ISSN: 2434-8821

JAAL in JACET
Proceedings
Vol. 2ISSN 2434-8821

JAAL in JACET Proceedings
Volume 2
The Second JAAL in JACET Conference (JAAL in JACET 2019)30th November 2019, Takachiho University, Tokyo, Japan

JAAL in JACET Proceedings, Volume 2
Published by the Japan Association of College English Teachers (JACET)JAAL in JACET Committee
Director-in-Charge
TAJINO, Akira (Nagoya University of Foreign Studies)
Advisory Board
TERAUCHI, Hajime (Takachiho University)
ODA, Masaki (Tamagawa University)
OZEKI, Naoko (Meiji University)
AIKAWA, Masao (Kyoto Junior College of Foreign Languages)
WATANABE, Atsuko (Bunkyo University)
Editorial Board
NAITO, Hisashi (Hokkai-Gakuen
University)
IIJIMA, Yuka (Dokkyo University)
ARAKI, Tamao (Miyazaki University)

WATARI, Hironori (The University of
Shiga Prefecture)
KATO, Yoshitaka (Chubu University)

Reviewers
ARAKI, Tamao (Miyazaki University)
FUJITA, Reiko (Tokai University)
HATAKEYAMA, Ken (Hachinohe
Institute of Technology)
IWAI, Chiaki (Hiroshima City
University)
KANAMARU, Toshiyuki (Kyoto
University)
KANEKO, Jun (Yamagata University)
KATO, Yoshitaka (Chubu University)
MASWANA, Sayako (Mejiro
University)
MUTO, Katsuhiko (Toyo Eiwa
University)

OISHI, Harumi (Gifu Shotoku Gakuen
University)
SASAO, Yosuke (Kyoto University)
TAKAHASHI, Hiroshi (Fuji Women’s
University)
YAMADA, Masaki (Sapporo Otani
University)
YAMANAKA, Tsukasa (Ritsumeikan
University)
YAMANISHI, Hiroyuki (Chuo
University)
YAMAZAKI, Atsuko (Shibaura Instituteof Technology)

Editorial Office
The JACET Office
Address: 55 Yokotera-machi, Shinjuku-ku, Tokyo 162-0831 JAPAN
Phone: +81-3-3268-9686 / Fax : +81-3-3268-9695
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Japan Association of Applied Linguistics in Japan Association of College English
Teachers (JAAL in JACET) Proceedings, Volume 2
The Second JAAL in JACET Conference (JAAL in JACET 2019), 30th November 2019,
Takachiho University, Tokyo, Japan
Published by the Japan Association of College English Teachers (JACET)First published on 31st March 2020
ISSN: 2434-8821
Cite as: JAAL in JACET Proceedings, 2
Copyright © 2020 by JACET
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or republished inany form without permission in writing from JACET.
The articles published herein do not reflect the opinions of JACET

Contents 目次【Articles 論文】
Bridging the Gap Between EGAP and ESAP Through Student-Selection of Learning Materials
Akari Hirano, Noel H. Vincent, Yosuke Sasao, Sachi Takahashi ・・・・・・・・・・・・1
The Reality of Peer, Self- and Teacher Assessments in an EFL Classroom
Sumie Matsuno・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8Japanese English Learners’ Responses to English Debate: Insights from a Pilot Class
Masakazu Mishima, Yuka Yamamoto・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
Effects of Extensive Reading on Reading Fluency Development for Japanese False-Beginner
University EFL Learners
Reina Nakamura, Mika Nishizawa・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23
Benefits and Difficulties with CLIL Physics for University Students in Japan
Yoko Maekawa・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31
Taking Charge of Student Feedback: Using Narrative Frames for Course Evaluation
Sarah Mason, Kaori Sakakibara・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・38
Utilizing CLIL in a Japanese Elementary School Art Classroom: An Analysis of Student Perceptionsof Teaching English and Foreign Culture Through Art
John Andras Molnar, Kazuhiro Nomura・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・46
A Pilot Study on Acceptability of Machine Translation: How do Japanese Office Workers Accept theUse of Machine Translation at Their Workplace?
Kazuma Hatano・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・53
ライティング意識の質的分析に基づく教材案(Materials Development Based on Qualitative Analysis of Japanese Students’ Perception of Writing)
仲川 浩世・幸重 美津子・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・60

日本の小学校外国語科における文及び文構造の分析―English Grammar Profile との比較から―(Analysis of Sentence and Sentence Structure in Foreign Language Education at Elementary Schools
in Japan: Based on a Comparison with English Grammar Profile)
山田 浩・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・65
英語教育改革に対する中高教員の理解と実践―クリティカルな視点から―(English Teachers’ Reactions to Japan’s National Curriculum Reforms: From a Critical Perspective)
熊澤 雅子・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・72
全国都道府県における英語教育研究の実態調査―全国市レベルの取り組み―(A Comparison of English Education Policy and Vision between Prefectural and Municipal Boards ofEducation)
藤尾 美佐・山口 高領・青田 庄真・新井 巧磨・飯田 敦史
奥切 恵・金子 淳・鈴木 健太郎・多田 豪・辻 るりこ
中竹 真依子・濱田 彰・横川 博一・木村 松雄・・・・・・・・・・・・・・・・・79
英文読解方略に対して間接ストラテジーが与える影響についての質問紙調査―共分散構造分析を用いて―(Questionnaire Analysis about the Effect of Learning Strategy to EFL/ESL Reading Strategy: Using
Covariance Structure Analysis)
森 明智・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・87
航空機操縦士訓練生は英語で何ができることが望まれるのか―日英 PFB 比較からみる必要な英語力―(A Study of the English Language Skills Required by Pilot Trainees during Flight Training:
Suggestions from a Comparison of Japanese and English PFBs)
西川 惠・縄田 義直・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・95
日本の英語学習者を対象とした EAP ライティング教材研究―EGP から EAP への接続に注目して―(Analysis of EAP Writing Materials for Japanese Students: A Focus on the Transition from EGP to
EAP)
マスワナ 紗矢子・渡 寛法・田地野 彰・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・103【Postscript 編集後記】
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・111

Bridging the Gap Between EGAP and ESAP Through Student-Selection of
Learning Materials
Akari Hirano* Noel H. Vincent** Yosuke Sasao*** Sachi Takahashi***** Kyoto University
hirano.akari.24n@st.kyoto-u.ac.jp**Kyoto University
noelvincent@protonmail.com***Kyoto University
sasao.yosuke.8n@kyoto-u.ac.jp****Kyoto University
takahashi.sachi.4n@kyoto-u.ac.jp
Abstract
Highly discipline-specific skills, such as abstract writing, are often omitted from English for General
Academic Purposes (EGAP) curricula and left to the domain of English for Specific Academic Purposes(ESAP). To address the lack of discipline-specific content for EGAP courses, we explored how involving
students in the selection of their own learning materials could serve to bridge the gap between the realmsof EGAP and ESAP by providing authentic content that is relevant to learners of varied academic
backgrounds. The present study reports on a method for fostering the academic writing ability of learners
through their involvement in a materials-selection process. The method was taught through an online
course in which Japanese undergraduates learned about research paper abstracts by selecting authentic
and personally-relevant examples from a database of online journals. Students subsequently performed
analyses of these abstracts to understand their move structure, followed by online discussions. The course
culminated in students writing their own abstract through a final assignment. To evaluate the effectivenessof our method, we analyzed the work product and feedback of 21 participants. Our findings indicate thatstudent-selection of writing examples contributed to learner motivation, as well as understanding ofwriting structures.
Keywords: EAP, abstract writing, move analysis, computer-mediated learninglearners of the discipline-specific writing skills that ESAP
courses excel at teaching. The general focus of EGAP courses
means that they can struggle to cater the needs of all students,
and its generic learning materials can lack authenticity, as it
is designed specifically for language learning purposes.
Additionally, materials selected by teachers may feature
examples that lack relevance to student needs and interests(Mishan, 2005).
To address the lack of authentic and discipline-specificmaterials in EGAP courses, we explored how involving
students in the selection of their own learning materials could
serve to bridge the gap between the realms of EGAP and
ESAP by providing authentic content that is relevant tolearners of varied academic backgrounds. Our approach
aimed to increase exposure to discipline-specific content
through student contributions, which are thought to raise
genre-awareness (Hyon, 2016; Swales & Feak, 2000) andincrease the motivation and engagement of students(Flowerdew, 2016).

1. Introduction
English for General Academic Purposes (EGAP) andEnglish for Specific Academic Purposes (ESAP) represent
two of the most common approaches to teaching English
academic writing, and there has been some debate as toexactly what roles they should play within the domain ofEnglish writing instruction. Whereas ESAP focuses on
writing concepts and tasks specific to a single academic
discipline, EGAP seeks to impart writing skills that are moregeneric and broadly applicable. Despite their differingpedagogical foci, each approach is indispensable to learners,
who require both the generic and transferable writing skills
learned through EGAP (Leki & Carson, 1994; Wingate &Tribble, 2012), and instruction linked to specific academic
disciplines (Bruce, 2011; Hyland, 2007).
Although both EGAP and ESAP skills are crucial to theacademic success of learners, EGAP courses may be the only
instructional option available (Flowerdew, 2016; Wette,2014) in many higher educational contexts due to institutional
constraints. Administrators, when confronted with a choice
between implementing ESAP or EGAP, may struggle to resist
the ‘one size fits all’ approach to academic writing offered by
EGAP. Regrettably, these institutional decisions deprive

2. Literature Review
2.1 EGAP and ESAP Writing
The EGAP versus ESAP debate has been a controversial

1

issue in the field of English for Academic Purposes (EAP).
Although both are essential for students, it is important tounderstand the roles served by either approach. ESAP isthought to increase students’ motivation, as students may feel
more eager to study writing skills pertaining to their interests(Flowerdew, 2016). Furthermore, gaining familiarity withdiscipline-specific content is of equal importance to attaining
generic writing skills, since the mechanics of writing cannot
be divorced from their context. Learning academic writing
skills should thus ideally be connected to the learning of
discipline-specific content. Indeed, researchers havehighlighted the importance of raising genre-awareness using
corpus of varied disciplines (Hyland, 2014; Nesi & Gardner,2012).
Because of the benefits associated with an ESAP approach,a hybrid method incorporating aspects of EGAP and ESAP issuggested in instances where standalone ESAP courses are
unfeasible (Flowerdew, 2016). It has been proposed that
EGAP and ESAP be united under a unified EAP framework(Tajino, 2004; Tajino, & Suiko, 2005). In such a context,
teachers are advised to incorporate discipline-specific content
shared by students, which may raise awareness of differences
between text types across varied disciplines (Hyon, 2016;
Swales & Feak, 2000).
Furthermore, it is thought that encouraging student
contribution increases exposure to discipline-specific input
and raises the motivation and engagement of students(Flowerdew, 2016). This way of thinking motivated our study,
which examines whether such activities have similar effects
on the motivation of students who lack prior exposure to aparticular academic genre. Completion of certain genreawareness raising tasks, such as move analysis, can help
prepare learners for the actual production of academic writing(Hyon, 2016). For this reason, our approach incorporates
tasks that raise awareness of textual patterns by utilizing
exemplars chosen by students. Some literature on EAPteaching has recommended incorporating discipline-specificcontent through student contributions. However, thesegeneral recommendations did not describe specific methodsof how such content might be effectively implemented withina particular context. Therefore, the present study examines theefficacy of this method on first-year undergraduate students
lacking prior knowledge of academic genre distinctions.
2.2. Analyzing Move Structure in Research Paper Abstracts
Swales (1981) defined a “move” as a section of text,
which serves a specific communicative function. The term
and concept are often used in a genre analysis to identify
rhetorical patterns. For example, there are certain moves
commonly used in introductions of research articles, andcertain linguistic patterns can be found within each move thatserve specific communicative purposes (Swales, 1981, 1990).
The communicative purpose of an abstract, for instance, is toconvince potential readers that its contents are worth reading.
The length requirements imposed on abstracts mean that theytend to serve as a “selective representation” of a paper, rather
than its detailed description (Hyland, 2014, p. 64). What
merits inclusion in an abstract is largely a function of theknowledge and expectations of its intended audience. For

instance, medical paper abstracts can often forgo lengthy
introductions when papers concern the treatment of wellknown medical phenomena, such as heart disease or cancer.
By contrast, papers regarding educational methods may
require longer introductions in order to adequately frame thebackground and scope of an inquiry. In this way, structures
can often differ greatly by discipline (Yang & Allison, 2004),
which can make the instruction of abstract writing a challenge.
While abstracts can display a wide range of variation,
Hyland (2014) puts forward a model for describing abstracts
in terms of five constituent moves: 1. Introduction, 2. Purpose,
3. Method, 4. Product (or ‘results’), and 5. Conclusion (or‘discussion’). In a typical abstract, an introduction section is
included to explain the context in which the research wasundertaken. This is followed by the purpose section, which
describes the intention of the researcher(s). Next, the method
describes the research design, experimental procedure, andmeans of data collection, followed by a product (or ‘results’)
section which summarizes the paper’s findings. Finally, theconclusion section presents the authors’ interpretation ofresearch findings and their implication for future research.
Another model for describing the composition of abstracts
is known by the acronym IMRD or IMRAD. This model,
which describes abstracts in terms of ‘Introduction,’‘Methods,’ ‘Results,’ and ‘Discussion,’ has become a widelyadopted framework endorsed by the American Psychological
Association (APA). Despite the popularity of IMRAD,
however, the abstracts of many papers still diverge from thisformat. Yang and Allison (2004) note that it is common for
papers in the field of applied linguistics to omit the‘Discussion’ and ‘Conclusion’ sections from their abstracts.
Due to these variations in move structure across disciplines,
it has been advised that a generic model be employed for thesake of academic writing instruction. The curriculum in ourstudy therefore adapted Hyland’s (2014) model for the
purpose of analyzing abstract structure. Although this genericmodel was employed for the sake of efficient instruction,
students require exposure to various abstracts in order todetermine which fit the model. As the structure of abstracts
can vary by disciplines, it is crucial to understand the genericstructure and how it differs from discipline-specific structure.
Thus, we explored the ideal balance of generic and disciplinespecific skills taught in lessons.
3. Purpose of Study
3.1 Incorporating Discipline-specific Skills in EGAP
While teachers of EGAP appreciate the importance ofwriting research abstracts, there is no consensus among
practitioners as to exactly when this skill should be taught.
Research regarding the perceptions of EGAP instructors inJapanese higher education indicated that 45 percent think
abstracts should be taught through ESAP courses, whileothers think it should be a part of EGAP curricula (Maswana,
Takahashi, Kanamaru, Sasao, & Tajino, 2018). Consequently,
the skill of writing abstracts is taught inconsistently frominstitution to institution (or even from department to
department), resulting in students with different levels of
preparedness, and further compounding the difficultly of2teaching academic writing.
The range of views expressed by teachers’ regarding thismatter may be due to the difficulty of introducing disciplinespecific skills through EGAP. One of these skills is abstract
writing, which requires writers to learn and apply the writing
conventions of specific discourse communities. Although
EGAP courses aim to instill general academic writing skills,
the use of inauthentic writing samples that have been
specifically designed for learning purposes may lead toovergeneralization of writing concepts and fail to raiseawareness of the differences between various disciplines
and/or genres.
Thus, in order to address this problem, the present research
explored the effectiveness of incorporating authentic
discipline-specific content into an EGAP course by involving
students in the material-selection process. Toward this end,
we endeavored to design a course on abstract writing skills
that was suitable for students of varied proficiency levels andacademic backgrounds. By providing the course through an
online learning management system (LMS), our hope wasthat students whose departments or institutions do not offer
instruction on abstract writing could access and complete thecourse as a supplement to their existing education andindependently study academic writing skills. Ultimately,
however, the course design presented here was modified toincorporate some in-class instruction. Although the course
was unable to provide a fully autonomous learning experience,
the online platform allowed learners to share student-selectedmaterials and comments, which seems to have increased
student engagement in the learning process.

Most of the respondents (n=17) did not have any priorexperience writing research paper abstracts and lacked
knowledge regarding the features of abstract move structure
prior to taking this course.
4.2 Data Collection and Analysis
Both qualitative and quantitative data were collected
through an online questionnaire (n=19), semi-structured
interviews (n=5), students’ written assignments, and online
contributions, such as comments posted during student
discussions. A four-point Likert scale was employed for thequestionnaire (Strongly Agree, Somewhat Agree, Somewhat
Disagree, Strongly Disagree). Students’ motivation andengagement were measured through the questionnaire andinterviews whereas submissions of essays and online
comments were used to evaluate how the course helped to
improve students’ writing performance.
4.3 Course Description and Procedure
The present study was conducted within the context of an
existing 15-week English writing and listening course which
required students to attend a 90-minute class once per week.
Content related to writing research abstracts was presented
from week 10 through week 13 in tandem with standard
course assignments and activities. The approach blended
online (out of class) and face-to-face instruction (in class).
The lessons were designed around having students
independently select and analyze learning materials throughthe learning management system (LMS). Students thenoffered insights and observations from their analysis incomment threads on the LMS.
Bilingual instructions and descriptions were provided on
the LMS in English and Japanese.

3.2 Assessing the Benefits of Student-Selected Materials
Our approach leverages content selected and or generated
by students. These consisted of forum comments on the LMS
and authentic writing samples that students selected fromonline journal databases.
The present study explored the effects of this approach on
students’ understanding of the rhetorical features andstructural patterns of research paper abstracts, as well as its
influence on student engagement and motivation. The
following hypotheses regarding anticipated benefits were
examined:
1. Student-selected, authentic writing samples canpromote student engagement and motivation.
2. Exposure to a wide variety of abstracts can increase
understanding of abstract structure and features.

The course was administered in six steps: 1. PriorKnowledge Assessment, 2. Abstract Search and Discussions,
3. Recognizing Abstract Sections, 4. Writing Abstracts, 5.
Revising Abstracts, 6. Final Submission and Grading.
Table 1. Overview of Abstract Writing Lessons
1

4. Methods and Procedure
This research explored the effects of learner-selectedmaterials on learner engagement, motivation andunderstanding of writing concepts in a 4-week course
regarding the writing of research paper abstracts.
4.1 Participants
The participants were first year pharmacology majors at auniversity in Japan (N=21) enrolled in an English Writing &Listening class. The majority of students (n=19) responded toa post-study questionnaire regarding their learning experience.

3

Objectives
Evaluate
PriorKnowledge

2

Find andDiscuss
Abstracts

3

Recognize
Abstract
Sections

4

Write anAbstract

5

Revise an
Abstract

Activities
Students:
A) Speculated about the function of
abstracts
B) Shared thoughts with peers throughonline comments
A) Searched online databases
B) Posted abstracts related to personalresearch interests
C) Shared observationsA) Read explanationsB) Took a quizC) Color-coded abstracts
D) Shared observationsA) Learned how to use Academic
PhrasebankB) Drafted abstracts based on authentic
materials
A) Learned about tense usage andhedgingB)
6

Submit the
Final
Assignment

A)B)2017). Our questionnaire (n=19) results indicated thatstudent-selected writing samples were relevant to participants’
academic needs, with 16 respondents reporting that theygained exposure to research papers related to their current
university studies (Figure 1). In a follow-up interview (n=5),
two students independently mentioned how a writing sample
about Alzheimer’s disease was relevant to their personalresearch interests.

Did anonymous peer review with achecklist
Submitted revised abstracts online
Awaited grades and feedback from
instructors

In Step. 1, students speculated about the function of
abstracts and shared thoughts with peers through online
comments. This step was necessary for both students andteachers to understand students’ prior knowledge andexperience regarding research papers.
In Step. 2, students searched online journal databases, thenposted abstracts related to personal research interests.
Students then shared observations regarding the structure of
abstracts and frequently occurring expressions.
In Step. 3, students read explanations regarding move
structure, took a multiple-choice quiz to identify moves,color-coded abstracts (see Appendix A, Example of a Colorcoded Abstract. 1), and shared their observations regarding thestructure abstracts. The course materials provided
explanations of move structure adapted from Hyland’s (2014)
model (Introduction, Purpose, Method, Results (Product), andConclusion). The term “Product” is changed to “Results” inour materials for clarity of instruction. Students were required
to mark each section in its designated color (red forIntroduction, orange for Purpose, yellow for Method, green
for Results, and blue for Conclusion).
In Step 4., students drafted their own abstracts based on asample research paper provided by the researchers. The
provided sample was modified for instructional use bypartially redacting its introduction and conclusion to
discourage paraphrasing. Students were instructed to include
all five sections (Introduction, Purpose, Methods, Results,
Conclusion) introduced in the lessons. To assist in the writing
process, students were introduced to an online corpus known
as the Manchester Academic Phrase Bank (Morley, 2018a),
which provides academic expressions sourced from authentic
academic papers and categorized according to the rhetoricalanalysis approach of Swales (1990). Students were highly
encouraged to use this resource, since the generic phrases
contained within the corpus allow writers to use theexpressions without risk of plagiarism (Morley, 2018b).
In Step. 5, students learned about tense usage and hedging
strategies before completing a self-check and peer-review
process to revise their drafts. The in-class peer-review activity
was implemented using a checklist that explains assessment
criteria (see Appendix B: Evaluation Checklist). Peer-review
was conducted anonymously to elicit more honest feedback.
In Step. 6, students submitted their revised abstracts online.
The researchers provided feedback and graded submissions
based on the same checklist criteria that students used duringpeer-review (see Appendix C: Student Essay with Feedback).

Figure 1. Discipline-specific input.

Student collaboration also seems to have contributed to
students’ learning. Two interviewees expressed that “active
learning” aided their understanding. One interview
participant indicated feeling “more actively involved in thelearning process when taking an online-mediated class,”
indicating that online discussion contributed to student
engagement.
Another indicator of increased student motivation is thatnearly all questionnaire respondents (n=18) reported that theskills learned in the lessons will be of use to them in the future.
This indicates that having students select personally-relevant
writing samples may have allowed them to better imagine thefuture benefit of writing research paper abstracts.
5.2 Benefits of Varied Exposure
The findings echoed previous findings of genre awarenessstudies in that exposure to a wide variety of abstracts
increases understanding of their structure and common
features. It is suggested that abstract writing instruction
include a wide range of model exemplars to help learners
understand writing concepts such as genre (Hyland, 2007) as
presenting a limited number of exemplars may lead toovergeneralization of rhetorical features (Wette, 2014).
When asked whether they were “able to learn the featuresof abstracts,” a majority (n=17) of questionnaire respondents
responded “Strongly Agree” or “Somewhat Agree,” despite
the fact that only 7 students indicated prior knowledge of
research abstracts (Figure 2). The same number of
respondents (n=17) indicated that viewing student-submitted
abstracts helped them to complete their final assignment.

5. Findings and Discussion
5.1 Benefits of Student-Selected Content
Our findings were consistent with previous studies inwhich student-generated learning materials promoted
engagement and motivation in learning tasks (Lambert et al.,4range of examples shared by students may have made itdifficult to distinguish appropriate examples frominappropriate ones. This is because learner-selected abstracts
often include deviated from the model structure that they were
taught in the lessons. As one interviewee explained,“I could
not tell if the abstracts posted online were good examples or
not.”
In order to address this problem, teachers need to make it
clear that there is a discrepancy between the models thatstudents learn and discipline-specific writing structures foundin authentic research paper abstracts. When using a wide
variety of authentic materials, teachers need to help students
evaluate the materials to determine whether they are relevant
and consistent. Although the majority of students learned theskills successfully, some students may need such additional
instructor support, making it difficult to implement a fullyautonomous writing course.
Submission of students’ comments and assignments wereanalyzed to examine how students’ selection of writing
samples affected learning outcomes. Submission of students’
final written tasks showed that many of them successfullycompleted the assignment using online resources andmaterials posted by their peers.
One student (see Figure 3, Student A), however, did not dowell on his final assignment, having only scored 6.5 out of 10.
The submitted final assignment did not include a purpose or
results section, which lowered the total score by two points.
The abstract sections were also not ordered properly and it
included improper register (e.g. informal expressions,contractions, first and second person pronouns), leading tofurther point reduction (-1.5 points). Color-coded moveanalysis from Step 3 showed that the student chose an abstract
with only three sections (introduction, purpose andconclusion) excluding methods and results sections.
As the abstract the student chose lacked the relevant
sections, the student may have misunderstood the assignment
at this critical stage and based his writing on the example heinitially chose, which lacked criteria necessary for the final
assignment. This hypothesis is further supported by Student
A’s comment from Step3: Task 3, Discussion 2, in which hewrote that“the abstracts do not necessarily include all of thesections (moves), but they had the same structure withintroduction, purpose and methods, results, conclusion.”
The analysis of other student submissions, however,revealed cases in which a student was not affected by theselection of an inappropriate abstract sample. Despite
choosing an abstract which did not adhere to the five-move
structure taught in the course, (Step3, Task 3 Discussion 2),
Student B scored 9 out of 10, missing only one point for
improper grammar. As she chose an abstract from a review
paper, the abstract was missing two sections (a method andconclusion). Her choice of sample, however, did not seem toadversely affect her understanding of move structure. Perhaps
this is because she made sure to carefully examine multiple
exemplars shared by other students, rather than focusing on
her own selection.

Figure 2. Knowledge regarding abstract sections.

In addition to the questionnaire results, student commentson discussion threads (Step. 3: Lesson 2, Task 2)
demonstrated a structural understanding of patterns across theabstract writing samples. Students commented that “the orderof the sections was mostly the same for all abstracts,” and“thecontent may differ, but I felt that the [abstract] flow is
consistent,” demonstrating how students successfully learned
the move patterns of abstracts from student-selected examples.
The following comment, taken from the final assignment
indicates that some students also referred to abstracts posted
by other students when writing their abstracts:“During peer review, someone pointed out that theabstract should include a description of both of the tasks(employed in the study), but I think this will make theabstract overly lengthy and detailed. I also looked at
abstracts posted during our second lesson, but there were
not many abstracts with specific descriptions ofexperimental methods. For this reason, I would like tosubmit this without adding detailed descriptions ofmethodology.”
This comment shows that abstracts and move analyses
shared online informed the writing decisions made by
students during their final assignment.
Additionally, the Manchester Academic Phrase Bank
corpus served a vital role in increasing students’ exposure toacademic vocabulary and phrases. A majority ofquestionnaire respondents (n=15) reported that they usedphrases from the corpus in their final abstract. Indeed,
students’ written work often included phrases cited from thewebsite. Additionally, 13 respondents selected “strongly
agree” to the following statement: “the Phrasebank helped me
to write a better abstract.”
5.3 Opportunities for Additional Intervention
On average, students performed well in the course, with anaverage final score of approximately 8.9 out of 10 (See Figure3) indicating that most students benefitted from our course’s
approach to academic writing. However, analysis of several
students’ final writing assignments revealed that additional
teacher intervention and scaffolding may be required forstudents to derive maximum benefit from student-selected
examples.
Although the corpus and authentic materials seemed tohave increased exposure to a wide range of abstracts, the wide5

StudentA

B

authentic samples selected by students (Hyland, 2007;
Macbeth, 2010).
The current study echoed previous studies in that increased
exposure to discipline-specific input by encouraging student
contribution can raise the motivation and engagement ofstudents (Flowerdew, 2016). Researchers have suggested that
aspects of ESAP be integrated into EGAP curricula(Flowerdew, 2016) by incorporating discipline-specificcontent shared by students (Hyon, 2016; Swales & Feak,2000). The present study explored the benefits ofimplementing this suggestion within a Japanese university
classroom featuring students with limited experience writing
academic papers in English.
The final results of our study indicate that while somelearners may require additional scaffolding to identify andproduce competent writing, the majority of participants
seemed to benefit from the course method—with students
indicating their understanding of structural patterns andincreased motivation toward the subject matter. The present
study demonstrates how methods which incorporate studentselected authentic materials have the potential to help evennovice learners gain fundamental competency in academic
writing skills.

Avarage

Length

1

1

0.952

Tense

1

1

0.928

Conjunctions

1

1

0.952

Register

0.5

1

0.928

Introduction

1

1

0.952

Purpose

0

1

0.904

Methods

1

1

1

Results

0

1

0.904

Conclusion

1

1

0.952

Implication

1

1

0.976

Grammar0-1-0.119Confusing

0

0

-0.19

Misordered
Task
Incomplete-10-0.09500-0.071

Subtotal

7.5

10

9.452

Deductions-1-1-0.476

Total

6.5

9

8.976

Notes
1
As the students used authentic research papers online, a sample
abstract created by teachers is provided as an example instead of
students’ posts. The sample was partially redacted for copyrightprotection.

Figure 3. Scores of final assignments by sections.

In future implementations of this course, instructors should
require that students view and analyze multiple submissions
to reduce the influence of exemplars which may not adhere to
the target model.

Acknowledgements
This work was supported by JSPS KAKENHI Grant Number
16H03446.

6. Conclusion
Although EGAP courses aim to provide general academic
skills, exposure to a small number of inauthentic writing
samples may lead to overgeneralization of writing concepts,
and unawareness of the differences between disciplinespecific writing styles. In order to address this need forauthentic and discipline-specific content in EGAP, we had
students select their own writing examples, analyze theirstructure and share them with peers in order to gain increased
exposure to writing samples across disciplines. The sharing
and structural analysis of abstracts through color-coding
provided students with a visual means of recognizing movepatterns.
Results from the student questionnaire and interviews
indicated that student-selection of writing examples andstudent discussion contributed to learner motivation andengagement, as well as understanding of writing structures.
However, analysis of student writing revealed that additional
teacher intervention could help students to avoid forming
misconceptions and derive more benefit from peer-selected
exemplars. In order to address this issue, teachers shouldintervene as necessary to help students identify relevant
examples by curating the abstracts chosen by students —making sure to present straightforward exemplars before
introducing variations (Wette, 2014). Alternatively, teachers
may also provide students with a carefully selected model
abstract which adheres to the target structure in addition to theReferences
Bruce, I. (2011). Theory and concepts of English for academic
purposes. Houndmills: Palgrave Macmillan.
Flowerdew, J. (2016). English for Specific Academic Purposes(ESAP) Writing: Making the case. Writing & Pedagogy, 8(1).
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6

Appendix B: Evaluation Checklist

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Appendix C: Student Essay with Feedback

Appendix A: Example of Color-Coded Abstract

7

The Reality of Peer, Self- and Teacher Assessments in an EFL Classroom
Sumie Matsuno**Aichi Sangyo University College
smatsuno@asu.ac.jp
Abstract
In a required English class, 38 university students gave a presentation and assessed not only their peers’presentations but also their own presentations. Furthermore, their teacher assessed their presentations.
FACETS analysis was conducted in order to compare these peer, self- and teacher assessments. The results
indicated that the correlation coefficients between the peer and teacher assessments were not as low as
those between the peer and self-assessments. On the other hand, the teacher-assessor was the most peculiar.
Moreover, the peer- and teacher-assessors were quite lenient, while the self-assessors were more severe
than the other two. Regarding item difficulties, the teacher rated posture & eye contact strictly; meanwhile,peer- and self-assessors rated fluency & pronunciation strictly. As for bias analysis, 35 bias interactions
between the peer-assessors and the presenters and no bias interactions between the teacher-assessor andthe presenters were detected. Overall, this study gives some caution in utilizing peer and self-assessments
as formal assessments to assess students’ presentations in an EFL classroom.
Keywords: peer assessment, self-assessment, teacher assessment, presentation, Japanese university
1. Introduction
Peer and self-assessments are educational activities inwhich students assess their peers’ or own work and have theirown work assessed by their peers. Many researchers have
proven that peer assessment is a good pedagogical instrument(Afitska, 2014; Ahmad & Majid, 2015; Bowman-Perrott,Mahadevan, & Etchells, 2016; Casallas & Samir, 2016;
Cheng and Warren, 2005; Colby, 2010; Iraji, Enayat, &Momeni, 2016; Jingjing & Fengying, 2015; Sin, 2013), as isself-assessment (Andrade & Valtcheva, 2009; Babaii et al.,2016; Babaii, Taghaddomi & Pashmforoosh, 2016; Butler &Lee, 2010; Dann, 2002; De Saint-Leger, 2009; Little, 2005;
Little, 2009). On the other hand, some researchers haveclaimed that peer and self-assessments cannot be consideredan effective measurement tool (Alderson, 2005; Brantmeier& Vanderplank, 2008; Brantmeier, Vandeerplank, & Strube,
2012; Butler & Lee, 2006; Chen, 2008; Cheng and Warren,
1999; Dolosic, Brantmeier, Strube, and Hogrebe, 2016;
Farrokhi, Esfandiari, and Schaefer, 2012; Mazloomi &Khabiri, 2016), while other studies have shown that peer andself-assessments could be good measurement tools(Azarnoosh, 2013; Birjandi and Bolghari, 2015; Jones andAlcock, 2014; Patri, 2002; Saito, 2008; Saito & Fujita, 2004;
Matsuno, 2009; Topping, 2009).
In the present study, students assessed their peers’presentations, which may have been difficult for thembecause they had to assess their peers’ performance withintight time constraints. Assessing presentations is totallydifferent from assessing writing, wherein they can take moretime. Using FACETS analysis and, partly, Excel, thefollowing research questions are answered in the context ofstudents assessing peers’ presentations.
1.

2.
3.
4.

measurable using FACETS analysis?
How much were peer, self- and teacher assessments
correlated?
How were peer, self- and teacher assessments similar
and different based on FACETS analysis?
Did peer- and teacher-raters have any biases toward
presenters and items?

2. Method
Thirty-eight second-year national university students
participated in this study. Their TOEFL scores were between
460 and 540. When they were freshmen, they took two
English writing classes. Then, they took this required English
class, wherein they learned how to give a 3-minutepresentation in English. During the presentation period, they
conducted peer and self-assessments. This presentation was
conducted for 2 weeks, and two students (R1 and R8) did notattend either class; hence, they were not included as peerraters. The assessment sheet included six items: posture & eye
contact; voice; visuals & gestures; fluency & pronunciation;
content & organization; and overall, which were scored on a
five-point Likert scale. Moreover, their presentations wereassessed by their teacher, who is Japanese and has beenteaching this presentation class for more than 10 years.
FACETS analysis was conducted using the FACETS
computer program, version 3.82.3 (Linacre, 2019). This
analysis investigated the impact of rater severity, presenter
ability, and item difficulty. In this study, FACETS was run
four times: peer assessments only, self-assessments only,
teacher assessments only, and peer and teacher assessments
together. Self-assessors were assumed to have the same meanlevel of severity, and group anchoring was utilized in order to
see the differences in presenters’ abilities between peer, selfand teacher assessments.

How could peer, self- and teacher assessments be8

Table 2. Correlation coefficients between peer and teacherassessments, and peer and self-assessments

3. Results
3.1 Research question 1
The first research question — “How could peer, self- andteacher assessments be measurable using FACETS analysis?”— was answered using Summary statistics in FACETS.

Presenters

PxT

SxP

Presenters P x T

SxPPresenters P x T

SxP

P1

0.55*

0.86*

P14

0.56*

0.32

P27

0.57*

0.84*

P2

0.68*

-0.27

P15

- 0.22- 0.22

P28

0.09

0.24

P3

0.87*

0.54*

P16

- 0.15- 0.91P29

0.71*- 0.05

P4

0.67*

0.83*

P17

0.63*

P30

0.13

0.18

P5

- 0.22

0.07

P18

0.70*

P31

- 0.42

0.86*

Teacher assessment

P6

0.83*

0.47*

P19

0.87*

- 0.54

P32

0.61*

0.54*

Presenters

P7

0.53*

- 0.20

P20

0.78*

0.72*

P33

0.70*

0.49*

P8

0.49*

0.16

P21

0.44*

0.85*

P34

0.11

0.47*

P9

0.73*

0.74*

P22

- 0.08- 0.69

P35

0.73*

0.45*

P10

0.75*

- 0.33

P23

0.76*

0.34

P36

0.29

0.23

P11

0.29

0.37

P24

0.91*

P37

0.54*

0.17

0.16

P25

0.85*

- 0.07

P38

0.84*

0.69*

P26

0.20

- 0.25

Table 1. Summary statistics of peer, self-, and teacher-assessments
Peer assessment
Presenters

RatersSelf-assessment
Items

Presenters

Items

Items

Logit-Scale
Infit MSE
M
SD

1.00
0.25

1.02
0.36

1.00
0.20

0.91
0.76

0.89
0.38

1.00
0.69

0.92
0.49

Std. Infit MSE
M

-0.10

-0.20

-0.30

-0.30

-0.60

0.00

-0.50

P12

- 0.41

SD

1.70

2.60

4.00

1.30

1.80

1.00

2.50

P13

0.90*

M

0.99

1.01

1.00

0.89

0.86

0.99

0.99

SD

0.25

0.33

0.20

0.75

0.37

0.75

0.49

M

0.99

-0.20

-0.30

-0.40

-0.70

0.10

-0.10

SD

0.25

2.60

0.39

1.30

1.70

1.00

2.30

Reliability of Separation

0.97

0.98

0.97

0.91

0.85

0.68

0.95

1286.302124.20147.60293.7040.80

105.8094.40

Outfit MSE

Notes: P = peer assessments, T=teacher assessments, S= self-assessments

Some students did not assess their own performance;
therefore, 38 peer assessments, 34 self-assessments and 38
teacher assessments were included. In Table 2, correlation
coefficients above 0.40 were considered reasonable. Twentysix correlations between peer and teacher assessments and 20
correlations between peer and self-assessments were found to
be reasonable correlations. Presumably, the correlation
coefficients between the peer and teacher assessments were
not as low as those between the peer and self-assessments;
however, considering four missing self-assessments, bothcorrelations between P and T and those between P and S did
not show good correlations. In addition, the point biserial
correlation of raters in FACETS was 0.36, which also
indicated that the raters were not sufficiently correlated with
one another.

Std. Outfit MSE

Chi-Square

Based on Linacre (2012), values from 0.5 to 1.5 (the logit
scale) of infit and outfit mean-square statistics are considered“productive for measurement” (Linacre, 2012, p.15).
Moreover, the acceptable range of standardized-fit statistics
is between -1.9 and 1.9, which indicates that “data havereasonable predictability” (Linacre, 2002, p. 878). In thisstudy, all of the infit and outfit mean-square statistics and thestandardized infit and outfit mean-square values were within
the acceptable range; that is to say, the data in this study could
be utilized for measurement.
The separation reliability statistic indicates how wellindividual elements within a facet can be differentiated fromone another. In this study, high separation reliability statistics
for presenters, raters and items were detected, meaning thateach writer’s ability, each rater’s severity and each item’sdifficulty were different. In addition, a chi-square statistic
determines whether or not the element within a facet can beexchangeable. In this study, each chi-square statistic indicatedthat the overall differences between elements within the writer,
rater and item facets were significant and could not be
exchanged.

3.3 Research question 3
Research question 3 — “How were peer, self- and teacher
assessments similar and different based on FACETS analysis?”— was answered using FACETS maps, rater measurement
reports, and unexpected responses.
FACETS maps
FACETS maps display visual information on differencesthat might exist among different elements of a facet, such as
differences in ability among writers. The scale in the firstcolumn is the logit scale; meanwhile, the one in the far-rightcolumn is the scale used in the scoring. The second column
shows the variation in ability among presenters. The
presenters are organized with the most able at the top and theleast able at the bottom. The third column shows the variationin severity among raters. The most severe rater is at the top
and the least severe rater is at the bottom. The fourth column
shows the variation in difficulty among items. The most
severely scored item is at the top and the least severely scoreditem is at the bottom. Figures 1, 2 and 3 show peer, self- andteacher assessments, respectively.

3.2 Research question 2
Research question 2 — “How much were peer, self- andteacher assessments correlated?” — was answered using
Correlation Statistics.

9

Figure 1. FACETS map of peer assessments.

Figure 2. FACETS map of self-assessments.

10therefore, all raters were not equally severe.
Table 3. Rater measurement report
Severity

Error

Infit

0.91

0.15

0.91

R22

Severity

Error

Infit

-0.36

0.15

1.56

R3

0.46

0.15

0.91

R4

-2.20

0.18

1.34

R23

2.23

0.15

1.35

R24

-0.32

0.10

R5

0.41

0.15

1.24

1.46

R25

0.15

0.15

R6

-0.15

0.95

0.15

0.65

R26

-0.76

0.16

R7

0.96

1.00

0.15

1.15

R27

1.76

0.15

1.06

R9

-1.10

0.16

1.11

R28

-1.98

0.17

0.71

R10

0.00

0.15

0.64

R29

1.02

0.15

1.02

R11

-0.26

0.15

0.71

R30

0.89

0.15

0.87

R12

-0.97

0.16

0.57

R31

0.14

0.15

1.11

R13

-0.57

0.15

0.52

R32

0.42

0.17

1.37

R14

2.25

0.15

0.81

R33

-2.18

0.28

1.80

R15

-0.58

0.15

0.84

R34

3.32

0.15

0.81

R16

0.76

0.15

0.76

R35

-0.36

0.15

1.65

R17

-0.16

0.15

0.78

R36

-2.91

0.21

1.08

R18

-0.63

0.18

0.35

R37

-0.43

0.14

0.51

R19

0.14

0.15

0.76

R38

-0.24

0.15

0.73

R20/Teacher

-1.26

0.11

1.93

R39

0.64

0.15

1.00

R21

0.91

0.15

0.71

R2

Notes: Reliability of separation index = 0.97; fixed (all same) chi-square: 1295.7, df: 37, significance < 0.00

Linacre (2012) mentions that an infit mean-square value
above 2.00 “distorts or degrades the measurement system”(p.15). In this table, fit values of all raters were below 2.00;
all raters were fairly self-consistent in scoring. However, theinfit mean square of R20, i.e., the teacher, was high (1.93),
which indicated that the teacher was the most peculiar in her
rating manners compared with peer raters.
Unexpected responses
Table 4 presents unexpected responses. FACETS identified
23 ratings as being unexpected.
Table 4. Unexpected responses

Figure 3. FACETS map of teacher assessments.

Observed

Examining presenters’ abilities in the maps, self-raters weremore severe than teacher- and peer-raters because presenters’ability logits were often below 0.00 logit in the selfassessment, while those in peer and teacher assessments were
often above 0.00 logit. Moreover, the teacher evaluated“posture & eye contact” the most severely, while peer- andself-raters assessed “fluency & pronunciation” the mostdifficult. The teacher and peer-assessors assessed “content”
the most leniently; meanwhile, self-assessors assessed “voice”
the most leniently.

Expected Score

Residual

Score

Rater measurement report
The following is the rater measurement reported by
FACETS analysis, including both peer and teacher
assessments. From the left, each column shows rater IDs, rater
severity, error, and fit mean square. The most lenient rater was
R36, whose severity was -2.91; meanwhile, the most severe
rater was R34, whose severity was 3.32. The reliability ofseparation was 0.97, which was very high. Furthermore, thechi-square of 1295.7 with 37 df was significant at p<0.00;

11Standardized

Rater

Presenter

Item

residual

2

4.6

-2.6

-4.7

R20

P8

Posture & eye

4

5.0

-1.0

-4.7

R36

P26

Content & Org

1

3.9

-2.9

-4.5

R20

P9

Posture & eye

1

3.7

-2.7

-4.2

R20

P34

Posture & eye

1

3.7

-2.7

-4.1

R20

P13

Posture & eye

2

4.3

-2.3

-3.9

R20

P1

Posture & eye

2

4.4

-2.4

-3.9

R20

P14

Posture & eye

1

3.3

-2.3

-3.6

R4

P3

Fluency

2

4.2

-2.2

-3.5

R24

P28

Voice

1

3.2

-2.2

-3.4

R14

P8

Posture & eye

2

4.1

-2.1

-3.4

R20

P17

Posture & eye

2

4.1

-2.1

-3.3

R20

P11

Posture & eye

2

4.1

-2.1

-3.3

R20

P24

Posture & eye

1

3.1

-2.1

-3.3

R30

P21

Voice

2

4.1

-2.1

-3.2

R20

P33

Posture & eye

5

2.9

2.1

3.2

R23

P36

Voice

1

3.0

-2.0

-3.1

R14

P5

Visuals

2

4.0

-2.0

-3.1

R20

P18

Posture & eye

3

4.6

-1.6

-3.1

R36

P21

Voice

5

3.1

1.9

3.0

R5

P19

Posture & eye

1

3.0

-2.0

-3.0

R22

P25

Fluency

5

3.1

1.9

3.0

R35

P25

Visuals

1

3.0

-2.0

-3.0

R35

P25

FluencyTable 5.

The first column indicates the observed scores. The second
column shows the expected scores based on the presenter anditem estimated measure, and the third column, i.e., residual,
indicates the difference between the observed and expectedvalues. The fourth column presents the standardized residuals,
which normally should be between -3.0 and 3.0. The fifth
column shows the rater IDs, the sixth column shows thepresenter IDs, and the last column shows the items. In thistable, 11 out of 23 unexpected responses were those of theteacher. All of the teacher’s unexpected responses wereconcerned with posture & eye contact. She probably assessed
this item differently from her students.

Rater

3.4 Research question 4
Research question 4 was “Did peer- and teacher-raters haveany biases toward presenters and items?” Table 5 shows theresults of the bias analysis in terms of the interaction between
rater severity and presenter ability. Each table lists only therater–candidate interactions that displayed a significant bias,
which means only those interactions in which the probability
is below 0.05. There were a total of 35 significantly biased
interactions. The first two columns show rater IDs (column 1)
and presenter IDs (column 2). The next two columns show thetotal observed score of five items (column 4) and the total
expected score of five items (column 5). Since each item hada range of 1 to 5, the total observed or expected score for thefive items combined falls in the range of 6 to 30. For example,
the total observed and expected scores by Rater 9 for
Presenter 17 were 18 and 25.14 points, respectively, out of 30
possible points. This information suggests that the total scorethat the presenter received from R9 was lower than might
have been expected. In other words, R9 scored P17 moreharshly than expected. Columns 6 and 7 show a bias logit
which represents the degree of difference between theobserved scores and the expected scores (column 6) and thelikely error of the bias estimate (column 7). In column 7, thebias estimates in column 5 are converted into z-scores. In thistable, 20 raters scored the presenters more harshly comparedto the way in which a particular rater scored the otherpresenters, since their z-scores were negative. Fifteen raters
consistently scored the candidate more leniently than otherpresenters, since their z-scores were positive.

Bias calibration report: rater-presenter interaction
Presenter

Observed

Expected

score

score

Bias (logit)

Error

z-scoreProbability

R9

P17

18

25.14

-2.86

0.63

-4.53

0.006

R4

P3

14

20.80

-2.71

0.64

-4.23

0.008

R33

P24

21

27.17

-4.22

0.63

0.00

0.008

R34

P28

10

15.75

-2.46

0.69

-3.55

0.016

R22

P31

15

20.92

-2.36

0.64

-3.71

0.013

R29

P25

10

15.16

-2.22

0.69

-3.20

0.023

R12

P4

18

23.28

-2.09

0.63

-3.30

0.021

R9

P16

20

25.04

-2.03

0.63

-3.23

0.023

R14

P8

15

19.93

-1.97

0.64

-3.10

0.026

R24

P28

20

24.86

-1.95

0.63

-3.10

0.026

R22

P34

16

20.87

-1.93

0.63

-3.05

0.028

R13

P3

12

16.67

-1.92

0.66

-2.92

0.033

R10

P7

20

24.68

-1.87

0.63

-2.98

0.030

R5

P3

10

14.25

-1.85

0.69

-2.67

0.044

R5

P18

16

20.50

-1.79

0.63

-2.83

0.036

R21

P27

16

20.22

-1.68

0.63

-2.65

0.045

R5

P2

16

29.21

-1.68

0.63

-2.65

0.045

R7

P7

18

22.23

-1.67

0.63

-2.64

0.046

R3

P16

17

21.19

-1.66

0.63

-2.62

0.046

R25

P29

21

25.00

-1.61

0.63

-2.58

0.049

R23

P30

20

15.95

1.61

0.63

2.57

0.049

R21

P21

23

18.64

1.72

0.63

2.72

0.041

R24

P32

26

21.77

1.76

0.68

2.58

0.049

R2

P18

24

19.22

1.89

0.64

2.95

0.031

R17

P3

21

15.66

2.12

0.63

3.39

0.019

R22

P27

28

23.43

2.18

0.82

2.65

0.045

R7

P8

28

23.10

2.32

0.82

2.81

0.037

R5

P10

28

22.74

2.46

0.82

2.99

0.030

R12

P3

24

17.69

2,51

0.64

3.90

0.011

R25

P27

28

22.15

2.69

0.82

3.27

0.022

R32

P27

28

21.47

2.96

0.82

3.60

0.015

R5

P5

29

23.10

3.18

1.08

2.95

0.031

R32

P28

29

23.08

3.18

1.08

2.96

0.031

R7

P14

29

21.49

3.81

1.08

3.54

0.016

R33

P25

30

23.24

4.00

1.54

2.60

0.048

As observed, 35 bias interactions between the peer-assessors
and the presenters and no bias interactions between theteacher-assessor and the presenters were detected.
Table 6 shows the results of the bias analysis in terms of
the interaction between rater severity and item difficulty. Eachtable lists only the rater–candidate interactions that displayeda significant bias, which means only those interactions inwhich the probability is below 0.05.
Table 6. Bias calibration report: rater-item interaction
Rater

Items

Observed

Expected

score

score

Bias (logit)

Error

z-scoreProbability

R20

Posture125

154.12

-1.87

0.25

-7.47

0.000

R26

Visuals

63

71.51

-1.16

0.37

-3.18

0.055

R31

Voice

57

65.63

-1.15

0.36

-3.15

0.059

R35

Fluency

59

67.14

-1.09

0.36

-2.98

0.084

R26

Content

67

72.81

-0.92

0.39

-2.38

0.029

R19

Fluency

52

58.10

-0.85

0.38

-2.28

0.036

R2

Posture

50

56.39

-0.85

0.37

-2.32

0.032

R22

Voice

63

69.30

-0.85

0.36

-2.33

0.032

R27

Voice

47

53.27

-0.84

0.37

-2.28

0.035

R17

Voice

61

67.05

-0.80

0.36

-2.21

0.041

R16

Content

59

64.93

-0.79

0.36

-2.16

0.045

R22

Visuals

74

68.14

0.83

0.38

0.83

0.046

R19

Posture

64

58.04

0.84

0.38

0.84

0.041

R26

Posture

76

69.83

0.90

0.40

0.90

0.035

R35

Visuals

77

68.82

1.20

0.40

1.20

0.082

R31

Content

81

70.23

1.69

0.43

1.69

0.001

Sixteen biases were detected, among which R20, i.e., theteacher, showed bias toward posture & eye contact. She

12assessed this item more severely than expected.

2005; Colby, 2010; Iraji, Enayat, & Momeni, 2016; Jingjing& Fengying, 2015; Sin, 2013). Therefore, instead of using
peer and self-assessments as formal assessments, they should
be utilized only for educational purposes.

4. Discussion
The first research question was “How could peer, self- andteacher assessments be measurable using FACETS analysis?”
Summary statistics show that although all of the data wereeffective for measurement, the raters were significantly
different in their severity, which was not ideal to be used as aformal assessment.
The second research question was “How much were peer,
self- and teacher assessments correlated?” The correlation
coefficients between the peer and teacher assessments were
not as low as those between the peer and self-assessments.
However, both correlations were not very strong, whereby
indicating that peer assessments and self-assessments may bedifficult to utilize as a formal assessment in class whenassessing students’ presentations.
The third research question was “How were peer, self- andteacher assessments similar and different based on FACETS
analysis?” FACETS maps show that self-raters were the most
severe raters, while both peer- and teacher-raters were lenient.
On the other hand, peer- and self-raters rated “fluency &pronunciation” as the most difficult item, while the teacherrater rated “posture & eye contact” as the most difficult. It
indicates that the students and teacher assessed differently.
The rater measurement report shows that the teacher was themost peculiar among teacher and peer assessments. Moreover,
unexpected responses indicated that 11 out of 23 were
produced by the teacher. All of hers were concerned with“posture & eye contact,” showing that her rating manner wasdifferent from that of her students. Considering the teacher
assessment to be a formal assessment, since big differenceswere detected, it might be difficult to use peer assessments as
a formal assessment. Moreover, self-assessment was different
from the peer and teacher assessments. Hence, it is alsodifficult to include as a formal assessment.
The fourth research question was “Do peer- and teacherraters have any biases toward presenters and items?” Bias
analysis showed 35 bias interactions between the peerassessors and the presenters and no bias interactions between
the teacher-assessor and the presenters. Although the teacher
was peculiar among them, she did not have any biases toward
the presenters. On the other hand, 35 bias interactions were
produced by peer-assessors. Regarding bias interactions
between raters and items, one teacher bias, i.e., “posture &eye contact,” and 15 peer-raters’ biases were detected. Again,
this showed that the teacher assessed “posture & eye contact”
differently from her peers. What is more, bias analysis
concluded that using peer assessments as a formal assessment
may cause some worry.
Overall, this study indicates that self- and peer assessments
may be inappropriate to be used as formal assessments when
students assess their peers’ or own presentations. However, as
other researchers demonstrate, those assessments can be good
pedagogical instruments to improve their own performance,enhance autonomy, and assess their own skills. (Afitska,
2014; Ahmad & Majid, 2015; Bowman-Perrott, Mahadevan,& Etchells, 2016; Casallas & Samir, 2016; Cheng and Warren,

5. Limitations of the present study
Some limitations require consideration concerning thisstudy. Since only 38 students participated in this study, moreparticipants are needed in order to generalize this result.
Moreover, only one teacher participated in this study and she
became peculiar among peers. If more teachers had
participated, the results would have been different.
Despite having some limitations, it showed the reality ofpeer, self- and teacher assessments in an EFL presentation
class. Peer and self-assessments seemed to be different fromthe teacher assessment. In this case, it may be difficult to usethem as one of the formal assessments. In particular, assessing
peers’ presentations may be difficult because they have toassess quickly, and may not understand the presentations wellenough to evaluate, but cannot watch them again. This istotally different from evaluating writing, wherein they cantake more time. Hence, this study concludes that peer andself-assessments cannot be reliable in the context ofevaluating presentations in an EFL classroom.
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14

Japanese English Learners’ Responses to English Debate:
Insights from a Pilot Class
Masakazu Mishima* and Yuka Yamamoto***Rikkyo University
mmishima@rikkyo.ac.jp**Rikkyo University
yukayamamoto@rikkyo.ac.jp
Abstract
This study presents the results of course evaluation survey administered to university students in a pilot
debate class. The results suggest that student participants were highly content with the pilot course, andlearning to debate in English enhances their ability to think logically and communicate effectively. Whilea debate consists of a series of conventionalized communicative situations, participants reported rebuttal
is the most challenging aspect of debate as it requires them to not only to identify weaknesses of the
opponents’ claims, but also spontaneously deliver counterarguments. In terms of debate preparation,
participants highly valued recurrent opportunity to work in groups in and out of the classroom. They alsomentioned several strategies to facilitate their debate preparation processes. The paper presents selectexamples of such strategies and discuss the findings from a perspective of socially shared regulation oflearning. The study highlights socially and materially situated regulatory strategies used by participants
to achieve a shared goal.
Keywords: Teaching debate, curriculum development, critical thinking, argumentation, and sociallyshared regulation of learning
Introduction
The benefits of learning debate have been well-recognizedin various educational contexts (Brown & Brown, 2014). In
the face of changing landscape of English language educationin Japan, learning to debate in English encapsulates many
important qualities required to become a competent language
user. In particular, advocates of debate education claims thatlearning to debate facilitates critical thinking, argumentation,communication, and research skills of the learner (e.g.,
Kennedy, 2007).
The development of the aforementioned skills may havebeen on the margins of traditional English education in
Japanese higher education. However, the tide of the nationwide English language curriculum reform initiated by the
Ministry of Education, Culture, Sports, Science andTechnology(MEXT)
placesthepreviously
compartmentalized skills in the central part of English
language education (MEXT, 2011). Given the ongoing
curriculum reform movement across the nation, the present
research was initiated as part of new English language
program development at Rikkyo University, a private
university situated in Tokyo, Japan. The study examined
students’ evaluative responses to a pilot debate class, which is
to be launched for all freshman year students in 2020. This
paper, albeit briefly, presents select results of the study anddiscusses some important implications for curriculum
developers and/or instructors who are interested or currently
engaged in debate class development in Japanese higher
education.

Research Context
The introduction of the new Course of Study Guidelines(see Tahira, 2012 for a brief historical overview) by MEXT
revolves around the development of Japanese students’English ability to appropriately function in global society. The
MEXT proposals, for instance, provided an overview ofEnglish language proficiency required in global society as
follows:1.

2.

Foreign language proficiency required in global society
can be defined as capability of smooth communication
with people of different countries and cultures using
languages as a tool. The capability of smoothcommunication implies, for example, confident and active
attitude toward communication with people of different
countries and cultures as well as accurate understandingof partner’s thoughts and intentions based on his/hercultural and social background, logical and reasoned
explanation of one’s own views, and convincing partners
in course of debates.
(MEXT, 2011, p. 3)
In line with the MEXT’s initiatives, there was a strong needto adapt our curriculum to prospective students’ needs. The
current English language curriculum at Rikkyo University
was designed on the basis that students were mainly receiving
receptive English instructions (i.e., reading and listening
skills) during their high school years and lacking in
productive skills (i.e., speaking and writing). However, due tothe ministry’s new curriculum guidelines, our future students

15will be exposed to communicative language skills fromelementary school and onward. Accordingly, students are
expected to learn comparatively more sophisticatedproductive and cognitive skills in higher education.
In 2014, Rikkyo University was selected for thegovernment funding, Top Global University Project (Type B:
Global Traction Type) to play a leading role to facilitate theglobal competitiveness of higher education in Japan. As oneof the university's reforms, there is a growing number ofEnglish-medium instruction (EMI) courses offered by theuniversity.
In order to make a smoother transition to its EMI courses,
one of our main missions is to develop a strong first year
mandatory English courses and elective courses (i.e, Content
and Language Integrated Learning (CLIL) programs) by 2024.
These courses are expected to foster students’ essential
academic English language skills to study in EMI classes.
Figure 1 shows the prospective model of classes that students
are to take at different stages based on their English
proficiency level.

Figure 2. Changes to 2020 First-year English Mandatory Courses.

The present study examined the students’ evaluations of apilot debate class, which lasted once a week for 14 weeks. The
aims of the course are to understand the nature and structureof debate in English, to develop critical thinking skills by
analyzing and formulating arguments on issues from multiple
perspectives, and to learn how to respond to questions throughthe development of research skills. In order to facilitate
student learning, the instructor employed a number of
instructional approaches such as active learning, collaborative
learning, and student-centered.
Major activities in class were conducted in three formats:individual, pair, and group work. This was to practice andfamiliarize themselves with the debate structure, formulate
and organize their arguments logically, search for information
to support their arguments, and share and discuss relevant
sources to be prepared for three official debates.
The official debates were assessed and performed in frontof the class. To ensure the quality of the unified curriculum, arubric was developed and used to assess learners’ debate
performance based on the quality of organization, arguments,
evidence from different types of sources, rebuttal, andpresentation style. The official debates followed a specificdebate format as shown below in Table 1.
During the official debates, three matches/debates wereconducted consisting of three or four members in each team.
They debated on an assigned topic for approximately 30
minutes following the format.

Figure 1. Ideal Progress and Stages of 2024 English Curriculum.

Currently, we are in the process of strengthening the firstyear mandatory courses listed in Figure 2. From 2020, thediscussion class will be reduced to one semester and instead,all freshman year students will be taking a debate class todevelop their critical thinking and research skills (Figure 2).
Our two-semester discussion classes (i.e., English Discussion
Class 1 & 2), have significantly contributed to thedevelopment of general communicative English ability of ourstudents over the years. However, in order to implement the2024 curriculum, students need to develop academic English
language skills in terms of research, critical thinking, andspeaking ability with rich academic content, which is, we
believe, in good alignment with the MEXT’s required English
proficiency description presented earlier.

Table 1. Debate Format
Affirmative Team (AT)
Affirmative Speech (3 min)

Negative Team (NT)Question Time (2 min)
Negative Speech (3 min)Question Time (2 min)Preparation Time for Rebuttal (5 to 10 min)
Rebuttal (2 min)
Rebuttal (2 min)
Summary (2 min)
Summary (2 min)16

help analyze and interpret the course evaluation survey.

3. Methods
3.1 Data collection
Data collection took place in a one-semester 100-minuteweekly elective debate class. The researchers visited a classsession to explain the nature and procedures of the present
study and asked students for their voluntary participation. Outof 25 students enrolled in the class, 21 students signed aconsent form and formally participated in the study. Table 2
and Table 3 below summarize the basic demographic
information of participant including participants’ sex,
university year, and majors.
Table 2. Sex and University Year of Participants
University Year
Sophomore
JuniorSex
Male
3
5
Female
4
7
Total
7
12
Table 3. Participants’ Majors
Major
Economics
Education
English Literature
Finance
French Literature
Intercultural
Communication
International Business
Law
Life Science
Modern Culture
Social Science
World History
No Response
Total

Senior1
1
2

3.2 Data analysis
The survey (see Appendix A) contained four seven point
Likert-scale statement questions. Participants responded tothesequestionstoindicatetheirextentofagreement/disagreement. The questions were designed toelicit students’ response to the following themes:a. Course satisfaction
b. Confidence to conduct a debatec. Understanding of debate structured. Importance of research before debating
Responses to the categories above were all statisticallyanalyzed to examine their overall patterns. In the interest of
space, we present the results of analysis on the twocategories—course satisfaction (a) and importance of
research before debating (d).
In addition to the Likert-scale questions above, seven text
response questions were qualitatively analyzed via the opencoding method. Open-coding prototypically begins withlisting any potentially representative categories to summarize
qualitative data without any top-down prefabricatedframework (see Yin, 2003). The researchers first individuallycoded participants’ responses and then repeatedly compared
the emerged codes and discussed the meanings of the codes
to create core categories—repetitively emerged themes in theparticipants’ responses. Upon reaching agreement, theemerged themes were summarized as follows:
1. Challenging aspects of conducting a debate
2. Useful resources to prepare for a debate
In the final stage of analysis for the two core categories, theresearchers screened all participants’ textual responses andselected exemplifiers linked to the core categories to present
the results.

21

Frequency

Percent

1
1
4
1
1
2

5.0
5.0
20.0
5.0
5.0
10.0

4

20.0

3
1
1
1
1
21

15.0
5.0
5.0
5.0
5.0
100.0

4. Results and Discussion
4.1 Course satisfaction
Figure 3 shows the frequency distribution of participants’
response to the statement, “I am satisfied with the debate
course.” 7 indicates the strongest agreement and 1 indicatesthe strongest disagreement. The overall distribution of course
satisfaction indicates the vast majority of students were
content with the debate course—19 out of 21 participants
selected 5 or above, which accounts for approximately 90%
of all participants’ responses. From our separate textual
response questions, participants noted, for example, theinstructor’s explanation on debate format was very clear anduseful. They also liked group or pair preparation activity fora debate such as impromptu practice debate. Furthermore, theinstructor frequently changed students’ groupingarrangements. To which, participants made positive
comments since they were able to work with new groupmembers. Although we cannot readily conclude that those are
the reasons for the high level of course satisfaction, they seemto be significant contributing factors.

Aside from the demographic information, participants
reported their TOEIC® IP examination score. The mean
TOEIC® IP score was 705.40 (SD = 91.87) ranging from 495
to 890, which indicated that their overall English proficiency
was intermediate to low-advanced level. All but one student
had no experience taking a debate course.
On the last day of class, the researchers administered an
online course evaluation survey to debate class students toelicit information on their overall response to the course, thechallenging aspects of conducting a debate and how they
resolved them, and the process of preparing for the class. The
questions were given in Japanese and the students responded
to them in Japanese. All 21 participants responded to thesurvey.
In addition to the course evaluation survey, the researchers
collected various teaching materials (i.e., artifacts) used in thepilot class. The materials include, for instance, the course
syllabus, worksheets, and debate structure sheet. These
teaching materials were not formally analyzed but used tobetter inform the researchers of the instructional context to17

way to put my ideas into words [within a limited time].
That was hard.

2(9%)
4 (18%)

9 (43%)The rebuttal phase is almost always present regardless ofdebate format adopted (e.g., Lincoln-Douglas) (Phillips,
Hicks, & Springer, 2005). In a rebuttal phase, debaters are
required to deliver counterarguments to the opponent team byidentifying weaknesses of their arguments and/or evidence
presented. Compared to other phases of debate (e.g.,affirmative speech), the rebuttal phase is highly interactive as
participants have to carefully listen to their opponents’ claims,
assess their arguments and evidence, and identify potential
weaknesses. Furthermore, they are required to challenge theiropponents’ ideas on the spot. Although some debate formats
such as policy debate include a cross-examination period
during which debaters can discuss and coordinate how to
rebut (Phillips, et al., 2001), this was not the case for students
in the pilot debate class—they had 5 to 10 minutes to prepare.
Debate in a categorical sense may seem to be one coherent
seamless speech event. However, it is comprised of various
speech events, for each of which debaters must follow welldefined rules and perform their respective roles. Many ofthese roles can be well performed after careful planning andpreparation as they are premeditated speech events. Rebuttalin the case of the present study, however, was a highly
spontaneous speech event, for which debaters have to delivercounterarguments with little preparation. From a perspectiveof L2 speaking skills, we view that the perceived difficulty
reported by participants was associated with the construct of
L2 speaking fluency. Although the definition of L2 speaking
fluency is rather elusive (Freed, 2000), Segalowitz (2012)
succinctly defines L2 speaking fluency as follows:2566 (30%)

7

Figure 3. Pilot debate course student satisfaction.

4.2 Importance of research before debating
Figure 4 shows the frequency distribution of participants’
response to the statement, “It is important to search and study
topic-related reading materials before conducting a debate.”
18 out of 21 participants indicated 5 or above to the statement.
It indicates that 95% of participants perceived that searchingand studying written works relevant to a given debate topic
was important. The pilot debate class aimed to help students
not only to develop their speaking skills in the specificcommunicative situation—debate, but also to develop
research skills and critical thinking ability in the process of
preparing for a debate. Based on the result, for the vast
majority of participants, we believe that learning to debate
was conducive to cultivating their understanding of theimportance of research and critical thinking skills in debate as
intended.
11(5%) (5%)
3 (15%)[F]or most, the qualities that make speech fluent include
fast speech, and the relative absence of undue hesitations,pausing, repetition, and repairs. (p. 240)3
5Given the definition of L2 speaking fluency, deliveringcounterarguments associated with academic content fluently
is conceivably a more challenging task unless it ispremeditated. In fact, many researchers reported that thedevelopment of L2 speaking fluency requires, for instance,planning time (i.e., premeditation) or task repetition (Bygate,
2001; Meahnert, 1998; Seifoori & Vahidi, 2012; Tavakoli &Skehan, 2005). Foregrounded in the previous studies, weinterpreted that the interactive and unpredictable nature of
rebuttal task in the pilot debate class may have led to thestudent perceived difficulty presented in Excerpt 1.

6

16 (80%)7

Figure 4. Importance of research before debating.

4.3 Debate: Challenging aspects
One challenging aspect of conducting a debate wasconnected to a specific aspect of debate—rebuttal. Rebuttal isa phase of debate during which debaters must offer
counterarguments to the opponents’ team. See the excerpt
below:

4.4 Useful resources to prepare for a debate
In our analysis on the qualitative portion of data, one of themost recurrent themes was collaborative strategies used for
debate preparation. While the extent of reported strategies andtheir details differed, participants’ strategic approach todebate preparation was intertwined with the presence ofothers—debate team members who worked together toprepare for a debate. For instance, participants reported theuse of SNS such as LINE to regularly communicate with teamExcerpt 1
To think up a plan to rebut. Effective rebuttal requires aclear understanding of opponents' claims and data
presented. Along with that, I needed to come up with a18

members and to coordinate logistics for a debate presentation(see Excerpt 2).

regulatory strategies in individual learning (McCaslin &Hickey, 2001; McCaslin, 2009).
Although the notion of SRL/CRL is useful in examining
individual learning behavior, process, and strategy use, it isdeeply rooted in the cognitivist paradigm of research and thus
exclusive focus is placed upon explaining an individual’s
cognitive function and resulting decision/action including
his/her strategy use.
While our findings show some relevance to SRL/CRL, thestrategies reported by participants were all socially andmaterially afforded—it is not individually regulated learning.
Rather, their regulated learning behaviors/strategy use werecollectively coordinated and displayed by groups of learners.
Hence, theoretical tenets of SRL/CRL cannot readily offer
explanatory value to our findings. In fact, the epistemologicalassumption of SRL is tightly connected to ontologicalindividualism (see Epstein, 2007, for an extensive discussion).
In short, SRL/CRL treats individuals as the primary subjectof interest and all other external conditions are typicallytreated as accessories to the individual cognition and behavior.
In response to the limitation of SRL/CRL, some suggested
a more socially situated view on self-regulation—sociallyshared regulation of learning (SSRL) (e.g., Järvelä, Järvenoja,
Malmberg, & Hadwin, 2013). SSRL views learning
behaviors/strategies as a collective enactment ofactions/action plans within a group of individuals to achieve
a common goal (Winne, Hadwin, & Perry, 2013). Hence,unlike SRL or CRL, in SSRL the emergence of regulatory
strategy is not ascribed to an individual but rather to a groupof individuals. This shift in perspective is a significant one
particularly when examining collective learner strategy,
which is not aimed toward regulating or monitoring one’s
own learning but socially shared learning processes. In
relation to the present study, our participants’ strategy use canbe seen as a socially and materially constructed shared
regulatory state to achieve a unified goal.

Excerpt 2
I used LINE to communicate with my team members anddecide what to present.
Regular communication with team members was notaimlessly conducted by participants. Rather, participants
communicated with their respective team members to
exchange their ideas, which helped developing theirarguments (see Excerpt 3).
Excerpt 3
I learned a lot from exchanging ideas with my groupmembers. Through that, I learned different ways to argue.
The use of information and communication technology(ICT) tools is inseparably linked to the strategies used byparticipants. In addition to LINE, participants used theInternet to find topic-related materials and discuss what theylearned with their team members (see Excerpt 4)
Excerpt 4
Use the internet to research and then discuss my findings
with my team members.
As shown in Excerpts 2, 3, and 4, participants
communicated with each other to share ideas and/or discuss
their findings in the process of preparing for their debate.
These strategic approaches to debate preparation was madepossible by the presence of ICT tools—LINE and the Internet,
which is now commonplace whether it is in classrooms oroutside. To this point, Ghasemi and Hashemi (2011) justly
states that ICT has clearly alternated the ways in which wecommunicate, teach, and learn. What is worth noting at thispoint is that participants’ strategy use in those specificinstances was not entirely dependent on social others (i.e.,
debate team members), but also material others as theirstrategy use was clearly mediated or afforded by material
resources (i.e., the Internet and LINE). Hence, we view thatparticipants’ strategy use is deeply embedded in the specificsocial relationship and material conditions—team-based
activity and the availability of the ICT tools.

4.6 Implications for Research
In the process of debate preparation, participants used avariety of strategies and resources to regulate their learning.
SRL/CRL has been receiving much attention from researchers
particularly in relation to motivation research (Dornyei, 2001).
However, our findings point to regulatory strategy use whichcannot be contained in the self as our participants’ strategy
use was found in social interaction and collective enactmentof actions. Regulatory behaviors/strategy use in collaborative
learning environment is different from individual learning.
Hadwin, Järvelä and Miller (2011), for instance, claims thatthe conventional notion of self-regulation and/or coregulation primarily focuses on examining individual
learning rather than collaborative learning situations. Suffice
it to say that how learning unfolds is inseparably linked to thecontext of teaching and learning.
If so then, it is perhaps a worthwhile attempt to shift our
focus from individual learners to groups of learners as a unitof study to further our understanding of their learning
processes and associated regulatory strategy use. Researchers,
for example, may examine how a specific activity is

4.5 Strategy use and self-regulation
In educational psychology, learners’ use of strategies tofacilitate their learning is referred to as self-regulated learning(SRL) (Zimmerman, 1990). Self-regulated learning focuseson individual autonomous behaviors/actions directed towards
achieving a goal in learning via self-monitoring andevaluation (Paris & Paris, 2001). One other theoreticalframework relevant to the current study is co-regulated
learning (CRL). CRL is grounded in Vygotsky’s (1978)
extensive work on higher psychological processes in learning.
CRL views individual’s regulatory behaviors are cultivatedthrough social interaction. Thus, CRL is contrastive to SRL inthat social interaction is prerequisite to the emergence of19conducted and what social and material resources are present
in a given pedagogical environment to map out both socialand material conditions from which socially shared regulatory
strategy use may emerge.
Such shift in perspectives can help us examine student
learning processes in instructional contexts whereincollaborative/active learning is emphasized, as in the case of
our pilot debate class. From both theoretical and empiricalpoints of view, SSLR can be a more suited alternative
framework to examine collective learner strategy as it
encapsulates regulatory learning behaviors coordinated andnegotiated via social and/or material interaction commonly
observed in group/collaborative learning situations (e.g.,
Järvelä & Järvenoja, 2011).

geared toward reinforcing collaborative learning. Successful
collaborative learning is largely dependent upon positive
group dynamics, and when collaborative learning is properly
executed, learners’ overall satisfaction with their learning
naturally increases (Beckman, 1990; Chickering, 1991). Thus,
the instructor provided many collaborative tasks for students
not only to be better prepared for a debate but also to help
establish a good rapport amongst students in the classroom,
which then can extend over when they work together outsideof the classroom and positively affect their learning
experience.
Conclusion
The present research examined and discussed the results ofa course evaluation survey administered to Japanese
university students in a pilot debate class. Our findings
indicated the high level of student satisfaction with the pilot
class. However, they experienced some difficulties with the
rebuttal phase of debate due to its specific nature; it is largely
spontaneous and requires students to offer counterarguments
within a highly limited time frame. The study also identified
participants’ collective use of regulatory strategies to prepare
for a debate. Their strategy use was interlinked to the presenceof social and material others as theorized in SSRL.
On a last note, the present research is limited due to its
small sample size. Since this is an institution-based case study,
our intention is not to claim any generalizability or
replicability of the findings or implications put forth. Rather,following the convention of the interpretivist paradigm ofresearch, the applicability of our findings or implications
should be judged based on the notion of transferability—if thefindings can be relevant to the respective readers in similar
instructional contexts.
5.

4.7 Potential Pedagogical Implications
Overviewing the findings of the present study, there are a
few potential pedagogical implications, which we believe to
be valuable to those who are currently teaching debate or
involved in debate class development.
Our study participants reported that the rebuttal phase of
debate was challenging. As we noted earlier, the rebuttal
phase is largely a spontaneous speech event and it requires
students to present counterarguments within a limited amountof time. Our participants were mostly at advanced level ofEnglish language proficiency; there were little or no problem
for them to speak English as long as the topic is within therealm of daily conversation. However, debate is entirely
different from regular conversational exchange from content
to style. Given the fact that some of our participants who wereat advanced level of English expressed difficulty withrebutting, it is likely to be even more challenging for lessproficient learners. Hence, providing a sufficient amount oftime for students to prepare for their rebuttals may well bebeneficial to the smoother execution of a rebuttal task. For
example, adopting a debate format containing crossexamination can be helpful as it contains a period of time forrebuttal preparation. In addition, students may benefit frompredicting opponents’ claims at debate preparation stage andready possible counterarguments before debating sincepremeditating strategies can enhance speech fluency (Bygate,
2001; Meahnert, 1998; Seifoori & Vahidi, 2012; Tavakoli &Skehan, 2005).
One other important implication was that the high level ofcourse satisfaction indicated by participants may be
attributable to the clarity of instruction on debate format andabundant pair/group in-class activities. For the former,
participants highly valued the instructor’s clear explanation
on how a debate must be conducted. Every phase of the debate
was clearly defined, and rules and roles were set. This helped
students to clearly picture what a debate entails and what
expected performances are. As for the latter, debate is a teambased speech event, which naturally requires every student tobe actively involved in planning and preparing for a debate.
Because of the nature of the activity, it is quintessential forstudents to work together.
Due to the aspects of debate presented above,tasks/activities provided in the debate class were heavily

Acknowledgements
We would like to extend our deepest appreciation to two anonymous
reviewers for their insightful and critical comments.
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Appendix A: Course Evaluation Survey (English Version)
Q1. What is your sex?
□Male

□FemaleQ2. What is your university year?
□Sophomore □Junior □Senior
Q3. What is your major?
Q4. What is your latest TOEIC IP score? When did you receive thescore? (e.g., 580, March, 2018)
Q5. Have you ever learned how to debate in class before taking thisclass?
□Yes□No

Q6. If answered yes, can you briefly describe your experiencelearning to debate? If answered no, skip this question.
Please indicate the extent of your agreement/disagreement to thefollowing statements.
Q7. I am satisfied with the debate course.
Disagree □1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 Agree
Q8. I understand how to conduct a debate in terms of its format.
Disagree □1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 Agree
Q9. I gained confidence to debate through learning in debate class.
Disagree □1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 Agree
Q10. It is important to search and study topic-related readingmaterials before conducting a debate.
Disagree □1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 Agree
Q12. Please briefly describe good and bad points of the debate
course. What would you suggest to improve the quality of thecourse?
Q13. Please explain how you prepared for debate.
Q14. What was difficult in conducting a debate? Explain.

21

Q15. What were useful resources/materials when learning to debate?
List some examples.
Q16. What were unuseful resources/materials when learning todebate? List some examples.
Q17. Did you experience any problem when learning to debate? If
you did, how did you attempt to solve it? Explain.

22

Effects of Extensive Reading on Reading Fluency Development
for Japanese False-Beginner University EFL Learners
Reina Nakamura* and Mika Nishizawa***Dokkyo University
reina_nkmr@dokkyo.ac.jp**Dokkyo University
mikani@dokkyo.ac.jp
Abstract
The present study empirically investigated the effect of extensive reading (ER) on reading fluency
development for Japanese false-beginner university EFL learners. Currently, many false beginners attend
universities in Japan, and ER has received attention as a potentially effective instructional approach forsuch learners. However, few empirical studies exist on the cognitive effects of ER on false beginners
including the learners’ reading fluency development. Simultaneous reading rate and comprehension
measurements demonstrated that the participants in the ER treatment group improved their reading
fluency more than those in the control group as revealed by several statistical analyses.
Keywords: extensive reading, reading rate, reading fluency, false beginner, EFL reading
effects on vocabulary (e.g., Hayashi, 1999; Yamamoto, 2011),
reading comprehension (e.g., Hayashi, 1999; Yamashita,2008), and reading rate and fluency (e.g., Beglar & Hunt,2014; Beglar et al., 2012). In addition to these cognitiveeffects, previous studies (e.g., Takase, 2012; Tsurii, 2016)
have shown that ER also provides affective effects to learners
including improvement of the learners’ attitudes towardlearning English.
Because of the potential positive cognitive and affective
effects of ER, ER has been adopted in Japanese EFL
university classes at various proficiency levels including
those for false-beginner students. In Japanese universities,
false beginners are students who failed to make sufficient
progress during their six-year secondary English education toacquire the basic English skills that are necessary foruniversity English education.
When ER is introduced to false beginners, leveled readers(LRs) and/or graded readers (GRs) are typically used. LRs aredesigned to help young native speakers cultivate reading
skills, and they are available in different levels. Unlike LRs,
GRs are designed for language learners. They are alsoavailable in different levels, and different grammar structuresand numbers of headwords are used at each level.
In terms of the empirical evidence of the effects of ER on
false beginners, previous studies (e.g., Joichi, 2014; Tsurii,2016) provided questionnaire-based evidence that ER has
positive affective effects including increased satisfaction,interest, and motivation. However, few empirical studies havebeen conducted on the cognitive effects of ER on theselearners, and these effects remain largely unknown.
Currently, many false beginners attend universities becausewith the decreasing number of children in Japan, students
with relatively lower ability can now enter universities. While
there has been some evidence for positive affective effects of

1. Introduction
1.1 Extensive Reading
Extensive reading (ER) is an activity in which “the leaner
reads huge amounts of very simple text so that she can readsmoothly, confidently and pleasurably” (Waring, 2000, p. 6).
ER has been receiving attention as an approach to L2
acquisition worldwide (e.g., Cha, 2009; Lao & Krashen,
2000; Lin, 2010). Likewise, there has been an increasing trendof adopting ER in university English classrooms in Japan (e.g.,
Beglar & Hunt, 2014; Beglar, Hunt, & Kite, 2012; Yamashita,
Tsurii, & Herbert, 2011).
One incentive for adopting ER in university English
courses in Japan may be that ER can provide the learner large
quantities of language input that is generally otherwise
difficult to acquire especially outside classrooms.
Comprehensible input is essential for language learning(Krashen, 1985, p. 2), and ER can provide large quantities ofcomprehensible input to the learner when appropriate readingmaterials are used (Nation, 2007). In addition, ER can provide
the EFL learner in Japan a significant opportunity to cultivate
his or her competence to communicate in English. Although
it is gradually changing, the focus of English education insecondary school in Japan has been to prepare students forcollege entrance examinations based on the traditional
grammar-translation method, and there has been a limitedemphasis on cultivation of the learner’s communicativecompetence. The gap between the learner’s knowledge about
English language features and how these features are used incommunication may be moderated significantly by ER, whichuses a large amount of authentic and semi-authentic English
texts.
A number of positive effects of ER on the development ofvarious aspects of the Japanese university EFL learners’
English proficiency have been empirically shown including23

ER on these learners as discussed above, some teachers may
remain reluctant to adopt ER for their false-beginner students
without additional empirical evidence on its cognitive effects.
Accordingly, the present study will examine the effect of ER
on false beginners in reading fluency development.

reading fluency development among Japanese university EFL
learners, none focused on false-beginner learners except for
Taguchi, Takayasu-Maass, and Gorsuch (2004) andNakamura (2017). Even these two studies were limited insome aspects. In Taguchi et al. (2004), the participants were amix of false and upper beginners although most of them werelikely false beginners. In addition, the pre-tests and post-tests
were determined to be inequivalent for measuring theparticipants’ reading rate and comprehension. It was also thecase that the participants did not adequately comprehend thetesting passages. In Nakamura (2017), since no control group
was included, it was not possible to strictly conclude whether
the statistically significant reading fluency gain found in the
study was attributable to ER. Second, many of the previous
studies lacked rigor in evaluating reading fluency
development, which calls for new studies with more rigorous
assessment of reading fluency development. Specifically, as
was the case for Nakamura (2017), some of the studies lacked
control groups (e.g., Keith, 2015; Yamashita & Kan, 2011;
Yukimaru & Pennington, 2013) although control groups are
critically important for investigating the effect of a treatment(Nakanishi, 2015). Some other studies did not accompany
concurrent assessment of comprehension (e.g., Robb andSusser, 1989; Yukimaru & Pennington, 2013). Since reading
fluency can be characterized by speed, accuracy, and fluidityof processing (Segalowitz, 2000), reading fluency
development requires reading rate gains to be accompanied
by high levels of comprehension (Beglar & Hunt, 2014).
Without concurrent comprehension measurements, it remains
unclear whether the learners comprehended texts that wereused for the reading rate measurements and also whether
reading rate gain occurred at the expense of comprehension.
Given the background discussed above, the following two
research questions are addressed in the present study:

1.2 Automaticity and Reading Fluency
Fluency is a complex notion (Grabe & Stoller, 2002, p.
110), and it can be characterized by speed, accuracy, andfluidity (Segalowitz, 2000, p. 200). Because of the intricate
processes that are relevant for reading fluency, no simple
method exists for rigorous assessment of a learner’s reading
fluency. With this in mind, since reading rate is one
characteristic of reading fluency (Samuels, 2006), previous
studies measured the reading rates of learners for evaluating
their reading fluency.
To probe into the essence of reading fluency, processes ofreading are first reviewed. These processes are frequently
classified into two categories: lower- and higher-levelprocesses (e.g. Grabe, 2009, Chapter 2; Grabe & Stoller, 2002,
Chapter 1). The lower-level processes include word
recognition, syntactic parsing, and semantic proposition
formation. These processes can be highly automatized and arehighly automated among fluent readers. In contrast, thehigher-level processes include cognitive and metacognitive
processes that represent what is typically perceived as reading
comprehension. These processes include integration of
information within a text, activation and utilization of
background knowledge in text meaning construction,
inferencing, monitoring comprehension, and strategic
processing.
Cognitive resources that are available for information
processing are limited within an individual. Therefore, if thelower-level processes are not sufficiently automated andconsume a large portion of the reader’s cognitive resources,
the remaining cognitive resources are insufficient to carry out
the higher-level processes as rapidly as otherwise. In extreme
cases, the higher-level processes may not even be carried out
sufficiently for accurate comprehension. Thus, fluent (i.e.,
rapid and accurate) text comprehension is possible only with
automatization of the lower-level processes. For beginning
readers, many of the lower-level processes are not yet
automatized, thus, automatization of these processes is crucial
for improving their fluent reading.
Reading fluency development requires a large amount ofreading as discussed in Grabe and Stoller (2002, p. 47), andthe use of ER for reading fluency development is supported
by second language (L2) authorities (Beglar et al., 2012).
However, there are few studies in the literature that
empirically examined the effects of ER on reading fluency
development on L2 learners including those on Japanese
university EFL learners.

1) Do false-beginner learners’ reading rates increase after
they engage in ER for one semester?
2) If the false-beginner learners’ reading rates increase withER, does it occur without adversely affecting their reading
comprehension?
In the present study, increasing reading fluency is
operationalized as increases in reading rate while maintaining
adequate levels of comprehension similarly to Beglar andHunt (2014).
2. Method
2.1 ParticipantsParticipants were 50 first-year Japanese undergraduate
students who were majoring in economics. They wereenrolled in a required reading course and participated in the
study with consent on a voluntary basis. Twenty-two
participants attended a class taught by the first author(treatment group (TG)) and twenty-eight participants
attended a class taught by the second author (control group(CG)). However, since four TG participants were not able toappropriately complete the reading tests administered for the
study, they were excluded from the analysis.

1.3 The Present Study
The present study extends previous research on the effectof ER on reading fluency development among Japanese
university EFL learners in two ways. First, to the best of theauthors’ knowledge, of the studies on the effect of ER on

24

In addition to the reading course, the TG participants wereenrolled in three other required English courses, which werein writing, listening, and speaking. Similarly, the CG
participants were enrolled in two other required English
courses, which were in listening and speaking. All of theserequired courses met once a week as was the case for thereading course.
The English proficiency levels of all the participants wereat the false-beginner level as indicated by their TOEIC testscores (Table 1.).

were adopted because such activities may encourage theparticipants’ participation in ER (Sheu, 2003) and also ensurethat the participants read the contents of the GRs closely.
The book report asked the participants questions that are
difficult to answer without reading the content closely. These
questions were created and adopted based on students’
responses to book reports from classes in previous years. The
grades from the book report were incorporated into theparticipants’ course grades.
In every class session held immediately after reading a GR,
the participants gave oral reports about the GR in pairs. One
participant gave a two-minute report about the GR to the otherparticipant, who asked two or more questions after the report.
The roles were then switched.

Table 1. Summary of two groups
Group
TG
CG

Number of participants
included in analysis (N)18
28

TOEIC scores
285–320
240–265

3. Materials
3.1 Reading Test
A reading test was administered twice to measure theparticipants’ reading rate and comprehension in both CG and
TG. The first test (pre-test) was administered during the classperiod at the end of which the TG participants chose their first
GR to read after class. The second test (post-test) was
administered during the class period which was held
immediately after they finished reading their last GR. These
two tests were administered to CG on the same days as they
were administered to TG.
An identical set of passages and comprehension questions
were used for pre- and post-tests since use of such tests
ensures that they are objectively comparable (Lin, 2010). Useof an identical reading test may raise the concern that theparticipants’ memory of the passages and comprehension
questions from the pre-test affects the results of the post-test.
However, such effects were considered minimal for thefollowing two reasons based on the discussions by Lin (2010).
First, administrations of the pre-test and post-test wereseparated by twelve weeks, which was considered sufficiently
long to minimize the effects of the participants’ memory of
the pre-test on their post-test performance. Second, theparticipants were never informed of the correct answers forthe comprehension questions on the pre-test, which made it
highly unlikely that administration of the pre-test affected theparticipants’ comprehension question scores on the post-test.
In addition, the participants did not have an incentive toremember the content of the pre-test as they were neverinformed that the content of the post-test would be identicalto that of the pre-test, which further justifies the use ofidentical pre- and post-tests.
Two passages, Elephants and Reading Books from
Reading for Speed and Fluency 1 (Nation & Malarcher, 2007)
were used for the reading test. The Flesch-Kincaid (F-K)
Grade Levels of the two passages were 4.5 and 4.2,
respectively. Each of the passages was accompanied by eightmultiple-choice (3-answer) questions. When the reading test
was prepared, care was taken so that the test takers would not
be able to choose the correct answer without reading thepassage, that is, with the use of their common sense or generalknowledge alone.
Both the pre- and pos-tests were administered with the

2.2 ER Materials
The following graded readers (GRs) were adopted as ER
materials: Cambridge English Readers, Oxford Bookworm
Library, Dominoes (publisher: Oxford University Press),
Penguin Readers (publisher: Pearson), and MacMillan
Readers. The headwords of these books ranged between 250
and 800, and a total of 58 GR titles were available. None of
the GRs was in comic-book style.
2.3 Design of the Study
The present study was conducted over 12 calendar weeks
during a semester. The TG participants read a GR as
homework on a weekly basis except for one occasion. On thisoccasion, they read only a single GR during a two-weekperiod since two class sessions were separated by two weeks
because of a holiday.
The GRs were made available in the classroom so that theparticipants were able to select a book to read at the end ofeach class session. The participants were instructed not toread the same book more than once during the ER treatment
period.
One characteristic of ER is that the learner chooses thereading material to read (Waring, 2000). To assist theparticipants in choosing a GR that they can read smoothly,
confidently and pleasurably, they were advised to choose a
GR for which they were able to answer “yes” to all of thefollowing questions from Waring (n.d.):
Q.1
Q.2
Q.3
Q.4

Can I read the book without a dictionary?
Can I read it quite quickly, without pausing?
Can I understand most of the book?
Is the book enjoyable?

In relation to Q.1, the participants were repeatedly informedthat they should choose a GR in which the percentage of
unknown vocabulary was about 2%, based on the finding of
Hu and Nation (2000).
Two types of ER-related activities were incorporated into
the class activities: submission of book reports and in-classoral reports on the GRs the participants read. These activities

25

following procedure. First, the participants silently read oneof the passages and recorded the time they needed to finish
reading the passage. While the time record was kept with a 1second increment in TG, it was kept with a 10-second
increment in CG for technical reasons. Next, the participants
answered eight comprehension questions on the back side of
the passage without referring to the passage. Then, they
repeated these steps for the other passage. Before taking bothpre- and post-tests, they were instructed to read each passage
carefully at their regular reading speed. This instruction wasgiven to ensure that they could comprehend the passages
adequately without being hasty and answer thecomprehension questions correctly. It was also explained tothe participants that they were allowed to jump back during
the reading as long as it was a sentence or two.
To minimize the effect of the participants’ unfamiliarity
with the test format on their performance, a practice reading
test in the format of the pre- and post-tests was given in bothgroups one week prior to the administration of the pre-test.

records from TG were adjusted as though it had been recordedin 10-second increments to match with the time records fromCG. The reading rates reported hereafter are in standard
words per minute (swpm).
The descriptive statistics for the participants’ reading rates
from the pre- and post-tests are summarized in Table 3. The
mean reading rates of TG prior to and immediately after the
ER treatment were 74.8 swpm and 95.8 swpm, respectively.
The corresponding mean reading rates of CG were 62.7 swpm
and 67.8 swpm, respectively. In both groups, the mean
reading rates on the post-test were higher than those on the
pre-test.
Table 3. Statistics of the participants’ reading rates in standard words
per minute (swpm) calculated from pre- and post-tests. M: mean, SD:
standard deviation

3.2 Questionnaire
A post-questionnaire was administered in Japanese to both
CG and TG after TG’s ER treatment period. The purpose of
the questionnaire was to identify the reading activities of theparticipants during the ER treatment period.

N

TG
CG

18
28

Pre-test
MSD
74.8 14.6
62.7 10.2

Post-testMSD
95.8 21.5
67.8 14.9

DifferenceMSD
21.0 15.4
5.0 11.0

4.3 ANCOVA on Post-test Reading Rates
To examine the effect of the ER treatment on theparticipants’ reading rates, the statistical significance of thedifference in the pre-test reading rate between CG and TG was
first examined. Since the reading rate data met all of theassumptions required for the Mann-Whitney U test but did notmeet those required for the independent t-test, the MannWhitney U test was selected for the analysis. The statisticalsignificance level of the analysis was set at p < 0.01 for all thestatistical tests conducted in the present study. Visualinspection revealed that the distributions of the pre-test
reading rates for the two groups were dissimilar. The pre-test
reading rates for TG (mean rank = 30.28) were statisticallysignificantly higher than those for CG (mean rank = 19.14),
U = 374, z = 2.748, p = .006.
Because the difference in the pre-test reading rate between
CG and TG was statistically significant, a one-way analysis
of covariance (ANCOVA) was performed to examine theeffect of ER on the post-test reading rate after controlling forthe pre-test reading rate. Before performing the analysis, it
was confirmed that the reading rate data met the required
assumptions for ANCOVA. The results of the ANCOVA aresummarized in Table 4. After adjusting for the pre-test reading
rates, the analysis revealed that post-test reading rates fromTG were statistically significantly higher than those from CG,
F(1,43) = 12.99, p = 0.001, partial η2 = 0.232. Since there wasa statistically significant difference in the pre-test reading rate
between CG and TG, the effect size of ER on the reading rate,
d1, was calculated using the mean reading rate gains and thestandard deviation of the reading rates of CG (Glass, McGaw,& Smith, 1981, pp. 114-119):

4. Results
4.1 ER Reading Amount
Since some of the TG participants missed classes and/or
reading a GR as their homework, the number of GRs read by
the participants ranged from 8 to 11 with a mean of 10.5.
Similarly, the total number of standard words read by theparticipants ranged from 11,963 to 41,955 with a mean of
21,091. A standard word is six character spaces as defined by
Carver (1976), in which letters, spaces, and punctuation
marks count as character spaces. The average running word
length and the difficulty of a text are correlated (Carver, 1976),
and the use of standard words allows for more rigorouscomparisons across various studies (Beglar et al., 2012;
Huffman, 2014). The number of standard words in each GR
was calculated using the method adopted by Huffman (2014).
A summary of the difficulty level of the GRs read by theparticipants in terms of the number of headwords is shown in
Table 2.
Table 2. The number of headwords of the GRs read by the TG
participants. The numbers in parentheses indicate the percentage ofGR checkouts with respect to the total, i.e., 191.
Headwords
250–300
400
600
800

Group

Number of GR checkouts
150 (78.5%)
25 (13.1%)
15 (7.9%)
1 (0.5%)𝑑1 =4.2 Descriptive Statistics of Reading Rates
To investigate Research Question 1) (Section 1.3), several
statistical analyses were performed using the pre-test andpost-test reading test data. Prior to these analyses, the time

where

26

𝑀𝑡 − 𝑀𝑐𝑆𝐷𝑝𝑐

indicated that there was a statistically significant difference inthe reading rate gain between CG and TG. The reading rate
gain from TG (M = 21.0, SD = 15.4) was higher than that fromCG (M = 5.0, SD = 11.0), with a statistically significant
difference, M =16.0, 99% CI [-26.4 -5.46], t(44) = -4.098, p= 0.000176 (two-tailed), d3 = 1.2. Here, d3 represents theeffect size as in Cohen (1969, p 64):

Mt: the mean reading rate gain for TG,
Mc: the mean reading rate gain for CG,
SDpc: the standard deviation of the post-test reading rate ofCG
The calculation yielded d1 = 1.07 for the effect size of ER on
the reading rate. (The effect size of ER on the reading rate, d,
is evaluated using three different definitions in this paper; asubscript 1, 2, or 3 is added to indicate which definition it
refers to.)

𝑑3 =
where

Table 4. Results of one-way ANCOVA
Source

SS

Df

MS

F

P

Group
Error

2200.197284.981432200.19169.42

12.99

0.001

𝑀𝑡 − 𝑀𝑐
𝑆𝐷𝑝𝑜𝑜𝑙𝑒𝑑(𝑛𝑡 − 1)𝑆𝐷𝑡 2 + (𝑛𝑐 − 1)𝑆𝐷𝑐 2
𝑆𝐷𝑝𝑜𝑜𝑙𝑒𝑑 = √𝑛𝑡 + 𝑛𝑐 − 2partialη2
0.232

in which
Mt, Mc: the mean reading rate gains for TG and CG,
SDpooled: the pooled standard deviation of the reading rate
gains,
SDt, SDc: the standard deviations of the reading rate gains
for TG and CG,
nt, nc: the numbers of TG and CG participants

While ANCOVA has been used in applied linguistics
research to control for the effects of a covariate, e.g., the pretest reading rate in the present study, it remains somewhat
controversial in that the effects may not be fully controlled for(Loewen & Plonsky, 2016, p. 4). Accordingly, additional
analyses were performed to examine the effect of the ER
treatment on the participants’ reading rates.

in the present study.

4.4 Paired-samples t-Test for Within-group Reading Rate
Gains
A paired-samples t-test (paired t-test hereafter) was
performed to examine the statistical significance of the mean
reading rate gain within each group. The required reading rate
data for both groups met all the requirements for the paired ttest, and the following results were obtained: the mean
reading rate gain for CG, M = 5.0, was statisticallyinsignificant, 99% CI [-0.74, 10.8], t(27) = 2.41, p = 0.023(two-tailed), d2 = 0.46 and that for TG, M = 21.0, wasstatistically significant, 99% CI [10.5, 31.4], t(17) = 5.78, p =0.000022 (two-tailed), d2= 1.4. Here, d2 refers to the effectsize for paired-observations (Cohen 1969, p. 46):

4.6 Descriptive Statistics of Comprehension Scores
The descriptive statistics for the participants’comprehension scores from the pre- and post-tests are
summarized in Table 5. The maximum possible
comprehension score was 16 for answering all 16
comprehension questions correctly. The mean comprehension
scores of TG prior to and immediately after the ER treatment
were 12.5 and 13.5, respectively. The corresponding mean
comprehension scores of CG were 12.2 and 12.9, respectively.
In both groups, the mean comprehension scores on the posttest were higher than those on the pre-test.
Table 5. Statistics of the participants’ comprehension scores frompre- and post-tests

𝑀𝑍
𝑑2 =
𝑆𝐷𝑧
where
Mz: the mean reading rate gain within each group,
SDz: the standard deviation of the reading rate gain withineach group

Group

N

TG
CG

18
28

Pre-test
M
SD
12.5
2.3
12.2
2.3

Post-test
M
SD
13.5
1.8
12.9
2.3

Difference
M
SD
1.0
2.3
0.7
2.8

4.7 The Wilcoxon Signed-rank Test for Within-group Pre- andPost-test Comprehension Scores
To examine the effect of the ER treatment on theparticipants’ comprehension scores, statistical significance ofthe difference in the mean pre-test comprehension scores
between CG and TG was first examined with a t-test. The
analysis revealed that the difference in the mean pre-test
comprehension score between the two groups, i.e., 0.32, was
not statistically significant, 99% CI [-2.20, 1.56], t(44) = 0.461, p = 0.647 (two-tailed). Prior to the t-test analysis, it
was confirmed that the data used for the analysis met all thein the present study.
4.5 Independent-samples t-Test for Between-group Reading
Rate Gain Comparison
Subsequently, the reading rate gains from CG and TG werecompared using the independent-samples t-test (t-test
hereafter). Prior to the analysis, it was confirmed that the data
met all the assumptions required for the t-test. The analysis

27

assumptions required for a t-test.
Subsequently, the statistical significance of the difference
between the pre- and post-comprehension scores in Table 5
was determined for each group. While the comprehension
score data for TG that were required for the analysis met all
the requirements for the paired t-test, those for CG did not.
However, the data for both groups met all the requirements
for the Wilcoxon signed-rank test. Therefore, the Wilcoxon
signed-rank test was performed for both groups, and thepaired t-test was additionally performed for TG only. The
Wilcoxon signed-rank test revealed that the differences in the
pre- and post-test comprehension scores for both groups were
statistically insignificant, z = 1.233, p = 0.218 for CG and z =1.727, p = 0.084 for TG. The difference between the pre- andpost-test comprehension scores for TG was also determined
to be statistically insignificant by the paired t-test, 99% CI [0.54, 2.54], t(17)=1.886, p = 0.076 (two-tailed).

enabled more rigorous assessments of reading rate gains thanthose from preceding studies. In Beglar et al. (2012), Pleasure
Reading Group 3 attained a mean reading rate gain of 16.85
swpm after reading, on average, 200,170 standard words in
two semesters. While all three of the pleasure reading groups
in Beglar et al. (2012) read a combination of GR and
unsimplified books designed for native speakers, thepercentage of the GR text read by Pleasure Reading Group 3
was 87.5% and was the largest of all the groups in that study.
This justifies the use of the reading gain data from this groupover the other two groups for comparison to the reading gainof TG from the present study. In Huffman (2014), the ER
group attained a mean reading rate gain of 20.73 swpm after
reading 80,201.74 standard words on average and engaging
in six timed readings in one semester. Although the English
proficiency of the participants in the two studies are notexplicitly specified, the levels of the GR and other readingmaterials read by the participants imply that they were likely
a mix of beginner- and intermediate-level learners.
Given that TG from the present study read an average of
21,091 standard words, which is much less than the amounts
read by the above-mentioned participants in Beglar et al.
(2012) and Huffman (2014), the mean reading rate gain of
21.0 swpm from the present study may appear to be somewhat
large. One possible explanation is that, compared to learners
with higher proficiency, it takes false beginners a smaller
amount of ER reading to increase a certain amount of readingrate. In the case of false beginners, the number of words,
phrases, and grammatical structures that they are familiar
with is smaller compared to the case of higher-proficiency
learners. Thus, at the false-beginner level, in comparison tohigher proficiency levels, many of the words, phrases, andsentence structures that learners are familiar with are likely
recycled at a higher frequency in GRs that they can readsmoothly, confidently and pleasurably for the purpose of ER.
Thus, at the false-beginner level, a certain amount of ER
likely elicits more rapid overall automatization of lower-level
reading processing, e.g., word recognition, syntactic parsing,and semantic proposition formation (Section 1.2), involving
the words, phrases, and grammatical structures that learners
are familiar with than is the case for students at higher
proficiency levels.
Finally, the effect sizes, d, for the effect of ER treatment
on the reading rate development in Sections 4.3 –4.5, i.e., d1= 1.07, d2 = 1.4, d3 = 1.2, represent large effects according tothe operational definitions set by Cohen (1969, pp. 22-25).
These effect sizes may be easily visualized by examining theirimplications: the average participant from TG would be in the86th, 92nd, and 89th percentiles in the CG distribution,
respectively.

5. Discussion
5.1 Do the false-beginner learners’ reading rates increase after
they engage in ER for one semester?
After controlling for the pre-test reading rate, ANCOVA
on the post-test reading rate revealed that the post-test reading
rates from TG were statistically significantly higher thanthose from CG (Section 4.3). As mentioned earlier, someargue that ANCOVA does not fully control for the effects of acovariate, e.g., the pre-test reading rate in the present study.
However, since the other two statistical tests on the reading
rate, i.e., 1) the paired-samples t-test for within-group reading
rate gains and 2) the independent-samples t-test for betweengroup reading rate gain comparison, indicated that the reading
rate gain of TG was statistically larger than that of CG, it canbe safely concluded that the reading rates of the participantsin TG increased more than those in CG.
The mean reading rate gain in TG, 21.0 swpm (28.1%
gain), was roughly the same as that from Nakamura (2017),
in which the participants were false-beginner learners withTOEIC scores of 275 – 310. Specifically, the mean reading
rate gain of the participants who received ER treatment in thatstudy was 15.8 swpm (26.2% gain) (unpublished data fromNakamura (2017); the mean reading rate gain and percentage
gain reported in Nakamura (2017) was based on runningwords per minute). Although the reading tests adopted in
Nakamura (2017) differed somewhat from those adopted in
the present study, the English proficiency of the participants
and the semester-long ER treatment were nearly identicalbetween the two studies. The exact number of words read by
the participants was not reported in Nakamura (2017);
however, the participants read a total of 9.6 GRs on average.
Since the participants from the present study read 10.5 GRs
on average and the levels of the GRs read were comparable in
the two studies, the results from these two studies combined
reveal the robustness of the mean reading rate gain measured
in the present study.
Subsequently, the reading rate gain for TG from thepresent study, i.e., 21.0 swpm, is compared to those assessed
for Japanese university EFL learners by Beglar et al. (2012)and Huffman (2014), which adopted study designs that

5.2 If the false-beginner learners’ reading rates increase withER, does it occur without adversely affecting their reading
comprehension?
The mean comprehension rates of TG were 78.1% and84.4% on the pre- and post-tests, respectively, and this prepost change was statistically insignificant (Section 4.7).
Given that scores of seven or eight out of ten on a28

comprehension test are considered appropriate for carefulsilent reading (Nation, 2005), it can be said that theparticipants read the passages on both tests with adequate
comprehension rates. Therefore, the participants’ mean
reading rate increased without loss of comprehension,indicating that the TG participants’ reading fluency increased
over the period of the ER treatment.
The reading fluency development in TG is likely
attributable to the development of automatization in word
recognition and subsequent lower-level processes during the
ER treatment. Furthermore, this development likely benefited
from the implementations of the two sets of guidelines by
Waring (n.d.) and Hu and Nation (2000) for selecting a GR toread for the ER treatment (Section 2.3). These two guidelines
ensured that many, if not all, participants in TG would readGRs that they were able to read with the vocabulary andgrammar they were already familiar with, creating conditions
conducive to the development of automatization in lowerlevel reading processes.

participants in TG was higher (TOEIC: 285-320) than that ofthe participants in CG (TOEIC: 240-265). This difference
might have caused a small but non-negligible overestimationof the effect of ER on the reading fluency development for thefollowing reason: When two groups of learners with arelatively small difference in their English proficiency (as was
the case for TG and CG) are compared, the degree of overall
automatization of lower-level processes that they possess forreading and comprehending level-appropriate text is likely
already higher in the group with higher proficiency.
Accordingly, the learners in that group may need lessexposure to print for a certain degree of further
automatization of these processes than the learners in theother group.
Finally, the number of participants in the present study was
small, N = 18 for TG and N = 28 for CG. Although therobustness of the reading rate gains measured in the present
study was supported by a comparison with those measured ina previous study (Section 5.1), future studies with a larger
number of participants are desirable for more robust
assessments of the effect of ER on the reading fluency
development of false-beginner learners.

5.3 Pedagogical implications
The empirical evidence in the present study on the effectof ER on false beginners’ reading fluency development haspractical pedagogical implications. First, ER can be adopted
as an efficient method to develop false-beginner learners’
reading fluency given that weekly reading of a GR over asemester results in a significant reading rate gain, i.e., bynearly 30% (Section 5.1). Second, since ER elicits positive
affective effects among these learners including increased
satisfaction, interest, and motivation (Section 1.1), it can besaid that false-beginner learners can benefit from ER in boththe cognitive and affective domains, giving more incentives
for teachers to adopt ER in classrooms with these learners
than earlier. To this end, it is important to recall that reading
fluency development likely results when teachers ensure thatlearners choose and read GRs from appropriate levels thatthey can read smoothly, confidently and pleasurably.

6.

Conclusion
The present study investigated the effects of ER on thereading fluency development of Japanese false-beginneruniversity EFL learners. Simultaneous reading rate andcomprehension measurements demonstrated that theparticipants in the ER treatment group improved their reading
fluency more than those in the control group as revealed byseveral statistical analyses. This finding is significant giventhat there are few studies in the literature which empiricallyexamined the reading fluency development of L2 learners
with rigor, let alone that of Japanese false-beginner university
EFL learners. Several limitations of the present study werediscussed, which supports the need for an improved study
design for a more refined estimate of the effect of ER on
reading fluency development for false beginners.

5.4 Limitation of the study
There are several limitations of the study, some of which
are attributable to the use of two intact classes. First, theparticipants’ exposure to English outside the reading course
differed between TG and CG. However, the influence of thisfactor on the evaluation of the effect of ER on the reading
fluency was likely minimal given the following
circumstances. As mentioned earlier, the participants in TG
were additionally enrolled in required listening, speaking andwriting courses, while the participants in CG wereadditionally enrolled in required listening and speaking
courses only. However, none of these courses were reading
intensive as confirmed by the post-questionnaire (Section 3.2).
As for voluntary reading the participants engaged withoutside their enrolled courses, the questionnaire revealed that
only two participants, both in CG, read additional readingmaterials on a voluntary basis.
Another limitation of the study is that the initial English
proficiencies of the participants in the two groups were
somewhat different. The English proficiency of theReferences
Beglar, D., & Hunt, A. (2014). Pleasure reading and reading
rate gains. Reading in a Foreign Language, 26, 29–48.
Beglar, D., Hunt, A., & Kite, Y. (2012). The effect of pleasurereading on Japanese university EFL learners’ reading rates.
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30

Benefits and Difficulties with CLIL Physics for University Students in Japan
Yoko Maekawa**Okayama University of Sciencey_maekawa@dls.ous.ac.jp
Abstract
The globalized world of today has compelled Japanese English education, especially in the field of scienceand engineering, to enhance its curricula to prepare students for their future careers. As a result,universities have started offering English for specific purposes (ESP) courses or subject courses taught
only in English. Content and language integrated learning (CLIL) may be a suitable approach for students
because it enables them to learn the content of their majors as well as the technical English used in sucha field. Moreover, CLIL promotes higher order thinking skills such as analysis, evaluation and creation.
The author herein planned and conducted a three-week CLIL physics course for second-year university
students as well as a survey to measure the effectiveness of the course. The results showed that students
improved their English physics vocabulary and English comprehension, and formed a deeper
understanding of the content. It was observed, however, that the students lacked English expression skills
even though many of them commented that they learned how to explain in English after taking the course.
This study revealed that the English skills of students made a difference in their reaction to the course.
Keywords: CLIL, physics, science and engineering students, attitudes and motivation
participation in the learning process, and self-regulated orautonomous learning (MEXT, 2012b). In fact, many
universities have started to incorporate active learning in theirsyllabi. The author posited that Content and Language
Integrated Learning (CLIL) can be a solution for the struggles
in practical English education and may address the demands
for active learning in English. This study briefly introduces
CLIL, the practice of CLIL Physics for university students,
and the problems therein.

Introduction
The globalized world of today has imposed a strong
demand for global human resource development in Japanese
universities and colleges. This development has promptedchanges to English education in Japan (MEXT, 2003, 2012a).
First, practical and pragmatic English education has becomea requirement for science and engineering students because
they have to acquire the knowledge and skills to communicate
in English for various purposes. On this account, studies havebeen conducted in the field of English for specific purposes(ESP) to evaluate the needs of students and design English
courses that are more authentic and practical (e.g., Miyama,
2007; Miyama & Nitta, 2003; Tsuda, 2006; Yamauchi, 2005).
ESP researchers, however, have faced difficulties in designingappropriate curricula since they mainly teach first- or secondyear students, whose English proficiency and content
knowledge are inadequate. Students in these courses are
unsure of how their future career will unfold, which makes it
difficult to formulate “authentic” English curricula (Anthony,
2009; Anthony, Noguchi, & Orr, 1998; Gally, 2009; Noguchi,2010). With these struggles and persisting demands forpractical English education, English-medium instruction(EMI) courses were introduced in several universities forstudents to learn both the subject matter in their specialized
field and the English needed in such fields (Bradford &Brown, 2018; Kojima & Yashima, 2017). The class wasprincipally taught by content professors, which also createddifficulties for both teachers and students. These courses were
especially challenging for the students whose English
proficiency level was low (Kojima & Yashima, 2017). In
recent times, the Japanese government has emphasized theimportance of active learning as a way to better promotestudents’ more in-depth learning of each subject, active
1.

Content and Language Integrated Learning (CLIL)
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is “adual focused educational approach in which an additional
language is used for the learning and teaching of both content
and language” (Coyle, Hood, & Marsh, 2010, p. 1).
According to Morton and Llinares (2017), the main original
objectives were to enhance multilingualism and multicultural
citizenship and improve foreign language learning andteaching methodologies. In the Japanese educational context,
CLIL has been compared to and discussed with Content
Based Instruction (CBI) and EMI where it is difficult todistinguish the differences (Hanzawa, 2017; Kojima &Yashima, 2017; Watanabe, Ikeda, & Izumi, 2011). The main
characteristic of CLIL is the key concepts of the 4Cs (content,
communication, cognition, and community/culture) and theirintertwined roles in constructing an adequate curriculum.
According to Watanabe et al. (2011), content denotes thecurricular subjects. In CLIL courses, instructors need topresent the content in a comprehensible manner.
Communication, both written and oral, is the language aspectthat the learners must accomplish. For the communication
aspect, the curriculum design includes the plan of “languageof learning,” “language for learning,” and “language through2.

31

Table 1 First-Week Course Design Based on CLIL's 4Cs

learning.” Cognition may be the central aspect of CLIL andaims at promoting students’ cognitive engagement (Coyle etal., 2010). Based on Bloom’s taxonomy, the CLIL curriculum
is supposed to cover both lower-order thinking skills (LOTS)
and higher-order thinking skills (HOTS) (Coyle et al., 2010).
LOTS consist of remembering, understanding, and applying
while HOTS include analyzing, evaluating, and creating. The
last C is difficult to define. Since the CLIL started in Europe
where multilingual and multicultural understanding is crucial
and more familiar to students, the fourth C was originallydefined as culture. However, Japanese people find it difficult
to interact with the culture behind the language. Accordingly,
the concept of community may be better (Watanabe et al.,2011). Using the 4Cs concept, the author designed a threeweek CLIL physics course for university students.

4Cs
Content
Language of
Learning

Communication

Language forLearning

Class Design and PracticeThis study was conducted in collaboration with the CLIL
project in Okayama University of Science. The project aimed
to prepare faculty members for a newly required specialized
English class for third-year students, which was to be taught
by the content professors of each department. The authorjoined the project as a language teacher who could also teachscience content because of her engineering background. The
author chose the content that she would be comfortableteaching. The goals of this CLIL Physics course were forstudents to understand the fundamental concept of dynamics(Newton’s second law of motion), explain the basic
mechanism of dynamics in English, and solve physics
questions written in English. The content for each week wasplanned according to CLIL’s 4Cs and was developed inconsultation with the project team. Table 1 introduces thefirst-week course based on the 4Cs. The details of how theauthor conducted each class and the other class contents are
discussed elsewhere (Maekawa et al., 2017). To reduce
students’ anxiety especially in lower level classes, the author
allowed students to use Japanese in pair or group work but
instructed them to produce their end-results in English.
3.

Cognition

LOTS

HOTS

Community

Understanding “Newton’s second lawof motion” and “normal force”
the second law, normal force,
equilibrium, frictionless, exert,
magnitude, object, tension
Do you know the second law? Whomade the law? Do you know thenormal force? Find the symbol
indicating the normal force from thefigure.
What value do you have to obtain?
Can you think of any examples of thesecond law in your daily life? What
are the examples of the normal force
in your daily life? Discuss in yourgroup.
Memorize new vocabulary
Understand “the second law of
motion” and “normal force”
Use (apply) new vocabulary
Find (analyze) the examples of “thesecond law of motion” and “normal
force” in daily life
Explain (create) the examples
Pair and Group work (matching words
and discussion)

The CLIL physics class was conducted as a part of fiveclasses of the author’s Integrated English IV in 2017 and 2018.
In this university, Integrated English III and IV are required
for second-year students. Students are appointed to different
levels—S (the highest), A, and B (the lowest)—which are
based on the scores from the Visualizing English Language
Competency Test (VELC test). The students enrolled in theauthor’s classes were from Biosphere-Geosphere Science,
Information Science, Engineering, and Science. The
engineering students were from the departments of
Mechanical Engineering, Information and Computer
Engineering, and Architecture. The science students werefrom the departments of Applied Mathematics, Chemistry,and Life Science. Students from the faculty of Engineeringand departments of Applied Mathematics and Chemistry
seemed to be familiar with the content, while the others
showed some anxiety when the class content was announced.
The number of students enrolled in each class is shown in
Table 2. The class size of Biosphere and Information Sciencein 2018 was much larger than the average-English classes inthis university. There were more repeaters in addition to thelarge number of first-time enrollments.
Table 2 Number of Students Enrolled in Each ClassClass

Students’ Major

Total

32

Biosphere / ISEngineering
Science

Year
2017
2018
41
55
34
38
35
0
110
93

Total

Level

96
72
35
203

B
B
A

Table 4 Items, Means, and Standard Deviations (N = 145)

Since this class was a part of the CLIL project, all faculty
members were allowed to observe during the first week.

E1

SurveyTo examine the effects of the intervention given, the author
conducted a questionnaire survey at the end of the third week.
When conducting the survey, the author explained to students
that this survey is anonymous and that the result will not affecttheir grade. The number of participants is shown in Table 3.

English learning / Attitudes towards learning English

4.

Table 3 Number of ParticipantsClass

Students’ Major

Total

Biosphere / IS

Year
2018
41

Total

2017
26

Engineering

25

29

54

Science

24
75

0
70

24
145

67

Content learning / Attitudes towards learning
content

The research questions were as follows: 1) What dostudents perceive they have learned through CLIL Physics
class? 2) What causes the difference in students’ reactions? 3)
What are the problems encountered in practicing CLIL?
The questionnaire was developed in consultation with the
project team and was written in Japanese. The questionnaire
consists of four parts: 1) English learning / Attitudes towards
learning English (10 items, 5-point scale), 2) Content learning/ Attitudes towards learning content (10 items, 5-point scale),3) Attitudes towards the teaching style (5 items, 5-point scale),and 4) Open-ended questions about the perception of students
on what they learned (5 items).
To analyze the quantitative data gathered in the first threeparts, IBM SPSS Statistics 25 was used, whereas MAXQDA
Analytic Pro 2018 was used for the qualitative analysis of the
open-ended questions.
ResultTo answer the first research question, the descriptive
statistics for all items were collected. Table 4 shows the items,
mean scores, and statistical deviations. The items with anasterisk (*) are negative statements. The item with the highest
mean was “I couldn’t explain well in English.” The next
highest was “It may increase my ability to think.” Among theitems related to English learning, “I learned the meaning of
new vocabulary” and “My English vocabulary increased”
showed higher scores. With regard to content learning, noneof the items showed scores as high as English learning.
Among them, “I could understand the theme more deeply,”and “I could have my own opinions and perspectives” werehigher. All items related to attitudes towards the teaching stylescored rather high compared to other questions.

Attitudes towards theteaching style

5.

E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
T1
T2
T3
T4
T5

Item
My
Englishvocabulary
Increased.
I learned how to makeconversation in English.
I learned the meaning of new
vocabulary.
My English comprehension
improved.
I couldn’t explain well in
English.*My listening comprehension
improved.
It didn’t affect my English
skills.*I want to tackle English learning
tasks with more difficultcontent.
I got interested in English
learning.
I got more anxious towardlearning English.*
I could understand the theme
more deeply.
I could understand the content.
I can apply what I learned to myfuture study.
I didn’t know what I was
studying.*
I’m not sure if I understood.*
I could have my own opinions
and perspectives.
I learned a new way to study.
I want to study more about thissubject.
I learned the major points of thissubject.
I don’t want to study this subject
any more.*
The handouts were easy tounderstand.
The content was interesting.
I enjoyed pair work and group
work.
Pictures and visual aids weregood.
It may increase my ability tothink.

M
3.51

SD
0.83

3.17

0.80

3.56

0.87

3.05

0.82

3.72

0.87

3.06

0.80

2.61

0.84

2.74

0.99

2.98

0.91

3.01

0.93

3.46

0.82

3.17
3.16

0.87
0.89

2.76

1.03

2.94
3.21

1.03
0.78

2.97
2.84

0.81
0.84

2.97

0.84

2.81

0.94

3.41

0.75

3.17
3.16

0.90
1.11

3.24

0.83

3.61

0.83

With the expectation that engineering students are morefamiliar with physics and would find the class moreinteresting, an analysis of variance overview (ANOVA) basedon the students’ major was conducted. Table 5 shows themeans, standard deviations, and ANOVA results. The
numbers in parentheses are standard deviations. The results
show that engineering students mostly scored in the middle ofthe three classes. There were some items showing significant
differences among classes. Among the English learning items,“I learned how to make conversation in English” and “Mylistening comprehension improved” showed significant
differences between science and Biosphere / IS students. For

33

content learning, science students scored significantly higher
than the other majors for the item “I didn’t know what I was
studying.” There were significant differences between thescience students and other majors in three teaching style
items: “The handouts were easy to understand,” “I enjoyedpair work and group work,” and “It may increase my ability
to think.” Also, Biosphere / IS students scored significantly
lower than the others in “Pictures and visual aids were good.”

The results above did not show clearly significant
differences among the students’ specializations. Nonetheless,it suggested that there might be significant differences among
the students’ English proficiency levels. To examine possible
differences, ANOVA was conducted based on the class level.
Table 6 shows the result. Level A scored significantly higher
than level B on “I learned how to make conversations inEnglish” and “My listening comprehension improved.” Forcontent learning, “I didn’t know what I was studying,” “I
could have my own opinions and perspectives,” and “Ilearned a new way to study” showed significant differences
between level A and level B. For teaching style, except for“The content was interesting,” all items showed significant
differences according to the English proficiency level.

Table 5 Means, Standard Deviations, and ANOVA Based on Major

E4
E5
E6
E7
E8
E9
E1
0

C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C1
0

T2
T3
T4
T5

Science54
3.37(0.81)
3.20(0.83)
3.56(0.88)
3.07(0.87)
3.70(0.86)
3.02(0.79)
2.78(0.77)
2.61(0.96)
2.80(0.98)
2.96(0.91)
3.41(0.86)
3.24(0.80)
3.15(0.90)
2.89(0.99)
2.98(0.96)
3.15(0.81)
2.93(0.84)
2.80(0.92)
3.02(0.88)
2.83(0.97)
3.35(0.73)
3.28(0.81)
3.09(1.05)
3.39(0.63)
3.54(0.82)

24
3.71(0.62)
3.54(0.72)
3.58(0.72)
3.29(0.91)
3.67(0.82)
3.46(0.72)
2.54(0.98)
3.00(0.98)
3.25(0.68)
2.92(0.93)
3.67(0.76)
3.42(0.72)
3.17(0.76)
2.13(0.74)
2.63(0.97)
3.57(0.73)
3.29(0.75)
2.88(0.80)
3.17(0.70)
2.54(0.98)
3.83(0.76)
3.33(1.09)
3.83(1.09)
3.79(0.72)
4.08(0.83)

F

p

1.53

.220

4.04

.020

0.01

.988

1.68

.189

0.13

.881

3.98

.021

1.69

.188

1.30

.276

2.30

.104

0.43

.650

0.97

.383

2.05

.133

0.01

.994

5.75

.004

1.35

.262

2.92

.057

2.42

.093

0.12

.884

1.27

.285

1.17

.312

4.77

.010

1.80

.168

5.87

.004

S>B,E

12.88

.000

B<E,S

5.08

.007

S>B,E

S>B

Table 6 Means, Standard Deviations, and ANOVA Based on English
Level

English learning

T1

E3

Engineer67
3.55(0.91)
3.01(0.77)
3.55(0.93)
2.94(0.74)
3.76(0.91)
2.94(0.80)
2.51(0.82)
2.76(1.02)
3.03(0.90)
3.09(0.95)
3.42(0.80)
3.03(0.95)
3.16(0.93)
2.88(1.08)
3.01(1.09)
3.13(0.76)
2.88(0.79)
2.87(0.80)
2.87(0.85)
2.88(0.91)
3.31(0.72)
3.01(0.88)
2.97(1.09)
2.93(0.88)
3.49(0.79)

S>B

Content learning

Content learning / Attitudes towards learning content

C1

E2

Bios/IS

S<B,E

Teaching

English learning / Attitudes towards learning English

E1

Attitudes towards the teaching
style

N

N
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
T1
T2
T3
T4
T5

A
24
3.71(0.62)
3.54(0.72)
3.58(0.72)
3.29(0.91)
3.67(0.82)
3.46(0.72)
2.54(0.98)
3.00(0.98)
3.25(0.68)
2.92(0.93)
3.67(0.76)
3.42(0.72)
3.17(0.76)
2.13(0.74)
2.63(0.97)
3.57(0.73)
3.29(0.75)
2.88(0.80)
3.17(0.70)
2.54(0.98)
3.83(0.76)
3.33(1.09)
3.83(1.09)
3.79(0.72)
4.08(0.83)

B121
3.47(0.87)
3.10(0.80)
3.55(0.90)
3.00(0.80)
3.74(0.88)
2.98(0.79)
2.63(0.81)
2.69(0.99)
2.93(0.94)
3.03(0.93)
3.41(0.82)
3.12(0.89)
3.16(0.91)
2.88(1.04)
3.00(1.03)
3.14(0.78)
2.90(0.81)
2.83(0.85)
2.93(0.86)
2.86(0.93)
3.33(0.72)
3.13(0.86)
3.02(1.07)
3.13(0.81)
3.51(0.80)

F

p

1.63
6.32
0.02
2.57
0.12
7.69
0.21
1.92
2.58
0.31
1.94
2.29
0.00
11.58
2.69
5.87
4.77
0.05
1.54
2.29
9.51
1.01
11.40
13.86
10.14

.204
.013
.880
.111
.724
.006
.645
.168
.110
.576
.165
.132
.961
.001
.103
.017
.031
.831
.217
.133
.002
.318
.001
.000
.002

For the open-ended questions, the author coded eachcomment and counted how frequently it occurred. Answers tofour questions were coded. The questions were as follows: 1)
What was the most interesting activity for you? 2) What was
the most difficult activity for you? 3) What do you think you
have learned through CLIL Physics class? 4) What skills do
you think you could acquire through CLIL Physics class?
Table 7 shows the codes with the most recurrent comments
and their examples for each question. As the most interesting
activity, many students answered “cooperation in group.”
Answers for the most difficult activity were “making English
explanations,” “cooperation in group,” and “solving
problems.” There were also comments about physics content
as the most difficult activity. The most selected answers forwhat students thought they learned were: “physics,”

S>B,E

34

“explaining physics in English,” “English explanation skills,”
and “vocabulary.” As for the skills they acquired, students
answered“communication,”“physics,”“reading
comprehension,” and “explain physics in English.”items were similar, students may have interpreted them as
being the same question. However, several comments about
vocabulary, especially technical terms, were also given as
something students perceived they had learned or skills they
had acquired. Thus, the result may suggest that students
perceived that they had learned technical terms. For content
learning, all items did not show as high scores as English
learning. Among them, two items involving understanding thecontent scored higher. Like the two items related to
vocabulary in English learning, those two items may havebeen interpreted as being the same question. However, thequalitative data also suggest that several students perceived
that they had learned physics or how to explain physics inEnglish through the course. The results may show someeffectiveness of the class in learning physics content. Since
all items related to teaching style received higher scores thanother questions, students may have enjoyed the class,although some of them were not familiar with physics
knowledge. The qualitative data also showed that many
students answered that group work was the most interesting
activity. Moreover, gaining thinking skills scored the second
highest of all items. This result showed students’ perceptionof improving their thinking skills. Based on these results, theanswers to the first research question “what do students
perceive they’ve learned through CLIL Physics class?” arethat students perceived that they had gained great ability inthinking (cognition) and that they had also learned both
vocabulary and content. Since cognition is a very important
aspect of CLIL, this study showed the possibility of achieving
the aim of CLIL. However, students still experienced
difficulty explaining in English, and thus it may take time forthem to gain confidence in English speaking.
The ANOVA based on the students’ major showed thatengineering students, who seem to be more familiar withphysics, scored in the middle of three classes in most items.
Moreover, there were significant differences between science
students and the other students with regard to several items.
Considering the fact that students from the Life Science
department showed anxiety in learning physics, the result was
rather a surprise. At the same time, the author noticed a better
atmosphere in the science class when students worked
together. When a group member could not understand theconcept of dynamics, the other members tried to explain withgestures and drawings, as well as in English and Japanese.
There were similar interactions in other classes, but peer help
was seen more often in the science class. Therefore, thesignificant difference between science and Biosphere / IS
students in “I learned how to make conversation in English”
and “My listening comprehension improved” may have been
influenced by the classroom atmosphere. For visual aids,
Biosphere and Information Science students scoredsignificantly lower than the students in other majors. Thisparticular result may be due to the size of the class andclassroom. The projector in the classroom also had low
resolution. The ANOVA based on English proficiency level
showed significant differences between levels A and B. These
results addressed the second research question “What causes
the difference in students’ reactions?” The students’ English

Skills Students believe theyacquired

What students believe theylearnedThe most difficult activity

The most interesting
activity

Table 7 Code of Students' Answers for Open-Ended Questions
Code

ExampleCooperationingroup
Solving physics
problems
Vocabulary
activity
Presentation

Working in groups /Thinking in teams
Calculating / Solving
problems
Vocabulary games

Making English
explanations
Cooperation
group

in

Solving problems
Presentation
Physics
Physics
Explain Physics
in English
Englishexplanation skill
Vocabulary
Communication
General English
skillsCommunication
Physics
Readingcomprehension
Explain physics inEnglishEnglishexplanation skill
Vocabulary

Presentation because we
can learn many different
opinions
To explain answers forquestions in English
It was difficult to explain
in English
To discuss in a group andsolve problems
To communicate my
opinion to members
Preparing for presentation
The concept of physics
How to explain physics inEnglishI can express my idea insimple English and cancommunicate well.
Physics and mathematics
vocabulary in English
Discussions with otherpeople.

# ofcoding
54
6
6
3

35

27

22
7
6
17
17
14

12
6
6

Communication skills /Skills to discuss physics
with others
Skill to grasp the meaningof English written text
How to explain physics inEnglishSkill to explain my own
idea in English

12
11
11
10
9
8

Discussion
The descriptive statistics of all the participants showed that
“I couldn’t explain well in English” had the highest score. The
qualitative data also showed that most students commented
that preparing English explanations was the most difficult
activity. Therefore, these results may suggest that students
found their weakness to be in expressing opinions in English.
Moreover, two items related to vocabulary showed higherscores among items related to English learning. Since the two
6.

35

proficiency level caused more noticeable differences than thestudents’ major. Furthermore, the items showing significant
differences indicated that students with higher English
proficiency enjoyed group work more and interposed that the
CLIL class cultivated their higher order thinking skills. Thismay mean that students with higher English proficiency could
achieve the goals of CLIL more effectively.
The comments for the open-ended questions revealed thatmany students enjoyed group activity even though it was alsodifficult for some of them. Although it was an English class,students stated that they learned physics rather than English.
This may indicate that the class content was not familiar for
many students even though it was fundamental content. The
fact that some students rated physics content as the mostdifficult may indicate that some students struggled primarily
because of the content. In addition, many of them felt that theyacquired communication skills and English explanation skills,
which shows the effectiveness of the class in fostering
important social skills. In view of the comments and results
above, the third research question, “What are problems ofpracticing CLIL Physics?” may be addressed as the students
enjoying group activities, although it may still be difficult forsome of them. If the students are not interested in either thecontent or English, a CLIL class may actually demotivate
students. Therefore, the instructor should choose appropriate
and interesting content for students and have enoughknowledge of both content and English.

If the class facilitates a lot of discussion and presentation, it
could cultivate the students’ research skills and higher order
thinking skills.
For future research, the author would also like to study howlearning occurs in group cooperation as well as the problemsof designing a CLIL class from the instructor’s viewpoint.
Acknowledgements

The author would like to thank Editage for English
language editing and anonymous reviewers for meaningfulcomments and their guidance.
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Conclusion
This study discussed the practice of CLIL physics foruniversity students and how the students reacted to the class.
During the classes, the author noticed a large number ofstudents struggled with their social skills such ascommunicating with others or collaborating in groups. The
tendencies are especially conspicuous among those who are
not proficient in English. The survey results, however,suggested the possible favorable effects of CLIL physics eventhough it was only a three-week course. It revealed thatstudents, especially with higher English proficiency, enjoygroup work and acquire communication skills through thispractice. The results also suggested that students are able tolearn content knowledge even through a language teacher.
Moreover, students perceived that they improved their
cognition, which is the central aspect of CLIL. There is also a
big demand for cognitive abilities in Japanese educationalsettings. CLIL, therefore, is applicable to train students’cognitive abilities and to help them link their content
knowledge and English.
There are, however, some limitations in this study. Since
this course was a three-week course, it may not show
sufficient effect of CLIL classes. Second, the survey was
conducted only after the course; so it does not show the effects
clearly; it may therefore be better to check students’ content
knowledge beforehand. The author would like to design ayear-long or a semester-long CLIL course and see the effectwith pre-post surveys. To design effective CLIL classes foruniversity students, instructors can choose fundamental
content knowledge and easy vocabulary related to the content.
7.

36

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37

Taking Charge of Student Feedback:Using Narrative Frames for Course Evaluation
Sarah Mason* and Kaori Sakakibara***Mejiro University
mason@mejiro.ac.jp**Mejiro University
k.sakakibara@mejiro.ac.jp
Abstract
The administration of student questionnaires and the implementation of feedback from suchquestionnaires have been shown to improve teacher efficacy (Boice, 2000). The acquisition of
feedback from students via quantitative questionnaires is common practice in many countries, but
empirical studies on evaluations are insubstantial and alternatives are inadequately researched(Hiratsuka, 2018). In an effort to address this gap this paper describes the use of an innovative tool forgathering feedback termed a ‘narrative frame’ (Barkuizen & Wette, 2008) was implemented by the
researchers. This paper describes narrative frames and presents findings concerning the feedback. The
study concludes that narrative frames are an effective method of eliciting feedback from English
language students in a writing course, and furthermore, that narrative analysis complements thematic
analysis as an analytical method in this type of qualitative study.
Keywords: narrative frame, TESOL, qualitative research, data collection
course evaluation instrument in a first-year English writingclass for English language majors at a Japanese university?
Narrative frames are essentially story templates in theform of incomplete paragraphs. They consist of sentencestarters and transition words. Respondents (in this caseEnglish language learners) are provided with a frame andare asked to complete it in their own words in order tocompose a story of their experience (see appendix A for
the frame used in the present study).
Not all feedback obtained from student questionnaires iscomprehensible or helpful even when written in theirnative language, and the students involved had a low
English level which was a cause of concern, therefore anarrative frame was selected as the most appropriate datacollection tool. It was hoped that due to its supportive
structure the narrative frame would enable the students to
produce comprehensible narrative-writing in English,
writing that would also function to effectively evaluate thecourse and report the students’ experiences.
Whilst traditional quantitative course evaluation
instruments seek to evaluate teachers’ competence incomparison with other teachers and meet the needs ofvarious stakeholders such as parents, administrators andemployers, it was our intention to gather rich data thatwould illuminate the students’ classroom experiences andfurthermore help us to shape the course moving into thefollowing academic year. The frame used was therefore
designed to gather data pertaining to various issues,
including reflections on the curriculum, class activities,
assignments, homework, suggestions for change, learning
difficulties and students’ feelings.

1. Introduction
Research has shown course evaluations to improve teacher
efficacy (Boice, 2000), but, as Hiratsuka (2018) writes,“empirical studies on the topic are not substantial enough,nor are alternatives adequately considered”. Course
evaluations are generally controlled by school
administrative departments and tend to be administered at
the conclusion of courses. Their purpose is to confirm
teaching quality and course value. Although they may
include optional open-ended questions, they tend to belargely quantitative in nature, composed of Likert scaleswith feedback communicated to teachers in the form ofradar charts and the like. This type of feedback facilitatescomparisons between individual teacher performance andinstitutional averages, but it does not provide detailed andspecific information concerning classroom activities,
course topics, assignments, or challenges encountered by
students during the course. They also do not convey highly
personal, individual stories of student experience. The
present study is an attempt to explore narrative frames
which are an alternative to traditional, quantitative stylecourse evaluations. The purpose of narrative frame
evaluations, in contrast to the more traditional styleevaluation, is to gather detailed data which can then be
used by the teacher involved to revise curriculum content
and teaching. This paper describes the use of narrative
frames to facilitate effective feedback from students at a
tertiary institution in Japan. It also presents empiricalfindings concerning the data gathered and evaluates
narrative frames as a tool for collecting data. It answers thequestion: What is the effectiveness of narrative frames as a38

of individual participant experience is possible, “especiallywhen combined and analyzed together with many othercompleted frames. The individuals and their stories get lostin the amalgamation of data and their reduction into
themes and categories, and possibly even numbers (e.g.
frequency counts and statistics, if a quantitative analysis isdone)” (p. 14). A further limitation observed by Nguyen
and Bygate (2012) is that, as with all self-report research,
the truth value of what is reported by the participants is
open to debate. In their study of 23 teachers working at
three suburban schools in central Vietnam, they also notethat due to the small size of the respondent group it is notpossible to generalize beyond the particulars of their study,a feature one can assume is common to all small scalenarrative frame studies.

2. Literature Review
Narrative frames as a data collection tool in the field ofteaching English to speakers of other languages (TESOL)
were first developed by Barkhuizen & Wette (2008) who
argued that the frames had particular advantages whenused in qualitative research. Namely, narrative frames
could provide scaffolding to beginner English language
learners who might otherwise not have the necessary skills
to clearly express themselves in written form; theresearchers could obtain detailed feedback in contrast to
the “snapshot” style of feedback obtained throughquantitative evaluations; the data collected through theframe would be limited to the information requirements ofthe person administering it; and finally, timing and design
could be controlled by the teacher. Since Barkhuizen andWette (2008) research using narrative frames has rapidly
expanded. It has focused on four main areas, language
teacher development (Barnard & Nguyen, 2010; Nguyen,
2017; Shelly, Murphy & White, 2013; Wette &Barkhuizen, 2009; Xu, 2014), needs analysis (Hiratsuka,
2016; Macalister, 2012), study abroad (Swenson &Visgatis, 2011; Ryan, Rabbidge, Wang, & Field, 2019),
and course evaluation, (Hiratsuka, 2014, 2018). Researchin all of these areas has been unanimous in its praise ofnarrative frames, concurring with Barkhuizen & Wette’s(2008) summary of the advantages of the frames as a datacollection tool in qualitative research.
Of particular relevance to the present study are studies
by Swenson and Visgatis (2011) and Hiratsuka, (2018)
which focus on English language learners in Japan.
Swenson and Visgatis (2011) is a study of four university
students’ study abroad experiences. The researchers used
the frames to help the students begin to write their own
stories of the study abroad experiences. The students had arelatively high level of English ability, with the minimum
required TOEIC score for participation in the internshipprogram set at 610. Swenson and Visgatis reported that theuse of the narrative frame was particularly effective atrevealing commonalities of participant experience.
Hiratsuka (2018) is a study of the use narrative frames
as a course evaluation instrument. The course was anundergraduate English teaching methods course held at aJapanese university. Hiratsuka collected data from 26
students. He concluded that use of the narrative frame,“facilitated the quality of their [the students] reflection andincreased the reliability of the information upon which toevaluate the course” (p.6). He also reported that use of anarrative frame let to critical reflection on teaching andlearning by the teacher involved.
Despite these positive observations concerning narrative
frames, it is worth noting that they inherently involve some
limitations. For example, some participants may befrustrated by the lack of opportunity to write about topics
not included in the frame, and, if the frame is distributedon paper, by the physical limitation to the length ofpossible responses. (Barkhuizen & Wette, 2008).
Moreover, Barkhuizen (2014) notes that depersonalization

3. Methodology
Nguyen and Bygate (2012) write about the truth-value ofnarrative frames as an instrument for data collection. Theynote that while trustworthiness cannot be guaranteed,because the truth value any self-report method of datacollection is potentially questionable, nonetheless theprocedure can make it easier for participants to write what
they want to say while reducing threats to their ‘face’
when compared, for example, with interview stylequalitative data collection. In his commentary Bygate
notes the procedure is implicitly comparatively high intrustworthiness (Nguyen & Bygate, 2012, p. 58).
Moreover, they observe that the inherent difficulty of
establishing truth-value in qualitative research approaches
may be overcome by consistently and rigorously carryingout data collection and analysis, and by transparently andhonestly reporting the findings. In the present study we
attempted to do so and accordingly outline our proceduresfor data collection and analysis in detail next.
Creswell (2008), in his seminal work on conducting
qualitative research, writes that qualitative researchers“will not use someone else’s instrument as in quantitative
research” (p. 213), instead qualitative researchers collectdata with a tool tailored to the research context andquestion. Therefore, the style and content of the narrative
frame used in the present study differs somewhat from
Hiratsuka (2018), an earlier study using narrative frames
for course evaluation. The frame in the present study wascomposed with the specific contextual details of thewriting course in mind. Barkhuizen (2014) reviews theusage of narrative frames in recent years and clarifies
various essential design features of narrative frames: thepurpose of the study should be to collect qualitative data,that the topic should be clearly defined at the outset, thatthe frame should have story elements (time, place,characters), and that the frames structure should requirereflection from the participants on their personal
experience in order to be completed. Furthermore, theframe should have coherence as a narrative and that itshould be formatted as an incomplete paragraph. Whencomposing the frame used in the present study thesecriteria were adhered to as closely as possible (refer to39

Appendix A for the frame used in the study). The frame
itself specifies the location for the story, the classroom.
The temporal dimension is also provided with the story
beginning at the start of the academic year in April andconcluding in January in the final class of the course. The
main character appearing in the story is “I” (the student
completing the frame), although in some cases the student
completing the frame also made references to the teacher
or the other students.
The narrative frame was administered at the end of ayear-long university EFL writing course taught at auniversity in Tokyo. The participants consisted of 35 firstyear English language major students. The class met twicea week for a total of 30 weeks over the course of a year. A
communicative and process-oriented approach was taken
to teaching the writing course. Students were given theopportunity to write drafts of their work, receive feedback(both peer review and direct feedback from the teacher)and revise it accordingly. Because of the communicative
approach taken students also had many opportunities toread and listen to the work of other students, to share theirwriting and to discuss various topics covered in class. The
classes generally began with free writing, followed by useof a textbook connected to the students’ future study
abroad experience (all second-year students have an
opportunity to participate in a study abroad program in
their fall semester). The second half of each class wasdevoted initially to paragraph writing skills and later toessay writing. Various genres (email, essay etc) and topics
were covered in this second half of each lesson.
The language choice (English or the students’ native
language, Japanese) was an important consideration when
designing the frame. The students participating in thepresent study were undertaking an English language
writing course and therefore it was decided that a course
evaluation written in English would be appropriate. A
further consideration was that the students would be
required to complete another (Japanese language) course
evaluation administered by the university’s academic
affairs section at roughly the same time, and theresearchers were wary of inducing student fatigue if they
were to request the frames be completed in both languages.
At the time the narrative frame was administered theaverage TOEIC score of the students was 369 and it wastherefore deemed necessary to prepare the students for theframe in order to maximise their ability to competently
complete it. Therefore, one week prior to theadministration of the frame the administering teacher
reviewed the relevant grammar used in the frame. Also, atthe start of the lesson in which the frame was administered
the year’s classroom activities and assignments werereviewed so that they would be fresh in the students’minds. Finally, the narrative frame was photocopied anddistributed to the students who completed it in pencil overthe course of forty minutes. Students were advised not towrite their names on the frame and reassured that it wasanonymous.

As with Swenson and Visgatis (2011) and Hiratsuka(2018) narrative frame studies generally involve
qualitative analysis approaches in order to identify themes.
Findings are frequently presented in table from withnumbers representing frequency counts of the occurrenceof each theme with the narrative frames. In the present
study frames were analyzed both thematically andnarratively. Narrative analysis was consciously undertaken
in an effort to overcome the potential depersonalization of
the narratives identified above by Barkhuizen (2014) as apotential limitation of narrative frames.
Thematic analysis involves repeated reading of the data
to identify recurring themes (Bogdan & Biklen, 2007).
Both authors read through all the individual frames in their
entirety twice to get a sense of over-arching categories.
Both authors listed emergent themes during the second
reading. The researchers then met, agreed on two primarycategories that the data fell into, and also agreed on apreliminary list of themes. Each frame was then coded,
sentence by sentence, and each sentence was classified
under the relevant thematic heading by the first author. At
this stage new themes emerged and were added to the twomain categories. Not all sentences were able to beclassified at this point due to ambiguity. Following thisprocess, the researchers met again. The second researcher
checked the themes and the sentences classified underthem. In some cases, after discussion took place, sentenceswere reclassified under different themes at this point new
themes developed. Ambiguous sentences were then looked
at in the context of the overall frame, discussed between
researchers and either classified or discarded. (Two werediscarded due to ambiguity). The number of sentences pertheme was then calculated to arrive at a frequency count.
Although it had initially been assumed that the sentencestarters would correspond to the themes occurring in theframes this was found not to be the case. For example, it
was initially assumed that all sentences that began with thestarter “Now in January the class is almost over and I feel…” would be thematically classified under the category“Students” and then under the theme “Emotions” (and thenunder the relevant sub-theme). However, one student
wrote, “Now in January the class is almost over and I feelteacher’s lesson [is] easy to understand”. This sentence
was therefore classified under the category “Course”, next
under the theme “Teacher” and then under the sub-theme
Kind/effective/helpful. This type of unexpectedclassification took place numerous times and meant thatthe frequency count does not total 35 for many of thethemes identified although there were 35 participants.
Furthermore, some students did not submit fullycompleted frames. In particular the second half of asentence, designated by the number (7 ) was left blank bynine of the respondents, “(6) If I could take this class again,
I would like more __________________ but less (7)___________ ”. This point is discussed further below.
Analysis of narratives is a sub-type of story
analysis identified by Polkinghorne (1995, p.5-6) who
describes studies using this type of analysis as, “Studies

40

whose data consist of narratives or stories, but whose
analysis produces paradigmatic typologies or categories”.
It is a wholistic analytical approach that looks at plot
trajectory of individual stories from beginning to end. In
the present study the analysis of the narratives followed
the following steps: each case was read individually frombeginning to end, twice, by the first author. Plotdevelopment, in terms of the students’ experiences,emotions and intentions (narrative structure) was identifiedin each story. Overarching categories (or ‘paradigms’ touse Polkinghorne’s terminology) were identified and eachof the 35 narratives gathered for the study was classified
according to the paradigm followed. The second author
then repeated the steps and verified classification of theindividual narratives into the paradigms.

Every assignment undertaken during the course wasnominated by at least one student as their favorite
assignment, although two students specified that they did
not enjoy any of the topics covered. Reasons for enjoying
assignments: meaningful communication. “The writing
assignment I most enjoyed was writing about my rolemodels because I was able to introduce my friend.”
Unsurprisingly, for many students (18) the move fromhigh school to university was very challenging. Thisseemed to be because it necessitated transitioning fromhigh school multiple choice or complete the blank typeEnglish study to composing their own sentences, using
their imagination to express their own experiences, andmoreover being taught in a foreign language.
Representative of this type of response is the comment “Iremember once in my writing class I had a hard timetrying to write an original essay by myself.” The student
goes on to explain the cause was that “[it was] difficult towrite by considering”.
One striking instance of conflicting opinions concerned
the 10 minutes of free writing used as a warm-up at thestart of each lesson. Many students (7) nominated freewriting as the type of activity they wanted less of, andmoreover, in table 2, 15 students reported that they had
found it difficult to do free writing due to their low level ofvocabulary or skill. However, 12 wrote about it positively,
for example, “The writing assignment I most enjoyed wasfree writing because we did it every class, so we could
write long sentence[s]. Amongst these 12 students one
student said they actually wanted more free writing andone said it was very useful.
It was also revealing that the necessity of acquiring
computer skills (in particular the program “Word”), andeven getting access to computers, had been a struggle forsome students. Eleven students referred to either tocomputer skills, printing or Word as difficult. One student
explained, “I don’t have a PC so I was very busy for makea report”. The teacher researcher was able to grant longer
time to complete homework assignments the following
year.
Many respondents, fourteen in total, either specificallyused the word “nothing” when asked what they wanted
less of or left the space blank.
The frame did not invite students to comment upon theteacher, but perhaps it is inevitable that in this type ofsituation some (6) students did so. It was reassuring thatthe comments were generally positive.

4. Findings: Thematic
Two interrelated categories were identified throughrepeated reading of the frames: the course and the students.
Table 1. The Course (n = 35)
Themes
Details
EnjoyedSelf-introduction
particular
Dream Partner
essay topics
Photo
SummerStamp
My Friend
My Goals
Role Models
A Great Career
Negative
Disliked all topics
Total
Activities
Free writing
positively
Textbook
perceived
Essay prep.
Speaking
Vocabulary
Use “Word”(computer program)
Total
Suggestions forMore speaking
changeMore writing
More reading(novels)
More translation
More textbook
Total

TeacherLess free writing
Less quiet writing
Less homeworkLess reading
Less “nothing”
Total
Kind/effective/
helpfulHard to understand
Total

Freq.
1
1
1
1
3
2
2
4
4
2
(21)
12
7
18
3
3
1
(35)
4
4
1
1
3
(13)
7
1
3
1
14
(26)
5

Table 2. The Students (n = 35)
Themes
Details
Emotions in
Hard
April
Word
Excitement
Total
Emotions inRegretJanuary
Accomplishment
Difficult/Negative
Sad to end
Fun

1
(6)

Note. The total of frequencies rarely adds up to 35 because
any one response could contain more than one detail oromit answers.

41

Freq.
15
11
6
(32)
11
4
4
3
2

Poor selfevaluations forclass &
homework

Positive selfevaluation reclass &
homework
Generalreflections
Future academic
worries

Future orientation
Total
Due to difference between
high school study andcollegeDue to poor fundamentals(vocab., grammar, speaking
etc.)
Due to lack of technology
skillsDue to lack of topic
familiarity
Total
Developed new skills
Homework a “good fit”
Total

2
(34)
18

Gratitude
Realized importance ofEnglishComposition
Vocabulary
Speaking/Listening
Study abroad
Total

2
6
(8)
11
9
9
2
(31)

were more concerned about. For example, one student
wrote, “A future difficulty I might have with improving
my writing skill is communicate the words well. However,I might overcome this by communication with a lot of
foreigners”.

15

Findings: Narrative
Two paradigmatic typologies were identified, first stories
that had flat emotional and academic trajectories in which
the emotional experiences of the students remained static
throughout the course, whether they were positive orotherwise. The second paradigm was transformational innature, in the sense that the students’ emotions, attitudes
and intentions changed over the course of the year asreported in their narratives.

5
1
(39)
1
2
(3)

Table 3 Narrative Paradigms (n=35)
Paradigm
Details
Transformation Achievement
Resolve to change
Total
StaticEndless misery
Everything is always
wonderful
Total

Note. The total of frequencies does not add up to 35
because any one response could contain more than one
detail or omit answers.

Freq.
22
7
29
3
3
6
(35)

As indicated in table 3 the most common narrative
paradigm was transformational. Either the students
engaged in an upward trajectory of academic learning
and/or adaptation to the communicative classroom (22) ortheir experiences included personal transformation due to
growing self-awareness which lead to resolve to do better(7). However, an alternative, static, paradigm co-existed in
the classroom. The narrative of these students included
persistent attitudes, either positive or negative, and thosestudents finished the class in much the same way as they
had started (6).

Difficult class activities and newness of class activities
also affected the emotions of the students. There appeared
to be some shift in emotions of the students over thecourse of the academic year. In April many students
reported the feeling the course was hard or difficult. One
student wrote, “In April, at the start of this class, I felt [itwas the] most difficult in the Core Program”. By January
somewhat different emotions were reported, and regret isnoticeably reported by 11 students at this stage, forexample, “If I could take this class again, I would likemore I raise my hand [volunteer], but less I sleep and beabsent. I'm sorry:-( ”.
As noted above, the frames elicited far more criticalself-evaluations from students that positive one’s
concerning their homework and class performance.
Interrelated were reports of struggles with transitioning touniversity style composition and challenges with writing
sentences and longer pieces by themselves.
General reflections concerning their appreciation for thecourse had not been anticipated when the frame was first
designed, however 8 students chose to complete the final
sentence of the frame in this manner. One representative
comment is, “Now In January, the class is almost over andI feel [I] often learned in this lesson.”
Many students identified writing correct grammar orpoor vocabulary as future problems they would need toovercome by various means, such as study, solving
problems in the textbook, free writing or, in one case “I
have to act more actively in class”. Unexpectedly, quite afew students (9) chose to either delete or ignore the word
‘writing’ from the frame and wrote about other skills they

For illustrative purposes we include the following frame:
Student A(1) In April, at the start of this class, I felt [it was] very
difficult for me to listen to native speaker’s English. (2) I
remember once in my writing class I had a hard timetrying to think about the contents for free writing. (3) The
main reason for this was that I don’t remember many
words’ spelling. (4) The writing assignment I enjoyedmost was writing about my seal (5) because I love to draw
pictures, so I didn’t feel hard study. (6) If I could take thisclass again, I would like more to read famous story ex.
Harry Potter but less nothing. (8) The most useful thing I
did in this class was report writing in Word. This isbecause it is important for me to write about my idea. (9) It
was easy/difficult to do the homework because I must
think reports contents and English grammar by myself.
(10) A future difficulty I might have with improving mywriting skill is speaking, reading and listening because I
will go to study abroad. (11) However, I might/will42

overcome this difficulty by read an English book, speak
English with a native speaker and listening to anything.
For example, movie with subtitle. (12) Now, in January,
the class is almost over, and I feel English is very difficult,but I want to speak English more!

both narrative frames and interviews, could circumvent
this problem.
Narrative frames, as a tool for collecting data, did havesome disadvantages. Despite the sentence starters, theimaginative manner in which the students completed thesentences meant that sentences could not be easily
categorized into simple themes based on the sentencestarters.
When compared with a more traditional quantitativeevaluation tool the narrative frame approach hassignificant drawbacks in terms of preparation time andtime needed for analysis. Whereas a more traditional
survey may be completed in 5 to 10 minutes at the end of aclass, designing the frame, preparing the students tocomplete the frame, and then allowing time in class forcompletion meant that the process took hours rather thanminutes. We accept that the decision to complete the framein the students’ second language clearly contributed to thisextended process, but we believe that the process itself wasof educational benefit to the students, who were after all,enrolled in a writing course. Analysis of the data also took
hours, a common feature of qualitative research. Finally,
the anonymous nature of the collection method in thepresent study meant that the teacher could not support
students to complete the frame during the class.
The advantages found by other researchers using
narrative frames were largely also experienced in thepresent study. The frames were fully controlled (designed
and administered) by the teacher, it was possible to obtain
detailed feedback, the feedback was limited to theresearchers’ requirements, and beginner students were
supported to write comprehensibly in an unfamiliar genre
in a second language. However, we feel the frames also
had one further advantage that has not been emphasized in
the literature to date. The frames easily lent themselves toa narrative analytical approach. The narrative nature of thedata allowed us to perceive transformation of student
attitudes, beliefs and self-perceived skills over time. We
were struck by the finding that 29 respondents produced
transformational narratives, indicating either academic
growth, or growth in self-awareness. Furthermore, close
study of the data heightened teacher researcher awarenessof student emotions and struggles, and that lead to greater
empathy on our part for the students. As with Hiratsuka(2018) we find that the use of narrative frames led toincreased reflectivity on the part of the teacher involved.

5. Discussion
A comparison of narrative frames with a more traditional“survey” tool for data collection leads us to the following
conclusions:
Since the students’ answers take the form of a story withnarrative frames, it is easier to see the relationship between
questions than it would be with a series of multiple-choicequestions. For example, Student A in the example above
wrote that at the beginning of the school year he hadanxiety about his ability to understand the native-Englishspeaking teacher’s instructions. He made efforts, however,to overcome his problem and even committed to his own
method of studying to catch up with the class, writing that
he would read books and watch movies with subtitles.
Finally, he added, he ended the year highly motivated to
study harder and wanting “to speak English more!”. Thus,
the narrative frame questionnaire has helped the teacher incharge of the class visualize the process of her students’
growth by linking the dots. Through narrative analysis we
could sense that often, although difficulties were present in
the students’ experiences, they were perceived as
challenges, rather than being completely negative.
Another benefit observed in the narrative frame
questionnaire is that it succeeded in yielding unexpected
answers—ones even the student himself would not havebeen able to come up with if he had been presented withmultiple choices. For instance, several students said themain reason for their problem was that they did not own acomputer. One of the authors had not expected this to be
any major source of inconvenience; it would certainly nothave been one of the options if a multiple-choice question
had been prepared. As shown above, the latitude given by
the narrative frame format makes it possible to obtain
answers closer to the learners’ true sentiments.
Nevertheless, some of the blanks failed to yield any
responses from some students, including (7) in thefollowing sentence, “(6) If I could take this class again I
would like more ______________ (7) but less_____________.”
Those students seemed to havedifficulty either understanding what kinds of answers were
expected of them or coming up with words and phrases
they felt could express their feelings. If these parts had
been replaced with multiple-choice questions, there is agood chance that the students would have circled some
options close to their feelings. While the answers thus
obtained may have been less precise, they would haveprovided the teacher with at least some information about
the students. An alternative explanation is that those who
left the space blank had nothing in particular they wanted
less of, but there remains some uncertainly concerning thispoint. We suggest that mixed methods research, involving

6. Conclusion
This paper has explored the effectiveness of narrative
frames as a course evaluation instrument in a first-year
English writing class for English language majors at aJapanese university. Based on the data gathered throughthe frames the teacher researcher involved in the writingclass gained confidence that the variety of writing tasks
appealed to the students involved and that the students
considered them helpful. Significant insights into thepractical difficulties experienced by first-year students
transitioning to a university learning environment, and43

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their complex emotional experiences were also gained. We
conclude that narrative frames are an effective method of
eliciting feedback from English language students in a
writing course and Moreover, that narrative analysis
complements thematic analysis as an analytical method inthis type of qualitative study.
To conclude, we agree with Hiratsuka (2014) thatnarrative frames, “could be used as an alternative tostudents’ evaluation sheets for teachers to understand theirstudents and classes more fully” (p. 176). Therefore, otherteachers may wish to utilize this method of data collection
in similar courses. However, a word of caution isnecessary. Anonymity should be abandoned if the frame
will be completed in the second language and student levelis very low. This would allow students requiring further
language support to freely seek help during class time,
which would lead to more comprehensible feedback.
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cognition and practice: International case studies. Channel
View
Publications.
Retrievedfrom
http://ebookcentral.projquest.com 2019/5/16

Appendix A: Frame Used in the Present Study Based on
Barkhuizen and Wette (2008)
Writing (Core 4) Course Feedback
Thank you for being a student in Core 4 this year. It waswonderful teaching you
1.
2.
3.

Read all the sentences BEFORE beginning to write.
Next, write the story of your time in Core 4. Do this byfilling in the blank spaces.
Do not write your name on the form. This isanonymous.

(1) In April, at the start of this class, I felt _________________________________________________________ .
(2) I remember once in my writing class I had a hard timetrying to ______________________________________ .
(3) The main reason for this was that _____________________________________________________________ .
(4) The writing assignment I most enjoyed was ____________________________________________ (5) because______________________________________________.
(6) If I could take this class again, I would like more__________________ (7) but less _________________ .
(8) The most useful thing I did in this class was _____________________________________________________ .
(9) It was easy/difficult to do the homework because ________________________________________________ .
(10) A future difficulty I might have with improving mywriting skill is ______________________________________________________________________________.

44

(11) However, I might/will overcome this difficulty by_____________________________________________ .
(12) Now, in January, the class is almost over, and I feel_____________________________________________ .

45

Utilizing CLIL in a Japanese Elementary School Art Classroom:
An Analysis of Student Perceptions of Teaching English and Foreign Culture
Through Art
John Andras Molnar* and Kazuhiro Nomura***Kinjo Gakuin University
jmolnar@kinjo-u.ac.jp**Kinjo Gakuin University
nomura-k@ kinjo-u.ac.jp
Abstract
This research explored the application of CLIL in teaching English in a Japanese elementary school.
The MEXT Course of Study (MEXT, 2017) implemented in 2020 brings new challenges forelementary schools as English becomes an official subject in the curriculum. English lessons will need
to foster cultural understanding and include English instruction without explicitly teaching grammar,
and CLIL was identified as a potential teaching method to implement the MEXT requirements(Yamano, 2013). This study investigated the potential of using CLIL in elementary schools by teaching
an art class focused on Norwegian trolls in a 4th grade, Japanese public school classroom. The researchquestions focused on (1) student perceptions of enjoyment and difficulty regarding having Art class inEnglish and (2) which aspects of the class regarding content were most salient. The results of aquestionnaire survey administered at the end of the lesson indicated that using English was challenging
for the students, but they thoroughly enjoyed the class and the difficulty did not impede the lesson.
Speaking in English was identified as the most difficult part of the lesson. Students also expressed on
the survey that they learned content about cultural differences, but the specifics were inconclusive.
Keywords: Elementary School English, CLIL, Art, Young Learners
successes in Japanese elementary school English education(Yamano, 2013). The 4C’s of CLIL (Content, Communication,
Cognition and Culture) match well with the MEXT objectives
for elementary school English education (Ito, 2018) and thus
mutually support each other.
This research uses CLIL to teach a content class in the
English language medium about Norwegian trolls, andcombines that with Art class (図画工作) to deliver a morevisual means of reinforcement for the students (Fujii et al.,2016; Ito, 2018). While CLIL has been found as an effectivemeans of language teaching in Europe, this research is still
new to Japanese elementary school English, especially art
class contexts, thus warranting further investigation.

Introduction
Formal instruction in the English language has long been
an official subject in Japanese junior high and high schools,
but has yet to be formally introduced in elementary schools.
This situation will change as of April 2020 when Japan’s
Ministry of Education, Culture, Sports, Science andTechnology’s (MEXT) mandated Course of Study from 2014
will take effect and change English from an elective subject(Foreign Language Activities) to a formal subject (MEXT,
2017). This change will bring many challenges to schools andteachers such as teachers having to teach a new subject withlittle or no pedagogic training (Tahira, 2012), the low English
ability of teachers (Yahata, 2018), and additional duties on topof an already heavy load for homeroom teachers (HRTs)(Kano et. al, 2016). Additionally, elementary school English
education is mandated to be taught without explicit
metalinguistic grammar instruction (MEXT, 2017), thus
requiring teachers to creatively teach a subject they are notfamiliar with. Due to this policy change, it is necessary todevelop and research potential ways that can help teachers
overcome the challenges associated with this new policy, yetsatisfy the requirements of MEXT.
Content and Language Integrated Learning (CLIL) was
identified by the researchers as a potential way to bridge thegap between teacher needs and the MEXT policy. CLIL is amethod used to teach subject content usually taught in thestudents’ L1 in a second language, and has had earlier
1.

1.1 Purpose of the Study
The purpose of this study was to test student perceptions ofa CLIL class using English and Art, along with assessing what
aspect of the class resonated most with Japanese elementary
school students. Norwegian trolls were chosen as content for
the lesson as they fit into the MEXT framework of having
students think about other cultures (MEXT, 2017), andmoreover offer an effective way to teach English body parts,
colors, and adjectives in an integrated manner as the content
is highly visual. Comparisons between Norwegian trolls andJapanese ogres (oni) are also an age-appropriate topic deemed
fun for the students. Art class was selected to allow students
to collaboratively express themselves, while visually46

reinforcing the English learned in the content focused class.
Also, few studies have been conducted regarding crosscurricular use of CLIL in Japanese elementary schools.
To this degree, the research questions were as follows:school or university, and especially no formal training inforeign language instruction (Tahira, 2012). Thus, there is aneed for creative ways to integrate English teaching intoelementary school without complex pedagogic requirements.
To this degree, CLIL was selected by the authors of thismanuscript to explore a potential means to fill that gap.

RQ1: How does having a CLIL Art class in English affectstudent perceptions of enjoyment and content difficulty?

2.2 CLIL
CLIL, a style of teaching that is popular in Europe, uses a
second language to teach subject content ordinarily taught ina student’s L1, with language and content instruction treatedas equal (Coyle et al., 2010). Marsh (2002, p. 15) defines
CLIL as “any dual-focused educational context in which an
additional language, thus not usually the first foreign
language of the learners involved, is used as a medium in theteaching and learning of non-language content.” This
technique can create a more immersive environment andcontextualized use of language to discuss school subjects that
go beyond foreign language textbooks.
CLIL classes operate on a 4C’s framework to create thiscomplex learning environment in the classroom. The 4Cs
framework for CLIL include Content (such as subject matter,
themes, cross-curricular approaches), Communication(language), Cognition (thinking) and Culture (awareness ofself and ‘otherness’) (Coyle, 2008) to integrate both thelearning of content and language. The 4C’s framework
overlaps with the objectives from the MEXT 2014 CoS,
suggesting that CLIL is potentially an effective way ofteaching foreign language in Japanese elementary schools (Ito,2018). Below is a table outlining the 4C’s of CLIL (Table 1),
followed by how MEXT’s objectives for elementary school
English can also fit into the 4C’s (Table 2).

RQ2: What aspect of the class regarding content was mostsalient for students?
2. Background
2.1 MEXT CoS Policy for 2020
MEXT is in charge of determining public school
elementary and junior high school education policy in Japan,
and every several years revises their Course of Study (CoS),
which are educational guidelines for different school subjects.
The 2004 CoS guidelines (which took effect in 2011)
mandated that elementary schools teach foreign languages inclasses called “Foreign Language Activities”, which wereclasses like Music or Art that have a limited place in the
curriculum, but are not core subjects like Social Studies orMath. Foreign Language Activities were part of the 5th and 6th
grade curriculum (though lower grades often also had theseclasses), and were required to meet at least 35 hours a year
(General Union, 2017). These classes focused on getting
students used to foreign sounds and cultures rather thanfocusing on formal grammatical instruction. While English
was generally used in these classes, schools were not limited
to teach English exclusively. In some cases, other cultures or
languages were taught during this time. This flexibility andvagueness gave elementary school HRTs the discression to
use Japanese in the classroom, or leave language instruction
entirely up to Assistant Language Teachers (ALTs) (Tahira,2012) and avoid dealing with English.
However, the 2014 CoS taking effect in 2020 represents amajor shift from the 2004 CoS. In the 2014 CoS, Foreign
Language Activities will be shifted down to the 3rd and 4th
grade, and English will become a core subject in the 5th and6th grade curriculum. The objective of this new policy is tohave students get used to reading, writing, listening andspeaking in the English language before junior high school,
as well as deepening student understanding of foreign cultures.
This new curriculum will focus on pronunciation and the four
skills, but not through grammatical instruction. The
elementary school curriculum is designed to introduce
English to students generally, with junior high school classes
beginning formal foundational grammar instruction as has
traditionally been the practice at that level (MEXT, 2017).
With this shift in policy, there is a new burden on teachers
to implement a new and unfamiliar curriculum. Where underthe 2004 CoS policy HRTs could lightly teach English or rely
on ALTs, the new 70-hour English curriculum for 5th and 6th
grade requires weekly instruction to satisfy the mandated
policy, not to mention formal assessment, thus increasing theburden on HRTs. This creates a challenge for current teachers
as in many cases elementary school faculty have received
little or no formal English language education since highTable 1: 4C’s of CLIL (Coyle, 1999, p. 54)
Content
Communication

Cognition

Culture coherence progression
 linguistic forms and functions of the language
needed by learners;
 development of communication skills,
including discourse strategies;
 three M’s, i.e. meeting new language,
manipulating it, and making it ‘my own’
 coping with the unexpected;
 development of tasks related to thinking
skills; construction, sequencing and evaluation oflearner tasks;
 developing a sense of otherness; contrasting different perceptions of eventsroots in different cultures;

Table 2: MEXT 2014 CoS Objectives respective of 4C’s
(MEXT, 2017)
Content

Communication47

 students gain knowledge of both Japanese andforeign languages such as characters(alphabet), vocabulary, expressions, sentence
structure and language function.
 develop communication skills via reading,writing, listening and speaking

Cognition
Culturespeaking teacher who assisted with classroom management.

 develop basic skills to communicate thoughts
and feelings by consciously writing teaching and evaluating students’ English
ability without explicit metalinguistic
grammar to deepen the understanding of the culture
behind foreign languages, and develop an
attitude to proactively communicate using
foreign languages.
 Comparing and contrasting different
perceptions of an event from various
perspectives

3.2 Materials and Research Procedure
Data in this research were collected from various vectors.
The first was a questionnaire administered directly after theconclusion of the troll class to assess student reactions to thematerial and class. The questionnaire comprised of 10questions, four of which were open response, and six of whichwere based on a 6-point Likert scale. The Likert scalequestions were written to have the answer of a six being a“strong yes”, and one being a “strong no” to avoid confusion.
The questionnaire was conducted in Japanese with thestudents encouraged to answer in Japanese to allow them toexpress themselves freely. A limited questionnaire wascreated because the participants were 4th grade students inelementary school, and the researchers were concerned about
survey fatigue. The questionnaire is as follows (translated
from Japanese by the researchers):

2.3 CLIL and Art Class in Japanese Elementary Schools
Among the current research investigating the effectivenessof using CLIL to combine Art class and English, the relatively
few studies done in this area reported positive results. In one,
Fujii et al. (2016) investigated CLIL in Art class using the
topic of “let’s use circle, triangle, and square shapes to makea picture!” with third graders. The researchers reported that at
a basic level, students were both able to complete a picturedrawing task, and also that the students felt they were able tosuccessfully use English. Moreover, the researchers noted that
this type of class allowed students at various levels of English
and cognitive development to have hands on, visual
reinforcement for the words they were learning. The
researchers stated that CLIL was an effective means ofteaching art and English. Similarly, Ito (2018) found CLIL a
successful means to teach English and Art. In the study, 5th
and 6th grade students were successfully able to learn several
English phrases regarding content information about
traditional fans in Nara, the topic of the CLIL lesson. Like
Fujii et al. (2016), Ito also found that the CLIL class was
enjoyable for students and observed that while
communication often happened in the Japanese mothertongue, a lot of communication also occurred in English. Itodeemed this as natural given their level and understanding of
the English language. Both results from Fujii et al. (2016) andIto (2018) imply that there is potential for CLIL in Japaneseelementary schools. The current study was created to further
explore art taught via CLIL as a vector to test the efficacy of
CLIL in this context.

Q1: What were you in charge of today? Please write inEnglish.
Q2: Was the English class fun? (6-point Likert scale)
Q3: Was studying English difficult? (6-point Likert scale)Q4 : What part (of studying English) was difficult?
Q5: Were you able to understand the content of the class withall the English used? (6-point Likert scale)Q6: Did you learn anything new related to foreign countries?
(6-point Likert scale)
Q7: What did you learn specifically (about foreign countries)?
Q8: Was it fun to use English in art class? (6-point Likert
scale)
Q9: As you were drawing, were you able to express yourself
in English? (6-point Likert scale)
Q10: How did you feel using English outside of English
class?

3. Methodology
3.1 ParticipantsThis study was conducted in a 4th grade class at a Japaneseelementary school in Nagoya, Japan. There were 37
participants in the class consisting of 22 boys and 15 girls.
While English education at this school officially begins at the
5th grade, the HRT in the class holds a junior high school
English teacher certification, and thus occasionally conducts
Foreign Language Activities classes herself.
During the troll lesson, there were three teachers in theclassroom. Two were the researchers who conducted the study
and taught the class, and the third was the HRT. Researcher 1
was an English native speaking, non-Japanese teacher who
conducted the English parts of class. Researcher 2 was a
Japanese native speaking, Japanese teacher who conducted
the art portion of the class. The HRT was a Japanese native

The questionnaire was created based on recommended
practices from Borgers et al. (2000) for conducting researchwith children aged 8-11 years old. For example, keeping thesurvey short and concrete were deemed important procedures
when creating the survey. The survey data were compiled
and analyzed using standard descriptive statistics (Carr, 2011).
In addition to the questionnaire, the researchers made avideo recording of the class for a detailed review of thestudent-teacher interactions, and interviewed the HRT.
3.3 Lesson Procedure
As was previously stated, the objective of this research was
to explore a potential way for elementary school teachers to48

effectively implement lessons that are engaging, aremanageable, and fulfill the objectives of the 2014 CoS. Basedon the success of CLIL in other studies in this context, as wellas the fit with the MEXT 2014 CoS aims (Table 2), this lesson
about Norwegian trolls and art was created using the 4C’s of
CLIL as a model (Table 3).

the troll in the story, again to have student imagine what it
looked like. Finally, after a short discussion between the
researchers and students mixed in English and Japanese about
what trolls and ogres might be like outside of Japan and what
they looked like, the researchers introduced key vocabulary
about facial features, adjectives, and colors before finishing
the period. See Table 4 for a more general layout of the lesson
with target terms.

Table 3: The 4C’s in the Norwegian Troll CLIL Lesson
Content

Communication

Cognition

Culture Learning new vocabulary about and thehistory of Norwegian trolls Learn how to talk about facial features(eyes, ears, ect.) Learn the adjective + noun English form in
non-metalinguistic format (The troll has bigeyes) To repeat target phrases and vocabulary
 To tell the teachers and the class in English
what their troll (created in art class) looks
like To work together in a group tocollaboratively create a troll
 To imagine and create a troll based onhearing a description of a
 Norwegian troll (the actual image wasrevealed the third period)
 To compare Japanese ogres (oni) to adifferent culture’s version of a similar
mythical creature To learn about another culture’s mythology

Table 4: Lesson Plan Breakdown for Troll Class
Periods
Period 1 –Introduction oftrolls and key
Englishvocabulary(45 minutes)

Period 2 – Art
class wherestudents madethe troll face
(45 minutes)
Period 3 –Students share
their art anddiscuss
Norwegiantrolls vsJapanese ogres(45 minutes)

Comparisons between Japanese ogres (oni) and Norwegiantrolls were chosen as content for this research. Ogres andtrolls offer a fun, age appropriate subject that students areinterested in, visual content students can use in Art class, aswell a base of something (ogres) all Japanese students arefamiliar with to compare to similar foreign content. Where Ito(2018) used traditional fans from Nara as content, theresearchers considered ogres something that students alreadyhad a visual image of (like fans) and could use that image totry to imagine what a foreign version might look like.
Considering the case in Ito (2018), students know what fans
are and could easily understand Nara specific fans without too
much cognitive load.
With the 4C’s in mind, the researchers used three 45miunte classes in one day at an elementary school to
implement the complete lesson, from English to Art class,about Norwegian trolls. The first period was used to havestudents consider the differences between Japanese ogres(oni), and trolls (specifically from Norway due to the preparedstory) in other countries. This part of the session was done inEnglish, introducing target vocabulary (face, colors,
adjectives) students would use when creating their own troll
during the second period. For period one, the picture of thetroll was covered to have students imagine what a troll mightlook like based on the teachers’ English description. Next, theresearchers read students a traditional story called Prince
Harold and the Giant Troll adapted from Troll Forest (Torooru
no mori) (Craigie, 2004). The researchers created akamishibai panel story for the children to look at, and covered

TeacherRoles
R1 was T1
R 2 was T2
HRT wassupportR2 was T1
R1 was T2
HRT wassupportR1 was T1
R 2 was T2
HRT wassupportEnglish Vocabulary
Face: hair, eyes, ears, mouth,
nose, face shape
Adjectives: short, long,
curly, straight, big, small,oval, round, pointed,
straight, curved, full, thin,square, triangle
Colors: red, orange, yellow,
blue, green, purple, white,black
Key Phrases:
What is that?
It’s a ________
What (_____) does it have?
It has red (hair).
No new vocabulary; only
students presenting their art.

The second period was the Art (図画工作) portion of thelesson. In this period, the students worked together
collaboratively to make the face of what they imagined a troll
to look like based on the story. The students sat in groups offive or six, and chose what part of the troll face (hair, eyes,
ears, mouth, nose, face shape) they wanted to create. Students
would first write down features of their troll on a worksheet,(for example, my troll has big, yellow eyes) then practicedrawing their image. Each students’ part of the facecomprised of a noun, adjective, and a color to combine.
Students then drew their creation on separate piece of paper,
cut out their part, and combined the group parts to make a face.
These creations were then displayed on the blackboard (seePicture 1, Appendix A for student artwork). While thestudents were working, both the researchers and the HRT
visited each student individually and asked in English what
they were working on and helped the students to answer ifthey had difficulty. Most of the discussion about the trolls
however was done in Japanese among the groups.
Period 3 was used to have the students share their trollswith the class, and present their portrayals of Norwegian trolls.
At the start of this final period, the students stood in front of
the class and individually shared their different parts of thetroll in English. After sharing, the researcher re-read the49kamishibai about Prince Harald, this time with the troll
uncovered. With the remaining time, students were shown
pictures of other trolls, and discussed differences between
mystical creatures in Japan and other parts of the world. Lastly,
the students completed a survey.

Others that answered six or one (the extremes) also identified“speaking” as the most difficult part of the class. Students at
both ends of the spectrum answering the same thing could
indicate that the students are not really familiar with speaking
English, which is understandable as they do not have regular
English classes, or regularly use English outside of class.
Though “speaking” was considered difficult, Q5 and Q9show that the students felt they could understand the content
in the class, and that they were able to express themselves
when the researchers talked to them in English during the Art
class portion of the class. Though the English aspect of theclass seems to have been challenging as suggested from Q3,
the students were able to participate in the class, and thus it
can be said that the CLIL class did not considerably hinder
learning in the class, and was manageable for most students.
Q10, an open response question, asked students how theyfelt about using English outside of a specifically English
designated period (in this case, in Art class), and the results
showed the students generally had a positive response.
Following in Table 6 is a selection of student responses fromQ10 (paired with their response from Q2 indicating
enjoyment and Q3 indicating difficulty) to show the variety
or responses. While the students indicate the class waschallenging (Q3), they also seemed to enjoy it as is suggested
in Q2 and Q10. The researchers translated the student
responses from Japanese to English.

4. Results and Discussion
4.1 RQ1: How does having a CLIL Art class in English affectstudent perceptions of enjoyment and content difficulty?
In order to ascertain an answer to the first research question,
data from the questionnaire and interview with the HRT wereused. The results from the relevant items of the questionnaire
are displayed in Table 5.
Table 5: Questionnaire Descriptive Statistics
Q2: Was the English class fun?
(6-point Likert scale)
Q3: Was studying English
difficult? (6-point Likert scale)
Q5: Were you able to understandthe content of the class with all
the English used?
(6-point Likert scale)
Q8: Was it fun to use English inart class? (6-point Likert scale)
Q9: As you were drawing, were
you able to express yourself inEnglish? (6-point Likert scale)

mean

max

min

SD

5.52

6

3

0.66

3.55

6

1

1.35

5.33

6

3

0.81

5.66

6

3

0.69

4.66

6

3

0.96

Table 6: Selections from Student Surveys for Q10

As can be seen from Q2 and Q8, the relatively high mean
in response to the questions (mean 5.52 and 5.66 respectively)
indicate that they students enjoyed the class. The means fallclose to the maximum of 6 on the Likert scale, indicating astrong “yes”. There is also a low SD (0.66 and 0.69
respectively), indicating that student responses are centeredaround the mean. Thus at the very least, the survey results
suggest that they did enjoy the class.
While the students seemed to enjoy the class, other itemson the questionnaire reveal that the CLIL class waschallenging for the students. Q3 directly asked the students if
the class was difficult, to which they responded with a meanthat 3.55. On the Likert scale used in the survey, this responseis almost right in the middle. There is a high SD (1.35)
indicating the answers are spread out, and responses to thequestion included answers on both ends of the maximum andminimum. This suggests that there were a variety of feelingsin the class toward the lesson regarding its difficulty, withsome students able to participate in the class with little
difficulty, and others with presumably more difficulty.
Q4, a fill in the blank question asking “What part (ofstudying English) was difficult?” offers more insight into
what specifically was difficult about the class. Several
students that responded close to the mean said that,“responding to the teacher’s questions in English” wasdifficult, as well as “pronunciation” of the English words.

Student

Q2

Q3

1

6

2

2

6

1

3

6

4

4

5

4

5

5

3

Q10
It was really fun to use English in anotherclass.
It was fun to do English and Art.
Using English and doing that with art wasmore fun than art generally is.
I would like to use English again in art
next time!
Hearing a story in English was actuallymore fun than I thought
It was fun, I would like to do it again.

The HRT reported similar observations as the students
indicated in their survey. She mentioned that the students
seemed to find it difficult to communicate in English, butfrom her observation, they did enjoy the class. She pointed
out that one likely reason for students finding the classdifficult, and specifically speaking, could have been theirreluctance to make mistakes. She said that this same behavior
occurs in other classes such as math and science, and she
spends a lot of time telling them that learning takes placethrough mistakes, and that mistakes are alright.
Thus, looking at the results of the survey and the interview,it can be said that students generally found the classchallenging (specifically speaking in English), yet enjoyedthe class. While more research into how to deliver a CLIL
class to students that do not regularly speak English isnecessary to reduce the anxiety the students seemed to feel
when speaking English, these results suggest that CLIL is a
viable way to teach English in elementary school. The results

50

also suggest using CLIL to teach content outside of English
specified times is suitable for a large class containing students
with diverse language abilities as even students who found theclass challenging had fun.

acknowledge that more research is needed on this specificpoint. The students seemed satisfied that they learned
something as indicated by the high mean (5.33), however,what they learned specifically, or how deeply they processed
the information was not uncovered here. More questions on
the questionnaire examining the research question fromdifferent vectors, or a specific content centered pre/post-test
quiz could have made the results in the section clearer.

4.2 RQ2: What aspect of the class regarding content was mostsalient for students?
For the second research question, two items were takenfrom the questionnaire for analysis. The first was a Likert
scale question, Q6: “Did you learn anything new related toforeign countries?”. The results are displayed in Table 7. The
mean indicates that student strongly felt they learned in thelesson about foreign countries, and the SD indicates that most
students fell around the mean.

5. Conclusion
With the new mandated English curriculum from MEXT
(2017) to be implemented in elementary schools and the gap
in pedagogic knowledge for the practitioners (Kano et. al,
2016; Tahira, 2012; Yahata, 2018), it is necessary for research
to be done into how to effectively teach English in this context.
In this study, CLIL was selected as a potential means to teachEnglish in elementary schools from previous studies (Fujii etal., 2016; Ito, 2018, Yamano, 2013), and from how MEXT
objectives fit with the 4C’s of CLIL. Using Norwegian trolls
as content, the students imagined what the trolls looked likethrough hearing a story, and created what they imagined a faceof a troll to look like in Art class and explained it, using
English vocabulary from the first period.
In general, the results seemed promising and fit in line withprevious studies. Similar to Fujii et al. (2016), all the students
were able to complete the task, and the student responses to
Q2 and Q3 indicate that students found the activity enjoyable
yet challenging. This fits the supposition in Fujii et al. that the
CLIL classes can accommodate learners at various stages.
Ito’s (2018) research claims that students found the classenjoyable and learned several phrases were also supported bythis research. That said, further research needs to be done on
specifically what content the students learned, and also what
English phrases they acquired. One caveat that should be
mentioned is that the preparation for this class was very timeintensive for the researchers, and unless elementary school
teachers have access to pre-made material that could facilitate
them teaching a class such as this, the HRT would have a highwork burden of preparation. However, in general, thisresearch shows that CLIL when combined with anothersubject matter, in this case art, does seem to be an effectivemeans of teaching English in elementary school.
Further directions for this research would be to test CLIL
classes taught by HRTs as the primary teacher in the class.
While CLIL is definitely viable approach to teaching
language in Japanese elementary schools, surveying how
HRTs unfamiliar with the method teach would give insight
into how to implement CLIL at a wider scale in classrooms.

Table 7: Questionnaire Descriptive Statistics Q6
Q6: Did you learn anything new
related to foreign countries?

mean
5.33

max
6

min
3

SD
0.81

Regarding which aspects of the class were salient for
students, Q7 was used (Table 8). The majority of students
responded with a comment, while some responses were more
specific than others. See Table 8 for some selected responses
from the questionnaire.
Table 8: Student responses to Q7: What did you learn
specifically (about foreign countries)?
Type
1
2
3
4
5

Q7 Example
There are things other than ogres in foreigncountries, trolls. (specific cultural point)
Foreign culture. (vague cultural point)
I learned about a foreign story.
(foreign story)
I didn't know how to say beard or ear in
English, and learned that. (English)
Blank (3) or don’t know (1).

Similar
responses
11
11
4
7
4

While all the students had slightly different answers, theresearchers noticed that four trends emerged among the
responses. Type 1 was a more detailed response (using
specific nouns, more than two words) about foreign culture,
Type 2 was a short (one or two words) response about foreignculture, Type 3 specifically mentioned the troll story read inclass, and Type 4 was English language related. Type 5 wasblank or “don’t know”.
Roughly one-third of the class gave specific, detailed
responses such as “differences between trolls and ogres” or“trolls can both be kind and evil”, but others only gave avague response, focused on the story, or cited English as atheir main take aways from the class. The researchers were
surprised that seven students responded about English content
specifically in Q7, and considered this an indication that
language was more salient than content for a some of the class.
While the responses to Q6 and Q7 do indicate that content
related learning took place in the class, the researchers

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51

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gaikokugokatsudō gaikoku-go kenshū gaidobukku[Elementary School Foreign Language Activities and Foreign
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http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2017/07/07/1387503_1.pdf
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Through the interviews with the teachers and students from
Taiwan and Japan. Bulletin of Beppu University Junior College,
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primary school: A comparative of CLIL and EFL Lessons.
The Asian EFL Journal, 15(4), 160–183.

Picture 2 displays how in period 1, the researcher introduced
Norwegian trolls to the students with the Japanese oni picture
revealed, but the Norwegian troll hidden to force students to think
about the image for themselves.

Appendix A: Pictures from Class
Picture 1 displays the students’ finished trolls. These are thecreations from the 6 groups during the Art period. They weredisplayed on the board during period 3, and students explained thedifferent aspects of their trolls (my troll has big, round eyes) to theclass.

52

A Pilot Study on Acceptability of Machine Translation:
How do Japanese Office Workers Accept the Use of Machine Translation
at Their Workplace?
Kazuma Hatano**Soka University
khatano@soka.ac.jp
Abstract
This study aims to investigate how Japanese office workers accept the use of machine translation at theirworkplace. Due to the recent development of neural machine translation, there are growing expectations
that machine translation can be usable in various situations in Japan, especially in business contexts.
However, the present study questions the idea that translation accuracy is the only determinant of how
machine translation is accepted by Japanese office workers; the study presumes that naturalness andpoliteness of machine-translated messages are also important factors that affect the acceptability ofmachine translation. To investigate it, an online questionnaire survey was administered to Japanese office
workers. The results show that machine-translated messages that lack naturalness and politeness are lessacceptable, which implies that these two elements can also determine acceptability. The study argues that
this could be due to Japanese people’s sensitivity to the hierarchical relationship. The paper also discusses
implications on the value of “authentic” communication and on foreign language education.
Keywords: machine translation, business, politeness, foreign language education, Japanapplication to more professional purposes such as reading andwriting business emails, conducting meetings, andnegotiating with international business partners. Machinetranslation may be useful for corporations because it provides
multilingual translations at much cheaper cost than humantranslators who can translate only between two languages. To
increase efficiency and productivity in their corporate
activities, using machine translation may become an
important choice for their international communication.
Over the years, there have been various proposals andimplementation reports (ex. Shimohata, 2005; Aiken andGhosh, 2009) on the application of machine translation tobusiness, but some of them had to wait for more accurate
machine translation technology. However, with recent
developments, it is evolving to be usable in many businesssituations. In fact, Sumida, a NICT scientist, reports on thedevelopment of simultaneous translation technology,
suggesting that it will be applicable to multilingual videoconferencing in the near future (Yoshikawa, 2019). Fromtechnological viewpoint, it seems that machine translation
will soon be applicable to most business situations.

1. Introduction
1.1 Development of Machine Translation in JapanThe recent development of Google’s neural machinetranslation using deep learning and big data has attracted agreat deal of attention from people all over the world due toits dramatic improvement of translation accuracy. It has also
gained high expectation in Japan, where its dominantlanguage (Japanese) has great linguistic distances from manyother languages. While much of the current neural machinetranslation technology owes to the contribution of global
private corporations such as Google, in the case of Japan, thepublic sector has played the central role in developing
machine translation. The National Institute of Information
and Communications Technology (NICT) has worked withprivate corporations to develop a platform that provides
translations between Japanese and other languages. Due to its
development, the country has now seen more possibilities
than ever before to enjoy the benefit of machine translation.
The Japanese government plans to use the machinetranslation technology to support the lives of foreign workers.
In 2018, the Japan Ministry of Justice published plans toreinforce support for foreign workers, who are expected toincrease in number after the enforcement of the 2018
Amendment of Immigration Control Law. The plans include
the usage of machine translation to provide multilingual
services in public facilities for foreign workers, as well asother support plans such as provision of Japanese language
lessons, human translators, and multilingual manuals.

1.3 Investigation for Acceptability
However, the important question here is whether using
machine translation is acceptable in any business context. No
matter how accurate a machine translation is, it may not be
always acceptable for certain business communications. For
example, using machine translation for dinner conversation
with business partners may be taken as inappropriate notbecause the machine translation does not convey a message
accurately but because having an indirect way of

1.2 Application to Business
Another expectation for machine translation is its

53

communication using a machine is rude in this context. To
understand how office workers accept the use of machinetranslation in business, just discussing the aspect oftechnological development is not sufficient; it also requires
investigation for social aspects such as accepted social norms.
In fact, as machine translation has achieved its
technological advancement enough to actualize practicalusage in everyday life, more scholars started to discuss not
only the technology itself but also its impact on society atlarge. For instance, Inoue (2017) argues that by 2025 there
will be a national debate that will reassess the meaning ofstudying English in school. As another example, Takita andNishijima (2019) published the book titled Machinetranslation and future society: Will we see a world without
language barriers in the future? This is probably the firstJapanese book published after Google had launched its neuralmachine translation in 2016, to solely discuss the relationshipbetween machine translation and its impact on society. This
compilation of discussions in the form of a book can be seenas the result of increasing awareness of the social impact ofmachine translation.
Discussing the social impact of machine translation is moreassociated with the use of machine translation for facilitating
business operations than for assisting foreign tourists andforeign workers. When machine translation is more widelyused at workplace, it may affect decisions on how foreign
language education should be taught in school; and thus, it
affects the entire Japanese population. Therefore, it isimportant to investigate how machine translation is acceptedin the society, and in business contexts in particular.
However, there are few empirical studies that can provide
data to help us understand the social impact of machinetranslation and to substantively judge whether it will be really
accepted in the society. It is for this reason that the current
research tries to collect data to understand the acceptability ofmachine translation.
Since there are few prior studies on this topic, it isnecessary to start investigation with some roughpresumptions. The present study questions the idea thattranslation accuracy is the only determinant of how machinetranslation is accepted by Japanese office workers; thus,
attempts to find out other determinants would be the first step.
As one of such determinants, politeness is a good candidate.
Hanari (2019) points out that the concept of politeness mustbe fully reflected in machine translation. He introduces thedefinition of politeness as “linguistic behavior to establish andmaintain smooth human relationships” (p. 54, translated byauthor), referring to the theory of politeness established byBrown and Levinson (1987) and its interpretation by Usami(2003). If machine translation is used for communicating withothers, ensuring smooth human relationships is an important
issue. Therefore, whether messages are polite or not may
affect how people accept machine translation.
The study also presumes that naturalness is a candidate as
an important determinant of acceptability. For example, due
to lack of contextual information, Google Translate can still
make a weird choice of vocabularies and produce unnaturalsentences we would not usually make. In fear of sending

unnatural messages, the sender may be concerned about using
machine translation. Therefore, it is presumed thatnaturalness of a machine-translated message may serve as adeterminant of acceptability.
In summary, the current study identifies the following
research questions:(1) How is machine translation accepted by Japanese office
workers?
(2) Do naturalness and politeness of machine-translated
messages determine the acceptability of machinetranslation?
(3) What other aspects of machine translation determine theacceptability of machine translation?
2. Current Study
2.1 Purpose
The purpose of the current study is to provide meaningful
answers to the above research questions. Since there has notbeen much empirical research yet on this topic, the study
necessarily has to make some presumptions about how
machine translation is accepted. Thus, the study positions
itself as a pilot study and as the first step to more detailed
investigation in the future.
2.2 Method
To understand Japanese office workers’ attitude toward theuse of machine translation, a questionnaire survey wasadministered to individuals working for listed companies on
the Japanese stock market. The Institute for International
Business Communication (2013) investigated the use of the
English language in listed companies in Japan and provided
the percentage of companies by industry that use English atworkplace. Based on the data, companies were selected fromindustry sectors such as electric and precision machine
manufacturer, international trading, chemical andpharmaceutical, and transportation equipment, which havehigher percentages than other sectors. A letter of invitation to
the survey was sent by postal mail to the human resources
department of 1007 companies among more than 3000 listed
corporations in Japan.
The survey was conducted online for two months from
September 1 to November 1, 2019, and 38 responses werecollected during the period (response rate: 3.8%). 6 sets ofquestions were prepared to elicit responses associated withnaturalness and politeness of machine-translated messages.
Respondents were instructed to assume that the machinetranslation conveys a message accurately enough not tointerfere with their operations at work. The questionnaires
elicit responses to 5 levels of Likert items (1. Strongly
disagree; 2. Somewhat disagree; 3. Neither agree nor
disagree; 4. Somewhat agree; and 5. Strongly agree), which isa widely used approach to investigate respondents’ attitude
and opinions. Each of the questions will be explained in moredetail below, and the complete list of questions can be foundin Appendix A.
2.3 Questionnaires
Question 1 asks whether respondents have favourable

54

opinions about using machine translation in general. The
reason for setting this question is that if there are many
negative responses to the subsequent questions, it will bedifficult to determine whether they are responses to machinetranslation in general or a specific matter asked in eachquestion. Question 1 serves as a basis on which responses toother questions are judged.
Question 2 was prepared in order to see whether
respondents have negative opinions about lack of naturalness
and politeness in translated texts. The question instructs
respondents to assume that they use machine translation inemail communications (This also applies to Question 3 and
4). The question also asks whether they have any problems intranslated texts lacking “accuracy in meaning” and “accuracy
in grammar.” This set of questions are to be compared withresponses about naturalness and politeness. The study
presumes that respondents will respond less negatively to lackof naturalness and politeness, assuming translation accuracy
is more important in business.
Question 3 asks the same set of questions as Question 2,
but in a more specific situation; respondents are asked toassume that a translated message is supplemented with thestatement “This message has been translated by machine.”
The statement allows respondents to assume that the fact thata message is translated by machine is explicitly explained tothe other party. The study presumes that this kind of message
alleviates a feeling of hesitation to use machine translation,and thus increases its acceptability.
Question 4 asks whether a machine-translated message thatlacks “accuracy in grammar,” “naturalness,” and “politeness”
is rude to the other person even if it conveys the message
accurately. The second question of Question 4 asks if thedegree of rudeness changes depending on the social status andwork relationship of the other person. This set of questions is
intended to examine whether the acceptability of machinetranslation is associated with rudeness, which comes forth inhuman relationships. Question 2 and 3 ask if respondents have“no problems” with translated messages lacking naturalness
and politeness. To check if respondents perceive “no problem”
as “no problem with rudeness,” Question 4 asks more directly
whether such a message is rude or not, and see if thisperception changes depending on whom they communicate
with.
Question 5 and 6 are intended to examine other possible
determinants of acceptability. Question 5 elicits responses tothe use of machine translation in three different businesssituations: dinner conversation with a guest from an overseas
company for business entertainment, negotiation with anoverseas company, and an in-house meeting. The first two
situations are both communications with someone outside thecompany, but the first one is a more informal situation, andthe other is a more formal business situation. The threesituations are intended to examine if there is any difference in
response between communications outside and inside thecompany, and between informal and formal businesssituations. In either situation, respondents are asked to assume
that they are having oral communication, which requires more
direct and immediate response in face-to-facecommunication; the study presumes that this type ofcommunication involves more sensitivity to courtesy thanemail communication.
Question 6 asks whether respondents would rather study
the target language and use it in words of their own than using
machine translation. It also asks if they would rather use ahuman translator for business even when it requires higher
cost.
Results
Figures 1 through 6 below show the percentage of
responses per each of the 5 Likert items. Responses to 1.
Strongly disagree and 2. Somewhat disagree can beinterpreted as “negative” responses with varying degrees ofnegativity. Likewise, responses to 4. Somewhat agree and 5.
Strongly agree can be taken as “positive” responses. Thus, inthe data analysis below, some results are presented as negativeor positive responses based on these combinations.
3.

3.1 General attitude
Responses to Question 1 reveal that in general respondents
have favorable attitude toward the use of machine translation
at workplace; more than 80% of respondents rated 4(Somewhat agree) or 5 (Strongly agree) on Likert scale (SeeFigure 1 below). In particular, the lowest rate on 1. Strongly
disagree (2.6%) and the highest rate on 5. Strongly agree(44.7%) suggest that the use of machine translation inbusiness is well supported by Japanese office workers.

1. Strongly disagree
2. Somewhat disagree
3. Neither agree nor disagree

2.6%
5.3%
10.5%

4. Somewhat agree

36.8%

5. Strongly agree
0.0%

44.7%
10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

Figure 1. Responses to Question 1: General attitude toward machinetranslation.

If respondents respond negatively to more specificquestions in the subsequent sections, it could mean that it is
not because of their general attitude toward the use ofmachine translation, but due to the specific situation
presumed in each question.
3.2 Attitude toward messages lacking naturalness andpoliteness
Figure 2 below reveals that 60.5% of respondents rated
negatively (1. Strongly disagree or 2. Somewhat disagree) tothe statement that there is no problem with messages lacking
politeness and naturalness.
In addition, the statement about lack of accuracy ingrammar received slightly more negative responses (65.8%)
and that of accuracy in meaning received even more negative55

feedback (81.6%). As can be easily predicted, it shows that
accuracy in meaning is the highest priority in business email
among the choices.

it comes to accuracy in grammar. Given the result from
Question 2, this probably also applies to accuracy in meaning.
3.4 Rudenessaccuracyin meaning

39.5%

accuracyin grammar
naturalness

26.3%

39.5%

18.4%

politeness

5.3%

42.1%

23.7%

0.0%
10.5%

23.7%

42.1%

0.0%

13.2%

18.4%

18.4%

2.6%

21.1%

15.8%

2.6%

36.8%

10.5%
Rude to5.3%
the other person

10.5%

52.6%

21.1%

5.3%

0%
1. Strongly disagree

20%

40%

2. Somewhat disagree60%

3. Neither agree nor disagree

80%

100%

4. Somewhat agree

5. Strongly agree

Rudeness
5.3%
changesFigure 2. Result of Question 2: Attitude toward messages lacking
accuracy in meaning, accuracy in grammar, naturalness, politeness.

0%
1. Strongly disagree

3.3 “This message has been translated by machine”
When respondents were asked to assume that a translated
message is supplemented with the statement “This message
has been translated by machine,” their attitude towardmessages lacking naturalness and politeness seem to havechanged.

15.8%

47.4%

naturalness 5.3%

28.9%

politeness 5.3%

34.2%

0%
1. Strongly disagree20%

2. Somewhat disagree

21.1%

26.3%

26.3%

40%
3. Neither agree nor disagree

60%

7.9%

26.3%

7.9%

80%

4. Somewhat agree

40%

60%

3. Neither agree nor disagree

10.5%

80%

100%

4. Somewhat agree

5. Strongly agree

As shown in Figure 4, 73.7% of respondents agreed (rated
4 or 5) and 15.8% disagreed (rated 1 or 2) with the statementthat a message lacking “accuracy in grammar,” “naturalness,”and “politeness” is rude. Overall, a significant percentage of
respondents seem to associate such a message with rudeness.
Moreover, 52.6% of respondents agreed with the idea thatthe degree of rudeness changes according to the social status
and work relationship with the other person while only 10.6%
disagreed. Although 36.8% neither agreed nor disagreed,
which should be noted for closer investigation, overall morethan half of respondents supported the idea.

13.2%

31.6%

20%

2. Somewhat disagree

42.1%

Figure 4. Result of Question 4: Rudeness.

2.6%
accuracy in grammar

36.8%

3.5 Different situations
As indicated in Figure 5, the use of machine translation for
in-house meetings received the most positive response(73.7%), negotiation the second (52.6%), and dinnerconversation the least (44.7%).

100%
5. Strongly agree

Figure 3. Result of Question 3: Attitude toward a machinetranslated message when it is explicitly explained.

dinner
5.3%
conversation

As you can see in Figure 3, 34.2% of respondents gave
negative responses (rated 1 or 2) to messages lacking
naturalness and 39.5% of them responded negatively tomessages lacking politeness. Compared with the results from
Question 2 (60.5%), their negative responses were weakened.
Moreover, respondents’ positive attitude (rated 4 or 5)
increased from 21% (Question 2) to 39.5% (Question 3) for
naturalness, and from 18.4% to 34.2% (Question 3) for
politeness. This implies that their attitude toward messages
lacking naturalness and politeness change when they knowthat the message explicitly explains that it has been translated
by machine.
On the other hand, in the case of accuracy in grammar, thedegree of change was not as much. Negative responses only
slightly decreased from 65.8% (Question 2) to 63.2%(Question 3), and positive responses increased from 10.5%(Question 2) to 15.8% (Question 3). This suggests that
explaining the use of machine translation is less helpful when

23.7%

negotiation 2.6% 18.4%

26.3%

26.3%

in-house
2.6%13.2% 10.5%
meeting0%
1. Strongly disagree

36.8%

20%
2. Somewhat disagree

42.1%

10.5%

55.3%

40%

60%

3. Neither agree nor disagree

7.9%

18.4%

80%

100%

4. Somewhat agree

5. Strongly agree

Figure 5. Result of Question 5: Different business situations.

As predicted, respondents gave more favourable responses
to the use of machine translation for internal communication
than external. In the comparison between informal (dinnerconversation) and formal (negotiation) business situations,the former received less positive response to the use ofmachine translation. Respondents think that using machine56

translation is less acceptable at the dinner table. Dinnerconversation in business is informal on one hand, but its
purpose is often to facilitate business. Therefore, while
speaking informally, they also have to be courteous so they
can successfully establish and maintain business relationships.
In the respondents’ perception, negotiation is a formal
business situation, but it may require only business-likeconversation. Social events such as a dinner may require more
attention to courtesy; and therefore, using machine translationis less acceptable.

evidence is the fact that the degree to which a message lacking
naturalness and politeness is acceptable changes dependingon the social status and work relationship of the other party
and on the business situations where conversations take place.
A decision on whether a message can be accepted could comefrom the sender’s concerns about how the message sounds tothe other party. In Japanese culture, people often change thewording according to the hierarchical relationship; it is an
important social norm to consider whether the wording isappropriate for the hierarchical relationship. Therefore,
human relationships can always be an important determinantof acceptability in Japan as to how naturally and politely themessage is worded in order to avoid violating the social norm.
However, the result from Question 3 also shows that theviolation of this social norm can be somewhat avoided byadding the statement “This message has been translated bymachine.” Providing this kind of statement could serve as
preparation for a possible threat of violating the social norm.
By doing so, the sender of a message can assume that this“heads-up” will alleviate the impact of such a threat. Whenboth parties mutually understand the fact that theircommunication is done through machine translation, some
unnatural and impolite language may become permissible.
This suggests that one of the keys to increasing acceptabilityof machine translation is dealing with how we can alleviatepossible threats to violate the social norm about thehierarchical relationship.

3.6 Learning the target language / Human translator
Figure 6 shows that 76.3% of respondents think (rated 4 or5) that learning the target language and using it for businessis more desirable than using machine translation even when it
conveys the message accurately.
As for the question about human translators, 44.8% of
respondents responded positively, and 21.1% of them gave
negative response.
0.0%
learn
the target 2.6% 21.1%
language

50.0%

human
7.9% 13.2%
translator

34.2%

0%

40%

1. Strongly disagree20%
2. Somewhat disagree

26.3%

31.6%

13.2%

60%

80%

100%

3. Neither agree nor disagree

4. Somewhat agree

5. Strongly agree

4.2 Value of “Authentic” Communication
The answers to the first question of Question 6 reveal thata significant percentage of respondents (76.3% on 4 or 5)
think that it is desirable to learn the target language rather thanuse machine translation even if it can translate a message
accurately. If translation accuracy is not an issue, thenJapanese office workers place value on something other thanaccuracy in the act of learning a language and using it in theirown words. One possible reason is that they regard using theirown words in messages or conversation as an “authentic” wayof communication. If this is true, using machine translation istaken as an “inauthentic” way of communication, and thisperception may prevent Japanese office workers fromaccepting the use of machine translation.
The result from the second question of Question 6 also
indicates this trend although the responses are more scatteredfrom 1 to 5 (44.8% on 4 or 5; 34.2% on 3; 21.1% on 1 or 2).
One possible explanation is that Japanese office workers may
perceive that using a human translator is less “authentic” thanspeaking in their own words since they are getting assistancefrom others; but at the same time it is more “authentic” thanusing a machine, which is not even a person. This perception
may have made responses scattered.
The above discussions imply that the perceived“authenticity” about communication should be addressed inorder to predict how machine translation will be accepted in
the future. In addition to naturalness and politeness, the aspectof authenticity could be another important factor that
determines acceptability.
This viewpoint is also important in foreign language

Figure 6. Result of Question 6: Machine translation vs. learning thetarget language / using human translators.

Discussion
As a pilot study, the current investigation provides
meaningful data because the results suggest that, in addition
to translation accuracy, naturalness and politeness can also be
important variables to investigate how the use of machinetranslation is accepted by Japanese office workers. Thisimplies that translation accuracy is not the only determinantof acceptability; solely discussing how successfully machinetranslation technology advances for translation accuracy is
not enough to predict how it will be accepted by the society.
The current study proposes that aspects such as naturalness
and politeness should be investigated in more detail in orderto understand how machine translation can be more widely
accepted in the future.
In addition, there are three more important implications.
One is that human relationships should be the center ofdiscussion when we analyze naturalness and politeness; thesecond implication is the value of “authentic”
communication; and the third is how we should address theissue of acceptability to foreign language education. The three
implications will be discussed below.
4.

4.1 Human Relationship as a Determinant of Acceptability
The responses to Questions 2 through 5 suggest that humanrelationships are involved in determining whether the use ofmachine translation is acceptable at workplace. One piece of57

education. With more advanced translation technology,
producing natural and polite translations could be possible in
the future. However, the perception of authenticity is not amatter of translation performance, but it is an issue of how weaccept a certain mode of communication. Thus, machinetranslation users should understand the mode ofcommunication using machine translation is only appropriate
in certain occasions, and it should not be used in othersituations. As we expect more people to use machinetranslation in society, it is important to teach in a foreign
language classroom that in some situations the use of machinetranslation can be taken as inauthentic and thus not accepted
as an appropriate mode of communication.

to judge when and how English education should change.
Limitations and Future Research
Although the current study provides significant data as apilot study, it also has some limitations. First, the response
rate (3.8%) is too low to assume that the data represent all theJapanese office workers. Future studies should significantly
improve the data collection process.
Second, the current study asked respondents to assume
hypothetical situations when they answer. For example, inQuestion 2, respondents had to assume or imagine that they
were using machine translation when they responded to thequestion. If they had never used machine translation, theymight have responded differently. Future studies should
provide actual machine-translated messages so that
respondents can answer to questions in more concrete andrealistic situations.
Third, the responses may change in the future, astranslation accuracy improves and as more people use
machine translation in the future. Therefore, with revisedquestions based on this pilot study, a longitudinal study
should be employed to investigate the acceptability ofmachine translation.
The present study tested some presumptions, but each of
the findings in this study must be investigated in more detailin future research. It is hoped that the current study will
stimulate interest in similar research and encourage moredetailed investigation.
5.

4.3 Educational Implications
In fact, some scholars have started to discuss the impact ofmachine translation on foreign language education. Asano(2018) discusses that in the age when machine translation(and artificial intelligence in general) is widely used in society,foreign language education should change its focus frommerely promoting students’ mastery of practical language
skills to helping them gain wisdom necessary to lead a
harmonious life with people from other countries in a global
society. As another example, the JACET SIG on English
Education held a conference to discuss issues on foreign
language education with the awareness of the age whenmachine translation can be practically utilized in society(Sakai, 2019).
Some discussions on the educational implications ofmachine translation such as the above attempt to predictwhether machine translation will be widely used in the future
to the degree that foreign language education will disappear
or change its focus. Such attempts at prediction are importantfor foreign language educators and language policy makers
because if education needs to change in line with the change
in society, it must be based on the judgment that the society
has widely accepted the use of machine translation.
The results from the present study suggest that more
empirical studies are necessary to make such judgement.
Naturalness and politeness are two variables investigated inthis study, but there may be more variables (other thantranslation accuracy) involved in the acceptability of machinetranslation at workplace. In addition to paying attention to thetechnological development that increases translation accuracy,
it is important to empirically investigate other factors that
affect acceptability.
It is especially important to address English education,
which is the major foreign language education in the Japanese
educational system from elementary to higher education.
When machine translation becomes an essential part of global
business communication at workplace in the future, learning
English may become less valuable as qualification for office
workers; and thus, we will need to reevaluate the way English
education is conducted. In this sense, the most importantquestion here is whether machine translation can really be
accepted by Japanese office workers when it reaches asatisfactory level of translation performance. To answer thisquestion, empirical studies should provide data that allow usConclusion
The present study investigated how machine translation is
accepted by Japanese office workers. The results from theonline questionnaire survey suggested that naturalness andpoliteness, which are closely associated with humanrelationships, can be important determinants of acceptability.
The study also suggested that the perceived “authenticity” ofcommunication can be another possible determinant. The
paper also discussed empirical investigation on theacceptability of machine translation such as the current study
can contribute to our judgement about when and how foreign
language education should constructively change.
As discussions on improving machine translation accuracy
progress, it is important to question whether accuracy alone isa determinant of the acceptance of machine translation. As apilot study, the current investigation provided meaningful
data that answer that question.
6.

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multilingual business meetings. Industrial Management & Data
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research method]. In Takita, & Nishijima (Eds.), Machinetranslation and future society: Will we see a world without
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kyoiku expo 2019 yokoshu), 1.
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koseidono dojitsuyaku [Completion of multilingual consecutive
interpretation and next phase of development for high-precision
simultaneous interpretation]. Nikkei-Science, October Issue, 9–11.

(3) I have no problem with lack of “politeness” if the message is
supplanted with the statement “This message has been translated bymachine.”Question 4:(1) Any machine-translated message that lacks “accuracy ingrammar,” “naturalness,” and “politeness” is inappropriate (rude)
even when the message is correctly conveyed.
(2) Whether the machine-translated message that lacks “accuracy ingrammar,” “naturalness,” and “politeness” is inappropriate (rude) or
not depends on the social status and work relationship of the person
to whom you send the message.
Question 5:(1) It would be acceptable to use machine translation for oral
communication with a guest from overseas companies at the dinnertable, when the machine translation is accurate enough not tointerfere with any of your operations.
(2) It would be acceptable to use machine translation for negotiation
with other companies, when the machine translation is accurateenough not to interfere with any of your operations.
(3) It would be acceptable to use machine translation for in-housemeetings, when the machine translation is accurate enough not tointerfere with any of your operations.
Question 6:(1) Even when the machine translation is accurate enough not tointerfered with any of your operations, it is desirable that you (oryour colleagues) study the target language and communicate inwords of your own.
(2) Even when the machine translation is accurate enough not tointerfered with any of your operations, it is desirable that you use
human translators despite higher cost.

Appendix A: Survey Questions
Respondents are asked to rate their opinions based on the following
Likert items: 1. Strongly disagree; 2. Somewhat agree; 3. Neither
agree nor disagree; 4. Somewhat agree; 5. Strongly agree.
Question 1:
I would like to use machine translation in business if it translates
what I want to say correctly.
Question 2:(1) I have no problem with lack of “accuracy in meaning” in machinetranslation because in business it is enough to convey generalmessages.
(2) I have no problem with lack of “accuracy in grammar” inmachine translation because in business it is enough to convey
accurate messages.
(3) I have no problem with lack of “naturalness” in machinetranslation because in business it is enough to convey accurate
messages.
(4) I have no problem with lack of “politeness” in machinetranslation because in business it is enough to convey accurate
messages.
Question 3:(1) I have no problem with lack of “accuracy in grammar” if thetranslation is supplanted with the statement “This message has beentranslated by machine.”(2) I have no problem with lack of “naturalness” if the message is
supplanted with the statement “This message has been translated bymachine.”59

ライティング意識の質的分析に基づく教材案
仲川 浩世*・幸重 美津子***関西外国語大学短期大学部
hgaeru@yahoo.co.jp**学習院大学
yuki@balloon.ne.jp
要旨
本研究の目的は、学習意欲の低い大学生を対象に、ライティングの苦手意識を軽減するための実践研究を行い、その結果を踏まえて今後の教材案を示唆することである。リメディアル・レ
ベルや上級者を対象としたニーズアナリシスや指導法に関する研究は、すでに行われている。
しかしながら、学習意欲の低い学習者のための、ライティング意識に関する研究はまだ少ない。
そこで、本研究ではフィードバックを伴ったライティング指導モデルを構築し、対象学生の振り返りとインタビューを質的に分析して、ライティング意識の変容を分析した。その結果、当該学習者は、ライティングの苦手意識を軽減させたことが明らかとなった。また、自律してラ
イティング活動に取り組む姿勢もみられるようになった。本研究では、学習者のさらなる自律性育成の一助となる教材の可能性を提案する。
キーワード：ライティング、学習意欲、教材案、自律性、機械翻訳
1. はじめに日本人大学生にとって、入学前のライティング学習不足による苦手意識が問題視されている（保田・大井・
板津, 2014; Okada, 2018）。高校では、文法・リーディン
グが重視されているが、大学では「自分の考えを論理的に書く」という能力が求められる。そのため、ライティ
ングに対して、苦手意識を持つ学習者の増加が顕著となった（ベネッセ教育総合研究所, 2016）。このライティ
ングの苦手意識が英語嫌いへと結びつき、学習意欲の低下の要因となったとも考えられる。
一方、リメディアル教育（TOEIC 202.78 点程度）
（牧野, 2017）や ESP・EAP 学習者に対する研究（石川・伊東, 2017）はすでになされている。しかしながら、学習意欲の低い学習者のライティング意識に関する調査はまだ少ない。そこで本稿では、当該学習者のための指導モデルを構築し、ライティング意識の変容を探るために、学習意欲の低い大学生を対象とした実践研究を実施し、その意識の変容を中心にした教材の可能性について論じ、今後の教材案を示唆することを目的とする。
本研究では、指導モデルにフィードバックを導入した。これは、第二言語ライティング指導におけるフィー
ドバックの有効性が実証されているからである（Bitchener & Storch, 2016）。本研究で示すフィードバッ
クとは、ライティングに対する言語的な誤り訂正、及び内容や構成に関するコメント（Storch, 2010）と、口頭の教員による学習者への発話の言い直し（Lyster, Saito &Sato, 2013）と定義づける。
また、ライティング後に振り返り（Reflection）をさせ、その日の学習活動を内省させた。振り返りとは、Farrell（2017）を参考とし、「学習者が自分のライティングを省みて、今後の活動へと発展させること」と定義づける。
このようにして、調査協力者のライティング意識の変容を検証する。
2. 研究課題
先行研究から得た理論的考察を踏まえて、以下に研究課題を 2 つ設定した。
1) 指導モデルは調査協力者のライティング意識にどのような影響を与えるか。
2) ライティング意識の変容から、どのような教材案が示唆されるか。
3. 研究方法
3.1. 調査協力者
調査協力者は、関西圏の私立外国語大学の短期大学
生 13 名（男 6 名、女 7 名 TOEFL ITP テスト 380～
440 点）である。2017 年度 2 月末から 3 月までのライティングの集中講座登録者であった。本講座は、1 年次の春学期の単位未履修者のため、英語の習熟度は中級未満にもかかわらず、学習意欲の低下という問題がみられた。
3.2. 実践概要
講座は 11 日間、90 分授業を 30 回、ライティング指導モデルを用いた実践を 6 回繰り返した。図 1 は指導モデルのプロセスである。指導モデルは 5 段階に分け60

られる。第 1 に、社会問題を扱ったリーディング・テキ
ストを読ませた。第 2 に、英語で Rephrasing（自分の言葉で言い直し）をさせた。その際に、口頭でフィードバ
ックを与えた。第 3 に、個人によるプロセス・ライティ
ングに取り組ませた。まず、命題を与え、クラス全体でbrain-storming（Raimes, 1983）を行い、アイデアを共有させた。そして、完成させたパラグラフを提出させ、言語的な誤り訂正を提供した。第 4 に、その日の学習活動について、日本語で振り返りを書かせた。そして、これに対し、教員は質問の回答や励ましのコメントを与えた。すなわち、振り返り（提出物）を通して、コミュニ
ケーションの促進を試みたのである。最後に、教員は提出物返却後、学習者を促して、自分のライティングを見直させた。このようにして、自律した書き手育成を目指したのである。

いる。
その上、プリテストとポストテストの TWE と総語数の平均値の差を有意水準 1%で、両側検定の t 検定により検討した（三浦他, 2004）。その結果、どちらも有意に向上した（表 1）。また、総語数の結果は、13 名中 2
名のみが、プリテストと比較すると、ポストテストでは下がってしまった（図 3）。
表 1. 調査協力者のライティングの伸び（N = 13）
PretestPosttest

M

SD

M

SD

T

P

TWE

2.13

0.77

2.49

0.64

4.73

.00**

総語数

81.08

32.89

107.92

27.33

3.85

.00**

注：*p < .05， **p < .01

1) Reading
2) Rephrasing ←Oral CF
3) Process writing←WCF
4) Reflection←L1 によるコメント
5) 提出物の見直し（教員のコメントによる活動の内省）図 1. 指導モデルのプロセス

13

149

12

また、図 2 は集中講座のスケジュールである。初日にオリエンテーションとプリテスト（30 分/社会問題をテーマにした、パラグラフ・ライティング）を実施した。
尚、本研究の全てのライティングテストでは、辞書の使用を許可してはいない。
そして、2 日目から 5 日目までの間に、毎日指導モデ
ルを繰り返し、6 日目に中間テスト、7 日目と 8 日目にも指導モデル、9 日目にポストテスト（プリテストと同様のもの）、10 日目に期末テスト、11 日目には、プレゼ
ンテーションと統一テスト（マークシート）を行った。

11
調査協力者（No.）

Day 1
オリエンテーション・プリテスト
Day 2-5 指導モデル
Day 6
中間テスト
Day 7-8 指導モデル
Day 9
ポストテストDay 10
期末テスト
Day 11
プレゼンテーション・統一テスト
図 2. 実践スケジュール

70

59

10

〈実践スケジュール〉

176

97
99

98

114

9

48

81

8

39

102

7

70

6

45

Pretest
119

5

111

4

123

102
126

3

66

100

2

68

109

1

81
0

Posttest

76

129
100

200
総語数（語）

300

400

図 3. プリテストとポストテストの総語数の変化

4.2. 意識の変容の結果
次に、調査協力者のライティングの意識の変容について言及する。テキストマイニング（樋口, 2014）によって、学習者の振り返りを共起ネットワークで示す。
また、指導後に上位者と下位者の学習者に協力を求め、
インタビューも行った。本研究では、1 日目のプリテ
ストと、中間テストの前日の 5 日目と、10 日目のポス
トテスト後のみを示す。

4. 結果
4.1. ライティング能力の結果
ライティング能力の伸びは、①総語数と②Test of
Written English（以下 TWE とする、満点 5 点）によって、判断した。TWE は、5 点「首尾一貫したパラグラフ」、4 点「内容の理解を妨げる誤りを含んでいる」、3
点「文構造における誤りが顕著にみられる」、2 点「文レベルの誤りが顕著にみられる」、1 点「書き手が命題を理解してはいない」という基準によって成り立って61

位者は「アイデアが不足している」「ライティングの書き方を理解していない」と述べ、下位者は「文法自体があやふや」「勉強が足りない」と英語力のなさを示している。
次に、図 5 を参照し、5 日目について論じる。この日は中間テストの前日ということもあり、
「書く」
「テス
ト」
「頑張る」というキーワードが顕著にみられた。例
えば、上位者は「次の授業は中間テストなので気を引き締めて頑張る」と述べ、下位者は「明日の中間では10 行は超えたい」と、両者ともテストに向けて意欲を向上させていたようであった。したがって、テストに向けて取り組むことから、ライティングに対する苦手
意識が、少しずつ軽減されたことがわかる。
そして、図 6 の 10 日目は、
「書ける」
「浮かぶ」
「スピ
ード」とライティングの上達を暗示する肯定的な語句が目立つようになった。上位者は「普段からもっとス
ペルを意識して取り組みたい」「最初と比べて書けるようになっている」と述べ、下位者は「どうしたら文を増やせるのか」「短文ばかり書いている」と自分の問
題点に気づき始めた。
さらに、上位者と下位者に協力を求め、インタビュー
からライティング意識の変容を探ったところ、以下のことが明らかとなった。

図 4. Day 1 の調査協力者の共起ネットワーク（N = 13）〈ライティングについて〉
上位者→自分のペースだし、日々やってて、回数を重ねるごとに上手く書けるようになった。
長く書けるようになり、紙が 2 枚目とかになってできるようになった。
図 5. Day 5 の調査協力者の共起ネットワーク（N = 13）

下位者→自分のようにライティングにつまずいている場合、残りを家でもう少し練って、改めて次の時間に出したい。宿題にしてほしい。
〈振り返りについて〉
上位者→質問を書いたら、文法や構文の使い方など、先生が答えてくれたので、よかった。
下位者→書くことは大体同じだが、続けることで自分の意識づけになってよかった。
5. 考察
4 の実践の結果を踏まえて、研究課題を考察する。
まず、研究課題 1)「指導モデルは調査協力者のライティング意識にどのような影響を与えるか」において
は、調査協力者は、概ねライティングへの意欲を向上させたということがわかった。さらに、少人数のため
より授業がインタラクティブとなり、協同学習の効果もみられ、動機づけ向上にも寄与した（図 7 参照）。
本研究で述べる、協同学習の利点を Chen（2018）
は、「学習者が少人数のグループで協力することから、教育者は、授業内の学びを改善させ、学習者同士の知図 6. Day 10 の調査協力者の共起ネットワーク（N = 13）

図 4、図 5、図 6 を比較してみると、以下のことが明らかとなった。図 4 の 1 日目は「単語」「あやふや」「久しぶり」と、ライティングに対する自信のなさが見受けられた。また、習熟度別に分析してみると、上62

識の共有を支援する」と指摘している。

らかとなった。現在のところ、授業外課題については、
統一カリキュラムなどとの兼ね合いという評価面に関する問題点がある。それゆえ、早急な導入は困難である。そのため、担当教員の裁量で補足できる程度に、課題を提供することを考慮すべきであろう。その結果、学習習慣の定着も想定できる。
最後に、自律した学習者の育成のための指導については、最も調査が必要である。ある限られた指導を特定の学習者集団に提供しても、必ずしもうまくいくとは限らない。したがって、パイロット的に実践研究を繰り返し、教材開発と共に新しい指導法を探求する必
要がある。

振り返り
協同学習

WCF

学習意欲の
向上

図 7. 指導モデルの効果

7. 教育的示唆：教材案
本研究から得られた教育的示唆として、授業外課題の導入が具体案として考えられる。現在でも、Call 教
室やタブレットを用いた教材が、英語教育現場に普及しつつある。しかしながら、施設やコストの問題で、まだ完全に定着しているとは言い難い。今後は、学習者が授業外に、自分のペースで、オンラインやスマホのアプリを通して、ライティング学習ができることを目指したい。
学習のモチベーションと自律性を高めるために行ったパイロット授業では、授業外学習のサポートとなる MT（Machine Translation）アプリの導入が有効であった。ライティング授業のアサインメントに対して、
MT を一定の指示通りに使用させたものであるが、コース終了時の質問紙調査（無記名）では、その「利便性」よりも「学習効果」に刺激を受けた学生が過半数を占め、さらに「自分で書く自信」につながったことが分かった。下位学習者にとっては、自分にもできるという期待が誘因（内発的動機）となり、評価・提出物（外発的動機）に辿り着くための facilitator としての役割を果たしたと考えられる。上位学習者にとっては「単語や語句の正しい使い方を知れて表現の幅が広がった」という報告が目立った。いずれの場合も、「自分で発信する自信」がついたという、積極的な発信に向けてのモチベーションの向上が見られたことが大きな変化であった。
さらに自律学習を促進するためには、英語学習に資する OCW（Open Course Ware）を紹介したり、MOOCs（Massive Open Online Courses）を授業外の課題や反転授業として利用することもできる。そのほか、授業に参加できない学習者のための課題としてもその可能性は限りない。いずれの場合も、ただ知識として紹介するだけでなく実際に、実践させるといったイニシアチブをとる必要もあるだろう。SNSs などのサイバー環境に対する抵抗感が限りなく少ない昨今の学習者たちにとっては、AI（Artificial Intelligence）を活用した
MT や、オンライン学習こそ学習意欲・自律性向上の一助になると期待される。今後、これらを活用した教また、習熟度別に検討してみると、上位者の学習者の方がライティング活動を講座開始当時から、楽し
みながら取り組んでいた。対照的に、下位者の学習者
は苦手意識が高く、徐々に自分の問題点に気づき始めた。そして、インタビューでは、「授業外課題」を希望し、明確な目標設定をして、自律性を高めていったことが明らかとなった。
次に研究課題 2)「ライティング意識の変容から、どのような教材案が示唆されるか」においては、学習意
欲が低い学習者に特化した教材開発が必要であると言えよう。とりわけ、授業開始前のニーズ分析によって、学習者の習熟度や補足すべきスキルも検討しなければならない。
また、下位者のコメントから、「授業外課題」の導入も考えられる。上位者に比べて、ライティングの苦手な下位者は、楽しみながらゲーム感覚で学ぶ教材を与えることで、苦手意識が軽減され、前向きに取り組む可能性もあると考えられる。
先行研究では、学習者は、繰り返し活動を行っているうちに、自分の問題点を解決し、コミュニケーショ
ン能力を発達させると伝えられている。言い換えれば、教員の介入が少ないほど、自律した書き手になると報告されている（Chen, 2018）。したがって、学習者が最終的には、自ら取り組むことのできる教材を考案することが求められよう。
6. 今後の課題
今後の課題として、以下の 3 点が考えられる。
1) 個々の学習者に見合った教材の開発
2) 授業外課題の工夫
3) 自律した学習者育成のための指導実践
まず、同じ習熟度のクラスにおいても、学習意欲によって、ライティングの伸びは変容する。そのために、より綿密な質的分析が必要となる。よって、学習者とのコミュニケーションを欠かさず、常に必要な副教材を準備しておくことが望ましい。
また、下位者の調査から、授業外課題の必要性が明63

Shintani, N., Ellis, R., & Suzuki, W. (2014). Effects of written
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材開発に取り組む側と連携した実証的な研究が必要となるだろう。
8. まとめ
本研究は、学習意欲の低い学習者のライティング意
識の変容をテキストマイニングによって、質的に分析し、それを基にライティング教材案を提案した。調査の結果から、自律した学習者育成のための授業外の課
題や動機づけ向上となるライティング教材が望まし
いということが明らかとなった。その一例として、オンライン学習や機械翻訳の導入の可能性を示唆した。
しかしながら、本研究の調査協力者数は 13 人と限られている。今後、より多くの学習者を対象とした実証的なデータを継続的に収集し、特定の学習者集団のニーズを調査することによって、より具体的な教材開発を実施する必要があるだろう。
謝辞
本研究は JSPS 科研費 18K00900 の助成を受けたものです。
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University Press.

64日本の小学校外国語科における文及び文構造の分析―English Grammar Profile との比較から―
山田 浩**高千穂大学
h.yamada@takachiho.ac.jp
要旨2017 年の学習指導要領改訂により、小学校では外国語活動が中学年に移行され、高学年では外国語科が新設された。文部科学省が公表した外国語科用の教材『We Can!』に関しては、現在のところ文法的観点からの研究は少ないが、学習指導要領には文及び文構造が明記されているため、文法面の分析も重要性が高まっている。そこで本研究では、学習者が CEFR の各レベルで身に付けている文法項目に関する情報を提供する English Grammar Profile と、学習指導要領及び『We Can!』を比較することにより、外国語科で扱う文法項目について検討した。分析の結果、A1 レベルの学習者が身に付けている文法項目と、学習指導要領及び『We Can!』に出現する文法項目には違いが見られた。この中には、小学生が身に付けることができ、かつコミュニ
ケーションにおいて重要な役割を果たす文法項目も含まれていた。この結果から、外国語科における文法項目の取り扱いや指導上の留意点を考察した。
キーワード：小学校外国語教育、学習指導要領、We Can!、English Grammar Profile
はじめに2017 年 8 月、小学校の学習指導要領が改訂された 1。
これまでの日本の英語教育については、文法・語彙等の知識がどれだけ身に付いたかという点が重視され、英語によるコミュニケーション能力の育成を意識した指導、特に「話すこと」及び「書くこと」に関わる言語活
動が十分に行われていないことや、習得した知識や経験を生かし、コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて適切に表現することなどに課題が指摘されてきた（文部科学省, 2017a）。新しい学習指導要領ではこれらの課題を踏まえ、他教科と同様に外国語教育においても、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力
等」、「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力を有機的に関連づけながら、バランスよく育成することが求められている。
例えば、英語によるコミュニケーションを支える土台となる語彙や文法の知識についても、言語活動と効果的に結び付けることによって、実際のコミュニケー
ションの中で児童生徒が思考・判断・表現する際に活用できるように指導することが必要である。そして、このような学習を繰り返すことにより、児童生徒に自信が生まれ、主体的に学習に取り組む態度が涵養されることが期待されている。
このような教育を実現するために、教師はさまざまな手立てを講じる必要があるが、これまでのところ日本における小学校の外国語教育については、語彙的な側面に着目した研究が主流であり、文法的な側面に焦点を当てた研究が少ないという状況がある（本多・志村,2017）。そこで本稿では、今回の改訂により新設された小学校外国語科において児童が学習すべき文法項目を検討することにより、小学校における文法指導の内容と方法について考察する。

1.

2. 先行研究2.1 小学校外国語教育の概要
社会や経済の急速なグローバル化の進展に伴い、学校教育における外国語教育の充実が求められてきたことを受けて、文部科学省は 2008 年改訂の学習指導要領
で、小学校において外国語活動を新設した。これ以前にも、総合的な学習の時間の中で外国語教育は行われていたが、目標や内容は各学校で定められていたため、教育の機会均等や中学校との接続において課題が見られた。そこで文部科学省は、国として各学校において共通に指導する内容を示し、一定のまとまりをもって活動を行うため、高学年に外国語活動を設置し、一定の授業
時数（年間 35 単位時間、週 1 コマ相当）を確保することとした。この外国語活動の目標は次のとおりである（文部科学省, 2008）。
外国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら、コミュニケーショ
ン能力の素地を養う。

65

なお、この目標に基づいて行われる外国語活動は、教科のような数値による評価にはなじまないものとし、教科とは位置付けないことが適当とされた。こうして
日本全国で行われるようになった外国語活動について、
文部科学省は成果と課題を次のようにまとめている（文部科学省, 2017a）
小学校では、平成 23 年度から高学年において外国語活動が導入され、その充実により、児童の高い学
習意欲、中学生の外国語教育に対する積極性の向上といった成果が認められている。一方で、①音声中心で学んだことが、中学校の段階で音声から文字への学習に円滑に接続されていない、②日本語と英語の音声の違いや英語の発音と綴りの関係、
文構造の学習において課題がある、③高学年は、児童の抽象的な思考力が高まる段階であり、より体系的な学習が求められることなどが課題として指摘されている。
また、小学校から各学校段階における指導改善による成果が認められるものの、学年が上がるにつれて児童生徒の学習意欲に課題が生じるといった状況や、学校種間の接続が十分とは言えず、進級や進学をした後に、それまでの学習内容や指導方法
等を発展的に生かすことができないといった状況も見られている。

された。なお、表 1 のとおり、2020 年度からは各社が小学校外国語科用の教材を出版する。
表 1. 東京都で採択された 2020 年度用小学校外国語科の教材一覧（東京都教育委員会, 2019 をもとに作成）
教材名
出版社名
採択数
NEW HORIZON Elementary
19
東京書籍
English Course
11
光村図書出版
Here We Go!
8
ONE WORLD Smiles
教育出版
8
CROWN Jr.
三省堂
3
Junior Sunshine
開隆堂出版
3
JUNIOR TOTAL ENGLISH
学校図書2
Blue Sky elementary
啓林館

現行の『We Can!』までの教材を対象にした研究はた
くさん見られるが、語彙的観点から分析を行うものが多く、文法的観点から分析を行うものは少ないとの指摘がある（本多・志村、2017）。語彙に関する研究では、
小学校外国語教育で扱うべき語彙を、使用されている教材から明らかにしたり、客観的な語彙リストとの比較を通して検討したりするものが多い（神谷・長谷川・
町田・長谷部, 2009; 中條・西垣, 2010; 西垣・中條・西岡, 2007; 本田・星加・田所, 2018 など）。他方、文法に関する研究では、小学校外国語教育用の教材に含まれる表現の中で使用される文法を明らかにするものは多いものの、客観的な文法項目リストと比較して検討を加えているものは見当たらない（仁科・藤原・松岡, 2009;藤原・仁科・松岡, 2010; 本多・志村, 2017; 本田・星加・
小川, 2008）。
このように、先行研究が語彙に偏っている理由の一つとしては、外国語活動の学習指導要領には語彙に関する記述がある一方で、文法に関する記述はないことが考えられる。ところが、外国語科の学習指導要領には、新たに文及び文構造という節が設けられており、学習
すべき文法項目が規定されている。中学校以降の学習指導要領では、文及び文構造に文法事項が加えられ、学習すべき文法項目についてより細かく整理されている。
この違いは、次の記述が表すとおり、小学校の外国語科においては示されている文及び文構造について、基本的な表現として指導することが意図されているためである（文部科学省, 2017a）。

ここで挙げられた外国語活動の成果を維持しつつ、課題を改善するために、2017 年の改訂では小学校中学年から外国語活動を導入し、高学年では外国語科が新設された。中学年では「聞くこと」、「話すこと」を中心とした活動を通じて外国語に慣れ親しみ、外国語学習への動機付けを高めた上で、高学年から段階的に文字を「読むこと」、「書くこと」を加えて総合的・系統的に扱う教科学習を行い、中学校への円滑な接続が図られることとなった。
また、外国語科が教科として位置付けられたことにより、文字の認識や日本語と英語の音声の違いへの気付き、語順の違い等の文構造への気付きなど、言語能力向上の観点から言葉の仕組みの理解などを促す指導が求められるようになった。外国語活動は中学年の２年間で計 70 単位時間、外国語科は教科として高学年の 2
年間で計 140 単位時間が配当された。この教育課程は2018 年度から 2 年間の移行期間を経た後、2020 年度から全面実施される。

文及び文構造については、（中略）言語活動の中で、文法の用語や用法の指導を行うのではなく日本語と英語の語順の違い等の気付きを促すようにした
り、基本的な表現として繰り返し聞いたり話したりするなどして活用したりすることが求められる。
繰り返し触れることによって英語の語順に気付かせ、その規則性を内在化させたり、自ら話したり書いたりする中でどのように語と語を組み合わせれば自分の伝えたいことが表現できるのかということに意識を向けさせたりするようにする。

2.2 小学校外国語教育の教材
2008 年の導入以降、外国語活動用の教材は文部科学省により作成され、全国の小学校に配布されてきた。最初に登場したのは『英語ノート』であり、2009 年度から 2011 年度まで活用された。2012 年度から 2017 年度までは『Hi, Friends!』が使われ、2018 年度からは外国語活動用に『Let’s Try!』、外国語科用に『We Can!』が作成

66

すなわち、小学校の外国語科においては、得意なものを紹介し合う活動の中で、児童が I am good at playing
tennis.という表現に触れて、その意味を把握したり、自ら活用したりできるようになる指導が求められている。
一方で、動名詞を文から取り出して用語の説明をした
り、変形の練習をしたり、用法を理解して異なる表現の中で活用したりすることは、中学校以降で指導することとされている。
このように指導方法には違いがあるものの、小学校
外国語科でも学習指導要領に文法項目に関する記述が登場している。小学校と中学校の円滑な接続という外国語科新設の目的を踏まえると、文法的観点から小学校の外国語教育を検討する研究の重要性が高まってくると考えられる。したがって本研究では、客観的な文法
項目リストとの比較を通して、小学校外国語科で扱うべき文法項目を検討することを目的とする 2。
3. 研究方法
3.1 分析対象
小学校外国語科の学習指導要領における文及び文構造に記載のある文法項目、外国語科用教材の『We Can!』に出現する文法項目、English Grammar Profile（EGP:
Cambridge University Press, 2015）に記載のある文法項目
を分析対象とした。
『We Can!』本体は絵や日本語での記述が多いため、本研究では『We Can!』本体に加え、教師用指導書（文部科学省, 2018a; 2018b）に記載のある音
声スクリプトと指導者の表現例も分析対象とした。
EGP とは、世界各国の英語学習者がヨーロッパ言語
共通参照枠（CEFR）の各レベルで身に付けている文法
項目をリスト化したものである。CEFR に基づいて文法
項目を整理しているリストは、Core Inventory for General
English （ North, Ortega, & Sheehan, 2015 ） や CEFR-J
Grammar Profile（投野, 2016）など、他にも存在している。ところが、これらのリストの元となるコーパスには、
世界中の英語学習教材に記載されている英文が含まれており、その文法項目を実際に学習者が身に付けているかどうかは不確かである。一方で、EGP は世界中の英語学習者が産出した英語をコーパスとして利用しているため、CEFR の各レベルの学習者が実際に使用できる文法項目に関する情報を提供している。したがって
本研究では、EGP を分析対象とした。なお、小学校の外
国語教育の到達目標は CEFR の A1 レベルに設定されているため（文部科学省, 2016）、EGP の A1 レベルに記載のある文法項目を分析対象とした。
3.2 分析方法
文法項目の整理には、さまざまな分類方法があるが、本研究は日本における小学校と中学校の円滑な接続を念頭に置いているため、小学校から高等学校までの学習指導要領に基づいて分類した（文部科学省, 2017a;
2017b, 2018c）。例えば、EGP では「There＋is＋～」と「There＋are＋～」を異なる文法項目として分類しているが、本研究では学習指導要領に基づいて「There ＋be
動詞＋～」という同一の文法項目として整理した。
4. 結果と考察
4.1 全体結果
学習指導要領、『We Can!』、EGP のどれか一つにでも出現している文法項目を抽出すると、全部で 31 の項目が抽出された（付録参照）。出現の有無について整理す
ると、表 2 のとおり 31 の項目は 4 パターン（Ⅰ～Ⅳ）に集約された。次節では、パターンごとに考察を行う。
表 2. 文法項目の分類結果の概要
パターン 学習指導要領
We Can!
Ⅰ
有
有
Ⅱ
有
有
Ⅲ
無
有
Ⅳ
無
有

EGP
有
無
有
無

項目数
12
1
5
13

4.2 各パターンの考察
パターンⅠに該当する項目数は 12 であった。これらの項目は、学習指導要領と『We Can!』の両方に記載があり、EGP の A1 レベルにも含まれていることから、児童が学習する文法項目として適当であると考えられる。
ただし、付加疑問文の取り扱いには注意が必要である。
付加疑問文はパターンⅠに含まれる肯定文、否定文、疑問文の知識を必要とするが、小学校から高等学校までの学習指導要領には独立した文法項目としての記載はない。したがって、どの校種で指導するかは定められていないが、一般的には中学 2～3 年生で学習することが多い。ところが、『We Can!』には出現しており、EGP では A2 レベルに記載があるため、児童に対して付加疑問文を指導する際には、後述するパターンⅣと同様の配慮が必要となる。
パターンⅡに該当する項目は命令文のみであった。命令文は学習指導要領と『We Can!』の両方に記載されているが、EGP では A2 レベルに含まれている。教室内で命令文は教師からの指示の中で頻繁に活用されるため、児童には大量のインプットが与えられる。ところが、EGP では A2 レベルに記載されていることから、児童の中には命令文を理解することはできても、産出することには困難を感じる者が出てくる可能性がある。学習指導要領でも、文法指導の留意点として次のような記載がある（文部科学省, 2017a）。
言語材料については、平易なものから難しいもの
へと段階的に指導すること。また、児童の発達の段階に応じて、聞いたり読んだりすることを通して意味を理解できるように指導すべき事項と、話したり書いたりして表現できるように指導すべき事
項とがあることに留意すること。
したがって、児童を評価する場面では、命令文を理解

67

できているかどうかを問うことにとどめ、命令文を産出できるかどうかは中学校以降での学習に回すことも考える必要があるだろう。
パターンⅢに該当する項目数は 5 であった。これらの項目は学習指導要領に記載はないが、『We Can!』には出現しており、EGP でも A1 レベルに記載されている。
したがって、児童はパターンⅢに含まれる項目を身に付けることができる可能性がある。中学校以降の教師
が、学習指導要領の記述のみから小学校の学習内容を把握する場合、児童はこれらの項目に触れたことがな
く、中学校で初めて学習するという認識を持つかもしれない。ところが、児童は授業の中でこれらの項目を含
む表現に触れており、中にはこれらの文法項目を身に付けている児童もいる可能性がある。そこで、同じ内容を同じ方法で繰り返し学ぶことにより生じる学習意欲の低下を避けるため、指導の際には配慮が必要である。
また、このような接続の不具合を避けるために、パター
ンⅢの項目については学習指導要領に記載してもよいのではないかと思われる。
パターンⅣに該当する項目数は 13 であった。この中には、EGP の B1 レベルに記載されている項目や、分詞構文のように学習指導要領では高等学校で学習することになっている項目も含まれている。これらの項目は児童にとって理解することも難しいことが考えられる
ため、教師はジェスチャーや言い換えを使って児童の理解を促す工夫が必要である。それでもなお理解に苦労する児童が多い場合には、たとえ教科書に含まれていても、授業内では扱わないというような配慮も必要であろう。または、このような混乱を避けるために、あらかじめこれらの項目を教科書から省いてもよいかもしれない。

段を活用したり、言い換えをしたりして、児童の理解を促す工夫が必要となる。従来は中学校や高等学校で学習していた内容や、EGP では A2 レベル以上に含まれる
文法項目は、理解や産出に困難を生じる児童が出てくる可能性がある。どの項目をどこまで身に付けることを目標とするのかを明確にし、発達段階に合わせて適切な指導をすることが必要である。また場合によっては、教材には含まれていても授業内では取り扱わないなどの配慮が求められる。
弟三に、学習指導要領には記載されていないが、EGP
で A1 レベルに記載があり、『We Can!』にも含まれている文法項目は、次回の改訂で学習指導要領に記載してもよいかもしれない。上述のとおり、2020 年度からは複数の教材が出版される。そこで、少しでも教育内容の差を小さくするためには、児童が身に付けることができると思われる文法項目は学習指導要領に記載することも一つの方法である。
今後の研究としては、各社が出版する複数の教材を比較分析することが必要である。その際には、特定の文法項目の出現箇所や出現頻度などの情報も有益になるだろう。また、教材に含まれる文法項目を、児童がどの程度身に付けることができたかの調査を行う必要がある。EGP のレベル分けに加えて、実際に日本の小学生が学校教育の中でどのような文法項目を身に付けることができるのかを明らかにすることが、学習指導要領に基づいて行われる小学校から高等学校までの外国語教育を円滑に接続する上で、重要となってくるだろう。
注1
文部科学省（2017a）によると、英語が世界で広くコミュニ
ケーションの手段として用いられている実態を踏まえ、小学校の外国語活動では英語を取り扱うことを原則とし、小学校と中学校の外国語科では英語を履修させることを原則としている。したがって本稿でも、小学校の外国語教育を英語教育と置き換えて議論する。
2
本研究は English Grammar Profile を活用したものである。この資料は Cambridge Learner Corpus を使った広範囲な研究に基づいており、より良い言語教材の作成に役立つ言語使用につい て の 証 拠 を 提 供 す る こ と を 目 的 と し た English Profile
Programme の 一 部 で あ る 。 詳 細 に つ い て は 、
http://www.englishprofile.org を参照のこと。

おわりに2008 年に導入された小学校外国語活動の成果と課題を踏まえて、2017 年には外国語科が新設された。小学校と中学校の円滑な接続に向けて、外国語科の学習指導要領には文及び文構造という節が設けられていることから、本研究では小学校外国語科で学習すべき文法
項目について検討した。本研究から得られた教育的示
唆をまとめると、以下の 3 点である。
第一に、各校種の教師は、学習指導要領の記述に基づいて互いの学習内容を把握するだけではなく、実際に使用される教材にどのような内容が含まれているかを知ることも重要である。本研究では、『We Can!』を分析対象としたが、上述のとおり 2020 年度からは各社が教材を出版する。どの教材を採択するかは地域や学校によって異なるため、児童によって学習内容に差が生じる可能性がある。今後は複数の教材を比較して分析することにより、中学校以降の指導で学習内容の差を補償するような教育が必要になるだろう。
第二に、教師はジェスチャーや絵などの非言語的手
5.

謝辞「第 2 回 JAAL in JACET 学術交流集会」での研究発表において貴重なご意見をいただいた方々、そして匿名の査読者の方々に、この場を借りて感謝の意を表します。
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文部科学省．
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文部科学省．
（2018b）．
『We Can!②指導編』東京：東京書籍．
文部科学省．（2018c）．『高等学校学習指導要領解説 外国語編・英語編』
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/07/13/1407073_09.pdf
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http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/school/textbook/adoption_p
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ル基準特性の特定と活⽤に関する総合的研究」．
『平成 24
年度～平成 27 年度科学研究費補助⾦（基盤研究（A））研
究課題番号 24242017 研究成果報告書』
http://cefr-j.org/PDF/TonoKaken2012-2015FinalReport.pdf

69

付録

学習指導要領、『We Can!』、EGP の比較結果
文法項目

学習指導要領We Can!

EGP

例文

○

○

○

I want a new ball.
I’m happy.

○

She won the World Cup and she also got a silver
medal in the Olympic Games as a member ofNadeshiko Japan.
I can’t jump, but I can swim.

×（A2）She lost her right leg when she was nineteen.
What do you always do before you go to bed?
If you think she can’t do it, put a triangle on the
picture.

＜文＞
単文

重文

複文

×（中）

×（中）

○

○

肯定、否定の平叙文○○○

I play baseball.
He is a good soccer player.
I don’t like soccer very much.
She isn’t a teacher.

肯定、否定の命令文

○

○

×（A2）

Go straight for three blocks.
Please be quiet, David.
Don’t run here.

疑問文のうち、be 動詞で始まる
もの

○

○

○

Are you from Canada?

疑問文のうち、助動詞（can、doなど）で始まるもの○○○

Do you like blue?
Can you dance well?

疑問文のうち、疑問詞（who、
what、when、where、why、how）
で始まるもの○○○When is your birthday?
What time do you get up?

疑問文のうち、疑問詞（which、
whose）で始まるもの

×（中）

○

×（B1）

代名詞のうち、I、you、he、sheなどの基本的なものを含むもの

○

○

○

I want a new ball.
This is my hero.

動名詞や過去形のうち、活用頻度の高い基本的なものを含むもの

○

○

○

I am good at swimming.
I enjoyed fishing.
I saw the blue sea.
It was beautiful.

主語＋動詞

○

○

○

I sometimes get up at 6:00.
I went to Okinawa.

主語＋動詞＋補語のうち、主語＋be 動詞＋｛名詞・代名詞・形容
詞｝

○

○

○

David is a good tennis player.
This is me.
It was fun.

主語＋動詞＋補語のうち、主語＋be 動詞以外の動詞＋｛名詞・形
容詞｝

×（中）

○

×（A2）

主語＋動詞＋目的語のうち、主語＋動詞＋｛名詞・代名詞｝

○

○

○

主語＋動詞＋目的語のうち、主語＋動詞＋｛動名詞・to 不定詞・
how（など）to 不定詞｝

×（中）

○

×（A2）

Which picture matches the diary?

＜文構造＞

70

It seems interesting.
That sounds interesting.
I like baseball. I play it on Saturdays.
I want to know how to use computers, so I have acomputer class, too.

主語＋動詞＋目的語のうち、主語＋動詞＋｛that で始まる節・whatなどで始まる節｝

×（中）

○

×（A2）

Can you guess what he/she can do?
I hear it’s very exciting.

主語＋動詞＋間接目的語＋直接目的語のうち、主語＋動詞＋間接目
的語＋｛名詞・代名詞｝

×（中）

○

×（無）

I can teach Maria Japanese.

There＋be 動詞＋～

×（中）

○

○

Are there any differences between club activities atelementary schools and at junior high schools?

助動詞（can｛能力｝）

○

○

○

She can play baseball well.
I can’t play the piano.
Can you dance well?

助動詞（can｛依頼｝）

×（中）

○

○

Can you teach me Japanese?

助動詞（can｛許可｝）

×（中）

○

×（A2）

You can look at the picture in the textbook.

助動詞（may｛許可｝）

×（中）

○

×（B1）

May I ask you some questions?

＜文法事項＞

Now she is playing for Seattle Reign FC in
America.
What are the students doing?
What's missing in your town?

現在進行形

×（中）

○

○

現在完了形

×（中）

○

×（A2）

助動詞などを用いた未来表現

×（中）

○

○

You will make a mini poster like this with yourpartner.
You will be a junior high school student soon.

to 不定詞＜名詞としての用法＞

○

○

○

I want to go to Italy.

to 不定詞＜副詞としての用法＞

×（中）

○

×（B1）

Many people go to Shinto shrines or temples tomake a new year wish.

現在分詞や過去分詞の形容詞とし
ての用法

×（中）

○

×（無）

In France they have a very exiting bicycle race in
July.
Make a pair with a person sitting in front of you.

受け身

×（中）

○

×（A2）

It was built in 2012 and it's 634 meters high.
It’s called "borscht" or red soup.

分詞構文

×（高）

○

×（無）

They parade along the main street dancing incolorful costumes.

Have you ever had Indian curry?

凡例 1：例文中の正字体は学習指導要領から、斜字体は『We Can!』から抜粋。
凡例 2：（中）中学校の学習指導要領に記載あり（高）高等学校の学習指導要領に記載あり（A2）EGP の A2 レベルに記載あり（B1）EGP の B1 レベルに記載あり（無）EGP のどのレベルにも記載なし

71英語教育改革に対する中高教員の理解と実践―クリティカルな視点から―
熊澤 雅子**桜美林大学
kumazawa@obirin.ac.jp
要旨
グローバル化が加速する現在、世界共通のコミュニケーションツールとして英語の重要性が高まっている。英語力が経済的有利への近道だという言説が広がる中で進むトップダウンの教育改革は、政治的・経済的な動機を背景に教育上の議論が十分にされないまま実施されるケースが広く見られ、日本でも、コミュニケーション言語としての英語が強調される近年の学習指導要領改訂では、施策と実践との埋められないギャップが指摘されている。
本研究では、この施策と現場のギャップの実情と要因への理解を深めることを目的に、日本の中高に勤務する 4 名の英語教員から収集された質的データを「クリティカル」な視点で分析した。結果、教育改革と教員心理には明らかな距離があり、教員は「他者」から課された教育改革よりも自分に近いステークホルダーのニーズを優先すること、また改革が広がらない要因
として学校単位の組織的な取り組みの不在があることなどが明らかになった。
キーワード：英語教育改革、言語政策、教員心理
Iino, 2004; Humphries & Burns, 2015; Kumazawa, 2013;
Nishino, 2009, 2011, 2012; Nishino & Watanabe, 2008;
O’Donnell, 2005; Saito, 2017; Sakui, 2004; Taguchi, 2005;
Tahira, 2012）。これらの文献では、教育改革を阻んでいる要因として、知識偏重・受け身の日本の学校教育文化や知識偏重の入試制度（Nishino, 2009, 2012; Taguchi,
2005; Saito, 2017; Sakui, 2004）、教員の知識・英語力不足（Suzuki & Rodgers, 2014; Taguchi, 2005）や教育観からくる抵抗（Kumazawa, 2013; Nishino, 2012; Saito, 2017;
Sakui, 2004 ）、生徒 の モ チベ ー シ ョン ・ 英 語力 不 足（Nishino & Watanabe, 2008; Taguchi, 2005）、また学習指導要領そのものの曖昧な記述（Tahira, 2012）などが指摘されている。

はじめにグローバル化が加速する現在、経済的・文化的交流
における世界共通のコミュニケーションツールとしての英語の重要性の高まりは、言語教育のあり方にも大きな変化をもたらしている （Block & Cameron, 2002）。
新自由主義が席巻する中、英語が世界語となった時代に生き残るためには、英語力を身につけることが経済的有利への近道だという言説を背景に、国家による教育政策が策定され、英語コミュニケーション能力育成に向けた動きが加速している。
日本においても、「英語コミュニケーション力」育成への期待は、経済界からの要請を受けて政府の英語教育政策の目玉となって久しく、近年においては、小学校における英語教育の拡大や大学における英語を媒介とした授業の増加など、様々なレベルでカリキュラム
改革が行われている。本研究のテーマである中等英語教育においては、コミュニケーション重視が始まった
1989 年公布の学習指導要領以降、「英語で積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度」（文部科学省,
1989）の育成に始まり、コミュニケーション活動の導入を経て、現在では英語による英語の授業を原則として、「読む・聞く・話す・聞く」の 4 技能の言語活動を通してコミュニケーションを図る素地を身につけることが目標とされている。
このように英語コミュニケーション能力の育成に向けて大きく舵をとってきた日本の英語教育改革だが、トップダウンの政策が教育現場に浸透する難しさが指摘され、その成果の評価は思わしくない（e.g., Butler &
1.

研究の目的
上述したように 1980 年代から続く英語コミュニケー
ション力の育成に重きをおいた英語カリキュラム改革をテーマにした研究はほぼ一貫して政策と実践との乖離を問題点として指摘しており、その要因もある程度解明が進んでいる。本研究は現職の英語教員から収集された質的データを、critical language policy（以下、CLP）（Tollefson, 2006）の視点で分析することにより、国家主導の教育改革に伴う複雑な社会的・文化的プロセス
が教育の現場にどのように及んでいるかを再検証することを目指した。
Tollefson（2006）によると、教育政策研究におけるcritical theory には主に 3 つの特性がある。第一が政治的に中立的な既存の研究を批判し、教育政策が社会的
2.

72

強者の利益を守っているとの立場で政策を論じる視点、第二が社会変革を目指す方向性、最後に教育施策が社会的不平等を生み出し維持している仕組みを明らかにするという意識、である。既存の社会構造の影響をこのように「クリティカル」に捉える視点は、近年の英語をめぐる言説でも徐々に存在感を増している（久保田, 2015）。英語が経済的有利をもたらすという新自由主義的言説への疑問が上がる中（Pennycook, 2007）、日本の英語教育政策をクリティカルな視点で検証することは、既存研究に新たな貢献をもたらすことが期待できる。
このような背景をもとに本研究では、中高英語教員の「声」を聞くことを通して、英語コミュニケーショ
ン力育成に向けた改革が政策策定者の意図通りに進まない要因を、質的手法を用いてクリティカルな視点で調査した。設定した研究設問は以下の通りである。
1） 中高英語教員は、コミュニケーション力を重視す
る英語教育政策を、どのように実践と関連づけているのか。
2） 国の推進するカリキュラム改革が、教員の実践に浸透しない傾向にあるのはなぜか。
3. 研究手法
3.1 研究参加者
研究参加者は現職の中学あるいは高校の英語教員 4名である。抽出方法はオープン・サンプリング（Strauss& Corbin, 1998）で、筆者のネットワークから、教員経験、学校のタイプ、性別などをもとに抽出した候補者に協力を依頼し、了承を得た先生方を対象者とした。2
名は学校の管理職に就いているベテラン教員で、あとの 2 名は 20 代の若手教員である。勤務校は、3 名が進学校という位置付けの私立高校、もう 1 人は公立中学である。結果として、了承を得られた先生方の組み合
わせは偏りもあるが、ベテラン・若手が 2 名ずつ、また公立と私立、中学と高校、女性と男性を対象者に含めることができた。研究対象者の基本情報は下記の表１に示された通りである。また以下にそれぞれの研究
参加者について、授業実践の様子や英語教育観、学習
指導要領への基本的な意見など、データを解釈する際に必要となる事項を中心に紹介する。
名前

教員
経験
羽田先生 38 年
須賀先生 29 年
加藤先生 3 年
岩井先生 2 年
表１. 研究対象者 1

性別

役職

勤務校（タイプ）

男
女
男
男

英語科主任
教頭
特になし
特になし

A 校（私立高校）
B 校（公立中学）
C 校（私立高校）
D 校（私立高校）

羽田先生は政令指定都市にある私立高校で英語科主任を長く務め、読解や文法、大学受験対策の授業を担当している。基本的に日本語を使う従来型の教授スタ73

イルだが、最近はタブレット機器を使用したインタラ
クティブなスタイルを試みたり、ネイティブ教員と協同でアクティブラーニングを取り入れたり、ベテラン
でありながらも新しい授業に挑戦する向上心を持ち続けている。学外にもネットワークを持ち、ここ数年はそのネットワークを利用して様々な研修会に参加して自己研鑽を行ったり、英語教育改革を検討する文部科学省の会議に中高教員の代表として参加するなど、意
欲的に英語教育に取り組んでいる。学習指導要領の改訂について意見を尋ねると、現状の英語教育に問題点があることは認め「我々の方も考えなきゃいけないことはある」としつつも、文法の基本を教えることの重要性を「皮膚感覚で」知っており、基礎が固まらない
ところに 4 技能を積み上げようとしても成果が上がらないのではないか、と感じているとのことであった。
須賀先生は、大都市近郊にある公立中学で教頭を務めている。現在は職務上、定期的に授業は持っていな
いが、学内の英語科活動には必要に応じて関わっている他、地域の公立中学英語教員の研究会に属し活動を続けている。また勤務校のある市で地元を題材にした
英語教材の開発に関わるなど、英語教育に対して高い
関心と情熱を維持している。自分の英語教育の最終目
標は、生徒たちが「英語で世界とつながりたい」という思いを抱いて卒業していくことであると語り、その思いは授業でコミュニケーションが成立した時の楽しさを通して育まれる、と信じている。学習指導要領の改訂について意見を求めると、自分は初めから基本的なコミュケーションを目指して授業をしてきたので「基本ライン」は変わらず、ただその量と質を試行錯
誤の中で改善するのみ、との答えであった。高校で教鞭をとる他の三人の研究参加者は口を揃えて大学入試改革の影響を懸念していたのと対照的に、須賀先生は
その影響はほとんど感じていないと語り、影響を受けるのは「旧態依然」のやり方をしている高校ではない
か、とのことであった。
加藤先生は、東北地方の中都市にある大学付属の私立高校に勤務して 3 年目の若手教員である。最終的には CLIL を取り入れた授業をすることが理想だと語り、教員初年度から授業では英語を多く使い、4 技能を使ったタスクを取り入れながらアウトプットにつなげる授業を試みている。この点では、近年の学習指導要領の意図するところと教育理念は近いといえよう。ただ現在は CLIL の実現は難しいと感じているとのことで、その理由として、自分の勉強不足以外に、担当する進学コースの生徒のほとんどが付属の大学への推薦合格を目指しているため、その試験に合格することが自分にとってより喫緊の課題になっていることを挙げている。
文科省主導の英語教育改革については、アウトプット
重視で多少の文法的な間違いは気にせずどんどん使って流暢さを上げる方が大事であるという自分の信念とある程度方向性が同じである、と考えている。

岩井先生はこの研究の参加者中最年少で、教員歴 2年目、日本中部の地方都市の私立高校で教えている。
勤務校は進学する生徒が過半数を占め、岩井先生は成績がトップクラスの国公立大学や難関私立大学を目指す生徒向けの進学コースを担当している。岩井先生は高い英語力を生かして授業でも英語を多用し、テクノロジーを積極的に活用した意欲的な授業を行っている。
学校にもその力を認められ、2 年目にしてオープンキャ
ンパスでの模擬授業や出張講義を任されている。学習指導要領の改訂にともなうコミュニケーションや 4 技能の重視については、高校 3 年間での実現は難しいのではないか、と感じており、岩井先生自身は 2 年目に入り進学コースの生徒に対しては運用力より文法の型をたくさん覚えさせることに重点を置いた、いわゆる「トラディショナルな」アプローチの有効性を感じていると述べている。
3.2 データ収集と分析
本研究は質的研究手法をとっており、データは筆者が全て直接収集した。主なデータソースは研究参加者とのインタビューや、筆者が学校訪問や授業観察を行った際のフィールドノートである。インタビューは、
学校訪問時あるいは学校訪問後に一度、1 人１時間から
2 時間かけて行った。形式は、半構造化インタビューを基本とし、事前に用意したインタビュー項目をもとに、回答から研究テーマにつながる項目が生じた際は質問を追加してさらに掘り下げて行く形をとった。質問項
目は主に、1）研究参加者の教員歴、2）英語教育観、3）勤務校の特徴、4）学校としての英語教育への取り組
み・システム、5）英語教育改革（学習指導要領改訂）に伴う個人的な意見と取り組み、などである。インタ
ビュー後、録音した音声データを文字に書き起こした。
学校訪問は各校一回行い、学校近辺や校内を観察す
るとともに、教頭職のため通常授業を担当していない
須賀先生以外の研究参加者については授業観察も行った。A 校はちょうど訪問日に受験生の保護者向けの学校説明会があったので参加させてもらった。また C 校
では英語科主任の先生に面会し学校の沿革や概要、英語科の全体方針などについて聞き取りを行うことができた。上記全てにおいてフィールドノートを取り、手書きのものは訪問後すぐデジタル化した。それ以外にも、英語科のカリキュラム、保護者説明会資料、学校
パンフレット、学校の年間スケジュールなど入手可能なものを参考資料として持ち帰った。
データ分析はクリティカルな視点を保ちつつ、研究設問の答えを研究参加者の視点に照らして探ることを目指した。収集したインタビューデータは、筆者がメモを取りながら複数回聞くとともに、文字起こし後マージンにメモを取りながら熟読し、浮かび上がってきたテーマを筆者の視点で解釈した。その解釈にあたり
フィールドノートや持ち帰ったデータを随時参考にし

た。
4. 結果
4.1 カリキュラム改革と実践の関連：心理的距離
まず研究設問（1）の「中高英語教員は、コミュニケーション力を重視する英語教育政策を、どのように実践と関連づけているのか」について、本研究参加者の声から浮かんだテーマが「学習指導要領と教員との心理的距離」である。以下、引用を交えて詳細を説明する。
まず最初の引用は、筆者が指導要領改訂に伴う変更についての意見を尋ねた際の、公立中学に勤務する須賀先生とのやりとりである。
須賀：まあどっちでも。どっちでもいいというより、楽しく本当に外国語に関わってくれるぶんにはいいと思うんです。まあ正直どっちでもいいんです。でもやれっていうからやるし。
熊澤：（略）結局降りてきたものをそのままやらなくてはいけないということに対しては、もう仕方ないって割り切られているわけですよね。
須賀：割り切ってるか割り切っていないかは別にして、やらなきゃならないですからね。
ここで須賀先生は、指導要領改訂に伴う変化は、賛成・反対にかかわらず従わなければならないものであるという前提で、「正直どっちでもいい」と述べている。この発言の裏から読み取れるのは、教育改革は「制度」
としては受け入れるが、その中身となる自分の信念や実践には大きな変化はない、というニュアンスであろう。実際、須賀先生は別のところで、学習指導要領が変遷を重ねても自分の実践の柱となる部分はなんら変
わっていない、とも明言し、むしろ学校で責任のある立場として、「制度」そのものの善し悪しより、現場の教員が「楽しんで外国語の授業をやってくれればいい」
が変化に伴う「負担増が一番心配」との懸念を述べてもいる。
では若手の教員の視点からは、教育改革はどう受け止められているのであろうか。ともに 20 代の加藤先生と岩井先生のインタビューから引用してみよう。両者
とも、最近の自分の授業実践に影響を与えている要因を問われての答えである。
加藤：外的な要因っていうので考えるなら、大学入試が一番大きいかな、と思います。やはり、生徒のモチベーションが向かうのは自分自身のことなので、大学入試でどう結果を出すかっていうことが一番大きいかなっていうのは、
この 3 年間過ごして来て思ったので。
岩井：まあ 3 年目くらいになってくるとやっぱり意識したのは社会的なところ。結局一番レベルの高い科を持たせてもらっているので、結果出さなきゃいけない
な、っていうのは 3 年目、今年度すごく意識していま

74

すね。
この引用から読みとれるのは、Nishino （2012）が指摘した通り、教員の実践に影響をより大きく持つのは、
遥か彼方から降りてくる教育政策ではなく、生徒や学校という目に見えるステークホルダーのニーズである、という点である。前述したように、両者とも、指導要領の変遷とその狙いを理解した上でコミュニケーショ
ン能力を高める英語教育を志して教員となり、初年度から様々な試みで実践的な英語力養成を目指してきた、進取の精神に富む先生方であり、過去の文献が指摘したように、教員の力や知識不足（Suzuki & Rodgers, 2014;
Taguchi, 2005）、や教育観からくる抵抗 （Kumazawa,
2013; Nishino, 2012; Saito, 2017; Sakui, 2004）によって英語教育改革を実践できないわけではない。実際 2 人とも教師になりたての頃は、タスクを多用しアウトプットに重きをおいた授業を試みたと述べている。ところが、2 年目、3 年目となり周りの状況が一通り見えるよ
うになってくると、加藤先生においては、勤務先の大学付属高校で生徒にとって最大の目標は系列大学への入学試験に合格することであると理解し、授業では学習指導要領に記載された目的を達成することより進学
入試に向けた力をつけることを優先し始める。岩井先生も、私学に勤務している以上、保護者や志願者に対してわかりやすい成果を出すことを期待されていると感じ、その期待に英検合格に向けた指導をすることで応え、勤務校の教員としてのミッションを果たそうと努めるようになる。この 2 人の実践の変化から、現場で教壇に立つ教員にとって、指導要領の遂行よりも大きな心理的な場所を占めるのは、自身のおかれた教育
環境でのミッションを果たすことである、ということが見てとれるであろう。
さらに、教育政策が教員の心理に内在化されない理由について一歩踏み込んで言及したのは、進学校で教鞭をとる羽田先生である。羽田先生は、長年受験指導を行い、さらに大学入学や就職後の卒業生の英語との関わりを見てきた経験から、直近の学習指導要領に対して、4 技能の発達は大事だとは思うが「新しいカリキ
ュラムは先走りすぎ」という感想を漏らしている。中等英語教育で注力すべきはしっかりしたベースを作ることであり、その基礎があればこそ生徒は進路に応じて意味のある英語の使用ができるようになるのであって、その基礎固めを軽視して「使う」ことを目指すのは本末転倒ではないか、と指導要領の方向性に疑問を投げかけている。このような考えを持つ羽田先生は、
過去に文科省の会議で中高教員の代表の 1 人として発言する機会があった際の経験を振り返り、自分の思うところを話す時間は与えられたが、その発言が会議の意思決定に何の影響も持たなかった、むしろ同席していた企業側の代表者の意見が重視され、「一応聞いた形はとってるけども、決まったらどこかでもう決まっているんだな」と感じた、と述懐している。この感想が示す通り、教育策定にあたって長年の教員経験に基づく提言を行う場を与えられた教員ですら、それが教育政策には反映されていないと感じているのであるなら、教育政策が教員の心理に内在化しないのは、むしろ当然のことであろうと思われる。
4.2 改革が浸透しない理由：組織レベルの取組みの不在
上記に紹介したように、研究設問（1）の、中高英語
教員が英語教育政策をどのように実践と関連づけているのかの答えとして、本研究の参加者の 4 名の教員にとって教育政策は、見知らぬ他者が作ったトップダウンの制度上の枠組みであり、制度としては受け入れる
が、教員の心理には内在化されない心理的な距離のあ
るものであるということが見てとれた。そしてまさにこの点が、研究設問（2）の「国の推進するカリキュラ
ム改革が、教員の実践に浸透しない傾向にあるのはなぜか」の答えの一つとなると思われる。つまり、少な
くともこの研究に参加した現職の教員たちにとって、学習指導要領は「制度」であり自分たちの実践とは離れたところに存在するものであるため、改革に伴う変化は、自身の理念や使命に「合う」なら教室運営に取り入れるが、「合わない」場合は、自分の経験に基づく信念や、自分により近いステークホルダーのニーズを尊重する。この心理的距離が、教育改革と実践との乖
離を生む一つの要因となっていると言えよう。
さらに、教育改革が進まないもう一つの要因としてデータから抽出されたテーマが「組織レベルでの取り組みの不在」である。この点についても、管理職側のベテラン教員 2 名と、若手教員 2 名の異なる二つの視点から、具体的な引用を交えて詳述する。
まず管理職である須賀先生と羽田先生であるが、2 人
とも声を揃えて学校を挙げて英語教育改革を行う難しさを語っている。須賀先生の公立中学では、須賀先生
以外の 3 名の英語教員が各学年を担当している。3 年間を通しての教育目標や英語使用のガイドラインなどがあるか尋ねたところ、「それぞれの先生の意識」と裁量によって決まっているとの答えだった。補足として須賀先生は、「部会もそう開けるものではない」ので「それぞれの先生にお任せ」な部分が大きいと述べている。
羽田先生も同様に、英語科として一致した取り組みの不在を強調し、まず「頭になる人の力量」不足だと
多少自虐的に説明している。その後、英語科に広がらない取り組みの一例として ICT の導入を挙げ、高校生の授業でタブレット端末を全面導入した際、羽田先生
自身は早速活用して生徒一人一人にインタラクティブにフィードバックできるなどの利点を感じたが、「使わない先生は使わない」現状であると指摘している。この背景として羽田先生は教員の多忙を挙げ、以下のように述べている。
羽田：やっぱり専任の先生が忙しいんですね。
（略）
（非

75

常勤の先生からやる気のある）先生が中心になってやっていただく、っていう形でもいいのかなって。専任の方は負担をなかなかこう、新しいことに発展するまで割けないっていう。

とができないんじゃないかなっていうふうに。
岩井先生は、研修で他校を見学した際に、学校全体でアクティブラーニングに取り組んでいる学校の日本語
ディベートの実践に感銘を受けたが、そのような取り組みを自校に持ち帰るのは「僕 1 人ではどうにもならない」という無力感を訴えていた。
上記のように、本研究の参加者の教員の話からは、
英語教育改革が教室内の実践に浸透しない要因の一つとして、組織レベルでの共通認識や取り組みの不在があることが示された。本研究の教員たちは、自己の授業実践では賛同できる部分に関しては積極的に取り入れ授業の質を上げようという思いを持って教壇に立っている。しかし、マネジメント側にいる教員は部下への遠慮から、若手側の教員は膠着した学校の文化や年配の教員の意欲不足を感じ、個々の取り組みを学校全体の取り組みへと広げることができずにいる、という実情が浮かび上がった。

須賀先生、羽田先生ともに、自身の理想や理念はあっても、多忙な教員に遠慮があり、学校としての細かい達成目標やガイドライン、新しい取り組みを一律に課すことができないでいる実情が浮かび上がる。
では逆に、若手の先生方からの視点では、どう映っているのであろうか。こちらも両者とも、学校全体での取り組みの不在を訴えている。これについて加藤先生は、勤務校の規模の大きさと保守的な文化、教員の多忙を指摘し、例として、Can-Do を作る話が出た際も、進学コースや国際コースなど多岐にわたるカリキュラ
ム編成のため、全体のコンセンサスが得られず頓挫したことを述懐し、以下のように述べている。
加藤：（Can-Do を作る話になっていたが）結局できていなくて、結局コースとか学年によって大きく差が出てしまうので全体として作るってなるとなかなか進まなかったり。
（略）やっぱりこれまでやって来たことが根付いているというか、良くも悪くも保守的なので、そこが難しいなって感じですね。

考察
上記の結果をクリティカルな視点で考察すると、日本における英語教育改革の問題点がいくつか見えてくる。以下、マクロとミクロの二つのレベルで問題点を論じる。
まずマクロレベルの問題として、政策決定のプロセスが挙げられる。
「2. 研究の目的」で述べた通り、クリティカルな視点で見た言語政策の制度上の性質として、
政策は社会的強者の利益のために作られるという点がある。これを日本の英語教育政策の文脈に置き換えると、政策決定のプロセスのステークホルダーは、政策決定を行う側（＝文部科学省）と、英語が使える人材を必要とする経済界と考えることができる。ところが、本研究のデータで見られた教員の意識上では、政策の 2
大ステークホルダーである政策の作り手とその成果を享受する日本企業は、「他者」である可能性が示唆された。そのように「他者」によって作られた教育改革は、実際にそれを実践する教員にとっては単なる制度であり、必要最低限受け入れねばならないものであるが、政策で決められた目標は教員たちの意識に内在化されることはない。過去の研究でも指摘された通り（Nishino, 2012）、教員は制度という箱の「中身」は自分たちにより近いステークホルダーの利益を重視して決めており、また政治的またイデオロギー的な意図が多くの場合、教育上の目標と一致しない（Yamagami &Tollefson, 2011）という現実が、本研究でも実証された。
これをクリティカルな視点で解釈すると、トップダウンの政策決定のあり方そのものが、利益を享受すべき「社会的強者」というステークホルダーの望む結果に
つながらない要因になっている、と捉えることができる。つまり、単に「制度」を押し付けるだけでは教室の中にまで改革を浸透させることはできず、その改革の成果を期待するのであれば、「政策」とその「実践者」
5.

それに加え、自分の新しい試みを他の先生と共有して学校全体のカリキュラムをよりよくしたいと思っても、英語以外の校務分掌が忙しい中、全体の改革にまで声をあげる余裕がなく、その状態を「良くも悪くも個人戦」と評している。
一方、若手であっても岩井先生の学校に対する視点
はより批判的である。組織レベルでの英語教育改革への取り組みの不在の原因として岩井先生がまず挙げているのは、古くからいる英語教員の意識の低さや英語力不足で、20 人近くいる勤務校の英語教員の中で積極的に授業で英語を使うのは 3 人程度で、それ以外の英語の授業はおそらくオールジャパニーズだが、「結局た
ぶんできないと思うんで、何も触れられない」状態だと訴えている。この点は、過去の文献（Suzuki & Rodgers,
2014; Taguchi, 2005）で報告されている現実と通じるものがある。また岩井先生は、英語科内での取り組みの以外に、より全体的な学校カリキュラムの問題点に触れ、「コミュニケーション力」の育成は英語科のみの課
題ではないと指摘している。
岩井：正直学習指導要領が変わっていく中で、まあ他の教科もそうなのかもしれないですけど、英語だけす
ごいスポットライトを浴びている感じ。でもどっちかっていうと僕は国語を改革させるべきではないかなっ
ていう風に最近はすごく感じていて。やっぱりその、
英語ってコミュニケーションのツールだと思うので、自分の考えが深くならないと英語を使って発信するこ76

との距離を縮める必要があると言えよう。さらに言え
ば、政策の「成果」が誰にとってのものであるべきかという根本的な命題があらゆるステークホルダーの目線から議論される必要がある、ということが示唆として得られるのではないだろうか。
次にミクロレベルの問題として、学校という組織にお け る 明 確 な ”power” の 不 在 を 挙 げ た い 。 Tollefson（2006）は、CLP における”power”を”the ability to control
events in order to achieve one’s aims” （p. 46）と定義づけ、Pederson （2002）を引用して CLP の枠組みの研究において power は、社会構造と個人の agency（個人が目的を達成しようとする意志）とのダイナミックな関係に焦点をあてて考察されるべきだ、と述べている。本研究においては、前述したように大きな意味での「社会構造」（＝政策）は個人の agency まで power は持たない可能性が示されたが、より小さなレベルでの社会構造と考えらえる「学校」あるいは「英語科」という組織と個人の関係はどうであろうか。本研究では、研究参加者全てが、学校や英語科を挙げての改革に向けた取り組みの難しさを語っており、本人たちには改革に向けた意思があっても、管理職側からのトップダウンも、
若手側からのボトムアップも、どちらも全く機能していなかった。この結果から、少なくとも日本における英語教育改革に関しては、ミクロレベルの「組織」において明確な power holder、つまりカリキュラム改革に向けた取り組みを遂行する力を持つリーダー的な存在、がいないという問題点が見えてくる。言語政策研究の分野では、政策を実施する教員の power を重視する研究（Chimbutane, 2011; Cincotta-Segi, 2011）がある一方で、政策の安定した実施にはある程度の組織だった取り組
みが必 要で ある と指摘 す る文献 （Johnson, D. C. &Johnson, E., 2015）もある。日本における研究（Humphries& Burns, 2015; Saito, 2017）でも、カリキュラム改革の成否には学校内での共通認識と同僚間のサポートが重要な鍵となることがいわれている。
「個人戦では限界がある」という若手の先生の言葉は、英語教育改革の推進には、改革に向けて power holder を持った「組織」の構築が必要であることを表していると言えよう。
最後に、ミクロレベルの問題としてもう一つ付け加
えたいのは、教員の多忙である。近年の社会問題としてメディアでも取り上げられることの多い教員の働き方改革であるが、教員の負担軽減無しに教育改革無し、という点はこの研究でも 4 名の教員の声からはっきり示されていることを強調しておきたい。
6. まとめに
最後に、本研究の限界と、今回の研究から示される
英語教育改革に向けた今後への示唆を述べる。まず限界であるが、一番大きなものは、本研究のサンプルの問題である。質的研究である本研究は、全国の教師に一般化できる知見を目指したものではなく、少数の教77

員の声に深く耳を傾けることを目的としてはいるが、オープン・サンプリングで抽出された 4 名の研究参加者の特性に何らかの偏りがあることは否めない。特に多忙な中高の教員が英語教育に強い関心と使命感なしにはこのような研究への協力を承諾してくれることはないと考えると、本研究の協力者 4 名がいわゆる「普通の」教員の声を代弁しているかどうかには、疑問を拭い去ることは難しい。この種の研究の遂行上、常につきまとう問題であるが、積極的に声を上げないがおそらく多数派を占めるであろうと思われる「サイレント・マジョリティ」の意識と実践をどのように調査す
るかは、今後の課題といえる。
次の限界として、質的研究では避けるのが難しい研
究者の主観の問題が挙げられる。本研究のデータ収集と分析は筆者一人で行ったため、半構造化を基本としたインタビューで収集されたインタビューデータについては、フォローアップの質問ややり取りで筆者自身の経験からくる影響や主観を取り除くことは不可能であり、またその分析においても同様に主観が入ってくることは避けられない。この点において本研究の客観性や再現性にはある種の問題点があることは否定できない。しかし他の質的研究がそうであるように、本研
究が、データの意味を研究者（＝筆者）と研究参加者が共同で構築する作業であると考えれば、本研究の知見は「ある」視点からの現実の提示として、意味を持つと考えることは十分可能である。
次に、本研究の結果から得られる今後への示唆を述べる。まず問題点として示された学習指導要領と英語
教員の心理的距離を埋めるためには、政策決定プロセ
スの民主化と、改革の実践者である教員、その実践者
にとって重要なステークホルダーである生徒が利益授与者となるような政策の策定が必要である点をあげた
い。政策が「他者」から課されたままでは、それが教員の実践に浸透することは難しい。公教育全体の利益を平等に網羅する政策を作ることは容易ではないが、少なくともその策定のプロセスにおいて、当事者の利益が当事者の目線で十分議論されるということがまず必要なのではないだろうか。具体的なステップとしては、政策の作り手は、政治的またイデオロギー的な意
図と教育上の目標の乖離から目をそらして前者に重きをおくのではなく、その乖離を認識し、双方にとって利益となる政策のあり方を政策の実践者を交えた話し合いの中で追究することを提案したい。
またもう一つの示唆として、日本の中学・高校という組織における power の構造を、今後の研究によってより深く理解することの必要性が挙げられる。例えば、日本にも数は少ないが英語教育改革の成功例は存在する。このような学校がイノベーションを実現する際、power がどこにあり、それが個人の教員の agency にどのように働きかけていたのかを調査することも一つの可能性であろうし、あるいはより広い視点で日本の学

O’Donnell, K. (2005). Japanese secondary English teachers:
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London: Palgrave Macmillan.

校という組織の特異性への理解を深め、個人ではなく集団としての「教員認知」を学校内で形成する方法を考えて行くことも、今後の研究領域として重要になってくるのではないと思われる。
注
１

名前は全て仮名で、年齢・教員経験・役職は全てデータ収集時のものである。

謝辞
まずは本研究のために貴重な時間を割いてくださった 4 名の先生方に心より感謝を申し上げたい。また第 2 回 JAAL in
JACET 学術交流学会（2019 年 11 月 30 日）にて有益なコメン
トをくださった方々先生方、論文に対して貴重なコメントをくださった 2 名の査読者の方々にも感謝を申し上げる。
本研究は JSPS 科研費（16K02978）の助成を受けて行なったものである（学習指導要領改訂後の中等英語教育の現状、基盤（C）、研究代表者：熊澤雅子）。

参考文献
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policies versus classroom realities in Japan. TESOL Quarterly,42(1), 133-138.

78

全国都道府県における英語教育研究の実態調査―全国市レベルの取り組み―
藤尾 美佐*・山口 高領**・青田 庄真***・新井 巧磨****・飯田 敦史*****
奥切 恵******・金子 淳*******・鈴木 健太郎********・多田 豪*********
辻 るりこ**********・中竹 真依子***********・濱田 彰************
横川 博一*************・木村 松雄***************東洋大学
misa_f@toyo.jp****早稲田大学
tack@aoni.waseda.jp*******山形大学
jun_kaneko@e.yamagata-u.ac.jp**********神田外語大学
tsuji-r@kanda.kuis.ac.jp*************神戸大学
yokokawa@kobe-u.ac.jp**秀明大学
takane46@gmail.com*****群馬大学
a.iida@gunma-u.ac.jp********北海道教育大学
suzuki.kentaro@k.hokkyodai.ac.jp***********青山学院大学
nakatake@aoyamagakuin.jp**************青山学院大学
bluemountain333@rc4.so-net.ne.jp***筑波大学
aota.shoma.fu@u.tsukuba.ac.jp******聖心女子大学
okugiri@u-sacred-heart.ac.jp*********東邦大学
iekoshinbeegprx@gmail.com************明海大学
hamada.akira@meikai.ac.jp

要旨
産官学の連携は、現在の英語教育に不可欠な課題である。本研究は、各自治体が教育委員会などを通じて取り組んでいる英語教育のテーマを調査、共有し、今後の英語教育に多角的に貢献する目的で発足した。本年度は、昨年度の調査結果を踏まえ、都道府県および市の教育委員会
を対象に、さらに大規模なアンケート調査を行った。本報告では、昨年度の調査結果より得られた７つの英語教育のテーマに焦点を当て、自治体の各テーマの重視度を 6 件法で、具体的な取り組みを自由記述の形で質問した。前者は記述統計及びクラスタ分析を、後者はコーディン
グ及びテキストマイニングを用いて分析した。その結果、７つのテーマに関して、都道府県の回答の方が市レベルよりも高い重視度（平均値）を示す傾向があり、また自由記述では、都道府県が政策の大枠に関する様々な取り組みを示す一方で、市レベルでは、より実践的な共通（類似）の取り組みを示唆する回答が多かった。
キーワード：自治体、アンケート調査、（都道府）県教委、市教委、英語教育研究テーマ
はじめに
大学英語教育学会関東支部では「全国都道府県英語教育研究のテーマ」を調査研究する特別委員会を 2018年度に発足させた。その目的は、各自治体が英語教育についてどのような研究テーマを掲げ、どのような取り組みを行っているのかについての実態調査を行い、全国の自治体と研究成果を広く共有することで、英語教育の発展に多角的に貢献することである。
2018 年度は、47 都道府県と 20 の政令指定都市に属する教育委員会に対し、各自治体が進めている、もしくは重視している英語教育の研究テーマを調査した。
質問紙調査の回答データを量的・質的に分析した結果、各自治体が進める英語教育研究のテーマは「1. コミュ
ニケーション能力養成」「2. 四技能統合」「3. 児童・生徒の主体性」「4. 連携・協働」「5. 国際理解」「6. グローバル化」「7. ふるさと」というキーワードに分類できることが明らかになった。各キーワードの具体的な内
容を表 1 に示す。詳細は奥切他（2019）、飯田他（2019）、
JACET 関東支部特別研究プロジェクト（2019）を参照
されたい。

1.

表 1. 2018 年度調査で抽出された英語教育研究テーマと目標
1. コミュニケーション能力養成
実際の場面で「使える」英語、特に目的や状況に応じて対応できるコミュニケーション能力の育成が目標
2. 統合
4 技能統合型の言語活動を指導できる教員研修を行う
ことが目標
3. 児童・生徒の主体性
一人ひとりの学習者に配慮し、探究型学習など、学習者参加型の授業を開発することが目標
4. 連携・協働
小学校、中学校、高等学校の教育・研究の連携や、系
統性を持った英語教育プログラムの構築が目標

79

5. 国際理解
生きる力を養うために国際理解教育を推進し、国際感覚を養っていくことが目標
6. グローバル化
グローバル社会で活躍できる児童・生徒の育成が目標
7. ふるさと
外国語（英語）教育と自国・地域理解を関連づけ、アイデンティティを育むことが目標

一連の分析結果から都道府県単位での英語教育研究のテーマは把握できたものの、市区町村レベルではどのような研究テーマが進められているのかについては未解明であった。そこで、2019 年度の調査では、全国の都道府県に加えて、各市の教育委員会における英語教育研究の現状と課題を把握することを目的とした注１。
2. 研究方法
2.1 調査対象
47 都道府県教育委員会（以下、県教委または都道府
県教委）と 815 の市教育委員会（市教委）を調査対象とした。
2.2 質問紙の作成と調査の方法
表 1 に挙げた 7つの英語教育研究テーマについて、（a）それぞれをどの程度重要視しているか、（b）具体的な取り組みの内容は何かについて回答を得る質問紙を作成した。各テーマの重要度については 6 件法で質問した（1. まったく重視しない、2. 重視しない、3. あまり重視しない、4. 少し重視している、5. 重視している、
6. とても重視している）。取り組みの具体的な内容については、自由記述による回答を求めた。項目 6c のみ「はい・いいえ」の 2 択による回答を求めた。表 2 に質問
内容と解答方法を示す。
表 2. 質問紙の項目内容と回答方法
回答
項目内容
記述 0a. 英語教育について、参考にしている自治体があれば、自治体名とその理由を回答してください。
記述 0b. 英語教育政策に関して、貴自治体の独自の取り組
みはありますか6 件 1a. 貴教育委員会は、研究テーマ「コミュニケーショ
ン能力養成」をどの程度重視していますか。
記述 1b. どのような取り組みをしていますか
6 件 2a. 貴教育委員会は、研究テーマ「4 技能統合」をどの程度重視していますか。
記述 2b. どのような取り組みをしていますか
6 件 3a. 貴教育委員会は、研究テーマ「児童・生徒の主体
性」をどの程度重視していますか。
記述 3b. どのような取り組みをしていますか
6 件 4a. 貴教育委員会は、研究テーマ「連携・協働」をどの程度重視していますか。
記述 4b. どのような取り組みをしていますか
6 件 5a. 貴教育委員会は、研究テーマ「国際理解」をどの程度重視していますか。

80

記述 5b. どのような取り組みをしていますか
記述 5c. 国際理解に関して、具体的にどのような国や地域を念頭に置いていますか。その理由も教えて下さい
6 件 6a. 貴教育委員会は、研究テーマ「グローバル化」をどの程度重視していますか。
記述 6b. どのような取り組みをしていますか
2 件 6c. 国際化とグローバル化を明確に区別していますか。
記述 6d. 上の質問 (「国際化とグローバル化を明確に区別していますか。
」) の回答が「はい」の場合、どのような区別か教えてください。「いいえ」の場
合、どのように考えて「いいえ」と判断したか教
えてください（自由記述）。
6 件 7a. 貴教育委員会は、研究テーマ「ふるさと」をどの程度重視していますか。
記述 7b. どのような取り組みをしていますか2019 年 7 月に、各自治体に質問紙を郵送した。各教育委員会内で最も英語教育に詳しい人物が回答者となるよう指示し、2019 年 9 月末日までに、Web もしくは郵送で回答を送るよう依頼した。なお、回答した自治体が特定されるような形でデータを公表しないなど、各自治体に対して想定される不利益が起こらないよう配慮した。
2.3 分析方法
質問紙の回収率は全体で 31%（266 件）、都道府県単位では 40%（19 件）、市単位では 30%（245 件）であった。データ入力者と確認者をそれぞれ分けてデータの集計を行った。
各自治体の傾向を量的に分析するにあたって、平均値や中央値などの記述統計、および回答の割合を算出した。また、各質問項目に対する回答が似た傾向を示す自治体を層別化するためにクラスタ分析（ユークリッド平方距離による Ward 法）を行った。
各自治体の自由記述に対する回答は、コーディング
およびテキストマイニング用いて分析した。
コーディングにあたっては、まず抽出した自由記述
回答文に暫定的にコーディングをした後、暫定版のコーディング・システムを用いて再分析し、コーディン
グに修正を施した。その後、コーディング・システム
を確定・構築し、各コードの定義付けを行うことによって英語教育に係る主題を抽出した。
また、分析に際し、コーディングといった手法のみ
では分析者の恣意的・主観的要素が混入し、客観的とは言い難い解釈になってしまうことがある。客観性を担保する方法として、テキストマイニングの手法も用い、特に都道府県教委と市教委の相違について分析することとした。分析には KH Coder Version: 3.Alpha.17g)を用いた。

表 6. 回答 6 の割合に対する都道府県と市の比較
英語教育研究テーマ
都道府県
1. ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力養成77%
2. 四技能統合
59%
3. 児童・生徒の主体性
50%
4. 連携・協働53%
5. 国際理解41%
6. グローバル化
56%
7. ふるさと38%

量的分析の結果と考察
表 3 に、英語教育研究 7 テーマの重要度に関する、
全自治体の記述統計を示す。平均値は 4.71 から 5.33 の範囲にあった。中央値はすべての項目において 5.00 となった。これらの結果は、各自治体が 7 つの英語教育
研究テーマに対して、どれも「重視している」と回答する傾向にあったことを示唆している。
3.

表 3. 全自治体の記述統計
英語教育研究テーマn
1. ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力養成186
2. 四技能統合
181
3. 児童・生徒の主体性 178
4. 連携・協働180
5. 国際理解
182
6. グローバル化
174
7. ふるさと179

M Mdn SD
5.33 5.00 0.70
4.81 5.00 0.95
5.09 5.00 0.73
5.02 5.00 0.75
4.76 5.00 0.79
4.71 5.00 0.85
4.76 5.00 1.01

Min
2
1
3
3
2
3
1

Max
6
6
6
6
6
6
6

さらに、市単位の回答データに対し、類似の回答パタンを示す市とその特徴を検証するためにクラスタ分析を行った結果、表 7 に示す 3 つのクラスタが抽出された。クラスタ 1 は 7 つのテーマのうち 6 つを「重視する」と回答し、グローバル化のみ「少し重視する」と回答するグループであった。クラスタ 2 は、7 つのテーマすべてに対し「とても重視する」と回答していた。
最後にクラスタ 3 は、コミュニケーション能力育成を「重視する」のに対し、その他のテーマは「少し重視する」、また「ふるさと」は「あまり重視しない」と回答していたことが分かった。

表 4 に都道府県単位での記述統計を示す。平均値は5.06 から 5.76 の範囲にあり、中央値は 5.00 から 6.00 の範囲にあった。また最頻値はすべての項目において 6という結果であった。すなわち、全体の結果と比較して、都道府県単位では 7 テーマの重要度をより高く評価する傾向にあったと言える。
表 4. 都道府県単位の記述統計
英語教育研究テーマn
M Mdn SD
1. ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力養成
17 5.76 6.00 0.44
2. 四技能統合
17 5.59 6.00 0.51
3. 児童・生徒の主体性 16 5.44 5.50 0.63
4. 連携・協働17 5.47 6.00 0.62
5. 国際理解17 5.18 5.00 0.81
6. グローバル化
16 5.50 6.00 0.63
7. ふるさと
16 5.06 5.00 0.85

Min
5
5
4
4
4
4
4

表 7. クラスタ分析による市単位の下位分類
クラスタ 1
クラスタ 2
クラスタ 3
回答(n = 93、 61%) (n = 37、 24%) (n = 23、 15%)
ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ
四技能統合
主体性
とても
連携・協働
重視する
国際理解
グローバル化
ふるさとｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ
四技能統合
主体性
重視する
ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ
連携・協働
国際理解
ふるさと
4 技能統合主体性
少しグローバル化
連携・協働
重視する
国際理解
グローバル化
あまり
ふるさと
重視しない

Max
6
6
6
6
6
6
6

表 5 は市単位の記述統計を示している。中央値は 5.00
であったものの、平均値は 4.63 から 5.29 の範囲にあり、都道府県単位と比較して各テーマの評定値が下がる傾向にあった。回答 6（とても重視している）を選択した
割合を都道府県と市で z 検定により比較した。その結果「ふるさと」を除く 6 項目で、都道府県の方が「とても重視している」と回答する傾向にあることがわかった。具体的な数値を表 6 に示す。
表 5. 市単位の記述統計
英語教育研究テーマ
1. ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力養成
2. 四技能統合
3. 児童・生徒の主体性
4. 連携・協働
5. 国際理解
6. グローバル化
7. ふるさと

n
169
164
162
163
165
158
163

M Mdn SD
5.29 5.00 0.70
4.73 5.00 0.95
5.06 5.00 0.73
4.98 5.00 0.75
4.72 5.00 0.78
4.63 5.00 0.82
4.73 5.00 1.02

Min
2
1
3
3
2
3
1

市
40%
19%
27%
23%
14%
15%
24%

このように、昨年度の調査より得られた 7 つの英語教育研究テーマについて否定的な回答を示す傾向が見られなかったことから、奥切他 （2019） で抽出した「英語教育 7 テーマ」の重要度は高いということが、
本調査からも裏付けられた。しかしながら、市単位では質問項目に対する無回答も多く （31%から 36%）
、こ
うしたテーマで英語教育の研究を行っていない自治体
もあることが示唆された（例えば、市単位では「コミュニケーション能力育成」を除く 6 テーマに対し、
「と

Max
6
6
6
6
6
6
6

81

ても重視している」と回答する割合が都道府県と比較して低くなっていた）。次節では、都道府県単位と市単位で英語教育研究のテーマに対する視点が異なる可能性について、自由記述回答の分析結果を報告する。

9.グローバル化の ・グローバル人材取り組み
事業・留学・語学研修
支援

4. 質的分析の結果と考察
4.1 英語教育７テーマにおける都道府県・市教委の特徴
コーディングによって抽出された都道府県・市それぞれの英語教育の取り組みに関する特徴について、表 8にその結果を示す。

10. グ ロ ー バ ル 化 ・国際化＝国家間と国際化の違い ・グローバル化＝
世界規模
11.ふるさとの取り ・教材作成
組み
・プロジェクト・ボランティアガ
イド養成

表 8. 英語教育 7 テーマ、11 項目から成る自治体の回答とそれぞれの特徴都道府県教委市教委
1.英語教育の取り ・福井県
・さいたま市組 み に つ い て 参 ・東京都
・高崎市
考 に し て い る 自 ・秋田県
・相模原市
治体名
・群馬県
・川西町
・岩手県
・成田市
・静岡県
・岐阜市
・徳島県
・岡崎市 など
・岐阜県
2.独自の取り組み ・英語教育研究事業 ・授業外での取り組（プロジェクト） み・外部試験
・ALT 配置
3.コミュニケーシ ・教員研修
・ALT 活用ョ ン 能 力 養 成 の ・授業外での取り組 ・授業外での取り組
取り組み
み
み
・授業実践
・授業実践
・教員研修実施
4.４技能統合の取 ・教員研修
・教員研修及び講演
り組み
・教材開発
会の実施
・授業実践
・異校種間での授業
観察・指導力・授業改善の取り組み
5.児童・生徒の主体 ・小・中・高におけ ・教員研修
性の取り組みる 全 体 的 な 取 り ・ALT 活用
組み・授業作り及び授業
・高校での取り組み
実践
6.連携・協働の取り ・小中高連携
・小中連携
組み
・小中連携
・小中高連携・中高連携
・保幼小中連携・小中高–県教委– ・幼小中連携
市教委連携
7.国際理解の取り ・高校生の海外派遣 ・ALT 活用
組み・海外留学支援・中学生の海外派遣
・英語力強化事業 ・オリンピック・パ・国際バカロレア導
ラリンピック関
入連事業との連携
8. 国際理解で意識 ・英語圏
・英語圏
する国や地域
・アジア
・アジア
・ヨーロッパ・ヨーロッパ・アフリカ

・外部試験補助・短期留学・海外派遣事業
・教員のスキルア
ップ
・国際化＝国家間・グローバル化＝
世界規模
・各教科との連携
・教材作成
・ボランティア活動

まず、「1. 英語教育の取り組みについて参考にしている自治体名」として、都道府県教委では福井県、東京都、秋田県、群馬県、市教委では、さいたま市（埼玉県）、高崎市（群馬県）、相模原市（神奈川県）、川西町（山形県）などが挙げられた。参考にしている理由は様々であったが、主に、子供の学力が数値的に近い、パフォーマンステストの実施と授業改善の取り組みが優れている、CEFR-A2 相当以上の英語力を有する学生の割合が多い、教育課程特例校制度による独自の英語教育を展開している、あるいは近隣県・近隣市であるという回答が得られた。
「2. 英語教育政策に関する自治体独自の取り組み」
においては、都道府県では、主に英語教育研究事業・
プロジェクトに積極的に取り組んでいるとの回答が得られた。また、市教委においても、授業外での取り組み（例 イングリッシュ・キャンプ、イングリッシュ・
デイ、スピーチコンテスト、留学生との交流）、外部検定試験実施及び受験助成（例 英検、GTEC）、ALT を増員し、積極的に登用している自治体が多く見られた。
「3. コミュニケーション能力養成の取り組み」に関しては、都道府県では、教員研修の実施に加えて、授業外の取り組みとして高校生によるディベート大会、
イングリッシュ・キャンプ、高校生の海外語学研修を実施していた。また、授業実践においても、CAN-DO
リストを活用した指導と評価の実践、タブレットを活用した「聞く」「話す」能力向上を図る取り組みも見られた。一方で、市教委では、ALT に関する記述が多く見られ、ALT の積極的登用、ALT による研修会開催、ALT とのティーム・ティーチングを実施している自治体が多く見られた。また、授業外の取り組みとしては、
イングリッシュ・キャンプや中学生を対象とした海外相互派遣を実施している自治体も見られた。
「4. 四技能統合の取り組み」では、都道府県では、教員研修を実施する一方で、教材開発として、英四技
能テスト結果を活用した指導・評価モデルを作成した
り、四技能評価テスト集を発行したりする取り組みを行っている自治体が見られた。加えて、授業実践においては、指定校での統合型の授業実践及び公開、英語による発信力を育成する指導と評価の実践研究に従事

82

する自治体も見られた。市教委においても、都道府県
同様、教員研修や講演会が頻繁に行われている一方で、中学校での四技能統合型の授業を小学校教諭が参観するといった異校種間での授業観察を導入している自治体もあった。
「5. 児童・生徒の主体性に関する取り組み」では、
小・中・高における系統的な学習到達目標を CAN-DO
リストの形式で作成する試みや高校におけるアクティ
ブ・ラーニング型授業開発支援プログラムを実施する
都道府県があった。一方、市教委では、地元大学との連携による研修会の開催、ALT とのやり取りを多く取り入れた言語活動の促進、あるいは、問題解決型・探究型学習に基づく授業作りや振り返りによる学習者自身の学習経過を可視化する取り組みが見られた。
「6. 連携・協働における取り組み」では、都道府県
は、小・中・高の連携にとどまらず、県教委・市教委との連携を強化している自治体も見られた。こうした連携を通して、異校種間の授業参観を実施したり、合同研修会を開催したり、CAN-DO リストの作成に取り組んでいることがわかった。一方、市教委では、小・中の連携のみならず、（保育園・）幼稚園から小学校・中学校をつなぐ連携を試みる自治体も見られた。これは、市内の大多数の子供が公立幼稚園から就学するという実情を考慮し、幼・小・中が連携することでカリキュラムを作成し、ALT がそれぞれの学校で授業を担当する取り組みであった。
「7. 国際理解の取り組み」に関しては、都道府県では、高校生の海外語学研修・海外派遣に積極的に取り組んでいた。また、海外留学支援も行っていた。海外
留学以外の取り組みとしては、留学生との触れ合い交流、国際バカロレア導入準備、イングリッシュ・キャ
ンプやスピーチコンテストを実施している自治体も見られた。一方、市教委では、ALT を積極的に活用することに加えて、中学生の海外派遣にも取り組んでいた。
また、姉妹都市との交流やオリンピック・パラリンピ
ック関連事業と絡め、ホストタウンとしての国際交流に取り組む自治体もあった。
「8. 国際理解に関して念頭においている国や地域」
は、都道府県・市ともに多様であった。都道府県では、英語圏に加えて、教育交流協定・姉妹間交流としてドイツ（ニーダーザクセン州）、台湾（新竹市）、中国、
韓国、カンボジアや渡航の利便性（例 季節定期便）を考慮し、香港など、在籍児童・生徒数を増やしている学校との関係で、フィリピンやアラブ中東諸国という回答が得られた。一方、市教委では、ALT の出身国であるアメリカ、カナダ、イギリス、パキスタン、ガーナ、フィリピン、メキシコ、キューバなどの国々が、姉妹都市・友好都市としては、アメリカ（ナコーテス
市）、フィリピン（バコール市）、ブルガリア（シリス
トラ市）、イタリアが挙げられた。これらの国・地域に加えて、オリンピック・パラリンピックのホストタウンとして、ドイツ、ハンガリー、ベナン共和国、ラグ
ビーW 杯開催市として、フィジー、ウルグアイ、カナ
ダ、ナミビアいった多様な国・地域も回答として得られた。
「9. グローバル化の取り組み」に関しては、都道府県においては、グローバル人材事業を実施したり、留学・語学研修支援を行なったりしていた。また、留学生との交流事業にも積極的に取り組む自治体も見られた。一方、市教委では、外部検定試験補助、短期留学・海外派遣事業、自国文化を外国人観光客に紹介する活動を実践している自治体もあった。さらに、ALT を積極的に活用することで、グローバル社会に対応できる人材育成に努めたり、教員のスキルアップ・派遣事業を実施することで、グローバル化に対応したりしているという回答も得られた。
「10. 国際化とグローバル化の区別」に関しては、都
道府県・市教委ともに共通の見解が得られた。両者を特に区別することなく英語教育政策に取り組んでいる自治体が見られる一方で、国際化は、「国家間あるいは2 国間」の関係を指し、グローバル化は、「物事を世界規模あるいは地球規模」で物事を捉えるという認識で区別している教育委員会もあった。
最後に、「11. ふるさとに関する取り組み」では、都道府県では、ふるさとを紹介する教材を作成し、生徒が英語でふるさとを紹介できる力を育成したり、ふるさとの魅力についてプレゼンテーションを実施したりするなどの取り組みが見られた。また、高校においては、外国人にふるさとの良さを紹介する活動を支援することで、ボランティアガイドを養成する自治体もあった。市教委においても、都道府県同様、地域の教材
作成や観光地における英語ボランティア活動に取り組む自治体がある一方で、他教科との連携を意識してふるさと事業に取り組む自治体も見られた。具体的には、社会化の授業や総合的な学習の時間で学んだ郷土に関する内容を活用し、英語の時間ではその魅力を伝えるという言語活動を実施するものであった。
4.2 テキストマイニングによる分析
次に、自由記述をテキストマイニングした結果について記述する。ただし、コーディングによる分類は済
んでいること、また紙幅の関係から、以下の 2 点に焦点をあてることとする。
１つ目は、分析に取り上げる項目は、①「2. 英語教
育政策に関する自治体独自の取り組み」と、②「8. 国際理解に関して念頭においている国や地域」の 2 項目に絞ることである。理由は、この 2 項目が、もっとも記述量が多かったことに加え、本調査の本質に最も強く関わる内容であると考えられるからである。
2 つ目は、「（都道府）県教委」と「市教委」とで、記述内容に相違があるか、という点に絞って分析を行う点である。なぜなら、今回の調査の目的の一つは、

83

両者の間の取り組みに相違があるかどうかを明らかにすることが目的の一つだからである。
まず、①「2. 英語教育政策に関する自治体独自の取り組み」であるが、前処理をへて、弾き出された「抽出語の出現頻度数」が表 9 であり、それを棒グラフで可視化したのが 図１である。

教育政策的に大枠を示す事柄が、（頻度は低いものの）
多いことがわかる。一方、「市教委」と結びついているのは、「市内」「小学校」「外国」「ALT」など、日々の業務として、小学校・中学校を直接、指導・管理する
ことに関連する言葉が多いように思われる。しかもそれらは、多くの市教委において共通しているがゆえ、まとまったものとして扱われ、頻度数が高く認識されたのではないかと考えられる。
同様の傾向は、分析の数理モデルが異なるが、図 3 の多重対応分析図でも確認できる。

表 9．抽出語の出現頻度数

小中学校 委員 市内
特例 休業 検 英 ALT
人材 講師 平成 活動
児童 対象 市 外国
配置 小学
小学校
独自
TTイングリッシュ
交流 年 作成
担当 補助 英会話
中学 活用
中学生
イングリッシュ・キャンプ支援課程
要領 指導 授業 専科
訪問 研修 教育 小中
英語 検定 派遣 市教委
連携
推進 公開
学習
向ける
研究
教員 中
向上
小

0

100%)

図１．抽出語の頻度数‑2(0.1124,

この頻度数は、高い順からそれぞれ「英語」「小学校」「外国」「実施」「授業」となっている。これら抽出語を Jaccard 係数に基づいて共起ネットワークを描画させる際、特に「（都道府）県教委」と「市教委」（外部変数）に結びつきが強い語を可視化させた（図 2）。
回答した「（都道府）県教委」数は 19、「市教委」数は 245 であり、回答数は圧倒的に「市教委」の方が「（都道府）県教委」より多い。しかし、図 2 では「（都道府）
県教委」（右の四角）と結びついている語は 22 であるが、「市教委」（左の四角）と結びついている語はわず
か 12 である。回答数が少ない「（都道府）県教委」に結びついている語の数が「市教委」の 2 倍近い数となっていて、逆転現象が生じている。しかも「（都道府）県教委」につながる語の頻度数はすべて少なく多様である一方、「市教委」とつながっている語には、頻度の高い語もある。以上のことから、「（都道府）県教委」と結びついているのは「教材」「海外」「学校」など英語

海外
県教委

教材
学校

成分1

事業

‑4

‑6
高校生
‑6

‑4
成分1

(0.1124,

‑2
100%)

0

図 3. 多重対応分析 「（都道府県）県教委」と「市教委」「（都道府）県教委」（中央の四角）の周囲には、「教材」「海外」「学校」など英語教育政策的に大枠を示す言葉が集まり、「市教委」（右上の四角）の周りには、「市内」「小学校」「外国」「ALT」「イングリッシュ・
キャンプ」など、具体的な取り組み例を示す言葉が集まっている。しかも、極度に密集しており、緊密さゆえ、
ひとかたまりとして認識されたものに思われる。いずれにせよ、「（都道府）県教委」の自由記述は、英語教育政策的な大枠の言葉で記述されている傾向があり、「市教委」は具体的な取り組み例を記述している傾向があると理解することができる。
表 10．抽出語の出現頻度数

図 2. 共起ネットワーク図「（都道府）県教委」と「市教委」

図 4．抽出語の頻度数

84

次に、②「8. 国際理解に関して念頭においている国や地域」について検討する。抽出語の頻度数を表 10、それを可視化したものを図 4 に示す。
ここでは、頻度の高い順に「国」「アメリカ」「都市」「ALT」、「交流」となっている。これを①と同様、描画したものを図 5 に示す。

①と②の分析結果から、「都道府県教委」は英語教育
政策的な全体的・抽象的な言葉で多く記述され、「市教委」は個別的・具体的な取り組み例などを記述している傾向があると言える。

図 5. 共起ネットワーク図 「（都道府）県教委」と「市教委」

5.

4.3 自由記述回答から分かったこと
自由記述分析結果から、都道府県教委では英語教育
政策に関して様々な取り組みを行なっている一方で、市教委では、概して共通の取り組みを行なっていることが分かった。また、市教委では、都道府県教委と比べてより実践的・具体的な取り組みに関する回答が多く得られた。英検や GTEC などの外部試験受験助成、小・中・（高）連携による CAN-DO リストやパフォーマンス
テスト開発、研修会・講演会実施、ALT の積極的雇用・活用、オリンピック・パラリンピックでのホストタウン
事業との連携、ラグビーW 杯とのタイアップ、海外姉妹都市との積極的交流など、様々な活動や取り組みが見られた。こうした取り組みから、市教委では与えられた環境を最大限に活かし、英語教育政策に取り組んでいることが明らかになった。
結論
本研究の分析結果より、昨年度、都道府県および政令指定都市への調査結果で得られた７つのテーマは、都
道府県教委のみならず市教委でも重要視されていることが明らかになった。同時に、市教委では、都道府県に比べ、テーマの重要度についての平均値が低めであったこと、また具体的な取り組みについては、テキストマ
イニングより、都道府県が「教材」「海外」「学校」など英語教育の政策に関する大枠を表す語が多いのに対し、市教委では「小学校」「ALT」「イングリッシュ・キャン
プ」など、より具体的な取り組みを表す共通（類似）した語が多いことが明らかになった。
この政策の大枠と取り組みへの具体性という特徴の違いは、都道府県と市という行政レベルの違いの反映
とも考えられる一方、市教委の取り組みに大きな共通点（類似点）があったことは、各自治体の独自の取り組
みとともに、今後の興味深い研究課題でもある。今後は、特徴のある自治体への個別インタビューなども含め、さらに自治体の取り組みの詳細に迫る調査を行ない、英語教育に対する考え方や政策について明らかにしていく計画である。

図 5 では、「（都道府）県教委」（左の四角）と主に結びついている語は 7、「市教委」（右の四角）と結びついている語は 16 である。回答した「（都道府）県教委」の数（19）と、「市教委」の数（245）を比較すると 2 倍強となっている。ここでも「（都道府）県教委」と結びついている語は「国々」
「理解」
「念頭」
「様々」など抽象的な傾向が強く、「市教委」と結びついている語は「ALT」
「姉妹」
「都市」
「オリンピック」など、具体的な事柄の傾向が強い。それは、図 6 の多重対応分析図においても、同様の傾向を確認することができる。
国際 出身
多い タウン 都市
オリンピックブラジルホスト
ALT
友好
市 本市
姉妹
市教委

1

アメリカ
カナダ 生徒児童
イギリス国
オーストラリア 在籍
ドイツ
アジア 地域
外国
特定 中国
特に 韓国
交流
フィリピン
教育

成分1 (0.1743, 100%)

0

‑1
世界
文化 学校

英語

念頭 様々
理解 国々
置く
県教委

‑2

注
1

本研究は JACET と大修館書店との協議の上に立って計画・実施する産学連携事業である。
‑3

参考文献
飯田敦史・山口高嶺・奥切恵・青田庄真・新井巧磨・鈴木健太郎・多田豪・辻るりこ・中竹真依子・濱田彰・藤尾美佐・
米山明日香・木村松雄. (2019). 「教員養成課程コアカリキ
ュラムの実態調査：大学教職担当者の見解から」JACET
KANTO Journal, 6, 23–41.

台湾
‑3

‑2
成分1

‑1
(0.1743,

0

1

100%)

図 6 多重対応分析 「（都道府）県教委」と「市教委」

85

JACET 関東支部特別研究プロジェクト. (2019). 「移行期間に各自治体が取り組む英語教育：『自治体における英語教育
研究テーマに関する調査』から」『英語教育 (2019 年 3 月号)』67 巻 (13 号), 34–39.
奥切恵・濱田彰・中竹真依子・辻るりこ・米山明日香・藤尾
美佐・木村松雄. (2019). 「JACET 関東支部特別研究プロジ
ェクトＡ：都道府県・政令市における英語教育研究テーマ
に関する実態調査」JAAL in JACET Proceedings, 1, 38–45.
樋口耕一.「KH Coder」（http://khcoder.net）
樋口耕一. (2014).『社会調査のための計量テキスト分析－内容
分析の継承と発展を目指して－』京都：ナカニシヤ出版.

86

英文読解方略に対して
間接ストラテジーが与える影響についての質問紙調査―共分散構造分析を用いて―
森 明智**名古屋外国語大学
amori@nufs.ac.jp
要旨
EFL/ESL 環境下の英文読解方略の研究は、読み手と英文という 2 者間の関係によって読解が進むことを前提として分析を行ってきたが、英文読解方略の習得を扱った先行研究は、（1）読解のモデルを示す教員、（2）仲間（教員含む）との英文の疑問点の話し合い、（3）読解の目的
設定と自己省察を中心とする反復学習、という、間接ストラテジー（Oxford, 1990）と定義される内容を含めた分析結果を報告してきた。本研究は、これらの間接ストラテジーが英文読解方
略に与える影響を分析するため、英文読解方略から成る 40 の下位尺度の質問紙に間接ストラ
テジーによる 12 の下位尺度を加えて探索的因子分析を行い、因子間の因果モデルを作成し、先行研究では扱われてこなかった共分散構造分析を行った結果、間接ストラテジーは 5 因子中の 2 因子として表れ、英文読解方略の 3 因子に有意な影響を与えていた。最後にこの結果に基づく教育的示唆を示す。
キーワード：英文読解方略、間接ストラテジー、探索的因子分析、共分散構造分析
外国語あるいは第 2 言語によるリーディングの読解モデルは、Block(1986）の研究に見られるシンクアラウ
ド法に基づきつつ、読み手が意識している内容を直接聞き取る手法から始まり、語彙および文法に依拠する
ボトムアップによる読解方略と、背景知識に依拠する
トップダウンの読解方略の 2 種が明らかにされているが、80 年代より、どちらにも偏重せず、相互に補助し合いながら読解が進む“Interactive Model”が妥当なモデルとして提唱されている(Carell, Devine & Eskey, 1993）。
また、これらの読解時に読み手が意識する英文読解
方略は、読み手が英文への理解に効果的に取り組み、意
味をとらえるための知的活動、として定義され(Barnett,
1988）、これらをめぐる先行研究の分析結果からは、リーディングにおける理解(comprehension）は、(1）ボトム
アップ・トップダウンの双方の読解方略の相互作用(interaction）に基づき、（2）読み手と英文の間の 2 者間で行われ、（3）優れた読み手は多様な英文読解方略を使いこなす、などの点が共通した結論とされている（Grabe, 2012）。
この（3）の観点に基づきつつ、80 年代より EFL/ESL
環境下における英語リーディング力向上を目的として、読み手に対して英文読解方略の習得をめぐる研究が行われている（Carell, Liberto & Pharis, 1989; Hiromori, 2005;
Ikeda, 2013; Ikeda & Takeuchi; 2003; Ikeda & Takeuchi,
2006; Janzen, 2002; Kai, 2009; Kern, 1989; Kimura, 1999;

はじめに
本研究は、英語リーディング授業において、学習者が自律した読み手となる指導を念頭に、英文読解において読み手が使用する英文読解方略の習得過程に注目している。特に先行研究の分析結果から、読み手と英文以外の要素として、読解のモデルとしての教員、疑問点を話し合う仲間、読解の目標設定と自己省察を伴う反復学習、などのの間接ストラテジーと定義される要素が英文読解方略の習得の前提とされている点に焦点をあてて、質問紙を用いた分析を行った。英文読解方略と間接ストラテジーの双方を含めた下位尺度による質問紙を作成し、探索的因子分析を行い、因子の尺度値を用いた因果モデルの作成と共分散構造分析を行った結果、間接ストラテジーの下位尺度に十分な負荷があり(0.4以上）、間接ストラテジーの因子が英文読解方略の因子に有意な影響を与えていることが示された。よって、英語リーディング授業において、学習者に英文読解方略を習得させ、読解力を高めたい場合、単に読み手と英文の 2 者だけを念頭に置くのではなく、読解のモデルを示す教員の役割、疑問点をめぐる仲間や教員との話し合い、自分の読解の様子を振り返る自己省察とその反復、という間接ストラテジーの要素を含めることに要因がある可能性が示された。
1.

2．先行研究とリサーチクエスチョン

87Kimura, et al., 1993; Klingner & Vaughn, 1999; Taki. 2013）。
Grabe（2012）は、これらの英文読解方略の習得を扱った研究に対して、（ⅰ）学習者自身が読解のプロセスを分析しつつ英文読解方略に対する気づきを促す指導、（ⅱ）教員自身が読解のモデルを解説して明示し、直接的に学習者に英文読解方略の使用を促す指導、（ⅲ）学
習者間の少人数のグループを作り、読解を進める中での話し合いを通して英文読解方略の使用を促す指導、などの分類を行い、さらに、これらの研究の結果、成果が見られた結果に共通する内容として（ⅳ）長期間にわたる英文読解方略の使用の反復、（ⅴ）自分の読解について学習者自身がリーディングの目的を持った上で自己省察を行う、などの点があることを示している。
具体的には、Carell, Liberto, & Pharis, （1989）、 Kimura（1999）らの研究は（ⅰ）に含まれ、Kern （1989）、Kimura,et al. （1993）、Hiromori （2005）、Ikeda & Takeuchi （2003）、Taki （2013）らの研究は、いずれも（ⅱ）に分類される研究であり、Klingner & Vaughn（1999）
らの Collaborative
Strategic Reading の研究は（ⅲ）に分類され、Ikeda &Takeuchi （2006）の研究は、リーディングの目標設定を行いつつポートフォリオによる自己省察を何度も行うことによる英文読解方略の習得の研究であり、（ⅳ）および（ⅴ）に含まれる。また Kai （2009）の分析は、読解後の retelling を通した英文読解方略習得の研究であるため、復習を行う観点から見れば（ⅳ）に含まれる。
上記の（ⅰ）～（ⅴ）の 5 点をまとめるならば、読み手に対して英文読解方略の習得を促す指導という観点に立つ際に、読み手と英文という 2 者だけでは解釈できない学習の要素が入っていると言える。特に Ikeda（2013）は、少人数を対象とした英語リーディング学習に対する長期間のポートフォリオの分析を行う中で、学習者が目標設定を行った上で、それに対する長期にわたる自己省察とリーディング学習の自己調整を行う
ことは、英文読解方略とは異なるストラテジーであると明確に定義づけた上で、これらのストラテジーが英文読解方略を習得していく際の要因となる可能性を示している。
外国語学習における方略研究を行った Oxford （1990）の定義によれば、上記の（ⅰ）～（ⅴ）における、リーディング学習の目標設定、リーディングのモデルとしての教員あるいは仲間、教員や仲間との疑問点の話し合
い、自己省察を伴う長期の反復学習などの学習の要素
は、目標言語に直接に関連しないが、言語学習を支え、管理する方略、と定義される“Indirect Strategies” （『間接ストラテジー』（宍戸・伴訳, 1994, pp.13-25））”に含まれる内容であり、また後に Oxford （2017）自身が外
国語学習のためのストラテジーを自己調整学習（selfregulative learning）の観点を用いて再構築、再定義した
点にも見られるように、Zimmerman （1989）らが主張する自己調整学習ストラテジーとして定義づけることが可能な内容と言える。

88

逆に、ボトムアップやトップダウンのような英文読
解方略は、先述の Oxford（1990）における外国語学習での学習方略の分類では、目標言語に直接関連する方略、として定義される“Direct Staretgies”（『直接ストラテジー』（宍戸・伴訳, 1994, pp.13-25））に含まれる。例えば、典型的なボトムアップに分類される読解方略である、単語の意味を調べる、文法構造に注目する、であれば、Direct Staregy に含まれる Analyzing Expressions の方略であり、あるいは典型的なトップダウンの読解方略として分類される、 自分の知識や経験を内容を理解するのに役立てる、であれば、同じく Direct Strategy に含まれる
Reasoning Deductively の方略であると言える。
よって本調査では、先行研究にて扱われてきた（ⅰ）～（ⅴ）の内容を、英文読解方略とは異なる間接ストラテ
ジーとして定義づけた上で分析を行う。
そのうえで、学習者に対する英文読解方略の習得を目的とした指導を対象とした研究において、研究の余地があると思われる点について述べる。
まず、間接ストラテジーが英文読解方略の使用に与える影響の有無について、同一の間接ストラテジーを用いた研究の間においても影響に対する評価は一定ではない。
（ⅰ）の指導では、Carell, Liberto, & Pharis （1989）
らは、影響が見られた事を報告している一方で、Kimura（1999）では影響が見られなかったという報告がなされている。また、（ⅱ）の指導では、Kern （1989）、Hiromori（2005）、Ikeda & Takeuchi （2003）らの研究では、影響があるとする報告が成されている一方で、Kimura, etal.（1993）や、Taki （2013）らの研究では、影響が無いとする報告がなされており、この点について検証の余地があると言える。
加えて、研究手法においても研究の余地があると言える。学習者に対して、間接ストラテジーを取り入れる
事による英文読解方略使用の影響を分析した研究は、学習者を実験群と統制群に分け、さらに具体的な条件を加えた複数の群を設定した上で、指導の効果を質問
紙の結果などに基づく量的データに対する分散分析による有意差の有無によって論じる手法を用いている。
あるいは同一群に対する事前事後のデータに対する t
検定や分散分析などの統計を用いた比較による分析手法もある。
これらの手法は有効である一方で、間接ストラテジ
ーが英文読解方略に与える影響の分析という観点に立つならば、間接ストラテジーを原因とし、英文読解方略を結果とする因果関係があるとする仮説をたてることができるため、このような因果モデルを分析できる回
帰分析の手法も、この調査を行う際に有効な分析方法である可能性があることは否定できないと思われる。
また、既に述べたように、英文読解とは単一の読解方略
によってのみ理解が進むことは現実的でなく、複数の読解方略が関連し合いながら理解が進むとされており、また間接ストラテジーにおいても同様に単一のストラテジーのみが有効とされる結論には議論の余地があると言える。よって、複数の英文読解方略に対する複数の間接ストラテジーが与える影響を分析することを目的とすれば、共分散構造分析が明らかにできる側面があることは認められる可能性があると考えられる。
なお、本来は（ⅰ）～（ⅴ）の指導方法を実際の学習者に行った結果に対する分析を行い、結果を報告するべきであるが、本調査はその予備的調査として、特定の指導を行う前の段階として、学習者の心理において間接
ストラテジーが英文読解方略に与える影響の有無を検証する事を調査の目的とする。
よって、本研究は以下のリサーチクエスチョンを設定する。

いるが、英語リーディング学習における読解方略の習得に関連する先行研究には含まれない内容であるため、本調査の質問紙からは除外した。）
上記の内容をふまえた上で、本調査で新しく追加された下位尺度の設定にはOxford（1990）のStrategy
Inventory of Language Learning （SILL）内のIndirect
Strategyに含まれる下位尺度を参考としつつ、本調査が英語リーディングを対象とした分析であるため、英語
リーディングの内容を示す形として質問の文言を表記した。具体的な下位尺度の内容を以下に示す。なお、各項目の後に、Oxford（1990, pp.151-173）による間接
ストラテジーの内容における定義と、それに加えてO+ 数字という表記を用いて、SILLからの下位尺度の番
号をも合わせて付記した。なお、52番のみはSILLには該当する下位尺度がなかったが、日本での英語リーデ
ィング学習を行う際の現状を鑑みて、下位尺度の一つとして加えた。

RQ: 英文読解方略に対して、読解のモデルとしての教員、仲間（教員含む）との話し合い、リーディングの目的明確化と自己省察を含む反復学習、という間接スト
ラテジーが与える影響について共分散構造分析を用いた場合、有意差を伴う影響がみられるかどうか。

41 英語リーディングのより良い読み手になるための自分の学習方法を持っている。あるいは探している。
（Arranging and planning your learning （Finding out about
language learning）: O33）
42 英単語が使われる状況を思い浮かべるなどして、知っている英語の単語や表現を増やそうとしている。
（Arranging and planning your learning （Planning for alanguage task）: O4）
43 英語リーディングで間違いに気づいた場合、復習して次に生かそうとしている（Evaluating your learning &Arranging and planning your learning）: O31）
44 英語リーディングを勉強できる十分な時間を確保できるようにスケジュールを作る。
（Arranging and planning
your learning （Organizing）: O34）
45 出来るだけ多くの英語を読める機会が増えるように工夫している。（Arranging and planning your learning（Organizing）: O36）
46 英語のリーディングの明確な目標（TOEIC や TOEFL）
を持っている。（Arranging and planning your learning（Setting goals and objectives））: O37）
47 自分の英語のリーディングの進歩について普段から考える。（Arranging and planning your learning （Finding
about language learning））: O38）
48 一緒に英語リーディングの学習ができる人を探すよ
うにしている。
（Cooperating with others （cooperating withpeers））: O47）
49 英文を読んで分からない時は先生や友人に聞くようにしている。（Cooperating with others （cooperating withproficient users of the new language））: O48）
50 英文中の知らない単語については日を置いて英文を読み返しつつ覚える。 （Arranging and planning yourlearning & Evaluating your learning: O9）
51 英単語帳を作ったり、英単語帳を使用し、知らない3. 研究方法
3.1 研究協力者
愛知県内の私立大学の 3 学科 81 名 （1 クラス 20 名
前後（TOEIC 平均 485）を対象に、2019 年 4 月 11 日にて、研究への協力の了解の元に調査を実施した。週 1 回の Intensive Reading の授業にて説明文を対象に英語リーディング学習を行う授業であった。
3.2 分析手法
質問紙法を用いるにあたり、英文読解方略用の質問紙（5件法）を選択する際に、本調査が日本人英語学習者を対象としているため、Carell（1989）の質問紙を元にしつつ、同じく日本人英語学習者を対象に改良がくわえられたIsaji（2003）による質問紙（40項目）を選んだ。
英文読解方略の下位尺度の内容は、英文を効果的に読むため（24 項目）、英文を読むとき（5 項目）、
知らない単語があるとき（1 項目）、英語を読んで理解することを難しくしている要因（5項目）、英文を上手に読むことができる要因（5 項目）の5 つに分かれ、すべて5 件法の選択肢である（1:全く同意しない～5:強く同意する）。
上記の下位尺度に対して新しく加える下位尺度を考慮する際に、あくまでも先行研究にて扱われた（ⅰ）
から（ⅴ）までの内容に合致する間接ストラテジーに限定した内容を含めた12項目を、英文を読めるようになるために工夫していること、という内容で追加した（計52項目）。よって、本来の間接ストラテジーには、様々な方略が含まれているが、（ⅰ）から（ⅴ）
までの内容に合致しないと判断されるものは下位尺度には含めなかった。（例として、間接ストラテジーには学習者の感情に関連するAffective strategyも含まれて89

単語を何度も読んで覚える。（Arranging and planning
your learning （organizing））: O6）
52 英語の文法を集中的に学習した事がある。
（Arranging
and planning your learning （Identifying the purpose of alanguage task））

46
49

-0.09
0.17

-0.05
-0.06

-0.06
0.11

0.05
0.05

1.03
0.52

表 2. 因子間相関

なお、統計的分析を行うにあたり、探索的因子分析に対しては SPSS ver.25 を使用し、共分散構造分析には R
i386 3.5.3 を使用した。

因子

2

3

4

5

1

-0.11

0.30

0.38

0.32

0.06

0.02

0.12

0.31

0.28

2
3
4

4. 分析と結果
探索的因子分析と共分散構造分析の結果を示す。質問紙の結果に対する Bartlett の球面性検定の結果は p<.000 であり、52 項目全体の α 係数は 0.87 であった。
スクリ－プロットの結果、7 因子構造として分析を開始した。最尤法を選択し、英語リーディング学習を対象としている質問紙であるため、因子間に相関があることを想定し、プロマックス回転による分析を行い、負荷量
0.4 以下となった下位尺度は除いて分析を行った。
分析後、23 の下位尺度からなる 5 因子構造となり全体の分散の 56.2%を説明する結果となった。以下、探索的因子分析の結果を表 1 に、
因子間相関を表 2 に示す。

0.22以上の探索的因子分析の結果、第 1、第 2、第 4 因子が質問紙では 40 番以内の英文読解方略に含まれる下位尺度から構成され、第 3、第 5 因子が 41 番以降の間接
ストラテジーに含まれる下位尺度から構成されている。
これら 5 つの因子の尺度値に基づく共分散構造分析の結果を以下に示す。因果モデルの作成にあたり、（1）
本調査にて新しく加えた間接ストラテジーが従来の英文読解方略に影響を与えており、（2）間接ストラテジ
ーと英文読解方略のそれぞれの因子の間には相関があるという 2 点による仮説に基づいて因果モデルを作成した。
その結果、間接ストラテジーである第 5 因子が英文読解方略である第 2 因子に与える影響が低く、適合値が許容範囲とならなかったため、第 5 因子が第 2 因子に与える影響を外して再度分析を行ったところ、適合
値は、カイ 2 乗値 = 0.12、自由度 = 1、Pr（ > Chisq）= 0.73 となり、帰無仮説は棄却されなかった。また、GFI= 0.99、AGFI = 0.99、Bentler-Bonett NFI = 0.99、RMSEA= 0 90% CI: （NA, 0.2092199）、CFI = 1、SRMR = 0.0099となり、適合値は許容範囲となった。
上記の尺度値に基づく共分散構造分析のパス図を図1 に示す。

表 1. 探索的因子分析の結果
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
第 1 因子(α = 0.79)：トップダウン
7
0.01
0.00
-0.18
-0.05
0.68
14
0.05
-0.18
0.04
-0.06
0.63
18
0.31
-0.15
0.12
0.09
0.61
22
-0.03
0.09
-0.05
0.01
0.60
8
-0.16
0.05
0.13
0.06
0.59
30
-0.01
0.08
0.04
0.23
0.50
25
0.02
0.14
0.09
-0.12
0.47
第 2 因子(α = 0.72)：英語リーディングの困難さ
16
0.09
-0.03
0.08
-0.06
0.79
31
0.06
-0.05
-0.01
-0.05
0.76
34
-0.09
0.32
-0.18
0.02
0.51
33
-0.33
-0.01
0.18
0.06
0.45
36
0.12
0.12
0.01
-0.05
0.42
第 3 因子(α = 0.73)：復習・反復を含む計画的な学習
4
0.00
-0.18
0.19
-0.18
0.70
45
-0.19
0.16
0.14
0.03
0.66
42
0.15
0.15
-0.24
0.06
0.60
50
-0.02
-0.01
-0.15
0.33
0.51
41
0.05
0.06
0.26
-0.07
0.45
第 4 因子(α = 0.70)：文法を含むボトムアップ
12
0.08
-0.04
0.02
0.05
0.68
11
-0.02
0.00
0.09
0.17
0.64
39
-0.13
0.14
-0.11
0.00
0.64
27
0.11
-0.07
0.13
-0.11
0.48
第 5 因子(α = 0.74)：他者との協力による目標達成の学
習

0.85

0.20

0.84

第4因

第1因

0.18 0.29

0.30 0.19

第5因 0.34 第3因

0.02

-0.09

0.16

第2因
0.98

図 1. 共分散構造分析の結果（パス図）

90

共分散構造分析による因子間の相関について、有意差基準を 5%とした場合の分析結果について述べる。まず、英文読解方略は第 1 因子（トップダウン）、第 2 因子（英語リーディングの困難さ）、第 4 因子（文法を含むボトムアップ）の 3 つの因子として検出されたが、第1 因子と第 4 因子との間には有意な相関が見られたが（p = 0.038）、第 2 因子と、第 1 因子および第 4 因子の間には有意な相関が見られず（第 1 因子と第 2 因子間の相関: p = 0.372 ／ 第 2 因子と第 4 因子間の相関: p =0.825）、第 2 因子は他の英文読解方略とは関連が低い
独立した因子である可能性が示された。
次に、間接ストラテジーは、第 3 因子と第 5 因子の 2因子として検出され、有意な相関が見られた（p = 0.003）。
次に間接ストラテジーの因子が英文読解方略に与える影響について、有意差基準を 5%としたうえで述べる。
第 3 因子（復習・反復を含む計画的な学習）が第 4 因子（文法を含むボトムアップ）に与える影響には有意差が見られた（p = 0.009）が、第 1 因子や第 2 因子に与える影響には有意差が見られなかった（第 3 因子が第 1 因子に与える影響: p = 0.087 ／ 第 3 因子が第 2 因子に与える影響: p = 0.15）。
また、第 5 因子（他者との協力による目標達成の学習）が第 1 因子（トップダウン）に与える影響には有意差が見られたが（p = 0.006）、第 5 因子が第 4 因子に与える影響には有意差が見られなかった（p = 0.11）。
4. 考察
本章では、リサーチクエスチョンに対する分析結果に基づく考察と本調査の限界について述べる。
RQ: 英文読解方略に対して、読解のモデルとしての教員、仲間（教員含む）との話し合い、リーディングの目的明確化と自己省察を含む反復学習、という間接スト
ラテジーが与える影響について共分散構造分析を用いた場合、有意差を伴う影響がみられるかどうか。
探索的因子分析の結果から、新しく加えた間接スト
ラテジーの質問尺度が十分な因子負荷量をもっていた（負荷量 0.4 以上）。具体的には、第 3 因子（復習・反復を含む計画的な学習: α = 0.73）と第 5 因子（他者との協力による目標達成への学習: α = 0.74）として検出された。よって、英文読解方略の具体的な指導を実践する前の段階であるが、既に学習者の間では、英語リーディン
グ学習に対して、間接ストラテジーと判断される内容に対する意識があると言える結果となった。
この結果をふまえ、尺度値を用いた共分散構造分析の結果から、間接ストラテジーと英文読解方略との間に相関があり、間接ストラテジーが英文読解法方略に影響を与えるという仮説に基づいて立てた因果モデル
に対する適合値は許容範囲であり、共分散構造における多重回帰法を用いた分析において、仮説を支持するといえる結果となったといえる。

91

具体的には、英文読解方略の因子間では、第 1 因子
（トップダウン）と第 4 因子（文法を含めたボトムアップ）との間に有意な相関がみられ、両者が協力しあいながらリーディングにおける理解が進むことを示す interactive model を裏付ける結果となった。しかし、第 2 因子（英語リーディングの困難さ）と、第 1 因子（トップダウン）や第 4 因子（文法を含むボトムアップ）との相関が少なく、第 2 因子は独立している因子である傾向が見られる結果となり、英文読解方略は、学習者が感じる英語リーディングの困難さに十分に適用されていない可能性があるといえる結果となった。
間接ストラテジーが英文読解方略に与える影響については、第 3 因子（復習・反復を含む計画的な学習）が、
第 4 因子（文法を含むボトムアップ）に有意な影響を与えていた。つまり、英語リーディングにおいて、語彙や文法に基づく読み方を向上させるためには、単に英文を読むだけでなく、未知語や文法に対して時間を置きながらも何度も復習する事が影響を与えると学習者が考えている可能性が示された。
また、第 5 因子（他者との協力による目標達成への学
習）が、第 1 因子（トップダウン）に有意な影響を与えていることから、文章全体の内容を背景知識を活かしながら読み解く英文読解方略に対しては、他の仲間た
ちや教員などと話し合いつつ習得していこうとする意
識がある可能性が示された。
本調査の結果からみられる教育的示唆として、以下の 3 点が持つ可能性について述べる。
1 点目として、本調査は、英文読解方略の習得を促す
指導を行う前の段階で、共分散構造分析による多重回
帰分析に基づく因果モデルの検証の結果、間接ストラ
テジーが英文読解方略に有意な影響を与えている結果となった。特にボトムアップと分類される英文読解方
略の因子（第 4 因子）に対しては長期的な学習計画による復習と反復による学習（第 3 因子）が影響を与えている結果であった。この第 4 因子には、時制に注意する（11 番）、文法や構文の知識を使って、もう一度考えてみる（27 番）、などの下位尺度が含まれており、第 3
因子には、出来るだけ英語を読める機会が増えるように工夫している（45 番）、英単語が使われる状況を思い浮かべるなどして、知っている英語の単語や表現を増やそうとしている（42 番）、英文中の知らない単語
について日を置いて英文を読み返して復習しつつ覚える（50 番）、などの下位尺度が含まれている。この結果から、学習者の中では、時制や文法、構文の知識の習得は、同じ内容であっても何度も反復して学習しつつ行う必要があり、さらに語彙の力とも関連があるとされている可能性が示され、実際の教室における指導において一つの示唆を示していると言える。
2 点目として、本調査でトップダウンと分類された英文読解方略は第 1 因子として検出され、これに対しては、
他者との協力による目標達成の学習とされた第 5 因子が有意な影響を与えているという結果となったが、具体的には、第 1 因子には、途中で、そこまでの内容を頭の中で、整理する（7 番）、書かれている場面や状況を思い浮かべようとする（14 番）、文章の中で、すでに出てきた内容を、そのあとに出てきた内容と関連づけることができる（22 番）、自分の知識や経験を、内容を理解するのに役立てる（25 番）などの下位尺度が含まれているが、それにたいして、第 5 因子には、英文を読んで分からない時はネイティブスピーカーや先生や友人に聞くようにしている（49 番）が含まれており、学習者が他者に質問を行う場合、英文内容の文脈や概要を読み取る方略が意識されていると言える。
3 点目として、上記の内容をふまえつつ、本調査の探索的因子分析の結果、第 2 因子（英語リーディングの困難さ）として検出された下位尺度に対しては、英文読解
方略の他の因子との間に相関が少なく、間接ストラテ
ジーが与える影響も少ない。第 2 因子には、質問紙上で英文を読んで難しくしている要因の項目に含まれている下位尺度として、単語の発音である（31 番）、文を文法的に理解することである（34 番）、英語と日本語の語順の違いである（33 番）、などが含まれているが、いずれも語彙や文法に関連するボトムアップと分類される内容であり、他の読解方略との相関が少なく、間接
ストラテジーが与える影響も有意差が見られない。
これらの EFL/ESL 環境下での英語リーディングにおいて語彙や文法に対して学習者が感じる困難さについては、Clarke（1980）、Cziko（1980）らが指摘する言語閾値仮説（堀場・荒木, 2002）と合致する結果となったと言える。
EFL/ESL 環境下の英語リーディングは、第 1 言語によるリーディング力の影響を無視して論じることはできず、
第 1 言語によるリーディング力がそのまま第 2 言語におけるリーディング力に反映されるとする言語相
互依存仮説と、第 2 言語における基礎的な語彙や文法の習得が行われなければ、第 1 言語のリーディング力が第 2 言語にリーディングに反映されないとする言語
閾値仮説の 2 種があるが、Grabe（2012）によれば、上記の 2 説は互いに反するものではなく補完し合う関係にあるとされる （Grabe, 2012, pp.129-151）。
ただ、日本人英語学習者を対象にこの点の検証を行った Yamashita（2002）によれば、L2 リーディングに対して、L2 の語彙や文法の習得が持つ影響力が L1 の読解能力が持つ影響力よりも大きいという報告が行っており、日本人を対象とした外国語によるリーディングの阻害要因を研究した飯島（2004）は、日本人 EFL 学
習者の読解阻害要因の多くはボトム・アップ処理能力に根本的な原因があるという主張を示しており、同じ
く足立・大石（2017）は、（未熟な読み手は）語彙、文法力が低いため、英文を一文ずつ読むことに注意を向
けながらも意味を捉えられず、トップダウンストラテ
ジー効率的に使用できない、とする視点を示しているが、本調査の結果もこれらの意見を裏付けるものと言える。
本来、ストラテジーとは前出の Barnett（1988）の定義に従えば、読み手が英文への効果的に取り組み、意味をとらえるための知的活動であり、困難さに対処することをも目的に含まれているが、本調査では第 2 因子に含まれる英語リーディングの困難さの因子に対して、有意な相関を持つ英文読解方略や有意な影響を持つ間
接ストラテジーが見られなかったが、言語閾値仮説に基づいた場合、このような語彙や文法において学習者の感じる困難さを克服することこそがストラテジーの指導において行われる必要があると言える。
本調査では、これらの語彙や文法の習得に対して、学習者自身が、時間を置きながらも何度も復習する事が影響を与えると既に考えている可能性が示されたが、この第 2 因子の示す困難さの内容に有意な相関を示す
因子や有意な影響が与える因子が無いという分析結果
から、実践しきれていないという可能性も考えられる。
この点は、今後の具体的指導のポイントになると思われる。
最後に、本調査の限界点と今後の課題について述べる。まず、研究協力者（サンプル数）が少ない点が挙げられる。共分散構造分析には最低 100 名が必要とされているため（竹内・水本, 2014）、本研究の 81 名は十分な数とは言えない。ただ、本調査では、（1）探索的因子分析の結果、新しく加えた間接ストラテジーに属する下位尺度が従来の英文読解方略とは異なる因子として検出されたこと、（2）それらの因子の尺度値を用いた共分散構造分析の結果、許容範囲と言える適合値が得られたこと、また、（3）因子間の因果モデルの分析の結果、間接ストラテジーが（直接ストラテジーと分類される）英文読解方略に有意な影響を与えていること、という 3 点に基づき、英文読解方略に与える間接スト
ラテジーを分析する際に参考となりうる結果と判断した。
また、探索的因子分析の結果における第 5 因子が下位尺度が 2 つのみとなっている。新しく加えた重要な下位尺度であるため因子として残したが、本来は 1 因子に 3 つの下位尺度が必要とされているため、この点も本研究の限界点と言える。
上記の点を含め、サンプル数を増やしたうえでの再調査と、新しく加えた質問尺度に基づいた授業実践の結果に対する分析が挙げられるが、今後の課題としたい。
参考文献
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付録. 下位尺度の平均値と標準偏差
平均値 標準偏差＊英文を効果的に読むために
1 主語(～は)と動詞(～です，～する)に注意
する。

4.35

0.80

2 1 文ずつ日本語に訳していく。

3.35

1.12

3 声には出さないが、心の中で、音読する。

4.02

1.02

4 文法に注意する。

3.76

0.91

2.30

0.99

3.68

1.08

3.58

1.08

8 文と文の意味上のつながりに注意する。
9 1 語ずつ、単語の意味を確かめたあとで、文の意味を考える。
10 知らない単語でも、どう発音するのかは、大体わかる。

3.69

0.92

3.12

1.12

3.36

0.83

11 時制(現在、過去、未来)に注意する。

3.99

0.80

12 できるだけ、日本語に訳さないで理解しよ
うとする。

2.96

1.10

13 単語の意味を、英語の語順のまま、順番に理解していく。

3.33

1.04

3.73

1.02

2.98

0.89

16 アルファベットを 1 文字ずつ読んだあと、単語として理解する。

1.58

0.85

17 知らない単語が多少あっても、とばして読
み進める。

3.76

1.01

5 英文の内容を自分の体験と比べながら読む。
6 もし辞書があれば、知らない単語の意味
を、すべて辞書で調べる。
7 途中で、そこまでの内容を頭の中で、整理する。

14 書かれている場面や状況を、思い浮かべようとする。
15 書かれている内容の、細かい部分に注意する。

93

18 登場人物ごとに、内容を整理していく。

2.86

0.93

19 まず、始めから終わりまで、ざっと目を通してだいたい何が書いてあるのかをつかむ。

3.35

1.14

20 代名詞(he, she, it, they, this, that など)が何を示すのかに注意する。

3.87

0.82

42 英単語が使われる状況を思い浮かべるな
どして、知っている英語の単語や表現を増やそうとしている。
43 英語リーディングの学習中に、間違いに気づいた場合、復習して次に生かそうとしている、
44 英語リーディングの勉強時間を確保できるようにスケジュールを作る。(英語リーディング
授業の予習時間など)
45 出来るだけ英語を読める機会が増えるように工夫している。
46 英語のリーディングの明確な目標を持っている(TOEIC や TOEFL など)。
47 自分の英語のリーディングの進歩について普段から考える。
48 一緒に英語リーディングの学習ができる人を探すようにしている。

＊英文を読むとき
21 文章全体の中で、重要な部分と、それらを3.33
説明したり補ったりする部分とを区別できる。
22 文章の中で、すでに出てきた内容を、そのあとに出てきた内容と関連づけることができ 3.18
る。
23 理解できているところ、できていないところ
3.93
を、自分で判断できる。

0.78
0.76
0.82

24 わからないところが、多少あっても、英文全体の意味を理解することができる。

3.29

0.90

25 自分の知識や経験を、内容を理解するのに役立てる。

3.14

0.97

26 その文を理解することをあきらめる。

2.54

0.88

27 文法や構文の知識を使って、もう一度考
えてみる。

3.67

0.81

28 わからない部分を、日本語に訳してみる。

3.70

0.79

29 そのまま読み続けて、後からもう一度考え
てみる。

3.99

0.90

49 英文を読んで分からない時はネイティブス
ピーカーや先生や友人に聞くようにしている。
50 英文中の知らない単語について日を置いて英文を読み返して復習しつつ覚える。
51 英単語帳を作ったり、英単語帳を使用し、知らない単語を何度も読んで覚える。
52 英語の文法を集中的に学習した事がある。

＊知らない単語があるときは30 前後関係や文脈からその単語の意味を推
4.05
0.85
測しようとする。
＊英文を読んで理解することを難しくしているのは何だと思いま
すか？
31 単語の発音である。

2.04

0.95

32 1 語 1 語の単語の意味である。

3.82

0.98

33 英語と日本語の語順の違いである。

3.13

1.26

34 文を文法的に理解することである。

3.82

0.91

35 文章が全体として、何を言いたいのかを理
3.77
1.03
解することである。
＊英文を上手によむことができる人は、なぜ上手によむことができると思いますか？
36 内容の細かい部分に、注意してよむことがよくできるから。
37 各文の文型(SV, SVC, SVO, SVOO,
SVOC)が何か、よく理解できるから。
38 前後の文との、意味上のつながりを理解することがよくできるから。
39 日本語に訳さないで、英語のままで理解することがよくできるから。
40 文章全体の論理展開に沿って理解することがよくできるから。

3.51

1.00

3.86

0.88

4.49

0.57

4.12

1.05

4.21

0.82

＊英文を読めるようになるために工夫していることはありますか？
41 英語リーディングのより良い読み手になるための自分の学習方法を持っている、あるいは探している。

3.30

1.05

94

3.63

0.90

3.55

0.94

2.80

1.08

3.46

0.94

3.91

1.00

3.27

1.06

2.49

1.17

3.24

1.17

3.02

1.14

3.50

1.07

3.68

1.05

航空機操縦士訓練生は英語で何ができることが望まれるのか―日英 PFB 比較からみる必要な英語力―
西川 惠*・縄田 義直**
*東海大学
megumi-nishikawa@tsc.u-tokai.ac.jp**航空大学校
nawata@kouku-dai.ac.jp.
要旨
国際民間航空機関によると、世界的な航空需要の増大に伴い 2030 年には現在の 2 倍以上の航空機操縦士（以下、操縦士）が必要とされている。この不足に応えるため、日本においても操縦士を養成する大学が増加し、訓練地も日本以外であるケースが増えている。訓練課程においてはPost Flight Briefing（以下、PFB）という操縦訓練終了後に教官との言葉による振り返りを通し次回の操縦に臨む、という重要なポイントとなる場面がある。しかし、非英語母語話者である訓練生が PFB 時に英語で何ができる必要があるのか、という先行研究例はほとんど存在しない。そこで、本研究では日本語による PFB と英語による PFB を比較し、Bloom （Anderson et al., 2001）の学習モデルを基に英語で何ができることが望まれるのかを検証した上で、日本語母語話者である訓練生が PFB 時に必要な英語力とは何かを調査した。
キーワード：English for Specific Purposes, English for Flight Training, Pilot Trainees, Aviation English
1. 背景
国際民間航空機関によると、世界的航空需要の増大に応えるには 2030 年までに 520 万人の操縦士が必要であるという。特に、成長著しいアジア・太平洋地域では年間 9000 人が必要とされ、日本においても年間 400 名
以上の新規操縦士が必要となり、現在の供給可能数をはるかに超える事態となっている（国土交通省, 2014）。
この操縦士不足という事態に取り組むべく、各国政府
はそれぞれ対応を急いでおり、日本では航空大学校注 1
が 2018 年より定員を 1.5 倍の 108 名に拡大し、また、
2006 年に操縦士養成課程を設立した東海大学を皮切りに、操縦士養成を行う私立大学も増えてきており、その定員も増加傾向にある（表 1 参照）。

定員

訓練所（海外） 訓練所（日本）

東海
大学

2006

40
50

University ofNorth Dakota（ 以 下 、
UND）

湘南キャンパス

法政
大学

2008

30
30

なし

本田エアポー
ト・大分空港

2008

30
40

CAE Phoenix
Aviation
Academy多摩アカデミー
ヒルズ

桜美林
大学

2008

20
20

千葉科
学大学

2010

第一工
業大学
工学院
大学

なし

熊本空港

若干名
若干名

Hillsboro Aero
Academy

神戸空港

2014

10
30

Pan Am Career
FlightAcademy

佐賀空港

2019

若干名
若干名

Sky Creationなし（定員の欄は、上段が設立当初の定員、下段が 2020 年度予定の定員）

訓練機関が増加するのに伴い、訓練所も必ずしも日本国内とは限らず、教官が非日本語母語話者、媒介言語も英語であるケースが増えている 注 2。一例として東海大
学と航空大学校の比較を表 2 にまとめた。

表 1．操縦士養成課程のある私立大学
設立

崇城
大学

表 2．東海大学と航空大学校の制度や使用言語の比較
東海大学

95

航空大学校

飛行
訓練地

アメリカ

日本（宮崎・帯広・仙台）

教官

主にアメリカ人

日本人

教官の
ソース

UND の課程を修了した学生

運航審査官・航空従事者試験官・航空会社・

PFB 終了後に日本語で質問に来ることが多いのだが、直接飛行に立ち会った教官に PFB 時に確認しないと答えられない内容のものがほとんどで、時間が経ってしまうとイメージングの共有も困難になり次回への対策が取れなくなってしまうという。
このように、飛行訓練においてはイメージングが重要となる。特に、訓練の初期段階での有視界飛行方式（計器ではなく物標等を目視し位置を確認しながら飛行する方式）では、いつ、何が見えたのか、そのタイミ
ングで、高度やスピード等はどの程度なのか、そこでどのような操縦動作を行うのか、を描写し、そして、実際に訓練中に起こったことや飛行中に教官から言われたことを PFB 時に思い出し、次回の訓練における操縦動作をイメージングすることがカギとなる。

防衛省・航空大学校等
媒介言語

英語

日本語

英語
習熟度

TOEFL®(iBT) 69 点以 TOEIC® 750（平均）上（& GPA 2.5 以上）

飛行訓練
時間

FAA: 229 時間
JCAB: 40 時間

202 時間

取得資格

JCAB：事業用操縦士（多発）／ 計器飛行証明
FAA：自家用操縦士／ 事業用操縦士 ／計器飛行証明事業用操縦士（陸上単発・陸上多発）計器飛行証明表 2 の教官のソースであるが、アメリカにおいて航空会社への就職を目指す者は、事業用操縦士・計器飛行証明を取得後、教官業務等で総飛行時間を重ねながら、
中小、大手航空会社へとステップアップするのが一般的である。UND においても、卒業生の多くが（フライトインストラクターの資格を取得の後）教官として働いている。なお、日本においては、東海大学や航空大学校等で事業用操縦士・計器飛行証明を取得後、航空会社に就職して、そこで副操縦士としての訓練を行うのが一般的である。

3. 研究
3.1 研究課題
それでは、英語で PFB を行う場合、やり取りはどのような内容なのであろうか。本研究では以下を研究課題とした。
研究課題 1：日本人教官と日本人訓練生が日本語で行
う PFB でのやり取りにはどのような特徴があるのか
研究課題 2：米人教官と日本人訓練生が英語で行う
PFB でのやり取りにはどのような特徴があるのか
この課題の分析を通して、学生および教官のニーズに応え、訓練の質を高めるための方策の一助としたい。

2. 訓練生および訓練教官のニーズ
2.1 訓練生のニーズ
日本の私立大学養成課程に所属しアメリカの訓練所にて飛行訓練中の日本人学生（57 人）へ行った英語ニーズ調査によると、英語 4 スキルのうちリスニング力が最も必要であると答えた学生は 71. 9%、スピーキン
グ力が 56.1%、これに対してリーディング力は 15.7%、
ライティング力は 1.7%であった（Nishikawa & Nawata,2019）。リスニングおよびスピーキング力がどのような場面で必要と感じたかという問いについては、「教官とのやり取り（レッスンの予約、飛行中の指示の聞き取りや応答、PFB 時間中のやり取り）」という答えが目立った。講義を理解する、マニュアルを読む、航空無線でのやり取り等はある程度要領を得れば慣れるという。

3.2 方法日本人教官と日本人訓練生による PFB および米人教官と日本人訓練生による PFB をそれぞれ録画、文字起
こし後、比較して分析した。
3.3 材料
使用した材料の詳細は、表 3 にまとめた。教官と訓練生の組み合わせは表内にてアルファベットで表記した。
表 3．英語 PFB および日本語 PFB の録画資料
英語 PFB

2.2 教官のニーズ
アメリカの訓練所にて監督業務にあたる日本人飛行教官へ行ったインタビューによると、学生が身につけてほしい英語力として PFB 時にイメージングをしながらやり取りができる英語力が挙げられた（西川, 2019）。
母語、外国語を問わず PFB 中に教官からの指導内容を理解し次回のレッスン時までに修正できるかが訓練の質を左右する、という。特に訓練の初期段階では基礎的技術を習得することになるので、進捗は言語力による
ところが大きく、さらに、この段階での技術の質はその後の訓練の進捗に影響を及ぼす。日本人訓練生の場合、

日本語 PFB

本数

教官

学生

5

A

a

B

b

B

b&e

C

c

D

d

A

a GroupBb GroupDd GroupEe Group

4

訓練生の飛行時間

約 20～25 時間（単独飛行前）約 20 時間（単独飛行前）

撮影はソニー製のハンディカメラを使用した。英語96については 2018 年 6 月に UND の訓練所にて、日本語については 2019 年 5 月に航空大学校帯広分校の訓練所にて撮影した。英語による PFB 時間はそれぞれ約 10～20 分で、教官 1 名に訓練生 1 名、日本語は約 30 分で、教官 1 名に訓練生 2~3 名であった。
訓練の初期段階を比較するため、飛行時間が約 20 時
間の訓練生（教官の同乗無しで行う単独飛行前の訓練生）のやり取りを文字起こしし比較した。文字起こしは、
英語については第一著者が行った後、訓練課程を修了
し就職活動を終えた学生を雇用して完成させた。日本
語については第一著者が行った後、第二著者が完成させた。録画内容と文字起こし原稿は、日本人飛行訓練教
官 2 名により確認を行った。本稿では、その中から日本
語と英語の PFB それぞれ 1 つを取り上げる。今回対象とした英語の PFB での訓練生の英語力は TOEFL®(iBT)
70 で、UND の留学要件は満たしているレベルであった。
4. 結果
4.1 日本語 PFB のスタイル
日本語では訓練生が飛行中に起こったことを描写することから始め、教官がそれに応え、指導するというス
タイルのやり取りであった。

取りは続いていく。
<Japanese02>
6 訓練生 1：あとはえっと 今日特に意識してたのは base turn で 91 knots キープで降下するということで 3 周目まではかなりうまくいっていて flap handle スムーズで 大分 runway の見え方もいい感じにおろせていたので そのイメー
ジ通り イメージフライトその通りには最初の方はなくて その後の flare も えっと final turnからも特に大きな修正は
7 教官：そうね 1~2 回目はよかったね その辺はねで flare のところは
8 訓練生 1：flare は最初が機軸がずれていて 2 回
目が左に流され 3 回目はうまくいった感じだったんですけども その bank が入ってしまってエリアの際に center line もちょっと甘いのか ちょ
っとずれてもその細かい修正をするのに苦しみました

訓練生の描写は続き（発話 6）、教官は肯定するがここで問題点について焦点をあてる（発話 7 下線部）
。訓練
生は教官からの指摘について何が問題であったか描写しながら分析、評価をしている（発話 8）。

<Japanese01>
1 教官：じゃあ今日のやろうか じゃあ最初はスズキ（仮名）から
2 訓練生 1：まず level off が pitch が先行せずに
level off した際に airspeed がちょうどよかったのに落としてしまうことがあって ここは
upwind に関しては風が考えられていなかったので upwind を伸ばそうという考えもなく crosswindの WCA も甘くて 経路が内側に流されてしまってしまいました その指摘を受けて風を考慮して その指摘後の周回ではちょっと意識して
upwind を伸ばしたり WCA を取るようにして
WCA を考慮して WCA を取ることで abeamの見方が 見え方が変わっていることに気づくのが遅くてターンのタイミングが遅くなってしまって
3 教官：overshoot してたよね 何回も4 訓練生 1：はい WCA を取ることだけじゃなくて 気づくのが遅かったので そういったことは次回にいかしていきます5 教官：うん<Japanese03>
9 教官：そこだよね サトウ（仮名）も同じようなとこがあったんだけど 彼は bank とか言い出したら 積極的に舵をきるような スズキもずれた時に自分でこう直せればいいんでしょ それがあって風で傾いた時に pitch up down up down した時に同時にずれていくんだよね せっかく path 直してんのに直ったなと思ったらセンターがずれてしまったりとかさ それが short final か接地前に起きてしまうと もうつけられないから かつ power 絞って flare っていうのもあるわけだから centerline でpath で機軸をこれが flare のところ少なくとも threshまたは flare するまでに止まんなきゃいけないの
止まった状態に 止まった状態でつけられるだから power 絞って返しの姿勢をつくって待ってぽー
んてつくとつくまでに一所懸命あわすんじゃなくてパワー絞るぐらい centerline キープしてんだけ
ど 最後 flare をしながら返しながら bank とか軸線ももし狂ったら直したから安定して狂ったら直して狂ったら直してついていくっていう ギリギ
リで接地ギリギリであえばいいっていうそういう
考えじゃないんだけど 時間がないんだよ 狂った時にタイムリーにスムーズに直してあげないとそれ今日 2 人とも感じた 接地間際でね

これは PFB 開始時のやり取りで、教官が開始合図（発話 1）、訓練生は振り返り描写を行う（発話 2）。教官は肯定（発話 3）
、それを受けて訓練生は次回への課題を確認（発話 4）
、教官がその内容を肯定（発話 5）、というやり取りである。この後も基本的にはこの型でやり

97

訓練生の自己分析（発話 8）を受けて教官は冒頭で「そこだよね」と焦点を絞り、その後操縦動作の修正法を比較してイメージングさせながら詳細に説明する（発話 9波線部）。

教官は続けて描写を交えながら修正法を説明する（発話 16 続き波線部）。説明の最後で、再び描写することで失敗の原因と起こってしまった過程を思い出させるよ
うにし、それを受けて訓練生は操縦動作を再度詳細に思い出して描写する（発話 17）。

<Japanese04>

4.2 日本語 PFB の言語使用の特徴
操縦動作の詳細な説明は、特に訓練の初期段階では主な学習内容となるので大変重要であり、イメージン
グが大きなカギを握る。タイミング、強さ、スピード、
角度等、感覚的な表現が必要になるが、この説明の際、日本語ではオノマトペ等の使用が特徴的である（発話18、21、23 点線部）。

10 教官：スズキはなんだ後半が11 訓練生 1：後半が崩れて short cut to downwind があって まず最初 その base 崩れて base まで
後手 base まで後手に回っていたっていうのがあって12 教官：shortcut っていうのは慣れた経路じゃない
よね normal crosswind downwind あって 自分が知ってる景色だと
13 訓練生 1：えっと落ち着いて はい
14 教官：落ち着いてるよね で 違った景色が見えた時に焦る あれどこだどこだって探した あ
れどこだどこだって 同じことが起きる西側でよその空港でも同じことが起きるじゃんと ということは西側も一緒じゃん
15 訓練生 1：その西側でというよりかは今までのrunway の見方を
16 教官：そうそう<Japanese06>

話題は訓練の後半部分に移り、教官はそこで見られた問題点に焦点を絞る（発話 10）。訓練生は描写によって振り返り（発話 11）、教官は発話 12、13 で訓練生からの答えを引き出しながら課題を具体的に説明していく。
訓練生はやり取りの構築から解決策にたどり着き（発話 15）、教官は肯定する（発話 16）。
<Japanese05>
16（続き）教官：だから基本に戻るというか runway
を見て飛んでいるんだよ 幅も turn して翼端よく見て判断すればいいんだよ 例えばね coursein が中央よりそれまでは 風がなければ中央回っていくとかさ どこでも普遍で使えるやり方ってのがある それ狂ったって base で修正かけられるじゃん 今日修正してたじゃん downwindの幅がおかしいけど狂ったことはしょうがないんだからそういう気持ちになるより焦んないで 焦ってその後狂っていっちゃったんだね
最後まで自分で修正しきれなかった 最後は持ち直したの
17 訓練生 1：その final turn が base で修正しきった
んですけども その後しきってから final turn が遅れてしきったところで final turn 始まったんで
その overshoot をまた修正しなくてはいけなくて
そこで final stabilized せずにおろした

18 訓練生 1：はい その rudder flare ギリギリの
rudder 操作がぎゅっぎゅっじゃなくてじわーっと
した rudder control ぎゅっぎゅっなんか踏み込んで踏み込んでみたいんじゃなくてじわーっとした
rudder control
19 教官：take-off roll の話
20 訓練生 1：あと center をあわせに行く時の rudder
21 教官：私がじわーっと control しろといったのは
例えば急激に踏んでた rudder control だから rudder
pedal の踏み方は丁寧に気を付けてやってねって上空ではどういう風に言った
22 訓練生 1：その言ってないんですけど 意識としては 踏み込んで踏み込んで離して踏み込んでみたいな機軸をあわせる control だったので
23 教官：私が今日スズキに言ったのは全く踏んでな
い状況が上昇左旋回右左踏んじゃったから ball がぐっと右にいった あれは全然踏み方が間違ってるよ
24 訓練生 1：はい

rudder とは方向舵のことで、これを足で踏むことで垂直尾翼後縁にある翼面をコントロールし機体の左右方向を操舵する。この踏み方についての説明の際に「ぎゅっ」「じわー」「ぐっ」等のオノマトペが見られた。オノマ
トペの使用は PFB 全体でも「ぽーん」「かくかく」「すーっ」等多くの使用が見られた。また、今回の教官だけ
でなく、他の教官でも使用が多く観察された。
4.3 英語 PFB のスタイル
英語でも日本語と同様に飛行について教官が尋ねることから始まる。

98<English01>

and also great round out with great flareThat wasI really want in a stage. You probably got
had sowhat changed? Before that you were not really flaring,so wa what
6 Trainee: From first to fifth, I forgot to see the threshold
to… I changed the
7 Instructor: So, vision, right? So basically you werecoming from the round out you want to have the levelout on to the cowl and once you were flaring your cowl
right onto the threshold, right? All right, so landings
are pretty good, so the 7th you were good but you
wanted to adjust theon the center line so you got
little bit to the left and…
8 Trainee: ***1 Instructor: So how did you think of the flight?
2 Trainee: Good maybe
3 Instructor: Very good started off basically getting out of
the GFK basically you the radio calls stuffs very happy
the only small things I recommend once you reached
3500, turn on course then after that you conclude
checklist starting leaning mixture all the after you had
already in a Crockston area because if you just keep
going on course you just waste time and your money
just going north or south I guess all right?

訓練生の発話は見られたが非常に短い。教官は良かった点を挙げて褒め（発話 3 太波線部）、すぐに問題を挙げる（発話 3 下線部）
。日本語では訓練生に描写させるのに対し、英語では教官が行うスタイルである。ここでの説明内容は操縦動作そのものというよりはチェックリストを確認するタイミングについてであった。説明後、理解を確認する（発話 3 二重線部）。
英語では訓練生ではなく教官が描写を行い、描写の中で必ず良い点を褒め、併せて課題を明確に指摘、修正法を簡潔に説明する。理解の確認は要所で行う。基本的にはこの型で進んでいく。

教官は 6 回目に非常に良くなったことを挙げ（発話 5 太波線部）
何が変わったのかと問いかけ（発話 5 点線部）、
訓練生の答え（発話 6）を受けて大事な点を確認（発話7 二重線部）、描写という形を取りながらどのような状態が望ましいのかを説明（発話 7 波線部）
・確認（二重線部）する。
<English04>
9 Instructor: But that’s fine unless you are like too much on
the first like the 1st and 2nd landing you were a little bit
too much on the the 7th 8th and 9th they were fine. If it
was a stage check that will be satisfactory with that one.
Umm once you land, don’t use too much rudder, cuz
that’s how you gonna lose directional control, right
10 Trainee: That was good about
11 Instructor: Yeah, that was good. They’re better way
better and once coming back from GFK, what I foundout
is you can set Ground frequency and also you can set
Tower frequency. We are getting close to. So that’s why I
set it up for you, right? So before you before you do andalso you got a little late on Approach briefing right?
12 Trainee: Yep
13 Instructor: You set all the way up to Billboard. So when
you are coming back from GFK, what you need to do isyou started up and listen to ATIS. Right after the ATIS
you just do the Approach Briefing. Then don’t allow you
to how do you think are you able to enter the Airspace.
Cause it’s gonna change it might change, right? Even
Tower might say alright enter left base or left downwind
for runway 17L. It might change that it might never mind,
extend your downwind from power plant before going toBillboard, finish up the Approach Briefing so that you
know which runway you are gonna be using and how
long it’s gonna take to stop all that stuff. Right so overall,everything was great. Good job man.

<English02>
3 (続き) Instructor : And the we are going to Crockstone
you forgot to
do Before Landing Checklist. Make
sure … The first landing, flare was okay but you weren’t
on the centerline to left on the centerline, so we tried to
do that and the second one, good on flare again not on
the center line. Therefore on third one we tried to do
don’t touch the ground and you said that how you can
use the rudder to maintain the directional control of theaircraft, right? So if you use too much rudder sweep tothe right basically small correction so you can maintainthe center line. And fourth, you were low and slow you
go around but you could have done is the bring back uhh
bring up to power so you maintain the same level andjust come back to the glide rudder.
教官は描写を続けながら問題点を指摘する（発話 3 続き下線部）。この回は着陸を何度か練習したので、1 回ごとにどうであったかを教官が描写し、良かった点（発話 3 続き太二重線部）と併せてできなかったこと（発話
3 下線部）を説明、修正法を説明（発話 3 続き波線部）
する。
<English03>
4 Trainee: Can I after 200ft AGL?
5 Instructor: If it’s quick one because what I saw was like59(kts), so bump up the power really quick. I would say
okay with that one. And fifth one, it was good approach
but with my assistance and the 6th one, great approach

教官は後半の着陸を褒めた後で一気に課題と修正法を説明し（発話 9、11、13 波線部）
、最後に全体を褒め（発話 13 太波線部）ている。

99

<English05>

・操縦動作の説明は、日本語ではオノマトペ等の使用が多いのに対し、英語では副詞や形容詞等を使ってなされることが多い
日本語と英語の比較を表 4 にまとめた。なお、今回紙面の都合上記載していないその他の PFB の文字起こしとその分析でもほぼ同様の傾向・結果が得られた。
今回分析対象とした英語の PFB は、日本語と比較す
ると所要時間は 3 分の 1 であるが、訓練生の総合的英語力が比較的高かったため、質問に短く答えているだ
けではあるものの、内容は理解しており質問で尋ねている内容も的を射ている。主に訓練生が描写する日本
語でのスタイルに対して、英語では教官が主に描写を行っているが、要所での教官からの質問には的確に答えている。発話回数も所要時間が 3 分の 1 であることを考えると、短い返答ではあるが回数は少なくはない。
よって、やり取りは成立していると思われる。

13（続き）Instructor: Do you have any questions? You
have to ask at least 1 question
14 Trainee: Under 200AGL, if the airspeed is low and,path is red red red white. On the stage, I have to goaround?
15 Instructor: On the stage I would do it
16 Trainee: Today’s
17 Instructor: On the fourth one? Yeah if it was on thestage, but we are doing as a practice.
18 Trainee: Yes.
19 Instructor: And also,
running out of time to excel
so, that’s
all feel to landingon the stage if it
looks a little bit wrong, just go around. They are gonna
see go around better than landing
20 Instructor: All right? So that’s good job

振り返りが一通り終了した後で教官は質問があるかと尋ね、訓練生は着陸すべきかゴーアラウンドして再度着陸の態勢を整えるべきか判断のポイントを質問する。
これは日本語でも全く同様の質問を訓練生がしており初期段階では誰にとっても課題となる点と思われる。
4.4 英語 PFB の言語使用の特徴
日本語では操縦動作を説明する際にオノマトペの使用が見られたが、英語では多くの場合、副詞や形容詞等の使用で説明されていた（発話 5、9 網かけ部）。

表 4. 日本語 PFB と英語 PFB のスタイルおよび言語使用の比較
日本語（約 30 分） 英語（約 10 分）
やり取り

16 回

6回

使用語彙

オノマトペ、感覚的表現の使用

副詞や形容詞

訓練生からの発話

訓練生 1：27 回
訓練生 2：11 回

9回

発話内容

描写（操縦動作、風景）、比較、分析、
評価、修正案の提案

教官からの質問に答える：yes/no 等（4 回）
質問する：パワーを入れるタイミング、良い・悪い点の確認（2回）、着陸判断のポイント（1 回）

訓練生からの質問

訓練生 1：1 回（ラダーの踏み方）訓練生 2：1 回（着陸判断のポイント）

3 回（パワーを入れる
タイミング、良い・悪い点の確認、着陸判断のポイント）<English06>
4 Trainee: Can I after 200ft AGL?
5 Instructor: If it’s quick one because what I saw was like59(kts), so bump up the power really quick. I would say
okay with that one.
9 Instructor: But that’s fine unless you are like too muchon the first like the 1st and 2nd landing you were a little bit
too much on the the 7th 8th and 9th they were fine. If it
was a stage check that will be satisfactory with that one.
Umm once you land, don’t use too much rudder, cuz that’s
how you gonna lose directional control, right

やり取りは成立しているが、認知的学習という観点から higher order thinking （Anderson et al, 2001）が起こっているのか、という点では疑問が残る（図 1）。
日本語では描写を訓練生が自ら行いイメージングをしながら訓練中にできたこととできなかったことを比較し、できなかった操縦や動作についてはなぜできなかったのか、原因は何かについて考え（analyze, evaluate）、
次回は問題点を解決できるよう対策や修正法を考え準備計画を立てる（create）ことが、教官とのやり取りを通して発生しているようである。

考察
日本語と英語では以下のような特徴が挙げられる。
・日本語では訓練生が描写（操縦動作、風景等）をするのに対し英語では教官が行う・日本語では訓練生の描写に基づき、教官とのやり取り
を通して次回への修正法を理解するのに対し、英語では教官の描写に基づき、質問に答えることで修正法を理解する
・日本語ではこのやり取りの中で比較、分析、評価、創造し理解する
5.

100

Higher order thinking skillsのケースを分析して比較する必要がある。
このように、英語の PFB では高次元学習が起こっているという例証が得られなかった。今回の訓練生は英語力が高く質問に応答する形で最低限の比較や確認はできていたが、より高次元の学習が起こっていたかは判断ができない。断定することはできないが、訓練の初期段階において高次元の認知的プロセスを経て自らを分析できていた可能性は低いと思われる。

CreateEvaluate

Synthesize/analyze
Apply
UnderstandLower order thinking skills

表 5. Knowledge dimension （Anderson et al., 2001, p. 46 に基づいて著者が作成）

Remember

concrete

図 1. 認知プロセスと思考スキル (Anderson et al., 2001 に基づいて著者が作成)

これに対して英語では、できたこととできなかった
ことの比較、何を修正すべきかについては質問と応答という形でできていたが、原因の追究と具体的な修正法、細かな操作法の説明等は非常に簡単に済まされていた。これは言語力によるものなのか、教授法の違いによるものなのかについては今回の分析のみでは判断できない。解明のためには、英語力の低い日本人訓練生や米人訓練生のケースを分析し比較する必要がある。
また、日本語では操縦手順や動作についての詳細な説明がオノマトペを使用し時間をかけてなされていた。
これに対し、英語では形容詞や副詞の使用によりなされていた。
そもそも、英語やヨーロッパの言語にはオノマトペ
にあたるものが少ないといわれる（Tsujimura, 2013）ので、英語ではその使用がみられないのは言語学的に当然ともいえる。このような違いがもともと存在する上で日本語 PFB でオノマトペの使用がみられたのは、
PFB
でのトピックが操縦動作の説明であることが考えられる。操縦技能の習得のように、力加減や速さ等身体感覚とともに procedural knowledge（Anderson et al., 2001）を習得する場合には、オノマトペ等の使用による細かな感 覚 的表 現が 有効 で ある と考 えら れる 。 Proceduralknowledge（手続き的知識）とは“subject specific skills andalgorithms” や “techniques and methods” “criteria for
determining when to use appropriate procedures” 等の知識を意味し、“factual knowledge” や “conceptual knowledge”
といった宣言的知識と異なり、実践を通して体得する
種類の知識、スキルである（表 5 下線部）。例えば、スポーツ領域では身体の動き、スキル、技術等 proceduralknowledge を習得することが大きな目標となるが、この指導の際にオノマトペが活用される（藤野，2008）。動きを表現する、体感する、イメージングを行う等にはオ
ノマトペは非常に有効とされるからである。よって、運動技能の習得と同様に、操縦技能指導はスキル習得の側面が強いことを考えると、日本語 PFB で使用がみられたことは不思議ではない。ただし、これは教官の教授スタイルによるものである可能性もあるので今後多く

101

A.
Factualknowledge⚫
⚫

knowledge of terminology
knowledge of specific details
and elements

B.
Conceptual
Knowledge⚫

knowledge of classifications
and categories
knowledge of principles andgeneralizations
knowledge of theories,
models, and structures⚫
⚫

C.
Procedural
Knowledge

⚫
⚫
⚫

D.
Metacognitive
knowledge⚫
⚫

⚫

abstractknowledgeofsubject
specific skills and algorithms
knowledgeofsubjectspecific techniques andmethods
knowledge of criteria for
determining when to use
appropriate procedures
strategic knowledge
knowledge about cognitive
tasks, including appropriate
contextual and conditional
knowledge
self-knowledge

それでは、高次元学習を発生させるには具体的にどのような認知的プロセスが必要なのであろうか。高次元のプロセス（analyze / evaluate / create）を通して知識を学習するために必要な具体的認知プロセスは大きく
8 つに分類（表 6）できるという（Anderson et al., 2001）。
表 6. 高次元学習に必要な認知的プロセス（Anderson et al.,2001, p.67-68 に基づいて著者が作成）
Analyze

Evaluate

Create

⚫
⚫
⚫

⚫
⚫

⚫
⚫
⚫

differentiatingorganizing
attributing

checking
critiquing

generatingplanning
producing

飛行技術に関する procedural knowledge をこれらの認
知的プロセスを通して習得する場合、PFB 時に以下が英語でできる必要があると考えられる。
⚫ 操縦時の描写（動作、機械操作、風景等）ができる⚫ 副詞や形容詞を使って操縦動作（速さ、力加減、タイミング等）を説明できる

⚫

飛行中の操縦動作について教官の指摘を理解しできたこととできなかったことを比較・分析することができる
描写・比較・分析・評価をもとに質問することができる
質問への答えを理解し、知識を組み立てなおし、
次回への対策を創造することができる

唯一の公的な操縦士教育訓練機関である。開校以来、航空輸
送の中枢を担う操縦士を計画的・安定的に養成してきており、
2015 年 1 月 1 日現在、本邦航空会社の操縦士（5686 人）の約4 割（2266 人）が同校の出身者である。
2
東海大学の場合は、最初の 1 年間は日本で学科科目を受講し必要な国家試験を受験する。その後アメリカの自家用操縦士
ライセンス課程を開始し、実機飛行訓練は全て北米の UND で行う。

これらが英語でできれば、PFB 時に訓練生の方から積極的に描写や比較、分析、評価、創造をする機会が増える。例えば、事前にどの段階のレッスンではどのような描写や操縦動作の表現が多いのか等を状況別に整理
し、対応する描写、比較、分析、評価の機能を持つ文法
項目や語彙を学習しておけば内容理解もしやすく、質問もしやすくなるであろう。操縦技術の習得は振り返
りやイメージングを PFB 中に正確にできるかどうかが大きなカギを握るとされるが、非英語母語話者の場合は英語力の差が習得技術の質や進捗に大きく影響すると考えられる（西川，2019）。よって、上記の点が英語でできるようになれば、より質の高い技術習得が可能になる可能性がある。英語力以外にも適性やカリキュ
ラムの違い等も関係してくるが、少なくとも言語力による負荷を軽減することはできるだろう。また、英語力の低い訓練生にとっては大きな助けとなると思われる。

参考文献
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer,
R., Pintrich, P., … Wittrock, M. (2001). A taxonomy for learning,teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy ofeducational objectives. London: Longman.
藤野良孝.(2008)．
『スポーツオノマトペ なぜ一流選手は「声」を出すのか』東京：小学館．
国土交通省. (2014).『交通政策審議会航空分科会基本政策部
会 技術安全部会乗員政策等検討合同小委員会とりまとめ参考資料』https://www.mlit.go.jp/policy/shingikai/s304_jyo
uin.html （最終閲覧日 2018 年 10 月 6 日）.
Nishikawa, M., & Nawata, Y. (2019, May). Identifying the English
language skills required by non-native English speaking pilot
trainees during flight training. Paper presented at theInternational Civil Aviation English Association ConferenceTokyo 2019, Chiba, Japan. .
西川惠. (2019). 「非英語母語話者である航空機操縦士訓練生に必要な英語力とは何か」『大学英語教育学会 ESP 研究会
年度レポート』vol.20, 5-15.
Tsujimura, N. (2013). An introduction to Japanese linguistics.
Oxford: Blackwell.

⚫
⚫

まとめと今後の課題
本研究では日本語と英語それぞれで行われる PFB 時のやり取りの特徴を比較し、Bloom’s revised taxonomy（Anderson et al., 2001） に照らして望まれる力を検証した上で必要な英語力を考えた。特徴と比較については考察のセクションでまとめた。今回のケースでは、英語では高次元学習が起こっているという例証が得られなかった。断定はできないものの、起こっているとは考えにくいという結論に至った。
本研究の問題点として、言語力によるものなのか教授法の違いによるものなのかについては今回の分析のみでは判断できない。解明のためには、英語を母語とする学生と教官とのやり取りも分析し、やり取りの回数や内容を比較する必要がある。英語母語話者同士でもやり取りの回数や内容が同様であれば教授スタイルであると考えられ、日本人訓練生が英語でできる必要があることについて再考の必要がある可能性もある。また、英語力の低い日本人訓練生ではどのようなやり取りになるのかについても分析し比較することで、より詳細に必要な英語力が検証できるであろう。今後は事例を増やすことで、より多角的に必要な英語力を検証
していく。
6.

注
1
航空大学校は、航空機の操縦に関する学科及び技能を教授
し、航空機の操縦に従事する者を養成することを目的として、運輸省の付属機関として 1954 年に設置された日本における102

日本の英語学習者を対象とした EAP ライティング教材研究―EGP から EAP への接続に注目して―マスワナ 紗矢子*・渡 寛法**・田地野 彰****目白大学
maswana@mejiro.ac.jp**滋賀県立大学
watarihironori@gmail.com***名古屋外国語大学
tajino@nufs.ac.jp
要旨
近年、日本の大学英語教育では、学術目的の英語（EAP）教育が注目されている。しかし、一般目的の英語（EGP）を主対象とする中学・高校の英語教育から、大学での EAP 教育への円滑な移行に配慮したライティング教材が不足しているという課題がある。このような背景のもと、本研究では、EGP と EAP との接続には何が重要かを考えるため、高校の英語教科書のライテ
ィング活動と、日本の大学で使用されている EAP ライティング教科書 10 冊を調査し、それぞれの特徴を分析した。分析の観点は、学習アプローチ、語彙・文法、批判的思考、文献資料の活用の 4 点とした。高校では文法に注目した文単位の作文が中心で、EAP ライティング教科書には、EAP に必要となる語彙・文法や批判的思考に関連するタスクが不足しており、これらを段階的に育成する教材が必要であることが示唆された。
キーワード：EAP、ライティング、教科書、高大接続
はじめに2000 年代以降、日本において学術目的の英語（English
for Academic Purposes: EAP）教育、その中でも特にライティング教育が注目されている。一方で、飯島他（2016）
や大学英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会（2018）
が指摘しているように、日本の大学英語教育の文脈に適した教材の不足が課題となっている。「日本の文脈」
については、高等教育での英語使用状況や英語教員の専門分野等、様々な観点からの検討が可能であろう。本論文では、英語教育のみならず教育全体の課題となっている高大接続の観点から考える。まず、高校までの一
般目的の英語（English for General Purposes: EGP）と EAP
は、理論上では接続しているとされるが（田地野・水光,
2005）、英語の目的や教育機関が異なるために、その内容やスキルの関連性に注意が払われることはあまりない。例えば、日本のアカデミックライティング授業では、欧米圏で開発されたライティング教科書がそのまま使われることも多い。EAP カリキュラムが進んでいる香港などでは、学生に合わせた教科書を独自に開発しているが（Chen, 2016）、日本で教材開発を行っている大学
はいまだ少ない。
ライティング教育を考える上で、学生の文章力は重要な要素である。一般的に日本人学習者は、英語ライテ
ィングが苦手であると言われている。例えば、文部科学省（2017）が行った英語力調査テストでは、調査対象と1.

103なった中学 3 年生の「書くこと」の無得点者の割合は11.0%、高校 3 年生では 15.1％であったと報告されている。日本人学習者が英語ライティングを苦手とする理由として、高校までの英語教育は文法訳読と和文英訳が中心であることが挙げられる。自分の考えをまとまりのある英文で表現する学習機会が限られていることに加えて、大学生の多くは大学入学以前に日本語でもライティング教育を受けていないことが指摘されている。島田（2012）は、高校までの国語教育では、読解に重きが置かれており、学生はまとまった分量の文章を書く経験や指導を受けていないと述べている。よって、
英語ライティングの基本であるパラグラフライティン
グを大学で初めて学び、躓く学生も多い。
このような背景と大学教育では過去の学習経験が活かされていないという指摘（渡辺・島田, 2017）を踏まえ、EGP と EAP のつながりの部分（図 1 重なりの部分）に注目した研究が必要であろう。この部分は、高校の英語学習と大学初年次の EAP（より正確には一般学術目
的の英語 English for General Academic Purposes: EGAP）とみなすことができる。

図 1． EGP と EAP の関係

より良い EAP ライティング教材開発を目指す場合、
この重なりの部分に焦点をあてること、すなわち高校までのライティング教育を念頭に置きながら、現在使用されている EAP ライティング教科書を検討する必要がある。そこで本研究では、以下の研究課題を設定した。
RQ1 現在高校で行われているライティング指導にはどのような特徴があるか。
RQ2 現在大学で使用されている EAP ライティング教
科書にはどのような特徴があるか。
以上の調査結果に基づき、ライティングにおけるEGP から EAP への接続について考察を行う。
2. 先行研究2.1 高校の英語ライティング指導
高校ではそもそも「ライティング」という科目がなく、
現在英語のライティング指導が主に行われている科目
は「英語表現」である。英語表現は、基本的な言語規則に基づいて、様々な場面に応じて適切に話すことや書くことができるようになることを目的としており、ス
ピーキングとともにライティング指導が行われている。
高校の英語教育では、パラグラフライティングなどの指導も一部では実践されているが（仲川, 2017; 大井,2008）、多くの高校英語では、一文単位の和文英訳や、
文法学習としての英作文がライティング活動の中心である（Kobayakawa, 2011）。
「英語表現」について、孫工・江利川（2019）は、「高等学校学習指導要領解説外国語編・英語編」（文部科学省, 2009）で示されている「批判的思考力を養うことをねらいとして内容を構成する」という点が不十分であることを指摘している。
「英語表現Ⅰ」教科書 11 冊のラ
イティングを含むすべての設問題材を分析したところ、
言語形式の設問は 8 割を超えるが、批判的思考の設問
は平均して 15％であった。
上記のように高校におけるライティングやライティングを扱う教科書に関する研究はいくつか見られるが、体系的な英語ライティング教育に向けた EGP から EAPへの接続に注目した研究は見られない。
2.2 EAP ライティング教材
アカデミックライティングには、大学授業のレポー
トから、学術論文まで様々なジャンルがある。そのため、EAP ライティングについては、ジャンル・アプローチに基づいた研究や教材開発がなされてきた（例 Swales

104& Feak, 2000, 2012）。一方で、EAP 教育は文脈によって必要となるスキルやタスクが大きく異なるため（Ning,
2019; Stoller, 2016）、一律的な EAP 教材評価リストや教科書分析法の開発は困難である。英語圏でもカリキュ
ラムにおけるライティング教育の位置づけや内容、EAP
ライティングの捉え方は異なり（Tardy & Jwa, 2016）、
ライティングの書き方にも違いがあることが示されている（Purves, 1986）。さらに日本などの EFL 環境では、学生の英語力やニーズも英語圏とは異なってくる。本
研究では、アカデミックライティングは、英語での専門
学習や学術研究に必要なライティングとする。日本の英語教育における EGP から EAP への接続に関連する観点には以下のようなものがある。
2.2.1 アプローチ
EAP ライティングの教科書は、修辞、ジャンル、アカデミックリテラシーと大きく 3 つのアプローチに分けられる（Tribble, 2009）。修辞的アプローチは、Exposition・
Argumentation・Classification など文章のパターンを学習
し、一文からパラグラフ、そしてエッセイへと進み、プ
ロセス・アプローチに基づく。近年、ピア・レビューやルーブリックがプロセスに基づくライティング学習には有用であると言われている（Berg, 1999; Wang, 2014）。
ジャンルに注目したアプローチは、ジャンルの目的に沿ってディスコースコミュニティの言語使用を学ぶものである。最後は、議論や発表などを含む学問修得の基礎となるアカデミックリテラシーを軸としたアプロー
チである。
2.2.2 語彙と文法
EAP 研究では、コーパスに基づく研究成果を教材に反映す べきであると 言われている （ Harwood, 2005;
Stoller, 2016）。教科書にも応用できる Coxhead（2000）の Academic Word List（AWL）や Browne, Culligan, andPhillips（2013）の New Academic Word List など、アカデ
ミックライティングで使用頻度の高い語彙リストが発表されている。語彙のみならず、コロケーションや多く使用される文構造などの研究結果を取り入れた EAP 教
材 の重要 性 も述 べられ ている （ Biber & Gray, 2010;
Hyland, 2008）。EAP ライティングでは EGP ライティン
グに比べて語彙や文法がより高度で複雑化するため、指導の重要性も高くなる。
2.2.3 批判的思考
EAP ライティングでは論理的、客観的に書くことが必要であり、批判的思考が根底にあるとされる。楠見・田中・平山（2012, p. 69）は批判的思考を「論理的、客観的で偏りのない思考であり、自分の推論過程を意識的に吟味する反省的思考である」と定義している。英国の EAP 教員で構成される学会 BALEAP は、知識を単に描 写 す る の で は な く 、 変 化 さ せ る （ knowledgetransforming）能力として批判的思考を捉えている。そのため EAP 教材には、知識を変化させるタスクとプロセ
ス、インタラクション活動が含まれていることが重要である（BALEAP, 2008）。また、書くためにはリーディ
ング（reading for writing）が必要であると近年認知されている（Hirvela, 2016）。これは批判的思考を身に付けるためのプロセスの一つとも言われ、次節の文献資料の使用と深く関わるものである。

ライティング設問を抽出し、そのページ数の割合を算出した。複数に分類されうる設問については、設問の主たる活動に基づき分類した。その後、ライティング設問にはどのようなものがあるかを精査した。EAP 教科書の 4 観点についても次節の通り分析した。第一著者が分類を行った後、英語表現Ⅰ指導経験のある研究者が分類を確認した。

2.2.4 文献資料の使用
アカデミックライティングでは文献資料などを適切に引用することが求められる（Swales, 1987）。自分で情報を探す、読む、読んだものを正しく引用する、言い換
える、要約するというのは、大学では汎用的なアカデミックスキルであり、リーディング能力や批判的思考力
とも関連する重要なライティングスキルであると言える。日本の EAP 教員は、当該スキルは EGAP のライテ
ィング授業で身に付けておくべきものと捉えている（マスワナ・田地野, 2018）。

3.2.2 EAP ライティング教科書
2 章で挙げられた 4 点について分析を行った。
観点 1 の「アプローチ」は、Tribble（2009）に基づき分類した。プロセス・アプローチの一環で用いられることの多いピア・レビュー活動と教科書のルーブリック
提供の有無も調査した。ルーブリックには、セルフチェ
ックリストも含めた。
観点 2 の「語彙と文法」関連問題がどの程度含まれているか、語彙および表現学習のための設問のページ数と文法問題のページ数をそれぞれ調べた。文法説明のみのページは除いている。
観点 3 の「批判的思考」は、リーディング設問を抽出した。抽出されたリーディング設問が内容理解のみ、もしくは批判的思考を問う問題であるかを検討した。
観点 4 の「文献資料の使用」は、文献資料の収集を必要とする設問、引用をさせる設問について抽出した。引用については、別種の設問で引用が求められている場
合は、引用としてもカウントしている。サマリーとパラ
フレーズについては、提示された文章か、学習者自身で探した文章か、に関わらず設問として抽出した。
以上、EAP ライティング指導経験のある著者らが別々に分析したのち、相違点については再検討を行い、結果を統一した。

以上の観点以外にも考慮すべき点はあるが、本研究では EAP ライティングの基本と考えられる上記 4 点（アプローチ、語彙と文法、批判的思考、文献資料の使用）に絞って検討を行う。
3．方法
3.1 教材
3.1.1 高校の教科書「英語表現 I」は高校生の約 7 割が履修している（大井, 2015）。当該科目で使用されている教科書のうち、平成 31 年度東京都立高等学校で採用校数上位 3 冊を取り上げた。教科書は『Revised Vision Quest English Expression
I Standard』（VQS）啓林館、『Select English Expression I
New Edition』（SL）三省堂、『Revised Vision Quest English
Expression I Advanced』（VQA）啓林館である（東京都教育委員会, 2018）。
3.1.2 EAP ライティング教科書
教科書の特徴分析を行うため、国内 EAP カリキュラ
ムに関する先行研究（飯島他，2016; 渡・マスワナ，2017）をもとに EAP 教育を実施している大学において大学 1
年生レベルで使用されている市販教科書 10 冊を収集した（教科書のリストは付録参照のこと）。6 冊は英語圏の出版社、4 冊は国内出版社から刊行されている。分析
対象となった教科書を指定している授業シラバスの授業目標は“to acquire basic academic writing skills”などとなっており、基本的なアカデミックライティング技能の習得を目指す授業で使われている。
3.2 分析
3.2.1 高校の教科書
教科書内で、どの学習内容・スキルを対象とする設問が扱われているかについて、文法設問、語彙・表現設問、

105

4．結果
4.1 高校のライティング指導4.1.1 教科書の全体的特徴
表 1 は「英語表現Ⅰ」の教科書 3 冊のタスク概要である。VQS と VQA は同じシリーズの異なるレベルであり、設問内容は異なっていても教科書の構成が同じことから同一の数値が出たと思われる。表 1 で示した設問以外の部分（それぞれ 52％）は主に、文法説明、スピーキング活動である。表現することを中心とした授業であるものの、文法が中心に置かれ、ライティング
設問は 5%～13%と文法設問に比べるとかなり少ない割合となっていた。
表 1．設問の概観
文法設問 語彙・表現設問 ライティング設問 全ページ数
VQS

24%

11%

13%

120

SL

35%

8%

5%

75

VQA
24%
11%
注：付録を除いたページ数

13%

120

④理由２Second, _________________________________.
⑤理由３（最後に）Finally, _______________________.
⑥結びのことば That’s why _______________________.

文法設問はすべて、基本的には文レベルの練習と定義されるエクササイズ（Ellis, 2009; 高嶋, 2000）であった。習得を目指す文法項目が明らかで、その定着を図る
ための練習である。例えば、VQS において不定詞を学ぶレッスン（p. 53）では、順序立てて表現するという学習目的はあるものの、自分のなりたい職業とその理由を述べる活動がメインであり、これもフォーカスされたタスクといえよう。
ライティング設問を検討したところ、EAP 教科書のアプローチが該当するものはなかった。文法と語彙問
題については、ライティング設問よりも豊富であった。
批判的思考に関しては、自分の意見や経験を述べることが目的となっており、「論理的、客観的で偏りのない思考」といった大学で求められるような批判的思考の定義を用いた場合には該当する設問はなかった。文献
資料の使用についても、高校の教科書でのライティン
グ設問では必要とされていなかった。

「日本語に合うように、（ ）内の語句を並べかえて英文を完成させなさい。
」「音楽を聴くことは楽しい。
（ fun / is / it / listen / music/ to / to ）.」といった設問に続き、「あなたの将来の夢について、３つの文を書いてみよう。」とあり、例として「My dream is to be a vet. I likeanimals very much. I want to help sick or injured animals.」が提示されている。目的とする文法項目の不定詞が明示された文法学習と捉えることができる。各レッスンにこのような形式の設問が出されていた。
4.1.2 ライティング設問
教科書 VQS と VQA には各レッスンに「Expressing」というページがあり、ライティング設問が出されている。ライティング設問のトピックは多岐にわたり、VQSと VQA では、自己紹介、興味、旅行、スポーツ、観光、交際、娯楽、校則、英語学習、文化、社会問題、悩み事、SL では発明品、職業、日本文化、結婚といったものであった。ライティング設問は、特定の言語表現の習得を意図したものであった。
例えば、VQA（p. 68）では以下のメールを書くというタスクを通して、勧誘・申し出る機能表現を学ぶことが目的とされていた。
Write an email to ask Emily out. Add the details – activity,
date, place, etc.
Dear Emily,
How are you doing? I’m fine…………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………
I’m looking forward to your reply.
Your friend,

4.2 大学の EAP ライティング
4.2.1 教科書の全体的特徴とアプローチ
教科書の概要とアプローチを表 2 に示す。分析対象の教科書は、J2 を除き 2010 年以降に出版されたものである。平均ページ数は 153 であるが、欧米圏の教科書
は、日本の教科書よりもページ数が多い傾向であった。
扱われているトピックは身近な話題から科学まで多岐にわたり、E5 のみが Engineering, Medicine など学術的な分野に関連付けて提示していた。
表 2．教科書概要とアプローチに関する結果
E1

E2

E3

E4

E5

E6

J1

J2

J3

J4

出版年

2011 2014 2019 2012 2014 2017 2010 2008 2013 2019

ページ数

107

279

211

183

146

119

213

87

95

アプローチ

R

R

R

R

G

R

G

R

R

G

ピアレビュー

〇

〇

〇

〇

-

-

〇

-

〇

〇

ルーブリック

-

〇

〇

〇

-

-

-

-

-

〇

86

R=修辞的アプローチ、G=ジャンル・アプローチ

これは先述の文法問題とは異なり、言語項目が具体的には明示されておらず、エクササイズというよりは、Ellis（2009）の言うフォーカスされたタスク（focused task）と考えられる。一方で、SL ではライティングの設問は少なく、スピーチ原稿を書くことが主なライティング活動となっていた。
職業についてのライティング（p. 39）
では、以下のように一文の空欄を埋めていくものである。
①なりたい職業 I want to be _______________________.
②理由の数 I have ______________ for choosing this job.
③理由１First, ___________________________________.

106

アプローチについては、修辞的アプローチに分類されるものが 7 冊と多く、パラグラフの修辞パターン（例Cause and Effect, Classification）に基づいてそれらを順に習得する構成となっていた。Tribble（2009）が修辞的ア
プローチはプロセス・アプローチに基づいているとした通り、教科書もプロセスライティングを基本としていた。ピア・レビューについては、修辞的アプローチを使っている 7 冊のうち 5 冊が扱っていたが、ルーブリックについては、3 冊のみであった。ピア活動やルーブ
リックは、近年日本でも重要性が強調されているが、す
べての教科書には用いられていなかった。E5・J1・J4 はジャンル・アプローチに分類されるもので、パラグラフの書き方といった基本的なライティング技能についても扱っているものの、その指針は、ESP ジャンルの考え方に基づいたものであった。

4.2.2 語彙と文法
語彙・表現と文法設問に関する結果を表 3 に示す。語彙・表現と文法のタスクが 10％以上含まれていたのは、
すべて英語圏の教科書であった。語彙や表現の設問では、類義語・対義語や特定の機能表現（例 比較表現）、
共起など様々なものが各ユニットに付随していた。語彙と表現、文法タスク以外の部分は、主にライティング
プロセス（ブレインストーミング・アウトライン・ドラ
フト作成・読み返し・修正）に関する活動やモデル文章とその解説であった。

article? For example, do you believe that red increases theappetite and attracts attention? Why or why not?」（p. 33）という設問があり、文章の内容について自分なりに判断することが求められていた。
J1 には critical reading についてのセクションがあり、批判的に読むためのポイントが説明され、実際に文献を選び批判的な読みを練習する設問があった。

表 3．語彙と文法に関する結果
E1 E2 E3 E4

表 5．文献資料の使用に関する結果

語彙・表現設問
文法設問

4% 10% 14%
4% 11% 14%

E5

1% 28%
0%

9%

E6
0%
0%

J1
0%
0%

J2
0%
0%

J3
1%
0%

4.2.4 文献資料の使用
最後に、文献の使用に関する結果を示す（表 5）。

E1

E2

E3

E4

E5

E6

J1

J2

J3

J4

1%

文献収集

-

-

-

-

-

〇

〇

-

-

〇

3%

文献の引用

-

-

-

〇

〇

〇

〇

-

-

〇

サマリー設問

-

〇

-

〇

〇

〇

〇

-

-

-

パラフレーズ設問

-

〇

〇

-

-

-

〇

-

-

-

J4

注：付録を除いたページ数で算出

語彙と表現の設問が 14％を超える E3 と E5 は、
Coxhead（2000）の AWL を参照していることが教科書に明記されていた。文法は、主語と動詞の一致や独立節と従属節といったものから、特定のパラグラフパター
ンで使われやすい文法、提示された文章の文法的誤りの指摘などの設問を含んでいた。アカデミックライテ
ィングで必要という観点での語彙や文法設問ではあるが、一文単位のものや空欄に適切な語を入れる等、日本の高校生に馴染みのある形式であった。国内の教科書の語彙・表現と文法設問は、非常に限られたものであった。

文献資料の収集については、3 冊が扱っているのみであった。パラグラフライティングを中心にした教科書
では、トピックに対して自分の意見を出して、理由を整理することに重点が置かれている。リサーチに関連したスキルを扱った教科書では、引用とサマリーはそれ
ぞれ 5 冊、パラフレーズについては 3 冊のみ設問がつけられていた。
ジャンル・アプローチを採用している J1 と J4 では、
リサーチペーパーを書くことを念頭に、剽窃に関して注意喚起を行い、情報収集と引用が比較的詳しく解説されていた。E4・E5・E6 については、サマリーパラグ
ラフを書く活動のなかで引用が説明される程度にとどまっていた。

4.2.3 批判的思考
リーディング設問と批判的思考に関して見ていく（表 4）。
表 4．リーディング設問に関する結果
E1

E2

E3

E4

E5

E6

J1

J2

J3

J4

モデル文章分析

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

批判的リーディング

-

-

-

-

〇

-

〇

-

-

-

全教科書にリーディング設問があり、モデル文章の構造分析と内容理解を目的としていた。以下は典型的な設問例である。
・Underline the topic sentence.
・According to this paragraph, what are the fundamental steps
in the process of doing well in class?（E2, p. 104）
一方で、内容に対する議論などの設問は少なかった。
EAP では批判的思考の重要性が強調されつつあるが、今回分析対象とした教科書でそうした設問を含んでいたのは 2 冊であった。例えば、E5 では広告には赤色が効果的であるという文章について、構成を確認する設問に続いて、「Do you believe the statements made in the

107

5. 考察
本研究では、日本の英語学習者を対象に、EGP と EAPを接続する EAP ライティング教材開発のため、高校と大学の教科書の特徴分析を行った。高校では「ライティング」という科目がないため、EAP ライティング教科
書との直接的な比較はできないが、それぞれのポイントを議論した上で提案を行う。
高校の教科書では、特定文法項目の使用や定着を目的とした和文英訳などの設問が多く、ライティングでは自分の意見を表現することに焦点がおかれ、批判的思考や文献資料の使用に関する設問は見られなかった。
今回調査した EAP 導入段階の教科書の多くは、パラグ
ラフライティングの習得を目的とし、プロセスライテ
ィングのアプローチで、ターゲットとなる修辞パターンに基づいて学習内容が構成されていた。プロセスラ
イティングで重要なピア・レビューやルーブリックを取り入れていない教科書が散見され、この点において発展の余地が見られた。
本研究が調査した国内の EAP ライティング教科書では、文法説明や文法設問、語彙や表現練習の取り扱いが非常に少なかった。アカデミックライティングは独立したスキルと捉えられていること、そして上級者向けであるため語彙・文法の設問は必要ないと考えられていることも推測できる。しかし、語彙・表現の学習は、
アカデミックなレポートや論文作成では一層必要となり、現行の教科書では不十分といえる。実際に、教科書のほかに、独自で開発した学術語彙集を用いて学生の語彙力を高める試みを行う大学も近年では見られる（大学英語教育学会 EAP 調査研究特別委員会, 2018）。
海外の教科書は語彙や文法を扱っていたが、主語と動詞の一致など基礎的な項目が多く、学生の既習事項とのミスマッチが見られた。アカデミックライティングにおいても文法や語彙の重要性は変わらないため、EAP
ライティングに関連の深い練習問題をいくつか含むことが提案できる。
批判的思考を促すようなリーディング設問は限定的であった。Comparison/ Contrast などで、他者の意見を踏まえつつ、自分の意見を論理的に述べるライティン
グタスクは見られた。一方で、他者の文章を批判的に検討するような設問は 2 冊だけであり、Hirvela（2016）の言う EAP で必要となる Reading から Writing への連続性について意識している教科書は少ない。批判的思考については様々な捉え方があり、例えば、孫工・江利川（2019, p. 53）では以下の設問を批判的思考設問として扱っていた。

本調査では、分析観点を全て網羅した教科書はなかったが、どの観点にも、複数当てはまる教科書があった。
同じアプローチでも、強調しているポイントに違いが見られ、教科書の特性を確認することができた。1 冊の教科書で、すべての項目を網羅することが良いのか議論の余地はあるが、EAP 教材開発におけるチェックリ
ストとして、この 4 観点が活用できることが今回の調査結果から示唆された。
6．おわりに
本稿では、高校と大学の教科書を分析し、高校でのライティング学習を考慮に入れた EAP ライティング教材の開発に向けて考察を行った。今後の EAP 教科書開発について 2 つの示唆ができる。第一に、EAP 語彙と文法の導入である。語彙内容や文法項目の検討は必要であるが、高校までの英語学習で馴染みが深いエクササ
イズであり、学習者にも有益であろう。高校の教科書では、表現力の基盤として、文法が重視されていたが、文法学習と大学でのパラグラフライティングには隔たりもある。これまでの日本の英語教育では、ライティングにつながる「文法」ではなく、「文法問題」が得意な学習者が育成されていることが指摘されている（田地野，
1999）。EAP ライティング教科書では、大学入試で採用されているような選択問題ではなく、アウトプットにつなげる文法学習の機会を提供する必要がある。
第二に、ライティング指導についての研究の知見を反映させた教材開発が求められる。今回調査したライ
ティング教科書では、ライティング評価ルーブリック
は半数以下の教科書のみで見られ、リーディング設問を使用して批判的思考を取り入れたものは限定的であった。これらに関する研究は盛んに行われており、最新の研究結果を取り入れた教科書開発が望まれる。現在、高校では学習指導要領に基づき「主体的・対話的で深い学び」、いわゆるアクティブ・ラーニングが導入されつつある。今後、大学のライティング教育においても学生の自律的学習を促す上で、ピア・レビューなどの研究知見が活用できるであろう。
最後に、本研究では分析した教科書の数や分析項目が限定的であったことが課題として挙げられる。また、
今後は EAP ライティング教科書を使用する学習者のニーズや英語力についての調査を行い、教材研究を深めていく必要がある。

あなたが環境保護のためにしていることについて、下線部分を言い換えて話しましょう。
I recycle my waste paper in order to save forests [in order not
to destroy forests.]
高校、大学それぞれの段階でどのようなタスクが、批判的思考の育成に必要になるかをより詳しく検討する必要がある。
文献資料の使用や引用スキルはアカデミックライテ
ィングでは必須とされるものの、パラグラフライティ
ングの教科書では取り扱いが比較的少ないことが判明した。海外の教科書は段階的なシリーズであることが多く、文献資料の使用は、次のレベルでの導入となっている（例 E1, E2）。日本では近年、いわゆるコピペや剽窃が大きな社会問題にも発展しており、EAP 導入段階
でも、学生に正しい引用の仕方を学ばせる必要があるだろう。
全体的に英語圏の教科書は国内の教科書に比べ語彙や文法タスク、ピア活動を取り入れており、教科書自体も重厚になっていた。英語圏の教科書は、学生のライテ
ィング力やニーズに合わせ、教員の裁量でタスクを取捨選択できるようになっているのに対し、日本の教科書は各ユニットが 90 分の授業時間内で完結するように構成される傾向が見られた。教科書の説明も日本語と英語で書かれており、日本の教育現場や教員のニーズをより反映していると言える。

謝辞
貴重なコメントをくださった査読者の方々に感謝申し上げます。本研究は JSPS 科研費 JP16H03446 の助成を受けたものです。
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Content, Language』金星堂.

110

【Postscript 編集後記】
昨年の JAAL in JACET proceedings 創刊号に続き、第 2 号をお届けすることができました。
今回も教材開発から授業研究まで、英語教育に関する幅広いトピックの論文が 15 本、読み応えのある 1 冊となりました。3 月の発行にむけてタイトなスケジュールにも関わらず熱心に査読に当たっていただいた先生方に心より感謝申し上げます。発行にあたり、内藤永先生、飯島優雅先生、渡辺敦子先生、Web 担当の荒木瑞夫先生には特にご尽力いただきました。
2020 年は新型コロナウイルスで大変な幕開けとなりました。こうして JAAL in JACET
proceedings 第 2 号を無事に発行できたことに安堵しております。“Everything that happens
twice will surely happen a third time.” 第 3 号の発刊にご期待ください。
（渡寛法・加藤由崇）

111