広島工業大学紀要教育編
第 14 巻（2015）1-4

論文

河川工学教育における問題作成型ミニッツ・ペーパーの試み
石井義裕＊（平成26年10月31日受付）

Interactive class with Minutes-papers in MIT method on River Engineering Studies
Yoshihiro ISHII（Received Oct. 31, 2014）

Abstract
The interactive class that used an active-learning with the minutes-papers is worked on. The
minutes-papers are used on the lecture of river engineering at the sixth semester. There are written
at the last ten minutes in this lecture by students. The progress report to catch the students’ understanding level, and the questions and the uncertainty from the student are described in these. Especially, the learning effect for the student can be improved by making questions of the examinationin the MIT method. The following is clariﬁed that both concentration for the lecture and consideration to study are improved with these minutes- papers.
Key Words: minutes paper, MIT method, river engineering, learning effect
ミニッツ・ペーパーとは，毎回の講義において配布し学

1 ．はじめに生からみた授業のポイントや疑問点などの評価を記入して広島工業大学工学部都市デザイン工学においては，３年提出してもらうことで，次回の講義に反映させることので次後期に土木系専門科目として河川工学（選択，２単位）きる簡易な方法であり，その有効性については既に多くのを開講している。現在，単位の認定においては学習時間の大学において導入されていることより明らかである。本学

厳格化が求められており，予習・復習時間を一定量確保すで開催された平成 25 年度全学 FD 講演会において，講師るための積極的な方法が求められているが，2013 年度のの土持・ゲーリー・法一氏からミニッツ・ペーパーの実施

河川工学における「学生による授業アンケート」の結果を方法として，試験問題を学生が作成する方式（MIT 方式）１）

みると，実際の学生の学習時間は，週に２時間以上というを紹介いただいた。本論文では，同方法を土木系専門科目学生が 28％である一方で，週に１時間～２時間という学である河川工学において実施したものである。双方向的な生が 48％と最も多くのが現状である。また，講義におい講義のあり方に加え，学生に試験問題を作成させることで，てもアクティブ・ラーニングの導入等による，双方向性や講義への集中や重点項目を学生自身が意識して学修するこ能動的な授業の実施が求められている。本論文で取り上げとが期待できる。一方，学習としての講義内容の定着につる河川工学の授業においては，従来，講義開始直後 10 分いては Moodle を用いて復習を自主的に行えるようにして程度に先週の内容の定着を確認するための小テストを実施おり，その効果については著者２）に詳しい。なお，本論文していたが，2013 年度から講義の最後にニッツ・ペーパーの一部には発表済の内容３）を含んでいる。

を用い，講義の進捗状況に対する学生の受け止め方や学生からの質問・疑問について対応することで，双方向的な授業の１つの方法として実施を試みた。
＊＊＊

広島工業大学工学部都市デザイン工学科

―1―

石井義裕

中間試験・期末試験においては，学生の作問を一覧整理し2 ．実施方法と評価
2.1

各回の作問から，学生１人あたり必ず１問は出題するよう成績評価と実施方法にした。なお，学生の作問は，複数の学生が類似した問題

対象学生は３年次生であり，選択科目であるため受講登を作成しており，１人のみが作成した問題は非常に少な録をしている学生数は年により異なっているが，概ね在籍かった。また，図２に示すように学生の作成した問題は，者数の 30 ～ 50％の 30 名前後の学生である。成績評価と従来の教員の作成した問題と大きくは異なっておらず，講しては，2009 年～ 2012 年は「中間試験・期末試験（以下，義における重要なポイントを学生が十分に理解しているこ試験）を各 35％，講義内実施（小テスト）12％，レポーとがわかったが，学生による作問の特徴としては，図表をト 提 出（ 以 下， 課 題 ） ８ ％， 復 習 課 題（ 以 下， 宿 題 ）用いた視覚的な要素を含んだ問題の作成が多くみられた。

10％」，2013 年は「中間試験・期末試験（以下，試験）を各 35％，講義内実施課題（2013 年は問題作成型ミニッツ・ペーパー）12％，レポート提出（以下，課題）８％，復習課題（以下，宿題）10％」としている。
今回用いたミニッツ・ペーパーは標準的に用いられている形式を A４用紙に図１，図２に示すような形式で設問を設定した。講義の復習も兼ねているため講義の最後 10 分に実施した。設問は表１に示すように，（1）印象に残った項目，（2）質問・疑問のある項目，（3）講義の改善点，（4）図２ 問題の作成例（上：従来の設問，下：学生作成の設問を精査）試験に出して欲しい問題とその解答，の４項目である。
2.2

アンケート結果

講義最終日に受講学生に表１に示すようなアンケート調査を実施した。設問は大別して（1）学生自身の受講状況・態度，（2）講義の実施方法，（3）ミニッツ・ペーパーの効果，とした。なお，“能動的（アクティブ）”とはどのような内容を示すかは，アンケートの事前に説明をしている。
評価は「強くそう思う，ややそう思う，どちらともいえない，あまりそう思わない，全くそう思わない」の５段階の評価尺度とした。
表１

主なアンケート項目

授業終了時の提出プリントを通じて［13］諸君は授業に能動的（アクティブ）に参加していたと感じますか［14］授業が改善されたと感じますか［15］作成の時間は適切だと感じますか［16］講義の理解度が深まったと感じますか［17］試験問題を作ってみることを，どう感じていますか？
図１

ミニッツ・ペーパー

図３にアンケート結果を示す。設問［13］は平均 3.9 点
特に，（4）試験に出して欲しい問題とその解答は，当日であり，能動的であるという回答は 60％を超えており多の講義で学習した内容について，学生自身が重要と考えた

くの学生はミニッツ・ペーパーを能動的な取り組みと捉え内容について，試験に出題されることを前提にて問題を作ている。設問［14］は平均 4.1 点であり，改善が見られた成することとした。また，どのような解答が適切な解答にと感じている学生は 80％を超えており，自分たちの改善なるのかも併せて考えてもらった。問題の形式は，論述式・意見により授業が改善されていることを感じている。設問

選択式など形式を特に指定していないが，用語の説明や，［15］は平均 4.5 点であり，問題作成も含めて 10 分程度の図表を用いた問題などの様々な形式の問題が作成された。

時間が適当であることがわかる。実際には講義終了後も問―2―

河川工学教育における問題作成型ミニッツ・ペーパーの試み題作成に取り組んでいる学生の姿も見受けられる。設問

績中位以下の者の得点向上が著しいことがわかる。

［16］は平均 4.4 点であり，95％程度の学生が理解が深まったとしており，ミニッツ・ペーパーの実施が理解につながっていると考えられる。設問［17］の自由記述欄の代表的な回答を表２に示すが，“理解するポイントが分かる”，“問題を作ることで理解が深まった”，“復習の機会が増えて良い”などの肯定的な意見が多く，講義後に問題作成を意識して集中して受講する姿勢が得られるなどの効果を学生が感じていることがわかる。

図３

図４

成績分布

図５

成績比較

アンケート結果

表２

自由記述【復習効果】
・授業内容を振り返るという意味で復習になり良い・自分で考えることは良いことだと思う。
・自分で問題をつくることで，覚えることもできて良かった。
【理解度】
・授業の理解度が試されるため，より深く考えることができると思いました。
・理解すべきポイントが分かって良いと思った。
・問題をつくることで，より理解が深まったのではないかと思います。
・講義をうける気にさせるので良いと思う。
【その他】
・自分たちがつくった問題が出るので，いいシステムだと思う。
・自分のためにもなるので大変良いと思う。

図５に成績内訳を示す。「試験」「課題」の得点は両者ともほぼ同じ点数となっているが，「ミニッツ・ペーパー」「宿題」の得点に大きな差が見られる。ミニッツ・ペーパーは5.6 点，宿題は 3.1 点増加しており，図４と併せてみると成績中位者においてはこの影響が大きく現れている。
図６にミニッツ・ペーパーと試験の成績との関係を示す。
中間試験・期末試験ともミニッツ・ペーパーの得点の良い学生は試験の成績も良好である。ミニッツ・ペーパーの得点が低くなると試験の点数の良好な学生と，もう少し頑張る必要のある学生に分かれる傾向にあり，成績に対するばらつきが大きくなっている。
図７にミニッツ・ペーパーと課題・復習との関係を示す。
復習の得点が高い学生はミニッツ・ペーパーの得点も高い

3 ．成績に与える影響傾向にはあるが，得点率が 60％程度の学生はミニッツ・

図４にミニッツ・ペーパーを導入した 2013 年の成績分ペーパーの得点も良くない。また，課題について見るとミ布（n=32）と，それ以前の 2009 年～ 2012 年の平均成績

ニッツ・ペーパーの点数が低くなると，課題への取り組み分布（n=98）を，相対度数と累積度数についてそれぞれも低下する傾向が見られる。

示す。2009 年～ 2012 年と 2013 年の得点分布を比べると。

図８に 2009 年～ 2012 年の試験の点数と小テスト・自学第１四分位点（Q １）は約 14 点，平均点を示す第２四分

自習・課題の点数の関係，図９に 2013 年の試験の点数と位点（Q ２）は約８点，第３四分位点（Q ３）は約８点

小テスト・自学自習・課題の点数の関係を示す。成績評価の得点向上となっている。ミニッツ・ペーパーを用いた点のランクに応じて４段階に分類した。A（80 点以上），2013 年では全体的に平均点の向上が見られるが，特に成B（70 点～ 80 点），C（60 点～ 70 点），D（60 点未満）と―3―石井義裕

した。図８より小テスト・自学自習・課題の点数ともに，相関性が認められるが，ミニッツ・ペーパーとの相関性は試験との相関性が認められる。一方で，ミニッツ・ペーパー認められないが，試験点数のばらつきは小テストを行ってを導入した図９では，自学自習・課題については試験とのいた図８に比べ小さくなっている。

図６

ミニッツ・ペーパーと試験成績

図７

ミニッツ・ペーパーと復習・課題

図８

図９4 ．まとめ小テスト・自学自習・課題の点数と試験点数

ミニッツ・ペーパー・自学自習・課題の点数と試験点数

参考文献

本研究により得られた知見を以下に示す。

１）土持・ゲーリー・法一：例えば，「教育ルネサンス

１）ミニッツ・ペーパーにより成績の向上は見られるが，学士力２，読売新聞，2009 年３月５日」など
２）石井義裕：工学・工業教育研究講演会講演論文集，平

その影響は成績中位者に多く現れている。
２）学生自身が問題作成を行うことで，授業への能動的な成 20 年度，pp.330-₃31，2008．

取り組みや，講義に集中する効果が見受けられた。

３）石井義裕・今川朱美：工学・工業教育研究講演会講演

３）ミニッツ・ペーパーに積極的に取り組んでいる学生は，課題や復習にも力を入れている傾向がある。
４）成績への直接的な効果については，今後の継続的なデータ収集が必要である。

―4―

論文集，平成 26 年度，2F12，2014.