子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」〜子どもと出会い・つながり・支えるを実現するために〜

特定非営利活動法人 Learning for All
2020年3月

本資料は、ゴールドマン・サックス証券株式会社からの助成金をもとに作成しております。
1

目 次
はじめに

３

第1章 子どもたちの育ち、学びの実態～子どもの貧困の複層性～
1. 4人の子どものストーリー
２．データから見る子どもの貧困
３．子どもたちの「3つの喪失」

4
5
9
14

第2章 子どもを支える大人とその課題
1. 子どもを支える大人たち
2. 大人達の課題

17
18
22

第3章 子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」
1. 必要とされる包括的支援
2. 「子ども支援の生態系モデル」と4人のストーリー
3. Learning for Allの取り組みに関心をお持ちの方へ

29
30
39
47

協力者からのコメント

48

おわりに

49

2

はじめに
私たちLearning for All（LFA）は、2010年の活動開始以来、子どもの貧困問題の解決のため、地域の中で困難を抱える子どもたちに約10年間にわたって向き合ってきました。この10年で、「子どもの貧困」という社会課題は、日本の社会課題として急速に認識され始めました。政府も法制度を整備し、全国的に対策を進めています。その結果、困難を抱える子どもたちに対して、NPO法人をはじめとして、多くの法人・個人が地域で支援活動を展開するようになってきました。しかし、支援が全国的に広がる一方で、子どもの貧困支援が市場化し、「支援しやすい・支援の効果が見えやすい」子どもにだけ支援が集中したり、「学力偏重」の支援が広がるなどの課題も出てきているのが現状です。
そこで、私たちLFAは、改めて「子どもの貧困問題」の解決のために、どのような支援が求められているかについて、これまでの実践を振り返り、子どもの目線に立って考え直しました。本書は、第１章において子どものケース検討を通じて、「子どもの貧困」という問題の複層性を整理し、子どもが複雑な不利や困難にある状況を再確認します。第２章では、困難を抱える子どもに対して、どのような大人が関わり、大人たちはどのような困難を抱えているかを確認します。困難を抱える子どもに関わる大人は、一生懸命子どものために活動をしています。しかし、様々な制約があり本来求められる支援に辿り着いていない現状を整理します。第３章では、本書のタイトルでもあるLFAがこれまで積み上げてきた「子ども支援の生態系モデル」の実践を検討することを通じて、複雑な不利や困難を抱える子どもたちを地域全体で支えていく可能性を模索したいと考えています。
私たちは、私たちが行なっている実践が「唯一の回答」だと考えていません。子どもの貧困問題は、地域社会の課題だからです。地域ごとに子どもの抱える困難やその背景、関わる大人の状況は変わります。私たちに求められる姿勢は、子どもの声を聴き、子どもの権利を尊重し、地域の大人が子どものために自らのあり方を内省し、一歩ずつ子どもたちに歩
み寄っていく姿勢ではないでしょうか。地域の状況によってあるべき支援のあり方は変わりますが、その姿勢は変わらないと思います。子どもの声を聴き、自らのあり方を内省し、地域の中で丁寧に実践を積み上げている実践者の方は全国にたくさんいます。しかし、その実
践者の連帯や協調は、まだまだ進んでいません。本書が、子どもの貧困に真摯に取り組む
実践者が対話を重ねるための共通言語になり、議論のテーブルになり、子どもの声から始まる真摯な実践が全国的に連帯し社会のカタチを変えていく一助になることを願います。

特定非営利活動法人 Learning for All 代表理事 李炯植3

第1章
子どもたちの育ち、学びの実態～子どもの貧困の複層性～「子どもの貧困」という言葉から、イメージするのは家庭の経済的な苦しさだけでしょうか。
4人の子どものストーリーをつぶさに見ていくと、そこには多様で複合的な、子どもたちの育ち、学びの実態が見えてきます。

4

1 4人の子どものストーリー
私たちLearning for All（LFA）は、これまで子どもの学習支援、居場所支援という現場を通して、多くの子どもたちと出会ってきました。その子どもたちの多くが、いわゆる経済的に困難を抱える家庭で日々の暮らしを送っています。
しかし、一人ひとりの生活をつぶさに見ていくと、そこには、とても「子どもの貧困」という言葉だ
けではくくることのできない、多様な困難が浮かび上がってきます。
ここでは、4人の子どものストーリーから、現在の子どもたちが抱える複雑な不利や困難の一端に迫ってみたいと思います。

Aさんのストーリー（小学３年生）✓ 小学3年生のAさんは両親と６人のきょうだいと一緒に暮らしています。両親とも病気がちで働いておらず、生活保護を受けて暮らしています。
✓ 最近は特に体調が悪く、朝ごはんや晩ごはんを作ってくれないこともあり、お腹を空かせて学校に行っています。午前中の授業では集中して先生の話を聞くことが難しく、ぼーっとしている間に今何をしたらいいのかわからなくなってしまいます。その結果、授業を聞いていてもわからないことが増え、宿題もわからないから進まないことが増えてきました。
✓ いつも明るく、友達も多いAさんはそれでも楽しく学校に通っています。ただ、最近は仲の良かった友達からお気に入りの服についてからかわれたり、きょうだいのことをバカにされることが増えてきました。「何で毎日同じ服なんだよ。臭いんだよ！」「うちのお母さんがお前の兄ちゃんが昔捕まったって言ってたぞ」と言われて、つい怒ってしまい喧嘩になることも何度もありました。
✓ Aさんは、スクールソーシャルワーカー（SSW）さんからの紹介で、数ヶ月前から月に一度「子ども食堂」に行くようになり、きょうだいと一緒に夜ご飯を食べています。

【キーワード】生活保護、両親未就労、多子世帯、欠食あり、ネグレクトの疑い、子ども食堂に通っている

家族構成
母

父

19

18

14

12

9

5

2

凡例
男性

女性

対象児

現在の年齢
（例：20歳）

20

結婚

交際・内縁関係

離婚

同居

5

Bさんのストーリー（小学４年生）✓ Bさんはベトナム出身の小学4年生です。数年前に母親が来日、1年前に母親に呼ばれて中学1年のお姉さんと共に日本に来ました。Bさんもお姉さんも日本語も英語もまだほとんど話せず、日常生活や学校生活を送るのに必要最低限の意思疎通もおぼつきません。
✓ Bさんは自分の意思が伝わらないストレスから、学校の授業中に大声を出したり、歩き回ることが多くなり、学校の先生やクラスメイトから「困った子」のレッテルを貼られてしまっています。ク
ラスメイトからは日本人とは違う名前をからかわれたり、ものを隠されるなどのいじめを受けるようになりました。しかし、言葉もわからないBさんは自分がどのように思われているのか認知することが難しく、行動を変えたくても、日本の文化がわからないため、うまくいかず、さらにストレスを溜め込む、という悪循環に陥ってしまっています。
✓ Bさんの母親はある程度日本語が話せるものの、日本の学校事情はよくわかりません。また、週6日夜勤をしており、Bさんはなかなか母親に自分の状況を話すことができていません。Bさんもお姉さんも、地域のボランティアの日本語教室に、先生の紹介で通っていました。しかし、週1〜2回の授業で、毎回先生が変わることへのストレスや、教室の数が少なく、遠距離なこともあり、現在は足が遠のいてしまっています。本来ならば、日本語を学びながら、学校の勉強の復習や友人関係づくりをしていけるとよいのですが、地域の中にはそのような場所はありませんでした。

✓ Bさんが深夜に家の外を歩き回っている姿を地域の人は何度か見かけています。子どもが出歩かない遅い時間に出歩くBさんのことを、地域の人も気にかけてはいるものの、なかなか本人と直接話すことはできておらず、主任児童委員の方には相談しているようです。

【キーワード】母子世帯、日本語習得の遅れ、日本語学習環境の不足、母親の長時間労働、深夜徘徊、地域の方は心配しているが直接のアプローチはなし、主任児童委員は状況を認知

家族構成
父

母

10

13

凡例
男性

女性

対象児

現在の年齢
（例：20歳）

20

結婚

交際・内縁関係

離婚

同居

6

Cさんのストーリー（中学3年生）✓ 中学3年生のCさんは、母親と2人の弟と4人で暮らしています。母親は精神的に不安定で体調を崩すことが多く、月に何度か通院もしており、働くことが難しく、生活保護を受給しています。
✓ Cさんは、勉強が得意ではなく、発達障害の疑いもあります。学校の勉強には少しずつついてい
けなくなっていました。小学生の間は兄弟と一緒に「学童」や「放課後子ども教室」に通い、そこで宿題や学校の勉強の復習ができていましたが、中学校に入ってからは学校の勉強や宿題を教えてくれる人はいなくなってしまいました。その結果、Cさんは学年でも成績は一番低くなっています。中学1年生の夏頃から学校に通わなかった時期もありましたが、中学2年生からは学校に行っています。
✓ Cさんは、勉強ができないことで自信を失っており、「どうせ俺はバカだから」「なにやってもできない」と度々口にすることがあります。勉強ができるようになりたい気持ちはあるものの、塾に通う経済的な余裕もなく、相変わらず学校の授業にはついていくことができていません。
✓ 中学3年生になり高校進学を考える時期に差し掛かりました。Cさんは公立高校の普通科に進学希望ですが、学校の面談で「今の学力だと定時制高校への進学が現実的だ」と言われてしまいました。勉強して志望校に進学したい気持ちはあるものの、最近母親の体調も悪く、弟たちの世話や家事を手伝うことが増え、勉強する時間があまりありません。進路について不安なこともありますが、母親の体調を考えると、なかなか相談することもできない状況が続いています。

【キーワード】母子世帯、生活保護、母の精神疾患・体調不良、発達障害疑い、
学力不振、進路未決定、ヤングケアラー
家族構成

父

母

14

11

9

凡例
男性

女性

対象児

現在の年齢
（例：20歳）

20

結婚

交際・内縁関係

離婚

同居

7

Dさんのストーリー（１６歳）✓ Dさんは16歳で、母親と中学1年生と小学3年生の弟の４人で暮らしています。母親は3人の子どもを養うために朝早くから夜遅くまで働いており、加えて、就学援助を受給しています。Dさん
は、定時制高校に進学したもののバイトと学校の両立が難しくなり、高校1年生の夏に中退し、今は学校に通っていません。Dさんの弟は2人とも不登校になっており、Dさんが現在家事をしながら2人の面倒を見ています。
✓ Dさんは高校に通わないと将来大変なことになるのではないかという漠然とした不安があり、高校に通いたい気持ちがありますが、中学生の時にいじめに遭った経験から、学校に通うこと自体への不安も同時にあります。また、自分の気持ちを理解してくれたり、進学準備のために何から始めたらいいのか相談に乗ってくれる人がDさんにはいません。

✓ Dさんにとっての転機は中学生の頃でした。母親の就労条件が悪くなり、長時間労働を余儀なくされたことで、Dさんが下の弟たちの世話を担うようになっていきました。家事に時間を取られることで部活を続けられなくなり、クラスで孤立することが増えたDさんは2年生の頃からいじめのターゲットになってしまい、その半年後には学校に行かなくなりました。
✓ ただ、中学2年生の後半からDさんの家をスクールソーシャルワーカー（SSW）が訪ねるようになり、Dさんの相談に親身になって乗ってくれていました。SSWからかけられる温かな言葉はDさんにとって救いになっていましたが、中学を卒業するとSSWの訪問もなくなり、Dさんは誰にも自分の悩みについて相談できない状態になってしまっています。

【キーワード】母子世帯、就学援助、進路未決定、兄弟共に不登校、いじめ、相談相手がいない、ヤングケアラー

家族構成

母

父

16

13

9

凡例
男性

女性

対象児

現在の年齢
（例：20歳）

20

結婚

交際・内縁関係

離婚

同居

8

２ データから見る子どもの貧困
4人の子どもたちのストーリーを踏まえて、もう一度、「子どもの貧困」とはなにか？について、考えてみたいと思います。
子どもの経済的な困窮度を測定する指標としては、算出の容易な「相対的貧困率」が国際的にも多く用いられています。相対的貧困率とは「貧困線を下回る可処分所得しか得られていない人の割合」で定義されていますが、貧困線とは一人当たり可処分所得（等価可処分所得）の中央値の半分で表されます。従って、2015年を例にとると、一人当たり可処分所得は244万円であるため、貧困線はその半分の122万円となり、可処分所得の中央値が122万円に満たない子どもが相対的貧困に該当します。3人家族を例にとると、世帯の可処分所得が211万円に満たない世帯の子どもが該当します。
「国民生活基礎調査」をもとに、子どもの貧困率（相対的貧困世帯に属する子どもの割合）の推移を示したものが下の 図表１ です。子どもの貧困率は、景気変動などの影響を受けて若干の上下を伴いつつも、1980年代からほぼ一貫して上昇傾向にあり、2012年には16.3％に達していましたが、2015年には13.9％まで大きく低下しました。つまり、2012年には6人に1人が貧困状態にありましたが、それが2015年には7人に1人にまで改善しました。
しかしながら、日本の子どもの貧困率は引き続きOECD平均よりもやや高い水準にあります。
前頁で紹介した事例はいずれも、困難の基底にはこうした経済的な困窮があることを示しています。特に、ひとり親家庭の相対的貧困率は50％を超えており※1 、とりわけ厳しい状況にあるといえます。
※1正確には、「大人が1人世帯」の相対的貧困率、厚生労働省「国民生活基礎調査」2015年値。

図表１（左）子どもの貧困率（相対的貧困率）の推移（右）子どもの貧困率の国際比較（子どもの貧困率：％）
17
16.3

16

15.7

15
14.5

14
13

12.9

10

13.9

12.8
12.1

12
11

13.4

14.2
13.7

10.9

1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003 2006 2009 2012 2015

（出所）厚生労働省「国民生活基礎調査」（注）各国の最新年であり、おおむね2014~2017年値。
（出所）OECD Family Database9しかし、経済的困窮は、困難の１つの因子にしか過ぎません。
例えば、先ほど見た小学３年生のAさんは、食事や入浴の習慣がなく、学習習慣も身についていませんでした。こうした状況のひとつを示しているのが 図表２ です。
図表は、大阪府箕面市における生活保護受給世帯と非受給世帯について、「べんきょう、スポー
ツ、しゅみなどでがんばっていることがあるか」「朝ごはんを、毎日食べていますか」という回答をグラフ化したものですが、生活保護世帯の場合、いずれも割合が低くなっており、経済的困窮が生活習慣等の悪化とも関連していることが見て取れます。

図表２ 子どもの生活習慣と家庭の経済状況
（％）

100

92

94

95

94

84

83

81

97

94

95

93

90
80
70
60

73

78

71

67

71

50
40

･

･

２
年
生

４
年
生

６
年
生

中
学
校
１
・
２
・
３
年
生

小
学
校
１

小
学
校
３

小
学
校
５
･

小
学
校
５

･

小
学
校
３

･

小
学
校
１
･

30

２
年
生

べんきょう、スポーツ、
習いごと、しゅみなどで、がんばっていることがあるか

生活保護受給

４
年
生

６
年
生

中
学
校
１
・
２
・
３
年
生

朝ごはんを、毎日食べていますか

生活保護非受給（注）割合は、4段階の回答スケールの内で上位2項目を回答した割合（「とてもがんばっていることがあ
る、毎日しっかり食べている」と「いちおうある、毎日なにか口に入れているていど」）の合算。
（出所）日本財団（2018）「家庭の経済格差と子どもの認知・非認知能力格差の関係分析」

10

また、16歳のDさんは不登校になっており、学力に課題を抱えていました。 図表３ は不登校児童生徒の割合の推移を示したものですが、2012年以降、小学校および中学校共に不登校率が上
昇傾向にあり、とくに中学生の不登校割合の上昇が顕著です。
児童虐待相談対応件数も、1997年度以降、2017年度に至るまで増加を続けています。
その上昇傾向は2009年度以降、より顕著なものとなっています。その後も減少傾向に転ずることなく、1997年度時点では約5,000件だった児童虐待相談対応件数は、2017年度には13万件
超と、20倍以上に膨れ上がっています。（図表４）
また、ネグレクト相談対応件数は一貫して右肩上がりの傾向が続いています。
2016年度には2.5万件を突破し、直近の2017年度は26,821件となっています。（図表５）
近年では、小学4年生のBさんのように、外国にルーツを持ち、日本語に困難を抱える児童生徒
数も、小学校・中学校・高等学校のいずれも大幅に増加傾向にあります。外国にルーツを持つ子どもの割合は、1987年時点で1.3％（77人に1人）だったものが、2007年時点で3.4％（29人に1人）と増加傾向にあります。
また、公立学校における日本語指導が必要な児童・生徒数は、小学校・中学校・高等学校のいずれも大幅に増加傾向にあります。 （図表６、７）
このように、子どもたちは、さまざまな困難に直面していることが分かります。

図表３ 小学校・中学校における不登校児童生徒の割合の推移（出所）文部科学省「児童生徒の問題行動等生徒指導上に諸問題に関する調査」

11

図表４ 児童虐待対応件数の推移（注1） 2010年に関しては、福島県、宮城県を除いた数値となっている。
（注2） 2018年の値は速報値であり、今後変更があり得る。
（出所） 厚生労働省「福祉行政報告例」および、厚生労働省「平成３０年度 児童相談所での児童虐待相談対応件数＜速報値＞」

図表５ ネグレクト相談対応件数の推移（注1） 2010年に関しては、福島県を除いた数値となっている。
（注2） 2018年の値は速報値であり、今後変更があり得る。
（出所） 厚生労働省「福祉行政報告例」および、厚生労働省「平成３０年度 児童相談所での児童虐待相談対応件数＜速報値＞」

12

図表６ 当該年度における日本で出生した外国にルーツを持つ子ども数の推移
（人）

（％）

60,000

4.00%

3.6% 3.6%
3.4% 3.4%

50,0002.9% 2.9% 2.9% 2.9%

2.8% 2.8% 2.8%
40,000

3.2%

3.1%

3.2%

3.2%

3.3%
3.1%

3.00%

3.0%
38,032

2.7%

37,60635,651
34,62834,55134,013
33,862
33,79633,74833,56933,25832,67932,43430,617

2.6%

3.50%

3.4%

3.2%
3.0%

3.7%

34,7652.50%
36,16334,80034,86034,277

34,642
34,02033,39332,52931,72930,0002.00%
23,956

1.7%
24,177
22,17622,021
23,463
22,337
21,525
21,464
22,251
22,17321,873
21,14521,064
20,25420,00021,522
17,596
1.3%

19,124
18,13517,878
22,511
19,64919,07920,536
21,966
19,532
1.50%
20,311

1.00%

13,686
10,022
10,00012,105
12,607
11,37010,363
12,2237,574 7,459

0

16,887
14,993
17,03914,076
12,3110.50%
14,314
13,484
13,42916,666
12,34912,188
11,623
11,41812,997
11,385

11,157

12,214
11,611
11,837

1987 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

①両親ともに外国籍②父母の一方が外国籍

0.00%

外国にルーツをもつ子ども割合（%）（注） 「人口動態調査」の、調査の対象及び客体に基づけば、「…本概況は、平成29年に日本において発生した日本人の事象を客体としている。」と規定される。また、「人口動態統計年報」の集計客体は「日本における日本人」であり、「日本で生まれた外国人及び外国で生まれた日本人は別掲扱い」である。そのため、各統計表に出てくる「出生数の総数」は、あくまで「日本で生まれた日本国籍者数」であり、日本で生まれた外国籍者は含まれていない点については留意が必要である。そのため、本グラフにおける「外国にルーツをもつ子ども割合」の算出に用いた「日本国内で生まれた子どもの総数」は、「日本で生まれた日本人」（父母ともに日本国籍、父日本国籍・母外国籍、父外国籍・母日本国籍の総数）に別表「日本における外国人の人口動態」の「両親ともに外国籍の出生数」を足した値を用いている。
（出所） 厚生労働省「人口動態統計」より作成

図表７ 公立学校における日本語指導が必要な外国籍の児童生徒数（左図）
及び日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒数（右図）
40,485（人）

45,00034,335261

40,00029,19835,00030,00025,00020,00028,57528,511

25,411

98

132

84

32
1,365

22
1,980

25
1,182

7,576

5,978

8,012

27,013

140
24

177
56
2,272

2,137
7,558

52
159
2,915

3,677

（人）

12,00010,00010,213

小学校

5496

8,000
4895
4383

7,809

6,000

10
0

18,142 19,504 18,365 17,154 18,884

22,15626,092

4,000

中学校

高等学校

義務教育学校

中等教育学校

特別支援学校

31

1803

167
888

17
16

197
1072

32
26
13
244
1257

17
273

332

10274
53
42
42
495

2050

1586

1240

7250

7593

5899
2,000

2007年度 2008年度 2010年度 2012年度 2014年度 2016年度 2018年度

49

60
19
23
457

7897
6171

5,000
0

9612

8,792

15,00010,000

277
41
185

0
小学校

3318

3593

3956

4609

2007年度 2008年度 2010年度 2012年度 2014年度 2016年度 2018年度
中学校

高等学校

義務教育学校

中等教育学校

特別支援学校（注）義務教育学校は2016年度に創設された学校教育制度のため、2014年以前のデータはない（出所）文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」より作成

13

３ 子どもたちの「３つの喪失」
ここまで見てきた事例やデータを踏まえて、現代の子どもたちの抱える困難について、俯瞰、整理していきます。
子どもたちの置かれた困難や、それを乗り越え、克服するため、周囲が用意すべき環境について整理すると、 図表8 のようになると考えられます。この図表では、経済的困窮を基底としながら、子どもを取り巻く困難として「学びの環境の喪失」、「育まれる環境の喪失」、「つながりの喪失」の3つの環境喪失に分類・整理しています。
図表8 子どもたちの３つの環境喪失

前述した4人のストーリーは、それぞれの家庭が経済的な困窮を抱えていました。しかし、経済的な困窮だけが困難の主たる要因ではなく、子どもたち自身が抱える複合的な困難
が、状況の悪化に拍車をかけています。こうした困難があったとしても、子どもを支援する環境が整っていれば困難を乗り越えられる可能性が高まります。しかし、前述した4人のストーリーでは、残念ながら、子どもを支える環境が不十分であることも大きな課題でした。
次のページでは、子どもたちの複雑な不利・困難の状況を「学びの環境」「育まれる環境」 「つながり」の3つの観点から、子どもたちを取り巻く状況を整理していきます。
14

学びの環境の喪失

Bさん（小学4年生）Cさん（中学3年生）Bさんはベトナム出身で、日本語も英語もほとんど話すことが出来ないため、学校でも友達ができない状況です。住んでいる自治体に日本語学校があり利用をしましたが、学習・生活に十分な日本語を身に付けるに至っていません。このままでは進学も就職も難しい状況に陥るかもしれません。

Cさんは小学校の頃から学校の勉強についていけなくなり、中学3年生の今も大きな学習のつまずきを抱えています。経済的に困窮しているため、家庭の自助努力によって塾などの学
校外の学びの環境を活用することも困難です。このままでは志望校の普通科高校合格は難
しく、定時制高校への進学が現実的です。

育まれる環境の喪失

Aさん（小学3年生）Cさん（中学3年生）

Aさんは食事を摂らないことも多く、生活に困難を抱えています。また、きょうだいが多く、両親も病気を抱えているため、母親が育児をできずネグレクトの疑いがあります。

Cさんは母親が体調を崩しがちであるため、弟の世話や家事を担っています。いわゆるヤング
ケアラーの状態になっており、自分の高校受験のことなどを考える暇もありません。

Dさんの家庭は母親が一人で家計を支えており、仕事を掛け持ちしているため、親子のコミュ
ニケーションが十分にとれず、子どもに目が届かない状態になっています。
Dさん
（16歳）

つながりの喪失

Bさん（小学4年生）Cさん（中学3年生）

Dさん（16歳）

Bさんの家庭は日本に親族等の相談できる人がおらず、孤立してしまっている状態です。Bさんが困難を抱えていることは学校でも認識されていますが、問題を起こしているわけではなく、必要な支援につながっていない状況です。
Cさんは高校受験を控えていますが、体調を崩しがちな母親の代わりに家事をしていることもあり、なかなか勉強に本腰を入れられません。進路について不安なことを相談したい気持ちはありますが、相談する相手がいない状況です。
Dさんは高校にも通っておらず家で不登校の弟たちの世話をする毎日を送っています。高校に通いたい思いはあるものの、進学について相談できる人がおらず、一人で悩みを抱えています。

15

ここまでを踏まえて、4人の子どもたちが直面している困難な状況を、学習・生活・人とのつながり・経済の4つの側面で整理したものが下の表です。
一見して明らかなにように、ひとつの困難だけに直面している子どもはおらず、広範囲かつ複合的な困難に直面していることが分かります。

困難
低学力
学
び

育
ち

つ
な
が
り

Aさん

Bさん

✔

日本語に難

✔

✔

Dさん
（16歳）

✔

✔

発達障害（疑い）✔

学習習慣欠如✔

✔

生活習慣の乱れ✔

✔

安定的な食生活の欠如✔

衛生的な環境の欠如✔

虐待（疑い）✔

親の病気・精神疾患✔

相談できる人の欠如

✔

いじめ

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔
✔

✔

✔

不登校

経済的困窮

Cさん

（小学3年生） （小学4年生） （中学3年生）

✔

✔
✔

✔

第１章を通じて確認してきたように、子どもたちの置かれる環境は、「貧困」という言葉でくくることのできない複合的な不利や困難が折り重なった状況であることがわかってきました。こうした子どもたちを、学校内外で様々な大人たちが支えています。第２章では、子どもたちを支える大人たちとその課題について整理して見ていき
ます。
16

第２章
子どもを支える大人とその課題

様々な困難を抱える子どもたちに対し、その困難を乗り越える環境を用意するため、周囲の様々な大人が支援にあたってきました。
この章では、こうした大人たちの取り組みを概観したうえで、精一杯の支援の先に、それでも残る課題と、更なる可能性について考えてみたいと思います。

17

１ 子どもを支える大人たち
これまでも、困難を抱える子どもたちに対して、様々な大人が、子どもたちの困難に向き合い、それが少しでも解消されるようにと、支援の取り組みを進めてきました。
子どもが生活の多くの時間を過ごす場所として、ここでは「学校」「地域」 「家庭」の３つに分類をしたうえで、それぞれの場面における主な大人との接点について整
理してみました。次頁では、子ども達と接点の多い大人を中心に見ていきます。

家庭学校（行政による支援）校長・教頭（副校長）
教諭、養護教諭
スクールカウンセラー
特別支援コーディネーター

児童福祉司
児童心理司

児童相談所

学校

児童養護施設ケースワーカー
教育支援センター（適応指導教室）

病院

指導員
相談員
カウンセラー

福祉事務所

保健師

子ども家庭支援センター・
児童家庭相談室
教育委員会
保健センター

放課後児童クラブ（学童）

児童館

公民館

職員
支援員

スクール
ソーシャルワーカー
指導主事

フリースクール

子ども食堂

地域

民間の
居場所・学習支援教室

スタッフ
ボランティア

民生委員
児童委員（学校外の支援）18

学校✓ 学校は、子どもたちが昼間の多くの時間を過ごす場所です。その中で、子どもたちは同世代の子どもたちや、先生たち、地域の大人やボランティアなど、様々な人との交流を通して、多くを学びます。
✓ 子どもたちの困難に対して、教員や養護教諭などのいわゆる先生が子どもたちに向き合っています。また、教員以外にも、困難を抱える子どもたちをサポートする専門職（スクールカウンセ
ラーやスクールソーシャルワーカーなど）が配置されています。
学校：校長・副校長・教頭

学校：教諭、養護教諭、栄養教諭✓ 小学校であれば担任の先生、中学校であれば教✓ 学校運営や、行政、地域との連携などをつかさどる
科担任、部活動の顧問など、日中、子どもたちと最のが校長をはじめとする学校の管理職を担う教員も多くの時間を過ごし、目をかけてくれているのがです。後述するスクールソーシャルワーカーとの連
学校の先生です。子どもたちにとって一番の「学び携や、地域との協働活動や、学習支援との連携なの環境」の提供者です。養護教諭、栄養教諭など、
ど、地域の資源を活用して子どもの学習、生活環
子どもの心身の健やかな発達を支援する教員も境を豊かにするために取り組んでいます。
働いています。

学校：特別支援教育コーディネーター

学校：スクールカウンセラー（SC）✓ 障害のある児童・生徒一人ひとりに適切な支援を行うため、学校内の関係者や学校外の特別支援学校、福祉、医療などの連携機関との調整役、そして保護者との窓口を担っているのが、特別支援教
育コーディネーターです。

✓ 発達面や心理面で困難を抱える子どもたちの相談、援助に対応する専門職です。同じ地域の複数校に１名配置されるという形が多く、複数校を巡回しながら支援にあたっています。2018年度において、小学校では78.6％、中学校では98.2％、高校では88.6％の学校に配置されています。

教育委員会：スクールソーシャルワーカー（SSW）

教育支援センター（適応指導教室）：相談員など✓ 学校における不登校児童・生徒に対する相談、援助に対応するほか、子どもの家庭面での困難に、福祉的な観点から相談、援助を行っています。
SSWの数は2016年度時点で全国に1,779人とまだ少なく、不登校児童・生徒や、困難を抱える子どもの増加に対して、充実が求められています。

✓ 不登校の児童・生徒等を対象として、学校以外の場所や学校の余裕教室などで、個別のカウンセリ
ングや教科指導などを計画的に行っています。教育委員会や自治体の首長部局が設置します。平
成29年度では約63％の自治体で設置されています。

図表７ スクールソーシャルワーカーの配置状況
（人）

2,000

1,779

1,600
1,200
800

944
552

614

722

784

1,008

1,186

400
0

2008年度 2009年度 2010年度 2011年度 2012年度 2013年度 2014年度 2016年度（出所）
2008年度から2014年度については、以下の資料を参照。
・文部科学省初等中等教育局児童生徒課「学校における教育相談に関する資料」（平成27年12月17日）
2016年度については、以下の資料を参照。
・公益社団法人日本精神保健福祉協会（2018）「子ども・スクールソーシャルワークプロ
ジェクト報告書」

19

地域（学校外の支援）✓ 子どもにとっての学習の場は学校だけではありません。様々な理由で学校に通えない子どもた
ちや、学校での学習以外にプラスアルファの学習支援が必要な子どもたちがいます。そうした子どもたちに対して「学びの環境」を保障しているのが、地域の学習支援やフリースクールなどです。
✓ また、学校と家庭の隙間の生活時間を豊かにするのが居場所支援です。年齢構成や家庭状況の異なる様々な子どもたちが集うオープンな場を通して、学校や家庭以外で子どもたちが安心して過ごすことができる居場所を提供しています。
放課後児童クラブ：放課後児童支援員など

公民館・児童館：職員やボランティア✓ 子どもたちの放課後の居場所として、安心、安全な生活の場を提供するのが放課後児童クラブです。
学校の空き教室や児童館などを活動場所としているところも多くみられます。
✓ 放課後児童クラブで、児童の健全育成を援助し、普段の生活に目配りするのが放課後児童支援員などの大人です。

✓ 学区の公民館や児童館などの施設は、放課後を自宅以外で過ごす子どものために開放されており、多くの子どもたちが思い思いに利用しています。こ
うしたところでも、職員や地域のボランティアなど、
大人との接点が生まれています。

フリースクール：職員

学習支援：職員やボランティア✓ 不登校やひきこもり状態にある児童・生徒の学びの場として、民間の団体により地域に開かれている学びの場です。児童・生徒が在籍する学校の校長先生が認めれば、フリースクールに通うことで出席扱いとすることができます。

✓ 学習支援も、地域における子どもと大人が出会う場です。いわゆる進学指導、補習指導のための学習塾に加えて、経済的に困難を抱える子どもたちを対象として、受講料無料、あるいは安価な負担による学習支援事業も展開されています。Learning
for Allも、行政と協力し、各地の空き教室や公民
館で学習支援事業を行っています。

居場所支援：スタッフやボランティア

子ども食堂：スタッフやボランティア✓ 主に自治体が所管している放課後児童クラブや公 ✓ 最近では、「子ども食堂」と呼ばれる、子どもたちや
民館・児童館だけでなく、NPOや社会福祉法人なその家族に、無料または安価で温かい食事を提供
ど、民間によって運営されている地域の居場所もあしている居場所も増えてきており、自治体がその支ります。商店街の空き店舗や自治体の施設のス援を行っているところもあります。何らかの困難をペースなどを活用しているケースも多くみられます。
抱える子どもや家庭との接点にもなっています。

市区町村：民生委員・児童委員

市区町村：日本語教室✓ 民生委員・児童委員は、地域福祉の増進のために、 ✓ 日本語指導が必要とされる児童・生徒の数は、日地域で様々な困難を抱える方々が孤立しないよう、本国籍の子ども、外国籍の子どもに関わらず、大相談を受けたり、必要に応じ専門機関に繋ぐ役割
幅に増加傾向にあります。こうした外国にルーツをを持っています。地域の実情に明るく、福祉への理持つ子どもたちに日本語を学ぶ場を提供している
解と情熱を持った住民の方が、地方公務員特別職のが、日本語教室です。自治体の国際交流協会がとしてこの役割を担っています。
運営する教室や、NPOやボランティアなど民間の日本語教室まで、運営形態は様々です。
20

家庭（行政による支援）✓ 子どもが最も多くの時間を過ごすのが家庭です。放課後や休日など、子どもが安心して健やかに過ごせる場として家庭が果たす役割はとても大きく、「学びの環境」「育まれる環境」の基礎を担っています。
✓ 一方で、それぞれの家庭ごとに直面している状況は異なります。必ずしも家庭が子どもにとって
安心かつ健やかに過ごせる場になっていない場合もあります。こうした家庭における子どもたちの困難に対して、行政は経済的支援だけではなく、様々な専門職、地域の力を活用してサポートを行っています。
福祉事務所：ケースワーカー（CW）

児童相談所：児童福祉司・児童心理司✓ 福祉事務所等で、様々な困りごとを抱える人々の相談援助業務に就いています。特に、生活保護を受給している家庭に対しては生活保護CWが定期的に家庭訪問を行っており、その状況の把握に努めています。

✓ 児童相談所は、児童福祉法に基づいて設置され、本人、家族、周囲の方々等からの、子どもに関連する相談を受け入れています。家庭での生活・養育の困難、虐待の疑い、子どもの発達の困難など、子どもの複合的な困難に関わるケースの相談に幅広く応じています。

児童養護施設等の入所施設：スタッフ、相談員

子ども家庭支援センター・児童家庭相談室：家庭相談員✓ 家庭での養育、生活が様々な事情により困難となった子ども、ないし家族に対して、生活の場を提供するために、児童養護施設、乳児院、母子生活支援施設など、様々な施設が設置されています。

✓ 子ども家庭支援センター・児童家庭相談室は、児童家庭法に基づいて設置され、18歳未満の子どもに関する子育てやあらゆる相談に応じています。
ショートステイや一時預かりなどの在宅サービスの提供やケース援助、地域の子育てに関する情報提供も含め幅広い対応を行っています。

保健センター：保健師

病院：医師、看護師✓ 自治体の保健センターや保健所などで、地域の健康増進のため、健康相談や健診等を担っているのが保健師です。他にも、虐待の疑いのある家庭などに定期訪問を行い、予防と早期発見、家族のサポートなども担っています。

✓ 病気、疾患を抱える子どもやその保護者にとって頼れる大人として、医師、看護師は欠かせません。特に、かかりつけ医の存在は、子どもや家庭の変化を捉え、必要な支援につながるうえでも重要です。訪問看護など、在宅での療養を支援する援助の仕組
みもあります。

要保護児童対策地域協議会 ※ここまで紹介してきた大人たちが連携する主な枠組みとして紹介※✓ 要保護児童対策地域協議会は、要保護児童等（保護者に看護させるのが不適当と認められる児童や保護者の養育を支援することが特に必要と認められる児童）の早期発見や適切な保護のために、関係機関が連携する仕組みとして、児童福祉法で努力義務として設置されています。個人情報保護を図りつつ、個別ケースに関わる実務担当者が出席し、支援方針や役割分担等について協議します。下記の方々が主な構成員です。
・国または地方公共団体の機関（児童相談所、警察、学校等）
・法人（医療法人、社会福祉法人、NPO法人等）
・その他（養育家庭、民生・児童委員）
21

２ 大人たちの課題
困難を抱える子どもたちに対して、「学校」「地域」「家庭」の様々な場面で、多様な主体がサ
ポートを行っています。
一見、こうしたサポートが確立されていれば、子どもたちを見守り、支える体制は十分なように思えます。しかし、これから見るように、支える大人側にも、直面している課題・困難があり、それゆえに、サポートの網目からこぼれ落ちてしまう子どもたちも少なからずいるという状況があります。その一例を、ふたたび、冒頭の4人のストーリーから見てみましょう。

Aさん（小学３年生）✓ Aさんの家庭が、多子世帯であり、両親の病気もあり、ネグレクトに近い状態にあることは、地域の児童相談所
や学校の先生やスクールソーシャルワーカー（SSW）も認識していました。
✓ そのため、SSWを中心に何度かケース会議を開きましたが、本人が何らかの事件を起こしていたり、命に危険のある状態に置かれたりしているわけではないため、学校も児童相談所も引き続き見守りをすることになりました。
✓ しかし、学力面での遅れは少しずつ深刻化していっています。 担任の先生も初めは個別の対応をしていまし
たが、時間が限られている中で十分に対応できずにいる状況です。
✓ Aさん自身も、先生やクラスメイトとのコミュニケーションが上手く取れないことから、クラスのなかで居づらさを感じています。最近は子ども食堂にも通い始めましたが、支援は十分ではありません。
Aさんが学習面で少しずつ遅れてきていることは担任として認識していました。
ただ、クラスにはより困難を抱える児童が他にも複数人います。クラス全体に目を配ろうとするあまり、Aさんのちょっとした仕草や様子の変化に十分に気づけていなかったのかもしれま
せん。今後個別の学習支援を充実させていきたいのですが、人手と時間が足りない状況は変わっていません・・・。
また、学習面だけではなく、家庭内の様子についても民生委員や児童相談所と情報共有を行いたいのですが、何か緊急の問題が起きているわけではなく、なかなか動けていないのが実情です。今のうちから何らかの手を打った方がよいと思いつつ、私だけでは判断ができない状況です・・・。

小学校
先生

SSWが中心となり、ケース会議を何度か開きました。
介入が必要なほど、重篤な状況にはなっていないため、学校を中心に見守りを続けています。
児童相談所全体で担当しているケースも多いため、重篤な状態になり、介入が必要にならない
限り、なかなか予防的に関わることは難しい状況です・・・。

児童相談所
SSWの紹介で、私たちが月に一度開いている子ども食堂に来てくれています。
兄弟も多いですし、母親のご病気もあり大変そうな様子です。あまりご飯を食べれていない日もあるなど、お兄さんから聞いたりしているけど、私たちの食堂は月に一度だけなので出来ることは限られています。
勉強も見てあげられたらいいけど、そこまで対応する余裕は今ないですし、本当は子ども食堂
をもう少し回数を増やしてあげた方が、Aさんにとってはいいんだろうけど・・・、
私たちで対応するには限界があります・・・。

子ども食堂
スタッフ

22

Bさん（小学４年生）✓ Bさんは、ボランティアの日本語教室に通っていますが、週１～２回の教室では十分に日本語学習が身に付いていません。学校でも日本語が分からないことに加えて、母国とのカリキュラムの違いから、授業についていくことができていません。
✓ また、Bさんも日本語を使うのをためらってしまい、学校の先生や友達と話す機会も限られています。母
親も仕事で忙しく、家で子どもたちだけで過ごすことが多く、身近に気軽に相談できる人がいない状
況です。
✓ 日本語教室の先生も学校の先生も心配はしているものの、Bさんに合った個別のサポートをする余裕はない状況です。
✓ 母親の仕事が忙しく、家にいてもすることがない日は夜遅くに家の外で遊んでおり地域の人には心配されています。

Bさんは半年前から日本語教室に通っています。まだまだ日本語が十分にできないので、学校での学習についていけないのが現状です。この前の教室では「学校にはもう行きたくない」という発言もありました。
日本語学習は私たちが引き続き支援していくのですが、教科学習の支援も並行して行っていく必要があります。学校での勉強の様子や授業の進捗などの情報があるともう少しBさんに

日本語教室・
国際交流協会
スタッフ

合った個別のサポートができると思います。ただ、学校の先生とどうやって連携ができるのか分かりません・・・。

Bさんの日本語の習得が遅れていて、なかなか学校の授業についていけない状況なのは、
日々の授業中から感じています・・・。
ただ、授業内で日本語学習を含めた個別のサポートをするのはなかなか難しいですし、放課
後の個別サポートも検討したものの他の子どもの対応もあるし、業務も忙しいため難しい状
況です・・・。
週2回通っている日本語教室で、少しでも習得できれば良いですが、週2回だと限界があるし、教科学習も見てくれるような団体があれば良いですが、どんな団体が学校外にあるかよくわ

小学校
先生

からなくて・・・。

地域の人から「数ヶ月前から深夜に地域を徘徊している子どもがいる。小学生くらいだったので、危険な目に合わないかといつも心配している。」と連絡をもらいました。
その後、本人やご家族とは繋がることができたものの、母親も仕事が忙しいみたいで、なかなか子どもの面倒を見れていない状況もあるようです。
子どもの居場所や保護者のサポートができればいいのですが、自分たちでは限界があります

主任
児童委員

し、誰に相談していいかわからない状況が続いています・・・。

23

Cさん（中学３年生）✓ Cさんは、中学1年生の時に学校に行っていない時期があり、発達障害の疑いもあります。小学校から学力の遅れがあり、高校受験を控えた今も成績は低い状況です。普通科の高校に進学したい思いはあるけれど、今の学力だと定時制高校への進学が現実的です。
✓ 勉強したい気持ちはありますが、家庭の経済的な理由から塾には行けません。また、学校で個別の勉
強のサポートもほとんどなく、授業についていくこともできていない状況です。
✓ 最近では、母親の体調も悪く、家の手伝いをする時間が増えています。そのため、受験勉強をする時間
を取ることができていません。
✓ 母親に高校のことを相談することもできず、なかなか進路について相談する相手を見つけることができていません。

私たちケースワーカー（CW）は、親の生活保護の相談が主な業務で、子どもと直接会話することはほとんどないので、子どものニーズはあまりわからないです。親からの要望があれば、生活困窮世帯向けの学習支援を紹介すること等はできるかもしれないですが、現在そのような要望は聞いていないですね・・・。
CWも1人で多くの世帯を担当しているので、世帯訪問等業務が多いこともあり、子どものケースワーカー（CW）

ニーズを細かに把握するのが難しい状況ではあります・・・。

不登校だった期間があること、学力が遅れていることは知っています。
高校受験も迫っているので、なんとか学力が上がるようにサポートはしたいのですが、学校での個別対応は部活や業務の関係で難しい状況です。Cさんが経済的に塾に行くのは難しいと知っているのですが・・・。
なんとか志望校に合格できるよう頑張って欲しいと思っていますが、今の成績だと定時制高校が現実的だと思っています。

中学校
先生

受験の事は気にはなってはいたのですが、進路のことまでは私の方ではなかなか手を出せない状況です。
生活保護のCWがついているので、CWに色々相談してくれていれば良いのですが・・・。
本人や保護者、あるいはCWから依頼されていない状況で、私が対応するのは難しいです。

主任
児童委員

こちらから勝手に母親に積極的に話を聞いていいものかもわからないですし・・・。

24

Dさん（１６歳）✓ Dさんは、16歳で高校1年生の年齢ですが、高校1年生の夏に高校を中退し、今は学校に通っていません。母親は夜遅くまで働いており、家にあまりいません。 Dさんの弟は2人とも不登校で、Dさんが現在家事をしながら2人の面倒を見ています。高校に通いたい気持ちがありますが、中学生の時にいじめに遭った経験から、学校に通うこと自体への不安も同時にあります。
✓ 中学2年生の後半からDさんの家にスクールソーシャルワーカー（SSW）が訪ねるようになり、Dさんの相談に親身になって乗ってくれていました。SSWからかけられる温かな言葉はDさんにとって救いになっていましたが、中学を卒業するとSSWの訪問もなくなり、Dさんは誰にも自分の不安や悩みについて相談できない状態になっています。

Dさんが中学生の間は、家庭訪問などを通じて相談を受けたり、学習のサポートの場を作ったりすることができていたけれど、高校に進学してからは私たちの管轄からは外れてしまい関わりが途切れてしまいました・・・。

スクール
ソーシャルワーカー（SSW）

母親とは家計や就労の相談について定期的に面談の場を持っています。
子ども3人についても相談を受けることがあり、特に16歳のお姉さんについては、高校で学
びたいが、通える環境が整っておらず、また就労もしていないということで、どこか進学ある
いは就労における支援先がないかと考えていました。

自立相談
支援員

地域には中学生以下の子どもの学習支援しかないので、紹介先がなく困っています。

Dさんは、高校1年生の1学期になって間もなく不登校気味になっていました。
教員で対応できることにも限界があるので、なかなか個別のサポートに時間を割くことができていませんでした。
夏休み前から完全に不登校になってしまい、夏休み明けには中退してしまいました。

Dさんが在学中は学校外でサポートしてもらえるところを探していたのですが、退学したことで、今は教員の立場からサポートできることがない状態です・・・。

高校
先生
25

この4人のように、子どもたちの周りには様々な大人たちが関わっている一方で、それぞれの大人たちもまた困難を抱えており、制約のなかで、適したタイミングでの適切な支援の提供が難しくなっています。
前述のストーリーで出てきた困難も含め、現場で聞こえている困難を一部切り取ってみただけでも、下記のような声が見えてきます。

家庭学校（行政による支援）

時間が足りない
人手が足りない

主任
児童委員

先生
学校からの
申請がないと動けない・・

SSW
CW・相談員

子ども食堂
日本語教室

気になる子がいても、どこに相談したら
良いのか・・・

地域（学校外の支援）次頁では、「困難を抱える子どもを支える中でどこに課題があるのか」について、
ここまで見てきた大人たちの課題を改めて整理していきます。
26

子どもに関わる大人たちも精一杯努力しているものの、なかなか支えられない状
況があることがわかりました。では、これまでの課題を整理してみましょう。
「子どもが支援につながる前後」に分けて課題を整理してみると、大きく4つに分類されることがわかります。
子どもが支援につながる前

子どもが支援につながった後子どもと適切なタイミングで（早期に）「出会う・つながる」ことが困難

子どもを適切な内容と質で「支える」ことが困難

誰に言えば
良いのか？

忙しくて
対応できないもっと大変な
ケースが優先に・・
人手不足

重篤ケースは
すぐに公的機関へ②
学校

上記ではないが、様子見が必要な子
は個別支援の場へ

学童① 対象の子ども

紹介先がない保護者から子どもの要望は聞かないな・・①④

SSW、主任
児童委員等
相談員

CW

例）児童相談所
ボランティアのやり方にまかせっきり

なぜか子どもが来なくなった支援の場がなければどこにも繋がらないままに・・・

③

子ども食堂

困難な状態に置かれている
子どもに気づくのが難しい③ 子どもを繋げたい支援先がなく、繋がらないままになってしまう

（例）

（例）

✓ 世帯支援を主とする相談員が、子どもの状態まで把握していない場合✓ 個別支援ができるような場が必要だが、集団を預かる先しかなくて断念②④

困難な状態に置かれている子どもに気づいても、誰に繋げればよいのか
・繋げてよいのかがわからない（例）✓ 何か問題が起こったわけでも、緊急なケースでもないため、相談するのに躊躇ってしまう。または、
忙しくて対応できない✓ 個人情報に気を付けて、どういうルートで誰に言うべきかわからない

支援先に繋がったとしても、子どものニーズに沿った支援かは不透明（例）✓ 学習支援に通っているが学習遅滞が解消されない✓ 支援先に数回通って来なくなってしまった✓ 学習以前の対応が必要な子どもに学習指導を行ってしまう27

Learning for All（LFA）では、困難を抱える子どもたちには「早期から切れ目のない支援」が必要だと考えています。しかし、左の図で課題を整理してみると、早期に出会い・つながり、適切に支える、という状況を作り出すことの難しさも見えてきます。
子どもたちを支える難しさと現場の課題が見えたところで、どのように「出会う・つな
がる・支える」ことができるのか、Learning for Allの実践を交えながら4つの課題への挑戦について、第3章で見ていきます。

28

第３章
子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」

子どもと家庭の困難が複雑性、複層性を増す中で、支援者としての大人側にできることは何でしょうか。
個々の自助努力を超えた先にある、連携強化による包括的な地域の支援体制づくりが、事態を打開するカギとなると考えます。

29

１ 必要とされる包括的支援
ここまで、現代社会を生きる子どもたちが抱える、経済的困窮を基底としながらも、非常に複合的な困難の実態について、また、そうした子どもたちを支える様々な大人の現状についても見てきました。
子どもと家庭の困難が複雑性、複層性を増す中で、支援者としての大人側には、子どもと適切なタイミングで「出会う・つながる」ことに対する課題と、適切な内容と質で「支援する」ことに対する課題の２つを整理してきました。こうした状況に対して、根底には、支援する
人材の不足や支援に必要な財源不足を解消することが重要であるのは言うまでもありません。しかし、支援量の充実を待つ以外にも、何か打つ手はないのでしょうか。
私たちLearning for All（LFA）は、既存の地域資源（支援の主体）が、それぞれの強みを生かしつつ、相互の連携を密にすることによって、地域における子どものサポートの網の目をより細やかにしていくことが、その答えだと考えています。つまり、連携によって「包括的」な支援体制を作り上げていくことで、こうした課題にアプローチすることが可能と考えています。
LFAは、これまで10年にわたる支援の中で様々な子どもたちと出会ってきました。中学３年生になってもアルファベットが書けない男の子、中学１年生の時に名字が4回変わった女の子、ライフラインが止まる家に住み小学２年生から不登校になってしまっている男の子・・・。
子どもたちが抱える困難はそれぞれ違い、支援における「正解」のなさに頭を抱えることもありました。
それでも、今ここの一人ひとりの子どもの声を聞き、将来の子どもたちの笑顔を思い浮かべ、子どものニーズに寄り添って丁寧に関わること・・・
それが、子どもたちが次の一歩を明るい方向に向かわせると信じてやってきました。

我々は、苦しさを語っていた声が自分の夢を、悲しさを語っていた声が家族への愛を、やり切れなさを語っていた声が友人への感謝を語るようになる瞬間を何度も見てきました。寄り添う大人がいることで、子どもたちは自らの可能性に気付くことができる、そしてその可能性を現実のものにしていくことができると我々は学びました。
ただし、いつも十分に子どもたちを支えられていたわけではありません。喉につかえた一言が子どもを傷つけ、歩み寄れなかった一歩が子どもとの別れにつながったこともありました。そのたびに、子どもの声に立ち戻り、自分たちのあり方を全員で振り返り続けてきました。
そして、いつしか、その輪はLFAという枠を超えたものになっていきました。学校の先生、地域のNPO職員、ケースワーカー・・・子どもを見守る地域の大人たちが繋がり、対話を重ねるごとに、子どもたちの声に応え、ニーズを満たす支援ができるようになっていきました。
本章で述べる「子ども支援の生態系モデル」の実践は、そのプロセスから生まれたものです。LFAの実践の中身について次のページからご紹介します。
30

子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」とは？
ここまでに確認してきたように、子どもたちは単なる経済的困窮にとどまらない複合的な不利や困難を抱えています。そして、それを支える大人たちにも様々な事情による限界があります。そのため、困難を抱える子どもの支援現場において、「出会う・つながる・支える」というそれぞれのステップにおいて課題があり、子どもたちの本来持つ力を引き出すことができていない現状があることがわかりました。

そのような現状を変えるために、地域・学校・行政・NPOが連携し、子どもたちの「出会う・
つながる・支える」を地域の中に実現することが必要です。LFAが目指す「子ども支援の生
態系モデル」では、その際に大切にしている価値観があります。
まず、子どもの声に耳を傾けることです。地域の中で生きるどんな子どもも見過ごされることなく、その子の抱えるニーズが受け止められなければなりません。
次に、子どもをより良い人生を生きようとする主体と認めることです。子どもたちは守られ、育まれるべき存在ですが、尊厳を持った一人の人間であり、自らの人生を切り開いていく存在です。決して、常に大人の言うことを聞くべき弱い存在ではありません。
最後に、大人が異なる価値観を持った他者と対話し、学び続けることです。子どもの声を引き受けた大人が、自分と立場や考えの違う大人と対話をし続けることで、支援者のネット
ワークが生まれ、広がり続けることができます。
「子ども支援の生態系モデル」を狭く閉じたものにするか、それとも本当に地域の子どもの実情に合わせて変わり続け、広がり続ける開かれたものにするかは大人のあり方次第なのです。
つまり、「子ども支援の生態系モデル」とは、常に子どもの声を聞き、子どもと一人の人として向き合う大人たちの対話によって生まれ広がる、「出会う・つながる・支える」の仕組み作
りの不断のプロセスのことと言えます。

政策との関係性✓ LFAの目指す「子ども支援の生態系モデル」は、国の目指す子どもの貧困対策にも関係しています。
✓ 2019年に改正された子どもの貧困対策法においても、貧困世帯の子どもの置かれる状況には「様々な社会的要因」があり、「包括的かつ早期」に支援をすることが求められています。
✓ また、2018年に改正された生活困窮者自立支援法における学習支援事業も、子どもたちの困難が「学習」にとどまらず、複雑であることを受け、事業名称を「学習・生活支
援事業」に変更しました。ここでも、子どもたちの複合的な困難に対して、包括的な支援を提供することが求められています。
31

ここからは、「子ども支援の生態系モデル」とはどういう活動なのか、より具体で見ていきます。
LFAが行っている活動のポイントを下記で整理してみました。

子どもが支援につながる前

子どもが支援につながった後子どもと適切なタイミングで（早期に）「出会う・つながる」

子どもを適切な内容と質で「支える」○○さんに言うと良いですよ

重篤ケースは
すぐに公的機関へ

例）児童相談所②
学校

学童

誰に伝えれば良いか
理解している① 対象の子ども

SSW、主任
児童委員等
相談員

CW

上記ではないが、様子見が必要な子
は個別支援の場へ③

支援の場がなければ、新たに小さく資源開発

子どものニーズに沿って支援計画を作り振り返ろう！
ボランティアも研修しよう！

④

研修用意・
支援計画と振り返り

どんな支援が必要か
教えてください子ども食堂
気になる子はいますか？

①

困難な状態に置かれている
子どもに気づく（例）✓ 世帯支援を行っている相談員等に、子どもの支援
ニーズがないか確認② 困難な状態に置かれている子どもを誰に繋げればよいのかがわかる③（例）✓ 子どものニーズを確認し、必要な支援を最小限の形で開始④（例）✓ 定期的な関係構築を通じて、顔の見える関係性を築き、「ちょっと気になる」という状態でも気軽に相談してもらえるように、定期的に学校・子ども食堂等にあいさ
つ回り✓ 繋げるべきケースであれば、個人情報に気を付けて、どういうルートで誰に言うのが良いのかを紹介

子どもを地域資源に繋ぐ＋子どものニーズに沿った支援先を新しく開発

子どものニーズに沿った支援提供ができているか
振り返りを徹底（例）✓ 学習遅滞の解消、生活習慣の学びなおし等、
子どものニーズにそって支援計画を作成✓ 子どもの変化を見ながら定期的にスタッフ・
ボランティアの振り返りを実施

LFAでは、第2章で見えてきた課題に寄り添い、大人達が子どものためにあと一歩を踏み出せるように周囲に働きかけてきました。LFAが行ってきたことは、上記を見れば何も特別で新しいことではない、とわかります。一人ひとりが動けば自然と作られる姿であり、きっと全国で誰かが同じように行動していることでしょう。

だからこそ、LFAは子どもを中心に、 “地域の一人ひとりの一歩を動かす“ことを大切に、人と人の繋がりを編みなおすことに気を付けてきました。
32

「子ども支援の生態系モデル」をさらに詳しく見ていくために、2つの地域を例にLFAの実践を紹介します。
俯瞰して地域を見た『地域マップ』、前頁で紹介した「出会う・つながる」「支える」の流れで見た『プロセス図』、の2つの側面からLFAの活動を見ていきます。

地域A：地域マップ33

地域A：プロセス図
地域Aでは、LFAは自治体と個人情報の授受を行う関係性はなく、民間独自の取り組みとして活動しています。地域Aでの活動時の特徴を①～③に絞って紹介します。
子
ど
も
が
支
援
に
つ
な
が
る
前
（
出
会
う
・
つ
な
が
る
）

小中学校

NPO
町会長
対象の子ども
CW
社会福祉
協議会

子ども食堂

自立支援
センター

【ポイント①】
聞き込み
民間独自での取り組みとなるため、個人情報を侵害しないように、“あと一歩”周囲の大人が子どもをつなげるために動く声掛
けを実施

子どもをつなぐ

SSW

主任
児童委員等

子ども総合
センター

子どもをつなぐ既存の地域拠点

子
ど
も
が
支
援
に
つ
な
が
っ
た
後
（
支
え
る
）

公民館での学習支援

LFAが2018年以降子どもの声からつくった新たな拠点【ポイント②】
新しい場（地域資源）の開発

小中学校での学習支援

中高生向けの居場所支援

居場所支援NPO

支援拠点間での相談・報告

小学生向けの
居場所支援
子ども食堂NPO

地域Aは小中学生向けの支援が豊富。一方で小学校低学年や高校生向けの居場所、学習ニーズに応える場所が少ないため、LFAで新しく用意【ポイント③】
定期的な相談や報告
学習支援はLFA、子ども食堂は
他NPOを活用等、子どもを複数の拠点で支えるために、支援者間での報告・相談を実施

34

続いて、地域Bを見ていきましょう。地域Bは地域Aとは少し異なる動きをしています。

地域B：地域マップ35

地域B：プロセス図
地域Bでは、LFAは自治体と個人情報の授受が可能な協定書を結んでおり、自治体と連携した活動を行っています。地域Bでの活動時の特徴を①～③に絞って紹介します。
子
ど
も
が
支
援
に
つ
な
が
る
前
（
出
会
う
・
つ
な
が
る
）

小中学校
児童館

町会長
学童

対象の子ども地域包括支援センター
保育園

CW【ポイント①】
聞き込み
公的にアウトリーチを行える立場であるため、子どもや世帯の様子を知るために、主に公的機関に対して聞き込みを実施

子どもをつなぐ

SSW

主任
児童委員等

子ども総合
センター

子どもに関する担当課

子どもをつなぐ既存の地域拠点

子
ど
も
が
支
援
に
つ
な
が
っ
た
後
（
支
え
る
）

LFAが2018年以降子どもの声からつくった新たな拠点

ティーチャー
アシスタント

小学生向け
居場所支援

【ポイント②】
新しい場（地域資源）の開発
地域Bは特に中学生向けの支援
場所がなく、民間支援も少ない。
中学生向けの個別・集団サポート
が可能な形をLFAで用意

支援拠点間での相談・報告
公的学童
小中学生向け学習支援【ポイント③】
定期的な相談や報告
アウトリーチで繋がった子ども達の状況は、定期的に行政や学校に共有。各機関と共に子どもにどういう関わり方ができるか支援の方向性を相談児童館

36

Learning for Allが活動の中で気を付けていること
支援への考え方Learning for All（LFA）では、支援の実施にあたり常に大切にしている考え方があります。まず、子どものニーズから支援を考えることです。支援者が子どもができていないことを一方的に問題にするのではなく、常に子どもの声を聞き、子どもと対話をして、支援の方向性を考えます。次に、子どもたちが問題の解決の主体であるという前提に立つことです。
支援者が問題を解決するのではなく、子ども達が自分自身で前向きに生きていくための力を身につける環境を整えることを大切にします。最後に、理想の支援のあり方を現場、
地域、社会の3つで考え、実現することです。仮に、ある現場で子どものニーズから支援のあり方を考えた時に、そのニーズを満たすことがその現場で難しいとしたら、我々はその地域に別の資源を作ることを考えます。そして、常にこの社会で他にも同じニーズを抱える子どもがいることを想像し、全員のニーズを満たすための道筋を考え、行動していきます。

個人情報の取り扱い
LFAでは、個人情報の取り扱いに注意して活動を行っています。
ある地区では行政と公的に個人情報の授受が可能な形で契約を結んでおり、行政・学校・地域の方から直接子どもの情報を聞き、行政に共有しています。
一方で、行政と契約を結んでいない場合、学校や地域の方々から子どもをつなげてもらう
時は、必ず公的機関が間に入りLFAにつなげて頂いています。学校や地域の方からは、個人が特定できない形で「1年くらい不登校の〇年生がいるんだけど・・」と相談を頂くこともあります。LFAではそこから個人を特定できるほどの情報取得はせず、子どもを支え手につなげるために公的機関のどこに情報を共有すればよいかをお伝えしています。

できる人が、できることを、できる範囲で
第2章では子どもを取り巻く大人たちの抱える困難が紹介されました。教員の多忙化、支援者の不足など、余裕がない中で気づいていながらも子どもを見過ごしてしまう環境が作られています。
誰か一人が、特別な役職を持つ人が、何かをすれば劇的に解決する問題ではありません。
それぞれの立場でそれぞれにできることを無理しない範囲でやってみる・・・、そんな大人たちの参加が増えていくことが、重要だと考えています。
『ちょっと誰かに相談してみる』、『ちょっと声をかけてみる』・・・、そんな“ちょっと”した行動の連続が、子どもを見過ごさない環境になるのではないでしょうか。
37

38

2 「子ども支援の生態系モデル」と4人のストーリー
前頁では地域全体の中での取り組みについて紹介してきました。
さいごに、4人の子どものストーリーを通して、「子ども支援の生態系モデル」の取り組みを見ていきます。
Aさんのストーリー（小学３年生）＜Aさんの状況＞✓ 小学校3年生のAさんは両親と６人のきょうだいと一緒に暮らしています。両親とも病気がちで働いおらず、生活保護を受けて暮らしています。
✓ 最近は特に体調が悪く、朝ごはんや晩ごはんを作ってくれないこともあり、お腹を空かせて学校に行っています。午前中の授業では集中して先生の話を聞くことが難しく、ぼーっとしている間に今何をしたらい
いのかわからなくなってしまいます。その結果、授業を聞いていてもわからないことが増え、宿題もわからないから進まないことが増えてきました。また、友達にからかわれることが増えてきて、クラスでの居づらさを感じています。
✓ Aさんは、スクールソーシャルワーカー（SSW）さんからの紹介で、数ヶ月前から月に一度「子ども食堂」に行くようになり、きょうだいと一緒に夜ご飯を食べています。
＜大人たちの関わり＞✓ Aさんがネグレクトに近い状態であることを受け、SSWを中心にケース会議を何度か開きましたが、緊急性が低いと判断され見守り対応が続いています。学校では個別のサポートをする余裕がないため学力の遅れも目立ってきました。子ども食堂は、月に1回しか開催されていないので、食堂のスタッフさんはもう少し回数を増やしてあげたいと思いつつも、余裕がなく対応できていませんでした。

① Learning for All（LFA）のソーシャルワーカーが、この地域にある子ども支援の団体へ挨拶に伺い、Aさんが通う子ども食堂のスタッフとも知り合いました。子ども食堂のスタッフと運営状
況などを意見交換する中で、月に1回の子ども食堂だけでは足りず、理想的には週5日通える
居場所や学習支援があるとニーズが満たされる子どもが複数人いることがわかりました。
② そして、LFAは、子どものニーズを考慮して、最大週5日開設できる居場所拠点を新設し、子ども食堂のスタッフにも周知しました。
③ すると、子ども食堂のスタッフが、Aさんの保護者に情報提供をしてくれて、興味を持ってくれました。その後、LFAの居場所拠点にAさんと母親が一緒に見学に来てくれました。今、AさんはLFAの居場所に週5日通ってきています。

④ LFAは、子ども食堂のみならず、この地域のSSW・学校・児童相談所とも連携をとっており、Aさんの状況に変化があれば、個人情報保護や各種法令に注意しながら、関係者と連携する体制を構築しています。
39

Learning for All

忙しくて対応できない身近な地域の見守りがあるといいな小学校

スクール
ソーシャルワーカー（SSW）

地域の見守りもあるといいが・・

介
入前【出会う・つながる】✓ 小学校の先生がスクールソーシャル
ワーカー（SSW）に相談し、児童相談所も含め何度かケース会議を実施✓ SSWが子ども食堂を紹介【支える】✓ 児童相談所：緊急ケースではないた
め、見守りを継続中✓ 子ども食堂：月1回開催し支える

もっと子ども食堂開催できたらいいのに

児童相談所

子ども食堂

児童相談所・子ども食堂以外の見守りの場が欲しいが、地域に存在しない状態

1

2
気になる子は
いますか？

Learning for All介
入後

この前の話を聞いて、新たな場所を用意しました！
子どもに合いそうでしょうか？

紹介できそう！

いるけど、今の地域資源じゃ対応が難しいわ

小学生向け
居場所支援
子ども食堂
スタッフ

子ども食堂
スタッフ

子ども食堂のスタッフに“気になる子”を確認

子どものニーズに合う場所を新しく用意

3

4
こういうの活用できますよ
よかったらどうですか？

小学校

チラシ

児童相談所
子ども食堂
スタッフ

SSW

子ども食堂

対象世帯

子ども食堂スタッフから保護者に情報共有

新たな地域資源が生まれ、
Learning for Allの拠点を軸に、子どもの関係者と繋がっている状態にワーカーこぼればなし
緊急性が低いと判断されて見守り対応が続いていたAさん。このように皆気にはしているけれど
前に進まないケースのことを塩漬けケースと呼んだりします。一度塩漬けになったケースを前に進めるのは難しいですが、例えばLFAでは学校と信頼関係を構築した上で、子どもの困難が見えた瞬間を逃さず、学校から通告をしてもらうことでケース会議の開催につなげるなどしています。
40

Bさんのストーリー（小学３年生）＜Bさんの状況＞✓ Bさんはベトナム出身の小学4年生です。1年前に中学1年生のお姉さんと日本に来ました。Bさんもお姉さんも日本語も英語もまだほとんど話せず、日常生活や学校生活を送るのに必要最低限の意思疎
通もおぼつきません。学校でもからかわれたりして、ストレスが溜まっている状態です。
✓

Bさんの母親は週6日夜勤をしており、Bさんはなかなか母親に自分の状況を話すことができていません。Bさんもお姉さんも、自分たちが住んでいる地域のボランティアの日本語教室に学校の先生の紹介で通っていましたが、現在は足が遠のいてしまっています。

✓

また、Bさんが深夜に家の外を歩き回っている姿を地域の人は何度か見かけています。子どもが出歩かない遅い時間に出歩くBさんのことを、地域の人も気にかけてはいるものの、なかなか本人と直接話すことはできていないようですが、主任児童委員の方には相談しているようです。

＜大人たちの関わり＞✓ 日本語教室の先生は、日本語学習以外にも学校の勉強のサポートなどもできればと考えていますが、上手くサポートできていません。学校の先生は、Bさんに手厚いサポートを提供してあげたいと考えているものの、他の業務もありなかなか個別のサポートに手が回っていません。主任児童委員は、地域の方から深夜徘徊している子どもがいるとの話を受けて心配をし、Bさんの母親と話すことはできています。
しかし、地域の中でBさんをサポートしてくれる場所を知らないので、誰に相談していいかわからない状態です。

① Learning for All（LFA）のソーシャルワーカーが、地域の学校の先生に挨拶に伺い、子どもたちのニーズや連携の可能性について幅広く意見交換を行いました。すると、学校の中に、学習が遅れていて心配な子どもや塾に通いたくても通えない子ども、発達障害や外国にルーツを持つなどで個別のサポートをしたいけれどできていない子どもがいることがわかりました。
② そうした子どものニーズを受け、LFAでは学校の中で週1回・3ヶ月の放課後学習支援教室を開催することを学校に提案し、実施することになりました。Bさんは、その学習支援教室に参加
してきてくれ、3ヶ月間一緒に勉強をしました。学習支援教室では、日本語のサポートに加えて、授業で習ったけれどわからない問題などを一緒に復習していました。
③ 3ヶ月経って学習支援教室が終わる頃になると、Bさんがもっと勉強したいという希望を出してきました。学校の先生と相談し、LFAが実施している学校外の拠点を保護者に紹介することになり、保護者にチラシを渡しました。
④ その後、BさんはLFAの学校外の居場所拠点にも参加してくれるようになり、継続して関わることができています。最近は学習のサポートのみならず、保護者の悩み相談を受ける機会も増え
ています。
41

Learning for All

忙しくて対応できない小学校【出会う・つながる】✓ 小学校の先生が日本語学校を紹介

子どものことを誰に相談したらよいのか・・【支える】✓ 日本語学校：週1回日本語指導を実施

本当はもっと連携がとれるといいな・・

介
入
前

日本語学校

主任児童
委員

“日本語習得”以外のサポートを行う場がなく、課題に沿った対応がしきれない状態

1

2
気になる子は
いますか？

Learning for All介
入後

日本語に難がある
子どものために学び直しができると良いが・・
ボランティア1人対
子ども2~3人の個別指導

小学校の先生小学校の先生に“気になる子”を確認

Bさんの要望を聞いたところ、居場所支援の活用がお勧めです。
どうでしょうか？

3

週1回放課後の学習支援教室を3か月実施

4

チラシ
小学校

こういうの活用できますよ
よかったらどうですか？
日本語学校

主任児童委員チラシ
小学校の先生

対象世帯

小学校の先生から保護者に情報共有

Learning for Allの拠点を軸に、子どもの関係者と繋がっている状態にワーカーこぼればなし
Bさんのような困難を抱えた外国にルーツのある子どもが増え続けています。「外国にルーツのある子ども」と一括りに呼ばれますが、実際は日本に来た年齢、言語習得の状況、ビザの種類、親の日本語力や経済状況、肌の色、宗教、文化など様々な違いがあります。まずは子どもと信頼関係を結び、子どもの声を聞いてニーズを把握するところから始めましょう。
42

Cさんのストーリー（中学３年生）＜Cさんの状況＞✓ 中学3年生のCさんは、母親と2人の弟と4人で暮らしています。母親は精神的に不安定で体調を崩すことが多く、月に何度か病院に通っています。母親は病気がちで働くことが難しく、生活保護を受給しています。

✓ Cさんは、勉強が得意ではなく、発達障害の疑いもあります。学校の勉強には少しずつついていけなくり、
学年でも成績は一番低いです。中学1年生の夏頃から学校に通わなかった時期もありましたが、中学2年生からは学校に行っています。勉強ができないことで自信を失っており、塾に通う経済的な余裕もなく、相変わらず学校の授業にはついていくことができていません。
✓ Cさんは、公立高校の普通科に進学希望ですが、学校の面談で「今の学力だと定時制高校への進学が現実的だ」と言われてしまいました。しかし、最近母親の体調も悪く、弟たちの世話や家事を手伝うことが増え、勉強する時間があまりありません。進路について不安なこともありますが、母親の体調を考えると、なかなか相談することもできない状況が続いています。
＜大人の関わり＞✓ ケースワーカー（CW）は、母親の生活保護の相談が主な業務で、Cさんのニーズを聞く機会がありませんでした。学校の先生は、Cさんの学力の遅れや塾に行けない経済状況を知り心配していますが、個別のサポートは難しい状況です。主任児童委員は、Cさんのことを気にはなっているものの生活保護のCWが入っているので、自らCさんの受験のことまで首を突っ込んでいいものか思案しています。

① Learning for All（LFA）のソーシャルワーカーが、行政のCWに挨拶に行き、LFAで実施している支援の説明や子どものニーズなどの意見交換を行いました。CWさんから、一度ワーカーの有志の前で事業説明をして欲しいというご要望をいただきました。
② 20名ほどのCWの前でLFAの活動について説明し、公民館で実施している学習支援拠点の案内チラシをお配りし、担当する世帯の中にニーズのある子どもがいれば配布していただくよ
うお願いしました。
③ その後、あるCWから連絡があり、担当世帯とのやり取りの中でニーズのある子どもを見つけたのでチラシを配布したと連絡がありました。後日、保護者から連絡があり、学習支援教室にCさんが見学に来ました。Cさんに話を聞くと、高校受験までに不安なことがあるが、受験勉強を頑張りたいと言っており、保護者に申し込みをしていただき、学習支援教室を週2日利用することになりました。
④ LFAは、CWのみならず、主任児童委員やCさんの通う学校とも連携をしており、Cさんの状況に変化があれば、個人情報保護や各種法令に注意しながら、関係者と連携する体制を構築し
ています。
43

Learning for All

忙しくて対応できない【出会い・つながる】✓ 中学校の先生、主任児童委員は子どもの様子が気になっている✓ ケースワーカー（CW）は保護者から子どもに関する要望を聞いておらず、子どもの状態は把握していない

中学校
気にはなっているけど、要望がないと動けない・・
保護者から子どもに関する要望は聞かないなぁ・・

介
入
前

【支える】
✓ どこからもサポートを受けていない

ケースワーカー
（CW）

主任
児童委員

“気にはなる”がどの支援にも繋がっていない/子どもの課題に気づくための情報がない

1

学習・居場所支援を運営しています。
よければチラシの共有を
お願いします！

2
気になる世帯はいますか？

チラシ

Learning for All

他の有志のCWにも、活動を紹介してほしい

CW

有志のCW

CWに“気になる子”を確認

3

CWに説明会を実施

4

介
入
後

こういうの活用できますよ
よかったらどうですか？

中学校

チラシ
CW

主任児童委員

対象世帯

CW

CWから保護者に情報共有

Learning for Allの拠点を軸に、子どもの関係者と繋がっている状態にワーカーこぼればなし
CさんのストーリーにあるようなCWに向けた説明会をやる機会を得たら、どのようにしたら継続的なイベントにできるかを考えるべきです。キーマンとなるような人が異動になっても、毎年変わらず実施できている状態を理想として、働きかけましょう。これは学校の先生など他の関係者の場合も同様です。
44

Dさんのストーリー（16歳）＜Dさんの状況＞✓ Dさんは16歳で、母親と中学1年生と小学3年生の弟の４人で暮らしています。母親は3人の子どもを養うために朝早くから夜遅くまで働いており、加えて、就学援助を受給しています。Dさんは、定時制高校に進学したもののバイトと学校の両立が難しくなり、高校1年生の夏に中退し、今は学校に通っていません。Dさんの弟は2人とも不登校になっており、Dさんが現在家事をしながら2人の面倒を見ています。
✓ Dさんは高校に通いたい気持ちがありますが、中学生の時にいじめに遭った経験から、学校に通うこと自体への不安も同時にあります。ただ、自分の気持ちを理解してくれたり、進学準備のために何から始めたらいいのか相談に乗ってくれる人がDさんにはいません。
✓ 中学2年生の後半からDさんの家をスクールソーシャルワーカー（SSW）が訪ねるようになり、Dさんの相談に親身になって乗ってくれていました。SSWからかけられる温かな言葉はDさんにとって救いになっていましたが、中学を卒業するとSSWの訪問もなくなり、Dさんは誰にも自分の悩みについて相談できない状態になってしまっています。
＜大人の関わり＞✓ Dさんが中学生の時に関わっていたSSWは、Dさんが高校に進学すると支援対象外となり継続的な関わりが持てなくなりました。母親の自立相談支援を行う支援員は、母親からDさんの相談を受けており高校生の年齢のDさんがサポートを受けられる場所を探していましたが、地域になく困っていました。Dさんが通っていた高校の先生は、Dさんが学校を休みがちになり心配していましたが、Dさんを支えてくれる場
所を見つけられずにいました。

① Learning for All（LFA）のソーシャルワーカーが、行政の自立相談支援員へ挨拶をし、 LFA
で実施している支援の説明や子どものニーズなどの意見交換を行いました。そこで、高校生年
代で気になっている子どもがいるが、行政で行なっている学習支援は中学生対象で、高校生対象の拠点がなく困っていると相談をされました。
② LFAでは、高校生も対象に公民館で学習支援を実施しているため、その拠点のご紹介をし、子どもや保護者に手渡せる案内チラシを自立相談支援員に提供しました。
③ その後、自立相談支援員がDさんの母親の相談を受けている際に、Dさんの進学の話になり、LFAの学習支援のチラシをもとに紹介をしてくれました。そして、母親から問い合わせがあり、DさんはLFAの学習支援教室に通うようになりました。
④ Dさんは、高校進学のために勉強する習慣ができ、来年の受験を目標にしています。母親もDさんの進学を応援してくれており、奨学金などについてLFAスタッフとの面談の際に相談をする機会も増えました。自立相談支援員からも、LFAの学習支援でも相談してみると良いと母親の背中を押してくれているようです。
45

Learning for All

在学中気になっていた。
繋げ先があればよかったが・・【出会い・つながる】✓ 高校の先生、自立相談支援員も気にしているが、年齢的な制限により繋げる場が
なくなった

高校
年齢的に繋げられる
ところがない・・

中学生までは
関われたけれど、高校に行ってからは関われない・・

介
入
前

スクール
ソーシャルワーカー
（SSW)

【支える】
✓ 中学生まではスクールソーシャルワーカー（SSW）のサポートがあったが、高校になって途切れてしまった✓ 現在はどこからもサポートを受けていない

自立相談
支援員

支援を受けていたが途切れてしまい、支える場がなくなってしまった

1

2

中高生向けの学習支援を実施していますが、要望に合いますか？

気になる世帯はいますか？

紹介できそう！

Learning for All介
入後

高校生年代で気になる子が・・・
でも紹介先がなくて・・

中高生向け
学習支援

自立相談
支援員

自立相談
支援員

自立相談支援員に“気になる子”を確認

3

LFAの拠点をご紹介しチラシを提供

4
こういうの活用できますよ
よかったらどうですか？

チラシ
SSW
自立相談
支援員

自立相談支援員

対象世帯

自立相談支援員から保護者に情報共有

Learning for Allの拠点を軸に、子どもの関係者と繋がっている状態にワーカーこぼればなし
SSWのあり方は、現在自治体によって大きく異なります。SSWが特定の学校に配置される場
合もあれば、学校の要請で教育委員会から派遣される場合もあります。学校へのコンサル
ティングが主な業務となる自治体もあれば、子どもとの関わりが主となる自治体もあります。
まずは自分の自治体のSSWの仕事を理解するところから始めましょう。
46

3 Learning for Allの取り組みに関心をお持ちの方へ「子ども支援の生態系モデル」でできること
第3章では、「子ども支援の生態系モデル」によって、『子どもと早期に出会い・つながり、子どもを適切な内容と質で支える』地域作りができることを実践例として紹介してきました。
「モデル」としての概念だけではなく、具体的にどのような活動なのかをお伝えするために、• ポイントは何か（32ページ）• “地域”単位ではどんな活動なのか（33、35ページ）• 「出会い・つながる」「支える」プロセスではどんな活動なのか（34、36ページ）• 子ども1人ひとりのストーリーに着目するとどんな活動なのか（39～46ページ）と、ページを重ねるにつれて活動の様子を段々と詳細に見ていきました。
上記の活動から見えてきたのは、常に子どもの声に耳を傾け、周囲の大人が異なる立場の他者と対話し、相談し、学び合い続ける姿ではないでしょうか。
LFAが実践している形は決して唯一解ではなく、地域に合わせて姿を変えていくことでしょう。そんな“地域に合わせた子ども支援の生態系”を作っていく多くの方々にとって、第3章が一助となることを願います。

「子ども支援の生態系モデル」にご関心のある方へ
本資料を通して、Learning for Allでの取り組みをより知りたい方、
また本資料をイベントや参考文献等で利用したいという方は、下記連絡先にお問い合わ
せください。

【お問い合わせ先】
メールアドレス：info@learningforall.or.jp『子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」』製作担当宛

47

協力者からのコメント
本資料作成にご協力頂いた方からのコメントをご紹介いたします。
持田昌典さまゴールドマン・サックス証券株式会社 社長

10年以上前から子どもの貧困支援に取り組んでいますが、2018年にLearning forAll(LFA)代表の李さんと出会い、彼の熱意と意欲に非常に心を動かされました。
「子ども支援の生態系モデル」が全国に広がり必要な支援が適切なタイミングで行き届
くことによって、貧困家庭の子どもたちが自分の将来に夢や希望を持って生きていけるよ
うになることを心から願っています。LFAの志高い若者たちの活動を、私自身のライフワークとしてもサポートしていきたいと思います。

青砥恭さま

NPO法人さいたまユースサポートネット 代表理事
明治大学・埼玉大学講師

紹介された4人の子どものストーリーをつないで見ると、子どもたちの困難の背景には、
長期の貧困と孤立した生活の中で疲弊し、精神に疾患をもち、食事の世話など子育ての意欲を失った親たちの姿が見える。年上の子どもがきょうだいや親の世話を強いられるというヤングケアラーも増えている。その中で学校生活と学習への気力を失い、非行化する子どもたちも生まれている。不登校や高校中退など、早期に学校教育から離脱する
子どもたちを私たちの社会はどう守るのか、中でも最大の社会資源ともいえる学校が現状のままで社会と若者たちをつなぐという機能を果たせるか、問われている。

土屋佳子さま日本社会事業大学 客員准教授
東京都都立高校自立支援チームプログラム検討委員・統括スーパーバイザー

学習支援からスタートしたLearning for All（LFA）が、新しい子ども支援の形をつくっていること。LFAが取り組んできたネットワーク形成や地域資源開発はソーシャルワーク
そのものであり、けっして容易いことではなかったはずですが、真摯に子どもたちに寄り添い、向き合ってきたことの積み重ねだと確信しています。「子どもの貧困」という大きな命題にも、このひたむきさとしなやかさで進んでいけるはず。これからもずっとバックアッ
プしようと思います。

熊平美香さま特定非営利活動法人Learning for All 理事
昭和女子大学キャリアカレッジ学院長

健全に発達するために必要な家族や周囲の環境に恵まれていない子どもたちに、「学力が低いのは、本人の努力が足りないからだ」という常識を当てはめ、子どもたちを助けることができない共感力の欠けた社会に、明るい未来はありません。だから、Learning
for Allは私にとって希望の星です。この10年間、子どもたちの課題と向き合い続けた
Learning for Allが行きついた「子ども支援の生態系モデル」が、日本全国に広がることを願い、私も活動に寄与したいと思います。
48

おわりに
Learning for All（LFA）が実践する「子ども支援の生態系モデル」は、まだまだ始まったばかりの実践です。これまでの10年の実践の中で、複雑な困難が折り重なる状況にある子どもたちの声を聞きながら、LFAの実践も形を変えてきました。子どもの声を聞き、地域の実践を進化させていくことは、全国でも多くの団体が取り組んでいることです。子どもの貧困支援の市場化や学力偏重傾向にある中で、私たち支援団体には、地域の中で子どもの声を聞き、丁寧な実践を積み上げていくことが求められます。しかし、地域での実践だ
けではなく、そうした真摯な実践に取り組む団体が全国的に連帯し、声を合わせることで、今地域で必要な支援を応援する制度や政策を共に作り上げていくことも必要です。本書
が、多くの団体や自治体が連帯し対話を重ねる、「子どもの声から社会が変わる」きっかけになることを望みます。

本書は、ゴールドマンサックス証券株式会社様のご支援のもと作成することができました。
手厚いサポートに心から御礼申し上げます。
三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社の皆様、公益財団法人パブリックリソース財団の皆様のご協力をいただきました。丁寧なご協力に感謝申し上げます。
また、本書執筆のアドバイザーとして、NPO法人さいたまユースサポートネットの青砥恭氏、
日本社会事業大学の土屋佳子氏、LFA理事の熊平美香氏にも様々な角度からアドバイスをいただきました。ありがとうございました。
最後になりますが、LFAと共に現場で丁寧な実践を重ねてくれているボランティア、インターン、プロボノ、職員の皆様にも感謝申し上げます。

特定非営利活動法人 Learning for All 代表理事 李炯植

49

タイトル

子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」〜子どもと出会い・つながり・支えるを実現するために〜

発 行 日

2020年3月31日初版

著者

特定非営利活動法人Learning for All

協力ゴールドマン・サックス証券株式会社
三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社
公益財団法人パブリックリソース財団
青砥恭（NPO法人さいたまユースサポートネット 代表理事）
熊平美香（特定非営利活動法人Learning for All 理事）
土屋佳子（日本社会事業大学 准教授）

イラスト

入澤香織
50