学校における子どもたちの拡張的学習の生成― 学習活動を創り出すエージェンシーの発達に向けて ―

山

住

勝

広

＊

「拡張的学習」の理論は、学習が教育者の手を離れて、学習それ自身によって方向づけられるものとなり、「いまだここにないもの」、すなわち集団生活の新しい物質的な形態を生成していくような学習を概念化する新しい学習理論である。本論文は、学校における学習は、果たしてこうした拡張的学習になることはできるのだろうかという問いのもと、とくに小学生の年齢における学習の発達に焦点を合わせ、拡張的学習の可能性について検討・考察したものである。学校教育の場における拡張的学習は、教師と子どもたちが協働して、
いまだここにはない新しい学習活動のシステムを創り出していくものととらえられる。それは同時に、新たな活動システムを創造していく教師と子どもたちの「エージェンシー」、
すなわち行為の担い手となっていく能力と意志を拡張していく学習でもある。そうした拡張的学習を通して子どもたちは、学習活動の全体的なシステムを創り出していく、協働の集団的な担い手へと拡張的に発達していく。そのさい不可欠となるのは、学習活動の全体的なシステムを協働で創造するエージェンシー、すなわち学習活動の全体を創造していく担い手としての「責任」と「権限」が子どもたちに委ねられ、譲り渡され、任せられていくことである。
キーワード：拡張的学習、学校教育、エージェンシー、文化・歴史的活動理論、
活動システムユーリア・エンゲストローム（Yrjö Engeström）

by expanding）』第二版の新しい序章の中で、30の「拡張的学習（expansive learning）」の理論は、

年前の 1987 年刊行の初版において「拡張的学習」

今日、学習理論の有力なニュー・パラダイムとの理論を全面的に提起するに至った背景や理由

して、世界的な広がりをもつとともに、日本にが、次のような三つのことであったとふり返っ

おいても、教育・学習・発達研究を中心に多様ている。第 1 は、「認知と学習に対する支配的なな領域において、大きな注目と関心を集めてき見方だったデカルト主義に取って代われるほどている。たとえば、クヌーズ・イレリス（Illeris,の強さをもった代替案を練り上げていくこと」

2009）が 編集した “Contemporary theories of（Engeström, 2015, p. xiii）である。第 2 は、認知

learning” には、現在、世界的に最も影響力のあと学習の研究における方法論の問い直しである。

る著名な 16 の学習理論家の論文が収録されておそれは、観察と分析を主にして現状維持を続け

り、エンゲストロームの拡張的学習理論も、そさせるような研究から、「研究は世界をよりよくの中のひとつにあげられている。

していくものでなければならない」（p. xiii）とい

エンゲストローム（Engeström, 1987/2015）
は、

う介入主義にもとづく研究への転換を迫るもの

2015 年に刊行された『拡張による学習（Learningだった。第 3 は、「拡張的学習」の理論がよって

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やまずみ

かつひろ

関西大学

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活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

立つ「文化・歴史的活動理論（cultural-historical

習における文化の転換と創造に焦点を合わせ、

activity theory）」が、「世界を解釈し変えていく

学校において子どもたちが「いまだここにないための有力な枠組みであることが、認められてものを学ぶ」ような学習を生み出していくこときたこと」（p. xiv）にある。

にどのように介入できるのか、すなわち子ども

こうしたモチーフのもとエンゲストロームは、たちの拡張的学習の生成と発達をいかに促進・

今日、学習に関して優位を争う二つの基本メタ支援できるのかについて探究することが本論文ファーとされている、「獲得（ acquisition ）」メのねらいである。

タファーと「参加（participation）」メタファー（Sfard, 1998）のいずれにも解消することのできない、学習の「拡張性（expansivity）」に光を当

1．学校における学習の活動理論的研究と
拡張的学習

て、
「拡張的学習」の理論を提起することとなっエンゲストロームの拡張的学習の理論は、「文たのである。通常の学習理論は、伝統的に、既化・歴史的活動理論」を基盤にして創り出され成文化の獲得や制度的な制約への適応として学たものである。「文化・歴史的活動理論」は、教習をとらえている。
「獲得」メタファーも「参育、仕事、コミュニティの各領域において、文加」メタファーも、「拡張（expansion）」とはち

化・歴史的に構築されてきた人間の「活動シスがい、ともに学習における「文化の転換と創造

テム（activity system）」（「ルール」「コミュニテについてはほとんど語らない」（Engeström, 2016,

ィ」「分業」を社会的基盤とし、「道具」に媒介

p. 36）。

されて「対象」に向かい「成果」を生み出して伝統的な学習理論におけるそのような狭い概いく「主体」の活動）を人々がどう集団的にデ念化を超えていくために、エンゲストロームは、

ザインし変革していくのかを研究する枠組みで「拡張」というメタファーに立脚して、「学び手ある（ Engeström, 2015; 山住，2017）。エンゲス

は、自分たちの集団的活動の新しい対象と概念

トロームは、そのような「活動システム」を次を構築し、その新しい対象と概念を実践の中で頁の図 1 のような図式でモデル化している。

実行する」（Engeström, 2016, p. 37）ような学習、活動理論は、その概念的・方法論的な枠組み

すなわち「拡張的学習」を理論化するのである。

にもとづきながら、人間の学習と発達への形成

いいかえれば拡張的学習において学び手は、「自的介入（formative intervention）を試みる理論でらの活動の対象と概念について、それを根本的あり、その意味で活動理論は現代の教育理論とに新しく、より広がりがあって複雑なものとし

学習科学、そして教育学研究の最先端かつ有力て構築し、実行することにかかわっている」（p.

な挑戦のひとつとなっている。拡張的学習の理

36）。こうして拡張的学習の理論は、人々が自ら論は、活動理論が焦点化する活動の集団的なデの生活や実践活動を自分たち自身でより幅広く

ザインと変革へ実践的に参加し、「いまだここにコントロールし、転換・創造していく学習、つないものを学ぶ」ことこそが実践者たちの学習

まり「いまだここにないものを学ぶ（ learningのプロセスであると見る新しい学習理論なのでwhat is not yet there）」（p. 9）ような学習を照らある（Engeström, 2016; 山住，2017）。

し出すのである。

このように活動理論は、学習という実践の変

本論文は、「学校外の経験や認識から遮断され化や革新を、活動システムのレベルでとらえるた学校での学習のカプセル化」（Engeström, 2008,

枠組みなのである。そのさい、活動理論の観点

p. 90）を乗り越えていく学習とも特徴づけられからすれば、実践を変える重要なメカニズムは、ている拡張的学習の理論を取り上げ、その考え

活動システムの中で、主体が対象の理解を「拡方にもとづいて、いかに学校教育における伝統張」させていく点にある。つまり、実践は、実的・標準的な学習を転換し、学習に新たなイノ践者自身が活動の対象を「拡張」するような学

ベーションを起こしていくのかについて検討し習を生み出したとき、変えることができるのでようとするものである。そのことを通して、学ある。このように実践を変化させる学習が、拡― 18 ―

﻿学校における子どもたちの拡張的学習の生成（山住）図1

活動システムの一般モデル（Engeström, 1987/2015, p. 63 より）張的学習である。それは、対象の拡張によって、校におけるある特定の学習には、活動システム

実践の新たな活動システムをデザインし、実現を構成する諸要素間の有機的な相互関連や内的していくような学習である。

な一貫性が存在しているということができる。

こうして、学校における学習という実践へのつまり、先に図 1 として示したような、エンゲ

活動理論的アプローチは、子どもたちがどのよ

ストロームの活動理論において主たる「分析単

うな活動システムに参加することにより学んで位」とされている集団的活動システムのモデルいるのかという次元での考察を可能にする。そを用いて分析するなら、ある特定の学習の実践

れは、従来、個人的行動の範囲に閉ざされていは、まず、具体的な学習課題となる「対象」にた認知主義的な分析の単位を超え、活動システ

向かう「主体」、すなわち個人やグループの集団

ムという高次なレベルにおいて、子どもたちの的で文化に媒介された活動として分析できるこ

学習がどのように生み出されるのかをとらえてとになる。ここで活動を媒介する「道具」とな

いこうとするものなのである。

るのは、ツールや記号、言語やシンボル、手立

活動理論の枠組みは、活動システムのモデルてや方法、コンセプトやモデルやビジョン、技を使いながら、「子どもたちが参加している活動

術などの文化的人工物（ cultural artifact ）であは何か？」、また「子どもたちはどのようにしてる。つまり、学習という実践は、そうした「道その活動に参加しているのか？」に焦点を合わ具」に媒介された共同作業といえるのである。

せ、学校における子どもたちの学習が、単独のしかし、集団的活動システムのモデルの上部

個人ではなく、活動システムのレベルでどのよにあるような、「主体」－「道具」－「対象」を構うに生成しているのかをとらえようとするもの

成要素とする小三角形は、あくまでも個人的なである。いいかえれば、学校における子どもた

行為を成り立たせている要素間の相互関連を示

ちの学習を、外部と切り離され、個人内で完結すことにとどまっている。人間の活動が、個人するような、認知・情動レベルで展開するプロの行為のレベルを超えた、社会的・集団的・協セスとするのではなく、
「対象」
「道具」
「コミュ

働的なレベルにおいて創り出されていることを

ニティ」
「ルール」
「分業」といった構造的な諸とらえるためには、活動システムのモデルの下要因が連関する活動システムのレベルで生み出部にあるような、「コミュニティ」－「ルール」－

されているものとしてダイナミックに説明する「分業」といったいわば見えない社会的な諸要素のが、活動理論の枠組みなのである。

が活動の不可欠の基盤となっていることを見な

このような活動理論の枠組みからすれば、学ければならない（Engeström, 2008, p. 27）。氷山― 19 ―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

で喩えるとするならば、モデルにおける最上位

望ましいものである」として、「正統な方に向かの小三角形の部分は、その一角に過ぎないのでう傾向」（Engeström, 2016, p. 13）をもつようになある。学校におけるある学習の実践は、社会的・る。そのため、「教育による完全なコントロール

集団的な活動として、たとえば特定の学校に集まる教師と子どもたち、保護者、そして学校外の仮説は知らず知らずに、自己成就的予言（selffulfilling prophecy）のかたちをとってしまう」（p.

の関係者から成る「コミュニティ」によって担14）のである。

われ、そのメンバー間での「分業」、たとえば教師と子どもたちの協力・協働といった、異なる

しかし教育による学習の完全なコントロー

役割や行為の分担によってのみ遂行されること

ルという仮説は、誤りである。実践においができる。このことは、活動を行う人々の間でて、そのようなコントロールは実現可能でのやり取りやかかわり合いを規制し拘束する「ルはない。学習者はつねに、教育者や研究者、ール」、たとえば学校生活の約束事を必要とす

介入者が計画し、実行しよう、やらせようる。

とするところから異なって進んでいく。教

こうした分析と説明とは逆のベクトルである、育者や研究者、介入者は、この理論への抵活動のデザインと創造のベクトルでいうならば、抗とそれからの逸脱を無視しなければ、欲学校における学習の実践とは、次のことを意味

す る も の を 手 に す る こ と は で き な い。

する。つまり、それは、教師と子どもたちが協（Engeström, 2016, p. 14）

働して、活動システムの構造的な諸要因が相互に連関する、社会的・集団的な「学ぶシステム」

アメリカの社会学者ロバート・K・マートンの特定の形態やパターンを創り出していくこと（Robert K. Merton）によって提唱された「自己である。

成就的予言」という考え方は、ある予言や思い込みが直接・間接にその通りのことを引き起こ

2．教育者なき拡張的学習― 学習が学習を方向づける

し、当初の予言や思い込みを現実化してしまうことを指している。エンゲストロームは、学習

エンゲストロームが活動理論の中心に置く拡張的学習理論は、標準的な学習理論のさまざまのプロセス理論がこれまで陥ってきた自己成就
的予言のあり方を次のように批判する。

なレパートリーとは根本的に異なる新たな学習理論である。それは、人々による新しい現実、もし学習プロセスの強い普遍理論をもって新しい活動、新しい人間的な生活形態の創造といるなら、それを自分のデータや事例に当分かち難く結びついた学習として、エンゲストてはめがちとなり、その結果、自分の理論

ロームによって独創的に概念化されている。

が実践の中で機能すると確認する証拠を実

拡張的学習理論は、教育による学習の完全な際に発見することになる。同様に、介入をコントロールという誤った仮説を乗り越えよう

導く学習の最適なプロセスについての強いとする学習理論である。この点こそが、拡張的普遍的な理論をもっているなら、それを学

学習理論の最大の特質であり、それゆえにそれ習者に押しつけようとしがちになるだろう。

は、他の一般に流布した学習理論にはまったく両方のケースとも、求めるものを手に入れ見ることのできない、学習に対するラディカル

ることになりがちとなる。
（Engeström, 2016,

なとらえ直しを迫りうるような、学習の「野心p. 14）

的なプロセス理論」（Engeström, 2016, p. 34）なのである。

拡張的学習理論は、まさに「拡張性」という教育による学習の完全なコントロールという考え方を新たな仮説とすることで、自己成就的

誤った仮説は、プロセス理論によって提起され予言のパラドックスを次のようにブレークスル

る学習の継起が、「普遍的であり、唯一の可能なーし、教育による学習の完全なコントロールと― 20 ―

﻿学校における子どもたちの拡張的学習の生成（山住）

このように拡張的学習理論は、「人間とその集いう誤った仮説をラディカルにとらえ直してい団は年齢にかかわらず、新しい文化の創造者でくのである。

ある」（Engeström, 2016, p. 25）ことを中心理念
もし学習の本質的な拡張性が正当に取り上にしているのである。つまり、拡張的学習は、げられるならば、学習をコントロールされた人々が日々を生きる生活の現場で、自らがかかプロセスと見る根強い考え方は、揺さぶられわる活動システムを自らの手によって質的に転ることになる。拡張性を認めることは、学習換し、人間の活動に新たなポテンシャルをもたが教育者の手を離れて、学習それ自身によらしていくことに向かう学習なのである。
しかし、エンゲストロームは、拡張的学習のって方向づけられるものとなることを受け入れるということなのである。
（Engeström,

提起において、そうした新しい学習理論をただ

2016, p. 9）「提示し売り込む」（Engeström, 2016, p. 138）ことを行おうとしているのではない。エンゲスト

ふつう学習は、あらかじめすでに十分知られロームは、理論の構築だけでは「もはや不十分」ていることを、うまく操ったり教えたりできるであり、「その理論がもたらす実証的有用性や方「教育者」から学ぶことと考えられている。しか法論的な厳密さを吟味し検証することがますま

し、エンゲストロームは、拡張的学習理論の提起

す重要になってきている」（p. 138）ことを最大において、拡張的学習の場には、「正しい答えを限に自覚し意識している。それは、彼が、「拡張もっている物知りの教師はいない」（Engeström,

的学習は、デザインされた政策というよりも、

2001, p. 139）というのである。こうした象徴的

むしろ歴史的リアリティなのだ」（p. 70）というないい方が意味しているのは、拡張的学習が、ように、学習理論の必須の要件として歴史性を「いまだここにないものを学ぶ」ものであるとい自らに課していることからくるだろう。そのた

うことである。

め彼は、次のようにして、学習理論の歴史的なさらには、このような学習の拡張性は、「与え条件性を強調するのである。

られた情報を超えていく学習者の潜在力」（Engeström, 2016, p. 9）といった主に認知的な質

そのような理論は、普遍主義を廃し、まさの点から見られるものだけを問題にしているのにどのような種類の学習を実際に記述し、ではない。むしろエンゲストロームは、「より根説明し、促進しようとしているのか ― そ源的な方法」で拡張性を理解するために、次のしてどのような歴史的文化的基礎に立脚しように「主として事物や文化の観点」（p. 9）かているのか ― を、特定しなければならな

ら拡張性を見ていくのである。

い。普遍主義者の正当性に陥るのを避けるためには、このような理論は自らの理論のつまり拡張性を、新しい物質的な対象、実限界を明らかにし、他の学習プロセスの理

践、そして活動のパターンを生み出す学習論と比較対照することに乗り出すべきであの潜在力として見る。この第二の見方を、私は本書（ “Studies in expansive learning:

る。
（Engeström, 2016, p. 14）

Learning what is not yet there” ― 引 用 者

3．小学生に拡張的学習は可能か

注）で推進していく。
「いまだここにないも前節で見たように、拡張的学習理論は、「学習のを学ぶ」という本書のサブタイトルは、が教育者の手を離れて、学習それ自身によって集団生活の新しい物質的な形態の生成を意

方向づけられるもの」となり、そこに「正しい味し、学習者の心の中に新しい考えを構築

答えをもっている物知りの教師」はおらず、「いすることだけを示しているのではない。

まだここにないもの」、すなわち「学習者の心の（Engeström, 2016, p. 9）

中に新しい考えを構築する」だけでなく、「集団
生活の新しい物質的な形態」を生成していく学― 21 ―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

習を概念化している。それでは、教師と子どもそのものを「対象」にし、それを「拡張」してたちによって創り出される、学校における学習

いくところに見出されるとするのである。

は、果たしてこうした拡張的学習となることはより具体的にいえば、小学生の拡張的学習は、できるのだろうか。ここではとくに小学生の年

教師の援助や協力のもと、自分たちで、「知識・齢における学習の発達に焦点を合わせ、拡張的技能の獲得や問題解決のやり方」を学んだり、学習の可能性に関してエンゲストロームが行っ「より範囲の広い活動の文脈から課題や問題」をている議論に注目してみたい。エンゲストロー

新たに創り出したりすることができるような「学ムは、小学生の年齢での拡張的学習の可能性に

習活動の客観的に新しいシステム」に向かってついて、次のように述べている。

いくことと考えられるのである。ここで「学習活動の客観的に新しいシステム」とは、第 1 節…小学生の年齢での学習活動の第 1 の対象の図 1 で示されるような活動システムの構造的は、学習活動それ自体を発展させることにな諸要因が相互に連関する、社会的・集団的なある。いいかえれば、小学生の課題は、学「学ぶシステム」のことである。エンゲストロー

校教育活動の内部で起こる、バラバラの内ムが「学習活動」という用語を使うとき、それ的に矛盾した学習の諸行為を拡張し、学習は拡張的学習に等しい。したがって、拡張的学

活動の客観的に新しいシステムへと向かっ

習は、拡張的学習そのものをどのように創り出ていくところにある。この活動は、客観的すのかについての学習ということになる。

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に新しい活動システムへと移っていけるよ

子どもたちが日常的に経験する「学校の内部

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うに学習の課題を拡張すること によって、での学習」の支配的な形態は、「おおよそバラバ

知識・技能の獲得や問題解決のやり方を学

ラだが系統的に繰り返される一連の学習行為」

んでいくことに動機づけられている。こうといったものにとどまっており、学校はそうしした拡張は、たんに与えられたものを獲得

たバラバラの内的に矛盾した学習の諸行為にしたり解決したりするだけでなく、より範「驚くほど固執し続けてきた」（Engeström, 1987/

囲の広い活動の文脈から課題や問題を新た2015, p. 83）といえるだろう。小学生の拡張的学に創り出すものなのである。
（ Engeström,

習は、学校教育の場において伝統的であり標準

1987/2015, p. 107; 傍点部は原文ではイタリ的な、断片的に反復される細切れの学習の課題

ック）

や行為を「拡張」していくこと、そして自分た

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ちの学習活動のシステムを自分たちで新たに創第 1 節で述べたように、活動理論は、学習とり出していくことととらえることができる。そいう実践の変化や革新を、活動システムのレベの意味で、小学生の拡張的学習は、「学習者の心ルでとらえる枠組みである。そのさい、活動理の中に新しい考えを構築すること」だけではな論の観点からすれば、実践を変える重要なメカ

く、「集団生活の新しい物質的な形態の生成」でニズムは、活動システムの中で、主体が「対象」もあるのである。

の理解を「拡張」させていく点にある。つまり、

このように学校における小学生の拡張的学習

実践は、実践者自身が活動の「対象」を「拡張」

は、エンゲストロームにおいては、学習活動のするような学習を生み出したとき、変えることシステムそれ自体を獲得し、発達させていく学ができるのである。このように実践を変化させ習ととらえられている。しかし、小学生の拡張

る学習こそが、拡張的学習である。それは、拡的学習の「対象」は、学習活動の新しいシステ

張された「対象」をめざして、実践の新たな活ムだけなのだろうか。小学生の教科学習を考え動システムをデザインし、実現していくようなた場合、教科の内容は、拡張的学習の「対象」学習である。活動理論のこうした観点に立って、とはならないのだろうか。エンゲストロームは、

エンゲストロームは、小学生の年齢での拡張的学習活動のシステムを自分たちで創り出してい学習が、何よりも「学習活動（learning activity）」

くことを学ぶ小学生の拡張的学習が、必ず学習― 22 ―

﻿学校における子どもたちの拡張的学習の生成（山住）

活動以外の別の「対象」をもたなければならなの「対象」としての教科の内容を学習者である

いことを、次のように説明している。

小学生が新たに発見したり発展させたりすることは不可能であり、むしろ彼らは自分たちの学

しかし、学習活動は、『一般的に』獲得され習の課題や学習のやり方、すなわち学習活動そたり、発達することができたりするものでのものの新しい形態を創造し発展させるのだとはない。学習活動の第 1 の対象が学習活動

すれば、そのさい学習の「対象」となっている

それ自体であったとしても、それとともに

教科の内容には、現実の「対象」とは異なるど

学習活動は、自ら以外のある活動（あるいのような独自性があるのだろうか。エンゲスト

は、複数の活動）を対象とすることが必要

ロームは次のように指摘している。

である。小学校においてそうした対象となる活動といえるものは、読み書きと言語的そのため、言語、算数などの対象システム

コミュニケーション、算数、初歩的な自然

は、学習活動においては、二次的、派生的

科学と社会科学、音楽などである。この年な対象として、つまりは学習活動の方法論

齢の子どもたちが、実際に、学習活動の対に関する『模範的な見本』として機能する。

象となるような多様で複雑な活動システム

対象システムをそのように機能させるために参加し、それを歴史的に新しい発展段階には、遊びのために十分に開発された道具

へ高めることは可能だろうか ? ほとんど不のセットが必要となる。そうした道具のセ可能である。たぶん彼らに可能なのは、人ットは、子どもたちに、『模範的な見本』を間の学習を、客観的に新しい質的段階、す通して学校教科の本質を見抜き、さらにはなわち学習活動の段階へと発展させていく

それに活発に取り組むことを可能にする。

ことのはずである。
（Engeström, 1987/2015,（Engeström, 1987/2015, p. 107）

p. 107）
つまり、小学生たちの学習の「対象」となっここで明確に述べられているように、小学校ている教科の内容は、現実の活動の「対象」とにおける拡張的学習は、二重の「対象」に向けは性質上、大きく区別される独自な形態のもの

られたものである。第 1 の「対象」は、学習活となっており、それは彼らが学習活動の方法論

動それ自体、すなわち拡張的学習そのものを創を学ぶという第一義的な目的にしたがって変形

り出すことである。第 2 の「対象」は、小学生されているということなのである。彼の学習のが獲得し、発達させようとしている拡張的学習「対象」は、学習活動の方法論を学ぶための「模が「対象」として向かっていく教科の内容であ範的な見本」として機能するものとしてある。

る。こうした教科の内容、たとえば自然科学とまた、学習が一種の「遊び」であるとするなら社会科学を、歴史的に新しい発展段階へ高める

ば、学習の「対象」となる「模範的な見本」をことは小学生にはほぼ不可能である。たとえば、機能させるような、「遊び」のための「道具のセ小学校 4 年生が理科で学習する「電気のはたらット」が必要となる。

き」において、回路に流れている電流に目を向こうしてエンゲストロームは、小学生には拡け、実験を通して数的な根拠にもとづき規則性

張的学習の方法論や形態を学び、拡張的学習そを見出すことが行われる。しかし、この場合、のものを創り出していくことについて学んでいこの学習が、対象世界である「電気のはたらき」

くことが可能であるととらえている。現実の活に関し、歴史的・客観的に新しい未知の規則性動の中で現実の「対象」に向かって拡張的学習の発見につながることはほとんどない。

を生み出していくことは、次のように、小学校

他方で、エンゲストロームが小学生に可能だと見るのは、人間の学習の新たな形態、すなわの後の段階であると、エンゲストロームは見るのである。

ち拡張的学習を創造していくことである。学習― 23 ―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

結論として私は、少なくとも現代の資本主と協働で演じた出来事や役割が、次には心理的義社会において最も高い確率で学習活動がな舞台においてひとりで演じられるようになる、

個体発生の中に現れるのは、成人期あるいととらえられる。そうすると、子どもたちの自は思春期である、と考える。なぜならそのと

己教育、エージェンシーや自主性をひとりひとき主体は、仕事、学校に通うこと、科学あるりの内面に育むためには、まずもって教師と子

いは芸術といった自身の主導的活動の中で、どもたちが協働し相互作用する社会的・集団的

歴史的で個人的に差し迫った内的矛盾に直な活動形態がどのようなものであるのかが、鍵面することになるからである。
（Engeström,

を握る最重要の要因となる。つまり、子どもた2015, p. 108）

ちひとりひとりが学習活動のエージェント（行4．学習活動の全体的なシステムの担い手としての子どものエージェンシーの拡張為の担い手）となり学習における自主性を獲得していくためには、大人と子どもが協働し相互作用する活動システムの次元において、そうし

学校教育の場における拡張的学習は、教師とた協働の学習活動そのものを創り出す「責任子どもたちが協働して、いまだここにはない新（responsibility）」と「権限（authority）」を子どしい学習活動のシステムを、「集団生活の新しいもたちに譲り渡し、学習を展開させていく「主物質的な形態の生成」として創り出すことであ

導権（initiative）」を子どもたち自身が発揮し、る。それは同時に、新たな活動システムを創造

学習をコントロールし維持していくことを子どしていく教師と子どもたちの「エージェンシ

もたち自身が社会的・心理間的な舞台においてー」、すなわち行為の担い手となっていく能力と役割として演じることが不可欠なのである（参意志を拡張していく学習である。つまり、拡張

照、山住，2017，p. 180）。いいかえれば、子ども的学習の理論では、学習のプロセスを、主体のが学習活動の主体になるためには、学習活動を「エージェンシーの形成プロセスとして理解」

協働と社会的相互作用を通して経験することが（Engeström, 1987/2015, p. xix）するのである。

なくてはならず、かつそのような協働と社会的そうした教師と子どもたちの協働では、何ら相互作用の次元（ヴィゴツキーの言葉では「舞かの特質をもった選択され実現されているだろ台」）ですでに子どもが自主性を発揮し自主的でう。レフ・ヴィゴツキーの次のような「文化的あらねばならないのである。そうでなければ、発達の一般的・発生的法則」の定式にしたがう

ひとりひとりの内面に学習に対する自主性が芽ならば、教師と子どもたちの協働を通して選択・生え培われることはない。

実現されている社会的・集団的な活動形態のあ

こうして、ヴィゴツキーの定式にあるように、り方が、子どもたちの発達を方向づけるものと子どもたちの学習に対する心理間的な出来事となる。

しての主導権の発揮は、心理内的な出来事の次
元でのひとりひとりの学習に対する主導権の獲

子どもの文化的発達におけるどのような機得へと転化する（参照、Zuckerman, 2003）。つ

能も、二度、二つの舞台（план）で登場す

まり、それぞれの子どもは、教師や仲間たちとる。最初の舞台は社会的なものである。そ協働して、拡張的な「学ぶシステム」を自主的して次の舞台は心理的なものである。つまに創り出すような経験を通じ、学習活動に対す

り、機能は、最初は人々の間で心理間的なるエージェンシーを自ら感じ、学ぶことに自分出来事として現れ、その後に個々の子ども自身で応答し、学ぶことへの自らの責任感を高の内部に心理内的な出来事として現れるのめ、自主性を形成していけるのである。しかし、である。
（Выготский, 1931/1983, p. 145）

学校における伝統的で標準的な学習は、前節で見たように、「おおよそバラバラだが系統的に繰

この定式にもとづくならば、子どもの発達のり返される一連の学習行為」といったものにと

道筋は、最初、社会的な舞台で教師や仲間たち

どまっている。エンゲストロームは次のように― 24 ―

﻿学校における子どもたちの拡張的学習の生成（山住）

述べて、学校における学習においては、学習者

もたちは、活動システムのモデルでいえば、そが学習活動のシステムの担い手となり、エージの上部にある小三角形「主体 － 道具 － 対象」のェンシーを拡張していくようにはなっていない

諸構成要素間の関係にだけ、担い手として関与ことを指摘している。

している。その場合、活動システムの見えない
社会的基盤である「ルール － コミュニティ － 分

学校に通う活動では、特定の学習行為が体業」の関係には、子どもたちは担い手としてま系的に培われている。しかし、総じて、学

ったく関与していない。
「ルール － コミュニテ

校に通うことは、学習活動からかけ離れてィ － 分業」という社会的基盤を含む「学習活動いる。生徒は、バラバラな学習行為の主体の全体的なシステム」の「集団的主体」になっにとどまったままであり、学習活動の全体ていくことは、すなわちそうした見えない社会的なシステムの主体にはなっていない。

的基盤を含む学習活動システムを全体的に創り（Engeström, 1987/2015, p. 82）

出していく、協働の集団的な担い手へと拡張的に発達していくことなのである。
図 2 の活動システムのモデルにおいて、そのエンゲストロームは、さらに、学習活動の主
体は、「移り変わっていく存在であり、個人的主上部にある小三角形「主体 － 道具 － 対象」は、体に始まり、集団的主体へと発達していく存在

学校の授業でいえば、子どもたちが個人的に「わである」（Engeström, 1987/2015, p. 103）という。

かる」という学習行為に取り組んでいることをそうすると、「バラバラな学習行為の主体」から示している。他方、見えない、無意識的である「学習活動の全体的なシステムの主体」になってような、活動の社会的基盤である「ルール － コ

いく移行は、同時に学習行為 の「個人的主体」

ミュニティ － 分業」は、授業において子どもたから学習活動の「集団的主体」へと発達していちが協働的・集団的に「関わる」という側面にくプロセスでもある。

光を当てるものである。そうすると、子どもた

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したがって、「主体的な学び」といったとしてちが学校において拡張的学習の主体へと発達しも、その「主体的」には、異なる二つのレベルていくこと、つまり学習活動の全体的なシステがありうるのである。授業において繰り返し与ムの主体になっていくことは、「わかる」こととえられる細切れの課題に向かう「バラバラな学「関わる」ことの構造を同時的に創り出していく

習行為」の「個人的主体」として学習すること

協働的・集団的な担い手へと拡張していくことも、「主体的な学び」である。

だといえるだろう。そのためには、前述のよう

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次の図 2 に示したように、こうした「個人的に、協働で学習活動の全体的なシステムを創造

主体」による「学習行為」のレベルでは、子どするエージェンシー、すなわち創り出していく

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図2

学習行為の主体から活動システム全体の主体への拡張― 25 ―

活動理論学会『活動理論研究』 第 4 号

2019 年 6 月

担い手としての「責任」と「権限」が子どもた

方向的、相互交渉的な場 ― 共同性 ― が生

ちに委ねられ、譲り渡され、子どもたちの自主まれる。そのような場の存在を示唆し、そ性に任せるということが不可欠になる。

のような場を生みだし、さらに変化させる

このように子どもたちの拡張的学習の生成に力がエイジェンシーである。（田中，2018，

おいて、協働的・集団的な創造へと拡張するエ

p. 30）

ージェンシーに注目するとき、従来、構造との対立でとらえられてきた、アンソニー・ギデン

田中によるこうしたエージェンシーの新たなズ流の伝統的社会学によるエージェンシーの概概念化を援用するならば、子どもたちの拡張的念化を超えて、田中雅一が提起する次のような学習は、他者とともに、学習活動の全体的なシ

エージェンシー概念の導入がきわめて重要であ

ステムの創造を、コミュニケーションと相互交るだろう。

渉の場を通して生み出し、協働的に担っていく能力を拡張する学習である。エンゲストローム

エイジェントの本来の意味は、行動する人は、そのような拡張が「自然と生まれてくる最であるが、後に代理人（deputy）という意

初の兆候」は、「たぶん、混乱させるような質味が加わった。実際それはしばしば代理人

問、反論、たもとを分かつ試みといったもの」の意味で使用されている（開発業者、旅行（Engeström, 1987/2015, p. 103）であるだろうと

代理店、スパイなど）。特定の個人や集団を述べている。したがって、拡張的学習に関して、代理するとも言えるし、より広義にはコミ「とくに有望な研究の方向」となるのは、「意見ュニケーションのネットワークを生みだすの対立、交渉、二面性をもつ対象の構築、そし場を代理するとも言える。エイジェンシーて『第三空間』といったギャップを埋め、それは広い意味でのコミュニケーションの能力に橋を架けるような、これまでとは違った道筋である。コミュニケーションの能力を踏まを分析する」（p. xix－xx）というものである。研

えて共同性、コミュニティあるいはネット

究のこの方向性こそが、参加者のエージェンシ

ワークというものを重視するのがわたしのーの形成を拡張的学習の中心に位置づけていく立場である。これによって、個人を強調すものだからである（p. xx）。

る立場が想定しがちな、かけがえのないわ

学校における子どもたちの拡張的学習の生成

たしの身体、わたしにしか分からない痛み

は、彼らが教師と協働して、自分たち自身で学や喜び、感情といった場所 ― 実存と言っ習活動を創り出していくエージェンシーを発達てもよかろう ― に安住することをあえてさせるものとなる。そのような生成のプロセス

拒否したい。他者とのつながりを可能とすにおいて協働者としての教師がとくに注意を払るような関係性を強調したいのである。代うべきなのは、質問、疑問、提案、仮説など、理とは、他者の操り人形という意味ではな

学習に対する子どもたちのイニシアティブの諸く、コミュニケーションの対象となるよう形態の発生である。また、仲間同士の協働におな他者との共同性あるいはネットワークをいて、異なる見方や立場を呼び起こと、そして示唆する存在、わたしの存在が他者との関子どもたちの多様な意見や立場の間の矛盾、子係に埋めこまれている、しかし、一方的にどもたち相互の認知的な葛藤を解決するための主従の関係にあるのではないようなあり方

課題を生じさせることなど、エンゲストロームなのである。それは、自他が代理し代理さがいう「意見の対立、交渉、二面性をもつ対象

れるという相互代理の関係を意味する。エ

の構築、そして『第三空間』といったギャップ」

イジェントとは「従属する主体」でも「行は、学習活動の全体的なシステムを創造する担為（主）体」でもなく「代理する主体」ない手としての協働的なエージェンシーを形成すのである。コミュニケーションが個別的、る場を切り開いていく。

一対一的であるとしても、なおそこには双― 26 ―

このような子どもたちの「協働して変化を創﻿学校における子どもたちの拡張的学習の生成（山住）

造するエージェンシー（collaborative and trans-

formative agency）」の拡張は、大人のモデルの活動理論からのアプローチ』新曜社．

Engeström, Y. （2001）. Expansive learning at work:
Toward an activity-theoretical reconceptualization.

「模倣」にだけもとづいているような学習では不可能である。むしろ、子どもたちが学習という社会的な実践活動に参加する初期の段階から、

Journal of Education and Work, 14（1）, 133－156.
Engeström, Y.（2008）. From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work.

彼らがイニシアティブを発揮することのできる

Cambridge: Cambridge University Press. =（2013）．山集団的・協働的な学習活動の存在が不可欠であ

住勝広・山住勝利・蓮見二郎訳『ノットワークする活る。そうした拡張的学習においてめざされる子どもの姿は、正しい答えがいえたり、教師のいったことを繰り返せたりする子どもではなく、動理論 ― チームから結び目へ』新曜社．

Engeström, Y. （2016）. Studies in expansive learning:
Learning what is not yet there. New York: Cambridge

型にはまった見解に疑問をもったり、自分自身

University Press. =（2018）．山住勝広監訳 『拡張的学の見方を展開したり、一般的にそうだと思われ習の挑戦と可能性 ― いまだここにないものを学ぶ』新

ていることに異を唱えたりする子どもなのである。なぜなら、そのようにイニシアティブを発揮することを通して子どもたちは、学習活動の曜社．

Illeris, K.（Ed.）（2009）. Contemporary theories of learning: Learning theorists—in their own words. London:

全体的なシステムに責任と権限をもつことがで

Routledge.

き、協働するエージェントとして自分たち自身

Sfard, A.（1998）. On two metaphors for learning and theの学習活動を全体的に創造していくことができ

dangers of choosing just one. Educational Researcher,

るからである。

27, 4－13.
田中雅一（2018）．『誘惑する文化人類学 ― コンタクト・
ゾーンの世界へ』世界思想社．

【謝辞】
本論文は、2016 年度〜 2018 年度 科学研究費・Выготский, Л. С. （1931/1983）. История развития
высших психических функций . В кн . Л . С .

基盤研究（C）「学習における子どもの自己肯定Выготский, Собрание сочинений, Том 3 （С. 5－328）.

化への介入としての授業 ― 教室実践の活動理Москва: Педагогика. =（1970）．柴田義松訳 『精神発論的分析 ― 」（研究代表者：山住勝広、課題番
号：16K04508）の研究成果の一部である。記して支援に感謝したい。

達の理論』明治図書．
山住勝広（2017）．『拡張する学校 ― 協働学習の活動理論』東京大学出版会．

Zuckerman, G.（2003）. The learning activity in the firstyears of schooling. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev,

引用・参考文献

Engeström, Y.（1987/2015）. Learning by expanding: An
activity - theoretical approach to developmental
research（2nd Edition）. New York: Cambridge University Press. =（近刊）．山住勝広訳『拡張による学習 ―― 27 ―& S. Miller （Eds.）, Vygotsky’s educational theory incultural context（pp. 177－199）. Cambridge: Cambridge
University Press.