地域共生社会に向けた福祉教育の展開～サービスラーニングの手法で地域をつくる～2019 年 10 月
社会福祉法人

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

はじめに
社会福祉協議会では、これまで「住民主体の原則」にもとづき、誰もが社会参加できる地域づくりをめざして、地域を基盤とした福祉教育の推進・実践に取り組んできました。
近年、家庭や地域における福祉課題の複雑化、深刻化が指摘されていますが、この背景のひとつに社会的排除の問題があると考えられています。誰もが自分らしく地域での生活を実現できる「地域共生社
会」を実現していくためには、住民の生活の場である地域社会に「排除しない」「共に生きる」という意識が共有されることが大切です。
福祉教育の取り組みでは、地域に根差したさまざまな人々のつながりと協働のもとで、市民性や福祉観を育む実践を展開していくことが重要となります。
全国ボランティア・市民活動振興センターは、その発足当初から福祉教育の推進を大きな目的の一つとして、さまざまな取り組みをすすめてきました。最近の取り組みとしては、2012（平成 24）年度～
2014（平成 26）年度にかけて「社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会」を設置し、社会的包摂の視点から福祉教育の取り組みを検討するとともに、各地の実践モデルの実施・検証を行いました。そして、成果を『社会的包摂にむけた福祉教育～実践にむけた福祉教育プログラムの提案～』（2014 年）と『社会的包摂にむけた福祉教育～福祉教育プログラム 7 つの実践～』（2017 年）の 2 冊の冊子として公表し、各地の取り組みの深化をはかってきました。
2016（平成 28）年度から 2018（平成 30）年度までの 3 年間は、新たに「福祉教育研究委員会」を設置し、自分たちの生活する地域のあり方や地域課題、福祉課題の発見と、課題への関わりの中で学びを深めることで市民性を育む「サービスラーニング」の視点ですすめる福祉教育実践に着目したプログラムの構築・普及について議論を重ねました。2017（平成 29）年度には、その議論をふまえて、
サービスラーニングの手法を取り入れた福祉教育の実践のモデル事業を全国 3 か所で実施しました。
本センターでは、2019（令和元）年度より、「全国福祉教育推進委員会」を立ち上げるとともに、新
たに「全国福祉教育推進員研修」を開催することで、これまで取り組んできた福祉教育実践の普及と定着を図る取り組みをすすめていきます。
本冊子は、「福祉教育研究委員会」（2016 年度～2018 年度）における 3 年間の成果物をまとめたもので、サービスラーニングの視点による福祉教育の考え方、具体的な展開方法を実践事例を交えながら紹介するものです。学校をはじめとする地域のさまざまな人びと、団体、組織などがパートナーとして協働し、地域住民が主体的に市民性、福祉観を育む流れをつくることは地域共生社会の実現にとっても大きな意味を持つものです。そうした意味で、本冊子はボランティア担当にとどまらず、すべての社協
職員を読者対象としています。より多くの社協の職員方に本冊子を読んでいただき、福祉教育の進展に加え、地域共生社会づくりの視点を踏まえて本書を活用していただくことを期待しています。
社会福祉法人

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

目

次

はじめに

第1部

地域共生社会と福祉教育〜社協が取り組む意義〜

1．地域共生社会の実現と福祉教育

22．福祉教育と社協経営

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3．社協がめざす地域づくりと福祉教育

6

4．地域づくりを意図した福祉教育（サービスラーニング）

8

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

1．はじめてのサービスラーニング〜京都府・向日市の実践〜

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2．サービスラーニング（プログラム）の導入のポイント

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3．地域課題へのアプローチ

18

4．協同実践のプラットフォームづくりとリソースパートナー

21

5．つながり・場づくり・学びあい

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6．各連携主体（リソースパートナー）とのつながり

31

7．学校との連携・協同

36

8．リフレクション

45

9．サービスラーニングを評価する

48

第3部

サービスラーニングと SDGs

1．サービスラーニングの実践〜宮崎県・日向市〜

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2．SDGs を意識したサービスラーニングの展開

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おわりに

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第1部
地域共生社会と福祉教育
～社協が取り組む意義～

地域共生社会の実現と福祉教育

1【ねらい・目的】○地域共生社会の実現に向けた制度・政策の概要と、地域共生社会の実現に福祉教育が重要であること、多様な主体と連携して取り組む意義を理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○地域共生社会の理念、実現に向けた制度・政策の概要○地域共生社会の実現における福祉教育の重要性（1）地域共生社会の実現に向けた施策の概況
政府では、2016（平成 28）年 6 月に閣議決定した「ニッポン一億総活躍プラン」において、「子供・高齢者・障害者など全ての人々が地域、暮らし、生きがいを共に創り、高め合うことができる」「地域共生社会の実現」を掲げ、「地域のあらゆる住民が役割を持ち、支え合いながら、自分らしく活躍できる地域コミュニティを育成し、福祉などの公的サービスと協働して助け合いながら暮らすことのできる仕組みを構築する」ことをめざすとしている。
厚生労働省ではこの内容に沿って、所管する社会保障、社会福祉や働き方に関する各制度の改革を進めている。地域福祉施策としては、2017（平成 29）年に社会福祉法を改正し、地域福祉推進の理念に
地域共生社会の理念を反映させ、その実現のために市町村による地域における包括的支援体制の構築の努力義務化、地域福祉計画の充実を規定した。これらの施策について法律上は市町村等自治体の事業、努力義務として位置づけているが、実際に取り組む際には自治体（行政）のみで行うべきものではな
く、社協や地域の福祉関係機関を始め、地域の多様な主体とともに取り組むことが期待される。
2018（平成 30）年 10 月には、2040 年を展望した社会保障・働き方改革本部（本部長：厚生労働大臣）を立ち上げ、部局横断的な課題に対するプロジェクトチームの一つとして、地域共生タスク
フォースを設置し、縦割りを超えた地域における包括的な支援体制の整備等について検討を進めている。

（2）地域における包括的支援体制の構築
社会福祉法により、地域における包括的支援体制を構築することが市町村の努力義務とされた。社会福祉法第 106 条の 3 では、市町村が行う事業として、（1）地域住民等が地域福祉を推進するために必要な環境整備、（2）地域住民等が住民の地域生活課題に関する相談を受け止め、支援関係機関に協力を求めることができる体制の整備、（3）相談支援機関が、地域生活課題に対応するために連携して包括的に支援を行う体制の整備の 3 つを挙げている。
一点目の環境整備は、地域共生社会のいわば土台づくりに資する事業といえる。その一つには「地域住民等に対する研修の実施」があり、そのなかには広く地域住民に対する研修、福祉教育の実施に関する環境整備を行う取り組みも含んでいる。学齢期での福祉教育にとどまらず、生涯学習の視点を持って、地域に暮らす住民等に対する学びの場を整備していくことを、市町村が取り組むべき事業の一つと位置づけたものである。

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（3）地域福祉計画に福祉教育を位置づける
地域福祉計画・地域福祉支援計画は、2018（平成 30）年 4 月からその策定が各自治体の任意から努力義務となった。地域福祉計画に記載する事項については、改正前より「地域福祉に関する活動への住民の参加の促進に関する事項」があるが、法改正に合わせて改定した「市町村地域福祉計画、都道府県
地域福祉支援計画の策定ガイドライン」では、「住民等による問題関心の共有化への動機付けと意識の向上、地域福祉推進への主体的参加の促進」として、住民の参加を促す環境整備や働きかけを行う方策
を盛り込むことをより具体的に示している。
さらに、今回の法改正、ガイドラインの改定では、地域福祉計画に記載すべき事項の始めに、福祉の各分野に共通して取り組むべき事項を記載することとしている。この地域の幅広い分野の福祉課題への対応と、住民の参加促進を併せて設定することを考えれば、その地域にある課題に基づいた福祉教育に取り組むことを、方策の一つとして計画的に盛り込むことが考えられる。さらに、住民のみならず地域の多様な構成員が計画策定の過程に関わることを通じて、その地域課題への理解が共有化され、課題に対応する幅広い取り組みにつながるきっかけづくりとなることも期待できる。

（4）社会福祉法人と協働する～地域における公益的な取り組みとして～
改正社会福祉法では、地域福祉の推進にあたっては狭義の福祉領域に限らない生活に関わる幅広い「地域生活課題」に対して、住民や福祉関係者が、関係機関と連携して対応することを定めている。その際、連携する関係機関として期待されるのが社会福祉法人である。全国に 1 万 8 千余りある福祉施設
事業を経営する社会福祉法人は、生活の課題に対応する専門性を有する多くの専門職が活躍している。
社会福祉法人については、2016（平成 28）年の社会福祉法改正により、「地域における公益的な取組」を実施する責務が定められている。これは、各社会福祉法人が特定の社会福祉事業の領域に留まることなく、さまざまな地域生活課題や福祉ニーズに総合的かつ専門的に対応することを期待しているものである。
「地域における公益的な取組」については、社会福祉法上、「日常生活又は社会生活上の支援を必要とする者に対して、無料又は低額な料金で、福祉サービスを積極的に提供するように努めなければならない」（第 24 条第 2 項）こととされている。この要件について、当初、その取り組み内容を限定的に捉える例があったため、厚生労働省では、2018（平成 30）年 1 月に解釈を明確化するために通知＊を発出し、改めてその解釈を具体的に示し、社会福祉法人が有する専門性やノウハウ等を活かした多様な取り組みが求められていることを明確化した。
（＊厚生労働省社会・援護局福祉基盤課長通知「社会福祉法人による『地域における公益的な取組』の推進について」（平成 30 年 1 月 23 日付））
【通知概要】◇地域における公益的な取組の内容◇①～③までの 3 つの要件のすべてを満たすことが必要である。
①社会福祉事業又は公益事業を行うに当たって提供される福祉サービスであること※地域住民の参加や協働の場の創出により住民間のつながりを強化するなど、社会福祉の向上に資するものであれば認められる。
②対象者が日常生活又は社会生活上の支援を必要とする者であること※将 来的に支援を必要とする可能性の高い人への予防的な支援や、そうした支援に関わるボラン
ティアの育成などの間接的な支援も認められる。
③無料または低額な料金で提供されること福祉教育に関しては、上記②の具体例として在宅介護の研修やボランティア育成を挙げている。通知で示された趣旨を踏まえ社会福祉法人が有する資源（施設設備、専門人材である職員、個別支援を積み重ねてきた実践経験）を広く活かすことで、より地域の実態に即した福祉教育を展開することが期待さ
れる。

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福祉教育と社協経営【ねらい・目的】○地域共生社会の実現に向けて、福祉教育と社協経営の関係を理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○社協経営と福祉実践○社協が福祉教育を進める意義（1）社協として地域共生社会の実現をどのように捉え、社協経営に活かしていくのか
社協は住民主体の理念に基づき地域の福祉課題の解決に取り組み、誰もが安心して暮らすことのできる地域福祉の実現をめざし、時には課題解決の当事者として、時にはファシリテーター（仕掛け人）として、特定の福祉課題の解決だけを目的とせずに、個々の住民から多様な団体までの幅広い連携・協働を柱に住民からの期待に応えてきた。
地域共生社会の実現においては、まさに当事者性の育みと仕掛け人としての資質向上が“我が事・丸ごと”の言葉に表されており、このことは地域福祉の推進を説く社協の基本的性格と合致するものと捉えられる。
しかしながら、多くの社協では 2000（平成 12）年初頭の社会福祉基礎構造改革の影響を受けるかたちで、指定管理を含む行政からの委託事業や介護保険事業等の経営が業務の多くを占めるようになり、近年の社協の活動財源も、会費や補助金よりも指定管理業務を含めた委託事業や福祉サービスの経営による事業収入が多くを占め、この財源なくして社協の経営は困難なものとなっている。そのため、社協の経営におけるこれらの事業の重要性が高まるにつれて、多くのベテラン社協職員が事業の経営管理を担うこととなり、これまでの地域福祉活動は若手職員の手に委ねられる傾向が強くなる。
一方で、委託事業や福祉サービス事業の展開においては、これらの事業も社協活動の一環であるととらえ、事業を通して地域のアセスメントを行い、明らかになった課題を他の地域福祉活動と連携して解決を図るという意識を持つことが重要である。つまり委託事業であっても地域福祉活動を意識すること
で、相乗的な効果が生み出され、“社協”の意義をあらゆる場面で打ち出すことができ、他団体との差別化ができるものと考える。
子どもたちの学びが大きく変わり、あらゆる施策が地域の有する力に気づき始めた今日、市区町村、
都道府県・指定都市、全国のそれぞれの社協が、めざすべき地域像を明確にするとともに、理念として
わかりやすく示し、“誰もが”地域社会を我が事として捉え、“誰もが”地域には多様な住民が存在することをイメージし、地域共生社会の実現に向け責任のある行動を示さなければならない。

（2）福祉教育と社協経営
社協活動は、住民が主体となって活動が展開される仕組みをつくり、その成果をどのように住民のものとしていくかが求められている。この視点で考えると、住民の福祉力を育てるという福祉教育の側面
は、社協活動の目指す地域づくりのプロセスそのものであると捉えるべきではないだろうか。
また、2004（平成 16）年に取りまとめられた『社会福祉協議会における福祉教育推進検討委員会』
報告書においては、「地域福祉を推進する福祉教育とは、平和と人権を基盤にした市民社会の担い手と4

して、社会福祉について協同で学びあい、地域における共生の文化を創造する総合的な活動である」として、あらゆる年代の必要な学びとして福祉教育を掲げた。この時代から福祉教育の機運は盛り上がりを見せる。一方で、その後、社協が様々な制度・施策に基づく事業をすすめる中で、住民への福祉サービスの提供や行政からの多様な期待に応えた事業展開をすることが優先され、時代とともに福祉教育を
理念ではなく事業として捉えていく傾向が強くなってきたと言わざるを得ない状態が続いてきた。
ここで、私たち社協職員は、地域福祉の推進における福祉教育の意義を振り返り、あらゆる場面において住民が地域福祉の主体となる働きかけを理念とした活動を再構築しなければならない。
このことを確認することによって、社協職員としての自覚と経験に結びつく、ゆるぎない理念と実践に培われた人材育成の必要性に気づくことができる。さらに、その人材が地域に働きかけることによって、“困ったら社協に任せておけばよい”ではなく“まずは社協に相談しよう”という機運が地域に醸成され、地域共生社会の中核を担う組織となることで、安定した社協経営にもつながるのではないだろうか。

（3）制度・仕組みと社協
あらゆる制度・仕組みが、住民への期待を掲げた地域福祉を前提として動き始めている。
特に介護保険法改正に伴う生活支援体制整備や、地域共生社会の実現に向けた地域づくりの強化のための多機関協働による包括的支援体制構築事業や地域力強化推進事業においては、コミュニティソー
シャルワーカー（CSW）の配置や新たな住民サービスの創出など、社協が本来担ってきた役割に期待が寄せられている。
また、社会福祉法人制度改革においても地域課題への対応を掲げ、その一つとして福祉関係者にはサービス提供対象者だけに限定することのない CSW としての技量を求め始めている。多くの福祉関係者が地域貢献により、生活困窮者支援や災害時の福祉支援等を行うことで、地域での福祉活動は専門職と住民の垣根のないつながりが明確に求められつつある。このことは従前から CSW 機能を有する社協にとっては、社会資源開発や多様な人材とのつながりを構築する“福祉をつなぐ”活動として捉え、地域福祉の活性化にもつながるものと考えていかなければならない。
地域を熟知している組織である社協が、サービスラーニングの視点を意識して時には客観的に、時には当事者としての立場からで制度・施策を意識し、住民の声を大切にして 5 年・10 年後の地域づくりを見据えた目標を短期・中長期の計画として示し、その進捗を住民に伝え、その評価をまた活動の糧にしていくことで、“めざすべき地域”が見えてくる。

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社協がめざす地域づくりと福祉教育

3【ねらい・目的】○福祉教育の推進に向けた社協の役割と課題を理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○地域づくりや地域力強化における福祉教育の役割○福祉教育推進に向けた社協の役割（1）市区町村社会福祉協議会①社協職員の基礎として福祉教育を位置づける
社協活動の内容を振り返ると、地域福祉活動計画の策定やふれあい・いきいきサロン、見守り支援活動などの小地域福祉活動の取り組みを始め、社会的孤立や経済的困窮の状態にある生活困窮者への支
援、防災・減災に向けた取り組みなど、福祉教育的機能を持つ活動が多数展開されている。
このことを踏まえると、福祉教育の視点や手法は担当職員だけが習得するものではなく、社協職員であれば誰もが持つべき基礎的なものとして認識する必要がある。そのため、職員の育成にあたっては、
研修体系のなかに福祉教育を位置づけて共通の理解を定着させ、状況に応じて介護保険サービス担当や生活困窮者支援担当等と連携するなど、部門を横断して展開できる体制を整えることが必要だと考えられる。

②「我が事」の意識を醸成する福祉教育の展開
福祉教育の展開にあたっては、幼少期から地域福祉に関心を促す福祉教育を展開することが必要である。その際には、障害者や高齢者の生活を疑似体験する従来の福祉教育に留まるのではなく、サービス
ラーニングやボランティア活動等の地域貢献学習を積極的に推進し、子どもの成長に合わせた段階的な取り組みの提案が求められる。
さらに、地域貢献学習は地域のなかで取り組まれるものであることから、その学びを支援する地域の理解も重要である。そのため、地域住民やボランティア、民生委員・児童委員、社会福祉法人、NPO
団体、企業等、地域の誰もが地域貢献学習の登場人物となり得ることを認識し、そのことの理解を広めるよう努める必要がある。また、学習を支援する側として登場する人々も、活動を通して地域の新たな課題や資源に気づいたり、新たなつながりが構築される効果も期待できる。

（2）都道府県・指定都市社会福祉協議会①協同実践
社協活動においては、幅広い場面で福祉教育的機能が必要とされるため、社協職員の基礎的な視点や能力として定着させる必要がある。そのため、都道府県・指定都市社会福祉協議会は、市区町村社会福祉協議会が地域福祉活動計画などにその重要性を改めて明記し、組織全体で福祉教育を推進する体制を整えるよう、各社協に促す役割が求められる。
具体的には、市区町村社協の役職員を対象とする会議・セミナー等において理解を求め続けていくことが挙げられる。また、必要に応じて市区町村社協に直接出向き、福祉教育の推進方策を含めた地域福祉活動計画の策定支援を行うことも考えられる。

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さらに、都道府県・指定都市ボランティアセンター運営委員会等の意思決定の重要な構成メンバーとして、都道府県域の生涯学習や学校教育関係者に参画を求めるなど、教育機関との日常的な連携を進めることも重要である。そうすることで、各都道府県内の市区町村段階の学校や市区町村教育委員会との円滑な“つなぎ”がなされ、多様な場面で福祉の学びが推進されることが期待される。
また、福祉教育に関心のある教職員が他地域に異動した際でも、過去の実践を異動先の社協関係者に伝えることで、その地域でも継続した実践が進められることも可能になると思われる。
常につながりを意識し、そのつながりを基盤とした支援を行うことが都道府県・指定都市社協に求められる重要な機能の一つと考えられる。

②財源確保
福祉教育を推進するための財源確保も、重要となる。地域共生社会の実現に向けた多様な事業が展開されるなか、それらの活動事例を参考にしながら、福祉教育のもたらす成果や将来像を都道府県・指定
都市行政や都道府県共同募金会等と協議し、市区町村社協の財源確保に対する支援体制を構築する必要がある。

③新たな役割を描く
我が国の人口減少が急激に進行している今日、市町村単体ではなく複数の市町村との協働による福祉活動を進めることも重要になることから、福祉教育活動を根幹とした調整役として、都道府県・指定都
市社協への期待が増すことが考えられる。
さらに、地域共生社会の実現においては福祉専門職の積極的な地域活動への参画が必要である。そのため、都道府県域の職能団体とともに専門職のための福祉教育を推進し、多職種による協働実践のなかから、専門職が自らの役割を自覚できるネットワークの構築を図ることも必要となる。
これらの取り組みにおいては、サービスラーニングの展開を前提に進めることで、社協が常に意識している“福祉教育の可視化”につながることも期待できる。

（3）全国社会福祉協議会①サービスラーニングの手法を取り入れた福祉教育の普及
全社協では、社会福祉基礎構造改革や、社会的孤立や排除、経済的困窮などの生活困窮の問題の顕在化など、その時々の社会的な背景を考慮し、委員会を設置して福祉教育のあり方と具体的なプログラムの開発を重ね、普及を進めてきた。
本報告書では、コミュニティスクールに関する法改正や学習指導要領の改訂等が福祉教育のさらなる展開の好機であり、地域福祉の推進における重要な局面であると捉え、サービスラーニングの視点を取り入れた福祉教育のあり方を提案している。
全社協では、本報告書の周知・普及を行うとともに、セミナーを開催するなど、サービスラーニングを活用した新たな視点や手法の習得の機会の確保を行う必要がある。

②社協・生活支援活動強化方針「第 2 次アクションプラン」との連携
全社協・地域福祉推進委員会は、今日的な地域福祉施策の動向を踏まえつつ、地域社会の変化と多様化・複雑化する福祉課題・生活課題の対応に向け、「社協・生活支援活動強化方針」の行動宣言に対する実行計画の見直しとして「第 2 次アクションプラン」を 2018（平成 30）年 3 月に策定した。
地域づくりのための活動基盤の整備にあたっては、住民参加の促進と連携・協働の体制づくりが重要である。
「第 2 次アクションプラン」では、この推進の手法の一つとして福祉教育活動を位置づけ、福祉教育を通して住民が地域づくりに関わる意義や目的等の理解を深めることを提案している。
サービスラーニングを含めた福祉教育を社協活動の基礎として位置付けるにあたっては、本報告書と「第 2 次アクションプラン」の関連性も示しながら、市区町村社協、および都道府県・指定都市社協への理解促進を進めていく必要がある。

7

4

地域づくりを意図した福祉教育（サービスラーニング）「地域福祉は福祉教育に始まり、福祉教育に終わる」「地域福祉は福祉教育に始まり、福祉教育に終わる」。これは社協の先輩たちが大切に語り継いできた言葉である。社協は「住民主体」による地域福祉の推進を使命としてきた。しかし地域住民はもともと地域福祉に関心がある人ばかりではない。むしろ多くは無関心であったり、なかには差別や偏見を抱く人たちもいるのが現実である。
つまり、そこに住んでいる人の意見だけで地域福祉が推進されるものではないのである。福祉について関心を持ってもらい、多様性を認め合い、地域生活課題を自分たちの地域の問題として認識し、その解決に向けて知恵を出し、汗を流してくれるようになること、住民主体とは、この主体になる過程が不可欠なのである。この主体形成の過程、エンパワメントしていくプロセスにある「学び」が「福祉教育」なのである。換言すれば、福祉教育で住民の主体性を育むことによって、始めて住民主体の地域福祉が推進されていくのである。
このように、住民主体による地域福祉の推進には、福祉教育実践が基盤にあることを、社協の先輩たちは大事にしてきたのである。
ところがいつの頃からか、社協経営のなかで福祉サービスの提供の側面が強くなってくると、専門職による「支援」と「収益」が中心課題となった。それが悪いということではないが、それとともに「住民主体」の位置づけは薄らいでいき、ボランティアセンターや福祉教育の事業は停滞しつつある。
以前あった国庫補助事業としての「学童・生徒ボランティア活動普及校事業」はすでに無くなり、新学習指導要領の改訂により「総合的学習の時間」は削減されている。このままでは市町村によっては、福祉教育の場面は激減していくかもしれない。もちろん福祉教育は児童・生徒だけを対象にしたものではない。むしろ生涯学習の視点で取り組まれなければならない。それにしても、今まで社協として対象としてきた「学校における福祉教育」は、転機を迎えている。
このような情勢のなかで、「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」へと改革しようとするコミュニティスクールの動きに、社協がどう関与していくか。新しい道徳や公共といった科目にどう関わるかなど研究が必要である。
また、2016（平成 28）年の社会福祉法改正で社会福祉法人の責務として位置づけられた「地域における公益的取組」（p.34 参照）のなかには福祉教育が位置づけられた。これまで受け入れ側としての施設が、今後は福祉教育の拠点として積極的に役割を担っていくことが期待されている。
こうした動向をチャンスとして捉え、それぞれの市町村でどう福祉教育を展開していくかが重要である。社協の事務所で待っていては何も変わらない。敷居が高いといわれても、学校や教育委員会、社会教育施設、あるいは社会福祉法人を訪問し、密接に連携を築きながら、福祉教育推進のプラットフォー
ムをつくっていくことが求められている。

地域共生社会と福祉教育
地域共生社会を実現していくためには、制度やサービス、仕組みを変えていくことは不可欠であるが、それだけでは不十分である。一人ひとりの福祉意識の向上なくして、ともに生きることなどできない。そのためにも福祉教育がとても大事なアプローチになっていく。

8そのことは地域力強化検討会のなかでも議論され、「中間とりまとめ」にも次のように記述されている。
「我が事にする土台として、幼少期から地域福祉に関心を促し、地域活動への参加を通して人間形成を図っていく福祉教育が必要である。就学前から義務教育、高等教育といったそれぞれの段階で地域貢献学習（サービスラーニングやボランティア活動）などに積極的に取り組み、福祉意識の涵養と理解を深めていくことが大切である。またこうした地域福祉の学びは生涯学習の視点からも取り組んで行かな
くてはならない。」

地域づくりを意図した福祉教育としてのサービスラーニング
なぜ今、社協がサービスラーニングを福祉教育に取り入れ、展開する必要があるのか。
大きな背景には、これまでの福祉教育が思いやりや優しさといった感情の醸成に留まり、地域づくりにまで展開するといった姿勢ができていなかったということがある。
このような反省から、これまでの福祉教育実践には、「福祉教育実践の形骸化」として指摘されている。
一方的な疑似体験や福祉施設への「慰問」によって、障害者はかわいそうだ、といった貧困的な福祉観を再生産してしまわないか。あるいは一方的な支援対象として認識してしまうのではないかという懸念がある。
ともに生きるという関係性をつくるということは、一方的に健常者が障害者を理解するというものではない。障害のある者とない者が対面するのではない。お互いに人として理解すること。そうした相互の関わりが大切に育まれる福祉教育を展開しなければならない。
しかし関係性だけができても、共生社会は実現しない。私たちの暮らす地域社会を住みやすくしてい
くための働きかけが必要になる。ソーシャルアクションというと難しく聞こえるが、自分たちのまちをよくしていきたいというアクションができること、そんな「市民性」をあわせて育みたい。
この市民性を形成し、地域住民の一員としての自覚と責務を通して、地域貢献活動ができること。その活動を通した学びの過程が「地域貢献学習」サービスラーニングである。

サービスラーニングを展開するための協同実践
福祉教育実践を進めるためには、「協同実践」が必要とされてきた。
「きょうどう」には、「協同」、「協働」といった用語がある。これらの用語について、簡単に整理をしておくと、以下のように整理できる。
協同：これは、「同じ志や目標にむけて、ともに物事を行うこと」を意図して、例えば、生活協同組合（consumer cooperative）などに用いられる。
協働：これは、「対等の立場で役割分担にもとづき協力して働くこと」を意図し、例えば、イギリス
ではコンパクト（協定書）に基づく公私の協働を示す。
世間的には 2000 年以降、「協働」という用語が使われてきた。まず「協働」という用語が使われてきた背景を振り返っておきたい。
「協働」は 2000 年代になって盛んに使われるようになった。今では当たり前のように目にするが、当時は造語であった。
この言葉に注目が集まったのは、経済財政諮問会議「今後の経済財政運営及び経済社会の構造改革に関する基本方針」（2001 年 6 月 26 日閣議決定）である。これからの行政サービスは効率化、民営化、規制緩和が不可欠であり、そのためには、具体的に指定管理者制度や市場化テストを導入していく必要がある。その際には行政だけでは実施できないので、行政と NPO 等の「公私協働」のあり方が重要で

9

第1部

地域共生社会と福祉教育～社協が取り組む意義～あるとされた。
もともとこの考え方は、イギリスのサッチャー政権下で進められた PPP（Public Private Partnership）によるもので、行政施策の民営化が推しすすめられた際に用いられた“Best Value forMoney”という考え方が背景にある。イギリスでは公私でコンパクトという協定書を取り交わし、それぞれが責任をもって役割を遂行する。日本で「協働」が公文書に用いられたのは、2002 年に経済産業省による「日本版 PPP の実現に向けて」という中間報告である。このとき、Partnership を協働と訳して用いられた。
福祉教育では、「協同実践」という概念を大切にしてきた。協同学習（デューイにも）という考え方にも通じるが、同じ志や目標といった「内発的動機」を大切にする。そこでは多様な参加者による「違い」を認め合い、その違いから学び、むしろ異なるもの同士が関係を形成しながら「合意形成」にもとづく地域づくりをどう推進できるか、それまでの封建的かつ抑圧的な地域社会に対して、多様性を受け入れる「これからのコミュニティ」を創出していくために、「協同」していく土壌を創り出していかな
ければならない。まさにそれは新しい「連帯」による地域づくりでもある。そこでは、お互いが「学びあう」という関係形成が重要である。
協同実践とは、福祉教育に関わる全ての人たちが、相互に学びあう関係性を大切にすること。その過程での学びを共有することで、新しい価値を創出し、地域社会を変革していくことを意図した実践である。
もちろんそれは「協働」を否定するというものではない。地域福祉の系譜としてロバート・オウエン（Robert Owen）や賀川豊彦などが大切にして「協同の思想」、あるいは岡村重夫のいう、人間の社会
生活の基本的欲求のひとつとしての「社会的協同への欲求」という「協同」。福祉教育の実践は、まさに相互の学びの実践を通して、地域のなかに「協同性」を育むのである。
こうした地域づくりを意図した福祉教育として、サービスラーニングの取り組みを提案したい。

コ ラ ム
サービスラーニングの導入にあたって
アメリカのオハイオ州での小学校 3 年生の授業。
担任の先生が子どもに質問する。
「学校に安心して通学できるのは誰のおかげ？」
最初、子どもたちは家族のことを話す。
「お母さんのおかげ、お父さんのおかげ」
先生はうなずきながら、他には？

と促す。

そのうちに子どもたちは地域の人たちの名前をあげる。先生は、その人たちがどんな人なのかを尋ねる。
「A さんは、図書室で本を読んでくれる」「B さんは、通学路でパトロールをしてくれる」
子どもたちはいろいろな地域の人たちを紹介する。
それらを十分発表させたうえで、先生は次の質問をする。
「あなたたちは地域に何ができるの？」と。
子どもたちは一瞬、戸惑うが、そのあと、いろいろなアイデアを出し合う。
それを整理して、1 年間のサービスラーニングのプログラムができていく。
自分たちも地域社会の一人として何ができるか、それを考えさせながら、活動プログラムを主体的につくらせていく。

10第2部
サービスラーニングを用いた福祉教育の展開1

初めてのサービスラーニング～京都府・向日市の実践～「我が事・丸ごと」地域共生社会の実現がめざされている。
社協が学校・地域・専門職と一緒になり、新たな福祉教育実
践の一歩を踏み出す。

背景・福祉教育がマンネリ・形骸化。社会福祉士実習の大学生の印象には残っていない。
・子どもの貧困、生活福祉資金貸付で出会う子どもたち。将来の話を聞き、手続きをするが…。
・学校の先生が子どもの自己肯定感を高め、将来を切り拓く力を持たせたいとの問い合わせ。
・子ども会等の低迷、人間関係をつくる環境の脆弱化、ますます広がる世代間の希薄化と人間性を育む環
境への不安。
・認知症サポーターの普及をめざして実施した養成講座の受講者は高齢者ばかり。地域を担っていく、子
どもや働く大人が不在。
・文部科学省のコミュニティスクール構想と地域福祉の接点を考えておくことが必要になっている。

モデル実施

学校

学習で終わらない、生徒が地域貢献に取り組む！

～中学生、認知症サポーターの啓発活動が地域の未来を明るくする～

住民

新たな福祉教育
に挑戦

専門職

社協

始まりはこんな感じ
京都府にある向日市立勝山中学校では、毎年 1 学期 1 年生
全生徒に認知症サポーター養成講座を実施している。
一部の方から「養成講座の終了後にオレンジリングを渡して終わり、ではサポーターといえるのか」との指摘があるな
かで、社協が学校に、養成講座受講後の新たな取り組みとして、生徒たちの認知症サポーターの啓発活動を提案した。

先生①先日はありがとうご
ざいました。
生徒の感想文をお持ちしました。
②ありがとうございます。
この続きで認知症サポーター活動をしてみませんか？
③2 学期の総合の授業でならできると思います。
④ぜひ！Step2をしましょう。

12

社協職員

2 学期の総合の授業は 13

学校と社協が取り組む新たな福祉教育の舞台
2 学期の「総合的な学習の時間」
Step 2日間。うち 6 日のプログラムを調整する。

総合的な学習の時間「ふるさと学習」福祉グループ 33 名
テーマ

福祉が充実した町～みんなが住みよいまちをめざして～

内認知症サポーター養成講座受講後の啓発活動に取り組む

容プログラムの流れ①調査活動、地域の課題に触れる（50 分×3）
・地区社協役員や民生委員・児童委員の話を聞きに行く。
・認知症の方や地域のサポーターの話を聞く。
・介護福祉施設に訪問して交流する。
②啓発チラシをつくる（50 分）「自分たちにできること」「接し方・声のかけ方」を話し合
い、啓発することをまとめる。写真撮影。
③啓発活動の打合せ（50 分）
チラシの確認、活動の手順や役割分担を打合せ④啓発活動に取り組む（110 分）
・大人サポーターと一緒に活動し、交流する。
・地域に出かけ啓発活動をスタート
・事業所等でチラシを配り、声かけ訓練をお願いする。
・振り返り・まとめ成果

子どもたちが認知症サポーターとして地域のために頑張ったら…！
訪問先のお店で、地区社協役員や専門職と仲良く
撮影

訪問先のお店：餃子の一来一来

店長さん

生徒さんが認知症のチラシを自分たちの言葉で説明してくれ、やる気を感じました。
私の父も認知症です。常々地域の助け合いが大事と感じていて、生徒さんが率先して啓発活動をしてくれ、とても心強いです。
私たち大人も彼らから学び、地域の見守りに関わるきっかけにしたい
です。

13

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

訪問先の薬局で実際にあった認知症の対応を学ぶ

地区社協役員さん
生徒さんの活動の際に、訪問するお店に事前のお願いをしたり、当日の活動に同行したり、そんなな
かで私たちも改めて地域を知る機会になりました。
地域の薬局で高齢者をすごく見守ってくださっていることを知り、郊外の大型商店だけではなく、地元のお店を大切にしないといけないと思いました。
また、生徒さんが地域の大人たちへ認知症を啓発する姿を見て、とても頼もしく、地域の未来が明るくなりました。私たちもこれからも頑張ろうと思いました。
中学生の声・地域で高齢者を見守っている人がたくさんいると知りました。
認知症の人だけでなく、困っている人がいたら、手を差し伸べる人になりたい。
・相手と目線を合わせ、表情を確認して話せば、距離が縮まると感じました。相手の気持ちを考えて振り返りで大人たちから褒められ、地域の人と心を通わせる初めての機会になった。

接するようになりたい。
・周囲に高齢者が多く、自分の曾祖父も認知症。学
習を通して学んだので、この経験を活かしたい。

事前と事後に同じ内容で福祉に関する意識調査を実施してみる

中学生の変化と、「福祉のイメージ」の項目に大きな変化を確認できた。

Q.
「福祉」のイメージができますか？
9 月初め

できる 6

⬇
12 月末

少しできる 9

ほとんどできない 17
⬇（減少）

⬇（増加）
できる 18

少しできる 9

ほとんどできない 4

取り組みのポイント
学校と一緒に学校の先生は忙しい。1 年ごとに担当者が代わる。地域との連携や社会資源を活用した授業がしたくても、「どうしたらいいのかわからない」「時間がない」が見えてくる。
ただ「社協とやりましょう」と言っても、学校現場を知らない
私たち社協職員には想像できない難しさも感じる。信頼関係をつくりながら、歩み寄り、できることを少しずつ。
役割分担や日時を決めすぎず、直前に調整するようして学校の都合を考慮する。
①副校長と学年主任に相談する②校長、副校長、学年主任との打合せ③学年主任と打合せ

14

全くできない 1

あれこれ生徒の学びを話し合う

全くできない 0

学校の教育方針を知る。
先生の「面白そう、やってみたい」
を引き出す。実際に生徒以上に先生が熱心に学習していた。

社協内部での連携や専門職と一緒に①認知症地域支援推進員と相談しながら一緒に取り組む。
②福祉施設への訪問や交流、見学を取り入れる。
③他機関のキャラバンメイトに参加を呼びかける。

社協内でも、福祉教育担当者だけでなく、他部所と連携する。あわせて、社協以外の他機関の専門職とも連携する。
日頃の地域福祉のつながりを活か

地域と一緒に①地区社協、民生委員・児童委員に協力を呼びかける。
②地元の企業や事業所への協力を呼びかける。

す。学校、生徒のために力を貸してほしいといわれ、断る人はいなかった。

③地域包括支援センターや福祉施設に協力を呼びかける。

福祉教育担当者（市社協）からのコメント
サービスラーニングってやってみると難しくない！
「福祉教育を一歩先に進める」「サービスラーニングの手法を取り入れたプログラム」と聞くと難しく感じるかもしれません。
私も実際はどのように学校へ働きかけようか悩みました。学校長や学年主任に、サービスラーニング
や地域共生社会の実現に向けた福祉教育など、少し固い言葉で切り出したのですが、正直うまく説明できたとは思いません。
このサービスラーニングプログラムを学校の授業で実施できた一番の要因は、福祉に関心のある先生がいたからだと思います。実は学校には福祉に関心がある先生がたくさんいると感じています。「普段の関わりで生徒の地域貢献を授業でしてみませんか？」そんな会話から、少しずつ実績を積み上げることがよいと思います。
また、今回実施したモデル実施では、大人が今さら聞けない、でも実は地域で大切にしなければいけない、福祉の思いを地域で共有するところに醍醐味があったかと思います。この世代間の思いの共有こ
そが、これからの地域づくりにとって大切な地域福祉の実践につながっていくと感じました。

15

2

サービスラーニング（プログラム）の導入のポイント【ねらい・目的】○サービスラーニングの実践を踏まえて、導入のポイントを理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○地域づくり（地域福祉）の有効な方策の一つとして、サービスラーニングを通した課題解決へのアプローチ、導入のポイントを理解し、実践で活用していく。

（1）地域づくり（地域福祉）のためのサービスラーニングを進める①地域福祉の基盤となるサービスラーニング
子どもたちに「地域参加」の場をつくることが、サービスラーニングの初めの一歩となる。
本書の主な読者である社協職員の皆さんは、日頃子どもたちに福祉に関心を持ってほしい、地域に子どもたちが参加することで、地域福祉が広がっていくという思いを持ったことがあるのではないかと思う。
こうした思いを実現する手法の一つが、サービスラーニングである。社協職員や地域住民がめざす地
域づくり（地域福祉）を進めるためにも、サービスラーニングをぜひ活用しながら、地域内のつながりを広げてほしい。

②地域とつながる学校が、今、求められている
近年の学校は、子どもたちが主体的に学ぶ「アクティブラーニング」が重視されるようになり、特に自分たちで問題を見つけたり、考察する学習が進められている。「アクティブラーニング」では、地域や社会で今まさに生じている課題に対して、こどもたちが直接関わりながら学習を進めること、また立場の異なるさまざまな人と一緒に課題について取り組むこともめざされている。
学校における教育方針を示す文部科学省答申では「社会に開かれた教育課程」を提言し、学校だけで完結しない学習方法の推進をめざしている。また、学校が抱えている課題を地域の力を借りながら取り組むよう、連携の強化を求めている。今日、社協と学校がともに福祉教育を創っていくことが、さらに求められている。
学校と連携して授業をする際に、授業の内容は、基本的には「学習指導要領」に沿って学習単元が作られている。また、学校が学ばせようとしているテーマや内容に沿った形で、地域づくりの学習（サービスラーニング）が進められるよう、留意しなければならない。
社協は、子どもたちが「地域に参加」しながら学びを深めるサービスラーニングを活用し、学校と協力して地域づくりを広めることも求められている。

まずは学校の先生と顔の見える関係をつくっていこう
学校のある地域課題の対応に、学校や子どもが協力してくれないか相談してみよう

地域福祉を
進める
サービス
ラーニング

地域の人々はどのような変化を感じているだろう？

16

夏ボラなど、社協が取り組んでいる活動を生かして、サービス
ラーニングをつくっていこう

あなた自身が感じた変化はどのようなものだろう？

（2）地域をつくる「サービスラーニング」の導入の 8 つのポイント①サービスラ－ニングを活かして地域づくりをする②子どもや保護者も、地域住民という視点で、課題をともに解決する

サービスラーニン
グを進める過程で、人々のつながりが生まれる。社協が取り組みたい課題の解決のために、子どもや学生の力を活かす方法もある。

③リフレクションから気づきと学びが生まれるようにデザインする

見守りが必要な子ども、孤立しがちな家庭等を支える
活動を一緒に取り組むなど、学校と社協の多様な連携の可能性も意識する。

④学校、子ども・学生、地域、社協等
それぞれの考え方や価値観、文化を大切にする子どもたちや先生、
住民、社協職員も、
みんなが参加し、学び合えるような場とリフレクションをデザインする。

⑤ワークやゲームを取り入れ、楽しみながら活動を進める
事前学習や活動のなかで、ワークやゲームを取り入れる等、活動を楽しめる要素もたくさん入れるとよい。

⑦活動の成果を見せる！伝える！
学校（学級）だよりや
社協ニュース、ホーム
ページ、SNS などを活用して、活動の成果をタイムリーに伝えることが大切である。
そうすることで、どんどん協力者が増えていく。

学校は単元や授業
時間（45 分等）に沿った展開が大切である。活動にあたって危機管理など、学校の事情も受け止めながら、
よい関係の構築を進める。

⑥感謝を伝え合う
サービスラーニン
グで生まれたつな
がりや活動に対してお互いに感謝と賞賛を伝え合うことで、活動はさらに広がる。

⑧対話が広がり、活動を深める評価を大切にプログラムは何をめざしていたのかに立ち返りながら、評価を進めていく。
結果だけでなく、プロセスやそこから生まれたものを出し合うことで、対話も広がる。

※写真提供：②・⑥向日市社会福祉協議会③・⑤一般社団法人コミュニティ・4・チルドレン

17

3

地域課題へのアプローチ【ねらい・目的】○個人一人ひとりの生活課題の解決や地域の関係づくりを地域住民や福祉専門職とともに取り組
むプロセスが、社協の大きな役割であることを確認する。
○地域住民、学校、行政も含めた関係機関が、お互いに地域課題・ニーズをともに解決し合うパートナーとして協同実践を進めるにあたり、サービスラーニングの視点が有効であることを認識する。

【ポイント（伝えたいこと）】○社協の専門性と福祉教育の関係○地域アセスメントと地域ニーズ○地域づくりの手法としてのサービスラーニング（1）地域ニーズへのアプローチ～福祉教育をどう展開するか～①社協の専門性と福祉教育「社協って何をやっているの？」「社協って何の専門？」という疑問に対して、社協職員はどのよ

社協職員は地域のさまざまな方とあらゆる角度から関わることができる

うに答えているのだろうか。また、社協職員の専門性を住民に説明できているだろうか。

個

人

社協の専門性とは、多種多様な事業全体を通して、誰もがその人らしく、主体的に生きることを
直接的、間接的に支援し続けることであると考えられる。また、その人らしい主体的な生活の実現

やりたい
（必要）

その人らしく
生きる

困った
（課題）

は、日常の生活ニーズに住民を含めた関係機関や個人も向き合い、協働で解決しようとするプロセ

地スでもあり、そのプロセスは福祉教育的機能をあ域わせ持っている。
「個人の困った（課題）」を地域の課題として捉える、あるいは、地域の課題から個別の課題に気 図 1 多 様な角度からのアプローチ、個人の問題で終づいて解決をめざす。また、学び合い、関わりあわらず、地域へ

うなかから、地域のニーズにふれ、解決するための活動に展開できる。さらに、「個人のやりたい（必要）、自己実現」を地域全体の取り組みにつなげながら、それぞれのニーズに対応していく。このように、あらゆる角度や事業から地域にアプローチできることが、社協の大きな強みでもある（図 1）。社
協のどの事業や担当になったとしても、その根底には地域福祉の推進が目的としてあるため、そのプロセスである福祉教育的機能が不可欠である。
地域福祉の推進のためには、社協職員は、地域にあるさまざまな課題に住民（利用者も含む）
自身が気づき、仲間や支援者と共有し、課題解決に向けて動き始められるよう、一連のプロセスを支援する役割が求められる。そのなかで、お互いの関係をつくり学び合いが積み重なっているか、地域の関係性が構築されているかも確認しながら、一緒に動くことも重要である。日常の社協活動のなかから、地域の人びと（個人）や団体、機関の動きや問題についてアンテナを高くして地域の課題に取り組むことが社協の専門性であると考える。

18

②地域アセスメントと地域ニーズ
地域支援というと「地域アセスメント」「地域生活のしづらさを抱えたニーズ」という言葉を思い浮かべる人も多い。「あなたの地域の地域ニーズは何ですか？」という問い

地域の課題を解決したい

学び合いたいにすぐに応えられる社協職員はどのくらいいるのだ
ろうか。
現在は、福祉職の業務でも「地域アセスメント」

地域ニーズ

支えられたい誰かを支えたいとして、地域の状況を数値や社会資源などで調査をして、組織的にまとめているところも少なくない。

情報を
発信したい

その方法は、①個別事例の収集・分析、②行政資料

情報がほしいの活用、③アンケート調査（ヒアリング調査）、④
個別訪問、⑤住民座談会、⑥関係者からの情報、⑦
インターネットからの情報等がある。地域アセスメ

つながりを
つくりたい

図2

地域のニーズはさまざまな方法から捉える

ントと日常の社協活動から、地域ニーズを捉える必要がある。
しかし、実際の福祉教育実践としての「地域ニーズ」は、地域の状況がまとめられた数値や一覧表だ
けで把握することは難しい。地域の人びとや関係機関からの相談や要望等、日常業務の関わりのなかから問題を読み取り、そのうえで裏付けとなるデータや情報を上述の方法などで獲得する必要がある。そして、出てきた問題を解決するための人びとや地域資源とともに解決方法を進めるというプロセスを経る。また、地域ニーズを捉える際には、地域に住む課題を抱えた住民（生活のしづらさを抱えた人、地域の課題を解決したい人、誰かを支えたい人、つながりをつくりたい人、情報がほしい人、情報を発信
したい人、支えられたい人、学び合いたい人等）の存在を中心に捉える必要がある（図 2）。
地域ニーズへの対応は、すべてがすっきり解決されるということだけではなく、課題について調べた
り、事実を確認したり、お互いに課題を共有する等のプロセスについても、課題を捉えて実践することでもある。それは、社協活動や地域福祉実践でも同じである。

（2）地域で市民性を育むサービスラーニングの取り組み方①地域ニーズとサービスラーニング
これまでの福祉教育は、福祉の理念を掲げ、福祉の知識を教えるだけになってしまっていたかも人づくりしれない。それは、特に学校教育の現場では時間の限定や学年全体等で実施することから大人数を一度に教えなくてはならないなどの制限が多く、新たな課題・
ニーズ
地域課題
・ニーズ

単に伝えることだけになっていたためでもある。
もちろん、素晴らしい福祉教育実践が脈々と続けられ、今では、福祉が文化となりつつある地域もいても継続しなければ、地域はその福祉教育実践の蓄積を失う場合もある。教員や社協の取り組み

目標の
設定

共有と
祝福

ある。
しかし、素晴らしい福祉教育実践が展開されて

リフレク
ション・
評価

サービスラーニングの視点による福祉教育

具合によって、福祉教育実践が簡単に縮小してい
くことも多くある。
このような福祉教育の縮小を繰り返さないため

地域づくり

関係づくり

活動

熟考と
計画
づくり

情報の
把握

にも、今後は福祉教育を実施する側も福祉教育を 図 3 サービスラーニングの地域づくり

19

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

受ける、または、必要とする側も、ともに地域課題に対応しながら、地域づくりに取り組む姿勢が欠かせない。それにはサービスラーニングの視点が重要である。
さらに、サービスラーニングの 8 つの視点を入れた福祉教育実践に取り組む必要がある。
①地域課題や地域ニーズを福祉教育の素材とする。②学習目標の設定と共有を行う。③そこから地域
課題や地域ニーズについて熟考し、解決のための計画を立てる。④そのための情報や研修、交流を行う。⑤活動を実践する。⑥活動についてのリフレクションを丁寧に行う。⑦活動についての評価を行う。⑧活動を地域全体で共有し、学びの成果を分かち合う。

②サービスラーニングから地域づくりへ
この地域ニーズや課題の解決の循環、地域ニー

地域の
ニーズ

ズの共有を学校や学習のなかでつくっていく必要がある。そのプロセスすべてを十分に実施しなくても、サービスラーニングの手法を取り入れるこ

家庭の
ニーズ

学校の
ニーズ
子どもたち
のニーズ

サービスラーニングとにより、現実的な福祉教育実践が展開される。
実際には課題解決やニーズの充足にはならなくても、地域のなかの関係性づくり、学び合うことに関係の構築

よる課題の発見、地域のなかでの包摂など、そのコミュニティ
の再生

なかで子どもも大人も関わっている方々が地域に地域の安心目を向け、育ちあっていくことが、これまでの実践から見えている。

課題解決
大人の学び

子どもの学び
地域の福祉力の向上

地域の教育力の向上

地域づくりへ

特に、地域の人びと（当事者や福祉関係職員等 図 4 サービスラーニングと地域づくり
関係者も含む）が、子どもたちや学校と一緒に地域ニーズを感じ、地域課題の解決に取り組むことにより、地域福祉が大きく前進する。また、その過程のなかでネットワークが広がり、地域への信頼感が増していくことは間違いない。
実際に子どもたちや学校と取り組むためには、その準備において自分たちの地域ニーズや活動を整理する必要がある。このプロセスを通じて、活動者側も地域の担い手としての自覚が生まれ主体形成がなされる。それぞれの福祉教育実践だけではできない相乗効果を生むことができる（図 4）。

③市民性を育む福祉教育へ
市民性とは、市民一人ひとりが社会や政治に対する関心や判断力、社会の一員としての知識取得や課題解決に主体的に取り組む市民としての役割を意識することである。サービスラーニングの視点を活用
した福祉教育実践を展開することにより、子どもも大人も、個別の顔の見える関係のなかで、地域課
題・ニーズの解決へと向かう。そのプロセスのなかで、地域の一員として地域づくりに関与することができる。さらに、福祉教育実践において、学校や家庭のなかでは見せない一面から、いつもと違う立場が認められたり、学校とは違う価値で評価されることにより、子どもの成長もみられると考えられる。
地域からの称賛や褒められることから、自己肯定感を育むことへもつながる。
また、地域の関係性が深まることにより、福祉課題を抱えた子どもたちへのアプローチができる可能性も考えられる。
サービスラーニングの視点を活用した福祉教育実践を展開するためには、現実につながり、自分たちで自分たちの活動や思いをきちんと伝えることができるかが必要である。

20

4

協同実践のプラットフォームづくりとリソースパートナー【ねらい・目的】○サービスラーニングを進める際のプラットフォームづくりの重要性と、リソースパートナーにアプローチする際の基本事項を理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○プラットフォームの機能○リソースパートナーとの連携

地域を基盤とする福祉教育を推進するためには、福祉教育に関わる地域の関係者が福祉教育の目的を共有し、適切な役割分担と事業計画のもと、体系的に福祉教育を推進するプラットフォームが必要である。プラットフォームでは学習目標を達成するため、実践的で実行力があるプログラムについての協議、開発、展開が行われる。これらのプラットフォームの活動を通して、学習者や支援者、協力者などの関係者たちに地域への関心を促し、地域課題に気づき、その解決に向けた活動や取り組みが進められることとなる。
プラットフォームは、言葉の意味では「場、基盤、舞台」を示すが、協同実践においては、地域課題の解決といった目的の達成や福祉教育を通じた地域づくりの推進などのために創りあげる関係者間の場をさす。福祉教育実践に取り組むにあたって、担当者として奮闘することや、自分のスキルを高めて事にあたることも必要であるが、協力者や支援者、協同実践者とともに取り組むことでより効果的に実践の広がりと深まりが得られる。プラットフォームとは、こういった内外の人びとや組織に参加・参画してもらう場と捉えることもできる。
また、プラットフォームはあくまで場であり、その場には決まった形はない。大小も異なり、構成するメンバーも目的もさまざまな形で展開されている。
ただし、プラットフォームづくりでは、実践目的が明確で短期・中期目標が設定されていることが必要である。また、次のような機能を持てるよう配慮しておくことが求められる。
・目的を共有する人や組織が主体的に参加できる
・役員・委員制ではなく、誰もが参加でき自由度が高い
・企画立案・実践・振り返り・改善策の検討といったプロセスが重視される・組織内の場ではないゆえに多様な人たちの出入りが可能で、柔軟に変化する
・福祉教育推進委員会等とは違い、協同実践の場であることから固定化・常設化しない
これは、実際のプラットフォームでは、参加・参画するリソースパートナーが、それぞれの人や組織の専門性や専門分野、知識や経験を活かしつつ主体的に関わるなかで、実践に向けて企画や準備を進め、実質的な役割を分担していくことになるからである。

（1）協同実践のプラットフォームづくりの意義
プラットフォームは自然にできるものではない。誰かが課題に気づき、課題の解決を目標に掲げて幅広い関係者の参集などの働きかけを行う必要がある。
特に、地域福祉の推進を担い、地域課題を把握して住民に身近なところで活動を実践する社協が、プ

21

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

ラットフォームづくりの第一歩を踏み出す役割となることが求められている。社協職員は、福祉教育を
地域全体で取り組むことのできる仕組み・プラットフォームのしかけ役・推進役を担う非常に重要な位置にいるといえる。
プラットフォームを設置する際には、社協における地域福祉実践、地域づくりのなかから福祉教育で取り上げる生活課題やテーマを掲げ、協力者や支援者の必要性を確認することから始まる。そのうえ
で、まずは身近な関心層やすでに関わりのある人、また課題への当事者性の高い人に働きかけることとなるが、この段階からすでに協同実践が始まっているという意識を持つことが大切である。
例えば、子どもたちへの福祉教育を考える場合、子どもたちの日々の生活や学び・成長する機能に関わっているのは、家族の他にも教育関係者、自治会・町会、青少年の育成会、PTA、商店など多様な人と組織が考えられる。こういった子どもたちに関わりのある多様な関係者が、「福祉教育の推進」を共通目的に協同実践する場として、プラットフォームに集い、その場を機能させることに意義がある。

（2）リソースパートナーの理解とアプローチ方法
リソースパートナーとは、取り上げるテーマや内容について何らかの関わりを持つ、あるいは関わることが大切な（大切と感じる）さまざまな立場の人のことである。
・その分野の専門性を持っている・活動経験を持っている・研究や調査をしている・当事者である（または当事者性が高い）・サービスや支援の受益者である

・人やモノ、資金、情報などの支援ができる・その他
協力して欲しい人に、協同実践の基盤となるプラットフォームに参加してもらうためには、どのようなアプローチが効果的だろうか。
福祉教育の実践活動のプロセスを支援していくのが社協職員の役割の一つである。学びと実践の各プ
ロセスにおいて、その活動がより効果的に行われるように支援していくことが求められる。リソース
パートナーになってほしい人や組織にアプローチする前に次のようなことが大切となる。
・社協職員が地域のことや地域課題をよく把握しておくこと・目的に沿った実践活動ができるようにプラットフォームを適切に設定すること・日常活動のなかで協同関係の構築に向けて積極的に働きかけていること
・①プログラムが着目する具体的な「困り事」や「生活課題」と目的、②協働することによって考えられる各プロセスでの効果や実践上の予測される効果、③学習者（対象者）が参加することによって直接得られる効果、④周辺が得られる直接・間接的な効果予測、協働実践に加わる人への期待や考えられるメリット、を明確にしておくこと
これらは、福祉教育担当者だけでなく、社協の関係者全員に求められる役割であり、リソースパート
ナーへアプローチする上での前提である。

福祉施設や当事者からの課題を福祉教育へ
福祉教育実践の場面で、先に述べた当事者（または当事者性が高い人）、サービスや支援の受益者である人が、往々にして“学習の対象者”として固定化されている。本来、この方々は地域の一員であり、入所施設であれば一つ屋根の下の家族・共同生活者である。
福祉教育の実践において、当事者不在でプログラムのプロセスを進めてはならない。当事者と同じ地域住民として主体者となり得る学習者が、当事者との関係形成とエンパワメント、彼らの自己決定へのコミットメントや支援を念頭に置き、目的を共有しながらその達成に向けて努力していくことが重要であり、相互に学びあいながら地域共生社会の実現に向けた実践をめざしたい。

221）福祉施設による福祉教育実践
現在、福祉施設でも交流事業やふれあい事業として、さまざまな形で子ども・若者等を受け入れている。内容や形態も、そして目的も、施設や利用者により大きく違っている。
多くの施設では、学校や社協からの要請により、施設内での日課に合わせて受け入れている。施設としての受け入れについては、受け入れ担当者はその重要性を感じていても、なかなか施設としてプログ
ラムやマニュアル、目的がまとまっていない場合も多い。送り出す側の学校等により、その目的や方法を提示されることもあるが、すべてが提示されるわけではない。
また、実際に提示されても施設の受け入れ体制もあり、学校側から等の要望がすべて対応できるわけではない。
さらに、施設側も人手不足等もあり、プログラム開発や施設、利用者の説明、施設に来る子どもたちに伝えたいことを十分に伝える時間がないまま受け入れている現状もある。
しかしながら、このようななかでも施設にとっても子ども・若者を受け入れるメリットは大きい。
そのメリットとして、①利用者のエンパワメント②高齢者や障害者への理解促進③ともに働く福祉人材の育成④福祉施設や福祉職の役割や意義の理解⑤福祉意識の醸成が挙げられる。
また、直接利用者に関わっている施設職員自体が、関わりながら福祉教育の重要性を感じ、環境的に難しい部分があってもそのなかでより質の高い福祉教育を展開しようと奮闘している姿もある。
今後は、子どもたちのキャリア形成やこれからの福祉人材の種まきや育成のために施設が主体的に子ども・若者を受け入れ、質の高い交流を実施することが必要である。また、その交流事業を通じて、施設の利用者自身が役割を持ち、自分たちのことを伝える場面にしていくことが交流事業の質を上げることにつながる。

2）当事者からの発信
地域には、障害者やその家族、支援者、高齢者や子育て中の親子等も含めて生活のしづらさや困難を抱えた「当事者」が生活している。地域で生活をしている当事者すべてがすぐに自らのことを語り、今の生活のことを伝えられるわけではない。自らの今の状態を受け入れ、これからの日々の生活を考え始めたところで、伝えてみようかと思い始める。
さらに、自分のことを限られた時間のなかで、何をどのように伝えるかも難しい。身体障害のある方はその生活の困難さがわかりやすく、学校の福祉教育授業でゲストスピーカーとして話をしてもらうことが多い。共通した技術的な支援もしやすいため、昔から疑似体験を含めて、学校での福祉教育授業で実施されてきた。また、長年福祉教育に関わり福祉教育実践も洗練されている人も多い。一般的な支援の方法、例えば、車いすの扱い方、視覚障害者のガイド方法、点字、手話の技術、いわゆる技術的授業
とともに、その人個人にしか語れない固有の思いや特技、生きがい、希望等、いわゆる芸術的授業について伝えている。
学校などでの福祉教育の場で、実際の体験を交えたプログラムをつくり自らの障害について語れる人
は、子どもたちへ自分たちの障害や生活のことを伝えたいと考えている人が多い。また、当事者が福祉教育に出会うことで、自分の障害や当事者性に向き合い、どのように自分たちのことを伝え、今後どう生きていくのかを見出すこともできる。これまでは、単に求められた話をすることが多かったが、今日では当事者自身が伝えたいことを子どもたちへよりわかりやすく、さまざまな手法を使って伝えている。今後はさらに、子どもたち自身が主体的に考えられるような転換が求められている。
当事者自身が体験や振り返りを通じて、プログラム化する必要があるが、すべての「当事者」がプロ

23

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

グラムづくりをできるわけではない。伝えるために、支援者をつくったり、一緒に考えたり、当日協力
する人びとの仲間づくりの存在を支援し続けるのも社協の役割である。

（3）協力者（リソースパートナー）を想定する
～課題解決のために“誰と”“何を”できるか、を起点として～これまでの福祉教育にサービスラーニングの手法を取り入れることの一番大きなねらいは、学びのプ
ロセスそのものが「地域課題の発見」とその解決に向けた「地域福祉活動の実践」につながるところにある。
サービスラーニングの取り組みを学校や地域住民に向けて提案する際に、まずコーディネーターが着目するのは、子どもたちが実際に暮らしている地域で課題になっていること、そしてその解決のために必要な資源（人・モノ・資金、情報）は何か、ということである。
ここでは、福祉教育実践においては学びの主役である子どもたちやその学びを支える学校（ハード面
では施設、ソフト面では学校教員など）も、地域課題解決の大切な担い手の一人となる。
この地域課題解決のために必要な人材を想定するプロセスが、プラットフォームに参画を求めるための協力者＝リソースパートナーの選定の第 1 ステップである。地域課題解決のためのプロジェクトチー
ムを結成する。
第 2 ステップとして、子どもたちがより主体的に、地域のさまざまな立場の住民と、また子ども同士
でふれ合い、対話しながら深く学ぶことができるために、地域の大人や関係機関、団体ができること
や、子どもとともに学ぶことで地域の大人がどのような意識や行動の変容が起こりうるか、また、関係者それぞれにどのようなメリットがあるかを事前に予測しておくことが必要である。
プラットフォームづくりの入口では、「協力者シート」を活用していただきたい。

孤立防止

健康増進

国際交流

防災・防犯

バリアフリー

在宅福祉

介護予防

環境問題

地域課題解決のための活動

子どもも交えて全員でやること

子どもの学びのために大人がやること

企業
行政

学校

子どもへの課題提起

地域の課題調査
地域の課題の共有

住民

保護者
子ども

解決策の話し合い
役割分担
学びや気づきの共有

ボラン
ティア

NPO

活動の際の安全確保
地域の歴史や地域活動の意義伝承
子どもへの評価・賞賛

福祉
施設

地域
組織

地元
商店街

地域活動の継続支援

子どもが主役の課題解決プラットホーム
地域課題の共有や対話のサポート

地域課題解決に向けた
アイデア創出のためのサポート

コーディネーター（ファシリテーター）

24

地域づくりのための福祉教育プログラム【基本情報】

協力者シート（例）

解決したい地域課題
課題を抱える人の置かれている状況と望ましい状況解決のために必要な取り組み（仮説）
地域の特徴

学校の特徴

※住民の関心事や最近話題になっていること・重点的な取り組みなど※地域との普段からの関わりや子どもたちの生活の様子など【課題解決のためのプラットフォームへの参加を呼びかけたい関係者】
個人名・団体・機関名

課題解決に向けて
担ってほしい役割

子どもの学びのために担ってほしい役割参画することで得てほしいメリット（4）サービスラーニングのプラットフォームは地域課題解決のためのプロジェクトチーム
～プラットフォームの機能を活かして社会変革に取り組む意義～
我が国では、「我が事・丸ごと」地域共生社会の実現が提唱され、そういった社会を生み出すための主体形成において福祉教育は欠かせないものと位置づけられている。その体制づくりに必要なのがプ
ラットフォームであり、社協以外の関係者も関わりを持つことによって地域共生社会実現に貢献することが可能となる。
また、地球上の誰一人として取り残さないために国連サミットで採択された国際目標「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」つまり持続可能な開発目標（SDGs Sustainable Development
Goals）では、すべての人と組織がパートナーシップを形成し「誰もが取り残されず活躍できる社会」
をめざしている。SDGs においては国際理解・人権・環境・市民活動・防災等々の学びと実践が不可欠となっている。ローカルの課題に取り組むうえで、福祉教育実践の経験や知識を持つ社協が持続可能な開発にリソースとして、パートナーとして巻き込まれることも大きな貢献活動と考えられる。
“Think globally, act locally”（世界規模でものを考え、身近な地域で活動しよう）と表されるように、俯瞰的・総合的な視点を持ちつつ、生活圏である地域において生活課題の解決に向けて福祉教育実践は地域福祉実践そのものといえる。
これまで長きにわたり福祉教育実践に取り組んできた社会福祉協議会にあっては、単なる体験学習の実践ではなく、地域や当事者のありたい姿をめざした実践の土台を再構築するためにも、多様なリソー
スパートナーや地域社会の資源に積極的にアプローチすることが必要である。

25

5つながり・場づくり・学びあい【ねらい・目的】○多様な主体の参画を得るためのコーディネーションの実際を知る。
○多様な主体のスムーズな協同・連携が進みやすい場づくりの進め方を学ぶ。
○「地域福祉の推進＝支え合いのまちづくり」につながる「気づき」と「学び」を促すしかけを考える。

【ポイント（伝えたいこと）】○コーディネーターに求められる機能・役割・動き方○コーディネーターによる関係者への働きかけや、関係者同士のコミュニケーションを促す際の、意図的に「気づき」と「学び」を促すためのポイント（1）連携・協同・ネットワークコーディネーション
～単なる「調整役」ではない「演出家」「伴走者」としての役割～
地域づくりにつながる福祉教育実践においては、地域の課題へのアプローチがより有効であること、そのために多様な地域の関係者が協同実践できるためのプラットフォームが必要であることは、「4．
協同実践のプラットフォームづくりとリソースパートナー」ですでに述べた。
このチームを動かすためには、地域課題を提起してその解決への参画を促すとともに、プラット
フォームに参画する関係者それぞれの思いや経験、スキルなどを熟知し、それぞれの強みを活かし、相乗効果を発揮しながら協同実践できる働きかけ＝コーディネーションが必要である。
コーディネーターである社協職員には、打ち合わせやプログラム実施日の調整などの単なる「連絡調整役」ではなく、関係者がともに動き、学びあうパートナーとして「対等」な関係性を築けるような「仲人役」、プラットフォームにチームとしての「調和」を生み出す「演出家」のような役割であると同時に、地域性や子どもたちの特性にあった活動ができるよう、さまざまな情報提供や資源仲介を行いながら多様な主体の協同実践を支える「伴走者」としての役割が求められているといえる。
学校・地域のニーズや受け入れの余地等のアセスメン
トを行い、既存の取り組
みや先行事例を紹介。地域性や子どもたちの特性を踏まえたプログラムの選択肢を提案
客観的な助言・提案

取り組みのなかでの気づきや困りごとを受け止めて、次の活動へのモチベーションを高める働きかけ（徹底的に寄り添う）

図1

26

協働実践の
プラットフォーム
づくりの支援コーディネーターの役割

傾聴コーディネーターに求められる役割

多様な関係者が対等に対話と合意形成ができ、役割分担しながら実践できる場づくりや場の運営を
サポート

必要な資源
の仲介

取り組みを進めるために必要な人・モノ・資金・情報の調達支援。連携相手を紹介し、つなぐことも（2）場づくり＝プラットフォームのつくり方・進め方①場づくりに視点を置いた福祉教育実践のプロセス
企画の段階やリフレクションで関係者同士が対等な立場で対話できるなど、福祉教育実践において協同・連携の場としてプラットフォームがうまく機能するためには、ファシリテーターとしての役割も求められる。
ここでは、協働・連携の場づくりに始まり、実際に実践からリフレクションに至るまでのプロセスと、各フェーズでのコーディネーターの関わりのポイントについて整理する。
参画を求める協力者選びと呼びかけ組織の場合は話を持っていく順番を間違えないことが大切です。組織の成り立ちや指揮命令系統を理解します。つながりがない人へのアプローチはわかる人をブリッジパーソンにしましょう。
「共感」を得られるメッセージを発信しましょう！

関係者間の波長合わせの事前準備
異なる立場の人をつなぐときは、両者をしっかりアセスメントし、共通言語を見つけておきましょう。

地域課題の共有と合意形成のための対話のサポート
一人ひとりの思いを引き出す努力をしましょう。時にはそれぞれの立場に寄り添って代弁者としての役割が必要になるときもあります。それぞれの強みと弱みを掛け合わせてみると糸口が見えます。常に課題を問う姿勢を貫くことも大切ですが、一歩前進のためには妥協も必要です。

地域での福祉教育実践の準備のサポート
関係者の役割分担がスムーズにいくように話し合いをサポートしましょう。みんなに出番をつくれるように配慮しましょう。受け入れ側（施設やボランティア団体等）や、学校の先生、子どもたちが感じている不安を関係者間で共有し、対応を協議しておきましょう。

地域福祉での福祉教育実践のスムーズな進行のサポート
関係者間がそれぞれの役割を果たせるよう、子どもたちと関わりができるよう目配りし、反応を見ながら、改善が必要だと感じた点は、受け入れ側や学校の先生と相談し、柔軟に対応しましょう。

リフレクションの場のサポート
関係者それぞれが、子どもたちの変化や自身の変化にも気づけるようにサポートしましょう。必要に応じて、次の活動へのモチベーションを高められる働きかけも行いましょう。

図 2 場づくりのプロセス②つながりづくりの留意点
1）いきなり飛び込む前に…ちょっと周りを見渡してみましょう
プラットフォームをつくる際には、今までつながりのなかった分野や立場の人や団体、機関に協力を求めることもある。普段福祉や教育との接点がないという人に対してアプローチを行う際には、いきなり初対面で飛び込んで熱く語っても、簡単に受け入れてもらえないことも多い。そんなときに持っておきたいのが「ブリッジパーソンを見つける」という方法である。
社協は、普段から多くの事業でさまざまな分野、立場の個人、団体、機関とつながっている。理事や評議員のなかに、企業関係者や地域の世話役などはいないだろうか。担当している地域に、とても顔の

27

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

広い地域住民から信頼されている人はいないだろうか。他の部署の職員に、共同募金でご協力いただいている企業や他の事業で関わりのある団体と身近に話ができる人はいないだろうか。
その人たちは、これからつくろうとしているプラットフォームに参画してくれる人とコーディネー
ターであるあなたがスムーズに出会う「ブリッジパーソン（架け橋）」となり得る。近しい人からの紹介であれば、初対面の相手も聞く耳を持ってくれることが多いのではないだろうか。
その人びとが持つネットワークを自身のものにする視点を持って、さまざまなつながりを広げていき
たい。

企業
関係者
コーディ
ネーター

ブリッジ
パーソン

コーディネーターがブリッジパーソンといい関係でつながっていることで、
ブリッジパーソンがコーディネーターの人脈を広げてくれる。

NPO

地縁組織
役員

図3

ブリッジパーソンを通したネットワーク

2）「共通言語」は何か？

コーディネーターは「通訳」でもある

多様な関係者が集まる場では、普段使っている用語や、意思決定のプロセスや方法がまったく異なることが多い。そのような時に、それぞれが主張していることや伝えたいことを関係者全員がわかる用語や表現に置き換えたり、合意形成までの道筋でお互いの違いと共通項を見つけられるような投げかけを行うことが必要となる。
また、関係者間で地域課題の共有を行う際に、コーディネーターは、「それはほうっておけない」「なんとかしないといけないよね」という共感が生まれるような課題の提起の仕方を工夫したい。障害がある当事者に語ってもらうのも一つのアイデアではないだろうか。

3）プラットフォームの運営には、関係者一人ひとりへのサポートが欠かせない
福祉教育実践におけるプラットフォームは、子どもを中心とした地域課題解決のプロジェクトチームである。時には、多様な人が集まれば集まるほど、考え方やめざしたい方向性の違いが現れてくることもある。
そのような時に、コーディネーターは、一人ひとりのプロジェクトへの思いや、心の動きを注意深く汲み取り、必要に応じて個別に関係者の思いや考えを傾聴しながら、関係者間の対話を促すきっかけをつくることも必要である。まちづくりは「人」との関わりであるため、一人ひとりの思いを大切にした
チーム運営が大切である。

（3）学びあいをつくる～子どもと大人がお互いに学びあえる工夫～
多様な関係者が子どもの学びを支えながら地域課題解決に向かって取り組む際に、そのプロセスで、関係者同士が対話や協同作業を通じて学びあえるようにするためには、コーディネーターからの問いか
けや、意図的な働きかけが必要となる。
ここでは、実際の地域福祉活動の現場での事例を紹介しながら、そのしかけについて考える。

①「名脇役」を演じてもらえる働きかけと、時には主役を演じられるような出番をつくる
学校における福祉教育実践では、プラットフォームの関係者には常に子どもの学びを支えることを意識しながら関わってもらう必要がある。
しかし、人生経験、社会経験が豊富な地域の住民のなかには、子どもたちに「自分の思いや経験を伝28

えたい！」という思いが強いために、子どもたちが自ら考えたりアイデアをひねり出す前に、「これが正解！」と過去のエピソードや自身の考えを子どもたちに伝えてしまうこともある。人生経験から得られた先人の知恵はとても大切であり、子どもたちの学びのためには必要不可欠だが、子どもたちに伝えるタイミングによっては、子どもたちの自由な発想や発言の機会を奪ってしまうことにもなる。
そのような状況をつくらないために、コーディネーターは、事前に打ち合わせ会議等で地域の住民が自身の経験や考え、子どもたちに伝えたいことを語れる場を設けておく必要がある。そのうえで、子どもたちが新たな視点をもって自由に発想し、地域の住民が持っている教訓や知恵を子どもたちが自ら気づけるように、「ヒントを出す」「待つ」というような子どもたちの学びのための「名脇役」を演じるようお願いすることで、住民の理解も深まり、子どもの学びも多くなる。
そして、タイミングを見ながら、存分にご自身のまちへの思いや地域を支えてきたご経験を披露してもらえる場面で、「主役」となってもらえる機会をつくることも大切にしたい。

現場での実践事例
～大人のオリエンテーションをしっかりと。子どもが主役の学習をみんなで演出～
まちのバリアフリーチェックのために、小学生の子どもたちが車いすユーザーと地域の大人と一緒にまち歩きをする企画での一コマ。
子どもの学びを支援するのは、子どもたちよりまちのことをよく知っている大人や、バリアフリーにも詳しい車いすユーザー等である。
子どもたちとまちを歩くのにあたって、当日、出発前直前に大人だけのオリエンテーションを実施している。そこでは、学校の先生とコーディネーターから、子どもたちに「新たなことを知る、経験す
る」ことから「自分たちでその背景や理由を考える」経験をしてもらいたいという思いを伝え、まずは子どもたちが自分で考える時間をつくってもらうように伝えるようにしている。ヒントをクイズ形式で出してみたり、大人も楽しみながら子どもたちの学びを支え、時に大人が気づかなかった子どもたちの発見があった時には、大人にも新たな発見や驚きが生まれている。

②「信じて任せる」ことで子どもたちから大人が学ぶ
地域づくりにつながる福祉教育実践の現場では、地域のボランティアの人たちと子どもたちが一緒に活動する機会が多くなる。
その時に、安全確保や配慮が必要な人への接し方など、最低限の注意事項を子どもたちに伝えたうえで、自分たちで考えて動くことを支えてもらえると、大人の世界では普段の活動の中で当たり前のようになっていたことが子どもたちの新たな視点と発想で、「ハッ」と気づかされることがある。
子どもたちから新たな視点をもらった時には、大人がそのことを子どもたちに伝え、「ありがとう」と一言かけることで、子どもの自己肯定感が上がることにもつながるのである。

現場での実践事例
～子どもが自分で考え、動いたとき、地域には新たな風が吹く～
子どもたちが授業の一環で地域の100 円喫茶の運営スタッフを経験する活動での一コマ。
地域のボランティアリーダーが、子どもたちに「注文をとってきてみて」とタスクを伝えた。
ある男子生徒が、常連でいつも無口なご高齢の男性にメニュー表を手渡し、「ご注文は何にしますか？

今は夏限定メニューで野菜ジュースもご用意しています」と壁に貼ってあるポスターを指さした。すると、男性はメニューをひととおり見て、「じゃあ今日はおすすめの野菜ジュースにしようかな」と笑顔で答えた。
それを見守っていた地域のボランティアリーダーがコーディネーターのところに寄ってきて言った。
「あの人はいつもホットコーヒーだから、私たちも最近はメニュー表を渡したり注文を聞くことなく

29

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

ホットコーヒーばかり出していました。でも、今日のあの子の行動でハッとさせられました。やっぱり
誰だってその日の気分はあるし、ああやって話す機会があることで笑顔になるねぇ。彼から教わりました」
コーディネーターからは、ぜひこのことを子どもに伝えてもらうよう伝え、話を聞いた男子生徒にも笑顔があふれた。
学校の教員にも報告し、「子どもたちも地域のみなさんに何かを伝えられたり、地域を変える力を持っているのですね」と振り返り会で関係者と共有した。

③子どもから子どもへ、そして大人へ、人から人へと伝わるしかけづくり
毎回の学習の振り返りの際に、「今日一番心に残ったことは？」「今日新たに学んだことで、友達や家族に伝えたいことは？」という問いかけを行い、「帰ったらぜひ伝えましょう」と呼びかけることで、子ども同士、また保護者をはじめとする大人に、子どもたちの新たな発見や地域情報が伝わる。
コーディネーターは、企画会議などの場で、学校から保護者に子どもたちの学びや気づきを家庭でも受け止めてもらうように改めて伝えることを提案したり、地域のリーダーに子どもたちが学んだことを伝えられる場をつくってもらうよう働きかけたい。

現場での実践事例
～「ほっとかれへん」「伝えたい！」想いは地域を変える？～
児童会の子どもたちが取り組む共同募金運動での一コマ。
地域のボランティアグループから、共同募金を活用して解決している困りごとを聞いて「ほっとかれへん」と思った子どもたち。先生からの「どうすればお金がたくさん集まるかなぁ？」との問いに、自分たちで話し合い、全校集会だけでなく給食の時間に全クラスをまわって募金への協力を呼びかけることになった。
その結果、募金運動の実績は前年の 1.5 倍になった。「活動を応援したい！」「みんなにも伝えたい！」という子どもたちの主体性が他の生徒の心も動かしたのである。

30

6

各連携主体（リソースパートナー）とのつながり【ねらい・目的】○社会福祉法人・福祉施設、NPO、民生委員・児童委員、地域住民等と協働して福祉教育を行う
意義と、社協との連携の必要性について理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○福祉施設等と協働して福祉教育を実践するメリット（1）社会福祉法人・福祉施設①社会福祉法人・福祉施設による福祉教育実践
現在、福祉施設でも交流事業や職場体験事業として、福祉施設等での子ども・若者等受入形態

さまざまな形で学校等と連携し子ども・若者等を受け入①小中学生の交流施設訪問②中学生の職場体験③高校生の職業体験（4 日以上の活動）④教員の介護等体験⑤社会福祉士・介護福祉士・看護師等の専門実習⑥ボランティア体験プログラム⑦個別ボランティア

れている。これらには、福祉教育のエッセンスが含まれており、福祉施設が地域とつながる重要な事業である。
しかし、その内容、目的や方法も、施設種別や利用者により大きく異なっている。
多くの施設の場合、学校や社協からの要請により、施設内での日課に合わせて学生等を受け入れている。施設としての受け入れについては、受け入れ担当者
はその重要性を感じていても、施設としての理念、それに沿ったプログラムやマニュアルが整っていな
い場合が多い。送り出す側の学校等により、その目的や方法を提示されることもあるが、すべてが提示されるわけではない。また、実際に提示されても施設の受け入れ体制に限界もあり、学校側からの要望
がすべて対応できるわけではない。
さらに、施設側は人手不足等もあり、職員、利用者への事前説明が行われず、ただ子どもたちを受け入れ、時間を過ごしてもらうだけになってしまっている現状もある。
しかしながら、子ども・若者等を受け入れることは福祉施設にとってメリットが大きい。そのメリッ
トとして以下の 6 点があげられる。

1）利用者のエンパワメント
 利用者自身が主体となり役割を担うことにより、次世代を育てる社会の一員としての意識づくりを行うことができる。また、利用者のいきいきした活躍を子どもたちが目の当たりにすることで、障害者や高齢者は「可哀そうな人」「困っている人」というイメージを払しょくする機会にもなる。

2）高齢者や障害者への理解促進
3）ともに働く福祉人材の育成
4）福祉施設、福祉職の役割や意義の理解
5）第三者的機能
施設以外の者からの目によって、不適切なケア、虐待等を防ぐことができる。

6）職員の意識向上
 施設職員自身が自分たちの働く姿を子どもたちに見せることで、自分たちの仕事の意義を再考
し、仕事への意欲、誇りを感じ得ることにもなる。
今後は、子どもたちのキャリア形成やこれからの福祉人材の育成を福祉施設自体が主体的に行ってい

31

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

く必要がある。そのためには子ども・若者を積極的に受け入れ、質の高いプログラムを提供していくことが重要である。

②公益的な取り組みとしての福祉教育
2016（平成 28）年から「地域における公益的な取組」（以下、公益的な取組）が社会福祉法人の責務として位置付けられた（制度・政策の概要は第 1 部「地域共生社会と福祉教育」参照）。
社会福祉法人においては、これまでに培ってきた福祉サービスに関する専門性やノウハウ、地域関係者とのネットワーク等を活かしながら、「公益的な取組」の実践を通して、積極的に地域づくりに貢献していくことが期待されている。
地域住民を対象とし、将来的な地域の支援者を育成する福祉教育は、まさに「公益的な取組」ということができる。しかし、福祉施設が行う福祉教育は施設のなかだけで完結した「やりっぱなしの福祉教育」になりがちである。福祉教育を地域づくりへの活動につなげるために、地域課題の把握、幅広い地
域住民や団体との連携・協働のノウハウが必要である。したがって、地域を熟知し、豊かな知識と技術を持った社協との連携が必要になるといえる。

③社協との連携の必要性
福祉施設は各サービスの現場（資源）を持ち、目の前のニーズある人を支援する知識と技術を持っているが、一方社協は地域全体を見て、地域の多様な資源や人をつなぐ知識と技術を持っている。
この双方の強みを活かし連携することで、福祉施設のなかだけ、学校のなかだけで実施する福祉教育
で終わらせるのではなく、地域の課題に気づき解決していこうとする地域づくりに結びついた福祉教育が実現するのではないか。地域社会の構成員として、また、福祉社会を築く主体として、子どもや若者が育まれていくためにはサービスラーニングの手法による福祉教育実践がより効果的であり、福祉施設と社協との連携は不可欠である。

（2）NPO
サービスラーニングを学校へ提供する際のリソースパートナーとして、NPO も強力な連携先として考えられる。NPO は国際協力、環境、福祉、まちづくり、子育て支援などさまざまな分野で支援の現場を持って活動しており、学校で子どもたちに向けて実際の社会課題を提示し現場を提供する際の協力先として考えられる。

①NPO との具体的な連携の形
例えば、学校側から生徒たちに地域の社会課題を題材に自分たちにできることを考えさせる PBL（Project Based Learning＝課題解決型学習）の授業を提供したい、というような要望があった場合、地域で活動する NPO には具体的な支援先や課題など、教員が求めるリアルな社会の事例が豊富にある。授業の組み立てを行う際に NPO にも参加を求め、授業のねらいや目標を共有したうえで、子どもたちへの話題提供、題材提供、体験実践現場提供など、さまざまな側面からの連携とサポートが期待できる。

②連携する際の注意点
一方で、学校教育現場にあまり慣れていない NPO もまだまだ多数存在する。教員にとって理解が難しい内容や話、学校での振る舞いから、生徒への話題提供の仕方や話し方、接し方まで、慣れていな
い、知らないことから不適切、不親切な対応をしてしまうケースが多々あることも事実である。このよ
うな点は、間に入るコーディネーター、ファシリテーターが両者への理解を促し、お互いの共通言語を作っていくことが不可欠となる。信頼関係を醸成したうえで、参加者全員が目標としているのは、子どもたちへの最適な教育機会の提供であるため、この点をしっかりと共有したうえで、授業提供をしてくことが大切である。

32

③NPO との連携を考えたときの相談先
日本ファンドレイジング協会が提供する「社会貢献教育」（サービスラーニングの考え方に基づき、寄付やボランティアなどの社会貢献について体験的に学ぶ教育プログラム）では、学校教育現場とNPO をつないだ豊富な事例を紹介しており、標準的にどの学校でも導入できる 3 つの基本プログラムも用意している。
また、このような社会貢献教育プログラムを提供し、学校との橋渡し役でもある協会公認の社会貢献
教育ファシリテーターは、全国 21 都道府県で 55 名がおり、それぞれの地域特性を活かした形でさま
ざまなプログラムを提供している。また、同協会が出版した『地域・NPO と取り組む

社会貢献教育ハンドブック』にも NPO と連携するためのヒントが多数紹介されている。

学校でのプログラム提供を検討する場合、日本ファンドレイジング協会の社会貢献教育事業のプログ
ラムページも参考の一つになる。

日本ファンドレイジング協会ホームページ

引用出典：
特定非営利活動法人日本ファンドレイジング協会

http://jfra.jp/ltg/

2018/10/26 現在

33

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開（3）民生委員・児童委員や地域住民
サービスラーニングの手法による福祉教育の実践は、これまでの福祉教育の反省を踏まえた新たな地
域福祉実践の手法の一つである。さらに、地域社会の変容により生み出された地域福祉課題である「地域（の教育）力の低下」に焦点をあてると、サービスラーニングの手法は、社協が民生委員・児童委員
や地域住民との連携を再考し、地域力の強化を図る機会であるとも捉えることができる。
今後の福祉教育の展開を考えるにあたっては、これまで社協は福祉教育を推進するなかで、民生委
員・児童委員や地域住民とどれだけ連携できていたのか、また、民生委員・児童委員や地域住民は、どのように地域の子どもや学校に関わってきたのかなどをリフレクションすることが大切である。
そうすることで、社協が民生委員・児童委員や地域住民と連携していくために大切にすべきポイントを探ることができる。

これまでの民生委員・児童委員や地域住民と福祉教育の関わり
地域の福祉課題、高齢者、障害者、子ども等

・学校の関係者（運営協力）としての関わり
・子どもの登校見守り
・図書ボランティア読み聞かせ等

学校②③民生委員・児童委員
地域住民（自治会・地区社協など）①

・見守り
・居場所づくり・訪問活動等

民生委員・児童委員や一部の地域住民で地域福祉を担ってきた。
また、ある意味、地域交流が盛んで地域のつながりがあり、子どもたちが地域で育つ土壌があった。

子ども
子ども会・子育て関係団体などサービスラーニングの手法による福祉教育における地域づくり
子どもたちが地域で育つ土壌が脆弱となり、社協は新たな矢印を民生委員・児童や地域住民と一緒につくる。
一方通行の取り組みではなく、双方向で地域づくりをイメージ
し、地域共生社会型で取り組む。

地域の福祉課題、高齢者、障害者、子ども等

③

学校
子ども

②

子ども会・子育て関係団体など①
民生委員・児童委員
地域住民（自治会・地区社協など）
・子ども自身が地域課題に対し、できる活動を行う。
・子どもたちが地域のために活動し、地域のつながりを実感する。

双方向が面白い！
福祉教育を展開するにあたり、民生委員・児童
委員が地域の方に声かけをお願いする。それは普段
要支援高齢者への「お元気ですか」「困りごとはな
いですか」ではなく、「子どもの福祉活動に協力してほしい」となる。
子どもは「地域のため」高齢者は「子どものため」に、民生委員・児童委員の声かけが新たな地
域づくりの展開につながる。

34

・子どもが地域を知る。
・子どもが地域の課題に気づく。

サービスラーニングによる福祉教育をさまざまな地域活動で展開する！
子どもたちへの取り組みや地域福祉活動に子どもたちの主体的な関わりを取り入れる。
・子ども会や PTA などの活動
・自治会や各種団体の活動
・民生委員・児童委員の活動
・地区社協などの活動

地域の変容の中で子どもたちが地域と関わり、交流する機会が減少している。子どもだけでなく、その保護者も日常生活のなかで地域の人とともに生きる実感が減ってきている。このことがさまざまな現代の福祉課題を生み出す要因となり、そこには地域における人間関係の希薄化がもたらす、福祉観の脆弱性に少なからず起因しているといえる。

大人たちは子どもたちが地域へ参加する機会が減っていることを実感している。以前は親子で一緒に参加していた「火の用心」「ラジオ体操」「盆踊り」「スポーツ大会」「餅つき」などのさまざまなレクリ
エーションは姿を消しつつある。
京都府・向日市内の中学校の総合的な学習の時間における「住みよいまちづくり」をテーマとした福祉教育で、子どもたちに「この地域に住んでよかった理由」をアンケートで問うたところ、「地域にいろんな取り組みがあり、あたたかいところ」との回答が複数見受けられた。
これからの地域を担う子どもたちに「この地域に住んでよかった」「地域をよくしたい」「自分たちができることがあれば協力したい」といった気持ちを育むために、身近な地域で子どもたちが積極的に関わることのできる土壌づくりをサービスラーニングの手法を用いて、地域との関わりのなかで進めてい
きたい。

35

7

学校との連携・協同【ねらい・目的】○学習指導要領の改訂や、学校教育における福祉教育の展開など、学校を取り巻く現状を理解する。
○学校での授業づくりにおける福祉教育（サービスラーニング）の効果に対する教員の理解を促すポイントを知る。

【ポイント（伝えたいこと）】○学習指導要領の改訂○総合的な学習の時間の活用だけでなく、他の教科を含めた福祉教育の結びつき（1）地域づくりと学校教育①新学習指導要領の改訂ポイントと福祉教育
1）福祉関係者が学校のこと、学校の今を知る
各学校では、一定の基準に基づいて教育内容を決め、1 年間のスケジュールを計画する。
学習指導要領

教育課程

年間指導計画基準となる学習指導要領の改訂が 2017（平キーワード『学習指導要領』

成 29）年 3 月に示され、小学校では 2020（令全国のどの地域で教育を受けても、一定の

和 2）年度、中学校では 2021（令和 3）年度

水準で教育を受けられるようにするため、学より全面実施、高等学校では 2022（令和 4）

校教育法等に基づき、文部科学省が定めた基

年度より年次進行で実施される。

準。おおむね 10 年ごとに改訂されている。
〈改訂の基本的な考え方〉○社会に開かれた教育課程………子どもたちに求められる資質や能力を社会と共有、連携○確かな学力を育成………………知識の理解の質を高める○豊かな心や健やかな体を育成…道徳教育の充実、体験活動の重視、体育・健康に関する指導の充実実現するために、学校が取り組んでいくこと◆学校と社会が連携…………………地域で子どもたちを一緒に育てる◆主体的・対話的で深い学び………何ができるようになるかを明確化、3 つの柱で再整理（下図参照）◆カリキュラム・マネジメント……教科横断的な学習など学校全体で学習効果の最大化

学びに向かう力

人間性など

どのように社会、世界と関わりよりよい人生を送るか

36

知識・技術

思考力・判断力・表現力

何を知っているか、理解しているか何ができるか

理解していること、できることを
どう使うか

例えば
・道徳的価値を自分事として多角的に深く考えたり議論したりする・体験活動を通して他者との協働の重要性を実感する2）学校教育における福祉教育を知る
学校は未来を担う人を育てる場所である。誰もが一人では生きていけない社会で、どんな生き方をしていくのか、悩み、考え、一人ひとりの道を探し出すところでもある。学校では、教科の学習に加え、さまざまな教育活動全体を通して子どもたちの成長を促していくが、福祉教育として取り組む時間は限られている現状にある。発達段階によってねらいも異なるが、「総合的な学習の時間」のなかで福祉的課題に取り組む学校が多く、地域特性を活かした教育活動となっている。
教科・科目

＋

特別の教科：道徳（国語、算数、理科…）（小・中学校のみ）＋

総合的な学習の時間＋

特別活動（高校は総合的な（ロングホームルーム、

探究の時間）

生徒会活動、学校行事）※高校は学校や学科によって教科科目が異なる。地域福祉を実践的に学習する教科「福祉」もある。
キーワード『学習指導要領』◆ボランティア協力校
学校は窓口となる教員を決め進
めています。

1977（昭和 52）年の学童・生徒のボランティア活動推進事業（国庫補助事業）として開始された。学童、生徒のころから幼少者、高齢者、障害者との交流体験などを通して福祉体験活動を中心に、ボランティア活動を進めることで、子どもたちがさまざまな人を自然に受け入れ、交流できる態度や福祉への関心を育むことを目的に実施されてきた。都道府県・指定都市の社会福祉協議会を実施主体として、小学校・中学校・高等学校等を「ボランティ
ア協力校」として指定し、それぞれの地域の実情に合わせて事業を実施している。現在では市町村等が独自に指定校制度を実施しているところも増えている。

◆コミュニティスクール（学校運営協議会制度）
地域の課題に協働で取り組む福祉教育が実現します。
◆学びの手法学校、保護者、地域住民が一緒に知恵を出し合い、学校運営に意見を反映させることで、協働して子どもたちの成長を支えながら「地域と共にある学校づくり」を進める法律（地教行法＊第 47 条の 6）に基づいた仕組みである。学校の特色ある活動や学校運営に必要な支援についても相談できること
で、地域との連携だけでなく、地域と協働する形が生まれている。

アクティブラーニング

他人事から自分事として考えることがポイントです。

新学習指導要領で示された「主体的・対話的な深い学び」のことを示す。
教師の説明を一方的に聞く受身の学びのスタイルから、児童・生徒同士や他者と関わりながら能動的に考え、課題を解決していく学びのスタイルである。
福祉教育のねらいと同じ！

◆高等学校では教科「福祉」で専門教育
地域福祉を担う

注：学校によって教科科目が異なります。

専門職をめざします。
地域で実践的に学習しています。
＊地教行法＝地方教育行政の組織及び運営に関する法律

37

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開②教師の意欲を高めるために、社協に知っておいてほしいこと
1）他教科等と結びつける（カリキュラム・コネクション）
これからの時代の福祉教育の鍵は「子どもの体験学習と地域ニーズ（課題）が合致すること」である。子どもの社会サービスと学習（ラーニング）双方の目標が合致し豊かになるには、学校教育カリ
キュラムと連結している必要がある。社会サービスとしての効果、学業としての効果の双方が合致し目標が達成されれば、児童・生徒（学校教育）と地域（福祉）がともに育つことが期待できる。この点を教員とともに踏まえることが大切である。
一方、現在多くの教員が「学力向上対策」に追われ、福祉教育が継続的に実践されてきた「総合的な学習の時間（総合）」が下火になってきている。「総合」よりも、基本教科「国社算理」に重点が置かれ、福祉教育等の体験型授業づくりへの負担感が増大している。福祉教育が総合だけでなく、他教科等のねらいとも結びつけられるという意識を教員が持つことができれば、教員の負担が増えることもな
く、今の教師の業務量内で取り組めるメリットになる。限られた年間授業時数のなかで、決められた各教科の配当基準時数を行う必要があるためである。

【（例）小学 4 年生の単元「障がい者が暮らしやすい社会にするためには」と各教科の連結】
・総合（課題追求・解決、表現） ・道徳（思いやり・親切） ・学活（学級会での話し合い等）
・国語教科書：単元名「便利ということ（教育出版）」⇒障害者の生活道具の便利・不便を考える。
・社会教科書：単元名「変わる私たちのくらし」⇒今昔の道具の移り変わりを調べる（UD を知る）。
・算数：町内の障害者の数を把握し、調査した駅のエレベータ利用者数から利用率を計算する。
・理科教科書：単元名「体のつくりと運動」⇒体の機能と障害について知る。

社会

国語・コンピュータでお年寄りへの手紙を作る
・発表会を行い、情報収集・整理能力や、
プレゼンテーション能力を育む

・お年寄りから教わったことを作文に書く。学校行事の招待
状を作る

・郷土料理を一緒に作る
家庭
・一日の家事の移り変わりを知る

総合的な学習（福祉）「おじいちゃん・おばあちゃん
仲良し大作戦」【ねらい】高齢者を理解することで、お互いに尊重し、大切に思い、認めあえる心を育てる・郷土の祭りや音楽芸能を知る
・お年寄りから教わったことを、紙芝居やペープサートにして
発表

図工/音楽

・戦争体験を聞く
・昔の暮らしや生活道具を教えてもらう・昔の地域の様子を学ぶ

理科
・地域の生態の今昔を比較する（動植物）・昔の職業を活かした実験依頼
・高齢者疑似体験をし、老化のメカニズムを知る
・お年寄りの好きな物をアンケートし集計し、グラフに表す・昔のおもちゃを作って遊ぶ
・一緒に唱歌を歌う

・昔の尺の計量の仕方を教えてもらう算数

考えられる学業との連結図（高齢者学習の例）
38（参考）埼玉県社協発行「福祉 de 授業レシピ集」「オハイオから学ぶ『市民が主役になれる本』」

2）学校の現状や悩みを知る【学校の悩み①】
福祉教育はやりたいけど、何から手をつけてよいかわからない……。
社協ができること「福祉教育のことは社協にお任せください！」というメッセージを社協が日々送り続け、興味のある教員に届けることが大切である。そのためには、関心・熱意のある教員を把握し、つながるしかけをつくっておくことが必要となる。例えば、全教員分の PR チラシを学校に配布することや、教員向けの福祉教育研修を夏休み中に開催するなどのしかけが考えられる。

【学校の悩み②】
地域の協力者と打合わせをしたくても、多忙で時間がとれない。
社協ができること
社協をはじめ一般の人が意外と知らないのが「学校のスケジュール（教員の業務）」である。朝 8 時
前に出勤し、児童がいる日中は授業やトラブル解決などで職員室に戻れないことも多くある。また、放課後は児童を残しての指導や会議・研修・教材準備や保護者対応に追われ、気がつくと夜 8 時を回っているという、分刻みの多忙さである。
担当教員への電話や顔を合わせての打ち合わせは、職員室に戻れる午後 4 時以降が望ましい。また、打合わせは最小限の回数で、なるべく学校を会場とすることも必要である（多忙な教員は校外へ出ることが困難である）。

【学校の悩み③】
社協から「体験依頼は 1 か月以上前にしてほしい」と言われたが難しい。
社協ができることやむを得ず 1 週間前の依頼でも調整可能なら門前払いせず、柔軟に対応することも大切である。今の学校は時間割通りの週はほとんどない。行事や問題解決、児童の実態に合わせて毎日時間割が変わることが多く、予定が立たないことがあるためである。そのため、多忙な教員から相談の電話があったら好機であると受け止めていただきたい。
ただし、教員の対応に誠意が感じられない時は、「協力者の都合もあり 1 か月前までに」という社会的常識の範囲で話を通すことが必要な場合もある。

【学校の悩み④】
社協から「大人数の体験は無理です」と断られてしまった……。
社協ができること
教育の公平性という立場で、学年の全クラスで同じ体験をさせる必要があるため、教員も無理を承知
で 100 名前後の施設体験や疑似体験の依頼をせざるを得ない現状である。どのような方法であれば実行可能か、教員や地域の協力者とともに話し合い、複数に分かれての体験などの工夫が可能かなど、ア
イデア出しが大切である。
（参考）大学図書出版発行「ふくしと教育」

39

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開（2）学校でのサービスラーニングの実践
～福祉教育プログラムづくりの方法を教えます～
学校の「何をしたらよいかわからない」という相談を社協が受けた際、学校がすぐに活用できるプロ
グラムづくりに協力・提案できると、これを機に社協と学校の距離が縮まることとなる。
ここでは、授業のなかで計画・実施するために必要なノウハウを「例示」とともに説明する。

①プログラムを計画する
学校での実践では、次のような「単元計画」と「学習指導案（活動案）」があると教員が取り組みやすくなる。学校の教育活動は、一つひとつの活動（授業）が積み重なり、単元計画（継続的・長期的な計画）が構成されているためである。
次に示した、ある「単元計画（案）」をもとに、社協が「学校を引きつけやすい計画づくり」を知ることが大切である。その際、社協が把握している「地域課題」「地域の協力者」をプログラムに活かせると、子どもの気づきが多くなる豊かなサービスラーニング・プログラムになる。

～単元計画（例）～■単元名：「地域を良くし隊」■単元の目標：1）自分たちが住む地域について深く知り、地域の一員として積極的に関わることができる。
2）地域の課題を追究し、学んだことや考えたことをまとめ、表現することができる。
3）自他を尊重することができる。
■対象学年：小学校〇年生〇名（高学年向き）、（中学生でも可能）■必要時数：23 時間■配当教科：主に「総合的な学習の時間」、他教科とも適宜関連させて実施
段階

時数

活動

※【カッコ】内は関連可能な他教科

・自分の住む地域について知っていること、気になっていることを出し合う。

2

・地域で活動されている方々の話を聞く（福祉、環境、国際、防災な 市社協、ボランティア

～

1
3

ど）
（学年で実施）…【社会、理科、道徳、英語】※特に地域の課題を意識して話をしてもらう。

つかむ

4

時間

≪想定される地域の課題≫
高齢者の孤独、ゴミ問題、バリアフリー、在住外国人の居場所、防災に強いまちづくり、地域の活性化など
5

行政、NPO、民生委員・児童委員
当事者（障害者等）

・話を聞いて、地域の課題を各自で改めてまとめ、クラスで伝え合う 市社協（わかったこと、疑問点、さらに追究したいこと）…【学活、国語】

5・出し合った地域の課題が、今後の調べ学習で追究可能なものかどうか話し合い、精査し、クラスの課題としていくつかにまとめる…【学
活、国語】

40

地域の協力者⇒児童の話し合いを聞き、今後の協力可
能な課題追究方法（校外での体験など）を担任と相談。
⇒以 降の活動でも、市社協は積極的に授業に入り見守る。

段階

時数

活動

※【カッコ】内は関連可能な他教科

6～・クラスでまとめた課題ごとに興味のある児童で小グループを組み、調8べ学習を進める（課題の現状把握と解決方法を考える（パソコン、書籍、知り合いにインタビューなど）…【国語】

～

追究する

10

⇒調べ学習の進捗状況を確認し、今後必要になる地域の協力者へ相談・依頼しておく。

学活、道徳】 詳しくは「学習指導案」を参照とを確認し合う。

11
14

～

15
17
18

～

まとめる

20

・途中報告会を踏まえて、課題を追究するのに必要なフィールドワーク 疑似体験指導者、校外付き添い、施設を行う（疑似体験、地域のまち歩きチェック、施設訪問など）…【社

職員・利用者など

会、理科、道徳】※校 外に出る場 合、 安 全 管 理が必 要・フィールドワーク等で気づいたことを活かして調べ学習を進め、課題グ（保護者の承諾等）

ループごとにまとめる。
・課題解決策を実行する（啓発ポスターを作り・地域に発信、行政へ 解決策に必要な関係者
提案書を作る、公園のゴミ拾いをする、など）…【国語、算数、社
会、道徳、特活】

21

～

時間

6

・関係者を招いて「途中報告会」を行う（学年で実施）…【国語、市社協⇒各グループからの報告を聞き、アドバイスし合い、今後さらに必要なこ 自治会役員、地区社協など必要な関係者

～

時間

12

9

地域の協力者

22
23

・関係者を招いて「活動成果の発表会」を行う（学年で実施）…【国 お世話になった関係者、保護者
語】
・自身の振り返りをする…【道徳】【本単元計画のポイント】〇社協の役割として、学校と地域の課題や協力者の橋渡しと、プログラムの進行管理に重点を置いている（地域課題の把握、協力者への依頼など）。
〇また、社協のスタンスが、学校から依頼された時間だけに協力するのではなく、積極的に授業に入り、単元全体の児童の学びの進捗状況を把握する立場に立っている。
〇なぜなら、「地域課題の調べ学習」という、児童次第で多岐にわたる生活課題が追求されるプログラ
ムは、計画ありきのものではなく、児童の気づきによってその後が変わってくるためである。
〇そのためには、学校側のねらいを汲み取り、積極的に単元計画づくりに助言をし、担任と協同実践しやすい関係づくりが大切である。
〇総合的な学習の時間だけでなく、他の教科とも関連させて計画している。例えば、発表する活動では、「話す、聞く、伝え合う」という国語の観点とも重なる。学校側も、限られた年間授業時数の中で、決められた各教科の配当基準時数を行う必要があるため、負担感が軽減できる。この「他教科（学業）との連結は、福祉教育を「サービスラーニング」にする大切な要素となる。

～学習指導案（例）～■単元名：「地域を良くし隊」■活動名：「途中報告会～調べ学習の方向性はこのままでよいのか？」■本時のねらい：調べ学習を途中で見つめ直すことで、今後の活動に具体的な見通しを持つ。
■必要時数：2 時間（学年で実施）、9～10 時間目/23 時間

41

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開

段階〇活動 ・予想される児童や協力者の反応

・留意点

◇評価

つかむ

〇お招きした人たちにあいさつをする（市社協、地区社協、自治会役
員、民生委員・児童委員等）。
〇今までの学習を振り返る（地域の人たちの話、みんなが気づいた地域 ・なぜこのタイミングで発表会をするのかねらい
課題など）。

をおさえる。

〇課題別グループごとに発表する。
・発表は、実物投影機などを用いて視覚的に⇒調 べた内容（課題の現状把握）、考えた内容（課題の問題点と解行う工夫をする。
決法）
・誰もが利用する駅周辺がバリアフリーになっていないので改善が必要。 ◇伝えたいことがわかるように発表できたか。
・下校途中のA 公園がゴミで汚れている。みんなでゴミ拾いを提案したい。

追究する〇発表ごとに、他の児童から助言をしてもらう。
・助言の挙手がない場合、担任から「解決に⇒発表のよかった点、改善点など向けた具体性があるか」を問いかけ、挙手・バリアフリーの改善策に具体性がないので、実際に駅周辺を調べてみを促す。
たらどうか。
・ゴミ拾いはよい考え。でも、A 公園はベンチも壊れていて、親子連れが座れなくて大変そう。
〇発表ごとに、お招きした地域の人たちからも助言をいただく。
⇒地域の具体的な課題を踏まえて軌道修正してもらう。
・調べ学習が一般論で終わらないように、地［招待者からの助言例］
域の特性を知る。
・車いすで駅周辺を体験してみたらバリアがわかりやすい。
・A 公園のベンチは大人の間でも問題視されていた。知り合いに市の公園課職員がいるのでみんなに紹介できる。
〇助言を踏まえて、グループごとに今後の見通しを話し合い、発表する。 ・グループごとの話し合いの際も、協力者に
・駅周辺を車いすでチェックしたい。まず、車いすの使い方を勉強したい。
巡回してもらい積極的に助言してもらう。
・A 公園のゴミ拾いができる授業を先生にお願いしたい。ベンチが自分た ◇グループ内で助言を踏まえて積極的に見通しちに直せるか、公園課職員の話を聞きたい。
を持とうとしているか。

まとめる〇担任による「発表のまとめ」を聞く。

・具体的に次につながる見通しがついたことを評価する。

〇地域の招待者から感想をもらう。
・市社協は車いすの貸し出しと指導ボランティアを派遣できる。
・知り合いの公園課職員に話をしてみるので待っていてほしい。

②地域を基盤とした福祉教育プログラムで大切なこと
1）狭い福祉のイメージにとらわれない
キーワードは「地域」である。地域のさまざまな生活課題（ニーズ）を子どもたちが主体的に調べていくプロセスが大切である。つまり、「環境や防災学習等は福祉教育ではない」と狭く捉えないこと
が、サービスラーニングとして効果を発揮する秘けつである。従来型の狭い福祉教育では、学びが児童の日常生活に結びついていかないためである（疑似体験のみで終わってしまう実践など）。ただし、「疑似体験（車いす、アイマスク体験など）が意味がないということではない。知識の習得先行型のステレ
オタイプの疑似体験ではなく、地域の課題を追究する一歩として、まず自分で車いすに乗って地域のバ
リアフリーや防災状況を確かめたいという興味があれば、疑似体験も有効な手段である（上記の学習指導案を参照）。

2）地域の一員としての自覚（市民性）を養う
自分の地域に愛着を持ち、地域の一員としての自己有用感や自他の尊重ができることが大切である（人の役に立てる、認められる、地域を変えられる意識）。
そのためには、当事者（地域で困っている人）、関係者（地域で支えている人）との出会いが効果的である。そのような子どもと地域の出会いをプログラムの中でつくり出せるかが、社協に求められるものである。
そして、その出会いから生まれる気づきは、子どもだけでなく、地域の人々にとっても考える機会に42

なり、同じ地域に住むつながりをお互いに一層深めるきっかけになる。

（3）学校へのアプローチ①学校にアプローチすることとは社協職員が学校現場にアプローチすることは、ハードルが高いという印象があるかもしれない。どのように学校との結びつきをつくればよいのか悩むこともある。また、チラシを作成して送っても返答がないことは大いにあり得る。実際に、日々学校に届くチラシやポスターは膨大な量にのぼるため、そのなかから教員の目に留まるものを届けなければならない。
学校にアプローチすることは、「福祉教育の価値あるコンテンツと生徒の接点をつくる」という営業活動でもある。ポイントは、「受益者に対して価値を提供すること」といえる。

②受益者を意識する受益者とは、第一に児童・生徒である。福祉教育のコンテンツに触れることで、彼らのその後のキャリアにポジティブな効果が現れたり、物事をより深く考えることができるようになったり、生徒・児童のエンパワメントにつながることが期待される。第二には、教員である。ホームルームを担当する教員、科目の授業を担当する教員、キャリア教育を担当する教員など、さまざまな立場にいる教員が、「これは生徒にとって、役に立ちそうだ」「○○を生徒に考えさせたいと思っているが、よい機会になりそうだ」と、授業などの構想が広がるものであることも大切である。それらがうまくつながったとき、その福祉教育を展開した学校にも価値がもたらされる。学校としての価値は、「生徒・児童によいものを提供できている」ということになる。

③「学校」を知り、世の中のながれをつかむ
学校にはそれぞれ学校目標・教育目標・育てたい生徒像など、各学校が掲げる教育のスローガンがあることを知っているだろうか。
［地域との連携］を掲げたり、［福祉］を重点目標として示したり、［共に生きる力を身につける］ことを掲げたり、福祉教育とつながるフレーズを掲げている学校が数多くある。例えば、「本校では国際理解に重点をおいています」という学校があったとする。その学校に「福祉教育をやりませんか」と持ちかけても、思うように実行につながらないことが多々ある。もちろん、福祉教育で扱うコンテンツが国際理解で扱えるコンテンツより劣るということではないし、優先されるということでもない。しかし、学校として優先していること、力を入れて取り組んでいることが違うということがある。そういった「学校」の事情を知り、学校目標や教育目標に沿った提案をすることが、営業の基礎ではないだろうか。
また、最近では多くの学校がそれぞれの特徴を強調するために、さまざまな取り組みをしている。例
えば、スーパーグローバルハイスクール（SGH）やスーパーサイエンスハイスクール（SSH）などに指定された学校がある。それぞれ、生徒の課題研究を通したグローバル人材や、科学技術人材の育成を目的としている。生徒が見出し設定する課題の中には「福祉」に関わる課題もある。例えば、ヤングケ
アラーに関する研究をしている生徒がいるとする。ヤングケアラーは、18 歳未満で親の介護もしくは、親の介護のサポートで、同世代同様の学生生活が送れていない生徒のことをいう。こうした課題研究に対して、地域を把握し、地域の福祉について蓄積のある社協だからこそ行える研究支援があるのではないか。

④道徳というチャンス
小学校では平成 30 年度から、中学校では平成 31 年度から「特別の教科
の内容は、
［A

主として自分自身に関すること］［B

して集団や社会との関わりに関すること］［D

道徳」が展開される。そ主として人との関わりに関すること］［C主と主として生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること］の 4 つである。中学校課程では 4 つの内容が 22 の項目に分かれている。例えば B には、「自分の考えや意見を相手に伝えるとともに、それぞれの個性や立場を尊重し、いろいろなものの見方や考え

43

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開方があることを理解し、寛容の心をもって謙虚に他に学び、自らを高めていくこと」という項目があり、C には「社会参画の意識と社会連帯の自覚を高め、公共の精神をもってよりよい社会の実現に努めること」という項目がある。これらはまさに福祉教育の目的と共通していると考えられる。
道徳は、ホームルーム単位で担任が実施することが原則とされている。中学校では週 1 時間あり、年間 35 週あることになっているため、35 回分の授業計画を作成する必要がある。また、22 の項目すべてを取り扱うこととなっている。学年として担任全員で取り組むとしても、その計画を作成することは大変な労力を要する。その際に、1 回から 3 回程度で実践できる福祉教育のパッケージがあり、福祉教育の目的だけでなく、道徳のどの項目にあてはまるコンテンツなのか、教員が進めていくうえでどのよ
うな進め方があるかの時間案、使用する資料、ワークシート案などがあれば受け入れられやすくなると考えられる。さらに、学校が所在する地域のそのパッケージに関するデータが付録としてあり、教員側がアレンジして使用することができるような教材があればより魅力的である。

⑤福祉教育は数ある選択肢のひとつ教員にとって福祉教育は数ある選択肢の一つである。NPO やその他の組織・団体と直接提携して授業を実施することも可能である。より魅力的な「使える」コンテンツを求めているのである。その意味
では、社協は、学校と地域の組織をつなげるハブとしての役割も期待されている。

44

リフレクション8【ねらい・目的】○サービスラーニングの展開に必須となるリフレクションの意義や実践のポイントを理解する。

【ポイント（伝えたいこと）】○リフレクションの考え方○具体的な実践方法

サービスラーニングで重視するリフレクションの考え方と具体的な方法（1）リフレクションの考え方
サービスラーニングでは、リフレクションが必須の要素とされている。サービスラーニングにおけるリフレクションとは、取り組みの後に行う単なる反省会や感想文での振り返りではない。リフレクショ
ンという言葉には「振り返り」という意味だけではなく、「熟考」するという意味が含まれている。
サービスラーニングにおけるリフレクションでは、どちらかというと「熟考」に重きが置かれている。
サービスラーニングを行う学習者たちは、取り組みの事前・実践・事後の段階それぞれにおいて、何をすべきか、その目的は何か、そこでの課題と解決策、取り組みの成果、失敗の原因、自分たちの学びなどについて、話し合いながら熟考を重ねていく。
この段階的な熟考が積み重なって総括的なまとめとなり、さらなる学習や取り組みにつなげていくのが、サービスラーニングにおけるリフレクションのねらいである。サービスラーニングという取り組みの構造そのものが、小さな熟考の渦巻きが連なる大きな熟考の渦巻きをつくり、そこから市民社会や共生社会の担い手を生み出す未来志向の創造的リフレクションになっているともいえるのである。
リフレクションの構造

市民社会
共生文化
学習の広がりと深まり

主

〈

成

形

体

ロ

プ

の

〉

ス

セ

ン

クショ

リフレ

プログラムの展開・多様な学びの場

出典：原田正樹「創造的リフレクション」『日本福祉教育・ボランティア学習学会研究紀要 Vol. 20/2012』

45

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開（2）実践のポイント
主体性を引き出すリフレクション

びが深まり、取り組みの成果も大きくなる。そこで教師や指導者には、指示的、教示的ではなく援助的、伴走的な関わりが求められる。
しかし、すべての学習者がはじめから主体的にサービスラーニン
グに取り組めるわけではないため、教師や指導者があらかじめ設定しておいた目的や段取りに沿って、学習者たちにサービスラーニン
グの取り組みを促すこともある。
その場合に課題となるのは、学習者たちの間に取り組みに対する自分た ち に 「 で き る こ と 」 を 考 え る
主体 性 を 引 き 出 す リ フ レ ク シ ョ ン

関心に沿ったテーマや目的を設定して主体的に取り組むことで、学調べ学習 ・ 地 域 調 査 ・ 交 流 な ど の 事 前 学 習

サービスラーニングでは、できるだけ学習者自身が自分の興味やサービスラ ー ニ ン グ で 解 決 す べ き 課 題 の 確 認①実践ポイント 1

意欲のばらつきが生じることである。教師や指導者には、学習者たちの取り組みに対する意欲を高めることが求められる。そこで、サービスラーニングでは多くの場合、
取り組みの事前学習の段階に主体性を引き出すリフレクションの仕組みを取り入れている。
大枠として学習者たちが取り組む活動があらかじめ決まっていたとしても、学習者たちの考えたことが活動内容に活かされる余地を残しておくことによって、自分たちが「できること」「考えたこと」に取り組むという主体性を引き出すことができる。
学習者たちが、教室に招いた関係者の方の話を聞いたり、地域に出かけて出会った人たちの話を聞いたり、まちあるきをして観察したりして、そこから発見した課題に対して、自分たちに「できること」
を創造的に考えれば、学習者たちの主体性を高めることができる。

②実践のポイント 2

5W1H のリフレクション

サービスラーニングで取り組む活動内容を自分たちで考える段Why

目的：なんのため？

階になると、教師や指導者は「これでは失敗するのではないか」

Who・Whom

対象：だれのため？

What

目標：なにができる？

When

日程：いつ・何時間？

Where

場所：どことどこで？

How

方法：道具・許可？

「周囲に迷惑をかけるかもしれない」という心配が生じて、ついつい指示的、教示的な関わりをしがちになる。もちろん、危険を伴う行動や遊び半分の姿勢などは、事前に防止する関わりが必要である。しかし、「活動目的が忘れられそうである」とか、「必要な物資や許可などに気づいていない」というような場合には、答えを安直に教えてしまうのではなく、示唆を与えつつ自分たちで答えを探求するように促す関わりが、サービスラーニングでは求められている。
活動内容の企画段階において、学習者たちが活動の実現可能性を自分たちで高めていくリフレクショ
ンを促すためには、5W1H を意識させると効果的である。
Why は「なんのため？」という活動の目的、Who・Whom は「だれのため？」という活動の対象、What は「なにをどこまでできるのか？」という活動の目標、When は「いつ・どれくらいの時間行うのか？」という活動の日程、Where は「どこで活動するのか」という活動の場所、How は「必要な道
具や許可はどうするのか」という活動の方法である。
サービスラーニングにおける 5W1H のリフレクションでは、学習者たちに活動の目的・対象・目標・
日程・場所・方法を具体的に考えることを促すのが教師や指導者の役割である。

③実践のポイント 3

活動中のリフレクション

サービスラーニングでは、活動中のリフレクションも重要である。活動の目標達成度を高め、活動の中での学びを深めるには、学習者たちがリフレクションを重ねながら活動を進めるように、教師や指導者が促すことが求められる。

46ただし、教師や指導者が学習者たちの活動につきっきりで関わることが物理的に難活動の記録用紙
日付：

月

日 名前：

しかったり、教師や指導者がそばにいると一緒に活動をした人の名前：

かえって学習者たちの主体性を低下させて活動した時間 活動の場所

しまったりすることもあるため、直接的な関わりではなくワークシート（活動の記録
用紙）を活用すれば、学習者たちは活動の段階でもワークシートへの記入を通してリ
フレクションができる。
ワークシートには、「いつどこで何をしたのか」の記録だけではなく、「活動の目標をどれくらい達成できたのか」「困難があっ

時

分

時

分

時

分

時

分

年

組

活動の内容
「活動の目標をどれくらい達成できたのか」「困難があったのか、それをどう克服したのか」「気づいたことや学んだこと」「わからなかったことや疑問に思ったこと」

今日の活動の目標

目標はどれくらい達成したか

今日の活動で難しかったこと難しかったことをどうやって解決したのか※活動する前に書いてください。 ※できたかできなかっただけでなく内容や理由も書いてください。

たのか、それをどう克服したのか」「気づ今日の活動で気づいたことやわかったこといたことや学んだこと」「わからなかった
ことや疑問に思ったこと」などを、項目別に具体的に記入できるように、活動内容に

今日の活動でわからなかったことやもっと知りたいと思ったこと合わせて工夫することが効果的である。

④実践のポイント 4
ション

研究型のリフレク

活動後のリフレクションでは、各自が持ち寄ったワーク「活動の記録」を共有する意見交換
気づき・学び・疑問をポイントにした意見交換

シート（活動の記録）を発表し合い、ワークシートを参考にして活動のまとめ（報告書）をつくることとなる。

活動のまとめ（報告書）作成

この時に、活動のなかでの学習者たちの気づきや学びや
疑問をポイントにして、意見交換が進むように教師や指導者が促すことが求められる。

研究型のリフレクション
テーマ別のグループで調べ学習、研究

そして、学習者同士の意見交換を通して共通の興味や関心を見つけて、グループで調べ学習や研究を行うと、リフレクションの効果はさらに高まる。

⑤実践のポイント 5

トライアングルなリフレクション

学習者たちのリフレクションには、教師や指導者が関わるだけ学習者ではなく、サービスラーニングを通して出会った地域や協力団体の方たちなどにも関わってもらうと効果的である。学習者・教師
や指導者・地域や協力団体の人たちが、相互に関わり合うトライ
アングルなリフレクションが成り立つように工夫が求められる。
その場合、地域や協力団体の人に学習者たちの話し合いに参加

教師
指導者

活動の記録
懇談会
公開報告会

してもらったり、学習者たちの報告会でコメントをもらうなど、

地域
・
団体

直接的な関わりを得られれば、学習者たちは自分たちの活動の意義についての自覚を深めたり、活動中にはわからなかった疑問の答えを見つけたりすることができる。
活動中に学習者が記入するワークシート（活動の記録用紙）にコメント欄を設けて、活動に関わってもらった協力団体の方にコメントをもらったり、活動後のリフレクションでつくったまとめ（報告書）に講評を記入してもらえば、学習者のリフレクションに間接的に関わっていくことも可能になる。
リフレクションに地域や協力団体の人たちに関わってもらうことは、単に学習者たちのリフレクショ
ンの効果を高めるだけでなく、教師や指導者が取り組みの成果や課題を確認する手助けになると同時に、地域や協力団体にとっても自分たちの強みや課題について新たな気づきを得る機会になる。

47

9

サービスラーニングを評価する【ねらい・目的】○サービスラーニングから、地域や子どもたち（小学生～高校生）、教員、学校等にどのような変化が生まれているか評価という方法を通して理解を深め、そのプロセスや結果から実践をさらに発展させる方法について考える。

【ポイント（伝えたいこと）】○サービスラーニングを評価する意味と方法○評価を活かした実践のあり方（1）評価の留意点①評価する意味（目的）を明らかにする②評価の対象を定める
評価対象は子どもや生徒・学生
だけではない。社協職員や学校、地域住民の変化など、サービス
ラーニングの影響は多方面に広がっていることに目を向けて、評
価をデザインする。

なぜ評価をするのかという、評価の目的や意味を考えるところから、評価活動を始める。

③目的に合わせて、評価方法を選定する
評価には結果に目を向ける「総括的評価」と、プロセスを考察し、改善のために生かそうとする「形成的評価」がある。目的に合わせて、評価方法を選ぶ。

④誰が評価をするのか⑤適切な評価方法を選択する⑥評価を将来に活かす

評価は社協職員や先生だけが行うとは限らない。生徒と一緒に地域の変化を評価しようとしたり、生徒自身が自分たちの活動や学習を自己評価することもある。

評価にはアンケート調査のほかに、インタビュー、パフォーマン
ス評価、記録を積み重ねていくポー
トフォリオ評価、ルーブリック評
価などがある。目的に沿った方法を選択する。

評価の目的は、評価を通して見出された事実や視点から実践を分析し、次の実践に活かすことである。評価と実践の深まりという循環的なプロセスをつくる。

（2）サービスラーニング実践と評価の循環

実践
視点の明確化

評価
分析と考察



48

サービスラーニングの実践過程では、実践―評価―
分析・考案―評価結果の活用と螺旋状に循環していく。評価結果をもとにした分析・考案を踏まえた実践が広がり深まるようにしましょう。
図：市川享子作成

①評価を始める前に～Why（何のために）、Who（誰が）、What（何を）、How（どのように）評価するか？
サービスラーニングの評価を進めるには、サービスラーニングを取り入れた目的と、誰が何を評価するかを定めることが必要である。
生徒
学生
（S）

評価の目的が定まった後には、例えば、右図の中で、自分がどこにいるのかを確認し、「誰が評価を行うのか」「何を評価するか」を考えることが重要であ

教育
機関
（A）

教員
（F）

る。
また、評価は、学校の先生が子どもの学習を評価するだけでなく、子どもたちや住民自身が自己評価する

地域
団体
（O）

こともできる。
さらに、サービスラーニングを通して、社会福祉協

SOFAR モデル（Brigle et al. 2009）

議会とつながる地域資源が増えるといったような、実践のダイナミズムを SOFAR モデルをもとに図のよう

地域
住民
（R）

社会福祉協議会に表現することもできる。

②どのような評価方法を選ぶか？
サービスラーニングの評価方法は、アンケート調査に限らず、活動や学びの記録を蓄積していくポー
トフォリオ評価、レポートや新聞作成、演劇やダンス、ディスカッション、ディベートなどのパフォー
マンス評価、事前に基準を設けてその到達度をはかるルーブリック評価、サービスラーニングに関わる、複数の立場の人の参加を中心に評価する参加型評価など、たくさんの可能性がある。
目的や場面に合わせて、評価方法を選択する。
サービスラーニングの評価方法
フォーカス・グループ・
インタビュー

チームで実施する評価

参加型評価

プレゼンテーション
ディスカッション、ディベート
演劇、ダンス
形成的評価（プロセス重視）

総括的評価（結果重視）
アンケート調査
インタビュー調査ルーブリック評価

ポートフォリオ評価
リフレクションの内容分析
レポート作成新聞製作
単独で行う評価※位置づけについては、目的と方法
によって、変化する可能性もある
図：市川享子作成

49

第2部

サービスラーニングを用いた福祉教育の展開～サービスラーニングの様々な評価方法～
アンケート調査

アンケート用紙等に回答してもらう方法。主に量的側面から現状を理解したいときに用いる。

個別インタビュー調査

あらかじめ設定した質問（もしくはそこから発展した質問を含む）に対して、対面でインタビューする方法。
インタビューは変化を質的に捉えるときに有効である。

フォーカス・グループインタビュー調査

特定の対象者グループを集めて行う、あらかじめ設定した質問（もしくはそこから発展した質問を含む）に対して、グループでインタビューする方法。
自由な会話の場でほかの参加者の刺激を受けながら会話形式で進めることができる。
比較的リラックスした雰囲気とほかのメンバーからの刺激で、本音が引き出される可能性がある。

ポートフォリオ評価

ポートフォリオとは、生徒が達成したことやその過程の記録を蓄積していく方法。調べ学習やレポー
ト、写真、作品などをファイルに入れて保存し、その過程と到達点、課題を明らかにする。

パフォーマンス評価

パフォーマンス課題の問いに対して、知識、経験、学習を統合し、それをパフォーマンスとして表現したものである。プレゼンテーションや新聞の制作のような課題に沿った作品づくりで表現することもできる。

参加型評価プログラムの参加者が対等な立場で、ともにプログ
ラムのねらいや実施によって得られた成果や影響について、ディスカッションすることを通して、関係者間の相互理解や学び合いを促進することを大切にする評価方法。
評価の過程で、プログラムの意義や課題を発見していくような「過程」や「評価結果の活用」も重視され
ている。

50

③地域共生社会に向けたサービスラーニングの評価の流れ
評価の目的
を考える

目的に応じた
評価計画（対象や方法等）
をつくる

評価の実施

準備

分析・考察

報告や共有

実施

評価結果の
活用

まとめと活用サービスラーニングによる変化を評価するアンケート（例）サービスラーニングに関わりから、あなた自身（もしくはあなたの属する活動や機関）に生まれた変化について、教えてください。下記の質問に対して、あてはまる数字に〇をつけてください。
地域社会に対するアンケート例
1

児童・生徒が地域社会に関心をもつ機会になった

1

2

3

4

全く思わない2

1

新たなネットワークを築くことができた

とても思う
2

3

4

全く思わない
3

4

5

2

1
学校と地域社会が抱える共通の課題を見つけることができた
全く思わない

2

1

3

4

3

4

5
とても思う

2

3

4

5
とても思う

『社会参画する大学と市民学習』（山田・市川ほか 2015）を参考に、市川享子作成

児童・生徒に対するアンケート例
1★学習指導要領や学校の教育目標と関連づける評価も意識しよう

地域の強みを理解し、伝えるようになった

1

2

3

4

全く思わない2

課題を理解し、伝えられるようになった

1

3

1

自らの役割を見つけることができた

2

3

4



1
異なる年齢や立場の人と協力する力を身につけることができた
全く思わない

5
とても思う

2

3

4

全く思わない4

5
とても思う

全く思わない

5
とても思う

2

3

4

5
とても思う

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会総則・評価特別部会「学習評価に関する資料（平成 28 年）」参考に市川享子作成

社会福祉協議会の自己評価例
1★地域福祉活動計画と関連づける評価も意識しよう

児童・生徒が地域参加するきっかけとなった

1

2

3

4

全く思わない2

地域住民と子どもたちが地域でともに学ぶ場となった

1

3

地域の新しい資源を見つけることができた

1

2

3

4

1
サービスラーニングを通して、福祉と教育機関等を横断した専門職間の連携が促進された
全く思わない

5
とても思う

2

3

4

全く思わない4

5
とても思う

全く思わない5
とても思う

全く思わない


5
とても思う

1
学校や児童・生徒と連携したことで、地域を新たな視点で見られるようになった
全く思わない地域社会が抱える課題に対して、良い影響があった

5

5
とても思う

2

3

4

5
とても思う

「府中市第 2 次地域福祉活動計画中間評価報告書（平成 25 年 3 月）」を参考に市川享子作成

51

第3部
サービスラーニングと SDGs

1

サービスラーニングの実践～宮崎県・日向市～

合い言葉は…
「動けば変わる！」

1．目的（何のために…）（1）多様な生き方に触れ、福祉についての関心と理解を深め、ふだんのくらしをしあわせにするために、児童一人ひとりが“できること”を主体的に考え、行動する力（共に生きる力）を育む。
（2）地域で人が幸せに暮らすために“必要なこと”（想い、方法・手段、行動）について学び、これからの地域を担う地域人としての役割を考え、日常生活（家庭・学校・地域）で実践する。

「社協のこだわり…」

2．目標（めざした児童の姿！）（1）地域に暮らす住民との関わりから、多様な生き方に触れ、命の大切さや思いやりの心、相手を理解しようとする豊かな福祉の心を育む。
（2）暮している地域に関心を持ち、地域のリアルな実態を知る。
（3）違いを認め合い、他者の気持ちに共感できる力や自分の考えを表現する力、相互の考えを共有し実行につなげていく力を得る。
（4）地域に暮らす住民の「地域生活課題」に焦点をあて、よりよい地域生活のために、児童一人ひとりが“できること”を主体的に考え、行動する力を高める。
（5）
「動けば変わる！」ことの実感、自分にも（自分たちにも）できる実感、人の役に立つ喜びを実感する。※自己肯定感や自己有用感（6）自らの想いを表現する力、伝える力を高める。
（7）ふだんのくらしをしあわせにする地域の担い手（地域人）として、学びを日常の家庭・学校・地域生活の中で実践し続ける。

3．社協の動き（目的・目標達成のために…）（1）学校の教育方針と連動した、学びの“つながり”と“ひろがり”のある学習プロ
グラムの提案（2）学習者が“受け身”ではなく、能動的、積極的、主体的に学ぶ福祉教育プログラ
ムの検討（3）リスク管理、安全管理の徹底、学びの環境調整・整備（4）成果物の蓄積・保存、言語化、可視化のための教材づくり（5）リフレクション（創造的リフレクション）の充実（6）福祉教育ネットワークの構築（学校と地域の新たな関係づくり）（7）福祉教育実践から地域住民が学ぶ機会の提供（8）地域アセスメント、地域生活課題の実態把握

4．福祉教育プログラム構成［学びのステージ］ 合計 13 回福祉教育プログラム 28 単元
学びのフィールド 学校～家庭～児童が暮らしている地域（育成会単位）学んだ知識や技能を活かして活動する

学習

社会に貢献する活動の中で54

全体的に学ぶサービス 社会貢献

ラーニング

1．福祉を知ろう！
2 単元
福祉講話「ふくしってなんだろう？」／ふくしインタビュー
2．地域を知ろう！
9 単元
作戦会議／地域調査隊／地域診断書作成／地域課題分析
3．私たちにできること！
2 単元
子ども支援会議／アクションプランシート作成
4．動けば変わる！
11 単元
作戦会議（活動事前調整・準備）／地域を良くし隊（活動実践）
地域福祉活動報告（中間報告）地域福祉活動分析・評価
地域福祉活動報告書作成
5．地域人としてのメッセージ！
4 単元「伝える！伝わる！」※模擬報告会／地域福祉活動報告会「社協にあるものはすべて使う！」「地域にあるものはすべて使わせていただく！」学習者が“受け身”ではなく、能動的、積極的、主体的に学ぶプログラム「知ってる」「わかってる」「楽しかった」「よかった」で終わることなく、暮らしている地域に“関心・興味”を持ち、気づき、
考え、動く！よりよく変化させる！そして、また考える！の学びのサイクルによるできる実感、学びの広がりや深まりにこだわり、プログラムを構成。
［サービスラーニングの 8 つのポイント］
1．地域のニーズの把握
2．学習目標の設定
3．学習者自身の声と計画づくり
4．事前の準備と研修
5．意義ある活動の実践
6．リフレクション
7．評価
8．賞賛と認知［学びの展開］
各授業を単発的に捉えることなく“つながり”を意識し、授業の前後に学校、家庭、地域での個人ワーク、グループ活動を取り入れ、リフレクションや学ぶ意
欲の喚起を行い学びの質と量を高める。
また、児童（本人）が学びの経過がわかるように、各授業ごとに学びのシートを用意し、学びの見える化を図る。

「児童との約束ごと！」□福祉には正解がありません。
あるとすれば、あなたが答えたことが正解！
他の人と比べる必要はありません。
他の人の考え、意見、アイデアを否定することも必要はありません。
他の人の考えや意見を聞いて、自分で（みんなで）考える！（福祉を探究する）□間違い、失敗、全然 OK ！
知らないから、わからないから学ぶ！
人の失敗や間違いを笑わない！
む しろその失敗や間違いを一緒に考え、お互いにサポートする！
□チャレンジすることは…
気づく、知る、伝える、考える、決める、動く、まとめるや ったことないことにチャレンジする！

ステージ 1

福祉を知ろう！

2 単元［SL ポイント］2．学習目標の設定

4．事前の準備と研修

第 1 回プログラム「ふくしってなんだろう？」 2 単元◇導入として、福祉講話、個人ワークを中心とした学習を実施。
➡児童一人ひとりが身近な福祉について“気づく”“知る”“関心を持つ”
テーマ＝「奇跡的な命」「違いを認める」「力の使い方」➡「ふだんのくらしのしあわせ」について考え、理解を深める。
◇事後学習＝授業での学びを保護者へ報告、福祉に関するインタビュー実施。
➡インタビューにより、保護者の考え（福祉観）と自分の考えとの共通点、


相違点から福祉の学びを深める。保護者も福祉について考える機会に…
世帯で、福祉を特別なものではなく、身近なものに…
※授業の学びを、家庭学習で広げ、その結果を、次の授業でさらに広げる。

ステージ 2

地域を知ろう！

9 単元「ふくしってなに？」福祉への関心と理解［SL ポイント］1．地域のニーズの把握 2．学習目標の設定 
3．学習者自身の声と計画づくり 4．事前の準備と研修
6．リフレクション 7．評価 8．賞賛と認知

第 2 回プログラム「作戦会議」 2 単元
◇事前学習 暮らしている地域を予想する（仮説を立てる）。
➡「わかっていること」「気になること」「調べたいこと」など、調査前の
地域の現状を整理する。事前調査シート作成。
◇授業 グループで調査する地域の予想や調査ポイントを決定する。
➡事前調査シートを基に、地域調査企画シート（グループ予想）を作成。
「自分たちの暮らしている地域は、○○○な地域ではないだろうか？」➡模擬インタビュー体験を実施。
ロールプレイ（実演）を通して、住民インタビュー時の注意点や調査
インタビュー隊員
メモ・記録隊員「この地域のいいところは…」「地域生活者の声を記録」

の視点（地域生活者の声）等を考え、整理し、全体で共有。
※児童に対する地域への“関心”や調査活動への“動機づけ”。

捜索隊員
カメラ隊員
「探す、気づく、見つける」「気づきをカメラで記録」

第 3 回プログラム「地域調査隊」 3 単元
◇調査対象地域：9 地区 調査グループ 28 グループ（2 名～7 名構成）
◇地域調査シートを基に、児童が暮らしている地域を歩いて調査。
➡地域住民に対する調査活動の趣旨説明、情報提供依頼、撮影確認、


経路・進行管理等はすべて児童による進行。
※各グループへ社協スタッフを 1 名以上配置。
安全管理、突発的な事態への対応、気づきをサポート。
「自分たちで考え、動き、地域のリアルな現状を知る！」“出会い”
を通して、地域のリアルな実態を知る！

第 4 回プログラム「地域診断書作成」 2 単元
◇地域調査の結果をまとめ、「地域診断書」を作成。
➡地域調査の気づき、情報をグループごとに見える化。
調査前の予想との調査後の結果を比較、地域の現状について再考する。
➡地域診断書を自治会長や地域関係者へ報告し、地域課題として提起。
地域課題解決に向けた児童による地域福祉活動への支援・協力依頼。
「地域診断書作成」学びの見える化！
地域へ発信！

第 5 回プログラム「地域課題分析」 2 単元
◇地域ごとの地域診断書の報告から調査結果の共有を図る。
➡他グループの報告や結果（違い・同じ）に対する質疑応答を通して、

リフレクションを行い、調査地域の実態について理解を深める。
◇地域課題分析結果から、地域をよりよくするためのグループ課題を決定する。
➡自分たちの福祉活動により、解決したい地域課題を決める。
［主な地域課題］
階段・手摺改修/街灯設置/ゴミ問題/落書き/公園環境/（バス停）ベンチ設置等/避難道改修
道路整備/河川改修/子どもの安全/障害に対する地域住民の理解/高齢者の居場所が少ない
地域住民のふれあいが少ない/猫の被害（糞尿）/地域活性化/地域行事への住民参加が少ない

学校関係者、地域住民へ地域生活の課題提起！

55

第3部

サービスラーニングと SDGs

ステージ 3

私たちにできること！

2 単元［SL ポイント］2．学習目標の設定

3．学習者自身の声と計画づくり

第 6 回プログラム「子ども支援会議」 2 単元
◇アクションプランシートの作成。
➡カードワークの手法で、地域課題の原因や要因、背景の掘下げを行い、課題解決に必要な活動・行動（アイデア）を出し、グループの活動計画（アクションプラン）を作成する。
「こんな地域であれば…」「こんな地域にしたい」

ステージ 4

動けば変わる！

アクションプランシート作成の Point
Point1：できる理由探し、できない理由探し「なぜ…？」「なんで…？」※起きること（結果）には、理由（原因・要因）が必ずある
Point2：魔法の言葉「だったらどうする？」※よい結果にも悪い結果にも理由（原因）がある※原因がわかれば…「だったらどうする？」

「私は○○○する」「私たちは○○○できる」
Point3：何のために… ※目的
「あなたを動かすあなたの理由」

11 単元

私たちにできることを考える！

［SL ポイント］4．事前の準備と研修 5．意義ある活動の実践
6．リフレクション 7．評価 8．賞賛と認知

第 7 回プログラム「作戦会議」 2 単元
◇福祉活動調整シートの作成。
➡活動するための具体的な行動計画書作成 ※リスク管理に必須情報□地域福祉活動（やること）の確認。 ※メンバー意識合わせ□必要なモノの事前把握・準備、関係する機関との連絡・調整◇各グループによる活動のための事前準備・調整。
➡昼休み、放課後、休日にグループによる準備（仕込み）

第 8 回プログラム「地域を良くし隊」 3 単元
◇アクションプランに基づく、地域福祉活動実践。※ 28 グループ
➡暮らしている地域を“よりよく”する実践。※地域貢献活動※活動の進行状況により、放課後、休日に活動継続 ※自主活動
実践例「しあわせグループ」アクション

地域課題：「障害のある人と上手くコミュニケーションがとれていない」
活動目標：「みんなが笑顔で、一人になる人がいない地域」
活動内容：「地域住民交流イベント」
連携機関：地域住民、障害者、自治会長・役員、地域ボランティア、高齢者クラブ
連携活動：地域文化祭、いきいきサロン、100 歳体操、自治会活動
活動期間：平成 29 年 10 月～平成 30 年 2 月（昼休み、放課後、休日）
活動回数：交流会 2 回、文化祭出演 1 回、いきいきサロン企画 1 回［活動経過］➡活動プラン、イベント企画の検討・立案➡自治会長へ活動の趣旨目的の説明およびイベント開催に向けての相談、承認➡イベントチラシの作成および地域文化祭での配布 ※イベント PR のため文化祭に出演➡地域に暮らす障害のある住民へ、イベントのお誘い（参加調整：移動・介助等確認）➡地域交流イベント開催 ※地域ボランティアと一緒に昼食を準備
地域住民の出会いの場、交流の場、知る場、つながる場を創出➡児童による自主的な地域活動実践継続 ※地域活動への関わり「動けば変わる！」を合言葉に、28 グループが地域課題の解決に向けて、グ
ループメンバーとチカラを合わせて、地域関係者や行政関係者も巻き込み、課題解決に向けアクションプランを実践。
実践を通して、動けば変わる！（変化する）ことを実感すると同時に自分たちにもできるという自信（自己肯定感）や人の役に立つ喜び（自己有用感）を得る
時間となった。
実践後は、単発的な活動で終わらずに、 実 践 を 振 り 返 り、「 も っ と や り たい！」「次はこうしたい！」といった活動を求める児童の姿もあり、自主的な地域
福祉活動として放課後や休日に取り組む
児童実践が進められた。

目指した地域の姿は…
「みんなが笑顔で、一人になる人がいない地域！」

第 9 回プログラム「地域福祉活動報告」 1 単元◇
「大王谷子どもフェスティバル（学校・地域主催）」で実践報告。
➡言葉と表現で活動を報告し、地域人としてのメッセージを発信。
※実践に対する保護者、住民、学校関係者による評価。

自治会長へ相談
地域文化祭参加「よりよい地域に…」 イベントのチラシ配布

第 10 回プログラム「地域福祉活動分析・評価」 2 単元
◇地域福祉活動評価シートを作成。※児童個人としての分析・評価➡これまでのグループによる地域福祉活動実践を整理し、その効果（変化）を検証する。※実践の自己評価➡実践から得られた児童と地域住民や関係者とのつながりについて見える化する。
※地域福祉活動による出会いの関係図

第 11 回プログラム「地域福祉活動報告書作成」 3 単元
◇グループによる地域福祉活動の報告書を作成。
➡グループ活動の成果・効果・変化を見える化する。
➡グループメンバー（他者）の気づきや学びの統合を図る。

56

交流イベントへのお誘い

おもてなしの準備
赤飯おにぎりを準備

児童一人ひとりがグループごとに、実践効果を検証する！ 検証の結果を見える化ステージ 5

地域人としてのメッセージ！

4 単元［SL ポイント］6．リフレクション

7．評価

8．賞賛と認知第 12 回プログラム「伝える！伝わる！」 2 単元
◇活動報告プレゼンテーション➡活動報告会に向けて、プレゼンテーションを行い、“伝えること”について、
考え、実演する（伝える力を高める）。
➡他のグループの活動内容を知り、その結果や効果、新たな気づきや課題等についてクラス全体で話し合うことで、さらなる学びの広がり、深まりを図る。
児童実践に対する地域人としての想いを！

第 13 回プログラム「地域福祉活動報告会」 2 単元
◇地域福祉活動報告 ※活動地域➡地域福祉活動とその結果・効果（地域の変化）、学んだことについて報告する。
➡同じ地域内で取り組まれた他のグループ活動の結果・効果を知ることで、
新たな気づきや課題の発見を促し、学びの広がりと深まりを図る。
◇地域人としてのメッセージ！
➡実践を通して、地域人としての想い（メッセージ）を発信する。
※児童の想いから、地域住民相互の新たな地域活動の動きへ。

実践報告と地域人として想いを伝える！

地域住民からの実践に対する感謝の言葉！

［実践報告を聞いて、参加者の感想］

今日はお招きいただきありがとうございました。
僕は生まれつき障害がありまして、目と足が不自由です。
そういう僕にとっては、なかなか、地域を見回すということは、買い物とかその他の用足しで見てまわるくらいですが、タクシーを利用しないと、なかなか歩いて、長距離を動くということは不自由な僕にとっては、みなさんの今日聞かせていただいた地域を見守っていくという活動は、非常にうれしいことです。
やはり、いろんな人がいて、いろんな生活があるんだということをそういうことを通して、学んでいただけたらすごく大人になってからも活かしていける宝物になると思います。
少しでも地域に興味を持っていただけ
たならば、そういうふうな広い心で、世の中もよくして行こうという活動にみなさんが進んでいけるように、それを希望
してやみません。
今日は、ほんとに、ありがとうございました。

実践から得られたもの！
［児童 VOICE］
一人ではできないことも、力を合わせるこ
学んだ知識や技能を活かして活動する「答えは一つじゃない！」とで現状は変化させることができること、変この学習を通して人と人の意見は違っ化させるのは、自分たちであるという地域人 ◇地域に対する関心、地域生活者に対する関心 UPていい、答えは一つだけではないことがとしての自覚と、人や地域の役に立つことが地域生活者の一員（地域人）としての自覚
わかりました。それに違った意見どうしできたという自己有用感、自己肯定感を得ら ◇「動けば変わる！」「自分たちでもできる」実感
を組み合わせるともっといい意見になったり、積極的にみんなが取り組むことがれている。また、児童の学びの成果が、個人 （自己有用感・肯定感 UP、方法・手段の理解）◇実践結果の共有による学びの深まり・定着
できるし、活動もできることがわかるの学びとして留まることなく、家庭や地域に◇地域人として、保護者や地域住民へ福祉活動啓発 し、違いを認めることで、その地域にあ波及し、地域コミュニティのありようを考え （地域福祉活動への関心と参画意識 UP）る問題を解決できることを知りました。
るよい機会となり、地域へ与えた実践の影響 ◇既存の地域福祉活動への影響（変化）
人は一人ずつ意見が違うし考え方も違◇実践の蓄積＝新たな地域支援ネットワーク構築う。それが自分たちだと思いました。
は大きい。
繰り返し実践することで、地域の基盤が充 （地域基盤強化・充実、地域の福祉力 UP）「チャレンジが大事！」◇地域共生社会への地域づくりを推進
実し、よりよい福祉教育活動サイクルが可能できるかできないかではなく、やるか
やらないかで結果が決まると感じた。
となる。
社会に貢献する活動の中で体験的に学ぶ「できない」と思うことでも、みんなで協
この実践は、地域から学べる環境を提供で力してやればできるようになることの方
きる地域の基盤、そして、その基盤とともにが多いことが活動でわかった。チャレン
協力・支援してくれる地域人や関係者、調整役の存在が重要である。人を育てる地域の環 ジが大事。
境とその学びの環境をつくる人が重要であり、社協活動実践の強みが活かせる実践である。 「無駄じゃない！」
幼少期から地域に暮らす人として「我が事」意識を醸成し、身につけた自分の力を人や
私たち一人ひとりの力では無理なこと地域のために活かせるようなサービスラーニングの要素を取り入れた福祉教育プログラム も、みんなで協力すれば行動できる。い
の実践は、地域共生社会実現に向けての地域づくりに大いに役立つ実践である。実践を繰 ろいろな人たちの笑顔を見ることができる。行動することは、決して無駄じゃな
り返すことで、地域にある潜在的な生活課題にも対応できる地域人の育成および住民主体
いと思った。そして最初は、「どうすればの地域福祉活動の創造をめざしたい。
いいかな」と思っていたことも、行動を起こすと、「もっとこうしようかな」などと思えるようになったので福祉ってすごいな、学んでよかったなと改めて知りました。「動けば変わる！」という言葉をずっと覚えておきたいです。

「誰かのために…」
福祉の学習を通して思ったことは、地域の人が笑顔になると私も笑顔になるということです。誰かのため、地域のために何かをするというのは、とても素晴らしいということを知りました。
地域人として、「私はできる！私たちはできる！」
ふだんのくらしのしあわせは、私たちで！ 合言葉は「動けば変わる！」

57

第3部

サービスラーニングと SDGs

福祉教育が地域を変える！～実践による地域の変化～

実践の数だけ、福祉のカタチがある！

［学習者数と実践実績］
平成 27 年度

115 名

24 実践

2015（平成 27）年にスタートしたこの福祉教育実践も 4 年を経過し、これまでに 437
平成 28 年度 117 名
25 実践
平成 29 年度 110 名
28 実践
名の児童が福祉について学び、自らが選択・決定した 101 の地域課題解決のための福祉
平成 30 年度
95 名
24 実践
活動に取り組み、それぞれ結果を出している。その結果の一つひとつは、児童によるふだ    合計 437 名 101 実践
んのくらしをしあわせにする福祉のカタチであり、重なり合うことで地域の福祉力を高める変化へとつながっている。
［実践結果＝福祉のカタチ］□地域の生活課題の住民理解促進➡地域アセスメント結果の発信、共有□転落防止フェンス、カーブミラー、街
地域福祉活動を通して「人の役に立つ喜び」「自分にもできる」「動けば変わる！」を実灯設置感した児童のなかには、地域関係者からの協力依頼により地域活動の企画運営に関わる児 □階段手摺の改修（塗装）童や実践のなかで新たに気づいた地域課題の解決に向けて主体的に動く児童が現れている。 □道路、歩道の段差解消□公園の遊具塗装（落書き消し）
地域においては、児童実践を通して地域住民と出会った障害のある住民が、地域行事の □ベンチ作成・設置（バス停）
なかで自らの生活状況や想いを語ったことで、地域住民や関係者の障害の理解が深まり、 □動物（猫、犬、カラス）による被害防止
既存の地域活動を見直す機会となり、障害のある住民の地域参加を促進することになって □ゴミに対する意識向上（ゴミ＝資源）➡ポスター掲示、住民啓発文書配付いる。障害のある当事者が障害についての理解を深める講師役として役割を果たし、地域□ゴミステーションでのゴミだしマナー
社会での新たな関係性を築いている。
向上□地域ゴミ、公園ゴミ、ポイ捨ての減少「動けば変わる！」実践の先に…
➡ゴミ箱製作・公園設置□地域の空き家対策についての提言□店舗、商店での万引き防止・啓発
中学生によるひとり暮らし高齢者の生活支援
障害についての理解を深める地域活動□住民の相互のつながり、関係性構築・
強化➡児童企画による地域イベント開催□防災の意識向上、地域防災活動への参加➡児童による地域防災勉強会開催□災害時避難道の検証、改善に向けた提言□地域の危険箇所の周知・啓発□障害に対する住民の理解促進➡児 童企画による障害を理解する勉
強会➡当事者の想いや地域生活の実態を知る場□障害者の地域社会への参加推進
実践で気づいた新たな地域課題
当事者としての想いを伝える！
□高齢者の地域生活の実態理解促進「地域には、地域活動や交流イベントに来ることが「障害者として一括りにしないでほしい」□認知症の地域理解の促進
難しい高齢者もいる」「私も地域に暮らす生活者の一人！」□高齢者への生活支援活動実施「だったらどうする？」「できないこともあるけど、できることもある！」➡児童による生活支援サービス活動□地域活動への住民参加の促進「人の役に立つ喜び」や「できる実感」が実践を次のステージへ

中学生になった地域人！
「小学生の頃からやりたかった活動！」「地域お助けプロジェクトスタート！」

児童や地域住民の障がい理解のための先生役として、地域社会の中で活躍！
新たな気づきや課題意識を得る機会を提供

福祉教育実践サイクルが地域を変える！
□地域福祉への関心や地域社会に関わる力が高まる□潜在的な地域生活課題への気づく力、発信する力が高まる□地域生活課題を受け止める力が高まる□地域生活課題解決のための企画力、実行力が高まる□地域福祉を推進するプラットフォーム（地域基盤）が強化される□地域共生の地域づくりに向けて、住民意識を変容させる

福祉教育は地域づくりの原動力！

［実践の支援・協力機関］
※福祉教育実践プラットフォーム□地域住民、自治会長、役員□民生委員・児童委員□地域福祉部、地域活動団体・グループ➡ 100 歳体操、グランドゴルフ
介護予防教室、いきいきサロン□地域福祉サポーター（がむしゃら応援団）□医療・介護・福祉事業所□企業、法人、事業所等➡不動産会社、自動車販売、小売店
美容室、飲食店、ガソリンスタンド
コンビニエンスストア、スーパー
看板会社、塗装会社、建設会社□行政機関（市・県）➡福祉課、市民課、防災推進課、建設課
環境政策課、地域コミュニティ課
市街地整備課、教育委員会、消防署、警察署、交番、地域包括支援センター□学校機関、教育関係者、教諭、PTA□社会福祉協議会関係者➡地域福祉コーディネーター
生活支援コーディネーター児
 童クラブ、児童館職員、大学生（実習）児童による地域福祉活動実践は、地域住民、地域活動団体・グループ、企業・事業所、教育機関、行政機関等、実践に関わる多様な関係者の支援・協力を必要とする。その協働
実践プロセスは、地域福祉の多様な主体が相互に「出会う場」「つながる場」「知る場」「考える場」「協働する場」「創造する場」といった地域福祉の推進に欠かせない「場」を提供する機会となっている。
それぞれの「場」における出会いと対話により、暮らしている地域の現状理解（地域生
活者、生活課題、支え合い活動等）、課題意識の共有が図られ、地域における支え合いの仕 ［実践を可能にする社協の Point！］
この福祉教育実践（地域づくり実践）を組みを考え、実践するための地域基盤を強化する結果となっている。
可能にするためには、社協組織内部の実
地域のリアルな生活課題をベースにした多様な主体による福祉教育（サービスラーニン 践基盤の確立（社協活動実践における福グ）の共同実践は、地域に暮らす住民の福祉への関心を高め、地域の一員としての市民性 祉教育の位置づけ、職員の共通認識、合育み、ふだんのくらしをしわせにする地域づくりのための大きな原動力をつくり出すこと 意形成）が欠かせない。福祉教育の重要性を共有しつつ、組織で取り組むことがになる。その原動力は、地域福祉活動の実践基盤を高め、より複雑で潜在的な地域課題へ 実践のポイントとなる。
の対応を可能し、「我がまち」のともに生きる地域づくりをより現実的なものにすることができる。
サービスラーニングの要素を含む継続的な福祉教育実践には、地域共生社会を現実にするための大きな力が秘められている。

58

2

SDGs を意識したサービスラーニン
グの展開【ねらい・目的】○世界的な潮流である SDGs（持続可能な開発のための 2030 アジェンダ）を理解し、サービス
ラーニングと結びつけた展開を考える。

【ポイント（伝えたいこと）】○サービスラーニングの実践において必要な視点、考え方（今後の展望）（1）SDGs とは
SDGs とは、2015（平成 27）年 9 月に国連が開催した「SDGs 採択サミット」で加盟国・地域の全会一致で採択された「持続可能な開発目標」（Sustainable Development Goals）の略称である。
2030 年を達成期限とする 17 のゴール、169 のターゲット、および、その進展を評価するための指標を持つ包括的な目標で（SDGs ジャパン ホームページ）、地球上の誰一人として取り残さない（leave
no one behind）ことを誓っている。SDGs は発展途上国のみならず、先進国自身が取り組むユニバー
サル（普遍的）なものであり、日本としても積極的に取り組んでいる（外務省 ホームページ）。



出典：SDGs ジャパン ホームページ（2）なぜ SDGs が注目されるのか
SDGs が政府、国連に加え、社会のさまざまなステークホルダーが注目し取り組む背景には、決定プ
ロセスにさまざまな立場の人たちが意見表明し協議を重ねたからだといわれている（Think the Earth、
2018）。
「3 年をかけて、世界中で政府・国連・市民社会・企業・研究者・女性・若者などのさまざまな立場の人たちが協議を重ね、世界から 1,000 万人もの人々がオンライン調査を通じて声を届けることで成立した『みんなのための・みんなで支える』目標なのです」（Think the Earth、2018）。一人ひとりが自分ごととして、政府も行政も企業も NPO も学校も取り組む、まさしくオールジャパンでの動きになっている。

59

第3部

サービスラーニングと SDGs

（3）福祉教育と SDGs
前節で紹介した、日向市社会福祉協議会での実践事例は、SDGs の 17 の目標の中でも「3 すべての人に健康と福祉を」「10 人や国の不平等をなくそう」「11 住み続けられるまちづくり」「12 つくる
責任使う責任」「16 平和と公正を全ての人に」「17 パートナーシップで目標を達成しよう」などに該当する取り組みだろう。
特に日向市社会福祉協議会での取り組みはプログラム全体を通じて上記目標とつながっていることに加え、各ステージごとにも目標レベルだけでなくターゲットレベルでつながる工夫がされている点が、SDGs を意識しはじめている学校との連携を考えるうえで参考になる。
福祉教育プログラムを学校と連携してつくる際には、SDGs の 17 の目標、169 のターゲットも考慮しながら組み立てると、他校への展開の可能性が高まると考えられる。

（4）学校教育での SDGs の取り組み
初中等教育（幼稚園～高等学校）では、すでにさまざまな取り組みが学校教育現場で行われている。
まずは、学校の高い関心事である入試の領域でも取り組みが始まっている。2017（平成 29）年に出題された SDGs に関わる中学入試は、17 の目標全てで 121 問題が出題され、全国で 77 校が入試問題として扱っている（日能研教務部、2017 pp. 103—104）。

2017 年に出題された SDGs と関わる中学入試問題


出典：日能研教務部（2017）pp. 103—104（5）2030 SDGs カードゲーム「2030 SDGs カードゲーム」とは、SDGs の 17 の目標を達成するために、現在から 2030 年までの道のりを体験する一般社団法人イマココラボが提供するゲームである。
このゲームは SDGs の目標を一つひとつ細かく勉強するためのものではない。「なぜ SDGs が私たちの世界に必要なのか」、そして「それがあることによってどんな変化や可能性があるのか」を体験的に理解するためのゲームである。参加人数は最少 5 人から 50 人程度であるが、世界を複数同時に走らせ
パラレルワールドを作ることで最大で 200 人程度まで同時プレイできるように設計されている。ゲー
ムの後の解説と振り返りを含めると最短 2 時間から、通常は 3 時間程度でプレイ可能である（イマココ
ラボ ホームページ）60

出典：一般社団法人イマココラボ ホームページ



出典：一般社団法人イマココラボ ホームページ（6）SDGs と地域福祉を連携させるためのポイント
SDGs の学校での取り組みは 17 の目標に沿った形で実践を伴うものも多く、地域福祉の現場での学びの機会と無理なく接続できるものであろう。その際に、コーディネーターとしては、SDGs と福祉教育の両方への理解が不可欠であり、授業計画をサポートしつつ地域福祉の現場への接続をうまく組み込む役割が期待される。
また、学校で SDGs を使うメリットは、SDGs が国際社会・国内社会の中で共通言語化しているため、自校のこれまで取り組んできたことを、他者にわかりやすく理解させられることにある。この点は、学校に限らず、行政でも企業でも同じである。このことから、学校での SDGs の取り組みをさらに発展させ、地域福祉での実践にもつなげられるということを、学校側に伝えることで、学校が一緒に取り組んでみたい、と思うようなアプローチをしていくことが重要になる。
参考・引用出典：
SDGs ジャパン https://www.sdgs—japan.net/ 2018/10/26 現在
一般社団法人 Think the Earth（2018）『未来を変える目標 SDGs アイデアブック』紀伊國屋書店．
一般社団法人イマココラボ https://imacocollabo.or.jp/games/2030sdgs/ 2018/10/26 現在
外務省 https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/about/index.html 2018/10/26 現在
日能研教務部（2017）『SDGs 国連世界の未来を変えるための 17 の目標 20130 年までのゴール』みくに出版．

61

おわりに―サービスラーニングと地域共生社会をめぐって―サービスラーニングの源流としてのジョン・デューイ
サービスラーニングはアメリカで始まるが、その提唱者はジョン・デューイ（John Dewey、
1859‒1952 年）である。デューイはプラグマティズムの理論化として広く知られている学者（代表
作に『学校と社会/経験と教育』、『民主主義と教育』など）であるが、実は彼はシカゴで、ジェーン・アダムス（Jane Addams、1860‒1935 年）によって設立されたセツルメントのハルハウス（1889年）の理事をしていた。ハルハウスでの移民の子どもたちへの教育経験がその後の彼の理論研究に大きく影響したとされている。
周知のようにセツルメントは、地域福祉の源流でもある。貧困地域のなかで、物資を与えるだけではなく、そこでの生活を通して、交わりの中から生活習慣や文化を変えていくことで、貧困の連鎖を断ち
切り、地域社会を変革していこうとした実践である。そうしたセツルメントとサービスラーニングは同源なのである。
まさに、子どもの貧困や地域での生活のしづらさが大きな社会問題になっている今日、教育と社会福祉が一体となって取り組む教育的機能、福祉的機能として、サービスラーニングを展開していくことは極めて有用ではないだろうか。別の言い方をすれば、地域社会の変革、地域共生社会の実現を意図した
福祉教育といってもよい。
まさに社会福祉協議会が取り組むべきテーマであり、方法であるといえる。しかし福祉教育は社協だ
けの専売特許ではない。社会福祉法人をはじめ、地域の多彩なステークホルダーが福祉教育の実施主体になって取り組むことが望まれる取り組みである。

コミュニティサービスとボランティア
サービスラーニングとは、コミュニティサービスを通しての学びである。つまり地域貢献活動を通しての学習、すなわち「地域貢献学習」である。
コミュニティサービスとボランティアは違う。ボランティアでは、自発性が重視される。本人の自由意志により、自らの選択でボランティア活動を行うことが前提である。
例えば、大学生のなかにはボランティアを批判的に考えている学生もいる。「ボランティアなんて建前のきれい事で、偽善だ。実際は強制労働じゃないか。」と言う。そこで彼になぜそう思うのか聞いてみると、「小学校でも中学校でも、ボランティアだと言われて、先生に怒られながら真夏の炎天下に一斉清掃をさせられた。」
しかしこれは本来、ボランティアではない。学校が一方的に決めたプログラムなのである。それを教師がボランティアとして説明をしたことで、生徒たちはボランティアを誤解してしまった。
ではこうした活動は悪いことなのか。決してそうではない。地域社会の一員として、地域に貢献することは義務である。自分が住んでいる地域をよくするために、地域のなかで役割を果たす。地域の清掃活動をすることは大変なことだ。でもみんなが過ごしやすくなるよう、少し我慢してでも地域に貢献す
ることは必要なことなのだ。こうした行為をコミュニティサービスという。
本当は大人がそのことをきちんと説明しなければならない。しかしながら、日本では、なんでもボラ
ンティアにしてしまうことで、ボランティア観を歪めてしまった。否定的な体験をした生徒たちは、二度とボランティアをしない。

63一方で、地域活動の担い手がいないという課題も大きくなっている。若いときから地域に貢献するという経験をしないまま、いきなり定年を迎えてから地域活動をしてほしいと言われても、誰もそんな大変なことをしたがらない。
学力ばかりに目を奪われ、コミュニティサービスということを教えてこなかった戦後の日本の教育が、今の荒廃した地域社会を作りだしてしまったのかもしれない。地域で生きるということは自分の好
きなことばかりではない。やっかいなこと、めんどくさいこと、やりたくないこと、そんなことであっても折り合いをつけながら支え合わなければならない。とはいえ、昔に戻れという回顧主義とも違う。
地域にある課題を、みんなで協力して解決していくことが大切である。地域には包摂してくれるあた
たかい顔と、同時に異質な人を排除したり、抑圧する怖い顔もある。他人と違うことが許されないような社会は息苦しい。
多様性を認め合える、民主的な地域社会が理想である。そのためには自分の暮らすまちを過ごしやすくするために、多くの人たちと協働して働きかけていく。そうした経験を子どものころからしていく、
地域貢献活動を通した学び、つまりサービスラーニングが市民性を育む基礎になる。
アメリカでは「ある日、突然ボランティアができるわけではない」と言われる。サービスラーニング
によって、地域に暮らす一人の市民としての自覚や責任、そうした市民性をもとに、個人の自発的なボ
ランティアが尊重される。コミュニティサービスがあるからこそ、「ボランティアをしない自由」も尊ばれるのである。

ケアリングコミュニティと相互実現的自立
ボランティアの世界では、ボランティアする人とされる人といった関係ではなく、双方向の人間関係が大事だとされてきた。しかし社会福祉基礎構造改革以降、社会福祉は「契約」にもとづきサービスの提供者と利用者という二分された関係性が強くなってきた。「支えて側と受け手側に分かれるのではな
く」とすれば、誰がこの立場を分けてきたのかが問われなければならない。それは制度であり、専門職である。この関係構造を問うということは、そもそも社会福祉とは、あるいは地域福祉とは何かを再考することにつながる。
かつ「その人」は、利用者として一方的にサービスを提供されるだけの存在ではなく、生活者として「役割」をもつこと。つまり参加の機会が確保されることが不可欠である。
地域共生社会の理念では「支え手側と受け手側に分かれるのではなく、地域のあらゆる住民が役割を持ち、支え合いながら自分らしく活躍できる地域コミュニティ」を重視する。それはまさに、ケアリン
グコミュニティの思想である。
ケアリングコミュニティでは「相互に支え合う地域」を大切にする。その根底には相互実現的自立（interdependence）という新しい自立観を据えなければならない。20 世紀、自立という考え方を拡大し多面的にとらえ、自立した近代的な市民像を描いてきた。自立プログラムでは依存（dependence）から自立（independence）へ、すなわち援助を受けなくてすむようになることを目標にしてきた。しかし人間は弱い存在である。その存在の弱さを認めあい、自己実現ではなく相互実現をしていく生き方が問われるようになった。
最近注目されている「助けてと言える」、受援力、伴走型、寄り添う支援といった今日的なキーワー
ドはそうした社会的文脈のもとに意識化されたものであり、生活困窮者自立支援制度の創設にあたっては、こうした「理念」が繰り返し議論されてきた。
interdependence とは、心理学の分野では依存的自立などと訳されている。共依存（codependence）とは異なり、相互によりよく生きていこうというベクトルを有する。地域福祉の分野では「相互実現」という概念が使われてきた。社会福祉協議会に設置されているボランティアセンターの前身、「善意銀行」を 1962 年に徳島県で立ち上げた木谷宣弘（1929‒2012）は、ボランティアとは

64

「相互実現の途」と答えていた。ボランティアする側とされる側ではなく、相互により良く生きようという関係性こそが大切である、という意味である。まさに interdependence とは、この相互実現的自立である。
個人が他からの援助を受けずに自立するのではない。お互いが支え合いながらより良く生きていける
ような自立観の転換が求められているのである。ケアリングコミュニティで求める自立観はこの視点が基本である。
サービスラーニングが万能というわけではない。ただ 1970 年代からはじまった福祉教育とはいうものの、果たして福祉教育によって地域社会は変わったのか。住民主体の地域福祉は推進されたのか。そのことを謙虚にリフレクションしてみること。
もちろん地域共生社会のなかで指摘された、「共生の文化」や「共に生きる力」を育む重要性は、福祉教育実践が積み上げてきた価値である。しかし一方で、福祉教育は形骸化し、貧困的な福祉観を再生産しているのかもしれない。
福祉教育をどう改革していくか。そのひとつの方法がサービスラーニングを積極的に取り入れてみるという挑戦である。学校教育としてのサービスラーニングだけではなく、地域を基盤とした福祉教育としてのサービスラーニングの展開を通して、地域共生社会を実現していきたい。


日本福祉大学原田正樹

65福祉教育研究委員会（2016 年度～2018 年度）
委員名簿
※所属・役職名は 2019（平成 31）年 3 月当時

（敬称略・順不同）＜本委員会＞
・原田正樹

日本福祉大学学長補佐（委員長）

・村上徹也

日本福祉大学

招聘教授／サービスラーニングセンター

・市川

享子

東海大学健康科学部 社会福祉学科

・桒原

英文

コミュニティ・4・チルドレン

・小野

明子

東京都社会福祉協議会

福祉振興部東京善意銀行・都民企業担当

・鳴海

孝彦

青森県社会福祉協議会

事務局次長兼総務企画課長

・牧野

郁子

埼玉県鶴ヶ島市社会福祉協議会

主査

・青山

織衣

大阪府岸和田市社会福祉協議会

地域福祉課係長兼ボランティアセンター所長

・木下

博史

京都府向日市社会福祉協議会

・奥山

留美子 山形県高畠高校

・藤木

正史

東京学芸大学附属国際中等教育学校

・大石

俊輔

日本ファンドレジング協会

プログラムアドバイザー

講師

代表理事

地域福祉課長校長／日本福祉教育・ボランティア学習学会理事
社会科・地理歴史科・公民科教諭

マネージング・ディレクター

＜作業委員会委員＞
・鳴海孝彦

青森県社会福祉協議会

事務局次長兼総務企画課長（座長）

・市川

享子

東海大学健康科学部

・横溝

智子

天竜厚生会

・坂本

晃一

墨田区立梅若小学校

・大石

俊輔

日本ファンドレジング協会

・藤木

正史

東京学芸大学附属国際中等教育学校

・成合

進也

宮崎県日向市社会福祉協議会

・牧野

郁子

埼玉県鶴ヶ島市社会福祉協議会

主査

・青山

織衣

大阪府岸和田市社会福祉協議会

地域福祉課係長兼ボランティアセンター所長

・木下

博史

京都府向日市社会福祉協議会

社会福祉学科

福祉事業部

講師

研修センター所長

主任教諭
マネージング・ディレクター
社会科・地理歴史科・公民科教諭

地域福祉課長

地域福祉課長＜オブザーバー＞
・玉置

隼人

厚生労働省

社会・援護局

地域福祉課

地域福祉専門官

「地域共生社会に向けた福祉教育の展開～サービスラーニングの手法で地域をつくる～」2019 年 10 月発行
社会福祉法人 全国社会福祉協議会 / 全国ボランティア・市民活動振興センター
https://www.zcwvc.net/〒100－8980 東京都千代田区霞が関 3－3－2 新霞が関ビル
TEL 03－3581－4656/FAX 03－3581－7858
E－mail vc00000@shakyo.or.jp