実践報告
ボイクマン総子 / アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 5 (2013) 11-19	
 初級前期からのアカデミック・ジャパニーズ教育 	 ―初級前期の口頭発表の実践―	 	 ボイクマン総子	
 
	
 

要旨 	
 
	
  本稿は、アカデミック・ジャパニーズ教育を目指した、初級前期の学習者を対象とする
口頭発表の授業の実践報告である。アカデミック・ジャパニーズにおいて目指す教育は、問題意識から課題を見つけ、論証し、解決を導くという問題発見解決の学習、および、それを他者に伝えるコミュニケーションの学習である。このような教育の実践は中上級では盛んだが、初級における実践例はほとんどない。そこで本授業では、扱う内容を重視し、社会的な問題につながる事柄について自らテーマを絞りデータを収集し、まとめ、発表をするという活動を行った。本授業の教材に使用した表現は基本的に学習済みの初級表現であった。他者にわかりやすく伝える方法としては、発表のためのメタ言語表現やデータ説
明の表現の指導を行った。この実践から、問題発見解決学習と他者に開かれたコミュニ
ケーションの学習が初級前期からでも実行可能であることが明らかになった。	
 	 キーワード	 	 	
  口頭発表、内容重視、初級表現、問題発見解決学習、コミュニケーション	
 
	
 

1.	
  はじめに	 	  ア カ デ ミ ッ ク ・ ジ ャ パ ニ ー ズ （ 以 下 、 AJ） と は 何 か 。 AJ 研 究 会 を は じ め 、 日 本 語 教 育に お い て 様 々 に 議 論 さ れ て き た 結 果 、 AJ の 目 指 す と こ ろ に つ い て 一 定 の 了 解 が 得 ら れ つ
つ あ る 。 山 本 （ 2004） は 、 AJ を 「 大 学 ・ 大 学 院 等 で の 学 術 分 野 の み な ら ず 、 卒 業 後 の 職
業 生 活 や 社 会 生 活 で 営 ま れ る 知 的 活 動 を 通 し て 使 用 さ れ る 高 度 な 日 本 語 」 と 定 義 し 、 AJに求められるものは「論理的・分析的・批判的思考法」であると述べている。門倉（ 2006） は 、 「 AJ と は 〈 教 養 教 育 〉 で あ る 」 と し 、 教 養 教 育 の 中 心 課 題 は 「 学 び 方 を 学ぶ」ことにあるという。高校までの受動的な学びではなく、自ら問いを設定し探求するという主体的な学びが教養教育の本義であり、学生はそのプロセスにおいて学び方を学んでいく。よって、「問題発見解決学習」が行われるべきで、そこでは学生の「市民的教養」
としての知識を活用することが肝要であるという。同時に、自由で民主的な社会を構成す
る市民が身に付けているべき「コミュニケーション力」、すなわち「自己を表現し、他者と 出 会 い 、 他 者 と つ な が る 」 力 の 育 成 が 重 要 で あ る と 説 く 。 他 に も 定 義 が あ る が 、 AJ は大 学 と い う 場 を 出 発 点 と し つ つ 、 大 学 を 超 え 社 会 に つ な が る こ と ば の こ と で あ り 、 AJ 教
育は「自律的市民」につながる「ことばの教育」を目指していると言えよう（三宅 2006）。	
 	
  自 律 的 市 民 に つ な が る こ と ば の 獲 得 に 必 要 な の が 、 山 本 (2004)の い う 「 論 理 的 ・ 分 析的・批判的思考」や門倉（2006）の「学び方」と「コミュニケーション力」であり、これらを育成するのが AJ 教育だと考えると、AJ 教育は初級から始める必要がある。しかし、

	
 

11

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これまで AJ を冠した教育は、主として中上級以上の日本語教育、および、大学の初年次教育において行われてきており、初級学習者を対象とした実践は皆無に等しい。	
 そ こ で 、 筆 者 は ゼ ロ 初 級 対 象 (1) の 学 部 １ 年 の 日 本 語 科 目 に お い て 、 初 級 前 期 か ら の AJ
教育の実践を試みた。本授業では、自分が問題意識をもった事柄について自国事情を調べ、それをまとめ、口頭発表するという活動を毎週行った。自ら問題を設定し調べまとめるという一連の作業には、論理的思考力だけでなく、各作業段階に応じた学習スキルも求められる。さらに、発表内容を聞き手にわかりやすく伝えるにはコミュニケーション力が問われ る 。 本 稿 で は 、 AJ の 視 点 を 取 り 入 れ た 一 連 の 授 業 実 践 の 中 で も 、 特 に 、 口 頭 発 表 活 動に焦点をあて、AJ 教育との関連から初級前期の実践報告を行う。	
 
	
 

2.	
  先行研究・先行実践と本実践の相違	
 2.1	
  初級のアカデミック・ジャパニーズ実践報告	 	
  初級からの AJ の実践には国際交流基金関西センターのアジア・ユース・フェローシッ
プ研修がある（野畑他	 2010）。これは７ヶ月の集中日本語研修（学習時間約 620 時間）で、
研 修 ５ ヶ 月 目 か ら 中 級 の 学 習 が 始 ま り 、「 研 究 活 動 に 役 立 つ 日 本 語 学 習 ／ 研 究 活 動 に 必 要
なコミュニケーション能力」が目標とされている。したがって、研修５ヶ月目までの初級段階では、意識されつつも AJ 教育は本格的に行われてはいないと推察される。	
 	
  東京外国語大学留学生日本語教育センター(2009)では、アカデミックな日本語力の向上
を目指すことを目的として『JLC 日本語スタンダーズ』を作成している。口頭発表の技能
は、「話す（独話）」に位置づけられ、ゴールは「研究発表や調査発表ができる／論理的で説得力のある話し方ができる」とある。このゴールに向けて、行動目標、スキル、テーマなどが初級前半から上級までの５レベルにわけて記述されているが、初級前半のテーマとし て 挙 が っ て い る の は 、「 自 分 の こ と 、 日 常 生 活 の こ と 、 ご く 身 の 回 り の 物 事 」 で あ り 、中級後半になって初めて「グローバルな視点を必要とする事柄（人口問題、環境問題、教育 問 題 な ど ）」 の よ う な 問 題 発 見 解 決 学 習 に つ な が る テ ー マ が 提 示 さ れ て い る 。 ゴ ー ル としてアカデミックな日本語力を目指していても、初級で扱う話題は日常場面に限られている点が初級日本語教育の状況をいみじくも物語っているといえよう。	
 	
  このような初級日本語教育の現状に対し、齋藤（2010）は、初級で扱う話題に社会的な視点を取り入れる重要性を指摘している。齋藤らは、身近な日常場面と同時に、環境問題など社会的なテーマも扱い、中等教育レベルの学習者を対象にしたワークブック『モンゴルの風』（2008）を作成した。例として、日本の絶滅危惧種の動物の紹介文を読み、モン
ゴルの状況について調べ、紹介する、といった活動がある。ワークブック中の指示文はモンゴル語で、練習などは初級前半の基本的な文法項目に合わせたものとなっている。	
 	
  本授業も齋藤（2010）と同じく、日常的、かつ、社会的なテーマを扱い、使用表現は基
本的に初級前半の文法項目をもとにした。相違点は、テーマや活動が異なっていることに加え、対象が学部 1 年生であることを考慮し、自己表現し他者に伝える口頭発表の活動を積極的に取り入れたこと、活動の自由度を上げ、自ら問題を設定し、探求、解決するという主体性をさらに押し進めたことである。前者は、コミュニケーション力、後者は問題解決型学習における学び方と関わっている。	
 
	
 
	
 

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2.2	
  大学生を対象とした口頭発表のスキル	 	
  「口頭発表」という知的活動は、日本の大学の学部教養科目で求められる活動のうち２番目に多いという（工藤・大津 2011）。1 位は「意見交換」、３位は「レポート」である
ことから、大学では「積極的に議論に参加し、学習成果を口頭または文章で発表すること
が 期 待 」 さ れ て い る （ 工 藤 ・ 大 津 2011） 。 し た が っ て 、 初 級 で あ っ て も 大 学 生 活 １ 学 期
目から口頭発表に慣れ親しんでおくことは、大学での学究生活を送る上でも有用であろう。	
 	
  大学・大学院留学生を対象とした口頭発表のスキルについて日本語教育では言語形式面に 重 き が 置 か れ て き た （ 能 波 1997） 。 そ し て 、 市 販 の 口 頭 発 表 の 教 材 な ど で 取 り あ げ られている表現には高度なものが多い。また、専門について発表するためには専門的な語彙
知 識 が 必 要 と な る た め 、 専 門 語 彙 指 導 の 重 要 性 も 指 摘 （ 村 岡 	
 2008） さ れ 、 教 材 も 充 実 しつつある。こういった、専門における口頭発表に必要な言語形式面の充実に異論はない。
しかし、問題発見解決型の学習においては、言語形式よりもまずは発表内容が優先されるべきだろうと考える。表現や語彙が高度でも、内容に新規性や創造性がなければ、発表する価値がないからである。また、現実的な問題として、自分の言語レベルより数段上の高度な表現や語彙は初級学習者には使いこなせない。そこで、初級からの AJ 教育を目指した本授業では、言語形式よりも発表内容を重視することにした。また、内容がよくても聞き手にその内容がうまく伝わらなければ、他者とつながるという目的も達成されないため、他者を意識したわかりやすいコミュニケーションの指導も行った。	
 	
 3	
  本授業の実践内容	
 3.1	
 受講者と目標	 本科目は、国立Ｘ大学の学部英語コースに所属する正規学部１年生のうち専門課程で国際日本研究コース（以下、日本研究）に進む初級学習者を対象とした、１学期目の必修日
本語科目である。日本語科目以外は全て英語で授業が行われており、学生の英語レベルは極めて高い。１学期目の日本語科目は、本科目以外に必修３コマと選択３コマがあり、必修３コマでは初級総合教科書を使用した授業が行われている。本科目の対象者、すなわち、日本研究を専攻とするゼロ初級の学習者は２名（中国と韓国出身）であった。	
 	
  授業目標は、AJ 教育の視点を取り入れ、次の３つを設定した。	
 1. 大学での学びに必要な基礎的な日本語運用力を身に付ける
2. 大学での学びに必要な基礎的な発表技術、書く技術、学習スキルを身に付ける
3. 日本・自国・世界に関する興味と知識を深め、研究テーマの種を見つける
１は「コミュニケーション力」、２と３は「学び方を学ぶ」ことに関わる目標である。２と３の達成のために、問題を発見し、調べ、口頭発表するという活動を毎回課した。１の日本語運用力は口頭発表に限ったものではないが、特に、口頭発表の際には聞き手にわか
りやすいコミュニケーションの指導を心がけた。	
 
	
 
3.2	
  スケジュールとユニット構成、課題	
 本科目を含め全ての授業は、学部英語コース開設後初めての学期の授業で前例がないた
め到達レベルの予測ができなかったが、初級においても問題発見解決学習がどの程度可能か試みるため、目標達成の指標となる期末課題は、初級学習者にとって高い課題である口
	
 

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頭発表（これまで発表したテーマから自国事情について、日本事情と比較し共通点と相違
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点を分析した上で、スライドを使用し発表する）とレポート（発表内容を2000 字程度のjcÅ£f(¬]Æ:<EMC=T@NIHUBT@NUGR 

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レポートにまとめる）を課すことにした。１学期間のスケジュールは下記の通りである。	
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表１	
  授業スケジュール	
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授業内容（テーマ）
授業後の課題,次週に向けての課題
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オリエンテーション

2

1. 家族3
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1. 私の家族の作文，次週発表準備«Ç A>@OUR

1. 自国の家族事情の発表，2. 食生活

2. 私の食生活の作文，次週発表準備E

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2. 自国の食生活事情の発表，
3. 毎日

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3. 私の毎日・休日の作文，次週発表準備

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3. 自国の生活事情の発表，タイピング
これまでの作文のタイピング
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4. 自国の贈り物事情の発表，5.部屋・家
5. 私の部屋・家の作文，次週発表準備LE
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5. 自国の住宅事情の発表，6.好きなことば

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6. 日本の諺・成句の発表，7.
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7. 私の祝日経験の作文，次週発表準備

10
11
12

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4. 印象的な贈り物の作文，次週発表準備
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7. 自国の祝日の発表，8. お薦めの場所
8. X 県のお薦めについての発表

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期末口頭発表HGE X2l,l)5Y^4qE;k#ed<r')5&U<r'E
6.
私の好きなことばの作文，次週発表準備

8. 私のお薦めの場所の作文, 次週発表準備)5&Wl:

期末口頭発表準備  ( nlx E

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期末レポート準備Y-l^4qlFE

13

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つ、家族や食など身近でありつつ、日本研究専攻の学生が知っておくべきA)5w
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日 本HJE事 情を取りあげた。１ユニ ッ ト の 流 れ は 図 １ の 通 り {E
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き・読み、その後、②自分のストーリーを話す活動を行う。その後、③日本社会で起こっ+)-È½})!$(.DUL,¿"7+X-AFUQU9§Tている社会的な問題についての知識を得る。授業後の課題は、授業で語った自分のストー®1#-y©a-AFUQU9­7d9ªye.Y(³%'7

リーを作文することと、自国事情について調べ、次週の授業のための発表準備をすることY+lÂ,&'-±9z7y-¯Â.(­%$©a-AFUQU9Zであった。そして次週の授業の冒頭に④自国事情について口頭発表を行った。	
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mÇ ÇPHCF-8	 	  社会的なテーマを扱うと、学生はともすると実生活との結びつきを考えず、自分に関わりのないどこかの世界で起こっている問題として扱ったりすることがある。そこで、〈私

	
 

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的なこと〉と〈社会的なこと〉を同時に扱い、両者の関係を意識するような工夫を施した。
自分とは関わりのないように見える問題でも自分の問題として責任を負う姿勢を持つことが成熟した市民の態度であると考えるからである。	
 	
  3.3 と 3.4 では、１ユニット２部構成について教材と学生の成果物を例に挙げ詳述する。	
 
	
 
3.3	
  教材と作成意図	
 テーマ５「部屋・家」を例に挙げ、1 ユニットの説明を行う。図１の〈私的なこと〉の「①テーマに関するストーリーを聞く・読む」と「②自分のストーリーを話す」にあたる
活 動 は 、『 わ た し の に ほ ん ご 』（ 杉 浦 他 2011） を 毎 回 １ 課 分 使 用 し た 。 こ の 教 材 は 、 い く
つかの私的なストーリーを聞いて再生し、そのストーリーを読んで表現を確認した上で、自分のストーリーを話すという構成になっている。参考までに、教材にあるストーリーの
１ つ を (1)に 挙 げ て お く 。 図 １ の 「 ② 自 分 の ス ト ー リ ー を 話 す 」 に つ い て も 教 材 に あ る「５年後、私のうちは･･･」というトピックでストーリーを話させた。	
 	 (1) 私 はマリアです。ブラジルから来 ました。私 と主 人 は去 年 、家 を買 いました。家 は小 さいです。あまり新しくありません。駅までバスで 20 分かかりますから、あまり便利じゃありません。でも、自分の家 です。私 はとてもうれしいです。これから主 人 と私 は一 所 懸 命 働 きます。35 年 間 、ローンを払います。35 年は長いです。私たちは大丈夫ですか。ちょっと心配です。(『わたしのにほんご』)	 こ の 一 連 の 活 動 の 後 、〈 私 的 な こ と 〉 に 関 わ る 授 業 後 の 課 題 と し て 、 授 業 で 話 し た ス ト ーリー（テーマ５のトピックは「５年後、私のうちは･･･」）を作文に書くことを課した。	
 	
  〈社会的なこと〉の③「テーマに関する日本事情について知る」教材は独自に作成した（(2)参照）。この自作教材の内容は、日本事情を知ると同時に口頭発表の表現モデルともなっている。また、「〜というのは･･･のことです」などの難解語をわかりやすく説明する
メタ言語表現 (2) やデータを説明する表現を多く取り入れた。ただし、これら以外に使用した表現は学習済みの初級前期の表現である。	
 
	
 
(2)	
 〈社会的なこと〉教材例 (3) 	
 	  	  テーマ５	
  部屋・家	  〜首都圏の住宅事情	
  〜	
  	
  	
 
	
 
	
  	
  では、今から、首都圏の住宅事情について説明します。
	
 
	
  	
  首都圏というのは、東京都と神奈川県、埼玉県、千葉県のことです。	
 	  	  首都圏に住みたい人はたくさんいます。でも、首都圏の住宅はとても高いです。	
 	  	  一方、日本の田舎の住宅は安いと聞きました。	
 	  	  首都圏とほかの地域の住宅事情はどのぐらい違いますか。調べました。	
 
	
  	
  	
 
	
  	
  このデータは、総務省の「日本の統計 2002」のデータです。	
 	  	  少し古いデータですので、今はたぶん状況が違います。	
 【表 現 】	 	  	  まず、首都圏の人口ですが、表１を見てください。	
 と４人 に一 人	  	  首都圏の１都 ３県で約 3,342 万人です。青い部分です。	
 2012 年 10 月 現 在 、人 口 は〜 	 	  	  日本人の４人に一人は首都圏に住んでいます。	
 	  	  そして、10 人に一人は東京都に住んでいます。	
 	  	  2012 年 10 月１日現在の東京都の人口は、13,216,221 人です。	
  	
  	
 
	
 

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  次に、１住宅当たりの広さ（面積）です。	
 	  	  表２を見てください。1 位は富山県です。	
 【表 現 】
	  	
  東京の住宅の広さは、富山県の半分以下です。	
 一 人 当 た り 100 円 で す 	  per	 1	
 person	 	  	  東京の住宅は狭いと聞きましたが、	
 
	
 	
 	
 	
 本当に狭いです。日本で一番狭いです。	
 広 い → 広 さ 	
 
	
 	
  	
 
(number)以 下 で す ← → (number)以 上 で す 	 	  	  表３は、持ち家率です。持ち家率というのは、	 	  	  いえを持っている人の割合のことです。	
 	  	  富山県が一番高いです。次は、秋田県です。東京は、持ち家率も一番低かったです。	
 

	
 
	
  	
  最後に、住宅の価格について説明します。これは１平方メートル当たりの価格です。	
 	  	  東京が一番高くて、１平方メートル当たり 318,500 円です。とても高いですね。	
 	  	  次は神奈川県です。埼玉は５番目に高くて、千葉は８番目に高いです。	
 	  	  首都圏はどこも高いです。大変です。	
 
	
  	
 
	
  	
  これで、わたしの説明を終わります。ありがとうございました。何か質問はありませんか。
	
  	
  	
  	
  	
  	
 
	
  授業では(2)を読み表現を確認し、内容に関する解説とディスカッションをした。翌週の自国事情についての発表では２つ以上のデータを用いて発表することを課した。自国の社会問題についてテーマを絞り、主張を裏付けるためのデータの収集をし、まとめるという作業は、論理的思考力を養成する知的活動である。問題発見解決学習となるよう、本実践ではテーマに関連し自国事情を調べさせるという比較的自由度の高い課題を設定した。	
 
	
 
3.4	
  成果	
 
	
  (3)はテーマ５の発表のために学生が準備した資料、(4)は発表の際の発話データである。	
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(3)学生の発表資料	
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ボイクマン総子 / アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 5 (2013) 11-19

	  (4)の発話データ内の記述方法について説明する。括弧内の発話はもう一人の学生の発話である。「･･･」は、紙幅の都合上、略した部分である。発表のためのメタ言語表現やデータ説明の表現はゴチック体にし、学生が自分なりにデータの分析を行っている箇所には波線を引いた。[	 ]内は非言語行動の説明である。	
  	 (4)こんにちは。今日は中国の住宅について説明します。まず、上のグラフを見て下さい。これは中国の人口分布図です。それぞれの色は違い人口密度を表しています。（アラ、アラワは何ですか）Show。（あ、はい）この赤は、１平方㎞あたり、人口は 400 人以上です。･･･中国の海岸線の人口密度はとても高いです[海岸線を手でなぞる]。（ソウルでは１万 6700 人が１平方㎞に住んでいます）次の表は、中国の市の人口のランキングです。１番目は重慶です。重慶は四川省の近くです。２番目は上海で人口は 2302 万人です。でも上海は重慶より小さいですから、上海の人口密度は重慶より高いです。（どうして、上海は重慶より高い？）重慶は中国の一番大きい市です。どうして、わたしもわかりません。･･･５番目は天津で北京の近く、A 先生は天津で住んでいました。･･･B さんの町は瀋陽です。瀋陽は、ここ、韓国の近く[地図を指す]。･･･私の町は、台湾の近くで人口は･･･。最後に住宅の価格について説明します。１番下の表をみてください。
これは１平方メートルあたりの価格です。これは中国の元で、これは万円です[表を指す]。一番高いの市は深玔です。深玔は香港の近くです。香港の近くはとても高いで、たくさん人は深玔
で家を買います。それは住宅の価格はとても高いの理由、高い理由と思います。価格は 25536 元で、だいたい 33 万円です。（これは、元ですか。ユアン）Chinese Yuen。（ああ、日本で元ですか）
元。（はい、はい）東京より高いです。･･･５番目は三亜。三亜は中国の海岸の島、ここ、にあります[地図を指す]。景色はとても美しいから、いろいろたくさんのお金持ち人は三亜の家を買います
から、価格もとても高いです。私の町福州の順位は 10 番目、･･･。これで、私の発表を終わります。質問がありますか。

	 	
  教材例(2)においてゴチック体で示したメタ言語表現やデータ説明の表現が、発表の際の発話(4)に活かされていることがその表現の使用からわかる。わかりやすいコミュニ
ケーションの方法としては、メタ言語表現やデータ説明の表現の使用だけでなく、指で指し示すなどの非言語行動が挙げられる。また、自分や A 先生、B さんなどの共通の知人の出身地への言及の発話から、〈私的なこと〉と〈社会的なこと〉を結びつけていることがわかる。初級前期の表現を使用しつつも、自分なりの分析も加え発表を行っていることも(4)の発話から窺われる。聞き手の学生も積極的に質問し、話し手の発表から、Yuen が日
本語で「元」と言うことや、他国事情（中国の海岸線の人口密度が高いとは言ってもソウ
ルほどではないこと、など）を学んでいる。	
 	
  このように、話し手は聞き手にわかりやすく話し、聞き手も表現や内容がわからなければ話し手に質問をする。話し手は社会的なことを自分と結びつけつつ話し、聞き手も話の内容を自分や自国社会と結びつけつつ聞く、といった話し手と聞き手双方に開かれたコ
ミュニケーションが行われることは、口頭発表の際に高度な言語形式や専門語彙を用いる
こと以上に重要であると筆者自身は考える。そして本授業実践においても、このような双方向のコミュニケーションを積極的に推奨した。	
 

	
 
	
 

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ボイクマン総子 / アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 5 (2013) 11-19

4.	
  まとめと今後の課題	
 	
  前 節 の 学 生 の 成 果 や 期 末 発 表 と レ ポ ー ト (4) か ら も 、 設 定 し た ３ つ の 目 標 （ 「 基 礎 的 な
日本語運用力」「基礎的な発表技術、書く技術、学習スキル」「日本・自国・世界に関する興味と知識を深め、研究テーマの種の発見」）に対して一定の達成があったと考えられる。このような、学ぶ内容を重視し、問題発見解決学習を中心に据えた本実践から、「学び方」と「コミュニケーション力」の養成を目指す AJ 教育が初級前期の表現を学習した
学習者にも可能であることが示せたと思われる。ただし、本授業では媒介語として英語を多用した。英語に限らず共通言語が使用できる状況、例えば海外で学習者の母語を用いて授業を行う状況であれば、このような活動は初級でも比較的容易に実行できると思われるが、口頭での説明の際に媒介語を使用することが難しい場合は、学習者の母語や彼らが精通している言語による指示や解説を教材に記述しておくなどの工夫が必要であろう。	
 発表の内容面についての課題も残った。問題発見解決学習とは言っても、主張や解決の根拠となるデータ収集と分析、考察はまだ不十分で、データを提示したにすぎない発表もあった。問題の発見にしても、感情が刺激され、聞き手にどうしても伝えたい内容が常に選択されていたわけではない。問題発見解決学習は 1 学期間の授業だけで完結するものではないため、今後も上述の課題の改善に向け、授業活動の工夫と教材開発を行いたい。	
 （ボイクマン総子 ぼいくまん ふさこ・東京大学・beuckmann@global.c.u-tokyo.ac.jp）
注	
 1. 本 授 業 は ゼ ロ 初 級 を 対 象 と し た 授 業 だ が 、 履 修 者 は 来 日 前 に ２ ヶ 月 〜 ２ ヶ 月 半 ほ ど 自
国で日本語学習を行ってきていた。学期終了時の学習時間は約 136 時間である。	
 2. メタ言語表現とは「談話において、自分あるいは他者の言ったこと、これから言うことに言及する表現」（西條 1999）を指す。(2)のゴチック体の表現は、メタ言語表現、
および、データを説明する表現である。本稿では、資料を用いて口頭発表するための表現として両者を区別しない。	
 3. 実際の教材にはふりがながついている。また、自作教材において使用したデータはイ
ンターネットや専門書から引用した。(2)は http://allabout.co.jp/gm/gc/25983/（最終アクセス日：2013 年 5 月 6 日）をもとにしている。	
 4. 紙 幅 の 都 合 で 掲 載 で き な い が 、 (4)を 発 表 し た 学 生 は 期 末 発 表 に 住 宅 事 情 を 選 び 、 日
本と異なり中国では人口密度の高さだけではなく経済特別区の存在と持ち家に対する価値観が住宅高騰の要因であるという考察を、根拠となるデータを用いて行った。もう一人の学生は、日韓の祝日の共通点と相違点の分析を儒教思想と政治制度、戦争史の観点から行った。	
 
	
 
参考文献	
 
桜美林大学モンゴル・ワークブック開発グループ・編（2008）『モンゴルの風』（非公刊）
門 倉 正 美 （2006）「〈学 びとコミュニケーション〉の日 本 語 力 アカデミック・ジャパニーズからの発 信 」
門倉正美他編『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』ひつじ書房,3-20
工 藤 嘉 名 子 ・大 津 友 美 (2011)「学 部 教 養 科 目 で求 められる『知 的 活 動 』に関 する活 動 —アカデミッ
クな日本語能力養成のための教材開発に向けて」『日本語教育研究会会誌』18(2),26-27
	
 

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齋 藤 伸 子 (2010)	
 「 社 会 とのつながりを重 視 した初 級 の教 材 作 成 」日 本 語 教 育 学 会 2009 年 度
日本語教師研修コース 教室活動のデザイン III,研修資料
西條美紀(1999)『談話におけるメタ言語の役割』風間書房
杉 浦 千 里 ・小 野 寺 志 津 ・ボイクマン総 子 (2011)『わたしのにほんご—初 級 から話 せるわたしの気 持
ち・わたしの考え』くろしお出版
東京外国語大学留学生日本語教育センター(2009)『JLC 日本語スタンダーズ 2009 改訂版』
野 畑 理 佳 ・和 泉 元 千 春 ・三 浦 多 佳 史 (2010)「国 際 交 流 基 金 レポート 10 アカデミック・ジャパニーズ指導を目指した初級からのコースデザイン〜アジア・ユース・フェローシップ高等教育奨学金日
本語研修の実践から」『日本語学』29(11),明治書院,76-85
能波由佳（1997）「口頭発表の考察と指導」『日本語学』16(8),明治書院,12-22
三宅和子（2006）「『ことばの教育』は何をめざすのか—アカデミック・ジャパニーズの地平から見えてきたもの」門倉正美他編『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』ひつじ書房,189-204
	
 村 岡 貴 子 （ 2008）「 専 門 日 本 語 教 育 に お け る 語 彙 指 導 の 課 題 —ア カ デ ミ ッ ク ・ ラ イ テ ィ ン
グの例を中心に—」『日本語学』 27(10),明治書院,60-69	
 	
 山 本 富 美 子 （ 2004）「 ア カ デ ミ ッ ク ・ ジ ャ パ ニ ー ズ に 求 め ら れ る 能 力 と は —論理的・分析的・批判的思考法と語彙知識をめぐって—」『 移 転 記 念 シ ン ポ ジ ウ ム -ア カ デ ミ ッ ク ・ ジ ャ
パニーズを考える-	
 報告書』東京外国語大学留学生日本語教育センター,1-6	
 	
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