３．養護教諭の教育実践分析の方法試論ノート
─実践分析から実践理論の構築へ─藤田和也

段階では、今日的水準をもっていると思われる養はじめに養護教諭の実践が、歴史上、今日ほど教育実践護教諭のさまざまな実践を収集し、それを仮説的としての豊かな質をもって展開されているときはに分類・整理する作業を先行させる必要がある。

ない。養護教諭の実践の事実に即して教育とは何

この場合、「今日的」とはいつからの時期を範囲かを考えることができるほどに、豊かな内容を含とするか、そしてその「水準」をいかなる基準でむようになっている。しかしながら、今日の養護計るかが問題となるが、筆者の観測では、養護教教諭の先進的な実践が豊かな教育の質を含んで展

諭の実践が「教育としての質」（後述）をもった実開されているのに比して、理論が必ずしもこうし践が豊かに出される（実践の記録として活字化さた先進的な実践の質を十分にとらえきれていず、れ世に出される）ようになった 1980 年代以降の理論が実践に追いついていないと言わざるを得な諸実践を対象にする必要があると考えている。まい。こうした実践の成熟が養護教諭の教育実践理た、その基準は、詳細を次節で検討することにな論の構築を求めていると筆者は考える。

るが、従来の「看護的・衛生的な仕事の質」に加こうした問題意識から、養護教諭の実践の今日えて、「教育的な仕事の質」が自覚的に組み込まれ的蓄積と水準に即して理論化するために、養護教ている（実践的に追求されている）ものとする。

諭の実践のもつ教育の質を吟味し確認すると共に、（２）実践領域の体系的枠組みの設定その作業を通して「養護教諭の教育実践の理念と進め方の原則」を抽出する方法として、この実践（１）での仮説的な分類・整理は、養護教諭の分析の方法を確立させたいと考えている。本稿は、実践の枠組みを仮設する作業と重なっている。そそのための実践分析から実践理論構築への作業手

れは養護教諭の諸実践の総体を実践領域としてど順を仮説的に示し、またその過程で生じるであろのように要素化してとらえるかという作業である。

う方法上の問題について試論的に検討するものでその作業には、仮設された枠組みを構成する各実ある。

践領域の特徴とそれを一定の領域として括ることができる根拠（領域としての成立要件）を明確化する理論的作業が含まれる。この理論的な作業によって、養護教諭の実践の総体（枠組み）が体系１．作業手順的に説明されることになる。 ∗ １＜養護教諭の実践の構造と枠組みを定立するため

ちなみに、その場合に検討の対象とする養護教の作業＞

諭の実践の範囲は、子どもに直接働きかけたり､関わったりする実践にとどまらず、そういういわ（１）養護教諭の今日的水準の多様な実践の収集

ば中核的な実践を支えたり、新たに生み出したりと整理するための条件整備や関係する（職場や地域の）現在、養護教諭が行っている実践を要素あるい人々との連携などをも含めてとらえる。

は領域に分けて整理する理論が確立していない現61

ように成立してきたか、その後どのような意味内（３）実践領域毎の典型的な実践の構造分析とそ容を含むようになったかの歴史的吟味 ∗ ２ と、今日の共通構造の抽出の養護教諭が実践的に果たしている役割の理論的それぞれの実践領域に位置付く実践の中からそ解明が必要である。の領域の特徴をトータルに具えていると思われる典型的な実践を選んで、その構造を分析し領域毎前者については、筆者のこれまでの若干の作業に整理する。その整理したものの中から、養護教によれば、明治中期にドイツの教育論（特に体育諭の実践として共通する要素を取り出し、養護教論）を翻訳紹介される中で訳語として「身体の養諭の実践の共通構造を明確にする。

護」が使われていたこと、その後（明治末期）ヘその構造を分析する場合には、分析対象とするルバルト教育学に代わって社会的教育学が台頭

実践が養護教諭の実践としての特質と教育実践とするなかで、教育方法の一つ（教授、訓練、養護）しての基本要素とを（いずれも後述）兼ね備えたとして使われるようになったこと、さらに大正期ものであることを必要要件とする。

から昭和初期にかけて学校看護婦が置かれるようなり、その活動が実態化するにつれて、その役＜養護教諭の実践原理（実践の基本的考え方や原割の総称として「養護」と称するようになったこ理）と実践の進め方の原則・方法の定立＞と、そして昭和 16 年に学校看護婦が「養護訓導」として職制化されることによって制度的に採用されたこと、などを明らかにした。

（４）各領域の典型実践の分析・批評（３）で取り上げた実践の教育としての質的側

後者については、筆者は今のところ、「『守る面（教育的な働きかけの内容と働きかけ方）を分こと』と『育てること』を有機的に結び合わせる

析し、（実践者の子ども観・人間観、発達観・教育ところに養護の本質があり、子どもの健康を守る観、人間的な交わり方などの）批評を試みる。そ仕事のなかに育てることを自覚的に組み込むとの積み重ねを通して、養護教諭の実践を分析・批ころに養護教諭の仕事の特質がある」と規定して評するための概念（ターム）を定めていく。このいる。 ∗ ３

作業では、養護教諭の実践家を交えて検討を重ね、実践者が理解し納得する概念や考え方を定立して（２）養護教諭の実践の構造をどうとらえるかいくことが必要である。

養護教諭の実践の構造をどうとらえるかは、現状では、とらえようとする人の立場（分野）によ（５） 実践をとらえるカテゴリーの整理と理論化って微妙に異なると筆者は見ている。単純化して養護教諭の実践の構成要素、実践局面、実践の言えば、医学分野の立場からとらえる場合と教育質の部分、実践を支える理念、実践の進め方の原学分野の立場からとらえる場合とでは、その仕事則、等々を説明する概念を整理（カテゴライズ）や役割にスポットを当てて照らし出す側面が自し、それを用いて養護教諭の教育実践の理念と原ずと異なってくるからである。いうまでもなく、理、構造と枠組み、進め方の原則などを説明する。

医学的立場ではその医学的・衛生学的、あるいは看護的役割に照射し、教育学的立場では教育的・発達的意味の側面に光を当てることになりがち

２．いくつかの方法上の問題である。
筆者は、少なくとも、養護教諭の実践は教育実（１） 養 護 教 諭 の 実 践 を ど の よ う に 本 質 規 定 す践としての共通構造をもち、同時に、養護教諭のるか実践としての特質（内部構造）を兼ね備えたもの

この作業には、養護教諭の「養護」概念がどのとしてとらえる必要があると考えている。
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（う歯やインフルエンザについての学習）を組み教育実践としての共通構造は、次の３側面でとらえることができる。

ながら子どもたちにそれらを予防できる力を「育①

教育内容が伝達されたり、学習されたりするて」、う歯やインフルエンザの蔓延から「守ろう」側面（教授＝学習過程）とする。

②

教師と子ども、子ども同士の人格が交流され（３）養護教諭の実践の分析と批評の方法る側面（人格交流過程）③

教師と子どもの関係を軸にして実践が組み

１）実践記録による実践の分析と批評立てられる側面（実践の組織過程）

実践を検討する方法はいくつかあるが、この方また、養護教諭としての実践の特質（内部構造）法は実践記録を通して実践を分析・批評するといは、養護の特質で触れたように、守るすじと育てう方法をとる。ここではこの実践記録（実践者がるすじが縄をなうように両者がない合わされて書き言葉で綴った記録）という方法のもつ意味を一本になった状態が養護教諭の実践に共通した確認する必要がある。一つは、実践者が自ら綴っ特徴（基本構造）であるととらえる。換言すれば、た記録を分析するという手法をとること、もう一子どものからだや健康を直接的にケアする営み

つは、実践を直に検討するのではなく、実践記録（守るすじ）と子どもの認識や行動に働きかけるを通して（実践者が記録化するという過程を経て）営み（育てるすじ）を有機的に結び合わせながら実践を検討することである。この二つの方法的特進められるのが養護教諭の実践に共通した特徴

徴は実践概念の本質に根ざしている。実践とは、である。

目的意識的な対象変革的行為（意図的に対象に働さらに、この二つのすじで直接子どもに働きかきかける行為）であると同時に（というより、そける養護教諭の実践は、その働きかけの作用（機れ故にこそ）、その行為を自覚する（自ら認識する）能）をさらに次の三つの要素に分けてとらえるこ営みであるからである。教育実践もこの本質に導とができる。すなわち、①子どもの健康を直接「守かれて、「省察」（自らの実践を反省的に振り返る）る機能」、②健康について知識や技術を「教える機を大事にする。実践者が自らの実践を言語化する能」、③保健的能力を「育てる機能」である。これ

営為、記録化するために振り返る過程は「省察」

らの機能は、実践場面においては、一般的に次のの過程に他ならない。行為→省察→行為という連二つの過程に組み込まれて果たされる。一つは「守関の過程で実践がより深められ、確かなものになりつつ育てる」過程であり、もう一つは「育てつるとすれば、この方法（実践を記録化し、分析・つ守る」過程である。そしてこの二つの過程のそ批評する）はその連関の過程を意識的に生み出すれぞれに「教える」という働きかけを組み込んでために方法化したものということができる。

いる。
２）実践の分析・批評

前者は、たとえば、保健室でケガをしたり体調を崩したりした子の手当てという「守る機能」を「分析」とは、客観的な基準や定式があり、そ果たしながら、ケガをしたときの状況や体調不良の基準や定式に照らしてその実践は厳密なのか、の原因を振り返らせたり、その予防のしかたや体妥当なのかを検討することであり、その意味では、調管理の大事さに気づかせるように仕向けて「育実践のなかの科学化・法則化できる側面を対象とてる」働きかけをしている。そしてその一連の過する作業である。
「批評」とは、客観的・科学的基程に必要な知識や技術を「教える」という働きか準や方法に基づく検討というよりも、その人の価けを組み込んでいる。後者には、例えば、う歯予値観や人間観にかかわる事柄を対象にして検討す防の取組みやインフルエンザ予防の取組みなどがることをさし、文学や芸術の分野における批評にある。う歯やインフルエンザについての保健指導近い。
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的には次の３点に集約できる。

教育実践の検討にはこの二つの方法が必要なのは、教育実践の本質に根ざしている。すなわち、①実践者の子どものとらえ方──実践者が子ども教育実践とは、教育内容や教材、指導方法や教授の持つ問題とその子自身をどのようにとらえ法・教授行為などの科学化され方法化（定式化）ているか。取組みにかかわる子どもの実態（かされる部分と、教師と子ども間あるいは子ども同らだや健康、意識や認識の実態）

士の人格が交流され、価値観や人間観がぶつかり②子どもへのかかわり方、働きかけ方──対話のあう過程とからなっている。前者の検討には「分内容、人格的なかかわり、援助の仕方、教育内析」という方法がとられるが、後者のような「生容の伝達や学びとり（教材、教授行為、学習活き方」や「観」を検討するには「批評」という方動等）③他の子ども、教師、父母、その他の人々との連法がとられることになる。

携・協同・組織の仕方──置かれた条件の中でどのような人間関係をつくり、連携し、あるい

３）分析・批評のための実践記録の要件（必要は協同して取組みを進めているか十分条件）
必要条件とは実践のプロセスと組み立てを書く∗１

筆者なりの仮説的な枠組みについては、拙著
『養護教諭の教育実践の地平』（東山書房 1999）で提示したことがある。
∗２
養護概念の歴史的検討については、拙著『養護教諭実践論』（青木書店 1985）において若干の作業をしたことがある。
∗３
前掲書１のP.16

ことであり、十分条件とはそのプロセスに質的な面を書き込むことである。
「実践のプロセス」はいうまでもなく、取組みのきっかけからその後の展開と終息（あるいは書く時点）までの流れをさす。
「組み立て」とは取組みがどのような条件や段階を踏んで、あるいはどういう連携と協同によって展開されたかという実践の組み立て（構造と広がり）をさしている。
「質的な面」とは、実践者の子ども理解や問題のとらえ方、そして問題解決の過程、そこでの教えや学び、人間的な交わりと発達的変化、などの実践としての質的な部分をいう。
そして実践記録を通して教育実践分析をするた
めには、実践記録には少なくとも先にふれた教育実践の共通構造である次の三つの側面が描き出される必要がある。
１． 教育内容が伝達されたり、学習されたりする側面（教授＝学習過程）
２． 教師と子ども、子ども同士の人格が交流される側面（人格交流過程）
３． 教師と子どもの関係を軸にして実践が組み立てられる側面（実践の組織過程）
４）分析・批評の要点
実践記録を通してその実践の何を分析・批評するのか、その要点を上げると、実践の質が現れる部分あるいは側面ということになる。それは一般
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