの感想も多かった。同時に英語で論拠を示して主張することは難しく苦労を伴う活動のようであった。ライティング活動が受講生に文法や語彙学習の重要性を認識させた可能性も示唆された。

図 2. 語数分布図

4.3.1 事後アンケート
以下の項目について、そうは思わない（1）、あまりそうは思わない（2）、どちらとも言えない（3）、ややそう
思う（4）、そう思う（5）のうちに当てはまるものを選択してもらった。以下が結果である。
表 3. アンケート調査結果（N = 45）
項目
英語のパラグラフの基本的な構成を知っている
英語のエッセイの基本的な構成を知っている
自分の意見を論拠を示しながら書くことができる
授業中テーマについてディスカッションがあると助かった
書いたものにフィードバックもらったことが助かった
英語のエッセイは今後役に立つ
と思う

平均

標準偏差

3.80

0.88

3.83

0.85

3.23

0.99

3.62

1.02

4.56

0.85

4.33

0.87

自由記述は、KH Coder（樋口, 2020）を用いて抽出語の頻度とクラスター分析、共起ネットワークを用いて回答の傾向を明らかにした。抽出語の出現回数が多い
語句は上位から順に、書く、難しい、大変、英語、エッセイ、テーマ、理解、意見、考える、フィードバック、学ぶ、楽しい、文、構成という語句があがった。共起ネットワークからは、意見をまとめることの困難性や苦労が示された。同時に、エッセイの書き方を学べた、根拠を示すことが必要なことを学んだ、文法や語彙が大事なことを認識したという振り返りも見られた。
具体的な受講生の声として「はじめてエッセイを書いてみて、正しい文法で書くことは難しかった。」「根拠
を 3 つ述べる際に、その 3 つが似たようなものにならないようにすることが大変だった。」「途中で内容につ5.2 教育的示唆と展望
最後に本研究の教育的示唆を考察し提案したい。まず論理的書き方を教えるためには、ライティング前に構想を練りアウトラインを書く段階の指導を丁寧に行うことが一定の効果をもたらすのではないかというこ91

とである。これは Tsuji（2016）の先行研究を裏付けている。考えを整理したり情報を取り入れてまとめたり、事象を類型化したり、過去の体験や歴史の持つ意味を概念化したり再構築するという認知活動は母語であっても難しく、教師がガイダンスを行い、書く前にペアやグループでディスカッションすることにより、何を言うべきか、何を言わざるべきか考えることが必要である。今回の実践研究では、教員の視点で観察していて学生が深く思考していると思えたのは、アウトライン作
成の段階であった。クラスメートとディスカッションをしているうちに、自分の意見を 180 度変える学生もいた。しかし、いったんエッセイを書き始めてからは、
英語表現に集中してエッセイを書きすすめていた。第 2
言語ライティングは、書く内容を考え、それに加えて自分の考えを第 2 言語で組み立てるという二重の負荷がかかるので、最初の負担を解決しておくとライティン
グが学生にとって苦痛でなくなるであろう。
また、書く活動の際に良いモデル、課題のあるモデルも含めて、多くの例を示して活動の具体的な目標を持たせることが重要であると思われる。いくつかの英文を、「読み手」と「書き手」の両方の視点で読んでいく
ことにより、最初は戸惑っていた学生も、自分はどのよ
うに論理を展開すればよいかが見えてきたようで、説得力のある議論をしようと表現の工夫をしている様子もうかがえた。他者の英文を評価者の点で読むことは、
第 2 言語ライティングにおけるメタ認知の育成にもつながるのではないか。
また、評価の観点から、学生の提出した最終稿を、
Kamimura and Oi（2006）のルーブリックと TOEFL のルーブリックを使用して評価したことは、アクションリ
サーチを行った教員としては有益であった。先行研究にある、あるいは既存のフレームワークを用いること
により学生の到達度の一面が可視化され、今後のカリキュラム開発の点からも有意義であった。加えて最終提出物を 3 名で評価する際に、自分の評価の癖ともい
うべき傾向に気がつくことが出来た。議論の流れを評価することは、評価者の信念や価値観が影響するため、学期中に学生が書いたものを複数の教員で評価をすることは頻繁にはできないが、1 年に 1 回程度でもとりいれることにより、ライティング評価の在り方を見直すことができるのではないか。
本研究は論理的な意見文エッセイライティングを 6週間という限られた期間で理系の大学 1 年生 2 クラス
対象に実践した報告である。指導実践の有効性を検証するためには、さらに長い期間や、規模の大きい研究が必要であろう。しかし、筆者の所属大学、所属学部においては少なくとも１つの実証データを得ることができた。大学 2 年次以降に、どのような形でライティング教育を展開していくのかの材料にもなりそうである。もし他大学、他校において、本研究が論理的に書く指導実
践の僅かな参考例となれば幸いである。

注
12 クラスは 4 月に TOEIC 団体受験をした後から、モジュール実施の 10 月までの間に学習経験やレベルの変動が生じた可能性があったため 2 クラスの差を測ることは行わなかった。
2 クラス全体の傾向を分析することで研究目的を達成することを目指した。
2
本稿で示す学習者英語は原文のままであり下線のみ著者による。
3 筆者意訳
謝辞
最終提出物評価をお手伝いいただいた 2 名の研究協力者、および本稿執筆過程における 2 名の匿名査読者からの貴重な助言に感謝申し上げます。
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92日本語の主題卓越型構造からの転移の克服に向けた
意味重視の文法指導に関する一考察
A Note on Meaning-Focused Grammar Instruction to Overcome
Transfer from Topic-Prominence Construction in Japanese
橋尾晋平**同志社大学嘱託講師
smp.hashio@gmail.com
要旨
日本語の基本構造である「主題＋解説」は、日本人初級英語学習者が「主語＋述語」の構造を基盤とする英語の文産出を行う際に転移することがしばしば観察される。実際、多くの日本人
初級英語学習者が日本語の主題と英語の主語の構造を混同し、英語の文産出に支障をきたしている。日本人初級英語学習者がこのような転移を克服するためには、日英語の構造の違いを明示的に説明する必要がある。本論文では、田地野（2008）が提案した意味順指導法を援用し、
日英語の構造の違いに関する気づきを促す文法指導を提案し、筆者の勤務校の日本人初級英語学習者である大学生のクラスに対する 4 ヵ月の授業実践を実施した。従来の文型重視の文産出の指導を行ったクラスの学生に比べて、本論文の授業実践を行ったクラスの学生の多くは、日英語の違いを理解し、英語にしにくいと想定される主題卓越型構造をもつ文を英語で表現できるようになったことを定量的・定性的に検証した。
キーワード：日本人初級英語学習者

転移

主語

はじめに
近年、学習者の習熟度にかかわらず、コミュニケーシ
ョン能力養成を重視した英語教育が求められているが、日本人初級英語学習者の発話は、非文法的・非機能的なものが数多く観察される。筆者の勤務校の担当クラス
では、特定のテーマに対して、英語で自分の考えや意見を述べる活動を行っているが、例えば、インターネットの利用の是非について、「インターネットは多くの情報が得られる。」という内容を英語で表現しようとすると、“*The Internet can get a lot of information.”と表現する学生が多く存在する。このことは、日本語の主題卓越型構造からの転移が強く関連していると考えられる。本論文
は、日本人初級英語学習者がこのような転移をどのように克服していくのかについて論じるものである。
1.

2. 理論的背景・先行研究
2.1. 日本人初級英語学習者と母語からの転移
本論文における日本人初級英語学習者とは、日本語が母語であり、ヨーロッパ言語共通参照枠（Common
European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment: CEFR）における「基礎段階の言語使用者」のうち、A1 レベルの英語運用能力を持っている学習者と想定する。
Odlin（2003）によると、習熟度の低い外国語の学習者は、母語を外国語とリンクさせながら学ぼうとする

主題

意味順

際に、目標言語の知識不足によって、母語に依存する傾向が強いため、母語の知識が外国語学習に影響を与えやすい、つまり、転移しやすいと考えられている。
転移とは、既有知識を新知識の学習に活用しようとする心理過程のことを指し、Corder（1978）や Odlin（2003）によると、外国語学習において、母語・目標言語の特定の項目が似ていると判断された場合に生じる。よって、本論文の問題意識の所在は、日本人初級英語学習者が日本語の「主題＋解説」の構造と英語の「主語＋述語」の構造を似ていると判断することにある。
2.2. 日本人初級英語学習者の主題卓越型構造の転移
日本語文のプロトタイプは「X は」から始まる文であり、文頭に置かれる助詞「は」にマークされた名詞句 X
は、主題（topic）と呼ばれている。1Masuoka（2017）によると、主題とは、文において解説（comment）が与えられるときの対象 X のことであり、（1）では、「インターネット」が主題にあたり、「インターネット」の「多くの情報が得られる」という特徴や属性が解説される文となっている。
(1) インターネット は 多くの情報が得られる。
Masuoka（2017）によると、日本語は「主題＋解説」
を基盤とする主題卓越型言語に分類され、英語は文法上の主格の働きが強く、原則、主語が要請されるので、93

「主語＋述語」を基盤とする主語卓越型言語に分類される。橋尾（2019）は、この日英語の違いが、日本人初級英語学習者の文産出に影響を与えると指摘した。
日本語の主題卓越型構造が強く反映された文の中では、述語が「だ」に代用されるものがある（奥津 1978）。
（2a）では、「私はコーヒーが欲しい。」という文の「欲しい」という述語が「だ」に置き換わっている。しかし、多くの日本人初級英語学習者は、文中に表示されていない述語を補完できず、（2b）のような英文を産出できず、（2c）のような誤った英文を産出する。本論文では、
このような文を「述語代用型の文」と呼ぶ。

(5) a. インターネットは多くの情報が得られる。
b. We can get a lot of information on the Internet.
c. *The Internet can get a lot of information.
以上より、日本語の主題卓越型構造が反映された文
は、英語の文構造と大きく異なるが、多くの日本人初級
英語学習者は、その違いについて気づかないまま、日本語の「主題＋解説」の構造をそのまま英語の「主語＋述語」の構造に沿って表現できると考えてしまい、英語の
主述関係を適切に把握することができない場合が多い。

(2) a.（カフェの注文で）私はコーヒーだ。
b. I would like a cup of coffee.
c. *I am a coffee.
また、その他の主題卓越型構造が反映された代表的な構文として、二重主語をもつ文（以下、「二重主語型の文」と呼ぶ。
）がある。二重主語型の文は「X は Y がZ」という構造をなす。X は主題、
「Y が Z」の部分が述部（解説）にあたるが、述部の中にも主述関係があることがこの構文の特徴である（野田 1994）。二重主語型の文を英語で表現する際は、X・Y・Z の関係を把握する必要があり、（3a）では、「うさぎ」は「耳」を所有しており、「耳」が「長い」という特徴を有しているので、（3b）や（3c）のように表現する。しかし、多くの日本人初級英語学習者は、「うさぎ」・「耳」・「長い」の間の関係を理解できず、（3d）のような文を産出してしまう。
(3) a. うさぎは耳が長い。
b. Rabbits’ ears are long.
c. Rabbits have long ears.
d. *Rabbits are long ears.
加えて、日本人初級英語学習者は、日本語の主題と英語の主語を同一視してしまう傾向がある。英語の文頭には、基本的に、主語が置かれるが、日本語の主題は必
ずしも主語と一致しない。提題助詞「は」は、主語の名詞句だけでなく、さまざまな名詞句をマークするため、「は」はさまざまな助詞の機能を代行している（三上1960）。（4a）・（4b）が示すように、「インターネット」に後続する「は」は、場所や手段を表す「で」から交替したものである。よって、（5a）を英語で表現しようとする際、（5b）のように表現しなければならないが、多くの日本人初級英語学習者は、主題の「インターネット」
を主語と捉えて、文を作ろうとするため、（5c）のような誤った文を産出してしまうことになる。本論文では、
このような主語以外の名詞句が主題として文頭に現れる文を「主題化型の文」と呼ぶ。
(4) a. インターネットで多くの情報が得られる。
b. インターネットは多くの情報が得られる。

94

2.3. 日本語からの転移の克服に向けた視点2.1 で述べたように、習熟度の低い学習者ほど母語の知識にアクセスしながら外国語を学ぼうとするため、母語と目標言語の違いについての「気づき（noticing）」
を促すことが非常に重要である（Rutherford & Sharwood
1985; Schmidt 1990）。
違いへの気づきを得るためには、まず、学習者自身が日本語とはどのような言語であるかを説明できなければならないが、目標言語の学習過程や学習内容に意識的であるのに対して、母語の知識については、ほとんど
意識の対象となることはない。そのため、大津（2012）
は、日本語の仕組みや規則を意識化させる国語教育的な指導が英語教育のために不可欠である主張している。
筆者の知る限りでは、日本人初級英語学習者の転移に関連した研究はあまり活発に行われていないが、以下、日本人初級英語学習者の転移の克服に関する指導、
英語の語順や文構造に焦点を当てた指導法に関する研究をいくつか紹介する。
まず、日英語の違いに基づく指導法として、吉田・柳瀬（2004）は、普段、無意識に使っている日本語を英語の構造に依拠した日本語へパラフレーズする能力を養成すべきであると主張している。伊東他（2010）は、二重主語型の文を英語の構造に依拠した日本語にパラフ
レーズしてから英語で表現するトレーニングを実施している。しかし、英語による自己表現の動機づけは向上
したが、実践的なコミュニケーション活動を行う際に産出する英語の正確性は向上しなかったと報告している。伊東他（2010）のトレーニングを受けた学習者は、
日英語の違いに関する「気づき」を得られたと推察されるが、「英語の構造に依拠した日本語」がどのようなものであるかについては、より明確な同定が求められる。
次に、白畑（2015）は、誤用例を示しながら、日英語の違いの気づきを促す明示的指導を提案している。白畑（2015）によると、転移は、2 つの言語のもつ特定の項目が似ていると判断した際に生じるので、誤用例を用いて学習するのが効果的であると期待される。しかし、誤用例を用いた指導は、日本人中級英語学習者に効果的であったが、日本人初級英語学習者にとって、主語と主題の違いが複雑であったため、効果が不十分であったと指摘している。大岩（2019）なども指摘している
ように、日本人初級英語学習者に対して、文法用語を用

述語代用型の文については、「X は Y だ。」は必ずしも“X is Y.”で表現することができないと説明し、述語が日本語文中で表示されていないことを理解させる。そのうえで、述語代用型の文を英語でどのように表現するかについては、以下の①～③の手順で説明する。ここでは、「私はラーメン屋さんだ。
（＝私はラーメン屋さん
で働いている。）」という文をどのように英語で表現するかを解説する。

いた指導は学習効果が得られにくいため、転移を克服する指導法においても、主語や主題などの文法用語の使用は極力避けるべきである。
また、日本人初級英語学習者への文産出の指導法として、田地野（2008）は、英語の語順が、「誰が」、「する・です」、「誰・何」、「どこ」、「いつ」の意味役割の順（「意味順」）になっていることを学習者に意識づけさせる「意味順指導法」を提案している。具体的には、以下の図 1 を用いて、意味順を学習者に提示し、英語の語順を身につけさせることを目指している。
誰が

する・です

誰・何

どこ

いつ

(その大きな
犬が)(追いかけた)

(私を)

(公園で)

(昨日)

The big
dogchasedmein thepark

yesterday① 図 2 のように、「私」や「ラーメン屋さんで」などの表示されている部分が意味順のどの部分にあてはまるかを示して見せる。
② その際、「する・です」の部分が日本語文中に表示されておらず、補足しなければならないことを気づかせる。
③ ブランクになっている「する・です」の語句が何かを考えさせ、‘work’「働いている」を補足させる。

図 1. 意味順指導法の例（田地野（2014）を参考に作成）

田地野（2012a）は、意味順指導法の利点として、主語や目的語、補語といった文法用語を使わずに指導できる点を挙げており、文法用語を十分に理解できていない日本人初級英語学習者に対して、有効な指導法であると主張している。意味順指導法の学習効果に関して、一例として、田地野（2008）は、日本人初級・中級
英語学習者である大学生に対して、意味順を用いたラ
イティングの指導を行ったところ、産出技能とライテ
ィングへの意欲が向上したことを指摘している。また、その他の事例として、埼玉県宮代町立前原中学校の奥住桂教諭は、意味順指導法を中学生のクラスで実践し、その結果、多くの生徒が意味の通じる英文を産出できるようになり、また、学力試験における無解答率が大幅に減少したことを報告している。3

誰が
私

I

する・です

誰・何

どこ
ラーメン屋でいつat a ramen
shop「する・です」が日本語文中で表示されておらず、補完しなければならないことを強調する。

図 2. 述語代用型の文を英語で表現する際のイメージ

吉田・柳瀬（2004）などは、英語で表現するための日
本語のパラフレーズを学生に促す指導法を提案しているが、本論文では、パラフレーズそのものを目的とせず、意味順の各スロットに日本語を添える指導を行う。もちろん、work を直接補足できるのであれば、必ずしも
パラフレーズを行う必要はないという立場をとる。

転移を克服するための指導法の提案
本論文では、意味順指導法を援用して、日本人初級英語学習者に対して、日本語の「主題＋解説」の構造と英語の「主語＋述語」の構造の違いへの気づきを促すための明示的な文法指導を提案する。また、中学国語の検定教科書で導入される助詞の用法や主語や主題の違いについても解説を行うようにする。英語の語順について
は、すべて意味順を用いて指導し、「主語」や「動詞」、「目的語」といった文法用語の使用は極力行わないこととする。日本語文の「主題＋解説」の構造について、「話したいことから話す」と説明する。授業全体を一貫して、「主題」という用語は使用せず、「話したいこと」
や「トークテーマ」と置き換えながら説明する。
以下、2.2 で紹介した日本語の主題卓越型構造が反映された述語代用型・二重主語型・主題化型の構文について、日本人初級英語学習者がどのように英語で表現できるようになるかを導く指導法について述べる。
3.

3.2. 二重主語型の文に関する文産出指導
二重主語型の文についても、意味順を用いて、日本語の発想のまま、英語で表現できないということの気づきを促す。
「うさぎは耳が長い。」という文について指導する際は、図 3 のように、「する・です」の位置に be 動
詞を置き、「誰・何」の部分に‘long’（「長い」）を置くことで、「何（誰）が長い」のかを学習者に尋ねて、‘rabbits’
ears’（「うさぎの耳」）が「誰が」にあてはまることを理解させる。このように、意味順を活用しながら、二重主語型の文の X・Y・Z の関係を整理することで、学習者が二重主語型の文を英語で表現しやすくする。
また、主題である‘rabbits’「うさぎ」を「誰が」の位置に置く場合、「うさぎ」と「耳」の関係を考えさせることで、「する・です」には ‘have’「持っている」をあてはめるように誘導し、「誰・何」に‘long ears’「長い耳」

3.1. 述語代用型の文に関する文産出指導95

をあてはめるのが適切であるように指導する。4
誰が

する・です
です

誰・何
長い

are

long

どこ

語文で省略されている「誰が」について尋ね、‘we’（一般の人々）を補足させる。

いつ「インターネットはたくさんの情報が得られる。」
が×⇒で誰が何（誰）が長い？

する・です
得られる

誰・何
多くの情報

どこ
インターネット

can geta lot ofinformationon theInternet

いつ

図 3. 二重主語型の文を英語で表現する際のイメージ①

図 4. 主題化型の文を英語で表現する際のイメージ

3.3. 主題化型の文に関する文産出指導
主題化型の文については、多くの日本人初級英語学
習者の「文頭の名詞句 X が主語にあたる」という誤った認識を修正していくことを目指す。また、学習者が主
題と主語を区別できるようになるために、「『は』はさま
ざまな助詞が交替したものである」と指導する。言語学
や国語教育の知見を参考にし、提題助詞「は」が主格を示す「が」に置き換えられるかを確認させ、「する・です」は「誰が」しているのかを考えることを学生に促し、与えられた日本語文を英語で表現させる訓練を行う。
また、提題助詞「は」と主格の「が」の交替について学生に考えさせる際、「が」などの主要な格助詞がどのような意味を示すのかを理解させることも重要である。
そこで、中学国語の検定教科書の付録を参考にしつつ、日本語の格助詞「が」
・
「を」
・
「に」
・
「で」の機能を解説し、英語でどのように表現するのかを指導する。表 1 は
名詞句 X と格助詞の接合体が意味順のどのスロットに該当するかを示したものであり、この表を用いて、授業を行う。例えば、「で」は、動作の主体や場所を示す名
詞句をマークするので、「～で」は意味順の「誰が」と「どこ」にあてはまると指導する。2

このように、意味順を用いて、日本語文の種類に応じて文産出の指導を行うことで、日本語の転移を克服し、英語の語順で文を産出することができると期待できる。
次節では、この指導法が日本人初級英語学習者に対して学習効果があるかどうかに関する授業実践を行う。

表 1. 「名詞句 X＋格助詞」の意味順における位置
誰が
する・です
誰・何
どこ
いつ
Xが
Xが
Xに
Xで

Xを

Xを

Xに

Xに

Xに

Xで

また、実際の文産出においても、意味順を用いて、日英語の違いを理解させながら指導する。例えば、「イン
ターネットは多くの情報が得られる。」という文を英語で表現する際は、以下の①～④の手順で説明を行う。
① （主題である）「インターネット」に後続する「は」が（主格を示す）「が」に置き換えられないことを確認させる。
② 「インターネット」は意味順の「どこ」にあてはまると説明する。
③ 「多くの情報」や「得られる」が意味順のどのスロットに入るかを図 4 のとおり示す。
④ 「誰が」の部分がブランクになっており、日本

96

4. 授業実践の手順と内容
4.1. 協力者
本論文における授業実践は、筆者が勤務校で 2019 年度に担当したスポーツ健康学部 1 年生 24 名のクラス Aと工学部 1 年生 28 名のクラス B に対して実施した。一方、統制群として、同じく、筆者の勤務校の経営学部の1 年生 16 名のクラス C とデザイン工学部 1 年生 24 名のクラス D においても、プレテストとポストテストを実施した。クラス A～D はいずれも必修科目のスピー
キングのクラスであり、プレイスメントテストにより編成されているため、クラスの学生同士の英語運用能力については均一であり、初級レベルと想定している。
4.2. 手順
上記のクラス A～D は、全 15 回の講義により構成される。すべてのクラスの第 1 回の授業でプレテストを実施し、第 15 回の授業では、授業内容の定着を図るポストテストを行った。
第 2 回から第 14 回までの授業の毎回最初の 15～20分を用いて、実験群のクラス A・B では、前節で提案した意味順を用いた日英語の違いに関する明示的文法指導とドリルによる文産出の反復練習を実施し、統制群のクラス C・D では、5 文型に基づく文法指導を行い、市販の初級用ライティング教材の語句整序や和文英訳の問題を使いながら、文産出の反復練習を実施した。クラス C・D では、意味順を用いた文産出の指導や日英語の違いの説明、日本語そのものの特徴に関する説明を行わないこととした。また、使用した教材においても、主題化型の文が多く用いられており、実験群と統制群の間で主題化型の文に関する練習問題の数に差が出な
いように配慮したが、述語代用型や二重主語型の文については、十分に教材中に含まれていなかった。実験群のクラス A・B では、意味順に基づいた指導を行うため、文法用語の使用をできる限り避けたのに対し、統制群のクラス C・D では、5 文型と関連のある主語や動詞、目的語などの文法用語を用いて指導した。また、授業最初の 15～20 分に行われた文法指導以外では、実験群と統制群の間において、指導方法、使用教材、授業中の言語活動などに違いが生じないようにした。

表 2. プレテスト・ポストテストのクラス別平均点・標準偏差プレテスト
ポストテスト
n
クラス
M
SD
M
SD
A
28
9.00
2.96
17.71
4.61
B
24
9.58
2.83
20.25
3.29
C
16
9.25
3.26
9.75
4.55
D
24
8.08
3.13
9.00
4.32

4.3. プレポストとポストテストについて
プレテスト・ポストテストのどちらも、日本語文と英語文のペアが正しく対応しているかを判断する文法性判断問題を 18 問出題した（付録参照）。18 問中、誤っているものが 11 問含まれており、まず、正誤を判断できるかどうかを測定した。5 また、誤っていると判断したものに関しては、正しい英語に訂正してもらうように求め、11 問中何問訂正できるかを見た。英文の訂正に関しては、構文的に正しい文で書けているか、主語を正しく置くことができているかをチェックした。したがって、本論文においては、動詞の活用ミスや前置詞の選択ミスなどに関して、産出された英文の正誤と関係ないものとした。どちらのテストも、ターゲットセンテ
ンスはすべて単文とし、語彙も最大限与えたため、2 つのテストの間に難易度に差はないと想定した。
4.4. 分析方法
プレテスト・ポストテストを実施した後、授業実践の効果を検証する前に、それぞれのテストの採点を行う
が、両方のテストとも、ダミーの問題を除いた 14 問において、英文の文法性を正しく判断できれば、1 問 1 点とした。さらに、誤っている 11 問は、正しく訂正できれば 1 問につきプラス 1 点を与えるものとし、25 点満点で採点を行ったものを分析データとした。その後、プレテストからポストテストにかけて、各クラスの平均
点がどのように変化したかを示すため、2 要因の分散分
析（混合計画）を行った。このときの説明変数は、4 つの「クラス」（参加者間要因）と「実践前後」（参加者内要因）とし、目的変数は 2 つのテストの点数とした。
また、質的な分析として、プレテストとポストテストの問題をいくつか挙げて、述語代用型・二重主語型・主題化型の文に対して、授業実践の前後で学習者がどのように対応するようになったかを見た。加えて、ポスト
テストの結果や解答を踏まえて、クラス A・クラス B の数名の学生に対して、学生がどのように英文を作っているのかについて、聴き取り調査を行っており、その聴き取り調査からも、授業実践で指導したことが身についているかを確認するようにした。

図 5. クラス別プレテスト・ポストテストの平均点のプロット
表 3. 二元配置分散分析の結果
MS
df
409.073
クラス
1191.261
実践前後
303.58
3
交互作用
13.45
176
残差

F
21.75
147.14
37.50

p
0.00
0.00
0.00

η2
0.22
0.21
0.16

表 3 が示すとおり、交互作用の有無に関する値は F =37.50 であり、p < 0.05 となり、効果量 η2 = 0.16 となったため、クラスとプレテスト・ポストテストの間に交互作用があると認められた。つまり、図 5 も示しているよ
うに、クラス A・クラス B の学生はプレテストからポ
ストテストにかけて大きく点数を伸ばすことに成功し、授業実践の成果があるということが示せた。
5.2. 述語代用型の文に関する結果
プレテストでは、（6a）について、（6b）の誤りを指摘し、（6c）のように訂正できた学生は全体の約半数であった。ポストテストでは、実験群の約 6 割の学生は、（7a）に関して、（7b）の誤りを指摘したうえで、（7c）のように訂正できた。ただし、統制群のクラスでは、十分な練習問題に取り組めなかったため、演習量の差が結果として表れてしまった可能性も否定できない。

5. 分析結果
5.1. プレテストとポストテストの平均点に関する結果
表 2 は、クラス A～D における最終的なデータ数（n）
・
2 つのテストの平均点（M）・標準偏差（SD）をまとめたものである。次に、図 5 は、クラス別にプレテストからポストテストにかけての平均点の推移をプロットしたものであり、クラス別のプレテスト・ポストテストの平均値に関して、二元配置分散分析を行った。得られた結果については、表 3 のとおりである。

(6) a.（Ayumi の仕事について）彼女は旅行代理店です。
b. *She is a travel agency.

97

c. She works for a travel agency.
（9a）や（10a）では、X が Y を所有しているタイプの文であり、X と Y の関係と X と Z の関係が捉えやす
く、英語で表現しやすかったと考えられる。一方、（11a）では、学習者にとって、「ナイツ（の漫才）」が「漫才」の一部であると考えづらく、「とても面白い」と主述関係にある語句が何であるかがわかりづらくなっている。
実際、“Nights are very funny.”などのように、文法的には問題はないが、意味的に不完全な解答が多く、学生によると、「面白いのはナイツだと思った」、「漫才をどこに置けばよいかわからなかった」という趣旨の回答が多かった。よって、二重主語型の文によっては、X・Y・Z の間の関係を学習者が把握するのが難しいものがあり、二重主語型の文をより細分化し、タイプ毎にトレーニングをさせるなど、指導法の改善が必要である。

(7) a. 土屋さんはいつも黒い眼鏡だ。
b. *Mr. Tsuchiya is always black grasses.
c. Mr. Tsuchiya always wears black glasses.
しかし、ポストテストにおいても、誤った文の指摘はできるものの、訂正まで至らない問題もあった。以下の（8a）については、（8b）のように表してはいけないということを理解できている学生は約 6 割いるものの、（8c）のように訂正までできた学生はわずか 2 割に留まり、その他の学生は、訂正できなかったり、訂正を諦めて、無回答となったりした。
(8) a.（あるラジオ番組について）その番組は毎週火曜日だ。
b. *The program is every Tuesday.
c. I listen to the program every Tuesday.

5.4. 主題化型の文に関する結果
主題化型の文については、少なくとも 6 割以上の学生が与えられた英文の誤りを指摘し、正しい英語に訂正できた。例えば、プレテストでは、（12a）の対訳として、（12b）の誤りを指摘できる学生はわずか 2 割程度であり、（12c）のように訂正できた学生は 2 名のみであった。一方で、ポストテストでは、7 割以上の学生が、（13a）の対訳として、（13b）が誤りであることを指摘できたう
えで、（13c）のように訂正できた。

後日、この問題について、学生にヒアリングを行った
ところ、「『番組』＝『火曜日』にはならないのはわかったが、何を動詞として補えばよいかがわからなかった」という趣旨の回答が多かった。述語代用型の文に関しては、文産出を行う際に、多くの学生が注意を向けられるようになったものの、文中に表示されていない述語は何であるかを指摘し、補完できるようになるためには、さらなる訓練が必要であると考えられる。

(12) a. その温泉は石鹸を持ち込むことができません。
b. *The hot spring can’t bring soap.
c. You can’t bring soap in this hot spring.

5.3. 二重主語型の文に関する結果
プレテストでは、（9a）に関して、（9b）の誤りを指摘し、（9c）のように訂正できる学生がわずか 1 割程度であったが、ポストテストでは、（10a）について、（10b）が誤っていると指摘できて、（10c）のように訂正できる学生が全体の約 7 割まで増加した。しかし、5.2 と同様に、統制群では、十分な量の練習問題を行えなかったた
め、演習量の差が結果に反映されている可能性があると考えられる。

(13) a. 京都水族館では可愛いペンギンを見ることができる。
b. *Kyoto Aquarium can see cute penguins.
c. We can watch penguins at Kyoto Aquarium.
追加のヒアリング調査では、「日本語に惑わされず、
英語の語順を意識して書くことができるようになった。」「今までは頭から英語にしようとしていたが、何が主語になるのかを考えるようになった。」などといった回答を得ることができ、学生自身も授業実践の効果を実感していることが確かめられた。

(9) a. 龍安寺は庭がきれいだ。
b. *Ryoanji temple is a beautiful garden.
c. The garden in Ryoanji temple is beautiful.
(10) a. ペンギンは脚が短い。
b. *Penguins are short legsc. Penguins’ legs are short.

おわりに
本論文では、日本人初級英語学習者の文産出における障害となり得る日本語の主題卓越型構造からの転移をどのように克服するかを検討してきた。日本人初級
英語学習者には、日本語の「主題＋解説」の構造を英語の「主語＋述語」の構造を同一視してしまう傾向がある
ため、日英語の違いに気づかないまま、非文法的・非機能的な英文を産出してしまうことが多い。
そこで、本論文では、田地野（2008）の提案した意味
6.

一方で、（11a）の対訳として、（11b）が誤りであることを指摘できる学生はプレテスト・ポストテストともに多いものの、（11c）のように訂正できる学生がまだまだ少なかった。
(11) a. 漫才はナイツがとても面白い。
b. *Manzai is Knights very funny.
c. Knights’ manzai is very funny.

98

順を用いることで、日本人初級英語学習者に対して、日
英語の違いを“視覚的に”学んでもらうことで、日本人
初級英語学習者の日本語からの転移の克服を試みる指導法を提案し、筆者勤務校の担当クラスの学生に対して授業実践を行った。今回の授業実践では、述語代用型・二重主語型・主題化型の 3 種類の日本語文を素材にし、意味順を用いて日英語の違いに関する気づきを促しつつ、文産出のトレーニングを行った。その結果、主題化型の文からの転移については、多くの学習者が本論文で提案する指導法によって克服できた。
一方で、述語代用型の文について、必ずしも日本語の「A は B だ」文を“A is B.”と訳すことができるわけではないということを 4 か月間の授業実践から学んでもらうことはできたが、学生自身が「だ」の代用によって日
本語文中に表れない述語を補って英文を作るのは困難であり、代用された述語を補完できるように提案した指導法を見直す必要があることが示せた。また、二重主語型の文についても、構文によっては、多くの学生が X・Y・Z の間の関係を掴むことができず、英語で表現することが授業実践後も難しいことが判明したため、授業実践の期間や指導内容そのものに改善の余地が残った。
また、これらの構文に関して、統制群に対して、十分な量の練習問題を提供できなかったことについては、実験デザインにおいて課題が残ったが、一方で、筆者の知る限りでは、既存の初級用のライティング・スピーキン
グ教材では、このような英語で表現しづらい文が扱われていないため、より実践的なコミュニケーションの訓練を行う際に支障となる可能性があると考えられる。
最後に、その他の今後の課題として、日本語の転移は実践的なコミュニケーションを行うことができるようになるために克服されるべき課題であることに鑑み、本論文では、あくまで文法性判断テストや和文英訳問
題を課すことで、授業実践の効果を検討したが、今後は、
簡単なライティングやスピーキングの活動もプレテス
ト・ポストテストに組みこむことで、より詳細な学習効
果を検討することが求められる。加えて、転移の克服に関する指導や文産出の訓練そのものについても、本論文の中では、語句整序や和文英訳のドリルを用いた反復演習が主であったが、今後は、コミュニケーション活動を通して、転移を克服できるような指導法の提案・実践も行っていく必要がある。
注
1 益岡（2004）は、提題助詞「は」にマークされた文頭の名詞
句を無標主題と定め、それに対し、「インターネットでたくさんの情報が得られる。」の「インターネット」のような「は」にマークされていない文頭の名詞句を有標主題と定めている。
本論文では、文頭の名詞句に焦点を当てることを主目的とするため、無標主題と有標主題についての検討は、これ以上立ち入らないこととする。
2「で」には、手段や道具にあたる名詞句をマークする用法がある。また、意味順においても、手段や道具などに関する「どうやって」がオプションとして与えられており（田地野 2012b

99参照）、手段や道具を示す「～で」は、意味順において、「どうやって」と対応している。
3 奥住氏は、その成果により、英語教育の優れた研究を表彰す
る「第 14 回大野政巳英語教育賞」で最優秀賞を受賞した。
4 吉田・柳瀬（2004）は、「うさぎは耳が長い。」を「うさぎは長い耳を持っている。」という日本語にパラフレーズする指導を提案しているが、「英語の構造に依拠した日本語」が明確に同定されていないため、日本人初級英語学習者自身が直接「うさぎは長い耳を持っている。」という日本語を発想するのは困難であると思われ、本論文では、意味順のスロットに日本語を添えながら文産出を行わせることが重要であると主張する。
518 問中 7 問は日本語文と英文が正しく一致しているが、そのうち、4 問は本論文での授業実践と関係のないダミーの問題として出題した。
謝辞
第 3 回 JAAL in JACET 学術交流学会にて有益なコメントをくださった先生方および拙稿に対して貴重なコメントをくださった匿名の査読者の先生方に、心より謝意を表する。
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付録. プレテストとポストテストの問題について
以下の 1～18 の日本語文に対する英文が正しい場合は◯、間違っている場合は×をつけてください。また、×をつけた
英文については、正しい英文に訂正してください。必要に応じて、与えられているフレーズを参考にすること。
【プレテストの問題】
1.
「龍安寺は庭が美しい。」⇔ “Ryoanji temple is a beautiful garden.”
2.
（Keigo の仕事について、）「Keigo は有名な日本の小説家です。」⇔ “Keigo is a popular Japanese novelist.”3.
「しかし、彼の作品は一度も読んだことがない。」⇔ “But his works have never read.” *work「作品」
4.
（Ayumi の仕事について、）「彼女は旅行代理店です。」⇔ “She is a travel agency.” *travel agency「旅行代理店」
5.
「彼女が私の旅行のために航空券とホテルを予約してくれた。」⇔ “She booked the airline ticket and the hotel for my trip.
*book「予約する」*airline ticket「航空券」
6.
「この町にはたくさんのラーメン屋さんがあります」⇔ “This town has many ramen shops.”
7.
「味噌ラーメンはあの店が美味しい。」⇔ That shop is delicious miso ramen.
8.
「テレビではその試合を観ることはできません。」⇔ “TV can’t watch the match.” *match「試合」
9.
「その会社では新しい T シャツを作っています。」⇔ “The company is making new T-shirts.”
10. 「この温泉は石鹸を持ち込むことができない。」⇔ “This hot spring can’t bring soap.”
11. 「Maria には 2 年前にロンドンで会いました。」⇔ “Maria met in London two years ago.”
12. 「彼女は来週私たちの大学を訪問する予定です。」⇔ “She is going to visit our university next week.”
13. 「電子辞書は英語の授業で必要だ。」⇔ “An electronic dictionary needs an English class.”*electronic dictionary「電子辞書」
14. 「昨日は本当に悪い日だった。」⇔ “Yesterday was a really bad day.”15. 「今年の冬にはその城の復旧作業が始まります。」⇔ “This winter will start the castle repair work.” *castle
repair work「城の復旧作業」
16. 「毎週金曜日は英会話のレッスンだ。」

100

17.
18.

⇔ “Every Friday is an English conversation lesson.”*English conversation lesson「英会話のレッスン」「その公園は野生の動物がたくさんいます。」⇔ “There are many wild animals in the park.”「その公園の中の道路は自転車で通ることができない。」⇔ “The road in the park must not use bicycles.”【ポストテストの問題】
1. 「京都大作戦とは日本で人気のあるロックコンサートの1 つです。」⇔ “Kyoto Daisakusen is one of the most popular rockconcerts in Japan.”2.
「そのコンサートは毎年 10-FEET が企画している。」⇔ “The concert plans 10-FEET every year.”3.
「私の好きなラジオはたまむすびだ。」⇔ “My favorite radio program is Tamamusubi.”
4.
「その番組は毎週火曜日だ。」⇔ “The program is every Tuesday.”5.
「台湾はパイナップルケーキが有名です。」⇔ “Taiwan is famous for its pineapple cakes.”
6.
「台湾は毎年夏に訪れています。」⇔ “Taiwan visits every summer.”7.
「私の祖母は昨年の 10 月に 90 歳になりました。」⇔ “My grandmother became ninety years old last October.
8. （7 に続けて、）「彼女には誕生日に紫の座布団を送りました。」⇔ “She sent a purple cushion for her birthday.”
9.
「その大学では 2 年前に国際学部を設立しました。」⇔ “The university established the Faculty of International
Studies two years ago.”
10. （ある大学の HP で）「スポーツ科学はこの大学で学べます。」⇔ “Sports Science can study at this university.”
11. （ある建物の入り口の貼り紙）「深夜はそのドアを開けることができません。」⇔ “Midnight can’t open the door.”
12. （11 に続けて、）「それは英語で書かれており、Viktorにはそれが理解できなかった。」（下線部のみ）⇔ “Viktor wasn’t able to understand it.”
13. 「漫才は Knights がとても面白い。」⇔ “Manzai is Knights very funny.”
14. 「土屋さんはいつも黒い眼鏡だ。」⇔ “Mr. Tsuchiya is always black glasses.”
15. 「ペンギンは脚が短い。」⇔ “Penguins are short legs.”
16. 「京都水族館では可愛いペンギンを見ることができる。」⇔ “Kyoto Aquarium can see cute penguins.”
17. 「福岡にはたくさんの美味しい野菜があります。」⇔ “There are many delicious vegetables in Fukuoka.”
18. 「電車では福岡を旅行すべきではありません。」⇔ “The train should not travel to Fukuoka.”高大連携の英語ライティング指導と指導書作成への取り組み
University and High School Collaboration in Creating Teaching Materials
for Academic Writing
山下美朋* 藤岡真由美***立命館大学
mihoron@fc.ritsumei.ac.jp**大阪府立大学
mfujioka@las.osakafu-u.ac.jp
要旨
昨今、大学の英語教育現場において、大学生として必須の「論文やレポートを英語で書く力」、
即ち「アカデミックライティング力」の低さが問題視されている。その要因のひとつに高等学校でのライティング教育の現状がある。高校では、パラグラフを積み上げてエッセイが書けるまでの体系的なアカデミックライティング指導が行われているとは言えない。しかし、大学入学後にアカデミックライティングの基礎から指導するには時間的に限界があるため、高校で基礎を固め、大学で実践的な指導に進むという連携のとれた指導が求められる。筆者らは高校の英語教師と協同して、高校から大学までの一貫したライティングの指導案や教材を作成することを目的に掲げ、その第一段階として関西の高校において実験的な授業実践を行った。その結果、高校と大学の教師が協力して行った授業において一定の効果があったが、現場の実情に合ったライティング指導の難しさも認められた。
キーワード：アカデミックライティング、高大連携、授業実践、指導案
はじめに大学生の英語で論理的に書く力の不足が指摘されているが、この問題は高等学校（以降、高校）でのアカデ
ミック・ライティングの指導が十分でないとの背景がある（山岡, 2019）。本稿の筆者らは、高校から大学まで
段階的に英語で書く力を醸成するための「高校と大学が連携したアカデミック・ライティングの指導体制を構築し、指導リソース（指導案や教材）を作成する」目標を掲げ、そのための授業実践を始めた。本稿では、本研究の背景と経緯、そして 2020 年度に行った関西の高校での授業実践を紹介し、研究の可能性について詳述する。
1.

英語ライティング指導の実態
ライティング指導の実態を知る大規模データのうち、
Yasuda and Itatsu（2014）の調査では、高校時代にパラグ
ラフ・ライティングを経験した学生もいるが、未だに英文和訳を中心とした活動が多いと報告されている。また、山岡が、2019 年 7 月に立命館大学の学生 400 人を対象に行ったアンケートでも、半分以上の学生が高校時代にパラグラフ・ライティングを全く経験していな
い、あるいは年に数回程度の経験であった。また、書いた経験があっても「特に指導は受けなかった」と答えた
学生が 3 割いた。そのため、大学入学後に英文でエッセ
2.

101

イを書く授業において、英語で書く力、特に「論理的に書く」力の欠如が指摘されている（Tsuji, 2016; Yasuda,2006）。日本人大学生の英文の問題点として、パラグラ
フ概念の欠如（Nishigaki & Leisheman, 2001; Yamashita,2018）、根拠の弱さ（Yasuda, 2006）、直線的でなく読み手に推論させる論理展開（Oi, 2005）が指摘されている。
Rinnert and Kobayashi（2007）は、学生が論理的な英文を書けるようになるためには、適切な指導を受け、書く訓
練を繰り返すことが欠かせないと述べている。しかし、前述の大学生の書く英文の問題は、大学入学前までに論理的な英文の基本となるパラグラフ・ライティングの 指 導 が 徹 底 さ れて い な い ため で あ る と示 唆 さ れ（Yamashita, 2018）、特に高校での意図的な指導が必須である。
高校でライティング指導が後手になっているとすれば、その原因はいくつか挙げられよう。まず、大学入試
センター試験に書く力を問う問題がないことが大きい（小見山, 2018）。大学入試センター試験では、「読む」「聞く」の 2 技能の評価であり、高校で「話す」「書く」
技能の指導に十分な時間が当てられて来なかったことが推察される。小見山（2018）は、2013 年度から施行されている現行の学習指導要領のもとでライティング
活動の強化が期待された「英語表現」では、和文英訳や整序問題などの大学入試を目的とした指導にすり替え

られているとの懸念を述べている。民間試験導入によりライティング指導への議論が浮上したのもつかの間、
当該の問題はペンディングである（文部科学省, 2019）。
また、現場の高校教師側の問題もある。小見山（2018）
や山岡（2019）は、ライティング指導が進まない理由として、1) 教師の指導力に対する不安（教え方がわからない、自信がないなど）、2) フィードバックなどに当てる指導時間がないこと、3) 目標と評価基準設定の難しさ、それに伴う 4) 生徒のモチベーション維持の難しさを挙げている。
上記の問題は、日本が「外国語としての英語 English
as a Foreign Language（EFL）」のコンテクストであることに起因する部分が多い (e.g., Casanave, 2009)。実際、日本を含む様々な EFL の国と地域を対象とした過去の実証研究では、大学に至るまでの英語ライテイング教
育の問題点として、ライティング力よりも話す力の重視、大学入試などの試験対策としてのライティング指導、教師の多忙や大人数クラスにより建設的なフィードバックができない、効果的なフィードバックの方法の訓練の欠如などが挙げられている（e.g., Al-Jarrah &Al-Ahmad, 2013; Casanave, 2009; Ene & Hryniuk, 2018; Lee,
2008; Ruecker, Shapiro, Johnson & Tardy, 2014）。さらに、せっかく教師がライティング理論と実践、ピアフィー
ドバックなどの指導法を大学院で学んだとしても、学校の教育現場で十分に活かすことができない点も挙げられている（e.g., Casanave, 2009; Lee, 2010）。
高大連携のライティング授業実践の重要性
しかし、今、日本では新たに英語ライティングの重要性が高まってきている。2022 年度までに段階的に導入される高等学校新学習指導要領（2018）に、パラグラフとプロセス・ライティングの指導が明確に提示されているからである。
「英語コミュニケーションⅠ, Ⅱ, Ⅲ」
では、1 パラグラフからエッセイが書けるまでをねらいとしており、他の生徒が書いたものにフィードバックを行う活動も重要視している。また、新たに「論理・表現Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ」が設置され、「論理的思考力」の醸成と「論理的に英語で書く」指導が求められているのである。
また大学でも、日本の研究論文の発表数が激減している状況にあり、文部科学省が推進するグローバル化や研究力強化のもと英語で書く、特に英語で論理的に書く力の養成は必須である。大学に入るまでにパラグ
ラフやエッセイの指導と訓練を行い、大学で論文執筆に至る高校から大学への継続的・横断的な英語ライテ
ィングの指導を行うことは急務とも言える。しかし、本来、中高から大学を見据えた形であるべきライティン
グ教育がそうなっておらず、大学入試のために断絶した指導になっているのは非常に残念である。今こそ高校と大学の教師が現場の事情を共有し、高校から大学につながるライティング教育や効果的な指導を考え実践し、そこから蓄積した知見を広く共有する必要性が
ある。
3.

102

高大連携ライティング指導実践の目的と概要
3 までに記した状況を鑑み、筆者らは高校と大学の教員が協同で行うライティング指導実践を研究の対象として行うことにした。その目的を次の通りに設定した。
1. 高校から大学に至る生徒の英文を書く力を、段階
的に伸ばす手本となるような「英語ライティング
指導リソース（授業案や教材）」を、授業実践に基づき作成する。
2. 1 を高校と大学の英語教師が協力して行う。
3. 指導リソースは蓄積し、ホームページなどで公開する。
4. 指導リソースを用いた教員研修を開催する。
具体的には、アカデミック・ライティングの授業を高校と大学の教師が協力して考え、高校の現場で実践する。そして、生徒が書いたものを分析することでその効果を検証し、使用した授業案や教材を指導リソースとして蓄積する。そのリソースは、各学校、コースの状況に応じ、英語ライティングの活動を弾力的に取り入れられるような授業案や教材である。授業実践は、指導の一般化を検証するために、公立と私立の高校両方で、また習熟度の異なるクラスで行うことを考えている。そうして蓄積したリソースを広く現場の教師と共有し、研修を通して教師の指導力向上につなげることを目指す。指導リソースの公開により、それを実際に使った教師からフィードバックが得られ、更によりよい指導案・教材になり得るであろう。また、本計画は、大学教員による一方的な理論に基づいた知識伝達ではなく、高校教員との協同により、逆に現場の実践から見えてくる
ものから大学現場にも資する教育となり得るだろう。
2020 年度は実態調査も兼ねて予備的実践を行い、2021 年度に実践校を増やし、2022 年度にリソースをまとめ研修の実施を計画している。
本稿では、高校と大学の英語教員が協力して行った高校での英語ライティング授業を報告する。実践結果の検討方法として、ライティング課題の分析、そして生徒と教師へのアンケート調査結果の分析を行った。
4.

予備的授業実践
計画開始の本年度は、コロナ感染症による休校から計画が予定どおり進められるか懸念があったが、幸いにも関東と関西の数校で実践が始められた。本稿では、関西で行った実践のひとつを生徒が書いた意見文と、授業後に生徒と高校教員に対して行ったアンケート結果とともに紹介する。
5.

5.1 実践対象校
今回対象となったのは、私立 R 大学付属校の理系クラス 2 年生 40 名である。2020 年 10 月受験の GTEC の
平均スコアは 705 点（ライティング 245 点）であった。当校はスーパーサイエンスハイスクールに認定されており、当該のクラスはそのコースが目玉としている Japan Super Science Fair（JSSF http://www.fkc.
ritsumei.ac.jp/fkc/jssf2020/index.html）を終えたばかりであった。JSSF とは 24 カ国の高校生が研究発表を行う
国際科学行事であり、2020 年度はオンライン開催であった。また、英語を指導する T 先生は JSSF の指導にも関わる経験豊かな教師であり、ライティング指導にも関心が高い。しかし、ライティング活動に関して
は、パラグラフの説明はしたが、ライティングそのものを目的として指導はしたことがない、フィードバッ
ク活動には興味はあるが方法は分からないとのことであった。

後、文部科学省作成のコロナ差別対策のための啓蒙動
画 （ YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=NuG287Y_Kg）を見せ、Q3「コロナ差別の問題をどうすれば解決できるのか」をグループで討論させた。授業最後の 10 分間を使って、Q1-Q3 に答える 3 パラグラフ構
成のエッセイのアウトラインを各自で作成させた（付録 2 アウトラインシート）。
2 回目（11 月 27 日）：アウトランへのフィードバック
活動から初稿を書くまで1 回目に書いたアウトラインを 4 人のグループ内で回してコメントを記入させた。その際に、1) つながりのある problem-cause-solution になっているか、2) 具体的な解決法を入れているかに着目させた（付録 3 はその一例である。）その後、もらったコメントをもとに各自でアウトラインを修正し、アウトラインを見ながら初稿を 25 分間で書かせた。

5.2 授業目標
生徒に考えさせるテーマで意見文を書かせたいとのT 先生の希望から、「なぜコロナ拡大のもとで差別が生じるのか」という身近な社会問題を扱うことで社会に意識を向けさせ、問題がなぜ生じるのか、どのように解決すればよいのかを考えさせることにした。また、英文の基本単位であるパラグラフ概念の定着と、論理的な流れのある英文を書くことを意識させ、他人からフィードバックをもらうことで自分の英文を客観的に見る力も養うとした。よって授業目標は以下の 3 点であった。
1. パラグラフの概念に基づいた英文が書けるようになる。
2. つながりのある problem-cause-solution paragraphessay を 250 ワード程度で書けるようになる。
3. フィードバック活動を行うことで他人の意見を聞いて客観的な文章が書けるようになる。

3 回目（11 月 28 日）：初稿へのフィードバック

5.3 授業概要
授業は 2020 年 11 月末の 3 時間（各 50 分）を使って行った。授業内容は本稿の筆者の一人が T 先生と話し合いで決め、授業案と教材を作成し、T 先生の意見を取り入れながら修正を繰り返した。授業は T 先生が授業案をもとにパワーポイントスライドにまとめて行った。
しかし 3 回目のフィードバックは、T 先生は経験がなかったため筆者の一人も授業に入った。以下は授業の流れである（授業で使用した資料は付録参照）
1 回目（11 月 21 日）：導入からアウトラン作成まで
授 業 は 、 日 本 に おけ る コ ロ ナ差 別 の 問 題を 扱 っ た
Denyer and Kashiwagi（2020）の記事（付録 1 ハンドアウト）を利用した。3 パラグラフの要約の最初のパラグ
ラフを T 先生が導入として扱い、パラグラフの構造から Topic sentence（以降、TS）に着目すると内容の要点がわかると説明した。そして、2 番目と 3 番目のパラグ
ラフはペアで jigsaw reading をさせた後、お互いに内容を英語で相手に伝え、Q1「コロナ感染症の拡大でどのような問題が生じているのか」Q2「なぜそのような問題が生じるのか？」を考えさせる活動につなげた。その3 回目の授業を行うにあたって、筆者が生徒全員の初稿に目を通し、共通に見られる問題点を洗い出した。際立った問題として、1) インデントがされておらず、パラグラフ概念がない、2) 曖昧な TS（情報不足、パラグラ
フが疑問文で始まる、TS に代名詞、指示語、曖昧語[thing, such a behavior など] が含まれる）、3) アウトラ
インを書いていても、つながりがない、4) 解決法がな
い、などがあった。これらは全て今回の授業目標である「パラグラフで構成され、論理的な流れのある意見文」を書かせるために着目させるべき問題点であったため、T 先生と話し合い、チェックシートを作成した。チェックシートの項目は以下の 5 点であった。
1. エッセイがパラグラフの構成になっているか
2. 各パラグラフに TS があるか（TS にパラグラフを代表する情報がある、疑問文ではない、代名詞や指示語は入らない）
3. 各パラグラフの TS のつながりは論理的か（コロナ差別の問題点、原因、解決法が論理的な流れで書かれているか）
4. パラグラフ内の Supporting sentences（以降、SS）はTS を直接支持する情報になっているか
5. 具体的なコロナ差別の解決法が書かれているか
授業では、まずパラグラフ構造を復習した後に、2 名の生徒が書いた初稿をサンプルにして、チェックシー
トの項目を基にクラス全体でフィードバックを行った。
以下は、全体で評価したサンプルの一つである。
Since coronavirus spread in Japan, there have been
numerous problems. In this essay, I will illustrate someexamples of corona discrimination and how to solve thediscrimination.

103

Corona discrimination is one of the serious problems. Manypatients who infected by coronavirus or their family are afraidof it. For instance, when a family member is infected bycoronavirus, their family can not go to school or their office.
In other case, some research shows many university students
do not want to tell other person if they are infected bycoronavirus.
I think the biggest cause is lack of information. Many people
are afraid of coronavirus and many people want to remove
risk of infection. However, some people believe incorrect
information and spread it to many other person. I think it
makes bias or discrimination. There are a lot of information
on SNS. Some of them are correct but others are incorrect. We
have to choose and pick up what is true and what is false.
One of the solutions is regulation of remarks aboutcoronavirus on SNS. I think to reduce incorrect information
on SNS is very efficient way for the discrimination. I think
SNS like a twitter, facebook and any other company should
regulate of remarks about coronavirus and prevent the spreadof incorrect information. As a result, many people will watch
TV or read newspaper. And they will get correct informationand know how to prevent corona infection. These things
reduce discrimination easily.
For these reasons, I think regulation to say aboutcoronavirus on SNS is a good way to reduce corona
discrimination.（原文のまま）
このエッセイは 25 分で書いたものではよく出来ており、インデントがあるため、パラグラフ構成が明確である。また、Introduction に Thesis statement（主題文）があり、各パラグラフの TS も「問題はコロナ差別である」→「原因は情報不足である」→「解決法のひとつは SNSの情報を規制することだ」と論理的な流れができている。しかし、3 パラグラフ目の TS（下線部）が「コロナ差別の原因は、情報不足である」としながらも、本文（波線部）では「SNS に多くの間違った情報があり、人々が翻弄されている」と書かれており TS と SS が論理的につながっていない。これらを生徒から引き出しながら、それではどう書き換えれば良いのか（TS を書き換えるなど）までを議論した。その後、ペアでお互いが書いたものを批評させた。
また、最終稿は宿題として書き、3 回目の授業から 10日後に提出された。
生徒が書いた英文の分析結果
授業の効果を見るために、生徒 40 名が書いた初稿と最終稿を比較した。ここでは授業目標とした、1) パラ
グラフの概念に基づいた英文が書けるようになってい
る か 、 2) つ な が り の あ る problem-cause-solution
paragraph essay を 250 ワード程度で書けるようになっているかを分析した。
1) については、エッセイがパラグラフで構成されているか、各パラグラフに TS があるかで判断した。初稿
では、インデントなどのパラグラフの概念が見られた
6.

104のは 18 エッセイのみであった。しかし、最終稿では、全てのエッセイが 3 つ、または 4 つのパラグラフで構成されており、なかには Thesis statement を持つ序論や結論で構成された典型的な 5 パラグラフエッセイもあった。
初稿で TS が明確に示されていたのは 11 エッセイのみであったが、最終稿では 30 エッセイにあった。初稿
では、15 人のエッセイの TS が What are the causes of thediscrimination?などの疑問文であったが、授業 3 回目の全体フィードバックで TS は疑問文にはしないと説明したため、疑問文から始まるパラグラフはほぼ皆無であった。残りの 10 エッセイは、TS に文法や語彙使用の誤りがあり不明瞭であった。
2) に関しては、総語数と各パラグラフの内容につながりがあるかを TS の内容で見た。初稿の総語数の平均は 195.7 ワードであったが、最終稿では 276.8 ワードとなり、多くの生徒が目標とした 250 ワードを書いていた。時間制限のある条件下で書いた初稿の多くは、内容のつながりまでは意識が及ばなかったようだが、最終稿では 30 エッセイに十分に内容が検討され、解決策までの論理的な流れが見られた。初稿では解決策までは書かれていないエッセイが多かったが、最終稿では解決策を提示しており、その多くはコロナ感染症に対する正しい知識と情報を得ること、伝えることが書かれていた。しかし中にはコロナ差別を解決することと情報選択の繋がりが明確に示せておらず、エッセイのト
ピックとして難しい議論であることを伺わせた。
7. アンケート結果
7.1 生徒へのアンケート結果
3 回目の授業終了後に、生徒に今回のライティング授業に関するアンケートを Google form で実施した。1 週間の回答期限を設けたところ、回答者は 27 名であった。
ここでは、授業目標にした論理的な英文、フィードバッ
ク活動、高校と大学の教員が一緒に行う授業について尋ねた項目に絞り結果を報告する。
質問項目 1『今回の授業で理解はしたが、書くときに難しいと思ったことは何ですか？』（複数回答可）
6 つの回答のうち、①パラグラフ内に論理的な流れを作ること（16 名）、②解決策に具体的な情報を入れること（14 名）③パラグラフの構造（TS や SS があること）（10 名）、④主張を支持する情報を入れること（10 名）、⑤パラグラフ間に論理的な流れを作ること（9 名）、⑥
パラグラフをつなげる言葉があること（9 名）の順に難しいと答えた生徒が多かった。パラグラフ間よりもパラグラフ内の論理的流れが難しいとの回答を得たこと
は、各パラグラフの TS を明確に書き、つながりを考えさせたこと、またアウトラインを書かせたことがパラグラフ間の論理性に理解を得やすかったのではないかと思われた。一方で、パラグラフ内の論理性については

授業内で指導が及ばず、生徒に難しいと感じさせたようである。また「コロナ差別への解決策」という非常に難解な解決策を限られた時間内に考えて書く難しさがアンケートからも示唆された。

つながり」に着目させることができたことが回答者のコメントから推測できた。
一例として、5.3 の授業内でサンプルとして使用した生徒の最終稿を以下に見てみる。全体フィードバックで論理の逸脱を指摘した 3 パラグラフ目が以下のように修正されていた。

質問項目 2『アウトラインを書くことはエッセイを書く
ときに役立ちましたか？』I think spread of misinformation about coronavirus is one of
the biggest causes of corona discrimination. Many people areafraid of coronavirus and many people want to remove risks
of infection. To correct information about coronavirus isnecessary to prevent infection. However, some people believe
incorrect information and spread it to other person on SNS. I
think the incorrect information makes bias and discrimination.
There are a lot of information on SNS about coronavirus.
Some of them are correct but others were incorrect. It isnecessary for us to distinguish accurate information and getthem.

はい（25 名）どちらとも言えない（1 名）欠席したので分からない（1 名）「はい」と答えた回答者へ理由を自由に記述してもらったところ、「最初から、どう書いてどう終わるかを決めて（初稿を）書けたので書きやすかった。」「比較的しっかりとアウトラインを書いていたので、本番では接続詞を付け足したり、文を整えたりするだけで書きやすかった。」などの記入があった。多くの生徒がこれまではすぐにエッセイを書き始めていたか、メモ程度にしか書いていなかった。しかし、今回アウトラインを書くことを習い、アウトライン段階で書く内容を整理できたので、英文本体を書くときに役立ったと答えていた。

初 稿 の TS は I think the biggest cause is lack of
information. であったが、最終稿の TS（下線部）は「コロナ差別の原因は、ウイルスに対する過った情報にある」と修正され、初稿でも言及していた SNS 上の間違った情報に焦点化している。TS と SS の間に見られた論理の逸脱は改善されており、フィードバックの効果が示唆された。

質問項目 3『アウトライン段階での peer feedback は役立
ちましたか？』
はい（24 名）いいえ（3 名）「はい」と答えた理由の多くは、「自分では気が付かな
かったところを指摘してもらえた。」「自分とは違う視点での意見をもらえた。」など、自分が書いたものに客観的なアドバイスをもらえた点を評価していた。一方で、「あまり具体的なアドバイスが無かった。」「自分も相手も悪い点が見つけられなかった。」と効果がなかったとの意見もあった。

質問項目 5『今回、大学の先生が入った特別ライティン
グ授業を行いましたが、この授業から何を学びましたか？また、どのようなことを学びたかったですか？』（自由記述）

質問項目 4『初稿での全体でのフィードバックや peer
feedback は最終稿を書くにあたって役立ちましたか？』（自由記述）
回答者全員が「役立った」と書いていた。具体的には、「まず先生からは、英語の文や構造についてアドバイスを頂き修正できたし、友達からのアドバイスも内容の付け足しに役立ちました。」「自分では構造ができていると思っていたができていなかった点を確認することができた。」「客観的に見てもらえないと全てのパラグラフにつながりがあるか（自分では）分からないので、そこを指摘してもらえた点がとても役立った。」などの意見があった。質問項目 3,4 の回答から、授業目標 3 の「他人からフィードバックをもらうことで自分の英文を客観的に見る力も養う」はおおよそ達成できたのではないかと思われた。しかも、チェックシートを使用し、クラス全体でどの点をフィードバックすればよいか観点を共有したことで、ペア活動で目標とした「論理的な105

本質問では様々な回答が得られたが、中でも筆者らが意図していた「英語で文章を書くときには、パラグラフという構造を意識して書くことが大切だ」「書くときに前もって構想を練ること、アウトラインを書くことの大切さ」を本授業の学びであったとする回答が多かった。他にも、「テストではないライティングを学ぶことができた」「いつもは賛成か反対かを書くものが多かったのでエッセイの書き方を学んだ」と、常に評価の対象としてライティング活動が位置付けられていたことや、「英語の場合は日本語のように周りくどい言い方はしない。伝えたいことははっきりと始めに持ってくる、サ
ポートする内容はより信憑性の高いものにする。」「日本語とは大きく異なる論理的に英語で書くことを学べた。」と、日本語で文章を書くときと英語で書くときとの違いも挙げられていた。また、学びたかった事柄としては、「フレーズや言い換え」「文章をつなぐ言葉」など
英語の語彙や表現に関する希望が多くあった。
7.2 担当教員へのアンケート結果
T 先生への今回の実践に対する感想を聞いた。

今回の授業で、生徒にとってためになったと思われた点はなにか？
エッセイをアウトラインから最終稿まで一連の流れで書いたこと。これまでこのようなこと（プロセス
ライティング）はしたことがなかった。
2. 今回の授業で、あなた自身がためになったと思われた点はなにか？
生徒がパラグラフの書き方を（教えたにも関わらず）思った以上に分かっていなかったことが知れたこと。
3. 今回の授業で難しかった点はなにか？
生徒のレベルが一様ではないため、どこをターゲッ
トにすれば良かったのか悩んだ。
4. 今回の授業をもっと良くするために必要だったと思われることはなにか？
モデルエッセイを見せて、エッセイライティングの基礎知識を入れてから指導したほうが良かったのではないだろうかと思う。
5. 高校と大学の教員がともに授業を考える実践は意義があると思うか？
とても意義があると思う。今回はアウトラインの書
かせ方や peer feedback の指導の仕方を学んだ。次にライティング活動をする際に、フィードバックを入れてみたい。
1.

T 先生がこれまで行ってきたライティング指導はト
ピックを与えてその場で書かせる活動であったようである。アンケートから、今回の構想から最終稿を書かせるプロセスライティング、そこにフィードバック活動
を入れる指導からは学びがあり、高校と大学教員の協同の実践に意義があるとの感想を得たのは今後の実践につながると思われた。4)の回答に関しては、3 回のみの授業では無理であったが、あと数回授業ができればモデルエッセイの分析から自分のエッセイを書かせる
一連の活動が可能であろう。
予備的授業実践の振り返りと今後の計画
今回の予備的授業実践は、3 回のみの授業で、準備や生徒の活動も時間的制限があったため、十分なライティング活動だったとは言えない。更に、クラスの実情に合わせてライティング活動を入れる難しさを実感した。
2. の「英語指導の実態」の最後で述べた EFL コンテク
ストにおける教師の苦悩に関連し、大学教員は理論上プロセスライティングの活動に意義があると思いつつも、高校の現場では時間的な制約や、シラバスに縛られている授業のなかでまとまった活動を入れるのは難し
いと思われる。その点を踏まえ、活動の目標を明確にして、今回のフィードバック活動のように高校現場では取り入れにくい活動には大学教員がサポートしながら協同で授業を行う必要性を感じた。またその一方で、今回は大学の教員である筆者も T 先生の reading から
writing 活動につなげる指導力には多々学べることがあ
った。
8.

106

今回の実践校は、英語力が比較的に高いクラスで、経験豊かな高校教師によるものであった。また 3 回のみの限られた授業であったため、同様の授業が他の高校で可能かどうかは分からない。また初稿と最終稿の詳細な分析、更にはフィードバックのコメントが最終稿に活かされたかをも分析する必要がある。
来年度に向けた今後の計画として、4 に記した計画を進めると同時に、新学習指導要領が全面的に実施されるにあたり、教科書の方向性が決まるため、指導と生徒の学び、評価を一体化させた研究のグランド・デザインを策定する必要性にも迫られている。また、ライティン
グの指導実態を知るためのアンケート調査や、高校の教員に今後必要となるライティング指導についてヒア
リングを行うことも計画している。2021 年度の授業実践に関しては、ジャンル毎に行う、しかも公立校から私立高に至るまで幅広い高校で行いたいと考えている。
本稿では、高校から大学につながるライティング指導を高校と大学の教員が協同で行う研究の詳細と、2020 年度に行った予備的授業実践のひとつを報告した。
本取り組みが日本の英語教育、ライティング指導のさらなる発展の一翼となることを願っている。
謝辞
本稿の授業実践を行うにあたり立命館大学の山岡憲史先生、
立命館中学校・高等学校の武田菜々子先生には大変お世話になりました。また、本研究は JSPS 科研費 20K00764（高大連携の英語ライティング指導体制の構築−高大の教員が協働で行う指導書作成と研修:研究代表者 山下美朋）の助成を受けたものです。共同研究者の先生方に感謝申し上げます。
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付録 1: 授業で使用したハンドアウト

付録 2: アウトラインシート107

付録 3: 生徒が書いたアウトラインへのコメント

108

複言語環境で育った学習者のアイデンティティの変容―「投資」が「豊かな資源」になるまで―
Identity Formation of a Child Crossing Borders:
Shifting from “Investment” to “Utilization” of Resources
吉田真美**京都外国語大学
ma_yoshi@kufs.ac.jp
要旨
本研究では、フランス、韓国、日本、の 3 か国を移動しながら育った当事者が、幼少期、学童期、大学時代という異なった時間の移動、及び物理的な移動や、言語間の移動が、アイデンテ
ィティ形成にどう影響を与えたかを考察した。自分の生きられた経験を理解するために、当事者によってオートエスノグラフィーが作成され、PAC 分析を用いて当事者が意識していなかった認知の構造を浮き彫りにした。その結果、社会的関係性、家族、学校という３つの要因が、
アイデンティティ形成に影響を与えていたことが分かった。当事者が言語面や社会のルール面
での「足りない自分」を認識し、それを補うために、「投資活動」（Norton, 2000）を行ったが、自己の特異な背景が「豊かな資源」と捉えられたことで、「他者から位置づけされるアイデンテ
ィティ」が「自己イメージに基づくアイデンティティ」に変容したと考えられる。
キーワード：複言語環境、アイデンティティ、オートエスノグラフィー、PAC 分析、実践共同体
1. 研究の背景
1.1 複数言語環境で成長する子ども
近年、滞在期間の長さに関わらず、日本語指導が必要な外国人児童生徒が急増している傾向にあり、多くの子供が、特に学校現場において困難に直面している。自己形成途中にある彼らにとって必要な支援とは、日本語学習だけでなく、自己形成や主体的な生き方を支える支援であろう。梶田（1997）は、外国人児童・生徒への教育的対応を、①異文化交流・理解のレベル、②日本
語指導のレベル、③教科指導のレベル、と３段階の視点で捉えており、全ての段階においてアイデンティティの問題が直接的に関係するため、土台となるアイデン
ティティが支えられてないと、どの段階の対応も崩壊すると指摘している。川上（2013）は、複数言語環境で成長する子どもの営みを理解するためには、言語だけ
でなく、空間及び時間の中で、複数言語経験と自己意識による「アイデンティティ」を捉えることが不可欠であり、言語能力に加え、家族や社会との関係性の中で、自己になっていくプロセスを理解することが重要であると指摘している。従って、複数言語環境で育った学習者に必要なのは、アイデンティティ形成の過程への理解を深め、本人自らのバックグランドを豊かな資源として肯定的に捉えられるような支援をすることである。

獲得を、学習者個人の認知的営みと捉えるより、社会的実践ととらえる Lave and Wenger（1991）の考え方を踏まえる考え方が広まっている。多言語環境で成長した
子供の言語習得も、個人と社会との関係の中でとらえる動きがある（Kanno, 2003; 川上, 2003; Norton, 2000）。
これは、言葉を通したアイデンティティの形成が社会的に行われているという前提に基づき、どのような関係性の中で言語を学び、どのようにその体験や過程がアイデンティティ形成に影響するのかを探求する視点である。単言語環境では自己を意識することで自己形成が行われるが、複数言語環境では空間的にも言語面においても、体験の多様性が広がり、特異な体験がアイ
デンティティ形成に複雑に影響すると考えられる。それは、複数言語環境で育つ子どもが、プラスの体験だけ
でなく、新しく属する共同体においてうまく受け入れられないこと等、マイナスの体験によって疎外感や不安を味わうことが想定されるからである。
箕浦（1995）はアイデンティティという概念は、「性
格、資格、職業、身体的な特徴等の自分自身の自分らしさに基づく個人的な（パーソナル）な次元」と「自分と他者やっ社会集団との関係性に基づく社会的（ソーシャル）な次元」の 2 次元があるとし、異文化接触の渦中におかれることで、自分の社会的アイデンティティを捉えなおす作業が必然的に起こると述べている。Davies
and Harre（1990）もまた、複言語環境においては、自己イメージのアイデンティティを表す「リフレクシブポ

1.2 複数言語環境とアイデンティティ形成
近年の第二言語習得の分野では、学習を技能や知識の109

ジショニング」と、『外国人』という他者による位置づ
けのアイデンティティを表す「インターアクティブポ
ジショニング」という 2 つの位置づけの相互作用によってアイデンティティが形成されるとした上で、多言語話者の場合は、その 2 つのポジショニング間にずれが生じるためアイデンティティが交渉される必要が生じると説明している。

性を浮き彫りにし、当事者の認知を構造的に理解する方法も必要 と考え「 個人別態 度構造 分析 （ Personal
Attitude Construct Analysis: PAC 分析）」を合わせて援用する。

1.3 実践共同体における「投資」活動
複数言語環境で育つ子どもは移動する度に、新しく属する共同体での社会的な力関係の影響を受けて自己アイデンティティを変容していくことになる。Norton（2000）は、学習者が新たに参加する実践共同体（Lave& Wenger, 1991）で受け入れられるために「よりよい自己」になるために行う努力（例：言語学習）を「投資」と呼び、その「投資」が言語学習および習得を促すと述べている。共同体において、新参者である複言語環境で育つ子ども達は、「十全的参加者」になるために「投資」活動をする体験をする一方で、自分の特異な体験が豊な資源をもたらすこともあるので、「投資」は社会との関わりの中でアイデンティティを大きく変容させる要因となる。
本研究では、アイデンティティを関口他（2010）の指摘する「自己と他者、社会との関係性のなかで互いに影響を与え合って育まれる自己意識」と定義し、複数の言語環境を経験しながら、家族や、社会との関係性の中で、どのような資源を用いて、どのような投資活動を行い、どのような資源や共同体への参加状態を得ることができたかという視点から、彼らのアイデンティティの変容の仕方を考察する。

1.5 研究課題
本研究では、フランス、韓国、日本、オーストラリア、等複数の言語環境で育った当事者自身が、異なった時
間の移動、及び物理的な移動、言語間の移動を経験したことで、アイデンティティ形成にどのような影響があったかを考察すべく、オートエスノグラフィーと PAC分析を用いて当事者の経験への意識を構造的にとらえる。以下の研究課題への回答を試みる。
1) 「私」はどのように言語を学び、その言語で学習活動に従事したか2) 「私」のアイデンティティはどのように変容したか
3) どのような要因がアイデンティティの変容に影響を与えたか
2. オートエスノグラフィー
2.1 調査方法
本研究では、複言語環境で育った当事者に、オートエ
スノグラフィーを記述してもらった。
以下のインタビューガイドラインを用いて著者が聞き出した内容を基に作成してもらった。
1) 移動した先で現地の言語をどのように学んだか？
2) 移動した先で何をどのように学び何を感じたか？
3) 移動した先での暮らしで大変だったことは何か？
4) 友人との関係
5) 家族との関係
2.2 「私」の物語「私」は、韓国人の両親を持つ、兄と妹を持つ、当時外国語系の大学の女子学生である。フランスで生まれ６歳まで育ち、その後日本で９歳まで 2 年 2 か月過ごし、韓国で 10 カ月過ごした。それから再びフランスにおいて 10 歳から 12 歳の期間を過ごした。その後日本で小中高大と進み、大学時代の１年間はオーストラリ
アに留学した。卒業後は日本の企業に就職をした。
物語は幼少期、学童期、中高生時代、大学時代という4 つの時代での移動の形跡を軸に展開する。紙面の制約の関係上、時系列に沿って主だった記述のみを以下に抜粋する。

1.4 当事者による視点と認知の構造化
複言語環境で育った学習者に関する研究は、これまでインタビューやエスノグラフィーを用いるのが主流であったが、アイデンティティの変容やそれに影響を与える要因を明らかにするためには、収集したデータについて第三者が解釈をするのではなく、当事者自身
が、これまで体験してきた出来事や問題がどのような意味を持つのかを探ることが大事であると考えた。そこで当事者でないと語り知りえない認知を得ることを可能にするために、オートエスノグラフィーという手法を援用する。エリス・ボクナー（2000）によると、オートエスノグラフィーという手法は、自分の物語を記述することで、自分の身体感覚や思考や感情に注意を払い、自分の生きられた経験への理解や体系的な社会的内省を可能になる。さらに当事者が物語を書くことで、読者とだけでなく自分自身との対話を可能にすることができると考える。
また、複数言語環境での体験や意識に大きな影響を与えた要因を分析するためには、オートエスノグラフ
ィーという個別的で主観的な観点を積極的に取り入れる一方で、自分自身で意識していなかった事柄の関係

2.2.1 第一期（フランス、日本；0 歳～8 歳）「私」は幼少期をフランスと日本で過ごした。現地の幼稚園や小学校に通い、家では母から兄弟と一緒に韓国語を DVD や歌で楽しく学んだ。現地の言語は、ルールが共通している鬼ごっこやかくれんぼ等の遊びを遂行するのに必要なレベルが要求されただけなので、あまり不自由を感じず意識せずに身に付いた。ピアノや水泳などの習い事もさせてもらえた。新しい国の生活110

することに関して緊張感があったが、週末は両親が色んな所に連れて行ってくれたのが家族の最高の思い出だった。

からのプレッシャ―がストレスだった。13 歳に父だけが韓国に単身で移り、とても悲しかった。
2.2.4 第四期（日本：18 歳～23 歳）「私」は大学に入学し親と離れて一人暮らしをした。
親からの監視がなくなり開放感があった。母とは SNS
や電話での会話は増えた。監視はされなくなったが、家族でまた一緒に生活したいと思っていた。次第にそうは思わなくなった。妹が 20 歳になると母も韓国に帰った。年 2 回韓国を訪れた。母に会っても違和感はない
が、長い間離れて暮らした父とは距離を感じた。
大学では、「私」は英語を専攻したので常に英語の学習をしていた。フランス語はフランス語専攻の学生と同じクラスを受講することができた。忘れかけてたフ
ランス語を家でも勉強した。フランス語の発音は問題なかったが、日本語と英語を学習することによりフランス語の語彙がどんどん低下した。授業についていく
ために長時間勉強する必要がなくなり、自由時間が増
えて最初は罪意識さえ感じた。以前は月に１、２回しか見なかったテレビも見ることも増え友人と出かけることも多くなった。
「私」は二十歳でオーストラリアに留学した。日本人や台湾人や韓国人に会った。
「私」はフランス生まれの韓国人であることを名乗った。韓国に住む韓国人とオーストラリアで出会う韓国人は違い、後者の韓国人は異文化に対して寛容でいじめられたりされることもな
かった。日本語は日本に 10 年も暮らしたのでやっとネ
イティブスピーカー並みに使えるようになった。大学 4年で就職活動をした時、4 言語話せることで評価され、難なく多くの会社から内定をもらった。これまで頑張ってきたことがむくわれたと思った。

2.2.2 第二期（韓国、フランス：8 歳～12 歳）
現地の学校に通ったが、兄弟と同じクラスで授業を受けられたのが救いだった。家では母が私と兄弟に韓国語を教えてくれた。韓国でもピアノや、ダンス、塾などの習い事をした。韓国の学校の厳しい躾が好きではなかった。韓国に住む韓国人より海外に住む韓国人の方が優しくしてくれると思った。韓国人なのに両親も韓国にすむのが好きではなかった。平日現地校での生活に疲れた時に、遊園地に代わりに連れて行ってくれ
たことは忘れられない一番特別な想い出だ。
9 歳からフランスの地元の学校に通った。歴史と理科とフランス語は自分のクラスで受けた。他の生徒から外国の文化や歌や言葉も教えてもらった。スピーキン
グと単語を妹と一緒に練習した。韓国語は母親から学んだ。いつも兄弟一緒だったので嬉しかった。兄弟と一緒なら不安より楽しさが優先した。週末は塾に行って 4
時間勉強した。また父の仕事の関係でフランスに行った。現地の言葉はいつも兄弟と家で練習するのですぐに上達した。フランスは 2 回目だし、いつも両親は週末
どこかに遊びに連れて行ってくれたのでストレスはそう大きくなかった。でも差別を受けることもあった。母はフランス語が上達しなかったが、子供にはよい想い出ができるように懸命に働きかけてくれた。ある時駅で切符を買おうとする母のフランス語が通じず、駅の職員さんを怒らせたことがあり、後ろに並んでいる人が手伝ってくれた。悲しそうにしている子供たちを見て、母は、反省した駅員がくれたのだと 50 枚の切符を見せてくれたが、後でその 50 枚は母が間違って購入した切符であったことが分かった。子供たちにはフランス人がやさしいと思わせたかったのだ。

3. PAC 分析
3.1 PAC 分析
当事者の体験をまとめてオートグラフィーが作成されたが、自分自身の体験について当事者が持った認知をより構造的に理解するために、内藤（2002）が開発した「個人別態度構造分析（Personal Attitude Construct
Analysis: PAC 分析）」を援用した。

2.2.3 第三期（日本：12 歳～18 歳）「私」は日本の現地中学高校に通った。歴史と国語と理科の先生が一番分かりやすかった。友人と遊ぶこともなくテレビも一切見ずに毎日 4 時間以上かけて日本語の勉強と色んな教科の勉強をした。塾に行って定期考査で点がとれるように勉強した。授業を理解するための日本語は難しく、先生の話す言葉が分からずノートの端に書きとっては調べた。
科目の内容を理解する以前に、先生が言う日本語の表現を丸暗記してテストに臨んだ。先生は原因を理解しようとせず成績が悪いことを問題視した。日本の小学校に行っていないのでリコーダーができず劣等感を感じた。いくら頑張っても母は、成績が悪いことをひどく叱ったが、自分は家でテレビドラマを見て過ごしているだけなので、許せなかった。考え方の違う母とは 2年間まともに口をきかなかった。学校の勉学と外国語である日本語の難しさから来るストレスに加えて、母

3.2 PAC 分析の方法
3.2.1 調査協力者への署名依頼
調査協力者にインタビューをすることで分析の対象となるデータを入手する上で、著者が当事者からデー
タの提供を受けることに関して、個人情報の守秘義務を順守することを書面および口頭で説明し、承諾書に署名を得た。インタビューにおけるやりとりも IC レコ
ーダーに録音する許可も得た。
3.2.2 連想刺激文の提示と連想の書き出し連想したイメージをもとに語りが行われるので、その連想を調査協力者から引き出すために、「あなたがこ111

れまで生活した国の環境において、言語を習得したり
学校生活を送った体験やその学習過程について重要だと判断する事項として思い浮かぶキーワードやイメー
ジを自由に書いてください」という刺激文を提示し、量や時間は制限せずに、思い浮かばなくなるまで連想しカードに記入してもらった。できるだけ短い表現で書いてもらうよう指示したが、難しいものは文章で書いてもらった。その結果、51 の項目が生成された。重要な事項から順に並び替え、通し番号を振った後、可能な限りの組み合わせでカードを 2 枚ずつ提示し、連想項
目間の類似度を「1：非常に近い」の「7：非常に遠い」
まで 7 段階の尺度で評定した。

解釈しにくい個々の項目を取り上げ個別のイメージや併合された理由について補足的に質問した。
3.3 A クラスターに基づく語り
項目全体に共通するイメージやそれぞれの項目が併合された理由として考えられるものや、クラスター全体が意味する内容の解釈などを語ったもらった結果、A 異文化における社会的関係性、B 学校、C 母、D 家族という４つのテーマが読みとられることが報告された。以下が各クラスターにおける連想語（図 2～4）と各クラスターに関する当事者の解釈である。

3.2.3 デンドログラムに基づくインタビュー
連想項目間の類似度を 7 段階の尺度で評定し、エクセルで類似度距離行列の数字を入力し、ウオード法による階層的クラスタ―分析を行った。その結果、4 つのクラスターを示すデンドログラムが生成された（図１参照）。A、B、C、D の 4 つのクラスターを示すデンド
ログラムと各クラスターに含まれる連想語を見ながら、クラスターごとに、そこに含まれる項目から想起されるイメージを語ってもらった。

3.3.1 異文化における社会的関係性
図 2 に挙げられた連想語から、クラスターA は「異文化における人との関係性」というテーマが読み取れる。
「私」は日本人のように振る舞えるよう自分を合わせた。そのおかげで、自分の言動で相手を驚かせたり、怒らせたりすることはなくなり、小学校の時に距離があった友人と高校になったら話せるようになっていた。
言語も相手によって変えた。そしてその文化に合ったマナーに変えた。日本語はネイティブのように話せるという自信が芽生え、人に合わせなければいけないという強迫観念がなくなったが、一方韓国語は自信がなかったので自分を出さずに遠慮をして話した。日本人以外と話す時は日本人に受けるジョークは、理解してもらえないので言わないようにした。留学先のオーストラリアで多くの日本人に出合ったが、そこで出会った日本人は海外に来たことで性格が変わったと言っていた。再度日本で出会ったとき、また彼らは現地で出会った時と違っていた。韓国人も韓国で出会う韓国人とオーストラリアで出会う韓国人はずいぶん違うと思った。
「私」もそのコミュニティで受け入れられるために「自己」を適合させてきた。環境や出会う人によって、期待されるものが変わるので、人も振る舞い方が変わるのだと思った。
45 前は好き放題言ってたが今は嫌な顔をされるのが嫌だから相手気遣う
46 チェと舌打ちしくるような子と高校になってから仲良くなった
47 国によって使う言語がちがう 2 日目で韓国語で夢みたり人によって勝手に言語が変わる
12 国によって Identity が変わる 日本に来てよくなったと言われた
今は相手を気遣う
26 言語は苦労して学んだとは思ったことはない
28 言語が変わると振る舞い方が変わる 日本語はネイティブだから
自信もって、韓国語は自信ないで控えめ、フランス語はオーストラリアのようにルーズになれる
29 日本語ののりは別の言語では通じないので、出さないようにする
50 暗めの子が海外行くことで意見言えるようになる
51 日本でも海外いかなくても西成に行くとそうでない子もヤンキーになったりする
11 好きだった友人（ライバル（ライバル友が短期留学行ったら）半年
でずいぶん変わった4 Identity がかわるのは人も同じオーストラリアにいる日本人より日
本にいる日本人の方がいい、頑張りすぎてる違和感
10 オーストラリアにいる韓国人の方が韓国にいる韓国人よりい図 1. 「私」の物語のデンドログラム
項目全体に共通するイメージやそれぞれの項目が併合された理由として考えられるもの、クラスター全体が意味する内容の解釈などを質問した。4 つのクラスターについて解釈をした後、クラスター間を比較させてイ
メージや解釈の異同を報告してもらった。さらに全体についてのイメージや解釈について質問した。最後に112

9 誰と喋っているかで日本ののりでいくか、相手に合わすか考える
44 日本には常識ルールがきついので真似したりした、合わせすぎてる自分を出してないと言われるい図 2. クラスター A の連想語
3.3.2 学校からのプレッシャーと奮闘
図 3 の連想語からクラスターB は「学校からのプレッシャーと奮闘」というテーマが読み取れる。
「私」は日本語との格闘と学校の授業についていくために必死に頑張ったが、先生たちや親からのプレッシャーはとてもストレスであった。小学校時代に、中学生である兄の担任が家庭訪問に来た時に、その先生に自分の 100 点のテストを自慢して見せびらかし、褒めてもらった。その後自分が中学生になった時、その先生が偶然にも自分の担任兼、クラブの顧問となったが、中学の勉強は小学校よりずっと難しく、テスト結果はいつも悲惨だった。その褒めてくれた担任や他の教科の先生からは、いつも難しい課題を与えられただけでなく、勉強の日本語が難しくて理解が遅かったのでとても厳しく指導された。注意するばっかりで具体的な勉強方法も教えてはくれなかったので、成績も上がらず、やる気を失った。
唯一助けてくれたのは、障害のある生徒の支援員として入っていた先生だった。「私」の担当ではないのに、「私」が外国人であるということで授業に付いていけないことをとても心配してくれて、親身になって助けてくれた。漢字の読み方を教えてくれたり、歴史の教科
書の難しい言葉を簡単な表現に言い換えてくれたり、
勤務時間を超えても時間をとって教えてくれた。その先生の支援に救われ、自分でも頑張り方がわかったので、成績が徐々に上がった。
叱るばかりで、一向に親身に支援してくれない先生
達には、頼らずに自分のやり方で頑張ることにした。日本語がよく分からないので教科書の内容を理解して覚える前に、日本語の理解に苦労した。韓国語やフランス語で知っている表現を使ってお話を作り、その内容を覚えた。予習の時も内容が分からなくても歴史の年代や漢字についてお話をつくったり、テキストの言葉のまま丸暗記した。夜 8 時から 1 時まで勉強して 6 時に起きて学校に行くのが日課だった。4 年間テレビも見なかった。授業中は言葉が分からないので、眠くなるどこ
ろか、先生が言う難しい日本語をノートの端に片っ端から書いて、家に帰って調べた。時間はかかったが、私の平均点は 30、40 点代から 80、90 点代に上がった。ベ
ストの勉強法は誰かに聞くのでなく自分で見つけるものであり、ベストを尽くせば不可能なことはないと思えるようになった。
高校までは勉強は親と先生のためにするものであったが、大学生になると自分のために勉強するようになっていた。勉強する目的が自分の可能性を試すことに変わり、それは楽しかった。小中高では外国人として特別扱いされるのが嫌だったが、今大学では、外国人籍の学生も多いので特別扱いされないから居心地がよい。

113

36 小 6～日本で先生がわかってくれない「これしなさい 」しか言わない
37 部活の先生やのにいい点とっても信じてくれない
34 小中高にはあまり外人いないので特別扱いされるのが好きでなかった外大にきたらされなくなった
35 車いす担当の先生が唯絵や色を使って手助けしてくれて点が上がった。
49 今は平均 30～40 点だったのが 90 点になりほめてもらうのが、続いている
14 自分のために勉強するようになって勉強することは自分の可能性をためすことになり楽しみ
32 クラブ後夕食 10 分ですませ、夜中 2 時まで勉強
31 覚えるためにわからないところはテストが終わってから
21 とにかく覚えるためにわからないところはテストが終わってから
19 丸暗記18 社会のノートのはしとかに先生の言った分からない言葉をメモる
７とりあえずやる
８読めない漢字関係なくひとつづつに story をつくる
17 わからなくても授業中に寝ない
224 年間 TV みない
20 映画を何度も見る 字幕有→無38 先生のやり方では結果でないし、文句言われるからあてにしないで自分の力で頑張ろうと決めた

図 3. クラスター B の連想語
3.3.3 母親の存在
図 4 の連想語からは、クラスターC は母についてであると言える。中高時代、厳しい教師のような存在であった母は子供思いの普通の母であったが、学校の勉強に関する母からのプレッシャーは強烈だった。幼い頃
楽しく韓国語を教えてくれたり、週末に色々な所に連れて行ってくれていた母だが、中高校時代は成績を叱るだけの存在になった。特に中高生の定期試験においては成績が悪かったのでとても怖かった。親に褒められたい一心で勉強した。数学はどこの国でも共通の科
目で唯一言語の影響を受けにくいはずだが、学ぶ範囲が各国で異なり、フランスや韓国では妹と同じクラスで学んだが、日本に来たときは全く学んだことのない内容だった。言語を一方で学びつつ、数学についていけ
るように苦労した。日本語もマスターする努力もせず、一緒に勉強をしてくれるわけでもない母が私の悪い成績を叱ることが嫌だった。怒られないように必死に勉強したが、常に文句を言われ、私と妹はいらだった。父は母と違ってサポートしてくれた。父の存在のおかげて頑張り続けられた。父自身も 25 歳でフランス語を一から学び、今もネイティブなみにフランス語を駆使できるようになった。母はフランス語を習いにいくことはなかったが、家で現地語を話す子供たちのおかげで簡単な内容ならば聞き取れるようになった。勉強するのは母のためであった。大学入学後は何も言わなくな
り、反対に愚痴を言ってきたり、私を頼るようになった。
39 母へのストレス
30 頑張るのが父や母のためになってて褒められるのが嬉しかった
15 母の弱音をはかれてやる気を失う（自分の点・母の能力不足）
16 自分ではできないのに子供には高いゴールを期待する

43 母に恋愛話をきかれるが、これまで紹介したくなかった。紹介した友人が母の強烈さに圧倒されているのがストレス
42 今は母から電話がかかっても出たくない時がある、弱音をはかれるのが嫌
40 弱音を吐く母みたいになりたくない
41 母は弱音を吐くが、父は絶対弱音を吐かない

24 父と住むのは小６までで父と遊べなくなったので、母も韓国にいき、寂しいが、独立で何でもできるようになったといういい面もあった。
25 父はフランスに行ってからフランス語学び今もべらべらなので努
力家
33 今は父と距離があるので何をはなしたらいいかわからなくて父も頑張ってくれるのも嫌
2 子供思いの親
27 フランスでの日本語教室では小 5 なのに小 3 レベルで 1.5 時間かけて通った。
父母が 3 時間かけて待ってくれるのが最後まで見守ってくれてる安心感

図 4. クラスターC の連想語
3.3.4 兄弟や家族の存在
図 5 はクラスターD に含まれる連想語からは、このクラスターは兄弟や家族の存在についてであると言える。兄弟は、現地の言葉を練習する相手であり、親は子
供たちのことを応援してくれる存在だった。家族とは学校にいる時間の緊張や不安を忘れさせてくれる存在であった。幼い頃はいつも鬼ごっこなど遊びの中で、まだ喋れない現地の言葉を、誰かを真似て使ってみることで上達した。中学になると外遊びが減るので、言語を用いるのが遊びの場面ではなくなり、友達を作るのが難しくなった。兄弟とはどこにいても、使える言語のレベルがどこにいても同じなのでコミュニケーションを楽しめる存在であり、唯一の救いだった。兄弟と新しい言語や文化の体験を共有することで、言語を習得が促された。
家族も安心できる場所を与えてくれるという意味で重要な存在であった。週末に両親が色んなところに連れて行ってくれることで、平日慣れない現地の学校生
活から生まれるストレスや緊張感から解放された。習い事の送迎をしてくれたり、3 時間のレッスンの間待ってくれたことから、両親から守られているという安心感が得られた。中学生になってから、韓国に一家で戻る話になったが、子供たちが日本に残ることを希望した
ため、結局父だけが単身で韓国に行くことになり、10 年
間父と離れてくらすことになった。年に１、２回しか会えなかったので、たまに会う父には距離を感じた。妹が20 歳になった時、母は韓国の父の元に移ったので、今は妹と二人暮らしだ。また家族でクラスのがずっと夢だったが、家族から独立することで自分でできることが増えた。

図 5. クラスターD の連想語
3.3.5 クラスター間の関係、および全体について
次にクラスター間を比較してイメージや解釈の異同や、全体についてのイメージや解釈をしてもらった。
地元の学校に通い、現地の児童や生徒と一緒に勉強するのは容易ではなかった。最初の国で地元の学校に通ったが、言語クラスがあるところを探した。国語と社会の時間にそのクラスに行った。2 つ目の国からは現地の子供たちと同じように勉強した。日常会話をマスターするのはやさしかった。今思えば国際学校に通わなか
くてよかった。小さい時に苦労したが、それがなければ今の「私」はなかったと思う。幼少期は遊ぶ時に必要になる言語の能力はそれほど決定的なものではないし、いつも一緒に新しい言語を学ぶ仲間として兄弟の存在があった。家族は学校生活から来るストレスから守ってくれる存在であった。クラスターA と B の共通点があるとしたら、学校または現地での人との付き合いの中で、差別や異文化、言語等の障害を乗り越えなければならなかったことである。頑張って努力して乗り越えたおかげで今の自分がある、そしてそれを乗り越えられる強い精神力が身に着いたと言える。クラスターB とC の共通点は、常に学業の面で親や学校からの強烈なプレッシャーにさらされたことである。全体を見渡して、言えるのは「私」の複言語・複文化環境での学習体験は、言語や国の違いということよりも、人との関わりの中で経験したことや、感じたことが大部分を占めるころである。
4. 考察と示唆
以上の分析結果からの示唆を考察し、リサーチクエ
スチョンへの回答を試みる。

3 兄弟のおかげ（同じ言語を一人だけでなく一緒に同じように練習したり学べるという安心感）
6 言語がわからなくても家に帰ると居場所があったから一週間頑張れる
13 小学校の時は友人に簡単になれたが、高学年になり言語が伝わりにくくなり、あの子おかしいと思われ友人になりにくい
1 小さい時苦労努力すべきだと思う。それがあったから今がある。小さい時はそんなに苦ではない。
5 喋れるのは大人になると大事、子供の時は言葉の役割がそんなに大事でない
48 将来 5 人で暮らすのが夢だったが、今はバラバラがいいのでは？
と思う
23 でかけることや兄弟で集まることがなくなってバラバラで楽しみがなくなった。
5 人でもうどかにいかなくなり距離感

4.1 どのように言語を学び、その言語で学習活動に従事したか
幼少期の言語習得は、友達との遊び、母による兄弟と受ける楽しい韓国語のレッスンなど遊びの延長上にあった。学童期に入っても生活レベルでの日常会話は現地の学校や友人、および兄弟とのやりとりで、問題なく素早く上達した。また、幼少期・学童期は、友人との人間関係においても、鬼ごっこ等の外遊びをしたり、「好きな色」とか「足が速い」とかといった話題にとどまり、114

友人が簡単にできたが、高学年や中学高校と、遊び方が屋内でのおしゃべり中心になり、話題が複雑になってくるにつれて、新しい友人を作ることが難しくなっていった。中学校、高校と上がっていくうちに日常会話は問題なかったが、学校生活を送る上で、日本語は深刻な問題となった。幼少期や学童期は Cummins（1984）の言
う、友達との遊びや生活で使うレベルで用いる生活言
語能力（BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills）
しか必要とされなかったが、高学年以降になると勉強を理解 するための学習認知言語能力（CALP: Cognitive/ Academic Language Proficiency）が必要となったため、学習内容を理解する上で、大きな障害になったためであると思われる。兄弟と家で現地の言葉を練習できた
ことが言語習得を促進させたが、その現地の言語で学
ぶ学習内容については、教師の話す言葉や教科書の言葉の理解が困難であることが原因で、テストで点がとれなくなり、その結果学力不振となり、言語面と学力面で二重に「不足している自分」を意識することを常に強いられた。
4.2 アイデンティティはどのように変容したか
幼少期・学童期は積極的な性格で自由に振る舞っていた「私」が、12 歳で日本に来てからは、自分の自由な振る舞い方によって、日本人の友人からは驚かれた
り、注意されたりするようになり、日本特有のコミュニ
ケーションにおける厳しい作法があることに気づいた。
ミスを犯して注意されたり、嫌われたりしないように、
そして日本人に受け入れられるように、日本のコミュ
ニケーションのマナーを真似て、日本人のように振る
舞えるよう自分を適応させようとした。このように幼少期には意識する必要がなかったが、小学校の高学年ごろから言語面や、学力、社会のルール面において「不足している自分」を意識し始めたということは、箕浦（2003）の言う「可視的な行動の体系に内在する、社交上のルールやコミュニケーションの方法等の不可視な意味の構造を把握しうる 11 歳頃に、文化的アイデンテ
ィティの形成が始まる」という指摘と一致する。また
Kanno（2003）が指摘するように、たとえ幼い頃に自己の言語と文化にプライドを示していても、年齢が高くなるになるにつれて、「外国人」という他者からの位置
づけを拒み、単一民族的なアイデンティティに引かれていってしまったのかもしれない。
また、高学年以降日本での立ち振る舞い方において自分を適応させようとしていたという体験に加えて、言語がうまく話せない韓国では自分を出しにくかったという体験、そして韓国で出会う韓国人とオーストラリ
アで出会う韓国人とでは、自分のバックグラウンドを受け入れることについての寛容さに隔たりがあったという認識も、同じクラスター内に現れたことからも、自己イメージによる「リフレクシブポジショニング」と他者による位置づけである「インターアクシブポジショ

115

ニング」との相互作用においてアイデンティティが交渉されていたことが示されている。社会や他者から受けるプレッシャーと自己との間でのアイデンティティの交渉が行われた結果、前者が優先され、勉強面及び社会の面において「不足している自分」を認識し、それを補うべく、言語の習得や学習活動や社交マナーにおいて Norton（2000）や Kanno（2003）のいう「投資」活動を行い、「共同体」への十全的参加を試みたと言える。
しかしながら、大学進学後は、外国語系の大学に進んだこともあり、英語やフランス語などの授業の場面や就職活動を通して、複数言語環境で育ったというバッ
クグラウンドが初めて自分の「豊かな資源」となっていることに気付き「不足していた私」から「恵まれた自分」
として自己認識が変わったと言える。その変容は単に
年齢が高くなったによって訪れたことではなく、小中高と親や学校の先生を恐れてひたすら勉強をして不足を補おうとした投資があったからこそ招くことができた結果であると、当事者自身が認識していることから、
自己イメージのアイデンティティであるリフレクシブ
アイデンティティポジショニングが他者によるインタ
ーアクティブポジショニング」より優先され「新しい自己アイデンティティ」に変容したと考えられる。
4.3 どのような要因がアイデンティティの変容に影響を与えたか
PAC 分析から生成されたクラスターから、アイデンティティの変容には、異文化でのコミュニケーションという側面や、新しい言語での学校生活以外に、家族という要因も大きく影響を与えていることが分かった。
しかも家族の要因複は雑にアイデンティティ形成に影響を与えていることが明らかになった。というのも、幼少期は子供を喜ばせてくれる存在であった母が、中学高校に入って学校の成績が大事になってくるにつれて、学校生活での「不足する自分」を認識せざるを得ないプ
レッシャーを与える存在になってしまったことは、「私」
にとって強烈な心労の原因であったが、一方で常に「不足している私」と向き合わざるを得ない学校生活とは異なり、家族は、「私」におって何かと闘わねばならないという緊張感から解放してくれる自分らしさを取り戻せる居場所であった。そして当時は親に怒られないようにするために行う対象でしかなかった勉強が、親に干渉されなくなった時から、自分の可能性のために行う対象へと変わり、初めて自分の可能性を発見するために行う勉強をおもしろいと思えるようになったと報告している。このように、家族という要因が複雑にア
イデンティティ形成に影響している。
5. 結語
本研究では、フランス、韓国、日本、の 3 か国を移動しながら育った学習者が、幼少期、学童期、大学時代という異なった時間の移動、及び物理的な移動や、言語間の移動の中で、アイデンティティをどう形成したかを、

オートエスノグラフィーと PAC 分析を用いて考察した。
その結果、当事者が幼少期には意識しなかった言語面や社会のルール面での「足りない自分」を補うために「投資」活動を行ったことや、その投資活動の必要がなくなった時に、自己の複数言語環境で育ったというバックグラウンドが「豊かな資源」に転化したことを認識できたことが、アイデンティティを大きく変容させたことが示された。また、その自己認識の変容は、学校の先生や友人、そして家族との関わりから大きく影響を受けていることも示せた。
また、作成したオートエスノグラフィーには自分のエスニシティに関わる言及が少なく、突然異文化におかれた子どもにとっては石川（1992）が挙げる「所属アイデンティ」よりも、「能力アイデンティティ」や「関係アイデンティティ」がより重要であったことがうかがえる。これは、複数言語環境で育つ子どもにとっては、
自己イメージからの位置づけよりも、他者から「外国人」
として位置づけられるアイデンティティが優先される
ためではないだろうか。そこに、単言語環境と異なる、
複数言語で育つ子ども特有のアイデンティ形成の特異性があると考えられる。従って他者から受けるポジシ
ョニングが優先される時期は、参加しようとしている「共同体」に対してどのような投資活動をして十全参加できるかが最大の関心事であり、自分の持つ「資源」が生かせることに気づく時には、自己に向かうリフレ
クシブなポジショニングが占める部分が増えるように、
ポジショニングの交渉状態が時とともに変化し、それがアイデンティティ形成に大きく影響している。
複数言語環境で成長する子どもに必要なのは、川上（2013）が指摘するように、単純に第二言語習得の視点からの「不足している」能力の支援をするだけでなく、子供が自ら主体的に選択して複数言語を用いて他者と意味のあるやりとりができた経験を、有用な「資源」として意識させることで子ども自身が主体的にアイデンティティを形成を支援することであろう。そのために、子どもにとって意味のある言葉を介したやりとりを実現されられる居場所を確保することが、複言語環境で育つ子どもの支援として求められるであろう。
本論文では、2 つの研究手法の組み合わせることで、当事者が自身の過去の体験の意味や意識を再構築させる
ことで、複数言語環境で成長した子供への理解を深めることができた。この研究から得られた知見が、彼らに対しての支援の在り方への示唆となっただけでなく、2つの研究手法の組み合わせによって有用な研究手法の可能性が示唆された。自己エスノグラフィーを用いる
ことによって、読者とだけでなく、自分自身との対話し、自分の身体感覚や思考や感情に注意を払うことで、当事者が自分の生きられた経験を理解することが可能になった。さらに PAC 分析を用いて当事者が意識していなかった事柄の関係性を浮き彫りにすることが可能となり、当事者の認知の構造を求めることができた。

116

注
1 本論文では、オートエスノグラフィーを作成するにあたって、調査協力者が当事者の視点で語るため、協力者を語る際に「私」
を用いる。
参考文献
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個人的語り・再帰性―研究対象としての研究者ら」．デン
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第 3 巻―質的研究資料の収集と解釈』 平山満善. (監訳).
藤原顕. (訳). (pp. 129–164). 北大路書房.
石川准. (1992).『アイデンティティ・ゲーム―存在証明の社会学』新評論.
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桜井厚. (2002)．『インタビューの社会学 ライフストーリーの聞き方』せりか書房.
関口知子・町恵理子・桝本智子. (2000).「多文化社会の異文化間コミュニケーション」『未来をつくる教育：持続可能な多文化社会をめざして』明石書店.

大学の LMS システムと課題提出型の Web 授業に対する学生へのアンケート調査から見えた Web 授業への『鍵』
The Key to Online Classes from the Results of the Students’ Questionnaire
Towards the Assignment Submission Type of Class via the LMS System
渡辺彰子* 竹田里香***立命館大学
watana@fc.ritsumei.ac.jp**立命館大学
r-takeda@fc.ritsumei.ac.jp
要旨
本調査の目的は，COVID-19 の影響を受け，大学での授業形態の変化に対して学生にアンケー
ト調査を行うことで現状を把握し，今後の Web 授業と対面授業のあり方を探ることである。大学教員 2 名が担当する 15 科目のいずれかを受講した学生を対象に，任意によるアンケート調査を実施した。学生が課題中心型の Web 授業をどう感じ，学習動機をどう維持していたのか，
理想の Web 授業形態を把握したいと考えた。このため，Web 授業で学習全般に対する自己決定理論に基づいた調査（6 件法）および自由記述調査を実施した。前者は学習者の習熟度レベ
ル別に，後者はテキスト分析ソフト KH Coder 3（樋口，2018）を用いて調査を行った。自己決定理論に基づいた調査は学習者の習熟度レベル別で行われた。本研究の結果，自己決定理論に基づくアンケート調査では習熟度レベル別に特化した傾向が見られた。自由記述による調査では，学生は教員や学生同士の交流ができる Zoom 講義を希望する一方，自分のペースで学習を進めることができる課題提出型 Web 授業にも一定の肯定的な評価を下していた。
キーワード：ICT 教育，動機づけ，LMS，Web 授業，質問紙調査
はじめに
本調査は，COVID-19 の影響を受け，授業のあり方が余儀なく変更され，2020 年前期授業をオンラインで行
う と い う 背 景 下 で 行 わ れ た 。 大 学 で は Learning
Management System（以下，LMS）である manaba+R を利用した課題提出型の授業を行うことが推奨され，Zoom を用いない形式で開始された（以下，Web 授業）。
Web 授業では，学内の LMS を中心に，Google Classroom
や Google Forms も使用された。とりわけ新入生は，授業開始以前に，Web 授業に不可欠な PC 操作やネット環境の確保，教科書購入，海外出版テキストの個人登録と音源へのアクセス，学内 LMS での各科目の課題閲覧
場所および提出先や締切日時の把握など，様々な課題を抱えていたようであった。

動機づけが最大限に生じる（林，2014）。とりわけ，第二言語習得における学習動機は，学習者の英語学習における努力，学習法，結果などに大きな影響を与える（Ushioda, 2013）。本調査はこれらの理論に基づき，Web
授業に特化した「有能性の欲求」
・「関係性の欲求」
・「自律性の欲求」と動機づけに関する実態を探ろうとした。
同様の試みとして，山本・大場（2018）は，オンラ
イン学習と対面授業を組み合わせたブレンド型授業（介入群）と通常の授業（統制群）における学習者の動機づけについて，質問紙調査を用いて比較している。
それによると，介入群には，動機づけに関して向上が見られなかったものの，スピーキングテストにおいては統制群よりも平均点が高かった。また，介入群の動機づけに負の効果をもたらした原因は，自律性不足，習熟度，負荷，交流不足，PC の操作性の問題であった，と報告している。
本研究では自己決定理論を援用し，英語学習における動機づけ調査を行う。自己決定理論では行動に対する自己決定性の高さがパフォーマンスに影響を及ぼすとされている。自己決定レベルと動機づけの分類については以下のモデル（Ryan & Deci，2000）を用いた（図
1）。

1.

先行研究
本研究において，Web 授業環境下で重要となる要素
は学習者の自己調整と動機づけであると考えた。Holec（1981）によれば，自律的学習者は自身の学びを担う能力を持つものと定義されている。動機づけは，自分の選択した行動により，自身の有能性を自覚し，周囲の環境下で行動していることを認識したときに内発的
2.

117

105 名である。なお，参加者は，春学期開始前に実施された CASEC3 の得点により，上位群（34 名)・中位群(40名)・下位群（22 名）の習熟度別クラスならびに再履修
クラス群(9 名)にクラス分けされていた。

図1

自己決定レベルと動機づけの分類（Ryan & Deci，2000，Fig.1，
p. 72 を一部修正）

3. 研究手法
3.1 研究目的
本研究の目的は，英語科目における Web 授業の実態を調査し，今後の Web 授業と対面授業のあり方を探ることである。Web 授業環境下の研究である山本・大場（2018）の英語学習に対する動機の質問項目を援用し，動機づけに関する調査を行った。

4. 結果
4.1 記述統計
参加者 105 名のうち，全項目に回答した 104 名の回答を分析の対象とした。表１に質問紙調査の項目と基本統計量を示す。項目 28 から項目 31 までは逆転項目であり，変更処理後の数値を示している。各項目平均値と標準偏差を算出し，ヒストグラムを描いて得点分
布を確認したところ，いくつかの質問項目で得点分布の偏りが見られた 4。
全体
記述統計の 8 つの概念の項目平均値（カッコ内は標準偏差）は，高い順に，同一視調整は 5.33（0.97），取り入れ調整は 4.77（1.21），無動機（逆転項目）は 3.85
（1.42），内発的動機は 3.68（1.35），有能性の欲求は 3.56
（1.38），自律性の欲求は 3.48（1.42），外的調整は 3.26
（1.37），関係性の欲求は 2.99（0.15）であった（表 1）。
概念ごとの項目平均値が最も高い同一視調整の平均
値 5.33（0.97）は，各項目全体の平均値である 3.89（1.31）と比較すると，1.44 も高い。また，同概念に属する 4
項目全ての標準偏差が 1 以下であるため，分布に偏りが少ないと言える。
この同一視調整は，外発的動機に関連しており，自分の価値観と一致しているから行動する，自分がやりたいと思うから行動する，という意味合いがある。よって，調査対象の学生は同一視調整という概念下の自己決定性の程度が高い傾向があると言える。
次に，本調査の各項目の平均値を比較する。各項目の平均値は 2.18 から 5.39 の範囲であり，前述同様，同一視調整，取り入れ調整の項目平均値はほぼ 5 点台で高かった（表 1，赤数字）。
最も低い項目平均値は，床効果が見られた項目 27「勉強しなさいと親や先生から叱られるから勉強する」（M= 2.18，SD = 1.22）であった（表 1，青数字）。つまり，叱られるから勉強をするという外的調整の意識は低い傾向にあった。2 番目に平均値が低い項目 7「Web による英語授業では，学生同士で学び合う雰囲気があったと思う」（M = 2.35，SD = 1.20）からは，授業形態の影響が大きいことが分かる。つまり，学生同士で学び合う機会の少なかった課題提出型 Web 授業の実態を表していると言える。同様に，項目 11「Web による授業でどんなことが勉強したいかなどを述べる機会があった」（M = 2.91，SD = 1.51）における平均値が低いことからも，学生に対する発言の自由がさほどない授業実態を表しており，それが学習動機に影響を与えていると考えられる。

3.2 アンケート調査
本調査は，大学教員である共同筆者 2 名が担当した
15 科目（19 教科）の受講者に対して，Google Forms を用いて実施した。調査期間は，2020 年前期授業終了後から同年 8 月 31 日であった。1 回生から 4 回生の参加
者計 105 名（うち，再履修生は 9 名）が任意で回答した（付録 A）。
質問紙の内容は英語の学習動機における自己決定理論に基づく 31 項目である。これら 31 項目は，8 つの概念，すなわち，有能性の欲求（4 項目），関係性の欲求（3 項目），自律性の欲求（4 項目），内発的動機（4 項目），同一視調整（4 項目），取り入れ調整（4 項目），
外的調整（4 項目），無動機（4 項目）の 8 つの概念から成る。これら全項目に対して，1（全く当てはまらない），2（当てはまらない），3（どちらかというと当てはまらない），4（どちらかというと当てはまる），5（当てはまる），6（非常に当てはまる）の 6 件法 1 で回答を求めた。なお，関係性の欲求の概念に属する 1 項目の「授業でのペア・グループワークには協力的に取り組めた」は，今回行った課題提出型の Web 授業にそぐわないため削除した。有能性の欲求，関係性の欲求，自律性の欲求に属する 11 項目については，質問肢に「春学期の Web 授業で」という限定する文言を加えた。
また，春学期の Web 授業に関する率直な意見を学生から聞くために，自由記述項目を加えた。内容は，「春
学期の Web 授業で良かった点」，「課題・改善点」，「学習動機の維持方法」，「理想の Web 授業」の 4 点である。
なお，再履修クラスは様々な英語力をもった学生が混在するため，当該クラスの学生を除外して記述統計 2を示す。一方，自由記述項目の分析では全クラスの学生を対象とした。
3.3 参加者
本研究の参加者は，大学教員である共同筆者 2 名の所属大学で担当した三学部（経済学部，食マネジメン
ト学部，理工学部）19 クラスのうち，任意に回答した

118

内発的動機の概念に関する項目平均値（M = 3.68，SD= 1.35）は，全ての概念中で 4 番目に高い項目平均値を示している。同概念内で最も低い項目平均値は，項目
20「英語を勉強することが趣味になっている」（M = 2.75，
SD = 1.38）である。英語学習の内発的動機は比較的高いが，それ自体が趣味までには達していないことが推
察される。
表1

発的動機に関する 2 つの項目平均値が低いことから，群内においては自律的学習者の傾向があると言える。
下位群
下位群は，
「卒業に必要」，「良い成績」，「先生や親な
どが英語の勉強を勧める」，「叱られる」などをキーワードにもつ外的調整の項目平均値が 3 群中で最も高かった（表 2，水色部）。無動機に属する全項目は，3 群中で最も低い項目平均値であった（表 2，紫色部）。

質問紙調査の項目と基本統計量
自己決定理論に関連する項目
1. Webによる英語の勉強はやればできると感じている。
2. Webによる英語の授業では良い成績が取れると思う。
3. Webによる英語の授業での自分の頑張りに満足している。
4. Webによる英語の授業では教師やクラスメートからほめらることがあった。
5. Webによる英語の教師とは良い関係があったと感じる。
6． Webによる英語の教師に対して質問や相談がしやすかったと感じる。
7. Webによる英語の授業では、学生同士で学び合う雰囲気があったと思う。
8. Webによる授業の進め方について教師は生徒の意見を尋ねてくれた。
9. Webによる授業によって自分なりの英語の勉強方法が身に付いた。
10. Webによる英語学習の内容や進度を自分で決める事ができる。
11. Webによる授業でどんなことが勉強したいかなどを述べる機会があった。
12．英語は自分の教養を身につけるために役立つと思う。
13．将来使えるような英語の技能を身につけたいと思う。
14．英語は自分の将来にとって必要な事だと思う。
15．母語以外に学ぶ言語として英語をマスターしたいと思う。
16．英語ができると何となくかっこいいと思う。
17．英語を身につけておかないと後で後悔すると思う。
18．英語の資格をとることは必要だと思う。
19．ほかの学生にできると思われたいので英語を勉強する。
20．英語を勉強することが趣味になっている。
21．英語を勉強して新しい発見があると楽しい。
22．英語でのコミュニケーションを学習するのが楽しい。
23．英語の文法の勉強は楽しい。
24．英語で良い成績を取りたいから勉強する。
25．英語は卒業に必要だからいやでも勉強する。
26．先生や親などが英語の勉強を勧めるから勉強する。
27．勉強しなさいと親や先生から叱られるから勉強する。
28．オンラインによる英語は勉強しても、成果が上がらないような気がする。 (逆転項目)
29．なぜオンラインによる英語を勉強するのか、理由を分かろうとは思わない。 (逆転項目)
30．オンラインによる英語の授業から何を得ているのか良く分からない。 (逆転項目)
31．オンラインによる英語の授業は時間を無駄にしているような気がする。 (逆転項目)

M

SD

有能性の欲求 4.04

1.36
1.35
1.37
1.41
1.42
1.48
1.20
1.47
1.36
1.34
1.51
0.99
0.96
0.99
0.96
1.08
1.05
1.22
1.51
1.38
1.25
1.22
1.54
1.38
1.49
1.39
1.22
1.45
1.21
1.50
1.53
1.31

概念
(M = 3.56)(SD = 1.38)
関係性の欲求(M = 2.99)(SD = 0.15)
自律性の欲求(M = 3.48)(SD = 1.42)
同一視調整(M = 5.33)(SD = 0.97)
取り入れ調整(M = 4.77)(SD = 1.21)
内発的動機(M = 3.68)(SD = 1.35)
外的調整(M = 3.26)(SD = 1.37)
無動機(M = 3.85)(SD = 1.42)
各項目全体

3.61
3.88
2.70
3.34
3.28
2.35
3.52
3.47
4.04
2.91
5.26
5.39
5.36
5.31
5.34
5.25
4.80
3.70
2.75
4.44
4.19
3.35
4.13
3.78
2.97
2.18
3.47
4.15
3.79
4.00
3.89

表2

習熟度レベル別における英語の学習動機
下位群 (n =22) 中位群 (n =40) 上位群 (n =34)
自己決定理論に関連する項目
1. Webによる英語の勉強はやればできると感じている。

概念

M

SD

M

SD

M

SD

3.52

1.72

4.28

1.11

3.94

1.43

2. Webによる英語の授業では良い成績が取れると思う。

有能性 2.95の欲求 3.62

1.50

3.90

1.28

3.50

1.29

1.53

4.23

1.21

3.50

1.44

2.57

1.72

2.68

1.27

2.62

1.50

2.62

1.50

3.60

1.17

3.21

1.49

3. Webによる英語の授業での自分の頑張りに満足している。
4. Webによる英語の授業では教師やクラスメートからほめらることがあった。
5. Webによる英語の教師とは良い関係があったと感じる。
6. Webによる英語の教師に対して質問や相談がしやすかったと感じる。

1.64

3.53

1.32

3.15

1.54

7. Webによる英語の授業では、学生同士で学び合う雰囲気があったと思う。

2.05

1.50

2.50

1.01

2.12

1.12

8. Webによる授業の進め方について教師は生徒の意見を尋ねてくれた。

3.05

1.40

3.90

1.43

3.12

1.45

自律性 3.15の欲求 3.48

1.39

3.58

1.24

3.29

1.53

1.36

4.15

1.27

4.03

1.40

11. Webによる授業でどんなことが勉強したいかなどを述べる機会があった。

2.33

1.43

3.05

1.45

2.76

1.54

12．英語は自分の教養を身につけるために役立つと思う。

5.43

0.81

5.25

0.95

5.26

1.11

同一視 5.43
調整 5.52

1.03

5.25

1.13

5.59

0.74

0.75

5.23

1.17

5.47

0.99

5.67

0.73

5.08

1.16

5.44

0.79

9. Webによる授業によって自分なりの英語の勉強方法が身に付いた。
10. Webによる英語学習の内容や進度を自分で決める事ができる。

13．将来使えるような英語の技能を身につけたいと思う。
14．英語は自分の将来にとって必要な事だと思う。
15．母語以外に学ぶ言語として英語をマスターしたいと思う。
16．英語ができると何となくかっこいいと思う。

5.71

0.64

5.05

1.20

5.41

1.16

取り入 5.38
れ調整 5.10

0.97

4.98

1.25

5.53

0.83

1.22

4.73

1.20

4.82

1.31

19．ほかの学生にできると思われたいので英語を勉強する。

4.67

1.35

3.28

1.38

3.76

1.60

20．英語を勉強することが趣味になっている。

2.95

1.86

2.55

1.11

2.97

1.42

内発的 4.24
動機 4.24

1.67

4.43

1.06

4.68

1.09

1.51

4.18

1.08

4.18

1.27

23．英語の文法の勉強は楽しい。

3.10

1.84

3.35

1.37

3.53

1.60

24．英語で良い成績を取りたいから勉強する。

4.52

1.40

3.88

1.42

4.35

1.30

1.49

3.38

1.44

4.00

1.48

26．先生や親などが英語の勉強を勧めるから勉強する。

外的調 4.33
整
3.62

1.75

2.88

1.40

2.71

1.17

27．勉強しなさいと親や先生から叱られるから勉強する。

2.38

1.47

2.20

1.30

1.97

1.03

28．オンラインによる英語は勉強しても、成果が上がらないような気がする。*

2.52

1.47

3.78

1.37

3.50

1.42

3.90

1.64

4.28

1.18

4.12

1.07

3.10

1.73

4.03

1.42

3.79

1.47

3.19

1.86

4.25

1.39

4.03

1.45

17．英語を身につけておかないと後で後悔すると思う。
18．英語の資格をとることは必要だと思う。

21．英語を勉強して新しい発見があると楽しい。
22．英語でのコミュニケーションを学習するのが楽しい。

25．英語は卒業に必要だからいやでも勉強する。

29．なぜオンラインによる英語を勉強するのか、理由を分かろうとは思わない。*

Web 授業に特化した項目
表 2 は，習熟度レベル別（上位群・中位群・下位群）の各項目平均値を示している。春学期に特化した「有能性の欲求」・「関係性の欲求」・「自律性の欲求」に関する項目 1 から項目 11 までの各項目平均値は，3 群中で中位群が最も高い値を示した（表 2，黄色部）。よって，中位群は Web 授業に特化した時間が拘束されない
課題提出型の授業を比較的高く評価したと言える。

関係性
2.76
の欲求

30．オンラインによる英語の授業から何を得ているのか良く分からない。*
31．オンラインによる英語の授業は時間を無駄にしているような気がする。*

無動機

注. *は逆転項目。

上位群
上位群は，
「英語を勉強することが趣味」，
「新しい発
見」，
「楽しい」，「コミュニケーション」，「文法の勉強」などをキーワードとする内発的動機に関して，3 つの質
問項目の平均値は他群と比べてやや高かった。項目 22「英語でのコミュニケーションを学習するのが楽しい」については，上位群（M = 4.18，SD = 1.27）と中位群（M= 4.18，SD = 1.08）が同じ項目平均値であり，下位群（M= 4.24，SD = 1.51）よりもやや低かった（表 2，桃色部）。
また，3 群中で最も低い項目平均値であったものは，外的調整に関する項目 26「先生や親などが勧めるから勉強をする」（M = 2.71，SD = 1.17）と項目 27「勉強しなさいと親や先生から叱られるから勉強する」（M =1.97，SD = 1.03）であった（表 2，緑色部）。よって，上位群は，内発的動機に関する項目平均値が高く，外119

ここでは，本調査において重視している Web 授業に特化した英語学習に焦点を絞り，Web 授業の学習成果に関連のある項目 28「オンラインによる英語は勉強しても，成果が上がらないような気がする（逆転項目）」を取り上げ，3 群を比較する。
まず，項目 28 について習熟度を要因とする分散分析を行った。有意水準は 5％に設定した。その結果，項目平均値は下位群 2.52（95％ CI [1.913，3.135]），中位群
3.78（95％ CI [3.332，4.218]），上位群 3.50（95％ CI [3.020，
3.980]）となり，群による主効果に有意差が認められた。
5
効果量は .108 と大きかった（F（2，92）= 5.561，p = .005，2
偏η = .108, 95% CI [.011, .223]）（図 2，表 3）。
図2

調査項目 28 における習熟度別の平均

注.エラーバーは 95%信頼区間である。

頻出 150 語で設定した抽出語リスト（表 4）および各質
問項目の共起ネットワーク図を作成した。なお，前述のとおり，本分析では自由記述の分析では再履修生も含む全学生（105 名）を対象とした。

表3Web 授業成果における習熟度別群の 1 要因分散分析結果

表4

自由記述 4 項目の抽出語リスト（上位 30 のみ）

次に，Shaffer 法による多重比較でどの群間に差があるかを検証した。その結果，下位群と他群の間に有意差が認められた。（下位群‒中位群：p = .004, d = .877,
95% CI [.497, 2.005];（下位群‒上位群：p = .014， d = .684,
95% CI [.148, 1.220]）。よって，下位群は項目 28「オンラインによる英語は勉強しても成果が上がらないような気がする（逆転項目）」に対して，上位群・中位群とは異なり，低い評価をした可能性が示唆された。
下位群は Web 授業で英語の学習成果に対して低い評価をしている一方で，「教養を身につける」，「英語は将来に必要」，「マスターしたい」などをキーワードとする同一視調整，「なんとなくかっこいい」をキーワードとする取り入れ調整の項目平均値が高いことから，英語に対して憧れがあると考えられる。
4.1.1 記述統計のまとめ
調査における概念別の項目平均値は，同一視調整と取り入れ調整が高く，関係性の欲求が低かった。上位
群は，内発的動機の 3 項目平均値が 3 群中最も高かったため，自律的学習者に近いと言える。一方，有能性の欲求，関係性の欲求，自律性の欲求の項目平均値が 3
群中最も高かったのは中位群であり，学習を自由に進められる点が起因したと考えられる。
以上の結果から，次のことが言える。上位群は，内発的動機が高いものの，今回の課題提出型の Web 授業に対して若干物足りなさを感じている。一方，下位群
は，英語で書かれた教科書を独学しなければならない
環境下において，学習動機が低かった。また，中位群
は，上位群・下位群と異なり，課題提出型の Web 授業
を自分たちの学習上のニーズに合っていると考えていたようであった。
なお，下位群は内発的動機や無動機の概念に関する項目平均値が低い一方，同一視調整，取り入れ調整の概念に関する項目平均値が高いことから，英語への憧れがあると言える。
4.2 自由記述
次に，自由記述をテキスト型データ統計的分析ソフ
トウェアである KH Coder 3（樋口，2020）を用いて分析した。項目内容は，「春学期の Web 授業で良かった点」，「学習動機の維持方法」，「春学期 Web 授業の課題・改善点」，「理想の Web 授業」についての 4 点である（付録 A）。分析は，牛澤（2018）に従い，テキスト中の漢字や送り仮名等を統一し，Google Classroom や e-learningなどの複合語辞書を作成し，前処理を行った。その後，

120

その結果，質問 1「春学期 Web 授業で良かった点」
は，総抽出語 1,118 語（うち，使用 506 語），異なり語
数 260（うち，使用 201 語）6 となり，「自分」が最も多く，次に，「課題」，「時間」と続いた。質問 2「春学期Web 授業におけるモチベーションの維持」は，総抽出
語 1,270 語（うち，使用 545 語），異なり語数 335（うち，使用 260 語）となり，「英語」が最も多く，
「思う」，
「学習」
「課題」と続いた。質問 3「春学期 Web 授業の課題・改善点」は，総抽出語 1,519（うち，使用 667 語），
異なり語数 409 語（うち，使用 320 語）となり，「課題」
が最も多く，「授業」，「多い」，「大変」と続いた。そして，質問 4「理想の Web 授業」は，総抽出語 1,368 語（うち，使用 632 語），異なり語数 358 語（うち，使用 268語）となり，「授業」が最も多く，
「課題」，
「提出」，
「Zoom」，「教員」と続いた（表 4）。
次に，各質問の共起ネットワーク図全体を示した後に出現回数の多かったことばを中心に特徴を述べる。
春学期 Web 授業で良かった点
図 3 は，本項目の自由記述に対する共起ネットワー
ク図である。

図3

ることが条件になっていること」を認識していること，③からは「単位を取る」という外発的動機を持っていること，そして④からは「毎日単語帳を作るなどして，自分が上達しているのかを知る」こと，が学習動機となっていたようである。

良かった点（全体）（N = 105）

春学期 Web 授業での課題・改善点
図 5 は，本項目の自由記述に対する共起ネットワー
ク図である。
図5

課題・改善点（全体）（N =105）

上の図 3 には，①，②，③の３つのかたまりがあり，良かった点を表している。①と②は学習ペースに関するもので，それぞれ「課題を自分のタイミングで取り組める」，「自分のペースで学習を進める」ことができたことを示している。そして，③は学習の理解度に関するもので，「教員が丁寧にメールで質問に回答し，基礎の説明や教科書の提示をしてくれたので分かる」という点を学生は評価をしていたことが読み取れる。
上の図 5 の①と②の２つのかたまりは，課題・改善点を示している。①からは，「他教科の多くの課題が重なり，取り組むこと，少しずつ慣れてきたものの，パ
ワーポイントの使い方を学ばなければならなく苦労した」ことが読み取れる。②からは，「Manaba」，「コンテンツ」，「コースニュース」，「通知」，「無い」等の単語から推測すると，教員によって LMS の使用方法が異なり，課題の提示や提出場所がどこにあるのか分からず混乱を招いていたことが読み取れる。

春学期 Web 授業での学習動機維持
図 4 は，本項目の自由記述に対する共起ネットワー
ク図である。
図4

学習動機維持（全体）（N = 105）

理想の Web 授業
図 6 は，本項目の自由記述に対する共起ネットワー
ク図である。
図 6 の①と②の２つのかたまりから，理想の Web 授
業とは何かが見えてくる。①からは「講義を聞いて，理解し，確認で問題を解き」，それを「自分で進めていく」授業，②からは学生はクラスメイトや教員の顔を見ることができ，そして意見交換ができる対面授業の代わりとして Zoom 授業が理想とされていることが分かる。
上の図 4 の①，②，③，④の４つのかたまりは，モチベーションを維持するために何が役に立ったかを示している。①からは「英検や TOEFL の資格の受験をすること」，②からは「最近は多くの企業で，英語を話せ

121

ていたのではないかと言える。中位群は Web 授業に特化した質問項目である有能性の欲求，関係性の欲求，
自律性の欲求に関する値が最も高く，Web 授業の環境を最も前向きに捉えていた。全学生を対象とした自由
記述では，毎日コツコツと学習を進めることで自らの上達が目に見えたと肯定的意見をもっていたのは中位群の学生ではないかと考えられる。また，下位群は他の 2 群と異なり，Web 授業に対してやや否定的な評価を下していたが，同一視調整と取り入れ調整が高いことから英語への憧れは他の 2 群より高いことが分かった。
以上の結果から，今後の授業のあり方をとして以下の点が考えられる。上位群には難易度は若干高いがや
りがいのある課題を達成する授業，中位群には，明示的にルーブリックや Can-Do リスト等を通して自身の達成が可視化できる授業，下位群には，スモールステッ
プ 7 で自己効力感を感じられる授業を設計することが重要である。
また，3 群に共通して言えることは，語学の授業には，学生同士や教員とのインタラクションや学生にとって興味のある題材を取り入れることが不可欠である。さらに，自由記述からは，理想の Web 授業には，講義を聞き，理解した後に自分で問題を解いて確認できるという授業形式に加え，学生自ら学ぶ自律的学習の機会も取り入れる必要がある。

図6

理想の Web 授業（全体）（N = 105）

4.2.1 自由記述のまとめ
本調査に参加した学生 105 名の所属学部が三学部に限られているため，一般化することはできない。しかしながら，自由記述からは，課題の多さや，大学のシステムに対する不慣れゆえの困った点などがあったものの，Web 授業を前向きに捉え，Web ならではの利点も十分認識していることが明らかになった。また，理想の Web 授業として，教員や学生同士との交流ができる Zoom 講義を望んでいる一方，自分のペースで学習を進めることが可能な課題提出型の Web 授業も一定の肯定的な評価を下していた。

まとめ
本調査は Web 授業に対する動機に関して学習者の習熟度別による際立った特徴を明らかにした。これを受けて，今後の Web 授業の鍵は，学習者の特性を見極めた授業デザインの見直しであると言える。
大規模なパラダイムシフトを経験したことにより，
コロナ禍以前と全く同じ授業形態に戻ることはないだ
ろう。
「対面でなくてもできること」，「対面だからできること」，「ハイブリッドでできること」などを考慮し，授業設計の再構築が必要である。そして，本調査の結果を参考に，習熟度別の特性も加味し，教員や学生同士の協同の学びも取り入れた授業設計が望まれる。これに合わせて，教員のあり方も新しく変わってくる。
小張（2020）が指摘をしているように，教員は，単に知識伝達者ではなく，facilitator であり，curator であり，
mentor としての役割を果たすことが期待されている。
まとめとして，学生が主役となり，自ら学びを設計し，学習を進めていけるような授業の場を教員がデザインすることが，新しい授業のあり方を考えるうえで，今後の課題となるであろう。
6.

考察
先に述べたように，山本・大場（2018）は e-ラーニ
ングの負の効果の原因として，習熟度，負荷，交流不足，PC の操作性を挙げている。しかし，本研究では，それ以外に，新入生が LMS に対して不慣れであり，様々な学習課題があるものの，誰にも聞けない状況であったというマイナス面も明らかになった。このように，教員側に柔軟な対応が必要とされたにもかかわらず，
課題提出型の Web 授業において，そのような対応ができなかった。
反対にプラス面としては，自由記述の結果から，自由に時間調整ができ，学生自身の頑張りの可視化により学習動機が高まっていったことが挙げられる。コロ
ナ終息後も対面だけではなく，オンラインの利用も継続するという点で重要である。
本調査における結果からは，Web 授業における英語の学習動機については，各項目平均値が 3.89 とやや高かった。習熟度別に学習動機を分析した結果，上位群は内発的動機が高く，自律した学習者に近いと言える。
また，全学生を対象とした自由記述の分析からは，動機の維持に TOEIC や英検を受験していたことが分かった。しかし，上位群より中位群の方が Web 授業を高く評価をしていることから，上位群は物足りなさを感じ
5.

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注
6 件法の尺度は Spencer（2015）を参考にした。
統計ソフトは，HAD15.0（清水，2016）を用いた。HADは， 主に心理統計分析を行うための Excel で動くフリーの統計分析用プログラムである（石川・松本，2018）。
1
2

3

CASEC（Computerized Assessment System for English
Communication）はオンライン受験型の英語コミュニケーショ
ン能力判定テストである。詳しくは，https://casec.evidus.com/
を参照。
4 質問項目 12 から項目 18 では天井効果，項目 27 では床効果が見られた（付録 B）。
5
効果量の大きさは水本・竹内（2008）を参照した。
6「使用」とは， 総抽出語および異なり語数から，助詞や助動詞などを除外した語数を指す（樋口, 2020）。
7 スモールステップとは，学習者の目標達成を助けるために細かく段階を区切って進める教授法の 1 つである。

付録 A
本アンケート調査項目【質問紙項目】
1. Webによる英語の勉強はやればできると感じている。
2. Webによる英語の授業では良い成績が取れると思う。
3. Webによる英語の授業での自分の頑張りに満足している。
4. Webによる英語の授業では教師やクラスメートからほめらることがあった。
5. Webによる英語の教師とは良い関係があったと感じる。
6. Webによる英語の教師に対して質問や相談がしやすかったと感じる。
7. Webによる英語の授業では, 学生同士で学び合う雰囲気があったと思う。
8. Webによる授業の進め方について教師は生徒の意見を尋ねてくれた。
9. Webによる授業によって自分なりの英語の勉強方法が身に付いた。
10. Webによる英語学習の内容や進度を自分で決める事ができる。
11. Webによる授業でどんなことが勉強したいかなどを述べる機会があった。
12. 英語は自分の教養を身につけるために役立つと思う。
13. 将来使えるような英語の技能を身につけたいと思う。
14. 英語は自分の将来にとって必要な事だと思う。
15. 母語以外に学ぶ言語として英語をマスターしたいと思う。
16. 英語ができると何となくかっこいいと思う。
17. 英語を身につけておかないと後で後悔すると思う。

参考文献
林日出男. (2014).『動機づけ視点で見る日本人の英語学習―内発的・外発的動機づけを軸に―』. 博士論文. 関西大学大学院外国語教育学研科. http://doi.org/10.32286/00000063
樋口耕一. (2020).『社会調査のための計量テキスト分析—内容分析の継承と発展を目指して―第 2 版』. ナカニシヤ出版.
Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning.
Pergamon Press.
石川美智子・松本みゆき. (2018).『教育を科学する力, 教師のための量的・質的研究方法: Excel フリー統計ソフト
HAD を用いて』. 学術研究出版.
水本篤・竹内理. (2008).「研究論文における効果量の報告のために」.『英語教育研究』31, 57–66.
小張敬之. (2020).「コロナ禍中の Society 5.0/DX 時代における英語・世界観教育—Dominus illuminatio mea—」. JACET
Kansai Chapter 2020 Conference. 2020 年 11 月 14 日‒11 月 21日, http://www.jacet-kansai.org/file/2020s-2.pdf
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory andthe facilitation of intrinsic motivation, social development, andwell-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
清水裕士. (2016). 「フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案」.
『メディア・情報・コミュニケーション研究』1, 59–73.
Spencer, H. (2015). How to analyse Likert and other rating scaledata. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 7, 836–
850.
末吉美喜. (2019).『テキストマイニング入門』. オーム社.
Ushioda, E. (2013). Foreign language motivation researech inJapan: An 'insider' perspective from outside Japan. In Apple,
T.M., Silva, D. D., & T. Fellner. (Eds.), Language learning
motivation in Japan (pp. 1–14). Multilingual Matters.
牛澤賢二. (2018). 『やってみようテキストマイニング 自由回
答アンケートの分析に挑戦！』. 朝倉書店.
山本淳子・大場浩正. (2018).「日本人 EFL 大学生の動機付け向上を目指したブレンド型授業における e-ラーニングの効果」.『日本教科教育学会誌』41(2), 27–40.

18. 英語の資格をとることは必要だと思う。
19. ほかの学生にできると思われたｓいので英語を勉強する。
20. 英語を勉強することが趣味になっている。
21. 英語を勉強して新しい発見があると楽しい。
22. 英語でのコミュニケーションを学習するのが楽しい。
23. 英語の文法の勉強は楽しい。
24. 英語で良い成績を取りたいから勉強する。
25. 英語は卒業に必要だからいやでも勉強する。
26. 先生や親などが英語の勉強を勧めるから勉強する。
27. 勉強しなさいと親や先生から叱られるから勉強する。
28. オンラインによる英語は勉強しても, 成果が上がらないような気がする。
29. なぜオンラインによる英語を勉強するのか, 理由を分かろうとは思わない。
30. オンラインによる英語の授業から何を得ているのか良く分からない。
31. オンラインによる英語の授業は時間を無駄にしているような気がする。
【自由記述項目】
1. 春学期のオンラインの授業で大変だったことを教えてください。
2. 春学期のオンラインの授業で逆に良かったことを教えてください。
3. 春学期のオンラインの授業を通して, 自分のモチベーションをキープすることに関して何でもよいので書いてください。
4. 理想のオンライン授業を教えてください。

付録 B
箱ひげ図
図7

項目 1 から項目 8

図8

項目 9 から項目 16

図9

項目 17 から項目 24

図 10

項目 25 から項目 31

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