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平成22年度教職大学院

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５６尾胃Ｂ且鹿除血＝平成23年2月6日（日）岐阜大学大学院教育学研究科

目次
1．伊藤誠司（大垣東高等学校）「学校改善｣開発実践「科学的リテラシーの育成のために−理数科の教育活動マネジメントー」

2．若原裕樹（大垣養老高等学校）「学校改謝開発実践「キャリア教育推進ブﾛダﾗﾑの策定一総合学科､農業科､普通教科の鼎立を目指して−」

3．清水知之（揖斐高等学校）「授業開発｣開発実践5「中学校から高等学校への学習移行期における英語学習指導の実践一語組を活用した語葉指導を通して−」
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７

4．長瀬さゆり（岐阜聾学校）「特別支援学校｣開発実践「串朔IJ支援学校の特別支援教育コーディネーターの業務遂行に関与する要因についての資的研究
一地域支援業務を中心として−」

5

川嶋崇勧（ｽﾄﾚｰﾄマスター）「特別支援学校｣開発実践

Qー「糊IJ支援学校における教育課程編成に関する実践的検討

一高等部段階における『日課･予定』の検討を中心として」6．小林久範（不ﾄﾚｰﾄﾏｽﾀｰ）「糊ﾘ支援学校｣開発実践

111「糊U支援学校における自閉症児へのコミュニケーション支援に関する研究
一学校生活全般を通じた要求機会の開発一」13「学校力を向上させる外部評価のモデル開発一中学校区を単位とする連携型外部評価一」

8.藤田輝之（岐阜市立東長良中学校）「学校改善｣開発実践

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19「学校評価を起点とし芯ｶﾘｷｭﾗﾑﾏﾈジﾒﾝﾄの手法開殉9.野原知美（大垣市立星和中学校）「授業開発｣開発実践「基礎的･基本的な知識･技能の確実な習得を目指す学習指導の在り方」

10．林健司（岐阜市立長良中学校）「授業開発｣開発実践「社会科における思考力･判断力を育成する学習指導モデルの開発

一思考力･判断力の育成プロセスの明確化を通して−」

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7．河合広映（土岐市立泉中学校）「学校改善｣開発実践〃:￥‑〃:…

開発実践報告の題目
科学的リテラシーの育成のために～理数科の教育活動マネジメント～
氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
伊藤誠司（学校改善コース・岐阜県立大垣東高等学校）
指導教官名
小山徹教授
開発実践報告の趣旨
岐阜県立大垣東高等学校（以下「本校」という）に理数科が設置されて 6 年が経過した。独自事
業も年々増加傾向にあり、新たな事業が興せない現状であり、また、平成 24 年度より新学習指導
要領先行実施となる理数科目を控え、理数科の教育活動マネジメントの在り方について再考する時期であると考える。理数科の独自事業と教育課程に焦点を当て、これらの相互作用を踏まえたカリ
キュラムを教育活動マネジメントと考え、科学的思考力や問題解決力などの科学の基盤となる能力を高め、先進的な科学技術に触れさせる等、発展的かつ総合的な理数教育により、科学的リテラシ
ーを育む教育活動の展開を実施していかなければならない。
本研究は、生徒の科学的リテラシーを育成するため、本校理数科における教育課程や独自事業のあり方を検証し、改善策を打ち出すための実践を試みることを目的とする。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
科学の必要性を理数教育の中で考えるにあたり、「科学的リテラシー」の育成は不可欠な要素であり、科学的な知識の学習にとどまらず、科学観を身につけることや、科学技術に関連した事象についての判断や意思決定の能力を培うことが必要である。そこで、理数科における独自事業の意義やあり方を再検討し、生徒が在籍する３年間の中で体系化を図り、かつ、新学習指導要領の趣旨を包括した理数科の教育課程を編成することによる学校改善に取り組む。
２．研究の方法
２．研究の方法①本国における高等学校理数科創設の背景を探り、現状における理数教育の問題点や課題を確認し、
本校理数科の現状分析を行う。
②高大連携事業がもたらす効果についての現状分析を行うことにより改善策を探る。
③小高連携・中高連携事業がもたらす効果についての現状分析を行うことにより改善策を探る。
④理数科課題研究の意義・位置づけを再確認し、現状分析を行うことにより課題を探る。
⑤高等学校新学習指導要領に向けた理数科の教育課程編成を開発する。
３．研究の概要・成果
３．研究の概要・成果(1) 教育課程と独自事業の融合と均衡
生徒の科学的リテラシーを高める方法として、教育課程と独自事業との相乗効果を図る必要性がある。そのためには、教育課程の内容を吟味し、新しい理数教育を推進させていかなければならない。理数科経営の視点から、理数科の教育活動マネジメントを考えた場合に、図 1 が示すように、教育課程によるマネジメントと理数科独自事業によるマネジメントの両面からの育成が重要であると考える。
(2) 各種連携事業と授業内容の相互性【 図１教育課程と独自事業の融合と均衡】連携事業においては、授業内容と関連づけを実施してこそ意味を成す。高大連携事業は、高校生により高度な学習内容を体得させる機会である。つまり、高等学校での学習内容を、より発展的・専門的な分野にまで踏み込み、そのことから多様な学習展開へ繋げていくメリットを最大限に生かす等、高校教員では対応できない高度な学習に対するニーズに応えることが可能となる。それゆえに、出前講義や体験学習は、高等学校の教育課程に基づいて、事前学習として授業に組み込んでいくことがなによりも重要である。また、同様に事後指導についても、授業時にその話題に触れ、記憶を甦らせることにより学習の定着を図っていくことが不可欠である。
小高連携事業においては、小学生に対する科学への興味付けが最大の目的である。 ブース形式による形態は、複数の実験テーマ別に設けた場所に小学生が移動し、楽しみながら直接実験に参加し、少人数による体験学習ができることが最大の利点である。今後は、興味関心付けのみならず、小学校の学習指導要領や教育課程を踏まえ、小学校側の事後指導が実施しやすいような工夫も必要である。

-1-

中高連携事業においては、理科という科目の特性を生かした実験観察という直接的な体験と、中学校のカリキュラムに合わせた時期に実施したことにより、中学校側の事前指導と直結が可能であった点が大変有用であると評価された。これらは、小学生や中学生が理数教育を通じ、科学への興味
関心が少しでも芽生え、理科好きの生徒の裾野が少しでも広がりをみせれば、大変有効な事業になっていくはずである。また、理数科の生徒が主で運営にあたるため、生徒自身の言語活動や表現力の育成にも繋がり、さらには学習の定着も図れるメリットも忘れてはならない。
しかし、あくまでも各種連携事業の実施が現代における流行的なものではなく、理数科の生徒にとって授業の定着を図り、なおかつ、異校種間における学習の連続性の確保の場であるという認識をもって、理数科独自事業のひとつとして早急に確立していかなければならない。
(3) 理数科の集大成としての課題研究
課題研究は、生徒自らが理科や数学に関する課題を設定し、その課題の解決を図るために個人又はグループで研究を行い、専門的な知識と技能を関連付けその深化を図るとともに、問題解決の能力や自発的・創造的な学習態度を育てるという点に特色をもつ。本研究では、生徒の自主的活動を保障する場であることを大前提とし、大学での活動の先取りや即戦力となる人材の育成ではなく、高等学校教育の枠の中における学習活動の一環であることに主眼をおいて実践した。そして、取組においては次に示す 4 点が重要な視点であると考えた。
① 生徒自身が実験の方法を考え、結果を予想するための機会の確保② 生徒一人ひとりが実験操作を経験できるようにする工夫③ 実験のねらいと結果を対比させた考察と、考察の見直しをさせる指導の工夫④ 発表の場の確保
今後はさらに、前述した基本的な考え方を大切にしつつ、より質の高い研究も可能な環境整備も考慮し、大学や専門機関との連携や協力体制による継続的研究の実施により、生徒により強い学習意欲を引き起こすようなプログラム開発が求められている。
(4) 科学的リテラシー育成のためのカリキュラム
本研究において、平成 24 年度から先行実施される数学・理科についての新学習指導要領に基づく教育課程を編成するにあたり、理数科における独自事業と教育課程との関連をしっかりと位置づける必要性がある。教育課程編成においては、学習指導要領で定める履修科目の標準単位数という縛りがあるため、教育課程のみでは理数科の特色が出しにくいのも事実である。理科 4 科目全ての履修については物理的にも大変厳しい現状であり今後の課題である。しかし、理数科設置当初に実現できなかった地学の履修も、本研究における提案により、選択科目ではあるが新学習指導要領のもとで開講の見通 【理数科における科学的リテラシー育成のためのカリキュラムの概念図】
しがついた成果は大きいと言える。
４．研究の課題
４．研究の課題
科学的リテラシー育成のための理数科の教育活動マネジメントの取組として、今後は独自事業のさらなる体系化と教育課程との相乗効果がより増大となるよう継続研究を実施し、普段の学校生活においても生徒が科学的な疑問を探究できるような環境整備を行うことが不可欠である。また、地区１校の理数科設置校としての責任を果たすべく、理科好きの生徒の育成を目指す理数教育のあり方をしっかりと捉え、カリキュラム全体の開発をさらに検討し、今後は学習指導内容や指導方法の工夫・改善を図るなど、教育コンテンツの開発も推進していくべきである。

-2-

開発実践報告の題目
キャリア教育推進プログラムの策定～ 総合学科、農業科、普通教科の鼎立を目指して ～氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
若原 裕樹（学校改善コース・岐阜県立大垣養老高等学校）

指導教官名小山 徹 教授

開発実践報告の趣旨
岐阜県立大垣養老高等学校（以下「本校」という。
）は、岐阜県立大垣農業高等学校と岐阜県立養老女子商業高等学校とが統合し、農業科と総合学科の 2 学科を有する学校として、平成 17 年度に大垣農業高等学校の校地に開設された。しかし、統合後 5 年を経過した現在においても、両学科がお互いの特色を生かした形で共同実施される事業は少ない。双方における教育課程上の接点もなく、「ひとつの学校」としての特色を打ち出せずにいる。
本研究は、キャリア教育を柱に据え、農業科、総合学科そして普通教科の鼎立によって、「ひとつの学校」としての機能強化の方策を開発し、実践することを目的とする。
具体的には、本校の現状を検証し、総合学科における「産業社会と人間」や農業科における専門科目を核として普通教科の単元を効果的に配置し、両学科が共通して実施すべき教育内容の設定、提案および実践を行うキャリア教育プログラムを策定する。検証およびプログラム策定にあたっては、校内にキャリア教育研究グループを設立し、考察および実践を行う。

開発実践報告の概要
１．本校の実態
本校は、農業科と総合学科の 2 学科がひとつの校地内に設置されているが、学校の自己評価がそれぞれの学科別に示されており学校全体としてのものが出されていない、学習成果の発表会が両学科で別々に行われているなど、「ふたつの学校」のような様態となっている。
本校に対する中学校や地域からの認知度や理解度は、農業科については前身である大垣農業高等学校
以来の伝統もあって高いといえるが、総合学科については依然として低い状態にある。
２．総合学科の現状と先進校の実践
総合学科の現状確認およびあり方の検証については、先行研究にあたるとともに、県内外の先進校を訪問し、聞き取り調査を行った。その結果、総合学科は、全国での誕生後 15 年以上を経過した平成 21年においても、意義や教育内容が確立されているとはいえない状態であるということがわかった。さらに、現在までの 10 年間において、総合学科以外の単位制高等学校が総合学科と比較して学校数を大きく伸ばしていることがわかり、総合学科自体の意義が再考される状態であることが判明した。
本校にとって参考となる事柄としては、複数の学科が置かれている学校では、各学科がそれぞれで取り組みの成果を高め、その経過や結果について情報発信を積極的に行うことが、学校としての教育効果向上に効果的であることがわかった。また、地域からの要請や周辺の学校とのバランスによって学校ごとに大きく意義が変化する総合学科においては、他校をそのまま生かすことができるような「モデル」は存在せず、自校における工夫や研究によって改善する必要があるということも明らかとなった。
そこで、本校においては、総合学科の独自科目である「産業社会と人間」の教育内容を深め、同科目を核として普通教科・科目との連携を強め、教育機能を高めることが必要であると考えた。

-3-

３．キャリア教育に関するグループ研究
本校の現状確認の結果、農業科および普通教科についても、従前の教育方法から脱却できていないという課題があり改善の余地があることがわかった。また、学校そのものに対しての中学校や地域からの認知度や理解度も高いとはいえない。よって、ふたつの学科と普通教科の 3 者において共通する教育目標となる「柱」を設定し、「ひとつの学校」としての機能を高める必要が生じた。
本研究では、その「柱」を「キャリア教育」と定義づけ、校内にキャリア教育研究グループを設立して、キャリア教育の効果的な推進について検討した。研究グループの構成員は、30 歳代以下の若手教員7 名とし、ミドル層の見地から学校改善に取り組んだ。
研究グループにおける調査や討議によって、単元の構成や実施時期について各教科の連携がとれていないことがわかった。また、企業からのインターンシップ後の評価をみても、「出口指導」すなわち進路指導を意識するあまり、本校生徒が、1 年次から 2 年次の段階において、これまでの自己の姿について見つめなおす機会が少ないということが明らかとなった。よって、特に入学後の初期段階における「入口指導」に注目して、生徒が目的意識をもって高校生活を送ることができるよう効果的に指導を行うた
めに、本校におけるキャリア教育推進プログラムの策定を目指した。
４．キャリア教育推進プログラムの策定
本研究では、今年度のキャリア教育推進プログラムとして、以下の 4 項目について研究及び実践を行
い、効果の検証を行った。
①「産業社会と人間」年間指導計画の見直し② 1 年次の普通科目「国語総合」「現代社会」「保健」年間指導計画の見直し③ 2 年次「現代文」における実践④ 農業科との連携について
今年度は、国語科、公民科、保健体育科の、それぞれ「国語総合」「現代社会」「保健」の各科目について、総合学科においては「産業社会と人間」、農業科においては「農業科学基礎」「環境科学基礎」な
どの専門科目と連動させ、生徒がこれまでの生活や自己の姿を振り返り、今後も有意義な生活を送ることができるよう、入学後の初期段階に「自己の在り方」を取り上げた単元を集中的に配置した。また、国語科では、2 年次の「現代文」において、キャリア教育の観点を取り入れた単元を実際に実施・検証
し、効果があることを確認した。
５．成果と
５． 成果と今後の展望
成果と 今後の展望成果としては、第一に、研究グループのメンバーが経営的な視点で学校を見つめられるようになったことがあげられる。ミドル層の意識高揚という面において十分な成果が得られた。
また、各学科や教科・科目において、キャリア教育を柱とした改善への取り組みが検討されるようになったことも収穫であった。
「ひとつの学校」づくりに向けての流れを作ることができた。
何よりも、キャリア教育推進プログラムの実践によって、自己肯定感が低い傾向のある本校生徒が、自己を見つめなおすことを通じて自分自身や周囲への関心をもつようになり、自己有用感やこれからの生き方について考える意識が向上したことは、大きな成果であった。生徒が変わらなければ学校は変わらない。その観点において、本校の今後の活動について指針となるものが得られたと考えている。
本研究は、農業科単独校の校地に商業科が総合学科に改編されて統合し、農業科と総合学科が並置となった、全国でも数少ない様態の学校における、しかも統合 5 年を経過した後の段階における改善を目指したものであり、きわめて限定された内容といえる。しかし、本研究における「キャリア教育」のよ
うな、学校の教育活動における補助線となるものを設定し、それを柱として学校全体の教育内容を高めていく取り組みは、どの学校においても活用できるものである。
今後も、本研究の成果を実証するために、研究グループが中心となって、校内での活動範囲をさらに広げていきたいと考えている。

-4-

開発実践報告の題目

中学校から高等学校への学習移行期における英語学習指導の実践～語組を活用した語彙指導を通して～
氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
清水知之（授業開発コース・岐阜県立揖斐高等学校）
指導教官名後藤信義 （岐阜大学教育学部附属中学校副校長）
開発実践報告の趣旨
英語が苦手な生徒にとって、中学校から高等学校へ上がったばかりの時期（学習移行期）をこれからの英語学習に不可欠な基礎学力を「学び直す」絶好の機会と捉える。「学び直し」の有効な手段
として「語の組み合わせ」（語組）を活用する可能性を探り、さらに、語組を核として基礎語彙の習得と共に音読力、基礎語法、文法力を総合的に学び直す学習プランを設計する。最後に、その実践の経過における評価とその後の授業に与える効果を検証する。
開発実践報告の概要

１．英語を苦手とする生徒の現状と問題（平成 15 年度小・中学校教育課程実施状況調査／中央教育審議会答申（平成 20 年 1 月 17 日）／勤務校新入学生対象アンケートからの分析）
・英語はどの教科より「分からない」と考える生徒が多く学年と共にその割合は増える。
・英語が苦手な生徒たちには学習の初期の段階でつまずいているものが多く、それ以降学習の積
み重ねが出来ていない。従って基本にさかのぼって学習の土台作りをしなければ高校においても英語学習を進めていくのは困難である。
・生徒の英語学習に対する苦手意識と嫌悪感にはかなりの相関関係が見られる。よって英語の苦
手意識を軽減することが、何より生徒たちの学習意欲を高めることにつながるはずである。
・高校に入学した時期は、苦手な英語に関しても生徒の学習意欲が再び高まっている大変重要な時期である。この時期に英語学習が順調に開始できれば、それ以降高校での英語学習に意欲的に取り組んでいくはずである。

２．研究課題の分析と方策
研究課題「中学から高校へと進学してきた時期に、英語を苦手とする生徒たちに中学校で習得すべき基礎事
項を効果的に学び直しさせることによって、高校での授業に必要な基礎学力を身につけさせると共に、英語に対する苦手意識を払拭し授業に主体的に取り組む意欲を涵養する。」
課題の分析
・最も基本的な語彙の修得＝「あらゆる言語学習活動の前提条件。全ての要素に優先して獲得を図る必要がある」・基礎事項の学び直し＝「英語の根底となる基礎語彙を身につけさせること、それと同時に英語の
音韻、統語規則の基礎の学び直しを図ること」
・基礎事項の学び直しに、語の組み合わせ（語組）が有効な理由①

1 つの語組で複数の語彙が習得できる②

文脈（コンテクスト）を持つ最小単位で、具体的イメージをつかみやすい

-5-

③

意味を形作る最小単位であり、英文を覚えるより労少なく汎用性が高い④

単語相互が意味情報を補完し合い、記憶しやすい⑤

短時間での復習が可能⑥

語組学習を通じて、音声学習を効率的に行える

語組を利用した音声学習
１）短いフレーズなので、音声と文字との結びつきを意識しながら学べる。
２）語組を覚える活動が、発音の反復練習にもなり得る。

⑦

統語規則（文法、語法）の学び直しに有効

語組による統語（文法、語法）学習
１）語組には統語規則の最小単位が含まれている。語組を覚えることで語の文法的機能や配列が体得できる。
２）覚えた語組を活用し、文法学習へと発展できる。
３）語の機能（他の語との結びつき方、結びつきやすさ）が自然と学べる。

語組を活用すると基礎語彙学習が効率的に出来（①～⑤）
語組を活用すると基礎語彙学習が効率的に出来（①～⑤）、また音声学習、文法語法学習（⑥、⑦）に発展させうる。

→語組を核とした「学び直し」学習へ

３．「学び直し」学習の方法と計画
・時期：

学習移行期〈今回は 4 月～ 5 月末（1 学期中間考査）〉・指導する語組：

英語Ⅰの教科書"Vivid English Course Ⅰ NEW EDITION"（第一学習社）で中学既習語として扱われている 257 語を基に品詞ごとに分類して語組表を作成（全 17 ｐ）
・学習計画の立案：

15 単元の授業

学習する語組表と学習すべき文法語法内容から、授業で実践する学習活動を考案
・学習活動考案の留意点：

様々な学習形態、教材を活用して、活動の中で経験的に文型、語法を体得させる
・学力差への配慮：

全生徒の達成目標（語組が読めて意味が分かる、文法語法の学習活動）から

学力の高い生徒の発展学習（語組の綴りが書ける、文法語法の問題演習）へ

４．「語組を核とした学習移行期の指導」の有効性と課題
その後の学習への効果①英語に対する苦手意識克服や授業に取り組む意欲を高め、その後の学習にも積極的に取り組む意
欲を涵養する②身につけた基礎語彙力がその後の授業に取り組む土台として機能する③語組を活用する音声学習が、英文を音読する力と意欲を高めるのに寄与する④語組を覚えたことが、基礎語彙力習得と文生成能力を高めることに寄与する
今後の課題①「学び直し」学習に十分ついてこれない生徒への対策② 生徒の関心、学力に応じた課題の工夫③「学び直し」学習後の基礎語彙力の維持とさらに語彙力を高める指導の方策-6-

開発実践報告の題目
特別支援学校の特別支援教育コーディネーターの業務遂行に関与する要因についての質的研究－地域支援業務を中心として－
氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
長瀬 さゆり（特別支援学校コース・岐阜県立岐阜聾学校）
指導教官名
坂本 裕准教授
開発実践報告の趣旨
特別支援教育推進のキーパーソンのひとりである特別支援教育コーディネーター（以下，SENCo）の多
くが，自分自身の専門性に不安を抱えながら業務を担当しているという研究結果がある。本研究では，S
ENCoの中でも校内業務に加え，地域支援業務も担当する特別支援学校のSENCoを対象とし、面接調査を行った。その結果から，SENCoの業務遂行に関与する要因を明らかにし、それらの諸要因に検討を加えた。
開発実践報告の概要
１．研究の目的
我が国の特別支援教育推進のキーパーソンのひとりである特別支援教育コーディネーター（以下，SEN
Co）の質的向上の検討が，喫緊の課題であるとされている。その課題の中核は，SENCoの多くの者が，自分自身の専門性に不安を抱えながら業務を担当していることである。更に特別支援学校のSENCoは，校内の業務に加え，地域支援業務も担当しており，その不安は非常に強いものがあるとされている。
そこで，本研究では，「特別支援学校の SENCo の業務遂行に関与する要因を明らかにすれば，SENCo
を支える方策が立案できる」との研究仮説を立て，特別支援学校の SENCo の地域支援業務に作用する諸要因に検討を加える。
２．研究対象と方法
本研究においては，平成22年２月から５月にかけて中部圏三県の聴覚障害特別支援学校のSENCoへの面
接調査の結果を受け，補完するデータを得るものとして，視覚障害特別支援学校，知的障害特別支援学
校，肢体不自由特別支援学校，病弱特別支援学校，総合型特別支援学校のSENCoへの面接調査を行う。分
析には、グラウンデッド・セオリー・アプローチの手法を用いた。まず、データーの各部分のリッチさに応じて文章または段落ごとに切片化し、プロパティーとディメンションを抽出してラベル名をつけた。
そして、それをカテゴリーにまとめ、それぞれのカテゴリーのプロパティーとディメンションを見直した。そして、他の事例や異なる状況との比較を含んだ分析を行いながら、データー収集を続けてプロパ
ティーとディメンションを増やし、最終的なカテゴリー名を決めた。そのあと、パラダイムとカテゴリ
ー関連図を用いてカテゴリー同士の関係を検討し、現象全体を表すカテゴリーを抽出した。
３．結果と分析
特別支援学校のSENCoの業務遂行に作用する要因として，「幼・小・中・高等学校からのコンタクト」，「コンタクトの受け止め」が考えられた。また，特別支援学校のSENCoが業務を遂行するにあたり，その業務が継続的に行われていても業務に対して「不安感に至るとき」があり，そこに至る３つの要因も考えられた。
１） 幼・小・中・高等学校からのコンタクト
幼・小・中・高等学校からのコンタクトを受け，特別支援学校のSENCoの業務が開始されるが，幼・小・中・高等学校自身のもつ２要因が影響を与えていた。
(1) 自校の校内体制 特別支援教育に対する支援体制が整っていない幼・小・中・高等学校学校からのコンタクトの弱さが影響を与えていた。
(2) 特別支援学校とのつながり 幼・小・中・高等学校から特別支援学校へコンタクトをするか否かは，特別支援学校とのつながりの有無が大きく関与していた。
２） コンタクトの受け止め
幼・小・中・高等学校からのコンタクトを受け，SENCoによる支援につながかるには特別支援学校の５要因が影響していた。
(1) 校務分掌の位置づけ 大半の学校は単独の分掌を設置しているが，センター的機能を更に発揮で-7-

きるよう実効性の高い組織の構築が急務であった。
(2)

スタッフの数半数の学校では複数配置をし，業務内容によって役割分担を行ったりチームを組

み若手の育成も図った体制を整えている学校もあったが，複数のSENCoの指名や校内資源の育成や活用も視野に入れたスタッフの配置が必要となっていた。
(3)

支援時間の確保

SENCoによっては他業務の兼務により，コンタクトを受ける時間確保が難しい

状況が影響を与えていた。
(4)

予算の確保

必要な経費を自校で賄っている学校や特別支援学校コーディネーター自身の負担になっている場合もあり，実情に応じた予算の確保が課題であった。
(5)

検討会議の実施

支援要請に対してSENCo個人の判断に負うことなく校内組織として体制を整え，支援要請に対応できるシステムの構築が不可欠であった。
３）

不安感に至るとき(1)コーディネーター自身の力量について「特別支援教育に関する知識」，「医療，福祉，労働に関する知識」の有無がその業務遂行への不安度に影響しており，専門的な研修はもとより，SENCoの経年やその求めに応じた研修の実施が必要であった。
「SENCoとしての資質・技能」として「支援内容を把握し，ケース会議をうまく進行していける力」「人と人をつなぐ力」「関係機関との調整」といった力量が影響していた。ファシリテーション能力などの育成に関わる研修も考慮に入れる必要があった。小・中学校などからの支援要請には「教科指導の知識」が必要であり，それに対応できるような校内の人材活用の体制の構築が喫緊の課題であった。
(2)管理職や同僚の理解について「管理職の支え」がSENCoの業務を遂行に影響しており，管理職の業務に関する理解と日頃の対話をとおして，精神的に支える対応が必要であった。業務の理解といった「同僚の支え」がないために苦心しているSENCoがおり，特別支援学校全職員のセンター的機能に対する意識の向上を図る必要があった。
(3)支援校の受け入れについて「管理職の対応」が幼・小・中・高等学校自校の特別支援教育に関わる校内体制に強く影響しており，特別支援学校からの支援継続に影響していた。特別支援学校のSENCoについて，受け入れ校のSENCoや学級担任の業務の多忙さを強く感じており，相手校の「SENCo・学級担任の対応」に配慮しながら業務遂行
していた。
４

今後の課題
本研究では，特別支援学校のSENCoの業務遂行に作用する要因を明らかにするため，特別支援学校のSENCoへの面接調査を行った。その結果，「幼・小・中・高等学校からのコンタ
クト」，「コンタクトの受け止め」の要因が明らかになった。また，業務遂行が「不安感に至るとき」があり，そこに至る３つの要因も明らかになった。
しかし，個々の特別支援学校のSENCoの業務遂行を不安のないものとするには，今回明らかとなった要因を各校ならびに各SENCoの実情に合わせて検討していく必要がある。そのため，今後は，各SENCoの具体的な業務遂行状況
を事例研究的な手法を用いて詳細に検討していくことに努めたい。また，学校全体として取り組むとの方向性を明確にするためにも学校経営の視点から再度の検討を行いたい。

fig.1.「特別支援教育コーディネーターの業務遂行」に関与する要因における概-8-

開発実践報告の題目

知的障害特別支援学校における教育課程編成に関する実践的検討－高等部段階における日課・予定の検討を中心として－

氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
川嶋 崇勧（特別支援学校コース・大垣特別支援学校）
指導教官名

冲中

紀男

特任教授

開発実践報告の趣旨
知的障害教育においては、戦後一貫して子どもが主体的に取り組み豊かな生活をおくる生活中心の教育を基本原則とし、その具現化を教育課程編成としてきた。こうした構えは、新学習指導要領においても重視されさらなる推進が求められている。そこで、本研究ではこれまでの学習指導要領の変遷及び新
学習指導要領モデル校の実践を分析した後に、連携協力校での実践研究を行い、児童生徒が見通しをもって主体的に活動するためには、どのような点に配慮し教育課程を編成していくかについて検討した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本として、21年度学習指導要領解説総則等にて「見通しをもって行動できるよう」「日課や学習環境をわかりやすくし」が加えられ、より一層見通しをもった活動が展開できるよう日課及び予定を整えることが課題の一つとされている。このことに加え、同学習指導要領解説総則等（高等部編）においても見通しのもてる「まとまりのある学校生活」が重要視されている。このことから、高等部段階においても生徒が主体的に取り組むためには、日課や予定に配慮した教育課程の編成が喫緊の課題と指摘できる。そこで本研究では、新学習指導要領で示されているように児童・生徒が見通しをもって主体的に活動するためには、どのような点に配慮し教育課程、特に日課や予定を編成していくかについて検討した。
２．方法
上記の課題を解決するために、以下の3点に取り組んだ。
1)昭和37年から平成21年に告示された特別支援学校学習指導要領解説及び手引きにおいて、知的障害教育における教育課程編成、なかでも日課ならびに予定の取り扱いがどのようにされてきたのかについて分析し、教育課程編成の基本原則を明らかにする。表1 予定に関する学習指導要領解説及び手引きの記述（一部抜粋）
解説2)特別支援学校高等部の作業学習を進める
に際し、単元計画立案に当たって配慮すべきことを明らかにする。そのため、新学習指導要領モデル校の千葉大学附属特別支援学校高

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年
版
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・

手引き

彼らが強い興味関心をもって真剣に取り組めるような、また彼らの努力によって克服できるような課題を、きめ細かく用意しておくことが必要となってくるであろう。（P27,L5）
生活単元学習指導の手引き
・生活単元学習の時間を週時程表の中心に大きく位置づけた場合、一つの単元を設定し、計画することは、ある時期の一定期間を生活を一つのテーマで組織することを意味する（P36,L10）

等部における作業学習の単元計画の組み方に検討を加え、どのような活動内容から構成されているのかを分析する。
3)上記 1)2)の検討結果に基づき、連携協力校である大垣特別支援学校での「おおとばフェスタ」高等部販売活動を単元化し、教育 21年
実践を行う。その結果を踏まえ新学習指導要 版
領で示されている児童生徒が見通しをもって主体的に活動できる効果的な日課や予定の編成について考察する。

（ア）単元は、実際の生活から発展し、児童生徒の知的障害の状態等や興味・関心などに応じたものであり、個人差の大きい集団にも適合するものである（幼稚園・小学部・中
学部編：P247,L17）（高等部編：P413,L21）（ウ）単元は、児童生徒が目標をもち、見通しをもって、単元活動に積極的に取り組むものであり、目標意識や課題意識を育てる活動をもふくんだものであること（幼稚園・小学部・中学部編：P247,L23）（高等部編：P413,L25）（オ）単元は、各単元における児童生徒の目標あるいは課題の成就に必要かつ十分な活動で組織され、その一連の単元活動は、児童生徒の自然な生活としてまとまりのあるものであること（幼稚園・小学部・中学部編：P247,L28）（高等部編：P413,L29）（カ）単元は、豊かな内容を含む活動で組織され、児童生徒がいろいろな単元を通して、多種多様な経験ができるように計画されていること（幼稚園・小学部・中学部編：
P247,L28）（高等部編：P413,L32）
・児童が日課や予定を理解し、見通しをもって主体的に活動することを目指すことが大切である（幼稚園・小学部・中学部編：271,L17）
・児童（生徒）の実態等を考慮して、実際の生活に結び付くように指導内容を組織し、指導計画を作成すること（幼稚園・小学部・中学部編：P312,L25.P366,L24）（高等部編：
P513,L19）
・日々の生活に結び付いた学習活動として展開されるような指導計画を作成する（幼稚園・小学部・中学部編：P313,L17.P367,L17）（高等部編：P514,L8）
・児童（生徒）が見通しをもって意欲的に学習活動に取り組むことができるようにするためには、児童（生徒）が分かりやすいように活動の予定を示したり、活動を一定期間、繰
り返したりすることなどの工夫を行う（幼稚園・小学部・中学部：P313.L22.P367,L 121）
（高等部編：P514,L12）

３．結果と考察
1)日課に関しては、「活動に見通しをもって意欲的に取り組める」よう「まとまり」と「流れ」を考慮した帯状の日課、すなわち「規則的でまとまりのある学校生活である」ことが昭和37年から一貫して強調されており、知的障害特別支援学校の日課の原則となっていた。一方、予定に関しては、表1に示すよ
うに「実際の生活から発展した、興味関心をもって真剣に取り組め、達成できる多種多様な経験」からなる「テーマがある自然な生活を一定期間繰り返す」よう整えていくことが要請される。

-9-

このことに加え、日課・予定に関する内容の取り扱いが21年版に変わるに至り新しく加えられていることから、日課・予定を整えることの必要性が浮き彫りにされる。
2)モデル校では、生活のテーマ実現に直結する「主な活動」とテーマ実現を支える「関連する活動」の二側面から活動が検討されていた。これらを分析していくなかで、高等部段階では予定における多種多様な経験、すなわち活動の設定を行う際には、作業学習での製品製作・生産を中心に据え、それらに加えて各単元に関わる様々な活動を生徒の活動として設定していくなど、テーマ実現に向けて自然な生
活となるよう配慮していくことが何より肝要であると判断される。
3)連携校における「おおとばフェスタ」の

表２ 平成22年度おおとばフェスタ日程計画
月/日 曜日

主な活動

関連する活動取り組みについて、表2に示す。テーマに沿教科活動った生活を数週間にわたって継続できる「まとまり」のある日課となるように、作業製品

・目標金額の話し合い
10/27 水 ・活動計画の話し合い
・作業製品の製作「おおとばフェスタ」ポスターの掲示
・商品の購入方法（数学）の製作だけでなく、教科の時間においても招・作業工程の確認
・販売場所の確認

28

木

29

金

11/1

月

2

火

4

木

5

金

8

月

・フェスタ集会PR方法の話し合い

・商品購入の練習（数学）
・接客の仕方（国語）待状の作成や金銭の取り扱いなど販売会に関

実行委員会
・実行委員長、副委員長の選出
・活動内容の確認（販売会）
・高等部販売会だより原稿の配布

・招待状の作成（国語）わる活動に取り組めるよう意図した。その結・おおとばフェスタ歌・ダンスの 実行委員会
・フェスタ集会原稿の作成
・放送原稿の話し合い 練習（音楽）・高等部販売会だより（班紹介）作成

果、「明日たくさん塗装ができるよう今日中に箸を削っておこう」と自分から作業の準備

・招待状の作成（国語）をするだけでなく、レジ打ちの仕方や接客の・製品の値段の確認（数学）

演習についても話題にする様子が見受けられ・フェスタ集会内容
確認

るようになった。
このことから、生徒が「テーマ」に向け一・招待状の作成（国語）

定の期間、一定の時刻に、一定の活動に毎日取り組むことのできる「生活の自然な流れ」に配慮した日課を呈示することにより、生徒

9

火・フェスタ集会PR練習

10

水・フェスタ集会PR練習

11

木・フェスタ集会でのPR

12

金

自ら取り組んでいく姿が確認された。また予・高等部販売会だより発行
・係での準備活動
・販売会ポスター作成
実行委員会
・フェスタ集会準備（原稿・PR方法検討）
・高等部販売会だより（目標発表）作成
・看板の作成・高等部販売会だより発行
・製品紹介ポスター掲示
・PRポスター掲示
実行委員会
・集会リハーサル
・高等部販売会だより（製品紹介）作成
・高等部販売会だより発行

実行委員会
・商品の売買の仕方・計算方
・学部集会原稿作成・読み合わせ
法（数学）・高等部販売会だより（一押し商品）作成

定では、販売会に向けて多種多様な経験がで・接客の仕方（国語）・高等部販売会だより発行

きるよう、今回「実行委員会・各係」を立ち・売り上げ計算表
作成
・販売製品の数の把握

上げ販売会だよりの発行、看板の作成など
15

月

16

火

17

水

18

木

19

・製品の搬入金 ・販売会場の清掃
・会場準備

20

土

21

日

24

・会場後片付け水 ・売り上げの把握
・次回に向けての話し合い

様々な活動に取り組んだ。このような1ヶ月

・各係での準備・学部集会での各係の発表
・販売（計算）の練習（数学）・学部集会の司会進行
・おおとばフェスタ歌・ダンスの・フェスタイベント①原稿作成
練習（音楽）
・PRチラシ作成
・高等部販売会だより（作業紹介）作成に渡る単元の取り組みをとおして、新製品の・目標・販売製品の発表（国語）

・高等部販売会だより発行
・看板の作成PRや製品の値段などについてもみんなで話し合うなど自主的な姿が見受けられるようにな

実行委員会
・フェスタイベント①原稿読み合わせ
・2日目（21日）放送練習
・高等部販売会だより（販売場所）作成

・フェスタPR方法の話
し合い・フェスタPRの練習った。
・製品の袋詰め・値付け
・搬入準備

・レジ打ち（数学）・高等部販売会だより（ﾒｯｾｰｼﾞ）発行

・接客の実演練習（国語）・歌・ダンスの練習（音楽）実行委員会
・フェスタイベント①リハーサル・2日目（21日）放送練習
・看板掲示

以上のことから、活動を教師の活動、生徒の活動と分けるのではなく、テーマ実現に直結する「主な活動」に加え、それらを支える
・会場準備
・製品の検品「関連する活動」にも着目し、本物・本格的な活動となるよう単元計画等に工夫を凝らすことにより、「生徒がテーマ意識をもち、見実行委員会
・販売会PR
高等部作業販売会当日

・各班の様子の発表（国語）

実行委員会
・売り上げの計算
・実行委員会の取り組みの反省
・高等部販売会だより（合計金額）作成

通しが一層明確になり自主的・主体的に取り組める生活」へとつながっていくことが期待される。
４．課題
本研究をとおして、高等部段階ではテーマ実現の主となる作業学習を生活の中心に位置づけ、それらに関わる多様な経験ができるよう日課・予定を整えることにより、自ら意欲的に取り組む生活となることが明らかにされた。しかし、知的障害のある児童・生徒が卒業後の社会生活においても主体的・自立的に生きていける教育課程の編成へと高めていくためにも、今回取り上げなかった小・中学部の生活単
元学習や日常生活の指導に関する実践の累積が不可欠であると指摘できる。そのため、今後の課題は学
校生活の設計と計画が教育課程となり、学校生活づくりが教育課程編成となる、「子ども主体の学校生活」
実現への一層の究明が求められる。

-10-

題 目

特別支援学校における自閉症児へのコミュニケーション支援に関する研究
特別支援学校における自閉症児へのコミュニケーション支援に関する研究―学校生活全般を通じた要求機会の開発―
氏 名
小林 久範（特別支援学校コース・岐阜県立岐阜本巣特別支援学校）
指導教員名
指導教員名
平澤 紀子 准教授
開発実践報告の趣旨
趣旨
開発実践報告の近年、特別支援学校においては、自閉症児のコミュニケーションの力を高めるための支援が求められている。
本研究では、コミュニケーションの中でも他者に働きかけて、必要な物や関わりを得る要求に焦点を当て、それを支援する機会（以下、要求機会）を、教育活動に即して、なおかつ学校生活全般にわたりどのように作り出せ
るかについて、連携協力校における事例研究を基に検討した。
開発実践報告の概要
開発実践報告の概要
１．問題と目的
１．問題と目的
自閉症児は、その障害特性から、実際の生活の様々な場面にふさわしいコミュニケーションの使用に困難が生じやすい。そこで、自閉症児へのコミュニケーション支援においては、実用的、機能的な側面に焦点が当てられ、他者に働きかけて、必要な物や関わりを得る要求の支援が重要視されている。
要求の支援では、自閉症児にとっての必要性を作り出して、本人に応じた要求表現を促し、それに結果が生じることが重要である(佐竹, 2001)。従来、その必要性は、自閉症児が好む物等を把握し、それを自己充足できない状況を設定して作り出されてきた。しかしながら、そのような機会をあえて設定するのではなく、教育活動に即して作り出すことが重要ではないかと考える。一方、特別支援学校においては、教師の手厚い支援によって、児童生徒が要求する機会を制限してしまっていることが指摘されている(藤原, 2009)。
そこで、教師の支援を見直し、①自閉症児が取り組めるようになった活動で、教師から先に渡している物や行っている関わりを、本人の要求を受けてから行うようにすることによって、その活動を行う上で必要な要求をする機会の設定ができるのではないか（図１）。それは、主体的な活動の取り組みにつながるのではないか。また、②このような要求機会を一場面で支援し、その状況と結果が同じである機
自閉症児が
自閉症児が
能的に類似した他の場面に拡大することによって、自閉症児にとって学び取り組めるようになった活動の中でなった活動の中で取り組めるようにの負担が少なく、教師にとっても支援しやすく、学校生活全般を通じた複数の場面で要求が生起しやすくなるのではないか。
本人にとっての必要性
本人にとっての必要性
このような仮説の下、事例研究を行い、次の３点を検討する。
必要とする
必要とする
物がない
関わりがない１）自閉症児が取り組めるようになった活動において、その活動を行う上で必要な物や関わりを要求する機会を設定し、要求を支援することで、自閉症児の要求が促進するとともに、活動の取り組みが促進するかど本人に応じた要求表現
本人に応じた要求表現
うかを検討する。
教師に教師に２）要求機会を設定した一場面での支援を基に、状況と結果が同じである
物を求める
関わりを求める
機能的に類似した場面に拡大することで、学校生活全般を通じた複数の場面で要求が生起しやすくなるかどうかを検討する。
３）教師へのアンケートを基に、このような要求機会を作り出すことの妥
要求の結果当性を検討する。
教師が物を渡す

教師が関わる

２．方法
図１ 要求機会の設定の視点
１）対象児
特別支援学校小学部２年に在籍する自閉症の診断をもつ男子であった。支援前の要求の実態は、絵カードにより食べ物を要求したり、担任の手を取って遊びや援助を要求したりしていたが、その場面や内容は限られていた。
２）実施時期２）実施時期、実施時期、場所、場所、支援者
平成 X 年６月から 11 月までの６ヶ月間、岐阜県立岐阜本巣特別支援学校小学部２年生の教室において行った。
支援は担任４名のティームティーチングで行われ、筆者は週に３日から５日間、記録および支援の補助を行った。
３）要求機会の選定と支援方法
３）要求機会の選定と支援方法
学校生活全般を通じた対象児の活動の取り組みと、担任の支援に関するアセスメント結果を基に、対象児の個別の指導計画、学級の教育方針、活動の特徴（毎日あるいは１週間に複数回ある）を踏まえ、①対象児が取り組めるようになった活動において、②担任から先に渡している物や行っている関わりを、対象児の要求を受けて行う支援場面とそこでの要求機会を検討した。
その結果、朝の準備において「次の活動に必要な物の要求」、「活動が終わったことの承認の要求」の２種類の要求機会を選定した。さらに、それらの要求機会を、順次、第２、第３の支援場面に拡大した。支援方法は、これらの要求機会で、対象児に絵カードの使用を促し、担任は対象児の要求を受けてから、必要な物を渡したり、活動の承認を行ったりするようにした。

-11-４）評価方法①対象児の要求と活動の取り組み
要求については、生起レベル(３:自発、２:支援つき、１:なし)とその要求表現の方法を記録した。生起レベル
３が連続５回続いたら、その要求が習得されたとし、次の支援場面に移行した。
活動の取り組みについては、自発的に取り組んだ活動の割合と活動に要した時間を算出した。
支援の効果は、一事例を対象に支援の導入前（ベースライン（ＢＬ）期）と支援期の行動変化を検討するシン
グルケース・リサーチデザインの中で、場面間で反復的な検証を行う多層ベースラインデザインを用いた。
②対象児の学校生活全般を通じた要求
支援前後の３日間、学校生活全般を通じて対象児の要求を記録し、その変化を分析した。
③支援の社会的妥当性
支援後、担任４名に、支援目標や手続き、結果の妥当性に関する４段階評定のアンケートに回答してもらった。
BL期

支援期

フォローアップ期

3:自発
３．結果
１）対象児の要求と活動の取り組み
１）対象児の要求と活動の取り組み
2:支援つき
第１の支援場面
６つの支援場面全てで、対象児筆記用具を要求する機会の自発的な要求が生起した。特に、
1:なし
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75「次の活動に必要な物の要求」は第１
支援２期
フォローアップ期
BL期
支援１期
3:自発
から第２、第３の支援場面になるにつれ、自発的な要求が安定して生起する第２の支援場面
2:支援つきお話ボードがまでの日数が短縮した（図２）。
入ったかごを要求する機会
自発的に取り組んだ活動の割合も、
1:なし
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75
全ての支援場面で上昇した。活動に要BL期
支援期
フォローアップ期
3:自発
した時間は「活動が終わったことの承第３の支援場面認の要求」の第１の支援場面以外では
2:支援つき
給食準備の
手順表を
短縮した。
要求する機会
1:なし
２）対象児の学校生活全般を通じた対象児の学校生活全般を通じた要求を通じた要求1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75
支援機会 注）図中の支援機会 18 から 19 は夏休み期間
支援機会
要求の種類は、支援前の 10 種類が、支援後には 27 種類に増加した。
図２ 「次の活動に必要な物の要求」の３つの支援場面における要求の生起レベル
３）支援の社会的妥当性
対象児、担任にとっての支援目標、手続き、結果の妥当性の評定段階は「４（とても思う）」が多かった。他
児童にとっての支援目標、手続きの妥当性の評定段階は「３（やや思う）」が多く、課題が残された。
要
求
の
生
起
レ
ベ
ル

要
求
の
生
起
レ
ベ
ル

要
求
の
生
起
レ
ベ
ル

４．成果と課題
本研究の結果を基に、教育活動に即して、学校生活全般を通じて要求機会を作り出す視点と課題を報告する。
①全ての支援場面で、対象児の自発的な要求が生起するようになったことから、自閉症児が取り組めるようになった活動では、教師から先に渡している物や行っている関わりを、本人の要求を受けてから行うようにすることで、活動を行う上で必要な物や関わりを要求する機会を作り出せる。特に、物の受け渡しなど具体物を伴ったやりとりの機会が有効である。
②それが活動の取り組みの促進につながったことから、このような活動を行う上で必要な物や関わりを要求する
機会を作ることは、自閉症児の主体的な活動の取り組みを高める機会となり、教育活動に即した要求機会になると言える。
③複数の場面で要求が生起しやすくなったことや、本支援の社会的妥当性が高く評価されたことから、一場面での支援を踏まえ、機能的に類似した場面に拡大していくことは、自閉症児にとっての学習機会の保障と、教師にとっての支援の明確化につながり、学校生活全般を通じた要求機会の設定につながる。
④課題として、このような要求機会を見い出すためのアセスメントや学級全体を対象にした要求機会の設定に関して改善を加える必要がある。
謝辞
共同研究をさせていただいた連携協力校の先生方、対象児および保護者の方に深く感謝申し上げます。
文献1) 藤原義博（2009）特別支援教育における自閉症児への支援．精神科治療学，24(10)，1237-1244．
2) 佐竹真次（2001）学校教育の中での言語指導：ことばをのばす教育環境づくり．日本行動分析学会(編)．こと
ばと行動－言語の基礎から臨床まで－．ブレーン出版，pp.261-284．

-12-

開発実践報告の題目

学校力を向上させる外部評価のモデル開発－中学校区を単位とする連携型外部評価－
氏 名
河合 広映 （学校改善コース・土岐市立泉中学校）
指導教官名篠原 清昭教授
開発実践報告の趣旨
現在の学校評価は、自己評価の実施と公表が義務化され、学校関係者評価が努力義務とされている。そして、文部科学省は2010
る。そして、文部科学省は2010年に「学校の第三者評価のガイドラインに盛り込むべき事項等に
2010年に「学校の第三者評価のガイドラインに盛り込むべき事項等について（報告）」を打ち出し、第三者評価の有効性を述べている。しかし、学校現場では学校関係者
評価委員会と第三者評価委員会という2評価委員会と第三者評価委員会という2つの組織を同時に生かすだけの整備が十分にできていない
ことが現状である。さらに、学校関係者評価が学校評議員制度に重ねられ、自己評価と学校関係者
評価が適切に行われていることが条件とされている第三者評価が機能しない現状がある。学校評価
本来の目的である「児童生徒の教育水準の向上」を果たすためには、こうした機能不全を解決していく必要がある。しかし、学校関係者評価は各学校にすでに位置付いており、その再編を各学校に求めていくことは大きな抵抗感がある。そこで、中学校区にある小学校と連携したシームレスな第三者評価の評価組織の発足とその効率的運営が有効的であると考えた。そうした連携型外部評価組
織の編成によって、学校関係者評価の機能不全を補い、さらに、同業性の持つ特性によって学校力を向上させていくモデルを開発実践として試行した。
開発実践報告の概要
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
本実践開発研究は、第三者評価の中でも同業評価（Peer
本実践開発研究は、第三者評価の中でも同業評価（Peer Evaluation）のモデルを開発、試行す
Evaluation）のモデルを開発、試行することを目的としている。
自己評価、学校関係者評価、第三者評価とその有効性を謳う文部科学省に対して、学校現場がそれに応えようとするのならば、ＰＴＡの組織は別としても、学校評議員制度による学校評議員会、学校関係者評価委員会、第三者評価委員会と3学校関係者評価委員会、第三者評価委員会と3つの組織を構えなければならないこととなる。もちろん、学校に存在する外部組織はこれだけではない。それぞれに専門性を持った人材を確保し、これらの3
れらの3つの組織を学校内で機能させていくことは現実的に大変に困難な状況である。また、制度上の問題点もあり、現在では学校評議員会に学校関係者評価委員会を重ねた「見せかけの学校関係者評価委員会」が行われてることも事実である。つまり、学校評価が機能していない状況にあるのだ。そうした課題に対して、第三者評価としての同業評価を取り入れることで、機能不全を起こしている学校関係者評価を補い、学校評価の目的を果たしていくことができるのである。同業性評価ている学校関係者評価を補い、学校評価の目的を果たしていくことができるのである。同業性評価には「視点の近さ」「信頼感」「現実的・助言的」「相互向上」「条件整備のしやすさ」という価値がある。こうした連携型外部評価の導入は学校評価の課題を克服する一考に値する。
２．本研究の内容及び方法（１）学校評価の理解と受容を促す実践的取り組み
勤務校における学校評価システムの整備に伴う実践を行った。学校評価は学校の機能であることを考えれば、学校評価に関わる組織の立ち上げが必須となる。そのための職員ガイダンスの在り方について、自分自身が苦慮した経験を述べ、職員に理解と受容を促すためのガイダンスはどうあるについて、自分自身が苦慮した経験を述べ、職員に理解と受容を促すためのガイダンスはどうあるべきかを考察した。そして、校内における学校評価委員会の立ち上げに関わる配慮事項とその運用について、職員への提案を行った。
（２）連携型外部評価導入のためのシステム整備
連携型外部評価を試行するために、勤務校である土岐市立泉中学校と校区にある泉小学校、泉西小学校の3
小学校の3校の学校長、教頭、教務主任に対してその提案を行った。新たな組織の立ち上げは学校-13-

にとって負担感を増すため、本組織は既存の3にとって負担感を増すため、本組織は既存の3校連携会議の延長線上にある組織であることを周知
たすきしてもらうと共に、各学校にとって有益な組織であることの共通理解をした。その組織を「襷 の会」と名付け、目的を以下のように示した。
第三者評価は自己評価や学校関係者評価に加え、学校評価全体を充実する観点から評価を行うことが必要であり、さらに、学校の優れた取組や今後の学校運営の改善につなげるための課
題や改善の方向性を提示することが求められている。従って、校区で１つの第三者評価組織によって、3
よって、3校が互いに切磋琢磨し、研鑽を積み上げ、3校が互いに切磋琢磨し、研鑽を積み上げ、3校が地域の子どものために学校運営の改善を図ることが必要となる。そうすることにより、ひとりの児童生徒に対する連続性のある指導を行うことができ、また、子供を持つ親にとって通わせたい学校の創造を図る事ができる。
それが泉町の元気の源となり、学校・家庭・地域の教育力水準の推進に大きく貢献するのではないかと考える。
そして、「襷の会」は同業性の特質を持つ第三者評価であることを確認した。「襷の会」の構成は以下の通りである。
＜泉中学校＞学校長・教頭・教務主任＜泉小学校＞学校長・教頭・教務主任＜泉西小学校＞学校長・教頭・教務主任

大学教授（アドバイザー）
主幹教諭（司会進行）（３）連携型外部評価の試行的実践の取り組み
今回の試行的実践は本校、土岐市立泉中学校を対象校として行った。その流れは以下の通りである。
（１）襷の会 紹介（２）岐阜大学 篠原教授による外部評価ガイ
ダンス（３）ガイダンスに対する質疑応答（４）主査、副査の決定（５）学校参観（６）泉中学校長 挨拶および学校経営方針の説明（７）土岐市立泉中学校による自己評価報告書の説明（８）外部評価（９）襷の会による評価シート記入（10）泉中学校生徒会長、副会長との懇談
10）泉中学校生徒会長、副会長との懇談（11）講評
11）講評

また、「襷の会」に提出するための自己評価報告書の在り方を考えて試行した。
３．連携型外部評価の可能性
各学校による連携型学校評価導入の可能性を高めるために、今後、次のような整備が必要である。
（１）市教委レベルでの学校評価大綱が必要である。
学校関係者評価委員の委嘱やその報酬、そして、学校現場にとって最も困難な人選に携わる。
（２）主幹教諭の職務内容に学校評価を加える。
主幹教諭の学校兼務というメリットを生かして、学校評価への積極的な関わりを職務とする。
（３）連携型外部評価委員会の組織を膨らませない。
同業性だからこそ価値があり、そこに地域の有識者などを加えない方が機動力が高い。
（４）評価委員会へ提出する報告書のフォームの統一と記述内容の検討の必要性
市で統一性を持たせることによって、市の現状が見えてくる。
（５）連携型評価委員会では3（５）連携型評価委員会では3年に1
年に1度の対象校となることが望ましい。
会議の長時間化や複数化によって多忙感を抱かぬように、3会議の長時間化や複数化によって多忙感を抱かぬように、3校合同の評価委員会ならば、3校合同の評価委員会ならば、3年間で一度、対象校となることが望ましい。

-14-

開発実践報告の題目
学習評価を起点としたカリキュラムマネジメントの手法開発
氏 名
藤田 輝之 （学校改善コース・岐阜市立東長良中学校）
指導教官名篠原 清昭 教授
開発実践報告の趣旨
勤務校において「評価に基づく経営」を推進していく中で、現行の学校評価システムが「学力保障」への取組に届かないという課題に直面した。その課題を解決するために、先行実践を検証しつ
つ、SBCD（学校に基礎をおくカリキュラム開発モデル）の理論を考察することを通して、有効な集計分析ツールとカリキュラムアセスメントの要件を確認した。そして既存の学習評価を生かし、現行のシステムの改善に資するカリキュラムマネジメントの手法開発を試みた。最後にそれらを組み入れたマネジメントモデルと勤務校のカリキュラム開発プランを立案した。
開発実践報告の概要
１．学校評価をめぐる内外の変化と「評価に基づく経営」の実際「新しい公共経営（New Public Management）」があらゆる行政部門に導入され、学校を含む公的セクターは実態の見えない「市場」を相手に、自らの正当性を証明する評価に力点を置く必要が生じた。説明責任の重視、結果の重視、他者・外部による評価の求めを受け、「評価に基づく経営」の推進が学校に強く要請されている。現在、勤務校では、教育活動と経営プロセスの双方に関して、主体的な改善につながる評価システムを構築しようと試行錯誤を続けている。中間評価において、策定した学校経営ビジョンや学校経営計画に照らして重点目標の進捗状況を確かめると、勤務校の学校経営は生徒たちや保護者、地域の方々に肯定的に受け止められていることが分かった。しかし、中間評価からは、実施した調査活動だけでは教授活動の改善につながる有効な示唆が得られないといった課題が浮かび上がった。
２．「学力保障」に資するカリキュラムマネジメントの可能性
三鷹市の東三鷹学園と京都市教育委員会の実践から、アセスメントツールとして SQS（Shared
Questionnaire System）と四象限分析(Quadrant Analysis)の有効性が検証された。しかし、アン
ケート調査の教科指導についての設問内容は、基本的な教授活動の質や大まかな取組について尋ねるものに限られており、具体的な改善策の立案に結びつくものではなかった。
「子どもの人格の完成」に欠かせない「学力保障」に対する真摯な取組こそ、教育の本質として適正な評価と検証が求められる。その営みは学校という組織の、教師を志した個人のレゾン・デート
ルを厳粛に見つめ直す機会を与えてくれる。それを疎かにすることなく、全体として経営の改善につながる学校評価こそ、現場が求めるものである。田中統治のカリキュラムマネジメント論、ノールズ（Knowles、M.S.）らによる教育的ニーズ（educational needs）の充足原理と理論の変遷、ス
キルベック（Skilbeck、M）が提唱した SBCD（学校に基礎をおくカリキュラム開発モデル）の理論の考察を通して、学校改善につながるカリキュラムアセスメントの要件をまとめた。
① SQS や四象限分析など、効率的・効果的なツールを利用するものであること②児童・生徒の「力を身に付けた」という「学びの実感」を指標とするものであること③児童・生徒のニーズ（教育要求）を分析し、発掘したり、修正したりすることができること

３．学習評価を生かしたカリキュラムアセスメント
学習指導要領に基づいた各教科の観点別学習状況の評価は、学習者の状況を把握し、教育水準の維持向上を保障する機能を有する。そこで、学校評価の枠組みの中で、それらの観点についての生徒の自己評価調査を行うこととした。四象限分析を応用して、生徒の「学びの実感」と教師による「到達度評価」を比較すれば、生徒の真のニーズを把握することができる。そして、それを手がかりにした指導の工夫によって、生徒のニーズの修正を図りながら、「学力保障」に直結するカリキュ-15-

ラム改善につなぐことができると考えたのである。SQS を利用して得られたデータを得点化し、それぞれの項目の相加平均をとって偏差値に換算し、２次元のシートにプロットした。
四象限分析を通して、各単元の仕組み方や教授技術について、重要な示唆が得られた。ニーズを修正したり、取組の姿を認めて価値付けたり、ニーズに応えるために新たにカリ【四象限分析の概略】
キュラムを構想したり、求めるべき改善 Y
第二象限「緊急改善要求」
第一象限「維持発展要求」の道筋が明らかになり、普段は顕示されないニーズを浮き彫りすることができた。
生
学びの実感 ↑
学びの実感 ↑
教師による観点別学習状況の評価を集約
徒
到達度 ↓
到達度 ↑
して見つめ直すことで、目標に準拠した
学 50
評価における評価基準についても再考すび
第三象限「プログラム改善要求」 第四象限「評価改善要求」
るきっかけができた。
の今後、「逆向き設計」論によるカリキュ
学びの実感↓
学びの実感 ↓
ラムデザインやパフォーマンステストに 実
到達度
↓
到達度 ↑
おけるルーブリックの充実、そして 感
Can-do statesments のような評価指標づ50
X
くりなどを含めてカリキュラムを構想し教師の到達度評価(学期末の観点別学習状況評価)ていきたい。
作成した自己評価調査シート
はカルテとして扱い、全教科ま
とめて生徒に返却し、教育通信
ファィルに保管させることとした。それらは生徒自身の当該学期の振り返りであり、累積することによって自己の成長を確認する資料となる。また、個々の生徒の各教科における観点別学
習状況の到達度と学びの実感を
レーダーチャートで示し、それらを一覧表にして生徒に返却することを予定している。観点別
学習状況の程度や、到達度評価と生徒の学びの実感とのギャッ
プが把握しやすく、個に応じた
具体的な改善策を考える有効な指標となるからである。
４．カリキュラムマネジメント
モデルと勤務校のカリキュ
ラム開発プラン
この開発モデルは、学校に関する評価の体系をつなぎ、Ｃ（評価）を起点として、Ｃ（評価）→Ａ（改善）→Ｐ（計画）→Ｄ（実施）のサイクルで機能する。そして、「授業→単元→カリキュラム→学校経営」のそれぞれの段階で、生徒の学びに関するデータを補完、統合、要約して指標に示していくことで、学力保障に資する教育活動の具体的な改善や、改善の進捗状況の公表につなぐことができると考える。次年度は、前期の中間から自己評価調査を用いたカリキュラムアセスメントを実施し、生徒、教師双方にとって形成的な評価として生かすことができるようにする。効果性を意図した日々の検証、改善に向けた取組を継続していきたい。

-16-

開発実践報告の題目
氏名基礎的・基本的な知識・技能の確実な習得を目指す学習指導の在り方
野原知美（授業開発コース・大垣市立星和中学校）

指導教官名
藤本 十美夫 特任教授
開発実践報告の趣旨
学力調査等の結果では、「基礎的・基本的な知識・技能等」の習得について、すべての児童生徒が概ね満足できる状況にあるとは言い難く、当該学年で身に付けるべき「基礎的・基本的な知識・技能等」を身に付けないまま進級している実態があり、義務教育における教科の学習指導において大きな課題となっている。
本開発実践では、小学校算数科におけるつまずき分析を踏まえ、中学校 3 年間において数学科において確実に身に付けなければならない「基礎的・基本的な知識・技能等」を明確にするとともに、それらの「基礎的・基本的な知識・技能等」を生徒が確実に習得できるようにするための学習指導の在り方を「学習指導モデル」等の開発と実践を通して解明した。
開発実践報告の概要
１．開発実践
１．開発実践の目的と意義
開発実践の目的と意義
本開発実践の目的は、当該学年で身に付けるべき、「基礎的・基本的な知識・技能等」を習得させる学習指導の在り方を解明することである。何故ならば、学力調査等の結果から基礎学力が十分身に付いていない児
童生徒が少なからずいること、十分に基礎学力が身に付いていない児童生徒に対して有効な指導の手立てがとられているかと言えば、必ずしも言えない状況があるからである。このことを改善するためには、「基礎的・基本的な知識・技能等」の習得が十分でなかった要因、例えば、「詰め込み」「教え込み」教育への反動からやや行き過ぎてしまった感がある「主体的な学習」等の従前の学習指導の実態について分析し見直す必要がある。つまり、児童生徒の主体的な学習を重視しつつ、個々の児童生徒のつまずきや学習状況に応じて、「基
礎的・基本的な知識・技能等」を確実に習得できるようにするための学習指導の改善を図る必要がある。
基礎的・基本的な知識・技能の習得を図る方法は大きく「内容の視点」「指導方法の視点」「個に応じた指導の視点」「評価の視点」の 4 つにまとめることができる。これらのすべてを十分に生かすことが大切である。
そのことを踏まえて、中学校数学科において 3 年間で身に付けるべき、「基礎的・基本的な知識・技能等」を明確にするとともに、それらを生徒が主体的・意欲的に身に付けることができるための「学習指導モデル」の開発と実践が重要である。
（資料 1）
２．開発実践の方法
２．開発実践の方法と内容
開発実践の方法と内容（１）「基礎的・基本的な知識・技能等」の習得に関わる課題分析と先行研究の理解（２）「基礎的・基本的な知識・技能等」の習得に関わる指導の在り方①中学校数学科における 3 年間の「基礎的・基本的な知識・技能等」の内容の明確化と指導計画の作成等」の内容の明確化と指導計画の作成
小学校算数科におけるつまずき分析を踏まえ、中学校数学科３年間を取り上げ、子どもたちに身に付けさせなければならない力を、「基礎的・基本的な知識・技能」「数学的な思考力・判断力・表現力」「主体的に取り組む態度」の３点から整理した。
②「基礎的・基本的な知識・技能等」を確実に習得させるための②「基礎的・基本的な知識・技能等」を確実に習得させるための学習指導モデルの開発と実践
1）
学習指導モデルの開発と実践（資料と実践
・中学校数学科第 1 学年 A 数と式「正の数、負の数」の指導における学習指導モデルの活用による実践
確かな学力を育成するためには、授業の主体者としての教師の責任と学習の主体者としての児童生徒の責任が明確な授業をめざす必要がある。そのために、単位時間の指導過程で「指導目標・
内容を子どもに確実に実現（習得できるように）すること」「子どもに自ら問題解決できる力や自己評価の能力を育てること」の２点を実現できる授業へと改善していく必要があると考え、資料
1 の学習指導モデルを開発し、開発した学習指導モデルに基づく授業実践を行った。
③「基礎的・基本的な知識・技能等」を主体的に学ぶために必要な「方法知」を身に付ける学習指導モデルの開発と実践
2）「基礎的・基本的な知識・技能等」を主体的に学ぶために必要な「方法知」を身に付ける学習指導モデルの開発と実践（資料と実践
・中学校数学科第 1 学年 C 関数「比例と反比例」の指導における学習指導モデルの活用による実践
問題解決的な学習過程において、自ら学ぶ「方法知」を育成することについて関心が薄かったのではな-17-いか、という反省点を踏まえ、教科の学習内容を「どのように学びとるか、学びとらせるかという、学んでいく方法＝方法知」の指導を踏まえた学習指導モデルを開発し、開発した学習指導モデルに基づく授業実践を行った。
（資料 2）
３．開発実践の成果（○）と今後の課題（▲）
３．開発実践の成果（○）と今後の課題（▲）（１）
「中学校数学科における 3 年間の『基礎的・基本的な知識・技能等』の内容の明確化と実践」について
技能等』の内容の明確化と実践」について○当該学年で確実に習得させるべき「基礎的・基本的な知識・技能等」の内容が明確になるとともに、小から中、当該学年から次の学年へ円滑に接続するための学習内容も明確にすることができた。
○授業の主体者である教師として、「基礎的・基本的な知識・技能の育成」や「自ら学び自ら考える力の育成」などの指導を、見通しをもって行うことができた。
▲小学校算数科の「数と計算」以外の 3 領域におけるつまずき分析や、中学校から高等学校へ円滑に接続するために必要な中学校 3 年間におけるつまずき分析の整理をする。
（２）「『基礎的・基本的な知識・技能等』『基礎的・基本的な知識・技能等』を確実に習得させるための学習指導モデルの開発と実践」について○前学年または前時までの基礎的・基本的な知識・技能の習得が不十分な児童生徒でも、主体的・意欲的に学習に参加し、基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得する姿をめざすことができた。
○教師が「しっかり教え」、生徒自身が「じっくり考える」段階を踏まえたことで、習得問題に自信をもって取り組み自力で解決できる生徒が増えてきた。
▲「確実に習得する」段階における「本時の評価問題」や「個に応じた練習問題・発展問題」の分析や問題解決にあたって活用した方法知・自己評価の仕方の指導について一層工夫・改善していく。
（３ ）「『基礎的・基本的な知識・技能等』を主体的に学ぶために必要な『方法知』を身に付ける学習指導モデルの開発と実践」について『基礎的・基本的な知識・技能等』を主体的に学ぶために必要な『方法知』を身に付ける学習指導モデルの開発と実践」について○生徒は「方法に関わる数学的な考え方」や「内容に関わる数学的な考え方」を身に付けることができた。
さらに、仲間同士の学び合いの場において、「方法知」を十分身に付けていない生徒に対して、「方法知」の活用を促す声かけをする姿も増えてきた。
○「基礎的・基本的な知識・技能等」が十分に身に付いていない生徒も「内容知」ではなく「方法知」の指導・援助をされることで、「理解的な解決」だけでなく、「試行錯誤的な解決」を繰り返し経験することができ、その結果自己効力感が高まり、より主体的に学ぶ姿が増えてきている。
▲開発した学習指導モデルをより効果的に活用するために、数学科の各領域における具体的な「方法知」を明確にするとともに、単位時間における具体的な教師の働きかけについて整理していく。
４．開発実践のまとめ．開発実践のまとめ（１）「基礎的・基本的な知識・技能の確実な習得を目指す学習指導の在り方」の成果（○）と今後の課題（▲）○「岐阜県における児童生徒の学習状況調査」を活用して学習状況の調査をした結果、実践校の生徒は「基礎的・基本的な知識・技能等」を、岐阜県の中学 2 年生全体と比較して、より確実に習得した。
⇒開発実践した内容は、当該学年で身に付けるべき「基礎的・基本的な知識・技能等」を確実に習得するのに有効である。
▲学習状況調査の各問題において、誤答している生徒が確実に当該学年で習得すべき「基礎的・基本的な知識・技能等」を身に付けることができるよう、さらに学習指導の在り方について改善点を明らかにしていく。
▲生徒の数学に対する意識調査の結果から「数学の力がついてきたと実感している。」などに対して、消極的な結果がでている。
⇒要因として、学習内容の難易度の高まりや、自己評価の基準が明確になり、自身に対する評価が厳しくなったことなどがあげられる。これらの点を踏まえつつ、生徒の数学に対する意識を向上させることについて今後検討していく必要がある。
（２）開発実践の 2 つの学習指導モデルの有効性について
今後の各教科等の学習指導においては、「基礎的・基本的な知識・技能等」の習得は大きな課題である。
この課題の解決のためには、各教科等において、義務教育 9 年間で身に付けるべき「基礎的・基本的な知識・技能等」の内容を各学年単位で明確にするとともに、その教科特有の学び方に関わる方法知を育てた
り、その方法知を用いて児童生徒が主体的に学んだりする学習指導が重要である。課題解決の具体的な方法として、本開発実践で明らかにした学習指導モデルは、各教科等の指導においても創造的に活用してもらえるものであると考える。

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題

目

氏

名

指導教官名

社会科における思考力・判断力を育成する学習指導モデルの開発－ 思考力・判断力の育成プロセスの明確化を通して －
林

健司

松岡

博

（ 授業開発コース

岐阜市立長良中学校 ）特任教授

開発実践報告の趣旨
今回の学習指導要領の改正において社会科では、「社会的事象に関心をもって多面的･多角的に考察し、公正に判断する能力と態度を養い、社会的な見方や考え方を成長させること」を一層重視するよう強く求められている。社会科の学習指導においては､これまでも単に知識を身に付けさせることに留まらず､社会的事象を様々な角度から｢考察･判断｣し､｢社会的な見方や考え方」を育成することがねらいとされてきた。
しかし、各種の調査結果から社会科においても、「思考力･判断力」の育成に課題があることが指摘され、指導に当たる教師も｢思考力･判断力｣を育成する学習指導の在り方を大きな課題としている。
そこで、本開発実践では､学術研究に基づき社会科における｢思考力･判断力｣についての考え方を整理した｡そして､先行的な実践事例や過去の岐阜県中学校社会科研究部会での研究実践をもとに｢思考力･判断力を育成するプロセス｣とその指導の手立て位置づけた学習指導モデル｣の開発した｡また､この学習指導モデ
ルにより授業を行い､開発した学習指導モデルの有効性を授業分析を通して検証した。
開発実践報告の概要
１ 本開発実践報告の目的と意義
本開発実践では、中学校社会科の学習指導における「思考力・判断力」を育成するプロセスとその各段階における指導の手立てを明確にした「思考力・判断力を育成する学習指導モデル」を開発する。また、｢思考力・判断力｣を育成するプロセスや指導の手立ての有効性を実践により検証することを目的とする。
現在、日本をはじめ日本を取り巻く国際社会は、いわゆる「知識基盤社会」の時代であると言われている。｢知識基盤社会｣においては、｢基礎的・基本的な知識・技能の習得｣､｢それらを活用して課題を見い出し､課題を解決するための思考力･判断力･表現力等｣が必要とされる｡しかし､ PISA 学力調査等の調査結果から､日本の子どもたちの学力には､｢思考力･判断力･表現力等を問う問題｣､｢記述式問題｣､｢知識･技能を活用する問題｣等に課題があることが明らかになっている。また、岐阜県の学習状況調査の結果からも、「思考･判断｣の観点において課題があることが指摘されている｡さらに､子どもたちの社会科学習に対する意識
も､｢覚えることが多い｣､｢暗記教科だ｣というものが多く､社会的事象について調べ、その事実を考察･判断して、社会的な見方や考え方を高める学習であるという意識は極めて低い。
このような状況の背景には､思考力や判断力は教師にとっても、｢どのようなプロセスで育成すればよいのか｣､｢どのような手立てが必要なのか｣､｢どのように評価すればよいのか」といった不明確さが原因と考えられる。そこで、本開発実践では社会科で求められる｢思考力･判断力｣についての考え方を整理し､これらを育成するための指導のプロセスとその指導の手立てを位置づけた学習指導モデルの開発した。この学
習指導モデルを、社会科教育の今日的な課題である思考力･判断力の育成のための一方策として提案する。
２ 本開発実践の内容と方法(1) 思考力・判断力の実態と学習指導要領改訂の意図を明確にする。
各種調査の結果から捉えた子どもたちの思考力・判断力の実態と新学習指導要領改訂の基本的な考え方をもとに、社会科における思考力・判断力を育成するための指導の現状と課題を明確にした。
① PISA 学力調査､岐阜県の学習状況調査､長良中学校生徒の学習状況調査･社会科学習意識調査､岐阜市の中学校社会科教師に対するアンケート調査等の結果の分析と考察② 中央教育審議会答申や学習指導要領解説をもとに、思考力・判断力を育成する必要性の明確化③ 中学校社会科の授業の実態､子どもの社会科学習に対する意識の実態等をもとに､思考力･判断力を育成するための指導の現状と課題の明確化(2) 学術研究や先行実践等をもとに思考力・判断力の育成のプロセスを考案する。
社会科における思考力･判断力に関する各種の学術研究や先行実践､岐阜県中学校社会科研究部会の実践研究をもとに､思考力･判断力を育成するためのプロセスを考案し図式化した。
① 太田氏らの認知心理学研究者の論文をもとに、認知心理学における思考・判断のメカニズムの研究② 中学校学習指導要領解説(社会科編)や森分､大杉､小原氏らの社会科教育研究者の論文をもとに､社会科-19-

教育の目的及び思考力・判断力の捉え方の明確化③ 上田､重松氏らの教育学者による思考体制(RR 方式)についての論文をもとに､子どもの思考の背景にあるものについての研究④ 思考力・判断力の育成をテーマとした社会科授業の先行的な研究実践の分析(3) 思考力・判断力を育成する学習指導モデルの開発(2)で図式化した思考力・判断力を育成するためのプロセスをもとに､右図のような学習指導モデルを開発した｡この学習指導モデルは、単元指導計画と単位時間の授業展開の両面を考慮して作成した。また、各段階に次のような指導の手立てを位置づけた。
① 思考力･判断力を段階的に育成する単元指導計画の在り方
手立て 1 知識の構造化と中心概念の明確化
手立て 2 子どもの実態を踏まえた指導計画の作成
手立て 3 各時間の役割を明確にした指導計画の作成
手立て 4 必然性のある思考･判断に導く単元の課題の設定② 集団思考を位置づけた１時間の授業展開の在り方
手立て 1 必然性をもって思考に導く課題の設定
手立て 2 個の多様な思考を支える資料の工夫(個人追究)
手立て 3 見方・考え方を広める交流の仕方の工夫
手立て 4 見方・考え方を高める話し合いの組織化の工夫(4) 学習指導モデルを用いた授業実践とその分析考案した思考力･判断力を育成するプロセスと各段階での指導の手立てを位置づけた学習指導モデルを用いて､中学校
第一学年：地理的分野「東北地方の調査～青森ねぶた祭～」(全７時間)の授業を行った。また、学習指導モデルの有効性を検証するために､個の思考･判断の状況が分
かるノートや具体的な授業展開を記録に残して､分析できるようにした。
① 東北地方の伝統文化の調査を通した､伝統文化についての見方･考え方を高める単元指導計画の作成② 追究の必然性のある課題の設定､思考･判断を高める単位時間の授業展開の工夫③ 予想の段階､個人追究の段階､集団での交流･話し合いの段階、まとめの段階における個の学習状況の記
録(ノート、授業記録)④ ③をもとに授業における個や学級全体の考え(思考･判断)の変容の分析、授業記録の分析等に基づく学
習指導モデルの有効性の検討
３ 本開発実践の成果と課題○ 各種の調査結果における子どもの実態や学術研究等の分析を通して､これからの社会科教育において子どもたちに思考力・判断力を育成することの重要性を具体的に確認することができた。
○ 様々な学術研究や先行実践研究をもとに、思考力・判断力の育成のプロセスを設定し､そこに単元レベ
ル､授業レベルでの指導の手立てを位置づけた学習指導モデルを開発することができた。
○ 指導内容に関する中心概念と単位時間の学習で扱う知識の関連を構造化する作業を通して､子どもの思考や判断を広めたり、深めたりするための単元構成の在り方を見直すことができた。
○ 学習指導モデルを用いた授業を行い、子どものノートの記述や授業記録から個や学級全体の思考･判断の状況やその高まりを分析し、この授業における学習指導モデルの有効性を確かめることができた。
● 開発した学習指導モデルによる授業を他の単元でも実施し、子どもたちの思考力･判断力の高まりを分析的に捉え､思考力･判断力を育成するプロセスや指導の手立ての有効性をさらに検討する必要がある。
● 今回の実践では､個々の子どもの多様な考え(思考･判断)をカテゴリー化して分析的に捉えたが､子どもの思考や判断の客観的な捉え方やその分析方法について、さらに深く研究を深める必要がある。
４ 開発実践の今後の方向
本開発実践で開発した段階的に思考力・判断力を育成するためのプロセスと指導の手立てを位置づけた
学習指導モデルを用いた授業を他の教師に実践してもらい、その有効性を確かめるとともに､さらに工夫・改善を進めていきたい。また､本校の研究発表会でこの学習指導モデルを用いた授業を公開したり､岐阜県や岐阜市の中学校社会科研究会等においてこの学習指導モデルや実践事例を紹介していきたい。さらに、
この学習指導モデルを社会科の授業の改善・充実の一つの在り方として参考にした授業実践をもとに研究し合う場をもてるよう考えていきたい。

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開発実践報告の題目
仲間と共に自らを高めようとする生徒が育つ生徒指導の在り方～生徒の自尊感情を育む視点からの授業の再考～
氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
中西 史子 （教育臨床実践コース・高山市立松倉中学校）
指導教官名
林 幸克
開発実践報告の趣旨
社会の変化に伴い子どもたちの姿も大きく変化し、これまで以上に生徒指導の機能が重視されている。2010 年には、『生徒指導の手引』をリニューアルする形で、約 40 年ぶりに『生徒指導提要』が公刊された。しかし、まだまだ生徒
指導は、一部の問題を抱えた生徒への対応に追われがちである。
本研究では、すべての生徒を対象とする生徒指導という視点から、授業の中での生徒指導についてこれまでの授業を再考する。生徒が自分のよさを実感したり満足したりできる授業とはどういう授業かを、試行的実践と生徒への質
問紙調査等から明らかにした。
開発実践報告の概要
１．研究の意義
１．研究の意義
これまでの生徒指導が、一部の問題行動への対応に追われがちであったという反省を踏まえ、すべての生徒を対象とする生徒指導という視点から考えた。それには、授業の中の生徒指導について考えてみる必要があると判断した。多くの生徒が同じ空間の中にいる授業は、本研究を実践、検証するのに適しているということ、学校生活の大半を占めていることなどを勘案すると、これからの生徒指導を考えていく上で重視しなければいけない側面である。
また、先行研究によって明らかになった日本の子どもたちの自尊感情が低いという調査結果等を踏まえ、「自尊感情を育む
授業」という視点から、これまでの授業を見直し再考することが求められている。

２．先行研究・調査研究から開発研究へ(1)先行研究
先行研究(1)①発達段階についてエリクソン、ハヴィガースト、坂本昇一の発達段階から、「本当の自分とは？」を見つめ始める中学生という時期の特徴についてまとめた。この時期は、仲間を通して自分を見つめる時期であるので、仲間は大切な存在である。どのような仲間とどんな関わり方をするのかが重要になる。
②自尊感情について
日本の子どもたちは他の国と子どもたちと比較して自尊感情が低いという調査結果がある。自尊感情は人が人として生きていくために必要なものである。自己を見つめ確立していく中学生という時期に自尊感情を育むという視点
で生徒に接することは重要である。自尊感情は国民性や文化的背景よりも環境が大きく影響しているとする論考もあった。
③学校心理学が変える新しい生徒指導について
生徒指導について学校心理学の立場から考えた研究成果を確認した。「すべての生徒」、「配慮を有する一部の生徒」、「重度のニーズをもつ特定の生徒」と、援助対象によって援助の内容が段階的に位置づけられている。また、授業における人間関係づくりや学習意欲向上のためには 4 種類のサポートの視点が有効であると述べられている。しかし、そのサポートについて教師と生徒の意識にズレがあることが指摘されている。
(2)調査研究(2)調査研究①生徒対象調査
生徒自身の意識を探るため、『自己認知』『自尊感情』『自己受容』『仲間関係』に関わる項目を設定し、勤務校の全生徒対象に調査を実施した。調査結果から、「教師が多く求めている場面で、生徒に満足感をもたせられていな
い」「教師や生徒自身が生徒そのもののよさを受け止める姿勢をもつことを大切にすべき」等が明らかになった。
②教師対象調査
教師の生徒指導観やニーズを探るため、『生徒指導の願いと実際』『生徒指導の難しさ』『生徒指導に関する信念』という項目を設定し、勤務校の教師対象に調査を実施した。調査結果から、「生徒指導の難しさを感じている」「生き方指導に力を入れたいが実際は他の指導に追われている」等、教師の意識が明らかになった。
(3)開発研究(3)開発研究-21-

①授業の中での生徒指導の視点『生徒指導提要』から、生徒指導には「①集団としての学習規律」に関わる側面と、「②一人一人の生徒の個性やよさを生かす指導」に関わる側面の二つがあることが示されている。
②生徒指導と一次的サービスとの関連
学校心理学の立場から考えた「一次的援助サービス」は生徒指導の視点から見た「開発的生徒指導」、「二次的援助サービス」は「予防的生徒指導」、「三次的援助サービス」は「治療的援生徒指導」と対応する。それぞれの段
階は単独のものではなく、あくまでも指導の中心を示しており、変化する生徒の姿に応じサービスも変化する。
③学習場面における生徒指導の視座
実際の授業の教師の言葉がけについて、生徒指導の二つの側面から分析した。分析した結果、「①集団としての学習規律」に関わる言葉がけが多いことが明らかになった。また、教師が意識して言葉をかけている程、生徒は自信をもったり、学習することの面白さを実感したりしていないことが明らかになった。

３．開発実践
(1)開発実践(1)開発実践の方法
開発実践の方法
生徒指導の側面の一つ「②一人一人の生徒の個性やよさを生かす指導」に重点を置いた実践を行い、それによって生徒の意識がどのように変化するかを質問紙調査等によって実証する。
(2)実践
(2)実践
①実践の重点１ 生徒全員の考えや思いが表に出る交流の工夫
・生徒が、交流したいという「意欲」をもつよう、単元導入時の課題作り・学習の手引き作りでは、生徒の意見や疑問を最大限に生かした。また、その課題解決の順番と方法を共通理解する時間を単元の初めに位置づけた。
・交流場面では「フリー交流」「付箋を使ってのグループ交流」等、全員が様々な形で、自分の考えを仲間に表出する場を設けた。その結果、多くの生徒と積極的に意見交流をする姿が見られるようになった。
②実践の重点２ 生徒自身が自分の個性やよさに目を向けられる振り返りの工夫
・単位時間の振り返りでは、「できた」「できなかった」ではなく、自分がどう変わったかを見つめて振り返りを書くようにした。また、生徒が新しいよさに出会えるよう、一人の生徒の変化を全体に広めることも積極的に行った。
・単元の振り返りでも、自己を肯定的に見つめられるよう、自分自身の変化、満足感について振り返るように促した。
また、自分自身をみつめる視野が広がるよう、その視点を全体に広めることも積極的に行った。
③実践の重点３ 多様な個性やよさに目を向けられる教師の言葉がけの検討
多様な個性やよさに目を向けられる教師の言葉がけの検討
・教師が、日頃、授業の中で価値づけている生徒の行為が、どのように価値があるのかを改めて考えた。学校独特の文化が社会に出てからの生き方とどのようにつながるのかについて検討した。
・教師の言葉がけや教師の説話が、生徒にどのように受け止められているのかを調査した。調査から教師の言葉がけ以上に仲間の言葉が生徒の喜びになり自信になることがわかった。しかし、教師の言葉がけによって、集団の規範が生まれたり、生徒が仲間や自分のよさを見つける視点となったりしていることも明らかになった。
(３)考察と研究の成果
考察と研究の成果
・授業の中で自尊感情を育んでいくことは可能であることが明らかになった。すべての生徒の思いや考えが表に出るように交流の仕方を工夫することや、単位時間や単元の振り返りでは自分の変化や満足度に目を向けて振り返りを行うことで、自分のよさに目を向けていくことができるようになることがわかった。
・教師の言葉がけは、その集団や個の価値観を形成すること、集団の規範意識を高めることに一役を担うが、生徒がより自信をもったり満足したりできるのは仲間に認められることである。仲間がみつけたよさを、全体に紹介し広げていくことで、新しい価値に出会い、自分自身を見つめる視点を増やしていくことにもつながることが示された。

４．今後の課題
４．今後の課題
本研究の重点「一人一人を生かした創意工夫ある指導」は、これまで主に、校内研究等で行われてきた実践である。課題提示の仕方、教師の発問の工夫、評価の工夫等々、多くの実践が、生徒指導というよりも教科指導という視点から行われてきた。教師は、「生徒にいかに力をつけるか」という意識で授業に向かってきた。しかし、生徒への調査等から、「一人一人を生かす」には、生徒一人一人が仲間のよさや自分のよさを実感することから始まることを知った。教師は、「いかに力をつけるか」という視点以上に、自尊感情を育むことを生徒指導の一視点としてもつ必要がある。
今後の課題としては、限られた時数の中でどのように実践していくか、他教科へ広げていくことができるか否かが挙げられる。また、「二次的・三次的サービス」に該当する生徒たちには、授業の中でどのような視点で生徒指導を行っていくとよいのかについても、継続的に検証する必要がある。

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開発実践報告の題目「言語に関する能力」を育成する指導モデルの開発－鍵となる三つの力を育成する学習指導の方法－
氏 名
高橋

美穂子

（授業開発コース・岐阜市立長良西小学校）

指導教官名
原田

信之准教授

開発実践報告の趣旨
本報告では、国語科を中核として全教科・領域を貫き、はぐくむべき言語の力は何かを明らかにし、その鍵となる力を育成するための指導モデルと学習指導の方法を開発する。
本報告における「言語に関する能力」とは、「解釈する力」「判断・評価する力」「表現する力」の三つの力を指す。入手した情報を解釈し、それに判断・評価を加え、自己の考えとして表現していく力は、「自ら考え判断する」生きる力の育成につながる重要な言語の能力である。これら三つの力を育成するために開発した 7 つの指導のモデルに基づき、各学校が単元や一単位時間の指導計画を作成できるよう、その手順や学習指導の要所を具体化して示す。そして国語科の実践を取り上げ、開発した指導モデルや学習指導の方法について検証を試みる。さらに、この指導モデルには汎用性があり、他教科における単元開発等にも活用できることを社会科を例に示す。最後に、教科・領域の枠を越え「言語に関する能力」をはぐくんでいくために望まれる、今後の学校教育の在り方を提言する。
開発実践報告の概要
１．研究の目的と意義
本報告は、国語科を中核とし、各教科・領域で児童の「言語に関する能力」を育成する指導モデル及び学習指導の方法を開発することを目的とする。
平成 20 年に告示された小学校学習指導要領では、児童の思考力、判断力、表現力等をはぐくむ上で、この「言語に関する能力」の育成が重要な視点として取り上げられた。この「言語に関する能力」を確かに育成するためには、各教科・領域の特性に応じた言語活動を意図的・計画的に実施する必要がある。国語はその中核的な役割を担うが、「言語に関する能力」の育成は国語だけの課題ではなく、すべての教育活動において行っていくことが求められている。その際、国語以外の教科にも共通に応用可能な指導モデルを開発することは、全教科・領域を貫いて「言語に関する能力」を育成するために非常に重要なことである。
今後は、多くの教師が国語科教育を中核としながらも、あらゆる教科においてこの力の育成に取り組んでいくこととなる。この教育実践における課題に応えるため、本報告では、国語科を中核として全教科・領域を貫き、はぐくむべき「言語に関する能力」は何かを明らかにし、その鍵となる力を育成するための指導モデ
ルや学習指導の方法を開発することにした。
２．研究の概要と方法
本報告の概要・方法として、第 1 章では学習指導要領、答申、各種の指導資料や先行研究等に基づき、「言語に関する能力」の育成が課題とされた理由を明らかにする。第 2 章では、国語科及びそれぞれの教科において、「言語に関する能力」の育成に関わって何が求められているのかを明らかにする。第 3 章
では、先の三つの力（「解釈する力」「判断・評価する力」「表現する力」）を育成するには、どのように学習指導を展開していけばよいのかを明示した上で、7 つのバリエーションを想定し開発した指導モデルを示す。ここでは三つのパターンを描き、多様な学習活動の構想に対応できるようにした。第 4 章では、「言語に関する能力」育成の中核となる国語科を取り上げ、各学校が単元や一単位時間の指導計画を作成できるよう、その手順や学習指導の要所を具体化して示す。第 5 章では、開発した指導モデルに基
づいて二つの単元の学習指導を行い、授業実践の検証の結果を示し、考察する。授業実践の検証は 4 月・10
月及び 12 月に行い、評価指標をもとに三つの力の高まりを測定した。第 6 章では、社会科を一例として、指導モデルの他教科における活用の可能性について述べる。最終章の第 7 章では、今後「言語に関する能力」を育成する指導の充実を図るため、各学校に取り組みを望んでいきたいことを述べる。

-23-

３． 研究の内容（１）「言語に関する能力」育成の鍵となる三つの力
本報告では、「言語に関する能力」を「自らの力でより主体的に他者との関わりを生み出すために必要な力」と規定し、その中核となる力を「解釈する力」「判断・評価する力」「表現する力」の三つの力とした。この三つの力は、「読む」「書く」「話す・聞く」といった言語的な行為の中で駆使され、考えようとする行為と感じ取る行為の相互作用によって成り立つ。国語科ではぐくんでいく「言語能力」との関係性を示すと、「解釈する力」は「正確に理解する能力」に、「表現する力」は「適切に表現する能力」と関わっており、「判断・評価する力」はそのいずれもにも関わっている。
（２）三つの力を高める指導モデル
三つの力を高める指導モデルとそれを組み合わせたパターンモデルを設定した。パターンモデルには、

パターン１それぞれの力を単独で高める「焦点化パターン」、二A【図表ー１】指導のパターン
パターンモデル
焦点化パターン
より解釈する力の高まりを求める

パターン２

より判断・評価する力の高まりを求める
パターン３

解釈する力

解釈

判断する力

判断

評価する力

評価

より表現する力の高まりを求める

Ｂ
表現する力

Ｃ

つの力を組み合わせて高める「複合パターン」、三つの力を総合的に高める「スパイラルパターン」がある【図表-1】。例えば「スパイラルパターン」の場合は、単元を「A 解釈する力」→「B 判断・評価する力」→「C 表現する力」→「A 解釈する力」→「B 判断・評
価する力」→「C 表現する力」の順で構成し、三つの力を実践的に繰り返し高める。
これらの力を効果的に高めるためには、それぞれのパターンを年間指導計画に複数回配置することが重要である。

A

判断する力

Ｂ
評価する力

解釈する力

判断
評価

表現

解釈

Ｃ

表現する力

表現

複合パターン

パターン４

A

解釈，表現する力の高まりを求める

解釈する力

パターン５

判断・評価，表現する力の高まりを求める

判断する力

判断

評価する力

評価

Ｃ 表現する力

表現

解釈

パターン６

A

解釈，判断・評価する力の高まりを求める

解釈する力

解釈

Ｂ

（３）指導モデルを用いた授業の開発と実践
指導モデルを用いた単元の構成の手順と一単位時Ｃ 表現する力

判断する力

判断

評価する力

評価

Ｂ
表現

スパイラルパターン間の学習指導の在り方を明らかにした。一単位 時間
釈，判断・評価，表現する力の表現
Ｃ 表現する力については、「交流」（討論・話し合い）の時間を取り パターン７ 解
総合的な高まりを求める
評価する力
評価
上げ、学習展開、指導・援助の在り方、評価の方法等
Ｂ
判断する力
判断
を具体化した。
解釈
表現
A 解釈する力
Ｃ 表現する力
指導モデルを用いて単元を構成していく際には、
評価する力
評価
Ｂ
設定した力を高めることを意図した学習活 動を効判断する力
判断
果的に位置づけていくことが大切である。 また単解釈
A 解釈する力
位時間（仲間と互いの意見を交流し合う 時間）については、児童が三つの力を意識的にに活用することができるように学習展開を仕組み、それを支える
指導・援助を行っていくことが大切である。

（４）教育活動全体を通した三つの力の育成
三つの力を高めていく場は、学習指導だけではない。児童が日常を過ごす学校の環境を整備したり、朝の活動の時間を活用したりし、教育活動全般を通して意図的に高めていくことが大切である。そして何より、三つの力の根底となる児童の心情をはぐくんでいくことが求められる。
４． 研究の成果と今後の展望
本開発実践報告では、指導モデルを用いて国語科と社会科において単元を構想し、実践を行った。評
価指標を用いて児童の力の高まりを評価した結果、確実に力を高めつつあることが分かった。
今回開発した指導モデルは、あらゆる教科・領域で応用することが可能なものである。三つの力を育成するためには、共通のモデルを用い、教科や学年を越え、６カ年を見通したカリキュラムを作成し、教育活動全体を通して意図的・計画的に指導していくことが大切である。また、この指導には継続が必要であり、中学校教育に接続していくことも求められる。今後、ぜひ学校全体で三つの力を高めるトー
タルな取り組みを行い、多くの児童に確かな「言語に関する能力」を育成していきたい。

-24-

題目

日常の授業改善につながる校内授業研究の開発実践

氏名
西尾

朋子

（授業開発コース

恵那市立長島小学校）

指導教官名
指導教官名
石川

英志

教授

開発実践報告の趣旨
子どもの学力の向上や人間的な成長発達を願い、現在どの学校においても、校内授業研究を学校の主軸として取り組んでいる。しかし、校内授業研究が、教師の力量形成に本当に生きて働いているのか、子どもの学力向上につながっているのか、改めて問い直す必要がある。
校内授業研究の課題を、（１）研究授業と日常の授業をどのようにつなぐかという問題、（２）教師間における世代をこえた協働性をどうはぐくむかという問題、（３）外部者とどのように連携するかという問題の３つの方向で捉え、日常的な学び合いを重視した「PDCA－4S 研究サイクル」を軸として開発的な実践を行った。
開発実践報告の概要
１．本報告の問題意識と目的
私達は、授業の質を高めたいと願っている。授業の質を求め続ける教師の成長発達と、授業を通して学
力を向上させていく子どもの成長発達は、密接に関係している。現在の校内授業研究の多くは、研究授業の検証であり、研究発表会等が目的化している。したがって、校内授業研究がその準備としての事前研究という位置付けになっている。しかし、研究授業だけに焦点を合わせていては、授業の質を高めていくことはできない。何故なら、研究授業で学んだことを日常の自分の授業に直接生かしていくことは難しいからである。したがって、研究授業の位置付けと役割を再度見直し、研究授業を核とする現在の校内授業研
究サイクルの中に、日常の授業改善を意識した様々な手立てを組み込んでいくことが必要であると考えた。
これが、「授業研究の日常化」である。
まず、日常の授業改善につながる校内授業研究システム「PDCA－4S 研究サイクル」を提案する。全体を俯瞰した後、具体的な日常化への手だてを考え、実践及び考察を行うこととした。
２．本研究の内容と方法 －３つの課題の方向をふまえて示す－（1）研究授業と日常の授業をどのようにつなぐかという問題（図PDCA－4S 研究サイクル）①「PDCA－4S 研究サイクル」の提案
日常的、継続的な授業改善が図られるためには、研究授業を中心とした PDCA 研究サイクルにおいて学び得たもの（フォーマルな場
における学び）をそこだけに閉じてしまってはならない。せっかく学んだのであるから、それをきっかけに自発的に学ぶ S（Study:学習する）という営みを行い、自分の日常の授業へと引き寄せることが重要である。同僚等とインフォーマルな学習の場を共有し、そこでの学びを S１から S４へと循環させながら深めていく。そうする
ことにより日常の授業改善と教師の力量形成ができると考えた。

S4
A

成果と
課題の整理

S3

C

フォーマルな
学びの循環

研究会
事後検討

P
授業の構想
事前検討

D
授業公開

S1

S2
インフォーマルな学びの循環② 研究と日常をつなげる、ゆるやかで自発的な学びの組織「実践コミュニティ」の可能性「実践コミュニティ」とは、共通の専門的なスキルを深めるために結びついたインフォーマルな小集団であり、得られた知識を実践と結び合わせ、新たな実践知の形成を担う役割を果たす組織である。
「実践コミュニティ」は、自発的、能動的に形成されていく。また、自ら学ぶ S（学習する）の機能を備えている。フィールドである恵那市立長島小学校において、既存の算数部会を「実践コミュニティ」として機能させるよう試行した取組をもとに、事例的考察を行った。
（2）世代をこえた協働性をどうはぐくむかという問題①「考える教師」になるための４つの方策の提案
校内授業研究を通して、それぞれの教師の能力を互いに受けとめ、認め合い、生かし合うような人間-25-

関係を形成していくことが大切である。そのような関係を作るためには、世代をこえて「考える教師」になることが求められる。話し合いの場を設け、共に考えることで、人間関係が醸成されるとともに、個の教師の力量の向上につながっていくと考え、４つの方策をもち実践をした。
1．授業研究会におけるワークショップの導入
2．ラウンドテーブル（小集団の話し合い）の推進
3．授業研究ツールの開発
4．リフレクション（学びの筋道）ファイルの作成② <技>と<観>の相互的構築「技」とは、目に見える実践様式を意味し、授業を遂行する技能（スキル）を含んだ、授業に対する教師の振舞いすべてを指している。
「観」とは、教材観、授業観、教科観、子ども観といった言葉が示す通り、教師のもつものの見方や考え方を示す。
「観」が教師の中に柱としてあり、その「観」に支えられて「技」が発揮される。したがって、この２つの相互的構築が教師の力量形成において重要である。それとの対応において、子どもの学力がどのような教師のスタンスと手だてのもとに形成されていくのかを、「あやか」（仮名）という子どものエピソード記述をもとに、明らかにした。
（3）外部者とどのように連携するかという問題
外部者（指導者等）と協働関係をもつためには、外部者のニーズと学校のニーズを互いに理解し合う
こと、そして学校が研究のビジョンを明らかにし、その実現に向けて外部者の活かし方を考えることという、学校の自立性を発揮し、それを制度的にも担保することが今後重要である。
（4）校内授業研究のモデル提案 －「校内授業研究の窓」－
以上の論をもとにして、「学びの協働性」（教師どうしの学び合いの在り様）、「学びの継承性」（「考える教師」としての学びの姿勢や実際の取組が、子どもの学びや学力形成とつながる在り様 ）
、
「学びの発
展性」
（個の教師の中での技と観の形成の在り様）を軸とする、校内授業研究の指針となるものをガイド
ブックの形で作成した。
３．本報告の成果と課題（成果○ 課題●）
○研究授業を核とした PDCA サイクルに、S（学習する）という働きを組み込んだ「PDCA－４S サイクル」を、勤務校において設定することができた。また、このＳの学びを促進していく組織として、「実践コミュニ
ティ」が有効であることが検証できた。
「実践コミュニティ」が、研究授業で得た学びを、自分たちの状況やニーズと関連させながら、実践知として日常の授業に還元させる働きをもつことを、算数部会を実践コミュニティとして機能させる取組を通して検証することができた。
○ベテランと若い教師が同僚としてつながりをもち、世代をこえた協働性を獲得するために、成長発達と世代継承を促す４つの方策を提案、実践することができた。
「考える教師」を促す４つの方策によって、若い教師の試行錯誤の過程をそのままにせず、同僚として共に考えることの必要性が明確になった。
また、ベテランから若い教師に授業の見方や考え方を伝えていくことができた。この４つの方策は、互いに関連しあっており、毎日の積み重ねの中で、教師の成長発達が促されることが分かった。
○算数の授業実践を通して、教師の成長発達としての「技」と「観」の相互的構築の在り様を探っていくことができた。子どもの成長発達については、子どもの学力がどのような授業の様相の中で形成されていったのかを、「あやか」（仮名）という子どものエピソードを交えながら、考察することができた。つまり、子どもの学力形成につながる、あるいはその基盤形成に貢献する校内授業研究の在り方を、子どもに即して明らかにすることができた。
●「実践コミュニティ」のような、教師が協働性をもちながら関わり合う場を意図的に設定し、個の実践
知の獲得を積極的に促していく必要がある。
●授業開発ツールは、未だ改善の余地を多く含んでいる。ツールを実際に使いながら、検討を加え改善していきたい。また、ツールを活用して得た学びを、ラウンドテーブル（小集団話し合い）等の場を用いて、他の教師に広げていくことの必要性を感じる。
●外部者との連携について、ラフスケッチの域で留めたものを掘り下げて考えていく必要がある。学校の自立性を高め、学校の状況に対応した、外部者等を活かすことを提起したが、それがどこまで可能な論であるのか、実証できていない。管理職の役割について考えることも合わせて、進めていきたい。
４．本開発実践の今後の展望
PDCA-４S の S の部分の一層の充実を求めていく。
「校内授業研究の窓」をもとにし、勤務校だけでなく、恵那市全体にも論を提起し、検討を受けていく。各校の実状に応じた授業研究の日常化を促していきたい。

-26-

題目
児童生徒の理解と適切な指導を目指す教育相談―「義務教育 9 年間を見通す」課題解決の在り方―
五十川光則（教育臨床実践コース・美濃市立美濃小学校）
橋本 治 准教授

氏名
指導教官名
開発実践報告の趣旨
中 1 ギャップと言われる、中学校での生徒の不適応が問題となっている。その対応として、小中一貫校の設立や小中学校間の段差を小さくする取り組みが多く行われている。本報告は、別のアプローチから、小中学校間の段差を乗り越えられる生徒の育成を目的とし、小学校における教育相談の在り方を、不適応を起こした児童の相談活動を行うことを通して、「義務教育 9 年間を見通す」課
題解決の在り方を探りながら明らかにする。
開発実践報告の概要
１．研究の目的と意義
全国的に話題となっている、小 6 から中 1 への移行期に、生徒が様々な不適応の様子を示す、いわゆる「中 1 ギャップ」問題は、各種報告や書籍、学級担任を対象とした実態調査から、移行期の「ギャップ」が問題であるだけでないと考えられる。つまり、小学校時代の育ちの中には、本来達成すべき課題があり、それが達成されることがないまま学年を重ねることにより、将来的に不適応を示すであろう要素として、小学校時代から生徒の内面に蓄積され、「ギャップ」をきっかけとして目に見える形で現れたにすぎないと考える。
困難の内容に発達障がいを挙げた担任数（人）また、全国的に不適応を示す児童生徒の実態の8
中には、発達障がいの傾向を感じることが多いと7され、現在の教育現場において、生徒指導上の問
6
題や特別支援教育の問題、教育相談上の問題が複5雑に絡み合って存在している状態であると言え4る。美濃市の全学級担任を対象に行った「学級経営に関するアンケート」の結果からも、学級経営
3
上困難と感じた内容に、発達障がいの傾向を感じ
2る児童生徒への指導を挙げる教師が多いなど、同1様の結果が得られた。
0
小１ 小２ 小３ 小４ 小５ 小６ 中１ 中２ 中３
そこで、小中学校における児童生徒の課題解決の在り方を、義務教育 9 年間という長い期間を見通しながら探ることを通して、児童生徒の様子を理解し、適切に指導・支援を行うことができる教
育相談について明らかにする。
２．研究の内容（１）専門家による巡回相談・研修会等の実際を調査
勤務校において、教育相談活動を定期的に行っていなかったため、教師の教育相談ケースの指導・支援の力量を高める方法を探るため、専門家による巡回相談や研修会に参加し調査した。
（２）美濃小学校の教育相談の推進
義務教育 9 年間を見通した課題解決の在り方を探る上では、教育相談活動を定期的に行うことは必要不可欠である。そこで、教育相談活動を定期的に行うための、人的整備と環境の整備を行い教育相談活動の内容、全職員への共通理解の在り方、教師の力量を高める研修会の在り方などを研究した。
①教育相談体制の整備
教育相談組織・・・日常の教育相談―教育巡回相談―教育相談部会
教育相談部会・・・校長・教頭・教務主任・生徒指導・教育相談主任・副主任・特別支援教育コーディネーター・関係学年主任と担任（必要に応じて）教育相談体制・・・毎月第 3 木曜日―教育相談チームによる教育巡回相談-27-

毎月第 4 木曜日―定例教育相談部会により巡回相談の共通理解すべき事
項の確認
翌月第 1 木曜日―全職員による打ち合わせ会議において共通理解すべき事項の報告②全校体制への発信
・教育相談だよりの発行による情報の共有と教師の意識改革
・全校研修会の実施（３）A 中学校の教育相談ケース会議の実際を調査
義務教育 9 年間を見通した課題解決の在り方を探るために、勤務校のほとんどの児童が卒業後進学する A 中学校において、現在どのように教育相談活動が行われているのか、生徒の実態やケースの内容について調査した。
（４）A 中学校の教育相談に参加
A 中学校の教育相談に参加することで、勤務校を卒業した生徒がどのような姿を見せているのかを調査し、中学生になった生徒の問題点を、小学校段階へ遡ってどのように支援するべきであったかを整理した。また、中学校の教育相談体制はどのようにあるべきかについても研究した。
３．研究のまとめ（１）「義務教育 9 年間を見通す」課題解決の在り方①通常の学級において行う支援「大きな問題になってはいないが違和感を感じる児童への支援」や「小学校から多くの先生に触れ合わせる」、「いじめの集団は小 3・4 年生で作られる」など 22 のポイントについてまとめることができた。
②発達障がいの傾向を感じる児童に行う支援「初期消火が基本」「声をかける効果は必ずあるという信念をもつ」「準備性を高める支援」な
ど 9 つのポイントにまとめることができた。
③保護者との連携から行う支援「父親の出番を早期から意図的に作る」「保護者の状態に合わせて相談を仕組む」など 5 つのポ
イントにまとめることができた。
④中学校で行う支援「自己評価は他人ではなく以前の自分と比較して行う」「現実を見定めさせる」「将来の見通しを保護者に持ってもらう」など 5 つのポイントにまとめることができた。
小学校低学年から、その学年ごとで、自らが自らに支援をすることができる児童生徒を目指す。
小 3・4 年生では集団との関わりが生まれその内容が多岐にわたる。また、小 5・6 年生では大人からの支援の難しさが生まれていく。しかし、いずれの学年においても、教師が児童生徒の少な
くとも 5 年後を見通した支援を考える必要がある。
（２）児童生徒の理解と適切な指導を目指す教育相談
教育相談を行いながら、教育相談には 3 つの意義があることを感じた。
①児童生徒の適応と安定に直接的に働く教育相談②教師の育成を促す教育相談③教師の安定を生み、児童生徒へのよい循環を促す教育相談
児童生徒の適応を目指した教育相談を行うことで、児童生徒の安定だけでなく、チーム体制に守られた教師の安定を図り、学級経営などによい循環を生み出す。さらには、専門家を交えたチームで巡回相談を行うことにより、相談活動を行うことができる教師を育成し、次年度への教育相談体制へつなげていくことができた。
４．今後の課題
今後の課題として、①教師の意識やスキルの課題、②学校における教育相談体制の課題、③全国的な教育制度等の課題が挙げられる。今後さらに、教師の教育相談に対する意識の変革と、主幹教諭を活用した小・中学校間の連携を行える教育相談の創造、６－３制の課題解決のために小中学校
教師の人事交流を活発に行うことが求められている。

-28-

開発実践報告の題目「生命の教育」に関する開発研究～生命観を捉える６つの視点と「生命の教育」指導計画の提言～
氏名
河村泰代（教育臨床実践コース・岐阜市立三輪北小学校）

指導教官名橘 良治 教授
開発実践報告の趣旨
生命に対する畏敬の念が薄らいでいる今日の社会の中で、命の尊さや生きることの素晴らしさを実感し、生命を尊重できる子を育てていくことの重要性が強調されている。しかしながら、いじめや不登校、いじめが原因による自殺などの問題は後を絶たないのが現状である。生命尊重が学校教育で強調されながらもこうした状況を生み出している一因には、「生命の教育」が学校教育全体の中で、児童の発達段階を考慮した関連
付けや系統化がされていないことにあると考え、本研究では、小学校 6 年間の中で基本的な「生命の教育」
を整理し、確実な指標を提示したいと考えた。
開発実践報告の概要
１ 本研究の目的と意義 ～今、子どもたちに「生命の教育」を～
いじめや自殺等、生命に対する温かな思いを失い、激しい社会の変化の中で結びつきを失う子どもたちが増えている。そんな子どもたちに、生きる力や「生命観」を育てることを目的とした。
２ 研究とした基盤の教育実践 ～「生命の教育」へのアプローチのはじまり～
生命への見方が希薄な社会を危惧しつつ、教員として子どもたちと過ごす中で、子どもたちがもつ「生命観」に対する教育の必要性を痛感し、平成１７年度より取り組んだ実践を、本研究開発の基盤とした。
（１）教育実践を通して明らかになった「生命観」を構成する６つの要素と４つの指導段階
小学校段階における「生命観」は「機能性」
「有限性」
「連続性」
「関係性」
「感覚性」
「価値」の６つの要素から構成し、その指導の段階は「機能性」「有限性」「連続性と関係性」「感覚性と価値」の順に４段階とするのがよいことも明らかになった。
（２）教育実践を通して明らかになった「生命の教育」を展開するための理科での指導法「生命の教育」を推進する中心に理科教育を据える中で、第３学年は「機能性」、第４学年は「有限性」
を視点とする等、各学年に位置付く生命に関わる単元を大単元として構想する。そのためには、
「生命を知
る」単元、
「生命に触れる」単元、「生命の素晴らしさを実感する」単元など各単元の役割を明確化した構想が必要である。また、授業においては、感動的な生命事象との出会い、実体験に基づく飼育・栽培活動、生命の見方や考え方の広がりや生活での実践化を促す終末事象の提示等の手立てが有効である。
（３）教育実践を通して明らかになった「生命の教育」を展開するための他の教育活動との関連
さらに実践を進める中で、他の教育活動との関連を図ることが大切であると実感した。例えば、道徳では「価値」を中心として６つの各要素の関連を図り、各資料は６つの構成要素のどの内容を扱うのかを捉えた上で段階的に指導することが大切であり、総合的な学習の時間では、教科等で学んだことの体験的実感等の場として位置付けることが「生命観」の育成には不可欠であることが明らかになった。
３ 教育実践から研究への統計的検証～どこでも、だれにでも実践可能な「生命の教育」へ向けて～（１）教育実践の信頼性を確かめる統計的なアプローチ
実践から得られた「生命の教育」の基盤をより確かで実戦可能なものとするために、「いのち」のアンケ
ート調査研究（岐阜市内３小学校児童１０４７名）と「生命の教育」に関する調査研究（岐阜地区１５校
全教員３４４名）を実施した。得られたデータは集計分析から多変量解析に至るまでの分析を行った。
（２）統計から得られた結果とその考察
児童においては、「生命観」の構成要素の「価値」は全学年で指導すべきであり、低学年で６観点のそれ
ぞれについて多様な見方を育成し、それを高学年でトータルな「価値」に集約していくことが望ましいことが明らかになった。また、この調査研究から新たに「感覚性」「連続性」「関係性」の段階性が明らかになり、「生命観」育成の基盤として、セルフエスティームの育成が重要であることが判明した。
教師への調査からは、大切にしたい道徳的価値として「自他の生命の尊重」は多く、また、｢生命の教育｣に対する実施の願いは強く、またその必要性を感じていることから、本研究開発の重要性が再確認された。

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また、教師の「生命観」の構成要素に対する意識は児童のもつ「生命観」と一致していることから、教師の指導が児童の「生命観」の育成の重要な要因となっていることが明らかになった。さらに、「生命の教
育」は教育活動全体を通して展開し、特に道徳や特別活動が重要な役割を果たすこと、各教科では、学習内容に応じ、６つの構成要素の指導が意図的、系統的に指導可能であることも明らかになった。

４ 研究の学術的汎用性の向上 ～より力強く展開できる「生命の教育」をめざして～
こうした研究調査の学術的な妥当性を明らかにするために、生物学、心理学、社会的事件、学習指導要
領の４つの面からアプローチをした。
（１）生物学から考える「生命の教育」
豊かな感性が畏敬の念や生きることの素晴らしさの実感の基礎となる。それは幼年期までに大脳辺縁系
で「生きる力」として育成し、思春期からは前頭連合野を賦活させ、「生きる手段」を育成するのがよい。
（２）心理学から考える「生命の教育」
自己信頼、有能性のセルフエスティームの育成が発達上不可欠であり、所属する集団の秩序と安定が「生命尊重」の意識醸成の前提となる。
（３）社会的事件から考える「生命の教育」
対人関係・コミュニケーション能力や自分の中の曖昧なものを分析・統合し言語化する力等の育成や欲求・感情を受け止めてくれる他者への愛着形成といった社会性や共感性の発達促進が不可欠である。
（４）学習指導要領から考える「生命の教育」「生命尊重」は教育関係法令に明記された大切な指導内容であり、各教科の学習内容は「生命観」の構成
要素に関連して位置付け、系統的に指導することが可能である。また、道徳資料は、全学年にわたり６つの「生命観」に関する内容の取り扱いをするのが望ましい。
５ 提案の実践的検証 ～実践で確かめる「生命の教育の展開」～
提案の実証をするために、これまでの研究開発をまとめ「生命の教育」のグランドデザインを描き、所属校における第２学年での生活科、道徳、特別活動を中心として実施した。そしてその実践では、さらに、複数の小学校における追試実践と意識変容の調査を行った。
６ 最終提言～どの学校でも、どの先生でも推進できる「生命の教育」とは～提言１ 「生命の教育」は豊かな生き方を創り出す実践により育まれる。
提言２ 「生命の教育」を推進する基盤として児童のセルフエスティームを高める指導を行う。
○小学校全体を通して指導する。
○低学年は日常のかかわりを重点的に指導する。特に愛着の形成を大切にする。
○高学年は自己の生き方についての考えを深める指導をする。
提言３ 「生命観」の構成要素は段階的な指導を行う。
○６つの「生命観」の構成要素を段階的に指導する。特に「価値」をその中核に置く。
○低学年は「有限性」、「関係性」を中心に指導する。各
教科、道徳や特別活動等の関連を図る。
○高学年は「関係性」を中心に、各教科、道徳、総合的な学習の時間、特別活動等の関連を図る。
○１０歳までに特に「感覚性」の基礎育成を行い、自然体験や社会体験、音楽や図画工作、読書等においての情操教育を行う。
○子どもと共に学ぶ指導から、「感覚性」を育てる。
提言４ 「生命の教育」の展開は全教育活動で実施する。
○「生命観」にかかわる各教科の内容を洗い出し、相互の関連や役割を明確にした全体構想を作成する。
○教科では生命観の「機能性」「連続性」の指導をする。
○道徳では「価値」
「有限性」
「関係性」
「連続性」
「感覚
性」の指導をする。
○総合的な学習の時間では全ての生命観の指導をする。
○特別活動では「関係性」「感覚性」の指導をする。
○学校と家庭との両輪で「豊かな生命観」を実感させる指導を行う。

-30-

題

目

予防・開発的な学校教育相談のあり方～ 他機関連携を含めた態勢づくりと未然防止プログラムについて ～氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
木村 正男（教育臨床コース・可児市立南帷子小学校）
指導教員名
橘
良 治 教授開発実践報告の趣旨
文部科学省発表による「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」によれば、不登校児童生徒の数は、微減になったものの依然 12 万人を越え、問題となっている。岐阜県内においても深刻な問題である。その他、いじめ、暴力行為、虐待など、様々な問題が解決していく糸口をなかなか見いだせずにいる現状にある。
これを解決していくためには、学校教育相談の充実が必要である。中でも予防開発的な学校教育相談は、今後ますます注目される領域であり、その領域を開発実践するために、他機関連携を含めた学校教育相談態勢を整備する
こと、未然防止プログラムを進めいくことの二面に取り組んだ。

開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義（1）学校教育相談態勢について
不登校、いじめ、暴力行為など児童生徒の問題行動等がなかなか減少しない理由として、他機関連携を含めた学校教育相談態勢の未整備がある。問題行動が複雑化し、複数の学校職員と関係専門家によるチーム援助が不可欠になってきているが、岐阜県内の小中学校へのアンケートを見ると、まだ未整備な面がある（図１～３）。学校教育相談態勢を整えるために開発できることは何かを探り、その実践の成果と課題を明らかにしたいと考えた。

（2）未然防止プログラムについて未然防止プログラムとは、不登校やいじめなどの問題行動を未然に防ぐためのものである。予防開発的な学校教育相談活動として、近年重要視され、取り組み始めている学校や行政区が増えている。
今回は、担任した学級で 6 年間実施してきたプログラムについて、報告することとした。プログラムを進めながら、子どもの学級満足度がどのように変容し、予防開発的な教育相談活動として効果的に働きかけることができたのかを明らかにしたいと考えた。

２．本開発実践の方法（1）学校教育相談態勢について
予防開発的に学校教育相談態勢を整えていくために次のようなことに取り組んだ。
①校内教育相談体制整備についてⅰ）特別支援委員会 ⅱ）校内サポーター会議 ⅲ）小中連携体制（小学校ＳＣ活動、主幹教諭による小中交流会）②子どもの実態早期チェックⅰ）配慮を要する児童チェック ⅱ）月３日欠席者チェック ⅲ）「悩みアンケート」チェックⅳ）Q-U チェック③他機関連携の重要性を理解するための研修会と実態把握
ⅰ）研修会ⅱ）教育相談だよりによる啓発活動-31-ⅲ）他機関への実態把握アンケート

（2）未然防止プログラムについて未然防止プログラムを実施するのにあたり、次のように進めた。
①実施期間 ６年間（平成 15 から平成 20 年度） 小学校高学年対象②実施の手続きⅰ）各学期や各月の特徴

ⅱ）各学期や各月の課題 ⅲ）各学期や各月の課題に対する手だて ⅳ）時数ⅴ）教育課程上の位置づけ ⅵ）技法
③実施上の留意点
ⅰ）学年発達の考慮ⅱ）介入（インターベンション）の技術

ⅲ）子どもとのやりとりによる応答技能④未然防止プログラムの効果測定
未然防止プログラムの効果測定には、Q-U を使った。子どもが集団の中で不適応にならずに生活できているかど
うかを知るには、とても有効な手段である。そして Q-U により、次の２点について検証した。
ⅰ）承認得点、被侵害得点の変容

ⅱ）各得点髙群、低群の変容

３．本実践開発のまとめと今後の課題(1)学校教育相談態勢について①校内教育相談体制整備について
３つの体制整備は、実施したこと自体は意味があり、予防開発的な学校教育相談態勢にはつながった。但し、よりシステムとして見直していく必要があるところも分かった。

②子どもの実態早期チェックⅰ）配慮を要する児童チェック ⅱ）月３日欠席者チェック ⅲ）「悩みアンケート」チェックⅳ）Q-U チェック４方面からのチェックは、子どもを多面的に見ていく上でも重要であり、必要があるとの職員からの認識もあり、実際に早期対応できた子どもの事例もあった。それぞれに挙がった子どもの名前を、いかに機能的に融合させて対応を図っていくのかという課題も明らかになった。
③他機関連携の重要性を理解するための研修会と実態把握
ⅰ）研修会ⅱ）教育相談だよりによる啓発活動ⅲ）他機関への実態把握アンケート

研修会、啓発活動にはまだまだ課題があった。他機関へのアンケートからは、多くの示唆が得られた。
ⅰ）積極的な関係づくりⅱ）丸投げにしない

ⅴ）守秘義務と情報の共有のバランスの確保

ⅲ）学校の窓口の一本化ⅵ）組織体制の整備

ⅳ）他機関理解の研修ⅶ）役割の再考(2)未然防止プログラムについて①６年間の集団の変容
図４によれば、次のようなことがいえた。
ⅰ）承認得点は上昇ⅱ）被侵害得点は低下②高低群の動き承認得点高低群、被侵害得点高低群の特長は以下の通り。
ⅰ）承認得点低群の承認得点は 12 月まで上昇ⅱ）承認得点低群の被侵害得点は、10 月までに低下
ⅲ）被侵害得点高群の承認得点は 12 月まで上昇ⅳ）被侵害得点高群の被侵害得点は 10 月まで低下
以上のことから、次のことが検証できた。
ⅰ）承認感の低い子どもが、承認感を上昇しつづけた。
ⅱ）被侵害意識の高い子どもが、10 月までに被害意識を低くできた。
以上①②から、この未然防止プログラムは、予防開発的な学校教育相談としての効果的なアプローチであったということになる。これからは、その多岐にわたる技法を統合して整理し、より実用的に並べ替えていくことが大切だろう。その為には、より多くの実践者からの報告を受け、分析し、整理していく必要がある。
さらに、様々な学校のニーズに合わせてプログラムが提供できるようなシステムが構築できたら、子どもたちに大きな貢献ができるだろう。

-32-

開発実践報告の題目
校内における教育臨床コーディネーター（仮称）の在り方－不登校、不登校傾向にある児童や不適応が見られる児童への対応と支援を通して－
氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
真鍋 淳（教育臨床実践コース・岐阜市立長良小学校）
指導教官名
橋本 治准教授
開発実践報告の趣旨
現在の学校現場では、解決が難しい教育臨床課題が多く存在する。その原因は複合的で、組織での対応や支援が必要とされている。そのような教育臨床課題を解決するために組織をコーディネートする人物のリー
ダーシップのもとで解決に当たることで、各教職員の苦手意識を取り除き、自信をもって適切な対応や支援を行うことができたり、早期に発見、早期に対応ができたりする。
本報告では 、筆者自らが新しい校務分掌である「教育臨床コーディネーター（仮称）」となって校内の教育臨床課題を総合的にコーディネートしたり、率先垂範して取り組んだりすることで課題解決を図り、実践
を通してその校務分掌の在り方を明らかにした。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
現在、我が国の学校教育には、様々な教育臨床課題が存在している。全国で病気や経済的な理由以外で学校を年間３０日以上欠席した「不登校」の小中学生は、1998 年度から 12 年間も 12 万人を超える状態が続いている。岐阜県においても例外ではない。発達障がいの児童生徒数や精神疾患による休職者も年々増加している。それらを受け、「岐阜県の教育ビジョン」では、そのような状況に対する施策について言及し改善を図ろうとしている。学校の現場では、校務分掌で位置付いている生徒指導主事、教育相談主任、特別支援
教育コーディネーターらがマンパワーを発揮して、前述のような教育臨床課題の解決を図っている場合が多い。しかし、今日の教育臨床課題の原因は複合的で、対応や支援には専門知識を有するため、「各教職員の仕事の多忙化」、「不適応児童生徒の対応の難しさ」、「学級における発達障がい等の状態の児童生徒への対応の難しさ」等といった理由から、なかなか解決には至っていない。
そこで、 学校現場で位置づいている人材資源を有効に活かし、総合的にコーディネートするような新たな校務分掌である教育臨床コーディネーター（仮称）を提案したり、児童生徒の不登校や不適応を防ぐ方法
として、組織で動くことの大切さを明らかにしたりすることが本研究の目的である。
２．本研究の内容（１）校内の教育臨床課題において、個々に活動していた生徒指導・教育相談・特別支援教育の担当者がチームを作り情報を一元化して、それを担う教育臨床コーディネーター（仮称）を設けることで、学校内の教育臨床課題は解決へと向かうであろうと考えた。そのためには、児童の学校生活における諸問題や行動が反社会的行動なのか、非社会的行動なのか、あるいは児童の障がいや分かりにくさから来ているものなのかを的確に判断し、それに対する知識や技能を有することが求められる。そこで、どのようにしてそれらの知識や技能を身に付けたかを明らかにした。
さらには、教育臨床コーディネーター（仮称）が授業を巡回し、実際の児童の様子から、どのような支援や対応が必要なのかを見立て、どのように実行していけばよいのかを明らかにした。
（２）情報を一元化した教育臨床課題を解決するために、教育臨床コーディネーター（仮称）が組織の動き
をコーディネートしたり、筆者自身が率先垂範して児童や教職員に対して支援を行ったりすることで、早期に解決できるような行動を起こした。そうすることで実践の始めに行った意識調査の結果と比べ、教師一人一人の意識が高まるようにした。
（３）児童の諸問題を解決するには組織で動くことが大切であるといった意識のもとで、教育臨床コーディ
ネーター（仮称）がコーディネートして組織的に児童支援を行うことで児童の学校生活における諸問題が早期に解決され、児童の不登校や学校生活への不適応を防ぐことができるであろうと考えた。
３．本研究の結果（１） 筆者自身が率先垂範して課題解決ができるように以下の５つを行って資質を向上させた。
①専門家チームの巡回相談に同行、②教職大学院「教育支援連携フィールドワーク」の講義を受講、-33-

③岐阜大学教育学部４年生対象の「総合演習」を指導、④メンターティーチャーからの指導を受けた、⑤毎月実施する「ちょっと気になるあの子の様子」調査の実施と分類分け（２）４つのケースにおける担任の苦手意識調査の結果より
5 月（ｎ＝２２）
ＭＳＤ

１２月（ｎ＝２２）
ＭＳＤ

ｔ値

ケース１・教育相談的課題

２．４１ （０．５８）

２．５０ （０．５０）

０．４１

ケース２・特別支援教育的課題

２．４５ （０．５８）

２．７３ （０．５４）

１．２４

ケース３・生徒指導的課題

２．７７ （０．６０）

２．７３ （０．５４）－０．１８

ケース４・保護者対応的課題

２．７７ （０．６０）

２．８２ （０．４２）

０．２３

本研究の実践により、上記の結果を得た。３つのケースについて、わずかではあったが、意識は高まった。ケース３については、ちょうどアンケートを実施した１２月に、全国的なニュースで６年生のいじめや自殺にかかわるニュースが多く報道されたり、校内の研修で生命の大切さの指導について扱った
りしたことも影響していると考えられる。
また、１１月には、校内の児童の反社会的行動についてのケース会議を行うような対応や指導が非常に困難な事例があったことも生徒指導的な課題に対する指導の難しさを感じる教師が多くいたと考えられる。
（３）担任からの要望や教育臨床コーディネーター（仮称）が見立てた児童の教育臨床課題を把握し、ケース検討会議等をふまえたり、外部機関や地域と連携したりして組織的に取り組んだことで、教育臨床課題が早期に解決され、児童の不登校や学校生活への不適応を防ぐことができた。
４．本報告の成果と課題（１）成果①本報告の成果として、ケース検討会議等をふまえて組織的に支援や対応を行ったことで、今年度は１３の事例について解決に至った。
②教育臨床コーディネーター（仮称）の資質を下記の表にまとめた。
必要な資質

生徒指導的な役割
・保護者からの相談窓口とその応対

信頼される
人間性

・生徒指導を組織的・計画的に運営する・子どもとの相談及び支援・学級担任との相談及び支援

教育相談的な役割
・保護者からの相談窓口とその応対・学級担任との相談及び支援
・子どもとの相談及び支援

特別支援的な役割

・保護者からの相談窓口とその応対・学級担任との相談及び支援

必要な知識

・児童生徒理解や問題行動等の専門的な知・学級担任との相談及び支援・学級担任との相談及び支援や技能

識・技能に関して指導・助言を行う

・子どもとの相談及び支援・保護者からの相談窓口とその応対

意欲的な・生徒指導に関して全教職員間の連絡調整

・校内の関係者との連絡・調整

・校内の関係者との連絡・調整

指導力

に当たる
・生徒指導を組織的・計画的に運営する

企画力

・必要に応じて、家庭及び関係機関等との連携を図る

・教育相談委員会及び校内研修の企画・運営
・関係諸機関との連絡・調整

・校内委員会及び校内研修の企画・運営
・関係諸機関との連絡・調整

これら全てを身に付けることは大変であると考えるが、校内の教育臨床的課題を組織で解決できるようにコーディネートしたり、校内の教職員を自らコンサルテーションしたりしていくためには、教育臨床コーディネーター（仮称）として必要な資質である。そしてこの全てにおいて満たしている人物こそが、教育臨床コーディネーター（仮称）として適任であると考える。
（２）課題
上記の表中の仕事を全て行うためには、学級担任として授業を行っていては職務を遂行することが困難になってくる。そのため、教育臨床コーディネーター（仮称）は専任で指名し、授業時間数を全く無しにするか、少ない時間にする必要がある。学校によってはそのような状況の教師を１名生み出すことは非常に難しいところもあるかと思う。しかし、 教育臨床コーディネーター（仮称）は、それに値するだけの重要な人物であることと、教育臨床コーディネーター（仮称）が機能することによって校内の教育臨床課題が解決へと向かうことを考えると、是非とも我が岐阜県において、どの学校においても実現させてほしい校務分掌であると考える。

-34-

開発実践報告の題目
子どもの学習状況を捉え、指導に生かすことができる評価の在り方～目標と指導と評価の一体化・国語科を中心として～氏名
大井 由莉菜 （ 所属：授業開発コース
実習校：岐阜市立長良西小学校
指導教官名

藤本

）

十美夫

開発実践報告の趣旨
各学校における今後の学習評価の方向性としては、学習過程において児童生徒の学習状況を的確に把握し、目標の実現を図るとともに、児童生徒自身が主体的に学習に取り組み、自ら学習目標を実現していく力を育てるた
めに、教師が今後の学習指導において①子どもの主体的な学習をベースに目標を確実に実現するための指導と評
価、②子ども自身が自己評価しつつ自ら学ぶための力を身につけていくための指導と評価を行うことが大切である。この 2 つの「指導と評価」の在り方を国語科の実践を通して明確にすることを目指した。
開発実践報告の概要
１．開発実践の目的
教師・子どもからみた評価の在り方と指導の改善にかかわる問題として、次のようなことが挙げられる。
学習の主体者（子ども側）からみた問題

授業の主体者（教師側）からみた問題①その子が理解しているか、できているかを教師が主観的に評価してしまい、客観性に乏しいこと②どの教科でもどの単元でも同じ評価方法で、評価技法が画一的であるということ③評価を行った後子どもにフィードバックされず、“しっぱなし状態”になり、評価が“評定”となってしまっていること④子どもの学習の主体化を促すような評価の工夫や改善の工夫がなされていないこと①“先生は評価する人”、“私（子ども）は評価される人”という感覚で、子どもが“教えてもらう立場”という意識になっていること②与えられた評価に対して、何ができて何ができていないのかをふり返る評価になっていない、つまり、自分自身の評定尺度が示されていないこと③行った評価が自身の学習の改善につながっていないこと

これらを踏まえ、教師が子どもの主体的な学習をベースに目標を確実に実現していくことと、学習過程において子ども自身が自己評価しつつ自ら学ぶための力を身につけていくことを一体的に行うための指導と評価の在り方を明らかにした。
２．開発実践の方法と内容（１）テーマに関する先行研究等の理解
・今後の学習評価の在り方にかかわる国の答申･報告･通知･県の手引き
・自己評価能力の重要性（古川治）
・評価の主体（田中耕治）
・児童生徒との評価の共有･自己評価の信頼性を高める相互評価（柴田義松ら）（２） 目標の実現を図る指導と評価
・単元の各時間における評価規準・言語活動・評価基準（子どもの姿）の明確化（単元指導計画の作成）
・教師が単位時間における評価規準と言語活動と評価基準（子どもの姿）の関連をはかった指導案モデル
・子どもが学習目標の実現状況を自己評価し学習を改善するためのふり返り「チェックシート」の工夫
第 4 学年 単元「一つの花」で実施 全 7 時間

（３）子どもが主体的な学習の仕方を身につける指導と評価
・子どもが学習過程で主体的に学ぶための「自己評価の視点」や「方法知」の意味や「自己評価能力と学び方の関連」の明確化
・学習過程に即した「自己評価の視点」と「自ら学ぶために育てたい方法知」の指導モデル
第 4 学年 単元「ごんぎつね」で実施 全 8 時間

３．開発実践の成果と課題（１）教師が子どもの主体的な学習活動を促しながら評価規準に基づく目標の実現を図る指導と評価（2-2 の実践）
○単元を通して子どもの姿で評価基準を明らかにしておいたため、一時間の授業がそれぞれ「単独」のものとしてではなく「単元全体の中の一時間」として、どのような手立てをすればこれまでの学習またはこれから先の学習にまで繋げることができるのか、そういった視点からみたときの手立てが検討しやすくなった。
○単元指導計画を基にして単位時間の指導案を作成した中で、目指す子どもの姿（評価基準として）をさらに明確化した。目指す子どもの姿を明確にしておくことで、児童の主体的な学習をベースにしながらその姿にするための指導を具体的に考えたり、子どもがたどり着けない際はどのような発問にすればよいのか補助発問を考えたりする際にも役立ち、確実に本時のねらいに達することができた。
○「キーワード」を用いて本時の学習内容を各自がまとめることを行ったことで、教師は個々の子どもがどの程度理解できているかを把握することができ、次時の全体指導や個別の指導等に確実に役立てることができた。
また、児童は自分自身の理解の程度が把握できたし、自分の力で学習内容を文章でまとめる力がついてきた。
▲ふり返り評価のみならず、学習過程での自己評価とそれを生かした指導を充実する必要がある。

-35-

（２）子どもが主体的な学習を通して学習目標を実現できるようにするための指導と評価（2-3 の実践）
○指導モデルの作成により、学習過程でどのような自己評価の視点をもち、どのような方法知を育てていくことが大切であるかを明確にしておいたため、学習過程の中でどうやって「学ぶための方法知※」を身につけていく
かその手立てが明らかになった。 （※学ぶための方法知とは、主体的に学ぶための「学び方」である。）○単に学習活動に取り組むのではなく、「どのようにして」、「何を意識して」行うのかなどの「学び方」を身に付けることで主体的な学習ができるが、学び方は子どもの中に自然発生的に身についていくものではないため教師が意図的な指導を行った。児童が意識して行えていたかどうかアンケートを実施した結果は次のようである。
これまで各学習活動において「学ぶための方法知」を確認して行うことはなかったが、学習活動に入る前に全体で確認することに加え、活動中も机間指導ではたらきかけるようにし、意識化できるようにした。また、それを意識している児童を価値づけることに努めた。単元の最後には「意識してできた」と答えた児童が増加したことから、繰り返しによって児童に自己評価の視点や学ぶための方法
知が身についたといえる。そして次に、「学ぶための方法知を意識して学習するこ

図１．第 1 場面の時点とについてどう思うか」を尋ねると、今後も使っていきたいという積極的な回答が全体の 8 割得られた。意識してできるようになっただけでなく、それが自分の学習にとって役立つものであるという意識も児童の中に芽生えたといえる。
▲学習過程での評価方法を多様化し、適切な指導と評価を行う工夫が必要。
（３）子どもの意識の変容

４．開発実践のまとめ※児童には、「学ぶための方法知」ではなく、「～するときに大切なこと」として表にし、掲示した。

図 2．第 6 場面の時点

2 単元が終わったところで、児童に自己評価（ふり返り）をしてみた
感想を自由記述で尋ねた結果、左のような回答が得られた。大きく分けると、自己評価自体ができるようになった：44％、今後も生かしていきたい：12％、行った結果得られた成果や実感がある：40％、難しかった：
4％であった。この結果から、児童は自己評価したことで、それが自分にとってどのような意味があるのか、何のために行うのかを実感できているといえる。また、「自分の学習状況をふり返るため」、「次の学習に向けて目標や見通しをもつため」というのも、自己評価を行う意義の一つであるように、アンケート結果から自己評価をしたことで子どもたちがメタ認知をし、主体的に学習できるように成長していると考えられる。

（１）教師の役割の重要性
教師には授業において①達成させたい学習目標があり、その実現状況を把握し指導に生かすこと、②子どもの主体的な学習を通して学び方を育てるという 2 つの役割がある。開発実践では評価規準・言語活動・評価
基準の関連をはかったことで、確実に学習目標が達成されるような手立てを具体的に考えることができることが分かった。また、自己評価としてチェックシートを活用し、その中でキーワードを用いて本時の学習内容をまとめることを行ったことで単に項目だけでなく個々の児童がどの程度理解できているかを把握することができ、単元や児童の実態に即した自己評価の工夫が大切だということが分かった。そして、評価することで自己評価能力を高め、学ぶための方法知を身につけていくことで主体的な学習をし、主体的に学ぶことができるようになっていくということが分かった。
（２）本学習指導モデルやチェックシートの有効性
本開発実践で行った「学習指導モデル」や「チェックシート」は、教師にとっては児童生徒の学習状況を捉え、次時の指導・援助に生かし確実に目標が達成するようにするため、児童生徒にとっては自らを自己評価しつつ学
ぶための力を身につけていくため、つまりこれからの学習指導にきわめて有効である。今後、各教科等においても、本開発実践で用いたような「学習指導モデル」や「チェックシート」を各教科等の特性や児童生徒の実態に即して創造的に作成し活用することで、充実した学習指導を行うことができると考える。
５．今後の取組
自身の学習をふり返り次の学習に生かすことのできる評価方法は開発実践で行ったものの他にもあり、自己評
価能力を身につけていくためには多様な評価を行うことが必要である。また、継続的に行うこと、単元で評価方法を変えるなどして多様な評価を児童に経験させ、その中で評価能力を高め学び方を身につけていくことが必要である。今後も児童の実態、教科の特性、単元に沿った自己評価の工夫・活用・生かし方に取り組んでいきたい。

-36-

開発実践報告の題目

道徳的実践力を育成する教育活動の在り方－道徳の時間と学級活動の連携を中心に－
氏名
伊藤

邦治

(教育臨床実践コース・岐阜市立長良西小学校)

指導教官名
林

幸克

開発実践報告の趣旨
地域とのつながりが薄れ、孤立する傾向にある家庭においての教育機能も低下した結果からか、社会的な規律意識の低下や人間関係の希薄化という問題が挙げられる昨今、教育における学校への期待は一層高くなってきている。そんな学校教育の目指す児童の人格の形成において、重要視されるのが人格の基盤をなす道徳性、道徳的実践力の育成であろう。
そこで、道徳の時間の「学ぶことによって行動できるようになる」という側面と、特別活動の「行動することによって学ぶ」という側面を生かし、その両面から道徳的実践力の育成に迫るため道徳の時間と学級活動の連携を図った授業実践を行った。授業実践に当たっては、ジョン・デューイ等の教育理論や大阪市の先行実践研究「生き方科」等を参考にした。本開発実践で得られた成果から、道徳的実践力の育成におけるより効果のある教育活動を目指すために必要なものは何かを考察する。
開発実践報告の概要
1

目的
教育に関わる各調査からは家庭や地域の教育機能の低下を読み取ることができる。中央教育審議会
答申や学習指導要領解説にも同様のことが述べられており、学校教育における児童の道徳性、道徳的実践力の育成に対する期待が高まっている。
道徳的実践力とは「人間としてよりよく生きていく力であり、一人一人の児童が道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考えを深め、将来出会うであろう様々な場面、状況においても、道徳的価値を実現するための適切な行為を主体的に選択し、実践することができるような内面的資質を意味している。それは、主として、道徳的心情、道徳的判断力、道徳的実践意欲と態度を包括するもの」1)であると学習指導要領解説では捉えている。その中でも本開発実践は道徳的実践意欲と態度に焦点を当て、理解していることを行動につなげるために必要な教育活動について検証する。
そのために、ジョン・デューイの「Learning by doing」等の教育理論や、大阪府大阪市「生き方科」
や東京都品川区「市民科」をはじめとする道徳の時間と特別活動等を統合した教科を新設し実践している先行例を参考にし、道徳の時間と学級活動を連携させるという形で実践授業を行った。【図 1】

2

方法と内容
対象：岐阜市内小学校

6 年生児童 33 名(実践Ⅰ)
5 年生児童 37 名(実践Ⅱ・Ⅲ)

Plan

道徳の時間

実施時期：平成 21 年度年 2 月～平成 22 年度 11 月
1)

実践Ⅰ

テーマ「仲間の良さ・自分の良さ」

Action 日常生活

内容：道徳の時間→学級活動→道徳の時間

Do 特別活動(実践の場)

道徳の時間には、資料「走れメロス」、「とぶ道ひとすじ」を用いた。学級活動では構成的グループエンカウンタ

Check 学級活動(振り返りの場)ーの手法を取り入れ、仲間とそれぞれの良さを見つけ合う【図 1 連携のモデル】

活動を設け、道徳の時間との関連性をもった。
2)

実践Ⅱ

テーマ「役割と責任」

内容：道徳の時間→野外宿泊活動→学級活動
道徳の時間には資料「メンバーとして」を用いた。学級活動では話し合い活動とともに仲間の良いところを見つけ合う活動を設けた。実践授業の間にある野外宿泊活動との関連性をもった。

-37-

3)

実践Ⅲ

テーマ「あいさつ」

内容：あいさつキャンペーン①→道徳の時間→学級活動→あいさつキャンペーン②
道徳の時間には資料「一秒の言葉」を用いた。学級活動では話し合い活動を設けた。実践授業の前
後にあるあいさつキャンペーン(全校での取り組み)との関連性をもった。
3

結果
授業前後の質問紙調査及び行動観察により、児童の意識や行動の変容が認められた。

1)

実践Ⅰ

学級全体では、「自分が学級の仲間に認められている」といった被受容意識(承認得点)が上昇し、「仲間に対して冷たく接している」などの加害意識が低下した。個人別では、実践授業の意図した意識の変容が認められる児童が複数人いた。また、行動面でも実践授業の意図した変容を示す児童も見受けられた。【図 2】2)

実践Ⅱ

学級全体では「進んで役割を受け責任を果たしたい」といった意欲が上昇した。また、実践

授業後に進んで役割を受け責任を果たそうとする行動を示す児童の姿も見受けられた。【表 1】3)

実践Ⅲ

実践授業実施学級と実践授業未実施学級の比較から、実践授業実施学級ではあいさつキャン

ペーン終了後の先がけあいさつ
承認得点する行動の減少を防いだと言えそうだ。また、実践授業による果を示す児童の姿も見受けられ

4

24

被
侵
害
6 得 24点

あいさつをする意欲向上への効た。【図 3】

承認得点

24

24

6

被
侵
害
得
点

成果と課題

1) 成果

6

児童の道徳的実践力の育成において、本開発実践より以下 5 点の

6

【図 2 実践Ｉ授業前後の児童の変容(左：前、右：後)】効果が認められた。
①実践の場を設けること

ワークシートによる意識調査結果②児童の意識を持続させること③自尊感情を高めること④道徳的価値への意識を深めること⑤教師が願いやねらいを持つこと

7 月 1 日(前)7 月 14 日(後)増減(後－前)

t値

3.24

3.89

＋

11.03***(1.12)(0.81)

上段：Mean (下段：SD)、***：0.1％の有意水準)(n=37)【表 1 実践Ⅱ授業前後の児童の変容】

2) 課題
本開発実践より以下のような課題が明らかとなった。

1600①授業内容の充実②教育活動全体で連携の強化

1460 1440
1180 1130

1200③家庭や地域との連携による三位一体の教育の充実
学校教育の目標である児童の人格の形成を見据えた教育活動を行う為に、教師は領域にこだわることのメリットとともにそのデメリットを意識する必要がある。実践授業をきっかけとしその後の児童の変容を見届け、R－PDCA のサイクルにより、より効
果的な教育活動を行っていきたい。

870

800

650

本開発実践は連携協力校のご協力により行うことができました。連携協力校の先生方、児童に深く感

400
0
10/5

10/13

X組（実践授業実施学級）

10/26

11/10

Y組（実践授業未実施学級）

10/26 キャンペーン② 11/10 実践授業後 )【図 3 実践Ⅲ 先がけあいさつした人数の変化】

謝申し上げます。
1)文部科学省(2008)『小学校学習指導要領解説

680( 10/5 キャンペーン① 10/13 実践授業前

謝辞

文献

680

道徳編』東洋館出版社

-38-

p.31

開発実践報告の題目

判例からみる生徒指導上の課題研究～法教育のあり方の提案～
氏名（所属コース・所属機関もしくは実習校）
田嶋裕生（教育臨床実践コース・岐阜市立長良小学校）

指導教官名
林

幸克

准教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践報告は、学校教育における判例について考究したものである。
判例によって、学校教育の現場における生徒指導上の諸問題が移り変わっていく現実をとらえ、理解しながら、多義的な視点から、生徒指導の営みを理論的・実践的に考察することを試みたものである。
そこから、児童生徒が権利意識をもち、社会参加を目指す法教育のあり方を提案する。
開発実践報告の概要
１． 目的と意義
本来、生徒指導は教育的問題で、法的な問題として取り扱うものではないが、生徒指導による教育的対応では対処しきれない問題が出てきている。
（法化現象）そこで、学校教育における生徒指導上の諸問題を、教育に関する判例によってその変容をとらえ、考察し、そこから法教育のあり方を探る。
また、2010 年度全国学力・学習状況調査の集計結果から、学校のきまりを守っている児童生徒ほ
ど正答率が高い傾向にあることが明らかになった。このことを勘案して、規範意識の醸成、さらには学力定着のためにも、法教育が不可欠であると考え、そのあり方を見つめ直し、実践の開発を試
みる。
２． 方法
（１）生徒指導上の諸問題と学校教育における判例の推移を重ねて、その動向・特徴を明らかにした上で、個々の判例から生徒指導上の課題を見つめる。
・教育判例に関わる都道府県の傾向と対策
・教育判例からみる生徒指導上の問題の特徴
・いじめ、体罰、学校事故（危機管理）、進級・進学、刺殺事件の判例の分析を取り上げる（２）新学習指導要領に位置付けられた法教育の内容を理解した上で、（１）の生徒指導上の課題に対応した法教育のあり方を探る。
・小学校、中学校、高等学校における学習指導要領の法教育の内容の吟味（３）自国の法教育と他国の法教育の比較から考察する。
・日本の法教育のモデルとされているアメリカの法教育（「Stree Law」等の様々なプログ
ラム）のレヴュー
・法務省、日本弁護士連合会、日本司法書士連合会による法教育の取組の検証

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３．内容
（１）教職員の意識調査
体罰であるか否かが問われた判例を取り上げ、質問紙 A・B に分けて調査を行った。
結果・分析
一連の事例として捉えるよりも場面に区切って考えることで具体的な細やかな対応の仕方を考える傾向があった。さらに、教職員における体罰への定義や許容範囲の認識の違いが明らかになった。
（２）児童の意識調査
結果・分析
児童は、叱られた経験から「反抗」や「後悔」という気持ちをもっており、受けとり方の違いが明らかになった。児童が自己の行為を反省できるような叱り方を求めていることから、傾聴の姿勢でみていくことが望ましい。
（３）ルールについての法教育の授業の開発・実践（１）（２）を踏まえた上で、学校でのルールやきまりが児童生徒の問題行動に関わっていることから、学校でのルールや約束、きまり、法を守ることの意義や大切さについて、日頃から学ぶ機会が必要であり、それを具現化する実践が求められる。
４．成果と課題【構想図】

法の主体者意識

多面的に考える

二次的機能

自分の意見を持つ

意見の調整

自

尊

感

情

思考
③

知識

①ルールや
決まりの

②

司法制

ルール

度のあ

づくり

り方

授業の開発・実践によって、その成果と課題が明らかになった。
成果としては、ルールやきまりについて学んだ上で児童が自分の考えをもつことができた。そしてルールやきまりの意
義の認識ができた。
課題としては、児童自身の意
思でルールやきまりを作る体
験的学習が必要である。
この成果と課題をもとにして、改善していくことが求められる。そこで改善の方向性を示
唆する「構想図」の提案を行う。

意義と役割「構想図」から、今後の方向性の提示
法教育で育成されるべき能力・資質とは、事実関係を的確に認識して把握するために問題を多面的に考察する力、事実を解決に導くために他人の意見を尊重するだけでなく自分の意見を明らかにする力、対立の緩和のため判断・説得により様々な意見を調整する力である。それらの力を繰り返しながら、法の主体者意識の育成へとつなげていく。
さらに、それらの力を支える力を支える根源的な資質として、様々な考え方や価値観を持つ人々が、自分らしく生きるために、お互いを認め、尊重し、平等に扱われることが保障されて、支え合って生きるという自尊感情が必要である。

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平成22年度岐阜大学教職大学院開発実践報告要旨集
印刷・発行平成23年2月5日

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