ISSN 2432-2598

研究・実践紀要

BULLETIN : RESEARCH and PRACTICE

第1号

2014 年度

目

次ひとみ望遠鏡分光器用CCDカメラの性能評価

松下真人
溝口 小扶里長谷川 哲郎土佐誠
岩﨑仁美（東北大学）

2

ひとみ望遠鏡中分散分光器の波長分解能測定松下真人
溝口 小扶里長谷川 哲郎土佐誠

6

ひとみ望遠鏡中分散分光器での低分散モード試験観測松下真人
溝口 小扶里長谷川 哲郎土佐誠

8ひとみ望遠鏡撮像用CCDカメラの性能評価

溝口 小扶里松下真人
長谷川 哲郎土佐誠
岩﨑仁美（東北大学）

15

ひとみ望遠鏡撮像用CCDカメラの限界等級

溝口 小扶里松下真人
長谷川 哲郎土佐誠

21

小学校と天文台の連携による単元まるごと学習の実践

亀谷

光

27

視覚障がい者向け企画の中間報告

高橋

博子

32

ワークショップ

松田

佳奈

40

隕石の簡易的な鑑定方法

大江

宏典

44

展示コミュニケーション活動とはどのようなことをすることか

佐々木

瑞穂

47

展示コミュニケーションの統計的分析

小野寺

正己

51

太陽の通り道をたどろう！～アナレンマのふしぎ～-1-ひとみ望遠鏡分光器用 CCD カメラの性能評価
松下真人，溝口小扶里，長谷川哲郎，土佐誠，岩﨑仁美（東北大学）
The performance assessment of CCD Camera for
Medium-dispersion Spectrograph mounted on the HITOMI Telescope
MATSUSHITA Masato, MIZOGUCHI Sahori, HASEGAWA Tetsurou, TOSA Makoto,
IWASAKI Hitomi (Tohoku University)要約
ひとみ望遠鏡のナスミス台には中分散分光器が設置されている。分光器用 CCD カメラが FLI 社 PL-16803 に変更となったため，カメラの性能評価を行った。その結果，リニアリティが ～ 57,000 [ADU]，ゲインが 1.49 [e-/ADU]，リー
ドアウトノイズが 17.30 [e-]，ダークカレントが 0.74 [e-/sec] となった。

Abstract
We present the result of the performance test of FLI PL-16803 CCD Camera that is using for Mediumdispersion Spectrograph mounted on the HITOMI Telescope. We obtain the Linearity limit of ~57,000 [ADU],
the Gain of 1.49 [e-/ADU], the Readout-Noise of 17.30 [e-], and the Dark-Current of 0.74 [e-/sec].

1. はじめに

3. リニアリティの評価
3.1 評価方法

ひとみ望遠鏡のナスミス焦点に設置された中分散分光器には 2 種類のスリット（1.35” と 2”）と 3 種2014 年 12 月 2 日に，FLI 社 PL-16803 単体でフ類のグレーティング（低分散モード：600 本 /mm，

ラット，ダーク画像（CCD 冷却温度マイナス 25℃，

中分散モード：1714 本 /mm，1800 本 /mm）があ

露出時間 0.1 － 30 秒）を取得し，天文画像処理ソフト

り，可視光域のスペクトルを一度に撮影することも可

IRAF を使用して解析を行った。各画像の平均値をとって能である。

グラフ化して近似線を引き，近似線とのずれを計算した。

分光器用 CCD カメラが Apogee 社 Alta U16-2 か
3.2 結果ら FLI 社 PL-16803 に変更となったことに伴い，改めて性能評価を行った。

露出時間が短い場合にリニアリティが崩れており，それ以降 57,000ADU までは良好である。

2. 分光器用カメラの仕様
Tab.1

4. ゲイン・リードアウトノイズ
4.1 評価方法

FLI 社 PL-16803 特性

CCD チップ

KAF-16803

ピクセル数

4096(H) x 4096(V)

ピクセルサイズ9 x 9 μm

センサーサイズ36.8 x 36.8 mm

冷却方法

リニアリティと同様のデータを使用した。2 枚のフラット画像の差をとり，カウントと分散のグラフを作成して，その近似線の傾きと切片の値から，ゲインとリードアウトノイズを算出した。
4.2 結果近 似 線 の 傾 き の 逆 数 が ゲ イ ン と な り 1.49［e-/ADU］，また，切片のルートにゲインを乗じたものがペルチェ電子冷却方式

リードアウトノイズで，17.30［e-］となった。

-2-

5. ダークカレント

7. 今後の課題

5.1 評価方法

短時間露出でリニアリティが崩れてしまうのが露出時間とダークノイズカウントのグラフを作成

CCD カメラの特性なのかどうか，再評価を行う。

し，その近似線の傾き（単位時間当たりのノイズ）を

今回は CCD 冷却温度をマイナス 25℃に設定して算出した。この傾きの単位は [ADU/sec] となるので，各項目の評価を行ったが，冷却温度を変化させた場合これをダークカレント [e-/sec] に変換するために上や，外気温の違いによって各項目への影響を把握する

記 4 で算出したゲインを使用した。

必要がある。

5.2 結果近似線の傾きにゲインを乗じたものがダークカレ

ントとなり，0.74［e-/sec］となった。

6. まとめ

変更となった PL-16803 のリニアリティおよびゲイン，リードアウトノイズ，ダークカレントという基礎的なデータを求めることができた。
Tab.2
リニアリティ
ゲイン
リードアウトノイズ
ダークカレント

FLI 社 PL-16803 実測値～ 57,000 ADU
1.49 e-/ADU
17.30 e0.74 e-/sec

Fig.1

リニアリティ

-3-

Fig.2

リニアリティの近似線からのばらつき

Fig.3

カウントと分散-4-

Fig.4

ダークカレント-5-ひとみ望遠鏡中分散分光器の波長分解能測定
松下真人，溝口小扶里，長谷川哲郎，土佐誠
Wavelength Resolutions of Medium-dispersion Spectrographmounted on the HITOMI Telescope
MATSUSHITA Masato, MIZOGUCHI Sahori, HASEGAWA Tetsurou, TOSA Makoto

要約
ひとみ望遠鏡中分散分光器の基礎データの一つとして，波長分解能の測定を行った。その結果，2” スリットの低分
散モード（中心波長 5000Å）で R ～ 1190，
中分散 5000 モード（中心波長 5000Å）で R ～ 4000，中分散 6500 モード（中心波長 6500Å）で R ～ 5500，1.35” スリットの中分散 5000 モードで R ～ 9500 となり，設計値と同等以上の波長分解能を得られることを確認した。

Abstract
We measured wavelength resolutions of Medium-dispersion Spectrograph mounted on the HITOMITelescope, and confirmed the measured value of wavelength resolutions are equal to or greater thandesigned value.

1. はじめにに，実際の天体でスペクトル取得を進めていく。

ト（1.35” と 2”）と 3 種類のグレーティング（低分＜参考文献＞

ひとみ望遠鏡中分散分光器には，2 種類のスリッ

散モード：600 本 /mm，中分散モード：1714 本 /○ 新 井 彰・ 高 木 悠 平・ 本 田 敏 志・ 坂 元 誠・ 鳴 沢 真

mm，1800 本 /mm) があり，可視光域を一度に撮影也・伊藤洋一（2012） Annual Report of theすることも可能である。昨年から中分散分光器で基礎

Nishi-Harima Astronomical Observatory（ 西的なデータを取得し，波長分解能の測定を行った。

はりま天文台年報） No.22，34-39

2. 測定方法2” スリットの各グレーティングモードと 1.35” ス

リットの中分散 6500 モードで，中心波長をグレーティングのブレーズ波長に合わせて設定し，それぞれの比較光源データを取得した。一次元化した比較光源
スペクトルの輝線ピーク波長に対する強度半値幅の比をとり，波長分解能とした。

3. 結果・まとめ分光器設置後，基礎データの詳細な測定を行っていなかったが，今回の測定により設計値と同等以上の波長分解能を得られることを確認した。

4. 今後の課題

未測定のモードで波長分解能の確認を行うととも-6-

Fig.1Tab.1

波長分解能の実測値

2” スリットにおける分解能の設計値と実測値，および波長範囲

グレーティング

低分散

中分散 5000

中分散 6500

設計値

R ～ 1190

R ～ 3380

R ～ 3380

実測値

R ～ 1190

R ～ 4000

R ～ 5500

ブレーズ波長における

3697

1012

933

波長範囲 (Å)(3090-6787Å)(4549-5561Å)(6121-7054Å)Tab.2

1.35” スリットにおける分解能の設計値と実測値，および波長範囲

グレーティング

低分散

中分散 5000

中分散 6500

設計値

R ～ 1800

R ～ 5400

R ～ 5400

実測値

未測定

R ～ 9500

未測定

ブレーズ波長における波長範囲 (Å)

955

未測定(5934-6889Å)

-7-

未測定

ひとみ望遠鏡中分散分光器での低分散モード試験観測
松下真人，溝口小扶里，長谷川哲郎，土佐誠
Test Observations in Low-dispersion mode of Medium-dispersion Spectrographmounted on the HITOMI Telescope
MATSUSHITA Masato, MIZOGUCHI Sahori, HASEGAWA Tetsurou, TOSA Makoto

要約
ひとみ望遠鏡中分散分光器における基礎データ取得のため，2″ スリットの低分散モードで中心波長を 5000Å に設定し，恒星の分光試験観測を行った。本観測により，スペクトル型の違いによるピーク波長の違いを確認した。また，
恒星スペクトルに見られる吸収線を同定し，吸収をもたらす原子や分子およびイオンの違いを確認した。

Abstract
We observed bright-stars to obtain the basic data of Low-dispersion mode of Medium-dispersion
Spectrograph mounted on the HITOMI Telescope. We confirmed that the peak wavelength shift of thespectrum intensity due to the difference of spectral type, and identified atoms, molecules and ions whichleads to absorption.

1. はじめに

本観測では，スペクトル型の違いによるピーク波長

恒星の色の違いは，その表面温度の違いを反映しての違いを確認するとともに，恒星のスペクトルに見らいる。恒星は黒体放射で近似できる連続光を放射してれる吸収線を同定し，吸収をもたらす原子や分子およおり，表面温度によってスペクトル強度分布のピーク

びイオンの違いを確認する。また，既知の恒星スペク

波長が変化する。また，スペクトル型に応じて吸収線トルを観測することにより，ひとみ望遠鏡における分の現れ方に特徴がある。

光観測の基礎データと位置付ける。

Tab.1

2. 観測装置

恒星のスペクトル型における吸収の特徴

O

電離ヘリウム，高電離の酸素，窒素，炭素等の吸収線がある。

B

水素吸収線が強まり，中性ヘリウム吸収線はこの型で最強。

A

水素吸収線が最強。電離金属吸収線も次第に強くなる。

F

水素吸収線はやや弱まり，カルシウム H，K 線および金属の吸収線が次第に強くなる。

G

H，K 線が強く，水素吸収線は目立たず，G 帯が強まる。

K

H，
K 線は強く幅広く，諸種の金属吸収線は重なり合う。
紫色部の連続スペクトルは弱い。

M

酸化チタンの暗帯が特徴。

C炭素，シアンの暗帯が著しい。

ひとみ望遠鏡ナスミス焦点の中分散分光器には，2種類のスリット（1.35“ と 2“）と 3 種類のグレーティ
ング（低分散モード：600 本 /mm，中分散モード：
1714 本 /mm，1800 本 /mm）があり，低分散モードでは可視光域のスペクトルを一度に取得することも可能である。
本観測では，恒星の可視光全域でのスペクトル強度
分布を把握するため，低分散モードを使用した。

3. 処理・解析

スペクトル強度分布を得るために，ダーク処理，フラット処理，比較光源による波長校正に加え，標準星による強度補正を行った。
理想的には，目的天体と標準星とを同時刻に同高度で観測することが望ましいが実際には困難である。本

-8-

＜参考文献＞

観測では，アルニタクとミンタカ，R Lep においては HR1544 を，その他の恒星においては HR3454○国立天文台編（2014）理科年表

を 標 準 星 と し て強度補正に使用した。その結 果 を丸善出版，114○ Jack Martin（2010）A Spectroscopic Atlas of

Fig.1 ー 10 に示す。

Bright Stars

Springer○ Richard O. Gray and Christopher J.
Tab.2

Corbally（2009）STELLAR SPECTRAL

ひとみ望遠鏡中分散分光器の低分散モード設定

口径

1,300 mm

焦点距離12,699 mm

スリット

W 0.125 x H 35 mm(W 2” x H 9.3’)

中心波長

5000Å

観測波長域

3500 － 6800Å

波長分解能

R ～ 1190 @5000Å

CLASSIFICATION
Press

4. 議論・考察

観測によって得られたスペクトル強度分布から，ス

ペクトル型の違いによるスペクトル強度のピーク波長がシフトしていることを確認できる。また，各スペク
トル型に特徴的な吸収線も同定でき，分光観測における最も基礎的なデータを取得することができた。
HR1544 を標準星とした 3 天体（アルニタク，ミンタカ，R Lep）において，短波長側でスペクトル
強度の急上昇あるいは急降下が見られる。これは，HR1544 のダーク処理過程で負の値が出ていたことに起因するものである。今後，ダークノイズの露出時間変化に不安定性がないか評価が必要である。
スペクトル型が同じ A1 のシリウスとカストルでス
ペクトル分布の相違が見られる。この原因として，シリウスが極端に低高度であったため大気の影響を大きく受けたことと，標準星 HR3454 とシリウスの高度差が大きく強度補正が不適だったことが挙げられる。
目的天体に近い標準星で，かつ，目的天体と同高度で観測することで，より正確な強度補正を適用できるであろう。また，大気の影響を少なくするためにも，目的天体と標準星を高高度で観測することが望ましい。

-9-Princeton University

Fig.1

アルニタクのスペクトルFig.2

ミンタカのスペクトル- 10 -

Fig.3

Fig.4

スピカのスペクトル

シリウスのスペクトル- 11 -

Fig.5

カストルのスペクトルFig.6

プロキオンのスペクトル- 12 -

Fig.7

Fig.8

カペラのスペクトル

ポルックスのスペクトル- 13 -

Fig.9ベテルギウスのスペクトル

Fig.10R Lep のスペクトル- 14 -

ひとみ望遠鏡撮像用 CCD カメラの性能評価
溝口小扶里，松下真人，長谷川哲郎，土佐誠，岩﨑仁美（東北大学）
The performance assessment of imaging CCD camera mounted
on the HITOMI Telescope
MIZOGUCHI Sahori, MATSUSHITA Masato, HASEGAWA Tetsurou, TOSA Makoto，
IWASAKI Hitomi (Tohoku University)

要約
我々は，ひとみ望遠鏡に搭載されている撮像用 CCD カメラの性能評価を行った。このカメラは，2 枚のチップでできたモザイクカメラである。チップごとに評価を行った結果，リニアリティは Chip1,Chip2 ともに約 60,000[ADU]まで保たれていることがわかった。また，ゲインは Chip1：2.87[e-/ADU], Chip2：2.73[e-/ADU], リードアウトノイズ
は Chip1：42.96[e-], Chip2：32.54[e-] という値が得られた。

Abstract
We present the results of the performance test of the HITOMO telescope CCD camera for capturing
images. This camera is a mosaic camera configured in two chips. The evaluated linearity limit is~60,000[ADU] for Chip1 and Chip2. The gain of Chip1: 2.87 [e-/ADU], Chip2: 2.73 [e-/ADU] and thereadout noise of Chip1: 42.96 [e-] and Chip2: 32.54 [e-] are obtained.

1. はじめに

3. リニアリティ
3.1 評価方法

ひとみ望遠鏡のカセグレン焦点には，撮像用 CCDカメラが常時設置されている。2 枚のチップで構成さ2014 年 6 月 19 日にフラット，ダーク画像（露れたモザイクカメラで，広視野を覆うことができる。

出時間 4 － 60 秒）を取得し，天文画像処理ソフト

2008 年に搭載されて以来，CCD 自体の性能評価がIRAF を使用して解析を行った。各画像の平均値をとっされてこなかったので，改めて評価を行った。

てグラフ化して近似線を引き，近似線とのずれを計算

2. 観測装置

Tab.1

した。
3.2 結果

撮像用 CCD カメラ仕様

CCD チップ

E2V CCD44-82 x 2 枚

ピクセル数

2048(H) x 4096(V) x 2 枚

ピクセルサイズ

15 x 15 μ m

センサーサイズ30.7 x 61.4 mm x 2 枚

最低露出時間オーバーヘッド
視野
ピクセルスケール
冷却方法
フィルター
リードアウトノイズ

結 果 を Fig.1 ー 4 に 示 す。 ど ち ら の チ ッ プ も 約

60,000［ADU］までは良好であることがわかった。

4. ゲイン・リードアウトノイズ
4.1 評価方法

4秒

リニアリティと同様のデータを使用した。2 枚のフ

約 30 秒ラット画像の差をとり，カウントと分散のグラフを作

32.6' x 32.6'

成して，その近似線の傾きと切片の値から，ゲインと0.48"

リードアウトノイズを算出した。

ヘリウムガス冷却
U,B,V,R,I,C2,C2C,C3,CO+,H2O,H2OC

4.2 結果2.5e- at 20kHz

結果を Fig.5・6 に示す。Chip1 のゲインは 2.87

- 15 -

7. 今後の課題［e-/ADU］，Chip2 の ゲ イ ン は 2.73［e-/ADU］ と求められた。また，リードアウトノイズは Chip1 がこれまでの観測により，冷却 CCD の温度は約マ42.96［e-］，Chip2 が 32.54［e-］となった。リーイナス 70 度以下に常に保たれているにも関わらず，

ドアウトノイズに関しては，設計値の 2.5［e-］より

ダークの値にばらつきが見られている。今後は季節ごもかなり大きいことがわかり，今後測光精度への影響とにダークの評価を行う。また，実際に天体を撮影し等を考える必要がある。

ながら，測光精度などの性能も評価していく。

5. ディストーション
5.1 評価方法

2014 年 3 月 3 日に撮影した散開星団 M35 の画像を使い，カタログ値と実際に写っている天体の位置を比べ，カタログ値からのずれを求めた。カタログは
USNO_B を使用し，各チップを 4×8 分割してずれを計算した。また，ずれを補正する式を求めて，天体の位置を補正できるスクリプトを作成した。
さらに，Chip1 と Chip2 にあいている隙間の大きさを求め，正確に 2 枚を合成できるスクリプトも作成した。
5.2 結果チップの端にいくほど位置のずれは大きくなることがわかった。
（Fig.7）しかし，視野中心のずれは大きくなく，カメラが約 30 分角もの広い視野を持っていることを考慮すれば，やむを得ない程度のずれと考えられる。
また、CCD のチップの隙間の大きさは、赤経方向に 99.78423 ピクセル，赤緯方向に 2.01660 ピクセ
ルであることがわかった。

6. まとめTab.2

リニアリティ
ゲイン
リードアウトノイズ

Tab.3

評価結果のまとめ
Chip1

Chip2

～ 60,000ADU～ 60,000ADU

2.87e-/ADU

2.73e-/ADU

42.96e-32.54e-チップ間の大きさ
赤経方向

チップ間（ピクセル）

99.78

赤緯方向
2.02

Chip1，2 ともにリニアリティ，ゲイン，リードア
ウトノイズなどの基礎的なデータを求めることができた。

- 16 -

Fig.1

リニアリティ（Chip1）

Fig.2

リニアリティ（Chip2）- 17 -

Fig.3

リニアリティの近似線からのばらつき（Chip1）

Fig.4

リニアリティの近似線からのばらつき（Chip2）- 18 -

\ [

Fig.5

カウントと分散（Chip1）\ [

Fig.6

カウントと分散（Chip2）- 19 -

Fig.7

光学系の収差（見やすいように矢印は５倍の長さにしてある）- 20 -

ひとみ望遠鏡撮像用 CCD カメラの限界等級
溝口小扶里，松下真人，長谷川哲郎，土佐誠The measured limiting magnitude of imaging CCD camera mounted
on the HITOMI Telescope
MIZOGUCHI Sahori, MATSUSHITA Masato, HASEGAWA Tetsurou, TOSA Makoto

要約
我々は，ひとみ望遠鏡で M67 を撮影し，撮像用 CCD カメラの限界等級を求めた。その結果，限界等級は B（Chip1） ＝ 18.05[mag], V(Chip1)=18.16[mag], R(Chip1)=18.85[mag], I(Chip1)=17.99[mag], B（Chip2） ＝18.49[mag], V(Chip2)=17.82[mag], R(Chip2)=18.85[mag], I(Chip2)=18.07[mag] であった。
今回の測定では，300 秒積分の画像を使用し，S/N 比＝ 10 となるときの等級を限界等級とした。

Abstract
We measured limiting magnitudes of the HITOMI Telescope CCD camera for capturing images withobserving M67. The limiting magnitudes (Chip1) of B=18.05[mag], V=18.16[mag], R=18.85[mag],
I=17.99[mag] and The limiting magnitudes(Chip2) of B=18.49[mag], V=17.82[mag], R=18.85[mag],
I=18.07[mag] were derived from images obtained with a 300sec integration. We define the limiting
magnitudes as those which give the signal-to-noise ratio of 10.

1. はじめにひとみ望遠鏡のカセグレン焦点に設置されている

撮像用 CCD カメラには，U, B, V, R, I, C2, C2C, C3,
CO+, H2O, H2OC の 11 種類のフィルターが備え付けられている。今回は，そのフィルターの中でも使用頻度が高い B,V,R,I について，散開星団 M67 を使って限界等級の調査を行った。

2. 観測2015 年 1 月 13 日に散開星団 M67 を B,V,R,I フィ

ルターを使って露出時間 60 秒で撮影した。同じ星がChip1,2 ともに撮影できるよう，視野をずらした 2
パターン撮影を行った。このとき，大気の影響が少な
くなるよう，高度 45 度以上で撮影を行った。

3. 処理・解析
3.1 測光対象

冷 却 CCD に 写 っ て い る M67 の 星 の 中 か ら，Chevalier&Ilovaisky(1991)，Glilliland et al. (1991)

Fig.1

測光に使用した天体に等級が記載されているものを選び出し，B,V バンド
3.2 測光方法

では 47 個，R,I バンドでは 52 個を測光した。
（Fig.1）

天体画像処理ソフト IRAF を使って，各フィルター

5 枚を位置合わせしてから中間値を使って合成し，- 21 -

＜参考文献＞

aperture photometry で測光を行った。
aperture の 範 囲 は fwhm（ 半 値 幅 ）×2.5 と し，○ Chevalier,C & Ilovaisky,S.A.（1991）Cousins

sky 領域は aperture ＋ 2 の値から 2 ピクセルとした。

BVRI CCD photometry of stars int the M67

大気補正は今回は行っていない。

"dipper asterism" , A&AS,90,225○ Glilliland,R.L. , Brown,T.M. & Duncan, D.K.（1991）

3.3 解析方法

TIME-RESOLVED CCD PHOTOMETRY OF

フィルターごとに測光した機械等級から

AN ENSEMBLE OF STARS IN THE CLUSTER

Chevalier&Ilovaisky(1991) と Gilliland et al.（1991）

M67 , AJ, 101,541にある値を使って等級を求めた。また，測光したとき○ Montgomery,K.A. ,Marschall,L.A. & Janes,K.A.

の MERR の値を使って，log（S/N）を求め，等級と（1993）CCD PHOTOMETRY OF THE OLDのグラフを作成し，log（S/N）＝ 1（S/N 比＝ 10）

OPEN CLUSTAR M67 ,AJ, 106,181となるときの等級を限界等級として算出した。

○山中雅之・内藤博之・定金晃三（2007） M67 を使ったなゆた望遠鏡可視光撮像装置 MINT およ4. 結果

び 60cm 反射望遠鏡 ST-9 の測光較正観測

B（Chip1）＝ 18.07[mag], V(Chip1)=18.16[mag],

はりま天文台年報

R(Chip1)=18.85[mag],I(Chip1)=17.99[mag],

第 17 号

西4-15○石黒正晃・高橋隼・禅野孝広・時政典孝・黒田武彦

B(Chip2) ＝ 18.48[mag], V(Chip2)=17.89[mag],（2011）西はりま天文台近赤外線カメラ NIC のR(Chip2)=18.85[mag], I(Chip2)=18.07[mag] と

性能評価

なった。
（Fig.2 ー 9）

西はりま天文台年報

第 21 号13-42○高橋隼・禅野孝広・石黒正晃（2013）西はりま

5. まとめ天 文 台 近 赤 外 線 カ メ ラ NIC 限 界 等 級 の 再 測 定

今回の観測から，使用頻度の高いフィルターの限界

2013 年度 兵庫県立大学 天文科学センター 紀要

等級を求めることができた。また，同時にシーイング

第1号を測定すると，かなり悪いことが分かった。
今回のシー

17-22

イングの値は５枚の画像を合成したものを測定しているので，その影響もあるかもしれないが，シーイング
がより良ければ，限界等級がさらに深くなる可能性がある。
今回の結果を一つの目安とし，今後観測を行いながら確認していきたい。

Tab.1 限界等級一覧
フィルター(300 秒積分，S/N=10)
Chip1

Chip2

B

18.07±0.03

18.48±0.04(Johnson)（seeing=5.5arcsec)（seeing=4.9arcsec）

V

18.16±0.04

17.89±0.10(Johnson)(seeing=4.7arcsec)(seeing=4.7arcsec)

R

18.85±0.07

18.85±0.09(Kron-Cousins)(seeing=4.7arcsec)(seeing=4.9arcsec)

I17.99±0.05

18.07±0.04(Kron-Cousins)(seeing=4.8arcsec)(seeing=4.7arcsec)- 22 -

y=-0.386041x+7.97863

Fig.2

B バンドにおける限界等級（Chip1）\ [

Fig.3

B バンドにおける限界等級（Chip2）- 23 -

\ [Fig.4

V バンドにおける限界等級（Chip1）\ [

Fig.5

V バンドにおける限界等級（Chip2）- 24 -

\ [

Fig.6

R バンドにおける限界等級（Chip1）\ [

Fig.7

R バンドにおける限界等級（Chip2）- 25 -

\ [Fig.8

I バンドにおける限界等級（Chip1）\ [

Fig.9

I バンドにおける限界等級（Chip2）- 26 -

小学校と天文台の連携による単元まるごと学習の実践
亀谷光
Practice of learning the whole unit through collaboration Astronomical
Observatory and elementary school
KAMEYA Hikaru

要約
これまで学校との連携の重要性がたびたび議論されてきた。今回，小学校と天文台が連携し，天文台職員が天文分野の単元全てに関わり，プラネタリウムでの学習を単元計画に加えた実践を行うことで得られる学習効果と定着度についての検証を行った。

Abstract
So far the importance of cooperation with the school has been frequently discussed. This time, cooperation iselementary and Observatory, Observatory staff involved in any unit of the astronomical field, it was verified for thelearning effect the fixing of which is obtained by performing a practical plus learning in Planetarium unit plans.

1. はじめに

2.2 対象学級及び実施内容（1）対象学級と実施内容

仙台市天文台では幼稚園・保育所，小学校，中学校，

仙台市内の公立小学校 4 年生 1 学級 (22 名 ) を対高等学校，特別支援学校を対象として，展示室，望遠鏡，プラネタリウムを使用する「天文台学習」を実施象とした。小学 4 年生の理科授業における天文に関している。特に小学校 4 年生の校外学習として多くする単元「夏の星」「月と星の動き」「冬の星」を計 6

利用していただいている。

時間学校で授業をし，2 時間を天文台で課外授業とし

平成 25 年 4 月に実施された「仙台市標準学力検査て実施した。学校での授業は担任教諭と天文台職員の小学校第 5 学年理科」の結果より，「月や星の動き」に筆者で行い，天文台では授業の進度を踏まえたプラネ

関する問題の正答率は，いずれも目標値を下回っていた。

タリウム投映（課外授業）を筆者が行った。

しかし，対象となった仙台市内の小学 5 年生は，ほぼまた，事前にプラネタリウム投映を組み込んだ単元

全員が小学 4 年生のときに天文台学習を受けている。

計画案を担当教諭と相談しながら作成し，計画的に授業を進めた。

本研究では，児童の学力向上を目指し，一度きりの天文台学習ではなく，小学校と天文台が連携すること（2）実施内容詳細

で得られる学習効果と定着度について検証をした。そ「夏の星」は夏休み前の 1 時間学校で授業をした。

の結果，有益な知見が得られたので報告する。

今までに見たことのある星や星座について話し合っ

2. 実践と分析方法た。また，星座早見盤の使い方や北斗七星から北極星

2.1 実施の目的を探す方法の学習をした。

質問紙調査により学校現場と連携し授業及び課外「月と星の動き」は夏休み後に 4 時間学校で授業を授業を実施することで得られる学習効果と定着度を考し，2 時間天文台で課外授業として実施した。最初の察する。また，より良い天文台学習の位置づけとあり

3 時間で「月の動き」について学習し，これまでに見方について提案する。

たことのある月の形を発表し，月は動いているのかを確かめる観察をした。さらに，時間が経つと月はどのように動くのかを予想し，観察方法と記録の仕方を学習した。そして，1 週間ほど期間を空け，観察した結- 27 -

果から月がどのように動いて見えたかをまとめた。

に予想していた星の動きについてもプラネタリウムで時間を早める機能を使い，各方位の星の動きについて観察した。後日，1 時間学校で星の動きについてのまとめを行った。

Fig.1

月の動きを予想する児童
Fig.4

プラネタリウムで星の動きを学習する様子「冬の星」は冬休み明けに 1 時間で冬の星や星座について星座早見盤を用いて学習し，星の明るさや色の違いについても復習した。
2.3 分析方法

（1）質問紙調査の目的と方法

質問紙調査は学習指導要領の内容に則り 3 問の質問事項 (Fig.5) を用意した。
Fig.2

児童が予想した月の動き

Fig.3

プラネタリウム学習の様子「星の動き」は月の動きをまとめた後に 1 時間で星の動きはどのようになっているのかを話し合いながら予想した。また，夏休み中に見た星や星座についても思い出し，プラネタリウム学習への意欲を持たせた。
プラネタリウム学習では，星の明るさの違いと色の違いを夏の星空を眺めながら確かめ，星座早見盤を用
いて星や星座を自分で探す観察を行った。また，事前

Fig.5- 28 -

調査票

第 1 問は，設問が２種類あり，星の明るさや星のの正答率を表したものである。事前では 86％の児童

色の違いについて選択式で解答する。第 2 問は，設が正解していた。事後①と事後②では全員が正解し問が２種類あり，時間の経過とともに月の形や動き方

100％の正答率となった。

がどのように変化するのかを選択式で解答する。第 3

どちらも事前の段階でとても高い正答率となって問は，設問が２種類あり，方位によって星の動きはど

おり，生活の中で得た知識などから以前から知っていのようになっているのか，北の空の中心となっている

た児童が多かったようである。そして，事後①と事後

星は何かを記述式で解答する。

②では全ての児童が正解したということで，期間が空いても知識の定着が見られた。

それぞれ，学習前の知識や学習直後の理解，学習数ヵ月後の知識の定着を確認するため，3 問の質問事
項は学習前（事前），学習直後（事後①），学習 3 ヵ月後（事後②）の合計 3 回実施した。３回とも同様の内容とし，質問紙は回収後に児童に対し返却や答え
合わせは行わないこととした。
（2）結果の分析方法

3 問の質問事項における解答の正答率の割合と変移を事前，事後①，事後②の結果から分析し，児童の定着度を検証した。

3. 結果と考察

3.1 第 1 問の結果と考察

Fig.6 は星の明るさの違いについて児童に明るいと思う星を 2 種類から選択させ，正解した児童の正答

Fig.7

第１問（２）正答率率を表したものである。事前では 86％の児童が正解
3.2 第２問の結果と考察していた。事後①と事後②では全員が正解し 100%

Fig.8 は 1 時間後の月の形について児童が 4 種類のの正答率となった。

選択肢から 1 種選択解答し，正解した児童の正答率を表したものである。
事前では 48％の児童が正解した。事後①では全員が正解した。事後②では 95％の児童が正解した。
事前では約半数の児童が正解していたが，学習後となる事後①では全員が正解し，事後②でもとても高い
正答率となった。学習の中で行った様々な月の形での観察と記録の経験が高い正答率の維持につながっているのだろう。

Fig.6

第１問（１）正答率

同様に Fig.7 は星の色の違いについて星の色は全部同じか違うかを 2 種類から選択させ，正解した児童- 29 -

Fig.10
Fig.8

第３問（１）正答率

事 後 ① で は 62 ％ の 児 童 が 正 解 し， 事 後 ② で は第２問（１）正答率

59％の児童が正解した。事後①と事後②の差を見ると定着はしていると考えられる。さらに詳しく見るた

Fig.9 は 1 時間後の月の位置について 4 種類の選択

めに各方位での正答率を Fig.11 に表した。

肢から 1 種選択し，正解した児童の正答率を表したものである。事前では 43％の児童が正解した。事後①と事後②では全員が正解し 100％の正答率となっ
た。

Fig.9

第２問（２）正答率

事前では半数以下の正答率となっていたが，学習後には全員が正解し，事後②でも 100％の正答率を維持することができている。これも観察と記録の経験が高い正答率の維持につながっていると考えられる。
3.3 第３問の結果と考察

Fig.10 は各方位（東西南北）における星の動く方

向を矢印で記入し，全ての方位で正解した児童の正答率を表したものである。事前では 14％の児童が正解した。

Fig.11 第３問（１）各方位正答率- 30 -

まっている。そのため，各学校の学習進度に合わせた注目すべきは事後①と事後②の正答率と北の正投映を行うことは不可能である。

答率の変移である。事後①では北以外での正答率は100% だった。北の誤答の多くは時計回りに矢印をしかし，プラネタリウム投映の内容を多くの利用学かいていた。設問の配置の関係で他の方位の矢印の向校に知っていただくことで，各学校の単元計画でプラきに影響された可能性が考えられる。事後②になるとネタリウム投映を含めた内容で検討していただけるの北以外の正答率が一様に下がっているが，高い水準でではないかと考えている。

維持していると考える。一方で北の正答率の変移であ本研究で実施したプラネタリウム投映では，学習進るが，他の方位とは違い，事後①の後に事後②で正答度に合わせ，「星の動き」に特化した内容で実施した。

率が上がり，他の方位の事後②の正答率に近づいてい「月の動き」であれば，昼間の観察も可能であるが，る。

星空の観察を授業時間内に実施することが難しい。そのため，プラネタリウムでの星の観察に重点を置くこ

このような結果になった可能性として「北は反時計ととした。

回りに動いて見える」という言葉を使用しながら学習をしたため，言葉で覚えていた児童は他の方位に流さ

この単元の学習時期は 9 月となっているために 9れることなく矢印をかくことができたのではないだろ

月中の予約が集中してしまっている。学校には単元入うか。反対に他の方位で誤答が増えた結果になっていれ替えなどの措置で対応していただけるようにお願い

るのは，北の星の動きを覚えていたために矢印の記載をしていきたい。

の際に影響したとも考えることができる。いずれにし５．まとめと今後の課題

ろ，星の動きの学習の核となるのは北の星の動きの学習にあるといえるだろう。

本研究によって，学校と天文台の連携による学習効

Fig.12 は北の空の A の星
（北極星）の名前を記述し，果と定着度について一定の効果を示すことができた。

児童の正答率を表したものである。事前ではどの児童

学校での学習では天文台の職員が授業を行う以外に特も正解することができなかったが事後①と事後②では別なことは行っておらず，天文台でのプラネタリウム

全員が正解し 100% の正答率だった。

学習を単元計画に加え，学習進度に合わせた投映をす

事後①と事後②で全員が正解していることからも，る実践とした。つまり，プラネタリウム学習を意識し北の空の星の動きの中心には北極星があるということた単元計画を作成することで連携をしなくとも一定のを知り，定着したといえるだろう。

学習効果を得ることができるといえるだろう。この追検証は今後の課題としていきたい。
また，今回の結果から星の動きの北の空の星に動きについての定着が弱いことが明らかになった。このことの改善も今後の課題としたい。
最後に，天文台を利用していただく学校の先生方にプラネタリウム学習の内容を知っていただき，プラネ
タリウム学習を含めた単元計画案の作成と単元入れ替
え等の柔軟な対応をしていただけるように，周知をしていくことを今後の最大の課題としたい。

＜参考文献＞○仙台市教育委員会

仙台市標準学力検査および仙台

市生活・学習状況調査について

Fig.12 第３問（２）正答率

http://www.city.sendai.jp/kyouiku/k-sidou/

４．天文台学習活用の提案

gakuryokukoujyou/hyoujungakuryokukensa.
html

本研究により，プラネタリウム投映を含めた単元計画とすることで，より効果的な学習を行うことができ○東京書籍（2011）新しい理科 4

るということを示すことができた。

○文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説
科編

現状ではとても多くの学校に利用していただいているため，複数校でのプラネタリウム投映となってし- 31 -

38-50

60-77
理

視覚障がい者向け企画の中間報告
高橋博子
TAKAHASHI Hiroko

要約
視覚に障がいを持つ人たちに「星」や「宇宙」を伝えるにはどうしたらいいのか。
ひとみ望遠鏡，プラネタリウム，展示室における解説のノウハウを，アイサポート仙台のスタッフや視覚障がい者のみなさんと一緒に蓄積してきた。これまで行った３回の取り組みについて報告する。

1. はじめに

地球と月の大きさと距離の比較をしてみる。
・回る地球に触ってもらい，これを地球の大きさと新天文台オープン 1 年後の 2009 年 10 月に，視すると，月はサッカーボールくらいとなる覚障がい者を支援する仙台市内の NPO アイサポート

・地球と月の距離はだいたい展示室の端くらいにな

仙台より「街ぶら」という事業の一環で天文台を見学

るしたいとの依頼があった。
「街ぶら」とは，
アイサポー
ト仙台利用者が支援者と共に公共交通機関を利用し，2.3 打合せ，準備

色々な施設を訪問し体験を積むという一日がかりの事①アイサポート仙台との打合せ

業とのこと。天文台では初の試みとして，比較的利用者の少ない 2 月に，プラネタリウムと望遠鏡と展示

・参加者は 40 代から 70 代の方で中途視覚障がいの体験をしていただくという内容で進めることになっ者（成長してから障がいを持った人）の方が多い

た。視覚障がい者に対する知識がほとんどないため，という情報・アイサポート仙台に，触って理解できる浮き出る

アイサポート仙台のスタッフの方との打合せを大事に

プリントで星図を作ってもらう

しながら流れを考えていくこととし，2010 年 2 月

・アイサポート仙台に，触ってイメージできるよう10 日に第一回の企画を実施した。その後，2011 年

なプラネタリウムの模型を作ってもらう

10 月 13 日，
2013 年 9 月 27 日と計 3 回行ってきた。

②視覚障がい者向け投映を行っている他館からの情報

2. 第一回目の概要（2010 年 2 月 10 日）

・山梨県立科学館製作の「点図」の実物を送っても

2.1 目的らう

視覚障がい者のみなさんに，新しい天文台を知り楽・福島市子どもの夢を育む施設こむこむ制作の「点しんでもらう。また，視覚障がい者向けのノウハウを図」のコピーなどの資料を送ってもらうと共に，学ぶ機会とする。

星に音をつけて日周で動かしたり動物の星座から鳴声を出すとよりわかりやすいことや，視覚障

2.2 内容がい者と話し合いながら作るのが大事などのアドバイスをもらう①ひとみ望遠鏡案内③天文台で作成したもの

望遠鏡案内のやり方まで考える余裕がなかった。

・星の動きを音声で表すプログラム②プラネタリウム投映
初めに次のような目標をたて構成を考えた。

（オリオン座が南，しし座は東，しし座がのぼる，・ラジオを聞いているイメージで普段気がつかない

しし座が南，オリオン座は西以上の音声作成）

ことに気づいてもらえるような内容にしてみる
2.4 成果と課題

・言葉や音楽でイメージを膨らませてもらう（１）成果

・触って理解できる，浮き出るプリント（オリオン①ひとみ望遠鏡案内座→星）を活用してみる

小さい望遠鏡に触ってみたり，レンズや鏡に触れる・音を工夫してみる

ようにしてみるとわかりやすいとのアドバイスをもら③展示案内- 32 -

較を触れる模型で体感してもらう。

えた。
②プラネタリウム投映

3.3 打合せ，準備

ゼロからのスタートなので手探り状態であったが，①アイサポート仙台との打合せ

投映後の休憩時間に直接視覚障がい者の方からの感想

・前回に続き 2 度目の参加者もいるを聞くことができ，
次のようなアドバイスをもらえた。

・点字を分からない人も多いので，今回は点字や点・方角は時計の針の指す時間で現わすとよい（南は図は使用しないでよい

１２時の方向）・「見える」のかわりに「ある」と言う②天文台で作成したもの

・触れる星図に星座線と星座絵も用意し，今見えているものを触って想像できるようにしてはどう

・太陽の動きを音で表すプログラム（動きの音作成）

か・星座名などを音声で表すプログラム（夏の大三角，
秋の一つ星，ぺガスス座，アンドロメダ座，ペル・触れる星図は上下がすぐに分かるように切れ込み

セウス座，おおぐま座など入れるとよい

以上の音声作成）

・虫の鳴声が増えていく音源作成

・もっと情景を現わす言葉を使う・数多く紹介しなくていいので，内容を膨らませて3.4 成果と課題

みるのがいい

（１）成果

③展示解説

①ひとみ望遠鏡案内

月と地球の大きさと距離の比較をしてみるのは効・接眼部に触ってもらえた果的だった。隕石は触ることができるのでより興味を②プラネタリウム投映

持ってもらえた。

・前回のアドバイスを活かし，より分かりやすく楽（２）課題

しかったとの声を多数いただけた

天文台には，触って理解できるものが少ないことを・星空の時間をベースにし，言葉や演出を視覚障が実感した。視覚障がいとはどういうものか，視覚障がい者に分かりやすいものと心がけたことで，一般い者が理解しやすいようにするにはどうすればよいのお客様にとっても丁寧で分かりやすい投映とか，我々も学ぶ必要があると感じた。

なった（※一般客も入場可とした）・音の演出の効果を確認できた

3. 第二回目の概要（2011 年 10 月 13 日）

・障がい者向けに考えたことが一般投映や子供向け

3.1 目的投映の幅を広げるだろうということを実感できた

前回の反省やアドバイスを活かし，分かりやすい解・電卓やパソコンのキーボードは，ボタンの中心の説を目指す。視覚障がい者のみなさんに天文台に親しキーが分かるようにできているので，レスポンス

み楽しんでもらう。

にもあると分かりやすい，ということを教えても
3.2 内容らった③展示解説①ひとみ望遠鏡案内・触れる模型を使用し解説をしたことで，展示案内

今回も望遠鏡案内の工夫を考える余裕がないまま当の内容を膨らませることができた日を迎えた。

④その他②プラネタリウム投映

・参加者の意見を直接聞くことができた

前回は，話題の展開が速かったので，イメージを膨

・天文台の広さ，新しいこと，環境が理解できたとらませる言葉や音楽，理解を助ける音を使いつつ，普の感想をもらえた

通どおりのプラネタリウム投映を意識し制作する。星・音や匂いや触った感触で感じることを改めて教座の名前と位置や日周の動きなどを音で表現，星座のわった大きさを身体で体感してもらう。また親しみやすい方
言を使って神話を紹介する。

（２）課題

③展示解説

・視覚に障がいを持った方が望むことをもっと知る

触れる模型を使ってみる。惑星の大きさと重さの比- 33 -

必要がある・上記の点を理解し，解説や案内を工夫することが大事
・星座の形の伝え方
・望遠鏡の模型に触ってもらったり，レンズや鏡に触れるようにしてみる準備ができなかった

4. 第三回目の概要（2013 年 9 月 27 日）
4.1 目的アイサポート仙台との打合せを十分に行いながら，これまでの経験を活かした内容にする。また，アイサ
ポート仙台と協同で取り組む事業の３回目なので，こFig.1

ひとみ望遠鏡を見学

れまでの集約を行い天文台における視覚障がい者向け②プラネタリウム投映

企画を考える資料とする。

・参加者の方より，音やことばなど分かりやすい，
4.2 内容手を重ねて形や大きさを見るのがよかったとの感想をもらった。

今回は，ひとみ望遠鏡案内，展示解説，プラネタリ

・アイサポートの皆さんの近くに座ってみて，付き

ウム投映それぞれの構成案を作り，担当者 3 名で打添いの方とどのように投映を聞いているのか，様合せを行い臨んだ。構成案は別紙のとおり。

子を知ることができた。付き添いの方と視覚障が4.3 打合せ，準備い者の方の間のコミュニケーションの影響がとても大きいと感じた。

①アイサポート仙台との打合せ

・皆さんが作った吹流しの画像を出し七夕のお話を

・50 代以上の方の参加，全員中途視覚障がい者するところは身近に感じてもらえた。

（全盲 4 人，弱視 4 人，光の強さで理解できる 2 人）

・普段の星空の時間を少し手を加えることで，視覚・アイサポート仙台製作の七夕飾りを紹介
・四季の童謡と共に四季の星空を紹介

障がい者の方に分かりやすいものにできるとい・前回同様に星座の位置などを音で表現

う投映の形を作ることができた。

②天文台で作成したもの
・星座名などの wav 音声
4.4 成果と課題（１）成果①ひとみ望遠鏡案内・触るものを多く取り入れたり，質問を受けたりと，
視覚障がい者向け望遠鏡案内のパッケージが一つできた。
・望遠鏡解説の記録を残すことができた。蓄積していけば財産となる。
・実際にお話をしてコミュニケーションを取ること
で，どのようなことに興味があるのかを知るよい

Fig.2

きっかけになった。質問の内容も，健常者の方とプラネタリウムドーム内を歩き，大きさを感じてもらう

あまり変わらないと感じた。

- 34 -

④その他
・三回とも参加された方より，これまでで一番よかったとの感想をもらった。
・直接お話したり，ふれ合いの時間を持つことで得られることがとても多かった。
・天文台スタッフが自分たちのことを考えてくれている，ということを感じられたのが，何よりも一番嬉しいと言ってもらった。

Fig.3

（２）課題

①ひとみ望遠鏡案内

アイサポート仙台の七夕飾り

・参加者の方より，まわりの状況が分からないので，誰のどういう質問にスタッフが答えているのか③展示解説が分かるとよかった，との感想をもらった。言葉・楽しかったのでもっと時間があればいいと思ったや説明など細やかな配慮が大事と感じた。

との感想をもらった。

②プラネタリウム投映・展示解説は，前回と違うテーマで考え，新しい手・プラネタリウムは座る位置によっては，音の移動法やアイディアを増やすことができた。蓄積してが分かりづらい場所があった。できるだけ中央よ

いけば財産となる。

りに座ってもらうことが大切だと思った。

・見えないものは説明や体感で理解してもらえるこ③展示解説とを知ったし，宇宙への興味は一般の方と変わらないと知ったことで，みなさんと気軽に接するこ・展示物をピンポイントで詳しく説明はできたが，とができた。一度担当をすると，経験や気持ちの展示室全体の作りをイメージしてもらえる工夫

面での収穫が大きいと思う。

があるとよい。
④その他
・ 他 の天文台スタッフにもこの企画の内容を知ってもらい，見てもらったり，担当してもらえるとよい。
・リピーターへの対策。
・どのように話をすれば伝わりやすく，想像しやす
いのかを学ぶことは大事。
・アンケートやフィードバックがあるとよい。

Fig.4

4.5 今回，アイサポート仙台の方より教えていただい
たこと展示室を見学・付き添いの方はヘルパー事業所から派遣されているが，月 30 ー 50 時間しか利用できないため，天文台に来るだけで 8 時間分ほど使ってしまうことになる。
・タブーなことは次のようなこと
障がい・目が見えないなどの言葉，耳が敏感なのでこそこそ話を感じ取りやすい，雑音が苦手，点
字には敏感（すべての人ができるわけではない）
これそれあれどれ。
・言っていい言葉Fig.5

目が不自由。

・アイサポート仙台きりんの利用登録は 70 名くら星の大きさの違いを手作りシートとクエスト

い。きりんだよりは 580 部印刷 550 部を関係機

テーブルで感じてもらう- 35 -

関（メディアテーク，包括センター，病院，ボラ
ンティア，県情報センター，仙台市視覚障がい者福祉協会，盲導犬協会，その他）に送付している。

5. まとめと展望

視覚障がいの方に星を見ていただく，ということをどう考えればいいのか，ということさえ分からない，
全くの手探り状態で始めた「視覚障がい者向け企画」
であったが，アイサポート仙台のスタッフの方に積極的に関わっていただけたことで，回を重ねるごとに内容を充実させていくことができた。障がいに関して教
えてもらったり，視覚に障がいを持つ方と直接ふれ合うことで，少しずつ理解も深まってきたように思う。
視覚障がい＝点字が必須，ではないこと。障がいを持つ方も興味を持ったり知りたいと思うことは健常者と何ら変わりのないことを目の当たりにした。視覚障がい者の方と接する時の言葉の選び方や使い方を考えた
り，プラネタリウム，望遠鏡，展示，それぞれの場所
で少しでも分かりやすくするにはどうしたらいいのかと試行錯誤しながら考えたことが，実は障がい者だけ
ではなく，一般のお客様に対しても通じるのだということを体験した。あたり前のことだったのかもしれな
いが，印象深い経験となった。
西公園時代に聴覚障がい者向けのプラネタリウム
を 10 年近く携わり感じたことは，聴覚障がい者向けに手話や字幕がつく投映は特別ではなく，一般の人たちが見る投映に「手話と字幕」がついているだけなのだ，という思いである。今回もそれに通じるものを感じることができた。特別なものを作り上げるのではな
く，普段の投映をちょっと工夫することで視覚障がい者のみならず一般のお客様，年配の方や子どもたちにも分かりやすい投映になるのだと思う。
今後，天文台として視覚障がい者向け企画の位置づけを明確にする必要がある。プラネタリウムと展示と望遠鏡と休憩室（学習室）がセットになっているこれまでの企画（サービス？）を一団体に対して行うことの是非も含め，これを機会に皆で話し合い，共有できるものにしていかなければならない。このことは，聴覚障がい者向けに対しても同様であると考える。

- 36 -

Fig.6

ひとみ望遠鏡案内- 37 -

Fig.7

プラネタリウム投映- 38 -

Fig.8

展示解説- 39 -

ワークショップ

太陽の通り道をたどろう！～アナレンマのふしぎ～
松田佳奈
MATSUDA Kana

要約

私たちにとって身近な太陽の同時刻の軌跡をたどると，どんな形が見えるのだろう？
日時計に記録を残し，少しずつ参加者が展示物をつくり上げるワークショップ「太陽の通り道をたどろう！～アナレ
ンマのふしぎ～」の企画・実施について報告する。

1. はじめにTab.1

仙台市天文台では，2009 年 3 月から 2014 年 6仙台市天文台での太陽高度と影の位置

経度 /38.2569° 経度 /140.7553° 標高 /165.0m 時刻 /12:00（標準時：UT ＋ 9h）
太陽高度

太陽方位

2014/7/6

74

195.5

21.9

15.5

2014/8/3

69

191.2

29.4

11.2

月にかけて，春分・夏至・秋分・冬至の太陽の通り道

年月日をたどるワークショップ「太陽の通り道をたどろう！」を開催してきた。約 5 年間継続して行い「二至二分」の通り道が見えてきたので，新たに今年度から，同時刻の太陽の通り道をたどるワークショップ「太陽の通り道をたどろう！～アナレンマのふしぎ～」を企画・
実施した。

θ［° ］

［° ］

影の長さ

（76.5cm/tan θ）［cm］

2014/9/7

57.4

191.5

48.9

11.5

46.4

192.5

72.8

12.5
11.9

2014/11/2

36.3

191.9

104.1

2014/12/7

28.7

188.4

139.7

8.4

2015/1/4

28.9

184.8

138.6

4.8

2015/2/1

34.5

182.8

111.3

2.8

2015/3/1

43.9

183.6

79.5

3.6

2015/4/5

57.3

189.3

49.1

9.3

2015/5/3

66.6

196

33.1

16

2015/6/7

73.6

200.2

22.5

20.2

春分・夏至・秋分・冬至の太陽の通り道

２．企画と準備仙台市天文台での太陽の 12 時の高度，方位を国立

天文台暦計算室で計算し，ポール（76.5cm）がつく
る影の長さと方位を求め，記録される位置を調べた。
この結果から，実際にアナレンマに見えるかどうか，
ワークショップとして実現可能かどうかについて検討
した。

Fig.2

- 40 -［° ］

2014/10/5※方位は北を０度として東回りにはかった値

Fig.1

影の方位

アナレンマ軌跡予想

3.4 所要時間得られた計算値を作図し，実際に日時計上にプロッ

30 分

トしてみると，アナレンマの大きさや幅，八の字型に見えることが確かめられ，ワークショップとして実施

3.5 実施場所可能であることが分かった。

惑星広場日時計（集合場所：オープンスペース旧天

また，影のプロット位置の間隔が狭いことから，こ文台プラネタリウム投映機前）

れまで使用してきた日付刻印用メダルでは大きすぎることが分かった。そのため，影のプロット用ネジと，3.6 準備物等

日付刻印用プレートを新たに準備した。結果として，・影をつくるポール

これまでの「二至二分」の軌跡との区別が分かり易く

・日時計中心の蓋をはずす道具なった。

・日付刻印用プレート
・プロット用ネジとワッシャー・ドリル（充電しておく）
・日付刻印用器材（プレス器）
・きり
・マジック
・日食グラス・アナレンマ説明用写真
・i Phone（標準時確認用）
Fig.3

今までの日付刻印用メダル
3.7 ワークショップの流れ
11:45-

集合，実施場所へご案内

11:50-

ワークショップの趣旨説明①日時計の真ん中にポールを立て，太陽の反対側に影ができることに気づいてもらう②太陽の影（軌跡）を調べると分かることを伝える
・1 日の太陽の動き
・1 年の太陽の動き
Fig.4③「もしも同時刻にはかったら？」と疑問を投げ掛け新しく用意したネジと日付刻印用プレート

・「12 時に必ず南中するのか？」など問題意識を

３．実施内容持ってもらう3.1 目的※ 12 時ちょうどにはかることがポイントであるの影の長さを記録し軌跡として残すことで，同時刻で※夏の炎天下時には，屋内か影の下で行うことを強調する

継続してワークショップの機会を設け実際に太陽の太陽の位置が毎日少しずつ変わり，１年を通しアナ
11:58-

レンマを描くことを「体感」「実感」してもらう。

観察

実際にはかってみよう！

① iphone で「JST Clock」を開き，12 時に向け
3.2 対象て参加者全員でカウントダウンする②日時計上のポールがつくる影の頂点位置にマ親子

ジックで印をつける
3.3 実施日時③プレートに年月日時刻を刻印する

毎月第一日曜日④影の位置にきりで小さな穴をあけておく

11 時 45 分～（30 分間） 計測時刻：12 時⑤④にドリルを使ってワッシャーをはさみネジを打つ※悪天候の場合は翌週へ延期（記録が取れるまで）⑥⑤の隣りにドリルを使って，ネジでプレートを固※ＷＳ開催の有無の判断は 11 時 45 分に行う

- 41 -

台内だけにとどまらず，家に帰ってからも継続的に「宇定する

宙を身近に」感じられる体験につながった。

※作業途中，数分もたたないうちに影が動くこ

今回まず１年間の記録ができたが，夏以外の季節とに気づいてもらう※アナレンマは，同時刻ではかることに意味がは間隔が大きく八の字の軌跡を一目で実感することはあるので，12 時に晴れていない場合は記録難しいので，今後継続的に記録を残していきたい。しを取らずに，影が移動する様子などを参加者

かし一方で，６月～８月は継続すると記録が密になっに見てもらうてしまうことも分かったので，ネジやワッシャーが重ワークショップのまとめならないかどうか，以前のメダルの上に重ならないか

12:10-・アナレンマの写真を見ながら，同時刻でも太陽のどうかなど，天候にも左右されるものの事前のシミュ

位置がちがうことを伝え，今後本当に八の字の軌

レーションや重なった場合の対応を考えておく必要が跡を描くのか継続的な観察に期待をもってもらある。
さらに，「なぜアナレンマの軌跡を描くか」というう・引き続き毎月同時刻に記録を取ることを伝える

質問があった際には，説明用のフローを準備したもの

・「時間」と「場所」を決めれば家庭でも簡単に実の，理解してもらうのが難しい場面があった。地球の公転軌道が完全な円でなく楕円であるため地球から見験できることを伝える

た太陽の動きの速さが変動することを理解してもらう

・時間があれば，遮光板で実際の太陽を見てもらうところまでは可能だが，地球の自転軸が約 23.5 度傾
12:15-

いているために生じる地球から見た太陽の東西への移終了，現地解散

動量の変動については，なかなか理解してもうらうことが難しかった。これらについては，アナレンマのワー
クショップにおいて切っても切れない話であるため，今後引き続き分かり易い説明について考えてみたい。

Fig.5

ワークショップの様子

4．成果と課題

今回のワークショップは，「正午に南中すると予想していた太陽が，実は 1 年を通して観察すると八の字の軌跡を描く」ことを，実際に「体感」し確かめられるところに大きな意義があるものだった。
「どのような軌跡を描くと思うか？」という質問を投げかけると，夏に高いところを通り冬に低いところを通ると知っている小学校高学年程度以上の参加者は「正午に南中するから 1 年間で直線の軌跡を描く」と予想する声が多く，身近な太陽についての新しい気づきを提供することができた。
また，月に一度の開催となったため，天文台内で太Fig.6

陽の話題に触れる機会が増えたとともに，影をつくる
棒さえあれば家庭でも手軽に再現可能な観察なので，- 42 -

2014 年 7 月〜 2015 年 3 月までの記録

Fig.7

ワークショップポスター＜参考文献＞○国立天文台情報センター暦計算室
http://eco.mtk.nao.ac.jp/koyomi/- 43 -

隕石の簡易的な鑑定方法
大江宏典
OOE Hironori

要約
市民から隕石の鑑定を依頼された際に , 特別な機器を用いずにできる , 隕石の簡易鑑定フローを作成した。

1. はじめに2. 鑑定フローの作成の中でも特に多いのは , 河原等で拾ってきた岩石が隕た。鑑定依頼があった際には , フローに従って観察を石かどうか鑑定して欲しいという類の依頼である。本

進めていく。

来 , 隕石の鑑定には科学的な調査が必要であるが , 当

2.1 聞取り調査

当台では年に数回 , 隕石に関する問合せがある。そ以下の４つのステップによる鑑定フローを作成し台ではそのような機器を有していないため , 対応に苦下記の聞取りシート（Fig.1）を使用して , まずは

慮することが多かった。そこで本稿では , 特殊な薬品鑑定依頼者に聞取り調査を行う。

や機器類を使用せずとも実践できる , 観察を主体とした簡易的な隕石の鑑定方法について紹介したい。

Fig.1

聞取りシート- 44 -

2.2 観察2.4 鑑定依頼

該当箇所にチェックを入れていく。チェック数が多い

る場合には , 国立科学博物館 , 東北大学理学部地球科

ほど隕石の可能性が高くなる。なお , 隕石は研究上の学系等の専門機関に科学的な鑑定を依頼する。

2.1 〜 2.3 の結果 , 隕石の可能性が高いと判断でき

下記シート（Fig.2）の項目に沿って岩石を観察し ,大切な資料となるため , 慎重に取り扱う必要がある。

Fig.2

観察チェックシート

2.3 照合3. まとめ真等の資料と照合する。特に玄武岩 , 磁鉄鉱（餅鉄）,

ずれも岩石の表面を見ただけでそうではないと分かる

鉱さい（スラグ）等は隕石と間違いやすいので注意がものだった。しかし , 鑑定依頼者からは ,「隕石ではな必要である。

い根拠」を求められることが多く , そういう場合にこ地球上に似たような岩石や鉱物がないか , 図鑑や写

当フロー作成後に , 数回の鑑定依頼があったが , いのようなフローを用意しておくと , 根拠を示す材料として非常に役に立つ。今後も当フローを活用し , 隕石への興味を広げ，理解を深める活動を続けていきたい。

- 45 -

＜参考文献＞○ 島 正 子（1998） 隕 石 － 宇 宙 か ら の 贈 り も の －東京化学同人○ F・ハイデ ,F ヴロッカ（1996）隕石－宇宙からのタイムカプセル－シュプリンガー・フェアラー

ク東京○ H.R. ポベンマイヤー（1984）流星と火球と隕石と
他人書館○リチャード・ノートン（2007）隕石コレクター
築地書館○藤井旭（2010）隕石の見かた・調べかたがわかる本
誠文堂新光社
○米田成一（2009）宇宙地球化学研究法～隕石を例
にとって学芸員専門研修・アドバンス研修資料○富永靖弘（2011）徹底図解・鉱物・宝石のしくみ
新星出版

社- 46 -

展示コミュニケーション活動とはどのようなことをすることか
佐々木瑞穂
SASAKI Mizuho

要約
展示コミュニケーション活動にかかわるスタッフへの調査から，展示コミュニケーション活動の要素を抽出する。

1. はじめにション活動の要素を KJ 法によって抽出した。また，常設の展示は，特別展示や企画展示とは違い，常時その結果を基に，施設の特性に合致したコミュニケー

展示してあるため，
一般的に展示物が「変わらない」「１

ション活動について考えていくための資料を作成した。

度見たら十分」というような「満足度が低くなる」「リ

3. 調査の概要

ピートしない」要因となる問題をかかえている。その3.1 主題ような状況の中で施設利用の満足度を高めるために，展示を活用したコミュニケーション活動が有効だとい展示コミュニケーション活動とはどのようなことわれている。ではいったい，展示室でのコミュニケーをすることか。

ション活動とはどのようなことをすることなのだろう
3.2 目的か。

展示室でのコミュニケーション活動の要素の抽出。

2. 本調査の位置づけ

3.3 方法仙台市天文台は 1955 年の開台以来，市民天文台

展示コミュニケーション活動にかかわる人々を対象として市民とともに活動をし，市民に宇宙に触れる機会を提供してきた。その精神は，PFI 事業になってもに「展示コミュニケーション活動とはどのようなこと受け継がれ，「宇宙を身近に」を使命とし，2008 年をすることか」を項目としてできるだけたくさん記入

7 月にリニューアルオープンした。

いただき，出された項目を KJ 法により分類し，要素を抽出する。

市民の宇宙を見る目となる「1.3m ひとみ望遠鏡」
を備えた観測ゾーン，25m の大型ドームにリアルな

3.4 対象

星空と迫力ある宇宙を表現するプラネタリウムゾー
ン，4 つのエリアで宇宙の様々な現象を身近にする大展示コミュニケーション活動にかかわる４つの集型（1200㎡）の展示ゾーンの 3 つを兼ね備えた天文団。

総合施設となってる。

①仙台市天文台スタッフ（24 名）

その中で展示ゾーンは，宇宙を身近にする空間を共②仙台市天文台スタッフサポーター（27 名）有する，すべての人々（スタッフ・来場者・サポーター③仙台市天文台学生アルバイト（11 名）など）の対話のきっかけや触媒となることを目指して

また，科学系博物館として同様に展示コミュニケー

作られており，私たちスタッフやサポーターの方々もション活動を実施している盛岡市子ども科学館のス

来場者とのコミュニケーションを大切にした活動を心タッフ 13 名にもご協力いただいた。

がけている。2014 年度 ‐2016 年度は「展示を活用④盛岡市子ども科学館

した科学コミュニケーションスキルのブラッシュアッ(13 名 )

4.KJ 法による分類と考察プ」を図ることにより，「より多くの市民に利用して

4.1 情報・アイデア出しいただく」ことを目標としている。
そこで，2014 年度は , 展示コミュニケーション活

できるだけ多くの情報・アイデアを集積するために動についての考えを共有するため，どのような活動が主題に対する自分の考えを対象者に記入いただいた。

考えられるのか，実践されているのか，求められていると思われる活動は何か等，展示室でのコミュニケー- 47 -

施設としての重点を話し合い「展示を活用した科学コ
ミュニケーションスキルのブラッシュアップ」を図っていきたいと 考えている。
Tab.1

抽出要素とグループ化による見出し（仙台スタッフ）
展示室でのコミュニケーションとは？
声をかける
お客様とふれ合うお客様におぼえてもらう
対話・会話

接客

話をきく
お客様をおぼえる
対人関係スキルを発揮する
お客様の様子をうかがう
きっかけを提供する知らなかったことを知るようにする
質問に答える
興味をひきだす

知ってもらうツールを準備する
展示物を解説する
天文現象を紹介する
気付き・発見をうながす
学習アドバイス
子どもとあそぶ
共に楽しむ

Fig.1 記入例

楽しんでもらう

スタッフが楽しむ
楽しませる

4.2 分類非日常の提供次に，
集団別に 4，
5 名の作業メンバーで「内容が同じ」体験してもらう

あるいは「近いな」と思う項目を 1 箇所に集めるグルー

体験してもらう
ワークショップをする
知識理解を深める

プ編成を行った（Tab.1-4 参照）。また，そのグルー

議論するプに見出しをつけ，空間的に配置することによって，深めてもらうその要素間の構造を類推し図式化を試みた（Fig.2-5

さらに知ってもらう
気付きからの発見
身近なことを関連付ける参照）。今回の作業により抽出された要素項目は 73

自分が学ぶ相手の期待に応える項目だった。

また来たいと思ってもらう
集ってもらう

4.3 考察プラネや望遠鏡など他機能につなげる
ニーズをつかむ
サポーター活動へのサポート

仙台市天文台スタッフやサポーターの方々は，他の集団と比較して要素としてまとめられた項目数が多く，個々による多様な活動がなされていると考えられる。また，どの集団も「相手に」楽しんだり学んだりしてもらう要素や「一緒に」楽しんだり学んだりする要素は共通しているが，「自らも」楽しんだり学んだ
りする要素が含まれていることは仙台のスタッフやサポーターの特徴といえる。

5. おわりに

次年度は，抽出された要素を資料として，それぞれの集団ごとに展示コミュニケーション活動の現状を見直し，「より多くの市民に利用していただく」ために

Fig.2- 48 -

図式化（仙台スタッフ）

Tab.2

Tab.3

抽出要素とグループ化による見出し

抽出要素とグループ化による見出し（仙台サポーター）（仙台学生アルバイト）

展示室でのコミュニケーションとは？

展示室でのコミュニケーションとは？

共感する

土台

安心感がもてるような振る舞い

インフォメーション・ルール

気遣い，相手に合わせる
養分・水分

笑顔で接する人と人とのコミュニケーション

親子

相手に合わせる

疑問に答える楽しんでもらう幹

展示をつかった活動

気持ちをきく
案内誘導

一緒に体験する
展示物を説明する展示を補足する

施設紹介

深める

広げる活動

話しかけやすい雰囲気をつくる

引き出す

花・実

質問に答える対話

気軽に話しかける思いやりをもって接する

手助けする

案内

安全・安心の確保
あいさつ

あいさつ
配慮

案内

身近なものとつなげる

会話する

一緒に楽しむ

話しかける

情報提供

一緒に考える
ディスカッションする
ワークショップをする
体験

体験してもらう
言葉以外のコミュニケーション
話題を提供する専門家による詳しい説明

解説

種まきをする
展示解説をする
理解させる
サポートする＋アルファの知識を与える

発展

次への興味へつなげる
驚き・発見の提示

Fig.5

図式化（盛岡スタッフ）

Fig.3 図式化（仙台サポーター）
Tab.4

抽出要素とグループ化による見出し（盛岡スタッフ）
展示室でのコミュニケーションとは？
察する

スタイル

距離感を保つ
仲良くなる

きっかけ

Fig.3

図式化（仙台サポーター）

興味
体験
一方向

あいさつをする
案内する
興味関心のきっかけをつくる
興味を持たせる
体験させる
ワークショップ
見せる
科学の情報を伝える
質問に答える
展示解説

双方向

対話する
共感する
共有する
つなぐ

Fig.4

深化

図式化（仙台学生アルバイト）- 49 -

深める
理解してもらう＜参考文献＞○諸岡博熊（1993）ミュージアムマネージメント―
産業文化施設の運営

創元社○諸岡博熊（2003）みんなの博物館―マネジメント・
ミュージアムの時代 日本地域社会研究所

全国

大学博物館学講座協議会西日本部会（2008）新
しい博物館学芙蓉書房出版○藤垣 裕子・廣野 喜幸 編（2008）科学コミュニケー
ション論

東京大学出版会○岸田 一隆（2011）科学コミュニケーション－理科の < 考え方 > をひらく

平凡社

○川喜田 二郎（1967）発想法―創造性開発のために
中央公論社○川喜田 二郎（1970）続・発想法―KJ 法の展開と
応用

中央公論社

- 50 -

展示コミュニケーションの統計的分析
小野寺正己
Statistical analysis of Communication in the Exhibition
ONODERA Masami
要約
本研究では，科学系博物館で勤務する職員及びアルバイト職員，ボランティアを対象に行った調査に対して KJ 法により抽出された「展示コミュニケーション活動の要素」について統計的に分析を行った。具体的には，抽出された 73項目に対して，「思っているか」と「やっているか」の 2 種類の回答を求める 5 件回答の質問紙を作成し，科学系博物館で勤務する職員 65 人に回答を求めた。その回答に対し，主要因分析を行ったところ，展示コミュニケーションは，
大きく２つに分かれ，「一般的な対人コミュニケーション」と「専門性提供のコミュニケーション」であることが明らかとなった。さらに前者は「サービス的対応」と「ホスピタリティー的対応」に分かれ，後者は「専門内容伝達」と「専門内容深化」に分かれることも明らかとなった。

Abstract
This study is a statistical analysis of the "elements of the exhibition communication activities".
Analysis, using the results of the KJ method of survey conducted to target the staff and part-time job
and volunteers who work in a science museum. Specifically, on the extracted 73 items, for the two typesof "Do you think" and "Do you doing", it was made a questionnaire seeking answers in five stages. And, it
was responded to 65 staff members who work it in science museums. For that answer, I was subjected to
Principal Component Analysis（PCA）. As a result, there are two elements of the "General interpersonalcommunication" and " Communication of expertise provided".
Service responses" and " Hospitality responses".

In addition the former was divided into "The latter was divided into “Transmission of professional

content" and” Deepening of professional content".

1. 研究の目的

通して行うことが大切であり，効果的に伝えるという山科（2011）は，日本におけるサイエンスコミュ

コミュニケーションのスキルが重要であると指摘してニケーションが，ここ 10 年ほどの間で人材育成も含いる。そして，サイエンスコミュニケーターとして必めて急速に活発化していると指摘している。また，内要とされるスキルについては，山科（2011）が以下

田・長神・佐倉（2011）も，2005 年を境に，サイの 3 つを先行実践からまとめている。
①科学技術の専門知識および多角的に情報を収集

エンスコミュニケーションに関わる活動が急速に活発し精査する能力になったと同様の見解を述べている。

②プレゼンテーションやライティングなどの表現

このような状況に伴い，サイエンスコミュニケー

テクニック

ションを推進するサイエンスコミュニケーターの存在③コミュニケーションを促進するための場を創出とその育成の必要性が提言されるようになってきた

する企画力（渡辺，2012）。杉山（2007）によると，サイエン
スコミュニケーター※ とは，「科学技術の専門家と非一方，サイエンスコミュニケーションが行われてい専門家（一般市民）との間で，コミュニケーションがる場として，楠見（2013）は，学校教育，科学博物館，

うまくいくように仲立ちする，橋渡しするという役割

科学ジャーナリズム，家族や職場や地域，ネットコミュをもった人」と定義されている。

ニティの 5 つを挙げている。この指摘は岸田（2011）

また楠見（2013）は，
サイエンスコミュニケーショ

も同様に行っており，科学博物館が常設の科学コミュ

ンにおいては，他者との相互作用，すなわち，対話をニケーション展示施設であるとも指摘している。よっ- 51 -

て，科学博物館の常設展示室は，サイエンスコミュニ

・北九州市立文化科学館の職員 4 名（欠損なし）

ケーションを行う上で最適の場の１つであると考えら

・福岡県立青少年科学館の職員 15 名（12，10）れる。これを裏付けるように，渡辺（2012）も，科

なお，回答に欠損があるものを除くと，「思ってい学技術行政として，サイエンスコミュニケーションとるかどうか」に関する回答は 54 名，「やっているかいう概念をワークショップとして初めて紹介したのどうか」に関する回答は 50 名であったは，科学館等の科学系生涯学習施設とその職員であると指摘している。
つまり，
サイエンスコミュニケーショ

2.3 分析方法

ンのあり方を考える上で，科学館等での展示室でのコ木下・加來（2004）によると，主成分分析は現象

ミュニケーション（展示コミュニケーション）を検討の要約的記述が目的とされている。本研究では，KJすることが，有用な知見を得るために有効なのではな

法によりまとめられた「展示コミュニケーション」のいかと考える。

要素が 73 もあることから，その根幹を主成分分析にそこで本研究では，天文台の展示室内でのコミュニより明確にすることとした。

ケーション及び協力をいただける科学館施設においての展示コミュニケーションの実態を調査し，サイエン

Tab.1

スコミュニケーションに関わる人材が，どのようなこ

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
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15
16
17
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25
26
27
28
29
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31
32
33
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38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

とを考え，実践しているのかを明らかとすることとした。そして，その結果から，展示コミュニケーションのあり方を考察することを目的とした。

2. 研究の方法
2.1 質問紙佐々木（2015）の報告により抽出された「展示室でのコミュニケーション活動の要素」の 73 要素（Tab.1）を質問項目とし，検討した。
具体的には，73 の要素に対して，「思っているかどうか」と「やっているかどうか」を 5 件法にて回答を求めた（質問紙は Appendix.1）
。なお，
「思って
いるかどうか」は，「重要だと思う」，「まあ重要だと思う」，「どちらともいえない」，「あまり重要ではないと思う」，「重要ではないと思う」の 5 つからの選択を求めた。「重要だと思う」が５で「重要ではないと思う」を１とした。一方「やっているかどうか」は，「積極的に行っている」，「行っている」，「どちらともいえない」，「あまりやっていない」，「まったくやっていない」の 5 つからの選択で，「積極的に行っている」が５，「まったくやっていない」を１とした。
2.2 被験者

質問紙に回答を求めたのは以下の 65 名であった。

（ ）内の数字は欠損がない回答人数。前が「思っているかどうか」で，後ろが「やっているかどうか」の人数である。
・仙台市天文台の職員 24 名（19，17）
・仙台市天文台でアルバイトをする大学生 7 名（欠損なし）
・盛岡市子ども科学館の職員 15 名（12，12）- 52 -

展示室でのコミュニケーション活動の要素
共感する
安心感がもてるように振る舞う
気遣う
相手に合わせる
あいさつをする
笑顔で接する
手助けをする楽しんでもらう
気持ちを聞く案内誘導をする施設を紹介する
話しかけやすい雰囲気をつくる
質問・疑問に答える
会話をする
話しかける
一緒に考える
議論する
ワークショップをする
体験してもらう
言葉以外のコミュニケーションをする
話題を提供する専門家による詳しい説明をする
種まきをする
展示解説をする
理解してもらう
サポートをする
プラスアルファの知識を与える
次の興味へつなげる
察する
距離感を保つ仲良くなる
興味関心のきっかけをつくる
興味を持たせる
見せる
科学の情報を伝える
対話する
共有する
つなぐ
深める
声をかける
お客様とふれ合うお客様におぼえてもらう
話をきく
お客様をおぼえる
対人関係スキルを発揮する
お客様の様子をうかがう
きっかけを提供する知らなかったことを知るようにさせる
興味をひきだす
天文現象を紹介する
気付きや発見をうながす
学習のアドバイスをする

53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73

Tab.2

子どもと遊ぶ一緒に楽しむスタッフが楽しむ
楽しませる
非日常を提供する
ツールを準備する知識理解を深める
引き出す
展示を補足する
安全・安心の確保をする
一緒に体験する
思いやりをもって接する
身近なことと関連付ける
スタッフ同士で共有する
自分が学ぶ
相手の期待に応える
また来たいと思ってもらう（プラネや望遠鏡等の）他の業務につなげる
ニーズをつかむ
サポーター（ボランティア）活動のサポート
情報提供をする

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

主成分分析の固有値（思っているかどうか）
固有値
31.96
3.79
3.04
2.91
2.75
2.25
1.93
1.74
1.69
1.60
1.49
1.41
1.20
1.13
1.12
1.07

Tab.3
項目
1
2
3
4
5
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38
39
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41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

３．分析結果3.1 主成分負荷量の検討

3.1.1「思っているかどうか」について

73 個の質問項目に関して，5 件法で 54 人に回答を求めた結果に対して主成分分析を行った。
その結果，Tab.2 に記すように，固有値が 1 を超す主成分が 16見出された。しかし，第 1 主成分のみが大きな寄与率であったことから，第 1 主成分の 1 割以上の寄与率を持つ第 2 主成分と第 3 主成分までを解釈することとした。
まず第 1 主成分は，Tab.3 に示すように 5 番の「あいさつをする」，
30 番の「距離感を保つ」，
62 番の「安全・安心の確保をする」以外は，.4 以上の成分負荷量を持っていた。よって，第 1 主成分は「総合的な展示コミュニケーションスキル」と考えることができる。
次に第 2 主成分は，成分負荷量の絶対値が .4 以上ある項目として「安心感がもてるように振る舞う」，「あ
いさつをする」，「笑顔で接する」，「安全・安心の確保をする」がプラスの負荷量としてあり，「話題を提供する」と「声をかける」がマイナスの負荷量として抽出された。よって，第 2 主成分は「安心感を与える
コミュニケーションスキル」ではないかと考えた。
最後に第 3 主成分は，「共感をする」と「安全・安心の確保をする」の 2 項目だけが，.4 以上の因子負荷量を持っていた。よって，第 3 主成分は「共感のスキル」ではないかと考えた。

- 53 -

寄与率
43.78
5.19
4.16
3.98
3.76
3.08
2.65
2.38
2.32
2.20
2.05
1.93
1.65
1.55
1.54
1.46

累積寄与率
43.78
48.98
53.14
57.12
60.88
63.97
66.61
68.99
71.31
73.51
75.55
77.49
79.14
80.69
82.22
83.69

成分負荷量（思っているかどうか）

主成分 1
0.45
0.53
0.64
0.55
0.30
0.52
0.42
0.69
0.67
0.54
0.74
0.76
0.43
0.58
0.57
0.70
0.62
0.62
0.63
0.61
0.70
0.69
0.42
0.68
0.75
0.74
0.81
0.79
0.71
0.35
0.62
0.79
0.76
0.62
0.81
0.63
0.72
0.62
0.63
0.61
0.71
0.60
0.71
0.70
0.65
0.64
0.75
0.68
0.75
0.57

主成分 2
0.21
0.43
0.35
0.28
0.57
0.47
0.23
0.29
0.27
0.24
-0.03
0.37
0.20
-0.32
-0.53
-0.21
-0.37
0.10
0.05
-0.02
-0.44
-0.31
-0.33
-0.22
-0.04
0.06
-0.15
0.08
0.00
0.15
-0.25
0.00
-0.05
-0.11
-0.01
-0.26
0.00
-0.02
-0.08
-0.47
-0.23
-0.14
0.03
0.02
0.14
0.20
-0.11
-0.05
0.02
-0.18

主成分 3
0.47
0.18
0.11
-0.18
0.36
0.21
-0.26
-0.04
0.01
-0.12
-0.16
0.03
-0.24
0.28
0.07
-0.15
0.21
0.22
0.22
0.26
0.06
-0.05
0.07
-0.02
-0.36
-0.10
-0.06
-0.19
0.13
0.06
0.26
-0.24
-0.28
0.05
-0.16
0.12
0.23
0.04
-0.16
0.26
0.29
0.24
0.22
0.09
0.02
0.06
-0.20
-0.35
-0.28
0.02

51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73

0.72
0.72
0.69
0.69
0.56
0.72
0.71
0.63
0.82
0.73
0.66
0.39
0.77
0.69
0.68
0.74
0.73
0.67
0.72
0.68
0.73
0.69
0.73

0.02
-0.16
-0.09
-0.07
-0.12
0.19
-0.06
-0.18
-0.03
-0.21
-0.05
0.43
0.01
0.35
0.16
0.19
0.22
0.10
0.31
-0.13
0.05
-0.01
-0.07

Tab.4

-0.19
-0.09
0.24
0.19
0.27
-0.10
-0.07
0.10
-0.11
-0.12
-0.04
0.46
0.18
0.18
-0.35
0.23
-0.07
-0.25
-0.31
-0.16
-0.35
0.07
0.06

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

主成分分析の固有値（やっているかどうか）
固有値
33.09
5.14
3.92
2.71
2.34
2.17
1.84
1.79
1.54
1.40
1.37
1.32
1.23
1.07

Tab.5
項目
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53

3.1.2「やっているかどうか」について

73 個の質問項目に関して，5 件法で 50 人に回答を求めた結果に対して主成分分析を行った。
その結果，Tab.4 に記すように，固有値が 1 を超す主成分が 14見出された。しかし，第 1 主成分のみが大きな寄与率であったことから，第 1 主成分の 1 割以上の寄与率を持つ第 2 主成分と第 3 主成分までを解釈することとした。
まず，第 1 主成分は，Tab.5 に示すように 5 番の「あいさつをする」以外は，.4 以上の成分負荷量を持っていた。よって，第 1 主成分は「総合的な展示コミュ
ニケーションスキル」と考えることができる。
次に第 2 主成分は，成分負荷量の絶対値が .4 以上ある項目として「気遣う」，「あいさつをする」
，
「笑顔
で接する」
，
「距離感を保つ」，「お客様の様子をうかがう」，「思いやりを持って接する」，「スタッフ同士で共有する」がプラスの負荷量としてあり，「展示解説をする」
がマイナスの負荷量として抽出された。よって，第 2 主成分は「お客様への配慮のコミュニケーショ
ンスキル」ではないかと考えた。
最後に第 3 主成分は，成分負荷量の絶対値が .4 以
上ある項目として「展示を補足する」と「自分が学ぶ」，「他の業務につなげる」の 3 項目がプラスの負荷量としてあり，「気持ちを聞く」，「仲良くなる」，「お客様に覚えてもらう」，「対人関係スキルを発揮する」の 4
項目がマイナスの負荷量として抽出された。よって，第 3 主成分は，「専門内容に関わるコミュニケーショ
ンスキル」ではないかと考えた。

- 54 -

寄与率
45.33
7.03
5.37
3.71
3.20
2.97
2.52
2.45
2.11
1.91
1.87
1.81
1.68
1.47

累積寄与率
45.33
52.37
57.73
61.45
64.65
67.62
70.13
72.58
74.69
76.60
78.47
80.28
81.96
83.43

成分負荷量（やっているかどうか）

主成分 1
.661
.588
.547
.600
.260
.554
.724
.704
.561
.514
.610
.631
.746
.725
.755
.658
.481
.577
.730
.607
.729
.667
.693
.692
.772
.699
.762
.739
.571
.447
.536
.807
.832
.684
.813
.600
.625
.695
.722
.722
.632
.672
.723
.595
.623
.557
.768
.804
.753
.583
.828
.674
.691

主成分 2
.234
.342
.558
.248
.444
.402
.105
.028
.204
.383
.124
.319
-.137
.234
.121
-.097
-.178
-.297
-.283
-.206
-.164
-.239
-.352
-.408
-.249
-.031
-.159
-.224
.437
.456
.333
-.337
-.311
-.274
-.315
.276
.146
-.044
-.156
.076
.241
.123
.322
.260
.239
.418
-.223
-.309
-.181
-.246
-.394
-.316
.106

主成分 3
.153
.292
-.051
.191
.076
.193
.091
-.369
-.455
.336
-.080
-.140
.231
-.106
.028
-.213
-.215
-.025
-.157
-.362
.093
-.127
-.131
.090
-.004
.040
.030
-.173
.006
.028
-.462
-.063
-.070
.043
.065
-.273
.138
.151
-.111
-.211
-.330
-.463
.323
.081
-.499
.268
-.086
.191
.132
.358
-.194
.206
-.043

54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73

.781
.593
.776
.695
.664
.786
.766
.589
.554
.727
.642
.784
.580
.557
.777
.763
.567
.647
.579
.807

.134
.317
.107
-.060
-.163
-.229
-.287
-.327
.089
-.060
.472
-.258
.403
.109
.133
.264
-.106
.251
-.089
-.109

ることとした。その結果，Tab.6 にあるようなまとま

.103
.022
-.038
-.371
-.303
.207
-.113
.451
.196
.148
.222
.238
.239
.430
-.218
.042
.470
-.379
.186
.234

りとなった。
この結果を解釈すると，第 1 象限は「サービス的対応のコミュニケーション」，第 2 象限は「専門内容を伝えるコミュニケーション」，第 3 象限は「専門内容を深めるコミュニケーション」，第 4 象限は「ホスピタリティー的対応のコミュニケーション」ではないかと考えられた。
3.2.2「やっているかどうか」について同様に「やっているかどうか」についての質問項目の回答データに関しても，第 2 主成分を X 軸に，第3 主成分を Y 軸とした分布図を作成し，その解釈を

3.2 散布図による検討

することとした（Fig.2）。

前述した通り，本分析では第 1 主成分が，ほとん

どの質問項目を含み，さらに大きな固有値を持ち「総合的な展示室でのコミュニケーションスキル」を示している。よって第 1 主成分では，コミュニケーショ
ンスキルの要約が難しい状況といえる。そこで，第 2主成分と第 3 主成分を用いて，展示室におけるコミュ
ニケーションの詳細な分析を行うこととした。
3.2.1「思っているかどうか」について

主成分分析においては，分布図を作成し，その解釈を行うことが一般的であることから，第 2 主成分をX 軸，第 3 主成分を Y 軸とした分布図を作成し，その解釈をすることとした（Fig.1）。

Fig.2 主成分得点の分布図（やっているかについての第 2，
第 3 主成分）
こちらの分布に関しても，すべての象限にまんべん
なく分布されていることから，それぞれの象限毎に質問項目をまとめることとした（Tab.7）。
その結果，質問項目のまとまりは若干違ったものとなったが，それぞれの象限の質問項目は「思っているか」と同様の理解ができるものと判断した。つまり，第 1 象限は「サービス的対応のコミュニケーション」，
第 2 象限は「専門内容を伝えるコミュニケーション」，
第 3 象限は「専門内容を深めるコミュニケーション」，
第 4 象限は「ホスピタリティー的対応のコミュニケー
ション」というまとまりであった。

Fig.1 主成分得点の分布図（思っているかについての第 2，
第 3 主成分）
分布は，すべての象限に分布されていることから，それぞれの象限毎のまとまりで質問項目をまとめてみ- 55 -

Tab.6

第 2 主成分と第 3 主成分の分布図による質問項目分類（思っているかどうか）

第 1 象限（X 軸＋，Y 軸＋）第 2 象限（X 軸 -，Y 軸＋）第 3 象限（X 軸 -，Y 軸 -）第 4 象限（X 軸＋，Y 軸 -）

共感する

会話をする

施設を紹介する

相手に合わせる

安心感がもてるように振る舞う

話しかける

一緒に考える

手助けをする

気遣う

議論する

専門家による詳しい説明をする

楽しんでもらう

あいさつをする

言葉以外のコミュニケーションをする

展示解説をする

案内誘導をする

笑顔で接する

話題を提供する

理解してもらう

気持ちを聞く

種まきをするプラスアルファの話しかけやすい雰囲気をつくる

仲良くなる

興味関心のきっかけをつくる

次の興味へつなげる

ワークショップをする

見せる

興味を持たせる

興味をひきだす

体験してもらう

対話する

科学の情報を伝える

気付きや発見をうながす

察する

つなぐ

深める

楽しませる

距離感を保つ声をかける

きっかけを提供する

身近なことと関連付ける

共有する

お客様とふれ合う知らなかったことを知るようにさせる

自分が学ぶ

話をきく

お客様におぼえてもらう

学習のアドバイスをする

相手の期待に応える

お客様をおぼえる

天文現象を紹介する

非日常を提供する

また来たいと思ってもらう

対人関係スキルを発揮する

子どもと遊ぶ

知識理解を深める

ニーズをつかむ

お客様の様子をうかがう

一緒に楽しむ引き出す

安全・安心の確保をする

スタッフが楽しむ

展示を補足する

一緒に体験する

ツールを準備する（プラネや望遠鏡等の）他の業務につなげる

思いやりをもって接する

ボランティア活動のサポートをする

スタッフ同士で共有する情報提供をする

4. 考察

質問・疑問に答える知識を与える

サポートをするても，「情報伝達」だけではなく，さらに発展的な「専4.1 展示コミュニケーションの根幹について

門内容の深化」も行っていることが明らかになったこ

本研究は，佐々木 (2015) により KJ 法で抽出されとは，展示室でのコミュニケーション時の留意事項とた「展示室でのコミュニケーション活動の要素」に対して，職員間で共有する視点になったのではないかとして，主成分分析を行い，それらの要素をまとめるこ考える。

とで，展示コミュニケーションの根幹について明らか
4.2 具体的なスキルについてにし，さらに展示コミュニケーションのありかたを考

前述で「展示室におけるコミュニケーション」は察することが目的であった。
分析の結果，佐々木 (2015) により抽出された要素

4 つの根幹からなるのではないかという類推を示したは，そのほとんどが展示室でのコミュニケーションとが，具体的なコミュニケーション活動の内容は，「思っして 1 つのまとまりとなっているものであった。している」と「やっている」の双方で共通に挙げられかし，それらを詳しく見ると大きくは２つ，さらにそた質問項目が具体的な活動内容になるものと考えら

れぞれが２つに分けられ，4 つの根幹に分けられるのれる。そこで，共通に挙げられた質問項目をまとめたではないかと考えられた。大きな 2 つとは，
１つは
「一

（Tab.8，Tab.9）。

般的な対人コミュニケーション」であり，もう 1 つ

その結果，73 ある質問項目の中から，31 項目がは「専門性提供のコミュニケーション」である。さら抽出された。この段階でも，項目数としてはまだ多いに前者は「サービス的対応」と「ホスピタリティー的感じがあるが，第 1 主成分のみに大きな寄与率があり，対応」に分かれ，後者は「専門内容伝達」と「専門内「展示室のコミュニケーション」として大きく括られ容深化」に分かれるのではないかと類推された。

るものであったことから，31 ある項目は展示室でのこの結果は，展示室のコミュニケーションの検討でコミュニケーション活動をする際に，決してばらばらあったことから，当然の帰結であるとも考えられる。

に適用されているものではなく，複合的に発揮されてしかし，一般的な対人コミュニケーションにおいているのではないかとも考えられる。例えば，「笑顔でも，あいさつや話す，聞く等のコミュニケーションと挨拶をすることで，お客様に安心感を持ってもらう」

いった一般的なサービス的対応とともに，顧客ニーズ

ことや「お客様のお話を聞く際にも距離感を保ちながをつかみ楽しんでもらうようなホスピタリティー的対ら，相手のニーズを捉える」こともよくあることと考応も行っていることが明らかとなった。さらには，展える。また，「展示を見せながら，他の展示や旬の話示という専門性が問われるコミュニケーションにおい題とつなぐ」こともよくある展示コミュニケーション- 56 -

Tab.7

第 2 主成分と第 3 主成分の分布図による質問項目分類（やっているかどうか）

第 1 象限（X 軸＋，Y 軸＋）第 2 象限（X 軸 -，Y 軸＋）第 3 象限（X 軸 -，Y 軸 -）第 4 象限（X 軸＋，Y 軸 -）共感する

質問・疑問に答える

一緒に考える

気遣う

安心感がもてるように振る舞う

話題を提供する

議論する

楽しんでもらう

相手に合わせる

展示解説をする

ワークショップをする

気持ちを聞く

あいさつをするサポートをする

体験してもらう

施設を紹介する

笑顔で接するプラスアルファの知識を与える

言葉以外のコミュニケーションをする

話しかけやすい雰囲気をつくる

手助けをする見せる

専門家による詳しい説明をする

会話をする

案内誘導をする科学の情報を伝える

種まきをする

仲良くなる

話しかける

つなぐ

理解してもらう

対話する

察する

知らなかったことを知るようにさせる

次の興味へつなげる

声をかける

距離感を保つ興味をひきだす

興味関心のきっかけをつくる

お客様とふれ合う共有する

天文現象を紹介する

興味を持たせる

お客様におぼえてもらう

話をきく

学習のアドバイスをする

深める

対人関係スキルを発揮する

お客様をおぼえる

知識理解を深める

きっかけを提供する

子どもと遊ぶ

お客様の様子をうかがう

展示を補足する

気付きや発見をうながす

楽しませる

一緒に楽しむ一緒に体験する

非日常を提供する相手の期待に応える

スタッフが楽しむ

身近なことと関連付ける

ツールを準備する

ニーズをつかむ

安全・安心の確保をする（プラネや望遠鏡等の）他の業務につなげる

引き出す

思いやりをもって接する

ボランティア活動のサポートをする

スタッフ同士で共有する情報提供をする

自分が学ぶ
また来たいと思ってもらうといえる。さらには，２つの領域をまたぎ，「非日常を行っているという実態なのではないかと考えられるを提供することで，展示内容への興味のきっかけを提のである。
またこの結果は，今回の調査被験者が，接客を大切供し楽しんでもらうこと」も，一般的に行われているにしているという実態ともいえる。被験者の多くは，活動と考える。
よって，本研究で抽出された 31 項目が，「展示室

指定管理者の社員または団体職員であり，その面からでのコミュニケーション活動」の主要素ではないかとも接遇を意識した職員教育が行われていることが要因考える。

ではないかと考える。

4.3「思っている」と「やっている」との違いについて

Tab.8 展示室における一般的な対人コミュニケーション「思っているか」と「やっているか」のデータ分析

一般的な対人コミュニケーションの結果は，大きな違いはあまりなかった。つまり，展＜サービス的対応＞
共感する

示室でのコミュニケーションは，思っていることを行

安心感がもてるように振る舞う動として具現化しているという実態と考える。
しかし，あいさつをする

詳しく見ると「思っている」の第 2 主成分と第 3 主

笑顔で接する

成分は，「安心感を与えるコミュニケーションスキル」

察する
距離感を保つと「共感のスキル」であり，どちらも「お客様への配共有する

慮のコミュニケーションスキル」の内容となっている。

話をきく

一方，
「やっている」の第 3 主成分は「専門内容に関お客様をおぼえる

するコミュニケーション」の内容となっている。

お客様の様子をうかがう

この解釈は，以下のような状況ではないかと考えら

安全・安心の確保をする
思いやりをもって接するれる。つまり，
展示室のコミュニケーションといえど，スタッフ同士で共有する

基本は接客のコミュニケーションを大切にしようと考＜ホスピタリティー的対応＞

えている。しかし，実際に展示室でコミュニケーショ

楽しんでもらうンを行っていると，展示に関わる専門内容のコミュニ

相手の期待に応える
ニーズをつかむ

ケーションをお客様から求められ，または職員がそれを必要と感じ，専門内容に関わるコミュニケーション- 57 -

Tab.9

展示室における専門内容に関するコミュニケー

まで詳しく分析することができなかったことから，こションのことに関しては今後の研究の課題といえる。
さらに本研究では，被験者サンプルが少なく，指定専門性提供のコミュニケーション

管理者の職員であるという偏りがあったことから，精＜専門内容提供＞
話題を提供する

度の高いものにするためには，多くの被験者及び色々見せるな立場の方からの回答を得てまとめることが課題とい

つなぐ

える。

天文現象を紹介する
サポーター（ボランティア）活動のサポートをする＜参考文献＞

情報提供をする＜専門内容深化＞○木下英明・加來秀俊（2004） 多変量解析の “ から一緒に考えるくり ” をどう捉えるか

専門家による詳しい説明をする

子分析理解してもらう

活水論文集

その１

主成分分析・因47,1-22○岸田一隆（2011） 科学コミュニケーション

興味関心のきっかけをつくる
興味を持たせる

平

凡社新書

深める

○楠見孝（2013）心理学とサイエンスコミュニケー

きっかけを提供するション

非日常を提供する

会誌

引き出す

日本サイエンスコミュニケーション協

2,66-71○佐々木瑞穂（2015）展示コミュニケーション活動

5．まとめとはどのようなことをするのか
研究・実践紀要

展示室におけるコミュニケーションのあり方を検仙台市天文台１,47-50○杉山滋郎（2007）なぜ今，科学技術コミュニケー

討するために，実際に展示室でコミュニケーション活動を行っている職員及びボランティアを被験者としたションか検討を行った。その結果，「一般的な対人コミュニケー

ター養成ユニット編著

北海道大学科学技術コミュニケー

ション」としての「サービス的対応」と「ホスピタリ

コミュニケーション

はじめよう！科学技術

ナカニシヤ出版

1-13

ティー的対応」及び「専門性提供のコミュニケーショ○内田麻理香・長神風二・佐倉統（2011）サイエン」としての「専門内容伝達」と「専門内容深化」のンスコミュニケーションのプロセスを可視化す

４つの根幹が抽出された。

るイベント設計～「対決！
の実践事例～

岸田（2011）は，科学に関心の薄い層とコミュニサイエンス大喜利」

科学技術コミュニケーション

9,82-92

ケーションするには，知識や情報の伝達だけでは不十○渡辺政隆（2012）サイエンスコミュニケーション

分であり，「共感・共有のコミュニケーション」が重2.0 へ要であると指摘している。本研究結果においても，情誌報提供や専門性を発揮するコミュニケーションだけで日本サイエンスコミュニケーション協会

1,6-11はなく，基本的なコミュニケーションの中に「共感す○山科直子（2011）サイエンスコミュニケーション

る」や「共有する」という項目が入っており，さらににおけるファシリテーター機能の重要性とそのは心情的フォローのコミュニケーションを行っている

育成－共に考えるコミュニケーションの推進に実態が明らかとなった。このことは，岸田（2011）

向けて－専門日本語教育研究が指摘するサイエンスコミュニケーションを，多くの被験者が実践しているという実証になったものと考える。
なお，佐々木 (2015) がまとめた，それぞれの立場の展示室でコミュニケーション活動が，被験者の実態と考えられるが，本研究結果は，KJ 法のまとめより
端的で，それぞれの結果を包括する内容といえる。ただし，それぞれのグループのまとまりと無関係なもの
はなく，それぞれの施設や立場で細かに分化されているのではないかと考える。しかし，本研究では，そこ- 58 -

13,9-14

Appendix.1

展示コミュニケーションに関するアンケート- 59 -

- 60 -