ISSN

2432-6240

2022年12月発行（年2回発行）敬心・研究ジャーナル
第6巻 第2号
2022

目

次

巻頭論文
青年期教育機関としての専門学校― 教育福祉の観点からみた専門学校職業教育の意義 ―  ��������������� 瀧本

知加

1

原著論文
若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義 ��� 檜垣

昌也

13

症例報告
保育者養成における実習日誌の指導に関する研究― 実習園への聞き取り調査から ―  ������������������������ 小澤

由理

23

事例報告
旧優生保護法に関する近時の裁判― 大阪高裁決2022（令和４）年２月22日 ― �������������������� 梶原

洋生

33

実践報告
保育者養成校における講義および実習での記録にみる一考察― 日本児童教育専門学校での「保育実習指導Ⅰb」における実習日誌指導の実践報告 ―  �� 水引

貴子

41

研究ノート
日本における高齢者介護人材不足の現状と対応策（1） ������������ 馬

春陽・吉田

直哉

47

研究ノート
促通を目的とした介護予防運動プログラムの有効性（その２）�
 �������������� 包國

友幸

55

茂樹・原田

桂

63

研究ノート
保育記録論の背景にある発達観の固有性― 鯨岡峻と大宮勇雄の場合 ―  �������������������� 安部高太朗・吉田

直哉

75

研究ノート
大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈― 「共感」と「誘導」の葛藤をめぐる試論としての再考 ―  ������� 安部高太朗・吉田

直哉

85

研究ノート
職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察
その１．教育目的や達成課題における違い  ��������������������� 川廷

宗之

95

研究ノート
令和３年度文部科学省委託事業「DX 等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」における「DX 福祉職養成プログラム」開発の試み����������������������������� 小林 英一・渡邉みどり・内田

和宏

107

研究ノート
村上春樹の中の絵本― 村上春樹と児童文学Ⅱ ―  ��� 原

善・菅野陽太郎・崔

順愛・恒川

第19回

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告 ����������������������� 117

学校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程������������������������������ 131『敬心・研究ジャーナル』投稿要領 ���������������������������������� 133『敬心・研究ジャーナル』エントリー時・投稿原稿チェックリスト �������������������� 135『敬心・研究ジャーナル』執筆要領 ���������������������������������� 136
職業教育研究開発センター研究倫理専門委員会規程�������������������������� 138
職業教育研究開発センター研究倫理規程������������������������������� 140
研究倫理審査申請書（人を対象とする研究） ������������������������������ 141
研究に関する事前チェックシート���������������������������������� 147
編集後記��������������������������������������������� 148「敬心・研究ジャーナル」査読委員一覧、「敬心・研究ジャーナル」学校法人敬心学園

編集委員会����� 149

執筆者連絡先一覧����������������������������������������� 150

巻頭論文

青年期教育機関としての専門学校― 教育福祉の観点からみた専門学校職業教育の意義 ―

瀧

本

知

加

京都府立大学

Specialized Training College as Youth Education Institutions― The Meaning of Specialized Training College’s Vocational Education from the Perspective of Educational Welfare ―Takimoto Chika
Kyoto Prefectural University Faculty of Public Policy

Abstract：This paper aims to present a new point of view of research on specialized training colleges as educational
research by rethinking youth education in specialized training colleges. After WW2, in Japan, the period of youth wascharacterized by competitiveness, in accordance with the prevailing style of Japanese employment. Japanese youth
educational research gave a segmental definition of youths who have precarious employment and have not followed astandard life course as “non-elite youths.” Using the concept of educational welfare, this paper explains that it is necessary
for all youths to overcome the competitive nature of youth education and to be guaranteed opportunities for vocational
education. Moreover, this paper confirms the unique role of specialized training colleges as vocational education institutions
to solve these problems of youth education, and describes the five factors in the development of education by specialized
training college as youth education institutions.
－” / Educational Welfare / Youth Education / Vocational
Key Words：Specialized Training College / “Senmon Gakko

Education
要旨：本論は、専門学校における職業教育を青年期教育の視点から捉えなおし、教育学研究としての専門学校研究の新たな視点を提示するものである。戦後、日本型雇用の成立に伴って、偏差値主義的学力に基づく競争的な青年期が出現した。青年期教育研究においては、日本型雇用に当てはまらない生き方をする青年をノンエリート
青年とし、分断的に把握してきた。本論では、教育福祉の概念を用い、全ての青年にとって、青年期教育の競争的性格の克服と職業教育の機会の保障が必要であると整理した。本論では、これら青年期教育の課題に対し青年期の大衆的な職業教育機関として専門学校が独自の意味を持っている点を確認し、専門学校教育の発展の要因を５つの点、すなわち「職種別労働市場に対応した職業教育」「戦後の専門学校制度の特殊性」「学校形態の教育機関であること」「日本の教育制度の二重構造型」「教員の教育の自由」から説明した。
キーワード：専門学校、専修学校、教育福祉、青年期教育、職業教育－1－

敬心・研究ジャーナル

定した雇用を得ることが難しくなったことで、ポス

本論の目的
本論は、専門学校（専修学校専門課程：以下専門学校）における職業教育の意義を、青年期教育の視ト青年期ともいわれる後期青年期が出現している（宮本 2002）。

点から捉えなおそうとするものである。筆者は、ここのように、青年期は学校的な社会から離れ、労れまでの専門学校教育研究のなかで、専門学校を職働・職業の社会に入っていく、または入る準備をす

業教育機関としてだけではなく、青年期教育機関とる時期である。そのため働くための準備、すなわち

して位置付けることが重要と指摘してきた。昨今、具体的な職業教育・訓練が求められる時期である。

職業教育による人材育成が政策的にも注目されるな

しかし、日本の教育の歴史をみれば、青年期の職業

かで、専門学校の職業教育機関としての役割が注目

教育が十分に保障されてきたとは言い難い。

され高く評価されつつあるが、一方で、青年期教育機関として専門学校が果たしてきた役割については

青年期教育の歴史的課題
教育学における青年期の問題は、「二重の青年期」

十分に注目、評価されてはこなかった。
本論では、我が国の青年期教育の主たる論点を概の存在としてとらえられてきた。すなわち、一方で観し、青年期教育の観点からみた専門学校におけるは早期に学校を出て働かなければならない青年（勤職業教育の意義を整理したい。その際、それらの整労青年）が存在し、他方では、学校の中で青年期を理を補助する概念として「教育福祉」概念を使用し、過ごす青年（在学青年）が存在しており、これら二教育学研究としての専門学校研究の再定位を試みた

つの青年期は教育・社会の差別的構造と結びついてい。

いるという問題である3）。明治以来の近代日本の青年期教育も、二つの系統に分割されていたといわれている。すなわち「勤労青年教育」と「正規の教育

大人への準備期間としての青年期
青年期とは、12歳から18歳ないし20歳までに広機関における教育」である。これらの青年にはそれがる、人間の発達段階であるとされる。児童期と成ぞれ別の学校が整備されており、勤労青年に対して人期の間に位置する青年期は、子どもでもなく大人

は徒弟学校や実業補修学校、在学青年に対しては中でもない不安定な時期であり、不安の時代とも称さ等教育学校などが制度化されていた。それ以外にれる。他方で、多様な興味を通して思考の範囲が広も、戦前の青年期教育は、実業学校、（旧制の）専門

がっていくという特徴があり、急激な発達の時期で学校、青年学校など、多岐に分化しており、これらもある。青年期の教育において教師は、青年の広がが複雑に分断される青年期を象徴していた。

る興味に対応して、知識の領域を広げつつ、それら

戦後、戦前の複線型学校体系による差別的な中等を関連づけ、さまざまの価値に結びつけていくこと

教育の性質の打破を目指して、単線型の学校体系がに力を注ぐことが必要だとされている 。このよう採用された。戦後の学制において、二つの青年期のな発達の時期にあたる青年期は、大人への準備、す

差別構造の解消という観点から、高等学校が全てのなわち社会の中で職業を分かち持ち、行動の主体と青年を受け入れる大衆的な教育機関として拡大してなれるような準備をおこなう時期であるとされていいくことが重視された。そのような観点から、
「完全

2）

る 。

なる中等教育を全ての者に」を合言葉とした高校全

近代以前の社会では、子どもは早くに労働者とし入運動が展開され、全ての青年に高校教育の機会を1）て働いていたため、一部の上流階級にのみ青年期が平等に保障することがめざされた。

存在していた。しかし、近代社会においては、初等

このように、戦後の学校教育制度のなかでは、勤中等教育の制度が整備され、おとなへの準備期間と労青年も在学青年も共に、高等学校で学ぶことが目しての青年期は一般的・大衆的なものとなった。他指されたが、在職している勤労青少年の教育機会と方で、青年期は、現実社会の労働・職業のありようされたのは高等学校の定時制・通信制課程であっに大きく左右される。今日の日本においても、1990た。しかし、そこでの教育は、働く青年の学習要求

年代以降の若年者雇用の流動化によって、青年が安に応えるものではなかったために、勤労青少年の学－2－青年期教育機関としての専門学校びの要求に応えるべく組織化された、学校外での青

柔軟性のある教育課程を備えたものであった6）。

年学級や青年運動が展開することとなった4）。当時、佐々木は中等教育としての職業教育は日本の労働社

職業教育・訓練を行う各種学校の教育や、各種形態

会に合わせて組織化されるとも考えた。それは職業の職業訓練などを中等教育としてみなして「完全な上の国家資格の取得を可能とするような水準のもの

る中等教育」を保障した、と解釈しようとする経済ではなく、日本の雇用慣行と調和するような、中等界の要求があった 。これらの要求は高等学校とし教育段階の大衆的な教育機関としてふさわしいものて統一された青年期教育を、まさに分断しようとすとして構想されたのである。しかし、現実には高校

るものとみなされ、各種学校等での職業教育・訓練

が大衆的教育機関であるとされながらも、入試には青年期教育の観点からは、批判的に捉えられるこ

よって入学者を選抜しているために、学力主義的傾ととなった。

向が強まり、高等学校職業教育の意義も拡散して

5）

このように、全ての青年を受け入れる大衆的教育

いった。それまでの教育によって生み出された低学機関としての役割が期待された高等学校であった

力者が普通科目の少ない職業学科に集まることとが、その内実は勤労青年の学習要求に応えるものでなったのである。

はなく、旧制中学校のような在学青年用の教育機関

このような高等学校における能力主義のメカニズとしての特徴を強くもちながら展開していったといムを日本の企業社会や雇用慣行との関係から明らかえる。したがって、戦後の青年期教育の中心となっにしたのが乾彰夫である。乾は、1960年代に成立した高等学校は、働く者の教育や、働くための準備教

た日本の雇用慣行と労働市場が、学校経由の就職を育という点で、課題を抱えた状況にあった。

一般化させ、学校での能力評価が就職に直接的に強そのようななかでも、高等学校進学率は1954年にい影響をもつようになったことを明らかにした。す初めて50％を超え、1974年には90％を超えていた。

なわち、日本型雇用は、終身制による長期雇用と入他方で、勤労青年を対象とした定時制・通信制課程

職後の職能開発を前提として、職業的な技能を持たは、1970年以降は減少傾向に転じている。このようない「まっさらな」新卒者を大量に採用してきた。企に、1970年代に入ると、多くの青年が高等学校全日

業は青年に対して、職種・職務に対応した職業的技

制課程において、高校教育を受けることが一般化し能ではなく、その後の企業での教育可能性（潜在能た。すなわち、「在学青年」「勤労青年」が同じ教育力）すなわち、一般的抽象的な能力を求めた。その機関で学ぶことが実現し、二重の青年期の問題が解指標として偏差値主義的能力が用いられたために、消されたかのようにみえた。しかし、現実には、二学校には厳しい偏差値主義的学力競争が浸透するこ重の青年期の問題は、形を変えて高等学校に残ることになった。乾は、「労働力の序列上の位置を指し示ととなる。

す指標として学校間序列が重要な意味」をもつようになり、普通学科か、職業学科かといったような要素

二つの青年期の新たな様相はほとんど社会的価値を失い、「学力偏差値的格差だ

この問題に対して、高校教育論として議論を展開

けが社会的評価を受けることとなった」と指摘ししたのが佐々木享である。佐々木は、高等学校の目た7）。このような状況のもとで、二重の青年期とは異的が「高度な普通教育及び専門教育を施すこと」となった様相をもつ、学力偏差値によって序列化する

学校教育法に規定されたことを、勤労青年と在学青青年期が現れた。その中で、低学力者が進学する職

年に分断されてきた青年期を統合するものとして評業学科は学校序列の底辺に位置付いたが、それら低価し、その具現化・実体化の重要性を指摘した。

学力者は貧困家庭やひとり親家庭の子に多く、家庭佐々木は全ての青年を対象とする高等学校では、職の経済状況が如実に反映されていた（佐々木 1976）。

業教育と普通教育が共に実施されることが必要不可

しかし、学力による能力主義的選抜が、貧困や階層欠と考えた。そのため、佐々木が構想した高等学校

格差の問題を学力問題にすり替えたことで、それら職業教育は、中等教育段階の生徒に相応しいように

貧困や格差状況は隠蔽されることとなった。

系統づけられ、かつ全ての生徒に対応できるような－3－

このように、1960年代以降の高等学校は、日本の

敬心・研究ジャーナル

企業社会からの影響を強くうける形で、学力偏差値化し、競争に残るためには多くの資源（通塾のため的序列にもとづく能力主義が浸透していった。そのの資金や親の支援、シューカツのための資金や時間

結果高等学校は、労働力の指標としての学力偏差値

的余裕など）が必要となっていった。その結果、貧を測る選抜機関となり、職業教育は無意味化され、困や、性別、家庭、地域などさまざまな要因によっ働くための準備教育は偏差値主義的学力を獲得するて、学力主義的競争から離脱せざるを得ない青年がための競争に置きかわったのである。

増加した。
このような中で、中西新太郎らによって「ノンエ

青年期の困難とその深まり

リート青年」という概念で、日本型雇用による標準

このようにして現れた青年期は、就学による親へ的な人生コースを歩まない青年を把握する研究が行の依存、学校的規律に従った生活の長期化などに特われるようになる（中西 2009）。高山は、社会的に徴づけられる「大衆的青年期」であるといわれてい把握される青年像が、実態の青年の多様さを捉えきる 。後藤道夫は、青年が企業に就職することにれてないとして、ノンエリート青年の文化・社会空

よって安定した生活を得ることができる日本型雇用間の把握の必要性を主張している11）。居神は「ノンが「社会標準」として機能してきたと述べている9）。

エリート」を、新しい階級社会の出現によって生じ青年期の生活保障が公的システムとして十分制度化た「アンダークラス」に転落する恐れのある若者とされなかった日本においては、社会標準の生活を得して捉え、それらの若者に必要な社会への適応・対るため、学校での偏差値主義的学力競争に勝ち残る

抗能力の育成方略を探っている（居神 2015）。これことが求められるようになり、青年期は競争的な性

ら「ノンエリート青年」研究は、高校全入が成し遂格を強めることとなった。

げられた今日において、統合されたかに見えた青年

8）

他方で、1980年代以降、日本型雇用は大きく見直が現実的に分断されていることへの問題提起の意味

され、青年はさらなる困難にさらされるようになっがある。植上一希による専門学校研究も、これらノた。日本経営者団体連盟の『新時代の日本的経営』

ンエリート研究の延長線上に位置づけることができ（1995年）によれば、従来の長期雇用型に加えて、派る（植上 2011）。ノンエリート青年研究は、働く青遣労働者や非正規労働者を積極的に活用し、労働力年のための教育や働くための準備をする青年を対象

を３層構造にすることが提起された。その後、労働とし、彼女ら・彼らの生き方を肯定的に捉え直そう

者派遣法などによって、雇用は流動化・不安定化としている。しかし、それらの青年が使える資源をし、ワーキングプアやフリーターとして貧困化して使って妥当な選択をすることを所与のものとしておいく青年が増加していった。このような雇用の変化

り、彼女・彼らへの十分な職業教育機会の保障を教に対して、教育制度の抜本的見直しが求められた育学の問題として引き受けてはいない。それらの研が、「若者自立挑戦プラン 」に象徴されるように、究においては、日本型雇用による競争主義的青年期

各種政策は青年に対して、困難な状況に対して挑戦の抑圧的性格や、差別的構造への批判的観点は弱することを求めた。その後も、政府は学校におけるく12）、二つの青年期の分断を批判し超克するのでは

キャリア教育によって青年に新しい雇用・労働市場なく、併置することに力点がおかれ、職業教育はそへの適応を求めてきた（児美川 2010）。多くの先行の一つの要素として位置付けられている。

10）

研究が指摘するように、キャリア教育は、心理主義

このような点で、「ノンエリート青年」概念は、青的で個人の内面に踏み込むものでもあり、雇用問題

年の多様性把握と問題提起という意味では意義があを青年の内面の問題や能力不足の問題に転嫁するもるとしても、青年期教育の課題をどのように克服しのである（本田 2005、佐々木英一 2009）。このよていくか、特に青年の職業教育の権利をどのようにうに、労働・雇用の変化に対して、キャリア教育を保障するかという点に十分な検討が行えないという進めることで、学力主義的・競争的な教育を根本的課題を抱えている。

に見直そうとする動きは緩慢となった。そのため、従前通りの日本型雇用を得るための学力競争は苛烈－4－青年期教育機関としての専門学校

青年や働くための準備をする青年は一貫して捨象さ教育福祉からみた青年期教育の課題
本論では、このような青年期把握の困難を乗り越れ、在学青年、すなわち学校で学ぶ青年を前提としえるために「教育福祉」の概念を用いたい。教育福た学校制度が整備されてきたといえよう。特に、青年

祉とは、「福祉」と「教育」の狭間にあって、どちら期教育に必要な働くための教育については、文部行にも汲み取られない形で存在している問題の把握と政と労働・厚生行政の間に放置され、さらに労働組検討を通して、社会福祉学と教育学に変革を迫ろう

合運動においても十分に焦点化されてこなかった15）。

という目的をもつ概念である。教育福祉を提唱した

他方で、日本の青年に対する福祉や生活保障は、国

小川利夫は「今日の社会福祉（中略）のなかに実態家による公的制度を通してではなく、家族と企業を的には多分に未分化に包摂ないし埋没され、結果的通して提供されてきた。これに加え、青年期の教育、には軽視ないし剥奪されている子どもと青年の学

特に中等後の教育は私費負担を前提としており、脆

習・教育権上の諸問題 」を教育福祉問題であると弱な奨学制度によって、親の教育費負担なしには進した。その背景には、子ども・青年を取り巻く問題

学さえ難しい状況にある。したがって、青年は、生活が行政主導で処理されてきた日本の歴史的経過への基盤だけでなく学校教育費も親に依存し、学校教育批判がある。すなわち、教育行政には教育行政の、を出た後は、企業による生活保障に支えられてきた。

厚生行政には厚生行政の、司法行政には司法行政そ

青年は、社会標準の生活を獲得すること、すなわちれぞれの子ども・青年の捉え方があり、それらが統日本型企業に入るために学力競争に生き残り、さら合的に展開してこなかったことが子ども・青年の問に企業内での競争に生き残ることが求められてき

題につながっているという把握である。なかでも小た16）。このように、偏差値学力主義的・競争的な教育

川は、文部省の採用してきた「文政型の児童観」には、日本の青年をとりまく行政の問題、具体的には脆着目した。文政型の児童観とは、障害児や、貧困状

弱な社会保障制度、労働・厚生行政、重い教育の私況におかれている子どもを捨象し、正常な児童のみ

費負担を前提とした教育財政と一体のものであるこを取り上げ、さらにそれを超正常なものに仕立てるとがわかる。

13）

ことを目指す児童観である。そこでは、学齢期以外の児童・青年は教育の対象とみなされず、さらに、二つの青年期の否定的接近

児童は発育するという自発性に固執し、発育する条

このように、教育福祉の観点から日本の青年期を件の観察を軽視している、というものである 。こ

捉え直してみれば、青年に対する生活保障が極めてのような問題意識を背景として、教育福祉は、児童

脆弱ななかで、保護者に依存しながら学校に通い、福祉や非行少年、障害児など教育の条件整備が特に競争に追い立てられるいびつさが際立ってくる。す重視される福祉領域に内在する教育の問題を自覚的

なわち、青年の学ぶ機会が親に十分に依存できる恵にとらえようとしてきた。教育福祉は、このようにまれた青年にしか与えられていないだけでなく、そ福祉と教育の間に放置された問題を捉えようとするの内容が、学力競争主義的に編成され、競争に生き概念であるとともに、教育と福祉の権利の不可分性

残った者のみが、教育・福祉を享受できるのが日本を提起してきた。戦後、教育の権利は教育基本法に、の青年期なのである。

14）

福祉の権利は児童福祉法に別々の権利として定めら

このような青年期の依存的・競争的な性格は青年

れたが、子どもは安全な状態（保護、育成）の中でにさまざまな負の影響を与えている。偏差値主義的こそ発達（教育、指導）するのであり、福祉の権利

学力による一面的評価は、学力以外の個性的な要素のない教育の権利、教育の権利のない福祉の権利はを切り捨てるという、抑圧的な性格をもっている。青成立しえない。この意味で、教育問題と福祉問題は年にとって、勉学や進路の問題は深刻な問題であり一体的に捉えられなければならず、学際的な課題と続けている17）し、日本の子どもの精神的幸福度の低して対応すべきものとなっている。

さや、生活満足度の低さは国際的な調査においても本論で見たように、1960年代以降の教育の展開に際立っている18）。依田有弘は「学業成績を規準とする

おいては、まさに「文政型」の児童観によって、働く序列競争は “ 敗者 ” の自覚をもたらされた大量の生－5－

敬心・研究ジャーナル

徒を作り」出しているとし、自己を否定的にしか見注目される。すなわち、専門学校は、日本の教育制ることができなかったり、どうせだめだといった思

度・行政の中で、働く青年、働くための準備をする

い込みのために、青年は積極的に将来を計画する基青年を対象として職業教育を実施し競争主義的な動盤を失っていると述べている。

機ではなく青年が学べる大衆的な教育機関として展

さらに昨今の社会状況は、エリート・ノンエリー

開してきた。このような専門学校の独自の役割は、トに関わらず、さまざまな形で青年を分断し、困難どのように成立・発展してきたのであろうか？以下

性を高めている。今後、「VUCA の時代 」といわれでは５点に整理して説明する。すなわち「職種別労る不確実さと曖昧さが加速する社会のなかで、学力

働市場に対応した職業教育」「専門学校制度の特徴」

主義的競争に生き残ったとしても強い不安を抱きな「学校形態の教育機関であること」「日本における二がら生きねばならない「エリート青年」も少なくな

重構造型教育制度」「専門学校教員資格の自由」であいだろう。一方で「ノンエリート青年」が、これら

る。

19）

20）

か ら 無 関 係 で あ る わ け で も な く、 貧 困 や ジ ェ ン
ダー、マイノリティ性などによるリスクは依然とし

職種別労働市場に対応した職業教育て高い。他方で、大学入試は年々精密さを増しておこれまで論じてきたように、戦後日本の青年期はり、受験によるストレスや親からの教育虐待ともい

日本型雇用に大きな影響を受けてきた。佐々木享、

われる不適切な養育が「エリート青年」にのしか乾彰夫が明らかにしたように、企業社会によって高かってきている。このように個別化した困難がさま

校教育は学力主義的に序列化されることとなり、多ざまに立ち現れているにもかかわらず、対象を限定

くの青年が学力によって一面的にその能力を評価さして実施される就学支援や生活扶助は、社会制度全れてきた。このようなしくみの中では、日本型雇用体に対する不信感を高め、ますます社会を分断してにあてはまらない働き方を選択する青年の教育ニーいくことになるであろう。今や、エリート・ノンエ

ズは等閑視され、多くの青年に学力主義的な高校教

リートの別なく、不安定な社会を生き抜く、有用な育が実施されてきた。戦後の日本社会を雇用・教人材としての生きることが青年全体に求められてお育・福祉の観点から説明した小熊英二によれば、戦り、青年の個性やアイデンティティを否定する力と後日本では、日本型雇用に該当する「大企業型」として、青年の生きづらさにつながっている 。この生まれ育った地方に住み続け家業を継ぐなどの「地ような状況は、小川利夫が「二つの青年期の否定的域型」の二つの安定した生き方が形成されてきたと接近」として指摘した状況と符合する。すなわち、いう。日本社会では「大企業型」が主流とされ、各「彼らはともに『社会的弱者』として、青年期の資本種政策が決定されてきたが、小熊によれば大企業型主義的性格をますます現代的に共有しつつあるようは２割程度、地域型は３割程度であったとされていに思われる。
」との指摘である。

る。すなわち、日本では、それ以外の不安定な生き21）以上のような整理から、エリート・ノンエリート方をする者が最も多いのである（小熊 2019）。後藤にかかわらず、社会的弱者として危機的な状況にあ道夫によれば、2000年代に入って、日本型雇用の解る青年を力づけ（エンパワメントし）、多様な主体と体と労働力の非正規化とともに、職種別労働市場タしての発達を保障する教育機会の実施とその拡大がイプの雇用を得るものが増加したとされている22）。

強く求められるといえる。すなわち、偏差値学力主

日本型雇用が単一の企業の中で職業生活を送る（企義にもとづく青年期教育の競争主義的性格の克服

業別労働市場）のに対し、職種（医師、教師、看護と、大人の社会への確実な準備を可能とする、具体師、美容師、理容師、各種の技師）に基づいて職業的な職業教育の機会の拡大である。

生活を送るのが職種別労働市場の特徴である。専門学校は、これら職種別労働市場に対応した職業教育

青年期教育からみた専門学校教育の重要性を担ってきた。専門学校の中でも最も在籍者の多い

以上のような整理のうえに、専門学校教育を見た

医療分野は職種別労働市場の代表的なものでもあ場合、青年期の教育機関としての特殊性と可能性がり、また、教育・福祉分野や、衛生分野、各種の工－6－

青年期教育機関としての専門学校

業分野においても、職種別労働市場に対応できる職を行う各種学校を格上げすることがたびたび議論さ

業教育を担っている。

れてきた。しかし、各種学校の一部を格上げするこ

職種別労働市場では、就労する企業規模が小さとは、格上げされた学校と格上げされない学校とのく、転職も少なくないことから、卒業後の離転職の差別構造を生み出すとして、そのたびに、各種学校

状況を厳密に把握することは難しく、また不安定な団体が猛烈に反対してきた。戦後の文部行政が各種働き方として低く評価されがちである。たしかに、学校に対してこれといった整備方針を持っていな

職種別労働市場は企業規模が小さく転職も多いが、かったこともあって、各種学校関係団体の政策に及自らの持つ資格や専門性を活かして職業生活を送る

ぼす影響は大きく、1975年に制度化された専修学校という生き方であり、職業生活に対する構えが企業制度では、教育内容への規制は行われず、量的な基別労働市場でのそれとは根本的に異なっている。学

準さえ満たせば、ほとんど全ての各種学校が専修学

力主義的な競争や企業社会に統合される働き方とは校に移行できる制度となった23）。

対照的な、職種別労働市場での働き方、職業への構

このように、戦後の各種学校・専修学校に対するえは、高校生にとって独自の魅力を持ってきたとい

教育行政は、各種学校・専修学校を学校ではない教える。しかし、このような、働き方、生き方は日本育機関として位置づけ、一条校とは異なる教育の自の社会の中では、主流とみなされてこなかった。こ

由を認めてきた。専門学校はこのような教育の自由のような中で、専門学校はどのようにして、職種別をもとに、様々な教育需要を掘り起こしてきた。こ労働市場に対応した職業教育を実施するようになっ

れは、各種学校が一条校とは異なる指向性をもったたのだろうか。

教育機関としてスタートしたこと、文部行政が整備方針をもっていなかったことによるものである。

専門学校制度の特徴

1970年代以降、大学に入れなかった者の受け皿とし専門学校は、学校教育法第124条に基づく教育機て機能してきたこともあって、「学歴」と認められな関であり、他の学校とは制度的に異なる位置づけをい専門学校は、社会的評価の点で不当に低く評価さ与えられている。その前身は、戦後の新学制のもとれていると考えられることも多い。しかし、格上・で、学校教育法第１条に規定された学校（一条校）以格下の構造を作らない制度は、偏差値主義的序列に外の学校として制度化された「各種学校」である。戦

基づく大学とは対照的な学校としての専門学校を象後の学校制度の展開が予見困難ななかで、各種学校

徴しており、大衆的な開かれた教育機関としての立は「学校」ではなく「その他の教育機関」として位置場を確立させてきたともいえよう。

づけられ、その管理・規制も必要最低限のものに限

また、専門学校の成立以降、全国各種学校専修学られた。戦後の混乱期において、一条校の設置が容校総連合会を中心として、専門学校関係団体が、専易だったこともあり、一条校と親和性の高い学校は門学校生の差別的処遇を改善するために活動し、さ正規の学校に移行した。その結果、戦後の各種学校

ま ざ ま な 政 策 を 実 現 さ せ て き た こ と も 重 要であは、正規の学校とは異なる指向性をもった学校群とる24）。一連の措置により、専門学校生は大学・大学して出発した。文部省の管理のもと、一条校が教育院への編入が認められるとともに、国家資格受験試の機会均等を重視した平等な教育を公的に保障して験などの点で短大、大学生とほぼ同様の扱いを受けいったのとは対照的に、各種学校は教育への規制のることができるようになった。さらに、日本学生支

緩やかさを生かして、一部の者に必要とされる特殊援機構の奨学金や国の学費免除制度も適用されるこな教育を私的な領域で実施していった。このようなととなっていることで、専門学校生が同世代の学生

特性が一条校から取りこぼされた教育ニーズ（職業と同等の処遇を受けられることとなっている。教育

教育や女子教育）を掘り起こすことに繋がり、教育機関への財政措置でみれば大学とは歴然たる差があ機関としての拡大につながっていった。

るが、個別学生に着目した場合に、大学・短大生と1975年の専修学校制度の成立までの時期には、各同等の処遇を受けられることは重要である。

種学校教育の重要性に鑑み、一部の優れた職業教育－7－

このように、専門学校は、制度的な基盤や教育の敬心・研究ジャーナル

指向性は大学とは異なれども、専門学校生に学生と専門学校は、中卒段階で進路を決定せねばならない

しての立場を保障し、中等後の学ぶ機会となってきことや、労働市場において、大卒よりも高卒に近いた。このことが、大学とは指向性のことなる職種別賃金体系に変化していったことなどから、大学編入

労働市場に対応した職業教育を実施しながらも、青へのルートと化している傾向も指摘されている28）。

年に受け入れられる教育機関として発展してきた要

職業能力開発施設と高等専門学校は、職業訓練の専

因といえよう。

門性や産業への対応性の点で、卓越・充実した優れた職業教育を実施していると評価されてきた。しか学校形態の教育機関であることし、その分野は工業・生産技術に限定されており、上述したように、専門学校での職業教育は行政がかつ、学校教育制度との関係が特殊であることか

積極的な介入をしなかったからこそ実現されてきら、特別な強い意志を持った生徒に選ばれる教育機た。他方で、積極的に制度化されてきた、働く青年

関ともなっている。そのため、公的な訓練機関、学のための職業教育・訓練もある。労働政策としての校でありながらも、開かれた職業教育機関として拡

職業訓練制度と、教育政策としての高等専門学校制

大してこなかったといえよう。
職業能力開発施設と高等専門学校を専門学校と比度である。
1947年の「職業安定法」による失業者対策として較してみると、学校制度上の位置づけおよび分野のスタートした職業訓練制度は、戦後の経済発展にと多様性の点に大きな違いがあることが注目される。

もない、学卒新卒者を対象とする技能者養成へと広専門学校は「高等学校における教育の基礎の上に」がっていった。これらの技能者養成は、労働省の管教育を行う機関として、学校教育法上（第125条の轄となり、文部行政の枠外に置かれることとなった３項）に位置付けられている。高卒後の職業教育機ため、職業訓練校は学校制度からは切り離され、袋関として学校階梯に即して位置付けられたことで、小路的性格をもつこととなった 。現在では職業能高卒後進路として認知されやすく、同学年集団がそ

力開発施設として、高卒者に対応した職業能力開発のまま進学する教育機関となっている。これは、専短期大学校（ポリテクカレッジ）や職業能力開発大

修学校の前身である、各種学校がすでに入学生に合学校が設置され、求職者訓練の一貫として青年に対わせて組織化されていたことによる。また、専門学する職業訓練を実施することとなっている。高等専

校は大学に比べて小規模であり、担任制をとるもの

門学校は、1962年に設立された中等職業教育と高等が多いため、中等教育までを「学校で学ぶもの」と教育段階の職業教育をつなぐ教育機関である。戦前して過ごしてきた青年にとって、馴染みやすい教育の高等工業高校にあたる高度な工業系教育による技機関となっている。このように、専門学校は学校と術者養成を目指した機関として制度化された。中卒しての規制は緩やかであるものの、中等後教育段階

者を受け入れ、後期中等教育から高等教育２年にわに明確に位置付き、同年齢集団の学生たちを受け入たる５年の教育課程が編成されている。実験・実習

れ、学校的な環境を整備するなど、青年に適応し、を多く盛り込んだ教育課程が特徴であるが、その内選択される教育機関となってきた。

25）

容は学問ベースの理論を理解させるためのものであ

職業能力開発施設と高等専門学校は、共に行政主

り、 技 能 訓 練 を 目 的 と は し て い な い と さ れ て い

導で設置・運営されてきた。それらは、日本の経済

26）

る 。

社会・産業構造に強く影響を受けながら、社会に必職業能力開発施設は、技能者育成および失業者対要とされる技術・技能を青年に身につけさせようと策という労働・厚生行政によって整備されてきた。

する意図があり、それらは青年の教育・訓練を手段

そのため、学卒者だけでなく、求職者、離職者などとして、その他の目的を達成しようとする側面も対象に多様性がある。これらの多様な対象者がとももっている。そこでは、分野の偏りに顕著なようにに訓練を受けることのメリットもある

ものの、高それぞれの目的に応じた教育・訓練が展開されてお等学校まで同学年集団で生活してきた青年にとっり、それにあてはまらない青年は初めから除外されて、適応が容易とは言い難い訓練環境にある。高等ているし、その点を改善しようという動きも緩慢で

27）

－8－

青年期教育機関としての専門学校ある。これに対し、専門学校は、その多くを私立があるが、現在までの教育制度の展開において、学校占めることによって、入学者を確保することが強く教育の不足を補う学校外教育が拡大し、正規の学校求められ、産業界のニーズだけではなく、青年のへの変革を迫る事態が次々に起こっている。例え

ニーズに合わせた教育を展開してきた。このようなば、幼稚園と保育園の関係では、こども園の制度化

傾向は、商業主義的にすぎると批判されることもあにもあるように、保育ニーズにも対応できる施設とる。しかし、専門学校は青年が学びたいと思う職業

しての幼稚園の再編に繋がった。また、不登校児童

教育課程を編成し、多くの青年を学力主義的選別に生徒を対象としたフリースクールは条件を満たせばよらずに入学させ、学校的な学びの環境を整えてい

正規の学校教育を代替できることとなった。こどもるという意味で、青年のニーズに応じた教育機関と園やフリースクールの例のように、専門学校もまたして組織化されてきた。このように、青年の要求に正規の学校を代替し、変革を迫る存在ともなってき

直接的に対応しようとしてきた専門学校の特徴が青た。2013年の中教審答申「我が国におけるキャリア

年を引きつけてきたといえよう。

教育・職業教育の在り方について」において提起された、職業実践的な教育に特化した高等教育の枠組

日本における二重構造型教育制度

みとそこから展開した専門職大学の制度化がそれでこのように、専門学校制度は、他の教育機関とはある。

異なる様々な方法で青年のニーズに対応してきた。

このようにマクロ的に見てみれば、専門学校教育

これは、専門学校が意図してそのような対応を行っは中等後教育段階に位置づく、短期大学を含めた大た側面もあれば、正規の学校が行わない、またはで学と補完関係にあるとみることができる。すなわ

きない教育を引き受けてきたという側面もある。すち、学術の中心としての役割を期待され、教育課程

なわち、正規の学校の不十分さを埋める教育機関と編成がなされる大学・短期大学に対して、学術とはして専門学校の役割が外部から形成されてきたとい異なる志向をもつ教育課程編成を行う教育機関が必う側面である。

要であったし、偏差値主義的学力競争のもと序列化

喜多村和之によれば、日本の教育制度は、「正規のされる大学に対し、それら序列化に適合的でない教学校体系」だけではなく、それと並列した「正規外育、学生を対象とする教育機関が必要であった。その教育体系」が存在しており、両者は相互に依存し、れらの必要性が集積した結果が、今の専門学校の姿補完し合う形で共存しているという 。例えば、多であるともいえるのである。

29）

様な生徒を対象に集団で画一的教育を実施する学校

このように、一条校を中心とした単線型の学校教

教育は、そこから落ちこぼれる生徒を必然的に生み育は学校外教育に依存して成立してきたのであり、出しているが、補習塾があることでその問題は表立

大学は専門学校に依存して成立してきたし、専門学たたない。また、大学入試に代表されるような、学校もまた大学に依存して成立してきた。すなわち、力主義的競争に対応する受験教育も学習塾によって大学に足りないものを専門学校が補完することが専補完されることで成立している。このように、日本

門学校の学生獲得につながったし、大学は専門学校の学校教育は正規の学校だけで成立しているのではがあるからこそ、学術の中心として中等後の職業教なく、不足を補う学校外教育の存在に支えられてい育のかなりの部分を担わずに展開してこられたことるというのが喜多村の「教育制度における二重構は明らかである。多くの専門学校が直面する、少子造」の主張である。さらに喜多村は、学校外教育が、化による学生獲得の困難についても、この二重構造

学校教育本来の機能を代わって行うという傾向も指を手がかりにマクロ的な視点を持つことが重要であ摘している。たとえば、大学入学資格検定試験におる。専門職大学の制度化とその厳しい設置基準に明いて、予備校が試験準備用の専門コースを設定する

らかなように、日本の文部行政の「大学以外の高等

ことで、高等学校教育を代替するようになっている

教育機関を認めない」姿勢は一貫しており、高等教

ことなどである。

育機関は学術の中心の大学であるという姿勢は崩し

喜多村がこのような指摘をしたのは1980年代でていない。専門職大学制度においても、教員資格な－9－敬心・研究ジャーナル

どに顕著なように、高等教育機関としての学術的な一般に関する理解など、職業を学び、追求していく

教育の実施を求めている。したがって、専門職大学ために必要となるさまざまな、思考・概念・視点・も学術の中心としての大学の一翼なのであり、それ理論枠組みをもとに教育にあたる必要もある。そのらが成立するためには依然として正規の学校外の専ためにも、教員自身が学校に閉ざされるのではな

門学校が果たさねばならない役割は存在する。それ

く、職業の世界との繋がりを保ちながら見識を深めは、本論で指摘してきたような、青年期教育のニーる必要がある（瀧本 2021）。

ズを受け止め、産業界のニーズとともに教育に直接このような専門学校教員の特性について、学生の的に反映させていく、教育課程編成の自由に基づく

具体的な学習過程の点からも、教師が学校内に閉ざ

職業教育であるといえる。

されていないことが重要だと考えられる。つまり、高等学校などの学校は、教師と生徒の関係が学校内

専門学校教員資格の自由に閉ざされており、生徒は教師の持った正解を教わ

専門学校の展開においては、行政の関与の度合いる存在として、学校的な作法や受動的な学習姿勢をが低く教育課程編成の自由が認められていることで身につける。他方で、専門学校生はその先の職業社

青年のニーズと産業界のニーズを直接的に教育に反会で仕事をすることを目指しており、専門学校の教映できることが重要となってきた。なかでも、特に師は日々変化する職業社会に関する確実な正解を重要なのが教員資格の自由である。

もってはいない。そのため、専門学校での学びは、

職業資格教育をその中核として職業教育を展開し職業社会に開かれたものとならざるをえず、学外でている専門学校は、職業資格を管轄する省庁によるの実習や最新の職業的知識を取り入れながら職業実教育課程への規制を強く受けている。教員資格も同

践との関係を意識した教育が行われている。このよ

様に、資格に関連した実務経験の有無などの要件をうな、専門学校教育の学校としての不安定ともいえ満たす必要がある。一方で、専修学校設置基準に規る特徴が「働くための準備をする」青年の教育の特定されている教員資格要件は、担当する教育に直接徴でもあり、その中で、教師はおとなの社会との媒関係する実務経験を経るルートだけでなく実務経験

介として不安定な立場を受け入れながら、教育実践を経ずに資格を満たすルートの両方が設定されておに当たらねばならない。このような専門学校教員のり、高卒後６年のなんらかの教育・実務・研究経験

役割は、青年期教育を担う教師の中核的なものであがある者であれば多くの者は資格基準を満たすことる。実務経験の陳腐化等によって専門学校教員の職ができる。このように、専門学校教員の要件は職業業アイデンティティの確立は難しいともいわれてい資格との関係で強い規制を受ける一方で、学校教員

るが、特定の要件や特定の経験を求めるような資格として求められる要件が低いことで、それぞれの学基準が設けられていないことが、このような教員の校に必要な要件を満たす教員を柔軟に採用すること

役割の遂行を可能とし、青年の職業社会への移行をうが可能となっている。その結果、専門学校教員は、ながす役割を果たしているといえよう（瀧本 2017）。

関係する業界における実務経験を持ったものが多以上、青年期教育において専門学校が独自の役割

く、「働くための準備をする」青年にとって、その業を果たしてきた要因を５点に整理し分析した。要約

界の先輩ともいえる教員が日常的な指導にあたるこ

すれば、専門学校は、日本型雇用とは異なるオルタとで、専門学校生を職業の世界に近づけ、大人の社

ナティブな働き方につながる進路として青年に認識会への確実な手引きを行うことが可能となっていされるとともに、一条校とは異なる志向をもつ教育る。他方で、実務経験は教員となった途端に途切れ機関として、青年に親和的で大衆的な「学校」として、陳腐化していくし、そもそも実務経験は個人のて定着してきた。マクロ的に見れば、戦後の単線型

経験の積み重ねであり、偶発的な経験の主観的評価の学校体系の中で、大学教育に包含されなかった教にすぎない側面もある。そのような点で、実務経験

育の多くを専門学校が引き受け、教員の資格の自由だけにとらわれない、当該職業の社会的使命や、そに代表される、教育の自由を生かして、青年期に必の職業の中核となる技術論、産業社会の展開や労働要な職業教育を実質的に保障してきたといえる。以－ 10 －

青年期教育機関としての専門学校

上の分析から、専門学校は日本の青年期および青年への批判をいただきながら、教育学研究としての専期教育の課題に対応するよう最適化された教育機関

門学校教育研究をより充実したものとしていきたであるということができる。このような機関は専門い。

学校の他には見当たらず、その意味で、専門学校は
日本の青年期教育の課題、特にその競争主義的性格の克服と、労働・雇用政策の不備による青年期の抑圧状況を克服するための示唆に富む、重要な教育機関であるといえる。

【注】1 ）M・ドペス『教育の段階』堀尾輝久・斉藤佐和訳、岩波書店、1982年、147頁。
2 ）同注１、pp. 183-184。
3 ）宮原誠一「青年の権利としての教育」『岩波講座

現代

教育学16』岩波書店、1961年、311頁。
4 ）安藤耕己、倉知典弘、大蔵真由美、栗山究「資料 昭和まとめ期日本を対象とする青年期教育研究の成果と課題」『教職・

本論では、青年期教育の課題を概説し、その今日

教育実践研究』第116号、山形大学、2021年、49～51頁。

的課題をエリート・ノンエリートに分断された二つ5 ）経済企画庁「国民所得倍増計画」大蔵省印刷局、1961の青年期の統合的把握であるとした。その課題の克服に向けて、教育福祉の観点を用いながら、二つの青年期の否定的接近状況に着目し、それらを超克するために、偏差値学力主義にもとづく青年期の競争

年。
6 ）佐々木享『高校教育論』大月書店、1976年、215頁。
7 ）乾彰夫『日本の教育と企業社会』大月書店、1990年、272-273頁。
8 ）乾彰夫『〈学校から仕事へ〉の変容と若者たち主義的性格の克服、社会的弱者としての青年をエンパワメントする教育機会、特に職業教育の保障の必要性を提起した。その上で、専門学校が果たしてきた役割について、５つの観点から分析を行い、青年期教育機関としての専門学校の再定位を試みた。

～43頁。
9 ）後藤道夫「現代のワーキング・プア」『ポリティーク
現代日本のワーキング・プア』労働法律旬報社、2005年、9-44頁。
10）「若者自立・挑戦プラン」とは若年者の雇用問題に対し政府全体として対策を講ずるため、文部科学省、厚生労働

本論では、教育福祉の観点から青年期教育の課題

省、経済産業省及び内閣府の関係4府省構成される「若者を捉え直す作業のなかで、青年に対する福祉政策の自立・挑戦戦略会議」によってまとめられた人材対策プランである。若者の勤労観や職業観を育成することなど、若不十分さを主な論点とはしなかった。しかし、青年者へのキャリア教育を実施することで、雇用問題を解決しに対する生活保障・福祉政策・教育財政の脆弱さがようとする意図をもっており、やる気のある若者を対象と競争的な青年期を生み出し、青年を分断しているのは明らかであり、全青年に対する生活保障が必要としている点で、包括的な若者政策とは言い難い。
11）高山智樹「『ノンエリート青年』という視角とその射程」『ノンエリート青年の社会空間』大月出版、2009年、349-なっている。特に、若年者雇用の問題や競争的な教育が雇用・労働政策のあり方によって引き起こされてきた点は、より自覚的に批判的に捉え、教育の問

386頁。
12）例えば、植上は「正系ルート（大学卒から新卒一括採用
で日本型雇用に参入するルート）」への機会拡大や機会均等が、青年のキャリア形成の平等を追求する上で大きな意

題と労働政策の問題とを切り離しながら論じる必要義がある（植上一希『専門学校の教育とキャリア形成 進がある。キャリア教育・職業教育の議論が労働市

学・学び・卒業後』大月書店、2011年、21頁）と述べてい

場・雇用の問題を教育の問題にすり替える議論となってはならないからである。そのような観点からも、専門学校が青年期教育機関として果たしてきた役割について整理・検討し、青年期の職業教育のありようを明確にとらえ、その上で、青年期の職業教育の権利について論じていく必要があるだろう。本論は、その一助となるべく教育学研究として専門学
校研究の新たな枠組みを提示したいという目的をもって執筆したものである。筆者の力量不足のた

個人化・

アイデンティティ・コミュニティ』青木書店、2010年、41

る。
13）小川利夫・土井洋一編『教育と福利の理論』一粒社、1978年、7頁。
14）小川利夫・永井研一・平原春好編『教育と福祉の権利』
勁草書房、1972年、7頁。
15）佐々木享「職業訓練 ― それをうける権利をめぐって― 」小川利夫・永井憲一・平原春好『教育と福祉の権利』

勁草書房、1972、259～282頁。
16）同注8、35頁。
17）高校生の自殺原因・動機において、男子高校生では「学め、その目的はほとんど達成されていないが、本論－ 11 －

業不振」と「その他進路に関する悩み」が多く、女子高校
生では、
「うつ病」
「その他精神疾患」についで「その他進敬心・研究ジャーナル

路に関する悩み」が多くなっている。厚生労働省『自殺対28）同注26

策白書』令和元年版、88頁。

29）喜多村和之『高等教育の比較的考察 大学制度と中等後教育のシステム化』玉川大学出版会、1986年、160〜162頁

18）ユニセフ・イノチェンティ研究所『イノチェンティ レ
ポートカード 16 子どもたちに影響する世界：先進国の子どもの幸福度を形作るものは何か』2020年、によれば、日本の子どもの精神的幸福度は低く、調査参加国38か国中、37番目であった。
19）依田有弘「２．職業指導と職業教育」斉藤武雄、佐々木英一、田中善美、依田有弘編著『ノンキャリア教育としての職業指導』2009年、118～120頁。
20）VUCA（Volatility, Uncertainty, Complexity& Ambiguity）の頭文字をとったもので、不安定さと複雑さ、不確実性と曖
昧さを表し、教育政策策定の前提となる世界観でもある。

【参考文献】
居神浩『ノンエリートのためのキャリア教育論 適応と抵抗
そして承認と参加』法律文化社、2015年。
植上一希『専門学校の教育とキャリア形成 進学・学び・卒
業後』大月書店、2011年。
小熊英二『日本社会のしくみ 雇用・教育・福祉の歴史社会学』講談社、2019年。
児美川孝一郎「『若者自立・挑戦プラン』以降の若者支援策の動向と課題─キャリア教育政佐々木享『高校教育論』

たとえば、OECD『教育とスキルの未来2030プロジェクト』
2015など。
21）佐伯浩『学力・人格と教育実践 変革的な主体性をはぐ

大月書店、1976年。
佐々木英一「現代における職業指導の役割と課題」『ノンキャリア教育としての職業指導』、学文社、2009年、１くむ』大月書店、2019年、24-27頁。
22）後藤道夫「現代のワーキング・プア」『ポリティーク
現代日本のワーキング・プア』労働法律旬報社、2005年、-21頁。
瀧本知加「専門学校教員の専門性に関する一考察 : 専門学校
教育における教員の役割に注目して」『京都府立大学 学

13-15頁。
23）瀧本知加「戦後専修学校制度の成立 : 各種学校制度の展開と専修学校制度構想」『人文研究』第62巻、大阪市立大
学、文学研究科、2011年、77〜92頁。
24）瀧本知加「専修学校制度の構造と一条校との関連性」『教育学論集』大阪市立大学教育学会、2011年、29～38頁。
25）木村力雄「職業訓練の高等教育化へのきざし」宮地誠哉・倉内史郎『講座 現代技術と教育4

職業教育』双美

堂、1975年、108頁。
26）新谷康浩「3-4 高等専門学校」日本産業教育学会編『産業教育・職業教育学ハンドブック』大学教育出版、2013

術報告 公共政策』第13号、2021年、19〜33頁。
瀧本知加「正統的周辺参加論の再検討 : 学校教育への適用をめぐって」『福祉社会研究』第17巻、2017年、79～92頁。
中西新太郎『ノンエリート青年の社会空間』大月書店、2009年。
本田由紀『若者と仕事「学校経由の就職」を超えて』東京大学出版会、2005年。
宮原誠一、宮坂広作「青年期教育の歴史」『岩波講座

現代

教育学16』岩波書店、1961年。
宮本みち子『若者が社会的弱者に転落する』洋泉社、2002

年、98－101頁。
27）田中萬年「公共職業訓練で学ぶ若者たち」『大学だけじゃないもうひとつのキャリア形成 ― 日本と世界の職業教育 ― 』職業訓練教材研究会、2008年、39-43頁。

－ 12 －

年。

受付日：2022年11月10日

原著論文

若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義
檜

垣

昌

也

聖徳大学短期大学部

Significance of the introduction of homeeconomics knowledge insupport for young unemployed people and ＜hikikomori＞
Higaki Masaya
Seitoku University Junior College

Abstract：In this paper, we <hikikomori> will proceed with the theory using clues from the emergence of middle-aged andelderly people accompanying the recent 8050 problem. Next, we gave an overview of the actual situation of young
unemployed people and the development of measures against young unemployed people, and extracted the issues. From theperspective of employment support, he also referred to the issues of support for young unemployed persons and the<hikikomori> arbitrary operation of both parties and supporters, and clarified the support and issues. Based on thesefindings, we sought a shift in the view of support from the current situation, which can be said to be a mismatch in support,
and presented concrete methods of necessity and concept, as well as the concept of home economics. The problem in thispaper is that it is limited to theoretical construction of this thesis, and does not extend to the presentation of empiricalknowledge.
Key Words：8050Problem, Middle-aged and Elderly, <hikikomori>, Young Unemployed, Independent →Established,
Home Economics Knowledge

抄録：本稿では、昨今の8050問題に付随する中高年＜ひきこもり＞の出現過程を手掛かりに論を進める。次に、
若年無業者の実態、若年無業者対策の展開を概観し、その課題を抽出した。そして就労支援の視点からは若年無業者に含まれる＜ひきこもり＞についてその支援の課題、ならびに当事者、支援者双方による恣意的な運用にも言及し、その支援と課題についても明らかにした。これらの知見から、支援のミスマッチといえる現状から支援観の転換を模索し、その必要性と概念、家政学的な概念という具体的な方法を提示した。
本稿における課題は、この論旨について理論的構築にとどまっており、実証的な知見の提示にまでは及んでいない点である。
キーワード：若年無業者、自立→定立、家政学的知見、8050問題、中高年＜ひきこもり＞－ 13 －

敬心・研究ジャーナル

１．はじめに本稿は、「第18回敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）分科会１学習支援の進め方」でおこなった報告「若年無業者と支援をめぐる一考察」をもとに報告当日の質疑も受け、＜ひきこもり＞１）にも焦点をあて加筆したものである。
加筆した＜ひきこもり＞に関しては、先行研究者
や実践者による言説を受けて制度化されたと支援と

図１

その課題についての論考である。

中高年＜ひきこもり＞出現の一因筆者作成

筆者は、養成校での勤務の傍ら、支援者・研究者
として、いわゆる＜ひきこもり＞やニート ２） 経験いる統計資料や、言説者によって示されている支援者・当事者（就労支援の視座から彼らを捉えるとのモノローグ・ダイアローグ等既存の二次資料の再「若年無業者」として呼ばれることもある）と自認す

検討、②支援のミスマッチの要因を抽出し、③中高る者ならびに彼らを取り巻く社会環境に着目して

年＜ひきこもり＞との関連性ついて言及する。
官民の統計資料や言説者の描く若年無業者像はどきた。
職業教育に関連する視座としては、雇用のミスのようなものを想定しているのかを吟味し、代表的マッチをキー概念として、これら若年無業者と福祉な状態像を整理、そこから＜ひきこもり＞状態にあ３）

業界（主に介護分野）の接合可能性を探ってきた 。

る者、特に若年無業者支援の課題について論考した

そして、本稿の主題となる＜ひきこもり＞という結果、従来の支援観からの転換の必要性があると考言葉が描く現象に着目し、研究として、全国各地でえた。

注目された支援に着目し、フィールドワークを行う

従来の支援観からの転換とは、自立概念からの脱傍ら、＜ひきこもり＞という言葉に親和性がある者却であり、本稿では「定立」概念を提示する。そしたちの集う場（いわゆる居場所）を運営してきててこの概念を具体化するものとして家政学的な知見いる。

の導入が必要であることを論じたい。経済的自立に課題が多い社会情勢の中、本稿による視点の提示により、次代の効果的な支援策の策定に寄与したいと

２．問題の所在（背景と本稿の目的）
近年、8050問題という言葉が広まっている。それ考える。

は社会に流通する「8050」というワードを含むタイ

このように、本稿で考察する研究手法は二次資料

トルの一般向け書籍が急増したことや、令和２年のを使用するため倫理的配慮に欠けることのない研究

社会福祉法改正での「いわゆる8050問題」も念頭にである。

入れた「重層的支援体制整備事業が創設」といった

３．若年無業者支援の諸相

文言からも理解できる。
＜ひきこもり＞に関する社会の認識は2000年前（１）若年無業者の実態

後に顕在化した時、不登校との関連で語られてきた

若年無業者は字義通り捉えれば、若年であり、か若者問題としての位置付けから、生活困窮なども含

つ無業の者である。官公庁の各種調査で規定する若む高齢化に伴う中高年の社会問題へと変わりつつあ

年無業者は15～34歳の「非労働力人口のなかで、家る。

事も通学もしていない者」としている。

この流れは、2000年以降社会的に問題とされた若労働力調査（基本集計）2021年（令和３年）によ

年無業者に対する支援策の効果がなかった（支援のれば、若年無業者の数は、2021年平均で57万人と、ミスマッチであった）ことも一因であると考える

前年に比べ12万人の減少となった。15～34歳人口

（図－１）
。

に占める割合は、2011年以降2.0～2.8％の間で推移

本稿では、①若年無業者に関する官民が公表してしている（最も高い2.8％は2020年であり新型コロ－ 14 －

若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義

造や就業構造の変化など社会全体を通じた構造的問題が存在している」という課題についての「社会が一体となった対応」についてのさらなる言及がほしいところである。
本稿の主題は、これらの課題のなかで「若年無業者の存在」に言及するものであるが、この課題に対する対策は、「キャリア教育・職業教育の推進」が効果的であるとは言えない。
図２

 年無業者及び35～44 歳無業者の数及び人口に占め若る割合の推移（労働力調査（基本集計）2021年（令和３年）平均より）

図３は、就業希望の若年無業者が求職活動をしな
い理由（平成29年度就業構造基本調査）についての
令和４年版子供・若者白書における見解である。
図に付記されているとおり、「就業希望の若年無業者が求職活動をしていない理由として、病気・けナウイルス感染の影響があると思われる）。

がや勉強中の者を除くと、「知識・能力に自信がな
い」、「探したが見つからなかった」、「希望する仕事（２）若年無業者対策の展開
内閣府『令和３年版子供・若者白書』では、「若者がありそうにない」といった回答が見られる」こと

が将来、自立し、活躍するためには、就業し、経済に着目し、先に述べた「キャリア教育・職業教育の的基盤を築くことが大切である。各学校段階を通じ推進」としているが、この「探したが見つからなて、社会的・職業的自立に必要とされる能力・態度

かった」、「希望する仕事がありそうにない」、「知識を育てるキャリア教育に取り組むとともに、学校以能力に自信がない」は全体の半分にも満たない。着外でも職業能力開発の機会の充実を図ることが重要

目すべきは「その他」である。

である。
」とし、キャリア教育の重要性を説いて「その他」が回答項目で圧倒的多数を占めるといいる。

うことは、この回答の設定に課題がある。就業希望

このキャリア教育については、文部科学省、厚生の若年無業者が求職活動をしていない理由は、この

労働省、経済産業省の３省による「キャリア教育・

質問では捉えられないほど多様化していることで職業教育の推進」が示されている。

ある。

白書では、非正規雇用率の高さ、雇用のミスマッ

そもそも回答項目の、「出産・育児のため」、「介

チ、若年無業者の存在などを、若者の「社会的・職護・看護のため」、「病気、けがのため」、「通学のた業的自立」に向けた課題と考え、①「学校から社会・め、学校以外で進学や資格取得などの勉強をしてい職業への移行」が円滑に行われていない②職業意る」、「急いで仕事に就く必要がない」などは「就労識・職業観が未熟なこと、③進路意識・目的意識が支援」以外の支援が必要であろう。

希薄なまま進学する者の増加などを挙げている。
なぜ①～③のような現象が起こるのかという根本的な原因・背景については、「産業構造や就業構造の変化など社会全体を通じた構造的問題が存在している」とする。具体策は示されないが「社会が一体となった対応」が必要であるとの見解を示す。
このような論旨から、各学校段階での「キャリア教育・職業教育の推進」する根拠としているのだ
が、「非正規雇用率の高さ、雇用のミスマッチ、若年
無業者の存在」という現象は、若者の側のみの「社図３

会的・職業的自立」に向けた課題ではなく、「産業構－ 15 －

令 和４年版子供・若者白書による就業希望の若年無業者が求職活動をしない理由（平成29年度就業構造
基本調査）

敬心・研究ジャーナル

が曖昧であることに着目し、「この曖昧さこそが、（３）若年無業者対策の課題
図３は「就業希望の若年無業者が求職活動をしな

困っているすべての若者を包摂する理念を体言したい理由」であった。そもそも「就業を希望しない若一方で、現場支援者に求める専門性を複雑化させ、年無業者」は含まれない。この「就業を希望しない」

現場のマネジメントを難しくし、育成モデルが提示ことに着目した支援組織に「認定 NPO 法人育て上げ

されないまま混乱状態を継続させるに至っている。」

ネット（以下育て上げネット）」がある。

との支援現場からの問題提起をしている。
これまで若年無業者は就労を希望する者（求職

図４は育て上げネットによる無業の若者をめぐる型）として「就労支援」が行われ、雇用のミスマッ

定義を図式化したものである。
この図４を提示した育て上げネットは、「若年無チ（一般的に、求職者の求職条件と求人者の求人条業者」について、内閣府「青少年の就労に関する研件とが合わないこと）などが課題とされてきた。雇究会」（2004年）を参照し、「（１）高校や大学など用のミスマッチは図４における「求職型」の課題での学校及び予備校・専修学校などに通学していないあり、「非求職型」「非希望型」にはそもそも該当し（２）配偶者のいない独身者である（３）ふだん収入ない。

を伴う仕事をしていない15歳以上34歳以下の個人」「求職型」への対策は、『子供・若者白書』で言及と定義している。そしてこの若年無業者は３類型にされている「各学校段階を通じて、社会的・職業的分けることができるとしている。それは求職型、非自立に必要とされる能力・態度を育てるキャリア教

求職型、非希望型である。

育」や「学校以外でも職業能力開発の機会の充実を求職型は、就職希望を表明し、かつ求職行動を図る」ことで具体的な支援策を模索することが可能

起こしているとし、図３で示した対象者は含まれであるが、「非求職型」「非希望型」ではどのようなない。

支援策を想定しているのであろうか。

非求職型とは「就業希望は表明していながら求職＜ひきこもり＞が2000年に、「ニート」が2004年

活動は行っていない」とし、図３で示した対象者にに社会問題化してから、特にこれらを明確に区別せあたる。図４で着目すべきは、非希望型として示さず、若年無業者に対する対策事業が立ち上がっていれる「就職希望を表明していない」者の存在であろる。「若者自立塾事業」「若者サポートステーションう。図４ではこの「非求職型」、「非希望型」を「ニー事業」と呼ばれたものである。

ト」「就労困難な若者？」として焦点化している。

2004年、ニートという言葉が広がりを見せ、その若年無業者白書では、「現在のところ、支援対象者対応として文部科学省、厚生労働省、経済産業省及の困難さは求職行動の有無によってのみ判断され、び内閣府の関係４府省による「若者自立・挑戦プラ

つまり誰を対象にしているのか曖昧なままに、若年

ン」、「若者の自立・挑戦のためのアクションプラ層への支援は拡充されてしまっている。
」と対象者ン」が策定された。
これらのプランに基づき2005～2009年度に実施されたのが、「若者自立塾事業（若者職業的自立支援推進事業）」や現在も残っている「地域若者サポート
ステーション事業」や「ジョブカフェ」等である。
これらいわゆる「若者育成支援事業」は、対象者を平成2009年度から39歳以下に引き上げている。また、令和２年度からは、内閣府主導の就職氷河期世
代支援プログラムに伴って49歳以下までを対象と
している。

図４

 て上げネットによる無業の若者をめぐる定義（『若育年無業者白書』2013より）（４）若者自立塾のその後－ 16 －

また若者自立塾事業が廃止された後も「よこはま若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義

型若者自立塾事業（外部委託事業）」４）「NPO 法人教４．＜ひきこもり＞支援との関連性・課題

育研究所」による「宇奈月自立塾事業」 などが自

（１）＜ひきこもり＞支援のミスマッチ

５）

治体や民間レベルで事業継続をしている。

対象が曖昧なまま、支援策が策定・実施される点

しかし、このように各自治体や民間が独自の理念

は、＜ひきこもり＞支援にもいえる。

や方法で支援を行うということは、育て上げネット
が指摘したように、若年無業者支援としては「誰をここでは、若年無業者も含まれる＜ひきこもり＞との関連性や課題についてふれる。

対象にしているのか曖昧なままに、若年層への支援

2000年に社会問題化した＜ひきこもり＞現象は、は拡充されてしまっており、…現場支援者に求める

先行研究者・ジャーナリスト・実践者などの言説に専門性を複雑化させ、現場のマネジメントを難しくよれば＜ひきこもり＞元年と呼ばれ、厚労省が窓口し、育成モデルが提示されないまま混乱状態を継続対応のためのガイドラインを提示し、2010年代からさせるに至っている。」ともいえる。

は地域を単位とした＜ひきこもり＞支援が策定実施

そもそも若年無業者支援は、「若者の自立・挑戦

されている。

のためのアクションプラン」に示された通り、①学

しかしながら前述の「若者自立塾」の対象に＜ひ校段階からのキャリア教育を推進し、その効果的なきこもり＞状態の者が組み込まれたり、全国一律の実施のため地域レベルにおける連携を強化する。②「地域における＜ひきこもり＞対策」が各地域の生

働く意欲が不十分な若年者やニートと呼ばれる無業

活事情にマッチしていなかったりといういわゆる者などに対して、働く意欲や能力を高める総合的な「支援のミスマッチ」状態であったといえる。このこ対策を推進する。③企業内人材育成の活性化を促進とは、＜ひきこもり＞が問題化され、厚労省が窓口し、産業競争力の基盤である産業人材の育成・強化

支援のガイドラインを発表してから20年以上経っを図る。④ジョブカフェ、日本版デュアルシステム

た今、8050問題（中高年＜ひきこもり＞）が出現し等を推進し、的確な評価に基づき事業成果の向上をていることを考えれば明らかである。

図る。ということが明示されていた。

＜ひきこもり＞支援の定義の曖昧さについては、

しかしながら、先に例示したように、自治体レベ

他所で言及しているため、本稿で詳細に言及するこ

ルや民間レベルでこれらの点を網羅した支援はできとはせず、他所を参照されたい。しかし、「支援のミていないのが実情である。

スマッチ」を焦点化するために図５を示しておき

例えば「宇奈月自立塾事業」では、「合宿型での支たい。

援」で獲得すべき能力のひとつに「生活力とコミュ
ニケーション能力」を挙げている。毎食の食事の調（２）＜ひきこもり＞ラベルの恣意的な運用

理を当番制で行う。
「一人分を作るより大人数分を

図５は、＜ひきこもり＞について、＜ひきこもり＞

作ること、これを習慣化させることで、一人暮らしと「表明」「認定（自認）」する当事者側の「内面」など、いわゆる「身辺自立（身体的自立）」への支援

や個人が持っている「支援が必要な問題」（左側）になるという。

と、支援の対象として発見・認定するための社会や

これは無業であることへの支援ではなく、「生活支援制度の運用者の側の認識（右側）を表している。

支援」の範疇であると思われる。

先行研究者・支援の実践者が＜ひきこもり＞ケー

このように、支援の内容が拡大される背景には、

スとして例示する対象者には図５の左側に示したよ

そもそも、育て上げネットが『若年無業者白書』でうに、個人の内面があり、表出する問題として「生指摘するように、対象が曖昧なまま、支援策が制定

活困窮がもたらす課題（貧困）」、「外国人であることされ、対象が曖昧なまま、各地で様々な組織が多様の困難（生きづらさ）」、「LGBTQ としての生活上のな支援を展開しているという実情が挙げられる。

困難」などが例示される。
しかし右側の者（支援者・観察者・行政の制度運
営者など）に「支援」を念頭に表明するのは「＜ひきこもり＞ラベル」である。そして右側である支援－ 17 －

敬心・研究ジャーナル

状態像が曖昧であるが故の課題を考察してきた。
本稿で例示した現在も続く多様な「若者自立塾」
型支援でもその一端は示されているが、若年無業者がその状態や志向が多様である以上、支援も多様になることは理解できる。
しかしながら、それが就労のための支援なのか、
社会的自立を促すなのか、そもそも支援として成立するものなのかは、既存の政策からは読み取ることができない。
図５

前述の通り『子供・若者白書』では、「就業し、経支援の対象になる＜ひきこもり＞

済的基盤を築くことが大切である。」という価値観のもと、「各学校段階を通じて、社会的・職業的自立

者側、社会の側は表明した彼らを＜ひきこもり＞とに必要とされる能力・態度を育てるキャリア教育にして認識し、支援制度の俎上に乗せようとする。

取り組むとともに、学校以外でも職業能力開発の機本来抱えている課題はそれぞれに違うため、曖昧会の充実を図ることが重要である。」説いている。

なまま＜ひきこもり＞者への支援が模索される。本しかし、若年無業者の数は毎年２％台で推移して来具体的に模索されなければならないことは＜ひきおり、減少傾向はみられない。

こもり＞ではなくその内側にある以下に示すような＜ひきこもり＞に関しても支援のミスマッチの時

課題（①労働問題との関連 ― パワハラ、リストラ、期を経て8050問題（中高年＜ひきこもり＞）が顕在

ブラック企業 ― などが原因となる生活の困窮（貧化していると考えられる点からも根本的な支援観の困））、②言葉・コミュニケーションなどの不備がも転換が必要であると考える。

たらす生活上の困難・差別、③女性が＜ひきこもり＞であることのジェンダーによる不利益、性的マ（２）自立から定立へ（新しい視座の提示）

イノリティなど個人がもつアイデンティティや、そ

筆者は2000年代より、路上生活者支援を行う研れによる親・保護者との関係の悪化）が挙げられる。

究・実践者から知見を得ている。彼らの研究・実践＜ひきこもり＞が社会問題化してからの20年でから路上生活に陥る人の変化を聞いていた。

＜ひきこもり＞イメージの拡大と共に＜ひきこもり＞

従来の路上生活者のライフコース（高齢などの要に対する対応も多様化している。＜ひきこもり＞が因から日雇い労働から外れてしまうケース）ではな

社会問題化した2000年代は、引き出し屋とされる人

く、若年層でありながら炊き出し会場を尋ねるケー

物がメディアで脚光を浴びたこともあったが、当事スや路上生活者の中でのコミュニケーションがとれ

者側からのリアクションもあり、「＜ひきこもり＞かないケースも散見され始めていた。
路上生活者支援のための無料低額宿泊所「長屋から引き出す」支援は人権にかかわる問題だという認

けはし」運営する隅田の会代表馬場佳久氏は路上生

識も広まっている。
このようにこの20年で＜ひきこもり＞という言
葉も曖昧なまま運用され、その結果としてわれわれ活者支援に関するさいたま市のヒアリングで以下のように述べている。

が想起する＜ひきこもり＞が示すイメージも拡大化「（獲得すべき能力）は「ＩＡＤＬ」という英語のされてきている６）。

略語らしいのですけれども、これは社会福祉の用語

５．支援観の転換のようで、手段的日常生活動作と私は言いかえます（１）転換の必要性

けれども、「そう言いあらわされるものが具体的に

本稿では、これまで若年無業者（ニート含む）といえば、金銭管理にまつわるものならば四則演算」、＜ひきこもり＞を考察対象に、これらの言葉が示す

足し算、割り算、掛け算、引き算ですね。あと「物－ 18 －

若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義

価についての知識」、お米何円、お豆腐何円、みそ何（３）家政学的概念の導入

円、サケ１匹何円とか、そういった物価についての「自立から定立へ」というわれわれの意識レベル

知識、「ローン金利についての知識」、これはリスク

での価値観の転換を図るための具体的な方策としてがあるということですね、あと「欲求の抑制」、これ

筆者は家政学の概念の導入を模索している。言い換は買いたいものを無制限に買うんじゃなくて、買う

えれば家政学的能力の獲得を目的とした支援に転換べきものを買うと、そういったことですね。

する必要性を考えている。

これらがさらに細分化して挙げられる。対人関係

日本家政学会によれば「家政学は、家庭生活を中ならば礼節、約束の順守、身だしなみ、感情の自己心とした人間生活における人と環境との相互作用に抑制などであり、調理ならばその道具の操作である

ついて、人的・物的の両面から自然・社会・人文のと。そのほかにももろもろあるが、これは即ちおの諸科学を基盤として研究し、生活の向上とともに人れの社会生活の定立」、自立と言いかえていっても類 の 福 祉 に 貢 献 す る 実 践 的 総 合 科 学 で あ る」といいかもしれませんけれども…」する。

（さいたま市議会議事録より抜粋）

この記述は、家政学の定義ともいえるが、やや抽象的であるのと同時に、学問であるがゆえに体系化

ここでいう「社会生活の定立」とはどのように考と学問的発展により広範に深化している。

えればよいであろうか。そもそも「定立」には「具

本稿では、家政学の萌芽的基礎となった「衣食住体的な全体の中からその特定の面や一定の内容を取や育児など、家庭での日常的な生活に関する技術」

り出して立て定めること。」という意味がある。

を研究する学問として捉え、家庭生活を営むために社会生活を営む上で、われわれは常に様々な局面と対峙する、その時々に応じて、吟味しどのように必要な料理・掃除・洗濯・裁縫といった技術の獲得という点に注目したい。
これらの技術の獲得と行使は、家政学の誕生から振る舞うか自分と向き合えるかということになろ

発展の過程において日本では「主婦」の役割とされうか。
これまでの自立の概念は字義通り、「自分のことた。したがって家政学研究は女性の実用学として位は自分でできるようにする」という面が強調され、置づけであった。戦後になり、女性の社会進出に伴そのためのあらゆる技術・方法の獲得が求められてい、男女の役割は平等であることや、教科としてのいたといえよう。

家庭科が男女ともに導入されるなど、時代とともにしかしながら、成熟社会では社会の分業化が進大きく変化してきた。

み、日常生活上の技術・方法はサービスと名を変

つまり、従来の拡大家族（多世代家族）を基本とえ、消費の対象となり、経済力と比例して入手可能した集団では家庭の運営をその構成員である家族がなものとなってきている。

日常生活を維持・成立させるために役割分業をして結果として、経済的自立が可能な者がそのサービいたが、核家族や夫婦のみ家庭、単身家庭の増加とスを享受できる構造に変化してきている。結果としいった家族の変容により、われわれの日常生活の維て、経済的自立の維持・獲得ができないものが日常持・成立という面ではいわゆる家事は経済力により生活の自立（身辺自立も含めて）が困難になるとい消費されるものとなり、日常生活の維持・成立は家う構造的な問題が見えてくる。

事労働・技術を消費できるだけの経済力が必要に

経済的自立を可能にするためのキャリア教育が奏なったということができる。

効していないことは、これまで述べた通りである。

「社会的・職業的自立」を目指すことが出来ない

したがって、支援の視座を転換し、自立ではない価者は、環境によっては日常生活の維持成立も難しく

値観に基づいた支援が必要になってきているといえなる。

る。
「定立」という概念も、支援の方向性の転換を図「家庭科」としての技術の獲得からはじまった家る上で重要な概念のひとつになると思われる。

政学は、「生活科学」といった呼称も広まり、われわれの日常生活のあらゆる事柄を科学的に分析する実－ 19 －

敬心・研究ジャーナル

証的学問として体系化されてきている。

社会的には一般化されたという見方もある。

路上生活者支援における「IADL」の獲得を述べた

		 しかし、筆者がさまざまな場において、また様々な人々と＜ひきこもり＞を話題にする中で、＜ひきこもり＞に関

馬場氏の言葉を借りるまでもなく、筆者は、本稿にする会話は成立するため、一定のイメージを共有し、議論おいてこの家政学的な概念を支援に導入し、個々の支援において、どのような技術・方法を獲得すべきかなどを吟味し、「自立」ではなく「定立」を念頭に置いた支援が必要であると考える。

ができるようになった。
		 しかし、未だ精緻化された知見が得られていないという現状がある。
		 厚労省・内閣府および斎藤環らによる調査や臨床場面での便宜的な定義や概念規定は存在するが、社会生活上でわれわれが想起し、会話に登場する＜ひきこもり＞は、この定義の枠を容易に超えるという現状がある。

６．おわりに
本稿では、若年無業者の実態と対策の展開を概観

		 筆者は、定義をふまえた言葉そのものだけに注目するのではなく，その言葉が会話のやり取りの中である意味を持し、その課題を抽出した。そして就労支援の視点からは若年無業者との関連も深い＜ひきこもり＞にも言及し、その支援と課題についても明らかにした。

つということを念頭に入れ、引用以外で筆者が使用する＜ひきこもり＞には＜Training」が「ニート」として日本で広まったのは2004年

そして支援のミスマッチといえる現状から支援観の玄田有史・曲沼美恵による一般向け書籍『ニート ― フの転換を模索し、その必要性と概念、具体的な方法を提示した。

＞を付けて表記している。

2 ）イギリス由来の「NEET Not in Education, Employment orリーターでもなく失業者でもなく』であろう。その後、厚労省はニート対策事業を行うことになる。

本稿における課題は、この論旨について理論的構

3 ）主な報告は以下の通り。
・
「介護業界とニート・＜ひきこもり＞経験者の雇用のミ

築にとどまっており、実証的な知見の提示にまでは

スマッチに関する研究～理論編～」 平成21年

及んでいない点である。

日本社会福祉学会第57回大会自由研究発表・方法技術４・「介護業界とニート・＜ひきこもり＞経験者の雇用のミ

また、＜ひきこもり＞についての研究も多様な研スマッチに関する研究～若年無業者の介護業界への就究分野における蓄積がある。結果として既存の＜ひ

労可能性の探求～」2009年度研究費助成研究報告。平成

きこもり＞の定義では説明できない状態像も指摘さ

22年９月

日本介護福祉学会第16回大会

れてきており、若年無業者との関連性も変化が生じ4 ）長期にわたって不登校、＜ひきこもり＞状態にあった若ている。本稿で見てきた若年無業者と＜ひきこもり＞

者などを対象に、合宿生活等を通じて、低下した体力を回復するための体づくり、生活リズムの立て直し及び他人との関係も定義や施策に関する研究のさらなる検証がの関わり方などの生活改善に向けた支援を目的としてい必要である。
経済のグローバル化による就業環境の変化、全世る。
5 ）合宿型自立支援である。合宿型は通所型と比較して短い時間で自立する（法人実績で半年～１年）。その理由を、日界的な新型コロナウイルスによるコロナ禍での自粛

常生活を含めすべてが自立を促す効果を持つこと。社会的（的）生活、ロシアの軍事侵攻も影響したインフレー

自立に際して重要となる「他人との接触・交流」についションなどの生活不安は、従来の若年無業者支援やて、日中に限らず寝食を含めることで途切れることのない

関連する＜ひきこもり＞支援においてますます負の「他人との接触・交流に慣れる時間」があること。この途切れない「慣れる時間」が、通所型と比べて適応に要する影響を与えていると考える。
＜ひきこもり＞言説として「9060問題」も散見され始めている現在、支援観の転換は急務であろう。

時間を短くすることができるとのべている。
6 ）このように、＜ひきこもり＞という言葉が曖昧なまま運用されてきた点は、「社会が問題化する過程とその変遷に焦点をあて」分析している檜垣（2021）。＜ひきこもり＞

今後の課題として、この分野の研究・施策についてが、曖昧なまま社会問題化してから20年以上が経過し、の継続的な検証、ならびに本稿における理論的枠組＜ひきこもり＞をめぐる社会状況にも変化が見られる現みを修正・補完すべき実証的な知見の獲得が必要で在、新しい知見が見られるのかは常に再確認する必要があある。

ると考える。

【注】1 ）本稿では，ひきこもりという言葉に＜＞を付けて＜ひきこもり＞という表記にする。
		 現在、広辞苑にも用語として登場しているこの言葉は、引用・参考文献
石川良子

2007 『ひきこもりの＜ゴール＞ ― 「就労」でも「対人関係」でもなく』青弓社
上田敏・大川弥生編－ 20 －

1996 『リハビリテーション医学大辞若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義

社会が問題化する過程とその変遷に焦点をあてて」

典』 医歯薬出版
奥平志づ江『CUC policy studies review48』千葉商科大学大学院政策柏木理佳

1995 『家政学衣生活教本』源流社

宝月誠、1990、『逸脱論の研究』恒星社厚生閣

リーズ
川北稔

研究科

2020 『ひきこもりは “ 金の卵 ”』日経プレミアシ

松井剛、2013、『ことばとマーケティング ― 「癒し」ブーム

2019 『8050問題の深層』NHK 出版新書

工藤宏司

2004『ひきこもり』の消費社会史』碩学舎

高原正興・矢島正見・森田洋司・井出裕久編『病める関係性― ミクロ社会の病理』

工藤定次

栄・渡辺健編『現代のエスプリ403 ひきこもり』至文堂

学文社

米川茂信

2004 『脱！ひきこもり』 ポット出版

近藤直司編著

宗像恒次 2001 「ひきこもりの精神保健社会学」武藤清1999 『引きこもりの理解と援助』萌文社

受理日：2022年11月30日

2001 『ひきこもりケースの家族援助』 金剛出版
斎藤環

2003 『ひきこもり文化論』紀伊国屋書店

檜垣昌也

1991 『現代社会病理学』学文社

2021 「＜ひきこもり＞を分析する視点の再考：－ 21 －

受付日：2022年９月10日

症例報告保育者養成における実習日誌の指導に関する研究― 実習園への聞き取り調査から ―

小

澤

由

理

日本児童教育専門学校非常勤講師／職業教育研究開発センター客員研究員

A study on training diary writing for pre-service practical training in childcare―

From Interviews at the nursery school and kindergarten ―Ozawa Yuri

Part-Time Teacher of Japan Juvenile Education College / Visiting Fellow of Vocational Education and Training / Research, Development and Innovation Center

抄録：本稿は学生の学びを支えるための実践的で効果的な実習日誌の指導について、実習日誌の様式に注目し、実習指導を行う保育所および幼稚園の現場職員にインタビュー調査を行った。本調査の内容は①各園が重視する

実習日誌の指導のポイント②現行の実習日誌の主流である時系列型およびエピソード型のメリット・デメリッ
ト③今後の望ましい日誌の様式を一覧としてまとめた。①については保育者の意図や動きの把握、考察を十分に行えたかという点を重視することが分かった。また②日誌の様式については、時系列型の日誌は一日の流れを把握することについては評価は高かったが、実習段階に応じた指導や保育の観察や考察の質を高めるにはエピソー
ド型の日誌の評価が高かった。③デジタル機器を活用した新しいタイプの日誌については、個人情報保護の観点から慎重な意見が多かった。一方で、効率的な日誌の指導についてはデジタル機器の積極的な活用を求める声があった。
キーワード：実習日誌の様式、保育者養成、実習指導行っている。

１．はじめに2017年の保育所保育指針の改定によって、保育現

しかしこの実習日誌の指導については課題があ

場では保育計画の作成と保育内容の評価のプロセス

る１）。学生の中には実習期間中の忙しい合間を縫っにおいて、年間を通した保育の振り返りがますますて、書き慣れない実習日誌を作成することに大きな重要視される。保育記録は保育者がさまざまな視点

負担（睡眠時間を削る、等）を感じたり、子どものから自らの保育を振り返り、園全体の保育の質を高様子や保育の状況を描写したり考察することに苦手

めるために欠かせないツールである。保育者養成校

意識をもつ学生は多くいる。（陸路、松本他：2019、では保育現場における保育記録の活用とその意義に

亀山、佐竹他：2019、大江、大谷他：2015）。またついて様々な科目を通じて学生たちに指導を行って保育者養成校では、実習期間中は具体的な日誌の指いる。とりわけ実習指導を通じた実習日誌の作成

導の大半を実習先に委ねている現状がある。実習先

は、保育現場の保育記録の作成に通じる実践的な学での指導の実態は様々であるため、配属された実習

びとして、学生が実習指導者とともに自らの保育実

先の指導方針や方針に上手く適応できず困難を抱え践をふり返り、保育者像を模索するための指導をる学生もいる。

－ 23 －

敬心・研究ジャーナル

そこで本研究では学生の学びを支えるための実践を目指す布石とすることを目的とした。

的で効果的な実習日誌の指導について、実習日誌の調査方法については、表１に示した質問事項をあ様式に注目した。実習日誌の様式については、多く

らかじめ研究協力園に提示し、各園の実習指導者の養成校が一日の保育の流れを時系列に記載する日（園長、主任）に対して半構造化型面接によるインタ

誌（以下、時系列型）を採用している。この他にエビュー調査を行った４）。研究協力を承諾いただいた

ピソード記録、環境マップ、子どもの個別の記録、実習園は、関東近郊にある A 大学と日本児童教育専

を中心とする形式など、養成校の実習指導の方針に門学校の実習園全５件（私立保育園４園、私立幼稚

則り、日誌の様式は様ざまに存在する 。近年では園１園）であった。調査期間は2022年１月～５月に保育現場に拡がる写真を使ったドキュメンテーショ

かけて行った。

２）ン型の保育記録を採用した実習日誌の形式もみられる。岩田・大豆生田ら（2019）の研究では、実習日

２．インタビュー調査の分析

誌に子どものエピソードを中心に写真や子どもの発研究協力園５園はそれぞれ A ～ E とし、インタ言を書くことで、①実習生が子どもの楽しむ姿に共ビューの内容の結果は、表１の質問事項の回答をも感することで楽しみながら実習日誌を書くことにつとに（１）実習指導の指導において重視すること（Qながる、②「子どもの遊びのおもしろさ」に実習生

１、７）（２）現行の実習日誌の様式に関することも保育者も具体的に気づきやすくなり、実習生が実（Q ２～６）、（３）実習日誌の誤字脱字や文章表現に習の現場で保育の協働的な営みを体験できること

関すること（Q ２～６）、（４）望ましい実習日誌ので、学生が保育現場におけるこどもの遊びや子ども

様式（Q ８）に分類した。各園のインタビューの内の姿をしっかりと捉え、子どもの姿を文章で綴る力

容は資料１～６に示した。本章は以下、４つの分類を養うために効果的であることが報告されていについて資料１～６内の下線部分を中心に分析結果る 。しかし、それぞれの様式には指導上でのメについてまとめた。

３）

リットとデメリットが存在する。保育者養成校は実
習先と協働しながら、学生の学びを支えるための実（１）実習日誌の指導で重視すること

践的で効果的な実習日誌の指導が求められている。

まず実習園が実習日誌の指導で重視する点についそこで本研究は実習日誌の様式に着目し、実習生て【資料１．実習日誌の指導で重視すること】に記を指導しやすい日誌の様式について実習指導を行うした。これらを大別すると、①実習生が保育者の意

保育所および幼稚園の現場職員にインタビュー調査

図や動きをどれだけ把握できたか、そして②保育者を行った。本調査は①各園が重視する実習日誌の指や子どもの観察を通じて十分に考察を行えたかとい

導のポイント②現行の実習日誌の主流である時系

う点であることがわかる（資料１内の下線部を参列型およびエピソード型のメリット・デメリット照）５）。実習期間中に実習生が保育者をよく観察し、③今後の望ましい日誌の様式について調査し、保育

その専門性を学ぶこと（保育士と子どもとの関わり者養成校が実習園での実習日誌の指導の実態を把握の意図、施設の人的・物的環境への理解、保育士のするとともに、今後の実習園との協働した実習指導

職務内容の理解、施設の役割を理解すること）は実

表１．実習園への主な質問事項
１

日誌の指導について、学生に指導するポイントはどのようなところですか

２

日誌の様式はどのようなタイプを指導したことがありますか

３

時系列型の日誌指導では、どのような指導を行っていますか４

上記の日誌を活用する場合、どのようなメリット・デメリットを感じますか５

エピソード型の日誌指導ではどのような指導を行っていますか６

上記の日誌を活用する場合、どのようなメリット・デメリットを感じますか７

日誌の指導で、学生の成長を感じることはありますか８望ましい日誌の形式について希望はありますか。

－ 24 －

保育者養成における実習日誌の指導に関する研究【資料１．実習日誌の指導で重視すること】
・日誌には「保育者があの場面で何をどう配慮したのか」「実習生が現場にいて何を学んだのか」を書いてもらうことを重視している。実習後の反省会で実習指導者が、場面に応じた保育者の意図や配慮について説明している。
・日誌の内容が時系列の流れしか書かれていない、空欄が目立つ、子どもの遊びについて書かれていない、実習生の気づきが書かれていない例がある。そうした学生には、まず保育の基本的な考え方（保育者が子どもを「お世話をする」とAいうものではなく、子どもの主体的な遊びや取り組みがあってこそ子どもの学びがあること）を伝えて視点や考察を深められるよう指導している。
・日誌中の学生へのコメントとして時系列の欄にも付箋をつけて、実習生に「なぜこのように関わったのか」と尋ね、実習生から「こういう思いがあって書いた」と返答をしてもらうよう指導している。学生と実習指導者とのやり取りがあることが望ましいと考える。ただし、学生の個性に合わせた指導を大事にしたい。
・日誌を書く意義として、実習生が保育者を観察し記録することがあると考える。日常的に子どもの関わる保育者が生み出す保育空間をまず理解してもらう必要があるからだ。実習生には「保育者がこういう風に接すると、子どもはこうなるんだ」と知ってもらうことに大きな発見があり、子どもへの接し方を学んでいくのだと考える。
（保育中あるいは）日誌の考察では、保育者の意図や視点に気づいたことや疑問に思ったことを積極的に書いてほしい（又は尋ねてほしい）。
・実習生が日誌を書くことの困難さは、どの出来事を取り上げればいいのか、どんな理解や考察を深めればいいのか、ということに困難を感じていると思う。そこで実習生の各々個性を踏まえつつ、実習開始時にこちらから「失敗してもいB
いよ（うまくいかなくてもよい）」と声をかけ、むしろ失敗を乗り越えることの方が大事で、実習中に自分をどう改善（向上）していくのか、自らの保育者としての関わりについて保育や日誌を通じて追求してほしいと伝えている。
・実習生にはまず子どもや保育者と一緒に保育現場を楽しもうとする意欲がまず大事だ。その上で、子どもを見守ることを学んでほしい。
・実習生には０歳～５歳までクラスを担当してもらい、様々な保育者の個性や考え方に触れてほしい、コミュニケーショ
ンをとってほしい。
・保育者として気を付けていることについて、実習生もできるだけ同じような視点を持ち、一緒に子どもを見守ることのできるよう指導している。

C・学生の個性や独自の視点を大切にし、実習生が将来的な自らの保育観を追求できるよう指導している。
・実習生と実習指導者が、互いの考えや思いを伝え合うことが大切だと考える。実習日誌を通じて学生の理解度を知る事ができる。反省会や保育現場での助言や指導のわからなかった点と分かった点が見えてくることがある。日誌に実習生
Dが保育者の意図について率直に質問をしてもらえると指導者側もコメントができる。
・
「子どもが可愛かった」という感想に留まる内容には、その気持ち（子どもを愛おしく感じること）を大切にするようには伝えている。
・日誌の内容には、実習生が気づいたこと、考察であると考える。保育者が保育中に子どもたちに伝えたことを「」内でそのまま書いたり、行為だけを書くのではなく、保育者は何を意図しているのか、を念頭に記述してもらうよう指導しEている。
・子どもたちに積極的に関わってほしい。
・実習生の人柄や個性を見極めた指導を心掛けている。

習評価の項目の一つであるが、それ以上に実習園で
・

・

・

・

・

・

・

・

・

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・

・

・

・

保育者が自らの意図や願いを伝える重要な時間だと・捉えていることがわかる（A、B）。慣れない環境でを持ってほしいという思いがあることを感じた。そ緊張や不安を抱えやすい実習生の状況を配慮し、実れゆえ、保育者の行為や言動をそのまま書くだけで習前から「失敗しても良いよ」と声をかけて励まし、はなく、そこに潜む保育者の意図や願いにも気づいわからないことや疑問については保育者や実習指導てほしいという声が見受けられる（C、E）。

に質問してほしいと声をかけ、実習生には積極的に

は実習生が保育者と同じような「子どもを視る目」
・

・

・

●

・

しかし初めて保育現場に入った実習生がすぐに保保育に参加してほしいと考えていることもわかった

育者の意図について気づくことは困難を抱えること（B）。また実習期間中に様々なクラスに配属されるだといえる。実習場面では先生の動きを観察するだ

ことで、むしろ実習生が様々なタイプの保育者（経けではなく自分自身も先生と並行して動くことは多験年数や年齢、個性）と出会い、異なる保育の考え

く、物理的に先生を観察する時間が少ないことがあ方や指導の仕方に触れ、保育の理解を拡げてほしいる。また実習生によっては数日毎に各クラスに配属という声もあった（B）。

されることで保育の理解や日誌の書き方に戸惑いを他方、実習園が実習生との個性に合わせた指導方

感じることもあろう。そのため実習園では一日の実

法のポイントには濃淡も感じられた。①実習生が保習修了後の反省会で、実習生から疑問や質問を受け育者を観察することで、自らの保育実践をふり返ったり、わからなかったことを話してもらうことで、てほしいという考え方（B）、②実習生が子どもと関－ 25 －

敬心・研究ジャーナル

わりを続ける過程で、保育者の子どもを視る目に気応変な保育者の対応や、実習生の実習段階（実習Ⅰ

づいてほしいとする考え方（A）、③実習生の個性や（観察・参加・部分実習）
・Ⅱ（部分・責任実習））に独自の視点から自らの保育実践を振り返る指導をし合わせた記述を行うことができない、という声は多たいとする考え方（C）がある。

く寄せられた（A、C、D）。実習園では保育実習指このような指導の結果として、実習園では実習生

導の記録指導については、全国保育士養成協議会

が日々の反省や助言を受けて変容する姿を「成長」「保育実習のミニマム・スタンダード Ver. ２」に則と捉える声があった。
【資料２．日誌の指導で実習生

り、実習指導の目標や規定については熟知していの成長を感じること】には、表１の質問７（「日誌のる。だからこそ実習の段階が進むごとに、時系列型

指導で、実習生の成長を感じることはありますか」）の欄に保育の一日の流れを書くことから、保育活動の回答を記した。実習日誌の指導を通じて、実習生の質的な観察と考察の深化に重点を移す様式（保育が実習期間中に日誌の内容が変化することや、保育のねらいや実習生の気づきの内容を重視する、特定者の役割や子どもへ理解を深める姿、前日の反省をの保育場面をエピソード記述する等）にする方が望踏まえて頑張る姿を肯定的に受け止める回答があっましいという声には説得力がある６）。

た（A、B、C）。また比較的経験の少ない若い保育

この他に時系列の項目欄の一つである、「環境構者にとっても、実習生の指導は保育者としての成長成」欄の実習生の記述が少ない傾向があるとの声がを感じる経験に繋がるという声もあった（C）。

あった（A、C）。実習生が保育中に保育環境の観察を見落としがちな傾向として、時間的な制約や心の余裕がないまま目の前の子どもたちや保育の現場に（２）日誌の様式に関すること
研究協力園では、すべての園で時系列およびエピ

気を取られ（視野の狭さ）、観察の機会を逃したり、ソード型の日誌の指導を経験していた。この他の様

実習前後に実習指導者から十分な説明を受けていな式としてラーニングストーリー型（１園）、ドキュメ

いことが考えられる。（ただし「環境構成」欄の記述

ンテーション型（１園）があった。

量は少なくて良いとする声（E）もある。）環境構成

現行の実習日誌で主流である時系列型についてはをどのように記述するかは、保育者養成校の指導の【資料３．時系列型の日誌の指導について】にまとめ

方針と手腕によるところも多いため、実習を通じてた。時系列型の日誌については、実習生が保育の一保育の「環境構成」について実習生の理解をどのよ

日の流れを把握するために、実習の最初の段階で行うに高めるかは今後見直していきたい。

われる重要な記録様式だと捉えていることがわかっ

また「保育者の援助」欄をめぐっては指導の方針た。しかし時系列型の日誌のデメリットも多くの声は二つに大別された。①子どもの姿をよく観察しを頂いた。まず連日同じような保育の流れを機械的て、その背後にある保育者の意図や援助を推察してに繰り返し書く必要はないとの声が多く（A、C、

ほしいと考える園（B、C）がある一方で、②保育者

D）、その場合はパソコン書きで効率的に作成するこをまず観察して保育者の意図を含めた保育者の行動とに賛成する声がある（A）。また記述欄内には臨機を理解してほしいと考える園があった（E）。

【資料２．日誌の指導で実習生の成長を感じること】
A

日々の反省会等での指摘を受けて日誌の内容が変わっていく実習生がいるが、変わらない実習生もいる。実習生の個性に合わせた指導を心掛けている。

B・実習生によっては、子どもと関わる経験が少ないため、子どもの動きの見通しができないことがある。日誌を書く中で、発達に応じて保育者が子どもとの関わり方に気づく過程（成長）を見ることができる。

・反省会や保育現場で行った助言を、翌日に活かそうとする学生の姿もよく見られる。学生の成長や頑張りを感じることがある。
C ・若い保育者が指導を担当する際に、実習生に一生懸命共感して指導したり、自らが実習生だった時はこれだけ指導や配慮を頂いていたのかということを実感しながら、指導する様子が見られる。実習生も指導はわかりやすいのではないか。若い実習指導者と実習生は互いに良い影響を受けていると思う。

－ 26 －

保育者養成における実習日誌の指導に関する研究

次にエピソード型の実習日誌の指導についてであ

子ども理解を深められる効果があることがわかっる（【資料４．エピソード型の日誌の指導について】た。しかしエピソードをどのように書いたらいいのを参照）。エピソード型の実習日誌は、（時系列型でか、どのように出来事を考察として記述すればいいは描くことの難しい）一連の保育の流れのなかで保のか等に困難を抱える学生もいることが指摘された育者や実習生と子どもの関わりを具体的に捉えるこ（C、D） ７）。

とができるという声があり（A、B、D）、実習生の【資料３．時系列型の日誌の指導について】・
「環境構成」欄の記述量が少ないことが気になる。環境構成は、保育者が保育活動を円滑に進めるために様々な配慮を行っていることに気付いてほしい。実習指導者側も朝の打ち合わせ等で、事前に実習生に一日の保育活動を理解してもらう必要があると考える。
・時系列型の日誌は、保育の流れを理解するために必要な様式だと考えるが、保育者の臨機応変な対応を記述することがAできない。
・時系列の欄は、毎日同じ内容を書くことになる場合は、パソコン書きでのコピーペースト機能を使っても構わないと思う。
・エピソード記録を書く欄がない場合、考察欄に実習生の思いや気づきを感想のように書いてしまう。実習生が具体的な保育の現場から考察を行うことが難しい。
B・
「子どもの姿」と「保育者の動き」の欄が重要だと感じる。
「子どもの姿」について、その背後に保育者の援助や意図があることを実習生が読み取れているかを、指導者側が把握し、指導することができる。
・「実習生の動き」に実習生と子どもの関わりを書く例を見るが、適切な内容なのか疑問がある。

・時系列型の日誌で過剰に記述して挫折する学生がいる。その場合、特定の保育活動や場面を取り上げて、それぞれ「ねらい」を設定して①子どもの姿②保育者の動き③実習生の気づきを書いてもらい指導した。
・
「子どもの姿」欄に、まず様々な子どもの様子を観察し記述してほしいと思う。その上で「保育者の援助」欄で、保育者が其々の子どもにどのように対応したのか観察して記述し、「実習生の気づき」を記述してほしい。この順番を経る
C
ことで実習指導者も実習生の理解度を把握しやすくなり、具体的に指導できると思う。
・
「環境構成」欄の記載は少ない。実習生には保育中に注意を向けることが難しいかもしれないが、日誌に環境図を具体的に書くことで保育者の配慮がより理解できると思う。例えば給食の机の配置（保育者が食事の介助や目の届きやすい
配置の仕方、食物アレルギーの配慮の必要な子どもへの対応）への配慮も知ってほしい。
・時系列型の日誌は一日の保育の流れを理解するために大事だと感じる。しかし毎回、同じ保育の流れを書くことには疑問がある。例えば実習２日目以降は「実習生の気づき」に重視した内容でよいのではないか。また実習Ⅰ（１年生）とD
Ⅱ（二年生）で日誌に書く内容の視点に違いをつけてはどうだろうか。
・一日の流れを十分に書けない学生がいる。オリエンテーションなどで事前に説明しているが、十分に実習生に日案を伝えているだろうか、と気づかされる。
・各欄毎の罫線は事前に記載された方が良い。
・「保育者の援助」欄では保育者の意図を含めて、保育者の行動を書いてほしい。
・「子どもの活動」と「環境構成」は少なくてもよい。
E ・記述欄が評価に影響するわけではないが、記述量が少ないのは良くない。
・日誌の「本日の保育のねらい」は不要ではないか。
・
「実習生の動き」欄には、実習生の意図と配慮も書きこんでほしい。実習生と子どもとの具体的な関わりを書く例があるが、エピソード欄に書く方が良い。

【資料４．エピソード型の日誌の指導について】A・エピソード欄に記述することで①子どもの姿を観察してエピソードとして捉えること、②あるシーンでの保育者の行為の裏側を探る（子どもの文脈や大人と子どもの関係性を含め）ことを学んでほしいと指導している。

B

・実習生には子どもを知るためのエピソード記録を書くことを意識してほしい。保育の出来事の一場面を切り取って描くのではなく、出来事の前後にある子どもたちの文脈や動きの展開を描いたり、保育者の関わりによって変化する子どもの様子を含めて書くことが望ましい。

・エピソード欄は保育場面の一連の流れについて、実習生の気づきと考察を深められる。保育空間の大人と子どもの関係や互いの意図について読み取ってほしい。
D ・エピソード記述の作成には時間がかかる。
・エピソード欄と反省欄で構成した日誌様式を指導経験がある。実習生の気づいたことと考察を書いてもらい、実習生の記述に子どもの視点が足りない場合、反省欄には実習指導者がコメントをする等の指導をした。
E・考察がエピソードに対応していないように書く学生がいる。実習生の意図、実習生の行動、子どもたちの反応の変化を明確に書くとよい。日誌を読み返したときに状況をよく分かると思う。
・複数のエピソードを書くべきだ。

－ 27 －

敬心・研究ジャーナル

一定程度の検討をする必要があるだろう。

（３）文章表現・誤字脱字について
実習生の誤字脱字や文章表現等の指導については【資料５．誤字脱字・文章表現の指導について】に示（４）望ましい日誌の様式した。実習指導者による添削作業が実習指導の中で今後、活用が望ましいと考える実習日誌の様式に大きな負担であることが確認できた。実習生が丁寧

ついては、【資料６．望ましい日誌の様式について】に筆記することや、適切な漢字表記や適切な文章表に記した。最も多いのは、実習生の実習段階（I、Ⅱ）

現を用いなければならないのはいうまでもない。だに応じた実習日誌の様式であるほうが指導しやすいがその一方で、実習生の日誌の効率的な作成のためという声である（A、B、C）。保育者養成校では、実に、パソコンの活用に賛成する声があることが確認

習先に事前に配布する実習日誌要項で実習段階に応できた（A、B、C,）。特に繰り返しとなりやすい時

じた実習指導の目的を明記しているが、そのような系列の一日の流れの欄の記載はパソコンのコピー

指導目的の違いを実習日誌の様式にも明確に反映さペースト機能を活用し、実習生が質的な学びを深めせるほうが一貫した指導になるという実習園の声がるエピソード欄等に時間と労力を費やす方が望まし確認できた。
またあらかじめ保育者養成校が指定した日誌の様いという声である。
保育者養成校の事前実習指導では、学生の基礎的式については、実習生が望む（書きやすい）日誌のな日本語能力や保育現場での専門的な用語の習得に様式を柔軟に選択・活用できるとよいという声がついては十分に指導する責任がある 。しかし従来あった（A）。日誌の記載を苦手とする実習生のなか手書きを主としてきた保育現場においても、パソコには、しばしば時系列の項目の記載の目的が十分にンの活用が進んでいる。この現状を鑑みると、実習

理解できない、あるいは適切な分量の記載ができな指導を実習先に大きく依存する保育者養成校においい実習生がいる。そのような実習生の特徴に合わせても、パソコンの活用についての教育効果についてて日誌の様式をエピソード型に切り替えたり、実習 ８）【資料５．誤字脱字・文章表現の指導について】・手書きが苦手な学生はパソコンを活用して良いと思う。パソコンを使用すると一日の日誌の枚数が増える（２～３枚から４～５枚に）ことがある。保育者の負担になるが、日誌作成の効率的な手段だと思う。
A・誤字脱字や助詞「てにをは」の活用については指摘するとキリがないので、細かく指摘しないようにしている。ただし不適切な表現（させる、やっていた」）には修正は行い、子どもを尊重する保育観の育成には配慮している。
B

・手書きの文字では判読しにくい学生もいるため、パソコンの使用は良いと思う。
・保育の流れを示す時系列の欄はコピーペースト機能を活用して構わない。

・赤ペンで誤字脱字等を一字一句を直すが、手がかかるので指導者も余裕がない。
C ・実習生（留学生等）の語彙力や文章表現力によって日誌の作成は実習生の負担になりやすく、実習への意欲の低下につながると思う。
D・誤字脱字は気を付け、文字は丁寧に書いて欲しい。また罫線の引き方が雑だったり、下書きの線が残っていることがある。書き終わった後に読み返してほしい。
【資料６．望ましい日誌の様式について】A・あらかじめ記述欄の項目に指定のある日誌の様式が苦手な実習生（どう書いたらいいかわからず空欄になる、詳細に書くことで疲弊する）については、学生の個性に合わせた様式を選択できるとよい。

B

・養成校の指導方針は様々であるが、実習の段階（I とⅡ）に応じて、養成校には実習の目的と指導すべきポイントを明確にしてほしい。一回目の実習では保育者や子どもの姿や生活観察を重視し、二回目の実習では実習生の感じたことを深めても良いのではないか。

C・見学・参加実習については時系列型の日誌は良いと思う。しかし同じクラスに２週間配属される、又は責任実習を行う
場合には時系列型は必要ない。日々の「保育のねらい」や保育の場面に絞った記述を重視し、学生の日々の実習への課
題や、保育場面への理解について、具体的に助言や指導したい。

・実習Ⅰ（一年生）と実習Ⅱ（二年生）で日誌を書く視点の違いをつけてはどうか。
D ・複数のゾーン遊びの場面を記録する際、遊びの場面に合わせた日誌の様式（環境図マップへの書き込み等）が必要かもしれない。学生が書きやすい様式を数パターンから選べるとよい。
E ・
「保育者の援助」欄には保育者の意図や子どもの反応についても書いてはどうか。

－ 28 －

保育者養成における実習日誌の指導に関する研究生の書きやすい項目欄を設定することで、実習生の誌を通して学生に何を身に着けてほしいかを明確に日誌の記載を促したという事例を伺うことができた

示すための改善を図りたい。そこで現段階で検討し（C、D） 。また実習先の保育実践に合わせた日誌のたい事項について以下にあげる。

９）様式（例えば環境マップ型）を活用することで、実まず本調査で多くの指摘を受けた日誌の項目欄の習生が書きやすくなるのではないかという提案も受ねらいの明確化についてである。他の保育者養成校

けた（D）
。

の実践研究がするように、実習生が保育者側の意図

ドキュメンテーション型日誌のような写真を活用

や動きに気づくことは難しいことは指摘されていする場合については、【資料７．実習日誌の写真の活る。例えば時系列型の日誌の項目に「保育者の意図

用について】に記した。個人情報保護の観点から写と願い」を設け実習生の保育現場への観察を深めよ

真の公開や保管方法については慎重な声が多い（A、うとした実践研究（阿部：2009）や、エピソード型

B、C、D）。すでに写真を活用した日誌を指導したの実習日誌については「子どもの遊び・活動」「保育

園では、写真の管理、保護者からの同意を得るため者の援助」「実習生の気づき・学んだこと」項目欄をの手続き、写真の活用についての実習生への指導を設け、日誌の書き方や視点を明確化した実践研究が行っていたことが確認できた。こうした手続きは実ある（小山：2007）。こうした実践を参考に、実習

習先の負担になることも考えられる。しかし写真を方針に沿った様式や項目欄の在り方について見直活用した実習指導の効果への期待は高く、実習生がし、とりわけ困難を抱えやすい学生たちが書きやす

日誌を書く動機が高まったり、実習指導者も実習生

く、かつ保育理解を深めやすい日誌の様式に工夫をの視点がわかりやすくなることで指導がしやすくな図りたい。
また日誌の誤字脱字や不適切な文章表現の使用にる、などの声も確認できた（A、B）。

関する問題は、パソコンの活用によって解消される

３．総括と今後の展望点もあるが、やはり保育者養成校での授業実践を通

本調査を通じて、筆者は改めて実習園の様々な指じて普段から誤字脱字をしないことや、保育者とし導方針とその実情、そして実習指導を頂く熱意や苦て必要な専門的な保育用語や文章表現を意識しなが労について知ることができた。実習指導については

ら書く習慣を身に着ける指導を行うことが大切だ。

実習先と緊密な協働・連携が不可欠なことはいうま

漢字の正誤の判断のできない学生については、学生でもない。今回の調査に応じてくだった数園だけでのリテラシーの実態に適した指導方法の検討が求めもその指導の特徴は実に様々であるが、毎年見直られる。先行の実践研究として、学生に対して適切

し・改訂がなされる『実習の手引き』や『実習日誌』

な表現を示した事例集を集めた実習「手引き」の作について、どのようなご理解をもってご指導いただ

成をした研究（上萬：2018）や、授業内で繰り返しいているのかを、「なんとなく」ではなく具体的に把日誌を「書く練習」を行った実践研究（原田：2019）

握することができた。今後は実習園とともに実習生がある。こうした授業実践に倣いつつ、保育者養成を育てていく、よりよいプロセスの構築に向けて、課程全体の科目を通じて学生の語彙力と子どもや保保育者養成校側が学生及び実習先に対して、実習日

育に対する見方・感じ方を育てていく必要があると【資料７．実習日誌の写真の活用について】A

・子どもの顔の撮影には制約を付けるべきと思うが、園内の環境構成については構わないと思う。
・写真の活用で実習生も日誌が書きやすくなり、保育者と話し合う良い素材になるのではないかと思う。

B・写真のデータ管理を園内で行う必要がある。撮影機器はスマートフォンではなくカメラ使用ならば、園内でデータ管理がしやすいのではないか。

C・写真の活用は個人情報保護の点で難しいが、実習生は日誌の作成が楽しくなり、保育者に共感してもらいやすくなるのではないか、保育者も実習生の感性を把握しやすいかもしれない。

D・写真を使った日誌を指導した経験がある。保育者養成校の指示で実習日誌の写真の活用について保護者に対して個人情報保護に関する同意（子どもの顔を真正面からとらない、実習指導者が写真を確認して日誌添付を許可する、写真データはその場で削除する）を取って対応した。個人情報保護のルールを実習生が十分に理解し遵守することが重要である。

－ 29 －

敬心・研究ジャーナル

感じる10）。

者と保育者養成校では評価の軸が異なることが指摘できる。例えば幸は、実習園では「実習生が何をどのように見また今回の調査では実習日誌の作成におけるデジて感じたか」、「実習の狙いが明確で自分への気づきができ

タル機器の活用（写真、パソコンの活用）についてるか」という点を評価する傾向があるが、養成校は事前事も研究協力園から様々な声を頂くことができた。保
育現場において進められるデジタル機器の活用を実
習指導の場面でどのように活用するか、今後検討を

後指導を含んだ学生個人の気づきや学びに評価する傾向があることを指摘する（幸：2008、2009）。
６）実習生の実習の段階に応じた日誌の様式の研究としては開（2012）がある。なお実習生の実習の段階に応じた実図る必要がある。デジタル機器の活用によって負担

習生の子どもや保育の捉え方の変容を捉えた研究としてになりやすい日誌の指導の効率化や、子ども理解や保育理解の深まりを期待したい一方で、個人情報保護や人権擁護については実習生本人が熟知した上では、打越（2006）、野上他（2011）、山田他（2013）がある。
７）エピソード型の日誌の教育効果については、実習生と子
ども、保育者を介したやり取りが活性化したり（大江：

実習が行えるよう、保育者養成校と実習園がリスク

2016）、実習後に学生が自己の課題に気づきやすくなるこ管理の事項を十分に共有し一貫した実習指導を行うと（松原：2022）が指摘されるが、書き方の理解や日本語の表現力に個人差が大きく、記録にふさわしい保育場面が必要があるだろう。

取り上げられない等の課題も指摘される（小山：2007、大江：2016、富田：2020）【注】１）保育者養成校全体として、学生が実習において実習日誌

８）実習日誌のリテラシーの指導方法を探った授業実践の研究については多くある（高井：2006、平松：2018、吉の作成を最も困難な課題の一つとして上げる例は多い。全

江：2020、原田他：2017、大塚他：2022）保育学生として

国保育士養成協議会（2016）『平成27年度専門委員会課題
研究報告書

身に着けるべき適切な日本語表現を指導した実践研究と学生の自己成長感を保障する保育実習指導の在り方 ― ヒアリング調査からの検討 ― 』
２）開は実習日誌の形式を６つに分類し、「流れ記録型」（≒

しては（佐藤：2014、2015）の研究がある。
９）日誌の記述に困難や負担感を抱える実習生には、実習生が自由に欄を作成して記述しやすい様式を実践した研究時系列型）、指導案を書くための情報獲得のための「指導案情報獲得型」、活動ごとの子どもの姿、必要な環境の構成や保育者の援助を記す「活動まとまり型」、子どもや保がある（幸：2008、2009）。
10）実習日誌を活用した保育の記録の学びについては、「保
育内容総論」や「子育て支援論」、「保育原理Ⅱ」等の科目

育者の姿をありのまま総合的にとらえ具体的に書く「エピで、実習後の実習日誌の考察の記述の理解を拡げ、深めてソード型」、部分実習や責任実習後の振り返りとしてのい く 実 践 研 究 が あ る（ 矢 萩：2018、 橘：2018、 廿 他：

「指導案振り返り型」の様式をレビューした（開：2012）。

2019、小澤：2021）。

開はそれぞれ記録としてのメリットとデメリットを示し、実習の段階（観察実習、参加実習、指導実習）の目的に合わせた活用を推奨する。ただし保育者養成校の教育方針や学生の習熟度によって、これらのメリット・デメリットの【参考文献】
阿部 直美、村井 尚子（2008）「実習における個人観察の意
義の検討」『大阪樟蔭女子大学人間科学研究紀要』大阪

状況は違ってくるだろう。
３）ドキュメンテーションとは、イタリアのレッジョ・エミ
リア市等の保育実践で用いられる日々の保育の中の幼児樟蔭女子大学（７）111-120
阿部 直美、村井 尚子（2009）「保育者の「意図・願い」を見据えた実習日誌の記録の試み ― 自由遊びの場面と設定の発言や行動を写真やビデオ、絵などを用いた保育の記録

保育の場面との比較検討」『関西教育学会年報』/ 関西教である。日本の保育現場では、幼児の様子を可視化させるツールとして、保育記録や園内での掲示物として活用される。実習指導の現場では、実習日誌に写真やエピソードを育学会 編（33）91-95
阿部 直美、村井 尚子（2009）「保育者の意図・願いを見据
えた実習日誌の 記録の試み」『大阪樟蔭女子大学人間科

用 い た 様 式 と し て 活 用 が 試 み ら れ て い る（ 陸 路、 他：
2019、大江、大谷、木下：2015、亀山、佐竹、志方：2019、
岩田、大豆生田他：2019）。

学研究紀要』大阪樟蔭女子大学（８）143-155
岩田 恵子、大豆生田 啓友、鈴木 美枝子、田澤 里喜、田甫 綾野（2019）「ドキュメンテーション型実習日誌」の４）本調査は敬心園職業教育研究開発センター倫理委員会

試みと課題『論叢：玉川大学教育学部紀要』玉川大学教（敬職20-04）の承認を得た。研究協力園には本調査の結果分析や今後の本養成校の実習指導において個別の研究協
力園の利益が優先されるものではないこと、本調査の研究

育学部編］（19）125-140
岩田 恵子、大豆生田 啓友、鈴木 美枝子、田澤 里喜、田甫 綾野（2020）「ドキュメンテーション型実習日誌」の発表や論文公開については実習生および実習園の個人情

試みと課題『玉川大学教育学部紀要』玉川大学教育学部

報保護や人権擁護に十分に配慮することを承認した上でご協力いただいた。
５）学生の実習日誌の評価をめぐっては、実習園の実習指導（19）125-140
打越 みゆき、藤原 明子、里脇 福代（2006）「保育士養成－ 30 －

コースにおける実習を通しての学習の分析 ― 実習評価

保育者養成における実習日誌の指導に関する研究

科学研究』宇部フロンティア大学短期大学部 編（54）

票・実習日誌の分析を通して」『星美学園短期大学研究原田 早苗（2019）「保育実習における指導内容に関する一考

論叢』研究論叢編集委員会 編（38）55-75
大江 まゆ子、大谷 彰子、木下 隆志、片岡 章彦（2016）エ

察（その２）実習日誌の記載力向上のためのプラムドリ

ピソード実習記録を用いた学生の学びの実情：記録時

ルの創作と活用に関する試み 考察編改訂版」『紀要』つ

に感じる学生の困難感に焦点を当てて『研究紀要』芦屋

くば国際短期大学紀要編集室 編（45）
原田 早苗（2018）「保育実習における指導内容に関する一考

学園短期大学研究紀要編集委員会 編（42）
小澤 由理（2021）「初めてのドキュメンテーションの作成を察（その２）実習日誌の記載力向上のためのプラムドリ

通じた保育記録に関する学生の学びについて ― 『保育ルの創作と活用に関する試み 考察編」
『紀要』 つくば国際短期大学紀要編集室 編（44）

原理Ⅱ』による授業実践の取り組み ― 」『聖ヶ丘教育福平松 喜代江（2018）「リテラシーの向上を目指した保育実習

祉専門学校紀要』聖ヶ丘教育福祉専門学校 （33）

指導に関する考察：保育実習記録の分析から」『幼児教小山 祥子（2007）「幼児理解と保育者の援助理解を深める保育記録に関する研究（II）：エピソード記録型実習日誌

育文化研究』三重幼児教育文化研究会 編（３）の効用と課題」『北陸学院短期大学紀要』北陸学院短期開仁志（2012）「保育に関する実習日誌の形式」『富山国際大学子ども育成学部紀要』富山国際大学（３）

大学（39）
幸 順子（2008）「反省的実践に有用な保育実習記録様式作成

山田 朋子、野上 俊一（2013）「保育実習Ⅰ・Ⅱの学びの変に関する研究」『保育士養成研究』全国保育士養成協議

容を結ぶ事前事後指導 ― 保育実習日誌の記述内容と自会（26）

己評価 ― 」
『中村学園大学・中村学園大学短期大学部研

幸 順子（2009）「保育実習における記録様式作成に関する研究」『名古屋女子大学紀要』名古屋女子大学（55）

究紀要 』中村学園大学（45）
矢萩 恭子（2018）「〈研究ノート〉「子育て支援実習」におい

澤津 まり子、宮本 安恵、岡﨑 典子、牧野 葉子、山根 和て養成される保育者の専門性：実習日誌の分析を通じ枝、中島 由香、吉永 智恵、山根 順子、熊代 祐子、て」『田園調布学園大学紀要』田園調布学園大学（12）牧 里実（2014）「実習施設と保育士養成校の協働による

吉江 幸子（2020）「保育実習日誌の書き方に関する考察」

保育実習（保育所）の実践 ― 実習日誌の検討を手がか『星槎道都大学研究紀要』星槎道都大学研究紀要編集委
員会 編（１）

りとして ― 」『就実論叢』就実論叢編集委員会 編（43）
佐藤 達全（2015）「保育科学生の文章表現力低下の原因と対陸路 和佳、松本 和美、山田 吉郎、山室 吉孝、山里 哲史

応 ― 日本語表現法の課題文と実習日誌を中心にして（2019）「子どもを視る眼を育む実習日誌について」『鶴
見大学紀要 第３部、保育・歯科衛生編』鶴見大学（56）―」『育英短期大学研究紀要』育英短期大学（32）上萬 雅洋（2018）「保育学生のための実習日誌における『考陸路 和佳、松本 和美（2020）「子どもを視る眼を育む実習

察』の書き方の手引き」の作成について」『鳥取看護大

日誌について（２）」『鶴見大学紀要。第３部、保育・歯学・鳥取短期大学研究紀要』鳥取看護大学・鳥取短期大科衛生編』鶴見大学（57）

学（76）
全国保育士養成協議会（2016）『平成27年度専門委員会課題※本 研究は2021年度敬心学園研究プロジェクト採択研究

研究報告書 ― 学生の自己成長感を保障する保育実習指「保育者養成校における学生による保育記録の質の向上に導の在り方－ヒアリング調査からの検討 ― 』

関する実践的な研究：今日求められる実習記録の教育実

高井 真夫（2006）「保育実習日誌に見る誤字に関して」『東

践・理論・歴史の観点から」（研究代表者：小澤由理）の研究助成を受けている。

筑紫短期大学研究紀要』東筑紫短期大学（37）
橘 和代（2018）「実習日誌の着眼点整理と保育内容総論にお本研究のインタビュー調査では、実習先である研究協力園

けるアクティブラーニング」『有明教育芸術短期大学紀にはコロナ禍にも関わらず、貴重な時間を割いていただ要』有明教育芸術短期大学学術情報委員会 編（９）き、私共の質問に丁寧な回答をして頂いた。私共の調査研

富田 浩子（2020）「乳児期の『表現』をどのように捉えるか：

究に快く応じて下さった園とその先生方には、保育者養成

実習日誌のエピソード記録に着目して」『茨城女子短期校の教員として多くを学ぶ機会を頂戴できたこと、そして

大学紀要』茨城女子短期大学紀要委員会 編（47）

日頃より実習生を指導頂いてることに、改めて深い感謝の野上 俊一、山田 朋子（2011）「保育実習日誌の記述におけ意を示したい。

る自己評価の変容」『中村学園大学・中村学園大学短期大学部研究紀要』中村学園大学（43）廿 麻乃、重村 美帆、久光 明美、徳永 良枝（2019）「「保育内容総論」を通した実習日誌の記述の変化」『人間生活－ 31 －

受付日：2022年11月９日

事例報告旧優生保護法に関する近時の裁判― 大阪高裁決2022（令和４）年２月22日 ―

梶

原

洋

生

日本社会事業大学

A recent court case on the former Eugenic Protection Act― Osaka High Court overturning a lower court ruling on February 22, 2022 ―Kajiwara Yousei
Japan College of Social Work

Abstract：This paper focuses on a court case regarding the so-called former Eugenic Protection Act. On February 22,2022, Osaka High Court overturned Osaka District Court’s decision, ordering the national government to compensate
plaintiffs. This is a case where the plaintiffs, including women forcibly sterilized under the Act and one of their spouses,sought compensation from the government for damage but were rejected by the district court. While we recently see anumber of similar court cases across Japan, demanding compensation, district court decisions had rejected their claims on the
ground of the statute of limitations. At last, the high court gave its first ruling in the country and overturned the previous
decisions. In this paper, the author would like to examine court documents on this case while reviewing relevant literature.
Key Words：former Eugenic Protection Act, sterilization, overturned ruling
抄録：いわゆる旧優生保護法に関する裁判に注目した。2022（令和４）年２月22日に大阪高裁で控訴審判決が出た。当該法律に基づく不妊手術を受けたという本人又はその配偶者である控訴人らが、国に対し損害賠償を請求したのであったが、請求を棄却した一審の大阪地裁判決を変更し、国に賠償を命じた。近時こういった損害の賠償を訴える裁判が全国各地で起こってきたものの、それらの地裁判決は、除斥期間を理由に損害賠償は請求ができないとしてきたのである。ついに日本で初めての高裁判決が出て、これまでの判断を逆転させたことになる。
この裁判資料を入手し若干の文献的考察を行ったので報告したい。
キーワード：旧優生保護法、不妊手術、逆転判決

対し損害賠償を請求したのであるが、この裁判では

１．はじめに筆者は、いわゆる旧優生保護法に関する近時の裁請求を棄却した一審の大阪地裁判決を変更し、国に判を追いかけてきた。その結果、原告勝訴の逆転判

賠償を命じた。旧優生保護法の下での不妊手術は、決について裁判資料を入手し、若干の文献的考察を

現在各地で裁判が起こっているが、これまでの各地行えたから報告したい。それは大阪高判2022（令和における地裁判決は、それぞれ不妊手術から20年以４）年２月22日である 。旧優生保護法によって強上が経過していて、除斥期間を終えているとし、原制的に不妊手術をされたと主張する複数人が、国に告らの訴えた損害賠償は請求ができないとしてきた１）－ 33 －

敬心・研究ジャーナルのである。この一連の経緯がありながら、各地で初

再び裏切られたのです」とした２）。他にも、特定非めての高裁判決が今回逆転させたことになる。原告

営利活動法人 DPI（障害者インターナショナル）日は、知的障害がある女性と、ともに聴覚障害がある

本会議は議長名で「旧優生保護法訴訟の大阪控訴審

夫婦との３人であった。

判決に関する DPI 日本会議声明」を発表し３）、「今回

重要判示の第１は、立法行為の違法性の事項であの大阪判決では訴えを起こすことが出来ない状況がる。すなわち、「旧優生保護法４条ないし13条は、子長年続いていたことを認め除斥期間を適用しなかっを産み育てるか否かについて意思決定をする自由及た大阪高裁の判断を支持したい」と述べながら、「一び意思に反して身体への侵襲を受けない自由を明ら連の旧優生保護法訴訟では、原告はいずれも高齢とかに侵害するとともに、特定の障害等を有する者になっており、全国25名の原告のうちすでに４名の方対して合理的な根拠のない差別的取扱いをするもの

が亡くなられている。」と指摘した。なかでも「今回で、明らかに憲法13条、14条１項に反して違憲であの控訴人の80代の夫は『高齢なので、国が上告すれる。したがって、それら規定の立法行為は国家賠償ば判決まで待てるか不安なので、上告しないでほし法上違法」とした。重要判示の第２は、控訴期間のい』と求めている」として、「国に対しては、上告を事項である。すなわち、「旧優生保護法の優生思想やせずに速やかに本判決を確定させること、控訴人ら優生手術に関する文言・規定は、平成８年６月に成すべての優生保護法被害者に謝罪と賠償をすること立した改正法により廃止されたのであって、除斥期を強く求めたい。そして、未だ声を上げることので間の起算点である『不法行為の時』は、控訴人らのきない被害者への更なる調査、二度と同じ過ちを繰

いずれについても、上記法律の施行日前日である同

り返さないための検証と一時金支給法の抜本改正を

年９月25日」だとした。
「控訴人らによる本件訴訟行い、優生思想のない社会にするための施策を講ずの提起の時点では、上記起算点から20年が経過してることに取り組むべきである」と述べている。2022

いたが、旧優生保護法の規定による人権侵害が強度

年３月11日には、大阪高裁の逆転判決に続き、東京である上、憲法の趣旨を踏まえた施策を推進してい高裁が国に賠償を命じる判決を出した。学界はかよくべき地位にあった被控訴人が、旧優生保護法の立うな近時の裁判動向について、安枝（2022）が「流法及びこれに基づく施策によって障害者等に対するれを変えた」と前向きに評していて４）、堀井（2022）

差別・偏見を正当化・固定化、更に助長してきたとは一時金支給を論じている ５）。さらに新里（2022）

みられ、これに起因して、控訴人らにおいて訴訟提は「全面解決」を試論することとなった ６）。なお、起の前提となる情報や相談機会へのアクセスが著し

梶原（2020a）は1951年ころの北海道について、自く困難な環境にあったことに照らすと、控訴人らに

治 体 調 査 の 現 資 料 を 取 り 上 げ た ７）。 ま た、 梶 原

ついて、除斥期間の適用をそのまま認めることは、（2020b）は、近畿地方でかつて行われていた児童相

著しく正義・公平の理念に反する」と述べた。また、談所依頼の婦人寮調査という原資料を取り上げて、「時効停止の規定の法意に照らし、訴訟提起の前提

障害者の「断種」を主張した行政の実務を垣間見てとなる情報や相談機会へのアクセスが著しく困難ないた ８）。それらの立法事実を踏まえつつ梶原（2021）

環境が解消されてから６か月を経過するまでの間、は旧優生保護法に係る近時の地方裁判所の判決を取除斥期間の適用が制限されるものと解するのが相当

り上げ、立法当時に「国会を超えたもっと大きなである」とした。こののちの2022年３月７日に国は『多数決』が、日本の全土に進行していた」と述べ

この判決を不服として最高裁に上告したので、一般た。
「人類の断絶について、時の賛同者数で決めるべ

財団法人全日本ろうあ連盟は理事長名で2022年３きだったのかを考える必要がある」としていた９）。

月９日に、「優生保護法裁判の大阪高裁判決に対し、
国が上告したことに強く抗議する（声明）」を発表

２．事案の概要

し、「国が上告した行為は、再び、被害者に対しての

旧優生保護法に基づく不妊手術を受けたという本非人道且つ差別的な行いをし、人権回復の芽を摘む

人又はその配偶者である控訴人らが、「旧優生保護という誤りを犯すものです。私たちの思いと願いは

法が人の性と生殖に関する権利であるリプロダク－ 34 －

旧優生保護法に関する近時の裁判

ティブ・ライツ、自己決定権、平等権等を侵害する

しく損ねるもので、違法な立法行為による権利侵害

違憲なものであるにもかかわらず、①国会議員が旧の一環をなすもの」であったが、「優生思想に基づく優生保護法を立法したこと、②国会議員が被害救済規定を改める優生保護法の一部を改正する法律（平立法を行わなかったこと、③厚生労働大臣及び内閣

成８年法律第105号）の施行日前日の平成８年９月

総理大臣が被害救済措置を講じなかったことがいず

25日まで継続」したと指摘した。Z は、婚姻後に Yれも違法である」と主張し、国家賠償法１条１項にが同意なく優生手術を受けさせられ、生殖機能を不基づく損害賠償を求めた事案である。原審が、控訴

可逆的に喪失したことで、Y との間の子をもうける

人らの請求をいずれも棄却したので、これを不服とことができなくなったもので、「配偶者との子をもして、本件控訴を提起したのであった。

うけるか否かという幸福追求上重要な意思決定の自控訴人 X（女性）は中学校の３年生の時に日本脳由を妨げられる」など、Y も「生命を害された場合炎にり患し、その後遺症として知的障害（障害の程にも比類すべき精神上の苦痛を受けたといえる」か

度は、Ｂ１（中度）である。）を負った者である。控ら、違法な立法行為によって「権利を侵害された」

訴人 Y（女性）は、出生時から耳が全く聞こえず、と判断した。

聴力障害２級（両耳全ろう）及び音声・言語機能障害３級（言語機能の喪失）の障害を有する者である。

４．裁判所の判断（その２）：除斥期間

控訴人 Z（男性）は、控訴人 Y の夫であり、３歳の裁判所は「除斥期間の適用の可否」について、民時に発熱によって聴覚を失い、聴力障害２級（両耳法724条後段の法的性質を不法行為による損害賠償

全ろう）及び音声・言語機能障害３級（言語機能の請求権の除斥期間を定めたものと解している。除斥喪失）の障害を有する者である。控訴人 X 及び控訴期間の起算点は「不法行為の時」と定められていて、人 Y に対する優生手術の実施の有無・内容等を記録

具体的な権利侵害の内容と継続性に照らすと、本件した資料は、現存しない。主な争点は、（1）控訴人における「不法行為の時」は、「控訴人らのいずれにX に対する優生手術の有無、（2）控訴人 Y に対するついても、違法な侵害の終期である平成８年９月25

優生手術の有無、（3）国会議員による旧優生保護法日」という。控訴人 Z は、自らが手術による身体的の立法行為の違法性、（4）国会議員による救済法の侵襲を受けたものではないが、妻である控訴人 Y に

立法不作為の違法性、（5）厚生労働大臣による救済

対する権利侵害と不可分一体の関係にあるとした。

措置の不作為の違法性、（6）内閣総理大臣による救また、除斥期間の制度目的・趣旨に鑑みれば、「被済措置の不作為の違法性、（7）控訴人らの損害、（8）

害者側の固有の事情を考慮して除斥期間の規定の適除斥期間の適用の可否であった。

用を制限するような例外を認めることは、基本的に相当ではない」としながら、「もっとも、このような３．裁判所の判断（その１）：控訴人らの損害

除斥期間の規定も例外を一切許容しないものではな

争点の中でも、「控訴人らの損害」については、X

く、①不法行為の被害者が当該不法行為を原因としと Y が「本人の同意のないまま、それぞれ旧優生保て心神喪失の常況にあるのに法定代理人を有しな

護法12条の申請ないし４条の申請に基づく優生手

かった場合（最高裁平成10年６月12日第二小法廷判

術を受けさせられ、身体への侵襲を受けた上、生殖決・民集52巻４号1087頁参照）や、②被害者を殺害

機能を不可逆的に喪失したことで、子をもうけるかした加害者が被害者の相続人において被害者の死亡否かという幸福追求上重要な意思決定の自由を侵害の事実を知り得ない状況を殊更に作出し、そのためされ、子をもうけることによって生命をつなぐといに相続人がその事実を知ることができず、民法915

う人としての根源的な願いを絶たれたものであり、条１項所定のいわゆる熟慮期間が経過しないために

本件各規定に係る違法な立法行為による権利侵害を相続人が確定しないまま、上記殺害の時から20年が受けた」とした。さらに「旧優生保護法の下、一方経過した場合（最高裁平成21年４月28日第三小法廷

的に『不良』との認定を受けたに等しい」と述べた。

判決・民集63巻４号853頁参照）など、被害者や被「非人道的かつ差別的な烙印」は、「個人の尊厳を著

害者の相続人による権利行使を客観的に不能又は著－ 35 －

敬心・研究ジャーナル

しく困難とする事由があり、しかも、その事由が、確に答えることはなかったため、優生手術による被加害者の当該違法行為そのものに起因している場合

害に関する兵庫県での訴訟のことを、その提起日でのように、正義・公平の観点から、時効停止の規定ある平成30年９月28日から間もない時期に、上記ヘの法意（民法158～160条）等に照らして除斥期間のルパーから教えられるまで、国家賠償請求訴訟を提適用が制限されることは、これが認められる場合が起できるなどと考える機会がなかった」とし、控訴相当に例外的であったとしても、法解釈上想定され

人 Y 及び控訴人 Z が提訴できなかった原因にもなっる」とした。

たと認めた。控訴人 Y の母が、控訴人 Y に対し、優控訴人 X は、「遅くとも昭和41年頃には、自己が生手術の実施の有無等を明確に説明してこなかった

不妊手術を受けたことを認識したが、それが優生手のは、控訴人 X の場合と同様、「優生手術の対象と術であったことは母から知らされず、また不妊手術なった障害者に対する社会的な差別や偏見に控訴人を受けたことを第三者に口外しないように言われたY が晒されることを危惧したことが理由である」とこともあり、姉以外には相談できなかったため、仙推認した。「優生手術の対象となった障害者に対す

台訴訟の提起を知った姉から、同訴訟提起のことをる社会的な差別・偏見やこれを危惧する家族の意知らされるまで、国家賠償請求訴訟を提起できるな

識・心理の下、控訴人らが、訴訟提起の前提となる

どと考える機会がなかったことが、控訴人 X が提訴

情報や相談機会へのアクセスが著しく困難な環境にに至ることができなかった原因であると認められあったことによるもの」と述べつつ、社会的な差る。そして、控訴人 X の母が、控訴人 X に対し、手別・偏見やこれを危惧する家族の意識・心理は、旧術に関する詳細な説明をしなかったり、第三者への優生保護法が特定の障害ないし疾患を有する者を一

口外を禁じるような話をしたりしたのは、優生手術

方的に「不良」と扱う「違法な立法行為と軌を一にの対象となった障害者に対する社会的な差別や偏見する」から「密接な関係」にあるというのであった。

に控訴人 X が晒されることを危惧したことが理由で控訴人らには、「知的障害や聴力障害などといっあると推認」できるという。また、控訴人 Y は、「出た障害を有すること自体に起因して、健常者と比較

生時から両耳全ろう及び言語機能喪失の障害を有しすると、司法アクセスに対する制約」があったが、ていたところ、昭和49年５月に帝王切開手術を受け「控訴人らの有する障害そのものは、被控訴人の違て以降、月経が止まったことを不審に思い、ろう学

法行為によって生じたものではない」し、「障害者一校の先輩に相談し、不妊手術が実施されたのではな

般に対する差別や偏見は、様々な歴史的・社会的要いかと疑い、母に対し、不妊手術をされたのかと何因等が複合的に影響して創出・助長されるものであ

度か尋ねたが、明確な回答は得られなかった」とし、る」から「被控訴人において、控訴人らが優生手術

控訴人 Y は、「大阪聴力障害者協会のヘルパーから、に係る国家賠償請求訴訟の提起ができない状況を意

優生手術による被害に関する訴訟が兵庫県で提起さ図的・積極的に作出した」とはいえないとした。しれたことを、その提起日である平成30年９月28日か

かし、その上で、「日本国憲法は、個人の尊重を基本

ら間もない時期に手話で教えてもらい、新聞記事を理念として、特定の障害ないし疾患を有する者も人読んでそのことを確認し、これを契機として、大阪は平等に取り扱われることを明らかにしているもの

聴力障害者協会の役員等から助言を得て、夫であるであり、被控訴人は、その趣旨を踏まえた施策を推控訴人 Z とともに弁護士に相談をし、平成31年１

進していくべき地位にあった」ともいうのであっ月、本件訴訟の提起に至った」とした。控訴人 Y は、た。そして、「国家のこのような立法及びこれに基づ「ヘルパーから兵庫県で提起された上記訴訟のこと

く施策が、その規定の法的効果をも超えた社会的・を教えてもらうまで、旧優生保護法の存在を知らな

心理的影響を与えた」と述べる。
「優生政策や優生手かった」。
「以上の経緯に照らすと、控訴人 Y は、昭術を肯定的に記述した高等学校用教科書（昭和45年

和49年５月に帝王切開手術を受けて以降に月経が頃）をはじめとする各種資料などが歴史の記録・記

止まったことなどから、不妊手術が行われたのでは憶として残されているところであって、旧優生保護

ないかとの疑いを持っていたが、母がその疑問に明法の存在とこれに基づく被控訴人の施策が、同法の－ 36 －

旧優生保護法に関する近時の裁判

優生手術の対象となった障害ないし疾患につき、か

年５月21日、仙台訴訟の提起を受けて弁護士によるねてからあった差別・偏見を正当化・固定化した優生手術に関する法律相談が実施されているという上、これを相当に助長してきたこと」が否定できな

ニュースに接し」、控訴人 X にも「その内容が知らいとした。
「控訴人らにおいて、優生手術に係る国家されたという経過の中で、そのような状況が解消さ賠償請求訴訟提起の前提となる情報や相談機会へのれ、それから６か月以内である平成30年９月28日にアクセスが著しく困難な環境にあった」のは、「障害本件訴訟を提起」したものとみる。そうすると、控を基礎に、違法な立法行為によって制定された旧優訴人 X の本訴請求権については、「時効停止の規定

生保護法の本件各規定の存在及びこれに基づく被控の法意」に照らし、「除斥期間の適用は制限され、そ訴人の施策と社会的な差別・偏見が相まったことにの効果は生じない」ことになる。控訴人 Y について起因するもの」と述べるに至った。いわく、「一般は、「優生手術を受けて以降、長らく優生手術に係るに、障害者による民事訴訟の提起は相応に見受けら

国家賠償請求訴訟提起の前提となる情報や相談機会れるところであるが、本件各規定に基づく優生手術へのアクセスが著しく困難な環境にあった」ので、が、記録上判明している限りにおいても１万5000件

夫である控訴人 Z についても、控訴人 Y の置かれた以上実施されてきたにもかかわらず、旧優生保護法

状況に伴って、「同様に上記アクセスが著しく困難の優生思想等が問題視され、その改正がされた平成な環境にあったものといえる」ところ、控訴人 Y に

８年６月以降も、平成30年より前には、優生手術においては、「ヘルパーから、優生手術による被害に関係る国家賠償請求訴訟の提起は一切なかった。このする訴訟が兵庫県で提起されたことを、その提起日

ことも、旧優生保護法及びこれに基づく優生手術である平成30年９月28日から間もない時期に教えが、障害者を取り巻く社会・心理及びこれを前提とてもらうことで、そのような状況が解消され、それする司法アクセスにどのような影響を与えてきたかから６か月以内である平成31年１月30日に本件訴を物語る」という。

訟を提起」したものとみる。つまり、控訴人 X 及び以上から、「旧優生保護法の本件各規定による人控訴人 Y の本訴請求権についても、「時効停止の規権侵害が強度である上、憲法の趣旨を踏まえた施策

定の法意」に照らし、「除斥期間の適用は制限され、を推進していくべき地位にあった被控訴人が、上記

その効果は生じない」とした。

立法・施策によって障害者等に対する差別・偏見をこうして、「控訴人らの被控訴人に対する国家賠正当化・固定化、更に助長してきたとみられ、これ償法１条１項に基づく各損害賠償請求権は、除斥期に起因して、控訴人らにおいて訴訟提起の前提とな間の経過によって消滅したものとはいえず、その消る情報や相談機会へのアクセスが著しく困難な環境滅をいう被控訴人の主張は採用することができなにあったことに照らすと、控訴人らについて、除斥い」と判断された。

期間の適用をそのまま認めることは、著しく正義・公平の理念に反する」というべきであって、「権利行

５．おわりに使を不能又は著しく困難とする事由がある場合に、控訴人 X の請求は、理由があるから、その限りでその事由が解消されてから ６か月を経過するまで認容し、その余の請求を棄却し、控訴人 Y の請求はの間、時効の完成を延期する時効停止の規定（民法

理由があるから、これを認容し、控訴人 Z の請求

158～160条）の法意に照らし、訴訟提起の前提とな（一部請求）は、理由があるから、その限りで認容る情報や相談機会へのアクセスが著しく困難な環境し、それらの余の請求を棄却すべきであると判決しが解消されてから６か月を経過するまでの間、除斥た。すなわち、これと異なる原判決を変更すること

期間の適用が制限されるものと解する」のが相当ととなった。筆者はこの判決を前向きに捉えた。

した。控訴人 X は、「優生手術を受けて以降、長ら

ただし、判決は当時の社会状況に言及するので幾く優生手術に係る国家賠償請求訴訟提起の前提とな分かの解題をしてみると、1950年代から食品・薬品

る情報や相談機会へのアクセスが著しく困難な環の事故や公害犠牲者が急増し、都市における若年労境」で、控訴人 X との交流が続いた姉が、「平成30働力の小家族化等で孤独な家族による我が子の殺害－ 37 －

敬心・研究ジャーナル

事件等も起こっていた。そこで1963年に出されたが」としつつ「判別ということはアプリオリーに決『児童福祉白書』には、この国が「危機的段階」だとめられることではなく、精神薄弱なるものの本態に述べられてもいた 。1964年には「全国重症心身障関する各領域での研究の進展はもちろん、その処遇

害児を守る会」、1967年には「全国障害者問題研究の進展、教育内容や方法の改善、さらに社会一般の会」（全障研）が結成された。コロニー設立について

精神薄弱者に対する理解・認識の変化などに応じも、厚生省が「心身障害者コロニー懇談会」で討議て、判別の基準、方法も変化していくべき」と述べし重症者総合総合収容施設の建設プランを厚生大臣た。また、「ひと口に精神薄弱者の判別というが、そに提出したのが1965年であった 。しかし巨大施設

れがどのような目的のためになされるのかというこ

収容が隔離そのものと批判も広がった。1970年代初とによって、判別の方法も基準も違ってくるはずで頭はオイルショックがあって、遠隔巨大施設の建設ある」とも述べていた。そして、「社会生活の真の向よりは身近な地域暮らしの推進を良しとする向きも上は、そうした多種多様の業務に従事する者の協力あった。このころの法改正案の研究や親による子によって、また、それらすべての者が人間として平も日本にはある。本件控訴人らは、こ等の権利を有するという認識によって達成されるべ

ういった変動の中をこれまで生き抜いてきたのであ

きものであるという思想」が、「ようやく定着してき

り、家族の思いもあっただろう。

た」との含意を示したのであった16）。1970年には心

10）

11）

殺しの研究

12）

13）

さて、判決が指摘する教育業界の歴史について若身 障 害 者 対 策 基 本 法 が 成 立 し た の だ が、 津 曲干の文献的考察を試みると、振り返れば、精神薄弱（1976）は施設保護万能論への批判を含みつつ目指

児に石井亮一が滝乃川学園を開設したのは、1906年した総合立法の到達点だったと見ている17）。

であり、いわゆる特殊教育の走りは明治期も見られ

かつてを切り取って差別的と処断するだけでなた。大正デモクラシー以後で1923年８月「盲学校及く、これらの経緯に学ぶことはできないだろうか。

聾唖学校令」を見ても、人権思想の底流を見出す余

自分のために、平等という言葉を使えない人が今も地はある。しかし例えば、全日本特殊教育研究連いる。他者による保護の平等は時代性を伴うことが盟・日本精神薄弱者愛護協会・全日本精神薄弱者育あり、振り返って日本の公平が問われている。

成会編（1961）が、「施策はようやく緒についたば
かりで、現代の日本で一番日の当たらない存在」であると述べ、「精薄対策不振」の原因として「どのような措置が適当かを決めるための要因が多角的であって、明快で単純な判定基準をたてることがむずかしい」ことを挙げていた 。厚生省社会局厚生課
14）

監修（1962）は、「精神薄弱者の福祉に関する問題
は、これまでもっとも解決困難な施策の一つとして、社会保障制度の谷間に長らくとり残されていた」とまでいうものであった15）。

注１
本報告に直接関連する利益相反はない。

注２
法律の表記や業界の用語例等については、史実の再現性を確保する研究の性質上、原資料と同じ表現に留めざるを得なかった。

注３
1985年以前の動向は、各省庁名を省庁再編前の名称で表記することとした。

戦後の特殊教育を牽引した三木安正は1946年に
文部省教育研究所所員となり、教育研究所内に実験学級「大崎中学分教場」（東京都立青鳥養護学校に発展）を設置した。その後の文部省学校教育局時代に特殊学級や全日本特殊教育研究連盟（現在の全日本
特別支援教育研究連盟）を設置し、「養護学校学習指導要領」の編成にも当たった。この三木が、1969年に出版した『精神薄弱教育の研究』では、
「順序から

謝辞
国立女性教育会館で、資料を閲覧させて頂きました。深く感謝申し上げます。どうもありがとうございました。

文献
１）最 高 裁 判 所 裁 判 例 情 報 シ ス テ ム（https://www.courts.
go.jp/app/hanrei_jp/search1）2022年11月１日アクセス
２）一 般 財 団 法 人 全 日 本 ろ う あ 連 盟 公 式 サ イ ト（https://

いえば、その判別をどうするかが先に考えられよう－ 38 －

www.jfd.or.jp/2022/03/09/pid2360）2022年10月13日アクセス

旧優生保護法に関する近時の裁判

３）認定 NPO 法人 DPI 日本会議公式サイト（https://www.
dpijapan.org/blog/demand/0308-statement/）2022年10月1310）古川孝順（1982）『子どもの権利』、有斐閣11）宇都栄子「戦後日本の社会福祉年表」吉田久一編著『戦後社会福祉の展開』、ドメス出版

日アクセス４）安枝伸雄（2022）「流れを変えた大阪・東京高裁判決の12）松原洋子（2003）「日本の優生法の歴史」優生保護に対する謝罪を求める会編『優生保護法が犯した罪－子ども法的論理」、賃金と社会保障、1807・1808、22-26をもつことを奪われた人々の証言－』、現代書館

５）堀井恵里子（2022）「旧優生保護法をめぐる国家賠償請
求訴訟の高等裁判所判決と一時金支給の現状」、社会福

13）佐々木保行編著（1980）『日本の子殺しの研究』
、高文堂
出版社

祉研究、144、111-115
６）新里宏二（2022）「優生保護法裁判の目標をどこに置く

14）全日本特殊教育研究連盟・日本精神薄弱者愛護協会・

か、どのような方向で全面解決を求めるか」、賃金と社

全日本精神薄弱者育成会共編（1961）『精神薄弱者問題

会保障、1807・1808、40-44

白書－1961年－』、日本文化科学社

７）梶原洋生（2020a）1951年刊行『街娼についての調査』

15）厚生省社会局更生課監修（1962）『精神薄弱者の実態と福祉の現況』、財団法人日本児童福祉協会の骨子－北海道の取組例が知れる原資料－、敬心・研究

16）三木安正（1969）『精神薄弱教育の研究』、日本文化科学社

ジャーナル、４（２）、69-73
８）梶原洋生（2020b）児童相談所の依頼による戦後の婦人

17）津曲裕次「精神薄弱者福祉の成立－精神薄弱者福祉法の寮調査－兵庫県社会福祉研究所「昭和23年度研究調査報成立まで－」吉田久一編著『戦後社会福祉の展開』、ド告」から－、新潟医療福祉学会誌、19（３）、123-127

メス出版９）梶原洋生（2021）旧優生保護法に係る請求の棄却－札幌
地判2021（令和３）年１月15日への注目－、敬心・研究
ジャーナル、５（２）、33-41－ 39 －

受付日：2022年11月10日

実践報告保育者養成校における講義および実習での記録にみる一考察― 日本児童教育専門学校での「保育実習指導Ⅰ b」における実習日誌指導の実践報告 ―

水

引

貴

子

昭和学院短期大学

One of Consideration about Records of Lectures and Practical Training at Welfare Facilities― Practical report on diary guidance in “Practical Training at Welfare Facilities” at a nihonjidokyoiku vocational college ―Mizuhiki Takako
Showagakuin Junior College

抄録：保育士養成校の保育実習Ⅰ（施設）においても日誌の記述は重要事項でありながら、学生が負担に感じている事柄でもある。それにもかかわらず、施設実習指導では日誌の記述法を具体的に指導する時間や方法が十分でない状況も事実である。そのような状況を少しでも改善できるよう、日本児童教育専門学校の2021年度「保育実習指導Ⅰｂ」で筆者も含めた３名の教員によって行われたノートの作成を活用した指導法を振り返り、新たにノートの採点ルーブリックを提案した。このルーブリックは、日誌記述で求められる「誤字脱字をしない」といった基礎的な文章力や、エピソードの記述とそれに対する考察などにおいて、両者に共通している点が複数認められる。よって、「保育実習指導Ⅰｂ」でのノート作成の指導法の取り組みが、日誌を書く上で必要な観点と共通点があることから、理にかなっていると言える。
キーワード：施設実習、実習日誌、記録の記述、授業ノート、ルーブリック

研究によれば、「利用者や子どもとの関係」の次に

１．はじめに本レポートでは、2021年度後期に実施した「保育「日誌の記録」に困ったという回答が多くあるいう。

実習指導Ⅰ b」
（以下、施設実習指導）において、実

具体的には、観察したものをうまく文章に表現でき

習日誌の記述トレーニングに授業ノート作成を活用

ない、どのような内容をかけばよいか分からないな

した指導法の実践と、指導を効率よく行えるためのどの回答がある（小倉・土谷、2009）。

ノート採点ルーブリックの考案について報告する。

また、学生が直面する日誌における困難さや負担

施設実習指導は施設実習が充実したものになるた感に限定した研究では、保育者や子どもの観察・分めに、実習の意義や基本的な流れを理解し、準備を析・考察、専門用語や基本的な文章表現、日誌を書入念に行うことが望まれる。ところが、そのためにくことに関わる心理的負担、と三つに分類してい様々な課題抱えている。保育者養成校の実習指導教る。さらに、初めての保育実習の場合、「メモする時員はそれらをできるだけ解決し、学生により深い学間がない」「正しい書き言葉や漢字・文法などの文びを得られるよう指導することが求められている。

章表現」「書く時間が足りない」などの物理的、表層

その一つに日誌の記述があげられる。

的なレベルでの困難や負担があることを指摘した。

施設実習を終えた学生に苦労したことを調査した（清道、2014）－ 41 －

敬心・研究ジャーナル

一方で、実習先の職員に実施した、施設保育士に導まで手が回らない問題がある。保育所実習が先に求める能力のアンケート調査によると、「子どもをある場合は、施設実習での日誌の記録法は保育所実観察する力」や「記録する力」が上位にあることが習に倣うという指導をする養成校も少なくない。

分かる（赤瀬川・友川、2015）。このように、施設

また、施設実習の教科書においても、日誌につい

実習においても保育所実習同様に、日誌を作成するて書かれた紙幅は数ページと非常に限られている一能力は学生が苦手としながらも、実習先からは強く方で、各施設の概要と実習プログラムについては数求められていることが分かる。

十ページにわたって丁寧に扱われている（河合ら

加えて、日誌を作成する能力の育成は養成校で行2020、駒井2018、和田上ら2020）。

われるべきという調査結果もある（稲田、2021）こ

このような状況ではあるが、幸いにも筆者が施設とから、実習指導の授業内で実習日誌のトレーニン

実習指導を担当していた日本児童教育専門学校でグは重要度の高い事項となっている。先行研究によは、東郷結香先生が「教科目相関表」を作成して効れば、実習先から日誌の記述で多く指摘されるのは率の良い学びを目指し、実習と教科目の位置づけを

学生の誤字脱字である（久松・佐々木、2014）。養

整理し連携を図る仕組みを構築し、実施している

成校も実習で現場の職員による指導に対して期待し（東郷、2019）。よって、心理・福祉分野の科目におているのは、誤字脱字の指摘ではなく記述内容の深いて、学生が実習の準備段階で学ばねばならない項め方であるため、養成校の授業内で誤字脱字をいか

目を偏りなく学べるように改善されている。日誌のに減らして実習に送り出せるのか、現在も様々な方

具体的な指導は施設実習指導で行われている。

法で試行錯誤が繰り返されている（大塚・市東・多３．実践の具体的内容①授業の概要

田、2022）。
施設実習における日誌の記述に関する23本の論

筆者は2020年度および2021年度に施設実習の送文を概観した稲田の研究（稲田、2021）によれば、

り出し教員として、「保育実習指導Ⅰ b」を担当して実習指導における日誌の指導の実践を紹介している

いた。施設実習の教員は３名おり、各２クラス担当

論文は３本である。施設実習日誌の記録指導法に限していた。2021年度の全15回の授業スケジュール

定した研究は多くはないが、学生が自らの実習を振は以下のとおりである。

り返るためにも、養成校の教員が実習の様子をうかがい知るためにも、施設職員が記述する力を求めて

１

初回オリエンテーション

いることからも、記録の指導法を模索し実践するこ２

愛着障害を抱える子どもの特徴とには意義がある。

３

現場からの状況（愛着障害）

４事例を使用した具体的な対応①５

事例を使用した具体的な対応②

上記の問題意識があるにもかかわらず、日誌の記

６

産学連携週

述法を十分に指導できる授業時間数が確保できない

７

現場からの状況（発達障害）

ことも問題である。保育士養成校の学生の実際は、

８療育の現場①

保育実習Ⅰ（施設）（以下、施設実習）において、保９療育の現場②

育実習Ⅰ（保育所）（以下、保育所実習）とは異なる

10

実習先の発表、個人票作成困難さを抱えている。例えば、実習先である児童福11

実習目標の作成

祉施設そのものの認知や種別の違い、社会的養護を

12

産学連携週

必要とする子どもや障害児者への理解などである。

13

実習目標の完成、日誌記述指導

実習内容も種別ごとに異なることから、学生にそれ

14

実習前～後の具体的な流れ説明

らを丁寧に説明し、理解を促す必要がある。よって、

15

実習への具体的準備およびまとめ

２．施設実習指導の抱える問題

施設実習指導の授業の大半がこのような内容に費やしてしまう現状において、実習日誌の記録方法の指－ 42 －

全15回のうち２回は現場連携週とされ、日本児童

保育者養成校における講義および実習での記録にみる一考察

・療育の VTR を見ながら日誌に記述

教育専門学校独自のプログラムである。保育所や施設など、実際に現場に足を運び見学する機会を設けている。第６週目はコロナ禍ということもあり、オ

上記の下線項目は全クラス共通しているが、そのンラインで保育所保育士による講義が行われた。第

他の日誌に関する指導については各クラスの傾向に12週目は、学生が保育所へ足を運び、実際に見学し合わせた指導が各教員によって行われている。

た。前期にも現場連携週が設けられており、その際

５．実践の具体的内容③ノート作成の指導に文京区の複合型福祉施設の見学をしている。
実際の講義は２回の現場連携週を除くと13回に授業ノートの作成法は、授業の初回に説明する。

なるが、学生にはノートをまとめたり調べ学習をし同時に、「施設実習までに磨いていきたい７つの力」

たりするための時間が、各回において別途１コマ設（①聞く力②書く力③管理する力④質問する力⑤適

けられている。

応する力⑥持続する力⑦想像する力）の説明も行

また、種別ごとの施設の概要と実習内容は、１年

い、ノート作成はこれらの主に①②③を醸成するた生前期の「子どもの理解と援助」で取り扱っている。

めの一つとして採用された方法である。授業は実習

施設実習は宿泊を伴うなど心身と金銭面の負担が大を想定して板書（スライド）や解説プリントを最低きいため、早期から準備が必要である。入学直後か限にし、教員による口頭での講義内容を聞き取り、ら１年生の前期の「子どもと保育」内で、実習全般

メモしていくことを学生に求めた。

の心得や身だしなみなどを念入りに説明し、理解と準備を促している。よって、本授業では、子どもやノートの具体的な記入法の指示は以下の通りで、全クラス共通している。

利用者の特性（愛着障害や発達障害）とその対応法について事例を通して学ぶことと、個人票や実習課

・左ページの上部に、授業回数、日付、タイトル

題の作成といった具体的な実習への準備作業をメイを記すンに取り組んだ。

・その下からは右端を５センチ程度空けて線を引

全15回のうちの３分の１が対面授業で、残りはき、その左側には授業内容、右側には気づいた

zoom を使用したオンライン授業であった。筆者がことを随時記録していく

担当した学生は約75名で、社会人経験者が多いもの

・最後に、感想や考察、授業後に自ら調べたことの、大半はこれまで保育や育児経験のない学生で

を記す。

あった。

６．実践の具体的内容④ノートの添削
４．実践の具体的内容②実習日誌の指導

ノートの添削では、以下の点を意識して行った。

日誌の指導においては、上記のスケジュールの通り、１回程度の時間しか割けていない。この理由の・誤字脱字

一つに、全６クラスにおいてクラスごとに学生の経・読みやすい字で書かれているか

験や能力に相当なばらつきがあり、日誌の記述指導・講義内容が過不足なく書かれているかを入念に行う必要がないクラスもあるからである。

・気付きが書かれているか

日誌の記述法に関して実施した指導法は以下の通り・考察が書かれているかである。
感想しか書けない、もしくは感想と考察の区別で・毎時の授業ノートを添削して返却きない学生には、考察とは感想から一歩踏み込ん・学生の中でよく書けているノートをコピーし、で、「なぜそう感じたのか、なぜそう思ったのか」を見本として配布

考えて言語化することだと学生に伝えている。

・種別ごとの日誌の見本を配布
・見本の日誌の視写（授業内15分間）

ノート提出の期間や方法に関しては、新型コロナ
ウイルス感染拡大前は翌朝１限前に所定の場所へ提－ 43 －

敬心・研究ジャーナル

出としていたが、オンライン授業が開始してからはる様式の日誌もあるが、記述する内容に大きな違い

１週間以内に teams 上での写真提出や対面時に提出はない。

する等、教員間で若干のばらつきがあった。
表１７．ノート採点のルーブリックの考案

ルーブリック

上記の方法で学生が作成し提出した授業ノートを添削する際、前もって添削および採点基準を設け、明示したほうが学生教員双方にとってメリットがあると考えた。よって、ルーブリックを作成した。
①

提 出期限の厳守（A．期限内

B．翌日以内② 整った体裁で書けているか（A．丁寧で読み定規を使用

提出期限を守れているか

毎翌朝に提出する

整った体裁で書けているか

環境構成図も含めて整った体裁で書く

誤字脱字はないか

誤字脱字がない

講義内容が漏れなく聞き取 時系列で出来事を正確に記れて書けているか述する

C．２日以上の遅れ）やすい字、定規を使用

実習日誌

B．読みやすい字、

C．字が薄い、読みにくい字、講義内容に対してその都度、 実習生の気づきを記述する
気づきが書けているか
感想と考察の違いが理解で エピソード、考察、反省を記
きたうえで分けて書けてい 述する
るか疑問に思ったことをそのま 反省、翌日の目標
まにせず、調べられているか

定規不使用）③ 誤字脱字はないか（A．０個ない」といった基礎的な文章力からエピソードの記

Ｃ．３個以上）④ 講
 義内容が漏れなく聞き取れて書けているか（Ａ．スライド + 教員の口頭説明
イドのみ
⑤

⑦

Ｂ．スラ

述とそれに対する考察など、共通している点が認められた。上記の指導法が、日誌を書く上で重要な観点と共通点があることから、ノート作成の指導法はＣ．不十分）

講義内容に対してその都度、気づきが書けているか（Ａ．３か所以上⑥

以上より、日誌記述で求められる「誤字脱字をしＢ．２個以内理にかなっていると言える。
ただし、日誌の中の「保育者の動き」や「実習生Ｂ．１か所以上

Ｃ．０か所）の動き」については毎回の授業においては記述でき

感想と考察の違いを理解しており、これからない内容である。第13回目では療育の VTR を視聴の自分の行動に言及して書けているか（Ａ．

し、そこでの「保育者の子どもに対する関わり」と感想、印象に残ったことを一つ取り上げその「自分が実習生としていると想定してのかかわり」

考察を記述、これからの自分の行動に言及しを想像して記述する作業は試みた。それでも断片的ているな VTR から状況を読み取るには限界があるため、やＢ．感想のみ記述

Ｃ．記述なし）疑問に思ったことをそのままにせず、調べら

はり実習で指導していただく意義がある。

れているか（Ａ．調べたことをまとめている
Ｂ．具体的記述はないが「調べてみた」など
感想考察欄で触れている

９．さいごにＣ．記述なし）施設実習においても日誌の記述は重要事項でありながら、学生が負担に感じている事柄でもある。そ８．ルーブリックと実習日誌の共通項

れにもかかわらず、施設実習指導では日誌の記述法

以上のルーブリックは以下の表１のように、実際を具体的に指導する時間や方法が十分でない状況もの日誌を書く上で重要な観点と照らし合わせること事実である。そのような状況を少しでも改善できるができる。日本児童教育専門学校の実習日誌は、まよう、日本児童教育専門学校で行われているノート

ず時系列で一日の流れを記述し、その後に「本日のの作成を活用した指導法を振り返り、新たに採点の反省及び考察」欄があり、エピソードを交えた記述

ルーブリックを提案した。

と振り返りについて記述する様式になっている。エルーブリックを提示しての指導およびその効果のピソードと反省、感想のそれぞれに別枠を設けてい

検証はこれから行うため今後の課題としたい。ま－ 44 －

保育者養成校における講義および実習での記録にみる一考察

た、ノートの作成および添削指導が実際の日誌の記
述評価と相関があるのか、そして12回のノート提出
および添削で変化が見られた学生の分析も行いた

る表記の誤りに対する指導プログラムの予備的検討 ―自己修正方法の観点から」『学術研究所所報』pp. 95-106
小倉毅・土谷由美子（2009）「保育士養成課程における施設
実習に関する課題 ― アンケート調査からの一考察」『中い。

国学園紀要』pp. 77-87

学生の文章力を向上させる試みは実習指導の授業に限ることなく、あらゆる授業で取り組んでこそ効果があると考える。よって、筆者の他の担当科目に

河合高鋭・石山直樹編（2020）『保育士をめざす人のための施設実習ガイド』みらい
清道亜都子（2014）「保育実習日誌の記述における困難感の分析 ― 学生へのアンケート調査をもとにして ― 」『三

おいても、ノート作成の指導法を取り入れたい。

重短期大学生活科学研究会

紀要』pp. 25-31

駒井美智子編著（2018）『施設実習ガイド

保育者として成長するための事前事後学習』萌文書林

10．謝辞
本報告を執筆するにあたって、日本児童教育専門
学校の施設実習指導教員である東郷結香先生、井上恵理先生、石﨑隆嗣先生にご協力いただきました。
心より感謝申し上げます。

東郷結香（2019）「保育士養成課程における施設実習と福祉・心理科目の体系的まなび ― 教科目連携の発案 ― 」『敬心・研究ジャーナル』第３巻第２号 pp. 51-58
久松尚美・佐々木昌代（2014）「施設実習における評価の“ズレ”の分析」『宮崎学園短期大学紀要』pp. 107-125
和田上貴昭・那須信樹・原孝成編著（2020）『ワークシート
で学ぶ

参考文献
赤瀬川修、友川礼（2015）「保育士養成校における施設実習
指導の課題 ― 実習指導者が考える施設保育士に求められる資質に関するアンケート調査から ― 」『松山東雲短期大学研究論集 45』pp. 11-19

施設実習』同文書院

付記
本報告は、2021年度学校法人敬心学園「敬心・研究プロ
ジェクト」の助成を受けたものです。

稲田達也（2022）「施設実習における日誌の記述に関する文献レビュー」『豊岡短期大学論集』pp. 1-9
大塚美奈子・市東賢二・多田幸子（2022）「実習日誌におけ－ 45 －

受付日：2022年11月10日

研究ノート

日本における高齢者介護人材不足の現状と対応策（1）
馬

春

陽

吉

田

直

哉

大阪公立大学

Policies for Accepting Migrant Care Workers in Japanese Elderly Care (1)Ma Chunyang

Yoshida Naoya

Osaka Metropolitan University

抄録：本稿は、高齢化が急速に進行する2000年以降の日本において、介護ニーズの拡大に対応する人的資源の確保の必要性が社会的・政治的問題として認識されるに至った経緯を踏まえ、介護職に従事する人材確保のための政策として、日本政府が推進してきた外国人労働者の受け入れ政策が提起されるに至るまでの経緯を概観しようとするものである。介護職にとどまらず、近年、日本国内においては労働力不足が深刻化し、日本政府は在留資格を新設するなどし、外国人労働力の受け入れを奨励するなど、労働人口の維持に努めてきた。本稿は、日本における高齢化の状況を統計から概観した上で、介護従事者不足の現状を検討し、それへの政府等の対応策の諸相を見る。
キーワード：高齢社会、外国人労働者、介護従事者の待遇改善と知識を持つ人間が必要とされた。少子高齢化の進

はじめに：本稿の背景と問題の所在
日本においては1970年代より、高齢化が急速に進行に伴い、介護人材不足の議論が活発化している。

行した。高齢化が急速に進んでいる原因は、出生率

要介護者が増え続ける社会では、介護人材の育成との低下による少子化の進行、経済成長による生活の人材確保が大きな問題となっている。

質の向上、医療技術の発展による平均寿命の延長な

近年、日本に留学したり、仕事を求める発展途上

ど、多元的なものが挙げられる。高齢化の急速な進展

国の在日外国人が増えている。従来多数を占めていに伴い、高齢者人口が増加すると同時に、介護の長た中国人、韓国人に加えて、2010年以降は特にベト期化という問題が発生した。高齢者の介護ニーズの

ナム人、インドネシア人が増加している。出入国在増大に伴い、核家族化・単独家族化した世帯が増加

留管理庁の2021年３月のデータによれば、2020年する中、日本は高齢者介護の問題に直面している。

末、日本における在留外国人数は288万7116人であ「自立生活の促進」を前提とし、「利用者本位」をる。新型コロナウイルス感染症拡大の影響を受け基本的な考え方とする介護保険法が1997（平成９）て、前年と比べ、1.6％減少した。外国人の受け入れ年に成立し、2000（平成12）年より施行された。介を拡大した理由としては、少子高齢化にともなう人

護保険サービスは、施設サービスや居宅サービス、

手不足の問題が一番重要である。政府は人材不足に地域密着型サービスに分けられる。また、運営する

対して、新たな在留資格を創設し、外国人労働力の機関によって、公的施設と民間施設に分けられる。

受け入れを奨励してきた。本稿における「外国人労サービスの質を向上させるためには、専門的な技術

働力」とは、外国籍を持ち、かつ合法的な在留資格－ 47 －

敬心・研究ジャーナル

があり、また外国人受け入れ政策に該当する受入者

介護老人福祉施設が8306施設、介護老人保健施設がと「留学生」として日本に入国し就職したいという4304施設、介護医療院が536施設、介護療養型医療

意志を持つ「準労働力」を指す。本稿は日本少子高施設が556施設となっている（厚生労働省「令和２齢化社会において介護施設の人手不足の原因を分析

年介護サービス施設・事業所調査の概況」）。それとし、日本政府による介護人材の確保策の現状と課題連動して、介護施設等の定員数も増加傾向にある。

を検討する。

施設別に見ると、2020（令和２）年では介護老人福祉施設の定員は57万6442人、介護老人保健施設は37

１．日本における高齢者介護の現状
1.1

万3342人となっている。
2019（令和元）年の平均寿命は、女性は87.45年、日本における高齢化の推移

総務省統計局のデータによれば、日本の総人口は

男性は81.41年であり、前年に比べて女性が0.13年、2021年７月１日現在、１億2568万人余りとなってい男性が0.16年延び、男女とも過去最高を更新している。65歳以上の人口は、3617万５千人となり、総人る。2050年には、男性の平均寿命は84.02年、女性は口に占める割合（高齢化率）は28.8％である。日本

90.40年になると予測されている。生活の質と社会の65歳以上の人口の割合は、1950（昭和25）年には環境の質の向上に伴い、2016（平成28）年には、女総人口の５％にも満たなかったが、1970（昭和45）

性 の 健 康 寿 命 は74.79年、 男 性 は72.14年 と な り、

年に７％を超え、さらに、1994（平成６）年には2001（平成13）年と比べて、女性は2.14年、男性は14％を超えた。高齢化率はその後も上昇を続けてい2.74年延びた。健康寿命と平均寿命の差は2016（平る。また、15～64歳の人口は、1995（平成７）年に成28）年時点において、女性は12.35年、男性は8.848716万人でピークを迎え、その後減少に転じ、2020年である。
内閣府男女共同参画局による年齢層別の要介護認（令和２）年には7449万人と、総人口の59.3％となっ

定者数の統計をみると、高齢になるほど要介護認定

た。
平成期は急激な高齢化が進行した30年間であっ者数は増えており、85歳以上90歳未満で160万6776た。この傾向は持続すると予測されている。
「日本の人と最も多い人数となっている。今後、85歳以上の将来推計人口（平成29年推計）」によれば、2040年

人口が大幅に増加することが確実視される日本での高齢化率（推計）は35.3％となり、2040年には20は、要介護認定者数も大きく増加することが予測さ～64歳人口が人口全体のちょうど半分を占めるまれる。将来的には、要介護（要支援）認定者数は、でに減少すると推計されている。

2035年までは大きく増加し、2040年にピークを迎

少子高齢化社会が急速に進むなか、高齢者の介護

え、その数は988万人に上ると推計される。85歳以は社会の重要な課題と認識されるようになった。介

上の人口が増加する将来においては、さらなる介護

護保険制度における要介護、または要支援の認定を

人材の需要が見込まれており、2025年度には約245受けた人（以下「要介護者等」という）は689.4万人

万人の介護人材が必要となると推計されている。

である。この中で、男性は219.1万人、女性は470.4

後期高齢者の介護に当たっては、介護者の数の確万人である。要介護者等の人数は2017（平成29）年

保だけでなく、介護従事者の質の保障が求められ

度末には628.2万人となっており、2017年から2021

る。この段階では、身体の機能が全般的に低下して年までの間に61.2万人増加している。また、第１号

いく傾向が見られるのみならず、認知症を患う高齢被保険者に対する65歳以上の認定者数の割合は、約者が増加する。一般的に、認知症の有病率は年齢と18.8％となっている。居宅サービス受給者数は404

ともに急激に高まる。同時にこの段階では老老介護万人、地域密着型サービス受給者数は88.5万人、施も困難になる。そのため、介護従事者への需要も高設サービス受給者数は95万人である（厚生労働省

まることになる。

「介護保険事業状況報告の概要」）。
要介護高齢者の増加に伴い、介護保険施設の数も1.2増えている。2021年に公表されたデータをみると、－ 48 －

日本における介護業界の現状

要介護者の増加に伴い、介護従事者も増加してい日本における高齢者介護人材不足の現状と対応策（1）る。しかし、従事者数の増加は、高齢者の増加には（2018）は、介護人材の不足について、その背景に遥かに及ばない。2021年の報告によれば、介護事業

ある要因を二つ指摘している。第一には、高齢化の従事者の主な職種別でみると、訪問介護員の不足が急速な発展に伴う要介護高齢者人口の増加による、もっとも顕著で、次いで介護職員の人員不足が指摘

介護サービス供給の増加であり、第二には介護業界されている（「令和２年度「介護労働実態調査」結果

での採用困難と離職による介護人材の供給不足であの概要について」）。前年度に比べると、介護職員のる。介護サービス供給の増加の原因は、要介護高齢不足は、若干ではあるが改善傾向にあるといえる。

者の増加と同居世帯の減少による、高齢者単独世帯

2019年10月からの１年間において、訪問介護員と介の典型例となる老老介護が常態化しているためであ

護職員の離職率は14.9％で、2005年以降、最低の離るといえる。これにより不十分な介護しかなされな

職率となった。この離職率14.9％は、全産業の平均いケースが増加してしまい、介護サービス供給量の離職率15.6％と比べ、0.7％下回っている。

増加が必要になると佐藤は指摘する。新規採用困難

2019年末、中国武漢市において新型コロナウイルの理由は、介護労働が「きつくて汚い」仕事である

スの最初の感染者が確認され、翌2020年１月には日という印象が一般に定着してしまったことにもある

本で感染拡大が始まった。国内の感染拡大を防止すという。

るための入国制限、渡航中止などが実施された。ここのような負の印象が一般に定着してしまったこのパンデミックにより、失業率は急速に悪化した。高とで、介護業界の魅力をいくら宣伝しても介護業界

橋（2021）は、コロナ関連離職者には、飲食店、宿の新規労働者は微増するに留まる。同時に、新規従

泊業、サービス業勤務者、事務職とサービス職に従業者の一部分は介護福祉士養成施設を卒業しておら事していた者が多いことを指摘している。この状況ず、専門的知識を有していない。こうした従業者は、を踏まえれば、介護職員は現在の勤務状態に満足し経済的な環境によって、介護業界での就業を継続す

ていなくても、パンデミックが収束するまで、現状をるかどうかの決断が影響されやすい。
一方、介護福祉士養成施設の卒業者数は年々減少維持するインセンティブが働いたと考えられる。
介護事業の従業員の抱く労働条件等の悩み、不する傾向にある一方で、介護福祉士養成施設に在学

安、不満等について原因を調査したところ、「人手がする留学生数は増加している。一定期間の滞日の足りない」「仕事内容のわりに賃金が低い」「身体的後、帰国してしまう留学生の数が一定以上となる

負担が大きい」「有給休暇が取りにくい」「精神的にと、実質的に養成施設での日本の介護人材の供給量きつい」などがある。このことから、介護の場で働は増加しない。介護人材の確保のために、低賃金やく女性の多くは、不安定な雇用の中で自身の仕事に処遇の改善といった対策を行うことで、魅力的な職対する社会的な評価が低いことや、長時間労働にも場を作り、将来的な介護業界の介護の質を高めるべかかわらず賃金が低水準という点に、大きな不満をきであるというのは、介護業界に共有される問題意持っていることが分かる。この状況を受けて、介護識である。

事業の職場では、人材不足と定着率が高止まりする

介護業界における外国人人材の導入についての先特徴が現れている（「令和２年度「介護労働実態調

行研究は、以下のようなものが複数存在している。

査」結果の概要について」）。この従業員の深刻な不于（2020）によれば、政府は介護分野の人手不足

足と、定着率のさらなる向上が、現在の介護業界にの問題を解決するために、外国人介護人材の受け入おける重大な課題と認識されるようになっている。

れに関する課題を掲げている。すなわち、外国人受け

近年、介護事業の人手不足の解消のため、さまざ入れ問題についての、受け入れ費用の課題、日本語

まな対策が講じられているが、抜本的な改革がおこ

能力の課題、文化・風習・宗教上の課題である。こ

なわれてこなかったために、深刻な人手不足が常態れらの諸課題は、輻輳しつつ絡み合っているという。

化している。ここで、介護業界の人材不足の原因と松田（2020）によれば、介護保険制度における人

外国人労働者受け入れ政策に関する先行研究につい手不足に対応するため、厚生労働省が公表した「新て検討する。介護人材不足の原因について、佐藤

人材確保指針」（2017年）の五つの柱（①労働環境－ 49 －

敬心・研究ジャーナルの整備の推進等、②キャリアアップの仕組みの構

従業員の不足に悩む事業所は60.8％で、2019（令和築、③福祉・介護サービスの周知・理解、④潜在的元）年の65.3％に比べ、若干の改善傾向を示し、３

有資格者等の参入の促進等、⑤多様な人材の参入・年前の水準に戻っている。このうち、訪問介護員が参画の促進）に基づいて、現在の人材確保政策は展不足しているとする事業所は80.1％であり、高止ま開されている。

りしている。また、介護職員の不足があるとする事

外国人の受け入れにおいて、赤羽ら（2014）は、経済連携協定（EPA）による介護福祉士候補者の受業所は66.2％である（「令和２年度「介護労働実態調査」結果の概要について」）。

け入れ実態を手がかりに、外国人候補者をめぐる三介護従業員不足の原因は、大きく分けて２つが考

つの壁、つまり日本語の壁、国家試験の壁、帰国すえられる。第一の原因は、高齢化が急速に進み、介る人々の定住の壁を検討している。赤羽らは、2010

護を必要とする高齢者が、当初の予測を上回って増

年６月から2014年７月の４年間にわたって青森県えていることである。一方で介護従業員の従事者数から福岡県に至る地域の EPA に基づく介護従事候が少なく、離職率が高止まりしていることである。

補者の受け入れ施設を訪問し、施設責任者と候補者

佐藤（2018）によれば、もう一つの要因は、三世帯の双方へのインタビューを実施した。それによれ同居世代の減少、高齢者の単独世帯の増加である。

ば、施設の受け入れ理由とは、「国際貢献」「将来の高齢者単独世代が増えており、老老介護もその数を人材不足」「現状の人材確保」と大きく三つの理由に増やしている。高齢者単独世代においては、家族に分けられるという。

よる介護だけでは不十分なケースや子供による介護

結城（2013）は、実際に働いている外国人介護者が受けられないケースが多くなっている。

やその施設長にインタビュー等の調査を行い、在日

介護人材不足の原因は、供給の点からみると、介

外国人の介護者を雇用する背景を分析することで、護現場における採用の困難と、高止まりする離職率

外国人介護者の受け入れや働き方について考察しての問題がある。既に指摘されているように、介護の仕いる。具体的には、社会保険制度、介護者の賃金に事は５K（危険、汚い、きつい、暗い、臭い）と言わ関する問題があることを指摘している。

れている。また、仕事内容に対して賃金が低く、介護業界における恒常的な人手不足の原因となってい２

介護人材不足と日本政府の介護人材確保策る。
「令和２年度「介護労働実態調査」結果の概要に

2.1

介護人材不足の推移と原因ついて」においては、介護事業の従業員の仕事の悩

高齢化の進展に伴い介護を必要とする高齢者が増みについて、「仕事に対する低評価」「長時間労働」

え、介護期間が長期化し介護ニーズが複雑化してい「雇用不安定」「医療行為など専門的な対応の負担」

る。一方、核家族化の進展、介護する家族の高齢化などが指摘されている。同時に、労働条件等の悩み、など要介護の高齢者を取り巻く状況も変化してい不安、不満等の回答として第一位には「人手が足りる。これらに対処するため、1997（平成９）年に介ない」、第二位には「仕事内容のわりに賃金が低い」、

護保険法が成立し、2000（平成12）年に施行された

次いで「身体的負担が大きい」「有給休暇が取りにくことは周知の通りである。介護保険制度は、創設以い」「精神的にきつい」などの不満が挙げられている。

来20年以上を経過し、65歳以上被保険者数が約1.6

本報告書によれば、介護人材採用不足の理由とし倍に増加する一方、サービス利用者数は約3.3倍にては、「採用が困難である」が86.6％、その原因としまで増加している。介護保険制度の施行後、介護にては「他産業に比べて、労働条件等が良くない」が従事する職員数は増加した。介護に従事する職員の53.7％である。今次のパンデミックの影響を受け必要数は、2025年度には約243万人、2040年度にはて、介護業界においては人材確保の競争が激しく、

約280万人となると推計されている（厚生労働省

多数の業界と同様に人材を十分に確保することがで「第８期介護保険事業計画に基づく介護職員の必要きていない。事業所間で労働力の奪い合いが激しく数について」）。

なると、多くの組織ではさらに介護労働力が不足す

2020（令和２）年現在、介護サービスに従事するることになる。

－ 50 －

日本における高齢者介護人材不足の現状と対応策（1）

過酷な労働環境も人材が集まらない原因である。

万人必要となるという予測がなされている。2019

毎日、起床・着替えの介助に始まり、食事、おむつ（令和元）年の介護職員数は210.6万人であるから、交換、排泄介助、入浴介助、口腔ケア、就寝介助な

2025年には約32万人、2040年度には約69万人の介

ど、ケアの種類は多岐にわたる。一般的に、介護は護職員が不足すると推計されている（厚生労働省「誰にでもできる簡単な仕事」という印象をもたれ「第８期介護保険事業計画に基づく介護職員の必要ており、介護の仕事は社会的に高い評価がされてお数について」）。要介護者数の増加に伴い、介護人材

らず、誇りを持って仕事に就こうと思いにくい状況の育成と確保は大きな課題となっている。日本政府にある。また、従事者は同じ仕事を繰り返すこととは介護人材を量と質の両面から確保するため、「参なり、仕事にやりがいを感じることが難しくなって入促進」「資質の向上」「労働環境・処遇の改善」をいる。さらに、経済成長を達成し成熟社会が形成さ進める対策に総合的・計画的に取り組んでいる。

れている日本において、人々は自由に職業を選択で厚生労働省は、2019（令和元）年に「福祉・介護

きる。職業選択の自由が制度上も、実態的にも保障

人材確保対策について」を発表し、その中で複数のされている日本において、他の仕事と比べて、上記政策を提言した。すなわち、他産業と遜色ない水準の様々な問題点を有する介護職に強いて就職したいへの介護職員の処遇改善、若年層への魅力の増加、と考える人は増加しにくい。

離職した介護人材の復職支援、定年後の活力のある介護現場での採用率が低いことと離職率が高いこ

高齢者等の多様な人材の確保・育成、新技術への対とは介護現場の人手不足の重要な原因である。介護

応、生産性の向上、メディアによる積極的情報発信、

労働安定センターが実施した「令和２年度介護労働

新たな介護の担い手としての外国人材の受入れなど実態調査」によれば訪問介護員、介護職員とサービである。

ス提供責任者の採用率は、2019年10月から１年間「福祉・介護人材確保対策について」によれば、

で16.0％であった。同期間の離職率は14.9％である。

2009（平成21）年から2017（平成29）年にかけて処離職率を改善するために、事業所での労働環境の改遇改善が進んできており、月額ベースで５万7000円

善や人材の定着促進が図られることが必要だと見なの上昇をみた。全産業平均の賃金と遜色ない賃金水されてきた。

準を目指し、2017（平成29）年10月より更なる処遇

その背景には、低賃金の問題がある。
「令和２年度改善が実施されている。また、介護人材の確保をさ

介護労働実態調査」によれば、介護職の全職種の所らに進めるため、経験者・技能者の確保に重点を置

定内賃金（正規職員、月給）は平均して24万3135円

くとともに、介護福祉士資格保有者の処遇改善をさである。微増傾向は継続しており、2020年より月平らに進める。勤続10年以上の介護福祉士において月均額は8696円増加した。しかしながら、介護業界の額８万円の改善をめざし、リーダー級の介護職員に

平均年収は日本の平均年収と比較すると低い傾向に

ついては他産業と同等の賃金水準にまで引き上げるある。過酷な労働条件と低賃金を理由として、介護ことができた。しかしながら、勤続10年以上の介護職の離職率は、他産業と比べて高い状況が続いてい職員と介護支援専門員の処遇改善後の賃金水準は、る。職員の頻繁な入れ替えは、利用者に安心、安定

他産業よりなお低い傾向がある。介護業界全体に及を感じさせるサービスを提供することを困難にし、ぶ無差別の処遇改善が望まれるところである。

サービスの利用実績に影響を与える。以上のことか

2006（平成18）年から2018（平成30）年にかけて、ら、介護現場における人手不足の原因は、低賃金、介護福祉士養成施設は減少傾向にある。同時に、養過酷な労働環境、社会的評価の低さによる採用率の成施設の定員数も減少しており、2018（平成30）年

低さと離職率の高さだと結論づけることができる。

の定員充足率は41.8％となっている。こうした状況を打開するべく、介護事業所でのインターンシッ

2.2

プ、職場体験の導入が促進されている。養成施設と日本政府の介護人材確保策

都道府県が推計した介護職員の必要数を集計すると、2025年度には約243万人、2040年度には約280

事業所が連携し、介護職の専門性や意義を伝達して人材確保に取り組んでいる。

－ 51 －

敬心・研究ジャーナル

さらに、厚生労働省は介護未経験者が受講しやす信している。同時に、事業主に対しては、介護事業

い入門研修を導入している。入門研修において、介所の認証評価制度を普及させ、意識改革を推進して

護未経験者は介護分野の基本的な内容の説明を受いる。

け、介護業務の基本的な知識や技術を学ぶことがで

介護現場のニーズを踏まえ、限られた人材を有効きる。未経験者が介護事業に従事する際の不安を解活用し、高齢者の自立支援と介護の質の向上を実現

消し、介護分野へ未経験者の参入を促進して多様なするため、ロボット等の技術活用を推進することも人材を確保することを目的としている。入門研修の望まれている。介護現場への介護ロボットの周知、実施主体は、都道府県及び市区町村、民間団体へ委

体験機会の創出等、開発、導入、普及それぞれの段

託することもできる。実施主体は、研修修了者に対し階で取組みを進めることが重要である。現在の介護て、修了証明書を発行する。研修は１日、３日、６日

ロボットは移乗支援、移動支援、排泄支援、認知症

程度のいずれかの日数で実施される。研修を通じて、患者の見守り等の業務を行うことができる。このよ

介護に関する基礎知識、基本的な介護方法と障害の

うに、介護ロボットは利用者の自立支援や介護者の理解、介護における安全確保等の知識を学ぶことが負担を軽減することが期待されている。

できる。入門研修の主な対象者として、企業等で定日本政府は介護人材を確保するために、上記の一年退職を予定している者や、中高年齢者、子育てが連の政策を打ち出してきた。2008（平成20）年から一段落した者などが受講者層として想定される。

は、経済連携協定（EPA）を通じて、外国人介護人

都道府県福祉人材センターは、介護人材の復職支

材の受け入れを開始している。厚生労働省「経済連援を強化するため、離職者情報の把握や効果的な復携協定に基づく受入れの枠組」のデータによれば、

職支援を行うための届出システムを構築している。

経済連携協定（EPA）に基づいて、2008（平成20）

また、地方自治体やハローワーク等との連携強化に

年から2019（令和元）年までに、介護福祉士候補者

よる復職支援体制を強化している。介護職としてのとして入国した外国人は合計5026人であるが、介護知識や経験を有する介護人材の呼び戻しを促進する

福祉士国家試験に合格した人は約半分程度に留まっため、離職した介護人材に対する再就職準備金の貸た。約10年間、受け入れた人数がそもそも少なかっ付も行っている。

たにもかかわらず、その中から資格に合格できた人

介護人材の参入環境の整備、定着促進等を図るた数はさらに少ないのである。国家試験に合格できな

め、介護助手等多様な人材の参入を促進していくこ

ければ帰国しなければならないため、来日した外国とが求められる。健康な高齢者が介護助手として働

人自身にとってもライフプランに及ぼす影響は大きくことで、介護現場における人手不足を一部解消す

い。経済連携協定（EPA）での外国人介護労働者のることが期待されている。それは同時に、定年退職受け入れについては、残念ながら有意義なものであ

者の再就職先を提供することでもある。また、高齢るとは言えず、現時点においては消極的な評価をな

者は介護労働に従事することで、介護の知識を実践さざるを得ない。
既に指摘したように、介護職員と介護支援専門員

的に学ぶことができ、要介護高齢者の増加を抑制す

で勤続10年以上の人数は少ない。また、処遇改善後る派生的効果が期待できる。
2018（平成30）年からは「介護のしごと魅力発信の賃金水準は他産業より低い傾向がある。経験者と等事業」が推進されている。介護業界のマイナスの技能者を中心とした待遇改善よりも、新入職員の給イメージを変えるため、インターネットの活用など料を上げることが重要ではないかと考えられる。新を通じて、福祉、介護業界の体験型イベントを実施

人の給料が上昇すれば、介護業界に就職したいといするものである。また、新卒者に向けて、介護の専う潜在的な層へのアピールとなるだろう。

門性や魅力、働き方の多様性を伝達している。中年

それと同時に、リーダー級の職員に高い水準の賃層に対して親の介護に役立つ利点を説明し、介護業

金を引き上げることにより職員の資質向上への原動

界への就職を進める場合もある。退職前の中高年に力とすることができる。介護人材の確保は、量的・対しては、介護の専門性や魅力、社会的重要性を発

質的両面の視座を持ちながら推進されていくことが－ 52 －

日本における高齢者介護人材不足の現状と対応策（1）期待される。

小田栄子（2019）「外国人留学生の介護現場における「文化・風習・習慣」の違いに関する一考察：介護福祉士養成教

定年後の高齢者を、介護助手として積極的に募集・採用することは、介護業界に人材不足を一定程度緩和するだろう。高齢者の介護助手の場合、介護業界への参入障壁が低く、関連する資格や実務経験も必ずしも求められない。というのは、高齢者の中育に求められるもの」『神戸医療福祉大学紀要』20、（１）
亀山純子・橋爪祐美・柳久子（2021）「外国人介護職者の国家資格取得に向けた教育支援に関する質的研究」『産業
衛生学雑誌』63、（４）
介護労働安定センター（2020）「令和元年度介護労働実態調
査・ 事 業 所 に お け る 介 護 労 働 実 態 調 査 結 果 報 告 書 」には、親や家族を介護の経験がある人もいるためで（http://www.kaigo-center.or.jp/report/pdf/2020r02_chousa_

あり、そのような経験が介護職への就職の際のアドバンテージとなるだろう。また、利用者と年齢の差

jigyousho_chousahyou.pdf

調査」結果の概要について」（http://www.kaigo-center.

が小さく、共通の話題を有しやすく、日常的な会話

or.jp/report/pdf/2021r01_chousa_kekka_gaiyou_0823.pdf

を展開しやすいことも利点といえよう。同時に、介護助手として、サービスの利用者と積極的に交流す2022年５月28日最終閲覧）
介護労働安定センター（2021b）「令和２年度介護労働実態調
査における介護労働者の就業実態と就業意識調査結果ることによって、両者の社会的孤独を緩和すること報告書」（http://www.kaigo-center.or.jp/report/pdf/2021r01_にも繋がるだろう。
介護人材の確保の起点は、介護労働の質を高め、魅力がある職場づくりをすることであることは勿論chousa_cw_kekka.pdfて、就職者数を向上させるというような組織外的な対応に留まるものではない。介護労働者の仕事満足度を上げ、介護従事者にとって実感できる魅力を創m h l w. g o . j p / f i l e / 0 6 - S e i s a k u j o u h o u - 1 2 0 0 0 0 0 0 Shakaiengokyoku-Shakai/0000151592.pdf

2022年５月28日最終閲覧）
厚生労働省（2019）「経済連携協定に基づく受入れの枠組」（https://www.mhlw.go.jp/content/000639886.pdf

2022 年５月28日最終閲覧）
厚 生 労 働 省（2019）「 福 祉・ 介 護 人 材 確 保 対 策 に つ い て 」（https://www.mhlw.go.jp/seisaku/09.html

出していく組織内的な対応と並行させなければならない。

2022年５月28日最終閲覧）

厚生労働省（2017）「在留資格「介護」の創設」（https://www.

である。しかしながら、魅力の職場を作ることは、
介護業界にまつわるネガティブなイメージを解消し2022年５月28日最終閲覧）

介護労働安定センター（2021a）「令和２年度「介護労働実態

2022年 ５ 月28日最終閲覧）
厚生労働省（2021a）「介護保険事業状況報告」（https://www.
mhlw.go.jp/toukei/list/84-1.html

2022年５月28日最終閲

覧）

附記
本稿は、東京福祉大学大学院社会福祉学研究科社会福祉学

厚生労働省（2021b）「現在の健康づくりの取組と今後の施策に つ い て 」（https://www.mhlw.go.jp/content/10800000/

専攻に提出された筆頭著者（馬春陽）の修士学位請求論文（2022年３月学位授与）の一部に修正を加えたうえで、再構成したものである。修士学位請求論文執筆に当たっては、田000765913.pdf

2022年５月28日最終閲覧）

厚生労働省（2021c）「第８期介護保険事業計画に基づく介護職 員 の 必 要 数 に つ い て 」（https://www.mhlw.go.jp/stf/

口典男教授から多くの助言を得たことを記して、謝意を表し

houdou/0000207323_00005.html

たい。

2022年 ５ 月23日 最 終

閲覧）厚生労働省（2021d）「技能実習生の実習実施者に対する監督指参考文献

導、送検等の状況」（https://www.mhlw.go.jp/content/11202000/

赤羽克子・高尾公矢・佐藤可奈（2014）「介護人材不足と外国人労働者の受入れ課題：EPA 介護福祉士候補者の受入れ実態を手がかりとして」『聖徳大学研究紀要』25000822587.pdf

査の概況」（https://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/kaigo/

秋葉丈志・嶋ちはる・橋本洋輔（2019）「外国人介護人材受
け入れの動向：拡大・分化する制度のもとで」『国際教養大学アジア地域研究連携機構研究紀要』９service20/index.html

政策と今後の課題」『城西国際大学紀要』24、（３）mhlw.go.jp/content/000899641.pdfの受入れをめぐる課題 : 神戸市の外国人介護人材実態調

2022年５月28日最終閲覧）
国税庁（2021）「令和２年分民間給与実態統計調査」（https://www.nta.go.jp/publication/statistics/kokuzeicho/minkan/策の展開と課題」『城西現代政策研究』13、（２）大和三重（2020）「日本の介護人材不足と外国人介護労働者

2022年５月23日最終閲覧）

厚生労働省（2022）「技能実習制度運用要領」（https://www.

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于洋（2020）「わが国における外国人介護人材の受け入れ政

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終閲覧）佐藤英晶（2018）「福祉人材確保に関する研究試論：介護人

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28日最終閲覧）材の確保を中心に」『帯広大谷短期大学紀要』55

寺崎克志（2020）「特定技能制度の背景と展望」『目白大学経澤田晃宏（2020）『ルポ技能実習生』筑摩書房

営学研究』18

下山久之・牛田篤（2020）「日本における外国人介護従事者

永吉希久子（2020）『移民と日本社会：データで読み解く実受け入れ政策の課題」『同朋福祉紀要』27

態と将来像』中央公論新社

出入国在留管理庁（2022）「外国人材の受入れ及び共生社会
実 現 に 向 け た 取 組 」（https://www.moj.go.jp/isa/content/
001335263.pdf

法 務 省（2020）「出入国在留管理をめぐる近年の状況」（https://www.moj.go.jp/isa/content/001335866.pdf

2022年５月28日最終閲覧）松田尚子（2020）「介護保険制度下における人手不足の対策

2022年５月28日最終閲覧）に関する一考察」『佛教大学大学院紀要』48

高橋康二（2021）「コロナ離職と収入低下」（労働政策研究・
研 究 機 構 JILPT リ サ ー チ ア イ 第63回、https://www.jil.
go.jp/researcheye/bn/063_210527.html

2022

年５月28日最終閲覧）

総務省統計局（2022）「人口推計」（https://www.stat.go.jp/data/
jinsui/new.html

2022年 ５ 月

結城康博（2013）「社会保障制度における外国人介護士の意

2022年 ５ 月23日

最終閲覧）
男女共同参画局（2019）「要介護認定者数と認定率（年齢階－ 54 －

義」『淑徳大学研究紀要』47

受付日：2022年９月13日

研究ノート

促通を目的とした介護予防運動プログラムの有効性（その２）
包

國

友

幸

早稲田大学非常勤講師

About the effectiveness of the care prevention exercise program forthe purpose of facilitation (No.2)
Kanekuni Tomoyuki
Waseda University Part-time Lecturer

要旨：促通コンセプトを応用した即座に効果を実感することができる運動プログラムは1997年に開発され大手

スポーツクラブ A をはじめ様々な組織で展開された。本研究の目的はその運動プログラムの効果を検証することであり、対象者は B 大学主催の公開講座「すっきり爽快体操」に参加した15名（男性５名、女性10名）の高齢者（平均年齢68.36±4.43歳）であった。調査項目は、講座開始時と終了時に（１）SF-36v2質問紙による健康関連 QOL調査、また講座終了時に（２）自由記述式アンケート調査であった。その結果は（１）SF-36v2調査では８つの健康概念の中の「①身体機能」（p<0.05）と「④全体的健康感」（p<0.01）とが有意に改善した。また、（２）自由記述式アンケート調査では、「体が楽になった」「効果があった」「手品のようだった」などプログラム実施による効果と捉えられる記述が多くみられた。
キーワード：促通、即時効果、集団運動プログラム、SF-36v2

１．緒言・目的の促通を用いることにより運動後に身体の動き易さ（１）運動プログラムや柔軟性の改善などの効果が即座に実感できる運動

筆者は高齢者・低体力者対象運動指導に長年携わプログラムを1997年から開発し始め1998年より実る過程で、ある運動プログラムを１回実施する前と施・検証・報告２ ７）（包國 2008、2010、2012、2013、

比較して、運動器・身体各部の動き易さと柔軟性の2014、2015）・改善を繰り返してきた。

―

改善、運動の心理的効果による情緒の変化などによこの運動プログラムは「機能活性プログラム」とり、実施後の方が「より元気になる」「より楽にな

命名され2000年に大手スポーツクラブ A の全店舗る」運動プログラムはできないものかと考えるににおいて展開された。2022年９月現在でも一部継続至った。そこで筋肥大・筋力増強目的の「筋力ト中であり、その他様々な機関や組織において実施展

レーニング」や筋の弛緩・リラクセーションを目的開されている。

とした「ストレッチング」でもない運動、つまり筋運動プログラムの特徴として以下があげられる。

トレほど強い刺激で筋疲労や遅発性筋痛を起こさせ① proprioceptive neuromuscular facilitation（以下 PNF）

ず、ストレッチングほど弛緩させずに程よい神経興の理論・コンセプト８）（S. S. Adler 1997）に基づい奮伝達の促進により理想とする動き・筋連鎖を導きている、②一回の運動前・後で即座に動き易さや柔出す促通 （Dorothy E.Voss 1997）に注目した。そ軟性などの改善効果が自覚できる（即時効果の体１）－ 55 －

敬心・研究ジャーナル感）、③集団運動プログラムである（施術形式ではなある。

い、指導者が参加者に触れない）、④自分で肩・腰・②

肩甲骨パターンⅠ

膝 を コ ン デ ィ シ ョ ニ ン グ す る ア ク テ ィ ブ・ セ ラ

図９⇔図10がその上肢パターンⅠ伸展－屈曲のピー・エクササイズである、⑤運動器具などの道具

動きにリンクする肩甲骨パターンの後方下制⇔前方を何も必要としない、などである。

挙上である。
③

上肢パターンⅡ
図10～図14 までが上肢パターンⅡの伸展パター（２）促通コンセプト
促通コンセプトの一つとして促通パターンがあン（肩関節：伸展－内転－内旋）であり、図15～図る。その特徴として「対角・螺旋の動きであること」

18までが屈曲パターン（肩関節：屈曲－外転－外「集団としての筋が最も動員される動きすなわち集旋）である。

団運動（マスムーブメント）パターンであること」
があげられている８）（S.S.Adler 1997）。
①

上肢パターンⅠ
図１～図４までが上肢パターンⅠの伸展パターン（肩関節：伸展－外転－内旋）であり、図５～図８までが屈曲パターン（肩関節：屈曲－内転－外旋）で

図９．肩甲骨の後方下制

図10．肩甲骨の前方挙上

図１．Ⅰ伸展①スタート

図２．Ⅰ伸展②開いて図11．Ⅱ伸展①スタート

図12．Ⅱ伸展②握って図３．Ⅰ伸展③返して図４．Ⅰ伸展④ラスト

図13．Ⅱ伸展③返して図14．Ⅱ伸展④

図５．Ⅰ屈曲①

図６．Ⅰ屈曲②握って図15．Ⅱ屈曲①開いて図16．Ⅱ屈曲②返して図７．Ⅰ屈曲③返して図８．Ⅰ屈曲④

図17．Ⅱ屈曲③あげて

図18．Ⅱ屈曲④ラスト－ 56 －

促通を目的とした介護予防運動プログラムの有効性（その２）④

肩甲骨パターンⅡ
図19⇔図20がその上肢パターンⅡ伸展－屈曲の動きにリンクする肩甲骨パターンの前方下制－後方挙上である。
図22．下肢パートⅠ屈曲

図19．肩甲骨の前方下制

図23．下肢パートⅠ伸図20．肩甲骨の後方挙上

肩甲骨パターンを含む上肢パターンを図21に示

図24．パートⅠ屈曲（膝屈曲） 図25．パートⅠ伸展（膝伸展）した。上肢パターンⅠ伸展⇔屈曲（図１～４⇔図５～８）を行うと肩甲骨は図９⇔図10の動き（後方下制⇔前方挙上）となり、肩甲骨の動きと上肢の動きがリンクする集団運動パターンとなる。また上肢パターンⅡ伸展⇔屈曲（図11～14⇔図15～18）を行うと肩甲骨は図19⇔図20の動き（前方下制⇔後方挙上）となり、肩甲骨の動きと上肢の動きがリンクする集団運動パターンとなる９）（包國 2012）。

図26．足関節：背屈－内反⑥

図27．足関節：底屈－外反下肢パターンⅡ
図32⇔図33の足関節：背屈－内反⇔底屈－外反③パターンⅡ屈曲
肩関節：屈曲－外転―外旋
肩甲骨：後方挙上肘関節：回外手関節：背屈―橈屈
手 指：伸展①パターンⅠ屈曲
肩関節：屈曲－内転―外旋
肩甲骨：前方挙上肘関節：回外手関節：掌屈―橈屈
手 指：屈曲

の足部末端の動きを伴う下肢パターンⅡが図28：
屈曲－内転－外旋⇔図29：伸展－外転－内旋である。前記足関節・股関節の動きに加えて、膝の屈曲を伴う屈曲パターン（図30）⇔膝の伸展を伴う伸展パターン（図31）の動きを強調して動かすことによ②パターンⅠ伸展
肩関節：伸展－外転―内旋
肩甲骨：後方下制
肘関節：回内手関節：背屈―尺屈
手 指：伸展り集団運動パターンとしてリンクして骨盤も後方挙④パターンⅡ伸展
肩関節：伸展－内転―内旋
肩甲骨：前方下制
肘関節：回内手関節：掌屈―尺屈
手 指：屈曲上⇔前方下制の動きになり動き易くなる。

図21．PNF 上肢パターン⑤

下肢パターンⅠ
図25⇔図26の足関節：背屈－内反⇔底屈－外反

図28．下肢パートⅡ屈曲の足部末端の動きを伴う下肢パターンⅠが図22：

図29．下肢パートⅡ伸展

屈曲－内転－外旋⇔図23：伸展－外転－内旋である。前記足関節・股関節の動きに加えて、膝の屈曲を伴う屈曲パターン（図24）⇔膝の伸展を伴う伸展パターン（図25）の動きを強調して動かすことにより集団運動パターンとしてリンクする骨盤も前方挙上⇔後方下制の動きになり動き易くなる。

図30．パートⅠ屈曲（膝屈曲） 図31．パートⅠ伸展（膝伸展）－ 57 －

敬心・研究ジャーナル

ルビックティルト）を主とした腰痛予防・改善運動
プログラムをテーマとした。第３回目は下肢・股関節・膝関節・足関節のしくみについての講義と下肢パターンを主とした膝痛予防・改善運動プログラム
を中心に実施した。最終回の第４回目は「これだけ図32．足関節：背屈－外反

図33．足関節：底屈－内反は覚えましょう」をスローガンに、まとめとして上肢・下肢パターンを主として簡略化した肩・腰・膝の総合プログラムを実施した。

⑦パターンⅡ屈曲
股関節：屈曲－外転―内旋
骨 盤：後方挙上足関節：背屈―外反足 趾：伸展⑤パターンⅠ屈曲
股関節：屈曲－内転―外旋
骨 盤：前方挙上足関節：背屈―内反足 趾：伸展⑥パターンⅠ伸展
股関節：伸展－外転―内旋
骨 盤：後方下制
足関節：底屈―外反足 趾：屈曲⑧パターンⅡ伸展
股関節：伸展－内転―外旋
骨 盤：前方下制
足関節：底屈―内反足 趾：屈曲

本研究は、大学公開講座に参加した中高年齢者に対して前記運動プログラムを４週間実施したことによる効果について検証することを目的とした。

図34．下肢パターン

下肢パターンについての各関節・骨盤の動きを図34に示した。図25⇔図26の足関節：背屈－内反⇔底
屈 － 外 反 か ら 先 導 さ れ て 下 肢 パ タ ー ン Ⅰ（ 図22⇔23）を行うと骨盤は前方挙上⇔後方下制となり、足趾・足関節・膝関節・股関節・骨盤との動きがリンクする集団運動パターンとなる。また図32⇔図33

図35．講座紹介（本研究時のものではないが内容、受講料、持ち物・服装などは同様の参考資料）の足関節：背屈－外反⇔底屈－内反から先導されて下肢パターンⅡ（図28⇔29）を行うと骨盤は後方挙２．方法

上⇔前方下制となり、足趾・足関節・膝関節・股関（１）調査対象節・骨盤との動きがリンクする集団運動パターンとなる。

本研究の対象者は B 大学公開講座（2018年秋・冬
講座）に参加した中高年齢者15名であり、その内訳
は 男 性 ５ 名、 女 性10名 の 合 計15名、 平 均 年 齢65.60±7.59歳（ 最 少 年 齢53歳 ～ 最 高 年 齢77歳）で（３）目的
筆者は2018年の秋に B 大学の依頼により健康教あった。

養をテーマとした大学公開講座を担当した。講座の名称は「すっきり爽快体操教室 ― 肩・腰・膝痛予（２）調査期間

防改善体操を体験してそのしくみを学ぶ ― 」であ

調査期間は、公開講座実施期間の2018（平成30）

り、有料、90分間／１回、全４回で実施した。図35

年11月12日（月）～12月３日（月）の４週間であっに全４回の講座内容を示した。第１回目は肩のしくた。具体的な日程は、11月12日、11月19日、11月26

みについての講義と前記上肢パターンと肩甲骨パ日、12月３日の月曜日の13：00～14：30の90分間

ターンを主とした肩こり・肩痛予防改善運動プログの全４回の講座を B 大学12号館208多目的教室で実ラムを行った。第２回目は体幹・腰部・骨盤帯のし施した。

くみについての講義と骨盤の前方挙上－後方下制・
後方挙上－前方下制実施後の骨盤の前傾－後傾（ペ－ 58 －

促通を目的とした介護予防運動プログラムの有効性（その２）形式のアンケート調査を行った。この調査は主催大（３）倫理的配慮
調査にあたっては対象者に研究目的と内容、プラ学が、参加したもの一人一人の生の声を聞くこと、

イバシー保護、自主的な運動実施の中止などについつまり実施した講座・運動プログラムについてどうて十分に説明し同意を得た。特に諸注意として調査

感じたかなどの忌憚なき意見を聞き出すことや、今の実施と調査用紙の提出は自由であることを強調し後の運営のための改善点を検討することを目的として説明し同意したもののみに調査用紙を提出してもて行っているものである。独立した調査項目としてらった。

用いるには限界があると考えられるが講座についての本音を聞くことができると判断し記載した。

（４）調査項目

質問の項目の一つ目は「１）今回の講座のご感想（a）SF-36v ２などがありましたら自由にお書きください。
」、二つ目

対 象 者 の 健 康 関 連 QOL に つ い て、The Medical

は「２）今後開催してほしい講座がありましたら教え

Outcomes Study 36-Item Short From Health Survey（以てください。
」、三つ目は「３）その他、要望などがあ

下 SF-36v2） を 用 い て、 測 定 を 実 施 し た

りましたら自由にお書きください。
」であった。

。

10-11）（Fukuhara S 1998）（福原 2004）
SF-36v ２は８つの健康概念を測定するための複（５）統計処理講座前後における SF-36v2の平均値の差の検定に数の質問項目から成り立っているが、表１にその内は、Wilcoxon の符号付き順位検定を行った。分析に容を示した。
筆者は４週にわたる運動指導と表１に示した質問

は IBM SPSS Statistics バージョン27を使用した。

紙による調査を講座開始時（11月12日）と講座終了時（12月３日）に実施した。

３．結果（b）自由記述式アンケート調査（１）SF-36v2の0-100点法スコアリングの結果講座に参加し運動プログラムを継続したことによ

SF-36v ２の下位尺度項目を0-100点法でスコアリる自覚的な効果を調査するため、４週目の講座終了

ングした場合の講座開始時と講座終了時との得点平時に、以下の３項目の質問に対して自由に記述する

均値の変化を表２及び図36に示した。

表１．SF36v2の下位尺度名、項目数、内容
下位尺度
Physical Functioning（PF）

Role Functioning Physical（RP）

Bodily Pain（BP）
General Health Perceptions（GH）

下位尺度名

項目数

①身体機能

10

②日常役割機能（身体）

4

③体の痛み

2

④全体的健康感

Vitality（VT）
Social Functioning（SF）⑥社会生活機能

Mental Health（MH）

⑧心の健康

5

⑤活力

4

2

Role Functioning Emotional（RE） ⑦日常役割機能（精神）

3

5

内容

入浴、歩行などが問題なく行えるかどうか

仕事や活動に対する身体的因子の影響

仕事や活動に対する体の痛みの影響

健康状態について（現在・未来）

活力にあふれているかどうかについて

社会生活に対する身体・心理的因子の影響

仕事や活動に対する心理的因子の影響

神経質で憂鬱か、穏やかで落ち着いているか等

表２．0-100得点スコアリングした得点の変化
下位尺度名

講座開始時

講座終了時

p

①身体機能 P.F.

76.67±19.79 86.33±8.96④全体的健康感 G.H.

55.47±15.25 65.07±12.72 **59.19±12.25 64.20±14.25 n.s.
81.67±18.22 84.17±18.58 n.s.

②日常役割機能（身体）R.P.
③体の痛み B.P.
⑤活力 V.T.

⑥社会生活機能 S.F.

*
79.19±18.40 77.77±17.50 n.s.
56.47±9.50 62.87±20.96 n.s.

⑦日常役割機能（精神）R.E. 80.00±18.58 78.33±22.23 n.s⑧心の健康 M.H.
65.33±13.95 69.67±15.41 n.s.

**：p<0.01, ＊：p<0.05－ 59 －

敬心・研究ジャーナル＊＊＊**：p<0.01, ＊：p<0.05

図36．0-100得点でスコアリングした場合の得点の変化

健康関連 QOL の８つの下位尺度項目の得点平均

しえられました。知り合いに宣伝したら参加したい値を講座開始時と講座終了時との変化を分析した結といわれました。」「⑩膝、腰の不調に悩まされてい果、「①身体機能（P.F.）」が Z 値 =-2.084、漸近有意ます。接骨院では年齢的におとろえ筋力低下は、確率（両側）p=0.037であり有意な向上が認められた

日々の努力によると言われました。この講座で学ん（p<0.05）。

だことを日常でいかしたいと思います。」「⑪とても

また「④全体的健康観（G.H.）」が Z 値 =-2.677、

楽しく出来ました。回数ももっと多くして欲しいと漸近有意確率（両側）p=0.007であり有意な向上が認思いました。」「⑫効果的な身体の動かし方を学び体められた（p<0.01）。

が楽になったように感じます。加齢をいかに受けとめていくか心身共に今後の課題です。」「⑬肩のスト
レッチは、多少違った考え（テレビなど）があった（２）自由記述式アンケート調査の結果
大学の講座担当課が実施した自由記述式アンケー

けど、この講座で学んだ方法で家庭でも少しずつし

ト用紙の提出部数は14部であり、その中には記述のてみるとコリが無く効果が表れて来ました。」「⑭４ない項目や誤字・脱字などが見受けられた。しかし

回だと少し少なかったかなと思います。」

その内容には参加者の素直な気持ちや実感がそのま

二つ目の質問項目「２）今後開催してほしい講座

ま表現されており現場の雰囲気が伝わりやすいと判がありましたら教えてください。」の記述は、「①・断したため原文そのままを記した。

健康維持の為の食生活・仲間づくりのためのコミュ

一つ目の質問項目の「１）今回の講座のご感想なニケーションスキル、・シニアライフの家計管理」

どがありましたら自由にお書きください。
」に対す「②ストレッチ全般」「③記述なし」「④記述なし」

る記述を以下に記した。
「①構造をわかりやすく説「⑤記述なし」「⑥記述なし」「⑦もっと詳しく10回明していただきました。促通という言葉も初めて知位でお願いしたい」「⑧記述なし」「⑨この講座をもりました。今後の体調維持に生かしたいです。」「②う少し長期的に開催してほしいです。再び開催して思った以上に良かったと思う。」「③効果（肩痛）がください。」「⑩できましたらゆっくり時間をかけてありました。もう少し期間を延ばしてほしい位ものほしいです。４回ではなく８回位に、脳のおとろえ

足りなさも感じました。」「④楽しかった。」「⑤回数に覚えては忘れの連続の日を過ごしておりますのがもっとあったらと思います。実際の体操の時間がで。」「⑪イスに座っていても出来る体操」「⑫記述な

もっとほしかった。」「⑥実技ももう少し増やしてほし」「⑬復習の形で、ちょっと進んだこの講座を開催

しい。
」「⑦いつも体が楽になります。」「⑧体が痛してほしいです。」「⑭記述なし」であった。

い。
」「⑨手品のようにおもしろく、体のふしぎをお－ 60 －

最後に、三つ目の質問項目「３）その他、要望な促通を目的とした介護予防運動プログラムの有効性（その２）

どがありましたら自由にお書きください」の記述内

５．謝辞

容では、
「①記述なし」「②回数は10回程度あったら良いかと思う。
」「③記述なし」「④記述なし」「⑤記述なし」「⑥回数を増やしてほしいです。」「⑦とても楽しくやれました。又次回も受講予定です。」「⑧記述なし」「⑨記述なし」「⑩初めて参加させていただ

本研究にご協力いただいた全ての方々に心より感謝申し上げます。
引用文献
１）Dorothy E. Voss・Marjorie K. Inota・Beverly J Myers： 神経筋促通手技きました。講座をもっと早く知りたかったです。次回も参加したいです。」「⑪記述なし」「⑫記述なし」

パターンとテクニック改訂第３版、pp

４-5、協同医書出版社、1997。
２）包國友幸・宮田浩二・小林正幸：高齢者・低体力者対
象運動プログラム実施報告②～膝痛改善運動プログラ「⑬記述なし」「⑭記述なし」であった。

ム実施者の状態不安と運動後の感覚に焦点をあてて～。
ウエルネス ジャーナル、４：56-59、2008。

４．考察

３）包國友幸・宮田浩二・小林正幸：高齢者・低体力者対
象運動プログラム実施報告④～人工透析患者の日常生

受講者の中には、肩・腰・膝に痛みを持つものや活動作（ADL）能力に焦点をあててウエルネス ジャーナ

低体力者に振り分けられる体力レベルの方も参加しており、全員が中高年齢者であった。したがって、
より内容が伝わりやすくなるように、関節模型や解ル、6：12-16、2010。
４）包國友幸・宮田浩二・小林正幸：即時効果を特色として開発した運動プログラムの中長期的な適応の効果 ―低体力者を対象として ― 。ウエルネス ジャーナル、

剖・関節の動きの CG 動画などの視聴覚教材を活用した講義とその理論を裏付ける即時効果として実感
される体感を伴った実技を丁寧に実施したことにより、全体的健康観の向上が顕著に示されたことが考えられる。

８：12-16、2012。
５）包國友幸・中島宣行：即時効果を特色とした運動プロ
グラムの適用が愁訴を持つ高齢者に及ぼす有効性について。ウエルネス ジャーナル、9：11-17、2013。
６）包國友幸：即時効果を特色とした運動プログラムの有効性 ― 肩こり・肩痛予防改善希望者の数値評価スケー

全身の促通による動き易さや柔軟性の改善と軽運ルに焦点をあてて。ウエルネス ジャーナル、10：19-

動の心理的効果による不安の軽減などの効果が主であり、強い筋力トレーニングや長期にわたる有酸素

23、2014。
７）包國友幸：即時効果を特色とした介護予防運動プログ
ラムの有効性－腰痛予防・改善希望者の数値評価ス

運動の継続による筋力・全身持久力の向上などの実

ケールに焦点をあてて。日本福祉教育専門学校研究紀感が伴うことや体力テストの結果向上による自信・

要、23：7-15、2015。

自己効力感の向上が認知されたわけではない。以上

８）Susan S. Adler・Dominiek Becker・Math Buck：PNF ハンのことが、②日常役割機能（身体）と⑦日常生活役

ドブック。pp1-42、クインテッセンス出版、1997。

割（精神）との両得点の若干の低下を招いてしまっ

９）包國友幸：促通手技コンセプトの考察と可能性について～その⑲～。クリエイティブストレッチング、23：

たことや、身体機能の向上が全体的健康観ほど顕著に示されなかったことの理由と考えられる。した9-15、2012。
10）Fukuhara S, Ware J E, Kosinski M, Wada S, Gandek

がって、肩・腰・膝の不調を訴える方や低体力者のB:Psychometric and clinical tests of validity of the JapaneseSF-36 Health Survey, Journal of Clinical Epidemiology, 51,

受講者が本講座に参加して身体を動き易くし運動の効果や楽しさを知り、その後の筋力や全身持久力向上のための講座参加やスポーツクラブ施設に入会す

11: 1045-1053, 1998.
11）福原俊一・鈴鴨よしみ：SF-36v2日本語版マニュアル。

ること、またはオンラインによる運動指導サービス
への参加につながることが重要であり、それへの接続を本講座の役割と考えている。

－ 61 －

iHope International 株式会社、京都、2004、2015。

受付日：2022年９月17日

研究ノート

村上春樹の中の絵本― 村上春樹と児童文学Ⅱ ―

原
恒

川

善1）
茂 樹4）

菅
原

野
田

陽太郎2）
桂5）

崔

順

愛3）

日本児童教育専門学校

1）

高崎健康福祉大学

2）

文教大学

3）

全国試験運営センター

4）

上武大学

5）

Murakami Haruki and Children’s Literature Ⅱ― Picture Books in Haruki Murakami’s ―Hara Zen1）
Tsunekawa Shigeki4）

Kanno Yotaro2）
Harada Katsura5）

Choi Soonae3）

1）

Japan Juvenile Education College

2）

Takasaki University of Health and Welfare

3）

Bunkyo University

4）

Zenkoku Shiken Unei Center

5）

Jobu University

Abstract：As part of our work to confirm the connection with children's literature in the works of Haruki Murakami, we
explored the meaning of picture books for Murakami. While Murakami has produced many novels, he has also worked
extensively in other genres. At the same time, although he is not a professional translator, Murakami continues to publish
more translated books than any other professional and is involved in the picture book genre as well. The first step was tocompile all of Murakami’s translated picture books in a list format so that we could get a complete overview of his work. By
identifying and organizing Murakami’s statements and words according to these steps, we traced the history of his
relationship with picture books and confirmed his awareness and pride as a picture book translator. Meanwhile, in parallelwith the fact that Murakami’s creative picture books, such as “Fuwafuwa,” which appear at first glance to be aimed atchildren, were actually written for adults, we can also see that his translated picture books are not just for children.
Therefore, rather than Haruki Murakami’s works transcending the genre of children's literature, we should instead see in theessence of Murakami’s literature a fantasy quality common to children’s literature.
Key Words：Murakami Haruki, children’s literature, picture book, translation, allegory
抄録：村上春樹の中に児童文学との繋がりを確かめる作業の一環として、今回は村上春樹における絵本の持つ意味を探る。彼は膨大な創作作品以外のジャンルでも幅広く発表し続けてきている一方で、専門の翻訳家を凌ぐ量の数多い翻訳書の刊行も続けてきているが、その両方において彼は《絵本》というジャンルにも関わっている。
その全ての仕事を一覧表の形で纏め、その全貌が見渡せるようにすると共に、自解の言葉を渉猟・整理すること－ 63 －

敬心・研究ジャーナル

で、村上春樹が《絵本》に関わる経緯を辿れば、そこに彼の絵本翻訳家としての自覚と自負が確認できる。その一方で、彼の創作絵本が、子供向けに見える『ふわふわ』を含め、大人向けに書かれていたこととパラレルな関係で、彼の翻訳絵本も、単純な子供向けのものではないこともわかるのだが、だから村上春樹の作品は児童文学の範囲を超えている、というより、むしろ村上春樹文学の本質に児童文学に通ずるファンタジー性を見るべきなのだ。
キーワード：村上春樹、児童文学、絵本、翻訳、寓話性

Ⅰてくれる言説ははなはだ少ない。

村上春樹の翻訳絵本

村上春樹の仕事は小説だけでなくエッセイや紀編集部から〈村上さんの翻訳はバラエティがあり

行・評論、そして本稿で取り上げるような絵本なますよね。小説あり、絵本あり、ノンフィクション

ど、驚くほど幅広い領域に及んでおり、そうした自あり……。〉と話題が振られても、〈村上さんのアン

身の創作・執筆とは別にさらに膨大な量の翻訳作品

ソロジーは、自作が一本入ってるというのがカッコ

もものしていることはよく知られていよう。その翻いい。〉と柴田が承けてしまったことで、話題はアン

訳の量は専門翻訳家を優に凌ぐものがあり、レイモ

ソロジーの方に移ってしまい、翻訳絵本については

ンド・カーヴァーの個人全集の個人完訳をはじめと（柴田は〈あとエドワード・ゴーリーの絵本なんか

して、小説だけでなくノンフィクションや音楽評も訳しているので、けっこう数としてはたくさんに論、そして多くの絵本作品まで、ここでも幅広い分見えますね。〉という自身の翻訳絵本について触れ野に及んでいるのだ。

ているものの）、村上の側からは〈ル＝グウィンのそうした創作と翻訳の両面に亘る村上春樹文学の『空飛び猫』の中に、赤ん坊猫が “human beings” って幅広い領域の中に、《絵本》というジャンルがあるこ

言えなくて、“human beans” って言うところがありとに注目して、そこから児童文学に関わる村上春樹

ました。これを僕は「にんげん」と「いんげん」っの仕事について考えてみる足掛かりを用意したい。

て訳したんです。いちおう「豆関係」で（笑）。〉１）とまずは一般に村上春樹と絵本と言われた場合に思〈駄洒落の翻訳〉の難しさの例として挙げられていい浮かべられやすい翻訳の方からみていく。村上春

るのみであり、〈翻訳（ほとんど）全仕事〉と言いな

樹は巻末の付表「村上春樹絵本（翻訳・自作）リス

がらも「翻訳について語るときに僕たちの語るこト」の「翻訳編」に示したようにたくさんの翻訳絵と」という本編部分の中で翻訳絵本の意義について本を刊行している。それは絵本の翻訳家と名乗っては語られることが〈ほとんど〉ないのだ。

もよいほどの分量であり、われわれとしては彼にまた最新の『本当の翻訳の話をしよう』（スイッ

とっての絵本翻訳の持つ意味を知りたいところであチ・パブリッシング、19・５。後、再構成と補筆さるが、しかし、村上春樹の直接発言の中から何かのれた増補版が新潮文庫、21・７）の中でも、われわ

手がかりを得ようとしても、それはなかなかに難しれの関心の核心に迫る〈でも、児童文学と純文学とい。共に柴田元幸との共著である『翻訳夜話』（文春

では翻訳でできることも違うかなあ。〉という疑問

新書、00・10）および『翻訳夜話２ サリンジャー

を、今度は逆に柴田元幸の方から呟きかけられてい戦記』（文春新書、03・７）の中でも（柴田の翻訳たのだが、それを承けた村上春樹の言葉は、〈児童文

ワークショップに参加しての対談と質疑応答なの学は難しいけど、詩の翻訳はいっぱいあっていいとで、聴衆が東京大学教養課程の学生であったという思うんですよね。〉２）という、〈名訳は迷惑〉ということもあるのだろうが）絵本の翻訳については一切文脈の中での新訳の是非の方に話題を戻された形

触れられていなかったが、村上春樹が翻訳について

で、最も聴きたかったことにまでは話が及ばずに済柴田元幸と語りあった『村上春樹翻訳（ほとんど）んでしまっているのだ。

全仕事』（中央公論新社、17・３）の中でも、残念ながら彼が絵本の翻訳に携わることの意味を明かし－ 64 －

村上春樹の中の絵本

Ⅱえているのだから、これはどうしたってやらな

絵本翻訳の契機

いわけにはいかないですよね。６）という意味では、われわれはそれぞれの絵本に付された訳者自身による「あとがき」を丹念に見ていここで語られた春樹の猫好き・素材としての猫がくしかないのだが、付表にも示したとおり、全ての絵本の翻訳には大きな役割を果たしているというこ

絵本に「あとがき」や「まえがき」といった訳者のとも興味深いことではあるが、絵本の後書きの中

言葉（以下〈後書き〉と総称する）が付されているで、当該絵本を翻訳するに至る経緯が語られたのはわけではなく、また付されていた場合にも、『空飛び

これが初めてであり、そこで示された、翻訳の契機

猫』以下のように、シリーズ本であった場合には、としては読者からの慫慂ということもありうるのだ

例えば第３冊目にあたる『素晴らしいアレキサンという事実にもここで注目すべきことだろう。

ダーと、空飛び猫たち』の「あとがき」で〈でも念しかしこの12年後には、『ポテト ･ スープが大好のために、いちおうこれまでの筋を説明しておきまきな猫』（05・11）の「訳者あとがき」で次のようす。
〉 と語られているという具合に、これまでの梗に述べている。

３）

概が紹介されることに紙幅が費やされることが多この『ポテト ･ スープが大好きな猫』は、あかったり、同じく『素晴らしいアレキサンダーと、る日アメリカの街を散歩していて、偶然みつけ

空飛び猫たち』の「あとがき」で〈この「空飛び猫」

た絵本です。ある書店のウィンドウにこの本がシリーズには、作者のメッセージのようなものがか

飾ってあったのですが、表紙の絵が一目で気になり強くこめられています。〉 と述べられ、第４冊入ってしまいました。
『ポテト ･ スープが大好き

目『空を駆けるジェーン』の「訳者あとがき」でもな猫』という題も素敵です。だから店の中に〈空飛び猫たちのたどるひとつひとつの道には、ひ入って、本を見せてもらいました。ぱらぱらととつひとつの意味やメッセージが見いだせるかもし

ページをめくり、「うん、これはいいや」と思っれません。
（…）アーシュラ・Ｋ・ル＝グウィンといて買って帰り、机に向かってそのまま翻訳してう作家は、かなり意図的に寓意的に物語を作ってい ７）
しまいました。

４）

く人だということは頭の隅にとめておいていただき

そしてさらにその13年後には『わたしのおじさん

たい〉 と語られているように、その寓意の解説にのロバ』（18・12）翻訳のきっかけを次のように明言葉が費やされることが多かったりで、彼がなぜ絵かしている。

５）

本を翻訳するのか、そこにどんな意味を籠めている

2018年の４月にメルボルンに行って、書店をのか、については残念ながら多くの言葉を拾うことあちこちまわっているときに（メルボルンにはができないのは、後書きにあってもほとんど同じで興味深い書店がたくさんあります）、この絵本ある。

を見つけました。著者はオーストラリア人で、しかしその中でもいくつか興味深い問題を拾い上名前を耳にしたことはなかったのですが、読んげることはできる。すなわち村上春樹が絵本の翻訳でみるとたいへん面白かったので、買って帰っをするには、何が契機でどのような経緯があったのてきました。そしてまだ日本では訳出されていか、ということである。例えば『空飛び猫』（93・

ないことを知って、じゃあ、ぼくが翻訳をしよ３）の「あとがき」には以下のように述べられていうということになりました。ロバの顔や仕草がる。

なにしろとてもすてきですね。見ているだけで
 ８）
飽きない。

ある親切な読者の方が「村上さんなら、こういうのを訳してみたいと思われるんじゃないで

ここでも猫（およびその延長としてのロバ）が訳しょうか」という手紙と一緒に、僕にこの本を者を引き寄せているということも興味深いことだ

送ってくださって、それでやっと手に取ったよが、もちろん注目すべきなのは、近年は自ら見つけうな次第です。もちろん、表紙を一目見たときた本を（版元との相談も必要ない形で）いきなり翻から、僕はこの本を翻訳しようと決心しまし

訳しているということである。

た。だって木の枝にとまった四匹の猫に翼がは－ 65 －

そこでわれわれが知りたくなるのは、そもそもの敬心・研究ジャーナル

最初の絵本をなぜ翻訳することになったのかとい

終りとハードボイルド・ワンダーランド』（85・６）う、村上春樹が絵本翻訳に手を染めた契機あるいはに注目を奪われた故か、管見には入らなかったもの

理由である。つまり最初から（たとえ読者なりからの、読者の反響は当然大きかったと想像される）読の促しがあったにせよ）自ら主体的・能動的に絵本者の評判をみて版元が気をよくして流れに竿さしたの翻訳を始めたのか、ということである。そしてそのだろう、オールズバーグ本の刊行が続く中で、外れついては残念ながら、村上春樹の記念すべき最初

発的な版元勧誘から、読者による慫慂や、自発的発の絵本である『西風号の遭難』（85・９）の「訳者見・開拓に広がっていった流れを想像することがであとがき」には一切触れられていないために推測す

きよう。

るしかないかに思えてしまうところだが、実は以上

さて、そのように、その後は、読者などからの慫のように少しずつその契機を語りだしていくなか

慂もありつつ、最終的には自身で選書するまでにで、目立たぬかたちではあるが、はっきりとその事至っているのだが、この最初の契機の受動性・外発

情は開陳されていたのだった。

性については、さまざまに考えることができるだろ

先述したように「翻訳について語るときに僕たちう。

の語ること」という本編部分の中では、触れられて一つは今見てきたオールズバーグ好きがいつからいなかったものの、実は『村上春樹翻訳（ほとんど）だったのかという問題であり、これは村上春樹が児全仕事』の中でも、カラーページの口絵風の「翻訳

童文学への関心をいつからどのように持っていたの

作品クロニクル」において、『西風号の遭難』についかを考える際にも大事な問題になるはずだ。そしてて、実にさらりと〈これは例外的に依頼を受けて取もう一つは、依頼を引き受けた理由が、そのオールり組んだ仕事だ。僕はオールズバーグの絵が前々かズバーグ好き故かどうか（あるいはそれだけかどうら好きだったから、渡りに船という感じで喜んで引か）につながることだが、絵本に関わる契機に果たき受けた。
〉 と、その最初の経緯を明かしていたのしてその外発的なもの以外のものがなかったかどうだ。これは、村上春樹が絵本翻訳を開始したのは版か、という問題である。つまり最初の絵本翻訳『西元からの依頼であり、それが端緒となってオールズ

風号の遭難』の２か月後には、後に見る非翻訳創作

バーグ作品をはじめとする絵本の翻訳というジャン絵本である『羊男のクリスマス』が刊行されている

ルが春樹文学の中に拓かれたことを示す重要な発言というところからは、版元からの勧めとは無関係にであった。

春樹の中での絵本のスイッチが入っていたという可９）

さらにはこの発言に続けて「翻訳作品クロニク

能性（あるいはその逆の、絵本翻訳を引き受けたこル」の中で〈彼のお話で面白くないなとか退屈だなとで自作絵本の刊行が促された、という可能性）もと思ったことはいちどもないし、訳していて飽きなあり、実はそうであれば面白いという期待を持ちつい。頭で筋を作っているのではない、そういう自然

つも、残念ながらこれをめぐる証言は今のところ得さが僕は好きなのだと思う。〉 と、そのオールズ

られてはいない。

10）

バーグ好きを明かしている。しかしこれは「翻訳作そして三つめは、その初翻訳の契機を開陳した時品クロニクル」時点の、それまで11冊のオールズ期の問題である。『村上春樹翻訳〈ほとんど〉全仕

バーグ作品を翻訳してきている中での発言なので、事』まで（各翻訳書の「あとがき」を除けば）翻訳

先の〈渡りに船という感じで喜んで引き受けた〉と絵本について語る機会がほとんどなかった中では、いう言葉を文字どおりに受け取って依頼以前から

きわめて自然な情報提供の仕方であって、そこにはオールズバーグ好きだったと思っていいのか、これ何の作為もないと受け取ることが自然なのだろう

を端緒に翻訳を続けている中でオールズバーグ好き

が、それまでのオールズバーグの10冊の絵本の刊行になったのか、本当のところは実は不明だが、ともの際にも付けられただろう（これも総頁数による版

あれ、依頼を端緒に始めた絵本翻訳の対象である

元からの要請の可能性もあるかもしれないので微妙

オールズバーグに魅了され続けたということと、ではあるものの）後書きの中でオールズバーグとの（初刊時の書評は、同年刊行の谷崎賞受賞作『世界の最初の関わりを述べる機会もあっただろうにもかか－ 66 －

村上春樹の中の絵本

わらず、この時期になって開陳した背景として、こしつつも、物語部分の作者がマーク・ヘルプリンでの時点では村上春樹の中で絵本翻訳の仕事が自分のある『白鳥湖』に付されたコメントであった。そこ中に確かに位置づけられた、ということがあるのかではオールズバーグを〈特異な画家〉とした上で、もしれないという想像も可能なのである。すなわ〈僕もできればいちど彼といっしょに仕事をしたい

ち、今は絵本翻訳家になりきれたから、最初の契機なと思っているのだけど、なかなか機会がないですを〈例外〉として述べられるようになった、というね。〉12）と述べている。もちろん訳者としての仕事はことである。もう少し強く言えば、それが〈例外〉

他に11冊も為されている以上、ここで言う〈いっで、そもそも絵本翻訳の仕事は自分の主体的な仕事

しょ〉の仕事とは村上春樹の物語にオールズバーグなのだ、という自覚あっての開陳、宣言（告知）をから絵を挿して貰うという仕事に他ならず、（もち行えたともとれるということである。それはつまろん大人向けの小説への挿絵の可能性もあるので直り、（これはもっと後になるが）『おおきな木』の「訳ちにここに村上春樹の児童文学志向を読むのは危険者あとがき」で、次のように述べられることが、であるにしても、少なくとも）《絵本》という形態にシェル・シルヴァスタインだけでなくそのまま翻訳

村上春樹が関心と意欲を持っていることが確かに表者の村上春樹にも当てはまるのではないか、という明された言葉として注目に値しよう。

ことである。
本人の話によれば、とくに子供向けの本を書Ⅲ

村上春樹の創作絵本

くつもりはなかったのですが、出版社の担当編

さてしかし以上は、村上春樹における翻訳絵本に集者に「あなたならぜったいに素晴らしいもの

ついてであった。しかも最後のオールズバーグとのが書ける」と励まされ、尻を叩かれ、気乗りし合作意欲に関しては、絵を描いてもらうために先方ないまま書き始めたそうです。でもそのあともに原作物語を送る際には、逆に日本語から英語への

子供向けの本を書き続けているところをみる

翻訳が必要になるとしても、それは今まで見てきたと、書いているうちに「こういうのを書くのも、ところの（英語の他者の言説を日本語へ置き換え

向いてるのかもな」と思い直したのかもしれまる）翻訳絵本とは意味が違う。原作者としてはまずせん。その編集者には人を見る目があったよう

物語を書き、それを画家に提出するという意味でですね。

は、日本人画家との合作の絵本を作るのとほとんど

11）

ところで『村上春樹翻訳（ほとんど）全仕事』の意味は変わらないはずだ。そう、（すでに出来上がっ中の「翻訳作品クロニクル」の章では、〈クロニクている絵本の物語部分を抜き出してその英語を日本

ル〉という表題のとおりに翻訳作品が年代順に並べ

語に移し替える作業を行なう）翻訳絵本から話題をられているなかで、この時点での全21冊の翻訳絵本

始めてしまったが、実はこうした（もちろん絵（Ａ）

が、（その作家別に各１頁割り当ての形で）全５頁でからインスパイアーされて物語（Ｂ）が紡ぎ出され解説されている。翻訳者のあとがきが付いていない

るという可能性もある（２）が、出来上がっているＢ

本の方が多いなかでは訳者自身のコメントは貴重でをＢ́に変換するという意味での）《翻訳》という作はあるが、オールズバーグの全11冊の本については業の入らない《絵本》への関与は、実は村上春樹に最初の『西風号の遭難』が代表として取り上げられ

とってはおなじみのことだったのである。

る他は写真と書誌が紹介されるにとどまるものであ

そもそも最初の翻訳絵本が刊行された1985年９り、しかも11冊の中で例外的に「あとがき」が付さ月には、その２月後に『羊男のクリスマス』（85・

れていたのが『西風号の遭難』だったので、（そして11）が佐々木マキとの共著の形で出されていたのだ

この場合には新しい貴重な情報が付け加えられていし、《絵本》という扱いを（〈村上春樹と安西画伯がたわけだが）新たに他の絵本に関して付け加わった

初めてコンビを組んだ絵本版超短篇集〉（『村上春樹

情報はほとんどないし、他の作家の本に関しても全小説ガイドブック』洋泉社、10・12）のように、皆偶然にも後書きが付されているものばかりであされている場合もいくつかあるものの、そうは）さり、唯一の例外が同じくオールズバーグが絵を担当れないことの方が一般的であろう『象工場のハッ（１）－ 67 －

敬心・研究ジャーナル

ピーエンド』（83・12）、『ランゲルハンス島の午後』

当の絵本の共著者自身がそれまでのものを《絵本》（86・11）といった安西水丸との共著なども既にと認定していなかった（安西は〈二人ではじめて出あったのであり、その後も『〈村上朝日堂超短篇

した絵本は「ふわふわ」（講談社刊）だった。ふわふ

小説〉夜のくもざる』（安西水丸との共著、平凡社、

わした年老いた猫の話で、村上さんがいかにこの猫

95・６）といった本が出され、そしてこれは受動的を愛しているかがしみじみとつたわってくる話だっな（というか村上春樹の方が原作者としての）ものた〉14）と後年になっても述懐している）ということとなるがドイツのイラストレーターであるカット・になると話は混乱してくるが、そうであれば、もうメンシックのエッチングをふんだんに入れた『ねむ一方の共著者である村上春樹は（翻訳絵本ではなくり』（10・11）『パン屋を襲う』（13・２）『図書館奇

絵本そのものについては）どのように発言している譚』（14・11）『バースデイ・ガール』（17・11）のかが大変興味深くなってこよう。

（３）

シリーズも既に４冊を数えている、という具合に、《絵本》というジャンルは村上春樹にとって大変馴Ⅳ

村上春樹にとっての絵本

染んだものだったのである。挿絵の入った本との区

しかし、最も絵本らしい絵本『ふわふわ』に言及

別がつけにくいところだが、（自らの父親についてする「解題」（『村上春樹全作品1990～2000①短篇集

初めて語られたことで話題になった自伝エッセイ

Ⅰ』講談社、02・11）はあるもののそれは別にする『猫を棄てる

父親について語るとき』（20・４）まと、ここでも（翻訳絵本と同様に）村上春樹の直接で含めることには違和感が大きいだろうが）ここで発言を探すことは非常に難しい。そうした中では実は仮に単純に、背表紙等で共著者と明記された者のに貴重なものとして雑誌『ＭＯＥ』（11・１）の小作品のみで構成された頁を多数含むと判断できるも特集「村上春樹の絵本ワールド」があり、実は先にのを《絵本》と規定したい。そうしないと安西水丸引いた安西の文章もそこに載せられていたのであるのイラストの挿入されている村上朝日堂シリーズのが、そこで村上春樹は「村上春樹さんに絵本についエッセイ集て聞きました」という四つの質問に丁寧に答えてい（４）は皆絵本になってしまうし、膨大な文字数を収める『そうだ村上さんに聞いてみよう』

たのだ。

も、同じく安西の絵

これがシェル・シルヴァスタイン『おおきな木』が入っているということで、絵本としなければなら（10・９）の村上春樹新訳版刊行直後だったために、なくなってしまおう。となると回文絵本まで含めて四つの質問のうちの二つは〈Ｑ３初めて『おおきな全37冊の絵本を村上春樹は刊行しているというこ木』を読んだとき、どんな印象を抱きましたか？〉とになる。
（巻末の付表「村上春樹絵本（翻訳・自〈Ｑ４村上さんの最新作『１Ｑ８４』は、「愛」が作作）リスト」「自作編」参照。）

品を流れる大きなテーマの一つになっていました。

以下のメールのやりとり本（５）

そうした中に、これこそ村上春樹の絵本と言える

性質は異なりますが、『おおきな木』も「愛」がテー『ふわふわ』（初刊98・６）を置いてみれば、たとえマです。この２つの最近のお仕事の間に、何か共通

ば最初の同時代評にしてからが「〈今週のブック〉イ

するものを感じましたか？〉というものになっていンタビュー

黄金コンビ初の絵本！」（無署名、「東るが、その前の二つの質問に対する村上春樹の答え

京ウォーカー」98・８・４。インタビュイーは村上はとても参考になる。「Ｑ２」の〈絵本を翻訳すると

春樹ではなく安西水丸）という見出しを付けられてき、子どもが読者になることを意識していますか？

いたように、村上春樹にとっての絵本テクストとい小説を翻訳するときと、選ぶ言葉の種類はどんなふうことで際立って特殊なものに見えていたテクスト

うに変わりますか？〉という（やはり「ＭＯＥ」編

が、まさしく村上春樹らしい作品として見直されて集部も村上春樹を絵本作家としてよりも絵本翻訳者

くるはずである。もっともこの同時代評の表題は安としてみているということで興味深い）質問に対し

西水丸自身が〈僕たちは共著はたくさんあるけれどて、〈子どもが読者であることはもちろん意識〉した

13）『絵本』という形では今までなかったんですね。〉

上で、その結果として〈なるべくむずかしい言葉やと発言していることにも拠っているのだろうから、表現は使わないように心がけることになります。ひ－ 68 －

村上春樹の中の絵本

とつの文章を日本語に移すときにも、可能な限りシと僕が共同で出した二冊の絵本『羊男のクリスマ

ンプルでわかりやすい表現を探します。声に出してス』と『ふしぎな図書館』〉16）なのである。少なくと読んで読みやすい、耳で聞いて理解しやすい言葉をもこの言い方からは村上春樹は自らの創作絵本を見つけようとします。〉と述べ、さらに〈そういうこ『ふわふわ』一つに限定しているのではなく、少なくとを意識しながら文章を書いていると、僕自身の小とも先行するこの２冊もカウントしているというこ説の文章の勉強になります。〉と言い、〈絵本の翻訳とが分かるのである。さらにはもう一つ〈絵と文章というのは、見た目よりずっとむずかしいですし、がお互いに影響を与えながらお話が進んでいくのはそのぶんやりがいがあるとも言えます。
〉 と結ん

とても楽しい作業です。〉という言葉がその二作品

でおり、《絵本》の翻訳が村上春樹の創作にとって大の名前が挙げられた後に続けられており、これは村変大きな意味を持つものであることが語られてい上春樹の何冊かの創作絵本の創作過程が絵と物語とる。なるほど村上春樹の文学は（ある程度抽象度がの同時進行的なものなのかもしれないという推測を高い語彙が使われることはありつつも）全体として可能にさせて興味深いところなのだが、『羊男のクは平易な文章となっている。しかしそれが出発期かリスマス』や『ふわふわ』の場合には当てはまる可ら一貫したものであるとき、因果関係まで結論する能性も否定しきれない（６）ものの、これは既発表のことはしにくいが、そうした文体を維持し続けるの「図書館奇譚」（「トレフル」82・６～11）という小に絵本翻訳の与るところが大きかったことを言うこ説が『ふしぎな図書館』という絵本になったというとはできるだろうし、少なくとも両者の親和性・共経緯に照らせば、これを創作のそれと当てはめるの

通性を確認することはできよう。

ではなく、〈楽しい作業〉とは《絵本》を読むときの15）

また「Ｑ１」の〈村上さんはオールズバーグを中

むしろ読者におけるそれとすべきだろう。

心に、現代のアメリカの絵本を翻訳していますが、これらの作品にどんな魅力を感じますか？

以上のように、村上春樹は、〈最近は絵本を書いてまた、いませんが〉という言葉にも明らかなように、数多小説とは異なる絵本という表現形態に、どんな魅力

くの翻訳絵本以外に、自身を絵本作家としても規定や可能性を感じていますか？〉という問いの前半しているし、本人がカウントしていないにしてもわは、上記の「Ｑ２」同様に《絵本》というよりは前

れわれには絵本と捉えうる多くの作品を世に出して節で見た《翻訳絵本》についてのコメントというこきているのだが、それらは児童に読ませるものであとになるので、ここでは省くとして、質問の後半にる所謂児童文学としての絵本ではなく、大人向けの対しては、〈最近は絵本を書いていませんが、そのう絵本として書かれていたのだが、一見子ども向けに

ちに機会をみつけてまた書いてみたいと思っていま見えてしまう『ふわふわ』の場合にも、もともとはす。
〉という先の「翻訳作品クロニクル」の中で示さ

大人向けのエッセイ（『ＮＵＮＯ ＮＵＮＯ ＢＯＯＫＳれたのと同じ意欲が表明されている。これは一見す：ＦＵＷＡＦＵＷＡ』株式会社布、98・５）としてると掲載誌へのリップサービスであるかのようにも書かれていたものだった（詳しくは原（2017）17）参受け取れるが、続く〈僕の場合は絵本と言っても、照）。

子どものためというよりほとんど自分の楽しみのために書いているようなものなのですが。
〉という言そこから振り返った時に興味深いのは、彼が翻訳絵本に関して、次のように述べていることだ。

葉に照らすと、後述する、名前の掲げられた作品な

たとえば『帰って来た空飛び猫』については、そど、〈羊男〉というお気に入りキャラが登場していての「あとがき」で、〈十歳のころに戻ってこの本を読本当に楽しんで書いたものだろうと思わせるものな

んでみたいなという気持を抱かれる読者〉への同感

ので、本心からのものと受け止めるべきだろう。さを示しつつも〈言うまでもないことですが、ファンてその村上春樹自身が名前を挙げている作品とは、

タジーというものには年齢制限はありません〉18）と〈翻訳ではありませんが〉と断ったうえで〈とても好いうことを述べて、ル＝グウィンの作品が大人向ききな作品です。
〉として挙げられていたものなのだ

であることを前提にしていたし、『おおきな木』につが、それは「ふわふわ」ではなく、〈佐々木マキさん

いても、その「あとがき」で、〈作者シルヴァスタイ－ 69 －

敬心・研究ジャーナル

ンは子供向けの本というかたちを借りてはいるけれ

事について、〈僕の小説を読む人がリファレンスみ

ど、結局のところ誰のためでもなく、自分自身の心たいな感じで読むということはあると思います。〉23）にまっすぐ向かってこの物語を書いているのだ、とと述べていた。それに対して柴田が〈村上春樹の文言ってもいいと思います。〉としていて単純な〈子供学を考える上で。〉と承けていたが、われわれも〈村向け〉ではないことを前提に、〈そのような姿勢が、

上春樹の文学を考える上で〉村上春樹の《絵本》をあくまで結果的にですが、子供たちの心を素直に打（そして翻訳を、翻訳絵本を）見ていくべきなのであつのだと思います〉と述べる際にも、〈（もちろん大る。本稿は、そのための提言と資料提供に徹したが、人たちが心を打たれてもちっともかまわないのです

村上春樹における寓話性、ファンタジー性についてが）〉 という補足を忘れないのだ。

は、今回はそこまで踏み込めなかった、彼の訳した、

19）

こうやって見てみれば、村上春樹が大人向けに絵あるいは書いた絵本一つ一つを丁寧に読み解くこと

本を出すことと、翻訳絵本で、決して子どもだけにで確認し、それを〈リファレンス〉として、絵本以向けたわけではない原書を（依頼であれ慫慂であれ

外の、村上春樹の本領である文学の中の寓話性を各

結果的に）選んで訳していることには同じ姿勢を見作品の核として明らかにしていくことを次の課題とることができるはずである。
〈僕の場合、翻訳と書くしたい。

ことが最初からやっぱりどこかでクロスしているんですね。
〉20）と語る村上春樹にあっては、絵本の場合にもその両方の領域がクロスしているのだ。〈子供【注】（１）例外的には先のル＝グウィン『空飛び猫』の翻訳を慫慂した〈読者〉が実は福岡伸一であったということが、「翻が読んでも素直に面白く、大人が読んでもそれなりに感じるところの多い、すぐれた読み物〉 が春樹
21）

訳作品クロニクル」の中で明かされている。
（２）川端康成における東山魁夷の例などもあるし、村上自身で言えば和田誠との『ポートレイト・イン・ジャズ』の翻訳絵本であった時、彼の創作絵本の多くはその（新潮社、1997・12、01・４）がそうである。また、次に逆だと言えるのかもしれない。

述べる「羊男のクリスマス」の場合は、まず村上春樹の依翻訳と創作がクロスし、大人の世界と子どもの世

頼によって描かれた佐々木マキの絵に対して、村上春樹が文章を送り、それが最初の絵と全く繋がらないものであっ界がクロスする。その両方をクロスさせるものは、たので、佐々木マキが挿絵を多数描いて、完成させた、と

寓 意 性 あ る い は フ ァ ン タ ジ ー 性 で あ る。 ま さ に

後書きに記されている経緯は、まさしく通常の絵本とは生〈ファンタジーというものには年齢制限はありません〉ということである。

成過程が異なることを表している。
（３）しかし『村上春樹全小説ガイドブック』でも後者は〈カラーイラスト付きエッセイ集〉とされているので、《絵本》

こうした結論は、村上春樹の児童文学との親和性

かどうかの判定は創作かエッセイかの区別にあるようだを論じようとしているわれわれの目論見の無効性にが、科学絵本・写真絵本といったジャンルがあることを考

見え兼ねないが、そこから、だから村上春樹の作品

えた時、何が《絵本》かの判定には別の観点が必要だと思は児童文学の範囲を超えている、というよりも、むわれる。〈実は、絵本についての確固たる定義は存在して24）いない。〉 のであり、ここでは〈絵本〉を〈絵を主体としろ村上春樹文学の本質に児童文学に通ずるファン

25）

した児童向読物〉 としてのみ扱わないことはもちろんでタジー性を見るべきなのであろう。実は村上春樹
は、デビュー直後にあっても既に〈再構築された寓話の世界みたいなほうにもっていけたらと思う〉22）ある。
（４）『村上朝日堂』（若林出版企画、84・７）、『村上朝日堂の逆襲』（朝日新聞社、86・６）、『はいほー！

という明確な方向性を持ち、そしてそれを実践して

村上朝日堂ジャーナル』（新潮社、96・５）、『村上朝日堂

きているのである。他国／自国の言語をクロスする
翻訳と創作を行き来し、大人／子どもの双方の世界

村上朝日堂』（文化出版局、89・５）、『うずまき猫のみつけかた
はいかにして鍛えられたか』（朝日新聞社、97・６）（５）『村上朝日堂夢のサーフシティー

をクロスさせる自在性は、いわゆる児童文学におけるジャンルであるファンタジーの定義を超越した、
まさにファンタジー性を体現した実践であるといえる。

う」と世間の人々が村上春樹にとりあえずぶっつける282の大疑問に果たして村上さんはちゃんと答えられるのか？』（朝日新聞社、00・８）、『スメルジャコフ対織田信長家臣団

ところで村上春樹は（絵本に限らない）翻訳の仕－ 70 －

ＣＤ－ＲＯＭ版』（朝日新聞社、98・７）、『「そうだ、村上さんに聞いてみよ

ＣＤ－ＲＯＭ版村上朝日堂』（朝日新聞出版、

01・４）、『少年カフカ

村上春樹編集長』（新潮社、03・

村上春樹の中の絵本

６）『「これだけは、村上さんに言っておこう」と世間の（ほとんど）全仕事』、p. 34、中央公論新社。

人々が村上春樹にとりあえずぶっつける330の質問に果た

13）無署名（1998）「〈今週のブック〉インタビュー

黄金コ

ンビ初の絵本！」『東京ウォーカー』1998年８月４日号、して村上さんはちゃんと答えられるのか？』（朝日新聞社、

p. 155、角川書店。

06・３）
、
『
「ひとつ、村上さんでやってみるか」と世間の人々が村上春樹にとりあえずぶっつける490の質問に果た

14）安西水丸（2011）「「ふわふわ」を描いた時のこと」『Ｍ

して村上さんはちゃんと答えられるのか？』（朝日新聞社、ＯＥ』2011年１月号、p.155、白泉社。後『村上春樹と

06・11）、『村上さんのところ』（新潮社、15・７）

イラストレーター ― 佐々木マキ、大橋歩、和田誠、安（６）「ふわふわ」の場合には、最初はエッセイとして発表さ西水丸 ― 』
（ナナロク社、2016・７）p. 166に直筆影印れていたものである以上、当初から絵が先にあったわけでで再掲。

はないのはもちろんだが、絵本への改稿の過程では、安西

15）村上春樹（2011）「村上春樹さんに絵本について聞きま

水丸の絵の方からの改稿への影響が皆無だったとは言いした」『ＭＯＥ』2011年１月号、p. 84、白泉社。

切れない。

16）同上
17）原善（2017）「絵本について論ずるときに我々の論ずること ― 村上春樹「ふわふわ」論のために ― 」『敬心・研【引用文献】
１）村上春樹・柴田元幸（2017）『村上春樹翻訳（ほとんど）
全仕事』、p. 172、中央公論新社。
２）村上春樹・柴田元幸（2019）『本当の翻訳の話をしよう』、p. 69、スイッチ・パブリッシング。後、再構成と補筆された増補版が新潮文庫、2021・７。
３）村上春樹（1997）「あとがき」『素晴らしいアレキサン
ダーと、空飛び猫たち』講談社。

究ジャーナル』第１巻第２号、pp. 51-61、敬心学園。
18）村上春樹（1993）「あとがき」『帰ってきた空飛び猫』講談社。
19）村上春樹（2010）「あとがき」『おおきな木』あすなろ書房。
20）村上春樹（2019）「翻訳の不思議」『本当の翻訳の話をしよう』、p. 59、スイッチ・パブリッシング。
21）村上春樹（2019）「訳者あとがき」『はぐれくん、おおき

４）同上
５）村上春樹（2001）「訳者あとがき」『空を駆けるジェーン』講談社。

なマルにであう』あすなろ書房。
22）村上春樹（1979）「私の文学を語る」（川本三郎によるインタビュー）『カイエ』1979年８月号、p. 209、冬樹社。

６）村上春樹（1993）「あとがき」『空飛び猫』講談社。
７）村上春樹（2008）「訳者あとがき」『ポテト ･ スープが大好きな猫』講談社。
８）村上春樹（2018）「訳者あとがき」『わたしのおじさんの23）村上春樹（2021）「翻訳にプリンシプルはない」『本当の翻訳の話をしよう

増補版』、p. 495、新潮文庫。

24）正置友子（2013）「日本における子どもの絵本の歴史 :千年にわたる日本の絵本の歴史 絵巻物から現代の絵本ロバ』あすなろ書房。

まで その１．平安時代から江戸時代まで」『メタフュシ９）村上春樹（2017）「翻訳作品クロニクル」『村上春樹翻訳カ』第44巻、pp. 81-98、大阪大学大学院文学研究科哲学（ほとんど）全仕事』、p. 21、中央公論新社。

講座。

10）同上
11）村上春樹（2010）「あとがき」『おおきな木』あすなろ書

25）武田京子（2006）『絵本論』、p. 8、ななみ書房。

房。
12）村上春樹（2017）「翻訳作品クロニクル」『村上春樹翻訳－ 71 －

受付日：2022年11月９日

敬心・研究ジャーナル

村上春樹絵本（翻訳・自作）リスト（翻訳編）
大きさ
著訳者
頁数 （※２）の言葉 （※１）
縦 横

著者
（原作者）

著者
（絵）

西風号の遭難クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

河出書房新社 1985/9/30

急行「北極号」

クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

河出書房新社 1987/12/10 ―おじいさんの思い出

トルーマン・
カポーティ

山本容子（銅版画） 文藝春秋

名前のない人クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグあるクリスマストルーマン・
カポーティ

山本容子（銅版画） 文藝春秋

クリスマスの思い出

トルーマン・
カポーティ

山本容子（銅版画） 文藝春秋

ハリス・バーディックの謎

クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

白鳥湖

マーク・ヘルプリン

クリス・ヴァン・オールズバーグ

空飛び猫

アーシュラ・Ｋ・
ル＝グウィン

Ｓ．Ｄ．シンドラー 講談社

魔法のホウキクリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

帰ってきた空飛び猫

アーシュラ・Ｋ・
ル＝グウィン

Ｓ．Ｄ．シンドラー 講談社

まさ夢いちじく

クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

河出書房新社 1994/9/30

ベンの見た夢クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

河出書房新社 1996/4/5

タイトル

出版社

出版年

32

24 30

32

24 30

あり

75

20 12

―

32

24 28

1989/12/15 あり

77

20 12

1990/11/25 あり

79

20 12

河出書房新社 1990/11/30 ―

31

24 28

河出書房新社 1991/12/20 ―

94

27 20

あり

51

22 16

―

31

35 22

59

22 16

―

31

29 22

―

32

26 22

1988/3/15

河出書房新社 1989/8/31

1993/3/26

河出書房新社 1993/6/25

あり

1993/11/26 あり

素晴らしいアレキサンダー アーシュラ・Ｋ・と、空飛び猫たち
ル＝グウィン

Ｓ．Ｄ．シンドラー 講談社

1997/6/25

あり

66

22 16

空を駆けるジェーン
空飛び猫物語

アーシュラ・Ｋ．
ル＝グウィン

Ｓ．Ｄ．シンドラー 講談社

2001/9/20

あり

54

20 14

いまいましい石クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

河出書房新社 2003/11/30 ―

31

29 23

２ひきのいけないアリ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

あすなろ書房 2004/9/30

―

31

31 21

魔 術 師 ア ブ ド ゥ ル・ ガ サ クリス・ヴァン・
ツィの庭園
オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

あすなろ書房 2005/9/10

―

31

25 31

33

27 26

ポテト・スープが大好きな猫

テリー・
ファリッシュ

バリー・ルート

講談社

さあ、犬になるんだ！

クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

河出書房新社 2006/12/20 ―

32

31 24

おおきな木

シェル・
シルヴァスタイン

シェル・シルヴァスタイン

あすなろ書房 2010/9/2

あり

57

23 19

わたしのおじさんのロバ

トビー・リドル

2005/11/28 あり

トビー・リドル

あすなろ書房 2018/12/5

あり

32

27 24

はぐれくん、おおきなマル シェル・にであう
シルヴァスタイン

シェル・シルヴァスタイン

あすなろ書房 2019/11/11 あり

99

19 23

クリス・ヴァン・オールズバーグ

クリス・ヴァン・オールズバーグ

あすなろ書房 2019/12/20 ―

31

26 28

ジュマンジ

－ 72 －

村上春樹の中の絵本

（自作編）
タイトル

著者
（原作者）

著者
（絵）

出版社

出版年

象工場のハッピーエンド

村上春樹

安西水丸

CBS・ソニー出版 1983/12/5

羊男のクリスマス

村上春樹

佐々木マキ

講談社

ランゲルハンス島の午後

村上春樹

安西水丸

光文社

〈村上朝日堂超短篇小説〉
夜のくもざる

村上春樹

安西水丸

ふわふわ

村上春樹

またたび浴びたタマ
ふしぎな図書館

大きさ
著訳者 頁数 （※２）
の言葉 （※１）
縦 横
128

22 16

1985/11/25 あり

68

22 19

1986/11/30 あり

104

27 19

平凡社

1995/6/10

あり

237

20 15

安西水丸

講談社

1998/6/25

―

23

22 19

村上春樹

友沢ミミヨ

文藝春秋

2000/8/30

あり

185

6

村上春樹

佐々木マキ

講談社

2005/1/31

―

92

16 12

うさぎおいしーフランス人
村上かるた

村上春樹

安西水丸

文藝春秋

2007/3/30

あり

265

20 14

ねむり

村上春樹

カット・メンシック 新潮社

2010/11/30 あり

93

20 14

パン屋を襲う村上春樹

カット・メンシック 新潮社

2013/2/25

あり

77

20 14

図書館奇譚

村上春樹

カット・メンシック 新潮社

2014/11/25 あり

75

20 14

バースデイ・ガール

村上春樹

猫を棄てる 父親について語るとき 村上春樹―

12

カット・メンシック 新潮社

2017/11/30 あり

61

20 14

高妍

2020/4/25

101

18 12

文藝春秋

あり

※１ 「頁数」は刊行物に印字されているノンブルに基づいて記載しており、基本的に「本扉」から起算し、作品の終結部あるいは「あとがき」（含む）までとしているが、「空飛び猫」シリーズについては「口絵」から起算している。
※２ 「大きさ」は絵本あるいは単行本のサイズを、縦横１cm 未満を切上げて記載している。

－ 73 －

研究ノート

保育記録論の背景にある発達観の固有性― 鯨岡峻と大宮勇雄の場合 ―

安

部

高太朗1）

吉

田

直

哉2）

郡山女子大学短期大学部

1）

大阪公立大学2）

The Uniqueness of the View of Development behind the Theories of Childcare Records― The Case of Isao Omiya and Takashi Kujiraoka ―Abe Kotaro1）

Yoshida Naoya2）

1）

Koriyama Women’s College

2）

Osaka Metropolitan University

抄録：本稿は、鯨岡峻のエピソード記述と大宮勇雄の学びの物語に着目し、保育記録が記録対象として何を残すのかを決める前提には、その記録論に固有の発達観があることを示す。エピソード記述の背景には、従来の保育記録が子どもの発達の能力面にのみ焦点化しており、子どもの発達における心の面が取り上げられてこなかった、という批判がある。それゆえ、エピソード記述では、子どもが変容する様子が、保育者に心の揺れ動きとして間主観的に感じ取られた場面が記録される。発達の本質を心の育ちに見るのである。学びの物語は、一人の子どもの行動を継続的に記録する。発達の本質は文化的な実践への参加だとする、ロゴフらの社会文化的アプロー
チに基づく発達観に立ち、子どもの行動の変化を保育者が学び・発達として意味づけていく。二つの記録論の前提となる発達観が著しく相違するように、記録方法の選択は、記録対象・目的等の前提を考慮してなされるべきである。
キーワード：エピソード記述、心の育ち、学びの物語、文化的な営みとしての発達、正統的周辺参加

ある汎用性を有するかのように捉えられていること

１．本稿の対象及び問題の所在
本稿は、保育記録論における記録対象としての保の問題性を指摘するためである。多様な保育記録論

育の中の子どもの発達の位置づけ、つまり、保育記があるのは、それぞれの保育記録論において、単に録論には、記録として何を残すのかを決める前提と記録方法が異なるということだけでなく、当の記録なる特有の発達観が存在することを示すことを目指によって残される対象、つまり記録に残されるべきすものである。本稿では、鯨岡峻の「エピソード記だとされる保育実践の性質が異なっていることを意述」と大宮勇雄の「学びの物語」という２つの保育味しているのではないか。それにもかかわらず、複記録に着目し、それぞれが背景に有する発達観を明

数の保育記録の相違は、単に形式上の相違に過ぎらかにする。本稿が、保育記録論の背景にある発達ず、それらはどのような保育実践であっても応用可観に着目するのは、現状の多様な保育記録方法が、能だと想定されている現状がある。

いずれもどのような保育実践においても活用可能で－ 75 －

本稿で対象とするエピソード記述、学びの物語に敬心・研究ジャーナル

ついても、それぞれの記録の形式上・方法上の特質ことが意味するのは、エピソード記述とは、記録者は紹介されてきているものの、具体的にどのようなが何を「エピソード」として取り上げるかを主体的保育実践が記録されるものだと想定されているかとに選び取ったうえで描かれるものだということであいう視点からの言及は、先行研究においては見当た

る。

4

4

4

4

らない。以下、先行研究を見ていく前に、予め、本学びの物語（learning story）は、ニュージーランド

稿の対象とするエピソード記述及び学びの物語につの幼児教育学者マーガレット・カーによって提唱さいて、両者がどのような保育記録として提示されてれたものであり、それを日本に精力的に紹介した人いるのかを整理しておこう。

物が大宮勇雄である。大宮は、学びの物語を「日々エピソード記述は、発達心理学者の鯨岡峻によっ繰り広げられる園生活の中での『学び』を、一人ひて提唱されたものであり、従来の客観的な事実のみ

とりの子どもの目線に立って文章で書きつづった、を記していたとされる保育記録への批判意識から構子 ど も が 主 人 公 の 物 語 」 だ と 定 義 し て い る（ 大想されたものである。エピソード記述についての鯨宮 2010：45）。学びの物語は、エピソード記述と同

岡自身の明解な定義は見当たらないものの、保育の様に保育者によって記録されているが、記録に残さ文脈に即していえば、それは保育実践の当事者が子れるものは具体的な子どもの行為・言動である。大どもとのやり取りのなかで心を揺さぶられた出来事

宮は、学びの物語に綴られるものは、遊びの場面やを「エピソード」として描きだす保育記録だと言え課題活動でないといけないという制約はなく、たとる。鯨岡が批判した従来の保育記録では、彼が保育

え１行でもいいから子どもについて気づいたことをの本質だと見ている、保育者と子どもとの間で生じ描写し、記録することを重視するものだという。さる「目には見えない心と心の触れ合い」を描くこと

らに、学びの物語の最も重要な特徴として、子どもができず、心と心の触れ合いを記録として残すにはが肯定的に見えるようになるための視点を提示してエピソード記述が最適だとしている（鯨岡・鯨岡

いる点が挙げられている（大宮 2010：46）。子ども

2007：14）。保育実践の当事者が「目には見えないが肯定的に見えるようになるための視点というの

心と心の触れ合い」を描くことができるのは、子どは、子どもの行為が「学び」として見えるようにな

もと保育実践の当事者との間に間主観性が生じるかる視点でもあり、それは、①何かに関心を持つ、②らだとされており、保育実践の当事者は子どもの心熱中している、③困難に立ち向かっている、④自分を間主観的に分かることができるので、それゆえにの考えや気持ちを表現する、⑤責任をとる、という

記録者は当事者でなければならないとされている。

５つの視点である（大宮 2010：48ff.、カー 2013：

エピソード記述は、上記の当事者間の心と心の触れ

161）。この５つの視点が記録の視点として定まって合いを描いた情動的体験を含む保育実践の中の出来おり、記録者は、子どもの行為・言動を、これらの事をあるがままに描く「エピソード本体」、エピソー

視点を通して継続的に見ていくことになる。なお、

ド記述の読み手がエピソード本体で描かれる内容を

この５つの視点は、学びの物語が背景としている発理解できるように、出来事の文脈を記す「背景」、な

達観が社会文化的な発達観であることと関連しておぜ当該のエピソードを取り上げたのか、そこから何り（後述）、５つの「社会文化的な実践への重要な参を思ったのかを記す「考察」の３点セットからなる加の形態」だともされている（大宮 2010：49）。つ

記録方式だとされる（鯨岡・鯨岡 2007：68f.）。エ

まり、学びの物語とは、子どもが社会文化的な実践

ピソード記述の３点セットに、「背景」や「考察」がに参加していく度合いを継続的に見て取ろうとする

含まれるのは、エピソード記述が同僚保育者に読まものであり、それは子どもが社会文化的に発達してれることを前提とした保育記録だからである。エピ

いく物語なのである。学びの物語の記録者は、エピ

ソード記述は保育実践の当事者だからこそ描けるもソード記述とは対照的に、記録者は保育実践の当事のだとされており、当該場面を仮に映像に収め、逐者とは限定されておらず、誰が記録してもよいこと

語録をつくったとしてもエピソード記述にはならなになっている（大宮 2011a：124）。

いことが示唆されている（鯨岡 2005：173f.）。この－ 76 －

以上、エピソード記述、学びの物語それぞれの特保育記録論の背景にある発達観の固有性質について見てきた。先行研究においても上記の特の物語も、汎用性の高い記録方式として、つまり、質に触れたものはあるが、両記録論が、当然想定しどのような保育実践にも適合的で、誰でも書ける保ているはずの、保育記録として何を・なぜ残すのか

育記録だと見られる向きがあるように思われる。例という点への言及はほとんどなされてこなかった。

えば、松井剛太は、丸亀ひまわり保育園と共同して、例えば、師岡章は、エピソード記述を保育者が実際

学びの物語をベースにした「メモリー」と呼ばれるの保育の場面を思い出しながら主観的に大切にしよ

保育記録を作成しているが、「新人からベテランまうと思っている側面を残し、省察するための保育記

で、無理なくできる方法にこだわり」ながら作った録だと述べる（師岡 2015：234f.）。師岡は、保育記と 明 か し て い る（ 丸 亀 ひ ま わ り 保 育 園・ 松 井録について、文字記録と視聴覚記録に大別したうえ

2018：５）。松井がこう述べるのは、学びの物語をで、このうちの文字記録の代表例としてエピソード

誰でも書ける、誰にでも作ることができるという特記述を位置づける。但し、師岡は、文字記録と視聴徴を持った保育記録だと考えているからであろう。

覚記録の記録方式がそれぞれどのような特質を持つ

他にも、学びの物語を誰にでも可能な保育記録の方かは述べているものの、どのような保育実践を記録式だとする見解は、松井だけに見られるものではな

するのに、どの記録方式が親和的だと言えるのかにい。宍戸良子・三好伸子は、学びの物語を、子ども

ついては言及せず、エピソード記述がいかなる保育

理解を深める保育記録の方式として受け止めてお実践にも有効な記録であるかのように位置づけられり、具体的な手順と記録形式を掲示している（宍ている。他にも、室田一樹は、他の従来からある保戸・ 三 好 2018：48ff.）。 学 び の 物 語 の 背 景 に は、育記録と対照的に、エピソード記述は、描き手であバーバラ・ロゴフが提唱した発達を文化的実践へのる保育者の気持ちや思いを踏まえて描かれる出来事

参加の変容として捉える見方があることに言及はしの意味を考えることができるため、子どもが育つ意ているが（宍戸・三好 2018：41）、学びの物語の最味と保育者の在りようを問うものだと評価している

大の特徴を「たとえ初めてその子どもに出会う人で（室田 2016：ⅰ）。室田のこのような評価は、エピ

あっても、記録をとる視点が定められているから、ソード記述の保育記録としての特質である、描き手

記録を書くことができる」と述べて、記録者であるである保育者と子どもが保育の場で何を感じてやりための特別な条件は必要ないとしている。さらに取りを交わしたのかが生き生きと伝わってくるようは、記録の対象は子どもに限らず、誰にでも活用可な記録こそに意味があるという見解から生じている能だとしている（宍戸・三好 2018：ⅲ）。宍戸・三のであろう。室田は、エピソード記述を、保育者が好においては、学びの物語を、子ども理解に資する

子どもの育つ意味を問い直すのに資する記録として保育記録の方式として紹介し普及させようとする意見ているが、特段、記述に習熟するための努力が必図が前面に押し出されており、学びの物語がなぜ一要だとは見ていないようである。もっとも、室田が人の子どもの行為・言動を継続して捉えるのかとい

誰にでもエピソード記述が描けると想定しているでう理由についての検討は後景に退いてしまっていあろうことの背景には、鯨岡自身が、エピソード記る。

述について誰かに描けと言われて描けるものではな

上記の先行研究は、エピソード記述、学びの物語、く、「これを描きたいと思うエピソードが一人の保それぞれの保育記録としての特質を捉えているもの

育者によって日々の出来事の流れから切り取られるの、いずれも汎用性の高い記録方式として、つまり、までは、描こうにも描けない」と述べている（裏を特別な努力をすることなく誰にでも書け、かつ、ど

返せば、これを描きたいと思うものさえあれば誰でのような保育実践にも適合する保育記録の方法だとも描けることを示唆している）ことが影響している見なされてしまっている。ただ、エピソード記述、

ように思われる（鯨岡・鯨岡 2007：23）。

学びの物語、どちらも汎用性が高い記録方法だと考以上のように、汎用性の高い保育記録の一つの様えるとき、それぞれの記録方法が前提としている発式としてエピソード記述が受け止められているとい

達観、および発達を実現するための保育方法がどのう状況は、学びの物語についても同様である。学びようなものだと想定されているかについての検討は－ 77 －

敬心・研究ジャーナル

なされないままとなる。保育記録方法を、期待されその背景をなす暗黙の前提としての子ども観を再構る発達観やそれを実現するための保育方法論と切り成する。それぞれの記録論が背景とする「発達」が離して、価値中立的だと見なすことは適切なのであ

いかなるものかが明かされるとき、エピソード記述

ろうか。独自の形式を有する個々の保育記録方法が心に残った出来事を、学びの物語が子どもの行為は、それが記録したいと想定する、一定の特質をの転換点を、それぞれ記録上残すべきだとしている

もった保育実践に適合的なものとして開発されたもことの意味が解明されるであろう。

のなのではないか。ある保育記録方法には、それが記録の対象とする特定の事態が設定されている。記２．エピソード記述の背景にある「発達」観録される対象が異なるということは、記録の目的が（１）従来の保育記録及び発達の捉え方へのアンチ

異なっていることを示唆しているのではないか。本

テーゼとしての心の育ちに目を向けた発達観

来、保育記録も、実践も、保育者による意図的な行鯨岡峻は、従来から保育においては「子どもの最為なのだとするなら、保育記録の目的と、保育実践

善の利益」を保障することを心身の発達を保障するの目的は連関しているはずである。保育実践の目的ことだとしてきたものの、心身の発達と言っておきは、子どもの育ちを実現することであるとしたならながら、心の面には目が向けられなかったというば、そのような子どもの育ちの姿を書き留めること（鯨岡 2015：15f.）。従来の発達観は、実際には子どが記録の目的だということになろう。両者の記録のもの能力面に定位して発達を捉えており、これでは対象が大きく異なり、それゆえに方式が大きく異「子どもの能力面（目に見える面）の成長しか視野になっているということは、両者が暗黙のうちに想定入らず、心の面（目に見えない面）に大人の目が向している、目標として据えられる子どもの育ちの姿

けられていなかった」と批判している（鯨岡 2015：

が異なっていることを意味する。それゆえに、保育16）。鯨岡は、次のように「心の面」を含めて考え記録の方式の選択は、保育方法の理念に基づいてなる必要性を訴える。

されるべきなのである。このことは、現在までの日
本保育学においては十分に検討されてこなかった。

私が最近、「発達とは子どもの身・知・心の面

本稿が検討の対象とするエピソード記述と学びのに表れる時間軸に沿った変容を捉える試みであ

物語は、単に記録形式が異なるだけではなく、記録る」と述べて、子どもの発達を見る見方のなかとして何を残すかという保育記録の対象をも違えてに心の面を含めるように強く主張するようにいる。エピソード記述には子どもと保育者との心になったのも、子どもの心の面が忘れられると、残る出来事が記録上残されるし、学びの物語には一

大人の「善意」から導かれる働きかけに子ども

人の子どもの具体的な行為が継続して記録される。

の負担になるものが入り込んでいても、そのこ両者が相違するのは、それぞれが前提としている発とに大人が気づかなくなってしまうからです。

達観、それを支える子ども観、すなわち育ってほし（鯨岡 2015：17 ゴシック体強調は原文）

い子どもの姿・子ども像が異なっているからではな
いか。それが本稿の仮説である。しかし、鯨岡、大上記においては、鯨岡の発達観のうちに、特に宮においては、発達観、目指されるべき子ども像が、「心の面」に力点を置いて発達を捉えようとしてい必ずしも明確に記述されているわけではない。鯨岡ることが示されている。つまり、鯨岡において、子と大宮は共に、保育実践を子どもの「発達」に対しどもの発達とは、「心」において生起する変容に重点てポジティブに働きかける行為だとしている。たを置いて捉えられるべき事態なのである。さらに、だ、発達観が相違するため、発達の過程と、記録に鯨岡が、発達を、子どもにおける「変容を捉える試

よって綴られる子どもの姿との関連づけが、両者のみ」であると断言していることには注意を要する。

間で食い違っていると思われるのである。本稿におというのも、鯨岡においては、発達は、子どもの内

いては、鯨岡と大宮における「発達」がどのような面において生起する変容それ自体というより、それ事態を指しているのかを明らかにすることにより、を捉えようとする近しい他者（親や保育者など）に－ 78 －

保育記録論の背景にある発達観の固有性

よって捉えられた意味づけの連鎖、もっと言えば、セットからなるとしているが、このうちの①・③は子どもにおいて大人が見てとった物語（ナラティ

実践当事者以外の人がエピソード記述として、②をヴ）だとされているからである。

読むことを手助けるために盛り込まれる要素であ

ここで鯨岡が「心の面」（＝目に見えない面）に対り、「客観的」に読み手に分かるように書かれること置しているものは、「能力面（＝目に見える面）」にを鯨岡は求めている。つまり、エピソード記述は、力点を置いた子どもの発達観であり、子どもに対し保育者の「心」において捉えられた子どもの「心」て「できる、できない」という区分から見ようとすの動きを、保育者において感じとられたままに綴るる態度である。鯨岡の見るところ、従来の発達観に「主観的」な記述としてのエピソード本体と、それが立って「力をつけることに資することであれば、何エピソードとして保育者に生々しく感じられるにでもするという状況」が生まれ、「子どもの心の面の至った経緯についての「客観的」な記述としての背育ちを大きく阻害するようになっていった」（鯨景の複合によって成り立つということである。いわ岡 2015：17）。鯨岡において、「心」の発達は、「能ば、「客観的」な記述が、エピソードを「図」として力」の発達と対立させられている。

浮かび上がらせる「地」として作用しているという

こうした「心の面」が軽視される状況は、単に発ことになる。

達観のみに止まらず、保育記録の様式にも大きな影響を与えたと鯨岡は見ている。鯨岡によれば「これ（２）エピソード記述が描く「心の発達」

までの保育記録はそこで起こった出来事を外側からエピソード記述が描くのは実践当事者の保育者と眺めて客観的に描く」ものだったとされ、子どもの子どもとの「心の触れ合い」であった。それは、保「心」は記されることはなかった。さらに、一人の人

育者と子どもが、間主観的に感じとる両義的な場に間として子どもと向き合っていたはずの保育者の主おいて観取される現象である。なぜ保育者と子ども観、いわば保育者の「心」が記されることも全くなとの心の触れ合いをエピソード記述が描くのかと言かったという（鯨岡・鯨岡 2009：18f.）。従来は、保えば、そこにおいてこそ鯨岡の発達観において強調

育記録において保育者の行為を書く際には「保育士される心の育ちが現われているからであり、鯨岡には」・「保育者は」と書かれ、当該行為の主体である

とっての保育の本質とは、保育者と子どもとの心のはずの「私」は隠され続けてきたというのである。

触れ合いだからであろう。鯨岡が保育者と子どもの子ども、そして保育者の「心」は、それが「主観的」「心の触れ合い」に着目したのは、子どもの発達が能にしか感受され得ない恣意的な現象として、保育実

力面ばかりに力点を置いて語られてきたということ

践の対象としてだけではなく、保育記録の対象からへの批判がある。鯨岡は、子どもを「育てられて育も排除されてきたというのである。

つ」存在として、つまり、勝手に育つものではない

従来の「主観性」排除の状況を批判し、鯨岡が提と見ているが（鯨岡・鯨岡 2007：10）、ここでの唱するエピソード記述においては、記録者は保育を「育てる」というのは何かをさせるという行動に焦行った実践当事者の保育者が描くこととされた。実点化した振る舞いに還元されるものではない。鯨岡践当事者でなければ保育記録として残せないものとは、この事情を次のように述べている。

は何か、と言えば、それは、実践当事者に感じられた「子どもたちと保育者との心と心の触れ合い」とそこでの［保育における］保育者と子どもとのいうことになる（鯨岡・鯨岡 2007：２）。

関係は、決して行動を認める、制止する、とい

鯨岡は、エピソード記述の構成要素を、①背景

うような行動的な関係に解消されません。むし（エピソードとして取り上げられた保育場面の背景

ろ行動的な関わり合いの背後で動いている両者にある文脈を記す箇所）、②エピソード本体（実践当の心と心の絡み合い、つまり、子どもの主体と事者にとって心が揺さぶられた場面を描いた箇所）、

しての思いを保育者もまた主体として受け止め③考察（当該エピソードを取り上げた理由を含めてて返すところが、子どもと保育者の関係がどの

実践当事者が考えたことを記す箇所）、以上の３点方向に動いていくかを左右しています。

－ 79 －

敬心・研究ジャーナル

（鯨岡・鯨岡 2007：10f.［ ］内補足は引用者）

間主観的に分かり、それに応答することの必要性を述べているのである。エピソード記述は、保育者と保育者と子どもの関係において子どもを育てる振子どもとの関係の中で、保育者が、子どもの心の動る舞いは、保育者の行為にのみ還元はされないといきを受け止め、応答するという両者の間で生じていうことの具体例として、鯨岡は「理由もなく周りのる心の揺れ動きを描いているが、これは鯨岡が心の子どもを叩く子ども」に対する対応を挙げている育ちと呼ぶものであろう。すなわち、子どもの発達（鯨岡・鯨岡 2007：10f.）。当該の子どもに対しての心の面（子どもの心の育ち）は、保育者と子ども「叩くのはよくない」と好ましくない行動を制止し、の関係の中では、子どもの個別具体的な心の動き

規範的な振る舞いを指導する必要はあるかもしれな

が、保育者に受け止めてもらうことで生じている

いが、鯨岡は、保育者とは「そのように子どもに白（少なくとも、心の育ちとして観取される）のであ

黒をつける存在ではない」とし、「保育者の第一の仕る。鯨岡は、午睡中にある子どもをとんとんと寝か事は、そのように乱暴に振る舞わずにはおれないそ

しつけている保育者が、離れたところにいる別の子の子のいまの思いをまずは受け止め、その上で、そどもから向けられた「私もとんとんしてほしい」とのような乱暴な振る舞いは大人である自分には認めいう視線に気づく場面を例に挙げながら、保育者がられないという保育者の気持ちをしっかり伝えるこ

目の前の子どもの心の動きに寄り添おうとすることと に あ る は ず 」 だ と 述 べ る（ 鯨 岡・ 鯨 岡 2007：の重要性を説いている（鯨岡 2015：52）。そのうえ

10）。鯨岡は、保育者の関わり方が子どもの心の面

で、鯨岡は、保育者が子どもの心の動きに寄り添おを「育てる」こと、つまり、「心の発達」には好まし

うとし、子どもと気持ちが繋がる瞬間が分かり、そいと見ているのである。

の子どもの喜びが伝わるとともに、保育者もまた気

長年にわたって鯨岡は、「発達」を個人の能力の伸持ちが繋がった喜びを経験する、ということが生じ長という面ではなく、人と人との「関係発達」としたときに、その保育者が同僚保育者とこの喜びを分て捉えてきた。鯨岡のいう「関係発達」とは、「育てかち合いたい気分になると、エピソード記述が生まる大人と育てられる子どもが『育てる－育てられれるのだとしている（鯨岡 2015：52）。エピソード

る』という関係で結びついて、その関係そのものが記述に描かれる場面は、子どもの心が保育者に受け時間軸を動いて変容していく様」を表す概念である

止められることで当の子どもの心が育ち（自己肯定（鯨岡 2016：31）。鯨岡のいう「関係発達」論の基感の高まり）として観取されるとともに、保育者が本的な人間観は「人は常に周囲他者との動的関係性

子どもの心の動きに気付けたことの喜ばしさを思わのなかで時間軸に沿って変容し続ける存在」というず同僚保育者に伝えたくなるような場面なのであものである（鯨岡 2018：５）。ここでの「変容」とる。

は、能力の増減、幸・不幸といった正負の両面を含むものであって、その人が一生涯に亘って他者と切３．学びの物語が前提とする「発達」観

り結ぶ関係のなかで人が変容していくことを指して（１）学びの物語から見える子どもが学ぼうとする姿いる。エピソード記述として切り出されるのは、保大宮勇雄にとって学びの物語が前提とする発達観

育者と子どもの関係の中で、子どもが変容する様とは、社会文化的な営みとして発達を捉えるものでが、心の揺れ動きとして保育者に感じ取られた瞬間

ある（大宮 2010：25f.）。大宮によれば、社会文化であると考えられる。鯨岡は「保育者であれ、教師的な発達観において、発達とは「意味のある活動へ

であれ、保護者であれ、子どもに接する大人は何かの参加」であり、子どもの行動を、基本的には何かをさせる人である前に、子どもの心の動きを把握で意味のあることに参加しようとする行動だとしてときる人、その把握した子どもの心の動きに沿って自らえ、その参加のレパートリーが増えていくことを分も心を動かせる人」でなければならないと述べて「学び」として捉えようとするものが学びの物語だ

いるが（鯨岡 2018：20f.）、これは、保育者と子どという（大宮 2010：46）。つまり、学びの物語で言もとの関係のなかで、保育者が子どもの心の動きをわれる学びとは、子どもの行動を、社会文化的に意－ 80 －

保育記録論の背景にある発達観の固有性

味のある活動に参加していくレパートリーが増えての視点は「そういう発達のとらえ方に立って、幼児いく発達のことであり、学びの物語として記録され期に育てるべき『参加のレパートリー』」として導出るのは、子どもの社会文化的な発達の物語なのであされたという（大宮 2010：59f.）。

る。学びの物語は、先入観を持って子どもを見るこ

大宮は、このような立場の背景に、発達を文化的とを中断させる。保育者にとって、子どもの行動のな営みと見る社会文化的アプローチがあるとしてい意味を読み取るとき、子どもが学ぼうとしている姿る。具体的には、バーバラ・ロゴフの発達論に依拠が見えてくるのである。これに関して、大宮は、「学しているという（大宮 2010：22ff.）。ロゴフは、自びの物語」を、子どもを「肯定的に見る」というよらが提唱する「発達」を、「人は文化活動に参加しかうに、意図的に探り当てようとして見出されるもの

かわりながら発達するのであり、文化の活動も世代

なのではなく、「肯定的に見えてくる」というようを超えた人々の関与によって発達的に変化する」とに、保育者にとって自ずから感知されるものだとしいう個人と社会文化との双方で生じる変容だとしてている（大宮 2011a：88f.）。大宮はこの事態を「『子いる（ロゴフ 2006：66）。ロゴフは、社会・文化をどものいいところを見つけよう』とか、『できるだけ個人の発達に影響を与える固定的なものだとは想定しからないで、ほめよう』ということを保育者に求してはいない。個人が社会・文化的実践に参加する

め る 」 も の で は な い と 注 意 を 促 し て い る（ 大ことでその個人が変わるということと、同様に、そ宮 2011a：88）。もちろん、子どもをただ漠然と眺のように諸個人が社会・文化的実践に参入することめていただけで「肯定的に見える」わけではないだ

で当該の社会・文化の方も変容していくものだといろう。つまり、大宮が促しているのは、子どもの「見うように、相互作用的・相互変容的なものとして、え方」を規定する枠組みの転換、いわばパースペク

個人と社会・文化の関係性を捉えている。
ロゴフは、社会・文化的な営みとして（個人が）ティブの刷新なのである。
子どもに対するパースペクティブは、子どもの学発達するに当たって、「導かれた参加」という概念をび、すなわち発達を捉える枠組みでもある。大宮は導入している（ロゴフ 2006：373ff.）。この「導かれ「学びの物語」という保育記録が、①何かに関心をた参加」は、子どもが発達することを、子どもが持ったとき、②熱中しているとき、③困難に立ち向

様々な形で文化コミュニティの実践や価値観に参加かっているとき、④自分の考えや気持ちを表現する

し 導 か れ な が ら 学 ぶ こ と だ と し（ ロ ゴ フ 2006：

行動が見られるとき、⑤責任を取る行動（人の立場373）、類似の概念として「正統的周辺参加」があるから見ようとする行動）が見られるとき、以上の５と述べている（ロゴフ 2006：374f.）。周知のようつの視点に立って子どもの行為・言動を継続的に記に、「正統的周辺参加」とは、ジーン・レイヴとエ録するものであるとしている（大宮 2010：48ff.）。

ティエンヌ・ウェンガーによって提唱された概念

大宮が、これら５つの視点を重視しているのは、子で、学習者は実践者の共同体に参加するという形でどもによる自分自身へのコミットメントと、他者へ学習することを示し、新参者が社会・文化的実践にのコミットメントを、発達上の重要なメルクマール「十全に参加」するまでの過程を説明する概念であと考えているからである。

る（レイヴ・ウェンガー 1993：１ff.）。つまり、ロ

ただ、注意しておくべきことは、この５つの視点

ゴフにとって、発達とは、ある個人が社会的・文化は、必ずしも並列しているわけではないということ的な実践に参加する度合いを深め、その参加の仕方である。この５つの視点は、この順に、子どもの学を変容させていくことなのである。

びが深まっていく段階を表しているとされる。そし大宮のいう５つの視点は、ロゴフやレイヴらのいてそれらは同時に、子どもが社会文化的な実践に参うような、共同体的実践への参加の様態を見いだす

加していくレパートリーを表してもいる。大宮はための視角であるということができるだろう。これ「子どもの生き生きとした発達の姿をとらえるため

らの視点に立って子どもを見ることを、ある保育者には、発達を『社会的文化的実践への参加とその変の言葉を引いて、「子どもの視点に立って、子どもが容』と捉える必要」があるとしており、上記の５つ

何か真剣にやっているところを見る」ことだとして－ 81 －

敬心・研究ジャーナル

おり（大宮 2010：60）、５つの視点に当てはまる行

加しようとしている行動（学び＝発達）として見よ

動だけを探し出して記録するものではないとしていうとするのが学びの物語の大前提だからであり、直る。つまり、５つの視点というのは、単に子どものちにその子どもの行動の意味が確定できないとして行動の類型なのではなく、子どもの活動の、ある特も、周囲の社会・文化コミュニティにあたる友人や質を見いだすための視角なのである。すなわち、５

保育者にどう関わろうとしているのかを読み取ろう

つの視点というのは、単に、保育者の視点から子どとするからであろう。以上の通り、子どもの「学び」

もの行動の特性を把握するためのものなのではな＝「発達」とは、瞬間的に見出されるものというよ

く、子どもの視点から、子どもの行動の特質を、子りは、ある程度の時間的な厚みの中で見出されるもどもの体験に即して描き取ろうとするための方法的のだという学び観・発達観が「学びの物語」の背景概念であるといえる。それゆえ、大宮は、記録されにあるのである。

るものは子どもの「ありのままの姿」であると述べ「学びの物語」の場合、記録者は、当該保育の実践ている。つまり、５つの視点を足場として、その子

当事者とは限らず（大宮 2011a：124）、当該の子どどもの独自の視点に接近し、子ども自身の視点に肉もを見ている同僚保育者であってもよいことになっ薄した視点から、子ども自身の体験としての「学び」ている。子ども自身の視点に接近することができれの特質を記録しようとしているのである。

ば、記録者は必ずしも、保育者である必要はないか
らである。これは②の子どもの行動を「学び」とし（２）子どもの「学び＝発達」を子どもの視点に立って把握する際に、実践当事者ではない同僚保育者から見える、子どもの「学び」の姿があることを前提て見るための工夫
大宮は、子どもの視点に立って、子どもの学び＝としている。

発達を見るための工夫として、①記録対象とする子続いて②の子どもの行動を「学び」としての把握どもを一人決めて継続的に記録すること、②記録しすることについては、「学びの物語」の記録用紙に即た行動について「学び」として意味づけること、③

して補足したい（大宮 2010：69）。「学び」を捉え記録上に「次はどうするか」を書き留めておくことる５つの視点に即して、具体的な対象児の行動が記等を挙げている（大宮 2010：60ff.）。それぞれにつされている。
「学び」として意味づけると言われていいて補足すると、まず①にいう記録の継続性についるのは、「短期間の振り返り」という見出し欄においては、一挙手一投足を追うような細かい記録ではなて「記録された姿のなかに『どんな学び』があるか、くてもいいから、一定期間継続して記録し続けるこ

つまり５つの視点から改めて振り返って、そこにあとに重点が置かれているということである。というる学びや成長を読み取ってみること」だとされていのも「ある時点での断片的な記録だけでは、子どもる（大宮 2010：61）。

たちの行動の意味や成長のつながりが見えてこな「学び」の視点で記録した時点で、子どもの姿はい」からである（大宮 2010：61）。大宮がここで「学び」を表しているとは限らない。大宮において子「子どもたち」と複数形にしていることに注意したどもの「学び」＝「発達」は瞬間的に見出されるもい。これは、学びの物語が、個別具体的な一人の子のではないことを踏まえると、大宮が強調しているどもの行動を継続的に記録するということで、子どのは、「学びの物語」は、継続的に長期間に亘って子もの集団のなかでの育ちが見えにくくなるのではなどもの姿を記録していくという連続的・経時的な特いか、という批判への応答であるように思われる。

徴がある一方で、記録として残すタイミングでは、

大宮は、保育者が友達とうまく関わりがつくれてこその時点においてどのような「学び」が見られたのなかった子どもほど、学びの物語の記録やその後のかを（その時点において分かる範囲で）記す瞬間的

保育者同士の話し合いのなかで、その子どもの育ちな特徴を同時に有しているということである。記録が良く見えてくるという（大宮 2011a：125f.）。こが継続して作られていった場合に、この「短期間のれは、関係がつくれていなかったように見える子ど振り返り」とは別の、「長期間の振り返り」が可能ともの行動ですら、基本的には社会文化的な実践に参なると考えられており、両者の意味づけは、関連し4－ 82 －

4

4

4

保育記録論の背景にある発達観の固有性合いながらも区別されている。つまり、子どもの捉えられているのである。「学びの物語」の「次はど「学び」は、短期的・長期的に二重に意味づけられる

うしますか？」という欄の記載は、子どもの行動をのである。短期間の振り返りを、いわば積分してい目の当たりにしながら、それに保育者がどう応答す

く過程において、子どもの学びの意味連関が、事後るかという、子ども・保育者両者の間の対話の展開的に見えてくるということが期待されているのであを予測しながら書かれるものである。子どもの「学る。

ぶ」姿に触発された記録者＝保育者が、その子に②行動の「学び」としての把握に関連して、③次とって「学び」の契機が、現在から未来にかけてどなる実践への構想について大宮は、「今後はどうすのように構成されるのか、その可能性について、現

るかといっても、細かな保育の方法という意味では時点で想定し得る限りのアイディアを記しておくたなく、自分として心にとめておきたいことや、そのめのものなのである。大宮が重視しているのは、学

子どもとのかかわり方、具体的にやってみたいこと

びとしての発達は、瞬間的であると同時に連続的でなど、明日からの保育に関して見えてきたことをどあるという両義的な過程を経るものなのであり、そんなことでもいい」から書くようにと勧めているの瞬間的な意味づけは、連続的な意味づけとは相対（大宮 2010：62）。ここで注意しておかなければな的に区別されるものであり、両者の関連づけは、そらないのは、大宮において、保育の記録は「具体的の学びを体験している子ども自身にも、それを見てにやってみたいこと」というように、「明日からの保いる保育者にも、その時点においては明確なものと育に関して見えてきたこと」などというように、未しては意識されず、過去から現在へ、そして未来へ

来の保育に向けての構想、あるいは計画の萌芽が、という学びの体験のシークエンスの中で、意味づけ

併せて書き記されるということである。子どもの学とその再編を繰り返していくような、動的・生成的

びを、連続性あるものとして捉えるということは、な過程であるということである。

単に過去から現在にかけての子どもの学びの過程を振り返って、それを意味づけるに留まらず、その学

４．小括：保育記録の様式・方法とその目的の適合を図るためにびの過程を、未来へと向けて連続させていく実践の方向性が、いわば同時に構想されてくるということエピソード記述においては、記録者は保育の実践である。つまり、「学びの物語」は、過去から現在に当事者であり、実践当事者以外には描くことができ

至る半直線として捉えられるのではなく、未来へのないものだとされている。エピソードとして切り取構想を含みこんだ形で書きつづられる。大宮におい

られる意識体験は、実践当事者でなければ分からなては、保育の記録が、短期間の記録と、長期間の記

いものだからである。但し、エピソードはあるがま録の二重構成になっており、短期間の記録が、長期ま記されただけでは、当事者以外の第三者には伝わ間の記録へと再編されていくなかで、その意味づけらないので、エピソード記述には「背景」や「考察」を変移させていく可能性がある。それを踏まえれといった、当事者以外がエピソードを読み取るためば、現在における子どもの学びに対する意味づけに必要な情報や文脈が示される必要があった。エピが、未来の時点において変化していく可能性は当然

ソード記述がエピソードとして描くのは、保育の中のように残される。大宮においては、保育の記録と、の、ごく短時間の一場面であるということが多いよ

保育の計画は一体化した行為だと捉えられているのうに思われる。これには、エピソード記述が記録とである。

して価値あるものとして残そうとしているのが、心大宮は、保育カリキュラムについて「保育者が準の動きであることが影響しているのではないだろう

備し用意したものだけに限らず、子どもが学び育つか。心の動きは、目に見える行為・言動と異なって、さまざまな機会を含めて広くとらえる」必要がある

保育者と子どもの関係性が生じている場（鯨岡はとしている（大宮 2010：62）。つまり、子どもの学「接面」と呼ぶ）においてのみ、間主観的に分かるもびの契機は、保育者自身が設定し得るものだけではのである。鯨岡は、発達が能力面に定位して（できなく、子ども自身が見出し、意味づけるものとしてる・できないという行動の結果に即して）語られる－ 83 －

敬心・研究ジャーナル

ことに批判的であり、発達の心の面を保育記録として何とか残そうとしたのであった。エピソード記述
が、保育の瞬間的な場面を記録するのは、鯨岡が重視する、発達の心の面における瞬間的な様相を残す
ような様式・方法だからである。

ての子ども」（安部高太朗・吉田直哉）と題して発表されている。

文献
大宮勇雄『学びの物語の保育実践』、ひとなる書房、2010年。
大宮勇雄「「学びの物語」によって、保育の場に何がおこるのか」福島大学附属幼稚園・大宮勇雄・白石昌子・原野

対照的に、学びの物語では、一人の子どもの行動

朋子『子どもの心が見えてきた：学びの物語で保育は変を継続的に記録していくことが求められる。というのも、子どもの行動を基本的には、社会・文化的な意味のある活動への参加として見ようとし、その参わる』、ひとなる書房、2011年 a、87-148頁。
大宮勇雄「学びの連続性について考える：幼・小の交流を素材に」福島大学附属幼稚園・大宮勇雄・白石昌子・原野朋子『子どもの加のレパートリーが、時間の流れの中で増えていく
ことを発達（＝学び）とする発達観があるからである。発達は、保育者が、子どもが見せる様々な行動のつながりを見出し、「学び」として意味づけることで見えてくるのである。結果として、仮に「何かよくわからないことを一人でしている子」という否定的な見方をされている子どもであっても、その子どもが見せる行動を、社会・文化的な意味のある活動への参加を示す５つの観点から見ると、その子どもなりに参加しようとしていること、関心を持とうと

カー，マーガレット『保育の場で子どもの学びをアセスメン
トする：「学びの物語」アプローチの理論と実践』（大宮勇雄・鈴木佐喜子 訳）、ひとなる書房、2013年。
鯨岡峻『エピソード記述入門：実践と質的研究のために』、
東京大学出版会、2005年。
鯨岡峻・鯨岡和子『保育者のためのエピソード記述入門』、
ミネルヴァ書房、2007年。
鯨岡峻・鯨岡和子『エピソード記述で保育を描く』、ミネル
ヴァ書房、2009年。
鯨岡峻『保育の場で子どもの心をどのように育むのか：「接面」での心の動きをエピソードに綴る』、ミネルヴァ書している姿が見えてくるのである。子どもが見せる行動が意味不明の何かではなく、「学び」として意味づけられることで、子どもが肯定的に見えてくるのだろう。学びの物語が５つの観点に即して、子ども心が見えてきた：学びの物語で保育は変わる』、ひとなる書房、2011年 b、179-204頁。

房、2015年。
鯨岡峻『関係の中で人は生きる：「接面」の人間学に向けて』
ミネルヴァ書房、2016年。
鯨岡峻『子どもの心を育てる新保育論のために：「保育する」
営みをエピソードに綴る』、ミネルヴァ書房、2018年。

の行動を連続的に記そうとしているのは、子どもの宍戸良子・三好伸子『子どもの育ちをとらえるラーニング・

行動を「学び」として見出しやすくなるからだと考ストーリー：いつでも、どこでも、だれでもできる観えられる。
以上の通り、両者の保育記録論が前提とする発達観の違いは明らかであり、それぞれに記録対象を規定する特有の発達観があることが明らかとなった。

察・記録・評価』、北大路書房、2018年。
丸亀ひまわり保育園・松井剛太『子どもの育ちを保護者とともに喜び合う：ラーニングストーリー はじめの一歩』、
ひとなる書房、2018年。
室田一樹『保育の場で子どもを理解するということ：エピ
ソード記述から“しる”と“わかる”を考える』、ミネ

このことが意味するのは、保育者が、どの記録方法を選択するかを決定する際には、自らが実践している保育方法が、どのような発達観を前提としている
か、慎重な省察が必要だということである。

ルヴァ書房、2016年。
レイヴ，ジーン・ウェンガー，エティエンヌ『状況に埋め込
まれた学習：正統的周辺参加』（佐伯胖 訳）、産業図書、1993年。
ロゴフ,バーバラ『文化的営みとしての発達：個人、世代、
コミュニティ』（當眞千賀子 訳）、新曜社、2006年。

〈附記〉
本稿の一部は、2021年12月18日・19日に日本乳幼児教育学会 第31回大会（オンライン開催 不参集）にて「大宮勇雄の「学びの物語」論における対象世界から見える可能性とし－ 84 －

受付日：2022年11月10日

研究ノート大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈― 「共感」と「誘導」の葛藤をめぐる試論としての再考 ―

安

部

高太朗1）

吉

田

直

哉2）

郡山女子大学短期大学部

1）

大阪公立大学2）

A Dualistic Interpretation of Kurahashi Sozo’s Childcare Methods by Hirotomo Omameuda― Reconsidering the Conflict between “Empathy” and “Guidance” ―Abe Kotaro1）

Yoshida Naoya2）

1）

Koriyama Women’s College

2）

Osaka Metropolitan University

抄録：本稿は、大豆生田啓友に着目し、彼が倉橋に仮託して語ろうとした現代日本の保育の理念を抽出するものである。大豆生田は、現代日本の保育実践が、子どもの主体性（自発性）と保育者の指導性の葛藤と向き合っているとし、これは、倉橋が直面していた葛藤と同質だとする。大豆生田が、倉橋に言及する際に反復的に取り上げる概念は、①誘導、②心もちへの共感である。大豆生田は、①を、保育者が主題を示すことで、子どもの原初的・断片的な生活興味に基づく「さながらの生活」に方向性を与える行為とだとし、②を子どもの瞬間的・流動的な心情的側面である「心もち」を捉え、それに肯定的な言語をもって応答するという受容的な行為だとしている。保育者の行為としての①及び②は、対象や意図性の有無などにおいて相違している。しかし、大豆生田はこれらの関連性ないし葛藤が生じる可能性について論じていない。
キーワード：子どもの主体性、生活の中の遊び、誘導保育、心もち、保育における情緒主義

集『育ての心』に収められた「こころもち」という

１．本稿の目的と対象
本稿は、現在の保育学言説のなかで、倉橋惣三が文章の一節を引いたうえで、「子どもの暮らしは変いかなる取り上げられ方をしているかを明らかにすわっても、子どもの心もちを受け止めようとするこるものである。そのために、本稿では、対象としてとが保育者の専門性の原点にあることは変わらない

保育学者の大豆生田啓友（1965～）を取り上げ、彼ということができる」と倉橋が重視した「共感」のが倉橋に仮託して語ろうとしている〈現代日本の保思想と、現在の保育理念との共通性を指摘している育〉の理念ないし規範を抽出する。

（秋田 2019：218）。

おおまめ うだ

たぶ

倉橋を、現代日本の保育学の祖型をなした人物と椨瑞希子は倉橋の誘導保育論の発想について「幼見なし、現在においてもなおアクチュアリティのあ

児の自由遊びと幼児に伝えたい文化財とを無理なくる思想を提示した人物として受け止めるというのつなぐもの」だと説明したうえで、「その基本的な考は、現在の保育学言説においては一般化した言説でえ方は、今日の多くの幼稚園・保育所のカリキュラある。例えば、秋田喜代美は、倉橋惣三のエッセイ

ムに受け継がれている」と評価している（椨 2019：－ 85 －

敬心・研究ジャーナル

240f.）。さらに、小川博久は、倉橋及びその系譜にるものと捉えるのではなく、その関わり合いそのも連なる津守眞の思想は、保育における理論と実践とのに価値を置き、むしろ自然なままにしておくことの関係をいかに結ぶかという現代的な課題にアプに留意するよう警鐘を鳴らしているのは特筆すべ

ローチする際の有効な参照軸と見なされつづけていき」だと述べ、倉橋のいう「こころもち」への重視ると指摘して、倉橋に始まる思想の系譜が、現代のは、保育実践を検討する際の分析視角としての有効保育の課題に対峙する際の理念的な準拠先になって性を有しているとしている（水津 2018：28）。
以上に示したのは、現在においてなされる倉橋にいると述べている（小川 2016：70ff.）。
平成以降の日本の保育学においては、1989年の幼ついての言及の一例である。それらの倉橋をめぐる

稚園教育要領改訂、1990年の保育所保育指針改定に

言説空間にあって、大豆生田は、森上や高杉らの立携わった論者が「現代日本の保育」の時代状況にお場を継承しながら、倉橋の言説のなかに現代日本のける倉橋の思想の今日的な有効性を説いてきたこと

保育（に通じる）課題や素材を見出そうとしてきたは周知の通りである。例えば、森上史朗は、当時の論者だと考えられる。すなわち、倉橋の思想を、現座談会で、教育要領に新しく導入された「環境によ在の保育の源流と見なすというより、倉橋の思想る保育」について、倉橋は「設備」という言葉を使っが、現在の保育の実践上の課題に対峙する際に有効て表現していて、その背後には保育者の意図があるな、保育方法論上の理念として位置づけている点ということを今日的な人的環境という発想の原型だが、大豆生田による倉橋への解釈の特徴であると言としており、「底流としては環境を通して保育する

いうる。現代日本の保育という文脈に倉橋をどう関ということが日本の保育の歴史の中でずっとあっ

連づけ、彼の思想をどう位置づけるか、という倉橋た」と述べている（森上 他 編著 1997：182f.）。同読解を追っていくとき、その論者にとっての当の様に、高杉自子は、1989年の幼稚園教育要領が「環「現代日本の保育」とは何であり、どのような課題が境を通しての教育が基本である」ということを明示あると認識されているのかが、分光されて見えてくしたとし、これは「幼児という相手を尊重するにはるであろう。本稿が扱おうとする問題は、倉橋自身

幼児に合った方法を探究すべきであるとして、保育が何を言ったのかではなく、倉橋の言ったことが、方法の改善を追求し続けてきた」日本の幼稚園教育

現代の日本保育学の文脈の中にどのように位置づけの歴史の「先駆者」としての倉橋の思想を受け継ぐられているのかというものである。
上記の目的に即して言えば、本稿は、倉橋惣三のものだとしている（高杉 2006：89）。
平井信義は、1989年の幼稚園教育要領について論述についての思想史的研究ではない。さらに、倉「昭和40年の中頃から、保育を原点に戻そう ― と橋惣三に関する大豆生田の見解が、倉橋本人のそれいう叫びが、倉橋惣三先生の教えを受けたものや、との間にズレがあるかどうか、つまり思想史研究とキリスト教保育の幼稚園からあがり、少しずつ幼児して、大豆生田の倉橋論が妥当であるかどうかを検の自主性を尊重する保育が行われるようになり、平証しようとするものでもない。あくまで本稿は、現成二年の「教育要領」と「保育指針」に結実した」

代日本の保育学言説の主体としての大豆生田が、倉と倉橋の思想を引き継いだものであるとの認識を示

橋に依拠するとしながら、保育実践の特質をどのよしている（平井 1994：171）。

うに認識しているか（つまり、倉橋惣三の思想が現

ママ

倉橋の思想は、単に保育実践を導く方法上の理念

代日本の保育学言説において、どのような文脈におとして、今日的な有効性を認められているだけではいて、どのような特質が継承されようとしているのなく、保育研究を導く研究法上の概念としても参照か）を明らかにすることに、その目的を限定する。

されることがある。例えば、水津幸恵は、倉橋の「こ2017年、幼稚園教育要領・保育所保育指針等の改ころもち」という文章に表わされている思想が、ネ訂に際して、『発達』誌上では「倉橋惣三に学ぶこれ

ル・ノディングズにおけるケアリングの概念との共からの保育：この転換期にあらためて保育を理解す

通性を有するとした上で、倉橋が「子ども同士の共るために」と題する特集が組まれている通り、現代感し合う関わり合いを大人の働きかけによって高め

日本の保育学言説においてなお倉橋に対する言及は

すい づ－ 86 －

大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈

盛んになされ続けている。2018年には、西隆太朗がも、現代保育の葛藤も、まさにそこにあるとい「子どもの心と、その心に触れる保育者のあり方」にえるのです。

ついて倉橋が経験に根差した深い洞察を著作に残し（大豆生田 2008：53）ているとし、それは「時代を超えて、多くの保育者を支えてきた」との見解を示している（西 2018：

大豆生田によれば、経験の方向づけをめぐって、

45ff.）。西においては、理論と実践の乖離こそが「現子どもと保育者がせめぎ合うのが保育実践の場なの

代日本の保育」の課題なのだが、倉橋の思想はこのであり、その両者のせめぎ合いを、「生活」という文

課題に答えうるものと見なされている。西と同様脈の中で統合させていくことに保育者の役割を見てに、本稿で扱う大豆生田も、倉橋の思想が現代日本いたのが倉橋であった。
「生活」という文脈におけるの保育の諸課題に対する解決の糸口を与える、いわ経験の方向づけをめぐる子どもと保育者の「葛藤」

ば拠り所になるものと見ている（大豆生田・森上

こそが、保育実践の根本的な問題であり、その問題

2011：16）。

が今日にも存在していることを考えると、その問題

上述の『発達』誌上特集の「総論」を著わしたのを提起した人物としての倉橋は決して過去の保育思が、大豆生田であった。本稿が、なぜ大豆生田に焦想家ではないということになる。上記引用にも示さ点化するかといえば、現在において倉橋を現代日本れる通り、大豆生田によれば、倉橋の葛藤と現代保の保育学言説に連接させて積極的に語ろうとしてき育の葛藤は同型のものなのである。つまり、保育実

た代表的論者と目されるからであり、彼が日本保育

践上の「葛藤」は、倉橋が提起した戦前から現在に学会において副会長等の重職にあったことを鑑みてかけて不変であると考えられている。大豆生田は、も、平成期の倉橋惣三の継承の類型を検討するうえ

倉橋について「大きな変革期にある現代の保育界にで外すことができないキーパーソンであると考えらも通じるような主張を行っており、現代の保育のあれるからである。

り方を考えるうえでもとても意味がある」と評価している（大豆生田 2017：２）。倉橋の問題提起が有２．大豆生田による倉橋惣三の再評価：誘導保育と「心もち」への焦点化効だとされるのは、その問題を生起させる実践とい（１）
「現代日本の保育」の問題点と倉橋惣三への評る。

う文脈が変化していないと考えられているからであ大豆生田において「現代の保育」と倉橋の関連性

価との関連性大豆生田によれば、現代日本の保育実践は、子どがあるとの主張は ― その都度、関連づけられる「現もの主体性（自発性）と保育者の指導性との葛藤と代の保育」の意味合いが変わっているものの ― 当

向き合ってきた。つまり、子どもと保育者が対峙し初から一貫して唱えられている。彼の言説においつつ、「生活」の方向性をめぐって、両者のイニシアて、倉橋は、子どもの主体性を保育実践の原点に据チブがトレードオフの状態に置かれていると見な

え、子どもの主体性の発揮に対して促進的に関与しし、そのことを保育実践における葛藤だとして問題ようとする保育者の方法論を提示した人物として位化しようとしているのである。大豆生田は、この葛置づけられている。

藤が、誘導保育論を提唱した倉橋惣三における葛藤と同質のものであると指摘している。

倉橋に依拠しながら大豆生田が焦点化する保育実
践に関する論点は、主に子どもの主体性と保育者の指導性の葛藤に関するものである。大豆生田が言う子どもの自発性に任せるだけでなく、保育者

子どもの主体性と、保育者の指導性が「葛藤」してが一方的に進めるのでもなく、また保育者のシいることを自覚するのは、保育者の側であると考え

ナリオに子どもを乗せるのでもない、そうであられる。大豆生田は、先の引用で示した通り、「生活

りながら、生活を通して共によりよい方向を模

を通して共によりよい方向を模索する中で、必要な索する中で、必要な経験をさせようとするとこ経験をさせようとするところに、保育の難しさがあろに、保育の難しさがあるのです。倉橋の葛藤る」ことを「現代保育の葛藤」と表現しているわけ－ 87 －

敬心・研究ジャーナル

だが（大豆生田 2008：53）、ここでの「難しさ」、

豆生田が、倉橋における誘導保育の目標を、子ども「葛藤」を感じる主語となるのは保育者であって、子が「真の面白み」を感じることにあると考えたことどもではない。つまり、大豆生田は、子どもの主体

は、注意しておかなければならない。つまり、誘導性を基軸に据え、その主体性と、保育者の指導性と保育の目標が、子どもにとっての「面白み」という、の関連づけを行なうのはあくまで保育者だとしてい内面の揺動に関する状態として実現するとされているのである。保育者は、子どもの主体性に対峙する

るということである。

存在として位置づけられていることが分かる。大豆

誘導保育は、保育方法論、保育目標論という次元

生田にとっての問題は、子どもの主体性の発現を妨において「『子どもの自発性』と『保育者の教育意害しないという点において、（ルソーにおける意味図』を融合させようとの試み」として提示されたもで）消極的な保育者の指導性の在り方を模索するこのであると大豆生田は言う（大豆生田 2014：44）。

となのである。

確かに、「倉橋の誘導保育論は、児童中心主義の文脈

現代日本の保育と倉橋惣三の密接な関連性を強調の中で、子どもの自発性を強調した保育として理する大豆生田が倉橋から抽出し、反復的に取り上げ解」されてきた。だが、倉橋自身のモチーフは、ある概念は二つある。それは、①誘導保育、②子ども

くまで「子どもの自発性」と同時に「保育者の教育の「心もち」への共感というキー概念である。両概意図」を実現することにあった（大豆生田 2014：

念が重要視されるのは、これらがいずれも、子ども

44）。ここでは、大豆生田が、「児童中心主義」を、の主体性と保育者の指導性の「葛藤」に対する、保「子どもの自発性」の強調を訴える思想として捉え育者の側からの対応、あるいは対応の姿勢に関するていることは重要である。大豆生田にとっての「児ものだからである。①誘導保育は、保育方法論的な

童中心主義」は、「保育者の教育意図」の発現をなる概念として、②子どもの「心もち」への共感は、保べく抑えようとする、後述する「自由放任保育」と育者の倫理的な概念として位置づけられている。以重なり合うものと認識されているように思われるか

下、この二つの概念に即して、大豆生田が倉橋におらである。
大豆生田において「誘導」とは、保育者が意図性ける「葛藤」をいかに実践上の方法として解消しよを有しながら、子どもの生活＝遊びに関与していく

うと試みているのかを見ていきたい。

能動的な行為であるとされている。なお、誘導保育
における生活＝遊びとは、保育者の関与の対象であ（２）誘導保育
第一の「誘導保育」について、大豆生田は次のよると同時に、関与の方法であり、さらには関与の目

うに述べる。
「『生活を、生活で、生活へ』という言的でもあるという多義的な概念として提示されてい葉にあるように、子どもの『さながらの生活』（ありる。「誘導」の主体が保育者である以上、誘導保育のままの生活、つまり自由な遊び）を基盤としながは、保育者の「教育意図」に基づく子どもへの援助

ら、
『生活へ』
（つまり、
『生活の真の面白み』へ）とを当然のことながら含んでいる。

発展させていくもの」であり、それは「『幼児のさな

大豆生田は、倉橋のいう「誘導」について、「自由

がらの生活‐（自由 設備）‐自己充実‐充実指導‐

遊びをしている子どものさながらの生活から、年齢

誘導‐教導』という図式」として表現される（大豆や季節などその時期の子どもの興味に合った主題を

生田 2017：４）。この図式は、子どもの生活の様態

与えることで、子どもの生活をそちらに誘導していの発展形式を示すものであると同時に、それへの保く」ことだとしている（大豆生田 2008：44）。つま育者の関与方法の段階を表すものでもある。つまり、大豆生田によれば、「誘導」とは、保育者が子どり、誘導保育は、子どもの「さながらの生活」を対もの生活に対し、保育者の判断する望ましい方向性

象として、そこに「生活」に即した仕方で働きかけを与えようとする意図的な行為なのである。そのよる方法論的な概念なのであり、同時に「生活」におうな「誘導」が可能なのは、子どもの「興味」が生いて子どもの「真の面白み」を実現するという目標

活の中において生じており、その「興味」と、保育論的な概念でもあるという複合的なものである。大者によって与えられる「主題」が感応しあうと考え－ 88 －

大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈られているからである。「興味」が、「主題」と相互とって「主体的」なものであるとは言えるが、子ど作用することによって、子どもの生活が活性化するも自身の興味・関心が無方向・断片的なものに留ことを意図するのが保育者である。大豆生田＝倉橋

まっているとき、「さながらの生活」も無方向・断片においては、子どもの遊びは、生活の中にその契機的なものとならざるをえない。このような非系統的

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を有するものであるから、生活の方向づけと遊びのな状況を乗りこえることを、大豆生田＝倉橋は保育

方向づけが乖離することはありうべきでない。「誘目標に据えているのであり、同様に子どもの発達課

44

導」による遊びの充実は、必然的な帰結として、子4題の一つと位置づけているように思われる。

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遊びと、その母胎としての生活は、子どもが独力どもの将来における生活の充実をもたらすと考えらで方向づけし、系統化することが可能だとは限らなれているのである。
大豆生田の見るところ、「子どものさながらの生い。断片的な興味の中に連続性への可能性を見てと活における子どもの興味関心に即して、そこに方向り、その連続性を「主題」として子どもに提示する性や系統性をもたせることにより、その生活が発展こととしての保育者の役割が求められる理由はここしていき、その生活興味（学び）への質的な深まりに見出される。原初的・萌芽的には、断片的な状態が生まれてくるという方法論」は、「現代においてもで表れる子どもの「生活興味」を、連続的な「生活」

非常に重要な示唆」を与えるものである（大豆生へと発展させていく契機は、子どもと生活を共にす

田 2008：44）。誘導保育という方法においては、子る保育者による関与によって与えられるものだと捉どもが自発性・能動性を有し、「興味」という形で発えられているのである。それゆえ、保育者による子現させる主体であることを前提としつつ、子どもがどもへの介入を最小限に抑制しようとする「自由放自身の生活の中から抱いた「興味」あるいは「関心」

任保育」は否定されることにある。

を出発点に据えている。そのうえで、最初は断片

本稿の冒頭に引用した「子どもの自発性に任せる

的・散発的な状態にある子どもの興味・関心を、保だけではなく、保育者が一方的に進めるのでもな

育者の間接的な関与により方向づけ、系統化していく、また保育者のシナリオに子どもを乗せるのでもくことによって、子どもの生活に対する興味・関心

ない、そうでありながら、生活を通して共によりよが新たに生み出されていくこと（大豆生田はそれがい方向性を模索する中で、必要な経験をさせようと「生活の真の面白み」へと発展させることだとしてするところに、保育の難しさがある」（大豆生田いる）が目指されている。

2008：53）というテーゼは、子どもの原初的な生活

既に述べたように、「倉橋の保育論は、『生活を、興味の断片性の具体相を見てとり、その断片性の間生活で、生活へ』という言葉にあるように、子どもに潜在的な連続化の可能性を見出して、それを具体の『さながらの生活』（ありのままの生活、つまり自的な「主題」として、子どもの「生活興味」に即す

由遊び）を基盤としながら、『生活へ』（つまり、「生る形で提示し展開しうる保育者の力量を涵養するこ

活の真の面白み」へ）と発展させていくもの」なのとの困難についての言明であったのである。

であった（大豆生田 2017：４）。ここで、大豆生田
にとっては、「さながらの生活」が「自由遊び」と同（３）子どもの「心もち」への共感値であるとされていることが目を引く。つまり、「真第二の子どもの「心もち」への共感に関して、大の面白み」を有する発展した「生活」としての遊び

豆生田は、「心もち」とは「味わい触れるべき」対象

は、「自由遊び」ではない、別のカテゴリーにおいてとしての、「極めてかすかに、極めて短い」形で現れ捉えられていることを示唆する。

ては消える子どもの刹那的・流動的な感情のことで倉橋における子どもの「さながらの生活」（あるいあり、目には見えない子どもの内面だとしている。

は「自由遊び」）というのは、保育者の介入を受けてつまり、子どもの「心もち」とは、そのような断片いないという意味において、原初的かつ消極的な概的な内面の揺動なのであり、そのような内面の揺動念である。「さながらの生活」は、子ども自身の興そのものは不可視である。そして、「心もち」は、き味・関心に導かれるものである点において子どもにわめて微細な形でしか感知し得ないような表れ方を－ 89 －

敬心・研究ジャーナル

する。その表れ方は、子どもの身体の表面に瞬間的現されているのである。

に浮上してくるようなものであるため、保育者は、大豆生田にとって保育者が子どもの「心もち」をつねにその「心もち」の浮上を、「味わい触れる」と理解するというのは、子どもの瞬間的な感情を捉いうような、触覚的感覚によって捉えうる姿勢を維

え、それを肯定的な言語によって代弁していくとい持し続けなければならないとされるのである。

う受容的な態度ないし行動を指していると考えられそのように感知された子どもの「心もち」に共感る。「心もち」を理解するとは、常に既に、断片的なするということは、例えば「泣いている子どもの心

現在に凝集した「心もち」として存在する子どものもちに『なってみる』ことであり、それと同時に『い全体的なありように「共感」することなのである。

やだったねぇ』などと『外側に向けての訴えを発信

つまり、「心もち」への共感は、現在の受容なのであすること』」であると大豆生田は言う。つまり、子どり、現在を高密度・高純度な核として生きている子もの微細な感情に同調し自らの感情として引き受けどもに対する存在論的な構えでもあるのである。

ること、いわば一人称化することであり、さらにそ大豆生田は、倉橋の「飛びついてきた子ども」との感情を言語化することによって意識化し、それを題された『育ての心』の一節が、「子どもの現在を受子どもに対して投げ返す（リフレクションする）こけ止める」ことが「心もち」への共感の要点であるとまでもが「共感」だとされる（大豆生田 2017：

こ と を よ く あ ら わ し て い る と し て お り（ 大 豆 生

４）。大豆生田は「心もち」への理解を「非常に繊細

田 2014：41）、子どもの刹那的な感情（例えば、飛で共感的でありながら、洞察的であり、温かさを感

びついて来た時に持っていたであろう親しみ）に対じる子どもへの肯定的な理解」だと述べている（大して、うまく応答できることというよりは、応じよ豆生田 2014：41）。

うとすること、あるいは応じえたのかと自ら顧みる

大豆生田の「共感」で注目すべきことは、「子どもことの方に力点を置いているようにみえる。大豆生への肯定的な理解」は、保育者の内面において達成

田は、倉橋の「心もち」への共感について「単に情されさえすればよいものなのではなく、そのような緒的に、その大人の感性のみで理解すればよい」と「肯定的な理解」を保育者がしていることが、子ども倉橋は言っていたのではないとし、子どもの「心もへ向けて反射されるような形で伝達されることまでち」に共感することが困難であるがゆえに、「省察」も含んでいるということである。つまり、子ども自することの重要性を倉橋は強調していたとする（大身が、眼前にいる二人称的存在としての保育者か

豆生田 2014：42）。

ら、肯定的に共感されていることを実感することに倉橋のエッセイ「飛びついてきた子ども」を踏まより、自分自身の「心もち」の様相に気づき、自己えるならば、大豆生田のいう「心もち」への共感は、認知を更新しながら、なおかつ、保育者から「心も必ずしも保育者の意図的な思考に基づく行為とは限ち」をあるがままに承認されていることを知ることらない。子どもの「心もち」そのものが瞬間的かつによって、自己肯定感情を深めることまでを、一体

刹那的なものなので、それに即応する保育者の「共のものとして大豆生田は捉えているのである。

感」も、瞬間的・刹那的なものであるはずである。

大豆生田は、倉橋の「心もち」と題されたエッセ

そのような即興的かつ適時的な保育者の内面の動き

イを引用し、子どもの心もちが「極めてかすかに、は、保育者自身によって意図的・意識的にコント

極めて短い」ものであり、「その子の今の心もちにのロールすることが困難なものであろう。つまり、「心

み、今のその子がある」と倉橋が述べていることをもち」への「共感」は、子どもの行為や言動（例え踏まえて、「子どもの現在を受け止めること」が「心ば、突然飛びついてくるという行為）に触発されて、も ち 」 を 理 解 す る こ と だ と し て い る（ 大 豆 生

思わず始まってしまうようなものであり、そこには田 2014：41）。大豆生田＝倉橋にとっては、子ども

非意図的な側面があると考えられる。さらに言えの「今」は、「心もち」という、極小、細密を極める

ば、保育者が子どもに対して「共感しよう」と意図

断片的なものでありながら、その瞬間的な断片とししたとしても、必ずしも共感できるとも限らないでての現在においてこそ、子どもの存在が凝縮的に実あろう。子どもと生活を共にすることによって「共－ 90 －

大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈

感されてしまう」という場面があることも容易に想そうではなくて、「誘導」と「共感」が、保育者が定できるし、大豆生田＝倉橋は、そのような突発的行う行為の目的を表わす概念であるとしたならば、に（あるいは、不用意に）なされてしまう「共感」「誘導」しようとしつつ「共感」しようとする、あるを、むしろ肯定的に評価するのではないかと思われいは「共感」しようとしつつ「誘導」しようとするる。

ということは当然ながら可能である。

44

大豆生田は、子どもを「心もち」を有する主体とただ、「共感」と「誘導」をめぐって、このようなして捉えている。
「心もち」という刹那的・流動的な

複雑な概念把握をしなければならないのは、「共感」

心情的側面は、子どもの主体性の特色として位置づ

あるいは「誘導」という概念が、行為を意味する場

けられている。そして、既に指摘したように、「心も合もあれば、その行為の目的、あるいは行為の結果

ち」に「共感」するということは、保育者にとってを意味する場合もあるというように多義的なものだ

必ずしも意識的・意図的な行為としてなされるものからである。つまり、「共感する」という動詞は、「子ではない。この点において「共感」は、明確な意図

どもの心もちに共感しようとする」という目的的な性、意識性を前提としている「誘導」とは著しい相行為を表わすと同時に、「共感しようとした」結果と違をなす。さらに、保育者による「共感」の対象はして、「共感できた（と保育者が確信できる）」とい子どもの「心もち」という不可視の内面であり、「誘う状態に達したことをも意味している。同様に、「誘導」が関与の対象とする外的活動を含む総体として導する」という動詞は、子どもの生活を「誘導しよの生活＝遊びではない。

うとする」という目的的な行為を表わすと同時に、

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子どもにおける「心もち」は、瞬間的に生成して「誘導しようとした」結果として、子どもの生活をくるものであり、変容し続けるものであるが、それ「誘導できた（と保育者が確信できる）」という状態

は「共感」によって変化させられる、あるいは方向に達したことも意味しているのである。つまり、「共づけられることは想定されていない。「共感」とは、感」と「誘導」は共に、目的概念であると同時に、

むしろ、瞬間としての現在をありのまま受け止め

その実現を目指す行為概念でもある。

る、承認するということであり、子どもの「心もち」

既に述べたように、行為としての「共感」は、保を、保育者が意図的・意識的に操作することはむし

育者が意図的に実行できるとは限らない。それに対ろ抑制されなければならないであろう。
「心もち」へして、行為としての「誘導」は、少なくともその当の共感と、生活＝遊びの「誘導」という方法論上の初においては必ず意図的である。一方、目的として二つの概念は、著しい差異を示しているのである。

の状態としての「共感」「誘導」は、それが意図的であるか否かに限らず、その状態に到達してしまうこ

３．「現代保育の葛藤」は解消されたのかともあり得るし、到達できないこともあり得る。

前節で見た通り、「誘導」と「共感」は、保育者のもしそうだとすれば、大豆生田＝倉橋において欠行為としては、その対象、意図性の有無、関与のね

落しているのは、行為と結果との間のズレについてらい（あるいは目的）において、大きく相違するよの論及ではないだろうか。つまり、ここで求められうにみえる。しかし、大豆生田は、「誘導」と「共ているのは、「共感しようとしたのに、共感できな感」の関連性、あるいは「葛藤」について明示的にかった」、「共感しようとはしていなかったのに、共4は論じていない。「誘導」と「共感」が、保育者の行感できてしまった」、あるいは「誘導しようとしたの

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為として別のカテゴリーであるとしたならば、保育に、誘導できなかった」というような事態について

者は両者を同時に行うことはできない。例えば、「誘の考察なのである。

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導」が発達の援助としての「教育」的行為であり、

大豆生田＝倉橋においては、「共感」「誘導」は規「共感」が「情緒の安定」をねらいとする「養護」的範的な概念となっている。つまり、保育者が「共感行為だとしてしまうのであれば、保育所保育におけしようとすること」、「誘導しようとすること」の必る基本理念であるところの「養護と教育の一体性」

要性は強調されているのだが、その結果として、「共などは議論できなくなってしまう。

感できなかったこと」、「誘導に失敗したこと」が、－ 91 －

敬心・研究ジャーナル

非本来的な状態、生起するべきではない状態として感」があるように見える。大豆生田は、誘導保育論

位置づけられ、なかば考察の埒外に置かれてしまっが表層的な活動主義に陥るときに、「あやつり保育」

たように思われるのである。

へと変貌するのかもしれないと述べていることをも大豆生田ならば、「誘導」と「共感」の相違、ある44

加味すると（大豆生田 2014：47）、彼の言う「誘導」

いは両者の間の葛藤に関する問いについて、いかにはあくまでも「共感」に根差したものでなくてはな

応答するであろうか。この問いは、ひとり大豆生田

らず、教育的意図は「共感」された内容に反しないに対して発せられるべきものではなく、現行の幼稚限りで行為化されるべきだと考えているように思わ

園教育要領・保育所保育指針等に即して保育方法れる。

論、保育者 - 子どもの関係論を考察しようとする全

但し、上記に述べたような「共感」については、ての人間によって、真剣に検討されなければならな

既に佐伯胖が倉橋の「情緒主義」の問題としてそこい保育方法論上の、かつ保育者論上の論点である。

に孕まれる危険性を指摘している。佐伯によれば、

ただ、大豆生田が「現代保育の葛藤」として設定

倉橋は自らの保育を「情緒主義」（＝子どもの発達はする、保育者の指導性と子どもの主体性との対立と情緒面からであるから、情緒面を重視すべきだといいう問題は、彼が倉橋の誘導保育論について論じるう立場）に立つものだとしている。佐伯の見るとこ際に挙げる実践事例からすると、一人の子どもの行

ろ、要領・指針の根底に倉橋の情緒主義があるとさ動を端緒として、クラス全体が活動にのめり込んでれるが、子どもの「情緒」のみに焦点化した場合、いくような場合には、解消されていると考えられて現代保育の問題点として、倉橋の情緒主義が子どもいるようにも思われる。例えば、大豆生田は、保育の心のみを大切にしようとする保育に矮小化される者がコーナーの一つとしておいたビー玉万華鏡の中危険性があるという（佐伯 2014：126）。佐伯が、子身が何であるかについて「鏡が入っているのではな

どもの「情緒」のみに焦点化することを問題視していか」と言った子どもの発言をきっかけとして、中いるのは、保育者が子どもの「情緒」を情緒的に受身を確かめることになり、そこからプロジェクター

け止めることばかりが推奨されることになり（こので保育室全体に万華鏡の中身に入ったような映像を絵は「面白い」、今の仕草はなんて「かわいい」のだ

投影するという実践に結びついていった、という鳥

ろう 等）、子どもが生きて経験していることの意味

取県米子市仁慈保幼園の実践事例を挙げている（大を冷静に分析してみること（例えば「この子がこう

豆生田 2014：46）。ここから考えられることとしいう絵を描いたのはなぜか」と問うこと）を排除して、大豆生田は明快に論じてはいないものの、「共てしまうからである（佐伯 2014：126f.）。

感」は原則的には一人一人に対して保育者が働き掛

加えて、佐伯は、倉橋が誘導保育論について述べける個別的な行為と思われるが、「誘導」の端緒となるなかで、保育者が「設備」「環境」（両者の差はなる働き掛けは、「共感」をベースにした別のモードのいと佐伯は見ている）を通じて「幼児を、その自発行為であると見ているのかもしれない。一人一人に性を失わずして、意のままに支配する」と説明して「共感」することと、教育的な意図をもって働きかけいる点を批判している（佐伯 2014：129f.）。倉橋自る「誘導」との間には、順序性ないし階層性がある

身は「環境」の一部である人として子どもの前に立という可能性がある。先の事例で言えば、ある子どつ場合には、子どものその時々の「こころもち」をもの「鏡がきっと入っているのではないか」という大切にして子どもの相手をしたはずだと佐伯は予測予想を表明する言葉をきっかけにして、ビー玉万華

しつつ、倉橋が「幼児を、その自発性を失わずして、鏡の中身を開いて見てみる活動、そこからさらに意のままに支配する」と自説を展開したことは「『陰「万華鏡の光の中に入ってみたい」というまた一人であやつっている』間違った保育者像を浮き彫りにの子どもの声に担任保育者が反応して、プロジェクしてしまったのではないか」と批判しているのであター投影を用いて保育室内に万華鏡の中身を映像投る（佐伯 2014：130）。加えて、「設備や環境がどう影した活動、というように「誘導」にあたる行為のいう活動を誘発するかは、一意的に決まるものでは

4

4

4

前提には保育者による一人の 子どもに対する「共ないし、その活動を『設定』できるものではない」－ 92 －

大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈と批判は続く（佐伯 2014：130）。佐伯の批判は、「心もち」への共感と、それに基づいた生活の「誘⑩）、フレーベル館、2008年、35-58頁。
大豆生田啓友「保育の「真」と今日的課題：倉橋惣三の保育論から考える」『発達』35、（138）、ミネルヴァ書房、

導」が、根本的に矛盾し合う可能性を常に秘めていることへの懸念に基づくものであろう。

2014年、41-47頁。
大豆生田啓友「倉橋惣三と現代の保育：今日的意義を考える」『発達』38、（152）、ミネルヴァ書房、2017年、２-

大豆生田＝倉橋にとって、「心もち」も「生活興味」も、保育者の関与以前の原初的な状態においては刹那的・断片的なものとして捉えられていた。

７頁。
小川博久「保育を支えてきた理論と思想」日本保育学会 編『保育学とは：問いと成り立ち』（保育学講座①）、東京「心もち」への肯定的関与が「共感」であり、「生活興味」への意図的・統制的関与が「誘導」だとされ

大学出版会、2016年、69-89頁。
佐伯胖・大豆生田啓友「幼児教育はなぜ生涯にわたる人間形成の基礎といわれるのか：対談 佐伯胖 × 大豆生田啓ていた。つまり、保育者の行為の対象としての「心友」子どもと保育総合研究所 編『子どもを「人間としもち」と「生活興味」は、いずれも子どもの内面において生起しているわけだが、それに関与する保育者の側の姿勢は相違しているのである。この相違は、佐伯が指摘するように、容易に解消することの4

4

できないものであろう。両者の間の葛藤が、保育方法論上、不可避に生じうるアポリアなのか、それとも、問題設定を変更することによって解消するダミーであるのか、我々は大豆生田らと共に考察を進めてゆきたいと考えるのである。

てみる」ということ：子どもとともにある保育の原点』、ミネルヴァ書房、2013年、１-77頁。
佐伯胖『幼児教育へのいざない：円熟した保育者になるために』（増補改訂版）、東京大学出版会、2014年。
水津幸恵「倉橋惣三における心もちへの「共感」：ノディン
グズのケアリング論を視点として」『お茶の水女子大学
子ども学研究紀要』（６）、2018年、21-31頁。
諏訪義英『日本の幼児教育思想と倉橋惣三』（新装新版）、新読書社、2007年。
高杉自子 著／子どもと保育総合研究所 編『子どもとともにある保育の原点』、ミネルヴァ書房、2006年。
椨瑞希子「保育の歴史」『最新 保育士養成講座』総括編纂委
員会 編『保育原理：保育原理／乳児保育』（最新保育士〈附記〉養成講座 第１巻）、全国社会福祉協議会、2019年、213-

本稿の一部は、2022年５月14日に日本保育学会第75回大会（オンライン開催 不参集）にて「現代日本の保育学において倉橋惣三はいかに読まれてきたか：大豆生田啓友を中心に」（安部高太朗・吉田直哉）と題して発表されている。なお、本稿は、2022年度科研費若手研究の助成を受けた研究成果の一部である。

244頁。
西隆太朗『子どもと出会う保育学：思想と実践の融合をめざして』、ミネルヴァ書房、2018年。
平井信義『子ども中心保育のすべて』、企画室、1994年。
森上史朗・大豆生田啓友「対談 保育再考：倉橋惣三にみる“ 育ての心 ”」『保育の友』59、（12）、全国社会福祉協議会出版部、2011年、10-16頁。

文献
秋田喜代美「保育者の専門性」大豆生田啓友・秋田喜代美・

森上史朗・高杉自子・今井和子・後藤節美・田中泰行・渡汐見稔幸 編著『保育者論』（アクティベート保育学01）、
ミネルヴァ書房、2019年、207-225頁。
大豆生田啓友「倉橋惣三の保育方法論と現代の保育」津守眞・森上史朗 編『倉橋惣三と現代保育』（倉橋惣三文庫－ 93 －

辺英則 編著『環境を通しての保育とは』（保育の基本
１）、フレーベル館、1997年。

受付日：2022年11月10日

研究ノート

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察
その１．教育目的や達成課題における違い
川

廷

宗

之

大妻女子大学名誉教授
敬心学園職業教育研究開発センター・センター長

A Study on the Difference Between Vocational Education and Liberal Arts (General) Education
Part 1. Differences in Educational Objectives and Achievements
Kawatei Motoyuki
Professor Emeritus of Otsuma Womans University
Director of Research Development and Inovation Center for Vocational Education and Training

抄録：この研究ノートは、主に高等教育における「職業教育」と「教養教育」の違いを、「職業教育」の独自性を明確にするという研究目的のもとに、その着眼点や研究の概要に関して整理したものである。

特に、「教育」として、無意識に「教養教育」の目的や内容や方法を高等教育の基本とする考え方に対し、それは「職業教育」の進め方と異なるという立場で、その差を強調する形での問題提起を試みた。
何故なら、高等教育の多くの関係者が「職業教育」の特性を把握しないまま、教育実践を行うため、実践的な職業教育ができないと考えるからである。その結果、「教養教育」を含め「（高等）教育」への期待や信頼が損な
われ、又、多くの学生が職業人としての学びの機会を失っている。
この領域の研究は、多くない。しかし、日本の教育に関する極めて重要な課題であり、引き続く研究の入り口として、とりあえず教育目的や達成課題の段階までの問題意識をまとめた。
キーワード：職業教育、高等教育、専門学校、リカレント教育、リスキリング教育

１．問題の所在の目的を持つ教育では当然のことであるが、特に、

１）授業における「評価」の在り方を考える。

卒業時にディプロマを発行するに足る達成課題への

最近の職業教育実践を考える研究の場で、授業の到達が必須課題の「職業教育」では、それに向かう実践の中での最後の試験を含めた評価の仕方につい授業設計であるから、これは必ず必要となる課題でて問われた。なぜそれが問われたか。達成課題を明ある。

確にした授業設計を行うのであれば（≒シラバスをにも拘わらず、その評価基準等は、担当教員に任公表するのであれば）、その到達度の測定である評

せきりでよいのか、とか、その評価基準、評価の方価の仕方がどうなっているかが明確である必要があ

法はいかにあるべきかというのが当面の問題意識でるという発想から出発しているからである。授業設ある。これらの点に関しては、ある意味で答えが出計が達成課題の設定から始まるというのは、何らかているはずだが、なぜ、曖昧なのであろうか。

－ 95 －

敬心・研究ジャーナル

２）大学における職業教育は、なぜ成立しにくいの

うとしてきた。が、にも拘わらず、筆者も仲間もまた、題目の範囲を出ることができず、曖昧な職業教か。
・・筆者の体験から・・
筆者は、生涯学習のプロデューサーとして、また、育しか実践できなかったのは、何故か。

専門学校・短大・大学の教員として、さまざまな教

それが、日本の大学教育の「（広い意味での）教養

育機会の提供に関わる中で、常に、職業を意識した教育」（現実にはその大部分は「知識修得主義」と言教育を実践してきたつもりである。しかし、その実い換えてもよいだろう）の罠なのではないかという践の大半を占める大学における「職業教育」の中で、のが、当面する筆者の仮説である。

最後まで職業実践に就くことを前提とする授業に徹そもそも「専門学校」などでの「職業教育」とは、しきれない点で、つまり、この曖昧さゆえに、散々

どういう教育を指すと考えればよいか。その定義や隔靴掻痒を味わってきた。その中で、この問題意識

実態、基礎教育との関係、キャリア教育との関係なに出会い、何故、大学では職業教育に徹するという

ど、整理すべき論点は多々あり、色々と論じられて目的意識を貫けなかったのか、また、職業教育の授きている。しかし、それらの論点の中でも、結局は業実践として展開しきれなかったのか、という理由「教育」という共通性に隠れてしまって、「職業教育」

が少し解ったような気がした。仮説であるが、そのの枠組みを（特に人文・社会系専門職養成では）明

理由は、教育課程や授業設計（シラバス）や、最終確にできていないのではないだろうか。結果的に、評価の在り方が、一般的な「大学」という枠組みと、専門学校などでも「職業教育」を明確に打ち出せな「職業教育」では異なるからではないかという事でい領域も増え、「職業教育としての授業」ができていある。

ない学校（学科）が多いのではないかというのが、筆者の仮説である。そして、その共通性として「教３）大学が目指す「教養教育」と、（専門学校等が目

育」は、事実上「（広い意味での）教養教育」と同一視されてしまうが故に、専門学校における「職業教指す）「職業教育」
日本の大学教育（人文・社会系では特に）の基本
目標は、その専門の学部や学科の専門領域に関する育」を明確に目指し、実践していくことが一層難しくなっている2）のではないか。

研究成果を学ぶことであり、あえて言えば、学んだことを長い人生の中に生かしていく「教養」として４）問題をあいまいにしない検討

身に着けることであろう。つまり、結局はある意味

日本の高等教育における職業教育が必ずしもうまで抽象的な「教養」である。一般教養ではなく、専くいかない一つの理由は、教育の目的や内容3）に関門教育で特定業種（職業）に関わる学部学科であっする枠組み整理を具体的に細かく行った上で、そのたとしても、それにかかわる知識（や技術）を学ぶ

整理に対応した問題（論点）整理を行っていないかことが中心目標であり、当該職業における実践を前らではないか。その一つが、「職業教育」と「教養教提とした「実践的力量」を身に着けるという所まで

育（普通教育）4）」の違いである。例えば、産業界がは目標の範囲に入っていない。
（題目の範囲では養成してほしい能力などのニーズを直接反映する教入っていても、授業や評価などを見ると実践されて育は「職業教育」である。しかし、産業界にも色々

いない 。
）

な分野があるので、求める能力は分野毎に異なる。

1）

勿論、関連する教養や研究的能力を身に着けるとそういう違いを無視して、「いっぱひとからげ」にいうのも一つの考え方であり、そういう発想の大「職業教育」とか「キャリア教育」とし、それを本来学・学部・学科があるのは肯定されるべきであろ大学が担当する「教養教育」をおこなうべき場面をう。しかし、現実社会がそういう教養人を求めてい含めたすべての教育に直接反映させようとするかるわけではなく、当該職業における実践的力量のあら、様々な齟齬が生じるのではないか。総体としてる卒業生（ディプロマを持っている人）を必要とし「教育」が産業にも、人々の Well Being にも、求めらてるのだと、筆者は考えてきた。そして、筆者と理れている程には役立たない営為になってしまってい解者であった仲間たちはそれに対応した授業を行おるのではないか。

－ 96 －

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察その１．教育目的や達成課題における違い

そのような意味で、この小論では改めて、「職業教的な部分以外は、ほとんどが「キャリア教育・職業

育」と「教養（普通）教育」との違いを明確にする教育」として整理されており、結局は、キャリア教

形で、検討してみたい。そうすることで、「職業教育の内容を中心に触れていて、「職業教育」に関する

育」も「教養（普通）教育」双方ともうまく実現で独自の記述は殆どない。それでも、一応職業系の専きていない高等教育の改善、発展 の可能性を探る門高校は存在するので「職業教育」に触れているのと同時に、当初の目的である「評価」の在り方（職だが、高等教育になると大学の独自性もあり、この業教育と教養教育での違い）を探る前提条件を整理と「職業教育」の「キャリア教育」の区別は極めてしてみたい。

曖昧である。

5）

そのため、本稿では、「教育」として共通する側面については、本論に必要な基本的な点のみにしか触２）実践されていない「キャリア教育」

れないことにし、違いの側面に目を向けて論点を整

・・曖昧な教育目標・・

理して行くことにする。そうすることによって。職

高等教育における「職業教育」を考えるときの一

業教育の目的や内容・方法などの明確化を試みてみ

つの課題は、高校以下の教育においてキャリア教育

ることとする。

がほとんど行われていないという事である。特に高校教育では、普通科が多数派であり、その教育は基２．職業教育とは本的に上級校への進学を前提としている。したがっ１）「職業教育」と「キャリア教育」の異質性て、上級校の受験にパスすることが目標であるた「職業教育」に関しでは、中央教育審議会の答申、め、基本的には受験教育となり暗記を中心とした教「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在育になっている。特にキャリア教育が「特定の活動

り方について（答申）」（平成23年１月31日）では、や指導方法に限定されるものではなく、様々な教育

以下の様に整理している。
「人は、専門性を身に付活動を通して」となっているため、「様々な教育活

け、仕事を持つことによって、社会とかかわり、社動」を通して行われるはずが、その実、どこでも行会的な責任を果たし、生計を維持するとともに、自われていないという現象が発生している。なぜこうらの個性を発揮し、誇りを持ち、自己を実現するこなってしまうのだろうか。諸説あるが、一つは、基とができる。 仕事に就くためには、社会的・職業的本原則（教育基本法・など）が、解りにくかったり、自立に向けて必要な基盤となる能力や態度だけでは学習指導要領などの自分が担当する部分（枝葉末節なく、それぞれに必要な専門性や専門的な知識・技の部分）しか読まない教員が多くなっているからで能を身に付けることが不可欠である。このような、あろう。

一定又は特定の職業に従事するために必要な知識、この点を考えるには、教育における基本原則とし技能、能力や態度を育てる教育が『職業教育』であて の、 ユ ネ ス コ21世 紀 教 育 国 際 委 員 会（1993－

る。
」（アンダーライン・筆者）

1996）から報告された「学習の４つの柱・・・「学習

同時に、同答申では、キャリア教育に関しては以― 秘められた宝」（Learning: The Treasure within）

下の様に整理している。
「一人一人の社会的・職業が、分かりやすい。この「学習の４つの柱」は、以的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育て

下のとおりである。

ることを通して、キャリア発達を促す教育が『キャ少し長くなるが、以下の①～④のとおりである。

リア教育』である。それは、特定の活動や指導方法に限定されるものではなく、様々な教育活動を通し①て実践される。
」

知ることを学ぶ （learning to know）
十分に幅の広い一般教養をもちながら、特定の課

この様に、「職業教育」と「キャリア教育」はそれなりに区別はされている。

題については深く学習する機会を得ながら「知ることを学ぶ」べきである。このことはまた、教育が生

この答申は、後期中等教育（高校）以下の教育を

涯を通じて与えてくれるあらゆる可能性を利用する

念頭において書かれているためもあるが、この定義ことが出来るように、いかに学ぶかを学ぶことでも－ 97 －

敬心・研究ジャーナル

学生たちが上記①～④を含むキャリア教育を適切ある。
②に学んで来ていないという問題は、高等教育におけ為すことを学ぶ （learning to do）
単に職業上の技能や資格を習得するだけではなる「職業教育」に大きな負担をかけることになる。

く、もっと広く、多様な状況に対処し、他者と共につまり、特に④の部分での展望（キャリア教育の成

働く能力を涵養するために「為すことを学ぶ」ので

果）を学生が持ていないままでは、主体的に学びのある。このことはさらに、自分の生活する地域や国展開は困難であり、学びの内容が当該職業領域の専における個人的な社会経験や仕事の経験を通して、門的な内容となる「職業教育」に馴染みにくいから

あるいは学習と労働を交互に行う過程を通して、青である。（なんで、それを学ぶのかが解らないな

少年がいかに行動するべきかということも意味する

ど・・）

のである。

３．
「職業教育」と「教養教育」（１）技能資格から能力へ（２）「非物質的」労働とサービス産業の興隆

このような問題を踏まえつつ「職業教育」と「教（３）非定型的な経済における労働③ （他者と）ともに生きることを学ぶ養教育」を目的・達成課題や評価方法・内容・方法
など観点や、学習者・教員・場所・時期（期間）な
どの条件から比較したのが、下記の、表－１「職業（learning to live with others）「共に生きることを学ぶ」ということは、一つの目

教育と普通教育の比較」である。何事を行うにして的のために共に働き、人間関係の反目をいかに解決も普通は、目的が異なれば内容も方法も異なる。そするかを学びながら、多様性の価値と相互理解と平の意味では、職業教育と普通教育もその目的が異な和の精神に基づいて、他者を理解し、相互依存を評るのだから、学ぶ内容も、学び方も異なる。

価することである。
（１）他者を発見すること

１）目的の違い（２）共通目標のための共同作業④

人間として生きることを学ぶ

その違いの第1は、「目的」である。「教養教育」の

目的、中心的課題は、あくまでも学習者自身の人生（learning to be）

をどう作るか、学習者自身の成長であり、自己実現

個人の人格を一層発達させ、自律心、判断力、責ができるようになることである。

任感をもってことに当たることができるよう、「人これに対し、職業教育の目的は、その職業等して、間としていかに生きるかを学ぶ」のである。教育は

顧客あるいは社会に対して何らかの貢献をすること

そのために、記憶力、推理力、美的感覚、身体的能が最終目標であって、そこでは個人の自己実現は第力、コミュニケーション能力といった個人の資質の1目標ではない。あくまでも、顧客や社会的ニーズ

どの側面をも無視してはならない。

への対応が優先である。
この、学習者（個人）の自己実現を究極の目的と日本で言う「職業教育」に関する記述は、この中する教養教育と、自己実現が社会的な意味を持たなの②に相当する部分であり、かなり具体的に内容にければ意味をなさないという職業教育では基本的な踏み込んで記述されている。日本で言う「キャリア違いが存在している。しかし、この違いを曖昧にし教育」に関しては、強いて言いうならば、②とも関たまま行われている教養教育や職業教育が多い。こ連しつつ（③や）④の部分とも大きく重なっているの違いが曖昧なままであると、それぞれの究極の達と言える。したがって、「キャリア教育」という内容

成課題が達成できず、両方とも結果的に成果を追えが、この４つの柱の枠組みからいえば曖昧であるとないという、究極的には失敗の教育が行われ、多く言えるだろう。教育の目標として考えるならば、この学生が「学習」に失望していくという最悪の結果の①～④の方が解りやすい。この辺に「キャリア教を生んでいるという点に注目が必要である。

育」が適切に実践されにくい一つの原因があるのかもしれない。
－ 98 －

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察その１．教育目的や達成課題における違い

表－１「職業教育と普通教育の比較」
職業教育（専門教育）

視点

教養教育（市民教育）

顧客までを意識した（専門的）職業能力の修得
目的「当該の仕事ができる」

学習者自身の（市民的）教養の修得「理解する」「人生を創れる」

実務において当初想定されていない応用業務を含め、当該業務ができる様になる。
実技試験 応用問題への対応案作成

知識等を修得している。一定の問題解決能力を修得する。
知識修得度の測定試験。論文。

達成課題・評価方法

職業上必要な能力養成のための技術や知識（実務的・応用的）
内容
必要な応用能力の養成（OJT など短期研修などもあり）

市民社会で人生や生活を創っていくための知識や技術 （基本的・基礎的）
人生や生活問題の解決技術。

実習 体験学習 共同学習
通信教育（IT 経由を含む）
職業上の問題発見問題解決学習

方法

自己学習 共同学習（アクティブラーニング授業）
人生・生活上の問題発見問題解決学習

若年者 学びなおしの社会人（年齢層を問わない・希望者）

学習者

主に若年者 （すべての人）「教員（スーパーバイザ―的）」「専門実務上のエキスパート」「実務家教員」

教員「教員（学習方法等の専門家）」「研究者」等「研究能力を訓練された教員」

学校・実習先・職場・インターンシップなど
基本的に場所を選ばない。

場所

学校（教室・実験室・実習室など）
・
主にキャンパス内

学びたいと思った時（社会人など）
職業に就こうとする青年期 必要な期間

時期

主に青年期（少年期）
学校が定めている期間
学校（例外もあるが）（不登校児童生徒向け）教育法人等

学校・企業・業界団体・専門職団体・研修機関・
教育主体
職業訓練機関・等・多様あるから、かなり曖昧な評価基準になっていても

２）達成課題・評価方法の違い
教育目的が明確になったら、次は達成課題や評価方法が課題である。目的が違うのだから、達成課題「そういう考え方もある」ということになってしま
うだろう。

や評価方法は異なってくる。この点が重要である。、

これに対し、職業教育においてはそうはいかな

つまり目的に対して。目的が実現できたかを測定すい。職業教育においては、一定の基準に達していな

る達成課題や評価方法は極めて重要であり、この評

い（失敗）という事は、少なくとも金銭的な損失や価方法の仕方によって、内容や方法が違ってくる。

損害賠償などが問題になる場合も出てくるし、下手

教育関係者の多くは、目的が決まると次に教育内をするとサービス対象者の生死に関わる問題となり

容や教育方法というふうに考えていく人が多い。しかねない。又、大きな失敗は、当該の「業」の信用

かし、これは現実的ではない。実際問題として高等問題にもかかわってくるため、職能団体等が一定の学校普通科の教育内容や方法が大学の受験問題に左基準を定めている場合も多いし、国家試験などが行右されているのは衆目の認めるところである。

われている場合6）も少なくない。

とすれば、教養教育と職業教育の達成課題や評価

したがって、職業教育では、達成課題は当該の職方法はどう異なるのであろうか。概略的に言えば、業実務ができるかどうかが、明確に問われる。でき教養養育のそれは、一定の「知」をベースにして、なければ、見解が違うのではなく、不合格である。

一定の課題に対し、それなりの論理を組み立てて、また、実務という意味では、当該職種が期待する技

当該学生の独自に見解を纏められるかが、達成課題

術や知識だけではなく、コミュニケーション能力であり、それを評価する方法は、論文試験であった（特に実務に関する説明能力）や、「社会人基礎力7）」り、口頭試問であったりするだろう。また、その前のような内容も含まれてくるであろう。また、職業に「一定の知」に関する知識試験がある場合もあり

教育においては、特に職業上予期しない問題の発生得るだろう。その場合も、学生の自己実現が目標でその他に対する対応力を学ぶことも期待されてい－ 99 －

敬心・研究ジャーナル

も言えることであるが、この形式を導入することにる。
そしてその評価方法としては、実務ができるかどはそれなりの取り組むとしても、本質を学ばないた

うかであるから、実技・実務試験が基本である。実めにうまくいかない、というケースは少なくない。

技試験の内容としては、体を動かしての実技というこの傾向は、高校以下の教育や教養教育はもとよのもあるが、その実際に行った活動について、根拠

り、職業教育にも少なくなく、筆者も含めて、教育を踏まえて論理的に説明する力量なども問われるこ界全体の学習研究能力の低下が危惧されると（本質とになる。

を学んでいないかもしれない）筆者は考えている。
（結果的に多くの人々が「学習」に失望し、明るい人生を想定できないという結果を生んでいるのではな

３）教育内容と教育方法
現実的には、この評価方法を含む達成課題が、教

いか。）
なお、
（日本の）教養教育ではあまり主流にはなり育内容や教育方法を決める。
その意味では、職業教育では、達成課題の内容はにくそうであるが、職業教育では IT を活用した通信

それぞれの職業のおける実務である。従って、実務教育（オンライン、または、オンデマンド、など）に必要な絶対に忘れては困る実際に使う基礎知識教

はむしろ歓迎される方向にある。教育方法としては

育と並行して、実技的実務教育は「体験学習」や「実対面とは異なった特徴があるが、活用の仕方ではオ

習教育」として、学校と職場を往復しながら行われンライン教育などの方が教育効果を上げやすいといなど、内容と方法は、教養教育のそれとは明らかにう側面も指摘されている。

違う。
教養教育の教育内容や教育方法は、当該委の学問

４）学習者

分野や教員の考え方で、かなり異なってくる。もち学習者についてはいうまでもなく、教養教育の場

ろん標準的な基準はあるはずだが、様々な見解が供合は基本的には、これから社会に出ようという人されることが原則である（それがないと学問は発展（若年者）である。しかし、職業教育の場合は必ずしできない。
）ため、内容や教育方法も多様性が認めらもそうとは限らない。既に、リカレント教育（転職れる。当然、そこでは学生の学習ニーズに合わせてなども想定した社会人対象の教育）や、リスキリン

学習内容を変えたりして行くことも可能であろう。

グ教育（現在、従事している職務に関してのレベル

また、達成課題についても、先にふれた学習の三つ

アップ教育）などの、学習者も増えつつある。今後、の宝にあるような一般的課題が目標の標準となって18歳人口の減少などを想定すると、職業教育のみないればまだしも、其れすら個別性で排除されてしま

らず、高等教育全体として釈迦っ人学生の増加が想うと、事実上、基準はないに等しくなってしまう。

定されるであろう。

それでも、前述のように「一定の「知」をベース

また、学習者という意味では、外国人留学生の比にして、一定の課題に対し、それなりの論理を組み率も増えてきており、学校に寄ってはその存在も無立てて、当該学生の独自に見解を纏められるかが、視できない。その対応には一定の泉温的力量が求め達成課題であ」るならば、それに向けての教育内容られる。一方、折角、外国側わざわざ来てくれるのや教育方法（例えばアクティブラーニングなど）がだから、教育内容や教育方法の多様化などへの活用工夫されて行くべきであろう。

も考えられるのではないだろうか。

実際には、それなりの努力はされているようであるが、アクティブラーニングや反転学習など、本質

５）教員を学ばないで形式だけを無理やり導入している場合

教員についても教養教育の場合は教養を身につけも少なくない。多くの失敗例があり、そのため教育るための基礎的な教育方法についての熟練した教員

改革に否定的な流れが出てきてしまっているようでが必要である。 あるいは、優れた研究成果を上げたある。

方というのもあり得るが、どちらでもないというの

企業や政策などでの SDG ｓなどの導入に関してでは、その専門性が問われるであろう。

－ 100 －

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察その１．教育目的や達成課題における違い

これに対し、職業教育の場合は、当該職業に関し、も、以下のように規定している。

熟練しているということが基本になるので、いわゆる実務家教員としての実務的力量が問われる。もち

第１条「教育・訓練・研究遂行の使命」

ろん実務家教員とはいっても、教育に関しては専門（a）	社会で役立つ資格を与え、人間活動の全分野の的な力量は求めらるが、基本は、実務ができるかど

必要に応えることのできる高度な能力を身につうかである。

けた卒業生と責任ある市民を育てること。この資格とは、現在および将来の社会の必要に合わ
せて常に見直される教育課程や教育内容を通６）場所、時期、教育主体、など
職業教育に関する教育と職業教育の違いに関してじ、高度な知識と技術を結びつける専門的な訓

主な論点は以上であるが、当然、これ以外にも、教育活動を行う場所や、人生の中での学習する時期

練を含むものである。
（b）	高等教育と生涯教育の機会を提供し、学習者にや、教育主体など、かなりの違いがある。

システム内のどこから始めどこで終えるか最高

学習する時期に関しては「学習者」としても触れの幅と柔軟性を与え、また個人の発展と社会的た。が、特に学習－教育の場所に関しても、教養教流動のための機会を与えること。これは市民と育の場合は学校というのが、日本では主流の考え方

しての義務と権利、全世界的視野からの社会へである。しかし、国際的潮流は、職業教育よりもむの積極的な参加、潜在的能力の開発、正義に基しろ教養教育の方が（全寮制の教養教育大学を除づく人権の強化、持続的成長、民主主義及び平き）IT を活用した通信教育が盛んになっていて、日和を目指す教育のためである。

本の傾向とは逆になっている。日本の教養教育関係（c）	研究を通じ知を進め、創造し、広めること。ま者は、なぜ、キャンパスに集合しないと学習－教育

た、地域社会への貢献の一部として、社会に役が成り立たないのかを説明すべき時期が来ている言立つ専門家を育て、社会の文化的・経済的発展えるだろう。

を助け、社会科学・人文学・創造的芸術だけで職業教育では、実技や実務教育の必要性や、職場はなく科学や技術の研究を促し発展させるこ（現場）での実習教育などもあるため、最低限、通学や通勤が必要な場合もあり得るであろう。

と。
（d）	文化の多元性および多様性を前提として、国家

また、教養教育の主体は主に大学となっている

的・地域的・国際的・歴史的文化を理解・解が、職業教育の教育主体は学校である必要は必ずしもない。当然、職業教育については実務教育という釈・保存・増進・発展・普及させること。
（e）（ｆ）は略・・ことがあるので、教育自体は学校であるとは限らず、企業であったり、業界団体であったり、専門職

これらを踏まえて、第５条に教養教育、第７条に団体であったりする。 また、教育期間や研修期間な職業教育に関してまとめている。その比較が以下のどについても多様性があり得る。

「表－２「高等教育国際宣言」の職業教育と教養教育に関する条文比較」である。特に「職業教育」や「科学」は、「職業（科学）そのもの」が特に近年、急速

７）国際的な比較
日本国内での高等教育における教養教育と職業教に変化していく時代の流れの中で、当然その職業に育の比較は以上であるが、国際的な高等教育の観点就くことを前提とする「職業教育」もそれに対応しからは、職業教育と（高等教育機関での教養）教育てどんどん変化していかなければならない。その意に関しては、1998年に「ユネスコ高等教育に関する味で職業教育を考える上では、かなり細かく具体的

世界会議」で纏められた「高等教育国際宣言」の条な論点に関して触れているこの条文は参考になる。

文を比較してみると解りやすい。この「高等教育国

この高等教育国際宣言での職業教育の項では、特際宣言」では、高等教育機関の使命として、第１条に以下の点を指摘している点が注目される。

で、職業につながる内容を含め、教養教育に関して① I CT の発展などを踏まえて産業界の変化へ対応す－ 101 －

敬心・研究ジャーナル

表－２ 「高等教育国際宣言」の職業教育と教養教育に関する条文比較
第７条 勤
 労の世界との協力の強化および社会的ニーズの予 第５条
測と分析 学、芸術、人文学の研究による知の増進およびその科成果の普及

	研究による知の前進は、高等教育のあらゆるシステムの（a）	知識とその応用および情報の処理から生じた変化と新し （a）
本質的な機能である。高等教育のシステムは大学院でのい生産様式によって特徴づけられる経済において、高等研究を促進するべきである。既存学問分野の革新、いくつ
教育と勤労の世界および社会の他の分野との繋がりは強もの分野に渡ったり既存の分野を越えた新しい分野の開化され新しいものにされなければならない。
拓が、社会的および文化的な目標とニーズを長期的に見据えた計画において促進・強化されなければならない。
（b）	勤労の世界との繋がりを強化するため、勤労の世界から
また、基礎研究と特定の目的のための研究との間には、適の高等教育機関の運営への参加、学生・教師の国内およ
当なバランスが必要である。
び外国での実習・勤労研究の機会の増加、勤労の世界と高等教育機関との間の人的交流、あるいは勤労の実態に
	各機関は研究に携わる者全員に、適切な訓練・便宜・支より則したカリキュラムへの改革などがはかられなけれ （b）
援が与えられるようにしなければならない。研究結果にばならない。
対する知的文化的権利は、人類の利益のために用いられなければならず、悪用されないよう保護されねばならな（c）	あらゆる年齢層の人々に専門的訓練を行い、最新の情報
い。
を与え、経験を生かす方法を提供する機関として、高等教
育機関は勤労の世界や科学・技術・経済の分野における新しい潮流を組織的に取り入れるよう努めなければなら （c）	研究はあらゆる分野で進められなければならない。それには社会科学・人文科学・教育学（高等教育を含む）
・工
ない。勤労の現場での必要に応えるため、高等教育システ
学・自然科学・数学・情報学・諸芸術が含まれ、その研ムと勤労の世界は協同し、理論教育と職業訓練を調和さ
究は国家的・地域的・国際的な研究発展のための指針のせた学習課程、転職支援教育課程、既学歴評価体制を発展
枠内でなされなければならない。特別重要なのは、高等教させ、またその評価を行うべきである。社会のニーズを予育機関内における研究能力の強化である。というのは、高想する機能を持つという点において、高等教育機関は新等教育と研究が高いレベルにおいて同一機関内で行われしい職業の創造に貢献する。もっともそれは高等教育機るとき、ともにその質が向上するからである。そのような関の唯一の機能ではない。
機関は必要な物質的および財政的援助を、公的および私的財源から与えられるべきである。
（d）	新たな事業を興すための技術と先取の気性を養うことは、
高等教育機関の重要な目的となるべきである。それは卒業生の就職を容易にし、かつ、卒業生が単に職を求めるだ
けでなく職を創造する側に立つことを促進する。高等教
育機関は学生が社会的責任を自覚しながら自己の能力を完全に発展させる機会を提供し、また、民主的社会に全面的に参加し平等と正義をもたらす改革の推進者となるべ
く教育しなければならない。

べく「勤労の世界（職場・企業）」等との密接な４．
「職業教育」の「目的」「達成課題」
・・「教養

連携の必要性教育」の違い②産業が国際化することを前提とした、国際的な取

１）産業の変化への対応

り組みを含む教育の必要性

表－１に整理したように「教養教育の目的」が、③リカレント教育、或いはリスキリング教育、及び学習者自身の（市民的）教養の修得であり、その人

転職支援や、新たな職業の創造に関わる教育の必自身の「人生を創れる」（理解できる）に留まるのに

要性

対し、職業教育の目的は単純に言えば、その人個人

日本における職業教育を中心とする専門学校もにとどまらない社会的な「顧客までを意識した（専18歳以上の学生の教育を担当するので、国際的には門的）職業能力」の修得であり、「分野ごとに必要と「高等教育」機関（大学と同じ扱い）である。従っされる仕事ができる」事である。その職業分野は、て、専門学校教育であっても、これらの点に配慮し当然、上記の ICT や AI（人工知能）や通信速度が５た教育課程の編成は重要な課題である。特に、このG にレベルアップしている等のＤＸ（デジタル革高等教育宣言は1998年という24年も前に宣言され命）への対応や、（人的物的）国際化への対応を迫らた内容であるから、現段階ではカリキュラムポリ

れている。従って、これらの修得は職業教育の目的

シーなどにお題目として唱えるだけではなく、当であり、職種によって異なる内容とレベルではある

然、具体的に実体化していなければならないであろが「達成課題」の一つである。

う。

また、職業教育の目的や達成課題は、「人材」養成－ 102 －

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察その１．教育目的や達成課題における違いとも言われるように学生側の属性（個性）を問題にる。現実の様々な問題解決には、研究開発能力は必しない側面もあるので、年齢層も性別も関係なく、須の課題であるから（その一部は職業教育の基礎能「できるか、できないか。」である。が、この点は、力としても求められるべき）その能力の修得を教育

教育方法上、配慮すべき課題はあり得る。

目標（達成課題）とするのは当然のことである。ただし、学問研究機関の独自性も強調する第５条では、産業との直接的なつながりは指摘されていな

２）達成課題設定のための、産業界との連携
職業教育は、それぞれの産業や業界が何を必要とい。（別な条文で「社会的問題への長期的な取り組しているのかで、その教育目標が決まる。従って、み」（第６条）として、又、第７条で全般な連携に触これは、この業界の仕事ならこの基準という「業界れられている。）

ごとの基準」になる。この業界ごとの（最低）基準
は、基本的には、言うまでもなく業界単位で（業界３）目的、達成課題の、達成評価団体などで）標準化されている必要がある。しかもこの基準に基づく資格認定にはいくつかの方法がそれは、業務の変化に対応して頻繁に修正されていある。一つは、一定修了認証基準を整備したうえで、く必要がある。このことは、それぞれの業種単位で、それを実行できる（基準を守れる）養成課程を担う基準を修正していく団体（業界団体・職員団体（・

学校や、養成プログラムそのものを「認証」する方学会）・等）が存在している事が前提となる。

法である。この場合、学生は「認証」された学校や職業教育を担当する学校は、その意味でこの団体プログラムを修了することによって（当該の学校や（特に職業教育では業界）との連携が必要になる。

プログラム主催者の責任のもとに）資格を認められが、この時、学校側も「学校団体」として「業界」る。（ディプロマを与えられる。）と対応していく必要があろう。そうしないと、学校

もう一つの方法は、この基準に到達したかどうか

は産業界のみならず個別企業の都合で振り回されてを測定する試験を、試験実施団体（業界と学校が構しまいかねない。つまり、個別分野の教育目標は、成するのが基本）や国家が行う場合である。この試

本来は「業界団体」と「学校団体」間でその「（最験においては、知識や論理構成（考える力）のみな低）基準」が設定されるべきである。

らず実技の試験まで行うべきである。しかし、実際

なお、最低基準以上の産業努力や教育の質向上

問題としては知識だけの試験に終わっている場合がは、個別の企業や学校の問題ではある。（が、向上し多い。職業教育の達成度を判定するという意味でた内容が、基準の改訂に反映されるべきことは、当は、実技が無いのでは、中途半端な資格認定にしか該の業界が存続するために当然であろう）なお、此ならない。そのため、実技を中心とした、学校や養処にはいわゆる科学的な研究成果を反映するという成機関による最終判定がどうしても必要になる場合意味で、当該産業と関わる「研究組織の連合体（学が多い。この点については、職業教育において非常会など）」も絡んできて、三者の連合の中で（最低）に重要な課題であるので、後述することにする。
いずれにせよ、養成目的や達成課題を掲げる場

基準が発展していくという構造になるであろうが、合、それは、評価方法とセットで考えなければなら学会との連携は必須枠組みではない。
この点は、高等教育における「（教養）教育」の目ない。

的（達成課題）」の設定とはかなり趣を異にする。高
等教育世界宣言の第５条では、教養教育について

４）学習目的・達成課題のレベル設定「その研究は国家的・地域的・国際的な研究発展のこの様にしてそれぞれに職種・分野ごとに設定さための指針の枠内でなされなければならない。」とれる基準では、高等教育という点で一定の基準があ

社会的な枠組みを示しているが、同時に「特別重要るとしても、当該職種がどういう職務内容を持つかなのは、高等教育機関内における研究能力の強化でを踏まえ、その内容に含まれる質的量的なレベル設ある。
」としていて、高等教育の役割を「研究能力の定も必要となるであろう。このレベル設定で、高等強化」教育を中心課題とするという指摘をしてい教育としても、２年制、３年制、４年制、６年制な－ 103 －

敬心・研究ジャーナルている職業能力分類を、８段階の学歴と対応する形

どの違いがでてくる。
その意味で、それぞれの職種の職業教育はどのレベで表現している。なお、職業能力分類を「職種」能ルの学びを提供するのかという整理が必要であろう。

力分類としてのみ考え、それぞれの職種の基礎的基

この職業能力の達成課題については、2008年に創準を学歴に当てはめるという考え方（が主流）もあられた、「表－３、ＥＱＦ（European Qualifications

る。しかし、同一職種の中にも様々な練度（仕事のFramework）」を見ると解りやすい。ＥＱＦはＥＵ

習熟後など）のレベルがあるので、「職種」を段階に（ ヨ ー ロ ッ パ 共 同 体 ） 加 盟 国 の Ｎ Ｑ Ｆ（National

位置付けるというだけでは済まない。同一職種でQualifications Framework） を 踏 ま え て そ の 統 合 をも、練度に応じで、いくつかの段階にまたがって整図ったものであり、「知識（knowledge）
」
、
「スキル

理される必要もある。

（skill）」、「コンピテンス（competence）」で構成され
表－３
高等教育

これに類したＮＱＦは世界で100か国以上の国でEQF における知識・スキル・コンピテンスのレベル

知識

スキル

コンピテンスヨーロッパ高等教育領域 理論ないし事実に結 認知的なもの（論理的、直観的、創造的な思考 責任と自律の観点から表の資格枠組みとの互換性 び 付 け て 表 現 さ れ の使用を伴う）ないし実践的なもの（手先の器 現される。
用さと手法、材料・道具・装置の使い方を伴る。
う）として表現される。
レベル 博士レベル（高 仕事または学習の分野に 最先端の専門的スキルと技術研 十分な権威、イノベーション、自律性、
８
等教育第 ３期） おける最も高度な最先端 究やイノベーションにおける重 学究的・専門的完全性、研究を含む仕の、かつ分野間の境界に 大な問題を解決し、既存の知識や 事または学習の最前線における新しい
専門的実践を拡張し 再定義する アイデアやプロセスの開発への持続的ついての知識な貢献を示すことができるのに必要な分析と評価を含む
レベル 修士レベル（高 ある分野の仕事または学習 新しい知識と手順を開発するた 複雑で予測不能な、新しい戦略的アプ
７
等教育第 ２期） の最前線の知識を含む独 めと、異分野からの知識を 統合 ローチを必要とする仕事または学術の創的な思考や研究の基礎 するための研究やイノベーショ 情況の管理・改革、専門的知識や実践
ンに必要な専門的な問題を解決 への貢献およびチームの戦略的な達成としての高度な専門知識度の検証に対する責任するスキル
レベル 学士レベル（高 ある分野の仕事または学 仕事または学習の専門分野にお 予測不能な仕事または学習の情況にお６
等教育第 １期） 習の高度な知識理論と原 ける複雑で予測不能な問題の解 ける意思決定に対する責任を伴う複雑決に必要な、熟達とイノベーショ な技術的・専門的活動またはプロジェ
理の批判的理解を含む
クトの管理ンを示す、高度なスキル
個人および集団の専門的能力の開発管理に対する責任レベル 準 学 士 レ ベ ル ある分野の仕事または学 抽象的な問題の創造的な解決策 予測不能な変更がある仕事または学習
５ （短期高等教育） 習の包括的・専門的な事 を開発するのに必要な総合的な 状況での管理監督、自己と他者の達成状況の検証と発展
実的・理論的知識および 認知と実践的なスキル
その限界の認識レベル４

仕事または学習のある分 仕事または学習のある分野にお 通常予測できるが、変更されることの野内の幅広い文脈におけ ける特定の問題を解決するのに ある仕事または学習のガイドラインに沿った自己管理、仕事または学習活動
必要な認知と実践的なスキル
る事実的・理論的知識の評価と改善に対する多少の責任を伴う他者の定型的任務の監督

レベル
３

ある分野の仕事または学 基本的な方法、道具、材料及び情 仕事または学習における任務の完遂に習についての事実、原理、 報を選択し、適用することによっ 対する責任問題解決のために自己の行
プロセスおよび一般的概 て、任務を達成し問題を解決する 動を状況に適応させることができるのに必要な認知と実践的なスキル
念の知識

レベル
２

ある分野の仕事または学 任務を遂行するための関連情報を 多少の自律性を伴う監督下での仕事ま習についての基本的事実 利用でき、単純な規則と 道具を用 たは学習
いて日常的な問題を解決できる、の知識
基本的な認知と実践的なスキル

レベル１

基本的な一般知識

単純な任務の遂行に必要な基本 体系化された状況における直接監督下的スキルの仕事または学習

資料：「JILPT 資料シリーズ No.102諸外国における能力評価制度―英・仏・独・米・中・韓・EU に関する調査―」（2012．３、独立行政法人

労働政策研究・研修機構）の170p 図表７‐３を転載－ 104 －

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察その１．教育目的や達成課題における違い

作られつつある。≪日本では、厚生労働省が４段階めての就職を前提とする若年層の学習支援とは、前の基準で整理した「職業能力評価基準」が一部の業職との関係や起業支援などの内容とともに、その年種で作成されているが、この４段階は学歴との対応

齢層に応じた支援の側面があり、単なる人材養成では全く考慮されておらず、また、諸外国のＮＱＦには済まない点にも留意が必要である。

相当する能力基準の開発計画は公式には表明されていない。≫

６）日本の職業教育における、もう一つの目的（達ＥＱＦでは、コンピテンスは、実際の職場におい成課題）て、職務上の「責任」に対して、与えられた権限

初めての職に就くことを目指す若年層の教育に関（Responsibility and autonomy）を行使して、「自律性」

しては、18歳までのキャリア教育などが適切に行わを発揮して職務を遂行する能力のことである。コンれ、一人前の社会人としての自覚があれば、リカレ

ピテンスの修得には、知識と技術の両方の修得が必ント教育などと同様の職業教育で良い。しかし、日要であり、これらの力を活かす個人的・社会的・方本の現実では、若年層特有の職業教育の課題も存在

法論的な能力があってはじめてコンピテンスの修得する。それは、本来であれば、高校までの教育で身が図られる。

についているはずの「社会人として自覚」や「基礎職業上の養成目標や達成課題の作成にあたって的な学習能力」等の補講を必要とする場合が多いとは、今後の国際的に動向も考慮して、以下に紹介さいうことである。日本では、この点は学校教育だけれているＥＱＦなどのレベルごとに、想定されていの問題ではなく、それまでの家庭での教育8） を含く必要があるだろう。

む、人間としての自立への教育の結果であるともいえる。
特に、この点に関する学習目的・達成課題として

５）リカレント教育・リスキリング教育
職業教育の目的（達成課題）の特徴は、いわゆるは、小学校からの段階的に学んでいく「学校」というイ①職業が人生に持つ意味を自覚する。

メージではなく、まさに当該「職業」に就く学習が②「社会人基礎力9）」などの職業人としての常識を目的、当該の職に就けるかどうかできるかどうか、身に着ける。

だけが問題である。従って、前述の「学習の４つの③特に、他者との適切なコミュニケーションを行え柱」の②にも「学習と労働を交互に行う過程を通じる力を身に着ける。（理解力、発信力）（外国人やて」と表現されているように、特に「学校」が教育

自分とは違う特徴を持った人（異年齢など）とのするという枠組みを取る必要はない。職業訓練機関

コミュニケーション能力を含む。）

もあるし、業界団体や専門職団体が行う研修なども④ある程度の困難を乗り越える、粘り強く努力でき

あるし、企業内のＯＪＴもあり得る。しかし、教育
内容や教育技術として考えるとすれば、主に職業教る力を身に着ける。
といった点が目的・達成課題となるであろう。

育を行っているのは高等教育機関（専門学校など）に一日の長があるであろう。（なければ「学校」として存在する意味はない。）そこで、その高等教育機関にリカレント教育やリスキリング教育も期待される。しかし、それは、特にリスキリング教育などにこの点は、リカレント教育や、リスキリング教育
では目的・達成課題とはならない場合が多い。
≪注≫1 ）公開されているシラバスなどの授業目標（達成課題）やおいては、当該高等教育機関が時代の先端を行く養成教育を行えていることが前提である。

評価方法の表示からは、ほとんどが「〇〇〇を学ぶとか、理解する」等の目標設定になっているものが多く、評価方
法もあいまいなものが多い。
「〇〇〇ができる様になる」

同時に、特にリカレント教育では、新たな職種について学ぶという意味もあり、「転職」という目的・達成課題を含む学習支援が必要となっている点にも留意が必要であろう。この転職等の学習支援は、初－ 105 －などと言った「達成課題」は表示されておらず、特定能力の職業能力の養成を意識した授業になっているとは言えないものが大半である。筆者がかかわった専門的職業教育
領域では、寧ろ、大学院レベルの教育の方が実践的であった。

敬心・研究ジャーナル

2 ）近年特に、専門学校教育の質的向上の名のもとに、専門

育と同じような判定方法（見解の違いを許容する）をとっ

学校教育の在り方を大学教育に近づけようという動きがてしまうために、基準ば守られず、この点では大きな問題を残している。

ある。この動きは、下手をすると「職業教育」の特性を押7 ）「社会人基礎力」経済産業省が2066年に提唱した枠組み

しつぶしてしまいかねないともいえる。
3 ）カリキュラムポリシーや、ディプロマポリシーは単なる8 ）児童手当が18歳までの諸国では、親も子も18歳が大人作文ですとばかりに、それを全く意識していない授業が多としての自立への、区切りと言いう意識を持たざるを得ない。少なくとも、シラバスに両ポリシーが引用されている

いので、そこに向かって自立を促す支援が自ずから行われ例は極めて少ない。

る傾向にある。

4 ）高等教育レベルでは、「職業教育（専門教育）」の対立概

9）「社会人基礎力」経済産業省が2066年に提唱した枠組み。

念は「教養教育」であるが、後期中等教育（高校）レベル
では「職業教育」の対立概念は「普通教育」であろう。こ
の小論では、主に高等教育に関して論じるので、「普通教育」を含めた意味で「教養教育」と表記しておく。言うまでもなく、厳密な意味では「普通教育」と「教養教育＝リベラルアーツ」とは異なる部分もある。
5 ）高等教育（特に大学）が行っている職業教育を含む教育
は、職業教育としては不完全であり、同時に、教養教育としても不完全であると考える。が、この点は、別の機会に論じる事とする。

≪参考文献≫
本田由紀（2009）『教育の職業的意義』筑摩書房
田中萬年（2013）『「職業教育」はなぜ根づかないのか』明石書房
居神浩（2015）「ノンエリートのためのキャリア教育論」法
律文化社
寺田盛紀（2009）「日本の職業教育」晃洋書房

6 ）実際には、国家試験などで実務試験を行っていない資格制度も多く、その場合の実務能力判定はがっこうにゆだめ
れれてるばあいがおおいのであるが、ここで学校は教養教－ 106 －

受付日：2022年11月10日

実践報告

令和３年度文部科学省委託事業「DX 等成長分野を中心とした

就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」
における「DX 福祉職養成プログラム」開発の試み
小

林

英

一

渡

学校法人敬心学園

邉

みどり

内

田

和

宏

職業教育研究開発センター

Development of DX Welfare Training Program
Kobayashi Eiichi

Watanabe Midori

Uchida Kazuhiro

Research Development and Inovation Center for Vocational Education and Training

要旨：本稿では、令和３年度文部科学省委託事業「DX 等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレ

ント教育推進事業」における「DX 福祉職養成プログラム」の開発に向けた取り組みについて報告を行う。本プ
ログラムは、飲食業やサービス業等の失業者や退職者の方を対象に、これまでの対人サービスのスキルや経験を活かして福祉職に就職・転職できるよう、福祉の専門的知識や技術に加え、ICT やロボットが活用できる「即戦力」の DX 福祉職を養成することを目的として開発を行っている。本稿では、プログラム開発にあたり社会背景を概観し、介護事業所のマネジメント職ならびに介護養成校の講師・教員を対象として実施したアンケート調査について報告を行う。
キーワード：DX（デジタルトランスフォーメーション）、介護福祉職、リカレント教育、就職・転職支援

職・転職等労働移動の支援も実施する。また、成長

１．はじめに
本稿では、文部科学省委託事業令和３年度「DX分野を中心に、就職に必要なリテラシーレベル、就等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリ業者のキャリアアップを目的としたリスキリングにカレント教育推進事業」における「DX 福祉職養成

向 け た プ ロ グ ラ ム を 実 施 す る 」 と い う も のであプログラム」の開発に向けた取り組みについて報告

る１）。

を行う。
「DX 等成長分野を中心とした就職・転職支

当事業において、筆者らは「テクノロジーを利活援のためのリカレント教育推進事業」は「新型コロ用して介護 DX を進める、現場実践能力の高い介護

ナウイルス感染症の影響を受けた、就業者・失業

職の効果的な養成プログラム開発及びその就職・転者・非正規雇用労働者等に対し、デジタル・グリー

職に関する有効性を確認する実証研究」という研究

ン等成長分野を中心に就職・転職支援に向けた社会事業名にて、「DX 福祉職養成プログラム」の開発をのニーズに合ったプログラムを実施する」ことを目行っている。

的とし、「大学・専門学校等が労働局、企業等産業界と連携して教育プログラムを提供するとともに、就－ 107 －

敬心・研究ジャーナル

プログラムでは、新型コロナウイルス感染症により２．プログラム開発の背景
本プログラムが必要な背景について、「１．新型コ

最も影響を受けた分野であり、かつ新たな参入の促

ロナウイルス感染症の影響を受けた失業者・休業者

進が期待できる人材として、飲食業・サービス業かへの雇用促進」、「２．介護人材不足と介護現場の生らの就業者・転職者を対象とした。

産性向上」、「３．課題解決に向けた介護養成教育の（２）介護人材不足と介護現場の生産性向上の必要性

必要性」の３つがあげられる。

日本の将来推計人口によると、65歳以上人口は（１）新型コロナウイルス感染症の影響を受けた失2042年にピークを迎えると予測されており、15～64歳の生産年齢人口については今後も減少するこ業者・休業者への雇用促進の必要性
総務省によると、2022年１月の就業者数は6,646とが予測されている ７）。また、2025年の介護人材の万人となり、前年同月比で32万人減少した。また、供給見込みは215.2万人、需要見込みは253.0万人と就業者のうち、正規職員数は3,554万人であり、前年なり、37.7万人の介護人材が不足すると推計されて同月比で27万人減少したとの報告があった 。１年

いる ８）。このような状況に対して、国は、さまざま

以上失業状態にある人は、2021年10-12月期においな介護職員確保への打開策を展開している。厚生労て、流行前に比べ31％増の64万人となっており、リー

働省は、介護職員を確保するための総合的な人材確

マン危機以来の増加が続くことが報告されている 。

保対策の取り組みとして、「介護職員の処遇改善」、

そのなかでも、特に影響を受けたのが、新型コロ「多様な人材の確保・育成」、「離職防止・定着促進・

ナウイルス感染症による緊急事態宣言の発出によ

生産性向上」、「介護職の魅力向上」、「外国人材の受り、営業時間の短縮やイベントの中止・制限等の要

入れ環境整備」といった施策を示している９）。本プ

請が行われた、飲食業やサービス業であった。2020

ログラムでは「DX 等成長分野を中心とした就職・年に全国で休廃業・解散した企業を産業別にみる

転職支援のためのリカレント教育推進事業」の目的と、最多は飲食業や宿泊業、非営利的団体などを含と照らし合わせ、そのうち「多様な人材の確保・育むサービス業の１万5,624件（構成比31.4％、前年比

成」、「離職防止・定着促進・生産性向上」を踏まえ

17.9％増）となっており、以下、建設業8,211件（構て開発することとした。

２）

３）

成比16.5％、前年比16.8％増）、小売業6,168件（構成2030年には日本の労働人口の約49％が就いてい比12.4％、前年比7.2％増）となっている。産業を細る職業で、AI やロボットに代替することが可能に

分 化 し た 業 種 別 で は、 飲 食 店 が1,711件（ 前 年 比なるという研究結果が出ている10）。生産年齢人口が6.5％増）、飲食料品卸売業が1,002件（前年比22.6％

減少するなか、介護分野においても、介護職員の増）となっており、1,000件を超えたとの報告があっ「量」と「質」の好循環を生み出すためには、AI やた 。さらに、2020 年の消費者の外食支出、及び飲ロボットによる自動化を活用する DX が今後ますま

食店の売上は、2000 年以降過去最大の減少率とす必要となる。厚生労働省も、ICT を活用すること５）なったと報告されている 。このように、飲食業やにより、働きやすい環境作りに繋がり、介護業界のサービス業は、新型コロナウイルス感染症の影響をイメージを刷新しつつ、活躍の場を創出し、介護分最も受けた業界の一つであり、業界の失業者・非正野への多用な人材の参入促進につなげていくことを

規雇用労働者への就職・転職の支援は、喫緊の課題

目指している９）。

４）

一方で、2021年２月に介護労働安定センターが実であると考える。
によると、介護業界は施した1,240の介護事業所を対象とした調査では、飲食業やサービス業と同様、サービス職業従事者に「現時点で情報通信技術（ICT）は導入していない」

位置づけられており、対人サービスといった共通点と回答する事業所が約半数であった。また、同調査がある。そのため、人を対象にする分野として、就で、新型コロナウイルス感染症禍での ICT 機器を活職・転職の際に、飲食業やサービス業の経験が介護用した業務について、「ICT による介護実施記録の作

業界にも活かせるのではないかと考えた。そこで本成」が36.3％、「ICT によるケアの時間の削減」がまた、日本標準職業分類

６）－ 108 －

令和３年度文部科学省委託事業「DX等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」における「DX福祉職養成プログラム」開発の試み

24.9％、「ICT による人で不足の解消」が22.9％と３．プログラム開発に向けたアンケート調査なっており、「介護ロボットの導入によるケアの代

以上のような背景を踏まえ、本プログラムでは、用」にいたっては、16.4％と非常に低い結果となっ受講者が飲食業やサービス業で培ってきた「スキている。介護職目線での情報通信技術（ICT）の悪ル」や「経験」を活かして福祉職に就職・転職できい効果としては、「上手く使いこなせず、むしろ業務るよう、介護福祉の専門的な知識や技術にのみなら負荷となっている」、「利用する職員と利用しない職ず、ICT やデジタルが活用できる人材を養成するこ員に分かれてしまっている」、「導入したものの活用とを目的とし、「DX 福祉職養成プログラム」を開発しきれていない」という項目が上位であった 。

することとした。また、プログラムの開発に向けて、

11）以上のように、ICT やデジタルの導入や活用は、必要に迫られているが、介護現場ではなかなか進ん

介護現場や介護養成校の教員にアンケートを実施した。以下に、その結果の報告を行う。

でいない状況である。介護人材不足解消のためには、人材確保とともに、介護の生産性の向上が求め（１）調査対象者と調査期間られている。そのためには、現場の介護職員が ICT

介護事業所におけるマネジメント職（施設管理やデジタルを活用できることが、今後は必須の条件

者、主任、チームリーダー等）112名、ならびに介となっており、そのような介護職を養成するため

護養成校において初任者研修・実務者研修・介護福に、これらの課題を踏まえた教育プログラムの検討

祉士養成に３年以上従事している講師・教員120名が求められていると考える。

を対象として、Google Form のアンケート機能を用いた質問紙調査を行った。なお、対象者は研究実施（３）課題解決に向けた介護養成教育の必要性

者の機縁法によって求めた。調査は2022年９月14日

公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会が行っ～９月30日に行った。

た「令和３年度介護福祉士養成施設の入学定員充足度状況等に関する調査」によると、2021年の介護養（２）調査項目

成施設数は327施設と、前年より20施設も減少して

１）基本情報いる。また、定員数については13,040人となり、前介護事業所におけるマネジメント職については、年に比べ約600名減少している 。新型コロナウイ

働いている事業所の種類や役職について尋ねた。まルスの感染拡大により留学生が入国できない現状をた、介護養成校における講師・教員については、担踏まえると、今後、さらに学生の募集停止に追い込当している養成種別や経験年数について尋ねた。

12）

まれる養成校が増え、担い手確保への悪影響が懸念されることが考えられる。

２）介護職員に求める資質や能力について

介護人材不足の解消が喫緊の課題であるが、その介護事業所におけるマネジメント職、ならびに専ためには、人材確保とともに、介護の生産性の向上

修学校の介護養成校の講師・教員に対し、「介護職も求められている。そのため、介護養成校には、介として即戦力になるために、どのような力が必要だ

護職員が ICT やデジタルを利活用できるようになると思うか」、「現在、現場の介護職に足りない力はどための教育プログラムを開発することも求められてんな力か」について尋ねた。

いる。また、介護養成校が ICT やデジタルの利活用も取り入れたプログラムを提供することは、介護の

３）ICT やデジタル機器に関する活用状況について

魅力の向上にもつながり、若い世代の「介護離れ」

介護事業所におけるマネジメント職に対しては、を抑制する一助になることも考えられる。そこで、「現在、ICT やデジタル機器を事業所で導入してい本プログラムでは、介護の知識や技術だけでなく、るか」、「現場の介護職員は ICT やデジタル機器を使ICT やデジタルについても学ぶことができるプログ

いこなせているか」、「研修の中に、介護の ICT やデラムを開発することとした。

ジタル機器（介護ロボット等）活用について取り入れてるか」について、尋ねた。
－ 109 －

敬心・研究ジャーナル

また、介護養成校の講師・教員に対しては、「ICT

は、訪問介護事業所が最も多く32名（29.1％）でやデジタル機器（介護ロボット等）の授業を取り入あった。役職については、管理者が最も多く57名れる必要があると思うか」、「講義の中に、ICT やデ（51.4％）であった。
介護養成校の講師・教員の基本属性の結果を表２

ジタル機器（介護ロボット等）活用について取り入に示した。対象者の働いている養成種別は、実務者れているか」について尋ねた。

研修が最も多く61名（48.1％）であった。従事年数４）介護事業所にて介護の研修や講座で取り入れたに つ い て は、 ５ 年 以 上10年 未 満 が 最 も 多 く52名
（43.7％）であった。

い内容について
介護事業所におけるマネジメント職に対して、「介護の研修や講座で取り入れたい内容は何ですか」

２）介護職員に求める資質や能力について
介護事業所におけるマネジメント職が介護職員にについて、自由記述にて尋ねた。

求める資質や能力の結果について、表３に示した。
「介護職として即戦力になるために、どのような力が（３）倫理的配慮
敬心学園職業教育研究開発センター研究倫理専門必要だと思いますか」について、「利用者・職員との委員会で承認を得て実施した（承認番号22-04）。調

円滑な関係が築けるコミュニケーション力」が89名査にあたり、アンケートは自由意思で回答するこ（79.5％）と最も多く、続いて「様々なことに対してと、無記名であり匿名性を確保してあること、研究

気づき、対応できる力」が73名（65.2％）、「根拠のあ

協力への承諾はアンケートの回収をもって研究へのる考え方ができ、実践できる力」が25名（22.3％）で協力に承諾が得られたとすること、アンケートに協あった。
「現在、現場の介護職に足りない力はどんな力しない場合においても一切不利益は発生しないこ力だと思いますか」では、「様々なことに対して気づとを記載した。

き、対応できる力」が55名（49.1％）と最も多く、「根
拠 の あ る 考 え 方 が で き、 実 践 で きる 力 」 が49名

（４）結果

（43.8％）、続いて「介護業務にデジタルを活用できる

１）基本情報力」が29名（25.9％）であった。

介護事業所におけるマネジメント職の基本属性のまた、介護養成校の講師・教員が介護職員に求め結果を表１に示した。対象者の働いている事業所

る資質や能力の結果について、表４に示した。
「介護表１

介護事業所におけるマネジメント職の基本属性に関する基本統計量
合計（n = 112）(100.0)
人数％

特別養護老人ホーム
介護老人保健施設
有料老人ホーム
サービス付き高齢者向け住宅
認知症対応型共同生活介護
訪問介護事業所
通所介護事業所
小規模多機能型居宅介護事業所
居宅介護支援事業所
その他

16
4
1
22
2
32
13
7
7
8

(14.5)(3.6)(0.9)(20.0)(1.8)(29.1)(11.8)
(6.4)
(6.4)
(7.1)

管理者
課長
主任
リーダー
その他

57
8
21
19
7

(51.4)(7.2)(18.9)(17.1)(6.3)

変数／水準
働いている事業所

役職－ 110 －

令和３年度文部科学省委託事業「DX等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」における「DX福祉職養成プログラム」開発の試み

表２

介護養成校の講師・教員の基本属性に関する基本統計量
合計（n = 120）(100.0)
人数

％

初任者研修
実務者研修
介護福祉士養成
その他

34
61
14
7

(29.3)(48.1)(48.1)(48.1)

3年以上5年未満
5年以上10年未満
10年以上15年未満
15年以上20年未満
20年以上

19
52
21
19
8

(16.0)(43.7)(17.6)(16.0)
(6.7)

変数／水準
養成種別

従事年数

表３

介護職員に求める資質や能力（介護事業所におけるマネジメント職）
変数／水準

Ⅰ．介護職として即戦力になるために、ど 利用者・職員との円滑な関係が築けるコミュニケーション力のような力が必要だと思いますか。 様々なことに対して気づき、対応できる力（複数回答可）根拠のある考え方ができ、実践できる力
危険を判断し、即対応できる力
介護業務にデジタルを活用できる力
チームをまとめることができるリーダーシップ力
自らキャリアを切り開いていく力
Ⅱ．現在、現場の介護職に足りない力はど 利用者・職員との円滑な関係が築けるコミュニケーション力んな力だと思いますか。
（複数回答可） 様々なことに対して気づき、対応できる力
根拠のある考え方ができ、実践できる力
危険を判断し、即対応できる力
介護業務にデジタルを活用できる力
チームをまとめることができるリーダーシップ力
自らキャリアを切り開いていく力

表４

合計（n = 112）(100.0)人数％
89(79.5)
73(65.2)
25(22.3)
23(20.5)
5
(4.5)
5
(4.5)
1
(2.7)
25
(22.3)
55(49.1)
49(43.8)
24(21.4)
29(25.9)
16(14.3)
24(21.4)

介護職員に求める資質や能力に対する調査（介護養成校の講師・教員）
変数／水準

Ⅰ．介護職として即戦力になるために、ど 利用者・職員との円滑な関係が築けるコミュニケーション力のような力が必要だと思いますか。 様々なことに対して気づき、対応できる力（複数回答可）根拠のある考え方ができ、実践できる力
危険を判断し、即対応できる力
介護業務にデジタルを活用できる力
チームをまとめることができるリーダーシップ力
自らキャリアを切り開いていく力
Ⅱ．現在、現場の介護職に足りない力はど 利用者・職員との円滑な関係が築けるコミュニケーション力んな力だと思いますか。
（複数回答可） 様々なことに対して気づき、対応できる力
根拠のある考え方ができ、実践できる力
危険を判断し、即対応できる力
介護業務にデジタルを活用できる力
チームをまとめることができるリーダーシップ力
自らキャリアを切り開いていく力－ 111 －

合計（n = 120）(100.0)人数％
86(71.7)
71(59.2)
65(54.2)
9
(7.5)
2
(1.7)
3
(2.5)
3
(2.5)
26
(21.7)
50(41.7)
91(75.8)
15(12.5)
11(9.2)
16(13.3)
30(25.0)

敬心・研究ジャーナル

職として即戦力になるために、どのような力が必要いますか」については、「あまり使いこなせていなだと思いますか」について、「利用者・職員との円滑い」が38名（37.3％）、「全く使いこなせていない」

な 関 係 が 築 け る コミュ ニ ケ ー シ ョン 力 」 が86名が10名（9.8％）であった。

（71.7％）と最も多く、続いて「様々なことに対して

また、介護養成校における ICT やデジタル機器に気づき、対応できる力」が71名（59.2％）、「根拠のあ関する取り組み状況の結果について、表６に示しる考え方ができ、実践できる力」が65名（54.2％）でた。「ICT やデジタル機器（介護ロボット等）の授業あった。
「現在、現場の介護職に足りない力はどんなを取り入れる必要があると思いますか」について、力だと思いますか」では、「様々なことに対して気づ「そう思う」が51名（42.5％）、「少しそう思う」が44き、対応できる力」が55名（49.1％）と最も多く、「根

名（36.7％）であった。「講義の中に、ICT やデジタ

拠 の あ る 考 え 方 が で き、 実 践 で き る 力 」 が91名

ル機器（介護ロボット等）活用について取り入れて（75.8％）と最も多く、続いて「様々なことに対していますか」については、「導入していない」が104名

気づき、対応できる力」が50名（41.7％）、「自らキャ（88.9％）であった。

リアを切り開いていく力」が30名（25.0％）であった。
４）介護事業所にて介護の研修や講座で取り入れた
い内容について

３）ICT やデジタル機器に関する活用状況について
介護事業所における ICT やデジタル機器の活用状

介護事業所にて介護の研修や講座で取り入れたい況の結果について、表５に示した。「現在、ICT やデ

内容について、記入された自由回答をカテゴリーご

ジタル機器を事業所で導入していますか」についとにまとめたものを表７に示した。
「介護技術」、「認て、「導入している」が67名（60.9％）であった。「現知症」、「制度」、「接遇」、「ICT・デジタル」、「マネ場の介護職員は ICT やデジタル機器を使いこなせてジメント・リーダーシップ」、「リスクマネジメン

表５

介護事業所における ICT やデジタル機器の活用状況
変数／水準

Ⅰ．現在、ICT やデジタル機器を事業所で導入していますか。
Ⅱ．現場の介護職員は ICT やデジタル機器を使いこなせていますか。

Ⅲ．研修の中に、介護の ICT やデジタル機器（介護ロボット等）活用について取り入れていますか。
表６

導入している
導入していない
とても使いこなせている
少し使いこなせている
あまり使いこなせていない
全く使いこなせていない
取り入れている
取り入れていない

合計（n = 112）(100.0)人数％
67(60.9)
43(39.1)
7(6.9)
38(37.3)
47(46.1)
10(9.8)
31(29.2)
75(70.8)

介護養成校における ICT やデジタル機器に関する取り組み状況
変数／水準

Ⅰ．ICT やデジタル機器（介護ロボット等）の授業を取り入れる必要があると思いますか。

Ⅱ．講義の中に、ICT やデジタル機器（介護ロボット等）活用について取り入れていますか。
Ⅲ．介護養成課程を受講している学生はデジタルを使いこなせていますか。

－ 112 －

そう思う
少しそう思うあまりそう思わない
全くそう思わない
導入している
導入していない
とても使いこなせている
少し使いこなせている
あまり使いこなせていない
全く使いこなせていない

合計（n = 112）(100.0)人数％
51(42.5)
44(36.7)
23(19.2)
2(1.7)
13(11.1)
104(88.9)
10(11.2)
50(56.2)
24(27.0)
5(5.6)

令和３年度文部科学省委託事業「DX等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」における「DX福祉職養成プログラム」開発の試み

表７ 介
 護事業所にて介護の研修や講座で取り入れたい内容

力」であった。そのため、即戦力としては「介護実介護技術

践」につながる力が求められているが、足りない力

利用者体験
施設実習にて身体技術を学ぶ
大柄の人の移乗
移乗などの実技技術
ボディメカニクス
三大介護や日常生活支援
個人記録、事故報告などの書類の書き方
認知症
認知症の正しい理解認知症に対する対応など実践的な研修制度
介護に関する制度の理解
介護保険法の要点に関する学習
接遇
接遇研修
不適切な対応など
マナーや言葉使い、モラルについて
ICT・デジタル 介護 ICT の有効性と導入方法
介護ロボットを活用した実践
ICT 化に向けた情報の把握
先端施設の研修
ICT 関連商品を実用したロールプレイング
PDCA サイクルの活用法
マネジメント
リーダーシップ エンパワメント
介護現場の業務改善への取り組み
リスク
利用者の在宅におけるリスクヘッジ
マネジメントリスクに対する対応力
緊急時対応
転倒予防
分析方法
データの分析方法
ロジカルシンキング
定量的評価に基づくアセスメント方法
考えるということト」、「分析方法」の８つのカテゴリーに分けられた。

としては、「ICT やデジタル機器」や「キャリアを考える力」など、介護実践以外の力を養成することも求められていることが示唆された。
ICT やデジタル機器に関する活用状況について
は、介護事業所の約６割が導入しているが、半数以上が使いこなせておらず、約７割が事業所内で教育できていない状況であった。介護養成校の講師・教員では、約８割が ICT やデジタル機器に関する授業の必要性を感じているが、約８割が授業に取り入れることができていない状況であった。介護事業所と介護養成校のいずれにおいても、ICT やデジタルの必要性を認識はしているが、ほとんど運用や活用ができていないことが、本結果より示唆された。
介護事業所にて介護の研修や講座で取り入れたい
内容については、「介護技術」、「認知症」、「制度」、「接遇」といった直接介護に関わる知識や技術だけでなく、「ICT・デジタル」に加え、「マネジメント・
リーダーシップ」、「リスクマネジメント」、「分析方法」といった介護現場の運営やマネジメントとといったことも求められていることが示唆された。
以上、先述した社会的背景、およびアンケート結
果より、本プログラムでは、介護の入門的講座である「介護職員初任者研修（130時間）」、ならびにこ４．プログラムの概要

れからの日本の社会福祉を担う使命感とそれに基づ

以上、アンケート結果を概観すると、「介護職としく持続可能な介護サービス提供モデルの必要性を理て即戦力になるために、どのような力が必要だと思解する「スマート介護士（15時間）」、加えて、ファいますか」については、介護事業所におけるマネジ

シリテートができリーダーとなる力や、自分のキャメント職と介護養成校の講師・教員ともに、「利用リアを考える力、ICT やロボットが活用できる力の者・職員との円滑な関係が築けるコミュニケーショ

修得を目指す、オリジナルの「実践教育プログラム

ン力」、「様々なことに対して気づき、対応できる（60時間）」と、３つの講座を１つにしたプログラム

力」、「根拠のある考え方ができ、実践できる力」がを開発することとした（図１）。さらに、介護人材不高い割合を占めていた。一方、「現在、現場の介護職

足の現状も顧みて、就職サポートも提供することとに足りない力はどんな力だと思いますか」についてした。

は、介護事業所におけるマネジメント職と介護養成「介護職員初任者研修」については、見学実習等の校の講師・教員ともに、「様々なことに対して気づ実習が必須でなくなったことによって「技術確認がき、対応できる力」、「根拠のある考え方ができ、実できない」、「施設や介護のイメージが学べない」、ま践できる力」は共通して高かったが、次に高かった

た、実習がなくなったことにより、就職や就職後へのが、介護事業所におけるマネジメント職では、「介の影響が懸念されるといった指摘もある13）。また、護業務にデジタルを活用できる力」、介護養成校の「スマート介護士」は、「要介護者の生活機能の把握

講師・教員では「自らキャリアを切り開いていくとあるべき支援を企画する」、「効率的なオペレー－ 113 －

敬心・研究ジャーナル

初任者研修

スマート介護士（通信・通学）（オンライン）

端技術を用いることで、離島や遠隔地で学べることを目指す必要もあるのではないかといった意見もある。本プログラムの開発過程で明らかになったこのような課題に対し、今後、修正しながら実装化を目DX福祉職

指して取り組んでいきたい。

養成プログラム
オリジナル

実践教育プログラム【参考文献】

就職・転職サポート

１．厚生労働省（2022）「DX 等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業」https://

（通学）
図１

www.mext.go.jp/content/20220607-mxt_syogai03000020133_1.pdf（2022.11.10閲覧）

DX 福祉職養成プログラム プログラム構成

２．総務省（2022）「労働力調査（基本集計）2022年（令和４ 年 ） １ 月 分 」https://www.stat.go.jp/data/roudou/rireki/

ションシステムを構築し、継続的に改善する」、「利用者や同僚職員などの関係者を指導する」、「介護ロtsuki/pdf/202201.pdf（2022.11.10閲覧）
３．日本経済新聞（2022）「コロナ禍、長期失業64万人 リー
マン危機以来の上昇（2022年３月15日発表）」https://

ボット・ICT 機器の特性を把握する」を到達目標と

www.nikkei.com/article/DGXZQOUA03A7N0T00C

している 。
「介護」と「ICT・デジタル」の技術や
14）

知識を介護現場にて実践するためには、両者を学ぶだけでなく、それらを組み合わせた実践的なプログラムが必要であると考え、「実践教育プログラム」をオリジナルで開発することとした。さらに、現状、22A2000000/（2022.11.10閲覧）
４．東京商工リサーチ（2021）「2020年休廃業・解散企業動向調査」https://www.tsr-net.co.jp/news/analysis/20210118_
01.html（2022.11.10閲覧）
５．内閣省（2021）「マンスリートピックス新型コロナウイ
ルス感染症禍の外食産業の動向～需要側・供給側から勤続年数３年未満の離職者が 全体の約６割を占めている状況を踏まえると、就職先とのマッチングが重要であると考え、就職サポートも一体となったプの 振 り 返 り ～」https://www5.cao.go.jp/keizai3/monthly_
topics/2021/0430/topics_061.pdf（2022.11.10閲覧）
６．総務省（2009）「日本標準職業分類（平成21年12月統計
基準設定）」https://www.soumu.go.jp/toukei_toukatsu/index/

ログラムとすることとした15）。

seido/shokgyou/kou_h21.htm（2022.11.10閲覧）
７．内閣府（2020）「令和２年版高齢社会白書」https://www8.

５．まとめと今後の課題

cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2020/html/zenbun/s1_1_1.

以上、介護の専門的な知識や技術に加え、ICT やデジタルが活用できる介護職を養成することで、本

html（2022.11.10閲覧）
８．厚生労働省（2015）「2025年に向けた介護人材にかかる
需 給 推 計 に つ い て 」https://www.mhlw.go.jp/stf/

来の介護職としての専門性が発揮できる職場環境の構築に寄与することを目指すことを目標として、プ

houdou/0000088998.html（2022.11.10閲覧）
９．厚生労働省（2022）「介護現場における ICT の利用促進」
https://www.mhlw.go.jp/stf/kaigo-ict.html（2022.11.10 閲

ログラムを開発することとした。また、新型コロナ
ウイルス感染症の影響で、職を失った人が、対人サービス職に就くことで、再びやりがいや生きる目覧）
10．野村総合研究所（2015）「日本の労働人口の 49％が人工
知能やロボット等で代替可能に～601 種の職業ごとに、コンピューター技術による代替確率を試算～」https://的を持ち、対人サービスの経験を介護職でも十分にwww.nri.com/-/media/Corporate/jp/Files/PDF/news/

発揮できるよう、雇用のマッチングもサポートできるようなプログラムを目指す。
現在、プログラムは開発中である。今後の課題点

newsrelease/cc/2015/151202_1.pdf（2022.11.10閲覧）
11．介護労働安定センター（2021）「令和２年度介護労働実態調査（特別調査）結果について」http://www.kaigocenter.or.jp/report/pdf/20210727r02_kekkagaiyou.pdf

としては、介護事業所は人材不足ということもあり、研修の充実よりも、一刻も早く介護現場で就労することを望んでいるといった、現場の声もある。

（2022.11.10閲覧）
12．日本介護福祉士養成施設協会（2021）「令和３年度介護福祉士養成施設の入学定員充足度状況等に関する調査」

また、DX や ICT を、介護職員としてどこまで専門的に学ぶべきかという意見も出ている。さらに、本プログラムの内容について、VR や AR などの最先

https://kaiyokyo.net/news/d1d0b611b159b0df7fb78aca393
740f83898dee4.pdf（2022.11.10閲覧）
13．一般財団法人 長寿社会開発センター（2015）「介護職員－ 114 －

令和３年度文部科学省委託事業「DX等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」における「DX福祉職養成プログラム」開発の試み

初任者研修の実態把握と効果的・効率的な実施に関する

www.zenkoukai.jp/japanese/news/6104（2022.11.10閲覧）

調査研究事業」https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

15．介護労働安定センター（2022）「令和３年度 介護労働実

12300000-Roukenkyoku/0000140382.pdf（2022.11.10 閲態調査結果について」http://www.kaigo-center.or.jp/report/覧）

pdf/2022r01_cw_genjou.pdf（2022.11.10閲覧）

14．社会福祉法人善光会 サンタフェ総合研究所（2018）「介
護ロボット運用の専門資格「スマート介護士」https://－ 115 －

受付日：2022年11月10日

第19回

第19回

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告

学校法人敬心学園では、2022年10月22日（土） 第19回敬心学園

職業教育研究集会（旧学術研究会）をオンラインにより、開催した。以下にプログラムおよび、分科会（口演発表）各座長からの報告、シンポジウム
時のスライドを掲載します。

＜プログラム＞◆開会のご挨拶～分科会（口演発表）10：00～11：20（Zoom ミーティングによる開催）◇開会ご挨拶など

学校法人敬心学園

理事長

小林

光俊

ほか

◇各分科会での口演発表◆シンポジウム～閉会のご挨拶

11：30～13：00（Zoom ウェビナーによる開催）◇シンポジウムテーマ
職業教育におけるコンピテンシー（職業上の成果につながる能力）の形成

～ディプロマポリシーとの関連や評価のあり方もふまえて～＜登壇者＞
・沖縄福祉保育専門学校 事務長

江川毅氏・総務課・千葉商科大学教授

和田

人間社会学部

・学校法人西野学園

理事長

・日本医学柔整鍼灸専門学校

前鼻

東江

裕一氏

義人氏

英蔵氏

鍼灸学科教員中村幹佑氏＜コーディネーター＞
岸本

光正（敬心学園事業推進支援部 部長

兼日本医学柔整鍼灸専門学校

副校長）＊シンポジウム終了後
本研究集会運営委員長

川廷

宗之より総括と閉会のご挨拶◇分科会１…… “ 考える ” を促す学修支援を考える
座長：稲垣元（日本医学柔整鍼灸専門学校）
演

題

名

発

表

社会人向けジェネラリスト資格養成に求められる教育―高学歴・高キャリア層に合わせた戦略の可能性―

片桐正善

ラーニングマネジメントシステム（LMS）が与える学力への影響―国試合格率向上に向けて―

川上英史

国家資格合格後の免許申請指導における調査―新資格者へのフォロー―住吉泰之－ 117 －者

敬心・研究ジャーナル◇分科会２……実践の現場をめぐる力学－伝統・情報・期待－
座長：黒木豊域（日本福祉教育専門学校）
演

題

名

発

表

青年前期のフリースクールにおける「生成的な」評価―運動と事業のあいだで―

大山貴史

鍼灸師として働いていく上で身につけておきたいことを考える上での資料調査―職業情報提供サイト（日本版 O-NET）について―天野陽介

若者自立塾事業の再検討―支援のミスマッチの背景をさぐる―

檜垣

昌也

者

◇分科会３……臨床と教育現場における保健福祉領域の実態調査
座長：五嶋裕子（東京保健医療専門職大学）
演

題

名

発

表

介護福祉職の新型コロナウイルス感染症対策に関する調査研究報告松永繁

新型コロナウイルス蔓延下における大学生の主観的運動量増加と精神的健康度との関連から、学生への助言の在り方を考える

富田
加藤
重國
有本
五嶋
森本

義人
剛平
宏次
邦洋
裕子
晃司

「保育者養成校における学生による保育記録の質の向上に関する実践的な研究」―今日求められる実習記録の教育実践・理論・歴史の観点から―

小澤
水引
熊田

由理
貴子
凡子

者

◇分科会４……リハ・ケア分野の多重のケアを考える
座長：田中克一（日本リハビリテーション専門学校）
演

題

名

発

表

日本のダブルケア・多重ケア研究の動向と到達点－家族介護者支援の重要性と家族の変化から－

河本秀樹

脳血管障害者の QOL 評価にはスピリチュアリティを捉える項目が含まれているか

坂本

俊夫

精神科作業療法における作業に根ざした実践の介入戦略の質的解明

山下
京極

高介
真

者

◇分科会５……その先の専門的職業人を創る
座長：鈴木八重子（日本児童教育専門学校）
演

題

名

発

表

園生活における幼児のロコモーションに及ぼす園環境の影響菊池

医療系専門職大学の教育的特徴の何が OT/PT を目指す学生の成長に影響を与えるのか

小野寺哲夫
畠山 久司
大塚 幸永
武井 圭一
森本 晃司
江幡 真史

鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究２―刺鍼方向によるシワの変化―

遠藤久美子
山本 真吾
大江 直美
天野 陽介

－ 118 －

一英

者

第19回

分科会１

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告

組める環境を構築していくかが課題であると述べら“ 考える ” を促す学修支援を考える（座長）日本医学柔整鍼灸専門学校

稲垣

元

れました。

分科会１では学修支援を共通のテーマに３つの演題発表がありました。
第一報告は、日本福祉教育専門学校

第三報告は、日本医学柔整鍼灸専門学校

柔道整

復学科の住吉泰之氏による「国家資格合格後の免許
社会福祉士

養成科の片桐正善氏による「社会人向けジェネラリ

申請指導における調査 ― 新資格者へのフォロー― 」でした。

スト資格養成に求められる教育 ― 高学歴・高キャ

過去数年度において新資格者が自身の取得した資格の手続きについてどの程度知識を持っているかに

リア層に合わせた戦略の可能性 ― 」でした。
社会人のキャリアアップ資格と位置づけされる社
会福祉士の養成課程では、大卒以外にも、実務経験

ついてグーグルフォームを利用してアンケート調査
がなされました。

を積み社会的なスキルを身に着けた者までさまざま治療師かつ自営業者として求められるコンピテンな背景を持つ学生が混在することになります。学歴

シーの一環として、行政との書類を通じたコミュニやキャリアの大きく異なる学生たちを前に、敢えてケーション能力が挙げられます。免許証の申請手続少数派である高学歴・高キャリア層に満足してもらきの途上で、思いがけない対応を見せた学生のエピえる授業を行い、非高学歴・非キャリア層を引き上

ソードを挟み、学業以外にも伝えるべき内容が多々げる戦略の具体的な実施策について報告がなされまある可能性について示唆されました。

した。
７つの手法が紹介されました。その中で、学生一昨年に続き ZOOM 開催でしたが、分科会１は３演

人一人の「想い」と時間をかけて向き合う大切さや、

題いずれも発表者、参加者双方の積極的な議論の展

年間250号もの壁新聞を書下ろし、勉強の仕方を考開があり、充実した内容になりました。スムーズなえさせるという取り組みが紹介されました。なかな

進行をサポートしていただいたスタッフ各位に感謝

か真似のできる取り組みではありませんが、掲示さ申し上げます。

れた「文字の力」が全国一の合格率・合格数につながっているものと感じられました。
第二報告は、日本医学柔整鍼灸専門学校

教学支分科会２ 実践現場をめぐる力学

援グループの川上英史氏による「ラーニングマネジ― 伝統・情報・期待 ―（座長） 日本福祉教育専門学校

メントシステム（LMS）が与える学力への影響 ―黒木豊域

分科会２は、実践現場めぐる力学 ― 伝統・情報・

国試合格率向上に向けて ― 」でした。
新型コロナウイルス蔓延時、オンライン授業が導入されました。ZOOM を用いた授業では対面式に比期待 ― というテーマで３人の先生方より発表を頂きましたので、ご報告いたします。

べ、生徒の学習態度や進捗状況を把握するのが困難

第一報告では特定非営利活動法人文化学習共同です。これに対応するシステムとして教員はもちろ

ネットワークの大山貴史氏による「青年前期のフん生徒自身が学習状況をグラフで把握できるように

リースクールにおける『生成的な』評価 ― 運動と事したアプリがタイトルにある LMS です。LMS の使業のあいだで ― 」というテーマでご報告をいただ

用頻度と成績の関わりについて令和３年度入学生のきました。大山氏の職場であるフリースクールは能使用頻度データをもとに集計されました。

力主義的・管理主義的な傾向にある学校教育から対結果、成績の良い生徒は LMS の使用頻度が下位極にある立場で、自由な発想と学びの場を提供する

成績の生徒に比べて比較的高い傾向があるとの報告と言うフリースクール運動の中で誕生・発展してきでした。今後は使用頻度が低い下位成績の生徒にどた経緯があります。そのため運動体としての立場かのようにして LMS をはじめとした自主学習に取りら、生徒たち自身が行う活動の意義を見出す評価は－ 119 －

敬心・研究ジャーナル

あっても学習目標を立てたことに対する評価を設定

会で、どのような専門職者を育てようとしているのする事はないとのことです。しかしながら、運動体

か、どのように教育し、また評価するのか、そして、としては評価特定しないという一方で、事業体とし現在行っていることが本当にそれで良いのかを問いては対外的に分かりやすい実績の評価を求められる

直す必要性や方法が示され理解を深める発表をいた立場にあります。このような立場の中でどのようなだきました。

姿勢でどのような評価が示せるのかを検討していく
必要性をご報告いただきました。
第二報告は、日本医学柔整鍼灸専門学校鍼灸学科

分科会３ 臨床と教育現場における保健福祉領域の実態調査の天野陽介氏より、「鍼灸師として働いていく上で（座長）東京保健医療専門職大学

身につけておきたいことを考える上での資料調査

五嶋裕子― 職業情報提供サイト（日本版 O-NET）について

分科会３は、「臨床と教育現場における保健福祉― 」というテーマで、授業のカリキュラムの基礎と領域の実態調査」から介護、医療分野の学校養成施

なるディプロマポリシーを構築する上で、厚生労働

設、児童教育の３分野の先生方から演題発表が行わ

省が開設した職業情報サイト（日本版 O-NET）を利れた。

用することが役立つとの実践報告をいただきまし第一報告は介護分野の岩手県立大学の松永繁氏にた。このサイトは１職業について約60名の就業者のよる「介護福祉職の新型コロナウイルス感染症対策

回答に基づいてその職業に必要なスキルやレベルがに関する調査研究報告」であった。本研究は第27回表示されています。教員はディプロマポリシーを構

介護福祉教育学会での口頭発表と介護福祉教育27

築するにあたり、知識・技能・態度等の項目を検討

巻１号に掲載された論文の既発表報告であるが、しどのような専門職者を育てていくかを検討します

2021年８月から９月に都内の介護施設に従事してが、このような外部のソースを用いることで市場にいる職員へ自身の感染症対策についてアンケート調求められる専門性の指標を得ることができると述べ査を実施した結果である。これまでの感染症対策とられました。

比べて大きな違いは、業務以外の日常生活場面での感染症対策を実施していることから、感染症対策に

第三報告は聖徳学院短期大学部の桧垣昌也氏より

よる不安感や行動制限により大きな負担感を感じて「若者自立塾事業の再検討 ― 支援のミスマッチの背いるという点であった。介護施設は医療機関と異な景を探る ― 」というテーマでご報告をいただきまり施設内での感染ではなく外部からの侵襲による感した。桧垣氏は、2009年に事業仕分けにより廃止と染であることから、より不安感が強く表れたと考えなった若者自立塾について取り上げ、その理由を若られる。今後介護福祉職が日常生活において、どの

年無業者対策として奏効しなかったためと理解し、程度の感染症対策が必要なのか、行動目安の指針の

なぜそのようなことになったのかという支援のミス提示が求められることを示唆した報告であった。

マッチについて考察されました。その中に、就業構造基本調査による「若年無業者の求職活動をしない

第二報告は医療分野の学校養成施設の東京保健医

理由」に「その他」が圧倒的多数を占めているとに

療専門職大学の富田義人氏らによる「新型コロナウ

着目し、そもそも「若年無業者」を一くくりとしてイルス蔓延化における大学生の主観的運動量増加と捉えて支援しようとしたところにミスマッチの原因

精神的健康度との関連から、学生への助言の在り方があったのではないかと説明されました。

を考える」であった。本研究は理学療法士・作業療以上、３名の方からそれぞれの視点で発表いただ

法士養成学科の学生を対象に新型コロナウイルス感きました。私たちの教育現場においても学生をどの染症後の運動量の変化を主観的運動量として調査をように教育するのかについては常に命題としてあ行い、精神的健康度の評価として日本語版 Kessler

り、ときには悩むところでもあります。今回の分科

psychological distress scale（K6）との関連を見たもの－ 120 －

第19回

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告であるが、主観的運動量増加は精神的健康度の低さと関連しているという結果であった。この結果から活動制限による体力低下を脅迫的と捉え、無理に運分科会４

リハ・ケア分野の多重のケアを考える（座長）日本リハビリテーション専門学校 田中 克一

動量を増加させていたのではないかと推測され、不分科会４では「リハ・ケア分野の多重のケアを考

安感を増強させることないよう配慮する必要があるえる」をテーマとして３つの演題発表がありましと述べられていた。また今回の調査方法が主観的なた。

ものであり、実際の運動量を示すものではないこと

第一報告は職業教育研究開発センターの河本秀樹

から、運動に関心のない学生からの回答が得られて氏による「日本のダブルケア・多重ケア研究の動向いない可能性があることが研究限界として挙げられと到達点 ― 家族介護者支援の重要性と家族の変化ていた。

から ― 」でした。
ダブルケア・多重ケアの家族介護者支援の研究の第三報告は児童教育領域の小澤由理氏、水引貴子

動向について13の文献をもとにまとめて頂きまし氏らによる「保育者養成校における学生による保育

た。介護者のケアの重要性に改めて気付かされただ

記録の質の向上に関する実践的な研究 ― 今日求めけでなく、行政の縦割り問題が存在するなど新たなられる実習記録の教育実践・理論・歴史の観点から気づきを得ることができました。

― 」であり、2021年度敬心学園プロジェクトに参加した３名の研究成果報告であった。保育記録（実第二報告は東京保健医療専門職大学リハビリテー

習日誌）の効果的な指導に向けて、①養成校や実習

ション学部作業療法学科の坂本俊夫氏による「脳血先で行われている日誌の指導、②日本児童教育専門

管障害者の QOL 評価にはスピリチュアリティを捉

学校の実習日誌の指導の教育効果、③普遍的に保育える項目が含まれているか」でした。QOL 評価法で者に求められる保育記録の観点から報告された。①

ある「WHO QOL100」「Stroke Specific QOL」
「Stroke

は実習園のインタビューを通じて指導者と実習生がImpact Scale 3.0」を分析対象とし村田のスピリチュ

やり取りできる日誌の様式は実習によっても異なる

アリティ概念構造をもとに QOL 評価の質問紙に使が、未来の保育者を育成するという使命感や責任用されている語の頻度を出して考察して頂きまし感、実習生の個性に応じた指導、実習生の自己変容た。また質疑応答ではスピリチュアリティについて（成長）、実習生との出会いを通じた実習指導者の発詳細な説明をして頂きました。

見が表現できるものであるということであった。②はノートの高評価の学生が日誌の評価が高いとは言第三報告では日本リハビリテーション専門学校作

い切れないが、授業時のノートが良く書ける学生は

業療法学科の山下高介氏による「精神科作業療法に実習においても誤字脱字・エピソードの記述・考察

おける作業に根ざした実践の介入戦略の質的解明」に違いがみられたとの報告であった。③は戦前の保でした。我が国の精神科作業療法における作業に根育記録から、当時の保育者らが目指した、“ 保護者ざした実践（Occupation Based Practice：OBP）の介と子どもの育ちを共有し合う保育記録 ” について、入戦略を明らかにするという目的で10名の O B P を

現代保育実践のドキュメンテーション、ポートフォ

実践している作業療法士に対してインタビューを実

リオ等に通じる歴史的文脈から、時代は違えど実習

施し、インタビュー内容より概念化、カテゴリー分の段階から保育の記録を学ぶことの必要性を報告さ

け等のデータ分析を実施して介入戦略についての知れた。

見を発表して頂きました。精神領域の OBP 実践を行う上ではとても参考になる介入戦略を発表して頂き

いずれの発表も今後現場指導や学生指導を行うにました。

あたり配慮すべき点を提起されたものであった。今回の発表を契機とし、より具体的な指導に繋げられるよう研究を展開されることを期待したい。

分科会発表の冒頭で発表資料が ZOOM 画面に共有出来ない等のアクシデントがありましたが参加者－ 121 －

敬心・研究ジャーナル

や運営スタッフの方々のお陰でなんとか最後まで進大学が養成しようとする専門職業人としての明確な行することができました。今回の発表が少しでも当将来像を持っている学生と持っていない学生の比較

日参加もしくは後日に動画試聴された方のお役に立することである。本研究では、TPU の第１期生と２てれば幸いです。

期生を対象に質問紙法においてアンケート調査が行われた。その結果、将来像因子を持っているほど、持っていない群と比べて、教育成果が有意に高いことが示され、専門職大学が目指す高い志、高い意識

分科会５を持った人材育成という方向性が有効であることがその先の専門的職業人を創る（座長） 日本児童教育専門学校

鈴木八重子

示唆された。
第三報告は、日本医学柔整鍼灸専門学校

分科会５は、「その先の専門的職業人を創る」を美子氏らによる「鍼が顔面の皮膚に与える影響の研

テーマに３つの演題発表が行われた。
菊池一英氏

究２

による「園生活における幼児のロコモーションに及た。

第一報告は、日本児童教育専門学校

遠藤久― 刺鍼方向によるシワの変化 ― 」であっ

ぼす園環境の影響」であった。本研究は園生活の幼美容鍼灸はエビデンスが少なく有効な施術法や肌児のロコモーションについて量的な歩数計測に基づへの影響力等が曖昧な部分が多い現状であることをきその実態について明らかにし、園の人的、物的環

踏まえ、これまで調査されていない鍼の刺鍼方向に

境資源の活用や活動との関係について検討することよるシワの変化に注目し、鍼の刺鍼方向によって顔を目的とした。一人当たりの面積が3.0～81.5㎡と異面部のシワに対する影響を調べることを目的としなる条件の保育所・幼稚園において万歩計を用いた。対象はあらかじめ実験内容を説明し、同意を得て、幼児の歩数計測を行った。結果、園庭面積と歩た30歳以上の健康成人男女10名。測定方法は洗顔後数は関連がないこと、設定保育や行事の内容でセデ

10分間安静にし、顔面部のレプリカを採取、測定部

ンタリータイムが増えれば身体活動は停留し活動量

位は目尻である。シワに対して平行方向で刺激を行は低減すること、保育の構成要素と身体活動量とのう群と、シワに対して直角方向で刺激を行う群を無関係では、自由遊びの時間配分が多い園の歩数が多作為に２群に割り付けその測定結果を比較した。そいことが示唆された。

の結果、シワに対しての鍼刺激は、鍼の刺入方向に関係なくシワの減少傾向が認められた。本研究にお第二報告は、東京保健医療専門職大学リハビリ
テーション学部

いてはシワ増減の機序を特定することはできなかっ小野寺哲夫氏らによる「医療系専

たが、シワへのアプローチ方法は、平行方向での刺門職大学の教育的特徴の何が OT/PT を目指す学生

激でも直角方向の刺激でも有意差はみられないことの成長に影響を与えるのか」であった。本研究の目がわかった。

的は、学生が本学専門職大学の特色や専門科目、展それぞれの研究テーマ、手法に学ぶことの多い分

開科目の特徴を、どれだけ理解・認知し、それらの科会であった。質疑応答の時間に十分な討論に導け

要因のどれが、どのように習得度、および教育効果なかったのが反省点である。

に影響しているのかについて検討すること、専門職－ 122 －

第19回

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告◇シンポジウムテーマ


職業教育におけるコンピテンシー（職業上の成果につながる能力）の形成～ディプロマポリシーとの関連や評価のあり方もふまえて～＜登壇者＞
・
 沖縄福祉保育専門学校
・千葉商科大学事務長

人間社会学部

・学校法人西野学園

理事長

・日本医学柔整鍼灸専門学校

江川教授

毅氏・総務課

前鼻

和田

東江

裕一氏

義人氏

英蔵氏

鍼灸学科教員中村幹佑氏＜コーディネーター＞
岸本

光正（敬心学園事業推進支援部 部長

兼日本医学柔整鍼灸専門学校

副校長）

シンポジウムでは、最初に「コンピテンシーの概念図」がコーディネーターより示され、その後、各登壇者
が事例報告を行なった。
４登壇校による発表の後、「コンピテンシーを高めるために、どう可視化し、評価したらよいか・すべきか」について、ディスカッションが実施された。

■コンピテンシーの概念図
コンピテンシー
高い成果をあげる人に共通する行動特性≒職業上の成果につな
がる能力

知識

技能

見えやすい

態度
価値観
性格

見えにくい

動機

Cf. コンピテンシーとスキルの違い
コンピテンシー:「能力や技能を発揮する力」 スキル:「能力・技能そのもの」－ 123 －

敬心・研究ジャーナル

出所：「⼈⽣100年時代の社会⼈基礎⼒」と「リカレント教育」について

産業⼈材政策室

学校法人大庭学園
１９４８年～ 那覇市久米1丁目

沖縄福祉保育専門学校• こども未来学科• ヒューマン介護福祉科• 保育通信科（通信）• 精神保健福祉学科（通信）ｿｰｼｬﾙﾜｰｸ専門学校（姉妹校）• 社会福祉士学科（通信）

公私連携認定こども園• 若狭こども園（那覇市）• 小禄こども園（那覇市）• 新栄町こども園（石垣市）• 若狭浦保育所（那覇市）

1

2
出所：「我が国産業における⼈材⼒強化に向けた研究会」（⼈材⼒研究会）報告書■コンピテンシーの概念図
コンピテンシー≒職業上の成果につな
がる能力

知識

態度

社会人基礎力価値観
性格

経済産業省中小企業庁

・ 社会や産業の変化スピードが速く，働き方やキャリアの多様化も進む中で，いわゆる「メシが食える大人」として，自分らしく働き，自らの能力を発揮するための基盤（いわば人材としての「OS」）の強化が，これまで以上に必要となってきている。
・ これまでの「社会⼈基礎⼒」は，大学教育，就職・採用，新入社員研修など，限られた年代での活用が中心となっている。しかし，「第四次産業革命」による産業構造や就業構造の変化や「⼈⽣ 100 年時代」を迎えつつある中で，学び直すことの重要性が高まっていることから，「社会⼈基礎⼒」は，今や全ての年代が意識すべきものとして捉えなおす必要がある。
・この際，「社会⼈基礎⼒」は，年齢やライフステージの各段階で，発揮が期待される能⼒に濃淡があることから，今の自分にとって何が必要なのかを，外的な環境要因を踏まえながら，常に意識し続けることが重要。
・また，「社会人基礎力」をベースとしつつ，その土台の上に，様々な専門性等の高いレベルでの汎用性を組み合わせた，「工」型人材を育成していくことが重要。

高い成果をあげる人に共通する行動特性

技能平成３０年３月

高まる「社会人基礎力」の重要性「Ｔ型⼈材」とは，特定の分野を究め，その深い専門知識と経験・スキルの蓄積を自らの軸に据えつつ，さらにそれ以外の多様なジャンルについても幅広い知見を併せ持っている⼈材のこと

動機「Ｔ型⼈材」のうち基礎教養⼒を備えた⼈材をＴの底部に横棒を付して示し，「工型⼈材」と呼ぶ

3

4

出所：「⼈⽣100年時代の社会⼈基礎⼒」と「リカレント教育」について

産業⼈材政策室

沖縄福祉保育専門学校の現状と課題
職業実践専門課程の認定

・教育課程編成委員会
・学校関係者評価委員会

ディプロマポリシー

カリキュラムポリシー

アドミッションポリシー

沖縄福祉保育専門学校は「心は豊かに技は確かに」の建学の精神の下，「ちむがなさの想いを身に付けた専門職として，子どもから高齢者とすべての⼈々の暮らし・福祉社会の発展に寄与できる⼈材」の育成を掲げています。
本学では，それぞれの福祉専門職における理想像をめざし，カリキュラムの学習教育目標を定め，各教育課程でこれらを身に付けたものを卒業認定します。

保育現場のニーズとのズレ・ギャップ
あかるく・こどもたちへのかかわりも上手だが・・・・挨拶ができない・時間を守れない・文書を書けない
・提出期限を守れない

5

6

沖縄福祉保育専門学校での取組み紹介

こども未来学科

科目：保育者論
こどもが自分で考える環境構成って何？
こどもが自分で発見する
見つけた喜びが「やりたい気持ち」につながるようにあそびに込める，ワクワクする
こども主体の保育者，こどもが感じる世界を大切にする，
心豊かな保育者の育成を目指しています。

「待つ保育」

社会⼈として・⼈としての基本ができていないという評価もある・・・【一緒に乗りたいな・・。】

縄跳びで作った電車に，一緒に乗りたい男の子・・でも縄の長さが原因で入れない・・どう声をかけますか？？
→電車ごっこをしている友だちに「みんなで乗るにはどんな方法があるかな？」と保育士。

→子ども達はしばらく考え「縄跳びを2本にしておおきくす
ればいい！！」と言ってみんなで乗れた。
経済産業省の提示する「社会⼈基礎⼒」•前に踏み出す力（アクション）•考え抜く力（シンキング）•チームで働く力（チームワーク）※保育士が，「みんなで仲良く乗ろうよ！」「交代で乗ったらいい」と答えを出すのは簡単。子ども達に問題を投げかけて待ち，子どもたちから「答え」を創ることが大切。

7

8－ 124 －

ワーク

第19回

科目：環境論【できる？できない？】

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告

事例〈ＩＣＴを活用した離島における専門⼈材育成事業〉
待機児童の解消を図るため，不足している保育士を確保，育成する保育士養成課程の通信教育で必要とされる通信機器を整備し，遠隔教育の実施に必要な環境整備が図った。

海遊びの日に台風接近の情報・・。今日の天気を告げると大ブーイング。どんな対応があるかな？

○総事業費 １７，２７６，７６０円
沖縄離島活性化推進事業費補助金を活用（補助額：１２，６５２，０００円）8割→子ども達の楽しみにしていた海遊びの決行判断を子ども達に任せる。実際にバスで現地へ移動。

〇通信機器
ＮＥＣ社製「Ｓｍｏｏｔｈ Ｓｐａｃｅ（スムーススペース）」県内初導入
・ＶＰＮ回線を利用した沖縄福祉保育専門学校と石垣市との専用回線を整備。データのスムーズな転送とデータの映像化処理及び投射が可能。
・テレビ会議システムとプロジェクションマッピングの技術。空間そのものを投影し，２つの空間が１つの場所にあるかのような空間環境となり，同じ環境として授業への参加が可能となる。
・高解像と高音質でリアルタイムな通信教育事業が行える→子ども達は，天気(空の色)や風，海の波を見て，断念するしかな
いと判断。「また別の日に作戦しよう」と帰った。

※楽しみにしていた活動だけあって保育士の言葉だけでは納得できず，子ども達にどうするか実際に現地に行って決めてもらう事になる。「自分の目で見る」「自分で決める」ことで子ども達は納得してくれた。子どもが出す答えを待つ。

＜先端技術利活用実証研究

9

10

11

12

遠隔教育導入モデル構築プロジェクト＞

これまで対面が前提となっていた専門学校の授業を，品質を落とさず遠隔授業に乗せ換えるため，動作や目線といったアナログな情報をどのようにデジタル化して視える化するのか，それをどのように使って，どのように授業に落とし込むかといった実証研究を行う。
保育分野
・園児（個）の動きの可視化
特定エリアで想定外の動きをした動画を参考に現状把握，ケーススタディ，似たような動きの検証，ヒヤリ
ハット教材の制作など
介護分野
・起居・移乗前後動作（声かけから最後の確認まで）についての動画マニュアル教材化・制作した動画マニュアル教材の検証・評価
・検証・評価後，内製化に向けた手順書の作成を予定。

開発した教材（コンテンツ）は，Afterコロナでの活用も検討している。例えば，現場で体験することが難しい
ヒヤリハットなどの教材は，現場実習復活後も継続して実施する。加えて多くの離島を有する沖縄では遠隔授業が有効であると考えられるため，現在先行する本学園の「リカレント教育総合推進プロジェクト」の一研修として，本事業で開発する教材を活用することも視野に入れている。

13

14■本事業の基本方針
一つは，遠隔授業を取り入れることにより，教育の品質向上を図るため，
AIなどの技術にすべてを依存しないこと。
例えば，事故防止のため，⼈の動きをWebカメラなどで監視し，異常を感知させアラートで知らせることは技術的に可能だが，そうしたシステムを構築するのではなく，どのような状態が危険な状態であるかを理解していただくための教材を開発し，どこに注意すべきかを自ら判断して事故防止につなげるようにしたいと考えている。

ご清聴ありがとうございました

次に，演習や実習を遠隔で実施することに抵抗のある教員がいることを前提に，対面授業で不足している情報を補えるような教材の開発に努める。
開発に際しては先端技術を活用し，同時に遠隔での使用も可能なハイブ
リッド教材とすることを目指す。
それにより，学校での授業が対面形式に戻った場合でも，本事業で開発する教材の継続的な利用が見込め，かつ，遠隔授業が必須となった場合でも，学びの継続ができると考えている。

15

16－ 125 －

敬心・研究ジャーナル

これからの“教育”

職業教育におけるコンピテンシー■ AL（アクティブラーニング）
これまで多かった教員の一方的な講義形式の授業ではなく、学生が能動的に考え、学習する教育法のことを指します。

2022年10月22日（土）千葉商科大学 人間社会学部
和田義人➡ジグソーパズル型から（1型）への転換2

社会で活躍するための幅広い学び

ラーニングピラミッド

人間に関する学び

社会に関する学び

ライフデザイン心理
健康

FP

社会をつくる
一人ひとりや
家族に注目

3

地域活性化
子育て支援
医療
福祉
健康

観光
金融

行政

人・家族と社会の大切な関係に注目

社会の実態・課
題・対策に注目4

今後必要とされる能力とは？

＜新たな””武器“となるキーワード＞

─（職業上の成成果につながる能力）の形成─

DX（デジタル・トランスフォーメーション）、
OX（オーガニゼーション・トランスフォーメーション）、
PX（パーソナル・トランスフォーメーション）、
AL（アクティブラーニング＜”やってみる”学び＞）、Z世代

5■能力とは？
能力

ability（アビリティー）

competence（コンピテンス）

6－ 126 －

第19回

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告

はじめにお詫び
全くもって、説教しているわけでなく、喧嘩を売っているわけでなく、本学園での出来事をやや経営者視点で本学園の教職員にしている内容を普段言っている近い言い方で言いますので、あらかじめご了承下さい。

職業教育におけるコンピテンシー（職業上の成果につながる能力）の形成～ディプロマポリシーとの関連や評価のあり方もふまえて～
令和4年10月22日
学校法人西野学園

理事長 前鼻英蔵

1

2

ナンバー１を目指さないと、２番にも３番にもなれない

学校法人西野学園概要

昭和４０年４月 西野桜幼稚園開園 創設５７周年
西野第２桜幼稚園と合わせ園児数約５００名



専門学校４校１２学科２通信課程
札幌医学技術福祉歯科専門学校：

北関東以北
一番教育レベルの高い学園に。
皆さんにはそれが出来るはずです。

臨床検査技師、臨床工学技士、理学療法士、 作業療法士、言語聴覚士、歯科衛生士(三年制)、介護福祉士

札幌心療福祉専門学校：

精神保健福祉士

札幌リハビリテーション専門学校：理学療法士、作業療法士

函館臨床福祉専門学校：介護福祉士
以上専門学校在籍者数

約８８０名（2002年理事長就任時より毎年言っていること）
看護科２年通信課程、社会福祉士通信課程
以上通信制在籍者数

約５５０名

3

4

4

3

今日のサマリー①結論と２つの方法論① 結論と２つの方法論

ディプロマポリシーとコンピテンシーの関係性は鶏と卵の関係で、卒業時のあるべき像と職業人としての新人のコンピテンシーが同一でないとならないから、その両方を教育側と職業人側とが同一の方向性にあるのか無いのか。



これらの像を養成するためのカリキュラム、求める進学者、つまりCP・APを含めた内容を推進するためのカリキュラムマネジメントが学科内で確立して科員一人一人が理解して教務が出来ているのか。そういった教員の養成プログラムが確立されているのか。医療人ではあるが、教員ではないものを教員にする。



この２つが両輪としてあって、初めて養成施設と言えるのではないか、という事を命題に西野学園は動いている。



本学園の基本概念と３つのポリシーとの関連性は次の図を用いている。

教育の公平性の担保（平等ではない）② ディプロマポリシーとコンピテンシーの関係性について③ 西野学園でのディプロマポリシーまでの取り組み

5

6

三つのポリシーの策定（学科・学校）

入学前教育の考え方、卒業する事と国試結果、卒後教育の考え方など

78

ちなみに塀を網にすれば皆見れる＝インクルーシブ社会7

8－ 127 －

敬心・研究ジャーナル②ディプロマポリシーとコンピテンシーの関係性について③西野学園でのディプロマポリシーまでの取り組み

出口時の仕上がり像と出口が求めるもの差違についての専門学校側の議論はない。下記のことがクリアーになる事が現在最もベターな状況と考える。



そもそも専門学校の教育プログラムに産業界のものが作っているケース（理美容など）と教育者（看護、介護、社会福祉等）の２つのケースが考えられるが、そのどちらを取っても業界におけるコンピテンシーをベースに考えられたと思えない。



なぜなら、どの業界も新人時におけるコンピテンシー定義を示す像はどこにも書かれていない。無論キャリアベースそのものも無いが。



職業実践専門課程の認定を受けるにあたって、各校がディプロマポリシーの制定整備は整い、認定校は制定しているものの同一地域であっても他校の内容は知らない。



各校制定に際して職業実践専門課程の科目課程編成委員会などを経て制定しているケースが多いと推察するが、業界内でその職種に対するコンピテンシーを議論し制定しているケースは論者の知見としては無い。



ゆえに、その両者を結びつける場が頻繁に、また定期的にも無いため、その両者を結びつけた定義自体が無い。

1．入学前教育の実施：通信学習と事前講習
2．入学後、その際の成績下位者に対するフォロー、学習習慣の維持
3．シラバス・コマシラバスの提示、確認テスト・公開授業の実施
成績評価はこの中からの項目を提示、数字化できないものを評価軸にしない

4．これらを「教務必携」として冊子にまとめ徹底する。



入学時と卒業時との変化と学習成果（学修成果）をどう考えるか。



非認知能力の育成という観点：幼児教育からの教育の連続性

教員個々人がディプロマポリシーとコンピテンシーを意識しているか

成果の指標化として卒業生IR調査を実施し、教育内容の評価・改善につなげたい。



このような議論の場を、各都道府県レベル、全国レベルと発展させることが専門学校
業界全体の底上げにつながり、信頼感の醸成になる。

「できる」シートの作成

業界とのつながりによるフィードバック
1．同窓会や卒業生とのつながりからのフィードバック
2．就職部からの実習先・就職先からのフィードバック

これら全体をカリキュラムマネジメントの範囲。

以上の事を踏まえ、求める人物像を確認し、ディプロマポリシーのブラッシュアッ
プを継続的に行い、カリキュラムマップの再構築につなげる（CP改訂）。

10

最後に、課題として
結局人づくり。以上を司る部署として、以前「FD・SD推進室」を今年度から「教学マネジメント室」と改称。①教学スーパーバイザー②メンター制度③担任学ゼミを行う。今後、「西野学園カリキュラムマネジメントの手引き」「担任ハンドブック（実践事例集）を作成する。



1．全実習科目で作成。何が出来るか、出来ていないのかを明確にする

9

入学前から卒業までの流れ：「わかる授業」の推進

高校までの学習指導要領の改訂と国家試験レベルとの差

資格取得予備校的専門学校からの脱却

11－ 128 －

第19回

敬心学園職業教育研究集会（旧学術研究会）報告

臨床実習におけるルーブリック（学習到達度表）の活用

コンピテンシー 氷山モデル

ディプロマポリシー―教育課程の評価を可視化する取り組み―（卒業認定方針）（理想の人物像）
成果

日本医学柔整鍼灸専門学校

日本医専（３年）

教
育
課
程
の
編
成

（到達課題）

知識（授

コンピテンシー

国家試験

【知識】

鍼灸学科ディプロマポリシー（卒業認定方針）【知識】

ディプロマポリシー

１．高い教養と倫理観を身につけている。

１．高い教養と倫理観を身につけている。

（卒業認定方針）（理想の人物像）

２．鍼灸師としての専門知識を修得している。

２．鍼灸師としての専門知識を修得している。

３．医療を取り巻く環境の変化を踏まえた統合医療への幅広い知識を修得している。

３．医療を取り巻く環境の変化を踏まえた統合医療への幅広い知識を修得している。

【技能】（到達課題）

教
育
課
程
の
編
成

教 育

（授

【技能】

その他

１．エビデンスに基づいた判断・施術・評価に必要な技能を身につけている。
２．伝統医学の理論体系に基づいた判断・施術・評価に必要な技能を身につけている。

１．エビデンスに基づいた判断・施術・評価に必要な技能を身につけている。
２．伝統医学の理論体系に基づいた判断・施術・評価に必要な技能を身につけている。

実技

自ら問題を発見、課題を設定し、その解決のための実践力を身に３．

つけている。

３．

【態度】

４．人々の多様なニーズに柔軟に対応できる専門技術を身につけている。

【態度】
１．他者の心を理解し、他者のために行動できる。

カリキュラム（３年）

２．探求心を持って自己研鑽に努めることができる。

２．探求心を持って自己研鑽に努めることができる。

３．多様性を理解しグローバルに活躍することができる。

３．多様性を理解しグローバルに活躍することができる。

４．生涯にわたって社会に貢献し自ら生き抜くことができる。

４．生涯にわたって社会に貢献し自ら生き抜くことができる。

34
見えにくい能力を可視化する

臨床実習におけるルーブリック（学習到達度表）の活用―教育課程の評価を可視化する取り組み―

○○
力

観
点

○○
能力
○○
性

ルーブリック評価表（学習到達度表）

例）コミュニケーション能力を評価する
尺度

尺度
3点

2点

1点

0点

自ら指示を仰ぐことができ、指示に対し適切に対処できる。

指示に対し適切に対処できる。

指示があれば実行できる。

指示があっても実行できない。

報告・連絡・相談ができる。

報告・連絡・相談のうち２つができた。

報告・連絡・相談のうち１つができた。

報告・連絡・相談のいずれもできなかった。

他人の意見を真摯に受け止め協
調して業務を実行できる。

他人の意見を真摯に受け止めることができる。

他人の意見を聞きく事ができる。

他人の意見を聞きく事ができな
い。

対応力

観
点

報告
連絡
相談
協調性

優（3点）

良（2点）

可（1点）

不可（0点）

自ら指示を仰ぐことができ、指示に対し適切に対処できる。

指示に対し適切に対処できる。

指示があれば実行できる。

指示があっても実行できない。

報告・連絡・相談ができる。

報告・連絡・相談のうち２つができた。

報告・連絡・相談のうち１つができた。

報告・連絡・相談のいずれもできなかった。

他人の意見を真摯に受け止め協
調して業務を実行できる。

他人の意見を真摯に受け止めることができる。

他人の意見を聞きく事ができる。

他人の意見を聞きく事ができない。

5
大項目

小項目

身だしなみ
健康管理

態度

時間管理
施設内

受療者
主体性

コンプライアンス

守秘義務
個人情報

協調性・行動力コミュニケーション

指導への対応報告・連絡・相談

付帯業務

清潔保持
衛生管理

予診表の説明文部科学省の委託事業として（株）三菱総合研究所が作成

自ら問題を発見、課題を設定し、その解決のための実践力を身につけている。

国家試験関与科目
７０％

４．人々の多様なニーズに柔軟に対応できる専門技術を身につけている。

１．他者の心を理解し、他者のために行動できる。

業）

価値観

2

鍼灸学科ディプロマポリシー（卒業認定方針）

評 価

動機

業）

1

（卒業認定方針）（理想の人物像）

行動

性格

中村 幹佑

鍼灸師

ディプロマポリシー

技能

行動

教 育

教務委員長

国家試験
柔道整復師

評 価

教
育
課
程
の
進
行

6
大項目

鍼灸学科ディプロマポリシー（卒業認定方針）【知識】
１．高い教養と倫理観を身につけている。

態度

２．鍼灸師としての専門知識を修得している。
３．医療を取り巻く環境の変化を踏まえた統合医療への幅広い知識を修得している。

２．伝統医学の理論体系に基づいた判断・施術・評価に必要な技能を身につけている。

自ら問題を発見、課題を設定し、その解決のための実践力を身にコンプライアンス

１．他者の心を理解し、他者のために行動できる。
２．探求心を持って自己研鑽に努めることができる。
３．多様性を理解しグローバルに活躍することができる。
４．生涯にわたって社会に貢献し自ら生き抜くことができる。

施設内

後

時間管理

主体性
２

守秘義務
個人情報

３

コミュニケーション

３

報告・連絡・相談

付帯業務

衛生管理

実習前
後

8

－ 129 －

協調性・行動力３

予診表の説明文部科学省の委託事業として（株）三菱総合研究所が作成

7

４

後

指導への対応

清潔保持

４

守秘義務

実習前

協調性・行動力つけている。

【態度】

実習前

主体性

１．エビデンスに基づいた判断・施術・評価に必要な技能を身につけている。

３．

健康管理

受療者

【技能】

４．人々の多様なニーズに柔軟に対応できる専門技術を身につけている。

４段階評価（４が最も良い）

小項目

身だしなみ

４

敬心・研究ジャーナル

教育課程の見直し

大項目

小項目

身だしなみ

コンピテンシー 氷山モデル

健康管理

実習前

実習後

個人

5点

7点

クラス平均

4.5点

教育の効果

時間管理

態度

施設内

成果

受療者
主体性

5.5点

守秘義務

知識

協調性・行動力性格

コンプライアンス

個人情報

コミュニケーション

ルーブリックの最終評価を分析することで、学生全体が平均的にど指導への対応付帯業務ます。この情報を基に教育課程の見直しを行います。

清潔保持
衛生管理

予診表の説明文部科学省の委託事業として（株）三菱総合研究所が作成

910

コンピテンシーを高めるために、どう可視化し、評価したらよいか・すべきか
コンピテンシー（職業上の成果につながる能力）
明確化
DP（ディプロマポリシー）
具現化

具現化
在
学
中

卒
業
後

正規授業
CP（カリキュラムポリシー）
科目（講義・演習・実技）
学内授業・臨床実習身についたか？

授業外の活動挨拶運動・授業外活動
特別講座
様々なイベント・行事

それぞれの職場で活躍－ 130 －

技能
行動

動機

価値観
コンピテンシー

報告・連絡・相談の項目が苦手なのか、どの水準でつまずくのかがわかるようになり

行動

評価

評価

学校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程
2016年12月20日決定・施行

第１条

学校法人敬心学園の学術研究誌『敬心・研究

第９条

ジャーナル』（英文名 Keishin Journal of Life and Health）

委員会は、必要により特定の個人または団体に対して原稿の依頼を行うことができる。

（以下、本誌という）の編集は、本規程の定めるところ
による。

第10条

掲載決定の通知を受けた執筆者は、定められた期日までに、最終原稿を提出するものとする。その際には、必要最小限の修正が認められる。

（名称）
第２条

本誌は、学校法人敬心学園の学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』（英文名 Keishin Journal of Life

第11条

校正は赤字で行い、指定の期限内に返送すること。

and Health）と称する。
（目的）
第３条

執筆者による校正は、原則として１回とする。

第12条
本誌は、原則として本法人傘下の学校教職員、本誌に投稿された原稿は、原則として返却しない。

職業教育研究開発センター研究員等の学術研究等の発表にあてる。

（原稿料）
第13条

本誌に投稿掲載された依頼原稿以外には、原稿料等は支払わない。また、原則的に論文掲載料は無料（資格）
本誌に投稿を希望する者は、共同研究者も含めとする。しかし、編集および図表等の印刷上、特定のて、第３条に定める資格を得ていなければならない。

費用を要する場合、超過分の実費に相当する額は執筆

ただし、別に定める編集委員会により依頼された論文者の負担とする。

第４条

はこの限りではない。
（委員会の役割）
（発行）
第５条

第14条

原稿の掲載は、委員会の決定による。

第15条

原稿掲載不採択の結果に異議があった場合、執本誌は、当分の間原則として１年１巻とし、２号に分けて発行するものとする。

筆者は規程に定められた手続きを経て文書にて委員会に申し立てることができる。また、委員会の対応に

（内容）
第６条

本誌掲載の内容は、原則として執筆要領に定め不服がある場合には、職業教育研究開発センター運営

られた範囲とする。

委員会に不服を申し立てることができる。

（編集）
第７条

（執筆要領）
本誌の編集は、学校法人敬心学園「職業教育研

第16条

原稿は、所定の執筆要領にしたがう。

究開発センター運営規程」による学術研究誌編集委員
会（以下「委員会」という）が行う。

（著作権）
第17条

第８条

委員会は「職業教育研究開発センター運営規

本誌に掲載された著作物の著作権は学校法人

敬心学園に帰属し、無断での複製、転載を禁ずる。

程」にしたがい、各学校およびセンターより２名を基本とし、加えて委員会より依頼する客員研究員などで（事務局）構成する。委員長・副委員長・委員をおく。任期は２第18条年とする。ただし、再任を妨げない。

委員会は、学校法人敬心学園職業教育研究開発

センター事務局におく。
－ 131 －

（委任規定）第19条

附則

本誌の発行に関し、本規程に定めなき事項については、委員会においてこれを定める。

１

この規程は、2016年12月20日より施行する。

２

職業教育研究開発センター事務局〒169-0075

第20条

東京都新宿区高田馬場2-16-6
宇田川ビル６階（規程の変更）この規程を変更するときは、職業教育研究開発

電話番号：03-3200-9074

センター運営委員会の議決を経なければならない。

メールアドレス：journal@keishin-group.jp
３－ 132 －

２０２１年２月１７日第８条を改訂する。

学校法人敬心学園・学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』投稿要領
２）投稿の方法：投稿はメール添付とし、投稿の提出

１．投稿者資格
学 校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程第４条

先は職業教育研究開発センター事務局とする。

に基づき、投稿者は、共同研究者を含め、投稿者資＊投 稿原稿本体の PDF・Word ファイルおよび、
次項に示す「投稿原稿チェックリスト」の PDF格を得ていなければならない。

ファイル各１点をメールに添付して送信（１通のメールに、上掲２点を同時に添付することが２．投稿原稿の条件
学 校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程第６条

難しい場合は、複数のメールに分けて提出するに示す欄のうち、総説以外については、原則としてことでも可）。

学校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程第３条
による自由投稿とする。

６．投稿原稿掲載の可否
投稿原稿掲載の可否は、「投稿受領から掲載までのフローチャート」に基づく審査により、学術研究誌

３．投稿原稿の規定

編集委員会（以下「委員会」という）が決定する。

投稿する原稿は、未発表のものに限る。
「二重投稿・
多重投稿」は、認められない。万一発覚した場合は、別に定める規程によって、投稿停止期間を設ける。

７．投稿原稿の掲載日

なお、同じデータ・事例・資料等に基づいて投稿者

投稿原稿がフロ－チャート上の査読過程で、当該号及びそのグループが執筆した別の論文・報告書等の掲載決定期日までに間に合わない場合は、次号へ（共同執筆も含む）があれば、投稿時に添付するこの査読が継続しているものとみなす。

と。なお、添付する資料には、既発表論文・報告書等のみならず、現在査読中であるものも含む。

８．倫理上の配慮について
投稿者は、著作権や研究対象者の人権尊重に努める

４-1．投稿申し込み（エントリー）締切（全原稿対象）こと。また、論文に関連する企業や営利団体等との原稿投稿の申し込み（エントリー）締切は、査読の利益相反（COI）がある場合は、チェックリスト末有無にかかわらず、６月末日発行の場合２月10日、尾の特記事項欄に明記する。倫理的事項に関する審12月末日発行の場合８月10日とする。
「『敬心・研究議が必要な場合、学校法人敬心学園職業教育研究開

ジャーナル』エントリー時・投稿原稿チェックリス

発センター倫理委員会で協議することもできる。

ト」を使用する。
９．抜き刷りについて
原稿が掲載された者が、抜き刷りを必要とする場合

４-2．投稿原稿の締切
投稿の締切は、毎年、６月末日発行の場合、３月10

は、投稿時に申し出ること。なお費用は自己負担と日（査読希望原稿）
・５月１０日（査読なし原稿）、12する。

月末日発行の場合、９月10日（査読希望原稿）
・１１
月１０日（査読なし原稿）とする。

5.

10．投稿原稿の保存について査 読の結果、再査読の場合は掲載が遅れることもある

投 稿された原稿および提出された電子媒体等は返ため、査読希望原稿は締切日以前の投稿が望ましい。

却せず、２年間の保存のうえ、廃棄する。
11．海外研究欄

投稿の手続き海外研究欄は職業教育等、その研究の動向の紹介に

投稿の手続きは以下のとおりとする。
１）執筆形式の確認：「執筆要領」に沿ったものであること－ 133 －

あて、その依頼は委員会が行う。

附則

12．書評欄
書評欄は、国内外の職業教育研究に関する批評にあ１

この要領は、2016年12月20日より施行する。

て、その依頼は委員会が行う。

２

2017年２月17日改訂（４．投稿原稿の締切）

３

2017年５月18日改訂（14．投稿原稿の電子配信および本誌の販売）13．要領の変更
本要領の変更は、学校法人敬心学園 学術研究誌『敬４

2017年10月20日改訂（４．投稿原稿の締切）

心・研究ジャーナル』編集委員会の議決を経なけれ

５2019年６月７日改訂（５．投稿の手続き、８．倫理上の配慮について）ばならない。
６2019年１２月９日改訂（４-１．投稿申し込み（エントリー）締切、４-２．投稿原稿の締切）

14．投稿原稿の電子配信および本誌の販売
投稿者は、学校法人敬心学園が契約する電子配信媒

７ 2 020年12月15日改訂（４-１．投稿申し込み（エン体への投稿原稿電子データ掲載および希望者への本誌販売を許諾したこととする。

－ 134 －

トリー）対象の明確化）

『敬心・研究ジャーナル』エントリー時・投稿原稿チェックリスト
タイトル締切時チェック、編集事務局へ送付 （2/10．8/10締切）


年

月

日

）

お名前（

』

原稿タイトル『

原稿の種類＊１つ選択して○印

2．は査読必須、４．７．は希望される場合のみ査読（１．総説

２．原著論文

３．研究ノート

４．症例・事例報告／症例・事例研究

５．主催するシンポジウム、研究会などの成果報告
査読の有無＊４．７の場合：査読希望→

J-STAGE 掲載＊１．２は全掲載

あり

６．評論
・

３．４．６．７は希望原稿を掲載：希望→＊人を対象とする調査研究などに該当する場合
研究倫理審査 Noなし
あり

７．実践報告／実践研究）（何れか選択）・なし（何れか選択）必記載
発行機関名＊研究倫理審査を敬心学園職業教育研究開発センターで行うことも可能です。予めご相談ください。

投稿原稿入稿時チェック （原稿に添付）


年

月

日

＊投稿原稿が、以下の項目に合致している場合、□の中にレ印を入れてください。
□ 縦置き A4判横書きで、20,000字相当＜1,600字（20字×40行×２段）×12.5枚＞以内であるか□ 和文・英文抄録の記載漏れはないか
英文のネイティブチェックはしているか（編集委員会が求める場合には、その証明書を添付する）□ 図表・文献の記載漏れはないか□ 文献は本文中に著者名、発行西暦年を括弧表示しているか□ 文献の記載方法は投稿要領・執筆要領にそっているか□ 同じデータ等に基づいた別の論文がある場合、資料として添付しているか（□ 非該当）□ また類似のデータについての別の論文がある場合は、資料として添付し、その論文との関係性について本文で明記しているか（□ 非該当）□ 査読を伴う原稿では、文献謝辞等を含めて投稿者を特定できるような記述をはずしているか、あるいは匿名としているか□ 倫理指針に反していないか□ 人を対象とする研究の場合など、倫理審査を要する研究では倫理審査状況を記載しているか□ 巻末の執筆者連絡先一覧に掲載する情報を表紙の一枚目に記載しているか（住所やメールアドレス
が原稿進行時に使用するものと異なる場合、それぞれを記載しているか）
その他特記事項・・・－ 135 －

2021.１２改学校法人敬心学園・学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』執筆要領
なお、その他についても、英文概要ならびに英文

１．原稿提出に際し「投稿原稿チェックリスト」
を併せて提出すること。

キーワード（５語以内）を記載することができ提出がない場合、受け付けないものとする。

る。英文概要は200語前後。校閲・ネイティブ
チェックは執筆者の責任で行うものとする。
＊投稿時に申し出ることで、ネイティブチェック

２．投稿原稿の分量を自己負担で受けることができる。

投稿原稿は、図表・注・引用文献を含めて20,000字以内とする。
（A4⑺修 正後、掲載決定した最終原稿は、Word 及び12.5枚程度）図 表は1点につき原則600字換算とし、図表込みでPDF で保存した電子媒体にて投稿する。

20,000字以内を厳守すること。

図表を本文とは別に提出する場合は、図表の挿入箇所を本文に明記する。なお、特別の作図などが必要な場合には、自己負担を求めることがある。

３．投稿原稿の言語
原稿は、原則として日本語で書かれたものに限る。
ただし、英語については協議の上、掲載を認めるこ

５．文章の形式
文章の形式は、口語体、常用漢字を用いた新仮名づとがある。

かいを原則とする。注や引用の記形式は、執筆者が準拠とした学会の執筆要領によること。

４．投稿原稿の様式
投稿する原稿の執筆にあたっては、

ただし「引用文献」は J-stage 掲載の為、簡潔にまと⑴原則としてパソコンで作成し、縦置きＡ4判用紙

めて表記してください。
例に横書きで、1,600字（20字×40行×2段）×12.5枚以

日本語文献の場合
○○著者名○（000発行年000）「○○タイト

内とする。

ル○○」
『 ○○ 文献名○○ 』第○○号、00－⑵原稿の種類は、総説、原著論文、研究ノート、症
例・事例報告／症例・事例研究、主催するシンポ

00頁、○○出版社 名○○。

ジウム、研究会などの成果報告、評論、実践報告

英語文献の場合／実践研究から選択する。

T aro Keishin（2018）“aaa bbb（タイトル）cccc”

総説は原則編集委員会からの依頼、もしくは協議

Keishin Journal of Life and Health（書名は必ずの上の掲載とする。

イタリック） Vol.00, No.0, America（国名）⑶投稿に際しては、3枚の表紙をつけ、本文にはタ＊聖書の翻訳本文は勝手に改変されたり、訂正さイトル（英文タイトル併記）、所属、氏名、を記れたりしてはなりません。また誤記や誤字も注載すること。

意しなければなりません。聖書の翻訳本文の引⑷表紙の１枚目には、①タイトル、②原稿の種類、用、転載の際には必ず出典の明記が義務づけら③所属、氏名（連名の場合は全員、ローマ字併

れます。

記）
、④連絡先を記入する。なお、掲載時には読例）日本聖書協会『聖書 新共同訳』 詩編□編

者からの問い合わせを可能にするために、原則と□節

して連絡先（住所または電子メールアドレス）を日
 本聖書協会『新共同訳 新約聖書』 マタ

執筆一覧に入れるが、希望しない場合はその旨をイによる福音書○章○節

明記すること。

など参考）ＳＩＳＴ02「科学技術情報流通技術基準⑸表 紙の２枚目には、和文抄録（400字以内）と参

照文献の書き方」

キーワード（5語以内）を記載する。
⑹総説、原著論文の表紙の３枚目には、英文概要な６．倫理上の配慮について

らびに英文キーワード（5 語以内）を記載する。
－ 136 －

投
 稿原稿に利用したデータや事例等について、研究さない）

倫理上必要な手続きを経ていることを本文または注に明記すること（※）。また、記述においてプラ＊小見出し（１）・（２）・（３）…

イバシー侵害がなされないように細心の注意をな

＊以下は、
（a）
・
（b）
・
（c）…

すこと。

＊本文中の箇条書きなどは、① ･ ② ･ ③…を用いる（※）人を対象とした研究の場合、所属する組織や団体などで倫理審査を受けていることが前提⑸年号は西暦表記を基本とする。和暦を併記する場となるが、その倫理審査状況を記載する。

合は、1987（昭和62）年とする。ただし、必要に応じて「昭和50 年代」などの和暦表記を用いる。
⑹数の量などを表す数字の表記は、単位語（兆、億、７．著作権原稿に、執筆者以外が著作権を保持する著作物の相万）を付ける。カンマは入れない。

当な部分（評価尺度全体など）の引用や翻訳が含ま

例：12億8600万人、15兆300 億円

れる場合は、その著者および著作権者から許諾を得

幅のある数字を記す場合は、上位のケタの数を省たことを示す書類（電子メールも可）のコピーを添略しない（ただし、年代はこの限りではない）。

えて投稿するものとする。

例：130～150万（130～50万とはしない）、1970～
80 年

８．査読を伴う投稿原稿の二重秘匿性
査読を伴う投稿論文の査読は、執筆者名等を匿名に11．要領の変更て行うため、文献等の表記の際には、本人の著で本要領の変更は、学校法人敬心学園 学術研究誌『敬あっても「筆者」「拙著」等とせず、執筆者名によ心・研究ジャーナル』編集委員会の議決を経なけれる表記とする。また、査読に対する回答の必要があばならない。

る場合は編集委員会あてにこれを行う。
附則１

９．査読による修正の要請
査読による修正の要請については、論文の修正箇所

２この要領は、2016年12月20日より施行する。
本 要領第４の⑷にかかわらず、平成29年度に限りを明示し、対応の概要について編集委員会あてに回「臨床福祉ジャーナル」「研究紀要」「子ども学論集」

答すること。

の原稿種類についても投稿を認めるものとする。

10．原稿の書式

３

2017年１月13日編集委員会にて改訂

４

2018年６月28日編集委員会にて改訂（文書の形式
引用文献の記載について）原稿の書式は、以下のとおりである。
⑴注・引用文献等もすべて本文と同じ文字サイズ、５

語およびネイティブチェックについて）同じ字詰めで印字する。なお、英数字は原則とし
６て半角とする。

2018年12月14日編集委員会にて改訂（投稿時のネイ
ティブチェックについて補足）⑵原稿は、無記名で、「本文、注、引用文献、図表
７等」の順に記載する。

2018年10月26日編集委員会にて改訂（投稿原稿の言

2019年６月７日編集委員会にて改訂（投稿原稿の分量や様式、書式について、倫理上の配慮について補足）⑶各頁の下中央部に、頁番号を印字する。

８ 2 021年８月１６日編集委員会にて改訂（原稿の種類に⑷論文の構成＊節 １･ ２･ ３…（数字の前後に「第」「節」は付－ 137 －

ついて）

職業教育研究開発センター研究倫理専門委員会規程（設置）（審査の手続き等）
職業教育研究開発センター運営規程第７条に第１条

基づき、研究倫理専門委員会の運営に関し必要な事項を定める。

研究計画等の審査を希望する研究者（以下「申第６条請者」という。
）は、所定の「研究倫理審査申請書」（様式第１号・様式第２号）等を事前に委員長に提出する。

（委員会の任務）
第２条

２

委員会は、必要に応じて申請者に出席を求め、申請委員会は、別に定める「職業教育研究開発セン

内容等の説明を聴取することができる。ただし、審査

ター研究倫理規程」にもとづき、研究の実施計画等の議論に参加することはできない。

（以下「研究計画等」という。
）の研究倫理に関する適否その他の事項について審査を行う。

（審査の判定）審査の判定は、次の各号のいずれかとする。

第７条（委員会の構成）
第３条

（1）承認

委員会は次の委員をもって構成する。

（2）条件付き承認（1）本学園各校より各々１名以上（3）保留（継続審査）

・日本医学柔整鍼灸専門学校（4）不承認・日本福祉教育専門学校（5）非該当・日本リハビリテーション専門学校
・日本児童教育専門学校（審査手続きの省略）

・東京保健医療専門職大学

第８条（2）その他外部の有識者より若干名
２

委員長が次の各号のいずれかに該当すると認める場合は、迅速な審査を行うため審査手続きを簡略

委員の任期は原則２年とする。ただし、再任を妨げ化することができる。

ない。

（1）申請中の研究計画等の軽微な変更に係わる審査（2）委員会において承認済みの研究計画等に準じ（委員長及び副委員長）
委員会に委員長及び副委員長をおく。委員長は（3）対象者に対する日常生活で被る身体的又は心委員の互選とし、副委員長は前条の委員から委員長が理的若しくは社会的危害の可能性の限度を超え指名する。

ない範囲の危険であって、社会的に供される種類

第４条

２

た研究計画等に係わる審査委員長は、委員会を招集し、その議長となるとともの最小限の危険を含まない研究計画等に係わるに委員会を統括する。
３

審査

副委員長は、委員長を補佐し、委員長に支障あると

２

前項各号の審査は、委員長があらかじめ指名した委きは、その職務を代行する。

員２名が書面により行い、その判定は両名の合意により決する。

（委員会の成立及び議決要件）
第５条

３

委員会は、委員の過半数（委任状による出席を含む）が出席することをもって成立し、審査の判定はを除くすべての委員に報告する。
４

出席委員の３分の２以上の合意をもって決する。
２

前項に規定する審査結果は、当該審査を行った委員
本条第２項に規定する審査の結果が、前条第１号に規定する「承認」及び「非該当」以外の場合、前項の委員は、自らが研究代表者、共同研究者及び研究協報告を受けた委員は、委員長に対し、理由を付したう

力者となる研究にかかる審査に加わることができない。

えで再審査を求めることができる。この場合におい３ 委員会は、必要に応じて、委員以外の者から審査のたて、委員長は速やかに委員会を開催し、当該事項につめの意見等を聴取することができる。

いて審査を行う。
－ 138 －

及び審査の結果等の議事要旨、委員会の構成ならびに（審査結果）
第９条

委員長は、審査結果を速やかに申請者に通知するとともに、職業教育研究開発センター運営委員会へ

委員の氏名及び所属等は、公開する。
２

報告する。

前項にもかかわらず、対象者等の人権、研究の独創

２

性、知的財産権の保護、又は競争上の地位保全に支障

委員長は、職業教育研究開発センター運営委員会のが生じる恐れのある部分は、委員会の決定により非公請求があった場合には倫理審査状況の報告を行わな開とすることができる。

ければならない。
３

研究者及び対象者等は、決定内容に疑義があるときは委員会に説明を求めることができる。

（記録の保管）第15条

委員会の審査に関する記録の保存期間は、法令上別段の定めがある場合を除き５年間とする。
２

（再審査）
第10条

審査の判定に異議のある申請者は、異議の根拠

保存期間を経過した記録でさらに保存が必要と委員会が認める記録は、５年以内の範囲で保存期間を延となる資料を添えて、委員会に再審査の申請をすることができる。

長することができる。
３

保存期間の起算日は、研究の終了又は中止の日の翌日からとする。

４（研究遂行中の審査）
第11条

記録、保存又は廃棄の手続きは適正に処理する。

委員会が第７条第１号又は第２号の判定を行った研究計画等について、申請者が変更をしようと（守秘義務）

する場合は、その変更について委員会の承認を得なけ

第16条

ればならない。
２

委員は、申請書類などに表れた対象者に関する情報や広義の知的財産となる可能性のある方法など、研究開始時に審査を経ていない研究等について、研業務上知り得た秘密を在職中及びその職を退いた 後究遂行中に研究者が希望する場合は審査の申請を受のいずれにおいても他に漏らしてはならない。

け付ける。
３

第６条、第７条、第９条及び前条の規定は、前２ 項の場合に準用する。

（委任）
第17条

この規程に定めるもののほか、この規程の実施に関して必要な事項は、委員長が別に定める。
（実施状況の報告及び実地調査）
委員会は、研究等について必要があると判断し（改廃）たときは、申請者に対し実施状況を報告させることが

第18条

第12条

できる。
２

この規程の改廃は、研究倫理専門委員会の意見を聴き、職業教育研究開発センター運営委員会の議を委員会は、研究等が研究計画等に沿って適切に行わ経て理事会に上程し、承認を経て理事長が行う。

れているか否かを随時実地調査することができる。
附則１

この規程は、平成29年９月１日から施行する。

委員長は、研究遂行中に各委員が研究計画等の

２

この規程は、平成３年11月16日から施行する。

変更又は休止の意見を述べた場合には、その意見をふ

３

この規程は、令和３年12月20日から施行する。

まえて研究等の変更若しくは休止を勧告し、再調査す

４

この規程は、令和４年７月11日に改定、同日から施（研究等の変更又は休止の勧告）
第13条

ることができる。

行する。
様式第１号（第６条関係）
様式第２号（第６条関係）（議事要旨等の公開）
第14条

委員会における研究課題名、申請者、研究機関－ 139 －

職業教育研究開発センター研究倫理規程（目的）第１条 この規程は、職業教育研究開発センターにおいて実施する人を対象とする研究を遂行する上で求められる研究者の行動及び態度について、職業教育研究
開発センター研究倫理専門委員会規程第２条に基づき、倫理的指針及び研究計画の審査に関する事項を定めることを目的とする。
（定義）
第２条 この規程において、次の各号にかかげる用語の意義は、当該各号に定めるところによる。
（1）この規程において「人を対象とする研究」とは、臨床・臨地人文社会科学の調査及び実験であって、個人又は集団を対象に、その行動、心身若しくは環境等に関する情報の収集やデータ等を採取する作業を含む研究、及び、人を対象とす
る生命科学・医学系研究を言い、関連各府省庁が定める研究倫理に関する法令や指針等によるものとする。なお、生命科学・医学系研究では、『人を対象とする生命科学・医学系研究に関する倫
理指針（令和３年３月23日、文部科学省・厚生労働省・経済産業省告示第１号）』をはじめ、ヘルシンキ宣言（人間を対象とする医学研究の倫理的原則）によるものとする。
（2）この規程において「研究者」とは、職業教育研
究開発センター研究員のほか 本学園の教職員、本学園で研究活動に従事する者等をいう。なお、客員研究員が審査申請を行う場合は、原則として
学校法人敬心学園が発行する敬心・研究ジャー
ナル又は開催する研究集会での発表を行うこととする。
（3）この規程において「対象者」とは、人を対象とする研究のために、個人の情報及びデータ等を研究者に提供する者をいう。
（研究者の基本的責任）
第３条 研究者は、「人を対象とする研究」を行うにあたり、国際的に認められた規範、規約、条約等、国内の関連する法令、告示等及び学校法人敬心学園が定める関係規程等を遵守しなければならない。
（研究者の説明責任）
第４条 研究者は、対象者に対して研究目的及び研究計
画ならびに研究成果の発表方法等について、対象者が理解できる言葉で説明しなければならない。
２ 研究者は、対象者が何らかの身体的若しくは精神的負担又は苦痛を伴うことが予見されるとき、その予見される状況を対象者が理解できる言葉で説明しなけ
ればならない。
（インフォームド • コンセント）
第５条 研究者は、予め対象者の同意を得ることを原則とする。
２ 対象者の同意には、個人の情報及びデータ等の取扱
いならびに発表の方法等にかかわる事項を含むものとする。
３ 研究者は対象者に対し、研究実施期間中において対象者が不利益を受けることなく同意を撤回し、研究への協力を中止する権利及び当該個人の情報又は デー
タ等の開示を求める権利を有することを周知し なけ
ればならない。
４ 研究者は、対象者本人が同意する能力に欠けると判断される場合には、本人に代わる者から同意を得なけ
ればならない。
５ 対象者が同意を撤回した場合は、研究者は、当該個人の情報又はデータ等を廃棄しなければならない。
（利益相反）
第６条 研究者は、利用者の人権に配慮し、利益相反に留意しなければならない。
（第三者への委託）
第７条 研究者は、第三者に委託して個人の情報又はデータ等を収集又は採取する場合、この規程の趣旨に則った契約を交わさなければならない。
（授業等における収集及び採取）
第８条 研究者は、授業、演習、実技、実験及び実習等の教育実施の過程において、研究のために対象者から個人の情報及びデータ等を収集ならびに採取する場
合、同意を得なければならない。
（改廃）第９条 この規程の改廃は、職業教育研究開発センター
研究倫理専門委員会の議を経て、職業教育研究開発センター運営委員会が決定する。
附
１
２－ 140 －

則
この規程は、平成29年９月１日から施行する。
この規程は、令和４年７月11日に改定、同日から施行する。

《研究倫理専門委員会規程》様式第 1 号
受付番号

研究倫理審査申請書（人を対象とする研究）
年

月

日提出

研究倫理専門委員会 委員長 殿

申請者

所属・職名：

氏名：
印
連絡先：
📞📞

申請にあたって事前確認申請する研究範囲/✉＜研究する申請の範囲及び他の倫理委員会における審査状況＞

何れかに☑

□研究全体の審査申請□分担部分のみの審査申請
分担部分以外の審査状況を記載*研究計画を下記に付記する際、研究概要欄に研究全体の目的や意義についても付記する＊研究計画変更申請の場合は、変更箇所に下線を付すこと。

下記の課題について、☑をした下記資料を添付し、審査申請いたします。
□

対象者・施設等への研究協力依頼書

必須

資料番号：

□

質問紙

必須

資料番号：

□

調査協力同意書・同意撤回書

無記名の書面アンケート等の
資料番号：
場合は不要
□

研究実施計画書

任意

資料番号：

□

その他；

必要に応じ添付

資料番号：－ 141 －

記
１．研究課題＊該当の□欄に✔印①では課題と併せて副題がある場合には記載をする
①課題名

②研究期間

始期
年

終期
月

日

～

年

月

日

*申請の始期よりも承認日が後の場合は、研究の始期は承認日からになります。
③研究費

④審査事項

□

学内予算

予算名称；

□

外部資金

団体名、研究費名；

□

自費

□

その他

□

新規

□

再申請

委員会審査結果による再申請 受付番号；□

継続

すでに承認されている研究計画の変更等 受付番号；

2．研究の実施体制 （申請者による個人研究の場合、記入不要）①研究代表者（研究の実施に携わるとともに、当該研究に係る業務を統括する者）
所属；

職名；

氏名；

②研究実施代表者、研究実施関係者（研究機関以外において既存試料・情報提供のみを行う者及び委託を受けて研究に関する業務の一部に従事する者を除く）
所属

職名

氏名

役割*分担者や協力者の場合その旨記載③共同研究機関(研究計画に基づき、当該研究により対象者から試料、情報を取得し、他の研究機関に提供を行う機関も含む)
責任者を置く場合はその氏名を下欄に記載

機

責

関

任

名

者
名

－ 142 －

３．研究概要①研究の目的、意義（研究の背景又は問題提起、科学的合理性等の概要を簡潔に記載する）②対象者及び選定方法（募集文案等がある場合は添付する）
対象者に未成年者又は民法上の被後見人等の有無
⇒

□有

□無

＊民法の一部を改正する法律（2022 年 4 月 1 日施行）により成年年齢は、20 歳から 18 歳に変更。
内

□

成人(

訳

□

民法上の被後見人等(

名程度)□ 未成年（名程度）

名程度)

対象者の特性、選定の基準

選定・募集方法③研究方法（概要を簡潔に記載すること。「別紙参照」は不可）④調査実施場所－ 143 －

⑤調査対象者に求める事項（被験者の実体験）対象者がどのような手順で研究協力を依頼され、どういう形で研究協力するのか、時系列で記載する。

４．研究実施における倫理的配慮①研究協力のインフォームド・コンセントの手続き（研究協力依頼・説明と同意の取得方法）（対象者又は代諾者が、当該研究に関して、その目的及び意義並びに方法、負担、予測される利益・不利益等について十分な説明を受け、それらを理解したうえで自由意思に基づいて研究者等に対し与える当該研究実施等に関する同意）□対象者個人(本人)
依頼・説明対象□ 対象者の代諾者(保護者、後見人等)□ 対象者の所属団体(施設責任者、団体・組織の長等)□ その他 （□ 書面のみ手段）□ 口頭と書面の両方（推奨） □ その他（）

方法（依頼書や同意 (資料番号・書類名）
書等の場合は添付）

代諾者がインフォームド・コンセントを行い本人からも同意を得る場合 （対象者がその理解力
該当のに応じたわかりやすい言葉で研究に関する説明を受け、理解し賛意を表すること）

場合は手段及び方法（書面等の場合は添付）記載

研究の途中で協力をやめる場合の具体的な意思確認の方法と不利益を受けないことを保証する方法

対象者からの相談等を受ける際の担当者・連絡方法②対象者との関係、利益相反の状況
対象者・対象団体等との間に適正な研究遂行に影響を及ぼしうる恐れのある関係の有無□なし □あり⇒次欄にその関係と適正な研究遂行とみなされるためにとる措置を記載
関係措置－ 144 －

③対象者に生じる負担並びに予測されるリスク及び利益と当該負担及びリスク最小化の対策
ⅲに関しては、基本的に社会科学系では不要。但しリスクがある場合は記載ⅰ）負担、リスクの内容（身体的、精神的な負担・苦痛や社会的差別、財産的な不利益等）

ⅱ）負担、リスクを無くすあるいは最小化するための対策ⅲ）負担、リスクが実際に生じた場合の対策（実験中の事故の救急要請の段取り、健康被害に対する補償の有無とその内容、保険加入の有無など）

ⅳ）対象者にもたらされることが期待される利益（謝礼を除く新たな知見等客観的に利益と判断されるもの）

ⅴ）報酬等の有無・内容□なし □あり⇒報酬内容(金額、物品等名)と交通費等の実費以外に支払う場合(金額設定の根拠・妥当性)④個人情報等の取扱い （特定の個人に不利益を与えないために、下記を確認）
ⅰ）収集する個人情報の内容⇒①～③が有る場合は、その番号と内容を記入。
①当該情報に含まれる氏名、生年月日、音声、動画等で特定の個人を識別できるもの。
②他の情報と照合することで特定の個人を識別できるもの。
③ゲノムデータ、生体情報をデジタルデータに変換したもの、パスポート番号、基礎年金番号、
マイナンバーなど特定の個人を識別できるもの

ⅱ）データ・試料、情報(個人情報等含む)の保管・管理と廃棄保管方法

管理保管責任者

廃棄時期－ 145 －

廃棄方法

⑤第三者へのデータ収集や分析等の研究に関する業務委託□なし□あり⇒下欄に当該業務内容と委託先及び監督方法・内容を記載

業務内容
委託先
委託先の監督方法（個人情報の取扱等に関する委託時の確認方法、業務終了後の取扱等）

５．研究に関する情報公開及び開示①対象者等から求めがあった場合の情報開示対象者□本人 □代諾者(保護者、後見人等) □対象者の所属団体(施設、団体の責任者等)□その他 （）

方法と内容②社会（学会、一般社会等）に対する情報公開
方法と内容①成果公表②説明責任の観点からの記載

研究成果の公開（予定している学会、学術誌の名称、時期）

6．その他
特記すべきことがあれば記入；－ 146 －

《研究倫理専門委員会規程》様式第２号

研究に関する事前チェックシート
このチェックシートは、「人を対象とする研究」を開始するにあたり、職業教育研究開発センター研究
倫理規程に基づく『研究倫理専門委員会』による倫理審査への申請が必要となるか否かについて、研究の手順に沿って自己判断するものです。
以下の＜Ａ＞および＜Ｂ＞の設問にお答えください。
＜Ａ＞の基本事項に「はい」がある場合は、研究を実施すること自体ができませんので、基本事項が「いいえ」となる研究計画としたうえで、＜Ｂ＞を回答してください。＜Ｂ＞に一つでも「はい」があると、委員会審査の対象となります。
「職業教育研究開発センター研究倫理規程」を確認の上、審査を受けるかどうか検討してください。
法令、諸官庁の告示、指針＜医学系研究では人を対象とする生命科学・医学系研究に関する倫理指針（令和 3 年 3 月 23 日、文部科学省・厚生労働省・経済産業省告示第 1 号）＞等により、所属機関
倫理委員会の審査を受けることが定められている研究については、必ず倫理審査への申請を行わなけ
ればなりません。不明な点がありましたら、職業教育研究開発センター（03-3200-9074）までお問い合
わせください。

☆全般的な留意事項(1)研究者代表又は学生を指導する教員は、上記指針および本チェックシートを参照の上、研究分担者
や学生等に対し、適切な研究活動の遂行に努めるよう管理、指導又は助言を行ってください。
(2)学生が行う研究活動については、指導教員が責任をもって倫理審査への申請を行うか否かを判断してください。

＜A＞基本事項(下記の項目が「いいえ」となるように計画してください)
対象者は依頼に対する同意の後に、撤回や辞退することで不利益を生じるなど、自由に撤回や辞退することができないものですか。

□はい
□いいえ

＜B＞以下の項目において全て「いいえ」である場合は倫理審査の対象にはなりません。
①
②
③

④

⑤
⑥
⑦

⑧

対象者に対し、何らかの不快感や困惑、又は精神的・心理的な負荷や危害を及ぼす可能性がありますか。
対象者に日常生活で起こりうる範囲を超える不快感又は不便を強いる可能性がありますか。
対象者との間に、例えば研究者が対象者の教師・同僚・雇用主、又は親族等として、対象者との間に何らかの力関係や利害関係といった利益相反がありますか。
研究対象となる個人や集団が差別を受けたり、その経済状況や雇用・職業上の関係、あるいは私的な関係に損害を与える恐れのある情報の収集など、対象者に潜在的に不利益となるようなものですか。
個人にかかわる情報を収集するもので、その結果、個人が特定される可能性があるものですか。
交通費や時間の合理的な費用弁償を除く謝金又は他の金銭的誘因を対象者に支払うものですか。
科学研究費等の公的研究費や民間団体ほかの研究資金提供先、発表予定の学術
雑誌・ジャーナルなどの投稿規程などから、研究倫理審査委員会等の承認を受けることを要請されているものですか。
アンケート・インタビュー・観察等により研究に用いられる情報を収集するものですか。

＊倫理審査への申請を行う場合は、必
必ず本チェックシートを申請書に添付をしてください。

－ 147 －

□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ

編集後記
「敬心・研究ジャーナル」第６巻 第２号をお届けします。今回は滝本知加先生の「青年期教育としての専門学校教育 ― 教育福祉の観点からみた専門学校での職業教育の意義 ― 」を巻頭論文としてお迎えすることができました。編集委員会において各委員が専門学校教育の位置づけを多角的に考察されている先生の論文を巻頭にお願いしたいという気持ちがあり、それが実ってのことです。拝読し、長年専門
学校教育に携わっている私としては、まさに代弁していただいたという気持ちを強く持っています。ぜひ学園教職員の皆様も熟読ください。ご自身がしていることの重要性や意味に改めて気づかれるかと思います。もちろん専門学校教育に直接かかわっていない方にも、日本の専門学校教育の意義づけと重要性が伝わる内容です。
今号はその他にも、介護、保育、生命倫理、リハビリ、児童文学、IT と介護、社会福祉政策、職業教
育と、多岐にわたる分野の力作が揃い、本ジャーナルの特長が出ています。
VUCA の時代と言われ、先の予測がつかず、臨機応変な対応が常に求められる今において、何を考えどう進んでいったらよいのかを考えるヒントになることが含まれています。ぜひご自身の興味関心を研ぎ澄まして読み進めてください。
副編集委員長阿久津摂（日本児童教育専門学校）

編集後記を記載する時期になり、なにを書かせていただこうかと考えながら、某検索エンジンで「ニュース研究」と入力し押下してみました。するとトップに出てきたのは “ オミクロン株「BQ.1.1」などの新たな変異ウイルスにも効果が確認できた飲み薬 ” を伝えるものでした。検索エンジンによって結果は違うと認識はしつつ、今年も公私ともにコロナ禍に振り回された、という思いが強くありましたから、やはりコロナ関連…と感じた次第です。ウイルスの変異をワクチンが追いかけている中で、医薬品の研究・開発により新型コロナの治療薬が実用化されつつある昨今、かかわる方たちへの感謝の思いが改めて強まっています。医療にかかわらず、研究（・開発）される方がいらっしゃるから、生活の様々な場面での改善や新たな視点の獲得などが進みますから、本当に感謝です。
そして、研究発表には多くの場があると思いますが、弊ジャーナルをその１つとして選んでいただいた先生方、発行を支えてくださった委員や協力会社の支えがあって予定どおりに本誌をお届けできます。心よりお礼申し上げます。今後も弊ジャーナルをご活用いただけると幸いです。
なお、本誌最終コンテンツに掲載の「職業教育研究集会」も研究発表の場として活用いただいております。よろしければ、来年度の発表、ご参加をお待ちしております。
（編集事務局担当－ 148 －

杉山真理）

― 「敬心・研究ジャーナル」査読委員一覧（50音順：敬称略）（2022. 12. 1現在） ―

阿久津

摂

安部

高太朗

天野

陽介

稲垣

元

井上

修一

今泉

良一

上野

昻志

王

大谷

修

大谷

裕子

岡﨑

直人

小川

全夫

奥田

久幸

小澤

由理

小関

康平

川廷

宗之

菊地

克彦

木下

美聡

近藤

卓

坂野

憲司

佐々木

嶌末

憲子

島津

淳

白川

耕一

白澤

政和

杉野

聖子

鈴木

八重子

高塚

雄介

武井

圭一

東郷

結香

永嶋

昌樹

中西

和子

西村

圭司

橋本

正樹

浜田

智哉

原

葉子

町田

志樹

松永

繁

水引

貴子

南野

奈津子

宮嶋

淳

八城

薫

安岡

高志

行成

裕一郎

吉田

志保

吉田

直哉

渡邊

眞理

瑞霞

伊藤

正裕

大川井

― 「敬心・研究ジャーナル」学校法人敬心学園

宏明

川廷

宗之

副委員長

阿久津

摂

委

小泉

浩一、黒木

豊域、浜田

内山

結城、柴田

美雅（日本リハビリテーション専門学校）

王

瑞霞、天野

陽介（日本医学柔整鍼灸専門学校）

有本

邦洋

水引

貴子、木下

美聡（客員研究員）

内田

和宏、杉山

真理（職業教育研究開発センター）

事 務 局

佐々木

編集委員会（2022. 12. 1現在） ―

委 員 長
員

清子

（職業教育研究開発センター、大妻女子大学名誉教授）（日本児童教育専門学校）
智哉（日本福祉教育専門学校）（東京保健医療専門職大学）－ 149 －

由恵

〈執筆者連絡先一覧〉
促通を目的とした介護予防運動プログラムの有効性（その２）

青年期教育機関としての専門学校

早稲田大学― 教育福祉の観点からみた専門学校職業教育の意義 ―京都府立大学 瀧本 知加
E-mail: c_takimoto@kpu.ac.jp

日本児童教育専門学校 原 善
E-mail: harazen@hotmail.co.jp
保育記録論の背景にある発達観の固有性― 鯨岡峻と大宮勇雄の場合 ―郡山女子大学短期大学部 安部E-mail: hkkateiron@gmail.com― 実習園への聞き取り調査から ―日本児童教育専門学校非常勤講師／職業教育研究開発センター客員研究員 小澤 由理
E-mail: yuri_uchiyama_0728@yahoo.co.jp― 大阪高裁決2022（令和４）年２月22日 ―日本社会事業大学 梶原 洋生〒204-8555 東京都清瀬市竹丘3-1-30

保育者養成校における講義および実習での記録にみる一考察― 日本児童教育専門学校での「保育実習指導Ⅰb」における実習日誌指導の実践報告 ―日本における高齢者介護人材不足の現状と対応策（1）
大阪公立大学 馬 春陽・吉田 直哉〒599-8531 堺市中区学園町1-1
大阪公立大学大学院現代システム科学研究科
E-mail: naoya_liberty@yahoo.co.jp

高太朗

大豆生田啓友による倉橋惣三の保育方法論に対する二元論的解釈― 「共感」と「誘導」の葛藤をめぐる試論としての再考 ―郡山女子大学短期大学部 安部 高太朗
E-mail: hkkateiron@gmail.com

旧優生保護法に関する近時の裁判

貴子

友幸― 村上春樹と児童文学Ⅱ ―保育者養成における実習日誌の指導に関する研究

水引

包國

村上春樹の中の絵本

若年無業者支援ならびに関連性のある＜ひきこもり＞支援における家政学的知見導入の意義
聖徳大学短期大学部 檜垣 昌也
E-mail: higakimasaya@hotmail.com

昭和学院短期大学

非常勤講師

職業教育と教養（普通）教育の違いに関する若干の考察
その１．教育目的や達成課題における違い
職業教育研究開発センター 川廷 宗之
E-mail: kawatei@keishin-group.jp
令和３年度文部科学省委託事業「DX 等成長分野を中心とした就職・転職支援のためのリカレント教育推進事業に向けた事業」における「DX 福祉職養成プログラム」開発の試み
職業教育研究開発センター 小林 英一
E-mail: e.kobayashi@keishin-group.jp－ 150 －

敬心・研究ジャーナル
2022 年 12 月 31 日

第 6 巻 第２号
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