社会科における実践的で学際的な教科内容構成学の構想試案（2017～2018 年度）－教科専門・教科教育・附属学校教員の連携モデルの開発－◎大澤克美（東京学芸大学人文科学講座社会科教育学分野）〇荒井正剛（東京学芸大学人文科学講座社会科教育学分野）

会学分野）
井ノ口

〇日高智彦（同及川歴史学分野）

金子英二郎（同人文科学講座歴史学分野）

真理子（同2017 年度）（同世田谷小学校）

小倉

2018 年度）

浩行（同世田谷小学校昭司（同世田谷中学校）校）

楊田

社会科学講座社

牛垣雄矢（同人文科学講座地下村周太郎（同人文科学講座教員養成カリキュラム開発研究センター）

文科学講座地理学分野

宮田伸（同人文科学講座社会科教育学分野）

哲也（東京学芸大学人文科学講座哲学・倫理学分野）

理学分野）

塚〇苫米地

岩岡敬祐（東京学芸大学附属竹早小学校）

勝登（同小金井小学校

田﨑

澤田康徳（同2017 年度）

2018 年度）

義久（同小金井中学校）

上園龍明（同高等学校）牧岡松本人
大介俊夫（同小金井小学校

悦史（同竹早中学校）
中村

篠文宣（同国際中等教育学代表者連絡先：katsumio@u-gakugei.ac.jp【キーワード】
教科専門・教科教育・附属学校教員の連携モデル、動的で協働的な連携、教職大学院、拡張型の専門職育成カリキュラム、教科内容構成学、プラットフォーム的な役割と機能を果たす「学」

１

はじめに（研究の目的と方法）

本プロジェクトは、人文・社会科学の教科専門及び社会科教育学の教員と、附属学校教員が協働して社会系教科の授業実践に取り組み、教育内容と授業計画、研究授業の共同的検討を通して教材や学習指導、カリキュラム等を改善する連携モデルの具現化を試みることから、社会系教科目における教科内容構成学の在り方について考察することを目的とする。教員養成カリキュラムにおいて、教科専門教員、教科教育教員、附属学校教員は、それぞれ授業や実習の担当をしているが、実際のところ有機的な関係性のもとに教育活動が行われているわけではなく、相互理解を欠いたまま各自が与えられた役割を果たしているという現実があった。そのため研究を進めるに当たっては、教科専門・教科教育・附属学校教員を A・B・C のチームに振り分け、協働的に実践研究を行う教科目と学年、単元を幾つか設定し、教材や授業計画の作成から研究授業とその観察、事後の研究協議を行った。そして、その一連の過程におけるメンバー個々の考察や取り組みへの振り返りで示された知見とその背景、連携モデルの意義と可能性を検討し、教科内容構成学の構想に向けた試案を例示する。

２

研究内容 1（教科専門・教科教育・附属学校教員の連携による研究実践の概要）

2017 年度に教科専門・教科教育・附属学校教員で行った授業実践は、以下のようなものである。
＊各実践の内容とその考察は「詳細版（2017 年度報告書）」を参照
Ⅰ

松本大介実践

附属世田谷小学校

第５学年

社会

単元名：私たちの生活の発展と“小さな犠牲”―日本の工業の過去・現在・未来
C グループ（松本・上園・金子・澤田・苫米地・日髙）
Ⅱ

岩岡敬祐実践

附属竹早小学校

第３学年

社会単元名：昔の町の様子
Ⅲ

小倉勝登実践

Ａグループ（岩岡・牛垣・及川・大澤・田崎・楊田）

附属小金井小学校

単元名：小金井市のうりかわりⅣ

田崎義久実践

中村文宣実践

附属小金井中学校

第１学年

歴史的分野

Ａグループ（田崎・岩岡・牛垣・及川・大澤・楊田）

附属国際中等教育学校

単元名：資源・エネルギー

社会

Ｂグループ（小倉・荒井・井ノ口・篠塚・下村・中村）

単元名：江戸幕府の成立と鎖国
Ⅴ

第３学年

第４学年

地理Ａ

Ｂグループ（中村・荒井・井ノ口・小倉・篠塚・下村）2017 年度は、各研究実践を３者で協働的に進め、下記の視点で取り組みの省察を行った。
１

本単元を研究対象とする理由・意義
授業者の立場から、社会科教育・地理教育の立場から、学習指導要領改訂に伴う先行実践から等

２

単元の構成・設定に関する研究「公害」という社会科教材と社会学、哲学・倫理学の観点から、「文京区の移り変わり」を補完する史資料の検討、アイヌ民族の扱いから考える中学校の地誌学習、歴史学の観点から等３

本単元の構想と計画

４

単元計画の授業研究による検証
単元の授業を振り返って（授業者）、「共生社会」の構築へ向けた一歩としての授業実践、「文京区の移り変わり」について高等学校公民科の視点から、アイヌをめぐる教育課題等

５

本研究の取り組みに探る社会系教科内容構成学への知見
社会科教育学の視点から、哲学・倫理学の観点による教科内容構成学への知見、中学校歴史分野においてアイヌの人々とその文化を取り上げる意義等
2018 年度に本プロジェクトで行った授業実践は、以下のようなものである。
＊各実践の内容とその考察は「詳細版（2018 年度報告書）」を参照

Ⅰ

楊田龍明実践

附属高等学校第 2 学年

現代社会

単元名：TOKYO2020 を機に、社会を変えるには!?
Ａグループ（楊田・岩岡・牛垣・及川・大澤・田崎）Ⅱ

篠塚昭司実践

［附属世田谷中学校］

単元名：「関東地方」
Ⅲ

牧岡俊夫実践

社会

Ｂグループ（篠塚・荒井・井ノ口・下村・中村・宮田）［附属小金井小学校］

単元名：「日本の歴史第 2 学年

第 6 学年

社会小単元：貴族のくらし」

C グループ（牧岡・上園・金子・下村・苫米地・日髙・松本）
2018 年度は、前年度の研究を踏まえて下記のような「教科内容構成学の仮説」を設定し、上記の研究実践の考察を通して、①～⑧のような知見の協働的な導出をめざした。
〈本研究における教科内容構成学の仮説〉
社会科内容構成学は、社会科・地歴科・公民科の学習指導要領の理解・分析・解釈等に止まらず、社会系教科教育の充実、発展のためこれを支える人文・社会の諸科学、社会科教育学・教育社会学などの教育学と学校現場における実践研究、さらには認知・発達等に関わる心理学や臨床経験などを関連づけ、学際的に社会系教科目の教育内容・教材・学習内容の研究・改善を行う包括的で実践的な授業知の創出様式である。

初年度の研究実践から期待される３者連携に知見

教専

教科附属

①社会科の学習と指導に求められる学術的な知識と基本的なスキルに関す○×〇②研究対象とした単元の教育内容と構成・設定に関する知見△〇〇③授業実践に基づく学習内容、社会科の学力観に関する知見△◎◎④現代の社会や子どもと社会科教育の関連に関する知見○〇〇⑤人文社会科学における理論（論理）と社会科授業づくり及び小中高カリ

〇

◎

〇

△

◎

◎

⑦社会科の学習観や授業観、さらには教育観に関する知見

×◎◎⑧教員養成カリキュラム及び教職大学院の授業づくりに関する知見

△

◎×

る知見

キュラムの往還に関する知見⑥教科専門・教科教育・附属学校教員の相互理解・連携のあり方に関する知見＊教専は教科専門、教科は教科教育、附属は附属の教員◎（全員）、〇（多数）、△（少数）、×（ゼロ）2018 年度の研究では、各研究実践について教科専門・教科教育・附属教員の視点から省察を行った。
１

授業実践の概要と省察

２

各教科専門からの授業研究と連携モデル及び教科内容構成学に関する考察

３

学校現場からの授業研究と連携モデル及び教科内容構成学に関する考察

４

教科教育からの授業研究と連携モデル及び教科内容構成学に関する考察

３

研究内容 2（動的で協働的な３者連携モデルと教科内容構成学の構想）

報告書の各論考から３者の連携を総括すると、協働で授業研究に取り組むことは、教科専門教員、附属学校教員、教科教育教員それぞれが自己の専門性や経験を発揮して議論し学び合い、授業改善を具現化する可能性が高いことが明らかになった。この連携の持続可能性を高めていくためには、少な
くとも社会科教育における従来の３者の役割・機能を見直すことや３者で授業研究に取り組む機会を確保することなどが必要である。社会科教育における従来の３者の役割・機能を見直すとは、ともす
ると教科専門教員はその専門性 に基づき教育内容に関わる学術的知見を提供する、教科教育教員はその専門性に基づき学習指導の方法に関わる教育学的知見を提供する、授業者はその専門性に基づき教材研究と子ども理解を生かす授業を行う、といった授業及びその研究における固定的な役割分担を再検討することである。上記の表でも示されたように、教科専門教員の専門性は、教育内容や教材についてのみに生かされるものではない。例えば、社会科の学習対象であり子どもや教員が生きる社会や時代、そこに生起する事象を観る視点を提示したり、授業の検討・実施・省察を通して人文社会諸科学の知見と社会科教育との多面的な関係性を明示したりする上でも、教科専門教員の専門性は重要な意味をもっている。また、人文社会諸科学と教育学にまたがる教科教育教員の専門性も、学習指導法のみに生かされるものではなく、社会の動向や問題、学術研究の成果などを踏まえつつ授業実践に授業論、学習論、評価論等の知見を還元していくことに主たる意義をもつ。
初等･中等教育で授業を担う学校教員の学習指導における専門性は、その本質に大きな変化はなくとも、期待される学習指導の専門性には急速に複雑さが増している。例えば、子どもの貧困問題が生徒指導に止まらず、学習指導の困難さをも増しているように、教育環境と教育課題の多様化・複雑化は教員の多忙化に拍車をかけ、学校教育は深刻な事態に陥っている。そうした学校現場で、若手教員が増えていることも考えると、学習指導の専門性を育成する機能をより高めていくことは不可欠であろう。一般的に学習指導の専門性を個人で向上させることは難しいため、1 人でできて当たり前という従来の教員文化を問い直し、本研究で示した３者の連携のように学校内はもとより学校外の専門家との連携により、専門性育成の機能強化を図ることが喫緊の課題となっている。
教員養成と教育研究における教科専門教員と教科教育教員の連携、大学と附属学校との連携については、これまでも繰り返し改善が求められてきた。また、学校現場からは、危機的な事態の中で、新卒・若手教員をはじめとして学習指導の専門性向上が求められている。こうした状況の中で今回の研究結果を踏まえるならば、授業研究を中核に据え、これまでの教科専門教員と教科教育教員との役割分担を超えた具体的な連携を実現することは、教員養成において意義あるものといえよう。さらに授業研究の主体である附属学校教員との３者連携で取り組むことは、大学教員の教育現場の理解のみならず、教育研究と教育実習を担う附属学校教員の学習指導の専門性、ひいては東京学芸大学及びその附属学校の教員に求められる教員養成の専門性の向上にも寄与する可能性が高いと考えられる。
そのためには、教科専門教員、教科教育教員、附属学校教員の役割・機能を固定的に捉えず、授業研究における３者連携の過程でそれぞれの専門性を発揮する機会と場をつくることが必要である。そこでの連携は、これまでの授業づくりや授業研究のように部分的で一時的なものではなく、 授業のプランづくりから授業の実施と観察、その評価や省察へという一連の過程において、各々の教員が役割を自覚しつつもそれに縛られることなく、研究の展開に即して自由に専門性を発揮する動的で協働的な連携であることが期待される。本研究ではそうした授業研究による教科専門教員、附属学校教員、教科教育教員の連携を、社会系教科内容構成学の構想をめざした連携モデル案として提案したい。

４

今後の課題

附属学校及び教員養成における授業改善を考えるなら、教科専門・教科教育・附属学校教員の連携による授業研究の取り組みを様々な形で、各々のカリキュラムに生かしていくことが課題となる。教
職大学院の社会科サブプログラムの授業でいえば、シラバスは既に教科専門教員と教科教育教員との連携によって展開されることになっており、今回の研究成果を踏まえた連携研究を構想することも可能である。例えば課題別や志望する校種別の院生グループで附属学校へ行き、附属教員を加えた３者連携の取り組みに参加させる、その経験を生かして大学院生が模擬授業の授業者となる連携演習を行うことも可能であろう。教職大学院か学校現場かを問わず、これからの授業研究は当事者やその同僚に止まらず、多様な専門家とも繋がった開かれたものとなっていかねばならない。そうした意味で、教職大学院の学びを多様な連携・協働により発展・深化させていく拡張型の専門職育成カリキュラムの在り方を探っていくことが求められよう。本研究から考えると、社会科内容構成学は大学や小中高等学校のカリキュラム改善、及び社会科授業の研究・開発等においてプラットフォーム的な役割と機能を果たす「学」となるべきものである。カリキュラムや授業におけるそうした取り組みが可能になるならば、大学院生もまた連携・協働した研究を通して教科内容構成学の知見を創り出す主体となり、学校現場での連携的な授業改善、チームアプローチの中核となっていくはずである。
連携は必ずしも３者でなければできないわけではないため、２者での連携を含めて連携の多様な取り組みを教職専門実習、課題研究など様々なところで試行することが重要である。他の教員養成大学・学部に比べ、多分野に渡り多くの教科専門教員と教育学の専門教員を擁する本学は、その強みを生かすためにも教員の連携を活性化することが課題となる。そのためには、先ず直接対話による３者連携の積み重ねが不可欠であり、その機会を確保するなどの制度的な裏付けが必要である。