生 徒 ・ 教 師がともに 探 究 する

こ れ か ら の「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」

これでかわる！

探究学習の指導
生徒の主体的な学びの実現をめざして

大阪教育大学附属高等学校平野校舎ＳＧＨ（スーパーグローバル
ハイスクール）「多面的に“いのち”を考えるグローバルリーダーの育成」（2015-2019）の取組み，成果がこの一冊に。
チームビルディングから論文作成まで，「課題研究」
一連の指導法と指導・評価ツールを一挙に紹介。
高等学校・中学校などの総合的な学習の時間の指導の参考に。

大阪教育大学附属高等学校平野校舎

本書の特徴と構成― 平野メソッド ―1 本書の目的と活用の仕方
本書は，学校現場での「探究的な学習」の進め方について，本校で研究・実践を続けている内容を集め，編集したものです。
教科・科目の指導では，教科書などをもとに教えるべき内容が明確であり，その指導方法も学校現場で蓄積されています。しかし，「探究的な学習」については，生徒たちの研究や取り組みへの指導について，よい方法が十分に確立されていなかったり，また，学校の組織的な指導体制が不十分であったりするなど，さまざまな課題がみられるのが現状ではないでしょうか。専門ではない内容について指導する場面もあります
し，生徒たちが時間をかけて活動していても，その効果が見えにくいという意見もあるかもしれません。
このような課題研究のゴールや教育効果の見えにくさに対し，本校ではその原因の分析や情報収集などを経て，指導方法を考案しながら授業で実践してきました。本書はそれらのアイデアを「平野メソッド」としてまとめたものです。多くの先生にアイデアを組み立てる過程を知っていただき，メソッドを共有することで，より充実した「探究的な学習」の実現を目指したいと考えています。
本校の課題研究は以下の流れで実施しています。
１年（週２時間）：大阪や日本の社会課題に関するグループ研究
２年（週２時間）：おもに東南アジアなど海外に視点を広げた社会課題に関するグループ研究
３年（週１時間）：一人ひとりが論文作成（１，２年での研究内容と考察）
研究テーマは，いずれの学年でも「医療・保健」「格差・貧困」「防災・減災」に関わるものとしています。
本書では授業のねらいに応じた1 9 のツールを掲載していますが，これらを全て使わないと効果がないわけではありません。各ツールは個別に独立して使えるようになっています。
本書に掲載したものも，ゼロからアイデアを生み出してきたのではなく，様々な書籍やインターネット，
テレビ番組などからヒントを得たり，場合によっては借用したりしています。学校ごとの課題や指導方針な
どにあわせてアレンジしていただければと思います。
また，本書ではアイデアを組み立てる過程そのものを示しています。実は，これが最も重要なことだと考えます。目の前の課題にどのように対処していくのか，新しいアイデアを生み出すときのヒントとしていた
だければ幸いです。

3

2 課題研究の流れとツールの概要
ｐ9 ，1 0 の図は，本校の課題研究の流れを示したものです。本書では，課題研究のそれぞれの過程で使用しているツールのねらいや特徴などについてＡ～Ｃにわけて示します。

Ⓐ 「 課題研究や探究学習の基盤づくりに役立つツール」 の構成
これは，課題研究や探究学習において必要となる素養を育むためのツールです。チームでの研究を行う上での心構えを学ぶ「チームビルディング・ツール」と，研究の作法を学ぶ「課題発見・原因追究ツール」にわかれます。
本校の課題研究では，チームで協働するために必要な事柄も学んでほしいという願いから，個人ではなくチームで取り組むことを要件としています。そのため，最初の１ヶ月はチームになるということを生徒たちに迫ります。課題研究においては，自分の思い込みを排除し，根拠に基づき論理を組み立てることが重要だと考え，まず「多様性」の理解について学習します。そして，その後に，互いの違いを踏まえながら「合意形成」をしていく学びを進めていきます。
次のステップとして取り組むのは，問題を課題として理解するための学習（課題発見力の育成）です。研
究しようとするテーマに関連する問題を見つけ，何度も問いを立て直しながら，具体的な課題へと焦点化する作業によって，「問題の本質理解」と「論理的思考」を促します。学習のベースとなる課題発見や論理の組み立てに関する理解がないままに課題研究や探究的な学習を進めると，調べただけで終わったり，単なる報告になったりします。
「多様性の理解と合意形成」「問題の本質理解」「論理的思考」に関する学習が，問題発見と仮説の設定に役立ちます。
本校が開発し，授業で使用している「課題研究や探究学習の基盤づくりに役立つツール」とワークをこのあとのページに掲載していますが，それらの概要を以下に紹介します。

（１）チームビルディング・ツール
様々な価値観があふれるなかで，課題解決における困難の一つは，「多様性」と「合意形成」の両立にあります。
ゲームの要素を取り入れて，他者と協働するグループ活動自体を楽しみながら，その両立の困難に直面することでチームづくりを促します。

① ダイバーシティ・ワーク
グループワークを通して，対話の中から多様性への気づきを得るワークです。楽しいゲームの一例として，カードの絵を見て語るコミュニケーション系ゲーム「ディクシット」があります。

② コンセンサス・ワーク
他者の多様な背景を尊重しつつ，意見の一致を目指します。ゲームの中で協働し，合意形成の難しさと同時にチームの力を実感できる好例に「N A S A ゲーム」があります。

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（ ２） 課題発見・ 原因追究ツール
課題探究学習では，なにより課題設定が難しいと言われています。素朴な疑問からスタートして，検証可能な仮説へと深める分析的な要素と，チームを触媒にして，個々の強みを広げて課題を発見する発散思考の要素があります。

① フォトランゲージ
非言語的手法で“いのち”にまつわる諸課題を多面的にとらえる教材です。事実と印象，課題発見など，グループで言語化してはじめて見えてくる多様な気づきがあります。

② 強みからテーマさがしチームづくり
自分が興味をもつことなどをキーワードに置き，８つの動詞を介して連想を広げ研究テーマの設定に近づいていくワークです。研究グループを編成する前の段階として実施しています。

③ 問いづくりのブレーンストーミング
問いに特化したブレーンストーミングです。素朴な疑問を自由に発言できる場づくりが主眼です。他者の発問に触発されて新たな問いが生まれるというチーム効果も見られます。

④ 問いを磨くグループワーク
素朴な疑問を，仮説が立てられるリサーチクエスチョンへと磨きあげる手法です。操作可能な要因を分析し，複数の仮説を立てて批判的に吟味します。

⑤ C o m p a r e

a n d

C o n tr a st

フィールドワークの事前学習や既知のことを足がかりに未知のフィールドへ分け入る方法として，類似点，相違点を分析する比較と対比のツールで論点整理し新たな視点を発見します。

⑥ 三角ロジック
論理的な思考の構造（根拠と論拠に支えられた主張）に気づくためのツールです。課題研究だけでなく，各教科の学習にも活用できます。

B 「 課題研究や探究学習の指導に役立つツール」 の構成
課題研究や探究学習のプロセスは内化（知識を内に取り込みながら考えを深める）と外化（知識を外に示しながら考えを深める）の２つの段階に分けることができます。内化は「情報収集・分析（調べる・切り分ける）」，「課題の分析・考察（考える・組み立てる）」という２つのプロセスから成り立ちますが，これを支援するものを基本ツールとしてまとめています。一方，外化を支援するものを成果物作成支援ツールとしてまとめています。

（ １） 基本ツール① 情報カード
課題研究を効率的に行うためのツールです。時間外に情報収集するとともに個人の活動記録ともなります。

② ブロック B a s ic
科学方法論を範とする探究の過程を，三角ロジックになぞらえた議論の枠組みとして捉え，ブロック積みのように表現しています。本書のすべてのツールが集約され整理されます。

③ 逆引きロジックツリー
論理構成が首尾一貫しているかどうかを自己評価させるツールです。一人の教員が多くの課題研究を担当する場合などに活用できます。
5

④ 課題研究進捗状況表
課題研究の進捗状況が一目でわかるツールです。教員が重点的に指導すべき班を絞り込む場合などに役立ちます。

（ ２） 成果物作成支援ツール
課題研究では事実だけではなく，概念やアイデアも伝えますので，それ相応の準備をガイドする必要があります。思考を可視化し，指導を容易にするツールです。

① ポスターコード36
ポスターを作成する際の留意点をリストアップしたものです。ただし，それぞれの留意点について，
5 種類の色を使って細分化し，研究の進行に伴ってステップをふみながら高いレベルまでたどり着くよ
うに工夫しています。

② 発表用ポスター作成のためのブリッジシート
発表用ポスターの下書きをする際の着眼点を検討し，研究を質問という切り口で振り返ることを促す
ワークシートです。

③ ポスターの各セクションを磨き上げるためのツール
プロフェッショナルなデザインはセンスを要求しますが，発表用ポスターではそうではありません。
そのような考えから修辞法をまとめて，ガイドブックとして生徒に配布しています。

④ ポスター作成後のチェックシート
研究内容の視点からではなく，ポスターの作り方という面に絞って振り返り，次のポスター発表の機会に活かせるように蓄積します。

⑤ 論文ブリッジシート
論文は定型文であり，その大筋は決められています。論文に求められる基本的なルールを踏まえて，論理を一次元に配列することを促すワークシートです。

C 「 課題研究や探究学習に関する評価に役立つツール」 の構成① 口頭発表評価シート
次の指導に結びつけるための評価（形成的評価）のために，発表会で活用している評価シートです。

② ポスター発表コメントシート
ポスター発表の際に，生徒どうしが意見を交換し，評価しあうように作成したシートです。

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3 本校の課題研究（ １） 本校の課題研究の特色
本校は，１学年が３クラス（1 2 0 名）で，１～３年生全員が課題研究に取り組んでいます。特に1 ，2 年
生では３～５名程度のグループごとに研究が進められており，毎年，各学年に約3 0 の研究グループが編成されています。これらのグループは，前述した「医療・保健」「格差・貧困」「防災・減災」のいずれかの研究領域に属し，それぞれの学年の各研究領域にはおよそ1 0 グループが所属しています。
本校の課題研究にはいくつかの特色があります。
まず１点目は，これまで集積してきた学習ツールを組み入れた年間計画に基づいてカリキュラムが編成されており，どの教員も担当できるようになっていることです。本校では，重点的に育成する「４つの力」（p８図２）が設定されていますが，それらの育成も念頭に置いた年間計画を校内の委員会が示します。例えば，１年生の１学期当初は「チームビルディング」からスタートし，続いてグループワークをとおして「課題発見」を進めていくこと，といった内容です。それを受けて，学年団を中心とする授業担当者が本書にある学
習ツールなどを活用した具体的な授業を組んでいきます。
２点目は，授業の進め方です。本校の授業では，まずクラスや研究領域ごとに担当者がその時間の目的や活動内容を示し，その後，生徒がグループ活動などを始めるというスタイルが中心です。テーマごとのグループに分かれて，１年間その担当者が指導していくという方法ではありません。
３点目は，ジグソー法による議論を積極的に導入していることです。例えば，研究領域内ごとに，その領域内の異なるグループから一人ずつ生徒が集まって班を編成し，各グループの研究内容等を伝え合いながら議論させたり，あるいは，３つの研究領域から数名ずつ集まった班を編成して，同様の議論をさせたりしています。異なるテーマ，異なる研究領域のことを聞き議論することで，例えば，「同じような研究テーマでも研究の迫り方が異なって参考になる」「異なる研究テーマ（あるいは研究領域）でも，課題の根本は共通していた」など，生徒たちはたくさんの発見をし，理解を深めていきます。

（ ２） 教員研修と教科の指導
本校の職員室には，課題研究に関わる２点の掲示物とデータ格納庫があります。掲示物の１つは，各学年の課題研究の授業計画を示した“S G H カレンダー”です。海外研修やフィールドワークも含んだ学校行事とホームルーム計画も併記したものです。もう１つの掲示物は，本書に掲載したような学習ツールです。開発チームが考案し授業で使用したものを掲示していき，全教職員がいつでも見ることができます。また，全教職員がアクセスできるデータベースに，各学年の課題研究の資料や記録，生徒の成果物などを収め，いつでも閲覧できるようにしています。
また，本書に掲載された学習ツールは校内の教員研修で紹介され，教員は，生徒の立場になってその学習ツールを経験します。課題研究の指導のために年間に何度か研修を実施していますが，現在は，教科においても多くの教員が本書の学習ツールを使った授業を行い，互いにその実践を紹介しあうようになりました。
職員室に掲示している“SGHカレンダー”（左）と課題研究学習ツール（右）74 課題研究の実施に向けた役割と準備
課題研究を実施するために大切な教プロデューサー全体の方針を示す。
管理職などの役割えられます。（図１）

ディレクター

企画・立案・評価等を担当。
プロジェクトリーダーの役割◆「 プロデューサー」 の役割

オペレーター

生徒をリードし授業を実施。
課題研究担当教員の役割

員の役割として，「プロデューサー」「ディレクター」「オペレーター」の３つが考「プロデューサー」は，学校全体の方向性を示し，課題研究を学校カリキュ 【図１】 課題研究推進体制と役割分担
ラムの中に位置づけます。そして，目標分析の結果をもとに，生徒たちに習得させたい力を精選して示します。
本校では，グローバル人材の育成のために必要な資質・能力を，PROG テスト1，生徒の実態アンケート，
教員の意見の３つを基本データとして分析し，生徒に習得させたい「４つの力」（図２）として導き出しました。
学習を組織化するためには，グローバル人材の育成という曖昧な目標ではなく，生徒に身につけさせるべき具体的な力を明確にする必要があります。
平野校舎で重点的に育成する「４つの力」

A

課題解決力
多面的思考力● 論理的思考力● 批判的思考力● 情報収集・分析力

●

●

B

コミュニケーション力
質問力
● 受容力
● 外国語運用力●

C

多文化理解力
多面的思考力● 自文化理解力● 他文化理解力●

D

セルフマネジメント力●●

ストレスコーピング
ストレスマネジメント

計画立案力「個人として習得すべき力」と「他者との関係により身につく活用・探究力」
で構成【図２】 平野校舎において，グローバルリーダー育成のために習得させたい資質・能力◆「 ディレクター」 の役割｢ディレクター｣ は，「プロデューサー」の方針のもと，課題研究と教科の学習をどのように関連させるのかを考えながら，学習を企画・立案・評価します。そして，学習の進捗を客観的に確認・修正していきます。

◆「 オペレーター」 の役割「オペレーター」は，実際に学習を進めていく人です。「ディレクター」が示す方針を理解して，生徒たちに向き合いながら課題研究を推進していきます。
教員がこの役割を引き受けるわけですが，教員の考え方や研究の進め方にばらつきが出てくることも考えられます。｢平野メソッド｣ というツールは，そのばらつきを一定の範囲内に収めるとともに「ディレクター」の方針を伝えるために開発したものです。ですから，このツールは，「プロデューサー」「ディレクター」が変われば，違った形に変容させなければなりません。
それぞれの学校や組織体制によって，「平野メソッド」を「○○校メソッド」へと改善して利用いただけ
ればと思います。
1 PROGテストは河合塾と㈱リアセックが共同開発したテスト。社会で求められる汎用的な能力・態度などを測定する。

8

本書のツールと課題研究
P11

チームビルディング・ツール

グローバル人材に必要な「多様性の受容」や「合意形成」を楽しく学ぶ
p11

p15

ダイバーシティ・ワーク

コンセンサス・ワーク

ものの見方や価値観の多様性
他者との意見の一致をめざすに気づきを与えるワーク。一例 ワーク。ゲームのなかで協働し，として課題研究の導入に最適な 合意形成やチームづくりの大切
コミュニケーション系ゲームを紹介 さを学ぶ

P19

課題発見・

課題の解決に必要な
p19

フォトランゲージ
写真を観察しながら，事実と印象，課題発見などについてグループで言語化すること
で，様々な気づきを導きます

P39 基本ツール研究の骨格となる考えを整理，進捗を可視化する
p39

p43

情報カード

ブロックBasic

授業時間以外での情報収集を促すとともに，情報分析にも活用できるカード
p51

探究の過程を，三角ロジックになぞらえた議論を枠組みとし，積み上げていきます。本書の全てのツールが集約されています
p55

逆引きロジックツリー

課題研究進捗状況表

ロジックツリーを結論から逆に書いてみる。論理構成の一貫性を点検するためのツール

教員が各グループへの指導の重点を把握するためのツール

P57

成果物作成支援ツール

研究を成果物へ出力するのを支援する

p57

ポスターコード36
学習者と指導者の間で目標と進捗を共有。ポスター作成
工程を36項目で記した５段階で変化するルーブリック

9

原

p61

発表用ポスター作成のためのブリッジシート
ポスターの各セクションを磨き上げるためのツール
ポスター作成後のチェックシート
ポスター作成時に研究の論旨を整理・補強していくワークシート。
研究活動の振り返りはポートフォリオとしても利用可能

強
チ

イ
ま
せ

大阪教育大学附属高等学校平野校舎

見・

原因追究ツールな

基本スキルを工程ごとに体験しながら学ぶ

事実
つい
こと
ます

ート。

p21

p25

強みからテーマさがし
チームづくり問いづくりのブレーン
ストーミング

問いを磨くグループワーク

正しい答えは正しい問い方によって導かれる。問いづくりに特化したブレーンストー
ミングのワークショップ

科学的思考法は文科系の研究にこそ有効に機能する。素
朴な疑問を検証可能な仮説へ育てるルーティーンワーク

優れたアイデアは既存のア
イデアの斬新な組合わせで生まれる。アイデアの組み合わせ方を練習するワークシート

p29

p33

Compare andContrast
どのように見れば同じ枠組
みでくくれるのか。どのように切れば違って見えるのか。
論点整理のシンキングツール
p35

三角ロジック
論理的な思考を学ぶ基本的なツール。課題研究のみならず教科の指導でも役立ちます

論文指導って，どうすれ
ばいいの？
発表の評価
どうしよう

P75
p71

論文ブリッジシート
研究の論旨を論文の章立てのとおり再構成して可視化。様々な視点から論文を育てていくた
めのワークシート

評価ツール

生徒を評価者として育てる
p75

口頭発表評価シート
ポスター発表コメントシート

ルーブリックを共作することで，学びの深化と自立した学習を促します。自己調整やカリキュラ
ムの検証など，ルーブリックのよさを活用します

10

TooL

チームビルディング

１. ダイバーシティ・ワーク
「ジョハリの窓」と「ディクシット」
社会課題を研究すると，どうしても高校生には厳ねらい

しすぎる現実に直面し，自分自身を見つめなおす必

今日のグローバル社会では，多様な価値の存在を要に迫られる場合があります。それでも解決しよう

認めつつ意見の一致を目指すことが求められます。

とする気概や使命感も欲しいのですが，高校１年生

ところが多様性と合意形成の両立には一種ディレンの当初から全員がそのような高い意識を持っているマのような困難がつきまとい，そのことが課題解決

とも限りません。

ダ イ バ ー シ テ ィ

コ

ン

セ

ン

サ

ス

の難しさにもなっているのではないでしょうか。

一方で，高校生には，探究することの充実感，他

一方で，同類意識が強く，ともすれば均質的にな者とコミュニケーションをとり，掘り下げること自りがちな高校生には，他者との衝突や多様性を受け体の楽しさを体感してほしい。そのような思いから，入れる経験自体が不足しているおそれがあります。

ワークにはゲームの要素を持たせています。コミュ

当初，課題研究を指導していると，地球規模の課題

ニケーション系ゲーム『ディクシット』を使って，解決の難しさをよく理解しないまま，表面的で短絡

１枚の絵からも多様な気づきが得られること，同質的な解決策を提案する研究に出会うことがよくありに見える高校生の間にも個々の価値観に基づいたました。

様々な世界の見方があることを，フォトランゲージ

そこで，ダイバーシティとコンセンサスの両立の得難さをグループワークの場で体験的に学習し，そのディレンマを乗り越えるプロセスを経験することにも通ずる手法で印象づけられるワークになります。

とりくみで，地球的課題の切実さをとらえようとしたものが，『ディクシット』は，フランスで生まれてドイツ

本書のメソッドの基本構想であり，「チームで課題

でゲーム大賞を受賞した，コミュニケーション系を解決する」ことを重視するのもそのためです。

ゲームの代表作として広く知られるカードゲームでしかけす。ゲームは盛り上がりますが，ねらいは自己や他者の多様性への気づきにあります。ねらいを明確に「ダイバーシティ」は本書を貫くキーコンセプト

するしかけが必要です。本校では自己開示に着目すの一つです。それは１回の授業で定着するものでは

るフレームワークとして「ジョハリの窓」を紹介し，なく，年間を通してくりかえし体験し，ふりかえっ自己開示と他者からの反応を通じて「開いた窓」をて粘り強く意義を見いだす必要があります。具体的広げることの大切さを説明しています1。

には，チームづくりの各過程において効果的なワークを行うことが考えられます。本項では，導入のワー
クとして，年度当初のオリエンテーションや自己紹介を兼ねたアイス・ブレイクとしても評判の良かったゲーム・ワークの一例を紹介します。
11

1『新グループワーク・トレーニング』（19 9 5年，（財）日本レクリエーション協会，遊戯社）に様々なグループワークの技法が紹介されている。学校グループワークを扱った坂野公信監
修による遊戯社版シリーズは入手が難しくなっていたが，近ごろ図書文化社から再刊された。

１. ダイバーシティ・ワーク「ジョハリの窓」と「ディクシット」

自己認識やグループワークについては，教育の分野で理論・実践ともに先人の多くの蓄積があり，学校や生徒の実情に応じてアレンジできます。課題解
決を通してチームが成長するためのマインドセットの形成として十分な時間を割きたいところです。
『ディクシット』は，メルヘンチックだったり，抽象的だったりする，どこか不可思議な雰囲気をもったさまざまな絵柄のカードを用いて，親プレーヤーが選んだカードを推測するゲームです。

他者からの注目・反応
親の「いただきまーす」はどのカード? © L i b e ll u d

ゲームをする前には，各班のリーダー役（希望者）

自己開示「いただきまーす！」に「ディクシット」のルールと，ゲームを盛り上げる秘訣を紹介しておくとよいでしょう。その秘訣は，出されたカードに対して「なぜそのように考えゲームの概要は次の通りです。まず，親の順番がたのか」と積極的に質問し，「自分ならこう思う」と，回ってきた人は，手札の中から他のプレーヤーに見ときにはツッコミを入れながら話すことです。親のえないように１枚を選び，そのカードを言葉で表現

カードを推測するときに，一人１回ずつ親に質問でします。絵画に見たててタイトルをつけてもいいし，きるなど独自のルールを追加してもよいと思います。

絵の中の登場人物になりきってセリフを語ってもかいません。例えば，右から２番目のカードを選んで，「いただきまーす」などと言うのです。
親以外のすべての子プレーヤーは，その言葉から連想されそうな絵柄を自分の手札の中から１枚選び，伏せたまま親に提出します。集まったカードがテー
ブルに並べられ，その中から最初に親が選んだカードを予想する。正解を知っているのは親プレーヤーだけです。子プレーヤーは，それぞれ自分が提出したカード以外のどれかから正解を推測していきます。

まずはグループワークが楽しいということが大切。

正解を当てれば子プレーヤーの，逆に子がはずれれば親プレーヤーの得点になりますが，このゲームではルールに絶妙な工夫があります。それは，全員が外れた場合，親プレーヤーには得点されないことです。
わかりやすすぎる語りはもちろん悪手ですが，奇想天外すぎる語りでもダメというわけです。

『ディクシット多言語版』画像使用許諾 株式会社ホビージャパン

他者と関わるからこそ見えてくる「違い」を楽しむこと。

12

１. ダイバーシティ・ワーク「ジョハリの窓」と「ディクシット」

コラム

指導も探究も「違い」を楽しもう
このワークでの多様性とは，たとえば視点や性など，もっと日常の身近で切実なこととして発想の多様性などが挙げられます。生徒のふりとらえられる多様性にも気づかされます2。教師

かえりを読むと，「自分は当然のようにカードのであれば，教室の生徒全員に対して同じ情報を中央に描かれたキャラクターだけを見て言葉を与える効率的な一斉授業の指導スタイルにも再考えていたけれど，友達は同じカードなのに周考の目が向けられるでしょう。

囲に見える背景を見て言葉を考えていた」といまずは素直に，世界の多様性におどろき，楽うような気づきがありました。他者を知るととしむ気持ちを大切にします。楽しむためには，もに自分を見つめ直す姿勢が見事に表現されてみんなが姿勢を正して同じ方向を向いてレクいます。

チャーを受けるよりも，多様な遊び方が工夫であくまでこのワークは教室の中でできる模擬きるゲームの方が適した題材であるかもしれま

的な多様性です。課題研究が進むにつれて，地せん。その多様性を強みとして生かそうという

球規模の課題を扱うのであれば，民族や思想な気持ちになれば，先のステップとしてチームづ

どの多文化的な多様性の受容が理解の大事なポくりに進むことができます。

イントになるでしょうし，障がい者や性の多様

コラム

ふりかえりこそ最大のツール
遊びは偉大な学びの舞台と言えますが，ゲー要です。何を学んだのかを自分の言葉にしたり，

ムはあくまでゲームです。アナロジーにはなっ誰がチームの中でどのような機能を果たしたのても課題研究そのものではありません。

かを顧みて，チームの中で相互にふりかえるこ

成果より学習のプロセスが重視される課題研とが効果的です。ところが，残念なことに，時究では，ツールにこだわらず，思考の過程に注間が足りないという理由で，まず割愛されるの目する一種のメタ認知が生徒にも教師にも必要が，まさに「ふりかえり」の部分になりがちです。

です。そのためにはリフレクションシートなど「ふりかえり」は授業の終わりに行うこともあり

によって毎時間のふりかえりが不可欠になりまますし，次回の授業で１時間かけて行うこともす3 。学習ツールも有効で便利ですが，チームづできます。課題研究にどれだけの時間を割くかくりの観点からも，ツールを用いてグループワーによりますが，ワークを詰め込み過ぎないことクを行った後の「ふりかえり」の時間こそが重が大切です。

2 本格的なダイバーシティ研修を学びたい人は，森田ゆり著『多様性トレーニング・ガイド』（20 0 0 年，解放出版社）を参照されたい。
3坂野公信著『リーダーのGW T 』（1 9 8 8 年，遊戯社）などに，ふりかえりシートの具体例がある。著者は，グループワークトレーニング（GW T ）はふりかえりがなければお遊びにしかならない，と明言している。

13

１. ダイバーシティ・ワーク「ジョハリの窓」と「ディクシット」

テーブルゲームとコミュニケーション
コラム

囲碁・将棋・トランプなどの伝統的なもののしやすいと思います。

ほか，日本でテーブルゲームといえば，まず「オ『ディクシット』の対象年齢は８歳以上とされセロ」
・「人生ゲーム」
・「UNO」があげられます。

ていますが，言葉を巧みに扱うため，発達段階

懐かしいこれらのゲームは，いずれも1980年代

や個人差が大きく得手不得手があります。実際

までに登場し，今も通用する数少ない定番です。

に８歳の女の子と一緒にやってみたところ，大一方，ドイツでは，90年代前後から昔ながらの人の方が間違ったカードを掴まされたりして，木製コマやカードを用いたボードゲームの分野

一度も勝てませんでした。小学校低学年の自由で独特な動きがありました。現在のドイツは魅奔放な感性に翻弄されて太刀打ちできないのです。

力的なテーブルゲームの一大拠点になっています。

一方で，ある中学校の先生とこのゲームについ毎年100を超えるタイトルが発表され，権威あて検討したとき，中学１年生の男子には難しい

るドイツ年間ゲーム大賞 Spiel des Jahres が選かもしれないという声もありました。大人が真定されるほどです（本項で教材としてアレンジ

剣にプレイしても，子どもや初心者と対等に勝したジャン・ルイ・ルビラ作『ディクシット』

負ができるところが，ドイツゲームの魅力です。

も2010年大賞受賞作）。

ドイツゲーム導入のネックとなるのは1000円

ドイツのボードゲームの特徴として，運と戦～4000円ほどの購入価格でしょうか。予算上制

略のバランスのよさと，プレイヤー同士のコミュ

約のある学校が多いと思われます。そこでオリ

ニケーションの豊富さが挙げられます。

ジナルのゲーム教材を作成する方法もあります。

ところで，日本では80年代中頃からファミコ

その場合も，ドイツゲームのルールの工夫は参ンに代表される家庭用ゲーム機が社会現象となっ考になります。エッセンスを織り込んでみてはたのも懐かしい記憶です。今ではボタンを押す

いかがでしょうか。オリジナルも含めてゲームだけでなく，人が集まって全身を動かして遊べ

を学習に取り入れる実践も多くの報告がありまるものやオンライン対戦など，人と人とのインす。たとえば国際開発教育で用いられる「貿易タラクティブな要素もあり，進化を続けています。

ゲーム」はやはり高度な交渉やディレンマを含

ボードゲームがこれらのゲーム機と異なる重んでいますし，次項で紹介する「NASA ゲーム」

要な点は，ルールに関する自由度だと思います。

なども合意形成の教材として有名です。

ゲーム機では，基本的にプログラムされた範囲

ドイツでは毎年多数のタイトルが発売され，でしか動けず，セーフかアウトかの判定もコン

日本では輸入流通が中心になるため，一部の定ピュータが行います。ところが，ボードゲーム

番ゲームを除いて絶版になりやすいという点ものルールとは，結局のところ，居合わせた人々

ネックになります。
『ディクシット』をはじめ，が認める場のルールです。取扱説明書の通りで本書で使われているツールは一例に過ぎません。

なくても遊び方は自由です。参加者の合意が得

これでなければならないわけではありませんし，られれば，ルールを一部省略したり改変したり，

まだまだ多くのコミュニケーションツールがあ

新しく作ってもよく，判断は納得や許容によっるのではないでしょうか。とにかく，ゲームのて成り立っています。このように工夫できると良さはやってみなくては分かりません。本校でも，ころが，探究的な活動のアナロジーやチームづ

まずは会議のあとに時間を作って教員の間でやっくりとしても通用しやすく，教材としても活用てみることから始めました。

14

TooL

チームビルディング

２. コンセンサス・ワーク「NASA ゲーム」
ねらい

は驚かされるばかりです。

とりくみ

多様な背景のある一人ひとりの個性を尊重しつつ，集団の中でコンセンサスを得ていくという手続きは，コンセンサスを得るワークには，多くの実践例が真摯に取り組むとたいへん手間のかかる作業になり報告されています1 。目的に応じて選ぶことができます。一度は協議を行ったとしても，議論が平行線ます。

をたどれば，最終的には投票や点数化といった多数

本校では，もっとも有名なコンセンサス・ワーク

決システムによる決定法になりがちです。学校教育の一つである「N A S A ゲーム」を取り入れています2。

における探究学習や行事運営のように，決められた

ワークショップでは最初，個人でアイテムに優先期日までに限られた時間の中で集団の意思決定を迫

順位をつけていきます。その後，改めてグループでられる場合に顕著です。しかし，マイノリティの問

相談しながら，グループでの優先順位をつけます。

題など社会の諸課題に，これから多少なりとも真剣

その際，多数決や投票などによらず，あくまで話しに取り組んでいこうとする生徒たちが，多数決とい合いで全員の同意によって決定していくことが重要う決定法だけに頼り続けて何の疑問も持たずにいるです。

とすれば，なんとも心許ないことです。また，研究

このワークには解答があり，アイテムごとに点数に対して月並みの結論ではないブレイクスルーを求化されていて，多くの場合，一人の独断より，チー

める観点からも，貴重な少数意見を汲み取る態度を

ムの合意の方が得点（遭難せずに生存する可能性）

ぜひ身につけたいところでしょう。

が高くなることから，チームで取り組む意義を直接しかけ合意形成というものが，たいへんエネルギーと根気のいる作業であることを実体験し，同時に，苦労的に実感することができます。ここでサバイバルに役立つアイテムの優先順位を選ぶという作業が，のちの問いづくりや情報カードでの合意形成のひな型にもなっています。

はあるけれどもそれを上回るほどの収穫が伴うとい合意形成を得るために，メンバー一人ひとりの意

う実感を得られるワークショップがあれば理想的で見を確認していくには相応の時間が必要です。ゲー

す。つまり，独善的な決定よりも，じっくりと合意

ムのように制限時間が決められている場合には，同形成を経たほうが，よい結果が得られるのであれば，意できる意見に各自が親指で合図を送る「サムズアッ

そこに紛れもないチームの意義があると言えるでしょう。ここでチームの力の可能性に気づきはじめた生徒たちは，この先も手間を惜しまずに，何のてらいもなくチームメンバーの意見を引き出すことを自然に実践するようになります。まことに生徒の変容に
15

1

たとえば日本グループワーク・トレーニング協会編『GW Tのすすめ』（20 0 3 年，遊戯社）の6 章「集団決定法を学ぶ」参照。
2 前掲『新グループワーク・トレーニング』の他，小林昭文，
成田秀夫著『今日から始めるアクティブラーニング』（20 1 5年，
学事出版）でもAL 型授業の導入として採用されている。

２. コンセンサス・ワーク「NASA ゲーム」

１（

）マッチの入った箱

２（）宇宙食（固形食）

３（）ナイロンのロープ15ｍ

４（）パラシュートの絹布

５（）ポータブル暖房器

６（）45口径ピストル２挺

７（）粉ミルク１ケース

８（）45ｋｇの酸素ボンベ２本

９（）月から見た星座図

10（）救命いかだ

11（

）磁石

12（

）20リットルの水

ここでの課題は，あなた方乗組員が，母船に到達するための

13（

）照明弾

必要度（重要度）に応じて，これらの物品に順位をつけることです。

14（）注射器の入った救急箱

もっとも重要（不可欠）と思われるものを１とし，その次に重15（）太陽熱式ＦＭ送受信機

あなた方は，宇宙船の乗組員です。班員と共に宇宙船に乗って月面に着陸しようとし，当初の予定では明るい方の月面で迎えに来る母船と一緒になることになっていましたが，機械の故障で宇宙船が着陸予定地点（母船とのランデブー地点）から，200kmほど離れたところに不時着してしまいました。
宇宙船もほとんど壊れ，載せていた機械や物品もかなり使用不能となりました。なんとかして母船にたどり着かなければ全員遭難してしまいます。そこで，月面上200km の旅行に必要な品物を，選択する必要に迫られています。
次に書いてあるのが，不時着時の破損を免れて完全なままで残っている物品のリストです。

要なものを２，以下順に３，
４……，いちばん重要でないと思う
ものに15，というように，すべての物品に順位を記入します。
まず，あなた個人の順位を決定してください。

『新グループワーク・トレーニング』（遊戯社）をもとに作成

プ」などの円滑な意思疎通の技法を知っておくと役に立ちます3 。

何がサバイバルに使えるか意見の一致を目指す生徒たち

3

デイブ・グレイ他著『ゲームストーミング』（20 1 1 年，オラ

イリー・ジャパン）に「5本指コンセンサス」など様々な技法が紹介されている。

出典 NASA Image  an d  Vi d e o  L i b r ar y16

２. コンセンサス・ワーク「NASA ゲーム」

指導も探究もチームで取り組もう
コラム

多数決やジャンケンは禁止です（ゲームではえるために一度外から地球を眺められる立場にありますが乗組員の生命がかかっている想定で身を置いてみる，つまり月面での遭難という設す）。その上で，月面でのサバイバルに使えそう

定がイメージにぴったりだと思いますし，生存な15のアイテムの中から，ある事情で限られたという大きな問題を背景に意識しながら，いま数しか持ち出せない場合，制限時間内にあくま

実際に活用できる資源に絞って議論するというでチーム全員のコンセンサスを得ながら優先順

研究の基本姿勢が追体験できる素晴らしいワー

位をつけていくという作業自体が，課題研究でクショップだと考えています。

行う手続きのひな型にもなっています。つまり，

ここではコストがかからず教室で実施できる，本書のメソッドでは，探究の各過程で，チームシミュレーション以前の空想でしかありませんが，の各人が課題を持ち帰って個人で予備調査しまNASA つながりの極限的な状況といえば，余談す。その内容を「使えそうなアイテム」としてながら，宇宙開発をテーマにした映画にはよく

情報カードに記して課題研究の時間に持ち寄り困難な中でチームが問題解決する姿が描かれまます。教室に集まって検討する際には，授業時す。アポロ13号で生じた実際の事故を描いた

間という制限の中で，実現性などの事情を踏ま『アポロ13』（1995年）は有名で，最近ではマー

えたうえで今後の研究の方向性として行うこと

キュリー計画にかかわる女性の活躍を描いた伝としてチーム全員のコンセンサスに基づいて情記をもとにした『ドリーム（Hidden Figures）』

報（アイテム）に優先順位をつけていきます。

（2016年），火星を舞台にした SF『オデッセイ

合理主義と経験主義を喩えたフランシス・ベー（The Martian）』（2015年）などがあります 。チー

コンのミツバチの比喩がイメージとして分かりムづくりや探究的な姿勢は学校教育だけでなく，やすいかもしれません。アリのようにただ情報

このような日常社会の中で様々な好例を見つけ収集するのではなく，クモの巣のように構造物ることができます。日本の JAXA のはやぶさプ

を自ら作ってしまう机上の空論でもなく，ミツロジェクトなども，アイディア次第でよい教材

バチのようにフィールドと巣（教室）を，集めになるかもしれません。

4

たものを咀嚼しながら往復する課題研究のメソッ学校において，チームづくりや探究的な姿勢

ドを実現するために具体的なツール群が活用さなどは，課題研究の時間だけで完結するものでれます。

はなく，学校行事を含めた学校教育全体で行わNASA ゲームは有名なもので，「解答」があるれるべきことでしょう。そのときもっとも重要

ワークショップでもあるため，ネタバレを避けなことは，学校の中で教師集団のコンセンサスて他のプログラムで代替する必要がある場合もを得ることかもしれません。

あります。ただ本校では，地球規模の問題を考4

現実のNASAについては，チャールズ・J ・ペレリン著『NASAのチームビルディング』（20 1 0 年，アチーブメント出版）に，ハッブル宇宙望遠鏡の欠陥やスペースシャトル・チャレンジャー号事故を経験したNASAのメソッドが描かれている。

17

２. コンセンサス・ワーク「NASA ゲーム」

コラム

本書のツールと探究的な学習の授業時間
本書では，本校の課題研究の方法をいくつか

そのことを踏まえ，さらに前項でも述べたよのツールという形で紹介しています。このメソッ

うに，「ふりかえり」の時間を十分に確保するこドに関して「同じツールを試してみたがうまくとも考慮すると，本書で述べているような課題いかない」と相談を受けたことがあります。詳

研究の指導は，１時間では短く窮屈になりますが，しく聞くと，本校で数週間かけて実施している

２時間を超えると疲労の度合いが大きくなる恐後述の問いづくりの２つのツールを，わずか１れがでてきます。本校の「課題研究」は，週１回，時間の授業の中で実施されていたようです。

２時間連続の授業として実施しています。

ある一つのツールを，導入の数分で済ませて本書で利用しているワークショップやツールしまうのか，数週間使い続けるのか，教育のねの一つ一つのうち，有名なものは実績もあり完

らい次第でどちらもあり得ると思います。本書成度も高くなっています。NASA ゲームがそうはそこまで厳密にツールの使用法を限定するもであるし，後の項で紹介する4Q S も探究的な学のではありませんし，最適な使用法についての習のためのツールといえます。そのような充実

実証研究というような段階にも至っていません。

したワークが毎時間続くというのは，さすがにただ，完成されたワークショップほど，学習中負担が大きいかもしれません。それゆえ，各ツーの参加者の頭はフル回転していて，授業の後はルのメリハリのある配置が求められます。

かなりの疲労感があるものです。

コラム

教材の不完全プランニングという考え方
本書のツール全般について，マニュアル主義

コーディネーターとして来られていた NP O 法人のように受け取られることもあり，「こんなに

プラス・アーツの永田宏和氏から，防災プログ

細かくやる必要があるのか」という意見もいた

ラムを地域に根付かせ自立させる秘訣として「不だきました。もともと研究指導ができる教員も完全プランニング」という考え方を教わりました。

おられる一方，現状では，そうでない教員もおまさに本校のメソッドも「不完全プランニング」

られることと思います。高校段階の授業として，とよべるもので，応用や改変・改善ができるよ

一部の教員ではなく大多数の教員が，何をどこうになっています。ミツバチが野に散っては巣まで，どのように指導すればよいのか，その模に帰って蜜の味が濃くなるという比喩を使いま索をしてきた結果が，一連の学習ツールになりしたが，核のアイディアは変わらないとしても，ました。

その場の教員や生徒がツールを暫時改善していここから様々な授業案が作られます。本校のある附属平野校園で市民参加型の楽しい防災

くという関わり甲斐のあるメソッドとなっています。

キャラバン（防災訓練）を開催しています。その際，

18

TooL

課題発見・原因追究

３. フォトランゲージ「いのちの写真集」
ねらい
どのようにして研究テーマを決めればよいか。教たものでした。
研究内容がシリアスにならざるを得ないからこそ，員の立場から言えば，どのようにして研究テーマ例

研究のプロセスでは他者と対話すること，協力してを提示すればよいか，というのも課題研究における新しい何かを作り出すこと自体に楽しさを感じてほ

悩ましいポイントの一つではないでしょうか。担当

しいという思いがあります。

教員が指導可能なテーマ例を列挙した中から生徒が多様性を尊重するチームにおいて，各個人の個性選んだり，おおまかな分野が決まってから担当教員

を否定せず強みとして発揮し，チームの意思決定にと相談しながら現実的なテーマへ絞り込んでゆくとなんらかの形で生かす工夫をすることや，自らが見いうこともあるようです。先輩から後輩へと研究がつけてきた情報の重要性を自分の言葉でアピールし，数年間継続されている例もあります。

チームのコンセンサスを得ていくことなどに主体性研究テーマの決定に関してグループ研究にはメの発現を期待しているため，教員は研究テーマを例

リットとデメリットの両面があります。個人ワーク

示しないようにしました。行き詰っても，失敗しても，の調べ学習では興味のあるテーマを掘り下げて熱心

グループ内から第二案として次善の策が提案できれに調査できるタイプの生徒が，グループの中では自ば，すぐやり直せます。「私の案はどうも難しそうだ。

分の意見を反映できていないことがあります。他方，

A 君は，B さんの代案をどう思いますか？」と言え一人では自分の意見をまとめられないこともありまる雰囲気が大切で，チームが機能するかどうかが鍵す。グループワークがなければ研究を進めることにを握ります。

通常の学習よりずっとハードルが高く感じられるこ「課題研究は研究作法を学ぶ一種のドリルであるともあります。課題解決に向けて，他者との協働がから，課題自体は与えられたものでかまわない。研ますます重視される中，研究テーマの設定に関しても，究を進めやすい実績のあるテーマを与えたほうがよ

徹底してグループワークに時間をかけるのが，本校い」という立場もありますが，１年間という研究期のメソッドです。

間は長いものです。成否の責任も含めてモチベー

しかけ

19

ついて考えざるを得ないシリアスなトピックを扱っションが続くのは，自ら「発見」した課題であると考えます。

研究課題として「医療・保健」「格差・貧困」「防そこで，研究テーマ例の提示に代えて，本校の教災・減災」の３領域を設定する本校の場合，これま

員が３領域に託した思い，“いのち”にまつわる諸でに生徒が取り組んでいた研究テーマを見ると，脳死，課題を多面的にとらえてほしいというメッセージを虐待，感染症，動物の殺処分，ゴミ問題，赤ちゃん伝える非言語的手段として，開発教育の文脈でも用

ポスト，子ども食堂，ユニバーサルデザイン，ハザー

いられるフォトランゲージの手法による「いのちのドマップ，災害時備蓄など，いずれも“いのち”に写真集」を制作しました。

３. フォトランゲージ「いのちの写真集」

とりくみ
ダイバーシティ・ワークとして紹介した「ディクシット」では，１枚の絵からも多様な気づきが得られること，同質に見える高校生の間にも様々な価値観に基づいた世界の見方があることを学びました。
この気づきを踏まえて多面的に“いのち”を考える
ためのワークとして一連の「いのちの写真集」教材群を制作しました。
数年間の課題研究の実践から，おもにフィールド
ワークの現場などで本校の生徒や教員によって撮影された写真が蓄積されていました。それは東日本大
震災犠牲者慰霊の献花であったり，東南アジアのごみ山とともに暮らす人々の生活の一場面が切り取られたものであったりしました。全教職員から提供された画像1 2 0 枚を1 5 分のスライド資料に編集したものが「いのちの写真集」で，本校のこれまでの課
題研究の射程を印象的に提示したものになりました。
本校では，入学まもない時期のオリエンテーショ
ン合宿を課題研究のスタートに位置づけています。
この合宿中に，最初のダイバーシティ・ワークとコンセンサス・ワークを実施してから，「いのちの写真集」により，研究領域を知るガイダンスの役割も担います。スライドショーなので淡々と画像が映し出されるだけですが，涙ぐんでいる生徒もいて，ふりかえりシートからも，様々な気づきが得られることが分かります。
合宿を終えた帰校後の展開として，「いのちの写
真 集」に，「あ な た が 加 え る も う １ 枚」を 考 え る
ワークや，次項以降で紹介する問いづくりのワーク
Q F T があります。１枚の「いのちの写真」からた
くさんの疑問をもって考える一連のワークを通して，多面的な捉え方や，エビデンスによる事実と印象の峻別，課題発見等へと展開することができます。また，研究を通して生徒が新たに選んだいのちの写真を追加していくことで，成果を次の学年に受け継いで毎年新しいガイダンス教材へと更新することができます。スマホ時代の生徒が参加しやすい教材です。

20

TooL

課題発見・原因追究

４. 強みからテーマさがし
チームづくりねらい
個人的な興味関心を社会課題や学術的なキーワー
ドにつなげることで，自身の強みを生かしながら研

進路学習のフレームワークを課題研究用にアレンジしてみたわけです。自己分析による興味関心の掘り下げ期とチームビルディングの移行期に実施するとよいでしょう。

究テーマを設定することを意識させます。一人ひととりくみ

りの多様な個性を生かしつつ，問題意識を共有でき
るチームづくりを行うことが目標です。また，自分個人ワークで，わくわくワードを記入します。興が連想できる知識の限界を知り，他者との意見交流

味・関心・特技・マイブーム・気になることなど。

やインターネット検索というネットワークを介してそこから連想をつなげて学術社会のキーワードを見視野を広げます。

つけます。マインドマップのように中央に書いた関

しかけして連想を広げていきます。

学校という一歩引いた安心安全な立場から他人事

たとえば「文房具」という関心と「作る」というのように社会問題を評論するのではなく，設定した動作から連想する事柄，あるいは文房具を作る人や課題について具体的な解決策を提案するということメーカーが取り組んでいると予想されることを，学は，高校生が学校を飛び出して地域社会を変えてい術ワードや社会的なトピックで表現します（「ユニこうとすることであり，それは近い将来の社会に対

バーサルデザイン」など）。

するコミットメントに他なりません。

頭の中に持ち合わせている知識には限界がありま

ここでは，T O K IO の城島茂さん司会の“勉強バす。連想だけで周辺の８マスが埋まることは少なく，ラエティ情報番組”とでもいうべき N H K の番組ですぐに行き詰まります。むしろそこからがこのワー紹介されていた「職業さがし」のツールを引用しまクの真骨頂です。行き詰ったら積極的にネット検索

す 。このツールが優れているのは，周囲の８つので世界を広げることができます。検索サイトで「文動詞が，作る＝製造部，売る＝販売部というように

房具

企業活動の各部署に対応しているらしいことと，具め読みしてリンクをたどっていくうち，「環境ラベ

体的な職種が連想できない場合，インターネットのル制度」「子どもの貧困」などの気になるトピック

キーワード検索を利用してヒットした記事の中からが見つかります。

1

作る」と AN D 検索し，ヒットした記事を斜何らかの職業を拾い出してくるというしかけです（検このワークは研究チームを編成するためのきっか

索エンジンを介した「一人ブレスト」と言えます）。

けの一つに位置づけられており，現時点での記載内

この職業さがしのツールを，ここでは社会課題のト
ピックさがしに替えて，自分の興味のあること＝強みからつながるトピックマップを作ります。つまり，
21

心事からスタートして，周辺部へと８つの動詞を介

1 マンダラートなどの発想ツールに似た「お仕事さがしま表」（NHK Eテレ『テストの花道 ニューベンゼミ』より）をアレンジして作成。

４. 強みからテーマさがしチームづくり

容はあくまで予想です。ここに書いた連想が事実か

マが近い人同士が集まるという安直なグループづく

どうか，必要に応じてペアワークを導入してクリティ

りから脱却できます。

カルに評価し，裏付けを取ることから，課題研究を始めるなどの展開例が考えられます。

各自が作成したシートを用いて生徒同士が互いの強みと興味の方向性を伝えあって確認しあい，「一私たちの周りを見ても，よく機能する組織とそう

緒にやっていけそうな人」を見つけて研究グループ

でない組織があります。メンバー間で共有できる部を形成していきます。どうしてそのわくわくワード

分と補完しあえる部分とのバランスがチームのパからそんな研究テーマにつながるのか，聞きあうな

フォーマンスを左右するようです。各人の関心事やかで，意外なつながりに納得したり，あまり納得で社会に対するアンテナの張り方がこのネットワーク

きなかったりもします。アンテナの張り方によって，シートによって可視化されます。多様な個性の化学

同様のわくわくワードから，全く異なるトピックに反応がチームを強くするというこれまでのワークのたどり着くこともあります。

気づきをふりかえることで，単に気の合う人やテー

22

４. 強みからテーマさがしチームづくり「強み」と「世の中」をつなげよう
コラム

研究テーマを探す初期の段階から，チームづの中」でやりたいことなどできないと思うからです。

くりは密接に関わってきます。テーマの探索と生徒がその次に直面する「世の中」が進路選

チームの形成は同時進行することが理想的です。

択でしょう。進路学習やキャリア教育については，

企業のアイデアソンからヒントを得た方法で，「こ

課題研究以上に各校に蓄積があります。それら

ういうことをやりたいから，こんなメンバーでの教材や手法を活用すれば，課題研究が進路学集まればいいんじゃないか」，「このチームでや

習と一体化する道も開けるかもしれません。本

るなら，こんなことができるんじゃないか」と校が課題研究に取り組み始めた頃，課題研究のいう具合です。

参考書は少なく，あっても理数系寄りのものや，よく行われているグループづくりは，まず個大学程度のリサーチ力が求められるレベルの高人で仮の個人研究テーマを設定してから，テーいものが多い印象でした。自校の求める生徒像

マの近い人たちでグループを形成する方法です。

を育成するには，教材を自前で用意するしかな

しかし，この方法では後々グループ内のテーマ

い状況だったのです 。ところが，毎週の課題研決定に困難が生じるという悩みもあります。な

究の教材を準備することはかなりの時間や労力

ぜなら，仮にも個人研究テーマの設定とは生徒を必要とします。そこで，当然，できるだけ過にとって大きな論理的構造物であり，作業する去の資産をいかしたり，使えそうなものは別のうちに思い入れも加わります。一度構造化した分野から流用し，使用させてもらったりするこものを複数人が集まって解体し再編成するにはとになります。本書に掲載した教材は，そのよ相当の調整力が必要です。結果，０か１かというにして集めてきたものです。

うフリーライドとワンマンの問題が生じます。
そこで，構造物はあくまでチームで形成する。

2

さて，このワークはインターネット検索が重要な役割をしています。インターネットとのつ

そのための部品として，各自の強みを伸ばしてきあい方も，課題研究に限らず生徒の生活全般いく。このワークシートに記入するところまでが，を通して，便利な側面と悩ましい側面をもちあ

個人ワークで強みや関心を端的にキーワードとわせ，適切な活用について指導すべきことがらして表現する部分です。それを見せあって何がの一つではないでしょうか。インターネットは，

できそうか考えるところからチームづくりとテー

生徒だけでなく教師にとっても，今や最もアクマさがしが始まります。０か１ではなく，自分セスしやすい手軽な情報源であり，課題研究をの関心ごとを論理的に構造物のどこかに組み込

進める上でインターネットを一切排除すること

む工夫をするのです。

は現実的ではありません。極端な言い方をすると，グループ研究では自分のやりたいことができ「世の中」とのつながりは，学校の他はもっぱらないという訴えをたまに聞きます。０か１になっインターネットだけ，という生徒もいるかもしてしまうためです。しかし，生徒にとってまずれません。むしろ，インターネットを積極的に最も身近な「世の中」は，同級生の生徒グルー

活用することで，そこに潜むリテラシー上の問プでしょう。やりたいことがあるなら，他のメ

題点に気づくことが本質的に重要だと考えます。

ンバーを説得できるだけの材料を自分が揃えれ情報の信頼性についても，あわせて学習する機ばよいのです。そうでなければもっと大きな「世会にしたいものです3 。

2 岡本尚也著『課題研究メソッド』（20 17 年，啓林館）が，ようやく高校現場ですぐ使えて特定の教科に特化しない副読本として登場した。
3

ユネスコが20 11年にまとめた『教師のためのメディア・情報リテラシーカリキュラム』に，インターネットや図書館など多彩な学習単
元が用意されている。森本洋介他訳の日本語版が東京学芸大学和田正人研究室we b ページから閲覧可。

24

TooL

課題発見・原因追究

５. 問いづくりのブレーンストーミング

Question Formulation Technique（QFT）

ねらい

ムの力が課題を解決する」という私たちの開発コン
セプトにぴったりです。

高校生の課題研究で特に難しいのが課題設定だととりくみ言われます。身近な事象に疑問を持とう，と言われても途方に暮れますし，地球規模の課題解決などとQ F T の方法については『たった一つを変えるだ

大上段に構えても，素人が口を挟むのは場違いだ，け』1 という本で詳しく学ぶことができます。原著という雰囲気にもなりかねません。高校生が課題探の方法をベースにスライドとワークシートに整理し，究を始めるにあたって，何より初めに素朴な疑問を

右ページのようなファシリテーション用ツールとし自由に発言してよい，という基本姿勢が肝心だと考てまとめておくと，課題研究を担当する教師全員がえました。アンデルセンの『裸の王様』みたいに，問いづくりのブレーンストーミングを促進できます。

小さな子どもの率直な一言が，事態を大きく動かす

Q F T の手順は原著に従って以下の通りです。

ことになるかもしれない，と生徒を励まします。

₁ 焦点
問いづくりの起点。教師があらかじめ設定ししかけておきます。

₂ ４つのルール

研究の成否は課題設定にあります。問い方の良し悪しが答え方を決定づけます。「問うこと」に注目

問いづくりのルールについて話し合います。

₃ 問いづくりした思考法は古くから様々あります。ソクラテスの問答法を持ち出すまでもなく，トヨタの生産方式として有名な「なぜ」の問いを５回繰り返す「なぜなルールを守りながら，短い時間でできるだけたくさんの問いを考え出します。

₄ 分類と書き換えぜ分析」や，文章の組み立てでよく使う「5 W1 H 」の疑問詞も，「問うこと」で思考を促す仕掛けだと問いを分類し，書き換える練習をします。

₅ 優先順位

言えます。教師が授業で行う「発問」も同様の仕掛けですが，これらは基本的に「答えること」に力点

優先順位の高い問いを選択します。

₆ 計画

が置かれています。
課題探究では，生徒の問う力を育てる必要があります。そのため，ここでは，問いづくりに特化し優先順位の高い問いを使って，次にすることを計画します。

₇ ふりかえりつつ，発言を批判しないというブレーンストーミ
ングのルールを組み込んだ Q uestion F ormulation

学んだことを言語化してふりかえります。

T echnique（Q F T ）という手法を採用します。ブレーンストーミングに参加した他者の発問に触発されて新たな問いが生まれる，という仕掛けも，
「チー
25

1

ダン・ロスステイン，ルース・サンタナ著（2 0 1 5 年，新評論）

５. 問いづくりのブレーンストーミング

ファシリテーション用スライド例

問いづくりの焦点

diversity

ここに焦点を記入します

問いづくりの焦点とは問いをつくり出すための引き金。きっかけ。
短い文章、写真、短い動画、表・図、視聴覚教材など何でもかまわない。
教師が設定した発問の反対側に位置づけられるもの。教師は問いの例示をしない。

diversity

知識・理解「事実」・「意見」を聞く問い（例）日本の人口は何人か？
（例）日本の人口減少は深刻か？

論理的思考「要因」・「影響」を探る問い（例）日本の人口が減少しているのはなぜか？

創造的思考「解決」・「対策」を考える問い（例）日本の人口減少をくい止めるにはどうすればよいか？

グループワークC （３分）
問いの分類について話し合い
・知識・理解の問いにＡ，論理的思考の問いにＢ，
創造的思考の問いにＣ，の印をつける。
個人ワーク
・問いの書き換え（Ａ→Ｂ→Ｃ）
Ａの問い（の答え）を基に，Ｂの問い，Ｃの問いをつくる。

consensus

問いづくりの４つのルール

問いに優先順位をつける

１．できるだけたくさんの問いをつくる。
２．問いについて話し合ったり，評価したり，答えたりしない。
３．問いは発言のとおりに書き出す。
４．意見や主張は疑問文に直す。

知識・理解 Ａ ➡ 研究の前提となる背景知識・事前調査に必要

ダイバーシティ法グループワークＡ （３分）
ルールについての話し合い。
ルールを守るのに難しそうなのはどれか？
なぜそのようなルールが必要か？
理由を（リーダーの視点で）考えて話し合ってください。

問いづくり

diversity

ここに焦点を記入します「事実」・「意見」を聞く問い「要因」・「影響」を探る問い

論理的思考 Ｂ ➡ 未知なら新発見，既知なら論拠の再検討・追実験「解決」・「対策」を考える問い

創造的思考 Ｃ ➡ Ｂを踏まえて机上の空論でないアクションプランを
コンセンサス法グループワークD （１０分）
すべての問いのリストの中から，あなたのチームが解決すべき課題につながる
重要な問いから順に優先順位をつける。
また，それぞれの問いにを担当者で分担する。

各グループの計画・報告

diversity

・報告者は、選んだ理由と今後の計画を報告する
・聞く者は、自分たちの問いと違う視点を見つける
ダイバーシティ法グループワークB （５分）
たくさんの問いのリストを作り出す。
ルールを守りつつ，全員がシートに問いを記録する。
出た順に番号をつけながら問いを書き出す。
教師は問いの例示をしません。評価もしません。

26

５. 問いづくりのブレーンストーミング

生徒の記入例

１枚の付箋に１つの問い。チームの相互触発を生かして短時間でたくさんの問いが作られる

Q FT は期間をあけて何度か繰り返すことで，生徒が生みだす問いに，質的量的変化が感じられる。

27

５. 問いづくりのブレーンストーミング

コラム

たった一つを変えるだけがもっとも難しい
教師がファシリテーターとなり，原著の通りに

まずは教師の意識を変えることが，探究学習の高い

Q FTをしようとすると，「教師は問いの作り方を例示

ハードルなのかもしれません。

しないし，問いを評価しない」というスタンスに誰も「Q FT がうまくいかない」という相談を受けることが戸惑います。

があります。要因はいろいろあります。生徒が凍り

これまで教師は教材研究を積み重ねて，試行錯

ついて発言しない，という場合には，アクティブ・ラー

誤しながら，生徒の興味関心を惹いて意欲を高める

ニング導入と同様の配慮が必要かもしれません。凍

本質的な発問を考えることが仕事の一つでした。そりついたらアイス・ブレイク！

れは専門性と創造性を必要とする探究的な作業だとでに述べたダイバーシティとコンセンサスを軸にし言えます。しかし，教科の授業では，教師が敷いたたチームづくりに１か月以上の期間を割き，自由な発問いのレールに沿って生徒は答えるだけになりがち言や突飛なアイディアを尊重できる土壌を耕してから，だったかもしれません。教科の授業の中で優秀だっ問いづくりに進みます。

本校では，前項また生徒が，課題研究の時間に問いを立てよと言われて，

ファシリテーター側の要因もあります。教員自身

どうすればよいのか途方に暮れていたのです。ともが効果を実感していなければ，効果的なファシリテー

すれば，「無用な疑問」を持たないように，周到に用ションは難しいかもしれません。本校では，Q FT，

意された教材で手厚く指導されていたのかもしれま

4Q S，三角ロジックなどは事前に教員研修の中でワーせん。答えることに長けていても問うことができな

クショップを実施し，これらのメソッドを授業に役いという生徒の姿がありました。生徒にとって探究立てる方策を皆で考えました。この地ならしにまた学習の課題設定が難しいはずです。

半年近くを要しましたが，探究学習という学校にとっ教師が発問し，生徒が答えるのではなく，ここでの教師の役割は，問いのための焦点を与えることです。

て未経験の課題に取り組むために，まさに教員側にもチームづくりが必要でした。

コラム

汎用性のある焦点のバリエーション
問いづくりの焦点については，原著で「生徒たちが質問をつくり出すための引き金。生徒たちがそれをきっかけに考えて質問をつくり出せるものであれば，短い文章，あるいは写真や短い動画や表・図などの視聴覚教材など何でもかまわない」と説明されます。いかに豊かな問いを喚起する焦点を与えるかがこ
こでの教師の役割となります。焦点の設定次第で，この方法は探究学習にも教科指導にも活用できます。汎用性の高い方法であり，他のメソッドと組み合わせることも可能です。たとえば，
前項で紹介した「いのちの写真」を焦点として問いづくりすることも可能です。
いずれにせよ，この段階では固定観念にとらわれずに自由な発想で課題発見のスタートを切るのがねらいです。受容的な態度がベースにあり，問いに優先順位はつけますが，批判的吟味は行いません。それはもっと先のステップになります。

土佐日記で問いづくりをする生徒たち。教科学習と課題探究の相乗効果で問う力を育てる。

28

TooL

課題発見・原因追究

６. 問いを磨くグループワーク「Four Question Strategy」
で仮説を立てる
ねらい

とりくみ

問いづくりのブレーンストーミングで問いを作れ

前項で取り上げた問いづくりの技法と合わせて，るようになっても，素朴な疑問のままではリサーチ・

本校で独自に配列した「Q F T -4Q S 」と呼ばれる

クエスチョンにはなりません。課題研究として生き性格の異なる２段構えのワークで問いを育てます。

る問いや素朴な疑問からスタートして，検証可能な

Q F T -4Q S は一連のワークですが，必ずしも時間的仮説へと磨き上げる技法を学びます。

に連続して実施する必要はありません。Q F T は課

問いづくりのフェーズでは発散思考が歓迎されま

題発見のフェーズで行うことが多く，4Q S は課題した。テーマに関して全方位に拡がった問いを，一を焦点化し，仮説検証へ移るフェーズで使われるこ

転して分析的に磨いて研ぎ澄ましていく収束思考のとが多くなります。いずれのワークも一度きりではフェーズです。ときには批判的に複数の仮説を吟味なく，適切なタイミングで二度，三度と使用するこします。

とで，生徒の問う力に変化が見られるようになります。
また，一度のワークで複数の仮説が作られるとこ
ろも4Q S の魅力です。複数の仮説から１つに絞る

しかけ

必要はありません。コンセンサス・ワークの手法で理科系の研究方法として使われるF our Q uestion

優先順位をつけ，このさき検証に行き詰ったとき，

S trategy（4Q S ） を，校内研修で試用したところ，ストックされた仮説がバイパスとして生きてくるこ

短時間のうちにいくつもの仮説を立てることが可能ともあります。

1

な強力な手法だという声が本校の教員からあがりま

ブレーンストーミングの価値が伝わっていないと，した。グループ討議を通して，４段階の問いについ生徒が一人ずつ順に淡々と個別の発言を繰り返すだて考えていくことで，漠然としていた問題意識に数けという場合があります。他の意見に積極的に便乗量化という指標を与えます。独立変数と従属変数とし，創発効果をねらうよう促します。素人的な素朴いう形で事象の要因が具体的に分析されます。社会さのある Q F T に対して4Q S は多少専門的な話題に問題を扱う生徒の課題研究では，データに基づいてなります。この段階までに突っ込んだ議論ができる

いない主観的な判断が見られることがあったので，人間関係が形成されていないと難しいワークです。

4Q S の手法を社会課題にも適用してみようと考えそのため，本校の課題研究は一貫してグループワー

ました。

クに基礎を置いてきました。正式な研究グループが形成される前段階から，ワークやグループ活動，ブ1

C o t h r o n , J . H らが提唱した4 Q S を構造化した実用的なワー

クシートが作成されている（小林辰至，永益泰彦，2 0 0 6 年）。
次ページのワークシートはこれをアレンジしたもの。

29

レーンストーミングを行い，協働的に対話し建設的に批判できるマインドセットを準備してきました。

６. 問いを磨くグループワーク「Four Question Strategy」で仮説を立てる� � � 年� � 月� � 日� 作成 4QS No.� � � � .� �

私の疑問（研究テーマ）：� ��
Ｑ１� 研究テーマの何について知りたいか？� �Ｑ�� � �� に影響を与えている要因（条件）とし�
てどんなことが予想できるだろうか？�

《キーワードで一つ》�

《思いつくことすべてキーワードで》�

���

Ａ１�



Ｑ�� それぞれの要因（条件）がどのように変化すれば、Ａ� との関わりを確かめられるだろうか？�

Ｑ４� Ａ１を数量化・観察できるもので置き換える
と？�

���

Ａ��

関 連�
させると�

Ｑ� 高校生が世界を変えられる一歩とは？�

私の仮説：�Ａ（アクションプラン）：� 私は，�（� � ）年（� � ）組（� � ）番（� � � � � ）班� 氏名� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

30

６. 問いを磨くグループワーク「Four Question Strategy」で仮説を立てる

31

６. 問いを磨くグループワーク「Four Question Strategy」で仮説を立てる

コラム

真剣勝負のQ&Aセッション
問いづくり・チームづくり・論理の組み立て・た事前指導で質疑応答をさせることも可能かも

ポスターセッションを軸にした本書の指導法をしれませんが，もちろんそんな必要はありません。

導入し，本校の課題研究には大きな変化があり「たった一つを変えるだけ」で，生徒自身が言いました。中でも目に見えて明らかになったのはたい，聞きたい，確かめたいという気持ちを全

Ｑ＆Ａセッション（質疑応答）が活発になった

開にしてくれるようになります。

ことです。次々に手が挙がり，予定していた時

他校生を交えての発表会などで，互いの主張間が足りなくなることが増えました。極端な場に敬意を払い一定の理解を示しながらも，両校

合には発表よりも質疑応答の方に多くの時間をの生徒が真剣勝負で論点を鋭く指摘できるあた

予定してもよいくらいなのですが，質問が出ず

りは，高校生のプリミティブな研究ならではとに質疑応答の場が持たないことを心配する教員も言えます。Ｑ＆Ａセッションがスリリングでの方がまだ一般的ではないでしょうか。

見ごたえのあるものになります。それができる

教師が「質問しなさい」「挙手しなさい」「一

ことも，教科指導よりも自由な活動がしやすい

人〇〇個ずつ質問を用意しておきなさい」といっ

課題研究の特権の一つではないでしょうか。

コラム

フレームワークがあればフットワークも軽い
発表会が迫ってきた初冬，意気消沈した生徒欠くことがあります。広すぎる概念，あいまい

チームが重そうな足を引きずって職員室に相談な定義，不正確な用語，具体性のない表現，そに来ることがあります。ほとんど泣きそうな顔のような点を可能であれば教員がときどき指摘の生徒もいて，「研究の前提から崩れました」としているうち，生徒はだんだん教員の伴走を離言うのです。生徒が自律的に進めてきた研究でれて，自分たちでまた走り始めます。ワークシー

はよくあることです。研究開始から数ヶ月，取トを埋めているうち，またメンバー間で疑問やるべきデータはすべて揃えているはずなのです。

意見が活発にやりとりされ始めます。

一通り彼らの話を聞いてから，「どこからやり直実に強力なフレームワークであると思います。

したらいい？」と尋ねたら，「仮説だと思います」

ワークシートを記入しながら進めて，仮説がでと言うのでした。そんなときは，「じゃあ，やっきたときには，何を数値化して何と比較すればてみよう」と言って，また4QS のワークシート

よいのかなどが，生徒自身に見えてきているのを渡します。高校生は言葉の使い方に正確さを

です。

32

TooL

課題発見・原因追究

７. Compare and Contrast

ねらい

クを通した体験的学習であり，それを実現するしか授業時間中に教室でできることには限界がありま

けが本書のツール群です。フィールドワークと称しす。課題研究は，収集した情報の検討やブレーンスても，学年単位の団体旅行であったりすると，実地

トーミングなど，机上でできるデスクワークだけで調査できることは限られます。非英語圏の情報源へ

は完結しません。とくに高校生の課題研究では，空のアクセスという言語の壁もあります。そこで，本理空論に陥らないためにも，海外を含むフィールド校では１年時に研究対象とした日本の事象に軸足をワークなど実地の体験学習が欠かせません。ところ

置きつつ，２年時に世界との関係性を明らかにするが，五感を圧倒する異文化体験に，これまでの机上方法として，比較と対比の手法を用いました。

の議論が吹き飛んでしまう生徒もいます。フィール
ドワークの現場で，何を見て，何を聴くべきか，そとりくみのために事前に何を調査しておくのか。デスクワー

Comp are and Contrast は2 つの事象を比較・対クをフィールドワークの事前学習として計画し，学比し，類似点と相違点に着目して論点整理するツー

習済みの既知の事実に軸足を置きつつ未知のフィールです。

ルドに関心をひろげるための観点を整理します。

しかけ

たとえば本校のように，国内の地域課題を扱った
あと，アジアの諸課題を扱うのであれば，日本とアジアの類似点をめぐってブレーンストーミングし，

本書冒頭に述べたように，本校ではグローバル

２つの円 A，B の交わり部分 A ∩ B を考えます。な

リーダーのための「４つの力」の育成に目標設定し，ぜそれが類似と言えるのか，エビデンスとなるデー

年間行事の中にあらかじめ研修旅行などのフィール

タの必要性に気づきます。また，補集合の部分にはドワークが企画されます。このフィールドワークと相違点を列挙します。既知の日本と未知の海外であ

校内での課題研究発表会が，３年間の課題研究のマ

れば，自文化への理解の深まりと異文化への興味の

イルストーン（中間目標）に位置づけられます。そ広がりにつながり，典拠とした資料に対する信憑性の上で，いつまでに何をどこまで明らかにしたのかというリファレンスの問題にも気づきます。

というポートフォリオの凝縮とも言える基本の評価

このエビデンスとリファレンスの問題はフィール

ツールが「研究ミニマム」（後述）として作成されドワークの事前調査として学校の教室で検討を始めます。こうして毎週の課題研究の授業が逆向き設計

ることが可能です。類似点と相違点という観点で整され運営されています。このときフィールドワーク

理された論点について，さらに問いづくりのグルーは，デスクワークの調査実践の場となっています。

プワークを行うなどの展開例が考えられます。

デスクワークとフィールドワークを両輪とする本校の課題研究は，研究作法のいろはを教師がレク
33

チャーするスタイルではなく，つねにグループワー

７.Compare and Contrast

Compare and Contrast

Compare and Contrast

寒冷地

薄い果皮

果物

ジュース
果皮

温暖地

厚い果皮
日本の水問題

タイの水問題

ねらいが既存ツールを生かす
コラム「ディクシット」や「NASA ゲーム」などゲーという誤解が，本校の教員の中にも見られるこ

ム性のあるもの，Q FT や4Q S など方法論が確立とがありました。
「問いづくりなら Q FT」というした完成度の高いもの，「いのちの写真集」のような断定です。学習ツールは便利で役立つもように生徒と教員参加型の教材。Compare andのですが，課題研究も教科指導と同様で，教員

Contrast もよく使われる汎用ツールで，課題研の作業はルーティーン・ワークではなく，生徒

究での活用実績もあります。おもにロジカル・の変容を分析して妥当性を検証し，指導法の改

シンキングに主軸がある課題研究系ツールが多善を繰り返していかなければなりません。

い中で，多文化交流を梃子にして水平方向のラ本校で純粋に一から作成したと言えそうな学

テラル・シンキングへの道を開く可能性のある習ツールは，最初に作成した３つのツール，後

シンプルなツールかもしれません。

述する「研究ミニマム」とその接続ツールであこれらの学習ツールは分かりやすく特徴的，る研究ポスターや論文へ具体化する「ブリッジともすれば奇抜ともとれるほどで，研究と聞いシート」の考え方と，研究工程を評価する「進て身構えるのとは少々イメージが違います。指捗状況表」のみでしょうか。その他は既存の思導者個々人の力量や経験則に頼る方法は汎用化

考ツールをアレンジしたものが大半を占めます。

が困難です。持続可能性も低く，個別性のため

探究学習のほとんどは既存のツールで事足りるに評価も難しくなります。そこで本校では学習のではないでしょうか。生徒が議論をするとき，ツールの活用という形で課題研究の指導法を整これらのフレームワークを利用できることは大備しました。しかし言うまでもなく万能の特効切です。ホワイトボード等に図案化しながら議薬ではありません。大切なのはツールではなく論を整理するグラフィックファシリテーション

ねらいの共有です。ダイバーシティやフォトラという方法も時々見かけます2。議論をリアルタ

ンゲージといった文脈なしに「ディクシット」

イムで可視化する有効な方法です。

自体が何かを語るわけではありません。

しかし，方法論のテクニックに走って，何種ツールに注目するのでなく，ツールを介して類ものブレストツールやプレゼンスキルを高校

思考する生徒の変容こそが課題研究の見どころ

生が使い分ける必要性は感じません。目まぐるです。乱暴な言い方になりますが，ツールは実

しく変化するビジネスの世界と違って，教育のは何でもよくて，各校の教育目標や打破したい

根幹は不易です。たくさんの方法論から，育て課題に応じて，世に数多ある思考ツールから選

たい力に寄りそうことができる少数のシンプル

んでアレンジすればよいでしょう 。

なツールを的確に選び取るカリキュラム・マネ

1

課題が変化すれば，ツールの使い方も変化します。ツール群が目立つためか，定着すればす

ジメントも教師に求められている大切なことだと思います。

1

るほど，特定のツールを使うことだけが正解だ教育書よりもビジネス書に多数のフレームが紹介されている。たとえば新刊『ビジネスフレームワーク図鑑』（20 1 8 年，翔泳社）など，
これまでにも多数出版されている類書が１冊手元にあれば重宝する。
2『ファシリテーション・グラフィック』『Gr aph i c Re co r d e r 』等。

34

TooL

課題発見・原因追究

８. 三角ロジック
論理的思考開発およびアクションプランの構造理解
ねらい

は××にあります。』という具合につなぎます。

課題研究を指導していると，論理の構築が浅いとこのように「主張」「根拠」「論拠」の３つの関係（三思われる研究に出会うことがあります。その状況を角ロジック）は，論理を担保する関係であり，課題

いろいろ分析してみると，複数のパターンがあるこ研究を研究として成り立たせる基本構造になっていとがわかってきました。

ます。

まずよく見られるのが「適切に教育をすれば世界

三角ロジックの活用範囲は課題研究にとどまりまはもっと良くなる」といった主張です。客観的な証せん。英語のパラグラフ・ライティングや国語の小拠で支えられておらず，本当にそうなのかという疑論文などの基本構造でもありますから，この基本構問を抱かずにはいられません。

造をしっかりと理解することは，さまざまな分野のまた，課題研究を進めてしばらくすると見られる

学習においても重要です。

のが，「水質が悪いから，ペットボトルの水を売れ

このようなことから，課題研究だけでなく教科教ばよい」といった一足飛びに思われる主張です。こ育でも使える重要な概念として，三角ロジックを授の例も，たとえ紆余曲折を経てペットボトルの案に業で活用するとよいでしょう。そのため，本校では，行き着いたのであっても，その説明が抜けていると，教員が楽しく研修し，学ぶ機会を設けています（p 3 8

納得しづらくなります。

写真）。そうすることで，一過性のレクチャーで終これらのパターンに陥らないための方策として，わるのではなく，さまざまな授業をとおして三角ロ

論理的な展開のテンプレートを導入することが考えジックを学び，論理的な思考力が習得されると考えられます。そのひとつが本項で扱う三角ロジックで

ています。

す。

本校の教員研修では右ページの図に示した「S G H

しかけ
三角ロジックはイギリスの分析哲学者であるス

課題研究

論理的思考：旅程を考えよう！（三角ロジック体験ワーク）」と「S G H 教員研修三角ロジッ
クで考えよう！」を活用しました。

ティーブン・トゥールミンが提唱した「トゥールミ

その後，教員研修と同じ内容でこの「三角ロジッンモデル」を，日本の松本道弘が競技ディベート用

クの体験ワーク」を，生徒に対して実施しました。

に簡略化して普及させた論理モデルです。三角ロジックに出てくる要素は，①主張 （言いたいこと）②根拠 （主張を支える客観的な事実）③論拠 （主張を導くための理由）の３つです。これらを『私は，○○だと考えます！
35

なぜならば，□□だからであり（論拠），その根拠

８. 三角ロジック論理的思考開発およびアクションプランの構造理解

36

８. 三角ロジック論理的思考開発およびアクションプランの構造理解教員研修で用いたスライド

37

８. 三角ロジック論理的思考開発およびアクションプランの構造理解

とりくみ
三角ロジック「三角ロジックの体験ワーク」は，教員研修と同じ内容で生徒に対しても実施します。生徒は「根拠」

年組と「論拠」の違いがわかりにくいようなので，特に，

番

課題研究編

名前

主張を支持する理由

その点を重点的に指導します。
次に生徒が理解しにくいことは，反証・反駁を退けていく過程です。これは，右の図の資料を活用して説明します。PP 資料スライド２枚目の「旅程を考えよう！松田家編①」では，LCC を利用する方が安くいけると指摘されています。確かに LCC

論拠
根拠
主張と論理を支持する客観的なデータなど

主張
課題研究での主張（言いたいこと）だと６千円弱で片道の航空運賃が出ます。しかし「旅程を考えよう！松田家編②」では，LCC の出発
時間は７時，帰阪は夜の2 2 時2 0 分であること，自宅から関西空港まで2 時間かかること，という根拠を提出しています。その結果，自宅出発が早朝５＊＊＊ 今後の活動（やるべきこと） ＊＊＊時，帰宅が深夜2 5 時となり，行きも帰りもゆっくり過ごしたいという論拠から LCC は使わないとして，主張の裏づけを明確にしていきます。このように，｢論拠｣ ｢根拠｣ ｢主張｣ を洗練させて論理を再構成します。
このようなワークを体験した後，生徒たちは，課題研究にかかる根本的な論理構成（問い）を「三角ロジック課題研究編」の用紙に書き込み，反証・反駁を退ける学習を繰り返します。このような積み重ねによって，より論理的に考えられた研究となっていくようにしています。

ツールはまず研修の中で教師が使ってみる。

38

TooL

基本

９. 情報カードて考えることはできませんが，カードであれば実際ねらいに動かしながら議論することができます。グループ

課題研究を始めるとよく見られるのが，PC の前での研究を助けるツールとなり，また，よく使う情に多くの生徒が座り，テーマに関連する内容をネッ

報を取り出しておくことでアクセスもしやすくなり

ト検索している状況です。しっかり調べているのかます。

と思いきや，同じようなサイトを行ったり来たりしているということはないでしょうか？

これを続けていても，情報が蓄積されず，根拠のない議論をすることになりかねません。
一方で，研究が進めば進むほど，膨大な記録が積み重なってしまい，以前調べたことがすぐ出てこな
いこともあるでしょう。
情報の蓄積と整理の両面を考えると，この「情報カード」がとても有効です。

しかけ
情報カードで促したいことは情報の精査，蓄積，整理です。本校では，収集した情報をプリントアウトしたまま貼付するのではなく，このカードに箇条
書きにまとめなおすように指導しています。
ノートのような紙束ではなく，独立したカードとすることで，次のような様々な効果がみられました。

ことで，グループ内での情報収集のおおよその貢献度を知ることができます。

とりくみ
はじめに情報カードの使い方についてレクチャー
します。情報カードの使い方のルールは次のとおりです。
・１枚に１つの情報を箇条書きで記すこと。
・必ず，日付・出典・記入者・個人番号を付けること（グループ研究の場合は，０番台，1 0 0 番台，
2 0 0 番台というようにスタートの番号をずらしておきます）。
・調べたカードは番号順にしてバインダーにまとめること。
・カードをみて考えたことを，新たなカードに記入すること。

１つ目は反転学習です。学校で調べて家で考える

カードとバインダーは，生徒がいつでも手にとれのではなく，家で調べて学校では考えることに専念

る場所においておき（本校は教室や廊下に置いていするようにしています。このことにより，限られたます），授業時間ごとに，家庭での調査を促します。

課題研究の授業時間のなかで，根拠をもって，しっ

また，研究の途中で行き詰っているグループには情かりとした話し合いができるようになりました。ま報カードへのアクセスも勧めます。そのほか，ポス

た，学校での議論の結果も，情報カードに記入する

ター作成などの成果物を作成する際にも，参考文献

ようにします。

の出典などを容易に調べたりすることができます。

２つ目はシンキングツールとしての利用です。ノートの中に書くと，その情報をパズルのように動かし39

３つ目は評価です。記入したカードの枚数をみる

９. 情報カード

情報収集ツール「情報カード」活用例

記載例

情報カードをまとめるバインダー
個人通し番号により，個人が集めた情報の量がわかる

情報源を記しておくことで再検索が容易となる

グループ研究の場合には，研究分野でバインダーを色分けし，グループ番号を記すことで，活動の進

名前

捗を確認する事がたやすくなります。また，必要のない情報は後ろにまとめ，必要性の高い情報を前にまとめると活動しやすくなります。

40

９. 情報カード

課題研究の新しいツール

情報カード
・調べた内容を整理して箇条書き
・日付・出典・記入者・№を書く
・カードファイル（班で１冊）に番号順に綴じて、班長が管理する
・定期的にファイルごと提出
1

2

カードの書式

タイトル
小見出し

情報源

№（

）

・箇条書きで記す記入日（ ・カードの記入例①・ ） 記入者（）

カードに番号を付ける
番号は人で１００番づつ区切る

3
旧河道

大和川の付け替え№（１０３ ）

・旧流域は洪水の危険が減少した。
・旧河道は砂地で、綿などの畑作が行われた。

出典を必ず書く
名前を書く
情報源『大阪府史』第６巻（1987）p.124
記入日（ 2016・ 4・28）

記入者（ 中野 ）441

９. 情報カード

カード番号は１００番ごとにつけ、それをインデックスに記載

カード記入のコツ
5・長い文章よりも、箇条書き
・１枚のカードに１項目（悪い例）「大和川の洪水被害」と「その後の洪水対策」を１枚に書くと、そのカードを分類できない。

カードの記入例②

複合災害への対策

6№（１２０ ）

・豪雨、地震などの個別の対策は、ある程度取られている。
・同時に複数の災害が起こる場合が想定されているか。
（２２１）← 推測の根拠となるカード№を書いておく
・例えば、豪雨で水かさが増している状態で、津波が沿岸に到達すると、いくら防波堤を高くしても、河口から津波が河川を逆流し、やがて河岸の堤防を乗り越えて流域が浸水すると予想される。ハザードマップにこれが示されているか（０１５）← 推測の根拠となるカード№を書いておく
情報源
記入日（ 2016・ 4・28）

記入者（ 中野 ）7

２年総合では① 総合の時間までに、各自が調べてカードに書いてくる。
（ネットに頼らず、公共図書館を活用）② 総合の時間は、班でカードを並べて情報交換する。

8

42

TooL

基本

10. 研究ミニマム「ブロック BASIC」
ねらい
自然科学系の課題研究は，学校の設備で実験デー
タをとり，考察と試行錯誤を繰り返すというイメー

ど，学習者自身が自己評価しながら研究を進めることにつながります。

しかけジがあります。一方，人文社会系の問題に対して，「ブロック研究ミニマム」は，本書の各ツールか

毎週の課題研究の時間に教室でいったいどのようならのアウトプットを集約して整理する根幹ツールで調査活動が可能かという悩みがありました。そこで，す。まず，情報カードで収集した情報の断片が，チー

理系，文系の分け隔てなく，教科や研究内容を越えムで分類，検討されます。グループ研究であれば，て生徒が身につけるべき共通のポイントとして，主先述したコンセンサスの手法で優先順位をつけます。

張したいことを支える論理の組み立てに着目しまし

学習者には，好みや印象ではなく，平等や多数決とた。

いう態度でもなく，論理的な見通しによる情報の仕よく言われる調べ学習と課題研究との間のギャッ分けが求められます。あるカードは主張を支えるデー

プも，生徒と教員が頭を悩ませるポイントの一つでタとなり，別のカードは新たな問いを生む焦点となり，した。「知りたい」という知的好奇心から実験や調Q F T - ４ＱＳにより磨かれて仮説になります。そう

査を行い，比較や対比を経て収集し分類した結果をしたデータや疑問，仮説のストックの中から，とく発表するという点では調べ学習も課題研究も共通しに課題解決への重要度が高く，有望そうなものを右ています。やはり論理の組み立てに着目して，批判

ページのシートに配置することで，しだいに研究の的に吟味された根拠を積み上げて独自の見解を主張

方向性が見えてきます。

する課題研究では，研究内容（コンテンツ）よりも研究の骨格が見えてくるにつれて，議論の歯車で議論の組み立て方（プロセス）の明示に指導の重点不足しているピースや，噛み合っていない部分が明を置くことにしました。

確になります。ここではそれがブロックとブロック

そこで，毎週の授業時点での暫定的な研究内容にの関係性で表現されます。各ブロックはトゥールミ

ついて，論理的構成要素を一目見て分かるように書ン・モデルを簡略化した三角ロジックを意識した配き記し，助言者の教員も含めて皆が共有できるよう置になっています1 。

にしました。議論の組み立てを視覚化することで個さらに本書の後半では，ブロックを再配列するこ人調査やグループ討議に指針が与えられ，迷走するとで研究ポスターや論文のプロットを作成する様子

生徒の支援にもなります。

を紹介します。

リアルタイムで研究概要を１枚のシートにまとめることで，いま何が問題となっていて，何が議論されているか，客観的事実はどれか，仮定や解釈が含まれるものはどれか，どんな結論が予想されるかな
43

1 トゥールミンの議論モデルについては，福澤一吉著『新版議論のレッスン』（2 0 1 8 年，NH K 出版新書）

10. 研究ミニマム「ブロックBASIC」

ブロックBASIC（ブロック研究ミニマム）
領域

タ
イ
ト
ル

・

班/

年

組

番 氏名

年

組

番 氏名

年

組

番 氏名

年

組

番 氏名

年

組

番 氏名

月

日No.

□《事実》 研究の出発点となる背景や周知の現状□《主題》 どういう問題に取り組むのか， 《疑問》や研究方法がわかるように表現する□《副題》 解決，解答の着眼点がわかるように，《仮説》の要点を含む形で表現する□《疑問》 素朴な問いかけ。どういう問題に取り組むのか、明らかにしたいことは何であるのか（Q）
問い方が変われば答え方（仮説，データ，考察）が変わる。問い方の良し悪しが，研究の良し悪しを決める

前提となる客観的情報。「こういう現象や事実がある」と前もって述べることで研究が始まる

問
題
提
起

□《規準》 疑問や解決の方向性を裏付ける理由や観察事実またはあるべき理想の姿（明示されていなかったが鋭い観察や洞察により明らかになった）別の事実，判断，要請，希望。逆説的に不思議や疑問を感じさせたり，問題を絞り込んで解決すべき課題を設定するにあたり問い方に必然性や説得力を与える□《データ》 仮説を支持する数値・図表。
比較／対比できる資料・情報□《仮説》 どういう着眼（アイディア，切り口）で，問題解決に取り組むか（A）
疑問に対する検証可能な解答予測。検証されれば結論になる。研究においてオリジナリティを持てる部分である

検証□《考察》 データから読みとれる結果や、複数の結果から推論される解釈
信頼度の高い証拠・出典に基づき，同じ証拠から別の解釈の可能性がないか。先入観が割り込んでないか。他者の多様な視点に立って多面的に検討したか。データをもとに実際に適切な処理を行うことで仮説を検証できる□《提案》 問題（Q）への解答（A）の実現につながる具体的行動。アクションプラン。今後の発展や課題があればそれも言及する

結

あなただけのローカルな興味でなく，他者にも関わるグローバルな課題であれば，解決は社会に貢献するし，研究成果を広める意義がある

論
大阪教育大学附属高等学校平野校舎

4410. 研究ミニマム「ブロックBASIC」

研究ミニマムができるまで～研究の多様性
コラム

課題研究を導入しはじめた頃の苦労と困惑は，です。B ６判のいわゆる「京大型カード」2 や他校と同様に本校でもありました。研究指導の「マインドマップ」4 など実用的で強「KJ 法」3 ，経験が少ない教員も多く，各校の実情に合わせ力な情報収集・発想法の定番的ツールを利用してすぐ使える教材やノウハウも少なく，腰を据て，この過程を進めていくのがオーソドックス

えて取りくむ時間的余裕もない。そのあたりのな方法です。ところが本校ではこの方法が空回ようすは，当時の研究ポスターからも読み取るりしているところがありました。この課題に対ことができます。本書の指導法を構築するにあする試行錯誤の記録が本書に他なりません。一

たって，まずは成果物として残された研究ポス

言で言えば，梅棹氏が半世紀前に著書冒頭で述ターの分析という手法を採りました。ポスター

べられているとおり，「受け身では学問はできな分析から２つの軸で指導法の改善を試みました。

い。学問は自分がするものであって，だれかに研究概要の論理的な構造と，研究成果を伝達す

教えてもらうものではない」ということに尽きる際のポスターデザインという２つの評価軸です。

るのかもしれません。厳密に定義された研究と本項では前者，研究概要の論理構造について考いうものを教師が前に立って教え導くスタイル

えます。

から離れ，探究したいという生徒の主体的な気研究の骨子を示す構成要素として，どのような項目立てが過不足なく適当でしょうか。唯一

2
3

しむことが目標です。

の正解はなさそうだというのが本校の立脚点で教員自身の研究体験は分野や研究室によっした。学校の実情や指導の力点の置き方によって多様であるなど，様々なバックグラウンドをて選択するのがよいのではないでしょうか。た持つ教員が横並びの総合的な学習の時間に，一とえば文部科学省の学習指導要領解説では次の斉授業のスタイルで課題研究を指導するのでように整理されています。

す。教員間で指導の手順について，意見が一致①課題の設定しないのは当然です。過去の研究体験ではなく，②情報の収集

目の前でつまづきを抱えている多様な生徒の課③整理・分析

題研究の指導法を教員チームによる研究開発の④まとめ・表現対象とすることで，研究の多様性を確保しつつ，これを発展的に繰り返すのが「探究の過程」

合意点を探ることにしました。

梅棹忠夫著『知的生産の技術』（1 9 6 9 年，岩波新書）
川喜田二郎著『発想法』（1 9 6 7 年，中公新書）

4 トニー・ブザン著『ザ・マインドマップ』（2 0 0 5 年，ダイヤモンド社）

45

持ちを引き出すさまざまなしかけを考案して楽10. 研究ミニマム「ブロックBASIC」

研究ミニマムから平野メソッドへ
コラム

科学方法論として仮説演繹法の源流であるデチェンジの項目見直しがなされてきました。自

カルトの演繹法とベーコンの帰納法を引き合い由に加工して部分的に活用するローカル版も多に出すまでもなく，研究方法を固定的に決定す数作られ，研修会等を通じて他校でも独自に活ることはできません。唯一の正解はないのだから，用されました。ツールは使われてこそ改良されとにかく割り切って研究に必要な要素を仮にでます。探究学習の性格上，一度作ったら完成品も規定しよう。スタート時点から教員間でそので動かせないものとはせず，使用者が自由に改要素の取捨選択に論争したり労力を割いたりす

変できるオープンソースなイメージの方が適しるのはやめよう。そのようなスタンスで，定評ているという考えから，本書 w eb 版の構想にもあるいくつかの手近な課題研究参考書 から一般至りました。

5

的と言えそうな15項目を抽出し，それらを研究

一方で，開発を担当した教員らは，生徒の使に最低限必要な要素「研究ミニマム」と呼んで，用状況を観察して，チェックリスト形式自体にチェックリスト形式に整えることにしました 。

使いにくさを感じていました。空欄を埋めるこ

6とに捉われがちになり，書いているかいないか� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 年� � � 月� � � 日 作成 No.� � � � � � � � �

だけのチェックに形骸化している例が見られま

課題研究のための自己評価ワークシート（《平野校舎研究ミニマム》点検リスト）� � � 年� � � 組� � � 番� 氏名��②現時点での自己評価。できている項目にチェックを入れよう�①実際にレジュメに載せる内容（文章・図版）を具体的に書き記そう�
持ち寄った情報のうちチームで意見が一致した「使えるカード」のみ�

（今後の研究の進展によって修正することはあります）�
1□《主題》どういう問題に取り組むのかが伝わるタイトルであるか《問題提起》�

1� ��

�
2□《副題》問題解決の着眼点（オリジナリティ）が伝わるタイトルであるか《仮説》�

�

タ
イ
ト
ル

2� ��

�
3□《背景》研究の出発点になる周知の現状・事実を述べているか�

3� ��
前提となる客観的な事柄や情報。
「こういう現象やこういう事実がある」と前もって述べることで次の問いかけが生きる。
目
的
（
研
究
概
要
）

4□《問題提起》どういう問題に取り組むのか（Q）�

4� �5□《意義》どうしてその問題に取り組むのか，説得力と有用性をもってその理由が説明されているか�①説得力：不思議や疑問を感じさせる裏付け（背景と逆説的な事実）は，問題を絞り込み解決すべき課題を明確にする。
� 5� �
②有用性：あなただけのローカルな興味でなく，他者にも意義あるグローバルな課題であれば解決は恩恵につながる。�

6□《仮説》どういう着眼（アイディア，切り口）で，その問題の解決に取り組むのか�
仮説とは取り組む問題に対する解答の予測のこと。あなたがこの研究においてオリジナリティを持てる部分である。�

6� �
� � �

�
7□《仮説の検証》何をやるのか，この研究で実際に行うことは何か�

7� ��

あなたはこの研究で具体的に何を示せば，仮説を検証したことになるのか。問題を解決したことになるのか考えよう。�

方

8□《対象》調査対象となるフィールドは何か。フィールド選定は研究目的（背景・問題提起）を満たしているか�

8� �

9□《手法》実験・観察・調査方法は何か（事前に何をするか・現場で何をするか・事後に何をするか）�

9� �

十分な事前学習から，要点をしぼり，わざわざフィールドに出かけて行わなければならない理由を明確にする。�

�

法10□《データ》仮説を支持する数値（実験測定値）
・図表はあるか，比較または対比ができる資料・情報はあるか�
結10� ��

11□《結果》データ（数値・図表）を言葉に翻訳したもの，ポスターではそれが一文で正確に表現されているか�

11� �12□《考察》複数の結果から解釈・議論（推論）したもの，ポスターではそれが一文で正確に表現されているか��

その主張は信頼度の高い証拠・出典に基づいているか。証拠から科学的論理的に導かれない先入観が割り込んでないか。
� 12� ���果��

同じ証拠から，あなたが主張したい解釈以外の別の解釈の可能性はないか。チーム以外の他者の多様な意見を聴こう。�

13□《結論》取り組む問題への解答（A）が書かれているか。提案型には今後の発展や課題にも言及できるか�
エビデンス

14□《結論を主張できる 根 拠 》�

�

ま
と
め

13� �
14� ��

�

15□《蛇足》上記の１４項目以外に，なぜ書いているのか自分で説明できない不必要なものは書いていないか���点�

の関係性の部分にこそもっとも肝心な論理があるはずです。
そこで，要素間の論理的なつながりを視覚化できるブロック形式に変更して，構成要素を三角ロジックになぞらえて配置しました。研究ミ� � �《証拠となるデータ》－《結果・考察》－《結論》まで論理の飛躍はないか。Q から A まで一本につながるか��した。要素を埋めることではなく，要素と要素③研究の進捗度を点数化。チェックを入れた項目を数えて点数を記入しよう�� � � � � � � � � � � ④今後の研究計画の再検討。足りない内容を充実させるために１５の項目ごとに，「いつまでに何をすればよいか」を赤色で記入しておこう�

ニマムの存在によって，強みの多様性に根差した個人調査を情報カードという形式に載せ，カードを用いて議論され，チームで得られたコンセ

これらの項目立ては不都合があればその都ンサスを研究ミニマムに記述していくという本

度改訂すればよいから，まずは始めてみようと

校の探究メソッドの基本形ができあがりました。

いう暫定的な性格のものでした。まずは一人のまたブロック形式で論理構造が視覚化されてい教員が授業で試用することから始まった，このるために，要素を記入するたびに，主張を支え

チェックリスト形式（ミニマムリスト）第１版は，る根拠になっているか，論拠との間にねじれは使用する生徒の様子や課題研究担当者の声を反ないかという論理のチェックが無意識のうちに映して，２年間３学年の中で第３版までマイナー可能になりました。

5 本校で最も参照されたのが，酒井聡樹著『これから研究を始める高校生と指導教員のために』（20 1 3 年，共立出版）。ただし，これは自然科学系の研究が主眼にあるため，本校のメソッドと噛み合わない部分もあった。
6

改訂の度に不足を補うという発想になると年々リストが長大化してしまうため，｢ミニマム」という語を強調して，むしろ改訂ごとに項目を削ぎ落としている。この１枚ですべて解決という発想を捨て，必要があれば他のツールで対応する。

46

10. 研究ミニマム「ブロックBASIC」

気持ちだけでなく論理が世界を変えるという実感
コラム

論理のトレーニングは，純粋にパズルというか，
どこか他人事のようなところがあります。それ

素朴なところにあります。心の優しい生徒が厳は推理小説の楽しみ方と似ていて，物語のハイ

しい現実を目の当たりにしたとき，「注射針と子ライトは理詰めで犯行の真実を明らかにしていども」という生身の人間の痛々しい部分に心をく論理的なパズルにあります 。たとえ劇中で殺打たれて傾倒してしまいます。そこには，そも人事件が起きようとも，推理モノの読者でそのそもなぜごみ山がそこにあるのか，という原因

部分を問題視する人は少ないでしょう。

に対する単純な疑問に立ち返る余地はありません。

7

7

大人の私たちは，現実の問題を解決するとき

生徒の課題研究が，アドホックな展開となりにも，論理的に考えて原因を知ることが大切でがちな原因，少なくともアドホックな印象を与あり，そのためのトレーニングだと考えています。

えてしまう理由を分析し，本校の課題研究で注ところが高校生の議論をよく聞くと，高校生に目したのは，リサーチクエスチョンの立て方，もっとって演習と現実は切り離されたまるで違う問と簡単にいえば問い方の問題でした。
「なぜごみ

題のようです。

山がそこに存在するのか」という問いを飛ばして，たとえば本校が課題研究を導入して間もない「どうすればごみ山をなくせるか」という発想か

年に，２年生のあるグループAは，フィールドワー

らスタートしていたのです。こうして問いづくり・ク等を通じて，東南アジアのある地域でごみのチームづくり・論理の組み立てを軸にした本校

山から換金性のある廃棄物を拾って生活していのメソッドが構成されました。

る貧困層の問題に触れ，注射針が捨てられていグループ A から２年後の別の学年で，アジアるような場所で，小さな子どもが裸足同然の姿のごみ問題をテーマにしている，やはり２年生

で労働を手伝っているという現実を知りました。

のグループ B があります。グループ B は，当時，その解決を研究テーマにしたグループ A が提案

時事問題としてもクローズアップされ始めていしたのは，「ごみ山をなくすために焼却炉を作る」

た廃プラスチックに課題を絞り，アジアに輸出ということでした。質疑を重ねる中で運営コスされる廃プラスチックのうち多くが日本からのト面の課題を指摘されたため，「焼却によって発ものであることから，教室から一日に捨てられ生する熱を利用して発電施設を作る」という風に，ているプラスチックの量を実際に確かめ，日本

しだいに国家プロジェクト並みの壮大な発想へにおける日常生活の中でプラスチックの使用をと展開しました。ここではあえてこれを「アドホッ減らすことが解決につながる，と結論づけていクな展開」と呼ぶことにしますが，似たようなました。

展開は他校生の研究発表でも目にしたことがあ

２つのグループ A と B を単純比較することはります。課題研究を始めたばかりの生徒によくできません。グループ A の当時の課題研究におある傾向なのではないでしょうか。そもそも生いて，他のすべての生徒グループがアドホック

徒の目的は，「注射針が捨てられているような危な展開をしていたわけではないし，もちろん２

内井惣七『シャーロック・ホームズの推理学』（1 9 8 8 年，講談社現代新書）は推理の中にある科学方法論を明らかにするホームズ研究
書として異色の存在。

47

険な場所にいる子どもたちを助けたい」という

10. 研究ミニマム「ブロックBASIC」

年後の段階で同じ２年生すべての生徒がそれをては，純粋な学術論文の世界よりも，インター克服していたわけでもありません。そもそも私ネットを介して接する世界の方が，ずっと現実

たちは，現実世界の問題に対処するとき，ペー感に近いためではないでしょうか。一方で，授パーテストの出題文のように必要な全情報が用

業時間中のネット接続を制限したり，図書室で意されているわけではなく，時代背景という制の文献調査のみを求めたりする例や，「コピー＆約の中で限られた情報をもとに判断を迫られる

ペースト」を防ぐ目的で，レポートの提出を手がゆえ，何がアドホックな展開で何が本質的な書きだけに限定したりするといったことも聞い解決であるかという評価は，科学史の例を見てたことがあります。しかし，グローバル課題にも思ったほど単純ではないように思います 。ただ，対して研究しようとするとき，何らかの枠をは

日本の高校生にとって遠い出来事と思われていめながら行う必要があるでしょうか。

8

た東南アジアのごみ山という問題を「発見」し本書の「研究ミニマム」は，研究を型にはめたグループ Aに端を発し，２学年を経て，グルーる枠ではなく，使用する概念やことば遣いのいプ B は，問題の原因となる自らの日常行動を変わば根っこを共有するツールです。そこからどえれば現実に世界が変わるという実感にまで至のように枝が伸びていくのか，研究の作法は専りました。教師がレクチャーすれば10分で理解門分野による差異がありますが，高校生の実情されることかもしれませんが，２年前と同じ教に応じて探究する力を育てていこうというのが室の中で，主体的な研究を通じて，２年後の後本校のメソッドの趣旨なのです。高校教育に携輩たちが自力でここまでの実感にたどり着いた

わる私たちは，研究指導の専門家ではありませことは素晴らしいことだと思っています。

んが，この年代の子どもたちの力を育む専門家

このエピソードはこれまで学校で習ったことであるべきだからです。

が現実世界にリンクしていなかった，少なくとも生徒にはそのようなメッセージが伝わっていなかったという教育の反省でもあります。
たとえば，因果関係と相関関係の違いとか一
次資料と二次資料の区別など，研究を進める
上でのテクニカルな素養が説明されます。このようなとき，高校生が自分のこととして現実感を持って受け止めるものでなければなりません。
そのために課題研究はよい機会になります。
文献や引用の問題もあります。生徒の参考資料の多くがインターネット上の記事です。たん8に手軽というだけでなく，一般の高校生にとった
 とえばパラダイム概念で知られるトーマス・クーンの『コペルニクス革命』（19 8 9 年，講談社学術文庫）。地動説が天動説に取って代わられる際，一夜にして人々がこの宇宙観の変革を受け入れたわけではなく，批判的思考力の持ち主であるはずの同時代の科学者の間でさえ「周転円」や「離心円」のような今思えば後付けに見える修正案が積み重ねられ，多数の付随的な円を組み合わせた複雑壮大な宇宙観が提案されていたという。

48

10. 研究ミニマム「ブロックBASIC」

49

TooL基本

11. 逆引きロジックツリー

ねらい

簡潔に記します。その後，関連ある枠を実線でつな

根拠や論拠を求めてコンテンツを充実させるようぎ，その関係性について線上にコメントしていきまに指導するのが研究指導のよく見られる方向性です。

す。その関係が書けない場合は，枠に書かれている

その過程を経た後に生徒たちがポスターや論文など

内容が，整合性を持たないことになります。

の成果物をつくると，なかには調べてきたことや考えたことを数多く列挙するだけで終わってしまうもとりくみのが見られます。この列挙というのが問題で，場合本校では，ポスター作成時やポスターを論文に仕によっては，全く議論に関係のない情報ばかりに上げていく場面で使っています。たくさんの研究やなって議論が錯綜したり，逆に論理の飛躍に気づけ

ポスターを少ない教員でチェックする場合，生徒になかったりすることがあります。

自己評価させるといいでしょう。

この「逆引きロジックツリー」は「考察とまとめ」

右ページの図は，ある班の「逆引きロジックツ

や「結果と考察」などの関連を俯瞰し，「目的 - 方リー」の途中経過です。日本におけるロヒンギャ難法 - 内容 - 考察 - まとめ」の一貫性を可視化すること民の受け入れについて研究しているのですが，「入で自己チェックや教員の指導を支援するためのツー

国管理局の認定処理が追いつかないから難民受け入ルです。

れができていない」という論理になっています。こ

しかけれを書いたときのポスターには，「入国管理局における未処理数のグラフ」が論拠を支える事実としてロジックツリーとは多くのビジネス書で紹介され記されていました。しかし，難民の受け入れは，単ているシンキング・ツールで，問題の要因となる要に手続きの簡便化で解決できる事ではありませんし，

素をもれなく重ならずに列挙し，要素の階層ごとにロヒンギャ難民を受け入れることに特化した課題解整理して，原因や解決策を生み出すツールです。逆決にはなりません。また，結論には「難民をより身引きロジックツリーではその逆の向きに，つまり，近に感じられる企画に積極的に参加すれば，日本で原因や解決策からそれを支える論理や要素を書き出の受け入れが進んで，難民問題を緩和できる」と書していくように書き進めていきます。研究の中で得かれていますが，この結論と「入国管理局の認定処た膨大な情報の中から結論を導くのに不必要な情報

理手続きの問題」との関係はよくわかりません。

をカットしながら，「なんでこれが言えたのか？」と振り返りながら整合性をチェックします。
具体的には，右ページの上図のシートの左端の枠（□）に「結論」もしくは「アクションプラン」
を記載し，右端に「仮説」や「目的」を記載します。
51

そして，「結果」「考察」などの内容を左側から枠に

これらの指摘を受けた生徒は，ポスターからこれらの内容を削除して，新たな課題を整理するようになりました。

11. 逆引きロジックツリー

5211. 逆引きロジックツリー

ミャンマーを取り巻く問題と国際協力における日本の役割～人道支援の選択肢とリスク～
格差・貧困領域 ８班 ○○さん ▽▽さん □□さん

背景
背景

結果

難民の増加

難民に対する日本の支援

難民とは、自国にいると迫害される、またはその恐れがあ①資金援助るので他国への避難を余儀なくされた人々のことであり、世界に現在約6560万人いて、今もなお増加している。

ミャンマーに５年間で８０００億円の支援金など②難民受け入れ⻄暦（年）

難民認定申請数と申請数（人）

2012

2545

認定数から、日本の

2013

3260

受け入れは活発で

2014

5000

ない

2015

7586

2016

10901

認定数（人）

申請数に対する
認定数の割合（％）

18
6
11
27
28

0.71
0.18
0.22
0.36
0.26

受け入れ態勢が不十分な日本
難民受入数の多いドイツでは、憲法に難民保護義務が規定

ロヒンギャの危機
ミャンマーの少数民族「ロヒンギャ」が軍との衝突により迫害された。約６０万人の難民が隣国のバングラデシュに避されており、国民も難民は保護するべきという意思をもつ人が多い。日本では受け入れられても言語の違いなどから様々な問題がある。

難して過酷な生活を送っている。
難民キャンプは飽和状態で、
食糧も少なく、考察
安易に受け入れを増やせばいいわけではない
受け入れて問題が起こっても、難民は帰ることができず日本

安全な水もで過ごすしかない。受け入れ態勢を改善するには国民の問飲めないような

題意識を向上させるべきだと考えた。

状況である。

現状 ・難民問題は重大な社会問題であり、国際協力が必要！
・人道支援が必要だが、支援が行き届いていない

難民問題に対する国民の意識の低さ
身近なボランティア活動への参加による意識改善を目的として企画を本校で行ったが参加者０人
SGHの学校でこの結果、意識が低いのでは？

アクションプラン
前回の反省を生かしてUNICEFの募金箱を

研究意義
・国際協力において日本が果たす義務の確認
・難民問題全体への発展

目につく場所に常設し、意識の改善とUNICEFへの協賛を図る。

・問題意識の啓蒙

結論
仮説

国民ひとりひとりが難民問題に対して問題意識を持つこと

・日本がロヒンギャを受け入れたらよいのでは？

によって活発な議論が生まれることにより、難民問題など

・日本が難民に対してできる支援があるのでは？

の国際的な問題の解決に日本がもっと積極的になるので・受け入れられた後の難民の生活は苦しいのでは？

はないだろうか。

出典

法務省http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:xU‐0KYOAodMJ:www.moj.go.jp/+&cd=1&hl=ja&ct=clnk&gl=jp （２０１７年１２月１３日最終アクセス）
ＵＮＨＣＲhttp://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/58aa8f247/mid‐year‐trends‐june‐2016.html （２０１７年１２月１３日最終アクセス）
アジア福祉教育財団難民事業本部http://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/58aa8f247/mid‐year‐trends‐june‐2016.html
ＢＢＣＮＥＷＳhttp://www.bbc.com/news/world‐asia‐41566561 （２０１７年１２月１３日最終アクセス）
難民支援協会https://www.refugee.or.jp/jar/report/2016/08/26‐0000.amp.html?gclid=EAIaIQobChMI_oWEoZmL1wIVgZm9Ch2mLQzqEAAYASAAEgLGzvD_BwE（２０１７年１２月１３日最終アクセス）
ドイツ政府https://www.bundesregierung.de/Content/EN/Artikel/2017/09 en/2017‐09‐11‐myanmar‐rohingya eng.html?nn=709674 （２０１７年１２月１３日最終アクセス）

このポスターは，逆引きロジックツリーで指摘された後のものです。先ほどの内容がすっかりなくなっています（p5 2 図）。難民受け入れに関する課題点などが増え，ポスターにまとまりが出てきました。

53

TooL基本

12. 課題研究進捗状況表

ねらい

優先でカンファレンスをします。

多くの学校では教員一人でたくさんの班または生次にカンファレンスが必要なのはタイトルしか決徒を指導することになります。ついつい，話しかけ

まっていない，防災・減災４班と医療・保健１班でやすい班にばかり指導してしまうと，発表会直前にす。このほか，第１回目の授業は進んだもののその他の班の指導が大変になってしまいます。声を掛け後の授業で進展がない防災・減災の５班，６班などなければならない班を把握するためには進捗状況のも指導が必要とわかります。

把握が必要ですが，そうなると進捗状況の可視化がカギとなります。

進むだけでなく，一度戻っていることも読みとることができます。例えば，防災・減災の３班や格差・

本校では課題研究の進行をスモールステップに分

貧困の３班などタイトルが空欄になっているグルー

け，どのステップをクリアしているのかを把握してプがあります。本校では「タイトルは，見たときに進捗を管理することにしました。

目的・方法・結果がわかるもの」と定義づけており，

しかけ

研究の進捗に合わせて何度でも再考するように促しています。その結果，タイトルを修正するグループ

このシートは1 0 節の「ブロック B a s i c 」の各項目が出てきます。このグループは，第１回目の授業でを列に，課題研究のグループ名もしくは個人名を行

はタイトルを記載していたのですが，その後，背景にした表です。ブロック B a s i c の各項目に何かしらや問題提起・仮説などを決定したのちに，タイトルの記載があれば，このシートの中の相応の場所に○を見直して消しました。このように研究の初期に決印をします。こうすることで，ブロック B a s i c の各

めてそのまま放置されていることがらの見直しを助項目をスモールステップとして進捗を把握すること言するのも容易になります。

ができます。
これを PC の表計算ソフト上に作成し，学習日程ごとに○印部分の背景を変えます。ここでは，第１回目の授業で決まったことは背景の塗りつぶしはな
し，第２回目はブルー，第３回目はオレンジにするなど背景の色を変えることで，現状だけでなくどのような変遷をたどったのか記録されるわけです。

とりくみ
右ページの表を参照してください。
はじめに，図中の表の左に赤で示した防災・減災
55の２班はタイトルも何も決まっていませんので，最

医療・保

格差・

防災・減災

領域

はあるか

6

5

2

1

手

疥

医療福祉を見 そう

アジアの生活

検診

疥

疥と生活

を考える
疥の現状と 大の 止策

ですか？

医療格差のない世界を目 して

あなたは発展 上国と日本

大人になっても大切に！

タイにおいてのを変えていくか。

と理想の社会処理法

事と教育の制度から考えていかにして

タイ

知られ る

国の国内格差

アジア

6

Need6

教育に対する価値観全

タイの どもの教育における格差計画！ 日本創生、財政の世界の 民事情について

認知 理学の視点から

最先 のテロ対策との比較なを くようにれても大の！最 伝説！！

地震がきて

まるでお

災害時の 流を管理しよう

②《副題》

5

C F（コンハクト・プリフェクチュー）

民問題のための教育プログラムのテロ対策について

震よりも良い

アジア

震、

アジアの雨

全ての災害から身を守るロード

期 助の改善チャオプラモ川の洪水対策

①《主題》

タイトル

スムーキーマインテンの過酷な現状の改善 スイェーデン式

2

1

6

5

2

1

班

課題研究
状況表
課題研究進捗状況表《背景》

し《問題提起》《意義》《仮説の検証》

水
《対象》

《手法》

月 日チェック
方法
《結果》

《考察》

《結論》
《結論を主 できる根拠》

月15日チェック
まとめ

７月１日以 全く活動が っているグループであることがわかる

《データ》

オリンジ
結果

けは、活動が んでいない班《仮説》

月1日チェック
目的（研究 要）印と によって、各班の 捗が判別できる。教員は、 印がない班や、の班（1度書き入れたがその後 んでいない班）を重点に
する。

テーマは決
まっているが
そのほかが
んでいな
いため、
番目に
が必要なグ
ループ

全く記載の
ないグルー
プであり、
最も
が
必要なグ
ループ

研究に必要
な最低 の
内容であるミニマムリストの14項目を
にとって
おり、各グ
ループの
が 目で
わかるようになっている

12. 課題研究進捗状況表

56

TooL

成果物作成支援13. ポスターコード 36

ねらい「課題研究，何をすればいいのか分からない」という声は，本校では当初，生徒よりもむしろ教員か

ます。

とりくみ

ら出されました。「課題研究は何をどこまで指導す

本校では，研究内容を発表する機会として，1 0

れば終わりなのか『正解』が分からない」と感じて月に研究領域内の小集団での「中間発表会」，1 1 月

いる教員も少なくありませんでした。そのために整に「学年発表会」，1 2 月に参会者や招待校を招いた

備した一連のツールで，課題研究の時間を持て余す「課題研究発表会」を開催します。発表会ごとに他ことなく，各時間の目標が明確になりました。

者からコメントをもらって研究をブラッシュアップ

さらにポスターの添削指導をする段階での「適切し，段階的に大きな舞台を目指すことができるようなアドバイスが分からない」という声に応えて，丁に年間スケジュールを組んでいます。それらの発表

寧な指摘集とでもいうべき，ポスターづくりの形式の節目ごとに，ポスターコードが守られているか相的なガイドラインをまとめました。

互チェックを行います。この学習ツールの特徴とし

しかけルーブリックを用いた評価では，評価基準がそのて，コードカラーが変わるごとに，下記の例の下線部のように記述が追加されます。例えばコード A6
なら，中に示されます。ただ，ルーブリックは，到達点ま黒「結論を書いている。」

でのレールが敷かれ緻密に記述されていることから

緑「結論を上部に書いている。」

意外に使いにくいことがあります。また，ルーブリッ

橙「結論を上部に強調して書いている。」

クには最終の到達点が記載されていますが，それ以本来，教員用として作成しましたが，すぐに生徒

前の段階の生徒にとっては，どこからどのように手全員に配布するようになりました。色情報だけの識をつけたらよいのか分からず，教員もどのように手別が困難な場合も想定され，カラーコピーはコストを差しのべるとよいかわからない状態になることがもかかりますので，生徒にはモノクロ印刷５枚綴りあります。そこで探究の時期に応じたスモールステッ

で配布します。教員は次ページの５色刷りを１枚プで小出しにする方法をとりました。

持っておくと，黒文字だけを抜き出して読めば1 0

チェックリストの説明を重層的な５色刷りにし，月提出用となり，黒文字に加えて青文字を抜き出せ

必要な色を抜き出して読めば１枚で段階ごとの５枚ば1 0 月質疑用になる，というように時期ごとのコー

分のコードリストとして機能します。説明文は暫定ドリストとして，先を見通した指導が可能になりま的なもので，使い手によって書き換えられます。そした。

の際，１枚の改変編集で済むように１ページのファ
イルにしました。Word の隠し文字機能の指定範囲
57

を変えながら，５枚分を PDF に書き出して使用し13.ポスターコード36

年

組

番 氏名

確認印

ポスターコード３６計 （いつまでにどこまで達成させるか）

領域

班

１０／２１

１０／２６

１１／１６

１１／１８

１２／

手書きポスター

領域内発表

ＰＰポスター

全体発表

成果発表ポスタ

提出時

質疑応答

提出時

質疑応答

ー提出時

A1□

タイトルをこの研究でのキーワードをすべて含んで書いている。

タA2□

具体性のないスローガンが独り歩きしておらず，キーワードの定義を把握している。

イ

A3□

主題・副題を見ればＱ＆Ａ（または目的と方法）がわかるように書いている。

ト

A4□

学校名・メンバー氏名を書いている（領域・班は無記入）。左上タグが学年・領域と一致している。

ル

A5□

概要（研究骨子）をできるだけ短い文章で簡潔に書いている。

A6□

結論（の見通し）を上部に強調して書いている。

B1□

背景を主観や一部の偏った意見ではなく客観的な現状・事実として書いている。

B2□

先行研究を調査して解明されたこと，まだ解決されていないことが区別できている。

B3□

問題提起が問題の原因を追及して答えが出せる意味のある問いになっている。

目

B4□

その問題が解決を必要とする理由の裏付け，他者にとって意義のあることを説得している。

的B5□

背景－問題提起－意義を通して，この課題がいかに深刻であるか伝わるように工夫している。

B6□

仮説が問いに対して問題の原因を探る着眼（切り口）にオリジナリティのある答えになっている。

B7□

仮説の検証を実際に何を行ったのか具体的に示している。

B8□

背景から検証まで各項目に憶測や思い込みがなく，暗黙の前提とする事実にエビデンスがある。

C1□

課題に関わっていて研究目的に合致した調査対象を書いている。

C2□

調査手法を具体的におこなったことについて手順をふまえて書いている。

D1□

データを必要十分に集めており，数値化・図表化して載せている。

結D2□グラフの軸スケールが適切であり，特に伝えたい部分が配色・吹き出しなどで強調されている。

果

D3□

結果（の見通し）をデータを正確に表現した一文（句，フレーズ）で書いている。

D4□

考察（の見通し）を複数の結果から解釈・推論した一文（句，フレーズ）で書いている。

方
法

E1□

結論の根拠を信頼度の高い証拠に基づきＱからＡまで飛躍なく論理的なつながりで書いている。

まE2□

結論を主体的なアクションプランとして提案し今後の発展や課題に言及している。

とE3□

仮説－検証－データ－考察を通し，課題の分析がいかに明快であるか伝わるように工夫している。

めE4□

この結論（解決策）の提示がいかに効果的であるか伝わるように工夫している。

E5□

この提案（アクションプラン）の実現可能性がいかにリアルであるか伝わるように工夫している。

F1□

意味の分からない単語を使っていない。用語にはポスターの流れに沿った初出段階で解説がある。

F2□

高い／低いなどの形容・状況把握が主観的でなく，データに基づき比較・対比できる情報がある。

F3□

出典を公的機関のネット記事だけでなく夏の文献調査を含む活字媒体から明記している。

F4□

この研究で最も強調したいアピールポイント（最もおもしろい部分）が最強調されている。

F5□

なぜ書いているのか自分で説明できない不必要な蛇足がない。

L1□

説明は文章（=文の集まり）に頼らず，箇条書き・体言止めで簡潔化し，図や表を活用している。

L2□

箇条書きによって生じる右側の余白を図や表を活用して適切にレイアウトしている。

表L3□

論理展開を上から下への流れでレイアウトし，セクションのまとまりを明確にして並べている。

現L4□

パソコンのスキル不足による図や表の妥協がなく，フリー素材を適切に活用している。

L5□

余白幅が統一され，行間のバランスに無駄な余白がない。

L6□

ネットから安易にコピペした図や表を不適切な解像度で用いていない。凡例は作りなおしている。

理
解

58

13.ポスターコード36

ポスターコードを参照して生徒同士で相互に朱を入れて評価。

「たりない」のコメント。生徒同士のざっくばらんな表現が楽しく，

他の班のポスターに書き込むのが楽しそう。

ときにクリエイティビティを刺激する。

「B8 」「D1 」など，生徒が独自に「コード」を使いこなしてい探究の推進に才能を発揮する生徒もいるし，探究の評価に才るのが分かる。

能を発揮する生徒もいる 。

コラム

正解主義を脱する探究学習
ポスターコードは，「研究ミニマムリスト」のれを自在に活用して自らの研究内容をブラッシュ

流れを汲み，「最低限，これだけは書いておかアップしていました。これらはあくまで道具です。

ないと意見交換ができない」という趣旨のもので，道具は使い方次第であって，道具の有無と学習

絶対的なものではありません。36の項目数にもの質は別の問題でした。むしろ多くの学校で無意味はなく，試作段階で，昔の兵法36計のよう視できない問題は，指導者一人あたりの生徒数に覚えやすく大項目６×小項目６＝36計にまとではないでしょうか。探究活動がますます重視

めようと無理をした名残りの項目数です。過不され，「大量探究時代」が来ようとする中で，使足は，学校の実情に合わせて改変できます。どえる道具を開発する必要性が高まっていると感の項目をどの時期に指導するか（したがって何じます。

色のコードになるか）も，学年ごとの指導状況に合わせて変えることができます。

この道具を足がかりに生徒自身が相互評価者として育ちます。生徒の中には透徹した論理をポスターコードは「正解」のためのマニュ操る“ 論客 ”も存在します。共通の物差しを使い

アルではありません。開発を担当した私たちながら，多様な視点で指摘する，唯一の正解では，このような細かなガイドラインを作成するはなくいろいろな人からいろいろなことを言わことで生徒の主体性が阻害されるのではないか

れる。そこに高校での探究活動の面白さがあると危惧しました。しかし，本校では課題研究をのかもしれません。

担当する教員にも生徒にも歓迎され，生徒はこ

60

TooL

成果物作成支援14. 発表用ポスター作成のためのブリッジシート
ねらい

目的は自分たちの論理に矛盾がないかを探すことに

課題研究の指導を始めたころ，本校の教員の中かあります。発表となると発表者が主体となって話しら，発表用ポスターにどのようなことを記載すれば続ける様子を想像しますが，セッションですので聴よいのか？ という質問がありました。実はポスター衆も主体であり，知りたいことを知るという聴衆のセッションを体験したことがないという先生も多い

目線も意識してほしいと考えています。

のではないでしょうか。
ブロック B a s i c などで，研究を構成する要素をそとりくみろえたとしても，それをただ書き並べるだけでは興このシートを介してポスターを作成する中で，研味深い発表にならないことがあります。セッション

究グループのディスカッションが誘発されればシーで面白さが伝わり，建設的な議論ができるようにす

ト活用の効果があったと考えています。活動の中で，るためには，どのようなポスターを描くべきか。ここのワークシートの質問の意味を理解していないとのことを考えやすくするために作成したのがこのツーきは解説する必要がありますし，グループのディスルです。

カッションが活発でない場合は助言などが必要かもしかけしれません。
本校では，ポスターの下書きに取り組む前の段階

ブリッジシートは，ポスターを描く時に必要なポでは，苦手意識を持つことのないよう，基本的にはイントを「発表の焦点化」，「論理の再確認」，「レイ

細部の指摘はしていません。この後の下書き作成のアウト」の３つに絞り，それを問診するワークシー

段階で十分だと考えています。

トです。
ｐ6 2 のシートの（1 ）は，「発表の焦点化」であり，

なお，「ポスターコード3 6 」は，このシートより後に作成したものですが，細かい留意点などに気づ何に主眼をおいて研究発表するかをはじめに絞らせきやすいように工夫されています。これを併用するるねらいがあります。どんな研究においても，「自場合，本シートは，発表会直前に発表の要旨を再確

ら課題設定をして，それに対する答えを見つける」

認したり，質問対策を促したりするものとして使うという大きな枠組みは同じです。しかし，研究内容とよいと思います。

や進捗状況によって発表で強調したいことが異なります。例えば，課題の解決方法に独自性があり，それをアピールしたい研究，逆に手法の独自性は少し弱いものの，その調査範囲が非常に広範にわたる研究などです。
シートの（2 ）のねらいは「論理の再確認」です。
61

表面上は質問対策のように読み取れますが，本当の14. 発表用ポスター作成のためのブリッジシート

ミニマムリストからポスター作成へのブリッジシート＿＿＿年

領域＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿班 メンバー＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿(1) 今回の発表で最も PR したい内容を文章でまとめよう。

(2) 今回の発表を聞いた人からでてくる質問をできるだけ多く予想して、その答えを考えてみよう。

(3) 手順①〜③にそって，ポスターの構想をまとめ，右の枠にスケッチをしてみましょう。
① ミニマムリストの項目を見て，どこに何を書くのか考え，枠で囲ってみましょう。
② 枠の中にミニマムリストの項目の番号 1〜14 を記入します。
③ 具体的に内容を一文でまとめて書いておきましょう。

62

14. 発表用ポスター作成のためのブリッジシート｢狂犬病」をテーマにした班の例

63

TooL

成果物作成支援15. ポスターの各セクションを磨き上げるためのツール
ねらい
本校の研究開発は「そもそも，よい研究発表用のポスターってどんなものか？」というところから始きを作成します。パソコンを用いてしまうと，スキル不足から様々な制限がかかり，時間を浪費するとともに，思考をよりダイレクトに表現できないからです。

まりました。紆余曲折はありましたが，最終的には良

ポスターの評価のポイントを図１のような２つの軸で考えることにしました。自由なレイアウトの中に情報が紙面上で錯綜するようではうまく伝えることができません。この二軸をもとに，様々な教材が検

デザイン性も最小限の情報は載っていなければなりませんし，す。それに対して，本項のツールは縦軸のデザイン性をガイドし，具体的な成果物として可視化していくためのものです。

しかけ
このツールは，ポスターを描くにあたって，使えそうな技法をピックアップしてまとめたものです。
できるだけ少ないスペースで，誤解を生まないように表現する技法を選びました。例は本校の過去のポスターから選んでいます。

とりくみ
このツールはありがちな失敗を避けるためのガイドブックであると同時に，ルールブックでもあります。つまり，生徒にチェックすべきポイントを示したもので，具体例が載っている分「ポスターコード
3 6 」よりも初心者向けです。
なお，本校ではポスター作成を発表の２か月前から行いますが，最初のころは方眼紙に手書きで下書
65

不良

横軸のコンテンツの充実具合をガイドするツールで

濃い内容
明 快 な
デザイン

問題意識が
明確でない

外見不良

出発点

討されました。前述の「ブリッジシート」は，主に

目標

中身不足

不良

研究内容が
伝わらない

コンテンツの充実具合【図１】 良いポスターの二軸良15. ポスターの各セクションを磨き上げるためのツール

ポスターの各セクションを磨き上げる方法①

文章を簡略化する例） 高齢者を対象とした制度（高齢者医療制度）があるとわかった。高齢者医療制度とは高齢者が格差なく平等に医療を受けられるようにするための制度である。でも，いくつかの問題点があった。
↓
平等な医療の普及のための制度である「後期高齢者制度」にはいくつかの問題がある。
ポイント(1) 「あるとわかった」ことはさほど重要ではないので一文丸々カット。
ポイント(2) 「制度」が二度出てくるため，強調したい方に「 」をつけた。

②

短文を短い句にする。
例） 平等な医療の普及のための制度である「後期高齢者制度」にはいくつかの問題がある。
↓
平等な医療の普及を目的とした後期高齢者制度に複数の問題
ポイント(1) 体言止めが基本
ポイント(2) スキあらば熟語を使う。
今回は「のための○○である」 → 「目的とした」，「いくつかの」→「複数の」ポイント(3) 「制度」が一度しか出てこなくなったので，「 」を外した（余計な強調はしない）③

イメージ図などを伴う。
例） 診断書を会社に提出
発症後最低５日間は出勤停止（症状が出なくなっていても）出勤停止期間後、１週間はマスクを着用して出勤
１２月～３月までの間に有効
休業手当は６０％↓
インフルエンザ罹患時診断書提出からの流れ
発症
↓

←

完治
↓

出勤停止
（休業手当 60 %）5 日間以上

出勤可能（ただしマスク着用義務）→（症状が 5 日未満で出なくなっていても）

←

7 日間

時間

→

※ 12 月～3 月のみ実施
ポイント(1) 対比，接続（今回は時間的接続）など特定の構図があると図にしやすい。
説明するのを忘れないように。
ポイント(2) 図形が何を示しているのかを言語で説明してするのを忘れないように。

66

67
発表用ポスターの指導例２
手書きによる下書き2回目（1か月前）

発表用ポスターの指導例１

手書きによる下書き1回目（1か月半前）

15. ポスターの各セクションを磨き上げるためのツール注：2週間前だがこの後試験期間を挟むので，実質直前

発表用ポスターの指導例③ PC による下書き（2週間前）

発表用ポスターの指導例 完成品15. ポスターの各セクションを磨き上げるためのツール

68

TooL

成果物作成支援16. ポスター作成後のチェックシート

ねらい

注意点としては，ここで取り上げる装飾の分類はポスターの作成では，期日間際となって完成を急

前項の「ポスターの各セクションを磨き上げるため

ぐあまり，時間に迫られてとりあえず完成させたり，のツール」とリンクしている必要があります。もし一人の生徒が担当して進めてしまったりするケース

も，磨き上げるためのツールを変更した場合はそれが見受けられます。そうなると生徒にも指導する教に伴って改良するとよいでしょう。

員にも，それぞれの理解や技術が蓄積しません。
また，ポスターを作るのが半年や１年に１回だと，生徒にも教員にもぞれぞれのノウハウが残りにくいものです。そこで作成したのがこのシートです。このシートを活用すると，工夫した点，留意した点などを記録して残していくことができます。

しかけ
このシートによって，生徒が取り組んだプロセスを再確認し，理解を深めることができます。生徒自身が頑張ったことや，先生の指導を通して工夫した
点を書き起こすようになっています。

とりくみ
生徒たちが記載した内容について，積極的に耳を傾け聞くようにしています。もし，少ししか記載していない生徒がいたら，ポスターを見ながら，研究を進めるときに気をつけたことや工夫したことなどを聞き，良い点などを伝えるようにしています。また，
これまでに作成した指導者の指導内容の記録から活動におけるポイントを探して伝えることも可能です。
また，ポートフォリオなどを利用している学校であれば，ポートフォリオに入れておくこともできま
すし，そうでない学校は次のポスター作成の直前まで指導者が保管し，必要なときに提示するとよいと
69

思います。

文章を簡略化

行間や余白の工夫

文字サイズの変更①④⑦（修飾の分類）⑧ 文字カラーの変更⑤ 仕切り線② 短い句への変更

修飾②⑤⑧⑨ 文字の種類（フォント）の変更⑥ 見出しやアイコンなどを目印においた③ イメージ・図・グラフなど

減災の有効な手段として「家屋の倒壊防止」に着目した。

内容最も強調したいセクションについて，セクションの欄に◎を書き入れておきましょう。

◎背景

例）

＿＿＿班 メンバー＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

例にならって，セクションごとの「伝えたい内容」と「それを際立たせるために施した修飾」をま

領域＿＿＿＿＿＿＿

とめましょう。

セクション

２

１

＿＿＿年

ポスター作成後のチェックシート

16. ポスター作成後のチェックシート

70

TooL

成果物作成支援17. 論文ブリッジシート

ねらい
論文を指導する際，論文を書くためのルールや手法について知っていると指導がしやすくなります。

ると，次の２点が異なります。
①

ブロック B a s i c では手法と参考文献の項目が省かれている

例えば，論文は定型文であり，定められた構成とい② ブロック B a s i c は二次元の平面で表現されてうものが存在します。また，論文では「私は○○だ

いたが，論文は各段落が一次元に配列されていと思った」といった物語的な表現や「○○さんがおっる。

しゃるには，△△である」といった尊敬表現をあまですので，手法と参考文献を補いながらブロック

り使いません。高校の課題研究では大学や企業など

B a s i c の要素を平面に並び替えれば，論文の体裁がの専門性を追い求めることは難しいですが，共通し整います。

た型や作法の理解は必要だと思います。生徒が卒業後にも活かせることも一つのねらいです。
また，執筆にかける時間の捻出も大きな課題です。

最後に文章表現です。ここで，ブロック B a s i c と論文の差異として見逃せないのが記入量です。ブロック B a s i c は A ３もしくは B ４片面１枚にまとめ

論文は研究活動の締めくくりに書くわけですが，研るため，記述が少なくなりがちです。これを主述の究発表も同じ時期に開催され，論文に集中するのがはっきりした文に直すことが必要です。

難しいケースもあります。考査や行事などとの関係

これらを総合し，問答型のワークシートとしてで作成期間が短くなることもありますから，スケ設計したのが，「論文執筆のブリッジシート」です。

ジュールも丁寧に設定したいところです。

論文のどこに何を書かなければならないのかを作業

しかけ
論文を書かせてから指導すると，「内容が整ってを通して確認しながら，図を用いた端的な記述量か
ら，少しずつ文による記述に慣れてもらう構造になっています。

いない」「構成が整っていない」「文章表現がわかり

このシートだけでは文章表現の細かなルールやよにくい」など，指導しなければならないことが一気

くある間違いはフォローしきれませんので，別途，に押し寄せてしまいます。これを避けるためには，

解説プリントにまとめて配付したり，書かれてきたそれぞれが分離できるように段階を分けて成果物を論文の初稿を添削したりして指導します。このこと作らせて指導することが必要です。

により，はじめの段階で内容と構成はある程度整っ

内容が整っているかどうかは研究の指導になります。ですから先述のブロック B a s i c を用いると良いでしょう。
つぎに構成です。論文が定型文であることに着目
し，一般的な論文の構成をまとめると，図１の右端
71のようになります。これをブロック B a s i c と比較すてきます。そうなると，次の段階から文章表現に特化して指導をすることが容易になります。

17. 論文ブリッジシート

ブロック Basic

主題

ブリッジシート

1

主旨

論 文

タイトル
主題（どのような問題に対し，何をしたか）
副題（着眼点は何か※副題はなくてもよい）

副題

2

動機

概要
概要 （論文全体の要約。最後に書く）

事実
3

手法

序論
課題の歴史的背景（いつ，なぜ生じたか）
課題の現状（問いの存在を示す証拠）
課題の分析（証拠に対する筆者の立場）

規準

課題の提示（問いそのものとその着眼点）

4

結果

解決法の提示（問いの答え）
解決の意義（答えの何がすごいのか）

課題

5

考察

本論
手順
内容（どのように実施したか）仮説

妥当性（なぜこの方法がよいのか）
結果（※数学・論理学など結果がない場合もある）

6

タイトル

考察（結果をどのようにとらえるか？）

根拠
結論
解決の再掲（何が分かって，何がすごいのか）

論拠

7

今後の発展可能性

発展可能性（扱えなかった論点，新しい問題）

その他
結論

8

参考文献リスト

参考文献（引用した文献の情報）
謝辞（外部協力者に対する感謝の辞）【図１】論文とブロックBasicとブリッジシートの構成

72

17. 論文ブリッジシート

とりくみ
ブリッジシートは，研究発表の準備に入るのとほ導においては，少しずつ段階的に教えていくことが大切です。

ぼ同時に家庭での学習課題として配付しました。例

蛇足にはなりますが，本校ではブリッジシートをえば，３学期の半ばに発表会がある場合は，冬休み

複数の教員で添削しています。具体的には１週目はの課題とします。そして，提出されたものを教員がA 先生→ B 先生，２週目は C 先生→ D 先生という添削します。

ローテーションを組み，それらの教員の添削内容をポスター作成のブリッジシートやポスターの下書指導教員が確認して，生徒に返却しています。１枚

きとは異なり，添削は何度かに分けて行います。例のブリッジシートを１人の教員がみる場合，「とりえば，１週目は研究課題，仮説，事実を主に添削し，こぼしのないように添削しなければ」という負担感

その段階で生徒に返却し，修正を促します。そして，が生じてしまいます。しかし，複数の教員で添削す

次の週は手法，結果，考察…というように，徐々にると，その重圧感が少しやわらぎます。複数の教員

進めていきます。生徒に修正するポイントを深く考で添削することで，観点にブレが生じるのでは？とえさせながら，短時間で焦点を当てた指導を心がけ

いう意見もありましたが，多様な意見の中から生徒ます。

が妥結解を見出すのもこの授業の醍醐味です。それ

このツールは何度か授業で使っていますが，初回ゆえ意見の振れ幅は，違った観点から自分の論文をの提出時は，例えば，課題が問いになっていなかっ見直す機会となります。また，教員にとっても，他たり，課題の根拠となる事実が書かれていなかったり，の教員の書きぶりから様々な着眼点を学べる効果もまた，課題の根拠と全く関係のない論拠が書かれてあります。

いたりするなど，さまざまな問題が出てきます。初73

めて論文を書くわけですから当然のことですが，指17. 論文ブリッジシート

課題研究
0 基本情報論文へのブリッジシート（1 枚目おもて面）（裏面右下にも記名欄があるので忘れずに記名）

著者

年

文理

組

番

氏名

科目・領域

テーマ
組

番

氏

名

組

番

氏

名

組

番

氏

名

共同研究者

指導教員

1 主旨

氏名

研究とは“検証可能な問い（調査課題）を提起し，その答えとなる説を唱えて説明する行為”である。

＜課題＞

あなたが取り組んだ検証可能な問い（調査課題）とは何か？

＜仮説＞

論文では①どのような方法によって，②どんな答えが導き出されたことを報告するのか？

２

研究の動機や目的とはあなた個人の体験談や私利私欲の実現ではない。

動機

＜事実＞

課題が存在する証拠を提示せよ。項目ではなく内容を箇条書き。
× 日本の人口問題（どのような問題？） ･ 〇 日本の人口は年々減少している
内容

引用元＜規準：社会的・学術的価値＞①その事実に対してあなたはどのような意見をもつか。また，②解決される事でどんないいことがあるのか。

74

TooL

評価

口頭発表評価シート

18.「口頭発表評価シート」
ねらい

トルは研究の全容を示すものでなければならないと

課題研究では，生徒の学習のようすを場面に応じ指導していますので，この変更は，生徒がこのことてそれぞれ評価していくことが必要です。本校でもを強く意識するようになったからだといえます。

ルーブリックなどを活用した評価などを用いること

生徒たちに評価表の原案を作ってもらった当初のが多いですが，ここでは，口頭発表で行っているルー

ねらいは，生徒たちが良い発表についての認識や理ブリックを活用した評価について記載します。

解を深めることでした。しかし，考えられたルーブ

ルーブリックを活用した評価では，ルーブリック

リック・評価表の提案を分析すると，その学年の指を事前に公開することで目標を共有することができ導を振り返り，次の学習の改善につながることがわます。この目標を生徒自身が立てることができると，かりました。

自立した学び手となります。このように考え，本校
ではルーブリックの原案の作成を生徒に任せています。

しかけ
表１が2 0 1 6 年度，表２が2 0 1 8 年度のルーブリッ
クです。いずれも生徒が考えたものです。2 0 1 6 年

集計は，マークシートを利用するなど ICT を活用しています。

とりくみ
放課後など授業時間外を利用して生徒有志を集め，前年のルーブリックを見せて，ルーブリックの改良を促します。

度のルーブリックでは到達指標を示す記述語があり作成したルーブリックは準備段階で提示し，本番ましたが，2 0 1 8 年度には記述語がなくなり，各自で使用します。ただ，あまりにも早く検討に入ると，の主観で基準を決めるようになっています。生徒が研究に対する理解が十分深まっておらず，議論が空発表を聞きながら判断できるルーブリックとしては，転する場合があります。

このようなものが妥当だと考えました。

なお，評価表については，評価者の出席番号を記

生徒たちが評価表の原案を作ると，当然，課題研して責任を担保させるほか，被評価者にそのまま渡究に対する理解が深まります。例えば，2 0 1 6 年にす都合上，コメントには建設的な意見のみを記すとは課題の精査の項目がありましたが，これは2 0 1 8いうルールを設けています。

年にはなくなっています。本校の発表スケジュール
では，発表中にルーブリック表を見ながら評価するには時間がなかったからです。また，2 0 1 8 年には75

タイトルという項目が加わりました。本校ではタイ

課題発見

課題に関
する
分析・考察

１

２

独創性

アクションプランが示されているが，具体的でない。

アクションプランが具体的に示されているが，現実性がな
い。

アクションプランが具体的に示されており，そのプランに現実性がある。もしくはそのプランを実行に移している。
研究の全体に独自性がある。
そして提案にも独自性があ
る。

評価項目

スピーチ

コミュニ
ケーション

スライド
づくり

構成

No

５

６

７

８

信頼のおけない（客観的でない）根拠の例
・少数の人の談話のみ
・偏った論調ばかり
・課題の対象と大きく条件の異なる
アンケート

客観的な根拠の例
・問題のある状況を明確に示す統計データ
・複数の異なる立場の意見

ポイント

１（登山口）
原稿が見えてくるかのような棒読みであった。
まくし立てるような早口であった。
発表者が原稿を読んでおり，聴衆とのアイコンタク
トが取れていなかった。
文が基本でスライドの解釈に頭が疲れる。
アニメーションを多用しすぎていて，中身が入ってこなかった。
話の筋道は通っていたが，全体に平坦でセールスポ
イントが見えにくい。

評
価２（五合目）
聞き取りやすいが，中身の軽重までは伝わってこなかった。
原稿を見ることはないが，淡々とスライドを見せる
だけのプレゼンテーションになっていた。
図や表などの非言語的な要素が多く，わかりやすかった。
よく伝わってきたが，言いたいことばかりで，多くの聴衆が疑問に思いそうなことまで説明していない。

聴衆と発表者の目が合ったり，聴衆が思わずうな
ずきや感嘆などのリアクションをとってしまいそうな雰囲気を作り出していた。
文，語，図や表に見るべきポイントを追記しており，強調したいことが自然と伝わってきた。

言いたいことを羅列しているのではなく、聴衆が聞きたいことを意識したわかりやすさがあった。

３（山頂）
緩急，強弱の変化にあふれ，強調したいことが自然と伝わってきた。

有効なアクションプランが示されていない。

示された情報・データのみでは根拠として疑いの余地がある。
調べたことばかりに終始してしまい，情報の持つ意味を
うまく利用していない

１（登山口）
現状分析が客観的な根拠ではなく，少人数の談話や一方的な論調などに偏った意見
によっている。

自分たちの課題解決に向かう具体的で実現可能なアクションプランが示されているか。（アクションプラン必須）
研究の全体には独自性を感じ 研究の全体には独自性があ 研究の全体に独自性がない。 独自の着眼点の例ない。提案には独自性がある。 る。提案には独自性がない。 提案にも独自性がない。
・発想の転換・新発見・多角的な解釈

情報を見て誰しもが考える
ようなことばかりで、深さが感じられない。

信頼のおける情報・データか
ら考察がなされている。

提示された課題がわかりにくい。

熟考された考察をしているが疑問や反論の余地を含む。

課題が列挙されているが，優先順位付けなどは行われていない。
信頼のおける情報・データか
ら考察がなされている。

評
価
３（八合目）
２（五合目）
客観的な根拠に基づいた現状 客観的な根拠に基づいた現分析がなされている。
状分析がなされている。

口頭発表ルーブリック（2016 年最終版）

情報に裏打ちされた非の打ち所のない考察がなされている。

信頼のおける情報・データか
ら考察がなされている。

優先順位の高い課題が検討された上で提示されている。

４（頂上）
客観的な根拠に基づいた現状
分析がなされている。

発表技術について

４提案
３ （アクショ
ンプラン）

評価項目

N
o

発表内容について

口頭発表評価シート【表１】口頭発表ルーブリック2 0 1 676

口頭発表評価シート【表２】口頭発表評価シート

2018年度 SGH課題研究成果発表会
口頭発表ルーブリック

発表者
領
年
域

班

防 中 0

0

格 1

1 1

医 2

2 2

他

項目

3
4

チェック項目

タイトル

5
6

どういう問題に取り組むのかが伝わるタイトルになっている
現状分析に客観的な根拠がある

7
8

取り組んでいる問題を解決する必要性が伝わってくる

9

目

評価
△〇◎

コメント欄
・よかった点的発表
内容取り組んでいる問題に対する解答（仮説）がある
データや調査が結果につながっている
具体的である

提案

アクションプラン（提案）が実現の可能性がある
研究が興味深い(オリジナリティがある）

発
表
技
術

スライド

見やすく理解しやすいスライドになっている

スピーチ

聞きとりやすいスピーチをしている

構

分かりやすい構成になっている

成

・改善点

コミュニケーション 聞き手の反応を見ながら発表できている
1

1

1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0【表３】口頭発表評価シート生徒記入例【引用文献・資料】
PC ソリューション・ヨシダ（20 1 2）
「マーくんVe r. 4 」www. ge o cti i e s. jp/d n spb 29 4 /Mar ku n _h l p. pd f77

ポスター発表コメントシート
ポスター発表コメントシート

ねらい
19.「ポスター発表コメントシート」
ねらい
参観者や生徒がポスター発表を見た後に、建参観者や生徒がポスター発表を見た後に、建ねらい
設的なコメントを発表者に渡すことで、発表者
設的なコメントを発表者に渡すことで、発表者
参観者や生徒がポスター発表を見た後に，建設的の今後の研究に活かすことができます。また、の今後の研究に活かすことができます。また、なコメントを発表者に伝えることで，発表者の今後生徒間で評価をすることで、さまざまな気づきの研究に活かすことができます。また，生徒間で評
生徒間で評価をすることで、さまざまな気づき
価することで，さまざまな気づきを促すことができを促すことができます。
を促すことができます。
ます。

とりくみ
使い方
使い方
１）右のようなコメントシートをポスター発表の会
1)表４の評価シートをポスター発表の会場の
1)表４の評価シートをポスター発表の会場の場の出入り口に置いておきます（気軽にコメン
出入り口に置いておきます。
（できるだけ小さい
トを書くことができるので，できるだけ小さい
出入り口に置いておきます。
（できるだけ小さい
ものがよいでしょう）。
ものの方が評価者も気軽にコメントを書くこと
ものの方が評価者も気軽にコメントを書くこと
２）各発表後にコメントを記入します（コメントにができます）ができます）関しては，建設的なコメントを書くように注意を促します）。
2)各発表後にコメントを書かせるようにしま
2)各発表後にコメントを書かせるようにしま
３）コメントシートはポスター発表の発表者にそのす。
（コメントに関しては、建設的なコメントを場で渡します（発表者には事前に封筒などを配す。
（コメントに関しては、建設的なコメントを書くように注意を促しましょう。
）
布し，コメントシートを集められるようにしま書くように注意を促しましょう。）
す）。
3)コメントシートはポスター発表の発表者に
3)コメントシートはポスター発表の発表者に
４）発表者はコメントシートを見て，振り返りを行
その場で渡します。
（発表者には事前に封筒など
い，今後の研究に活かします。
その場で渡します。
（発表者には事前に封筒などを配布し、コメントシートを集められるように生徒のコメント例を配布し、コメントシートを集められるようにしましょう）
右上の「コメントシート」にはポスターの見た目しましょう）
4)発表者はコメントシートを見て、振り返りをについてのコメントがされています。また右下の「コ4)発表者はコメントシートを見て、振り返りを
メントシート」には，アンケートの調査対象がなぜ行い、今後の研究に繋げます。
行い、今後の研究に繋げます。
小・中学生なのかという疑問を投げかけています。

口頭発表評価シート
メントをもとに、発表者はよりよいポスター発
メントをもとに、発表者はよりよいポスター発表をするために、振り返りをすることができる表をするために、振り返りをすることができる
でしょう。
でしょう。
ポスター発表コメントシート

コメントシート１
コメントシート１
コメントシート１

このようにポスター発表の内容やポスターの見やすさなど様々なコメントが記されます。このようなコ
生徒のコメント例
生徒のコメント例
メントシートがあることで，発表者はよりよいポス
生徒のコメントシート１の改善点にはポスタ
ター発表をするための振り返りができます。
生徒のコメントシート１の改善点にはポスターの見た目についてのコメントがされています。
ーの見た目についてのコメントがされています。
コメントシート２の改善点には、アンケートのコメントシート２の改善点には、アンケートの調査対象がなぜ小・中学生なのかという疑問を調査対象がなぜ小・中学生なのかという疑問を投げかけています。このようにポスター発表の投げかけています。このようにポスター発表の内容面やポスターの見やすさなど様々なコメン
内容面やポスターの見やすさなど様々なコメン
トを書くことができます。このような様々なコ
トを書くことができます。このような様々なコ

コメントシート２

コメントシート２
コメントシート２78