岐阜大学 教職大学院
第 12 回 開発実践報告会要旨集2021（令和 3）年 1 月 24 日（日）岐阜大学大学院教育学研究科
教職実践開発専攻

第１２回開発実践報告会の開催にあたって

平素より、岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻（教職大学院）へのご理解、ご協力をたまわり、誠にありがとうございます。
本日、岐阜大学教職大学院修了予定者２６名の学修成果を発表する第１２回開発実践報告会をオンラインで開催する運びとなりました。まずは、ご指導、ご助言をいただきました
連携協力校（勤務校、 実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は高度な教育専門職の養成を行う専門職大学院です。その学びの中核は、教育
課題の解決に向けた実践を開発する「開発実践報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョンや方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・ 還元することを目的としています。その目的を達成するために、大学では課題の分析や研究開発に取り組み、連携協力校には実践研究を行うための校内体制を整えていただき、教育委員会には実践研究を支えるための条件整
備をしていただきました。
とりわけ、今般のコロナ禍において、学校はかつてない状況に直面しました。大学でもオンライン中心の講義となり、実習も夏休みに入ってからになりました。こうした中で、実践開発を進めることができましたのは、ひとえに皆様のご高配のおかげです。学びを保障するために何が必要なのか、何を優先すればよいのか、真摯にご指導いただきました。院生は平時ならばできない学びをさせていただいたと思います。さらに、いつも以上に、院生の学びを中心とした、大学、学校、教育委員会が共同した研究を進められたように思います。
本日は、その学修成果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。 どうぞ、その成果を共有していただき、with コロナの新しい学校づくりに資するように、ご指導をいただきますよう、お願い申し上げます。

令和３（２０２１）年１月
岐阜大学教職大学院代表 平澤 紀子

第12回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2021(令和3)年1月24日(日)◆ 開会行事（9：45～10：00）◆ 報告Ⅰ：学校管理職養成コース【小中学校派遣教諭】（10：00～11：40）
3

№
1
2
3

氏名
大矢 浩史
高野 久代
道上 修身

4

5

種別
派遣
派遣
派遣

7

8

時間

所属校

コース

題目

垂井町立表佐小学校

学校管理
職養成

通常学級における特別な支援を必要とする児童生徒を含む学習指導体制づくり

10:00

～

10:20

大野町立東小学校

学校管理
職養成

10:20

～

10:40

高山市立東山中学校

学校管理
職養成

児童の人間関係形成能力を高めるための担任教師の力量形成－行動観察に基づく社会的スキルの見立て能力の向上に着目して－若手教員の職能成長意欲・課題意識に対応させた校内研修体制の開発－受講者の自己診断結果に基づく人的経営条件の照合を中心として－総合的な学習の時間を中核とした学びの環境を整える地域連携モデルの開発－校内組織の構築とカリキュラムの改善を通して－
若手教員を対象とした学級経営力を高めるための専門的同僚性機能の向上－若手研修会の体系化による教育的指導技能の組織的保障－

10:40

～

11:00

11:00

～

11:20

11:20

～

11:40

4

平田 聡子

派遣

関市立田原小学校

学校管理
職養成

5

奥田 宣子

派遣

山県市立高富中学校

学校管理
職養成

◆ 助言者コメントⅠ（11：40～11：50）◆ 昼食（11：50～12：40）◆ 報告Ⅱ：学校管理職養成コース【小中学校派遣教員】（12：40～14：20）
№
6
7
8

氏名
高橋 直浩
牧野 賀一
木村 加お利

種別
派遣
派遣
派遣

時間

所属校

コース

題目

岐阜市立長森南中学校

学校管理
職養成

12:40

～

13:00

恵那市立上矢作中学校

学校管理
職養成

13:00

～

13:20

美濃加茂市立加茂野小学校

学校管理
職養成

中学校における暴力・いじめの持続可能な包括的予防プログラムの開発－学校発信による認知改善のための取組－
小規模中学校における若手教員育成のためのコミュニティづくり－小規模中学校間のリモート教科コミュニティの構築と運営を通して－
外国人児童が在籍する小学校における支援体制の構築－外国人児童支援チームの設立を通して－

13:20

～

13:40

研修校におけるスクールリーダー育成を軸とした研修デザインの開発

13:40

～

14:00

小中・地域連携による大規模自然災害に対する教員集団の危機管理能力の育成－バイアス低減による災害リテラシ－・安全行動コンピテンシ－の獲得を中心として－

14:00

～

14:20

9

小嶋 大介

派遣

岐阜市立加納中学校

学校管理
職養成

10

小島 京子

派遣

羽島市立羽島中学校

学校管理
職養成

◆ 助言者コメントⅡ（14：20～14：30）◆ 報告Ⅲ：学校管理職養成コース【高等学校・特別支援学校派遣教員】（14：40～16：20）
№
11
12
13

氏名
浅野 泉
則武 裕子
井ノ浦 慎司

種別
派遣

派遣
派遣

所属校

コース

題目

岐阜県立中濃特別支援学校

学校管理
職養成

岐阜県立関特別支援学校

学校管理
職養成

岐阜県立加茂農林高等学校

学校管理
職養成

知的障害特別支援学校における児童の心的不安状況への対応に関する検討－コロナ禍におけるtriageの検討を中心にして－特別支援学校のカリキュラム・マネジメントにおける学校長の視点の検討－肢体不自由・病弱併置型特別支援学校の学校・学部教育目標の検討過程を通して－
農業高校の教員・生徒の安全能力を育成する組織開発－農場安全教育部による実習の安全教育の改善を通じて－高等学校における教員のICT活用指導力の向上に関する組織的研究－「８段階のプロセス」を援用したICT活用プロジェクトによる活動を通じて－「SECIプロセス」による協働的な教員集団を目指した学校組織体制の構築－ICT推進委員会の活動を通して－

14

棚橋 拓水

派遣

岐阜県立大垣商業高等学校

学校管理
職養成

15

熊崎 俊介

派遣

岐阜県立可児工業高等学校

学校管理
職養成

時間

14:40

～

15:00

15:00

～

15:20

15:20

～

15:40

15:40

～

16:00

16:00

～

16:20

◆ 助言者コメントⅢ（16：20～16：30）◆ 報告Ⅳ：教育実践開発コース【夜間現職･ストレートマスター】（10：00～11：40）
№
1
2
3
4
5

氏名
植田 さゆり
齋藤 建樹
北村 和美
菱田 浩見
瀬古 菜月

種別
夜間現職
夜間現職

夜間現職
SM
SM

時間

所属校・実習校

コース

題目

本巣市立本巣小学校

教育実践
開発

総合的な道徳教育の開発と実践－道徳科と特別活動、総合的な学習の時間を関連付けて－

10:00

～

10:20

大垣市立中川小学校

教育実践
開発

若手講師を対象とした基本的授業技術を高める研修プログラムの開発

10:20

～

10:40

米原市立米原小学校

教育実践
開発

小学生における児童と指導者を対象とした合理的配慮学習ブログラムの開発

10:40

～

11:00

岐阜市立陽南中学校

教育実践
開発

11:00

～

11:20

岐阜市立加納小学校

教育実践
開発

教師行動の多面的認知とその変化が学級雰囲気に与える影響－中学校における教科担任の影響を検討する視点から－深い学びの実現を目指す道徳授業の開発実践－マインドフルネスを活用して－

11:20

～

11:40

◆ 助言者コメントⅣ（11：40～11：50）◆ 報告Ⅴ：教育実践開発コース【昼間院生・ストレートマスター】（12：40～14：40）
№
6
7
8
9

氏名

種別

粕谷 美喜江 昼間院生
笠井 裕司
間宮 圭太
廣瀬 創也

SM
SM
SM

時間

所属・実習校コース

題目

ディスレクシア協会名古屋

教育実践
開発

教員との効果的な連携ができる特別支援教育支援員の学びやサポート開発

12:40

～

13:00

岐阜市立加納中学校

教育実践
開発

多様な特性をもつ生徒の学びに向かう力を育成するための学習支援の開発

13:00

～

13:20

岐阜市立長良中学校

教育実践
開発

13:20

～

13:40

岐阜市立青山中学校

教育実践
開発

中学校社会科地理的分野における危機管理能力の育成に関する授業開発－視聴覚教材を活用した「既知の危機」から「未知の危機」への学習転移を中心として－資質・能力を踏まえて目標を明確にした単元カリキュラムの開発－中学校社会科地理的分野を事例に－
道徳科における哲学的問いに重点を置いた授業の開発－P4Cを取り入れた、道徳科と総合科の相互促進的な学びを通して－
子どもの自己評価能力の育成に関する授業開発－教師の形成的アセスメントと関連づけて－

13:40

～

14:00

14:00

～

14:20

14:20

～

14:40

10

川合 菖太

SM

教育実践
岐阜大学教育学部附属小中学校
開発

11

野瀬 敦生

SM

岐阜大学教育学部附属小中学校

教育実践
開発

◆ 助言者コメントⅤ（14：40～14：50）◆ 閉会行事（16：30～16：40）

- 1-

題

目

通常学級における特別な支援を必要とする児童生徒を含む学習指導体制づくり氏

名大矢 浩史 （学校管理職養成コース・垂井町立表佐小学校）

指導教員

平澤 紀子 教授・足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
現在、公立小中学校の通常学級には、学習面や行動面の支援を必要とする児童生徒が 6.5％在籍しており、それらの児童生徒に対応することが求められている。こうした状況に対して、学級のアセス
メントや支援方法に関する研究知見はあるが、学校の組織的対応に活用するには至っていない。本研
究では、学級のアセスメントを組織的に活用した学習指導体制づくりを検討した。具体的には、学級のアセスメントを基に教務主任や特別支援教育コーディネーターと学習指導体制の全体方針を立ててから、対象学級と全校への支援を行った。その結果、対象学級の授業実践は向上し、特別な支援を必要とする児童を含む児童の自己効力感も向上し、全校でも同様な傾向が確認された。以上から、管理職（教頭）が中心となって行う学級のアセスメントに基づく学習指導体制づくりを提案した。
開発実践の概要
１．課題と目的
文部科学省の調査(2012)から、公立小中学校の通常学級には、学習上又は行動上の困難があり、支援を必要とする児童生徒が 6.5％程度の割合で在籍しており、特別な支援を必要とする児童生徒を含む対応が求められている。それも、担任や教科の担当者が個々の児童生徒の困難を把握して対応することは難しく、管理職がリーダーシップを発揮して、学校組織として対応することが必要である（文部科学省, 2017）。
こうした課題に対して、管理職（教頭）が特別支援教育コーディネーターと協働した取り組み（加藤, 2020）や学級担任のニーズを把握した指導体制の構築(水野, 2018)が報告されている。また、児童生徒の困難を学級単位で把握するためのアセスメントやそれに基づく支援方法も報告されている(国立特別支援教育総合研究所, 2010)。しかし、学級のアセスメントを学校の組織的対応に活用するには至っていない。
以上の先行知見から、管理職（教頭）が学級のアセスメントを整理し、学校組織として学級に応じた学習指導体制の整備を行うことで、教員の授業実践が向上し、児童の自己効力感が高まり、特別な支援を必要とする児童生徒を含む学習指導体制を整備できると考える。
そこで本研究では、学級のアセスメントを組織的に活用した通常学級における特別な支援を必要とする児童生徒を含む学習指導体制を開発する。具体的には、地域の小中学校における実態調査を踏まえて、実践校での実践を行う。実践では、学級のアセスメントを行い、それを管理職（教頭）が整理し、教務主任と特別支援教育コーディネーターと学習指導体制の全体方針を立てて、具体的支援を行う。その実践評価を基に妥当性と課題を検討する。
２．方法と結果(1) 学級状況の実態調査①目的：実践地域の小中学校において、児童生徒の学習の困難と担任の支援の状況を明らかにする。
②倫理的配慮：調査用紙に、調査の趣旨や内容、協力の自由、個人情報の保護、データの管理と解
析後の破棄、研究成果の報告や公開に関する説明を示し、同意者が参加した。
③時期・対象者・方法：Ｘ年 1 月に、Ａ町立全小学校７校通常学級担任 60 名と全中学校２校通常学級担任 24 名の計 72 名を対象として、学習の困難と授業実践の項目(国立特別支援教育総合研究所, 2010)を用いた質問紙調査を実施した。
④結果：特別な支援を必要とする児童生徒は８割程、授業中断が見られる児童生徒は４割程の学級に在籍した。これらの児童生徒の在籍学級は在籍しない学級より担任の困り有りは有意に多かった。児童生徒の学習の困難と担任の授業実践は部分的な関連はみられたが、各困難に対応する支援には至っていなかった。以上の結果から、学級のアセスメントに基づいて、学習指導体制の整備を行い、担任による学習の困難に対応した支援につなげる必要がある。

- 2-

(2) 学級のアセスメントに基づく学習指導体制の整備実践①対象者：A 町立小学校児童２年～６年７学級 在籍 169 名、担任７名②時期：Ｘ年４月～11 月（説明を含む）③方法：管理職（教頭）による学級のアセスメントの実施・分析・整理
管理職（教頭）、教務主任、特別支援教育コーディネーターによる学習指導体制の協議
対象学級への助言（５年１学級 25 名、特別な支援を必要とする児童５名、算数授業）
全校への研修（教頭通信等）④評価：担任は７月と 11 月、児童は６月と 11 月の評価を分析した。
・担任の意識と実践：授業実践(国立特別支援教育総合研究所, 2010)36 項目４件法の評価・児童生徒の学習状況：算数自己効力感(松浦, 2004)８項目６件法の評価・社会的妥当性：管理職、教務主任、特別支援教育コーディネーターに学
習指導体制の５項目４件法の評価⑤結果：対象学級の担任の授業実践が向上し、特別な支援を必要とする児童を含む算数自己効力感は向上した（図１）。全校の教員や児童にも同様な傾向がみられた。社会的妥当性の評価は肯定的で、全体方針を立てて担任等に具体的な研修や助言ができたという意見があった。
図１ 対象学級児童を対象としたアンケートの回答
３．考察と結論
実践地域において、担任等が様々な学習の困難に対応する支援には至っていないことが確認された。そこで、実践校において学級のアセスメントに基づいて、学習指導体制の全体方針を立ててから、具体的支援を行った。その結果、アセスメント結果シートを基に対象学級に行った支援に対応して、担任の授業実践が向上した。また、特別な支援の必要な児童を含む児童の自己効力感が向上し、全校でも妥当性が確認された。
以上から、学級のアセスメントを基に、管理職(教頭)がそれを分析・整理し、担任への助言、支援員の効果的な活用等の学習指導体制の整備に関する全体方針を立ててから具体的支援を行うこと
が、担任の授業実践の向上と児童の自己効力感の向上につながることが確認された。算数以外の教科での学習支援の効果の検証、担任の実践向上に応じた研修や助言、推進者の移行が課題である。

学習指導体制の整備
管理職(教頭)・教務主任
特別支援教育コーディネーター
全体方針(担任への助言・支援員活用等)支援を行いやすい
学級のアセスメント
学級への実施から（学習面・行動面）

管理職(教頭)アセスメントの分析・整理

今回は管理職(教頭)
具体的支援
集団の中での個別的支援
配慮
図２ 管理職が主導する学習指導体制の整備
一斉指導

文献
1) 国立特別支援教育総合研究所(2010): 小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究. 平成 20～21 年度研究成果報告書.
2) 松沼光泰(2004): テスト不安、自己効力感、自己調整学習及びテストパフォーマンスの関連性. 教
育心理学研究, 52, 426-436.
3) 水野暁子(2018): 小学校における管理職中心に推進するインクルーシブ教育モデルの開発. 平成
30 年度教職大学院開発実践報告(未刊行).
月
5

- 3-

題

目

児童の人間関係形成能力を高めるための担任教師の力量形成－行動観察に基づく社会的スキルの見立て能力の向上に着目して－

氏

名

髙野 久代（学校管理職養成コース・大野町立東小学校）

指導教員

吉澤 寛之

准教授・三島 晃陽

准教授

開発実践報告の要旨
学級担任が、児童の人間関係形成に関わる社会的スキルを行動観察から見立てる能力を高めることを目指した。予備調査により、児童の社会的スキルにおける発達段階ごとの基準を明確化した。また、児童による自己評定と教師評定との評定者間のずれが確認された。ずれの原因を担任へフィードバッ
クし、見立て能力を高める手立てを研修した。見立て能力の向上や、担任によるずれの認識により、学級や個々の児童の課題や困難に応じた指導・支援が行えるようになることを目指した結果、勤務校において、7 つのうち 4 つの社会的スキルで向上が見られた。ずれの減少と社会的スキルの向上との共変関係が見出されたことから、学級担任が児童とのずれを解消することを意識して見立て能力を向上する手立ての有効性が客観的なエビデンスに基づき立証された。
開発実践の概要
１．課題と目的AI の台頭をはじめ、変化の激しい時代を生きるには、バランスの取れた認知的スキルと非認知的スキルが必要（OECD,2018）とされ、学習指導要領(2017)でも「多様な他者と協働しながら、持続可能な社会の創り手となる」ことが目指されている。つまり、社会を形成していくために、多様な他者との人間関係を形成する能力を高めることが求められている。一方で、児童生徒の問題行動(いじめ・不登校等)は年々増加しており、その原因として河村(2007)は社会的スキルの未熟さを指摘している。児童の社会的スキルの習得を目指し、学校では学級対象のソーシャルスキルトレーニング（SST）が多く行われているが、諸活動を実施することによる純粋な効果が確かめられていないという課題がある。さらに、学級担任が学級の児童の実態を適切に把握するためには、スキルの見立て能力を高める必要がある。
そこで、本開発実践では、学級担任が児童の社会的スキルを行動観察から見立てる力量を高める
ことで、人間関係形成における個々の児童の課題や困難に気付いた支援が行えるようになり、さらには、学級単位の課題に応じて指導や支援ができるようにすることを目的とした。
２．方法(1) 実践測定対象と測定尺度
勤務校の 4～6 年生児童 131 名と、比較対照群として同一町内小学校の 4～6 年生児童 469 名、勤務校の学級担任 10 名を対象に、アンケートを年 2 回(事前 7 月、事後 11 月)実施した。児童用社会的スキル尺度教師評定版（磯部ら, 2006）と小学生用社会的スキル尺度（嶋田ら, 1996）の各尺度
を、児童の自己評定と教師評定で実施した。学級担任に対して、非言語コミュニケーションに関する意
識調査(社会的技能尺度 SSI；榧野, 1988)及び、知識量調査(日本人用 TONCK-Ⅱ;小川, 2019）を行った。
(2) 担任教師が児童の見立てを向上させるための職員研修
児童の社会的スキルの発達段階基準と比較した時の、勤務校児童のスキルの実態を説明した。さらに、児童による自己評定と担任による教師評定のずれとその原因を研修(第 1 回研修会)した。
事前調査(7 月に実施)における評定者間のずれを学級担任 5 名へフィードバックし、評定のずれの大きい児童は担任と実践者の 2 人で実態を交流し、自己評定とのずれの原因について検討した。
第 1 回調査の結果を踏まえ、見立て力の高い教師が児童の児童理解を進める上で心掛けている指導と、児童のどのような姿から見立てようとしているかを研修(第 2 回研修会)した。
第 2 回研修会後、学級の児童の実態を改めて捉え直す期間を設け、学級の児童の実態と児童とのずれを考えることで、高める必要があるスキルについて各担任に聞き取りした。聞き取った内容に応じて、学級活動において、スキルを高めるために有効な SST の提案を行った。
(3) 児童の社会的スキルへの関心を高めるための教頭通信による働きかけ
スキルを見立てるための具体的な場を紹介し、児童評定と教師評定とのずれの理解を深めることを目指した。見立て力を高めたうえで、実態に応じた SST を行うことの有効性を通信で説明した。
(4) 学級活動への SST 導入について
発達段階を考慮して、各学年 2 時間の学習内容を選定した。各学年の学級活動年間計画の「より- 4-よい人間関係の形成」に関わる内容として、年間指導計画に位置付けた。この 2 時間以外に、児童の実態に応じて必要な時に SST が取り組めるよう「スキル対応表」を作成した。
３．結果
教師対象の調査では、4 年生担任で 2 時点の結果が同一であることから分析対象から外した(分析対象教師 9 名)ため、4 年生については、評定者によるずれやずれの変容等の分析は行えなかった。
児童のスキル変化に関する学校間比較を行うため、自己評定のデータを用いて、勤務校・他校の学校要因、事前・事後の時期要因による 2 要因分散分析を行った。その結果、「自己コントロール」(Figure 1)「仲間強化」「規則性」「向社会的スキル」においてのみ、勤務校が他校と比較して、事前から事後にかけて有意にスキルが向上したことが示された。
事前・事後調査における評定者によるずれについて、児童評定と教師評定との相関分析と、学級
要因と評定者要因の 2 要因分散分析を実施した。それぞれの効果量における事前から事後への変化を検定したものの、ずれの減少を見出す結果は得られなかった。
評定者のずれ変化量が児童の社会的スキル変化量に及ぼす影響を検討するため、単回帰分析を行った結果、全尺度で児童のスキルを有意に予測していた(Table 1)。
４．考察
事前・事後調査により、勤務校の 4～6 年生児童の社会的スキルの 7 つの下位尺度のうち 4 つにおいて、有意に向上したことが示されたものの、評定者によるずれの減少については、計画していた
方法では検証できなかった。
児童評定とのずれのフィードバックがある高学年担任は、児童とのずれを認識して、正確に見立てることができるよう修正を図ってきた一方で、低学年担任は教師評定のみを行っているため、低学年教師と高学年教師の評定の変化量については等質な比較ができなかった。しかしながら、低学
年児童は自己評定の回答ができないため、教師評定が有効な手段となる。したがって、特に低学年児童に対しては、見立てに基づき児童のスキルの変化をフィードバックし、獲得したスキルに対する自信を高めることや、児童の社会的スキルに対する認知を適切なものにすることが、担任教師には求められている。本開発実践を通して、児童の社会的スキルに対する教師の関心が高まり、担任の見立てと違う児童に対する声かけが変わった事例や、児童の見立てを行う際に、対象児童が他の児童とどう関わり、どう話しかけているかといった行動に注目するようになった事例があった。これは、担任教師による児童の見立てを高めようとした行動であると考える。それを促したのは、児童評定と教師評定の間にあるずれのフィードバックと、その原因を共に考えた取り組みである。
５．今後の計画と課題
教師評定は行動観察に基づく一方、児童評定は自己の行動の認知であることを考えると、ずれが減少して評定が一致することを目指すのではなく、ずれを認識し、ずれの原因別に対応を考えるというアプローチがより有効であるといえる。また、教師の非言語コミュニケーションに関わる調査を行ったが、これについては、積極的に非言語コミュニケーションに関わる知識を担任教師に伝えることで、見立ての向上につなげることができるではないかと考える。今後は、他校小学校に対して、事前・事後の児童の変容や、教師の見立て能力を高めるための方途をフィードバックする。

- 5-

若手教員の職能成長意欲・課題意識に対応させた校内研修体制の開発―受講者の自己診断結果に基づく人的経営条件の照合を中心として―

題

目

氏

名

道上

修身 （管理職養成コース・高山市立東山中学校）

指導教員

芥川

祐征 助教 ・ 原 尚

特任教授

開発実践報告の要旨

本開発実践は，従来型の形骸化した校内研修の実施方式を見直し，若手教員が本来もっている
職能成長意欲に適した校内研修体制の開発を目的とする。近年，若手教員の割合が増加したことにより，従来保たれてきた教育水準の維持が懸念されている。このことについて，初任者研修制
度（法定研修）の充実，学校現場における先輩教員のメンタリング体制などが推奨されてきた。
しかし，社会変容に伴い若手教員の教職観・労働観が多様化している側面もあり，校内研修の成否は若手教員の職能成長意欲や，その学校がもつ人的条件（先輩教員の力量）に委ねられている。
そこで，教員の職能成長意欲の傾向を分析し，「困り感」に適した支援方策を照合させることで，学校経営上の諸種の制約に影響されない継続的かつ有効な校内研修体制を開発する。
開発実践の概要
1.課題と目的

団塊世代の大量退職にともない，学校組織は多数を占める若手教員に対し，中堅教員が少ない状況にある。このことは，職能集団としての総体的な後退を意味し，一定程度の教育水準を維持する上で大きな障壁となり得る。一方，新卒者の教職観・労働観等が変容してきており，大学生は社会的評価より「やりがい」や裁量性を重視している（菰田 2006：14 頁）側面もある。このような学校組織の人的条件に大きく影響を受ける職能成長モデルから脱却することが喫緊の課題である。
この課題に対して，臨時教育審議会答申を受けて文部省（現在，文部科学省）は民間企業の取り組みを移入し，新任教員の資質能力向上を目的とした初任者研修制度を 1988 年から導入した。同制度については 30 余年の間に指導内容の充実，初任者の負担軽減，メンターの複数配置など随時改善をしている。
さらに，中教審答申（2015）では，意図的・継続的に教員が学びを継続できる仕組みとして，特に中堅教員の指導力量の向上を主要方策としているが，そもそも時間的制約が大きい。それにもかかわらず，2017
年には教育公務員特例法が一部改正され，教職経験年数の段階ごとに設定された育成指標をもとに研修の体系が見直された。しかし，教員の力量向上のためには教育政策による一律の資質能力向上策（共通性）よりも，各学校がもつ所与の条件下での対応（個別性）が必須である（千々布 2005：142 頁）。というのも，専門職として「高度の専門的知識・経験」や「自主性・自律性」を要件とするならば，個別の教員の自主的な研修意欲が最大限尊重されなければならないはずである。
一方，従来の研究では，若手教員の職能成長の在り方について，以下の示唆が得られた。
第一に，指導助言論の立場から，教員の専門性を尊重した同僚間相互の指導助言が有効とされてきた（高野 1980：24-26 頁）。しかし，このような指導助言の成果については，各学校の人的条件に左右され，現状では従来型の一対一による実施方式では質保証の点から限界がある。
第二に，職能成長の立場から，協働的な学校文化に根差す校内研究の営みが有効であるとされた（中留 1993：117-119 頁）。しかし，研修時間の不足は常態化しており，そのような条件下では若手教員が日常的に抱いている「困り感」に対応した実効性のある研修の体系化には限界がある。
第三に，組織的機能の立場から，教員の職務遂行は勤務校の特質や同僚教員との人間関係などの諸条件に規定される（西 1993：316 頁）。しかし，教員の年齢
構成の不均衡もあり，学校独自の同僚性を育成すること自体が困難な状況でもある。
したがって，若手教員の自己実現欲求と組織的要請に折り合いをつけながら，各学校の実態に応じて絶えず職
能成長を図ることが求められる（図 1 参照）。これまで若手教員の職能成長において，先輩教員のもつ「カン・コツ」が一方向的に伝授されてきたが，今後は人的制約や時間的制約を踏まえ，教員の状況に応じたきめ細かな支援が必要になる。そこで，本開発実践の目的は，従来型の校内研修の実施方式を見直し，若手教員の特性と要求に適した支援を照合させながら本来もっている職能成長 図 1 若手教員の職能成長意欲・「困り感」に照合させた校内研修モデル
意欲を満たす校内研修体系の開発を目的とする。

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2.方法

(1)開発実践対象校の課題
対象校は，生徒数 315 名，12 学級の中学校である。教員数は 24 名で，そのうち 22％を若手教員（20 代）が占める。
これまで日常業務の負担から，校内研修の実効性は検討されることなく，形骸化・行事化してきた側面もある。現状では新型コロナウイルス感染防止対策が日常業務に追加され，公式・非公式を問わず職能成長機会の確保が困難となり，辛うじて育成リーダーの教員から OJT として，日常的に起こる問題解決に関する支援を行っている状況にある。このような
人的・時間的制約を受け，各若手教員がもつ職能成長意欲・「困り感」に即応した校内研修の実施が課題である。
(2)本開発実践の改善視角
従来，各教員に対して一方向的・一様に行われていた校内
研修について，本研究では教頭の調整的リーダーシップにより若手教員の「困り感」を解決する育成案を計画し，若手教員の特性と支援内容を照合させた校内研修体系に改善する。
すなわち，①職能成長意識（省察実践群・実践重視群・自己完結群）や自己診断シート（図 2 参照）等に基づく若手教員の特性・自己課題，②研修機会としての公式 OJT（校内研究・
図 2 開発した自己診断シート
校内研修・学年会）および非公式 OJT，③職能成長意欲・「困り感」の内容と解決策を照合させながら，若手教員の個別性に配慮した校内研修体制を開発する。
表 3 若手教員の支援計画
3.結果と考察
4 月以降の主な困り感
支援方法
支援内容
想定する支援者
本開発実践は，原則，経験年数 6 若手教員
A 教諭
・個別の生徒指導対応・生徒との関わり方
意図的メンタリング
特別支援学級の学級経営
学年主任
年以内の若手教員 7 名を対象とし，・コミュニケーション力・指導の見通し
ミニ研修
生徒に対する関わり方（特別支援学級）
自己診断シートの結果分析と個別性
B 教諭
・教科の専門的知識や指導法
指導助言
国語の授業方法 教材分析
学年主任に配慮した面談を行いながら，校内・学習指導(家庭学習・低学力生徒 への対応）
学級経営の方法
教科主任
研修を計画した。そのうち，特に支援・生徒指導の対応の仕方 ・学級経営の見通し
ミニ研修
生徒指導の方法
教頭
・生徒指導を未然に防ぐ方法を要する A 教諭・B 教諭である。特・学級経営の実際・特別支援生徒に対する支援
指導助言
学級経営の方法
学年主任
別支援担当の A 教諭は，「どんな場面 C 教諭
・学級における行事の取り組み方
生徒指導の方法
教科主任
でも指導しきれる」ことを目標に掲
・リーダー指導の仕方・学級組織の決め方
ミニ研修
教頭
げながらも，過去の失敗の経験から， D・E 教諭 ・学級経営，生徒指導
ミニ研修
学級経営・生徒指導の方法
その他職員
職務効力感が低い。一方，新採の B 教 F・G 教諭 ・今後の教科指導 ・校務分掌の実際
ミニ研修
諭は自己研鑽意欲が高いものの，他の教諭と比較において，力量不足を捉える傾向にある。そのため，適切な研修機会を設定し，若手教員の職能成長意欲・「困り感」に照合させた知識・技術を獲得できる体制を開発した（表 3 参照）。
例えば，A 教員に対しては，生徒指導・学級経営を主題として意図的なメンタリング（学年主任）を実施した。その結果，4 月・8 月・11 月と A 教諭の自己診断による自己評価は向上し），「困り感」としていた生徒指導における自信が少しずつ向上した。そして，その他の若手教員に対しては，先輩教員のもつ実践知を効率的に伝達するミニ研修会を実施した（図 4 参照）。その結果，受講者
は短い研修時間の中で自己省察し，今後の職能開発の基盤を形成した。
このような取組の結果，質問紙調
査の分析において，昨年度と比較し
図 4 第 5 回「若手ミニ研修会」の実施状況て，問 46「これまで同僚に相談することで、問題が解決したことがある。
」を筆頭に，職員間の学び合いを通して各自のもつ課題解決が促進したと考えられる変容があり，職員間の同僚性が向上したと考察した。つまり，成果として，若手教員の職能成長を図りながら，さらに学び合う学校文化の醸成につながったと考えられる。

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題

目

総合的な学習の時間を中核とした学びの環境を整える地域連携モデルの開発～校内組織の構築とカリキュラムの改善を通して～

氏

名

平田

聡子

指導教員

長倉

守

（学校管理職養成コース・関市立田原小学校）
准教授 ・ 三島 晃陽

准教授

開発実践報告の要旨
学習指導要領（2017）では、社会に開かれた教育課程の理念が掲げられ、総合的な学習の時間を中核として、学校と社会が連携・協働して、これからの社会に応じた資質・能力を児童に育むことを求めている。しかし、本校においては地域資源を有効に活用できておらず、児童の学びの充実にまで至っていない。こうした課題に対して、本開発実践では、校内に地域連携のための組織を構築するとともに、総合的な学習の時間の目標と地域連携の視点を明確化したカリキュラムの改善を行う。これらを関連させた取組により、総合的な学習の時間を中核とした学びの環境を整える地域連携モデルを開発する。
開発実践の概要
１．課題と目的
学習指導要領（2017）は、社会に開かれた教育課程の理念を掲げ、学校と社会が連携・協働して、これからの社会に応じた資質・能力を児童に育むことを求めている。中でも、総合的な学習の時間については、教育課程の中核として位置付けられ、地域や学校、児童の実態に応じて探究課題を設定するとともに、様々な外部の教育資源を活用し、学びの充実を図ることが求められている。
しかし、これらを各学校において充実させるためには、校内組織やカリキュラムの整備、地域連携の構築など、取り組むべき課題が多く、その実現は容易なことではない。また、地域学校協働本部の設置等、教育行政の支援についても現状においては限定的であり、地域と連携した学びの環境づくりは各学校の創意工夫に委ねられている。
一方で、本校では、総合的な学習の時間を中核に、様々な地域の方に教育活動への協力を仰いでいるが、地域資源の強みを十分に活用できず、地域連携に消極的になっている現状がある。こうした背景には、中留（2015）の枠組みを踏まえて指摘するならば、次の二つの課題があると考える。一つは、校内の連携体制の未整備である。本校では、個々の教員が、散発的に地域人材と連絡を取っており、人事異動も相まって継続
した関係の構築が困難となっている。二つは、カリキュラムの未整備である。本校では、総合的な学習の時間の目標や地域連携の意図等がカリキュラムとして明確に位置づいていない。よって、教員個々の理解や相互の共有も十分でないままに、既存カリキュラムの踏襲に留まっている。そのため、地域資源の活用が目的化し、学びの充実を図ることができていない。
そこで、本開発実践では、校内に地域連携のための組織を構築し活用するとともに、総合的な学習の時間のカリキュラムの改善を行い、総合的な学習の時間を中核とした学びの環境を整える地域連携モデルを開発することを目的とする。
２．方法（1）先行研究･実践及び本校の強みと課題の検討
先行研究及び実践を検討し、地域連携に資する校内組
織の在り方、学校教育目標と総合的な学習の時間の目標の整合や地域連携の目的を明確にしたカリキュラム整
備に関する知見を得た。その上で、本校の組織やカリキ
ュラム、地域資源に関する強みと課題を整理した。
（2）校内地域連携組織の構築とカリキュラム改善①学習に関する校内地域連携組織の構築
図１ 地域連携に係る校内組織
図 1 に示すように、新たに地域連携指導部を設置し、地域連携担当教員を配置して、地域連携の機能をもたせた。地域連携指導部は、地域連携の窓口として、地域資源のデータベース化を行うとともに、教員に対する相談機能や地域人材への架橋等を担った。
②総合的な学習の時間のカリキュラム改善
地域連携指導部を中心として、総合的な学習の時間のカリキュラム改善を図った。その視点は、学校教育
目標と総合的な学習の時間の目標を踏まえること、地域連携の観点や児童に育成すべき資質・能力を明確化することである。地域連携担当教員は、学年職員等と連携し、組織的にカリキュラム改善を推進した。

- 8-

(3）教頭の機能（支援や在り方）の検討
表１ 教頭の機能の整理
校長の経営方針のもと、教頭として地域連携担当教員と連携し、地域連携に関する
総合的な調整機能を担った。校内組織構築とカ
リキュラム改善に関する教頭の機能を表１のように整理した。教頭としての支援や在り方を常に検討しつつ開発実践にあたった。
(4) 評価方法
・教員 17 名(5 月､11 月)と 6 年生全児童
表 2 教員への質問紙調査結果
53 名（7 月､11 月）を対象に、総合的な学習のカリキュラム
や地域連携等に関する質問紙調査を実施し、量的分析を行った。
・教頭の機能を基軸としたエピソード収集や地域人材に対するインタビュー調査を実施し、質的分析を行った。
３．結果と考察(1)教員への質問紙調査の結果
カリキュラムに関することでは、好きだ、大切だ、単元づ
くり等、組織に関することでは、組織的な地域資源の把握や活用に関する項目を中心に、児童の姿からの成果では、主体的、探究の過程、地域のよさ等の項目で、11 月の平均値が有意に高い結果となった。
（2）児童への質問紙調査の結果
カリキュラムに関することについては、課題を立てる、発表、考えを広め深める等、地域連携に関することについては
課題解決、地域の方との会話、もっと知りたい等、地域のよさに関する項目で 11 月の平均値が有意に高かった。
（3）考察 エピソード等に係る分析を含めて教員への質問紙調査の結果から、カリキュラムに関することについては、学校教育目標と単元目標との関係を明確にするな
表 3 児童への質問紙調査結果
ど、総合的な学習の時間の特質を踏まえ学びの重要性の理解につながったことがうかがえる。組織に関することでは、地域連携を担当する分掌を置くだけでなく、それを中核に組織的に地域連携を推進し、教員の心的負担の軽減や組織の有効性の認識につながったと考えられる。その結果、新たな地域資源との関係構築や、より積極的な地域資源を活用した学習活動が行われた。児童の姿
からは、カリキュラム改善や校内組織の構築により、学びの環境が整備され、児童の学びが充実したと考えられる。
児童への質問紙調査の結果からは、カリキュラム改善により学習内容や指導過程も改善され、児童自らも学びの充実を認識していることがうかがえる。地域連携に関することについては、地域の方から学ぶ体験を積むことで、課題解決や地域への関心を高め更なる課題を見出すことに繋がったと考えられる。
以上のことから、地域連携組織を構築し、総合的な学習のカリキ
ュラム改善を行うことにより、学びの環境が整い、学びの充実につながることが明らかとなった。これには整理・調整役としての教頭の機能が重要となる。社会に開かれた教育課程に向けて、一層学校と地域が連携して、児童の学びを充実させるための環境を整え続けていくことが必要である。
文献 中留武昭（2015）、カリキュラムマネジメントの新たな挑戦―総合的な学習の時間における連関性と協働性に焦点をあててー、教育開発研究所
。

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題

目

若手教員を対象とした学級経営力を高めるための専門的同僚性機能の向上－ 若手研修会の体系化による教育的指導技能の組織的保障 －

氏

名

奥田 宣子

（学校管理職養成コース・山県市立高富中学校）

指導教員

芥川 祐征

助教・原

尚 特任教授開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、若手教員の学級経営力を高める継承体制を整備し、教育の質的維持を図るものである。特に、第 3 次「岐阜県教育ビジョン」において、若手教員の資質・能力の向上が教育政策上の喫緊の課題として位置づけられている。今後、団塊世代の大量退職が確実視される中で、若手教員の力量形成のための自発的な継承機能こそ、学校組織に必須の方策と言える。
そこで、教員の専門的同僚性を基盤とする校内研修後の若手研修会、フォローアップ研修等の支援体制の体系化を試みた。結果、教員間の同僚性を伴った日常的な実践知の共有機会が増え、教育的指導の技術（スキル）・技法（テクニック）の向上を促す中堅層の経営行動が見られるようになった。このことは、専門職としての教員集団に対して恒常的に成長し続ける組織体制を保障するものである。
開発実践の概要
１．課題と目的（1）開発実践の目的
近年、社会の急激な変化に伴う不確実性が深刻化する一方、これまで家庭や地域が担っていた教育機能が大きく衰退し、子どもの社会性獲得に課題が見られる。すなわち、家庭の教育力の低下に対して、学校教育は補完的な役割さえ期待されてきた。このように、学校現場に求められる社会的に要求される機能が多様化・複雑化しているにもかかわらず、若手教員は教職の第一義的な職責から教科指導を重視し、教材研究に時間と労力を費さざるを得ない（11 月調査結果）。ところが、中野富士見中の判決では、いじめと自殺の事実的因果関係を肯定し、担任の責任を認めた（東京高判平 6.5.20 判時 1495 号：42 頁）。このことについて、2014 年「岐阜県におけるいじめ防止等のための基本方針」では、いじめの未然防止として早期発見のために「児童生徒のささいな変化に気付く力」（洞察力）を教員に求めている。
そこで、本開発実践では、若手教員の学級経営に関する実践的指導力を高めるために、教員間の同僚性機能を向上させ、熟練教員の優れた指導技能（技術・技法）を継承する組織を構築する。
２．方法（1）若手教員の学級経営力を高める
組織的な体制モデルの設定
対象校における効果的な力量形成の機会に関する事前の調査結果から、先輩教員との非公式・個別的な会話の意義は認められるものの、既存の校内研修については改善の余地がみられた。そこで、校内研修・若手研修・フォローアップ研修を通して、教育的指導
技能を向上させる。
[図 1 若手教員の学級経営力を高める組織的体制モデル]〇校内研修：各学級における情報共有や指導技能伝達のために教科担任会・生徒指導交流を定期的に設定する。その場合、自学級の観察 O→状況判断 O→意思決定 D→実行 A（OODA ループ）の視点を用いる。
◎若手研修：若手教員に対する個別具体的な指導技能の継承の機会を保障する。その際、中堅教員に対する指導助言とコーチング（積極的介入）により、同僚性機能を向上させる。
〇フォローアップ研修：学校全体の「困り感」解消を目的とする日常的個別支援である。個に寄り添う身近な支援機能を中心とすることで、実行可能な改善策を導出する。
以上の開発実践によって、教育的指導技能が組織的に保障されるものと考える。
（2）学級経営力の形成過程の構造化（本開発実践では技能を重視）
中教審義務教育特別部会において、梶田叡一は「優れた教師が備えるべき資質・条件」として、①関係性構築力、②社会的指導力、③集団的統制力、④教科専門学力、⑤自己教育力（学び続ける知識人）の 5 項目

- 10-を提示し、担任教員に欠かせない力
量として位置づけている。しかし、そのための力量形成の過程までは言及していない。そこで、5 項目の関連概念を訓練・修養・研究・教育の4 事象に再構成し、教育的指導技能（技術・技法）の獲得のために必要となる手立てを構造化した。
３．結果と考察(1)若手教員の意識・行動の変化
そもそも、若手教員は、自学級の問題を自己の責任に帰する傾向[図 2 学級経営力の形成過程の構造化（梶田 2005 参考筆者加工）]が強く、自己解決→一時的解決→
学級不信→問題発生…と、教育的指導技能の乏しさが学級経営に対する無気力感を増大させていた。
[表 3 若手教員の学級経営力を高める組織的体制]
校内研修（生徒指導事例研修）
生徒指導←コーディネート
学校課題に着手した講義
・生徒指導事案・いじめ事案→解決に向かう組織的な対応
・未然防止・早期発見の重要性→生徒の行動変容の情報共有

若手研修会（具体的実践指導）中堅教員（教務）←コーチング
学年・学級の課題対応演習
・問題行動の情報共有の視点
・事実確認→個別の指導の重点・保護者対応のポイント（手法）・事後指導の効力（経過観察）

フォローアップ研修（生徒指導事案）
1 学主←ファシリテーション
学年体制による生徒指導事案対応
・学年主任のリーダーシップ
・生徒指導のサポート機能
・若手教員の横のつながり・洞察力を高める教員間の対話

そこで、生徒指導事案に関する校内研修後に、若手研修会において生徒指導事案に対する保護者対応の手法を実践演習した。その結果、以降の事案発生時には、若手教員が主体的に問題に対処し、丁寧な保護者対応によって解決へと導いていた。さらに、日常会話において、生徒に関する情報共有が促され、複眼的な生徒指導の体制が有効に機能するようになった。
(2) 学級経営に関する力量の優先順位の変化[表 4 効果的な力量形成の場に関する経験年数別優先順位 ]もともと「技術的活用力」を重視する傾向にあった若手教員は、学級
経営の形式的なノウハウばかり重視していた。このことが個性発達段階に応じた指導を困難にさせ、学級経営上の問題に直結していた。
このことについて、若手教員は本開発実践を通して学級経営の根幹となる「共感的受容力」を重視するよ
うになり、日々変化する生徒の実態に応じた指導の基盤を形成したものと考える。このように学級経営主体
として生徒個人を捉えることによって学級を組織する生徒を見極める力量を高め、集団としての規範意識を高める「集団的統制力」に力点を置くようになったものと考える。さらに、学級集団の一員としての意識を向上させながら、相手意識を伴った関係性を維持する「関係性構築力」の必要性に気付き始めたものと考える。この結果から、若手教員が生徒を正しく見抜く（洞察）力を身に付け、専門職としての学級経営力を高めたものと考える。
(3)本実践開発の波及効果と課題
本開発実践における組織的な支援体制は、他者意識を伴った日常会話が基盤となっている。この教員関係が多様化する教育的課題に着手できる専門的同僚性を機能させ、若手教員の「困り感」を解消へと導く。特に、若手教員が生徒を鋭く洞察する力を身に付け、学級経営力を高めることは、複雑化する問題の未然防止、早期発見につながる一役を担う。このように、一人立ちできる若手教員を育成することこそ学校の質的維持を図ると同時に教員の「働き方改革」の一助となると考える。

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題

目

中学校における暴力・いじめの持続可能な包括的予防プログラムの開発―学校発信による認知改善のための取組―

氏

名高橋 直浩（学校管理職養成コース・岐阜市立長森南中学校）

指導教員

吉澤 寛之 准教授・足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、Olweus & Limber(2010)の「いじめ防止プログラム」を参考にした、教職員、生徒、保護者、地域への包括的なアプローチと認知改善（科学的根拠の正確な理解と経験則に基づく誤解の修正）を特徴とする実践である。汎用的なコア・プログラムに加え、事前調査で得られたアセスメン
トをもとに、内面の特徴や環境の影響を分析し、実態に応じたカスタマイズ・プログラムを実践した。
事後調査の結果、岐阜市他校の平均値と比べ、現任校の学校課題である道徳不活性化や反社会的な行動の正当化等といった認知のゆがみの改善について効果が確認された。したがって、本プログラムは、
不適切な情動反応や行動を抑制するとともに、生徒の社会性の発達を促し、問題行動を減少させることに有効な実践として、他校への展開も可能である。
開発実践の概要
1. 問題と目的
Bandura(1996, 2002)は、向社会的な感情を抑制し、反社会的行動を引き起こす認知のゆがみのメ
カニズムである選択的道徳不活性化を提唱しているが、このような暴力・いじめへとつながる諸社
会情動的能力の問題はどの生徒にも生じる可能性があるものの、これらの問題は看過され誤った理解をされるリスクも高い。したがって、信頼や感情面に訴えるのみの科学的根拠の低い指導では暴力・いじめがなくならないことを認識した上で、認知バイアスや道徳不活性化等の改善を意図した
科学的エビデンスに基づくプログラムを開発し実践を行った。学校が発信者となって認知の改善や情報の共有に取り組むことで、暴力・いじめ防止に対する校区単位の包括的な規範の醸成を目指した。すべての学校で行う汎用的なプログラム（コア・プログラム）と、個や集団単位での内面（自己統制、共感性、規範意識など）の特徴や友人、教師、保護者、地域などの環境の影響のアセスメントの結果に基づいて行うプログラム（カスタマイズ・プログラム）とを区別して行い効果を検証する。
2. 方法(1)実践対象者と測定尺度
岐阜市教育委員会が実施している「学校の課題解決に資するアセスメントシステム（以下、STAR
アセスメント）」を 3 回行った。予備調査（R2 年 1 月）では、現任校１年生（現 2 年生）122 名、2 年
生（現 3 年生）129 名の計 251 名を含む市内の小中学校 8 校 1,568 名の児童生徒対象の調査データを用い、カスタマイズ・プログラムの参考にした。事前調査（R2 年 7 月）では、現任校１年生 122 名、2 年生 122 名、3 年生 133 名の計 377 名を含む市内の中学校 22 校 8,933 名の生徒対象の調査データを用い、カスタマイズ・
プログラムの参考にした。事後調査（R2 年 11 月）では、現任校 1 年生 120 名、2 年生 120 名、3 年生 133 名の計 373 名を含む市内の中学校 22 校 8,544 名の生徒対象の調査データを用い、事後検証を行った。測定尺度
は 3 回とも同様であり、内面の特徴は、セルフコントロール（尾崎他, 2016）、冷淡さ・情動の欠如（Frick, 2004）、道徳不活性化（Bandura et al., 1996）等、計 6 尺度、環境の要因は、親の養育尺度（内海, 2013）と暴力尺度（小保方・無藤, 2006）や教師リーダーシップ尺度（三隅・矢守,1989）、地域住民の集合的有能感尺度（吉澤他, 2009）の短縮版等、計 4 尺度を測定した。
(2)実践の概要① コア・プログラムに基づく実践a)教職員への研修：4 月と 8 月の 2 回、教職員への研修を行い、STAR アセスメントで確認された学校・学年課題を共有し、暴力・いじめ未然防止についての理解と協力を求めた。特に、認知のゆがみを改善する内容について焦点化して行った。また、補助的に短時間のミニ研修を 4 回行った。
b)生徒への授業：式典や毎月 3 日の「いじめを見逃さない日」を使い、道徳不活性化や傍観者効果等の解消を目的とした授業を行った。授業後の生徒の感想は校内放送やいじめ対策監だより等で紹介し、生徒一人一人の思いを全校生徒や保護者、地域住民に広げることで定着を図った。
c)生徒の主体的な活動：生徒有志による「いじめ ZERO チーム」を立ち上げ、いじめ防止掲示板の設置、いじめ防止ポスターや思いやり掲示板、いじめ ZERO チームだよりを発行・掲示し、学校全体- 12-

に思いやりの心を広げるとともに、生徒の当事者意識を高めることにつながった。
d)保護者への啓発：4 月に、子育てのポイント（厚生労働省, 2020）を学校 HP に配信し、虐待や体罰によらない子育てのありかたを啓発した。また、11 月に「我が子をほめる WEEK」を開催し、保護者に受容的な養育の大切さに関わる啓発をした。
e)地域住民への啓発：いじめ ZERO チームの代表生徒 3 名が学校運営協議会に参加し、日頃の活動を報告するとともに、地域住民に向けて暴力・いじめ防止のメッセージを伝え、協力の依頼を行った。また、「さわやか若者発見 BOX」を公民館に設置し、非公式な社会的統制の向上を目指した。
② カスタマイズ・プログラムに基づく実践
11 月に 2 回の授業を行った。1 回目は全校生徒へ向け、大西（2014）のいじめを予防する学級づくりを参考にした「認知のゆがみといじめについて」の授業、2 回目は学年課題に応じて重みづけを変え、2 年生は認知バイアスに焦点を当て、吉田・廣岡・齋藤（2005）における豊かな人間関
係と社会性を育成する授業に基づいた「ステレオタイプ」の授業、1，3 年生は、小泉・山田（2011）における社会性と情動の授業に基づいた「ストレスコーピング」の授業を行った。
3. 結果（1）学校間比較
時期（事前・事後）と学校（現任校・他校）を独立変数、各下位尺度を従属変数とした二要因分散分析を実施したところ、学校平均値が他校平均値と比較し、有意に改善したのは、冷淡さ・情動の欠如、道徳の不活性化、反社会的行動の正当化（図 1）、攻撃行動の正当化の 4 尺度、有意に悪化したのは、セルコントロー
ル、保護者の受容、教師のリーダーシップ尺度における集団維持Ｍ機能の 3 尺度であった。事前調査で学校課題であった道徳の不活性化や反社会行動の正当化等の認知バイアスに関わる尺度で成果が認められる一方、教師リーダーシップＭ機能や保護者の受容等の環境面に課題が認められた。
（2）学年間比較
現任校の成果と課題について、どの学年が学校全体の結果に寄与しているか詳しく分析するため、時期と学年を独立変数とした同様の分散分析を行った。良い経時的変化を示したのは、学校間比較
同様、内面における、冷淡さ・情動の欠如（図 2）、道徳の不活性化等の 4 尺度であり、経時的変化で課題が見出されたのは、教師リーダーシップＭ機能、友人との良好な関係等の 3 尺度であった。
その中で、予備調査、事前調査を通し、特に課題の大きかった 2 年生が、冷淡さ・情動の欠如等で改善する方向へ変化しており、学校平均の低下に寄与していた。一方で、特に教師リーダーシップ
Ｍ機能については事前調査時より悪化している結果が出ているため今後の課題とされた。
4. 考察
内面に関わる尺度はおおむね改善している一方、環境に関わる尺度は課題となる方向へ変化している。したがって、環境面に悪化の傾向が認められながらも、内面において他校に比べ有意に高い改善傾向が認められたことは、学校発信による認知改善を目指す本開発実践の成果があったものと考えている。特に、2 年生において高い変化が確認されたのは、この学年に特化して行った授業の効
果の影響である。友人との関係のよさも、1,3 年生が悪化しているのに対して 2 年生が良化していることからも、内面の成長がよい人間関係づくりにつながっている。他校においても、学校現場において生徒の正しい認知の在り方を育成することを心がけ、学校課題・学年課題を明確にし、実践者が当事者意識をもち必然性のある取組をすることで、不適切な情動反応や行動を抑制するとともに、生徒の社会性の発達を促し、問題行動を減少させることにつながると考えられる。長期的に実践を継続していくことで、効果の広がりや深化を生み出していくことが今後の課題とされる。

図 1 反社会的行動の正当化の変化における学校差

図 2 冷淡さ・情動の欠如の変化における学年差- 13-

小規模中学校における若手教員育成のためのコミュニティづくり～小規模中学校間のリモート教科コミュニティの構築と運営を通して～

題

目

氏

名

牧野

賀一 （管理職養成コース・恵那市立上矢作中学校）

指導教員

石川

英志 教授 ・ 原 尚

特任教授

開発実践報告の要旨
近年、学校の小規模化によって教員数の減少や教員の経験年数の不均衡により、特に中学校では、同教科担当の先輩同僚の不在等若手教員育成をめぐる環境が厳しくなっている。また、教育現場におけるＩＣＴの導入にかかわる社会的要請が高まっており、これらの具体的方策を立てることが喫緊の課題となっている。本開発実践の目的は、小規模中学校の若手教員の指導力育成に資する方策を学校
現場サイドにおいて管理職の立場から提案することにある。昨年度実施の「協働授業開発プロジェク
ト」の成果と課題を踏まえ、本年度以降方策として、ＩＣＴを活用した近隣小規模中学校等との連携によるリモート教科コミュニティの構築や教科専門性に関する人的資源の相互補充に向けたネットワークの拡充を提案する。
開発実践の概要
１．課題と目的
人口減少社会の到来によって、岐阜県では、特に山間部で学校の小規模化や統廃合の進行が顕著である。国立社会保障・人口問題研究所（2018 年推計）によると、恵那市の人口は、2015 年から 2045
年の 30 年間で 2015 年比約 67.2％までに減少する。現在恵那市内中学校 8 校中、小規模校（法令上12 学級未満）に該当するのは 6 校に及ぶ。学校の小規模化によって、在籍する教員数が減少するに加えて、教員の年齢構成の二極化が進み、次のような問題が生じている。第 1 に、同一教科を前提とした教科部会の不成立による教科内個業化（教科担任一人の状況）。第 2 に若手教員にとっての役
割モデリングの機能を果たす中堅教員の不在によるＯＪＴの困難。第 3 に、免許外教科担当の負担。
第 4 に、校内の人材不足のため、一人あたりの校務分掌の増加による多忙化である。このような状況のなかで若手教員の力に頼らなければ学校運営が成り立たないと言っても過言ではなく、その一方で、若手教員の資質能力育成、教科専門性向上等をめぐる校内環境は厳しいものとなっており、その解決は急務である。
また、中央教育審議会初等中等教育部会は「新しい時代の初等中等教育の在り方論点取りまとめ」（2019）で OECD 諸国との比較から日本の教育の情報化の致命的な遅延や地域間格差を大問題であるとし、国への早急な取組を求めている。この流れを受けて、文部科学省は GIGA スクール構想を前倒しし、ICT にかかわる施策が矢継ぎ早に実施されている。生徒は勿論教員が ICT 機器を効果的に活用
し、Society5.0 の時代を生き抜く力を育成していくことが社会的要請となっている。
本研究の目的は、上記の状況をふまえて、小規模中学校における若手教員の指導力育成に資する方策を提案することにある。本学教職大学院の先行開発実践としても若手教員の資質能力向上に関わる実践が幾つか提案されてきた。本開発実践がそれらの先行開発実践と大きく異なるのは、近隣中学校間でのリモート教科コミュニティを構築、運営した点にある。具体的には、近隣の小規模中
学校 5 校間でのリモートでの連携である。目的は、教科の専門性に関わる校内の乏しい人的資源の相互補充にある。
２．方法(1)令和元年度岐阜大学教職大学院・上矢作中学校「協働授業開発プロジェクト」（岐阜県教育委員会
教育研修課・恵那市教育委員会教育研究所連携）の企画・実施・分析
令和元年 12 月に恵那市立上矢作中学校で行った取組における若手教員の授業、授業後の協議の実
践資料の収集と分析に基づいて、若手教員の指導力育成に資する具体的方策を明らかにする。
① 授業づくり、その分析から得られた各コミュニティの編成による実践展開② 遠隔教育システムを活用した外部連携システムの構築と運営(2)遠隔教育システムを活用した近隣中学校との連携による教科コミュニティの構築と運営① 恵那市教育委員会と連携して、恵那市南部の小規模中学校 5 校を対象に「遠隔教育推進連絡会」を開
催し、遠隔教育システムを活用した一人教科担任の若手教員を中心とした各教科コミュニティの形成による教科指導サポート体制の日常的展開ができるシステムを構築し、運営する。
② 遠隔教育システムを活用した遠隔合同授業の試行として、同じくへき地小規模中学校である串原中学- 14-

校との間で遠隔合同授業を実施する。目的は、小規模校のデメリットである、生徒の意見の多様性を確保することと、授業づくりにおける教員相互の交流における指導力の向上である。12 月中に教員間での打ち合わせを行い、先行して 1 年生で生徒相互の理解を図るために自己紹介や学校紹介を合計 4 回実施するとともに、英語科で 1 年生が遠隔合同授業を実施した。今後は、1 年生道徳で実施し、2 年生へと広げていく予定である。
３．結果と考察(1) 上矢作中学校「協働授業開発プロジェクト」の成果と今後の展望（令和元年）
本プロジェクトの成果の一部を挙げておく。
① 理科を中心とした混合型コミュニティの授業提供者上矢作中 K 教諭は、専科教員以上に異教科教員の助言の有効性を挙げる。指導案作成における教材観や指導方法の変容をもたらした。教科の壁を越えて議論することで得られる気付きや学びの存在や意義が明らかになった。
② 校内一人教科担任の教員にとって、遠隔教育システム等を通して校外の教員と教科専門性について議論できたことは大きな学びとなった。しかし、Ｗｅｂへの接続準備の煩雑さ、授業を動画で撮影し配信するためのネット環境整備や撮影機器に課題が残った。今後、恵那市教育委員会の支援を受けつつ、人的ネットワーク拡充のための手段としての遠隔教育システムの強みを活かした活用方法を検討、実行することの必要性が明確になった。
(2)遠隔教育システムを活用した近隣中学校との連携によるコミュニティの構築と運営（令和 2 年 4 月～）
令和 2 年 4 月、恵那市教育委員会の支援のもと筆者がコーディネーターを務め、恵南地区小規模中学校 5 校間で地理的な隔たりによる移動の困難さを克服するために遠隔教育システムを活用し、教科専門的な教材研究等に関する日常的、継続的な若手教員の相談が行えるリモ
ート教科コミュニティを形成した(6 教科)。各コミュニ
ティでは、メンティのリーダーが zoom にて主催し、実施している。これまでにコロナ禍での授業形態について、指導案の交流、共同テスト問題作成、教材等のデー
タの共有化を進めてきた。
12 月に実施したアンケート調査やインタビュー調査から以下のことが明らかになった。今年度は、新型コロナウイルス感染症による長期休業のため著しい授業進度の遅れが生じた。授業時数の確保やいかに効率よく授業を進め履修内容を終えられるようにするか、三密を防ぎつつ、主体的で対話的な深い学びをどのように確保するのかなど教育現場では誰も経験のない状況が続発し、リモートで各校の現状を交流し、よりよい方法を協議できる場があったことは大きな安心感につながり、貴重な学びができたという回答が多くあった。保健体
育コミュニティでは、12 月までで 10 回のテレワークショップを実施し、その過程で恵南地区以外の小規模校から新たな加入があったり、誰もが授業で活用できる師範動画の作成を行ったり、テレワ
ークショップの日程調整のために無料通話アプリの LINE を併用したりするコミュニティ活動の発展が見られた。このような活動の発展の背景には、それぞれの立場に応じた学びが成り立ち、自身の成長や普段の自校での業務に活かせる知見が得られたということがあった。6 教科でテレワーク
ショップを行ったが、無論全てのコミュニティが保健体育科のように活動ができたわけではなく、メンバー編成の問題やコーディネート方法に関する課題が出てきた。今年度、恵南地区小規模中学校を中心に構築した組織や運営方法について、来年度以降、恵那市教育委員会との連携のもとコー
ディネーターを置いて、コミュニティ全体を統括できるようにしたい。
小回りがきく小規模校だからこそ可能な新しい挑戦を探究する。小規模校教育は、今後、学校規模という条件を乗り越えて、次世代型教育のフロンティアとなる可能性を秘めていると言えよう。

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題

目

外国人児童が在籍する小学校における支援体制の構築― 外国人児童支援チームの設立を通して ―

氏

名

木村

加お利 （学校管理職養成コース・美濃加茂市立加茂野小学校）

指導教員

棚野

勝文 教授 ・ 足立

慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
急激なグローバル化の進展に伴う外国人児童生徒等の増加から、学校における日本語指導や適応指導のニーズが増している。また、背景等の多様さ・複雑さから、組織的対応の必要性が指摘されている。
実践校には、全校の約５％にあたる外国人児童が在籍しているが、全校児童に対する比率が少ないため、学校全体での課題の共有が困難であり、その支援は個業的に取り組む傾向があった。令和元年度、学校生活の満足度を測る調査結果からは、外国人児童において学級生活に満足感を感じられていない人数が増加している現状があった。そこで本開発実践では、これらの課題を解決するため、外国人児童支援の中核を担うチームを組織した支援体制を構築して実践し、質問紙調査等を活用して、その有効性を検証した。
開発実践の概要
１．課題と目的
新学習指導要領では、総則において、日本語の習得に困難のある児童生徒への指導が明記され、外国人児童生徒等教育は、恒常的な課題として位置付けられた。日本語の習得に困難のある児童の指導については、全ての教職員が協力し、学校全体で取り組む体制を構築することが重要とされている（総則 第 3 章）。
実践校の外国人児童は全校の約５％にあたり、集住地とされる美濃加茂市内では、外国人児童の在籍が少ない学校である。実践校には国際教室が設置され、日本語指導担当者と通訳を担う日本語指導支援員が配置されている。しかし、外国人児童が在籍している学級もあれば在籍していない学級もあり、在籍していても数名であるという状況である。このような、まばらな在籍状況と大規模小学校の組織特性を要因とする連携の取りにくさから、日本語指導担当者が個業を強いられる傾向があった。
令和元年、実践校で実施した学校生活の満足度を測る調査結果から、年間を通じて校内の児童全体において、学級生活に満足している人数は増加し、学級生活に不満を感じている児童は減少していた。しかし、外国人児童においては、学級生活に不満を感じている人数が増加していることが分かった。外国人児童の課題の共有の難しさと、個業的な傾向を改善するため、外国人児童の学校生活上の課題を全体で共有し、協働して支援する体制を構築することは、外国人児童の支援で困っている教員を助けるとともに、今後増加が見込
まれる外国人児童への支援にも寄与すると考える。
本開発実践は、外国人児童の生活や学習を支援するために、日本語指導担当者、教育相談担当者、日本語指導支援員（通訳）、管理職から成る外国人児童支援チームを中核として、学校全体が協働する校内支援体制を構築することを目的とする。尚、本開発実践において「外国人児童」とは、「国籍にかかわらず、父・母の両方、またはそのどちらかが、外国出身者である児童」を意味する。
２．方法(1)外国人児童の指導・支援状況と支援体制にかかわる意識を測定する質問紙調査
実践校の教職員を対象に、外国人児童教育についての質問紙調査を事前・事後の 2 回実施し、外国人児童に対する指導・支援の状況と教職員の意識の変容を把握した。結果の因子分析により３因子を確認し、「指導・支援」「共通理解」「連携・協働」と命名した。また、事後には、外国人児童支援チームを組織した支援体制に関する質問紙調査を分析することで手立てについて検証した。
(2)外国人児童支援チームの設置による組織体制の構築
佐古（2011）の提唱する学校組織開発理論をもとに、外国人児童支援の協働化をファシリテートする機能をもつ外国人児童支援チームを設置して組織を構造的に変革した。また、中村・中原(2018)による「対話型組織開発の進め方」をもとに、対話の場の位置づけにより、指導・支援に関わる課題の共有と組織の成員への働きかけを進めた。このような外国人児童支援チームのファシリテートを通して支援の協働化を図り、外国人児童に対する協働的な支援体制を構築した。
(3)外国人児童支援チームの活動①情報収集・情報共有システムの設置による課題の共有化
外国人児童の実態把握、情報収集、共通理解を目的として、各学年の国際教室に通級している外国人児童の在籍学級担任と外国人児童支援チームの成員で、情報共有ミーティングを 4･5 月と 9 月の時期に実施し、日本語習得や生活状況について情報共有するとともに、協働関係の構築を図った。また、外国人児童支援チ- 16-

ームのメンバーによる会議 7 回（4/8、5/21、6/8、6/10、7/10、9/1、10/5、11/25）において、学校全体の外国人児童に関する情報の集約・整理から、個別の支援や学校全体への提案について検討した。
②教職員への提案や研修を通した外国人児童支援の啓発
情報収集システムを活用して得られた外国人児童の状況について、外国人児童支援チームにより集約・整
理・検討した内容を企画委員会で諮り、教職員に提案した。提案は「外国人児童支援チーム通信」として毎月発行し、外国人児童の課題や校内の実践を共有するとともに、外国人児童の状況や指導・支援の内容、実践の効果について学ぶ機会とした。また、事前の質問紙調査の結果から、教職員の困り感の高かった学習指導等について、初任者対象（5 月）と全教職員対象（7 月）の研修を計画して実施した。
③外国人児童支援のファシリテートによる協働化の推進
外国人児童の個別支援は、外国人児童支援チームのメンバーが教職員に働きかけることにより、学校全体が協働して実施した。ケースに応じて校外の機関との連携を進め、就学支援や外部専門講師による巡回相談
等を通して、個別支援について検討した。
３．結果と考察(1)実践前後の教職員の意識や指導・支援等の状況の変化
事前と事後の質問紙調査において、3 因子の尺度得点を算出して対応のないｔ検定を実施したところ、3 因子とも平均値は増加したものの有意な差はみられなかった。
（図１）ただし、項目別に平均値を算出した事前と事後の比較では、「共通理解」因子の「学校全体における外国人児童・保護者の文化的な背景を受け入れた支援の大切さについての共通理解」の項目で有意な差がみられた。課題の共有が困難であった実践校において、学校全体の共通理解が図れたことが開発実践の成果と捉えた。

図１ 外国人児童教育についての質問紙調査の因子別の事前・事後調査の比較の結果(2)外国人児童支援チームの活動を通した支援体制の有効性
外国人児童支援チームの推進した「課題と実践の共有」「校内研修」「複数による支援」のどの項目も、教職員から有効であったとの評価を得た。(図２)記述による調査では、主席教頭、外国人児童支援チームの成員
ともに、「支援体制をつくったことで解消すべき問題や目標が明確となり、方途も多角的に検討されることで効果的なものになっている」等、体制構築の効果を実感していた。
図２ 外国人児童支援体制づくりの有効性に関する質問紙調査の結果
教職員が「児童の生活面での安定が促進されている」等、児童の変容について評価したことから、児童の課(N=36)
題の改善につながったものと考えられる。また、複数の教員が「児童の指導や支援に複数で対応できた」等と評価したことから、連携や協働が促進されたといえる。ただし、令和 2 年度の調査結果を職務内容の違う
教職員間で項目別に比較したところ、国際教室で学ぶ外国人児童の担任とその他の教職員において、「指導・支援」の因子における「外国人児童への意図的な配慮」と「周りの児童への理解を促す働きかけ」の項目において、国際教室で学ぶ外国人児童の担任以外の教職員の得点が有意に高い結果であった。この点について、国際教室で学ぶ児童の担任は、自らの実践の成果を実感していない可能性があると捉えた。
４．今後の展望
本開発実践では、在籍状況から課題の共有や協働が困難な外国人児童の在籍する小学校において、中核となる外国人児童支援チームの設立と活動を通して、協働的な支援体制の構築ができた。学校全体の共通理解が進み教員の意識に変化が見られるとともに、協働の有効性についての認知が得られた。今後は、チームと在籍学級担任との協働のあり方やニーズに応じたチーム編制の変更により、必要な部分に焦点的に機能する体制に転換が求められる。このような校内体制づくりと組織開発の継続とともに、校外機関との連携を進めてネットワークを広げることで、多様な課題の対応に効果が期待できると考える。

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題

目

研修校におけるスクールリーダー育成を軸とした研修デザインの開発

氏

名

小嶋 大介

（学校管理職養成コース・岐阜市立加納学校）

指導教員

石川 英志

教授・原

尚 特任教授開発実践報告の要旨
社会的に要請される教員の資質能力の育成に対応した、教員の主体的な学びを支える研修の検討と開発が喫緊の課題となっている。岐阜県では戦後、研修校派遣制度が設けられ、各地域での今後の活躍が期待される教員を受け入れ、その育成の役割を担ってきたが、今、その研修の在り方を検討し、新たな研修デザインの開発に取り組むべき状況にあると言えよう。本研究の目的は、従来の研修校派遣研修に埋め込まれた教員の熟達化の側面やプロセスを検討し、形成された教員アイデンティティをめぐる安定や強化と相対化や視野拡大の両面から構成される研修のフレームワークを開発・提案する。そのもとで派遣教員が自己の研修を主体的にデザインするプロセスと実践を分析・検討する。
開発実践の概要
１．課題と目的
近年の教員の大量退職、大量採用の影響等により、経験年数の均衡が顕著に崩れ始め、先輩教員から若手教員への知識・技能や見識の継承が困難な状況にある（中央教育審議会、2015）。こうした状況を打開するには、経験年数に応じた研修や職務に応じた研修などの制度的に仕組まれた研修だけでなく、教員の主体的な学びを支える日常的で学校状況に即した研修の仕組みの開発が必要である。
岐阜県の教員の資質能力育成にあたって重要な役割を担ってきたのが、戦後まもなく設置された研修校派
遣制度である。先導的・継続的に研究実践を進め成果を上げてきた研修校に派遣される教員は、派遣期間中、教科指導を中心とした力量のブラッシュアップに専心する。しかし、派遣修了後に派遣元の地域に戻った段
階では、教科教育の指導的・先導的役割にとどまらず、地域の教育の全体、地方の中心校の指導的役割を強く期待され、当該研修者の意向と派遣元の期待との間でズレが生じることが少なくない。
本研究の目的は、地域や学校における指導的役割を果たしうるスクールリーダーとしての資質能力の育成のために、教育全体を俯瞰的に眺めることができる広い視野や優れた実践力・応用力に加えて、確かな指導理論を修得するための派遣研修のフレームワークを開発し、そのもとで研修派遣教員が自らのニーズや状況にふさわしい研修を主体的にデザインし、実践できるようにすることにある。
２．方法(1) 派遣研修のフレームワーク構成
昨年１１月、ОＢ教員数名、本年４月現任校教員を対象に、研修校派遣の目的を中心にインタビューを実施した。その結果、ОＢ教員も現任校教員も、各地域の派遣元から明確なミッションは示されておらず、派遣時にも有していないことが明らかとなった。
また、特定教科の高度な専門性向上、卓越した学
級経営手法修得へのニーズは相当に強いが、派
遣修了後に地域に戻り、地域や学校の教育の企
画や経営を推進するスクールリーダーとなるビ
ジョンはもち合わせていないことが明らかになった。そこで右図のように派遣研修のフレームワークを構想する。
(2) 教員の熟達化モデル構想
研修校に赴任した新参教員が責任の軽い周辺部で熟練教員の思考や行動の観察や模倣を行うことから始まって、次第に新しい役割を担って自分なりの工夫や方法を発案し、組織運営の企画や改善をするなど責任のより重い中心部へと移行する自己更新のプロセスを、教員の熟達化モデルとして構想する。
最初に、研修校赴任から始まる新参者の学びが同僚とのネットワークの発展のなかでどのように熟達化していくのかを、Brown＆Collins（1989）らによる認知的徒弟制、Lave＆Wenger（1991）の正統的周辺参加の学習理論を手がかりとした教員の熟達化を垂直的学習としてモデル化した。しかし、その学習のベクトルだ
けでは、これまで形成してきた教員アイデンティティに閉じたあるいはその延長線上にとどまることになる。
そこで、香川（2016）らによる越境的な共同実践を通じて生起する学びを水平的学習としてモデル化した。
スクールリーダーを育成する研修コンテンツは、これらの相異なる２つの学習のベクトルの密接な関係に- 18-

よって成立する。垂直的学習によって獲得してきた特定の限定された領域での資質能力について、あらためて問い直し、自分の相対化や視野の拡大を導くための水平学習の位置付けが重要であり、垂直的学習から水平的学習が生起するポイントは、
年齢や経験という枠組みを越えた新たな視点からの同僚性の再構築にある。
３．結果と考察
１．今日的課題と岐阜県の動向(1) スタートアップ研修（令和２年４月実施）
・教員が置かれている今日的課題
令和２年４月、現任校教員を対象に、右の表にみる研修を
２．研修校制度の仕組みと課題試行した。研修前後に行なったインタビューやアンケート
・教員の熟達化プロセスと学習モデルの記述から、キャリアに対する見方、自分の能力に対する捉
３．研修校におけるスクールリーダー育成
え方、研修の取り組み方への新たな気付きや意識の変容が・スクールリーダーの資質能力見られた。それらは以下の三つにまとめられる。
・熟達化のモデル（プロセスとコンテンツ）① 自分のライフステージに応じたスクールリーダーとしての資質能力について関心が生じた。
② 研修校における研修は、学校課題解決や生徒育成を目的とするだけでなく、より長いスパンで教員人生の方向性を獲得するという自己成長を目的とした研修と捉えることの必要性を理解した。
③ 教科指導力の向上や学級経営の卓越化だけでなく、キャリア・サバイバルの探究や将来スクールリーダ
ーになるという自覚のもとキャリア・デザインの見通しをもつことが大切であるという意識が生起した。
研修校勤務によって修得できるスクールリーダーの資質能力や、教員の熟達化のプロセスの理解が、研修目的を意識化し、今後の研修の具体的な展望や実践の見通しをもつことにつながったといえる。
(2) 自己啓発面談における管理職とのコンサルテーション（令和２年５月実施）
４月に実施したスタートアップ研修後に、個々の教員は自己啓発面談に向けて、今年度の目標だけでなく研修校勤務期間における長期スパンの目標を明確にして人事評価表を作成した。筆者も参加した自己啓発面
談では、これまでの勤務年数・経験、今後の校務分掌への抱負、残された研修期間の目標の３点を話題の中心として面談を行った。その内容を分析すると「研修校勤務期間の長期目標の設定」、「派遣元の意向と研修校の教員育成の合致」、「主体的なキャリア・デザイン」の３つが軸となっていることが分かった。これらをもとにして、研修における垂直的学習と水平的学習のそれぞれのコンテンツの分節化とその両者の関係性を
下図のようにモデル化した。

(3) 学びのネットワーク構成（令和２年６月実施）
設定した目標達成に向けて、モデリングをしたり、コー
チングを受けたりする先輩教員を特定し、関係性を築く、
また、自らの教育観や指導観を省察するために後輩教員から学ぶといった同僚間の学びのネットワークを個別的に構成した。その際に、管理職と筆者とで相談対応を行った。
右図のように、垂直的学習による自己の熟達化と水平的学習による自己を異化するプロセスを学びのネットワークの構成という視点から可視化し、分析、省察した。さらに、このネットワークをいかにより充実したものにするかという視点から、キャリア・デザインを見直し、残された期間の研修を進めることが可能となった。
(4) 今後の展望
令和３年度以降も、今回構成した研修のフレームワークにもとづいて、スクールリーダー育成を軸とした研修デザインの開発を継続していく。目下、派遣教員のための「研修ハンドブック」を作成中である。

- 19-

題

目

小中・地域連携による大規模自然災害に対する教員集団の危機管理能力の育成－バイアス低減による災害リテラシ－・安全行動コンピテンシ－の獲得を中心として―

氏

名

小島

京子

（学校管理職養成コース・羽島市立羽島中学校）

指導教員

芥川

祐征

助教・足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、大規模自然災害に対する教員集団の危機管理能力の育成である。豪雨災害は年々
甚大さを増している。また、南海トラフ地震はいつ起きてもおかしくない状況にある。特に、羽島市においては昔から水害に悩まされ、南海トラフ地震の場合、最大震度 6 弱と液状化の被害が想定されていることから、危機管理能力の育成は喫緊の課題である。このことについて、文部科学省は答申やマニュアルで具体的な行動指針や体制整備のあり方を例示してきたが、危機管理の主体としての教員の能力育成については言及していない。そこで、本開発実践では、①組織的方策として当事者意識の向上を目的とした組織経営を行うとともに、②個人的方策として危機管理意識の歪み(バイアス)を低減させる。そして、教員集団が災害
リテラシ―と安全行動コンピテンシ―を獲得することによって、真に有効な危機管理体制を構築する。
開発実践の概要
１． 課題と目的
本開発実践は、大規模中学校の教員を対象として、教員の危機管理能力を向上させる経営的方策の開発を目的としている。現在、豪雨災害は年々甚大さを増している。また、南海トラフ地震はいつ起きてもおかしくない状況にある。特に、羽島市においては歴史的に見て水害による災禍は枚挙に暇なく、南海トラ
フ地震の場合、最大で震度 6 弱の揺れと液状化が想定されている。また、石巻市立大川小学校の判例から、予見可能性が低い場合も、学校には安全確保義務違反の責任が問われることとなった。このような状
況から、大規模自然災害に対する教員集団の危機管理能力育成は喫緊の課題である。
これまで、文部科学省は「学校の危機管理マニュアル作成の手引」(H30.2)において、様々な事件・事故の状
況下における安全確保行動や、日常的な点検について指針を示している。また、「大川小学校事故検証報告書」(H26
大川小学校事故検証委員会)において、過失の主たる原因として教員のもつ楽観的思考(正常性バイアス)が指摘されている。このことから、安全確保義務を果たすことは、教員の危機管理能力を育成することが前提となる。
このことについて、倉田(2018)は、IAEA の安全文化の定義から、コミュニケ－ションの深化(共有化→表出化→
結合化→内面化)が「学校安全文化」の創出に寄与すると結論づけた。その場合、安全文化を構築するためには、
次のような複眼的な視点から解決方法が模索され得る。
① 組織的方策：佐古(2006)は教員集団の特徴として水平型組織と階層型組織の対比から、協働化・個業化・統制化の影響について解明している。そして、協働化と統制化が共在する場合に、教師の学校改善志向が最も高くなると指摘しているが、実践的方略は示していない。
② 個別的方策：Robert Meyer ら(2018)は、災害の際に妥当かつ適切な意思決定を妨げる人間の心理的バイア
スへの対応の必要性を指摘している。このバイアスについて奈良(2018)は、平時の協働に基づく対話をバイアス低減策として示している。
２．方法(1)対象校教員の危機意識
教員の危機管理に関する意識を検討するため、令和元年 11 月中旬に対象校教員 38 名に予備的調査を実施し、その結果、業務における危機管理の重要度・優先度が低く(図 1参照)、その意識に「楽観的思考」と「非当事者性」がみられた。
(2)組織的方策 ―当事者意識の向上を目的とした組織経営―
協働化と統制化の両立による、危機管理への当事者意識の向上を目的に、①協働化を目的とした組織経営、②統制化を目的とした組織経営の 2 点で実践した。
図 1 業務の重要度と優先度(3)個別的方策 ―バイアス低減のための小中・地域連携―
楽観的思考や非当事者性を低減させるために、①正しい知識(災害リテラシー)習得の場の設定、②判断力と対応力を身に付ける場の設定 の 2 点から実践した(図 2 参照)。他にも、校区で防災に取り組んでいることを視覚的に理解できるようにするために、防災教育全体計画を作成した。
３．結果と考察(1)本開発実践の概要①組織的方策による当事者意識の向上
教員の協働を目的として防災に特化したワーキング・グループを組織し、「共有化→表出化→結合化→
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0

生徒指導 教科指導 学級経営 校務分掌 危機管理
重要度

- 20-

優先度

部活動

内面化」の知識創造のプロセスを経て命を守る訓練や防災授業について提案・検証をした。また、教員の協働により防災教育年間計画を作成した。統制化を目的として、危機管理を第一とする共通認識を醸成する教員研修を実施した。また、主任会に学年主任が話し、管理職から助言を得る場を位置付けた。
②個人的方策による楽観的思考の低減
教員集団の危機管理能力の育成
ア 正しい知識(災害リテラシー)習得の場の設定【災害リテラシー】【安全行動コンピテンシー】
安全点検実施前には、地域の防災士が作成した
知識
判断力
対応力
4 〇危機管理を第一とする共通認識を醸成 〇第 1 回命を守る訓練
研修資料の一部を用い、点検の要点を伝えた。まする教員研修(小島)【ねらい】地震発生時の身の守り方や避難の仕方を身に付ける。
【方 法】生徒の主体的な避難時の教た、ハザード・マップを用いた防災授業の際には、師の動きについて考える場を設け、訓練を提案。
事前に市危機管理課作成の資料やハザード・マッ★訓練は未実施
5〇複数名での安全点検プを見て、市の自然災害に関する実情を理解する
安全点検の項目とともに地震発生時の視点で施設を点検する。
場を設けた。授業では、岐阜大学の村岡准教授に6 〇防災授業の事前研修〇防災授業
市の地震リスクや地震発生時の身の【ねらい】地震発生時の身の守り方や避難の仕方を理解する。
講演を依頼し、専門的な知識を得る機会とした。
守り方を伝える。
【方法】防災 WG で指導案検討 職員打ち合わせでリスク・コミュニケ－ショ
ンの場の位置付け 実践
イ 判断力と対応力(安全行動コンピテンシー)を
7 〇ハザ－ド・マップの見方や市の地形を知
〇防災授業
る教員研修
(岐阜大学 村岡准教授・防災士)
身に付ける場の設定（市危機管理課から資料をいただき実
ハザ－ド・マップの見方や避難計画
施）の作成の仕方を知る。その後、避難計生徒への知識の伝達方法
画を立てる。
★地域公開はなし
や、訓練での教員の安全確89〇第 2 回命を守る訓練
保行動等を同僚と話し合う【ねらい】授業以外(昼休み等)に地震発生した際の対応の仕方を身に付けることができる。
【方法】
リスク・コミュニケーショ
職員会後の打ち合わせで様々な場での身の守り方や教員の動きについて考える場を設ける。
ンの場を設定し、判断力を訓練で生徒への事前指導：様々な場での地震発生時の動きの確認
身に付けるようにした。ま避難：避難指示と避難場所の放送→生徒の主体的な避難12 〇被災者差別講演会〇第 3 回命を守る訓練
図 3 防災授業実施の様子
た、獲得したリテラシーを
被災者差別の実態等について理解す 【ねらい】避難を阻む状況に対応した避難の仕方を身に付けることができる。
る。 (岐阜大学 村岡准教授)【方法】
実際に活かす授業や訓練の場を設けた。
事前に 考えられる障害物について作成
例)出入り口にロッカー 階段にガラスに模した卵パック
さらに、上記の授業や訓練での生徒の行動傾向や訓練で生徒への事前指導：実際の避難の際予想される障害と対策
避難：避難指示と避難場所の放送→生徒の主体的な避難感想をフィード・バッグすることによって、教員が自自身の実践に効力感をもつことができるようにした。
図 2 教員の危機管理能力を育成する条件整備計画(2)本開発実践の成果
成果を検証するため、令和 2 年 11 月に対象校の教員 38 名を対象に質問紙調査を実施した。危機管理の重要度・優先度ともに令和元年度実施時よりも上昇した(図 4・5 参照)。また、教員の楽観的思考の低減が見られた。非当事者性については、意図した成果は見られなかった。成果として次の 4 点を挙げる。
①正しい知識の習得とリスク・コミュニケーションによる楽観的思考の低減
教員研修での石巻市立大川小学校の事例や、外部機関・外部専門家による正しい知識を習得する場及びリスク・コミュニケーションの場の設定により、教員の楽観的思考が低減したと考えられる(表 1①参照)。
②安全確保の「適切さ」「臨機応変さ」の両立
知識習得と判断力を磨く場、対応力を身に付ける実践をつなげて位置付けることで、想定される
図 5 業務の優先度の比較
図 4 業務の重要度の比較
一連の危機に対して冷静かつ適切な行動をとることができるようになった(表 1②参照)。
表 1 防災授業や訓練後の教員の感想③コミュニケ－ションの深化による危機管理意識の①昨今増えている水害、豪雨災害は、岐阜県に住む私たちにと向上って大変重要な課題です。我が家でも、今回の授業を受けて
防災 WG メンバーである副主任を中心として学年
早速水害への備えについて話し合いました。改めて「ハザ－内のコミュニケ－ションが深化したことで、危機管ド・マップを見る」→「実際に起こるであろう災害を予想・
理意識を向上させた教員の姿が見られた。
想像する」→「自分たちにできることを考える」というプロ
セスが大事だと思いました。
④授業や訓練を通じた危機意識の省察②動き方を明確にしていたこと、学年職員でシミュレ－ション
防災授業や訓練での生徒の姿や感想から、当事者していたことで落ち着いて行動することができました。
意識を高める姿が見られた(表 1③参照)。
③私は、逃げ遅れた生徒を確認していましたが、身を守ってい(3)今後の課題
た生徒の姿を思い出すと、窓から離れようとする生徒は多くいましたが、落下物に対する意識は低いように感じたので、①教員が自身の対応力を客観的に判断する方策の開事後指導をしました。
自分自身も自分事としてとらえる必要
発があると再確認しました。
②知識創造の過程である「共有化」の強化
6
5
4

6

4.9

4.6

4.4

5

4.6

4.1

3.9

3

4.7
4.5

4.2

4

3.4

3

4.84.8

4

3.9

2.7

3.4
3.1

3

2

2

1.6
1.4

1.3 1.3

1

1

0

0

生徒指導 教科指導 学級経営 校務分掌 危機管理 部活動

令和元年

- 21-

2.9
2.6

令和2年

生徒指導教科指導学級経営校務分掌危機管理 部活動
令和元年

令和2年

題

目

知的障害特別支援学校における児童の心的不安状況への対応に関する検討－コロナ禍における triage の検討を中心にして－

氏

名

浅野

泉 （学校管理職養成コース・岐阜県立中濃特別支援学校）

指導教員

坂本

裕 教授

・

出口

和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
コロナ禍における知的障害特別支援学校に在籍する児童生徒の心身の状態の把握と心のケアへの対応の一環として、小学部児童の心的不安状況への緊急対応のためのトリアージの検討を行った。
その結果、３段階からなる中濃トリアージを開発した。その手順は、①アンケートの回答内容から主訴の把握、②【本人】の〈プロフィール〉を踏まえた本人への支援の緊急度の判定、③【主たる養育者】の〈プロフィール〉〈児童への関わり方の状況〉を踏まえた主たる養育者の本人への対応力の判定、④【家庭】の〈家族構成〉〈家族の支援体制〉を踏まえた家族の本人への対応力の判定、⑤【地域社会】の〈専門機関（福祉・医療）〉〈地域資源〉を踏まえた地域社会のサポート力の判定、⑥教育職の専門性での対応の可能性の判定から構成された。
開発実践の概要
１．課題と目的
本研究では、コロナ禍における知的障害特別支援学校に在籍する児童生徒の心身の状態の把握と心のケアへの対応の一環として、課題Ⅰとして、児童の心的不安状況への緊急対応のための、検討
項目及び支援度を判定するための観点を明らかにする。そして、課題Ⅱとして、児童の心的不安状況への緊急対応のための、triage（選別）の視点及び判定手順を明らかにする。
２．方法
１）課題Ⅰ
(1) 対象校・部 Ａ県立Ｂ特別支援学校（知的障害）小学部 児童 57 名（令和 2 年 5 月 1 日現在）
(2) 対象分析資料「心のアンケート」（Ａ県教委 3 回実施）
「悩みや不安等があれば入力してください」への回答内容。
(3) 検討者 小学部主事、全学年主任、小学部生活支援部担当者、小学部教務担当者（研究者）(4) 方法 ３回分の回答内容から、児童の心的不安状況に対する支援内容を検討・判断する際に重視した観点を、グラウンデッド・セオリー・アプローチの手法（戈木，2017）を参考に、分析を行う。
(5) 時期 令和２年５月から８月
２) 課題Ⅱ(1) 課題Ⅱ－1① 目的 中濃トリアージを検討する際に必要となる視点を明らかにする。
② 方法 心的不安状況への緊急対応に関わる以下の資料を分析し検討する。
・災害時のこころのケア（日本赤十字社，2008）
・大規模災害における保健師の活動マニュアル（日本公衆衛生協会・全国保健師長会，2013）③ 時期 令和２年９月(2) 課題Ⅱ-２① 方法 課題Ⅰ、課題Ⅱ-１の検討点を踏まえ、中濃トリアージの判定手順を検討する。
② 検討者 小学部主事、全学年主任、小学部生活支援部担当者、小学部教務担当者（研究者）③ 時期 令和２年 10 月から 12 月
３．結果と考察
１）課題Ⅰ
検討項目及び支援度を判定するための観点として、【本人】【主たる養育者】【家庭】【地域社会】の４つのカテゴリーが得られた。この４つのカテゴリーは、個人と環境に大別でき、個人は【本人】、
環境は【主たる養育者】【家庭】【地域社会】から構成された。
コロナ禍における子どもの心のケアにおいて、『子どもたちのいる場所で、思いやりや気遣いに満
ちた環境づくり』（IASC，2020）が必要であると指摘されている。『子どもたちのいる場所』は、コ
ロナ禍においては、自宅がそのほとんどである。そのために、本研究で示された環境の観点である【主たる養育者】【家庭】【地域社会】が検討項目及び支援度を判定するための観点としてあがった- 22-

ものと考える。
２) 課題Ⅱ(1) 視点医療分野のトリアージ、公衆衛生分野のトリアージの分析結果から、介入者、介入時機、介入形
態、介入場所、介入頻度の５つの視点の重要性が明らかとなった。
介入者：医療分野、公衆衛生分野共に、複数の専門職がそれぞれの専門領域に応じて介入。教育
分野においても学校に籍を置く専門領域の異なる専門職による対応が必要と考える。
介入時機：医療分野のみの視点で、即時・待機・維持で介入。教育分野においても同時対応が困
難なことからも適時の介入の視点の導入が必要と考える。
介入形態：医療分野、公衆衛生分野共に、個人か個別のいずれかで介入。教育分野においてもその内容に応じて個人対応か個別対応かの視点の導入は必要と考える。
介入場所：公衆衛生分野のみの視点で、医療機関・福祉機関・避難場所等の個のニーズに合った
場所での介入。本研究はコロナ禍を想定しており、『子どものいる場所』に限定される。
介入頻度：公衆衛生分野のみの視点で、常時的介入・継続的介入・定期的介入の頻度から段階的な介入。教育分野においてはその勤務体制上、継続的介入・定期的介入の視点の導入に限定される。
(2) 判定手順
中濃トリアージは、本人、主たる養育者、家庭、地域社会、教育職の専門性に関わる判定を行う、多数の視点による判定手順となった。それに対し、医療分野におけるトリアージは、対象となる本
人の視点のみから判定を行う判定手順であった。
教育分野、その中でもコロナ禍における心的不安状況への緊急対応のためのトリアージを検討したため、課題Ⅰでも述べたように、本人に加えて環境の視点が不可欠であり、その視点を加えたことが、判定手順の段階の相違につながったものと考える。

・トリアージ１：医療職・心理職・福祉職の専門職による即時かつ継続的な個人支援の介入を実施する
・トリアージ２：教育職による即時かつ継続的な個人支援の介入を実施する。
・トリアージ３：教育職による即時の対応は必要ないが、定期的な個別の配慮の支援を実施する
図 1．中濃トリアージ

- 23-

題

目

特別支援学校のカリキュラム・マネジメントにおける学校長の視点の検討－肢体不自由・病弱併置型特別支援学校の学校・学部教育目標の検討過程を通して－

氏

名

則竹

裕子 （学校管理職養成コース・岐阜県立関特別支援学校）

指導教員

坂本

裕 教授 ・

出口 和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
平成 29 年 4 月の新学習指導要領の改訂に関わり，カリキュラム・マネジメントの更なる確実な実施が求められる中，その根幹となる学校教育目標の重要性が高まっている。
しかし，特別支援学校の学校教育目標は，児童生徒の実態に合わせた目標設定の困難さ，教職員の協働を促す意味での学校教育目標の重要性，学習指導要領改訂内容の反映の必要性や，学校教育目標
設定過程への教職員の主体的参加の必要性等，教育活動や経営活動の視点での課題が指摘されている。
そこで，多様な児童生徒が在籍する特別支援学校の学校教育目標を検討する際に，欠くことのできない視点を調査研究によって明らかにするとともに，学校・学部教育目標検討過程の事例を通して，学校長によるカリキュラム・マネジメントの教育活動及び経営活動の高次化の視点について検討した。
開発実践の概要
１．課題と目的
平成 29 年 4 月の新学習指導要領の改訂に関わり，カリキュラム・マネジメントの更なる確実な実施が求められている。そのためには，その根幹となる各学校の学校教育目標の不断の見直しや具体化が求められるとされている(中央教育審議会,2016)。
こうした状況を踏まえ、全国的にも稀有な設置形態である肢体不自由・病弱併置型特別支援学校の学校・学部教育目標の検討過程を分析し、学校長のカリキュラム・マネジメントにおける教育活動及び経営活動の視点について検討をする。
２．方法(1)課題Ⅰ：特別支援学校の学校教育目標検討の視点についての調査研究① 目的 学校として学校教育目標を設定した際の視点や用いるべき資料を明らかにする。
② 時期 令和 2 年 1 月から 2 月③ 対象 特別支援学校学校長及び教育行政職の経験がある大学教員（教職課程担当）7 名。
④ 方法 郵送法による質問紙調査を実施し，7 名から回答を得た。
⑤ 内容 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編に示された学校教育目標設定の際に踏まえる点からなる質問項目とその際に必要とする資料等。
(2)課題Ⅱ：肢体不自由・病弱併置型特別支援学校における学校・学部教育目標検討時の学校長のマネジメントの事例研究①目的 事例校における学校・学部教育目標検討過程の分析を通して，学校・学部教育目標検討
時に必要な学校長のマネジメントの視点を明らかにする。
②時期 令和 2 年 8 月 5 日③対象者 S 特別支援学校学校長④方法 学校長に面接調査を行う。
⑤内容 学校・学部教育目標の見直しの理由や検討方法に関すること。
３．結果と考察(1)課題Ⅰ：特別支援学校の学校教育目標検討の視点についての調査研究① 法律や規則の視点
教職員が主体的に参画して学校教育目標の検討を行うためには、学校長は学校教育目標を検討する際の前提として押さえるべきである法律や規則について教職員が理解しておくように、改訂内容
等に関する職員研修が必須であることが指摘された。
② 学校としての視点
日々の教育活動に合わせ、卒業後も含めた社会生活、保護者の願いも踏まえて育成を目指す資質・能力を明確化し、学校教育目標を検討していくことためには、学校長は、教職員一人一人がその中に主体的に参画し、意思の反映が図られるような学校教育目標の手続きをとる必要があることが指摘された。
また、障害種、障害の程度、生活年齢を踏まえ、学校教育目標の多層化を図っていくためには、- 24-

学校長は、それらの視点からより自校の実態に応じた学校教育目標を検討していくことが必要であることが指摘された。
③ 評価の視点
日々の教育活動への発展として、学校教育目標を教職員が理解し、日々の教育活動の中で活かせるように、評価が可能となる具体性や、保護者や学校評議委員への評価の公開性、各学部間の評価の系統性を踏まえることが示された。
そのためには、学校長は、個別の指導計画や通知表の項目を学校・学部教育目標と重ね、保護者にその評価を具体的に伝えたり、学部間でその成果の連続性を図ったりしていくことが必要である
ことが指摘された。
(2)課題Ⅱ：肢体不自由・病弱併置型特別支援学校における学校・学部教育目標検討時の学校長のマネジメントの事例研究① 教育活動
今回の学校・学部教育目標の検討における学校長への面接調査において、まず、教育活動については〈日々の教育活動との連動〉の意向が語られた。そのための具体的方策として、〈新学習指導要領の反映〉〈目指す児童生徒像として短文形式での表記〉が語られた。
まず、〈新学習指導要領の反映〉には、新学習指導要領が改訂されたこの機会に改訂を行うこととしたことに、教職員の学習指導要領への意識の高い時機をねらうとの学校長の意図が語られた。
こうした学習指導要領の改定と学校・学部教育目標の検討に関わって、則竹ら(2021)は全国の肢体不自由・病弱併置型特別支援学校における学校教育目標の調査から、見直しの時期と学習指導要
領改訂を重ねている学校が多いとしている。
また、課題Ⅰで示したように、学校長は、学校・学部教育目標の検討において、学習指導要領を根拠資料とすべきである。
こうしたことからも、対象校の学校・学部教育目標の検討の時機も新学習指導要領改訂のこの時機が好機となる捉え、多様な資料を用いて検討を行ったことは妥当と考えられる。
そして、〈目指す児童生徒像として短文形式での表記〉は、その検討に教職員一人一人が参画し、意図が反映されるように、まず各学部からの検討とし、分かり易い短文形式で「目指す児童生徒の姿」を表記することとした。そうすることで、学校・学部教育目標と個別の年間指導計画や通知表などの項目を連動させやすいような関係性を内包しておくとの学校長の意図が語られた。
こうした学校・学部教育目標と個別の年間指導計画や通知表などの項目との関係性に関わって、坂本(2003)は通知表の項目を学校教育目標とすることで、学校の教育方針、教育課程の編成、さらに具体的計画等により一貫性をもたせることができるとしている。また、課題Ⅰで示したように、学校長は、日々の教育活動に合わせ、卒業後も含めた社会生活、保護者の願いも踏まえて育成を目指す資質・能力を明確化していかなければならない。
こうしたことから、学校・学部教育目標を各学部からの検討とし、分かり易い短文形式での表記とすることで、教職員の学校・学部教育目標に対する認識が高まることにつながると考える。そして、個別の年間指導計画や通知表などの項目を連動させやすいような関係性を内包しておくことは、
日頃の教育活動、評価に活かしていくことにもつながっていくものと思われる。
② 経営活動
今回の学校・学部教育目標の検討における学校長への面接調査において、経営活動については〈ミドルリーダーの力量形成〉の意向が語られた。そして、そのための具体的方策として、〈ボトムアップ的な検討方法〉が語られた。この〈ボトムアップ的な検討方法〉には、学部主事による各学部での学部教育目標検討への導きや、その過程での統率力の発揮、また、各学部間の系統性を図るための検討などの実務を通した学校経営力の育成の学校長の意図が語られた。
こうしたミドルリーダーの力量形成に関わって、坂本ら(2013)は特別支援学校管理職専門性には、「教育目標を具現化する観点から公務推進計画を策定する力」等の学校経営力に関する専門性が必要としている。そして、坂本ら（2019）はその策定力形成の場として、管理職は“日々の職務”を有
効な形成の場と捉えているものの、ミドルリーダーは“校外での研修”で形成するものとしている。
こうした認識の差から考えると、学校・学部教育目標の検討における学部主事による学部内の統率や学部間の調整などの実務を通しての学校経営力の育成を図るといった学校長の意図は非常に有効なものと考える。

- 25-

題

目

農業高校の教員・生徒の安全能力を育成する組織開発～農場安全教育部による実習の安全教育の改善を通じて～

氏

名

井ノ浦

指導教員

棚野

慎司

（学校管理職養成コース・岐阜県立加茂農林高等学校）

勝文 教授・足立 慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
加茂農林高等学校は５つの学科から成り立つ農業高校であり、教育課程の約 1/2 は実習を伴う農業科目である。実習は実践的、体験的な学習であり、一つ間違えば大きな事故になる可能性があるため、適切な安全教育の上に成り立つと言える。しかし、近年はベテラン教職員の退職や、専門性に関わらず学科間で異動することがある。そのため、高い専門性に基づく実習指導の困難さが見られたり、教員、生徒ともに事故発生時の初動や組織的行動をとることへの意識に弱さがあると考える。本開発実践は農場安全教育部を中核とし、教員・生徒が学びの場に潜む危機的状況の調査・分析と改善に取り組むことと、危機意識を向上させ、危機発生時の対応力向上を図る研修を通じて、農業高校の教員・生徒の安全能力（危険予測や危険回避できる能力）を育成す
る組織開発に取り組み、個業化傾向にある農業科教員が連携する接点を生み出していく。
開発実践の概要
１．課題と目的
加茂農林高等学校の５つの学科（生産科学科、食品科学科、森林科学科、環境デザイン科、園芸流通科）の教育課程の約 1/2 は、実習を伴う農業の専門科目である。実習は、実践的・体験的な学習を通して総合的な知識と技術を習得させるために欠かせない授業であり、安全教育の面においても大きな意義を持つ。
近年、経験的に高い危機対応力を持ったベテラン教員の退職が相次いだことと、学科間で専門性に関わらず教員の異動があることによって、高い専門性を持つ教員による実習指導に困難が生じることがある。
本開発実践は、農場安全教育部を中核とし、教員・生徒が学びの場に潜む危険な場面の調査・分析と改善案、行動計画の策定に取り組み、実習の安全教育の見直しと向上を図る。また、危機に陥った時の認知や行動を歪めるバイアスの存在を知り、どう向き合うか研修を行い、危機発生時の対応力向上を図る。これらを通じ、農業高校の教員・生徒の安全能力（危険予測や危険回避できる能力）を育成する組織開発を行う。
２．方法（1）研究推進組織の構築
本開発実践には、学校農業クラブ活動を活用する。学校農業クラブ活動は、生徒会活動と同様に全校生徒が所属して活動する組織であり、学習成果を生徒同士が発表・交流する活動などにより「科学性」「社会性」「指導性」を高めることを目標としている。活動推進機関として各学科の代表生徒で構成される農業クラブ
執行部と、各学科の教員で構成される農業クラブ顧問会が存在し、これら既存の組織をもとにした農場安全
教育部を新設し、日々の学習にヒヤリハット事例の収集・共有と対策を考えることを加え、生徒に当事者意識を持たせた安全教育の改善に取り組む。
昨年度までの組織→ 下記の組織へ 副農場長は農場安全教育の主任②農場安全教育委員会

農業クラブ組織
校長

生産科学科
生徒

企画委員会

教頭

食品科学科
生徒

職員会議

農場長

森林科学科
生徒

農ク顧問
教員

校長

①農場安全教育部①農場安全教育部

企画委員会

教頭

校医

職員会議

農場長

副農場長

科長会

養護教諭

環境デザイン科
生徒

副農場長
科長会

農ク役員
生徒

各学科教員

園芸流通科
生徒

は教員

保健厚生部長は生徒③農業クラブ組織

食品科学科
生徒
農ク顧問
教員

農ク役員
生徒

森林科学科
生徒
環境デザイン科生徒

各学科教員

農業クラブは農クと略す（2）研究推進組織の活動①農場安全教育部（新設） 月に１回開催
副農場長、農ク顧問（5 名） ＋ 必要に応じ養護教諭、校医
計 6 名＋2 名②農場安全教育委員会（新設） 学期に１回開催 ※今年度は三学期にのみ実施予定
農場安全教育部 ＋ 校長、教頭、農場長、学科長（5 名） 計 16 名

- 26-

生産科学科
生徒

園芸流通科
生徒

③農業クラブ組織
・各学科生徒（全校生徒）から、実験実習中のヒヤリハット事例を収集する。各学科教員が原因と対策を考察し、安全指導項目として各学科の実習指導計画に加える。
・実習中の安全指導項目を農ク役員が中心となって生徒に伝達する。農場や実習室での安全行動を意識させる掲示物の作成を行うなど、各学科で実習の安全が高まる活動をする。
（3）教員の安全に対する意識変容の検証方法①質問紙による農業科教職員の実習中の安全に対する意識調査（4 月、11 月の比較）。
②事故発生時の組織的行動の必要性の理解と、認知や行動を歪めるバイアスの存在の理解。
③農業クラブ活動による生徒主体の実習の安全向上活動の推進。
図 中原淳『サーベイ・フィードバック入門』
３．結果と考察PHP 研究所，2020 に加筆して作成（1）研究推進の手法
データに基づく対話を行う「サーベイ・フィードバック」の手法により実践を行ってきた。やらされ感を持たせず、自分事として実習の安全に目を向け、自ら改善に向かう気持ちを持たせることと、取り組む姿がお互いに見える、開いた取り組みにしたいと考えた。
（2）実習の安全教育改善の基盤づくり（4 月～7 月）
農場安全教育部を発足させ、安全に対する意識調査を行い、課題を把握（見える化）し、農業科全教職員による研修会（ガチ対話）を行った。ベテラン、若手を交えた少人数の対話では、実際に起きた危険事案の共有の大切さや、人の失敗経験を知ることが役立つなどの意見が出され、特に経験に基づく危険への対処法を、若手教員が先輩教員から教わろうとする様子を伺えた。結果をもとに農業クラブ顧問同士、学科長同士が対話を重ね、どのような方針で安全教育の改善に取り組むのか検討（未来づくり）を行った。
（3）安全教育マニュアルの改善と運用（8 月～10 月）
各学科の若手教員が自ら動き、ベテランの助けを得ながら、自分の学科の安全教育マニュアルの見直しに取り組んだ。これによって安全能力を高めると同時に、学科内の関係性をより良くすることを目指した。無意識に働く「正しい決定や素早い決定を行うことに影響を及ぼすバイアス」の理
解のうえ、求める職員の声を聞き、養護教諭による「ケガの応急処置」の職員研修を実施できた。
（4）農業科教職員の安全意識の変容（11 月）
安全意識調査は 4 月と 11 月に 27 名の農業科教職員に実施した。13 項目の設問に対し、1 あてはまる、2 あまりあてはまらない、3 ややあてはまる、4 あてはまる の 4 件法で回答を求め、それぞれ平均値を算出した。結果を比較すると「実習中は生徒に危機意識を喚起させる指導を行っている」の平均は 4 月 3.52、11 月 3.78 と上昇し、ｔ検定を実施すると有意であった（t(26)=2.267,p<.05）。
「安全教育マニュアルの毎年の見直しに関わっている」の平均は 4 月 1.96、11 月 2.63 と上昇し、t 検定を実施すると有意であった（t(26)=3.122,p<.005）。その他の項目で有意差は見られなかった。
統計量は多くなく、この結果をもって農業科教職員の安全意識が向上したと結論づけることはできないが、短期的であっても取り組む教職員が増加したことは成果であるといえる。この意識と行動をこれから継続させていくことが必要である。
（5）生徒主体の実習の安全向上（11 月～1 月）
生徒対象の安全意識調査の結果をもとに、農業クラブ役員生徒が、本校の生徒自身が経験した事
実（ケガやヒヤリ・ハット経験）を共有し、どのように改善していくことが必要なのかを考えようとしている。
「加茂農林高校の農場の安全を高める」ことが求心力となり、各学科の生徒が一つの方向に向かい「科学性」「社会性」「指導性」を高められる可能性を見出すことができた。
（6）今後の課題と展望
本開発実践では、農業高校の教員・生徒の安全能力を育成するための、実習の安全教育の改善に取り組んできたが、これを足掛かりにして個業化傾向にある農業科教職員が連携する接点が生み出されたと考える。
これからの農業教育をより良くしていくためには、安全教育の改善のみならず、学習内容の向上、生徒指
導、進路指導等においても教職員が連携するための組織開発に取り組み続けることが必要である。その際、若手教員が知りたいこと、ベテラン教員が伝えたいことを「見える化」し、「ガチ対話」「未来づくり」に取り組んで行くことで、さらに組織力を高めることが可能であると考える。

- 27-

題

目

高等学校における教員の ICT 活用指導力に関する組織的研究－「8 段階のプロセス」を援用した ICT 活用プロジェクトによる活動を通じて－氏

名

棚橋 拓水 （管理職養成コース・岐阜県立大垣商業高等学校）

指導教員

柴崎 直人

准教授 ・ 足立 慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
高度情報技術が教育へ適応するためには、教員の ICT 活用指導力の向上を図る必要がある。働き方改革などによって一律の研修を開催することが困難な状況下において、教員は各自の努力での ICT 活
用を余儀なくされている。そこで本開発実践では、教員の ICT 活用指導力の向上を図るためにコッターの組織変革理論「8 段階のプロセス」をベースにして、校内にプロジェクトチームを立ち上げた。プ
ロジェクトチーム内の対話を通じた活動から他の教員に対してアプローチを行い、オンライン授業配
信と ICT 環境の活用推進を図る。プロジェクトチームが組織開発の中心となり、教員の ICT 活用指導
力を高めるための学校組織を開発する。
開発実践の概要
１．課題と目的
文部科学省「新時代の学びを支える先端技術活用推進方策 （最終まとめ）」では、社会構造の変革から来る新時代の教育の方向性について、教育現場で ICT 環境を基盤とした先端技術・教育ビッ
グデータを活用することの意義が提示された。これは、AI 等をはじめとする技術革新が一層進展し、超スマート社会（Society 5.0）の到来が予想されていることに起因する。このことから、令和４年度から施行される高等学校の新学習指導要領では、情報活用能力を「学習の基盤となる資質・能力」と定めるなど、学校現場は高度情報技術を活用した教育が求められる。
岐阜県は 2019 年度に「岐阜県教育振興基本計画（第 3 次岐阜県教育ビジョン）」を策定し、「ICT環境の整備と活用」を重点的に取り組む施策として明記した。その結果、岐阜県の県立高校の普通教室および一部の特別教室では、ICT を活用できる環境（電子黒板の機能を持つプロジェクタ等）が整備された。学校現場では教員が ICT 環境を効果的に使用するための研修を実施し、教員の資質・能力の向上を図る必要がある。
しかし、各教員の裁量に任せた教育活動では ICT 活用は進まないことが課題である。教員の苦手
意識や不安等のマインドセットが、ICT を活用することへの大きな阻害要因となるからだ。そこで
本開発実践では、教員の ICT 活用指導力を高めるために、ICT 環境を効果的に使用するための協働的な学校組織を構築・運営する。本校教員が高度情報技術を生かした教育を実施することへの意識をもち、ICT 活用を学校文化として定着させることを目的とする。
２．方法
コッター(2002)「8 段階のプロセス」をベースに、ICT 活用プロジェクトによる取り組みを実施した。文部科学省が提示する「教員の ICT 活用指導力チェックリスト」を用いて、教員の ICT 活用に対する意識を調査し、2020 年 4 月(事前)と 12 月(事後)でプロジェクトチームの取り組みの効果を検証する。
表 1 「8 段階のプロセス」の概要と開発実践校における実践内容
8 段階のプロセス
1.危機意識を高める
2.変革推進のための連帯チー
ムを築く
3.ビジョンと戦略を生み出す
4.変革のためのビジョンを周知徹底する
5.自発的な行動を促す

目指すべき取組
ICT ニーズの確認
組織体制の整備6.短期的成果を実現する
7.成果を生かして、さらなる変革を推進する8.新しい方法を文化に定着させる

取組結果の把握
取組成果をテコとして変革に勢いづける
定着の確認

ビジョンの設定
ビジョンの共有
組織的支援

実践内容
・ICT 活用に関する意識の高まりを確認した。
・変革をリードする担い手を集めて ICT 活用プロジェクト
チームを編成した。
・教員の ICT 活用指導力の現状を確認した。
・対話を軸にした情報を共有した。
・ICT 活用通信を発行して情報を共有した。
・オンライン授業配信と ICT 環境の活用について、組織的アプローチから各教員の ICT 活用実践を支援した。
・生徒を対象としたアンケートを実施し、結果を還元した。
・オンライン授業配信と ICT 環境の活用をレバレッジとした組織的学習を実施した。
・オンライン授業配信と ICT 環境の活用について総括し、学校文化への定着を確認した。

- 28-

３．結果と考察（１）開発実践校の教員の ICT 活用指導力の向上
ICT 教育に対する意識について事前と事後で検討するために平均値と標準偏差を求めた。
ShapiroWilk 検定で正規分布を確認したところ、正規分布に従わないことが明らかになった。対応があるデータの Wilcoxon の符号順位検定の結果、5 項目で有意な向上がみられた(表 2)。ICT 活用プロジェ
クトチームによる支援が教員の疑問や不安を払拭し、安心して授業実践できる環境を整えた。つまり、ICT 活用プロジェクトチームによる人的条件の整備が、ICT 活用指導力が向上するきっかけを生
み出し、ICT を活用した授業改善が促進されたと考察した。
表 2 教員の ICT 活用指導力の変化(n=41)
2020 年 4 月 2020 年 12 月 p 値
小項目
平均値 SD 平均値 SD * < .05

A-1 教育効果を上げるために、コンピュータやインターネットなどの利用場面を計画して活用する。 2.98 .790 3.24 .538 .022 *生徒の興味・関心を高めたり、課題を明確につかませたり、学習内容を的確にまとめさせたりす

2.90 .768 3.17 .704 .041 *生徒に互いの意見・考え方・作品などを共有させたり、比較検討させたりするためにコンピュー
タや提示装置などを活用して生徒の意見などを効果的に提示する。
生徒がコンピュータやインターネットなどを活用して、情報を収集したり、目的に応じた情報や信頼できる情報を選択したりできるように指導する。
生徒がワープロソフト・表計算ソフト・プレゼンテーションソフトなどを活用して、調べたことや自分の考えを整理したり、文章・表・グラフ・図などに分かりやすくまとめたりすることができるように指導する。

2.54 .778 2.78 .852 .033 *B-1 るために、コンピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する。
B-2
C-2
C-3

2.83 .771 3.15 .691 .042 *2.73 .867 3.02 .935 .019 *課題は、情報モラルの指導に関する項目(D-1～D-4)と生徒への基本的な操作技能の指導に関する項目(C-1)の肯定的な自己評価が減少したことである。文部科学省『教育の情報化に関する手引き』によれば「学校の ICT 環境が整備され授業や校務等で実際に ICT 活用が進むようになると、教員のICT 活用指導力のチェックリストに基づく自己評価が低くなることがある」としている。開発実践校
ではオンライン授業配信システムや教室の ICT 環境が整い、教員は新しい環境に適応していく最中であり、さらに今後、生徒の 1 人 1 台端末や情報モラル等について新たな知識や指導が求められている。その結果、教員の自己評価が低くなったと考察した。
（２）学校に定着した文化①オンライン授業配信を活用した学習機会の保障と ICT 環境の活用
新型コロナウイルスの影響による臨時休業期間中(2020 年 4 月 8 日から 5 月 31 日)、開発実践校
では全教員体制でオンライン授業配信を計 344 回（1 回 20～30 分）実施した。また、その後の災害等の臨時休業日や生徒の（新型コロナウイルス感染防止のための）自宅待機期間では、学習機会を保障するために、現在は一斉授業の中でオンライン授業配信を同時に実施している。
また、ICT 活用プロジェクトチームが教員に支援をすることで、教員同士の学び合いが活性化した。教員が互いの実践交流や、効果的な方法を教え合う中で ICT 活用能力を習得し、授業改善に向けて支え合う姿が確認できた。つまり、開発実践校で ICT を活用する文化ができたといえる。
②協働的な学校組織の醸成
ICT 活用プロジェクトチームとは、校務分掌で分断された情報リテラシー能力の高い教員や ICT
教育に興味をもつ教員を集めて組織化した支援チームである(図 1)。チーム内での対話から効果的・協働的な校内研修や実践交流の企画・運営を行い、教員を支援した。支援を受けた教員が ICT を活用して授業を展開することの価値を高める実践を積み重ねた。ICT 通信等を活用し、実践的知見の共有をすることで、機能的で協働的な組織開発を実現したと考えられる。
本開発実践は教員の ICT 活用を促進する組織的研究である。今後は ICT 活用プロジェクトチームの支援を継続し、1 人 1 台端末等に対応した教育実践の支援を深めていきたいと考えている。
図１ 校内研修体制
文献
John P. Kotter(2002)“Leading Change”(ｼﾞｮﾝ・P・ｺｯﾀｰ『企業変革力』梅津祐良訳 日経 BP 社）- 29-

「SECI プロセス」による協働的な教員集団を目指した学校組織体制の構築－ICT 推進委員会の活動を通して－

題

目

氏

名

熊崎

俊介 （学校管理職養成コース・岐阜県立可児工業高等学校）

指導教員

棚野

勝文 教授 ・ 出口

和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
Society5.0 時代の到来など、社会の変化により学校教育へのニーズが多様化しているが、学校組織の特徴である個業化傾向の強さにより、知識や技能の向上が個々の教員だけに閉じ、組織的な相互作用が見込まれにくい。そうした中、全ての県立学校に ICT 機器が整備され、授業環境が大きく変化し、それらを活用するための知識や技能の向上が教員に求められることとなった。本開発実践では、ICT 推進委員会の推進活動を通して、授業における ICT 活用について教員間の情報共有や実践交流を重ねることにより、個業化傾向の強い教員集団が相互に作用し合うことで協働化を果たし、日常的な教員間の対話や交流を活性化させるための学校組織体制の構築を目指す。
開発実践の概要
１．課題と目的佐古(2006)は、教育活動が個別教員に拡散し、それぞれが自己完結的に遂行する学校組織の傾向を個業化、裁量性を持つ教員が相補的な相互作用を通し、学校の教育の事実と課題の共有が成立する組織状況を協働化とし、協働化により個業化が抑制されるとした。また、2019(平成 31)年 1 月、
中央教育審議会は学校の組織運営体制の特徴を「教師一人一人が多様で幅広い業務をそれぞれで自己完結的に職務として取り組むという個業型の組織」と指摘し、組織的な対応の必要性を述べた。
このように、学校組織には個業的な組織文化が存在し、知識や情報の共有がされにくく、教員間の相互作用が見込まれにくい状況にある。そうした中、2019(平成 31)年 3 月、岐阜県教育振興基本計
画の重点施策として「ICT 環境の整備と利活用の推進」が示され、実践校にも全 HR 教室に ICT 機器が整備され、授業を行う環境が大きく変化した。しかし、個業的な傾向により授業において ICT 機
器を活用（以下、ICT 活用）するための知識や技能が個々の教員の実践に留まり、教員間での知識の共有や実践の交流に至っていない。野中・紺野(1999)は、経験や感覚から身に付けられる暗黙知と手順や手法などが言語化され表現された形式知の組み合せによる４つの変換パターンで構成された
知識創造のプロセス（以下、SECI プロセス）を示し、この循環的プロセスにより知識の質・量が発展するとしている。本開発実践では、これらの先行研究をもとに、授業における ICT 活用の知識や技能の向上を目指した ICT 推進委員会の活動を通して、SECI プロセスの機能を持つ場を実践校に設定し、知識の共有を果たしながら個業化傾向の強い教員集団が協働化し、教員間の対話や交流が活性化していくための学校組織体制の構築を目的とする。
２．方法(1) ICT 推進委員会とコアチームの設置および位置づけ
実践校において、ICT 活用の推進を担う組織として「ICT 推進委員会（以下、本委員会）」を設置し、メンバーを実践者、教務部推進委員 3 名、推進リーダー(各教科・学科より 1 名)の計 15 名で構成し、実践者が委員長として本委員会の全体統括を担う。本
委員会の運営方法は、委員長・教務部推進委員に教務主任を加えた計 5 名がコアチームとなり、本委員会の運営および活動の原案を作成し、本委員会にて協議・決定をする。本委員会での決定事項
については、校長・教頭・各部主任を含む企画委員会で諮り、職員会議において全教員に周知する。
(2) ICT 推進委員会の活動
実践校に SECI プロセスの４つのプロセスである共同化・表出化・結合化・内面化の機能を持つ場
を以下の①～④のように位置づけ、個々の教員の ICT 活用に関する知識の質や量を向上させると共に、教員間の対話や交流を活性化させることで授業における ICT 活用の推進を目指した。
① 共同化の機能を持つ「学びの場」
個々の教員がそれぞれの実践経験から知識や技能を得ることや他の教員の実践から学ぶことで新たな知識や情報を得ることを目的とし、オンライン学習支援における実践および実践交流、ICT 機
器の活用環境や運用方法の整備、ICT 機器を活用した授業交流を企画・実施した。

- 30-

② 表出化の機能を持つ「交流の場」「学びの場」で得られた個々の知識や情報を
他の教員に対話を通して伝えることで、言語化・文章化することを目的とし、教科会・学科会において、ICT 活用の知識や情報の交流を実施した。
③ 結合化の機能を持つ「ICT 推進委員会」「交流の場」で収集された知識や情報を集約し、新たな知識に変換することを目的とし、推進リーダーが教科会・学科会において収集した知「ＳＥＣＩプロセス」(野中・紺野,1999)を参考に実践者が加工し作成
識や情報を ICT 推進委員会において共同編集
し、実践校における ICT 活用の新たな知識や情報として全教員に共有した。
④ 内面化の機能を持つ「協働の場」
各プロセスで得られた知識を活かした新たな実践により、さらなる知識や情報を得ることを目的とし、推進リーダーによる ICT 活用校内研修の企画・運営、教科会・学科会における ICT 機器を活用した授業の協働開発および研究授業による提案を実施した。
３．結果と考察(1) ICT 推進委員の意識や行動の変容① コアチームメンバーの意識や行動の変容
オンライン学習支援や生徒１人１台タブレット整備への対応など、即決実行の対応が求められる、緊急性の高い事案が多く発生し、企画立案や運営方法の検討のために、頻繁に対話を重ねる必要があった。そのため、日常的な情報共有や情報交換を欠かさず、思い付きのような些細な事柄も共有
し、お互いに出し合った意見を積極的に採用していった。その結果、それぞれのメンバーが能動的に活動するようになり、「このように考えたのですがどうですか。」といった声や「何か手伝うことありますか。
」といった声など、積極的かつ協力的な姿勢が現れるようになった。
② 推進リーダーの意識や行動の変容
ICT 活用に自信のなかった推進リーダーが、本委員会の会議や校内研修の企画立案過程における対話を通して、他の推進リーダーの積極的な姿勢に影響を受け、ICT 活用について消極的な姿勢か
ら電子ペンやタブレット PC を活用してみようとする積極的な姿勢へと変容していった。また、別の推進リーダーは、これまでの自身の授業実践を ICT 活用によって見直しを図ろうと考え、実践者を始めとする推進委員と対話を重ねながら新たな授業実践へと繋げていった。
(2) 実践校の教員の行動の変容
タブレット PC や電子ペンについて、全教員に貸与を案内し、さらにそれらの機器を活用した授業
公開や ICT 活用校内研修を実施することで活用推進活動を実施した。その結果、タブレット PC は 36
名、電子ペンは 24 名に貸与をしており、昨年度と比較して貸与数が増加すると共に、それらの機器を授業で活用したという教員が増加した。
また、推進リーダーによる ICT を活用した授業公開や教科会・学科会において指導案の検討を重ねて提案をした ICT を活用した研究授業など、授業の実践交流の機会を設けたため、同僚の授業を参観したという教員の割合が増加した。
(3) 生徒の意識の変容
２・３年生の生徒に対し、「授業における ICT 活用に関する調査」を実施したところ、実態調査では、昨年度と比較して ICT 機器を活用した授業が増えたと回答した生徒が、回答者の９割以上を占めた。さらに、意識調査では、ICT 機器の活用について肯定的な回答をした生徒が回答者の７割以上を占め、さらに、回答者の約８割の生徒が ICT 機器を活用した授業をもっと受けてみたいと回答しており、生徒の目線から見ても ICT 機器の活用が増えていると感じられており、さらにそれらを好意的に捉えていることが分かった。
４．今後の展望
本開発実践では、ICT 推進委員会の活動における教員間の情報共有や実践交流などの取り組みを通して、協働化を目指したが、今後の段階として、ICT 活用だけに捉われることなく日常の教育活動における様々な取り組みに対して SECI プロセスの機能を持つ場をデザインし、実践校における協働化を継続して目指していきたい。

- 31-

総合的な道徳教育の開発と実践～道徳科と特別活動、総合的な学習の時間を関連付けて～

題

目

氏

名

植田

さゆり （教育実践開発コース・本巣市立本巣小学校）

指導教員

柳沼

良太 教授・長倉 守

准教授

開発実践報告の要旨
道徳科としてめざす児童の姿に迫るため、道徳科を核として特別活動、総合的な学習の時間を関連付けた指導計画を開発し、実践した。期ごとの道徳的テーマを設定し、道徳科と特別活動、総合的な学習の時間の授業
を共通のテーマで関連付けて行うことで、実生活で生きて働く道徳性を育てることができた。総合的な学習の時間における地域の人との交流で心が満たされることが道徳授業の中に生かされたり、道徳授業で心を耕した
ことが特別活動に生かされたりすることが分かり、道徳科と特別活動、総合的な学習の時間を関連付けて指導することの相乗効果が明らかになった。児童の心に響く良質な体験や道徳授業での新たな気づき、登場人物に対するあこがれなどが、児童の心を動かし道徳的実践意欲を向上させることが明らかになった。今後は総合的な道徳教育の在り方として全校に広め、小学校 6 年間で道徳性を涵養していくことに取り組んでいきたい。
開発実践の概要
１．課題と目的
道徳教育は教育の根幹とも言われ、これまでも道徳授業や教育活動全体を通じた道徳教育の在り方について熱心に議論や研究、実践がされてきた。学習指導要領の改訂の趣旨や Society5.0 など今の時代背景を踏まえ、これまでの道徳教育や道徳授業の在り方をさらに充実させ、児童一人ひとりの内面に確実に道徳性を根づかせたい。しかし、これまでの自分自身の教育実践を振り返ると、道徳教育の全体計画や年間指導計画、別葉など詳細な計画を作成し、学校の教育活動全体を通じて道徳教育を実践しようと試みてきたが、実際はこれらの計画が形骸化していたり、実用性が乏しかったりして十分に活用することが難しかった。道徳教育に関する先行研究を検証してみると、いじめに特化した道徳教育プログラムを道徳科と特別活動、総合的な学習の時間を関連付けて行った研究ではいじめ防止の成果が上がることや、全体計画・別葉・指導計画等に基づき、長期的な展望をもって綿密な指導がなされた研究では、道徳性が自覚的な資質・能力まで高められていることが明らかになっている。これらのことを踏まえ、これまで実践が難しいと感じていた教育活動全体を通じた道徳教育の実現のため、道徳科を核とした活用・実践しやすいカリキュラムを開発することが最善策であると考えた。教師にとって実践しやすいカリキュラムの一つに、目指す児童の姿が明確であり、全校で共通理解されていることが挙げられる。多くの教育活動がある中でも目指す児童の姿が同じ方向に向いていれば、道徳教育もその流れに乗せて行うことができる。また、道徳授業と関連付ける教科・領域は、総合的な学習の時間と特別活動が最適であると考える。その理由として、自分自身の教育実践からこの 2 つの領域において児童が主体的に活動する中で道徳性が発揮される場面が多いことや感動的な体験を通して道徳性が内面に根づくと考えられるからである。このようにして総合的な道
徳教育を行うためのカリキュラムの開発と実践を行う。
２．方法(1)実態調査として、全校児童を対象とした道徳性に関するアンケートや教師を対象とした道徳教育に関する意識調査を行う。
(2)道徳的テーマを中心とした道徳教育のカリキュラムの作成と実践を行う。
(3)道徳授業で学んだことを実生活とつなぐための道徳授業における展開や指導の工夫を行う。
(4)道徳教育推進教師として職員会などを活用して道徳的テーマを中心とした道徳教育について提案したり、道徳授業を公開したりする。
３．実態調査・授業実践(1)前年度に全校児童を対象に道徳性に関するアンケートを行った。結果は、どの項目も大切だと分かっているが実際にはできていないことが多いという結果であった。この結果を踏まえ道徳教育のカリ
キュラムを作成するにあたり、学校長と懇談を行い学校経営の方針に合わせて期ごとの道徳的テーマを設定し、学校全体の指導の重点と道徳教育の目標が一致するようにした。
(2)道徳的テーマを中心とした学習過程の構想と実践
Ⅰ期（6／5～6／25）での実践 【道徳的テーマ】クラスの仲間を笑顔にしよう 【Ⅰ期のねらい】
新しい仲間と１年間共に頑張りたいという意欲や柿づくりを教えてくださる方との出会いを通して柿づくりへの意欲を高める。 【授業実践】①道徳科「よろしくギフト」C（15）よりよい学校生活、- 32-

集団生活の充実 ②総合的な学習の時間「柿づくり先生との出会いの会」 ③総合的な学習の時間「柿畑見学」【カリキュラムの工夫・成果】新しい仲間と共に頑張っていきたいという意欲や総合的な学習の時間に対する学習意欲を高めるために、お互いのことを理解し合う教材を使用して道徳授業を行ったり、総合的な学習の時間に柿づくり名人との出会いの会を行ったりした。また、授業の様子やワークシートの記
述、日常生活の観察から児童の実態を掴んだ。Y 児の記述からも、みんなで遊べるクラスにしたいという気持ちや総合的な学習の時間に大きな柿を育てたいとい意欲が記述されており、新しい仲間と共に頑張っていきたいという意欲を高めることができ、学校生活を意欲的に過ごすための基盤を築くことができた。
Ⅱ期（6／25～7／3）での実践 【道徳的テーマ】本当の優しさってどんなことだろう 【Ⅱ期のねらい】
誰もが安心して過ごすことができるクラスを目指し、公正、公平とはどんなことかについて考えを深める。
【授業実践】①道徳科「たった一言」A（1）善悪の判断、自律、自由と責任 ②道徳科「道夫とぼく」C（12）公正、公平、社会正義 ③帰りの会「にっこり見つけ」 ④学級活動「にっこり宣言についてふりかえろう」【カリキュラムの工夫・成果】Ⅱ期のテーマは公正、公平について考えることであり、児童は友だちに対して好き嫌いで態度を変えてはいけないと分かっていても、誰に対しても公平にすることの難しさを感じており、そこを乗り越えていくための指導は重要である。公正・公平について継続して考えられるように、道徳科や帰りの会、学級活動を関連付けて指導したことで、「みんなが笑顔にな＜H 児のワークシートの記述より＞
・「たった一言」の学習を通して感じれる」という言葉が合言葉のように児童から繰り返し出てくるようになったことや考えたことを主人公にあてた。
「たった一言」の授業で登場人物に手紙を書いた活動では、登場人物のた手紙・・・「よしふみくん」へ私もみんなで話す時に口が止まってしま
姿に自分の姿を重ね合わせて手紙を書くことができており、体験的な学習します。そして、みんなを見るとみん
なはいいな、普通にすらすら言えての指導方法の一つとして有効であると感じた。
いいなと思っていました。
Ⅲ期（10／6～10／26）での実践 【道徳的テーマ】自分たちの力でチャレンジしよう 【Ⅲ期のねらい】柿の収穫や遠足、運動会など、自分たちの力でやりきることを通して、仲間と協力する喜びや自分たちの成長を実感する。
【授業実践】①学級活動「前期の宝物」 ②日常生活「前期やりきりキャンペーン・後期スタートダッシュキャンペーン」 ③道徳科「係の仕事に取り組むときに」
C（13）勤労、公共の精神 ④総合的な学習の時間「柿アピール大作戦」⑤道徳科「目の前は青空」B（９）友情、信頼 ⑥遠足「文殊の森から濃尾平野をながめよう」【カリキュラムの工夫・成果】Ⅲ期の目指す児童の姿は、自分たちの力で遠足を楽しいも＜M児のワークシートの記述より＞
・みんながえがおになるようにたののにすることであり、そのためには自分の役割を責任をもって果たすこと
しいあそびをきめるのが大事だと思います。あとちょっとでこうきなのや励まし合って活動することの大切さを重点的に指導できるようにカリキ
でつぎのあそびがかりの子のおてほュラムを組んだ。係の仕事が面倒に感じていた M 児が、道徳授業を通しんになるようにさいごまでみんながたのしめるようにしたい。
て、みんなの意見を聞きながらみんなのためにどのようにしたらよいかを考えることが係の仕事をする上で大切だと気付いたことが分かる。遠足に向けて行った道徳授業でも、仲間と助け合って楽しい遠足にしたいという気持ちが強くなったことも分かる。
(3）道徳授業で学んだことを実生活とつなぐための道徳
Ⅲ・Ⅳ期（12/2～）での実践 主に授業における展開や指導過程の工夫に取り組んだ。
「目の前は青空」（B（９）友情、信頼）、「とくジーのおまじない」（B（７）感謝）、「学校のぶどう」（C（１５）よりよい学
校生活、集団生活の充実）の授業において、授業後に遠足（特別活動）やチャレンジ週間（日常生活）を設定
して、道徳授業で学んだことを実際に実生活で生かす場を設定した。
(4)道徳教育推進教師としての資料提案や、資料提案したことの例として授業公開をするなどした。
４．結果と考察・期ごとの道徳的テーマを明確にし、道徳科、特別活動、総合的な学習の時間を共通のテーマにもとづいて行うことで、道徳的テーマについての学びが児童の心に積み重なり根づいていくことが分かった。心に根づいた道徳性は児童の中で生きて働き、その後の授業や生活での言動に表れていた。
・総合的な学習の時間には児童は名人の思いや自然に触れることを通して、名人に対するあこがれ
や感謝の気持ちで心が満たされる経験をした。これらの経験がⅢ・Ⅳ期の道徳授業「とくジーのおまじない」で地域の方への感謝の気持ちや、「学校のぶどう」の登場人物と自分を重ね合わせて考えることにもつながり、道徳授業における学びが実感を伴った深いものになった。人や自然に触れた感謝の気持ちや感動、充実感が児童の心の中に記憶され、道徳教育に生かされることが分かった。
・道徳授業後に遠足や人権教育についての話し合い、地域の方への挨拶チャレンジ週間など実践する場を意図的に設定したことで実践意欲が高まった。道徳授業で内面を耕したことによる効果といえる。
・今後も実践を継続し全校に広め、総合的な道徳教育や地域と連携した道徳教育の在り方を追究し続けたい。

- 33-

題

目

若手講師を対象とした基本的授業技術を高める研修プログラムの開発

氏

名

齋藤

指導教員

建樹

長倉 守

（教育実践開発コース・大垣市立中川小学校）

准教授 ・ 棚野 勝文

教授

開発実践報告の要旨
現在，全国的に若手教員の数は増加傾向にある。若手の中でも，初任者に対しては教育委員会の支援による手厚い研修が行われているが，講師に対しては公的な指導，支援が行われていない。そのため，十分な経験を積むことなく教壇に立つ講師も少なくない。そこで，若手講師を対象にした研修が急務であると考え，発問や指示などを中心とした基本的授業技術を高める研修プログラムを開発し，勤務校の若手講師４名を対象として全７回にわたる研修を実施した。研修プログラムを通じた若手講師の授業力量向上に関する成果と課題を明らかにするとともに，研修プログラムの改善の方向性を提示する。
開発実践の概要
１．課題と目的
現在，学校現場は，教員の大量退職，大量採用の時代を迎えている。このような状況の中で，若手教員の育成が喫緊の課題となっている。以前は，学校現場における実践の中で，経験豊富な先輩教員から経験の少ない若手教員へと知識・技能が伝承されることで資質能力の向上が図られてきたという側面が強かった。しかし，「近年の教員の大量退職，大量採用の影響により，必ずしもかつてのような先輩教員から若手教員への知識・技能の伝承がうまく図られていない状況がある」（中央教育審議会答申 2015）と指摘されるように，
教員の資質能力の向上を図ることが重要な課題となっている。こうした状況の中，2017 年には，教育公務員特例法が改正され，都道府県教育委員会には，「教員としての資質に関する指標」及び「教員研修計画」を策定することが義務付けられた。初任者研修は，それらの指標及び研修計画に基づいて実施されている。
一方，臨時的に採用され，非正規教員である講師については，教員育成指標には育成の対象として位置付
けがなく公的な支援が行われていない。そのため，十分な経験がないまま教壇に立つ講師が少なくない。勤務校においても，複数の講師が採用されているが，教職経験の浅い講師については，力量形成に向けた意欲は十分にあるものの，自ら具体的な向上方略を見出すことが難しい状況が見られる。よって，こうした若手
講師を対象にした研修が急務であると考え，研修プログラムの開発を構想した。
研修プログラムの開発にあたって，日々の授業実践の基盤となる「基本的授業技術」に着目して研修を行うことが有効であると考えた。都道府県の教員育成指標においても，「教育活動をはじめ職務の遂行に必要な
基礎的な指導技術，技能を習得」や「基礎的な知識及び指導技術を習得」等の文言が記述され，基本的授業
技術を身に付けることの重要性が示されている。
そこで本開発実践では，若手講師を対象とした，基本的授業技術を高める研修プログラムを開発し，研修プログラムを通じた若手講師の授業力量向上に関する成果と課題を明らかにする。その上で，研修プログラ
ムの改善の方向性を提示する。
なお，本開発実践では，「基本的授業技術」の定義について，「発問や指示などの言語的な要素はもとより，表情，声，目線などの非言語的な要素も含めた基本的な授業の技術」とした。
２．方法
本開発実践の目的に向け，次の（1）～（3）の三つの段階を踏まえて，研究を進めた。
(1) 研修プログラムの内容開発
研修プログラムの内容開発にあたって，基本的授業技術を構成する要素の検討を行った。そのために，先行研究における基本的授業技術の調査検討を行った。先行研究の対象として取り上げたのは，向山洋一，斎藤喜博，大西忠治，吉本均，自己調整学習研究会（教育心理学），大学の教職課程における授業である。
その結果，基本的授業技術を４つの項目に整理し，それを構成する 11 の要素（表１）を基本的枠組みとして，研修を開発することとした。授業の実施にあたり身に付けておくべき教師の技術を対象として，これを要素に細分化し，それらの要素に対して重点的に取り組むことにより，効果的な研修が可能になると考える。
(2) 研修プログラムの実施
研修プログラムとして構成する内容については，検討した要素をもとに，参加者のニーズを踏まえ，表２のように実施した。

- 34-

対象等は次の通りである。
・対象 勤務校の講師４人（20 代３人，30 代１人）
・方法 講義（演示を含む）と演習及び日常の授業へのコメントを行う。研修内容の実践場面での活用を念頭に置いた。
(3) 研修プログラムの評価と改善の方向性の検討
評価方法は，次の通りである。
ア 参加者による評価
基本的授業技術に関する自己認識，最終レポートにおける自由
記述，研修に対する評価
イ 筆者による参加者の評価
授業場面の動画映像、模擬授業
これらの分析をもとにして，より実践的，実用的な改善プ
ランの方向性を検討する。

表１ 基本的授業技術を構成する項目と要素
項 目
発問

指示

非言語・空間認識

応用・双方向

要 素
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

授業開始の発問が分かりやすく，活動しやすい。
無意図的で無駄な発問がない。
複数の発問が意図を持って組み立てられている。
指示が端的で短い。
発問に作業指示を組み合わせて，子どもの活動を促している。
数種類の作業指示を使い分けている。
授業の開始を笑顔で始めている。
教室全体に通る声で授業をしている。
全体へ話す際に，教室全体に目線を配り，一人一人に目を合わせている。
活動と活動を重ねるように指示をしている。（リズムとテンポ）
授業中のほめ言葉が具体的で豊富である。

表２ 研修プログラムの内容
回
1

月日
2月7日

研修内容
オリエンテーション 「基本的授業技術を構成する要素」について

要素

2
3

2月14日
2月21日

「意図が明確で分かりやすい発問」を身につけるために「明確で端的な作業指示」を身につけるために

１･２･３
４･５･６

4
5
（課外

2月28日
3月6日
3月10日

「授業の心地よいスピード感（リズムやテンポ）」を身につけるために「子どもへの対応力（非言語的な対応を含む）」を身につけるために
参加者の日常の授業映像の録画 及び 授業に対するコメント）

6

3月13日

7

3月24日

「あたたかな表情（笑顔）・適切な声の大きさとトーン」「子どもへの目線（子どもと目が合う）」を身につけるために研修のまとめ（模擬授業演習 ）

10
11
７･８･９

３．結果と考察表３ 基本的授業技術に関する自己認識
初回
中間
最終
多重比較
基本的授業技術を構成する 4 項目・全体*26.25 (2.28)
28.50 (1.50)
31.50 (2.29) 初回＜最終*
11 の要素について，初回（第１回），中発問*
6.00 (1.22)
7.25 (0.43)
8.50 (0.50) 初回＜最終*間（第４回），最終（第７回）の３回，
指示
7.25 (1.30)
7.75 (0.83)
8.00 (1.00)
非言語・空間認識† 9.00 (1.22)
9.25 (1.48)
10.00 (0.71)
参加者による自己評価を実施した（４応用・双方向4.00 (0.00)
4.50 (0.50)
5.00 (1.22)
件法）。
†p < 0.10, *p < 0.05, ( ) はSD
サンプル数の問題により分布の正規性が確認できないため，初回と中間，最終の各時点における各項目の自己評価を比較するフリードマン検定を行った。各時点における各項目の基礎統計量を表３に示す。
フリードマン検定の結果，全体（χ２(2)＝7.60，p <.05），発問（χ２(2)＝7.60，p <.05）に有意差が見られた。また，非言語・空間認識（χ２(2)＝4.67，p <.10）に有意傾向が見られた。そこで，ボンフェローニ法を用いた多重比較を行った。多重比較の結果，全体と発問における初回と最終に，それぞれ５％水準で有意差が見られ，最終の平均が初回の平均より有意に高かった。
これらのことから，本研修が，基本的授業技術に関する自己認識の向上に寄与したことが窺える。特に，発問の認識に影響を与えたと考えられる。これは，最終回において実施した模擬授業研修が寄与したと考える。
研修では，参加者は学んだことを生かし発問を明確にした授業案を準備して模擬授業に臨んだ。発問については第２回で触れたがそれは講義に留まり，参加者に身に付いたという実感は得られなかったのではないか。研
修内容の省察と模擬授業の機会を通じて，研修の成果を発揮して実感を得ることができたと考える。
他方で，最終レポートの自由記述や筆者による評価に照らすと，どの参加者も，指示，非言語・空間認識，
応用・双方向に含まれる技術の要素に関しても，意識して取り組むようになったと認められる側面もあった。
これは，研修を通して，参加者が自己の足りない部分を自覚し，その部分を意識的に強化しようとしたことに起因すると考えられる。現状ではまだ十分身に付いていないという自覚があるため，各参加者の自己認識の評
価には反映されていないが，今回の研修が基本的授業技術に関する視点に気付く契機になったと考えられ，今後のフォローアップがあれば，一層向上することが期待される。
以上のように，本開発実践で取り組んだ研修プログラムは，若手講師の基本的授業技術の向上に一定程度有効であることが明らかとなった。これを踏まえて，改善プログラムの方向性を次のように検討した。それは，①基本的授業技術を構成する項目と要素の設定（継続）、②講義と模擬授業の組み合わせ，③短期集中型と中長期フォローアップ型の２つのフェーズ構成，④勤務時間等にも考慮しつつ必要な時間の確保である。改善の方向性をもとに研修プログラムを継続的に実施していきたい。

- 35-

題
目
氏
名
指 導 教 員小学校における児童と指導者を対象とした合理的配慮学習プログラムの開発
北村 和美（教育実践開発コース・米原市立米原小学校）
平澤 紀子

教授・ 出口和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
今日、障害者差別解消法で合理的配慮を行うことが求められているが、児童本人及び指導者の理解が十分なされていないために、合理的配慮が得られず、本人の自己否定につながりやすい。こうした課題に対して、本研究では小学校段階での本人からの援助要請学習と担任による援助提供を合わせた合理的配慮学習プログラ
ムを開発することを目的とした。通級指導教室において本人の援助要請学習と担任の援助提供のための連携を実践した。その結果、対象児３名はそれぞれのやり方で援助要請を行うように変化し、自己効力感も向上した。
担任もそれに応じるようになり、学校生活に好影響がみられた。このことから、合理的配慮学習プログラムとして、本人のニーズに応じた援助要請学習の進め方が重要であり、担任との連携が必要であることが示された。
開発実践の概要
１．課題と目的2016 年４月施行の障害者差別解消法により、合理的配慮が求められ、個別の指導計画に記載する必要がある。しかしながら、このような合理的配慮について、児童本人及びそれを提供する指導者の理解が十分になされているとは言えない(文部科学省,2012)。
このような課題に対して、本人が自分の困難さに気づき、周囲に援助する知識や技能を育成する必要がある。これに関して、特別支援学校高等部の生徒を対象に合理的配慮学習を行った研究（三原・漆間・衞藤, 2018）がある。一方、本人が援助要請学習をし、周囲に援助要請を行うためには、援助要請のスキルだけでなく、本人の願いや思いに合わせた支援の進めた方が必要であり（三原他, 2018）、さらに相談による解決経験の有無が関与している可能性がある（竹ヶ原, 2014）。
そのためには、本人が何に困っていてどのような配慮があればうまくできるのかといった自己理解学習を行い、援助要請をしたら課題に取り組めたという成功体験を積む必要がある。そうすれば自己効力感が向上
し、学習への満足感や行動の変化が見られるのではないかと考える。また、担任は合理的配慮の提供に見通
しがもて、個別の指導計画がより具体的に実施できるのではないかと考えられる。しかし、これまで小学校段階の検討はなく、指導者側がどのように援助提供を行えばよいかの検討はなされていない。
以上を踏まえて、本研究では、小学校段階における本人の援助要請学習と援助要請を受けた担任による援助提供を合わせた合理的配慮学習プログラムを開発することを目的とした。具体的には、先行知見を基に、通級指導教室において本人の援助要請学習と担任の援助提供のための連携を実践し、本人や担任の評価の分析を基に、本プログラムの効果と課題を検討する。
２．方法
先行知見
に基づく
小学生用
のテキス
ト作成

事前評価
担任の合理的配慮に関わる
状況①本人の援助要請学習（自己理解・援助要請）②担任との援助提供の連携
図1

本人の変容
担任の変容

小学校段階
の合理的配
慮学習プロ
グラム開発

研究の全体像(１)倫理的配慮
管理職・保護者・本人に対し、文書により研究の目的、方法、個人情報の厳守を説明し、許可を得た上で進めた。
(２)対象・時期
公立Ａ小学校の通級指導教室在籍児童３名(小５：２名、小６：１名）と児童の学級担任２名に、Ｘ年４月～12 月に実施した。
(３)手続き①小学生用援助要請学習テキストの作成と学習
三原他(2018)を基に小学生用援助要請学習テキストを作成した。全７回からなり、第１回～第３回が｢自己理解学習｣、第４回～第５回が｢権利学習｣、第６回～第７回が｢援助要請のやり方｣であった。本テキストを用いて、対象児は援助要請のやり方を学習し、援助要請や援助要請後の振り返りをした。
②学級担任との連携- 36-

担任への「合理的配慮に関わるアンケート」を基に、援助提供の内容や方法を助言した。
(４)評価方法①対象児の変容：担任による記録を基に対象児の援助要請行動を分析した。
｢児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度｣を用い、事前と事後の対象児の自己効力感の変化を分析した。
②担任の変化：事前と事後に「合理的配慮に関わるアンケート」を実施し、担任の合理的配慮に関する意
識と実践の変化を分析した。対象児の援助要請行動に対して担任が行った援助提供の記録を分析した。
③社会的妥当性の評価：対象児と担任、保護者に対して、援助要請学習の目的、方法、結果に関する５項
目・４件法の事後アンケートを実施し、妥当性を分析した。
３．結果(１)対象児の変容について
援助要請学習を進めるに伴い、対象児３名ともそれぞれのやり方で援助要請行動をするようになった。
対象児Ａはヘルプカードの使用についての抵抗感が大きく、対象児Ｂはヘルプカードを使うことで援助を求めるきっかけが見つかり、対象児Ｃはヘルプカードではなく自分のやり方で要請を求めていたため、それぞれが納得した内容や方法で進めた。図２に、対象児Ｂの援助要請行動の変化を示した。援助要請学習が開始された６月８日から、対象児Ｂはヘルプカードを使用し始め、その後は援助要請行動が増加した。

図２

対象児Ｂの援助要請行動の累積頻度「児童用一般性セルフエフィカシー尺度」の結果は、事前は対象児３名とも「非常に低い」か「低い傾向」だった。事後には、対象児３名とも｢低い傾向｣に変化した。対象児Ａは、「チャレンジ精神」が「非常に低い」が「低い傾向」に変化した。対象児ＢとＣは大項目に変化はなかったが、下位項目の評価点は、
対象児Ｂは「安心感」が増加し、対象児Ｃは「チャレンジ精神」が増加した。
(２)担任の変容について「合理的配慮に関わるアンケート」の結果は、事前は２名の担任は対象児の指導や支援について非常に困っており、１名は合理的配慮の理解が十分でなかった。それが事後には、対象児の援助要請行動に応じるようになり、対象児への支援の見通しが得られ、担任自らが必要な支援を工夫したことが指摘された。
(３)社会的妥当性の評価
本人、担任、保護者とも援助要請学習の妥当性は肯定的に評価された。
４．考察
援助要請学習を進めるに伴い、対象児３名はそれぞれのやり方で援助要請を行うように変化し、自己効力感も向上した。担任もそれに応じるようになり、学校生活に好影響がみられた。しかし、対象児の援助
要請学習の状況は様々であった。本結果から、本人のニーズに合わせた進め方、対象児が担任と相談できる関係性が重要であり、通級指導教室担当者が担任と連携して、成功体験をもてるようにする必要がある。
文献
1) 三原彰夫・漆間可奈子・衞藤裕司（2018）軽度知的障害生徒のための本人参画型の合理的配慮の提供(4)日本特殊教育学会第 57 回大会（2019 広島大会）発表論文集ポスター発表 P7-08.
2) 坂本裕(2017) 合理的配慮をつなぐ

個別移行支援カルテ．明治図書．

- 37-

題

目

氏

名

指導教員

教師行動の多面的認知とその変化が学級雰囲気に与える影響－中学校における教科担任の影響を検討する視点から－
菱田
吉澤

浩見
寛之

（教育実践開発コース・ストレートマスター）
准教授 ・ 三島晃陽

准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践においては、学校適応感の向上を目的に、中学校での教科担任の多面的な教師行動の認知とその変化に実験的に介入した。実践の結果、教科担当の生徒受容認知と指導方略効力感の変化が、学級の雰囲気をポジティブに変化させることが確認された。簡単なチェックシートを用いて自己の指導と生徒の指導行為認知とのずれを確認し、特に生徒受容的な態度や指導方略をもった指導の変化をすることで、教科担任教師でも、限られた時間を通して、その時間における学級の雰囲気にポジティブな影響を及ぼすことができることが示唆された。
開発実践の概要
１．課題と目的
文部科学省（2000）は、学級崩壊を「学級がうまく機能しない状況」と定義しており、その要因として、学級担任の指導力不足の問題をあげている。
浜名・松本（1993）は、教師の特定の指導行動が肯定的な方向に変化することによって、対象となった児童の学級適応感も肯定的な方向に変化したと報告している。学級経営の充実には、対象となる児童のみの肯定的な変化だけでなく、様々な特性をもつ子どもの集まりである学級全体を対象とする検討が必要である。また、学級内の一人ひとりに応じた指導をするためには、特定の指導行動だけでなく、多面的に指導行動を捉える必要性があると考えられる。また、浜名ら（1983）は、児童が認知した教師の勢力資源は、教師が重要だと思う項目と子どもの認知が一致していないことが示されたと報告している。教師と子どもの認知にはずれがあり、ずれがあれば、教師が児童・生徒の意欲を促進する行動を役立たないと考え行動しなかったり、意欲を阻害する要因を学習意欲には影響がないと考え修正しなかったりすることが起こる。その結果、児童・生徒の意欲の促進が効果的になされず、不当に阻害される可能性もある。三島・宇野（2004）によると、子どもによる教師認知が、学級の雰囲
気に効果的な影響を及ぼすことが示されている。中学校では担任教師だけでなく、教科を担当する教師が関わる時間が長いため、教科を担当する教師の影響を調査することで、チーム学校の視点から学級経営を向上する一手立てとなるであろう。
本実践では、教科担任の指導力向上を目的に、教師が教師行動を多面的に認知する機会を設けることで、その後の学級の雰囲気（認め合い・規律・意欲）をよりポジティブな方向に変化させるための開発実践を行う。また、教師は子どもの認知とのずれを知り、ずれを修正するよう行動を変化させることで、学級の雰囲気に及ぼす影響が大きくなることを示す。研究Ⅰでは、A 中学校の若手教員、研究Ⅱでは筆者を対象とする。
２．研究Ⅰ
方法(1)調査対象者と測定尺度調査への協力に同意したＡ立Ｂ中学校に勤務する教職歴が 6 年目以内の現職教員 5 名（男性 3 名、女性 2 名）と、中学 1 年生の 1 学級 35 名で構成された 4 学級
（男性 70 名、
女性 70 名）、中学 2 年生の 1 学級 35 名（男性 18 名、女性
Figure 1 クラスター別の指導行為の変化の下位尺度得点
17 名）で構成された 1 学級を対象に、9 月下旬に事前調査、10 月上旬に事後調査を実施した。教師には、教師の指導行為に対する認知（浜名・松本, 1993）、指導方略に対する教師効力感・児童支援に対する教師効力感（中嶋ら, 2017）の 2 尺度を用いた。生徒には、教師に測定する 2 尺度に、
学級雰囲気尺度（三島・宇野, 2004）を加えた 3 尺度を用いた。
(2)教師と生徒間のずれの認識
Figure 2 各タイプの学級雰囲気（事後と事前の差得点）
指導方略、生徒支援、生徒受容の各指導行為における教師- 38-

自己評定得点と教科担当学級の生徒による他者評定得点のずれを確認する対応のない t 検定を行い、有意差のある尺度結果を各教員へフィードバックした。
(3)授業中の指導の改善
結果をフィードバックした後、各教員が指導の改善を意識した実践ができているのか、半構造化面接を実施し、指導行為の現在の遂行状況・具体的な手立てを調査した。指導行為の遂行状況については、5 件法（「いつもしていない」：1～「いつもしている」：5）で回答を求め、指導の様子を捉えた。
結果
教師の指導方略効力感、生徒支援効力感、生徒受容認知の各変化量に基づいて、生徒を指導行為認知クラスターに分類した（Figure 1）。それぞれのタイプで学級雰囲気の差得点が異なるかを検討する

ため、各タイプを独立変数、学級雰囲気（事後と事前の差得点）を従属変数とした対応のない平均順位の差の検定（クラスカル-ウォリス検定）を実施した。分析の結果、クラスターの効果は有意であった（χ2(2)=17.936, p <.001）。そこで、Holm 法による多重比較を行ったところ、第 2 クラスターよりも第 1 ク
ラスター（p <.05）、第 1 クラスターよりも第 3 クラスター（p <.01）、第 2 クラスターよりも第 3 クラスター（p <.01）のほうが有意に学級雰囲気の変化得点が高かった（Figure 2）。
3. 研究Ⅱ
方法(1)調査対象者と測定尺度

A 立 B 中学校で実習をする教職大学院の学部新卒院生 2 年生である筆者と、中学 1 年生の 1 学級 35
名で構成された 1 学級（男性 17 名、女性 18 名）を対象に、9 月下旬に事前調査、10 月上旬に事後調査を実施。研究Ⅰと同様の尺度を用いた。
(2)教師と生徒間のずれの認識
学級雰囲気に与える影響が確認された 3 つの指導行為について、筆者も、それぞれの学級での指導の際の遂行状況を自己評定した。3 つの指導行為における筆者自己評定得点と教科担当学級の生徒による他者評定得点のずれを確認するために、対応のない t 検定を行い、有意差のある尺度を確認した。
(3)授業中の指導の改善

指導の改善については、事前調査の結果をもとに、メンターティーチャーである数学専科の教員（男性,30 代,1 年 5 組学級担任）と相談し、具体的な授業中の手立てを検討した。単元を通した指導の中で、教師行動の改善を意識するために、指導案に改善を意識する具体的な指導を明記した（Figure 3）。
結果
事後調査（2020 年 10 月）における３つの指導行為と学級雰囲気の関係を検討する相関分析の結果、指導方略（r =.819, p <.01）、生徒支援（r =.803, p<.01）、生徒受容（r =.735, p <.01）のそれぞれと学級雰囲気とに高い正の相関関係がみられた（Table 1）。
４. 考察
研究Ⅰで、事前から事後にかけて教師の指導行動の変化をポジティブに認知した生徒は、事前から事後にかけて教師の指導行動の変化を認知しなかった生徒
や、事前から事後にかけて教師の指導行動の変化をネ
ガティブに認知した生徒よりも、学級雰囲気の変化を
ポジティブに感じていた。この結果は、教師の指導行為
が学級適応に及ぼす影響を検討した先行研究（三島・宇野,2004）や、特定の指導行動の変化が、小学校の児童に及ぼす影響を検討した先行研究（浜名・松本,1993）と整合するものとなった。さらに、特定の指導行為だけ
Figure 3 指導の改善を意識した数学学習指導案例
ではなく、3 つの指導行為すべてにおいて変化を認知す
Table 1 教師の指導行為と学級雰囲気の相関ることが、学級雰囲気の変化に影響を及ぼすといえる。
これは、部分的に仮説を支持するものとなった。今後、若手教員だけでなく指導教員の助言の視点にも本実践が活かされるように、勤務校での実践を継続し、学校現場への浸透を目指していく。

- 39-

題

目

深い学びの実現を目指す道徳授業の開発実践 ―マインドフルネスを活用して―

氏

名

瀬古

菜月 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

柳沼

良太 教授・柴崎 直人

准教授

開発実践報告の要旨
本研究では、道徳科の「深い学び」の実現を目指して、メタ認知や自己理解の要素をもち、かつあ
たたかい心をもって考えることに効果があるマインドフルネスを活用した道徳授業を開発実践した。
授業では、自分の感情や考えを客観的にみつめて考えるために思考に集中する時間を設けることと、より多くの視点から自分の考えを捉えなおしたり、よりよく生きる自分を想像して選択を考え直したりするための発問を展開後段で投げかけることの 2 つの手立てを行った。また、自分を客観的にみつめる力をつけることや全体的な視野を持つこと、あたたかい心で考える経験を積むことを目的とした関連指導を行った。
結果児童の記述や発言から、複数の視点から物事を捉えることで自分の考えを見直す、肯定的な自己で選択を考える等の「深い学び」をする姿と、あたたかい心で考えることの重要性が確認できた。
開発実践の概要
１．課題と目的
今日の学校では、「考え、議論する道徳」の面でも「主体的・対話的で深い学び」の面でも実効性のある道徳授業が求められ、問題解決的な学習が注目されている。しかし、問題解決場面で自己中

心的な考えから脱却できず、不道徳な結論を導いてしまうなど、道徳科の「深い学び」に至らないことがあるという問題点もある。筆者は、「深い学び」を実現する道徳授業は実効性のある道徳授業の前提となるものと考え、道徳科における「深い学び」を「自分を客観的に捉えると共に、より多くの視点から自分の見方・考え方を捉えなおして、よりよく生きる自分を想像し、肯定的な自己像をつくる学び」と定義し、これを実現する道徳授業の開発実践が必要であると考えた。
そのための効果的な指導法として、マインドフルネスを活用した。マインドフルネスとは、J.カバ
ットジンがつくったストレス対処やリラクゼーションを目的としたプログラムであり、集中力や主体性の増大などに効果があることから、医療現場のみならず、企業や教育現場にも取り入れられているものである。
マインドフルネスが、自分の考えや感情を客観的に捉え、考えることができるメタ認知の要素や、自分の価値観を理解したり、自分のよさに気付いたりすることにつながる自己理解の要素を持っており、これらが「深い学び」と関連すること、さらにはマインドフルネスがあたたかい心をもって考えることに効果的であることから、マインドフルネスは道徳科における「深い学び」の実現に役立つと想定される。
そこで本研究では、道徳科における「深い学び」の実現を目指して、マインドフルネスを取り入れた道徳授業とその関連指導を開発実践した。
２．方法
岐阜県岐阜市立加納小学校の小学 5 年生 26 名（男子 15 名、女子 11 名）を対象とする。全 6 時
間の関連指導を踏まえて、全 4 時間の道徳授業を行い、道徳科における「深い学び」が見られたか、また道徳授業での学びがその後の実践にどれほど結びついたかを、子どもたちの授業内での記述や発言、感想シート、アンケート等で確認する。
(1)関連指導
マインドフルネスが道徳授業で効果を発揮するためには、道徳授業外でのトレーニングの積み重ねが必要だと考え、掃除と 5 時間目との間にある「チャレンジタイム」と呼ばれる 15 分間を活用
し、簡単なワークを行った。また、この関連指導で行うワークを「思考の呼吸」という名前で共通理解し、呼吸法やボディスキャンで自分を客観的にみつめる力をつける「壱ノ型 自己観察」、全体的な視野を持つことを重視した「弐ノ型 想像」、「愛と慈しみの瞑想」やハートフルネスの考えを用いて心で考える経験を積む「参ノ型 心思考」の３つに内容を分けて、実践を行った。関連指導の実践を通して、マイン
ドフルネスによる見方や考え方が身に付き、それが道徳授業でも使えると考えた。
(2)道徳授業
本研究での「深い学び」の定義から、より多くの視点をもって「物語を多面的・多角的に考える」
ことで自分の考えを捉えなおすことに重点を置いた授業と、よりよく生きる自分を想像し、肯定的な自己像をもって判断することに重点を置いた授業を構想し、関連指導で身に付けた見方・考え方をもとに道徳授業に取り組めるようにするため 2 つの手立てを行った。

- 40-

まず、マインドフルネスの要素を発問として取り入れることである。全体的な視野を持つことができる「弐ノ型 想像」の要素や、よりよい生き方をしようとする自分を引き出して考える「参ノ型 心思考」
を基にした発問を、主に道徳授業の展開後半部分で取り入れた。
次に、思考に集中する時間を取り入れることである。マインドフルネスの要素を取り入れた発問について、
1、2 分ほど思考のみに意識を向けてじっくり考える時間を設けることにした。
３．関連指導と道徳授業の実践結果(1) マインドフルネスを活用した関連指導「思考の呼吸」について
・「壱ノ型 自己観察」では、呼吸法とボディスキャンを行った。回数を重ねるごとに、普段意識を向けないことに意識を向けるという感覚が身に付いたり、長い時間意識を向けることができるようになったりした。特に集中力の向上については効果を自覚している児童が多かった。
・「弐ノ型 想像」では、物事を多面的・多角的に考える際、見えないものをいかに想像して、意識していくかということが鍵になると考え、イメージするワークを行った。全体的な視野をもって想像することができたという成果があった一方で、「理想の自分」を想像するワークでは「参ノ型 心思考」
で扱ったようなあたたかい心をもつことが重要になるとわかった。
・「参ノ型 心思考」では、「思考よりもハートを中心とする生き方」であるハートフルネスの要素を取り入れながら、あたたかい心をもって他者や自分の幸せを考えることや感謝の思いをもつことに取り組んだ。普段無意識に流れていく出来事をただの出来事としてでなく、自分とのつながりがあるという視点で、かつあたたかい心で捉えることができた姿を記述で確認した。
これらの関連指導で身に付けた力が道徳授業でも有効に働くことを想定し、授業実践を行った。
(2) より多くの視点から自分の考えを捉えなおすことに重点を置いた授業について
・「海を耕す人たち【Ｄ―（２０）自然愛護】」では、特に不自由なく生活できている現在の自分を起点に、地球に住む生物の一員としての視点、現状維持した時の未来の視点、マグロの視点の 3 つの視点から海の資源が減っているという問題を考えることを通して、人間が地球に住む生物の一員として自然と共存していくことの大切さに気付き、自分にできることを行おうとする道徳的実践意欲と態度を育むことをねらいとした授業実践を行った。思考に集中することが有効に働き、視点転換後の考えを深められた。
・「手品師【Ａ－（２）．正直、誠実】」では、手品師だけでなくその周りの他者の思いにまで視野を広げて手品師の選択を考えることを通して、自分が本当に大切にしたい価値を考え、それを貫くことが自分の明るい心につながることに気付き、誠実に生きようとする道徳的実践意欲と態度を育む
ことをねらいとした授業実践を行った。全体的な視野をもつことが、大劇場のお客さんや友人などの多面的・多角的な視点を児童の力で生み出し、考えることによる「深い学び」につながった。
(3) よりよく生きる自分を想像することに重点を置いた授業について・「ドッジボールを百倍楽しくする方法【Ｂ－（１０）．友情、信頼】」では、ドッジボール大会の目的を再考することを通して、勝つことだけでなく、お互いのよさを生かすことや団結することなどの目的と価値があることに気付き、男女関係なく互いのよさを認めて学び合うことのできる友情を築こうとする道徳的実践意欲と態度を育むことをねらいとした授業実践を行った。自分の思考に集中することが、盛り上がった感情を一度押さえて、冷静に考えることに有効に働いた。また、目的の再考の場面が、現在の自分を不道徳的な存在と感じさせてしまう危険を持つという問題を発見した。
・「セルフジャッジ【Ｃ－（１２）．規則の尊重】」では、理想の自分の判断を思い描くことを通して、自分も周りの人も気持ちよく活動するためにはきまりを守ることが大切だと気付き、日常生活で自他の権利のために規則を守ろうとする道徳的実践意欲と態度を育むことをねらいとした授業実践を行った。理想の自分で判断することとあたたかい心で考えることが、よりよい生き方をする自分を想像することによる「深い学び」につながった。また、前時で発見した問題の解決法にもなった。
４．考察
本開発実践で行った関連指導と道徳授業の成果には、子どもたちの道徳授業への捉えが肯定的になったこと、マインドフルネスを活用した関連指導について、多くの子が出来た実感をもって取り組めたということ、マインドフルネスの活用が道徳授業で「深い学び」の実現に役立ったということ、の 3 点がある。また、マインドフルネスを活用したことで自己内対話に重点をおいた活動が多い道徳授業となり、これはペア活動が難しいコロナ禍でも考えを深めることのできる学習形態のひとつとして評価された。
今後の課題としては、マインドフルネスだけでなくハートフルネスの道徳教育への活用可能性を探ることと、マインドフルネスを提示して指導する授業者の指導力向上があると確認できた。

- 41-

題

目

教員との効果的な連携ができる特別支援教育支援員の学びやサポート開発

氏
名粕谷 美喜江（教育実践開発コース・ディスレクシア協会名古屋）
指 導 教 員
平澤 紀子 教授・三島 晃陽 准教授
開発実践報告の要旨
インクルーシブ教育システムの構築において、特別支援教育支援員（以下、支援員）が教員と効果的に連携することが求められているが、支援員が学ぶべき内容やサポートに関しては十分に明らかにされていない。
本研究では、筆者が所属する NPO が開催している「特別支援教育支援員（学習支援員）養成講座」の受講生25 名への調査研究から、必要な学びやサポートを検討した。その結果、教員と効果的に連携していくためには、「教員との連携」、「子ども理解支援」、「集団支援」という基本知識の多角的な学びと特別支援教育推進校での支援員実践が重要であることが明らかにされた。
開発実践の概要
１． 課題と目的2007 年開始の特別支援教育から 10 年たち、インクルーシブ教育システムの構築が求められている（中央教育審議会, 2012）。文部科学省の全国調査によれば、通常の学級に在籍する学習面や行動面に著しい困難を示す児童生徒は 6.5％である（文部科学省，2012）。医学的な診断の数値ではないが、どの学級や学校にも、発達障害の可能性のある児童生徒が在籍している。
このような児童生徒の支援において、特別支援教育支援員（以下、支援員とする）が活用されている。
支援員とは、食事、排泄、教室移動の補助といった学校における日常生活上の介助や、発達障害のある児
童生徒に対する学習活動上のサポートを行う者であり、2007 年から地方財政措置がとられている（文部科学省，2007）。ただし、児童生徒への支援について責任を負っているのは教員であり、その補助をする
ことが支援員の基本的な役割である。そのために、支援員は教員と効果的に連携することによって、対象児だけでなく、学級の児童生徒へ有効な支援ができることが指摘されている（藤本，2017, 2018; 粕谷,2018）。しかし、支援員が学ぶべき内容やサポートに関しては十分に明らかにされていない。
一方、筆者は所属する NPO 団体において、2010 年、「特別支援教育支援員（学習支援員）養成講座（以下、養成講座とする）」を立ち上げ、支援員養成に携わってきた。そこで、こうした養成講座受講生
がどのような学びをし、また支援員実践においてどのような成果や課題があるのかを明らかにすることによって、支援員の学びやサポートに関する知見を得ることができると考えられる。
そこで本研究では、養成講座受講生への調査研究を基に、教員との効果的な連携ができる支援員に必要な学びやサポートを明らかにすることを目的とする。
２．方法（１）倫理的配慮
対象者に、文書により研究の目的、方法、結果の公表、個人情報の厳守を説明し、同意を得た場合に回答をいただくことを明記した。
（２）対象者：2010 年から 2019 年までの養成講座受講者で連絡可能な 79 名に依頼状と質問紙を送付し、41 名が同意した上回答を得た。そのうち、経験条件を統制するために、Ａ市発達障害対応支援員を経験した 25 名を分析した。養成講座のみの者８名（グループＡ）、NPO が支援員の養成を委嘱している A 市立校１校（以下、連携校）での支援員実践経験のある者７名（グループＢ）、連携校以外の A
市立校での支援員実践経験のある者 10 名（グループＣ）であった。
（３）調査時期：2020 年３月 14 日～８月 31 日
（４）養成講座：１回の定員は 30～35 名、全７日（2 時間×14 講座、計 28 時間）を年２回実施(表１)。
表１ 2019 年春期（19 期）の講座内容
回
内 容
回
内 容
１
オリエンテーション
８
心理検査・検査結果の活かし方
２
特別支援教育について
９
感覚統合と作業療法
３
LD 疑似体験
10
学校現場における ABA
４発達障害とは
11
支援ツール体験ワークショップ
５
小学校見学および支援員の現状
12
子どもの人権と発達障害＆早期療育
６
行動療法の基礎と実際
13発達に伴う視覚認知の問題への対応
７
教室の場面でのロールプレイ
14
まとめ・終了式（５）質問紙調査「養成講座で学んだこと」について、図 1 の３分野 11 項目（教員との連携①－③、子ども理解支援④－⑨、集団支援⑩⑪）を作成し、４件法（当てはまらない（１点）・あまり当てはまらない（２点）・やや当てはまる（３点）・当てはまる（４点））で回答を得た。「養成講座の学びは役立ったか」を４件法（役立たなかった（１点）
・あまり役立たなかった（２点）
・やや役立った（３点）
・役立った（４点）
）で回答

- 42-

を得た。
「養成講座の学びを実践できたか」を４件法（実践できなかった（１点）
・あまり実践できなかった（２点）
・やや実践できた（３点）
・実践できた（４点））で回答を得た。
（６）二次調査
連携校での支援員実践経験者７名（グループＢ）のうち１年以上の経験者５名を対象として、図 1 の３
分野 11 項目を用いて、教員との効果的な連携のために学んだことを 4 件法から評価してもらい、その理由について自由記述回答を得た。得られた回答について、電話でインタビューし内容を確認した。
(７)評価分析方法①質問紙調査：受講生の３グループの回答を比較分析した。
②二次調査：連携校で学んだことについての回答結果とその理由の自由記述回答の内容を分析した。
３．結果（１）質問紙調査養成講座で学んだこと（図１）:全体的に評価点が 3.5 以上であった。最も評価点が高かったのは②情報管理、次いで①学校組織、⑨自立自律支援、⑪わかる環境作りであった。最も評価点が低かったのは、⑦不適応行動への支援、次いで③担任へ伝える、⑧学年や発達への支援であった。ノンパラメトリックのKruskal Wallis 検定により、３グループの回答を比較した結果、③担任へ伝えるは有意差があり（H(2)＝5.837, p<.05)、グループＡはグループＢより有意に高くなった。

（２）養成講座の学びは役立ったか：全体的に 3.9 点以上であり、グループ間で有意差はなかった。「最も役立ったこと」で最も多かったのは、「子ども理解支援（68％）
」であった。
（３）養成講座の学びを実践できたか：全体的に３点以上であり、グループ間で有意差はなかった。グル
ープＢは「養成講座の学びは役立ったか」、「養成講座の学びを実践できたか」が共に最も高かった。
（４）二次調査
対象者全員が、教員との効果的な連携について連携校で学んだこととして、３分野 11 項目「すべて当てはまる」と評価した。その理由として自由記述回答に最も多く指摘されたのは、校長の説明や担任との連携、連絡シートの活用であった。
４．考察
養成講座受講生への質問紙調査から、「教員との連携」、「子ども理解支援」、「集団支援」の学びがなされたことが明らかにされた。また、特別支援教育推進校での支援員実践経験者への二次調査から、教員との効果的な連携を図るために、校長による説明や担任との連携、連絡シートの活用が指摘された。以上か
ら、支援員の養成には多角的な基本的知識の学びと特別支援教育推進校での実践が重要であるといえる。
文献
1) 藤本泰孝(2017) ： 学校長のリーダーシップにより取り組む合理的配慮の提供： 柱となる 10 の取り組
み．特別支援教育研究，724，42-45．
2) 粕谷美喜江(2018)： 教員と特別支援教育支援員との効果的な連携を求めて. 放送大学卒業研究(未刊行）．
3) 文部科学省（2007）： 特別支援教育支援員を活用するために．

- 43-

題

目

多様な特性をもつ生徒の学びに向かう力を育成するための学習支援の開発

氏

名笠井 裕司 (教育実践開発コース・ストレートマスター)

指導教員

平澤 紀子 教授 ・ 三島 晃陽 准教授

開発実践報告の要旨
新学習指導要領において、児童生徒に育成すべき資質・能力の一つとして、主体的に学びに向かう力を身につけることが求められているが、通常学級には学習面や行動面の困難をもつ生徒が在籍している。そこで、授業において全ての生徒が学びやすくするユニバーサルデザインの研究が進められているが、多様な生徒の学びに向かう力の育成の検討には至っていない。この課題に対して、本研究では中学校英語科において、生徒が自らの学び方を計画し、評価するセルフマネジメントを取り入れた学習支援を行った。その結果、学習面や行動面の困難や英語の苦手さをもつ
対象生徒は学びの作戦シートを実行し、その作戦に対応した自己効力感が向上し、さらに自ら学びの作戦を工夫するようになった。以上の結果から、多様な特性をもつ生徒の学びに向かう力を育成するために、セルフマネジメントに基づく学びの作戦シートを用いて、生徒のできていることや得意なことから支援することが有用であるといえる。
開発実践の概要
１．課題と目的
新学習指導要領（文部科学省, 2018）において、児童生徒に育成すべき資質・能力の一つとして、主体的に学びに向かう力を身につけることが求められている。しかし、通常学級には学習面や行動面に困難を示す児童生徒は6.5%（小学校 7.5%、中学校４％）在籍している（文部科学省, 2012）。それも、中学校英語科では英語の学びの意
欲が低下している生徒も４割ほど在籍している（文部科学省, 2019）。したがって、中学校英語科においては、このような多様な学びの特性をもつ生徒が学びに向かえるような学習支援の在り方を検討する必要がある。
こうした課題に対して、学びのユニバーサルデザインは、生徒が学びのエキスパートになるための考え方や方法を提示している（CAST, 2011）。これは、全ての生徒が学びやすくする環境整備や多様な学び方の提示を土台として、生徒自身が学びの目的や方法を計画するものである。この考え方を基に、一斉授業においても、ユニバーサ
ルデザインを取り入れた授業研究がなされているが、これまでは教師による学習環境の整備が中心であり、多様な特性をもつ生徒の学びに向かう力の育成の検討には到達していない（桂・石塚・廣瀬・小貫, 2018）。また、英語科において、発達障害のある児童生徒の実態把握や、学習面や行動面の困難や英語の苦手さをもつ児童生徒への指導に関する研究が乏しいことも指摘されている（加賀田・村上・伊藤・川崎・森田・チェン, 2015）。
一方、教師の支援を減らし、生徒が主体的に学ぶための知見として、セルフマネジメントの習得が有効であることが指摘されている（竹内・園山, 2007）。このセルフマネジメントとは、自ら方法を計画、実行し、それを自己評価することで、自分自身の行動を変えるまたは維持する過程のことである（竹内・園山, 2007）。そこで、学習
支援において、セルフマネジメントを取り入れることで、自らの特性に合った学びの方法が明らかになり、課題に取り組むことができ、それにより自己効力感は高まり、学びに向かう力が育成されるのではないかと考えられる。
以上を踏まえて、本研究では、中学校英語科を取り上げ、生徒が自らの学び方を計画し、その結果を評価するセルフマネジメントを取り入れた学習支援を行うことで、自己効力感が高まるかを検討する。その結果を基に、多様な特性をもつ生徒の学びに向かう力を育成するための学習支援を開発する。
２．方法（１）倫理的配慮
実践校の管理職に対して、文書により研究計画、個人情報の保護、結果の公開に関する説明をし、許可を得た上で研究を進めた。
（２）時期・対象
Ⅹ年６月～12 月、Ａ市立中学校２年生 1 クラス(31 名)で行った。対象生徒は特別な支援を必要とする５名(障害の診断のある３名と校内判定２名)と事前評価・個別面談から抽出した７名の 12 名であった。
学びの作
戦シート
の計画

個別
面談

事前評価

学びの作
戦シート
の実行

授業実践
図１

本研究における学習支援

- 44-

自己
評価

事後評価

（３）事前評価・個別面談
クラス全員に英語の自己効力感（森田・福屋・舩越, 2017）を基に作成した英語学習の状況を調査し、特別な支援を必要とする生徒５名にはＬＤＩ－Ｒ（上野・篁・海津. 2008）から学習面や行動面の困難を把握した。これらを基に、個別面談を実施した。
（４）学びの作戦シートの計画・実行・評価
対象生徒が、英語に関する自分の得意・苦手を整理し、自ら学び方を計画し、評価するための「学びの作戦シート」を作成した。これを用いて、教師が事前に、それぞれの生徒の学習特性や行動特性を把握した上で、生徒自身の「得意なことやできていること」から、学びの作戦を選択できるように支援した。
(５) 評価分析方法①英語の自己効力感に関する自己評価：事前 7 月と事後 11 月に、10 項目５件法（１：そう思わない、２：あまりそう思わない、３：どちらともいえない、４：少しそう思う、５：そう思う）を評価し、変化を分析した。
②学びの作戦シートと自己効力感の関連：対象生徒が記入した実行と効果と自己効力感との関連を分析した。
③社会的妥当性の評価：事後 12 月に、英語科担当教員、学級担任、通級指導教室担当教員、管理職に、学習支援の有効性に関する４項目５件法（１：そう思わない、２：あまりそう思わない、３：どちらともいえない、４：
少しそう思う、５：そう思う）の評価を得て、分析した。
３．結果(１)対象生徒の自己効力感に関する自己評価結果
事前から事後で、10 項目中６項目の平均評価点が向上した。
「10. 授業で困ったことがある」の平均評
価点は減少した。特に「５.授業で自分の意見を言うことができる」と「７.授業で教わった内容を、きちんと覚えていられる」は有意に向上した。
(２)学びの作戦シートの実行結果と自己効力感の変化の関連
学びの作戦は実行され、週が進むにつれて、その効果が記入されるようになり、作戦に取り組む量が増加したり、苦手な項目に挑戦
したり、作戦を組み合わせたりする工夫がみられた。この学びの作戦と対応した自己効力感の項目が向上した（表１）。
(３) 社会的妥当性の評価
教員からは、対象生徒の変容や効果について肯定的な評価が得られた。また、管理職からは、対象学
級の変容や、教員の意識の変容について肯定的な評価が得られた。
４．考察
本研究では、学びの作戦シートを用いて、学習面や行動面の困難や英語の苦手さをもつ対象生徒が学びの作戦を計画し、実行することを支援した。その結果、対象生徒は学びの作戦シートを実行し、その作戦に対応した項目の自己効力感が向上した。このことは、教師が対象生徒の得意なことやできていることから、できそうなことを提示し、対象生徒が学びの作戦を選択できるように支援したことで、自らの特性に合った学びの方法が明確になり、課題に取り組むことができた。また、それにより自己効力感が高まり、作戦に取り組む量が増加したり、苦手な項目に挑戦したり、他の作戦を組み合わせて実行したりするといった学びに向かう力になったと考えられる。教員や管理職にも肯定的に評価された。以上の結果から、中学校英語科において、多様な特性をもつ生徒の学びに向かう力を育成するために、セルフマネジメントに基づく学びの作戦シートを用いて、生徒の得意なことやできていることから支援することが有用であるといえる。
文献

1) CAST（2011）学びのユニバーサルデザイン（UDL）ガイドライン全文 Version 2.0（金子晴恵・バーンズ
亀山静子訳）.
2) 竹内康二・園山繁樹（2007）発達障害児者における自己管理スキル支援システムの構築に関する理論的検討.
行動分析学研究. 20(2), 88-100.

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中学校社会科地理的分野における危機管理能力の育成に関する授業開発― 視聴覚教材を活用した「既知の危機」から「未知の危機」への学習転移を中心として ―

題

目

氏

名

間宮

圭太 （ストレートマスター）

指導教員

芥川

祐征 助教 ・ 柴崎

直人

准教授

開発実践報告の要旨
近年、大地震・集中豪雨・新型感染症といった国家的な激甚災害を前に、市民の思考・判断力の欠如や安易な同調行動が問題視されて久しい。しかし、政府の推進する安全教育は教科外の付加的な学習内容であり、学校現場に過重な負担を強いることが懸念される。そこで、本研究においては、既存の中学校社会科地
理的分野を対象とし、生徒の危機管理能力の育成を目的とした授業実践を開発する。その場合、「既知」の自然災害・人為災害を素材とした視聴覚教材を活用するとともに、グループ学習を通じて「未知」の危機に対する主体的な思考・判断力および安全確保行動の基盤を形成する。
開発実践の概要
１．課題と目的
本開発実践の目的は、生徒の危機管理能力の育成に寄与する学習プログラムの開発である。
近年、大地震・集中豪雨・新型感染症といった未曽有の危機が頻発し、それに対する市民の思考・判断力の欠如や安易な同調行動が問題視されて久しい。また、将来的には南海トラフ地震や亜熱帯化による豪雨災害が予測されており、「未知の危機」に対する安全確保行動の獲得は喫緊の課題である。このことについて、平成 10 年度改訂版学習指導要領では、「生きる力」を育むことが求められ、知識・技能の活用
により「さまざまな問題に積極的に対応し、解決する力」が重視視された。平成 30 年度改訂版では「未知の状況にも対応できる『思考力・判断力・表現力』の育成」が掲げられ、そのような学力形成のための授業実践開発が急務とされている。
あわせて、これらの目標達成のためには、既存の教科体系にとどまらず、新たな安全教育の展開が求めるようになって久しい。例えば、平成 13 年には文部科学省が「「生きる力」をはぐくむ学校での安全教育」を発行し、各学校における安全教育のモデルを提示した。ここでは、児童生徒が日常生活における諸種の危機（リスク）を予測・制御し、①自ら安全確保行動をとることができる力量、②他者・社会の安全のために貢献できる力量の形成が目的とされた。しかし、政府の推進する安全教育は教科外の付加的な学習内容であり、学校現場に過重な負担を強いることが懸念される。
一方、従来の研究では、安全教育の目的と地理的分野の学習内容に類似性があることから地理的分野
における安全教育が研究されてきた（清水 2019：48-62 頁）。また、GIS ソフト等を活用した安全マップの作製が危機意識を形成する学習として効果があることが明らかにされてきた（平 2007：35-42 頁）。そして、日本地理学会の一連の研究では、地域と連携した安全マップ作成や危険予測・危機回避の実践によ
り、生徒の危機意識の向上が見られたことが示された（木崎 2006：45 頁・栗栖 2018：19 頁）。しかし、これらの先行実践はあくまで「既知」の危機を素材とした対処療法的な学習であり、発生原因に関する原理的な考察がなければ一過性の学習にとどまってしまう。
そこで、本開発実践では既存の学習内容において「既知」の自然災害・人為災害を素材とした視聴覚教材を作成し、「未知」の危機に対する主体的な思考・判断力および安全確保行動の基盤を形成するための授業実践を開発する。
２．方法(1) 本開発実践の対象と課題
本開発実践では、G 市立 A 中学校の第 2 学年 39 名の生徒を対象とする。ここでは、義務教育の最終段階として、地理的事象に対する複眼的な見方・考え方を共有することが期待される。一方、従来の社会科
教材は主として写真・図・グラフといった二次元資料が多数を占めており、変化の過程や空間的広がりを認識しづらいという難点があった。そこで、本開発実践では視聴覚教材を活用することによって生徒が多面的・多角的に考察するための前提となる理解を促す【図 1・2 参照】。
(2) 本開発実践の方法① 単元の特徴（単元指導計画）： 九州地方の特徴をもとに「環境との共存・共生の在り方を学び、今後の社会と自分たちの在り方を見通す」ことを目標とした単元指導計画を開発した。すなわち、自然・環
境・経済・生活の観点から危機管理能力を育成する。

- 46-

図 1 九州地方における自然災害の動態（2019 年）

図 2 水位の変化による危険予測② 授業実践の構造： 実際の授業実践として日本の諸地域（九州地方）を対象とする。本単元は、地理的分野における最終単元「身近な地域の調査」の前時に位置づく。また、生徒は既習事項として地域的特色と人々の生活が密接に関連していることを学んでいる。九州地方では、自然環境や時代の変化に適応してきた生活文化が存在することを捉え、環境と共存するための思考・行動様式の獲得を目指す。
表 3 本開発実践における授業構成
項目
1．九州地方の生活の舞台（自然）時数
12．多様な環境問題と環境保全の取組（環境問題）

1

3．九州地方の人々の営み（経済）14．工業化・都市化にともなう地域への影響（経済）1

5．持続可能な社会を創る（生活）

1

本時のねらい九州地方では火山活動や台風、豪雨などの自然災害が多く発生している地域であることに気付き、その条件の中でどのような対策ができるか理解することができる。
（知識・技能）九州における災害への対策を学び、今年の豪雨のデータから自然環境の危険を予測する活動を通して、災害には私視点だけでなく行政視点で考える必要もあることに気付き、自身の身を守るための多面的な考察をすることが出来る。
（思考・判断・表現）
九州に暮らす人々のビニールハウスを用いた促成栽培の利点の考察や、工業の発達の歴史の学習を通して、人々が環境を活用し、適応していることに気付き、環境に適応して人々が生活していることを再確認することが出来る。
（知識・技能）九州地方の産業の発達が水俣病などの公害発生に繋がったことを学習し、2 つの立場に立って議論するロールプレイ活動を通して、立場によって問題の捉え方が異なることに気付き、異なる立場を思考して議論することが出来る。
（思考・判断・表現）
九州で行われている持続可能な社会を作るための活動を通して、今の私たちの課題となっている物事に対して、どうすれば私たちは共存・共生出来るのか考え、表現することができる。
（思考力・判断力・表現力）（主体的に学習に取り組む態度）

３．結果と考察(1) 結果： 本開発実践を開始するに当たって、自然災害について初発の意見から、生徒は災害を自分たちに関連のあるものとして捉えることができず、当事者意識が欠如していた。このことについて、全 5回の授業を通して、視聴覚教材を活用した「既知の危機」から「未知の危機」への学習転移を行った
ところ、生徒のもつ危機管理意識は大きく向上した【表 3 参照】。すなわち、表象的な問題発生状況に関する理解だけでなく、自然と共存していくために具体的な解決策を考えようとしており、そのために環境保全活動（未然防止・事後チェック）をしようという行動意欲の形成も見られた。
表 3 本開発実践を通した生徒の危機管理意識の変容
生徒
A

B

C

第 1 時における生徒の意見
九州地方は、台風の通り道であったり、火山が多く連なったりしているため、災害が多い。
九州地方は黒潮―対馬海流という暖流が周辺にあるため、高温多湿な気候だが特に九州山地より南では降水量が多い。また、台風の進路に位置する沖縄や九州北部
では豪雨による土砂災害が多い。九州には桜島などの火山も多いため、カルデラ、シラス、という地形がみられるとともに降灰などによる災害の被害も多い。
今日は学習では、九州の台風についてやって、九州は台風が多いので九州に行くときは災害に気を付けたいです。

第 5 時における生徒の意見
これから自然と共存していく上で、環境を守る活動を実行しなければならない。
今日は環境問題とその対策について考えることができた。環境問題では気象災害だけでなく人が要因になってくる産業公害がある。これらは人の手で防げるものもあるため、九州では廃棄物を処理し、エコタウンを形成する構想が進んでいる。これらは自然と人間との共存を目指した持続可能な社会の考え方がもとになっている。対策を実行するプランとしてはハザードマップチ
ェックなどが挙げられる。
これから環境問題と共存していくために、問題点と解決策を考え、実行することが大切だと分かりました。現在は、たくさんの環境問題があるので、共存していくために、生活しながら考えていきたいです。

(2) 考察： もともと対象生徒は九州地方で発生した自然災害・人為災害を“他人事”として捉えていた。
しかし、本開発実践を通して、生徒は災害の発生原因・過程を知り、身近に危機が迫った場合の安全確保行動について考察することができるようになった。したがって、「既知の危機」から「未知の危機」
への学習転移は安全確保行動の基盤となる主体的な思考・判断力の形成に寄与することが分かった。

- 47-

資質・能力を踏まえて目標を明確にした単元カリキュラムの開発―中学校社会科地理的分野を事例に―

題

目

氏

名

廣瀬

創也

指導教員

長倉

守

（教育実践開発コース・ストレートマスター)
准教授 ・

柳沼

良太

教授

開発実践報告の要旨
中学校では、来年度から学習指導要領（2017）に基づく授業実践が展開される。新学習指導要領では、育成すべき資質・能力を三つの柱に整理している。そのため、単元カリキュラムの開発に当たり、資質・能力を踏まえて目標を明確にし、内容や方法との連関性について検討するという基本的枠組を構想した。
本開発実践では、この枠組を基に、中学校社会科地理的分野を事例に単元カリキュラムの開発と成果や課題を導出した。新学習指導要領における単元カリキュラム開発の在り方にささやかながら貢献するとともに、自身の単元カリキュラム開発の力量向上につなげる。
開発実践の概要
１．課題と目的
中学校では、来年度から学習指導要領（2017）に基づく授業実践が展開される。新学習指導要領では、育成すべき資質・能力を三つの柱に整理している。このような提示について、石井（2018）は、資質・能力の育成に向けて、目標（評価）、内容、方法の一体的なカリキュラム改革や授業改善を進めようとするものであると指摘している。そのため、今後の単元カリキュラムの開発に当たっては、育成すべき資質・能力について整理したうえで、単元の目標を明確にし、その達成に向けて内容や方法の連関性について検討することを一層重視していく必要がある。
しかし、学校現場では、育成すべき資質・能力を整理して単元カリキュラムの開発に至る授業実践については、緒についたばかりである。新学習指導要領の理念を基に、いかに単元カリキュラムへの具体的実装を図り、各学校・教室においてその展開を可能とするかが大きな課題となっている。
そこで、本開発実践では、中学校社会科地理的分野を事例として、開発原理としての基本的枠組を検討し、育成すべき資質・能力を踏まえ、目標を明確にした単元カリキュラムの開発について、成果や課題を明らかにする。新学習指導要領における単元カリキュラム開発の在り方にささやかながら貢献するとともに、自身の単元カリキュラム開発の力量向上につなげる。
２．方法(1) 地理的分野で育成が求められる資質・能力の整理
学習指導要領（2017）と井田（2018）の先行研究を基に表 1 に整理した。知識・技能や思考力等の検討にあたり、地理的な見方・考え方の 5 つの視点を機能させることの有効性が示唆された。
表１ 地理的分野で育成すべき資質・能力(2) 先行実践の分析による基本的枠組の検討
資質・能力を踏まえて授業開発を試行する S 中学校の授業実践（単元カリキュラム案と本時指導案、
授業逐語記録）を基に、単元カリキュラム開発における実践的知見を析出した（対象：世界の諸地域「北アメリカ州」2019 年 11 月実施）。そのうえで、(1)で検討した地理的分野における資質・能力を踏
まえて、目標の明確化と内容や方法との連関性を検討する基本的枠組（図 1）と単元化の具体的視点（表2）を導出した。
(3) 単元カリキュラムの開発と実践① 重点課題の検討
基本的枠組を基に、自己実践（2019 年 12 月実施「東北地方」）の指導案と逐語記録を分析し、本開発実践における重点課題を検討した。その結果、以下の表 2 のⅠ「目標の明確化」における「②資質・能力と内容との関連」を単元カリキュラム開発における重点課題として位置付けた。

- 48-

表2

基本的枠組に基づく単元化の具体的視点

図 1 基本的枠組② 開発及び実践 単元 日本の諸地域「近畿地方」 2020 年 10 月実施「近畿地方」は、歴史的背景を中核とした考察を基に、地域的特色を捉えていく単元である。近畿地方の地域的特色を構成する多様な事象を、資質・能力の視点から取扱う内容として整理しつつ、内容との関連を考慮して単元及び本時の目標を設定した。内容の整理に当たっては、地理的な見方・考え方の視点を活用した。特に、第 4 時、第 6 時、第 7 時の授業では、整理した内容・知識を基に、資料を読み取る技能を発揮させ、思考力等を育成する目標を設定した。評価については、ルーブリックを作成し、生徒のポートフォリオを基に考察した。
３．結果と考察（1）ルーブリックに基づく評価結果と考察
表 3 は、第 4 時、第 6 時、第 7 時における評価結果である。このうち、重点的に取り組んだ第 4 時のルーブリック（表 4）と評価 3 の生徒の記述例（表 5）を示す。この生徒は、新景観条例制定の背景を踏まえ、条例による歴史的景観の保護と観光を関連付け捉えていた。こうした記述は、筆者が本時のカリキュラム開発に当たり、見方・考え方を踏まえて京都市に関する地域的特色を整理し、目標を設定するとともに、それに応じた資料を提示して、生徒の思考を促したことによるものと考える。
表3

ルーブリックに基づく評価の結果

表 5 第 4 時の評価 3 の生徒の記述

表 4 第 4 時のルーブリック(2) 省察の概念(センゲ 2014）に基づく考察 カンファレンスを踏まえて開発実践後に、現職社会科教諭、大学教員、実習校管理職の先生方とカンファレンスを行った。ご指摘を踏まえ、センゲの概念を基に成果（◎）と課題（△）について総合的に考察を行った。
① 単元カリキュラム開発に関すること（シングル・ループ）◎基本的枠組に基づく単元カリキュラム開発や省察の有効性（重点課題：Ⅰ②による目標設定等）◎地理的な見方・考え方を基軸として、資質・能力や単元の目標－内容－方法を考える有効性△基本的枠組の改善、基本的枠組や地理的な見方・考え方と取扱う内容との整合に関する方法論② 自身のカリキュラム開発力量に関すること（ダブル・ループ）◎基本的枠組の活用による単元カリキュラム開発の力量向上（△発展途上）△開発原理の実装と授業展開技量の乖離＝技量の未熟さ（生徒の見とり、発問（Ⅲ③）等）
文献
・石井英真（2018）2017 年版学習指導要領：資質・能力ベースによる教育課程の一体改革、田中耕治編、よく分かる教育課程、ミネルヴァ書房
・井田仁康（2018）地理教育における見方・考え方の重要性―学習指導要領における位置づけ―、江口勇
治編著、21 世紀の教育に求められる「社会的な見方・考え方」、帝国書院
・ピーター・M・センゲ（2014）学習する学校、英治出版

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題

目

氏

名

指導教員

道徳科における哲学的問いに重点を置いた授業の開発―P4C を取り入れた、道徳科と総合科の相互促進的な学びを通して―
川合 菖太 （教育実践開発コース・ストレートマスター）
栁沼 良太 教授・柴崎 直人

准教授

開発実践報告の要旨
子どもたちの実生活においては、道徳で取り上げられている資料以上に複雑な判断場面が多い。そのためには、資料の内容を自分事として捉え、実生活に生かそうとする態度の涵養が必要である。本研究では、道徳授業における発問の中に、哲学的な問いを含め、判断の基準や根拠を明確にすることに重点を置いた授業実践を行った。また、総合学習と連関した授業とすることで、道徳授業と実生活とのつながりを持たせた。
結果、児童が道徳的諸価値の重要性を深く理解し、道徳授業での学びを実生活で生かしていきたいという態
度が向上した。
開発実践の概要
１．課題と目的
子どもたちの実生活では、教科書の読み物資料以上に複雑で、容易に判断できない問題が山積している。
2020 年度に改訂された学習指導要領において、「読み物の登場人物の心情理解のみに偏った形式的な指導が行われる例がある」ことが問題点として指摘されており、幅広い指導方法を駆使して自己の生き方を見
つめ直し、日常生活に生かす道徳的実践力の涵養が必要不可欠となる。心情理解型道徳では、決められた
結論に誘導するように発問を仕組んで行く授業が多い。子どもの立場に立つと、毎回当たり前ともとれる
ため、意欲の低下に繋がり、価値の深い理解にならない要因となる。前提を問うような発問や、価値の本質にせまるような発問を取り入れることで、決まった結論にとどまらずに、複数の視点から考えられる力が育まれることや、子どもたちの学習意欲の向上と価値の深い理解につながると考える。よって哲学的な問いを取り入れた道徳授業の開発が重要となる。
哲学を各教科で取り入れた実践は、子どものための哲学（P4C）として広く知られている。P4C は 1970 年
代に M.リップマンが中心となって確立され、広められたものである。子どもたちが自分の力で自ら進んで考え、反省的に、批判的にものが見られるようになることを支援することが目的とされた。米津（2015）
は、「P4C においては、様々な考えを生み出したり交換したりすることが可能であり、お互いに助け合い思考することの楽しさを見出し、共に理性的に熟慮することが P4C のメリットだ」と述べている。日本においても社会科や学活、道徳科で多く取り入れられている。そこで、発問の中に哲学的な問いを取り入れ、ねらいとする価値を深く理解できる発問を取り入れることで、判断の基準や根拠を明確にすることができ、道徳で学習したことを日常生活で実践する意欲が高まると考える。
２．方法
研究対象：岐阜大学附属小中学校の 5 年生 35 名（男子 17 名、女子 18 名）を対象とする。
(1)哲学的問いを取り入れた道徳授業の実践
哲学的な問いを生かす為の発問として、以下の発問を例に示す。
・考えを明晰にする発問「それってどういうことなの？」・根拠を明らかにする発問「なぜそのように考えたの？」「どうして正しいと言えるの？」
・根拠が明らかでない所をつく発問「本当にそれでいいの？」
・比較しながら考えを述べる発問「他の人の考えと違うところはどこ？」
・条件を変えた発問「他の人の立場でも同じ事が言えるの？」「いつでも同じ事がいえるの？」
・自身の生き方と照らし合わせた発問「あなたが一番大切にしたいことはどれ？」
哲学的な要素を含んだ発問により、価値を深く捉えることや、実生活と関連した理解につながる。観念的な価値理解にとどまらず、実生活と関連させて深く追求することにより、道徳的実践力の涵養につながると考える。
以下のように、どう生きる科（道徳領域）5 時間と、社会科 1 時間を行った。
9 月 19 日（道徳） お客様「どんなときにも規則を守るべきか」立場を明らかにして、他の人の考えと比較しながら、ルールがどうあるべきかを考えさせた。
10 月 23 日（道徳） 心の管理人

自分で考えて行動することがどうして必要なのか、根拠を明らかにする発問を通して、「自律」の価値について考えさせた。

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12 月 1 日（道徳） 差別について考える「差別」とは何か、どうすれば差別をなくせるか、考えを明晰にする発問を通して、公平の価値について深めると共に、男女差別が当たり前のように行われていた国の状況を想起させ、「マララ・ユスフザイ」の授業の足がかりとした。
12 月 2 日（道徳） マララ・ユスフザイ

マララさんの演説にある「教育は人を平和にする」ことをどう捉えるのか、自分の考えを明らかにして話しあい、教育の大切さを考えさせた。
12 月 17 日（道徳） 海を耕す人たち

研究所のおじさんの生き方と、自分が取り組んできた「食品ロス」のプロジェクトに取り組む気持ちを想起し、自然と共生することの良さについて根拠を明らかにし、自然を守っていくために出来ることを考えさせた。
1 月 6 日（社会）救急車「救急車を不用意に呼ぶことで失われる命」「救急車を不用意に読んだと思われて失われた命」それぞれの立場比較しながら、救急車の適切な呼び方や、命を守るために大切にしたいことを考えさせた。
哲学的な発問を通して、意見の広がりが見られるようになった。差別の授業では、「差別は絶対にしてはいけない」ということは、授業の最初で共通理解が出来ていた。しかし、「何が差別に当たるのか」は人それぞれで異なっていた。他の子の意見を通して、差別をすることの具体的な行為を想起させることができた。これは、日常場面で他者への差別につながりそうな場面で、授業の効果が出てくるように考える。
また、発問の答えを資料から探そうとする姿は、授業を重ねるにつれて少なくなった。初回の「お客様」の授業では、主人公が「なにか、変だ」という発言に同調して、「資料の中の人が困っているから、やってはいけないのだ」という発言に終始していた。そして、日常生活と関連する発問の際は、資料の内容とは乖離した、自分の都合を優先するような発言も見られていた。しかし、最後の道徳授業では、自分が行っている食品ロスのプロジェクトと関連付けて、登場人物の良さを仲間に伝える姿が見られた。資料の内容と実生活をつなげて考え、その学びを実生活に取り入れようとすることにつながっていた。また、主題である「自然愛護」の価値を実現するために、「仲間と協力して自然を守っていくこと」や「魚と同じように学級の仲間を大切にすること」につなげる発言も見られるようになった。授業の中心となる価値を大切にし、日常生活で生かしていくために、他の様々な価値とつなげながら実行していこうとする意欲も見られた。
(2)評価
各時間の評価は、ワークシートと授業中の子どもの発言を分析することによって評価した。また、授業全体を通して自身の成長を振り返らせるため、ポートフォリオ評価を行った。
ワークシートの記述を見ると、観念的な言葉の意味が分かり、実践意欲につながっていることがうかがえる。「これからどのような心を大切にしていきたいか」という質問に対して、「仲間を大切にしたい」という抽象的な言葉で言い表した児童はほとんどなく、「バスでお年寄に席を譲る」「誰にでも声をかける」
といった具体的な姿で言い表すことが出来ていた。また、「相手が嫌がることや傷つくことがないようにしたいから」など、理由を含めて考えを表すことが出来る児童も多かった。資料の内容と日常の場面をつなげて考えることや、自身の考えの根拠を明らかにしてきたことが、具体的な目標となっていることがうかがえる。また、「自分で考えて行動することの意味をずっと考えていた」という記述も見られ、授業中の発問を授業後も考え続ける姿もあったと考えられる。
３．結果と考察⑴実践の成果
哲学的な問いを取り入れることにより、考えの根拠を明確にすることや自分自身の日常生活と関わらせて立場を明確にすることが出来たと考える。
「何が大切なのか」「どういう姿で表していくべきか」が明確になっていることにより、日常生活で実行しようとする意欲につながり、実際に行動に移した姿も見られた。
根拠を深めていくことで、大切にしていきたい価値や、その理由が明確になり、行動変容につながることが明かとなった。
⑵今後の課題答えづらい発問が連続してしまうことの弊害が見受けられた。哲学的な発問は答えづらくなってしまう
場合も多く、答える子どもが同じになってしまいがちである。また、他の子の考えから飛躍した発表をする子どももおり、教師が返答に窮してしまうこともあった。教師が考え込んでしまうと、そこで子どもたちの思考の流れも止まってしまった。多面的・多角的に考えられる発問であるほど、予想される子どもの答えをよく検討しておく必要があることが分かった。

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子どもの自己評価能力の育成に関する授業開発- 教師の形成的アセスメントと関連づけて -

題

目

氏

名

野瀬

敦生 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

石川

英志 教授 ・ 長倉守

准教授

開発実践報告の要旨
主体的、対話的で深い学びの理念の実現に向けて、本開発実践では子どもの自己評価に焦点を当て、評価活動を子どもの学びの一環として意図的に位置づけた授業開発を行う。子どもが評価活動を小学校の段階から適切に行っていくため、子どもの自己評価能力の育成に寄与する教師の形成的アセスメ
ントの在り方を、子どもの中で学びがどう展開しているかなどの様子をもとに授業記録等から分析する。実践から、自分の評価を妥当なものにしていくために、学習における自己を対象化し、評価を行える力の基盤を養い、他者との関わりから考えを省察、改善して行く力を養うことで、教師と子ども、子ども同士でも、お互いにアセスメントをし合いながら、時には知識を分かち合いながら考えを深めたり、その変容を自覚しながら次なる学びの方向性を進めたりすることにつながることが明らかになった。
開発実践の概要
１．課題と目的
本開発実践の目的は、子どもの自分の学びに対する評価（自己評価）に焦点を当て、他者との対話や、教材との関わり、自己の学びの振り返り等を通じて、子どもが自身の学びを適切に評価し、主体的に学びを創り出していく授業を創出することにある。筆者は評価の主体や目的は何かと改めて問い直し、子どもが評価の主体者の役割を担うために、子どもが自身の学びを評価することを学びの中に組み込み、評価活動を学びの一環として、意図的に位置づけていくことが重要だと考えた。さらに発達段階も考慮しつつ、小学校の段階から自己評価活動を適切なものにすることに対応した教師の手立てとして、他者の評価を介した自己評価を学習過程において行う形成的アセスメントを意図的に位置づけて実践を行う。これにより教師は、目指す目標と学習者の現在の学びの間のズレを見極め、子どもの学習ニーズに応じたフィードバックを用いて、ズレを埋めたり活かすことができ、子どもは新たな目標を設けて学びを進めたりすることができるとともに、「評価」の担い手を子どもにまで広げることができると考える。以上から、子どもの自己評価の育成とそれに寄与する教師の形成的
アセスメントの在り方を自己評価の資質・能力の面も含めて、子どもの学習改善の姿勢を生み出す基盤となる、自らの学びの履歴を事実とつなげて捉え、課題の進歩や次の方向を認識することが子どもの中でどう展開しているかなどの様子を対象化し、思考の流れやどう自分を評価しているのかを分析するとともに、子どもが自らの学びを自立的に検討し、改善を図り、次の学びをデザインしていく授業構成の在り方を考える。
２．方法(1) 自己評価能力の育成に関する授業開発①-小学校第 3 学年理科の実践から対象: 岐阜大学教育学部附属小中学校の小学 3 年生 35 名(男子 18 名、女子 17 名)。全 11 時間
教師の形成的アセスメントでは、問題発見・予想・実験・考察のサイクルの中で、子どもの学習状況に応じたフィードバックをしながら、子どもの学びを見取っていく。
自己評価では、言語的能力が十分に発達していないことを考慮し、ねらいに対して自分の考えに近いものがどれであったか 3 件法を通じて簡易的に判断させ、更にその根拠となった考えを簡単に自由記述させることによって、評価に至った思考の過程を教師が分析するとともに、子ども自身が本時のねらいに向かって、どのような思考を働かせているかを分析する。
(2) 自己評価能力の育成に関する授業開発② -小学校第 6 学年社会の実践から対象: 岐阜大学教育学部附属小中学校の小学 6 年生 34 名(男子 17 名、女子 17 名)。全 7 時間
他者と自分の考えを比較することを意識することを軸に、教師は子どもの学習状況の把握をしながら、他者との交流場面を積極的に設けた授業を行う。自己評価では、ねらいに対して自分の追究した- 52-

事柄や考えを、他者(仲間)やより優れた他者（教師）らとの交流を経て、再度自分の学びを深くみつめ、自らに足りなかったものや間違いを分析し、自分の考えを再構築するともに、教師は、子どもの考えを把握するために記述での自己評価活動を位置づけ、授業過程で影響を受けた仲間の姿や考えを含んだ自身の学びの変容を記述することを意識させる。
(3) 検証方法<1>授業における発言の記録、<2>ノートや自己評
価活動の記述の記録、<3>自己評価活動の実態を把握するための質問紙調査の 3 点から、自らの学びの履歴を事実とつなげて捉え、課題の進歩や次の方向を認識することが子どもの中でどう展開しているかなどの様子を対象化し、思考の流れやどう自分を評価しているのかを分析し形成的アセスメントが、子どもたちの学習にどのような変容や影響を与えたかを考察する。
３．結果と考察(1) 自己評価能力の育成に関する授業開発①-小学校第 3 学年理科の実践から教師は本時のねらいを達成するために、個人追究や全体指導、プリントを通じて子どもの学習状況を見取り、必要に応じたフィードバックを促すことで、子どもが考えを修正し、自分の考えをさらによくすることができたと子どもが実感できるものとなった。さらに、ノート記述には表れない子どもの中に閉じた考えを教師が察知し、考えを引き上げるかも子どもが自身の学びを認知する中で重要な
アセスメントの 1 つであることが明らかとなった。実践当初の子どもは、自身の学びを記述量で自己評価をする児童が多く見られた。しかし徐々に授業を重ねる中で、以前の自分と比べるなど、学びを連続して捉える姿が見られるようになった。さらに、子どもたち自身で、仲間と自分の意見を伝え合いながら、他者の考えを聞いてそれを自分の中で評価し、取り入れたり、考えを修正したりする記述も見られ、自分自身で学びを方向づける姿が見られた。分析から、子どもたちは自身の学びを振り返ることで自分の学びの良し悪しを捉え、次の学習での学び方の目標を子どもたち自身が設定しながら、学習における自己を対象化し、評価を行える力の基盤を養うことができたと考察する。
(2) 自己評価能力の育成に関する授業開発② -小学校第 6 学年社会の実践から教師との関わりでは、問いに対する答えの形成するために、多面的に考えさせたり、先哲の思いなどを資料から考察させたりするなど、視点をフィードバックしながら子どもの学びを深めることができた。さらに、グループ交流や全体交流においては、子どもたち自身が「よりよい学びのために仲間と関わる 4 つのステップ」を駆使して、仲間の考えをもとに自分の考えを修正したり、仲間同士で指摘しあったり、疑問を話し合ったりしながら学ぶ姿が見られ、子ども自身が形成的アセスメントをしながら、学びを進める力をつけている様子が分析から明らかになった。自己評価では、グループや仲間の意見、教師の視点など様々な他者との関わりから、本時の自身の学びの変容を自覚し振り返ることで、自分に足りなかった視点が誰の影響で分かり自分で考察できたか、また自身の疑問を解決することができたかから、次の授業に向けてどのような学び方を意識したいかを考えることにつながった。
このような姿から自分の評価を妥当なものにしていくために、他者との関わりから考えを省察、改善して行く力を養うことができたと考察する。
(3) 自己評価能力の育成に関する授業開発についての考察・今後の課題
小学校段階においては、形成的アセスメントを、教師や子どもの学びの中に組み込むことで、教師と子ども、子ども同士でも、お互いにアセスメントをし合いながら、時には知識を分かち合いながら考えを深めたり、その変容を自覚しながら次なる学びの方向性を進めたりすることにつながったことが明らかになった。。しかし、本開発実践の到達点である子どもの主体的な評価者の育成、また的確で深い自己評価を磨くために振り返りの面で質的にどのように上げていくのかや教師の形成的アセスメ
ントの質的改善に関しては、これからの教員人生において授業の質的向上とともに、残された今後の課題となった。

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令和 2 年度 岐阜大学教職大学院 開発実践報告会要旨集
編 集

開発実践報告会準備・運営委員会

発

岐阜大学大学院教育学研究科 教職実践開発専攻

行〒501-1193 岐阜県岐阜市柳戸 1-1
発行日2021（令和 3）年 1 月 14 日