学習評価
ガイドブック「４つの力」評価のためのルーブリック目

次はじめに
１．学習成果の把握と可視化
２．教育における評価
３．ルーブリックとは
４．ルーブリック作成の手順
５．ルーブリックの作成と活用の際の留意点
資料編：「４つの力」に関するルーブリック
レポート・ルーブリック
プレゼンテーション・ルーブリック

三重大学

地域人材教育開発機構

はじめに： デ ィ プ ロ マ ・ ポ リ シ ー と 「 ４ つ の 力 」
近年，大学教育の質保証を図り，学生を成長させていく上で，学修成果の把握・
可 視 化 が 重 要 視 さ れ る よ う に な っ て き ま し た 。中 央 教 育 審 議 会 大 学 分 科 会 将 来 構 想
部 会 に よ る 『 2040 年 に 向 け た 高 等 教 育 の グ ラ ン ド デ ザ イ ン 』 で も ， 教 育 活 動 の 見
直 し や 社 会 へ の 説 明 責 任 の 観 点 か ら ，学 修 成 果 の 把 握・測 定 ，可 視 化 の 重 要 性 が 指摘されています。
学 修 成 果 の 把 握 に あ た っ て は ，ま ず 何 を 学 修 成 果 と す る か ，つ ま り 大 学 で ど の よう な 学 生 を 育 て る か ，学 生 に ど の よ う な 知 識 や 技 能・態 度 を 身 に つ け さ せ た い か を
明 確 に す る 必 要 が あ り ま す 。こ れ を 明 文 化 し た も の が デ ィ プ ロ マ・ポ リ シ ー（ 以 下 ，DP と す る ） で す 。
デ ィ プ ロ マ ・ ポ リ シ ー （ こ れ 以 降 ， DP と す る ） は ， 「 各 大 学 ， 学 部 ・ 学 科 等 の教 育 理 念 に 基 づ き ，ど の よ う な 力 を 身 に 付 け た 者 に 卒 業 を 認 定 し ，学 位 を 授 与 す るの か を 定 め る 基 本 的 な 方 針 で あ り ，学 生 の 学 修 成 果 の 目 標 と も な る も の 」と さ れ て
い ま す 。 本 学 で は DP を 次 の よ う に 掲 げ て い ま す 。

三重大学

学 位 授 与 の 方 針 (デ ィ プ ロ マ ・ ポ リ シ ー )三重大学は、幅広い教養の基盤に立った高度な専門知識や技術を有し、地域のイノベーションを推進できる人材を育成するために、「４つの力」、すなわ
ち「感じる力」、「考える力」、「コミュニケーション力」、それらを総合した「生きる力」を養成します。
各学部・各研究科は、「４つの力」の養成をその専門性に適合させることによってより詳細な目標を設定し、厳格な成績評価に基づいて学位を授与します。

す な わ ち ，「 4 つ の 力 」を 各 学 部・各 研 究 科 の 専 門 性 に 適 合 さ せ た も の が 各 学 部・
研 究 科 の DP で あ り ，こ の DP に 掲 げ る 能 力 を 身 に つ け る た め に 各 学 部 ・ 研 究 科 において教育課程が編成され，各授業が位置づけられています。また，「 4 つの力」
は 12 の 要 素 か ら 構 成 さ れ て お り ， 各 授 業 や 学 生 教 育 に お い て 育 成 す る こ と が 求 め
ら れ て い ま す 。 そ の た め ， 本 学 で は シ ラ バ ス に 各 授 業 で 育 成 す る「 4 つ の 力 」 の 要
素を明記するようにしています。

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１ ．学修成 果 の 把 握 と 可 視 化
一方で，大学にはどのような評価の基準や方法に基づき卒業を認定し，学位を授与したかについての説明責任を果たせるようにすることが求められています。
また，学生自身が自らの成長を意識しながら主体的に学んでいくためには，達成度をわかりやすく示す学修成果の可視化も不可欠です。しかしながら，学修成果
はペーパーテストだけでは測定することが難しいことが知られており，学修時間の把握などの学修行動調査，アセスメントテスト（学習到達度調査），ルーブリック，学修ポートフォリオなど，様々な評価方法が開発されています。こうして把握・改善や学生支援等に活用することができます。
表 1「4 つの力」と構成要素の主旨「４つの力」

感
じ
る
力

考
え
る
力

コ
ミ
ュ
ニ
ケ
ー
シ
ョ
ン
力

生
き
る
力

構成要素の主旨

感性

対象世界との身体的・直接的な出会いを通じて、対象をその多様性において受け止めるとともに、それを契機として創造的な諸活動を展開すること
ができる。

共感

人を思いやり、人のために行動することができる。また、人の考えをよく理解し、受け容れて、協力して仕事に取り組むことができる。

主体性

ものごとの必要性・重要性を理解して、達成すべき目標や行動目標を掲
げ、能動的に取り組むことができる。また、生涯にわたって学ぶことの必要性をよく理解して、主体的に学習し続けることができる。

幅広い教養

学問の基礎をよく理解し、これを特定の分野だけでなく、幅広い分野に活用することができる。

専門知識・技術

各学問固有の領域に関わる知識・技能を有し、その領域における専門職業人となる素地ができている。

論理的・批判的思考力ものごとや情報を論理的に分析し、理解できる。ものごとを見聞きしたま
まに受け取るのではなく、客観的かつ分析的に理解することができる。

表現力（発表・討論・対話）

他者に自らの意見を効果的に発信して伝えることができる。討論に際しては、課題に対する賛成論者または反対論者として議論でき、あるいは聴衆として議論の是非を公正に判断することができる。対話に際しては 、相手の意見を傾聴して、理解を深めることができる。

リーダーシップ・
フォロワーシップ

他者に進むべき道を示し、目標の実現のために総意を結集し、他者を導く
こ と が で き る (指 導 力 )。 ま た 、 他 者 と 協 調 ・ 協 働 し て 行 動 で き る (協 調
性 )。

実践
外国語力

特定の外国語を用いて、読み、書き、聞き、話すことができる。

問題発見・
解決力

問題を自らの課題として責任をもって受け止め、必要な情報を収集・分析
し、期限内に解決できる。

心身の健康に対する意識

心身の健康の維持・増進を意識して、適切に運動や行動を行うことができる。

社会人としての態度・倫理観社会の一員としての意識を持って、権利と義務を考慮し、社会の発展のために積極的に関与できる。自己の良心と社会の規範やルールに配慮して行
動できる。

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このような学修成果の可視化システムは，大学のプログラムレベル，カリキュ
ラムレベル，授業レベルでそれぞれ構築される必要があるとされています。本学でもプログラムレベル，カリキュラムレベルでは修学達成度評価，教育満足度調
査，卒業・修了生・事業所に対するアンケート調査など，授業レベルでは授業評
価アンケートにより把握し，教育改善に活用しています。
このような学修評価は，大学における教育活動に関し，学生の学修状況を把握するために必須といえます。学生にどのような力が身についたかという学習の成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図り，学生自身は自らの学修を振り返り学
び続けることが出来るようにするためにも，カリキュラムや学習・指導方法の改善と一貫性のある取り組みを進める必要があります。

２．教育における評価（１）評価の考え方
学習評価について考える際，重要なのは，「教育（指導）の改善」と「学習者の学習活動の改善」の両方が含められていることです。
「指導と評価の一体化」という言葉があります。評価のための評価に終わらせず，教育内容や指導内容や方法の改善のために評価活動を行うことを強調しています。また，評価を成績づけのための最終結果のみに位置づけるのではなく ，指導の改善につなげられるように，学習指導の途中で評価すること（形成的評価）の重要性やそれを活用することの意義についても強調しています。
このように，評価を単なる最終的な成果の測定と捉えるのではなく ，教育活動の改善・向上というより広い意味で捉え直すことが必要です。
（２）教育における評価の機能
橋 本 （ 1976） は ， 教 育 評 価 の 機 能 を 大 き く ４ つ に 分 類 し て い ま す 。
1． 指 導 目 的 （ 教 師 ）一定の教授活動後に実施して、授業の計画や指導方法の選択と決定、改善に関する情報のフィードバックを得る。

2． 学 習 目 的 （ 学 習 者 ）学習者一人ひとりに対してフィードバックされる情報によって、学習者の学習活動の自己調整を図る。

3． 管 理 目 的 （ 学 校 ）学 年 末 の 総 括 的 評 価 結 果 は 、「 指 導 要 録 」 に 記 録 さ れ 保 管 される。学習者が転校や進学する際、成績を証明する原簿になり、配置や選抜のための資料となる。

4． 研 究 目 的 （ 学 校 ）学校の教育目標の検討、学校の指導計画（カリキュラム）や指導方法の改善等を目的として、学習者の実態調査や指導効
果などを測定する。
＊ 橋 本 重 治 （ 1976） 『 新 ・ 教 育 評 価 法 総 説 』 金 子 書 房 .

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特に 1 と 2 について，評価結果が，教師による指導改善と学習者の学習改善につながるものか，という観点が目的となっていることが理解できます。
（３）評価の歴史的変遷〜相対評価，到達度評価，目標に準拠した評価〜
ここで，日本における教育評価の歴史的変遷について，簡潔にまとめます。
〇相対評価
第二次世界大戦後，指導要録に「相対評価」が登場しました。戦前の評価が教師の主観的な判断による「絶対評価」であったという反省から ，評価における客観 性 と 信 頼 性 の 保 証 を 意 図 し て 導 入 さ れ ま し た 。 日 本 で は 1955 年 度 版 指 導 要 録 から，各教科の成績が相対評価に基づく評点で記されるようになりました。
しかし相対評価にも問題点が指摘されるようになります。特に教育的な観点か
ら の 問 題 点 に つ い て ， 田 中 （ 2010） を 参 考 に 4 点 に ま と め ま す 。

① 相対評価は、集団における相対的な位置づけをできない学習者が存在することを前提とする評価論であることである。評価の各段階に対して、一定の割合の人数を割り当てることになり、できる学習者もいるが、どんなに指導してもできない学習者が存在するという前提に基づいている。

② 排 他 的 な 競 争 を 常 態 化 さ せ て 、「 勉 強 と は 勝 ち 負 け 」 と す る 学 習 観 を 生 み 出 す と いう問題点である。評点の配分率が予め決められている場合には、成績を上げるために は 誰 か が 落 ち な く て は な ら ず 、「 相 対 評 価 」 は 排 他 的 な 競 争 を 人 為 的 に 煽 る こ とになるという懸念である。
③ 学力の実態を映し出す評価ではないという問題点である。例えば 5 段階相対評価でた と え 「 5」 を も ら っ た と し て も 、 そ の 集 団 に お け る 相 対 的 な 位 置 が 上 位 で あ る ということであって、学力として獲得を目指すべき教育目標に達していたかどうかを証 明 は し て い な い 。 む し ろ 、「 勉 強 と は 勝 ち 負 け 」 で あ る と い う 学 習 観 が 強 化 さ れる こ と と 反 比 例 し て 、「 何 を 勉 強 し た の か 」 と い う 問 い は 希 薄 化 し て い く こ と に なる。

④ 相対評価が学習者の学習活動を値踏みし、集団の中での序列化を行うことを目的とする評価法である限り、そこでは学習者の努力（不足）や能力（不足）のみが問題とされることになるため、本来の教育評価の目的や役割を果たさないことになる。
「勉強とは勝ち負け」であるという学習観が強化されるのに反して、学力を形成す
る教育活動の空洞化が進行することになる。
＊ 田 中 耕 治 （ 2010） 『 新 し い 「 評 価 の あ り 方 」 を 拓 く —「 目 標 に 準 拠 し た 評 価 」 の こ れ ま で と
こ れ か ら —』 日 本 標 準 .

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〇到達度評価と目標に準拠した評価
こ の よ う な 相 対 評 価 の 問 題 点 を ふ ま え て ， 1970 年 代 半 ば ご ろ に 登 場 し た の が「到達度評価」です。「到達度評価」は，到達目標を規準に，それに到達しているかどうかで学習者を評価するというものです。日本においては，到達度評価は今日の「目標に準拠した評価」の歴史的な形態といえるため，到達度評価の考え
方 を 理 解 す る こ と が 有 益 で す 。 先 述 し た 田 中 （ 2010） に よ る 「 相 対 評 価 」 の 4 つの問題点に対応させて，到達度評価の考え方をまとめます。

① 到達度評価は、この公共社会を生きるのに必要な学力をすべての子どもが身につけることが必要であるという、生存権に基づく「学力保障」論の立場を主張している。したがって形成的評価などを積極的に実施し、もし学習につまずいている学習者が発見された場合には、積極的に回復学習に取り組むことになる。
② 相対評価における排他的な競争に対して、到達度評価では共通の目標に到達することを目指すため、学習における協同の条件が生まれることになる。到達度評
価は、まさしく学習者たちを励まし、学び合いを推し進める教育評価である。
③ 到達度評価はまさしく学習内容としての「到達目標」を評価規準とすることによって、どのような学力が形成されたのか（されていないのか）を明らかにすることができる。
④ 相対評価で悪い成績をとった場合には多くが本人の責任となるが、到達度評価では、評価結果をふまえて教師の教育活動の反省と、学習者への学習の援助を通じて、学力の保障をはかろうとする。
＊ 田 中 耕 治 （ 2010） 『 新 し い 「 評 価 の あ り 方 」 を 拓 く —「 目 標 に 準 拠 し た 評 価 」 の こ れ ま でと こ れ か ら —』 日 本 標 準 .

「到達度評価」では，教育実践をより効果的なものにするために，評価の機能を「診断的評価」「形成的評価」「総括的評価」の 3 つに分けています。授業の計画・指導の過程に即して学習者の学力の様態とその変化を評価する ，そして，評価で捉えたことを指導に活かす。このようにして，3 つの機能を教育実
践の中で発揮することを提案しています。つまり，指導と評価の一体化を図る教育活動ということができます。

【参照１】診断的評価、形成的評価、総括的評価とは「診断的評価」とは、単元を開始する前に、その単元で扱う
主題や内容について学習者の持っている意識や知識・経験を診断的に把握する評価。「形成的評価」とは、単元の途中、つまり授業の過程で学習者一人ひとりが到達目標に達しているかどうかを確認する評価。「総括的評価」とは、単元終了
時や学期末、学年末など、実践の終わりに、到達目標の全体への達成度を評価。この情報に基づいて評定（成績）が付けられる。そしてその結果は学習者に必ずフィードバックされる 。 ア メ リ カ の ブ ル ー ム （ Bloom, B. S.） が 、 ス ク リ ヴ ァ ンの着想に学んで整理した。

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「到達度評価」の精神と方法論を基盤にしつつ，限定的な基礎学力だけでなく，発展的な学力の育成にも注力して，「目標に準拠した評価」が導入されました 。 日 本 で は ， 2001 年 の 指 導 要 録 改 訂 に お い て 導 入 さ れ ， 2010 年 度 版 指 導 要 録でもさらに発展されて展開されています。
しかしながら，この「目標に準拠した評価」に対し，教師の決めた教育目標に学習者が到達しているか否かを点検しているに過ぎないのでは ，学習者にとっては外的な評価であり，学習者自身による学習や活動への内的な動機づけ，価値づ
け，自己評価などをどのように活性化できるのか，学習成果に着目するあまり，
成果や結果に至るプロセスに目を向けられていないのではないか，客観性を重んじるために客観テストに代表されるような量的評価に偏っているのではないか ，などといった批判や指摘が，国内外を通じて挙げられます。これらは，「目標に準拠した評価」が教師中心で結果のみを重視する傾向にあるのではないかという問題を提起しており，教育評価に学習者たちが参加するという視点を位置づける
ことを課題として示しています。
（４）真正の評価論
2000 年 前 後 ， 「 ポ ー ト フ ォ リ オ 評 価 」 や 「 パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 」 に 対 す る 関 心が高まりました。
「ポートフォリオ評価」と「パフォーマンス評価」に共通【参照２】 ポートフォリオ評価方に依拠しています。「真正のポートフォリオとは、学習者の作品や収集物、自己評
価の記録、教師の指導と評価の記録などをファイルや箱に系統的に蓄積していくものを意味する。ポートフォリオ評価とは、ポートフォリオの作成を通して、学習者が自らの学習のあり方について自己評価することを促すとともに、教師も学習者の学習活動と自らの教育活動を評価するアプローチ。

評価」論は，「目標に準拠した＊ 西 岡 加 名 恵 （ 2003） 『 教 科 と 総 合 に 活 か す ポ ー ト フ ォ リ
オ評価法—新たな評価基準の創出に向けて—』図書文化.

する理論的基礎としては，「真正 の 評 価 （ authentic
assessment） 」 論 と い う 考 え

評価」の課題に応える新しい教
育評価の考え方として，アメリ
カを中心に主張されました。
「オーセンティック」とは「本物の」という意味です。学習課
題や活動が実生活や実社会に存在するような「リアルな」ものであることが重視されます。これによって学習者が課題に対し【参照３】パフォーマンス評価
パフォーマンスとは、知識やスキルを活用・応用・統合して、学習課題や手続きを遂行すること。パフォー
マンス評価とはこのような能力に対する評価を意味する。すなわちテストでは測れないような、レポートや小論文などの完成作品、口頭発表や実技の実演、ロールプレイや実験器具の操作などに対して、一定の基準を用いて（本ガイドブックで紹介するルーブリックが代表例）評価することを指す。
＊ 岸 本 実 （ 2010） 『 よ く わ か る 教 育 評 価 第 2 版 』 田 中 耕 治
編 ミネルヴァ書房.

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て親密さや関連性を見いだすことができ，さらに既習の知識や概念や自身の経験などによる「総合力」や「応用力」というより高次の理解が必要とされます。以下 に ， 「 真 正 の 評 価 」 の 指 標 と し て 4 点 に ま と め ま す （ 先 述 の 田 中 , 2010 を 参照）。

① 構成主義的な学習観を前提としていること
構成主義的な学習観では、学習するとは、知識を量的に蓄積することではな
く、環境と相互作用しながら自分の経験に関する意味を構成しつつ、学ぶことである。学習者は、白紙の状態の無能な存在なのではなく、自分を取り巻く様々な世界に対して主体的に働きかけながら、それなりの整合性や論理性を構築する有能な存在である。したがって、新しい知識によって学習者の既有知識を組み換え
るには、かなり質の高い指導力を必要とする。

② 評価は学習の結果だけでなくプロセスを重視すること
構成主義的な考え方が教育評価のあり方に提起していることは、まずは学習者が保有している今までの学習経験や生活経験といった既知なるものがどんなものかを確かめることである。そして次に、この既知なるものと授業で提示される未知なるものとが、学習者のなかでどのような「葛藤」を引き起こしているのかを具体的に把握することである。さらに、既知と未知との往還プロセスについて、どのような納得の仕方で知の組み換えを行ったのか、学習者自身の判断や評価も含めて外化することである。
③ 学習した成果を評価する方法を開発し、さらには学習者も評価方法の選択ができること「真正の評価」は「真正の課題」に挑むことによって、それこそ五感で「表現」される学習の豊かな様相を把握する評価方法を創意工夫すること、さらには学習の成果を「表現」する方法を学習者に選択させることが元えられる。このような評 価 方 法 と し て 、「 パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 」 や 「 ポ ー ト フ ォ リ オ 評 価 」 が 有 名 で ある。
④ 評価は自己評価を促すものであること
評価は教師が成績づけをするためだけではなく、学習者の学習を前進させるためのものなので、その所有権は学習者にある。それゆえ「真正の評価」は学習者の「自己評価」を重視する。構成主義的な学習観では、学習における自己調整が必要であり、その核心は自己評価能力の形成にあるといっても過言ではない。
＊ 田 中 耕 治 （ 2010） 『 新 し い 「 評 価 の あ り 方 」 を 拓 く —「 目 標 に 準 拠 し た 評 価 」 の こ れ ま で と
こ れ か ら —』 日 本 標 準 .

この指標で繰り返し述べられている「構成主義的な学習観」に立つと ，いわゆ
るペーパーテストに回答できるだけでは，物事を理解しているとは言えないことが 分 か り ま す 。 「 真 正 の 評 価 」 で は ， 実 際 の 文 脈 で 行 わ れ て い る /働 い て い る 様 相を捉えることで知が生まれ，理解が明確になると考えます。したがって，まさに「オーセンティック」な課題を含むパフォーマンス評価をおこなうことで，学習7

者の「知」の実際を捉えるとともに，自らの「知」を鍛え，その達成度を自己評
価できるようになることが求められます。
このような「真正の評価」論の指標は，日本において「指導と評価を一体化」
しようとしてきた教育実践における議論と共通している点も多く，新しい考え方というよりは精錬して分かりやすく示されたものと考えることができます。

３．ルーブリックとは
本 学 の DP「 4 つ の 力 」 は ， 簡 単 に ○や ×で 評 価 を し た り ， 採 点 を し て 点 数 化 し た
り す る こ と が 難 し い も の で す 。 各 授 業 の シ ラ バ ス で は ， そ の 授 業 に 関 連 す る DPが明示されていますが，ある特定の課題や授業の場面において，どのようなパフォーマンスを示すことができるようになると，その授業を通して「4 つの力」が伸 び た /身 に つ い た ， と 判 断 で き る の か ， と い う 点 に つ い て は ， 明 示 さ れ て い ま せん。そのことにより，授業者と学習者双方にとって，どのように評価されているのかが不明確なままになっています。
そのように，「4 つの力」を評価する際に活用できる評価方法が，ルーブリッ
クです。ルーブリックとは，ある課題をいくつかの構成要素に分け，その要素ごとに評価基準を満たすレベルについて詳細に説明したもので，レポートや書評，議論への参加，実験のレポート，ポートフォリオ，グループ活動，発表などの評価に適した方法の一つです。
ルーブリックには，課題に基づいて作成する「課題ルーブリック」と，授業の目標に基づいて作成する「科目ルーブリック」，カリキュラム全体に基づいて作成する「カリキュラムルーブリック」など，いくつかの種類があります（図１参照）。「課題ルーブリック」は，実験やレポート，発表などの課題の達成度を把握するために活用することができます。一方，「科目ルーブリック」は，その授業の目標の達成度を，「カリキュラ
ムルーブリック」は，カリキュラム
全体における到達度を把握するために活用できます。
ルーブリックは，授業における様々な場面で活用することができます。例えば，レポート課題に対するルーブリックを活用する場合，課題を示すタイミングで学生にルーブリックを示すことにより，学生は，

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評価の観点や基準をあらかじめ把握することができ，課題に取り組む際にそれらを意識しながらレポートの作成に取り組むことができます。発表の際も同様に ，発表の前にルーブリックを示すことにより，学生は発表において注意すべき点や配慮すべき点を事前に確認することができます。
このように，ルーブリックを活用することにより，教員にとっては，客観的な評価基準に基づいた評価が可能になります。また，複数の教員が共通の授業を担当する場合，複数のクラスで同じ基準に基づいた評価を行うことが可能になります。また学生にとっては，何がどのように評価されるかを理解でき，到達点を意識しながら学修活動を進めていくことが可能になります。そして，学生間で評価を行う場合も，ルーブリックに基づいた評価を行うことが可能になります。さらに，評価の際には，例えば，ルーブリックにおいて該当するレベルに印やコメン
トをつけるなどし，学生に返却することにより，学習者自身が学習成果を把握することができます。また，学生の自己評価やピア評価においてルーブリックを活用する場合には，教員は学生自身の評価を把握することもできます。このように，学生と教員の双方にとって，事前にその授業ではどのような学修成果が求められているのかを把握することができ，また，事後にはどのような学修成果が達成されたかを可視化することができます。

４．ルーブリック作成の手順：３つのステップ
ルーブリックの作成は，大きく３ステップの手順に分かれます。まず，評価する「４つの力」について，どのような行動（パフォーマンス）について評価するかを決定し（ステップ１），次に，その達成度を何段階のレベルで評価するかを決定します（ステップ２）。そして最後に，各レベルにおいて，どのような行動を示すと達成できたと判断できるかを示した基準を作成します（ステップ３）。
このような３つのステップに沿って作成する前に，その授業において，何を（評価の対象），どうやって（評価の方法），誰が（評価の主体），いつ（評価のタイミング）評価するのかを予め検討しておく必要があります。つまり，評価にあたり，授業の到達目標等を参照しながら，授業を通して「できるようになってもらいたいこと」とは何か，それらはどのような方法で評価することができるのか，また，それはルーブリックで評価することが可能かつ適切な対象かどうかを検討する必要があります。そして，ルーブリックを用いて評価する場合，授業の ど の タ イ ミ ン グ で ， 誰 が （ 教 員 /ピ ア ） 評 価 す る か に つ い て も ， 事 前 に 想 定 す る
必要があります。

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以上について検討した上で，ルーブリック作成にあたっては，次の３つのステップに沿って進めていきます。
ステップ１：評価の観点の決定① DP を 確 認 し ， そ の 中 か ら ， ル ー ブ リ ッ ク を 用 い て 評 価 す る 「 4 つ の 力 」 の 要
素を選択します。
ま ず ， ル ー ブ リ ッ ク を 作 成 す る 授 業 の シ ラ バ ス で 選 択 し て い る DP を 確 認します。その中から，ルーブリックで評価する「４つの力」の要素を１つまたは複数選択してください。
ルーブリックで評価するためには，ある課題において「できるようになってもらいたいこと」の行動の内容（例えば，レポート，発表，グループでの活動など，パフォーマンスで客観的に評価することができる内容）を具体的に示す必要があります。客観的な評価が可能な行動を想定し ，評価可能な要素を選択してください。
② 選択した「４つの力」の要素をルーブリックの一番左の欄（「４つの力」）に記入します。
選択した「4 つの力」の要素は，例で示したように一つの要素が当てはまる場合もあれば，一つの欄に一つの欄に複数の要素が当てはまる場合もあり
ます。
4 つの力
表現力
（ 発 表・討 論・対 話 ）③ 選択した「４つの力」の要素について，ある課題や活動を通して「できるようになってもらいたいこと」を評価するための「観点」と「観点の説明」を作成します。
課題や活動を構成する要素やその重要度について検討し ，評価の観点を設定します。一つの「4 つの力」の要素に対し，観点が複数あっても構いません。また，複数の「4 つの力」の要素に対し，一つの観点を設定しても構いません。「観点の説明」には，それぞれの観点について，どのような行動や成果を示すことが期待されるのかを記述します。

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ここでは，グループでの話し合いの場面を「観点」として設定し ，学生が身につけることを期待する討論・対話のスキルを取り上げた場合の例を示します。「観点の説明」には，討論・対話のためのスキルの中でも，特に「傾聴」と「相手に配慮した伝え方」の二点に焦点を絞り，学生にできるようになってもらいたい行動の内容を具体的に表現しています。
4つ の 力

観点

表現力

グループ
での話し
合い

（発表・
討論・
対話）

観点の説明
グループでの話し合いの際、相手の意見を傾聴して理解し、聴き手に配慮をしながら自分の意見や考えを伝達することができている（相手が理解しやすい伝え方、相手の立場や状況に配慮した伝え方をする、など）。

ステップ２：評価尺度の決定
設定した「観点」について，何段階で評価するかを決めます。
ルーブリックは一般的に１～５段階で評価をしますが，ここでは，作りやすい３段階で作成します。
4つ の 力

表現力
（発表・
討論・
対話）

観点

グループ
での話し
合い

観点の説明

レベル３
十分に満たして
いる

レベル２

レベル１

満たしている

努力を要する

グループでの話し合いの際、相手の意見を傾聴して理解し、聴き手に配慮をしながら自分の意見や考えを伝達することができている（相手が理解しやすい
伝え方、相手の立場や状況に配慮した伝え方をする、など）。

評価尺度は，どの程度，到達度を満たしているかをレベル分けして示すものです。３段階で評価する場合，例えば，「十分に満たしている」「満たしている」「努力を要する」という３つのレベルに分けられるでしょう。
この他にも，２段階で評価する場合は，「できている」「できていない」
で評価される行動のチェックリストとして活用される場合もあります。また，４段階などのように，評価する段階を増やすと，より詳細な評価が可能

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になります。ただ，段階を増やしすぎると，各段階の違いをつけることが難しくなるため，５段階が上限といわれています。
ステップ３：評価基準の作成「どのような行動（パフォーマンス）を示したら到達度を満たしているか」を示した文章を尺度別に作成します。
ここでは，望ましいレベルである「十分に満たしている」（到達度を満たしている内容）という段階から順に作成する例を示しますが ，授業の内容や目的によって，作りやすいレベルから作成してください。
（１）設定した「観点」について，課題遂行上，行動として現れることが望ましい内容（到達度を満たしている行動）を検討し，最も高いレベル（３段階で評価する場合は「レベル３」）の欄に記述します。
（２）到達には努力を要する行動を「レベル１」の欄に記述します。
（３）到達するための最低限の到達度を満たしている行動を「レベル２」の欄に記述します。
4つ の
力

表現力
(発 表 ・
討論・
対話）

観点

観点の説明

相手の意見を傾聴
グルー して理解し、相手プでの に配慮しながら自話し合 分の意見や考えをい伝達することができている（相手が理解しやすい伝え方、相手の立場や状況に配慮した伝え方をする、な
ど）。

レベル３

レベル２

レベル１

十分に満たしている

満たしている

努力を要する

相手の意見を傾聴して理解し、相手に配慮しながら自分の意
見や考えを伝達することができている（相手が理解しやす
い伝え方、相手の立場や状況に配慮した
伝え方をする、など）。

相手の意見を聞き、相手に配慮しながら自分の意見や考えを伝達する
ことができている（相手が理解しやすい伝え方、相手の立場や状況に配慮した伝え方をする、など）。

相手の意見を聞くことができず、自分の意見を思うま
まに伝えており、相手に配慮した伝え方ができていない（相手が理解しやすい伝え方、相手の立場や状況に配慮した伝え方、な ど ）。

な お ， Moodle 上 で ル ー ブ リ ッ ク を 作 成 し ， 授 業 で 活 用 す る た め の 方 法 を 具 体 的に 示 し た 資 料 が 「 Moodle3.5 ユ ー ザ マ ニ ュ ア ル 」 の 中 に 示 さ れ て い ま す 。

５．ルーブリックの作成と活用の際の留意点
ルーブリック作成の際には，まずは，「4 つの力」「観点」「観点の説明」内
容が，対応しており，分かりやすい表現であることが求められます。そのため，文章が具体的で分かりやすい文章になっているか，注意しながら作成することが12

必要です。例えば，「〜できる」という文末表現を使うなどして，それぞれの観点において具体的にどのような行動を示していたらそのレベルの内容が到達できているのかが，把握できる内容になっているかを確認する必要があります。
また，ルーブリックを活用する際には，その利用方法について，学習者に説明する必要があります。ルーブリックを適切に活用するためには ，評価の観点や基準を十分に理解することが重要になります。
そして，一度作成したルーブリックは，その後も同じものを使い続けなくてはならないものではなく，何度も作り直し，改善できるものであるという点も重要です。実際に活用して，使いやすさ，学生の実態と合った基準が設定できていたか，など様々な視点から検討・修正することにより，より活用しやすく効果的なルーブリックに改善していってください。

13

資料編

ここでは，地域人材教育開発機構が作成した
・「4 つの力」に関するルーブリック
・レポート・ルーブリック
・プレゼンテーション・ルーブリックを紹介します。皆さんの授業や課題の内容に合わせて，ご活用いただけますと
幸いです。

14

「４つの力」に関するルーブリック「４つの力」

レベル 1

観点の説明
「

感性

かなり努力を要する

レベル 2
」

「

努力を要するレベル 3」「 最低限は満たしている 」

共感

十分に満たしている」

自分以外の世界について理解しようとしてい自分の外の世界との出会いを通じて、その多対象世界との出会いを通じて、対象をその多対象世界との出会いを通じて、対象をその多

その多様性において受け止め、それをない。

様性を理解できているが、その理解を元に自様性において受け止め、それを契機として諸様性において受け止め、それを契機として諸らの活動が変わることはない。

活動にいかすことができる。

活動にいかすとともに、常に自らの行動を見契機として諸活動にいかすことができ直し、行動することができる。

他者や社会の多様性を受容して行動す

他者や社会の多様性を認め、受容することが他者や社会の多様性を受容することはできる

他者や社会の多様性を受容して行動すること

他者や社会の多様性を受容するとともに、他ることができる。

できない。

ものの、それをふまえた行動をとることがでができる。

者の立場や心情を配慮しながら行動すること

ものごとの必要性・重要性を理解し自ら目標を掲げ、それに向かって取り組んで達成すべき目標や行動目標を掲げ、それに向ものごとの必要性・重要性を理解して、達成

ものごとの必要性・重要性を理解した上で達て、達成すべき目標や行動目標を掲いないなど、能動的に取り組むことができてかって取り組むことができるが、生涯にわたすべき目標や行動目標を掲げ、能動的に取り成すべき目標や行動目標を掲げ、能動的に取げ、能動的に取り組むことができる。

いない。学習をすることの必要性が理解できって学び続けることの意義を理解できていな

組むことができている。また、生涯にわたっ

り組むことができている。また、生涯にわた

また、生涯にわたって学ぶことの必要

ていない。

い。

て学ぶことの必要性を理解できている。

って学ぶことの必要性を理解し、主体的に学

きない。

主体性

「

対象世界との出会いを通じて、対象を

る。

感
じ
る
力

レベル４

ができる。

性をよく理解し、自らの学びを省察し習を継続していく高い意識を有している。

自律的に学習し続けることができる。

幅広い教養

考
え
る
力

専門知識・技術

学問の基礎をよく理解し、これを特定課題について、学問の視点や知識を用いて考課題について、自らが専門とする学問分野の課題について、自らが専門とする学問分野か

学問の基礎をよく理解し、これを特定の分野の分野だけでなく、幅広い分野に活用えることができない。

視点や知識を用いて考えることができる。

らだけではなく、他分野の視点や知識も活用

だけでなく、幅広い分野に活用することがでして考えることができる。

きる。

することができる。
各学問固有の領域に関わる知識・技能

各学問固有の領域に関わる知識や技能を身に各学問固有の領域に関わる知識・技能を身に各学問固有の領域に関わる知識・技能を有

各学問固有の領域に関わる豊富な知識や卓越を有し、その領域における専門職業人

つけていない。

つけつつあるが、その領域における専門職業

し、その領域における専門職業人となる素地した技能を有し、その領域における専門職業人となるためにはさらなる知識・技能が必要ができている。

人となる素地が十分にできている。

となる素地ができている。

である。

論理的・批判的
思考力

目的を達成するために必要な情報を収ものごとや情報を見聞きしたままに受け取目的を達成するために必要な情報を収集し、目的を達成するために必要な情報を収集し、目的を達成するために必要な情報を収集し、集し、論理的に分析することで、（自り、主観的な考えや価値観に基づいて理解しものごとや情報を論理的に理解するように努

ものごとや情報を論理的に分析することがでものごとや情報を論理的に分析することがで己の考えを内省し）多面的・客観的にている。

めているものの、主観的な考えや価値観をもきている。また、自らの考えや価値観についきている。また、自らの考えや価値観についとに理解しており、多角的・客観的にとらえて多角的・客観的視点からも検討することがて多角的・客観的視点から繰り返し検討するることができていない。

できている。

ことにより、自らの考えを内省することがでとらえることができる。

きている。

コ
ミ
ュ
ニ
ケ
ー
シ
ョ
ン
力

表現力
(発表・討論・対話)

他者に自らの意見を効果的に発信して発表において、自らの意見が伝わっていな

発表において、自らの意見を伝えようと意識発表において、自らの意見を明確に伝えるこ

発表において、自らの意見を明確かつ効果的伝えることができる。

い。

できている。

とができている。

に伝えるために、創意工夫を凝らしている。

討論に際しては、課題に対する賛成論

討論の際、課題について賛成か反対かといっ討論の際、課題について賛成か反対かといっ討論の際、課題に対する賛成または反対の立討論の際、課題に対する賛成論者または反対者または反対論者として議論でき、あた自分の意見を検討することなく、思いのまた自分の意見はあるものの、思いのままに意場を意識して議論ができる。また聴衆として論者という自らの立場や意見を明確にして議るいは聴衆として議論の是非を公正にまに意見を述べている。また、聴衆として、見を述べている。また聴衆として、議論の是は、議論の是非などについて、客観的な根拠論ができる。また聴衆としては、議論の是非判断することができる。

議論の是非などについてはあまり考えずに聴非などについて、自分の価値観に基づいた判に基づいた判断ができる。

などについて、客観的な根拠に基づいた公正いている。

断ができる。

対話に際しては、相手の意見を傾聴しな判断ができる。

他者との対話において、相手の意見を自分の他者との対話において、相手の意見を傾聴す

他者との対話において、相手の意見を傾聴

他者との対話において、相手の意見を積極的て、理解を深めることができる。

価値観に基づいて判断し、聴いている。

る姿勢はあるが、自分の価値観や考えを優先

し、理解をしている。

に傾聴し、相手の意見を受け容れた上で理解している。

リーダーシップ・
フォロワーシップ
実践外国語力を深めている。

他者に進むべき道を示し、目標実現の目標の実現のために、他者と協調・協働して目標の実現のために進むべき道を確認し、他

目標実現のために、他者に進むべき道を示

目標の実現のために、他者に進むべき道を示ために他者と協調・協働して行動でき

課題を達成するという意識や姿勢を持ってい者と協調・協働するという意識や姿勢は持っし、他者と協調・協働して行動することがでして総意を結集し、他者と協調・協働しなが

る。

ない。

ているが、どのように行動していいのかが分きる。

ら取り組むため、積極的に行動できる。

特定の外国語を用いて、自らの専門領

特定の外国語を用いて、読み、書き、聞き、

特定の外国語を用いて、自らの専門領域に関特定の外国語を用いて、自らの専門領域につ

特定の外国語を用いて、自らの専門領域につ域について読み、書き、聞き、話すこ

話すことができない。

わる初歩的な内容について読み、書き、聞いて読み、書き、聞き、話すことができる。

いての高度な内容について、読み、書き、聞からない。

とができる。

き、話すことができる。
15

き、話すことができる。

問題発見・解決力

ものごとのあるべき姿/将来あるべきものごとのあるべき姿/将来あるべき姿が想定ものごとのあるべき姿/将来あるべき姿を想定

ものごとのあるべき姿/将来あるべき姿を想定

ものごとのあるべき姿/将来あるべき姿を想定

姿を想定し、それと現状とのギャップすることができないため、現状とのギャップできるが、現状とのギャップを十分に把握すし、それと現状とのギャップを把握し、問題し、それと現状とのギャップを把握し、適切を把握し、問題を設定/問題を発見するを適切に把握することができず、問題を設定/ることができないため、適切な問題を設定すを設定/問題を発見することができる。問題のに問題を設定/問題を発見することができる。

ことができる。問題解決のために必要問題を発見することができない。

る/問題を発見することができず、情報収集・解決のために必要な情報を収集・分析し、解問題の解決のために必要な情報を収集・分析

分析に過不足がある。

決に向けた行動を取ることができる。

し、他者と協力して問題を確実に解決するこな情報を収集・分析し、解決に向けた行動を取ることができる。

生
き
る
力

とができる。

心身の健康の維持・増進を意織して、日常生活において、心身の健康の維持・増進

日常生活において、心身の健康の維持・増進

日常生活において、心身の健康の維持・増進

日常生活において、心身の健康の維持・増進

適切に運動や行動を行うことができについては、特に意織はしておらず、定期的について少し意織はしているものの、定期的を意織して、適切に運動をし、そのような意

を高く意織しており、定期的に運動をし、意る。

に運動していない。

に運動をしたり、そのような意識に基づいた識に基づいた行動ができる。

識に基づいて積極的に行動ができる。

社会の一員としての意識を持って、権自らが社会の一員であるという意識をあまり自らが社会の一員であるという意識はある

自らが社会の一員であるという意識を持ち、自らが社会の一員であるという意識を持ち、社会人としての利と義務を考慮し、社会の発展のため持っていない。自己の良心と社会の規範やルが、社会の発展のために積極的に関与しよう

権利と義務を考慮し、社会の発展のために積権利と義務を考慮し、社会の発展のために積に積極的に関与できる。自己の良心とールを意識して行動していない。

とは思っていない。自己の良心と社会の規範

極的に関与できる。自己の良心と社会の規範

極的に関与できる。自己の良心と社会の規範

態度・倫理観

社会の規範やルールに配慮して行動でやルールは理解しているが、それに配慮したやルールに配慮して行動できる。

やルールに配慮して、積極的に行動できる。

きる。

行動をしていない。

心身の健康に対する意識行動ができない。

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レポート・ルーブリック
課題※ルーブリックを配布する場合は、レポート課題の説明をこの欄に記入。

レベル 3
4 つの力

観

点

専門知識・技術
論理的・批判的観点１

思考力

課題の理解とテーマの設定

観点の説明

論理的・批判的
思考力

十分に満たしている」「

満たしている

レベル 1」「

努力を要する」

課題に沿った、適切なテーマ設定が課題の意図や、課題に関連する授業内容などが課題の意図や、課題に関連する授業内容などが課題の意図や、課題に関連する授業内容などができている。

理解された適切なテーマ設定ができており、そ理解できており、適切なテーマ設定ができてい理解できていない。または、適切なテーマが設のテーマを探究する必要性について客観的な根る。

定できていない。

問題発見・解決力
専門知識・技術「レベル 2

拠に基づいて説明ができている。
観点２
問いと主張

テーマに基づいた具体的な問いが設

テーマに基づいた具体的な問いが設定できておテーマに基づいた問いが設定できており、そのテーマに即した問いが設定できていない。また

定できており、その問いに対応した主

り、その問いを探究する必要性も述べることが問いに対応した主張が明確に述べることができは、対応した問いと主張を示すことができてい張が構築できている。

できている。また結論として、具体的で明確な

ている。

ない。

問題発見・解決力

主張を述べることができている。

専門知識・技術

議論全体を支える根拠として引用さ議論を支える根拠として、客観性の高い情報や議論を支える根拠として、必要な箇所に適切な、 議論を支える根拠として、必要な情報やデータ

論理的・批判的観点３

れている情報やデータは、客観性が高データ等を複数示すことができており、説得力

かつ、客観性の高い情報やデータ等を引用でき等を示すことができていない。あるいは、根拠

思考力

根拠の妥当性と客観性

く、信頼のできるものが活用できていの高い論述ができている。

ており、根拠の妥当性や客観性を示すことがでとして引用しているものの、不適切または信頼きている。

性の疑わしい情報やデータが含まれている。

る。

専門知識・技術
論理的・批判的
思考力

観点４
構成と論理展開

序論・本論・結論の構成にしたがって序論・本論・結論に含めるべき内容が記述でき

序論・本論・結論に記述すべき内容を記述でき

序論・本論・結論の構成または内容に課題があ

内容がまとめられており、序論から結ている。また、接続詞等を効果的に使用するなており、それぞれの内容や情報、そして、序論かる。

論までが論理的に一貫した流れを保どしてパラグラフ同士の関係を明示できておら結論までを論理的に一貫した流れで記述する

つことができている。

り、レポート全体の論理的な流れを明確に示すことができている。

ことができている。

論理的・批判的

文体、文法、語彙、句読点、字下げ等に

文体、文法、語彙、句読点、字下げ等に誤りや乱れ

文体、文法、語彙、句読点、字下げ等に誤りや乱れ

思考力

誤りや乱れなどがなく、主語と述語が対はなく、１つのパラグラフで１つのトピックを扱うというはなく、一文の中で対応した主語と述語を示すことがある。または統一できていない。

表現力（発表・討論・ 観点５

応した文を作ることができている。また、原則を守ることができている。また、読み手を意識しができている。また、１つのパラグラフで１つのトピック・一文の主語と述語が対応していない。

対話）

パラグラフごとに一つの内容を扱うことがた明快で読みやすい文で書くことができている。

を扱うという原則を守ることができている。

・１つのパラグラフで複数のトピックが扱われ文章表現できている。

社会人としての態度・倫理観観点６ている。

引用・参考文献が明示できており、適引用・参考文献から適切に引用し、ルールに従切な出典の示し方ができている。

った出典の示し方、文献リストの書き方ができ

引用・参考文献の使用と引用の仕方

社会人としての態度・倫理観観点７

形式

・文体、文法、語彙、句読点、字下げ等に誤り・引用・参考文献の明示、引用の仕方に課題がある。

ており、文献に基づく情報と執筆者の意見が明・引用・参考文献の出店の示し方に課題がある。

確に区別できている。

・文献に基づく情報と執筆者の意見の区別が明確でない。

課題について指定された形式を守る

課題について与えられた指示（ファイル形式、

課題について与えられた指示（ファイル形式、ことができている。

文字数、提出期限、提出方法等）を満たすこと

文字数、提出期限、提出方法等）のいずれかをができている。

満たすことができていない。
三重大学 地域人材教育開発機構

17プレゼンテーション・ルーブリック
４つの力

・論理的・批判的思考力
・問題発見・解決力

観

点

観点 1
問いと主張

レベル 3

観点の説明

「

レベル 2

十分に満たしている」「

満たしている

レベル 1」「

努力を要する」

テーマに基づいた具体的な問いがテーマに基づいた具体的な問いが設定できており、そテーマに基づいた具体的な問いが設定でき

テーマに即した問いが設定できておらず（または、設定されており、その問いに対応の問いを探究する必要性も述べることができている。

ており、その問いに対応した主張が明確に問い自体が設定されておらず）、対応した問いと主した主張が構築できている。

また結論として、具体的で明確な主張を述べることが述べることができている。

張を述べることができていない。

できている。
・専門知識・技術
・論理的・批判的思考力

観点２
構成と論理展開・専門知識・技術
・論理的・批判的思考力

観点３
根拠の妥当性と
客観性

・共感
観点４
・表現力（発表・討論・
話し方と
対話）
発表態度

序論・本論・結論の構成にしたが序論・本論・結論に含めるべき内容が述べることができ 序論・本論・結論に記述すべき内容が述べ序論・本論・結論の構成にしたがってそれぞれの内って内容がまとめられており、序ている。また、接続詞等を効果的に使用するなどして前 ることができており、論理的に一貫した内容や情報をまとめようとしているが、収集した情論から結論までの論理的一貫性を後の関係性だけでなく発表全体が論理的な流れで明確

容や情報、そして、序論から結論までの流報が並べられているだけで、論理的に一貫した内保つことができている。

に述べることができている。

れを示すことができている。

容を示すことができていない。

議論全体を支える根拠として引用議論を支える根拠として、客観性の高い情報やデータ 議論を支える根拠として、必要な箇所に適議論を支える根拠として情報やデータ等がなく、されている情報やデータは、客観等を複数示し、説得力の高い論述ができている。また、 切な、かつ、客観性の高い情報やデータ等

主観的な考えが示されている。あるいは、根拠とし性の高く、信頼できるものが活用

それらの情報源を文献リストに示すだけではなく、引 が引用できており、根拠の妥当性や客観性て引用しているものの、それらが不適切、または、できている。

用した箇所でも発表資料に明示し、かつ、口頭でも言及 を示すことができている。

信頼性の疑わしい情報（個人のブログや Wikipedia

でき、客観性を表現できている。

など）やデータ等が含められている。

使用する言葉、声の大きさ、発話の聴き手に配慮した言葉を選ぶことができており、適切な声の聴き手に配慮した言葉を選ぶことができてお 聴き手に配慮した言葉選び、声の大きさ、発話の早さ、早さ、視線の向け方などが、聴き手

大きさ、発話の早さ、視線の向け方ができている。さらに、聴り、適切な声の大きさ、発話の早さ、視線の向に配慮できている。

き手の注意や関心を引き付ける適度な身振り・手振りを加えけ方ができている。

視線の向け方のいずれかが不適切である。

て話すことができているなど、聴き手に伝えようという姿勢が十分に示すことができている。

・共感・表現力（発表・討論・ 観点５
対話）
質疑応答
・社会人としての態度・
倫理観・共感・論理的・批判的思考力
・表現力（発表・討
論・対話）

観点６
発表資料
（スライド）

・社会人としての態度・
観点７
倫理観
レジュメと
その用い方

・社会人としての態度・ 観点８
倫理観
発表時間（時間配分）

発表内容に関する質問に的確に答発表内容に関する質問に対して、誠実な態度で的確に発表内容に関する質問に的確に答えること

発表内容に関する質問に対して、ほとんどあるいえることができている。

答えることができている。また、より高度な質問に対し ができている。また、より高度な質問に対はまったく答えることができていない、または、的ても、質問の意図を確認しながら的確な回答を返し、質 しては、質問の意図をよく理解することに外れな応答がみられる。

問者および聴き手全体の理解を深めることができてい 努めたうえで、誠実に答えることができてる。

いる。

聴き手が理解しやすいように、文文字や図表は見やすい大きさ・色で示すことや、スライ 聴き手が理解しやすいように、文字や図表

スクリーンに映し出された文字が小さすぎて、聴字の大きさや図表の見やすさ、使ドの内容・デザインともに簡潔にまとめることができ は見やすい大きさ・色で示すことができてき手からよく見えない。また、文章ばかりで構成さ用する色やデザインに配慮できてており、適切な枚数にまとめることができている。その おり、スライドの内容・デザインともに簡れていて、聴き手の理解が追い付かない。

いる。

上で、各スライドの明確なつながりを示し、口頭説明の 潔で、適切な枚数にまとめることができて流れとも合致した口頭説明をすることができている。

いる。

レジュメ作成の基本的なルール、レジュメ作成の基本的なルール、マナーを守ることや、レジュ

レジュメ作成の基本的なルール、マナーを守る

レジュメ作成の基本的なルール、マナー（読みやすい

マナーが守ることができている。

メと一致した口頭説明の順序で、内容・用語の使用ができて ことができている。また、レジュメと一致した口頭

書体・大きさの文字で簡潔に書く、文字や図表などを見

また、レジュメと一致した口頭説いる。また、レジュメへの補足を口頭で効果的に加えるなどやすく配置する、参考文献の出典を明記する等）を守明の順序や内容・用語が使用できの工夫で、聴き手の注意や興味を喚起することができてい 用ができている。

ている。

る。

時間や内容の時間配分に気を配り

時間や内容の時間配分に気を配りながら発表でき、持ち時

時間や内容の時間配分に気を配りながら発

時間や発表内容の時間配分に配慮できていない発ながら発表できており、持ち時間間内に発表を終えられるよう、説明をさらに付け加えたり、省表を行うことができており、持ち時間を最表を行い、持ち時間を多く残している。あるいは持を最大限有効に利用できている。

略したりするなど、持ち時間に併せて発表内容を調整するこ

大限有効に使うことができている。

ち時間を超過している。

説明の順序を示すことができ、内容・用語の使ることができていない。

とができている。
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三重大学 地域人材教育開発機構

【監修】
山本俊彦

三重大学理事・副学長

地域人材教育開発機構長

苅田修一

三重大学学長補佐

地域人材教育開発機構 副機構長

【執筆・編集】
三重大学地域人材教育開発機構
中西康雅

アクティブラーニング・教育開発部門 / 教育学部

下村智子

アクティブラーニング・教育開発部門 / 教養教育院

長濱文与

教 学 IR・ 教 育 評 価 開 発 部 門 / 教 養 教 育 院

学習評価ガイドブック「4 つの力」の評価のためのルーブリック

2020 年 3 月
編集・発行

三重大学地域人材教育開発機構〒 514-8507 三 重 県 津 市 栗 真 町 屋 町 1577
電話

059-231-5615

19

FAX

059-231-2354