国語科 「言葉の力」と「学び方」を相乗的に育む６年生の授業づくり
20230724 白井はじめに
本資料は、今年度、総合的な学習の時間として授業公開を行う白井が、日頃行っている
６年生を対象とした国語科授業の記録である。単元（一単位時間）ごとの目標、児童が働かせた見方・考え方、授業の流れを載せている。
単元目標は、児童と単元の流れを共有するために示している（図１）。
「ゴ―ル」は、単元における言語活動を指す。教材分析と児童の実態把握を行い、指導事項を達成できるであろう楽しい活動を仕組んでいる。
「言葉の力」は、単元における指導事項を指す。指導事項を児童に伝え、単元の節目ごとに達成できているか振り返る時間を設けることで、確かな習得を目指している。
「学び方」は、言語活動達成のために必要な、或いは言語活動を通して育むことが可能
な「学びに向かう力・人間性等」を指す。附属小学校では、この「学びに向かう力・人間性等」を８種類に整理（表１）している。詳しくは本校紀要 p.39 参照。
表１ 「学び方の資質・能力」の側面

図１ 単元目標

国語科授業における児童の姿（例）
根気強く続ける
粘 他者にならうり
強 異なる立場に共感するさ
友達と協働する

でき上がった作文を推敲し、より良いものに仕上げようとしている。

計画・調整する

新聞完成までに必要な計画を立て、進度に合わせて修正している。

調 自己管理して集中する整
力 学びを抽出する
学習過程を省みる

登場人物の人物像について、友達の意見を参考にしながら考えている。
話し合いにおいて、友達の意見を全否定せず、一度受け止めている。
紙芝居作成時、必要な準備を分担したり、困っている友達を手助けしたりしている。
調べ活動をしていて集中できない時に、どうしたらよいか解決策を考えている。
音読劇を振り返る際、登場人物の言動から心情を読み取ったことに気付いている。
プレゼンテーションを振り返る際、調べたりまとめたりした活動が有効だったか考えている。

児童は、言語活動に取り組む中で、様々な「言葉による見方・考え方」を働かせている。授業者は、それを見取り、価値付けて周りの児童に広げ、或いは指導によって補う。時には全体に向けて活用可能な見方・考え方を示すこともある。
表２ 「言葉による見方・考え方」の整理
国語科の見方・言葉の意味 （辞書的な意味、文脈上の意味）
・言葉の働き（段落、構成、事例、言葉の意味の変化、
中心人物、心情、論拠 等)・言葉の使い方等（語彙、言葉遣い、表現技法、話し言葉 等）

国語科の考え方・比較（比較する、変化を捉える、多面的に見る 等）
・分類（分類する、順序立てる、構造化する 等）
・関連付け（関連付ける、関係付ける、理由付ける、
変換する、抽象化する、広げてみる 等）

本校では、学部小中研修会を通して、「言葉による見方・考え方」を表２のように整理している。詳しくは本校紀要
p.37 参照。
授業者の学級では、授業の中で登場した見方・考え方をカード化し、適宜増やしている（図２）。以降の授業中、これらのカードを児童の発言や様子に合わせて
図２ カード
図３ 掲示物
板書に貼ることで、有効な見方・考え方を意識できるようにしている。また、単元学習後には画用紙にまとめて掲示している（図３）。これは、低位の児童でも過去に働かせた見方・考え方を参考にできるようにした手立てである。
次項からの授業記録では、その単元で有効だった見方・考え方を抜粋して紹介する。

１ オリエンテーション
１
３
２（４月 12 日 １時間）
初めての授業は、大きく分けて３つの目的をもって取り組んだ。
１つ目は、見方・考え方の意識化である。
「国語から想像することを挙げて」と問い、イメージマッ
図４ オリエンテーションの板書プを用いて知識を広げていった（図４①）。それらを例に、言葉を比較したり付箋を並べ替えたりといった既習の学習経験と結び付けた。
例えば、「山場」という知識をもっていれば、物語文を読む際に「山場はどこか」といった見方ができる。そうして探した山場を、友達と比較しながらどちらが正しいか判断する。
このような学習を目指そうという話を行った。
２つ目は、国語科は言葉を学ぶ教科であることへの理解である（図４②）。
「すごい」「承る」という言葉を例に識字できる、意味が分かる、文脈上の使い分けができる、という３段階の理解があることを伝えた。普段から国語を用いている我々だが、意味が分かるか、文脈上の使い分けができるかとなると難しいという話を行った。
３つ目は、友達と協力して粘り強く、見通しをもって自己調整しながら学ぶことの大切さを伝えることである（図４③）。
「日がつく漢字をノートに書きましょう」と問い、時間を区切っていくつ書けたか尋ねた。その後、チョークリレーで日がつく漢字を黒板に集めていった。その中で、友達と交流すると自分が気付けていなかった
アイデアに出合えること、そうした友達の考えを取り入れることの大切さについて話した。
２ つないで、つないで、一つのお話（４月 13 日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の働き：中心人物、事件、変化
筋道立てる、構造化する全く状況が異なる一文目と最後の文の間を、一文ずつ話をつなげて物語を作る学習である。初めに、適当に指名した児童を用いて進め方の確認をした。その際、児童達が作った物語に（突飛ながら）事件が起きていることを取り上げ、既習の物語と関係付けて「事件を通して中心人物が変化する話ができたらすごい」と目標を示した。
その後、生活班ごとに６名程度で話をつなげる活動を進めた。一文目と最後の文を書いたくじを置いておき、物語ができた班は、くじを引いて新しいお題で取り組ませた。授業者は、児童が話し合う様子を動画で記録しており、授業終末で一つ紹介し、「事件を通した変化に無理がなく上手！最後の文につながるように、筋道立てて考えられたね」と価値付けた。
３ 詩を楽しもう（春の河 小景異情）（４月 14 日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の意味：辞書的な意味比較する、変換する
言葉の使い方等：比喩、対比、反復、呼びかけ
初めての詩の学習である。初めは、詩につい２
１て知っていることの確認から始めた（図５①）。
その中で、たくさんの技法が出てきた。そこからつなげる形で、本時のめあてを「詩の技法に注目して比較し、詩の違いを感じ取る」とした。
「春の河」については、時折穴埋めで入る言
葉を想像させたり、川と河の使い分けについて考えさせたりした。
「小景異情」については、
図５ 詩の暗唱終了後の板書詩の表現からどのようなイメージをもったか、黒板に図化（変換する）しながら共有した。２つの詩に対して、児童は「対比」
「比喩」
「反復」
「呼びかけ」といった技法に着目し、その効果を感じていった。
２つの詩を読み比べた後、少しずつ言葉を消しながらの暗唱に取り組ませた（図５②）。４往復する頃には、全児童が暗唱できるまでになっていた。

４ 帰り道（４月 17 日〜 ４時間）
単元目標
児童が働かせた主な見方
ゴール：なりきり手紙を書く
視点、心情、変化、人物像、場面、情景、山場
言葉の力：それぞれの視点から読み、人物像をつかむ
児童が働かせた主な考え方
学び方：友達と疑問について話し合う（他者にならう）
比較する、変化を捉える、関連付ける『帰り道』は、律と周也という２
１
二人の登場人物、それぞれの視点から描いた文学的文章である。登場人物に対する読み手の評価も、異なる視点から読むことで変わってくる。そんな特徴をもつ作品である。そこで、言語活動に「な３
りきり手紙を書く」を設定した。
図６①は、１時間目の導入で、
４
物語文について知っていることを問うた際の板書である。児童は「情景」「人物関係」「人物像」「心情」等、５年生までの学習を思い出しながら答えた。
その後、出て来た見方を働かせて文章を読み、初発の感想をもつ流れとなった（図６②）。授業者
図６ 『帰り道』の概要
は、児童が黒板に書いた感想を色分けし、①の見方と囲みながら関連付けていった。
図６③は、本単元の単元目標と学習計画を共有した際の板書である。児童の初発の感想が、律と周也の人柄に触れるものが多かったことに注意を惹き、そこから「二人は、どんな人物なのだろう」と問いかけ、なりきって手紙を書くことを通して、人物像をつかむという「言葉の力」に関する指導事項を伝えた。また、黒板に集めた感想の中に、周也に関して異なる評価があることに触れ、「どうしてそう考えたのか、疑問に思ったことを友達に聞こう」と伝えて「学び方」を示した。学習計画に関しては、なりきり手紙を書くために何が必要か、人物像と心情を捉えるためには……と言語活動のゴールから逆向き設計で必要な活動を児童とともに考えて作った。
図６④は、この単元の３時目に人物像を考えた際の板書である。律が思う自分と、周也が思う律が異なること、互いの内面は知らないことから生まれるすれ違い等を考えた。ここでは、児童の発言に合わせて、「場面と場面を関連付ける」「異なる視点から比較する」「山場の前後の心情を比較する」といった見方・考え方を称賛して価値付けた。最後は、そうして読み進めた二人の人物像を一言でまとめて終わった。
図７は、言語活動（なりきり手紙）の実際である。字
数制限を 100 文字刻みで 100〜400 字の中から選択させて取り組ませている。91％（32 名）の児童は、二人の中
図７ 児童のノート（なりきり手紙）
心人物の視点から物語を読み、心情変化とそのきっかけに関する記述ができていた。

５ 漢字の形と音・意味（４月 28 日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の意味：辞書的な意味比較する、分類する、関連付ける、抽象化する
言葉の働き：部首、部首以外の部分、音読み
導入では、板書した漢字から共通２
１点を探すゲームを行った（図８①）。
５年生の既習事項である「象形・指示・会意・形声」文字について、特に本時では形声文字について詳しく扱う旨を伝えて、めあてに入った。
図８②では、漢字の書き取りをた
３
くさん課した。その答え合わせの際
図８ 漢字の形と音の板書に、部首とそれ以外の部分に着目し、関連付けることで、音を表す部分や意味を表す部首があることを整理した。
図８③は、「月」をもつ漢字をたくさん出させ分類する中で、「月」「肉」「舟」と違う意味を表していることに気付かせた場面である。
最後に、本時の学習が漢字学習やテストの際に役立つことをまとめて終わった。
６ 春のいぶき（５月１日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の意味：文脈上の意味
広げてみる、多面的にみる
言葉の働き：倒置法、体言止め、対比、季重なり
第１回学年句会を開催した（春夏秋冬の年４回計画）。二十四節気について学習した後、穀雨に合う俳句（学習した時期が穀雨だったため）を作らせ、forms で提出させた。６年生約 100 人分の俳句をまとめた forms を作り、上手だと思った句を９つ選んで投票させた。上位の作品は学年掲示板に貼ったり、学年通信で紹介したりした。
児童の意欲が非常に高く、第２回を楽しみにしていた。
７ 聞いて、考えを深めよう（５月 10 日〜 ４時間）
単元目標
児童が働かせた主な見方
ゴール：班ごとの話し合い（集団討論）
意見、理由、根拠
言葉の力：他者の考えを聞いて、自分の考えを深める
児童が働かせた主な考え方
学び方：他者の考えを共感的に取り入れる（異なる立場に共感する） 比較する、多角的・多面的にみる、評価する
本単元は、中学校受験を見据えた集団討論を模した言語活動を設定した。６人程度の班ごとに二者択一のお題を決め、討論を行った後、自分の最終的な考えを一人ずつ発表するという流れである。
５年生でも似た学習を経験して
２
１
いるが、５年次との違いとして、
図９ 単元に見通しをもつ１時目の板書
相手を言い負かすことではなく、いかに相手の意見を取り入れ自分の意見をよりよいものにできるかに重点を置いている。そのため、学び方として異なる立場に共感するという項目を示し、頭ごなしに否定するのではなく、なぜそのような意見なのか、その根拠や理由を聞く姿勢が大切であることを伝えた（図９①）。
本単元では、鶴田（2014）の三角ロジックを援用している（図９②）。児童には、授業者のトークモデルを示すことで、意見・根拠・理由の３点セットで話すことが説得力を増すポイントであることに気付かせた。
３時目の集団討論①では、児童の話す様子を動画で撮影し、討論後に紹介しながらそのよさを話し合う形で学習を進めた。なお、４時目の集団討論②の討論後は、単元の振り返りを行っている。

８ 時計の時間と心の時間 笑うから楽しい（５月 24 日〜 ５時間）
単元目標
児童が働かせた主な見方
ゴール：本文を５段階でレビューする
主張、事例、序論・本論・結論、○括型、題名、キーワード、問いと答え、中心文と支持文、接続語
言葉の力：筆者の主張と事例をつかむ
学び方：学習を通して働かせた児童が働かせた主な考え方
見方・考え方を振り返る（学習過程を省みる） 関連付ける、焦点化する、構造化する、評価する『時計の時間と心の時間』は、「心の時間を頭に入れて時計の時間を道具として使うちえが必要」という主張を、複数の事例を挙げて述べている説明的文章である。１・８段落で筆者の主張を、２段落で「いつでも、どこでも、
誰にとっても」という特性を、３〜５段落で「進み方」に関わる事例を、６段落で「感覚」に関わる事例を、７段落で「時計の時間」の特性に触れながら「心の時間」の特性をまとめてある。各段落が相互に関係し合っており、深く読み進めるほど筆者の文章構成の工夫が伝わってくる作品である。
そこで、本単元では「レビューを行う」という言語活動を設定し、批評読みを通して筆者の文章構成の特徴（主張と事例の関係）を読むことを目指した。本単元開始時点（５月 18 日）では、「Amazon」における本著『時計の時間と心の時間』はレビューが一つもなかったこともあり、１時間目の導入では、実際のサイトを紹介しながら「私たちでレビューを書いてみよう」と呼びかけて意欲喚起を行った。
図 10 は、２時目に各段落の要点を整理し、小見１
出しをつけた際のものである。まず１・２段落を一斉指導しながら、「１、句点ごとに区切る。２、どの文が最も重要な中心文か考える。３、中心文を基に短くまとめる」という方略（図 10①）を体験させた。３段落から児童に任せたところ、友達同士で話し合いながら、各段落の内容を短くまと２めていった（図 10②）
。この中で、１段落と８段
図 10 ２時目に整理した各段落の小見出し
落は同じ内容（筆者の主張）が書かれてあり、双括型の文章構造であるという気付きが生まれた。最後に、授業者は児童が書いた小見出しの中に共通するキーワード（進み方と感覚）を赤色青色で囲み、「何か気付きませんか」と問うた。すると、「２段落で両方の特性があると書いてある」「３〜５段落は進み方の事例だ」「６段落は感覚の事例だ」という具合に気付きが生まれた。児童は大いに盛り上がり、筆者の文章構成の工夫を感じ取り、同時に感心していた。それと同時に、「７段落はいるのか？」という疑問も生まれた。
３時間目に事例の整理を行い、４時間目に「７段落の役割」について考えた。初めは「７段落はいらない」という意見が多かったが、話し合う中で「７段落で時計の時間の大切さを述べたいんだ」「必ず心の時間とずれが生じることを言わないと、主張（心の時間を頭に入れて、時計の時間を道具として使う）を言えない」といった意見が広がっていった。特に後者の意見は面白く、３〜６段落という実験を踏まえた分かりやすい事例だけではな
く、７段落の必然性にも踏み込めた瞬間だった。児童は、本教材文に対して「伏線が散りばめられている」「完璧な文章」と評するように、その文章構成の工夫に感心していた。
図 11 は、言語活動であるレビュー（forms で収集）をまとめた掲示物である。全体の様相としては、平均星４．
1 という結果だった。レビューを読むと、筆者の文章構成の工夫は読み取り賛辞する一方で、「ゲームをしない者には分かりにくい例えがあった」「実験の詳細が分からない」といった事例の不備を指摘するものが多かった。以下にレビューの例（Ａ評価のもの）を示す（表３）。
表３ 児童のレビュー例（原文まま）
生活にもかかわってくる！
○○ ○○

★★★★★

毎日私たちは、時計の時間と闘いながら生活をしていると思っていました。しかし、この時計の時間と心の時間を読み、心の時間が最も重要であることに気づきました。
私はこの本を「心に余裕がない人」と「時間に興味がある人」にお勧めしたいです。まず「心に余裕がない人」は、心の時間に気づいていない人が多いからです。この本は自分自身に余裕ができるだけでなく、他人とのかかわり方にも触れてくれているので生活がしやすくなるという利点があります。それに加えて、四から六段目に実験内容から結果、七段目にまとめまで書かれているので根拠があり、信用できます。
「時間に興味がある人」に関しては、（前に書いた実験から）時計の時間はいつどこでも変わりませんが、心の時間はその人によって変わるなどのことが書かれており疑問を解決しやすいのではないでしょうか。
この文章は、筆者の主張と根拠がわかりやすいので読みやすいですよ。

図 11 Amazon を模した掲示物

９ 話し言葉と書き言葉（６月１日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の使い方等：話し言葉、書き言葉比較する
社会科見学をテーマに、実際にスピーチ（話し言葉）を聞かせ、予め用意していた文章（書き言葉）と比較させることで違いを考えさせた。この際、比較しやすい
ように、Word のディクテーション機能を用いて、スピーチを文字起こしして提示した。言い直し、付け加え、こそあど言葉等、意図をもってスピーチを行ったため、ねらいに沿った気付きが挙がった（図 12）。
その後、「見られる、見れる」や「できている、できてる」「やはり、やっぱり」「しかし～、でも～」といった、日頃の作文で見受けられる話し言葉について確認
し、是正を図った。書き言葉として正しいかどうかの○×ゲーム（×の場合は正しく書き直す）形式で行ったため、児童も楽しみながら取り組んでいた。
この学習以降、毎週末に出している作文課題においても、継続して話し言葉には朱書きを入れて注意を促している。
図 12 児童の気付き
10 たのしみは（５月 17 日〜 ２時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の使い方等：語彙、倒置法、体言止め、比喩
広げてみる、並べ替える
短歌について学ぶ単元である。教科書上は「たのしみは～時」の型を用いてあるが、本実践では、その型にこだわっていない。代わりに、テーマを家族との思い出に限定し、出来上がった短歌を「楽しい子育て全国キャン
ペーン三行詩」（日本 PTA 全国協議会主催）に応募することとした。
１時目は、家族との出来事を思い出し短歌にしたい場面を広げるために、班ごとにサイコロトークを行った。
①感謝したい話、②幸せだと感じる時、③けんかして仲直りした話、④我が家のルール、⑤元気づけられた話、⑥家族の尊敬しているところ、といった内容である。サイコロトークのルールとして、「どうしても話したくない
話はしなくてもよい」「友達の話を共感的に聴くこと」「似た経験があれば話をつなぐこと」の３つを示した。授業者は、各班を回りながら共感的な言葉かけを行ったり、変な盛り上がりが起こりそうになると全体を止めてある班の話を紹介したりした。
２時目は、実際に短歌を書き、推敲しながら仕上げていった。この際、表現技法（倒置法、体言止め、比喩）を取り上げ、自分の短歌をよりよくする視点とさせた。早く出来上がった児童同士で集め、互いの作品を読み合いアドバイスし合ったり、参考にしたりするようにした。授業者は、短歌が思い浮かばず悩んでいる児童を回り、個別指導を通して一緒に考えていった。場合によっては、早く出来上がった児童を呼び、悩んでいる児童と一緒に考えるように結び付けることも行った。
11 文の組み立て（５月 19 日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の使い方等：主語、述語、修飾部
並べ替える、抽象化する
導入にて６種類のカード（私は、昨日、いそいで、
１
木を、庭に、植えた）をバラバラにして提示し、「正しい順序に並べ替えてごらん」と問うた。児童から数種類の文が出て来たところで、「全部に共通するものは何？」と問うと、「最後に述語（植えた）がある」という答えが返ってきた（図 13①）。
既習事項でもある「述語は文の終末、主語は位置２が決まっていない」という知識を確認した後、複数 ３
種類の文の主語・述語を探す問題を出した。２年生
図 13 板書で扱うような簡単なものから、修飾部を含む文まで、これまでの系統性を復習できるように配慮した（図 13②）。
その後、練習問題を追加で行いながら、修飾部の中にも主語・述語の関係になる文があることをまとめていった（図 13③）。

12 天地の文（６月５日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の使い方等：文語調、七五調
広げてみる
一文ずつ板書し、書き写させながら、文語調特有の言葉遣いをおさえつつ意味を確認した。全文を書き終えた
後、一度全員で音読した。
「どこで区切りながら読んだ？区切ったところに線を入れてごらん」と問い、区切りに意識を向けた上で、再度個々で音読させた。児童の区切りを集める中で、意見が異なる部分があれば、再度音読しながら確かめていった。すると、「七音と五音が繰り返されている」という気付きが生まれ、七五調をおさえた。
本校校歌や「手のひらを太陽に」等、身近な音楽の歌詞にも広げ、七五調は軽快なリズムを生むことを確認した。
13 情報と情報をつなげて伝えるとき（６月７日 １時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の使い方等：情報の種類、接続語
具体化する、一般化する、定義付ける
児童の興味を惹くために、「宮崎駿監督作品の秘密」という自作教材（図 14）を用いて行った。宮崎駿監督作品の例を示したり（具体化）、その共通点として「の」が入ることを示したり（一般化）、「の」の法則を紹介したり（定義付ける）した。それぞれの情報を示すたびに、クラゲチャート等を用いて図化させたり、複数の情報をつなげて文章化させたりした。
その後、教科書に載っている「アグロフォレストリー」についても取り扱い、文章化する活動を行った。
図 14 ジブリに関わる自作教材
14 私たちにできること（６月８日〜 10 時間）
単元目標
ゴール：提案文をわたす

児童が働かせた主な見方
文章構成、根拠、事例、序論・本論・結論、○括型、問いと答え、中心文と支持文
言葉の力：課題、解決策、理由、効果の４つを表現する
児童が働かせた主な考え方
推論する、比較する、分類する、変化をとらえる、構造化する、理由づける、広げてみる、焦点化する、
学び方：10 時間を計画し、必要に応じて調整する（計画・調整する） 順序立てる、筋道立てる

本単元は、学校や家庭を対象とし、見つけた課題について提案文を書く単元である。筋道の通った文章になるように、全体の構成を考えたり、事実と意見とを区別して書いたりす
ることを目指した。加えて、説得力のある文章に仕上げるため、根拠となる事例を書くこともねらった。
図 15 単元に見通しをもつ１時目の板書
本単元は、10 時間という６年生になって最長の学習時間を設定した。書くこと領域は、学習の進め方が総合的な学習の時間（課題の設定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現）と似ている。並行して取り組み始めた「鯱っ子学習」にも生かせるように、実験や観察、調査（アンケートやインタビュー）、他校の事例の引用などを行いながら根拠となる事例を集めるように伝え、学習計画を立てた（図 15）。
毎時間の学習では、自分が立てた本時のめあてに沿って、個人やグループで活動を進めた。授業者は、それらの活動を見て回り、必要に応じて言葉かけをしながら個別指導を行った。また、全体に共有したい内容があった時には、板書にまとめて活動中の参考にさせたり、授業最後の５分間で全体指導を行ったりした（図 16）。
図 16 共有したい内容を集めた板書

児童は、課題を設定した
り、根拠となる事例を集めたりするために、様々な実験・観察・調査を行った。図 17は、その一例である。警備員にインタビューして登下校の課題を集めている児童がいた。また、水筒立てを紐で区切ったり、階段に矢印のテープを貼ったりする改善策をうち、その前後で整理整頓したり右側通行をしたりした人数を数える児童がいた。特に後者に関しては、その結果を表や円グラフで表し、実際にどれほどの効果があったかを示すことで改善策の根拠としていた。
提案文を書くにあたっては、４種類のモデル
文（図 18）を用いた比べ読みで、よりよい構成を考える時間を設けた。このモデル文は、「Ａ：
教科書と同じ構成のもの」「Ｂ：Ａに写真を加えて段落を一つにまとめたもの」「Ｃ：根拠となる事例を省き写真も文との関連が薄いもの」「Ｄ：
Ａに写真を加えて誤字脱字があるもの」の４種類であり、それぞれに欠点がある。児童が比べ読みを通して課題があることに気付いた後、「結局、提案文を書く時に気を付けるべきことは何？」と問い、構成や資料、説得力、段落、校正といった要素を抽出した。
図 19 は、児童が書いた提案文の例である（Ａ評価のもの）。Word を用いて書かせたため、うまく資料を配置できなかったり、変なところで改行したりしている児童は多かった。しかし、早く書き終えた児童は、互いに読み合いアドバイス
を通して推敲・校正を行っていた。修正が容易である点、資料を思い通りに挿入できる点は、wordを用いるメリットである。
単元の終末には、互いの提案文を交流し、単元の振り返りを行った。図 20 のように、「言葉の力」と「学び方」に分けて、観点を示しながら振り返りを行うように指導している。

図 17 実験や調査を行っている様子

図 18 比べ読みさせたモデル文

図 19 児童の提案文例（原文まま）
図 20 振り返りの観点例

15 夏のさかり（７月５日〜 ２時間）
児童が働かせた主な見方
児童が働かせた主な考え方
言葉の意味：文脈上の意味
広げてみる、多面的にみる
言葉の働き：倒置法、体言止め、対比、季重なり
第２回学年句会を開催した（春夏秋冬の年４回計画）。春同様、二十四節気について学習した後、小暑に合う俳句を作らせ、forms で提出させた。今回も学年で上位作品を投票して決めている。
16 私と本 森へ（７月７日〜 ５時間）
単元目標
ゴール：ビブリオバトルで本を紹介しあう
言葉の力：本に興味をもち、自分の考えを広げる
学び方：友達の考えをまずは受け入れる（異なる立場に共感する）

児童が働かせた主な見方
主題、山場、変化、人物像、伏線、場面展開、主張、事例、キーワード
児童が働かせた主な考え方
筋道立てる、広げてみる、評価する

夏休み前最後の単元は、本の読み広げをね
らった単元とした。ビブリオバトル（本来と異なり３分間の発表＋２分間の自由対話）を行い、本への興味を広げた上で、夏休み前最後の本の貸し出しに向かわせた。
図 21 は、１時目の板書である。まず、普段読んでいる本のジャンルを問いかけ、様々に広げるところから始めた。次に、今回の単元
目標を示し、言語活動であるビブリオバトル
を動画（ビブリオバトル小中学生大会 in 沼津
2022）で紹介した。また、教師自身も『小さ図 21 １時目の板書
い“つ”が消えた日』という著書を用いてモデルを示した。ビブリオバトルに乗り気な反応だけではなく、自信がなくて不安な反応が見受けられたが、「今回身に付けて欲しい力は上手に話すことではなく、逆の聞き手側の方だよ」と「言葉の力（本に興味をもち、自分の考えを広げる）」を伝えたところ、安堵の表情が見えた。この「言葉の力」を身に付けるためには、友達が紹介した本に例え興味がなくとも、まずは受け入れることが大切であるという「学び方」も伝えた。
『森へ』は、１時目の終盤
１
２
で通し読みを行い、２時間
目はビブリオバトルの練習材として扱った。まず、「初
め・中・終わり」からなる基
本構造を確認し（図 22①）、
次に、様々な見方からおす
すめポイントを整理した（図22②）。
筆者が森を探検する中で出会い、価値観に
図 22 ２時目の板書変化があったこと、その要因となったものをおさえ、主題を考えた。後半は、それらのポイントをふまえた紹介をペアで行い、「ペアの人の話が上手だった人？どんなところが上手だった？」と問うことで、話の構成や言葉選びに目を向けさせた。
３時間目は、２時目で挙がったポイントを再度振り返り、その後は、各自でビブリオバトルの構成を考えたり、練習を行ったりする時間とした。４・５時目のビブリオバトル本番は、まず５～６人班の中で予選を行い、その代表者で学級全体による本選を行った。
最後に、活動を通した振り返りを書く時間を設けた。どの本に興味をもったか、影響を与えた発表者の話を関連付けて書くように指導した。

17 「言葉の力」と「学び方」の総括的評価
ここからは、現時点までの実践の中で、児童の「言葉の力」と「学び方」がどのような変遷をたどったかを整理していく。授業者は、各単元が終わる際、総括的評価を数値化して行っている。対象により幅は異なっており、かけた時間に比例して満点を上げている。例えば振り返り記述は５点満点、作文は 25 点満点といった具合である。また市販テストの結果も加えており、それらを総合して評価表づくりに生かしている。
表４は、７月末までの単元で授業者が実際に行った総括的評価を、時系列順で並べた一覧である。なお、「学び方の資質・能力」に関しては、単元目標として掲げたもの以外にも評価を行い、以降の評価表作成に生かしている。
表４ 総括的評価の一覧（「学び方の資質・能力」は８種類の分類を観点としている）
対象
観点
満点
対象
観点
満点
４月
週末作文課題
思・判・表 ５
週末作文課題
思・判・表 ５『５年生で習った漢字』テスト
知・技100『５年生で習った言葉』テスト
知・技100『詩を楽しもう』記述
学習過程を省みる ５
週末作文課題
思・判・表 ５
『帰り道』記述
思・判・表 10
『帰り道』見取り
根気強く続ける 20『帰り道』見取り友達と協働する 10
週末作文課題
思・判・表 ５
４月の提出物計画・調整する ５
５月
週末作文課題
思・判・表 ５
『帰り道』テスト
思・判・表 100『帰り道』テスト知・技50『帰り道』テスト
知・技50『春のいぶき』俳句
思・判・表 ５
『春のいぶき』提出物
計画・調整する ５『春のいぶき』記述
学習過程を省みる ５
週末作文課題
思・判・表 ５
『聞いて、考えを深めよう』話の内容 思・判・表 ５ 『聞いて、考えを深めよう』記述 異なる立場に共感する 10
週末作文課題
思・判・表 ５『４・５月の漢字』テスト
知・技100
自主学習からの見取り
根気強く続ける 10
週末作文課題
思・判・表 ５
５月の提出物計画・調整する ５
６月『たのしみは』短歌
思・判・表 ５
週末作文課題
思・判・表 ５
週末作文課題
思・判・表 ５ 『情報と情報をつなげて伝えるとき』記述 思・判・表 ５『時計の時間と心の時間』レビュー 思・判・表 20『時計の時間と心の時間』記述 根気強く続ける ５『時計の時間と心の時間』記述 他者に倣う 10 『時計の時間と心の時間』見取り 自己管理して集中する ５『時計の時間と心の時間』記述 学びを抽出する 10 『時計の時間と心の時間』レビュー 学びを抽出する 10『時計の時間と心の時間』テスト 思・判・表 100 『時計の時間と心の時間』テスト
知・技50『時計の時間と心の時間』テスト
知・技50
週末作文課題
思・判・表 ５
週末作文課題
思・判・表 ５
６月の提出物計画・調整する ５
７月
実力テスト
知・技
70
実力テスト
思・判・表 60
『私たちにできること』提案文 思・判・表 50『私たちにできること』テスト 思・判・表 100『私たちにできること』テスト
知・技50『私たちにできること』テスト
知・技50『私たちにできること』見取り 他者に倣う 20『私たちにできること』見取り 友達と協働する 20『私たちにできること』記述
計画・調整する 10『私たちにできること』提出物 計画・調整する 15『私たちにできること』見取り 自己管理して集中する 20
週末作文課題
思・判・表 ５
『話すこと・聞くこと』テスト 思・判・表 100『夏のさかり』俳句
思・判・表 ５
『夏のさかり』提出物
計画・調整する ５『夏のさかり』記述
学習過程を省みる ５『漢字のまとめ』テスト
知・技100『言葉の力』テスト
知・技100『私と本』記述
思・判・表 10
『私と本』記述
異なる立場に共感する 10
単元が進むごとに「学び方の資質・能力」を８観点で評価する機会が増えている。そのため、年度の後半になるほど児童理解が確かなものに近付き、指導も効果的に入れることができるだろう。

18 「言葉の力」と「学び方」の変遷
項 17 で述べた評価により、児童の資質・能力がどのような変遷をたどったかを整理する。

図 23 評価表の変遷
図 23 は、毎月末の評価表の変遷である。５月末時点までは、「学び方」を８観点全てから見取ることができておらず、偏った側面からの評価になっている。そのため６月中旬までは、「言：Ｃ、学：Ｃ」の児童を中心に指導をしつつ、まだ学級全体の様相を見取ろうとしていた。授業中は形成的評価をしつつ、つまずきの見られる児童を探していた頃である。６月の『時計の時間と心の時間』が終わる頃には、「学び方」を８観点で見取ることも終わっており、個別指導にかなり見通しをもって行うことができるようになった。６～７月にまたいで行った『私たちにできること』は、10 時間に及ぶ探究学習であったが、それぞれの児童に意図的に指導を行うことが容易であった。

図 24 「学び方」の学級平均の変遷
図 24 は、毎月末の「学び方」を８観点で評価した学級平均である。上記の通り、５月末時点では見取れていな
い観点があるが、６月末時点ではチャートが完成している。全体像が見えて来た時点で、「⑦学びを抽出する」と「⑧学習過程を省みる」がやや低い傾向があった。そのため、以降の『私たちにできること』『夏のさかり』では、単元の振り返りを書く際に観点を示し（図 20 参照）、単元内における学習過程を振り返りやすくなるような手立てをうった。同様に、机間指導中に「学び方：Ｃ」の児童を中心に、「〇〇をしていた時、△△をしていたでしょう」などと、その児童が取り組んできたことを思い出せるような言葉かけを行った。結果、７月現在は「⑧学習過程を省みる」が改善傾向にある。夏休みが明けたら、「⑦学びを抽出する」を単元目標で示し、児童に単元内を通して意識できるような単元づくりを行おうと考えている。
おわりに
本実践は、６年生における夏休み前の現時点までの記録である。本研究「『言葉の力』と『学び方』を相乗的に育む６年生の授業づくり」は、年間を通して児童理解が進むほど効果的に働く。児童が卒業する頃には、児童一人一人が評価表の右上（言：Ａ、学：Ａ）に向かって一段でも近付けるようにしたい。そのために、「見方・考え方」を働かせる手立てをうったり、「学び方」をバランスよく育む単元づくりを行ったりしていく。
なお、授業者が昨年度受け持っていた３年生における年間の成果は、24 日の国語科分科会内で紹介した通りである。苦手なところが改善された児童、得意なところを伸ばした児童と、その成果はまちまちであったが、低位な児童に大きな成果が見られた点は、研究を進めてきた身として嬉しい結果だった。普段、国語科授業に苦手意
識をもっていたり、自信をもてなかったりする児童が、笑顔で楽しく学ぶ姿を見ることは、教師冥利に尽きるものである。本研究が佐賀県下、全国にほんの少しでも認知され、一人でも児童が国語を好きになることを願っている。

【参考文献】
・鶴田清司 2014 『授業で使える！論理的思考力・表現力を育てる三角ロジック：根拠・理由・主張の３点セット』 図書文化社