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１時間目 単元に見通しをもつ １※傍線は習得・活用、波線は見方・考え方、ゴシック体は児童の言動 以下同①

導入
導入では、まず「映画を撮ろう」という単元名を板書しました。その時点で教室が騒めき出し、映画を撮ることを伝えると歓声が挙がりました。その後、三分ほどのショートムービー（カトキチ讃岐うどん
https://youtu.be/gKEtyLc4XXs）を見せるところから始めました。映画を撮るまでにどのような過程が必要か問う中で、「台本」「絵コンテ」「役者や練習」といった、後の活動に関わる内容を拾い上げました。全てを児童で行う訳ではなく、台本は用意していること、編集は指導者が行うことを確認しました。
②

単元目標
今回のゴールは何かと問うと、「映画を作ること」との返答があったため、さらに撮ってどうするかとも問いました。
「自分達で見る」「学校全体に見せたい」「保護者に見せたい」「もっと多くの人に見せたい」と声が広がり、可能かどうかは校長先生に確認するという前提で「期間限定でホームページ上で公開する」に落ち着きました。
身に付けたい力については、「場面の様子を想像して演技を行うこと」だと伝えました。
「場面の様子を想像する」については、『スイミー』でもペープサートを通して実践済みでしたので、そのことに触れながら今度は実際に自分達で演じながら行うことを確認しました。
学び方については、演技指導としてアドバイスをし合うことを伝え、それを参考にする（丸々受け入れるのではなく吟味する）ことが大切だと伝えました。
③

題名読み「早く台本を知りたい」との声がたくさん挙がっており、この時点で児童の関心の高まりは大きなものでした。
『お手紙』だと題名を伝え、どんな話だと思うか予想させたところ、板書のような意見が集まりました。どれも共通して「何か事件が起きるが、予想しない結末に至る」という構成になっていたため、その着眼点を褒め、教師による音読に入りました。この時点では、児童の手元には文章はなく、電子黒板で挿絵を見せながら、ゆっくり読み聞かせを行いました。おもしろいことに、一度も手紙をもらったことがないことに悲哀の声がこぼれたり、手紙を書いたことを言った場面で「あっ……」と声が漏れたりしていました。
④

初発の感想
映画化するうえで、難しそうなところ、よく分からなかったこと、好きなところを書くという視点を与えました。ここで集まった感想は、二時目の中で用いています。

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２

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２時間目 単元に見通しをもつ ２①

導入
週明けの月曜日、まずは前回何をしたかを口頭で確認しました。
「映画を撮る！」「単元目標を決めた」等の発言があり、これから何をするかを考えようと投げかけ、本時のめあてを立てました。
②

課題を探る
初発の感想を取り上げ、児童の感想をテキストマイニングで図化したもの（右図）を紹介しました。「手紙」や「サプライズ」「悲しむ」「四日」等、多くの人が用いていた言葉について、どんな文脈で使ったのかを問うと、「サプライズに失敗したのに喜んだのはなぜだろう」「がまくんはお手紙をもらえず悲しんでいたけど、なぜだろう」「どうして四日間も待っていたの」等、児童が書いた感想を口々に話し出しました。これが次の活動の見通しになっています。
※テキストマイニングの作成は、児童の感想を読み上げ、音声入力したデータを使いました。二十分ほどの作業時間です。
これらの感想を基に、映画を撮る時に解決しないといけない課題（謎）
をはっきりさせようと、付箋に書いたものを（ピラミッドチャートを用いて）絞り込むことを伝えました。その後、改めて本文を読む中で疑問に思ったことを付箋に書き出させていきました。板書には、下段は個々の課題を（指導者が読み上げながら紹介し）、中段には班ごとの課題を三つずつ、上段はクラスで一番解決したい課題を書いています。
クラス皆の課題は、「がまくんの機嫌が変わった理由」に決まりました。かえるくんの誘いにいらいらする場面、手紙をもらって喜ぶ場面、その変化ときっかけに着目した素晴らしい視点です。
③

学習計画
それぞれの課題を受けつつ、映画づくりに向けてどのように学習を進めていくかを逆向き設計で立てました。

つまり、「映画を撮る」というゴールに向けて、どのような学習が必要かを児童とともに考えました。その中で、前時に扱った「絵コンテ」や「台本」などにも触れ、それらの準備が必要であること、準備や練習を通して皆の課題を解決し、よりよい映画にしようと話しました。
指導者としては、「どんな人か考える（人物像を想像する）」と「台本の役割分担（会話文の主体を捉える）」は逆の順序の方が分かりやすいと考えます。そのため、この辺りは次時の授業中に路線修正をしていきます。

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３時間目 全体の構造と内容を把握する
①

２

１

導入
前回の学習計画作りを終え、単元目標と学習計画、皆で解決したい課題（謎）の掲示物（右図）を作り、教室内に掲示しています。それを確認しながら、本時で何を考えるか問い、めあてを立てました。
また、解決したい課題の中から「がまくんが手紙をもらえない理由」を解決できそうだということで、板書しました。
②「人物像」という学習用語を知る
どんな人物か、ということで、「人物像」という概念を教えました。
「ちびまる子ちゃん」のキャラクターや実写ドラマを示しながら、役者として演じる際、人物像を理解して成りきることが大事だと確認しました。このような学習用語を得ることで、今後の物語文学習で「登場人物の人物像に着目する」という見方ができるようになると考えています。
ここで、映画を撮るためには役者を考えなければいけない、だから「登場人物」は誰がいるか（児童も分かってはいますが）考えようという流れになりました。すぐに「がまくん」「かえるくん」「かたつむりくん」と出てきたため、どこに書いてあるか探し、色分けしてクーピーで塗るように指示しました。
③

会話文の主体を捉える
その中で「会話文にも塗っていいですか？」という声が挙がったため、先に「台本の役割分担（会話文の主体を捉える）」を行おうということになりました（予定通りの路線に戻りました）。ペアで音読しながら会話文の主体を考えさせると、児童から「交代で話している」「連続して言っているところもあるよ」「○○と言いましたが多い！」「ここは手紙に書いたことで喋っていない」といった気付きが生まれました。
児童とともに立てた学習計画からずれたわけですが、そういった計画の修正も大切な「学びに向かう力」だと考えます。不必要な乱発ではなく、やってみてより良い方法、手順に気付いた場合は積極的に修正してよいのではないでしょうか。
本時の最後に、かえるくんとがまくんに分かれ、全員で音読（地の文、かたつむりくんは指導者）しました。次回、改めて人物像を捉えようというところで本時は終わりました。

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２

４時間目 全体の構造と内容を把握する
①

１

２

導入
前回、先に台本の役割分担（会話文の主体を捉える）を考えたことをふり返り、改めて登場人物の人物像を考えるというめあてになりました。
②

人物像を捉えるがまくんとかえるくんが、それぞれどのような性格なのか考えました。

まずは本文を読みながら自力解決を図り、途中から班で交流し、最後は全体で共有しています。
皆で解決したい課題にも書いてあるように、がまくんは「機嫌がころころ変わるタイプ」だという発言がありました。途中、いらいらしている場面の言葉遣いに注目し、「いらいらしちゃうと口が悪くなる。だけど、それは自分の気持ちをはっきりと伝えられるんだよ」という発言もありました。これに関しては、自分自身と比較し、共感できるという子も見られました。決して悪人というわけではなく、「つい言っちゃう性格なのだ」と落ち着きました。
「がまくんが手紙をもらえない理由」についても、「そんなところが受け入れてもらえないのかも」という答えにたどり着きました。
かえるくんに関してはシンプルで、「友達想いの優しい人」という意見がたくさん出ました。道徳科で学習した「いい嘘」を絡めた発言が出るなど、教科横断的に考えている児童の見方を賞賛しました。
二人の人物像が出る中で、「二人は真逆の性格だ」という発言も出ました。しかし、これに関しては、「最後は二人で仲良く幸せそうにしている」として、全てが正反対というわけではないという反論もありました。
③

中心人物と心情変化
本時の中で、なかなか驚かされる発言がありました。それが板書にもある「がまくんは機嫌が大きく変わっている中心人物だから……」という発言です。指導案では「中心人物をかえるくんと考える児童が多い」と予想していましたが、思った以上に『スイミー』の学習が身に付いていたようです。ここで指導者は、かえるくんも初
めは悲しそうで、最後は幸せになっているよと問い返しました。しかしその後、「手紙をもらえないで毎日悲しんでいるがまくんの方が大きく変わっている」「かえるくんは最初は元気だけど、悲しんでいるがまくんを見て一緒に悲しくなっただけで、すぐ手紙を書いている」等の反論が飛び交いました。
結局、課題にもあるように、がまくんは手紙をもらって幸せな気持ちに変わったという結論に至りました。ただし、まだ気持ちが変わったきっかけ（クライマックス）にまでは意識が向いておらず、あくまで全体の構造としての変化の気付きレベルでした。そこまで気付けるようになるのは、高学年からでしょう。

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２

５時間目 全体の構造と内容を把握する
①３

１

３

導入
台本の確認を終え、次は絵コンテ作りを行うことを確認し、本時のめあてを立てました。

②

班ごとに挿絵を並び替える
まず、九枚の挿絵とワークシートを班ごとに配布し、順序を考えて挿絵を並び替える活動を仕組みました。今回は、台本（本文のみ）以外に頼りになるものがないため、必然的に本文を読みながら場面の様子や順序を想像していました。
初めは教科書の順序通りに並べていた児童ですが、三班の「ベッドと窓の挿絵はどっちから？」「ベッド、そのあと窓を三回見ている」という発言を受け、挿絵の予備を渡しました。ここから、かえるくんが窓の外を繰り返し見ていることへの気付きが深まり、指導者がこの気付きを他の班に紹介したことで、ベッドと窓の挿絵を繰り返し並べる考えが全体に広がっていきました。
二枚目（玄関前に悲しげに座る二人）と八枚目（玄関前に幸せそうに座る二人）を比較し、その表情に注目し、場面の状況と関係付けた発言が挙がり、挿絵の並び替えを通して場面の様子を想像できていることが伺えました。
③

場面分けと小見出し
班ごとの並び替えが終わると、黒板上で順序を確認し、既習事項である「場面」について考えさせました。場面が変わるということについて復習し、各場面に小見出しを付けていきました。がまくんの家で手紙を待つ場面は、少し長いということから、時・場所・人物は変わっていないが、手紙のことを話してしまう場面を分けるということにしました。
④

初め・中・終わり
場面分けの活動中、児童から「ここまでが初め」「最後の四日が終わり」といった、「初め・中・終わり」で分ける発言も出てきたため、それも付け加えました。それも踏まえて、それぞれどのような場面なのかを問い、ざっくりと小見出しをつけていきました。
⑤

配役
本時は、ここで時間となり授業を終えています。台本や絵コンテが完成したため、後はスタッフを決めないといけないということで、配役を休み時間の内に行うことを指示しました。かなり意欲が高まっていたこともあり、その後すぐに話し合って決めていました。
※QR コードを読み取ることで、本時の授業動画（抜粋）が見られます。保存や転載等を固く禁じます。有効期限は令和４年８月 31 日までですが、予告なく打ち切ることがあります。
（以下同）

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６時間目 各場面の精査・解釈を行う
①２１

１

導入
いよいよ練習に入るという中で、前時で分けた場面を一つずつ扱っていくことを伝えました。また、練習する際に、解決したい課題から「がまくんが毎日お手紙を待っていた理由」についても答えを出すことを意識し、本時のめあてを立てました。
②

班ごとに一場面の練習を行う※各班の役割は次の通りです。監督（リーダーシップを取り練習を進める）、助監督（監督補佐、九人班のみ）、役者（がまくん、かえるくん、かたつむりくん）、演技指導（声、顔、動き担当で各視点からアドバイスを行う）、カメラマン（撮影の画角を決め、実際に撮る）。
練習方法は班によって異なっており、ほとんどは練習→アドバイスという流れでしたが、一班はのみ音読→動きという流れを取っていました。
教室に掲示している「音読の工夫」の紙（右図、『ふきのとう』で学んだ内容）を見ながら、登場人物の人物像やその場面における心情を想像し、練習や演技指導を行っていました。演技指導をする際は、必ず台本（本文）に書いてあることを根拠として伝えるように指示を出しましたが、熱くなってくるとそれができない児童も多くみられました。
初めは恥ずかしさもあり、どうしても笑顔になりがちだった役者たちですが、そこを指摘される中で、みるみるうちに改善されていきました。
③

がまくんが手紙を待ち続けた理由を考える
練習時間を終えた後、全体でめあてに対する答えを話し合いました。班ごとの練習中に担任が撮っていた動画を電子黒板に流し、途中途中で止めながら、悲しげな表情の理由を問う等していきました。その中で、自分自身の経験と関連付けて考える流れになりました。ある児童が、「自分に友達がいるか分からなくなっている」という発言を行いました。問い返していくと、「友達だと思っていた人が自分を遊びに誘ってくれないと、本当に友達なのか分からなくなってしまう。自信がなくなる」と、自らの経験に結び付けた話をしてくれました。これには共感の声が挙がり、今後の「がまくんが幸福感を得られた理由」に繋がる布石になったと思います。
また、四時目の中心人物に関する児童の発言も取り上げて、かえるくんが一緒に悲しんでいる理由も改めて共有しました。
最後に、がまくんの悩みとかえるくんの心情を踏まえて、もう一度班ごとに練習をして終えました。

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７時間目 各場面の精査・解釈を行う
①２

１

２

導入
前時に、自分には友達がいないと不安がっているがまくんと、それを親友の立場から可哀想に思っているかえるくんについて考えたことを整理しました。本時は、その後のかえるくんの行動を二場面から考えること、そして解決したい課題の中の「かたつむりくんに手紙を渡した理由」について考えることを確認しました。
②

班ごとに二場面の練習を行う
この場面の練習では、指導者は特に「動き」担当の演技指導の子に、家に帰ったかえるくんが手紙を書いて家を飛び出るまでの過程を、正しく演じられているかどうかについて声掛けしました。本単元の単元目標にもあるように、友達のアドバイスの良いところを取り入れる、違うと思ったことには反論する姿は、その都度褒めて価値付けています。短文でリズミカルに表現されているこの描写ですが、役者は何となくで演じていたため、演技指導の子からアドバイスを受け、改善されていきました。班によっては、演技指導の児童以外も含めて誰も気付いていないところもあり、そのような班には指導者がアドバイスをしています。
また、この場面で初登場するかたつむりくんについても、敢えて会話文をゆっくり音読したり、ゆっくり動いたりする等、人物像を捉えた演技を行っていました。本時のめあてからずれるため板書はしていませんが、かたつむりくんなりに手紙を届けようと張り切っていた心情は想像できていたようです。
③

かえるくんが、かたつむりくんに手紙を渡した理由を考える
今回は、かえるくん役を務めた児童にインタビューする形で、手紙を渡した理由を発表させました。すると、「自分で届けたらがまくんにばれてしまう」「サプライズをしたかったから」といった発言が出ました。そこで、サプライズをされた経験があるか全員に問い返し、その時の喜びを語らせ合いました。
サプライズの良さを認識したうえで、かたつむりくんを選んで手紙を渡したのかと問いました。すると「大急ぎで飛び出したところにいたから」という発言、さらに「がまくんがずっと心配で、早く喜ばせたくて慌てていた」といった発言へ広がっていきました。前時に扱った一場面と関係付けて考えていることが伺えました。
今回も最後は、がまくんを心配して大急ぎのかえるくんと、のんびり屋だが一生懸命なかたつむりくんを踏まえて、もう一度班ごとに練習をして終えました。

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８時間目 各場面の精査・解釈を行う①３

導入
前時に、早くがまくんを元気付けようと大急ぎだったかえるくんについて考えたことを確認しました。そこから本時は、がまくんを喜ばせようとする三場面について考えること、そして解決したい課題の中の「手紙のことを話してしまった理由」について考えることを確認しました。
②

班ごとに三場面の練習を行う
この場面の練習では、指導者は特に「声」と「顔」担当の演技指導の子に、かえるくんとがまくんがどんな表情や口調だったのか、自分の考えを伝えるように声掛けしました。不機嫌な演技は役者の児童もやりやすいようで、気持ちも乗っていました。しかし、この場面で既に「がまくんは不機嫌」という読みがあるため、一貫して不機嫌な演技をし続けていました。そこで、どうしてそんなに怒っているのかと問いかけると、うまく理由を言語化できずに詰まってしまうことも多かったです。そんな時には、監督や演技指導の子とともに考えている時間を設けるように促しました。
③

手紙のことを話してしまった理由を考える
今回も六時目同様、練習中の動画を示しながら、がまくんとかえるくんの表情や声の理由を問いました。すると、「かえるくんは、サプライズが成功するかドキドキで楽しい気持ちだった」「がまくんは手紙を待つ時間が不幸せな時間で、がまくんに手紙を待とうと言われて拗ねている」「手紙が来ないと話したのに、しつこく誘ってくるかえるくんにイライラしていった」と、二人の思いがずれてしまっていたという意見が出てきました。一場面と関係付けて、がまくんにとって「手紙を待つ」ということが一日のうちで一番不幸せな時間であることを捉えられていた発言です。また、嫌なことをしつこく求められるとイライラするという経験についても問い返すと、「宿題しなさいと言われ続けて、つい怒ってしまった」といった発言が出てきました。
このようなすれ違いの中、友達想いで優しいかえるくんが、これ以上がまくんを怒らせたくなくて手紙を書いたことを言ってしまったのだという結論に至りました。
今回も最後は、何とかサプライズを成功させようと誘うかえるくんと、しつこく嫌なことを迫られてイライラするかえるくんを踏まえて、もう一度班ごとに練習をして終えました。