コンピテンシー育成開発研究所
令和 4 年度 年次報告書

お茶の水女子大学

お茶の水女子大学

はじめに本学（お茶の水女子大学）では、国立大学法人化に際し、本学独自のミッション「学ぶ意欲のあるす
べての女性にとって、真摯な夢の実現の場として存在する」を掲げ、これまで多様な「グローバル女性リーダー」の育成や輩出を推進してきた。第 4 期中期目標期間においても、新たなミッション「世界の人々と協働し、生涯にわたりより良い未来の創造に向けた変革を起こすグローバル女性リーダーの育成」を掲げている。
一方、人工知能（AI）のますます発展した今後の世界においては、それによって代替されうる個々の知ではなく、それをいかに統合して社会の場で展開できるかが、有為な人材として力を発揮していくう
えでは問われることになると考えられる。
そのため、本学では、「教養知と専門知に実践知を結びつけるコンピテンシーを育成し、それらを実装する総合知によって社会を革新する人材を養成する」「大学入学前からの総合知育成モデルを探求する」ことも、第 4 期中期目標期間における新たなミッションとし、学長のリーダーシップの下、この実現に向けて全学を挙げて取り組んでいる。
この取り組みの一環として、令和４年（2022 年）４月より「総合知開発研究機構」が設けられ、その下に「コンピテンシー育成開発研究所」（ICD; Institute for Competency Development）が開設された。なお、ここで行う取り組みは、令和４年度の概算要求における組織整備事業として認められ、５年間の予算措置を受けることとなっている。本学におけるコンピテンシーをベースとした教育改革や、幼児期から大学入学に至るまでの段階的教育モデルの開発などを趣旨とするものである。
コンピテンシー育成開発研究所は、開設以来、人員を補充しつつ活動を続けており、令和５年３月末
で初年度の活動が終わることになる。本報告書においては、この１年間の活動について報告する。
本報告書においては、冒頭において本研究所の概要について述べ、その後に、それぞれの取り組みの内容について報告している。
なお、コンピテンシー育成開発研究所には、総合知教育改革部門、コンピテンシー測定部門、学校教育改革部門、比較日本学教育研究部門の４つの部門がある。このうち、比較日本学教育研究部門は、他部署に所属していたものが本研究所に編入されたものであり、編入前より、毎年「研究年報」を刊行してきた。そこで、当該部門の報告はそれに替え、本報告書は他の３つの部門に該当する業務に関するものとしている。
本研究所の活動それぞれにあたり、非常に多くの方々にご支援をいただき、お世話になってきた。この場を借りて、厚くお礼申し上げたい。
令和５年３月 31 日
コンピテンシー育成開発研究所
所長 坂元 章

目

次

第1章

コンピテンシー育成開発研究所の概要 ················································································ 1

第2章

アクティブ・ラーニング講座 ······························································································ 6

第3章

コンピテンシー測定ツールの開発 ····················································································· 10

第4章

附属学校園における取り組み ···························································································· 16

第5章

新コンピテンシー育成支援システム(可視化システム)構築構想 ······································ 24

第6章

研究成果の普及 ·················································································································· 29

附録 1 コンピテンシー育成開発研究所構成員リスト（2023 年 3 月 31 日現在） ·························· 33

附録 2

附属学校園連携研究会 各部会からの報告（概要まとめ） ··················································· 36

附録 3

コンピテンシー育成開発研究所設立記念キックオフシンボジウム開催報告書 ··················· 42

第1章
1-1

コンピテンシー育成開発研究所の概要

コンピテンシーとは何か

近年では世界的に、従来の学力や学問中心の教育から、コンピテンシーの育成を重視したコンピテン
シー・ベース教育への移行が見られている。コンピテンシーについては、多様な捉え方がなされているが、それは概ね社会的な場において成果を上げる資質・能力を意味するものと言える。具体的には、例
えば、批判的思考、協働性、創造的思考、他者理解、問題解決、自己制御に関する高い資質・能力などが含まれうる。特定の学問や教科の範囲を超えた汎用的な資質・能力でありうること、社会情動的な要
素を多分に含んでいることなどから、従来的な意味での学力とは異なる部分を持つものと考えられる。
コンピテンシーは、そもそもは、職場で優れた業績を上げる人物の特性であったとされるが、近年では、職場以外の場面における成果を含めて捉えていく見方も広く浸透している。代表的なものとしては、
2003 年に OECD（経済協力開発機構）から出された「コンピテンシーの定義と選択」プログラムの報告がある。ここでは、とくに重要なコンピテンシーをキー・コンピテンシーと呼び、それを「特定の状況の中で（技能や態度を含む）心理社会的な資源を引き出し、動員することにより複雑な需要に応じる能力」と総括している。OECD は、このキー・コンピテンシーとして、3 つのカテゴリー（道具の相互作用的利用、異質な集団での交流、自律的な行動）とそれに含まれる９つのコンピテンシーを提示している。
本学では、従来、教養知と専門知からなる学芸知と、実践知のそれぞれを育成することを謳ってきたが、最近では、こうしたコンピテンシーに関する動向を踏まえ、コンピテンシーを、これらに属する知
識やスキルを結びつけて総合知に帰結させる機能を持つものとして捉えることとし、現在では、それを「課題を発見し知識やスキルを状況に応じて組み合わせるなどして、社会の場で成果をあげる包括的能
力とその行動特性」と定義している。
本学では、第４期中期計画において、コンピテンシーとともに、総合知を持った人材を養成することを目標としているが、この「総合知を持った人材」とは、教養知、専門知、実践知を有し、さらにコン
ピテンシーを持ち、それらの３つの知に属する知識やスキルを組み合わせるなどして適切に活用できる人と捉えられる。従来の教養知、専門知、実践知のそれぞれに対応する授業に加え、コンピテンシー育成の取り組みを充実させていくことにより、この総合知人材を養成することが、現在の本学における重要な教育モデルであると考えられる。なお、一般には、総合知という言葉は、理系知と文系知の総合を意味する場合が多いと見られるが、本学の捉え方はより広い範囲をカバーするものと言える。

1-2

コンピテンシー・ベース教育の広がり

世界的動向に呼応して、近年では日本においてもコンピテンシー・ベース教育が広がっていると見られる。
大学においては、コンピテンシー育成の取り組みはかなり顕在化しており、例えば、中央大学の「知性×行動特性」学修プログラム、大学入試センターにおける 2018 年開催のシンポジウム「大学生のコ
ンピテンシー育成と高大接続の課題」など注目される動向がある。また、河合塾とリアセック社が開発したコンピテンシーなどの測定ツールである PROG が広く活用されているように見える。

1

学校教育においても、近年、学力の概念が広げられ、①知識・スキル、更には②思考力・判断力・表現力に加え、従来はあまり学力とはされていなかった③態度、主体性、協働性なども学力に含まれるよ
うになり、これら 3 つを合わせて、学力の三要素と呼ばれている。これは事実上、コンピテンシーがカバーする領域に近づいており、学力のコンピテンシー化が生じていると言える。また、最近では、学校で育成すべきものとして資質・能力という言葉が盛んに用いられるようになり、これはコンピテンシーにさらに近いニュアンスを持っている。
加えて、幼児教育を始めとして、非認知能力の育成が注目されている。非認知能力とは、知能や学力など従来の認知能力には含まれない、自律性や社会性などの社会情動的な能力を意味する。コンピテン
シーは、従来の学力と比べ、こうした非認知能力の要素を大きく含むものであるため、非認知能力への注目は、学力からコンピテンシー育成への移行の一つであるとも捉えられる。

1-3

コンピテンシー育成研究所設置の背景

このように近年では、コンピテンシーを育成する教育の動向があると捉えられ、その効果的な手法の開発、教育の実践、領域の活性化が求められている。また、幼児期から大学期までのそれぞれで、コン
ピテンシーの重みが増している動きがあると考えられるものの、それらは別々に展開されており、その統合や一貫教育に関する知見は、今後の日本の教育の在り方にとって重要であると考えられる。
翻って本学の状況を考えてみると、本学は、大学と同一キャンパスの中に幼稚園から高校までの多様な附属学校園等を有しており、互いの連携がとりやすく、一貫教育研究に便利な状況がある。
また、本学では、もともとコンピテンシー育成の意義を認め、取り組みを行っており、とくにキャリ
ア教育の一貫として、独自の尺度によるコンピテンシーの調査や学生に対する結果の提供などを実施してきた。そのため、これに関するある程度のデータや研究の蓄積がある。
そうしたことから、本学では、学内におけるコンピテンシー育成をさらに推進するとともに、コンピ
テンシー育成の一貫教育等に関する知見を得て全国の教育改革に資するということが、本学が取り組むべき目標になりうると捉えて、専門機関を設置して取り組みを進めることとした。これが本研究所の設置の背景である。

1-4

コンピテンシー育成開発研究所の設立と趣旨

こうして設立されたコンピテンシー育成開発研究所の趣旨は以下の通りである。
第１に、教学マネジメント組織として、大学におけるコンピテンシー・ベース教育を中核となって推進する。具体的には、これまでの本学におけるコンピテンシー研究の蓄積を踏まえ、コンピテンシーの測定ツールを開発し活用するとともに、コンピテンシー育成のための教育手法の普及を促す。これらによって授業改善を行うとともに、学生のそれまでのコンピテンシー学修の経験と到達度や、今後の学修における指針を示す可視化システム（コンピテンシー育成支援システム）を構築し、その活用を促す。
以上の取り組みから学生のコンピテンシーを向上させることが第１の趣旨である（図 1-4-1）。

2

図 1-4-1

大学における教学マネジメント業務の流れ

第２に、研究機関として、附属学校園を中心的な場として、幼児期から大学期までのコンピテンシー
に関する研究を進め、その成果の発信を行う。具体的には、大学生用のコンピテンシー測定ツールに基づいて各学校段階別のものを作成し活用するとともに、コンピテンシー育成の教育技法を実践し、授業研究を行う。この授業研究を通して教材開発を行うとともに、統合的教育モデルを策定する。コンピテ
ンシーを伸ばすためには、様々な技法（例えば、ジグソー技法などの教え合い学習、協働プロジェクト
型学習、ディベートやブレイン・ストーミングの活用）がある。統合的教育モデルとは、児童・生徒・学生にこれらに関する学習経験を組織的に蓄積させ、コンピテンシーを偏りなく段階的に習得させる教育課程などに関するモデルである。こうした教材やモデルに関する発信を行い、全国の教育改革に貢献
しようとすることが第２の趣旨である（図 1-4-2）。

図 1-4-2

附属学校園における研究業務の流れ

この他に、文化的多様性の理解が、本学が育成しようとしているグローバル女性リーダーにとって重要なコンピテンシーの一つと捉えられることから、伝統芸能を含む比較日本学の研究を推進し、その教育利用について探索することも本研究所の趣旨である。附属学校園と連携し、発達段階を踏まえた教育
手法やモデルなどを開発する。

1-5

コンピテンシー育成開発研究所の運営体制

コンピテンシー育成開発研究所は、理系女性育成啓発研究所とサイエンス＆エデュケーション研究所
とともに総合知開発研究機構に属しており（図 1-5-1）、それぞれの研究所と連携関係にある。また、同機構は、教学 IR・教育開発・学修支援センター、学生・キャリア支援センター、グローバルリーダーシップ研究所、学校教育研究部と連携している。
コンピテンシー育成開発研究所については、４つの部門がある（図 1-5-2）。
１つ目は、コンピテンシー測定部門であり、コンピテンシーに関する測定ツールの開発に関する業務を担当し、更には理論的研究を行う部門である。
２つ目は、総合知教育改革部門であり、大学教育におけるコンピテンシーに関する教育手法の導入と3

実施、授業の改善、可視化システムの構築と運用を主たる業務とする。
３つ目は、学校教育改革部門であり、附属学校におけるコンピテンシーに関する教育手法の導入と実施、授業研究、教材開発、段階的教育モデルの策定を行う。
４つ目は、比較日本学教育研究部門であり、日本研究に関する国際的学術ネットワークの構築を行いながら、比較日本学研究の教育利用を探る部門である。
コンピテンシー育成開発研究所の人員構成は表 1-5-1 の通りであり、構成員のリストは附録１にある。

図 1-5-1

お茶の水女子大学における機構・研究所の編成

図 1-5-2

コンピテンシー育成開発研究所の運営体制

4

表 1-5-1

コンピテンシー育成開発研究所の人員----------------------------------------------------------------------------------------------------所長

１名

副所長

３名

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------専任スタッフ

准教授

２名

特任准教授

２名

特任助教

２名

アカデミック・アシスタント

６名------------------------------------------------------------------------------------------------------------------兼任スタッフ
研究員

基幹研究院教授／准教授／講師／助教

33 名

連携研究員

附属学校園教諭

７名----------------------------------------------------------------------------------------------------1-6

コンピテンシー育成開発研究所の今年度の取り組み

本研究所は、総会や運営委員会の開催など、管理運営に関する取り組みを進める他、その趣旨や第４期中期目標・中期計画などを実現するため、さまざまな活動を行っている。今年度における代表的なものとしては以下が挙げられる。それぞれ本報告書の各章で具体的なところが記述される。
１つ目は、アクティブ・ラーニング講座の開設である。これは、大学の教員に対し、オンライン動画
でアクティブ・ラーニングの個々の技法について具体的に紹介するものである。アクティブ・ラーニン
グがコンピテンシー育成の一つの方策になりうることから、コンピテンシー育成の取り組みの一環として行っている。第２章において押尾恵吾特任助教がその詳細を紹介している。
２つ目としては、コンピテンシーの定点観測のため、あるいは、コンピテンシー育成の効果測定のため、それを測定する尺度が必要であり、その開発を行っている。従来、本学では OECD が提唱した枠組
みによって作成された尺度があったが、その枠組みが更新されたこともあり、それを踏まえた尺度を新たに作成している。第３章において秋山久美子特任助教がその詳細を記述している。
３つ目は、附属学校園における取り組みである。主として２つがある。一つは、開発テーマの公募を行う教材開発支援であり、本学の附属学校園の教員に対して、コンピテンシー育成のための教材開発予算を補助するものである。もう一つは、附属学校園の連携研究会に対する、コンピテンシー育成に関する共通テーマの提案である。第４章において、前者の取り組みについては山岸特任准教授が、後者については下島特任准教授が取り扱っている。
４つ目は、新コンピテンシー育成支援システムに関する取り組みである。本システムは、可視化シス
テムとも呼んでいるが、学生のそれまでのコンピテンシーに関する学修状況を示し、その後の履修や学修の計画に役立てようとするものである。本年度はこの構築について検討を進めた。第５章がその報告であり、山岸由紀特任准教授が執筆している。
５つ目は、研究成果の普及である。本研究所は、成果の普及の機会となる、さまざまな取り組みに参加してきた。12 月には設立記念キックオフシンポジウムを開催している。第６章において、下島泰子特任准教授はそれらの取り組み状況について述べるとともに、各機会で報告してきた研究知見のいくつかを紹介している。

5

第2章
2-1

アクティブ・ラーニング講座

本講座を開始した経緯

第 1 章で示した通り、コンピテンシー育成開発研究所では、大学教育におけるコンピテンシーに関する教育手法の導入と実施を主たる業務としている。本研究所は、コンピテンシーに関する教育手法としてアクティブ・ラーニングを取り上げたが、アクティブ・ラーニング技法は導入や実施において、重要な点および注意しなければならない点が多く挙げられる。そのため、本研究所は、技法ごとに重要な点や注意点を整理した動画を配信し、本学の教員がアクティブ・ラーニング技法を用いる授業の支援を行った。具体的には、令和 4 年度において、アクティブ・ラーニング講座という研修動画を 2022 年 10 月より毎月１本程度の頻度で配信した。

2-2

本講座の動画の構成

本講座では、各回において特定のアクティブ・ラーニング技法を取り上げて紹介した。その際、本講座を視聴した教員が各技法を用いやすく認識できるように、用いることに対するコスト感（用いにくさ）を減らすこと、用いることに対する有効性の認知を高めることを目的とした内容を構成した。具体的には、以下の 7 つである。すべての回に共通して各技法がどのような授業に合うか示すこと、どのような悩みをもつ教員にとって有効か示すこと、技法の手続きについて紹介すること、手続きを細分化したう
えで各手続きにおける注意点を挙げること、アクティブ・ラーニングとしての位置づけを示すこと、授業に導入するためにどのような工夫をすればよいか示すこと、実際に用いることのできる見本や詳細な手続きについて示された動画などの参考資料を示すこと、以上の 7 つを示した。実際に配信した動画については図 2-2-1 を参照されたい。

図 2-2-1

実際に配信した動画の一部：各技法において気をつけるべきこと（左右ともに配信動画第 3 回「学生を相互に学ばせる」から「2-1 上手くいくためには」より）

6

2-3

各回の概要について配信した動画のタイトル、配信した月、紹介したアクティブ・ラーニング技法および育成されるだろうコンピテンシー、各動画の再生回数は表 2-3-1 の通りである。
表 2-3-1 アクティブ・ラーニング講座の各回の情報
配信月
2022 年 10 月

動画のタイトル（テーマ）
第１回

紹介した技法※概要紹介のため無し

コンピテンシーとアクテ育成されるだろう

再生回数

コンピテンシー※※概要紹介のため無

（前半）

し

166

ィブ・ラーニングの概要

（後半）
107

2022 年 11 月

第２回

ミニッツペーパー

書かせて思考を促す
2022 年 12 月

第３回

省察的思考、自己制

105

御力
ジグソー法

学生を相互に学ばせる

省察的思考、自己制

91

御力、協働力、創造的思考力

2023 年 01 月

第４回

ラウンドロビン、シン

省察的思考、自己制

学生を相互に学ばせる

クペアシェア等

御力

ディベート

省察的思考、自己制

79～ディスカッションを導く技法①～
2023 年 02 月

第５回
学生を相互に学ばせる

66

御力、批判的思考力～ディスカッションを導く技法②～
2023 年 03 月

第6回

反転授業

授業時間外の学習を促す

省察的思考、自己制

10

御力、批判的思考
力、協働力※再生回数は 2023 年 3 月 31 日現在
以下、各回についての概要を示す。いずれも技法の説明、アクティブ・ラーニングの技法として用いる際のコツや注意点等について紹介した。また、動画を視聴した教員が各技法についてより深く理解できること、かつ授業に導入しやすくすることを目的として、いずれの回においてもより詳細な資料のファイルや動画等の参考資料も示した。
2-3-1 第１回

コンピテンシーとアクティブ・ラーニングの概要

第１回では、本講座の概要について説明した。まず、各回で取り上げる技法について説明し、次にア
クティブ・ラーニングを導入することで起きる可能性のある問題点を３つ挙げた。
上述した問題点のうち、１つめは、アクティブ・ラーニングを導入することで、講義の時間が減り、知識を教授する時間が確保できなくなる可能性が高いことである。２つめは、アクティブ・ラーニング

7

に関する学生の習熟度や経験の差があり、内気な学生がグループ活動にうまく関われない可能性がある
こと、 3 つめは、教員が実際にアクティブ・ラーニングを実施していても自身がうまく導入できていな
いのではないかという懸念を持っている可能性があることであった。本講座では、それぞれ以降のような対処の仕方を提案した。まず１つめについては、アクティブ・ラーニングは５分程度でできるものもあり、小テストもそのうちに含まれることを紹介した。２つめについては、ペア活動から４人程度のグループ活動、全体活動と段階を踏んでいくことによって次第にコミュニケーション力がついていくと説明した。3 つめについては、技法の「型」を理解し、役割分担を明確にすることである程度の形になることを示しつつ、実践できそうなものから取り入れることを提案した。
2-3-2 第２回

書かせて思考を促す

第 2 回は、ミニッツペーパーを取り上げた。まずミニッツペーパーとは何か、概要を説明し、それによく含まれる授業評価項目を示した。次に、アクティブ・ラーニングとしてのミニッツペーパーにおいては振り返りによってメタ認知を育成すること、教員にとっては講義形式に関わらず導入しやすい等のメリットがあること、学生にとっては重要なコミュニケーションとしての機能を持つ等のメリットがあるかということ、授業に導入する際には導入する意義を学生と共有するとよいこと、振り返りを促すた
めには授業の目標とミニッツペーパー内の質問を対応させるとよいこと等について説明した。
2-3-3 第３回

学生を相互に学ばせる

第 3 回は、ジグソー法を取り上げた。まず、ジグソー法は各自の回答、エキスパート活動、ジグソー
活動と複数の手続きを含んでいることを示した。次に各手続きにおいてそれぞれ異なるコンピテンシーの育成が期待されること、授業に導入する際には設定する題材を工夫する必要があること、各科目ではどのような展開が考えられるかということを説明した。
2-3-4 第４回 学生を相互に学ばせる ～ディスカッションを導く技法①～
第 4 回では、協同学習の技法として、シンクペアシェア、ラウンドロビン、ブレインストーミング、
EQ トーク等の複数の技法を取り上げた。まず、それぞれの技法の手続きについて説明した。次に、動画を視聴した教員が各技法を授業に導入しやすくなることを目的として、班活動やペアワーク等を行う
際に各教員が抱えるであろう悩みを整理し、各悩み別に合うと考えられる技法を示した。次に、各技法の効果を高めるためにどのような工夫をしたら良いか示した。例えば、ソクラテス式問答においては、
質問例のリストをあらかじめ教員から示し、それを用いながら学生同士に活動させる、といったことについて説明した。さらに、ここまで紹介した技法を複数組み合わせることで、よりコンピテンシーの育成が期待される事例を示した。
3-3-5 第５回 学生を相互に学ばせる ～ディスカッションを導く技法②～
第 5 回は、ディベートを取り上げた。まずディベートに含まれる複数の手続きについて説明した。次に、批判的思考を育成するために、各手続きにおいてどのような工夫をしたらよいか説明した。例えば、準備段階においては、説得力のある論拠とはどういうものなのか教員から示すことで学生が自身の批判的思考について意識できるようにしたらよいことを説明した。次に、準備段階に当てる授業回を減らし8たり尋問を抜いたりすることで、教員にとっても学生にとってもディベートを導入しやすくなる事例を示した。
2-3-6 第 6 回 授業時間外の学習を促す
第 6 回は、反転授業を取り上げた。まず反転授業における手続きについて説明した。次に協働力やメタ認知を育成するために、各手続きにおいてどのような工夫をしたらよいか説明した。例えば、予習段
階において、わかったつもりになりやすい内容について予習をさせたうえで、授業中には協同学習を用
いて理解確認をさせることで自身の理解度を客観的に意識できるようにしたらよいことを説明した。次に、授業段階にもアクティブ・ラーニングを積極的に取り入れたり、復習も併せて活用したりすることで、学生がアクティブ・ラーニングに触れる機会を増やしやすくなる事例を示した。

2-4

本講座の意義について

表 2-3-1 に示した通り、回が進むごとに再生回数自体は減ってきているものの、各回とも 2 桁の再生回数が記録されたことから、一定数の教員が視聴したといえる。また、今年度だけでなく来年度以降も視聴可能であるため、各教員が必要に応じて視聴し、アクティブ・ラーニングを行う際の手助けとして今後も有効活用できるだろうと考えられる。
また、2023 年 3 月 15 日に開催された全学 FD/SD2023「学生支援で大学が行うべきこととは：デー
タと事例から見るお茶大の取り組み」にて、「コンピテンシー育成に関する可視化と授業実践の取り組
み」として本講座の紹介をした。全学 FD/SD に参加された本学の教員が一定数いたことから、各教員が授業を実践する際の手助けとなる契機や足掛かりになったと考えられる。

9

第3章

コンピテンシー測定ツールの開発「コンピテンシー測定ツールの開発」は、第 1 章で示したように、「大学におけるコンピテンシー・ベ
ース教育の推進」に関する業務の１つである。これは、単なるツール開発だけでなく、本研究所の業務全体を方向付ける「コンピテンシーの策定」を含んでいる点で、重要性の高いものといえる。
研究所設置以前、本学でコンピテンシーを扱っていた取り組みには、キャリアデザインプログラムがある。そこでは OECD の提案する“キー・コンピテンシー”を本学のコンピテンシーとして採用し、その育成のための授業企画等を行ってきた（霧島・望月, 2014）。本研究所でも、設立にあたり新たにコンピ
テンシーの策定を検討し、そうした経緯等も考慮した結果、最終的には OECD の“キー・コンピテンシー”を 2030 年に向けて更新したとされる“変革をもたらすコンピテンシー”を採用した。
ここではその測定ツールの開発について述べる前に、まず、本学が基づく２つの OECD のコンピテン
シーについて、その成り立ちを比較しながら解説する。次いで、“キー・コンピテンシー”から“変革をもたらすコンピテンシー”への更新について述べたあと、本研究所で取り扱うコンピテンシーについて解説する。最後に、その測定ツール開発調査と確定項目の一部を紹介する。

3-1

OECD が提案する２つのコンピテンシー

先述したように、OECD の２つのコンピテンシーはそれぞれ独立して提案されたものではなく、最初に“キー・コンピテンシー”が基本のものとして提案されたのち、それを更新する形で“変革をもたらすコ
ンピテンシー”が提案された。表 3-1-1 は、白井（2020）をもとに、２つのコンピテンシーにかかわる諸要素を筆者がまとめたものである。ここでは、これに沿って２つのコンピテンシーの成り立ちについて
簡単に解説する。
3-1-1 提案された時期と背景
コンピテンシーやそれに類する能力のリストは、これまでに国内外の様々な団体により提案されてきた（例えば、国外では ATC21S（Griffin & Care, 2014）、国内では社会人基礎力（経済産業省, 2006）など）。OECD の提案する２つのコンピテンシーは、そのような様々な能力が相次いで提案された時期の最初と最後に出されたものと見受けられる。最初に定義されたのが“キー・コンピテンシー”であり、これはコンピテンシーに関する研究が拡大した当初、その概念整理を目的として、OECD が他に先駆けてプロジェクトを立ち上げ検討したものである。そのプロジェクトは、DeSeCo（コンピテンシーの定義と選択）プロジェクトと呼ばれ、様々な分野の専門家を集め、様々な議論を通じて検討されている。また、“キー・コンピテンシー”は当時の OECD において、別の意味でも注目されていた。OECD は、カリキュラムによらず受検が可能な学力テストである PISA 調査が多数の国々で用いられたことで、その理論的根拠を必要としていた。コンピテンシーはその根拠となることも期待されていたのである。
“キー・コンピテンシー”が、このように研究上の概念整理や実践の理論的根拠として求められた一方で、”変革をもたらすコンピテンシー”が求められたのは、全く別の背景からであった。それは、「当時の時代的背景」である。当時、日本で起きた“東日本大震災”という未曽有の災害が、予測できない不確実な未来に向けたコンピテンシーの必要性を、日本だけでなく世界中の人に喚起したのである。この詳細

10

は東北プロジェクト（三浦（2016）ほか）の報告などに譲るが、OECD がこのような新たな要求に比較的早く対応したのは、“キー・コンピテンシー”という基本のコンピテンシーがすでに定義され、国内外に浸透していたからかもしれない。
3-1-2 各定義の基準と構造
２つのコンピテンシーの異なる背景は、各定義が基づく基準やその構造の相違という結果ももたらした。まず、“キー・コンピテンシー”は、様々なコンピテンシーのなかから「キー」となるものを抽出するため、様々な基準を考慮して選択されている。例えば、「学習可能であること」や、「誰にとっても重要であること」、また「社会的に高い価値が認められる結果につながること」などが挙げられる。後者の“社会的に高い価値”とは、具体的には雇用、収入、健康などであり、この基準の設定に向けて、国際的に受け容れられている規範を参考にしたほか、「よい生活を送るために普遍的に必要なこと」について哲学者の意見も踏まえたという。一方で、“変革をもたらすコンピテンシー”は、“キー・コンピテンシー”のそうしたキー概念を土台とし、さらに未来学者の意見等を参考として、予測不能な社会への対応を目的として定義された。また、“変革をもたらすコンピテンシー”では、“キー・コンピテンシー”での課題とされた“実行可能性”も考慮し、コンピテンシーの育成という観点を含んでモデル等が定義された。
結果的に、２つのコンピテンシーの構造は、それぞれの特性を反映して、“キー・コンピテンシー”が理論的で概念的なものであるのに対し、“変革をもたらすコンピテンシー”は、コンピテンシーのコンストラクトや AAR サイクルといった育成モデルも含む、より具体的で実践を考慮したものとなっている。
表 3-1-1 OECD の 2 つのコンピテンシーの定義に関する諸要素（白井（2020）をもとに作成）

プロジェクト名

キー・コンピテンシー

変革をもたらすコンピテンシー

DeSeCo（Definition and Selection

Education2030 プロジェクトof Competencies: コンピテンシーの定義と選択）プロジェクト
実施時期

1997～2003 年

2015 年～

プロジェクトの「豊かで責任ある人生につなげ、「2030 年にウェルビーイングを達成するため

テーマ

現在や将来の課題に対応していくのコンピテンシー」の明確化ためのコンピテンシー」の明確化
定義の背景

コンピテンシーの定義の多様化

東日本大震災定義の目的と考コンピテンシーの明確化、PISA 調VUCA となる時代に向けたコンピテンシーの慮された点

査の理論的根拠の獲得

枠組みの構築、DeSeCo での課題の改善（実行可能性の欠如、立案者の地域的な偏り）根拠とした専門

国際人権宣言など国際的に受け容未来学者など家等れられている規範、哲学者など

コンピテンシー３つのカテゴリーとそれぞれに含コンピテンシーの基盤となる構成要素を明示の構造と特徴

まれる３つのコンピテンシーを示

し、スキル・態度・価値等の位置づけを整理

す概念的モデルを提案した。

した。また、AAR サイクルや学習枠組みとしてのラーニングコンパスなど、コンピテンシ
ー育成にかかわるモデルを提案した。

11

3-2 キー・コンピテンシーから変革をもたらすコンピテンシーへの更新
次に、”キー・コンピテンシー”から”変革をもたらすコンピテンシー”への更新がどのようになされたのか、その考え方について述べる。表 3-2-1 に、”キー・コンピテンシー”の３つのカテゴリーと”変革をもたらすコンピテンシー”のカテゴリーの対応を示す。白井（2020）などを考慮した結果、この”更新”とは、”キー・コンピテンシー”の重要性を認め、それに立脚しながらも、「その先の状況への対処」や「さらなる目標の追求」という意味を持つものとして理解される。
まず、「双方向的な道具の使用」と「異質な集団との相互作用」は、「その先の状況への対処」として捉えられるものである。前者は、「道具を使う」ことの重要性は認めつつ、2030 年ではそれだけでは不十分とし、新たな「道具を創り出す」ことが求められるとして、「新たな価値の創造」が定義された。
これは「道具の使用」を「価値の受動的な享受」と捉えると理解しやすいものと思われる。「新たな価値の創造」は価値への能動的な態度を示すものとして読み取れるからである。また、後者の「異質な集団との相互作用」は「対立やジレンマに対処する力」に更新されたが、これは異質な集団との相互作用が増加すると、対立やジレンマが避けられないものとなるため、その状況に対応する必要性から定義されたとみられる。
一方で、「自律的な行動」は、「さらなる目標の追求」としての意味を持つと考えられる。「自律的な行動」は、それ自体は重要なことであるが、「他者や社会のウェルビーイング」を踏まえた行動としては不十分である。この「他者や社会のウェルビーイング」とは、”変革をもたらすコンピテンシー”で明確化されたコンピテンシー育成の“目標”であり、それをより追求したものとして「責任ある行動をとる力」に更新されたと捉えられる。
表 3-2-1

OECD のキー・コンピテンシーと変革をもたらすコンピテンシーの対応

キー・コンピテンシー

変革を もた らす

下位カテゴリー

コンピテンシー

・言語・シンボル・テキストを相互作
双方向的な道具 用的に使用するの使用

新たな 価値 を創・知識と情報を相互作用的に使用する 造する力・技術を相互作用的に使用する構成要素（コンストラクト）
目的意識 、好 奇心 、 開 か れた 考え方、批 判 的 思 考 力 、 創 造 性 、 協働性、敏捷性リスク管理、適応力
認 知 的 柔 軟 性 、他 者 視 点 の 獲 得

異質な集団との相互作用（A）、共感性（B）（AとBをあわ・他者とよい関係を持つ

対立や ジレ ンマ せて他者理解とする）、敬意、創造・葛藤を管理・解消するに対処する力・協働する性、問 題 解 決 能 力 、 紛 争 解 決 能力
（ 対 人 葛 藤 解 決 力 ） 、 レジリ エンス、寛容さ、責任感・大局的な視点で行動する
自律的な行動統 制 の 所 在 （ 内 的 統 制 感 ）、誠実・ライフプランと個人のプロジェクト 責任あ る行 動を さ 、 思 い や り 、 敬 意 、批 判的 思考を計画し実行する

とる力

・権利や利益、制限、要求を主張する

力、自己意識、自 己 調 整 （ 自 己 制御）、省察的思考力、信頼

注）左の２列は OECD(2005)を筆者が翻訳した。右の２列は、白井（2020,ｐ146）の表の抜粋（一部改変）である

12

3-3 本研究所で取り扱うコンピテンシー
表 3-2-1 の右の欄にみられるように、“変革をもたらすコンピテンシー”では、各カテゴリーの構成要
素が示されている。本研究所では、“変革をもたらすコンピテンシー”を新たなコンピテンシーとして採用したが、具体的には、この能力・資質のなかから重要なものを優先的に抽出して、新たなコンピテンシーを策定した（表右側の太字参照）。重要性の判断は、各カテゴリーを代表するとみられる能力・資質であることや、他のカテゴリーにも重複して含まれるものであることなどを考慮した。なお、３つのカテゴリーを直接コンピテンシーとせず、構成要素をコンピテンシーとしたのは、大学での４年間という比較的短い育成期間や、能力育成の優先順位、育成方法に関する知見の蓄積等を考慮したためである。
「新たな価値の創造」では、創造性（本研究所では創造的思考力として定義した。以降（）内に本研究所での名称を示す）、批判的思考力、協働性（協働力）を選択した。また「対立やジレンマへの対処」
では、他者視点の取得と共感性をあわせて他者理解（他者理解力）として選択したほか、問題解決能力（問題解決力）、紛争解決能力（対人葛藤解決力）を選択した。「責任ある行動」では、統制の所在（内的統制感）、自己調整（自己制御力）、省察的思考力を選択した。表 3-3-1 に、各能力・資質の具体的な定義を示す。これらは、各能力・資質に関する論文等をもとに決定した。
表 3-3-1

本研究所で取り扱うコンピテンシー

コンピテンシー
新
た
な
価
値
の
創
造

の対
対立
処や
ジ
レ
ン
マ
へ
責
任
あ
る
行
動

批判的思考力定義「自分の意見や考えを、意識的に見直す力」を指しており、具体的には「自分の意見とは違う様々な意見を検討したり、意見に確かな根拠があるかを考える力」を指す

協働力（協働性）

個人では得がたい成果をグループ全体で得るために、役割分担したり、助け合ったりする力

創造的思考力（創造性）

新たな価値や優れた考えを生み出す力

他者理解力（共感性、視点取得）

様々な他者の立場や考え方などを推測したり、理解する力

問題解決力（問題解決能力）

実際に起きた問題で、解決の道筋が明らかでないものを改善・解決する力

対人葛藤解決力（紛争解決力）

他者との意見や価値観の対立を解決する力

省察的思考力自らの活動を振り返って気づきを得る力

自己制御力（自己調整）「望ましい目標を追求し、比較的望ましくない目標追求を抑制する力」で、わかりやすくは「すべきこと・した方がよいことをして、すべきでないこと・しない方がよいことをしないようにする力」を指す

内的統制感（統制の所在）「自分自身の行動がある成果や結果をもたらすという期待」で、わかりやすくは「自分でも頑張れば、様々な成果が得られるという感覚を持つ」ことを指す

注）括弧内に示した資質・能力の名称は、表 3-2-1 の右側の欄（白井（2020）のｐ146 の表）に示されているものである

13

3-4

測定ツールの開発と選択された項目

本研究所で取り扱うコンピテンシーの決定の後、各能力・資質を測定するツールの開発を行った。質問項目は、各能力・資質に関する論文や書籍等をもとに作成した。その後、大学生を対象にしたウェブ調査を複数回実施し(表 3-4-1)、項目選定および信頼性・妥当性の検討を行った。表 3-4-2 に、最終的に得られた項目のうち、代表的なものを示す。このツール開発の詳細は、別論文として報告する予定である。
表 3-4-1 ツール開発にあたり実施した調査と時期等調査１（ウェブ調査）

目的

対象

時期

項目選定

大学生 200 名、高校生約 200

2022 年 10 月

名、社会人 200 名
調査２（ウェブ調査）

項目選定、信頼性・

大学生 500 名、社会人 100 名

2022 年 12 月

調査２で回答した大学生のう2023 年 2 月

妥当性の検討調査３（ウェブ調査）

信頼性の検討ち約 150 名
表 3-4-2 選定された項目（代表的なものを抜粋して提示）
批判的思考力
進学先や就職先の選択など、大事なことを決めるときには、自分とは異なる考え方や自分にはない視点がないかをできるだけ探す協働力
グループでアイディアを練（ね）るとき、多様な意見やより良い意見を引き出すために、自分から積極的に発言する
創造的思考力新たな企画や提案をするときには、優れたものを出せるよう、アイディア出しや考えの整理を、そのための方法を用いるなどしてしっかりと行う
他者理解力
自分とは世代が異なる人など、普段ほとんど接触のない人と関わるときには、その人の考えや意図を推測したり、その人と同世代の他の人などから考え方などを学ぼうとする
問題解決力
普段の生活で生じた問題にどうアプローチしてよいかわからないときでも、自分が知っている方法をアレンジするな
どして、積極的に改善・解決を進める
対人葛藤解決力
学校や職場でのイベントの企画でもめたときには、一部の人たちの意見を採用するのではなく、みんなの意見をできるだけ取り入れた案にすることにこだわる
省察的思考力
課題や仕事の振り返りを記録して、次の機会に活かせるようにしている
自己制御力
難しい課題や大変な仕事は、やる気がおきないものでも、早めにとりかかる
内的統制感
自分でも頑張れば、地域社会に役立つ人間になれると思う

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引用文献
Griffin, P., & Care, E. (Eds.). (2014). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods andapproach. Springer. Retrieved March 10, 2023 fromhttp://dspace.vnbrims.org:13000/xmlui/bitstream/handle/123456789/4213/Assessment%20and%20Teaching%20of%2021st%20Century%20Skills%20Methods%20and%20Approach.pdf?sequence=1
経済産業省 (2006). 社会人基礎力 Retrieved March 10, 2023 fromhttps://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/
三浦 浩喜 (2016). OECD 東北スクールの実践と若者たち. 日本教育政策学会年報, 23, 46-54.
OECD (2005). Definition and selection of competencies executive summary. Retrieved March 10, 2023
from https://www.oecd.org/pisa/definition-selection-key-competencies-summary.pdf
霜鳥 美和・ 望月 由起 (2014). お茶の水女子大学キャリア教育における 『コンピテンシー評価プログラム』 の実践報告. 高等教育と学生支援: お茶の水女子大学紀要, 5, 63-75.
白井 俊 (2020). OECDEducation2030 プロジェクトが描く教育の未来 エージェンシー -資質・能力とカ
リキュラム-,ミネルヴァ書房.

15

第4章

附属学校園における取り組み

第１章で述べたように、本研究所は教学マネジメント組織として活動すると同時に、研究機関として附属学校園と連携して幼児期から大学期までのコンピテンシーに関する研究を進め、その成果の発信を行うことを使命としている。令和 4 年度は、開発テーマの公募による教材開発支援と、附属学校園連携
研究テーマ別部会における基礎研究の推進に取り組んだ。以下にその取り組みを記述する。

4-1 開発テーマの公募による教材開発支援
本取り組みの目的は、附属学校園におけるコンピテンシーの育成に資する教材開発の促進にある。本
学附属学校園では、従来から学校園レベル、教科レベル、個々の教員レベルのそれぞれにおいて、熱心に教材や授業案の開発が行われてきた。また、その成果を発信するメディアとして附属学校園教材・論文データベースを有し、3 月 21 日現在 614 件の附属学校園での研究・実践の成果を WEB 上で公開し、普及を図っている。本取り組みは、それぞれのレベルで行われている教材開発の取り組みに対して助成を行うことで、コンピテンシー・ベース教育に資する教材や授業案の開発を活性化させるとともに、その研究成果の普及を附属学校教材・論文データベースを活用して行うことを意図したものである。
公募は 9 月 8 日付の文書で各学校園に通知され開始された。応募要項は表 4-1-1 の通りである。
表 4-1-1

教材開発助成応募要項【応募できる取り組み】
以下のすべてを満たす取り組みであること。
1.「コンピテンシー育成」に資する取り組みであること
2.開発した教材等は令和 5 年度末までに「附属学校園教材・論文データベース」で普及を図ること
3.２．を実施した上で、学会や研究会等での発信・周知を予定していること【応募の単位】
制限なし。学校園としての取り組み、研究グループ（連携研究テーマ別部会や教科など）での取り組みでも可。ただし、個人研究の場合は、申請前に所属学校園の研究部または管理職の承認を受けること。
【助成総額上限】 80 万円【1 件当たりの申請額上限目安】 15 万円【申請締切日】2022 年 9 月 30 日（金）16

その後、9 月 30 日の応募締め切り後に、研究所での審査及び詳細のヒアリングを経て 7 件を採択
し、10 月 25 日付で結果を通知した。採択結果（代表申請者、所属学校園、開発テーマ、育成するコン
ピテンシー、助成額）は表 4-1-2 の通りである。
採択された 7 件について以下に概観する。まず、代表申請者の所属は附属高等学校 2 件、附属中学校
3 件、附属小学校 2 件であった。ただし、附属高等学校所属教員を代表者とする採択分のうち 1 件は附属幼稚園、附属小学校、附属中学校と連携したエシカルラーニングの教育実践、附属中学校からの申請分のうち 1 件は附属幼稚園と連携した中学生向けの家庭科教材の開発であることから、幼稚園を含む附属学校園 4 校園すべての取り組みが含まれている。教科別では、保健体育が 2 件、国語が 2 件、エシカ
ルラーニング教育（家庭科）が 2 件、算数・数学が 1 件であった。育成するコンピテンシー別では、いずれの取り組みにおいても２つまたは３つの育成が企図されている。最も多かったものは、他者理解力（4 件）であり、次いで批判的思考力、創造的思考力、問題解決力、省察的思考力（各 3 件）となっている。またターゲットとして設定している９つのコンピテンシーのうち対人葛藤解決力と自己制御力が企図されている取り組みは見られない。さらに、設定したコンピテンシー以外で育成する能力・資質として、エージェンシー（1 件）、感性的思考（1 件）、こども理解（1 件）が挙げられた。
開発された教材は、令和 5 年度中に附属学校園教材・論文データベースに掲載するほか、各学校園が主催する公開研究会や、関連学会等で発表し、広く普及を図る予定である。
表 4-1-2

令和 4 年度 教材開発助成

採択結果

代表申請者

所属

テーマ

育成するコンピテンシー

助成額

1

佐藤健太

高等学校

他者理解、省察的思考
力、内的統制感

192,000

2

葭内ありさ

高等学校

種目選択制授業における個別最適な学びと協働的な学び–コン
ピテンシー育成に着目して–附属学校園で連携したエシカル
ラーニング教育実践

協働力、批判的思考力

13,392

3

有友愛子

中学校

附属幼稚園との連携で行う創造的思考力の育成を目指した中学校 3 年生家庭科授業開発～エシ
カルラーニングを軸として～創造的思考力、他者理解、問題解決力

150,000

4

藤原大樹

中学校

社会における未知の状況予測の場面における関数と確率を結び付けた問題解決に関する学習指導

批判的思考力、創造的思
考力、問題解決力

150,000

5

宗我部義則

中学校

「写真集」の創造性を喚起する教材としての効果

30,000

6

和氣拓巳

小学校

体育学習における子どもの活動とふり返り記述の関係について

創造的思考力、問題解決力、その他（感性的思考）
他者理解、省察的思考力、エージェンシー、その他（こども理解）

7

岡田博元

小学校

てつがく対話における子どもの発話とふり返り記述の関係について批判的思考力、他者理解、省察的思考力

161,000

助成額合計

77,000773,39217

4-2 附属学校園連携研究会における研究の推進
本取り組みの目的は、幼児期から大学期までのコンピテンシー育成の一貫教育に関する知見を得ることにある。本学附属学校園には附属 4 学校園の教諭を中心に一部大学教員が加わって行う連携研究会があり、その中に令和 4 年度は 11 のテーマ別部会が組織され、各テーマにちなんだ接続教育等に関する研究活動が行われた。そのテーマ別部会に対して、「幼稚園段階から大学段階までの間に『学びに向かう力』を喚起し、維持し、さらに高めるためにどのようにすればよいか」という共通テーマでの研究協力を提案した。表 4-2-1 にある４項目について報告を依頼するものであった。
表 4-2-1

共通テーマに関する研究報告の項目（1）各学校園段階における取り組み例
・各学校園（あるいは各先生方）は、どのような実践等によって「学びに向かう力」を喚起しているか。あるいは、どのような実践等において「学びに向かう力」の喚起を感じているか。もし、実践例などがあれば紹介してほしい。
・各学校園（あるいは各先生方）は、当該学校園段階の幼児・児童・生徒に対してなぜその実践等が効果的であると考えるか。
（2）各学校園段階の取り組みにおける共通性と違い・各学校段階の取り組みで共通していることは何か。
・各学校段階の取り組みで異なっていることは何か。また、それはなぜ異なっていると考えるか。
（3）他の学校園段階に対する希望・テーマの課題を実現するにあたり、他の学校園段階に対して互いに希望することは何か（例えば、
あらかじめ実施しておいてほしい実践、将来的にとくに実施してほしい実践）。
（4）テーマに対する回答
・テーマに対してどのように結論するか（幼稚園段階から大学段階までを通じたカリキュラムに関するモデルや考え方が構想できるのであれば提示してほしい）。
研究協力の提案に対して、「社会科」、「外国語・英語」、「表現を広め深める」、「理科」の 4 部会において研究がなされ、報告書が提出された。それをもとに各部会からの目標及び（1）～（4）の項目への回
答を表にまとめた（附録２）。以下に、その表をもとに（1）～（4）の概要を記述した。
4-2-1 社会科部会「学びに向かう力を培う、小中高大を通した社会科教育の連携」
社会科部会は、附属小学校、附属中学校、附属高等学校に所属する 6 名の教諭と大学教員１名の 7 名で組織される研究会である。社会科（歴史的分野と公民的分野）としての内容等のつながりや接続、発展を意識して授業検討や分析、情報交換を行う。社会科部会では「よりよい社会の形成に参画する資質・能力の育成」を目的とし、コンピテンシーの育成を視野に入れた研究がなされてきた。そのために
は「科学的社会認識、意思決定力、社会的実践力」の３つの能力の育成を目指した学習が必要であると仮定し、「社会的ジレンマ」を教材とする実践を積み重ねてきた。
各学校園における取り組みの違いとしては、小中連携、中高連携の取り組みの連続で社会的課題の探究を目指してきたが、「小学校ではロールプレイによる当事者意識の涵養、中学校では社会的な見方・考え方を働かせた課題解決学習、高校では自分の考えとは対立する意見を含めたより精緻な根拠の分析

18

をもとに、意思決定を促す学習をしてきた」と報告している。共通性としては協働力を挙げ、学びに向かう力と社会的問題解決には協働力が必要であるという意識を各学校園で高めている。協働的な学習場
面を意図的に組み込むことで、個人で解決を図るよりもはるかに思考が深まる姿が報告された、と強調している。
他の学校園段階に対する希望としては、１つ目は共通のテーマで授業を行い、相互に授業に参加し合える環境の整備であり、2 つ目は高大連携のシステムを活かし、大学に進学した附属学校園の卒業生たちへの聞き取り調査を行い、附属学校園での社会科等における探究の学びの経験がどのように活かされているか検証したいという。来年度以降は、社会科で「学びに向かう力」を育成するための授業デザイ
ン・カリキュラムのあり方、「学びに向かう力」を支える資質・能力の定義と位置づけについて実践報告を積み重ねつつ、検討を進めることが報告された。
4-2-2 外国語・英語部会「英語科における“学びに向かう力”を探る」
外国語・英語部会は、附属小学校、附属中学校、附属高等学校に所属する８名の教諭で組織される研究会である。「学びに向かう力」を探るために、児童・生徒の関心・意欲を引き出す工夫のある授業実践事例の検討と新たな視点を得るための話し合いを重ね、授業改善をしてきたと報告している。また、評価方法についても話し合う機会を設定した。
小学校では英語に限らず、多言語への興味関心を喚起する授業実践が実施された。中学校では Google
Jamboard を使用しての疑問文に関するボードゲームの作成、Google Form を用いたアンケート調査とその集計などの取り組みがあった。高校では実際に e-mail を書く、留学生に向けた附属高校の紹介動画作
成という取り組みが行われた。小中高とも ICT の活用が有効であると報告があった。
各学校園の取り組みにおける違いとしては、教科の特性から、小学校は「英語に慣れ親しむ」ことが目標にされているのに対して中高では４技能（5 領域）の伸長を目指すことに分化している。そのため各学校園段階のみならず学習段階に応じた働きかけや授業の展開における様々な工夫が必要であることを指摘している。共通点としては自主・自律であるという。
他の学校園段階に対する希望としては、中高の英語の授業では多言語体験や国際理解教育など、言語への興味関心の喚起や言語文化の背景という、言語学習の中核となる教育の時間がとりづらいので、小学校でその時間を確保してほしいという希望があった。
4-2-3 表現を広め深める部会 「小中高の視点から表現を広げ、深める～教科の枠を超えて～」「表現を広め深める部会」は国語、図画工作、保健と複数の教科の教諭から構成され、附属小学校、附属中学校、附属高等学校に所属する７名の教諭で組織される研究会である。教科中心の部会とは異なり、「表現」を軸に研究を進めてきた。
「学びに向かう力」の実践としての表現を検討し、表現の多様性を模索してきた。教科の特性による違いと学校種による違いによる幅広い実践がある。
部会では「表現することにおける探究力・活用力は、教科学習によって獲得される道具としてのスキルの部分と表現活動を豊かにするための発想を実現する力や姿勢の部分の両面がある」と指摘している。
具体的には、中学校国語では宿泊的行事に関する「句会」が開催され、Google Form から投句するという形で文章による表現の育成が行われた。小学校図画工作では「アートペアリング」という美術作品を用いたカードゲーム式の鑑賞活動が行われた。高等学校保健では、「がん」に関する学習において、生19

徒が配色とペンの色を自由に選択し、画用紙に概要をまとめる授業が行われた。
次に、この部会では学校種および教科による授業内容の違いはみられたものの、以下の共通点が挙げられる。①児童・生徒が「今」「ここ」で感じられる気持ちや感覚に関する自分なりの表現を大切にしていること、②児童や生徒が自身の表現を周りに承認してもらえる場、かつ自己を承認できる場を保証し、提供すること、である。
「学びに向かう力」については、「児童・生徒の興味・関心を喚起していく中で涵養していくことを目指すべき」とこの部会は指摘している。また、「『ルーブリック評価』は発達段階に応じて目指すべき姿が明確になるのかもしれないが、『学びに向かう力』そのものを訓練的に教え込むことにつながりかねないので、評価に馴染まない『感性』や『思いやり』などは個人内評価にとどめたいこと、連携研究を深め、実践を共有していくことが『学びに向かう力』を涵養する手立てとなりえる。」としている。
4-2-4 理科部会 「探究力を育む”つなぐ”理科教育～ふしぎ発見・感動！！」附属小学校、附属中学校、附属高等学校に所属する 9 名の教諭と大学教員 13 名で組織される大所帯の研究会である。理科は生物、化学、物理などと異なる科目から成っている。部会は「探究力育成は理科教育の核心をなす重要事項である」と指摘しており、「学習活動を通して児童・生徒の探究力を芽生えさせ、異校種・異教科(科目)間で互いの授業を紹介し、学習活動を通して児童・生徒の探究力を芽生えさせ、伸長させる取り組みの共有や相互理解を図る。そのためにどのような能力を重点的に開発するのかを整理し、段階的に探究力を育成するための方法を模索する」としている。
大学の取り組みとしてはサイエンス＆エデュケーション研究所（ISE）や遺伝カウンセリングコースの取り組みがある。附属や東京都内の公立学校だけでなく被災地を含めて広く小中高の学校へ出前授業を行い、ISE では、感染症や様々な事情で学校において理科授業を体験できない児童生徒を対象に、オンラインで実験に参加できるような教材の開発に取り組んでいるという。
各学校園段階に共通する点としては、「自然の事物・事象と直接対峙させ触れ合う機会の提供、探究
そのものの体験の重視が挙げられた。課題を見いだし、その解決に向けて試行錯誤し、得られた結果を基に答えを導くという探究の過程を経験すること」がある。違いとしては、授業時間内に探究の時間の設定ができるかどうかが挙げられた。小中高と校種が上がるにつれて学習内容が多くなるため、探究における試行錯誤を行う余裕がなくなるという。
他の学校園への希望としては、「それぞれの目指す目標に向けて、学びを展開し、それを連携研究理科部会で情報共有・意見交換し、検討と改善を加え、再び現場に戻して実践するというスパイラルな実
践研究」をお互いに行っていくということである。そのような実践研究の積み重ねが「学びに向かう力」
へとつながることが期待される。
4-2-5 考察
各教科の部会である「社会科」、「外国語・英語」、「理科部会」では各学校園の連携や接続を目指した取り組みがなされており、「表現を広め深める部会」では複数の教科を通して芸術の要素を絡めながら表現について検討する取り組みがなされていた。教科や部会の枠を超えた共通性としては、自主性と協働力をそれぞれ伸ばしていくこと、違いとしては各学校園段階における課題や指導内容の違いが見出された。以下、１．
「学びに向かう力」：段階的な学びの深まり、２．協働力、３．創造的思考力について20

考察する。
4-2-5-1 「学びに向かう力」：段階的な学びの深まり「学びに向かう力」は、協働力やレジリエンスなど様々なコンピテンシーと関連して育成できるという説明がそれぞれの部会からあった。各部会は各学校園との連携で授業やカリキュラムを検討していく
ことの重要性についても強調している。幼稚園と大学に関しては所属メンバーがいない部会等、記載がないものがある。表 4-2-5-1 は各部会を貫く共通の項目を「段階的な学びの深まり」として検討した。
学びの対象との出会い、学びの対象の理解・探究、課題の解決や表現の完成へ向けた取り組みである。
社会部会では「課題発見」、「課題追究」、「課題解決」と、学びの段階が進むことを提示している。
「社会的課題の把握」「課題と出会う」を小学校の段階としているが、中学校の段階では生徒自身が課題を設定するという課題設定における自由度は減るものの、「普段の授業がより探究的になるように工夫している」という。
理科部会では小学校の段階で「徹底的に事物・事象と触れ合う機会を保障」することを強調している。
高等学校は SSH 指定校という特性を活かし、1 年では理科に、数学と情報の教科が関わり、科学的知
識・技能を探究的に学べるような特別なプログラムが設定されている。2 年では文理融合型の科学的探究活動が体験できるプログラム、3 年の選択「課題研究Ⅱ」では生徒たち自らが設定した課題を追究し、研究成果を学会などで広く発信するという。
理科部会は中学校では小学校に毎時間実施されていた探究の時間がとりにくくなっていること、外国語・英語部会は中学校高等学校の段階では 4 技能（5 領域）の力をつけることに主眼が置かれるため、どうしても小学校段階で行っていた言語の背景知識や文化を学ぶ国際理解教育の時間がとりにくいことが挙げられている。表現を広げ深める部会では、「感性」や「思いやり」について段階を問わず大切にすることを強調しているが、「身体性の発揮」から「多面的・多角的表現」へと段階を経ている。
段階を経るごとに学習内容が高度化するため、社会的課題、自然の事物・事象、言葉とその背景知識、表現の基礎など幼稚園や小学校段階では学びの対象へ触れることをどの部会でも重要視している。興味関心を広げ、学びの対象とのゆとりある触れ合いの機会を、知識やスキルの習得に比較的追われることが少ない幼児教育・初等教育の段階でできる限り確保していきたいという姿勢が表れている。

21

表 4-2-5-1-1

社会「学びに向かう力」の段階的教育

共通

幼稚園

小学校

中学校

高等学校

大学

協働的探究

－

当事者意識

単元を貫く

自律的な探

附属学校園

の涵養

探究的な課

究ができる

の社会科の

題の設定

段階

探究的な学

より精緻な

びの影響

問題解決

根拠の分析
理科

自然の事物

夢中になっ

事物・事象

小学校より

SSH 指定校

大学での学

事象との直

て遊ぶ体験

と触れ合う

減少する探

としての多

びの小中高

接対峙

機 会 の 保

究の時間の

角的研究・

への還元に

試行錯誤

障・毎時間

確保・課題

試行錯誤と

よる往還的

が探究の時

解決の達成

発信の場

な学び

間

感

英語に慣れ

4 技能（5 領域）の伸長

長期の積み

知識・技能

思考・判断

重ねの集大

表現

成
―

外国語・英

自主・自律

―

語

する力

親しむ

振り返る力

国際理解教
育の推進

表 現 を 広

探究力

げ、深める

―

身体性の発

安心して表

多面的・多

活用力

揮

現し、承認

層的・多角

多様性尊重

アートメタ

してもらえ

的な表現教

協働力

認知

る場の保障

育

4-2-5-2 協働力「学びに向かう力」と協働力については、社会科部会が先に報告しているようにどの学校園段階においても「協働的な学習場面を意図的に組み込むことで、個人で解決を図るよりもはるかに思考が深まる姿」があったことを報告している。外国語・英語部会では「発達段階をふまえながら、異文化理解や多言語理解的な要素も組み込んで、広く外国語学習に対する主体的な態度を育成するにはどうすればよいかを研究する」としている。理科部会では、「科学への興味・関心の種まきから始まり、その芽生えを大切に育み好奇心を伸ばすことが『学びに向かう力』の育成の第一である」としている。他者との協力
も「学びに向かう力」を育成しうるとしている。
他者と協働する力と主体的に学ぶ力の育成、児童生徒の興味・関心を高めることが「学びに向かう力」の育成に寄与するといえる。
4-2-5-3 創造的思考力
PISA 調査の PISA2021 で焦点となった創造的思考力においては、創造的思考力の活性化の 4 つの要素のうち、文章表現（written expression）と視覚表現（visual expression）の２つに関する取り組みが見られた (OECD 2019, p23)。英語部会からは、ICT を活用した中学校での疑問文に関するボードゲームの作成、高等学校の留学生に向けた附属高校の紹介動画作成という取り組みが行われた。文章表現と視覚

22

表現の両方が学びに組み込まれていた。
表現を広げ深める部会でも文章表現と視覚表現の両方を駆使し、学びを活性化させている事例があった。これらの実践は文章表現と視覚表現の両面の活動を通して創造的思考力を伸ばしている。感覚的な表現からより多角的な表現という段階的な側面はあるが、どの学校園段階でも否定されることなく安心して表現し、承認してもらえる場、自己承認の場の保障や、個人差や個性を丁寧に見ていくことの大切さが強調されていた。

23

第5章

新コンピテンシー育成支援システム(可視化システム)構築構想

5-1 令和 4 年度の計画第１章で述べたように、本研究所は教学マネジメント組織として、大学におけるコンピテンシー・ベースの教育を中核となって推進する使命を負う。具体的には、本学が掲げている「世界の人々と協働し、生涯にわたりより良い未来の創造に向けた変革を起こすグローバル女性リーダーの育成」に向けた取り組みの 1 つとして、新たなコンピテンシー育成支援システムを令和 6 年度までに構築することを目的とする。その初年度にあたる令和 4 年度の年次計画は、「コンピテンシー育成支援システムを開発するコンピテンシー育成開発研究所及び教学 IR・教育開発・学修支援センターにおける体制を整備し、システムに関する原案を検討する」ことであった。以下では、年次計画に掲げた 2 点、すなわち体制の整
備とシステムに関する原案の検討状況についての進捗について記載し、最後に令和 5 年度の取り組み課
題について記載する。

5-2 体制の整備
令和 4 年度以前より本学の教学マネンジメント組織として教学 IR・教育開発・学習支援センター（以下、教学 IR センターと略す。
）があり、従来のコンピテンシー検査等を管理・運営していた。コンピテンシー育成開発研究所は、このようなコンピテンシー関連の管理・運営を教学 IR センターより移管する新規の部署であること、また、教学 IR センターにて管理・運営するコンピテンシー以外の教学マネンジメントシステムはコンピテンシー育成開発研究所が開発する予定の新システムとも繋がりのあるシ
ステムで、システムの内容調整が必要であることから、教学 IR センターと新コンピテンシー育成支援システムの内容および管理・運営等に関して協議を行う体制が必須であった。
そこで、新コンピテンシー育成支援システムの開発に着手するための体制の整備として、コンピテン
シー育成開発研究所及び教学 IR センターのメンバーにて構成された新システムの協議体制を構築した。
加えて、必要に応じて情報基盤センター、学務課、学生・キャリア支援センター等の関連部署にも協議会に参加してもらい、全学的な教務事務管理システム及び教学 IR システムとの連携の是非、今年度までの就学育成の文脈でコンピテンシーの育成が行われていたキャリアデザインプログラムとの関係整理など、セキュアかつ学生・教員双方によって有用で利便性の高いシステムの在り方についての検討を行う
ための体制を整えた。
令和 4 年度の教学 IR センターとの協議会においては、既存の教学 IR システムの新システムの移行の予定と合わせて、新コンピテンシー育成支援システムの開発に向けて予定の調整とシステムの内容調整
を中心に行った。本協議会では、新年度からの運用予定の教学 IR システムに対して、新コンピテンシ
ー育成支援システムは既存システムにはない全く新しいシステムとして試験運用を含めて年度途中からの運用開始が必要であるため、新コンピテンシー育成支援システムは新教学 IR システムに先んじて開発することが共有されるとともに、新コンピテンシー育成支援システムの内容について教学 IR システ
ムとの競合が起きないように調整を行った。

24

5-3 システムに関する原案の検討
令和 4 年度は、新コンピテンシー育成支援システムの原案を作成するために、基礎的調査・研究の推進と新コンピテンシーの策定を行った。主な取り組みは、以下の 3 点である。
１．新コンピテンシーの策定と測定ツールの開発
２． 新コンピテンシー育成支援システムのコンセプト開発と搭載する機能の整理
３．授業におけるコンピテンシー育成に関する現況把握
上記「１．新コンピテンシーの設定とコンピテンシーチェックの開発」については第３章にて詳述したため、ここでは、２と３の取り組みについて記載する。
5-3-1 新コンピテンシー育成支援システムのコンセプト開発と搭載する機能の整理
まず、当該システムのコンセプト開発のために、他大学の取り組み事例や、事業者が提供しているコ
ンピテンシー測定システム（リアセック社：PROG、ベネッセ i-キャリア社：GPS-Academic 等）について広く情報を収集した。その結果、大学におけるコンピテンシーの育成は、いくつかの異なる枠組みで行われていることがわかった。その枠組みを表 5-3-1 に示す。ケース１と２は全学的教育改革が意図されていると思われるもので、ケース１は教育課程の内外のプログラム、すなわち授業と授業外のプロ
グラムの双方がそのリソースとして位置付けられているもの、ケース２は教育課程内すなわち専ら授業における育成が企図され、ディプロマポリシーやカリキュラムポリシーと完全に連動する形ですべての授業科目に育成するコンピテンシーとその比重が記されている例である。ケース３はコンピテンシーの育成が大学の方針として打ち出されているものの、方向目標として位置づけられている点が特徴的である。このような基礎的な資料をもとに、研究所内及び新コンピテンシー育成支援システム開発プロジェ
クトにおいて検討を行い、ケース１の取り組みをベンチマークしつつ、授業をコンピテンシー育成の重要なリソースとして位置付け、学生の履修計画作成までを支援する仕組みについての検討を進めた。
上記のプロセスを経て、新コンピテンシー育成支援システムの開発コンセプトを「学生が在学中に、主に授業を活用して主体的かつ継続的に自らのコンピテンシー開発を行うことを支援するシステム」とした。学生がコンピテンシーの保有状況をチェックした上で、主体的にコンピテンシー育成目標を設定
し、具体的な行動計画を作成し、その達成状況を振り返り、次の目標設定につなげていける仕組み、すなわちコンピテンシー育成のＰＤＣＡを回していくための支援システムが必要であると考えられることから、新システムに搭載する基本機能の原案を図 5-3-1 のように定めた。

25

表 5-3-1-1

大学におけるコンピテンシー育成の枠組み例
特徴

補足

ケース１

●全学的教育改革型１）教育課程内外融合型
例：中央大学の取り組み「知性×行動特性」学修プログラム
・知性は GPA で測る
・行動特性は評価指標を基盤とした「C-compass」とコンピテンシー
レベル向上を目指すための教育課程内外の取り組みを融合させた「テーマ別プロジェクト」を両輪として、全学的な教育改革を展開
・コンピテンシーの下位項目毎にルーブリックを設定し、学年ごとの目標到達基準を設定
・テーマ別プロジェクトには、授業だけでなく大学が提供するイベン
ト等も含まれている・授業科目は、すべてを対象とはしていない（シラバスへの明示は縛りなしと思われる）
・シラバスにコンピテンシーは表示。アクティブ・ラーニング
は項目立てされている

ケース２●全学的教育改革型２）DP/CP 完全連動型
例：筑波大学の取り組み
・全学共通コンピテンスと学群・学位プログラム毎のコンピテンスを設定。全授科目にコンピテンスのウェイトを記し、規定のポイントを習得することを促す

・シラバス作成時にコンピテン
スに関する記載を義務付け
・教育課程外の活動は含まれ
ていない

ケース３

●方向目標型
例：愛媛大学の取り組み
・愛大コンピテンシーとして５項目（下位項目 12）を設定
・学生の方向目標（目指すべき方向）として位置づけ

・シラバスやポートフォリオシ
ステム等の連動は不明

図 5-3-1-1 搭載する基本機能の原案

この取り組みと並行して、システム開発の方法についての検討を行ってきた。本システムは、学生の履修計画作成の支援までを意図していることからシラバス情報の活用が不可欠である。加えて、経験の量の確認を行う方法の１つとして履修した授業単位の取得をもって経験とみなす方法が考えられるた
め、成績情報（単位修得情報）の活用も視野に入れ、検討を進めた。現在、シラバス情報及び成績情報
は本学のクラウド内に構築されている教務事務管理システムにて管理されているため、教務事務管理シ26

ステムから必要なデータを取得する方法が検討の焦点となった。履修登録や成績入出力など教務事務管理システムの基幹機能に影響を及ぼさないこと、成績情報など機密度が高い情報の漏洩リスクを増大させないことを担保し、かつ効率的なシステム及びデータベースの持ち方について学務課及び情報基盤センターを含めた拡大プロジェクトにて最終調整中である。
さらに、新コンピテンシー育成支援システムのコンセプトと搭載する基本機能の原案が整った令和 5年初頭からは、本学教職員に対して計画に対する理解促進と意見収集の機会を持つことを開始した。2月 15 日には文教育学部ＦＤ研修会にて、3 月 15 日には教学 IR・教育開発・学修支援センター主催の全学 FD/SD 研修会にて取り組みの進捗状況についての報告と質疑応答を行った。
5-3-2 授業におけるコンピテンシー育成に関する現況把握
新システムの特徴である「授業を活用したコンピテンシーの育成」を実現するためには、各授業において育成されるコンピテンシーの可視化が不可欠である。そのため全教員に対して、令和 5 年度シラバ
ス作成依頼時に各授業における新コンピテンシーの育成状況に関する質問を付加し集計を行った（表 53-2）。その結果、2 月 20 日現在登録されていた授業科目（授業コード数 2143。非常勤講師等の担当する授業は一部登録されていない）のうち、約 8 割の授業科目が何らかのコンピテンシーの育成に資する授業として担当教員に認識されていることが明らかとなった。コンピテンシー別では、批判的思考力、
創造的思考力は 5 割を超え、最も低かった対人葛藤解決力においても 15%の授業科目でその育成に資する授業として担当教員に認識されている。この結果から、基準の設定等の課題は残しているものの、すでに約８割の授業で育成されているコンピテンシーを可視化し、学生と教員との共同作業として明示的にコンピテンシーを育成していく取り組みは意義あるものと考えられる。
表 5-3-2-1

2023 年度シラバスに付加されたコンピテンシーフラグ数

新たな価値を創造する力

批判的思考力
創造的思考力協働力
対立やジレンマに対処する力
問題解決力
他者理解力
対人葛藤解決力
責任ある行動をとる力
省察的思考力
自己制御力
内的統制感
いずれかのコンピテンシー育成が企図されている授業

全授業（科目コード数）2143
授業数
％
1,224
57.1%
1,121
52.3%
532
24.8%
987
46.1%
743
34.7%
324
15.1%
624
29.1%
337
15.7%
407
19.0%
1,655
77.2%

5-4 令和 5 年度の取り組み課題
上記令和 4 年度の取り組みを踏まえ、次年度への検討課題として 5 点を抽出した。第一は、コンピテ
ンシーの下位概念及び習得レベルの定義である。学生が、具体的にはどのような力を、どのレベルまで高めることを目標とするのかを具体的に設定できることが必要である。第二は、授業の教育目標及び手27

法とコンピテンシーとの関係整理である。教員が、どのようなことを、どのぐらい行っていれば、どのコンピテンシーを育成する授業と言えるのかがわかる何らかの基準を示すことが必要であると考えられる。第三はコンピテンシー育成コアカリキュラムの策定である。具体的には体系化の検討と、現在就業力養成の文脈でコンピテンシー育成が図られているキャリアデザインプログラム等との役割整理である。第四は客観評価（他者評価）手法の検討である。第五はシステム開発と試験運用の完了である。
令和 6 年度の実質的な教育改革を駆動させうるシステムの本稼働に向けて、関連の部署及び教育組織の先生方のご意見を反映させつつ、さらに検討を重ねていく必要がある。

28

第6章

研究成果の普及

これまで述べてきたように、本研究所は、コンピテンシーの測定、教育手法や効果、教育モデルの開発、附属学校園との連携研究に取り組むと同時に、それらの知見を成果として普及させることをめざしている。令和 4 年度は、本学「附属学校園教材・論文データベース」による他校の教育実践に資するための教材や授業案等の発信に加えて、本研究所主催のイベント他、附属学校園が主催する公開研究会や大学の教育組織等が主催する FD/SD 研究会等に出向いて発表を行い、研究成果の普及を図ってきた。
以下、6-１で令和 4 年度に実施した成果普及イベントを紹介し、6-２で附属高等学校の公開教育研究会、6-３で本研究所キックオフシンポジウム、それぞれ下島の発表内容を紹介する。シンポジウムの全体の詳細については附録３を参照されたい。

6-1 令和 4 年度に実施した成果普及イベント
令和 4 年度では４つのイベントにて成果普及のための発表を行った。具体的には、2022 年 11 月に附属高等学校の公開教育研究会におけるランチョン・セミナー、12 月に本研究所キックオフシンポジウム
におけるパネル・ディスカッション、２月に文教育学部主催のＦＤにおける研修会、３月に教学 IR・教
育開発・学修支援センター主催全学 FD/SD の第１部研修会にて発表を行った。それぞれの実施概要を
表 6-1-1 に記す。
表 6-1-1 成果普及イベント一覧（2022 年度実施）

実施日

実施形態

イベント題目本研究所の発表テーマ（発表者）

2022 年

対面

附属高等学校 第 26 回公開教育研

・コンピテンシー育成開発研究所の取り組み（坂11 月 19

究会「学習指導要領で培うコンピ

元）

日

テンシー」

・コンピテンシーを伸ばす実践手法（下島）2022 年

対面・オ

コンピテンシー育成開発研究所設・プレゼンテーション：コンピテンシー育成開発

12 月 22ンライン

立記念キックオフシンポジウム

研究所の紹介（坂元）「時代が求める新しい学力 コン・パネル・ディスカッション：発達段階別で育成

ピテンシー育成の最新動向」

するコンピテンシー：幼児教育から高等教育まで日（下島）2023 年対面・オ

2 月 15ンライン

文教育学部 FD（教職員研修会）

・新コンピテンシー育成システム開発計画につい
て（山岸）

日

・コンピテンシーの概念と育成方法（秋山）・アクティブ・ラーニングによるコンピテンシー
育成（押尾）
・大学教育におけるコンピテンシー育成（下島）2023 年

対面・オ

教学 IR・教育開発・学修支援セン・コンピテンシー育成に関する可視化と授業実践

3 月 15ンライン

ター主催全学 FD/SD2023 (教職員の取り組み（山岸、押尾）日研修会) 「学生支援で大学が行うべきこととは：データと事例から見るお茶大の取り組み」第１部

29

6-2 附属高等学校公開教育研究会：コンピテンシー育成の日本の状況
本研究所の下島が「コンピテンシー育成の実践手法」というテーマで発表を行った。「コンピテンシ
ー育成の実践手法」については「批判的思考・創造的思考を中心に」という副題を挙げ、実践例として
は英語、家庭科、理科、地歴公民科の実践を取り上げた。
最初に、学校教育におけるコンピテンシー育成の背景について OECD から見た日本の状況について説明を行った（図 6-2-1）。OECD （2018）の調査対象の日本の学校の科目は、芸術、人文科学（社会科
系科目）、算数・数学、国語、保健・体育、理科、技術（工学）であった。

スキル、度及び価値（）

キーコンセ
プト におけ
る
要概
ラーニング

例
人文科学
数・数学
国語
健・体育
理科
技 （ 学）

対人的 藤
解決

責任感

創造的思考

生
エージェン
シー

共感

レジ エンス

調整

批判的思考

協働

コミ ニ
ーション

問題解決

意

図 6-2-1 コンピテンシー育成の日本の状況（ランチョン・セミナー発表資料より）
OECD によると各教科で批判的思考は社会科系科目、国語、保健体育で主に育成され、創造的思考は
芸術系科目、保健体育、数学・算数で育成されているという。この表を見ると問題解決力と比べ、批判的思考力と創造的思考力の育成度合いは 3 分の 1 程度にしかならない。本学附属中学校の英語の授業で「物語を読み、続きを英語で書く」、家庭科の授業では「附属幼稚園の幼児の希望を聞き毛糸を染色する」という創造的思考力や批判的思考力を育成する授業が行われていたことを紹介した。高校の実践例
としては理科と日本史の 2 教科で学ぶ水銀の有毒性と水俣病の歴史や、総合的な探究の時間で教科横断的に学ぶオリンピックのテーマ学習を取り上げた。家庭科の実践例のような豊富な試行錯誤の場の設定、既習事項の知識活用や応用、教科の特性を活かした連携や教科横断型の学びにより、学んだことや経験を他の教科や実生活に応用、転移できる力の育成が期待されると説明した。

6-3 シンポジウム（パネル・ディスカッション）：２つのコンピテンシー育成モデルの紹介
パネル・ディスカッションでは、白井氏の「コンピテンシーの育成に関する論点」、西野氏の「コンピテンシー育成を実現する学校主体のカリキュラム・マネジメント」、牧野氏の「中央大学 段階別コン
ピテンシー育成」の 3 氏の発表の後、本学の下島泰子が 「発達段階別で育成するコンピテンシー：幼児

30

教育から高等教育まで」について発表を行った。
本研究所は、附属学校園間連携を緊密にとることができるという本学の特色を活かし、コンピテンシ
ーの発達段階別の育成研究を課題として掲げている。シンポジウムにおける報告では、海外のコンピテ
ンシー発達段階別モデルの２例を挙げ、検討した。１つは幼児期から大学までの間に、特に重点的に育成すると効果的であると見込まれるコンピテンシーを抽出する「焦点化モデル」、もう１つはそれぞれのコンピテンシーの難易度やレベルが上がっていくルーブリック的なモデル、「連続的育成モデル」である。
図 6-3-1「焦点化モデル」はデューイの実験学校で知られるシカゴ大学のモデルである。発達段階は幼児期、小学校低学年、小学校高学年・中学校、高等学校、大学の５段階に分かれている。構成要素は「知識・スキル」「自己調整」「マインドセット」「価値」の４つである。「知識・スキル」と「自己調整」
を幼児期と小学校低学年で特に焦点化して育成すべき、としている。そのあとの中高、大学へと続く学習の基盤とするためである。志向性などの「マインドセット」は小中学校で重点的に伸ばし、高等学校の段階では生き方につながる「価値」を伸ばすことが重要、としている。コンピテンシーをそれぞれの発達段階に合わせて育成するためには「発達段階に合った経験や学習の提供が必要である」とこのモデルは捉えている。
図 6-3-2「連続的育成モデル」はニュージーランドのナショナル・カリキュラムであり、文部科学省にあたる組織が提示したものである。発達段階は就学前教育、初等中等教育、高等教育の３つの段階に分かれている。構成要素は就学前と初等中等が５つ、高等教育は４つである。OECD の DeSeCo の「相互作用的に道具を用いる」「異質な集団で交流する」「自律的に活動する」の３つのコンピテンシーに探
究心・思考力を加え、就学前と初等中等教育において他者との関わりを示す「集団での交流」の部分を２つに分けている。各発達段階にふさわしいコンピテンシーのレベルの変化がみられる。例えば、初等中等教育、高等教育では「思考力」であるが、就学前では「探究心」となっており、様々な事象への好奇心が含まれている。また、就学前の「健やかさ・幸福度」は発達段階を経るごとに「自己管理」「自律的行動」と変化している。

図 6-3-1 シカゴ大学モデル(シンポジウム発表スライドより)

31

図 6-3-2 ニ ージーランド・ナショナルカ キ ラムモデル（シンポジウム発表スライドより）
今後は、どの発達段階において何を育成すべきか、日本では、どのようなモデルが望ましいのか、各発達段階の特性に応じてコンピテンシーをどのように育成すべきかについて検討を重ね、本研究所独自のコンピテンシー育成発達段階モデルを作成し、お示しする予定である。
【参考資料】
OECD (2018). OECD TALIS 初期教員準備調査に関するナショナルシンポジウム. Retrieved March 15,2023 from https://www.nits.go.jp/generate/402.pdf
OECD (2019). PISA 2021 Creative Thinking Skills Framework (Third Draft). Retrieved March 28, 2023
from https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-creative-thinking-framework.pdf

32

附録 1

コンピテンシー育成開発研究所構成員

スト（2023 年 3 月 31 日現在）

所長
教授

坂元 章

兼任

教授

曺 基哲

兼任

教授

池田 全之

兼任

特任准教授

下島 泰子

専任

副所長

総合知教育改革部門
部門長

教授

曺 基哲

兼任

専任教員

准教授

山田 美穂

専任

特任准教授

山岸 由紀

専任

教授

萩田 真理子

兼任

教授

森 義仁

兼任

教授

飯田 薫子

兼任

教授

大瀧 正寛

兼任

准教授

長谷川 直子兼任准教授

荒木 美奈子

兼任

准教授

長澤 夏子

兼任

准教授

河合 英徳

兼任

准教授

西村 純子

兼任

助教

佐藤 瑤子

兼任

助教

脇田 彩

兼任

研究員

コンピテンシー測定部門
部門長

特任准教授

下島 泰子

専任

専任教員

特任助教

秋山 久美子

専任

研究員

准教授

高橋 哲

兼任

准教授

伊藤 大幸

兼任

助教

辻谷 真知子

兼任

助教

斎藤 彩

兼任

部門長

教授

池田 全之

兼任

専任教員

特任助教

押尾 恵吾

専任

研究員

教授

冨士原 紀絵

兼任

准教授

上原 泉

兼任

学校教育改革部門

33

連携研究員

講師

武藤 世良

兼任

附属高等学校教諭

佐藤 健太

連携

附属高等学校教諭

植田 敦子

連携

附属中学校教諭

有友 愛子

連携附属中学校教諭

渡邉 光輝

連携

附属小学校教諭

久下谷 明

連携附属小学校教諭

和氣 拓巳

連携附属幼稚園教諭

佐藤 寛子

連携

比較日本学教育研究部門
部門長

教授

神田 由築

兼任

専任教員

准教授

埋忠 美沙

専任

研究員

教授

浅田 徹

兼任

教授

宮内 貴久

兼任

准教授

石井 久美子

兼任

准教授

大薮 海

兼任

准教授

竹村 明日香

兼任

准教授

田中 琢三

兼任

准教授

谷口 幸代

兼任

准教授

中野 裕考

兼任

准教授

難波 知子

兼任

准教授

藤川 玲満

兼任

准教授

松岡 智之

兼任

准教授

湯川 文彦

兼任

准教授

本林 響子

兼任

助教

遠藤 みどり

兼任

助教

加藤 夢三

兼任

Polly SZATROWSKI

兼任

内田 澪子

兼任

嶋崎 聡子

兼任

巽 昌子

兼任

馬場 幸栄

兼任

福留 奈美

兼任

星野 祐子

兼任

松葉 涼子

兼任

東海林 亜矢子

兼任

山田 昇平

兼任

客員研究員

研究協力員

34

アカデミックアシスタント

鈴木 朋子

兼任

永井 瑞枝

兼任

柳澤 京子

兼任

宮崎 眞帆

兼任

小濵 聖子

兼任

佐々木 満実

兼任

李 郭一

兼任

ビクトリア デービス

兼任

芹澤 良子

-

森 暁子

-

平石 奈都子-

土屋 はる野

-

石橋 樹

-

陳 夢陽

-

35

附録 2 附属学校園連携研究会 各部会からの報告（概要まとめ）
以下の表は、連携研究員の先生方から提出された報告書をもとに、各項目の概要をまとめたものである。
表附録 2-1

社会科部会（寺本誠

部会長）

項目

取り組み内容部会の目標

・よりよい社会の形成に参画する資質・能力の育成のために社会科の授業はどのよ
うに改革されなければならないかという課題意識を共有。
・「科学的社会認識、意思決定力、社会的実践力」の３つの能力の育成を目指した学習を目指す。
「社会的ジレンマ」の教材化。
・2021 年度は「社会的論争問題」について小学校の「てつがく」中学校の「振り返り」の視点を活かした「小中連携」を目指した。2022 年度からは小中高の 12 年間の連携研究を推進。

(1) 各 学 校 園

テーマ：学びに向かう力を培う、小中高大を通した社会科教育の連携段階における小学校 2 年：
「ルール作りの実践」中 3 の公民的分野との小中連携教材となりうる取

取り組み

り組み
小学校 6 年：憲法学習「令和新憲法は必要だろうか」に関する探究学習
中学校（歴史的分野）：「1890 年代～1910 年代の日本を表すキャッチコピーを作ろう」
中学校（公民的分野）：「現代日本の重要な出来事をダイヤモンド・ランキングでまとめよう」中高接続の取り組み
高等学校：「総合的な探究の時間」班別調査(2) 各 学 校 園

共通性：児童・生徒たちがそれぞれの発達段階に応じて協働力を培い、課題解決に段階の取り組臨む姿。

みにおける共違い：

通性と違い

小学校：当事者性を持たせる、多様な意見を聞き調べることで公共性を養う。
中学校：単元を貫く探究的な課題の設定。ゴール提示で活動への見通し、自己調整がしやすくなる。
高等学校：自律的な探究ができる段階なので授業者は聴く、つなぐ、戻す、揺さぶる、背中を押すなど支援者としての役割に徹する。

(3) 他 の 学 校

小中高大で一貫して同じ視点で児童、生徒、学生を見ることができ、それぞれの段

園段階に対す階での学びの様子がよくわかった。その上での希望は下記の通り。

る希望

・小中高の公開研究会の開催月に合わせて部会で集まり、事前の指導案、事後の報告が定着しているので、来年度以降も継続したい。
・共通のテーマで授業を行い、相互に授業に参加し合える環境の整備。
・高大連携を活かした卒業生への聞き取り調査の実施（附属学校での教育内容、探究的な学びの経験が自分の研究への向き合い方にどのように生かされたかを検
証）
。

36

(4) テ ー マ「学びに向かう力」を培う授業づくりにおいて大切にしてきた考えは、小中高大と「学びに向か

も「協働力」であるという共通認識を共有。

う力」に対す社会的な課題解決を目指した探究的な学習デザイン：

る回答

第 1 次段階：課題把握 社会的課題との出会い
第 2 次段階：課題追究 他者との出会い
第 3 次段階：課題解決 社会との出会い
・協働的な学習場面を意図的に組み込むことで、個人で解決を図るよりもはるかに思考が深まる姿が報告された。
・社会科における協働的問題解決学習で育成できる資質・能力：「批判的思考力」「課題生成力」「意思決定力」「協働的思考力」「社会参画力」
・来年度以降はさらに各学校園の実践報告を積み重ね、「学びに向かう力」を育てるための授業デザイン・カリキュラムのあり方、資質・能力をどのように定義し、位置づけるか検討を進めたい。

37

表附録 2-2

外国語・英語部会（西平美項目取り組み内容

部会の目標

・評価方法

部会長）

各校園における評価方法を発達の視点から見ることによって、学びに向かう力を喚起できるような評価方法を探る。
・英語学習に対する態度
・発達段階をふまえながら、異文化理解や多言語理解的な要素も組み込んで、広く外国語学習に対する主体的な態度を育成するにはどうすればよいかを研究する。
・めざす生徒像の共有
・３校園の教員が一堂に会する好機を、お茶の水らしさを体現した児童生徒像の共有に役立てる。
・情報交換
自分の校園だけの狭い視野から脱却して、12 年間の教育を見据えた長いスパンの視野を獲得するために、有意義な情報交換を行う。
(1) 各 学 校 園

テーマ：英語科における“学びに向かう力”を探る

段階における

小学校：動物の鳴き声の多言語比較

取り組み

中学校：Google Jamboard を用いた疑問文づくり、ボードゲーム作成
高等学校：阿修羅像の像を 1 つ選び英語で紹介。教科書の内容に関する e-mail の交換。留学生に向けた附属高校の英語による紹介動画をグループで作成。

(2) 各 学 校 園

共通性：小学校「自主協同」、中学校・高等学校「自主・自律」の教育目標が示す段階の取り組ように協働する中で自主性や意欲を最大限に伸ばす教育をしている。

みにおける共違い：

通性と違い

小学校：広く外国語全般に触れる国際理解的な授業が計画しやすく、言語についての視野を広げることができる。
中学校・高等学校：4 技能 5 領域の力を総合的に伸長させる。中学「知識・技能」、
高校「思考・判断・表現」の力を重点的につける。
小中高：外国語学習には ICT や AI の活用が有効。

(3) 他 の 学 校

小学校の多言語体験や国際理解教育は授業時数の問題もあり中高の英語の授業の中園段階に対す核にはできないので、是非とも続けていきたい。

る希望(4) テ ー マ

高い自尊感情やレジリエンス、学びに果敢に向かっていく力は周囲の大人たちの寛「学びに向か

容な愛情や、教師たちの研究や経験から導きだされた的確な支援があってこそ育まう力」に対すれる。これは一朝一夕に身につけられるものではないので、幼少中高大院までの共る回答

通テーマの１つとすることとして掲げられるべきものであると考える。

38

表附録 2-3

表現を広め深める部会（丸山美花

部会長）

項目

取り組み内容部会の目標

本部会では、「表現する」ことにおける「探究力・活用力」を、教科学習によって獲得される「道具としてのスキル」の部分と表現活動を豊かにするための「発想を実現する力や姿勢」の部分の両面があると考える。それらが両輪として相互にうまく作用し合うことにより、表現活動をより豊かなものにしていくことができる。

(1) 各 学 校 園

テーマ：小中高の視点から表現を広げ、深める～教科の枠を超えて～段階における小学校 6 年図画工作：「アートとメタ認知」アートペアリングというゲーム式美術作

取り組み

品鑑賞活動
中学校 3 年国語：「句会を開こう！」宿泊行事を題材とし、Google Form を活用した
句会
高校 1 年保健：「がん教育」がんについて自分が知りたい、周りの人に知らせたいことを画用紙 1 枚にまとめて掲示。

(2) 各 学 校 園

共通性①：「わたし」が「今」「ここ」で感じられる気持ちや感覚をそのままに、自段階の取り組

分なりの形で表現することを大切にしている。

みにおける共共通性②：表現を承認してもらえる場づくり、かつ自己承認できる場の保証と提

通性と違い

供。
違い：発達段階に応じた課題の在り方などに違いがある。

(3) 他 の 学 校

小中高の各学校園で情報交換しながら実践をする環境は整っている。幼稚園、大学園段階に対す関係のメンバーがいないので、今後連携を図れるとよい。

る希望(4) テ ー マ・児童・生徒の興味・関心を喚起していく中で「学びに向かう力」を涵養していく「学びに向かことを目指すべき。

う力」

・「ルーブリック評価」は発達段階に応じて目指すべき姿が明確になるのかもしれ

する回答

に対

ないが、「学びに向かう力」そのものを訓練的に教え込むことにつながりかねない。評価に馴染まない「感性」や「思いやり」などは個人内評価にとどめたい。連携研究を深め、実践を共有していくことが「学びに向かう力」を涵養する手立てと
なりえる。

39

表附録 2-4

理科部会（薗部幸枝

部会長）

項目

取り組み内容部会の目標

・探究力育成は理科教育の核心なす重要事項である。本部会は異校種・異教科（科目）間で互いの授業を紹介し、学習活動を通して児童・生徒の探究力を芽生えさせ、異校種・異教科(科目)間で互いの授業を紹介し、学習活動を通して児童・生徒の探究
力を芽生えさせ、伸長させる取り組みの共有や相互理解を図る。そのためにどのような能力を重点的に開発するのかを整理し、段階的に探究力を育成するための方法を模索する。
・校種に捉われず知識や概念の定着を図ることのできるクロスカリキュラムの作成・実施検討を予定。
・附属校園に在籍する児童・生徒の追跡調査を行い、探究力・活用力育成における理科教育の影響を検討する予定。

(1) 各 学 校 園

テーマ：探究力を育む”つなぐ”理科教育～ふしぎ発見・感動！！

段階における小学校：探究課題に取り組む活動において、徹底的に事物・事象と触れ合う機会を保取り組み障。諦めずに再挑戦する体験を積み重ねることで、粘り強さを育み、次の課題へ向かう意欲を高めていく。
中学校：生徒が課題を設定して解決する「探究」の時間は小学校と比べるとはるかに少なくなるものの、普段の授業がより「探究的」になるように工夫している。また、生活の中から問題を見いだして課題を解決するアイディアを単元の学習内容と関連づけて考えるなど、自分たちが課題を解決しているという実感がもてるような試みも行っている。
高等学校：SSH 指定校として次のような取り組みを行っている。
1 年「課題研究基礎」数学・理科・情報の教科が関わり、科学的知識・技能を探究的に学べるような特別なプログラムを設定。
2 年「課題研究Ⅰ」文系理系にとらわれない 6 領域 8 分野の中で生徒の関心の高い課
題を設定し、科学的探究活動をトライ＆エラーしながら体験できるように設定。
3 年選択「課題研究Ⅱ」生徒たち自らが設定した課題を追究し、新しい発見・価値を創造し、その研究成果を学会などで広く発信。
大学：サイエンス＆エデュケーション研究所（ISE）や遺伝カウンセリングコースでは、本学附属や東京都内の公立学校だけでなく被災地を含めて広く小中高の学校へ出前授業を行っている。また、ISE では、感染症や様々な事情で学校において理科授業を体験できない児童生徒を対象に、オンラインを活用して自宅にいる児童生徒が実験に参加できるような教材の工夫に取り組んでいる。例えば、ISE とアメリカの日本語補習校と本学附属小との連携授業では、地学分野において、赤青メガネを使った「日本列島の火山」や「流れる水のはたらき」について学習の場を提供した。

(2) 各 学 校 園

共通性：理科の特性として自然の事物・事象と直接対峙させ触れ合う機会を多くもつ段階の取り組ようにしている点、探究そのものの体験を重視している点である。課題を見いだし、みにおける共その解決に向けて試行錯誤し、得られた結果を基に課題の答えを導くという探究の過通性と違い程を経験することである。

40

違い：授業時間内にどれだけ探究の時間を設けることができるか。小中高と校種が上がるにつれて学習内容が多くなるため、試行錯誤を行う余裕がなくなってしまう。
小学校：可能な限り子どもたちが納得のいくまで取り組めるように配慮。
中学：できるだけ探究的な学習を行うように工夫するだけでなく、学習課題を探究的に設定したり、特別な道具で個別学習を実現したりと、試行錯誤しやすく楽しく学べ
る工夫をしている。
高等学校：SSH の特別カリキュラムの中で、複数の教科と連携しつつ理科を中心に探究力を段階的にかつ実践的に育んでいる。探究課題の専門性が高まるため、大学の教員による指導のサポートを提供し、生徒の探究を質的にも支え、生徒が探究を深める
ことの喜び、満足感や充実感、達成感を十分に味わえるようにしている。
(3) 他 の 学 校

・お茶の水の理科教育は、幼稚園での「自分の興味をもったことに夢中になって遊ぶ

園段階に対す体験」から始まり、小学校での「豊かな探究活動」、中学校での「探究的な学び」、高る希望

校での「ＳＳＨを中心とした高度な探究」へと発展していく形をとっている。
・それぞれの学校園がそれぞれの目指す目標に向けて、日々工夫をこらしながら学びを展開し、それを連携研究理科部会で情報共有・意見交換し、検討と改善を加え、再び現場に戻して実践するというスパイラルな実践研究を行っている。

(4) テ ー マ

・科学への興味・関心の種まきから始まり、その芽生えを大切に育み好奇心を伸ばす「学びに向かことが「学びに向かう力」の育成の第一である。

う力」

・試行錯誤できる探究的な学びや心動かされるような場面を意図的に設定し、探究の

する回答

に対

過程で楽しさや苦労を味わう体験を積むこと。発表や発信などを設定することで、目標をもって主体的に取り組んだり他者と協力したり切磋琢磨したりできるようにすること。
・振り返りを通して、粘り強く取り組んできたことへの達成感を味わい自己肯定感を高め、同時に次への課題意識をもたせること。
・以上のような点に配慮された探究（的な学び）の経験を積み重ねることが「学びに向かう力」の喚起・維持・伸張につながると考えた。

41

附録 3 コンピテンシー育成開発研究所設立記

キックオフシンボジウム開催報告書【目的】
本学において新たに立ち上げたコンピテンシー育成開発研究所の取り組みを紹介するとともに、大学や研究・教育機関等各所における先駆的な取り組
みとコンピテンシーに関する議論を共有する。また、今後のコンピテンシー
育成の方向性や問題点等について意見交換を行う。
【成果】
大学やその他の教育機関等からの参加者約 300 名と、本学の取り組みや、
コンピテンシー育成に影響力を持つ OECD および中央大学等の先駆的な実践、コンピテンシー育成に関する様々な論点を共有した。また、各実践者・研究者の意見をもとに、今後のコンピテンシー育成の方向性等について議論を深めた。
以下に、シンポジウム・交流会の日時等と写真およびプログラム・参加者申し込み者の所属（表附録 3-1）を示す。次いで、シンポジウム終了後に実施したアンケートの集計結果を報告する（図附録 3-1、表附録 3-2）。
【シンポジウム】
日時2022 年 12 月 22 日（木）14：00～16：40

開催方式

対面とオンラインのハイブリッド方式【対面会場】共通講義棟２―２０１【オンライン視聴】Zoom ウェビナー

ご登壇者

９名

申込者数

330 名 （※申込者の主な所属一覧は表１参照）

参加者数

約 270 名 （【対面会場】約 50 名、【オンライン視聴】約 220 名）

【交流会】
日時

2022 年 12 月 22 日（木）17：00～18：00

会場

国際交流留学生プラザ ２階 Commons2

参加者

約 20 名【記念撮影】【シンポジウムの様子（パネルディスカッション）】

42

【交流会の様子】【プログラム】
総合司会 曺基哲 お茶の水女子大学コンピテンシー育成開発研究所副所長
14:00-14:05

開会挨拶 佐々木泰子 お茶の水女子大学長

14:05-14:10

来賓挨拶 柿田恭良氏 文部科学省科学技術・学術政策局長 （ピデオメッセージ）

14:10-14:15

来賓挨拶 島津裕紀氏 経済産業省経済産業政策局産業人材課 （ピデオメッセージ）

14:15-14:30

コンピテンシー育成開発研究所の紹介 坂元章 コンピテンシー育成開発研究所長

14:30-14:55

基調講演１ 「教育におけるコンピテンシーとは何か －批判的検討をふまえて－」松下佳代氏 京都大学大学院教育学研究科教授

14:55-15: 10

基調講演２「OECD におけるコンピテンシー育成の最新動向」
田熊美保氏 OECD 教育スキル局シニア政策アナリスト （ピデオメッセージ）

15: 10-15:20

休憩

15:20-16:35

パネル・ディスカッション 「コンピテンシー育成の過去、現在、未来」
コーデイネータ 池田全之 コンピテンシー育成開発研究所副所長
パネリスト
１）白井俊氏 文部科学省国際統括官付国際戦略企画官「コンピテンシーの育成に関する論点」
２）西野真由美氏 国立教育政策研究所総括研究官「コンピテンシー育成を実現する学校主体のカリキュラム・マネジメント」
３）牧野光則氏 中央大学理工学部教授「中央大学 段階別コンピテンシー育成」
４）下島泰子 お茶の水女子大学特任准教授「発達段階別で育成するコンピテンシー：幼児教育から高等教育まで」
５）松下佳代氏 京都大学大学院教育学研究科教授※議論のみ参加

16:35-16:40

閉会の挨拶 新井由紀夫 お茶の水女子大学理事・副学長

43

表附録 3-1

参加申し込み者のな所属（会場・オンライン）五十音順

大学

教育機関（大学除く）

その他

愛知教育大学

秋田公立美術大学附属高等学院

ai 時代の教育学会

愛知大学短期大学部

板橋区立桜川小学校

Global Partnership for Education

宇都宮大学

板橋区立舟渡小学校

岡山大学

上野学園中学校・高等学校

NextGirls 無料学習空間

大阪学院大学宇都宮文星女子高等学校

明石書店

大手前大学

大阪教育大学附属高等学校

一般財団法人エンジニアリング協会

香川大学

岡山市立操南中学校

活水女子大学

沖縄県立那覇商業高等学校

茨城県

金沢大学

学校法人玉川学園

宇都宮市教育委員会事務局

川崎医科大学

学校法人国際文化学園

学事出版株式会社

畿央大学

学校法人中村学園（株）日立製作所

京都大学

関西大学第一中学校

株式会社オフィス G

京都教育大学

岐阜工業高等専門学校

株式会社グロービス

京都情報大学院大学

共立女子中学高等学校

株式会社パーソル総合研究所

京都先端科学大学

熊本県立熊本北高等学校

株式会社マイクロブレイン

群馬医療福祉大学

熊本高等専門学校

株式会社リアセック

神戸松蔭女子学院大学

興譲館高等学校

株式会社教育新聞社

甲南学園

株式会社実務教育出版

神戸大学

香南市立佐古小学校

株式会社浜銀総合研究所

国際基督教大学

五泉市立村松小学校

河合塾

国士舘大学

島根県大田市立大田西中学校

共同印刷株式会社

佐賀女子短期大学

中央理美容専門学校

公益財団法人 博報堂教育財団

実践女子大学

筑波大学附属高等学校

国際協力機構四天王寺大学

東京電機大学高校

酒井国際特許事務所

常磐大学

東京都世田谷区立武蔵丘小学校

主体的学び研究所

常葉大学

東京都立工芸高等学校

世田谷区役所

白百合女子大学

徳山工業高等専門学校

前・長岡京市教育支援センター

昭和女子大学

栃木県立矢板東高等学校

東海販売士協会

成蹊大学

富山県立富山南高等学校

東京書籍株式会社

千里金蘭大学

富山国際大学付属高等学校

栃木県教育委員会義務教育課

総合研究大学院大学

長岡京市立長岡第六小学校

日本経済新聞社

大同大学

名古屋栄養専門学校

日本航空株式会社

玉川大学

奈良県立教育研究所

日本放送協会

筑波大学

新潟大学附属新潟中学校

東日本大震災・原子力災害伝承館

帝京科学大学

福島県立ふたば未来学園中学校・高校

ファイザー株式会社

帝京大学

法政大学中学高等学校

ベネッセ教育総合研究所

神戸女子大学/神戸女子短期大学

Institution for a Global Society 株式会
社

一般社団法人

社会デザイン協会／

松蔭大学

44

田園調布学園大学

山口大学教育学部附属山口中学校

光村図書出版株式会社

桐蔭横浜大学龍谷大学付属平安中学高等学校

山口県教育庁義務教育課

東邦大学

読売新聞西部本社

東洋大学

留萌市役所

東洋学園大学
東京海洋大学
東京学芸大学
東京学芸大学大学院
東京女子医科大学
東京大学大学院
東京通信大学
東京都立大学東北大学
東北公益文科大学
日本経済大学日本女子大学日本大学
広島大学
兵庫教育大学大学院
法政大学
放送大学
北海道大学
松本看護大学
三重大学教育学部
宮崎大学
宮城教育大学
武蔵丘短期大学

立命館大学
横浜国立大学
横浜商科大学
早稲田大学(台湾)東海大学【参加者アンケート】
シンポジウム終了後、参加者にアンケートを実施した。質問は 4 種で、１）参加形態（対面・オンライン）、
２）回答者の年代、３）満足度（4 段階評定）、４）感想欄（満足度の理由含む）であった。回答はウェブ上のフォームと、対面参加者用に紙での回答も準備したが、得られた回答はすべてウェブによる回答であった。最
初に満足度の集計結果をグラフに示し（附録図 3-1）、次にそれを含む４つの回答を、表に年代ごとにまとめた（附録表 3-２）。

45

１．シンポジウム参加者の満足度について
アンケートに回答していただいた７８名の参加者に、シンポジウムについて４段階（１良くなかった、２あ
まり良くなかった、３良かった、４とても良かった）で回答していただいた。その結果を以下の図１に示す。
のうち未回答の参加者１名を除く７７名の回答は以下である。具体的には、「良くなかった」は０名、「あまり良くなかった」は１名、「良かった」は 46 名、「とても良かった」は 30 名であった。平均点は、3.58 点（標準
偏差 0.52）であり、とりうる中央値が 2.5 点であることを踏まえると、おおむね満足してくださっていたと考え
られる。
50
45
40
35
人 30
25
数 20
15
10
5
0
良
く
な
か
っ
た

あ
ま
り
良
く
な
か
っ
た

良
か
っ
た

と
て
も
良
か
っ
た

図附録 3-1 本シンポジウムの評価得点

２，４つの質問への回答
参加者の参加形態は、申し込み時点でオンラインが多かったが、アンケート回答者にもその比率は反映されており、9 割がオンライン参加者であった。年代は 20 代から 70 代まで幅広くみられ、とくに 40-60 代の回答が多かった。感想は、上記の満足度の質問で「良かった」「とても良かった」と回答した人が多くみられたため
か、「勉強になった」「コンピテンシーについて深く理解できた」などの声が比較的多く見受けられた。

46

表附録 3-2

参加者アンート（回答者 78 名） （70 代,60 代）

１）本シンポジウ ２）あな ３）本日のシンムの参加方法を教 たのご年 ポジウムについ齢を年代 て評価をお願い
えてください。
で教えてします。

４）評価の理由をお書きください。また、シンポジウムの内容や運営等についてご意見・ご感想等ございましたらお書きください。（省略可）

オンライン参加

70代

とても良かった

オンライン参加

60代

とても良かった

オンライン参加

60代

とても良かった

オンライン参加

60代

とても良かった

オンライン参加

60代良かったオンライン参加
会場参加
オンライン参加

60代
60代
60代

良かった
とても良かった
とても良かった

オンライン参加

60代

とても良かった

会場参加

60代

とても良かった

オンライン参加

60代

とても良かった

オンライン参加

60代

良かった

会場参加

60代

とても良かった

コンピテンシーに関するとらえ方が多様である実 がつかめるとともに、一様にいかないでよいことがうかがえました。また、知識との関係がもやもやしたままであること、批判的思考が重要なのにすんなり培えないことも確認できました。また、社会科学において肝心だけどなかなか目に見えない真相・実 の追求能力は置いてけぼりになっていることが一番問題だと考えることができました。
Congratulations on this wonderful kick off symposium. Today, I am in
Kuala Lumpur in Malaysia to join a research seminar at University of
Malaya, and sorry to write this message in English. I was so much
impressed by the concepts of your institute. It is wonderful that
educational and research activities on competencies are carried out
within an integrated education system from kindergarten to
postgraduate education institutions. I wish you more development andsuccess in your research and education activities from now on..
アカデミックで系統性のあるご講話を聴講でき、いろいろなことを学ぶことができました。有益で貴重な機会をオンラインでご提供いただき、感謝申し上げます。
あとの予定があり、終了を待たずに退出しなくてはいけなかったのが残 でした。ありがとうございました。
キャ アコンサルティングに従事しており、パラダイムの大きな転換に生きる若年者の様々な意見を聞き、共に考える視点が増えたよ
うに感じました。
コンピテンシーについて多少理解できました。
テーマが良かったです
各教育系の学会へ参加して得られるのとは別の視点で考えさせられました。非常に良かったです。これから小中学生の体験授業があるため会場参加出来ず残 でした。お茶の水女子大学はやはり良い意
味で特異な大学であると感じました。
私 身も一般教育科目「環境研究」の学びの中で得た知識を、環境
課題解決に向かう一歩としての学生 体の正課外活動やサービス
ラーニングなどを通して、学びを行動に移す過程で、学生たちがどのような学びを得るのかを実践研究しています。その学びの注目すべきところとして、コンピテンシーがあり、とても興味深くシンポジウムを聞かせていただきました。一つ、お願いですが、基調講演(ビデオメッセージ)：「OECDにおけるコンピテンシー育成の最新動向」田熊 美 氏 OECD教育スキル局シニア政策アナ ストの資料をいただくことはできないでしょうか？またこのシンポジウムをオ
ンデマンドで公開される予定はあるでしょうか？是非とも一緒に取り組んでいる教員や学生で共有できればと考えています。
素晴らしい講演者と登壇者でした。コンピテンシーの概 が、以前のスキル 体のコアコンピテンスから、人格形成に向けての総合的ものへ大きく進化していることを知ることができました。
内容は専門的で難しいところも多かったですが、趣旨・意義が良く伝わり、素晴らしいキックオフシンポジウムでした。お疲れ様でした。
変化が激しい時代にコンピテンシーは命綱であり、その能力を身につける手助けが必要であることは理解した。しかし、現状の日本社会で活躍する場合、コンピテンシーがその邪魔をすることが多いと感じる。コンピテンシーの重要性を認める日本社会の価値 の構築というようなレベルの話も拝聴したかった。
俯瞰的な視点と現状の現場の様子を聞けたことがよかったです。
agancyをどう育てるのか、が課題であることを再認識できました。
ありがとうございました。

オンライン参加
オンライン参加

60代
60代

良かった
良かった

くださ
い。（省
略可）

47

表附録 3-2 のつづき（50 代）
１）本シンポジウ ２）あな ３）本日のシンムの参加方法を教 たのご年 ポジウムについ齢を年代 て評価をお願い
えてください。
で教えてします。

４）評価の理由をお書きください。また、シンポジウムの内容や運営等についてご意見・ご感想等ございましたらお書きください。（省略可）

オンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加
オンライン参加
オンライン参加

50代
50代
50代

良かった
良かった
良かった

オンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加

50代

良かったオンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加

50代

良かったオンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加

50代

とても良かった

オンライン参加

50代良かった

コンピテンシーについて，講師の先生方があらゆる角度から述べてくださったおかげで大変勉強になりました。今回ふれられた先生がいましたが，今後，より具体的な実践例の紹介があるとうれしく思います。ありがとうございました。
コンピテンシーについて、いろいろと分かりました。
コンピテンシーについてよくわかりました。
コンピテンシーに関する様々な考え方の意見を聞けたが、今後、企業や大学等とどの様に活かして行くのかを期待している。
コンピテンシーの議論の全体像、そのなかでのお茶の水大学の取組の位置づけが理解できました。対面で参加させていただき、意見交
換会にも出席させていただきたかったのですが、かなわず残 に存じました。
私は、国立教育政策研究所が推進する学修成果アセスメントに関する事業の代表を務めております（機械 学分野）。https://www.metestbank.org/
機会がございましたら、意見交換させていただきたく、今後ともよろしくお願いいたします。
コンピテンシーの定義からお教えいただきました。だいぶ理解が深まりました。
コンピテンシー育成というテーマを通じ、たとえば幼児教育で注目される非認知能力は、その後の成長を通じ、何につながっていくのか、また、なぜ、 体性といった一見非学力的な事柄が教育現場で取り上げられる必要があるか、といった、研究者ではない回答者が日頃出会う教育関連の疑問について、多角的に、また俯瞰的に伺うことができ、有意義でした。知識、 ベラルアーツの概 と決して相容れないものではないことも確認できました。最後の白井先生のコメントも興味深く拝聴いたしました。ありがとうございました。
よく使われる言葉であるのに「コンピテンシーとは何か」、 大学でもこの考え方を導入するべきかが分からないままでおりました。
まだ理解したとは言えませんので、今後も勉強したいと思います。
ありがとうございました。
興味深い話が多かったので、一つ一つの話をもう少しじっくり時間を掛けて聞きたかった。
研究所設立おめでとうございます。今回のシンポジウムでは、今現在の最新情報を現場感覚をもって解説下さった点がたいへんありがたかったです。外部の人間として、このような機会をいただき感謝
申し上げます。
古くて新しい概 をどうとらえ直すかについて、沢山の示唆が得られました。有難うございました。
松下先生は、いつも一筋の灯りのように教育業界の変化の中をどう思考してどう行動していくのかを示していただける、貴重な師と思っております。
発表いただいた資料を共有いただけたら嬉しいです．よろしくお願
いします

くださ
い。（省
略可）

48

表附録 3-2 のつづき（40 代）
１）本シンポジウ ２）あな ３）本日のシンムの参加方法を教 たのご年 ポジウムについ齢を年代 て評価をお願い
えてください。
で教えてします。

４）評価の理由をお書きください。また、シンポジウムの内容や運営等についてご意見・ご感想等ございましたらお書きください。（省略可）

会場参加

40代

とても良かった

オンライン参加

40代

良かったオンライン参加

40代

とても良かった

オンライン参加
オンライン参加

40代
40代

良かった
とても良かった

オンライン参加

40代

とても良かった

オンライン参加

40代

とても良かった

オンライン参加

40代

とても良かった

オンライン参加

40代

とても良かった

オンライン参加

40代良かった

コンピテンシーが統合的なものであることを再理解しました。以
前、中央大学附高さんのルーブ ックの話を聞いたことがあります。大学全体、遡ること牧野先生の取り組みが関わっていたのは存じませんでした。あのように精緻なルーブ ックは初めて見ました。西野先生の話は管理職に聴いてもらいたい話です。耳の痛い部
分もありました。全体的にもう少しの講演時間と田熊先生の資料が配られていたらよかったと思います。
本校では 護者にもコンピテンシーの重要性を 護者会で話しています。研究所には 護者に向けての情報発信も期待しております。
がんばってください。
コンピテンシーについての理解が深まりよかったです。ありがとうございます。
コンピテンシーに関する知見を深く学ぶ機会となりました。多彩なパネ ストの先生方のお話をもっと聞きたいと思いました。貴研究所の紀要等の報告書のような形で、一般公開されることを期待いたします。また今後ますますの貴研究所の発展を祈 してお礼の言葉とさせて頂きます。本日は、参加させて頂き誠にありがとうございました。
コンピテンシーの育成について世の中の動きが良く分かったため
コンピテンシーを育成するための学習環境や，それを実際に学校教育で育成し，評価するためのシステムが大切である事がとてもよく分かりました。本日はありがとうございました。
狭義で語られることの多いコンピテンシーの捉え方を改めて言語化
いただき、学内にて情報共有していく際の示し方のヒントを得られたから。
現在、教職大学院にて教師のエージェンシーを研究していますが、エージェンシー等の最新の情報を教えて頂いたからです。どの方の話もとても有益でした。誠にありがとうございました。
最新のコンピテンシーの輪郭が少し掴めたうえ、基調講演もパネル
ディスカッションも学ぶべき事が多く、現場での実践に生かせる内容が多々含まれていたため。
松下先生の講演を始めとして大変充実した内容であったと思います。
学内の先生方にも本公演会の録画映像をＦＤとして見てもらえばコンピテンシー研究所の役割について理解がとても深まると思いました。
大変勉強になりました。ただ一点、国内の初等中等教育における先進事例を、お話はあったのですが、もっと詳細を聴きたかったなと思います。中央大学の事例は大変興味深かったです。

くださ
い。（省
略可）

49

表附録 3-2 のつづき（30 代,20 代）
１）本シンポジウ ２）あな ３）本日のシンムの参加方法を教 たのご年 ポジウムについ齢を年代 て評価をお願い
えてください。
で教えてします。

４）評価の理由をお書きください。また、シンポジウムの内容や運営等についてご意見・ご感想等ございましたらお書きください。（省略可）

くださ
い。（省
略可）

会場参加

30代

オンライン参加

30代

会場参加
オンライン参加

30代
30代

オンライン参加

30代

オンライン参加

20代

オンライン参加

20代

オンライン参加

20代

オンライン参加

10代

とても良かった

コンピテンシーおよび、今後の教育をどのようにしてばいいのかについて、登壇者の方から有意義な内容のご説明がいただけたこと、
またパネルディスカッションで皆様の意見交換が聞けてとても考えさせられるものでした。今後も聞いてみたいとおもいました。
良かった
コンピテンシーについて抽象的な話が多かったです。正直、抽象的な内容はどこでも聞けますし、今までも何回も聞きました。
パネルディスカッションからやっと具体的な話を聞けたのでためになりました。
あまり良くなかった フロアとのディスカッションの時間がなかったため。
とても良かった 研究開発校がいろいろ取り組まれていることを知り、私も教材開発を頑張ろうと思いました。
良かった
本務の関係上，基調講演までしか参加できなかったが，コンピテン
シーに関わる近年の議論について改めて勉強するよい機会となった。
良かった
コンピテンシーという言葉にあまり聞き馴染みがなく、どのようなものかわからない状 でシンポジウムに臨みましたが、国内と国際の両方の視点から、論点やカ キ ラムへの応用の仕方など、コン
ピテンシーに関して多くのことを学ぶことができました。
とても良かった コンピテンシーについてあまり詳しくない私でも聞いていて得られるものがありました。
とても良かった 本日は貴重なお話をありがとうございました。私はこれまでにコン
ピテンシー教育について深く学ぶことがあまりなかったため、本日の講演でたくさんの新しいことを学ぶことができました。本日学んだことをもとに今後も学びを深めていきたいと思いました。本日はありがとうございました。
とても良かった 途中までの参加でしたが、松下先生のお話が非常に興味深かったです。コンピテンシーとは何かについて 分でもよく分かっていませんでしたが、丁寧に解説していただき理解が深まりました。

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