23

研究論文

福井県版「気候変動ミステリー」を用いた教育プログラムの可能性－シティズンシップ教育における内発的動機づけとコンピテンシーの視点から－
水上 聡子*・高橋 敬子**
アルマス・バイオコスモス研究所*・立教大学社会学部**

Potential of an Education Program Using the ‘Climate Change Mystery’ of Fukui Prefecture- From the Perspective of Intrinsic Motivation and Competencies in Citizenship Education Satoko MIZUKAMI*, Keiko TAKAHASHI**
Institute for Harmas Biocosmos*
College of Sociology, Rikkyo University**（受理日2021年4月20日）

Conclusions were drawn by analyzing the possibility of citizenship education from the standpoint of intrinsic
motivation and competency based on the design and implementation of the Fukui Prefecture education program,‘Climate Change Mystery.’1)Three elements of intrinsic motivation,‘competence,’‘autonomy’and‘relatedness,’were used whenevaluating the target group (302 students) and after the program. The scores of all three elements werehigher than before participating in the program. However, particularly noteworthy was that increases incompetence and autonomy were greater than relatedness. Furthermore, the lower the score was before theprogram, the greater the demonstratable change was evident for all three elements afterwards.

2)

All 10 elements of competencies showed marked improvement; especially, the‘strategic,’‘anticipatory’and‘normative’elements showed demonstratable development. Those elements were related to the intrinsic
motivation elements of competence and autonomy.

3)

Several opinions in the student feedback forms demonstrated that these results are typically characteristic of
the Fukui Prefecture model. This is evidence that confirms the significance of Japan’s first regional version of
the Climate Change Mystery.

Key words: climate change education, citizenship education, competency, intrinsic motivation, mystery

Ⅰ
１

はじめに

背景

削減目標が示されたが、我が国は、2030年のGHG削減
目標を26％（2013年比）と掲げ（家庭部門では40％）、
国民一人一人の行動変容が重要課題となっている。

気候変動問題は近年益々重大性を増し、令和2年版環

これに対し、政府は、脱炭素社会づくりに貢献する「製境・循環型社会・生物多様性白書（環境省 2020）では、品への買換え」、「サービスの利用」、「ライフスタイルの「気候危機」という言葉が明記された。気候変動による選択」など地球温暖化対策に資するあらゆる「賢い選択」

影響は、様々な災害の甚大化・頻発化、生態系の異変をを促す国民運動「COOL CHOICE」（1）を推進している。

はじめ、食糧、労働、健康、経済、住環境など多岐に渡これらは、個人の自覚と行動力を引き出す上で重要な普ると考えられており、世界共通のグローバルな課題とし及啓発活動である。しかしながら、家庭レベルでの個人て対策の緊急度が急速に高まっている。2015年開催の的な消費・生活行動に関する啓発が中心であるため、以COP21（国連気候変動枠組条約第21回締約国会議）では下で高橋ら（2016）が示すような地方自治体への政策提「パリ協定」が採択され、各国の温室効果ガス（GHG）

言や地域社会での実践につながる地域レベルでの行動変問い合わせ先E -mail:harmas＠sakura.email.ne.jpⒸ日本環境教育学会2021 

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22

水上 聡子・高橋 敬子

容をもたらすには、総合的な視点で気候変動問題を捉え性に言及している。大西・富澤（2007）は、地域・まち・る気候変動教育（以下、CCE）が必要であると考える。

都市等を対象とした学習・教育に関する研究から、地域

高橋ら（2016）は、個人が気候変動の問題を正しく理を題材とした学習において、参画の意志の向上に直結し解し、地方自治体の環境政策等の検討の場に参加して的た学習コンテンツ、他者との協働作業に対処できる作法

確な提言をする力、地域で地球温暖化防止や気候変動へや技術を身につける配慮が必要と論じている。

の適応に向けた活動を企画・実施できる力を身につけシティズンシップ教育は、
「知識」
「スキル」
「意識」

るための能力開発プログラムの不足を指摘した上で、の3つが重要であり（経済産業省 2006）、「知識」を活用「地域で個人やコミュニティが低炭素で気候にレジリエする「スキル」、および土台としての「意識」をともにント（強靭）な発展を達成するために必要なスキルや態育む必要があるとされている。特に、原動力となる「意度の習得を目指したCCE能力開発プログラムの開発が識」の涵養は不可欠であり、「内発的に動機づけられて必要である」（高橋ら 2017）と述べている。

いる」（3）ことが重要である（上淵 2004、水上ら 2012）。

気候変動問題は、貧困、都市化、生物多様性の喪失な水上・桜井（2013）は、様々なワークショップの実践研

ど世界規模の様々な問題が複雑に関連しているため、問究を通して、シティズンシップ教育における内発的動機

題の本質を理解することは難しい。そのため、地域・づけの重要性を指摘しており、そのためには「有能性」

国・世界、過去・現在・未来など複数の視点から総合的「自律性」「関係性」の3つの欲求要素（表1）が同時にに問題を理解する必要がある。また、気候変動の影響は、充足することが重要としている。

気候や地形、人口など地域特性によって異なるとともに、身近に影響を受ける問題であるため、国・世界規模

表1

内発的動機づけに必要な3つの欲求要素（3）の視点を持ちつつ地域単位でCCEを実践することが重要と考えられる。
２

問題意識
高橋・ホフマン（2019）は、地域で個人が気候変動対策を計画し、実施できるためのコンピテンシーとして、
UNESCO（2017）の持続可能性のためのキー・コンピ

シティズンシップ教育は、複雑な市民社会の中で、テンシーを援用し、気候変動に関する持続可能性の鍵と様々な問題・課題について自分の意見を持ち、主体的になる8つのコンピテンシー（システム思考、批判的思考、参画することでよりよい社会づくりに貢献し得る市民

予測、戦略的、自己認識、規範的、協働的、統合的問題

力（シティズンシップ力）の育成を目標とし、環境、人解決）を提示している。しかしながら、日本ではこれら

権、政治、経済、社会的規範、その他市民社会に関連すのコンピテンシーを身につけるための教育手法を取りる全ての分野を包含する。この市民力は、上述した地方入れたCCEプログラムが不足しており、その開発が急自治体の環境政策の場で提言する力や地域で気候変動

務となっている。筆者らは、社会の一員として主体的に問題の解決のために様々な活動を企画・実施できる力

生きる市民力を育むシティズンシップ教育（2）の視点をにつながるものである。そして、地域等を舞台として具用いることで、気候変動問題を解決する上で必要な様々

体的に考えて行く点に特徴がある。

なコンピテンシーを身につけ、地域で行動できる人材育

以上より、地域や市民社会全体で気候変動問題に対し成のための具体的な教育手法を取入れたCCEプログラて行動できる人材を育てていくためには、①コンピテンムの開発が可能と考えた。

シーの育成、「知識」「スキル」「意識」の3つを育てよう

シティズンシップ教育や、そのフィールドとして地域とするシティズンシップ教育の枠組みを持つこと、②原での実践をもとにした研究は複数みられ、長沼（2012）

動力となる「内発的動機づけ」を引き出すことを意識す

は、「得た知識を活用する力」「学校で養う総合的な学

ること、③地域等を舞台にした実践型の学習を通して力・能力・地域社会で自己を活かし他者と連携する力」

様々な能力や意欲、参画の意志等の向上および他者との「政治に興味・関心をもち民主的な方法で主体的に関与

協働作業に対処できる作法や技術を育むこと、以上の3する力」の3点を挙げ、社会参加と政治参加の視点で捉点が重要であるとの考えに至った。一方、よりよい学習

え直し、再構成して実践するシティズンシップ教育の意

成果を導くためには、結果を分析するための評価方法を義を強調している。また、本多（2011）は、日本の児童確立することも重要である。

生徒に不足している知識・技能を活用する能力を育成するために、実践活動など実体験を通じた知識や意識、
対話や意見表明等のコミュニケーションスキル、価値判
断力、意思決定力等を育むシティズンシップ教育の可能
環境教育

VOL. 31-1

福井県版「気候変動ミステリー」を用いた教育プログラムの可能性

Ⅱ
１

22

機づけの分析のために、同10項目を表3の考え方に従っ研究の方法て「内発的動機づけ3要素」に分類した。なお、生徒用

目的

では、右端のコンピテンシーと内発的動機づけの欄を除

筆者らは、福井県において気候変動問題に対処する一いた。

人一人の市民力を育むことをねらいとして、2019年度

ふりかえりシートは、より具体的な個人の学習成果やに福井県内の中高生を対象とした福井県版「気候変動ミ

課題を分析するために、①ミステリーを体験する前と後ステリー」（「実施概要」にて詳述）、および当教材を用で自分の考えや気持ちに変化はあったか。どのような変いた教育プログラムの試作・試行を行った。地域を特定化か、②全体の感想の2項目にしぼり、授業終了時に自した「気候変動ミステリー」の試作・試行は日本初であ由記述方式で行った。

り、その手法および成果や課題を分析する既往研究は見当たらない。本稿では、試行対象となった集団の学習結果をRyan・Deci（2017）の内発的動機づけ

（3）

と高橋・

４

分析方法
分析にあたり、表3のようにコンピテンシーに関する

ホフマン（2019）のコンピテンシーを用いて分析するこ10項目を内発的動機づけ3要素の下位尺度として位置づとによって対象集団の学習前後の変化を分析し、当プロけるため、クロンバックα係数を用いて内的整合性を確

グラムを実施することで導き出されるシティズンシッ

認した。分析の流れは次の通りである。①セルフチェッ

プ教育の効果を考察するとともに、学習成果を評価する

クシートの結果から、内発的動機づけ3要素の事前・事

1つの方法として、その可能性を提示することを目的と後の変化について分散分析（2要因混合計画、2要因参加する。

者内）を用いて定量的に分析した。次に、②二項検定、
カイ二乗検定、残差分析を用いて、3要素の事前・事後

２

仮説の増加量の特徴について分析した。さらに、③事前のセ

内発的動機づけに必要な3つの欲求要素である「有能ルフチェックシートの点数と事後の変化の相関関係を性」「自律性」「関係性」に関する既往研究（水上ら調べ、事前の点数と事後の点数の伸びに関連があるかど

2012、水上・桜井 2013）を基に以下の3つの仮説を設定うかを分析した。一方、④当プログラムを実施することし、実施した教育プログラムの結果を分析した。

で期待される効果をコンピテンシーの観点から考察す①対象集団は、授業開始前（以降、事前）の点数におるため、主成分分析を用いてコンピテンシーに関する

いて関係性＞有能性・自律性の順であり、授業終了後（以10項目の変化を3要素の下位尺度として分析した。最後降、事後）にそれぞれ増加し、特に、関係性に対して低に、⑤ふりかえりシートの自由記述をコンピテンシーに位にあった有能性・自律性の増加が大きい。②事前の点関する10項目ごとに定性的に読み取ることによって、そ数によって、事後の点数の変化量は異なり、点数が低位

れぞれのコンピテンシーの成果と課題を確認した。併せ

にある方が大きな増加を示す。③有能性、自律性の向上て、福井県版としての特徴的な意見を抽出し、地方版とは、それぞれ関連するコンピテンシー（後述）の変化をしての意義を捉えた。

反映し、当教育プログラムが生み出す効果が推定できる。
３

表2

セルフチェックシート

調査方法
調査は、①セルフチェックシート、②ふりかえりシー

トの2種を実施した。セルフチェックシートは、表2の通りコンピテンシーに関する10項目で構成し、事前と事後に5件法で回答する方法をとった。集計は5点満点で、①あてはまる5点、②だいたいあてはまる4点、③一部あて
はまる3点、④あまりあてはまらない2点、⑤あてはまらない1点とした。
コンピテンシーの分類は、気候変動に関する持続可能性の鍵となる8つのコンピテンシーのシート（高橋・ホ

表3

内発的動機づけ3要素とコンピテンシー 10項目

フマン 2019）を参考にした。ただし、「協働的」については、設問が多数であったため2つに分け、「意欲」は、「自己認識」に含まれていたが、自律性の傾向を見るた
め独立させた。セルフチェックシート設計にあたって
は、中高生が授業時間内で実施することを前提に、設問数や表現等を考慮して簡潔にまとめた。また、内発的動環境教育

VOL. 31-1

22

水上 聡子・高橋 敬子

Ⅲ
１

実施概要

福井県版「気候変動ミステリー」の試作

2）。このグループワークは、「ミステリー」の最も重要で中心的な活動であり、話し合いながらカードを論理的・体系的に並べていく作業である。

「ミステリー」の起源は、イギリスで地理学による思第二回は、①代表3グループによる結果発表、意見交

考プロジェクトとして開発された学習手法にあり、その換、②地球温暖化・気候変動の要因、影響、将来予測等

後、ドイツでCCEの教材として開発された（Hoffmannに関する講義、③身近な場所で地球温暖化・気候変動に2014）。
「ミステリー」という名称が示す通り、「謎解き」

関係する事柄を見つけるミニワークを実施した。

を行う点が特徴となっており、気候変動という複雑な問題を題材にした「謎解き」作業を通して、新たな知識の構築が目指され、協働作業を通して、話し合いや体系的にまとめていくスキルを身につけられるよう設計され

表4

対象集団の内訳と実施方法ている（高橋・ホフマン 2019）。一方、指導者は、知識の提供者ではなく、能動的学びの支援者としての立場が求められる。
日本初の地方版となった福井県版「気候変動ミステリー」は、2018年に誕生した日本版を参考に、福井県

表5

プログラムの流れ

独自の材料を加味し、福井・日本・世界という3つの領域で収集したデータ（グラフ、写真等）をもとに試作した（福井県 2020）。1枚のカードの中に、グラフや写真と説明文がセットになっており（図1）、1校目は28枚で試行した。しかし、時間内に扱うことが困難なグループが見られたため、2校目からは24枚とした。カードの材
料は、①気候変動の環境・経済・社会への影響、②追加
的な関連情報、③気候変動と直接関係のない問題の3種類からなり、自然災害、健康、産業・経済活動、生態系等から緊急度・重要度・確実性の高いものを選定して
いる。

図1

２

ミステリーカードの例

福井県版「気候変動ミステリー」を用いた教育プロ
グラムの試行学校・学年が異なる県内の中学2年生～高校2年生の4つの集団（計302名）に対して、50分×2コマの授業時間に合わせて実施した。4集団の内訳と実施方法は、表4の通りである。
プログラムは、表5の通り第一回と第二回に分け、それぞれ各校の授業時間に合わせ50分とした。第一回は、福井県版「気候変動ミステリー」のグループワークを中心に据え、謎解きの題材となる3つのナレーション（表6）の朗読とグループ単位のカードワークを実施した（図環境教育

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表6

ナレーション福井県版「気候変動ミステリー」を用いた教育プログラムの可能性

22

析（2要因参加者内）を実施した結果、有意な交互作用が認められた（F(2, 602) = 73.57, p < .01）。単純主効果の検定の結果、図4に示すようにいずれの要素も有意に増加しており（Holm法による多重検定、いずれも p <.01）、その増加量は、有能性と自律性が関係性より有意に大きく、有能性と自律性の間には有意差がなかった（Holm法による多重検定、いずれも p < .05）。
一方、表7をもとに、3要素の増加量＞0（事後に点数が上がった）の人数と増加量＜0（事後に点数が下がった）の人数の比率を比較するために二項検定を実施した
図2

グループワークの結果例

ところ、事後に点数が上がった人は、下がった人よりも、3要素いずれも有意に多いことがわかった（p < .01）。

Ⅳ１

調査分析結果内発的動機づけ3要素の特徴と変化

１）事前

この人数比について3要素間でカイ二乗検定を実施した
ところ、有意差が認められた（χ2 (2) = 15.028, p < .01）。
さらに、残差分析の結果、点数の上がった人数の比率が有能性で有意に高く、関係性で有意に低いことがわかっ

最初に、事前の内発的動機づけ3要素（以下、3要素）

た（表8、いずれもp < .05）
。以上より、3要素の増加人の下位尺度に相当するコンピテンシー 10項目（表3）の数の比率は、有能性＞自律性＞関係性の順に高いと言え内的整合性をクロンバックα係数で計算したところ、3る。

要素に含まれるコンピテンシーは、いずれも0.7以上であり、ほぼ十分であることが確認された。

さらに図5に示すように、3要素の事前の点数と前後変化（増加量）の相関を調べると、いずれも有意な強い負その上で、4集団の3要素の事前データについて、分散分析（2要因混合計画）を実施したところ、有意な交互作用（2つの因子が組み合わさることで現れる相乗効果）は見られず（F(6, 596) = 1.46 n.s.）、4集団の主効果も有意ではなかった（F(3, 298) = 0.32 n.s.）。一方、3要素の主効果は有意であった（F(2, 596) = 170.03, p < .05）。そのため、4集団のデータを1つにまとめ1集団とし、3要素の単純主効果を多重検定（Holm法）で調べた。その結果、
図3に示すように、有能性と自律性の間に有意差はなく（p > .05）、関係性は、有能性と自律性に対して有意に

図3

内発的動機づけ3要素の事前と事後の平均点

図4

内発的動機づけ3要素の事前と事後の変化高かった（いずれもp < .05）。
２）事後
事後も事前と同様に、コンピテンシー 10項目（表3）のクロンバックα係数はいずれも0.7以上であり、ほぼ十分な内的整合性が確認された。事後データについても分散分析（2要因混合計画）の結果、要因間に有意な交互作用は認められず（F(6, 596) = 0.84 n.s.）、4集団の主効果も有意ではなかった（F(3, 298) = 0.42 n.s.）。一方、
3要素の主効果は有意であった（F(2, 596) = 41.59, p <表7

3要素別増加量の人数

表8

3要素別増加量の人数.05）。
そのため、事後も4集団を1つにまとめて1集団とし、3要素の単純主効果を多重検定（Holm法）で調べた。その結果、図3に示すように、事前同様に事後も有能性と自律性の間に有意差はなく（p > .05）
、関係性は、有能
性 と 自 律 性 に 対 し て 有 意 に 高 か っ た（ い ず れ もp <.05）。
３）学習前後による変化
事前と事後それぞれの3要素のデータをもとに分散分

自律性

関係性

増加量 > 0

272

有能性
▲

269

163

▽

増加量 < 0

5

▽

7

15

▲

▲有意に多い、▽有意に少ない

環境教育

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水上 聡子・高橋 敬子

れは、各コンピテンシーが目指す知識やスキル、意識に片寄りが無くなったことを示していると考えられる。以上より、事後のコンピテンシーの主成分分析からは、内発的動機づけ 3 要素を区別し難い状況となっていると推察される。
３）学習前後による変化
4集団10コンピテンシーの前後変化（増加量）について、
分散分析（2要因混合計画）を実施したところ、有意な交互作用が認められたが（F(27, 2646) = 1.89, p < .05）、
単純主効果の検定結果、いずれのコンピテンシーの増加
量も、4集団間に有意差は認められなかった（Holm法に
図5

事前の点数と増加量の相関よる多重検定、いずれも p > .05）。従って、コンピテンシーの増加量について4集団を1つにまとめて分析した。

の相関を示した（有能性：r = -0.772, p < .01, 自律性：r

その結果、図7に示すように全てのコンピテンシーが= -0.775, p < .01, 関係性：r = -0.755, p < .01）
。すなわ

有意に増加しており（対応あるt検定，Holm法で多重補

ち、事前の点数が低位なほど増加量が大きいことがわ正）、中でも有能性の「戦略的」の伸びが最も大きく、かった。

次いで自律性の「予測」「規範的」となり、有能性、自律性の成長が上位にあった。

２

コンピテンシーの特徴と変化

コンピテンシーの増加量を主成分分析すると、固有値1以上の主成分が2つ取り出され、第1主成分は有能性と

１）事前コンピテンシー相互の関連を調べるため、主成分分析

自律性のコンピテンシーで構成され、
「戦略的」
「規範的」

を行い、固有値1以上の主成分を2つ取り出した。第1主の寄与が大きく、第2主成分は「協働的1と2」の関係性

成分（F1）の負荷量は、規範的、自己認識、予測、批で構成された（表10）。

判的思考、戦略的など有能性・自律性に属するコンピテ

事前の場合と同様に、関係性に属する協働的1と2の共ンシーが上位となり、第2主成分（F2）の負荷量は、関通性が他のコンピテンシーよりも相対的に高くなって係性に属する協働的1、2が上位となった（表9、網掛け）。

いる。内発的動機づけの学習前後による変化量の分散分

また、関係性に属する協働的1と2の共通性が他のコン

析結果では、有能性と自律性の間に有意差はないが、関ピテンシーよりも相対的に高くなっている（表9）。事前

係性との間には有意差が認められており、コンピテンの内発的動機づけの分散分析の結果では、有能性と自律シーの主成分分析の結果も、関係性の変化が有能性およ性の間に有意差はないが、関係性との間には有意差が認び自律性の変化とは異なるデータをもたらしているこ

められており、コンピテンシーの主成分分析の結果も、とを示している。

関係性が有能性および自律性と異なるデータをもたらしていることを示している。

表9

各コンピテンシーの主成分負荷量（事前・事後）

２）事後

共通性

事後の主成分分析でも、共通性1以上の主成分が2つ取共通性り出されたが、事前と異なり第1主成分で全てのコンピ
テンシーについて主成分負荷量の絶対値が最大となった（表9、網掛け）。自己認識、予測、協働的1が上位となり、それぞれ有能性、自律性、関係性という異なる要素であった。

共通性

事後の内発的動機づけの分散分析の結果では、有能性と自律性の間に有意差はないが、関係性との間には有意

表10

二乗和

共通性

各コンピテンシーの主成分負荷量（増加量）

差が認められている。しかし、コンピテンシーの主成分

共通性

分析からは、内発的動機づけ3要素は区別されない結果となった。
事前と事後の第1、第2主成分負荷量の分布を比べると、図6に示すとおり、事前には一部のコンピテンシーが密集して分布していたが、事後には全体的に各コンピ
テンシーが互いに離れて分布する傾向が認められた。こ
共通性

環境教育

VOL. 31-1

二乗和

二乗和

福井県版「気候変動ミステリー」を用いた教育プログラムの可能性

表12

ふりかえりシートのコンピテンシー別意見数

表13

ふりかえりシートの重複掲載意見数

システム
戦略的
思考

図6

事前事後の第1主成分負荷量（F1）と第2主成分
負荷量（F2）の散布図

22

総合的問 批判的
題解決 思考

自己
認識

システム
思考

2

6

戦略的

1

1

自己
認識

2

1

総合的問
題解決

6

1

予測

規範的

3

意欲
25

1

3

1

11

1

1

6

49

3

2

11

2

2

2

2

批判的
思考

図7

コンピテンシー 10項目の前後変化（増加量）

協働的1 協働的2

1

予測

3

13

規範的

1

6

7

意欲

25

11

49

11

1

13

7

協働的1

1

1

3

2

2

協働的2

3

1

2

2

2

２）コンピテンシー別分析
３

ふりかえりシートの特徴

１）総合分析

コンピテンシー別の代表的な意見を表14に抜粋した。
「システム思考」では、気候変動に関わる事柄が複雑ふりかえりシートの2つの設問に書かれた内容は、相につながっていることを理解した意見が多く見られた。

互に重なっていたため区別せず、表11のキーワードや文

また、因果関係を論理的に考えたり、カードの関係性を脈を重視しながら、コンピテンシー別に集計した。複数図示したりする作業を通して、総合的、体系的に全体像のコンピテンシーに分類した「再掲（重複掲載）」を含を捉えようとした姿勢がうかがえる意見が見られた。

む意見数は793個で、そのうち313個は再掲である（表「戦略的」では、対策を講じることの重要性や可能性

12）。

について理解した様子がうかがえる。しかし、「計画的「システム思考」に関する意見が242と最も多く、末で効果的な対策」を具体的に考える段階に達したかどう

尾に「していきたい」「していこうと思う」等の行動意

かは、今回のふりかえりシートの設問方法では、具体的欲が表れた意見も239と多数見られた。重複掲載は、特な記載を導き出すことは難しいため、評価できなかっに「自己認識」と「意欲」の関係で最も多く（表13）、「自た。ただし、末尾に意欲が示されている。

分にできることをしていきたい」など、自己の役割を意「自己認識」では、「自分ができること」を考えたり、識する意見が複数見られた。これらは、有能性・自律性

イメージしたりできるようになった様子から、自己有用に関するコンピテンシーである。

感につながる可能性が示されている。

表11

ふりかえりシートの分類キーワード「統合的問題解決」では、様々な問題の対応策を考えたり、他国の政策に学んだりしようとする姿勢がうかがえる。しかし、意向にとどまっており、実際にそれらを実行できる段階に達しているかどうかは、上記同様今回の設問方法では評価することは難しい。
「批判的思考」では、もっと根本的、具体的で多数の対策が必要であることを指摘する意見、対策にさらなるエネルギー消費が想定されることへの疑問を積極的に主張する姿勢等がうかがえる。しかし、意見数は少ない。
「予測」では、将来や未来の地球の姿を見据え、自らのあり方を意識しようとする姿勢が示された。しかし、具体的な将来像、未来像の構築に至ったかどうかは、上記同様、評価できなかった。
環境教育

VOL. 31-1

33

水上 聡子・高橋 敬子「規範的」では、問題を認識した上で生活や行動を見直したいという意見が複数見られた。ただし、理想の社
会を具体的に思い描いた上での判断基準、価値基準を持ち得ているかは、さらなる洞察が必要である。
「意欲」では、学習前に興味や行動意向がなかった状態が変化したことをうかがわせる意見が見られた。また、末尾に「していきたい」「しようと思う」といった行動意向が具体的に表されている意見が多数見られ、複数のコンピテンシーと重なり合って示された。
「協働的1」では、自分と異なる意見から学び、視野を広げた様子、この経験を生かして今後も多様な視点から考えようとする姿勢が示された。
「協働的2」では、多様な意見をまとめていく作業の難しさを感じつつ、話し合いや協力によって進んでいくことの大切さや楽しさを実感した意見が見られた。
３）福井県版としての分析
当プログラムの重要な特徴である「福井県版」の学習
が、どのような成果につながったかを分析した（表15）。
福井梅やコメの被害、福井における自然災害、「いちほまれ」（コメの新品種）の開発、ナガサキアゲハの越冬など具体的な事例を認識し、一方で日本、世界とのつながりを捉えた意見が見られた。そして、関係がないと考えていた問題が身近な地域にもあることを実感し、取り組みの重要性を指摘する意見が複数出された。今まで知らなかった地域の情報を知識として得ながら話し合い、行動変容へとつなげる重要性を指摘した意見と考えられる。ふりかえりシートでは、福井県版について質問しなかったにも関わらず、福井県に関する意見が見られた
表14

表15

ふりかえりシートのコンピテンシー別意見抜粋

福井県版として特徴ある意見抜粋

ことは、本プログラムが福井県と気候変動との関連についての意識を醸成した可能性を示唆している。
Ⅴ
１

考察と展望

考察

「システム思考」を重視した高橋・ホフマン（2019）による日本版をもとに、シティズンシップの力、すなわ
ち内発的に動機づけられ、様々なコンピテンシーを備えて知識・スキル・意識を発揮する市民力をさらに引き出すことを目指して、具体的な地域情報を取入れた福井
環境教育

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福井県版「気候変動ミステリー」を用いた教育プログラムの可能性

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県版「気候変動ミステリー」を試作し、当教材を用いた関する情報を重点的に扱い、現状を批判するとともに、教育プログラムを試作・試行した。その結果、以下の5

望ましい地域像の構築や、そのための問題解決策を検討

点が明らかとなった。

できるような発展的プログラムの開発が必要であると①内発的動機づけ3要素はいずれも事後に有意な増加考える。

を示す。②有能性と自律性は、関係性に対し事前も事後

また、アンケート調査においては、今後、意識・行動も有意に低位であったが、増加量は関係性よりも有意に変容に関わる成果を具体的に確認できる質問項目の設大きい。③3要素いずれも事前の点数が低位にあるほど定が重要である。例えば、有能性、自律性がどのように増加量が大きい。④事後に点数が上がった人数は3要素成長したかを具体的に質問することで、それらの成長をとも有意に多く、その比率は有能性＞自律性＞関係性で定性的に把握でき、検証を行うことが可能になると考えあった。⑤事後のコンピテンシーは、10項目全てが有意る。さらに、実際の行動変容を判断するためには、既往に増加し、特に有能性、自律性に属する「戦略的」「予測」

研究（水上ら 2012、水上・桜井 2013）のように、一定「規範的」の影響が大きい。

期間後の具体的な行動を調査するなど追加的な分析を①、②、③、⑤について、学習によって複数のコンピ行う必要がある。こうした一定期間後のフィードバック

テンシーを育て、主体的に社会参画する力を身につけて作業は、授業で学習したことを再確認するとともに、現

いくことは、誰もが社会の一員としてシティズンシップ

実的な行動変容について一人一人が考える機会にもなの力を発揮する市民社会を形成していく上で重要であると推察され、連続的・継続的な働きかけにより学びをり、点数が低位にあった集団がより大きく成長したこと深めていくプロセスは重要である。

の意義は大きいと考える。そして、3要素およびコンピ

本稿では、4集団を1つにまとめて分析し、様々な学年

テンシー 10項目全てが成長し、 特に有能性、自律性にや教育環境に対応し得ることが明らかとなった。今後、属する項目が成長したことは、当教育プログラムの成果

多くの教育現場で実践しながら改善していく必要があとして重要であると考える。これらの結果は、水上らる。

（2012）の研究でも示された通りであり、教育的働きか

謝辞

けによってもたらされたと推察できる。
マズローの「人間の動機づけに関する理論」（4）では、

本稿は、令和元年度に実施された「福井県気候変動教「所属と愛の欲求」（関係性の欲求）より「承認の欲求」

育プログラム事業」により試作・試行された成果をもと（有能性の欲求）や「自己実現の欲求」（自律性の欲求がに、分析および考察を重ねたものです。当事業の実施に含まれると解釈）が上位にあり、充足難易度が高いと考あたっては、事業実施主体である福井県の関係各課の皆えられることから、有能性、自律性の増加量が関係性よ様方、授業実施校の先生方はじめ生徒の皆さんに大変おり大きく示されたことは重要と考える。一方、当教育プ世話になりました。また、研究に際してご助言いただい

ログラムの特徴は「福井県版」という地域独自の情報をた福井大学名誉教授 櫻井康宏先生、統計分析の丁寧な取り入れた教材開発という点にあった。ふりかえりシー

ご指導をいただいた生物科学研究所 井口豊先生に大変トで福井県と気候変動との問題を関連させる意見が複お世話になりました。ここに深く感謝を申し上げます。

数見られたことは、地域に着眼する手法を取り入れた成注果と考えられる。
以上のように、地域に特化したプログラムの実施により、地方自治体や地域社会に意識を向けようとするシ(1) 環境省では、COOL CHOICEに関する紹介サイト
を以下のように開設している。

ティズンシップ教育の可能性を提示することができた

https://ondankataisaku.env.go.jp/coolchoice/と考える。また、学習成果を確認するために用いた内発（2021年1月12日アクセス）

的動機づけ3要素とコンピテンシー 10項目という評価指(2) 経済産業省（2006）は、シティズンシップについて、標は一定の成果を見出し、今後の教育実践における活用「“多様な価値観や文化で構成される社会において、の可能性を示すことができたと考える。

個人が自己を守り、自己実現を図るとともに、より良い社会の実現に寄与する目的のために、社会の意

２

課題と展望

思決定や運営の過程において、個人としての権利と

本教育プログラムは、「福井県版ミステリー」の開発義務を行使し、多様な関係と積極的に関わろうとす

により、地域と気候変動に関する学習者の意識の醸成にる資質”であり、シティズンシップ教育はその資質

おいて、一定程度の成果を得た。しかしながら、「ミスを育むことをめざした教育である」と定義していテリー」は、限られたカード枚数に幅広い視点（地域・る。

国・世界等）を盛り込む必要があることから、採用でき(3) 内発的動機づけは、「したいからする」という活動

る地域情報に限界があるため、今後、地域の気候変動にそれ自体が目的で、報酬等の外発的な要因に左右さ環境教育

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水上 聡子・高橋 敬子

れない動機づけであり、アメリカの心理学者Deci,

検証」，『日本建築学会技術報告集』，381-386．

E. L.とRyan, R. M.が 提 唱 し た「 自 己 決 定 理 論 」

水上聡子・桜井康宏，2013，「協働的学びの場としての（1985, 2002）にもとづく考え方で、「有能性・自律

ワークショップにおける対話支援に関する研究－内性・関係性という3つの心理的欲求は、成長に向け

発的動機づけに着目して－」，『日本建築学会計画系論ての生得的な傾向性で、同時に満たされることで人文集』，685，735-744．

は意欲的になる」とされる（Ryan・Deci 2017，デ

長沼豊・大久保正弘編著，2012，『社会を変える教育
Citizenship Education －英国のシティズンシップ教

シ・フラスト 1999）。
(4) マズロー（1987）は、「人間の動機づけに関する理論」の中で、5つの基本的欲求を掲げ、①生理的欲求、育とクリック・レポートから－』，キーステージ21，
八王子，11．

②安全の欲求、③所属と愛の欲求、④承認の欲求、

大西律子・富澤浩樹，2007，「市民のためのまちづくり⑤自己実現の欲求があり、生理的欲求が満たされる

学習プログラムの基本設計に関する研究」，『目白大学と、次の高次な欲求が出現し、さらにそれが満たさ

総合科学研究』，3，139-152．

れるとより高次な欲求が出現するとしている。

Ryan, R. M. and Deci, E. L., 2017, Self-Determination(5) 高橋・ホフマン（2019）は、批判的思考、システム

Theory: Basic Psychological Needs in Motivation,

思考、予測、規範的、戦略的、協働的、自己認識のDevelopment, and Wellness, The Guilford Press, NY,

7つのコンピテンシーを身につけることにより、統756pp.

合的問題解決コンピテンシーが身につけられ、同時高橋敬子・肱岡靖明・高橋潔・花崎直太，2016，「地域に地域での気候変動対策を実施できる力を備えたのリーダー育成のための気候変動教育とは：日本・人が育成されると述べている。また、UNESCO

ドイツの気候変動の教育事例の比較分析に基づい（2017）によると、統合的問題解決コンピテンシーて」，『環境教育』，26（2），29-42．

は、「7つのコンピテンシーを統合しながら、複雑な高橋敬子・肱岡靖明・高橋潔・花崎直太，2017，「オー持続可能性の問題や、持続可能な開発を促進する、

ストリア・シュタイアーマルク州における気候変動

実行可能で包括的かつ公平な解決策の選択肢を開教育の取組－日本の気候変動教育プログラムとの比発するために、異なる問題解決の枠組みを適用する

較に基づいて－」，『環境教育』，27（2），74-81．

全般的な能力」と定義されている。
引用文献
エドワード デシ・リチャード フラスト，1999，『人を伸ばす力－内発と自律のすすめ』，新曜社，東京，309pp．
福井県安全環境部環境政策課，2020，「福井県気候変動
教育プログラム事業報告書」，福井県，福井，47pp．
Hoffmann, T., 2014, Klimawandel in Baden Württemberg:
Unterrichtseinheit als Beitrag zur Bildung für nachhaltige
entwicklung, ÖkoMedia GmbH, Baden-Württemberg,
94pp.
本多千明，2011，「市民性の育成を目指した社会参加学
習：シティズンシップ教育の可能性」，『英和大学論叢』，45，142-156．
環境省，2020，『令和2年版

環境・循環型社会・生物多様性白書』，環境省，東京，375pp．
経済産業省，2006，『シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会報告書』，経済産業省，東京，92pp．
マズロー , A.H.，1987，『人間性の心理学－モチベーショ
ンとパーソナリティ』，産業能率大学出版部，東京，551pp．
水上聡子・粟原知子・桜井康宏，2012，「ワークショッ
プにおける内発的動機づけプログラムに関する研究－福祉施設職員に対するワークショップでの試行と環境教育

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高橋敬子・ホフマン トーマス，2019，「システム思考コ
ンピテンシーをどのようにして強化するのか？－日
本の気候変動教育における学習手法『ミステリー』の可能性－」，『環境教育』，29（2），14-23．
上淵寿，2004，『動機づけ研究の最前線』，北大路書房，京都，223pp．
UNESCO, 2017, Education for Sustainable Development Goals:
Learning Objectives, Paris, 62pp.