厚生労働省令和４年度障害者総合福祉推進事業指定課題「協調運動の障害の早期の発見と適切な支援の普及のための調査」報告書

令和５年３月長崎大学生命医科学域

目次
Ⅰ. はじめに２ページ

Ⅱ．保健センターにおける発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査

４ページ

Ⅲ．保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査

１５ページ

Ⅳ．発達性協調運動症児をスクリーニングするための検査作成に関する研究

２１ページ

Ⅴ．発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査

２６ページ

Ⅵ．DCD 支援マニュアルの作成、及びその使用効果に関するアンケート

６８ページ

Ⅶ．おわりに

７５ページ

Ⅷ．謝辞

７５ページ

資料
資料１．検討委員会議事録

７６ページ

資料２．
「協調運動の障害の早期の発見と適切な支援の普及のための調査」報告会
及び DCD 支援研修会実施内容

８０ページ

1

Ⅰ．はじめに発達性協調運動症(Developmental Coordination Disorder; DCD)は発達障害の一つで、明らかな麻痺
や筋疾患が認められないにもかかわらず協調運動の問題があり、日常生活に支障が出ている状態である。
DCD 児は、日常生活において様々な困難を抱えることが多くの研究で報告されている。有病率は、5-6％であるとされている。知的発達症がない子どもが多く、DCD そのものが周囲を困惑させる問題につながりにくいこともあり、その障害に気付かれず、保育園や学校で特別な支援を受けずに過ごしている子どもが多いと考えられる。
近年、発達障害に対する注目が高まってきており、早期発見体制整備、特別支援教育の推進の中で、自閉 ス ペ ク ト ラ ム 症 (Autism Spectrum Disorder; ASD) 、 注 意 欠 如 ・ 多 動 症 (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder; ADHD)、限局性学習症(Specific Learning Disorder; SLD)等の発見、支援は広まっている。しかしながら、DCD は DSM-5 でも ICD-11 でも神経発達症のカテゴリーに含まれているにもかかわらず、ASD や ADHD のように注目されていなかった。
DCD 児は自己概念が低く友人関係も苦手になりやすいこと(Cocks et al. 2009)、学齢期の運動機能の問題は学校での QOL と関係していたこと(Raz-Silbiger et al., 2015)等がわかっている。DCD 児には抑うつ傾向が見られやすいこと(Lingam et al., 2012)も報告されている。青年期においても社会参加、QOL、
生活満足度が低値であったこと (Tal-Saban et al., 2014)、成人期の DCD 者では、就労者の 60％に不安や抑うつが、非就労者の 83.3%に抑うつが見られること等がわかっている(Kirby et al., 2013)。このよ
うなことから、DCD を看過することはできない。DCD を乳幼児健診、保育園等で発見し、支援に繋げることが必要である。
ところが、乳幼児健診等での DCD のスクリーニングや支援の実態、保育園等での実態把握や支援の状
況は明らかになっていなかった。また、これまで DCD 児のアセスメントが不足していたことや、支援の仕方が浸透していなかった等の問題があった。
そこで本事業では、次の目的の元、概要のような調査研究を行った。
１

事業の目的
本事業の目的は、発達性協調運動症がある子どもの早期からの支援を行うために、乳幼児健診や保育現場等での同症に対する認識の程度、スクリーニングや支援の実態を調査すること、および協調運動面の評価や支援方法を考案し、マニュアルを作成することである。
２

事業概要
乳幼児健診、保育園等における発達性協調運動症に対する認識と実態把握、支援の現状について明らかにする。そして、協調運動の既存の評価ツールを参考にして、乳幼児健診、保育園等において、発達性
協調運動症のスクリーニング、特性把握につながる評価ツール等を作成する。障害児通所事業所や保育園等における発達性協調運動症児への支援の方法を調査し、効果的な方法を調べる。そして、健診、障害児支援に関わる福祉・保健等の関係者が活用できる発達性協調運動症児の評価及び支援に関するマニュアルを作成する。
2

３．調査内容
このようなことから、本事業では、次の調査研究を実施した。
・保健センターにおける発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査
・保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査
・発達性協調運動症児をスクリーニングするための検査作成に関する研究
・発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査
・DCD 支援マニュアルの作成及び、その使用効果に関するアンケート
それぞれの調査結果を各章で示す。
文献
Cocks N, Barton B, Donelly M. Self-concept of boys with Developmental Coordination Disorder.
Phys Occup Ther Pediatr. 29(1):6-22. 2009
Kirby A, Williams N, Thomas M, Hill EL. Self-reported mood, general health, wellbeing andemployment status in adults with suspected DCD.Res Dev Disabil. 34(4):1357-64. 2013
Lingam R, Jongmans MJ, Ellis M, Hunt LP, Golding J, Emond A.: Mental health difficulties inchildren with developmental coordination disorder. Pediatrics. 129(4):e882-91. 2012
Raz-Silbiger S, Lifshitz N, Katz N, Steinhart S, Cermak SA, Weintraub N. Relationship between motor skills,
participation in leisure activities and quality of life of children with Developmental Coordination Disorder:
temporal aspects. Res Dev Disabil. 38:171-80. 2015
Tal Saban M, Ornoy A, Parush S. Executive function and attention in young adults with and without
Developmental Coordination Disorder--a comparative study. Res Dev Disabil. 35(11):2644-50. 20143

Ⅱ．保健センターにおける発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査
１．概要
乳幼児健診等で、発達性協調運動症のある子どもがどの程度スクリーニングされ、保健センター等でどのような支援が行われているのかを明らかにするために全国の乳幼児健診担当者を対象にアンケート調査を行った。
２．調査方法１）送付件数全国の市区町村 乳幼児健診担当者：1，724 件
２）送付方法調査への協力依頼、アンケートをメールで、

厚生労働省→都道府県→市区町村の流れで配布していただいた。市区町村の担当者には Google form での回答を依頼した。URL が開けないところには、Word 様式送付した。
３）送付時期
R4.10.13 厚生労働省担当者から都道府県担当者に向けて発出依頼。
３．倫理的配慮
長崎大学大学院医歯薬学総合研究科倫理委員会の審査を経て、承認された（承認番号 22071406）。
４．調査結果１）回答件数（R5.2.3 現在）
320 件

回収率：18.6％

解説
回収率は 2 割弱であったが、回答件数は 320 件であり、40 都府県からの回答が得られた。

4２）都道府県別回答者数
都道府県名 回答数 都道府県名 回答数 都道府県名 回答数 都道府県名 回答数 都道府県名 回答数 都道府県名 回答数

北海道

0 群馬県

9 山梨県

5 兵庫県

9 香川県

9 鹿児島県

0

青森県

5 埼玉県

20 長野県12 奈良県

8 愛媛県

0 沖縄県

7

岩手県

9 千葉県

13 岐阜県12 和歌山県

4 高知県

2

宮城県

4 東京都

19 静岡県

8 鳥取県

3 福岡県

14

秋田県

0 神奈川県

1 愛知県

19 島根県

1 佐賀県

6 未記載

山形県

3 新潟県

7 三重県

6 岡山県

8 長崎県

9

福島県

4 富山県

2 滋賀県

3 広島県

15 熊本県

6

茨城県

9 石川県

4 京都府

0 山口県

0 大分県

5

栃木県

6 福井県

3 大阪府

22 徳島県

9 宮崎県

0 回答数

0

320

３）各項目の回答結果①貴自治体では５歳児健診を実施していますか？（複数回答可） （単位：％）
0.0

10.0

20.0

30.0

５歳児健診は行っていない

40.0

50.0

60.0

70.0
65.7

集団健診で行っている

8.9

職員が保育園などへの訪問で行っている

8.4

保育園などへの書類を用いた調査を行っている

7.3

他の形態で実施している

9.7②５歳児健診を行っている場合、対象はどのようになっていますか？（複数回答可）（単位：％）0.0

10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0

市区町村内の全ての５歳児

18.7

呼びかけに対して希望があった場合

2.1

以前から何らかの心配があってフォローしている子ども

0.0

その他

6.6

未記載

72.6

5

≪その他≫
・「健診」とは銘打たず「5 歳児発達相談」として実施している・4 歳 6 か月児健診として実施のため、市内すべての 4 歳７か月～4 歳 11 か月児
・4 歳児健康相談として実施
・5 歳児相談として、村内の全ての５歳児
・すべての５歳児の保護者とその児の通園先に問診を実施、丁寧な支援が必要な児に対して、後日診
察・検査と面談を実施
・以前何らかの心配があってフォローしている子ども・協力園に在籍する年中児（4 歳児クラス）
・健診ではなく相談会（予約制）として実施している。
・健診としては行っていないが、園訪問時、保健センターや保育園・幼稚園がフォロー必要と判断した児
・市内の５歳児に案内と質問票を配布し、希望者に実施。
・市内の対象児すべてに問診票を送付・返送していただき、希望者のみ個別相談を行っている。
・市内園所属の市民である年中児、年長児・歯科健診として通知し、希望者が来所
・就学時健診・前年度の 5 歳児健診で要経過観察の判定だった子ども
・全 5 歳児問診票スクリーニング後、園と相談、呼びかけ児継続フォロー
・全ての 5 歳児の保護者及び園にアンケートをとり、必要者や希望者のみ相談を実施
・村外保育園通園児
・町内の保育所・幼稚園に通っている住民
・町内全ての年中児相当年齢・同意書が得られた場合
解説：5 歳児健診を実施していない市区町村は 65.7%で、実施していない自治体の方が多いことがわかった。5 歳児健診の実施形態は、集団健診だけでなく、園訪問などの形態も同様の比率で行われている
ことが示された。

6

③５歳児健診を行っている場合、対象児の年齢はどのようになっていますか？（複数回答可）
28
8%

27
7%

47
13%
4歳0ヶ月～4歳11ヶ月

26
7%

5歳０ヶ月～5歳5ヶ月
5歳6ヶ月～5歳11ヶ月
未記載
その他

242
65%

≪その他≫
・4 月 1 日時点で満 5 歳を迎えた児・4 歳 5 か月～5 歳 9 か月
・4 歳 6 か月児健診として実施のため、対象は 4 歳 7 か月～4 歳 11 か月
・4 歳 7 ヶ月～5 歳 6 ヶ月
・4 歳 9 か月～5 歳 0 か月
・4 歳 9 か月～5 歳 2 か月
・4 歳児クラス
・5 歳 0 ヶ月～5 歳 11 ヶ月
・5 歳 6 か月~6 歳 6 か月
・5 歳児健診未実施
・該当年度に 5 歳になる児（学年）・該当年度の 4/2 生まれから翌年 4/1 生まれ・健診としては実施していないが、園訪問時の対象年齢は上記の年齢の児・今年度 5 歳になる児（年中児）
・実施年度に年中となる児・年中の学年、空きがあれば年長の学年・年中児クラス在籍児（R3 年：4 歳 10 か月～５歳 10 か月）
・年中児の、９月に実施
・年中児を対象とし、発達相談を実施している
解説：5 歳児健診として、実施している自治体と異なる名称で実施している自治体、4 歳児に健診を実施している自治体があることが示された。

7

④貴自治体の乳幼児健診に直接関与する保健師様は発達性協調運動症をご存じですか（その特徴を保護者に説明できる）？
37
11%

41
13%
全員知っている
全員ではないがほとんど（７割以上）は知っている

60
19%
103
32%

半数程度（４～６割）が知っている
ほとんど知らない（３割以下）
全員知らない（名前は知っているが説明できないも含
む）

79
25%

解説：発達性協調運動症について全員またはほとんどが知っている自治体は 32%よりも、ほとんどまたは
全員知らない自治体が 43%で多かった。
⑤貴自治体での乳幼児健診で発達性協調運動症のスクリーニングを行っていますか？（脳性まひ、筋ジストロフィー等ではないが、不器用さが見られる場合に発達障害リスク児と判定しているか）

98
31%
行っている
行っていない（運動の不器用さのみの場合リスク児としない）
222
69%

解説：発達性協調運動症のスクリーニングを行っていると回答した自治体は 31%であった。一方、運動の不器用さのみでは、リスク児としない自治体は 69%であり、協調運動の問題のみでは、発達の問題としてスクリーニングされにくい地域が多いことが示された。

8

⑥貴自治体では乳幼児健診の問診項目に協調運動の問題（運動の不器用さ等）を問う項目を入れていますか？（歩行の遅れ等、明らかな運動の遅れではなく、不器用さ等をとらえる項目） （単位：％）
90.0
77.9

80.0
70.0
70.0

63.4

60.0
50.0

入れている

36.6

40.0

入れていない

30.0
30.0

22.1

20.0
10.0
0.0
1歳6か月

3歳児

5歳児

⑦貴自治体では、乳幼児健診の直接観察項目に協調運動の問題（運動の不器用さ等）を評価する項目を入れていますか？ （単位：％）
80.0
70.1
70.0
60.0
50.6
50.0

49.4

52.5
47.5
入れている

40.0
29.9

入れていない

30.0
20.0
10.0
0.0
1歳6か月

3歳児

5歳児

解説：1 歳 6 か月健診、3 歳児健診では、協調運動を見る問診項目を入れている自治体の方が多かったが、直接観察項目に協調運動の問題を見る項目を入れているのは約半数であった。5 歳児健診では、協調運動
を見る問診項目、直接観察項目に入れているのはいずれも 70%以上で多かった。

9

⑧貴自治体の乳幼児健診で協調運動の問題（運動の不器用さ等）を評価している場合、その目的はどのようなことですか？（複数回答可） （単位：％）
0.0

20.0

40.0
33.5

運動発達の遅れに気付くため

13.9

発達性協調運動症のある子どもに気付くため

26.9

運動の不器用をとらえることで自閉スペクトラム症やADHDに気付くため

11.5

健診の評価項目に入っているから

12.8

未記載

その他

1.9

解説：協調運動を評価している目的は、「運動発達の遅れに気付くため」が 33.5%と最も多いが、「運動の不器用をとらえることで自閉スペクトラム症や ADHD に気付くため」が 26.9%と多かった。

10

⑨貴自治体の乳幼児健診 （健診の１次的判定） で、健診を受診されたお子さんのうち、A（発達障害疑い）
・B（発達障害疑いの中で協調運動の問題もある）
・C（協調運動の問題）それぞれについて、スクリー
ニングされたお子さんの割合を回答してください。
（脳性まひ、筋ジストロフィー、染色体異常等による明らかな運動障害を除く）【1 歳 6 か月健診】
250
200
150
100

0～10%未満は１％ごとにも集計

50
0

A（発達障害疑い）

B（発達障害疑い＋協調運動）

C（協調運動）【3 歳児健診】
250
200
150

0～10%未満は１％ごとにも集計
100
50

0

A（発達障害疑い）

B（発達障害疑い＋協調運動）

11

C（協調運動）【5 歳児健診】
350
300
250
200
150

0～10%未満は１％ごとにも集計

100
50
0

A（発達障害疑い）

B（発達障害疑い＋協調運動）

C（協調運動）解説：1 歳 6 か月健診、3 歳児健診いずれも、協調運動の問題については未集計が多かった。協調運動の問題でスクリーニングされたのは、5％以下が多かった。また、0%とする回答が最も多かった。

⑩貴自治体の乳幼児健診に直接関与する保健師様は協調運動の問題の評価が ADHD や自閉スペクトラ
ム症のスクリーニングに役立つことをご存じですか？
12
4%（単位：％）

68
21%
全員知っている93
29%

全員ではないがほとんど（７割以上）は知っている
半数程度（４～６割）が知っている
ほとんど知らない（３割以下）
78
24%

全員知らない69
22%

解説：協調運動の問題の評価が ADHD や自閉スペクトラム症のスクリーニングに役立つことは、全員またはほとんどが知っているのが 45%であった。

12

⑪貴自治体では、子どもに協調運動の問題（運動の不器用さ）がある場合、またはその疑いがある場合、保健センター等でフォローアップを行っていますか？（複数回答可） （単位：％）
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0
子どもへの直接的支援を行っている（親子教室の対面実
施など）

29.6

保護者へのアドバイスを行っている

41.6

協調運動に関するフォローアップは行っていない

14.7

その他

14.3

解説：協調運動の問題があった場合の対応では、「保護者へのアドバイス」が最も多かった。親子教室など直接的支援を行っている自治体が約 3 割あった。
５．
「保健センターにおける発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査」に関する考察
本調査では、乳幼児健診における DCD 児のスクリーニング、及び支援の実態を把握するために全国の市区町村の乳幼児健診担当者を対象に調査を行った。厚生労働省から、都道府県に市区町村へのアンケ
ート送付をしていただくように依頼をしてもらった。回収率は 18.6％であったが、回答数は 320 件であったため、概ね乳幼児健診現場の実態を反映していると考えられる。
「①貴自治体では 5 歳児健診を実施していますか？」の問いには、34.3％の自治体が 5 歳児健診または何らかの形での調査を実施しているものの 65.7%は未実施であることがわかった。DCD は 5 歳以降で診断されることが望ましいとされていることから(Blank et al., 2019)、DCD を乳幼児健診でスクリーニン
グをより進めるためには、5 歳児健診等、5 歳以降のスクリーニング体制を充実させることも課題である
ことが示された。
「④貴自治体の乳幼児健診に直接関与する保健師様は発達性協調運動症をご存じですか？」の質問では、約 3 割が「全員知っている」もしくは「ほとんどが知っている」と回答したが、「ほとんど知らない」
が 32%、「全く知らない」が 11%で 4 割強は、DCD に対して知識が十分ではないことが示された。まだ、DCD
に関する認識が他の発達障害に比べ十分浸透しない可能性がある。DCD も発達障害の 1 つのタイプであり、学齢期以降に適応の問題を持つことが多いため、健診現場での理解を深めることが望まれる。
「⑩貴
自治体の乳幼児健診に直接関与する保健師様は協調運動の問題の ADHD や自閉スペクトラム症のスクリー
ニングに役立つことをご存じですか？」の質問に 45％が「全員知っている」または「ほとんど知っている」と回答したが、33%は「ほとんど知らない」または「全員知らない」であった。保育現場や教育現場でも注目されている注意欠如多動症(ADHD)児の 55.2%に DCD が(Watemberg et al., 2007)、自閉スペクトラム症(ASD)児の 89％に協調運動の問題が認められること(Greenet al.,

2009)が報告されている。

そのため、DCD をとらえることで ADHD 児や ASD 児のスクリーニング制度が高まる可能性がある。このよ13

うに他の発達障害をスクリーニングするためにも DCD をとらえることの重要性について、健診現場での理解が深まることは重要と考える。
5 歳児健診では、協調運動を見る問診項目、直接観察項目に入れているのはいずれも 70%以上で、1 歳
6 か月健診、3 歳児健診に比べ、多かった。5 歳児健診を実施している自治体では、協調運動を見ている
率が高いことが示唆された。
６．文献
Blank R, Barnett AL, Cairney J, Green D, Kirby A, Polatajko H, Rosenblum S, Smits-Engelsman B,
Sugden D, Wilson P, Vinçon S (2019) International clinical practice recommendations on thedefinition, diagnosis, assessment, intervention, and psychosocial aspects of developmental
coordination disorder. Dev Med Child Neurol. 61(3):242-285.
Green D, Charman T, Pickles A, Chandler S, Loucas T, Simonoff E, Baird G. (2009) Impairment
in movement skills of children with autistic spectrum disorders. Dev Med Child Neurol.
51(4):311-6.
Watemberg N, Waiserberg N, Zuk L, Lerman-Sagie T. (2007) Developmental coordination disorderin children with attention-deficit-hyperactivity disorder and physical therapy intervention.
Dev Med Child Neurol. 49(12):920-5.

14

Ⅲ．保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査
１．概要
保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関して調査するために全国の保育施設
から、2,000 施設をランダムに抽出し、アンケート調査を行った。
２．調査方法１）送付件数全国の市区町村 保育施設：2,000 件
２）送付方法全国の保育施設一覧作成－都道府県ごとの保育施設設置割合に応じて、ランダムに送付先を選定
郵送
３）送付時期
R4.9.12 発送
３．倫理的配慮
長崎大学大学院医歯薬学総合研究科倫理委員会の審査を経て、承認された（承認番号 22071406）。
４．調査結果１）回答件数（R5.2.3 現在）
580 件

回収率：29％２）回答結果【都道府県】

解説：回収率は 29％であったが、回答件数は 580 件で、全都道府県からの回答があった。
15

【保育園・こども園の別】
93
16%

保育園
こども園

123
21%
364
63%

未記載

３）各項目の回答結果①貴園の保育者様は自閉スペクトラム症(ASD)をご存じですか（その特性がある子どもに気付ける）？
52
9%

7
1%

4
1%

0
0%
全員知っている
全員ではないがほとんど（7割以上）は知っている
半数程度（4～6割）が知っている
ほとんど知らない（3割以下）

303
52%

214
37%

全員知らない（名前は知っているが説明できないも含む）
未回答②貴園の保育者様は注意欠如・多動症(ADHD)をご存じですか（その特性がある子どもに気付ける）？
41
7%

10
2%

1
0%

3
0%
全員知っている224
39%

全員ではないがほとんど（7割以上）は知っている
半数程度（4～6割）が知っている
ほとんど知らない（3割以下）

301
52%

全員知らない（名前は知っているが説明できないも含む）
未回答

16

③貴園の保育者様は発達性協調運動症(DCD)をご存じですか（その特性がある子どもに気付ける）？
86
15%

1
0%

23
4%

111
19%

全員知っている
全員ではないがほとんど（7割以上）は知っている
半数程度（4～6割）が知っている
ほとんど知らない（3割以下）
全員知らない（名前は知っているが説明できないも含む）
未回答

110
19%

249
43%

解説：保育者の ASD、ADHD については、全員またはほとんどが知っていることがわかったが、その一方で、発達性協調運動症について、全員またはほとんどが知っている保育園は 23％と少なかった。
④貴園では、これまで自閉スペクトラム症(ASD)のある子どもを受け入れたことがありますか？
32 5
6% 1%

ある（ASDの診断がついている子どもを受け入れた）13022%あると思う（ASDの診断はないがそのような特性がある子どもを受け入れたことがある）
ない

413
71%

未回答

⑤貴園では、これまで注意欠如・多動症(ADHD)のある子どもを受け入れたことがありますか？

30 8
5% 2%

ある（ADHDの診断がついている子どもを受け入れた）あると思う（ADHDの診断はないがそのような特性がある子どもを受け入れたことがある）

192
33%

ない

350
60%

未回答

17

⑥貴園では、これまで発達性協調運動症(DCD)のある子どもを受け入れたことがありますか？
4 43
1% 7%

ある（発達性協調運動症の診断がついている子どもを受け入れた）あると思う（発達性協調運動症の診断はないがそのような特性がある子どもを受け入れたことがある）

272
47%

ない

261
45%

未回答

解説；発達障害児を園に受け入れたことがあるか、の質問では自閉スペクトラム症の診断がある子ども
を 71％の園が、ADHD の診断がある子どもを 60%の園が受け入れたと回答していたが、DCD の診断がある
子どもを受け入れたと回答した園は 7%と少なかった。
⑦貴園では発達性協調運動症(DCD)があるまたは、その疑いがある園児がいる（いた）場合、何らかの支援を行っていますか（行いましたか）？（複数回答可 （％）)

これまで発達性協調運動症（とその疑い）のある子どもは園に
いなかった

15.9

16.7

子どもの協調運動の問題に対して個別的な支援を行っている

25.5

子どもの協調運動の問題に対して集団の中で配慮している

5.7

特に協調運動に関する支援は行っていない

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

解説：発達性協調運動があるまたは疑いがある園児がいた場合の対応では、25.5%の園が集団の中で配慮していると回答した。個別的な支援を行っているのは、16.75%であった。

⑧貴園には以下の特性がある園児が 5～6 歳児の中にどのくらいいますか？

人数（人）5～6 児全員割合（％）

14,309

知的遅れ

774

5.4

ADHD 等

1,075

7.5

ASD 等

807

5.6
18

⑨現在、貴園の 5～6 歳児の中に発達性協調運動症の診断がある子どもや協調運動に不器用さが目立つ子どもは何名ほどいますか？

人数（人）5～6 児全員割合（％）

14,309発達性協調運動症の診断がある子ども

32

0.2

発達性協調運動症の診断はないが協調運動の不器用さがある子ども

680

4.8

解説：保育士から見て、発達の問題があると考えられる園児は知的遅れ-5.4%、ADHD-7.5%、ASD-5.6%であったが、発達性協調運動症の診断がある子どもは 0.2%であった。ただし、保育士が協調運動の不器用さがあると判断している園児は 4.8%であった。
５．「保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査」に関する考察
本調査では、保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関して調査するために全国の保育施設を対象にアンケート調査を行った。
全国全ての都道府県の保育施設から回答があり、回収率は 29%、回答件数は 580 件であったため、本調査結果は、全国の保育施設の傾向を示していると考えられる。
「①保育者は自閉スペクトラム症(ASD)をご存じですか？」には、89%が「全員知っている」または「ほとんどが知っている」と回答しており、「②保育者は注意欠如・多動症(ADHD)をご存じですか？」には、91%が「知っている」、または「ほとんどが知っている」と回答しており、ASD、ADHD に関してはほとんどの職員が知っていることが示された。一方で、「③保育者は発達性協調運動症(DCD)をご存じですか？」の質問には、「全員知っている」、「ほとんどが知っている」と回答したのは 23%であり、ASD、ADHD に比べて知られていないことが明らかとなった。
「④これまで自閉スペクトラム症(ASD)のある子どもを受け入れたことがありますか？」の質問には 71%
が「はい」、「⑤これまで注意欠如多動症(ADHD)のある子どもを受け入れたことはありますか？」には 60%
が「はい」と回答していたが、「⑥これまで発達性協調運動症(DCD)のある子どもを受け入れたことがありますか？」の質問には 7%のみが「はい」と回答しており、受け入れている子どもの中で DCD の診断がついている子どもはまだ少なかった。アメリカ疾病予防管理センター（CDC）の調査では、ADHD が 8.7%、
ASD が 2.9%と報告されており(Rebecca et al., 2022)、日本の親が回答した質問紙を使った研究結果によると、ADHD が 6.3%、ASD が 1.9%と推定されている(Kita et al., 2020)。これらの有病率を照らし合わせると DCD 児は ASD 児よりも多くいるはずであるが、診断されている子どもが少ないことが推察される。
「⑨5～6 歳児の中に発達性協調運動症の診断がある子どもや協調運動に不器用さが目立つ子どもがどれくらいいますか？」の質問において、DCD の診断がついている子どもは 0.2%であった、これはあくまで園の保育士が把握している数値であり、保護者が診断を報告していない子どもが一部いる可能性はあるが、DCD の有病率は 5-6%とされていることから(APA, 2013)、まだ幼児期（5-6 歳）において DCD と診断されている子どもが少ない可能性が示唆されている。
「⑧以下の特性がある園児が 5～6 歳児の中にどれくらいいますか？」の質問への回答は、「知的遅れ」が 5.4%、「ADHD 等」が 7.5%、「ASD 等」が 5.6%であった。
保育士が ADHD や ASD と推定し、対応している子どもが 10％以上いることがわかるが、一方で発達障害という認識で DCD 児が対応されている子どもは少ないと考えられる。「⑨DCD の診断がある子どもや協調運19

動に不器用さが目立つ子ども」のデータで「発達性協調運動症の診断はないが協調運動の不器用さがある子ども」は 4.8%となっており、保育士は DCD の可能性がある子どもは APA（2013）が示す有病率に近い把握をしていることがわかる。ただし、これらの子どもが発達障害の可能性があることや支援が必要という認識で関わっている可能性は「⑥DCD のある子どもを受け入れたことがあるか」のグラフの結果を鑑みると低い可能性がある。一方で、「⑦発達性協調運動症があるまたは、その疑いがある園児がいる場合、何らかの支援を行っていますか？」の質問には、25.5％が「子どもの協調運動の問題に対して集団の中で配慮している」と回答し、16.7％は「子どもの協調運動の問題に対して個別的な支援を行っている」と回答していることから、DCD という診断がない場合にも、何らかの支援をしている保育士が 4 分の 1 ほどいることが示唆されている。④、⑤、⑥のグラフで ASD 児、ADHD 児に比べて DCD 児を受け入れているとする比率が少ないことがわかるが、DCD 児は実際には多くの園にいるはずで、ASD 児以上に存在する可能性が高い。そのため、園内での協調運動の問題への支援ニーズは潜在的に高いと考えられる。そのため協調運動の問題に対する「集団の中での配慮」「個別的配慮」の比率がさらに高まることが望まれる。
６.文献
Kita Y, Ashizawa F, Inagaki M. (2020)

Prevalence estimates of neurodevelopmental disorders

in Japan: A community sample questionnaire study. Psychiatry Clin Neurosci. 74(2):118-123.
Rebecca H et al. (2022). Mental Health Surveillance Among Children - United States, 2013-2019.
MMWR Suppl 71(2):1-42.

20

Ⅳ．発達性協調運動症児をスクリーニングするための検査作成に関する研究
１．概要
本邦では、発達性協調運動症(DCD)児のアセスメントツールが不足している。そこで、5 歳児健診で用いることができる直接的検査を開発し、そのデータを収集した。
２．調査方法１）対象
2 か所の保育園の 5 歳児 38 名、令和 4 年度に 2 市町で 5 歳児健診を受診した 5 歳児 82 名、合計 120 名（男児：52 名、女児：68 名）を対象とした。いずれも保護者に研究への協力の承諾を得られた子どもを対象にした。
２）調査方法2 か所の保育園には、研究協力者が出向き、5 歳児健診用直接項目と日本版ミラー幼児発達スクリーニ
ング検査(JMAP)を実施した。5 歳児健診では、研究責任者が 5 歳児健診用直接項目を実施した。
３）ツール
本調査において、5 歳児用直接項目を作成した。これは以下の 5 項目からなる。それぞれについて説明
する。
①片足立ち
実施法:子どもの前で､検者が片足立ちをしてみせながら､｢このように一つの足で上手に立ってみせてください｣と指示する｡そして､練習後｢今度は､どのくらい長く立っていられるか､先生が数えます｡できるだけ長く､上手に立っていてください｣と言い､数を数えながら時間を測定する｡子どもの上げた足が立っている足につかないように注意する｡子どもの手は自由にし､左右とも測定する｡
採点法:子どもが上げている足を降ろしたり､軸足が少しでもずれたり､上げている足を支持足につけた
りした時点でストップウォッチを止める。最大 20 秒保持できればそこで中止する｡失敗した場合等､片足3 回まで繰り返し可能とする｡左右の合計タイムをスコアとする。
②構音
実施法:構音検査用の絵を見せながら､検査用紙の単語を検者が読んで､それを反復させる｡
採点法:音の誤りに○､省略に/､歪みに△をつける｡○､/を 1 点､△を 0.5 点として採点する(四捨五入す
る)｡･発音する単語
えんぴつ、ひよこ、ロボット、ぞうさん、しゃぼんだま、ふうせん、ごはん、でんわ、
めがね、チューリップ

21

③指のタッピング
実施法: 親指と他の指の指先のタッピングをする。人差し指→中指→薬指→小指の順で、左右それぞれの指で練習 1 回と本番 1 回を実施｡指の遠い関節(第一関節､DIP 関節)の先の指の腹同士がタッチすれば 1点となる。
まず、検査者が子どもの前でやって見せて、模倣させる。検査者は約 3 秒で人差し指から小指までタッピ
ングすることをしっかり見せるようにする｡そして､それを模倣させる(練習)
採点法:合計得点は､右 4 点､左 4 点が満点となる｡左右それぞれで 4 秒以内にできた数を点数とする｡例えば､4 秒以内に右手の人差し指から中指までをタッピングし、小指は 4 秒よりも後にタッピングした場合、右手の点数は 3 点となる。練習で順番を間違ったら､正しいやり方を教え､もう一度練習する｡本番で順番を間違えた場合､減点となる｡例えば､親指が中指→人差し指→薬指→小指と触れた場合は､4 点満点のうちの 3 点となる｡④線引き(利き手のみ実施)
実施法:線引きシートを子どもの前に出し（子ども側の机の端から 1～2ｃｍのところに紙の下端がくるように）、子どもに「今からこの道からはみ出さないようにとがった鉛筆を使っておうちまで行きます」と言って、一番上の課題を指差して示し、その道からはみ出さないように線を引いて見せる。そして、「次に○○君／○○ちゃんも道からはみ出さないようにこの車まで行ってください」と言って、描いてもらう。4 つの線を引いてもらう。鉛筆は子どもの正中付近に差出し、（右手であっても左手であっても）子どもが取った手で描いてもらう。

22

採点法:線は 1cm ごとに実線と点線が交互に配置されている｡実線､もしくは点線からはみ出した数を記録する｡2 つの線(例えば､点線と実線にはみだしがまたがっている場合は｢2 点｣､1 つの線の中で 2 回はみ出している場合は｢1 点｣､同じところで上の線と下の線からはみ出している場合､｢2 点｣｡以下の例では 5
点
2点

1点

2点

⑤点つなぎ(利き手のみ実施)
実施法:子どもから見て上段の 20 個の点が検査者用､下段の 20 個が子ども用である｡まず､検査者が点から点に縦に線をまっすぐに引いて見せる｡3 本ほどデモンストレーションする｡次に子どもに子どもから見て左端の点を指差し｢この点からこの点までまっすぐに線を引いてください｣と言って､縦線を引いてもらう｡
採点法:点から点にまっすぐに描けた線を 2 点とする｡点から線の端がはみ出したり､点の幅よりも線がはみ出したら減点する｡線の両端が点の中にあり､縦線が点の幅の中に納まっていたら､2 点｡線の端が点からはみ出していたら 1 点減､点の幅よりも線がはみ出していたら 1 点減となる｡
10 本縦線を引いてもらうため､20 点満点である｡

23

5 歳児用直接項目採点用紙
項目

メモ

スコア

1.片足立ち片足で立って持続できる時間を測定｡軸足が少しでもず

左右計

れたらそこまで｡右 秒 左
2.構音

秒

秒

採点法:音の誤りに○､省略に/､歪みに△をつける｡○､/

歪み等

を 1 点､△を 0.5 点として採点する(四捨五入する)｡
えんぴつ、ひよこ、ロボット、ぞうさん、点

しゃぼんだま、ふうせん、ごはん、でんわ、
めがね、チューリップ
3.指のタッ

右 4 点､左 4 点､合計 8 点が満点となる｡左右それぞれでピング

4 秒以内にできた数を点数とする｡
右

回

左右計

左 回

点

4.線引き(利実線､もしくは点線からはみ出した数を記録する｡子どき手のみ)もが描いた 4 本分のスコアの合計を出す｡

誤数等計
点

5.点つなぎ線の両端が点の中にあり､縦線が点の幅の中に納まって(利き手のいたら､2 点｡線の端が点からはみ出していたら 1 点減､み)点の幅よりも線がはみ出していたら 1 点減となる｡
10 本で 20 点満点である｡

点４）分析
保育園の子どもは JMAP の基礎能力指標、または協応性指標のいずれかが 5 パーセンタイル以下、5 歳児健診対象児は健診時に複数の専門家から DCD 疑いとされた子どもを DCD 群とした。一方、JMAP の基礎能力指標、または協応性指標のいずれも 6 パーセンタイル以上、5 歳児健診対象児は複数の専門家から、DCD の可能性が低いと判断された子どもを DCD なし群とした。
そして、それぞれの項目のデータを DCD なし群と DCD 疑い群で比較した。分析には対応のない t 検定を用いたが、点繋ぎはデータが少なかったため Mann-Whitney 検定を用いた。
５）倫理的配慮
長崎大学大学院医歯薬学総合研究科倫理委員会の審査を経て、承認された（承認番号 22071407）。
３．結果
分析の結果を表 1 に示す。
表 1 の通り、全ての項目でスコアに有意差が認められた。これらの項目は、5 歳の DCD 児をスクリーニングする際に有用である可能性がある。

24

表１．DCD なし群と DCD 疑い群のそれぞれの項目のスコアの比較
N

DCD なしDCD 疑い統計値

P

効果量（ｒ）

構音

120

97

23

t=3.128

0.004

0.28

指タッピング右

116

93

23

t=-2.867

0.008

0.26

指タッピング左

116

93

23

t=-2.302

0.030

0.21

指タッピング左右計

116

93

23

t=-2.924

0.007

0.26

線引き中

119

96

23

t=4.310<0.001

0.37

線引き小

119

96

23

t=3.517

0.001

0.31

線引き中小計

119

96

23

t=4.370<0.001

0.37

片足右

116

93

23

t=-7.544<0.001

0.57

片足左

116

93

23

t=-10.689<0.001

0.71

片足計

116

93

23

t=-9.895<0.001

0.68

点繋ぎ

24

18

6

z=2.962

0.003

0.61

４．「発達性協調運動症児をスクリーニングするための検査作成に関する研究」に関する考察
本調査で実施した項目は、DCD なし群と DCD 疑い群でスコアに有意差が認められた。これらの項目
は、5 歳の DCD 児をスクリーニングする際に有用である可能性がある。
表１の検査項目は、DCD なし群と DCD 疑い群で有意差が認められたものであるが、効果量は「構音」、「指のタッピング」は小で、「線引き」は中であった。効果量が大のものは「片足立ち」と「点繋ぎ」
であった。
「点繋ぎ」は対象者が少ないため結果を慎重に判断する必要があるが、「片足立ち」、「点繋ぎ」は 5 歳児のスクリーニングに役立つ可能性がある。DCD 児にはしばしば、バランス、目と手の協調の問題があることが指摘されてきた(Verbecque et al., 2020; Cantin et al., 2014)。
「片足立ち」
は、バランス機能、「点繋ぎ」は目と手の協調を評価する検査である。
バランス、目と手の協調の検査は以前から、協調運動の検査でも取り入れられていたが、本調査研究
では、多くの方が使用できるように評価用の用紙はシンプルにして、実施方法、採点方法は簡便である
ため、健診現場等で導入しやすいと考える。
しかしながら、本検査は妥当性、信頼性を検証していない。そして、5 歳以外での使用について検証していない。今後、本調査研究で作成した検査について、統計学的検証を重ねることや、より発展した検査を開発することが求められると考える。
文献
Cantin N, Ryan J, Polatajko HJ. Impact of task difficulty and motor ability on visualmotor task performance of children with and without developmental coordination disorder. Hum
Mov Sci. 34:217-32. 2014
Verbecque E, Johnson C, Rameckers E, Thijs A, van der Veer I, Meyns P, Smits-Engelsman B,
Klingels K. Balance control in individuals with developmental coordination disorder: A
systematic review and meta-analysis.Gait Posture.
25

83:268-279, 2021.

Ⅴ．発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査
１．概要
療育・発達支援の現場における発達性協調運動症のある子どもへのアセスメントや支援方法の実態を調べるために全国の療育・発達支援者、作業療法士等を対象に調査を行った。この調査では、DCD 児に対して有効な介入を明らかにするために回答者が DCD 児に行っている有効な支援についても回答していた
だいた。
２．調査方法１）送付件数①全国の児童発達支援センター

：

494 部

②全国児童発達支援協議会 CDS Japan 会員：③日本作業療法士協会会員（発達部門）：1,935 部
計

516 部：2,945 部

２）送付方法①全国の児童発達支援センター
都道府県 HP 等から、児童発達支援センター一覧をピックアップ。CDS Japan 会員と重複が確認出来た事業所は削除し、アンケート送付。
②全国児童発達支援協議会 CDS Japan 会員
CDS Japan 事務局に会員宛名シールを送付してもらい、対象者にアンケート送付。
③日本作業療法士協会会員（発達部門）
作業療法士協会に発達部門を主な勤務先として登録している会員の宛名シールを作成・送付してもらい、対象者にアンケート送付。
３）送付時期①全国の児童発達支援センター： R4.10.31 送付②全国児童発達支援協議会 CDS Japan 会員：

R4.11.4③日本作業療法士協会会員（発達部門）：

R4.11.24 送付

送付

４）倫理的配慮
長崎大学大学院医歯薬学総合研究科倫理委員会の審査を経て、承認された（承認番号 22071405）。
３．調査結果１）回答件数（R5.2.10 現在）
566 件

回収率：19.2％
26２）事業所の種類
63
8%

38
5%

196
26%
医療機関

102
13%

児童発達支援放課後等デイサービス
福祉型児童発達支援センター
医療型児童発達支援センター
その他

165
22%

196
26%

≪その他≫
・一般企業
・医療型障害児入所施設
・医療型特定短期入所施設
・外来診療部門
・行政・居宅訪問型児童発達支援
・子育て支援総合施設・施設入所支援事業
・市独自のサービスとしてリハビリテーション事業を実施している・市内在住の子への相談巡回
・塾
・障害者支援施設・障害福祉サービス・生活介護
・就労継続支援事業 B 型
・生活介護事業
・専門学校
・支援者相談支援事業所
・大学
・多機能型施設・地域生活支援センター
・地域療育等支援事業
・特別支援学校・入所
27

・入所型障害児者入所施設
・発達介入専門機関
・発達障害者支援センター
・保育所等訪問支援
・保育所等訪問支援療育支援事業
・訪問看護
・訪問看護ステーション
・訪問リハビリテーション
・保健センター
・幼稚園
・医療型障害児入所施設
・療養介護施設
３）都道府県回答者数

４）支援者としての経験年数

27
5%

15
3%

16 2
3% 0%

19
3%

109
19%

1～5年
6～10年
11～15年

58
10%

16～20年21～25年26～30年
120
21%

99
18%

31～35年36～40年
41年以上
未記載

101
18%

解説：回収率は 19.2%であったが、回答件数は 556 件であった。全都道府県からの回答があった。
回答者の支援者としての経験は、1-5 年、6-10 年、11-15 年、 6-20 年がそれぞれ約割ずつで、幅広い経28

験年数の人が回答した。
５）発達障害児への支援年数
5
1%

9
2%

1
0%

18
3%

1～5年
6～10年

190
34%

27
5%

11～15年427%

16～20年21～25年65
11%26～30年31～35年36～40年

82
15%

41年以上

127
22%

４）各質問項目への回答①あなたは DCD についてご存知ですか（特性を説明できる）？
14
2%

5
1%

知っている（概ね説明できる）

43
8%

197
35%
137
24%

だいたい（７割ぐらいは説明できる）は知っているある程度（４割～６割は説明できる）は知っている
ほとんど知らない（3割以下）
全員知らない（名前は知っているが説明できないも含む）
未回答

170
30%

解説：DCD について知っているまたはだいたい知っている人は 65%であり、半数以上はその特性を概ね理解していることが示された。
②あなたは自閉スペクトラム症や注意欠如・多動症（ADHD）の人に発達性協調運動症（DCD）が見られることがあることはご存じでしたか？
14
2%

3
1%

知っている
66
12%

そう思っていたが確信がなかった
知らなかった

未回答
483
85%

29

③貴院（医療機関の場合）のあなたの担当児、または、貴事業所（福祉の場合）の利用者の中に発達性協調運動症（DCD）の診断がある方はいますか？（複数回答あり）
27
4%

43
6%

DCDの診断がある子がい
る

237
34%

DCDの診断はついていな
いが運動が不器用な子ども
はいる
いない

わからない
388
56%

④－ⅰ．DCD の診断がある子がいる
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

【回答件数

対象児のうち、診断がある児童の割合（％）
】

92

36
18

15

14

10

8

9

7

3

④－ⅱ．DCD の診断はついていないが運動が不器用な子どもはいる【回答件数 対象児童のうち、不器用な児童の割合（％）】
70
60
50
40
30
20
10
0

65
44

42
32
19

35

28

34

39

15

解説：医療機関や療育・発達支援機関でも、DCD の診断がついている子どもよりも診断がついていないが協調運動の問題があることもの方が多かった。④－ⅱで対象児のうちの 80～90％に不器用な子どもがい30

るとの回答が最も多く、支援を受けている子どもに協調運動の問題がある子どもが高頻度にいることが示された。
⑤あなたは発達障害がある人の支援の際に協調運動面のアセスメント（観察評価も含む）はしています
か？
12
2%

29
5%
50
9%

194
34%

必ずしている必要な場合している
ほとんどしていない
まったくしていない
未回答

281
50%

⑥あなたでは発達障害のある人の協調運動面のアセスメントをする際に既成の質問紙式の検査を使って
いますか？
17
3%

21
4%

82
14%
必ず使っている
必要な場合使っている
ほとんど使っていない
まったく使っていない

326
58%

未回答
120
21%

⑦あなたは発達障害のある人の協調運動面のアセスメントをする際に既成の対面式の検査を使っていま
すか？
31
5%

39
7%
必ず使っている
173
31%

237
42%

必要な場合使っている
ほとんど使っていない
まったく使っていない
未回答

86
15%

解説：協調運動のアセスメントは⑤のデータを見ると 84%が必ずまたは必要な場合していることがわかる
31

が、質問紙式検査を使っている人は、⑥のように少ないことがわかる。
⑧あなたは協調運動の評価で、標準化された検査以外にどのような方法でどんなところを観察していますか？
A.粗大運動
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

ボール投げの時に上肢の動きと体幹の回旋、下肢の動きの連動 をみている
オーバーハンド投球(イス座位)で上記+眼球運動(特に追視・輻輳)をみている。
オーバーハンド投球(立位)で軸性回旋の有無・ROM の過不足、筋収縮、重心移動の遅速、運動・動作の効率度を見ている。(片手、両手)
トンネル等の狭い空間内での、四肢、体幹の動かし方。
なわとび、スキップ、模倣動作
下肢の中心の課題で上肢も連動して動いていたり、精度の高い動作が出来ているか等を見ます
重たいマットを押す時に身体の使い方や力の入れ方で両側や上肢下肢の協調を見ています
起床動作の動きのバリエーションの有無や滑らかに動くか。
高這いや、ハイハイ運動での手足の協調運動の様子等
とび箱
発表する時等、発声の仕方や声の抑揚
物の持ち方、あつかい方
抱っこから倒して起きあがる。
ストライダーや、ペダルのある乗り物をこぐ際の両下肢の動き リズム、上下肢の協調性等を見ている
ラダーウォールの登り方を観察し、スムーズに行えているか、 上まで登れるか等の有無。
園や学校での体育の様子。(なわとびとび箱・マット運動、球技 etc)
縄跳び、ボールを投げる・とる、ジャングルジム、ラダーやスイングでの体の使い方、 両上下肢の動きやタイミング等。
ADL 場面の姿勢観察
BiLibo で飛び石遊び→頂点を取って渡っていけるか
横転：身体に力を入れ、腰や肩を使って回っているか、体幹と手足の動かし方の状態
JPAN から姿勢バランスの評価を抜粋して実施する。
prone で両上肢伸展挙上しての抗重力伸展活動・能力
PT や OT 指導を必要な子どもさんに受けていただく
S-JMAP の項目や肢位模倣
supine で引きおこしの際の head up がおこり、上部体幹起き上がれるか。
挨拶の様子（「気を付け、礼」の号令に合わせて、立位姿勢から上半身を前方へ傾ける動作がどの程度出来るか）
脚の変形確認：アーチ形成、まめの有無
足踏み等の交互運動
アライメント
安静時の筋緊張の分布状況と活動時の筋緊張やアライメントの変化の特徴
衣服の着脱の場面
運動分析、姿勢分析
運動遊び→ダンス、ゴム跳びやサーキット活動等など身体の動かし方、バランス反応、ボール遊び
運動遊びの中で、手足の協調、手と目の協調、姿勢制御の力を見ている
運動遊びの中で、バランス反応や支指力、跳躍力、懸垂力等を見ている。
運動課題→手足の使い方、姿勢(静的、動的バランス)、運動企画能力、フィードバックフィードフォワード制御が上手く働いているか。模倣能力。
運動時の skill や自己の動きの捉え方（イメージ）
学校での体育、身体測定の結果の聴取
ストレッチ、バランスボール、スクーターボード、だるまさんがころんだ、ラダー、相撲、ツイスターゲーム、ブランコ、鬼ごっこ
ストライダー、乗用玩具等の乗り方
助走をつけて飛び乗る
生活動作（立つ、座る、歩く、走る等
生活の聞き取りの中で苦手な遊び、自転車やなわとびができるか等保護者からも情報を聞きます
トイレの時、立ったままズボンの着脱ができるかどうかでバランスをみている
全身運動での動作観察、ケンケン、パカパカ、なわとび、肢位模倣等で四肢分離がどれだけできているか観察します
セラピーボールで上下左右し、身体を正中位に戻すなどの平衡反応の遅れで姿勢調整能力を見ている
お手玉入れやタンバリンたたき等をくみ合わせタイミングよく入れたりたたいたりできるかみる
回転いすの回転に対する眼振から平衡反応を見る
回転後眼振、追視
とび石等の設定で両足でとべるか等での両側の協調性はどうか、等
トンネルやブロック渡り等、遊具の距離や高さにあった身体図式の有無
トンネルの中を上肢を使ってくぐれるか

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出来なくて困っていること、もしくは関係する動作を実際に行ってもらい評価している
跳び箱で手をついた際に、足を開いて飛ぶことが出来るか
ドッチボール時のボールの投げ方やボールをよける際のバランスを見ている。
体の使い方やその子の戦略の仕方→遊ぶ道具を取る姿勢、持ち運び方、歩き方、走り方、座り方、立ち姿感覚統合の臨床観察の項目を評価のひとつとして使用。
新奇的動作としてスキップバックやギャロップバック等
缶ぽっくりで両手両足を協調して動かせるかを見ている
机上活動時の姿勢
基礎運動能力(片足立ちや、SFP、PFP、タンデム歩行等)
トンネル・ゴムひもあそび、ハードルくぐり：くぐる、またぐ等物や、ヒモの高さに応じ空間把握して姿勢をかえていけるか、物との距離感はどうか等
63 トンネル タワーラダー 這い這い 手脚の協調動作
64 ずりばい→ハイハイ→歩行の段階で観察
65 筋緊張：遊具で乗りたがらないもの、取りたがらない肢位、頭部の位置・向き・保持する力。
66 筋緊張の確認：他動的に関節を動かし、抵抗をみる（上下肢）、腹筋・脊柱起立筋群の硬さを触診する。
67 筋力の確認：トランポリン、手押し車、ぶら下がりで上下肢を確認。
68 くすぐりや圧迫等の関わり→感覚処理(探求、過敏)筋緊張の触診
69 鉄棒→力の入れ方、体の使い方、トンビ・豚の丸焼き・おふとん等が出来るか
70 ダイナミックな遊びの中で、眼球運動や姿勢調整、協調運動をみている
71 クライミングやネットを登る時際、上下肢の協調動作、身体図式や行為機能をみている。
72 繰り返しの中で上達が認められるか確認する
73 雑巾がけの活動：姿勢保持できるか、手の平や腕で体を支えられているか、転ばずに動作ができているかを見ている
74 ケン玉75 更衣動作でのよろけ
76 更衣の袖通し：ズボンの足通し等一側支持の活動の中で重心移動に対する動揺や代償的な屈曲固定等を見ています。
77 行動観察、ATNR や逆 ATNR 肢位、前腕交互反復、母指対立運動時の対側上肢
78 こどもプラスの柳沢運動プログラムで、四つ這いや膝立ち歩き等の運動を提供し、支持力や懸垂力等を評価している
79 スリッパのあつかい方
80 サッカー、野球等のスポーツの中で協調性をみている。
81 サッカー→ボールの蹴り方、止め方、姿勢、目や体の動き
82 サッカー遊び→ゴールを狙い（目で見て）ながら、片足立ちでボールを蹴ることが出来るか。
83 掌の回内外84 左右対称、非対称の動作の観察
85 三次元空間やよじのぼり設定での上下肢の協調運動
86 道具の操作（バット、うちわなど）
87 しがみついて乗るスイングから落ちないよう乗り続けられるかで筋力、姿勢保持、調整能力を見ている
88 持続した振動屈曲位保持等
89 特に障害物がないところでつまずく、転ぶかどうか
90 しゃがむ等の中間姿勢がとれるか
91 しゃがんで、上肢操作が出来るか
92 立位で、フェイスタオル(遠心力を出し易い様に端に結び目を作ったもの)や SI 遊具調整用のロープ等を回して肩甲帯や上肢・体幹の ROM の過不足、筋収縮の遅速、運動・動作の効率度を見ている。(なわとびの動作；片手・両手+ジャンプ有・無)93 ジャンピングジャック→リズムの協調、模倣の程度
94 ジャンピングジャックやスキップ等の協調運動
95 ジャンピングジャックを用いて上下肢の協調運動を評価すること
96 自由遊びの中でますは評価する
97 授業中の姿勢
98 順序だてて運動が出来ているか。
99 障害物をよけながら歩く設定活動で、眼球運動・下肢の位置覚をみている
100 上肢活動に取り組んでいる時の姿勢の観察
101 食事中、茶碗を持って食べることが出来るか
102 バーにぶら下がる
103 バルーンでのバランス
104 臨床サマリーシートを使用
105 腹筋で反動をつけずに行えるか
106 砂場、プール、ふかふかの半円マット等足場が緩い所→姿勢反応
107 高いところにのぼる。 (てのひらでささえるか、手足が協調しているか、姿勢反応等)
108 すべり台、ブランコ等でのバランス反応
109 複数の動きがある動作を指示したときにスムーズにできるか
110 スポンジ平行棒でバランス
111 スマホでのビデオ撮影(ウゴトルという app でのスローでの確認等)
112 保護伸展反応で前庭一国有受容の統合
113 遊びの中で POWER を必要とする際、持続的な力の入れ方
114 様々な種類のスイングでの体験の支持・保持

33

115 着脱時やかばんをロッカーに入れる、といた ADL 場面でも、ボディイメージの形成や協調的な身体の使い方、空間操作能力等見ている
116 転がったボールやボールに対しての手を出して止めるタイミングや、キャッチするタイミングを見る
117 頭頸部のうごき(ヘッドアップできるか)
118 内的リーチが指示通りできるか
119 馬上での体操、姿勢転換時の動き方
120 背臥位屈曲・腹臥位伸展、片足立ち、ケンケン、スキップ、ギャロップ等で同時収縮のバランスや、 手足の協調の評価をする
121 這い這い、抱っこ、おんぶ等ふれあいあそび:はいはいおにごっこ等でスピードに緩急をつけ保護進展、平衡反応をみたり、抱っこ、おんぶあそび等でしがみつき、体をあずけられるか等みている
122 板ブランコ、スぺースリング上での姿勢、漕ぎ方
123 粗大運動 よじ登りの際の上下肢の支持性、全身協調性
124 船風を見てキャッチ、または打ち返すことができるか
125 前庭覚刺激に対する反応
126 整地/不整地での歩容やバランスの取り方、転倒時の反応の様子、立ち直りの状況
127 台に乗って新聞棒でボールを打ってもらう→注意の配分
128 手拍子しながらトランポリンを とぶ
129 タイミングを合わせて両足ジャンプ、両足での着地ができるかどうか
130 高いところに登る際の登り方
131 高這い歩きで上下肢の協調性を見る
132 卓球→力加減、距離感
133 抱っこしてぐるぐる回る→姿勢反応
134 単関節のコントロール
135 授業中の姿勢、板書時の頭部の動きと姿勢保持
136 吊り道具の使い方
137 つり橋渡り、トンネルくぐり→運動企画調整能力
138 手押し車（足を持って手で歩く）→上肢の支持、肩甲帯の安定性、崩れはないか。
139 床上を転っているボールを打ち返す遊び眼球運動の確認
140 上衣更衣の両手の協調運動
141 児の Ne eds に合わせた運動から分析
142 自分がどのように運動企画していくか（新しい活動、慣れた活動等の場面で）
143 手関節のみを回す
144 自由あそび場面をつくり、体の使い方や興味、好きまたは嫌な姿勢や 刺激を予測、評価する。 療法士が介入したときの反応、どう促すと達成できたか。あそびのバリエーションがあるか、避けていないか。 セラピストのまねができるかなじみのない動き、姿勢等を観察する
145 起き上がり（カウンター、ローテーション）
146 起居動作、歩行、走行、階段昇降時の姿勢調整、注意の向け方
147 筋緊張、筋力、体形、アライメント、姿勢、バランス反応、全身屈曲、伸展、運動企画、遂行機能、感覚面の評価、運動への意欲等を感覚統合室での自由遊びで観察している。なにを使ってどこを見るかは子どもによる。
148 靴の着脱が立って行えるかどうか等、バランス能力
149 筋緊張、傾斜反応. ビーム歩き、片足立ち、スキップ、ギャロップ 、ボールなげ、あそび
150 傾斜のぼりで手掌、足のつき方、腹部がつかえているかを評価する
151 感覚面、前座・固有の感じとり方.
152 遠位方向へのリーチでのバランスと代償の仕方を見ている
153 運動を行う時に視覚からの情報に頼りすぎていないか観察している。
154 姿勢反応(腹臥位伸展、背臥位屈曲等の姿勢保持) (ボバースコンセプト)、作業療法分析
155 何に注意を向けているか、その程度
156 ワニさんの動き、ペンギン歩き等で反射の残存を観察
157 衣服の着脱時の四肢の協調と姿勢背景運動
158 ロッカーバランスで平衡反応による姿勢調整能力をみている
159 リズム運動の中で動きの切り替え、姿勢調整、バランス能力を見ている
160 リズムに合わせたり、スピードを上げたりした際に拙劣にならないかを確認する
161 リボンの回し方（上肢の協調運動の様子を見ている）
162 リズム、タイミングの動きの確認(ブランコ~ジャンプ等)
163 療育の内容に「運動」を取り入れ、運動器具やリズム運動等を行いながら評価している
164 臨床観察サマリーシートの検査項目を見ている
165 ロープ引きで手繰る動作が出るか
166 ラジオ体操、ストレッチ運動、跳び箱運動、ボール投げ等授業や ADL の中で見られる様子をみて、気づきと評価を時間をかけてみていきます
167 ラジオ体操で、腕と人体幹、下肢の動きに滑らかさや不自然な動きが ないかを見ている
168 よじ登る動作での上下肢の使い方
169 ラケットを使って風船ボールで反応速度・体の動かし方
170 ハイハイや高這い、手形足形合わせ、ボルダリング等で両上肢の左右交互運動の協調性
171 ハイハイや歩行、ケンケンや平均台等、運動発達の状況とその質について。
172 バウンドボールをキャッチしてもらいボールを目でおえているか見る34

173 はしって ふみきってジャンプ
174 バットスイングやボール投げ、ボール蹴り止め等左右片脚で姿勢コントロールし、重心移動を行えるか等の観察
175 よーいどんの掛け声に合わせて素早く身体を反応させることができているか
176 四つ這い、高這い、寝返りのパターン観察
177 四つ這い→姿勢のとり方(トンネルくぐり) 左右、上下肢の協調、バランス、手の加重の入れ方
178 幼稚園、保育所、学校等でのダンス・体操・ストレッチや準備運動場面での両側協調、ATNR、STNR、片足立ちや平衡
反応、立位姿勢等。また、リズムに合わせたタイミングや運動企画、運動学習等。
179 バルーンを使用し、とれる姿勢のバリエーション、平衡反応の有無、もたれた姿勢からの保護伸展反応
180 バレルロールの出入りやまたぐ動作の中での四肢の使い方
181 反射機能の観察
182 四つ這位で対角線上の上下肢を挙上伸展しての保持がどのくらいできるか(秒) と腹部の落ち込みや上下肢の伸展
挙上の度合い183 フープジャンプのリズミカルさ（パフォーマンス）
184 指鼻テスト（閉眼）で固有フィードバックが出来ているか、開眼で運動分解していないか、測定異常がないか等
185 腹臥位の際の抗動活動の様子を観察
186 複合動作ができるか
187 フットサルでけりながら、自分のチームにうまくパスができるかみている
188 床と並行で(床からは)高さのあるはしごを四つ這いの姿勢で進むときの両手両足の使い方、一本橋を渡る時の足の交わし方、天井から吊り下げられた縄はしごを上る時、降りる時の両手両足の動かし方等
189 ぶら下がり：握ることの持続、全身の筋緊張具合
190 フロッグスイングに腹臥位で乗り、床に置いてあるボールを拾ってバケツにいれる遊びで四肢の協調性をみている
191 ブロックの上に立って、しゃがみながら魚つりあそびで目と手の協応、膝、足関節の柔軟性、バランス能力の確認
192 弓矢のおもちゃを操作する際の姿勢、道具の扱い方を観察する
193 ブロックを使った飛び石でブロック間の距離や高さに合わせた足の運び方や片足でのバランス。
194 平行の椅子を高這いで渡る際の姿勢動作
195 平衡反応や姿勢背景運動、筋トーン等をみている。
196 片脚立位時のライトタッチ効果
197 方向やタイミング距離等様々な条件での跳躍動作ができているか
198 棒運び(両端に重さの異なるものをぶら下げる)時、力のコントロールができているかで体性感覚の情報処理能力を見ている
199 床上にあるものを押して進む
200 ボルダリング→手足の動き、足の方を見ているか、、次の位置に 足を移動できるか(手はつかまりなから)
201 ボルダリング・ボールプール内での移動、運動企画力をみる
202 ホルダリングの登る様子（目の使い方、手を置く場所、足を置く場所）
203 ボルダリングの登り方、ビーズ通しの時の両手の使い方
204 ボルダリングやはしごの上下肢の協調的な動き
205 物に伸ばす時の様子輪投げ、リーチ
206 立ったまま靴や靴下（下衣も）を脱ぎはきで片足バランス、足と手の動き
207 着がえやくつの着脱、服や荷物の片付け場面も観察します
208 またぐ課題、くぐる課題→視覚情報からの動作の調節力
209 マット運動で、スムーズな流れで前回りが出来るか
210 マットや踏み台を使っての反応
211 まねっこ運動、風船キャッチ、平均台、トランポリン、ブランコ、三輪車、ボール遊び、リトミック
212 丸マットでのジャンプ（マットの中に着地を連続して出来るか、グーパージャンプ、ケンパ―ジャンプの様子）
B. 微細運動
1 ピース等ができるか
2
SI の臨床観察の母指対立・回内回外運動を行っている。
3
コンパス
4
セロテープの切り方(刃に押しつけながら片方に力を入れられない)
5
色々な大きさや形の物を介しての手指操作、両手動作をみる
6
ひも通し、糸巻ゲーム、ハサミの支えの手、切る手、線引き等左右別々の作業
7
ふた、キャップをあける→左右の機能分担ができているか、滑らかさ
8ブロック、テープやぶり、新聞紙やぶり、粘土等の様子 (感覚面、探索できるか力加減、見た形の再現等)
9
ボール等を使っての追視の仕方等
10 椅子上での 姿勢反応 。
11 玩具(トンカチ・わごむボード、ホッケー、魚つり等)
12 人や物の動きを追視しているか、できているか
13 生活動作学習内容の観察や聞き取り。出来ている動作と苦手で手伝ってもらっている動作の有無 学校で使っているノートやプリントを見せてもらって書き方や文字の質をチェック
14 上肢の操作性 おもちゃのあつかい方法
15 食事のみこむタイミング (反射もあるが)16 端に重りを付けたリボンを机上で 1.2(3 指) つまみで水平回転させ、ROM の過不足､筋収縮の遅速、分離動作の効率性や達成度を見ている。
17 全体の絵柄から必要な同じものを探すことができているか
18 発話時の、舌・口腔の動きの滑らかさ

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表裏交互・グーパー交互
服やくつ下等を着る時の両手動作
複数枚、手に持ったおはじきを貯金箱等に入れてもらい、手内操作能力を みている
枠、紙面、机上面をどれだけ意識して作業しているか
絵画活動において、道具やキャンバスに注目しなから楽しんでいるかを見ている
鉛筆やおはし、ハサミ等の道具操作、両手使用しなければいけない玩具の操作、線の上をはさみで切る等の際の左右の手の協調性
塗り絵で枠からはみ出さないように塗れているか、その時にどこを見ているか.
前腕回内外でキラキラができるか
activity の中でまず評価する
DCD の子は協調運動もだが力加減で処方ができることが多い気がする。
小学生は必要に応じて定規、コンパスや靴紐を結ぶ等。
STEF を利用したり、積み木積み等の場面での姿勢運動観察
TEECH をもとにした、自立課題を作成し、その活動の中で協調性の確認をしておりました。
楽器(操作 リズム) →ピアニカ・ キーボード ・ふえ
あやとり
感覚面一主に触覚の評価
色のマッチング→ボールと同じ色の穴に入れられるか（小さいボール）
魚つり
消毒液のポンプの押し方
運動すべきところで清らかで文節的な運動が見られているか。安定すべきところの安定のさせ方、どこで安定させているのか
上肢支持(前方に体重かけていき)した時の手指の伸展と床への密着度
上着等の着脱での着替え の仕方
お菓子の袋の開閉やキャップの開閉→指先の動かし方や筋力
オセロ、チップ系の道具を使った遊びで指先の操作を観察する
ロープ結びでの手指の使い方(両手の協調)
お手玉片手・両手でなげたり、キャッチして、協調性・運動企画・眼球運動をみる
おはし：逆手、順手、握り持ち。脇がしまって肘が上がっていないか（前腕や手関節の動き等）
おはし→指の持ち方、使い方から力の弱さ、協調的な動きの苦手さを見ている。
おはしやえんぴつ、はさみ、コンパス等を使っているときの様子 (指先の力加減、どこで安定を作っているか(肩・肘・手首・反射)、両手の役割分担等）
おままごとの包丁操作
おもちゃ、道具（はさみ、鉛筆等）使用時の姿勢、左右の使い方、目の動き、机上活動時の両手操作、手指末梢の分離運動の具合おもちゃあそび、ハサミ、はし、鉛筆を通して両上肢が分離した動作が出来ているか観察します
枠内にどの程度おさまっているか
輪ゴムで物を止めるとき、紐の結び方、はさみの使い方
輪ゴムパターンボードで両手の協調性をみる
割りばし等で形を作って評価している
一定のリズムで物を動かす /振る等の操作ができているか
カードゲーム、ボードゲーム、ブロック遊びでの手の使い方
カード等紙類を机にトントンしながらそろえる、めくる動き
飲料 はさみ使用時の使用の正中位固定 補助手の使用方法、眼球の運動
リコーダー操作
開眼、閉眼のボディイメージ
形探し→袋の中で形ブロックを探し出す遊びで触感の弁別機能を評価。様々な感覚入力ができるブラシやスポンジ
等マッサージを行い感覚処理の様子を確認する。
紙ちぎり→ピンチの仕方、握り方、左右の協調性
丸・十字等をコントロールして書けるか活動の姿(アライメント)四肢、頭のプレーシング能力、操作範囲、手を使う空間(体に近いところが遠い所か)
目と手の協調→ひも通し、ピースサインやキツネサインの模倣。箸や運筆の操作でのスピードやリズムを観察し、どのような時に筆圧が濃くなりすぎたり、薄くなりすぎたり形が崩れるのか持ち方（コップ、箸、鉛筆等）
物を取る時や扱う時の利き手の確立。ボタンはめ、工作、食具等、両手動作が適切に行われているか
モンテッソーリの着衣枠を使って手指の動かし方や左右の手の使い方を見ています
遊具を使い、動く中で目的活動を行う（玉入れ、的あて、キャッチ）
ブロックで空間関係、フィードバックの捉え方を見る
ままごと、ハンマーでたたく遊び、お絵描き、はさみで線を切る→道具操作、両手動作、手指操作パターンやその質.
玩具遊び等での利き手評価や巧緻性の評価
玩具の操作の滑らかさ、両手の協応、力加減、方向の微調整、目と手の協応の適切さ、頭と上肢の分離性、力の入れる方法の適切さ等
ブロックやマジックテープで二つに切れるトイフード遊び、小麦粉粘土遊びの中で両側協調の様子をみている
ブロックや積木を使った両手操作、空間把握
利き手、非利き手の使い方、姿勢、作業スピード、仕上がりの程度、努力性、分離の程度、握力やピンチ、効率性等

36

78 分割されたパーツで１つの絵を完成させる構造図版作り
79 机上での作業（工作等）で、教材の位置や向きが身体の位置（正面等）に合っているか、合わせられるか等、姿勢背景運動。
80 ベイブレードやコマ回しでの両手の協調動作
81 机上での線引きで、目と手の協調、眼球運動、姿勢のくずれ、運筆の様子を見ています。
82 壁面での磁石遊び、傾斜台を用いたシールや輪ゴム遊びを通して、手指の動き、肩甲帯の安定性等も含めて評価
83 机上でミニカー、迷路遊び→眼球運動、左右上下追視、輻輳確認
84 棒やボール、縄跳び等をどのようにして使うか観察→月齢に沿って上手に遊べているか、ぎこちなさはあるか
85 キャッチボールや風船バドミントンで姿勢や眼球運動をみる
86 曲線のハサミ切り
87 ブロック遊び、創作物からの姿勢と指の使い方、ゲーム（もぐらたたき）等の視線や頚部、頭部の動き、ままごと遊びの中での力コントロール（包丁を切る）等。
88 ボードゲーム（対象物を目で追いながら手で操作するのも）を使用し、目と手の動きを観察。その他、ゲーム性を伴うおもちゃを使用しています。
（ラビリンスバランスゲーム、バランスボールレジャーゲーム、タップイット、輪ゴムパターンボード、キネティックサンド）
89 グーゲルバーン、積木→物の把持能力、眼球運動
90 クルクルチャイム、いないいないばあのスカーフ遊び、ボール転がし等の遊びの中で、眼球運動（注視、追視、視線
移動の様子）を91 ビジョントレーニングでの眼球運動
92 クーゲルバーンの車をスムーズに目的のスタート位置に置くことができているかをみています。
93 ビーズ通し等（MABC-2）で両手の協調性や手指分離性を評価したり、積み木 等で空間操作の安定性等も評価している
94 ピンチ課題(台紙に洗濯ばさみをはさむ)での把持の仕方でピンチ力、手指の分離性、両側の協応を見ている
95 プラステン(商品名)を両手同時に棒にさしはめている際に、 両手同時操作のタイミングや精度、運動の切替え等を見ている
96 グーチョキパーをランダムに行う。指折りを拇指から・小指から行う
97 靴（靴下）の着脱時の脱ぎ履きの仕方を見ている。
98 クッキング活動や製作場面での手の使い方、道具操作、眼球運動
99 プラバンキーホルダーで好きなキャラをなぞり色塗りまでする→なぞる時の姿勢保持、左右の手の協調運動、ペンの持ち方、色の塗り方、上肢操作、ペン先がつぶれないか
100 フリスビーやボール投げ
101 プリントを解いていて間違った時に紙をおさえてケシゴムを使えるか、左右の手を協調させて動かせるか見ている
102 傾斜台にクリップピンチをつける活動の中で、手関節背屈位にて操作を行うことが出来ているか見ている。
103 頸部の動き→眼球運動の代償をしていないか
104 けん玉、フリスビー、トランプ、ドブル、オセロ、将棋、折り紙、紙コップタワー
105 口腔器官の随意動作、ボディイメージ等
106 橈側、尺側の分離
107 黒板からノートに転記する際、眼球運動の移動が上手くいっているか
108 ごっこ遊びや創作活動での目と手の協調性見ることが多い。
109 点と点を結ぶ描線（縦・横）110 読書、スロープトイ、シャボン玉や風船を膨らませる時の様子→眼球運動
111 困っている場面や不器用さを訴える場面の観察(工程分析)
112 コンパス、定規、はさみ等道具の使い方、左右の手の協調性をみる
113 机上課題時の非対称協調が出来ているか、左右を見比べる際の頭部の動き
114 手を上にあげて本児に見えないようにして手の形を模倣
115 ドミノ倒しで微細運動をみています
116 トランプのさばき方
117 なぞり書きで目と手の協応、運動の停止、開始、細かな上肢のコントロールや調節を見ている
118 手拍手でパチパチと音が鳴るか
119 握り、つまみの形態の分析
120 シール貼り：決められた場所を見ながら貼ることが出来ているか（目線）・シールを剥がす際の手先の運動
121 ネジ、型はめ、洗濯バサミ、紐とおし、ボタン、アイロンビーズ作成
122 発語、咀嚼
123 出来なくて困っていること、もしくは関係する動作を実際に行ってもらい評価している
124 タッピング（小脳系すべて）
125 低年齢児は、putin や粘土遊び等の際の操作性、両側の協調性を見ます
126 追視で正中線交差ができるか、上下左右ともに円滑に動かせているか、異常な外れ方をしていないか等、サッケードの正確性
127 射的ゲーム
128 じゃんけん、手指模倣や肢位模倣、数字の指折りのような動き
129 手遊びで（指を曲げる、伸ばす）数を数えながら、指を 1 本ずつ動かす、指の分離性・指の位置覚等、二つの課題を同時に行えるかを見ている
130 タオルを巻き取ったり、引っ張り合ったりする中でグリップ力を見ています
131 手芸（毛糸を使った制作活動）
132 手指、手掌面の使い方、頭部・上肢・体幹の協調性を椅子座位や床上あぐら座位を見ている。

37

133 手指課題によって手指の横の分離についても確認し、微細運動が苦手な背景が手指イメージなのか、その他ピンチ力、動作経験、協調運動、注意、眼球運動なのか等細かくチェックします
134 砂遊び→スコップでバケツに入れる、型に入れてひっくり返す際の手の動き、力加減(どのくらいこぼさず、ゆっくり入れられるのか)
135 スライムやねん土あそびでの指先の使い方、コップに入れた水、洗濯のり、ホウ砂の水を割り箸でまぜる時の動作
136 正中を越えた腕の動きが出来る
137 線が高くなっている紙迷路を使って指なぞり→閉眼して行うことで触覚探索の状態、1 の指の形の保持、目と手の協調を評価している
138 洗車→使用した雑巾の絞り方、汚れている箇所を探す
139 新聞紙ボールの丸め方(交互の把持とか)140 図工、更衣や掃除、学習場面で、両手動作、両側協調動作、眼球運動、手指・手内操作、道具使用、目と手の協応性、力のコントロール等、触圧、固有感覚が道具や物の操作で使用できているかを見ます。
141 線なぞり（MABC-2）
C.その他の運動
1
SI (SCSIT 一部、JMAP、JPAN 等)
2
過度に押しつけたり視覚的に確認するといった触固有覚の鈍さが ないかどうか
3 関節(特に、足部や手の状態(節に入るしわの様子、ハリ)4
二人 1 組で物を運ぶ、遊ぶときの様子(息を合わせる、タイミング、同期等)
5
ADL、粗大+微細:更衣時の着脱で四肢をスムーズに操作できるか。 その間に姿勢保持ができているか
6
ころがしキャッチボールやクーゲンバーンで眼球運動
7
姿勢模倣
8
眼球運動は、書字のときに机に顔を近付けるか お手本を見続けられるか、読みとばしがあるか、等
9
描画や習字時の姿勢
10 (口元の様子、開いてないか、だ液の処理) 構音
11 くつ下、靴、衣服の着脱動作
12 保護者からのききとりで、 日常の食事の動作、食べこぼし等
13 ADI:更衣動作(衣服の着脱、ボタン)(スプーン、箸操作) トイレ動作
14 人や物にぶつからないか
15 他動的(相手や物の動き)な動きに合わせてどのように動くか
16 歌→タイミングがあわない リズム感↓
17 JMAP の講習会は受講しておらず、検査器具もありませんが、以下を参考にさせて頂いています。
・ JMAP 簡易版をベースにした 3 歳児健診用スクリーニング検査の作成//岩永先生他、感覚統合研究 2008.Vol.12 P37~43c・長崎大学
子どもの心の医療・教育センターe ラーニング(A コース)//6:発達性協調運動症,24.発達検査、26、協調運動、感覚処理の評価 ・乳児期からのかかわり~理学療法士として~//黒川先生、
小児リハビリテーション 2018.10 Vol.2 P14~25
18 対象物をゴールに (コーン・テーブ)したかけっこ遊びの中での目線が走っている方向のプレ
19 MMT
20 大勢の子どもがいる中で走って遊んでいる時に、周囲の村に合わせて身体を使えているか
21 注意それた時に視線が手元にもどれるか
22 話し方や咀しゃく時の口の動き
23 STRAW-R で流暢性を評価すると同時にその結果に応じて眼球運動等詳細な検査を実施する。
24 WISC や K-ABC、新版 K 式の際に観察を行う
25 話し方、声の大きさが一定で自然な抑揚があるかで努力的な発声であれば低緊張がベースにあるか、等見ている
26 握力
27 追視(ゆっくり動くボールを追う、左右、上下、前後方向に動く物を祀る時の視線、 注視の接続(本人が動く状態で、止まっている物をとる ジャンプしてやる、ブランコにのってとる等)
28 立位、歩行時の姿勢(筋緊張、腰椎の前湾、反張膝、骨盤の位置、 足部(扁平)有無等)
29 歩き方、走り方、姿勢、発音30 力の調整(物を落とす、こわす、やぶる)
31 椅子座位姿勢や姿勢保持時間で体幹の低緊張さ、骨盤の安定性、姿勢調整能力、離席の有無を見ている
32 臨床観察(SI) ・デモを見せて、できるようになっても、後日、忘れていないか 運動学習できているか、(再現性を記憶)・視覚で代償(見ながらならできるが、見ないで(体性感覚のみ ）できる力
33 移動時の歩行、階段等の動作
34 園・学校での行事（例：運動会、発表会のダンス等）→利用している児童の保護者様から運動会の動画等を送ってもらい協力する力やひじの曲げ伸ばし、模倣等確認している、可能な時はスタッフも訪問
35 運動企画（初めて体験する身体の動きがスムーズに行えているか等）
36 絵や文字の書き方等
37 ラダートレーニングでの重心の動き、シークエンス、バランス
38 園生活の中で、踊りや運動あそび→体のぎこちなさ(手はのばせるか、肩以上のびない等)、ボールキャッチできるのか、模倣できるか。
39 フラフープ・けん玉・コマ回し・竹馬・キャッチボール等実際の活動の様子やビデオを見て評価を行っている
40 独歩までの運動獲得の時期と様子を保護者から聴取
41 お当番活動の中で、両手で把持ったお皿、容器の中に入った汁物に注目し、こぼさず運べているか。
42 トランポリンでジャンプしながら、ボールを取る・投げる等の同時処理的運動
43 開口時の舌と顎の状態

38

44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

回転して目が回るかどうか
片足立ち、直線歩行等で歩行時の姿勢調整反応を見る。
内臓の触診
片付け等の整理片手ばかりしようしていないか。
滑舌
活動全体→姿勢保持、注意集中、言葉でのやりとり、気持ちの切り替え、新しい環境への適応能力
斜めの線を書く中で正中線交差ができているかどうか観察している
家庭環境
感覚が統合されているか
感覚刺激への反応
感覚統合学会の臨床観察を指示理解がある程度できる子には実施
眼球運動(追従性、衝動性、滑動性、追視、輻輳、サッケード)、追従性、目と手の協調性頭部との分離
日常生活での行動場面を評価（靴の着脱、着替え、書字、ハサミ、といったあらゆる場面で検査バッテリーと絡めて評価している）
58 入室時等服の着こなし→ボディイメージと ADL
59 粘土→押し方、型抜き方、手の使い方
60 パズル：見比べる回数、頻度、指差しへの気づき
61 眼球運動→課題の中で必要であれば NSVCO、近視遠視写検査を使用
62 ビジョントレーニング用のアプリで眼球運動での眼球の動き
63 ボールプールの中の宝探しの際、視覚情報に頼らず探そうとするか、手に触れた時に感触の違いが分かるか、どこから探して、探していないところを探しているか、触識別や計画について見ている64 皮膚の状態
65 歩行時の手足の動き、手を振れているか
66 本人の主訴（本人はどう思っているのか、モチベーション）、保護者の主訴の確認
67 前向きに活動に取り組めているか
68 見比べ課題の中で頭頚部を分離させて眼球運動が見られるかを見ている
69 メトロノームのリズムに合わせた手拍子や行進等で運動のタイミングを見ている
70 ぞうきんのしぼり方と、廊下の拭き方(手の位置としぼる方向がわからない。かがんで足を交互に その他 出せない等
71 眼球運動の不規則さの有無
72 足部の形状、偏平足の有無
73 体性感覚の評価(手指判別、立体覚)
74 静止時、運動時のアライメント
75 タオルブランケット：脱力できているか、揺れに対しての反応(快・不快)
76 着替え→上着や見えないところで袖を通すことができない、ボタン、ジッパー
77 利き手と補助手が使い分けられているか。
78 送迎の際に→自転車の乗り方やボタンのはめ方などを質問等されることがあるのでアドバイス等を保護者に提案する
79 単眼視か両眼視か
80 追視(クーゲルバーン、ボール、シャボン玉等)
81 身体図式（よくぶつかったり、転んだりしていないか、自分の身体のパフォーマンスは理解できているか、等）
82 キャッチボール、迷路課題→視機能、眼球運動、目と手の協調性
83 給食では、構音障害（障害とまでいかなくても、構音に課題がある子）の咀嚼や舌運動、口唇の使い方を見ます。
84 協調運動の評価、見立てと並行して知的機能、認知機能(観念化や運動企画の段階で難易度が高くないか)の評価や子どもの動機付け意思レベル(PVQ)、環境的な要因の評価(普段の遊びや家族の関わり方)についても行い、どこに焦点を充てるべきか検討している
85 興味があるものに対する集中力
86 筋や肌の柔らかさや関節（肩、足等）の柔らかさを触診し、筋緊張の低さがあるかを見ている
87 空間を認知できているか
88 クーゲルバーン：追視、穴に合わせて入れる
89 靴下や衣服の着脱、ボタン動作(座位 or 立位バランス、上肢操作)
90 手遊び歌、ラジオ体操時模倣の正確さから行為機能の能力を見ている
91 でんぷんノリを取る量は適量かよく見て塗るべき範囲を塗り広げられるか
92 現在の原始反射の有無の確認（ATNR 等）
93 道具を通してその遊び方等でも身体全体の観察をしています
94 風船バレーで上下の追視やサッケード(眼球運動)や、振り向く時の姿勢反応、視界から外れた時の反応を見る
95 風船バレーや玉入れの中で目の動きや力のコントロール、リリースのタイミング等を確認します
96 プリントをみて鉛筆操作、筆圧、文字や絵の描き方、形のくずれ
97 ブロックやジオボードでの空間把握について
98 公共交通機関での動作（掲示板をみたり、切符を使用したり）
99 プロペラシューターやコマ等の力の調整やタイミングを必要とする遊び
100 ペープサートや集まり時の先生の手の動きを追う時に、眼球運動を見ている
101 口頭指示での行為動作
102 コロコロチャイム、ボール、風船、ころがってくるビー玉をコップでキャッチする→目と身体の協調性39

103 人物画をかいてもらい、ボディイメージの評価を行っている
104 ストローやシャボン玉等適切な力の加減が可能か、模倣による口元のイメージ等
105 座位姿勢（机や椅子の高さが適切か、体幹の保持が出来るか、机に肘をつけたり顔がもたれたりするか）
106 スキルとして獲得している動き
107 スプーンにピンポン玉を載せて歩く
108 座位保持椅子・装置、SRC 歩行器に座って過ごしている時、物品を渡す際に、手・上肢の出し方、目の見方、目と手の協調、それに伴う頭部ー体幹ー下肢への筋緊張の入り方等を見ている。
109 ズボンの着脱→衣服に合わせてコントロールして着脱できるか
110 視覚認知（図と知、空間関係、形の恒常性等）
111 自由会話等で言葉の発達や認知面、発音や構音から舌運動の予測
112 手回内外、指対立、指鼻テストで協調運動の評価⑨あなたが担当する子どもの中で協調運動の問題がある子どもがいた場合、その子どもの保護者の中で協調運動の問題、運動の不器用さ等を主訴、または主要な相談内容に挙げてくる人がどれくらいいます
か？
40
7%

12
2%

52
9%

136
24%
174
31%

152
27%

ほぼ全ての保護者が挙げている（9割以上）だいたいの保護者は挙げている（7割～8割）
半分ぐらいの保護者は挙げている（4割～6割）
少しの保護者は挙げている（2割～3割）
ほぼ全ての保護者が挙げない（1割以下）
未回答⑩あなたは対象児に協調運動の問題がある場合、それを改善することを治療計画・支援計画の中に含めていますか？
12
2%
21
4%

10
2%

5
1%

協調運動の問題がある対象者はいない
必ず入れている
161
28%

必要な場合入れている
ほとんどしていない
まったく入れていない

357
63%

未回答

40

⑪あなたは対象児の協調運動の問題への介入・支援を行っていますか？
20
4%

11
2%

7
1%

6
1%

協調運動の問題がある対象者はいない
必ずしている必要な場合ほとんどしている

143
25%

102
18%

必要な場合ほとんどしている
時々している
ほとんどしていない
していない

277
49%

⑫あなたは対象児の協調運動の問題に介入したり、支援したりする際子ども自身が DCD によって困っていることやできるようになりたいこと等について意見を聞いていますか？

31
5%

13
2%

4
1%

協調運動の問題への支援は行っていない
必ず聞くようにしている

154
27%

55
10%

必要な場合聞いている
ほとんど聞いていない
聞いていない

309
55%

未回答

⑬あなたは対象児の協調運動の問題に介入したり、支援したりする際に保護者から見て子どもが困っていると思われることやできるようになってほしいこと等について意見を聞いていますか？

14
3%

8
1%

12
2%

4
1%

協調運動の問題への支援は行っていない必ず聞くようにしている
必要な場合聞いている
ほとんど聞いていない

169
30%

聞いていない
359
63%

未回答

41

⑭協調運動に問題がある子どもの支援をする際に、保護者とどのように連携していますか？（複数回答可）【回答割合（％）
】0
ほとんど連携していない

10

20

30

40

50

1
20

日中の活動の様子を報告する程度

41

家庭での困り事への対処を提案している
自分たちの活動方法などについてフィードバックを得るようにしてい
る

25
13

支援計画などの策定に関わってもらうようにしている⑮協調運動に問題を感じている子どもの支援を考える際に、子どもたちが通っている保育園や学校と、どのように連携していますか？（複数回答可）【回答割合（％）】
0

5

10

15

20

25

19

ほとんど連携していない

28

年に数回、不定期に話を聞く機会がある

7

定期的に話し合いをもっている

22

アセスメントやサポート情報などを共有している

3

支援計画などの策定に関わってもらうようにしている

21

その他

⑯対象者の協調運動の問題への対応で困っていることがありますか？
34
6%

10
2%

30

20
4%
協調運動の問題がある対象者
はいない
困っていない66
12%

ほとんど困っていない
150
26%

少し困っている
困っている

286
50%

未回答

42

解説：医療機関や療育・発達支援機関の支援者の中にも、協調運動の問題への対応で少し困っている、または困っている人が多いことが示された。
⑰あなたが行っている協調運動の問題がある子どもへの介入で効果的だった例をご記載下さい。ターゲットとなる問題と介入・支援をご記載ください。できるだけたくさん挙げていただけると助かります。
アンケートの回答は、活動内容ごとに分類して表記した。
A.なわとび№ 支援内容1
縄跳びの練習→斜面で転がってくるロールをとびこえる。物を抱えたままトランポリンのジャンプ等
2
縄跳びができない→その場で連続ジャンプ→ジャンプと拍手を同時に行う(頭の上・胸の前)→ラップの芯を連続でとびこえる→動きを分けて練習3
なわとび→左、右、別々の動きから始めタオルで的を倒す。少しずつ両手で持ち一つのタオルで的を倒す、ひきよせる。
4
縄跳びができない→トランポリン等でジャンプを練習し少しずつ要素を足していった。(声を出して数えながら、手をうちながらとぶ等)。縄その他の物を見ながらとびこえるゲームをした。縄をまわす動きだけ練習した。
5
縄跳びができない→柄を長くする、紐の中央に重りをつけて回しやすくする
6
縄跳びができない→「あたま・かた・ひざ・ぽん」の「ぽん」でジャンプをするよう促した。マーカーを使ってジ
ャンプの練習をした
7
縄跳びができない→フラフープを使い、その場跳びの練習をした
8
なわとび（縄を大きく回してしまい、手と足のタイミングが合わない）→片結びしたタオルを肘を支点にリズムよく回す。トランポリンの上で手拍子のリズムに合わせて飛ぶ
9
なわとびが跳べない→2 本のロープを別々に回し的に当てる練習をした。保護者が後ろに立ち、回ってきたロープを跳ぶ練習をした。
10
なわとびができない→つま先で連続ジャンプの練習+手指だけで縄を回す練習+タイミングを合わせる練習を分けて行い、組み合わせる。
11
なわとび→半分に切ったなわとびをもち、とぶタイミングと回すタイミングを別々にするようにした。
12
縄跳びができない→棒を転がしてタイミングに合わせてジャンプする。
13
縄跳びができない→持ち手を新聞紙で 40 ㎝ほど位巻く。ジャンプをコントロールする練習(わっかに合わせて飛んだり輪から出たり入ったり)
14
ビデオ撮影をしその場で本人と母に見てもらいフィードバック(跳び箱、縄跳び等の運動、箸、鉛筆等の操作)
15
縄跳びが苦手→「ジャンプ」、「回す」で分けて練習、トランポリンジャンプ、タオル回し、ラダー16
縄跳びができない→低いバー等でジャンプで飛び越す練習をする→フープを使って手首で回し、フープを飛ぶ練習をする→実際縄を使い、回す、跳ぶ練習を繰り返す。
17
なわとびができない→なわとびの柄の部分を長くし、回しやすいように道具を工夫する。声掛けに合わせた動きの獲得。まわしてぴょん（順序だてを意識させる）。その場でジャンプ、大繩で体験する。
18
なわとびができない→太鼓の音に合わせリズムよくトランポリンを飛ぶ。
19
知的に良い児で、ボール投げ、なわとびの練習の際、ビデオ映像を利用した。
20
なわとび、連続跳び（CO-OP）→１回旋２跳躍から連続跳び（1 回旋１跳躍飛び）へ（姿見鏡、動画にてフィードバック）
21
なわとびができない→タオルでなわとび（タオルを両手で持ち、前からまわし、足を前・背中→頭上へ）→なわとびの取手部分のみにしてまわす、その場ジャンプ→タオルまわり、大きく回す、左右、体の側面でまわす等
22
なわとびができない→工程を分けて縄だけ回す練習等スモールステップで行う、子どもがとんでいる所を動画で撮って本人とどうしたら上手に行くか話し合う、本人のことばと動きに合わせて進める。
23
なわとびが飛べない→トランポリンやホッピングマットでジャンプの練習後、縄をそれぞれの手に持たせ、ジャン
プしながら縄を回し一定のリズムで跳躍するようにした。
24
なわとびが出来ない→線を飛び越える練習、縄を飛び越える練習、その後手叩きしながらジャンプする練習を行った。
25
なわとびができない→トランポリンで跳ぶタイミングと回すタイミングを掴んでから実際に跳ぶ。
26
なわとびができない→柄を重く回しやすくしたタオル紐を片手で回す、両手で回す、なわとび縄で回す…段階的に複数動作を行う。
27
なわとびができない→手の動き、ジャンプに分けて動作分析を行い練習
28
縄跳びが出来ない→重たいなわ、絡まり防止→飛んでいる姿を動画にして、本人にうまく飛べる方法のアイディアを挙げてもらう。
→アイディア・実践・アイディアの繰返しで、本人が満足のいく飛び方が出来た。
29
なわとび→フラフープの使用、タオル回しを通して練習する
30
短なわ：なわとびに新聞紙を巻いて重くすると縄が絡まりにくくなり、どこになわがあるか子どもが感じてジャンプのタイミングを合わせやすい。
31
年長は親が練習すると(なわとび)Ch と喧嘩になるので OT 室で練習しますと促した。
32
なわとび→工程を区切って練習、肩甲骨回し、体操、まずは大繩
33
なわとび→両下肢の間にボールを挟んで落とさないようにジャンプさせた。両足でタイミングよく跳べるように

43

なった。
なわとびに重りをつけて回転しやすいようにする
なわとび→自宅でさりげなくスマホで撮ってもらう。ジャンプ、上肢の使い方をそれぞれ練習してから全体につなげる。OT 室でも動画をさりげなく(意識すると動きに影響してしまうので)とり、出来ている部分、難しい部分を本人とフィードバックしあう。
36
縄跳びが飛べない→トランポリンを２つ使用し、飛んで、連続で飛ぶイメージ作りをする。
37
縄跳び→長縄で飛ぶタイミングをつかむ、縄を回す練習、トランポリンで飛びながら手を叩く等、上下肢の協調の練習をする。
38
なわとび→ボーリングのピンを縄で倒す遊びから行う
39
なわとび→なわとびの持ち手を長くして回しやすいように道具を工夫。縄の素材と長さの調整をした
40
縄跳びが飛べない→新聞紙で縄跳びのようなものを作り、飛ぶ練習
41
縄跳びが飛べない→新聞棒を転がし、両足でジャンプ
42
なわとび→縄はナイロンではなくロープにし、一方の縄は大人が持つ等段階付けて実施
43
なわとび→トランポリン上でなわとびの練習
44
なわとび→動画でフィードバック、足の曲げる角度や手の開き等一緒に確認。一つずつ工程を繰り返す。
45
縄跳びが両足で飛べない→縄跳びを飛ぶ際に片足ずつかけ足とびのように飛んでいたため、足首の内側を密着させて飛ぶように促すことで 1 回ずつ飛ぶことが出来た。
46
縄跳びについて。まだ縄跳びが出来ない児ではあるが、自宅の練習で使っている縄跳びを事業所で借りて練習している。
47
縄跳び：フラフープを手に持って、床に立て、中に飛んではいる。フラフープを縄跳びに変えて同じことをする。
その後は 1 回とびの練習。必要に応じて、ジャンプの連続とびの練習を取り入れたりします。
48
縄跳び：ホームプログラムとして、というほどではなく、余裕があれば家でも取り組んでもらう。失敗感でなく、成功体験で終わるよう、ハードルは高くしすぎないようお願いしています。
49
バランスボールを使ったバランス耐久レースやトランポリン上で自ら姿勢を調整するなわとび遊び(協調運動以前に姿勢保持の柔軟性や持続性に苦手を呈した児に対して)
50
学校で課題になる運動(なわとび、マット運動、リコーダー等)をスモールステップで練習できる方法を伝える。(円の中(可視化)でジャンプだけ、片手だけ等)
51
なわとび→手を叩きながらリズムよくジャンプ、持ち手のひもの先に重りをつけたものを使って回す練習、前進しながら跳ぶ子には壁前で跳ぶ、Th が片方の持ち手をもって回す感覚を伝える、二重跳びは大きくジャンプして大腿を 2 回たたく。
52
学校で提示される課題(なわとび、跳び箱、鉄棒、マット運動)ができる必要はなく、その子がクリアできそうな課
題に挑戦と達成感を得ることが大切であると伝える。必要なら子どもにも伝える。必要なら眼球運動、視覚認知にも影響が出ることを伝え学習も無理なく進めてもらう。できないことを恥ずかしく思いふざけて見せたり、取り組まなかったりする子がいる。起こられると傷になる子と伝える、理解を求める。
53
なわとび→COOP アプローチ、児童と目標を決めた後に動画で確認しながら支援54
なわとび→縄なしで両足跳びや大繩を使ってジャンプのタイミングを練習。なわとびの柄を新聞紙を使って長くし手首で回す練習をした
55
なわとびができない(上下肢が同時に動く場合)→徒手誘導でなわの動かす手に注意を向ける。回した後注意を向けて飛ぶ。ジャンプは床に線を引いて前後左右に跳ぶ
56
なわとびで両足跳びができない→フープを並べて好きなキャラクターをはり、両足で跳ぶ練習をした→両足跳びができる自信がつき、なわとびでもできるようになった
57
なわとびで回す力が強く上手く飛び越えられない→重みのある縄を使う、柄の長いなわとびを使う
58
なわとびが難しい、大縄跳びに参加しにくい→縄を置きジャンプする。前、横、後等はじめは手を繋いで、次に紐をもって、フリーでと段階付けを細かくし設定した。→縄を動かしてジャンプする59
なわとび→動作を分解してゆっくり行う
60
なわとび→フラフープをゆかにおき、その中から出ずに縄だけを回して床に叩くタイミングで跳ぶ練習。
61
なわとび→輪を投げてボールをとる
62
なわとび→ヌンチャクをぐるぐる回す。ジャンプしながら大腿にタッチする63
なわとび、跳び箱→実際にしているところをカメラで撮影しフィードバックを実施する。
64
縄跳び→つま先立ちでのジャンプや物を取る。
65
縄跳び→両手を同じように動かす練習。縄跳びでロールを倒す（前まわしをしてロールに縄をひっかけて手前に引っ張る）。お盆持ちバランス。
66
縄跳び→縄の長さを調整した。
67
縄跳び→一連の動きを分解して教える。
68
縄跳びが出来ない→①左右の上肢でロープ回しの協調性の低さ②リズムよく一定の場所でジャンプすることが出来ない。
→①：一側ずつロープを回す練習。2 本のロープを壁につけて同時に回す練習。②：床の印の範囲内でジャンプ。聴覚的なリズムの提供の中でジャンプ。
69
縄跳びでタイミングよく飛べない・その場で飛べない→床にテープで四角枠をつくり、まずその場でリズムに合わせてジャンプ（自分でセカウント、手拍手）→そのままロープを児の動きに合わせて通す→児にロープのタイミン
グに合わせて飛ぶ→ロープを回して飛ぶ70
縄跳びの前とびが出来ない→活動の工程を分け、ジャンプする練習（線や枠内でまっすぐとぶ。棒に引っかからないようにジャンプする。）、手の回し方（体操、鏡で確認しながら、音を意識させる。）を細かく練習し、出来るよ
うになってきたら、実動作を行ったところ、連続で飛ぶことが出来た。
71
縄跳びの操作を縄回し・ジャンプに分けて練習した。
34
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縄跳び→鏡、ビデオ、跳躍一の資格支援。トランポリン、縄回し等。
縄跳びが出来ない→タオルの先を結んだものを両手に持ってクルクル回す。
なわとび→①床に置いた縄ジャンプ②揺らしてジャンプ③手を叩いてジャンプ④リボン棒を片手、両手で回す⑤
なわとび 2 本を左右の手で別々に回す
なわとび→姿見をおいてなわとびをしてもらい、自分で視覚的に確認する
なわとび→上肢下肢の動作に分け練習実施
なわとび→両足ジャンプの連続、なわとびを回す、タイミングに合わせて飛ぶに動作を分けて一つずつ練習する。
なわとび→最初はハシゴ跳び、次に足元にワッカの印をつけてその場跳び。紐が前に来たらジャンプをして、を一つ一つ行う
なわとび→縄を使わずその場でジャンプのリズムを練習、走りながら縄を飛び越えることで縄を回す感覚を練習
ジャンプが難しい→トランポリン、マットの上を歩く、なわとび
なわとびが出来ない→トランポリンでジャンプの練習、リズムよく飛ぶために等間隔に床上にテープをはり、ジャンプしていく。切った縄を片手ずつ腰の横に据えて回す練習。回す感覚を知るため、的に縄を当てて倒す。
なわとび→動作を細分化して一つずつ練習して統合していく
なわとび→フラフープで練習、なわとびを二つに折って回す練習をした
なわとび→トランポリンで跳びながら膝タッチ
なわとび→手、足に分け練習。トランポリンになわとびを結び付け縄を同時に回す練習をする
なわとび→トランポリンの上で縄を飛び越える遊びを行った
縄跳びが出来ない→10ｃｍの台から飛び降りと同時に縄を回すことを促した。
縄跳びでタイミングよくとべない→スポンジでセラピストが縄のかわりにして回し、視覚的・聴覚的に協調することで飛べるようになった。
なわとびが難しい→タオルで回す練習、フラフープで飛ぶ練習等段階付けを行いながら練習しています。
縄跳び練習等での練習の仕方の提案
縄跳びが飛べない→後ろから前に上肢を回すイメージが乏しいため、肩回しの動きをまずは実施。次はタオルを縄に見立て身体をくぐる動作を練習した。
なわとび→持ち手を長くして回すところから始める。少しずつ持ち手を短くしていく。
縄跳びが出来ない：大繩とびで両足をそろえて、マットからマットに飛ぶところから、徐々に縄を片手で回す、両手で合わせて回す、飛んだ時に手を叩く等、動作を分けて１つ１つ練習した。また、ぶたの体操ゲーム等、求められている様に身体を動かす遊びも行った。
なわとびが飛べない→工程を分けて各動作を練習→実動作という流れを練習として導入する。
物品の工夫（なわとびの種類）
縄跳び：一人縄跳びが出来ない、ジャンプが上手く出来ない子には、その場ジャンプや大繩とびでジャンプの安定性を促した。縄回しが上手にできないことについては、タオルを片手に持って回す、エア回しで手首・上肢の分離運動を促した。
縄跳びが出来ない→ロープを回して的を当てる活動。ラダートレーニング。
縄跳びが飛べない→①半分に切った縄を回す②縄を後ろから前に回し足先と床の間にはさむ③縄が足元に来たら飛ぶ
縄跳び：縄を回す、両足で飛ぶ等、動作を区切って練習する。柄の長さを伸ばす、縄の真ん中にテープや重りを付ける等、道具の工夫をする。
縄跳びが出来ない：→トランポリンで真っ直ぐ飛べるよう促した。
難しい動作の一つ一つを細分化して、スモールステップで動作練習を行うことで最終的に出来た。例えば、縄跳びの縄回し、連続ジャンプ、その場でのジャンプ等。
縄跳びのジャンプ：全力で飛びすぎる、膝の屈伸が使えないジャンプ→小さくなって（しゃがんで）ジャンプする。
音が出ないようにジャンプする（着地をドスンとしない）
縄跳びの縄を回す→リボン、フープを使ってリボンを自由に回したり規則的に回したりする。
なわとび練習をホースでする。
縄跳びが出来ない→縄の持ち方や回し方、ジャンプの位置を確認し、段階付けて練習した。
縄跳びや跳び箱が飛べない→動画での自分の様子を撮影し、客観的に観察することで本人と作戦を考える（CO-OP)
縄跳びが出来ない→トランポリン、限度範囲でのジャンプ、身体を止めること
なわとび上下肢同時に動かす練習として、ポニーにて立ちこぎ。上肢なわとびの かまえと似ているためその姿勢で下肢を使う→なわとびイメージ↑
なわとびができない→音に合わせて実施 合わせて実施
なわとび柄を長くする。
なわとびジャンプが出来ない、両足がばらばらになる→ATNR 逆のうんどうを毎日してもらう OT で来院したときに、両足そろえてジャンプする体験をする
co-op は有効だった事例がいくつかあります。 (なわとび、ひもむすび、とびばこ等)
なわとびができない:後ろから前へロープを回せない。ロープをたたきつける。 ジャンプとロープの回転のタイミングが合わずにひっかかる。倒れる。etc... →ロープがよれないように、ロープの中央くらいに紙をまく。太いロープにする。 →回す動作と飛び越える動作を分解、動作を表す言葉を「くるりん」「ぴょん or ジャンプ」にわかりやすく→ジャンプが出来たら視線を上げさせる
ケンパ、グーパー等をマットで視覚的に示し、繰り返し練習した。 なわとびはスモールステップで、①マット 2枚と縄をおいて、飛ぶ練習 ②縄を回してとぶ練習 ⑤ ③縄を回す練習等分けて取り組んだ。
なわとびが出来ない(ジャンプ)→床に置いた縄を前後や左右に連続ジャンプする遊びをした
なわとびができない→スモールステップで分解して行ってもらった。たとえば、片手で手拍子に合わせて回す、その後両手で別々のなわとびを手拍子に合わせて回す等

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なわとびができない→動作を別々にスモールステップで練習する。 例えば、連続した両足とびの練習。なわをまわす練習
なわとび→動画をみてどうすれば成功するかと考えることで対応方法を考えながら練習することで上達できた。
なわとび前とびが出来なかった児→縄を太くて少しかたいモノからチャレンジ. また、スイングに乗りながら棒で的を押し倒す活動
縄とびの前まわし:動作を分解して練習する、お手本を見る
なわとびが跳べない フラフープの中だけでジャンプする、片手で縄を回す、両手で縄を 回す、回す・跳ぶの声かけに動作だけしてもらうことを段階付けて行った。
なわとび→縄の太さや重さを変える事を提案した。縄跳びをスモールステップで 1 つずつ 行うことを提案した。
四つ這いやスクーターボードでの抗動伸展位での運動→なわとびや机上活動で姿勢が保てるようになった
なわとびができない→ フープの中を両足ジャンプで進む→足元のバーをこえながらジャンプして進む OT と手をタッチしたり、頭上のタンバリンをたたきつつ、ジャンプで進む。 はしごや橋の上で後ろ向きに姿を切りかえられない→低いブロックに手をついてまたぐ練習 平均台にのりこめない→一足一段でブロックを乗り下りする練習
なわとび:左右の上肢が対称的に姿勢保持できず、前まわしが連続で 跳べないお子さんに、「脇を締める」 「トン、トン」等言葉で 声かけしながら跳んでもらった所、続けて跳べるようになった。
なわとび→1 つずつ動きを分けて練習する(ジャンプ→なわをまわす、を練習して合わせる)
なわとびで上肢外転してしまう子におぼん運びで脇を閉めることを促した
なわとびが苦手→単独でジャンプの練習、線や動いていない縄をとび越える練習、重さのある縄を腕で回す練習、それらを別々が練習してから組み合わせていく。
なわとびができない→一定の速度でなわを回すタイミングよくジャンプする等の 動作に分けて練習した。
なわとび→太い縄を使い、バレルを倒す遊びを促した(縄の操作ですくい上げて倒す、等)
なわとび練習 ：タオルを 1 本ずつ左右に持ってまわす。ボールまわし→まわす練習 「 I I I 」と等間隔に並べた棒やひもを両足でとぶ→とぶ練習。 Th と一緒に縄跳び。
なわとび：動作をジャンプ・なわを回す、等細かい要素に分け、どこでつまずいているかを評価して、そこを重点的に練習する。(その場でジャンプがとどまれなければ、□の中でとぶ練習をする。縄を手首だけで回す等)
なわとびができない→目印やマットに両足ジャンプをする。(1 回とびや連続とび等難易度をつける) なわを回して床においてから両足でジャンプする。
なわとび：いきなりはじめるのではなく、高い連続ジャンプが楽にできる ようになってから…等スモールステッ
プをお伝えすること。
なわとびをおこなう際、動作を分解して練習した。
なわとびがとべない→縄やタオルを手でまわす、タイミングよく輪の中をとびうつる、手をつないでタイミングを合わせて一緒にとぶ等
なわとびができない→なわとびを一部ホースに変えることで重たくし、感覚フィードバックを促せるようにした 。
なわとびがとべない→タオル回しで、なわを回す練習、トランポリンのジャンプ拍手や、エアなわ回し、 力を抜いて回す、ジャンプする。つま先ジャンプする。なわを回す時の腕の角度、手首の動き等、1 つずつの動き練習した后、少しずつ組み合わせて練習をした。
なわとびではロープを数種類用意して、その中から選択してもらい、パフォーマンスの up につなげる。(各ロープの 特徴について説明する).Co-op との併用のもと実施
なわとび→回すと跳ぶを分けて練習した。また大縄 とびで印の上で跳び続けることを促した
なわとび、とび箱等段階付けをしている。 （例：うでだけの動き、肩を前に持ってくる等) →視覚的にどういった動きが分かるようにしている。
なわとびができない→なわとびそのものに重りをつけて、回している時の感覚を入れる。なわをもたずに手を叩く、ジャンプの練習から 1 本もつ、両手でもつと段階づける
なわとびができない←ジャンプ、上肢回旋等、要素機能を含む本人の 好む遊びに転換して練習をすすめた。
なわとび:柄の部分を新聞紙で巻き、長くし回しやすくする。回数を重ねイメージ ができていくに従い柄を少しずつ切る
なわとび→上肢・下肢と、わけて、はじめてみると、両足でとぶことは上手なことが評価できた。両手でまわすところは難しいので片手ずつ、大人といっしょに、肩が安定するような運動もとり入れたなわとび、とび箱→工程を分けて単一の動きの練習から複合的な動きの練習へ。 同じような感覚運動経験をする(とび箱であれは両手にしっかり荷重をかける経験をする等)
なわとびができるようになってほしい→トランポリンを使って連続で跳ぶこと を促す。平地で跳ぶ。脇を閉めてなわをスムーズに回す。(片手になわをもつ)
なわとび（年長~小学生 要望多い） トランポリン上でふつうにジャンプ→両手を叩きながら リズムよくジャンプ→床におりて床上でジャンプ 等段階づけて実施
なわとび・・・なわを回す(1)、とぶ(2)、なわを戻す(3)の 3 工程に分けて練習
なわとびが飛べない→手を叩きながら数をかぞえてジャンプする。
なわとびができない→まずはトランポリンで両足ジャンプ、次に、とびながら th の手に タッチする等をあそびの中で行った。
縄跳びが跳べない→なわとびを切って、片手ずつもてるようにし、手でまわす、ジャンプしながらまわす。エアな
わとびから取り組んだ。
なわとびができない→フープで前とびを促す。 柄の長いグリップで、前とびを促す。 正面に銃を流して、顔を起こす。手拍子でとぶタイミング伝える
なわとびが出来ない。→太めのロープ(SI ロープ 2m)を使用し、回す練習から スタートし Jump を練習し、組み合わせて実施。回すものはやや重みのある SI ロープがとても効果的だった。"回してとぶ”というイメージはつきや
すかった。

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なわとびが苦手→両足をそろえてジャンプする練習(Th がスポンジ棒を本人の足元でふってタイミングに合わせてジャンプしてもらう)、 なわをまわす練習に分けて段階をつけて練習する。
なわとびが苦手→トランポリン(直径 2M くらいのもの)上にテープで線を引き、線をまたいで連続ジャンプやラン
ニングジャンプ、ツイストも目標回数とぶ
なわとびの練習：スキルトレーニングをスモールステップでジャンプの練習→ロープを片方ずつ回わす→ロープ
を棒状にしてとぶ →なわとびの持ち手を長目にする→1 回とび→連続とびにみたいな感じで行っています.
なわとびではその場でジャンプできることが大事なので、フラフープから出ないよう 跳んでもらったり、踏むと音がなる教材を使用して練習したりします。
なわとびが跳べない→トランポリンの上でなわをとぶ、トランポリンの上でジャンプ+拍手 等上下肢協調運動)
縄跳びが跳べない→①床に置いた縄の跳びこえ、②長縄のとびこえ③縄を回すだけの練習④実際に跳んでみる
縄跳びに対して抵抗感が強い→大繩、タオル回し等運動を分けて練習し抵抗感を減らしながらなわとびにチャレンジできた。立ち位置の視覚化やリズムでのプロンプト、二人とび等で最終的に一人で 10 回程度とべるようになった
なわとび→なわの中央を重くする、一部分を練習する。

B. 長縄跳び1
長縄跳びでタイミングよく入れない→よーいどんの声でタイミングよく身体を動かす練習を行う。動きの早く細い縄ではなく太い縄太い棒ボール等で目の動きの練習を行う。入る場所にテープを春等視覚的な手掛かりを活用する。
2
大縄跳びができない→ジャンプのタイミングで手を叩き教える、動作を分けて教える
3
大縄跳びが出来ない→床にしるしを付けてその場でジャンプする練習、ゆっくり近づいてくる縄をジャンプして跳ぶ練習→結果、縄を回すスピードをゆっくりすることにより跳べるようになった4
なわとびが難しい、大縄跳びに参加しにくい→縄を置きジャンプする。前、横、後等はじめは手を繋いで、次に紐をもって、フリーでと段階付けを細かくし設定した。→縄を動かしてジャンプする
C. 跳び箱1
跳び箱がとべない→動きを分けて練習→安全の保障→頭、目線の方向確認
2
跳び箱がとべない→足型(踏み切り、着地位置)、手型を貼り「ぴょん、バン、ぴょん」の声掛けで動きを教える
3
ビデオ撮影をしその場で本人と母に見てもらいフィードバック(跳び箱、縄跳び等の運動、箸、鉛筆等の操作)
4
跳び箱→ビデオフィードバック、手をつく位置の明示、工程を区切って練習
5
跳び箱が跳べない→両足で踏み切る、手の就く位置を明確にする目印作成。下肢体幹の安定性を向上させた。
6
跳び箱ができない→床上の目印で助走をつけジャンプし着地させる。平均台にまたがって座らせ両手を前方について臀部を浮かせて前進、背もたれにつかまってジャンプし両足を広げる。跳び箱の手をつくところに印をつける。
7
跳び箱が跳べない→低い台をまたがる練習から行う。手を置く位置にマークを付ける等。
8
跳び箱ができない→高這い姿勢で巧技台に手をついて足だけジャンプ
9
学校で提示される課題(なわとび、跳び箱、鉄棒、マット運動)ができる必要はなく、その子がクリアできそうな課題に挑戦と達成感を得ることが大切であると伝える。必要なら子どもにも伝える。必要なら眼球運動、視覚認知にも影響が出ることを伝え学習も無理なく進めてもらう。できないことを恥ずかしく思いふざけて見せたり、取り組まなかったりする子がいる。起こられると傷になる子と伝える、理解を求める。
10 なわとび、跳び箱→実際にしているところをカメラで撮影しフィードバックを実施する。
11 とびばこ→蛙飛び、蛙飛びから台への乗りあがりを練習した
12 跳び箱を飛べない→両手で思い切りテーブル等を叩かせ、そのタイミングでジャンプし重心を手掌・前方に移動させる経験をさせる。
13 ウシガエル跳びを繰返し行ったことで跳び箱が飛べるようになった。
14 跳び箱が出来ない→動作を細かく分けて練習した（助走する、手に赤いテープにつく、足を開く）
15 跳び箱が出来ない→手のつき方、ジャンプの仕方、視線等を確認し、段階付けて練習した。
16 縄跳びや跳び箱が飛べない→動画での自分の様子を撮影し、客観的に観察することで本人と作戦を考える（COOP)
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co-op は有効だった事例がいくつかあります。 (なわとび、ひもむすび、とびばこ等)
18 とびばこ→1 つずつ動きを分けて練習する(手をつくタイミング、ジャンプのタイミング等の確認)
19 とび箱ができない(怖い)。 →走ってユニジャンプに乗る→走ってユニジャングに乗ってジャンプしてボールプールに入る→ブロック上に手をついて変わる... と動作を段階付いて取り組んでできるようになった
20 とび箱がとべない→ベンチに手をついてジャンプ、滞空時間を長く→横とび→前とび
21 なわとび、とび箱等段階付けをしている。 （例：うでだけの動き、肩を前に持ってくる等) →視覚的にどういった動きが分かるようにしている。
22 なわとび、とび箱→工程を分けて単一の動きの練習から複合的な動きの練習へ。 同じような感覚運動経験をする(とび箱であれは両手にしっかり荷重をかける経験をする等)
23 体育への参加方法を毎回相談して決めています。 大繩やとびばこ等、参加の難しい活動にどういった役割で参加するか、どういった練習方法や道具で参加するかを 家族を通して相談させていただいています。
24 とびばこの前に、床に両手をついて足を上げる練習をします。
D. 自転車乗り
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自転車こげない→ペダルにバンドを付けて、ペダルから足が離れないようにして足で回す動きを習得したのちバンドを外していく

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自転車に乗れない→ストライダーに乗ることから練習
自転車に乗れない→ホーススイングに乗り、前後左右の揺れに対してバランスをとる
自転車のペダル無しで足で蹴ってすすむ→バランスの練習
自転車が漕ぎ出せない→つま先で階段や坂を上がる。少し角度のある坂道で練習をしてもらう。
三輪車・コマ付き自転車のペダルを踏みこみやすく工夫して漕ぐ。
補助輪なしで自転車の発進ができない→できない様子とできる人が漕ぎ始める様子を動画に取ってどこが違うのかを見つけてもらった。どうしたらできるのかを言葉にしてもらい作戦名をつけて取り組んでもらうと一回目でこげるようになった
自転車に乗れない→一緒に荷台を支えてバランスのとり方を促した
自転車の練習で、ペダルがはずせるタイプの自転車にまたがり、地面を蹴りながら真っ直ぐ進む練習をした。
ボルスタースイング、ポニースイング、オーシャンスイング等に立ってのることやまたぎ座位（ポニースイングの場合）でり、下に置いた魚をつることを行い、バランスや姿勢保持を促した。←ブランコや自転車にのる等を目標にしたお子さんに実施していました。
自転車に乗れない→スイングで何回かに分けた姿勢反応を高めてから、時期をみて実際の自転車で練習した。
自転車がこげない→ボルスターにまたがって乗り、下肢で駆動する。前にブロックを置きボルスターで倒すような活動を行う。
自転車に乗れない→ストライダー
自転車→1 つずつ動きを分けて練習する。(ふみこみーハンドル操作等を行い、最後にチューニングする)
自転車に乗れない→オーシャンスイングで立ちこぎを促した。
自転車が苦手な児に対して、自転車の基本的なとりあつかい/スイングをけりながら体幹を真っ直ぐに保持する
段階づけで練習を行った。
自転車をこぐ→左右の協調、正中軸の確保のため、トランポリン上で体動回旋自転車：ペダルにベルトで足を固定して動きを練習→初めの三押す介助 →1 人でペダルをこぐ(ベルトなし)
補助輪つき自転車の小さな揺れが怖くて全身に過剰な力が入っていた。苦手意識があり、練習も拒否的だった。→ 自転車の後輪を受かせてペダルを漕ぐ練習をした。即時的に ペダルを漕いで楽しく進めるようになった。
自転車に乗れない→ バランスボールを用いてバランス練習/ストライダーの使用(家)/ 臥位姿勢での足の回し練
習やキック等のけり出しの確認等
自転車にのれない→スウィングを使っての重心移動の経験、実際の様子は未確認だか 乗れるようになったと報告有。

E. ブランコ1
ブランコに座って、輪投げをする。
2
ブランコを怖がる→ホーススウィングでゆるやかな揺れから段階的に楽しめるよう遊びに取り入れていく
3
ブランコを怖がる→保護者・保育園に抱っこで乗る、一人でゆるく、徐々に強く等段階付けて取り組むように働きかけた4
ブランコが座ってこげない→揺れに合わせて足の動きを従手で誘導し、ブロックを倒した
5
ブランコの立ち漕ぎができない→プラットホームに立ち乗り、左右に重心移動からの回旋の動きから前後の動きにつなげて、自分の体の動きに気付いてもらう6
体に力が入りにくい→トランポリンやブランコの時間を多めにして感覚入力を促す
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ブランコに座り続けることが出来ずずり落ちる→目的物(ブロック)を倒すことを促す
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ブランコに乗れない→支えアリのバランスボールやトランポリンに乗り前庭刺激を取り込み自分で姿勢制御出来るようにする9
ブランコ→スイングの角度の調整、バランスボールに座って骨盤でバランスをとる、バランスボールをけって動かす10 ブランコの立ち漕ぎができない→立ってのった中で膝の曲げ伸ばしを行ってもらい自分が起こした重心の変化の中での対応を促す
11 ブランコがこげない→少し遠くに話したところにたてたブロックをスイングで倒してもらった
12 ブランコ漕ぎができない→ブランコの前にブロックをおいてキックして倒す
13 ブランコが漕げない→バランスボール上で体幹・骨盤の前後傾をする
14 ブランコが漕げない→ソフトブロックをオーシャンスイングに乗せて、上肢の動きを促し、その後下肢の動きを促す
15 遊具を使用。ブランコの縄にしがみついてバランスを保つ。
16 ブランコが自分こげる→キックやブロック倒し
17 ブランコの立ち漕ぎ→オーシャンに乗り、前方に行くときに膝を曲げるよう練習
18 ブランコ→まずはのってもらい支援者が揺らす、一緒に座ってこぐ、下肢曲げ伸ばし、声掛け
19 ブランコに座っていられない→ボルスタースイングで揺れながら輪入れをする
20 ブランコがこげない→引く、押すとリズムよく声掛けをし、本人も口に出して言いながら動作を行った
21 転びやすい、ブランコで立ち漕ぎができない→ひろのば体操
22 ブランコで安定して乗れない→立位で上肢で押し合いすることで反射を促す
23 ブランコに乗りながら足でぬいぐるみを挟んで飛ばす。
24 ブランコを座ってこげない→サンライトスイングに座位で乗って、キックでペットボトルを倒す。
25 ブランコをこげない→前方にマットを立てておき「１，２、３」でけり出す
26 遊具の漕ぎ方を体を使って教える
27 ブランコに座って上手くこげない→足の動きを本人と一緒に声に出しながら伝えた

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ブランコ→ボールキックをしてもらう。
ブランコの立ち漕ぎができない→膝の曲げ方や力を入れる方向を徒手的に促したブランコに一人で座って乗れない→四つ這いや手押し車を促した。
ブランコをこぐ→スイングを足底がつく高さに設定してこぎ出しの練習(後ろに下がってから膝を伸ばしてスタート)
ブランコがこげない、後ろ歩きができない→斜面をバックでのぼりブランコに乗りタイミングに合わせて降りる→前のブロックをける等
ブランコを座位で漕ぐことが出来ない（座位を保つ前段階として、バランスボールによる感覚の統合）→後にこげるように。
ブランコが漕げない→タイミングを合わせて声をかける。スイングしたときに段ボールを倒す。
ボルスタースイング、ポニースイング、オーシャンスイング等に立ってのることやまたぎ座位（ポニースイングの場合）でり、下に置いた魚をつることを行い、バランスや姿勢保持を促した。←ブランコや自転車にのる等を目標にしたお子さんに実施していました。
ブランコが漕げない→立こぎで左右揺れでリズムが取れるようになったら、前後揺れの練習をした。
ブランコが漕げない→マットに立てかけた平均台を登る。一緒にブランコに乗って足を伸ばしたり曲げたりする
タイミングを伝える。
ホーススイングに端座位で乗って、足をセラピストの手に当てるよう伸ばしてもらうことを繰返して、ブランコの漕ぎ方を促す。
ブランコの立漕ぎが出来ない→座位、膝立ち位での操作から開始して、段階付け。立位でのブランコの角を OTに当てることで OT が倒れる。
座ってブランコがこげない ポニースイングに座って 50cm ほど離したブロックを倒す。
ホワイトボード(大)に吸盤(色つき)をつけてセラピストが言った色の吸ばんをフロッグスイングに乗りながら蹴る→ブランコが漕げるようになった。
ブランコの立ちこぎができない→スイングに立ち乗りして、スイングを倒す
ブランコを自分でこげない:徒手的に骨盤の前後傾を介助する、対象物へ足を伸ばすことで体重移動や P/G の前後傾きを促す。 たちこぎは、足を前後にひらいたり、安定しやすい方向でオーシャンスイングにのる等。
床上 しゃがみこんでしまう子にスクワット等の中間位で脚を使う指導 をする。 ブランコの立ちこぎができない子にジャングルジム等で足趾でふんばる Ex.
ブランコを漕げない→ポニースイングにまたがって乗ってもらい、進行方向にいる Th の両手掌に自分の 両膝をくっつけるように促した。 ボールを遠くへ投げられない→投げる方向の壁に目標物を貼って可視化し、視線が前を向くようにする。 投げる方向に対して身体は横に向けるよう促す。
・ブランコがこげない→ボルスターに腹臥位で乗り、足でけってこぐことから始め、段階的に姿勢の変化をつけていった。
ブランコの座り漕ぎができない→ホーススイングにまたがり、前方のブロックを倒す。
"・ブランコを自力でこげない(揺れ)をつくれない.。
：まずは、支援員が背中をおす等して揺れをつくり、児は前方に置かれペットボトルを足で蹴り倒す。または、足部で輪をキャッチする遊びを取り入れる。
少しずつ揺れが出るようになってきたら、肘屈曲するタイミングや膝屈伸のタイミングで声かけをし、揺れから出る感覚を感じ取れるようサポートを行う。"
前転、ボールけり、ブランコ等の苦手さがある子→動画をとり、本人の視覚的なフィードバックを行った。本人のイメージと実際の動きに差があることが自覚され、改善がみられた。
ブランコ漕ぎができない→前にいる職員に足でタッチする、口頭で足の屈伸を促す、体の使い方を徒手的に教える。 全 原始反射が残存している場合は小さな揺れを 仲の画 ・ 達障害のある人の最編 くり返し行う 体が緊張し、立ち直り反応が弱い場合、揺れを止め 立ち直りを促す、小さな揺れから感覚入力する
ブランコがこげない→オーシャンの上に足をひらいてのり、左右の手にひもを持ってもらい、交互にひっぱり、
左右の移動を感じてもらうことから前後の重心移動も感じてもらった。
ブランコの立ちこぎ→ユニバーサルフレーム(スパイダー)を用いて、重力を コントロールしやすくした中で、安心して立つこと、膝を使えることを促した。
ブランコに座ってバランスを保ちながらのれない→OT が後ろに座り、手でロープをつかむことや体験で揺れを感じてバランスをとることを促しながら、徐々に助を減らす
ブランコから落ちてしまう→手のつかむ場所やつかむ力加減を教え、座面の荷重変化を徒手的に 伝えて練習した。
ブランコを自分で操作できない(乗ったあとうしろに下がって足を床からはなすことができない)→1m ほど離れた所にソフトつみ木(大)をつんで倒してもらう。
ブランコで座って自分で漕ぐことができない →ポニースイングの前に子ども、後ろに OT がのり、子どもは OTに少し身体を預けるようにして、OT が体幹や下肢のポジション、コントロールを一緒に行い、体験的に身体の操作の学習につなげた。
ブランコに乗れない→スペースブロック等大きくて重たい物を押して運んでもらう
ブランコが漕げない→座位でボルタースイングにのり前方のボールを両足で 蹴ることを促した
ブランコがこげない（手に持ったヒモをゆらす）→はじめに、th が児をゆらし、時には止めて傾いた状態を作りながら、傾斜に対する構えを作れるように介入した。
ブランコの立ちこぎができない→低い高さからはじめる。前方にクッションを立てて、重心移動を促した
ブランコの立ち漕ぎができない→サンライトスイング上で立ち、重心移動で左右にゆらす.ゆらすことで立てたブロックを倒したり、バレル上にのせたバランスボールを落すことを促す。プラットホーム(ベンチ等)からサンライトスイングへの乗り移り(少し間をあけてある空間で)ブランコがこげない→スイングで揺れた先にセラピストがいて、足底をタッチする

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ブランコをこげない→的あて、棒で的をつく等の動きをする。

F. スキップ
1
スキップ→を促し、ケンケン左右の持続性を高めると、できるようになる印象がある。
2
ケンケンができない→両手を支えて片足立ちを取ってもらい支持足下肢の膝の屈伸を軽く促すことで片足での踏切が出来るようになった3
ケンケンが苦手→ハードルとび、トランポリンの中心からずれないように姿勢調整能力の促し。実際のケンケン
パをするための輪を設定して、「ケン」「ケン」「パ」と言葉に出して飛ぶよう促した。
4
ケンケン、スキップができない→動物の模倣遊び(手を床に着く)、上り下りする活動を通して四肢分離を促す
5
けんけんぱができない→一本橋で平衡感覚を養う
6
けんけんができない→片足でリングをジャンプする練習をした
7
片足とびやケンケンパが出来ない→手をつなぎ、近距離でゆっくり一つ一つの動きを止めて確認しながら模倣を促す。
8
片足立ちゃケンケンが難しい→靴を立ったまま脱ぐ、はく9
片脚立位やケンケンが苦手な子 →段差や幅のせまい足場のある運動遊具、肋木のぼり→ボール蹴り
10 ケンケンパ→丸の色を変えて、足の動きを分かりやすくした11
両足ジャンプやケンケンができない子に対し、視覚的にテープをとびこえる ようにしたり、足型をおいたりした。
12 ケンケンパができない→家での下衣の着脱を立位でやってみることを提案。片定でのバランス向上を図った
13 ケンケンパ―→視覚支援
14 タイルマットを使って、ケンパやボール投げの足の位置を示す
G. ボール投げ・蹴り1
キャッチボールができない→カゴにボールを受けるゲーム。風船うち。転がしたボールを取る練習。
2
トランポリンでとびながら風船、ボールをキャッチする
3
ボール遊びができない→机の上でボールを転がし落ちてくるボールを机の下でバケツを動かしキャッチするよう促した
4
キャッチボールができない→ビーチボール、ゴムボールで 1 メートルくらいの距離で転がしキャッチボール、少しずつ距離を離していく。向かい合って渡す、少しずつ距離を離していく。足の位置は細かく指示せず、成功体
験を積み重ねられるよう、支援者はどんな返球も取る。
5
踏み台の上でキャッチボール遊び→重心を下に持っていくことがねらい
6
ボールキャッチができない→ボールの工夫(風船、クッション、ボールの大きさや硬さの工夫)距離の工夫、投げ方の工夫(転がす、ノーバン、バウンド有)
7
ボールがキャッチできない→風船バレー
8
キャッチボールでうまくキャッチできない→眼球運動で追視や輻輳の練習をし、片手でお手玉を頭上に投げてキャッチする遊びで促した。
9
キャッチボールで力加減が出来ない→壁に貼り付けたガムテープに卓球のピンポン玉を貼りつくように優しく投球する。
10 動くボールがキックできない→場面を動画撮影し、児童と戦略を練る。その戦略をもとに再度練習し撮影する
11 ボールキャッチ→風船転がしや転がしボールのキャッチングから行う
12 "キャッチボールでボールを追視することが難しい→なだらかな坂の上でボールを転がして目で追ってキャッチする→ペープサート（人形）を歌に合わせて動かすのを目で追い、目の前に来たら取る遊び→風船バレーで風船を追視する"
13 不整地でのキャッチボールを反復して行うことで、整地でのフォーム改善を促した。
14 "ボールを前に投げることが出来ない→①棒にビーチボールをひもでくくり付けたものを前にぶら下げて、少し高めの大から飛び降りながらアタックしてもらった。前に手を出すことが自然に出来ていった。
②お手玉投げ（点数がつく的あてお手玉）。的にめがけてお手玉を投げてもらった。手で握りしめられるので、ボールより投げやすく、的に当てるという目標が分かりやすく、複数人でゲームに取り組んだ。"
15 キャッチボールが苦手→机の上を転がってくるビー玉をコップでキャッチするあそびをした
16 運動を数段階に分け 1 から 1 つずつ追加していく。ボール投げだったら、①投げる際の手の位置②出す足③顔の向き④反対手の向き等
17 トランポリンではねてもらいながらボールのキャッチボール
18 転がってくるボールをテーブルの把持でコップで受け取ったり、二つのボールを両手でそれぞれに同時キャッチ
19 キャッチボールがぎこちない→ペットボトル倒しやミニバスケットゴール等目標物を狙う。
20 的あて（ボール投げ、弓矢）。
21 キャッチボールできない→①台の上でボールを転がしキャッチボール②風船でキャッチボール③ひも付きボール
でキャッチボール
22 球技を嫌がる→バランスボールの押し合いから徐々に自分の体から離れたボール見る活動へつなげる。ボールの大きさを小さくしていく。
23 ボールを目的の場所へ投げられない→姿勢制御しながら上肢をコントロールして動かすためにポニースイングに乗りながらフラフープをとりコーンにいれる
24 ボールを遠くに投げることが出来ない→投球見本の動画と本人の投球動画を見比べてもらいながら、フォームを調整していった。

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転がるキャンディボールにタイミングを合わせてキック出来ない・足の運動の切り替えがゆっくり；50ｃｍ程のバランスボールをゆっくり転がしてキック、バウンドさせてキック。また、ボールの大きさや転がる速さを段階
付け、キックの時の抵抗感があるため、バランス、下肢の支持性を高める効果も。
ボール投げが苦手→体を半身にした状態で踏み出す足をマーキングしておく
ボール投げが難しい（片手）→吊るした風船を叩いて揺らす練習をした。
ボール投げが難しい（両手）→大きなボールを頭上から投げ、前方にある的（ボーリングのピン等）を倒すよう促した。
キャッチボール、バウンドボールの際の声かけによって準備の猶予を持ってもらい、身体を伸ばす。
ボールへの意識づけ、使用する上肢・体幹の準備等してもらってから取り組んだ。段階付けとして、ネット（Thと子の間に）やついたてを置いて、ボールへの注意を向ける時間を調整した。
ボール→重心移動を促しながら目的物を設置して目がける。
ボールが上手で投げられない→紙ひこうき、紙でっぽうでのスイングを練習。
ドッジボールが片手で前へ投げられない→紙飛行機やダーツで遊びながらフォームの確認。足の降りだし位置に目印→体のひねり、投げるタイミング等声かけしながらゆっくり行う→小さいボールで投げられる→大きさを少しずつ大きくしていった。
ボールを蹴ることが難しかった児に、手をつなぎながら行う事で片足での姿勢の保持につなげるとともに、注視しながら蹴る動作につなげた。
ボールを投げ、かごに入れる。かごの位置を変える。
ボール投げが上手に出来ない：バットで頭上のボールを叩き落とすことからはじめて、上肢の大きな動きを促す
ことから開始。
キャッチボールが出来ない→転がすことからはじめ、転がす方向を事前に伝えたり、足を置く位置を輪っか等で構える位置を視覚的に示す。
ボールを投げる→ラップの芯をひもに通し、低いところから上に向かって投げる。メディシンボールを転がす。
ボールが上手く投げられない→空き缶をカラーボールや、お手玉等多種の感覚、重さの球で倒す。
ボールが上手く捕球できない→転がしドッヂ等、姿勢変換を上下に促しながら、段階付け
ボールを投げることが苦手→小さいボールより、バランスボールのような大きい ボールでの介入した
ボールを上手に投げられない→風船バレーでの手の動かし方を促し、上半身の使い方(スイングや手押し車をする)を促す
ボールを蹴ることが難しい→タオルで母指つかみ運動、片足保持のためのケンケンパ、 スイングにのって足を振って物に当てる
的当てで重さを感じられるようなボール(軟式ボール)を使用して、近くに的を置いて、投げる練習をした。遠くの的に投げられるようになった。
ボールをキャッチできない→大きめのぬいぐるみを抱っこする要領で近い距離でキャッチ。 徐々に距離を長くしたり、使うモノを変えて練習。 風船等ゆっくり動くモノも使いながら目で追う練習も行う。
タイルマットを使って、ケンパやボール投げの足の位置を示す
キャッチボールだと、事前にどのように投げるかを伝え、予測を立ててもらった上で行なう。
(眼球運動が未熟による）ボールあそびが苦手→スイングに乗って、バレルロールにボールを入れる。
キャッチボールができない:ふうせんをキャッチしてもらい。その後、ふうせんバレー (手ラケットへ）。 リズ
ム感(リズミカルな動き)が苦手→トランポリンを跳んでもらうことで、 一定のテンポで跳ぶことを身体で覚えてもろう (その時、スタッフは手拍子+カウント 1.2.3….)
ボール投げ:横投げになってしまうため、上から投げる形を覚えられるよう タオルの先をしばって丸めて、前に置いたタンバリンに当てるように その他 練習してから、 タオルをボールに持ちかえて投げるよう伝えると 上から投げられるようになった。
"キャッチボール(捕球)ができない→まずは大きなセラピーボールから、追視の経験を積んでいく
又、布やオーガンジー、あえて手に引っ掛かりやすいいものからすすめていく。転がるボールを上手く蹴ることができない場合は止まるボールを蹴ることからからすすめる
ボール投げ→0.25kg、0.5kg の重錘を投げた後に普通のボールを投げる
サッカーのドリブルが苦手→重いボールでゆっくりとした動きから始め、走行とボールのコントロールをはかる
ボールが投げられない。受けられない→固有覚が入りやすいよう重めのバルーンを 使い、軌道も予測できるよ
う転がしたりバウンドさせて取ることから促した。
目の前の範囲のボールしかキャッチできない。直立不動で腕だけ動かす。→下肢の屈伸、骨盤のねじり運動と、膝を曲げてキャッチすると形づくりを 10 回練習・指導してからキャッチボールをする
ボールをける→PK(止まっているボールをける→ころがっているボールをける) 段階づけ
ボールをなげる→体幹の回旋を促すため、バットをふる段階で練習
前転、ボールけり、ブランコ等の苦手さがある子→動画をとり、本人の視覚的なフィードバックを行った。本人のイメージと実際の動きに差があることが自覚され、改善がみられた。
キャッチボールができない→ セラピーボールやつかみやすいクッションを使い行う。机の上でビー玉等を転がしキャッチしてもらう。
ボールがまっすぐ投げられない→足を一歩前へ出す位置を視覚的に示した。ボールを重たくした。
鉄棒ボール投げでも道具の選択、好きなキャラクターアイテム化する等して Co-op と併用のもと実施
ボールをキャッチできない→まずは距離の近い向かいあわせで床に座り、ゆっくりとした転がしあいからはじめ、次にバウンド・投げる等段階づける。
キャッチボールの構えができない、うまくキャッチできない・鉛筆がにぎりもち、筆圧がつよい.or 弱い→スペースブロック等大きくて重たい物を押に運ぶ 手押しずもう

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弾むボールを上から押さえ込む取り方が定着しており、取れないことが多い →弾むボールを両手で持った箱に入れることで、下から取る、タイミングを合わせることが上手になった・キャッチボールができない→ 風鉛バレーからはじめて、ビーチボール→布ボールと段階づけた
ボールがキャッチできない→目で追いやすい風船から始める。子ども自身が動いている状態で止まっているボー
ルを取る
投球動作;椅子座位でセラピーボール片手投げ練習。徐々に大きく重いものにしたり手首や足首・片側または両側に重錘を付けたりして行う。重錘は難易度増強よりも感覚入力強化として用いる。
ボール運動が苦手→投げる運動方向と対側に抵抗をかけて、体幹支持、四肢の使い方を練習、正面前等への投球の動きが上手になった(投球の力、距離が増えた)。
ボールが上手く投げられない→体をひねることを徒手的に介助する
ボール投げ→全身を使うのが難しかったので、座って上半身の手首→肩→を使って投げるようにゲームをして練習をした
ボールを両手で撮ったり投げたりできない→転がってきたボールを両手で受け止めたり、掌で押し出したりする
練習からはじめ、両手で受け止めるだけの練習、後ろから支援者が腕を手に添えて補助しながら前のパーテーシ
ョン目掛け両手で投げる練習へとすすめた
ボールを投げられない（手から離せない）→短い距離から“ボールを手から離す、投げる”練習をし、少しずつ距離を伸ばしていく
知的に良い児で、ボール投げ、なわとびの練習の際、ビデオ映像を利用したボール投げ→手は耳から、等具体的に言語化
ボールを遠くまで投げる→スイング系で体幹回旋や重心移動を意識する活動を行った。重心移動時の足の位置を明確にした。
ボール投げが出来ない→大きいバランスボールを投げる、転がすことからボールのサイズを小さくしていく
的あて。段階付け、物も人も動かずに課題をする→物は動かず、人が動きながら課題をする→物も動く、人も動きながら課題をする

H. 姿勢保持1
その児童の好きな刺激（音楽、リズム）を通じて、その曲に合わせた様々な姿勢運動をパターン化して繰り返し体験。
2
姿勢維持→トランポリン、雑巾がけ、バランスボールで弾む
3
姿勢保持困難→スペースリングのように囲まれているものを使用する、オーシャンスイングにビーズクッションをのせて乗ってもらう
4
課題時の着席姿勢のアプローチ
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座位で体幹を維持できない→だるまあそび、お尻バランス、クッションの使用
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座位姿勢が安定しない→座面イスの提案、席の配置
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まっすぐに並んだパネルの上を歩く際、途中で進路が逸れる→隣で手を支える等身体のバランスを取りながらパネルの上を歩く練習をした
8
バランスを保つのが難しい→でこぼこバランスストーンを使い、バランスをとって歩く練習をした
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着席不安定、持続困難→座位訓練にやるキャッチボール
10 姿勢保持が続かない。片足立ちが続かない→家で靴下を履き立位で行う（部屋の角、新聞紙１枚程度のスペースで）11 体の動かし方がぎこちない、よく物にぶつかったり転んだりする→室内のあらゆる場所(壁の上方、机の裏や棚の奥、ボールプールの中等)に好きな物(シール等)を隠しておき、見つける遊び。自分で考え、上方のものは台を用いてとったり、狭い空間に身をかがめて取りに行く、バランスの悪い場所で姿勢を保つ等促した。
12 姿勢の崩れが強かったり、離席が多い→使用するイスの座面に内転パットを付けたり、滑り止めマットを敷く等、児に合った座面の工夫を行った
13 着席時の姿勢の保持について(体幹)→両手を持ってあげてジャンプする→自分の体重が足の裏にかかることを体感してもらう→お腹と背中を上から下にさすってあげることで腹筋と背筋を意識してもらう→「手はおひざ」の動作の指示によりさらにそのことを意識し体感してもらうことで上体のバランスを取りやすくなった
14 姿勢調整が苦手な子→ソフトバランサーに乗ってシール貼り
15 姿勢保持が不安定、静止できない→四つ這い、膝立、片足立ち等基本姿勢を整える。自分で数えながら区切りを意識して静止させる、バランスボール、バレルロール等不安定な位置から自分で姿勢を修正する
16 イス座位姿勢が不安定→バランスボール上でバランス練習
17 姿勢の崩れやすさに対する保護者への働きかけ→姿勢崩れの原因を伝え、言葉がけや環境設定等の対応方法をつたえている。具体的：自宅でもよい姿勢を意識できるように肩、胸、腰の見るべきポイントをわかりやすく伝えたり、座面に滑り止めを使用することや、姿勢の保持に役立つ自宅でできるお手つだい(お皿運び等)の提案
18 姿勢が崩れやすい→良い姿勢を支援者と一緒に作り胸や肩をどの程度の位置で固定すれば良いのか感覚的に学ぶ
練習を行い、その後日々の活動の中で最初の短時間でもその姿勢を保つ練習を心がける
19 イス座位が不安定→アスレチック道具で遊ぶことで姿勢コントロール促す。ビッグボールの上でうつ伏せになり、上半身を持ち上げたりあおむけで起き上がるように促す。
20 直接支援ではないですが、保育所等訪問に行った幼稚園で SI 遊び（トランポリン→感覚足裏マット→バランス
ボード等）を取り入れていて、全体的（園児）に姿勢保持が向上したり、身体づくりとして体力が付いた等の様
子はありました。
21 立ったまま、靴を履けない→サッカー（1 人がボールを転がし、前の前にきたボールを蹴る。バランス強化）抗重力な姿勢、体勢をとる（手押し車等）
22 バランスの能力の底上げの一助に、体育座りをしたまま前後移動の練習をした

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姿勢が保てない→椅子と机のサイズを確認することや、足載せを使用しサイズを合わせるほか、机にシールを貼りシールとおへそを合わせるようにすることで、体の中心を意識できるよう支援した。また、体幹を鍛える遊びを提供することや、連絡会を実施した際に学校にも説明し、実践してもらった
姿勢調整を促す→でこぼこ道、山道、獣道に散歩に行く
粗大運動にて体幹(上体)肩の安定性向上を図るとともに椅子、机も工夫して姿勢の安定させる
学校での椅子、靴→ピントで姿勢保持、靴にインソールでふらつき軽減
バランスディスクで立つ、ティーバッティングを行う→バランス反応、トーン調整が出来るようになる
お絵描き時肘が浮く→体幹が弱く座位で背筋優位だった為粘土等押し付ける動作の中で体幹の活動性と前方への重心移動を促した。
しゃがめない→足首の硬さに加え、膝関節の屈曲よりも先に状態の屈曲が先行してしまうことで中腰姿勢でしゃがみ動作がストップしていた状上体を起こしながらしゃがむことが出来るように前方に設置したバランスボールに両手をつきながらしゃがみ、しゃがみ姿勢のままバランスボールを太鼓を叩くように連打、手を話してもしゃがみ姿勢を保持できるように練習した。
座位保持装置や車いすのシーティングについて、学習環境が最適な状態に整うことができるように調整、働きかける
机上活動時に姿勢を整える。必要に応じて支える（足底を床につける、骨盤をおこす）
様々な活動や児がしたいという活動の中で、感覚的な気づきを促したり支持面一体の支持感覚や中間姿勢調整等をねらっていくことで改善はしていっていると思う。
片足立位ができない→平均台上で片足立位を促すと全身の筋緊張が高まり集中しやすくなったのか 10 秒以上保持できた
姿勢が崩れる→Q チェアマット、学校用モールドシートの使用
斜面台を滑る姿勢が不安定→斜面台を高這いで登り、そのままうつ伏せで滑り降りる遊びを楽しく南海も積み重ねた。
重力不安や姿勢調整能力の弱さから、平均台渡りやモンキースイングが上手く出来ない→プロンプトや手助けをしつつ、助けを徐々に減らして一人でできるように促した
バランスボールを使ったバランス耐久レースやトランポリン上で自ら姿勢を調整するなわとび遊び(協調運動以前に姿勢保持の柔軟性や持続性に苦手を呈した児に対して)
ポニースイングで他者が揺らした動きに合わせて姿勢を調整したり、しっかりロープをにぎったままスイングに乗り続ける遊び(姿勢調整の苦手さや筆圧の弱さがある組)体の伸展や回旋ストレッチ(姿勢のバリエーションがとぼしくねじる動きや上下肢の分離運動が難しい児)
姿勢が崩れやすい、不器用→オーシャンスイングに乗りながら重いクッションを投げて敵を倒す(軽いボールよりも全身筋トーンが上がりやすく姿勢保持力が上がりやすい)
座位姿勢の崩れやすさ→座面、背もたれ、足台の工夫。保育園・幼稚園での座る位置の提案
姿勢よく座れない→バランスボールに座って両手を使った遊びをした
バランスが取れない→片足立ち等姿勢の模倣（リハの時に月 1 回とか毎回取り入れていました）。腹筋をする時にも背中側にタオルを入れて頭部が屈曲するようにしていました。
バランスが取れない、姿勢が崩れやすい→タオルの上にのってもらい、そりをした。姿勢を整えようとする様子が見られた
片脚立位→外転、外旋の運動を引き出す。玉転がしや線引き
協調運動を行いやすくするための座位姿勢の支援
片脚立位保持ができない→椅子に座ってもらった状態でタオル引き。
「お腹に力をいれること」「お尻が浮かないこと」「身体を前後左右に動かさないこと」を伝え身体誘導を行う
食事中に姿勢が崩れる→自宅の食事の姿勢や椅子に座っている写真を送ってもらい適切な高さや足の位置について保護者へアドバイスを行った。
座位時に姿勢が安定しない→机や椅子の高さの調整、足を置く位置がわかるように感触マットを使用
運動時に姿勢が崩れる→トンネルをくぐったりフラフープをくぐったりボディイメージを促す
姿勢保持・道具操作向上のための自助具や環境調整（滑り止めシート等）
訪問リハ中に上手にできた場面をすぐにお伝えし、実際に母親にもやっていただき、力の入り方や代償してしまっているところをお伝え。姿勢が安定していると、指先、細かに使え、目でしっかり確認しやすく集中して長時間遊べる等、共有しています。
立位へ向けて→後方介助座位から足底をしっかり接地してこたつ机へ前もたれで立ち上がり、玩具で遊ぶ、テレ
ビを見る。
自宅内、1 階から２階への階段を四つ這い姿勢様にサポートしつつ、昇る。後ろ向きで腹臥位様に降りる。
外に出て、凸凹した路面を歩く。
いす座位で座っていると、姿勢が崩れてくる→段ボールで作るバケットシートを同施設の理学療法士から教わり、椅子に設置。
児童発達支援センターに来ている幼児の使っている木の椅子にクッションと骨盤サポートを取り付けたら、姿勢が改善された。
姿勢の安定性→机、いすの高さ、クッション素材、形を工夫して、肢関節等が中間位で保持できるようアライメ
ントを調整。微細動をする前にダイナミックな活動、両手活動等を行う。スイング等で抗動活動や両手でしっか
りつかむ、目標をとったり投げることで安定しつつ活動する。
姿勢のコントロールの為にバランスボールやトランポリン等を使った運動を行う
椅子座位姿勢で骨盤が前に滑ってしまい姿勢が崩れる→滑り止めシートを座面に敷いた姿勢がふらふらしている→バランスボード上で静止立位、ボール投げ、ボール入れ。
眼球運動、姿勢コントロール等の難しさ→スイングに乗りながら輪の受け渡し等を行ったりしています。

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滑り止めシートや座位保持クッション等姿勢の安定性を高めるグッズの紹介。
本人の困り感、捉え方を説明し、姿勢・関わり方・段階付けの提案は実際に写真や動画を用いて説明するようにしている。
65 "授業中に姿勢が崩れ、注意してもすぐ崩れる→バランスボールに座る練習をした（一人で座れるか、骨盤をサポートする必要があるか）。
→家庭で出来る humex（体幹トレーニング）を伝達する。
（短時間で出来る簡単なもの）→机上活動をバランスボールに座って行う。"
66 子どもが好きなキャラクターや敵となるキャラクターを段ボール箱で作って的とし、ホーススイングやポニース
イングに乗って揺らして倒してもらい、姿勢調整能力を向上させた。転ぶことが減ったり、転んでも手が出るよ
うになった。
67 ボルスタースイング、ポニースイング、オーシャンスイング等に立ってのることやまたぎ座位（ポニースイングの場合）でり、下に置いた魚をつることを行い、バランスや姿勢保持を促した。←ブランコや自転車にのる等を目標にしたお子さんに実施していました。
68 スイングで座位が保てず滑り落ちる→スイング前方を高く、斜めに設置、ピーナッツバルーンをスイングの上にのせ、姿勢反射がよくなるように設置。
69 姿勢の崩れ→椅子の足にゴムバンドを巻き付けた足底からの刺激を入れる。
70 姿勢が崩れやすい→バランスボールやホーススイングで体幹伸展位で姿勢を保持する練習。スイングにしがみつ
いて落ちないようにして、持久力を高める練習。
71 机上での姿勢保持が難しかったため、スイングにのってもらい、その上で 上肢操作、etc の活動を取り入れた。
72 姿勢保持が苦手 スペースグロックをよじ登る
73 姿勢保持が苦手→保育園への送迎を自家用車から公共交通機関の利用や徒歩に変更。歩く・階段をのぼる機会を増やしたり、電車内でバランスを保ちながら立つ経験をつみ重ねる。
74 いす座位の姿勢が崩れる座っていられず体がうごいてしまう→本人の体に合ったサイズへの調整。すべり止めを座面にしく、背もたれを大きくし体をホールドするように調整、なぜ姿勢が崩れるかを説明
75 四つ這いやスクーターボードでの抗動伸展位での運動→なわとびや机上活動で姿勢が保てるようになった
76 姿勢が保持できない→バケット滑り止め+足台を設定した。
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姿勢保持が苦手な児に対して、 学校の椅子を丸椅子(キャスター)に変えた所授業への集中が が高まった。
(10-15 分) （OT 場面を）＊保護者から学校へ連携してもらった
78 ご飯を食べる時に姿勢が崩れる→三輪車をこぐことで、腹側への働きかけ を行った。
79 姿勢保持が弱い→タオルケットそりあそびを通し、抗重力位姿勢を促した。
80 授業中の座位姿勢が崩れる→バルーン上にのってカードゲーム、バットでおもいっき り振って対象物をたたく。 だるまおとし等
81 イスに座った時の姿勢がくずれる→座面にすべり止めマット、左右に段ボール等を入れ、児の骨盤の幅にあわせた
82 域支援という形で所属園に行き、姿勢調整しやすいグッズや手段等の紹介を行う。(ゴムホースを使用した骨盤安定座布団、足置きマット等)
83 姿勢を保ちにくい子には動く用事をこまめに入れてもらう、体そうやさんぽをしてもらう
84 座位姿勢が安定しない→一脚椅子に座って、セラピストとキャッチボールや風船バレーを行った
85 ジャンプの着地姿勢が安定しない/前重心になる →着地位置をテープ等で視覚化する。 ジャンプ動作を動画で撮影し、FB しながら姿勢を修正する。
86 姿勢が保てない→Q チェアマット等を紹介する。 イス、机の高さを確認する。覚醒の調整法を伝える。 体幹ト
レーニングを紹する。 個別 OT の時に、お子さんと家でできそうな エクササイズを一緒に考える (踏み台昇門、バルーンを使って姿勢をとる。 等)
87 ・Swing での姿勢保持が苦手な場合でも、滑車+結び玉のあるローブへの しがみつきで、直線的にビューンと進
むことで、姿勢保持が向上した
88 座位姿勢が左右どちらかに傾きやすいお子さんには、正中となるところの正面の机の位置にシールをはるようす
めた。 座る際のクッションをすすめた。
89 姿勢を保つことを大事にした準備運動を絵付きで作成し、セッションの準備運動の中で行う。保護者へ渡し、家庭でも負担のない範囲で行ってもらう。
90 姿勢が崩れる(抗重力伸展活動の苦手さ由来の場合) →押しずもう、重い机を一緒に、ことあるごとに運ぶ、手押し車をする、ハイハイする
91 姿勢保持のため、スイングに乗って、前方や斜め、側方、後方に立てた障害物を倒すあそびを行った
92 バランスボールに乗って、姿勢保持(バランスゲーム)
I. 着替え1
保護者様へ→練習のステップと並行して、置き換えられるものは、それも紹介する(ファスナー/ボタンのない服にする等)
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保護者への働きかけ→本人が使いやすい用具の工夫(三角鉛筆、大きめのボタンの服)公園の遊具やゲーム性のある遊び、クッキング等親子で楽しめながら行えることを提案
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衣服の乱れがある→正しく衣服を着ているか姿鏡を使って確認させた4
立位での下衣の更衣ができない→片足立位、けんけんぱ
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足部のアーチを育成しつつ、スケートボードを使い、股関節の使い方をトレーニングすると、ボール投げやバッ
トスイング、サッカー等球技や走り方、立位での下衣の着脱が向上する。
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服の着脱が上手くできない→フープくぐりやすずらんテープくぐり

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J. 箸
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ゆるめの服・靴下、子どものサイズに合った道具等、子どもが楽にできる環境を保護者や保育者にお伝えしている。
靴下が上手くはけない→体育座りをしている児の後ろから、児の骨盤を大人が膝で挟んで姿勢をサポートしたう
えで、二人羽織で両手親指を靴下にいれて把持したまま、引き上げて成功体験を積み重ねた。
更衣動作→ゴムの輪っか遊びをした。
着替えができない→輪を腕に足を通す。筒状の布を足から頭まで通す。服巻やゴムひもを体にくぐらせる
着脱の介助ポイントの提案(体の支えの介助方法やスモールステップ)
ボディイメージが弱く、服の着脱に時間を要す→低い机等様々な高さの下をずり這い等の姿勢でくぐり抜ける
サーキットあそびをとり入れた。
Y シャツの着替えの際に座って行うことでスピードが速くなり、着替えに要する時間が減った
衣服をうまく扱えず、更衣に時間がかかる、着問違えも多い→壁にもたれる。ついたてを置く→よりどころが得られて、更衣がスムーズになった。

箸を使って運ぶ
箸が使えない→洗濯バサミを反対に持ち、対向つまみでポンポンをつまんだ。
ハサミ・箸が苦手→トングやピンセットでボールやポンポン遊び
箸が苦手→手の体操、橈尺の分離した動きの練習→一本の箸で輪ゴムをすくう、二本の色鉛筆を持って迷路、箸をたんか代わりにして消しゴムミニオンを運ぶ、横から対象をはさむ練習等
箸がうまく持てない→タオル、紙の上に材料を置いてコロコロしたものをつまむことができるようにする
箸→箸と指に色シールをはり持ち方を教える。粘土やスポンジ等つまみやすいもので練習
箸→指あそびを保護者に教え家で実践してもらう
二本箸を握って使用する→箸の上方に輪ゴムを付けて離れないように使用。握り持ちがやや改善
箸でうまくつまめない→ピンセットでスポンジボールを皿から皿へ移動する
箸を補助箸にする→状態に合わせていろいろな種類を準備
箸がうまく使えない、シールがうまくはがせない→アイスクリームの木のスプーンと木のクリップでトングを作り、様々な大きさのものをつかんで皿から皿に移す練習をした。ドーナツ屋さんのおもちゃを使い、トングでドーナツをはさみ、小さな袋を開けてそこに入れるよう促した。
箸操作（スプーン・フォーク含む）困難→ひも通し、様々な形・色・大きさのブロックはめ、積み、共同作業等
箸が使えない→尺側指（小・環指）に小物品を握らせて、橈側３指の分離を促しながら箸の練習を行った
箸が使えない→2 本の箸を３指で把持し、箸先を机上につけたまま滑らせてビーズを移動させる箸が使えない→1 本の箸を３指つまみで持ち、粘土の団子をはじく練習をした
箸が使えない→1 本指の練習
箸使えない→ペットボトルのキャップを閉める遊び
箸が使えない→3 指持ちで 1 本の箸を持たせて輪をすくう→2 本の箸に輪をはさむ→粘土をはさむ
ビデオ撮影をしその場で本人と母に見てもらいフィードバック(跳び箱、縄跳び等の運動、箸、鉛筆等の操作)
箸操作が不器用→ホースを切ったものを使って一本ですくう、粘土をさす
食具の工夫→手製のクリップ、箸の長さや素材、皿の大きさや重さ、取っ手の有無
調理活動を通して包丁、はさみ、箸
箸が使えない→布ボールやスポンジ等つまみやすいものを使って練習。写真と簡単な文で 1 本持ち、2 本持ちの見本の形を図示した。
箸→ピンセットで小さいサッカーボールつまみ、ゴールへ入れる
箸→母指、示指、中指の対立動作を促すため様々な食材を模したものをはさむ練習や様々な種類の大きさ材質でのビーズ通し、短いクレヨンの使用や壁面を使ってのお絵かき、鉛筆握りの練習を使って箸のはさむ動きにつなげる
箸操作→人形や手作りおもちゃで口にボールを運ぶ等楽しみながら練習。トングからお箸に変えていく
箸・スプーンを正しく持つことが出来ない→３指が出せるように、第４，５指に丸い玉等握らせながら、3 指で持つことを覚える
箸が使えない→ばね箸を利用して、正しい持ち方、力の加減を覚えてもらう（コンビ箸→100 均で売っている示
指のみリングにいれるもの）
鉛筆・箸が持てない→母指と示指の押さえが定着するよう洗濯ばさみを原紙につける練習
示指と中指、あるいは、中指と環指の間で小さな対象を挟んで移動させる練習を、箸操作の前段階の練習として行わせた
指先の扱いがぎこちない（ハサミ、箸等苦手）→少し重めのスーパーボールを親指と人差し指・親指と中指等 2本の指でケース移動。タオルを敷いて 5 本の指を使ってたぐりよせる等。粘土を直径 7 ｰ 8 ㎝ぐらいに丸め、タオル等で包んだものを転がしたり掴んで渡す等箸が上手に使えずかけこみ食べになる子→小さいボール状のおにぎりを作り、箸で挟んで食べる練習をした
箸が上手く使えない→つまみ動作が不十分、ピースができない→ピンセットで消しゴムやボールをつまむ練習、ピースの模倣を促す手遊び模倣をした文字を書く、箸を使う等高度な操作ができないことを低年齢児の保護者から相談されることが増えた。年齢や発達レベルに応じた遊びを提案している。
箸や運筆が苦手→握る活動等を行うと次第に分離運動が出来るようになってくる
鉛筆、スプーン、箸が使えない→園や学校で出来ることを保育所等訪問支援で共有
箸が使えない→ウレタンに穴をあける、おはじきを差す、スクラッチアート等に取り組む
箸→介助箸から改良ビーズ箸で食べられるようになった

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39

箸が持てない→鉛筆で三点持ちし小さい丸を書く練習、おはじきを手の中に 3 つ取り入れ一つずつ缶に入れる遊び40 "粗大運動同様の取り掛かり方を行い、本人が困っていること・改善したいと思っていることからとりかかる
例）箸操作：エジソン箸＋指リング→エジソン箸のみ→市販の箸、等の段階づけ"
41 ３指で 1 本の箸でクリップをひっかけ、タッパーに入れる→2 本で入れる。2 本で粘土の団子をつまむ。
42 "箸が使えない。
→指先を使った遊びを行った。（レゴブロックやラキュー等のおもちゃで指先を使う遊び。洗濯ばさみの使用。雑巾絞り。新聞紙をちぎったり、丸めたりする遊び。
）"
43 ふつう箸の使用について食べやすいものは練習でふつう箸を使い疲れたらスプーン・フォーク etc を使ってもらうように促した。
44 箸が使えない→2 本の箸で食物を挟むイメージが強くクロス箸で上手く食べ物を掴み、口に運ぶことが出来ていなかった。2 本の箸を適度な隙間を明けて平行に保つことを意識してもらい箸の上にブロック等を積み上げ保持する練習を行った。結果、挟むのではなくすくうような動きで上手に箸操作出来るようになった。
45 箸が使えない→鉛筆の握り方を改善、手首を使う遊び(せんべい返し、手遊び)の提供、指先で力加減を調整する
遊び(小さい魚釣り、セラパテからビー玉を探し出す)を提供。肩肘から腕を大きく使う遊び(壁タッチ、ホッケー)の提供、スプーンやトングを使った仕分け等
46 箸→1 本の箸を鉛筆の 3 点持ちしてもらい、第 1~3 指の屈曲位から進展位へ動かす練習(消しゴムを小さく手前から向こうへ倒す等)で箸と箸を開く時の小さな動きを練習。2 本のペンで箸の構えを作って形を崩さずに紙に横線を引く。
47 箸を使わない→大人箸の使用、麺類での練習等のアドバイス
48 箸が使えない→combi（ベビーレーベルはじめてサポートおはし）を使って対立位を促し、ちゃんと箸（イシダ）を使って上の箸を動かす練習を行い、普通箸へと促せた。
49 箸が出来ない→3 指握りで 1 本箸を持ち、ビー玉をはじく練習
50 茶碗の中に大豆等をいれ、箸でかき混ぜる→手首の解離した動きの促進につながった事例を経験した
51 箸・スプーン・えんぴつが上手く使えない→つまみ、対立の動きを促していく練習をする。
52 ぶら下がる、しっかり押す等、手掌から固有覚を入れ、手のアーチの土台を作りつつ、紐通しやボタン通し、紐結び、手指の第１～３指、第 4～5 指と分離して、介助箸やコイン拾い等指腹つまにを左右協調した活動を行う
53 食具、グリップ、補助箸の使用で使いやすい道具で運動のイメージをつかむ
54 箸：3 指つまみ確立のために、指で小さいもの（ビー玉等）を扱ってもらい、支持点を作る
55 箸が苦手な場合は割り箸を活用する。補助道具の提案
56 箸、ハサミ、ボタン、ジッパーの操作ができない→指の名称の理解を高める遊び、指遊び、母指と他の指との対立運動。閉眼での対立運動の実施。言語指示で動きを誘導。ハサミはばねばさみ使用。洗濯ばさみ、ピンチハンガーにカード干し等で動きの練習
57 箸→物の操作対象を広げるためにトング→ピンセット→ビーズ箸→普通箸
58 お箸が使えない→お箸でフェルトボールを使ってつまむ訓練。見本の提示。
59 箸操作の際の姿勢の傾き→姿勢の矯正を行い、箸の示指を置く位置にクリップをつけ指先を置く場所の指定をした。箸先に虫ゴム使いつまみやすくした。
60 箸がうまく使えない→スポンジ、ビーズ（穴の直径大きめ）を箸で探ったり、はさむ、穴に箸をい通す等して皿に移す遊び
61 "箸が使えない→①洗濯バサミ遊びで３指つまみの練習をする。
②小さめのすごろくで、3 指つまみでつまむ練習をした。
③太めのホワイトボードペンやマーカーで絵を描くことをした。
④箸でつかみやすいおやつを使って食べる練習をした。
（箸が難しい場合は、トングや指でつまんで食べた。
）"
62 箸が使えない→学校では、算数の数の勉強で指ではじく、つまむような教材を提供して、指先と手首を使うよう助言しました。
63 家庭では、エジソン箸をやめられない→六角箸をつかって、疲れたらスプーンに持ち替えることをお伝えしました。
64 箸の握り方が不器用→自助具をつけた箸で豆つかみ、スポンジを細かく切ったものをつかむ練習や折り紙で作った輪をつかむ練習をしている。
65 箸の握り方について。事業所で練習する箸の自助具と自宅で使う自助具の統一。
66 箸、ハサミ、鉛筆の握り方について、出来るようになったときは、園へ申し送りを行い、その後の様子を共有
67 指の分離が出来ておらず、上手く箸が持てない→分離を促すために小さなクレヨンで書かせてつまみ動作を促したり、手先の細か等うさを出せる活動にした
68 お箸のニーズは一番多いです。知的レベルも関係しますし、うまく改善に至らない人もいます。
（手先の注意が短い人は難しい傾向）例にあるように、一本の箸が正しく持てるようなら、チューブすくい（Q シリーズ？）で手指の動きを促し、二本に増やして同様の方法で構えを安定させて・・と展開します。
69 箸→子どもに合った段階の道具をすすめる
70 箸運筆→2,5 指に消しゴム団子を持ってもらい指つまみで動かすことを主に描画やぬりえ等好きな活動の中で行う。実用性を高めるにはスポンジ等比較的つまみやすいものから硬いものや重いもの、薄いもの等必要に応じて段階付けていく。日常では楽に続けられる範囲で練習する。
71 箸→ピンセットでつまむ、さらにある大豆を一本箸で混ぜる、セラパテをさす、筒状の物に紐をまく
72 箸→一本箸でビーズの中に箸をさして遊ぶ。一本箸で丸めた紙等をはじく
73 箸が使えない→えんぴつを操作できるよう促す。動的３指の動作が出るまで箸動作は無理をさせない。等しく運動ができることを優先。鉛筆はさんかく鉛筆でシールで指を置く目印を作り、机上に手が接地するよう促すと少しずつ動的な動きが出てくる。するとはしの上はしの操作も向上する。

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75

箸でおじゃみをころがす
箸が使えない→四つ這い、重いマットを押す、手押し車に取り組み、手のアーチを形成を促した。手指の模倣やつまみの教材に取り組み、手指の分化を促した。
76 箸を使わずに運筆等鉛筆の操作を提案した
77 箸の持ち方が未熟だった児に、調整された環境で操作する時の動きを見てもらった
78 箸→4,5 指でボールを持ってもらいながら一本の箸で粘土を差してもらう。または日本お箸で行ってもらう。
79 箸→手内からの送り出し、はさみ等で手内在筋の賦活。ひも通し等で 3 指操作の練習。箸一本で麺類を混ぜたり粘土の形を変える等。鉛筆でぬりえ(手首にかけたゴムをひねって鉛筆にかけて web スペースに安定させる)
80 箸→食べたいものを持参してもらい、何回やったらご褒美等分かりやすく提示山本食べ物だけでなく、消しゴムや粘土等でも実施。
81 箸→握り箸の子はそのまま OTR と握り箸で競争して勝たせる。OTR は悔しがりながら「大人の持ち方だったら負けないよ」と提案し、正しい持ち方へ修正しながら再度競争して勝たせる。生活への般化にもつながりやすい。
82 箸操作：トングやバネ箸等子どもの手の発達に合わせた道具で経験。３指にぎりや指先を使った遊び（ねじ等）
83 箸練習→まぜまぜ(ダイナミックタッチ)手指の橈側と尺側を分離させるモビライゼーション
84 食具操作→粘土で道具（箸含む）を使用する。
85 介助箸、ピンセットタイプのもので食玩をつまみ、ミニお弁当箱に詰めておいしそうに作る。
86 エジソン箸の開閉時に環指で下の箸を支えられず、手指が全屈曲・全伸展してしまう。→箸操作向上に向けて、手の撓側・尺側の分化へ向けて、手内操作を意識したビーズの紐通し。→尺側２指に少し握らせてエジソン箸の操作→輪ゴムを指にかけて遊ぶ。
87 箸操作がぎこちない→一緒に作った洗濯ばさみの手づくりサポート箸を使用。握って閉じるタイプと開くタイ
プ、力を入れすぎると上手くつかめないもの、等使い分けた。
88 両手を使った動作がぎこちない→糸巻ゲーム、折り紙で左右対称の動きを促した。粘土での型抜き、切る作業、サポート箸でのフェルトボールやプラ製の小物（洗濯ばさみ、ブロック）のお皿移しで、左右で役割のある作業をした。
89 箸が使えない→３指で箸を移動する芋虫運動の提案。
90 箸を使ってスポンジや食玩等素材の違うものをつかんでぬいぐるみに食べさせる。
91 箸が使えない→手指の分離を促すために、4～5 指にビー玉を握り、1～3 指で洗濯ばさみを付け外し。
92 箸の持ち方がぎこちないため、体幹の強化を目的とした粗大運動を行いつつ、ピンセットを使った豆移し、手指の開閉を目的とした洗濯ばさみを使った微細運動を行った。
93 箸が使えない→スプーンの三指握りを練習。ダイソーのトレーニング箸を使用
94 箸→ピンセット、エジソン箸、ジョイント箸、割り箸、通常箸とステップアップの仕方を伝えている
95 箸を持つと 2 本がばらばらになってしまう→2 本そろえて持ってからガムテープの上をスポンジをスライドさせる遊びをする（ガムテープの幅から落ちないように動かす）
96 箸の持ち方→写真を見せると模倣が上手くなった事例アリ97 エジソン箸は出来るが普通箸は握り箸になる→右側手指にスポンジを握り、母指、示指、中指でペグ差し等 3 指握りの練習をした。
98 普通箸での構えは出来るが開閉動作を伴うとクロス箸になったり握りこむ→箸 1 本を 3 指で送り出しを行い 3 指の動的な動きを促した。
99 箸が使えない→体幹の安定性及び肩甲帯の運動性を高めるような遊び。手指からの感覚が入りづらい児には粘土や水遊び等感覚の入りやすい素材で遊ぶ。握る、つまむ、ちぎる等直接手で行う活動→へら、鉛筆、スプーン等道具を介在して遊ぶ
100 保護者へできることから家庭に取り入れる。食事が箸の練習の場にならないよう児童が楽しんで食事をとれるよう伝える。
101 箸→3 指つまみで新聞紙で作った小さなボールを転がし机上でサッカーをした。
102 箸→トングを使って挟む感覚を練習、エジソン箸+小指、薬指で小さいものを握り手指の分離運動を促す。
103 補助箸から普通箸へ移行できない→ジョイント部を輪ゴムを 3 連にしたものでつなぐことで通常箸の全方向への動きを実現し、かつばらけないので本人にとって失敗感がなく結果 1～2 ヶ月で移行できる
104 箸→市販の補助箸だけでなく、輪ゴムジョイントの方法を教え家庭でも実践してもらっている
105 保護者から箸の持ち方を治して欲しいと相談あり→偏食もあるため、食事は楽しい時間になって欲しい。道具の使用は個別やデイで本人にとって使いやすい道具をみてみる、と伝える。→トング、バネ付き箸等色々な道具を使って、おもちゃの食べ物をつまんだり―ゲーム感覚ですすめ、よかったものを保護者・学校で使ってもらった。
106 箸の上箸や鉛筆を 3 指で固定できない→指をあてる部分をシール等で視覚的に提示し、器に入ったビーズを混ぜることで 3 指つまみの意識づけや安定性向上を促した。
107 箸→カラーゴムを麺に見立ててかき混ぜてもらう。菜箸は先を開いたまま、食器の水切りの受け皿部分に水をいれ∞を書くように 30 秒間混ぜてもらう→宿題としてラーメンやそうめんやうどんを作るお手伝いとしてやってくれた
108 箸が使えない→洗濯ばさみを使って 3 指つまみを促す
109 箸→家庭で洗濯ばさみを使う機会を取り入れてもらう
110 箸操作で 1～3 指の分離が未熟→割りばし鉄砲111 箸→3 指つまみで 1 本の箸を持たせてボールを転がすサッカーゲームを行う
112 撥ねばさみ、ばね箸の紹介
113 "箸の操作練習では、トレーニング箸を複数用意し、サポート力を自分なりに段階付けしながら行っています。
エジソンの箸とダメという OT もいますが、どの動きをサポートしたいかで決まると思うので、ある人にはリング有、
この人には無しで、と変えて対応しています。エジソン箸の構造も色んなタイプがあるので、OT としてはぜひそ

57

の評価をしながら選んで、適切なものを使うのがよいと感じています（自助具を選ぶ感覚）。他のトレーニング
箸を使いながら、段階付けを多く持ち、実際、普通箸への移行も出来ました。"
114 箸が使えない児に対して、３指つまみで割りばしを 1 本持ち、ゴムの指サックをひっかける練習をした。
115 箸の練習→トングや補助箸を使って、3 指把持の練習をしたりして、力加減の練習をしています。箸をつかって、手指の分離運動を促すために、粘土等を箸で転がすような活動をしています。
116 箸が上手く使えない→撓側と尺側の分離にて箸の開閉が出来ないため、クリップピンチを撓側手指で開閉してもらう。尺側にボールを握ってもらい、残りのボールをつまんで並べる等の練習をした。
117 箸が使えない子に対して、トングを使用して掴む動作の誘発を行った。
118 箸→支える方の箸の保持が出来るように支援し、つまみやすい大きさですべらない物から行う。
119 箸→バネ付きの箸で練習した。また、1 本箸の練習にホースを輪切りにしたものを刺してすくって移動した。
120 箸操作について：一本箸からの練習
121 負荷がかかりすぎないように、数を減らした実践から提案（箸：からあげ 1 個だけ 等）
122 箸が上手に使えない→コンビ橋を使って、ビーズをつまみ、パペットの口へ入れる練習をする。
123 箸が使えない：鉛筆を使った迷路等興味がある活動やアクセサリー作り等ピンチ練習から、徐々に躓いている部
分に合わせた部分が補助できる箸（箸じょうず、はじめてのちゃんと箸、示指・環指のシリコン等）を使用しつまむ練習をした。
124 箸の細かな使い方が難しい→スライムを使い、箸で切り分ける、さばく等の練習をした。（スライムを一緒に作ることから始め、箸の多様な使い方につなげた）
125 箸操作で１～2 本の箸でカラー輪ゴムの束から指定の色だけ集める。
126 箸が使えない等、操作の不器用→ぶらさがりや綱引き等パワーグリップを促す活動。
127 食具（スプーンや箸等）の操作がぎこちない児に対し、ポンポンをトングや箸等でつまみ、指定の位置に置く遊
びから、指定の一に洗濯ばさみを挟む、使用する指を変えて目と手の協応につなげた。
128 クレヨン等でのお絵描きを沢山行い、箸が使えるようにする。
129 箸が使えない：3 指つまみで 1 本の箸を持たせ、粘土の団子刺し、お弁当スティック刺し、小さいリング玩具をすくう遊びで練習した。また、スプーン・フォークの練習から取り組んだり、3 指つまみでスプーン等を持ち、スーパーボールすくい等を行った。
130 箸→①一本の箸を 3 指握りで操作（おはじきを飛ばす等）②1 本の箸をチョキ握り（チョキでⅠ指とⅣ指で箸を固定）で持ちおはじきを飛ばす③2 本で消しゴムをつまむ
131 箸：選択ばさみで指尖つまみを練習。3 指で持たせ、上の箸のみを動かす練習をする。
132 お弁当箱内のご飯が集められないこどもさんと、机上にテープを貼ってその上をお箸でフェルトボールを移動させる活動を行っている。食べ残しが少し減っている。
133 食事で箸の練習をする前に、おやつのグミ等でまず取り入れてやってみた。
134 箸の操作が苦手→指の分離を促すために、薬指と小指でティッシュを丸めたものを持ってもらい、3 指つまみを練習するために小さいトングを使用。始めはスポンジ等、つまみやすいものにし、少しずつ素材を難しくした。
トングも慣れてきたら、割りばし、通常箸へと移行した。
135 お箸が出来ない→スポンジを尺側の第 3～5 指の内外転をつかって移し替える。尺側の伸展・保持・支持に有効。
136 箸操作の際、尺側が動いてしまう→おはじきつまみを競争して行う。
137 バネ箸でハイチュウ（丸い粒）をつまんで食べられるようになった。
138 "箸が使えない、持てるけど変な持ち方を矯正して欲しい。
→①まず、鉛筆を動的３指握りで持てるように練習する。
②バネ箸等を用いて、母指・示指・中指を一般的な箸の持ち方と同じ手指の位置で動かす練習をする。
③一本の箸を動かす練習をする。
④二本の箸でまずはひっかけやすい物（チェーン等）をすくう練習をする。
⑤二本の箸でスポンジ等立方体のもの→球体の物と、すくう物の難易度をあげていく。"
139 箸の関しては、バネ橋等は 100 円ショップで売っていることをお伝えし、自宅でも練習をしてもらう。
「最初は10 口だけ」等、具体的かつ達成しやすそうな目標を決めて自宅や学校でも取り組んでもらう。
140 箸が使えない→ペンやクーピー等を使い、お絵描きをする。
141 お箸→つかむことではなく、すくうことを練習する。スプーン・運筆で前腕の使い方、握りの練習。
142 箸が使えない→3 指つまみの練習をした。洗濯ばさみの開閉でタイミングを練習した。
143 箸：手の中にコインを数枚持った状態で一枚ずつ取り出す。コインを入れるときは、手関節中間位から軽度背屈位になるように容器の位置を調整。尺側２指でボールを把持しながらキャップ開け閉め。
144 箸：正しい持ち方で 持ち方で練習するのは、回数や短い時間で本人がストレスにならない 程度で実施。少ない
回数・時間でもいいので毎日取り組む。
145 補助箸が適している方へはその提案
146
お箸が使えないお子さんには、コンビの補助箸(サポートおはし)を用い 対立"の運動を日常的に促す(食事で使う前に遊びの中で使うようにする)。
147 箸→つまむものを小さくしていき、粘土玉や粘土紐をちぎる練習をした。 一本を母指~中指でうごかす練習やせんたくばさみで分離を促した。
148 箸の練習で 3 指で 1 本の箸をもってもらい、開くと閉じる動作で、小さいボールを はじいて、ゴールをきめる
あそび
149 箸練習→高さ 10cm 程の紙コップにビー玉やおはじき等の 重さを感じ取りやすいような素材を入れ、かき混ぜる運動をすることで手関節の柔軟な関節運動を促した。
150 箸が使えない→洗濯はさみで 3 指つまみの練習58

151 箸が使えない→おもちゃの箸を使いつまむ遊びの中で練習した。 ①持ち方を教える。 ② 手の平で一緒につかむ練習。 ③2 で自信をもったため家でも使用するようになり使えるようになった (今までエジソン箸)
152 箸が使えない→コインを穴の中に入れる等手指の分離運動を促すあそび。
153 箸操作→箸のもち方をととのえ、手 jt の介助にて少しずつ肩 jt を安定した自己練習することで上達した。
154 箸が使えない→2 本くっついている箸で正しいもち方を学習してから、 他の場面(ビーズ通しや蓮華等)で手指の分離ができてきたのを 確認の上、バラの箸へ移行した。
155 箸が上手く使えない。ピンセットで小さなものをつまむ練習をした。
156 お箸ができない→指折りや手操作(コイン、ビー玉等)で手指の橈側と尺側を分離させる訓練を実施する
157 箸が使えない→指折りの練習、手内操作(コインを取り出す)等手指の分離を促した。
158 箸:T 字スプーン→太柄ススプーン(回内→三指)→平スプーン→トングの箸→ブリッジ箸→箸
159 スプーン、箸について 自助具・トレーニング用の改良。
160 箸が使えない→ 棒入れ課題で 3 指つまみを練習、洗濯バサミを使って 母指と示指での指腹つまみの練習、箸の持ち方(2 本それぞれ) 動かし方を細かく分解して動作練習。
161 箸がもてない→介助にて尺側 2 指にまるめたティッシュを持たせて、手指の分離を促した。
162 箸が使えない→1 本の箸で食べ物にみたてた消しゴムを移動させる
163 箸が使えない→補助箸を段階的に用いることで、指の分離した動きを練習する。コインの手内操作、指あて等触覚へ意識を向ける。 指の名まえ等認識を高める
164 箸がつかえない→手指分離や、3 才で操作する活動、手掌内操作を促す。→(おはじきを複数手に持ち、箱に入れる)
165 三指持ちできず、道具の操作が幼い →スプーン:「バルキュンの持ち方」と手で銃の形をつくらせる、持ち方
上手になると定着. はし:コンビニ箸、100 均の新幹線箸等難易度を少しずつあげる。
166 箸が使えない→ ( 4,5 階が中してしまうため、4、5 階に丸めたティッシュペーパーを 持ったまま操作する。
167 ・箸が使えない 。 ( 3 階持ち×) → 1 本の箸で ◎ビーズの筒状のものをすくっていく/1 本の箸でおはじきを行う
168 箸が使えない →利き手で三指つまみで同じ長さの 2 本の鉛筆を把持したて線、横線を引く、2 本の線を線が途切れることなく引けるようになったら迷路や道に見立てる。道の間を車に見立てた消しゴムを走らせる(鉛筆 2 本
でつまんで動かす
169 お箸が上手く使えない→まずは補助箸を使うことから始めて、段階的に道具を代えていった。
170 箸がうまく持てない→色えんぴつを 2 本 3 拍つまみで把持し、線を描く遊びの中で”2 本を持つ"指先の位置や動きを覚える。
171 箸 3 指にぎり保持がむずかしい児に対して、毛糸やチェーンのようなものをすくう練習をした。
（持ち方を維持するれんしゅう）
172 ピンセット箸をつまむ力が弱い→粘土あそびの中で手内筋、母指球が使えるような動きを促した。
173 箸が 使えない→ピンセットや小さめのトングを使って手指の使い方をみる。3 指つまみの練習を 洗たくばさみ
とか・コイン等を使って穴の向きが異なる(たて横・斜め) 貯金箱入れをする等先を使った遊び出しながら行っていく。
174 箸やリコーダーの補助具を紹介
175 箸の練習では使えるが、給食では使えない(使えるが、箸を開かず、かきこみ食べをしてしまう) → 粘土を箸でちぎる・さす、切る等してもらうことで 実際の場面で使えるようになってきた。
176 手指の分離性が未熟で鉛筆や箸の持ち方がむずかしい子供→第 4・5 指で何か握り、3 指の動きを促す。 手掌部におはじきを握り、指先へおはじきを送って、指先で持つ。机上のおはじきをつまみとり、手掌部に複数持つ。
177 お箸の持ち方・操作→めがねクリップを使用。手に複数枚コインを持ち貯金に入れる。
178 お箸:めがねクリップを使用
179 箸・鉛筆・ハサミ練習：3 指つまみの促し(せんたくばさみ、ペグを穴に入れる、じしゃくのついているペグでカードをくっつけて取える。分離動作の促し。 補助箸を段階づけて使用する。トング操作のあそびをする。
180 "筆圧が低い： 3 指握りが持続しない
箸が上手く持てない。
→3 指握りでピンセット、洗たくばさみで遊ぶ課題。段階付けあり。"
181 .箸 :コンビのバネ箸、エジソン箸(Baby,kids.I)等、手指の発達段階に合わせて介助箸をステップアップしながら行う。OT では、キャラクターのパクパク人形に食べさせる遊びで使い方をチェックする。
182 保育園と連携しながら、お箸・スプーンを今どれを使ったらよいか等の相談をする。
183 本人の手の発達段階に合わせた道具の選定。 →バネつきはさみ、箸、大きめのボタン、etc
184 箸操作が苦手 →「おはしもてたくん」 と 竹製の滑りにくい箸を提案。食べこぼしが減り、 自分で練習するよ
うにもなった。
185 箸を開きすぎる→箸の構えを伝えるため、プラレールの溝に箸を置いて 動かしていく。
186 箸が使えない・持ち方が変→コインの手内操作、手の構えを一定させる(箸ぞうくん)
187 箸がうまく使えない→母指と示指(中一環・小指は屈曲位で) でせんたくばさみをつまむ練習をした。
188 箸が使えない→ピンセットで様々なものをつまむ、粘土(紙粘土)を指先でこねる等、 わり箸やつまようじをつまんでいくつか保持し、輪ゴムで束ねる、等.
189 3 指つまみで、箸や、ボタンの練習
190 箸が使えない→1 本の棒を 3 指持ちで、穴のあいたビーズや輪切りにしたホース等をすくい取ると、等をした。
191 正しい箸の持ち方・操作ができない →3 指つまみの練習(ビーズ通し、洗たくバサミ、粘土を指先で丸める等)
補助箸でつまみの練習

59

192

保護者へ動きのポイントを伝え、家庭で取り組んでもらうようにした。 具体的にタオル回し 20 回等決めて、次のリハまでの宿題とした。 箸操作は、おやつ等好きな食物で取り組んでもらうようにした。 「できたねカー
ド」1 回行うごとにシールを貼る等ポイント制にした
193 箸が使えない:指の腹を圧を入れながら使う→粘土で「おせんべい」を使ったり、ガムテープを 机にたてに貼り、指腹を使ってころがしていく。
194 箸→・洗たくバサミを使用し、巧緻性向上を図る ・環,小指にスーパーボールを握らせて三指握りの定着を促
す ・バネ→普通箸の順で練習 ・スクーターにうつ伏せに乗って、手で漕いで進む。
・モンキースイングにぶら
下がって棒をけって倒す
195 箸→お家と園で使う物は統一してもらう
196 箸が使えない(使いたがらない)→ぬりえや洗たくばさみ、つみ木 、つみ箸、箸以外の活動で練習した197 例：箸が使えない・3 指持ち (3 点持ち)を太いマジック等で持ちやすいものから段階付けをする・尺側は grasp
位がとれるように手掌内分離を促す(尺側に何か握らせて操作する、ハサミ操作等) ・段階付けとして、上下がつながっている補助箸を使用し、示指、中指で開閉する動きの練習をする。
・ 答を通し、下の箸を動かさない。
上の箸だけを 3 点持ちで上下する動きの練習をする.
198 おはしが使えない→ バネつきの 1 点固定箸からはじめ、2 本箸へと段階づける。 はさむ前に 2 本の箸を平行に持って物を移動する練習をする。
199 箸→示指と中指に箸をはさみおはじきや小さなボールをはじきサッカーゲームをする。子ども用割り箸を使用す
る
200 箸→せんたくばさみでピンチの練習→ 矯正箸を使わずふつうの箸でゴムボール(小)や小さい人形をつまむ練習201 家族の方には自宅でできる方法を伝えていますが、リハビリだけでなんとかなる思っておられる方が多いです。
箸は三食の食事の中で使うチャンスがあるので、下手でも良いので 使わせて下さいとお伝えしています
202 箸→小指側に小球をもってⅣ,Ⅴ指は屈曲し安定を促しⅠｰⅢ指の動作を促す
203 箸が上手に扱えない→スティッキーというおもちゃで対向つまみを意識付けさせて実施した
204 箸が使えない→3 指持ちでの素振りを行った、色々な場面で 3 指を使用する活動を取り入れた。
205 箸を使う練習中に行ったこと・・・・教材の中でつまむ”動作のあるものや、指先に力を入れる動作のものを取り入れた。
206 箸が使えそうな児は、尺側固定(テーピング等)をして、使用する。
207 箸がうまくつかえない →スプーンでこまかいものをすくう、クレヨンでぬりえをする。 粘土をゆびでつぶす。
つなひきをする…..手のひらを沢山つかう活動を行う。
208 箸がつかえない→ビーズを、スライムにうめこみ、三指でつまむ。粘土をちぎって、押し出し器の方へ 入れる
209 こちらが提示した遊びを子どもが発展させていく時にあわせて こちらもあわせて遊びを発展させていく過程。
（ex 洗濯はさみで訓練中遊びはじめた。遊びは、洗濯はさみでロボット作成をしていると 3 指つまみになり、箸につながっていた
210 消しゴム玩具を用いて箸でパペットに食べさせる
211 箸やスプーンが上手く使えない→小さなおもちゃのラケットやスプーンを使って 3 指握りで積み木を落とさないように運んだり 小豆を運ぶ運動を練習したり、ゲーム方式で行った
212 箸→おままごとで、わり箸で、やきそばに見立てた毛糸を ひっかける遊び等、おままごとに使う道具や素材を提案した
213 箸が使えない→トング状のおもちゃで小さなおもちゃをつまみ移動させるあそびから始めて、道具を少しずつ箸に近づけていった
214 箸→運筆で前後左右にギザギザの線を書き、手の動的 3 拍握りを促がす。母指と環指で箸を把持し、粘土を指す。
215 それぞれの段階に応じた箸の提案(エジソン箸は極力使用せずバネ箸への移行をお勧めし、普通箸が難しいと判断した場合は、ばね箸へ戻す等)
216 箸が使えない→1 本で粘土を刺して運ぶ。せんたくばさみを 3 指でつまみ、ゴム性の物品をつまむ。
217 箸の持ち方下手→1 本の箸を持ち、ビーズの穴に箸を入れて椀からすくいとる練習をした。(非利き手は椀を持つよう促す)。
218 お箸・運筆; ①端に重りを付けたリボンを水平面で 1.2(3) 指で回す。 徐々にピンセットを介したつまみ動作へ
移行 して行う。重錘も付加して難易度調整。 ②垂直面でのマグネットやシール遊び、 描画、 コイン入れ
219 箸が使えない→LaQ という小さいブロックでの遊びを導入し、その中で 3 指つまみを意識づけ していった。楽しく取り組み、家でも購入して遊ぶようになり、3 指つまみが 上達し、箸操作のかくとくにつながった。 本人の好きなキャラクターの塗り絵を導入し、鉛筆の動的 3 指握りの操作性 を高めていくことで、箸操作のかくとくにつながった。
220 食事操作→持ちやすい箸、スプーン、皿の紹介
221 箸操作→洗濯ばさみでピンチ力向上、棒を指で手繰る(3 指握り)
222 箸が使えない→開けないという主訴が多かったため箸の 1 本に鉛筆につけるグリップを付けて箸があらかじめわ
ずかに開きやすいような工夫をする
223 普通箸へ移行したい子→ばねではなく連結箸を使用したり操作を行う時の対象物の粗材を変えていくことで道具の操作性が向上した
224 筆記具・お箸の持ち方・使い方を分解して伝える。
K. ボタンかけ
1
ボタンにおいて、大きめ(1.5cm)から小さめ(8mm)のボタンに移行しながらつまむ、押し込む等の操作の練習をした。
2
ボタンができない→ひも通しを机上でし、持ち替えの動作獲得。コインをつまみだす玩具

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えりもとのボタンがとまらない・ファスナーがうまくできない→ひもとおし等して遊んだ。
ボタンができない→ひも通しを机上でし、持ち替えの動作獲得。コインをつまみだす玩具
指先を使ってつまもうとしない→ボタン、線等形状の違いがあるもの、プットインの 2 指を使って押し込む練習
をした
指の力が弱い→洗たくバサミをはさむ練習、トングでふわふわボールを別容器にうつす練習、ボタン（大中小）をつけたり外したりする
ボタンの工夫→大きさ、場所、意図の長さボタンができない→ひも通しから練習、服に洗濯バサミを付ける練習
ボタンかけができない→ビー玉落とし（指でたくさんビー玉が入っている缶から玉を一個だけつまむ。穴に入れる遊びの提供）ボタン→ひもとおし、大きい物で練習
ボタンの練習ではひも通しを行いどんどんビーズを小さくしていく。(アンケート用紙にイラストあり)このような練習をする。
ぶら下がる、しっかり押す等、手掌から固有覚を入れ、手のアーチの土台を作りつつ、紐通しやボタン通し、紐結び、手指の第１～３指、第 4～5 指と分離して、介助箸やコイン拾い等指腹つまみを行いつつ左右協調した活動を行う
ボタンができない→つまんで入れるような活動、ボタンのしくみの理解、机上での練習
箸、ハサミ、ボタン、ジッパーの操作ができない→指の名称の理解を高める遊び、指遊び、母指と他の指との対立運動。閉眼での対立運動の実施。言語指示で動きを誘導。ハサミはばねばさみ使用。洗濯ばさみ、ピンチハンガーにカード干し等で動きの練習
ADL や遊びの助言をする→ボタンがはめられないならダッフルコートからやってみる等
ボタンができない→制服の改良を提案した
ボタンが難しい→指尖で把持していれるコイン入れを作った。ひも通し等の遊びを行った。
ボタンが難しい→ボタン穴やひも、大きさの調整。生活動作は段階付けを提案しおうちで取り組んでもらった
ボタン：大きい穴から小さい穴へ
ボタン→プットインでつまんで穴に入れる練習
3 指の動きを促す目的で洗濯ばさみをつまむ、コインを貯金箱にいれる(ボタン操作へつなげる)等手指トレーニングを行う
家でボタン操作につながるように、家族のパジャマもボタンをはめる。着せ替えごっこ等の活動の提案。
ボタン操作→紐通し等の活動や引っ張り出す等部分的に成功体験を積み重ねながら実施しています。
服のボタンの大きさを変化するように促した。
ボタン付けやひも結び等は、手順書や段階付けで行う。
ボタン操作が難しい子どもさんと、机上に置いて取り組めるボタン操作練習道具に取り組んだ。ボタンが大きなもので練習し、少しずつ小さなボタンも操作できる様子がみられるようになった。
基本的には、協調運動の問題そのものはしていないが、本児が使いにくくても、楽しめることを探し、環境調整している。ままごとでの遊び場面等。
（不器用からの不使用、、回避がないように）→よく手遊びをするようになった。人形の服のボタンはめから、自分の服の汎化。
・ボタン操作難しい→おもちゃ(ひも通し)を使用して練習、見えないようにしてブロック等を組み立てる(簡易的なもの)
ボタンを指先でつまめず操作できない→ビニールテープをひっぱってはがす。ビーズとおし、せんたくバサミ
ボタンとめ:コインの紐通し 筒の紐通し→ボタンホール
ボタン練習→タッパーに風せんをつけて(穴をあけて) 固定、 風せんを引っぱりながら穴を広げておはじきを通すあそびで。
ボタン・チャック→コイン入れ、やコインを手内におきたぐらせる、ひも通しての両手動作
ボタンをとめる時にボタンをつまめない→おはじきをつまみ、おはじきサイズに 穴をあけた容器に入れる。
ボタンをつけられない→指あそび、おはじきをつまむ、おはじきのプットイン、おはじきを 穴に通して反対の手で受け取る→ボタンあそび
ボタンが留められない→ビーズ通し→ひもをつけたボタンを、切りこみを入れたフェルトに通していく はさみが使えない→ 押しばさみ→カスタネートはさみ→ばね付はさみと段階付け・
見えない位置のボタンがとめられない子→指一本ずつのマッサージ、袋の中の積み木の形をあてるゲーム等をした。
本人の手の発達段階に合わせた道具の選定。 →バネつきはさみ、箸、大きめのボタン、etc
ぼたん：練習用のボタンを使用。大きめのボタンに大きめの穴からスタート。 ボタンの大さを小さくしていく。操作の工程を細分化し、工程ごとに一緒に行う→横穴・縦穴、着用した服と段階づけ
ボタン操作では、机上でやわらかい布につけられたボタンで練習し、その後腹部の前、胸部の前に布を提示して、つけ外しの練習を行った。
3 指つまみで、箸や、ボタンの練習
ボタン→ひも通しから練習し、ボタンのひも通し、衣服を 机上に置いて練習と段階付けた。
働きかけとして（周りの支援者）①具体的に良かったところを必ずフィードバックする。「ありがとう」も効果的なことば、 ② 他者との比較でなく、自分の記録や、自分の成長へ注目してもらうように ③ スモールステッ
プで働きかけ 必ず成功体験で終わる（ 例えばボタンホールへ半分 引き抜けばできる等）Just rightchallenge
ボタンができない→シールつまみ。 大きめのひも通しをする
ボタンおよびストローの大きなものから小さなものへ段階かけて練習を行った。

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L. はさみ1
ハサミの練習で紙に線を書いて切る。
2
ハサミ・箸が苦手→トングやピンセットでボールやポンポン遊び
3
はさみがうまく使えない→洗たくバサミで蛇を作る等で遊んだ。硬い物を切って遊んだ。
4
左右の手の協調性を育てる遊び→利き手と物を支える手を意識した課題 ハサミ、鉛筆、ひもとおし、ねじまわし5
ハサミでまっすぐ切る→1 センチ単位で教材を設定し少しずつ伸ばす
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ハサミも色々な種類の物や指を入れるところに毛糸を巻いて穴の大きさを調整
7
ハサミの使用→カスタネットハサミを使って、切りやすいものを用意した（紙を動かして切ることも難しい）
8
ハサミを使った活動では、ばねバサミ等その子が扱いやすい道具を準備してもらっている（日や保護者さんご自身に）
9
ハサミの使用について、「握る力、開く力」で困っていたお子さんに、「グーパーグーパー」と手遊び等で手の開閉の練習をし、重い粘土の塊を握って別の容器に入れてもらうことを繰り返すことでハサミの使用につながった
10 ハサミ操作が不器用→粘土を使って安全に行う
11 ハサミが苦手→細い厚紙に切る線を太く書いたものから練習
12 調理活動を通して包丁、はさみ、箸
13 ハサミが使えない→ばねのついたハサミで開閉の練習、ばね付きバサミからばねなしへ。直線一回切りから曲線や角のある線を切る練習へ。
14 ハサミの開閉ができない→トングを使って物を容器に移すことで指先の力をコントロールすることを体験させる
15 ハサミで切る時に紙の持ち替えができない→紙にシールを貼り、持ち替える順番に番号をふり視覚的にわかりやすくした
16 ハサミが使えない→母指と示指で洗濯ばさみの開閉、紙の固定練習として針金ハンガーにホースを通す練習
17 指先の扱いがぎこちない（ハサミ、箸等苦手）→少し重めのスーパーボールを親指と人差し指・親指と中指等 2本の指でケース移動。タオルを敷いて 5 本の指を使ってたぐりよせる等。粘土を直径 7 ｰ 8 ㎝ぐらいに丸め、タオル等で包んだものを転がしたり掴んで渡す等
18 はさみを上手に使えない→両肘をつき、はさみと紙を持たせ切る線を太くした
19 ハサミ→まずは 1 回区切りから。ハリのある紙から使う。二人羽織でハンドリング
20 ハサミが使えない→指穴の小さいハサミを使用し開きやすくさせ、切りごたえのある画用紙を 1 回きることから始め連続切りを促していく。
21 手の機能に合わせた道具の紹介（はさみ、リコーダー、グリップ等）
22 はさみが出来ない→カスタネットハサミを使ったり、トングで操作する遊びをしてからハサミを使う。1 回切り
から少しずつ切る長さを長くしていく。
23 工作用紙をハサミで切ることが出来ない→ガイドラインを参考に一度 2 秒くらいかけてゆっくり切る練習をした
24 工作用紙をハサミで切ることが出来ない→使用するハサミの大きさを小さめにして力が入りやすいようにした
25 箸、ハサミ、ボタン、ジッパーの操作ができない→指の名称の理解を高める遊び、指遊び、母指と他の指との対立運動。閉眼での対立運動の実施。言語指示で動きを誘導。ハサミはばねばさみ使用。洗濯ばさみ、ピンチハンガーにカード干し等で動きの練習
26 ハサミが使えない→ハサミでイラストを切って、貼って、図鑑を作る
27 ペンを太くしたり、ばね付きハサミにする等道具の工夫
28 ハサミで曲線をギザギザに切る→実際に曲線を切る練習（ボールの形や動物の絵を切る）。徐々に非聞き手側の使い方が分かることで上達。
29 箸、ハサミ、鉛筆の握り方について、出来るようになったときは、園へ申し送りを行い、その後の様子を共有
30 ハサミ→ハサミが横向きになってしまう子にはシールをはり目印を付ける。粘土等切りやすいもの
31 ハサミで丸が切れない→四角形→六角形→半円→円と段階付けを行った
32 ハサミ→物をしっかりと握って引っ張る等の活動を通して握力をつける
33 ハサミ→小さな紙で 1 回切り～少し長い紙で連続切り。直線を切ることができれば一緒に非利き手と利き手を持って紙と刃の動かし方を示しながらだと曲線を切れる子も多い。
34 ハサミ→バネ付きのハサミで 1 回切りの練習から行う。非利き手で保持出来ない子は、支援者が紙を持ち、まずは切ることに集中してもらう。
35 ペーパークラフトでハサミや糊付けの両手操作を促した。
36 ハサミ→ハサミの刃の根本で曲線を切る課題で「秘密の技」と伝えると受け入れやすい
37 ハサミ、クレヨン、はし、鉛筆で尺側が安定しない際→スポンジ等を握ってもらう。目隠しでの手指のでの形等の識別系の触覚を促す。リコーダーで指腹を刺激してから行う。
38 ハサミ→一回切り、連続切りの段階付け。直線、四角、形等両手協調へつなげていく
39 ハサミ→割り箸をリングに取り付け、延長し、延長した部分を OT が持ち、ハサミの動きを本人の手に伝える
40 ハサミ使用時に上肢が震えて目的の線通りに切れない→体幹の抗動安定性を高める為にバランスボールではねる、バランスを取る等を行った
41 ハサミで紙を支える位置を判断できない→人形に服を着せるときにどこを持てばいいのかを考える。板の穴にひもを通す。
42 道具の工夫→ハサミの柄の穴を小さくし、指の動きを伝わりやすくする（手に合ったハサミの提示）。手の発達にあった食具の提示。
43 ハサミ→ひたすら一回切りを行う
44 ハサミが使えない→小指側を机につけて固定し、母指のみの開閉を促した。補助手側を動かないように促した。
45 はさみ→補助手の使い方、切っていく感覚がわかるよう紙の厚さ、切り方を考える。
46 ハサミで髪がまっすぐ切れない→傾斜台を利用して、紙を切る練習をした。

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はさみの操作が苦手で工作が出来ない→ハサミを入れやすいよう補助線を引き、本人の切りやすいところから挑戦してもらった。
環・小指に粘土をはさんでもらい、落とさないようにした状態で 3 指（母・示・中指）を操作することで指の分離を促す→ハサミ等道具操作向上のために行った。
ハサミが完全に閉じ切らないようにして連続切りをしやすくした。
ハサミの工夫→閉じ切らないようにグリップに紙やテープを巻き付ける。
ハサミの使い方やピンチ力が弱い子に、母へのプレゼントで制作を行った。
ハサミを使用する際に、より硬い素材から始めた。
はさみを最後まで切らないよう、閉じないように止め、連続切りする感覚を学習するようにした。
ハサミの使用の際に、左手で紙を持ち替えない→持ち帰るタイミングと持ち帰る場所を視覚化した。
はさみ → はさみを動かす練習、紙を動かす練習を別々に行う・はさみの操作が苦手→大きなせんたくばさみも 3 指ばらして、ものをつまむ練習をした
はさみの場合、紙の厚さから、大きさ、長さ等、本人に合わせて材料を用意し、支援者はその者に応じ紙を支えて持ったり手放したりして、ちょっと頑張れば行なえるぎりぎりのところをサポートする。
手先が不器用(はさみ等) →パテでビー玉を包んで宝探し。小さなヘアゴムを指に見本通りにはめる。せんたく
ばさみの付け外し課題 。トングを使った金魚すくい。アイロンビーズ 等
はさみが使えない→ 押しばさみ→カスタネートはさみ→ばね付はさみと段階付け・
はさみ で連続切りできない・同じところを切る→ ベイブレード等両上肢が反対方向に動くおもちゃで遊び、分離した動きを促す。
・はさみ・右手と左手の協調運動が苦手な児に対して(ハサミ(右手)と紙(左手))紙ではなく. トイレットペーパ
ーの芯を左手(補助手)に持ってもらい、帝補助手の位置の練習を行った。
はさみが上手に使えない。→段階づけ(1 回切りから連続切り~) ・画用紙に厚みのあるものを貼って、そのふちを切る→厚みをうすくしていく はさみが当たるためガイドされやすい.
・はさみやコンパス、定規が使えない→困っている場面を聴きとり、直接的. 間接的な練習を行い、ホームプロ
グラムとしても実施してもらう。
本人の手の発達段階に合わせた道具の選定。 →バネつきはさみ、箸、大きめのボタン、etc
はさみがうまく使えない→うちわに洗濯ばさみをつけていくことで、左右の協調動作を促す。操作手側の母指と他指の対立運動を促す。
はさみで線上をうまく切れない→紙を厚紙にして感覚 FB を促し、線の片方にコイン等を貼って反対の手で もちやすくした。
はさみの 1 本切りができない→4・5 指で消しゴムを持ちながら 1・2 指でボタンをひろい上げる練習をして手指の分離を促した段階づけ(はさみ切り:画用紙→普通紙→折り紙等、なぞり書き:フォント数の変更,大→小等)
ハサミが使えない→指の分離運動の練習をしてからハサミを使用する。 非利き手で紙を持つことに意識が向きにくい
はさみが使いにくい子供さん →肘を支点にして、安定させる。太めの短い線から切ることを はじめてもらった。
さまざまな材質の物をはさみで切る。
ハサミが使えない、開閉の動きができない → トングでままごとやモールをはさみ、皿に入れる練習をした。
徐々に皿の位置を離して運ぶことを促したり、非利き手で皿を把持するよう促した。
はさみで丸が切れない→直線、四角形、五角形等徐々に丸にすること。左右の手で同じ動作をするあそび、別な動きをするあそびを取り入れた。
階段付け ショートステップで行う→はさみ等 1 回切り→直線切り→カーブ等
はさみが横を向く(前腕が回内してしまう)→こちらが紙をもつ、1 回切りにする。
はさみが使えない→ばね式はさみを使用。粘土を細長く伸ばしたものを切る。 画用紙を短冊にして、反対の手で画用紙を持ち、 手をずらしながら、1 回切りをする
ハサミの道具自体への工夫を行いつつ、一回切り→連続切り→方向転換→曲線切り→形切りと段階づけて練習を行った。
はさみ→切るべき線を明瞭に提示して 1 階で切れる長さの紙からはじめ徐々に長さを長くする。刃の連続開閉のイメージを持たせるようにと提案した

M. くつひも1
くつひも→色違いのひもを通す→自分の向きから。素材をゴムに変える
2
靴紐が結べない→2 本の色が違う紐で結び方を教える
3
靴ひもをちょうちょ結びで結べない→手指の協調運動、視覚機能（眼球運動、視空間認知）靴ひもを結ぶ練習を実施すると、ちょうちょ結びを自力で出来るようになった。
4
靴ひもが結べない→2 色のひもを準備し、子どもの子なっている方法から 1 ステップのみ追加して結ぶ方法を提案した。
5
くつひもを結べない→2 本の紐を 1 本ずつ色を変えてもらった。
6
くつひもが結べない→輪ゴム通しで両手動作を促す。ビーズの手内在操作 結ぶひもを 2 色にする、本児の身体機能を母と共有し、くつを変えた。
N. 書字1
鉛筆の 3 点持ちが、上手く出来ない→鉛筆に輪ゴムを付けて、線引きの練習。
2
鉛筆の使い方→手首と肘、肩を安定させる。

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左右の手の協調性を育てる遊び→利き手と物を支える手を意識した課題 ハサミ、鉛筆、ひもとおし、ねじまわし保護者への働きかけ→本人が使いやすい用具の工夫(三角鉛筆、大きめのボタンの服)公園の遊具やゲーム性のある遊び、クッキング等親子で楽しめながら行えることを提案
鉛筆を使うために補助具を付ける
ペンを持って線がうまく引けない、文字がミミズになる→補助グリップの使用でコツをつかみ、ビジョントレー
ニングで指の動き追視、指を固定して頭部を動かして見続ける練習をする
筆圧調整が難しい→カエルジャンプ（おもちゃ）を使用し、指先で加える力の加減を意識させる。水筆を使って絵や字を書く。筆字なので本人が分かりやすい。
漢字→部首を折り紙の大きさ→枠に文字を入れて書く用に促す。粘土でひも状にして文字を作る
第 1 指、第 2 指の力が弱く鉛筆が握り持ちになっている→体幹→姿勢保持→上半身→腕→手→指の遊びを実施
ビデオ撮影をしその場で本人と母に見てもらいフィードバック(跳び箱、縄跳び等の運動、箸、鉛筆等の操作)
鉛筆が三指で持てない→洗濯バサミの開閉、ペットボトルキャップの開閉で指先の力を付けるように促す
えんぴつ持ちが安定しない→鉛筆にクリップを付けた
鉛筆・箸が持てない→母指と示指の押さえが定着するよう洗濯ばさみを原紙につける練習
文字を書く、箸を使う等高度な操作ができないことを低年齢児の保護者から相談されることが増えた。年齢や発達レベルに応じた遊びを提案している。
筆圧が弱い→ざらざらの下敷きを使ってぬりえ、書字、セラピストをスプーンでつぶす
鉛筆、スプーン、箸が使えない→園や学校で出来ることを保育所等訪問支援で共有
利き手について Ch は左の方が機能的によいが、学校は右手を使わせたい(書き順や字が手でかくれる etc)と相談があった時に左手を使わせてほしいと手紙を書いた。
鉛筆の 3 指握り→登園のバスの中で母指対立体操、「親指と示指でつまみ中指は枕(そえる)」と言語化し覚えた。
字の形が崩れる→筆記具の動的 3 指つまみを引き出すためにコインをセラプラストに押し込む、コインを手内操作でつまむことでの分離性向上図った、肩甲骨周囲の安定性向上を手押し車で図る。視知覚、図地弁別を向上する為のプリント課題。
鉛筆が持てない→黒ひげ危機一髪のゲームで 3 指を使う経験をさせた
お絵描きが苦手→筆記具をクレヨン→色鉛筆→クーピー等段階付けて使用、握り方が不安定な児には筆記具の太さ、尺側にティッシュを握らせる等した鉛筆操作がぎこちない→片手で新聞紙を丸めたり伸ばすことで手内筋を使う練習をした。
書字する際に筆圧が強くなる→えんぴつの側面に凹面がある鉛筆を使用するようにした
鉛筆の持ち方→コロール、壁お絵描き、つまみ持ち等段階付けて実施
箸、ハサミ、鉛筆の握り方について、出来るようになったときは、園へ申し送りを行い、その後の様子を共有
授業中の書字量(処理の苦手や書くことへの努力度が高かったり精神的負荷が高かったりする児)
鉛筆操作が主訴でアイロンビーズをとおしてピンセット操作、指の分離を促した子はビーズを作る速度は上がったが、鉛筆操作、字の汚さはまだ改善していない。
テストでいい点を取る→平仮名や漢字の習得が難しい児童に対して苦手意識を減らし、集中が保つようにタブレ
ットを活用し興味を持たせる。タイマーを活用して時間の確保をする。
鉛筆が握れない→洗濯ばさみで母指ｰ示指ピンチの練習をした
鉛筆が上手に使えない→握り方の代わる道具（短い、太い等）、壁面で書く練習、尺側支持になるように書字において線のコントロールが未熟→マスを提示し中に収めるよう促す。紙やすりや凹凸下敷きを利用する
鉛筆の持ち方が幼い、3 指持ちができない→トランプ等のカードの操作、棒を形に合わせていれる、ひも通し等の手先を使った操作
書字がスムーズにできない→壁に紙を貼って書字することで手関節の分離を促す。爪楊枝を発泡スチロールに差す。
書くことの負担感が大きい場合はタブレットや書字量の調整を提案している。
鉛筆操作で指での固定が弱い、筆圧が薄い→キャラクター等を小さく配置した用紙をコピー。上からマスキング
テープを貼りキャラクター等を隠す。指先、1，2 指」を使ってはがしてもらう。
字が上手く書けない、筆圧が強すぎる→本人に合うグリップを評価。自宅、保育園で使用してもらう。
鉛筆を安定して操作できない→鉛筆の前段階で 3 指つまみで磁石を操作して移動させる練習をした
ホワイトボードにらせんや文字、図形等を書く・ティッシュで消す。→肩・肘のコントロール、３指での操作の確立
鉛筆で Q グリップを使用して尺側側の支持機能を促している。
読めるのに字が書けない→箸の操作を練習する、グリップの使用
書字困難→ビーズを瓶に入れる、ビーズのひも通し、ピックを穴にさす
運筆動作→リング、グリップを使ったアプローチ
三指の分離運動を促す→ペットボトルキャップをおはじきの様にはじいてゲームする、鉄砲で引き金を引く動作
鉛筆→1 ㎝大のビーズを片手で 2 つ持ってもらい 1 つずつ紐に通してもらう
書字→おはじきで線をたどる、ふちが高くなっているくねくね曲線を閉眼でたどることを 1 の指の形で行う
書字に対してカラーマスの実施
書字が上手くできない→セラプラストに太いストローを刺して穴をあける。セラプラストの中から、おはじきを探し当てる。
書字で枠内に字を書くのが難しい子に対してデコボコ下敷を使用すると上手く書けるようになった。
えんぴつの動作の際小指側に小さいボールを保持してもらい安定感を促した状態で 書字訓練を行った。

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文字が枠からはみ出してしまう、文字の留め等スピードのコントロールができない。 →まず四肢を作って、急な坂をよじ登ることや、支持面の狭い場所の移動 をロープにつかまりながら行う等で、身体や手内に固有感覚が充分に入る 活動を行った。その後、厚紙をハサミで切って組み立てる工作や、スクラッチアート等で 固有感員を手部に更に入れながら、 手の尺側の支持性も促した。 書字の際は凹凸教材シート、凹凸下じきも利用した
書字練習の前にビンチの練習をした→ノートの枠内に文字を書けるようになった
指先に力が入りやすい(書字) →粘土あそび 。粘土の中にビーズ等を入れ、こねて探してもらう等。
書字ができない。→上記と同様の児。鉛筆の運動の方向を言語化しながら見本を示した後、 書くよう促した。
また、クラスのワークの時間(集団の時間)でも同様の対応を担任の 先生にお願いした。
書字の型くずれ、枠はみ出し→紙にえん筆でうすくぬりつぶしたものを、ケシゴムで消していく
下敷きを変えて.書字が行いやすい道具の提案を行った。
書字→描いた際の紙からのフィードバックがえやすいようにやすりの下じきを使用するようすすめた。
えんぴつ、クレヨンの書字が苦手→クレヨンを小さく切り、3 指つまみの形にもっていけるようにした状態で描く。
運筆→クリップの使用、下敷きの工夫
運筆が不安定→容器に入ったビーズを混ぜる、運ぶ、飛ばす等手首の運動、ぬりえで手指の運動、4,5 指にものを握って書く運筆→洗濯バサミを用いて練習
箸や運筆が苦手→握る活動等を行うと次第に分離運動が出来るようになってくる
箸運筆→2,5 指に消しゴム団子を持ってもらい指つまみで動かすことを主に描画やぬりえ等好きな活動の中で行う。実用性を高めるにはスポンジ等比較的つまみやすいものから硬いものや重いもの、薄いもの等必要に応じて段階付けていく。日常では楽に続けられる範囲で練習する。
運筆操作→粘土上に書いた線上を棒でなぞるようにする
運筆の苦手さ→子どもの好きなキャラクターの枠をかたどった定規で形を描く。小さな丸を塗りつぶす。
運筆→ホワイトボードにマーカーで書きやすいようにし、クイズやヒントを書いて答えさせる(大人) といった形で書く経験をふやす。
運筆動的三指握り→あやとり
運筆、好きなキャラクターをトレーシングペーパーでなぞる。
書き取り帳のマスの工夫(その子に合った大きさ) 。書きとり帳の 1 行目を運筆練習にする(毎ページ)ぬりまるくん
お箸・運筆; ①端に重りを付けたリボンを水平面で 1.2(3) 指で回す。 徐々にピンセットを介したつまみ動作へ
移行 して行う。重錘も付加して難易度調整。 ②垂直面でのマグネットやシール遊び、 描画、 コイン入れ

O. 不安・苦手
1
身体を動かすことに苦手さを感じている子ども、失敗に対して強い不安のある子どもに対して子どもが確実にできる運動からはじめ少しずつ変化を加えていく。また失敗に対して強い不安のある子どもに対して友達の注目を避けるため集団を利用して目立たないように運動を行った。
2
動作不安、階段を下るのが怖い、(立位が本人にとって一番安定する肢位だったケース)→立位、足底つけてバルーンに寄りかかる(固有フィードバックが多い中で前庭刺激入力)、立ち漕ぎから座位へ
3
重力不安や姿勢調整能力の弱さから、平均台渡りやモンキースイングが上手く出来ない→プロンプトや手助けをしつつ、助けを徐々に減らして一人でできるように促した4
重力不安が強く遊具で遊べない、OT 場面でも母から離れない→子どもの好きなものがウルトラマンだったので
OTR はウルトラ怪獣の写真を胸に貼って誘導する。拒否反応から戦いごっこにつなげていくことでブロック上を渡る、スイングに乗り降りする等スモールステップで段階付けながら適応反応を促す
5
その児にあった合理的配慮（机の高さ、椅子の高さ等の調整）をおこない、不安感の軽減、自己肯定感の向上、見通しの持てる視覚支援を行っている。また、情緒の安定のために、本人の意思を尊重しながら支援を行っている。
6
揺れの不安→トランポリンでのジャンプ、他動的な反動に対する姿勢保持。
P. リコーダー
1
リコーダー→指腹にマッサージ棒（突起が付いているちくちくしたもの）で刺激すると指で穴をふさぎやすい
2
リコーダーが上手くできない→フエピタ、うおのめパットの提案
3
リコーダー→指腹にマッサージ棒（突起が付いているちくちくしたもの）で刺激すると指で穴をふさぎやすい
4
小学生は学校課題で苦手になりそうなことを予習している（分度器、コンパス、習字、リコーダー、裁縫）苦手
な音楽でも自信がつくと教室に入って学習できる
5
音楽→リコーダーはよくある。穴を触覚的にテープでわかりやすくする。または合奏では決まったところのみの音出しで参加する等で提案する(本人と一緒に決めてもらう)
6
リコーダーが上手くふけない→ティッシュ等を使用してブレスのコントロールを視覚的フィードバック。
7
リコーダーの苦手さ→ふえピタの紹介
8
学習に使用する道具の提案を行った。(本人、保護者に対して) (ソニック定規…すべりにくい定規 くるんパス
回しやすいコンパス
ふえピタ…リコーダーの穴を抑えやすくする等
9
リコーダー → 後ろの穴の位置が分かりづらい。 うおのめパッドを貼り、穴の位置を 分かりやすくする。
10 リコーダーが難しい→穴の周囲に凸を作る.
11 箸やリコーダーの補助具を紹介
12 リコーダー ←指の感覚を高める遊びをしたあとで リコーダーを練習した
13 リコーダーの穴が上手くふさげない→ヌーボのリコーダーの使用の提案

65

14

学校で課題になる運動(なわとび、マット運動、リコーダー等)をスモールステップで練習できる方法を伝える。
(円の中(可視化)でジャンプだけ、片手だけ等)

Q. 鉄棒
1
鉄棒での逆上がり→補助ベルト、壁、トランポリンを使う
2
鉄棒→ぶら下がる、豚の丸焼き 10 秒間、前回り、傾斜版で逆上がり等獲得運動を一つずつステップアップ
3
鉄棒で前転ができない子→クッション性のある台をおき、鉄棒を近くすると体を前にかがめられるようになった。まだ、前転はできないが、宝物を置く等して怖い感覚をとり除くとかがめられる。
4
鉄棒が出来ない→前に回るイメージがつかないため、でんぐり返しの練習を多く取り組んだ
5
鉄棒で前回りができない→体育座りから体育座りのまま後ろに転び、姿勢を維持したまま起き上がってもらう
6
学校で提示される課題(なわとび、跳び箱、鉄棒、マット運動)ができる必要はなく、その子がクリアできそうな課題に挑戦と達成感を得ることが大切であると伝える。必要なら子どもにも伝える。必要なら眼球運動、視覚認知にも影響が出ることを伝え学習も無理なく進めてもらう。できないことを恥ずかしく思いふざけて見せたり、取り組まなかったりする子がいる。起こられると傷になる子と伝える、理解を求める。
7
鉄棒の前回り→膝がつくくらい低いハードルを鉄棒のようにして「こんにちは」と頭を下げる練習からはじめ
徐々に高さをあげていった。
8
鉄棒→ぶら下がる、豚の丸焼き 10 秒間、前回り、傾斜版で逆上がり等獲得運動を一つずつステップアップ
9
鉄棒の前回りが出来ない→上肢で支えられなかったので、手押し車等を入れ、また頭部が下に行くのを怖がっていたので、鉄棒の前にクッションを何枚も重ね、高さを感じないようにした。
10 肩甲帯の支持性が低く鉄棒にぶらさがれない →プラットホームスウィングに腹臥位で乗り手で床にならべたパズルを完成させたり、読み上げた積み木を探す→方向等を上肢で支持コントロールすることを促した
11 鉄棒(逆上がり) →立ちこぎで腹筋が働いたり、 P/G を使えるようにする
12 鉄棒ができない→ポニースイングの下からつかまる(抗重力屈曲位)→鉄棒でぶたの丸やきを促す。スクーターボ
ード 腹臥位姿勢ですべりおりる→つばめ姿勢を鉄棒で促す。 鉄棒(室内用)の下に、プレイクッションやビーズ
クッションをおき、前回りをした時に 手が離れても安全な環境にした。 ・モンキースイング・前方のクッションをけって倒す
R. マット運動
1
マット運動での後転→10 ㎝のブロックを下に入れて坂にして回転を支援し壁押しやブリッジをしてマットを押す
ことをすると成功しやすい
2
クラスで運動あそびの際マットで前転ができない子→横で転がる遊びから始めた。慣れてくると、お辞儀でマットにおでこをつけるまでできるようになった。
3
マット運動の前転ができない→マットに傾斜をつけて実施
4
学校で課題になる運動(なわとび、マット運動、リコーダー等)をスモールステップで練習できる方法を伝える。
(円の中(可視化)でジャンプだけ、片手だけ等)
5
学校で提示される課題(なわとび、跳び箱、鉄棒、マット運動)ができる必要はなく、その子がクリアできそうな課題に挑戦と達成感を得ることが大切であると伝える。必要なら子どもにも伝える。必要なら眼球運動、視覚認知にも影響が出ることを伝え学習も無理なく進めてもらう。できないことを恥ずかしく思いふざけて見せたり、取り組まなかったりする子がいる。起こられると傷になる子と伝える、理解を求める

４.「発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査」に関する考察
本調査では、療育・発達支援の現場等における DCD 児のアセスメントと支援についての現状を把握し、今後の支援に向けて、現場で行われている支援について調査した。
回答率は 19.2%であったが、回答件数は 552 件であり、全ての都道府県からの回答があったため、全国の傾向が示されたデータと考える。
回答者の所属事業所は、児童発達支援事業所が 26%、放課後等デイサービスが 22%、福祉型児童発達支援センターが 13%、医療型児童発達支援センターが 5%と障害児通所事業に関わる療育・発達支援者として多かった。
「①あなたは DCD についてご存じですか？」の質問では、知っている（概ね説明できる）が 35%、だいたい（約 7 割説明できる）が 30%で、65%はある程度知っていることが示された。また、「②自閉スペクトラム症や注意欠如・多動症(ADHD)の人に発達性協調運動症が見られることがあることはご存じでした
か？」の質問には、85%が「知っている」と回答していたことから、療育・発達支援の現場では、関わっている ASD 児や ADHD 児に DCD が伴っていることは概ね知られていることが示唆された。
「③利用者の中に発達性協調運動症のある方はいますか？」の質問に 34%は「DCD の診断がある子ども
66

がいる」
、56%は「DCD の診断はついていないが運動の不器用な子どもはいる」と回答しており、9 割の事
業所で協調運動の問題がある子どもがいる可能性が示されている。グラフ④－ⅰ、④－ⅱからも「診断がある子ども」は事業所内の子どもの中の 10％以下であるが、「診断がついていないが運動が不器用な子ども」は 80－90%いるとする事業所が多いことがわかる。実態として、多くの事業所では DCD の診断がついている子どもよりも、診断がついていないが不器用な子どもの方が多いことから、事業所等では DCD の診断がなくても、ほとんどの子どもに協調運動の問題のアセスメントを実施して、支援を行う必要があると推察される。
「⑤発達障害のある人の支援の際に協調運動のアセスメントはしていますか？」の質問に、「必ずしている」が 34%、「必要な場合している」が 50%で、多くの療育者・発達支援者は協調運動のアセスメントをしていることが示された。しかし、「⑥発達障害のある人の協調運動面のアセスメントをする際に規制の質問紙式の検査を使っていますか？」は「必ず使っている」が 4%、「必要な場合使っている」が 14%で既成の質問紙検査を用いたアセスメントを実施している人は少ないことがわかった。これは、本邦において、標準化された DCD をアセスメントするための質問紙式検査がないことが大きく影響している可能性がある。
「⑦協調運動面のアセスメントをする際に既成の対面式の検査を使っていますか？」には「必ず使っている」が 7%、「必要な場合使っている」が 31%で、質問紙式検査よりも用いている割合が高いが、半数以下であった。協調運動は、日本版ミラー幼児発達スクリーニング検査(JMAP)、JPAN 感覚処理・行為機能検査等を用いて、臨床現場で評価されていることが多いと考えられるが、直接的に実施できる DCDの評価ツールが不足していること、検査器具を必要とするアセスメントは、医療機関等で実施されることが多いが、障害児通所通所事業所等、福祉の現場で簡便に実施できる評価ツールがないことも、対面式の検査の実施の比率が少ない理由と考えられる。本邦においても、DCD のアセスメントに使うことができる質問紙検査や対面式の検査が求められていると考えられる。本調査の「DCD 支援マニュアル（別冊）」で紹介した CLASP、質問紙や直接検査等は、療育や発達支援の現場でも活用できるかもしれない。ただし
本調査で紹介したアセスメントツールにはそれぞれ限界があるため、十分な標準化のプロセスを経た質問紙検査、直接検査の開発が待たれる。
「協調運動の評価で、標準化された検査以外にどのような方法でどんなところを観察していますか？」の質問には、「粗大運動」、「微細運動」、「その他の運動」でそれぞれ多くのインフォーマルなアセスメン
トの例が挙げられ、様々な活動の中で、観察によるアセスメントをしていることが示された。
「協調運動の問題がある子どもへの介入で効果的だった例をご記載下さい」の項目では、多くの取り組
みの例が挙げられた。これらの例の中には、他の DCD 児への支援にも使えるものが多いと考えられる。

67

Ⅵ．DCD 支援マニュアルの作成、及びその使用効果に関するアンケート
１．概要
本事業では「DCD 支援マニュアル」を作成した。詳細については、別冊「DCD 支援マニュアル」参照。
そして、作成した「DCD 支援マニュアル」が DCD 児の理解、実態把握、支援に効果的か否か、マニュア
ルの改善点は何かについて、療育・発達支援関係者等にアンケート調査を行った。
２．調査方法１）送付件数「発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査」に関するアンケート回答時、送付者の住所・所属先・氏名の記載があった方 ：379 件

２）送付方法対象者に本調査研究で作成した「DCD 支援マニュアル」の冊子と共にアンケート用紙を発送。Google
form で回答を依頼した。
３）送付時期
R5.1.26 送付
３．調査結果１）回答件数（R5.2.13 現在）
150 件

回収率：39.6％

２）各質問への回答結果① DCD マニュアルは DCD 児の理解、実態把握に役立つと思いますか？
1
1%

0
0%

41
27%
非常に役に立つ
役に立つ
どちらとも言えない
役に立たない
108
72%

68

②DCD マニュアルは DCD 児の支援に役立つと思いますか？
1
1%

1
1%

41
27%
非常に役に立つ
役に立つ
どちらとも言えない
役に立たない
107
71%③DCD マニュアルについてのご感想、ご意見があればご記載ください。
・DCD は機能面に関する評価が伴わないと、場面ごとに適切な支援ができない面があると思います。それについて、誰が、どのように介入するかが今後の課題だと思うので、その点について明記されていればいいと思います。学校の教員は保護者の合意のもとでしか動けませんし、動き始めたら取り組みと成果を出さねばならない風潮にあるので、あえて課題をクローズアップさせることは負担だとして敬遠される傾向があるような気がしています。
・DCD について最新の情報を知ることができありがたかったです。
・これまで見逃されがちな子どもたちを理解する人が増え、より支援が受けやすくなることを願っています。
・様々な場面での支援の仕方や連携の取り方、具体的な事例やアプローチ方法等がわかりやすく書かれていて実践に取り入れやすいなと感じました。事例と一緒に考え方や支援法が書かれていることで自身の受け持つ児童に照らし合わせて考えることが出来、より特性理解がしやすくなると思います。
・具体的な支援策が掲載されており、臨床場面での参考にさせていただきたいと思います。
・網羅されていると思いました
・図等があり、とても分かりやすくまとめられていました。皆さんの実践しているアプローチを知れてよかったです。参考にします。
・DCD 児への評価・支援方法は具体的な記載されており現場で使いやすいと思いました。
・現場の支援方法が入っていたのは、とても役立つと感じました。もっと教えてほしいです。
・このマニュアルに携わられました先生方ありがとうございました。個人的にですが instagram で教育に関する情報発信をしております。もしよろしければ、このようなものがあると簡単に紹介させていただいてもよろしいでしょうか？
・評価用紙や支援の具体例はとても参考になりました。
・いろいろな情報が記載されており、読んでいてとても勉強になりました。
・いろいろな先生方のトピックスが１つずつ読みやすい量でまとめてあり、とても読みやすかったです。
・どのリハに関しても言えることだが、どうやって子ども自身に｢課題｣に取り組む"モチベーション"を引き出すかが課題と思うが、運動嫌いを（というより正確には、学校体育等で他生徒に嘲笑される等で嫌になる）どのように少なくするのか、その具体策が必要。
・小学校（通常学級、特別支援教室、特別支援学級）での具体的な支援の例を知りたい。どのような支援であれば学校の先生も受け入れやすいのか。
・有料で構わないので、複数冊欲しいです（職場に置いておくのと個人待ち用と）・診断から支援までまとまっていてとても読みやすかった。
・非常に参考になりました。臨床に活かしていきたいと思います。よろしくお願い致します。
・DCD についてから評価・支援までまとめられており、わかりやすかった
・職場内で保育士等他職種と共有させていただきます。ありがとうございます。
・重度の ASD で DCD 傾向がある子どもにも出来る具体例があると嬉しいです。
・普段の作業療法だけでなく、当院はてんかんが専門の先生が発達障害を診察していることもあり、一緒に DCD 児の理解を深めていくのに使いたいと感じました。
・まだ全てを読み切れてはいませんが、参考にさせていただきたいと思います。
・このようにまとめていただき、大変勉強になっております。ありがとうございました。
・非常に読みやすく、アカデミックな雰囲気が出ていないのが良いと思いました。
・ぜひ継続して研究して頂き、エビデンスの高い療育ができるようにしていきたいと思っておりますので、引き続き発信を頂けますと幸いです。
・当方は難聴児施設です。新生児聴覚スクリーニング検査以降に定着した難聴児への 0 歳からの療育は、聴覚と言語の発達だけでなく、発達凹凸の改善にも強い効果を感じます。逆にいえば、主訴は難聴ですが、多くの難聴児が抱えている
姿勢・運動への支援を今後さらに高めていきたいと考えています。このことにＤＣＤマニュアルは大変役に立ちそうだと感じております。

69

・沢山の事例や支援の実際が掲載されており、OT になりたての自分にとって非常に勉強になりました。現在は DCD のお子さんを担当していませんが、今後担当することになった場合はこのマニュアルを見直したいと思います。また、DCD だけ
でなく他の障害に対しても応用できる部分があると思ったので、参考にさせていただきたいと思います。
・保育士や教諭にも知っていてほしい内容かと思います。自信をなくしてしまう、等が起こらないように 2 次的な問題への具体的な対策を積み重ねていけると良いと思います。
・便利グッズ、福祉用具、おもちゃ等使用物品の解説もあると参考になると思った。
・いろいろな分野の方が作成しているのが良かったと思います。改めていろいろ考える機会になりました・児童発達支援センターに来ているお子さんの保育や検査報告、放課後等デイでとても役立ちそうです。ありがとうございました。
・大変参考になりました。アセスメントで今後使えるよう勉強をしていこうと思います。
・こちらの勉強不足なのかもしれませんが、5 才児用直接項目の実施法と採点方のところで「別紙の構音検査用紙をみせながら」とありますが、その用紙は既存の市販しているものでしょうか？
発音する単語は書かれているので作ろうと思えば作れると思うのですが、標準化されたものがあるようでしたら入手方法の記載があるとありがたいです。
・これだけ膨大なデータ数をここまでまとめ上げられた先生方の努力に頭が上がりません。全国の OT の知見が詰まっており、これはお金を出して購入する価値があると思います。
・事例を交えて紹介してくれていたため非常にわかりやすかったです。
・絵や写真があるため、分かりやすいです。
・同事業所の中でも、「こういったものが欲しかった！」と言うくらい、好評でした。
・販売しても良いのではと感じました。
・全体的にわかりやすく、丁寧に説明されていると感じました。
・とても参考になりました。ありがとうございました。
・マニュアルがあることで支援者の力量に関わらず、支援の選択肢が増えることは良いと感じました。しかし、支援者自ら分析する能力は低下する可能性があると感じました。
・一般むけのリーフレット等もあればより普及していくのではないか。支援策や具体例がのせられていて大変参考になります。
・マニュアル作成大変感謝しております。先ずは相談会や支援で十分活用していきたいと思っています。
・様々な方が実際に現場でしている支援を知れてよかった。
・運動面での支援方法のレパートリーを増やせる場がなかなかないので、ありがたい。
・基本的なことから、実践や応用について書かれており、OT のような専門職でなくても丁寧に説明されているため分かりやすかったと思います。
・ざっと目を通させていただいたが、分かりやすく、とても参考になった。
また時間があるときにゆっくり読ませていただきたいと思います、貴重な資料ありがとうございます。
・DCD は粗大運動と微細運動等、細かな項目があり、どちらかはできるがどちらかは苦手等、様々な児がいるのではないのかと感じた。
・OT として評価していく上で、普段あまり DCD の児との関りが少ない（もしかしたら診断名がついていないだけで関わっているのかも）ため、きちんと評価できるか個人的に不安ではある。
・具体例とその対応が多くあげられていて支援方法がわかりやすかったです。
・スクリーニングや現状把握のための評価方法を知ることができてよかったです。活用していきたいです。
・DCD のある幼児・児童に対する捉え方や介入に関する知見や見解について、具体例が挙げられながら書かれており、DCDの導入として理解しやすかった。
・大変わかりやすく、まとめて下さりありがとうございます。
・具体的に書いてありわかりやすかったです。支援方法だけではなくどういう視点で考えるか、アプローチすれば良いか
勉強になりました。
・具体的な例が多く掲載されていて素晴らしいと思います。
・DCD に特化したスクリーニングツールは今までなかったので、現場で活用したいと思います。
・支援の具体例が参考になりました。DCD の判断には、それ以外の原因によるものか、併存しているのかの見極めが難しいと感じました（特に併存している場合）。
・具体的な支援方法も書いてあり、日頃の支援の参考になった。
・DCD に関する情報がまとめられており、臨床の支援場面において有意義に活用できると感じました。
・支援内容等についてのたくさん示されており、今後の参考にさせていただこうとおみます。
・感覚統合に関連した検査は、所要時間をかなり要するものが多いので、短時間で簡単にスクリーニングできる検査は、とてもありがたい。
また、様々な療育施設での指導方法・実践方法が記載されており、大変参考になる。解決方法は１つではないことが伝わってくるのも、とても良い。
・DCD の理解と支援のために、少しずつ読み込んでいきたい。評価や全国の取り組み事例等、ヒントがたくさんあったので、参考にさせていただきます。
・保護者の方の理解度によって状況評価が他の評価バッテリーでも感じる時があります。やはり、お子様を理解していくにつれて評価が厳しくなる傾向もみられることがありました。
・園や学校で気付けるポイント、評価、具体的な支援例等が、盛り込まれておりとても役立つと感じた。
・″なわとび″等のスモールステップが書いてあったり、評価のポイント等がかかれていたり、分かりやすいなとおもいました。
・中高生や大人の方の事例とその対応方法についても知りたいです。
・入試時の対応（配慮したこと）工夫があれば知りたい。

70

・幼児期に課題となりやすいものが項目立てされて書かれており、保育士さん等にも理解してもらいやすいと思った。
・マニュアルを元に支援に繋げていくため、参考にできる動画の紹介等があれば載せていただけると嬉しいです！
・ところどころに写真等があり、イメージしやすかった。特に支援の方法のページは写真等があればよいのではないかと思います。
・「ぎこちない」「不器用」等の定義や基準は人それぞれで、曖昧になりやすいですが、こうしたガイドラインのようなもの、具体的な支援の例等があると、セラピストとしてはとても助かります。
・DCD と診断がついているケースを担当した経験がなく、とても勉強になります。DCD の理解が深まり、診断がつくようになると不器用な子どもへの支援方法も見直されると期待したいです。ASD や ADHD の診断のケースでも運動の不器用な子
どもはたくさんいます。DCD の不器用さとの違いがあるのか、合併している場合もあるのか、等、今回のマニュアルを見て、自分自身の DCD の定義の理解が不十分であるなと、感じました。今後の報告や勉強会等で知識を深めていきたいです。ありがとうございます。
・DCD を色々な角度からとらえて書かれていたり、症例や具体的な対応等、とてもわかりやすいと思いました。
・具体的に評価から介入方法まで参考になるものが多かったです。日々の臨床に活かしていきたいです。
・具体的な支援方法が書かれていて参考になった・曖昧にとられやすい特徴を、ポイントを押さえて解説して頂いたので、私自身大変勉強になりましたし、臨床の場面で、ご家族にこういう風にお伝えすればいいのだと参考になりました。評価も詳しく教えていただけたので、役立てたいと思います。
また、支援の具体例が、活動ごとに記載されていて参考になりました。
・OT だけでなく、園や学校の先生にも手に取れるものであってほしいです。
・いろんな先生方が書かれていて勉強になりました。
・支援の具体例がたくさん記載があって、知らないこともあり、勉強になりました。やっていたいと思いました。
・DCD について、アセスメント〜支援までわかりやすくなっていると思いました。
このようにまとめて形にして下さったことに感謝申し上げます。
・体系的に理解し学ぶ機会を逸してきたので、とてもありがたいです。CO-OP の学習と合わせて、マニュアルを読み込みた
いと思います。貴重な情報を提供下さりありがとうございます。
・評価にあたって生育歴や日常生活の情報と合わせてすすめるようにしていますが、保護者からの聞き取りに時間がかかることがあります。質問用紙も何か傾向を示す項目等絞れるものがあればと思う時があります。
・予算的な問題もあると思いますが、分かりやすい内容でとても参考になるため OT 協会の会員施設への配布等があると興味の低い会員への啓蒙にもなると思いました。
・どの章も丁寧に書かれていて、OT でなくても読みやすいと思いました。
・DCD がどのような障害かがイメージしやすく、「運動」の解釈、アセスメント、支援の具体例と流れを追って説明してあるのでとても参考になりました。
・こまかな支援方法、事例が載っていてとても参考になります
・写真での具体的な活動や動作、カラーの図表等とても見やすく理解しやすいと感じました
・簡単に使用できるよう工夫されているようですが、出来れば、動画でのフォローもあると良いと思いました。
・特にありません
・DCD により二次障害を引き起こしている子どもがたくさんいると常々感じております。そんな子どもたちの困り感に対して、作業療法士としてできる事はたくさんあると思っております。今回のマニュアルを、現場での支援に活かしていきたいと思います。
・検査として数値化できることは半年後の評価やフィードバック等に役立つと思いました。
・たくさんの情報があり、専門職が 1 人職場には心強いマニュアルです・DCD 児に対して行われている支援の具体例について、療育の場面で活かせるものも多く、遊び・活動を通して継続的に取り入れたいと思います。線引きシートについては、難易度の調整もしやすいと感じました。
・今回あまり時間がなく、まだ中身をしっかりと拝見させていただいていないのですが、具体例等、即実践で参考になりそうな内容が多く、とても興味深く感じました。
今後じっくりと読ませていただきたいと思います。
・DCD と思われる子供と関わる事が多いですが、親が理解がなく今はできなくても将来的にできるのではないかと楽観視していたり、理解していても受け入れられない、具体的に行動できないことが多く見られます。セラピストとしても統計的な判断基準を知らなかったため、はっきりと説明できずにいた部分もあり、今回のマニュアルで根拠をもって説明する事ができ安心しました。その子によって苦手な部分や、習得しやすい方法は異なるため、今まで参考にしていた文献等よりもバラエティに富み楽しく療育が行えそうです。
・・評価、スクリーニングの方法がわかりやすく記載されており大変参考になりました。ぜひ評価に取り入れたいと思います。
・5 歳児の構音のチェックで構音検査用の絵はどこかでダウンロードできるのでしょうか。
・様々な現場での実際の介入のポイントを知ることができ、介入の引き出しが増えた。今後に活かしていきたい。"
・他の施設で具体的に取り組まれている支援内容が把握できて大変参考になりました。自分自身では取り入れていない視点や道具もあったため、今後参考にし実践していきたいです。
・この本をしっかり読んで下さる方はすでに DCD に理解がある方だと思うので、DCD にいまいちピンと来ていない方向けに簡易なマニュアルやガイドブック等もあるといいと思いました。
・具体的な困り事の例や、それらに対する支援方法が様々な視点からあげてありとても参考になりました。多様な子どもに対する支援に一つの正解はないことに改めて気付きました。
・具体例がのっているところが大変わかりやすいです・このマニュアルが関係各所に普及することを願います。また、病院等にも置いておけると、少し支援も広がるのかと思いました。
・見るポイント等が具体的に書いてあり、分かりやすかった。評価の中で DCD の疑いが強まってきたときに、お医者さん

71

が診断してなかったり、診断の機会を作ることが難しい場合、保護者の方への対応に迷いがあるので、対応について知りたいと思いました。
・DCD 児に小脳の悪さがあるのではないか 頭頂葉病変も併せ持つのではないか と・不器用で一言で言っても 大きな差があります・とても詳しく説明がされており とてもわかりやすかったです"・返答が遅くなり大変申し訳ございません。
・一つ一つ具体的でわかりやすいと思いました。初めて DCD を意識して関わる人には難しく感じるかもしれないなと思います。流れがわかりやすく伝わるものがあると取り掛かりやすいかもしれません。
・初めて DCD に関わる支援者が読んでおくと安心できると思います。
④上記以外で DCD 児者の支援(将来的なことも含めて)について課題やご意見があればご記載ください。
・DCD 児者は自分でどこまでできる、練習すればこれくらい伸びる、環境等の配慮や工夫でこのようにして日常過ごす、等
過不足な支援にならないための基準を誰かが定める必要があると思っています。できる教員なら指導の基準として定めるでしょうが、半分以上の先生には難しいと思います。
・困った時にどこに相談したらいいのか？分かりやすくなったらいいですね。
・ライフステージに合わせた・先を見据えた課題に対する支援を行えるよう意識していきたいと思います。
・DCD のガイドラインでは、CO-OP のような課題志向型アプローチでは、言語的なフィードバックが重要な要素としてあるが、言語発達の程度が低い子や選択性緘黙等の言語にハンディキャップを抱えている子に対する介入のレベルが高い現状がある。こういった子に対しても実践可能な工夫が明らかになってくるといいと思う。
・保護者や周りの大人の子供に対する要求が高いと感じることがあります。スポーツも勉強もできて、、、等。苦手さを解決するための支援も必要ですが、それと同時に苦手さがあっても大丈夫という寛容さを持てるといいなと思いました。
（私自身も）
・経験上、困っている子どもはいるのに、DCD 児の社会的認知がまだまだ低く見過ごされているケースはまだまだ多くいるのではないかと思います。実際、仕事以外の場面、例えば自分の子どもの参観日等に行くと困っているのではないかと思われる子も度々みられます。なので、社会的にもっと認知されるような働きかけも必要かと思っています。
・青年・成人期の評価、支援方法についてもご検討いただけましたら幸いです。DCD 者の職場における合理的配慮例もあるといいなと思いました。仕事道具をよく落とすことで叱責され離職を繰り返したり、トラウマティックな体験から自宅で暴力が頻出し本人と家族が困り感を訴え精神科を受診するものの継続治療が困難といった予後不良ケースに遭遇します。
・DCD の支援の必要性について、一般的に優先度が低いのでないかと感じます。学力や学習との関連や、支援の必要性について、もっと認知していって欲しいとも思います。
・今回のマニュアルの細かい使い方をオンライン形式でいいので講義していただきたいです。DCD に対する理解を広げる
ため、差支えなければこのマニュアルをもとに自身の講演にも使わせていただきたいです。
・DCD の診断がついている利用児が身近にいないため支援にやや不安があります。
・今回、スクリーニングツールが記載されており、とても魅力的でした。
臨床の中で、検査を取ることは大切であると感じていますが、限られた回数(OT を実施する実施回数・期間が決まっています。)の中で検査をかけて、セラピーをする際に、短時間で検査をかけることができるのは、とても使いやすいように思いました。
・便利な物品が様々なメーカーより日々開発されて商品化されています。なかなか全て把握できていないことが現状です。
何か、有用な情報をお知らせするツールが今後できると、困り感をお持ちのお子さんへすぐにお伝えできるかなと思いました。"
・上述の課題だが、教育との連携が必要で｢マニュアル｣にも記載されていたが、支援目的は｢運動嫌い｣を減らし運動すること、身体を動かすことが楽しい、と子どもに思わせるという取り組みにしてゆくことが大切である。手指操作もモチベーションを持って練習できるような工夫が必要である。
・DCD 児の支援の具体例はとても参考になりました。
・簡易にできる標準化された尺度、医師が診断に用いることのできるチェックリストや診断基準があると嬉しいです・運動の苦手さや不器用さで困っている子ども達に対して支援出来る体制が不足していると感じます。早く普及していくといいなと感じました。
・DCD だけの話ではないと思いますが、協調運動の向上やスキルの獲得だけでなく、それがどのように作業機能障害や QOLの低下につながっているのか、活動制限・参加制約につながっているのかを考えていく必要があると考えています。個別での OT も必要ですが、学校や園等の地域での連携がやりやすくなる社会づくりも必要だと感じています。
・学校との連携について苦慮することが多いです。
・日本での標準化された検査（JPAN はありますが、OT 以外のスタッフが行うことが難しく時間もかかる）があるとうれしいです。
・二次障害等のことや、予後等について知りたいと思いました。また放課後等デイサービス等で行っている活動等や他サークル活動等知りたいです。
・運動する機会が減っていたり、通常のスポーツクラブではなじめない子どももいたりするので、発達につまずきのある子どもたちが行けるスポーツの場がいろいろできるといいと思います。
・学校や園の先生の理解を得ること。個別に支援方法を工夫することを当たり前のことにしていける雰囲気づくり。
・家族との連携をもっと詳しく知りたいです。
・今回、アンケートに回答したことで、DCD についてより深く勉強することが出来ました。
スクリーニングツールは、今後、使ってみたいと思います。
・支援者は日々鍛錬し研修を重ねて知識・技術が向上していくと思いますが、どうしても保護者の考えやニーズと児童（幼児）のレベルとかけ離れている事が多々あります。保護者への正しい疾患の知識（障害受容）を得てもらったり、セラ
ピストが保護者へ伝える能力が今後の課題であると考えています。
（纏まらずすみません）

72

・今後、標準化された DCD のスクリーニング検査が出てきて欲しいです。
・DCD 児者の年齢や時代によって常に困り事や課題がある中で、いつまでその課題への対応を考えるべきか悩むことが多いです。一定の年齢を越えてきた際に DCD 児者を支援する側の考え方を切り替えていく必要があると感じます。
・できればはやく日本での DCD を評価する標準化された評価法がでて、講習会も含めてやっていただけると助かる。中長期的に DCD ケースをみていないので、将来的にどのような支援が必要になるのかわからない。
・学齢期～成人期を含めて精神科に携わる方々にも知ってほしい。就労を見据えた対応策を共に考えていきたい。
・本人の困り感のため、主訴としてつながりにくいという現実があります。マニュアルでも言われていた通り、2 次的な障害として発展しやすく、早く介入すべき疾患の一つと思っています。しかし、まだまだ支援者の認知としても十分ではないのが現実です。今後もっと困っている子どもがいることを子どもと関わりのある親御さん、支援者の人たちにも知ってもらいたいと切に願います。
・幼児期の運動面、生活動作の支援について、保育士の人が学べる場（zoom 研修等気軽にできる）がほしいと思う。
・日本語版 M-ABC2 が早く開発されると良いと思いました。
・早期に診断され、医師等からきちんと説明を受ければ、親はただの不器用ではなく、その子にとってやりにくさがある
ことが分かり、理解して接していくことができると思う。
・また、練習をすることで、できた喜びをより共感できると思われる。
・診断が遅れてしまうと、周りの子はできるのにこの子は何でできないのか等、親子で悩んでしまうと思われるため、DCDがあるということが世の中にもっと広まることができれば、一人でも多くのお子さんの早期療育につながっていくのではないのかと思う。"
・DCD がなかなか認識されていないこと、診断がつきにくいこと
・支援を受けることなくきた DCD を有する青年期・成人期への支援
・現時点では DCD 児を含む発達障害児への地域での取り組みというものは少ないかと思われますが、全国各地で実際に取り組まれている支援方法をまとめたものがあればと思います。また、そういった取り組みを行うにあたってどういった団体ならびに業種の方々と連携を行ったのかも知りたいと思います。
・就学前後のお子さんしか担当したことがなく年齢を重ねるごとにどういった支援が必要か知りたい。就学後の資源がない場合、どういったことに配慮しながら就学に備えた方が良いか。
・発達外来で個別 OT をしています。小学校での合理的配慮を依頼するため､医師に診断を検討してほしいと伝えることがありますが、診断には至らないケースがよくあります。
・学校でも、特別扱いをすることには抵抗を示す先生も多いと感じます。
・医師、教育者、保護者のそれぞれに向けた簡単なパンフレットがあると導入として良いと思います。
・DCD 児の二次的障害に対する部分での介入方法について
・環境での配慮や対応できること等について
・いつまで支援していくか。DCD に限ったことではなく、リハビリテーション全般に言えることだと思うが、年齢があがれば課題が増えていくが、いつまでも寄り添って指導や支援をしていくことには、限界がある。いつまで、どこまでゴールとして設定していくかは、どの患者さん・ご家族とも悩む。地域や民間療育等との連携の必要性も課題と感じる。
・支援と効果の蓄積が課題。
・診断の有無で支援の有無が変わるのではなく、困っている人に必要な支援やサポートが提供される社会になってほしい。
そのためには〔DCD 児者のように苦労していることが実はある〕ことを一般的に知ってもらえるといいなと思う。
・ラジオ体操やダンス・お遊戯等、「リズムに合わせて身体を動かす」練習をしていく際、どのようにスモールステップで指導していけるかが知りたいです。
「振りを覚える」のも難しいお子さんがいます。
設問とは異なる返答かもしれませんがお願いします。
・少しの工夫でできるようになることも多いと感じています。学校現場等では、やり方が少し違うだけで、なかなか受け入れてもらえないこともあるため、理解が教育現場にも広がればいいなと思います。
・私の知り合いで、カナダで DCD の支援や研究をしているカナダ人の専門家がいます。
その人によると、カナダでも DCD の支援が必要だが、十分な支援を受けられずに学校や仕事につけない人がいるそうです。日本ほど、メディアでの露出や書籍等はほぼないとのことでした。
・今回のマニュアル、完成した後は、英語版を作成していただき、PDF 等で世界中からアクセスできるようして頂くと、そうした日本以外の実践家にとってよいことかと思います。
あるいは日本語版を海外からもアクセス可能な状態で公開等していただけると、よりたくさんの方々に届くと思います。
何卒ご検討のほど、お願い致します。
・DCD についての理解や対応が身近に広まっていくにはどーすれば良いか
支援の受け皿がまだまだ少ないこと。
支援による具体的な変化や、予後についても知りたい。
・いろんな場所で運動するイベント等があっても面白そうだなと感じました。
・年齢が低い（3 歳児・年少）と、運動よりことばの相談が多く、運動面を指摘しても、こんなものでしょ？という親御さんの見解だったり、SP のアンケートでも、「G.耐久性・筋緊張に関する感覚処理」では低緊張で姿勢保持悪くても（運動発達の遅れがあっても）、1、1，1，と回答する方も少なくはない。体が言葉の土台であるということを伝えると、そうなんですね、と理解してくれる方もいるので、そのような啓蒙や説明もあるとよいと思いました
・幼児期のお子さんの支援に携わっていますが、他の診断と一緒に DCD の診断がつかない方が多い印象です。就学後の困り感等の見通しについて、どのようにお伝えしたらよいか、難しいと感じています。
・ライフステージを考えた支援を進めていけるようにしたいと考えているが周囲の関わる方々への理解を深めるための支援も重要だと感じている。また普通小学校の教員からの困りごとの多くに DCD のお子さんでは？と推測されるようなことが多々あります。教員への支援となるようなものもあれば、と思います。
・今回このようなマニュアルを作成していただきありがとうございます。これまで、業務の中でも DCD への保護者からのニーズが高くあるものの、具体的な支援に結びつかない例が多くありました。また診断される方が少ないこともあり、
コミュニケーションや学習の困難さにアプローチが集中してしまうこともあり、大変悩んでいる部分でした。低学年時

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までは評価をしたり遊びの提案等がしやすいのですが、思春期以降の介入が難しくも感じています。また、成人期では仕事に関連する部分もあり、成人期の評価や支援も重要かと思っています。今後はそういった部分にも対応していただ
けたら大変ありがたいです。
・困りごとや苦手さの背景がお子さんによって様々なので気づかれにくく、すぐに効果的な練習方法をアドバイスすることが難しいと感じます。また、他の診断名が既についているお子さんの不適応の原因になっている場合もあるので、いろいろな現場の方が DCD の視点をもって関われるようになれるといいなと思います。
・日本版の標準化された評価があるといいなと思います
・施設として個別対応をしていますが、月に多くて 2 回程度の介入となると般化しづらいところがあり、支援の不足をどう補っていくかが課題に感じています。
・誤学習の修正や、周囲との差から生じる自己肯定感の低下への対応に悩むことも多いです。
・お子さんへの支援には、大人の理解を得ることが大切であると感じているので、ご家族様や学校の先生等に説明する際に使えるような、簡易な物もあると良いと思います。
・幼少期や学童期はフォローを受けられる事が多いと思うが、成人期になるとフォローされることは難しく、障害がありながら自分で解決しなければならない事が多く、社会生活に合わせるのが大変なのではないかと思った。どのように解決すればいいか、周囲にどのように理解して貰えば良いか等具体的な支援や、社会の理解を進める必要があると思った。
・大人になれば求められないのに、子どもの頃にだけ求められる類の能力で、傷付いたり自信を失ったりすることは本当に勿体無いことだと感じます。大人のエゴを押し付けないよう、子どもの思いに寄り添える支援をしていきたいと思っています。
・発達障害児の支援全般についてですが、本当の意味での個性重視や多様性の尊重のためには日本の教育システム(暗記中
心、受身的な授業等)の変革が急務だと感じます。
・診断を受けられる病院等に地域差があるかと思います。また、ご家族がうまく医師に伝えられないこともあり、早期療育になってこない場合や、経過観察となった場合、等支援の仕方や、地域理解の課題はあると思います。
・認知面に遅れのある児にも対応できるようにしてほしい・DCD を診断できる医師が少ない状況を感じております。現場で働く者として、説明はするものの、「このくらい昔はよくあった」で済まされてしまうと、現場で困っている子ども達への支援が診療の場で難しいなと感じています。
・中学、高校では二次的な問題が出現しやすいことや成人期の就労支援も重要だと思います。

５．
「DCD 支援マニュアルの使用効果に関するアンケート」の結果についての考察
本研究調査では、「Ⅲ．発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査」の結果に基づき、研究分担者、研究責任者が「DCD 支援マニュアル」を作成した。それについて臨床現場・支援現場
で DCD のある子どもに関わっている療育者・発達支援者にアンケートを送付し、その有用性や改善点等について調査した。
その結果、「DCD マニュアルは DCD 児の理解、実態把握に役立つと思いますか？」には、99％の回答者
が「非常に役に立つ」または「役に立つ」と回答し、「DCD マニュアルは DCD 児の支援に役立つと思いますか？」にも、98％の回答者が「非常に役に立つ」または「役に立つ」と回答しており、本調査研究で作成した「DCD 支援マニュアル」は DCD のある子どもの理解、アセスメント、支援において役立つ可能性があることが示唆された。
本調査研究では、幼児から学齢期の DCD 児を対象とした調査内容が多かったが、アンケートの中には中高生や大人の方の対応についても、情報が欲しいとの意見や評価・支援方法についての教示を求める
意見もあった。DCD の成人は、運転、道具を使う等の複雑で機械的な運動技能を用いるような課題を新たに学習する際に困難が認められたり、メモと取ることや素早く書字することができないことで、職場での遂行能力に影響を与えたりすることがあることが指摘されていることから（APA, 2013）、我が国においても困難を抱え、支援を求めている DCD のある成人が多い可能性がある。今後、思春期から成人期にかけての DCD 者の実態調査、支援の研究が必要と考える。
６．文献
American Psychiatric Association: Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5thed.). Washington, DC: Author. 201374

Ⅶ．おわりに
本調査研究では、次のことが明らかになった。
乳幼児健診担当者は自閉スペクトラム症や ADHD に比べ、発達性協調運動症に関する知識にばらつきがありまだ知らない職員が多いこと、DCD のスクリーニングは十分ではないこと、保育施設の保育士は、協調運動の問題がある子どもが多くいることは把握しているが、発達性協調運動症については知らない人が多いことなどがわかった。
本調査研究では、発達性協調運動症をスクリーニングするための評価ツールの作成を試みた。5 歳児という限られた年齢ではあるが、DCD の直接検査として利用できるものが明らかになった。
現場の療育者・発達支援者からのアンケートから、評価ツールを使うこと以外の観察評価、有効な支援を調べた。これらの情報も含め、DCD 支援マニュアルを作成した。発達障害児支援にかかわる療育者・発達支援者からは DCD 支援マニュアルについて、子どもの実態把握や支援に役に立つとのアンケート結果が得られた。
これらのことから、本事業の目的は概ね達成されたと考えられる。

Ⅷ．謝辞
本調査研究では、調査において、非常に多くの方にご協力いただいた。本研究のアンケートに回答していただいた乳幼児健診担当者様、保育士様、療育・発達支援関係者様に心より感謝申し上げます。

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資料１
第１回検討委員会 概要
会議名

第１回検討委員会

日時

２０２３年６月２３日（水）２１：００～２２：３０

場所

Zoom

出席者

辻井、斉藤、塩津、酒井、柏木、東恩納、平田、北、黒川、山根、今村、岩永、徳永、西田（敬称略、順不同）

議題・会議内容（１）自己紹介（２）事業説明（岩永）・２０２３年６月２７日 長崎大学倫理委員会にて審査予定
・研究１ 障害児通所事業所における調査は除外する可能性（研究５で調査を依頼するため）・研究２ 定型群と発達障害群で比較が可能なのか？
DCD 群１００名集めるのは困難な可能性
・研究３ DCD スクリーニング用質問紙に回答後、JMAP の協調運動項目を実施する予定だが１５分程度かかるため、すべての子どもには実施できない可能性がある（３）討議事項〈研究１〉・アンケートの内容に関して・乳幼児健診―自治体名は記載するか・障害児通所事業所を対象にいれるか〈研究２〉
・ベースとなる質問紙は岩永の作成したもので良いか・スクリーニングツールは直接的な個別検査を含めるか
・対象の検討(幼児だけで良いか)〈研究３〉
・対象児全員に JMAP を行うか・医師などによる判断をどうするか〈研究４〉
・依頼先の検討
・マニュアルの構成について〈研究５〉
・対象者の経験年数について・マニュアルを使用した支援に関する研修について
76

第２回検討委員会 概要
会議名

第２回検討委員会

日時

２０２３年１０月２１日（金）２１：００～２３：００

場所

Zoom

出席者

辻井、今村、柏木、北、黒川、斉藤、酒井、塩津、田中、東恩納、平田、山根、岩永、西田、徳永
オブザーバー：久原、李（敬称略、順不同）

議題・会議内容（１）研究の概要①保健センター、保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査②発達性協調運動症児をスクリーニングするための質問項目に関する研究③発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査（２）進捗報告（岩永）〈研究１〉集計結果
保育施設：送付件数２,０００件、回収率２５％（R４.１０.１７）
乳幼児健診担当：全担当者１,７２４件、回収率３.９％（R４.１０.２１）〈研究２〉
・検査項目：質問紙…感覚・運動質問紙（岩永）、CLASP の項目を組み合わせた・直接検査項目：積木の積み上げ、積木構成、人物画、三角描画、線引き、片足立ち、構音、指のタッピング ※判別性の高いものを組み合わせる予定〈研究３〉送付対象
・全国児童発達支援協議会 CDS 所属施設５５０件
・児童発達支援センター４９４件
・小児領域の作業療法士協会会員１，９３５件（３）討議事項
・各地域での啓発活動について
・データ収集の協力のお願い
・マニュアルの構成等について

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第３回検討委員会 概要
会議名

第３回検討委員会

日時

２０２３年 1 月１２日（木）２１：００－２３：００

場所

Zoom

出席者

辻井、今村、柏木、北、斉藤、塩津、田中、東恩納、平田、山根、岩永、西田
オブザーバー：久原、李、いまで（敬称略、順不同）

議題・会議内容（１）本事業について内容の確認・実施スケジュールの変更（２）各研究の進捗報告（岩永）〈研究１〉・各施設ごとの集計結果と概要の報告〈研究２〉
・対象に５歳児健診のデータも追加〈研究３〉
・送付対象：全国児童発達支援協議会 CDS 所属施設５１６件
児童発達支援センター４９４件
小児領域の作業療法士協会会員１，９３５件・回答件数 ５３４件 回収率１８.１%（R５.１.１２）（３）討議事項
・マニュアルの内容について・支援マニュアルに関するアンケート内容
・ポンチ絵の内容案
・報告書の送付先（４）報告会について・日時（案）：２月１９日午前・午後、オンライン開催（Zoom）
・内容：報告書の内容と対応した講義（１人３０分を想定）
・参加が難しい場合：動画 or 別の方が説明
・対象者：作業療法士、療育関係者、保健師など
・後日日程調整のメールを送る

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第４回検討委員会 概要
会議名

第４回検討委員会

日時

２０２３年２月１５日（水）２１：００～２２：００

場所

Zoom

出席者

岩永、塩津、平田、酒井、北、田中、李、藤井、久原、西田（敬称略、順不同）

議題・会議内容（１）研究の進捗について・マニュアルのアンケート結果をまとめた調査報告書を作成中（２）報告書について
目次
Ⅰ. はじめにⅡ. 保健センターにおける発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査
Ⅲ. 保育施設における発達性協調運動症の実態把握と支援の現状に関する調査
Ⅳ. 発達性協調運動症児をスクリーニングするための検査作成に関する研究
Ⅴ. 発達性協調運動症児へのアセスメント及び支援方法に関する調査
Ⅵ. DCD支援マニュアルの作成、及びその使用効果に関するアンケート
Ⅶ. 謝辞（３）討議事項
・報告書の修正について
・研修会時にマニュアル、PDF の配布について
・岩永のホームページでの公開の可否について・報告書、マニュアルはそれぞれ３００部ずつ印刷し、厚生労働省、都道府県乳幼児健診担当者、発達障害者支援センター、発達障害情報支援センターに送付予
定・ポンチ絵の修正について（４）報告会及び研修会について・日時（案）：２月１９日（日）午前・午後
・内容：報告書の内容と対応した講義・実施方法：Zoom ミーティング
・ご担当時間の２０分前に入室をお願いします
・録画配信予定
・報告会及び研究会については岩永から後日メールで連絡する

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資料．２
「協調運動の障害の早期の発見と適切な支援の普及のための調査」報告会及び DCD 支援研修会実施内容
１．日時：令和 5 年 2 月 19 日（日）9：30～16：00
２．実施方法：Zoom によるオンライン開催、ホームページ上にリンクを公開し、オンデマンドでも配信
３．受講対象者：発達性協調運動症(DCD)など発達障がいのある子どもや大人の支援に関わる人。資格など特に規定は設けない。
４．参加費：無料
５．内容
時間

9：20～9：25

内容

講師（敬称略）

開会の辞

岩永竜一郎（長崎大学）

本事業について山根 和史（厚生労働省 障害福祉課 障害児・発達障害者支援室）

9:25-10:00

事業概要・調査結果説明、DCD とは

岩永竜一郎（長崎大学）

10:00-10:20

DCD 児支援の政策的根拠・課題、各地域での取り組みへの期待

田中尚樹（青森県立保健大学）

10:20-10:40

DCD の診断と医療柏木充（市立ひらかた病院）

10:40-10:45

休憩

10:45-11:05

DCD 児支援における医療と保育・教育の連携

黒川駿哉（慶應義塾大学）

11:05-11:25

園、学校などでの把握とアセスメント

北洋輔（慶應義塾大学）

11:25-11:45

DCD の簡便な評価方法

岩永竜一郎

11:45-12:40

休憩

12:40-13:00

DCD 児の保育・教育の中での支援

平田正吾（東京学芸大学）

13:00-13:20

DCD 児のスキルを伸ばすアプローチ

塩津裕康（中部大学）

13:20-13:40

DCD 児の生活場面での支援

東恩納拓也（東京家政大学）

13:40-13:45

休憩

13:45-14:05

DCD 児への支援の具体例

東恩納拓也

14:05-14:25

支援の具体例に関する調査結果

岩永竜一郎

14:25-14:45

DCD 児に対する園、学校と福祉の連携

酒 井 康年 （う めだ あけ ぼの 学園 、
CDS 事務局長、OT 協会常務理事）

14:45-14:50

休憩

14:50-15:10

DCD と併存症・２次的な問題への対応(思春期以降）

今村明（長崎大学）

15:10-15:30

DCD スクリーニングの意義、各地域での取り組みへの期待

斉藤まなぶ（弘前大学）

15:30-15:50

これからの DCD 児への支援の在り方

辻井正次（中京大学）

15:50-16:00

閉会の辞、お知らせ

80

研究責任者
長崎大学生命医科学域(保健学系) 教授 岩永竜一郎
分担研究者
中京大学社会学部 教授 辻井正次
弘前大学大学院保健学研究科 教授 斉藤まなぶ
市立ひらかた病院 部長 柏木充
慶應義塾大学文学部 准教授 北洋輔
東京学芸大学総合教育科学系 准教授:平田正吾
青森県立保健大学 健康科学部 社会福祉学科 講師 田中尚樹
慶應義塾大学医学部 特任助教 黒川駿哉
中部大学生命健康科学部 講師 塩津裕康
うめだ･あけぼの学園 作業療法士､一般社団法人 全国児童発達支援協議会 事務局長､一般社団法人 日本作業療法士協会 常務理事 酒井康年
東京家政大学健康科学部 助教 東恩納拓也
長崎大学生命医科学域(保健学系) 教授 今村明
長崎大学生命医科学域(保健学系) 助教 徳永瑛子
研究協力者
長崎大学大学院医歯薬額総合研究科保健学専攻 2 年

仲萌花

長崎大学大学院医歯薬学総合研究科保健学専攻 1 年

西田拓海

長崎大学子どもの心の医療教育センター 久原彩
長崎大学子どもの心の医療教育センター 藤井奈那

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