鳴門教育大学授業実践研究－授業改善をめざして－
第１８号 ２０１９

学校教育実践における多重感覚環境の活用－－多重感覚環境の自作とその実践－－

藤澤

憲＊，田中淳一＊＊，高橋眞琴＊＊（キーワード：多重感覚環境，スヌーズレン，自作教材）

従って，自作の多重感覚環境やその教材・教具の開発

Ⅰ．はじめにも望まれるが，学校現場における自作の多重感覚環境や私たちは様々な感覚の中で生活をしているが，特に，教材・教具の活用方法等について詳細に説明された文献「多重感覚環境」（MultiSensory）とは，人々のニーズはあまり多いとはいえない。そこで，本研究では，学校に沿ってデザインされたもの（CavatandMount，１９９５）

現場において筆者らが取り組んできた多重感覚環境及びと呼ばれている。

視覚・聴覚・嗅覚・触覚・姿勢等に関する教材・教具のこのような多重感覚環境によって，神経構造の再構築の現象が起こり，他の入力への影響を及ぼされる。それ主な内容を紹介し，自作多重感覚の意義と課題について検討を加えることを目的とした。

により，障がいによって阻害されていた感覚が復活したり，障害を及ぼしているような神経の非活性化も起こったりする可能性も予測され，感覚統合の維持が期待できⅡ．多重感覚環境と教材・教具るだろう。そのため，教育分野以外では，発達障がいの本研究での「多重感覚環境」とは，ホワイトルームやある方への応用（McCormack，２０１１），認知症の方へのブラックルームのようなスヌーズレン専門ルームではな応用（CalentiandCarlos，２０１８）などの研究も見られく，学校現場等において，児童生徒の感覚面の実態に応る。

じた空間を指す。
「教材・教具」とは，バブルチューブや多重感覚環境の一つであるスヌーズレンでは，ミラーボール，バブルチューブ，ソーラープロジェクターなどサイドグロウのようなスヌーズレン器材ではなく，これらと同様な学習効果が期待できる器材を指す。の代表的な器材が設置された専用のルームで行われるこ本研究では，X特別支援学校（知的障がい・肢体不自とが多い。こうした環境の中では，好きな感覚を自分で由の児童生徒が通う総合特別支援学校）における筆者ら見つけることができ，その感覚に包まれて過ごすことがによる実践的研究の中から，５つの多重感覚環境空間と可能である。

視覚・聴覚・嗅覚・触覚・姿勢等に関する教材・教具に

高橋（２０１３）は，ストーリー性や見立てあそびの要素言及する。

を取り入れた五感に働きかける活動プログラムを紹介し，身体・感覚の発達支援に資することを述べている。また， ⑴

揺れ遊具のある多重感覚環境と教材・教具

児童生徒の実態に合わせて工夫された自作の多重感覚環

図１は，「揺れ遊具のある多重感覚環境」である。

境や教材・教具を活用した実践も見られる（藤澤・高橋，

X特別支援学校小学部における自立活動の時間の指導

２０１８）。

において，４名の肢体不自由のある児童を対象に実施さ藤澤・高橋（２０１８）では，スヌーズレン器材が輸入品れた。児童の共通する実態として，上体や腰の不安定さ，で高額なため，限定された予算での購入が困難な場合が多場面変更に伴う筋緊張などがあげられる。４名のうち１いと示唆している。学校・園，事業所では，スヌーズレ

名は言語コミュニケーションが可能である。

ン器材を購入したくても，予算がないので，購入しにく授業のねらいとして，揺れ遊具において，児童は教員いといった声も聞かれる。併せて，教育カリキュラム上の後方介助による座位姿勢になり，上体のバランスを保の問題として，学校に専用ルームが設置されている場合持すること，電飾への自発的なリーチングなどを重視した。もあり，時間割の割り振りで，実際に児童生徒が使用し図１に示すように，自立活動室を学習空間（縦８０.m×たい時間帯に使用しにくいという課題もあげられている。 横７０.m）として活用した。その際に部屋を消灯し，カー＊＊＊

兵庫教育大学大学院
兵庫教育大学大学院

連合学校教育学研究科
連合学校教育学研究科

学校教育臨床連合講座 学生
学校教育臨床連合講座／鳴門教育大学－１６３－藤澤憲，田中淳一，高橋眞琴

てるよ」と言い，ブランコを押して，揺れを大きくしようと試み，関わりを広げることができた。ある児童は，巧技台につかまり立ちし て，教 材 へ の 積 極 的 なリーチング，感触の確認が観察された。
灯籠（図３）が回転する際に，傘の部分に描かれた円形の模様が四方に映し出図１されたが，追視する児童の揺れ遊具のあるスヌーズレン空間様子も観察された。

図３

灯籠の光

テンを閉め，わずかな窓からの光で近距離が確認できる７～８ルクスの照度を設定した。床には低反発セラピー⑵

不織布を活用した多重感覚環境と教材・教具
図４は，「不織布を活用した多重感覚環境」である。X

マットを敷き詰め，空間の四方には，姿鏡や黒の模造紙と蛍光色の飾りが貼られたボード立てを設置した。また， 特別支援学校中学部における特別活動において，５名のボード立ての下からブラックライトの光を当てると，さ知的障がいのある生徒を対象に実施された。生徒の共通らに蛍光色の飾りが光るようにした。

する課題として，情緒の安定や他者へのコミュニケー「揺れ・姿勢に関する教材・教具」として，空間の中央ションがあげられた。に吊りブランコを吊した。また，４人の児童の中には，授業のねらいは，心身共にリラックスして情緒を安定

巧技台に両手をついて上体を支え，両脚で踏みしめて膝させること，多重感覚環境での参加者間の相互交渉を通立ち位姿勢をとることができる児童もいたため，蛍光色して，感情を言語で表出することの２点とした。
図４に示すように，ミーティングルームの約２／３のの飾りの手前に，巧技台（図２）をそれぞれ設置し，蛍光色の飾りに触れやすいように配慮した。

学習空間（縦７０.m× 横５０.m）を活用した。その際には，「聴覚に関する教材・教具」として，オルゴール曲を流消灯し，カーテンを閉めて，わずかな窓からの光で手元す CDデッキ，「嗅覚に関する教材・教具」として，アロが確認できる３ルクスの照度を設定した。床には低反発マディフューザーをそれぞれ四隅に設置し，「触覚に関すのセラピーマットを数枚敷いて，横の空間の両端に移動る教材・教具」として，巧技台の上に，シフォン布を設式のホワイトボードをそれぞれ設置し，両端のホワイト置した。活動の際には巧技台の角に，コーナーガード・ボードの上部に農業用の白い不織布で覆った。

クッションを取りつけ，安全面に配慮した。

「姿勢に関する教材・教具」として，セラピーマットの授業時には，ブランコの小さな揺れから大きな揺れに上に安楽な臥位姿勢になれるように，U字ビーズクッ

対して，揺れる方向とは反対の方向へ上体を傾けて両尻ションを，「嗅覚に関する教材・教具」として，教室入口で踏ん張ろうとする様子が観察された。ブランコの左右付近に，アロマオイルを滴下したアロマコップをそれぞの揺れを楽しみ，笑みを浮かべていた児童の様子を見て，れ設置した。「視覚・振動に関する教材・教具」
として，入会話ができる児童は，「○○ちゃん，楽しいのかな，笑っ口付近，「姿鏡とイルミネーションランプ（図５）を設置した。イルミネーションランプの前方に２つの姿鏡を設

図２

巧技台

図４－１６４－

不織布を活用したスヌーズレン空間

学校教育実践における多重感覚環境の活用 －－多重感覚環境の自作とその実践－－

図６

白いカーテンのスクリーンに映し出された海中の世界

図６に示すように，教室のほぼ全ての学習空間（縦図５ 姿鏡に映し出されたイルミネーションランプの光

８０.m× 横７０.m）を活用した。消灯し，カーテンを閉め置することにより，さらに２本のイルミネーションランて，わずかな窓からの光で手元が確認できる３ルクスのプが映し出され，奥行きのある空間となった。不織布の照度を設定した。教室の端に６つの移動式のボード立て下方から波プロジェクターの光を映写した。

を横並びに設置し，ボードの全面に白色カーテンが覆い，授業時は，U字ビーズクッションに横たわり，不織布スクリーンに見立てた（図６）。に映し出されたオーロラのような波プロジェクターの光「視覚・聴覚に関する教材・教具」として，２台の小型の模様をじっと眺めてウトウトとする生徒，U字ビーズプロジェクターとスマートフォン（またはタブレット端クッションを首に巻きつけて，クッションの感触を楽し末）を HDMIケーブルで接続し，スクリーンに見立てたむ生徒の様子が観察された。

カーテンに「海中の世界」の映像と音響を流した。

イルミネーションランプを好む生徒も多く，生徒５名

藤澤・高橋（２０１８）でも「海中の世界」を体験する実がランプの周りで座位や，伏臥位になりながら，ランプ践を実施したが，大型スクリーンを立て，海中を遊泳すの泡の音をじっと耳を澄ませて聴く様子，ランプの色のる映像を流し，スクリーンの両端に児童たちによる蛍光変化を眺めて楽しむ様子，自分で泡の量を調節する様子

色の海中の生物の制作物を吊して，リーチングが可能なが観察された。ランプの色の変化に対して，「きれい」ように設定した。結果，児童は座位や側臥位の姿勢で映「海の中にいるみたい」と感情を言語表出していた。家像をゆっくりと追視する様子，制作物へのリーチング，庭での様子を話題にする生徒や，「また，こんなリラック

友だちや教員に制作物を手渡す様子が観察された。

スできる時間があったらいいな」とリクエストする生徒，

本研究における児童は，車椅子姿勢での学習が多く，振動を感じるために円柱の筒に身体を密着させる生徒，提示物を視覚的に捉えることに課題があった。そこで，円柱の筒に顔を近づけて，友人同士でにらめっこして関児童の注目を促すために，提示物を拡大することや，実係を深める生徒，円柱の筒の先を上から眺め，泡が消え際の「海中の世界」の映像を視聴する環境を設定するこる様子に関心を示す生徒の姿が観察された。とで，授業のねらいに迫れるのではないかと着想した。

⑶

カーテンをスクリーンに見立てた多重感覚環境干見受けられたが，教員の「海の中だね」「よく見てる図６は，「白色カーテンをスクリーンに見立てた多重感ね」といった声かけにより，徐々に手足の筋緊張も和ら

授業開始時は，児童の手足に筋緊張が生じる場面も若ぎ，学習環境にも慣れていった。授業の中盤から終盤に覚環境」である。
X特別支援学校小学部における自立活動の時間の指導において，３名の肢体不自由のある児童を対象に実施さかけては，音響への集中，動画への追視，映写されている海中生物への触察がみられた。

れた。児童の共通する課題として，授業では，注意の転導性，動体物への追視困難があげられる。教員からの問⑷

図７は，「クールダウン室」，図８は「卓上式ミラーボー

いかけ等に対しては，わずかであるが，手足を動かすこルの光に照らされたクールダウン室」である。とで応答する。

X特別支援学校中学部における日常生活（授業の合間授業のねらいとして，カーテンに映写される動画を追視すること，自発的なリーチングの２点とした。

クールダウン室における多重感覚環境と教材・教具の休憩時間や昼休み等）において，自閉症スペクトラム－１６５－藤澤憲，田中

障がいのある生徒１名を対象に実施された。生徒は，感淳一，高橋⑸眞琴

段ボールハウスを用いた多重感覚環境と教材・教具

情の起伏，学習室からの離脱があり，簡単な言語コミュ

図７－１

ニケーションは可能であるが，自発的な他者への関わり環境」である。

７－２は，「段ボールハウスによる多重感覚X特別支援学校小学部における自立活動の時間においは少なかった。本実践では，自立活動における心理的なて，１名の肢体不自由のある児童を対象に実施された。

安定をねらいとした。
クールダウン室のほぼ全ての学習空間（縦７０.m× 横実態として，とんび座りでの座位姿勢は可能だが，上体３８.m）を使用した。クールダウン室のはクッションの壁や腰が不安定，ずり這いでの移動が可能だった。学習時で覆われ，床には低反発のセラピーマットが敷き詰めらの集中が課題とされたため，段ボールハウス内におかれれている。生徒は，卓上式のミラーボールの映し出された感覚教材を探索することをねらいとした。

る光に興味をもち，約１０日間朝，昼，下校前の休憩時

教室の一角にブルーシートを敷いて，マジックテープ間（５分程度）に活動に取り組む様子が観察された。

での接着，剝離が可能な組み立て式段ボールハウス（縦活動では，生徒の主体性に委ね，生徒自身が感覚面の１８.m× 横０８.m）を設置した。段ボールハウスには三角環境設定を行った。約束事として，ミラーボールを教員の屋根がついており，屋根の隙間から光が差し込むため，から「借りるときと返すときには，言葉で言いましょう」

ハウス内は程良い薄暗さを保つことができる。ハウスのと約束した。活動場所については，友だちや教員との関入口には開閉式のドアがついており，中に入ると，すぐわりが広がることを期待して，あえてクールダウン室とに「姿勢に関する教材・教具」として，クッションがあは限定しなかった。

り，その奥には布団圧縮袋に，水で膨張させたビーズボー

主に生徒が好んだ多重感覚環境として，窓のカーテンルと水を入れた自作ウォーターベッド（図８）を設置しをほぼ全て閉めて，室内を暗くし，「姿勢に関する教材・た。縮袋を二重にしてハウス内に水が漏れない仕組みと教具」として，安楽な姿勢になれるビーズクッションをなっている。
「聴覚に関する教材・教具」として，ボタン設置していた。「視覚に関する教材・教具」として，電気押し等で音の出る絵本をクッションの横に設置した。近コンセントを差してスイッチを入れると，電球部分がくに「触覚に関する教材・教具」として，突起のあるボーゆっくりと回転し，赤，青，黄，緑の光の模様が映写される卓上式のミラーボールを自ら設置していた。
約１０日間の取組の様子として，１～３回目は，リラックスして取組を楽しむ時期であった。クールダウン室で卓上式のミラーボールを用いて，光の模様を壁に投影したり，自分自身の身体に卓上式ミラーボールの光を当て，「かなり落ち着いた感じ」，「青（光の模様）が好き」と側にいた教員に感想を伝達した。教員にも卓上式ミラーボールの光を当て，「どこが気持ちいい？」と質問し，お互いの体験の共有ができた。
４～７回目は，楽しさをみんなと共有しようという時期であり，他の教室に卓上式ミラーボールを持って行き，教員や友だちの身体に光を当て，楽しさを共有しようとする場面が見られた。

図７−１

段ボールハウスによる多重感覚環境（前方）

図７−２

段ボールハウスによる多重感覚環境（側方）

８～１０回目は，自分のペースで活動を楽しむ時期であった。クールダウン室で壁や自分の身体にミラーボールの光を当てて，気分が落ち着けば，「もういい」と言って，数分で活動を終えた。
８回目終了の次の日，教員が「今日はライト（ミラーボール）しないの？」と聞くと，「今日はいい（しない），気分いいから」と伝えてくれた。
１０日目には，ビーズクッションに仰臥位になり，天井に映った光の模様を数分間見た後，「気分がよくなった」と言って，卓上式ミラーボールのコンセントを自ら抜いて片づけを行い，活動の始まりと終わりを明確に意識づける様子が観察された。

－１６６－

学校教育実践における多重感覚環境の活用 －－多重感覚環境の自作とその実践－－する生徒，「カーテンをスクリーンに見立てた多重感覚環
境の自作」で徐々に手足の筋緊張を和らげていった児童が観察された。
「クールダウン室における多重感覚環境」
では，生徒がミラーボールの光の模様を見て，「かなり落ち着いた感じ」，「気分がよくなった」などと発言している。以上のことから心理的安定の促進が示唆されたといえる。
第三に，コミュニケーションの促進である。
「揺れ遊具のある多重感覚環境」において，児童がブランコを押すことで，友だちとの相互交渉を促進していた。
「不織布を活用した多重感覚環境」では，家庭生活やテレビ番組の内容を話題にする生徒や，イルミネーションランプの円柱の筒に顔を近づけ，友だち同士でにらめっこをし，関図８係を深める様子が観察された。
「クールダウン室におけるウォーターベッド多重感覚環境」では，生徒が教員や友だちの体に光の模ルを，自作ウォーターベッドの上に，スライムを設置し様を当てることで，楽しさを共有しようとする場面が観た。児童がスライムを口や目に入れないように安全面に察された。以上のことからコミュニケーションの促進がは配慮し，スライムを触った後には，別の教員が温かい示唆された。
次に，５つの実践における自作多重感覚環境及び感覚

お湯と濡れタオルを持参し，対応した。指導上の配慮点
として，授業中，児童の活動の選択を促すために，教員教材・教具に着目する。
自作多重感覚環境の設定の際には，児童生徒の実態をはできるだけ児童の応答を待つ姿勢を心掛けた。
授業の様子として，児童はハウスのドアを開けると，鑑み，複数の感覚刺激を統制しやすくするために，部屋ずり這いでハウス内へ進み，音の出る絵本を見つけると， のカーテンの開閉，段ボールの組立てにより，照度に留絵本のしかけを用いて音を何度も鳴らす様子，突起のあ意した。本実践での多重感覚環境は，暗室下や五感（視るボールの感触を確かめた後，自作ウォーターベッドの覚，聴覚，嗅覚，味覚，触覚）等を全て組み合わせたも上にずり這いで登り，スライムをつかみ，感触や冷たさのではない。例えば，暗室が苦手な児童生徒や，機器のなどを確かめる様子，スライムの冷たさに思わず手を光照射により，活動に向き合えない児童生徒がいること引っ込めてしまう場面もあったが，教員が触って見せるも考えられる。調光機能が備わったライトの使用等によと，スライムを両手に巻きつけ，自身で感触も味わう様る照度への留意が必要である。児童生徒の感覚面，生活子が観察された。

面，学習面の実態把握のもとに，安全・安心に取り組める環境設定が必要である。

Ⅲ．考

共通の教材・教具としては，視覚（光），聴覚（音楽），察姿勢（安楽になれる場所）の３つがあげられよう。必ず

上記の５つの自作多重感覚環境空間の実践で，以下のしも触覚（触り心地），嗅覚（匂い）や味覚（味）を含めた多重感覚環境の創造ではなく，児童生徒の実態把握に３点が示唆された。

第一に，主体的な動きの獲得や探索活動の促進である。 より，空間面積や照度等が決定される。本研究で紹介し「揺れ遊具のある多重感覚環境」において，児童がブラた教材・教具の多くは，持ち運びや準備・片付が比較的ンコの揺れる方向とは反対の方向へ上体を傾けて両尻で容易であり，それほど広い収納スペースを必要としない。

踏ん張ろうとする様子や巧技台でのつかまり立ち姿勢で学校外の訪問学級在籍の児童生徒を対象とした多重感覚のブラックライトで照射された蛍光色の飾りへの積極的環境（教材・教具を含む）の設定により，児童生徒の発なリーチングである。
「カーテンをスクリーンに見立てた達支援にも寄与できると考えられる。

多重感覚環境」では，動画の追視や触察につながってい今後の課題として，児童生徒の感覚面での実態把握にる。
「段ボールハウスによる多重感覚環境」では，児童のついては，より客観的な指標を用いてエビデンスを提示探索行動がみられた。

していく必要がある。特別支援教育分野における多重感第二に心理的安定の促進である。例えば，「不織布を覚の活用は，自立活動や特別活動の授業で実践されるこ活用した多重感覚環境」において，不織布に映写されたとが多く，新学習指導要領と照らし合わせて，教育課程波の模様をじっと眺めてリラックスする生徒や，「また，上，教科等との関連を吟味・検討する必要がある。

こんなリラックスできる時間があったらいいな」と発言
－１６７－

藤澤

謝憲，田中淳一，高橋辞

ご協力いただきました児童生徒の皆様，保護者の皆様，ご指導いただきました Y特別支援学校の先生方，教材・教具についてのご示唆を賜りました上越教育大学の石野正彦先生，渡辺径子先生，三笠産業㈱の山根文夫氏にお礼を申し上げます。

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藤澤憲・高橋眞琴「重度・重複障がいのある児童へのス
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高橋眞琴「みんないっしょに！キラキラあそびプログラム第４回風や光で五感に働きかける」月刊『実践障害児教育』７月号，pp.
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－１６８－

眞琴