広島工業大学紀要教育編
第 16 巻（2017）17-25

論文「開かれた同僚性」を考える―「チームとしての学校」の理念によせて ―白岩

博明＊（平成28年10月27日受付）

To Create“Open Collegiality”― As regards the idea of“School as a team”―

Hiroaki SHIRAIWA（Received Oct. 27, 2016）

概要
平成 27（2015）年 12 月 21 日，中央教育審議会から「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」が答申された。この答申は，教職員一人一人の専門性を発揮するとともに，学校のマネジメント機能を強化し，専門スタッフ等の参画を得ることによって，「チームとしての学校」の実現が可能であるという内容である。
しかし，本稿においては，「チームとしての学校」の実現には教職員の専門性や学校のマネジメント機能を強化することによるだけではなく，教職員の「開かれた同僚性」という視点が欠かせないことを指摘するとともに，「開かれた同僚性」の包括するものについても明らかにしたい。

キーワード：中央教育審議会答申，チームとしての学校，学校マネジメント，教職員の同僚性

１．はじめに学校」の実現に向けて必要であるとしている。

本稿の目的は，平成 27（2015）年 12 月 21 日付の中央

学校のマネジメントの強化を図り，教職員が組織として教育審議会（以下，中教審）の答申「チームとしての学校

教育活動に取り組む体制を創り上げるというのは，同僚性の在り方と今後の改善方策について」（以下，本答申）にのある教職員の集団を構築（あるいは再構築）することにおける「チームとしての学校」の実現に向けては，本答申他ならない。また，こうした集団の構築は，学校機能をよの内容に加えて同僚性に満ちた教職員の集団を構築する必り高めることにおいても，教職員が外部の専門スタッフや要性があることについて述べることである。

専門機関との連携における融和性を図る上においても不可欠な要素となり得るのである。

本答申では，「教職員一人一人が自らの専門性を発揮す
るとともに，学校のマネジメントを強化し，教職員が組織「チームとしての学校」の実現が教職員の「開かれた同として教育活動に取り組む体制を創り上げ，必要な指導体

僚性」を整え，構築していくことにあること。そして，そ制を整備することが必要である。その上で，生徒指導や特の「開かれた同僚性」とはどのようなものなのかについて，

別支援教育等の充実を図るために，学校や教員が心理や福先行研究や具体的な報告（データを含む），実践例などを祉等の専門スタッフや専門機関と連携・分担する体制を整

踏まえながら明らかにしたい。

備し，学校機能を強化していくこと」を「チームとしての＊＊＊広島工業大学環境学部建築デザイン学科，初等中等教育研究センター― 17 ―

白岩博明て，多様な価値観や経験を持った大人と接したり，議論し２．本答申が示された背景たりすることは，より厚みのある経験を積むことができ，
本当の意味での『生きる力』を定着させることにつながる」。

本答申は，以下のような，平成 10（1998）年からの教また，「子供たちの資質・能力を育むためには，（中略）教育政策の動向を汲んでいる。
平成 10（1998）年９月，中教審は「今後の地方教育行員が授業準備や教材研究，学校内外での研修等に参加する

政の在り方について」を答申し，「学校の自主性・自律性

ために十分な時間を確保していくことが，今まで以上に大を確立するためには，それに対応した学校の運営体制と責切になる」として，学校や教職員と専門スタッフや専門機任の明確化が必要である。校長をはじめとする教職員一人

関との連携体制，教職員の時間確保のための体制などの必一人が，その持てる能力を最大限に発揮し，組織的，一体要性を説き，「チームとしての学校」が求められる背景に的に教育課題に取り組める体制をつくることが必要であ

関連づけている。

り，このような観点から学校運営組織を見直すことが必要

以上のように，「中央教育審議会」，「教育改革国民会議」，

である」（注１）として，学校の自立性や校長のリーダーシッ「教育再生実行本部」，「教育再生実行会議」等が軸となり，プを明言した。

学校の自立性や校長のリーダーシップ，組織マネジメント

平成 12（2000）年３月，小渕首相による諮問機関，「教の発想を学校に取り入れること（組織体制の整備）の検討

育改革国民会議」が発足した。首相の「戦後教育の総点検」

がなされ，平成 27（2015）年 12 月の本答申となった。

の要請のもと，９月に中間報告，12 月には最終報告が提出され，その中で「教育を変える 17 の提案」が示された。

３．「チームとしての学校」が求める視点と同僚性

その一つ「新しい時代に新しい学校づくりを」の提案にお本答申は，以下のような認識の下，今後のあるべき姿といて，地域が学校運営に参加する新しいタイプの公立学校

して「チームとしての学校の在り方」と，それを実現しての検討，学校に組織マネジメントの発想を取り入れることいくための改善方策について示したものである。

などが示された。

「社会や経済の変化に伴い，子供や家庭，地域社会も変

平成 19（2007）年，学校教育法の一部改正によって副

容し，生徒指導や特別支援教育等にかかわる課題が複雑化・

校長，主幹教諭，指導教諭という新たな職が設置されるこ

多様化しており，学校や教員だけでは，十分に解決することになり，学校の組織体制が整備され，学校マネジメントとができない課題も増えている」というように，子供を取が色濃くなった。

り巻く状況が著しい変化にある中，学校や教師だけの対応では不十分なときを迎えている。

平成 24（2012）年 10 月，自由民主党・安倍総裁の直属機関として「教育再生実行本部」が発足した。その第四次

そして，「我が国の学校や教員は，欧米諸国の学校と比提言（平成 27（2015）年５月 12 日）の中で，「チーム学校」

較すると，多くの役割を担うことを求められているが，こに関する提言がなされた。それは，「学校が地域の中核とれには子供に対して総合的に指導を行うという利点があるなるよう学校と地域が連携・協働し，一体となって子供た

反面，役割や業務を際限なく担うことにもつながりかねな

ちの育成に取組むことで『チーム学校』の力を一層向上さ

いという側面がある。国際調査においても，我が国の教員せる。」とし，さらに，「校長の適切なマネジメントが『チーは，幅広い業務を担い，労働時間も長いという結果が出てム学校』を機能させるためには必要不可欠であることから，いる」という学校や教師が置かれている状況で，「個々の校長のリーダーシップを強化する」というものである。そ教員が個別に教育活動に取り組むのではなく，校長のリーして，「チーム学校推進法（仮称）」の制定も加えている。

ダーシップの下，学校のマネジメントを強化し，組織とし

平成 25（2013）年１月には，「教育再生実行会議」が発足。

て教育活動に取り組む体制を創り上げるとともに，必要なその第七次提言では，「教師が専門職としての指導力を十

指導体制を整備することが必要である。その上で，生徒指分に発揮できるよう，授業等の教育活動に専念できる環境

導や特別支援教育等を充実していくために，学校や教員がを整備することが重要である」とし，「チーム学校」の実現，心理や福祉等の専門家（専門スタッフ）や専門機関と連携・

リーダーとしての校長の裁量権の拡大を図ることなどを提分担する体制を整備し，学校の機能を強化していくことが言している。

重要である」とし，「チームとしての学校の在り方」を実現していくための改善方策である。

平成 27（2015）年８月，中教審の教育課程企画特別部
会は次期学習指導要領（小学校・平成 32（2020）年度，

そこで，「チームとしての学校」を実現していくために，
本答申では次の３つの視点に沿って検討している。

中学校・平成 33（2021）年度全面実施予定）の骨格を示す「論点整理」を公表した。この「論点整理」では，「学一つは，「専門性に基づくチーム体制の構築」である。

校という場において子供が成長していく上で，教員に加えその構築には，「教員が学校や子供たちの実態を踏まえ，― 18 ―

「開かれた同僚性」を考える

学習指導や生徒指導等に取り組むことができるよう，指導「教師の専門家としての学びと成長にとって何よりも重要体制の充実が必要である。加えて，心理や福祉等の専門ス

なことは，教師は一人では学び成長しないということであ

タッフについて，学校の職員として，職務内容を明確化し，る。他の専門家と同様，教師が学び成長するためには専門質の確保と配置の充実を進めるべきである」として，指導家の学びの共同体が不可欠である」と述べ，1980 年代か

体制の充実に向けて専門スタッフとのチーム体制が不可欠

ら同僚性（collegiality）に対する関心が示され始めていたとしている。

こと，学校改革において同僚性を構築することの必要性と二つ目は，「学校のマネジメント機能の強化」である。

優位性はもはや常識になっていることを指摘している。さこれは，「専門性に基づく『チームとしての学校』が機能らに，「教師は一人では成長しない。専門家として学び成するためには，校長のリーダーシップが必要であり，学校長する教師は，モデルとなる先輩から学び，同僚の仲間とのマネジメント機能を今まで以上に強化していくことが求

学び合い，後輩の成長を支援することで学び合って成長しめられている。そのためには，優秀な管理職を確保する取ている。教師の専門家としての成長の質は，その教師が帰組を進めるとともに，主幹教諭の配置の促進や事務機能の属している専門家共同体の質に依存していると言ってよい

強化など校長のマネジメント体制を支える仕組みの充実をだろう。（中略）専門家として学び成長することを望むな図ることが求められる」。校長の裁量権の拡充を図ること

らば，教師は，自らの模範として，また学びと成長を支援

で，学校マネジメントの強化を検討している。

してくれるメンターにふさわしい先輩教師との関係を築く

三つ目は，「教職員一人一人が力を発揮できる環境の整べきであり，生涯にわたって共に学び成長し合う仲間の教備」である。「教職員がそれぞれの力を発揮し，伸ばして師のネットワークを築くべきである」として，メンターにいくことができるようにするためには，人材育成の充実やふさわしい先輩教師，同輩・後輩を支援しながら学び合う

業務改善の取組を進めることが重要である」として，教職ことに同僚性を意味づけ，その価値を指摘している。

員の専門性を高め，発揮することを検討している。

油布佐和子氏は『教師の現在・教職の未来』（注３）に以上の３つの視点に沿って検討を行い，「学校のマネジ

おいて，Hargreaves, A.（注４）の指摘を用いて，「学校メントモデルの転換を図っていく」ことがねらいにある。

現場の協働性には二つ相対する形態がある。一つの形態はチーム体制の構築，マネジメント機能の強化，力を発揮で五つの特徴を持っている。① spontenious ＝教師それぞれきる環境の整備というものによって求められるのは，教職に自発性があること。② voluntary ＝共に一緒に働くうち員組織の強化ということである。確かに年齢構成や経験年に生じてくるもので，その実践は義務でもなければ強制で数も異なる教職員集団にとって，教員の大量退職・採用ともない。③ development-oriented ＝改善や発展を志向しいう時勢を鑑みるとき，教職員の環境・体制を整えることていること。④ pervasive across time and space ＝教師相

は重要なことである。

互のコミュニケーションが場所や時間を限定せずに十分に「チームとしての学校」の理念は，学校のマネジメント

行われること。⑤ unpredictable ＝協働した結果は必ずし機能を強化することにフォーカスされている。しかし，重も成果として表れないし，簡単に予期できるものではない」

要なことは，教職員の「開かれた同僚性」を整えることにと，一方の形態について指摘している。
同僚性：collegiality の collegial は「同僚が平等に権限あるのではないかと思われる。
ところが，本答申では，この同僚性の視点には触れられを共有する。」（ジーニアス英和辞典）という意味である。

ていない。そこで，同僚性の包括するものは何か，何が「開学校現場において平等の権限があるということは，校内のかれた同僚性」なのかについて明らかにするとともに，そ子供たちに対して，全教職員が日常的に同等に関わり，子の構築が「チームとしての学校」として結実し，そこに子供たちの成長に向き合うということを意味するものであ

供の成長を支えていく体制があることを確かめたい。

る。それは，「チームとしての学校」として考えるならば当然のことであろう。すなわち，この形態は，教職員の生

４．教職員の同僚性とは何か
4.1

産的な想いに支えられた「開かれた同僚性」と言えるので教職員の同僚性とははないだろうか。

同僚とは，「職場または地位・役目などが同じ人。同役。」

そして，「いま一つの形態は，『わざとらしい同僚性』（『広辞苑』第六版）とある。同じ職場で働いている人とか，（contrived collegiality） で あ る。 こ れ は 見 か け は 協 働

職場内の横の間柄を意味する言葉として使われているよう（collaboration） に 似 て い る け れ ど， 実 際 は 異 な る。

である。つまり，同僚性とは，同僚の関係性を保つことでContrived collegiality は『教師の自発性から生まれたもの

あり，相互に支え合うという解釈であろうか。

ではないこと，時には voluntary ではなく，そこへの帰属『専門家として教師を育てる』（注２）の中で佐藤学氏は，が義務化されること，発展志向ではなく，時間と空間の固― 19 ―

白岩博明

定化が行われること。そして，たいていの場合，予期されんなことは一切ない。児童が学校にいる間は中高生以上にる outcome（成果）を前提としていること』を特徴として

気の抜けない時間帯を過ごすため，日中の空き時間などはいるからである。要するにこれは，教師自らの志向によっ

ほとんど皆無である。そのため，教材研究や事務処理の仕て生まれたものではなく，管理者の関心から生まれたもの

事はすべて放課後に持ち越すことになる。もちろん会議やなのである」と言っている。

家庭との連絡にも時間を割かれる。

佐藤氏が「1980 年代から同僚性（collegiality）に対すこうした状況の中，教師が忙しいのは当然のことと思っる関心が示され始めていた」と言うように，学校におけるてきたので，その時はさして実感なく過ごしていたが，現同僚性の重要性が問われ始めていたことを指摘している。

場を離れて感ずることがいくつかある。

また，油布氏は二つの相対する同僚性の在り方を指摘してその一つは，教師が多忙と感じることに個々に差異があいる。その明瞭な言説によって「同僚性」の包括するもの

るということである。仕事量の多さに，教師の仕事は半ばを確認できた。つまり，同僚性には，いわゆる共生的で生エンドレスではないかという錯覚に陥ることもしばしばで産的な「開かれた」ものと，管理的で成果主義的な「わざある。筆者が経験した勤務校でも例外ではなかった。しかとらしい」ものとの，二つの側面の同僚性があるというこ

し，量的に負担感のある仕事内容でも，それを負担と感じとである。

る教師とそうではない教師とがいる。その違いには手際のところで，「協働性」と「同僚性」の違いについて確認

善し悪し，能力差などが垣間見られるのである。すなわち，しておきたい。協働とは，「協力して働くこと」（『広辞苑』

工夫や改善を試み，質を高めようとする教師にとってはこ

第六版）という意味であり，ある組織の協働するさまを「協うした量的な負担感は解消されるであろうが，困難な教師

働性」という。そのことから本答申では「協働性」を用いにとっては負担感が重くのしかかり，労働時間の長さだけているのであろうが，むしろ，学校現場（年齢構成や経験が苦痛に感じられる。こうした多忙感によって意欲が削が年数，職責等が異なる教職員集団の教育活動）における協れることにつながっているように思えるのである。
もう一つは，他の仕事に比べて教師の仕事は極めて特異

働は，他組織との違いを明瞭にする意図をもって「同僚性」

であるということである。仕事内容に対して成果や結果がを用いるのが望ましいのではないだろうか。

見えにくいというのはよく言われることであるが，不測の4.2

同僚性の空洞化

事態が常に起こり得るのが教育現場である。段取り通りにいかないことが生じたときの対応力と判断力を備えている

教師の仕事は実に多種多様で，多忙を極める職業であることは改めた論を俟たないところである。

か，それを消化できるだけの精神的なゆとりに似た心構え「TALIS2013」（注５）によると，日本の教師の１週間当を備えているかどうかが鍵である。

たりの勤務時間は，OECD 参加国中最長（日本 53.9 時間，多忙化の現実は，教職員のメンタルヘルスを脅かしてい平均 38.3 時間）となっている。また，教師が指導（授業）る。その調査結果（注６）を見ると，ストレスの要因（スに使ったと回答した時間は，OECD 参加国と同程度（日トレスが「常にある」の割合が高いもの）は，「生徒指導」

本 17.7 時間，平均 19.3 時間）である一方，課外活動（スポー「事務的な仕事」が各学校（小学校・中学校・高等学校・ツ・文化活動）の指導時間が特に長い（日本 7.7 時間，平特別支援学校）の上位を占める。これらの業務はどちらか

均 2.1 時間）。

というと個人で対応する内容のものである。しかし，個人

教師は絶えず「忙しい」という状況にあることは現場にで解決することが不可能であると理解していても，個人でいるとよくわかる。忙しく動きまわっている教員や「忙し打開しようとする傾向にあるのが学校現場での教師の姿でい」という言葉を連発する教師の姿は当たり前で，時間をある。それは，とくに小・中学校において顕著であるが，持て余している教師をほとんど見かけないのが現場のあり学級担任という役割など，個人の成果に依存しがちな形態のままの様子である。

であることも拍車をかけている要因の一つである。こうして疲労感にさいなまれた挙句，日々の余裕を失っていく。

中学校，高等学校であれば，授業のない時間は教材研究や事務処理の時間にあてられ，放課後は部活動の指導かさ

そのことは，さまざまな弊害を生むことになる。例えば，

まざまな会議となる。あるいは，個人指導があったり，時4.1 項で述べたように，「学びと成長を支援してくれるメン

折家庭訪問などもあったりする。ひと段落してからは一部

ターにふさわしい先輩教師との関係を築くべき」という，の家庭への連絡時間となる。気が付くと夜７時，８時を回っ

佐藤氏が指摘する同僚性を構築する時間が奪われることにていることもざらである。

なる可能性がある。むしろ，その機会が乏しくなったこと

小学校は放課後の部活動がない分，中学校や高校に比べによって，フォーマルな校外での研修や管理者が望むようて放課後の時間が自由に使えると思われがちであるが，そな研修が増えることにつながり，校内でつくるべき同僚性― 20 ―

「開かれた同僚性」を考える

求められるということを諸富氏は指摘しているのである。

の空洞化（「わざとらしい同僚性」）が進んでしまっているのではないだろうか。

4.4

多忙化の改善が図られ，教職員相互で支え合うという文

同僚性を備えるべき意味化が根付いている教職員環境であれば，こうした同僚性の社会や保護者などの変容によって，かつての子供に比べ空洞化を防ごうとする力学が働くに違いない。しかし，多て子供の有り様は多くの課題を抱えている状況にある。そ忙化の現実に揺さぶられ，同僚性の空洞化に晒されている

して，生活格差や学力格差などと言われるように，格差社

教職員関係においては，その再構築は困難なことであるか

会の歪みを背負っている子供たちが少なくない。
そのような中，学校内外で生じる子供たちの問題に対しもしれない。

て，学級担任だけで解決を図るということが困難なことは
4.3

同僚性が求められるとき事実である。それは，問題の複雑化であったり，教師の力「今は教師受難の時代です。こうした時代だからこそ現量であったりと解決の困難さを一概に特定できるものでは

場教師の支え合い，教師のチームワークが必要になります」

ない。また，生じた問題を当該学年の教師たちが支援し，と諸富祥彦氏が言っている（注７）。これまでにないトー

学校として問題を顕在化しながら取り組んでも困難さを極タルな多忙感，求められる生徒指導の工夫，モンスターペ

める事例も少なくない。そうした実態があるからこそ，専アレントなどの保護者対応の難しさ，教師間の人間関係の門スタッフや専門機関と連携をし，学校体制や機能の強化

難しさなど，まさしく受難の時代と言わざるを得ない。こが求められるのであろう。本答申の「チームとしての学校」

うした状況下，諸富氏は教師のメンタルヘルスの観点からの理念がここにある。

次のように言っている。

広島市内の小学校において，次のような事例があった。

「教師の抱える悩みが，最初は子どもとの関係，保護者

それは，５年生の女子児童が夏休み明けから長期欠席ととの関係などによって生み出されたものであったとしてなった事例であった。担任は，前向きで明るい児童だからも，それだけで退職や休職に追い込まれるケースはそう多

長く欠席は続かないだろうと思っていた。しかし，欠席か

くはありません。退職や休職に追い込まれた教師は少なから３～４日となり，クラス内の様子，日頃のその子の学習らず，その直接のきっかけとして，同僚や管理職との関係

態度や生活の様子を振り返るが原因が見つからない。家庭悪化及びそれによる教師集団での孤立を指摘します。（中訪問を重ね，家庭との連携を密にするが登校に向けてなか略）教師は，一般企業の労働者と比べると，仕事や職業生

なか明確な策が定まらない。10 日が過ぎ，スクールカウ

活におけるストレスを相談できる相手がいる人の割合が，ンセラーの支援を仰ぎ，ようやく原因究明の糸口が見えて約半分です。一般企業の労働者の９割近くが『相談相手がきた。その間にはクラスの授業に関わる他教師への相談もいる』と答えたのに対し，教師のうち『相談できる相手が繰り返していたが，原因はクラス内の“いじめ”であった

いる』と答えたのは，半数にも満たないのです」（注８）。

のだ。いじめ解決は完全なものではなかったが，欠席からそして，「上司・同僚」に相談できる人がいると答えた

20 日ぐらいが経過し，女子児童はどうにか登校し始めた。

のは，一般企業では６割以上であるのに対して，教師は

この担任は，他の職業を経て教師となり，担任経験は３

14 パーセントしかいないことを指摘し，さらに，「管理職年目であった。何事にも前向きで，子供たちとの関わり方

や同僚に相談できる相手がいない」と感じている教師が約も良好であった。しかし，欠席やいじめの兆候らしきもの

86 パーセントもいる事実を強く取り上げているのであるをなかなか“見抜く”ことができていなかったのかもしれ（注９）。

ない。半ば一人で抱え込む指導が続いた後に学年の先生方このことに続けて，「教師には，『学級経営の失敗をさらに相談し，教頭への報告となる。そして，スクールカウン

すのは恥である』といった意識が根強い人がいます。しかセラーの支援を仰いで原因究明の糸口をつかんでいくこと

し，担任が問題を抱え込むと，保護者との関係の悪化など，になったということである。

二次的，三次的な問題が生じる可能性が高くなります。こ

こうしたことが日常的にあるわけではないが，子供の動のような悪循環を防ぐために必要なのは，早期発見，早期

きや変化は時として突発的であったり，段階的なもので対応であり，その意味でも教師には『上手に助けを求める

あったりする。どのようなことにも対応できるマルチな能力』＝『援助希求力』が求められます。それが，これから力を備えるべきとは言わないが，絶えず子供たちに正確なの教師に求められる『資質』であると考えられるのです」

関心を寄せ，子供の変化に気づき，さらにこれまでにはなと諸富氏は言う（注 10）。

い変化だと気づけるような複眼的な見抜く力を教師は持ち

教師のメンタルヘルスの観点からも，教師間で上手に助合わせなくてはならない。

けを求められるような環境づくり，「開かれた同僚性」がそして，「報・連・相」（報告・連絡・相談）の徹底によっ― 21 ―

白岩博明て，学年教員間で，全教職員間で支え合うということに発平等に交換することができるようになる」と，B 校のよう展していく。また，問題解決の過程で，専門スタッフ（学な特徴をもつ集団が効率的な組織よりも望ましいとしなが校カウンセラー）との連携を生かしていく。教職員の同僚ら，さらにその理由を次のように述べている。

性が求められ，育っていく局面であろう。

「第一に，何よりも多様なあり方が肯定され存在する。
さらにこうした包摂力と関連して，第二に，集団における５．開かれた同僚性に向けて
5.1

不断の活性化が期待できるだろう。目的合理的に編成され教職員集団の特徴に見る同僚性の差異

たおおむね単機能な組織に比べれば，環境の変化に臨機応『教師の現在・教職の未来』（注 11）に，２つの中学校

変に対応することが可能になり，すなわち，集団の底力がの例を挙げ，教職員集団の特徴について考察を加えている

示されることになるからである。第三に，目的合理的に編

油布氏の論考がある。

成された組織のなかで『部分的』な関与を果たす個人のあ「A 校は東京都下生徒数およそ 680 人，教員数 30 数人。

り方に対し，個人が全体として丸ごと受け入れられる」。

比較的高収入層の住宅地域を校区としている。B 校は地方どちらの学校も「良い学校」とされていたが，突発的なの政令指定都市にあり，生徒数およそ 450 人，教員数 25

事象への対応や想定外の事象への対応を思うとき，B 校の人前後の中規模校。校区はどちらかと言えば低収入層を多ような協働性，同僚性をもつ学校の方が望ましいというの

く抱えている。A 校の教師集団の特徴は，管理職と一般教が理解できる。教師が，認め合い求め合う集団として，「や員との間に溝があり，日常的な関係においては同僚の学年

りがい」を感じあえる集団，相互啓発がなされるような教集団が重要な意味を持っていた。しかしながら，学年集団

職員の集団でなければ学校全体の成長などあり得ないのでにおいても教育上の議論はあまり行われないし，他教師のある。

教育行為に意見を述べたり，問題を投げかけたりするようしたがって，A 校のような組織化された教職員集団は，なこともなかった。いわば教師は専門的無関心（他者の教4.1 項で述べた「わざとらしい同僚性」によって形成され育行為に口出しをしない）の態度をとりながら，その教師ており，相補性と情報冗長性にあふれる B 校の教職員集

個人の責任で，独立した専門家として教育行為を行ってい団は「開かれた同僚性」によって形成されているというこるのである。このような教師集団のあり方にもかかわらず，とが言えるのではないだろうか。

A 校がうまくいっているのは，教師それぞれが自分の役割
5.2

を十分に心得ていて，個別教師の力が機能的・有機的に組

いじめ問題への対応に求められる同僚性の機能み立てられ教育行為が遂行されているからにほかならな

平成７（1995）年，文部省（当時）は「いじめ対策緊急い。あるいは，個別教師の力量が十分にあり，個別教師の会議報告―いじめの問題の解決のために当面とるべき方策

役割と能力が有効に発揮できるように，相互の役割が有機について」（注 12）を各学校に通知した。前年，愛知県の的に組織されている，と言い換えることもできるだろう。

中学男子生徒が自殺する事件が発生し，凄惨ないじめの実

A 校の教師はいわば組織化された集団と言えるのである。

態が明らかとなったことが契機となったからである。1980

これに対し，B 校においては，位階制が存在しているに

年代からいじめ問題は社会問題化し，表面的には鎮静化したように見えていたが，実態はそうではなかった。

もかかわらず，集団のなかでは『職制』を感じさせないオー
プンな雰囲気があった。そして，職員室での絶え間ない『冗その後，「いじめ防止対策推進法」が平成 25（2013）年談』や『無駄話』が，ときとして『指導』の実際をめぐる９月に施行された。しかし，同法が施行されて３年が経過

話に移っていった。B 校では，管理職も一般教師も一緒にするが，法の見直しが論議されているということである。

なって，生徒の指導にかかわり，日常的なやりとりを通じその原因は，「いじめと自殺の関係が問われた 12 件のうちて生徒理解や互いの指導力を深め合っているのである」と少なくとも９件で，第三者委員会が，同法で求められてい紹介した後，協働の文化を形成するためのキー概念についる学校での情報共有が不十分であったと認定していることて触れていた。

がわかった」（平成 28（2016）年９月 29 日付朝日新聞）

それは職場での人間関係を示す概念である「相補性」とということに端を発しているからである。同記事による，

個と個の間で相互に余剰の情報を共有し，組織内に無駄を第三者員会が「情報共有不足」を指摘した例は，以下の通取り込むことの大切さを意味する「情報冗長性」の二つで

りである。

ある。
「『相補性』と『情報冗長性』が重視される集団では，成2013 年 11 月 福岡県太宰府市

員が余剰の情報を持ち合うことによって，相互に異なった

担任が生徒の大きな悩みについて副担任のみに報告

視点からの有意義な問題に気づくことができ，そのことを同月― 22 ―

相模原市

高３男子
中２男子

「開かれた同僚性」を考える

ズになされることになるであろうか。いささか疑問の余地

教員は一人で問題を抱えていた2014 年１月 山形県天童市

がある。

中１女子

学校全体で共有し取り組むとの認識が各教員まで浸透せ
5.3

ず
同月

長崎県新上五島町

開かれた同僚性形成の一助として

5.1 項における B 校のような具体的な例であるが，筆者

中３男子

「いじめ防止対策員会」が具体的な活動を行った形跡が

がかつて勤務した新設間もない小学校で，いわゆる「飲み認められないニケーション」にも匹敵するような「おやつテーブル」と７月

青森県八戸市呼ばれる場が職員室内にあった。それが教職員間の有意義

高２女子

なコミュニケーションの場となって，相互啓発の機能を果情報共有不足で，組織的な対応に結び付けられなかった
９月

仙台市

たしていたことを思い出す。

中１男子

その小学校は，平成 15（2003）年，１年次からの順次

担任が「大丈夫」との生徒の返事で，管理職に報告せず
2015 年３月

熊本市

募集という形で開校したので，教職員も順次増えていった。

中２女子

担任が広く支援や助力を求められる雰囲気があったか疑ほとんどの小・中学校の職員室は学年団単位としての配置

問であるが，この小学校も例外ではない。しかも，一つの「テー９月

福島県会津地方

ブル」に１学年（６人ほど）が着席する独特の机を設置し高２女子ていた。ある日，冷蔵庫と流し台に近い一つの空きテーブ

教員同士の情報共有不足※
11 月

名古屋市

ルに，放課後の限られた時間，教職員が集うようになった。

中１男子

ふざけ行為などが組織的に協議されたか形跡に乏しい

しかも，甘いものを持ち寄って。いつしかこのテーブルが※第三者委員会の報告書が概要のみ公表のため，県教委に確認「おやつテーブル」と呼ばれるようになった。

法施行後，いじめによる自殺と疑われたケースは３年間

自然とミーティングが始まる。
「A 君のことなんですが…」で少なくとも 20 件あり，小学校４年生から高校３年生ま「このプリントなんですが…」「この考え方なんですが…」での 20 人が亡くなっているということである（同記事）。

「実は…」と，会話の内容は多岐に及ぶが，軽食の甘さとコー

いじめが原因で自殺まで及ぶという悲惨な出来事である

ヒーの酸味が気分を和らげるのか，リラックスした雰囲気

が，そのほとんどがいじめの兆候に気付かず，あるいは，での話が弾む。

誰がリードするわけではないが，時折管理職も加わって気付いていたが解決に向けての手立てが講じられなかっ

開校から数年，新しいことの準備と展開，試行錯誤のなた。そして，教職員間での情報共有不足で自殺を防げなかっかで教職員は不安と緊張の連続であったはずだ。合意形成

たということである。

を図るためには教職員間の連携とコミュニケーションが必4.4 項で述べた事例などにおいてもそうであったように，

要であると理解しているが，なかなかそのチャンスを作れ

教師はとくに生徒指導面において一人で問題を抱え込み，ない。「学級王国」という言葉があるように，時には閉鎖

個人で解決しようとする自負があって報告をしないことが的になる恐れや，心理的に硬直化する危険性を表裏の関係ある。加えて，4.3 項で諸富氏が指摘するように，「失敗をとして教師は抱えている。4.1 項で油布氏が指摘する，教さらすのは恥である」という自らの指導力のなさを露呈し師の教育活動を疎外する要因としての機能の側面が否めなたくないために報告を怠る場合もある。クラスで問題が生い。

じ，そのことを同僚に打ち明けられる環境が整っていれば安堵感をもって自由に話した「おやつテーブル」には，生徒や児童の自殺を防ぐことにつながったであろう。

真剣になって向き合う教職員の姿があった。若手教師がベ

各地でいじめに絡む自殺問題が発生したとき，教師はわ

テラン教師に学ぼうとし，ベテラン教師は若手教師の新鮮が教職員集団の在り方を省察し，改善へのストーリーを描

なアイディアに目を見張る。学級経営上のヒントを得た教けたのであろうか。

師，悩みを打ち明けて自信を回復した教師もいたに違いない。そして，「おやつテーブル」は，教職員間の意思疎通

油布氏が言う，「相補性」と「情報冗長性」が重視されを図る機能を有していたと言える。

る集団のような，言わば「開かれた同僚性」を形成する教職員集団であれば，校内外で生起する突発的な事象への対６年後，職員室が予定通り埋まり，自ずと「おやつテー

応や想定外の事象への対応がより的確になり得たのではな

ブル」はなくなった。確証はないが，そのとき教職員は開いだろうか。

校間もない小学校の基盤づくりに，このテーブルが一役

本答申の「チームとしての学校」の理念やマネジメント

買っていたということを実感したはずである。放課後のわ

機能のみによって，果たしていじめ問題への対応がスムー

ずかな時間の「おやつテーブル」というシンプルで他愛の― 23 ―

白岩博明

ない場であるが，教職員間の「開かれた同僚性」を育む場

こそ，校内における「開かれた同僚性」の構築が重要になであったのかもしれない。

るのである。このような教職員のチームの構築が，外部の専門スタッフや専門機関との連携というチーム構成におけ

教職員相互が話し合い，感じ合う機会が乏しければ学校る融和性を図る上において必要な整備なのである。

が追求するビジョンを共有することはかなり難しい。そのために校内研修や会議などが設定されるが，いわゆるイン

学校現場において日々生じる問題に効率的に対処するのフォーマルな会議や会話こそ，実は校内において多大な影みであれば，「チームとしての学校」のマネジメント性は響力を持つものである。

機能するであろう。しかし，教育という営みにおいて，子そういう意味において，フォーマルな会議等に加えて「情供たちのリアルな成長に向き合うことに対しては，それは報冗長性」に富んだインフォーマルな会議等の設定をする

機能しないであろう。むしろ，「チームとしての学校」のことも，「開かれた同僚性」を構築することになるのでは

マネジメント機能の強化（校長以下，管理職のマネジメンないだろうか。

ト強化）は，教職員の多忙化に拍車をかけるだけになってしまうのではないだろうか。

６．まとめ

注

「教職員一人一人が自らの専門性を発揮するとともに，学校のマネジメント性を強化し，教職員が組織として教育（１）９月 21 日，中央教育審議会，「今後の地方教育行政活動に取り組む体制を創り上げ，必要な指導体制を整備すの在り方について」答申。

ることが必要である。その上で，生徒指導や特別支援教育（２）佐藤学『専門家としての教師を育てる』119 頁～ 121 頁，

等の充実を図るために，学校や教員が心理や福祉等の専門

岩波書店，2015 年。

スタッフや専門機関と連携・分担する体制を整備し，学校（３）油 布佐和子「教師集団の解体と再編－教師の協働

機能を強化していくこと」（本答申）に基づいて，「チームを考える－」（油布佐和子編『シリーズ子どもと教育としての学校」の実現のためには教職員の同僚性の構築がの社会学必要であることについて述べた。

教育出版，2005 年。

教師の現在・教師の未来』）66 頁～ 67 頁，（４）Hargreaves, A.（ハーグリーブス，アンディ） 現在，

教職員集団にとって「必要な整備体制を整備する」とは何かということを改めて考えると，一つは，校内におけるボストン大学教育学部教授

教職員のチームの構築である。それは，「同僚性」という（５）Teaching and Learning International Survey：国際教

教職員が支え合う校内における重要な基盤づくりである。

員指導環境調査・平成 25（2013）年調査結果

いじめ問題に見られるような教師の揺らぎ，つまり，自（６）「教職員のストレス要因」
（「平成 24 年度教職員のメ分の指導力不足の露呈を嫌うがために報告を怠るような，

ンタルヘルスに関する調査」文部科学省委託調査）

保守的で閉ざされた関係性であってはならない。「自分は◆ストレスが「常にある」と回答した割合が高いもの

自分であり，他人への干渉はしない」といった相互啓発に（学校別）

乏しい関係ではチーム形成はなしえない。「わざとらしい○小学校同僚性」であってはならないのである。企業論理で効率性

１．生徒指導 15.0％

２．事務的な仕事 14.4％

のみにフォーカスされる組織であれば専門的無関心でも構３．学習指導 13.5％

４．保護者への対応 13.5％

わないであろうが，学校は教育の場であり，子供たちの育５．業務の質 11.9％

成が教職員の任務である。教職員一人ひとりの専門性を高○中学校

め，教職員相互が支え合い，学び合い，情報冗長性に富む

１．生徒指導 20.8％

２．部活動指導 14.7％

ような「開かれた同僚性」の構築が求められるのである。

３．事務的な仕事 13.6％

４．業務の質 12.8％

もう一つは，教職員と専門スタッフや専門機関との連携

５．保護者への対応 11.6％ ６．学習指導 11.1％というチームの構築である。さまざまな問題解決において，○高等学校

教職員だけでは限界があり，広義の同僚性が必須であるこ

１．生徒指導 15.3％

２．学習指導 12.4％とを認めなくてはならない。そして，異なる意見や立場の３．事務的な仕事 12.0％

４．部活動指導 10.4％

人を迎えるというスタンスは，教職員が知見を広めたり，

５．業務の質 10.2％

子供たちにその様子を見せたりするという点において非常○特別支援学校に効果的である。
しかし，多くの教職員はこうした連携には受動的である。
新しい見方や考え方には抵抗感を示しがちである。だから

１．業務の質 14.0％

２．事務的な仕事 14.7％

３．学習指導 11.0％

４．保護者への対応 10.8％

５．同僚との人間関係 10.3％― 24 ―

「開かれた同僚性」を考える（５）佐藤学他編『岩波講座（７）諸富祥彦『教師の資質』72 頁，朝日新書，2013 年。
（８）同書，75 頁～ 76 頁。

教育

変革への展望１

教

育の再定義』岩波書店，2016 年．
（６）田近洵一『現代国語教育史研究』冨山房インターナ（９）同書，76 頁。
（10）同書，82 頁。

ショナル，2013 年．
（７）永井聖二，古賀正義編『教師という仕事＝ワーク』学（11）油布，前掲注（3）論文，56 頁～ 65 頁
（12）３月 13 日，文部省（当時）が全国の学校に通知。

文

文社，2007 年．
（８）日本児童教育振興財団編『学校教育の戦後 70 年史』

献

小学館，2016 年．
（９）藤岡完治『関わることへの意志』国土社，2001 年．

（１）秋田喜代美，佐藤学編『新しい時代の教職入門』有斐閣アルマ，2015 年．

（10）耳塚寛明編『教育格差の社会学』有斐閣アルマ，2014（２）教師教育ネットワーク『教師教育』さくら社，2015 年．

年．

（３）佐藤学『教師花伝書』小学館，2009 年．

（11）諸富祥彦『教師の資質』朝日新書，2013 年．

（４）佐藤学『専門家として教師を育てる』岩波書店，2013（12）油布佐和子編『シリーズ子どもと教育の社会学

年．

師の現在・教師の未来』）教育出版，2005 年．

― 25 ―

教