子どもたちの自己肯定化への介入としての教育― 学校体験の活動理論的分析 ―

山

住

勝

広

＊

本論文は、子どもたちの「エージェンシー」、すなわち自らが行為の担い手としての能力をもっているという感覚や責任を学校において励まし支援していくために、子どもたちの「自己肯定化」に介入することのできる教育のあり方を明らかにしようとするものである。
「自己肯定化」への介入とは、学業達成の格差を乗り越えるために、学校教育の場において心理的な脅威にさらされている子どもたちが、「つまずき」やそれによって傷ついた自己イメージに自ら肯定的な意味を与え、困難をリフレーミングし、出来事に新たな価値づけを行っていくことの支援であるといえる。本論文では、岐阜市立長良小学校で取り組まれている、仲間づくりを基盤に子どもの「主体的な自己の姿」の育成をめざす授業と教育の実践を事例に、子どもたちの「自己肯定化」を支援する教育の「活動システム」について、「文化・歴史的活動理論」の枠組みを用いて分析する。
「自己肯定化」に介入する教育の「活動システム」は、子どもたちのエージェンシーを高めていくような「拡張的学習」の促進・支援として特徴づけることが可能である。
キーワード：自己肯定化、エージェンシー、文化・歴史的活動理論、活動システム、
拡張的学習

学校における学業達成の格差をめぐっては、
ジェ ロー ム・ブ ルー ナー（ Bruner, 1975, p. 44）

事態把握や状況解釈において、不利な状態に置かれている、という実態である。

が指摘するように、自信や周囲の環境に対するしたがって、社会経済的に不利性を被った子

コントロール感など、認知発達に強力な影響をどもたちの学習への介入支援（intervention）で与えている情動的な要因に注目することが重要

は、学校での日常的な授業や生活の中で子どもである。学業達成の格差という問題のひとつのたちが自分自身をどのように見なしているかと焦点は、疑いなく、社会経済的に不利性を被っいう「自己概念（self-concept）」（参照、Pajares

た子どもたち（socioeconomically disadvantaged& Schunk, 2002）をよりよいものに変化させ、

children）が学校において直面する困難な障壁で学習に対する「エージェンシー」（すなわち、行あるだろう。後に詳しく検討するように、ブル為の担い手となっていく能力と意志）や動機づーナーのエポックメーキングな論文「貧困と子けを高め、成果としての学業達成を促進するこども時代（ Poverty and Childhood ）」（1975 年）とがねらいになるだろう。

があばき出したのは、貧困家庭の子どもたちが、本論文では、こうした介入を子どもたちの「自リテラシーとして測定される学習成果という点

己肯定化（self-affirmation）」への支援ととらえ、だけでなく、むしろそのような達成に決定的な

岐阜市立長良小学校で取り組まれている、仲間

影響をもたらしている、学習に対する主観的なづくりを基盤に子どもの「主体的な自己の姿」

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やまずみ

かつひろ

関西大学

―1―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号の育成をめざす授業と教育の実践を事例に、子2019 年 6 月

1975, p. 41）

どもたちの「自己肯定化」を支援する教育の「活動システム（ activity system ）」について、「文決して個別の事柄に還元できない、こうした化・歴史的活動理論（cultural-historical activity「複雑な境遇」こそが、次のように、子どもたち

theory）」の枠組みを用いて分析する。

ひとりひとりの存在にとって、実存的な苦境となるのである。

1．子どもたちの発達に対する社会経済的
バックグラウンドの影響…事実上、あるサブカルチャーが敗北感に学校における学業達成の格差を問題にするとまみれ、無力感にとらわれたものならば、

き、主に注目されているのは、学校における子

それに支配されて育つ人々は、そのことにどもたちの認知発達の格差である。ブルーナー

よって、問題解決をくじかれ、潜在的な力（Bruner, 1975, p. 32）は、異なる社会経済的バックを抑圧される。（Bruner, 1975, p. 42）

グラウンドが子どもたちの認知発達に与える影
響のちがいを、次のような 3 点にまとめてとら

ブルーナーは、このような前提に立って、学えることを試みている。第一は、「目標設定（goal

校において貧困家庭の子どもたちが被る認知発

seeking）」と「問題解決」の機会・励まし・取り達の困難について、その原因を個々の子どもた組みのあり方に見られるちがいである。ここでちの認知発達の内部に限定して求めるのではなのちがいは、子どもたちがどの程度、無力感あく、その外部にある、より大きな文脈や構造にるいは有能感をもつか、また努力が報われるこよって引き起こされるものをとらえようとしてとに対し、現実にどれほどの期待ができるかに、いる。それは、まさに認知発達の外部といえる

格差をもたらすことになる。第二の重要なちが「感情的な要因」である。彼は次のようにいっていは、「言語」の使用に見出される。いうまでもないる。

く「言語」は、思考、社会的な統制や相互作用、
プランニングなどの道具として使われる。その認知発達に強力に貢献する諸要因が存在しさい、子どもたちは、さらされている状況や応ている…。それらは、認知的な要因ではなじるべき必要性のちがいということから、「言く、より広がりのある、感情的な要因であ語」をまったく異なったやり方で使うようになっる。たとえば、自信、自らの環境に対するていく。そして第三は、「相互関係（reciprocity）

コントロール感、将来への期待感などがそのパターン」のちがいである。つまり、これは、れである。（Bruner, 1975, p. 44）

そうしたパターンが、中流階級のものなのか、それとも貧困層のものなのか、ということの差

このため、ブルーナーによれば、社会経済的異であり、そこで親が何を期待し、教師が何をに不利性を被った子どもたちへの介入支援では、要求し、友だちが何を期待するか、という子ど子どもを「受け身の消費者のような立場」に置もたちに寄せられる期待の格差である。

くのではなく、「独り立ちして、徐々に自分自身

こうした 3 点のちがいとして具体的に現れるで活動を起こして動かしていけるように子どもように、ブルーナーは、貧困家庭の子どもたち

を助けること」が重要であり、そのような「活が被る状況を次のように特徴づけていく。

動を起こすこと（activation）」こそが、培われ、支援されなければならないことになる（Bruner,

社会経済的に不利性を被るということは、

1975, p. 44）。したがって、ブルーナーがここで何かが足りなかったり、文化的なビタミン「心理的な援助」として提起する介入は、「貧困欠乏症を起こしていたりするというようなの中にある子どもが、自分自身と自分の周りの単純なことでは決してない。それは、ひと

コミュニティを、…自分の力でよりよく変える

つ の 複 雑 な 境 遇 な の で あ る …。
（ Bruner,

ことができるように成長していけるため」（p. 45）―2―﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）験過程について、「ア・エヌ・レオンチェフによのものであることが求められるのである。

2．主体による新たな意味創造の活動としての体験過程

る心理学の特別な構想である活動理論にもとづいて分析を行う」（ Василюк, 1984, p. 12）として、活動理論における「活動」の概念との比較

貧困などの社会経済的な不利性や学校におけ検討から、体験過程の概念がもつ独自性に迫っる心理的な脅威は、子どもたちの認知発達や学ていく。それによれば、まず、活動理論が、「対業達成の存在論的な危機といえるものである。

象に向かう実践的活動と心の働きに最大の関心」

フョードル・ヴァシリューク（Василюк, 1984）（p. 13）を向けていることが確認される。これには、人がそうした実存的な苦難や逆境に直面し対して、体験過程の方は、「実践的活動では解決

たとき、それにもちこたえ、それを乗り切り、できない状況においてこそ、必要性が生じ、心生き抜いていくのはどのようにしてかという問の働きとしてすべて成し遂げられていく」（p. 13）

い の も と、活 動 理 論 の 立 場 か ら「 体 験 過 程

ものなのである。

（переживание）」の概念を提起している。

こうしてヴァシリュークは、体験過程を「実ロシア語の переживание（ペレジヴァーニエ）践的活動」と対照させて、その必要性や独自性

は、「ある場所から他の場所への移動、ある状態を明らかにしていく。彼によれば、「体験過程からある状態への転換」を意味する接頭辞 переは、実践的活動でも、認知的活動でもない。し（ペレ）と「生きる」を意味する жить（ジーチ）かし、このことは、体験過程がまったく活動でから成る。したがって、元々の意味は、「乗り切はないということを意味するものではない」

ること」や「生き抜くこと」となるが、辞書的（Василюк, 1984, p. 13）。それゆえ、体験過程のには、⑴ 身をもって知ること、⑵ 体験、心労、問題は、活動理論にもとづき、「活動理論の新し⑶ 役になり切ること、などを意味する。このう

い次元となるものである」（p. 13）。つまり、「実

ち 3 番目の意味は、演劇の中で使われるペレジ

践的活動の外面的な産物」や「認知的活動の客バーニエであり、役を生き切ることや追体験す

観的な産物（知識、イメージ）」と比べた場合、ることことを指し示す。

体験過程の産物は、「つねに内面的な ものであ

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こうした意味の広がりをもつ「体験過程」のり、かつ主観的なものであり、それはたとえば、概念について、ヴァシリュークはその著書『体精神の均衡、意味づけ、落ち着き、新たな価値

験過程の心理学（ Психология переживания ）』観など」である（p. 13; 傍点部は原文ではイタリの中で、まずもって心理学における最も一般的

ック）。

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な意味（＝
「主観のうちに直接的かつたいていは

ユーリア・エンゲストロームは、「対象に向か

情動的に見出される意識内容」）とは区別してそう実践的活動」に焦点化して発展してきた活動

れを使うと述べる（Василюк, 1984, p. 12）。彼が理論の第一世代、第二世代に対して、ヴァシリ「体験過程」の意味とするのは、次のような事柄

ュークが提起するような体験過程への注目を研である。

究の新たな次元としていく第三世代の活動理論について、次のような特徴づけを行っている。

…人生の（たいていは痛みをともなう）さ
まざまな出来事や状況に耐え、いっとき失活動理論の第三世代は、上へ下へ、外へ内われた精神の均衡を取り戻し、そのようにへと、分析を拡張する。上へ、そして外へして人が危機にうまく対処していくようなと向かいながら、それは、しばしば断片化

特別の内面的活動 あるいは内面的作業 …。

しているけれども部分的に共有された対象（Василюк, 1984, p. 12; 傍点部は原文ではイをもつ、複数の活動システム間の相互連結

タリック）に取り組む。他方、下へ、そして内へと向

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かいながら、主観性、体験過程、個人的意
ヴァシリュークは、このように定義された体―3―

味、情動、身体化（ embodiment）、アイデ活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

ンティティ、そして道徳的コミットメント

子どもたちを評価状況にさらし、不安や緊張をの問題に向かっていくのである。これら二もたらすことによって、自己概念を脅かす社会つの方向性は相容れないように見えるかもシステムでありうることに対し、その脅かされしれない。たしかに、活動理論は、一方でた状況から自己をかばい、守り、肯定していく

活動システムや組織や歴史の研究に、他方ような自己システムを生成していくことを意味

で主体や行為や状況の研究に、それぞれ分する。したがって、コーエンらによる自己肯定

裂する危険性をもっている。…そのため、化への支援としての介入は、アメリカにおいて二つの方向性に橋を架け、それらを統合す

拡大・深刻化する、子どもたちの学業達成の格

ることは、重大な理論的・経験的努力を要

差を乗り越えるために、学校教育の場においてす る こ と な の で あ る。（ Engeström, 2009,

心理的な脅威にさらされている子どもたちが、

p. 308）。

「つまずき」やそれによって傷ついた自己イメー
ジに自ら肯定的な意味を与え、困難をリフレー

エンゲストロームが、「下へ、そして内へ」のミング（ある枠組みをはずして、ちがう枠組み

拡張として挙げている体験過程の問題は、活動で見ること）し、出来事に新たな価値づけを行

理論の新しい次元として、主体の内面的かつ主っていくことの支援のことであり、それを学校観的な活動に光を当てようとするものなのであカリキュラムの一部として実施するものである。

る。ヴァシリュークは、そうした内面的・主観

コーエンらは、子どもたちの自己肯定化への的な活動が主体による新たな意味創造の作業で介入を、価値肯定化への介入（values-affirmation

あるとして、次のように述べている。

intervention）とも呼んでいる。そうした介入を、学業面で否定的なステレオタイプとスティグマ

危機に直面した個人にとって真の問題となにさらされているマイノリティの子どもたちのるのは、状況の意味を再認識することでは

学業達成の格差を解消するために試みることが、なく、また隠された意味を明るみに出すこ

コーエンらの介入研究のねらいとなっている。

とでもなく、意味を創造すること、すなわ

具体的には、価値肯定化の課題に取り組む作

ち意味を生み出したり、あるいは意味を構業が、学校カリキュラムの一部として、ミドル築したりすることである。
（Василюк, 1984,

スクール（ 7 年生）の学級で実施されている。

p. 24）。

そこでは、次のような三つの課題のシリーズが子どもたちに促されていった。

…体験過程は、意識と存在の間で意味を一致させることに向かう作業である。つまり、■ 第
 一の課題：「アートが得意」「信仰心が存在に対して意味を与え、意識が存在に与強い」「ユーモアがわかる」など、価値リえられた意味を受け入れるようにさせていストの中からひとつを取り上げ、自分にくのである。
（Василюк, 1984, p. 27; 傍点部

とってそれが重要な理由を数行で書く。

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は原文ではイタリック）■ 第 二の課題：自分の人生で大切なことは何かを自由にふり返る。

3．自己肯定化への支援としての介入■ 第
 三の課題：自分がつねに最も価値があ

不利性を被った子どもたちの学校における学ると見なしたことが、来春も、どう自分

業達成を改善するために、ジェフリー・コーエンにとって重要なのかについて、短いエッの研究グループは、現在、「自己肯定化」の理論

セイを書く。

にもとづく介入研究（Cohen & Sherman, 2014）
を精力的に推進・展開している。ここで「自己こうした作業が 1 年を通して、重要な節目、

肯定化」（参照、Steele, 2010）とは、学校生活

すなわち年度の始まり、定期試験と休暇の前にが、成績、序列化、クラスメートとの競争など、行われた。コーエンらによる価値肯定化への介―4―﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）入の驚くべき結果は、第一に、こうした「小さ（Выготский, 1930/1984, p. 78;「二重刺激法」とな」介入が多大な効果をもつことであり、第二いう命名はここからきている）。こうした方法にに、それだけでなく、その影響が子どもたちのおいて、人は、第二の補助刺激の助けを借りな

その後の学校生活に長期にわたり持続すること

がら問題状況を自ら変化させ、問題解決に向かである。つまり、肯定化の作業をやり終えたマう自らの行動を自ら組織化していくのである。

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イノリティの子どもたちは、統制群と比べ、高ヴィゴツキーが二重刺激法を提起するとき、い学業成績を収め、その効果は 3 年間持続した

彼は、主体のエージェンシーが、決して個人ののだった。

内部から自然に生じてくるのではなく、何がし

4．ヴィゴツキーの二重刺激法と介入の方法論

かのツールに媒介され助けられることによって創り出されることを強調しているといえよう。

学業面で否定的なステレオタイプとスティグ

彼はこういっている。
「道具を用いた行為においマにさらされているマイノリティの子どもたちて人間は、自分自身を外側から、心理的ツールをの自己肯定化を支援することによって、彼らの使って支配する」（ Vygotsky, 1930/1997, p. 87）。

学習成果を改善していったコーエンらの介入研

つまり、ここでヴィゴツキー（Выготский, 1931/

究は、子どもたちの内面に価値の肯定化や転換

1983, p. 71）は、「新しい刺激の導入」を通したを生じさせるような作業を促すところに介入の「状況への人間の積極的介入」に着目し、そこに焦点が合わされている。これは、苦難や危機に人間の自由な行為の発達を見出そうとするので直面した個人がその内面に「精神の均衡、意味ある。その自由とは、人が自分の反応を決定す

づけ、落ち着き、新たな価値観など」（Василюк,る刺激を自ら創造し、そのいわば人為的に創り

1984, p. 13）を生み出していくことによって、苦出された手段刺激の助けを借りて、自分自身の難や危機を乗り切り生き抜いていくような、ヴ行動過程を支配し、自分の行動を自分で決定すァシリュークのいう体験過程を支援する介入とる点にある（p. 72）。このように、ヴィゴツキー

いえるだろう。つまり、コーエンらの自己肯定

は、与えられた刺激に対して「新しい刺激」を化の支援という介入方法は、ヴァシリュークが自ら構築するという刺激の重層化によって、状主体による新しい意味の創造としてとらえた体況への「積極的介入」を自ら行っていくところ

験過程という内面的・主観的な活動を促進しよに、主体のエージェンシーの生成と発達が見出うとするものと見ることができるのである。

されることを、ここで提起しているのである。

こうした主体の自己肯定化や体験過程への介

ヴィゴツキーの二重刺激法に関する従来の検討

入は、人間発達研究における独自な実験方法とでは、この点への注目がなされてこなかったこ

してレフ・ヴィゴツキーが提起した「二重刺激法とを、エンゲストロームは次のように厳しく批（методика двойной стимуляции）」に見出され判している。

る介入の方法論的原理を共通基盤とするものと考えることができる。その方法論的原理とは、二重刺激法は、しばしば、たんに特定の学

ヴィゴツキーの発達理論における中心テーマ、す習課題や問題解決における遂行行動を高め

なわち高次精神機能の発達における主体のエーる手段としてのみ解釈されている。そうしジェンシーの生成という問題と緊密に結びついた技術的な解釈は、二重刺激法がエージェたものである（参照、 Yamazumi, 2007; 山住，ンシーや意志を構築するメカニズムとして

2017a，pp. 52－55）。

本質的にもっている重大な発達上の意義を「二重刺激法」とは、目の前に自身の知識・技無視している。（Engeström, 2009, p. 313）

能を上回るような課題が置かれ、いわばそうした問題状況に直面した人間が、同時に「第二の前節までで見てきた主体の自己肯定化や体験

刺激群」として、問題を解決するためのツール

過程への介入は、ここでエンゲストロームが指や記号を与えられる、という実験方法である

摘するような、ヴィゴツキーの二重刺激法がも

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活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

つ「重大な発達上の意義」と結びつけて再解釈と連帯性を育む教育を創造・継承してきた公立することができる。つまり、主体による新しいの学校である。

意味の創造や構築という内面的・主観的な活動

野村が長良小学校の教師たちと追い求めたへの支援としての介入は、ほかならない主体自「子どもの側に立つ教育」は、学校を、教師と子身が新たな第二の手段刺激を用いて自ら状況へどもたちが相互の信頼にもとづき協働で生活を積極的に介入するようなエージェンシーや意志

自発的に創造していく場にしていこうとするもの生成メカニズムを促そうとするものなのであのだった。そうした「協働自治の組織」における。

る「子どもたちの自発活動」（野村，1933，p. 27）

次節では、こうした主体自身のエージェンシ

を通して、子どもたちは自ら、仲間との協働のーや意志の生成を促すような自己肯定化への介生活を成り立たせる「しくみ」（野村，1958，pp.

入の事例として、岐阜市立長良小学校の授業と36－38）を創り出し、民主主義的な生き方を学び教育の実践を取り上げ、分析を進めてみたい。

育んでいく、と野村は考えたのである。彼は、

5．岐阜市立長良小学校における子どもたちの自己肯定化への介入としての教育⑴

岐阜市立長良小学校の「いぶき」実践

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こうした生活教育の方法を「生活指導」と呼び、次のように述べている。
「私は、生活指導は協力だと考えていたのだから、まず何よりも、子どもたちと一しょに生活することに務めた」（野

本節で取り上げ、分析を進める、岐阜市立長村，1959，p. 79）。「指導意識を捨てて、協力と良小学校の教育実践（参照、山住，2017b）は、いう姿で生活指導をしたい」と思っていた野村

子どもたちの自己肯定化への介入という点からは、「子どもたちの一人一人が、学級経営に参加

見て先進的で卓越した価値をもつ事例と考えらして、学習が共同経営」されていくような学級活動を実践していったのだった（p. 81）
。
「学習

れる。
長良小学校は、日本の生活教育運動を代表す
る教育実践家であった野村芳兵衞（1896－1986）

指導」は、このような「生活指導」を基盤に展開するものと考えられたのである。

が戦後初期の 1946（昭和 21）年から 1953（昭和

ここでエンゲストロームの「集団的活動シス

28）年に校長を務め、教師たちとともに、生活テム」のモデル（図 1 ）を参照するならば、長教育を基盤にした教育課程である「長良プラン」

良小学校は、野村の教育構想と提案を源流にしを創造・実践し、今日まで一貫して「子どものて、仲間づくりを基盤にした自主的学習の「活側に立つ教育」の理念のもと、子どもの自主性

動システム」を、教師と子どもたちが協働で創図1

活動システムの一般モデル（Engeström, 1987/2015, p. 63 より）―6―﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）

り上げていくような教育実践を生み出している、

いぶきの活動内容と指導過程」に具体的な展開ととらえることができる。そうした教育実践でが示されているように、「たくましさ漲る授業」

は、協働で学習の活動システムを創造する「責や「子どもたちの生活」を束ね、つなぐ時間と任」と「権限」が子どもたちに委ねられ、譲りしてある。そこでは、「意志あるめあて」をもっ渡され、子どもたちの自主性に任せるというこ

た「生き方のサイクル」を動かすエンジンが、とが基軸になる。そこでは、子どもたちが自ら「いぶき」であると考えられている。2015 年度、学習活動のエージェントであること、つまり協当時の大塚弘士校長は、「いぶき」が、次のよう働の担い手になっていくというあり方が高めらにして、教科の授業実践を、子どもたちの「生きれ、互いの応答性や連帯感が強められていく。

方」の教育に結びつけていくものであると位置

そのような教育実践の中で子どもたちは、自分づけている。「…『主体的な自己』の姿は、目的たちの学習活動を創造する「権限（authority）」

的に生きることができてこそ生まれるものです。

を獲得することによって、その学習活動のまさ

一日の生活にめあてをもって意欲的に立ち向かに「制作者（author）」となることができるのでう姿、一日の生活に充実感と自信をもてる姿がある（参照、Engeström, 2009, p. 317）。

大切であり、『たくましさ』とは、『生活へと活長良小学校のこうした教育の中で、子どもたかされる自己の生き方』であると捉え、『いぶちは、エンゲストロームが独自な学習理論としてき』の実践を進めています」（大塚，2005，p. 1）。

提起している「拡張的学習（expansive learning）」

こうして、「朝のいぶき」と「帰りのいぶき」（Engeström, 1987/2015, 2016; 山住，2017a）と見では、それぞれ、「意志あるめあて」をもったることのできる学習へと接近している。
「拡張的「生き方のサイクル」を次のように動かしていく

学習」とは、いまだここにはない新しい活動シものとなるのである。
「教師は、各活動で目指す

ステムを創り出す人々のエージェンシーを拡張

たくましい姿を描き、『朝のいぶき』では、目的していく学習である。つまり、長良小学校では、的に生活しようとする子どもと一緒になって、学習の新しい活動システムを自主的に構築し、一日の生活に向かう気構えをつくり、『帰りのい

自分たち自身で創り出していくことを通して、活動の担い手としてのエージェンシーを拡張していく拡張的学習が、教師と子どもたちの協働によって生み出されている、ととらえることができるのである。
ここでは、長良小学校のきわめて注目に値する教育実践のうち、とくに、「いぶき」と名づけられた朝の会・帰りの会（毎日各 20 分で行われる長良小学校独自の学級活動）を取り上げ、そこでの「自分づくり」、つまり「自主性」を育む
ことをねらいにした、「子どもが自己実現の喜びをもち、自己の価値を見つけていく活動」（岐阜
市立長良小学校，2017，p. 35）について、それを子どもたちによる自己肯定化の活動としてとらえていく。同時に、そうした「いぶき」の時間における自己肯定化と、学級の仲間とともに問い続け「自らの高まりを自覚する『主体的な自己』の姿」を生成しようとする各教科の授業・学習活動との往還する関連性に焦点を合わせる。
「いぶき」は、次の図 2「朝のいぶきと帰りの図 2 「朝のいぶき」と「帰りのいぶき」の活動内容
と指導過程（岐阜市立長良小学校，2015，p.39）―7―活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

ぶき』では、一日の高まりをともに喜び合い、
達成感や充実感に浸りながら明日への意欲へとつなげていくのである」（岐阜市立長良小学校，

pp. 38－39）。
2017，「いぶき」は、子どもたちが一日一日を目的的に生きていく中で、「自己実現」を図る力を育
み、仲間とともに相互に認め合い、「他者受容」
を行いながら、「自己実現」の喜びを味わうこと
で、自己と他者の「価値」を同時に発見していく活動である（岐阜市立長良小学校，2017，pp.
36－37）。そこでは、「支持的な風土の漂う学級」（p. 37）が基盤となって、仲間との「価値」の相

写真 1

互的な肯定化を通じた自己肯定化が促進される

2015 年度の 6 年福地学級の「合言葉」

ことになる。その意味で、長良小学校のきわめて独創的な朝の会・帰りの会である「朝のいぶき」
・「帰りのいぶき」は、子どもたちの自己肯定化への優れた介入の実践と見ることができる。
しかも、「朝のいぶき」・「帰りのいぶき」は、それだけが独立して行われる時間ではなく、各教科の学習と日々の学校生活を「意志あるめあて」
をもった「生き方のサイクル」の中に包み込み、統合させる働きをもっている。子どもたちは、「朝のいぶき」・「帰りのいぶき」を、図 1 の活動
システムのモデルでいえば「道具」にして、それに媒介されるかたちで、日々の学習や生活の経験を、自己肯定化や自己概念の発達、あるいは他者理解と自己理解に関連させ、結びつける

写真 2

2015 年度の 6 年福地学級の掲示
「たくましく生きるタンポポのように...」⑵

拡張的学習を媒介する道具としての機会をもつことができるのである。
以下では、まず、2015 年 7 月 3 日、 6 年福地
浩太学級の「朝のいぶき」と「帰りのいぶき」「いぶき」の記録からいくつかの場面のデータをピックア
ップし、「いぶき」における子どもたちの自己肯

一日の始まりである「朝のいぶき」は、先に定化について検討してみたい。後の分析で指摘あげた図 2 「『朝のいぶき』と『帰りのいぶき』

するが、「いぶき」の活動は、長良小学校のすべの活動内容と指導過程」にあるように、「学級独ての学級でそれぞれ設定されている、担任と子自の活動」→「めあてづくりのペア交流」→「めどもたちで決めた学級の「合言葉」、すなわちあてづくりの全体交流」→「教師の話」といっ「求める学級像」と密接に関連づいている。2015

た内容で進められる。たとえば、この日の福地

年度、福地浩太学級では、写真 1 、 2 にあるよ学級では、「めあてづくりの全体交流」の中で、うに、「自分の願いをもって高め合う」を共通のひとりの児童が次のように一日のめあてを発表

生活テーマにしながら、毎日の「生き方のサイし、それに他の児童が応答するやり取りがあっクル」が生み出されていた。

た。なお、以下のトランスクリプトの抜粋中、子どもの名前はすべて仮名である。

―8―﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）

教えてください。

（学級でソーラン節を踊った後、教室の床に輪になって座る。
）
教師：よーし、きょうも一日、がんばる気

このようにしょうたさんは、「朝のいぶき」で持ちが伝わってきたよ。きょうのめあてをの「めあてづくり」を通して、一日の生活のう

教えてください。まさとさん。

ち、とくに理科授業に対して自らの課題を選び

まさと：はい。きょう僕は 3 時間目の理科

出し、自分自身の学習過程を立案し、目標に向で、きょうの理科で僕は、日光とでんぷん

かう「筋を立てる」（野村，1953，p. 115）ことをの、前回半分だけ日を隠したやつとか、前行っていった。しかも、それは、これまでの実

回は、日光にあてたやつとかの実験ができ

験や学習をふまえてその日の授業の道筋をつけませんでしたよね。
《クラス：はい。
》たぶるものだった。それを受け、仲間のしょうたさん、今回は、その二つをやると思うんだけんが「自分の予想っていうのをしっかりもってど、僕の予想ではたぶん、日光が半分あたできているのがいいと思う」、そして教師が「ちっているやつは、たぶん半分にはでんぷん

ゃんとまさとさんの中で学習がつながっとるね」

が多く含まれているけど、もう片方には前というように、それぞれまさとさんの「意志あ回みたいにほんの少しだけ、少しずつだけるめあて」を共感的に価値づけている。野村芳残っていると思うし、日光があたっている

兵衞は、「選ぶということは、主体的には、責任方は、きょうみたいな天気だとあんまり、を持つということなのだから、やがて作るとい

でんぷんが含まれてはいるけど、そこまでうことにもなる」（野村，1958，p. 36）と述べて多くはないと思うし、今回は前回出た、日いる。
「めあてづくり」は、まさに、自分自身の光をあててないやつがなぜでんぷんがある

学習と生活に対する選択と意思決定を自主的にのかっていうことが、でんぷんが最後に取行うことを通して、学習と生活に対する責任とり入れたやつがまだ残っているのか、それ権限を生じさせ、自らの学習と生活の「制作者」

とも日光を隠しても作られているのかって（つくり手）としての足場を子どもたちにもたせいうことを、きょうは調べられるようにしるものなのである。

ていきたいです。

こうしたひとりひとりの「めあてづくり」と

教師：わかりました。具体的やね。どうぞ。

ともに、「朝のいぶき」では、学級全体のきょう

まさとさんのめあてに対してどう思いまし一日のめあてが「班長」から提案され、それにたか。しょうたさん、どうぞ。

ついても「めあてづくりの全体交流」が行われしょうた：はい。まさとさんは、前回できる。学級全体できょう一日の「めあてづくり」

なかった実験をきょうの理科で実験をやっを行うことは、協働で仲間づくりの生活を創りて《教師：うん。
》、前回できなかったけど、出していくことを子どもたちにめざさせるので明らかになっていない実験をきょうやるとある。この日は次のようなめあての提案が「班きに《教師：うん。
》、自分の予想っていう長」のしょうたさんからあった。

のをしっかりもってできているのがいいと思うから、僕もいまは自分の予想をもってしょうた：きょうは「反応」っていうのをいないので、まさとさんのようにきょうや

きょう一日で高めていきましょう。
《教師：

る実験はどのような結果になるのかっていはい。クラス：はい。
》わけは、いままでうのを、 3 時間目までにも自分でも考えら「反応」を見ていた中でも、けっこう、やっれるようにしていきたいと思いました。

ている人が少なかったり、あときょうの朝

教師：わかりました。ちゃんとまさとさんのいぶきでも感想をいうときにも、数人のの中で学習がつながっとるね。きょう明ら人しか挙げられていなかったので、きょうかにしたいことをもっているのはとてもいはその挙手のときの「反応」や、話していいと思うよ。はい、もうひとり、めあてをる人への「反応」などをしっかりとして、―9―活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

きょう一日で高めていきましょう。
《クラス：はい。》そのとき、僕の班では二枚とも

ス：はい。
》

でんぷんは、青紫色にならなくて、でんぷんが残っていなかったんですよ。
《クラス：

ここには、集団のレベル、すなわち仲間づくはい。
》他の班でも残っていませんでしたよ

りのレベルで、子どもたちが互いに「反応を高ね。
《クラス：うん。》そのことから、半分めていく」ことをめあてに、学習活動のシステ

しか日にあたっていないのは、でんぷんはムを自主的に連帯してデザインしていく姿を見ないということがわかりましたよね。《クラることができる。こうした授業の自主的な協働

ス：うん。》先生の投げかけから、それで一デザイン、すなわち子どもたちによる「協働的度、でんぷんがなくなった葉は、また日光

な自己組織化（collaborative self-organization）」にあたったらでんぷんが作られるかっていが可能なのは、長良小学校における授業実践が、うのを、次、調べることになりましたね。

「いぶき」とセットになり、そこで「めあてづく《クラス：うん、うん、うん。》僕はそのとり」が行われることによって、授業における学

きでも、たぶん僕の予想では作られると思習に対する主体性と責任と権限を、教師と子どうけど、作られるときに、もしかしたらももたちが互いに分かちもち、共有し、任せ合っともと作られる量と、少し、なんか、でんているからだと考えられる。

ぷんの反応にちがいとかが出てくると思う

こうして取り組まれていく一日の学習と生活から《クラス：うん、うん、うん。》、次はは、「帰りのいぶき」の時間に、子どもたち自ら

そのでんぷんの出ている反応の位置とかかによってふり返られ、ペア交流や全体交流を通らも見られるようにしていきたいです。

して相互に価値づけられることになる。つまり、

教師：わかりました。まさとさんの一日に「帰りのいぶき」において、その日の朝に立てた対してどういう感想をもちましたか。《しょ一日のめあてを土台に、「一日の生活に充実感と

うた：わかりました。
》まさに「反応」が上

自信をもてる姿」が創られ、毎日の「生活へとがっとるね。一日の課題、「反応」をここで活かされる自己の生き方」（大塚，2005，p. 1）が発揮していくよ。それではゆうとさん。

学級の仲間づくりの中で模索されるのである。

ゆうと：はい。僕はまさとさんの次の理科

一日の締めくくりである「帰りのいぶき」は、の歩みっていうか《教師：うん、うん、う

先にあげた図 2「『朝のいぶき』と『帰りのいぶん。》、また次にもやっていこうというとこき』の活動内容と指導過程」にあるように、「仲

ろで《教師：うん。クラス：うん、うん。
》、

間のよいことみつけ」→「めあてをふり返るペ

きょうまた、アルミホイルをはがして《クア交流」→「めあてをふり返る全体交流」→「教ラス：うん。》、次の実験の準備をしました師の話」→「学級独自の活動」といった内容でよね。
《教師：うん。クラス：うん、うん。
》

進行する。たとえば、次に取り上げるのは、先そこで、まさとさんは、次は、部分的に色に「朝のいぶき」の事例とした、同じ 2015 年 7が変わったり、また前の時間とつなげて、

月 3 日、 6 年福地学級で行われた「帰りのいぶ

細かいところのちがいまで見つけようとしき」である。その中でも「めあてをふり返る全ていたので《クラス：うん、うん、うん。
》、

体交流」において、「朝のいぶき」で発表した児僕の予想では、またできると思うんですよ童（先に引用したまさとさん）が行った「ふり《教師：うん。クラス：うん、うん。》、だか返り」と、それに応答した他の児童の発言に注らまさとさんのように細かい、日光が直接、目し、分析してみたい。

日光がいつもあたっているやつと比べたり、
きょう実験した日光をまったく浴びてない

まさと：3 間目の理科で《クラス：うん。
》、

やつとも比べながら、結果を出せるように

きょうの理科では日光にちょっとしかあた

していきたいです。

ってないやつを、実験しましたよね。
《クラ

教師：わかりました。しっかり自分の課題― 10 ―

﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）を解決して（まさとさんの肩に手を置きなる。その話によって、子どもたちは自己のがら）一日を終わる日があるのは、すばら

めあてに向かう気構えをより高めるとともしいと思います。

に、仲間のすてきな姿と心に触れ、よりよ
い生き方への憧れをもって一日の生活を始める。そのために教師は、学習活動を自らがふり返る場としての「帰りのいぶき」において、福地先生の「しっかり自・子どもの小さな成長を見逃さない観察

分の課題を解決して一日を終わる日があるのは、力

すばらしい」という発言にあるように、まさとさんのこの日における学習が、「自己実現」の経・子どもの思いを推し量る洞察力

験として確かめられ、「自己の価値」を見つける・子どもの心に響く表現力

機会とされている。そのまさとさんの経験は、後続するゆうとさんの「反応」によって、課題をもって、価値ある生き方をとらえ、伝えを発見し、解決への計画を立てるという「自己ていくことが必要である。

決定力」を発揮するものとして認められ、評価自分で決めためあてを達成することは容易されている。つまり、ゆうとさんが述べる「まなことではない。そこには、一人一人の思さとさんの次の理科の歩み」という言葉に明確いに寄り添い、方向づけ、最後まで見届ける

かつ印象的に表れているように、まさとさんと教師の指導がある。（岐阜市立長良小学校，

ゆうとさんの二人は、このやり取りにおいて、

2017, p. 43）

00「でんぷんのでき方」に関する実験学習の「歩み」を共有し、それを「自己コントロール」すこうした「教師の話」の事例として、先に分るような、無言の協働ともいえる対話をここで析を行った、2015 年 7 月 3 日、 6 年福地学級の即座に生み出しているのである。それは、自分「帰りのいぶき」での福地先生の話を取り上げてたちの学習活動を自分たちでデザインしていくみたい。このとき福地先生が語ったのは、そのものにほかならない。その意味で、先に述べた日、長良小学校で「くらし」の時間と呼ばれてような「拡張的学習」、すなわち学習の新しい活いる、特別活動の中の「学級活動」（参照、岐阜

動システムを自主的に協働して創り出していく

市立長良小学校，2017，pp. 65－67）でのなつきさことを通して、活動の担い手としてのエージェんの行為である。

ンシーを拡張していく学習が、「いぶき」を活動

その日の「くらし」では、 9 月に行われる運システムの「道具」として生み出されていると動会の係の分担が 6 年生 2 学級の子どもたち全

とらえることができる。

員で話し合われた。長良小学校の運動会は子どもたちの自主的な運営に委ねられている。その⑶ 「いぶき」における教師と子どもたちのさい、 6 年生が全校のリーダーとして運営の中関係の転換心となる。 6 年生は、執行部、進行、放送、誘「いぶき」には、「めあてづくり」と「ふり返導、審判、地域の来客担当など、さまざまな係

り」とならび、重要な柱となる活動内容がある。

を分担するが、それらの中に「みずのわ」担当

図 2「『朝のいぶき』と『帰りのいぶき』の活動という役割がある。「みずのわ」とは、長良小学

内容と指導過程」にあるように、「朝のいぶき」校における特別活動の中の「児童会活動」のこと「帰りのいぶき」で行われる「教師の話」でとであり、異学年混合の縦割りグループで取りある。「教師の話」がどのように子どもたちの自組まれる活動を指している（参照、岐阜市立長己肯定化を促進・支援しようとするものなのか

良小学校，2017，pp. 66－75）。運動会自体、長良については、次のように説明されている。

小学校では「みずのわ運動会」と呼ばれ、異学
年混合の縦割りグループを「赤団」「青団」「黄教師の話では、子どもの価値ある行為を語団」に大きく三分割し、三つの団が対抗する競― 11 ―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

技や応援合戦をプログラムの中に含んでいる。

2019 年 6 月

うんだけど、今日お話聞いたら、ちょっと6 年生の「くらし」では、この「みずのわ」に

5 年生のときに「はぐるま」担当として、

もとづき他学年をサポートする係の担当も話し

まだ自分の中には課題が残っとると。まだ合われた。その中には、長良小学校で「はぐる

やり切れてない部分があるから、ぜひ「みま」と呼ばれている特別支援学級の子どもたち

ずのわ運動会」ではしっかりやり切りたい。

のサポート担当も分担としてあった。
「帰りのい「はぐるま」の担当でやり切りたいっていうぶき」で福地先生が語ったのは、話し合いで誰気持ちを、 2 時間目が終わった後に、みんも引き受けなかった、運動会での「はぐるま」

なの中ではなかなかいい出しづらかったん

担当を、「くらし」の時間の後、なつきさんが申だと思うけど、決意をして先生にいいにきし出たことに関するものだった。

てくれました。すごいなっていうふうに思ったし、ずっと鈴木先生（ 6 年のもう 1 学

担任教師：じゃあ、先生の話をします。き級の担任教師 ― 引用者注）もいわれたけょうは、朝、ゆうとさんが願いを強くもっど、考えとる時間、いろんな立場の人がいているからこそ、次々と自分の動きを決めたと思うんだけど、考えとる時間、なつき

られるよっていう話をしました。きょう、さんは、ずっと自分に問い続けてたんだろ

一日の中で、ああ自分らしい願いをしっかうなって思います。私、どうしよう、私がり強くもってがんばっとるなあ、という人

動くべきかな、私と「はぐるま」の関係っが何人かいるんですが、一番印象に残ったてどうだろうって。あなたはどうでしたかのはなつきさんの姿です。みんなはどう思

ね、あの時間。いろんな立場があると思う

いましたか。いつのときの姿かわかるでしんですが、願いをもつっていうことは、ひょう？

とつ、なつきさんからきょういいことを、

クラス：「くらし」。

先生も勉強したなっていうふうに思います。

担任教師：そうですよね。みんなはなつき

人のこと、人事だと思うこと。私は関係なさんの動きを見て、どう思った？ ほっとしい、もうちょっとはっきりさせた、他人事

た気持ち、ありました？ 決まってよかっの反対言葉は何ですか？

た？

クラス：自分事。

クラス：よかったと…。

担任教師：自分事。これ、願いをもってい担任教師：すごいなあと思った人いますか。

る人のとってもキーワードやと思います。

なつきさんありがとうって思った人います

きょう、先生、理科のときにいいましたね。

か。わかりました。でもなつきさんはそん「何分ほしいの？ これは誰にいってるの？」なことまわりの人に思ってほしくて、みんって。
「みんな」っていってる人は、まだこなのためだけに動いたんじゃなくて、なつの辺（板書された「他人事」と「自分事」のきさんの中にもしっかり願いがありました。

真ん中あたりを指して）。この辺、自分も含

さつきさん、 5 年生のときに「みずのわ」

めてみんな。でもここまで（板書された「自の担当、「はぐるま」でしたよね。そのとき分事」のあたりを指して）達したときに初に、一生懸命、今井先生（「はぐるま」の担めてしょうたさんのいう「反応」っていう

任教師 ― 引用者注）とこだわって、いまのが自分から出てくるんじゃないかなってでも先生、覚えとる。 6 年生を送る会のというふうに思います。なつきさんのきょう、

きに、一生懸命、準備をして、「はぐるま」

勇気ある「反応」にとっても感動したし、の子がそれを成功するように、道具を今井

絶対、それをやり切ってほしいなっていう

先生と相談して準備をしてたの、たしかな一日になりました。いよいよあと 2 週間でつきさんだったんじゃないかなっていうふ

1 学期が終わります。自分の願いをしっか

うに覚えてる。とことんやり抜いてたと思りもって、また来週もがんばりましょう。

― 12 ―

﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）

クラス：はい。

がとって代わる」ような「生態の倫理（エチカ）」
であると述べている。
「いぶき」が焦点を合わせこのように福地先生の話は、学級の「合言葉」ているのも、「よりよい生き方」（岐阜市立長良である「自分の願いをもって高め合う」（写真

小学校，2017，p. 43）という生の質的な差異、そ1 ）を参照軸にして、いいかえれば、その「合して子どもたちの生そのものの内在的な変様で言葉」を前述の「第二の手段刺激」（ヴィゴツキあると考えられる。福地学級では、そのようなー）として媒介させて、なつきさんの行為の中内在的な変様が、「反応」という言葉で焦点化さに「願いをもっている人」の姿を見出すものだれている。

った。その意味で、この話は、道徳的に説かれ「よりよい生き方」への内在的な変様を互いに

0

0

0

0

た言説とは確実に一線を画している。つまり、見つけ合い、認め合い、理解し合っていくよう「自己犠牲」であれ、「奉仕」であれ、自己よりな「いぶき」の中では、教師と子どもたちの関も共同体を上位に置くような行為を「善」とす

係にある根本的な変化が生じてくる。たとえば、る既定の「徳目」に即してなつきさんの行為が福地先生は、話の中で、「なつきさんからきょう賞賛されているのではない。福地先生は次のよ

いいことを、先生も勉強したなっていうふうにうに語っている。「でもなつきさんはそんなこと思います」と自らの学びを語り、「なつきさんの

まわりの人に思ってほしくて、みんなのためだ

きょう、勇気ある『反応』にとっても感動した

けに動いたんじゃなくて、なつきさんの中にもし、絶対、それをやり切ってほしいなっていう

しっかり願いがありました」。ここで焦点化され一日になりました」と自らの共感を「勇気あるているのは、明らかに行為の道徳的善悪ではな『反応』」という言葉で示している。前述のよう

く、「自分の願いをもって高め合う」という自己に、「いぶき」は、長良小学校の活動システムのの内面的な自覚のプロセスである。福地先生は、媒介的な「道具」のひとつとして、きわめて独そのことを、「自分事」を「キーワード」にして創的で重要なものである。福地先生は、そうし示している。

た「いぶき」を自らの教育実践において活用す福地先生の話に顕著に見られるような、「いぶ

るさい、それに応じて、子どもたちとの関係構き」における子どもたちの自己肯定化、すなわ築に当たっての自身の基本的立場を、「教える」

ち自己実現の喜びを通した自己の価値発見は、という立場から離れていくような、別の異なっ行為の道徳的な価値づけというよりも、ベネデた立場へと移していると考えられる。そこでなィクトゥス・デ・スピノザのいう生の「エチカ」

されている移行は、次頁の図 3 に示したように、＝「倫理」と密接に関連づくものといえるだろ「教える」という立場から「協力・信頼」の立場う。スピノザは、超越的な価値規範に照らしてへの転換ととらえられるだろう。

生のありようをとらえる「道徳」（モラル）をひこのような転換では、図 3 の左にあるような、っくり返し、次のように、生それ自体のありよ

教師が子どもたちに「監督者」のように直接、うに即した「善悪」を対置している。
「…我々は個人的に命令して、トップダウンに「教える」

あるものを善と判断するがゆえにそのものへ努といった一方的な関係が、右に示したようなも力し・意志し・衝動を感じ・欲望するのではなのへ組みかえられている。つまり、学級の「合くて、反対に、あるものへ努力し・意志し・衝言葉」である「自分の願いをもって高め合う」

動を感じ・欲望するがゆえにそのものを善と判が共通の対象となって、そうしたいわば「より断する…」（スピノザ，1951，p. 217）
。人がよりよい生き方への憧れ」に向かって、教師と子ど自由で能動的になっていく、生そのものの内在

もたちがそれぞれの足場からボトムアップに「協的な変様が、スピノザのいう「善」である。ジ

力・信頼」し合って歩んでいく、という関係へ

ル・ドゥルーズ（1994, pp. 38－39）は、そのことの転換である。ここには、教師が子どもたちをを、「価値の対立（道徳的善悪）に、生のありよ

コントロールし導く者としてあるのではなく、「ようそれ自体の質的な差異（＜いい＞＜わるい＞）

りよい生き方への憧れ」という共通のテーマが、― 13 ―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

図32019 年 6 月

教師と子どもたちの関係の転換

教師と子どもたちをともにコントロールし導い

肯定していくような自己システムの生成を可能ていくというあり方を見出すことができるだろう。

にする。

「よりよい生き方への憧れ」は、子どもたちだ

第二は、長良小学校の「いぶき」における子けではなく教師にも抱かれている。そうした関どもたちの自己肯定化への介入の実践は、集団係が教室に成立していることは、教師が子ども的活動システムのモデルを用いれば、授業と学たちに差し出す評価的な言葉が、すぐれて「共習の活動システムに組み込まれた、子どもたち

鳴」のトーンを響かせるものであることに如実の自己肯定化に介入するための「道具」ととらに表れている。そこでの教師の「評価」は、「賞えることができる。こうした「道具」に媒介さ罰」ではなく、野村が次のようにいう「共鳴」

れた授業実践と学習活動のシステムは、学習のとなっているのである。
「…指導が訓練であるな「対象」を拡張的に変革させることに成功していらば、賞罰としての評価が必要であろうが、指る。つまり、そこでの活動システムの「対象」

導が交友である場合には、評価は完全に共鳴では、伝統的な学校教育に支配的な「成績」「序列ある」（野村，1929，p. 32）。

化」「競争」など、子どもたちに対する評定・評点から、「自己実現」の喜びをもち、それゆえに

6．結論「自己の価値」を見つけていくような自己肯定化

長良小学校の「いぶき」実践は、それが強力へと、移り変わっている。

な「道具」となって、「生きていく姿勢」（野村，第三に、教師と子どもたちが協働する活動シ

1950，p. 42）をともに育むという共通の「対象」

ステムの「対象」の変革と、それによって生じに向かっていくような学習活動のシステムを自る活動システムの新たな創造は、活動の「主体」

主的に協働して創造していくところに最大の特による「拡張的学習」を通してなされることに徴のひとつがある。ここで教師と子どもたちになる。学校における子どもたちの「拡張的学習」

共有されているのは、「人間として生きる信念をは、ひとりひとりの子どもが教師や仲間と協働育てる」（野村，1973，p. 243）という教育の本質

して学習の活動システムを自主的に創造してく的な価値である。

ような学習である。

本論文における長良小学校の「いぶき」実践の事例分析は、その結論として、次のような 3【謝辞】

点を明らかにするものである。

本論文は、2016 年度〜 2018 年度 科学研究第一に、授業実践と学習活動のシステムに、費・基盤研究（C）「学習における子どもの自己

子どもたちの自己肯定化への介入を組み込んで肯定化への介入としての授業 ― 教室実践の活いくことは、自己概念を脅かす社会システムで動理論的分析 ― 」（研究代表者：山住勝広、課あるような教室実践から自己をかばい、守り、

題番号：16K04508）の研究成果の一部である。

― 14 ―

﻿子どもたちの自己肯定化への介入としての教育（山住）

記して支援に感謝したい。

野村芳兵衛（1958）．「文を書くことで生活を切り開く」
野村芳兵衛・芥子川律治編著『生活作文の壁』（pp. 34

また、2015 年度、「いぶき」の時間や授業の貴重な実践の参観を快く受け入れていただいた
福地浩太先生と 6 年 2 組の子どもたち、そして岐阜市立長良小学校に、心から厚くお礼申し上
げたい。

－72）．黎明書房 .
野村芳兵衛（1959）．「しらべて、みつけて、はげますこと」『生活指導』第 1 巻第 1 号，78－81．
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