ISSN

2432-6240

2022年6月 発行（年2回発行）敬心・研究ジャーナル
第6巻 第1号
2022

目

次

総

説
若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題  ������������ 志田

秀史

1

原著論文
生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた
医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析  �������������������� 髙石麗理湖


13

症例・事例研究
インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介― 国際的な実証実験からのレビュー ―  ���������������������� 古谷

淳


27

症例・事例研究欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相― 1990年代から2000年代にかけてのジェンダー平等と子育て支援における考察 ― ��� 古谷

淳


39

研究ノート
性的マイノリティの生きづらさの意味― カミングアウトから捉える支援のあり方 ―  ������������������� 山田

克宏


51

研究ノート
津守真における「省察」する保育者の反専門職的特質  ������������������ 吉田

直哉

59

研究ノート
〈リスク〉としての少子社会 ������������������������������ 吉田

直哉

67

研究ノート
促通を目的とした運動プログラムの有効性（その２）― コロナ禍においての大学対面授業の実践例 ―  ������������������ 包國

友幸


75

研究ノート／敬心・研究プロジェクト成果報告
鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究２― 刺鍼方向によるシワの変化 ―  ������� 遠藤久美子・山本

直美・天野

陽介


83

研究ノート
社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビュー― 社会生活力及び社会リハビリテーションの評価方法に着目して ―  ��������� 小泉

浩一


89

直哉・安部高太朗


99

真吾・大江

研究ノート
保育研究法としての現象学的アプローチの有する諸課題― 榎沢良彦における「対話」概念の検討を通して ―  ���� 田口賢太郎・吉田

学校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程������������������������������ 107『敬心・研究ジャーナル』投稿受領から掲載までのフローチャート �������������������� 109『敬心・研究ジャーナル』投稿要領 ���������������������������������� 110

『敬心・研究ジャーナル』エントリー時・投稿原稿チェックリスト �������������������� 112『敬心・研究ジャーナル』執筆要領 ���������������������������������� 113
研究倫理専門委員会規程�������������������������������������� 115
職業教育研究開発センター研究倫理規程������������������������������� 117
研究計画等審査申請書（人を対象とする研究） ����������������������������� 118
研究に関する事前チェックシート���������������������������������� 123
編集後記��������������������������������������������� 124「敬心・研究ジャーナル」査読委員一覧、「敬心・研究ジャーナル」学校法人敬心学園

編集委員会����� 125

執筆者連絡先一覧����������������������������������������� 126

総説

若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題
志

田

秀

史

滋慶教育科学研究所 職業人教育研究センター長

Policy Changes and Research Issues Concerning Technical Training Collegesthat Have Responded to the Employment Problems of Young People
Shida Hidefumi
Director, Research Division for Professional Education, Jikei Education Science Center

Abstract：This paper discusses policy changes and research issues related to professional training colleges that have
responded to the employment problems of young people.
First, the changes in the environment surrounding young people that have occurred in Japan since 2000 are discussed, andthe development of comprehensive policies for young people in the government as a whole and, specifically, in three
ministries is clarified. Second, the evolution of policies related to professional training colleges, which responded rapidly tothe employment problems of young people caused by the changes in the environment surrounding young people, is also
clarified.
Third, we continue our review of research trends related to the three pillars necessary for the promotion of professional
training colleges (improvement of human resource development functions, quality assurance and improvement, andassurance of a safety net for learning) in response to the employment problems of young people, and find that all three pillarsof research are still in their early stages, with many ongoing issues to be addressed. Therefore, further promotion of
professional training colleges’ education research is required in the future.
Key Words：Technical Training College, Youth Policy, Employment Problem, Research Issue
抄録：本稿は、若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題について論説しようとするものである。第一に、日本において2000年以降に起こった若年者を取り巻く環境変化について論ぜられ、若年者に対応する一府三省にわたる総合政策展開が明らかにされる。第２に、若年者を取り巻く環境変化によって引き起こされた若年者の就労問題に対して、急ピッチで対応した専門学校関連政策の変遷が明らかにされる。第３に、引き続き、若年者の就労問題に対応する専門学校振興に必要な３つの柱（人材育成機能の向上、質保証・向上、
学びのセーフティネット保証）に関する研究動向について整理したところ、３つの柱の研究ともに、未だ初期段階にあり課題が多いことが明らかにされた。そのため、今後さらに専門学校教育研究の振興が求められる。
キーワード：専門学校、若年者政策、雇用問題、研究課題－1－敬心・研究ジャーナル

であると述べている（宮本 2008：11）。さらに、つ１．はじめに本稿の目的は、若年者の就労問題に対応した専門

まずいてしまいドロップアウトすることを防止する学校に関する政策変遷と研究課題について論説する

社会システムの開発が必要である。しかし、その開ことである。
「専門学校が、若年者の就労問題にいか発は未だ途上にあり、そのためつまずいたら落ちたに対応するべきか」という容易に答えの出ない問い

ままになってしまう若年者が漸増していることを指は、筆者が長年、専門学校の教育者・運営者・研究摘している（宮本 2008：11）。

者として関わってきたものであるので、本稿では総

つまり、20年ほど前から若年者を取り巻く環境の説として諸先輩の著作に自身の著作も含めてまとめ変化が起こっており、その変化に応じた社会システることとする。一方、専門学校が若年者の就労問題ムが望まれてきたというのである。

に対応するためには総合的に考える必要があるた

確かに1991年にバブルが崩壊し、1990年代の後め、かなり内容が多岐にわたっている。また、紙面半あたりから若年者の仕事世界が様変わりしつつあの都合もあるため、本稿は細部には触れず要点のみることについて、マスコミや各種の調査結果が現れにとどまることをご了解いただきたい。

始めた。その後、2004年に『平成16年度版労働経済分析』が発刊されたあたりから、若年者の働き方に

２．日本の若年者を取り巻く環境の変化と対応する総合政策

関する調査データは、低賃金の非正規社員の増加や2000年代初頭より現在まで、就労の不安定等の若示してきた。この間若年者たちは働くことをめぐる年者を取り巻く環境の変化が社会問題となってい困難を受け続けているといえよう（志田 2018：78）。

る。周知の通り、政策は社会の変化が審議会等で分

この若年者を取り巻く環境の変化に対する日本政析されたのち対策として立案されるものである。そ

府レベルの政策としては、第１に2003（平成15）年のため、政策に触れる前に、若年者を取り巻く環境の「若者自立・挑戦プラン」が始まることになる。

の変化の変遷を取り上げる。

日本では、それまで多くの場合、訓練は企業の責任

正社員の長時間労働がすすんでいることを現在まで

若年者を取り巻く環境の変化については、青年社だと考えられてきたので、若年者が職業訓練を受け会学者の宮本（2008）が簡潔な整理を行っている。

る機会が限られてきた（Miyamoto 2005）。そのた

以下にその概要を示しておく。

め、この政策は、若年者対象の職業訓練が受けられまず、現代の若年者は大人になる標準的なパターる可能性を高めるため、文部科学省、厚生労働省、

ンがなくなったとして、大人になる道のりが長く

経済産業省、内閣府の連携による総合施策として実なったこと、確実な道のりがなくなり不安定になっ施された。その具体的な主な施策は、小学校段階かたこと、自由が拡大したが、その反面、格差の拡大

らのキャリア教育の推進、日本版デュアルシステムが起こったことを指摘する（宮本 2008：5-8）。

の導入、大学、大学院及び専門学校等における若年

次に、1990年代中頃まで、家庭においては親がこ

者のキャリア高度化への取り組み、若年者の創業支どもに対して学校と会社の橋渡しをする機能があ

援、キャリアコンサルタント等の若年者の就労支り、その橋渡し後、会社に入れば一人前、結婚すれ

援、ジョブカフェの設置、職業能力を評価・公証すば一人前という道のりに対する考え方が主流であっる仕組みづくり等がある。専門学校はここで初めてた。しかし、1990年代後半あたりから大人へのなり

若年者に対する就労支援機関として登場することと方が、個人化、多様化し、晩婚化、非婚化がおこっなる。

た。一方、企業では終身雇用がなくなり、臨時的な第２に、「若者自立・挑戦プラン」を受け、翌年の雇用形態が増加し、人材教育力の弱体化が起こった

2004（平成16）年から、「若者の包括的な社会的自ことを指摘する（宮本 2008：5-6）。

立支援方策に関する検討会」が、若者が就業し、親その上で宮本は、若年者一人ひとりが、自分自身の保護から離れ、公共へ参画し、社会の一員としての人生設計を立てられるようにすることと、過剰に自立した生活を送ることができるようにするために変化の多い道筋を整理できるようにすることが必要

開催され、翌2005（平成17）年にはその報告書を刊－2－

若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題行した。そこには、若年者を継続的にサポートする織していた。たとえば EU では1997年のヨーロッパ

専門支援機関のネットワークのひとつとして就労支

雇用サミットで採択された「ヨーロッパ雇用戦略」

援機関が記載されている。ここでも、その機関のひの最初のガイドライン（1998年）において、加盟国

とつとして専門学校が選ばれている。このあたりか

はすべての若年者に対して失業６ヶ月以内に職業指ら専門学校は高校の中途退学者や就職を決めずに高導・カウンセリングを伴う職業訓練、就職等の措置校を卒業した若年者を効果的に支援する機能としを提供することを求めている（松淵 2005）。
その後2000年代に入り、若年者雇用政策で日本よて、若年者たちから期待されることとなった。
第３に、2010（平成22）年には「子ども・若者育

り先行する国々では、従来は職業訓練をして速やか成支援推進法」が施行され、その同年に「子ども・に雇用へと参入することを促す手法（雇用重視）が若者ビジョン」が策定された。なお、この法律は、中心であったが、高校学校卒業後や失業後、大学・これまで縦割りだった行政や専門分野を排除し、横短大の中途退学後から、社会と職業への移行政策に串刺しでくくり、民間の諸機関がネットワークとし見られる雇用政策は、フレキシブルな生涯学習が成て協働するための協議会を設置して、すべての関係

功へのかぎになると考える「教育重視」モデルへと機関が連携しながら継続的に包括支援していけるよ

シフトしている（宮本 2006：160）。日本でも遅れてうなシステムを自治体に求めている（宮本 2010：

1990年代後半から自国で起こった労働市場の変化

16）。

によって2000年以降、それに対応する政策を展開し前出の宮本は、この間、子ども・若年者の問題をてきたのである。

人生前半期の社会保障の充実の必要性をあげ、積極的に援助する社会サービスと積極的労働市場政策を
若年者のために発動すべきだと主張している。ま３．若年者の就労問題に対応した専門学校教育に関する政策た、日本の積極的労働市場政策、家族政策、教育政

2006（平成18）年以降、専門学校でも制度改正が策の給付費が国際的に対 GDP 比で低いことも指摘

なされていった。以下に若年者の就労問題に対応す

し、雇用レジームに依拠した生活保障が担保されにる教育を図り、若年者雇用対策を狙った専門学校政くく、従来の生活保障を転換しなければ生活を維持策について示しておく。

できない人々が増加するとも主張した（宮本 2012：
192-6）。

専門学校は、1990年代後半から起こりはじめた若年者を取り巻く環境の変化に影響を受け、若年者を以上、若年者を取り巻く環境の変化及び府省を超えた日本政府レベルの若年者政策の概要を述べた。

大人につなぐ機関のひとつとして期待が集まりはじめたことを２で論じた。

しかし、昔でいうなら、自立し生計を立てるための

それでは、若年者政策のために専門学校の制度を大人への道のりは、高校まででほぼ終了していたは改正する契機になったのは、いつなのだろうか。専ずであった。それが今は、ほぼ18歳以降に大人にな門学校が若年者政策のために制度改正される契機にるようになっている。この変化は、周知の通り、なったのは、2006（平成18）年「教育基本法改正」

様々な分野の専門性の高度化等から進学率が上昇しからである。この法改正は1947（昭和21）年の制定たためである。そのため18歳以上を対象とした学校以来初の改正となり、職業教育の重要性が盛り込ま

が、若年者を大人へつなぐ支援機関として求められれた。

ているのである（志田 2018：79）。

職業教育に関するものとして盛り込まれたもの

そのシステムの重要なひとつとして専門学校に期は、以下の２つがあげられる。

待が集まりはじめたといえるだろう。もともと、こひとつは、第２条（教育の目標）に「職業及び生れには戦後の日本の高等教育行政が、今まで職業教

活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこ

育を置き去りにして学術教育や教養教育に関心を示と」と明記されたことである。もうひとつは、第３してきたという背景がある。しかし、先行する国々

条にあらたに「生涯学習の理念」が盛り込まれたこは、1990年に入り職業教育の必要性を学びはじめ組とである。ここには、「国民一人一人が、自己の人格－3－

敬心・研究ジャーナル

を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、そのさらに、2008（平成20）年「教育振興基本計画」

生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所に

では専修学校（専門課程及び高等課程）の役割が具おいて学習することができ、その成果を適切に生か

体的に明記された。具体的には「キャリア教育・職すことのできる社会の実現が図られなければならな業教育やものつくりなど、実践的教育の推進を図る

い」と示されている（文部科学省 2006）。この条文

施策のひとつとして、高校生等に専修学校の機能をには若年者の社会と職業への移行、失業後あるい活用した多様な職業体験の機会を提供することや、は、高校、大学の中途退学後の進路変更による再

専門的職業人や実践的・創造的技術者の養成についチャレンジのための学習も含まれている。というのて、社会の変化に即応した実践的な職業教育及び専は、この法改正には、2003（平成15）年３月、中央門的な技術教育をおこなうことなどである。」とし

教育審議会「新しい時代にふさわしい教育基本法とている（文部科学省 2008a：18）。
この教育振興基本計画を受けて2008（平成20）年

教育振興基本計画の在り方について」の答申が骨子

12月、文部科学大臣は中央教育審議会総会においてとなって反映されているからである。
教育の現状と課題」には、「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在以下の２つの指摘がある。第１には、経済停滞の中り方について」を諮問した。フリーターや無業者がでの就職難等があり、創造性と活力に満ち、世界に200万人を超え、新規学卒者の約半数が就職後３年開かれた社会を目指し、教育も諸改革と軌を一にす

以内に離職するなど、学校からの社会や職業への移る大胆な見直し・改革が必要だと指摘している。第行が円滑に行われているとは言いがたい状況を踏ま２には、青少年が夢を持ちにくいこと、自律心、学えたもので、円滑な移行に必要な基礎的・汎用的能

ぶ意欲及び学力の低下があること、いじめ、不登校、力の明確化、発達段階に応じた体系的なキャリア教中途退学、学級崩壊が依然として深刻であること、育や各高等教育機関における職業教育の在り方につ

青少年の凶悪犯罪が増加していること等を指摘していて検討を求めた。これを受けて中央教育審議会はいる（文部科学省 2003）。

「キャリア教育・職業教育特別部会」を設置した。同

この答申の「第１章１以上、若年者を取り巻く環境の変化が起点となっ

部会は教育界及び産業界、地方行政者等の関係者でて職業教育が重要であるという認識に立ち、教育制組織され、2009（平成21）年１月より審議を開始し度改正が起こりはじめたことがわかる。

た（文部科学省 2008b）。

これ以降から2015（平成27）年までの専修学校に続けて、2009（平成21）年11月、文部科学省は、おける制度改正の工程は、全国専修学校各種学校総専門学校に関して「専修学校教育の振興方策等に関連合会が2015年に発刊した「専修学校制度40年のあする調査研究協力者会議」を設置した。これは、ゆみ」（以下、専修学校 2015）の中で詳細に整理し2008（平成20）年11月に公表された「専修学校の振まとめている。そのため、本稿では、その概略を以興に関する検討会議」の報告や2009（平成21）年７

下に示しておく。

月のキャリア教育・職業教育特別部会の「審議経過前述した総合政策と教育基本法改正を受け、2007

報告」において、専修学校の教育内容の充実・振興（平成19）年には「専修学校の振興に関する検討会

に関する検討の必要が指摘されたことを受けたもの議」が設置され、専修学校の教育制度の改善や今後である。協力者会議は、①教育内容・方法の改善・の振興方策について研究・検討がはじまった。これ

充実、②多様な学習ニーズへの対応、③各種制度等には2006（平成18年）５月に全国専修学校各種学校

における専修学校の取扱いを主な検討事項とし、学総連合会が、職業教育の重要性が盛り込まれた教育

識経験者や専修学校関係者などの委員で構成された基本法の改正を契機に、文部科学大臣に対して要望（専修学校 2015：17）（専修学校教育の振興方策等に書を提出し、これまで以上に専修学校（専門課程及

関 す る 調 査 研 究 報 告 2011：43-49（ 以 下、 専 修 報

び高等課程）の振興を充実させ教育振興基本計画

告））。

（2008年）に明記することを求めたことが影響してさらに、2010（平成22）年３月には、会議の途中いる（文部科学省 2008a：18）（専修学校 2015：12）。

経過を「多様な学習ニーズへの対応等に関する検討－4－

若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題の方向性」として、キャリア教育・職業教育特別部

言した。

会に報告した。同報告では、対応すべき課題として、①社会人等の多様なライフスタイルに即した専門①学校教育における進学のミスマッチへの対応と職学校等の学習機会の充実を図る、②実践的な職業教

業・社会への円滑な移行の促進、②多様な学習者の育等を通じて後期中等教育におけるもう１つの選択

多様な学習ニーズへの対応、③就業構造の変化への肢を提供し、多様な若者の自立を支える高等専修学

対応の３点を指摘した。また、今後目指すべき方向

校の機能の充実を図る、③経済社会のグローバル化

性の基本的な考え方として、①多様な学習者のニーや知識・技術の高度化、雇用の流動化に対応した人

ズや社会の様々な要請に応え得る学習機会を提供す材育成等を推進する、④地域における人材育成のたるとともに、その教育の質の向上により、職業教育

めのネットワークを構築し、専修学校が積極的な貢全体の裾野拡大に大きく貢献してきた専修学校教育献を果たす、⑤教育の質向上に向けた研究・研修等に対する社会の信頼を高めていくこと、②専修学校の活動を活発化するよう、学校間の連携・教員聞の教育への理解増進を図る積極的な措置を通じて、専情報交流のための組織体制を整備する、⑥より自由修学校教育へのより多くの人々のアクセスを促すと度の高い学校種としての特性を踏まえつつ、専修学の２点を示した。このほか制度的な提案として、「単校のガバナンス改善等に向けた評価と情報公開の取位制・通信制学科の制度化」など具体的な道筋が示

り組みを促進する、⑦専修学校制度・教育に対するさ れ た（ 専 修 報 告 2011：43-9）（ 専 修 学 校 2015：

理解を増進し、若者等の進路選択におけるミスマッ

17）。

チの解消を目指す（専修学校教育の振興方策等に関それを受けて2011（平成23）年１月、中央教育審する調査研究報告 2011：10-19）。

議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育

この報告書で、専修学校の機能がキャリア教育・の在り方について」の答申で、専修学校（専門課程

職業教育の先導役のひとつとして発揮するための方

及び高等課程）の教育内容の充実・振興に関する検策が明示されることとなった。その方策の中には、討の必要が指摘された。そして、同年３月、「専修学

働きながら学ぶ学習者のための単位制・通信制の充校教育の振興方策等に関する調査研究報告～多様な実、産学連携、ファカルティデベロップメント等の学習機会の充実と教育の質向上等に向けて～」の報

必要性について触れられており、その制度化につな

告書で、専修学校の機能がキャリア教育・職業教育

がっている。

の先導役のひとつとして発揮するための方策が明示

結果、2012（平成24）年４月、「学校教育法施行されることになった。これ以降、専門学校において規則及び専修学校設置基準の一部を改正する省令」

は、若年者の就労問題に対応する教育の質向上に向が施行され、専修学校の正課課程において、単位制

けて法令整備が急ピッチで始まっていく。もちろんや通信制を導入することが可能となった。目的は、このニーズには、進学のミスマッチでの中途退学へ

社会人等の多様化する学習ニーズに応えるとともの対応、卒業時や失業時などの職業・社会への円滑に、教育の機会均等に資することである。単位制でな移行の促進、就業構造の変化への対応が含まれては、従来の学年による教育課程区分を設けず、学習いる。専門学校制度の充実・改善に関しては、これ

者は自己の学習ニーズに合った短期教育プログラム

以降、振興方策実現に向けた動きが加速することと等の積み上げにより正課課程の修了につなげることなる（専修学校 2015：19）。

ができる柔軟な学習スタイルが可能となった。ま以下に、この振興方策について示しておく。

た、通信による教育をおこなう学科の設置が認めら同年３月、文部科学省の「専修学校教育の振興方れたことで、学習者が自由な時間と場所で学習機会策等に関する調査研究協力者会議」は、「専修学校教を得られるようになっただけでなく、遠隔地での履育の振興方策等に関する調査研究報告～多様な学習

修にも門戸を聞くこととなった（専修学校 2015：

機会の充実と教育の質向上等に向けて～」と題する

23）。この省令は、専門学校で主流となっている学報告書を公表した。同報告書では以下の７つの視点

年制やクラス制のみの画一的な職業教育だけでなが示され、それぞれに対して具体的な対応方策を提く、若年者を取り巻く環境の変化の中で起こった若－5－

敬心・研究ジャーナル

年者一人ひとりの多様なニーズに対応する柔軟な教

効果的な修学支援を検証するためである。

育システムを築く上で重要なものとなった。以上

一方、厚生労働省は、同年に若年者の中長期的なは、専門学校の教育課程について文部科学省の考え

キャリアアップを支援するため、教育訓練給付金制方を整理したものである。

度に専門実践教育訓練給付金を追加し、その訓練講

次に、専門学校の教育組織について文部科学省が座として、厚生労働省指定養成施設や職業実践専門

提唱したものがある。2012（平成24）年６月、文部課程の認可を受けている専門学校を指定した（厚生科学省の生涯学習政策局と高等教育局によるワーキ

労働省 2015）。

ングチームが「専門学校の質的向上及び高等教育に

これ以降、職業実践専門課程の認定数は、2020

おける職業教育の充実に係る方策やその進め方につ（令和２）年３月現在、全体の37.0％にあたる1,037

いて（試案）」を全国専修学校各種学校総連合会に提校、3,098学 科 が 認 定 さ れ て い る（ 文 部 科 学示した（専修学校 2015：23）。同試案では、各学校

省 2020）。また、2020（令和２）年４月から実施さの体制整備を促進するための先導的試行として、産れはじめた高等教育の修学支援新制度の対象に、大業界と密接に連携し、一定の要件を満たした課程を学と並んで専門学校が指定された。さらに、専門実「職業実践専門課程」として文部科学大臣が認定す践教育訓練給付金の指定講座数は、2020（令和２）

る等の実施例が示された。

年４月１日時点で2,572講座となっている（厚生労

続けて、2013（平成25）年３月、文部科学省は、働省 2020）。

「専修学校の質保証・向上に関する調査研究協力者

これらの体制整備から、若年者の就労問題に対応会議」が、学校関係者、所轄庁、関係団体などからする制度改正が、急ピッチで行われたことがわかのヒアリングや意見聴取をもとに取りまとめた「専る。またこの制度改正は、社会や職業への移行が円

修学校における学校評価ガイドライン」を公表し滑に行われるよう、また就労者のキャリアラダーやた。同ガイドラインでは、専修学校のさらなる質保

再就職のための教育訓練ができる環境を整備するこ証・向上に向けた学校評価への取り組みに閲する具とにつながるものであるので、若年者の就労問題に体的な指針が提示された（専修学校 2015：23）（文対応した専門学校制度改正の中核施策であることが部科学省 2013）。

わかる。

また、2013（平成25）年８月に「専修学校の専門課程における職業実践専門課程の認定に関する規４．専門学校教育振興に関する研究課題

程」が公布・施行された。職業実践専門課程の主な前 述 し た2013年 ま で の 制 度 改 正 を 引 き 継 ぎ、

認定要件は、①修業年限２年以上、②企業等と連携

2017（平成２）年３月に、あらたに「これからの専体制を確保して、授業科目等の教育課程を編成、③修学校教育の振興のあり方検討会議」が「これから企業等と連携して、演習・実習等を実施、④総授業の専修学校教育の振興の在り方について（報告）」を

時数1,700時間以上または総単位数62単位以上、⑤文部科学省に答申した。ここには、これからの専修企業等と連携して、教員に対する研修を組織的に実学校教育の振興について、大きく「人材養成（専修施、⑥企業等と連携して、学校関係者評価と情報公

学校教育の人材養成機能の向上）」「質保証・向上

開を実施することとなっている（文部科学省 2013）。

（専修学校教育の質保証・向上」「学習環境（学びの最後に、専門学校の学費支援については、2014

セーフティネットの保証）」の３つを柱としてとら（平成26）年、同省において専門学校生への効果的えることが適当であるとしている。よって本稿でな経済的支援の在り方に関する実証研究事業が、専は、この３つの柱を鑑みて若年者の就労問題に対応

修学校における生徒・学生支援等に対する基礎調査する専門学校教育の研究動向と課題について示して委員会（以下、専修委員会 2014）によってスターおく。

トした。それは、意欲と能力のある専門学校生が経済的理由により修学を断念することがないよう、教育機会を確保するための取組や公費投入についての－6－

若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題

4.1

人材養成（専修学校教育の人材養成機能の向在学中にさまざまの経験を通した学習をしており、上）に関する研究動向と課題

これが教育の職業的有用性を高めていることを明ら（１）卒業生のキャリア形成及び人材養成機能の学かにしている。
続けて、吉本（2018）において、専門学校17機関

修成果に関する研究動向と課題
卒業生のキャリア形成は、専修学校教育の人材養の卒業生を対象とした共同 IR として、ベンチマーク

成機能の成果といえる。また、人材養成機能の向上を用いた各専門学校における卒業生のキャリアと学のため、その学修成果を測定することが求められて修成果について分析している。

いる。そのため、ここでは、卒業生のキャリア形成

さらに、志田（2022）は、専門学校卒業生のキャ及び人材養成機能の学修成果に関する研究動向と課リアとして、専門学校を卒業した専門人材がマネ

題について検討する。

ジャーになるための成長促進要因に関わるデータ収

まず、専門学校卒業生のキャリア経路研究におい集と分析を通じて、「労働者個人の基本的能力」のうて、乾（2007）は、専門学校経由で資格就職に就い

ち、「思考特性・行動特性」の要因が重要となることたとしても、そこでも非正規社員化がすすみ、また、を理論生成している。

低賃金、長時間労働化している実態があると指摘す以上、卒業生のキャリア形成と人材養成機能としる。育成の時間・コストを避けない職場、即戦力にての学修成果に関する研究動向を概観したが、現なる経験者を優先する採用が広がる中、専門学校卒

在、専修学校専門学校卒業生のキャリアの解明は、業が希望職種につながっても、生活の基盤形成やこれらの先行研究が先駆けとなって未だ初期段階にキャリアの展望につながらないことが少なからず起あるといえよう。専門学校の分野は多岐にわたる。

きているという。

また、専門学校は、就職型専門学校、デビュー型専

次に、小杉（2009）は、専門学校から職業への移門学校、就職・デビュー折衷型専門学校に大別され行について、専門学校の現在は、専攻と関連する資る（志田・老田・勝原 2020a）。分野によって、ま格職業を中核にしたキャリアを展開していると推察た就職型専門学校、デビュー型専門学校、就職・デされ、専門学校は「働くこと」に直結する経路としビュー折衷型専門学校によっても卒業生のキャリアて一定の役割を果たしていると結論できよう。ただは異なる特徴を持つ可能性があるので、今後の課題

し、それが専門学校への進学を決めた若者たちの期となるであろう。また、専門学校における人材養成

待の実現経路だとは言い切れないとしている。

機能の学修成果分析に関しては、吉本（2015）や吉また、植村（2011）は、従来の専門学校に対する本（2018）を引き継いだ研究が期待される。

議論として登場してきた「即戦力養成」「進学の代替（２）社会人学び直し機能に関する研究動向と課題

え機関」「就労機関」等の視角ではなく、専門学校教専門学校の人材養成機能として社会人学び直し機

育のもつ人間形成的側面や、そのもとでの専門学校

能が求められている。そのため、ここでは、社会人生のキャリア形成の積極性、青年としての成長と学び直し機能に関する研究動向と課題について検討いった側面を明らかにした。

する。なお、本稿において社会人学び直しは、呼称

その後、吉本（2015）が、非大学型高等教育機関

上リカレント教育と呼ばないが、大学、短大、専門

IR の観点から短期大学及び専門学校卒業生を対象

学校での社会人学習がイメージされやすい。よっとした17分野55機関の卒業生調査から、インターンて、本稿において学び直しとリカレント教育は同義

シップから資格取得のための実習やアルバイト等を語として扱うこととする。

含めた「職業統合的学習（work-integrated learning）」

リカレント教育は、1973年、OECD「生涯教育構を総合的に把握し、その学修成果形成へのインパク想」において初めてリカレント教育という用語が用トとして、短期大学・専門学校教育の初期キャリア

いられ、日本でも1992年生涯学習審議会答申においへの有用性を検討している。その結果、専門的な資てリカレント教育に関する提言が発表されている。

格取得のための実習、インターンシップだけでな

つまりリカレント教育の出自は50年以上さかのぼ

く、専門分野と関連したアルバイトなど、卒業生はることになる。それ以降、行政的努力はなされてい－7－

敬心・研究ジャーナル

たものの、なかなか発展してこなかったが、現在のその翌年、文部科学省（2021）は、専門学校教育

総合政策として、人生100年時代構想会議（2017年）

施策に役立てるため、従来から社会人の学生の受け「人づくり革命基本構想」においてリカレント教育

入れやキャリアチェンジを目指す学生の学びの場とは、人づくり革命、生産性革命を推進し、「職業能力しても機能している専門学校に対してリカレント教の向上を通じて、キャリアアップ・キャリアチェン

育に関する意識調査を実施・分析している。社会人

ジにつながる社会」を作る際の鍵となることが宣言の学生を受け入れている、または今後受け入れられされた。専門学校においては、社会人学び直し機能

るよう、教育課程の工夫等を行う予定と回答した専の開発として就職氷河期世代や若年者の就労問題を

門学校は７割であった一方、リカレント教育への対受け、文部科学省委託事業「専修学校リカレント教

応予定はない、と回答した専門学校は５割を超えて育総合推進プロジェクト」においてプログラムの開いると分析した。
以上の通り、近年のリカレント教育に関する政策

発が進行中であるが、プログラム検証はこれからで面を鑑みると、リカレント教育は、積極的労働市場ある。
次に、現在までのリカレント教育に関する研究動

政策、教育政策等にわたる総合政策として重視され向を概観すると、美津（2004）は、福祉系専門学校てきている。一方、専門学校のリカレント教育研究

入学者の30％近くを社会人入学者（リカレント・エ

は、先行研究が少なく未だ初期段階にあるといえントリー者）が占めているという現状を指摘し、そる。今後の課題は、文部科学省委託事業「専修学校の入学動機は就業対策としての入学であった。そのリカレント教育総合推進プロジェクト」の教育プロ

一方で、就職にこだわらない夢を実現するための入グラム検証等となるであろう。

学があり、専門学校へは自己実現を果たすために入（３）外国人留学生施策に関する研究動向と課題
ここでは、外国人留学生施策に関する研究動向と学している側面があるとしている。
また、滝沢（2020）は、専門学校におけるリカレ

課題について検討する。

ント教育に関する先行研究が少ないことを指摘した

日本学生支援機構2019（令和元）年度外国人留学

うえで、医療系専門学校に進学する大学等卒業者社

生進路状況によれば、専門学校に入学する外国人留会人の入学目的は、「キャリアアップ」というより学生は、2019年度には78,844人となり、2011年度のは、「キャリアチェンジ」であること、また、学費を25,463人と比べて3.1倍となり、短期大学、大学院を自ら支払っていることを明らかにし、医療系専門学

抜き、大学に次いで多くなっている。ところが、専校におけるキャリアチェンジの重要性と経済的支援

門学校に外国人留学生が多く在籍していることは、高拡充の重要性を示唆している。

等教育研究の世界においてあまり注目されていない。

同年、三菱総合研究所（2021）は、リカレント教

志田・老田・勝原（2020b）は、専門学校におけ育の普及に向け、専修学校リカレント教育の初期市る外国人留学生に対する学業定着方略について、特場形成を目指し、「学び直し意欲の高い層」の実態やに外国人留学生が急増する介護福祉専門学校及び調彼らに対する有効な働きかけを探るためアンケート

理・製菓衛生専門学校調査から、分野にわたって学調査を実施・分析している。社会人の学習実施に関

業定着方略（構成要素と手順）に共通性を描き出せ

わる現状について、実際に学習を実施した者は３割る蓋然性、分野における課題に関わる傾向性の相違

程度おり、その実施目的は、現在の業務に役立てるに注力することの重要性、構成要素としてインストためと回答した者が６割以上いること、実施のきっラクター及びメンター機能の重要性を明らかにした。

かけは職場や業界団体からの指示・推奨が大きいこ専門学校における外国人留学生は、2010年以降にと、実施を検討しなかった理由は、学習したい内容

急増したこともあり、現在、専門学校における外国に適したプログラムが見つけられなかった、と分析

人留学生教育研究は、他にはあまり見あたらない。

している。また専修学校の教育に関しては、経験し現在、専門学校において外国人留学生が急増していた受講者、企業人事担当者ともに、身につく知識・ることを考えると、今後の課題は外国人留学生に関スキルが有効だったと分析している。

する適切な政策・施策・教育方略等を生むための研－8－若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題究であろう。

いて総合的に考察するなかで、一部中途退学につい（４）職業教育の国際通用性に関する研究動向と課題て触れ、以下の仮説を述べている。
「８割強という卒ここでは、職業教育の国際通用性に関する研究動業率、２割弱の中途退学率は、一方で入学者の資質

向と課題について検討する。日本の職業教育の国際や必修システムによる再履修・留年が困難であると通用性の課題は、社会のグルーバル化に伴って職業いう問題と、他方で出口での教育成果についての質

教育が高等教育段階にも広がり、かつ国際的な職業のコントロールがきちんとなされているという両義

人材移動も広がっている今日、世界的な課題となっ的な側面がある。たとえば、「しつけ」を含めた学習てきている。ユネスコは、2015年、「技術教育及び指導を徹底させ、卒業時の企業社会に対する質を保職業教育に関する改正勧告（2001年）」を見直し、証して就職に結びつけようとする場合、18才から20「技術教育及び訓練並びに職業教育及び訓練

才くらいの若者の価値観やその背後の若者文化と葛（TVET）に関する勧告」を採択している。この勧告

藤を起こすこともあるのだろう。反面では、専門学において、第Ⅳ章第39条に「資格枠組みと学習経

校教育の質が適切に確保されていないことによる中路」に言及し、国家資格枠組みないしそれに相当す

途退学もあるのだろう。そこからこうした多様な解るシステムの導入を勧告している。

釈の可能性とそれぞれの仮説について実証的なデー

吉本・江藤・菊地（2017）は、今後における日本タを収集して点検・評価するという検討課題が読みの介護人材養成モデルを探るため、職業教育が先行取れる。」とし、中途退学要因の点検・評価の必要性

するオーストラリア、ドイツの国家資格枠組みと職を指摘している。

業教育の動向を調査研究し、今後の課題を検討してこの吉本（2003）の中途退学に関する検討課題のいる。今後の課題としては、学習成果に係る分類指摘以降では、専修委員会（2014）によって報告さ（知識・技能等）の開発、リカレント教育の学修成果れた専修学校における生徒・学生支援等に対する基認定、多職種連携と専門職化へのアプローチの３つ

礎調査が、マクロデータを活用して専門学校の中途をあげている。

退学にいたる諸要素の分析を扱った。この研究があ

また、吉本・亀野・江藤（2020）は、大学と専門げる私立専門学校生の中途退学理由の１位は学業不学校のビジネス分野を対象として、複数学校種に整振であり、次いで進路変更（就職）、進路変更（その合的なビジネス人材養成モデルを探求するため、大他）、学校生活不適応の順となっている。また、分野

学と専門学校にわたる共通性と相違性について整理の傾向性についても一部言及されている。医療分野している。

は、学業不振による中途退学の比率が高いという傾

つまり、日本においても国家資格枠組みないし、それに相当する人材養成モデル策定の研究が始まっ向性である。しかし、この報告書は、主として経済的問題を扱ったものである。
その後、志田（2017）によって、56分類の中途退ているといえる。引き続いて人材養成モデル策定の学要因に関する３ヵ年調査が実施され、特徴的な中研究が期待されるであろう。

途退学要因として、「意欲の低下」、「成績不良」、「生
4.2

質保証・向上（専修学校教育の質保証・向上

活習慣の乱れ」に関する状態があることが指摘されに関する研究動向と課題た。しかし、この研究にも分野間の傾向性について（１）学業定着（中退予防）に関する研究動向と課題は触れられていない。

ここでは、学業定着（中退予防）に関する研究動

これを引き継ぎ、志田・老田・勝原（2020a）に

向と課題について検討する。学業定着（中退予防）

よって、４分野（医療、教育・社会福祉、美容、食）は、SDGs2030アジェンダのキーワードである「誰間の傾向性の分析がなされた。その結果、４分野と一人取り残さない」（leave no one behind）につながる

も「意欲の低下」が共通する一方、医療分野は、「成ため、専門学校教育の質保証・向上のため注力する

績不良」、「生活習慣の乱れ」という課題、教育・社必要があるであろう。

会福祉分野は、「生活習慣の乱れ」、「学内人間関係不まず、吉本（2003）は、専門学校教育の発展につ全」という課題、食分野は、「集団不適応」、「心理的－9－

敬心・研究ジャーナル

負荷歴」、及び「家庭の影響」という課題、美容分野

この中で稲永（2018）は、今後の専門学校の在り方

は、「生活習慣の乱れ」、「心理的負荷歴」及び「集団に対する教員及び機関の考え方について以下の通り

不適応」という課題が現れ、分野によって異なる傾

分析している。
まず、「職業に関わって教育内容を将来的にどう向性があることが示唆された。
今後の課題は、引き続いて中途退学要因や学業定焦点づけるべきか」について、特定の職業領域のた着モデル策定の研究となるであろう。

めの知識や技能の習得に焦点をあてるべきだと考え（２）職業教育マネジメントに関する研究動向と課題る機関は、幅広い職業領域に焦点を当てるべきだと

４の冒頭で触れた通り2017（平成２）年３月に、する考え方よりは、特定の職業領域に焦点化させる「これからの専修学校教育の振興の在り方について考え方の方が多少支持されている傾向にはあるもの（報告）」において、「質保証・向上（専修学校教育のの、強力に支持されているところまでは行っていな

質保証・向上」が一つの柱として示された。それをいと述べている。

受け、専門学校における職業実践専門課程を基軸と次に、「これからの教員に求める専門的能力・経した質保証・向上の更なる充実が位置付けられ、専験」について、専門に関する卓越した能力だけでは門学校ガバナンスの充実のため、職業教育マネジメ

なく専門に関する職業実務経験も持つべきであるとント強化のための実証研究がスタートしている。こ考える機関が、圧倒的に多く支持を得ている。さらこでは、この実証研究が代表的な先行研究となるたに、「職業教育を担当するうえで特に焦点となる応め、この研究の課題について検討する。

用的・先端的科目の担い手」について、全体として、全国の全課程を対象に調査・分析した、「職業教常勤教員で責任持って担うべきだという考え方より

育マネジメントにおける教育課程・学習成果等に係も、常勤・非常勤を問わず現場の第一線で活躍してる実証研究調査報告書」である。研究結果として、いるものに担わせるべきだとする考え方のほうが支2013年の職業実践専門課程の申請をきっかけに、各持されていると述べている。

校で、ディプロマポリシーの検討・設定がなされた

今後の課題は、職業実践専門課程認定以降、全国こと、また、ディプロマポリシーは、教育課程編成的に実施されている専門学校の FD プログラム検証委員会で議論することにより、産業界が求める人材等の研究が求められるであろう。

像や能力に関する意見を反映できた事例が確認された。その一方で、ディプロマポリシーと学習目標、

4.3

教育課程の関係整理は取り組みが限定的であり、途上であるという課題が読み取れた。

学習環境（学びのセーフティネットの保証）に関する研究動向と課題（１）専門学校における生徒・学生支援等に関するそのため、職業実践専門課程は発足してから８年

研究動向と課題
ここでは、専門学校における生徒・学生支援等にほどしか経過していない現段階では、職業実践専門課程におけるカリキュラム設計は、未だ初期段階に関する研究動向と課題について検討する。

あるといえる。今後、職業実践専門課程のカリキュラ

経済的に厳しい専門学校生ほど授業料は貸与奨学

ムは、どのように設計していけばよいのか等の素朴金に依存しており、親の年収が低いほど、大学よりな疑問へ答えようとする試みは未だ明らかにされて専門学校へ進学する傾向にあることが示されているいない。そのため、今後の課題は、この全国規模の（小林 2008）。このような状況の中で専修学校生に実証研究を引き継いだ研究が求められるであろう。

対して「第２期教育振興基本計画」（2013（平成25）（３）教員の資質能力向上に関する研究動向と課題

年）においては、意欲と能力のある学生等が経済的

ここでは、教員の資質能力向上に関する研究動向

理由により修学を断念することなく安心して学べると課題について検討する。教員の資質能力向上に関よう、専門学校生を含め、授業料減免や奨学金などする研究は、これまであまり扱われてこなかった。

による修学支援を推進することなどについて提言さ初めての本格的な研究は、稲永・吉本編（2018）
「非

れている。

大学型高等教育を担う教員と教育組織」であろう。
－ 10 －

同年、「専修学校における生徒・学生支援等に対若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題

する基礎調査」が実施された。この調査が初めての乾彰夫他（2007）「明日を模索する若者たち：高卒３年目の分岐 ― 「世界都市」東京における若者の（学校から雇本格調査と言える。本調査は、政策的含意として、

用へ）の移行過程に関する研究Ⅲ」首都大学東京都市教専門学校の学生への経済的支援については、公的な養学部人文・社会系、東京都立大学人文学部教育学研究

授業料減免などの制度が整っておらず、また都道府
県別の差異も大きい。さらに、日本学生支援機構奨学金の利用者は多いが、第１種奨学金の割当てが少室『教育科学研究』No.23。
小林雅之（2008）『進学格差』ちくま書房、71頁。
これからの専修学校教育の振興のあり方検討会議（2017）「これからの専修学校教育の振興の在り方について（報ないことが多くの専門学校関係者から聞かれた。こ告 ）」『 文 部 科 学 省 HP』https://www.mext.go.jp/b_menu/のことは、経済的負担が多いわりに低所得層の多い専門学校生にとってはより切実な問題であることを指摘し、専門学校生への経済的支援の充実が今後のshingi/chousa/shougai/034/gaiyou/1383829.htm （検索日
2022年３月14日）
小杉礼子（2009）「専門学校から職業への移行」『叢書・はたらくこと第６巻若者の働き方』ミネルヴァ書房、137-

大きな政策課題であると述べている。

139頁。

今後の課題は、この調査後に制度化された「専門厚生労働省（2015）「教育訓練給付制度」『厚生労働省 HP』

実践教育訓練給付金」（厚生労働省）や「高等教育のhttps://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/koyou_
roudou/jinzaikaihatsu/kyouiku.html（検索日2022年３月14

修学支援新制度」（文部科学省）の効果測定等の研究があげられる。

日）
厚生労働省（2020）「専門実践教育訓練の指定講座を公表しました（令和２年４月１日付指定）『厚生労働省 HP』
https://www.mhlw.go.jp/stf/newpage_09408.html（ 検 索 日

５．おわりに本稿は、若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題について論説することを2020年５月21日）
松淵厚樹（2005）「戦後雇用政策の概観と1990年代以降の政策の転換」資料シリーズ No.5 労働政策研究・研修機
構、52頁。

目的とした。
2000年以降、若年者を取り巻く環境の変化が起点

三菱総合研究所（職業実践専門課程等を通じた専修学校の質保証・向上の推進調査研究実施委員会）（2020）「職業教となって、若年者の雇用政策が急ピッチですすめら

育マネジメントにおける教育課程・学習成果等に係るれ、そのなかで専門学校は、若年者の多様なニーズに対応するキャリア教育・職業教育の先導役を担う

実証研究調査報告書」文部科学省。
三菱総合研究所（2021）「令和２年度 専修学校リカレント教
育総合推進プロジェクト社会人アンケート調査』『専修機関となっていることを論説した。

学校をめぐる最近の動向について』文部科学省総合教育

一方、「これからの専修学校教育の振興の在り方について（報告）」の３つの柱を鑑みた専門学校教育

政策局、43-45頁。
美津峰子（2004）「専門学校のリカレント・エントリー者の入学動機に関する研究」『佛教大学教育学部学会紀要』、の研究動向を分析したが、３つの柱ともに研究は初期段階にあり、課題は多いことがわかった。専門学
校教育研究は、大学、短期大学、高等専門学校に比べると未だ数少ない。

257-266頁。
Miyamoto, M.（ 宮 本 み ち 子 ）（2005）. “Prolonged Traditional
Period and Policy”. Japan Labour Review, Vol.2, No.3,
Summer, Tokyo.

なお、紙面の都合上、先行研究は扱えなかったものもある。専門学校を対象にした研究があまり扱われなかった時代から専門学校研究を進めてきた諸先輩に対して、あらためて深く感謝の意を表する次第である。また、本総説が今後の専門学校教育者の課

宮本みち子（2006）「若者政策の展開 ― 成人期への移行保障の枠組み ― 」『思想』983号、153-166頁。
宮本みち子（2008）「若者の自立支援とキャリア教育」『長岡大学ブックレット22：現代 GP シリーズ12』長岡大学
ブックレット。
宮本みち子（2010）「若者の変化と課題

若者問題への接近：自立への今日的あり方をさぐる」『ビジネス・レー

題整理や研究発展に少しでも役立てば幸いである。

バー・トレンド』労働政策研究研修機能、16頁。
宮本みち子（2012）「若者が無縁化する ― 仕事・福祉・コ

参考文献
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センター『高等教育研究叢書』第143巻、85-89頁。

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https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
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敬心・研究ジャーナル

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度学生支援の推進に資する調査研究事業（JASSO リサー

業教育の在り方について（諮問）」『文部科学省ホームペー
ジ』http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/チ）研究成果報告書』日本学生支援機構。
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－ 12 －

受付日：2022年５月９日

原著論文

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた
医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析髙
国際医療福祉大学

石

医療福祉学部

麗理湖
医療福祉・マネジメント学科

Problem analysis of medical social worker progress record using
6 items of the Life support record method（F-SOAIP）
Takaishi Mariko
International University of Health and Welfare
Department of Social Services and Healthcare Management School of Health and Welfare

Abstract：Medical Social Work（MSW）records have had more complex problems than social work records in general,
resulting in the double recording of social work records and shared records. However, there are no studies that analyze MSW
records for each progress record method and examines its problems. Therefore, the purpose of this study is to clarify eachprogress record method based on MSW record analysis and the problem of MSW recording. As a research method, I adopted
the viewpoint of six items of the Life Model Recording method（F-SOAIP）, which consisted of the elements covering thesocial work practice process.
As a result, it was clarified that three types of MSW records were used: narrative format, SOAP, and F-SOAIP, but noneof the progress record methods clearly was apt to state assessments and support plans. In particular, it was clarified that it
was remarkable in the narrative form. SOAP was described in various ways depending on the writer. F-SOAIP leads tovisualization of the practical process if assessment, intervention, and support plan are specified, and it is shown that it may
be a course recording method that is useful for both readers and writers of records from the viewpoint of record readability.
Key Words：Medical Social Work Records, Progress Record Method, the Life support recording method（F-SOAIP）
抄録：MSW 記録にはソーシャルワーク記録と共有記録の二重記録化が生じており、ソーシャルワーク記録一般に比べより複雑な課題を抱えているが、MSW 記録を経過記録法毎に分析し課題を見出した調査は見当たらない。
そこで、本研究の目的を MSW 記録分析に基づく各経過記録方法及び MSW 記録の課題の明確化とした。研究方法には、ソーシャルワーク実践過程を網羅した要素から構成されている生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目の視点を採用した。
その結果、MSW 記録には叙述形式、SOAP、F-SOAIP の３種が使用されているが、いずれの経過記録法においてもアセスメントや支援計画が明記されていない傾向があり、特に叙述形式で顕著であることが明らかになった。SOAP は介入内容の記載先が書き手によって様々であった。F-SOAIP はアセスメントと介入、支援計画が明記されていれば実践過程の可視化につながり、記録の見読性の観点から記録の読み手と書き手双方にとって有益な経過記録法である可能性が示された。
キーワード：医療ソーシャルワーク記録、経過記録法、生活支援記録法（F-SOAIP）－ 13 －

敬心・研究ジャーナル

スメントに関する情報」が全体の1.19％しか記載さ

１．はじめに
記録はソーシャルワークの重要な要素の一つであれておらず、「経過記録の中に PSW の解釈や迷い、り、記録は実践の証である。岡村（1965）は経過記

介入の判断に至った思考の過程などはあまり記載さ録には「客観的な事実やできごとおよび行動を正確れていなかった」（岩間：2008）と報告している。

に報告する部分と、問題の意味を解釈し、説明する

立川（2021）は地域包括支援センターの相談員に部分をふくまなくてはならない」（岡村：1965）と述より作成された経過記録の要素を生活支援記録法

べている。また、「意味のある記録であるためには、（以下、F-SOAIP とする）の６項目の視点で分析し

１）観察２）アセスメント、３）アセスメントを構成ている。F-SOAIP とは嶌末と小嶋によって開発されしている基準の３つの要素（クライエントとその状た経過記録法である。
「多職種協働によるミクロ、メ況、環境、そして人と環境の交互作用）を含んでい

ゾ、マクロレベルの実践過程において、生活モデル

なければならない。
（中略）起こったことの記述、状の観点から当事者ニーズや観察、支援の根拠、働き況の評価、ワーカーの即時の対応、その後の活動のか け と 当 事 者 の 反 応 を F（Focus： 焦 点 ）、S

プ ラ ン を 即 座 に、 ま た 十 分 に 記 録 す べ き 」（Subjective Data：主観的情報）、O（Objective Data：（Kagle=2006）とされ、実践の総括に堪えうる記録

客 観 的 情 報 ）、A（Assessment： ア セ ス メ ン ト ）、I

は、観察事項とアセスメント、それに基づく介入等を（Intervention/Implementation）：介入または実施）、P

記した内容を含む（長岩：2016）ことが指摘されて（Plan：計画）の６項目で可視化し PDCA サイクルにいる。
「クライエント ― ソーシャルワーカー関係を多面的な効果を生むリフレクティブな経過記録の方中核にして展開される過程において、ソーシャル法」（嶌末・小嶋：2019b）とされ、ソーシャルワー

ワーカーは不断に判断して実践していることを記す

クのプロセスを記録するための項目を網羅してい必要がある」（岩間ほか：2010）とされている。
「ソーる。表－１は項目形式の経過記録法を比較したもの

シャルワーク記録は、ソーシャルワークのプロセスである。F-SOAIP には「I（Intervention/Implementation：

そのものの表現であり、ソーシャルワーカーが自ら介入または実施）」の項目が設けられたことにより、の専門性の中身を表現するものである」（南：2009）。

ソーシャルワークのプロセスが網羅されていること記録する際の留意点として、①正確性（事実／６が理解できる。また、「F」は記録の「テーマ」を表W ３H（Who（誰が）、Whom（誰に）、When（いつ）、

現する部分に当り「F」が記録内容の明確化につな

Where（どこで）、What（何を）、Why（なぜ）、Howがっており、F-SOAIP は見読性が高い経過記録法で（どのように）、How many（どれくらいの量で）
、How

ある。

much（いくらか））／主述関係／時制／俗語の排除／

立川（2021）は F-SOAIP の視点を経過記録の分析

改ざんの禁止）、②客観性：事実と解釈の区別、③明に用いた理由を「これまで他の項目形式では適切な確性：小見出し、④迅速性：面接直後に記録、⑤伝記載が困難だったソーシャルワーク実践がこれによ

達性：わかりやすい文章／表現、⑥秘密保持：個人

り過不足なく記載ができるようになり、ソーシャル

情報の保護が挙げられている（副田・小嶋：2018）。

ワーク記録の機能として必要な “ 実践の証明 ” が行

このように経過記録として記録すべき内容や留意えるようになる可能性がある。また、支援経過記録

事項が示されている一方、実践現場でソーシャルに必要な項目が明確になったことで、生活支援記録

ワーカーが作成した経過記録を上記のような経過記

法を基準にすることで、叙述形式で記載されている録のあるべき姿に照らし合わせて分析した先行研究

支援経過記録が “ 実践の証明 ” に本当に資するもの

は２例と極めて少ない。

なのか検証することも可能になると思われる」（立岩間（2008）は精神科ソーシャルワーカー（以下、

川：2021）と述べている。

PSW とする）の経過記録を独自に設定した「クライ経過記録の方法（以下、経過記録法とする）には、

エントの生活に関する情報」「PSW の介入に関する記録内に記載すべき要素が項目として定められてい情報」「プランニング」「アセスメントに関する情報」

ない叙述形式と、表－１に示したような事前に記載

等の11項目により分析している。その結果、「アセすべき項目が定められている問題指向型記録法（以－ 14 －

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析

表－１
経過記録法
焦

点

項目順

データ

項目形式の経過記録法の比較

問題指向型記録法

生活支援記録法

フォーカスチャーティング#（看護問題）F(場面のタイトル）

F（患者の出来事）

SOAPの順

SOAIは順不同（SOAP）（F-SOAIP）

S(Subjective Data)とS(Subjective Data)とO(Objective Data)をO(Objective Data)を区別して記録区別して記録A(Assessment)

A(Assessment)（F-DAR）
DARの順

D(Data)を用い、S(Subjective Data)とO(Objective Data)を区別せず記録なし

アセスメントなし
介入・実施

I(Intervention/

実施した介入を記録できない

Implementation)

なし

SまたはOに記録

P(Plan)P(Plan)アセスメントに基づくP

反応・結果に基づくP

専門職としての判断を記録できないA(Action)
AssessmentのAと区別できないR(Response)
結果・反応

計
凡例

画

採用した項目相互作用の記録にはRが連続し不都合なし

準用した項目（同じ項目でも意味が異なる）「生活支援記録法（F-SOAIP）実践・教育研究所」ホームページ（http://seikatsu.care/service）を基に筆者作成

下、SOAP とする）や F-SOAIP、フォーカスチャーの判断に委ねられている現状があり、MSW 記録はティング等があるが、立川（2021）が分析した経過記

ソーシャルワーク記録一般に比べより複雑な課題を

録は叙 述 形式が27件、F-SOAIP が２件の計29件で抱えている。また、MSW は職場が採用する経過記あった。また、対象が地域包括支援センターの社会福録法に合わせるかたちで SOAP を使用する傾向が長祉士と限られており、医療ソーシャルワーカー（以下、

谷川（2014）により報告されており、MSW が作成

MSW とする）が作成した経過記録を F-SOAIP の６項

した経過記録（以下、MSW 記録とする）の分析は目の視点で分析した先行研究は見当たらなかった。

SOAP による経過記録を分析対象として取り上げる

MSW の経過記録はソーシャルワーク記録と多職ことにつながるとともに、各種経過記録法と MSW

種と共有する記録（いわゆる共有記録）の二重記録

記録の課題分析に寄与し、理論と実践の乖離の考察化が生じており、MSW 記録と共有記録のいずれにに繋がると考える。

記録すべきか否か、また、記載する際にはどこまで
具体的な情報を載せるべきかという悩みを MSW に

２．目的生じさせている。原田（2005）は「虐待、暴力、心上記を踏まえ本研究では、MSW 記録を F-SOAIP

理問題などのデリケートな内容に関しては、紙媒体の視点を用いて分析し、各経過記録法及び MSW 記（MSW 記録）に記載し、電子カルテは抽象的に記載録の課題を明らかにすることを目的とする。

するという手段が望ましいのではないかと思われる」（原田 2005）と述べ、共有記録と MSW 記録を３．対象と分析方法

使い分ける際の一つの指標を提案している。浅野

3-1．対象（2005）や広瀬（2010）、長谷川（2014）らも同様に

公益財団法人 日本医療ソーシャルワーカー協会

MSW 記録の基準やガイダンスの整備の必要性を指（以下、MSW 協会とする）のホームページ上の「会摘してはいるものの、今日においても具体的な指針

員マップ」より「病院」を選定したところ、1,081箇

は医療ソーシャルワーカー業務指針（厚生労働省健所の病院が確認された（2021年７月18日アクセス時

康局長通知）や医療ソーシャルワーカーの職能団体

点）。そこで、1,081ヶ所を MSW の経過記録の実態等から明示されていない。そのため、MSW 記録と把握のためのアンケート調査対象として選定し、共有記録の使い分けや記載内容の選択が MSW 個人

MSW の経過記録の実態調査を実施した（回収数192－ 15 －

敬心・研究ジャーナル

通、回収率17.7％（有効回答数：91.1％））。その際、会の承認を受け実施した（21－ Ig －59）。また、経任意で経過記録の提出を依頼したところ、28名の過記録提出時には個人が特定されないよう、経過記

MSW より経過記録の提出があったため、本調査の録の該当箇所を塗潰す等の配慮を依頼した。提出さデータとして採用した。なお、調査対象者の選定及れた経過記録に個人や事業所が特定される情報が含

び調査票の配布に際しては、MSW 協会の承諾を得まれると判断した個所は、筆者により該当箇所をて会員名簿に基づき実施した（名簿使用承認第21－「○○」のように修正した。

01号）。

４．結果及び考察
3-2．分析方法

4-1．経過記録提出者の属性と使用している経過記

提出された28件の経過記録を記録の本旨を損な録法の内訳わないよう留意し、筆者と F-SOAIP の開発者である

表－２に回答者の属性等を示す。MSW の経験年

小嶋とともに経過記録を６項目に分類した。分類の数の平均は13年５ヶ月で全員が社会福祉士有資格

具体的な作業工程及びその際の留意点を以下に示者 で あ っ た。 ま た、 経 過 記 録 提 出 者 の う ち15名す。①提出された経過記録を Windows Excel に入力、（53.5％）が何らかの役職に就いていた。

②面接場面を簡潔に表している文脈を「F」（Focus：

28件の経過記録の経過記録法の内訳は SOAP が11

焦点）、クライエントやキーパーソンの言葉を「S」

件、F-SOAIP が４件、叙述形式が13件で、３種類の（Subjective Data：主観的情報）、観察や多職種から経過記録法が使用されていることが明らかになっ得られた情報や客観的事実を「O」（Objective Data：

た。記録媒体は27名（96.4％）が電子カルテを使用

客観的情報）、MSW の ア セ ス メ ン ト を「A」していた。共有記録と MSW 記録の二重記録化が生（Assessment：アセスメント）、MSW の情報提供等じている者は12名（42.8％）であった。

や声掛けを「I」（Intervention/Implementation）：介入
または実施）、今後の対応予定を「P」（Plan：計画）

4-2．経過記録の分析及び考察の６項目に色分けし分類した。その際、介入内容を（１）F-SOAIP の６項目による分析結果

示す内容か、もしくは今後の支援予定であるかの判

表－３は提出された経過記録を F-SOAIP の６項目

別、また、主観的情報か客観的情報か判別が困難なの視点で分析した結果一覧である。６項目の分類に場合には、経過記録全体の文脈から時系列を読み解際しては、データの妥当性を確保するために、複数くことで、該当すると判断した項目に分類した。主名の分類結果を照らし合わせ分類先を確定させた。

観的情報と客観的情報のいずれかが明確ではない場

そ の 際 の 議 論 で は 主 に、 記 録 内 容 が 面 接 内 で合には、経過記録に取り上げられている面接場面以MSW が既に実施した事項を指すのか、それとも今外で MSW が入手したと考えられる情報は客観的情後実施しようとしている内容なのかといった「I報に分類し、面接場面でクライエントから語られた（Intervention/Implementation）：介入または実施（以と思われる情報は主観的情報に分類した。③文字カ下、「I」とする）」と「P（Plan：計画）」（以下、「P」

ウントは Microsoft Excel の LEN 関数機能を使用しとする）」の分類について、また、主語が明記されてた。括弧や句読点も文字数としてカウントし、個人

い な い た め、 発 言 者 や 情 報 源 が 曖 昧 で、「S情報を伏せることを目的として「○○」と記載され（Subjective Data：主観的情報（以下、「S」とする）」ているものについても、そのまま文字数としてカウと「O（Objective Data：客観的情報（以下、「O」とントした。④その後、各自の分類結果を照合し、相する）」の分類に関する事柄が主であった。特に叙述違が認められた箇所は上記の留意点に即して修正す形式では、主観的情報である「S」と客観的情報のることでデータの妥当性を確保した。

「O」の分類に時間を要した。この６項目の照合過程
から、経過記録は記録の書き手の文章表現一つで読み手の内容解釈に相違を生じさせる恐れがあること

3-3．倫理的配慮
本調査研究は、国際医療福祉大学の倫理審査委員が理解できる。なお、表－３の網掛け部分は経過記－ 16 －

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析

表－２
性別

社会福祉士養成課程

No.1

女性

福祉系大学

記録提出者属性と使用している経過記録法
職位

MSW 経験年数

使用している
経過記録法

記録媒体

共有記録と MSW
記録の二重記録

10年9か月

SOAP

電子カルテ

〇

12年6か月

SOAP

電子カルテ
電子カルテ

〇

電子カルテ

〇

No.2

男性

社会福祉士養成施設

No.3

男性

社会福祉士養成施設

16年

SOAP

No.4

男性

社会福祉士養成施設

16年

SOAP

No.5

男性

福祉系大学

No.6

女性

福祉系大学

係長

主任

1年8か月

SOAP

電子カルテ

4年

SOAP

電子カルテ

〇
〇

No.7

女性

福祉系大学

2年9か月

SOAP

電子カルテ

No.8

男性

福祉系大学

3年

SOAP

電子カルテ

No.9

女性

福祉系大学

主査

18年4か月

SOAP

電子カルテ

No.10

男性

福祉系大学

副主任

9年

SOAP

電子カルテ

No.11

女性

福祉系大学

主任

14年

SOAP

電子カルテ

No.12

女性

社会福祉士養成施設

主任

10年

F-SOAIP

電子カルテ

主任

10年

F-SOAIP

電子カルテ
電子カルテ
電子カルテ

No.13

女性

社会福祉士養成施設

No.14

男性

福祉系大学

5年

F-SOAIP

No.15

男性

福祉系大学

5年

F-SOAIP

No.16

女性

福祉系大学

No.17

女性

福祉系大学

主任

14年4か月

叙述形式

電子カルテ

15年

叙述形式

電子カルテ

No.18

女性

福祉系大学

室長

21年

叙述形式

電子カルテ

No.19

女性

福祉系大学

主任

15年

叙述形式

電子カルテ

No.20

男性

福祉系大学

No.21

女性

福祉系大学

No.22

男性

福祉系大学

No.23

女性

福祉系大学

No.24

〇

〇

14年9か月

叙述形式

電子カルテ

係長

9年5か月

叙述形式

電子カルテ

6年

叙述形式

電子カルテ

〇

主任

19年

叙述形式

電子カルテ

〇

9年5か月

叙述形式

電子カルテ

女性

福祉系大学

No.25

女性

社会福祉士養成施設

副主任

6年9か月

叙述形式

電子カルテ

〇

No.26

女性

福祉系大学

（無回答）

30年

叙述形式

電子カルテ

〇

No.27

女性

社会福祉士養成施設

副主任

5年1か月

叙述形式

電子カルテ

〇

No.28

女性

福祉系大学

係長

22年

叙述形式

紙カルテ

録内に記載されていなかった要素を示している。まり込まざるを得ない。もしくは、SOAP の項目どおた、表－４は経過記録法毎の６項目の分類結果の平りに記載すると「I」が記載されない場合がある。し

均値をグラフ化したものである。

かし、ソーシャルワーカーはクライエントと環境に

以下に経過記録法毎の F-SOAIP の６項目の視点働きかける専門職であり、働きかけた内容を経過記による分析結果と考察を述べていく。

録内に明記しなければソーシャルワークのプロセス（a）SOAPを網羅することにはならない。

SOAP で記録された経過記録の分類結果を確認しそのようななか、「I」は８件（72.7％）に記載さたところ、「F（Focus：焦点）（以下、「F」とする）れていた。しかし、SOAP の項目内に「I」を盛り込が記載されていた経過記録は３件（27.2％）のみでんだ結果として、「I」が「O」に盛り込まれていたあった。
「S」は全記録内に記載が認められ、「O」とものが３件（37.5％）、「A」に盛り込まれていたも「A（Assessment：アセスメント）（以下、「A」とすのが１件（12.5％）、「P」に盛り込まれていたものがる）はそれぞれ10件（90.9％）に記録されていた。

２件（25.0％）、「S ／ A ／ P」に盛り込まれていた

SOAP にはソーシャルワーカーとしての介入・実践

ものが１件（12.5％）と記載先が MSW によりまち内容を記録するための独立した項目が設けられていまちであった。本来の趣旨と異なる項目内に介入まないため、「I」に当る内容をいずれかの項目内に盛たは実施した内容を記載する際のリスクとして、読－ 17 －

敬心・研究ジャーナル

表－３
No

経過記録法

No.1

SOAP

No.2

SOAP

No.3

SOAP

No.4

SOAP

No.5

SOAP

No.6

SOAP

No.7

SOAP

No.8

SOAP

No.9

SOAP

No.10

SOAP

No.11

SOAP

No.12

F-SOAIP

No.13

F-SOAIP

No.14

F-SOAIP

No.15

F-SOAIP

No.16

叙述

No.17

叙述

No.18

叙述

No.19

叙述

No.20

叙述

No.21

叙述

No.22

叙述

No.23

叙述

No.24

叙述

No.25

叙述

No.26

叙述

No.27

叙述

No.28

叙述

文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合
文字数
割合

F-SOAIP による経過記録の分析結果

F

S

O

A

I

P

0
0.0%
0
0.0%
9
1.5%
6
1.9%
0
0.0%
4
0.6%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
39
3.3%
39
9.8%
39
6.1%
13
2.4%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%

45
5.1%
0
0.0%
221
37.5%
34
10.6%
248
54.3%
34
5.0%
257
40.2%
297
36.5%
631
37.9%
161
27.6%
408
43.7%
545
45.4%
118
29.7%
466
72.6%
168
31.5%
239
21.0%
150
17.0%
0
0.0%
186
22.1%
0
0.0%
230
19.2%
326
40.5%
16
2.3%
240
78.9%
132
14.6%
317
56.9%
223
70.6%
140
15.7%

453
51.1%
285
66.7%
196
33.2%
236
73.8%
54
11.8%
318
47.1%
175
27.4%
356
43.7%
249
15.0%
0
0.0%
218
23.3%
367
30.6%
20
5.0%
48
7.5%
59
11.1%
642
56.5%
225
25.5%
449
79.0%
381
45.2%
407
88.9%
782
65.4%
479
59.5%
482
68.3%
0
0.0%
474
52.3%
0
0.0%
0
0.0%
675
75.6%

312
35.2%
97
22.7%
59
10.0%
0
0.0%
97
21.2%
83
12.3%
144
22.5%
98
12.0%
202
12.1%
214
36.7%
209
22.4%
0
0.0%
138
34.8%
46
7.2%
120
22.5%
0
0.0%
0
0.0%
42
7.4%
205
24.3%
34
7.4%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
25
2.8%
104
18.7%
0
0.0%
0
0.0%

44
5.0%
0
0.0%
95
16.1%
7
2.2%
26
5.7%
195
28.9%
0
0.0%
0
0.0%
489
29.4%
201
34.5%
29
3.1%
162
13.5%
82
20.7%
33
5.1%
157
29.5%
58
5.1%
446
50.5%
77
13.6%
99
11.7%
17
3.7%
173
14.5%
0
0.0%
152
21.5%
64
21.1%
234
25.8%
73
13.1%
93
29.4%
78
8.7%

33
3.7%
45
10.5%
10
1.7%
37
11.6%
32
7.0%
41
6.1%
63
9.9%
63
7.7%
92
5.5%
7
1.2%
70
7.5%
87
7.3%
0
0.0%
10
1.6%
16
3.0%
198
17.4%
63
7.1%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
11
0.9%
0
0.0%
56
7.9%
0
0.0%
41
4.5%
63
11.3%
0
0.0%
0
0.0%

総文字数 「I」の記載先
887O427 （記載なし）
590

P

320

O

457

P

675

A

639 （記載なし）
814 （記載なし）
1663

S／A／P

583

O

934

O

1200

I

397

I

642

I

533

I

1137
884
568
843
458
1196
805
706
304
906
557
316
893

※網掛け部分は記載がなかった要素

み手による解釈違いが生じる可能性がある。この現経過記録に記載されるアセスメントは、MSW が

象は筆者を含む複数名で経過記録の内容を６項目に

面接中に随時行うアセスメントに当る。つまり、沿って分類した際にも生じていた。

MSW の頭の中のみにある情報である。そのため、－ 18 －

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析「A」に介入内容を記載すると、MSW として考えての証足る経過記録と考える。しかし、MSW 自身のいるだけのことと捉えられるリスクがある。「P」に

思 考 内 容 を 記 載 す る 項 目 で あ る「A」 と「P」 は盛り込む際は、実施済みであるのか、あるいは今後

F-SOAIP で記録された経過記録からも計２件（25％

実施予定なのかが曖昧になる。そのため、SOAP のずつ）が経過記録からの記載漏れが認められた。経項目に介入や実施内容を盛り込むためには、文章で過記録内に MSW としての支援の根拠や考えを明記

説明・情報提供を実施済みか、もしくは今後実施予することの困難さを示す結果である。このように、定か、記録作成者は十分に留意して記載する必要が

F-SOAIP は項目形式で書くべき内容が事前に明示さある。

れているにも関わらず、経過記録内から「A」や「P」「P」は SOAP で書かれた全記録内に記載が認めらが抜け落ちていたことから、叙述形式で記録する際れた。

にはこの様な MSW が自ら思考した内容を記録する（b）F-SOAIP

意識をより一層もつ必要性を示している。

F-SOAIP で記録された経過記録の分類結果を確認（c）叙述形式

したところ、
「F」
、
「S」
、
「O」
、
「I」は全記録内に記叙述形式で書かれた経過記録のうち、「F」は全記載が認められた。特に記録内容の小見出しに当る録に記載がなかった。「S」は11件（84.6％）に、「O」「F」と介入内容に当たる「I」は、F-SOAIP で記録さは10件（76.9％）に記載されていた。「A」は５件れたすべての経過記録に記載されていた。「F」が明（38.4％）に記載されているのみだったが、「I」は12

記されることにより、読み手は記録本文を読み出す

件（92.3％）に記載されていた。「P」は７件（46.1）

前に、その経過記録がどのような事項に焦点を当てに記載されたのみであった。

て書かれたものであるか、おおよその内容を事前に叙述形式、SOAP、F-SOAIP 毎に経過記録内の６確認することができるため、経過記録に書かれた面

項目の記載割合を比較してみると、叙述形式は「O」

接場面の理解促進効果が期待できる。このように、の記載割合が SOAP と F-SOAIP と比較して突出して独 立 し た「F」 の 項 目 が 設 け ら れ て い る こ と もいたが、「A」においては SOAP が19.0％、F-SOAIP

F-SOAIP の特徴の一つであることが改めて確認されが11.0％に対して叙述形式は4.3％であった。使用すた。また、「I」に MSW としての介入や実践内容をる経過記録法により明らかに記載割合に差が生じて明記が明記できることにより、ソーシャルワーク実いる（表－４）。

践 過 程 を 第 三 者 に 明 示 す る こ と に 繋 が る た め、

このように、叙述形式で書かれた経過記録では、

F-SOAIP の６項目が明記されている経過記録は実践

MSW が専門職として自ら思考して記録する要素で表－４

経過記録法毎の６項目の比較

60.0%
52.2%

50.0%

46.8%

40.0%
31.8%

29.2%

30.0%

23.0%

17.8%

20.0%

19.0%
11.0%

10.0%
0.0%

4.7%
0.2%

13.6%

15.7% 16.3%

6.2%
4.5%

4.3%

0.0%

F

S

O
SOAP

F-SOAIP－ 19 －

A
叙述形式

I

P

4.5%

敬心・研究ジャーナル

あるアセスメント（「A」）や今後の計画（「P」）に該交互作用）を含んでいなければならない。（中略）起当する部分の記載が「S」や「O」と比較すると半数

こったことの記述、状況の評価、ワーカーの即時の以下であった。F-SOAIP で書かれた経過記録の一部

対応、その後の活動のプランを即座に、また十分にで記載されていなかった項目も「A」と「P」であっ記録すべき」（Kagle=2006）といったことや、正確たことから、MSW は自ら思考したことを経過記録

性、客観性、明確性、伝達性等といった記録作成時に明記しない傾向がうかがえる。しかし、これらのの留意点を列挙して示すだけでは見読性の高さを確

項目は専門職ならではの思考に当る部分であるた

保しつつ、実践過程を網羅した経過記録を作成する

め、明記すべき内容である。特に、面接内で随時ことが困難であることを示す結果である。その点、MSW が行うアセスメントは MSW の頭の中だけに

F-SOAIP は項目形式で記録の要素として「F」が設ある情報であるため、経過記録として言語化しなけ

けられており、なおかつ、実践過程を網羅して記載

れば、第三者と共有することができない情報である

することができるため、上記のような課題に対応すため、明記することは専門職としての説明責任を果る経過記録法と言えよう。

たすためにも重要である。
また、記録作成時の留意点として、経過記録の明4-3．先行研究（地域包括支援センターの社会福祉確性を確保するために「小見出し」を付けることが士の記録分析）と本研究の比較挙げられているが、これは F-SOAIP の「F」に該当

ソーシャルワーカーは多領域で働いているが、各する部分である。しかし、全記録のうち、「F」が記領域で作成された経過記録の記載要素を比較検討し載されていた経過記録は６件（21.4％）のみであった先行研究は見当たらなかった。立川（2021）は本た。
「家族と面接」といった書き振りは一見、小見出

研究と同様に F-SOAIP の６項目の視点を用いて経しのようにも見えるが、これでは読み手が面接概要

過記録を分析しているため、分析結果の比較を実施を把握することには繋がらない。

した。表－５は立川（2021）の分析結果と本調査で以上のように、28件の全記録を６項目で分類した

扱った MSW 記録の分析結果を比較した表である。

結果、クライエントが表出した想いである主観的情いずれの分析結果も「F」の構成割合は１％未満

報（
「S」
）
、現象や他職種から得た客観的情報

で、その差は MSW が＋0.5％、「I」は18.5％と15.2％（「O」）、介入または実践内容内容（「I」）が記載されで、その差は MSW が－3.3％、「P」は4.6％と5.1％ていた経過記録は15件（53.5％）、専門職としての判で、その差は MSW が＋0.5％と大差は認められな断にあたるアセスメント（「A」）と介入または実践かった。一方、「S」、「O」、「A」の構成割合に差が認

内 容（
「I」
） の 両 方 が 明 記 さ れ た 経 過 記 録 は15件められた。

（53.5％）と比較的経過記録内に記載が認められた。

地域包括支援センターの社会福祉士の記録では一方、アセスメント（「A」）と介入または実施内容「S」が52.0％と半数を占めていたが、MSW 記録で（「I」）と今後の支援計画（「P」）までが明記された経は28.7％で、その差は MSW 記録が－23.3％であっ

過記録は11件（39.2％）、小見出しである「F」が明た。一方、「A」では5.7％と11.0％でその差は MSW記された上で、アセスメント（「A」）とそれに基づ記録が＋5.3％、「O」は18.6％と39.5％で、その差はく介入または実施（「I」）から今後の支援計画（「P」）

MSW 記録が＋20.9％であった。地域包括支援センに至るソーシャルワークのプロセスが網羅されていターの社会福祉士の経過記録と比較して MSW 記録

たものは SOAP が１件、F-SOAIP が２件の計３件

はと「O」と「A」は２倍近い割合であった。両者は（10.7％）のみであった。しかし、SOAP には「F」が社会福祉士という共通の国家資格に基づき対人支援ないため、小見出しに当る部分は「S」に盛り込まに従事しているが、記録として言語化する要素の割れていた。

合に相違があった。

経過記録作成時に「１）観察２）アセスメント、MSW は組織内で多職種と協働しており、MSW が３）アセスメントを構成している基準の３つの要素

取り扱う情報源が他職種の評価内容やクライエント（クライエントとその状況、環境、そして人と環境の自身から得られた情報等、扱う情報は多岐に及が－ 20 －

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析

表－５

地域包括支援センターの社会福祉士と MSW 記録の分析結果比較

60.0%
52.0%

50.0%

39.5%

40.0%

28.7%

30.0%

18.6%

20.0%

18.5%
15.2%
11.0%

10.0%

0.0%

5.7%

4.6% 5.1%

0.2% 0.7%

F

S

O

A

地域包括支援センターの社会福祉士

I

P

MSW

（堀越：1997）、その特徴が「O」に表れているもの

考過程と実践過程は読み取れない。実践過程を可視と推察する。また、MSW は医学モデルの他領域の化するために、面接内で随時行うアセスメントと、専門職と協働し、共有記録がある場合では常に作成

それに基づく実践内容を明記する必要がある。

した MSW 記録が他職種の目に晒される環境に置かそこで、提出された経過記録の「A」と「I」に該れている。医師や看護師等が現象を捉えて診断（看当する部分から、それぞれの対応関係を確認した。

護師は看護診断）していくなか、MSW も他職種に

表－６は経過記録内に「A」と「I」の記載があるも自身の実践の判断根拠の客観的事実を示したいといののみ抽出し、結果をまとめたものである。全記録

う意識が、このような「O」の情報量の多さと「A」のうち記載があるものは15件（53.5％）の17場面での記録量に繋がっているものと推察する。

あった。表の中の「No」は表－３の分析番号と共通している。経過記録内の「A」と「I」の関連性が明ら か に 認 め ら れ る も の は 表 － ３ の う ち、No.1、4-4．
「A」と「I」との関連
経過記録によって支援プロセスを再現するために

No.3、No.5、No.6、No.9、No.10、No.11、No.13、は、経過記録の中にただアセスメントの要素を記載

No.15、No.18、No.19の 記 録 の 下 線 部 分 ）、No.25、すればいいという訳ではない。重要なことは、記録

No.26で、14件（82.3％）であった。なお、表－７に内から MSW の介入が専門職としてのアセスメント

は経過記録内に「A」または「I」、もしくはいずれに基づき実施されたことが読み取れるか否かであも記載がなかったものをまとめている。

る。専門職としての特徴が表れるアセスメントが記

立川（2021）も地域包括支援センターの社会福祉載されずに介入または支援実施内容だけが記載され士に対して同様の分析を実施している。その結果、ていても、それだけではそこに至る専門職としての「A と I の結びつきが明確に認められたものは、A は思考過程が読み手には理解できない。また、専門職

18 項目（62.1％）、I は 19 項目（17.6％）だった。Iとしての支援の根拠であるアセスメントが記載されの残りの89項目（82.4％）については、介入・実施ていたとしても、専門職としてどのような支援を実を行った根拠となる、支援者の判断や解釈は明確に施したか明記されなければ、実践の証足る経過記録は認められなかった」（立川：2021）と述べている。

としては不足が生じる。どちらの要素が欠けても思叙述形式には経過記録からアセスメントが漏れる傾－ 21 －

敬心・研究ジャーナル

表－６
No

経過記録法

経過記録内に明記されている「A」と「I」の関係性

面談時のアセスメント

面談時に介入・実施した支援内容

No.1

SOAP

両足は清潔では無く衛生が保たれる生活環境であるのか不明確であり、医療ケアなどの介入が必須であるのではないかと考える。お金の取り扱
いが雑であり、かつ小銭の取り扱いが出来ていないことから、簡単な計
算や認知機能に課題がある可能性も考えられる。職員との会話の中で、前回受診時の処方をもらっていないことが判明し、清潔方法などの患部 金銭管理や健康管理の意識や行動の確認のため、フットケア外来、処方処置に対しての認識のずれが明らかとなり、単独での健康管理が難しい 薬受け取りに同行する。
印象を受け、訪問看護等のサービスの介入が生活改善には有効と思われる。指示通りの内服や処置が出来ないままであれば、症状の進行は免れない。本人もサービスを受ける事には快諾あり、保険証交付となれば訪問看護の導入を進めて行くべきと考える。

No.3

SOAP

MSW から医療相談等説明書にそって、介護保険、身体障害者手帳、特今後、どのように暮らすかについて、ご本人から「家に帰ってからゆっ
定疾患、在宅リハリハビリテーションセンターについて説明しご理解頂
くり考えたい」との意向があり、それに沿うこととする
き、具体的な在宅調整については内科看護師から説明頂いた。

No.5

SOAP

日常生活動作については治療経過より、早々に社会保障制度の利用は必要はない印象。ただ、手術後の日常生活動作や食事内容等に対し、不安 MSW より、適宜介入することを案内な様子がある為、退院までに術後の看護指導やリハビリ指導は必要

SOAP

現時点で予測される生活課題１～５について病棟 Ns、リハビリ、ケアマ
ネと協議し解決策について話し合った。
１．内服管理：薬セットは妹、内服声かけはヘルパーと妹弟生活状況や既往歴、認知力低下状況を踏まえると医療と介護の両面から
２．体調観察：小規模多機能看護師、週１回訪問も可能
サポート行う必要がある。多職種で関わり本人の生活実態に即した柔軟
３．清潔面：通所で入浴（休み続く場合はヘルパー利用に変更し清拭）
なサービス利用を検討する必要あり。
４．環境調整：自宅の写真持参あり。手すり設置など福祉用具検討
５．家族負担軽減：適宜宿泊
６．摂食機能維持：訪問歯科

SOAP

希望して相談室へ来室した訳ではないようで、投げやりな感じで話す様子見られたが、質問にはきちんと答えてくれ、お気持ちもしっかりと話された。
本人から「看取り」という言葉が出たが、これまで看取った経験や在宅介護した方を見たことはないようで、具体的なイメージは出来ていないと思われる。
ご家族ともどこまで共有できているのか不明だが訪問診療以外は考えていない様子で、介護保険サービスにも興味は示していなかったか。

SOAP

本人へは、アルコールをやめることが必要との理解をもっていること、やめることでストレスに対処する手段がなくなってしまうことが不安で本人としては、アルコールをやめる必要があることは理解しているが、 あること、ストレスの対応をアルコール以外で検討できるよう今後退院やめることでストレスの対応をどのようにしたらいいのかわからない様 後も各関係機関が関わっていくこと、ストレスで身体希望に変化があるのであれば病院（精神科）を受診して病気にならないようにしていくこ子。
と、今後アルコールでなにかあれば本人の望む生活は送れなくなること
を伝える。

SOAP

Pt. ご自身は、疲労感強いようで、引き続き治療と療養を要する状況とお見受けした。Pt. はリハビリで在宅復帰可能な歩行を獲得出来るのではないか。
希望するご自宅退院の課題は長女との生活でトラブルが生じない対策を
課題・家庭環境把握、実現可能な退院ゴールを定め、目標設定講ずる必要がある。
三女さんには必要以上に実家の労を担って頂く必要がないように介護サービス等準備必要がある。在宅復帰が困難な場合、施設入所も視野に入れた支援。退院に向けた KP を誰にするべきか検討する。

No.6

No.9

No.10

No.11

来室時の本人の様子から、本日は傾聴と情報提供に努め、今本人が考えている今後の方針を聞き取ることを中心に面談を進めた。
がんサポブックを用い、在宅で利用出来るサービスを説明した
高齢者の総合相談窓口として地域包括支援センターがあることも情報提供した。

特定医療費受給者証の新規申請から受給者証交付日までの間に支払った 父親へ、入院や外来の医療費の領収証と申請書や他必要な物を揃えて役
医療費自己負担分については、患者の申請により限度額を除いた額が還 場へ提出していただければ払い戻しがある旨説明した。
付される。

No.13

F-SOAIP

No.14

F-SOAIP

これまでの経緯により肺腫瘍疑いであることは理解されておられるも、 ・傷病手当の説明。
病態受容は明らかに未な印象。
・介護保険 / 特定疾病についても、概要のみお伝えする。

No.15

F-SOAIP・話して落ち着いたり、不安が軽減する相手を確認した。
胃瘻に関して医学的・リハビリ加療的な観点からの必要性はご理解して・◯◯病院へ転院後に、精神科の先生に想いを伝えてもらい、不安な気持いる。しかし、ご自身で調べた情報（麻酔の副作用）などから、心理的ちを共有する様に提案した。医師、病棟スタッフ、リハビリスタッフ、な不安が大きい。本人なりの不安へのコーピングを確認しつつ、転院にSW としては、これからリハビリを一緒に頑張るにあたって胃瘻が必要
向けたサポーティブな関わりが必要と思われる。
であり、○○さんのことを支えていきたいと思っている事を伝えた。

No.18

叙述

8/16入院、8/24退院が決まっているので、退院前カンファレンスに日程 ○○○◯で長男同席が必要であれば、引越しの8/19に30分くらい（◯◯、同席不要であれば、◯◯◯◯の都合で調整するこ調整が必要。◯◯◯◯で長男同席が必要であれば、引越しの8/19に30分 ◯◯で行なえないか）ととする。  くらい（○○○○で行なえないか）

No.19

叙述

No.20

叙述

重症心身医療費と混同されているのかな ? どちらにしても本日（土）で週明けに改めて連絡する旨伝え了解を得た。
行政も休みにて、週明けに確認しながら説明したほうがよさそう。

本人は自宅退院を特望しているため、後日甥からの説明が必要。現在要介護のため、老健かサ高住が検討可能か。１点滴加源の有無によっても 甥が管理しているが、月々どの程度の捻出可能か検討頂く。
変わるが、今後特別養護老人ホームを検討するならば区分変更が必要。
老健入所となれば、安易に外来通院は出来ないが、甥は出来れば通院させたいとの意向がある。◯◯の理解は問題ないが、長男のペースで話が本日明日と CM と連絡がとれないため、文書で依頼した。
広がってしまう傾向があり、都度話題修正を必要とする。まずは区分変
更を CM に依頼することが必要。
可能であれば長女も意思決定に参加できていた方がスムーズな印象。

１・２週間以内の申請ご案内した

No.25

叙述

ディ増やし、日中疲れたら夜間の不穏は減るかも

施設についてはグループホームや有料、特養について説明。GH や有料は費用が高いことがデメリット、特養はまだ歩行できており要介護３にはならなそうで対象外。入所費用が掛かること、Pt 自身は認知の自覚がなく施設に入ることを了承しなそうなので、まずはデイケアを増やすことと、Bのデイに通うことも検討してみてはと提案  。短期であればショートや、A の老健入所も相談できること、また家族が見れない位認知がひどいようであれば、B の Dr に入院相談をしてみてはとお伝えした。

No.26

叙述

妻はどうしても在宅と思っているわけではなく、在宅介護が大変になってきているのも実感しているが、経済的なことは心配だった様子。本人の状態から、妻が望む ADL までの回復は厳しいように思われる。
長女の協力が必要。

もう少しリハビリして、よくなれば自宅退院もできるので、探すだけ探しておきましょうかと提案。
どのようなところがあるのかを説明して、療養型病院が現実的であるということに。

－ 22 －

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた医療ソーシャルワーカー経過記録の課題分析

表－７

経過記録から抜けている「A」と「I」の状況

経過記録法

面談時のアセスメント

No.2

SOAP

虐待ケースで区役所保健師介入しており、緊密な連携が必要。退院後は自宅への退院は原則市内方向性だが、病院や利用施設などに未収金がある可能性が高く、受け入れなどハードルが高いことが想定される。

No.4

SOAP

No

面談時の介入・実施した支援内容

意向確認した。

No.7

SOAP

本人・家人は施設入所を希望された。誤嚥性肺炎の再燃を避けるため、
食事形態（ミキサー食）を遵守できる環境での生活が望ましい。利用金
額は月20万円以内で看護師常駐施設が希望だが、○癌による専門医への受診継続、内服が必要なことを考慮すると、老健ではなく有料老人ホームが候補となりそう。

No.8

SOAP

かかりつけである神立病院を希望されており、介護支援専門員も系列施設であるため、術後の病状に合わせ転院調整を進めていきたいと思う。リ
ハビリ状況に合わせ自宅退院、系列施設調整を進めていきたいと思う。

No.9

・確認しないとわからないが、南部地区で訪問診療していると聞いたことはない。
・専門で無い場合などは、お断りされる場合もあります。通院されないのであれば、紹介状はご本人にお返ししていると思います。
・紹介状の文書代負担はあります。通常検査の追加などはありませんので、身体的な負担というのはないと考えています。

No.12

F-SOAIP

傾聴・受容による情緒的支援。
◯◯氏のためにどうすることが一番良いのかを我々も共に考えること、
気持ちは変化するので一度決めたことだからと拘る必要はなく気持ちの揺らぎに合わせてその都度相談していいこと。また、今後のイメージを持つことやピアサポートの目的で、同様の境遇にある方に会う機会の提供も可能であることを父親に伝えた。

No.16

叙述

自宅退院に向けて介護保険について案内。具体的なサービスとしては、
デイサービスやショートステイ、訪問看護などを提案。

叙述

SW にて上記傾聴。介護保険制度、包括支援センターについて説明をした。自費でベッドを利用することも可能であるが料金がかかること説明。また、本人がサービス利用希望がないのに、気の進まない認定調査を今すぐ受ける必要も無いのでは無いかと伝えた。包括支援センターへ
は、SW より連絡をいれておくこと了承を得た。また病状変化により支援が必要なことが外来受診時にわかった際には、院内の担当者にて連携し在宅準備を支援すること伝えた。
化学療法中であったため、点滴治療室認定 Ns へ上記報告。排便コント
ロールについて、認定 Ns から家族へ指導いただくよう依頼した。家族へ再度 SW より声をかけ、包括支援センターの連絡先を案内し、点滴治療室 Ns から後ほど声がかかる旨伝えた。
上記対応を、外科外来 NS へ報告した。
包括へ電話し、状況報告した。病状進行が早い可能性があるため、家族から相談を受けた際は家族の意向確認の上病院へも相談すると話された。緩和ケア Ns へ電話し、上記伝えた。  

No.21

叙述

退院先の選択肢について○医療療養病院 : 医療区分該当の観点で、一定の医療行為があることが入院条件になり得る。例えば、酸素投与、CV 管理など。
〇有料老人ホーム : 受け入れ条件はさまざま。事前に施設側・提携の訪問診療家族の合意形成ができていれば柔軟な医療対応が望める。例えば、点滴などせず本人が食べれるだけの食事のみでの対応、適宜の補液対応など。

No.22

叙述

No.17

No.23

叙述

脳梗塞でまだ治療段階であり、栄養管理等の見込みも立たないため、療養先については、もう少し療状況みて相談することとしたが、リハビリ病院に転院することもあることなどは説明した。介護保険未申請であり、今後、後遺症の影響で介護が必要になることもあるため申請しておくことをお伝えし、申請方法や窓口など説明した。

No.24

叙述

緩和ケア病棟のある病院・療養病院・緩和ケア対応可能施設（有料２件）のリストを渡す。
なければこちらから電話することで了承得る。

No.27

叙述

家族の意向を確認。
施設の種類についてご案内させて頂く。要支援1から区分変更中であり、現状を考えると老健か有料となる可能性が高いことを説明。○○○◯・○○○○○○をご案内した。

No.28

叙述

長女に電話、Pt との面談内容を伝える。
長女へ Pt の意思を伝え、Pt と面談長女とも話し、DV 相談と次女の保護についての方法をすることを伝えた。

向があることが要因と考える。経過記録内に「A」と経過記録に乖離が生じている。記録の読み手の見読「I」を明記し、両要素の対応関係を明確にすること性を高める記録の小見出しの欠如に加え、MSW とが質の高い経過記録に繋がると考える。

して思考した部分に該当するアセスメント、そして、支援計画に該当する記述が経過記録から漏れる

５．結論

傾 向 が 明 ら か に な っ た。 ま た、 経 過 記 録 内 に

経過記録のあるべき姿と、実践現場で作成される

F-SOAIP の６項目の要素が記載されていたとして－ 23 －

敬心・研究ジャーナル

も、経過記録法によって記載割合に差が生じていする必要がある。

た。叙述形式ではアセスメントが明記される割合はだが、「F」に当る部分を「S」に記載することが38.4％であったが、明記されていたとしても６項目

本来の「S」の項目の趣旨とは異なる運用であるこに占める割合は僅か4.3％と項目形式の経過記録法とと同様に、介入や実践内容を他項目に盛り込むこと比較して低い割合であった。アセスメントに関すとには無理がある。SOAP の限界である。この点、る記述が経過記録内に少ないことは岩間（2008）やそれぞれの項目が独立して設けられている F-SOAIP

立川（2021）の指摘と共通する結果である。特に叙は見読性の観点や、クライエントとの関わりのなか述形式ではこの傾向が強い。さらに、叙述形式で書でクライエントに対して即応的にアセスメントし、かれた経過記録では、アセスメントと支援計画の両それに基づいた介入を明記することができる項目か方が明記されたものは僅か１件（3.5％）であった。

ら構成されていることから、ソーシャルワークの実叙述形式の経過記録で実践過程を網羅して記載しよ践過程を網羅して明記できる点において、記録の読うとすると、MSW のソーシャルワーク記録を書く

み手と作成者である MSW、両者にとって有益であ

力量に左右されるため、経過記録が実践の証に資する可能性を示唆する結果と考える。しかし、SOAP

るよう記録の質を均てん化することは難しい。

や F-SOAIP でも記録から MSW の思考にあたる「A」

SOAP には介入した実践内容を記載する項目がなと「Ｐ」が抜けていたことから、いずれの経過記録

い。SOAP による経過記録は、医師等からの指示に法を使用するにしても、実践において専門職として基づきクライエントに介入する内容が予め定められの思考を意識し記録していく必要がある。

ており、尚且つ、クライエントへの関わりのなかで即応的な対応が必要とされない実践過程を記録する

６．おわりにことに向いていると言えよう。しかしながら、ソー本調査が分析対象とした経過記録の作成者の半数

シャルワークはクライエントとの相互作用のなかで（15名（53.5％））は何らかの役職者であった。本稿実践される営みであり、MSW はクライエントに対では経験年数に応じた分析までは実施できていな

して即応的にアセスメントし、それに基づいた介入

い。また、本調査で取り上げた経過記録の件数は限を実践している。つまり、上記のように予め介入内ら れ て い る こ と に 加 え、 各 経 過 記 録 に お け る

容が固定されていたり、それによる相手の反応を記

F-SOAIP 各項目の出現率に関する統計的な分析は実載 す る た め の 独 立 し た 項 目 が 設 け ら れ て いな い

施できておらず、この点は今後の課題としたい。

SOAP は、ソーシャルワーク実践に適した経過記録
法として相応しいとは考えにくい。

経過記録のあるべき姿と、実践現場で作成される経過記録の相違がなくなり、誰にとっても書きやす

介入または実践内容を SOAP の項目に盛り込もう

く、読み手にとっても理解しやすい MSW 記録が作と試みた場合、MSW によって記載先がまちまちで成されることを願う。このことが、クライエントのある実態が明らかになった。項目形式の利点は要素より良い支援につながり、MSW の専門性を向上さごとに記録が書かれることによる見読性の高さであせることにもつながると考える。

る。読み手は事前に記録内の要素を念頭に記録を読み始めることができる。だが、本調査で取り上げた

謝辞

SOAP で書かれた経過記録のように、記録作成者毎

本研究のデータ収集に際してご協力賜りました全に介入や実践内容の記載先が各項目に散在している国の MSW の皆様にこの場を借りて感謝申し上げま

状況は、先述のような項目形式の利点を弱める。ます。また、本研究の遂行にあたり、多くのご指導とた、文章表現によっては、実施済みのことなのか、支援を賜りました小嶋章吾先生（国際医療福祉大学

これから実施しようとしていることなのか、読み手

大学院教授）に深謝いたします。なお、本研究はによって解釈に相違が生じるリスクがある。SOAP

2021年度日本医療ソーシャルワーク学会の臨床医を使用する際にも必ず介入や実践内容を記録内に明療ソーシャルワーク研究奨励事業の助成を受け実施

記すること、その際にはどの項目へ記載するか統一した研究成果の一部です。

－ 24 －

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針」平成14年11月29日健康発第1129001号

受付日：2022年２月16日

症例・事例研究

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介― 国際的な実証実験からのレビュー ―

古

谷

淳

聖ヶ丘教育福祉専門学校

Introduction to the Inclusive Inquiry Approachs― Review from international demonstrations ―Furuya Atsushi
Hijirigaoka Education and Welfare college

Abstract：This paper introduces Ainscow’s Inclusive Inquiry Approach, which advocates an approach toembedding inclusion and equity（inclusivity）within education systems, and suggests ways to promote inclusionand equity through international empirical research. One way to think of these processes is as linked within an“ecology of equity”. It is useful to think of these interrelationships as having three interrelated areas: “Within
schools”, “Between schools” and “Beyond schools”. In an effort to encourage concerted and sustained efforts,
there will also need to be a review from a policy-making and practical level.In other words, countries will need toincrease their capacity to imagine what is feasible at these levels and strengthen their responsibility to make it
happen.
Key Words：Education administration, Childcare support, Introduction to teaching, Special needs education,
Lesson study

抄録：本稿は、教育システム内に、包括と公平（インクルーシブ・インクワイアリー）を組み込むアプローチを提唱した Ainscow のインクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介と、国際的な実証研究を通して、包括と公平を促進するための方法を提言する。これらのプロセスを考える一つの方法は、「エクイティの相互関係（ecology of equity）」の中でリンクしていると考えることである。その相互関係は、「学校内（Within schools）」、「学
校間（Between schools）」、「学校外（Beyond schools）」の３つの相互関係を有する領域を考えることが有用である。
協調的で持続的な取り組みを促す努力のため、政策立案や実務レベルからの見直しも必要になるだろう。つまり、これらのレベルにおける実現可能な内容を想像する能力を高め、それを実現するための責務を各国は強める必要があると云えるだろう。
キーワード：教育行政、子育て支援、教職概論、特別支援教育、レッスンスタディ－ 27 －

敬心・研究ジャーナル

隔地の農村住民や遊牧民、民族的・言語的少数派の

１．緒言
本稿では、世界の教育システムが直面している大子ども、紛争や HIV/AIDS、飢餓や不健康の影響をきな課題である、全ての子どもを学校教育に参加さ受けた子どもや若者、特別な学習ニーズを持つ子どせるための方策を見つけ出すことに焦点を当てる。

もなど、貧困や不利な立場に置かれた子どものニー

経済的に貧しい国では、主に正規の教育を受けるこズを特に考慮しなければならない旨を宣言した。

とができない数百万人もの子どもが存在する 。一インクルーシブ教育に大きなきっかけを与えたの方、裕福な国では、多くの若者が価値のある資格をが、1994年に開催された「万人のための教育に関す持たずに学校を卒業したり、主流の教育から離れたる世界会議」（World Conference on Special Needs

特別施設に入れられたり、授業が無意味に思えるた

Education）であった。92カ国の政府と25の国際機関

めに中途退学を選択したりする者もいる 。このよを代表する300人以上の参加者がスペインのサラマ

うな課題に直面して、教育をより包括的（インクンカに集まり、インクルーシブ教育のアプローチをルーシブ）かつ公平（エクイティ）なものにしよう

促進するために必要となる、基本的政策の転換を検という考えへの関心が高まっている。しかし、この討することにより、「万人のための教育」の目的を推分野では、政策と実践を前進させるために必要な行進することが謳われた。つまり、学校が全ての子ど動について、混乱がみられている。

も、特に特別な教育的ニーズがあると定義された子１）

２）

本稿では、有望な可能性を示す世界各地の研究者どもに対して、公平な教育を施すことを目標としたが実施した研究のレビューを行い、日本において知のである。サラマンカ会議の当面の焦点は、特別支られていることの少ない、Ainscow の「インクルー

援教育と呼ばれるものであったが、その結論は次のシブ・インクワイアリー・アプローチ」の紹介を企ようなものであった。

図するものである。まずは、関連する国際的な動向を整理することから始める。

特別支援教育は、北半球および南半球問わず等しく関心を寄せる問題であるが、それだけを単独で進め

２．インクルーシブ教育に関する国際的な議論ることはできない。全体的な教育戦略、さらには新「国連」「イタリア」「フィンランド」「ポルト

たな社会・経済政策の一部を構成する必要がある。

ガル」「日本」の議論

この実現には、普通学校の大規模な改革を必要とす
る ３）。

（１） 国連この30年間、インクルーシブ教育を推進するため

そして、その目的は、教育システムの改革にあるとの国際的な取り組みが行われてきた。この30年の間続けている。この実現のためには、普通学校が地域に、包括的な教育の発展を促す国際的な取り組みが社会における全ての子どもに教育の機会を与えられ行われてきた。特に、国連の「万人のための教育」

るようになることが必要であると主張する。サラマ運動（Education for All, EFA）は、全ての学習者が質

ンカ宣言は次のように結論づけている。

の高い基礎教育を受けられるようにするための活動である。1990年に合意された EFA 宣言では、学習者

インクルーシブな方向性を持つ普通学校は、差別的が教育の機会を得ようとする際に直面する障壁を、な態度と闘い、全てを受け入れる地域社会を作り、積極的に特定するという全体像が示されている。まインクルーシブな社会を構築し、万人のための教育

た、国および地域レベルで利用可能なリソースを特を実現するための最も有効な手段である。さらに、定し、そのリソースを利用して障壁を克服すること

大多数の子どもたちに効果的な教育を提供し、教育も含まれている。このビジョンは、過去10年間の進システム全体の効率性、ひいては費用対効果を高め

捗状況の確認が行われた、2000年にダカールで開催

る効果が生み出される ４）。

された世界教育フォーラムにおいても再確認された。このフォーラムでは、EFA は、働く子ども、遠この重要な一節が示すように、統合教育学校（イン－ 28 －

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介

クルーシブ・スクール）への移行はさまざまな理由や社会的無視、格差や不平等に対処する必要性を強で正当化されうる。まずは教育面での正当化であ調している。このようにして、EFA の国際的なアる。つまり、インクルーシブ・スクールが全ての子

ジェンダは、正に「全ての子ども」を対象としたもどもたちに対して同時に教育を提供するという要件のでなければならないことが明確となった。
特別な支援を必要とする子どもを含めることの重は、① 学校が個人の違いに対応した教育方法を開発す

要性は、この新しい国際的な政策課題の中でも重要ることである。その結果として、全ての子どもたな意味を持つ。このことは、国連の「障害者の権利

ちに公平な利益をもたらすようにすべき、というに 関 す る 条 約（Convention on the Rights of Persons

意味合いになる。

with Disabilities）」（United Nations, 2008）で次のよう② 社会面での正当化である。インクルーシブ・スに強調されている。「インクルーシブ教育の権利は、クールは全ての子どもたちに対して同時に教育を全ての教育環境における文化、政策、実践の変革を提供することで、各人の対応を変えることがで包含するものであり、それにより、個々の子どものき、公正で差別のない社会の基礎を形成すること異なる要求とアイデンティティを受け入れるものでができる。

あり、同時に、その可能性を妨げる障壁を除去する③ 経済面での正当化である。特定の子どもに特化ことを約束するものである７）」。同条約では、ノンイ

したさまざまなタイプの学校を用意するという複ンクルーシブ（非包括性）、すなわち差別を「特別な雑なシステムより、すべての子どもに対して同時支援を必要とする子どもが隔離された環境（個別のに教育を提供する学校を設立し維持する方が、コ

特別学校、または普通学校に併設された特別教育ユストがかからないという考えである。

ニット）で教育を受けること」と定義する。また、

この動きにさらに勢いづけたのが、2008年に行わ同条約は、教育現場における差別を解消するためれた “Inclusive Education: The Way of the Future” と題に、適切なサポートのもと、アクセス可能な学習環

された、第48回 IBE-UNESCO 国際教育会議である。

境の中で、インクルーシブな授業の実施を確保する

この会議では、長期的な目的として、全ての人が教ことを約束している。つまり、教育システムは、子育の機会にアクセスし、積極的に参加し、そこからどもがこれらのシステムに適応することを期待する

学ぶという人権を享受できるための社会的・政治的のではなく、周囲が個別の教育環境を提供しなけれ

条件を、ユネスコ加盟国が提供できるよう支援するばならないことを意味する。

ことが謳われた 。同会議では、閣僚、政府関係者、

また、サラマンカ宣言の25周年を記念して、2019

ボランティア団体の代表者らが、インクルージョン

年９月にユネスコとコロンビア教育省が共催した国の概念を広げて全ての子どもたちに教育を届けるこ際フォーラムにおいて、教育におけるインクルーシとの重要性を議論したが、その前提として、全てのブとエクイティを強化する新たなコミットメントが学習者は等しく尊重されるべきであり、効果的な教表明された。“Every learner matters” というテーマが育機会を受ける権利を有していなければならないと示すように、同フォーラムは、インクルージョンにいうことになる。

関する幅広い概念を、全ての学習者が質の高い学習５）

2016年は、EFA 運動の将来、さらにはサラマンカ
会議の成果に関連して、特に重要な年であった。

機会を平等に得られるよう強化するための一般的な指導原理として、復活させる機会となった。

2015年５月の世界教育フォーラムで合意された「仁全ての主要な政策変更と同様に、包括と公平に関川宣言 」に基づき、UNESCO は「教育2030行動枠する進展には、それを実行のための効果的な戦略が組」（Education 2030 Framework for Action）を発表し必要となる。特に、周囲環境の要因によって子どもた。ここでは、質の高い教育の基礎を築くものとしの疎外化に繋がる障壁に注目した新しい考え方を必て、包括と公平（インクルージョンとエクイティ）

要とする。これは、こうした障壁を克服することが、を強調している。また、教育へのアクセス、参加、全ての子どもたちが効果的な教育を受けられるよう

学習プロセスや成果において、あらゆる形態の排除にするために最も重要な手段であるという示唆でも

６）－ 29 －

敬心・研究ジャーナルある。このようにして、包括と公平（インクルー

関係なく全ての子どもが、効果的に教育を受けら

ジョンとエクイティ）は、教育を取り巻く重要なれ、かつその手段を確保するために必要な支援を決キーワードとなっている。

定する責任を負っている。

包括と公平を促進する政策の策定について考える
場合、いくつかの国における進展を参照することが（５） 日本我が国においては、「障害のある子供については、役に立つ。以下のような例がある。

障害の状態に応じて、その可能性を最大限に伸ばし、自立と社会参加に必要な力を培うため、一人一（２） イタリア共和国
イタリア政府は1977年に、全ての特別支援学校や人の教育的ニーズを把握し、適切な指導及び必要な特別支援学級、その他インクルーシブではない教育支援を行う必要がある12）」とし、障害の状態等に応の提供を停止する法律を可決した８）。この法律は現じ、特別支援学校や小・中学校の特別支援学級、通在も有効であり、かつ、その後の改正で教育制度が級による指導等において、特別の教育課程、少人数

一層インクルーシブなものとなった。これにより、の学級編制、特別な配慮の下に作成された教科書、隔離型の教育施設が閉鎖されただけでなく、是正措

専門的な知識・経験のある教職員、障害に配慮した置として、学校におけるエクスクルージョン（排除）施設・設備などを活用した指導や支援が行われていの可能性が取り除かれることになった。実務上は地る。

域毎に異なるものの、インクルージョンの原則が広く受け入れられていることは間違いない。

これらの例に注目する場合、いずれもが必ずしも完璧ではないことを強調したい。むしろ、興味深い発展を遂げている国であり、そこから学ぶべきこと（３） フィンランド共和国
フィンランドは、特別支援教育に限らず、あらゆがある、と云う観点でみるのが望ましい。また、アる教育成果の面において、他国から羨望の眼差しをプローチの仕方や何を達成したかについても様々で受けている。フィンランドにおける成功の理由の一ある。したがって、これらの国々から学びを得るこつとして、PISA テストにおいて最も成績が悪かっとができるのは言うまでもないが、政治的、経済的、た子どもが、同テストを受け、他国の同レベル子ど

社会的、文化的、制度的分脈を十分考慮する必要がもの成績を上回り、その結果として全体の平均点があるため、急進的な導入には警鐘を鳴らしたい。

上昇したことで説明を付けることが挙げられる 。

教育における不公平の原因は、政治的、経済的、

これは、弱い立場にある子どもは隔離された環境下

社会的、文化的、制度的な要因に関連するものが多で教育提供すべきという考え方に反して、普通学校

く、それらは国毎に異なる。ある国で成功しても、で行うようにすべきという意見を強化するものに他の国では成功しない場合がある。

９）

なった 。
10）

３．インクルーシブ・インクワイアリー・アプ
ローチ（４） ポルトガル共和国
ポルトガルでは、教育現場における障害者差別を

Ainscow（2020）が提唱する、インクルーシブ・イ

違法とする法律を制定しただけでなく、さらに進ん

ンクワイアリー・アプローチについて、解説を行

で、障がいのある子どもとない子どもを一緒に教育う。

現場で学ばせるための明確な法的枠組みを制定した11）。近年の法律では、全ての子どもに対する支援（１） 包括と公平（インクルージョンとエクイティ）の提供は、普通学校レベルで決定、管理、規定され「インクルージョン」や「エクイティ」などの外来ることが求められている。その上で、社会に完全に語は、日本語話者である我々にとっては、解釈や理

インクルーシブされることを視野に入れて、地域の解が異なる可能性があり、混乱を招くことがある。

分野横断的な部門が、障害のレベル、分類、判定に

これは、他の人々、とりわけ常に仕事に追われる学－ 30 －

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介

校内の人々とエクイティやインクルージョンを推進

収集し、それをどのように使用するかの決定には注させようとする場合に特に問題となる。簡単に言え意を要する。なぜなら、教育システムにおいては、

ば、解釈や理解についての方向性が共有されていな「何らかの手法で成果が測れることは、必ず成し遂ければ、進歩・進展は困難だからである。そのため、げることができる（what gets measured gets done）」か

これらの概念の定義については合意をする必要があらである。これは、変化をもたらす手段としてはある。1994年のサマランカ宣言以降の国際的な政策文

まりにも強力ゆえ、諸刃の剣であると広く認識され書では、これらの概念は、教育政策のあらゆる側面ている。一方では、子どもの成長を観察し、介入のを特徴づける原則と見なされるべきだとの主張もあ影響を評価し、政策やプロセスの効果を検討し、新

13）

る 。

たな取り組みを計画するためには、データが必要と特別支援教育を、通常教育の環境において、障がなる。しかしもう一方で、狭い範囲の、あるいは不いを持つ子どもに対応するための方法と考える国も適切なパフォーマンス指標に基づいて効果が評価さ存在する。しかし、国際的には、より広く、全てのれる場合、その影響は甚大なものとなる。説明責任

学習者の多様性を支援し、歓迎するという原則としや透明性向上を促進させているように見えるものて捉える傾向がより強まっている。この原則の目的の、データの利用は実際のところ、明らかにするこは、人種、社会階級、民族、宗教、性別、能力などとよりも多くの事柄を隠すことができ、誤った解釈の多様性に対する態度や対応の結果として生じる社を招き、研究者の意図とは逆行した行動をもたらす会的排除をなくすことだと考えられている。それゆこともある。したがって、この場合の課題は、これ

え、教育は基本的人権であり、より公正な社会を実らの潜在的な問題を回避しつつ、変化のための手段

現するための基盤であるという信念を起点とする。

としてエビデンスの可能性を活用することにある。

ここからエクイティの重要性が導き出されることにシステムレベルで収集すべきエビデンスが何かをなるが、それはエクイティへの懸念をも暗示する。

決定するためには、まずインクルージョンの定義の先行研究によると、全ての子どもの存在、教育へ意識合わせが必要となる。言い換えれば、よりありの参加およびその達成を妨げる障壁を特定し、取りがちな「測定できるものを評価する」のではなく、除くことに関係するプロセスを含む、インクルーシ「評価すべきものを測定する」必要がある。先に述べ

ブ 教 育 の 定 義 を 用 い る こ と が 有 効 で あ る と考 えた提案に沿って、教育システム内で収集されるエビる 。同時に、疎外化、排除、低学力のリスクを抱

デンスは、全ての子どもの存在、教育への参加およえる可能性のある学習者のグループに特に重点を置びその達成に関連するものである必要があり、そのくことをその定義に取り込むことも考えられる。

場合には、「疎外化、排除、低学力のリスクがある」

14）

これらの要素についてきちんとした議論をすることで、インクルージョンの原則に対する理解が深まとみなされる学習者グループに重点を置くことが必要となる。

ることがわかっている。さらに、このような議論は、エビデンスとの関わりは学校のレベルでも重要でその性質上多くの時間を必要とし、終わりが見えなある。専門的な学習の刺激となるからである。イン

いものである可能性があるものの、学校がよりイン

クルーシブな実践方法を開発するためには、まずス

クルーシブな方向に進むように感じさせる条件を醸

タッフ間の協力による既存のアプローチを共有する

成する上で、影響力を与えることが可能となる。こことであり、それにより、全ての子どもに手を差しのような議論では、家族、政治的・宗教的リーダー、

伸べることができる新しい実践方法の実験に繋げる

メディアなど、地域内の全ての関係者が参加しなけことである16）。この実現には、同僚同士が教育の実ればならず、同時に、国や地方自治体の教育局の関践に関する詳細な側面について話すことができる共係者も含まれるべきである。

通言語を開発する必要がある。このような言語がな

これまで、Ainscow（2006）は、エビデンスがインクルーシブ開発の生命線であると主張してきければ、教師は新たな可能性を試すことが非常に難しくなる17）。

た15）。したがって、どのような種類のエビデンスを－ 31 －

エビデンスを利用して学校内の教育を研究するこ敬心・研究ジャーナルとは、実務における言語を生み出すのに役立つ。そ注目した。これにより、教師たちは自分が受け持つの結果、手を差し伸べにくい学習者にも効果的な実授業の授業実践方法や計画についてディスカッショ

践方法を開発することができる。特に、既存の言説ンするようになった。例えば、生徒に対してホワイと切り離すことで、再考の余地を生み出すことがでトボードに書いてもらうことや、言いたいことを書きる。エビデンスを生成するための特に強力な手法

くのではなく、口頭で繰り返し言わせる形での授業には、互いの授業を観察した結果やビデオで撮影し方法の有効性について話し合った。

た内容の活用や、学校内の教育・学習の仕組みにつ３名の教師は、授業前に何人かの生徒に議論に参いて子どもにアンケートを取ることなどが含まれ加してもらい、彼らがどのように学習したいかを知る 。特定の条件下では、このようなアプローチは、る必要があるかという判断に至った。また、多くの自問自答、創造性、行動を刺激するような中断をも異なる生徒がいる状況で各生徒をサポートするためたらす。そうすることで、これらアプローチについの最良の授業計画づくりについてもしっかり考えたて認識されている問題の再構成がなされ、次に、教いと思った。そこで彼らは、それぞれ異なる民族的師が教育の参加や学習機会を妨げるものに対処する背景を持つ７人の子どもを選んだ。このうち６人は際に、これまで見過ごされてきた可能性に関心を持

外国生まれである。教師たちは昼休みにこの子ども

つようになる。

たちを集め、詩作技法を学ぶときに使うさまざまな

18）

これを実現するための手段として、初等教育から学級活動について、それぞれの好みをランク付けし中等教育にかけて教師と生徒との対話による改善のてもらった。一人の教師が次のように説明した。

枠組みに関する研究が行われている。そのきっかけとなったのが、2011年から2014年にかけて行われ当初、子どもたちは私たちが気に入らないと思う

た Messiou と Ainscow の研究である。ここでは、イ

ような意見を言うことにかなり抵抗を感じていまし

ギリス、ポルトガル、スペインにある中等学校８校た。私たちは彼らから少し離れて、録音機をテーブにおいて、教員チームによる共同の実践的研究が行

ルの上に置いた上で、好きなことや嫌いなことを話

われ、地元の大学の研究者の支援を受けて実施されしてもらいました。私たちの意見を押し付けなけれている。各チームは、よりインクルーシブな授業のば、彼らはより正直に話してくれるだろうと思った

展開を促進するため、生徒の意見を収集し、それをからです。

取り入れる方法で実験を行った。教師は３人組で「レッスンスタディ」に基づく方式で授業を行った。

この中等教育学校における授業の全体的な目的「レッスンスタディ」は日本やアジアの国々で確立

は、さまざまな技法に対する認識と自信を深めるこされた、教師の能力を向上させることを目的としたとであった。各教師は、２人の同僚に見守られなが体系アプローチである。ここでは、Messiou,

ら授業を進め、定期的に話し合いを行い、それをもK., & Ainscow, M.（2020）によって行われた実証研とに変更を加えながら、さらに授業を行った。その究

23）

うち、彼らの議論の話題は詳細な内容が多くなって

Messiou, K., & Ainscow, M.（2020）は、３名の教師

いき、その結果、お互いの課題や自分自身を振り返によって行われる合同授業を計画する際に、各クラることに重点が置かれるようになった。このプロセスの中で特別な配慮を要すると思われる複数の生徒

スの終了時までには、３人の教師は皆、このプロセへの配慮がどのようになされているかついて着目しスを通じて、自分の授業計画や授業の進め方を見直た。この生徒らを念頭に置いて授業を行うことで、すきっかけが生まれたと云う。その結果、教師たち

特別な配慮を要する生徒を含む、全ての生徒の学習

はこの新しいアプローチが、クラスのメンバーにを促進する新たな方法を生み出すことができるので「心地良くいられる機会」から学ぶ機会を与え、それはないかと彼らは考えた。ある教師は、話しかけてによって子どもたちの能力に対する教師の期待が前もなかなか話をしてくれない子どもについて言及

向きに変化していくことに対象となった生徒も気づし、別の教師は、重度の失読症の子どもにについていたのであった。

19）
20）
21）
22）

の中の一例を紹介する。

－ 32 －

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介

この研究から得られた知見を活かし、現在の研究自身がこのプロセスに参加することで得られる自己では、学習法と指導法を発展させるための新しいモ

肯定感・自己効力感等の付加価値である。また、こデルを活用しており、これを「インクルーシブ・イのアプローチを用いることで、組織にあるさまざま

ンクワイアリー（Inclusive Inquiry）」と呼んでいな課題が明確になることも明らかになっている。特る。このモデルでは、教師と生徒を巻き込んだ対話に、学校内の現状を打破することが求められることを行い、授業をよりインクルーシブにする可能性をもある。そのため、新しい手法の導入を支援するた探ることを目的としている。

めに教師間の協力体制を強化する必要が出る。それ

24）25）

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチを実現させるため、組織内の柔軟性と、実験的なプは、現在５カ国（オーストリア、デンマーク、イギ

ロセスを奨励・支援する心構えを持った管理職の積

リス、スペイン、ポルトガル）の30の小学校で試行

極的なサポートが必要となる。このことは、学校内されている。このアプローチでは、図１に示すようの文化を変化する必要があることを示唆するものでに、相互に関連した一連のプロセスを伴うものであある。

る。その中心となるのは、教師と生徒が、どうすれこの初等・中等教育で行われている、インクルー

ばよりインクルーシブな授業ができるかを話し合う

シブ・インクワイアリーを、幼児教育へ応用していことである。

く意欲的な実践は、2022年時点で管見の限りではな

ここで提唱されている対話は、生徒や教師の立場

く、期待するところである。

の違いを利用し、実験を促す意図を持った方法で、既存の考え方や慣行に疑問を投げかけ、より包括的（２） 学校における発展な働き方を育むための実験を促すことを目的としてインクルーシブ・スクールが何かという特定のモいる。これにより、一部の学習者の参加を制限する

デルは存在しない。しかし、高度なインクルーシ

障壁を取り除くことを目指す。

ブ・スクールに共通しているのは、全ての子ども、この研究から得られた知見は、この種の教室ベー

特に障がいを持つ子どもや困難を経験する子どもをスの研究が、教室以外の、学校生活全般においても、

歓迎し、支援する場であるという点である27）。このよりよい教師／生徒間の関係性へと前進させる強力

ことは、これらの学校が上記以外の子どもをないがな手法であることを示唆した。特徴的なのは、生徒

しろにしているわけではない。実際、これらの学校

図 １ インクルーシブ・インクワイアリー26）（Messiou and Ainscow，2020をもとに作成）－ 33 －

敬心・研究ジャーナル

は、すべての子どもが個々に設定された到達目標を築することに注意を払うべきであると云える。この達成するための様々な方策を検討している傾向があことは、学校の指導者が、インクルーシブな価値観

り、それにより効果を上げている。

へのコミットメントと、参加型の研究手法を理解で子どもの多様性に積極的に対応できるようにするきる能力をもとに選ばれるべきであることを意味すには、個人の違いを修正すべき問題としてではな

る31）。最後に、学校の努力を損なうのではなく、支く、学習を豊かにする機会として捉えられる形で、援するために、外部の政策環境がインクルーシブな学校を改革し、実務を改善する必要があるというこ発展に適合していなければならない。

とある。このような概念化の中で、生徒が経験する困難を考察することで、教師は、変化のための課題（３） 幅広いコミュニティの参加と、前向きな変化をもたらす方法についての洞察を教育におけるインクルージョンとエクイティを促得ることができる。さらに、このようなアプローチ

進するために、各国政府は人的・財政的資源を集結

は、協力して問題解決を奨励し支援する文化があれさせる必要があるが、その中には政府が直接管理でば成功する可能性が高い

28）29）

きないものもある。そのため、変化のプロセスを支

この考え方によると、インクルーシブな実践の発援し、自らのものとすることができる主要な利害関

展は、特定の状況下にある教師や学校関係者が特別係者間で連携関係を形成することが不可欠となる。

な配慮を必要とする生徒たちと協力し合って、教育

このような利害関係者には、保護者、保育者や教師上の障壁に対処することであると考えられる。これといったその他の教育専門家、研究者、国、地方、らのテーマは、国際的な研究文献のレビューによっ

学校レベルの管理職者、他の分野の政策立案者やても裏付けられている。これは、インクルージョン

サービス提供者（保健、子ども保護、社会サービスを促進するための学校の活動の有効性を調査したもなど）、地域の市民グループ、排除されるリスクのあのである 。要約すると、「インクルーシブ文化」をるマイノリティグループのメンバーなどが含まれ特徴とする学校があることを示唆するものである。

る。

。

30）

そのような学校では、違いを尊重するという価値観

保護者による学校活動への参画は特に重要であや、全ての子どもに学習の機会を提供する義務につる。一部の国では、保護者と教育当局が密接に協力いて、保護者たちの間である程度の合意が得られてして、性別や社会的地位、障がいなどの理由で排除いる。

されている特定の学習者グループのためにコミュニ

このような包括的な文化が、どれほどまでに直接

ティベースのプログラムの開発を行っている32）。次的かつ問題を起こすことなく生徒の参加を促進させに必要となるステップとしては、これらの保護者がることができるかどうかは不明である。しかし、こ学校でのインクルージョンを発展させるための変化のような文化のいくつかの側面は、定義上、一般参をもたらす支援に参加することである。

加型であると見なすことができる。例えば、教師が保護者がこのような開発に参加する自信やスキル

多様性を尊重すること自体が、学校というコミュニを持っていない場合、能力開発やネットワークの構ティの中で生徒が参加できる形であると理解するこ築が必要となろう。これには、保護者を支援する団とが可能となる。さらに、このような文化を持つ学体の設立、子どもと一緒に活動するための保護者の校では、組織の形態（特別な配慮を受けるために退訓練、あるいは、学校や当局と交渉するための保護学するのではなく、普通教育内で行われる専門家に者のアドボカシー（権利擁護）能力の向上などがあよるサポートや実務（グループワークなど））の形でげられる。ここに加えて、子ども自身を含む保護者

特徴付けられ、定義上は参加型とみなすことができの信念が、新たな考え方をより包括的な働き方を開るものとなる。

発するための学校の取り組みに新しい考え方をもたこれらのことから、インクルーシブ・スクールをらすのに役立つということが明らかになっている。

発展させようとする試みは、学校コミュニティ内でこれらは全て、家族やコミュニティの役割を変

インクルーシブな価値観に関するコンセンサスを構え、子どもへの教育提供法の改善を意味する。この－ 34 －

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介

点については、学校の活動が、雇用者、地域団体、

践と教育におけるエクイティを管理し得る戦略を行大学、公共サービスなど、地域の他のプレーヤーの

うための指導力を発揮する心構えを持たなければな

活動と首尾一貫した戦略で連携した場合に何が起こらない。

り得るかについて、非常に参考となる事例が多くあ国や地域の行政担当者は、学校および教育制度のる 。これは、必ずしも学校がより多くのことを実

インクルーシブな運営方法を促進する上で重要な役施すべきという意味ではなく、むしろ学校を超えた割を持つ。特に、インクルーシブでない差別的な教連携を意味し、各参加者が互いの努力の影響を倍増

育上の慣行に挑戦するための条件を整えなければな

させることを意味する。

らない。また、インクルーシブとエクイティという

33）

これは、教育システム内のさまざまな主要関係者

普遍的価値の実行性を担保するため、コンセンサスにも影響を与える。特に、教師、とりわけ管理職にとコミットメントを構築する条件を確立する必要がある教師は、自らの存在を、自らの学校に通う子どある。教育におけるインクルージョンの推進には、もたちに対してだけでなく、全ての子どもに対して

それ特定のリーダーシップを発揮することが効果的

より広い責任を負うものであると考えなければならであることが知られている36）。これらのアプローチ

ない。また、内部組織のパターンを構築し、他校やは、教育と学習に焦点が当てられている。つまり、学校外にある他の利害関係者と柔軟に協力できるよ

子ども、保護者、教師による強力な支援コミュニ

うにすべきである。学校制度を管理する側も、学校ティを作り、家族間で教育文化への理解を育み、多内で行われる改善活動に応じて、優先順位や仕事のくの機関からの支援を促すものである。

仕方を調整しなければならない。

また、保護者と学校間による連携により、保護者の教育力が向上し、学校も生徒の多様性に対応でき
るようになる相互作用が確認されている37）。特に、（４） 行政部門の役割
政策は、学校や教室のレベルだけでなく、教育シ

学校間の協働により学校の二極化が緩和され、教育

ステムのあらゆるレベルで策定される 。同様に、システムの端に追いやられる子どもにとって特に有インクルージョンとエクイティの推進は、単に技術益となる。さらに、学校がより保護者への協力的な的あるいは組織的な変化だけを伴うものではなく、働き方の構築を模索することで、教師が自分自身に明確な哲学的方向性を持った動きである。したがっついてや、自らの仕事をどのように認識するかに影て、社会がよりインクルーシブな働き方に移行する

響を与えるということも証明されている。具体的にには、教育制度全体の変化が必要となる。それは、は、学校間で実務を比較することで、教師は成績不行政がインクルージョンの文化を形成するビジョン

振の子どもへの対応について新たな視点で考えるこを提供するための価値観や考え方における変化かとが可能となる。このようにして、学校の確立されら、学校や教室内での大きな変化にまで及ぶ。

た手法の中で苦もなく教育を受けることができない

34）

教育におけるインクルージョンの文化では、国や生徒は、「問題を抱えている」とみなされるべきでは

地域の行政担当者、地区、学校レベルの幹部の間で、なく、教師が自分の実務を再検討して、その反応性違いを重んじ、協力すること大事さを信じ、全てのと柔軟性をさらに高めるための課題として考えられ子どもに必ず教育の機会を提供するという前提と信るべきである。

念を共有する必要がある 。しかし、教育制度内に35）存在する文化的規範を変えることは困難である。特４．考察に、両立しない多くの圧力に直面し、実践者が直面

国際的な経験、研究、政策文書のレビューから得する問題に対して単独で立ち向かっている傾向が強られた、インクルージョンとエクイティを促進する

い状況の中ではなおさらである。そのため、市民社

方法についての理解をまとめると、以下のようにな

会や他部門を含むあらゆるレベルの指導者は、自らる。

の状況を分析し、地域の障壁と促進要因を特定し、適切な発展プロセスを計画し、インクルーシブな実－ 35 －①

政策立案は、インクルージョンとエクイティ

敬心・研究ジャーナルという言葉の意味について、明確かつ広く理

この相互関係を構成するさまざまな要素の複雑さ解された定義に基づき行われるべきである。

と、より公平な教育システムを実現するための意味② 政
 策上の戦略は、全ての子どもの存在、参加、を認識することも重要である。われわれが学校の改達成に対する現状の実務がどのような影響を

善プロジェクトに取り組む際、エクイティの問題が受けるかに関する証拠に基づいたものでなけ発生する、以下の３つの相互関係を有する領域を考ればならない。

えることが有用であると考えている。

③ 教 師がインクルーシブな実務を展開する際
schools）」これは、学校や教① 「学校内（Withinに、学校全体による支援の受け方に重点を置師の実務から生じる問題である。この問題にくべきである。
④ 行政の教育部門は、インクルージョンとエク

は、子どもがどのように教育を受け学習に取イティの推進にリーダーシップを発揮しなけ

り組むのか、教師集団の編成方法とその結果ればならない。

としてのさまざまな機会、学校を特徴付ける⑤ 政策立案では、子ども自身を含む、子どもの社会的関係と個人的支援の種類、達成度、性生活に関わる全ての人の経験と専門知識を活別、民族、社会的背景などの多様性に対して用すべきである。

学校がどのように対応するのか、そして、学校が家庭や地域社会と築く関係性などが挙げられる。

これまで述べてきたように、実証実験や協働を促進する手段としての知見の活用が中心的な戦略であschools）」これは、地域の② 「学校間（Between


ると考えられる。Copland（2003）は、探究が、学習

学校制度の特徴から生じる問題である。このへの参加を促進するために必要なリーダーシップの問題には、地域毎にさまざまなタイプの学校

分散を可能にする「エンジン」であり、かつ、共通が出現する方法、これらの学校がさまざまなの目的のもとにコミュニティを結びつける「接着地位を獲得し、成績や優先傾向をもとにした剤」になり得る

階層制度が形成される方法、学校が競争またと指摘する。

38）

これらのプロセスを考える一つの方法は、「エクは協力する方法、異なる学校に通いながらもイティの相互関係（ecology of equity）」の中でリンク同じような背景を持つ子どもを集結させる統していると考えることである。これにより、子ど合および分離のプロセス、学校間の教育機会もの経験や成績がどの程度まで公平であるかは、教の配分、そして、全ての学校の子どもが同様

師や学校の教育実践だけに依存すべきではないといの機会にアクセスできる範囲などである。

うになる。それどころか、学校外から学校内に入り

schools）」この広範囲に及ぶ③ 「学校外（Beyond

込むさまざまな相互作用のプロセスに依存するので領域には、学校が活動するより広範な政策的ある。これらには、学校がサービスを提供する地域

文脈、子どもがどのように学び、成長するかの人口統計、子どもたちを学校に通わせることがでを形成する家庭内のプロセスやリソース、学

きる（あるいはそれができない）人々の歴史や文化、校で働く専門家の関心や理解、そして、学校これらの人々が直面する経済的な現実などが含まれが教育を提供している地域の人口統計、経る。さらに、貧しい地域と豊かな地域が生まれる、済、文化、歴史などが含まれる。さらには、

移民グループを受け入れる地域もあれば受け入れな国や、多くの点では世界レベルでの社会的・い地域もあるといった、社会経済的なプロセスも関経済的プロセスも含まれており、そこから地係している。また、教育における専門性、地域レベ

域の状況が生まれるものも含まれる。

39）

ルでの意思決定、国レベルの政策決定などといった
広義の政治的影響、およびエクスクルージョンや保このように考えると、個々の学校が各々の問題に護者の選択などの問題に関して学校同士が与える影取り組むためにできることは多くあり、そのような響に左右される。

行動は子どもの経験に大きな影響を与える可能性が－ 36 －

インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介

高いことが明らかであり、さらには、あらゆる場所
で生じている不公平を露わにすることができるかも

引用・参考文献
1） UNESCO.（2015）. Incheon declaration and framework foraction for the implementation of sustainable developmentしれない。しかし同様に、これらの戦略が、学校間や学校外の問題に学校が直接取り組むことに役立たないことも明らかである。一方で、子どもの家族が利用できるリソースを増やすことを可能とするための学校の戦略はない。学校の戦略は、安定した子どもを生み出し続けることや、移民のパターンの根底にあるグローバルなプロセスに対処することもでき

goal 4. Paris: Author.
2） OECD.（2012）. Equity and quality in education: Supporting
disadvantaged students and schools. Paris: Author.
. Final report: World conference on special
3） UNESCO.（1994）
needs education: Access and quality. Paris: Author.
. Final report: World conference on special
4） UNESCO.（1994）
needs education: Access and quality. Paris: Author.
5） Opertti, R., Walker, Z., & Zhang, Y.（2014）. Inclusive
education: From targeting groups and schools to achiev- ing

ない。しかし、学校へのアクセスの問題、あるいは

quality education as the core of EFA. In L. Florian（Ed.）, The

学校への子どもの配分の問題は、複数の学校が共通の課題として協力すれば、解決できる可能性がある。

SAGE handbook of special education（2nd Revised ed., pp.
149–170）. London: SAGE.
6） UNESCO.（2015）. Incheon declaration and framework foraction for the implementation of sustainable development

大人の行動が変わらなければ、弱い立場にある子どもたちの結果を変えることはできないという考えのもと、協調的で持続的な取り組みを促す努力が必要となる。そのためには、政策立案や実務レベルか

goal 4. Paris: Author.
7） United Nations.（2008）. Convention on the rights of persons
with disabilities. New York: Author.
. The ‘Italian model’ of full8） Lauchalan, F., & Fadda, R.（2012）
inclusion: Origin and current directions. In C. Boyle & K.

ら、特別な配慮を必要とする子どもたちへの支援を

Topping（Eds.）, What works in inclusion?（pp. 107-119）.

進めなければならない。つまり、これらのレベルにおける実現可能な内容を想像する能力を高め、それ

Maidenhead: Open University Press.
9） Sabel, C., Saxenian, A., Miettinen, R., Kristenson, P. H., &Hautamaki, J.（2011）. Individualized service provision in theを実現するための責務を強める必要がある。そのた

new welfare state: Lessons from special education in Finland.

めには、これまで当たり前だと思われてきた前提、

Helsinki: SITRA.

つまり、特定のグループの子どもに対する期待、彼. Inclusive10）Takala, M., Pirttimaa, R., & Tormane, M.（2009）

らの能力や行動に関連する前提に立ち向かうこともspecial education: The role of special education teachers inFinland. British Journal of Special Education, 36（3）, 162-必要となるだろう。

172.
. International inspiration and national11）Alves, I.（2019）

５．結語

aspirations: Inclusive education in Portugal. International

本稿は、教育システム内に、包括と公平（インクルーシブ・インクワイアリー）を組み込むアプロー

Journal of Inclusive Education, 23（7/8）, 862-875.
12）文部科学省（2019）。日本の特別支援教育の状況について。https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/2019/09/__icsFiles/

チの紹介と、アプローチを提唱した Ainscow を中心に、国際的な実証研究を通して、包括と公平を促進するための方法を提言した。その結果、プロセスを
考 え る 一 つ の 方 法 は、
「エクイティの相互関係

afieldfile/2019/09/24/1421554_3_1.pdf.
13）UNESCO.（2017）. A guide for ensuring inclusion and equity
in education. Paris: Author.
14）Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J.,
Gallannaugh, F., ... Smith, R.（2006）. Improving schools,（ecology of equity）」の中でリンクしている、「学校内（Within schools）」、「学校間（Between schools）」、「学

developing inclusion. London: Routledge.
15）Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J.,
Gallannaugh, F., ... Smith, R.（2006）. Improving schools,

校外（Beyond schools）」の３つの相互関係を有する領域を考えることが有用である。また、政策立案や実務レベルからの見直しも必要になるため、各国は、より強力な包括と公平に向けての強い責務を負う必要があるだろう。

developing inclusion. London: Routledge.
. Collaboration as a strategy for pro16）Ainscow, M.（2016b）
moting equity in education: Possibilities and barriers. Journalof Professional Capital and Community, 1(2), 159-172.
. The model of the independent arti- san17）Huberman, M.（1993）
in teachers’ professional relationships. In J. W. Little & M. W.
McLaughlin（Eds.）, Teachers’ work: Individuals, colleagues
and contexts（pp. 65-83）. New York: Teachers College Press.

－ 37 －

敬心・研究ジャーナル. Engaging with the views18）Ainscow, M., & Messiou, K.（2017）. What do we30）Dyson, A., Howes, A., & Roberts, B.（2004）of students to promote inclusion in education. Journal ofreally know about inclusive schools? A systematic review of

Educational Change, 19（1）, 1-17.

the research evidence. In D. Mitchell（Ed.）, Special

19）Lewis, C., Perry, R., & Murata, A.（2006）. How should

educational needs and inclusive education: Major themes in
education. London: Routledge.

research contribute to instructional improvement? The case of31）Riehl, C. J.（2000）. The principal’s role in creating inclusive

lesson study. Educational Researcher, 35（3）, 3-14.
20）有本昌弘（2019）。
「レッスンスタディで授業と学校を強schools for diverse students: A review of normative,

化する」再考：「ペダゴジー改善にアセスメントを使う」

empirical, and critical literature on the practice of educationalから、東北大学大学院教育学研究科研究年報 67（2）、administration. Review of Educational Research, 70（1）, 5581.（27pp）.

163-179。
21）陳雨（2020）。中国農村部におけるレッスン・スタディ

32）Miles, S.（2002）. Family action for inclusion in education.

の普及、広島大学大学院人間社会科学研究科紀要。教育

Manchester: Enabling Education Network.
. Education,33）Kerr, K., Dyson, A., & Raffo, C.（2014）

学研究（1）、656-665。
22）草彅佳奈子（2021）。レッスンスタディの再文脈化：イdisadvantage and place: Making the local matter. Bristol:

ンドネシアの中学校教員の実践と社会的統制、教育学研

Policy Press.
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34）Ball, S. J.（2010）

究 88（2）、259-272。

International Journal of Sociology and Social Policy, 3023）Messiou, K., & Ainscow, M.（2020）. Inclusive inquiry:（3/4）, 155-166.

Student-teacher dialogue as a means of promoting inclusion inschools. British Journal of Educational Research.（In Press）.
35）Ainscow, M., Chapman, C., & Hadfield, M.（2020）

24）Messiou, K.（2019）. The missing voices: Students as a

Changing education systems: A research-based approach.
London: Routledge.

catalyst for promoting inclusive education. International

36）Riehl, C. J.（2000）. The principal’s role in creating inclusive

Journal of Inclusive Education, 23（7/8）, 768–781.
25）Messiou, K., & Ainscow, M.（2020）. Inclusive inquiry:

schools for diverse students: A review of normative,

Student-teacher dialogue as a means of promoting inclusion in

empirical, and critical literature on the practice of educational

schools. British Journal of Educational Research（In Press）.

administration. Review of Educational Research, 70（1）, 5581.（27pp）.

26）Messiou, K., & Ainscow, M.（2020）. Inclusive inquiry:
Student-teacher dialogue as a means of promoting inclusion in37）Muijs, D., Ainscow, M., Chapman, C., & West, M.（2011）.

schools. British Journal of Educational Research（In Press）.

Collaboration and networking in education. London:

27）Dyson, A., Howes, A., & Roberts, B.（2004）. What do we

Springer.

really know about inclusive schools? A systematic review of38）Copland, M. A.（2003）. Leadership of inquiry: Building andthe research evidence. In D. Mitchell（Ed.）, Special

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Evaluation and Policy Analysis, 25（4）, 375-395.

educational needs and inclusive education: Major themes in39）Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M.（2012）.

education. London: Routledge.
28）Ainscow, M.（2016a）. Struggles for equity in education: The
selected works of Mel Ainscow. London: Routledge World
Library of Educationalists series.
. Behind special education: A critical
29）Skrtic, T.（1991）
analysis of professional culture and school organization.
Denver: Love.

－ 38 －Developing equitable education systems. London: Routledge.

受付日：2022年２月24日
受理日：2022年４月19日

症例・事例研究

欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相― 1990年代から2000年代にかけてのジェンダー平等と子育て支援における考察 ―

古

谷

淳

聖ヶ丘教育福祉専門学校

Aspects of the De-Familization of Child Care andthe Household Division of Labor Model in Europe― Consideration from the viewpoints of Gender Equality and Child Care in the 1990s and 2000s ―Furuya Atsushi
Hijirigaoka Education and Welfare college

Abstract：‘Childcare’ in the modern era is outsourcing of parents’ responsibilities in childcare to outside the home, thereby
providing the opportunity to devote more time to paid work Although there have been many changes regarding women’s
participation in the labour market over past few decades, from 1990s to 2000s, there have been only marginal changes innormative assumptions regarding childcare. In many European countries, the organisation of childcare services is still basedon traditional division of labour. It has been observed that many childcare policies in Europe have subsequently been
propagated to other countries outside Europe. In order to grasp the future trends in childcare, it is necessary to understand the
direction of the policy and programme approaches in European countries.
Key Words：Education Administration, Child-rearing support, Child and Family Welfare, genderGeneral, Understanding
and methods of childcare content
抄録：現代における「保育」は、保護者の子育てにおける責任を家庭外への委託であり、それにより、より多くの時間を有給労働に充てる機会を提供することとなった。1990年から2000年代にかけて、過去数十年の間に、女性の労働市場への参画に関して多くの変化があったものの、保育に関する規範的な前提の変化はわずかなものでしかなかった。欧州の多くの国では、保育サービスの組織化は現在でも伝統的な分業を前提としており、普遍的稼ぎ主モデルを支援することを明確な目的とした保育サービスの設計を行っている国は少数である。欧州における保育政策は、その後欧州外の各国にも伝播していくことが多く確認されている。今後の保育の潮流をつかむ上でも、欧州各国における、ポリシー・アプローチとプログラム・アプローチの方向性を理解する必要があるだろう。
キーワード：教育行政、子育て支援、こども家庭福祉、ジェンダー、保育内容の理解と方法－ 39 －

敬心・研究ジャーナル

分析した実証研究はほぼ行われていない19）。比較研

1．緒言
現代の国家における福祉の根底には、ジェンダー

究では、主に「脱家族化（defamilialization）」に関連の役割や保育者の社会的組織に関する規範的な前提して保育サービスが分析されてきた20）21）22）。しかし、がある。この前提は、保護者の選択や機会を制限す

この概念は多くの曖昧さに影響されている。なぜな

るだけでなく、適切な育児の仕方や、両親が家事をらば、育児のための時間を確保する個人の権利が認分担する方法に対して、文化的な理想を決めつけてめられておらず、またジェンダー分業の不平等さをいることに繋がる直視していないためである23）。

1）2）3）とされている。近代国家は

男性稼ぎ主モデルを理想に掲げていたが、各国の政本論文は、比較研究における上記ギャップを埋め策が男性稼ぎ主モデルをどの程度具現化しているかることを目的とすることにあり、欧州の育児におけについては違いがあることが研究で明らかにされてるジェンダー間の分担に関する規範的仮説の変化をいる

主に1990年代から2000年代にかけての、欧州におけ

。

4）5）

欧州諸国の多くが、ここ数十年で福祉政策の大改る先行研究からレビューする。本論文を執筆してい革を行っており、保育サービスは顕著な政治的問題

る現在は、2022年であるが、現在までに至る主に西となっている。一方では、すべての人が自立し、労欧諸国の女性学における議論の総括も目指す。ま働市場の一員として積極的に参画することが求めらた、本稿における欧州（ヨーロッパ）とは、主に西れる社会政策の中で、母親の就労率を高めるため、側諸国（イギリス・フランス・ドイツ等）を指し、保育サービスが不可欠だとする考えがある。もう

北欧諸国や旧共産圏の国家の事例について述べる際

一方では、社会的投資の観点が生まれたことで、保は、別途明記する。この意味において、本論文は普育サービスが将来の人的資本蓄積の中心をなすもの

遍的ケア提供者モデルの理想24）が、ジェンダー平等だとする考えがある8）。その結果、他の社会保障分の推進を目的とした実際の政策へどのように反映さ

野を縮小させてでも、公的な保育サービスを強化す

れるかについても明らかにする。さらに本論文でる国が増加している 。

は、男性稼ぎ主モデルがどのように修正されてきた

6）
7）

9）

多くの研究者はこうした変化を、稼ぎ主モデルがのか、また代替モデルの中にどのようなバリエー

男性単独から成人労働者であれば誰でもなりうるとションが存在するのかについて、国ごとの違いに関いう方向性を示したものであり、その目的は、男女する実証的問題についても扱う。それにあたり、まが労働市場へ平等に参画することを促進することだず「家事分業モデル」の定義について述べる。

と指摘している10）11）12）13）。しかし、多くの国の政策は、依然として母親が子育てをするモデルに大きく

2．
「家事分業モデル」の類型
現在認識されている家事分業モデルは、大きく分依存しており、せいぜい1.5稼ぎ主モデル（one-and-ahalf breadwinner model）を促進しているにすぎないとけると以下の４つになる。

する主張もある14）15）16）。女性学の研究者が主張する(１) 男性稼ぎ主モデル（male breadwinner model: MB）

ように、家庭における無給労働とのバランスに影響を与えることなく、女性の雇用機会を増やす政策は、

男性は家の外でフルタイムの勤務を行い、女部分的な形でのジェンダー平等の達成にすぎない。

性は家事や生殖活動を担うとする、男女の役割「共稼ぎ・共同育児モデル17）」は、有償・無償の労働分担の考え方に基づく。女性は、経済的には夫を同等に評価するジェンダー平等主義社会の代替案の収入に依存するか、妻や母としての地位に基を示し、幅広い当事者（男性、女性、家族、国家、市づく社会的給付を受ける資格に依存する。1.5

場）間での無償労働の再分配を促すもの

稼ぎ主モデルは、男性稼ぎ主モデルを現代風に

である。

18）

変化の方向性について対照的な見解が存在し、保合わせたものである。（評価されない性差）育サービスがジェンダー分業に与える影響について(２) ケ ア 提 供 者 平 等 モ デ ル（caregiver parity

激しい議論が行われているにもかかわらず、多くの国々を取り込んだ形での、経験的妥当性を体系的に－ 40 －

model : CGP）
伝統的な男女の役割を維持しつつ、より平等

欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相

ｉ．母親と父親の個人的な権利として、十分なに評価する考え方である。女性が育児を担うこ

有給休暇を付与することとに変わりはないが、国は手厚い育児手当など

ⅱ．労働時間の制限、つまりフルタイムの労働を通じて女性の無償労働の価値を認めている

時間を短縮する一方、パートタイム業務に（評価される性差）

就きやすくし、その仕事の質を向上させる(３) 普遍的稼ぎ主モデル（universal breadwinner

こと

: UB）
成人労働者モデル（adult-worker model）とも

ⅲ．高品質で、公的資金により運用され、誰も呼ばれ、男女が均等に労働市場へ参画することが利用できる保育サービスを提供するこを促進するものである。女性が雇用市場に完全と。

に参画できるようにするため、育児は家庭から切り離され、フォーマルな制度下で、有給労働

したがって、保育サービスの制度的特徴は、他の者が行うべきとするものである。ただし、育児政策との相互作用によって形成されることになる。

は有償労働と比較して基本的に未価値とみなさ

例えば、有給休暇の取得が可能となり、労働時間のれる（市場志向の男女同質性）

柔軟性が高まれば、保護者は産後数か月間、保育サービスを限定的に利用し、１歳以後は多くの時間(４) 普遍的ケア提供者モデル（universal caregiver

を育児に割くことができるように、仕事量やスケ: UC）
共働き・共同保育（dual-earner/dual-carer）モ

ジュールを調整できるようになる。育児に充てる時

デルとも呼ばれ、労働市場の内外における男女間に対する男女の権利・責任が平等であることかの役割を変革し、男女が均等に有償または無償

ら、保育サービスは広く利用できるが定時制の性質

労働に従事できるようにすることを目的としたを有することになる26）。さらに、育児の責任は家族ものである。したがって、保育は家族と他の利と公的機関の両方にあることから、国は育児に対し害関係者（国や雇用主）の両方の任務であり、経済支援を行うことになる。これにより、経済的に有償業務と保育は同等に価値のある活動だとの余裕のない家庭でも、質の高い保育を受けられるよ

考えに基づく。このモデルでは職場における大うになる。

改革が必要となる。というのも、母親と父親に他のモデルでも、それぞれ異なる理想的な育児制

対して、子どもの世話のために労働時間を短縮

度の例を推進している。

する権利を同等に認めることになるためであ

男性稼ぎ主モデル、ケア提供者平等モデルともる。
（変革的な男女同質性）に、理想的な育児の場は家庭であり、そこで母親と近年は、（３）普遍的稼ぎ主モデルを推進すべき政一緒にいる環境としている。そのため、保育所は多策に位置付け議論がなされている。特に Gornick andく提供されず、同時に保育に対する公的資金によるMeyers（2009）は、同モデルをさらに発展させるた

支援も少ない。しかし後者は前者と重要な点が異なめの青写真を作成した。主にジェンダー平等における。それは、母親による育児の役割を強化するため

る「真のユートピア」である北欧諸国での経験に触に、十分な有給休暇を提供することで、母親を支援発されたこの青写真は、３つの政策セットするという点である。1.5稼ぎ主モデルは、女性の

に基づ

25）

パートタイム労働を奨励するものの、女性の経済的いている。

表１ 「家事分業モデル」の類型
理想形

保育サービスの程度

フォーマルな保育サービスの提供時間

公的資金による支援

男性稼ぎ主モデル

低

終日型または定時型

低ケア提供者平等モデル

低

終日型

低または高

普遍的稼ぎ主モデル

高

終日型

低または高

普遍的ケア提供者モデル

高

定時型

高

－ 41 －

敬心・研究ジャーナル

自立の促進や、女性が育児の主要な責任から解放すあり続けている。そのため、男性の無償労働への参るモデルではない。そのため、定時制の保育サービ

画を増やすことではなく、女性の参画を減らすこと

スがこのモデルの根幹をなす。逆に、普遍的稼ぎ主が目的となっている。とはいえ、国または市場とモデルは、育児の責務をフォーマル部門に移行させいった正規の保育提供者が対応しきれない時間や活るものであり、そのためフルタイムの保育施設を充動は常に存在する34）。無償労働に関する主な責任を実させることになる。それにもかかわらず、保育は女性に負わせるとする、文化的規範を問題視するこ政府の優先事項ではないことが多い。保育サービスとから避け続けることで、普遍的ケア提供者モデル

が母親の雇用機会にプラスの効果を与えることを考は、女性に二重の負担を強いるという望ましくない

えると、公的資金により保護者の終日型保育サービ

結果をもたらしている。それは、女性はフルタイム

ス利用を直接支援すべきとする第２のバリエーショの労働者であると同時に優れた保護者であるべきとンが考えられる。

いう矛盾した期待から生まれるものである。
第二に、普遍的ケア提供者モデルは、比較手法と3．欧州における労働と性差して曖昧さが残る35）。このモデルは、欧州の社会政

欧州諸国の多くで、男性稼ぎ主モデルからの脱却策の変化がどのような方向性を示しているのかを表。Lewis

すために考え出されたものであり、当該モデルにお（2001）は、この変化を成人労働者モデルへの移ける国家間の不一致や差異の分析を目的とした、よ行と考える一方、Orloff（2006）は、ジェンダー政り広範なフレームワークの一部でしかない。サブタ策の論理における「母性主義への決別 」としていイ プ を 検 討 す る 上 で 有 用 な 出 発 点 と な る の が、る。表現は異なるものの、関連する政策枠組みの経

Rosemary（1999）の研究である。その中では、保護32）

験主義的な特色について共通の見解を持っている 。

者は共稼ぎで、かつ国家が保育を担う社会（dual-

第一に、社会政策は、フルタイムの保育者である女

earner/state-carer）と親は共稼ぎで、かつ市場主導で性に対する支援から、すべての人に何らかの形での保 育 が 担 わ れ る 社 会（dual-earner/marketized-carer）

就業を促進し、それを求める形へシフトしているが区別されている。前者の社会では、女性のフルタ（活性化）。第二に、社会保障の権利を利用する機会

イム雇用を促進するために、広範囲な公的保育といと、個人が労働市場との関わり方の繋がりが強化さう形で代替的な保育が提供されている。後者の社会れている（個別化）。第三に、政府の社会政策が、伝では、家庭は民間の保育業者を広範囲に利用するも統的に家庭内で行われてきた保育活動をフォーマルのである。これらのモデルは、性差的には似たような有償部門へ移行させる方向性が強化されつつあな仮定に基づいているが、階級間の不平等に対してり、その結果、母親がフルタイムで継続的に働くこは大きな違いをもたらす。階級社会が根強い欧州でとが可能となっている（保育の脱家庭化）。

は、低所得者層は、公的支援なしに良質な保育へのを近年、多くの研究者が提唱している

27）28）29）

30）

31）

欧州の研究者たちは、女性がより自律的になり、アクセスが限られるためである。さらに、市場主導

多くの選択肢を有するようになった点で、普遍的ケ型モデルでは、保育職に支払われる賃金が低く、依ア提供者モデルにポジティブな意味合いがあること

然として女性の割合が高いことから、ジェンダー不を強調するが、このモデルは、規範的な理想として平等がさらに強化されることになる36）。

も、また、政策の前提条件の違いを調査するためのまた、普遍的ケア提供者モデルは、現実を反映し分析ツールとしても、欠陥があることを示していていないと主張する著者も少なくない。女性の就業る。第一に、このモデルはジェンダー平等の観点を率が上昇しても、労働市場における基本的な格差、労働市場のみに限定し、無償労働の部門ではジェン

特に労働時間に関する格差は解消されてこなかっダー不均衡が継続されていることを無視したものでた。すべての欧州の国家では、女性は男性よりも労ある 。この「普遍的ケア提供者モデル」では、保働時間が短く、多くの国では、女性のパートタイム

護者による保育活動は実質的に評価されず、個人が労働が増加している37）38）。このように考えると、多雇用市場に十分な形で参画することを妨げる要因でくの国では、保育サービスは家族による保育を代替

33）－ 42 －

欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相する役割ではなく、それを補完するように組織化さて提供される国もある。保育の組織化には様々な側れており、1.5稼ぎ主モデルに都合が良い。1.5

面があるものの、保育サービスの特徴に焦点を当て

稼ぎ主モデルは、男性稼ぎ主モデルの変革というよることで、これらの複雑さを理解することに役立つ

りも修正である。なぜならば、男女関係の実質的なものである。

39）40）

変化を伴うものではなく、女性が経済的に完全に自保育サービスは、国、市場、家族間の責任分担を立できているわけではないため、問題の解決に至っ分析する研究において中心的な役割を果たしていていないからる44）45）。よく知られている分析コンセプトは「脱家

である。

41）

庭化」
（defamilialization）と呼ばれるものである。こ4．保育サービスと脱家庭化

れは、伝統的に家族内で行われていた育児業務を、

ここでは、有償労働と無償労働の再構成に関する

フォーマルな有償労働部門に移行するものと定義さ学術的および政治的議論においてその特徴が際立っれている。一般的に、各国は家族主義から脱家族化たことを契機として、保育サービスに焦点を当てへの移行の流れの中で、家族の保育責任を軽減またる。研究者たちは、両親がこれらの責任を分担する

は強化する際に発生する国家の役割に応じた、さま

方法に及ぼす正味の効果は、現金給付、休暇制度、

ざまなタイプの家族主義の内側に位置づけられる46）。

保育サービス、労働時間規制、税制といったさまざ

しかし、脱家庭化という概念自体が曖昧である。文42）43）

まな政策に依存していることを指摘している。

字通りに受け取れば、その目的は、できるだけ早く総合的な政策論理に焦点を当てたポリシー・アプ

親から育児の責任を奪うことであると考えらかねな

ローチが安定した状態と経路依存性を重視する傾向い47）。しかし、インフォーマルケアの推進は、道徳があるのに対し、プログラム・アプローチは、すべ的な主張として認識されず、保育者の自律的な選択ての社会政策の構成要素が、発展、機能、永続におの権利を阻害しない限り、ジェンダー平等の考えにいて特定の条件が必要であることを重視する。した反するものとは限らない。そのため、脱家庭化の枠がって、国家全体に影響を与える動態が確認できる組みの中では、保育のための時間を確保する保護者のであれば、そのことは、構成要素についても当ての権利は限定的にしか認めらない。この分析で最もはまることがより明確となる。それは、改革や政治重要なことは、家族は最小単位の組織であり、子育的決定は通常、単一のプログラムに関係しているたてにおける男性の役割が問題にされはいない点であめである。

る。したがって、家庭内での女性の役割を支援するプログラム・アプローチを採用するもう一つの理ことを意図した政策と、男性に対する子育てへの関由は、保育政策の複雑さにある。福祉国家が保育与を促進することを意図する政策とを区別することサービスを提供する理由はさまざまである。フランはできない。男女の関係に対して多様な影響を与え

スは積極的な人口増加策として導入し、イギリスはる可能性があるにしても、両政策は家族性の面で分

主に子どもの貧困をなくすために導入した。また、類されることになるだろう。

北欧諸国は、女性の雇用を促進し、有給・無給労働分業との関連で保育サービスを区別することは、におけるジェンダー不平等を是正するために導入し例えば、育児休暇政策を区別する場合よりも難した。保育サービス導入の理由には様々な目的があるい。無償労働の分担を直接的に促進できる休暇政策

ものの、この分野では保護者以外の養護の扱いにつ（パパ・クオータ制度など）とは対照的に、フォーマ

いて曖昧さと対立関係が残っており、それが国家間

ルケアは家族（女性）の保育における負荷の一部をでサービスの規模、範囲、目的の違いに反映される。

取り除き、家庭外の組織に配置するものである。し

第二に、保育サービスの提供に関わる利害関係者のかし、それによって男性と女性が残りの保育におけ特徴や数は、国家間で大きな違いがある。主に政府る任務の分業決めには介入するものではない。保育が保育サービスの提供を担う国があれば、民間企業

サービスが性差による分業に与える影響を調査したやボランティア団体によって提供される国もあり、研究は少ないものの48）、それらの研究結果は、相反

公的機関と民間機関による様々な組み合わせによっする効果が生じる可能性を示している。例えば、－ 43 －

敬心・研究ジャーナル

Gregory and Windebank（2000）は、フランスの女性

育の代替となる就学前教育プログラムは、保育サー

はフルタイム労働者が多いにもかかわらず、家事労ビスに関する社会支出データに含まれていない場合

働における男女の平等性はイギリスよりも低い49）がある。例えば、ベルギーやラトビアでは、2009年としている。これは、フランスでは保育サービスのに国内総生産（GDP）の0.48％と0.25％を保育サー仕組みが充実しており、男性はパートナーが就業しビスに投資しており、少額の予算しか割いていないていても国家に頼ることができる一方、イギリスのように考えられるが、その一方で、就学前プログラ

男性はパートナーが働けるようになるために、家事ムに費やす金額が非常に高い（それぞれ0.75％とを担わざるを得ないという結果ではないかと指摘さ0.98％）。これを調整するために、初等教育（ISCEDれている。とはいえ、保育サービスが家事の分業に0）への公的支出を含めた。
もうひとつ複雑にさせる要因として、公的支出の与える影響は国家間で異なる可能性が高く、かつ、

全体的なレベルは、保育園に通う子どもの数（さらその制度設計にも大きく依存する。

にはサービスの質）にも左右されるという点があ5．公的資金による支援る。支出レベルの変動は、必ずしも公的な財政支援

公的資金の支出レベルは、子どもにとって最も適の変化によるものではなく、義務教育以下の年齢の切な保育の形態が何であるかによって決定的に異な子どもの数が国ごとに異なることに起因するものとる。さらに、支出レベルが高いほど、子どもと職員考えられる。そこで、保育と初等教育への支出の合の比率、保育士資格、給与などにおいて、質の高い計額を０〜５歳児の数に応じて重み付けを行うことサービスが提供されていることが期待できる 。

にする。

50）

欧州のほとんどの国では、３歳から６歳までの子どもに何らかの保育や就学前教育を提供しており、

6．公的資金による支援指数とその考察

国ごとの差は３歳未満の子に対する保育提供ほど大公的資金による支援指数の計算は、（保育サービ

きくはない。しかし、このようなサービスに対するスに対する社会支出（対 GDP 比）＋初等教育に対す

51）

公的資金による支援にはかなりの多様性がある 。

る支出（対 GDP 比））/（０－５歳児の数 / 総人口）でそのため、３〜６歳児への支出を公的財政支援の指示される。この指標は、０歳児から５歳児までの子

標に組み込む必要がある。

どもの数が１％増えるごとに、サービスに投資され欧州における多くの国では、子どもに直接、保育

る GDP の割合として解釈することができ、公的な保サービスや就学前プログラムを提供することが公的

育への財政支援のおおよその指標となる53）。この指な保育支出の大部分を占める。本研究における公的標が高ければ高いほど、質の高い保育サービスの提財政指標の最初の構成要素は、保育サービスへの直供に対する公的機関の関与が大きいことになる。こ接的な社会支出である。政府は、民間保育への補助の指数は、アイルランドの0.04からデンマークの金、雇用者拠出金へのインセンティブ、税の軽減な

0.55までの幅がある。

ど、さまざまな資金調達メカニズムを活用すること

普遍的稼ぎ主モデルへの移行が見られているにもも可能である 。残念ながら、これらの側面に関すかかわらず、欧州の大多数の国では、保育サービス

る対照データはほとんど存在しない。これらのメカが伝統的な性別の規範に組み込まれたままになってニズムは、直接支援と比べて、個々の家庭が育児にいる。オーストリア、チェコ、ドイツ、ギリシャ、

関わるコストを賄う、あるいは市場部門が保育サー

ラトビア、ポーランド、スロバキアでは、家庭でのビスを提供することに依存するという、保育の民間保育に対する代替サービスに関して、サービスを受化が進んでいるという事実によって、その影響は軽けられる可能性は限られ、また公的資金による援助減される。

の面においても限られたものとなっている。しか52）

資金支援のレベルの比較を複雑にさせる要素の一し、保育提供時間はチェコを除いてフルタイムであ

つには、ソーシャルケアと教育サービスの境界線がる。これは、これらの国の雇用されている女性が、必ずしも明確ではないことが挙げられる。特に、保男性と同じような労働パターンを持ち、労働市場に－ 44 －

欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相

強い結びつきがある選ばれたグループであることか平等にするという点でさらに進んでいる。このモデら説明できるものと考えられる。したがって、提供

ルでは、主婦／母親の役割と有給の仕事のどちらかされるサービスは（少数の）仕事を持つ母親のニーを選択できる状況が「女性の権利」である、と理解ズに合わせて提供されているものと思われる。男性

される、選択のレトリックがよく用いられている。

稼ぎ主モデルへの依存度は、ドイツとラトビアで最

このように、ある程度高給を得て、長期の休暇を取も低い。特にドイツでは、少子化や女性の就業率のることができることで、利用可能な支援の重要な部低下の懸念から、州政府が大幅な育児政策の改革を分を占めるが、一方で保育サービスは利用しにくい

進めている。2005年に制定された法律により、０〜

状況にある。保育サービスに対する公的な財政支援

２歳児に対する保育サービスへの投資が大幅に拡大

も、これらの国では一般的に不足しているが、フィされ、１歳以上の子どもにも保育所を利用する権利

ンランド、ノルウェー、ハンガリーではヨーロッパがもたらされた。これらの変化は、ドイツの家族政で最も高い水準にあり、質の高いサービスをより重策におけるパラダイムシフトを象徴するものであ視していることを反映している。フィンランドとノり、家族への補完性の原則や仕事を持つ母親への反ルウェーはこれまでの調査で、北欧諸国の中でも特54）感といった伝統的な固執を打ち破るものである 。

に伝統的なケア提供者平等モデルの国として取り上

しかし、この新しいアプローチは、育児をめぐる多げられてきた57）。保育に対する普遍的なアプローチ

くの緊張関係や曖昧さを解決するものではない。３を共有しているにもかかわらず、デイサービスの量

歳未満の子どもの教育に対する投資が増えているにはこれらの国の間で大きく異なり、女性の雇用と保もかかわらず、公的資金と保育サービスの利用可能

護者以外の子育てに対する重点の違いが浮き彫りに性の全体的なレベルは、明確な新モデルを確立するなっている。北欧諸国の中で、家庭内での保護者のにはあまりにも限られたものである。他にも、家庭

保 育 を 支 援 す る た め の 現 金 給 付 制 度 を1985年 にで子どもを養う保護者に毎月定額の給付金を支払う

フィンランドが、次いでノルウェーが1998年に導入

制度（E150）や、育児休暇の経済的補償を受けられした。これらの措置の背後にある政治的動機は、「親る期間が12か月に短縮されたものの、その期間は最の選択」と、保育サービスを利用する保護者とそう大で３年にも及ぶという事実など、矛盾した措置がでない保護者との間の平等を確保することにあっとられている。ドイツのケースの特徴は、地域的なた。さらに、保護者による育児は公的保育よりも安

多様性の高さにも関係している。歴史的に見ても、

価 で あ る と い う、 費 用 抑 制 に 関 す る 議 論 も あ っ西ドイツよりも東ドイツの方が保育サービスが発達た58）。しかし、ノルウェーでは、父親のあり方につしていた。1990年代には、東ドイツ地域での保育所

いての政治的な言説も拮抗しており、最近、パパ充足率急激に減少したにもかかわらず、西ドイツ地

クォータが12週間に延長され、スカンジナビア諸国

域の保育所充足率は東ドイツ地域よりも低い 。この中で最も長くなったことにも現れている。しかのような違いに加え、連邦国家であるドイツでは、し、こうした手当は主に女性や低所得者層、エス保育政策がバラバラに実施され、それが改革のペー

ニック・マイノリティが利用しているため、ジェンスを妨げており、州レベルで異なる規範やシステム

ダーだけでなく、階級や民族の隔たりが強調されてが存在する結果となっている 。

いる59）。

55）

56）

普遍的ケア提供者モデルもまた、従来からの男女

欧州における1.5稼ぎ主モデルへの移行についての分業を推進しているが、女性の母親としての役割の調査はほとんどみられていないが、イギリスでと家庭内での保育サービス提供も強化している（ブは、この傾向が特に強いものと思われており、そのルガリア、エストニア、フィンランド、ハンガリー、

広がりついての議論が広まっている60）。スイスとイ

リトアニア、ノルウェー、ルーマニア、スロベニア、ギリスだけが、育児政策で1.5稼ぎ主モデルを積極ルクセンブルク）。男性稼ぎ主モデルとは対照的に、的に推進している。これらの国では、３歳未満の子

ケア提供者平等モデルはさらに、社会経済的に異などもはデイケアセンターで預かってもらうのが一般る背景を持つ母親が子どもと一緒に家にいる機会を的である。しかし、これらのサービスは数時間しか－ 45 －

敬心・研究ジャーナル

提供されず、両親（または母親）は他のインフォーているためである。

マルな仕組みへの依存をせざるを得ない。あるいは

母親の雇用に焦点を当てた場合、広く利用可能で（短時間の）パートタイムの仕事を選ばざるを得な

高品質かつ安価な保育サービスの提供を伴い、スい。イギリスの場合、公的な負担はわずかであり、

ウェーデン、デンマーク、アイスランドでのみ見ら減税措置はあるものの、保育サービスの費用は各家れるものである（支援型の普遍的ケア提供者モデ庭の負担となっている。イギリスを1.5稼ぎ主モデル）。デンマークは、このモデルを一歩進めた政策をルの支援型とすることもできるものの、1.5稼ぎ主行っている国である。女性の雇用を促進するというモデルと普遍的ケア提供者モデルのハイブリッド型

政治的目標は、すべての政党からの支持を集め、政としたほうがよりわかりやすいものと考える。

治的アジェンダの上位に位置している64）。その結

この分析では、普遍的稼ぎ主モデルの中に、さま果、デンマークは、保育所でフルタイム（週平均35

ざまなバリエーションが存在することを示してい時間）の保育を受けている０～２歳児の割合が欧州る。非支援型の普遍的稼ぎ主モデル（キプロス、フで最も高く（68％）、保育サービスへの公共投資のランス、アイルランド、イタリア、マルタ、ポルト

額も非常に高い。保育サービスの早期かつ強力な発ガル、スペイン）は、市場・自由主義型モデルに近展 は、 そ の 教 育 的 機 能 の 重 視 を 反 映 し て い る。

い。これらの国では、男女の役割分担を推進していKremer（2007）によると、社会教育学者と女性擁護るわけではないももの、手頃な価格で利用可能な保運動の連合が推進した理想的な専門的ケアは、デン

育園が少ないため、育児の主な責任を母親に負わせマークで広範かつ質の高い保育を確保する上で非常る文化的規範が支配的であり、伝統的なジェンダーに重要であった。それによると、保育は、単に保護の考え方を永続させる傾向にある 。さらに、一般者が子どもを育てるという位置づけ以上のものであ的に民間資金に依存しているため、このモデルではると見られている。欧州を含むすべての国家は、あ保育サービスの利用における階級間の不平等を克服る程度において、５～７歳の子どもには専門的な教することができず、各階級の女性間で格差が生じ育を提供しているが、０～２歳の乳児にまでこの理る。フランス、マルタ、ポルトガルは、このモデル

想系を実践させているのはデンマークだけである。

への参加率が低い。特にフランスでは、プリスクー

それにもかかわらず、デンマークの男女共同参画プ

ルとデイケアが制度的に分けられている 。保育園

ロジェクトは、比較的「狭い」という特徴を持っては３歳から６歳までのすべての子どもに共通のサーいる。これは、このプロジェクトにおいて、家族のビスを提供しているが、３歳未満の子どもに対する

私的な問題に国家が過度に干渉するものとして、パサービスは相対的に少なく、保育施設に充てられてパクォータの導入とその後の撤回（2002年）をめぐいる公的資源のレベルも低い。フランスの家族政策る議論に発展したことにある。現在でも北欧諸国では、働く母親を国が支援してきた長い歴史があるに

パパクォータがないのはデンマークだけである。男もかかわらず、フランスの家族政策は、主に労働市

女平等の問題は主に労働市場に関連しており、家庭場への配慮に基づいたものである。失業率の上昇に内でのケアワークの平等な分担や育児時間に対する伴い、1990年代後半以降、３歳未満児の保育施設利保護者の権利との関連性はあまりみられない。

61）

62）

用の増加率は劇的に低下している。その一方で、保より平等な普遍的ケア提供者モデルは、依然とし護者がインフォーマルな保育者を雇うことができるてジェンダーのユートピアであるが、オランダ、デンようにするため、あるいは、子どもと一緒に家にいマーク、スウェーデンは、それに近い国である。しかられるようにするための現金給付への公的支出は大し、この３つの国では、保育の仕組みが普遍的ケア

幅に増加している 。このような展開は、フランス

提供者モデルの理想とは決定的に異なる点がある。

における平等主義に対する一般的なアプローチを反オランダでは長い間、男性稼ぎ主モデルを堅持し映しているように思われる。というのも、このアプてきたが、1990年代に入ってからは、「コンビネー

ローチは、労働市場における性差やその他の不均衡

ション・シナリオ」を後押しする方法として保育に対処するための差異に対する特別な措置を否定しサービスが拡大された65）。このモデルは1995年に政63）－ 46 －

欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相

府の委員会によって発表され、その中身は普遍的ケチの一環である。北欧の福祉国家のもう一つの原則

ア提供者モデルと驚くほど一致したものであった。

は、個人の主な役割を労働市場における労働者としこのモデルの出発点は、ライフサイクルの段階に応て認識する、強い労働倫理である。このような観点じて、男性も女性も、長時間のパートタイム労働、から、北欧諸国では、保護者が子育てを行うことにパートタイムの家事育児、パートタイムの保育サー対する認識は限られたものとなる。そのため、普遍

ビス委託の組み合わせを選択できるようにするよう的保育者の理想の実現に向けてより進んでいる国とにするものであった 。そのため、制度的には家庭して認識されているのである。このような理由か

内での育児が優遇されたものの、同時に労働時間のら、北欧諸国は普遍的な保育者の理想をさらに追求

根本的な見直しと、男女間での無償労働の平等な分した国として取り上げられるものの、実際には普遍担の必要性も強調された。また、パートタイム雇用

的稼ぎ主モデルの社会としての特徴を有しているこの質を向上させ、個人がパートタイム雇用を希望す

とになる。

66）

る権利を確保するための法律も制定されたが、男女労働者が平等に労働時間の短縮を分担することはほ

7．結語

とんど行われなかった。実際、男性のパートタイム

保育サービスは、保護者が育児の責任の一部を家雇用率（23.5％）はヨーロッパで最も高いが、女性

庭外に委託し、その結果、より多くの時間を有給労のそれ（76.5％）を大幅に下回っている 。こうし働に充てる機会を提供することにより、性差分業にた動きと並行して、政府の補助金によって保育サー

直接的な影響を与えている。過去数十年の間に、女ビスの供給が大幅に拡大した。しかし、効率性を高性の労働市場への参画に関して多くの変化があった

めるために、保育分野は公的資金による福祉政策か

ものの、保育に関する規範的な前提の変化はわずか

ら需要主導型の市場分野へと変化した。2005年のなものでしかなかった。欧州の多くの国では、保育「保育法」以降、保育は民間組織が提供するものとな

サービスの組織化は現在でも伝統的な分業を前提とり、その財源は雇用者の拠出金と家庭に対する所得しており、普遍的稼ぎ主モデルを支援することを明

関連税の軽減措置を組み合わせたものであった。こ

確な目的とした保育サービスの設計を行っている国のような資金メカニズムの特殊性により、オランダは少数である。先進国の多くで働く母親の数が増加は普遍的ケア提供者モデルの実現には至っていなする状況では、このことは、家族に対して自分たちい。今では、保育サービスに対する公的支出は比較で子育ての問題の解決策を見つけなければならない

的少ないものとなっている。というのも、保育サーという特別な負担を課すことになる。この意味で、ビスが人件費や所得税を通じて社会保障制度に組み保育政策の変化は矛盾しており、社会的現実の変化

込まれているためである。さらに、2012年以降、こよりも遅れたものとなっている。

67）

れらの補助金の額は段階的に引き下げられており、普遍的稼ぎ主モデルの規範は、政府の役割に応じ保育の利用や最大時間数についても制限が設けられて異なる形態の保育サービスを形成することができている 。

る。支援型の普遍的稼ぎ主モデルでは、国が保育に68）

デンマークやスウェーデンでは、公的部門が保育対する責任を請け負いつつ、誰もが利用でき、高品サービスを提供する責務があるという長年の原則が質な公的資金を受けた保育サービスを提供する。こある一方、このモデルの裏には欠点もある。国家にのモデルは、アイスランド、スウェーデン、デン

おける保育の優先度が上位にあるため、保護者が子マークに見られるものである。一方、非支援型の普育てのための時間を確保する権利は認められていな

遍的稼ぎ主モデルでは、保育施設が限られているたい。子どもが生後１年間、保護者と一緒に過ごす権

め、家族は自分たちの力で自らの子どもの育児をど

利はよく知られた原則であるものの、その後、保護うするのかについて解決策を見つけなければならな者は子どもをフルタイムの保育園に預けることを強い。このモデルは欧州の多くの国で一般的である一く推奨される。これは、北欧諸国で典型的に見られ方、内在的な脅威が生じる。つまり、保育サービス

る、子どもに対するより広範な社会的投資アプローの利用が困難な層による、労働市場への不参画であ－ 47 －

敬心・研究ジャーナル

る。また、高品質の保育サービスが利用しにくくな

７）Bleijenbergh, Inge, Jet Bussemaker, and Jeanne de Bruijn.
2006. “Trading Well-Being for Economic Efficiency.”ることから生じる、階級間の格差の悪化、さらには保育サービスの質や保育職の労働条件の劣悪化、などが挙げられる。

Marriage & Family Review 39 (3-4): 315-336.
８）Jenson, Jane. 2009. “Lost in Translation: The Social
Investment Perspective and Gender Equality.” Social Politics:
International Studies in Gender, State & Society 16 (4): 446

普遍的ケア提供者モデルは、保護者による育児の期間の権利を認めている国が少ないため、ユートピ
ア的な性格が保たれる一方、同時にこの責任に対処-483.
９）Morgan, Kimberly J. 2013. “Path Shifting of the WelfareState. Electoral Competition and the Expansion of Work-するために、定時制のデイケア施設など、さまざまな形の支援を提供している。オランダ、スウェーデ
ン、デンマークの政策にはこのモデルの痕跡が見ら

Family Policies in Western Europe.” World Politics 65 (1):73-115.
10）Crompton, Rosemary, ed. 1999. Restructuring Gender
Relations and Employment: The Decline of the Male

れる。しかし、オランダの保育政策では男性稼ぎ主

Breadwinner. Oxford: Oxford University Press.

モデルの伝統があり、北欧の福祉国家では雇用に重11）Fleckenstein, Timo. 2011. “The Politics of Ideas in Welfare

点が置かれているため、その理想系を完全に実現すState Transformation: Christian Democracy and the Reform ofFamily Policy in Germany.” Social Politics: International

ることはできていない。
北欧諸国では、ジェンダー平等が政治的に重要視されており、多かれ少なかれジェンダー平等の「真Studies in Gender, State & Society 18 (4): 543-571.
12）Lewis, Jane, and Susanna Giullari. 2005. “The Adult Worker
Model Family, Gender Equality and Care: The Search for
New Policy Principles and the Possibilities and Problems of aのユートピア」に近づいてはいるが69）、本当の境地

Capabilities Approach.” Economy and Society 34 (1): 76-には到達していない70）と云われる。

104.

欧州における保育政策は、その後欧州外の各国に13）Orloff, Ann Shola. 2006. “From Maternalism to ‘Employment

も伝播していくことが多く確認されている。今後のfor All’: State Policies to Promote Women’s Employment
Across The Affluent Democracies.” In The State After

保育の潮流をつかむ上でも、欧州各国における、ポStatism– New State Activities in the Age of Liberalization, ed.

リシー・アプローチとプログラム・アプローチの方
向性を理解する必要があるだろう。

J. Levy, Cambridge, MA: Harvard University Press.
14）Plantenga, Janneke. 2002. “Combining Work and Care in the
Polder Model: An Assessment of the Dutch Part-time
Strategy.” Critical Social Policy 22 (1): 53-71.

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16）Lewis, Jane, Trudie Knijn, Claude Martin, and Ilona Ostner.
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Reconciliation Policies for Parents in France, Germany, theBalance: Applying Sen’s Capabilities Framework Within

Netherlands, and the UK in the 2000s.” Social Politics:

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敬心・研究ジャーナル

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Regulations and the Persistence of the Male Breadwinner－ 50 －

European Societies 5 (4): 353-375.

受付日：2022年２月28日
受理日：2022年５月31日

研究ノート性的マイノリティの生きづらさの意味― カミングアウトから捉える支援のあり方 ―

山

田

克

宏

職業教育研究開発センター客員研究員
秋田看護福祉大学看護福祉学部

Meaning of difficulty in living sexual minorities
How to provide support before and after coming out
Yamada Katsuhiro
Vocational education center of research and development
Akita University of Nursing and Welfare

Abstract：Coming out is meant to express a discomfort with one’s assigned gender at birth and that one is notheterosexual.
However, as is clear based on the suicide caused by the announcement to Hitotsubashi University Law School students
in 2015, it can comprise a negative aspect in that one can become an object to be alienated and excluded in the from of social
bullying and prejudice. lt can be said that this negative aspect has the potential to increase.
Therefore, by organizing previous studies, we will clarify how the difficulty of living as an individual belonging to asexual minority for sexual changes with and without coming out.
In the case, we were able to identify the meaning of life starting from suffering from one’s sexual orientation and gender
identity among sexual minorities.
In the future, I aspire to deepen my research on the institutional aspect of a society that embraces diversity, support
methods before and after coming out, and support systems.
Key Words：Difficult to live, Coming out, Homosexual disgust, Visualization, Gender role division of labor
抄録：カミングアウトとは、異性愛者でないことや生まれて時に与えられた性別への違和感を表明することとされている。しかし、2015（平成27）年一橋大学法科大学院生へのアウンティングによる自殺でも明らかなように肯定的側面より、社会的ないじめや偏見という形で疎外、排除される対象として否定的な側面が増大する可能性を孕んでいるものと言える。そのため、先行研究を整理することで、性的マイノリティの個人としての生きづら
さは、カミングアウトすること、しないことでどのように変化するのか明らかにする。
事例では、性的マイノリティの性的指向や性自認で苦しんだことを起点として「生きる意味」を見出すことができた。今後は、多様性を包摂する社会の在り方を制度面、カミングアウト前後の支援方法、支援体制について研究を深めたい。
キーワード：生きづらさ、カミングアウト、同性愛嫌悪、可視化、性別役割分業－ 51 －

敬心・研究ジャーナルとした。ここで言う Queer（クィア）とは、アセク

１．緒言
近年、私たちは、カミングアウト、同性婚、LGBT

シャル（Asexual）性愛感情を持たない人を含む包括的な人びとを含む概念とした。

という言葉を聞くようになってきた。
カミングアウトとは「クローゼットから出てく

性別違和（トランスジェンダーの１つである）は、る」を意味する英語表現の（河口 2002）、異性愛者

生物学には性別が明らかであるにもかかわらず、心ではないことや、生まれた時に与えられた性別への理的にはそれとは別の性別（以下「他の性別」とい違和感（性別違和）を他者に伝える行為を指す（三う）。であるとの持続的な確信を持ち、かつ、自己を部＝2019：155）としている。つまり、性的マイノ

身体的及び社会的に他の性別に適合させようとする

リティは、性自認・性指向の違和を抱えることを通意思を有する者であって、そのことについてその診じ、それが動機付けとなりカミングアウトをおこな

断を的確に行うために必要な知識及び経験を有する

うことが推察出来る。また、レズビアン・ゲイの解

二人以上の医師の一般に認められている医学的知見

放運動では、同性愛を不可視化する異性愛規範社会に基づき行う診断が一致しているものとした。［性へ抵抗をするために、「同性愛としてカミングアウ

同一性障害の性別の取扱いの特例に関する法律第２トする」アイデンティティ・ポリティクスの戦略が条］

展開されてきた（三部＝2019：155）としている。
「LGBT」は、Lesbian、Gay、Bisexual、Transgender

３．結果

それぞれの頭文字をとったもので、セクシュアルマ

3-1．カミングアウト

イノリティの総称ともされる。このことから、異性

私たちは、カミングアウトの社会的な意味を自己愛者でないことを他者に表明することを指すものと受容という形で捉えることがある。大坪による先行言えるが、マジョリティからすればいないはずの人研究では、解放主義という言説と抵抗言説という２が居るという状態に向き合うということが生じる。

つの政治的行為の側面が存在する（2013：79）としつまり、2015（平成27）年の一橋大学法科大学院生ている。その点を踏まえた上で、まずは、カミングのアウンティングによる自殺でも明らかのようにカアウトしやすい人、カミングアウトしづらい人、やミングアウトは、肯定的な側面より社会的ないじめむを得ずカミングアウトする人、カミングアウトしや偏見という形で疎外、排除される対象として否定ない人の４区分の特長を述べ、その後にカミングア的な側面が増大する可能性を孕んでいるものと言えウトの社会的意味について再考したい。

る。そのため、先行研究を整理することで性的マイ（1）カミングアウトしやすい人

ノリティの個人として生きづらさは、カミングアウ

日本では、著名人や社会的地位が安定している専

トをすること、しないことでどのように変化するの

門職、つまりは、芸能人、弁護士、デザイナー、知かを明らかにしたい。また、性的マイノリティや家

識人、クリエイター等がカミングアウトしているこ族がカミングアウトをどのように捉えているのか、とが散見される。また、桐原・坂西らのいうようにさらに、性的マイノリティの私記からカミングアウ

家族が性的マイノリティに対して否定的な感情が少トを行う困難性を考察する。

ない場合は、カミングアウトしやすい（2003：56）といえる。その意味は、性別役割分業に関して否定的な考えを持つリベラル層に属する人々であれば、

２．研究方法
本研究は、文献研究であり、法令、議会質問本文

さらに、カミングアウトの否定的感情は、少ないこなどの資料を踏まえ、先行研究などの見解を検討しとが推察できる。

考察している。

（2）カミングアウトしづらい人
カミングアウトは、異性愛者の鎧を外す行為と言える。以前、職場等では、マジョリティから「まだ、操作的定義性的マイノリティは、基本的には LGBTQ と呼称

結婚しないのか」「彼氏はいるのか」「彼女はいるのされている Lesbian、Gay、Bisexual、Transgende、Queer

か」と問いかけられる場面が数多くみられていた。

－ 52 －

性的マイノリティの生きづらさの意味

このようなマジョリティの振る舞いは、異性愛が一的マイノリティの心に土足で踏み入る状況が生じて般的または、あるいは「あたりまえ」という文脈でいることが示唆される。このようなマジョリティの発せられたものである。同性愛者は、異性愛を前提

振る舞いは、性的マイノリティが「自分の周囲にはにした社会のなかで、社会的に同性愛嫌悪のなかでいない」ということを要因として生じていることが生きているとも言えるわけで、「カミングアウト」に推察される。

より解放、抵抗という肯定的な意味よりも他者や社（4）カミングアウトしない人

会から阻害、排除されるリスクが大きいと考えるの

一橋大学院生のアウンティングの事例は、カミンは当然である。つまり、性的マイノリティは、ク

グアウトすることが肯定的な側面でなく、否定的な

ローゼットのなかに居るようなカミングアウトしづ

側面が大きいことを示している。つまり、カミング

らい状況であることが示唆される。また、田中・今

アウトしないことが自己の存在を守るための予防措

城は、「親が保守的で、著しく否定的な反応を示した

置であるということである。

り、言葉で罵倒してきたりするために、当事者は自分のセクシュアリティを打ち明けたがらない」とし

3-2．性的マイノリティに対する社会の受け止め方ているように、家族内であってもカミングアウトしの変化

づらい状況が存在することが推察される。また、特文部科学省は、2015（平成27）年に「性同一性障に同性愛者は、自分自身の性指向に対して、自己嫌害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等

悪感情が生じる可能性（2021：60）も示している。

について」（通知）において、全国の小中学校及び高その意味で自己嫌悪感情が強い傾向にある性的マイ等学校に対して性的少数者への対応を求めている。

ノリティは、日々、自己の存在が揺らいでいる状態

しかし、文部省が2017（平成29）年２月24日に公表であると言えるわけで、自己肯定感が低くなる可能

した小中学校の学習指導要領の改定案では、小学性を抱えていると言える。また、自己の性指向や性３、４年生の体育の教科で「思春期になると異性へ

自認の不協和から自己受容が出来ていないため、カの関心が芽生える」とも記載している。加えて、中ミングアウトしづらい傾向が生じていることが示唆

学の保健体育では「身体の機能の成熟とともに異性される。

への関心が高まったりする」と書かれている。この（3）やむを得ずカミングアウトとする人

２つの文書からは、異性愛者以外は、存在しないこ

丸井が「インタビュー調査から性同一性障害の子
供たちは、家庭や学校の生活の中で、性的な成長ととが前提となって教育がなされている実態がうかがえる。

ともに現れる男女の身体的な特徴や言葉づかいから

それに対して、西村智奈美によれば「文部科学省

自分のセクシュアリティを隠していることが難しい

は、学習指導要領の案の段階で審議のまとめに対す

状況に追い込まれカミングアウトしている（2020：

るパブリックコメントを2016（平成28）年９月に募151）」としているように、性自認と戸籍上の性別が集したが、全体で2,974件寄せられたパブリックコ

不協和状態になることが示唆される。トランスジェ

メントのうち、LGBT などの多様な性を教えるべきンダーの日常生活を生きづらくさせているのは、他だとするコメントは368件（12.0％）あったとされ、者認識可能になるという可視化がされやすい点にあこうした意見は学習指導要領案には反映されなかっることが推察される。そういう意味では、トランス

た」としている。そして、「多様な性に求めてきたジェンダーは、医療、福祉、教員、行政等からのサLGBT の当事者たちは、『LGBT などの子どもたちがポートを受けやすいわけだが、当事者にとってその教室にいるという実情を反映した内容にしてほしような配慮を受けることが本意であるかは疑問が残い』と訴えているが、文部科学省は『保護者や国民る。その意味は、トランスジェンダーの「自分の性の理解などを考慮すると難しい（朝日新聞３月31日

自認や性指向を知られたくないという意味での朝刊記事）』として、反映されなかった理由が報道さ「ほっておかれたい」という思いは、阻害されるといれている」としている。そのため、マジョリティは、うことである。言い換えると、マジョリティは、性性的マイノリティが社会的に存在していることを否－ 53 －

敬心・研究ジャーナル

定的とらえていることが推察される。前述のマジョ

脳が男の子なんですよ（2018:17）」と説明している。

リティの考えについて、桐原・坂西がいうようにこの医師の説明は、カミングアウトを受けた母親

4

4

4

「伝統的性別役割意識の強い人は（傍点は、筆者）、が、現実を受容することに繋がった出来事であった

弱い人に比べセクシャル・マイノリティに否定的なことが推察できる。

印象をもち、否定的な態度をもつと推測されるとし

２）麻未の行動、母親の受け止め方た。また、強いジェンダー意識が、伝統的で固定的

麻未は専門学校に通いながら、ホルモン治療を始な性役割にあてはまらない性的マイノリティを特別めた。だんだん声が低くなり、ホルモンの影響でニ視させる」（2003：56）としているように、性別役キビも増え、男性に近づいて。
「変わる姿を見るのは割分業に関してもマジョリティの価値観が社会に影複雑で、『よかったね』と言ってあげられなかったか

響与えている。このことは、性的マイノリティの立な（2018:21）」 と述ており、子どもが性同一性障害

ち振る舞いは、生きる上での「男らしさ」「女らしであるという現実には、向き合うことに困難性が大さ」という価値体系から外れることである。性的マ

きいことが示唆される。ただし、「性別適合手術の段

イノリティは、逆説的にマジョリティの家族観や性階では、『痛いだろうな』『万が一、命を落としたら』別役割分業の保持を助長する存在となり得ると言えとか身体の心配はあったものの、最後には、「行ってる。また、性的マイノリティの存在は、マジョリ

おいで（2018:21）」 というように段階的に娘から息ティからすれば自分たちが重視する価値観を否定せ子への変化を受け止めていたことが示唆される。あざるを得ない方向に向かってしまう危険がある。つる意味では、トランスジェンダーは、可視化できるまり、「いないこと」として対応し否定することが、変化が生じるなかで他者が受容出来る時間を持てる

マジョリティの価値観の維持に必要なことといえよといことであろう。

う。

３）職場の理解「麻未の職場の社長は、あらかじめ事情を知っていたため応援してくれて、手術のためタイへ向かっ

3-3．性的マイノリティの私記からの考察
本節では、LGBTER（エルジービーター）の私記

た（2018:46）」 としているように麻未が理学療法士

からカミングアウトに関係する部分を抜き出し、カという専門職であったこと、医療関係職ということ

ミングアウトする側、カミングアウトされた側、カから周囲の理解が得られやすい環境にあった。そのミングアウトに関する組織、社会の受け止め方、困ため、所属や承認の欲求が担保される環境を相互に難性、容易さに関して考察をおこなう。

作っていたことが大きいと言える。
４）社会とのかかわり

３-3-1．麻未の性自認への違和感（トランスジェンダー）

現在麻未は、「NPO 法人代表として、誰もが安心

麻未は、母に「胸のふくらみを隠したいからナベ

して医療を利用できるように、学校や病院、企業でシャツを買う（2018:15）」 と告げた。ナベシャツと講演会を行ったり、性同一性障害の子どもをもつ親は、胸を平らにすることを目的とした体形補正用のや医療従事者向けの勉強会を開催している下着を指すわけで、このことは、麻未が女性という（2018:47）」 と述べている。このような取り組みは、

性自認ではなく男性という性自認であったことがう社会に対する働きかけであり、性的マイノリティへかがえる。

の理解が醸成されることで、抑圧から解放へ向かう

１）医師の判断ことになろう。ただし、気を付けるべきことは、こ

医師は、診察のなかで母親の「それでも男なんでのような行動が肯定的側面と他者認識可能になるとすか？（2018:17）」 という問いに、「イスに座る時、いう可視化のために、スティグマを持たれるというお母さんは足を閉じるけど、麻未さんは当たり前の否定的な側面の両義性を孕んでいる点である。そのように開いてますよね。足を組むとき、お母さんは意味では、性的マイノリティ、その家族、そのパー膝の上に膝を重ねるように組むけれど、麻未さんはトナーや友人がこの両義性を引き受けていけること

膝にくるぶしを乗せるように組むんです。この子はが必要ということになろう。

－ 54 －

性的マイノリティの生きづらさの意味

３-3-2．大方なつみ（レズビアン）：中学時代

起こったんだと思います』としている。そのため、「最初は、彼氏が出来たのだが、身体を求められる数人のカウンセラーに救いを求めたが、性的マイノこともあったし、自分も性的な興味が芽生え始めた

リティに理解のあるカウンセラーが見つからず、そ時期であったが、その一戦を越えてはいけないとのうち、カウンセリングも病院も行かなくなった」

思っていた（2018:94）」 とし「彼のことは好きでしとしている。この ことから、村上が性指向や性自認

たが、好きの種類が彼と私では違うなと感じていまに悩むなかで、社会のなかで生きていく困難さを抱した。ドキドキするというより単なる安心感で。そえていったことがうかがえる。

れに本当に愛すべき人は、この人じゃないとも思っ

カミングアウトとその後の母親とのやりとりていました（2018:95）」 というように性指向に関し

村上は、「高校生の時にカミングアウトしたとしての葛藤があったことがうかがえる。

ている。その時、母親は差別と偏見と悪意に満ち、パートナー、土屋朝美

攻撃的になったとしている。そして、母親は『いつ１）カミングアウト

か子どもさえできたら、ゲイでも許す』と言ったと親に友達として紹介していた女性との関係がしている。また、『仕事さえしてくれたら』『ひとり「パートナーであり、レズビアンであることや結婚じゃないなら、それでいい』に変わり、『幸せなら、の話しをした（2018:112）」というように時期を見計

それでいいわ』」と変化していった としている。このらってカミングアウトしている。それに対して、父ような母親の気持ちの変化は、村上が自分の問題意

親は「おまえもいろいろ悩んでいたんだな。これか識から心理学を学び始め心理カウンセラーとなりカらふたりでがんばれよ。今の日本ではまだ難しいけ

ウンセリングルームで当事者を含む人々の支援をす

れど、いずれは同性婚が認められる時がくるはずだ

るなかで、自己肯定感が高まったことも影響していから大丈夫だ。同性婚が認められたら、俺が正式なることが推察できる。また、母親の気持ちは、パー

結婚式を挙げてやるからな（2018:112）」とまで言ってトナーが出来ることで現実を直視し、同性愛嫌悪がくれたとしている。父親の理解ある態度は、親子関軽減されていったことが大きいと言えよう。

係が良好な点、母親の最期を妹、父親、土屋で支えたことで絆が深まり、お互いのことを理解していこ４．考察

うとする態度が育まれたことが大きいことが示唆さ

１．性的マイノリティから捉えるカミングアウトの

れる。

位置づけ

２）将来について麻未は、女性になっていく身体の変化によって、「私とパートナーで、一人ずつ生むことができた

女性ではなく男性であると性自認をすることで、ナらいいですね」というように精子バンクが婚姻してベシャツを購入しようとしたわけで、間接的な表現

いるカップルにしか提供されない」 とうように、現によるカミングアウトをおこなっていたものと言え状の社会では、性的マイノリティが妊娠、出産するる。ただし、このことは、母親に少しずつ理解してのは難しいと言える。また、彼女らは、カミングア

いって欲しいというメッセージであったのではない

ウトの先に同性婚ということを意識していることがだろうか。
次に、大方は、中学時代の彼氏との恋愛を通して推察される。

「ドキドキするというより単なる安心感で。それに3-3-3．村上裕の苦しみ（ゲイ）

本当に愛すべき人は、この人じゃないとも思ってい「大学に入ったころ精神障害の症状が現れたとしました」 という発言からは、性指向が男性でなく、ている。そして、大学に行こうとしてドアノブに手女性ではないかという心の揺らぎが生じていたことをかけるが、全身が硬直して動けない状態であったが伺える。そういう意味では、性的マイノリティがとのことである。そのことについて『きっと、本当

性自認や性指向に違和感が生じ、その葛藤からどのは行きたくなのに、行かなければと感情を押しつぶように行動するのかという結果が、カミングアウト

していたから、心と身体が分裂して、過度の緊張がという形に繋がるケースもあることが推察される。

－ 55 －

敬心・研究ジャーナル

３人目の村上は、大学時代に性指向または性自認にがあることが示唆される。つまり、性的マイノリ

関することで葛藤していたものと言える。そして、ティの家族の支援では、アセスメント、心理的支援「本当は行きたくなかった」と述べているように、学を同時に行いながら性的マイノリティで家族を受容

校生活における友達関係等に課題を抱えていたことできるような側面的支援を行うことの必要性が推察が示唆される。

できる。

２．家族から捉えるカミングアウトの位置づけ

３．社会生活する上でのカミングアウトの意味

鈴木の母親は、当初娘の性自認が女性でなく、男

鈴木は、医療関係職ということから職場の理解を性 で あ る こ と が 医 師 へ の「 そ れ で も 男 な ん で す

得て、専門性に基づき、経済的基盤を確立し、所属か？」 という問いからも受容出来ていなかったことや承認の欲求を満たすことが可能になったと言えがうかがえる。しかし、ホルモン注射をおこなったる。また、NPO 法人代表として、性的マイノリティ

ことにより、身体の変化が生じたことが大きい。その啓発活動に取り組んでいることは、カミングアウ

して、カミングアウトにより鈴木が進学先、就職先

トにより抑圧から解放され、抵抗ではなく、性的マの理解を得たことは、母親の気持ちの変化に影響をイノリティの存在を示そうとしている。
しかし、現在の社会生活では、性的マイノリティ与えたと言える。
大方のパートナー土屋の父親は、娘から「レズビとして可視化され、スティグマを持たれるリスクをアンであること、結婚したい」 という話に対して引き受ける必要がある。なぜなら、性的マイノリ「おまえもいろいろ悩んでいたんだな」 という言葉

ティの主体性は、リスクを包含しなければ担保できをかけ、気持ちを受け止めている。このような父親ないものである。

の態度には、母親の最期を父・土屋朝美・妹の３人

大方、土屋は、「私とパートナーで、一人ずつ生むで支えたことが大きいと言える。母親とのかかわりことができたらいいですね」 と語っており、子どものなかで、母親も家族も「生きる意味」を問われたを欲しいという気持ちや同性婚の願望がある。そうからと言える。つまり、父親は、「生きる」ことの根いう意味では、自分たちが社会に存在し、ひいては源的な意味を問われることで、ありのままの娘を引承認されていく必要性が推察される。３人目の村上

き受けることが可能になったと言える。そういう意

は、自分が性的指向や性自認で苦しんだことを起点

味では、カミングアウトは、家族の価値観、人間性とし、学問への興味分野が生まれ、職業を選択し、が問われることになる。３人目の村上は、高校の時資格を取得後に性的マイノリティや性的マイノリに母親にカミングアウトしたわけだが、差別と偏見

ティの家族のサポートを行っている。

と悪意に満ち、攻撃的なったとしている。当初、母親は、マジョリティが保持する家族観、ジェンダー

５．結論

意識、性別役割が影響し、攻撃的になったものと言える。

性的マイノリティの生きづらさについて、カミン
グアウトしづらい人、カミングアウトしない人は、

しかし、村上が専門学校で心理学を学ぶなかで、カミングしやすい人、カミングアウトするように圧

村上自身もセルフケアが向上したことが推察でき力を受ける人に比して生きづらさは感じやすいと言る。その上で、心理カウンセラーの仕事に就き、える。また、性的マイノリティがカミングアウトをパートナーが出来る。母親は、村上のこのような変どのように捉えているのかは、性的マイノリティの化のなかで、「『いつか子どもができたら、ゲイでも性指向または性自認の受容の程度により肯定的な側

許す』『仕事さえしてくれたら』『ひとりじゃないか

面と否定的な側面の程度に差が生じる。さらに、家ら、それでいい』 に変わり、最終的に『幸せなら、族は、家族観、ジェンダー意識、同性愛嫌悪の程度

それでいいわ』」 というような気持ちに変化が生じにより、受けとめ方に違いが生じる。さらに、社会たわけだ。性的マイノリティのカミングアウトにお生活する上でのカミングアウトの意味は、性的マイ

いては、キュブラー・ロスの否認、怒り、取り引き、ノリティというスティグマを持たれる否定的側面を

抑うつ、受容の５つの死の受容過程に近いプロセス

引き受けることは、主体性を担保することに繋がる－ 56 －

性的マイノリティの生きづらさの意味と言える。さらに、事例では、性的マイノリティのの課題に対する研究 ― 女性同性愛、男性同性愛、性同一性障害（性別違和）の当事者インタビュー調査より

性的指向や性自認で苦しんだことを起点として「生きる意味」を見出すことが出来たと言える。今後は、インタビュー調査を実施し、カミングアウトによる―」『日本健康相談活動学会誌』15（２）桐原奈津・坂西友秀（2003）「セクシャル・マイノリティに対するセクシャル・マジョリティの態度とカミングア
ウトへの反応」『埼玉大学紀要

他者認識可能となる可視化によって、マジョリティから排除、阻害される実態を明らかにし、多様性を包摂する社会の在り方を制度面、カミングアウト前

教育学部』52（１）、55-80。
厚生労働省「性同一性障害者の性別の取り扱いの特例に関する法律第３条第２項に規定する医師の診断書について」

後の支援方法、支援体制について研究を深めたい。

https://www.mhlw.go.jp/general/seido/syakai/sei32/（2021.
7. 15アクセス）
LGBTER（2018）『LGBT と家族のコトバ』双葉社。

文献
大坪真利子（2013）「言わなかったことをめぐってーカミン

田中みどり・今城周造（2021）「性的マイノリティの自己変

グアウト＜以前＞についての語り」『ソシオロジカル・ペーパーズ』22、75-82。
綾部六郎・池田弘乃（2019）『クィアと法 ― 性規範の解放 /解放のために』日本評論社。
丸井淑美（2020）「性的少数者の学校生活の実態と学校教育－ 57 －

容とカミングアウトの関連性の検討」『昭和女子大学生
活心理研究所紀要』23、59-74。

受付日：2022年３月17日

研究ノート

津守真における「省察」する保育者の反専門職的特質
吉

田

直

哉

大阪公立大学

Criticism of Tsumori Makoto’s thoughts on reflection of childcarer
Yoshida Naoya
Osaka Metropolitan University

抄録：本稿は、児童心理学者・津守真の保育者論において、保育者に求められる「省察」が、専門性の枠を逸脱することを指摘するものである。津守は、子どもの内的世界を理解するための二つの前提を指摘する。すなわち、①生活の共有、②幼児期の共有である。保育者として成長することを、子どもとの関係の深まりそのものと見な
すため、その子ども以外の子どもとのかかわりを始める場合は、そのたびごとに保育者の専門性は初期化される。生活を共にすることによって解釈＝省察（再解釈、解釈の更新）が可能になり、その解釈の精度の向上が専
門性の深まり自体だとすると、保育者の専門性は、保育者自身に内在するものではなく、特定の子どもとのかか
わりに限局された個別文脈的な関係性だということになる。津守における専門性の個別文脈化は、専門性の応用
可能性を把握不能とすると同時に、個々の保育者における専門性の獲得・蓄積についての検討をも不可能にする。
キーワード：保育者の専門性、情緒主義、専門職論、現象学的保育研究

タ大学大学院に留学する。帰朝後お茶の水女子大学

はじめに：対象と先行研究の状況
本稿は、児童心理学者・津守真（1926-2018）のに就職し、同大在職中に、子どもの具体的な生活の保育者論において、保育者に求められている「省察」

姿から精神発達の様相を多面的にとらえようと試みが、人間現象という普遍的な概念に依拠させられるる「乳幼児精神発達診断法」を公刊した（1961年）。

ことによって、専門性の枠を逸脱することを指摘す

1983年に同大を退職（その後名誉教授）、愛育養護

るものである。それによって、保育者の専門性とし学校校長に転じる（～1995年）。愛育養護学校在職て、保育者自身の心情・情緒的側面を位置づけるこ

中は、校長として障害児（乳幼児ではなく、学齢児との問題性を議論するための契機を提供しようとす童・生徒）と交流して、その過程を「保育」と呼び、るものである（本稿において専門性 professionality

その体験を綿密な記録として発表する。それらはのとは、高度な教育・訓練の結果獲得される特殊な知ちに『保育者の地平』（1997年）に集成された。2000

識 expertise および技能 skill を意味する。専門職

年より、日本保育学会第５代会長を務める（～2003

profession は、professionality を有することを前提と年）。2018年に92歳で病没している。
津守は、1970年代から、オランダの現象学的教育

する知的職種を意味する）。
津守は1926年東京に生まれ、1948年東京帝国大

学（特にユトレヒト大学のエディット・フェルメー

学文学部心理学科を卒業、1951年から２年間ミネソル）に刺激を受け、保育実践への解釈的方法を、単－ 59 －

敬心・研究ジャーナルに保育研究法としてではなく、「保育方法」として取検討はほとんどなされてきていない。ただ、津守のり入れようと試みている。津守は、「一つの行為の意

言説に対する批判を提示している稀有な例が、前出

味を考えるのに、行為者の生活に内面的に参与し、の鳥光ら、そして小川（2016）である。

その子どもの生活を展開しつつ、その動力となって鳥光ほか（1999）は、「転回」後の津守の研究方

いる意味を発見しようとするのが、保育における方法論の問題点を３点にわたって指摘している。第一

法である」（津守 1997：288）と述べ、「意味」へのに、「観察と実践の一元化」によって、「研究者の第探究が、生活への内面的な参与とされることを強調

三者的視点を排斥する」恐れが生じてくること（研し、保育方法と、保育研究法が分かち難いとする。

究者と実践者との関係性に関する問題）。第二に、本発表が扱う「省察」も、保育研究法であると同時「実践者と子どもとの一対一の人格的人間関係を前に保育方法としても提示されているという特色があ

提とし、さらに子どもの行為や作品にあらわれた子る。

どもの内面世界が分析の対象」となり、「保育行為が前述の通り、1983年にお茶の水女子大学を退職成立するコンテクストや保育行為の基盤となる前理

後、愛育養護学校の障害を有する児童・生徒たちに論を捉えることが困難になる」こと（研究対象の縮対する「保育」を通して、津守は科学研究・実証主

減に関する問題）。第三に、子どもへの解釈に研究者

義的研究から「観察者の主観的解釈による子ども理

自身の「前理解」が作用し、それによって捉えられ解」に基づく研究へと「転回」を遂げた（鳥光ほかるものだけが浮上し可視化される危険があること

1999：２）。そして、「転回」後の津守の研究方法論（主観的な解釈に伴う問題）。第二の問題について

は、「今日の保育学界において、これこそが保育研究は、後述する小川（2016）や、吉田（2018）においの王道であると称され、神話化されつつあり、保育ても指摘されている。

研究の在り方を主張する際に各論者もまた、頻繁に小川（2016）は、津守は、「外的事実をとらえる

その論拠として用いている」という現状にある（津ことを捨てて、幼児の内面世界と向き合うことを志守の言説をほとんど無批判に受容し、それが保育研向」したとする。そのことは、「保育者と子ども集団

究方法のみならず保育方法の規範でもあるとする典の関係の中で生み出される保育の現象から乖離して型例として、西（2016）が挙げられる）。

いく」ことを帰結させた。「津守は当初、保育におけ

山内（2007）は、津守を、「数量的・客観的な研る保育者と子どもとのかかわりの多面性を共同研究

究」を批判した「全人的・直観的な研究」を「体現者と追求したにもかかわらず、彼らとの共同主観性

したかのような人物」だとし、「子どもとのかかわりの形式を放棄し、最終的には子どもの内面追求に収での個別の内的体験を内省していくことによって、斂してしまった感がある」。「保育といういとなみが普遍的な意味を獲得した」とする（ここでいう「普保育者と子どもたちのかかわりにおいて成り立って遍的な意味」とは、「特定の子どもにとっての意味」

いるという事実を無視し、個々の子どもを対象にす

を、「他の人に対しても広げ」た意味のことである）。

るいとなみのみに限定して短絡的にとらえてしまっ「全人的・直観的な研究」を遂行する際の核心となている」という「保育研究に対する心理主義的バイる行為が、本稿が焦点化する「省察」である。

アス」を有しているという。

鳥光らが、津守の言説は「神話化されつつ」ある

ただ、鳥光らと小川は共に、研究方法論としてのと述べているように、津守の保育研究方法論は、保津守の限界を指摘してはいても、その研究方法論

育方法論にも拡大しつつ、保育界における主導的なが、保育方法論や、保育者の存在論へと拡張させら言説の地位を占めていることもあり、一般的に、津れていくことの意味あるいは問題を自覚的に論じて守の業績に対しては賞賛が多く、相対的な検討、批いるわけではない。津守の言説のインパクトの大き

判的吟味は極めて乏しい現状にある。現象学的・解さは、それが単に保育研究方法論として、保育研究

釈的手法を、保育研究法としてだけではなく、保育者にのみ宛てられたものではなく、「保育者」という方法論として、そして方法論と緊密に結びついた保より広義の対象に向けて発せられたものであったこ

育者の存在論として転用することの当否についてのとから生じているだろう。ということは、津守の研－ 60 －

津守真における「省察」する保育者の反専門職的特質究方法論が、保育者の存在論へと横滑りしていった

実践における省察は、時間をへだてて、そのこことの意味、あるいは帰結を検討しなければ、津守とをふり返って見るときに、それを意識化し、が、今日における保育学言説のメインストリームをその意味を問い直すことができる。そのとき形成していることの問題性を十分に把握することはに、実践の場では気づかれなかった子どもの世困難であろう。

界や、自分自身の前提を、より明瞭に見ることができるし、それらのことの本質に近づくであ１．子 どもの意味世界に対する理解としてのろう。／時間をへだててふり返ること、すなわ「省察」

ち、反省は、英語では reflection であり、flex は、津守にとっての保育者による「省察」とは、保育

身体を折り曲げて後ろを見るという意味であ者自身の自省、「反省」に留まらない。「省察」とはる。実践は、一回限りの、不可逆なできごとで

単なる反省的（リフレクティブ）思考を意味するのあるが、反省によって、人はそのことを道徳規ではなく、対象はより広義の保育実践であり、自ら準に照らして評価するのではなく、まして、後が実践した保育行為、およびそれによる子どもとの悔し残念に思うのではなく、体験として、ほと交流に対する考察ともいうべきものである。自らのんど無意識の中にとらえられている体感の認識

実践に対する考察としての省察は、子どもに対するに何度も立ち返り、そのことの意味を問うので理解としてなされる。ここで理解されるものは、子ある。意味を見出すことによって、過去は現在

どもの内面、すなわち「心」における「意味」であとなり、そして、未来を生み出す力になる。そる。
「意味」とは、「子どもが心に感じるもの」、いわの精神作業は、反省に考察を加えること、すな

ば心象であり、保育者は、子どもと生活世界を共有

わち、省察である。

することによって、子どもの心象としての「意味」を共有することが可能になるとされる。津守は、こ

津守によれば、保育は、「実際の保育の場におけるの共有可能性に開かれた意味世界を「人間現象」と保育実践」と「保育の後や前に、保育の場で起こっ呼ぶ（津守 1999：24）。

たことを考えること」、すなわち「保育の考察」から

津守は、省察を、実践の最中に行なわれる省察と、なる（津守 1979：195f.）。保育実践そのものと、そ実践が終わった後に行なわれる省察に、時制上区分

れに時間的には後続し、自身の実践を再帰的に問いしているが、重視されているのは後者であるように直す考察とが一体化された営みを津守は保育と呼思われる。
「後になって、その日のことを自分一人でぶ。つまり、津守にとって「省察」は、一連の保育振り返るとき、保育の最中には分からなかったこと

過程の中に統合されており、「省察」と保育の両者をが、見えてくる。多くの場合、「もう一度心をとめて切り離すことはできない。

見よというかのごとくに」現象の方から追ってく

考察、あるいは省察とは、保育者にとって「子どる」（津守 1997：294）。ここで津守がいっているのもが生きていた世界に改めて目をとめる余裕」のな

は、無意識的な領域において捉えられた「意味」は、かで、場面と、それをなぞる言葉の「選択」を行う

意識的な精神作用によって捉えられるのではなく、ことでもある。大人である保育者にとっての「自由むしろ意識的にではなく、過去から到来するようなな思考」をはたらかせることが、そこではじめて可形で表われてくる、遡及してくるものだということ

能になるのであり、その痕跡は「言葉」、つまり記録である。津守は、「時間をへだて」ることによって、として残される。事後的に言葉を与える作業、それ

無意識の領域において感じとられたような「意味」

は、再帰的に内的体験の「意味」を問いなおす作業まで検出しうるという。単に過去を振り返るというであり、意味的な再体験だということもできるだろ「反省」ではなく、そこに「意味」を読み取ろうとすう。それは、「保育の場面で、保育者が心に感じたこる「精神作業」としての考察を伴う点で、津守は「省とを、自分の内的感覚によって、体験しなおすこと」

察」というのである。津守は次のように述べる（津であるとされる（津守 1979：197）。

守 1980：９）。

「省察」の対象であるところの「意味」の母胎、あ－ 61 －

敬心・研究ジャーナル

るいは触媒となるのは、津守においては「体感」に者となる。つまり、保育者は子どもとの世界の共有

よって触発された「イメージ」である。イメージは、者、世界の解釈者である。保育研究者は子どもと子どもとの具体的・実践的な関わりの中で、保育者「共に生き、保育を行う実践者になって初めて、子ど自身に喚起されたものであるから、個別的なものでもの世界と交わることが可能となり、内面世界が理あると同時に、一面的なものである。さらに津守は解できる」ということになる。その時、「観察者はも「省察する」ことを「保育者のかかわり」の一フェー

はや保育者と一体化」しているというほかない（鳥ズだとして、次のように述べる。
「子どもたちが眼前

光ほか 1999：５）。「［子どもの］一つの行為の意味から去ったあと、保育者は、さし迫った現実の要求を考えるのに、行為者の生活に内面に関与し、そのからひととき解放され、子どもと応答していたとき

子どもの生活を展開しつつ、その動力となっているの体感や物質のイメージなどを思い起こす。ひとり意味を発見しようとするのが、保育における方法でになって実践の跡を振り返るときに、保育者は自分ある」（津守 1997：288）。

が巻き込まれて応答していた最中の意味をより深く

津守は、子どもの内的世界を理解するための二つ考えることができる。また、保育の後に同僚と話しの前提があるという。すなわち、①生活の共有、②合うとき、同じ子どもの異なった側面をも知ること

幼児期の共有（保育者もかつては子どもであったとが で き、 子 ど も の 全 体 像 が 見 え て く る 」（ 津いう事実）である。
保育を、子どもと共同的に生きる営みと見なす津守 2002：359）。
そして同時に、その「省察」は、「子どもの行動に守にとっては、保育者という概念は、単に幼児教

ふれて、大人が自分自身の心に感じたものを、自分育・保育に携わる職業名であることを超えて、子ど自身の体験に照らして、その意味をたずねること」

もという人間と関わる者との関係性の中で捉えられでもある（津守 1979：198）。子どもの体験の意味

るもの、いわば関係的な概念である。保育者とは何には、心に感じたものを、大人自身の体験のうちに、かという問いに応答する思索と、子どもを理解する

一旦くぐらせることによってしか肉薄できないとさとはいかなることかという問いに対する思索が並行れるのである。
「自分の内的感覚」を通過させること的に深められ、両者は切り離すことができないほどが「省察」に含まれる以上、「省察」は、本質的にに強く結びつけられていく。津守自身は、「保育の実「自分」が行うよりほかない営み、個別的な行為とな

践と省察は切り離すことができない」と述べている

る。それゆえ、省察は「だれでもが同じようにでき（津守 1997：193）。この主張は、子どもと生きるこるわけではない。保育の省察の修練を積むうちにでとと、子ども理解は切り離すことができないというきるようになる」（津守 1997：293）とされる。つ

指摘だと言い換えることもできよう。津守にとっまり、「内的体験」が個別の、一回性を有するものでて、子どもを理解することは、保育することとほとある以上、それを経由する「省察」する力の高まり

んど重なり合うものなのであった。津守にとってのは、個別的な道筋を辿るほかない。この「省察」す

生活とは、保育者と子どもとが、共同の生活の場へる力を高めるための努力を津守は「修練」と呼ぶが、とお互いに自らを開いていくことである。そして、それがどのような過程をたどってなされるのかにつ

共同生活の生成と維持が、保育の過程そのものと同いての津守自身の言及は見られない。

一視される。そして、子どもへの理解が専門性であるとしたならば、子どもと共に生活することが専門

２．保育者の「省察」の有する人間的＝反専門性
的性格性そのものだということになろう。津守自身は、次のように語る。
「日々の保育の生活は、どこにそのよ

津守は、現象学的解釈の主体として（保育研究者

うな重要な意味があるのかも分からないような、小のみならず）保育者を位置づけていた。津守におい

さなことの連続である。しかし、よく見ると、そこては、保育研究者（観察者）は同時に保育者でもあには、日々、異なった状況がある。その状況をどのるとされる（逆に、保育者が同時に保育研究者であように読みとり行為するかは、保育者に与えられた

るとはされていない）。保育者は生活者であり、解釈高度の専門的課題である」（津守 1997：103f.）。つ－ 62 －

津守真における「省察」する保育者の反専門職的特質

まり、津守にとっての保育者の専門性は、子どもの守 1977：168）。原体験としての自らの幼児期を媒

生活状況を「読みとる」こと、それに基づいて「行介させながら子どもに触れることによって、万人為する」ことにあるということである。

は、子どもと共通の体験を得るのである。「幼児は、つまり、津守においては、保育者であるというこ人がだれでも関心をもつことのでき、心の中に共通とと生活者であるということ、〈理解者＝解釈者＝のものを感じさせる存在である。その意味で幼児の省察者〉であるということの三者が癒着しているのことを考えることは、人間に共通の現象を考えるこである。保育すること、生活すること、理解＝省察とである」（津守 1977：167）。「心に感じるものはすることが癒合していることが規範化・理想化されその大部分はわれわれにはかくされた、より根源的てしまっているのであれば、三者の関連を論じるこな世界の、茫漠とした意識としてあらわれた側面でとはきわめて困難になるであろう（「関連」とは、異ある」と津守がいうように、子どもと大人とに共通なるカテゴリー間において議論されるものだからでの現象の意味は、必ずしも明瞭に感じ取られるものある）。津守のレトリックでは、解釈するということではない。この茫洋とした「根源的な世界は、人間と省察するということ、解釈するということと保育の心の世界に共通の傾向である」とも述べられるするということの間の異同や関連、相互作用を説明（津守ほか 1999：24）。しかしながら、ここで津守がすることは、きわめて困難となる。

いう共通のものとは、仮に子どもと大人が文化的なさらに津守は、子どもと保育者との個別的なかか

解釈枠組みを共有していなかったとしても、大人にわりを、保育者もかつては子どもであったという幼は、子どものことがおのずから理解されてしまうと児期体験の共有に支えられた「人間現象」だとする。

いうような、相互理解のあり方を説明するものであ

津守は、子どもの行動を、内面世界の表現であるとる。このような、子どものことが理解されてしまうみている。
「子どもの行動は、あらわれたものがすべという事態に至るには、「大人は、最初は努力を要すてではなく、あらわれていない世界の表現である」。

るのだが、子どもの生活に参与することによって、この世界を、津守は「「他」の世界」と呼び、保育者

子どもの時間を共有して体験することができる」。

の側から見えているものは、あくまでその「周縁」

この過程は徐々に進行し、突然、双方が互いに相手であると述べる。
「他」の世界に属する子どもの行為に対して開かれる。そのとき、子どもは自分の世界の意味を観察することを、津守はなぜ「内的」だとを生きはじめ、大人も、自分自身の底に、子どものいうのであろうか。それは、津守によれば、この世界があったことに気づくのだという（津守 1997：

「他」の世界とは、「人間の精神の原型」として、大249）。体験の共有は、観察者である大人の内面の奥

人の精神の内奥にも共有されているものだからであ

底に、子どもと共通の世界が存在していることに、る。

意図せずに気づくことによってなされるというので津守によれば、内的世界に触れることとしてのある。

「現象」とは、次のようなものである。「われわれは以上を前提として、共有可能な意味世界における子どもの行動を対象として知覚するのみでなく、わ「人間現象」の意味を捉えようとする保育学は「人間れわれ自身、心に感じるものをもってふれる。すな学」として位置づけられるため、保育者論が人間論

わち、現象としてとらえている。子どもが心に感じへと退縮していってしまう（保育者を〈人間〉としるものと、われわれが心に感じるものとは、まったてしか議論できなくなる）危険性がある。そこでは、

く同じとはいえないが、同型のものであり、共通の保育者の存在意義は、〈生きてきたこと〉〈生きていものを多くもっていると考える」（津守ほか 1999：

ること〉の中に見て取られることになる。保育者の24）。

存在意義は、訓練・教育の結果獲得し得る専門性を
4

4

現象が理解されうるのは、子どもを理解する側と有した専門職としての機能によってではなく、剝き

子どもの双方が、共通のものを既に持っているから出しの人間として存在していることそのものの中にである。津守によれば、この共通のものは、「意識の見出されることになる。そこでは訓練・教育（津守

底に没している原体験としての幼児期」である（津はこれらの言葉を使用しない）の結果として意図的

4－ 63 －

4

敬心・研究ジャーナルに獲得される専門性は視野の外に追いやられてしま生活の中で高められ、その子どもに対してのみ発現う。

しうるような、特定の関係の中にのみ生成する個別

そして、保育者として成長することを、子どもと文脈的なものであるから、当然である）。このようなの関係の深まりそのものと見なすため、その子ども

論理的帰結は、津守の保育者論の有する反専門性的以外の子どもとのかかわりを始める場合は、そのた性格、あるいは反専門職主義的性格を端的に示すもびごとに保育者の専門性は初期化されることになのと断ずるほかはないであろう。

る。津守は、次のように述べている。「保育者は、子どもとかかわるとき、それまでの自分を転回させおわりに：津守保育論を養成カリキュラムに導入

て、新しい自分となって子どもに向きあう」（津守 することの困難

1997：211）。子どもと生活を共にすることによって本稿において通覧してきたように、保育者は子ど

解釈＝省察（再解釈、解釈の更新）が可能になり、もと共同生活するということ、保育者自身も子ども

その解釈の精度の向上が専門性の深まりそのもので期をかつて生きてきたという体験を持つというこあるとすると、保育者の専門性は、保育者自身に内と、これらの基盤によって、津守は保育者による子在するものではなく、特定の子どもとのかかわりにどもへの理解が成り立ちうるとする。このような津限局された個別文脈的な専門性だということになる守のレトリックを承認したとしても、なお、それを（もしそうだとするならば、良く見知っている A 児

保育者養成の文脈に位置づけたとき、数多くの疑問には専門性が高いが、あまり関わっていない B 児にが生じてくる。

は専門性は低いというような（奇妙な）保育者という存在を想定せざるをえなくなるだろう）。

津守がいう、子どもとの共同生活や、かつて子どもでもあったということは、（保育者の人格を構成

しかし、専門性を、一回限りの、かけがえのないする要素ではあるにせよ）保育者の「専門性」の一

固有名を持った子どもとのかかわりの中に文脈化し側面、あるいはその表れ（行動化）と見なしてよい

たことの論理的帰結は、現職保育者のみならず、多のだろうか。保育者が一人の人間として生きること

くの保育者養成校教員の実感に反するものであるはや、成長してきたことを、「専門性」として位置づけずである。すなわち、ある子どもに対して「質の高ることは、保育者の専門性を議論するときに、どのい」援助を実践できる保育者は、別の、初対面の子ような影響を及ぼすのだろうか。筆者は、津守を引どもに対しても、「質の高い」援助を実践しうる（相用する多くの保育学研究者が、これらの問いに真摯

対的に大きな）ポテンシャルを有しているかのように応答しようと試みてきたと見なすことには少なかに観念されているのではないか。しかしながら、津らぬ躊躇を覚える。

守における専門性の個別文脈化は、保育者の専門性

さらに、保育者養成学の立場から問い直せば、保が、他の子どもとのかかわりや、別の場面へと「転育者養成という専門職教育のカリキュラムは、子ど移」されていくことを議論できなくしてしまう。そもとの共同生活、かつて子どもであったこと、といれゆえ、関わりをもたなかった子どもに対しても、

うこれら二つの前提の構成に、どのように関与しう「質の高い」援助を行うことができる保育者の専門るのであろうか。
「子どもとの共同生活」の機会を提性を捉え損ねることになってしまう。つまり、津守

供すること以外に、保育者養成教育が行いうることのレトリックに忠実である限り、保育者の専門性のはいかなることなのか。それと、「子どもとの共同生

応用可能性は議論の範疇外に追いやられてしまうの活」はどのように関連するのか。

である。のみならず、それと同時に、個々の保育者

さらに、「かつて子どもであったこと」は過去の事

における専門性の獲得・蓄積についても検討するこ実として変更しようがない。とすると、その過去のとができなくなってしまう。つまり、保育者個人と事実としての自らの子ども期の意味を解釈するこ

しての専門性の向上、あるいは質の向上を議論すると、あるいは解釈変更することを促すことが保育者ことができなくなってしまう（津守においては、保養成カリキュラムの内容だということになるのであ育者としての「専門性」は、特定の子どもとの共同

ろうか。

－ 64 －

津守真における「省察」する保育者の反専門職的特質

保育者の専門性の核心を「（子どもとの共同）生活以外の部分においてこそ、保育者の専門性の核心が者」、「かつて子どもであった一人の人間」であるこ見出されるはずであり、そのような専門性は、養成ととして定位することは、専門職養成を行う方法学

教育カリキュラムの改善により、相対的に高い向上としての保育者養成学の構築とは、根本的に相容れが期待されるはずだということである（それに対しない性質を有する言説であるということが、十分にて、人格や、幼少期を含めた個人的な経験を、専門自覚されなければならない。ここで付言しておかな

教育によって操作したり、あるいは創出しようとすければならないが、筆者は、津守のような保育者論

ることは、著しく困難であるのみならず、おそろしが語られることを否定しようとしているのではな

く権力的である）。

い。そうではなくて、筆者が主張したいのは、津守

津守のレトリックが追い込まれる「保育者の専門の保育者論を受け入れる者は、既存の保育者養成カ

性の個別文脈化」という隘路は、ひとり津守にのみ

リキュラム、およびそれを支える保育者養成学の双当てはまるものではない。保育者の専門性を、保育方を、総体的に否定することになる（全く新規な保者と子どもとの唯一的な関係性に立脚するものとし

育者養成課程、保育者養成学の構想を、代案（オルて位置づけるならば、この隘路には誰であっても嵌

タナティヴ）として提示する必要がある）という旗りうる。例えば、現象学に依拠するとする保育論者

幟を鮮明にするべきだということである。

（鯨岡峻、榎沢良彦、中田基昭、西隆太朗ら）にも当

津守の保育者論においては、言語による知の構築てはまるであろう。さらにいえば、倉橋惣三におけおよび知の伝達は、二次的な位置しか与えられている「心もち」への共感を、保育者の専門性の現れとない。言い方を変えれば、津守による保育者の「専みるような、「情緒主義」に賛同する論者も、この隘門性」論を承認する限り、現在の保育者養成の現実、

路から自由ではありえない（繰り返しになるが、保および保育者養成を支える学的枠組の存在意義を軽育者の専門性の核心を、子どもの心情や感情と連動

視することにつながりかねない。というのも、保育するものとしての保育者自身の心情や感情の発出に者養成を支える学的枠組は、言語によって構築され置く「情緒主義」的立場もまた、専門職養成を行うているからである。言語によって構築不可能な内方法学としての保育者養成学の構築とは、相反する容、あるいは言語によって伝達不可能な内容は、保性格を有する）。私たちは今後、個別の関係性を称揚

育者養成カリキュラムの中軸とはなりえない（そうすることと、実践的な保育者論を構想することとのでなければ、内容の共通性を担保できないからであ間にある矛盾を自覚し（小川 2016）、その矛盾が解る）。

消されうるものなのかという原理的な考察へと進ん

ただ、すぐさま次のことを確認しておきたい。こ
こで筆者は、「子どもとの共同生活」や「かつて子どもであったこと」が、保育者としての存在にとって無用であるとか、無意味であると述べているのではない。保育者が、保育者としての専門職である以上、一個人として、あるいは一人格として生存していることは否定しようのない事実だからである。しかしながら、そのような個人的な経験のみに依拠して、保育者の専門性、および専門性の教育を語ることは危険だということを、本稿において筆者は略述してきたのである。
「子どもとの共同生活」や、「かつて子どもであったこと」は、保育者として存在することの必要条件ではあるかもしれないが、十分条件ででゆかなければならないであろう。
附記
本稿の一部は、日本保育者養成教育学会第６回大会（2022
年３月６日、オンライン開催）において口頭発表されている（吉田直哉・安部高太朗・田口賢太郎「津守真の保育者論における「省察」の有する反専門性的特質」）。当日、発表に対してコメントを頂戴した吉田龍宏（名古屋学院大学）、岩田
遵子（東京都市大学）の両氏に御礼申し上げたい。なお、本稿は、2021年度科研費若手研究の助成（研究課題名「1989年
幼稚園教育要領を中心とした平成期子ども中心主義保育理念の形成過程の解明」）を受けた研究成果の一部である。

参考文献
荒井聡史（2011）「日本の幼児教育に対するランゲフェルト

はない。そして、ここで筆者が指摘したいのは、「子
どもとの共同生活」や「かつて子どもであったこと」－ 65 －

教育思想の影響：雑誌『幼児の教育』と津守真」和田修
二・皇紀夫・矢野智司編『ランゲフェルト教育学との対
話：「子どもの人間学」への応答』玉川大学出版部。

敬心・研究ジャーナル

としての保育研究』
（増補版）
、光生館。

榎沢良彦（2018）『幼児教育と対話：子どもとともに生きる

鳥光美緒子・北野幸子・山内紀幸・中坪史典・小山優子

遊びの世界』岩波書店。

（1999）「保育現実の分析のための方法論的検討：津守

小川博久（2016）「保育を支えてきた理論と思想」日本保育真における転回をめぐって」『幼年教育研究年報』21。

学会編『保育学とは：問いと成り立ち』（保育学講座

中田基昭編著（2019）『保育のまなざし：子どもをまるごと①）、東京大学出版会。

とらえる現象学の視点』新曜社。

鯨岡峻（2019）「津守真の思想から私たちは何を引き継ぐの西隆太朗（2016）「津守眞の保育思想における省察：子どもか」『発達』40、（160）。
汐見稔幸（2019）「人間学からみた津守真」『発達』40、（160）。

達との出会いに立ち返って」『保育学研究』54、（１）。

津守真（1977）「おとなとこどもの接点：保育研究の方法に

西隆太朗（2018）『子どもと出会う保育学：思想と実践の融合をめざして』ミネルヴァ書房。

ついて」本田和子・津守真共編『保育現象の文化論的展

西隆太朗（2021）「津守眞における保育記録：「心のあと」を開：人間現象としての保育研究３』光生館。

たどって」『発達』42、（167）。

津守真（1979）『子ども学のはじまり』フレーベル館。
津守真（1980）『保育の体験と思索：子どもの世界の探究』

山内紀幸（2007）「自己言及する保育学：啓発からナラティ
ヴへ」磯部裕子・山内紀幸『ナラティヴとしての保育

大日本図書。

学』（幼児教育知の探究１）、萌文書林。

津守真（1987）『子どもの世界をどうみるか：行為とその意

吉田直哉（2018）「津守真の「子ども学」構想における子ど味』日本放送出版協会。
津守真（1997）『保育者の地平：私的体験から普遍に向けて』

も理解法の射程：子どもとの共同的な生活を介した理解の到達点と課題」『関西教育学会研究紀要』18。

ミネルヴァ書房。
津守真（2002）「保育の知を求めて」『教育学研究』69、（３）。
津守真・本田和子・松井とし・浜口順子（1999）『人間現象－ 66 －

受付日：2022年３月23日

研究ノート〈リスク〉としての少子社会
吉

田

直

哉

大阪公立大学

Decline in birthrate in Japan as social risk
Yoshida Naoya
Osaka Metropolitan University

抄録：本稿は、戦後の日本において生起している「少子化」現象を、マクロな社会変動のなかに位置づけ直すため、近代家族において〈子ども〉のもつ意味の変容の諸相を、人口学・社会史学の研究成果を参照しつつ、明らかにするものである。その際、ウルリッヒ・ベックの「リスク社会」、アンソニー・ギデンズの「関係性の純粋化」という二つの社会学的概念を援用し、家族における親子関係の情緒化・再帰化という傾向の発生を指摘することで、「少子社会」の特質を摘出しようとする。
キーワード：子ども観の変容、ベック、リスク社会、ギデンズ、純粋な関係性

なぜ「少子化」を論じるという蛮勇を敢えてしよう

はじめに
本稿はまず、現代日本における社会問題としてのとするのかといえば、「保育」を社会システムの中に「少子化」の歴史的経緯を概観した上で、その文明現おいて捉えるとき、「保育」を取り巻く大状況として象としての側面を、人口学的・社会史的視座から検の「少子化」に対して何らかの視野を有しているこ討する。その上で、「少子社会」についての分析視角とが必要だと考えるからである。保育学は（ひいてとして、ウルリッヒ・ベックの「リスク社会」、アン

いえば教育学も）、時代状況の変化に即応すること

ソニー・ギデンズの「関係性の純粋化」という二つを要請されつづけてきた。それゆえにというべきの概念を援用し、家族関係の変化に伴う「子ども」

か、保育を取り巻く社会情勢は、とりわけ「変化」の意味づけの変容を描き出すことで、「少子社会」のするもの、さらに言えば「激変」するものと認識さ特質を摘出しようとするものである。なお、本稿のれてきた。そこでいわれる「変化」「激変」とは、む

原型は、大阪府立大学における市民講座「現代シス

しろ望ましくない状態への転落と見なされる傾向がテム科学域連続セミナー2021」の第６回において、あることは否定しがたい。しかしながら、「変化」、「最新の社会理論で読み解く「少子化」という新文「激変」といわれている状況の推移を、保育学研究者

明」というタイトルで行われた、筆者による講演の（多くは保育者養成校教員と重なる）が、どのように記録である（2021年10月16日。時節柄、オンライン

認識しているのか、と問われれば、その認識の水準

での講演となったが、聴講頂いた諸氏には心より感はきわめて低劣なものに留まっているというのが私謝申し上げたい）。

見である。個人的な回顧による郷愁に基づいて、安がんらい筆者は保育学を専攻する者であり、人口直に「想像された過去」を理念化し、現代の社会情学にも家族社会学にも共に素人である。その素人が勢を頽落として否定的にのみ捉えるような認識が、－ 67 －

敬心・研究ジャーナル

保育学言説の前提に置かれている現状は、容易に看子育てのための住宅及び生活環境の整備、（４）ゆと過することはできない。保育学における社会学的視

りある教育の実現と健全育成の推進という四つの基座の欠落は、保育士養成課程カリキュラムにも、心軸においてまとめられる包括的なものであった。エ

理学的偏重という形で影を落としている。

ンゼルプランを引き継ぐ脱少子化政策は、その後も本稿は、「少子化」を切り口にしながら、マクロな連綿と継承されていくのだが（新エンゼルプラン

社会状況を捉える〈保育学的視座〉を構築する試み（2000年）、子ども・子育て応援プラン（2005年）、子の一つであるといってよい。そのことは、〈市民教養

ども・子育てビジョン（2010年）などおおよそ５年としての保育学〉の序章のデッサンを描く作業でもごとに更新されてきた）、少子化に歯止めがかからあるはずである。

ぬまま「平成時代」に幕が引かれたことは周知のとおりである。

１．戦後日本における２度の「少子化」

対して、あまり知られていないことであるが、戦「少子化」というワードは現在、広く人口に膾炙し後日本においては２度の「少子化」があった。１回ている。2011年からの10年間で、「少子化」をタイ

目の「少子化」は1950年代から60年代前半にかけて

トルに含む書籍が少なくとも115冊刊行されるな

生起した。高度成長期の前半と重なる時期の、このど、社会的な注目度はきわめて高いといえる。試み

「第一次少子化」のわずか10年で、合計特殊出生率に、朝日新聞（縮刷版）データベースで「少子化」

はおよそ４から２へと急落した。このことは、きょをキーワードとして検索すると、記事の初出は意外

うだいの数の平均が、４～５人であったのが一気にに古く、1970（昭和45）年８月10日の「“ 老人国 ”

２人になったということである。この大きな家族規

へまっしぐら 「少産少死」急テンポ 21世紀には模の変化を、「二人っ子革命」と呼ぶこともある。

世界一に」というものであった。第二次ベビーブー

この「第一次少子化」は、政府・民間の協同によムすら迎える前の半世紀以上前には、既に「少子化」

る「人口抑制」運動の成果であった。つまり、出生がマクロな社会問題であるという認識が存在してい数を縮小させようという意図的な人口政策が原因たのである。しかしながら、同データベースによれだったのである。敗戦直後から、人口増加の抑制をば、その後20年間、「少子化」をテーマとした記事

意図する法整備が進められていた。1948（昭和23）は僅かに２本に留まっている。

年の優生保護法においては人工妊娠中絶が合法化さ「少子化」をテーマとする記事数が急増するのはれ、翌1949（昭和24）年の同法改正においては、「経

1993（平成５）年頃からである。少子化が社会問題済的理由」による妊娠中絶が合法化されていた。

として認識されるエポックとなったのは、1989（平1955（昭和30）年の人工妊娠中絶件数は117万件を成元）年のいわゆる「1.57ショック」である。合計

超えていた。この時期における人工妊娠中絶の多さ

特殊出生率（後述）が、明治の国勢調査開始以降、は、既婚女性が、「３人目以降の出産を諦める」とい最低値を更新したという出来事であった。それを受う選択によるものであった。夫婦からすれば、「少な

けて、政府が省庁の壁を超えて脱少子化政策を打ちく産んで大切に育てる」という発想、人口学的なマ出す画期となったのが1994（平成６）年の「エンゼルサス主義を動機とする「少子化」であったのであルプラン」であった。エンゼルプランとは、当時のる。

文部・厚生・労働・建設の４大臣合意によって策定それに対して、２回目の「少子化」は、非政策的された子育て支援10カ年計画の通称である。少子化

な要因によって引き起こされている。この「第二次が与える子どもへの影響や社会経済など様々な分野

少子化」は、1971（昭和46）年から74（昭和49）年への影響を考慮したうえで、子育て支援が行政や企にかけての第二次ベビーブーム（いわゆる「団塊業・地域を含めた社会全体の課題であると位置づけ

ジュニア」の出生）以降、今日に至るまで半世紀にた、初の総合的な少子化対策・子育て支援策である

わたって合計特殊出生率が一貫して低下している状とされている。その提言は、（１）子育てと仕事の両況を指す。合計特殊出生率とは、「一人の女性が、一立支援の推進、（２）家庭における子育て支援、（３）

生に産む子供の平均数」を意味する人口統計学の用－ 68 －

〈リスク〉としての少子社会語である。人口維持には、約2.07の合計特殊出生率

２．文明現象としての少子化？

が必要といわれる（人口置換水準）。第二次ベビー

ただ、国際的に見れば、「少子化」は経済成長を遂

ブームの直後、1970年代半ばには合計特殊出生率はげ、社会保障が充実する福祉国家化が進展する中２を割り、緩やかに低落していった。前述した1989

で、普遍的に起こる現象ともいえる。「豊かさ」を達（平成元）年には、合計特殊出生率が、丙午であった

成した近代（福祉）国家は、みな少子化を経験して1966（昭和41）年の合計特殊出生率1.58を割ったこいる。というのも、福祉国家による社会保障制度が、とが「1.57ショック」として報じられ、社会問題化

自分の子どもに老後や病後の生活不安を軽減してもした（丙午における出生の減少というのは、「丙午生らうことを期待するというようなマインドを弱める

まれの女は気性が荒く、夫の命を縮める」などといからである。将来のリスクヘッジを、自分の子ども

う迷信に基づく人為的な産み控えによるものであっにではなく、制度化された社会保障に委ねることがた）。

できるという信頼が広く行き渡れば、「親」からすれひのえうま2009（平成21）年、2012（平成24）年の政権交代

ば、自らの将来の生存のために、絶対に子どもを持を経ながらも、歴代政権が維持してきた少子化政策

たなければならない、その数は多ければ多いほどよも大勢を変えることはできず、2019（平成31・令和

いという発想に立つ必然性がなくなるのである。福

元）年の合計特殊出生率は1.36に留まっている。

祉国家の形成、社会国家の安定化は、「親」にとって2000年代半ば以降、合計特殊出生率は微増するの子どもの意味の変容をもたらす。福祉国家・社会

も、出生数は低下し続けている。そもそも、出産可国家が未成熟な段階であれば、親にとっての子ども

能な年齢にある女性の母数自体が減少しているため

は、「稼ぎ手」であり、「生活の支え手」であった。

（2021年に満40歳を迎える1981（昭和56）年生まれ

つまり、子どもは「生産財」と捉えられる。ところの女性たちは、そもそも第二次ベビーブーム以降のが、福祉国家・社会国家が安定化すると、将来にわ少子化が始まった時代に生まれたことになる）、合たる生活のセイフティネットとしての子どもの位置

計特殊出生率のわずかな上昇では、出生数を増加さ

づけは弱まっていく。同時に、子どもは、親に満足せるには至らないのである。2020（令和２）年の出や喜び、楽しみを与えてくれる存在として意識され生数は84万832人となり、減少の幅が拡大しているるようになる。親は、子育てに資金と手間をかけ、（2020年以降の複数年にわたるパンデミックは、出子どもの成長の喜びを享受しようとする。ここにお生数のさらなる減少に拍車をかけることになるだろ

ける子どもは、親にとっては「消費財」としての位う）。

置づけが前面に出ているといえるだろう。

少子化を抑制すること、出生数の増加を図ること

世界銀行は、各国の合計特殊出生率のランキング

は、政治的なウィングの左右に関わらず共有されてを発表している。そのデータによれば、上位を占めいる「政策課題」である。右派からすれば、少子化

るのは発展途上国、特にアフリカ諸国である。2019

は「国力」を支える労働力としての国民の絶対数の年の統計によれば、１位はニジェール（6.82）、２位減少を意味するのであり、少子化は「国力の衰退」

はソマリア（5.98）、３位はコンゴ民主共和国（5.82）

そのものを意味する。左派からすれば、少子化は、であり、以下マリ、チャド、アンゴラ、ブルンジ、従来女性（母親）に過剰な献身を強いてきた育児負

ナイジェリア、ガンビア、ブルキナファソと続くが、担におけるジェンダー不平等の帰結であり、少子化

上位10か国では、合計特殊出生率が５を大きく超えの進行は、日本社会における男女共同参画、ワークる（日本は、202国中186位（1.36）。最下位は韓国

ライフバランスの不徹底の現れだとされる。左右の（0.92）である）。上位諸国の共通点として、国内情両翼に共有されるのは、少子化は、近未来における勢の不安定さがある。内戦、政情不安（軍部による社会保障制度（とりわけ社会保険料）の担い手の減クーデターの恐れ）など政治的な不安定さ、脆弱な少を意味するという問題意識であり、少子化は福祉医療体制による感染症の蔓延や犯罪組織の暗躍によ

国家あるいは社会国家そのものの危機をもたらすとる薬物の蔓延など、脆弱な産業基盤のもたらす構造

いう焦燥感である。

的な貧困と結びついた治安の悪化に苦しめられてい－ 69 －

敬心・研究ジャーナル

る。これらの諸国では、「国家」、「政府」は、国民

り、愛情の心性が生じた」というのがいわゆるアリに、将来の生活の安定に対する信頼を提供できていエス・テーゼである。つまり、子どもを、大人とはない。国民からすれば、「安全保障」が国家によって異なった独自の存在として見る視線は、歴史的に形保障されない以上、支援を期待できるのは何より成されてきたものであり、普遍的なものではないと「家族」だということになる。「家族」を増やすこというのである。子どもに対するかわいがりの態度とは、将来にわたる安全を拡大することにほかならないうのは、子どもに対する保護の必要性、子どものいと捉えられるだろう。これらの諸国民において、内面に生じてくる欲望を沈静化させる必要性と結び

合計特殊出生率の高さというのは、決して喜ばしいつく。
子どもは、固有の存在、「かけがえのない存在」と数字ではないはずである。

見られるようになる。このような心性は、とりわけ

３．〈子ども〉の意味変容「母親」によって抱かれ始めたという。子どもが母親

1960年、フランスの社会史家フィリップ・アリエ

によって、家族の中で保護され、かわいがられるとスが、『〈子供〉の誕生』（フランス語の原題は『アン

いうことは、子どもが地域共同体という社交的空間

シャン・レジーム期の子どもと家族生活』）というから隔離されることと裏腹である。子どもは、家族大著を刊行した（邦訳の出版は1980年）。本書でア以外の大人との接触・交流の機会を喪失する。地域

リエスは、近世（前期近代）において、「子ども」の共同体から家族が析出され、閉鎖的な私的空間とな発見があったとした。アリエスのいう「子ども」とる（近代家族の誕生）。家族に子どもが囲い込まれるいうのは、当然概念区分としてのものである。つまことは、親のみが教育の責任主体となることを意味

り、乳児期と若者の間に「子ども」期を見いだす視した（教育家族の成立）。教育家族としての近代家族

線が、近世において生じたというのである。言い換においては、夫婦関係よりも、親子関係が優先されえれば、12世紀以前の中世ヨーロッパにおいては、る。親子を軸とした家族関係は、情緒的な絆によっ「子ども」を大人とは本質的に異質な存在として見て結合されることが理想とされる。何より、家族はるまなざしが存在していなかったということであ「愛情」の場として観念されるようになる。最初は上る。子どもに対する心的な姿勢、あるいは感性の発流階級で生まれたこの感情は、次第に中産階級・労生を、当時の日記や記録、絵画、碑銘など、多彩な働者階級へも浸透してゆく。

資料を縦横に用いて、アリエスは描き出そうとす

日本においては、明治以降の近代化と歩調を揃える。このような民衆が生活上有していた心的な姿勢

る よ う に、 イ エ 制 度 が 制 度 化 さ れ た。 明 治 民 法に着眼するアリエスの歴史学的方法は、「心性史」と（1898（明治31）年）に基づくイエにおいては、嫡も呼ばれている。

出子・長子・男子が「戸主」として位置づけられる。

アリエスによれば、「子ども」期の発見は、13世戸主としての子どもは、家業あるいは家名の「跡継紀から18世紀、多領域で漸進的になされる。その表ぎ」であった。戦後、民法改正により公的制度とし徴とされるのが、13世紀頃から、幼子イエスが宗教てのイエは廃止され、さらに高度成長期（1955～73

画として描かれ始めることである。主に聖母子像の年）をエポックとして、「跡継ぎ」としての子どもの中のイエスは、13世紀より以前は大人をそのまま小意味づけは揺らいでいった。基幹産業が、農林水産

さくしたようなプロポーションで描かれていたもの

業としての第一次産業から、製造業である第二次産の、徐々にふっくらと、むっちりとしたフォルムで、業、サービス業である第三次産業へと遷移していく

大人とは違った姿に描かれるようになる。このよう産業構造の長期的かつ不可逆的な転換や、農村部かな、イエスを、大人とは相違する「子ども」としてら都市部への若者の大量移動に伴う都市部における描く画家の姿勢が現れてきたことの背景には、子ど小規模家族の増加は、子どもを「跡継ぎ」として見もを「愛すべき、庇護されるべき存在」として見る

るまなざしを弱めていく。そこでは、子どもは独立「心性」が生じたことがあるとアリエスは考えた。

した「個人」として見られるのであり、高度な教育「近代になって初めて、子どもに対するかわいがを受けることによって、給与労働者として熟達して－ 70 －

〈リスク〉としての少子社会いくことが期待されるようになる。家庭における子「社会発達の再帰性と統制不可能性は、地域や階級、育ては、子どもの人格や個性を重視する個別的な価民族、政治、科学などの管轄範囲や境界を壊しなが値によって行われるようになり、社会的・経済的なら、個々のサブ領域を侵食していく」（ベックほか

価値よりも、子ども自身の希望や適性が重視される

1997：26）。例えば、スリーマイル島やチェルノブ

ようになる。このような子どもにまつわる価値観のイリ、福島で発生した原発事故、あるいは気候変動

転換は、子どもが、家族や、その延長としての国家

は、階級、民族、政治的立場などの差異と無関係に（家族国家）から、「個人」として析出され、自立しリスクを生じさせるのであり、そのリスクへと対処ていくプロセスだったとみることができる。

し、コントロールするためには、政治的、経済的、
科学的といった、あらゆるリソースが混然となった

４．リスク社会論における個人と婚姻まま利用されることになる。そして、そのことは、「少子化」の背景にある社会的文脈を考察するにリスクの低減を帰結させるのではなく、むしろ逆のあたって、ある社会学理論、あるいは社会思想を導結果を生む。「リスクを統制しようとする意図が一入してみよう。それは、リスク社会論と呼ばれるも般に浸透し、高まっていくと、結局のところリスクのである。リスク社会とは、「人々の生活に豊かさをの統制が不可能になる」（ベックほか 1997：17）。

もたらす産業技術の発展が、同時に、多様な「リスつまり、人為的なリスクコントロールの試みは、むク」（人為的な行為によって生み出される危険）を生しろリスクを拡散させるというのである。個々人

み出す社会」と定義される。ここでは、リスク社会

が、自らの判断で、いわば行き当たりばったりにリ論の先駆者であるドイツの社会学者ウルリッヒ・スクに対応しようとすることが、リスクを複雑化さベックの考察を紹介したい。

せ、意図せずにリスクの増大を引き起こしてしまう

ベックによれば、リスクには、次のような特筆すという皮肉な結果がもたらされる。

べき性質がある。第一に、リスクは時・場所・階層

リスクの発生は、個人的な選択となった「結婚」に無関係だということである。ベックの言い回しをにおいても見いだされる。ベックは、結婚（婚姻）借用すれば、「光化学スモッグは民主的である」。第が、「至上命題」ではなくなり、個々人が束縛される

二に、リスクは直接的には知覚できない。第三に、規範をもたらさなくなったということを指摘していリスクを認識すること自体は、個人の行動規範や準る。「かつては、地位にもとづく婚姻規則が、至上命則を即座にもたらすわけではない。
「リスクは、何を令（結婚が解消不可能なことや、母親としての義務

してはいけないかを教えるが、何をしたらよいかはなど）として支配していた」。「こうした規則は、行

教えてくれない」（ベックほか 1997：24）。

為の許容範囲を束縛したが、同時にまた人びとが緊均等性、知覚不能性、行動準則との無関連性を特

密な関係をもつことを余儀なくしていった」。婚姻色とするリスクは、近代化により共同体が解体するがもたらす厳格な規範は、個人の行動の自由を奪う

ことで、個人に直接分配されるという（リスクの個と同時に、規範を共有する他者との紐帯を支えるも人化）。ここでいう「個人化」とは、「確信できるものでもあったという。

のを欠いた状態のなかで、自己と他者にたいする新

それに対して、リスク社会における婚姻は、広くたな確実性を見いだし、創造することを人びとが強共有された規範に基づくものではなく、むしろ「こいられるだけでなく、工業社会の確実性の崩壊をものようにふるまうべきではない」という反面教師的意味している」（ベックほか 1997：32）。個人化すなモデルのみが提示される中でなされる自発的な契るか、しないかは、個人の決定によるのではない。

約的行為となった。結婚をめぐって、何をしてはな

個人の意思に関わりなく、いわば否応なしに個人化らないかというモデルは複数存在するが、このようされるのである。
「個人化は、一人ひとりの自由な意にするべきであるという共有された単一の積極的な思決定にもとづいてはいない」（ベックほか 1997：

モデルはもはや存在しない。
「今日、モデルは何も存

32）。

在しないというよりも、数多くの、とりわけ否定的

個人化を帰結させる近代化によってもたらされるなモデルが存在している」（ベックほか 1997：34）。

－ 71 －

敬心・研究ジャーナル

今日の婚姻においては、全ての個人が「結婚生活ではなく、個人の自由選択となる。つまり、結婚は、の内部においても外部においても、自分自身の生活

個人が「したいからする」ものとなる。個人が「し歴の主体であり立案者として、一貫して行動するこたくない」と感じたならば、それに反して結婚を強とを余儀なくしている」（ベックほか 1997：34）。

要する外在的な要因は存在しなくなるか、存在した

つまり自らが自らの生活主体であり、それ以外に統としても、それに対して抗うことが可能になる。個制的主体は存在せず、それゆえに自らの主体的選

人による選択としての結婚は、この段階では、何か択・決定の責任（リスク）は全て個人としての自分の「手段」であることを止める。結婚は、それ以外が負うことになる。結婚の失敗、子育ての失敗といの目的を有さなくなる。結婚は、何か・誰かのためうリスクも、全て個人が背負うことになり、外部、にする／させられるものではなくなる（「政略結婚」

あるいは他者への責任の転嫁は不可能となる。リスという言葉は死語となる）。日本においては、1965

クの宛先は、常に個人である。それゆえ、リスクに（昭和40）年を境として、お見合い結婚と恋愛結婚対処する個人は、自分自身と向き合わざるを得なの比率が並び、それ以後、お見合い結婚の比率は一い。リスク社会は、あらゆる個人に「自己との対決」

貫して低下し続け、2015（平成27）年には恋愛結婚を求めてくるのである（ベックほか 1997：17）。

の比率は87.7％に達し、お見合い結婚の5.5％を圧倒

リスク社会化としての近代化の中で、「子ども」のしている（厚生労働省「出生動向基本調査」）。昭和

意味づけはどのように変化すると捉えられるだろう

10年代には、お見合い結婚が７割を占め、恋愛結婚か。それは、「リスク回避としての子ども」から、「子が１割程度でしかなかったことを考えれば、激変と育てというリスク」へ、と命題化することができるいえる。いうまでもなく、お見合い結婚は、結婚すように思われる。子どもを育てることの意味、あるる両性以外の他者が介在するという点で他律的であいは子どもを持つことの意味は、外部から与えられるのに対し、恋愛結婚は、結婚する両性の自由意志るものではなく、自らが付与しなければならないもに基づく結婚の形態である。

のとなる。
「こんなふうに子どもは育てるべきでは

結婚・婚姻が、何ごとかの手段や、何ごとかの目ない」という反面教師的なモデル事例には事欠かな的でなくなったとすれば、結婚・婚姻は、純粋に個い一方、では、「どのように育てればよいのか」、「ど

人と個人の選択によって行なわれる自律的な行為とのように育てるべきなのか」という問いへの答えはなる。そのことは、結婚・婚姻の心理的価値を高め

曖昧模糊としたままに残される。
「この子を育てるるだろう。なぜなら、ある夫婦の結婚・婚姻は、当意味は何だろうか」、「この子は私にとってどのよう人が共に結婚・婚姻したいということだけを動機とな意味を持つ存在なのだろうか」という、子どもをしてなされるもの、純粋な愛情のみを契機としてなめぐる「自己との対決」は、親にとって不可避のもされるものと見なされるからである。「したいからのとなる。そして、それらの自問への答えは、親自する」、それ以外にする理由のない結婚・婚姻は、結身が見つけ出すよりほかにないものである。

婚・婚姻それ自体が尊いものとなる。それゆえに、

44

結婚・婚姻の動機は、それ自体に源を持つと見なさ

５．「純粋化」する夫婦・親子関係

れるようになる。結婚・婚姻そのものからもたらさ

英国の社会学者アンソニー・ギデンズも、ベックと同様に、近代化の進行に伴って、中間的な共同体

れる価値、あるいは意義のみが追求される。言い方を変えれば、結婚・婚姻は自己目的化する。

が空洞化していき、対人関係が、純粋に個人間にお自 己 目 的 化 し た 結 婚・ 婚 姻 の 核 は、「 ロ マ ン

ける繋がりとなってきたと指摘している。
「かつて

ティック・ラブ」にあるとされる。「ロマンティッ

人びとは、親族関係を、ジェンダーと同様、自然にク・ラブ」とは、「自分がすべての面で一体化できる付与されたものと見なしていた。つまり、生物学的人間はこの世にひとりしかいない、という観念」

きずなや婚姻によるきずながもたらす一連の権利義（ショーター 1987）であり、すこぶる情緒的な理念

務と見なしていた」（ギデンズ 1995：145）。やがである。同時に、「この世にひとりしかいない」相手て、親族関係や結婚は、共同体から付与された義務と結ばれるべきである、とする点で、強固な倫理的－ 72 －

〈リスク〉としての少子社会意識でもある。ロマンティック・ラブの成立は、相れにおいても上位３位までを占め、経済力や容姿、手に「自己投影的同一化」ができるか否かにかかっ

年齢、親の同意といった項目を圧倒している（内閣ている（ギデンズ 1995：94）。「ロマンティック・

府「家庭形成と結婚に関する意識調査」）。「楽しい」ラブは、自己への問いかけをある程度想定していとか「気持ちが楽である」というのが、心理的・情る。自分は相手のことをどう思っているのだろう

緒的条件であることは指摘するまでもないことであか？

相手は自分のことをどう思っているのだろう

ろう。

か？

二人の思いは、長期に及ぶ親密な関係を十分

純粋な関係性は、その純粋さゆえに脆弱である。

支えられるほど「心底深い」ものだろうか？」（ギデ「純粋な関係性の示す特徴のひとつは、いつの時点

ンズ 1995：71f.）。「愛」は、際限の無い自問自答をにおいてもいずれか一方のほぼ思うままに関係を終個人に求める。このような果てしない自己への問い

わらすことができる点にある」（ギデンズ 1995：

かけこそ、ベックによって「自己との対決」と呼ば204f.）。相互性、対称性（平等性）を特徴とする純れていたものであろう。愛の基盤が常に自分の中に粋な関係性は、そのことのゆえに、どちらか一方があることを、互いに確認し続けなければならない愛

関係性継続の意思を喪失した時点で（突如として）というのは、愛しているから愛する、愛したいから終わりを迎える。純粋な関係性は、絶え間ないコ

愛する、としか表現しようがない再帰的な関係性をミットメントを求めてくるものであるから、「無条帰結させる。

件で相手に自己投入していく人は誰でもみな、かりこのような、自己目的化・再帰化した関係性を、に万一関係が解消した場合に、将来きわめて大きな

ギデンズは「純粋な関係性」と呼ぶ。「純粋な関係性

精神的打撃というリスクを冒すことになる」（ギデとは、社会関係を結ぶというそれだけの目的のため

ンズ 1995：205）。精神的なコミットメントを間断に、つまり、互いに相手との結びつきを保つことかなく求められてくる以上、関係の破綻は、精神的なら得られるもののために社会関係を結び、さらに相打撃をもたらすのは当然のことである。

手との結びつきを続けたいと思う十分な満足感を互

つねに潜在的な破綻のリスクにさらされながらいの関係が生みだしていると見なす限りにおいて関も、あるいはそれゆえに、「純粋な関係性では、信頼係を続けていく、そうした状況を指している」（ギデ

感は外部からの支えをまったく欠いているため、人ンズ 1995：90）。自己目的化した「純粋な関係性」

びとは、親密な交わりをもとに信頼を育んでいく必においては、関係を形成し維持する唯一の動機は、要がある。信頼とは、相手の人間を信用するだけで互いに感じる「満足感」のみとなる。互いに互いのなく、相互のきずなが、将来生じうる精神的打撃に「満足感」を高めていくためには、自発的かつ不断の耐えうる力をもつ点を信用していくことでもある」

努力が必要となるだろう。
「純粋な関係性は、相手に（ギデンズ 1995：206）。純粋な関係性を支える「信たいする自己投入（コミットメント）を中心に展開

頼」は、「人格化された関係状況のなかで、相手に自する」のであり、「自己投入を生みだし、共有の歴史

分の「心を開くこと」によってのみ確立できる」（ギをつくり出すためには、一人ひとりが相手のために

デンズ 1993：154）。純粋な関係性を支える唯一の尽くしていく必要がある」（ギデンズ 1995：204）。

基盤といってよい「信頼」は、自己開示を契機とし相互的な献身こそが、「共有の歴史」としての「純粋て形成される。自己開示のためには、それに先立っな関係性」の履歴を書き加えていくことになるのでて自己理解が必要であり、それを自己表現するスキある。

ルと意欲も要請されるだろう。

純粋な関係性においては、絆そのものが心理化・ギデンズ自身は明示的には述べていないが、婚姻情緒化しているということは、日本においてもみらの純粋化は、婚姻の結果としての子育て、親子関係れる。例えば、20代・30代の未婚男女の挙げる「結にも同様の結果をもたらすだろう。親子関係の純粋婚相手に求める条件」の上位３項目は、「一緒にいて化とは、子どもを産むこと、育てることの意味や価

楽しいこと」、「一緒にいて気を使わないこと」、「価値が、外在的な要因によって規定されるのではな

値観が近いこと」であり、これら３項目は男女いず

く、親の個人的な判断に基づいて決められるという－ 73 －

敬心・研究ジャーナル

ことを意味する。子どもは、もはや何らかの目標をは不断の努力が求められる。

実現することが期待される手段なのではなく、子ど「関係性の純粋化」は、近代化の不可避の帰結なのもと関係性を維持することそのものに価値を見いだだから、それに抗おうとすることは徒労に終わるだ

される存在となる。ギデンズの言葉を借りれば、親ろう。私たちに求められるのは、純粋な関係性の渦子関係は、特に親に抱かれる「満足感」を動機としの中に併呑されきってしまわないため、関係性をマて維持される、情緒的・心理的な結合として捉えら

ネジメントしつつ、自律性の領野を守る知恵なのでれるようになる。子どもを産み育てることそれ自体あり、美化された過去への回顧でもなければ、戯画

が、自己目的化している。
「子ども時代が純粋な関係化された現在への冷笑でもないはずである。

性の世界の影響をまったく受けずにいると考えるのは、確かに誤りである。母性という概念の社会的創案は、母親が子どもとの間に、情愛にみちた関係性を、つまり、子どもの欲求をとりわけ重要視する情
愛にみちた関係性を育むべきであるという考え方の先触れとなり、またそうした考え方を具体化させていったのである」（ギデンズ 1995：148）。親子の「情愛にみちた関係性」は、子どもの欲求を充足しようとする、親の応答的・援助的な態度を規範化していった。
日本においては、子どもを持ちたい理由は、子どもから得られる「満足感」という形で心理化・情緒化している。
「子どもが欲しい理由」を尋ねた調査では、「子どもがいると生活が楽しくなる」が男女ともに７割に迫っている（内閣府「家庭形成と結婚に関する意識調査」）。子どもがもたらしてくれる「楽しさ」が、子ども・子育てに期待されていることが分かる。逆にいえば、子育ては「楽しくなさそうだ」
あるいは「楽しめなさそうだ」という予期を抱く個
人は、「子どもを持たない」という選択に傾斜するということである。そしてその選択を、外在的なインセンティブのみによって変更させることはほとんど不可能である。

参考文献
赤川学（2018）『少子化問題の社会学』弘文堂。
アリエス（1980）『〈子供〉の誕生 : アンシァン・レジーム期の子供と家族生活』杉山光信ほか訳、みすず書房。
伊藤美登里（2017）『ウルリッヒ・ベックの社会理論：リス
ク社会を生きるということ』勁草書房。
落合恵美子（1997）『21世紀家族へ』
（新版）
、有斐閣。
ギデンズ（1993）『近代とはいかなる時代か？：モダニティの帰結』而立書房。
ギデンズ（1995）『親密性の変容：近代社会におけるセク
シュアリティ、愛情、エロティシズム』而立書房。
小山静子（2002）『子どもたちの近代：学校教育と家庭教育』
吉川弘文館。
ショーター（1987）『近代家族の形成』田中俊宏ほか訳、昭和堂。
トッド（2008）『世界の多様性：家族構造と近代性』荻野文隆訳、藤原書店。
広田照幸（1999）『日本人のしつけは衰退したか：「教育する
家族」のゆくえ』講談社。
ベック（1998）『危険社会：新しい近代への道』東廉ほか訳、
法政大学出版会。
ベック・ギデンズ・ラッシュ（1997）『再帰的近代化：近現代における政治、伝統、美的原理』松尾精文ほか訳、而
立書房。
本田和子（2000）『子ども100年のエポック：「児童の世紀」から「子どもの権利条約」まで』フレーベル館。
本田和子（2007）『子どもが忌避される時代：なぜ子どもは生まれにくくなったのか』新曜社。

現在の段階においては、ギデンズを参照しながら、そこからの示唆という形でしかないが、近代における「関係性の純粋化」というテーゼは、夫婦間においてだけでなく、親子間においても当てはまる
ように思われる。関係性の自己目的化と情緒化、関係の対称性など、多くの特質を、夫婦関係と親子関

三浦展（1999）『「家族」と「幸福」の戦後史：郊外の夢と現実』講談社。
宮澤康人編（1988）『社会史のなかの子ども：アリエス以後の〈家族と学校の近代〉』新曜社。
宮本孝二（1998）『ギデンズの社会理論：その全体像と可能性』八千代出版。
山田昌弘（2007）『少子社会日本：もうひとつの格差のゆく係は共有している。「愛」と「満足感」を規範化する関係性は、それゆえに脆く、関係性の維持のために－ 74 －

え』岩波書店。

受付日：2022年３月24日

研究ノート

促通を目的とした運動プログラムの有効性（その２）― コロナ禍においての大学対面授業の実践例 ―

包

國

友

幸

早稲田大学非常勤講師

About the effectiveness of the exercise program forthe purpose of facilitation (No.2)
Kanekuni Tomoyuki
Waseda University Part-time Lecturer

抄録：促通コンセプトを応用した即座に効果を実感することができる運動プログラムは1997年に開発され大手

スポーツクラブ A をはじめ様々な組織で展開された。本研究の目的はその運動プログラムの効果を検証することであり、対象者は B 大学人間科学部講座の「身体運動の理論と実際」に参加した大学生23名（男性17名、女性６名）、平均年齢20.26±0.75歳であった。質問紙による調査項目とその結果は以下の①～⑤であった。① NRS 調査
では腰に対する主観的な感覚が運動後に有意に改善した（p<0.01）、②状態不安調査では運動後平均値は有意に低下した（p<0.01）。③「運動後の腰の感覚では」の結果では「とてもすっきりした」が13名（57％）であった。
④「授業の内容について」の結果では「大変良い」が最も多く14名（61％）、⑤自由記述ではほとんどの対象者の意見が肯定的であった。
キーワード：促通、即時効果、集団運動プログラム、腰編プログラム、NRSる部位ではなく脳・神経が痛みを生み出している原１．緒言・目的
近年科学技術の進歩により医療界では内視鏡や磁因の一つであることなどが2021年11月８日の朝日

気共鳴画像診断装置（MRI）などの機器が高性能化

新聞朝刊（阿部彰芳 2021）  １）において以下のようにしたことにより以前より痛みや疾患の原因が特定で示された。「体の損傷などの明らかな原因がなくてきるようになった。特に整形外科領域においては超も痛みが長引く場合があり、脳の神経回路の変化が音波診断装置の普及に伴いメカニカルストレスを原影響していることがわかってきた。痛みの発生は従因とした摩擦負荷の増大や癒着、組織の滑走不全に

来以下の二つのタイプで説明されており、一つはけよる痛みの誘発などが判明するようになった。例えがや炎症で組織が傷つき痛みの信号が出て起きる

ば関節周辺の軟部組織には多くの脂肪組織が存在す「侵害受容性疼痛」、もう一つは手術や事故、脳卒中るが、膝蓋下脂肪帯もその一つであるが、20年程前などで神経が損傷して起きる「神経障害性疼痛」でにはその存在さえ注目されていなかったが膝痛の原ある。しかしどちらにもあてはまらない痛みとし因の一つであることが判明した。しかし依然としてて、2017年国際疼痛学会は、さまざまな要因で脊髄痛みの原因が不明な疾患も多く、例えば腰痛に関しから脳にかけた痛みを生み出す神経回路が変化し、ては非特異的腰痛として診断され、痛みを感じてい痛みが生じたり、痛みに過敏になったりするという－ 75 －

敬心・研究ジャーナル

本研究では、開発した運動プログラムの効果を検しくみを提唱し、「痛覚変調性疼痛」と名付けた。この痛みは、痛みへの恐怖、不安、怒りやストレスと証することを目的とした。

いった社会心理的な要因が大きく関係しそれらの影響で、神経回路が変化し、痛みを長引かせ、悪化さ

２．研究方法せるとみられている。」（１）運動プログラム

筆者は高齢者・低体力者対象運動指導に長年携わ運動プログラムの特徴として以下があげられる。

る過程である運動プログラムを１回実施する前より① proprioceptive neuromuscular facilitation（以下 PNF）

も、身体の動かし易さ・柔軟性の向上・運動の心理の理論・コンセプト（S. S. Adler 1997）７）に基づい的効果による感情・情緒の変化などにより運動実施ている、②一回の運動前・後で即座に身体の動かし

後の方が、「より元気になる」「より楽になる」運動

易さや柔軟性などの改善効果が自覚できる、③集団

プログラムはできないものかと考えるに至った。ま運動プログラムである（施術形式ではない、指導者

たそれを実施することにより日常生活におけるさま

が参加者に触れない）、④自分で肩・腰・膝をコン

ざまなストレスによる不快感や身体・精神的不調のディショニングするアクティブ・セラピー・エクサ

悪循環を断ち切ることによりポジティブな感情にな

サイズである、⑤運動器具などの道具を何も必要とれるようなものを目指し開発を続けた。そこで筋肥しない、などである。

大・筋力増強目的の「筋力トレーニング」や筋の弛

PNF コンセプトの一つとして PNF パターンがあ

緩・リラクゼーションを目的とした「ストレッチン

る。そのパターンの特徴として「対角・螺旋の動き

グ」でもない運動、つまり筋トレほど強い刺激で筋であること」「集団運動（マス・ムーブメント）パ

疲労や遅発性筋痛を起こさせず、ストレッチングほ

ターンであること」などがあげられ、集団としてのど弛緩させずに程よい神経興奮伝達の促進と拡散に筋 が 最 も 動 員 さ れ る 動 き と さ れ て い る（ 包 國より理想とする動きを導き出す促通現象に着目し2010）８）。図１が図３の足関節：背屈－内反の動きた。すなわち無意識レベルの動作においても働筋とを伴う PNF 下肢パターンⅠ屈曲であり、図２が図４

して機能するべき部位の神経－筋の反応を高め、最の足関節：底屈－外反を伴う PNF 下肢パターンⅠ

適な動員順序・筋連鎖など協調性を持った働筋群と伸展である。

して機能するように正しい動きの神経回路を作り直し 脳 に 入 力 す る（ 動 作 の 再 学 習 を 行 う ） 促 通（Dorothy E.Voss 1997）２）に焦点をあてた。身体の末端の皮膚・筋・神経・関節や聴覚・触覚・視覚などの固有受容器からの感覚を中枢に伝達しそれぞれの刺激が中枢神経や脳にて重なり合い・関連し・影響

図１．下肢パートⅠ屈曲

図２．下肢パートⅠ伸展

図３．足関節：背屈－内反図４．足関節：底屈－外反

し合うように緻密に操作し、快適な感覚・感情や覚醒の水準を調整しすっきりさせる即時効果が体感できるようにプログラミングした。
その促通を用いることにより運動後に身体の動かし易さや柔軟性の改善などの効果が即座に実感できる運動プログラムを1997年より開発し1998年より実３－６）
施・検証・報告（包國 2010、2012、2013、2015）
・

改善を繰り返してきた。この運動プログラムは「機能活性プログラム」と命名され大手スポーツクラブ

同じく、図５が図７の足関節：背屈－外反の動き

A において2000年に全国展開され、現在でも一部継を伴う PNF 下肢パターンⅡ屈曲であり、図６が図８

続中であり、その他様々な機関や組織において実施の足関節：底屈－内反を伴う PNF 下肢パターンⅡ

展開されている。

膝伸展である。
－ 76 －

促通を目的とした運動プログラムの有効性（その２）の30名定員の対面形式で実施した。
本研究は第８回目の講義において調査を行ったが、その前週の第７回目講座において腰痛を主題とした講義を以下のような内容で実施した。①腰痛の原因について、②特異的腰痛（15％）と非特異的腰図５．下肢パートⅡ屈曲痛（85％）、③脳・ストレスと腰痛との関係性、④図６．下肢パートⅡ伸展

伸展型腰痛（回旋型・安静型を含む）、屈曲型腰痛、仙腸関節の機能異常などを原因とした不安定型腰痛（蒲田ら 2006）９）、⑤骨盤の前傾－後傾（ペルビック
ティルト）と屈曲型腰痛・伸展型腰痛、⑥腹式呼吸とセロトニン、⑦ DLPFC とは、などであった。
調査を実施した第８週目講義では初めに運動前調

図７．足関節：背屈－外反図８．足関節：底屈－内反査を行い、大まかな腰部のしくみについての以下のような講義を行った。①体幹の筋（腹筋群と背筋

PNF 下肢パターンについての各関節・骨盤の動き

群）、②肩甲骨と骨盤との連携（肩甲骨の内転－骨盤を図９に示した。図３⇔図４の足関節：背屈－内反の前傾、肩甲骨の外転－骨盤の後傾）、③骨盤帯（腸⇔底屈－外反から先導されて下肢パターンⅠ（図１骨・坐骨・恥骨と仙骨、仙腸関節）とその周囲筋な⇔２）を行うと骨盤は前方挙上⇔後方下制となり、どであった。講義内容の理解をより深めるために、

足趾・足関節・下肢・骨盤の動きがリンクする集団①一部実技・デモンストレーションを含む形式、②運動パターンとなる。また図７⇔図８の足関節：背配布資料、③骨盤の前傾－後傾（ペルビックティル

屈－外反⇔底屈－内反から先導されて下肢パターント）などの CG 動画の視聴覚教材、④脊柱及び骨盤Ⅱ（図５⇔６）を行うと骨盤は後方挙上⇔前方下制

帯模型を使用した。例えば、腹直筋や骨盤などの触となり、足趾・足関節・下肢・骨盤の動きがリンク

診や骨盤の前傾－後傾（ドローイン実技を含む）をする集団運動パターンとなる。

実施してもらうことにより、腹横筋を含む腹筋群をターゲットとした運動であることを納得してもらうなど、多くの実演と即時効果の体感をリンクさせる講義を行った。講義後に前記運動プログラムの腰編を実施してもらい、最後に運動後調査記入・質疑応
答の流れであった。
実施した運動プログラムの具体的な内容は、（１）
運動前チェック：体幹の伸展・前屈・回旋・側屈、
スクワット動作の動かし易さ・柔軟性の確認をしてもらった。
（２）骨盤を動かし易くする立位運動として以下を実施した。１）立位にての下肢パターン

図９．PNF 下肢パターン

11）Ⅰ：a）膝を伸直したまま屈曲⇔伸展（図１⇔図２；
以下動作を数回から十数回繰り返して実施）、b）膝屈曲を伴って屈曲⇔伸展（図３⇔図４；）動作を実（２）B 大学人間科学部授業
筆者は2013年４月より B 大学人間科学部授業「身施、続いて２）立位にての下肢パターンⅡ：c）膝を体運動の理論と実際」を担当している。2021年春学

伸直したまま屈曲⇔伸展（図５⇔図６；）動作を、期15回の講義の毎回の授業内で即時効果が実感で

d）膝屈曲を伴って屈曲⇔伸展（図７⇔図８；）動作

きる前記運動プログラムのショートバージョンを、を実施した。

月曜日の２限目に、コロナ感染対策のために抽選制－ 77 －

３）立位にての骨盤前傾－後傾運動（ペルビッ敬心・研究ジャーナル

ク・ティルト）（図10・図11）を練習し、４）主運動があった場合欠席することを勧めた）であった。そとして二人一組（役割 a・b）を決めてもらい、一人の内訳は男性17名、女性６名、平均年齢20.26±0.75の学生（a）が机上に仰臥位になり骨盤の前傾－後傾

歳であり、状態不安・NRS の記述者は23名であった

運動（図12・図13）を丁寧に実施した。もう一人が、その他の項目に記入漏れが発生したが、自由記（b）が腰背部に手を入れて（マニュアルコンタクト）

述も含めすべてを報告することとした。

骨盤前傾（息を大きく吸いながら背筋を意識して）⇔骨盤後傾（息を大きく吐きながら腹筋群を意識し（４）調査日時て）動作を交互に以下の３種類の強度で実施した。

調査日時は2021年６月21日（月）10:50～12:20の①最初に（a）の膝関節を大きく屈曲 × ５回→②次に２ 限 目 の 授 業 で あ り、 調 査 場 所 は 埼 玉 県 B 大 学（a）の膝関節を小さく屈曲 × ５回→③最後に（a）の12104講義室であった。

膝関節を伸展 × ５回、を丁寧に実施した。５）息を吐きながらお尻（臀部）をあげるブリッヂング（図（５）倫理的配慮

14・図15）を実施した後６）運動前チェックと同様調査にあたっては対象者に研究目的と内容を十分の運動後チェック：体幹の伸展・前屈・回旋・側に説明し、アンケートの実施および提出に関しては屈、スクワット動作の動かし易さ・柔軟性の確認を任意であることを伝えた。

してもらうことを通して即時効果を体感してもらった。
（６）調査の項目（a）運動前調査
運 動 前 調 査 と し て １）「 数 値 評 価 ス ケ ー ル
Numerical Rating Scale（以下 NRS）を実施した。
なお NRS は痛みや疲労などの自覚症状を他者と共有するための客観的な数値スケールであり（溝口図10．立位 : 骨盤前傾－後傾

図11．骨盤前傾－後傾で使われる筋2011）10）、疼痛の評価以外に、めまいによるストレスの自覚強度の評価（五島 2010）11）や咬合感覚の評
価（成田 2008）12）、などに用いられている。本研究
では、運動プログラムを実施した対象者の運動前と運動後の腰の主観的な感覚を、図16に示した NRS の
質問紙により調査した。

図12．仰臥位：骨盤前傾図13．仰臥位：骨盤後傾●運動前（Ａ）と 運動 後（ Ｂ）の腰の状態を おしえて ください （ 数字に○）

運動前の腰の状態（Ａ）

0

図14．ブリッヂング始まり

図15．ブリッヂング終わり（３）調査対象

1

2

3

4

5

6

7

8

9

最高に良い

10
最悪

運動後の腰の状態（Ｂ）

本研究の調査対象者は B 大学人間科学部「身体運動の理論と実際」の授業に参加したものであった。

0

1

2

3

4

5

6

7

8

最高に良い

したものが６名（コロナ禍のため少しでも体調不良－ 78 －

10最悪

30名の定員制の授業であったが授業出席免除申請
によりオンライン授業を希望したものが１名、欠席

9★ご 協力ありがとうご ざいまし た ★

図16．NRS の質問紙

促通を目的とした運動プログラムの有効性（その２）

もう一つの運動前調査として２）状態・特性不安検査 STAI（State-Trait Anxiety Inventory）の一つであ

p<0.01

る状態不安検査（State Anxiety Inventory）を実施した。
（b）運動後調査
運動後調査の項目を以下に記した。運動前と比較検討するための１）NRS と２）状態不安との二つの調査は運動後にも実施した。それらに加えたアン
ケート調査項目として、３）運動後の腰の感覚について、４）授業の内容について、５）自由記述（自由に記述してもらう欄を作成）を実施した。
図18．運動前・運動後の状態不安の変化

３．結果（１）数値評価スケール（NRS）の変化
授業終了時に提出してもらった調査用紙23名分（３）運動後の腰の感覚のデータを解析対象とし、統計学的解析は、IBM

「運動後の腰の感覚」についての結果を図19に示SPSS Statistics 23を 使 用 し た。 数 値 評 価 ス ケ ー ル

した。「①とてもすっきりした」が13名（57％）、「②（NRS）の結果では運動前の平均値は4.70±1.79、運ややすっきりした」が１名（４％）、「③どちらとも

動 後 の 平 均 値 は1.70±2.03で あ り Wilcoxon signed-

いえない」が１名（４％）、「④やや不快感がある」

rank test を 行 っ た 結 果、 有 意 な 差 が 認 め ら れ たが ０ 名（ ０ ％）、「 ⑤ 強 い 不 快 感 が あ る 」 が ０ 名（p<0.01）。

（０％）、「⑥記述なし」が８名（35％）であった。

p<0.01

図19．運動後の膝の感覚について（４）授業の内容について「授業の内容について」の結果を図20に示した。

図17．運動前・運動後の NRS の変化

その回答では、「①大変良い」が14名（61％）
、「②
良い」が０名（０％）、「③普通」が１名（４％）、「④（２）状態不安の変化
状態不安の結果においては、運動前の平均値はあまり良くない」が０名（０％）、「⑤良くない」が39.00±9.11、運動後の平均値は30.30±6.50であり t-test

０名（０％）、「⑥記述なし」が８名（35％）であっを行った結果、有意な差が認められた（p<0.01）。

た。
－ 79 －

敬心・研究ジャーナル

ど運動後にスムーズにいくようになった。運動はメンタル面などさまざまな効果があるということがわかった。」「⑩すごく動きやすくなった。普段腰が痛くなることが多かったのでこれからこの運動を取り入れてみたいと思った。」「⑪立ちブリッジできました。嬉しいです。」「⑫運動前と運動後で腰の状態は大きく変化した。特にスクワット時により効果が実感できた。軽運動には心理的効果があることがわかった。腰の状態には注意して生活していきたいと思った。」「⑬すんごい腰反りました。腰痛があった

図20．授業の内容について

わけではないですが、軽くなった感じがしました。」「⑭腰の動きが良くなって驚きました。うしろに倒したときに違いがすごくわかったし、簡単にできて（５）自由記述
質問調査の最後の項目として「自由に感想をお書良かったです。」「⑮バスケをやっている時はよく腰きください」と記した欄を作成し、感じたことを記痛になっていたがあの時にこれを学びたかったなと述してもらった。また記述された文章に、誤字・脱思いました。」「⑯前と後で腰の動きが全然違くて驚字・日本語の表現としてふさわしくないものも含まいた。」「⑰腰の痛みが減ったのはもちろんだったがれたが、受講した大学生の驚きや興奮などが素直に後ろを見る動きやスクワット等に影響があるとは思表現されていると判断し原文のまま以下に記した。

わずびっくりしました。腰が軽くなった。」「⑱とて「①気前がよくなった気がしました。骨盤の前傾も腰の状態がよくなった。心の状態は常に良好なの－後傾に関して人生で始めて体系的に学習しましで大きな変化はなかった。ただ良好だったのがさらた。セロトニンがたくさん発生した気がします。」にとても良好になった。」「⑲動きが良くなった。」「②骨盤を動かした事で腰の具合が良くなりました。

「⑳もともと腰が痛くて固いのでこういう風に軽くもともと腰痛は筋肉痛以外で感じたことはないけ

なってびっくりしました。今回のやつは自分一人でど、よりよい状態になったなと思いました。」「③今もある程度出来るものだと思うので腰が悪化した時までで一番効果を実感した。体を後ろに倒したときに実践したいと思った。」「㉑腹筋力が無いことがわに、自分の身体であるにもかかわらずそうではないかった。腹筋に力を入れるという感覚があまりわかように感じ驚いた。質問紙によって精神状態の変化らなかった。メンタルはさがった。」「㉒腰に痛みをを数値として実感することができた。」「④うしろ側感じたことは今までそれほどなく、無関係だと思っによく曲がるようになりすぎて逆に痛くなってしまていたが、自分も腰がこわばっていたんだなと知りいました。とても効果があると思います。」「⑤腰のました。とても軽くなったし、気持ちが向上した。」

状態はもちろん、体が軽くなったような気がする。

「㉓動きがよくなりました。ブリッジができるよう

また朝のどんよりした気分が施術を通して明るい気になりました。」の記述があった。

持ちになった。少し恥ずかしかったがやって良かった。腹直筋が弱い気がする。効率的な強化方法は他

４．考察にあるだろうか。」「⑥運動の方法がとても簡単な上

2015年の報告６）は、腰痛予防改善希望者を対象とに、十分な効果を感じられたのでよかったです。体した調査であったが、本研究の対象者は腰痛予防・だけでなく心もリラックスすることができました。」

改善の方法を学ぶ大学生であった。同様の調査を実「⑦朝そんなに腰の調子が良いわけではなかったが、施したが、NRS の結果や自由記述より腰の状態が良運動した後、後ろにものすごく倒れるようになった

くなったことが示された。

のでびっくりした。」「⑧かなり後ろに体を倒すこと専門家の意見として非特異的腰痛の病態についてができてびっくりしました。」「⑨後ろに倒す動作な痛みを発する組織がどこであるかを臨床推論として－ 80 －

促通を目的とした運動プログラムの有効性（その２）あげた場合、仙腸関節・椎間関節・筋・筋膜・皮神経などがあげられている。前記運動プログラムは、
そのそれぞれの組織へのアプローチとなるように以下の理論を裏打ちとしてプログラミングされ実施された。①立位による PNF 下肢パターンの実施により、骨盤の前方挙上－後方下制・後方挙上－前方下

参考文献
1） 阿部彰芳：体・神経に傷ない「第３の痛み」解明進む。
朝日新聞［令和３年11月８日朝刊］。pp3、2021。
2） Dorothy E.Voss・Marjorie K.Inota・Beverly J.Myers：神経筋促通手技パターンとテクニック改訂第３版、pp 4-5、
協同医書出版社、1997。
3） 包國友幸・宮田浩二・小林正幸：高齢者・低体力者対
象運動プログラム実施報告④～人工透析患者の日常生

制が集団運動パターンとして下肢とリンクして動か活動作（ADL）能力に焦点をあててウエルネス ジャーナ

されアプローチされることにより仙腸関節が調整された、②立位による練習後に仰臥位による骨盤の前ル、6: 12-16、2010。
4） 包國友幸・宮田浩二・小林正幸：即時効果を特色として開発した運動プログラムの中長期的な適応の効果 ―傾－後傾により腰椎－骨盤の調整を行った。特に骨低体力者を対象として ― 。ウエルネス ジャーナル、8:

盤前傾時に脊柱起立筋を意識して吸気を、一方骨盤
後傾時に腹筋群を意識して呼気をゆっくりと深く大12-16、2012。
5） 包國友幸・中島宣行：即時効果を特色とした運動プロ
グラムの適用が愁訴を持つ高齢者に及ぼす有効性につきく実施したことにより、胸郭・胸椎・肋骨やそれに付着する呼吸筋、横隔膜や腹直筋・腹横筋を主とした腹筋群が促通された。つまり主導筋（腹筋群）

いて。ウエルネス ジャーナル、9: 11-17、2013。
6） 包國友幸：即時効果を特色とした介護予防運動プログ
ラムの有効性－腰痛予防・改善希望者の数値評価スと拮抗筋（背筋群）を交互に促通したことによりその間に存在する腰椎椎間関節にアプローチをして調整したこと、③あくまで筆者の推測であるが仰臥位ケールに焦点をあてて。日本福祉教育専門学校研究紀要、第23巻第１号別冊1-15、2015。
7） S. S. Adler・ D. Becker・ M. Buck: PNF ハ ン ド ブ ッ ク。
1-42、クインテッセンス出版、1997。

にての深い腹式呼吸を実施したことによりセロトニ

8） 包國友幸：促通手技コンセプトの考察と可能性についン な ど の 脳 内 物 質 の 分 泌13-14）（ 有 田 秀 穂 2003、て～その⑲～。クリエイティブストレッチング23: 9-15、2005）が促された。それにより、自律神経が調整されたことや筋・筋膜や皮神経の痛みの感覚の閾値に2012。
9） 蒲田和芳・三木英之：アスレティックリハビリテー
ション４腰部、pp251-264、アスレティックトレーナー

変化が起こったのではないか、などの理由により即時効果が誘発され自由記述やその他の結果にあるよ
うな感覚改善効果につながったことが考えられる。

テキストⅠ、財団法人日本体育協会、2006。
10）溝口功一：隣に伝えたい新たな言葉と概念【NRS】。医療 Vol 65。No 5: 277、2011。
11）五島史行・堤知子・新井基洋：長期にわたりめまいを訴える症例における他の身体的愁訴、心理状態につい５．結論て。日本耳鼻科学会会報113: 724-750。2010。

前記運動プログラムを実施することにより、腰の

12）成田紀之・船戸雅彦・神谷和伸：痛みと不安・抑うつ
気分にともなう咬合感覚の変調。顎機能誌。15: 8-17、状態が改善され、「すっきりした」という感覚が自覚され、不安が軽減することが示された。

2008。
13）有田秀穂：セロトニン欠乏脳－キレる脳・鬱の脳をきたえ直す。NHK 出版。141-153、2003。
14）有田秀穂：セロトニントレーニング。かんき出版。154-

謝辞
本研究にご協力いただいた全ての方々に心より感謝申し上げます。

157、2005。

受付日：2022年４月13日－ 81 －

研究ノート／敬心・研究プロジェクト成果報告

鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究２― 刺鍼方向によるシワの変化 ―

遠
大

藤
江

久美子
直 美

山
天

本
野

真
陽

吾
介

日本医学柔整鍼灸専門学校

Research on the effects of acupuncture on facial skin 2― Changes in wrinkles depending on the direction of acupuncture ―Endo Kumiko
Oe Naomi

Yamamoto Shingo
Amano Yosuke

Japan Judo Therapy, Acupuncture & Moxibustion Therapy College

要旨：

【目的】
鍼の刺鍼方向によって顔面部のシワに対する影響を調べることで、美容鍼灸の基礎的なアプローチ方法の開拓を行い、学校教育、鍼灸業界発展に寄与できると考え研究を行った。
【方法】
健康成人男女10名を対象とした。目尻のシワに対してレプリカ剤を用いて採取した。シワに対して平行方向で刺激を行う群と、シワに対して直角方向で刺激を行う群の２群とし鍼を行なった。統計処理は t 検定分析を行い、有意判定は５％とした。
【結果】
施術前後の比較では有意差がみられたが、シワに対して平行方向で刺激を行う群と、シワに対して直角方向で刺激を行う群との比較では有意差はみられなかった。
【考察】
シワに対しての鍼刺激は、鍼の方向に関係なく減少傾向が認められた。ただし個人差も大きいため、今後さらなる研究が必要である。
キーワード：美容鍼、シワ、刺鍼方向、目尻のシワ

１．背究期間中の被検者の食事コントロール等、美容鍼灸

景美容鍼灸はエビデンスが少なく、どのような施術の研究の難しさを実感した。

法がいいのか、実際にどのような肌への影響がある

今回は、シワという焦点に絞り研究を行った。シのかは曖昧な部分が多い。2019年度に鍼が顔面の皮ワへの研究は2006年 ２） から少しではあるが研究が膚に与える影響の研究 ― コラーゲン量の変化 ― の進められている３）４）５）６）。

研究を行った１）。本研究からは鍼を行えば必ずしも

一方で、基礎的なシワに対する刺鍼方向などの研

コラーゲン量が増えるとは言えない結果となった。

究はない。シワに対し平行方向への刺鍼がシワ改善21日間のウォッシュアウトを挟んだ研究のため、研に適しているのか、美容鍼灸の施術方法の研究が十－ 83 －

敬心・研究ジャーナル

分に行われていない。

（３）介入方法
シワに対して平行方向で刺激を行う群（図５）、シ

そこで今回、これまで調査されていない鍼の刺鍼

ワに対して直角方向で刺激を行う群（図６）を無作

方向によるシワの変化に注目し研究を行った。

為に２群に割り付けその測定結果を比較した。

２．目

的

鍼刺激は目尻２ヶ所、鼻唇溝３ヵ所、眉間２ヶ所

鍼の刺鍼方向によって顔面部のシワに対する影響と、大迎穴、頬車穴、下関穴、和髎穴、曲鬢穴に対を調べることで、美容鍼灸の基礎的なアプローチ方

し 左 右 計24ヶ 所 に 行 っ た。 鍼 は セ イ リ ン 社 製法の開拓を行い、学校教育、鍼灸業界発展に寄与で（15mm×0.14mm）を使用し、横刺にて10㎜刺入し10きると考え研究を行った。

分置鍼した。
測定は介入前後で行った（図７．８）。レプリカ剤

３．方法

は化粧品工業会のガイドラインに準拠した反射用レ

（１）対

象

プリカ解析システム ASA-03RXD を用い解析エリア

あらかじめ実験内容を説明し、同意を得た30歳以内の全体積率（μmm³/mm²）、解析エリア内シワ面積

上の健康成人（本校学生・教職員）で皮膚疾患のな率（％）、解析エリア内シワ体積率（％）、シワ最大

い人、実験開始前１週間に極端な生活（睡眠時間の深度（μm）、シワ最大幅（μm）、シワ平均深度（μm/激減、過度の仕事、旅行、過度のストレス）や食生

n）、シワ平均個数（μm/n）を解析した。統計処理は活の変化があった場合、病気やステロイド剤などを対応のある t 検定により有意差の分析を行い、有意使用した場合は対象から除外した。健康成人男女10

判定は５％とした。

名（平均年齢46±６歳）を対象とした。実施期間は2022年３月14日から2022年３月17日とした。
（２）測定方法
洗 顔 後 に 安 静 仰 臥 位10分 後 に 顔 面 部 の 測 定 を行った。測定部位は目尻のシワとした（図１）。約1.5㎠を採取し解析は約１㎠である。仰臥位にてレプリカを塗布し（図２）、約１分間硬化させて（図図５．平行群

３）採取した（図４）。

図１．測定部位

図６．直角群

図２．レプリカ剤塗布

４．倫理的配慮
本研究は、学校法人敬心学園職業教育研究開発センター倫理審査（敬職20‐03号）の承認を得て実施
している。

５．結
図３．硬化

果

レプリカ解析を施術前（図７）と、施術後（図８）

図４．剥がす－ 84 －

鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究２で施術前後の比較では有意差なし（図15）、直角方で比較検討を行った。
解析エリア内の全体積率（μmm³/mm²）の施術前
101.90±16.34か ら 施 術 後85.59±21.59（p=0.01）、 直向の刺激と平行方向への刺激の比較でも有意差はな
かった（図16）。

角 方 向 の 刺 激 -19.52±16.61、 平 行 方 向 の 刺 激

シワ最大幅（μm）の施術前492.70±112.37から施-13.10±12.09（p=0.57）で施術前後の比較では有意術 後446.89±138.11（p=0.04）、直角方向の刺激差があり（図９）、直角方向の刺激と平行方向への刺-42.09±69.91、 平 行 方 向 の 刺 激 -49.53±44.23

激の比較では有意差はなかった（図10）。

（p=0.86）で施術前後の比較では有意差があり（図解析エリア内シワ面積率（％）の施術前3.60±0.66
から施術後2.73±0.87（p=0.002）、直角方向の刺激17）、直角方向の刺激と平行方向への刺激の比較では有意差はなかった（図18）。

-1.06±0.56、平行方向の刺激 -0.67±0.62（p= 0.44）でシワ平均深度（μm/n）の施術前161.89±19.59から施術前後の比較では有意差があり（図11）、直角方施 術 後151.90±15.00（p=0.049）、 直 角 方 向 の 刺 激

向の刺激と平行方向への刺激の比較では有意差はな-17.62±13.48、平行方向の刺激 -2.35±7.00（p= 0.18）

かった（図12）。

で施術前後の比較では有意差があり（図19）、直角解 析 エ リ ア 内 シ ワ 体 積 率（％） の 施 術 前51.72±11.42か ら 施 術 後37.95±13.89（p=0.002）、 直方向の刺激と平行方向への刺激の比較では有意差はなかった（図20）。

角 方 向 の 刺 激 -17.76±8.98、 平 行 方 向 の 刺 激

シワ平均個数（μm/n）の施術前0.55±0.11から施術-9.78±9.44（p=0.38）で施術前後の比較では有意差が後0.52±0.11（p=0.17）、直角方向の刺激 -0.01±0.07、あり（図13）、直角方向の刺激と平行方向への刺激

平行方向の刺激 -0.06±0.07（p= 0.21）で施術前後のの比較では有意差はなかった（図14）。

比較では有意差なし（図21）、直角方向の刺激と平シワ最大深度（μm）の施術前410.80±46.91から施術 後405.65±63.34（p=0.82）、直角方向の刺激

行方向への刺激の比較でも有意差はなかった（図22）。

0.18±22.39、平行方向の刺激 -10.48±90.06（p= 0.84）

図７．施術前図８．施術後図10．全体積率の直角刺激と平行刺激の比較

図９．全体積率の施術前後の比較

図11．シワ面積率の施術前後の比較－ 85 －

敬心・研究ジャーナル

図12．シワ面積率の直角刺激と平行刺激の比較

図16．シワ最大深度の直角刺激と平行刺激の比較

図13．シワ体積率の施術前後の比較

図17．シワ最大幅の施術前後の比較

図14．シワ体積率の直角刺激と平行刺激の比較

図18．シワ最大幅の直角刺激と平行刺激の比較

図15．シワ最大深度の施術前後の比較

図19．シワ平均深度の施術前後の比較－ 86 －

鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究２

よっては、表情ジワ、たるみジワ、段差ジワに分類される ７）８）。または、その深さによって表皮性のいわゆる小ジワ、真皮性のシワに分類され、表皮性のシワは乾燥によってもおこり、真皮性のシワは、主に光老化によって真皮のコラーゲン線維、弾性線維が変性することによって生じる９）。
シワは筋緊張がその一因とも考えられ10）、鍼刺激
は筋緊張緩和をさせる作用がある。また鍼は顔面部の１回の施術で皮膚のうるおいに影響を与え11）、鍼図20．シワ平均深度の直角刺激と平行刺激の比較

刺激が顔面部の血流の変化に関与している12）。
本研究において、シワ増減の機序を特定することはできなかったが、シワへのアプローチ方法は、平行方向での刺激でも直角方向の刺激でも有意差はみられないことがわかった。また個人差も大きいた
め、今後さらなる研究が必要である。
今回は目尻のシワに対しての測定だったため、鼻
唇溝や額のシワに対しても鍼の刺入角度や鍼の太さによって違いがでるのか検討することで、今後美容鍼灸の理論・技術的根拠の研究に必要だと考える。

図21．シワ平均個数の施術前後の比較

謝

辞

本研究にご協力いただきました皆様に厚く御礼申し上げます。
文献１）遠藤久美子（2020）「敬心・研究プロジェクト成果報告
鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究 : コラーゲン量の変化」『敬心・研究ジャーナル』４巻１号、135-138。
２）前川眞理子（2006）「シワ・たるみと鍼灸治療」『医道の日本』65巻、24-34。
３）森谷恵子（2011）「“ 美顔18点 ” を用いたシワへのアプ
ローチ（特集 美容鍼灸）」『医道の日本』70巻５号、3744。

図22．シワ平均個数の直角刺激と平行刺激の比較

４）佐藤万代（2012）「肌状態に対する鍼治療と指圧療法の美容効果の調査 : 主観的・客観的評価による検証」『全６．考

日本鍼灸学会雑誌』62巻２号、157-167。

察

シワに対しての鍼刺激は、鍼の方向に関係なく減少傾向が認められた。臨床もしくは学校教育において、多くの場合鼻唇溝のシワ、鼻唇溝上の経穴に対

５）玉木奈美（2020）「顔面部に対するエステティック鍼灸
併用施術と鍼灸単独施術の比較」『全日本鍼灸学会雑誌』
70巻３号、242-249。
６）田原伊織（2021）「円皮鍼を用いた散鍼術後に美容液を塗布した際の小ジワへの影響：有効性と安全性に関すしては下から上方へ斜刺の平行方向への刺激を行ってきた。目尻のシワへの刺激方向は示されているランダム化比較試験」『全日本鍼灸学会雑誌』71巻１

４）13）

ない。

号、４-12。
７）今村修平（2006）『しわとは ― しわ・たるみの成因と治

シワは組織学的進行度によって可逆ジワ、小ジワ、大ジワに分類される。また、成因と関連要因に－ 87 －

療理論。しわ・たるみを取る ― 患者の満足度を高める
治療法のすべて』南江堂出版。

敬心・研究ジャーナル

分量、顔検査票に与える影響」『全日本鍼灸学会誌』68

８）宮田成章（2020）『美容皮膚医療ホントのところ』克誠

巻４号、257-264。

堂出版。
９）長谷川敏男（2006）「赤ちゃんのようなシワがない肌を

12）山崎さつき（2018）「顔面部血流に与える鍼刺激の影響について」『全日本鍼灸学会誌』68巻２号、104-112。

保つことはできるのか ?：シワの発生とその治療」『順天13）折橋梢恵、光永裕之（2011）『美しい美容鍼灸 美身鍼』

堂医学』52巻３号、443-450。
10）宮地良樹、長沼雅子（編）（2005）『化粧品・外用薬研究者のための皮膚科学』150-154、文光堂。
11）吉山美仁（2018）「顔面部に対する鍼施術が水分量、油－ 88 －

フレグランスジャーナル社。

受付日：2022年５月９日

研究ノート

社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビュー― 社会生活力及び社会リハビリテーションの評価方法に着目して ―

小

泉

浩

一

日本福祉教育専門学校

Review of domestic papers on “evaluation” of social functioning ability― Focusing on the measurement method of social functioning ability and social rehabilitation ―Koizumi Hirokazu
Japan Welfare Education College

抄録：本稿の目的は、社会生活力及び社会リハビリテーションのプログラム等が実践されるにあたって、定着への要因である「評価」が先行研究上、どのように取り組まれたかを明らかにすることである。社会生活力の評価
を中心に焦点を当てて整理し、国内論文10件を検討した結果、今後の課題を含め、以下の３点が明らかになった。
１）社会生活力の操作的枠組み・評価項目：社会生活力に関わる評価が不十分な状況にあるばかりではなく、その概念が不明確であること、２）評価方法・尺度について：社会生活力及び社会リハビリテーションを評価する
際、標準的に用いられる評価方法・尺度はまだ見当たらないこと、３）現状において、社会生活力及び社会リハ
ビリテーションの評価における３つの方向性と、社会リハビリテーション以外を根拠とする社会生活力概念等により概念の統一性はないものの、リハビリテーション、社会福祉、教育、療育等、多分野における活用を見出すことが可能、の３点であった。また、３つの方向性が確認できたが、国際生活機能分類（International Classificationof Functioning, Disability and Health：ICF）（以下「ICF」と略記する）における ICF コードとの共通点等を確認することも可能で、「包括性」を有する ICF との共通性をもって、社会生活力及び社会リハビリテーション評価の一助になることが考察された。
キーワード：社会生活力、社会リハビリテーション、評価「地域で暮らす」ことを焦点においた施策や援助体

１．背景・研究目的
現在のわが国の障害者施策は、障害の有無にかか

系を継続的に整備する必要に迫られている。

わらず、国民誰もが互いに人格と個性を尊重し支え障害者が「地域で暮らす」ための施策として、障合って共生する社会を目指し、身近な地域で障害者害者総合支援法の訓練等給付に含まれる、自立訓練の自立と社会参加に関わる支援等を推進することを事業における機能訓練事業と生活訓練事業がある。

目的としている。障害者総合支援法においては、障自立訓練事業は、「障害者につき、自立した日常生

害者自立支援法における利用者本位のサービスへの活、又は社会生活が営むことができるよう、厚生労再編を継続し、「地域で暮らす」といった視点がより働省令で定める期間にわたり、身体機能、又は社会明確化された。障害者基本法を基軸に、障害者が社

生活能力の向上のために必要な訓練、その他厚生労会で共生し、自立した生活をするためには、より働省令で定める、便宜を供与することをいう」と定－ 89 －

敬心・研究ジャーナル

められている。機能訓練事業は、医学的リハビリ

社会生活力及び社会リハビリテーションのプログテーションサービスであるが、生活訓練事業は、障ラム等が実践されるにあたって、定着への要因であ

害者自身の自立と地域生活を実現するために実施さる「評価」が先行研究上、どのように取り組まれたかれる、さまざまな障害のある人の能力の維持・向上

明らかにするために本研究に取り組むこととした。

を目的としたリハビリテーションサービスであり、それは社会リハビリテーションに該当するといえる

２．方法（重田 2012）。

上記で記載した社会リハビリテーションの定義に

1986年 Rehabilitation International（RI）により、「社

より、社会生活力と社会リハビリテーションは、関会リハビリテーションとは、社会生活力（Social

連性が高いキーワードであるといえよう。よって、

Functioning Ability：SFA）を高めることを目的とし社会生活力及び社会リハビリテーションに関する論

たプロセスである。社会生活力とは、さまざまな社

文を、Web 上の論文検索データベースにより検索し会的な状況のなかで、自分のニーズを満たし、一人た。論文検索のデータベースには、CiNii Articles、医ひとりに可能な最も豊かな社会参加を実現する権利学中央雑誌 Web、メデイカルオンラインを用いた。

を行使する力を意味する」と定義された。

検索式を「社会生活力」と「社会リハビリテーショ

厚生労働省「障害のある人の相談支援について」ン」で設定し、それぞれの用語は単独で検索を行っにおいては、障害に関わる一般的な相談をする場合

た（検索日：2020年11月16～18日）。また、以下のの障害者相談支援事業の事業内容として、「福祉採択基準を設け、スクリーニングを実施した。

サービスを利用するための情報提供・相談」、「社会資源を活用するための支援」、「ピアカウンセリン【採択基準】

グ」、「専門機関の紹介等」のほかに、「社会生活力を① 日
 本の社会福祉学、教育学、心理学、看護学、リ高めるための支援」を取り上げているなど、社会生

ハビリテーション学、医学の論文を対象とする。

活力が相談支援事業における具体的な支援として位② 「評価」
に関する定義としては、評価と価値を判置づけられていた。また、奥野らは、社会リハビリ

断するために「物事の意義、値打ち、重要性をテーションのプログラム化に取り組み、４つの「社体 系 的 に 明 ら か に す る こ と 」（ 安 田・ 渡

会生活力プログラム・マニュアル」を発刊してい辺 2008）とする。そして、評価の対象となる

る 。最新の「障害のある人のための社会生活力プ

プログラムとは、「何らかの社会目標を達成す

ログラム・マニュアル」（2020）においては、「生活るために計画され、対象や期間、場所など特定の基礎をつくる」「自分の生活をつくる」「自分と障の条件をもって行われるもの」（山谷 1997）を害を理解する」「地域生活を充実する」「自分の権利採用し、採択の基準とする。

１）を生かす」といった５部構成で、24のモジュールを③

社会生活力及び社会リハビリテーションのアウ
トカムおよびプロセス等の評価分類と関連要因

設定している。
上記のことからも、社会リハビリテーション及びに関する測定、記述を行っている。評価分類は、

社会生活力が、障害者総合支援法を背景とした障害

ドナベディアン（Avedis Donabedian）におけるド者支援に関わるキーワードの一つで、具体性を持っナベディアンモデルの３つの枠組みである「構造た、実践に向けたプログラム化が行われている状況（ストラクチャー：Structure）」「過程（プロセス：を確認できる。

Process）」「成果（アウトカム：Outcome）
」を参考
とした。

しかし、わが国においては、プログラム化のみならず社会生活力及び社会リハビリテーションに関わるアプローチは、「１人ひとりに可能な最も豊かな【スクリーニング方法】

社会参加を実現する権利」を推進するために重要に①

ファースト・スクリーニング

も関わらず、先行研究を含め十分な検討が行われて・表題と抄録の精査いない。

・採択基準外の論文を除外する。
－ 90 －

社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビュー

・２つのデータベース間、検索式（社会生活力および社会リハビリテーション個々のキーワー

４．結果のまとめ・考察①ド）間で重複する論文を「ノイズ」として削除する。
②

社会生活力の操作的枠組み・評価項目

まずは、抽出した論文に関し、社会生活力との関係を含めつつ、操作的枠組み・評価項目を考察したい。

セカンド・スクリーニング

桜井（1971）の論文では、精神薄弱児の「適応行動」を支える重要な要因として、社会リハビリテー

基づき検討する。

ションの枠内とは別に社会生活力をとらえ、具体的③

 本文内容の適格性・整合性を、上記採択基準に
分析方法

には、
「一般的自立」「食事の自立」「着衣の自立」「作
業能力」「移動能力」「コミュニケーション」「自己支

作的枠組み・評価項目、評価方法、分類基準等を持力」「社会関係」「数量処理」を取り上げている。

精査し、下記の通り分類した上で特徴等に関し、

ここでは、ADL から対人関係スキル、リビングスキ

分析するものとする。

ルまで「社会生活に必要なスキル」として取り上げ、④

 上記の方法で得られた論文より、社会生活の操

分類方法

操作的枠組み・評価項目としている。

 上記③を参考に分類をする。
⑤

土田（1999）の論文では、「余暇教育プログラム

その他（LBP）」を社会リハビリテーションの一つとして、

 「見落とし（検索漏れ）」を減らすこと、類似概操作的枠組み・評価項目とする。「社会リハビリ

念・定義への言及等を目的に、論文中の参考論文

テーションの援助過程でしばしば用いられる『セラリストを主な参考に「雪だるま式検索」を追加し、ビューテック・レクレーション・サービス』」（土田「結果のまとめ・考察」において、補うものとする。

1999）における「余暇教育プログラム（LBP）」参加者の事例分析を行い、「余暇活動を見つけだす」過程

３．結果を分析した。本研究においては、社会リハビリテー

１）論文の採択

ションプログラムにより「余暇活動を見つけ出す

キーワード検索の結果は以下の通り（表１）である。

力」が向上したと結論付けているが、社会生活力に関する言及はなされていない。

表１

Sakiyama ら（2002）の論文では、社会リハビリ

検索結果

Cinni Articles

医学中央雑誌

メデイカル
オンライン

社会生活力

31（４）

52（６）

33（３）

社会リハビリ
テーション

68（３）

163（６）

49（３）テーションの一つの操作的枠組み・評価項目として、 精 神 科 リ ハ ビ リ テ ー シ ョ ン 行 動 評 価 尺 度（REHAB）のスピーチ技術項目及びセルフケア項目
を用いている。BPRS 尺度も同時に用いているが、社会リハビリテーションを継続することで、精神症データベース間の重複を削除し、ファースト・スク

状の軽減につながるかどうかの把握がなされたが、リーニングで残ったカッコ内25件から、採択基準に実験群と統制群の両群間の相違はなかった。本研究合致した10件を抽出した。10件の論文は、「結果のにおいては「社会リハビリテーションにより『精神まとめ・考察」「文献」にて記載する。

科リハビリテーション行動評価尺度（REHAB）のス
ピーチ技術項目及びセルフケア項目』が向上した」

２）評価の状況等

として結論づけているが、社会生活力の向上といっ抽出された10論文に関し、社会生活力の操作的枠た言及はなされていない。

組みとして、評価項目が含まれていた。また、併せ宮本ら（2006）の論文では、「社会生活力評価マて評価方法、分類基準等を結果のまとめ・考察に記

ニュアル」において、基礎能力として、「意思表示」

載した。

「他の人の気持ちの理解」「自己統制」「マナー」「主体性」「時間の管理」「危機管理」「余暇活動」「障害の理解」を挙げている。また、実践能力として、「健－ 91 －

敬心・研究ジャーナル

康管理」
「外出」
「住まいの管理」「金銭管理」「情報プログラム」を用いて、社会生活力の操作的枠組

交換」「食事の管理」を挙げ、社会生活力を構成する

み・評価項目としている。社会生活力プログラムの項目は上記の基礎能力及び実践能力であるとして、

プロセス評価を行い、社会生活力として、重田と同操作的枠組み・評価項目としている。

じく「社会生活力プログラム・マニュアル：知的障関口ら（2008）の論文では、奥野らの「社会生活害・発達障害・高次脳機能障害等」版及び、「社会生力プログラム・マニュアル：知的障害・発達障害・活力プログラム・マニュアル：精神障害」版の計50

高次脳機能障害等」版を用いて、社会生活力の操作

項目（重複モジュールあり）を対象としている。

的枠組み・評価項目としているが、「コミュニケー

池田ら（2016）の論文では、介護保険サービスの通ションと人間関係」のモジュールを一つ取り上げ、所リハビリテーションサービス利用者の外出・社会評価を行っている。しかし、あくまで「コミュニ参加を社会リハビリテーションの操作的枠組み・評

ケーションと人間関係」における評価であり、社会価項目としていて、社会生活力に関する言及はない。

生活力の操作的枠組み・評価項目として「コミュニケーションと人間関係」のモジュールを用いると②いった記述はない。

１）桜井論文：成果（アウトカム）評価。クロス集
計によるパーセンテージ表示による。

小林ら（2011）の論文では、障害者支援施設（自立訓練：機能訓練）に入所した脳卒中片麻痺患者を対評価方法について２）土田論文：成果（アウトカム）評価。事例分析による。

象に医学リハビリテーションと社会リハビリテーショ
ンを並行して実施している。
「社会生活力プログラム・３）sakiyama ら論文：成果（アウトカム）評価。精マニュアル：知的障害・発達障害・高次脳機能障害

神科リハビリテーション行動評価尺度等」版を参考に、「社会参加」「外出」「健康管理」「調（REHAB）のスピーチ技術項目及びセルフケア

理動作」「自宅訪問及び住環境調整」を各項目別に実項目による。

施し、これを医学リハビリテーションとの連続性を念４）宮本ら論文：成果（アウトカム）評価。社会生

頭に社会生活力の操作的枠組み・評価項目とし、社

活力評価マニュアル（青少年版 V4.0使用）の各会的転機としての「就労」をアウトカムとしている。

評価項目における５件法評価による。

三田ら（2011）の論文では、社会リハビリテー５）関口ら論文：成果（アウトカム）評価。ICF のションの枠内とは別に、社会生活力を、ICF コード

項目リストによる効果測定、独自の「実践評価の枠内でとらえ、社会生活力の操作的枠組み、評価表」による評価による。

項目としている。社会生活力に関連する「意思決定」

６）小林ら論文：成果（アウトカム）評価。下肢 Br．

「日課の遂行」「会話」「コミュニケーション用具の技

Stage、10m 歩行速度、Barthel Index による。

法と利用」
「基本的な対人関係」「基本的な経済的取７）三田ら論文：成果（アウトカム）評価。社会生引」「健康に注意すること」の７項目を取り上げてい活力に関連する「意思決定」「日課の遂行」「会る。

話」「コミュニケーション用具の技法と利用」

重田ら（2012）の論文では、奥野らの「社会生活「基本的な対人関係」「基本的な経済的取引」「健

力プログラム」を用いて、社会生活力の操作的枠組

康に注意すること」の７項目に対する、ICF がみ・評価項目としている。生活訓練事業を焦点にし提唱する第 I 評価点（実行状況の評価）と第 IVて調査を行い、知的・精神・発達障害者を対象とし評価点（支援なしでの実行状況の評価）による。

た。そのため、社会生活力として、「社会生活力プロ８）重田ら論文：過程（プロセス）評価のため、尺度記載なし。

グラム・マニュアル：知的障害・発達障害・高次脳機能障害等」版及び、「社会生活力プログラム・マ９）柳田論文：過程（プロセス）評価のため、尺度記載なし。

ニュアル：精神障害」版の計50項目（重複モジュー10）池田ら論文：成果（アウトカム）評価。ベースルあり）を対象としている。
柳田（2013）の論文では、奥野らの「社会生活力－ 92 －

ライン終了時における LSA、BBS、FIM、老研

社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビュー

式のスコアを Wilcoxon 符号付順位和検定を用

んどの項目で「完全な制限（ほぼ100％）」、「不明」、

いた検証による。

「非該当」に該当したため、実践前後の変化や効果を確認することができなかった。

③

小林ら論文は、医学的リハビリテーションと社会

評価・分類基準の３つの方向性と多分野におけ生活力プログラムを並行して実施することで、入所る活用
以下、抽出した論文に関し、３つの方向性に分類

時と退所時の下肢 Br．Stage（機能障害程度）に変化

できたが、各論文の内容の確認と活用に関する考察はなかったが、10m 歩行速度と Barthel Index はいずを加えることとする。また、プロセス評価であった、

れも有意な改善を認めている。社会生活力及び社会重田ら、柳田の論文を除き、考察する。

リハビリテーションを上記のような医学的リハビリ

抽出した10件の論文のうち４つの論文は、奥野らテーションと複合的に評価することは、実際的なリの「社会生活力プログラム」に関する論文であった。

ハビリテーションプロセスにおいて重要と考える。

関口ら論文は、「社会生活力プログラム」の評価を次に社会リハビリテーションに基づく社会生活力

メインとする研究である。研究課題として著者ら及び社会リハビリテーションのうち、奥野らの「社会は、①セッション間隔を隔週１回で実施したが週１

生活力プログラム」との関連が確認できない論文で回は必要、②統制群を設けられなかった、③評価ス

ある。ICF の「活動と参加」による評価を行った、三ケールにおける客観性の担保が困難、といったこと

田ら論文は、ICF が提唱する第 I 評価点（実行状況のを述べている。セッション間隔に関しては、重度の評価）と第 IV 評価点（支援なしでの実行状況の評価）

知的障害者であるといった障害特性等を考慮するを使用し、社会生活力の実態や支援の効果は、知的と、本来的には毎週の実施が有効である。しかし、障害の程度と密接な関連があるだけでなく、運動障実質的なスキルの定着には、反復でのセッション実害も一定の影響を及ぼすことが示唆された。この研施など、「般化」に向けた試みが必須であるといえ究により、ICF コードによる社会生活力に関わる支援る。般化のためには、短期間での数回の実施ではなへの適用効果が明らかになった。本研究においてはく、中長期を視野に入れた反復でのセッション実施

抽出されなかったが、逵（2010）は ICF の「活動と参が、重要と指摘できよう。また、当初、ICF の項目

加」の項目と「社会生活力プログラム」の各モジュー

リストを用いて、実践開始前の生活機能についての

ルの関係性を以下の通りにまとめている（表２）。

評価を行った。その後、効果測定を行ったが、ほと
表２

この表からも、ICF と「社会生活力プログラム」

社会生活力プログラムと ICF との関連

社会生活力プログラムモジュール項目（「知的 ICF コード：第１レベルまでの分類
障害・発達障害・高次脳機能障害等」版より）
コミュニケーション

コミュニケーションと人間関係、男女交際と ○活動と参加
性、結婚、働く、サポート、余暇、外出、自己 コミュニケーション、対人関係
○環境因子
の認識

経験・体験

時間管理、安全・危機管理、金銭管理、掃除・ ○活動と参加
整理、買い物、外出、働く、余暇、社会参加、サ コミュニケーション、運動・移動、セルフケア、家庭生
ポート、セルフケア、育児、衣類管理、自分と 活、対人関係、主要な生活領域、コミュニティライフ、社
会生活・市民生活
障害の理解
○環境因子

学習意欲の向上

情報、障害者福祉制度、施設サービス、地域 ○活動と参加
サービス、権利擁護
学習と知識の応用、一般的な課題と要求、コミュニケー
ション、対人関係○環境因子

健康管理、食生活、セルフケア、住まい、障害 ○心身機能
の理解
〇身体構造
〇活動と参加身体機能の維持・向上
コミュニケーション、運動・移動、セルフケア、家庭生活○環境因子（逵［2010］を元に著者が作成）－ 93 －

敬心・研究ジャーナル

処理し、かつ独立して生活していくことのできる度の各モジュールとの共通点が確認できる。
よって、三田らの研究および、前述した「社会生合であり、もう一つは個人的、社会的責任に対する活力プログラム」の評価をメインとする研究である

文化的要求に応じられる程度である」と述べてい関口らの研究は、評価基準に ICF を用いていて、て、単純集計に基づく調査を実施している。社会生「『社会生活力』のモジュールと ICF の『活動と参加』

活力において、「一般的自立」「食事の自立」「着衣のの項目には、相互に関連する要素が多く、またそれ自立」「作業能力」「移動能力」「コミュニケーショ

らの活用は、『自己実現と社会参加』を実現するためン」「自己指示力」「社会関係」を調査項目として取に足りない社会資源や『社会生活力』にも目を向け、り上げていて、「社会生活力は適応行動を支える重またアセスメントや評価においても、活用の可能性

要な要因」として、「人間関係」とともに重視していがあることがわかった」（逵 2010）と述べているとる。精神薄弱乳幼児、正常乳幼児、成人精神薄弱者おりであると考察できる。また、奥野（2006）はを対象とし、成人精神薄弱者では、在宅保護群と施「社会リハビリテーションの重要性は、ICF が採択

設収容群との比較、６年経過後の社会的予後に関しされてから益々大きくなっている」とも言及していても調査している。社会的予後に関しては、就職群、て、社会リハビリテーション及び社会生活力と ICF

家庭保護、施設収容群及び結婚群について、社会生との関連性に関し、評価レベルを含め、実証研究が活力を概観している。女子は男子と比較し、著しい必要と思われる。

差異が認められないこと、男子の軽度ではコミュニ

最後に、社会リハビリテーションに基づく社会生

ケーション・作業技術、中程度では移動交通・作業

活力及び社会リハビリテーションとの関連以外の概技術、重度では移動交通・作業技術・数量処理に有念及び尺度等によって、社会生活力を評価している

意差が認められる。また、女子は軽度では全く有意論文である。療育、特別支援教育との関連で３件確差が認められず、中程度ではコミュニケーション・

認できた。知的障害特別支援学級の対象となる知的移動交通、重度では移動交通・作業交通に有意差が障害者の障害程度は、「知的発達の遅滞があり、他人認められる、と述べている。そして、まとめとしてとの意思疎通に軽度の困難があり日常生活を営むの「人間は孤立して生存することができない社会的存に一部援助が必要で、社会生活への適応が困難であ在であり、人間集団のなかでこそ安定感や欲求充足る程度のもの」（平成25年10月４日付文科発第756号がはかれるものであるならば、人間が作り上げてい所初等中等教育局長通知）とあるとおり、「社会生

る時代や社会の精神あるいは理念は人間の幸せを目活」への適応が、特別支援教育における教育的課題的としたものでなければならず、また人間生活に直としてあることを示している。また、学童期の発達

接あるいは間接に影響を与え、場合によっては左右課題として、社会生活力を「社会生活への適応」とすらするものである」と述べ、「『共に生きる』生活

いった視点が重要であると読み取ることは可能と考を通してこそ人間としての幸せがかなえられる」とえる。この種の論文は、教育リハビリテーションのいった社会のインテグレート、インクルージョンに一環として、社会生活力の向上に向けて、独自のプ向けて先駆的な考察を加えている。次に、宮本らにログラムや評価尺度を開発し、成果（アウトカム）

よ る 社 会 生 活 力 評 価 マ ニ ュ ア ル（ 青 少 年 版：

評価や過程（プロセス）評価が実施されていた。今Ver.4.0）」を用いて社会生活力の評価を行い、信頼回抽出された桜井の研究は、「遅れ」を示す指標で、性、内的妥当性、IQ/DQ および運動障害との関係を

適応行動を支える要因として社会生活力を取り上検討することを目的とした研究である。結果としげ、療育との接点に着目した研究であった。適応行て、２人の評価者の一致度は高く、K 係数は0.42で動 に 関 し、AAMR（American Association on Mental

あり、統計学的に信頼性が確認された。また、評価

Retardation：アメリカ精神遅滞学会）の定義を取り者64人（回答率75.2％）へのアンケート調査によっ上げ、「適応行動とは個人が環境の自然的、社会的要て、内的妥当性も確認された。今回得られた社会生

求をいかに処理していくかを意味するものであって活力は、IQ/DQ と相関が認められたが、運動障害レ

二つの面がある。一つは個人が自分のことを自分でベルの重症度とは相関しなかった。この研究におい－ 94 －

社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビューて は、 社 会 生 活 力 評 価 マ ニ ュ ア ル（ 青 少 年 版：

用されている。緒方（2011）は、「知能検査が純粋

Ver.4.0）における、信頼性、妥当性を得ることがでな知能の働きを測定しようとしているのに対して、きたと結論に至っている。これは、2004年に Ver.4.1

S-M 検査は具体的な生活における知的な働きや技能となり、2006年に「社会生活力・社会性評価法」とを測定しようとしている」と述べている。S-M 検査

して、「生命維持機能評価法」「脳性麻痺簡易運動テにおける社会生活能力は、「児童が自分自身の生活

スト」「基本的 ADL 評価法」、「変形拘縮評価法」とを処理し、やがて成人として独立にいたるいろいろ

併せて、JASPER（Japanese Assessment Set of Paediatric

な活動に参加する能力」と定義されている（三木Extensive Rehabilitation：日本広範小児リハ評価セッ

1980）。日本では、ダウン症児（鈴木・小林・池田・ト）として発刊された。しかし、一方でリハビリ

菅野・橋本・細川 1997）、肢体不自由児（江田・田テーション領域における理学療法士、作業療法士等

川・ 石 本 2007）、 二 分 脊 椎 児（ 福 田・ 岩 谷・ 吉のリハビリテーション専門職が、自身の専門領域を

田 2001）、脳性麻痺児（鈴木・吉田・岩谷、1997）

横断する形で社会リハビリテーションに関わるメなど、様々な障害を持つ児童の社会生活能力が S-M

ニューやプログラムを実施し、アウトカムを評価す

検査で評価されている。

る方向性も確認された。池田らの研究は、まさにこ社会生活力においては、こうした療育、特別支援

うした研究である。社会リハビリテーションを含む

教育での取り組みに関し、奥野が編者となって2007

大きな概念として「地域リハビリテーション」を取年に出版した「実践から学ぶ『社会生活力』支援 -り上げ、「一人ひとりの生活主体を尊重した地域社

自立と社会参加のために」で、特別支援学校（旧肢会創り」として、地域における活動参加を促す農業

体不自由児養護学校）における社会生活力プログラ

体験等の社会リハビリテーションのメニューを実施

ムを用いた実践も紹介されている。よって、療育、し、評価を行っている。評価には、個人の生活の広特別支援教育の実践の場においては、「社会生活力

がりを評価する指標である、LSA（Life-Space Assesment）

プログラム」と他の社会生活力をターゲットとしたを用いた。高齢者の通所リハビリテーションといっプログラムが併存している状況も確認することがでた、 障 害 領 域 以 外 で 社 会 リ ハ ビ リ テ ー シ ョ ン メ

きた。

ニューの活用を図り、QOL（Quality of Life：生活の質）向上もターゲットに入れて、評価している点は

５．結論重要である。

本研究では、社会生活力の評価を中心に、概念、

今後は、社会生活力の概念・定義等が統一した形

定義に焦点を当てて整理し、国内論文10件を検討しで、評価が行なわれることを望むものである。しかた結果、今後の課題を含め、以下の３点が明らかにし、本研究において抽出された論文の中で社会リハなった。

ビリテーションをメインとしながら、社会生活力概

１）社会生活力の操作的枠組み：評価項目

念を使用せずにアウトカム評価を行った論文がある

社会生活力に関わる評価が不十分な状況にあるこ

ように、社会リハビリテーションと社会生活力の関とばかりではなく、その概念が不明確であることが係を一体的に捉えることはできないことが本稿に明らかになった。また、操作的枠組みが一定性に欠よって示唆された。

ける状況であった。また、社会生活力と社会リハビリ療育、特別支援教育においての社会生活力との関

テ ー シ ョン の 関 係 性 は、Rehabilitation International

連は、上記に記載した「社会生活」への適応に向け（RI）の定義からも明確であるが、社会リハビリテー

た「社会性」獲得や適応行動との関連で、評価が必ションが、医学的リハビリテーション、職業リハビリ

要な状況にある。しかし、社会生活力と類似したテーション、教育リハビリテーションにおける補完「社会生活能力」の評価においては、障害児における的なポジションであることが読み取れる点など、そ教育・教育心理・発達等に関わる研究の蓄積を確認の独立性において不明確な現状が明らかになった。

できる。社会生活能力を評価する尺度として、日本

２）評価方法・尺度について

では SM 社会生活能力検査（以下、S-M 検査）が利－ 95 －

社会生活力および社会リハビリテーションを評価

敬心・研究ジャーナル

する際、標準的に用いられる評価方法・尺度はいまでないため、WHO は「さまざまな文化圏を通じて、だ見当たらないことが明らかになった。クロス集

健康と障害を測定する標準化された方法を提供する

計、事例分析、特別支援教育に関連した肢体不自由

ために、WHO 障害評価面接基準（WHO Disability

児の社会生活力評価マニュアルにおける評価方法・

Assessment Schedule：WHODAS2.0）を開発した」（世尺度、理学療法や作業療法等におけるリハビリテー

界保健機関：WHO 2015）とある。こうした、信頼

ションに関連した尺度などが用いられていたが、社性、妥当性を担保した尺度を用いた社会生活力の評

会生活力そのものを評価する尺度ではなかった。

価を、著者自身も含め、今後の課題としたい。

３）社会生活力及び社会リハビリテーション評価の３つの方向性と多分野における活用①社会リハビリテーションに基づく社会生活力及【注】
１）４つの「社会生活力プログラム・マニュアル」に関して

び社会リハビリテーションのうち、奥野らの「社会生活力プログラム」及びその概念との関連のある論
文、②社会リハビリテーションに基づく社会生活力
及び社会リハリテーションのうち、奥野らの「社会生活力プログラム」及びその概念との関連が確認できない論文、③社会リハビリテーションに基づく社会生活力及び社会リハビリテーションとの関連以外の概念または尺度等によって、社会生活力を評価している論文、の３つに分類することができた。
本研究の結果、社会生活力は、IADL（Instrumental
Activities of Daily Living）やリビングスキル（Living
Skill：生活スキル）に心理社会的な要素や、奥野ら（2020）の社会生活力プログラムの基本理念にあるように、リハビリテーション、QOL（quality of life：
生活の質）、生活モデル・人権モデル・統合モデル、
エンパワメント、パートナーシップ、インクルー
ジョン、社会参加、支援などの現代のソーシャルワークに関連した基本理念を含む、包括的な概念として捉えることができる。しかし、こうした包括概念を一括して評価することが難しく、操作的枠組み
として、構成する項目（モジュール項目）を単体や複数まとめて評価する方向性が強い。
こうした「包括性」をどう捉えるかに関しては、前述した ICF にヒントがあると考える。
「障害を定＊身体障害版プログラム・マニュアル：モジュール構成【社会生活力プログラム・マニュアル】
第１部 生活の基礎をつくる
１．健康管理 ２．時間琴線管理 ３．家庭管理 
４．安全危機管理第２部 自分の生活をつくる
５．介助 ６．福祉用具 ７．住宅 ８．外出第３部 自分らしく生きる９．自己の認識 10．障害の理解 11．コミュニケー
ションと人間関係 12．性・結婚
第４部 社会参加する
13．社会参加と社会資源 14．近隣関係・地域活動
15．就労・作業活動 16．余暇活動
第５部 自分の権利を生かす
17．障害者関係の法律と施策 18．権利の行使と擁護＊知的障害・発達障害・高次脳機能障害等版プログラム・
マニュアル：モジュール構成【自立を支援する社会生活力プログラム・マニュアル】
第１部 生活の基礎をつくる
１．健康管理 ２．食生活 ３．セルフケア ４．時
間管理 ５．安全・危機管理第２部 自分の生活をつくる
６．金銭管理 ７．住まい ８そうじ・整理 ９．買い物 10．衣類整理
第３部 自分らしく生きる11．自分と障害の理解 12．コミュニケーションと人間関係 13．男女交際と性 14．結婚 15．育児第４部 社会参加する
16．情報 17. 外出 18．働く 19．余暇 20．社会参加
第５部 自分の権利を生かす
21．障害者福祉制度 22．施設サービス 23．地域
サービス 24．権利擁護 25．サポート

義するのは難しい。なぜなら障害は多くの生活領域に関係し、人と環境との相互作用に関わるからであ＊精神障害版プログラム・マニュアル：モジュール構成

る」（世界保健機関：WHO 2015）とあることから、【地域生活を支援する社会生活力プログラム・マニュアル】
第１部 生活の基礎をつくる
１．精神科医療 ２．健康管理 ３．食生活 ４．セルフケア ５．生活リズム ６．安全・危機管理第２部 自分の生活をつくる
７．金銭管理 ８．すまい ９．掃除・整理 10．買い物 11．服装第３部 自分の理解とコミュニケーション
1 2．自分と病気・障害の理解 13．コミュニケーション

ICF が作成された経緯がある。社会リハビリテー
ションとの関連性のみならず、社会生活力も人と環
境との「相互作用」を加味したものであり、概念の広がりをどう捉えるかが重要になる。
ICF は日常的に障害を評価、測定することは実用的－ 96 －

社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビュー

10）奥野英子（2014）「わが国のリハビリテーションの歴史

14．家族関係 15．友人関係 16．支援者との関係
第４部 地域生活を充実する
17．教育と学習 18．就労生活 19．恋愛・結婚・
子育て 20．外出・余暇活動 21．地域生活・社会
参加
第５部 自分の権利をいかす22．障害福祉制度 23．日中活動サービス 24．地域生活サービス 25．権利擁護― 社会リハビリテーション」『総合リハ』（42）４、327-

333。
11）奥野英子編（2020）「障害のある人のための社会生活力プログラム・マニュアル」中央法規出版。
12）小林宏高・大場純一・高岡徹・小池純子・伊藤利之（2011）「自立支援に必要なサービスと量に関する研究」『リハビリテーション研究紀要』20、7-14。

13）厚生労働省「障害のある人の相談支援について」：http://＊障害統合版プログラム・マニュアル：モジュール構成【障害のある人の社会生活力プログラム・マニュアル】
第１部 生活の基礎をつくる
１．健康管理 ２．食生活 ３．セルフケア ４．生活リズム ５．安全・危機管理第２部 自分の生活をつくる
６．金銭管理 ７．すまい ８．掃除・整理 ９．買い物 10．服装第３部 自分の理解とコミュニケーション
11．自分の理解 12．障害の理解 13．人間関係
14．コミュニケーション
第４部 地域生活を充実する
15．教育と学習 16．就労生活 17．恋愛・結婚・
子育て 18．外出・余暇活動 19．地域生活・社会
参加
第５部 自分の権利をいかす
20．社会保障制度 21．障害福祉制度・サービス
22．介護保険制度・サービス 23．支援の活用 24．
権利の行使と擁護

www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/service/soudan．
html。
14）Sakiyama Shinobu・Iida Junzo・Minami Yoshitake・
Kishimoto Toshihumi（2002）「精神分裂病患者に対する支援施設（援護寮）退所後の予後良好因子：Factors ofgood outcome after discharge from support house（engoryou）for schizophrenia」Psychiatry and Clinical
Neurosciences（56）６、609-615。
15）桜井芳郎（1996）「障害者福祉臨床論」学文社。
16）桜井芳郎（1971）「精神薄弱児の適応行動に関する研究― 社会生活力を中心とする検討」『精神衛生研究』19、71-91。
17）重田史絵・東海林崇・野中猛（2012）「知的・精神・発達障害者を対象とした地域生活を目指す生活訓練事業の現状と課題 ― 社会生活力を高める視点から」『社会福祉学』53、82-93。

18）鈴木弘充・小林知恵・池田由紀江・菅野敦・橋本創一・
細川かおり（1997）「新版 S-M 社会生活能力検査 による【文献】*抽出した10件の論文は太字とする。
１）赤塚光子・石渡和美・大塚庸次・奥野英子・佐々木葉子（1999）「社会生活力プログラム・マニュアル ― 障害者の地域生活と社会参加を支援するために」中央法規出版。
２）池田登顕・鶴見隆正（2016）「地域リハビリテーションに求められていること

ダウン症児の発達特徴」『心身障害学研究』21、13-147。
19）鈴木亮二・吉田一成・岩谷力（1997）「脳性麻痺児の社
会生活能力について」『小児保健研究』56、621-626。
20）関口恵美・田代幹康・池澤泰典ほか（2008）「障害者の地域生活移行を支援するプログラムの開発と評価に関Life-Space Assessment および要介する実証的研究」日米高齢者保健福祉学会誌３、175-

護度認定を用いた検証」『理学療法東京』４、28-33。

３）江田裕介・田川元康・石本真佐子（2007）「肢体不自由児の社会生活能力の発達と学校卒業後の進路」『和歌山194。

21）全国肢体不自由児施設運営協議会編集（2006）「障害児の包括的評価法マニュアル ― JASPER の実践的活用法」

大学教育学部紀要（教育科学）』57、33-41。
４）緒方康介（2011）「知的障がい児の社会生活能力における因子構造の分析 ― 多母集団同時分析を用いた因子不メジカルビュー社。
22）Donabedian Avedis（1980）“Explorations in Quality Assement
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Approaches Its Assessment.（［2007］東尚弘訳『医療の質５）奥野英子（1994）「モジュール分析による社会生活力（SFA）訓練 ― 日本モデルの施策」『社会福祉（日本女子
大学社会福祉学科紀要）』34、53-63。
６）奥野英子・関口恵美・佐々木葉子・大場龍男・興侶理・
星野晴彦（2006）「自立を支援する社会生活力プログラ
ム・マニュアル - 知的障害・発達障害・高次脳機能障害のある人のために」中央法規出版。

の定義と評価方法』非特定活動法人健康医療評価機構）。
23）土田耕司（1999）「身体障害者への余暇活動援助」『川
崎医療福祉学誌（９）２、269-273。

24）中野敏子（2009）「社会福祉学は『知的障害者』と向き合えたか」高菅出版。
25）世界保健機関（WHO）、障害者福祉研究会編（2002）「ICF 国際生活機能分類 ― 国際障害分類改訂版」中央法７）奥野英子（2007）「社会リハビリテーションの理論と実践」誠信書房。
８）奥野英子編（2007）「実践から学ぶ『社会生活力支援』自規。
26）世界保健機関（WHO）（2015）「健康および障害の評価― WHO 障害評価面接基準マニュアル：Ｗ HODAS2.0」

立と社会参加のために」中央法規出版。
９）奥野英子・野中猛編（2009）「地域生活を支援する社会
生活力プログラム・マニュアル - 精神障害のある人のた日本レジリエンス医学研究所発行。
27）福田恵美子・岩谷 力・吉田一成（2001）「二分脊椎児のめに」中央法規出版。

－ 97 －

社会生活能力の特性について ― 新版 S-M 社会生活能力

敬心・研究ジャーナル32）安田節之（2011）「プログラム評価 ― 対人・コミュニ

検査による」『作業療法』20、457-464。
28）三木安正監修・旭出学園教育研究所・日本心理適正研究所（1980）「新版 S-M 社会生活能力検査」日本文化科学社。

33）柳田正明（2013）「障害者自立支援法『自立訓練（生活訓練）』と社会生活力向上支援」『リハビリテーション連

29）三田岳彦・三上史哲・杉本明生・小田浤・三田勝己・
岡田美保子・岡田喜篤・江草安彦（2011）「肢体不自由児施設入所児の生活機能と障害

ティ援助の質を高めるために」新曜社。

国際生活機能分類（ICF）を用いた社会生活力の調査」『日本重症心身障害

携科学』（14）２、253-256。

34）山谷清志（1997）「政策評価の理論とその展開 ― 政府のアカンタビリティ」晃洋書房。
35）逵直美（2010）「キャリア教育における ICF 活用の試み

学会誌』（36）３、399-408。
30）宮本昌恵・北畑歩・福田郁・岡隆治・長和彦（2006）「肢体不自由児における社会生活力評価の試み ― IQ/
DQ および運動障害との関連」『脳と発達』38（５）、335339。

31）安田節之・渡辺直登（2008）「プログラム評価研究の方法」新曜社。

－ 98 －― 子どもたちの自己実現と社会参加を目指した進路指導」『ICF-CY 活用に関する学際的研究：平成20年～21年度研究成果報告書』独立行政法人国立特別支援教育総合研究所。

受付日：2022年５月９日

研究ノート

保育研究法としての現象学的アプローチの有する諸課題― 榎沢良彦における「対話」概念の検討を通して ―

田

口

賢太郎1）

吉

田

直

哉2）

安

部

高太朗3）

埼玉県立大学1）

大阪公立大学2）

郡山女子大学短期大学部

3）

On Some Problems of Phenomenological Approach on ECEC
― Focusing on “Dialogue” in ENOSAWA Yoshihiko’s Thought ―Taguchi Kentaro1)

Yoshida Naoya2)

Abe Kotaro3)

1）

Saitama Prefectural University

2）

Osaka Metropolitan University

3）

Koriyama Women’s College

抄録：本稿は、榎沢良彦の現象学的保育学の中心概念である「対話」の検討を通じて、保育研究に対する現象学的アプローチの有効性とその限界を明らかにするものである。榎沢において「対話」とは、保育者と子どもが主体として共に生きる態様を指しており、さらに規範的・本来的な保育者－子どもの関係性を意味している。但し、「対話」において、子どもはもはや理解しうる対象ではなく、その都度の関わりの中で保育者に生成的に把握される存在として現われ、保育者はそのような生成的に把握される存在に向き合う中でしか自らの存在意義を確かめられない。現象学的アプローチの帰結として、特定の子どもとの関係性の深化を「対話」的関係として規範化し、それを以て保育の過程の質の向上として捉えることになるが、これは保育者の専門性あるいは資質・能力の向上を論じることができなくなることを意味する。
キーワード：子ども理解、保育者の存在論、保育実践の質的研究、現象学的還元立を訴えていた（高橋 1964：１）。このような「理１．はじめに：対象と目的
本稿の目的は保育研究方法論としての現象学的な論保育」の確立が強く求められた時代において、「保アプローチの有効性とその限界について吟味し、そ育が、一つの学問として独立した理論的体系を持つ

れが「保育理論」として有する課題を明らかにすることができるのは、方法および技術の面においてでことである。

ある」との考えも見られた（高橋 1964：１）。

今から半世紀ほど前には、まだ保育の理論がその高橋の問題提起からおよそ半世紀が過ぎ、保育学

他の諸学問・諸理論に比して「若い」学問だと考えとは単なる保育方法・技術の理論であることに閉じられていた。たとえば、高橋さやかは「どこまでもこもることなく、関連する領域と手を携え、領域横子どもを正しく理解し、正しくとりあつかい、誤ち

断的・学際的に取り組まれるものであって、あるい少なく成長させるために、保育者が努力しなければは研究対象の細分化も進み、「あらゆる学問」が「保ならない目標」として学問的な「保育の理論」の確育につながる」といえるほどに、保育研究は大きく－ 99 －

敬心・研究ジャーナル

発展をみた。もはや、保育理論は保育技術論にとどがあるように思われる。たとえば、いま、その需要まるものではない。保育に関わるありとあらゆる契を満たすための方途として、重い位置を与えられて機が保育研究の対象であるといえるだろう。しかしいると考えられるのが、現象学的な方法による保育

他方で、現在において、やはり保育研究の関心の中研究である。現象する子どもに肉迫し、「ありのまま心点は「子ども理解」にあるとされていることも確の姿」を見出す方法であるとするがゆえに、発達とかである。子どもを理解したいという保育者の願い

いう標準的なスケールをあてにせず、唯一的な存在

は、「子どもは理解されるべきものである」という職としての子どもへの理解的接近を可能にするもので業倫理上の要請、そしてそもそも子どもが簡単にはあると考えられているからである。そして、子ども「理解できないものである」という保育の現実からへの理解は、子どもへの「かかわり」、つまり保育方

発出しているものだろう。もし、もっと子どものこ法の必須の前提として位置づけられると当然のようとが理解できたなら、その時々の子どもにとって必に考えられてきている。

要なもの、ふさわしい関わり方、よりよい保育の方

しかし、そのような抽象化され定型化された子ど法が見いだされるはずである。このような希望に対も理解の方法論は、個別具体的な出来事のすべてにして、これまで大きな貢献をしてきたのが、心理学当てはまるわけでは必ずしもないものの、ある種の的研究、とくに「発達」を基軸とした普遍的な「子代表的提示として受け取られうる。このことが示唆ども」の理解に資する研究である。保育の分野におしているのは、現象学的な保育研究を、その理論

いて、子どもの発達に関わる知は多分に蓄積されて的・実践的両側面の成果に基づき評価し、その射程

きたし、その成果は保育の世界に有形無形に反映さを見極める作業が求められているということであれている。もちろん、「発達」の研究成果は手放しでる。

保育室に招き入れられたわけではない。常に、あく本稿が取り上げる保育の現象学的研究は、特定のまで子どもの客観的理解のための一つのツールとし子どもへの理解に照準するものであり、「子ども理て、という留保が伴う。というのも、研究が明らか解」を保育実践の絶対的な前提に位置づける現在のにするところの、何歳ごろにこういう様子がみられ

保育学言説の磁場のなかにあるものといえる。我がるという発達的な特質には顔がなく、また、こうし国の保育の現象学的研究の嚆矢としては、既に挙げた物差しを実践にそのまま用いることは、子どものた津守真が知られる。津守は1970年代に保育研究の規格化を招き、個別具体的な子どもの姿を捉えそこ手法としての観察について、子どもの行動の変化となう、という危うさの注意喚起も併せてなされてきして発達を捉え、外面的に見て取られる行動ばかりた。例えば、保育への現象学的なアプローチを主導を客観的に見ることではなく、子どもの行動の背景した津守真は「発達を、外部から見られる行動の連にある「体験の世界」に目を向けることであるとし

続とみて、その外部にあらわれた行動相互の関連をた。津守は「体験」に当たるドイツ語が “Erleben” で明らかにするという課題は、科学的発達心理学の作ある（つまり、Leben ＝「生きること」を含んでいり出した架空の課題」であったのではないかというる）ことを引いて、体験とは「人の内に動く生の過懐疑を提出し（津守 1999：10f.）、外的に看取され程そのもの」だとしている（津守 1999：12）。津守る行動の兆候をつなぎ合わせても、その子ども自身が観察を問い直し、「保育研究の転回」の必要性を主の体験の世界にはたどり着かないと述べている。

張したことの結果として、子どもの外面的に見て取人称を欠く普遍的な子ども像に照らして捉えられられる行動の背後にある内面、つまり、子どもの行

る〈抽象的な子ども〉から導き出される保育ではな動から推し量ることができる心情や意識こそが保育

く、「子どものありのまま・そのまま」を看取する方研究の主要な対象だとする見方が生じてきた。津守

法論 ― すなわち、特称化された子どもを知るこ自身は、その後、子どもの描画をその心象の表れととが重要な保育の手立てとなるという考え方 ―して分析していったし（津守 1987）、愛育養護学校には、前述の客観主義への反発から、保育研究者ににおける児童との関わりを基にこの路線での研究をおいても、保育実践者においても、一定程度の需要進めていくことになる（津守 1997）。こうした津守－ 100 －

保育研究法としての現象学的アプローチの有する諸課題

による「保育研究の転回」の試みに対しては、例え

互 理 解 を 前 提 と し た 営 み を 指 す 言 葉 で あ り（ 榎ば、小川博久が「保育者と子どもとのかかわりの多沢 2018：１）、榎沢がこの「対話」の捉え方におい面性を共同研究者と追求したにもかかわらず、彼らて依拠するのはブーバー、ガダマー、ボルノウであとの共同主観性の形式を放棄し、最終的には子どもる。

の内面追求に収斂してしまった」と批判しているが現象学的アプローチを保育研究に導入しようと試（小川 2016：77）、津守が提起した子どもの内面にみた人物としては、津守真を嚆矢とし、鯨岡峻のほ

迫ろうとするモチーフは、その後、我が国の保育のか、西隆太朗らが挙げられるが、榎沢は彼らの中で現象学的研究に引き継がれている。

も、特定の思想家の言説に限定的に依拠することな津守とは別個に、現象学の手法を用いて保育研究

く、保育実践の複雑性・流動性にあくまで基軸を据を行った人物としては鯨岡峻を挙げることができ

えて、よりリーダブルな保育現象学を展開しているる。鯨岡は、保育実践の当事者である保育者が記録という点で、とりわけ検討する意義が大きいと思わする「エピソード記述」を提唱し、保育者が間主観れる。榎沢が依拠するフッサール、ハイデガー、メ

的に分かった子どもの心情を含んだ意識体験を「エルロ＝ポンティ、サルトルらは、保育の現象学的探ピソード」として保育の記録上残すことに意味があ

究の中において頻繁に言及されるものである。それるとしている（鯨岡・鯨岡 2007：14）。それというらの思想を、独善的に再解釈することなく、なるべのも、鯨岡にとって保育の基本は子どもの集団を全く平易に保育現象の記述に援用しようとする榎沢の体として動かすことにはなく、「子どもと保育者の言述は、保育の現象学的探究の標準的な実践例とい相互主体的な関わり合い、つまり主体として受け止えるだろう。それゆえ、本研究を端緒とする榎沢のめ、主体として返すという、目に見えない心と心が現象学的な保育言説に対するメタ的検討は、ひとり触れ合う局面」にその本質があるからである（鯨榎沢のみにとどまらず、様々な保育における現象学

岡・鯨岡 2007：18）。鯨岡は後年、主体と主体のあ的探究とそれが保育学にもたらす意味の一端を明らいだに生じる「情動が行き交い、心の動きが行き交かにしうるものと考えられる。

う 独 特 の 場 」 を「 接 面 」 と 呼 ぶ よ う に な る（ 鯨

さて、榎沢の『幼児教育と対話』が現象学の方法

岡 2016：124）。鯨岡による「接面」の人間学は、主によって明らかにしているのは、保育者と子どもと体間の心の動きに着目するものであり、保育の文脈の間における対話、あるいは保育という営みのうちに即して言えば、それは保育者に接面を通じて看取にある「対話」という人間どうしの在り方である。

される子どもの心を理解すべき対象としている。

後述するように、榎沢における「対話」というのは、津守が子どもの描画や障碍児を基本的な対象と単に保育者と子どもとの間のコミュニケーションのし、鯨岡が保育者の描いた「エピソード記述」を対態様を表現する概念ではなく、保育者の子どもに対象として、保育者と子どもとのあいだに生じているする存在論的姿勢ともいうべきものである。

現象に迫ろうとしているのに対して、本稿で検討対

以下の節において、榎沢の「対話」論を読み解き、象とする榎沢良彦は、保育所等において自らが “ 参とりわけ、次の三つの視点から「現象学」的な保育

与観察者＝保育者 ” として参与観察した事例の記録

学研究について考察する。すなわち、①現象学といを研究対象としてきている。本稿で取り上げる『幼う方法の意義、②現象学的に読み解かれた「対話」

児教育と対話』（榎沢 2018）もそのようなアプロー

事例の整理、③空間論としての「対話」の再構成（他

チによって収集された事例が多数取り上げられてい者理解＝地平の融合という課題）である。

る。
『幼児教育と対話』は、主として1990年代に書かれた論考を集成したものであるが、いずれも榎沢

２．現象学という方法の持つ意義

が保育所等で参与観察者として実際に関わった子ど

なぜ保育の研究に「現象学」的な方法が求められもたちのことを事例として取り上げているという特るのか。まずは榎沢の著書タイトルにも置かれてい徴がある。書名にもなっている「対話」とは、榎沢る「対話」について検討したい。

において「主体－主体」の関係において行われる相－ 101 －

榎沢のいう「対話」は保育者が保育を振り返る際

敬心・研究ジャーナルに必然的に求められるものであり、また保育者とそ供するとされる。これに関して榎沢は、フッサールの相対する目の前の子どもとの関係を見つめなおすの言辞を引きつつ説明を加えている。すなわち、私契機でもあるとされている。しかし、奇妙なことに、たちの日常的な生き方は「自然的態度（die natürliche

榎沢は「対話」の定義を明確にはしていない。「保育Einstellung）」であり、「見えるものを通じて把握さ者と子どもが生成の保育世界を生きることは、両者れる現実そのまますべてをうけとる」ことができてが主体としてともに生きることを意味している」といると信じており、「これが私たちの日常の態度なされ、その「関わり合うもの同士がともに生きるこのである」（榎沢 2018：５）。

とを前提としているもの」が「対話」であるとひどそのままありのままの目で保育や保育者としてのく婉曲的な説明がされるにとどまる（榎沢 2018:

自身を振り返ってみたところで、見えてくるものは

６）。言いかえれば、「対話」というのは、互いに主

あくまで「表面的に見える」ものにすぎない。一旦、体者であるところの保育者と子どもの「ともに生き「自然的態度」を中止しなければ、物事の本質を見るる」こと、共生の中で生じてくる関わり合いのこと、ことはできない、ということである。自らの視覚が関係性の態様のことだとされるのであり、それ以上

このような日常的な盲目となっていることが自覚さの積極的な定義はなされない。そして、共生的な関れるには、現象学という通路（秘儀）が必要とされ係性であるところの「対話」に立ち返ったり、またることになる。逆にいえば、「自然的態度」に留まる「本来」的な関係性を改めて見出すことを促したり

限り、保育実践における「対話」は不可能であるばできるものこそが「現象学」であるというのである。

かりか、実践に内在する「対話」を聴き取ることす

つまり、榎沢のいう「対話」には、日常的な意味以らも不可能だということになる。榎沢においては、上のものが込められている。つまり、「対話」という現象学は、「対話」という本来的な保育的関係性を実のは、榎沢においては保育者の子どもとの関係性に現するための方法論として提示されているのであ関する規範、あるいは理念を表現する本質的な概念

る。
では、現象学的に紐解かれた「対話」は、榎沢によっとして提示されているのである。
「対話」的ではない関係性として、例えば、私たちていったいどのように捉えなおされるのだろうか。

はしばしば保育・教育において、子どもの前に教える立場の者として立ち、硬直した関係を保持してし
まう、ということがある。「教師は常に教師であり、

３．現象学的に読み解かれた「対話」の意味：事例の整理から

子どもは常に子どもであると思い込むことにより、本書においては、対話の事例はふんだんに取り上

教師は教師としての自分の役割にこだわり、子ども

げられ、対話の意味に対する現象学的解釈こそが、には子どもとしての役割の遂行をもとめるようにな

本書における主題をなしている。例えば、次のようる。延いては教師は子どもを自分の思うように動かな場面がある（括弧内の補足は引用者）。

そうとするのである」（榎沢 2018：４）。
この「教師－子ども」関係が膠着しているとき、【場面７】外で花びらを使って色水作りをする

両者が対話的な関係を取り結んでいるとはいいがた

子どもたちと保育者 （四歳児の子どもたちがいと榎沢は断ずる。教師から子どもへという非対称

思い思いに色水作りをしている場面）な関係性を前提にして、お互いの役割を維持しよう（略）私（＝榎沢）も子どもたちの作業をのぞきとする「教師－子ども」の型に嵌まった「思い込み」

込み、「色がずいぶん出てきたね」「少し色が出を疑いなおすことがなければ、教師の役割の硬直化てきたね」などと、一人一人に話しかける。子は、本来的には豊かなはずの教育的な経験 ― そどもたちは私に親しげな笑顔を向けて応える。

れを榎沢は「対話」というのであるが ― を損なっ

ペットボトルにためた色水を見せてくれる子どてしまうとされる。

ももいる。私は思わず「わぁ、透明できれいだ

このような非「対話」的な保育の現実に対し、現ね」と応える。K 先生が一人の子どものペット

象学は保育者が保育を見つめなおすための視点を提

ボトルの色水を見て「わぁ、きれいな紫ね！」－ 102 －

保育研究法としての現象学的アプローチの有する諸課題と、感動したように言うと、側にいた他の女児

は、非日常的な突拍子もない出来事ではなく、比較が「ピンクのはなでオレンジになるよ」と教え的、日々の保育の中に見つけられそうな、ありふれる。私は「不思議だね」と応える。子どもたち

たように感じられるものが多く、重大なトラブルの色水は微妙に色が違う。私は「みんな、きれや、発達上のエポックともいえるような有徴的な場

いな色水ができたね」と話しかける。（略）

面は少ないように思われる。



しかし、この何気ない日常の保育の「記録」に見（榎沢 2018：54）

いだせそうなエピソードも、現象学的に読み解かれ【場面10】五歳児たちと担任がトマトを味わう

るとき、非言語的に体験されている驚きが「対話」（５歳児の子どもたちと担任の K 先生が菜園でにおける言語表現によって新たな現象の理解をもたトマトを摘んでいる中）らしているさまが読み取られるという。つまり、榎（略）K 先生が子どもたちに向かって「取れたて沢の取り上げる「場面」は、何らかの「対話」が生のトマトだからおいしいよ」と、明るい声で促起したと榎沢によって判断されるエピソードについす。躊躇していた K 夫はその言葉を聞いて、トての記述なのである。

マトをかじってみる。そして、「ちょっとすっぱ【場面７】では、「私」との対話によって子どもたい」と言う。すると、その言葉を受けて、平気ちの「色水」の「色」へ現象の把握が展開する様子

で食べていた N 夫が、食べながら「すっぱいけが描かれている。そこにおいて、また、単純な対象

ど、かんでいるとあまい」と言う。さらに続け理解から、自己との関係の言表への発展が見い出さて、「トマトきらいだったけど、たべられるようれる。

になった」と言う。K 先生は子どもたちに「食【場面10】では、「味」の感想から「自己」の好悪

べられなければ、無理に食べなくてもいいんだの変化へと関係づける語りへ高度化している様子がよ」と言う。こうして、K 先生はトマトを味描き出されている。
さらに、【場面20】では、一人の発言に従ってわってみるように子どもたちに促し、子どもた「場」を共にする者たちが共鳴して行動する様子や、ちは食べてみる。
（榎沢 2018：62）

その際の微細な心身の動きの察知される様子が描か
れている。



【場面20】五歳児たちの砂場遊びに私が誘われる

誰しも経験がありそうな出来事にも、榎沢の丁寧

私がテラスで登園してくる子どもたちを見守っな読解は保育の「対話」が潜んでいたことを見つけたり、言葉を交わしていると、年長組の Y 夫が出す。そして、「対話」は、子どもをめぐる何らかの「せんせい、きて」と言って、私を砂場に誘う。

〈変化〉が生起する場面をめぐって生じるものとし

砂場では、五人の子どもたちがスコップで穴をて捉えられている。

4

4

4

4

4

掘っている。私が行くと、子どもたちが私を見

こうして取り上げられた何気ない日常的な保育のて、一人が「おんせんつくっているの」と元気

事例の読解から榎沢は「対話」を見出すが、この現よく言う。私は「温泉か。深くなったね」と応

象学的に読み解かれた「対話」には、ある傾向が共じる。子どもたちは、互いにおしゃべりしなが有されているようである。すなわち、この時、保育ら穴を掘っている。Y 夫は「せんせい、おきゃ

における様々なモメントは、「共同性」、「身体」とくさんになって」と言って、私に椅子をもっていった、関係の連続性の恢復を連想させるものと、きてくれる。私はそれに座り、子どもたちと温そうでないもの、すなわち非本来的なあり方に切り泉作りに関する会話をする。Y 夫がお客のため分けて整理されているかのように思われる。つまにと言って、ベンチを取りに行く。私も一緒にり、共同的な振る舞いが見られた場面、身体的な振行き、ベンチを運んでくる。

る舞いが見られた場面が、「対話」的エピソードとし（榎沢 2018：100）て、本来的な保育の在り方、子どもの存在の仕方とこのように、本書において取り上げられる事例

いうように、価値的・規範的に位置づけられている－ 103 －

敬心・研究ジャーナル

がったので、期待通りの展開をみたといえるだろ

ように思われるのである。
ありのままに描き取り出される対話の経験というう。もし、子どもが逆に思った以上においしくなく、現象は、われわれが体験から「自然に」素朴に感じ

はやり二度とトマトはたべたくない、という気持ち

とってしまいそうな、「自然的な態度」による価値づにつながったとしても、それも対話としては成功でけを拒む一方で、「本来的」・「非本来的」といったあある。そして、仮に畑で自分たちが育てたものではり方で、現象学の審級による新たな価値二項対立がなく、ただ、いつも通りの買ってきたトマトについ導入されているのではないだろうか。つまり、榎沢にても、もし保育者がその保育のかかわりの中で興味おける現象学は、単に子どもに対する理解法を意味

関心をむけさせ、「ちょっとすっぱい」「トマトきらするのではなく、子どもの在り方、子どもに対する保いだったけど、たべられるようになった」という認育者の振る舞い方・在り方、あるいは両者の関係性

知を引き出したら、やはりこの菜園でのトマトを育に対する価値判断を可能にするような、倫理的前提てる活動と劣らず、対話の生成であるといえる。保を提供するシェマであるように思われるのである。

育者の期待や願いの達成に関わらず、保育において

例えば、上記であげた例を、非本来的な様相、つ子どもたちは常に豊かな経験をしている、というこ

まり共同的でなく、対話的でなく、身体的でないもとが再確認できた。だが、現象学的なアプローチとのであった、という徴候も読み込むことができるかしては、「自然的態度」で保育に臨み、その様子を表もしれない。例えば、【場面７】において榎沢は、現現し、享受している保育者の言葉以上の意味が、実象学的な分析を共時的にか事後的にか行うことで、

践においてあるだろうか（そもそも、保育者であり子どもたちの発展 ―「色」の現象把握や対象理解続けてきたという「自然的態度」を停止したまま、を 自 己 と の 関 係 を と お し て 言 表 す る と い う発 展

子どもたちに保育をするということは可能なのか。

― を発見し直した。だが、この時の榎沢は、子ど可能だとしたら、それはいかなる事態なのか）。研究

もたちとともに色の不思議に気づいたのか、それと上は意義があるが、もし実践上は意味を持たない、も子どもたちを色への気づきに導くために会話をしというのであれば、現象学は保育室に自由に出入りたのだろうか。前者であれば、本来的に対話の場がができるというだけで、子どもの新たな理解の仕方

生起していたといえるだろう。後者ならやはり、子を提供しているとはいいがたいのではないか。

どもを操作しようという意図性がわずかにあったこ

さらに、現象学的なアプローチによる対話を記録とは否定しがたいだろう。そのわずかな企図は、真する際の文体についても、更なる批判的検討が加え正な「対話」にも許容されるだろうか。期待や願いられる必要があるだろう。それは、看取った現象をとどう区別ができるだろうか。もし前者なら偶然性表現するために、どういう言葉を選択するのかといに開かれているが、ゆえに二度と企てることのできう問題についての検討である。例えば、津守真の共ないものである。つまり、その場その時に生起した同研究者であった本田和子は次のように述べてい子どもとの共同体を振り返ることができるが、二度る。「わたくしどもは、「子どもが落ち着いてきた」と到来しないものであるがゆえに、保育の実践的なととらえたり、「眼が輝き、いきいきしている」と喜技術として、普遍的なものにすることはむずかしいんだりする。しかし、「落ち着いた」とか「眼が輝いだろう。

ている」と表される状況は、それを感じている「わ【場面10】のトマトの事例は、保育者の意図を背たくし、あるいはわたくしたち」にとって動かしよ

景にもちつつも未確定な対話による展開の例である

うのない事実である、疑いもなくその状況の有するとされている。保育者の K 先生は、子どもたちが、性質なのだが、一方、それは証明の不可能な性質で自分たちが育てたトマトを味わってみてもらいたいある。それゆえ、客観性をもたないと、しりぞけらという願いがあり、その体験が、店で買ってきた、れてきた性質でもある」（本田 1999：74f.）。しか皿に盛られたいつもの「トマト」とは異なる体験へし、実のところのこの「眼の輝き」の類は、真実でと開くだろうという期待があったとされている。実ありながら、科学の言葉では、実証しきれない、「詩

際に、子どもたちはトマトを食べてみることにつな的真実」であるという。

－ 104 －

保育研究法としての現象学的アプローチの有する諸課題

詩的真実は、やはり「表現」を通じて伝達するほな意味喪失・意味生成の経験は、保育者が安堵するかない。榎沢の記録が伝えている子どもたちの生きことによって行なわれる保育、あるいは、決まり

生きした様子は、私たちの情動やイメージを喚起す

きった仕事をこなすような形でなされる保育から解ることで、その場の様子を心的に再現させる。一面放することで困惑に突き落としつつも、保育者と子では、これは榎沢と、その記録の読者である我々とどもとの関係を、本来的な生成的＝対話的な関係にの共同でなされる対話であるといえるだろう。だ

よみがえらせるポテンシャルを有する生成の経験とが、この記録を取ろうとする段階で、榎沢と子どももなりうるかもしれない。

との間において主客は分断されておらず、「分析」にしかし、果たして、保育実践を特定の保育者 - 子

先立って、榎沢と子どもとの間にはすでに対話が生ども関係の中に位置づけ、その関係性の深化、あるじているとされており、そのことは記録されること

いは関係性の「本来」化こそが、保育の過程の質のによって確定されてしまう。対話的であるか否か、向上であるととらえてしまうと、保育者の専門性と対話的であったか否かという、リフレクションを介いう観点からは疑問に思われる点が生じてこよう。

入させる余地は、榎沢の記録の読者である我々には

その都度新たに生成する保育者としては、自らの残されていないのではないか。そうだとすると、現成長、あるいはスキルアップないしはステップアッ

象学的なアプローチによる対話の記録は、別様の解

プ、「専門性の向上」がいかなることかはわからな釈を許容しない、排他性を特色としているといわざい、ということになりはしないだろうか。言い換え

るをえないだろう。

れば、「能力」としての「専門性」は、「現象」することがないので（「専門性」の現われとしての行為は

４．
「対話」の検討：他者理解と主客の合一、融合という現象の保育研究上の課題「現象」しうるが）、現象学的なアプローチによる記保育を現象学的に探究することの重要な意義と連さらに、当然のことながら、わかりやすく自身のなるところでもあるが、「対話」において、保育者はステップアップを実感させるような「知識」は非本

子どもを理性的に把握することはない（榎沢 2018：

来的な「方法」として切り捨てられてしまうように

272）。すなわち、子どもを役割や機能に分解して客思われる。

述は不可能ではないのか。

観的に把握し説明しつくせる存在としては理解しな

現象学的な探究による一人ひとりの子どもを道具い。保育者にとって子どもは、その都度の保育にお的な存在者とみなさないことの有意義さ、豊かさのいて出会いなおされる過程的・関係的・生成的な存

他方で、例えば保育のいわゆる環境構成とは、その在であり、子どもにとっての保育者も同様である。

空間を構成するおのおのの存在の役割や指示の連関ある意味では、保育者－子ども関係を過程的・関係の中で展開される道具の付置であるとも考えられる。

的・生成的に捉えるこのようなまなざしは、「子ど一般的な意味での環境構成などの保育スキルは、も理解」を「究明可能なものとしての子ども」からその環境に置かれた個物の道具的な理解に基づくも解き放つ。このことは、保育者に動揺をもたらしものではないだろうか。保育技術を提示しようとするするだろう。というのも、保育者は、安定した役割

テキストにおいては、ある保育者の行為や、物的環として、自己を安定的に定義することができないと境の意味（効用）は、あらゆる子どもに対して妥当

いう自己不確定性を背負うことになるからであり、する共通性の高いものであり、かつ、時間が経過し同時に、眼前の子どもの存在の意味も、その都度のても変動することのない安定的・固定的なものとし不断の解釈のなかで読み出していかねばならないかて記述されているからである。このような意味でのらである。保育者自身の意味も、〈謎〉として保育者

環境構成された空間とは、おそらく非＝本来的な空に対向する存在としての子どもの意味も、両者が共間であって、真正な意味での「対話」ではないやりに手探りで「生きる」なかで生成され、その意味を取りが生じているような保育の場と目されるだろ不断に解釈・再解釈し続けていくことを強いられるう。それは、保育者にとっても子どもにとってもどことになるからである。このようなデモーニッシュ

こか「よそよそしい」ような空間であることになる－ 105 －

敬心・研究ジャーナルに違いない。しかして対話は、この場を親しみのあ附記るものへと変化させていくだろう。

本稿の一部は、日本乳幼児教育学会第31回大会

ただし、榎沢は、保育者の成長を描いていないわ（2021年12月、オンライン開催）において「保育のけではない。榎沢はガダマーによる「他者理解」と現象学的研究の課題に関する考察：榎沢良彦『幼児してのテクスト読解論を引きつつ、次のように子ど教育と対話』の空間論的読解をもとに」（田口賢太

もと保育者との対話的な関係について、対話におい郎・吉田直哉・安部高太朗）として口頭発表されてては、対話者は相手の存在そのものを認め、その意いる。

見の価値（相手の存在の唯一性）を尊重しなければならないのであり、対話には共同性・共同の生が不可欠な契機として含まれているとする（榎沢 2018：
13）。子ども、すなわち「自分とは異なった他者の視点」との対話という経験が、自らの地平、自己の視野の限界を広げ、さらにそれを超えた自己の視点を自覚させてくれる。この意味において、
「保育者は

参考文献
榎沢良彦『生きられる保育空間：子どもと保育者の空間体験の解明』学文社、2004年。
榎沢良彦「保育者の専門性」日本保育学会編『保育学講座４
保育者を生きる

専門性と養成』東京大学出版会、2016

年、7-25頁。
榎沢良彦『幼児教育と対話：子どもと共に生きる遊びの世界』岩波書店、2018年。

子どもとともに生きることを通して、いわば教養人

小川博久「保育を支えてきた理論と思想」日本保育学会編として成長していく」という（榎沢 2018：284f.）。

『保育学とは：問いと成り立ち』（保育学講座①）東京大

現象学的保育学は、「方法論」化を拒まねばならないだろう。端的に言えば、「こうすると対話になる」という「わかりやすい」形では提示できないはずだからである。あるいはこういってよければ、（榎沢が現象学的に探究したような）「対話」こそが、保育の「方法」論なのかもしれない。
対話という保育の読解は「空間」を内面化し、その外部を消去する。榎沢の現象学的保育学が読み解く保育の場は、常にともに生きるもの同士の対話の学出版会、2016年、69-89頁。
鯨岡峻『関係の中で人は生きる：「接面」の人間学に向けて』
ミネルヴァ書房、2016年。
鯨岡峻・鯨岡和子『保育のためのエピソード記述入門』ミネ
ルヴァ書房、2007年。
高橋さやか『保育』文化書房博文社、1964年。
津守真『子どもの世界をどうみるか：行為とその意味』日本
放送協会出版、1987年。
津守真『保育者の地平：私的体験から普遍に向けて』ミネル
ヴァ書房、1997年。
津守真「保育研究転回の過程」津守真・本田和子・松井とし『人間現象としての保育研究』（人間現象としての保育研場となることによって、対話のすきま、すなわち〈空 - 間〉がなくなるように見える。この「対話」の宇宙においては、環境構成のような努力は無効化されることになるだろう。というのも、環境構成とい究１ 増補版）、光生館、1999年、1-28頁。
中田基昭『教育の現象学：授業を育む子どもたち』川島書店、1996年。
中田基昭編著『保育のまなざし：子どもをまるごととらえる
現象学の視点』新曜社、2019年。

う〈方法〉は、保育者と子どもとの関わり方をメタ

本田和子「保育研究における詩的経験」津守真・本田和子・な視点に立ち、いわば外に立って設定するものだか

松井とし『人間現象としての保育研究』（人間現象としらである。
「対話」が互いの「理解」に向けた営みである限り、この「環境構成」という装置は抜け出さての保育研究１ 増補版）
、光生館、1999年、61-108頁。
村井尚子「保護者の気持ちに寄り添う教師、保育者の育成」『京都女子大学発達教育学部紀要』（13）、2017年、19-28

れるべきものとならざるをえない。ここに対話の外部としての「環境」はあるのだろうか。保育への現頁。
吉田直哉「榎沢良彦による保育への現象学的アプローチが有象学的なアプローチが前提とする保育実践およびその基盤としての関係性が有する、現在の制度としての保育実践に対する異質性、あるいは両者の葛藤に関する検討は、全く未着手のままにある。

－ 106 －

する内閉性」『人間科学：大阪府立大学紀要』（17）、2022年、25-41頁。

受付日：2022年５月10日

学校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程
2016年12月20日決定・施行

第１条

学校法人敬心学園の学術研究誌『敬心・研究

第９条

ジャーナル』（英文名 Keishin Journal of Life and Health）

委員会は、必要により特定の個人または団体に対して原稿の依頼を行うことができる。

（以下、本誌という）の編集は、本規程の定めるところ
による。

第10条

掲載決定の通知を受けた執筆者は、定められた期日までに、最終原稿を提出するものとする。その際には、必要最小限の修正が認められる。

（名称）
第２条

本誌は、学校法人敬心学園の学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』（英文名 Keishin Journal of Life

第11条

校正は赤字で行い、指定の期限内に返送すること。

and Health）と称する。
（目的）
第３条

執筆者による校正は、原則として１回とする。

第12条
本誌は、原則として本法人傘下の学校教職員、本誌に投稿された原稿は、原則として返却しない。

職業教育研究開発センター研究員等の学術研究等の発表にあてる。

（原稿料）
第13条

本誌に投稿掲載された依頼原稿以外には、原稿料等は支払わない。また、原則的に論文掲載料は無料（資格）
本誌に投稿を希望する者は、共同研究者も含めとする。しかし、編集および図表等の印刷上、特定のて、第３条に定める資格を得ていなければならない。

費用を要する場合、超過分の実費に相当する額は執筆

ただし、別に定める編集委員会により依頼された論文者の負担とする。

第４条

はこの限りではない。
（委員会の役割）
（発行）
第５条

第14条

原稿の掲載は、委員会の決定による。

第15条

原稿掲載不採択の結果に異議があった場合、執本誌は、当分の間原則として１年１巻とし、２号に分けて発行するものとする。

筆者は規程に定められた手続きを経て文書にて委員会に申し立てることができる。また、委員会の対応に

（内容）
第６条

本誌掲載の内容は、原則として執筆要領に定め不服がある場合には、職業教育研究開発センター運営

られた範囲とする。

委員会に不服を申し立てることができる。

（編集）
第７条

（執筆要領）
本誌の編集は、学校法人敬心学園「職業教育研

第16条

原稿は、所定の執筆要領にしたがう。

究開発センター運営規程」による学術研究誌編集委員
会（以下「委員会」という）が行う。

（著作権）
第17条

第８条

委員会は「職業教育研究開発センター運営規

本誌に掲載された著作物の著作権は学校法人

敬心学園に帰属し、無断での複製、転載を禁ずる。

程」にしたがい、各学校およびセンターより２名を基本とし、加えて委員会より依頼する客員研究員などで（事務局）構成する。委員長・副委員長・委員をおく。任期は２第18条年とする。ただし、再任を妨げない。

委員会は、学校法人敬心学園職業教育研究開発

センター事務局におく。
－ 107 －

（委任規定）第19条

附則

本誌の発行に関し、本規程に定めなき事項については、委員会においてこれを定める。

１

この規程は、2016年12月20日より施行する。

２

職業教育研究開発センター事務局〒169-0075

第20条

東京都新宿区高田馬場2-16-6
宇田川ビル６階（規程の変更）この規程を変更するときは、職業教育研究開発

電話番号：03-3200-9074

センター運営委員会の議決を経なければならない。

メールアドレス：journal@keishin-group.jp
３－ 108 －

２０２１年２月１７日第８条を改訂する。

敬心学園 学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』 投稿受領から掲載までのフローチャート
1．投稿原稿を受領⇒

投稿者へ投稿受領通知・査読あり＞原著論文
・希望いただいた場合査読＞
症例・事例報告/症例・事例研究、実践報告/実践研究

査読原稿（原著論文 又は査読希望する論文）

査読なし原稿の場合

2．査読者（1原稿あたり2名）を選定

工程９へ

3．査読を依頼

・尚、ＪＳＴＡＧＥ掲載は総説、原著は必掲
研究ノート、症例・事例報告/症例・事例研究、評論、
実践報告/実践研究は希望制発送文書〔査読依頼文書〕 〔査読報告書記入上のお願い〕 〔執筆要領〕〔査読報告書1・2〕 〔投稿受領から掲載までのフローチャート〕（査読辞退がある場合は代替査読者を選定し、依頼）
4．査読結果受領査読結果 A 採用

B 修正採用C 修正再査読

D 不採用

5．編集委員会で集約および検討（査読者の審査結果をもとに編集委員会で検討する。その際の原則は以下の流れのとおり）

A十A

A＋B，B＋B

A＋C，B＋C，C＋C

A＋D，B＋D，C＋D

②

③

④

①

修正後掲載可修正後再査読

第三査読

D＋D
⑤
不採用 ※
前回査読結果 第三査読結果

６．投稿者へ修正通知

A+D＊BやCの場合、指摘事項への報告書を準備

７．修正原稿受領

８．第三査読者1名
選定・第三査読

第三査読の結果

B+D

・D判定の査読者にかわって 第三査読委員へ依頼する＊C判定の査読者には再査読を依頼する

②へ

C

③へ

D

⑤へ

A

②へ

B

②へ

C

③へ

D

⑤へ

A

③へ

B

③へ

再査読を（それぞれに）

C

③へ

D

⑤へ

編集委員による修正確認をする

９．編集委員会で点検

採

①へ

B

・C判定の査読者には・B判定の査読者にかわって、編集事務局・用11．受理 投稿者へ受理通知（このときに最終原稿の本文データを送ってもらう）

12. 掲載〔運用注〕
1)第三査読は、原則として編集委員会が対応する。
2)A＋Aの採用であっても、査読者による細部の修正が要請された場合はその通知をするが、再査読はしない。
3)二重投稿の疑いが発生した場合は事情を調査し、その結果如何によっては採用が決定した後にも採用取り消しがありうる。
4)修正・査読等の遣り取りにおいて、結果的に当該号への掲載決定が間に合わず、次号へ持ち越す場合がありうる。
5)掲載形態を変更しての掲載・再査読については、投稿者と協議の上決定する。
6）⑤ ＊について※基本、当該号での掲載は見送り ➡指摘事項に対応し、次号以降での再投稿とする。
（査読なし締切り前に、論文を推敲し「研究ノート」で再投稿された場合は、受け付ける）－ 109 －

C+D

A

学校法人敬心学園・学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』投稿要領
２）投稿の方法：投稿はメール添付とし、投稿の提出

１．投稿者資格
学 校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程第４条

先は職業教育研究開発センター事務局とする。

に基づき、投稿者は、共同研究者を含め、投稿者資＊投 稿原稿本体の PDF・Word ファイルおよび、
次項に示す「投稿原稿チェックリスト」の PDF格を得ていなければならない。

ファイル各１点をメールに添付して送信（１通のメールに、上掲２点を同時に添付することが２．投稿原稿の条件
学 校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程第６条

難しい場合は、複数のメールに分けて提出するに示す欄のうち、総説以外については、原則としてことでも可）。

学校法人敬心学園・学術研究誌・編集規程第３条
による自由投稿とする。

６．投稿原稿掲載の可否
投稿原稿掲載の可否は、「投稿受領から掲載までのフローチャート」に基づく審査により、学術研究誌

３．投稿原稿の規定

編集委員会（以下「委員会」という）が決定する。

投稿する原稿は、未発表のものに限る。
「二重投稿・
多重投稿」は、認められない。万一発覚した場合は、別に定める規程によって、投稿停止期間を設ける。

７．投稿原稿の掲載日

なお、同じデータ・事例・資料等に基づいて投稿者

投稿原稿がフロ－チャート上の査読過程で、当該号及びそのグループが執筆した別の論文・報告書等の掲載決定期日までに間に合わない場合は、次号へ（共同執筆も含む）があれば、投稿時に添付するこの査読が継続しているものとみなす。

と。なお、添付する資料には、既発表論文・報告書等のみならず、現在査読中であるものも含む。

８．倫理上の配慮について
投稿者は、著作権や研究対象者の人権尊重に努める

４-1．投稿申し込み（エントリー）締切（全原稿対象）こと。また、論文に関連する企業や営利団体等との原稿投稿の申し込み（エントリー）締切は、査読の利益相反（COI）がある場合は、チェックリスト末有無にかかわらず、６月末日発行の場合２月10日、尾の特記事項欄に明記する。倫理的事項に関する審12月末日発行の場合８月10日とする。
「『敬心・研究議が必要な場合、学校法人敬心学園職業教育研究開

ジャーナル』エントリー時・投稿原稿チェックリス

発センター倫理委員会で協議することもできる。

ト」を使用する。
９．抜き刷りについて
原稿が掲載された者が、抜き刷りを必要とする場合

４-2．投稿原稿の締切
投稿の締切は、毎年、６月末日発行の場合、３月10

は、投稿時に申し出ること。なお費用は自己負担と日（査読希望原稿）
・５月１０日（査読なし原稿）、12する。

月末日発行の場合、９月10日（査読希望原稿）
・１１
月１０日（査読なし原稿）とする。

5.

10．投稿原稿の保存について査 読の結果、再査読の場合は掲載が遅れることもある

投 稿された原稿および提出された電子媒体等は返ため、査読希望原稿は締切日以前の投稿が望ましい。

却せず、２年間の保存のうえ、廃棄する。
11．海外研究欄

投稿の手続き海外研究欄は職業教育等、その研究の動向の紹介に

投稿の手続きは以下のとおりとする。
１）執筆形式の確認：「執筆要領」に沿ったものであること－ 110 －

あて、その依頼は委員会が行う。

附則

12．書評欄
書評欄は、国内外の職業教育研究に関する批評にあ１

この要領は、2016年12月20日より施行する。

て、その依頼は委員会が行う。

２

2017年２月17日改訂（４．投稿原稿の締切）

３

2017年５月18日改訂（14．投稿原稿の電子配信および本誌の販売）13．要領の変更
本要領の変更は、学校法人敬心学園 学術研究誌『敬４

2017年10月20日改訂（４．投稿原稿の締切）

心・研究ジャーナル』編集委員会の議決を経なけれ

５2019年６月７日改訂（５．投稿の手続き、８．倫理上の配慮について）ばならない。
６2019年１２月９日改訂（４-１．投稿申し込み（エントリー）締切、４-２．投稿原稿の締切）

14．投稿原稿の電子配信および本誌の販売
投稿者は、学校法人敬心学園が契約する電子配信媒

７ 2 020年12月15日改訂（４-１．投稿申し込み（エン体への投稿原稿電子データ掲載および希望者への本誌販売を許諾したこととする。

－ 111 －

トリー）対象の明確化）

『敬心・研究ジャーナル』エントリー時・投稿原稿チェックリスト
タイトル締切時チェック、編集事務局へ送付 （2/10．8/10締切）


年

月

日

）

お名前（

』

原稿タイトル『

原稿の種類＊１つ選択して○印

2．は査読必須、４．７．は希望される場合のみ査読（１．総説

２．原著論文

３．研究ノート

４．症例・事例報告／症例・事例研究

５．主催するシンポジウム、研究会などの成果報告
査読の有無＊４．７の場合：査読希望→

J-STAGE 掲載＊１．２は全掲載

あり

６．評論
・

３．４．６．７は希望原稿を掲載：希望→＊人を対象とする調査研究などに該当する場合
研究倫理審査 Noなし
あり

７．実践報告／実践研究）（何れか選択）・なし



（何れか選択）必記載
発行機関名＊研究倫理審査を敬心学園職業教育研究開発センターで行うことも可能です。予めご相談ください。

投稿原稿入稿時チェック （原稿に添付）


年

月

日

＊投稿原稿が、以下の項目に合致している場合、□の中にレ印を入れてください。
□ 縦置き A4判横書きで、20,000字相当＜1,600字（20字×40行×２段）×12.5枚＞以内であるか□ 和文・英文抄録の記載漏れはないか
英文のネイティブチェックはしているか（編集委員会が求める場合には、その証明書を添付する）□ 図表・文献の記載漏れはないか□ 文献は本文中に著者名、発行西暦年を括弧表示しているか□ 文献の記載方法は投稿要領・執筆要領にそっているか□ 同じデータ等に基づいた別の論文がある場合、資料として添付しているか（□ 非該当）□ また類似のデータについての別の論文がある場合は、資料として添付し、その論文との関係性について本文で明記しているか（□ 非該当）□ 査読を伴う原稿では、文献謝辞等を含めて投稿者を特定できるような記述をはずしているか、あるいは匿名としているか□ 倫理指針に反していないか□ 人を対象とする研究の場合など、倫理審査を要する研究では倫理審査状況を記載しているか□ 巻末の執筆者連絡先一覧に掲載する情報を表紙の一枚目に記載しているか（住所やメールアドレス
が原稿進行時に使用するものと異なる場合、それぞれを記載しているか）
その他特記事項・・・－ 112 －

2021.１２改学校法人敬心学園・学術研究誌『敬心・研究ジャーナル』執筆要領
なお、その他についても、英文概要ならびに英文

１．原稿提出に際し「投稿原稿チェックリスト」
を併せて提出すること。

キーワード（５語以内）を記載することができ提出がない場合、受け付けないものとする。

る。英文概要は200語前後。校閲・ネイティブ
チェックは執筆者の責任で行うものとする。
＊投稿時に申し出ることで、ネイティブチェック

２．投稿原稿の分量を自己負担で受けることができる。

投稿原稿は、図表・注・引用文献を含めて20,000字以内とする。
（A4⑺修 正後、掲載決定した最終原稿は、Word 及び12.5枚程度）図 表は1点につき原則600字換算とし、図表込みでPDF で保存した電子媒体にて投稿する。

20,000字以内を厳守すること。

図表を本文とは別に提出する場合は、図表の挿入箇所を本文に明記する。なお、特別の作図などが必要な場合には、自己負担を求めることがある。

３．投稿原稿の言語
原稿は、原則として日本語で書かれたものに限る。
ただし、英語については協議の上、掲載を認めるこ

５．文章の形式
文章の形式は、口語体、常用漢字を用いた新仮名づとがある。

かいを原則とする。注や引用の記形式は、執筆者が準拠とした学会の執筆要領によること。

４．投稿原稿の様式
投稿する原稿の執筆にあたっては、

ただし「引用文献」は J-stage 掲載の為、簡潔にまと⑴原則としてパソコンで作成し、縦置きＡ4判用紙

めて表記してください。
例に横書きで、1,600字（20字×40行×2段）×12.5枚以

日本語文献の場合
○○著者名○（000発行年000）「○○タイト

内とする。

ル○○」
『 ○○ 文献名○○ 』第○○号、00－⑵原稿の種類は、総説、原著論文、研究ノート、症
例・事例報告／症例・事例研究、主催するシンポ

00頁、○○出版社 名○○。

ジウム、研究会などの成果報告、評論、実践報告

英語文献の場合／実践研究から選択する。

T aro Keishin（2018）“aaa bbb（タイトル）cccc”

総説は原則編集委員会からの依頼、もしくは協議

Keishin Journal of Life and Health（書名は必ずの上の掲載とする。

イタリック） Vol.00, No.0, America（国名）⑶投稿に際しては、3枚の表紙をつけ、本文にはタ＊聖書の翻訳本文は勝手に改変されたり、訂正さイトル（英文タイトル併記）、所属、氏名、を記れたりしてはなりません。また誤記や誤字も注載すること。

意しなければなりません。聖書の翻訳本文の引⑷表紙の１枚目には、①タイトル、②原稿の種類、用、転載の際には必ず出典の明記が義務づけら③所属、氏名（連名の場合は全員、ローマ字併

れます。

記）
、④連絡先を記入する。なお、掲載時には読例）日本聖書協会『聖書 新共同訳』 詩編□編

者からの問い合わせを可能にするために、原則と□節

して連絡先（住所または電子メールアドレス）を日
 本聖書協会『新共同訳 新約聖書』 マタ

執筆一覧に入れるが、希望しない場合はその旨をイによる福音書○章○節

明記すること。

など参考）ＳＩＳＴ02「科学技術情報流通技術基準⑸表 紙の２枚目には、和文抄録（400字以内）と参

照文献の書き方」

キーワード（5語以内）を記載する。
⑹総説、原著論文の表紙の３枚目には、英文概要な６．倫理上の配慮について

らびに英文キーワード（5 語以内）を記載する。
－ 113 －

投
 稿原稿に利用したデータや事例等について、研究さない）

倫理上必要な手続きを経ていることを本文または注に明記すること（※）。また、記述においてプラ＊小見出し（１）・（２）・（３）…

イバシー侵害がなされないように細心の注意をな

＊以下は、
（a）
・
（b）
・
（c）…

すこと。

＊本文中の箇条書きなどは、① ･ ② ･ ③…を用いる（※）人を対象とした研究の場合、所属する組織や団体などで倫理審査を受けていることが前提⑸年号は西暦表記を基本とする。和暦を併記する場となるが、その倫理審査状況を記載する。

合は、1987（昭和62）年とする。ただし、必要に応じて「昭和50 年代」などの和暦表記を用いる。
⑹数の量などを表す数字の表記は、単位語（兆、億、７．著作権原稿に、執筆者以外が著作権を保持する著作物の相万）を付ける。カンマは入れない。

当な部分（評価尺度全体など）の引用や翻訳が含ま

例：12億8600万人、15兆300 億円

れる場合は、その著者および著作権者から許諾を得

幅のある数字を記す場合は、上位のケタの数を省たことを示す書類（電子メールも可）のコピーを添略しない（ただし、年代はこの限りではない）。

えて投稿するものとする。

例：130～150万（130～50万とはしない）、1970～
80 年

８．査読を伴う投稿原稿の二重秘匿性
査読を伴う投稿論文の査読は、執筆者名等を匿名に11．要領の変更て行うため、文献等の表記の際には、本人の著で本要領の変更は、学校法人敬心学園 学術研究誌『敬あっても「筆者」「拙著」等とせず、執筆者名によ心・研究ジャーナル』編集委員会の議決を経なけれる表記とする。また、査読に対する回答の必要があばならない。

る場合は編集委員会あてにこれを行う。
附則１

９．査読による修正の要請
査読による修正の要請については、論文の修正箇所

２この要領は、2016年12月20日より施行する。
本 要領第４の⑷にかかわらず、平成29年度に限りを明示し、対応の概要について編集委員会あてに回「臨床福祉ジャーナル」「研究紀要」「子ども学論集」

答すること。

の原稿種類についても投稿を認めるものとする。

10．原稿の書式

３

2017年１月13日編集委員会にて改訂

４

2018年６月28日編集委員会にて改訂（文書の形式
引用文献の記載について）原稿の書式は、以下のとおりである。
⑴注・引用文献等もすべて本文と同じ文字サイズ、５

語およびネイティブチェックについて）同じ字詰めで印字する。なお、英数字は原則とし
６て半角とする。

2018年12月14日編集委員会にて改訂（投稿時のネイ
ティブチェックについて補足）⑵原稿は、無記名で、「本文、注、引用文献、図表
７等」の順に記載する。

2018年10月26日編集委員会にて改訂（投稿原稿の言

2019年６月７日編集委員会にて改訂（投稿原稿の分量や様式、書式について、倫理上の配慮について補足）⑶各頁の下中央部に、頁番号を印字する。

８ 2 021年８月１６日編集委員会にて改訂（原稿の種類に⑷論文の構成＊節 １･ ２･ ３…（数字の前後に「第」「節」は付－ 114 －

ついて）

研究倫理専門委員会規程（設置）（審査の手続き等）
職業教育研究開発センター運営規定第７条に第１条

研究計画等の審査を希望する研究者（以下「申第６条基づき、研究倫理専門委員会（以下「委員会」とい請者」という。
）は、所定の「研究倫理審査申請書」

う。
）の運営に関し必要な事項を定める。

（様式１・２）等を事前に委員長に提出する。
２

委員会は、必要に応じて申請者に出席を求め、申請内容等の説明を聴取することができる。ただし、審査（委員会の任務）
第２条

委員会は、別に定める「職業教育研究開発センの議論に参加することはできない。

ター研究倫理規程」にもとづき、研究の実施計画等（以下「研究計画等」という。
）の研究倫理に関する適（審査の判定）否その他の事項について審査を行う。

第７条

審査の判定は、次の各号のいずれかとする。

（1）承認（2）条件付き承認（委員会の構成）
第３条

委員会は次の委員をもって構成する。

（3）保留（継続審査）（1）本学園各校より各々１名以上（4）不承認・日本医学柔整鍼灸専門学校（5）非該当・日本福祉教育専門学校
・日本リハビリテーション専門学校（審査手続きの省略）

・日本児童教育専門学校

第８条

・東京保健医療専門職大学
２

委員長が次の各号のいずれかに該当すると認める場合は、迅速な審査を行うため審査手続きを簡略（2）その他外部の有識者より若干名化することができる。

委員の任期は原則２年とする。ただし、再任を妨げ（1）申請中の研究計画等の軽微な変更に係わる審査ない。

（2）委員会において承認済みの研究計画等に準じた研究計画等に係わる審査（3）対象者に対する日常生活で被る身体的または（委員長および副委員長）
委員会に委員長および副委員長をおく。委員長

心理的もしくは社会的危害の可能性の限度を超は委員の互選とし、副委員長は前条の委員から委員長

えない範囲の危険であって、社会的に供される種が指名する。

類の最小限の危険を含まない研究計画等に係わ第４条

２

委員長は、委員会を招集し、その議長となるとともに委員会を統括する。

３

る審査
２

前項各号の審査は、委員長があらかじめ指名した委

副委員長は、委員長を補佐し、委員長に支障あると員２名が書面により行い、その判定は両名の合意によきは、その職務を代行する。

り決する。
３

前項に規定する審査結果は、当該審査を行った委員を除くすべての委員に報告する。

（委員会の成立および議決要件）
第５条

２

委員会は、委員の過半数（委任状による出席を４

本条第２項に規定する審査の結果が、前条第１号に含む）が出席することをもって成立し、審査の判定は規定する「承認」および「非該当」以外の場合、前項

出席委員の３分の２以上の合意をもって決する。

の報告を受けた委員は、委員長に対し、理由を付した

委員は、自らが研究代表者、共同研究者及び研究協

うえで再審査を求めることができる。この場合におい力者となる研究にかかる審査に加わることができない。

て、委員長は速やかに委員会を開催し、当該事項につ３

委員会は、必要に応じて、委員以外の者から審査のための意見等を聴取することができる。
－ 115 －

いて審査を行う。

（審査結果）第９条（議事要旨等の公開）委員長は、審査結果を速やかに申請者に通知す

第14条

るとともに、職業教育研究開発センター運営委員会

および審査の結果等の議事要旨、委員会の構成ならび（以下「運営委員会」という）へ報告する。
２に委員の氏名および所属等は、公開する。

委員長は、運営委員会の請求があった場合には倫理

２

前項にもかかわらず、対象者等の人権、研究の独創

審査状況の報告を行わなければならない。
３

性、知的財産権の保護、または競争上の地位保全に支研究者および対象者等は、決定内容に疑義があると障が生じる恐れのある部分は、委員会の決定により非きは委員会に説明を求めることができる。

公開とすることができる。

（再審査）
第10条

委員会における研究課題名、申請者、研究機関（記録の保管）審査の判定に異議のある申請者は、異議の根拠

第15条となる資料を添えて、委員会に再審査の申請をすることができる。

委員会の審査に関する記録の保存期間は、法令上別段の定めがある場合を除き５年間とする。
２

保存期間を経過した記録でさらに保存が必要と委員会が認める記録は、５年以内の範囲で保存期間を延長することができる。

（研究遂行中の審査）
第11条

委員会が第７条第１号または第２号の判定を３行った研究計画等について、申請者が変更をしようと保存期間の起算日は、研究の終了または中止の日のする場合は、その変更について委員会の承認を得なけ

翌日からとする。
４

記録、保存又は廃棄の手続きは適正に処理する。

ればならない。
２

研究開始時に審査を経ていない研究等について、研究遂行中に研究者が希望する場合は審査の申請を受（守秘義務）
第16条

け付ける。
３

情報や広義の知的財産となる可能性のある方法など、

第６条、第７条、第９条および前条の規定は、前２

業務上知り得た秘密を在職中およびその職を退いた

項の場合に準用する。

後のいずれにおいても他に漏らしてはならない。

（実施状況の報告および実地調査）
第12条

２

委員は、申請書類などに表れた対象者に関する（雑則）

委員会は、研究等について必要があると判断し

第17条

この規程に定めるもののほか、この規程の実施たときは、申請者に対し実施状況を報告させることがに関して必要な事項は、委員長が別に定め、これを協

できる。

議する。

委員会は、研究等が研究計画等に沿って適切に行われているか否かを随時実地調査することができる。

（改廃）第18条 この規程の改廃は、研究倫理専門委員会の議を経て、職業教育研究開発センター運営委員会で決定する。

（研究等の変更または休止の勧告）
第13条

委員長は、研究遂行中に各委員が研究計画等の変更または休止の意見を述べた場合には、その意見を付ふまえて研究等の変更もしくは休止を勧告し、再調査

１．この規程は、2017年９月１日から施行する。

することができる。

２．2018年11月16日改訂

則

３．２０２１年１２月２０日改訂－ 116 －

職業教育研究開発センター研究倫理規程２（目的）
この規定は、職業教育研究開発センター（以下対象者の同意には、個人の情報およびデータ等の取第１条

扱いならびに発表の方法等にかかわる事項を含むも「センター」という。
）において実施する人を対象とする研究を遂行する上で求められる研究者の行動およ

のとする。
３

研究者は対象者に対し、研究実施期間中において対び態度について、センター運営規定の第７条（専門委

象者が不利益を受けることなく同意を撤回し、研究へ

員会）の４に基づき、倫理的指針および研究計画の審の協力を中止する権利および当該個人の情報または査に関する事項を定めることを目的とする。

データ等の開示を求める権利を有することを周知しなければならない。
４

（定義）
第２条

この規定において、次の各号にかかげる用語の研究者は、対象者本人が同意する能力に欠けると判断される場合には、本人に代わる者から同意を得なけ

意義は、当該各号に定めるところによる。

ればならない。

（1）この規定において「人を対象とする研究」と５

は、「人を対象とする医学系研究に関する倫理指対象者が同意を撤回した場合は、研究者は、当該個人の情報またはデータ等を廃棄しなければならない。

針（平成26年12月22日、文部科学省・厚生労働省
告示第３号）」による、人または人由来試料を対（利益相反）

象とし、併せて個人または集団を対象にその行

第５条

動、心身もしくは環境等に関する情報およびデー

研究者は、利用者の人権に配慮し、利益相反に留意しなければならない。

タ等（以下「個人の情報およびデータ等」という。）を収集または採取して行う研究をいう。

（第三者への委託）（2）この規定において「研究者」とは、職業教育研

第６条

研究者は、第三者に委託して個人の情報または究開発センター研究員のほか本学園の教職員、本データ等を収集または採取する場合、この規定の趣旨

学園で研究活動に従事する者等をいう。

に則った契約を交わさなければならない。

（3）この規定において「対象者」とは、人を対象とする研究のために、個人の情報およびデータ等を（授業等における収集および採取）研究者に提供する者をいう。

第７条

研究者は、授業、演習、実技、実験および実習等の教育実施の過程において、研究のために対象者から個人の情報およびデータ等を収集ならびに採取す（研究者の説明責任）
第３条

研究者は、対象者に対して研究目的および研究る場合、同意を得なければならない。

計画ならびに研究成果の発表方法等について、対象者が理解できる言葉で説明しなければならない。
２（改廃）研究者は、対象者が何らかの身体的もしくは精神的第８条 この規定の改廃は、研究倫理専門委員会の議を経負担又は苦痛を伴うことが予見されるとき、その予見て、職業教育研究開発センター運営委員会が決定する。

される状況を対象者が理解できる言葉で説明しなけ
ればならない。

付則

この規定は、2017年９月１日から施行する。
（インフォームド・コンセント）
第４条

研究者は、予め対象者の同意を得ることを原則とする。

－ 117 －

様式１20210319改

受付番号

研究計画等審査申請書 (人を対象とする研究)
年

月

日提出

研究倫理専門委員会 委員長 殿
所属・職名：

申請者

氏名：
印
連絡先：

/✉

📞📞📞📞

申請にあたって事前確認＜研究する申請の範囲及び他の倫理委員会における審査状況＞

申請する研究範囲 何れかに☑
□研究全体の審査申請□分担部分のみの審査申請
分担部分以外の審査状況を記載*研究計画を下記に付記する際、研究概要欄に研究全体の目的や意義についても付記する＊研究計画変更申請の場合は、変更箇所に下線を付すこと。
下記の課題について、☑をした下記資料を添付し、審査申請いたします。
□

対象者・施設等への研究協力依頼書

必須

資料番号：

□

質問紙

必須

資料番号：

□

調査協力同意書・同意撤回書

無記名の書面アン
ケート等の場合は 資料番号：
不要□

研究実施計画書

任意

資料番号：

□

その他；

必要に応じ添付

資料番号：記
１．研究課題①では課題と併せて副題がある場合には記載をする
①課題名

②研究期間

＊該当の□欄に✔印

始期
年

終期
月

日 ～

年

月

*申請の始期よりも承認日が後の場合は、研究の始期は承認日からになります。
③研究費

□

学内予算

予算名称；

□

外部資金

団体名、研究費名；

□

自費

□

その他

－ 118 －

日

④審査事項

□

新規

□

再申請

委員会審査結果による再申請 受付番号；□

継続

すでに承認されている研究計画の変更等 受付番号；

2．研究の実施体制 （申請者による個人研究の場合、記入不要）①研究代表者（研究の実施に携わるとともに、当該研究に係る業務を統括する者）
所属；

職名；

氏名；

②研究実施代表者、研究実施関係者（研究機関以外において既存試料・情報提供のみを行う者及び委託を受けて研究に関する業務の一部に従事する者を除く）
所属
職名
氏名
役割*分担者や協力者の場合その旨記載③共同研究機関(研究計画に基づき、当該研究により対象者から試料、情報を取得し、他の研究機関に提供を行う機関も含む)
責任者を置く場合はその氏名を下欄に記載

機
関
名

責
任
者
名

３．研究概要①研究の目的、意義（研究の背景または問題提起、科学的合理性等の概要を簡潔に記載する）②対象者および選定方法（募集文案等がある場合は添付する）
対象者に未成年者または民法上の被後見人等の有無⇒ □有□無＊現行の成人年齢は 20 歳（未成年の場合、親の同意が必要）、2020 年 4 月以降、民法改正により成人年齢は１８歳となります。
内 □
成人(
名程度)
名程度）
□ 未成年（訳□ 民法上の被後見人等(
名程度)対象者の特性、選定の基準

選定・募集方法－ 119 －

③研究方法（概要を簡潔に記載すること。「別紙参照」は不可）④調査実施場所⑤調査対象者に求める事項（被験者の実体験）対象者がどのような手順で研究協力を依頼され、どういう形で研究協力するのか、時系列で記載する。

４．研究実施における倫理的配慮①研究協力のインフォームド・コンセントの手続き（研究協力依頼・説明と同意の取得方法）（対象者または代諾者が、当該研究に関して、その目的及び意義ならびに方法、負担、予測される利益・不利益等について十分な説明を受け、それらを理解したうえで自由意思に基づいて研究者等に対し与える当該研究実施等に関する同意）□対象者個人(本人)
依頼・説明対象

手段□ 対象者の代諾者(保護者、後見人等)□ 対象者の所属団体(施設責任者、団体・組織の長等)□ その他 （）□ 書面のみ □ 口頭と書面の両方（推奨） □ その他（）

方法（依頼書や同意 (資料番号・書類名）
書等の場合は添付）
代諾者がインフォームド・コンセントを行い本人からも同意を得る場合 （対象者がその理解力に
該当の
場合は
記載

応じたわかりやすい言葉で研究に関する説明を受け、理解し賛意を表すること）

手段および方法（書面等の場合は添付）

研究の途中で協力をやめる場合の具体的な意思確認の方法と不利益を受けないことを保証する方法

対象者からの相談等を受ける際の担当者・連絡方法－ 120 －

②対象者との関係、利益相反の状況
対象者・対象団体等との間に適正な研究遂行に影響を及ぼしうる恐れのある関係の有無□なし □あり⇒次欄にその関係と適正な研究遂行とみなされるためにとる措置を記載
関係措置③対象者に生じる負担ならびに予測されるリスクおよび利益と当該負担およびリスク最小化の対策
ⅲに関しては、基本的に社会科学系では不要。但しリスクがある場合は記載ⅰ）負担、リスクの内容（身体的、精神的な負担・苦痛や社会的差別、財産的な不利益等）

ⅱ）負担、リスクを無くすあるいは最小化するための対策ⅲ）負担、リスクが実際に生じた場合の対策（実験中の事故の救急要請の段取り、健康被害に対する補償の有無とその内容、保険加入の有無など）

ⅳ）対象者にもたらされることが期待される利益（謝礼を除く新たな知見等客観的に利益と判断されるもの）

ⅴ）報酬等の有無・内容□なし □あり⇒報酬内容(金額、物品等名)と交通費等の実費以外に支払う場合(金額設定の根拠・妥当性)④個人情報等の取扱い （特定の個人に不利益を与えないために、下記を確認）
ⅰ）収集する個人情報の内容⇒①～③が有る場合は、その番号と内容を記入。
①当該情報に含まれる氏名、生年月日、音声、動画等で特定の個人を識別できるもの。
②他の情報と照合することで特定の個人を識別できるもの。

③ゲノムデータ、生体情報をデジタルデータに変換したもの、パスポート番号、基礎年金番号、
マイナンバーなど特定の個人を識別できるもの

ⅱ）データ・試料、情報(個人情報等含む)の保管・管理と廃棄保管方法
管理保管責任者
廃棄時期
廃棄方法－ 121 －

⑤第三者へのデータ収集や分析等の研究に関する業務委託□なし □あり⇒下欄に当該業務内容と委託先および監督方法・内容を記載
業務内容
委託先委託先の監督方法（個人情報の取扱等に関する委託時の確認方法、業務終了後の取扱等）

５．研究に関する情報公開および開示①対象者等から求めがあった場合の情報開示対象者□本人 □代諾者(保護者、後見人等) □対象者の所属団体(施設、団体の責任者等)□その他 （）

方法と内容②社会（学会、一般社会等）に対する情報公開
方法と内容①成果公表②説明責任の観点からの記載

研究成果の公開（予定している学会、学術誌の名称、時期）

6．その他
特記すべきことがあれば記入；－ 122 －

08/31② 08/23 再検討版 2017/08/09
様式２研究に関する事前チェックシート(案)このチェックシートは、「人を対象とする研究」を開始するにあたり、職業教育研究開発センター研究
倫理規程に基づく『研究倫理審査専門委員会』による倫理審査への申請が必要となるか否かについて、研究の手順に沿って自己判断するものです。
以下の＜Ａ＞および＜Ｂ＞の設問にお答えください。
＜Ａ＞の基本事項に「はい」がある場合は、研究を実施すること自体ができませんので、基本事項が「いいえ」となる研究計画としたうえで、＜Ｂ＞を回答してください。＜Ｂ＞に一つでも「はい」があると、委員会審査の対象となります。
「人を対象とする医学系研究に関する倫理指針(平成 26 年 12 月 22 日、文部科学省・厚生労働省
告示第 3 号)」および「職業教育研究開発センター研究倫理規程」を熟読の上、審査を受けるかどうか検討してください。
なお、法令、諸官庁の告示、指針等により、所属機関倫理委員会の審査を受けることが定められている研究については、必ず倫理審査への申請を行わなければなりません。不明な点がありましたら、職業教育研究開発センター（070-5455-9092）までお問い合わせください。
03－3200－9074☆全般的な留意事項(1)研究者代表または学生を指導する教員は、上記指針および本チェックシートを参照の上、研究分担
者や学生等に対し、適切な研究活動の遂行に努めるよう管理、指導又は助言を行ってください。
(2)学生が行う研究活動については、指導教員が責任をもって倫理審査への申請を行うか否かを判断してください。

＜A＞基本事項(下記の項目が「いいえ」となるように計画してください)
対象者は依頼に対する同意の後に、撤回や辞退することで不利益を生じるなど、自由に撤回や辞退することができないものですか。

□はい
□いいえ

＜B＞以下の項目において全て「いいえ」である場合は倫理審査の対象にはなりません。
① 対象者に対し、何らかの不快感や困惑、または精神的・心理的な負荷や危害を及ぼす可能性がありますか。
② 対象者に日常生活で起こりうる範囲を超える不快感または不便を強いる可能性がありますか。
③ 対象者との間に、例えば研究者が対象者の教師・同僚・雇用主、または親族等として、対象者との間に何らかの力関係や利害関係といった利益相反がありますか。
④ 研究対象となる個人や集団が差別を受けたり、その経済状況や雇用・職業上の関係、あるいは私的な関係に損害を与える恐れのある情報の収集など、対象者に潜在的に不利益となるようなものですか。
⑤ 個人にかかわる情報を収集するもので、その結果、個人が特定される可能性があるものですか。
⑥ 交通費や時間の合理的な費用弁償を除く謝金または他の金銭的誘因を対象者に支払うものですか。
⑦ 科学研究費等の公的研究費や民間団体ほかの研究資金提供先、発表予定の学術
雑誌・ジャーナルなどの投稿規程などから、研究倫理審査委員会等の承認を受けることを要請されているものですか。
⑧ アンケート・インタビュー・観察等により研究に用いられる情報を収集するも
のですか。

□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ
□はい
□いいえ

＊倫理審査への申請を行う場合は、本チェックシートを申請書に添付願います。

－ 123 －

編集後記
この編集後記を書いている2022年５月は、77年ぶりに明確な他国への侵略戦争が始まった年として世界史に刻まれることになるでしょう。さらにこのことは、しばらく前から続く自然環境の急激な変化
や、コロナで社会が激変する中で、それらの課題にうまく対応できない私たちの暮らしや日本社会の仕組みの問題解決に一層困難な課題を突きつけているとも言えます。
こういう課題解決を考えると、分析的に見えてくる一つ一つの問題とその解決だけではなく、総合的に考える必要がある点に気が付きます。気候変動もコロナも侵略戦争も、バラバラに存在する問題ではなく、複雑に絡まりあっていることに気づかざるを得ません。つまり、問題解決には総合的な戦略で考える必要があります。この点は、仕事（職業）を考える上でも重要なポイントの一つで、仕事は総合的な営為と考えないと目的を達せられない可能性が高くなります。この点は、科学研究がひたすら分析的に細かな専門的部分を追求していくことでも成り立ちうるのとは大きく異なります。
その意味で、「職業教育研究」は、分析的な側面と同時に、一定の問題解決も想定するという複雑な構造を持つと考えてよいでしょう。今回は、そんな職業教育の持つ複雑な課題の一端について、滋慶教
育科学研究所の志田秀史先生に「若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題」というテーマで、巻頭論文をお願いしました。とても丁寧な分析と課題を示していただき今後の研究に役立つのではないかと考えています。
その他、投稿論文も、原著論文が１件、症例事例研究２件、研究ノートが７件と、全部で10件の職業教育研究開発センター研究員の皆様を中心に投稿がありました。コロナ禍などで、日々新たなオンライ
ン教育などの授業方法の開発や教育実践等に追い回されていて、改めて研究論文の作成に取り組める状
況ではないのかもしれませんが、少し数が減ってきているのが気になります。
新しい状況に取り組まなければならない現代社会では、日々の教育活動も丁寧な研究をベースとして行わないと、前に進めなくなっています。その様な意味で、日々の研究成果をとりあえずの研究ノートにでもまとめてご報告いただけると、他の方々にも役に立つのではないかと思います。本誌がそのように活用されることを願っています。
（編集委員長川廷宗之）

本号より事務局担当の一人に加わりました。これまでは大学にて、介護福祉や高齢者福祉について研究してまいりました。そのため、「職業教育研究」については全くの初心者ですので、皆さまからのご指導ご鞭撻を心よりお願い申し上げます。
本誌のように様々な分野の論文が一同に掲載されている学術誌は他に類をみないと思います。様々な分野の論文を読むことによって、自分の専門を振り返るきっかけになる（手前みそながら）とても素晴らしい学術誌であると思いました。そんな素晴らしい本誌が、社会の更なる発展に寄与できるような学術誌となるよう祈りつつ、ご投稿を心よりお待ちしております。
（事務局－ 124 －内田和宏）

― 「敬心・研究ジャーナル」査読委員一覧（50音順：敬称略）（2022. 6. 1現在） ―

阿久津

摂

安部

高太朗

天野

陽介

稲垣

元

井上

修一

今泉

良一

上野

昻志

王

大谷

修

大谷

裕子

岡﨑

直人

小川

全夫

奥田

久幸

小澤

由理

小関

康平

川廷

宗之

菊地

克彦

木下

美聡

近藤

卓

坂野

憲司

佐々木

嶌末

憲子

島津

淳

白川

耕一

白澤

政和

杉野

聖子

鈴木

八重子

高塚

雄介

武井

圭一

東郷

結香

永嶋

昌樹

中西

和子

西村

圭司

橋本

正樹

浜田

智哉

原

葉子

町田

志樹

松永

繁

水引

貴子

南野

奈津子

宮嶋

淳

八城

薫

安岡

高志

行成

裕一郎

吉田

志保

吉田

直哉

渡邊

眞理

瑞霞

伊藤

正裕

大川井

― 「敬心・研究ジャーナル」学校法人敬心学園

宏明

川廷

宗之

副委員長

阿久津

摂

委

小泉

浩一、黒木

豊域、浜田

内山

結城、柴田

美雅（日本リハビリテーション専門学校）

王

瑞霞、天野

陽介（日本医学柔整鍼灸専門学校）

有本

邦洋

水引

貴子、木下

美聡（客員研究員）

内田

和宏、杉山

真理（職業教育研究開発センター）

事 務 局

佐々木

編集委員会（2022. 6. 1現在） ―

委 員 長
員

清子

（職業教育研究開発センター、大妻女子大学名誉教授）（日本児童教育専門学校）
智哉（日本福祉教育専門学校）（東京保健医療専門職大学）－ 125 －

由恵

〈執筆者連絡先一覧〉
若年者の就労問題に対応した専門学校に関する政策変遷と研究課題

滋慶教育科学研究所 職業人教育研究センター長

志田 秀史

〒134-0084 東京都江戸川区東葛西6-7-5 滋慶ビル2FE-mail: h-shida@jesc.org
Homepage：http://www.jikeigroup.net/laboratory/outline/
index.html

生活支援記録法（F-SOAIP）の６項目を用いた医療ソーシャ
ルワーカー経過記録の課題分析
国際医療福祉大学 医療福祉学部 医療福祉・マネジメ
ント学科 髙石 麗理湖E-mail: mariko_i_1228@yahoo.co.jp
インクルーシブ・インクワイアリー・アプローチの紹介― 国際的な実証実験からのレビュー ―聖ヶ丘教育福祉専門学校
E-mail: furuya@hijiri.ac.jp

古谷淳

欧州における子育ての脱家庭化と家事分業モデルの諸相



促通を目的とした運動プログラムの有効性（その２）

大阪公立大学 吉田 直哉〒599-8531 堺市中区学園町1-1
大阪公立大学現代システム科学域教育福祉学類
E-mail: naoya_liberty@yahoo.co.jp




早稲田大学



津守真における「省察」する保育者の反専門職的特質
大阪公立大学 吉田 直哉〒599-8531 堺市中区学園町1-1
大阪公立大学現代システム科学域教育福祉学類
E-mail: naoya_liberty@yahoo.co.jp






非常勤講師

包國



友幸

鍼が顔面の皮膚に与える影響の研究２

― 刺鍼方向によるシワの変化 ―






学校法人敬心学園 日本医学柔整鍼灸専門学校
遠藤 久美子〒169-0075 東京都新宿区高田馬場1-18-18
Email: endo@nihonisen.ac.jp
社会生活力の「評価」等に関する国内論文レビュー― 社会生活力及び社会リハビリテーションの評価方法に着目

して ―



性的マイノリティの生きづらさの意味― コロナ禍においての大学対面授業の実践例 ―― 1990年代から2000年代にかけてのジェンダー平等と子育て支援における考察 ―
聖ヶ丘教育福祉専門学校 古谷 淳E-mail: furuya@hijiri.ac.jp― カミングアウトから捉える支援のあり方 ―職業教育研究開発センター客員研究員
秋田看護福祉大学看護福祉学部 山田 克宏
E-mail: no2fukusi@gmail.com〈リスク〉としての少子社会

学校法人敬心学園 日本福祉教育専門学校〒169-0075 東京都新宿区高田馬場2-16-3
E-mail: koizumi@nippku.ac.jp

小泉


浩一 


保育研究法としての現象学的アプローチの有する諸課題

－ 126 －

― 榎沢良彦における「対話」概念の検討を通して ―埼玉県立大学 田口 賢太郎
E-mail: taguchi-kentaro@spu.ac.jp敬心・研究ジャーナル
2022 年 6 月 30 日

第 6 巻 第１号
発行

編集委員長

川廷宗之
〒 169-0075
東京都新宿区高田馬場 2-16-6 宇田川ビル 6 階
学校法人敬心学園 職業教育研究開発センター
電話 03-3200-9074 FAX 03-3200-9088

印刷・製本

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