アカデミック・コーチング研究

創刊準備号

Academic Coaching Studies

目 次

学習スタイルと MI 理論 ....................................................................................................................................... 2

コーチングがもたらす捉え方の変容...................................................................................................................... 11

会話のスタイルとコーチング............................................................................................................................... 18『アカデミック・コーチング研究』 執筆要領....................................................................................................... 36『アカデミック・コーチング研究』投稿規程.......................................................................................................... 37『アカデミック・コーチング研究』審査規程.......................................................................................................... 39『アカデミック・コーチング研究』投稿申込書....................................................................................................... 42

アカデミック・コーチング研究 創刊準備号 編集委員会・査読委員会...................................................................... 430学習スタイルと MI 理論

装丁・レイアウト・編集 ︓ ビズナレッジ株式会社

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アカデミック・コーチング学会

2018 年 3 月

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寄 稿

学習スタイルと MI 理論
Leaning Style and Multiple Intelligences
京都造形芸術大学 教授 本間正人
Kyoto University of Art & Design
Professor Masato Honma
E-mail : info@academic-coaching.org (学会事務局)
この原稿は 2017 年 4 月 26 日 明治大学駿河台キャンパス紫紺館 3 階 S4 会議室で行われた、アカデミッ
ク・コーチング学会研究会の模様を、講師の説明を抜き出して書き起こしたものです。当日行われたゲームやワークショップについては省略しています。

写真 1 アカデミック・コーチング学会研究会（2017 年 4 月 26 日開催）
はじめに
人の優位感覚には差があります。ばらつきがあります。良いとか悪いとかではなくて 、色々な曲好みの人がいる。今日 MI 理論、ハワード・ガードナーの話をするというのはまさにそういうことなのであります。
ハワード・ガードナーというのはハーバード大学の教育心理学の先生でその道の大家と言われる方であります。資料にありますが、1983 年に Frames of Mind という本を出しまして、 これが Multiple Intelligences 理論、MI 理論のはじめの一冊という感じでございます。
そこに行く前に、僕の個人的なお話をさせていただきます。私は松下政経塾という学校を出ていまして、
この松下政経塾と言うのは政治家になる人も多いんですけれども、常勤の教員というのがいないんです。松
下幸之助さんの理想というのは、「君らは塾生であると同時に塾長である。君らが自分自身の学びを自分達で牽引していくんや」と、こういうのが基本方針でございます。その中で「徳知体三位一体の研修」という
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学習スタイルと MI 理論

考えがありまして、日本の学校教育が知育重視、悪く言えば偏重になってきたきらいがあって、でも、徳育というのが大事だよね。松下政経塾の得意科目というのが面白くて、中国古典、 漢文の授業ですね、それから茶道、それから書道、これが徳育科目という風に言われておりました。体育は非常に充実しておりまして、体育という授業もあれば、剣道という授業もあり、毎朝 6 時に起きると茅ヶ崎の海岸線を 3 キロぐらい
マラソンをする。100 キロ歩行というのもありまして １年生は茅ヶ崎から三浦半島一周して茅ヶ崎に戻ってくるとちょうど 100 km。何のためにやるのかよくわからないんですけれども、あれが一番印象に残っているという卒業生も多いようです。
私が 1997 年に、教育学に代わる学習学を作ろうと思い立った時に、松下政経塾は「徳知体」と言っていたけれども、いわゆる感性、感じる力も大事なんじゃないのと思ったんですね。だから「徳知体感」の四位一体にした方がバランスが取れるんじゃないかな、とその時思ったのであります 。京都高岩寺の蹲に「吾只足知（ただわれたるをしるのみ）」とありまして、バランスが取れていて、面白いなと思うんですが、これと同じように「生きる力」というのを教育の目標として掲げると、一番真ん中に生きる力というのがあり、「徳知体感」を配列したらすごくバランスが取れるんじゃないかなと思いました。

図１ 「徳知体感」の四位一体 と「吾只足知」
これがまさに人間の脳の構造を表していると思ったらどうだろう。つまり知育というのが情報処理するとか言語処理とか数的推理とか、まさにこれは左脳であろう。感じる力、美しいものを美しいと感じるとかそういうのは右脳だよね。下に体というのがあって、これを間脳から運動中枢、爬虫類の脳とも言ったりしますが、そういう体が脳の下の方についていて、徳っていうのが人間の一番人間らしい部分で前頭連合野とか、あるいはもっと上の方で、ユングの心理学では集合無意識が人間の上の方で繋がっていると。結構、これいいじゃん、と思ったのでございます。
この頃、どんなこと考えていたかというと、日本の学校教育は、知育の中でも、外から試験をやって測定できるようなもの、これが日本の学校教育のメインストリームになってきたのではないかな、でも、学習というのはもっと範囲が広くて、もう色んな所の方向、全方位、内から外へ向いていく。これが学習。外からの働きかけも大事だけれども、内側からの生きる力から学習意欲というものを引き出す方向に働くのが望
ましいんじゃないかという。学校教育があまり頑張りすぎてしまうと、勉強したくなってしまうという傾向があるんじゃないか、ということを 92 年頃に考えておりました。

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アクティブラーニングとアクティブ・ラーナー
2016 年はアクティブラーニング元年と言われていまして、それはあまりにもティーチングがはりきりす
ぎるとアクティブ・ラーナーとしての自ら学ぶエネルギーがそがれてしまう、と。だからアクティブラーニ
ングが必要になったのではないかなと思ったのであります。
ところがアクティブラーニングという言葉が学習指導要領で「主体的で対話的な深い学び」という言葉に代わりまして、これは僕的にはちょっと残念です。どうしてかというとアクティブラーニングは、そもそも人間はアクティブ・ラーナーである。そのことに気づく、そのことを再発見する、というのがアクティブ
ラーニングの目的だと私は考えているのです。
これまでの一歩通行の授業一斉授業。これが入ってみればアクティブ・ラーナー度が低いアクティブラーニング度が低い学生が受け身になってしまうそこから転じていう、アクティブラーニング。様々なイベン
トだったりロールプレイだったり体験学習だったりあるいはインターンシップなどいろんな仕組みというのがある。これを導入することによって AL 度、そもそも人間がアクティブ・ラーナーだったことに気づく。
あるいは再発見をする。これがアクティブラーニングの目標だったと私は考えています。
しかし例えば地方自治体の指導主事の先生がその地域の先生方を集めて、アクティブラーニング研修をやる、と。「アクティブラーニングというのは 1950 年代に始まってこういうことを踏まえて発展してきました。…こういう分類があって、第一に、第二に、第三に…例えばディベートの場合には賛成と反対に分かれて議論をして、論理的思考と口頭プレゼンテーション能力を高めていく。皆さんも是非、授業に取り入れてください。」という一斉授業をやる。で、その研修受けた人が「わかったよ。ディベートやらなきゃい
けないんでしょ。文科省もややこしいこと言っているなぁ。じゃ、やるか、はい、賛成か反対か別れて３つぐらい言って、はい、よーい、スタート。」「はいはい。賛成です。…何、言えばいいの？ああ、こうです。…先生、こういうことでいいですか？」全然、アクティブランナーじゃない。申し訳ないけれども、「形だけ作って魂入れず」となってしまう。大きな違いはなにかと言うと、やはり楽しいか。学びの楽しさがそこに介在すると、一気にアクティブ・ラーナー度が高まると僕は思っているんです。やっぱりやらされていたらつまんない。意味わかんないことはどうしても受け身にならざるを得ない。これでは一斉授業と変わらないんじゃないかな、と。いや、必要な知識がないだけ、かえってマイナスなんじゃないか、そういう風に受け取る先生方がいるとアクティブラーニングは楽しいなぁ、という体験を持ち、どんどん自分の授業に中で導入できるようになること嬉しいな、と思っています。

図 2 AL 度で見た様々な教授法
4学習スタイルと MI 理論

左上が空いています。ここに何が入るかと言うと、達人名人の技というのがある。やっていることは一斉授業かもしれない。しかしその人の話を聞くと、すごい！とインスパイアされて、自分はこういう目標にして、あの人を参考にして、こういう風に生きていこう、って刺激されたら、それはアクティブラーニング
度が高いということ。でもこれはきっと、ダライ・ラマさんとかマザーテレサとかの話を聞いたらそうなるのかな、と思うんです。でも、普通の教師が、「私、マザーテレサ目指します」って、目指してもいいけどなかなかその境地に行けるものでもないと思うのですね。そうすると現実的には、こういうアクティブラー
ニング的な進行を導入し、そして結果的にアクティブラーニングがうまくいくぞ。あまり理屈っぽく言わな
いとそういうことかな、と考えています。
だからアクティブラーニングという言葉はいいな、と思っているんですが、これが「主体的で対話的な深い学び」になると、何が一番大きく違うかを考えた時に、アクティブ・ラーナー度、ということを考えた
ときに、人間はそもそもアクティブ・ラーナーなんですよ。中原淳先生も、『人はもともとアクティブ・ラーナー』という本を書かれていますけれども、赤ちゃんはおぎゃーと生まれたときからすぐにいろんなものに興味関心を示して、手で触ろうとしたり、口に入れてみたり、これもすべて学習行動なんですね。外界を認識しようとし、自らの特質を活かして環境に適応しようとしている。だから赤ちゃんはアクティブ・ラー
ナーなんです。間違いなく。
しかし、赤ちゃんが主体的で対話的深い学びになるかどうかと言うとですね、「おぎゃあ」って、主体的で対話的な深い学びを今、私はやっています、とは、多分言えないんじゃないかと思うんです。学校教育のは 6 歳とか、どうかな。主体的で対話的な深い学び。僕は人はもともとアクティブ・ラーナーであるって考えた方がいいと、僕は思っているので、アクティブラーニングという言葉を復活させてほしいぞー、と思っているわけであります。
MI 理論との出会い
さて、人はもともとアクティブ・ラーナーで生きる力、で、内から外に能力を開花させていく存在なんですが、こんなことを 92 年ぐらいに考えて、学習学の「徳知体感モデル」なんて言っていたわけであります。94 年の夏から、僕は、またミネソタ大学の成人学習学大学院の博士課程に戻りました。最初、僕は 87
年に公共政策の大学院に行ったんですが、その時、僕はミネソタ大学に成人教育学というのがあるのを知らなかった。
成人教育学ってなんか響きがいやらしくないですか？ Adult Education ですね。早く、学習学、
Learnology というのを広めたいと僕は思っているんですが、ま、たまたま 94 年の春に、久しぶりにミネソタを訪れたら、「あれ、こんなところに、Adult Education っていう学科があるじゃん」ということを発見し、なんと、Live Stock Pavilion というビルがありまして。Live Stock って家畜ですからね。「家畜館」みた
いなすごい名前なんですけれども、そこに Adult Education っていう学科があるということに気づいたわけです。
まあ、マルカム・ノールズの成人学習の理論とか、そういうのを色々勉強したのですが、出て来たのがハワード・ガードナーの Multiple Intelligences 理論というわけです。

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ハワード・ガードナーの Multiple Intelligences 理論
Intelligences とは何か。知性とか知能とか訳されますけれども、日本語で一番ポピュラーなのが、Intelligence Quotient。これで IQ と言いまして、略されまして、知能指数と言われています。計算能力とか基本的な言語能力。あるいは図形に基づくパターン認識と類推能力とか、積み木は何個ありますかとかそうい
う知能指数。今でも教育現場では使われていますが、時間との戦い。そして正解が決まっている。これも大事は大事なんですけれども、ガードナー先生は、人間の持っている能力は、この IQ だけでは、到底、計りきれないぞ、ということを思い、最初の Frames of Mind では 7 つの力。7 つのインテリジェンスだったんですけれども、後から Natural Intelligence、自然というのが加わりまして、8 つになりました。今日はです
ね、ざっくりお話するので、詳しいことは、御関心のある方は本をお読みいただければ、と思いますは、ガードナー先生は、人間の多面的な能力を 8 つの分野に分けています。
最初は Linguistic。言葉。言語。語彙力が豊富、書くのが好き、読むのが好き、こういう人いますね。科
目で言えば、国語が好きな人。あるいは、英語が好きな人。
2 つ目が Logical-Mathematical。数と論理。この、数と論理をくっつけているところがガードナー理論の特徴でございまして、研究者によっては、数の力と論理の力ってのは、分けている人も結構いるんですが、ガードナーさんの場合には、数と論理をくっつけて考えています。数に強い計算早い。論理的に物事を考えた
り、書いたりすることができる力。
それから 3 番目が Spatial。これは空間認識能力。地図が読めるとかですね、絵を描くのが得意、ビジュア
ルのバランスが優れている。あるいは、野球の外野手が、イチローとか、ボールの放物線の落下点を予測して、あそこらへんに行くぞ、そういうことをぱっと空間的に認識できる。こういうのを Spatial Intelligenceという風に言っています。
４番目。Bodily-Kinesthetic。身体の運用能力。力が強い。手先が器用。体がしなやか。人体のいろいろな部分を随意に動かすことができる。だから、空間認知能力に優れていても、ドテドテドテと走っている人はボールをキャッチできないわけ。ダンスのセンス。そういうのもあるでしょう。
それから Music。耳がいいってことですね。絶対音感があるとか音程正しく歌が歌えるとか、いろんな細
かい音、繊細な音を聞き分けられるとか、こういう力も、Intelligence という風に言っています。
それから Naturalist。自然。自然との一体感を感じられる。美しいものを美しいと感じられる。味覚嗅覚が他に入ってないので、おそらくいろんな味を味わい分けられる、嗅ぎわけられる。味覚嗅覚もたぶんこちらに入ると思います。
そして内省力。lntra-personal。人のことはよく見えているけれども自分は全然見えてないじゃん、という方が、ときどき、いらっしゃいますよね。自分のことを深く理解できる。自己理解。
そして最後が対人関係能力。lnter-personal。いろんな人とコミュニケーションをとってうまいことやっていける。リーダーシップがある。
この 8 つの領域があるぞーというのが、ガードナー理論の前半です。
MI を活かした学習
後半は何か。後半は何かって言うと、これが学び方。学習理論に関係しているというのが、ガードナー
理論の後半です。
つまりこの 8 つの領域に、好き嫌い、得意不得意がありまして、自分の得意な領域を活かして学ぶと効率がよろしい。人間、可塑性というのがありますので、伸びしろがあるので、長期的には苦手分野を伸ばす
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学習スタイルと MI 理論

ことできるんですが、しかし、短期的には、自分の得意な学習スタイルを知っていて、そしてそういう学び方をした方が、効率がよろしい。
例えば僕は英語の先生をやっていますが、英語の学習の時に Linguistic。その大学や大学院の英文科を出た人とはかとは、本を読むのが好きだったりするわけです。英語の先生がこのタイプだと、本読め、辞書引
け、言うわけです。で、もちろん、本を読んだり辞書を引いたり、作文書いたり単語書で単語を覚えたり、
もちろん、大事なことなんですが、英語の勉強はこればかりではない。
英語の勉強の仕方は、例えば Logical-Mathematical。例えば文法でも Syntax、統語法なんてのは、割と論理的にシステマティックに考えることができる。そういうところから、何かパズルを組み立てるようにして接尾語＋接頭語＋語幹みたいな。こういう風にパズル方式で学んでいった方が学びやすい人も居るだろう。
あるいは、Kahn Academy というのがアメリカにありまして、E ラーニングの中でも最も世界的に広まっているもののひとつですが、今はマイクロソフトのビル・ゲイツさんの支援を受けて、本当に素敵なサイトになっています。最初はインドから来た研究生の兄ちゃんがインド訛りでボソボソ喋っていたというのが、今はすごくおしゃれなサイトになっていて、本当に簡単な算数から高等数学まで、自分のペースで、自分で学ぶことができる。日本の英語教育ですが、本当に数字に弱いんですよ。3×15 は英語でなんて言うの、って話です。本当に、教科書に基礎的な算数とか理科について書いていない。逆に数学の英語ってすごくシス
テマティックで分かりやすいので、Kahn Academy で英語を勉強するというのも、理科系の人には向いているんじゃないかな、と思っています。
3 つ目の Spatial の人は、ラジオよりはテレビ。辞書も文字情報ばかりの辞書ではなくて、Oxford のPicture Dictionary みたいなものを使う。DVD、YouTube、こういう映像のついた学習教材も存在する。こういうものを使った方がいいよね。ノートの取り方もマインドマップとかグラフィックレコーディングとか、
そういうビジュアルを駆使した学び方をやっていったらいいだろう、と。

写真 2 I’m ( ) the wall.
それから Bodily-Kinesthetic。この人は、手を動かすとよろしい。ノートを取ればいいですね。それから英語の場合には TPR。Total Physical Response という英語の教授法がありまして、実際に体を動かしてみよう、と。例えば私が壁に密着している。I’m ( ) the wall。ここに入る前置詞は何？ on。素晴らしい。on は上に、という意味ではなく密着している、という意味です。だから服を着るのは put on、服を脱ぐのは takeoff。密着しているか離れているか。

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例えば Standing by the whiteboard. 横に立っている。Under。これが難しいんだけれども、テーブルの上空に居る。Above。
そういう風に実際にやってみると前置詞がよくわかる。あるいは近接未来というのがございまして、I’m…ing。これが、現在進行形というよりも、これから起こりつつあるものを伝えるんだ。往来発着動詞は近接未来を使うっていう。go とか come とか bring とか fetch とか take とか、そういう奴はまさになになにしようとしている、という話なんですが。
日本で習わない動詞のひとつに fetch というのがありますね。例えば、骨を投げてワンちゃんが拾ってくるのが fetch でございます。これ、アメリカ人はみんな知っているんですが、日本では学校教育の中で、まあ、習わない動詞のひとつです。持って歩いて最後まで離さなければ carry じゃないですか。こっちで持って、あっちで置いたら take。手ぶらで行って、帰りに持ってきたら bring。実際に教室の中で体を動かした
らわかる子ってのは、すごいいっぱい居るわけです。特に、go と come というのを「行く」「来る」と訳してしまうと I’m coming っていうのが訳せなくなっちゃう。そういうのは実際体動かすといいよね。体動かすと学べるっていう人がいっぱいいます。逆に言うと、人類の歴史の中で、6 歳から 20 くらいの男の子
が、ずっと一定方向を向いて座ったまま、というのは、ここ 100 年ぐらいの非常に異常な現象だと思っていて、多分ね、オスザルの生理に反すると思っているんですね。いや、僕達、明らかにサルの仲間なんですよ。
ある八王子市の公立の中学校で、もう 7～8 年になりますけど講演頼まれて、行ってみたら体育館で 300
人体育座り。この体育座りってのが、また講師に残酷なことで、座ったまま輪を作って後ろを向いている生徒を、言葉の力だけで前に向かせるってのは、ものすごいエネルギーが居るわけです。大変です。だから、その時わかりました。机と椅子というのは拘束具で、同じ方向に向くように足を入れておくための道具だってことが。
僕も疲れ切って、途中で 10 分休憩です、と休憩を取った。何が起こったか。小学生の男の子が、突然、意味もなく走り始める奴がいる。女の子は急に集まって、髪の毛を触ったりして、毛づくろいを始めたんです。この光景は、上野動物園のサル山だと。
おそらく冗談抜きで僕たちの中には、そういう哺乳類の中では一番、高等とされている霊長類のプログ
ラムがおそらく残っていて、教育の中でもそういう人間のことを理解をしておかないと、多分、僕は教育を間違えるんじゃないかと本当に思っていて、そのとき、僕たちやっぱりサルだったんだなと、すごく痛切に実感しました。立花隆さんが『サル学の現在』という本を書かれていますが、人とは何か人間と何かという風に考えるときに、その上位集団であるところのサルについて知るというのはすごく意味のあることなんだ
な、と思った次第であります。
話を戻します。Music。これは聴覚優位、耳がいいってことです。音楽をやる人は、結構文法めちゃくち
ゃでも、歌を歌っているときに英語の発音がいいという傾向があります。やっぱりラジオやカラオケ。カラ
オケは腹式呼吸で大きな声を出しますし、強弱強弱のリズムを身に着けることができます。英語を得意にな
りたい人は結構カラオケで英語の歌を 10 曲くらいレパートリーを持つというのはお勧めであります。ただし、ヘビメタとラップはお勧めしない。文法めちゃくちゃでやたらと F で始まる四文字とかが多いので。
私たちの頃は、ビートルズとかカーペンターズとかビリー・ジョエルですけれども、レディー・ガガとかホ
イットニー・ヒューストンとか、ああいうのはみんな発音も綺麗ですし、お勧めでございます。音読するのもありだし、オーディオブックと呼ばれるような著者やナレーターが本を読んでいるのもお勧めで、音が得意な人に向いている。
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学習スタイルと MI 理論

それから Naturalistic。これは英語教育に結びつけるのはなかなか難しいんですけれども、街中の英語学校に行くよりイングリッシュ・キャンプとか自然の多いところで、自然に抱かれて。ハーブのイベントなど味覚嗅覚を生かして学んだ方が良いかもしれない。
lntra-personal Communication。こういう英会話学校に行くよりも E ラーニングをやるとか、自分一人の時間でやるとか、ラジオ講座聞くとか、英語で日記をつけるとか。英語で日記をつけるときには、I とか主語を省略して、動詞から大文字で始めるのが、日記の約束です。日記文学を読むとか、本当に親しい友人に、自分の心を打ち明けるメールを書くとか、Facebook で公開範囲を本人のみにして、日記を書き続けるとか。
対人関係の人はそっちには行かないで、英会話学校に行ったり、自分で英会話サークル作ったり、先生との関係性、あるいは仲間とのやり取りの中で、ペアワークとかグループワークとかやりながら、コミュニ
ケーションをとりながら英語を学んだ方が学びやすい。
今は英語の例を言いましたけれども、ありとあらゆる教科について言えるんですね。例えば、算数の九九のがありますが、アメリカでは 12 かける 12 の Multiple Decade Table という風に言います。インドだと 19
かける 19 で 361。これがパッと出てこないとインドでは算数の成績が良くない。大変だね。
これを覚えるのにいろんな方法を使おうと。論理的に「掛け算とはこういうことだよ」と伝えるだけではなく、空間的に説明するわけですね。例えば 3 かける 4 は何か。3＋３＋３＋３ですね。４＋４＋４ですね。と視覚的に伝えていく。そういうやり方もあるよね。例えば、音律で覚えていくのもある。内省的に、７の段を唱えてください。ペアになって、A さんが質問して B さんは答えてください、と。
そういう風に、45 分、50 分の授業の中に、いろんな学習スタイルの子ども達が居るということを前提に、一つじゃなくていろんな教授法を入れ込んでいく。そうして授業をすると落ちこぼれが出にくい。逆に先生が自分の学習スタイルだけで教えようとすると、その先生と同じ学習スタイルの人はわかりやすい。でも合わない人は、先生の授業、全然つまらない、という風になってしまいますね。
英語の場合ですね、本当に大学の英文科出の人が教えると、Linguistic に偏りがち、文字情報優位になりがちです。うちの大学なんて映像優位の学生がいっぱいいるんですよ。そうすると、今まではテキストで学んできたかもしれないけれど、映像。YouTube の映像を見せると、こんなに面白い英語の授業は受けたことがありません、くらいのことを言ってくれる。本当です。ですからいろんな学習者が居ることを前提に、いろんな教え方をしようねというのが、単純に言えば、ガードナー理論を単純に言えば、そういうことです。
ガードナー理論と「徳知体感」モデル
これ聞いた時に、僕の「徳知体感」そのままじゃんと勝手に思ったんです。
つまり、「知」の中に「言語」と「数・論理」が入ったらちょうど左脳になるじゃないですか。体のところに「空間」と「身体」というのが入る。で、「感」の所に「音楽」と「自然」が入る。そして「徳」のところに「内省」と「対人」が入ると、ちょうど 4 分割が 8 分割になって、うまくいくじゃん、ということに気づいたのであります。
しかも、隣同士のところが結構関連性があるぞ。つまり言葉を論理的に話すことも大事だよね。数と空間は数直線とか座標軸はまさに数と空間というのが同じものとして認識されている。
身体は空間の中で運動でもダンスでも行われるわけだし、身体と音楽。ダンスも楽器の演奏も身体を使って行われる。
9アカデミック・コーチング研究

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自然の中には様々な音がある。川のせせらぎ。鳥のさえずり。内省したときに、自分は自然の一部だということを感じることも大切。自分との対話とは他者との対話。もちろん、他者との対話は言語を使う。というように隣同士の関連性も高い。では、対角線はどうなんですか、と言われると、ごめん、対角線はあまり考えていないんですけども、少なくとも隣同士は関連性が高いぞ、ということで発見して、僕が主催している研修講師塾や英語学習塾の先生には、こういう話をするわけであります。

図 3 ガードナー理論の 8 つの知性と「徳知体感」モデル（ワーク省略）
終わりに
みんなで知恵を出しあったら、1 人で思いつかなかったことが出てくると思いますし、そこで思いついた
ことが、知的貢献になるかもしれません。ということで、アカデミック・コーチング学会ではいろいろなことをやっていきたいと思いますので、よろしくお願いします。

参考文献
Gardner,H.(1983). Frames Of Mind:The theory of multiple intelligence. New York : Basic Books.
トーマス・アームストロング著 吉田新一郎、梅林裕美訳『マルチ能力が育む子どもの生きる力』（2002）小学館
紹介文献
山辺恵理子、木村充、中原淳編著、堤ひろゆき、田中智輝著『ひとはもともとアクティブ・ラーナー!: 未来を育てる高校の授業づくり』（2017）北大路書房
立花 隆『サル学の現在』(1991) 平凡社

10コーチングがもたらす捉え方の変容

実践論⽂

コーチングがもたらす捉え方の変容―子育て中の母親 YM さんの事例―
東京大学大学院生
衛藤 真規
Email : etomaki0412@gmail.com

本稿では、コーチング講座受講者は、どのようなきっかけでコーチング講座を受講し、どのような心境の変化を経験するのかについて、コーチングスクール受講者１名の語りの分析から検討することを目的とする。
対象は 40 代女性１名、子育てコーチングスクールの受講者である。インタビューに基づく語りの分析
により、以下の考察を得た。１）コーチング講座の受講目的は、必ずしもコーチングを学ぶということ
ではないことが分かった。２）コーチングスクールで展開される講義スタイル（講師の問いかけに対して参加者が考え、発言をするスタイル）が受講者の思考の変容を促していることが分かった。３）自己を客観的にみる視点は、
自他分離のきっかけとなり、自己の行動決定を促していることが分かった。４）
コーチング講座受講者は自身に起きた変化を客観的に捉えていることが分かった。また、その経験を他者にも伝えたいという展望につなげていることが分かった。
キーワード ： コーチング、子育てコーチング、受講目的、保護者、捉え方の変容

Transformation of the way of thinking
from attending a coaching school-Case of Ms. YM who is raising a childniversity of Tokyo graduate student
Maki Eto
This research assessed narratives to examine the purpose for attending a coaching school, and the transformation of theway of thinking from attending a coaching school. One student of a parenting coaching school in her forties was included.
Upon examining the narratives, the following considerations were raised: 1) The purpose of attending a coaching school
was not necessarily to learn coaching ; 2) The lecture style developed at the coaching school, style in which participants
think and speak to response lecturer 's question, urges student' s thinking change ; 3) The viewpoint of oneself from an11アカデミック・コーチング研究

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objective point became a trigger for separating oneself and others, and urged self decision of action; and 4) The participant
of coaching school understood the changes that occurred, and it leads to the perspective of telling the experience to others.
Key words: Coaching, parenting coaching, purpose of attendance, parents, transformation of the way of thinking

1.はじめに
本稿では、子育て中の母親がどのようなことをきっかけにコーチングを知り、コーチングを学び、そしてコーチングを日常生活に取り入れていくようになるのかの一事例を、筆者が主催する子育てコーチングスク
ール1 の受講生へのインタビューをもとにまとめていく。
現代の社会は子どもを産み育てる環境として様々な課題を抱えており 1)、子育て支援のニーズは高まりを見せている。豊かになった社会とは裏腹に子育てにおけるストレスは増しているという 2)。また、女性の活躍推進に伴い、働く女性が増加した現在、仕事と子育てとの両立にジレンマを感じ、悩んでいる母親も多い
ことが指摘されている 3)。子育て観や家族観にも変化が表れていることが予想できる。
一方で、高大接続を始めとする大規模な教育改革に伴い、子どもに求められる力や進路先は多様化している 4)。現代の母親が感じる子育てに関する悩みには、子育ての難しさのみならず、見通しの立たない未来に対する不安感も大きく含まれている。
子どもを生み育てる環境としての難しさが顕在化している現代、保護者支援は制度上でも重要視されているが 5)、保護者が抱える課題が複雑化するなか、支援内容も多岐にわたり、支援者側にも課題が生じてきている 6)。
子育ての課題解決に関しては、外部からの支援を求める他、自身が課題解決の手法や情報を入手し、主体的に解決していく姿勢もある。子育て支援の基盤である地域子育て支援センターには、子育て中の保護者に対する情報提供、子育てサークルを始めとする子育てネットワークの整備が課されており 7)、保護者自らがつながりを作っていくことの必要性が分かる。
筆者は 2010 年より、子育てにコーチングを取り入れる活動推進を目的とし、子育てコーチングを学ぶス
クールを主宰してきた (以下、M コーチングスクールと表記する) 。対象は主に子育て中の母親であり、開校以来およそ 300 名が当該講座に参加し、子育てコーチングを学ぶ機会を得た。受講後のアンケートには、「コーチングを学ぶことにより、子どもの良いところに目を向けられるようになった」、「子育てに対する負担感が軽減した」、「子育てを難しくしていたのは自分自身であったことに気づいた」など、子育てに対するポジティブな変化が記述されている。そして、「自分自身の人生に目を向けたくなった」、「自分自身の将来を考えるようになった」など、子育て以外の部分における変化についても記述されている。コーチング講座を受講することにより起こった変容と捉えることができるだろう。
筆者も 2006 年にコーチングを初めて学んだ際には、自分自身の未来設計が出来るようになるなど、自己における変化を感じた経験がある。コーチングを学ぶことは、なぜ学習者の考え方に変容を起こすのだろうか。また、具体的に受講者にはどのような変化が起きるのだろう。そして、そもそも何をきっかけにコーチ
ングの学習者はコーチングを学びたいと思うのだろうか。

1 筆者は 2010 年に、子育てにコーチング的アプローチを取り入れることを目的としたコーチングスクールを立ち上げた。よりよい子育て、よりよい自身の人生を手に入れたいと願う主に母親が参加している。
12

コーチングがもたらす捉え方の変容

本稿では、筆者が主催する M コーチングスクールの受講生 1 名を対象に、コーチングを学ぼうと思った
時期からコーチング講座受講後の現在に至るまでに起きた変化、当時の心境を懐古的に語ってもらい、コー
チングを学ぶことから起きる変化の一事例としてまとめる。

2.研究協力者と手続き
M コーチングスクールの受講生である YM さん (仮名、40 代女性) 、１名を対象とし、半構造化インタ
ビューを行った。YM さんを対象としたのは、受講動機が「子育ての悩みを解決するための手立ての獲得を目的とした受講」という、しばしば見られる典型的な動機であったためである。YM さんのコーチング受講
期間は表 1 の通りである。YM さんは 2 度にわたり同様の講座を受講しており、1 度目は自宅での動画視聴による受講、2 度目は講師が直接指導を行う対面指導型講座 2への参加であった。一連の講座受講後の現在、YM さんは自身がコーチとなり、子育てコーチングを広める活動を行なっている。こういった受講開始
から修了までのプロセス、その後の歩みは、受講者にしばしばみられる経過をたどっている 3。このような理由により、今回一つの事例として YM さんの語りを取りあげ検討していくこととした。
YM さんへの質問項目は表 2 の通りである。研究協力者には本稿執筆の目的を伝え、出来る限り具体的に当時の記憶を語ってもらった。インタビュー日時は、2017 年 3 月 16 日、インタビュー時間は 90 分程度である。
本稿執筆にあたっては、事前に執筆の趣旨を説明し、執筆協力への同意を得た。また、IC レコーダーによる音声記録の同意を得て音声を記録、後日文字起こししたインタビューデータを協力者本人に確認するとともに、仮名で発表することを本人に確認した。
表 1．YM さんの M コーチングスクール受講期間

受講期
1 度目の受講(自宅で動画視聴受講)
2 度目の受講(東京開校の講座に参加)

受講年月2011 年 11 月
2015 年 5 月

当時の子どもの学年
小学校高学年高校生

表 2.インタビューの質問項目

１．M コーチングスクールを知り、受講を決意したきっかけは何ですか
２．コーチングを学び始めたころに感じた変化はありましたか
３．受講を通してご自身にはどのような変化がありましたか
４．現在はコーチングをどのように活用していますか
3．結果と考察3-1.YM さんがコーチング講座を受講してからコーチになるまでの時期区分
YM さんが現在に至るまでの時期区分を、以下の 4 期に分類した。各時期の名称と、それぞれの時期における特徴を表 3 に示す。

2 ここで言う対面指導型講座とは、講義者と受講者が双方向の対話を行いながら展開される講義のことである。

受講者は講義者の投げかける問いにより、思考し表現する機会を得ている。
3 M コーチングスクールでは、講師が直接指導を行う対面指導型講座は主に東京で開講しているため、通学が難しい環境にある受講生は動画視聴を行う場合が多い。
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表 3.YM さんがコーチング講座を受講してからコーチになるまでの時期区分

時期

名称

第1期

コーチングを学び始める時期

特徴
うまくいかない子育てをよくしたい
そのためにコーチングを受講してみる

第2期

捉え方が変容する時期

子どもの本当の気持ちを分かろうとするコーチングについての認識が高まる

第3期

自己を客観視できる時期「私は楽しんでいる」と自身の気持ちを感じる
自己の捉え方の変容が起きる

第4期

自身がコーチとなる時期

コーチングを通して自身に起きた変化を他者に伝えたい
コーチングを多くの人に知ってもらいたい

3-2.YM さんがコーチとなるまでの経緯
YM さんがコーチとなり子育てコーチングを広める活動に至るまでの経緯を、表 3 に示した各時期区分にそって、YM さんの語りと共に記す。囲み内は YM さんの語りである。
第 1 期:コーチングを学び始める時期
幼稚園では問題でなかったことが、小学校にはいったら問題視されるようになったんです。ものをしまえないとか、おもらししてしまうとか…。自分の子が“できない子”と思われていると思うようになって…。…(中略)…小 3 で北海道に 1 ヶ月の山村留学にいったんですが、途中で帰ることになってしまって、そこから何かを探すようになったんですよね。子どもに勉強をさせて中学受験で成功させたいとか…。そんな時に M コーチングスクールに出会いました。
小学校に入学後、我が子が問題視されていると実感するようになった YM さんは、その困難を乗り越えるために何をしたら良いのか、模索するようになったという。生活面で我が子が問題視されるのなら、勉強を頑張らせて挽回させたかったと当時は思っていたと振り返る。子育ての悩みの解決のための手法についてインターネットで検索する中、子育てコーチングスクールである M コーチングスクールを見つけ、自宅で受講できる動画受講を申し込んだ。
YM さんのコーチングスクールの受講動機は、コーチングを身につけたいということではなかった。
学校教育という社会制度の中で感じ始めた苦悩を解決するために、何か解決のための手法はないかと検索をしていた際に見つけたスクールが、たまたまコーチングを行なっていたということである。コーチ
ングを学ぶきっかけは偶発的であったことが分かる。
また、YM さんの語りには、学校教育が始まると同時に社会的、世間的な評価が始まったという、日本の社会において共通に生み出される可能性のある苦悩が示されている。
第 2 期:捉え方が変容する時期
息子と離れていても、頭のてっぺんからつま先まで、ほぼ 100 パーセント子どものことをマイナスのイメージで…。
「また (先生のおっしゃる通りに) していなんじゃないか」とか、「悪いことするんじゃない」かと、悪いことのイメージを一生懸命勝手に考えていました。…(中略)…子どもを一人の個人とし
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コーチングがもたらす捉え方の変容て見られるようになるには、やはり相手(子ども) に質問してみてわかりましたね。質問することによって、わかってきた。あんなに（息子が）布団かぶっていたのは、かぶりたかったからかぶっていたんだ、(部屋から) 出てきたくなったから出てきたんだ…と。
（対面指導型講座に）ライブで参加して、これは普通のセミナーとは違うと思いましたね。座ってメモをとって、あ〜良い話聞きましたというのではなく、どんどん思考させられる。最初は話すことが苦手でしたね。自分の感情を正直にいうことが苦手というか…。でも、何か違う自分に出会える、話せるよ
うになっていくのかな〜と。そこからコーチングを認識するようになりましたね。テキストも読み直して…。あ〜コーチングって、こうやって自分で答えを見つけていくんだって、ちょっとわかっていくよ
うに…。
最初は子どもの悪いところばかりが目についていたと YM さんは振り返る。それが、受講をきっかけに子どもの本当の気持ちが分かるようになっていったという。コーチングの講座は、参加者も自分の考えを発言する「双方向参加型」であること、その時間内に「講義者の問いにより考えさせられた」ことで、YM さんは子どもと自分とを分けて認識することができるようになったと語っている。
「彼 (息子) は“休む”と言っていたんだけど、私の解釈は“やめる”ということだったんですよね」とあるように、自分の思いは自分の解釈であったことに気づき、事実と解釈の差異を認識するようになったのだろう。
子どもの行為を自身から切り離して考えることが出来ず、否定的に捉えていた状況から、子どもには子どもの意思があり、その意思に基づき行動をしていることに気づいていく様子が報告されている。自他
分離ができるようになったことが推察できる。
コーチングを身につけることを目的としてスタートした受講ではなかったものの、本段階においては、
YM さんはコーチング自体に興味を持ち、「わかっていくように」なったという。
しかし、簡単に子どもの個性を重んじられるようになったわけではない。
「当時は学校に行かないことに対して怒りがあったんですが、それを押さえて“お腹すいたんだね、何か作ろうか”、という会話を、傾聴して心がけるようにしました」という。自分の感情を制御し、子どもに接している様子が分かる。
本段階では、コーチングスクールにて紹介された通りに行動してみる、怒りの表出を押さえながら、敢えてポジティブな言葉を発するという取り組みがあったようだ。
そして、感情をコントロールしながらでも行動をしてみると、自身の気持ちに変化を感じることもあったのだろう。YM さんはコーチングという手法に更に興味を持つようになった。
「テキストを読み直して」とあることからも、自身がとった行動から得られた成果が、更なる学習意欲に繋がっていったことが分かる。
第 3 期: 自己を客観視できる時期
少しずつ最初は口にする、それが成功するから続けられる、成功していく…子どもとの会話が継続しま
すよね。やっぱりふれあいたいですよね…。
「食べる?」って言ってみたり、「何する?」って言ってみたり…。(自分が) どっかから帰ってきた時には、自分はやっぱり気持ちがいいので、「お土産かってきたよ」とか…。子どもにかける言葉が変わってきましたね。…(中略)…感情のぶれはもちろんあるけど、でも、(自分の感情が) 返ってきやすくなった。
「私が我慢している」、から「あ、私は楽しんでいる」と。
息子は行きたいところに行く、起きたい時に起きる、という好きなことをやっていたので変わらないん15

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Academic Coaching Studiesですよ。でも、少しずつ自分が外に出かけるようになったので、少しずつ (自分が) 楽しいと思えるよ
うになった…。…(中略)…相手 (息子) を見て、楽しいことを選んでいるだけなんだ、それなら私もそうしてみようって。
自分自身を客観的に見ている時期である。そして、自身の子どもがそうであるように、YM さんは自分の感情と対話をしながら、自分の行動を決めるようになったと振り返る。子どもと自分を別の存在として考え、その上で子どもとのつながりを持ちたい、子どもとの連続的な会話を楽しみたいと願い、そのように行動していた様子が報告されている。かつてはマイナスイメージしかなく、何とか変えたいと思っていた子どもであったというが、この段階では、変わらぬ子どもを「変わらないんですよ」と受け入れている様子である。
YM さんに起こった変化は、子どもの捉え方が変容し自他分離ができるようになったこと、自分自身を客観視することから、自分の行動を自己決定できるようになったことと推察できる。
「笑顔になりました」と、自分の表情の変化も報告されている。
第 4 期:自分がコーチとなる時期(自分と息子は) 今は意見の違う 2 人ですね。しゃべっていて逆の考えですね、今も…。それでいいと思っています。…(中略)…今は研究していますね。どうして私そんなこと言っていないのに、そんな考えが (息子の中で) 起きるのって…。それが楽しくって…。コーチングをもっとみんなに知ってもらいた
いですね。今から過去を振り返ると、例えば成績を見ていても「マル」しか見えなくなりましたね。今、見直してみると、「これ、マルしかないじゃない!」って。それに怒っていた…。ごめんねって思います。
コーチングでこんなに変わったわけですね。
自身を客観視できるようになり、自身の変化も感じる時期である。過去の自分と現在の自分の違いを認識し、過去の自分には見えていなかったことがあったこと、見えなかった原因は自分にあったと認識していることが分かる。当初は難しさを感じていた子育てであったが、コーチング講座を受講後、自他分離、自己の客観視ができるようになり、その困難観への捉えが変容したのだろう。コーチングを知ることにより自身におきた変容を実感した YM さんは、その変化のきっかけとなったコーチングを他者にも伝えたいと願うようになる。
「私にもできたから、そのことを悩んでいるママ達に伝えたくって…」という語りにある通り、同様の悩みを抱えている母親の助けになりたいと思う気持ちからくる願いである。コーチングが YM さんにとって手軽な取り組みであったこと、試行錯誤を繰り返しながらでも実感できる変化があったことが、自分にも他者に伝えることができると思えた要因だったのではないかと思われる。その様子は、「私にもできたから、そのことを悩んでいるママ達に伝えたくって…」という語りからも推察することができる。
香曽我部 8)は、保育者の成長プロセスにおける、「問題認識―省察―展望」という連続性を示し、気付き、転機となりうる体験が、その後の成長を促していることを示している。YM さんの場合には、子育ての難しさの経験が学びの契機となり、自己の子育てを振り返り、難しさの要因を把握したことが、コーチングを広めるという展望を持つことに繋がったのではないかと思われる。

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コーチングがもたらす捉え方の変容

4.終わりにYM さんの語りの検討により、以下の 4 点を考察としてあげる。
1.

コーチングスクールの受講者の受講目的は、必ずしもコーチングを学ぶということではないことが分かった。YM さん場合、子育ての悩みを解決するための手法の獲得がコーチング講座の受講動機であった。

2.

コーチングスクールの講座は、講師の問いかけに対して参加者が考え、そして発言をするという双方向の対面指導型講座である。この講義スタイルが受講者の思考の変容を促していることが分かった。YM さんの場合、参加し思考することが捉え方の変容を起こし、視点の広がり、置き換えにつながっていた。

3.

自己を客観的にみる視点は、自他分離、自己の行動決定を促していることが分かった。

4.

コーチングを学び、自己を客観視するようになった受講者は、自身に起きた変化も客観的に捉えていることが分かった。YM さんの場合には、課題を乗り超えたという変化を客観的に捉え、その経験を他者にも伝えたいという展望につなげていた。
今回の考察は、一回のインタビュー結果の検討から得られたものである。コーチング講座への参加が受講生にもたらす変容を分析するには、受講中のプロセスを更に深く検討する必要があるだろう。また、YM さんは動画視聴と、対面指導型講座への参加、両方のコーチング講座の受講を経験しているが、両者の違いについては本研究の分析では扱わなかった。今後の更なる研究が求められる。

■引用文献
1） 柏女霊峰・橋本真紀 (2008) 『保育者の保護者支援―保育指導の原理と技術』フレーベル館. 12-13.
28-292） 汐見稔幸 (2000) 『親子ストレス―少子社会の「育ちと育て」を考える』平凡社. 793） 中野円佳 (2014) 『「育休世代」のジレンマ―女性活用はなぜ失敗するのか?―』光文社新書. 44-60
4） 文部科学省ホームページ 「高大接続改革の進捗状況について」
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/28/08/1376777.htm (2017 年 9 月 30 日アクセス)
5）「文部科学省 子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」(答申) .
第 1 章第 5 節
6） 前掲 (1)7） 厚生労働省ホームページ 「子どもを生み育てることに喜びを感じられる社会を目指して」
http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/kodomo/kodomo_kosodate/（2017年9月30日アクセス）
8) 香曽我部琢 (2012) 「小規模自治体における保育者の成長プロセス―保育実践 コミュニティの形成プロセスに着目して―」. 東北大学大学院教育学研究科研究年報 第 60 集．第 2 号

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原著論⽂

会話のスタイルとコーチング「後押し感」と「寄り添い感」に関する社会言語学的談話分析
饒平名尚子
フェリス女学院大学 〒245-8650 横浜市泉区緑園 4-5-3
Email: yohena@ferris.ac.jp
あらまし：実際のコーチング・セッション及びフィードバックの録音をもとに、クライアントが持った「寄り添い感」と「後押し感」の背後には、どのような言語行動があり、それがインタラクションにどのような影響を与えるかを相互行為の社会言語学による談話分析アプローチを用いて考察した。その結果、コーチによって会話スタイルは異なり、沈黙の発生回数、長さ、沈黙が起きたあとの対応方法、言いよどみの頻度、
パラ言語的特徴（声の調子、話すスピード等）等に大きな違いが見られた。コーチングにおけるコミュニケーションを解明するうえで、言語学の視点からアプローチしていく可能性の一つを本研究では示唆した。
キーワード：コーチング、会話のスタイル、相互行為、社会言語学、談話分析、Conversational Styles and Coaching –Sociolinguistic Discourse Analysis on the Factors which Contributed to the Feelings of “Being Pushed
Forward” and “Being Listened to and Accompanied Along”
Shoko Yohena
Ferris University, 4-5-3 Ryokuen, Izumi-ku, Yokohama-shi, Japan, 245-8650
Abstract: This study analyzed recorded conversational data of actual coaching sessions as well as
feedback sessions, and examined some of the factors which contributed to the feelings of “being pushedforward” and “being listened to and accompanied along,” and how these factors influence interactions,through discourse analytic approach of interactional sociolinguistics. The study indicated that eachcoach had different coaching style, and there were significant differences in the occurrence of silence, thelength of silence, the communicative strategies taken by coach after long silence, frequency of fillers or
hesitation markers, use of paralinguistic cues (tone of voice, pacing etc.). This study showed
effectiveness to analyze coaching from linguistic point of view for deeper understanding of coaching.
Keywords: coaching, conversational styles, interaction, sociolinguistics, discourse analysis

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会話のスタイルとコーチング

１．はじめに人はそれぞれに異なる話し方のスタイルをもっており、言語学者 Tannen（1984）はそれを conversational

style（会話のスタイル）と呼んだ。Tannen (1984) は、感謝祭の食事のために集まった男女の会話をアメリカで録音し、それぞれの会話参加者の話し方の特徴を詳細に分析した。彼女の分析においては、話すスピー
ドやイントネーションの使い方、ナラティヴの披露の仕方、ユーモアの使い方などさまざまな項目が吟味され、一人一人が異なる会話のスタイルを持っていること、しかし、ある程度これらの特徴は共起する可能性があり、それらをグループ化することによりいくつかの典型的な会話のスタイルを形成することを示した。
コーチングという他者の自己実現や目標達成を支援する対話においても、個々のコーチとクライアントの会話のスタイルは異なり、それをどう扱うかは、セッションの進み方に影響を及ぼすと考えられる。本稿では、録音された相互コーチングのセッションをデータとし、言語学の視点からコーチの会話のスタイルの違いを明らかにする。そして、コーチングを受けたクライアントが持った「寄り添い感」と「押し感」の背後には、どのような言語行動があり、それがインタラクションにどのような影響を与えるかを考察していきたい。
２．
「コーチング」と本研究との位置づけ
コーチングとは何かを定義するのは難しい。さまざまな団体やコーチ達自身によってもその定義は多様であり、そのような現状はコーチングが社会に正しく評価され、受け入れられていくことを時に難しくする。
西垣（2015）によれば、日本のコーチたちは、コーチングをコミュニケーション技法と捉える傾向がある。
この背景には、「もともと米国から個人の成長の手法として伝わったコーチングが、日本では社員教育の一環として広まった」ことがあげられるという(西垣, 2015, p.6)。より良いコミュニケーションのための「技法」
であれば、訓練を受けることにより、ある程度職場に応用できるようになるはずであり、それは日本への急速なコーチングの普及を後押ししたと同時に、コーチングの本来の機能、視点など重要な部分が十分に理解されない危険性もはらんでいる（西垣, 2013; 原口, 2015）。
その一方で、心理学の分野では、コーチング心理学がポジティブ心理学の応用分野として位置付けられ、学術的な理論と研究に裏付けられたものとして発展を始めている（西垣 2015）。そして臨床的に重大な心理的健康課題の有無は、コーチングと近接する別の分野であるカウンセリングとの一つの境界線となる（上田 2010）。
言語学においては、実際のインタラクションにおける言語使用と会話参加者の社会的な要因に関して考察する分野として、相互行為の社会言語学（interactional sociolinguistics）がある。ここでは実際の会話を録音・録画し、会話参加者の対人関係や背景も分析に必要な要因として取り入れ、会話の中で何が起きているかを質的に調査する。コーチングに関する言語学研究はまだ日本では非常に少ないが、セッションで実際に何が起きているのかを理解する上で社会言語学の談話分析は新しい視点を提供してくれると考える。
コーチングの定義は、先にも述べた通り多様であるが、本研究では「他者の自己実現を支援する対話］とおおまかに捉えておく。そこではクライアント（コーチングを受ける人）の目標達成を後押しするために、
傾聴、質問、承認などさまざまなスキルを駆使してコミュニケーションが行われる。データとして、コーチ
ングの訓練の際よく行われる相互コーチングの実際の録音を用いる。そしてコーチング・セッションにおける相互行為を、沈黙の長さ・頻度、沈黙の後の対応、言いよどみなどに注目して、会話のスタイルの視点から検討したい。

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３．データ
３．１．コーチング・セッションの録音データ
上にも述べた通り、本研究で取り扱うのは、相互コーチングの録音データである。ここでは 2 人の人が、コーチ役とクライアント役を交代しながら、お互いにコーチングをしあう。実際のクライアントを使っての練習が難しい中、コーチングを学び始めた初期の段階から用いることが可能な練習方法である。
本研究で取り扱う相互コーチングは 2016 年 5 月に関東地区でオンラインの会話システムを利用して行われた。画像はなく、音声のみであった。参加者はいずれも女性で、A（40 代）は会社員であるが、職業コー
チ 1 でもあり、コーチングセミナーの講師も継続的にしている。コーチ養成機関でコーチングを 2011 年に学び、訓練の為に最初は無料でコーチングをはじめ、現在はプロとしてクライアントをもっている。もう一方の B（50 代）は、子育てをきっかけにコーチングを学ぶようになり、NPO 法人のコーチ養成講座およびコーチングセミナー等で約 8 年（録音当時）コーチングを学んできたが、職業コーチではない。二人はコーチ
ングのセミナーで知り合い、今回初めて練習のために相互コーチングをする。
セッション時間は、30 分ずつである。はじめにＡがコーチ役をしてセッションが行われた。そののちフィードバックの時間を設け、クライアントとしてどうだったか、コーチとしてどうだったか話し合った。次にすぐ役割を交代し、同じプロセスが繰り返された。セッションのテーマは、最初のセッション（A がコーチ役、B がクライアント役）が「夫婦の会話がうまくいかないこと」、次のセッション（A がクライアント役、B がコーチ役）のテーマが「時間管理の失敗から感じる年齢と体力の衰え」であった。それぞれがセッションの最初にコーチに伝えたセッション目標は、両者ともに「問題に対応するための何らかのアクション・プ
ランを手に入れること」であった。
セッションは研究に使うことをあらかじめ了解してもらったうえで、録音を IC レコーダーで行った。また、自らのコーチとしてのスキルアップのためにも用いるという理由で、Ａ，Ｂそれぞれが録音することとした。録音されたデータは、言いよどみや間を含めて文字化した。
３．２．セッション終了後のフィードバック
セッション終了後には、セッションに対するフィードバックが 10 分程度行われたが、この部分も録音された。クライアントとしてセッションを受けてどう思ったか、コーチ役としてどう思ったか、どのような質問が効果的だったか、他にどのような質問をすればよかったか等に関するフィードバックは、会話参加者の内省を得る上で貴重なデータである。従って今回の研究では、このフィードバック部分の録音もデータの一部として利用する。
４．会話のスタイル（Conversational style）
はじめに言語学における「会話のスタイル」について概観しておく。 Tannen (1984) は、会話のスタイル
を、人々がコミュニケーションする基本的なツールだとしている。何かを言う時には、何かのやり方（伝え方）で言うのであり、また解釈するときにも、やはり解釈の仕方が人によって異なる。何かものを言ったり解釈する時に私たちが用いているやり方が、会話のスタイルを成すものであるという。
彼女がこの会話のスタイルという考え方を生み出した手順をメイナード（1993, p. 29）は次のようにまとめている。

1 対価をもらって日常的にコーチとしての仕事をしている人を指す。

20

会話のスタイルとコーチング

１．会話の録音
２．会話の記述
３．データの観察
４．仮説の提案（例えば言語表現Ｘはこれこれのスタイルを表現しているのではないか等）
５．会話参加者と一緒にテープを聞いて感想を聞き確かめる。
６．会話に参加しなかった第 3 者にもテープを聞いてもらって確かめる。
７．５と６の結果に基づいて仮説を変更したり、新しい仮説を立て直したりして研究を続けていく。
メイナード（1993）は、この分析手順は完ぺきとは言えないとしても、一つの方法論として模範となりつつあると指摘した。実際、Tannen が Gumperz とともに発展させたこの手法による研究は、Interactional
Sociolinguistics (相互行為の社会言語学)と呼ばれ、社会言語学の中で一つのアプローチとして確立し、その後、異文化コミュニケーションやジェンダーによって異なるコミュニケーションの研究などに応用された（Gumperz, 1982, Tannen, 1990, 1994, 饒平名, 2005 等）。
本研究でもこの枠組みを援用して、会話を録音し記述していく。さらに、上記 5 番の会話参加者と共におこなう会話の振り返り（「プレイバック・インタビュー」と呼ばれる）の代わりに、フィードバック部分の録音データを分析の際に利用している。
では、具体的な会話スタイルの中身を見ておきたい。
Tannen (1984) は会話のスタイルを構成する特徴について、９つの項目をあげ、さらにその中にいくつかの細かい項目を挙げている。メイナード（1993, pp. 35-36）はそれらを次のようにまとめている。
１．会話の話題。ある話題に集中しているかどうか。
２．副次的言語表現の特徴は何か。
a. 声の大きさ
b. ピッチ（声の高さ）
c. ポーズ（会話進行中の間）
d. 声の質，調子
３．熱心に、いっしょうけんめい会話に参加するか。
a. 答えがすぐ返ってくるか。
b. どんな種類の副次的言語表現をどの位使うか。
c. 大切な情報を積極的に提供するか。
d. 質問をするか。
（これには情報請求のための質問や、繰り返しの質問等を含む）４．疑問文の使い方はどうか。
a. 繰り返しの質問をあいづちとして使うか。
b. 情報請求の質問をするか。
５．話のスピードはどうか。
a. 協力的または非協力的な話者同士の重複発話（overlap）があるか。
21

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b. 直前の発話とのタイミングはどうか。
c. 話のスピードはどうか。
d. 発話順番を獲得するため声を大きくしたり、何度も繰り返したりするか。
６．繰り返しの表現を使うか。
a. 相手の論点につけ加えたり、意見をのべたりするか。
b. 他の人の出した意見を自分の考え方に取り入れるかどうか。
７．話題の結束性（cohesion）があるか（異なった多数の話題に対する寛容性のあるなしも含めて）
８．雑音あるいは沈黙に対する寛容の度合いはどの位か。
９．会話進行中、いつ、どの位笑うか。
これらは Tannen（1984）がアメリカ人の友人同士の会話において注目したものである。日常でおこる実際の会話の中では、これら全てが特徴的に現れるわけではない。また、ここに含まれていないが注目すべき現象は他にもあるだろう。例えば饒平名（2005）は、日本人にこの会話スタイルの考え方を応用する際には、
あいづちや省略したことばの補い方（察しや会話の修復の仕方）の要素も考慮することを提案している。
また、これらの特徴のいくつかは、同じ話者によって特徴的なものが複合されて使用される傾向が指摘されている（Tannen, 1984）。たとえば、話すスピードが速い、オーバーラップして話す、話者交代が早い、個人的な話題を好むなどの特徴が共起する傾向は、high-involvement style （熱中型スタイル）と名づけられ、ニューヨークのユダヤ系アメリカ人の話し方に多いとされる。その対極にあるような話し方が、high-considerateness style（思いやり型）である。このスタイルの話者は、相手が話している最中にオーバーラ
ップするのは失礼だと考え、相手が話し終わるまで待ち、話すスピードが high-involvement style に比べて遅く、長い沈黙があってもある程度耐えることができる、などの特徴を持つ（Tannen, 1984）。同じアメリ
カの中にあるサブカルチャーとしての話し方の違いは、出身地域や民族的な違いによる影響も受けていると考えられ、high-considerateness style はカリフォルニア出身のアングロサクソン人に見られる傾向だと
Tannen（1984）は述べた。と同時に、同じ high-involvement style の話者でも、話す速さやユーモアの使用は微妙に異なり、究極的には一人一人が異なる会話スタイルを持つと言える（Tannen, 1984）。会話参加
者とのインタラクションによる会話スタイルの違いは、固定的に決まったものではなく、話す相手の会話ス
タイルや会話の目的、コンテキストなどによっても相対的に変化する。近年では、大統領候補者のディベー
トや演説における会話の分析にも応用されている。2
今回のデータ提供者に関して言うならば、ＢはＡと比べると相対的に「思いやり型」と思われる。話すス
ピードが遅く、言いよどみが多く、相手と自分のことばが重複したときには謝罪して、相手に発言権を譲っている。一方でＡは話すスピードがＢより速く、言いよどみが少ない。しかし、セッション中、Tannen が「熱中型」の特徴としてあげた抑揚の大げさな変化や割り込みなどは、Ａにみられない。コーチとして会話に関わる際には、クライアントに合わせて自らの会話スタイルを調整していると言えるであろう。
これらのスタイルは、どれが優れているとか正しいというよりも、どのような要素がコミュニケーションに影響を及ぼすかを考える際の指標の一端を示すものである。Tannen（1984）は、言語学者としてコミュ

2 Tannen は CNN 放送（2016 年 10 月 21 日）で大統領候補者 Trump 氏と Clinton 氏のディベートに関し、相手の呼び方、割り込みの回数、割り込みのタイミングなど会話のスタイル分析によるコメントをしている。日本でも東（2009）が日本と海外の政治家の演説スタイルの比較を
している。

22

会話のスタイルとコーチング

ニケーションに影響を及ぼす要因を細かく指摘したが、コーチングを考えるうえでこれらすべての項目を点検しなくてはならないということでもない。効果的なコーチングの為に各実践者にとって必要な項目は何かを検討しながら、会話のスタイルという考え方を応用していくべきであろう。
コーチングにおいては、早い段階で相手の会話スタイルを理解して会話を進めることが有効であると思われる。その際には、相手の話し方を固定的にみなすのではなく、同じセッション内でも微妙に変化する可能性も踏まえて、柔軟な対応が求められるであろう。
５．相互コーチング・セッションにおける会話のスタイル
では相互コーチングの実際のセッション・データから、具体的に会話のスタイルを考察していきたい。
実はセッションが終わったあとのフィードバックの時に繰り返し出てきた表現に、「後押し感」と「寄り添い感」があった。最初にコーチ役をしたプロコーチでもあるＡに対して、クライアントのＢが述べたのは、「ぐいぐいと後押ししてもらった」という感想であった。逆に、Ｂがコーチ役をし、Ａがクライアントだったセッションのフィードバックでは、クライアント役のＡが「ほんとにこれこそ寄り添うという形で聞いてくださった」と述べている。
会話例１．セッション１の（コーチ：Ａ，クライアント：Ｂ）のフィードバックで語られた感想
Ｂ：あの、ちょっと背中をぐいぐいってこう、ちょっと、あのー
寄り添い感というよりはー、ぐいぐいってこう押していただいた感があるセッションでした。
Ａ：

あー、うん

はい、背中押しすぎた感じでした?
Ｂ：えー、いやっ、そんなことないと思います、私、とっても心地良かったんですけどー、
Ａ：そうですかＢ：うん、こういう、こういう押し方もあるのかっていう、
Ａ：あ、なるほど
Ｂ：うん、気づき・・・でしたねー、
会話例２．セッション２の（コーチ：Ｂ，クライアント：Ａ）フィードバックで語られた感想
Ａ：えっと、お話はもう初めからとても丁寧に、ゆっくりと、ほんとにこれこそ寄り添うという形で聞いてくださったなと思いました
Ｂ：はい
Ａ：もう、これが寄り添うっていうんだなっていうのをお手本を見せてもらったなっていうぐらい、でしたね。
はい、で、すごく丁寧に―聞いてくださっていたんですけれども、内容的には、あまり動かなかったなっていう感触でした
職業コーチでもあるＡは、自分がクライアントとして参加したセッションにおいて、話があまり動かず、ク
ライアントとして欲していた「アクション・プランを得る」という到達目標に向かってなかなか話が進まなかったことを指摘している。話が硬直する、長めの沈黙が起きる、話が同じところをぐるぐるとまわっているように思われる状況は、それぞれのセッションにおいて、多かれ少なかれ起きた。が、最終的にこのよう23

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な「ぐいぐいと押す」とクライアントが感じるセッションと、「寄り添い感の強い」セッションは、具体的にはどこがどうちがったのであろうか。
もちろん人によって「寄り添い感」「後押し感」の感じ方は異なる。解釈の仕方も異なる。しかし、それぞれのセッションで起きた沈黙の長さと頻度、話が硬直したときの対応の仕方を比較することで、コーチとク
ライアントの双方が感じた「寄り添い感」「後押し感」につながった要因のいくつかを具体的に探ることはできるであろう。以下、セッション中特に特徴的であった「沈黙」、「沈黙が起きた時の対応」、「言いよどみ」、「パラ言語的要素」の各項目について見ていきたい。
５．１．沈黙二つのセッションにおいてまず特徴的だったのが、沈黙の長さと頻度であった。セッション１（Ａがコーチ役）における沈黙の長さと、セッション２（Ｂがコーチ役）における沈黙の長さおよび頻度を比較してみ
よう。
10
8
6
4
2
0
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

15

20秒

15

20秒

図１ セッション１（A がコーチ）の沈黙と頻度

12
10
8
6
4
2
0
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

図２ セッション２（B がコーチ）の沈黙と頻度
セッション２の方が沈黙の長さが長く、また、頻度も多いことがわかる。特に 7 秒以上の長い沈黙がセッション２では 7 回起きている。セッション１では最長でも 6 秒であり、その沈黙が起きたのは 1 回だけである。沈黙の頻度と長さの点でまず大きな違いが見られた。後押し感の強いセッションの方が沈黙は短く、頻24

会話のスタイルとコーチング

度も少ない。寄り添い感の強いセッションは、相対的に見て沈黙が長く、頻度も多かったのである。
では、沈黙が起きた時のコンテキストはどうだろうか。
「どうしたらいいと思うか」という解決策を求める
質問のあとに、どちらのセッションにおいても沈黙が起きていることが多い。以下に、実際の会話の一部を抜粋して示しておきたい。なお、会話のトランスクリプトにおいて、沈黙が起きた時の長さや同時発話（二人が同時に話している箇所）は[ ]に入れて示した。
会話例３．セッション１（コーチ：Ａ，クライアント：Ｂ）における沈黙の例（夫婦の会話がうまくいかないことの背景にあるメカニズムをＢが話しながら気がついたと述べた直後。
）
Ａ：う～ん、そこに気がついたうえでー、何かできることってあるんですか？
Ｂ：ここに気がついたうえで何かできること・・・
Ａ：うん
[5 秒]
Ｂ：う～ん、[6 秒]
すみません、ちょっと・・[3 秒]
すぐに思いうかばないんですけど・・Ａ：[浮かばない～？

会話例４．セッション２（コーチ：Ｂ，クライアント：Ａ）における沈黙の例（体力の衰えを、50 メートル走でのタイム低下に例えた後で）
Ａ：うん、でも、これ以上足は速くならないから、その分何かしたいなっていうこと[うん]

Ｂ：
Ａ：ですねー
Ｂ：そうですねー。

そこのところで、何か、できることって、何かありそうでしょうか。
Ａ：う～ん、できることねぇ・・
[９秒]
Ａ：う～ん
[７秒]
Ａ：体力をつけるとかー
Ｂ：あ、体力をつける、
このように、いずれのセッションでも、「何かできることがあるか」という質問のあとに、長い沈黙が複数回起きている。クライアントは懸命に考え中なのであるが、実生活ではすでにいろいろな方法を試みてきたがうまくいっていないからこそ、コーチングのテーマに選んだのである。そのため、すぐには案が出てこなかった。この点については、フィードバックでＡもＢも、「もう何もこれ以上絞り出せない状況」「ハードルが高くて、すぐに答えがでなかった」とそれぞれが述べていた。
５．２．沈黙への対応
このような沈黙が起きた時にどう対応しているのかを次に見てみよう。Ａがコーチだったときは、コーチ
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がこれまでの話を総括し、自分が思ったことを伝えたり（「私が今思ったのは・・」）、さらに別のやり方の例を提示する。さきほど見た会話の続きからこの点を見ていこう。
会話例５．セッション１（コーチ：Ａ，クライアント：Ｂ）における沈黙のあとの言語行動
Ｂ：う～ん、[6 秒]
すみません、ちょっと・・[3 秒]
すぐに思いうかばないんですけど・・Ａ：[浮かばない～？

Ｂ：えぇ
Ａ:[たとえば]私が今思ったのは
Ｂ：

[はい]

Ａ：Ｂさんはー、あのー、自分のわかる範囲のことは判断できるけれど
わからないことに関しては、判断しかねない、それについて、こう曖昧な答えはしな
いっていうポリシーをお持ちでらっしゃいますよね、（少しあとで対応の仕方をいくつか提案しながら）
Ａ：あなたそれってこの間言ったことを忘れていない?ってフィードバックしてあげることもあり得ると思いますね。
Ｂ：うんうんうん
Ａ：うん、大人ですから、その、フィードバックして、こう、あなたの状況見せてあげるっていうこと。
このようにＡはＢに、「私が思ったのは」と I メッセージ（「私」を主語にして伝えるメッセージ）で自分が感じたこと、思ったことを伝えたり、具体的な対応方法の例（この場合は「夫が言った言葉を夫にフィードバックすること」）を提案している。セッション後の振り返りにおいてＡは、一つの新しい視点を提供することで、それを「呼び水」にしてアイディアが生まれることを支援しようとしたと述べていた。このやり方は、
すぐこのあとにも再びみられ、Ａは対応の仕方のレパートリーを増やすことを提案し、クライアントに視点の転換をうながしている。
会話例６．セッション１（コーチ：A、クライアント：B）における A からの提案
Ａ：う～ん、こう何かを発信するばかりじゃなくって、キャッチの仕方、捉え方の変え、を、変える
Ｂ：なるほどねー
Ａ：う～ん、そんなことも出来ますよねー
Ｂ：う～ん、なるほど。
Ａ：こういうレパートリーって、いっぱい持ってると、いいですよ。
Ｂ：

［うん］

つまり、こちらから相手にどうしてほしいかを発信するだけでなく、相手からの反応に対する自分の捉え方を変えることもできる、という提案をコーチがしている。
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会話のスタイルとコーチング

さらに A は、これからのセッションをどのような方向から考えていきたいか選択肢を与え、クライアントに選ばせる方策もとる。例えば次の会話では、B が「（相手を変えようとするのではなく）自分が変わらないといけないと気づいた」と述べたことに対し、「だから、どうしましょ」と A が聞いた。しかしクライアン
トの B が「ど、どうしましょ」と繰り返しただけで、その後２秒の沈黙が起き、すぐには解決策が出てこな
かった場面である。
会話例７．セッション１（コーチ：A、クライアント：B）
A：う～ん、そこに今気が付かれた、B さん
B：[う～ん、う～ん]

A：だから、どうしましょ。
B：ど、どうしましょ。
A：うん。
[2 秒]
A：変われる方法を探していきますか？それともアプローチ方法を変えていくのか―
B：う～ん
A：自身が何ができるのか。
このように、今後どの方向から考えていきたいのか、下線部にあるとおり、クライアントに聞いている。しかも沈黙が２秒起きたあとすぐに質問をなげかけている。
一方Ｂがコーチだったときは、長い沈黙が起きたあと、「えっと、あのう」と言いよどみ、これまでの話の内容を要約する。そしてさらに何か新しい観点から考えることができないか探るために質問を変える、というストラテジーをとった。しかしその質問は、現状のスケーリング（現状における自分の位置や達成度を数値で考えさせる手法）に関するものであり(下線部)、現状をとらえる視点を大きく変えるものではなかった。
会話例８．セッション２（コーチ：Ｂ，クライアント：Ａ）
Ａ：時間を、プランを練る
Ｂ：うんうん、はい、
Ａ：あとは何ができるかな、[15 秒]
Ｂ：えっと、そうですねー、あのー、あの、体力・・のトレーニングについてはー、
体力をつけるために、エクササイズをするとか、あの、まぁちょっと、体力をつけるために、ちょっと運動をする、サプリメントを飲んでみる、
Ａ：うんうん
Ｂ：で、時間管理については、えーとー、スケジュールを少し早めに設定する
Ａ：うん
Ｂ：うん、っていうことをおっしゃったんですけれどもー、うん、ねー
たとえば、でも、な、なんか、今お話をきいてみるとー、
Ａ：うん
Ｂ：ご自分の中でもう気づいていて、いくつかもうやり始めていることですよね？
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Ａ：うーん、そうなんですよ
Ｂ：じゃ、ねぇ？あの、現状を自分が、あの、えっと、現状を、あのう、ま、も、
もとにもどす、過去にできていたところをー、あの、10 点満点として―、今のご自分を、あのー、スケーリングで点数化してみると・・・
このように、Ｂは、現状を点数化し、現状に対する点数を少しだけアップするための方法を考えるように Aに求めようとした。また、他の部分では、クライアントが挙げた「筋トレをしているが、筋肉痛と戦っている」という話につなげて、新たな質問を試みる（下線部）。
会話例９．セッション２（コーチ：B、クライアント：A）
Ｂ：自分で抱え込む量が少なくなればー、
もう少し効率よくご自分のやりたいことにフォーカスできそうですねー
Ａ：うんうん
Ｂ：はい[20 秒]
Ｂ：じゃぁ、えー、[2 秒]あともう、そ、そうですねー
じゃぁ、あのー、もし、何にもちょっと今出てきそうになければ―、
Ａ：うん
Ｂ：また質問かえてみましょうか。
Ａ：はい
Ｂ：はい、あのう、うん、体力をつけるっていうところで、ちょっと筋肉痛と戦ってますとおっしゃってたんですけれども―
Ａ：はい、
Ｂ：うん、あのー、筋肉痛と戦いながらも、続けていけそうな感じですか？
Ａ：うん、続けてますね。
Ｂは、現状をスケーリングする質問や、「筋肉痛」への対応に関する質問を新たにすることで、新たな解決策
を引き出せないか、探ろうとする。形の上では、Ｂも話が硬直している状況に対して、質問を変え、視点の転換を試みたと言える。しかし、セッション１と大きく違うのは、やはり沈黙の長さ、それに伴うセッショ
ンのスピード感と、そのあとになされた質問や視点転換の有効性である。セッション２では、20 秒という非常に長い沈黙が起きてようやくＢは質問を変えている。しかしその質問も、やはりこれまですでにやってきたことに関して振り返っているだけで、新たな案はなかなか出ない。クライアントにしてみれば、現状では頑張っているがうまくいかず「もう自分では策が尽きた」という状況であった。この点について、フィード
バックでのクライアント（Ａ）の発言を見てみよう。
会話例１０．セッション２（コーチ:Ｂ，クライアント：Ａ）のフィードバックで語られた感想
Ａ：ま、私の中から引き出そう、引き出そうとして下さっていたのはすごい感じてたんですけど[うんうん]

Ｂ：

Ａ：もういろいろやっているし、これ以上たたいても出てこないよと枯渇している状態だったのでー28

会話のスタイルとコーチング

Ｂ：うんうんうん
Ａ：ま、抜け出しにくかったなっていう印象でしたね。
クライアントが一生懸命考えているのであれば、沈黙の時間は重要である。何秒以上が良い、悪いという絶対的な基準はない。その時に扱っているテーマにもよるであろう。しかし、クライアントが「これ以上た
たいても出てこないよと枯渇している状態だ」と感じているのであれば、もっと早い段階で、別の対応が必要だったといえるだろう。
この点に関して、フィードバックを受けた際に、「どのような質問が効果的だったと思うか」を B はたずねている。
それに対してA は、
B の経験談や世間でどうやっているのか情報提供があると良かったと答えた。
会話例１１．セッション２（コーチ：B、クライアント：A）のフィードバックより
A：そう、なので、そこらあたりに動きがあるような、何か質問であったり、提案であったりがあると、こうセッションの構成ががらっと変わったのではないかなと思いますね。
B：たとえば、何が、どんな質問が有効だったと思いますか？
A：うんとね、私が思ったのは、私が最初年齢のことを言ってたんですよね、
B：はい
A：なのでー、あの、B さん自身の経験とかを話して下さると、とても、あの、参考になりました。
（少し後で）
A：世間ではこういうことをやるって言ってますよね、とかー
B：うんうん
A：なんか、そういう、なんか視点をがらっと変えてくれると、
B：うん
A：あ、そんなことって出来るんだっていう風に思えたかなと思います。
Ａは他の人達の対応例を知り、視点を変えられると良かったという。これはまさに彼女がコーチだった時に、セッション１の硬直した場面で行ったことであった。
解決策が浮かばずクライアントが困っていたとき、Ａは他のアプローチ方法の例を「呼び水」として提示した。同じことをＢに期待していたのである。
もう一つ、Ｂのコミュニケーションのとり方で特徴的なのが、「えっと」「あのう」といった言いよどみの多さである。次にこの点についてとりあげる。
５．３．言いよどみと言い切り
Ｂは「あのう」「えっと」「えー」といった表現を A よりも頻繁に使う。話の合間に差し込まれるこれらの短い表現は、フィラー、言いよどみ、ヘジテーションなどさまざまな用語で呼ばれる（山根 2002）。その役
割は沈黙の回避、躊躇や不確かさの表明、発言を和らげ相手への配慮を示すこと、考えている間の補いなど多岐にわたる（Maynard 1989, 山根 2002）。このようなフィラーまたは言いよどみ表現の使用も、ＡとＢのコーチングスタイルの違いを反映したと思われる。
「えー」「なんか」に関してそれぞれのセッションでつぎの表は、特に頻繁に使われた「あのう」
「えっと」
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使われた回数を示したものである。Ｂはクライアントの時も、コーチの時もさまざまな言いよどみ表現、特に「あの」を頻繁に使っている。一方Ａは、クライアント役、コーチ役いずれの時にもこのような表現はあ
まり使わない。
表３ コーチ役の時の言いよどみ表現
A

B

あの・あのう

2

37

えーと

0

5

えー

0

4

なんか

2

4

合計

4

51

表４ クライアント役の時の言いよどみ表現
A

B

あの・あのう

5

60

えーと

3

2

えー

0

7

なんか

1

16

合計

9

85

Ｂは自分がクライアントの時には、自分の抱える問題（夫婦の会話がかみ合わないという否定的な話題）について語る時に、特に多く「あのう」を使っていた。Ｂがコーチ役の時には「あのう」「えー」は減ったが、それでも相手が答えられず沈黙がおきる時、会話が膠着していて次の質問を考えながら投げかける時に、多くの言いよどみ表現が使われた。
これに対してＡは、コーチ役のときもクライアント役の時も言いよどみが少ない。それは否定的なことを伝える時でも同じであった。実際の会話例からみてみよう。
会話例１２．セッション１（コーチ:Ａ、クライアント：Ｂ）（夫婦の会話において、夫も妻も相手を非難しがちだとクライアントＢが述べた後。
）
Ａ：うん、お互いがこう自分を主張はするけれど、
Ｂ：はい
Ａ：でも相手のこうタイプっていうかな、をなんかこう尊重していないというかー
自分は自分から出ていないなっていう風に私は思うんですね
Ｂ：なるほどねー
ＡはＢに対して、「相手を尊重していない」「自分は自分から出ていない」のではないか、と伝えている。あくまでＡにはそう思える、という I メッセージの形（「私は思うんですね」
）であり、
「なんか」
「というかー」
も併用してインパクトを抑えてはいるが、言うべき事柄は否定的なことであっても伝えている。また、ほかの箇所でも、Ａは自分の考えを、「客観的にこう思う」と述べる。
30

会話のスタイルとコーチング

会話例１３．セッション１（コーチ：A、クライアント：B）
Ａ：うんでもこう、少しずつ、こう何だろうな、捉え方とかＢ：

う～ん

Ａ：習慣とかを変えていくことでアプローチできることなんではないかなーと客観的に思いました。
Ｂ：はい。なるほどー。
ここでＡは「こう何だろうな」「ないかなー」など、判断の強さを弱めるモダリティ表現も使ってはいるが、最後は「客観的に思いました」と文を言い切っている。Ｂはいずれの場合も「なるほど」とコーチからのフィードバックを受け入れている。
これに対して、Ｂがコーチとして否定的事柄と思っている事に触れる時は、言いよどみ、ためらいがちに話を進める。つぎの会話はＡの年齢の衰えについて言及している箇所である。
会話例１４．セッション２（コーチ：Ｂ，クライアント：Ａ）
Ａ：うん、夫も含め、別に何かが増えたっていうことはないかなーって思いますね
Ｂ：あーそうですかー、・・・そうするとじゃぁ、えーとあの、今おっしゃっていた、こう年齢と関係した？
Ａ：うん
Ｂ：ことが、ちょっと気にかかるっていうことですか？
このようにＢは、短い間（「・・・そうすると」
）や、
「えーと」
「あの」
「こう」
「ちょっと」などを使用している。上昇イントネーション（「年齢に関係した？」）も用いて、相手から確認もとりつけながら会話をすすめようとする。この「年齢」という話題に関してＢはフィードバックの際に、「女性にとって年齢の話はタブーだと考えていた」ことを明かしている。そのため、この話題に直接触れることに、大きなためらいがあったという。一方でＡは、年齢のことは自分から気になっている事柄として話題に挙げたのだから、むしろそこをもっと掘り下げてほしかったという。
年齢の話題に深く触れないということは相手への配慮のつもりだったのであろうが、結果としてＡが語りたかった年齢の問題について、「後押し感」のあるセッションにはならなかった。
ためらいがちに言いよどみ、控えめに主張し、相手からの同意をとる話し方は他の箇所でもみられた。このようなセッションは、「寄り添い感」につながったが、話の硬直状態を結果的に長引かせた。
言いよどみやためらいが多い背景には、本人がもともと持っていた会話のスタイルだけではなく、「自信の無さ」が影響していたと思われる。実際、Ｂは自分のコーチングをへただと感じており、最初にコーチをしたＡに対して「さすがだなーと思った」とフィードバックで述べている。
５．４．スピード、声の大きさなどのパラ言語的要素
全体的に、Ｂは話すスピードが遅く、Ａの方が速い。また、Ｂは一語一語考えながら話しているのか、語尾が伸びることが多い点も、話すスピードに影響していると思われる。Ａがコーチ役の時も、Ｂがコーチ役
31

アカデミック・コーチング研究

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Academic Coaching Studiesの時も、この傾向は観察された。
が、Ｂの話すスピードが上がったときがあった。それは、Ｂがコーチ役でセッションの最後になってようやくアクション・プランが出てきたときであった。比較的長い文を一気にＡもＢも言い切り、声の調子も強くなった。
会話例１５．セッション２（コーチ：B、クライアント：A）（セッションの後半で、少しずつ筋肉トレーニングをやれば継続できるだろうと A が述べた場面。なお、強い調子の発言は「！」で示した。
）
Ｂ：うんうん、はい、
じゃぁ、どうします？
Ａ：・・うん、まぁ、今日は、せっかくコーチに言っていただいたので、コーチの顔を思い浮かべながら、やる！
Ｂ：はい、
Ａ：と、とりあえず、ここで言ってみようかなと思います。
Ｂ：あ、宣言ですねー？
（少し後で、コーチに宣言することは結構効くという話の直後。
）
Ａ：そういうの、うん、取り入れよう
Ｂ：ぜひやって下さい！コーチ利用してください！
Ａ：うん、そうですよね。
Ｂ：うん
Ａ：そうだ。そうだ。お顔を思い浮かべます。うん
Ｂ：はい。
Ａ：息、苦しくなりそうだ、(笑い) でもやります。
Ｂ：今日、今日、今日の、何時ごろやります？
Ａ：今日はねー、うん、６時から７時くらいかな。
Ｂ：６時から７時
Ａが「コーチの顔を思い浮かべて今日は（筋トレを）やります！」と少し強い声の調子で宣言すると、Ｂも声の調子が強くなり「ぜひやって下さい！」「コーチ利用して下さい！」と励ましていく。
「あのう」や「えっと」のような言いよどみはなくなる。さらに「今日のいつやりますか？」と具体的なアクションにつながる質問をする。このあともＢは「やったら連絡してください」「継続がカギになりそうですが、継続できそうですか」など約束をとりつける発言や追加の質問を矢継ぎ早に投げかけた。
この部分について、フィードバックでもポジティブに言及されている。
会話例１６．セッション２（コーチ：Ｂ，クライアント：Ａ）のフィードバックで語られた感想
Ａ：そう、でなんかこう幾分しゃべった後にー
もう終わるのかなーって思ったら、もう一歩何します?とか今までやってなかったことはなんですか？とか32

会話のスタイルとコーチング

このあたりから―質問が具体化してきたなっと思いましたね
こう、最後ラスト５分ぐらいのとこですかね
Ｂ：そう、最後、ラスト５分でようやく具体的アクション・プランが出ましたよね
Ａ：

[不明]

Ｂ：遅すぎましたね
Ａ：そうそう、なんかね、これがねー、前半、スタート切ってから１０分ぐらいのところからこの辺に、私は到達しても良かったかなと思いますね。
Ｂ：うんうん
Ａ：ゴールがアクション・プランだからね。
Ｂ：そうですねー
Ａ：なんかこういろいろあるから、でも悩みがあってっていう話であったら
もっともっとこう長く聴いてくださっても良かったんですけど
Ｂ：うん
Ａ：もう行動したいんだっていう状態だったので
Ｂ：うんうん
Ａ：そこはもう少し早めに手をつけられると、もっといろんなことが、こうあれもできる、これもできるの新しいアクション・プランが出たのかもしれないなーと思いますよね。
Ｂ：そうでしたねー
Ａ：うん、そう、でもなんか最後、あぁエンジンかかってきたなって思いましたね。
Ｂ：あー、はい、Ａさんの声も、あ、あの最後の５分位、ものすごくちか、声に力が入るように、入るようになりましたね。
Ａ：あ、そうですか。
アクション・プランを手に入れるというゴールに向かって、コーチの質問とそれに対するクライアントの発言がかみ合ってきたとき、会話のスピードが変化し、声の調子も力強くなった。質問の内容も具体化した。
実際にセッション中のコーチとクライアントに、「動き出した」という感覚として感じられていることが、このような言語的特徴にも表出されたのであろう。
６．結論「後押し感」のあるセッションと、「寄り添い感」のあるセッションにおいて、大きく異なった要因として、
沈黙の長さと頻度、そして、そのあとの対応の仕方を検討した。またその際に付随して起きるパラ言語的要
素、言いよどみについても検討した。
「後押し感」のある会話は、会話のスピードが少し早目で、クライアントが質問に答えられずに長めの沈黙があった場合のコーチの対応も速い。本セッションのＡコーチは膠着しているところを抜け出す支援をするために、具体的な行動の例を提案したり、思ったことをフィードバックして率直に述べることを呼び水にして、視点の転換をはかった。こういった手法がいつも有効とは限らないが、Ａはセッションを動かす対応を早めにとったと言える。
「寄り添い感」のある会話は、コーチの話すスピードがゆっくり目で、長い沈黙の回数が多かった。コー33

アカデミック・コーチング研究

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チがこれまでの話の内容を要約し聞き手と確認するが、他の例や自らの経験などに基づく提案はせず、じっくりと待つ傾向が強かった。このような特徴はコーチングというよりも、カウンセリングの手法に近いであろう。
クライアント側の満足度はといえば、クライアントがセッションの着地点として「具体的なアクション・
プランを手に入れること」というように目標がはっきりとしている場合、「後押し感」のあるセッションではそれを早く手に入れることができ、「セッションを受けて良かった」、「すっきりした」などの感想を得た。一方、「寄り添い感」が長く続いた場合には、「動かなかった」セッションという印象が残ってしまう。勿論「今日はじっくり悩みを聞いてほしい」という場合は「寄り添い感」を大切にする場合もあるだろう。
このような違いにはコーチとしての経験、これまで受けてきた訓練の質や量などの差も大きく関係しているであろう。セッションのテーマの内容、到達目標などによっても、「寄り添い感」と「後押し感」の使い分
けは異なる。どんなテーマで、どんな会話スタイルの持ち主か、コーチとクライアントの関係性はどのようなものかなどにより、コーチがどのようなセッションを展開していくかを判断し、自らの会話のスタイルも早い段階で調整できることが、セッションへの満足度にもつながると言えるだろう。
実際の二つのセッションおよびフィードバックの部分を録音・文字化して分析をすることにより、「後押し感」「寄り添い感」という感覚につながる言語行動の一部が具体的に見えてきた。
今後クライアントとの関係、セッションに対するクライアントの目的などと重ね合わせて、コーチとして会話スタイルを調整していく具体的な観点と言えるのではないだろうか。ただし、ここに挙げたもの以外にも会話に影響を及ぼした要因はあると思われ、それらの検討も今後必要になってくる。
今回は二人の女性がコーチ及びクライアント役となったが、今後の課題としてはさらにさまざまなコーチ
ング・セッションのデータ分析が必要である。たとえば Tannen（1984）の研究はジェンダーによって異なる会話スタイル（Tannen, 1990, 1996）、社会的な地位の差による話し方の違い（Tannen, 1994）が及ぼす
誤解や評価の違いへと発展していった。コーチングにおける会話スタイルの研究でも今後会話参加者のジェ
ンダーやパワーといった社会的要因も視野に入れた研究の積み重ねが必要と考える。
参考文献
東照二 (2009). 『オバマの言語感覚』 NHK 出帆生活人新書
Gumperz, John. (1982). Discourse Strategies. Cambridge University Press.
原口佳典 (2015). プロコーチによるコーチング：契約/倫理/コーチのコア・コンピテンシー 西垣悦代・堀正・原口佳典編 『コーチング心理学概論』 ナカニシヤ出版 pp. 167-185.
Maynard, Senko (1989). Japanese Conversation. Norwood, NJ: Ablex.
メイナード・泉子・K（1993）．
『会話分析』 くろしお出版
西垣悦代 (2013). ヘルスコーチングの展望: コーチングの歴史と課題を基に 『支援対話研究』．１．7-22.
西垣悦代 (2015). コーチングおよびコーチング心理学とは何か 西垣悦代・堀正・原口佳典編 『コーチン
グ心理学概論』 ナカニシヤ出版 pp. 3-27.
Tannen, Deborah. (1984). Conversational Style: Analyzing Talk Among Friends. NJ: Ablex.
Tannen, Deborah. (1990). You Just Don’t Understand. NJ: Ablex. [田丸美寿々・金子一雄訳（1992）『わかりあえない理由（わけ）』講談社]
Tannen, Deborah. (1994). Talking from 9 to 5. Women and men at work. New York: HarperCollins. [田丸美寿々・金子一雄訳（2001）『どうして男はそんな言い方、なんで女は、あんな話し方』講談社]
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会話のスタイルとコーチング

Tannen, Deborah. (1996). Gender and Discourse. New York: Oxford University Press.
上田純子 (2010)．コーチングとカウンセリングの違い 『児童心理』2010 年 6 月号 臨時増刊 No 915. pp.
28-36.
山根智恵 (2002). 『日本語の談話におけるフィラー』くろしお出版
饒平名尚子 (2005). 『言わなかったことば 沈黙もコミュニケーション』 フェリス女学院大学
饒平名尚子 (2016)．大学教育におけるコーチングと言語学の接点を考える―「あいづち」を例にしてー 『フェリス女学院大学文学部紀要』 51，pp. 207-225

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アカデミック・コーチング研究

創刊準備号

Academic Coaching Studies『アカデミック・コーチング研究』 執筆要領
1．実践論文，原著論文，展望論文の執筆
本学会のオンライン論文誌『アカデミック・コーチング研究』に投稿する、実践論文」、「原著論文」、「展望論文」の原稿は、投稿規程に定める「投稿の手続き」にしたがって作成する。
1.1 原稿の要素「実践論文」、「原著論文」、「展望論文」の原稿は以下の要素を含むものとする。


表題：日英両文で記す。



著者名と所属：日英両文で記す。



連絡先：代表著者の e メールアドレスを記す。



概要：200 字程度の日本語と 150 ワード程度の英語を併記する。

キーワード：日英両文で 5 つ程度を記す。



本文：日本語または英語で記述する。



付録：必要に応じて記す。

2．寄稿の執筆
本学会のオンライン論文誌『アカデミック・コーチング研究』に投稿する「寄稿」の原稿は、投稿規程に定める「投稿の手続き」にしたがって作成する。
2.1 原稿の要素「寄稿」の原稿は以下の要素を含むものとする。


表題：日本語あるいは英語で記す。両方を併記してもよい。



著者名と所属：日本語あるいは英語で記す。両方を併記してもよい。



連絡先：代表著者の e メールアドレスを記す。



概要：必要ないが、原稿に含めてもよい。

キーワード：必要ないが、原稿に含めてもよい。



本文：日本語または英語で記述する。



引用文献：必要ないが、原稿に含めてもよい。



付録：必要に応じて記す。
（2018 年 3 月 1 日制定）

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『アカデミック・コーチング研究』投稿規程『アカデミック・コーチング研究』投稿規程
1．原稿種別本学会のオンライン論文誌『アカデミック・コーチング』は，アカデミック・コーチング学の発展に寄与することを目的とした，以下の４カテゴリの原稿投稿を受け付ける．
(1) 実践論文：アカデミック・コーチング学の発展に寄与する実践を報告するもの．理論の実践応用や現象発見などを目的とする．
(2) 原著論文：理論的研究または実証的研究を報告するもの．理論構築，理論検証，研究法開発などを目的とする．
(3) 展望論文：特定のテーマに関するこれまでの研究知見を整理したもの．解説ではないので，これまでにない観点での整理，メタ分析の実施，先行研究を踏まえた独自の主張など，論文としての新規性が必要である．
(4) 寄稿：研究結果の開示ではなく，学会員への情報提供を目的とするもの．たとえば，国際会議報告，博士論文紹介，研究プロジェクト紹介，実践報告，論説，解説，ノートなど．
2．著者の資格
投稿原稿の著者のうち，少なくとも一人は，投稿時に本学会の会員であるか，入会手続き中でなければならない．
複数の著者の連名による原稿は，すべての著者がその内容に等しく責任を持つ．原稿の投稿から掲載の可否が決定されるまで，すべての著者の同意のもとで投稿と修正を行わなければならない．原稿の作成に実質的に貢献していない者を著者に含めてはならない．
3．投稿の手続き
原稿は，各著者が属する研究・実践コミュニティに固有の様式がある場合は，これに従って作成する．
原則としてカメラレディ原稿とし，電子メールに MS-Word 形式のファイル，および PDF ファイルを添付する．送り先は学会事務局（info@academic-coaching.org）である．件名を「論文投稿」とする．電子メール本
文に，次の項目を記載するとともに，投稿申込書を添える．


論文カテゴリ（実践論文，原著論文，展望論文，寄稿のいずれか）

責任著者の氏名およびふりがな

責任著者の連絡先メールアドレス



責任著者の連絡先電話番号

4．二重投稿の禁止
投稿論文の内容は未公刊のものでなくてはならない．すなわち，論文の主要部分が他の学術雑誌あるいは本学会誌に掲載されたものであってはならない．ただし，学会の大会や研究会で発表された内容を論文としてまとめて投稿することは認められる．
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アカデミック・コーチング研究

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未公刊の内容であっても，本学会誌での審査と，他の学術雑誌での審査が同時に行われる状況になってはならない．
5．論文審査投稿された論文は編集委員会において審査される．審査規程は別に定める．
6．論文の公開審査を経て受理された論文はアカデミック・コーチング学会のウェブサイトで公開する．
7．論文公開に要する費用
論文の公開に要する費用は著者に請求しない．ただし，公開のために何らかの特別な処理が必要となる場
合には，著者による費用負担を公開の条件とする場合がある．
8．著作権
投稿論文で引用する文章や図表の著作権は著者の責任において処理する．
編集委員会による審査を経て受理された論文の著作権（財産権）は本学会に帰属する．ただし，それが困難な事情がある場合には，著者と協議して著作権の所有者を決める．
論文の著作権（財産権）が本学会に帰属となった後も，学術および教育目的の場合（たとえば，著者自身によるウェブ公開，自身による他の著作物への転載，授業や研究会での複写配布など）には，著者は論文を自由に利用することができる．それ以外の目的での利用の場合には，本学会の許諾が必要である．
9．その他
原稿の投稿に関して，本投稿規程に定めのないことがらについて問題が生じた場合は，編集委員会で対応案を協議する．アカデミック・コーチング学会理事会でその対応案が承認されたのちに，実際の対応を行う．規程を修正する場合には，理事会での承認ののち，ここに修正の記録を残す．
（2017 年 10 月 7 日制定）

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『アカデミック・コーチング研究』審査規程『アカデミック・コーチング研究』審査規程
1．投稿の受付
著者は，投稿規程に定める手続きに従い，原稿と付随情報を学会に送る．編集委員会は，受付日と受付番号を記入した受領通知を著者に送付する．ただし，『アカデミック・コーチング研究』では執筆様式を無理やり統一することはしない．これは，各著者が属する研究・実践コミュニティに固有の様式を尊重するためである．
2．担当編集委員の決定
学会に原稿が投稿されると，それに対し担当の編集委員が 1 名割当てられる．これは編集委員会で決定する．
3．著者および査読者の氏名の公開
査読者に対しては，著者の所属および氏名を公開する．
著者には査読者の氏名を公開しない．
4．査読者の選定
担当編集委員は，実践論文，原著論文，および展望論文については 2 名の査読者候補，寄稿については１
名の閲読者候補を選ぶ．候補者に論文を開示し，査読，または閲読を依頼する．候補者は１週間以内に依頼の諾否を担当編集委員に報告する．
著者と利害関係のある者は，査読者となることができない．
候補者が査読依頼を承諾した場合，担当編集委員は査読報告書の様式を送付する．この送付日を正式な査読依頼日とし，1 か月を期限として結果の報告を求める．
候補者が依頼を拒否した場合，同様の手続きに従って新たな査読候補者を選定し，査読を依頼する．
すべての査読者が決定したら，担当編集委員は編集委員会に査読者を報告する．
5．査読の指針
実践論文，原著論文，および展望論文の査読にあたっては，以下の観点を考慮する．
関連性：主張や内容が学会の目的と合致していること．
独自性：主張されている理論そのもの，理論の検証方法，実践への理論の応用方法，発見された現象，開発された研究手法などに，これまでの先行研究にはない新規性が認められること．展望論文の場合，これまでにない観点での先行研究の整理，メタ分析の実施，先行研究を踏まえた独自の主張など，
解説にとどまらない新規性が認められること．
妥当性：理論的仮定，実験や調査のデザイン．データ分析やシミュレーションの方法，分析結果の解釈など，
主張を裏付ける根拠と論理が妥当であること．
重要性：理論の発展，経験的証拠の蓄積，将来の研究の喚起，実践での高い実用性など，学術的あるいは社会的貢献が認められること．
39

アカデミック・コーチング研究

創刊準備号

Academic Coaching Studies

可読性：論文が扱っている特定のテーマに詳しくなくても，コーチング学に関連した学術論文を読む訓練を受けた読者であれば，著者の主張を十分に理解できるよう記述されていること．
二重投稿，剽窃，改ざんなど，倫理的問題が発覚した場合には，以上の観点について判断することなく，投稿原稿を不採択とする．論文以外の寄稿についても同様である．
論文以外の寄稿の場合，原稿の内容が学会員への有益な情報提供となっているかどうかを判断する．
6．査読結果の報告
査読者は，上記 4 つの観点から査読を行い，以下の判定を下して担当編集委員に報告する．報告には査読報告書の様式を用いる．
採録：原文のまま，あるいは軽微な修正を施したのち，採録する．
照会：著者に修正を求め，修正原稿を再査読する．
不採録：修正を行っても採録の水準に達する見込みがないと判断し，査読を終える．
7．査読結果の扱い
実践論文，原著論文，および展望論文の審査では，2 名の査読者からの報告を受けた担当編集委員は，報告書の内容を吟味し，論文の扱いを編集委員会に提案する．扱いの目安は以下のとおりとする．ただし，担当編集委員の判断により，次の目安とは異なった提案をすることができる．
(1) 2 名の査読者の判定が一致した場合は，その判定のとおりに提案する．たとえば，2 名とも採録と判定した場合，採録を提案する．
(2) 1 名の査読者が採録，もう 1 名の査読者が照会と判定した場合，照会を提案する．
(3) 1 名の査読者が採録あるいは照会，もう 1 名の査読者が不採録と判定した場合，担当編集委員は総合的な判断を下す．たとえば，不採録と判定した査読者の意見に同意できるが，論文を修正すれば採録可能と考えられるならば照会を提案する．
寄稿の審査では，1 名の査読者からの報告を受けた担当編集委員は，報告書の内容を吟味し，原稿の扱い
を編集委員会に提案する．
編集委員会は，担当編集委員からの提案を審議して，原稿の扱いを決定する．編集委員は，自分が著者に含まれている原稿についての審議には参加しない．担当編集委員は編集委員会の決定をすみやかに著者に伝
える．
8．再査読
著者への照会後，修正原稿が送られてきた場合には，再査読を行う．前の査読で不採録と判定した査読者
は再査読を行わず，担当編集委員が修正を吟味する．
再査読の結果は，採録か不採録のいずれかとし，特別に必要な場合を除いて照会という判定は行わない．
担当編集委員は，再査読の結果に基づき，原稿の扱いを編集委員会に提案する．
編集委員会は，担当編集委員からの提案を審議して，原稿の扱いを決定する．担当編集委員はその決定をすみやかに著者に伝える．
9．投稿の取り下げ
最初の投稿ののち，掲載の可否についての最終的な決定の前に，著者から投稿取り下げの申し出があった40

『アカデミック・コーチング研究』審査規程

場合には，編集委員会において投稿の取り下げを認める．
掲載の可否についての最終的な決定が行われた後に，著者から投稿取り下げの申し出があった場合には，その理由について著者に十分な説明を求め，編集委員会で対応を協議する．編集委員会は対応案を理事会に提出し，理事会が対応を決定する．
すでに論文あるいは寄稿が公開されている場合には，剽窃や改ざんなど，重大な倫理的問題が発覚した場合にのみ撤回する．この判断は，編集委員会からの申し出に基づき，理事会が行う．
10．その他
審査に関して，本審査規程に定めのないことがらについて問題が生じた場合は，編集委員会で対応案を協議する．アカデミック・コーチング学会理事会でその対応案が承認されたのちに，実際の対応を行う．規程を修正する場合には，理事会での承認ののち，ここに修正の記録を残す．
（2017 年 10 月 7 日制定）

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アカデミック・コーチング研究

創刊準備号

Academic Coaching Studies『アカデミック・コーチング研究』投稿申込書
アカデミック・コーチング学会の定める投稿規程・審査規程に合意の上、次の原稿を投稿します。
投稿年月日
論文カテゴリ（いずれかに☑する）□寄稿，□実践論文，□原著論文，□展望論文，

投稿原稿題名（和文題名）
投稿原稿題名（英文題名）
投稿内容概要

投稿者
著者氏名

会員番号
和文表記
(漢字/ふりがな/所属)
英語表記(氏名/所属)

共著者氏名

会員番号
和文表記
(漢字/ふりがな/所属)
英語表記(氏名/所属)

共著者氏名

会員番号
和文表記
(漢字/ふりがな/所属)
英語表記(氏名/所属)

連絡先（Tel 番号/Fax 番号/Email/所在地)
投稿チェックリスト □本紙，□MS-Word ファイル，□PDF ファイル□投稿規程の承諾，□審査規程の承諾【事務局記入欄】
受理番号
受理年月日

年

月

日

受理者
2018.03.01.

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アカデミック・コーチング研究

創刊準備号

編集委員会・査読委員会

アカデミック・コーチング研究 創刊準備号 編集委員会・査読委員会

アカデミック・コーチング研究 創刊準備号 編集委員会
編集委員長：阪井和男（明治大学）
編集委員：菅原秀幸（北海学園大学）
饒平名尚子（フェリス女学院大学）
江藤真規（マザーカレッジ）
原口佳典（株式会社コーチングバンク）

アカデミック・コーチング研究 創刊準備号 査読委員会
査読委員：本間正人（京都造形芸術大学）
阪井和男（明治大学）
原口佳典（株式会社コーチングバンク）

（敬称略）

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アカデミック・コーチング研究

創刊準備号

Academic Coaching Studies

アカデミック・コーチング研究 創刊準備号
2018 年 4 月 1 日発行
非 売 品
発 行 アカデミック・コーチング学会
編 集 ビズナレッジ株式会社〒142-0041
東京都品川区戸越 5-4-3 アズ品川ビル 4 階
TEL 03- 3785-3635 FAX 03-3785-5881
Printed in Japan

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