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の具体的展開にかかわっては︑左記の㈲ω㈲を参照してい高等教育論の実践レベルでの展開のために﹂︵琉球大①﹁大学における講義についての教育方法論的考察

その原理と教育主体の確

学教育学部紀要第一部第二二集一九七八年︶⑭﹁大学教育実践論の構想

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数の都合で︑やや理論的な問題検討に限定するので︑実践

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授業実践を中心にしてをやや歴史的に見つつ︑今日の時点における大学における教育実践論の課題について︑授業問題に焦点を絞り問題提起していくことにする︒なお︑大学の教育実践論の詳細は︑

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次に示す拙論を参照していただきたい︒また︑本論では枚

一22一

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大学改革と大学教育実践

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本論では︑教育実践論としての大学教育論をめぐる展開

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大学と教育

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ム﹄一九九一年六月号︶︑﹁教師としての基礎レッス﹂ ︵日本教育方法学会﹃教育方法︵同前第二巻﹁大学教育の工夫と方㈲﹁共同研究型授業の追求﹂︵一九九三年︶所収﹃講座日本の学力﹄別巻1﹁大学教︵寺崎昌男・田中征男編︑日本標準一九七九年刊︶となぜにこの時期︑つまり一九八○年前後にそのような事

りはじめ︑それは一つの市民権を得はじめたのである︒

これら以後︑大学教育実践論についての関心・試みが広が教育実践論などは︑いわば個人的な追求物であった︒だが

前掲⑬㈲㈲で示したものがある︒それ以前において︑大学育﹂をなした書籍として︑日本における大学教育実践論において︑一つのエポック

日 七〇年代から八○年代にかけての大学教育実践論

所﹃大学教育改革の視点と展望﹄︵立命館大学教育科学研究

立を中心にして﹂︵同前第三巻﹁実践的大学教育︵同七月号︶

ン﹂︵日本科学研究﹄第六巻一 九 八 一 年 ︶⑥﹁ 大 学 に お け る 教 育 実 践 の 改 善 と 大 学 教 師 ﹂学者会議教育問題委員会・原正敏・浅野誠編﹃大学に第一巻﹁大学教師の仕事﹂所収

おける教育実践﹄ ︵全三巻水曜社一九八三年刊行︶のに触れつつ

ω﹁大学における教育実践の方法論的検討−実践記録
法﹂所収㈲﹁大学教師奮戦記﹂
論﹂所収︶

育学会﹃教育学研 究 ﹄ 第 五 三 巻 三 号 一 九 八 六 年 ︶㈲﹁大学教育実践の教育学的検討をめぐって﹂ ︵日本教
ω﹁知的共同作業・知的討論に挑む﹂︵﹃月刊ホームルー

態にいたったのであろう︒その理由を焦点化していえば︑従来の大学教育常識にもとづいて実践を展開すれば︑授業

あさの・まこと●一九四六年岐阜県生

状況が一般的ではなかったのである︒

はない︒だがそれ以前では︑空転してもそれを問題にする論それまでの大学授業で空転現象がなかったというわけでの空転が顕在化する状況が広がったということである︒無﹃小どもの発達とまれ●専攻は教育学︵生活指導論︶︵明治図書八三年︶︵明治図書八五

主な著書に﹃沖縄教育の反省と提案﹄
生活指導の教育内容﹄︵明﹃沖縄県の教育史﹄﹃集団づくりの発展的検討﹄

治図書八八年︶年︶

その理由にはいろいろあるが︑一つには空転しても学生

一23一

＿＿＿＿講算＿＿一一．誠膨脚嗣一謝誌鋤鰍炉離糊漕灘一繍

ろが︑この空転を意識化して問題にせざるをえなくなる状

大学教師のなかに一般的に存在していたからである︒とこ学生にレクチュアさえしておればよい︑という﹁哲学﹂がはそれなりに自分で勉強していると考え︑受講を希望する

えに︑受験学力は向上したかもしれないが︑大学教育に対する力量を総体として弱めてしまった︒受験戦争の激化ゆそしてまた︑偏差値体制の進行が︑大学での学習に対応

生が増える事態が生まれたのである︒

応していくうえで必要な︑抽象的思考力︑問題意識などがい︑という学力構造・学習姿勢がつくりあげられてしまっ．低下し︑受身的な学習態度ゆえに大学教育についていけなた︒そのため︑それをくみかえなければ︑大学教育がすすな事情が反映している︒

況が著しく顕在化しはじめたのである︒そこには次のよう
まず大学︵短大を含めて︶進学率が30％を越すという︑ところで︑この事態は一九六〇年代から進行し︑七〇年んでいかなくなったのである︒

代半ばにはほぽ確立した高校までの教育における一元的能はない事態が生まれてきたことである︒そしてこの進学率の上昇は︑高校と同様の﹁輪切り選抜﹂状況の大学におけ大学のいわゆる大衆化のなかで﹁エリート﹂だけが学生でる徹底的な進行と並行していた︒共通一次試験をめぐる状

力主義体制の反映でもあった︒大学に入学してくる学生は︑こうした体制にのみこまれ︑そのなかを生きぬくにふさわ

況は見事なほどのその象徴となった︒その結果︑同一大学・学部・学科の中に︑偏差値上同じレベルの学生たちがい以上述べてきた事態は︑偏差値の高低を問わず︑どの大学対応する力量を逆に弱めてしまったのである︒したがって︑偏差値﹁姿勢﹂を身につけてしまって︑大学教育にるという状況になったのである︒この事態のなかで︑相対的に低い偏差値レベルとみなされた大学において︑従来の

そこで︑こうした事態に早くから反応したのはでも顕在化していった︒

しい﹁学力﹂

大学教育のやり方ではなりたちゆかない状況が鋭く顕在化

だが︑それは入学生の受験学力が低下したことを意味すしたのである︒が低いとみなされた大学においてであった︒そしてまたき
たとえば工学系・教員養成系など︑学生が獲得すべき﹁学るものではない︒それを問題にする大学︑分野もあるには力﹂の鮮明度の高い職業直結型の学部等においてであった︒﹁不本意入学﹂のために︑学習意欲・学習動機において問題性をはらむ学あったが︑実はもっと大きな問題として︑

一24一

鷺−ー〜ー・−−ー〜ー

これに対して︑旧制帝国大学系や︑﹁大手﹂私立大学では工夫に制約の多い一般教育においても未熟であった︒とはバル時代︑という客観的要素のなかで︑大学教育のありよ

つけくわわってきた︒その一つは︑第二次ベビーブーム世
代の大学入学←その後の入学世代の人口激減←大学サバイ

ところで︑一九八○年代後半からは事態に新たな要素がいえ︑八○年代に入ると︑それらの大学でも学生の学力・

うに﹁特色﹂を出す必要が生まれてきたということである︒

未熟であった︒そしてまた︑大規模授業が多く実践改善の学習への構えなどを問題にせざるをえなくなる︒そしてまける臨教審の諸答申︑ならびに九〇︑九一年の中教審答申

基準の﹁大綱化﹂が行われた︒それは︑八○年代後半におそれに拍車をかけるようにして︑一九九一年の大学設置

教育実践への関心・取り組みも広がっていく︒の特質の一つとして︑今後の技術革新の展開に見合う労働にもとづく諸施策と関連づけて考える必要がある︒それら

一25一

た︑ステユーデント・アパシーの広がりに象徴されるような大学生の精神生活間題への対応という角度からの︑大学と同時に︑教育実践の取り組みには大学教員自身の主体いるそこには︑従来の一元的能力主義スタイルにおける問力養成計画と結びあった﹁生涯学習﹂の見地からの︑大学題性からのそれなりの脱却︑そして新たな﹁学力﹂を求めっても︑立命館大学などのように注目すべき取り組みが展的状況が大きく影響する︒たとえば﹁大手﹂私立大学であ九七〇年前後の大学闘争・大学紛争を学生として経験し︑るものを含んでいる︒そしてそれは︑一九九二年より完全教育の在り方への改革要請がある︒財界の意図が反映して大学教育のありかたを問う姿勢を濃厚にもって大学教員に実施︵小学校で︑引き続いて中高校でも︶された新学習指開されていた︒また︑これはあくまでも推理であるが︑一なった層が︑この時期に大学教員として試行錯誤を展開しものである︒

導要領における﹁新学力観﹂と関連づけて見る必要がある

いの構図・布置にも変化を生み出しはじめている︒それまおり︑こうした状況の進行は︑大学教育におけるせめぎあ

そうした動向に対応する大学の動きもすでにあらわれてちはじめたのはこの時期である︒

大学教育実践の新たな動向

八O年代後半から九〇年代にかけてのはじめたことも一つの契機となっていよう︒その当否はともかく︑そうした若手教員の大学教育実践での活躍が目立

目

を浮かび上がらせている︒また︑設置基準の大綱化にともるが︑そのことが逆に学部教育における﹁教育性﹂の問題

れば︑実に大胆な﹁改革﹂が提起されつつある︒
たとえば︑一部大学で大学院大学化構想が提出されてい大学教育の﹁停滞﹂的︑あるいは﹁保守﹂的状況から比べ実践を問題にせざるをえない状況が顕在化し︑それまでのである意味で﹁悠然﹂としていた﹁大手﹂大学でも︑教育は﹁大衆化﹂への移行期にあった六〇︑七〇年代とは異なたものが入学してくる時代になったことである︒その点でしきった一九七〇年代半ば以降に小中高校時代を送ってきその一つとして︑一元的能力主義体制が子ども全般に浸透象となる学生自身が大きく変化してきていることである︒

択︒こうした選択が迫られているのである︒

る方向か︑それともそれとは異なる道なのか︑といった選に述べたような﹁生涯学習﹂

留意しておく必要があるのは︑こうした改革のなかで対﹁新学力観﹂︐的視点につながない︑一般教育をどうするかはどの大学も直面している問

かくして︑今日︑潜在していた大学教育問題を構造的にる学生状況がある︒

問い直す状況︑問い直せる状況が出現しているのである︒

かかえているが︑そのことをも含めて︑今日の時点で︑一題である︒一般教育は新制大学発足当初より︑その理念の実現を保障しない劣悪な条件のままに置かれてきた宿題を般教育をどのようにとらえ︑どのようにしていくか︑とい

そのなかで︑大学で教える知の内容は何か︑教える方法はかくして︑旧来の大学教育構造の基本に手をつけた改革

う問題 が す べ て の 大 学 に 問 わ れ て い る ︒

現場においても提出されるようになってきたのである︒

どのようなものか︑両者の関係はどうなのか︑という大学
教育実践論の中心的問題にかかわる問いが︑どの大学教育

こうしたことは︑大学教育のパラダイム転換にかかわるるのか︑何もしなくて︵何もできなくて︶大学教育におけるアナーキズムを潜在化させたまま﹁通り過ぎよう﹂とす

ころまでいっていないので︑本論では︑まず．はそれを準備問題である︒筆者は︑その回答を今本格的に提出できるとを展開するのか︑そこまでしなくて部分的手直しにとどめについて︑それは不十分にしか実現していないのだからそする﹁ための視点を提起することになる︒

るのか︑という選択︒あるいはこれまでの大学教育の原理の実現をはかるという道か︑それともそれを根底的に問い直していくのか︑問い直していくとすれば︑たとえば︑先

一26一

び

目

小中高校教育と大学教育との統一的把握

さて︑こうした今日の大学教育問題を検討するためには︑

これまでの大学教育論のなかで無視︑ないしは軽視されて革に大学教育論的視点を含みこませるという試みは重要な能性を秘めている︒それゆえに︑初等中等教育での授業改意味をもつている︒

ひるがえって︑大学教育論が初等中等教育論的な視点をする視点である︒それは︑明治期天皇制教育体制成立期にその一つは︑小中高校の教育と大学教育を統一して把握自覚が希薄であったがゆえに︑小中高校教育における問題になろう︒これまでの大学教育論は︑教育実践論としての含みこませれば︑教育論が希薄な状況を改善する手掛かり提起された初等教育と高等教育を区分する構造を越えるとるかという視点からの検討よりは︑高校までの学習指導要

性に支配されていることに無自覚であったりした︒その典型が入学試験である︒大学教育として新入学生に何を求めきたいくつかの視点を取り込んでいく必要がある︒

学

いうことである︒それは︑森初代文相が提起した︑高等教領に支配され︑かつその問題性を拡大した難問奇問を生み育と初等教育の教育方法を区別して︑他方は﹁学問﹂出すような体質を含む入学試験の改革の進行は遅々たるも﹁偏学習することを要求するというシェマである︒のであって︑そのために偏差値による選別を許容し︑生の自主的な探究をすすめ︑他方は﹁教育﹂暦指示通りに

このシェマによって︑研究討論型授業は高等教育で支配

さて︑小中高校と大学とを統一して把握することを授業

差値上昇競争﹂に参加することになってきたのである︒

場面で考えるならば︑幼保←小←中←高←大という流れの業は一般民衆対象であるという階層性がつくられた︒無論︑層になる予定のものを対象とし︑詰め込み・習熟訓練型授
その高等教育における教育方法は︑支配者形成という側面に参加し︑授業をつくりだす子ども自身の力はどう形成変なかで︑授業はどう成立変化発展していくのか︑また授業位置づけるか︑ということが問題になる︒
このことを考える際に︑まず気付くのは高校と大学の授化発展していくのか︑そのなかで大学の授業をどのようにノ

その両者の混合・せめぎあい状況のなかに置かれてきたこだけでなく︑自由な研究創造という側面とをあわせもち︑とも見ておく必要がある︒そのため︑大学における自由な研究創造には︑知における民主主義的展開の可能性が存在しており︑その点で民衆知における民主主義と結びつく可一27一

してその逆に︑高校授業と大学授業との間に大きなギャッ

業が︑高校授業の﹁焼き直し﹂という悪評がなされる︒そ業のつなぎの問題である︒たとえば︑一般教養の概論的授的な問題として︑小中高校と大学の授業をともに問う必要

うことは︑改革のための一つの契機にすぎない︒より本質

いところから学び︑他の問題のところを指摘改善するとい序列化に対抗するものがあることを忘れてはならない︒

大学間の差異もう一つ軽視︑ないし無視されてきたもので︑今日必要・國プがあって︑学生が大学授業に対応しうる姿勢・力量をもてずにおり︑教師の方もそれを打開する指導に成功していない︑という問題がある︒その際に︑ギャップといわれるだけでなく︑入学者の偏差値による差異が存在する︒このになっている視点は︑大学による差異の視点である︒大学間差異には︑専門分野︑規模︑地域︑国公私立などの差異

ものは︑知識面における学力上の問題というよりも︑いい
かえれば一元的能力主義競争のなかで獲得した受験学力の題意識希薄︑抽象的能力の低さ︑学習意欲の低さという面

・不足というよりも︑むしろそれによって阻害されてきた問る場合︑否定的にだけではなく︑肯定的にも受け止めてい現実がある︒

差値が︑実は学生の出身家族の階層との相関が高いという

就職システムにおける序列化が存在する︒そして︑この偏けでなく︑企業就職における指定校方式にみられるように︑く必要がある︒なんといっても︑小中高校の授業の方が︑授業方法としての研究蓄積は︑大学のそれと比べて圧倒的認識をもって︑大学問格差政策や大学の種別化政策を展開

偏差値の差異によって︑大学間の序列がつけられているだなものがあるのである︒それゆえに︑小中高校における授業の工夫を若干でも取り入れさえすれば︑大学授業が活気し︑多様化という名目で実質は差別的な多様化︑．つまりは序列化を推進してきているし︑今後もその方向が展開されとはいえ︑小中高校における授業を大学授業が受け止めづく事例は枚挙にいとまがないし︑それら諸学校での実践経験を経た者が︑大学教師になって教育実践で積極的役割ていくであろう︒そしてまた︑大学関係者もまた︑意識的であることが多い︒

を果たしている事例は多い︒

か無意識的かは別にしてこの問題に対応してきている︒

政策側はすでに長い間︑この問題にかかわってリアルなだが︑大学と小中高とのギャップを埋めるとか︑他の良一28一

むしろ︑大学間格差︑序列化に対抗して︑同一の大学水準

実に対応するほどの分析研究を展開しているわけではない︒

ところで︑大学教育︵実践︶論は︑こうしたリアルな事﹁競争﹂である︒そうした見地にたって︑偏差値的発想かり︑大学間の序列競争ではなく︑大学問の創造性をめぐる必要なことは︑序列的多様化ではなく創造的多様化であふら独立したオールタナティヴなものの追求が必要となってきている︒

その点でいえば︑授業改善の努力工夫が︑いわゆる偏差﹁本来の大学では︑かくあるべにまで引き上げることを目標にして論を展開してきたもの

値の高い伝統校に比べて︑民衆を多数迎えている大学におが多い︒そうした場合に︑きだ﹂という理念を提示して︑その理念にそぐわない現実

いて多く展開されていることが注目されるが︑その場合︑偏差値上昇志向ではなく︑民衆が大学で学び研究創造してである︒そしてその場合の理念型として︑多くの場合無意

識に旧帝国大学的なありかた︑つまりは森シェーマ︑つまの意味で︑森シェマとは異なる民衆大学教育論の構想が課を︑どう﹁引き上げる﹂かという視点からの追究が多いのりは﹁ エ リ ー ト ﹂ 養 成 を 想 定 し て い た ︒
この発想は︑大学教育の質の切り下げをはかる施策や動題となる︒そうした大学だけでなく︑大学教育全体として︑知の内容と方法の森シェマとは異なる構想を追求していく

いくことの意味・内容・方法が探究されねばならない︒そ向︑教育追求放棄状況に対抗するうえで︑有効な役割を果たしてきた︒だが︑それが旧制帝国大学水準への引き上げはない︒森シェマはこれまでの日本の大学の百年以上を支必要がある︒無論︑この課題は短期間で実現されるものでえてきた原理なのであるから︑そのパラダイム転換は︑そということで︑同一水準モデルにあわせることに囚われて︑れ相応の努力と時問を必要とするであろう︒

創造的大学教育論追求をやめてしまったり︑偏差値上昇志
向を忍びこませてしまったりする側面を生んでしまった︒

大学教育におけるリアリズムの問題

得させてもいないのに︑﹁甘い﹂評価で単位を与えること

ところで︑文献ωは︑ 教師が求める力量を学生たちに獲国

そして︑そのことが学生をめぐるリアルな認識よりも︑﹁水準﹂に到達しない学生たちを﹁問題﹂にするという傾向を生んでしまったのである︒筆者の文献①も︑こうした要素を含んでおり︑その点については再検討が必要であると考えている︒

一29一

によって大学教育実践の空転現象を隠蔽するという﹁慣単純に制度と実際を接近させることがすべて有効だとはいたちが人間的に豊かになるのにいいのではないか︑といういきれない︒むしろ︑日本の大学のこの﹁おおらかさ﹂こは今述べたように︑大学教育の﹁水準﹂を森シェマ的に把そが︑小中高校とつめこまれ︑しばりつけられてきた学生

握する可能性を排除するものではなかった点で弱点をもっまた︑大学教師がとやかくいうよりも︑学生の自発的学習

感覚さえ大学人のなかに広く存在している︒そしてそれはとを通して突破していこうという着眼をもっていた︒それているが︑大学教育実践におけるアナーキズムを越え︑リる︒その意味では森シェマなのである︒

こそが︑大学教育の神髄だという考えと結びつくことがあ習﹂を︑評価基準を下げず教育実践の在り方を改善するこえている︒それはこのリアリズムの問題も︑大学教育実践

アリズムを求める点で今なお重要な意義を有していると考論の展開のうえで不可欠の視点であるからである︒

だが︑森シェマは︑学生が自発的学習をしていればこそ生の自発的学習を奨励するよりも︑一五時間という比率であったが︑多くの場合演習二単位をまれである︒それに対して︑演習の方は︑逆の三〇時間対いるものとされていたが︑そうなっている事例は実際には探すにはどうしたらよいだろうか︒そのためには︑教師はになってしまう事例も珍しくない︒ではそうではない道を

しかし︑それが小中高校における管理主義と同様のもの

とくに短期大学︑職業直結的学部ではそうした事例が多い︒

きちんと管理統制しようという動きが︑しばしば登場する︒﹁レジャーランド﹂化

は珍しいことではない︒たとえば︑旧大学設置基準におけという論もまた当然でてくる︒そこで︑学生の学習をよりを促進するものになっているとしたら︑改める必要がある

成立するものであったのだから︑この﹁おおらかさ﹂が学る﹁講義﹂の一単位時間は︑一五時間の教室内での講義に

大学教育では︑制度と実際の間に大きな開きがあること

対して︑教室外での準備のための三〇時間の学修を含んで習時間を要しているのである︒そのこともあってか︑新大

元放棄の森シェマではなく︑指導論としての教育論を構築

材料を提示さえすれば︑あとは学生任せという﹁教育﹂次取得するためには︑講義四単位を取得するよりも多くの学は枚挙にいとまがない︒

していく必要がある︒そしてその前提として︑学生の知的学設置基準はそれに変更を加えたのである︒こうした事例
こうした大学教育の﹁おおらかさ﹂をどう考えるのか︒

一30一

チ

講

座﹃現代社会と教育﹄第四巻﹁知と学び﹂大月書店一九九

拙論﹁授業における関係の転換﹂教育科学研究会編集

三年刊行所収を参照してほしい︶︒

活動がどうなっているかを把握するリアリズムを教師がもでは︑授業における評価は︑学生の評価を媒介にして教師たねばならない︒その契機の一つとして︑先述した文献ω
＠

準備

分析検討

基礎知識の獲得

発表

製作

習熟

表現

既知事項の再編成

知識・技能の整理

現実への関与

答えの発見・創造討論

調査

題意識の成立︒問い・仮説の設定

現実や既知事項とのかかわりのなかで︑興味関心・問の教育活動を評価するものであるという見地に立って︑評価を厳密にして︑教師の教育活動と学生の学習活動におけるリアリズムを確立することを提起したのである︒この点は今後も重要であろう︒︵学生の学習の事実把握←その分析←指導方針の作成←実

一31一

そして︑それにもとづいて︑これまた筆者が小中高校実践を対象に言い続けたきた教育実践の自己展開サイクル

＠〜ωのくりかえし
ところで︑現実の小中高校の授業の大半は︑学習指導要

なかで︑このなかの㈲＠のある部分を特別に強化するもの

領などによる知の管理統制・一元化が進行させられているとして展開され︑かつその部分によって序列的評価をつく

なお︑大学教育における自己点検・評価もこうしたサイ
たがって︑自己点検・評価は︑単なる数量チェック的なもを習得・習熟することが基本であり︑生徒が自分で知りた﹁授業は教師や教科書が提示するもの

身の知的活動についての自己展開サイクルの確立を実現すいことや解明したいことを明らかにする場ではない﹂とかっている︒そして︑って子どもの知的活動を統制して︑このサイクルを断ち切るものとして遂行される必要がある︒筆者は︑子どもの知的活動の一般的な展開サイクルを次のようにまとめてみた

り︑もっぱら学習するものである﹂というヒドゥン・カリ

﹁授業において︑研究創造ということは例外的なことであが︑これは大学生においても必要なことである︵詳しくは︑

さて︑この教師側の自己展開サイクルの確立は︑学生自のではなく︑実践をめぐる研究分析的なものとなろう︒

クルを基礎に置くものとして措定される必要があろう︒し求められる︒

践←以下このサイクルの繰り返し︶を確立していくことが（f）（e）（d）（c）（b ）授業︑B学生の自己学習・研究︑C学生たちの共同学習・

ところで︑学生の知的活動の場面・形態を考えると︑Aうするのである︒

学生にたいして︑それらを組み替えるという問題を視野に面を充実させつつ︑かつこの三つの関係の発展のなかで︑研究︑という三つをあげることができ︑これらの各々の場したがって︑こうしたものをひきづって入学してくる大キュラムを広く存在させているのである︒

入れて大学教育実践を展開する必要がある︒そしてまた︑⑥〜ωのサイクルを実現していくことが必要である︒

大学には教師たちが意図的に提供しているわけではないが︑いることを意識化して︑それらをどうくみかえていくかを

大学なりの問題含みのヒドゥン・カリキュラムが存在して含んで大学教育実践を構想していくことが必要であろう︒

まず︑Aの授業についていえば︑これまで講義は㈲を中心とし演習は⑥を中心としという傾向があったように︑授業がこれらの＠〜ωのなかのどこに位置づき︑⑥〜ωサイが＠〜ωのなかの多くの部分を含みこむ動向が強まるであが要請される︒そしてそのことが進行すれば︑一つの授業

クルの成立発展にどのようにかかわるかを明示できること

では︑以上述べてきた視点を含んで︑大学授業をめぐっろう︒そして︑たとえば講義では教師によるレクチュアと因 方法の問題ていくつかの問題提起をしよう︒はじめに方法の問題であく方向が強まっていくであろう︒ぞうした意味で︑講義・なくなり︑多彩な形態を併存させた授業が増えていくであ演習・実験・実習という区分自体が相対的な意味しかもたいう形態だけでなく︑演習的要素・実習的要素を含んでい

生自身の知的活動推進における方法の問題︑そしてそれにる︒なお︑ここでいう方法の問題は︑通常いうところの授業場面での教育方法の問題だけではなく︑＠〜ωという学

いくか︑ということを含みこんでいる︒方法の問題についろう︒

からんで︑教師がどのような知的な方法を学生に提起しててのこうしたアプローチは珍しいことであろうが︑学生の知的活動の方法︑教師自身が展開する研究の方法︑授業にながら︑それを可能にする物的条件を要求する︒ところが︑教室形態についての関心が薄いため︑安易に大規模教室を

そして︑こうした多様な授業形態の追求は︑当然のこと

おける教育方法︑この三つを串刺しにして考えてみることが︑新たな視点を提起する可能性をはらむので︑あえてそ

一32一

び

穫樵．

て遂行させる事例もそうした類である︒

をみかける︒また︑卒論でテーマや研究方法を教師が与えそれらの場合に︑学生に知的サイクル確立のイメージ・

つくって︑マスプロ授業を許容する体質が広く存在してい姿勢・方法を獲得させていく方向で設定されること︑つまる︒それゆえに︑これまでの大学教室は︑特別の実験室なは少ない︒たとえば︑講義において学生相互の討論や共同どを除けば︑多様な授業形態を展開するにふさわしいものりAを契機にしてBCを活性化させることが重要であるが︑い事例が多い︒そうなれば学生を﹁指示待ち人間﹂におい実際のところ︑BCはAの補充の役割しか与えられていな

やる︑つまり﹁授業においては︑教師が指示し︑要求し︑室では︑相当に困難なのである︒無論︑近年視聴覚機器を備えるなどの改善例は増えているが︑授業形態の多彩化と問うものであり︑生徒はそれに応えるものであって︑その作業を行いたいとしても︑固定机ですべて前向きという教ある︒

こうした﹁放任型﹂﹁統制型﹂とは異なって︑A←BC︑

リキュラムをそのまま継承することになる︒

逆ではない﹂という高校までの授業におけるヒドゥン・カ

いうのは︑視聴覚機器を使用することにとどまらないのでさて︑どのような授業形態をとるにしても︑重要な問題
はAとBCとの関係である︒それをめぐってはいくつかのAが学生の主体的なBCをひこおこし︑またBCが授業へ

BC←Aという相互関係を築くことが重要である︒それはタイプがある︒まず大学における授業形態の多くを占める
レクチュアによる情報伝達中心の授業︵㈲を中心にする︶の意欲・問題関心を引き起こすとともに︑教師に対する教は︑BCについては学生に任せるという﹁放任﹂型をとることが多いが︑それが授業の空転をつくりだしやすいこと

ころでのノ
BCはたんなる﹁宿題﹂ではなく︑学生の自主的育要求をつくりだしていくという関係である︒こうしたとそれとは逆に︑＠〜ωの過程全体︑あるいは高校までとをみ て お く 必 要 が あ る ︒

大きな焦点が当てられているが︑こうした動向の集約点と重の高いところでは︑こうした相互関係を引き出すことに今日の大学教育改革の動向のなかで︑教育論的追求の比

学習研究活動となるのである︒の大学入門演習の事例はそうした要素を多分に含む︒また︑してやらせる事例がみられる︒広がりつつある一年生対象

同様の㈲＠だが︑それらについて学生の活動を教師が設定

職業準備型授業の場合にはそうした要素を多分に含むもの

一33一

三年からのゼミレポートなどを書かせる指導である︒そこるのである︒

つけていけるかどうか︑ ということに重要なポイントがあ知の共同追求こうした改革方向は︑教師と学生との関係だけでなく︑囮して重要な位置にあるのが卒論指導であり︑さらに二年︑で︑学生が＠〜ωのサイクルを確立する指導を展開するのないという指摘が出され︑卒論を必修からはずす動きもみであった﹁授業における関係は︑教師と子どもとの関係が学生相互の関係をも変えていこうとする︒つまり︑高校まである︒とはいえ︑卒論が書けない︑テーマさえ設定できに不十分さがあるのではないかという問いのなかで︑卒論かける︒だが︑卒論が書けないのではなく︑卒論指導の方

指導の在り方を工夫するというように︑まっこうから教育

基本で︑子ども相互の関係は例外的なものである︒子ども

づかねばならない﹂︑﹁授業で︑他の生徒とともに︑自己の相互の関係をつくるときは︑すべて教師の指示監督にもと以上のような教育改革の動向は︑たとえば大学審議会答改善 に 取 り 組 む 事 例 も 広 く 見 ら れ る ︒

ことである﹂︑﹁授業内容を習得することは︑個人の課題で学習要求を共同で実現するように行動することはいけないあり︑生徒相互の共同の取り組みなどというものではなも重要な問題となっている︒また︑学生の就職先である企業サイドからも︑急激な社会変動・技術革新のなかで︑専申で﹁双方向型﹂授業を勧めるように︑文教施策において門的知識といってもその有効性が短いなかで︑先の中教審のである︒・

い﹂といったヒドゥン・カリキュラムを変更しようとするをある程度もっているが︑授業を介在させての共同関係を

今日︑学生の多くはクラブや有志の集まりでの共同関係

答申が示しているように︑そうした変動に対応し︑時代をだが︑その際に︑批判的研究的性格を脱落させて︑たん

創造的に展開しうる力量を求める動きが広がっている︒ていないことの反映でもある︒そうした状況をかえて︑教師の働きかけがCの学生たちの共同学習・研究の展開を促もつことは少ない︒それは学生たちが授業の主人公になっることになる︒我々がめざすべき大学教育は︑それにとど進することを求めるのである︒それは︑学習・研究の性格に技術革新に対応できる力量をつけるということにとどまれば︑単なる職業準備教育機能だけに大学教育をおしこめ

まらず︑批判的創造的に社会に関与していく力量を学生に

一34一

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からいって︑Bの個人としての展開だけでなく︑Cの共同で獲得保持するものなのである︒

知は一人だけで獲得保持するものではなく︑関係性のなかこうした関係の知というものに慣れない学生たちは︑以的展開が不可欠であるからである︒

そのために︑授業展開や学生への学習・研究指導のありという感覚で知に対面する︒したがって︑共同研究・学習かたでの工夫が必要であると同時に︑学生の共同学習・研作業においても︑によって与えられるものをいかにすばやく受け入れるか︑カリキュラム問題や︑学科構成・コース設定なども︑この上述べてきたヒドゥン・カリキュラムにもとづいて︑教師ような学生たちの学習・研究集団をどのように形成するか︑最たるものとしての教師︶にひきづられたりするなど︑同究の場や時間などの保障をめぐっての工夫が要求される︒という角度からも検討される必要がある︒そして︑このよ

調性を強くあらわす︒そうではなくて︑違いをもつ個人個人がその違いを関係のなかに提出して︑知的活動を展開す﹁授業においては︑一つれ︑他者との敵対的関係のなかに置かれている︒その結果︑子どもたちは一元化された知の所有程度によって序列化さ定排除される﹂というヒドゥン・カリキュラムが克服され︑唯一の正しいものに他をしたがわせるよりも︑共同の研究のではない︒一つの正しいもの以外の異なったものは︑否の正しいことがあり︑いろいろ正しい答えがあるというもることが重要である︒そこでは︑﹁正しい﹂ことをいいそうな学生︵そのうなアプローチを含んで︑教育実践者集団としての大学教師団の活動も検討されていく必要がある︒

ところで︑能力主義下にある今日の高校までの学校では︑

知は人々を結びつけるよりも︑人々を孤立化させる︒そこれる︒つまヴ︑所有する知︑そして知的活動の展開の仕方

活動のなかで︑その違いを生かしていくことの方が重視さ

知が個人占有化︑つまり私物化されて知的活動が孤立化し︑て︑知を共有するというものではない﹂というヒドゥン・だから︑教師の指導についていえば︑知を提出することことにおける豊かさをつくりだすのである︒

時に︑その違いをもとにして︑共同の課題の達成にあたるなどに異質さがあるからこそ︑知を相互に活用しあうと同では︑ ﹁授業での知的活動は︑個人に収敏するものであっこれに対して︑先のサイクルは︑そこにおける⑥◎⑥ω

カ リキュラムが存在し て い る ︒

でとくにそうであるように︑個人の孤立した作業というよりも︑関係性のなかで展開される性格を濃厚にもっている︒

一35一

動であり︑知の所有者が知の無所有者に対して一方的に知重要性がある︒それは︑共同研究活動を前提しての教育活の共同研究活動のなかでリーダーシップをとることの方によりも︑違いを尊重しつつ展開する学生たちと教師たちとのような授業はーの比重が高いかもしれないが︑環境科学

加えて皿の比重が高まっていくであろう︒また︑化学概論が高いであろうが︑プログラミングの授業となれば︑Hに重要なことは︑いずれの比重が高いとしても︑三つの関の授業では︑皿の比重が高くなる︒

を伝達・啓蒙する関係ではなく︑共同継承共同創造として係を深く結合することである︒たとえば︑1を中心とする

ときには︑IHへの学習意欲を起こさせることが必要とさものであっても︑皿が見通せること︑またmを中心とする知的関係を把握していくのである︒

研究と教育の統一ということがいわれるが︑このことを︑

大胆な模索研究が必要とされている︒そしてそれはまた︑

いずれにしても︑こうした動向は︑試行錯誤過程にあり︑に重点が置かれていくであろう︒

1では︑急激な技術革新についていける適な差異がある︒1
応力に重点が置かれ︑皿では筆者のいう知的サイクル確立

重を置く大学が増えてくるであろうが︑11とmとでは大きにはーに比重を置くタイプが多かったが︑今後Hや皿に比のどこに軸を置くかで大きな差異がある︒これまでの大学

そして︑今日の大学改革の動向にかかわっては︑これられる︒

研究によって得られた知を提供する仕事として教育をとらえるよりも︑共同研究におけるリーダーシップとして︑教育をとらえるなかで追求してみようということである︒

囚 知の内容↑研究創造的要素を求めたい気持ちと︑受験知ではない創造的な知的活動を学生たちの︑受験知のしがらみのなかで︑それからの解放

この三つの比重には授業科目による差異がある︒たとえすることに対する抵抗︑という二つの間で揺れている状況

一36一

タ

ば︑コンピュータ活用入門的な授業にあっては︑Hの比重m問題探究的な知

学習習得的要素

大学教育のかかわる知の内容については︑ 次のような布置を考えることができる︒
1体系的な知⁝ H方法的な知…
｝にどう関与し︑かれらの知をどのようにしていくか︑とい

大学教育改革は︑この三つがからみあい︑対抗しあって進う問題での差異とも関わりあいがある︒こうして︑今後のこの問題は︑実は知の性格をめぐる民衆的性格︑市民的行していくことになるであろう︒

性格︑支配的性格といった問題と深い関連がある︒また︑に科学を求めるということで含みもったある種の可能性︑

戦前旧制帝国大学が明瞭にもっていた支配的性格︑と同時してきたことなどに対して︑今日の大学教育改革がどのよ

そして戦後大学が戦前体質からの脱却をはかる試行錯誤をうな選択発展をしていくのか︑という問題と結びつく︒

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今日の大学教育改革はこのようなパースペクティヴを含んで展開しているのである︒

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