繰り返し授業における教育効果の検証と ICT 化への提言
小 林

正 樹

１．はじめに授業の開講や担当教員、教室、曜日時限等は、さまざまな制約の中で決定されている。なかでも履修者が多い科目の場合には、大学側は全受講生を適切なクラス数に分割し、複数の同じ授業を開講することにより、学生に対して平等な学修環境を提供する必要があろう。その際、一人の教員に対して何度も繰り返し同じ授業を担当させなければならないケースが起こ
るが、各授業において授業内容に何らかの差異が発生しているのではないかと感じる。一般的に初回よりも 2 回目、3 回目と授業内容が洗練されていくことが予測されるが、その反面で教員が効率性を求めることにより、詳細な説明が省略されてしまっている感も否めない。この点についてこれまで、実際のデータを取得して研究されているものは見当たらないように思える。そこで本研究では、実際の授業において同じ科目を複数回担当する授業の実状を、データにより多面的に分析し、そこから現状への ICT 導入の可能性について俯瞰的に提唱を行ないたい。

２．カリキュラムと授業の開講
まず、どのようにして大学において授業が開講されるか、という点についてまとめておきたい。大学の学部は、カリキュラムと言われるその学部でどのような学びが出来るかという一覧を作成する。これは学部を設置する際にも必要であり、大学自体の「建学の精神」を元として、大学･学部でどのような力を身に付けた者を育成し卒業を認定するのかを定めたディプ
ロマポリシー（学位授与方針）、それを実現するためにどのような教育課程を編成するか、そのための授業科目の内容等を示したカリキュラムポリシー（教育課程編成・実施の方針）、そしてそのためにどのような学生を募集－1－

繰り返し授業における教育効果の検証とICT化への提言

するかといったアドミッションポリシー（入学者の受け入れ方針）を定める。これら３つの方針は、2017 年度より文部科学省によって、すべての大学等に策定、公表することが義務付けられている。また最近では、学生の学修成果の評価（アセスメント）について、その目的、達成すべき質的水準及び具体的実施方法などについて定めた学内の方針：アセスメントポリ
シーについても策定・公表されることが多くなってきている[1]。このような中で、大学・学部によって違いはあるであろうが、一般的に以下の流れ
で授業の開講が決定・実施されていくことが多い。
1．カリキュラム、授業形態の策定
2．開講クラス数、担当者の決定
3．開講方法の決定
4．開講／非開講 の決定
5．実際に開講
6．検証、フィードバック
最初にカリキュラムは、学部設置時、また改組時にその時々に合った内容に変更される。この内容については文部科学省に提出が必要である。大幅な変更の場合には審査・認定が必要となる、大学・学部が授業を行なう
その根幹となる重要な部分である。授業形態というのは各授業を、講義、演習、実習、実験、実技といった形式のどの方式で実施するかと言うことである。これによって学生が取得できる単位数等に差異が出るために、その方針は慎重に設定しなければならない。今回は議論の対象とはしないが、現状では教員ありき、すなわち既存の教員が担当できる科目でもってカリキュラムが作成されていることが多い印象を受ける。カリキュラムは前述のポリシーに基づいて粛々と作成されるべきであろう。なおこの作業は学部設置時またカリキュラム変更時のみとなり、2 番以降が毎年の作業となる。開講クラス数は、ひとつの授業についてその授業を何コマ開講するかという問題である。たとえば入学定員が 100 人の学部もしくは学科での必－2－

修科目の場合、100 人をいちどに 1 クラスだけ開講するのか、それとも 20
人ずつ 5 クラス開講するのか、再履修者が多いために別途そのためのクラスを設けるのか、などといった決定をしなければならない。現状、この部分の決定は科学的に行なわれておらず、慣例的に「なんとなく」なされている感が否めない。これは今後改善されなければならない問題点であろう。
次に開講クラス数が決定すれば、その授業を行なう担当者についても決定が必要である。その際にも、教員資格審査等で担当者が確定している科目
は良いが、それ以外の科目については慣例的に、また諸般の事情で決定されている。専任教員の授業については責任授業担当数、すなわち通称「持ちコマ」があるために、それを越えた場合や専任教員で授業の担当が不可能な場合には、非常勤講師に担当を依頼する。こちらも諸般の事情により、毎年変動が出てきており、別途労働問題等が起こっている。
次に 3 点目、授業の開講方法の決定である。本点が、近年の新型コロナ
ウイルス感染症（以下、新型コロナと略す）拡大防止の諸政策によって、大きな変化が見て取れた点である。これまで大学等での授業は対面授業がその前提であり、ひとつの教室に教員と学生が同一の空間で授業が実施されてきた。しかしながら前述の理由により、急激にオンライン授業が一般化した。これまでも文部科学省は、大学卒業単位数（4 年制の場合は通常
124 単位）のうち、60 単位を上限としてオンライン授業を容認してきたが、新型コロナ拡大防止の観点より、令和 2 年度以降はその単位数に例外を認めていた。すでに首都圏を中心とした大規模大学においては、今回のコロナ禍以前より主にオンデマンド授業を中心としたオンライン授業が実施されてきたが、日本全国の多くの大学において、急激に ICT を駆使した授業が開始されたのである。しかしその形態は多岐にわたっており、オンライ
ン授業、オンデマンド授業、ハイブリッド型授業、ハイフレックス型授業、その他の様々な開講形式があり、さらに通常 15 回の授業の中でも、たとえば新型コロナの感染が拡大すれば対面授業をオンラインに切り替えたり、感染がおさまれば対面授業に戻すなど、その組み合わせは複雑となってい－3－

繰り返し授業における教育効果の検証とICT化への提言

る。これまではこのような決定を行なう必要はほとんど無かったが、コロナ禍以降、授業の開講方法そのものを決定する必要が出てきた。これについても現在のところ科学的には決定されておらず、またその検証もあまり行なわれていない感が強い。本点も大きな問題点のひとつであろう。
つぎに 4 点目、開講／非開講の決定である。上記の番号 2、3 によって授業の開講を試みるも、たとえば授業担当者の都合がつかない、開講できる条件が整わない、場所や時間の調整がつかない、急な変更等といった様々な理由から、本来なら開講すべき授業を非開講にすることがあり得る。また選択科目の場合、授業開始後に履修者が各大学の規程の数に達しなかったために非開講となるケースもある。さらに大学側の都合により、あえて毎年その授業を開講せず、隔年また数年にいちどの開講にする科目も存在する。このあたりは様々な事情があり、それらを鑑みて決定、実際に授業が開講される。前述のように場合によっては途中で開講中止になる場合もあるが、その後は授業、レポートや定期試験等を通して学生の学修成果を検証し、大学側は学生に単位を付与することとなる。昨今はその授業の振り返りも大切であるとされる。授業終了前後に実施されるアンケート類や、それらのフィードバックによる教員の自己省察、それらを PDCA サイクルに乗せて授業改善を図っていく手法が一般的であり、文部科学省もその実施・結果の公開を推奨している。
以上のような大前提の中、各大学・学部等で授業が開講されている。しかしこれらはトータルに俯瞰的に決定されているわけでは無い。ここに根本的な問題があると推察する。一般的にはカリキュラムや授業形態を策定する者と、開講クラスや担当者を決定する者、開講方法を決める者、開講／非開講を決定する者は異なり、さらに実際の授業担当者、そして検証する者も異なる。それらはその時々に合わせて、良い言い方をすれば臨機応変に決定されており、結果的にはバラバラに行なわれている現実がほとん
どであろう。そしてトータルにその実態について検証を行なうことは、なかなかに難しいばかりか至難の業である。本来ならばこの研究を進めたい－4－ところであるが、その前段階として今回、開講クラス数を決定する際に起こる問題を、これらの ICT 化を根底に考察する。上記 1～6 の作業を総合的に ICT 化を行なうことはたいへん有意義であり、世の中の多くの大学が待ち望んでいることでもあろう。しかしその前にひとつの科目を複数クラス開講する際、同じ担当者が複数クラスを担当する、いわゆる「繰り返し授業」に関して検証を行なう問題がある。授業担当の教員は、繰り返し授業を経験したことが少なくないであろう。クラスが分割されているために、同じ授業を複数回実施しなければならない。果たしてこういった際、学生にとっていつも同じ授業が提供できているのであろうか。例えば２回の授業であっても、１回目と２回目で違いは生じてしまう。この回数が増えるにしたがって、どのように変化が起こるのであろうか。この点について分析した先行研究は見当たらなかった。もしも数回の繰り返し授業において、授業に差異が生じてしまっているのであれば、教員は、いや、大学・学部
は学生に対して平等な学修機会を学生に提供できていないと言うことにもなりかねない。そこで論者はこの部分に ICT の力を借り、例えばオンデマ
ンドの授業を提供し、同じ授業を学生に提供することによってこの問題を解決しようという考えを持っている。したがって今回はまず、繰り返し授業によって実際に、クラスごとにどれほどの差異が生じているのかを検証を行なうこととした。

３．手法と結果
2020 年初頭からいまだ蔓延が続いている新型コロナの拡大防止の観点より、当初はオンラインで授業が行なわれていたものの、次第に対面授業が復活してきた。2021 年度ではまだ手探りの状態で、対面授業とオンライ
ン授業を切り替えたり併用したりしながら大学側も試行錯誤を続けてきた。
2022 年度になり、多くの大学が対面授業の実施に戻してくるようになった
ものの、例えば受講学生の多い科目についてはオンライン授業やオンデマ
ンド授業のままであったものを、クラス数を分割し、一授業内、教室に入－5－繰り返し授業における教育効果の検証とICT化への提言

る学生数をある程度制限することによって、いわゆる「密」を回避する形
で対面授業への移行を行なっている。今回はそのような対象授業が増加したことを受け、前章の問題について検証するチャンスと捉え、2 つの大学・短期大学の授業においてデータの取得を行なった。なお学校名や学部名、
授業名については伏せておく。
まず P 大学 S 学部における科目名：X についてである。これは 2 年次生
配当の必修科目である。学年を 4 クラスに分割し、そのうち同じ曜日に 1人の教員が 3 回、いわゆる「繰り返し授業」を行なっている。繰り返し授業の定義としてここでは、同じ科目を同じ教員が同じ内容で同じ日に複数回授業を行なうこととする。したがって残りの 1 クラスについては研究の対象外とする。いっぽう、Q 短期大学 T 学科の科目名：Y についても同様の調査を行なった。こちらは 1 年次生配当の必修科目である。学年全体を6 クラスに分けたうちの 2 つであり、こちらも同じ日に 1 人の教員が 2 回、繰り返し授業を行なった。詳細については表 1 に示す。
表 1：試行授業の内容
学校、学部・
学科、教員名

科目名、
開講形式

P 大学
S 学部
教員 J

X
演習科目

Q 短期大学
T 学科
教員 K

Y
講義科目

配当
年次

2

1

開講クラス

履修者
(人)

A

16

B

16

C

16

D

58

E

58

評価手法としては、各授業における学生の（1）出席率、（2）最終成績、（3）満足度、の各データを収集し、それらの間に差異が見られるのかどうかを分散分析法により解析し、統計的に有意な差があるかどうかを分析した。

－6－

最初に (1)出席率についてである。各クラスのデータの単純集計により、各授業の平均点は図 1 のようになった。各授業の出席率について、まず元
データのばらつきに関して有意水準 5％で F 検定を行なう。元データの分散によって母平均に差があるかないかの違いによって、母平均が同じ、また異なる、それぞれの手法によって、同様に有意水準 5%で t 検定を行ない、統計的にこれらのデータに有意な差が見られるかを分析した。結果、クラス A、B 間の関係（以降、「A-B」のように記す）及び B-C、D-E については差異が認められず、A-C について差異が認められた。

図 1：出席率の平均一覧（%）
つぎに、(2)最終成績についてである。本指標についても前述の出席率と同じく、各データ間に差異が見られるかの分析を行なう。結果、各授業の平均点を図 2 に示す。出席率と同様、元データを有意水準 5％、F 検定ののち t 検定で分散分析を行なったところ、A-C、B-C、D-E については有意水
準 5％での差異は認められなかったが、A-B に関してのみ統計的に有意な差異が認められた。

－7－

繰り返し授業における教育効果の検証とICT化への提言

図 2：最終成績の平均一覧（点）最後に、(3)学生の満足度である。これは授業の最終回終了後に、学生がこの授業に対してどれくらい満足したかを 5 件法（1：不満である～5：たいへん満足した）で記載してもらった。この調査に関しては学生には事前に、無記名での実施、すなわち成績には影響しない旨を周知し、研究で使用することに関して十分に説明をして実施している。結果を図 3 に示す。
出席率、最終成績同様に分散分析を行なったところ、どのクラス間においても統計的な差異は見いだされなかった。

図 3：授業満足度の平均一覧－8－

４．考察及び今後への提言
今回、教員側の視点より、1 日のうちに授業を行なう 2 もしくは 3 コマの授業について、その授業内容に差異が生じているかどうかを、学生の出
席率、最終成績、授業満足度の 3 点から統計的に検証した。結果、3 コマ
授業のうち 1 コマ目と 3 コマ目の出席率、1 コマ目と 2 コマ目の最終成績に統計的に有意な差が認められ、授業満足度については有意な差異は認められなかった。以下、具体的に考察する。まず出席率については、クラス
A が 1 時間目に配置されていること、及びクラス C の出席率が高かったことが、差異の原因であると考えられる。1 時間目の授業への出席が芳しくないことは一般的な傾向であり、本科目が必修科目であってもその傾向が反映されていることを示す。なおクラス B の出席率が低い原因については後述する。逆に考察すれば、クラス C の出席率が高かったと考えた方が良
いかも知れない。いっぽうクラス D、E については短期大学の、かつ 1 年
次生必修科目であるために、その結果はすこぶる高い。このように教員が繰り返し授業を行なっていることは基本的に学生の出席率には直結していない。特に今回は必修科目での調査となったために、大きな統計的有意差が見られなかったと分析できる。
つぎに最終成績についてである。クラス A～C と D、E で大きく異なっているが、これは授業の内容、担当者が異なる上に成績評価のルーブリッ
クも異なっているためである。したがってその 2 授業自体を比較することは不可能であるが、繰り返しの個々については考察が可能である。クラス
A、B、C について A、C 間の差異は無いが、クラス B のみその成績が突出している。これは前述の出席率にも関連していることであるが、クラス B
において授業の途中離脱者が多かったことに起因していると推察する。履修者 16 人のうち 4 人が途中で棄権し、授業に来なくなってしまった。他の授業においてはクラス A では 1 人のみ、クラス C では 0 人であったことと比較しても、このクラス B のみが中途放棄学生が多かったことが見て取れよう。原因については現況では思い当たらない。しかしその反面、やる気－9－繰り返し授業における教育効果の検証とICT化への提言のある学生が残り、まさに少人数学生での授業が実施でき、学修習熟度が高まったのではないかと考察する。なおクラス B の 1 授業あたりの平均学
生数は 11.9 人であり、他のクラスよりも少ない人数であったこともわかった（クラス A：13.2 人、クラス C：14.7 人）。おおよそ一般的には、1 クラ
スあたりの学生数が少ないほど最終成績、また授業満足度も高いと言えよう。
（注：授業途中での離脱者数が多くとも、それらの学生らの最終成績には平常点が加算されており、最終課題等を提出していなくともある程度の点数が取れているために、全体の点数は落ちていないことを付記する）
最後に学生の満足度である。これについては「繰り返し授業」において授業のクオリティに差異が出ていないことが、統計的見知より明らかとなった。したがって今回は、繰り返し授業における授業間の差異はないと結論づけることが出来る。総合的な見地から分析すれば、クラス A、B、C と繰り返し授業が進むにつれ、出席率、最終成績、学生の満足度はどれも平均的なものとなっており、教員が授業を繰り返し行なうことによって、より安定した状態に収束している状況を示しているとも考えられる。また学生の立場から見ると、受講生の数が少ないほど授業への自発的な参加度も高くなっていると考えられよう。よって今後は 1 クラスあたりの学生数に関して、何人が最適であるかといった問題と併せて、他の科目での試行、
とくに選択科目での調査研究を進めていく必要があることが観取された。
統括的には、各授業において学生の出席率、最終成績、満足度に多少なりとも差異が出ることは致し方ない。しかしこれらは授業そのものの問題に起因するものは少なく、授業を実施する教員側としては、繰り返し授業
によっても学生に対して差異のない公平な授業を提供することが出来ている証とも考察できる。したがって本状況下において ICT の授業を取り入れるにあたっての障壁は、差異がある場合よりもさらに低いと考えられる。
ICT の導入を行なうことによって、教員はそのぶん対学生への個別指導やその他の作業に手を回すことが可能となり、より学生に沿った指導等を行なうことができよう。西岡[2]らの研究においては、ICT 導入による反転学－ 10 －

修での効果が測定されている。本研究は、拙稿[3,4]にもあるように、ICT の導入を行なうことにより、一般的に大人数授業の講義科目を中心に行なわれつつあるが、実質的な効果としては演習科目においても有効である裏付けとも言える。一人の教員が繰り返し同じ授業を行なうことを鑑みれば、この部分を ICT 化するのは効率的であろう。しかし前述の授業開講の流れ（1～6）において、個々にまちまちに ICT 化が行なわれているのが現状であるが、これらは戦略的にトータルに行なわれる必要がある。特に 2（開講クラス数、担当者の決定）、3（開講方法の決定）、4（開講／非開講 の決定）については、非科学的に検証なく行なわれているのが実状であろう。3 に関してはすでに 1（カリキュラム、授業形態の策定）に組み込んでデザインする方が良いと考えられる。なかには 1 つの授業の 15 回の授業のうち、a 回をオンデマンド、b 回をオンライン、c 回を対面（ただしa + b + c = 15）といった形式を取っている大学もある。これによって授業の実施回数週を減少させ学年暦に余裕を持たせることが可能となったり、対面授業が隔週になったりすることによって担当教員の持ちコマ数を実質的に減少させて負担が軽くなっている例も見受けられる。その後、5（実際に授業を開講）
し、6（検証、フィードバック）として学生に対して実施するアンケートだ
けでなく、教職員に対してもアンケートを実施することにより、すみやかにつぎのカリキュラム変更もしくは授業形態への策定へと活かしていく必要があろう。このようにいわゆる PDCA サイクルを数年単位ではなく、各学期に回していく柔軟性も不可欠であるが、あまりに変更を頻繁に行なう
ことは学生にとって不利益となるだけでなく、事務の繁雑性を増してしまいかねないため注意が必要である。さらにこれら一連の ICT 化は、都度現場が率直な意見を出しつつ、たとえば学部長などの意思決定者がトータルに決定し実行することが肝要であろう。大学・学部を含むトータルな ICT化は、その場だけではなく全体、かつ長期的な展望での実施が望まれる。
これからの ICT 時代においては、授業そのものの開講方式（対面、オン
ライン、ハイブリッド、ハイフレックス、オンデマンド等）の在り方を十－ 11 －

繰り返し授業における教育効果の検証とICT化への提言

分に議論した上でカリキュラム構成や時間割編成、またクラス分けを行なう必要があることを建言したい。データサイエンスが取り沙汰されている
昨今、教育に一概に効率性のみを追求し導入することは危険ではあるが、繰り返しの一部を ICT により効率化し、その余力を学生への指導等に回すことが出来ればと期待したい。

参考文献[1] 文部科学省「質的転換答申の用語集」
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/
2012/10/04/1325048_3.pdf，2012（2022.9.11 確認）．
[2] 西岡久充他，『講義科目におけるブレンディッド・ラーニングの実践とその評価』，龍谷大学経営学論集，56 巻 4 号，2017．
[3] 小林正樹，『日本の ICT 教育とブレンディッド・ラーニングに対する Llearning の概念論』，愛知文教大学論叢，第 22 巻，2020．
[4] 小林正樹，『学生の自発型 L-learning の提案 ～授業におけるオラリテ
ィとリテラシ，対面授業と ICT 利用のバランスに関する考察』，龍谷大
学経営学論集，第 58 巻 1 号，2018[5] 小林正樹他，『アナログとデジタルのバランスを調整した授業の学修効
果の測定』，私立大学情報教育協会，2020 年度教育イノベーション大会
発表抄録集，2020．
[6]小林正樹，『オンライン時代の大学満足度向上のための全学的取り組み』，
私立大学情報教育協会，2021 年度教育イノベーション大会発表抄録集，2021．
[7] 小林正樹，春名亮，『繰り返し授業における学修成果と学生満足度の差
異から見た授業 ICT 化への考察』，私立大学情報教育協会，2022 年度教育イノベーション大会発表抄録集，2022．

－ 12 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―竹中 烈
１．問題意識
不登校問題を社会史や構築主義の知見に照合し「学校に行かないこと」という客観的行為に付与される意味づけの歴史性・構築性を明らかにしようとする言説研究
は、学校社会における自明性を問い直す契機を与えるという意味で非常に重要な研究実践であり、とかくマスメディア報道等によって教育「問題」の一側面のみを意識させられがちな我々の認識をクールダウン（相対化）し、教育「問題」の多面性（１）を捉える一助となろう。

言説研究とは、当該事象に対する社会的意味づけを問う取り組みであり、その事象に付随するイメージを描出することと同義でもある。様々な個別具体的な場面における「教育の語られ方」に社会学的視点から鋭い考察を行った主な研究に目を向けてみると森（1993）や広田（2001）を挙げることができ、不登校言説を対象にした研究は工藤（1994）や貴戸（2004）などがある。不登校言説研究は、1960 年代以
降に「学校に行かないこと」の「病理性」が見出され社会問題化していく中で、特に 1980 年代に「病理・逸脱」言説が隆盛を極めたこと（2）、そのアンチテーゼとして「教育を選択する権利」言説が対立的に示されたこと、また 2000 年代以降は、
2003 年に「不登校問題に関する調査研究協力者会議」において、不登校問題は「心の問題」のみならず「進路の問題」であるという認識が表明されたことからもわかるように、子どもの社会的自立のための学ぶ権利の「権利保障」や学びを妨げられている人々に対しての「支援」という言説が隆盛となっていることを明らかにした。
前述の不登校言説の歴史的展開をふまえて伊藤（2018）は従来コンサマトリーな視点（「心の問題」）で捉えられてきた不登校について、インストルメンタルな視点（「進路の問題」）が侵食してきており、多くの学校現場においてはコンサマトリーとインストメンタルの両立の困難に対峙することが迫られているという現代的様－ 13 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―相を描出している。また、不登校言説を社会統制の変容の中で構築される再帰的な知識体系と捉え直し、より俯瞰的かつ体系的に考察を行った加藤（2012）の著作の存在も指摘しておく。
このように多くの研究者が検討してきた不登校言説であるが、現代的かつ多様な不登校問題の様相を十分に検討しきれているかという点では多少の疑問が残る。既に明らかにされている不登校言説研究のインプリケーションは明瞭であるものの、捨象された言説やその当時はまだ「発見」されていなかった言説もあるはずである。
元森（2018）は、現代は多様な子どもの発見の時代であり、制度に埋め込まれた理想・規範としての子ども像にだけでなく、それが包摂できなかったり、排除したり抑圧したりする多様な子ども期があることへの気づきが拡がってきていることを指摘しており、その気づきを子ども社会学における分析枠組みに取り入れることは「子どものロマン主義化・本質化やその源泉としての子どもの身体性の問題、「子
どもの視点」を強調しようとしてしまうこと自体も含めて、この社会にあふれる多様な子ども観と子ども期を描いていくこと」でもあると、その必要性を強調している。詳細は次章に譲ることとするが、2016 年に施行された「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律（通称、教育機会確保法）」
により、不登校を取り巻く環境も多様化している中で、それに付随する不登校言説
もまた変容してきていると考える。よって、本稿では、不登校問題の現状をふまえた上で、不登校各種実態調査結果を通して現代社会における不登校像とそれを構成する不登校言説を拾い上げ、その現代的位相を検討したい。

２．学校を欠席すること（不登校問題）の現代的位相
どのような子どもが不登校になるのかという問いは原因論的な問いでもあり、カテゴリカルな問いでもある。山田（2022）は「残余カテゴリとしての「不登校」」という捉え方を提唱し、「欠席にいたる背景、欠席後の状況がきわめて多様な子どもたちが「不登校」の子どもに区分される」と指摘している。実際に、文部科学省による不登校の定義は「何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景
により、登校しないあるいはしたくともできない状況にあるため年間 30 日以上欠－ 14 －

席した者のうち、病気や経済的な理由による者を除いたもの」と示されているが、心理主義的な不登校原因論が隆盛を極めた 1980 年代と異なり、現代は貧困、発達障害、児童虐待、外国籍など、医療や福祉領域の課題も不登校問題に含まれるようになり、不登校は複合的な問題と認識されており、既存の分類定義では見落としてしまうものも多い。
また 2000 年代以降の日本社会は、様々な社会課題に新自由主義的手法を用いる対処に価値が見出され、一方策として民間セクター活用を促進し、課題解決への処方とすることで、結果的に結果に関心を持つ形の統治形態（品質保証国家、評価国家）が主流になりつつあると広瀬（2021）は指摘している。そこにはアクターの自律性を重視する一方で、質保証のために自らの強制的介入が存在し得るというジレンマが存在し、不登校問題を社会的排除と意味づけ、教育の質保証のための子どもの「権利保障」という意味付けも主流になり、「登校／欠席を意味づけるフレームの複層化」（山田，2022）を見てとれる。
こういった新自由主義的な教育環境における多様な民間事業者の参入が持つ功罪については武井等（2022）の論考を参照されたいが、不登校特例校などの登場によって日本の学校教育制度内での教育機会の複線化はより加速度を増してきている。そこにはどの事業者に公的資金を投入するのかという「認証」の問題（３）も付
きまとい、多様な教育事業者を利用する子どもの不登校の動機（意味づけ）やそこに至るまでの経緯を一元的に捉えることは難しい。

３．本稿の分析視座
本稿では、現代社会における不登校像とそれを構成する不登校言説を拾い上げる
糸口として、不登校各種実態調査を用いる。具体的に文部科学省が実施した「令和（４）「令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」（５）、さらにインターネット上で不登校（または２年度不登校児童生徒の実態調査」

元不登校）の子どもをもつ保護者を対象にした未来地図実施の「不登校を考えるア
（６）
ンケート」
を分析対象とする。実態調査そのものは、調査対象となるものの実態を描出することを目的としており、その調査結果をそのまま不登校言説として捉え－ 15 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―ることには難しさがある。ただし、実態という社会的現実と不登校言説は密接に連関するものであり、各種実態調査が実施された社会的文脈、その質問項目や回答項
目のワーディングに現代における不登校言説の断片を見て取ることは十分に可能であろうし。よって本稿では、各種実態調査を不登校言説が読み取れるテキストと捉えたうえで考察を行いたい。各種実態調査の実施概要は文末註にて詳述することとする。

４．令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果から見えてくること「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査（以後、問題
行動調査）」は、毎年 10 月頃に最新の結果が公表され、直近の不登校の数的動向な
どはマスメディアや世間の関心も強い。令和 2 年度の調査結果では、小・中学校における長期欠席者数は 287,747 人（前年度 252,825 人）であり、このうち不登校によるものは 196,127 人（前年度 181,272 人）であった。さらに、出席日数がゼロの（７）も一定数存在し、欠席理由を問わない長期欠席者数との乖離は 91,620「無登校」

人（前年度 71,553 人）であった。
不登校による長期欠席者数は 10 年前（平成 22 年度）が 119,891 人であったことをふまえれば、顕著に増加してきており、不登校問題への対応が喫緊の課題として扱われるようになってきていることは言うまでもない。加えて、着目すべき点は、10 年前は 57,479 人（長期欠席者総数は 177,370 人）であった不登校による長期欠席者数と長期欠席者総数との乖離の拡大である。この乖離の拡大は、不登校の定義から捨象されてしまっている学校を欠席する子どもたちの存在が増加し、不登校がより複合的な問題として複雑化していることを示している。
次に「不登校の要因（小・中学校）」（表１）に着目したい。本調査項目は、不登校に至った要因を校種別に「主たるもの」と「主たるもの以外に当てはまるもの」とに区別して調査が行われており、回答項目は大きくは「学校に係る状況」「家庭に係る状況」「本人に係る状況」に区分され、「該当なし」も含んで 14 項目が設定されている。

－ 16 －

表１．
「不登校の要因（小・中学校）」 ※「令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」より転載

小学校において「主たるもの」として挙げられている項目は、割合が高い項目から順に「無気力・不安」（46.3％）「親子の関わり方」（14.6％）「生活リズムの乱れ・
あそび・非行」（14.0％）「いじめを除く友人関係をめぐる問題」（6.7％）となっており、「左記に該当なし」（4.9％）も相対的に高い割合を占める結果となっている。
また「主たるもの以外に当てはまるもの」として挙げられている項目は、割合が高い項目から順に「親子の関わり方」（14.0％）「無気力・不安」（11.4％）「生活リズ
ムの乱れ・あそび・非行」（10.7％）となっており、次いで「学業の不振」（7.6％）となっていた。この結果から小学生の不登校は「無気力・不安」や生活習慣の形成も含めた「親子の関わり方」から欠席に至る場合が多く、学校内の人間関係も一定数挙げられているものの、「家庭に係る状況」が大きな影響を与えていると認識されていることが窺える。
また中学校において「主たるもの」として挙げられている項目は、割合が高い項
目から順に「無気力・不安」（47.1％）「いじめを除く友人関係をめぐる問題」（12.5％）「生活リズムの乱れ・あそび・非行」（11.0％）「学業の不振」（6.5％）となっており、「左記に該当なし」（4.8％）も相対的に高い割合を占める結果となっている。また「主たるもの以外に当てはまるもの」として挙げられている項目は、割合が高い－ 17 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―項目から順に「無気力・不安」（9.7％）「学業の不振」（8.6％）「親子の関わり方」（7.5％）「生活リズムの乱れ・あそび・非行」（6.9％）となっていた。この結果からは中学生の不登校は「無気力・不安」が主となるものの、小学生に比べると「家庭に係る状況」が後景化し、「いじめを除く友人関係をめぐる問題」といった学校
内の人間関係に焦点が当たるようになる点が非常に特徴的である。
このように、令和 2 年度問題行動調査からは「家庭に係る状況」や学校内での友
人関係といった環境要因と、本人の「無気力や不安」、「生活リズムの乱れ・あそび・
非行」といった心理的要因とが「学校に行かないこと」の主な要因となっており、心理状態もしくは日常生活が不安定な不登校像とそれを構成する不登校言説を拾い上げることができる。

５．不登校言説の現代的再検討

５．１．公式見解に対する問い直し
前章で述べたように令和 2 年度問題行動調査から拾い上げられた不登校言説は、家庭環境であれ、友人関係であれ、本人（もしくは家庭）が起因となって欠席に至るものであり、教員との関係や校則といった学校環境への不適応など学校や教師が起因となって欠席に至るといったような不登校言説は明確には見て取れなかった。
しかし、「無気力・不安」や「生活リズムの乱れ・あそび・非行」といった状態はそもそも何かしら要因があって至る帰結に相応する状態を示す言説であり、これを不登校の一次的要因としてしまうことには難しさがある。また小中学校共に「左記に該当なし」が一定割合で確認できることについて、回答者である学校教員がそれぞれのケースにおける子どもの心の声を把握しきれずに困惑し、やむを得ず「左記に該当なし」と選択した場合も十分考えられるだろう。このように問題行動調査が提示する不登校言説に対して、実態が十分に反映されていないという調査の妥当性への問い直しの声をあげる人たちもいる。全国不登校新聞社が発行する『Fonte（不登校新聞）』（2019 年 6 月 1 日号）では、「不登校は「家庭が原因」？教員と生徒で食い違い」という見出しで、NHK が 2019 年 5 月に不登校もしくは不登校傾向のあ－ 18 －

る中学生 1968 人に LINE リサーチの協力のもとで実施したアンケート調査結果を引き合いに出しながら、問題行動調査の妥当性に疑義を付している。その疑義の内
容は、問題行動調査は回答者が教員であることから、教員から見た不登校理解が反映されており、当事者の「リアル」な声が反映されていないというものである。問
題行動調査と NHK 調査を対照させた図１を見てみると、確かに学校における教員や友人との関係、それに付随する部活動や決まりや校則との割合が多くなり、一気に不登校の見え方が変わる。ただどちらが正しいかというよりも、行動の動機の解釈というのは立ち位置が異なれば見え方も大きく異なるということであり、教員と子どもの認識の違いが存在することに目が向けられていない現状があることが問題であると新聞記事は言及している。

図１．不登校の要因に関する NHK と文科省調査の比較 ※不登校新聞（2019 年 6 月
1 日号）より転載

５．２．
「令和２年度不登校児童生徒の実態調査」からみえるもの
令和 2 年度に文部科学省が実施した「令和２年度不登校児童生徒の実態調査」は、こういった公式見解への問い直しの文脈の中に位置づけることができる。2016 年の教育機会確保法の第 16 条に実態の把握を行うことの努力義務が明記されたことが調査実施の直接の理由ではあるが、調査対象者を「調査への協力が可能と回答のあった対象学校に通う小学校６年生又は中学校２年生で、前年度（令和元年度）に－ 19 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―不登校であった者のうち、調査対象期間に、学校に登校又は教育支援センターに通所の実績がある者」と不登校当事者に設定したことは、前述のような批判の声に応答する意味合いが少なからずあったと考える。

表２．最初に行きづらいと感じ始めたきっかけ（小・中）（数字は％、網掛け強調は筆者による）
分類項目

小

中

友達のこと（いやがらせやいじめがあった）

25.2

25.5

友達のこと（上記以外）

21.7

25.6

先生のこと（先生と合わなかった、先生が怖かった、体罰があったなど）

29.7

27.5

勉強が分からない（授業がおもしろくなかった、成績がよくなかった、テス

22.0

27.6

2.1

13.3

2.7

7.8

入学、進級、転校して学校や学級に合わなかった

7.4

10.0

上記以外の理由で学校生活と合わなかった

13.3

12.3

親のこと（親と仲が悪かった、親がおこった、親の注意がうるさかったな

6.7

8.9

1.3

1.8

4.9

6.2

家族の世話や家事が忙しかった

1.1

1.2

身体の不調（学校に行こうとするとおなかが痛くなったなど）

26.5

32.6

生活リズムの乱れ（朝起きられなかったなど）

25.7

25.5

トの点がよくなかったなど）
部活動の問題（部活動に合わなかった、同じ部活の友達とうまくいかなかった、試合に出場できなかった、部活動にいきたくなかったなど）
学校のきまりなどの問題（学校の校則がきびしかった、制服を着たくなか
ったなど）

ど）
親の学校に対する考え（親がそもそも学校に行く必要はないと考えていたなど）
家族関係（自分以外の家族同士の仲が悪かった、家族が失業した、家族が離れ離れになったなど）－ 20 －

インターネット、ゲーム、動画視聴、SNS（LINE やツイッターなど）などの

18.1

17.3

兄弟姉妹や親しい友人の中に、学校を休んでいる人がいて、影響を受けた

7.2

5.9

なぜ学校に行かなくてはならないのか理解できず、行かなくてもいいと思

13.6

14.6

その他

4.8

4.1

きっかけが何か自分でもよくわからない

25.5

22.9

特にきっかけはないと思う

2.2

1.5

無回答

2.0

1.9

影響（一度始めると止められなかった、学校に行くより楽しかったなど）

った

表２は「令和２年度不登校児童生徒の実態調査（以後、実態調査）」における「最初に行きづらいと始めたきっかけ」の小中校種別回答項目及び回答割合を抽出しひとつにまとめ直したものである。ここからはどのような不登校像とそれを構成する
不登校言説をみてとることができるだろうか。まず「友達のこと（いやがらせやい
じめがあった）」が小中共に２割を超えており、問題行動調査との乖離が確認できる。また問題行動調査では教師との関係について問う回答項目はなかったが、実態調査では「先生のこと（先生と合わなかった、
先生が怖かった、体罰があったなど）」という回答項目が設定され小中共に 3 割近い回答を示している。この結果は、教員と子どもの認識の違いが実際に存在することを実証する形となった。
また「親のこと（親と仲が悪かった、親がおこった、親の注意がうるさかったな
ど）」「親の学校に対する考え（親がそもそも学校に行く必要はないと考えていたな
ど）」「家族関係（自分以外の家族同士の仲が悪かった、家族が失業した、家族が離れ離れになったなど）」「家族の世話や家事が忙しかった」といった家庭に係る要因について、問題行動調査と比較するとそこまで割合が高くないことも重要ではあるが、回答項目のワーディングが「子どもの貧困」や「ヤングケアラー」「ネグレク
ト」といった現代の教育課題を取り込むような形で細分化されている点に現代的な不登校像とそれを構成する不登校言説を見てとれる。さらに「なぜ学校に行かなく－ 21 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―てはならないのか理解できず、行かなくてもいいと思った」「きっかけが何か自分でもよくわからない」といった学校への登校規範の強弱について問う回答項目や、そもそもの欠席に至る理由を本人も明確に認識できているわけではないことを前提とした回答項目が設定されていることも特筆すべき点である。
このように実態調査においては、学校内での友人関係といった環境要因と「生活リズムの乱れ・あそび・非行」といった心理的要因とがそれぞれ起因しているという点で問題行動調査が示す不登校像とそれを構成する不登校言説と重なる部分が見られたが、いじめやいやがらせといった友人関係や教師との関係が起因となって欠席に至っているという不登校像とそれを構成する不登校言説はこれまでの問題
行動調査には見られなかったものである。また「なぜ学校に行かなくてはならないのか理解できず、行かなくてもいいと思った」「きっかけが何か自分でもよくわからない」というように、不登校当事者自身が欠席に至る理由や状態を必ずしも明確に捉えられているわけではないということも見出された。

５．３．未来地図「不登校を考えるアンケート」からみえるもの
文部科学省が実施した問題行動調査の実施形式やその結果を反省的に捉え、当事者コミュニティ独自にアンケート調査を実施した事例も見られる。
『未来地図』は2019 年より HP 開設及び運営が行われている不登校の子供の保護者の当事者コミュ
ニティであり、HP によれば「先輩ママたちが運営する不登校の道案内サイト」と称されており、「子どもがはじめて不登校になって不安いっぱいのママ＆パパたちが思いっきり安心できる場所を作りたい。そんな想いで、不登校の知識から先輩ママたちの体験談までさまざまな情報を発信しています。
」という活動理念が示されている。その活動の中で、2021 年に「不登校を考えるアンケート」が実施されるわけだが、独自の実態調査の必要性について、以下のように説明されている。

文部科学省が毎年、「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」というアンケート調査を行なっています。この中に、不登校に関する項目があるのですが、アンケートに回答しているのは学校の先生方で、実際－ 22 －

に不登校の家庭に対して行なっているものではありません。

このように問題行動調査が提示する不登校像や調査の実施形式に対して疑義を付す形で独自の実態調査への協力を呼び掛けている。では、この「不登校を考える
アンケート」からどのような不登校像とそれを構成する不登校言説を見て取ることができるであろうか。

図２．不登校の要因について

図２は質問項目のひとつで「（６）「不登校の要因」について、保護者の方が当てはまると思うものを教えてください」の回答をとりまとめたものである。
「子ども
自身も理由が分からない」「教職員との関係をめぐる問題」「いじめを除く友人関係をめぐる問題」全てが 3 割を超える割合を示しており、不登校の要因として強く意識されていることがわかる。不登校は因果が明確なものばかりではなく、必ずしも個人の内面に原因を見出せるわけではないといった捉え方や学校での対人関係が起因となることがあるといった捉え方は文部科学省の実態調査結果と重なる部分
が大きく、子ども本人やその保護者が提示する不登校像として理解することができる。一方で問題行動調査にて見られた学校教員の提示する不登校像は個人の状態や－ 23 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―家庭環境といった部分に目を向けており、学校教員と子どもの本人やその保護者との間に明確なズレが存在していることに改めて気づかされる。
また同回答項目には「その他」の項目とそれに付随した自由記述欄が存在し、183
件の記述回答がなされている。その中で頻出した語句を取り上げると「発達障害」（25 件）「コロナ」（15 件）「HSC」（13 件）があり、不登校言説の現代における新奇性を見てとることができる。
「コロナ」は感染不安での登校控えではなく、「コロナの一斉休校後気力が無くなった」「コロナ休校になったら、がんばれなくなってしまった」「コロナ禍で家庭学習をする機会もあり「家でも学ぶことが出来るんだ」と本人が感じた」といったように新型コロナ感染症による一斉休校などにより登校行動への紐帯が断ち切れてしまったという理由が多くを占めていた。また「HSC」とは、エレイン・アーロン（2021）によれば「ひといちばい敏感な子」(Highly「発達障害」とはまた区別して用い
Sensitive Child)のことを指す言葉（8）であり、られる傾向があるが、「HSC で学校のうるささ等がしんどくなった為」「おそらく子
供は HSC のため、学校生活での色々な刺激に疲れたようです。
」といったように、
新たな臨床心理学タームによって自身の子どもの欠席に至る理由を見出そうとすることも見て取れた。
「HSC」は誰もが持ちうる特性とされており、「発達障害」と比較すると医療的要素が脱色されており、不登校という状態をよりニュートラルに読み替えるための言説実践が取り行われているともいえる。

６．これからの不登校研究に向けて
本稿の目的は、不登校問題の現状をふまえた上で、不登校各種実態調査結果を通して現代社会における不登校言説を拾い上げ、その現代的様相を検討するものであった。３つの不登校各種実態調査を検討した結果、令和 2 年度の問題行動調査からは、従来から強く提示されてきた心理状態もしくは日常生活が不安定な不登校像とそれを構成する不登校言説を見て取ることができたが、そういった固定的な捉え方を問い直そうとする動きが生じていることも確認した。令和２年度の実態調査や「不登校を考えるアンケート」では、問題行動調査では見て取れなかった教員との関係や不登校当事者自身が欠席に至る理由や状態を必ずしも明確に捉えられてい－ 24 －

るわけではないという不登校像とそれを構成する不登校言説が前面に押し出されていた。特に「不登校を考えるアンケート」では「HSC」や「コロナ」といったような不登校像とそれを構成する不登校言説を通して、新奇的な不登校言説の現代的様相が確認できた。
山田（2022）が指摘するように現代の不登校支援は当事者性がより強調され、欠席をめぐる意味論も複層化してきている。そういった中では、社会の中の不登校像
やそれを構成する不登校言説の多様性を詳らかにし、もしくはその構築性や権力性を明らかにしながらその「問題」の捉え方を検討していくべきである。本稿はそのための試論でもあったが、分析資料の性質上、分析の深度に限りがあった。今後は分析対象の幅を広げ、より当事者性が強いテキストなどを用いることで、より精緻な不登校像やそれを構成する不登校言説を検証していきたい。

＜註＞
１．本稿における構築主義的アプローチとは、工藤（1994）が提示したような『社会問題の構築』［Constructing Social Problems，1977＝1990］の中で行われた社会問題を「なんらかの想定された状態（putative condition）について苦情を述べ、クレイムを申し立てるグループや個人の活動である」と定義付けるスペクターとキッセの議論を土台にしたものを想定している。
２．水谷（2022）も 1988 年の緊急集会にて当時不登校言説の旗振り役であった精神科医稲村博の治療主義に対して異議申し立てを行い、登校拒否に深く関わる親や専門家たちは、登校拒否を個人の課題として引き受けていく中で、独自の教育観・家庭観を生み出していたことを指摘している。
３．後藤（2019）は「教育の公共性の多様化戦略」について一定の支持を示しつつも、具体的な制度設計の段階で公共化されうる/公共化されざる「学校外教育」という区分が生じることとなると指摘し、結果的に公教育としての質保証による多様性の縮減が生じるというジレンマを指摘している。
４．
「生徒指導上の諸課題の現状を把握することにより、今後の施策の推進に資する」ために、小学校及び中学校における長期欠席（不登校等）の状況等においては－ 25 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―昭和 41 年より、高等学校における長期欠席（不登校等）の状況等においては平成
16 年より毎年全国の国公私立小学校、中学校、義務教育学校、中等教育学校（前期課程）、都道府県教育委員会、市区町村教育委員会に対して全数調査が行われている文部科学省の公式統計である。
５．
「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」第 16 条において、「国は、義務教育の段階における普通教育に相当する教育を十分に受けていない者の実態の把握に努める」とされていることを踏まえ、不登校児童生徒への更なる支援の充実等について検討する上での基礎資料とするために
令和 2 年度に実施されたものである。調査対象は調査への協力が可能と回答のあった対象学校に通う小学校６年生又は中学校２年生で、前年度（令和元年度）に不登校であった者のうち、調査対象期間に、学校に登校又は教育支援センターに通所の実績がある者である。回収状況は小学 6 年生児童 713 件（11.7％）
・保護者 754 件（12.4％）、中学 2 年生生徒 1303 件（8.2％）
・保護者 1374 件（8.6％）であった。
６．先輩ママたちが運営する不登校の道案内サイト『未来地図』が、2021 年 3 月に実施されたインターネット調査である。小学生以上の不登校（元不登校）の子どもを持つ保護者を対象とし、回答数 1,064 件を得ている。
７．不登校のなかでもほとんど学校に通わない状態を「無登校」と呼ぶ動き（例えば、『不登校新聞』（8/29 付））がみられる一方で、文部科学省の公式表現ではなく、厳密な定義もない。しかし、本稿では、そういった捉え方の動きがあることを示す
ために便宜的に「無登校」という分類名称を用いる。
８．エレイン・アーロン（2021）によれば、泣きやまない、なかなか眠らない、相手の気持ちや細かい変化によく気がつく、服のチクチクなどにも敏感に反応するといったような過敏性をもつ子どもを「ひといちばい敏感な子」(Highly Sensitive
Child=HSC)と位置付けており、現代社会においては 5 人に 1 人の子どもがこういった特性をもつとする。

－ 26 －

＜参考文献＞
エレイン・アーロン，2021，『ひといちばい敏感な子』青春出版社。
後藤武俊，2019，「学校外教育の公共性に関する考察―困難を抱える子ども・若者への包括的支援の観点から」『日本教育行政学会年報』No.45、pp.41-57.
広瀬裕子，2021，「成熟しした近代社会が経験する避けられない理論的課題」広瀬裕子編著，2021，『カリキュラム・学校・統治の理論―ポストグローバル化時代の教育の枠組み』世織書房。
広田照幸，2001，『教育言説の歴史社会学』名古屋大学出版会。
伊藤茂樹，2018，「「学校問題」の再構築―インストルメンタル/コンサマトリーに着目して」日本教育社会学会編『教育社会学のフロンティア２ 変容する社会と教育のゆくえ』岩波書店。
加藤美帆，2012，『不登校のポリティクス 社会統制と国家・学校・家族』勁草書
房。
貴戸理恵，2004，『不登校は終わらない 「選択」の物語から＜当事者＞の語りへ』
新曜社。
工藤宏司，1994，「不登校研究の展望と課題」『公民論集』2，pp.29-54.
水谷千景，2022，「不登校問題の分岐点―1988 年緊急集会の歴史的意義と課題―」『日本教育社会学会第 74 回大会報告資料』
元森絵里子，2018，「子ども観の変容と未来―子どもの多様性の発見の時代、子ども社会学は何を問うべきか」日本教育社会学会編『教育社会学のフロンティア
２ 変容する社会と教育のゆくえ』岩波書店。
森重雄，1993，『モダンのアンスタンス―教育のアルケオロジー』ハーベスト社。
武井哲郎・矢野良晃・橋本あかね・竹中烈・宋美蘭，2022，「拡張する教育空間における民間事業者の位置 : セーフティネットとしてのフリースクールに着目して」『日本教育政策学会年報』29，pp.53-66.
山田哲也，2022，「不登校の子どもへの「支援」体制を再考する─欠席をめぐる意味論の複層化にみる包摂／排除の再編─」『日本教育社会学会第 74 回大会課題研究Ⅲ報告資料』－ 27 －

不登校言説の現代的位相― 不登校各種実態調査結果をふまえて ―＜参照 URL＞「令和２年度不登校児童生徒の実態調査」
https://www.mext.go.jp/content/20211006-mxt_jidou02-000018318-2.pdf(2022/09/22)「令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1302902.htm(2022/09/22)「未来地図」
https://miraitizu.com/ (2022/09/22)【付記】本稿は、2021-2024 年度科学研究費助成事業基盤研究(C) 「オルタナテ
ィブ教育における教育内容の質保証を見据えた官民協働モデルの開発的研究」（課
題番号 2 1 K 0 2 2 8 8）に基づく一部を報告するものである。

－ 28 －

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―寺谷 直輝
１．問題の所在と研究目的
近年、特別支援教育の生涯学習化政策が推進されており、「障害者の生涯学習」
を支える実践は多様である。その中でも、知的障害者の大学・短期大学（以下、「大学等」とする）における学びの場づくりについては、1990 年代後半から取り組まれ始めたオープンカレッジや大学公開講座の実践に関心が寄せられている（以下、オープンカレッジや大学公開講座の両者を統一して「オープンカレッジ等」とする）。
1 に
このことは、2020 年度の「生涯学習を通じた共生社会の実現に関する調査研究」

おいて、「大学等が開講する主に知的障害者を対象とした生涯学習プログラムに関する調査」が実施されたことや、2022 年度からは、「学校卒業後における障害者の学びの支援に関する実践研究事業」の一環として、「大学・専門学校等における生涯学習機会創出・運営体制のモデル構築」（2022 年度は 300 万円の予算で３箇所を委託）が開始されていることからもうかがえる2。
なぜ、オープンカレッジ等に注目するかと言うと、インクルーシブ教育システム（障害のある人と障害のない人が一緒に学ぶ仕組み）が目指されており、障害者の権利条約第 24 条において、「障害者が障害に基づいて一般的な教育制度から排除されないこと」（第２項（ａ））や「障害者が、差別なしに、かつ、他の者との平等を基礎として、一般的な高等教育、職業訓練、成人教育及び生涯学習を享受することができることを確保」（第５項）することが求められている。しかしながら、文部科学省（2022）によれば、実態として、特別支援学校高等部を卒業した知的障害のある生徒の大学進学者数は７名であり、知的障害のある人が大学で学ぶ機会は少ないと言える3。今日では、例えば 2019 年度から神戸大学が学校教育法に基づく履修証明制度を用いて「学ぶ楽しみ発見プログラム」（KUPI）を実施しているが、現状

－- 29
1 -－

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―として知的障害のある人が大学で学ぶ場が大きくは広がっていない。オープンカレ
ッジ等は、1990 年代後半から取り組まれてきた歴史があり、知的障害のある人が（入学から卒業までの正規課程であれ生涯学習機会であれ）大学で学ぶことの可能性を示唆し、同時に、知的障害のある人の学ぶ場を大学で増やすことにもつながる
取り組みであるから、取り上げる意義は十分にあると考える。
まず、用語の定義について、本論で用いる「オープンカレッジ等」を、「主に知的障害者に対する大学の物的・人的資源を活用した生涯学習（支援）活動」（寺谷
2022：24）と定義する。次に、本論で考察の対象とする「オープンカレッジ等」を、
建部久美子（2011：16）が提示したオープンカレッジの運営に必要な５つの要素（①
受講生、②講義内容、③講師、④学生サポーター、⑤運営主体）を基づいて、【(1)
大学を場としていること、(2)受講生は 18 歳以上の知的障害者であること［①に該当］、(3)講師（講義の担当者）は主に大学教員が担当していること［②・③に該当］、(4)学生サポーター4として大学生が講義を受けている受講生の学習に参加すること［④に該当］、(5)運営主体は大学に所属している教員（研究室）や学生スタッフであること［⑤に該当］、を全て満す活動】とする。したがって、大学以外で取り組まれているオープンカレッジ等（例：地域の社会教育施設、高等学校、特別支援学校）、障害者を対象としていないオープンカレッジ等（例：資格取得を目的とした
社会人や学生を対象とした講座、高齢者を対象とした講座）は、本論では考察の対象外とする。
2019 年３月、「学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議」による報告書（以下、報告書）が発出された。同書では、「大学を場として（下線は引用者、以下同じ）オープンカレッジや公開講座を行うことで、本人がモチベーシ
ョンを高く持って参加することができること、大学の研究機能を活用し、研究成果を広く情報発信することができるといったことが期待される」と述べている。しかし、「担当教員任せでは持続が困難であるとの意見もあることから、大学としての組織的・継続的な取組としていくことが期待される」といった記述もある。つまり、学習の機会を享受する側である知的障害者にとっての意義を見出しながらも、同時に、学習の機会を提供する側である担当教員の過重な負担を回避することが課題と

－- 30
2 -－

して示されている。
翻って、今日におけるオープンカレッジ等の実践状況について、「低調」（田中
2021：４）であることが指摘されている。それが、実施をしたものの担当教員の異動や退職などにより途中で終了してしまった大学の増加や、新たに実施する大学の少なさといった、量の減少を指しているとすれば、オープンカレッジ等の開催校の量を増やす方法を探究することが実践上の課題として浮上するであろう。
この課題を解決する糸口の１つとして、開催する大学の学生に着目する提言がある。先の報告書は、「特別支援学校の教員志望の学生をはじめとした学生がこのような学びの場の運営や活動支援のスタッフとして関わることは、学生にとって障害者と関わる機会となるほか、運営側が継続的な取組とする上で欠かせない、若い世代のボランティアの確保にもつながるものである。このような、双方にとってメリットのある形で、多様な人の参画を得ていくことも重要である」と述べられている。
また、島根大学で「知的に障がいのある人のオープンカレッジ in 松江」を主宰している京俊輔は、「オープンカレッジを企画し、運営する大学生に焦点を当て、『オ
ープンカレッジとは何か』という点を検討することで、大学という場でオープンカ
レッジを継続する意義を見いだすことができる」と提起し、「学生がオープンカレッジに参加することの意義として、①障がいに対する理解、②合理的配慮の検討、③ソーシャルワークの実践、④他大学とのつながり」の４点を明らかにしている（京2017：37-38）。
これらを整理すると、国としては、学生の役割を「学びの場の運営」と「活動支援」の２つに設定し、前者を学生スタッフと後者を行う学生サポーターが、持続的な運営という観点から不可欠であることを指摘し、そして、実施主体である大学としては、１つには、運営を担う学生スタッフにとってのオープンカレッジ等に関わる意義の明確化を図っていることになる5。
しかしながら、オープンカレッジ等に知的障害者の生涯学習活動という性格を持つ（与えられている）以上、「学生が受講生の学習を側面から支援することなしには成り立っていない」（津田他 2004：18）こともまた事実であり、学習支援を行う
学生サポーターが参加しなければ、オープンカレッジの開催は困難となる。学生ス

－- 31
3 -－

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―タッフがオープンカレッジ当日に学生サポーターの役割も兼ねることは不可能ではないが、学生スタッフの人数が十分でない場合は運営に支障をきたす恐れが生じる。したがって、実質的な担い手として人数の確保が求められる学生サポーターにとっての意義を検討することが、オープンカレッジの継続性の確保に大きくつながる。
さらに言えば、教員が参加した学生の様子から見て取った意義と、学生自身が実感した意義が同じとは限らない。それゆえ、参加した学生自身が何を感じ取ったのかという観点から、オープンカレッジ等の意義を検討することが求められる。したがって、学生自身が何を感じ取ったのかといった観点から学生サポーターにとっての意義を明らかにする必要がある。
そこで、本研究では、オープンカレッジ等に参加した学生サポーターに対するア
ンケート調査やインタビュー調査を実施した先行研究の整理・分析を手がかりに、
学生サポーターに関わる範囲内で、オープンカレッジ等を開催する大学の量を増やすための方法論的課題の導出を目的とする。
まず、先行研究では、論文の筆者が実施した大学における事例報告や複数の大学を紹介した研究は存在するが、各大学における実践を１つの分析軸で整理した研究は管見の限り見当たらない。また、今後、オープンカレッジや大学公開講座研究を進める土台を作る（先行研究の到達点を把握する）ために、本論文は「先行研究の整理・分析」の手法を選択した。

２．研究方法
２－１．レビューする先行研究の抽出方法とその結果先述した筆者によるオープンカレッジ等の定義を満たしており、かつ、学生サポーターを対象に調査を実施している論文を抽出することにした。具体的な手順としては、①論文検索サイト「CiNii」で、「オープン（・）カレッジ」（中黒を含む場合と含まない場合の両方）及び「知的障害 生涯学習」と検索し、②その上で、本文で述べたオープンカレッジの定義に合致する実践を取り上げている論文を抽出し、③参加した学生を調査対象とした６つの論文（表１）を最終的な検討対象とした。

－- 32
4 -－

その結果、６件が該当した（渡辺他 2007、大内他 2007、杉山他 2008、廣森他 2009、
松﨑他 2013、樋田他 2016）。概要をまとめたものが【表１】である6。
【表１】学生サポーターに調査している論文（筆者作成）

２－２．分析方法
まず、質問者（教員）が行った質問の意図を確認するために、（１）で抽出した６件の論文内で掲載されている質問文を、質問文の単位から切片を抽出し、抽出した切片を質問の意図という観点から、カテゴリーの設定とラベルに付与（オープンコーディング）する作業を行った［作業１］。
つぎに、学生からの回答を基に各論文の筆者が行った考察部分の記述を文単位で抽出した。抽出した切片を、［作業１］で設定したカテゴリーと付与ラベルに対応
して分類する作業を行った［作業２］。
［作業１］と［作業２］で抽出・ラベル付与した切片を、カテゴリー及びラベルを比較し、考察文の切片から考察を行った［作業３］
。

－- 33
5 -－

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―３．結果と考察３－１．質問文・考察文のカテゴリー・ラベル付与と整理［作業１・作業２］（１）で抽出した論文内に記載されていた参加した学生に対する質問文から、42個の切片を抽出した。また、考察文からは、46 個の切片を抽出した。
抽出した切片を質問の意図別に整理した結果、「Ａ．参加した心情」「Ｂ．授業内容」「Ｃ．受講生との関わり」「Ｄ．自分自身の変化」「Ｅ．参加動機」以上５つのカテゴリーに分類できた。さらに、「Ａ．参加した心情」には、「①参加した感想」
・
「②満足」
・
「③印象」
・
「④困難感」、「Ｂ．授業内容」には、「⑤授業内容の振り返り」
・「⑥授業内容の深化」
・「⑦授業内容の要望」、「Ｃ．受講生との関わり」には、「⑧受講生の様子」
・「⑨共同学習」
・「⑩援助・配慮」
・「⑪交流」、「Ｄ．学生自身の変化」には、「⑫視野や考え方の拡大」
・「⑬障害者へのイメージ」
・「⑭オープンカ
レッジへの理解」
・「⑮学習経験の活用」
・「⑯専門性の深化」、「Ｅ．参加動機」には、「⑰参加動機」、以上 17 のラベルに分類できた。
カテゴリー別・ラベル別でそれぞれグラフ化したものが【表２】と【表３】である。
【表２】質問文と考察文における各カテゴリーに付与された切片数の比較 （筆者作成）。なお、グラフ右側が考察文、左側が質問文である。

カテゴリー別（【表２】）で整理すると、まず、質問文の切片数が、「Ｃ．受講生－- 34
6 -－との関わり」の 12 件で一番多く、次に、「Ａ．参加した心情」と「Ｄ．学生自身の変化」が、それぞれ 10 件で多かった。他方、「Ｅ．参加動機」が３件と一番少なかった。考察文の切片数は「Ｄ．学生自身の変化」の 20 件で一番多く、次に「Ｃ．
受講生との関わり」が 14 件で多かった。質問文と考察文の比率の観点から検討す
れば、「Ｄ．学生自身の変化」における考察文の切片数は質問文に比べて２倍に急増した。また、「Ｅ．参加動機」に関する考察文は４件で、質問文との比率 1.33 倍に増加した。一方、考察文が質問文に比べて、「Ａ．参加した心情」は 0.5 倍、「Ｂ．
授業内容」は 0.43 倍に、それぞれ半減している。
【表３】
質問文と考察文における各ラベルに付与された切片数の比較（筆者作成）

ラベル別（【表３】）で整理すると、まず、質問文の切片数が、「⑨共同学習」が４件で一番多く、「①参加した感想」
・「④困難感」
・「⑤授業内容の振り返り」・「⑩
援助・配慮」
・「⑪交流」
・「⑮学習経験の活用」
・「⑰参加動機」が、それぞれ３件で次に多かった。しかしながら、「⑭OC への理解」が１件と一番少なかった。次に考察文の切片数は「⑫視野・考え方の拡大」が８件で一番多く、「⑬障害者へのイメージ」が５件で多かった。
「①参加した感想」
・「③印象」
・「⑥授業内容の深化」
・「⑦
授業内容の要望」については０件である。質問文と考察文の比率の観点から検討す

－- 35
7 -－

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―れば、「⑫視野・考え方の拡大」における考察文の切片数は質問文に比べて４倍、「⑬障害者のイメージ」は 2.5 倍、「⑧受講生の様子」は２倍と急増した。また、「②
満足」と「⑯専門性の深化」は 1.5 倍、「⑩援助・配慮」と「⑰参加動機」はそれぞれ 1.3 倍に増加した。一方、考察文が質問文に比べて、「④困難感」は 0.67 倍、「⑨
共同学習」は 0.75 倍に、それぞれ減少している。
以上から、考察文の切片数が質問文の切片数を上回っている７項目［②・⑧・⑩・⑫・⑬・⑯・⑰］が、学生自身が何を感じ取ったのかといった観点から学生サポー
ターにとっての意義を明らかにできるポイントになり得ると考えられる。なぜならば、一般に、質問と回答は一対をなすものである。つまり、教員が意図する質問（質問文）と、質問に対して学生が感じ取った回答（考察文）に差がないと考えられる。
しかし、教員が意図している質問の数（質問数）よりも、学生が感じ取った回答（考察文）が多い場合には、教員の意図を上回って学生が感じ取っていることが多いということの表れであると判断できるためである。

３－２．考察―議論の整理（１）で抽出された切片から、知的障害者にとっては、オープンカレッジ等は、大学で学ぶ機会や学生と接する機会として捉えており、積極的で楽しみにしている
一方で、講義に対しては興味や関心を持つ知的障害者とそうではない知的障害者がいることが指摘されていた［⑧に該当、「全体的には興味や関心を持てたと言えよ
うが、興味や関心が持てた人から、持てなかった人まで広範囲に及んでいる」（渡
辺明広他 2007：239）］。
学生サポーターにとっては、オープンカレッジ等は、知的障害者と交流する機会であり、知的障害者の成長や変化を感じることで、自己満足感や自信を獲得していた［②や⑧に該当、「自分自身が支援者としての「役割」を果たすことで、受講生の変化を感じ取ることができ、そのことが自信につながっていること」（廣森直子
他 2009：20）、「「楽しかった」「良い経験ができた」等の自己満足感を覚えている」（樋田幸恵他 2016：27）、「表情や態度の違い、前回と比べてできるようになったこと、より積極的な学習態度、接してくる姿勢」（廣森直子他 2009：20）
］
。また、

－- 36
8 -－

知的障害者に対して必要となる学習支援上の配慮や援助、気配りといった支援者の役割を実態として担っていることから［⑩に該当、「知的障害のある人の知的な学びの支援のために必要な配慮と多岐にわたる具体的な援助」（渡辺明広他 2007：
240）］、学生サポーターの支援に関する専門性（例．社会福祉援助技術）を高める
機会となっている［⑯に該当、「学生の障害理解や社会福祉援助技術の深化に一定程度の効果があった」（樋田幸恵他 2016：30）］。オープンカレッジ等に参加した結果として、学生サポーターは、知的障害者との接し方やコミュニケーションの学習にとどまらず［⑫に該当、「知的障害のある人との接し方、コミュニケーションについて学ぶことができた」（廣森直子他 2009：19）］、自分自身の専攻分野の知識や将来に対する意識を深化させており［⑯に該当、「障害についての考えの深まり、自身の専攻分野の知識の深まり、自身の将来に対する意識の深まりがあることを期待している」（松﨑泰他 2013：12）］、知的障害者への理解や見方にポジティブな変化をもたらしている［⑬に該当、「かかわりを通じて、一人の人間としての存在の捉えなおしがあった」（廣森直子他 2009：22）］。したがって、学生サポーターがオ
ープンカレッジ等に参加することは、これらの学習効果を得る機会に位置づけることができる。
学生サポーターがオープンカレッジ等に参加する理由に注目すると、参加者とのコミュニケーション、自分自身に得るものがある、リフレッシュ・エネルギーを得るといった理由で参加に至っている学生もいれば［⑰に該当、「参加する主な動機
は、参加者とのコミュニケーションにある」（松﨑泰他 2013：12）、「リフレッシュやエネルギーを得るのような、学習にあまり関係がないと考えられる動機も含まれている」（松﨑泰他 2013：12）］、一方で、知的障害者と接した機会がない学生にとっては、知的障害者に対してマイナスイメージを抱いており［⑬に該当、「家族など身近な存在として知的障害のある人と接してきた経験のある人は、知的障害のある人に対して特定のイメージを抱いているということはなかったが、かかわりをほ
とんど持っていなかった人は、オープンカレッジに参加する前に抱いていた印象は、かなり強いマイナスイメージが多かった（特異な人、怖い等）」（廣森直子他 2009：21）］、知的障害者と関わることに対して強い興味関心がない学生は教員の呼びかけ

－- 37
9 -－

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―で参加するに至ること［⑰に該当、「学生の約８割は教員からの呼びかけに呼応した者であり、関わりについて強い興味関心がある者が多いとは言えない」（樋田幸恵他 2016：30）］が指摘されている。つまり、知的障害者と接した経験があるか否か、知的障害者と関わることへの興味関心があるか否か、オープンカレッジ等で得られるとされる教育的効果を学生が得たい（価値がある）と思うか否かという経
験・興味関心・価値が、学生がオープンカレッジ等に参加する心理的障壁であることを示唆している。さらに言えば、本研究で取り上げた６つの論文での調査対象者＝学生サポーターのほとんどは、教育や福祉に関わる学部学科や研究科に在籍する
学生や院生である。将来の仕事や研究の中で、知的障害者と接する機会が想定されやすく、教員や社会福祉士等の専門職を志望する学生にとっては、先述したオープ
ンカレッジ等に参加したことで得られる教育的効果は参加へのインセンティブとして働くと考えられる。一方で、将来の仕事や研究で知的障害者に接する機会を想定しにくい学生にとっては、先述した教育的効果は参加へのインセンティブとして働かず、むしろ、参加することへの心理的障壁となる可能性もある。

４．今後の課題と展望
学生がオープンカレッジ等に参加することは、「支援に関する専門性を高める」「知的障害者との接し方やコミュニケーションを学ぶ」「自分自身の専攻分野の知
識や将来に対する意識を深める」「知的障害者への理解や見方へのポジティブな変化をもたらす」といった教育的効果が得られる機会である一方で、これらがインセンティブとして機能せず、むしろ、心理的障壁となる可能性を持つことを指摘した。
そのため、学生の心理的障壁を低くすることが、オープンカレッジ等を継続するための方法論的課題として導出した。
最後に、①知的障害者に対してマイナスイメージを持っていた学生がオープンカ
レッジ等に参加するに至るまでのプロセスを明らかにすること（参加の促進要因）、②学生がオープンカレッジ等に参加しない理由から阻害要因を明らかにすることが、今後の課題である。①について、知的障害者と接したことのない学生は、知的障害者に対してマイナスイメージを抱いていたことが指摘されていた。これは同時

－
38 －
- 10
-

に、知的障害者に対してマイナスイメージを抱いていた学生が、どのような経緯で知的障害者と接しようと思ったのか（オープンカレッジ等に参加しようと思ったのか）について明らかにすることが求められる。②について、教育や福祉の専門職を志望する学生の中にも、オープンカレッジ等に参加しない・参加できない学生がいることも想定される。例えば、学生の置かれている環境（例．オープンカレッジ等の開催日とアルバイトの勤務が重複した、単位取得のための課題の作成に追われている等）とオープンカレッジ等への参加を天秤にかけて「参加しない」を選ぶ学生もいれば、オープンカレッジ等の教育的効果が、広報やリクルートの方法等の問題
で、学生に認知されていないだけでなく、学生がオープンカレッジ等を開催していることすら認知されていないために「参加できない」可能性も考えられる。経験・
興味関心・価値以外に、学生のオープンカレッジ等への参加を阻害している要因について、質的で詳細な検討を通じて、明らかにすることが求められる。

【参考文献】●

学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議報告書（2019）『障害者の生涯学習の推進方策について―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会を目指して―（報告）』●廣森直子・山内修（2009）「知的障害のある成人の生涯学習活動におけるボラ
ンティアの学び-「オープンカレッジ in あおもり」における実践から-」『青森
県立保健大学雑誌』第 10 巻第 1 号、17-26 頁。

●

京俊輔（2017）「知的に障がいのある人のオープンカレッジ in 松江の取り組
み-学生スタッフにとっての意義を中心に-」『障がい者生涯学習支援研究』創刊号、24-39 頁。

●(株)リベルタス・コンサルティング（2021）『大学等が開講する主に知的障害者を対象とした生涯学習プログラムに関する調査』（文部科学省委託調査 令和２年度「生涯学習を通じた共生社会の実現に関する調査研究」）●

松﨑泰・野崎義和・横田晋務 他（2013）「知的障害者・大学生共同参加型オープンカレッジにおける参加動機と学びの内容-共同学習者としての大学生

－
39 －
- 11
-

知的障害者を対象としたオープンカレッジ・
大学公開講座の継続性に関する実践課題の抽出― 学生サポーターを調査した先行研究の整理・分析を手がかりとして ―に焦点を当てて-」『教育ネットワークセンター年報』第 13 号、1-14 頁。
●

文部科学省（2022）『令和３年度 大学基本調査』●

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●

杉山章・滝吉美知香・野崎義和 他（2008）「オープンカレッジにおける知的障害者と大学生との共同学習-話し合い場面における発話率の分析を中心に-」『教育ネットワークセンター年報』第８号、13-24 頁。

●

田中良三（2021）「わが国における知的障害者の大学教育研究の現状と課題」『障がい者生涯学習支援研究』第５号、2-10 頁。

●

建部久美子（2011）「オープン・カレッジにおける大学生スタッフの役割の変化」『オープン・カレッジ研究』第 11 号、16-20 頁。

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寺谷直輝（2022）「オープンカレッジにおける NPO 法人との連携―愛知県立大学オープンカレッジの取組から―」『文部科学教育通信』第 525 号、24-25
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津田英二・山本道子・余田卓也 他（2004）「知的障害のある成人への大学における学習プログラム提供～2003 年度公開講座『大学で自分の世界を広げよう』をめぐって～」『神戸大学発達科学部研究紀要』第 12 巻第１号、13-37
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●

樋田幸恵・山田修平・打浪文子（2016）「知的障害者生涯学習支援事業の課題と展望-社会福祉士・保育者養成機関での実践から-」『淑徳大学短期大学部研究紀要』第 55 号、17-35 頁。

●

安原佳子（2001）「オープン・カレッジにおける実践と課題」建部久美子編『知的障害者と生涯教育の保障』明石書店、125-139 頁。

●

渡辺明広・徳増五郎・五條由美子 他（2007）「知的障害のある人の生涯学習を支える、学習支援者の役割と支援の実際-静岡大学公開講座「学ぶって楽しい！-大学で学ぼう-」を一緒に受講した学生の感想・意見をもとに-」『静岡大
学教育学部付属教育実践総合センター紀要』第 13 号、227-242 頁。

－
40 －
- 12
-

●

全国障害学生支援センター（2020）『大学案内 2020 障害者版』

1 「障害者の生涯を通じた学習活動の充実と、それによる共生社会の実現を目標として、実態の把握・分析に基づいた政策の企画・立案につなげていくため、基礎的なデータ収集、学習機会の質的向上に向けた総合的な調査・研究」（文部科学省 HP）を 2017 年度から実施している。
URL：https://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/gakusyushien/1419306.htm（最終アクセス日：2022 年７月２日）
2 文部科学省 HP「令和４年度 学校卒業後における障害者の学びの支援に関する実践研究事業 実施主体別一覧」によれば、静岡大学、愛媛大学、高知県立大学が受託している。このうち、静岡大学と高知県立大学は今年度からの受託であり、愛媛大学は昨年度に引き続いて受託している。昨年度における愛媛大学の活動は、文部科学省 HP「令和３年度 地域連携による障害者の生涯学習機会の拡大促進
成果概要」によれば、「四国地区の学校卒業後、学習機会の無い または 少ない
重症心身障害者等に対し、個別の『訪問カレッジ』及び集団の『オープンカレッジ』を実施し、学習機会を提供する」取り組みを行っていた。
3 全国障害学生支援センター（2020）では、大学を対象に知的障害の学生が在籍しているか否かを調査において、知的障害の軽重や重複か否かについての掲載がなかったことから、実際に進学している知的障害者の障害程度や状態は不明である。
オープンカレッジに参加している知的障害者の障害程度は、(株)リベルタス・コ
ンサルティング（2021：15）によれば、中度・軽度知的障害者が参加しているのが 40 箇所中 27 か所（67.5％）、最重度・重度知的障害者が参加しているのが40 箇所中 10 箇所（25.0％）である。
4 開催しているオープンカレッジによって、「共同学習者」や「学習支援者」とも呼ばれている。学習サポーターの機能について、安原（2001：130-131）によれば、(1)オープンカレッジにおける学習面のサポート、(2)オープンカレッジにおける学習以外の時間のサポート、(3)仲間、友だちとしての関係づくり、(4)各地域での活動（啓発、実践）を広げる、以上４点を挙げている。
5 (株)リベルタス・コンサルティング（2021）では、「運営に関わる人の属性」が、大学教員（95%）についで学生（75%）が多く占めており、また、「現在は継続していない理由」が、担当教員の事情（異動や退職）のみならず学生スタッフが確保できないことやサポートする学生がアルバイト等で忙しくなったことが指摘されている。
6 地域が偏っている原因については、１つは抽出方法の課題でもあるが、実践は行われているが、論文化されていない（CiNii の検索でヒットしない）論文があること、また、東北大学は当初から研究として取り組んでおり、例年オープンカレ
ッジに関わる論文を１本は刊行されているため相対的に該当する論文が多くなっていることが考えられる。

－
41 －
- 13
-

『尾張名所図会』に描かれた酒年）（７）岡田章雄訳、ルイス・フロイス『ヨーロッパ文化と日本文化』（岩波書店、一九九一年）（８）『守貞謾稿』は天保八年（一八三七）に記録を始め、嘉永六年（一八五三）に成立、さらにその後、慶応三年（一八六七）ごろまで加筆が続けられたとされる。以下、『守貞謾稿』の引用は、すべて国立国会図書館蔵本による。なお引用に際しては通行字体に改め、適宜句読点・括弧・傍線等を付した。

（９）『嬉遊笑覧』（日本随筆大成編輯部『日本随筆大成』別巻七～一〇、吉川弘文館、一九九六年）

一（44）
五

屋地域の食文化の特色について検討してきた。現在の尾張・名古屋地域は、味噌を中心とした料理やいわゆる「名古屋めし」と呼ばれる名物料理によって、関東や関西とは違う、独自の食文化を持つものとして語られることが多い。しかしながら、近世後期の尾張・名古屋地域における食文化は、とりわけ酒器に注目した場合、比較的上方文化の影響が強いことが読み取れる。すしの調理法として上方風の押しずしが主流であり、また握りずしの普及状況

及が尾張・名古屋地域に淵源を持つことが示されるなど、独自の食文化の一端を示す事例も見られた。今後の課題

が同時代の大坂にきわめて近いということも、それを補足するものであるといえよう。その一方で、稲荷ずしの普

一（45）
四

として、より多くの風俗史料による調査研究を通じて、さらなる事例を検討することが必要であろう。

注（１）『小治田真清水』は初編五巻と二編三巻の計八巻の構想で、嘉永六年（一八五三）には初編の版下が完成したものの出版できず、名古屋温故会によって昭和五年（一九三〇）に初編が、昭和八年（一九三三）に二編が刊 行さ れ た。

（３）、一九八七（２）以下、『尾張名所図会』の引用は、すべて国立国会図書館蔵本による。なお引用に際しては通行字体に改め、適宜句読点・括弧・傍線等を付した。
（３）『日本歴史地名大系』（平凡社、二〇〇四年）―中世後期から近世にかけて―」（『日本醸造協会雑誌』（４）名古屋市教育委員会編『尾張徇行記』（名古屋叢書続編第四巻、一九六四年）（ ５ ） 注 （ ３ ） 前掲 書 。
（６）田中利雄「酒の燗と器の変遷82

『尾張名所図会』に描かれた酒『守貞謾稿』巻之六「鮨売」に 述 べて い る 。

又因云、文政中大坂道頓堀戎橋南ニ江戸ノ握リ鮨ヲ学ヒ製シ売ル今ニ至リテ此一戸アリ。天保中尾ノ名古屋ニモ伝製之店ヲ開ク。（後略）

こ れ に よ れ ば 、 江 戸 は 握 り ず し が 主 流 で あ る が 上 方 （大 坂 ） に も 一 軒 だけ 江 戸 か ら 伝 わ っ た 握 り ず し の 店 が あり、また名古屋も大坂と同様の状況であることがわかる。

一方、『守貞謾稿』ではすしの種類として、稲荷ずしにも触れている。近世後期に至って江戸で稲荷ずしが売ら『守貞謾稿』巻之六「鮨売」

れるようになり、それはすしの中では「最も賤価（安い）」なものであるという。

又 、 天保 末 年 江 戸 ニ テ 油 ア ゲ 豆 腐 ノ 一 方 ヲ サ キ テ 袋 形 ニ シ 木 茸 干 瓢 等 ヲ 刻 ミ 交 ヘ タ ル 飯 ヲ 納 テ 鮨 ト シ テ 売 巡
揚ヲ好ム者故ニ名トス。最モ賤価鮨也。尾ノ名古屋等従来有之。

ル 。 日 夜 売 之 ト モ 夜 ヲ 専 ト シ 行 燈 ニ 華 表 ヲ 画 キ 号 テ 稲 荷 鮨 或 ハ 篠 田 鮨 ト 云ト モ ニ 狐 ニ 因 ア ル 名 ニ テ 野 干 ハ 油（傍線部は内田による）ところが、江戸では天保年間（一八三〇～一八四四）の末期になって流行し始めた稲荷ずしであるが、傍線部にあるように、名古屋など尾張地域ではもっと以前から常食されていたことが記されている。この点に関しては、尾張が江戸とも上方とも違う独自の食文化の発展を見せていた一側面と捉えることもできるかもしれない。

ここまで、本稿では『尾張名所図会』に描かれた酒宴・飲酒・酒造など酒に関する挿図の描写から、尾張・名古

５ ． 小結

一（46）
三

上諸 白

どぜう汁」と書かれているのが読み取れる。

図 12 鮓（部分、『守貞謾稿』後集巻一、国立国会図書館所蔵）では握りずしが主流となり、すでに押しずしは見られない状況であるという解説が記される（図）。

近世後期のすしについては『守貞謾稿』でも触れられており、押しずしを作る「鮓筥」の図解とあわせて、江戸図でも、屋台の中で押し箱を用いてすしを製していることが理解できる。

これによると、早すしとは押しずしの一種であることがわかる。そうして見ると『尾張名所図会』「虫供養」のなど に見え た り。

くる、又は柱に巻つけてしめたるもよし、一夜にてなるヽといへり、此外塩魚、干魚等を漬ること、雍州府志

早鮓といふも一夜ずしなり、料理物語、一夜ずしの仕様、鮎の鮓を苞に入、焼火にあぶりておもしをつよくか）「早すし」というすしについては、近世後期の国学者・喜多村信節が著した随筆『嬉遊笑覧』に記述がある （９。

看 板に 「 早 す し

図 11 虫供養（部分、『尾張名所図会』前編巻之六、国立国会図書館所

さらに『守貞謾稿』巻之六「鮓売」の項では、大坂と名古屋における握りずしの普及状況についても以下のように廃すと也

三 都 と も 押 鮓 也 し が 江 戸 は い つ 此 よ り 歟 押 たる 筥 鮓 廃 し 握 り 鮓 の み と な る 筥 鮓 の 廃 せ し は 五 六 十 年 以 来 漸 く

12

一（47）
二

図 10 天王祭片端試楽（部分、『尾張名所図会』
前編巻之一、国立国会図『尾張名所図会』に描かれた酒図 9 得宜楼（部分、『尾張名所図会』附録編巻之五、国立国会図書館所

容がよりはっきりとわかる のは、「虫供養」の図である（図）。すしの内区）の夏の祭礼のにぎわいを描いたものである。飲食の屋台が出され、人びとが楽しむ様子を見て取ることができ

前編巻之六の六七丁裏と六八丁表の「虫供養」の図に見られる。「天王祭片端試楽」は、那古野神社（名古屋市中『尾張名所図会』において、すしが描かれる場面は前編巻之一の二七丁裏と二八丁表の「天王祭片端試楽」と、き た い。

の風に近いのではないかという推論の補足として、本章で『尾張名所図会』に描かれた「すし」について述べてお本 稿 は 酒 に 関 す る 食 文 化 を 中 心 に 考 察 す る も の で あ る が 、 近 世 後期 の 尾 張 に お け る 飲 酒 の 様 相 が 江 戸 よ り上 方

４．『尾張名所図会』に描かれたすし（図９）。

景 に お い て は 、 酒 宴 の 様 子 の 中 に 銚 子 と 燗 徳 利 が 両 方 描 か れ て お り 、 江 戸 の 風 も 入 りつ つ あ る こ と が う か が え る

図 8 安楽寺本尊に魚を供養する図（部分、『尾張名所図会』前編巻之六、10）。こちらも祭礼のにぎわいが描かれるが、屋台のる。その中にすしの屋台と思しき店が出ていることがわかるが、その内容までは判然としない（図
11

一（48）
一

図 7 築地楼上の遊興（部分、『尾張名所図会』
前編巻之四、国立国会図『守貞謾稿』後集巻之一「酒」

江 戸 近 年 式 正 ニ ノ ミ 銚 子 ヲ 用 ヒ 略 ニ ハ 燗 徳 利 ヲ 用 フ 。 燗 シ テ 其 儘 宴 席ニ 出 ス ヲ 専ト ス 此 陶 形 近 年 ノ 製 ニ テ 口

京坂今モ式正略及ビ料理屋娼家トモニ必ラズ銚子ヲ用ヒ燗陶ヲ用フルハ稀也。

ヲ 大 ニ シ テ 大 徳 利 ヨ リ 移 シ 易 キ ニ 備 リ 銅鉄 器 ヲ 用 ヒ ザ ル 故 ニ 味 美 也 又 不 移 故 ニ 冷 ヘ ズ 式 正 ニ モ 初 メ ノ 間 銚 子
往々用之不遠シテ京坂是ヲ専用スナルベシ。

ヲ 用 ヒ 一 順 或 ハ 三 献 等 ノ 後 ハ 専 ラ 徳 利 ヲ 用 フ 常 ニ 用 之 故 ニ 銅 チ ロリ ノ 燗 酒 甚 飲 難 シ 大 名 モ 略 ニ ハ 用 之 京 坂 モ

これによれば、江戸では正式の場面以外では燗徳利を用いており、しかも燗徳利の方がちろりを用いるより味がさらに『守貞謾稿』は、燗徳利は酒を温めた後、銚子を用いずそのまま直接注ぐことができるのも利点であると

池 面 の 夏景 」
（図６）、
「築 地

図 6 七寺境内の茶屋
池面の夏景（部分、『尾張名所図会』前編巻之一、

一（49）
〇

良く、「銅ちろりの燗酒、はなはだ飲み難し」とまで言うのである。
い う。
『尾張名所図会』では、野外における簡便な酒宴だけでなく「七寺境内の茶屋楼 上 の遊 興 」（図７）、「 安 楽 寺 本 尊 に魚 を 供 養 す る 図 」（図８）といった料亭や茶屋、屋内の飲酒場面でも銚子が用

図 5 酒器（部分、『守貞
謾稿』後集巻之一、国立国会図書館所蔵）

尾張における食文化は、こと飲酒においては上方の風に近いと言えるのではないだろうか。ただし「得宜楼」の情いられていることから、酒の燗に燗徳利が用いられていないであろうことが推測できる。してみると、近世後期の図 4 龍淵（部分、『尾張名所図会』後編巻之五、
国立国会図書館所蔵）

『尾張名所図会』に描かれた酒「堀川日置橋より両岸の桜花を望む図」（図１）と、「東山の春興」（図２）では、少年が扇子で火を加減しながら酒を燗する様子が描かれる。ともに直方体で可搬型の燗銅壺と呼ばれる器具を用いていることがわかる。また燗

銅壺にかける酒器は「ちろり」と呼ばれるものである。「筏川の南涯桃林春興の図」（図３）と「龍淵」（図４）で近世後期における酒器については、『尾張名所図会』とほぼ同時期に記された『守貞謾稿』に、より詳細な記載

は、円筒形でより簡便な形態の燗銅壺を用いていることがわかる。

）『守貞 謾稿』は 喜田川守貞が 記した風俗誌である。その内容は 時 勢や地理 から 遊戯にまで 及び、江戸とがある （８。

上方の風俗を比較する形で述べられる。

銅製京坂ニテタンポトモ云。近世チロリニテ湯燗ニセシ

九（50）『守貞謾稿』後集巻之一「酒」の項に収録された、ちろりの説明が図５である。図で示された三つの酒器のうち、真ん中のものがちろりである。その解説として「チロリ也」と記される。また右の酒器は燗鍋といい、より古い時代にはこれを用いて燗を行ったとされている。左の酒器が近世に用いられた銚子である。ちろりで温めた酒を銚子に移し、銚子から各人の器に注いで飲んだものという。

図 3 筏川の南涯桃林春
興の図（部分、『尾張名所図会』前編巻之七、国立

ここで『守貞謾稿』では江戸と上方の酒器の違いについて述べており、それによると、上方ではちろりを用いて酒図 2 東山の春興（部分、『尾張名所図会』前編
巻之五、国立国会図書館を燗するが、近年の江戸ではちろりを使わず燗徳利を用いるようになっているという。
図 1 堀川日置橋より両岸の桜花を望む図（部分、『尾張名所図会』前編
巻之二、国立国会図書館

市）にある神明太一宮（同市中本町）の門前に店を構える様子が描かれ、また以下のように記される。
及び近国にも取次所多くありて人の知る処也。

千代鶴は酒造家大のやニて製す。犬山の忍冬酒、大野の保命酒にもおとらずうまし。年々国君へも奉り又府下「当郡東西の諸浦酒造家多し何れも江戸へ運送す」と題される図は、『尾張名所図会』附録編巻之四の一三丁裏が船に積まれ、江戸へと送られる様子が描かれている。

と一四丁表に収録される。この巻は知多郡について記した巻であるため、「当郡」とは知多郡のことを指す。酒樽

ここまで、『尾張名所図会』に描かれた酒宴・飲酒と酒造を紹介してきた。本章では、これらの中から酒宴・飲３．『尾張名所図会』に見られる酒器

酒に用いられる酒器について取り上げ、近世後期の尾張における食文化の様相について考察してみたい。

現代でこそ冷蔵庫等で冷やして飲むことも多いものの、日本酒は温めて飲むことが前提となる酒である。田中利今のかん鍋にて、上古よりその器もあれど、煖酒は重陽の宴より、あたためて用ゆるよし、一條兼良公の御説のよ雄氏によれば、天保年間（一八三〇～一八四四）に山崎美成が記した『三養雑記』に、「延喜式内膳司の土熬鍋は、し、温古日録に見えたり」と記されており、『延喜式』が成立した平安中期にはすでに酒を温めて飲むことが行わ）「われわれの間では葡萄酒を冷やす。日本では、〔酒を〕飲む時、ほとんど一年中それを煖める」と記している （７。

） ま た 十 六 世 紀 に 来 日 し た キ リ ス ト 教 宣 教 師 ル イ ス ・ フ ロ イ ス も 日 本 の 飲酒 習 慣 に つ い て 、れてい たと される （６。

『尾張名所図会』においても、酒を燗して飲む様子が描かれる。前章で紹介した酒宴・飲酒の様相のうち、「堀川日置橋より両岸の桜花を望む図」、「東山の春興」、「筏川の南涯桃林春興の図」、「龍淵」はいずれも野外に出て飲酒を楽しむ人びとが描かれており、その中に彼らが酒を温める様子を見て取ることができる。

八（51）『尾張名所図会』に描かれた酒

こ の 行 事 は 農作 業 で 駆 除 せ ざ る を 得 な い 虫 に 対 す る 供 養 を 行 う も の で あ る が 、 参 集 す る 人 び と に あ わ せ て 屋 台が多く出され、大変なにぎわいの様子が描かれる。その中に「上諸白」、すなわち酒を売る店が見られる。

「筏川の南涯桃林春興の図」は、木曽川から分流し現在の愛知県弥富市を通る河川、筏川の川岸の情景を描いた

佐屋川の下流五明にて二流となる。西を境川といひ、東を筏川といふ。こゝは木曽の山中より伐出した

張名所図会』前編巻之七「筏川」には以下のように記される。

）『尾ものである。筏川の名は、木曽川を通って運ばれてきた材木を通す水路であったことに由来するとされる （５。

筏川

る材木を筏として、木曽川を乗下り、佐屋川を越えてこゝに至り、飛島新田・熱田新田に沿ひて乗廻し、府下の堀川に入なり。此川南は松山といひて、多くの松樹緑をあらそふ中に、春の末桃花盛りには、遊人の来賞 大 方な ら ず 、 実 に 小 武 陵 と も い ふ べ し 。

これによれば、筏川の南岸に桃の木が多くあり、花の季節には酒宴を開く人びとが多く見られたことがわかる。

「龍淵」は現在の愛知県瀬戸市の山間部に位置する渓流の情景である。
『尾張名所図会』後編巻之四「龍淵」の項には「頗る勝地にして、古今の文人墨客多く杖を引いて爰に至り、詩を賦し和歌を詠じて遊賞す」と記される。
挿図では、川岸の岩場で飲酒する様子が描かれる。

山口川の上流にして、水源は三州加茂郡より出づ。川の両岸より厳石さし出でゝ、川幅爰にて大にせま

銘酒千代鶴店」とり、漲り落る水勢はけしく、逆浪雷動し、たばしる水は、活発して玉を散せり。是を龍淵と號く。頗る勝地

龍淵

井出神社

にして、古今の文人墨客多く杖を引て爰に至り、詩を賦し和歌を詠して遊賞す。（後略）
そして『尾張名所図会』では、酒造に関する図が二件ある。一つは「神明太一宮「銘酒千代鶴店」については、『尾張名所図会』後編巻之六の三〇丁裏と三一丁表に岩倉村（現在の愛知県岩倉

題された図、もう一つは「当郡東西の諸浦酒造家多し何れも江戸へ運送す」と題された図である。

七（52）

山 吹谷

片端の東坂下なる鳥屋筋の辺は昔の那古野山の谷合にて、暮春の比は遊蕩の諸人、酒さかなを携へ来り山吹の

花を愛つゝ歌ひ舞ひなとせし地なるが、いつしか武家の宅地となりて、今も猶山吹のところ〴〵に残れるは昔の お もか げ ぞ か し 。

「東山の春興」は、名古屋東郊の丘陵地帯での遊興の様子を描く図である。現在の地名では、「東山」は名古屋

市千種区東部に動植物園があるために錯覚しがちであるが、『尾張名所図会』に描かれる「東山」は、より南に下って海に近く、現在の昭和区東部から瑞穂区東部にかけての丘陵地帯かと考えられる。
『尾張名所図会』前編巻之中根村の 西北にあ り。古歌によめる寝山は此山なるよしの 旧説あれ ど、熱田の鷲峯山とも いひ て 一 定 し か た け れ ば 、 し ば ら く 両 説 を あ け て 私 意 を 加 へ ず 、 後 考 に 備 ふ る の み 。

五の二四丁裏と二五丁表の「東山の春興」の挿図の前頁に「中根山」の記事があり、以下のように記される。
中根山（中略）
又此山つゞきに琵琶峰といへるあり。（中略）井戸田 村よ（後略）
り は 路の 程 も 近 く 、 南 の 方 は 海 を 望 み て 、 風 景 尤 よ し 。

記 事 に よ る と 、 中 根 山 の 山 続 き に 琵 琶峰 と い う 地 が あ り 、 海 が 見 え て 風 景 の 良 い 場 所 で あ る と さ れ る 。 こ れ が「東山の春興」に描かれた情景に近いと考えられ、現在の名古屋市瑞穂区東部にあたる。

「虫供養」は、尾張国知多郡（現在の知多半島一帯）で行われていた行事のにぎわいを描く図である。
『尾張名

当郡 西 浦 十 四 ヶ 村東 村十六 ヶ 村、 一年 に一 ヶ 村
抑此供養の淵源を尋ぬるに、醍醐天皇の御宇、英比丸此地を領し玉つゝ 廻りてこれを勤む。法会の式は東西皆同じ 。
定 家 卿 の 明 月 記 に いへ る所図会』前編巻之六「虫供養」には以下のように記される。
虫 供養

ひしに、彼公没し給ひて後、村民是を祭りて供養せしにはじまるとぞ。又虫供養 御霊辻祭の類ならんか。と称する事は、農民常に田畠の虫を殺す故、諸虫の為に仏事をなし、此善根を公達の追福になせし也。（中略）実に此供養は、尾南第一の壮観にして、群参の夥しき事図を見てしるべし。

六（53）『尾張名所図会』に描かれた酒本国帳集説に毎年正月三日村民当寺の阿弥陀仏に魚肉を捧げて是を祭り、しかして後、餔飲をなす事は、日間 賀 神 社 中 世 荒 廃 し 本 地仏 の 像 を 当 寺 に 遷 せ し よ り の 俗 習 な ら ん か 、 す べ て 此 島 の 婦 人 子 を 産 み て 百 十 日にあたる日、必此本尊に参詣する事なり。

この図では、本堂の阿弥陀如来の仏前に魚を供えて供養を行うかたわら、隣室では魚を食しつつ飲酒する様子が描かれる。

さらに、屋外での酒宴・飲酒を描いたものが六件ある。屋外での酒宴・飲酒はそれぞれ、尾張における行楽の名所につい て描いたもので、それぞ れ前編巻之二の二七 丁裏と二八丁表の 「堀川日置橋よ り両 岸の桜花を望む図」、

前編巻之二の三五丁表の「山吹谷」、前編巻之五の二四丁裏と二五丁表の「東山の春興」、前編巻之六の六七丁裏と六八丁表の「虫供養」、前編巻之七の八二丁裏と八三丁表の「筏川の南涯桃林春興の図」、後編巻之四の四九丁裏と五〇丁表の「龍淵」と題されるものである。

「堀川日置橋より両岸の桜花を望む図」は、現在の名古屋市中区松原と中川区松重町を結ぶ橋の付近の情景である。このあたりは堀川両岸が桜の名所となっており、堀川に船を浮かべて楽しむ情景の中に、船上での飲酒の様子が描かれる。『尾張名所図会』前編巻之二「堀川の桜」の記事には以下のように記される。

両 岸 日 置 橋 よ り北 の 方 、 西 水 主 町ま で 数 町 の 間 、 数 百 本 の 桜 樹 あ り て 、 弥 生 の 比 は 貴 賤 袖 をつ らね、両岸に往きかふ。群衆、水には舟を泛へて、上下に花を賞するさま、さながら嵐山・隅田川の春興にも堀 川 の桜劣 ら ぬ勝 地 な り （ 後略 ）「山吹谷」は、現在の名古屋市東区飯田町付近である。現在も公園（山吹谷公園）や小学校名（名古屋市立山吹小学校）に地名が残る。この地域は、十七世紀初頭に名古屋の城下が開かれて間もなく武家地となったが、かつては著名な行楽地であったとされ、『尾張名所図会』前編巻之二の三五丁表の挿図には以下のように記される。

五（54）境内の茶屋

池面の夏景」と題された図、もう一つは附録編巻之三の一三丁裏と一四丁表「岩塚駅」と題された図

七寺とは現在の名古屋市中区大須にある稲園山長福寺のことである。元は中島郡七ツ寺村（現・稲沢市）にありで あ る。

）『尾張名 所図会』前編巻之一「稲園山
正覚院と号したが、慶長十六年（一六一一）に現在地に移ったとされる （３。

同 町西側にあ り。真言宗京都智積院直末。七ツ寺と通称す。

正覚院長福寺」の記事によれば、寺院の境内の池に面して茶屋が軒を連ね、大変にぎわっていたとされる。
稲 園山正 覚 院 長 福 寺（中略）

其外稲荷・八幡宮等の小社、又護摩堂・太子堂・大日堂等の小堂多し。境内に白桜紅楓の古樹多くありて、

緇流韻士婦女僧俗の隔なく、春を探り秋を訪らふ名区にして、又東南の池上には、茶店檐を並べて水面に枕み、過客の余興に珍羞を供する、実に府下第一の佳境といふべし。

岩塚駅とは、現在の名古屋市中村区岩塚 町にあった宿場である。東海道のうち、宮宿（現在の熱田区）から桑名たるのが、岩塚宿である。寛政四年（一七九二）から文政五年（一八二二）にかけて編まれた『尾張徇行記』では、の 間 は 七 里 の 渡 と 呼 ば れ る 海 上 交 通 が 主 要 な 経 路 で あ る が 、 そ の 別 路と し て 開 か れ た佐 屋 海 道 の 最 初 の 宿 場 に あ「本陣問屋ノ外旅舎モナク、農家ノミニテ町並アシク茅屋建ナラヘリ」と記され、あまり栄えた様子の見られない

その他に、屋内での飲酒の様子を描いたものとして、日間賀島の安楽寺（現在の愛知県知多郡南知多町）で行わ）宿場であったようである （４。

れ る 魚供 養 と い う 行 事 の 図 が あ る 。
『尾張名所図会』前編巻之六の二七丁裏の挿図「安楽寺本尊に魚を供養する図」には以下のように記される。
安楽寺本尊に魚を供養する図四（55）『尾張名所図会』に描かれた酒程度であり、本当にその名の通り富士山が見えるほどであったかどうかは定かではない。しかし、近世後期の名古屋は熱田台地より東には市街地がなく、眺望に優れた場所であったことは確かなようである。

得 宜楼 は 、 現 在 の 愛知 県 津 島 市 片 町 付 近 に あ っ た 料 亭 で あ る 。
『尾張名所図会』附録編巻之五の二八丁裏と二九
得宜楼

片町にあり楼上より西南の方眺望風景よし。

丁 表 の 「 得 宜 楼 」 と 題 す る 挿 図 に は、と記される。津島は中世以来、天王川に面した港町あるいは、津島神社の門前町として栄えた地であった。天王川は、天明五年（一七八五）に上流を埋め立てて入江となったが、その北東側に位置するのが片町である。そのた楼上の遊興」とのみ記される。料亭から望む風景が、多「築地」は、現在の名古屋市熱田区神戸町付近にあった料亭の様子を描いたものと考えられるが、その料亭の名め、得宜楼は天王川の勝景に面した料亭として知られた。
前 は 判 然と し な い 。
『尾張名所図会』の挿図では「築地くの船が行き交う海浜の様子であることと、同じく『尾張名所図会』前編巻之四「神戸町」の以下の記事から、熱和名抄に愛知郡神戸と見え、文和三年四月十三日の熱田神領の当駅は東海道第一の襟領にして、前は蒼海の漫々たるにの目 録 に 高 戸 郷 畠 三 町 四反 云 々 とあ り て 、 古 き 熱 田 の 神 戸な り 。

田神宮の南に位置する七里渡の近辺にあったものと考えられる。
神戸 町

駅路には諸侯をはじめ、旅客ひまなく群行し、あしたには七里の渡一番船をあらそひ、船場には商賈の荷物

ぞみ、朝熊嶽波濤の末にあらはれ、西の方出崎の松はみどりをつらね、東の方は呼続・星崎の浦を見渡し、つどひて山のごとく、ゆふべには歌舞の声、絲竹の音かまびすしく、殊に春の初市を始め、花咲く比、伊勢参りの同者ひきもきらず。前浜の汐干、夏は築地の夕すゞみ…（後略）（傍線部は内田による）

また、茶屋における飲酒の様子が描かれたものが二件ある。一つは、前編巻之一の六三丁裏と六四丁表の「七寺三（56）か れ るこ と に な る 。

これらのうち、料亭における酒宴

画題の様子が描かれたものが三件ある。

それぞれ「酔雪楼」「得宜楼」という当時評判をとった料亭と、「築地」と いう場 所に あ った料亭 の 図 である。

酔雪楼は、現在の名古屋市中区富士 見町付 近 に あ った料亭 で ある。

『尾張名所図会』前編巻之二「酔雪楼 」 の項に は 、富士見の辺にあり。東郊にのぞめる亭にして、風景

酔雪楼

たぐひなき貸座敷なり。書画

く 、 遊人 常 に た ゆ る 事 な し 。

会等の 雅筵を張るによろ し） 富 士 見 町は 熱 田と記される （２。

台地の東辺に位置している。熱田台

地は最 高部 でも 標高三 〇 メートル
巻号

分類

1 前編巻之一

加藤清正石引の図伝承

2 前編巻之一

七寺境内の茶屋茶屋

3 前編巻之二

堀川日置橋より両岸の桜花を望む図

屋外

4 前編巻之二

山吹谷

屋外

5 前編巻之二

酔雪楼遊宴の図

料亭

6 前編巻之四

築地楼上の遊興

料亭

7 前編巻之五

秀吉公貧賎の時お寧々の方と婚礼の図

伝承

8 前編巻之五

東山の春興屋外

9 前編巻之五

桶狭間陣中に今川義元酒宴の図

伝承10 前編巻之六

安楽寺本尊に魚を供養する図屋内

11 前編巻之六

蟲供養屋外

12 前編巻之七

筏川の南涯桃林春興の図屋外

13 前編巻之七

そよ女孝養の図伝承14 後編巻之四龍淵

15 後編巻之六

神明太一宮

16 後編巻之六

尊海僧正山名の里に宿る図

伝承17 附録編巻之一

盗人森古覧

伝承

18 附録編巻之三

岩塚駅

茶屋

19 附録編巻之四

当郡東⻄の諸浦酒造家多し何れも江⼾へ運送す

酒造

20 附録編巻之四

常滑の八兵衛踊り

伝承

21 附録編巻之五

得宜楼

料亭

表1

池面の夏景

屋外
井出神社

銘酒千代鶴店『尾張名所図会』における酒宴・飲酒・酒造

二（57）

酒造

『尾張名所図会』に描かれた酒『尾張名所図会』に描かれた酒内田

吉哉

材とした伝承を絵画化したものである。そのため、これらの絵が近世後期の尾張における食文化を正確に反映して七件は「加藤清正石引の図」あるいは「秀吉公貧賤の時お寧々の方と婚礼の図」と題されるように、尾張の地を題『尾張名所図会』の中で、酒宴・飲酒や酒造の様子が描かれる図は、二十一件が確認できる（表１）。このうち、

２．『尾張名所図会』に見られる酒宴・飲酒と酒造した風俗誌や随筆と比較検討することで、尾張・名古屋地域の食文化の特色を探ることを目指す。

そこで本稿では、『尾張名所図会』の挿図に見られる酒に関する描写を抽出し、同時代の江戸・上方の様相を記写され、執筆された近世後期の尾張の風俗をよく伝える史料であるといえる。

） その内容は 尾張の名 所や旧跡を紹介 するものであるが、挿図の中には 当時の人びとの生活も 活ことになった （１。

が天保十五年（一八四四）、後編が明治十三年（一八八〇）、附録編が昭和五年～八年（一九三〇～三三）と遅れるた『小治田之真清水』（以降本稿では「附録編」と称する）からなる。経済的事情などから、出版はそれぞれ前編

啓らが執筆し、小田切春江が挿図を描いた通俗地誌である。その構成は、前編・後編とその附録編として編纂され域における食文化の様相を考察するものである。
『尾張名所図会』は、天保十二年（一八四一）に野口道直・岡田

本稿は、『尾張名所図会』に描かれた酒宴・飲酒・酒器・酒造など酒に関する描写を検討し、近世後期の尾張地

１．はじめに

吉哉

いるかどうかは判別しがたい。こうした伝承を描いたものを除くと、十四件の挿図に酒宴・飲酒や酒造の様子が描

一（58）

内
田

執筆者紹介小林正 樹（愛知文教大学人文学部教授）内田𠮷 哉（愛知文教大学人文学部准教授）

竹中烈（愛知文教大学人文学部准教授）

寺谷直 輝（愛知文教大学人文学部非常勤講師）