JAITS＜博士論文要旨＞

論文題目： English as a Foreign Language (EFL) 環境下における英語コミュニケーションの基盤を養成するための一方略 〜逐次通訳アプローチの実践とその考察から〜
英文題目：A strategy for developing a foundation for English communication skills in an English as a Foreign
Language (EFL) environment (From the practice of the Consecutive Interpreting Approach and itsreflection)
学位取得者：飯塚 秀樹（IIZUKA Hideki）
授与機関：名古屋学院大学
取得学位の名称：博士（英語学）
学位取得の方法：課程
取得年月日：2020 年 3 月 21 日
要旨
我が国の置かれる English as a Foreign Language（EFL：外国語として英語を学習する）環境下においては、日常生活の中で英語獲得に必須となる exposure（英語に接する機会）や use（英語の使用機会）は極めて限られ、そのため語学への高いmotivation（意欲）を学生たちが維持することも困難となる。
現在、「授業は英語で行うこととする」など国家レベルの施策が展開されているものの、2018 年の文部科学省による調査では、CEFR A2 レベル（英検準 2 級）相当以上を取得している高校 3 年生の割合は40.2％に過ぎない。大学などの高等教育機関への進学率が男子 52.1％、女子 57.3％に達し（総務省統計局, 2019）、未曾有のスピードでグローバル化が進展する中、英語コミュニケーション力の基盤養成はあらゆる局面において喫緊の課題と言える。この課題解決のために、本研究では我が国の英語学習コンテクストを明らかにし、その中で機能する方略を考え、そしてその実践研究と考察に取り組んだ。本研究は全 8 章から成り、以下章ごとにその要旨を記す。
＜第 1 章 学習指導要領とその実践コンテクスト＞
本章では、2017 年 3 月に告示された小・中学校、及び 2018 年 7 月告示の高等学校新学習指導要
領を読み解き、英語教育の目的を捉えると同時に、それらを実践する際の問題点を我が国の英語教育コンテクストとして明らかにした。小学校新学習指導要領を見ると、これまで 5・6 年生で必修となっていた「外国語活動」が 2020 年度から 3・4 年生に前倒しされ、必修として年 35 時間実施される。また、5・6 年生では新たに「外国語」（英語）が正式な教科として年 70 時間行われることとなった。しかし、2018 年の段階で小学校教員には英語免許制度自体がなく、中学校・高等学校教諭一種免許状（外国語・英語）を有する小学校教員は 5.9％に過ぎずない。そのため、指導担当者 4,709 名を対象とした 2011 年の調査でも、その約 7 割が指導に自信がないと回答している。これらの背景から ALT を活用する時数の割合は71.4％に達するが（文部科学省, 2018）、ALT を外部委託した場合、彼らに対し「打ち合わせも指示もできない」等、雇用形態から派生する問題点も指摘される。中学校新学習指導要領では、これまで文法・語111彙等の知識獲得が偏重されてきた点や、productive skills に関する言語活動が適切に行われていない等の指摘を受け、コミュニケーション力の強化がより一層求められる形となった。その対策として「授業は英語で行うことを基本とする」という文言が指導要領に新たに盛り込まれた。しかし、このようなコミュニケーション中心の英語教育が進む中、教員からは「生徒間の学力差が大きくて授業がしにくい」、「コミュニケーション力の育成と入試のための指導を両立することが難しい」、「自身の英語力が足りない」等の声も聞かれた。高等学校新学習指導要領では、「スピーチ」、「プレゼンテーション」、「ディベート」、「ディスカッション」などに関する新たな科目も導入され、より高度なコミュニケーション活動が求められることとなった。前回2009 年の指導要領から「授業は英語で行うことを基本とする」と謳われているが、「授業における英語担当教師の英語使用状況」（文部科学省, 2018）によれば、教室内での英語使用割合は 50.5％に過ぎない。その理由として「日本語で行った方が効果的な場合がある」、「生徒の学力によって難しい場合がある」、「（従来型）入試に対応できる学力を育成できるか不安である」、「基礎・基本が身につかない気がする」等のコメントも見られた。
＜第 2 章 先行研究＞
本章では 1) Levelt’s Speech Production Model、2) Kadota’s Sound Comprehension Model、3)Prosody、4) Formulaic Language、5) Reproduction、6) Shadowing の 6 項目に関する文献を調査し、それらの研究から明らかにされたことを考察した。その結果、シャドーイングとリプロダクションとを組み合わせることで、上記 Speech Production Model 内の grammatical encoding や phonologicalencoding を中心にアウトプットに必要となる全体的な処理が担保されることが示された。また、リスニングの効果的指導法は未だ存在しないとする指摘（Field, 2002）がある中で、ディクトグロスに基づく再生活動や、未知テキストのシャドーイングにはリスニング力を高める効果があることも明らかとなった。
Formulaic Language についての研究からは、私たちが言葉を発する際、統語知識に基づきその場で文を創作するだけでなく、定型化された語やフレーズの連なりを単に記憶から取り出す側面があることも示された。さらにプロソディーに関する研究からは、英語母語話者が英語音声を理解する上でプロソディーに依存する割合が極めて高い点、英語習熟度の低い学生ほどプロソディーへの依存度も低下する点、そして自然なコミュニケーションにおける意味伝達の少なくない部分をプロソディーが担っている点なども示され、英語など母語とは音声体系の異なる言語を学ぶ場合、プロソディーの獲得も情報の受信・発信には必須となることが明らかにされた。
＜第 3 章 英語コミュニケーション基盤養成のための指導モデル構築＞
本章では、第 2 章の理論背景から The Consecutive Interpreting Approach（逐次通訳アプローチ）を構築し、その詳細について論述した。本アプローチは既存の学習コンテクスト・教室環境を大きく変えることなくコミュニケーションの基盤養成を無理なく遂行できる指導モデルであり、主にプロソディー獲得のためのシャドーイングと、シャドーイングに欠落するアウトプットの意識を補うリプロダクションから構成される 。 さ ら に 、 Written Reproduction な ど 、 起点言語と の 比較活動を 取り 入れ る こ と で 、 Oral
Reproduction のみでは気付き難い中間言語上の問題も可視化されるよう本アプローチを機能させた。
また、本章では、リーディング力が精読と多読という 2 つの認知活動から養成されることを鑑み、スピーキング力についても「精話」・「多話」という新たな概念化を行った。プロソディーや統語形態を正確に処理し112

再生活動を行う本アプローチは、それ故「精話」に該当するものと言える。本アプローチに基づく「精話」活動を確実にこなすことで、コミュニケーションの基盤が養成され、「多話」への橋渡しが可能になると考えられる。
＜第 4 章 高等学校における逐次通訳アプローチの実践＞
第 4 章から第 6 章までは、高等学校・大学という実際の教育現場で本アプローチを実践し、量的・質的側面からその効果を検証した。指導要領で謳われているとおり、昨今、コミュニケーション重視型の英語教育が広く展開されているが、前章で述べた「精話」活動による音声言語の基盤蓄積が十分にない状態
で、インタラクションやディベートなどの「多話」を実践する傾向が見られる。その結果、学生たちの英語がclassroom dialect に陥ることが懸念されている（DeKeyser, 2013）。本章では高等学校（定時制・商業科）での実践研究を考察し、主に以下の 2 点を見出した。1) Written Reproduction 活動から、中間言語上の誤り傾向が抽出され、本アプローチによる指導効果を高めるためのデータが得られた。2) 寛容採点を用いて Written Reproduction の再生状況を計測したところ、実験群である 1 学年 39 名は、93 語から成るテキストの約 8 割を平均的に書き出していた。つまり、これは教科書本文の約 8 割を口頭で再現できていたことを示す。
＜第 5 章 大学における逐次通訳アプローチの実践＞
本章では医科大学医学部・看護学部に在籍する学生を対象に、逐次通訳アプローチの改編版に基づく活動を展開し、その効果を検証した。改編版では起点言語の文字情報は最終段階まで開示されず、学生たちは音声情報のみで Speech Production Model に係る各処理を行い、再生活動を実践する。その際に、Flesch Reading Ease に基づき、起点言語の語数や複雑さを徐々に増しつつ、完全一致再生率の変化を追った。その結果、語数や複雑さが徐々に増加するパッセージにおいてもその完全一致再生率に向上が見られ、本アプローチによる「精話」活動が fluency の基盤となる accuracy や complexity の養成を担保することが示された。また、質的研究の結果、シャドーイングとリプロダクションを中心に授業を展開することで、学生達のやる気を喚起させた状態で本アプローチが運用できる点も示された。
＜第 6 章 逐次通訳アプローチに基づく授業が外部英語検定試験に与える影響＞
前章までの研究では、効果測定の範囲を再生率の変化など、教室内の活動に留めていた。しかしコミュニケーション重視型の授業が入学試験などの外部試験にどのような影響をもたらすのかについて懸念する教員も多い。そこで本章では、本アプローチに基づく継続的指導が、外部試験となる全商英検１級（全国商業高等学校協会による商業高校生用の英語検定試験。難易度の高い順に 1 級から 4 級まである。）にどのような影響を与えるのかについて調査した。全商英検 1 級への合格は大学推薦入学要件の 1つに設定されているため、多くの商業高校生がその合格を目指している。しかし、当該研究年度から 5 年を遡る全 10 回分の全国平均合格率は 9.7％に過ぎず、彼らにとって難易度の高い試験と言える。本章では、その受験を希望する 2 学年 30 名の生徒を対象に、本アプローチに基づく授業を約 5 ヶ月間展開した。その結果、協力者 30 名のうち 20 名が 2 年次に全商英検 1 級の合格を果たし、協力者の平均合格率は約 66.7％に至った。また、追調査により、翌年度の 3 年次には新たな 1 級受験者も加わり、さらに13 名の合格者を当該学年から輩出したことが報告された。よって研究介入時から卒業までの間に、当該学年からは合計 33 名の生徒が全商英検 1 級に合格したことになり、当該校における過去の合格状況か113

ら鑑みても特筆すべき結果となった。今回の研究結果により、先に述べた教員側の懸念も本アプローチによりある程度払拭されたと言えるであろう。
＜第 7 章 教員研修会参加教員からのフィードバックとその考察＞
本章では、筆者がこれまでに全 9 回担当した文部科学省後援 ELEC 英語教育研修会からのフィードバックを振り返り、本アプローチを参加教員側の視点から考察した。筆者による本研修会の累計受講者数は 181 人に及び、受講者出身県も全国 28 都道府県にわたる。従って、事後アンケート内の自由記載コメント全 112 のフィードバックを分析することで、全国的な指導現場における課題等もある程度抽出されることが見込まれた。そこで AI テキストマイニングでフィードバック全体の傾向を捉えたところ、本アプロー
チを受講者所属校で取り入れたいとする傾向が見られ、その割合は 6 つのフィードバック分類項目中、一番高い値を示した。本来、指導要領で謳われるコミュニケーション重視の英語教育が主流であるとするならば、本アプローチに基づく「精話」活動よりも「多話」活動に関する指導法のほうが需要は高いはずである。しかし、フィードバックを見る限り「多話」活動を示唆するコメントは全体の 6％程度に過ぎず、このことから、受講者の抱える生徒たちの多くが今でも「多話」に至るまでの基礎的な部分で苦戦している様子が示された。今回の分析により、生徒たちの実像が改めて浮き彫りにされ、同時に本アプローチの汎用性についても支持されたことが窺える。
＜第 8 章 本研究のまとめと今後の展望＞
本章では各章を振り返るとともに、今後の展望として、「精話」・「多話」間の接続を円滑にするためのparaphrasing 活動や、縦断的研究の可能性についても言及した。
【著者紹介】 飯塚 秀樹（IIZUKA Hideki） 獨協医科大学 基本医学 語学・人文教育部門 准教授。英
国 University of Bath, Department of European Studies & Modern Languages, M.A. in
Interpreting & Translating 修了。連絡先：hiizuka@dokkyomed.ac.jp

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