令和３年度(2021年度)

校内研究活性化プロジェクト研究小・中学校における全ての教員の授業改善につながる校内研究－一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組の充実－
内容の要約
本研究では、小・中学校の一人ひとりの教員が自分の役割を自覚して校内研究に取り組むため、「校内研究プランシート」で取組を計画・評価・改善した。
また、全ての教員が校内研究における学びを効果的に日々の授業に結び付ける
ため、「授業アップデートシート」で校内研究会での自分の目的や学びを整理した。さらに、ICTを活用することや研究会のもち方を工夫すること等によって、教員が学び続けることができる場を設定した。これらのことにより、組織的・継続的な取組の充実が図られ、一人ひとりの教員の自律的な学びを支えることができ、全ての教員の授業改善につながる校内研究となった。
キーワード「校内研究プランシート」 日々の授業に結び付ける「授業アップデートシート」

ICTを活用自律的な学び

組織的・継続的な取組の充実

目

授業改善

次
Ⅵ

(5)

研究の内容とその成果

Ⅰ 主題設定の理由(1)

Ⅱ 研究の目標(1)

１

研修と実践の往還Ⅲ 研究の仮説(1)

２

一人ひとりの教員の自律的な学び

Ⅳ 研究についての基本的な考え方(2)

１ 本研究で目指す校内研究(2)

２ 校内研究主任の役割(2)

３ 一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組の充実

(2)

(6)

研究委員と実践校の教員の変容(11)

研究のまとめと今後の課題
研究のまとめ

(14)

２

今後の課題

(14)

文

献

(4)

Ⅴ 研究の進め方(4)

１ 研究の方法(4)

２ 研究の経過

(5)

(14)

１

４ 校内研究と一人ひとりの教員の授業改善とのつながりの検証と組織的・継続的な取組
３
Ⅶ

(5)

滋賀県総合教育センター
中

川 絵 美

橋 口

仁 志

令和３年度(2021年度)

校内研究活性化プロジェクト研究 研究概要図

校内研究活性化プロジェクト研究

校内研究活性化プロジェクト研究小・中学校における全ての教員の授業改善につながる校内研究－一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組の充実－
Ⅰ 主

題

設

定

の

理

由

中央教育審議会における「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して(答申)」(令和３年１月)では、「個別最適な学び」や「協働的な学び」を実現するために、技術の発達や新たなニーズなどの学校教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、教職生涯を通じて探究心をもちつつ自律的かつ継続的に新しい知識・技能を学び続け、子ども一人ひとりの学びを最大限に引き出すことが教職員に求められている。
また、「滋賀の教育大綱」(平成31年３月)には、確かな学力を育むための主な取組の一つとして、校内研究の活性化による組織的な授業改善が掲げられ、「学校内の研究主任等を核とした授業研究体制を一層充実・活性化し、全ての教員の授業力の向上」１）を目指すことが示されている。さらに、「第Ⅱ期学ぶ力向上滋賀プラン」(平成31年３月)では、「管理職のリーダーシップのもと、全ての教員が、課題やビジョンを共有し、PDCAサイクルにより取組を着実に推進することが大切」２）であるとし、具体的な取組例として「子どもに付けたい力を明確にし、校内研究を計画的に実践する」こと等が記されている。
一方、平成31年度(令和元年度)全国学力・学習状況調査において、本県の回答結果集計[学校質問紙]の「校長のリーダーシップのもと、研修リーダー等を校内に設け、校内研修の実施計画を整備するなど、組織的、継続的な研修を行っていますか」という設問に対して、「よくしている」という回答は、中学校56.7％(全国比－6.5)、小学校49.3％(全国比－20.8)であった。さらに、「教職員は、校内外の研修や研究会に参加し、その成果を教育活動に積極的に反映させていますか」の設問に対して「よくしている」という回答は、中学校14.4％(全国比－13.7)、小学校14.8％(全国比－18.4)であった。このように、全国平均と比べて低い傾向が見られることから、各学校において校内研究に組織的・継続的に取り組み、その成果を全ての教員が日々の授業改善に生かすことは、本県における喫緊の課題といえる。
そこで、本研究では、プロジェクト研究実践校(以下、実践校という。)で校内研究主任を務める研究委員が、プロジェクト研究会において各学校の取組について情報を共有したり、プロジェクト研究会で得られた視点、具体的な手立てや工夫を基に各学校で校内研究会を実施したりして、校内研究に関する研修と実践の往還を行う。これらのことを通して、一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組が充実し、全ての教員の授業改善につながる校内研究になると考え、本主題を設定した。
Ⅱ 研

究

の

目

標

校内研究に関する研修と実践の往還を通して、実践校の一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組
織的・継続的な校内研究の取組を充実させることによって、全ての教員の授業改善を目指す。
Ⅲ 研

究

の

仮

説

校内研究に関する研修と実践の往還を通して、研究委員が校内の各分掌と連携を図りながら校内研究を計画・実施できる体制を整えたり、一人ひとりの教員が自己の課題を踏まえ、校内研究会に目的をも- 1 -校内研究活性化プロジェクト研究って参加できるような手立てを工夫したりすることで、組織的・継続的な校内研究の取組の充実が図られ、一人ひとりの教員の自律的な学びを支えることができるであろう。これらのことにより、全ての教員の授業改善につながるであろう。
Ⅳ
１

研究についての基本的な考え方

本研究で目指す校内研究
本研究で目指す校内研究とは、学校が抱える教育課題の解決に向かって、教員が組織的・継続的に授業等の教育実践を計画・実施・評価する研究活動とする。校内研究会は、指導案検討会・校内研究授業・・指導案検討会
・校内研究授業・授業協議会

授業協議会等の授業研究会と、校内研究の主題に基づいた校内研修会
を含むものとする(図１)。

校内研修会
・校内研究主題に基づく研修会

校内研究では、各学校の教育目標のもと、学校として目指す児童生
徒の姿の実現に向けて一人ひとりの教員が授業改善を進めていくこ

図１ 本研究における校内研究会とが重要である。児童生徒の学力の向上に向けては、教員が一体となって取り組むことが求められる。校内研究での学びを効果的に日々の授業改善につなげるためには、
校内研究会で学んだことを基に、一人ひとりの教員が自律的に学び続けることが必要だと考える。
２

校内研究主任の役割
校内研究主任には、校内研究における成果や課題と一人ひとりの教員の日々の授業とを意識的に結び付ける役割が求められる。具体的には、研究通信を発行して校内研究会での全体の学びを確かめた
り、一人ひとりの教員の取組を校内に広げたりすることや、個々の教員の校内研究に関する学びを互いに確かめられるような環境を整えることなどが考えられる。また、校内研究主任が教務主任と連携して時間割等を調整し、自発的な授業公開と積極的な授業参観を促すことで、授業について教員同士が語り合えるような雰囲気を醸成していくことも考えられる。
このように、校内研究主任が核となって研究体制を整え、個々の教員に意図的に働きかけることにより、一人ひとりの自律的な学びを支える組織的・継続的な取組を充実させる。
３

一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組の充実(１) 本研究における研修と実践の往還
研究委員は、プロジェクト研究会においてトータルアドバイザーや専門委員による講義や助言、研究委員同士による協議や取組に関する情報の共有などの研修を通して、組織的・継続的な取組を充実させるための視点や具体的な手立て等を見いだし、校内研究を推進する(図２のＡ)。そして、次回のプロジェ
クト研究会において実践について省察し、さらなる実践へ向けた新たな視点をつかむ。

図２ プロジェクト研究会と日々の授業との関係

実践校の教員は、校内研究における学びを日々の授業に結び付けて授業改善を図る(図２のＢ)。
これらの研究委員の研修と実践の往還、実践校の教員の学びと日々の授業の往還によって、プロ
ジェクト研究会における研究委員の学びを実践校の一人ひとりの教員の日々の授業に結び付ける。
- 2 -校内研究活性化プロジェクト研究(２)

一人ひとりの教員の自律的な学び本研究では、自律的な学びを、「自己を見つめ、自己の向上を図るために自ら考えた課題解決の筋道をたどりながら実践と省察を繰り返して、課題解決を図り続けること」と捉える。児童生徒一人ひとりの学びを最大限に引き出すためには、教員が探究心をもちつつ、科学技術の発達や新たなニーズなどの学校教育を取り巻く環境の変化に対応できるよう、専門職としての新しい知識・技能を自律的に学び続ける必要がある。例えば、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して(答申)」では、「Society5.0時代における教師及び教職員組織の在り方について」の中で、「ICT環境の整備
は、児童生徒に対してより良い教育的効果をもたらすものであり、ICTの活用を通じた質の高い学
習活動を実施するため、教師が地域のICT環境の整備状況等に応じて、それらを活用した指導力の向上に努めることは重要である」３）とある。全ての教員が１人１台端末を活用した授業づくりへ授業観を更新し、日常的に１人１台端末を活用した授業を行うことなどが求められている。
教員にとって、専門職としての知識・技能は、校外の研修や研究会、書籍、インターネットなどから様々に学ぶことができる。それに加え、各学校に根付いている校内研究では、教員が互いの授業を見合い、取組を多面的・多角的に省察することで、教員同士が学び合うことができる。校内には、様々な経験、授業に関する強みや得意分野をもった教員がいる。それぞれの教員がもつ知識・技能、情報やアイディア等を生かすことで、互いの強みや課題が明確になり、自律的な学びが促進される。校内研究において、そのような取組を組織的・継続的に充実させることで、一人ひとりの
教員の自律的な学びが支えられる。
(３)

校内研究における組織的な取組の充実
校内研究における組織的な取組とは、学校として目指す児童生徒の姿の実現に向けて、管理職のリーダーシップのもと、校内研究主任が校内の各分掌と連携を図りながら校内研究を計画・実施す
ることと考える。そのような体制を整えることで、一人ひとりの教員が校内研究における自分の役割を自覚して授業研究会等に取り組むことができる。
組織的な取組を充実させるために、全ての教員が学校の教育目標を踏まえた目指す児童生徒の姿を意識し、それに照らし合わせた校内研究の方向や具体的な手立てを共通理解する。そして、定期的に成果や課題を共有したり達成状況を振り返ったりすることで、年間を通した目標や校内研究における自分の役割を再度確認し、さらなる取組の充実を図る。
これらのことを整理するために、校内研究主任が「校内研究プランシート」(図３)を作成する。学期終了時などには、取組状況等を校内研究主任が管理職と共有する場を設け、それまでの校内研究会の成果と課題について明らかにしたり、組織としての振り返りを基に校内研究を評価・改善したりして、次の学期の取組に生かす。

図３ 「校内研究プランシート」(一部)(４) 校内研究における継続的な取組の充実
校内研究における継続的な取組とは、学校として目指す児童生徒の姿の実現に向けて、一人ひとりの教員が授業に関する自分の強みや課題を踏まえ、各回の校内研究会に目的をもって参加し、その校内研究会での学びを日々の授業と結び付けて取り組むことと考える。校内研究会をそのとき限りで完結させるのではなく、成果と課題を明らかにし、全ての教員で共通して実践する事柄を確かめたり、既有の知識・技能や取組に改善を加えたりして、新たな実践を継続的に積み重ねることが重要である。校内研究を通して、自分の授業にどのように生かすかという視点をもつこと、自分の- 3 -校内研究活性化プロジェクト研究

授業がよりよくなっているという実感を伴うこと等により、継続的な取組が充実すると考える。
ア「授業アップデートシート」を用いて校内研究における学びを日々の授業に結び付ける「授業アップデートシート」(図４)では、一人ひとりの教員が、年度当初に、学校として目指す児童生徒の姿、校内研究の主題、重点的に育成を目指す資質・能力に照らし合わせて、授業に関する自分の強みや課題を整理する。そして、それらを踏まえて各回の校内研究会に目的をもっAて参加する。また、校内研究会から学んだことを授業の中

P

D

C

で実践し、自己評価を行う。このように、振り返る(C)、個の PDCA サイクル

めあてをもつ(A)、学ぶ(P)、学んだことを生かす(D)といった「個のPDCA」i）サイクルをまわすことにより、日々図４ 「授業アップデートシート」(一部)の授業改善に生かすことができる。
校内研究主任は、それぞれの教員の「授業アップデートシート」から興味・関心のあること、疑問や学びたいこと等を見取ることにより、次回の校内研究会の内容を調整することができる。
また、それぞれの教員の強みや得意分野を生かしたり、授業改善に関して同じ課題をもつ教員同士をつないだりして授業参観や授業研究会の実施を促すことも可能になる。
これらのことにより、一人ひとりの教員は自分の目的をもって校内研究会に参加し、校内研究における学びを日々の授業に結び付けて実践と省察を繰り返すことができると考える。
イ

小集団での授業研究会を継続的な学びの場とする小集団での授業研究会は、全ての教員で実施する授業研究会に比べ、授業研究会の時間の設定や調整が比較的容易である。そのため、一人ひとりの教員の興味・関心、授業に関する課題に応じて複数回設定することが可能となり、年間数回実施される全体会と組み合わせることで授業研究会を頻繁に開催することができる。参加する教員は、設定されるテーマに応じたより身近で具体的な事柄について学んだり、より焦点を絞った協議を行ったりすることができる。自分の課題解決を図る学びの場が増えることで、継続的に授業改善に取り組むことができると考える。
４ 校内研究と一人ひとりの教員の授業改善とのつながりの検証
実践校の全ての教員を対象に校内研究や授業改善に関する質問紙調査を行う。始期の調査では、実践校の教員の実態や課題を把握する。終期の調査では、一人ひとりの教員の校内研究や授業改善についての実態や意識の変容に着目して相関関係等を分析する。
また、実践校の一人ひとりの教員の校内研究や授業改善についての実態や意識の変容について、組
織的・継続的な取組のどのような手立てが自律的な学びを支え、授業改善につながったのか等を校内研究主任や教員に個別に聞き取ることにより検証する。
Ⅴ 研
１

究

の

進

め

方

研究の方法

(１)

一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組の充実を図ることによって、全ての教員の授業改善につながる校内研究を目指すという本研究の目標を研究委員と共有する。

i ）「個のPDCA」とは、当センターの校内研究推進に関する研究(平成30年度)において、一人ひとりの教員が日々の授業改善に取り組む
PDCAサイクルであるとしている。

- 4 -校内研究活性化プロジェクト研究(２) 実践校の実態に照らし合わせ、授業改善につながる校内研究を実現するためのプロジェクト研究会を計画・実施する。
(３)

研究委員は、プロジェクト研究会での研修と実践校における実践の往還を進める。

(４)

実践校の全ての教員に、始期と終期に質問紙調査を行い、校内研究に対する意識の変容を追う。

(５)

全ての教員の授業改善につながる校内研究について、組織的・継続的に取り組むために有効であった手立てや工夫等を基に成果と課題をまとめる。
２

研究の経過

４月
５～６月
６月

６～７月
７月

研究構想、研究推進計画の立案
研究員が各実践校の校内研究会を訪問
指導者質問紙調査(第１回)の実施と分析
第１回プロジェクト研究会(研究の方向性、各実践校の校内研究についての課題等を共有・校内研究のあり方について学ぶ)
第２回プロジェクト研究会(先進校の取組に学ぶ)
各実践校で研究授業・授業協議会を実施
各実践校で管理職と１学期の取組の検証

７月
10月～11月
11月
11月～12月
１月
２月
３月

第３回プロジェクト研究会(１学期の取組の交流、検証・２学期以降の取組について計画の更新)
第４回プロジェクト研究会(各実践校での研究授業、授業協議会を参観)
指導者質問紙調査(第２回)の実施と分析
第５回プロジェクト研究会(２学期の取組について交流・研究のまとめ)研究論文原稿執筆
研究発表準備研究発表大会
研究のまとめⅥ 研 究 の 内 容 と そ の 成 果
１

研修と実践の往還
本研究の目標を達成するために、研究委員が研修と実践を往還しながら校内研究を推進することができるよう、プロジェクト研究会を図５のとおり、計画・実施した。
研

修実

第１回プロジェクト研究会(６月２日：総合教育センター)
一人ひとりの教員の自律的な学びを支える組織的・継続的な取組の充実を図ることによって、全ての教員の授業改善につながる校内研究を目指すという研究の目標と方法、今後の見通しを共有した。
第２回プロジェクト研究会(６月30日：県内の小学校)
先進校の校内研究授業の参観、校内研究主任による講話、授業協議会の参観を通して、自校の校内研究に生かせる視点や組織的・継続的な取組を見いだした。
第３回プロジェクト研究会(７月29日：総合教育センター)
１学期の校内研究を振り返り、各実践校における校内研究の取組の状況、組織的・継続的な取組を充実させる
ための具体的な手立て等を共有した。トータルアドバイ
ザーの指導助言および専門委員の講義を受け、各実践校
における２学期の校内研究の内容や進め方について「校内研究プランシート」を加筆・修正した。
第４回プロジェクト研究会(10月～11月：各実践校において全５回)
各実践校における校内研究授業および授業協議会を参観し、組織的・継続的な取組による校内研究と授業改
善とのつながりについて研究協議を行った。協議、トータルアドバイザーおよび専門委員の指導助言から、授業改善につながる校内研究とするための具体的な手立て等を確認した。
第５回プロジェクト研究会(11月18日：総合教育センター)
これまでの実践を振り返り、全ての教員の授業改善につながる校内研究について、組織的・継続的に取り組む
ために有効であった手立てや工夫等について研究協議を行った。協議やトータルアドバイザーおよび専門委員の指導助言から見いだした校内研究を活性化するためのポイントを、今後の実践に生かすことを確認した。

践

研究員訪問による取組状況等の確認
研究員が実践校を訪問し、学校の状況や校内研究の課題等の実態把握を行った。
校内研究会の実施(４月～)
校内研究主任が核となり、「校内研究プランシート」を作成し、校内の各分掌と連携を図りながら校内研究を計画・実施できる体制を整えた。実践校の全ての教員は、校内研究の方向や具体的な手立て、それぞれの役割を共通理解して進めた。
授業に関する自分の強みや課題を捉える
実践校の一人ひとりの教員は、学校として目指す児童生徒の姿、校内研究の主題、重点的に育成を目指す資質・能力に照らし合わせて、授業に関する自分の強みや課題を「授業アップデートシート」に整理した。
「個の PDCA」サイクルをまわす
実践校の一人ひとりの教員は、各回の校内研究会に目的をもって参加した。また、校内研究会から学んだことを授業の中で実践し、自己評価を行った。
各部会の取組状況等の確認(１学期終了時)
校内研究主任が各部会の取組状況等を管理職と共有し、組織としての成果と課題を基に校内研究を評価した。
各回の校内研究会の内容の調整
校内研究主任は、それぞれの教員の興味・関心のあることや疑問、学びたいこと等を見取り、校内研究会の内容や目的を調整した。
授業参観や授業研究会の実施を促す
校内研究主任はそれぞれの教員の強みを生かしたり、授業改善に関して同じ課題をもつ教員同士をつないだ
りして授業参観や授業研究会の実施を促した。
「個の PDCA」サイクルをまわす
実践校の一人ひとりの教員は、各回の校内研究会に目的をもって参加した。また、校内研究会から学んだことを授業の中で実践し、自己評価を行った。
学びを共有する
校内研究主任は研究通信を発行するなどして、校内研究会での全体の学びを確かめたり、一人ひとりの教員の取組を校内に広げたりした。
各部会の取組状況等の確認(２学期終了時)
校内研究主任が各部会の取組状況等を管理職と共有し、組織としての成果と課題を基に２学期までの校内研究を評価した。
授業に関する自分の強みや課題を捉える(２月)
実践校の一人ひとりの教員は、校内研究の取組を振り返り、授業に関する自分の強みや課題を整理する。
校内研究に関する成果と課題を整理する(２月)
校内研究主任は取組を振り返り、年間の校内研究の成果と課題を整理する。

図５ 本研究における校内研究に関する研修と実践の往還- 5 -校内研究活性化プロジェクト研究第１回プロジェクト研究会では、プロジェクト研究の目標や方法について研究委員と共有した。
トータルアドバイザーからは「形骸化した授業研究会ではいけない。新しい時代に応じて、教員が自らの授業を変えていくための校内研究にしていく必要がある。教員の関心、経験値、もっている力量が違うので『みんなで同じことをやった方がいい』という研究会ではなく、例えば小集団の研究会を通して、一人ひとりの教員が自己選択、自己決定できる学びの場を保障していく必要がある」と、今後の校内研究会のあり方について方向性が示された。
第２回プロジェクト研究会では、「先進校の取組に学ぶ」とい
うめあてを設定し、県内の小学校の授業研究会を参観した。この小学校では、日頃から「子どもの姿で語る授業研究会」を実現するために、研究授業を参観する際には児童の発言や具体的な姿を丁寧に記録することを大切にされている。そのため、多くの教員が研究授業にタブレットを持参し、録画をしながらメモを取るという方法がとられていた(図６)。また、授業協議会では、録画した映像をモニターに映し、子どもの姿を共有しながら協議が進められる様子を参観した。その後、

表 第２回プロジェクト研究会の取組から見いだした視点
組織的な取組専門委員と研究委員とで協議会を行い、校内研究の組織的な取組、継続的な取組、自校の校内研究

継続的な取組で生かしたい視点や具体的な手立てについて整理した(表)。
第４回プロジェクト研究会では、各実践校で行われた授業研究会の様子を参観した。参観後の研究協議会では、「研究主任として校内研究の組織

図６ 研究授業参観時、タブレットで録画をしながらメモを取る教員

自校の
校内研究で
生かしたい
視点や具体的な
手立て

・各学年の発達特性の捉え・学年および教科の系統性
・質問や意見を自分のこととして発言する
・学年経営案の活用
・前学年での学びを生かす・指導者だけでなく学習者もすることが分かる週案
・中・長期的に先を見通した研究・専門性を生かす
・教科を越えた学び(他教科の視点)
・評価の方法(付けたい力を評価する)
・何を学ばせたいかの焦点化(支援と準備)・参観者の研究授業の見方
・ICTの活用による記録
・映像を用いて、子どもの姿で語る的・継続的な取組をどのように充実させたか」「授業者は『授業アップデートシート』を活用しながら、校内研究を授業改善にどのようにつなげてきたか」といった視点で協議を行った。研究委員は、ICTを活用した授業研究会のもち方、児童生徒の目線で授業を見たりつくったりすることの重要性、
校内研究主任としての個々の教員への働きかけの必要性など、自校の校内研究で生かしたい視点や具体的な手立てを見いだした。
２

一人ひとりの教員の自律的な学びと組織的・継続的な取組(１)

自分の役割を自覚して取り組む校内研究

ア 「校内研究プランシート」を活用した校内研究会の計画・評価・改善
Ａ小学校では、校内研究授業に向けて、授業者およびその学年の教員だけでなく、多くの教員が関わって授業づくりが行われた。授業者、校内研究主任、学習習慣や学習環境を整える「学びづくり部」の部長、各学年代表、希望者によって構成された「授業づくり委員会」を組織し、研究授業の１か月前および２週間前に指導案検討会が実施された。また、授業者およびその学年の教員の要請に応じて適宜「授業づくり委員会」が開催された。さらに、印刷室に「アイディアの泉」と称したコーナーを設け、拡大した研究授業の指導案を掲示し、指導案検討会に直接参加していない教員
も自分の考えやアイディアを指導案に書き加えることができる環境を整えた(図７)。これらのことにより、自分の経験や強みを生かして積極的に授業づくりに関わることで、自分- 6 -図７ 拡大された校内研究授業の指導案に自分の考えを書き込む教員

校内研究活性化プロジェクト研究の役割を果たそうとする教員の姿が見られ、全ての教員が授業づくりに参画することができた。
Ａ小学校の校内研究主任は、年間を見通し、各回の校内研究会につながりをもたせられるよう「校内研究プランシート」を用いて、各部会の役割、校内研究会の内容や目的、校内研究会の成果や課題

各部会の
役割

を整理した(図８)。
１学期末には、各部会の取組状
況等を校内研究主任が管理職らと共有した。校内研究主任は、「自分が中心となって校内研究を推
各回の内容や
目的の明確化

進することが重要だ」と考え取り

成果と課題を整理し意図的につなげる

組んできたが、「校内研究で一人ひとりの教員がよさや力を十分に発揮できていない」とも感じていた。そこで、「各分掌と連携し

図８ Ａ小学校の校内研究主任が作成・活用した「校内研究プラン
シート」の一部(下線、囲み枠、矢印は筆者)ながら、組織力を高めた取組を行う」ことを２学期以降の取組の重点として挙げた。校内研究会
での学びを日々の授業に結び付けられるよう、「学びづくり部」の部長とのさらなる連携やICTの活用を推進するための情報教育主任との連携などを計画した。
校内研究主任が「校内研究プランシート」を用いて、各部会の役割、校内研究会の内容や目的、
校内研究会の成果や課題を整理することで、各回の校内研究会の成果と課題を意識的につなげる
ことや、管理職と次回の研究会の目的を明確にすることができた。
イ 情報教育主任との連携によるICTを活用した組織力の向上のための取組
Ａ小学校では、９月に第４学年の授業研究会が開催された。新型コロナウイルス感染症拡大の状況の中でも教員が学び続けるために、多くの教員が集合して行う従来型の授業研究会の見直しが求められ、授業参観および授業協議会を分散して実施することとなった。そのため、情報教育主任を中心として、ICTを活用した授業研究会が行われた。
研究授業は、授業の序盤・中盤・終盤で教室で直接参観する
教員が入れ替わった。教室で参観しない教員は、自教室前廊下
や職員室等でライブ映像を視聴した(図９)。複数の教員が、映像を見ながら気付いたことを交流していた。Ａ小学校の教員からは、「緊急事態宣言の中で教員が安心して学び合うことができる最善の方法ではないか」「自教室から離れずに参観できるのでよい」といった意見が出されていた。
授業協議会も、会場を六つに分散して行った。そのため、それ ぞ れ の 会 場 は 協 働 支 援 ツ ー ル Microsoft Teams( 以 下 、

図９ 自教室前廊下で研究授業のライブ映像を視聴する教員
他グループの協議会の様子をスクリーンに映す

Microsoft Teamsという。)でつながれた(図10)。「アイディアの泉」等を通して、事前に指導の意図などについて教員間で共通理解が図られていたため、研究協議の内容に深まりが生まれていた。授業協議会の最後は、研究授業から自分の授業で生かしたいことについて話し合い、明日からの授業で実践したい取組- 7 -図10 オンラインで実施されたグループごとの授業協議会

校内研究活性化プロジェクト研究を宣言することで、一人ひとりの教員の授業改善につなげようと工夫されていた。
ICTを活用した授業研究会を実現するために、情報教育主任と校内研究主任とが連携を図りながら、グループの核となる数人の教員を中心にMicrosoft Teamsの運用準備を進めた。情報教育主
任が必要な機器をそろえたり、核となる教員に操作方法を伝えたりすることで、校内研究主任だ
けではなく一人ひとりの教員が校内研究における自分の役割を自覚して授業研究会に臨むことができた。このことが、組織的な取組の充実となり、Ａ小学校の多くの教員のICT活用に関する自律的な学びとなった。
ウ 「授業アップデートシート」を活用した、校内研究会での学びと日々の授業を結び付けた取組
Ｂ中学校では、毎回教科ごとのグループに分かれて研究授業後に授業協議会が行われた。校内研究主任が、事前に協議会の内容や目的について示した通信を発行
したり、協議の視点を示したホワイトボード(図11)を準備したりしておくことで、焦点化された話合いが行われていた。一人ひとりの教員が、校内研究会で学んだことを自分の日々の授業に結び付けるために、授業
協議会後に「授業アップデートシート」を記入する時間が設けられた。また、授業協議会の中で互いの「授図11 協議の視点を示したホワイトボード

業アップデートシート」を見て、日頃の授業についての情報交換をしたり、協議会での学びについて意見を交流したりする場も設けられた。そのため、研究授業を踏まえて共通して取り組むことや自分の授業の中での生かし方について、教科の枠を越えて学ぶ教員の姿が見られた。
授業協議会後に書かれた「授業アップデートシート」には、「自分の担当教科でも生徒にとって身近に感じられる学習課題を設定していく必要がある」などと自分の日々の授業につなげて振り返る教員が多数見られた。また、「生徒は教師の指導力を映す鏡だと考えた。生徒に力が付いていないとき、自分の授業、指導を振り返る必要がある」「他の教員と同じベクトルで指導にあたっていることが確認できた。適宜教科部会をもち、教科担当者で指導や評価を確認しながら実践していきたい」「他教科の実践を知っておくことは大切だ。授業を実際に見ることで、自分の担当教科の指導に生かせる要素
や、学年および学校全体で共通
して取り組めるものがある」といった研究協議を通した学びに

自分のめあて今、気になっていること

学んだこと（印象深い児童生徒の様子・新たな知見など）

具体的に取り組みたいこと（時・場・方法など）

自己評価（成果・進捗状況など）

・本校の研究主題をつかむ。
・自分の役割や分担を確認する。

・特に「主体的に学習に取り組む態度」についての評価も生徒が納得できるようにあらかじめわかりやすく伝える必要があると感じた。
・生徒は教師の指導力を映す鏡だと考えた。生徒に力がついていないとき、自分の授業、指導を振り返る必要があると改めて感じた。
・生徒が「学びたい」と思う仕掛けを授業に取り入れる工夫をしていく必要がある。
・普段、文章を書くのが苦手な生徒
も物語の創作について、意欲的に取り組む姿勢が見られた。また、文章を書く際、自由度がありつつ、観点も設けることで書きやすい様子であった。
・他の生徒の作品を意欲的に読んでいた。（「同じ短歌でも違う物語になっている！」と驚いている生徒の声も多かった。また、「この情景描写かっこいい！」という声もあった。）
・単元の振り返りシートの文言について、抽象的だった内容が具体的なものになってきた。（生徒の変容）

・自己評価シートや単元の振り返りシートを返却する際に、例を出しながら具体的に自分で考えたことを書くように指導する。
・本文から生徒が疑問に思ったことを挙げさせ、そこからその疑問を解消していく授業を行いたい。（生徒の「主体性」を目指して）△「振り返り」をどのよ
う に 書い た ら よ い のか、自分の言葉で書けない生徒も多い。
・段階に合った個の指導をする必要がある。
そのために、段階別の到達度を明確にする必要がある。

・十首の短歌の中から一首選び、分析をしてクラスで共有し、オリジナル物語を個人で創作した。
（アプリ「MetaMoji」の導入により、分析内容の共有などが効率よくできるようになった。）
・物語を創作する上で観点を設け、その観点に沿って他の生徒の作品を評価した。

〇効率的な学習の た
めに ICTを活用することができた。
〇物語を作る際に観点を設け、その観点に沿って、評価し合うことでどこに着目して読めばいいの かわかりやす
い様子であった。（わか り や す く 提示で きた。）△物語を創作する上で段階別に設定したが、観点自体を難しく感じている生徒もいた。
・全員が取り組める授業ができていただろう
か…と振り返る機会になった。また、全員がわからないであろう発問を準備することで、全員が意欲的に取り組め
る授業につながるのだと考えた。

・第三観点がＣになり、他の観点がＡになる生徒の存在について。

関する記述も見られた。
図12は、教員Ｆの「授業アップ
デートシート」である。Ｂ中学校の校内研究の主題に関わって、

・「思考・判断・表現」の評価の観点をわかりやすく生徒に提示する。
（段階別で「これなら取り組めそう！」と生徒が意欲的に取り組める課題設定をする。）

評価の観点をわかりやすく生徒に示すことを自分の授業に関する課題と捉え、授業改善に努めた。校内研究会での学びを生かし、生徒全員が課題に向き合うことができるよう、課題の設定や発問を工夫して継続的に授業改善に取り組む様子が分かる。

・「パフォーマンス課題」の取組→全員が向き合い、生徒が進めていく授業づくりに取り組む。

・全員が取り組める発問と全員わか
らないであろう発問を準備する。
・プロセスの評価方法について、過程が残るように事前に準備して評価できる工夫をする。（色分けなど）

・書く活動をする中で、作品を読み合い、参考になった文言などをもとに考えた表現を最初に書いた作品に色を変えて追記させて、変容が残るようにしたい。

A

P

D

C

図12 教員Ｆの「授業アップデートシート」(囲み枠、矢印は筆者)- 8 -校内研究活性化プロジェクト研究

また教員Ｇは、「それぞれの授業協議会が終わってすぐに『授業アップデートシート』を使って振り返りをすることで、授業研究会を自分のこととして捉えられ、自分の授業に生かすためにはどうするとよいか考え、試してみることができた」と、「授業アップデートシート」を活用することのよさを実感していた。「授業アップデートシート」を活用し、校内研究会における自分の目的や成果を整理したり、校内研究会での学びを日々の授業に結び付けたりすることで、自分の授業にどのように生かすかという視点をもって継続的に実践を積み重ねることができた。
このように、校内研究主任が核となって「校内研究プランシート」を用いて取組を計画・評価・改善したり、一人ひとりの教員が「授業アップデートシート」を用いて校内研究会での学びを日々の授業に結び付けたりすることを通して、組織的・継続的な取組を充実させることができた。
(２) 小集団での校内研究会
Ｃ中学校では、校内研究会を①グループ(国語科、数学科、外国語科の教員で構成)、②グループ(社会科、理科の教員で構成)、③グループ(音楽科、美術科、技術・家庭科、保健体育科の教員で構成)の三つのグループで組織している。10月には、①グループの校内研究会が開催された。①グループの教員が研究授業を参観したり授業協議会に参加したりすることができるように、各分掌の連携や教務主任による時間割の調整が行われ、小集団による校内研究会を実施することが可能となった。
授業者である数学科の教員Ｈは、１学期から自分の授業の課題を「授業アップデートシート」で「ICTを活用した授業」と整理していた。課題を解決するために、情報教育主任やICT活用が得意な
教員に活用方法の相談をしながら実践を積み重ねてきた。研究授業における授業改善のポイントを「考えを共有するために、ICTを活用すること」「グループでの学びを仕組むことで、学習内容の理解を深めること」と設定して授業を行った。
研究授業後の①グループの教員による授業協議会では、国語科の教員Ⅰが「生徒が書いたことを共有する場面で、タブレットを活用すると比較や話合いに有効だ」と自分の教科で生かせる視点を見いだしていた。授業協議会後、外部講師を招いた「ICTを活用した授業づくり」の校内研修会が行われた。学校におけるICTを活用した学習場面等の講義を受けた後、実際に画面を操作しながら授業支援アプリロイロノートの活用方
法についての演習が進められた。放課後の時間に行われた研修会であったため、②③グループの教員も自主的に参加していた。目的をもって参加した教員からは「こんなこともできるのか」「おもしろくなってきた」といった感想や「〇〇のよい方法はありませんか」といった質問が出され、積極的に学ぶ姿が見られた(図13)。

図13 外部講師に質問する教員

この校内研究会の後、校内研究主任が１人１台端末の効果的な活用をしている教員の授業を紹介したり、「授業アップデートシート」などからICTの活用に関して課題をもつ教員同士をつないだりして、授業を参観することを促した。そうすることにより、ICTの活用について学ぼうと自分の担当する授業がない時間に教員Ｈの授業を参観したり、自分の教科に合った１人１台端末の効果的な活用方法について情報教育主任等に自分から尋ねたりする教員の姿が見られるようになった。11月には、①②③グループで３会場に分かれて授業研究会が実施され、10月の校内研究会の成果を生かしてICTの効果的な活用やグループでの学びについて小集団で更に学びが深められた。
これらのことから、小集団での授業研究会が、一人ひとりの教員の自律的な学びにつながってい
ることがうかがえた。

- 9 -校内研究活性化プロジェクト研究(３)

教員のニーズに応じた、１人１台端末の効果的な活用を目指す校内研修会
Ｄ小学校では、全ての教員で行う授業研究会の他、月に１回程度「自主研修会」と称する校内研

修会が実施された。年度当初にアンケートを実施し、全ての教員に校内研修で学びたい内容を尋ね、それを基に各学年部が内容を計画・立案して進められた。校内で得意分野をもった教員を講師として研修会を行ったり、互いの授業実践について交流したりすることで教員同士の学びの場としている。参加する教員は自分の興味・関心に応じて自主的に参加することになっている。
今年度は、まず４月に近隣の小学校の情報教育主任を講師として招き、１人１台端末の基本的な運用方法について校内研修会を行うこととなった。その後、６月中旬の授業研究会では、特別支援学級における１人１台端末の個に応じた活用が提案され、６月下旬の授業研究会では、第５学年算数科「合同な図形」の学習における全体交流の場面での１人１台端末の効果的な活用について提案された。二つの授業による提案を受け、１人１台端末の活用に関する「自主研修会」が実施された(図14)。「自図14 １人１台端末の活用に関する「自主研修会」の様子

主研修会」では、高学年部に所属する情報教育主任が講師となり、第５学年の授業での１人１台端
末の活用方法を他の教員に伝えた。直前に授業場面での活用方法を参観していることが、一人ひとりの教員の学びたいという意欲につながり、多くの教員が研修会に参加した。情報教育主任が他にも授業で活用できる機能を提案し、参加した教員が実際に操作することで１人１台端末のよさを実感したり、具体的な活用場面について交流したりする研修会となった。
その後、数回の授業研究会を通して、１人１台端末を活用することでの成果や課題を明らかにしていった。10月の授業研究会では、第２学年算数科「かけ算」の学習における１人１台端末を活用した校内研究授業が提案された(図15)。この授業では、めあてからまとめまで全ての学習内容がタブレットで進められた。その後の授業協議会では、発達段階に応じた活用の仕方や、容易に書き直したり線種を変えて図を描いたりすること

図15 １人１台端末を活用した授業の様子のできるICT機器のよさが見いだされた。「自主研修会」を全体で行われる各回の授業研究会の成果と課題を踏まえて実施することにより、よりよい１人１台端末の活用について実践が行われた。
このように、教員のニーズに応じた校内研修会を実施することにより、それぞれの教員の強みや得意なことを生かしながら互いの学びの場を設定することができた。そのことにより、継続的な取組が充実し、一人ひとりの教員の自律的な学びを支えることができた。
(４)

校内研究主任を核とした一人ひとりの教員の自律的な学びを支える取組
Ｅ小学校では、「全ての子どもの学びを保障すること」と「全ての教員の成長の場を保障すること」を校内研究で大切にしている。年度当初に、一人ひとりの教員が校内研究の主題を踏まえた個人研究テーマを設定し、全ての教員が授業を公開することと大型提示装置で授業の動画を再生した。そのため、週に１回程度の頻度で授業研究会を実施した。この授業研究会への参加は教員の自主性に任されており、自分の個人研究テーマ、興味・関心、授業に関する課題に応じて参加している。
研究授業後に行われる授業協議会は、毎回授業の様子の動画を15分程度視聴することから始まる(図16)。校内研究主任- 10 -

図16 授業の様子の動画を視聴する教員

校内研究活性化プロジェクト研究が動画を再生しながら授業を解説することで、授業を参観することができなかった教員も児童の姿を共有することができた。その後、小集団で協議を行うことで、限られた時間の中で、互いの学びを語ることができた。校内研究主任は、「全ての教員にタブレットが配付されたことで、授業の様子を録画することや大型提示装置で動画を再生することが容易になった」とICT機器の有用性について話していた。
授業研究会に自主的に参加した教員Ｊは、「今まで取り組んできた授業スタイルというのは、自分一人ではなかなか変えられない。だから、校内研究会を通してお互いの授業を見合って研究した
り、新しいことを知ったりしていくことで、『今までどおり』ではなく、自分の授業をしっかりと見つめ直していくことができる」と校内研究の必要性を感じていた。
また、授業研究会に参加できなかった教員の学びの場として、授業の動画は校務支援パソコン上に保存され、全ての教員がいつでも視聴できるように整えられた。さらに、校務支援パソコン上の掲示板を活用し、参観した授業から得た自分の学び等を授業者に向けて書き込めるようにされた。
書き込まれたものは全ての教員で共有されるため、個々の教員の校内研究に関する学びを互いに確かめることができた。
さらに、校内研究主任は、授業研究会についての研究通信を発行した。教員Ｋは、「担任をしながら全ての授業研究会に参加することは難しい。そこで、時間があるときに研究主任から発行される研究通信を読んで、授業のポイントとなっている場面や気になったところを、授業の動画を見ながら学んでいる」と話している。
このように、校内研究主任が核となって授業研究会を継続的に実施したり、授業研究会で明らかになった成果や課題についてICT機器等を活用しながら速やかに全ての教員に発信したりすることで、一人ひとりの教員は自分に適した方法等で学び続け、授業改善につなげることができた。
３

研究委員と実践校の教員の変容(１)

研究委員の意識の変容と実践校の教員への広がり
実践校の教員を対象に、校内研究に関する指導者質問紙

調査(始期・終期)を実施した。
Ａ小学校における回答状況(図17)を見ると、「校内研究は、自校の課題や研究の方向性を全ての教員で共有しながら進められている」「各部会は、研究組織における役割を自覚して校内研究を推進している」「研究組織の一員として、自分の役割を自覚して校内研究に取り組んでいる」で、それぞれ肯定的な回答の教員が増加している。Ａ小学校の校内研究主任は、「『授業づくり委員会』において、全ての学年の教員が授業づくりに関わることができた。事前の指導案検討会のことも含めて研究通信で情報を発信した
り、『アイディアの泉』で悩み等を相談したり、指導案を早い段階で全ての教員で共有したりすることができた」と話し、「授業づくり委員会」等の各分掌と連携を図りながら校内研究を推進することができたと振り返っている。ま

図17 Ａ小学校における回答状況

た管理職は、「校内研究は学校運営の核であり、学校を活性化させる。授業研究会は、授業づくりの勉強の場であり、教員の相互作用で授業力が高まっている。コロナ禍で学校の様々なことが困難な状況にある中、校内研究や授業で乗り越えようとする教員の姿に感心している」と話している。
- 11 -

校内研究活性化プロジェクト研究

図18で示した研究委員が書いた振り返りからは、「ICTの活用」「子どもの姿で語る」など、第２回プロジェクト研究会で先進校の取組から見いだした視点(p.6の表)を自校の校内研究会で実践したり、管理職と情報を共有し、各分掌と連携を図ったりしながら校内研究に関わる体制を意図的に整え、組織的・継続的な取組の充実を図ろうとしたことがうかがえる。
・第１回プロジェクト研究会で、トータルアドバイザーから少人数での授業研究会の実施について後押ししてもらうことで、自信をもって研究を進めることができた。実際に授業研究会を積み上げていく中で、教員の人数が少ないことで多くの対話の時間が保障できるなどよさも実感でき、継続して取り組むことができた。
・第２回プロジェクト研究会で、子どもの学びの姿を正確に記録することが重要だと学び、そのためにはICTの活用が有効だと分かった
ので、自校の授業研究会で実践している。私の姿を見て、同じ様にタブレットを持参して参観する教員も増えてきたことにより、子どもの姿で語る研究会になりつつある。
・今まで他校の授業を見に行くのは、同じ校種の担当教科の授業ばかりで、研究協議も担当教科のことしか考えられなかったが、他校種や担当教科ではない授業を参観し、授業研究会を見ることで、自校の校内研究にも取り入れられる視点などをもらえた。
・研究主任が中心となって授業の見方を発信し続けてきたが、今後の活性化のために、他の教員が研究主任の立場で授業の見方を発信する場を設定していくことの大切さを感じている。
・研究主任は一人で仕事を担うのではなく、目指す方向性を共有した教員と一緒に組織として推進していくことが重要であると感じた。また、管理職の力も大きく、日頃から連携を図りながら研究を推進することが必要である。

図18 研究委員の振り返りより(下線は筆者)(２)

実践校の教員の授業改善の実際
Ｄ小学校の教員Ｌの研究始期における「授業アップデートシート」には、「児童がいきいきと学習に取り組むための手立てを学びたい」という、校内研究の主題と照らし合わせた自分の目的が書かれていた。１学期に実施された授業研究会では、児童のつまずきに対する個に応じた支援の必要性について学び、実践した。また、夏季休業中には、校内研究会で外部講師の講話から、「児童の反応を見て、児童の発言でつないでいくことが大切である」と気付き、２学期は「児童の思考に沿って、児童の言葉を拾いながら学習を進めていきたい」と考えた。
２学期に学校独自で児童に実施したアンケートにおいて「授業が楽しくない」「授業がわかりにくい」との回答が一定数あったことから、教員Ｌは自分の授業を振り返った。そして、授業中に自分ばかり話していて、児童が全然話していないことが自分の課題であると捉えた。そこで、「児童が気兼ねなく話せるような環境をつくること」「児童の反応を見て、多様に対応すること」「児童がそれぞれにレベルアップしていけるようにすること」を意識して、「授業アップデートシート」
を活用しながら授業改善に取り組んだ。校内研究を通して他の教員の授業を見たり、普段から授業について他の教員に積極的に助言を求めたりするなどして新たな知見を得て実践を積み重ねた。
その結果、教員Ｌが担任する児童の保護者から、「『最近算数の授業が楽しい』と子どもが言っている」とのコメントが寄せられた。教員Ｌは改めて自分の授業を振り返り、「児童がきちんと座って話を聞くことが授業だという授業観から、児童の興味・関心を喚起する学習課題にすること、児童の反応によって柔軟に対応すること、児童同士の対話の場を設定して一人ひとりの発話を増やすことを大事にした授業観に変わったことが、児童のこのような発言につながっているのではないか」と分析していた。
図19は、実践校の教員の感想の一部である。教員が互いの授業を見合い、取組を多面的・多角的に省察することで、教員同士が学び合い、授業改善につなげた様子がうかがえる。
・授業研究会では、授業について教えてもらったり、他の先生に気軽に相談したりできてとても心強い。(１～３年目教員）
・授業研究会で他の先生の授業を見せてもらうことで、研修や書籍で学ぶのは難しい言葉がけや話すスピードなどの新しい方法が学べる。また、自分のやっていることが「これでよかったのだ」と自信になることもある。（１～３年目教員）
・学校全体で自分の空いた時間に他学級や他学年の授業を見に行くことが日常化している。(４～８年目教員)
・校内研究を通して、授業に関する自分の課題だけでなく、強みや得意なこと、組織の中で生かせることを見いだすことができ、自分の役割を自覚するようになった。（４～８年目教員）
・授業研究会に向けて、授業者の学級の子どもの課題を共有しながら授業づくりに取り組んだ。学年主任として、自分も学びながら学年の若手教員を育成する機会になった。(16年目以降教員)
・自分が直接教員に指導するのではなく、核となる教員に自分の知識や経験を伝えて自分はサポート側に回ることで、組織としての高まりを目指してきた。(管理職)
・校内研究の柱となっている対話的な学びを意識した授業を日常的・継続的に行っていくことで、学級の雰囲気、教室内での個と個のつながりといった人間関係が明らかにプラスに変容していくのを感じた。(管理職）

図19 実践校の教員の感想の一部(下線は筆者)- 12 -

校内研究活性化プロジェクト研究

図20は、実践校の全ての教員を対象として実施した
質問紙調査の結果である。「教員として必要な新しい知識・技能について、探究心をもって学んでいる」に始期ついて、「当てはまる」と強く肯定的に回答した教員の割合は、23％から36％に増加した。これは、各実践

終期

校の校内研究において、新学習指導要領の趣旨やICTの活用方法など、教員として必要な新しい知識・技能
図20 質問紙調査結果の比較について学ぶ場を設定し、教員同士が情報交換や意見交流を活発に行ったことが要因であると考える。多くの教員が「(今年になって）教員同士で授業について語り合う機会が増えた」と話していた。また、「授業アップデートシート」を用いて、校内研究会における自分の目的や成果を可視化して整理したり、互いの学びを確かめたりすることで、自分の授業にどのように生かすかという視点をもって「個のPDCA」サイクルをまわすことができたことに起因していると考えられる。
図21は、終期の質問紙調査「校内研究を自分の授業改善に役立てている」の回答結果である。92％の教員

終期

が「当てはまる」「どちらかというと当てはまる」と回答しており、多くの教員が校内研究での学びを日々の授業に結び付けて授業改善に取り組んでいること

図21 授業改善についての結果①がうかがえる。

相関関係を分析したところ、「教員として必要な新しい知識・技能について、探究心をもって学んでいる」と「校内研究を自分の授業改善に役立てている」とは、相関係数i）0.66で、正の相関があることが分かった。このことから、探究心をもって新しい知識・技能を自律的に学んでいる教員
は、校内研究における学びも授業改善に役立てていると考えられる。
図22は、図21の結果を四つのキャリアステージで分けて分析したものである。「校内研究を自分の授業改①

善に役立てている」と肯定的に回答している割合は、キャリアが短い教員ほど高く、キャリアが長い教員ほ②

ど低い傾向が見られる。このことは、キャリアが長い
教員が、校内研究を「自分の授業改善」というより、「若手の授業改善」の場と捉えていることが考えられ③る。しかし、全ての教員の授業改善につながる校内研
究にしていくためには、これからの時代に求められる④

ことについて学ぶための外部講師の招聘や新しい知識が得られる校内研修会の設定、学び続けるためのICTの有効な活用方法など、教員の実態に応じたよりよい校内研究を追究していく必要がある。
また、終期の調査で、「校内研究を自分の授業改善に役立てている」と肯定的に回答している教員の「授①第Ⅰステージ(１～３年目)②第Ⅱステージ前期(４～８年目)③第Ⅱステージ後期(９～１５年目) ④第Ⅲステージ(１６年目以降)※各ステージの分類については、「滋賀県教員のキャリアステージにおける人材育成指標【教諭】」に準じ作成。第Ⅱステージについては、
本調査の目的に応じ、前期・後期に分類した。

図22 授業改善についての結果②

業アップデートシート」を確かめたところ、校内研究会で学んだことを自分の授業に結び付け、改i ）相関係数とは、二つのものが密接に関わり合い、一方が変われば他方も変わるというような関係のことである。相関の強さは係数で表され、「0～0.2…ほぼ相関なし、0.2～0.4…弱い正の相関、0.4～0.7…正の相関、0.7～1…強い正の相関」とされる。因果関係ではないことに注意が必要である。

- 13 -

校内研究活性化プロジェクト研究

善のための手立てを具体的に記述している傾向が見られた。これは、自分の授業の課題を把握し、目的をもって校内研究に参加することで、校内研究会の内容を自分自身のこととして受け止め、課
題解決を図りながら日々の授業に結び付けることができたためだと考えられる。一方、否定的な回答が見られた実践校の校内研究主任は、教員の実態を捉え直し、個別に働きかけることで授業改善につなげていた。これらのことによって、組織的・継続的な取組が充実し、教員の自律的な学びが支えられ、全ての教員の授業改善につながる校内研究となった。
Ⅶ 研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめ(１)「校内研究プランシート」や「授業アップデートシート」を用いて校内研究の組織的・継続的な取組を充実させることにより、一人ひとりの教員の自律的な学びが支えられ、全ての教員の授業改
善につながる校内研究となった。
(２)

ICTを活用したり、小集団での授業研究会や教員のニーズに応じた校内研修会を行ったりすることで、教員が学び続ける場を設定することができた。
２

今後の課題

(１)

全国学力・学習状況調査の結果等を分析するなどし、校内研究を児童生徒の確かな学力の向上に

どのようにつなげていくのか検討する必要がある。
(２) ICTの活用や研究組織のグループ編制の工夫など、児童生徒および教員など学校の実態に応じた
校内研究会のあり方を更に追究し、全ての教員にとって学びが得られる校内研究にしていく必要が
ある。
文

献

1)滋賀県教育委員会「滋賀の教育大綱(第３期滋賀県教育振興基本計画)」、平成31年(2019年)
2)滋賀県教育委員会「第Ⅱ期 学ぶ力向上滋賀プラン～『読み解く力』の育成を通して～」、平成31年(2019年)
3)文部科学省中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別
最適な学びと、協働的な学びの実現～(答申)」、令和３年(2021年)
滋賀県総合教育センター「育成したい資質・能力を明確にした小学校における校内研究の充実」、平成31年(2019年)

トータルアドバイザー
国立大学法人滋賀大学大学院教育学研究科教授
専

門 委
究 委

延浩

黒川

俊文

員

滋賀大学教育学部附属小学校副校長
研

辻員

彦根市立旭森小学校主幹教諭

川原 康彦

長浜市立南郷里小学校教諭

上野

日野町立日野小学校教諭

髙田 孝平

大津市立青山中学校教諭

藤田 早苗

長浜市立東中学校教諭

川瀬- 14 -

衛

美香