看護学教育質向上委員会― 31 ―

「看護学教育質向上委員会」

１．構成員
１）委員
正木治恵（委員長、千葉大学）
張平平（埼玉県立大学）、林優子（大阪医科大学看護学部）、松谷美和子（聖路加看護大学）、宮本千津子（東京医療保健大学）、村上明美（神奈川県立保健福祉大学）、小川妙子（群馬県立県民健康科学大学）、佐伯由香（筑波大学）、鈴木久美（兵庫医療大学）、山口桂子（愛知県立大学）、和住淑子（千葉大学）
２）協力者
なし
２．趣旨

本年度は、以下の二つの活動に取り組んだ。
１）昨年度実施した「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態およびＦＤ活動の方向性」の調査結果に基づき、若手看護学教員の育成指針について検討し、FD ガイドラインを作成する。また、作成した FD ガイドラインをもとに研修会を開催する。
２）文部科学省委託事業である「大学卒業時到達度の評価手法開発のための調査研究」を実施し、その調査結果をもとに報告会を開催する。
３．活動経過（１）若手看護学教員「ＦＤガイドライン」の作成
看護系大学における看護学教育の質向上に向けた取り組みとして、本委員会では、昨年度までの FD委員会の活動経過をふまえて、FD を企画する立場にある管理的教員にむけた「看護系大学若手教員を対象とした FD ガイドライン」の作成を試みた。
作成の経過と FD ガイドラインの主な内容については、以下に示す。
なお、平成 24 年 3 月 17 日、本委員会主催の報告会では、上記 FD ガイドラインについての作成経過とともに、その枠組みと主な内容について報告し、「看護学教育質向上委員会平成 23 年度活動報告書」にその詳細を掲載し、発行した。
【「看護系大学若手教員を対象とした FD ガイドライン」作成経過と主な内容】
作成にあたっては、昨年度、本協議会 FD 委員会が行った調査「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態と FD 活動の方向性」の結果から、若手教員の自己評価やニーズなどを参考にして、より具体的な内容を目指した。
はじめに「FD ガイドライン作成ワーキンググループ」メンバーによる原案の作成を行ったが、すでに公表されている国立教育政策研究所編（2009）「大学・短大で FD に携わる人のための FD マップと利用ガイドライン」等をベースとして、看護学教育の特性を盛り込みながら試案を委員会に提案した。つい
‐1‐― 33 ―で、委員会メンバー全員による検討ののち修正を繰り返し、最終案を作成した。さらに、看護系大学のFD 企画・実施者で管理的立場にある数名の教員に対し、本委員会が作成した最終案について、実際に活用が可能かという観点からの意見聴取を行い、その意見を加えて完成させた。（なお、本ガイドラインの対象は今回は「助教以上の経験の浅い若手教員」と限定した。）
完成した「看護系大学若手教員を対象とした FD ガイドライン」を表 1 に示すが、縦列には、若手看護学教員に必要な教育力の要素として、「看護学教育者としての資質」、「臨地実習における学習支援力」、「実習施設との関係調整力」、「教育全般を見渡す力」、「教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力」の５つの柱を設定した。また、表の横列には、上記の各視点ごとの FD 活動として、まず、若手教員の FD における管理者の役割、領域／科目責任者等の役割に関する内容を簡略に記載した。これは、若手教員のための FD プログラムを企画する過程で、管理者や領域／科目責任者等の役割を相互に認識することの必要性から、ここに提示したものである。次いで、若手教員に関する FD 活動の内容として、FD の目標と具体的な FD プラン（例）、及び評価の方法について示した。目標については一般的ではあるが多角的な側面から網羅できるように提示し、FD プランは、方法と頻度の例を示した。また、評価方法については評価の視点とプランごとの評価時期や方法の例を示した。
表 2 は表 1 の２つ目の視点である「臨地実習における学習支援力」について、より具体的な FD 活動を示したものである。これは、本ガイドラインの対象である若手教員が最も携わる機会の多い職務範囲であることに加え、先の調査において具体的な困難性や FD ニーズが詳細に示されていたことに鑑み、例示する意義が高いと考えたことによる。
縦列には表１からの FD 目標(OB1～OB10 に相当する)、横列には、それぞれの FD 目標を細目化した、GIO：一般的な目標、SBO：具体的行動レベルの目標、FD プランの例をあげた。目標を細かく示すことにより、FD 企画者にとっては、FD プランをより具体的に立案しやすくなり、また若手教員にとっても、教員自身が自己評価する際の基準としても使用が可能になると考える。
本ガイドラインは、看護系大学における教育の質保証を確保するための FD 活動のモデルとしての活用を期待して、FD 企画を担当する管理的立場にある教員に向けて作成したが、「それぞれの大学の教育に関する現状のアセスメント」、「現行の FD 状況のアセスメント」、「FD 目標の設定と方法の企画」等、種々の視点からの活用が可能と考える。
本ガイドラインに示した FD の目標は、看護学教育の一般的な項目を示したものであるが、各大学はこれをベースラインとして、大学理念や教育目標からみた必要度と若手教員に関する現状分析をもとに、より具体的な目標へと形を変えて設定することが可能である。大学全体で優先的に進められるべき目標が設定されたり、各領域や科目における実際の状況に合わせた目標設定がなされるべきであり、その一つの目安として活用されることを期待するものである。
＜参考文献＞
・国立教育政策研究所 FDer 研究会（研究代表者「大学・短大で川島啓二）編（2009）

FD に携わる人のための FD マップと利用ガイドライン」．国立教育政策研究所発行．

・国立教育政策研究所作成ワーキンググループ（代表者川島啓二）（2010）「大学における新任教員研修のための基準枠組」．国立教育政策研究所発行．

‐2‐― 34 ―（２）文部科学省委託事業「大学卒業時到達度の評価手法開発のための調査研究」の実施
1) 大学卒業時到達度の評価手法の検討
平成 23 年 3 月に文部科学省より提示された「学士課程版看護実践能力と到達目標」は、学士課程修了時に看護専門職者として修得すべきコアとなる能力とそのために必要な教育内容を示すものであり、各大学は、これを参照しつつ、その教育理念や養成する人材像にあわせて必要な教育内容を改めて検討し、独自の教育課程を編成することが求められている。一方、卒業時の看護実践能力の質を一定レベル以上に確保すること、またそれはすべての大学の卒業者に共通したものであることも求められる。そのためには、卒業者に「学士課程版看護実践能力と到達目標」として挙げた内容は共通内容として十分なものであるか、また、それらの能力の到達度はどこまでを保証すべきかを明らかにする必要がある。
そこで今回、「学士課程版看護実践能力と到達目標」をもとに、看護系大学の卒業生の質を保証するために共通に適用することのできる評価方法を開発することを計画し、教員の各到達目標への期待度と、学生の自己評価による実際の到達状況を明らかにする調査を実施することとした。
２）評価票（教員版、学生版）の作成
A．教員を対象とした調査「学士課程版看護実践能力と到達目標」に示された 5 つの能力群における 20 の看護実践能力の「学習成果」ごとに、学生の到達への期待度を、３（必ずできてほしい）・２（できてほしい）・１（少しはできてほしい）・N（わからない）の４段階で回答する調査票（無記名自記式質問紙）を作成した。
B．学生を対象とした調査「学士課程版看護実践能力と到達目標」に示された 5 つの能力群における 20 の看護実践能力の「学習成果」ごとに、現時点における到達状況を、４（よくできる）・３（まあまあできる）・２（あまりできない）・１（できない）・０（わからない）の５段階で回答する調査票（無記名自記式質問紙）を作成した。
３）調査の実施①対象者
A．日本看護系大学協議会の会員校（200 校）の教員 200 名程度（原則として各校の教務委員長もしくはその相当職にある者 1 名とした）
B．上記対象校の 4 年生 2,000 名程度（各対象校の 4 年生（編入生を除く）の学生数の 10%を学籍番号からランダムに抽出）②調査方法
A．教員を対象とした調査
１）日本看護系大学協議会会員校の看護系学部責任者（学部長、学科長、専攻長等）宛に、本研究の目的と方法、および倫理的配慮について明記した文書を郵送し、研究への協力を依頼すると共に、調査票郵送の許可を得た。
２）研究協力に承諾の得られた学校の看護系学部責任者（学部長、学科長、専攻長等）宛に調査票を郵送し、対象者への調査票の配付を文書で依頼した。
‐3‐― 35 ―

３）調査票の回収は、自己記載後同封した封筒に密封して各自郵便ポストに投函するよう文書に明記した。
B．学生を対象とした調査
１）日本看護系大学協議会会員校の看護系学部責任者（学部長、学科長、専攻長等）宛に、研究の目的と方法、および倫理的配慮について明記した文書を郵送し、研究への協力を依頼すると共に、調査票郵送の許可を得た。
２）研究協力に承諾の得られた学校の看護系学部責任者（学部長、学科長、専攻長等）宛に、各学校で申告した学生数分の調査票を郵送し、学生への調査票の配付を文書で依頼した。
３）調査票の回収は、自己記載後同封した封筒に密封して各自郵便ポストに投函するよう文書に明記した。
上記調査は、委員の 1 名が所属する大学の倫理審査委員会に研究計画書を提出し、承認を得たうえで実施した。
③分析方法
20 の看護実践能力の分類および学習成果ごとに回答の割合を、また、“わからない”を除いた各回答に便宜的に１～３（対象Ａ）、または１～４（対象Ｂ）を与え平均値を、それぞれ算出し、対象ごと及び対象間の比較を行った。

さらに、卒業時到達目標における学習成果の項目の評価尺度として用いる可能性を探究するために、内容的側面、構造的側面、結果的側面の３つについて検討した。これらの検討には、必要に応じて今回調査した学生 380 人、教員 75 人のデータを用いた。統計学的分析は SPSS version19.0 for Windows 及び Amos version 19.0 for Windows を用いた。学生 380 人のデータを用いて、中項目ごとの項目間相関および IT（item-total）相関、そして Cronbach’s α 係数を検討した。また、調査票の内容的検討のため、自由記載内容（対象Ａ）の検討を行った。
４）調査結果
①回答者の概要
日本看護系大学協議会の会員校 200 校に本調査の依頼をしたところ、調査協力が得られたのは 106 校であった。調査協力の得られた会員校に教員用調査票 106 部、学生用調査票 765 部を配付したところ、回収数は教員用調査票 75 部（回収率 71％）、学生用調査票 380 部（回収率 50％）であった。
回答者の所属施設の設置主体および看護学科設置年は表 1-1、1-2 の通りで、教員用調査票における回答者の立場は、70％が教務委員会関係の長または委員であった。
学生用調査票における回答者は全て大学 4 年次生であった。
表 1-2 看護学科設置年

表 1-1 設置主体

国立大学法人
公立
私立
その他
無回答
合計

教員

教員
人数
％
18 24.0
19 25.3
36 48.0
11.3
11.3

人数
95
107
173
41％
25.0
28.2
45.5
1.0
0.3

75

380

100.0

100.0

学生
2005 年以降
1997～2004 年
1996 年以前
無回答‐4‐― 36 ―

合計

学生

人数
2436
15％
32.0
48.0
20.0

人数
125
173
739％
32.945.5
19.2
2.4

75

100.0

380100.0②学士課程における卒業時到達目標の達成に対する教員の期待度と学生の到達度の認識
5 つの能力群における 20 の看護実践能力の卒業時到達目標の達成に対する教員の期待と学生の到達状
況の認識の概要は、以下の通りである。
１）教員の期待度
看護実践能力のうち教員の期待度が高かった項目は、＜1)看護の対象となる人々の尊厳と権利を擁護する能力＞、＜5)計画的に看護を実践する能力＞の順であった。
一方、期待度が低い項目は＜15)地域ケアの構築と看護機能の充実を図る能力＞であった。
２）学生の到達度
学生の到達度が高かった項目は、＜1)看護の対象となる人々の尊厳と権利を擁護する能力＞、＜2)実施する看護について説明し同意を得る能力＞などであった。
一方、到達度が低い項目は、＜6) 健康レベルを成長発達に応じて査定する能力＞、＜18) 社会の動向を踏まえて看護を創造するための基礎となる能力＞などであった。
また、教員の期待度が高い項目は、学生の到達度も比較的高い傾向がみられた。
３）被験者による内容的検討
看護系大学教員 75 人の自由記載のデータにより、小項目の内容を検討した。卒業時点で到達を期待する目標について、網羅されていると思うという記述が３件あり、強調、強化あるいは追加したい能力の記載が 11 件あった。また、Ⅴ群に含まれる小項目について、修正を考慮すべきとする意見があった。
また、この学生 380 人分のデータを用いて、中項目ごとの項目間相関および IT（item-total）相関、そして Cronbach’s α 係数を検討した結果、各小項目と中項目との相関は、0.388 の弱い相関から 0.778の強い相関までの値を示した。各中項目の内的一貫性は、0.834-0.939 という高い数値を示した。
５）考察
以上の結果を、本研究の目的である、文部科学省より出された「学士課程版看護実践能力と到達目標」の卒業時到達度の評価手法開発、という観点から考察する。
学生の評価票による分析結果から、本調査票が、看護系大学卒業時の看護実践能力の到達度を学生が自身で自己評価する評価票として活用できる可能性があることを示唆しているといえる。しかし、項目数が 202 項目と大変多いのは、評価者にとっても負担であり、後半の回答の集中力が途切れ、信頼性が低下することも懸念される。項目数が多く、Cronbach’sα係数が高い中項目については、小項目数を減らすことを検討する必要があるであろう。また、「わからない」と回答した学生の割合が 4.5％以上を示す項目が、5 項目あった。その項目には「ケアリング」「PDCA サイクル」等、学生にとって馴染みの少ないと思われる表現が使われており、今後、評価項目としての表現についての検討も必要となるであろう。
教員の評価票による分析結果から、卒業時点で到達を期待する目標について、網羅されていると思うという記述が３件あった半面、強調、強化あるいは追加したい能力がある、という記載が 11 件あった。
また、Ⅴ群に含まれる小項目について、修正を考慮すべきとする意見があった。これらの点については、各大学の教育理念や目標によって、重点化して教育すべき内容かどうかの重みづけが異なる可能性がある。したがって、すべての項目について最高の到達度を目指して教育を展開する、という活用方法だけではなく、各大学がその教育理念・目標に応じて重みづけして活用する、といった活用方法も考えられる。
‐5‐― 37 ―

また、教員と、新卒者を受け入れる医療機関等の看護専門職者の双方が、看護系大学卒業時到達度評価票（教員・専門職者版）を用いて、学生の卒業時到達度に対する期待度を可視化し、それを互いに伝え合うことができれば、基礎教育と継続教育との連携の在り方を検討する基礎資料にもなるであろう。
学生の卒業時到達状況の自覚や、教員・新卒者を受け入れる医療機関等の看護専門職者の卒業時到達度への期待の程度は、その時々の社会情勢の影響を受けながら、年々変化していくことが予想される。
開発された看護系大学卒業時到達度評価票による評価を毎年実施し、そのデータを蓄積していくことによって、学生の卒業時到達度の変化や、教員・新卒者を受け入れる医療機関等の看護専門職者の卒業時到達度への期待度の変化を、経年的に把握することも可能となる。学生・教員・新卒者を受け入れる医療機関等の看護専門職者の三者のデータを突き合わせ、その課題を経年的に明確にしていけば、社会の変化に即した看護系大学における持続的な教育内容・方法の改善への取り組みにつながっていくであろう。
本調査においては、コアとなる看護実践能力と卒業時到達目標として提示された項目表現をそのまま尺度化して活用したことに起因する調査の限界がある。また、評価票開発にあたっては、「学習項目」について、教員３段階ならびに学生４段階で尺度化して問うたが、本評価票における回答の高低が、そのまま当該項目のコアとしての重要度・必要度を示すものではないことに注意する必要がある。よって、今後各大学で本評価票を活用していく場合には、各大学の教育理念・目標にそって、適切な活用方法を検討していく必要がある。
（３）報告書の発行
前述した２つの活動について、成果を報告書としてまとめ、公表した。
４．今後の課題
看護学教育質向上委員会は、本協議会の法人化を機に、常置委員会の一つとして発足した。本年度本委員会は、前述した二つの活動に精力的に取り組んだ。その成果についてそれぞれ報告書にまとめており、今後の看護学教育の質向上に活用されることを願う。

‐6‐― 38 ―表1 若手看護学教員のためのＦＤガイドライン(管理者・領域/科目責任者は□－Ｎｏ．をチェック する)
能力

管理者の役割

対人
関係
能力

看
護
学
教
育者としての資
質

職
業
倫
理

実
習
施
設との関係
調
整力

領域／科目責任者等の役割□－１□－１
領域／科目責任者と若手教 若手教員への指導の適否を自己員との人間関係を査定し、必 評価する□－２
要時に助言する部下に対するコーチングを学習す□－２
領域／科目責任者へのコー る
チング研修の機会を提供する□－３□－３
学内に助教会・講師会など組 科目担当者間の調整会議をもつ
織横断的な職位別の話し合 □－４
いの機会を設定し、問題解決 若手教員の問題と特徴を分析して指導するできるよう権限を付与する

若手教員のＦＤの目標

ＯＢ－１
職務における連絡・報告の方法を理解する
ＯＢ－２
組織における自己の役割を理解する
ＯＢ－３
委員会など大学運営において積極的に役割を果たす
ＯＢ－４
仕事上の問題や悩みを相談できるメン
ターや同僚を見つける
ＯＢ－５
大学内の教員と自ら積極的にコミュニケーションをとる

評価方法

以下の各Ｐｌａｎの＜Ｐｌａｎ－１＞
評価と若手教員の●同じ職位の教員の情報交換
日常の言動からＯ
会を定期的に開催する：助教会
Ｂ１～５の達成状や講師会況を評価する＜Ｐｌａｎ－２＞＜Ｐｌａｎ－１＞●相談できるメンターを設定す
時期：年度末る
方法：科目責任者
設定時間：回数は適宜：１時間と若手教員の相互～３時間
評価＜Ｐｌａｎ－3＞＜Ｐｌａｎ－２・３＞●関連領域の教員による自主時期：年度末学習会
方法：科目責任者
設定時間：適宜：年数回 １時間と若手教員の相互～３時間
評価

以下の各Ｐｌａｎの＜Ｐｌａｎ－１＞
評価と若手教員の● ワークショップテーマ「アカデ 日常の言動からＯ□－１ＯＢ－１
ミックハラスメント」 集合研修・Ｆ Ｂ１～２の達成状
部下に対して自ら倫理的行動の模□－１
倫理的感性を高めるための自己研鑚にＤ委員会主催
大学としての倫理指針を定め 範を示す
況を評価する取り組む
設定時間：１時間～３時間□－２
る＜Ｐｌａｎ－１＞
ＯＢ－２＜Ｐｌａｎ－２＞□－２大学内に倫理的問題を 倫理的問題が発生した場合は、無時期：各年次毎
職業倫理について自己の行動をリフレク●教育活動における倫理的トラ 方法：自己評価
視せず積極的に解決に向けて取り扱う委員会を組織する
ションする
ブル事例のケース分析
組む＜Ｐｌａｎ－２＞
設定時間：１時間～３時間
時期：実施毎
方法：自己評価□－１
以下の各Ｐｌａｎの実習施設の管理者との良好な関係 ＯＢ－１
評価と若手教員の大学の教育方針と実習との関連を理解をつくる
日常の言動からＯする□－２
Ｂ１～５の達成状＜Ｐｌａｎ－１＞
実習施設に大学の教育目的に対 ＯＢ－２
況を評価する。
●着任時のガイダンス□－１
実習施設・フィールドの理念や実習受けする理解を得る＜Ｐｌａｎ－１＞
集合研修・教務委員会主催
大学の教育方針と合致する実入れ方針を理解する□－３時期：着任１年後
設定時間：１時間～３時間
習施設を開拓する
方法：科目責任者
実習施設と担当教員の関係を把握 ＯＢ－３
＜Ｐｌａｎ－２＞□－２
実習指導者と良好な関係をもち調整できによる若手教員のする●実習施設に関するガイダンス
大学の発展的長期計画を立る
評価□－４
実施・担当は科目責任者てて実習の学習環境を整備
ＯＢ－４＜Ｐｌａｎ－２＞
大学の教育内容と実践レベルの設定時間：実習開始前１時間～する
時期：１年後ギャップの有無を分析し、教育内容 実習先のスタッフとの関係を形成し調整
３時間できる
方法：科目責任者に還元する
ＯＢ－５による若手教員の□－５
実習施設の環境や資源を分析し、 非協力的なスタッフと調整できる評価および自己評
適否を判断し、改善策を立てる
価―

臨
地
実
習における
学
習
支援
力

若手教員のＦＤプラン（例）詳 細 は 表2 参 照－ＯＢ－１
学生の学習状況査定に基づく意欲や個性、主体性を促す指導ができる
ＯＢ－２以下の各Ｐｌａｎの学生を適切に評価できる（公平な評価、評価と若手教員の客観的情報に基づく評価等）
日常の言動からＯ
ＯＢ－３
Ｂ１～10の達成状＜Ｐｌａｎ－１＞
看護学教育の構造の理解に基づく教授□－１□－１
況を評価する●実習指導の困難事例を検討
技術が活用できる
大学のカリキュラムにおける 実習指導において問題が発生して＜Ｐｌａｎ－１＞
する
ＯＢ－４
実習の位置づけを明確に示 いないか状況を把握する
時期：問題発生時
設定時間：１～２時間
対象を理解し看護過程展開を指導できす□－２
適宜＜Ｐｌａｎ－２＞
る□－２
若手教員が実習指導に困難を訴え＜Ｐｌａｎ－２＞●効果的なカンファレンスにつＯＢ－５
実習に必要な人材を確保し、 る場合は同行して一緒に指導する
時期：実施後いて学習会
実習カンファレンスを効果的に運営でき適切な配置を検討する□－３
方法：科目責任者＜Ｐｌａｎ－3＞る□－３
若手教員が問題状況に円滑に対と若手教員の相互●担当したカンファレンスに関す
ＯＢ－６
実習部会など実習に関する全 応できない場合は助言する
評価
る振り返りと助言
学生の実習上の問題や必要に応じて個学的検討ができる学内の横 □－４＜Ｐｌａｎ－３＞
設定時間：
１～２時間
人的な問題に対応できる断的組織を設定する
若手教員が対応できない問題に対時期：実施後＜Ｐｌａｎ－4＞
ＯＢ－７
しては上司が実習施設側との調整
方法：若手教員と●実習評価に関する学習会
施設や指導者との意見対立を調整できをとる
責任者による相互
設定時間： １～２時間
る
評価
ＯＢ－８
＜Ｐｌａｎ－４＞
学生の学習保証と患者への倫理的配慮
時期：実施後のアを調整できる
ンケート
ＯＢ－９
臨床状況における学生の立場を擁護できる
ＯＢ－10 大学の教育内容と実践レベルのギャップに対応できる― 39 ―

□－１
高等教育に関する基本的事
項を理解する□－２□－１
大学の目的・目標達成のため＜Ｐｌａｎ－１＞
教育課程全般のガイダンスを行う ＯＢ－１の実施計画を立てる
担当科目のカリキュラムの上の位置づ ●他の教員の授業を参観する□－２□－３●模擬授業の検討会への参加
目標に基づくカリキュラム構造と教 けを理解できる
教育課程の評価を多面的にＯＢ－２
設定時間：１時間～３時間
育内容を示す継続して行う
教育目的に適した授業形態の特徴が理 ＜Ｐｌａｎ－２＞□－３□－４●シラバス作成の教員ワーク
担当教科のカリキュラム上の位置 解できる
ステークホルダーのニーズを
ＯＢ－３
ショップ
付けを説明する
把握する
授業計画を立てるための基本的知識を 設定時間：夏季または年度末□－４□－５
１時間～３時間
効果的な教育方法を具体的に演示 理解できる
教育システムを管理するためするの知識・技術を持つ□－６
高等教育に関する国内外の動向を説明できる

教
育
全般を見
渡す
力

教
育・
実
践
・
研
究の連
関へ
学
究的に参与する力

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の日常の言動からＯ
Ｂ１～３の達成状
況を評価する＜Ｐｌａｎ－１＞
時期：年度末
方法：自己評価＜Ｐｌａｎ－２＞
時期：実施後・年度
末
方法：科目責任者と若手教員による相互評価

看護実
践
能力

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の日常の言動からＯ＜Ｐｌａｎ－１＞●ポートフォリオに各年度毎の Ｂ１～５の達成状
ＯＢ－１□－１
最新の保健・医療情報に関する自己学 看護技術研修 の計画を設定・ 況を評価する＜Ｐｌａｎ－１＞
若手教員の実践経験、実践能力を 習計画を立てる
申請する
アセスメントする
設定時間：１～２週間・夏季また 時期：年度末
ＯＢ－２□－１
方法：自己評価
教育活動に必要な未経験の実践領域に は年度末
大学の理念や方向性と合致し □－２＜Ｐｌａｎ－２＞＜Ｐｌａｎ－２＞た教員採用の方針を決定す 若手教員に不足している知識や技 関する専門知識について学習する
術の学習機会を提供する●最新の保健・医療トピックに関 時期：実施後・年度
ＯＢ－３
る
末
□－３
専門外領域であっても指導において必 する学習会□－２
方法：科目責任者
設定時間：１時間～３時間
学内教員の構成と専門性と分 専門的技術修得のための学外研 要な専門知識を学習する
講義形式の集合研修・ＦＤ委員 による若手教員のＯＢ－４
析し、個々の教員の学位や資 修の機会を奨励する
評価および自己評
実習指導において必要となる看護技術 会主催
格取得などキャリア発達を支 □－４
価
若手教員の経験領域を考慮した実 を研修により修得する＜Ｐｌａｎ－３＞
援する
習担当の配置や指導体制を決定す ＯＢ－５
●学内教員向けのフィジカルア ＜Ｐｌａｎ－３＞
る
実習指導において実習指導者との役割 セスメント看護技術演習・体験 時期：実施後・年度
末型グループ研修
分担、協働の仕方を理解する
方法：科目責任者
設定時間：１時間～３時間と若手教員の相互評価

研究能力

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の＜Ｐｌａｎ－１＞
日常の言動からＯ
ＯＢ－１●学内外の共同研究に積極的
Ｂ１～５の達成状
自己の研究テーマとフィールドをもつに参加する□－１
況を評価する
ＯＢ－２●学会参加の年間計画を立て共同研究を企画し、若手教員の参＜Ｐｌａｎ－１＞
学内外の共同研究に参加し、研究の知□－１る
加できる機会を設定する
時期：年度末識や技術を得る
研究活動を支える施設環境を設定時間： 適宜年数回 １時□－２
方法：若手教員のＯＢ－３
整備する
間・年１回
若手教員の研究を指導し、助言す
自己評価
学会や研修会に積極的に参加し、学術□－２＜Ｐｌａｎ－２＞
る＜Ｐｌａｎ－２＞
研究の視野を広げる
研究支援体制を整備する●若手研究者が応募しやすい□－３
時期：実施後・年度
ＯＢ－３□－３
研究資金に関する情報提供と研究活動の時間を確保できるよう
末
学内の研究助成や外部の研究資金に積大学内の研究活動を共有でき説明会の開催・集合研修調整する
方法：科目責任者
極的に応募するる報告会を開催する
設定時間：１～２時間・年１回□－４と若手教員の相互
ＯＢ－４□－４＜Ｐｌａｎ－３＞
研究フイールドを開拓する
評価
研究活動について相談できる指導者を競争的研究資金獲得のため●外部資金に採択される計画□－５＜Ｐｌａｎ－３＞
確保するの研修の機会を提供する
書作成のヒントの研修会・集合
若手教員の研究資金獲得を支援す
時期：実施後・年度
ＯＢ－５
研修
る
末
研究成果を活用して授業に織り込むこと
設定時間：１時間～２時間・適方法：科目責任者ができる
宜・年数回と若手教員の相互評価

自己啓
発・自己教
育力

□－１
教員の教育・研究活動を自己評価と他者評価し、優れた者□－１を報償する
若手教員のロールモデルとなり率□－２
先して常に学び続ける姿勢を示す
視野を広げるための海外研修や国内留学などの制度を設定する

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の＜Ｐｌａｎ－１＞●学外の専門分野の研究会や 日常の言動からＯ
ＯＢ－１
学会に参加し、ネットワークを作 Ｂ１～２の達成状
学内外に自己の職業上の問題を相談で況を評価する
る
きる人的ネットワークをつくる●キャリアディベロップメントの ＜Ｐｌａｎ－１＞
ＯＢ－２
視点から年次目標や長期的目 時期：年度末
職業生活上の短期・長期目標をもつ
標についてメンターに相談する 方法：自己評価・メンターの面接によ
設定時間：適宜る評価□－１□－１
学内および学外とつながる学情報管理システムの利用マニュア
術情報ネットワーク環境を整ルを作成する
備する

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の日常の言動からＯ
Ｂ１～２の達成状
況を評価する＜Ｐｌａｎ－１＞
時期：実施後方法：学習会後のアンケート調査＜Ｐｌａｎ－２＞
時期：適宜
方法：科目責任者にと若手教員の相互評価

情報
処
理
能力

ＯＢ－１
情報システムの基礎知識を理解する
ＯＢ－２
情報機器の利用方法を理解する― 40 ―＜Ｐｌａｎ－１＞●情報機器に関する学習会の開催設定時間：年一回・１時間
程度＜Ｐｌａｎ－２＞●最新の情報機器に関するスキルを自己学習する
設定時間：１時間～３時間

― 41 ―

SBO：具体的行動レベルの目標

学生の学習意欲を高 学生の学習意欲が高められたと思われる場面をピックアップしめ、動機づけができ て、その共通性や相違性を分析し、動機づけの内容やタイミンる
グを理解した上で、よりのぞましい働きかけについて考察する。

GIO：一般的な目標・看護学教育の原則

・教育方法に関する講義

主に講義（１～2時間）

学生のアセスメントが受け持ち患者の状態を的確に表している
対象に応じた看護過かを確認する。
程の展開を指導でき学生が導いた看護診断に基づき、実現可能で適切なケアを学る生が最大限選択できるよう環境を調整する。

病態と看護を関連づ 学生が病態をどのように理解し、どのように看護と関連づけてけて指導ができるいるかを確認し、不十分な部分を学生とともに考える。

同時評価もしくは、学生評
価に対する他者評価

講義（１～2時間）／シリーズ化／分
割
グループワーク（2時間）
自由討論（表出も含む：1時間）

受け持ち患者を適切 実習環境や学生に応じて患者選択の基準を作成し、実習指導 ・教育技術に選択できる者と相談しながら選択する。

関連する領域の学習
関連領域の学習内容を理解し、現在の実習にどのように関連と関連づけて指導がし、活用できるかを学生とともに考える。
できる

OB-3
看護学教育の構造の理解に基づく教授技術が活 実習現象を教材化で 教材化した場面の適切性を吟味する。
きる
その現象を教材化したことによる学習効果を考察する。
用できる

学生の思考を深化さ 学生の思考のプロセスを理解し、どのような教員の働きかけがせることができる学生の思考を深化させたのかを整理する。

活用すべき原則の内容を学生とともに再確認する。
原則を応用した指導原則をどのように応用すべきかを考察し、学生に具体的に伝えができるる。

OB-2
学生を適切に評価できる 学生の評価に関する教員間のズレを調整 自分の評価基準を臆さず表明し、すり合わせる。
自分の評価基準を臆さず表明し すり合わせる
できる

学生を適切に評価で 学生に求められる能力を具体的に提示し、それらを評価する方きる法を理解する。最初は上司とともに評価する。

学生の学習状況を形 形成評価の意味を理解する。
形成評価の意味を理解する
成評価できる最初は形成評価を一緒に行ってほしい旨を上司に伝える。

・科目責任者をモデルとした学習
・適宜面談 指導を受ける
・適宜面談、指導を受ける

グループワーク
on job (科目上司と一緒に)事例検討グループワーク（2時間）
自由討論（表出も含む：1時間）

講義形式

若手教員のＦＤプラン（例）

学生の個別性に着目し、学生個々にレディネスや学習状況を学生のレディネスや理解する。
個性、学習状況に対同僚とのコミュニケーションから学生の個別性やレディネス、学 学生理解に関する
OB-1
応した指導ができる
講義
習状況を情報収集する
習状況を情報収集する。
学生の学習状況査定 に基づく意欲や個性、主体学生の希望がかなえられるように実習環境を調整する。
・学生の準備状況性を促す指導ができる
学生の主体性が活かされた場面では、そのことを学生に伝え、 のアセスメント学生の主体性を活かほめる。
・学習状況の査定した指導ができる・事例検討会
どのような場面で学生の主体性が発揮されやすいのかを振り ・評価
返りを通して考察する。

(表1に示した若手教員のFDの目標)

FDの目標

表2 臨地実習に特化した若手教員のFDガイドライン：「臨地実習における学習支援力」に関するFDの目標とFDプラン(例)

学生の看護過程の記録から、看護過程を展開させるうえでの指導ポイントを指摘し、説明する。
若手教員が看護過程を指導している場面に参画し、ともに考えながら実際に指導する姿を見せる。

関連領域の学習内容を実習のどのような場面で関連づけると効果的であるかを若手教員に説明する。
実習環境ではどのような患者を受け持つことが適当かを説明する。学生の状況に応じた患者選択の必要性を伝える。
病態と看護を発展的に関連づけ、学生にどのように理解させると効果的であるかを具体的に説明する
る。

実習のどの場面を教材化すると効果的であるかを若手教員とともに考える。

カンファレンス等に参画し、学生の思考が深まった場面やその要因について若手教員に説明す
る。
る
学生の思考を深化させる働きかけを若手教員に実際に見せる。

応用すべき原則を理解しているかを確認し、学生にどのように伝えたらよいかをともに考える。

評価のずれている点を見極め評価のずれている点を見極め、指摘する。
指摘する

評価の場面に参画し、必要時実際に評価している姿を見せる。

学生の学習プロセスを若手教員とともに振り返り、形成評価を一緒に行う。

実習に同行した際に、学生の主体性が活かされている場面を見出し、若手教員に説明する。
学生の主体性を導き、活かすような指導を見せる。

学生のレディネスや学習状況を若手教員とともに考える。

カンファレンス等の場に参画し、学生の学習意欲カンファレンス等の場に参画し学生の学習意欲を高めたり、動機づけができていた場面を指摘し、気づかせる。あるいはそのような場面を実際に見せる。

科目責任者の役割

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実習教育に関する講義

OB-10
大学の教育内容と現大学の教育内容と実践レ
学生の行動計画が、どの程度実現可能かを現場の指導者と話場の実践レベルのベルのギャップへに対応し合い、実習環境を調整する。
ギャップを調整できるできる

どのような場で患者倫理と学習保証のジレンマが生じやすいの
OB-8
患者にとっての最善かを理解したうえで、学生の個別の状況に応じて具体的に考察
学生の学習保証と患者へ を考慮したうえで学生する。
（基本的な内容は、の倫理的配慮を調整でき の学習環境を調整で学生の行動が倫理的な問題を生じさせる可能性がある場合
実
実習教育に関するる
きる（必要時 事例検 ・科目責任者をモデルと（必要時、事例検は そのことを学生に説明し 行動計画を変更させるは、そのことを学生に説明し、行動計画を変更させる。
講義内で ・実習環討）した学習境の整備として同時に）学生を傷つける指導
学生を保護することが必要な場面を理解し、学生が心に傷を負者の態度から学生をわないように共に行動する。あるいは学生の行動を代行する。
保護することができる
OB-9
臨床状況における学生の立場を擁護できる
臨床からの圧力や苦 臨床からの圧力や苦情となっている要因を同定し、解決に向け情に対して対応でき て話し合いの場を持つ。
る
一人で抱え込まずに上司に相談する。

実習期間でなくても、頻回に現場との話し合いの機会をもつ。

現場責任者との話し合いの場をもち 問題の所在現場責任者との話し合いの場をもち、問題の所在を明確にし、解決策を検討する。

学生を保護することが必要な場面やタイミングを見極め、説明する。あるいは自ら学生を保護する。

現場環境や学生の能力等によって、実習で行動することが倫理的に困難なこともあることを若手教員に（必要に応じて学生にも）説明する。

若手教員の説明を聞き、どこに対立があるのかを見極め 解決策をともに探る
見極め、解決策をともに探る。
必要時、現場に同行し、指導者と学生の双方から話を聞く。

対立のポイントを理解し 必要時三者で話し合いをもち 合意点対立のポイントを理解し、必要時三者で話し合いをもち、合意点じる意見対立を調整を見出す。
できる

OB-7
施設や指導者との意見対立を調整できる
指導者と学生間に生若手教員が実習環境に慣れるまでは頻回に同行する。

学生に関する情報を常に収集し、必要に応じて直学生に関する情報を常に収集し必要に応じて直接介入する。
適宜、他の科目責任者からも情報を収集し、実習継続の可否を判断する。

学生に関する情報を常に収集し、必要に応じて直接介入する。
必要に応じて医療機関受診につなぎ、実習継続の可否を判断する。

カンファレンスに参画し、担当したカンファレンスについてともに振り返る。
効果的なカンファレンスの進め方のポイントを説明したり カンフ レンスに参画して実際に運営し明したり、カンファレンスに参画して実際に運営している場面を見せたりする。

施設を気遣いながら学生が実習しやすい 実習前に現場に研修に入り、事前に施設との関係性を築いて学習環境へと調整で おき調整が必要なポイントについて実習前に話し合いを持つ。
きる

問題事例がある時は必ず面談指導を受ける

・科目責任者をモデルとした学習学生が患者との関係を築いている場面から、若手教員に関係形成を促進する要因を説明する。
患者と学生の関係を促進するような働きかけをさりげなく見せる。

看護技術の効果的な指導のポイントを説明する。
適宜、学生に実際に指導する姿を見せる。

学生の記録を一緒ににチェックし、指導の具体的な内容をともに考える。

学生に関する情報を常に収集し、必要に応じて直接介入する。
学生と直接面接したり、必要時、学生委員などから情報収集し、実習継続の可否を判断する。
ら情報収集し 実習継続の可否を判断する

学生のどのような学習上の問題が、実習にどのように影響して学生のどのような学習上の問題が実習にどのように影響しているかを同定し、個別に相談にのる。
問題を一人で抱え込まず、適宜上司や同僚、専門家に相談しながら対応する。

主に講義（１～2時間）(大学全体としてでもよい)・事例検討会

・事例検討会・科目責任者をモデルとした学習
・適宜面談、指導を受ける

学生のメンタルヘ
学生のどのような生活態度や悩みが、実習にどのように影響し ルスに関する講義
学生の生活態度や悩ているかを同定し、個別に相談にのる。
みに対して個別に対問題を一人で抱え込まず、適宜上司や同僚、専門家に相談し応できるながら対応するながら対応する。

学習に関する多様なOB 6
OB-6
学生の実習上の問題や 問題を持つ学生に対必要に応じて個人的問題 して個別に対応できるに対応できる

学生のどのようなメンタルヘルス上の問題が、実習にどのようメンタルヘルスに問に影響しているかを同定し、個別に相談にのる。
題のある学生に対し問題を一人で抱え込まず、適宜上司や同僚、専門家に相談して個別に対応できるながら対応する。

実習カンファレンスをOB-5
カンファレンスの運営について振り返り、良かった点と改善すべ
実習カンファレンスを効果 効果的に進めることき点を整理し、次回への参考とする。
的に運営できるができる

・対象理解指導・看護過程指導・実習記録指導・看護技術指導
患者と学生の関係形 患者との関係形成が上手くい患者との関係形成が上手くいったときとそうでなかったときの場たときとそうでなか たときの場
・関係形成指導
成や患者理解を促す 面を学生とともに振り返り、他者を理解し、関係を築く際の重要・実習環境の整備ことができるなポイントを抽出し、考察する。

必要な看護技術の指 学生が看護技術を行うのに必要な能力を有しているかどうかを導ができる確認し、不十分なときはポイントを説明しながら一緒に行う。

OB-4
対象を理解し看護過程の 学生の記録に対する 学生の記録内容の一貫性が保たれているかを確認し、適切な指導ができる
表現方法について具体例を示す。
展開を指導できる