Monika Unkel

Heterogenität und Binnendifferenzierung
Japanischlernen und Inklusion
Einleitung
Die Ausrichtung des Lernens an den individuellen Voraussetzungen derSchüler*innen spielte zwar schon in der Reformpädagogik eine wichtige
Rolle, aber Heterogenität hat im Diskurs der vergangenen Jahre doch eineneue Aktualität erlangt (vgl. Trautmann/Wischer 2011: 19, s. auch Budde
2012, Prengel 2014, Stöger/Ziegler 2013). Dies führte auch in den
Fremdsprachendidaktiken zu einer Fülle von Forschungen (vgl. z. B. die
Sammelbände von Börner/Lohmann 2015, Burwitz-Melzer u. a. 2017,
Chilla/Vogt 2017, Doff 2016 und Grünewald/Krämer 2014), die z. T. allerdings von unterschiedlichen Konzepten ausgehen. In diesem Beitragwird das Konstrukt Heterogenität wertschätzend im Sinne von Vielfalt
verstanden, die aufgrund unterschiedlicher Dimensionen wie z. B. Alter,
Geschlecht, Vorwissen, Lerntempo, sozialer und kultureller Herkunft entsteht (vgl. Trautmann/Wischer 2011: 38–41). Hierzu gehören auch die
Lerndispositionen von Lernenden mit besonderen Bedürfnissen.1
Ausgangspunkt für die nachfolgenden Überlegungen ist die Annahme,
dass die Frage der Heterogenität im schulischen Japanischunterricht –aber nicht nur dort – die zentrale Rolle für einen inklusiven Unterricht
spielt. Dieser Heterogenität einer Lerngruppe soll durch einen binnendifferenzierten Unterricht begegnet werden, der die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigt und für alle Schüler*innen einen möglichst umfassenden Zugang zum fachlichen Lerngegenstand bietet (vgl. Krause/Kuhl
2018: 175). Bei dem hier zugrunde gelegten weiten Inklusionsbegriff
geht es also um die gezielte Förderung aller Schüler*innen, die unabhängig von einem festgestellten Förderbedarf erfolgt. Dabei wird Binnendif1

Dem Begriff „Lernende mit besonderen Bedürfnissen“ wird in diesem Beitrag der Vorzug vor „Menschen mit Behinderung“ gegeben, auch wenn letzterer z. T. in Übereinstimmung mit dem Sprachgebrauch des sozialen Modells von Behinderung verwendet
wird. Dieses geht davon aus, dass Menschen mit „Einschränkungen“ oder „besonderen
Bedürfnissen“ durch die sozialen Strukturen und Systeme eingeschränkt bzw. „behindert“ werden (vgl. Barnes/Mercer 2010: 11).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––66

Monika Unkel

ferenzierung mit Heymann (2010: 7–8) verstanden als „Sammelbegriff
für alle didaktischen, methodischen und organisatorischen Maßnahmen,
die im Unterricht innerhalb einer Schulklasse [...] getroffen werden können, um der Unterschiedlichkeit der Schüler – vor allem im Blick auf ihre
optimale individuelle Förderung – gerecht zu werden“.
Da die Begriffe Heterogenität und Binnendifferenzierung die Grundpfeiler inklusiven Unterrichts bilden, nehmen sie auch eine wichtige Rolle in diesem Beitrag ein, der die Vorüberlegungen und theoretischen
Grundlagen für das Seminar ‚Japanisch inklusiv‘ darlegt und diskutiert.
Bei ‚Japanisch inklusiv‘ handelt es sich um eine inklusionsorientierte
Pflichtveranstaltung2, die von den Studierenden im Master des Unterrichtsfachs Japanisch an der Universität zu Köln absolviert wird.
Der Beitrag beschäftigt sich vor allem mit der Identifizierung vonGrundlagen und Faktoren für die Gestaltung inklusiven Japanischunterrichts in der Schule und den sich daraus ergebenden Lernzielen und -inhalten in der universitären Vorbereitung. Dabei soll u. a. geklärt werden,
unter welchen Rahmenbedingungen der schulische Unterricht in Nordrhein-Westfalen und die inklusionsorientierte Vorbereitung im Unterrichtsfach Japanisch an der Universität zu Köln durchgeführt werden und
auf welchem Forschungsstand das Seminar im Hinblick auf Inklusion
aufbauen kann. Abschließend wird diskutiert, welche Möglichkeiten sichdaraus für die Durchführung des Seminars ergeben.

Rahmenbedingungen für den inklusiven Japanischunterricht und seine ErforschungJapanischunterricht an nordrhein-westfälischen Schulen
Zunächst wird hier kurz skizziert, welchen Stellenwert schulischer Japanischunterricht in Nordrhein-Westfalen hat. Bislang wurde Japanisch als
Grundkurs an acht (von insgesamt 625) Gymnasien unterrichtet (MSB
2019: 11).3 Ab dem Schuljahr 2019/20 kommt ein weiteres Gymnasium
hinzu. Dabei handelt es sich um die folgenden Schulen: Cecilien-Gymna2

3

Zu den Rahmenbedingungen der Lehrer*innenbildung s. u. im Kapitel Inklusion in der
nordrhein-westfälischen Lehrer*innenbildung.
Das Unterrichtsfach Japanisch kann an der Universität zu Köln seit dem Wintersemester 2011/12 im Bachelor und konsekutiv seit dem Wintersemester 2014/15 im Masterstudiert werden. Seit dem Sommersemester 2014 bietet auch die Ruhr-Universität Bochum einen Master of Education für Japanisch an.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

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sium in Bielefeld, Cecilien-Gymnasium in Düsseldorf, LandfermannGymnasium und Steinbart-Gymnasium in Duisburg, KaiserinTheophanu-Schule in Köln, CJD Christophorusschule in Königswinter,
Engelbert-Kaempfer-Gymnasium in Lemgo, Gymnasium in den Filder
Benden Moers (vgl. Unkel 2015: 98) und Anno-Gymnasium Siegburg(Helfer 2019: 29).4
Als in der Oberstufe neu einsetzende Sprache wird Japanisch mit vier
Unterrichtstunden pro Woche angeboten. Am Cecilien-Gymnasium Düsseldorf – und seit dem Schuljahr 2018/19 auch in Duisburg – können die
Schüler*innen außerdem Japanisch als dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 belegen und in Düsseldorf in der Oberstufe fortführen. Zusätzlich wird Japanisch in Duisburg ab der Jahrgangsstufe 5 als Neigungsfach angeboten.
An allen genannten Schulen kann Japanisch als drittes oder viertes Abiturfach5 gewählt werden, was allerdings nur von einer recht kleinen Zahl von Schüler*innen wahrgenommen wird. 2018 lag die Zahl
der Prüfungen für Japanisch als drittem Abiturfach bei 19, für das vierte
Abiturfach bei acht (MSB 2019: 218). Auch wenn inzwischen einerecht konstante Zahl von Schüler*innen das Angebot nutzt, Japanisch in
der Oberstufe zu lernen – die Zahlen der offiziellen Statistik des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB
2019: 116) lagen im Schuljahr 2018/19 bei 511 Schüler*innen in den
Grundkursen – kann dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass Japanischim Vergleich zu anderen „kleinen“ Schulfremdsprachen wie Chinesisch,Niederländisch, Italienisch oder Russisch (noch) eine deutlich geringere
Nachfrage erfährt6, wobei die Zahl der Chinesischlernenden im Vergleich zu der Zahl der anbietenden Schulen (937 Schüler*innen an 21
Schulen) mit der für Japanisch (511 Schüler*innen an 10 Schulen) ähnlich ausfällt.
4

5
6

Die beiden Duisburgen Schulen arbeiten für Japanisch zusammen, sind also strikt
genommen nur als eine Schule zu rechnen, sie werden aber in den Statistiken desLandes Nordrhein-Westfalen getrennt aufgeführt (vgl. hierzu MSB 2019: 116). An der
Siegburger Schule baut der erste Kölner Absolvent das Fach Japanisch seit dem
Schuljahr 2019/20 auf. Seit dem Schuljahr 2020/21 arbeitet dort auch eine weitere Absolventin aus Köln.
In der fortgeführten Fremdsprache sind die Prüfungen nur in Düsseldorf möglich.
So fielen die Schüler*innen-Zahlen für die anderen Sprachen im Schuljahr 2018/19 wie
folgt aus (in Klammern die Zahlen der Schulen, die das Fach in der Oberstufe anboten): Chinesisch 937 (21), Niederländisch 8.588 (68), Italienisch 12.713 (132), Russisch 2.821 (63) (MSB 2019: 114, 116).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––68

Monika Unkel

Ein Grund hierfür könnte sein, dass Chinesisch und Japanisch – neben
ihrer noch kurzen Tradition als Schulsprachen – aufgrund der unterschiedlichen Schriftsysteme und der sich daraus ergebenden kognitiven
Anforderungen als schwieriger wahrgenommen werden (vgl. hierzu Guder 2019: 36–37). Dem widersprechen allerdings die Ergebnisse einer
empirischen Studie, die belegt, dass nicht bestimmte Fächer an sich als
einfach oder schwierig wahrgenommen werden, sondern dass diese Einschätzung subjektiv erfolgt (Abel 2002: 200). Auch die Studie von Shahar-Büchsel und La Mela (2019: 66–68), in der 30 Chinesischlehrende in
Baden-Württemberg befragt wurden, entkräftet die o. g. Annahme.
Erste Erfolge bei der Gewinnung neuer Schulen mit Japanischlehrangebot dürfen dennoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass es auch in Zukunft vieler Initiativen bedürfen wird, um neue interessierte Schüler*innen zu gewinnen und Schulleitungen von den Vorteilen einer Einführung des Fachs Japanisch zu überzeugen, auch wenn so ein erweiterter,
nicht rein eurozentrierter Zugang zu Fremdsprachen ermöglicht wird
(zum Bildungswert einer distanten Fremdsprache s. auch Shahar-Büchsel/
La Mela 2019: 62–65).
Angesichts der oben skizzierten Ausgangssituation ist leicht nachzuvollziehen, dass Unterrichtsforschung im Fach Japanisch an nordrheinwestfälischen Schulen aufgrund der geringen Größe der Stichproben undmangelnden Möglichkeiten zur Anonymisierung nur schwer durchzuführen ist. Im Rahmen von Studienprojekten des Forschenden Lernens im
Praxissemester des Masters sowie z. T. in den Masterarbeiten entwickeln
Studierende zwar in kleinem Rahmen Vorhaben, in denen sie Daten erheben und auswerten. Da die Abschlussdokumentationen der Projektebzw. die Masterarbeiten nicht veröffentlicht werden, ist eine empirische
Arbeit ansatzweise möglich, auch wenn ihre Ergebnisse nicht ohne weiteres verallgemeinerbar sind, da es sich in der Mehrzahl um Fallstudien
handelt.

Inklusion in der nordrhein-westfälischen Lehrer*innenbildung
Um die Situation im Japanischunterricht im Hinblick auf die Heterogenität der Schüler*innen zu klären, war ursprünglich eine Befragung der Japanischlehrkräfte in Nordrhein-Westfalen geplant. Aufgrund der oben
dargestellten Situation (kleine Stichprobe, mangelnde Möglichkeiten derAnonymisierung bei gleichzeitiger Gefahr einer Überforschung) wurde
darauf allerdings verzichtet. Stattdessen werden an dieser Stelle die Rah–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

69

menbedingungen der nordrhein-westfälischen Lehrer*innenbildung im
Hinblick auf Inklusion sowie der Forschungsstand zum inklusiven Japanisch als Fremdsprache (JaF)-Unterricht insgesamt dargestellt.
Nachdem der nordrhein-westfälische Landtag 2013 weitgehende Regelungen zur Übernahme inklusiven Unterrichts an allen Regelschulen gesetzlich festgelegt hatte (vgl. MI 2013, § 20 Abs. 2, 3 und 5), wurden inden nachfolgenden Jahren Maßnahmen ergriffen, die Voraussetzungendafür auch in der Lehrer*innenbildung zu schaffen. So wurde 2016 in die
Lehramtszugangsverordnung (LZV) die Bestimmung aufgenommen, dassStudierende „Leistungen [...] im Umfang von mindestens 5 Leistungspunkten [zu] inklusionsorientierte[n] Fragestellungen“ (MI 2016: 211,
§ 1 Abs. 2) in ihren jeweiligen Unterrichtsfächern nachweisen müssen.
Diese fächerübergreifenden Vorgaben gelten auch für das Unterrichtsfach
Japanisch.7
Dieser Vorgabe folgend, werden seit dem Wintersemester 2018/19
auch für Studierende des Fachs Japanisch verpflichtend inklusionsbezogene Lehrveranstaltungen angeboten. Da davon auszugehen ist, dassschulischer Japanischunterricht vor allem den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen der Schüler*innen Rechnung tragenmuss, wird inklusiver Unterricht als Unterricht in einer „Lerngruppe mit
maximaler Heterogenität“ (Krause/Kuhl 2018: 175) aufgefasst (vgl. Ausführungen zum weiten Inklusionsbegriff in der Einleitung). Mit Fischer(2015: 25) wird weiterhin davon ausgegangen, dass es darum geht, individuelle Potenziale und Interessen festzustellen und zu nutzen, um die
jeweiligen Lern- und Leistungsanforderungen zu bewältigen.

Inklusiver JaF-Unterricht: ForschungsstandAufgrund der Forschungslücke zur Inklusion im Japanischunterricht an
Schulen wurden bei der Vorbereitung der Seminarkonzeption zunächst
7

Durch den Regierungswechsel in Nordrhein-Westfalen 2017 haben sich die schulpolitischen Rahmenbedingungen allerdings verändert. Das zeigt sich am besten in den Bestimmungen des Runderlasses der Landesregierung zur „Neuausrichtung der Inklusion
in den öffentlichen allgemeinbildenden weiterführenden Schulen“ (MSB 2018: 1) vom
15. Oktober 2018. Hier wird festgeschrieben, dass Gymnasien in der Regel zielgleich
inklusiv unterrichten und zieldifferenter Unterricht nur in Ausnahmefällen und auf ausdrücklichen Wunsch der Schule vorgesehen ist (MSB 2018: 5). Schulen des Gemeinsamen Lernens mit zielgleicher und zieldifferenter Förderung sind daher seit dem
Schuljahr 2019/20 nur Haupt-, Real-, Gesamt-, Gemeinschafts-, Sekundar- und Primusschulen, an denen bislang kein regulärer Japanischunterricht stattfindet.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––70

Monika Unkel

Forschungen zu inklusivem schulischem Unterricht in anderen Fremdsprachen, insbesondere Englisch, berücksichtigt8 und in einem zweiten
Schritt japanische Forschungen im Bereich JaF aus dem tertiären Bildungssektor ausgewertet. Letztere werden in diesem Beitrag in den Blickgenommen, um die fachbezogenen Besonderheiten zu klären.
Auch wenn sich JaF-Studien aus Japan oder dem europäischen Auslandi. d. R. auf den Hochschulbereich beziehen, können sie wichtige Erkenntnisse für die Schule liefern. Vorauszuschicken ist an dieser Stelle, dasssich japanische Untersuchungen bislang eher auf die Erforschung vonUnterricht für Lernende mit diagnostiziertem Förderbedarf konzentrieren
und weniger unter der Prämisse durchgeführt werden, wie sich inklusiver
Unterricht unter der Berücksichtigung maximaler Heterogenität realisieren lässt. Dennoch gibt es auch Berichte von zumindest integrativen Beispielen (vgl. z. B. Suzuki 2005, Kitagawa u. a. 2015).
Die nachfolgend dargestellten Studien wurden vor allem dadurch forciert, dass sich Studierende mit besonderen Bedürfnissen von (ausländischen) Partneruniversitäten an japanischen Hochschulen für ein (odermehrere) Auslandssemester bewarben. Da die japanischen öffentlichen
Universitäten seit 2016 gesetzlich9 dazu verpflichtet sind, für Studierende
mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen (gōriteki hairyo 合理的配慮, vgl. BBBMB o. J.: 8) zu treffen, hat dies in den vergangenen Jahren
zur Entwicklung eines neuen innovativen Forschungszweigs geführt10,
dessen Ergebnisse allerdings erst nach und nach für die Situation im inklusiven schulischen Unterricht nutzbar sind.
8

Dabei wurden insbesondere Publikationen herangezogen, die sich empirisch mit Inklusion und Fremdsprachenunterricht beschäftigen (u. a. Gerlach 2015a/b, Schlaak 2015,
Springob 2017). Wichtig war darüber hinaus, sowohl Schüler*innen als auch Lehrendein den Blick zu nehmen, um ein multiperspektivisches Bild zu zeichnen. Für die Situation im inklusiven Fremdsprachenunterricht in Deutschland bieten diese Studien erste
Anhaltspunkte, welche Erfordernisse die Lehrer*innenbildung Japanisch erfüllen muss,
wenngleich auch hier noch weitere empirisch belegte Forschungsergebnisse ein Desiderat sind.
9Japan hat die 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossene
und 2008 in Kraft getretene Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (BRK) unterschrieben. In dieser Folge wurden das Gesetz zum Abbau der Diskriminierung behinderter Menschen (Shōgai o riyū to suru sabetsu no kaishō no suishin ni kansuru hōritsu 障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律, abgekürzt
auch Shōgaisha sabetsu kaishōhō 障害者差別解消法, vgl. Naikakufu 2013) verabschiedet und weitere Verordnungen erlassen, die dazu Regelungen enthalten (so z. B. 2016
Shōgai o riyū to suru sabetsu no kaishō no suishin ni kansuru hōritsu shikōrei 障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律施行令, vgl. e-Gov 2016).
10
Eine detaillierte Beschäftigung mit diesen Forschungen findet sich in Unkel (2018).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

71

Exemplarisch soll im Folgenden der Forschungsstand für die Bereiche
Seheinschränkungen und Legasthenie bzw. Lese-Rechtschreib-Störungen/
Schwierigkeiten (LRS) in Bezug auf Japanisch dargestellt werden, zwei
Felder, deren Untersuchung auch durch Drittmittel des japanischen Bildungsministeriums gefördert wurde und die deswegen besser dokumentiertsind. Für andere Bereiche wie z. B. zum Autismus-Spektrum liegen für JaF
bislang nur Einzelfallstudien vor (vgl. Yasuda 2013, 2014, 2015). Dabei
bestände hier – ebenso wie für die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) – dringender Forschungsbedarf, um zu klären, wie das
Lernen dieser Schüler*innen optimal gefördert werden könnte.
Japanisch für Lernende mit SeheinschränkungenEine Vorreiterrolle für den Japanischunterricht nehmen erste Studien von
Akimoto Miharu, emeritierte Professorin an der Keisen-Universität, ein,die sich mit den Möglichkeiten des Japanischlernens für Menschen mit
eingeschränkten Sehmöglichkeiten beschäftigen (vor allem Akimoto u. a.
2014, 2015). Diese sind anfangs aufgrund der Nachfrage zur Teilnahme
am Japanese Language Proficiency Test entstanden, wurden seitdem aberweiter verfolgt (Kawasumi u. a. 2016a, 2016b) und sogar um entsprechende praktische Handreichungen zum Unterricht für Lernende mit
Sehbehinderungen ergänzt. Letztere gliedern sich in drei Teile: „Sawaru
Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016d), „Kiku Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016c)
und „Ajiwau Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016b).11„Sawaru Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016d) prüft die Möglichkeiten, Japanisch mit Hilfe der Brailleschrift zu erlernen. Die dazu durchgeführten
Untersuchungen heben hervor, dass die auf dem Markt verfügbaren
Lehrmaterialien nur zu einem kleinen Teil (und dann auch nicht unbedingt in der neuesten Auflage) in Brailleschrift vorliegen (Akimoto u. a.
2016a: 151). Darüber hinaus ergeben sich bei der Verwendung derBrailleschrift dieselben Probleme wie bei der Transliteration mit lateinischem Alphabet, d. h. die Unterscheidung von Homophonen ist nicht
möglich, und es wird keine Unterscheidung zwischen den verwendeten
Schriftarten (Hiragana, Katakana und Kanji) getroffen. Darüber hinaus
besteht das Problem, dass bspw. keine Illustrationen zur Veranschaulichung des Textes eingesetzt werden können (Akimoto u. a. 2016d: 17–18,
11

Die genannten Handreichungen sind auch über den Blog Braille-JSL abruf- und herunterladbar. Neben der japanischen Originalversion steht inzwischen auch eine englischeÜbersetzung zur Verfügung.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––72

Monika Unkel

vgl. auch Kawasumi u. a. 2016b: 65). Erschwerend kommt hinzu, dassdie japanische Brailleschrift nicht mit der deutschen übereinstimmt, sodass im Vorfeld zu klären ist, ob Lernende mit Seheinschränkungenüberhaupt bereit sind, damit zu arbeiten. Dies sollte – ebenso wie die (volitionale) Bereitschaft zum Lernen der Sprache, die vorhandenen (kognitiven) Fähig- und Fertigkeiten, die bisherige Lernbiographie inkl. des(mglw. vorhandenen) fachlichen Lernstands und die angestrebten Lernziele – bereits bei oder, wenn möglich, vor Kursbeginn diagnostiziert
werden (Akimoto u. a. 2016d: 3–5).
In „Kiku Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016c) werden zwei Fallstudien zu
den Erfahrungen im Unterricht für Lernende mit Seheinschränkungendargestellt, deren Fokus auf dem Hören liegt. Dabei verdeutlicht der Bericht aus der Unterrichtspraxis mit zwei blinden Lernenden, die in einer
integrativen Klasse in Thailand zusätzlich zum Lernen über das Ohr mit
Materialien in Brailleschrift arbeiten, anschaulich, wie schwer es ist,sämtliche Informationen nur auditiv aufzunehmen, und wie der zusätzliche Gebrauch schriftlicher Materialien das Lernen unterstützt (Akimoto
u. a. 2016c: 8–9).
Beispiel 2 stammt aus dem Unterricht an einer japanischen Universität,
in dem ein kanadischer Austauschstudent einen Screenreader verwendet(Akimoto u. a. 2016c: 10–18, einen ähnlichen Fall mit ScreenreaderNutzung schildert auch Tanaka 2006). Hier wird deutlich, dass die Absprache mit den Lernenden besonders wichtig ist, um eine Passung der
individuellen Faktoren (z. B. Lernstand, Lerngewohnheiten, Ausstattung
des genutzten Computers) zu erzielen (Akimoto u. a. 2016c: 11).12 Zusätzlich zur Umwandlung sämtlicher Texte in Textdateien (zum Vorlesen
durch den Screenreader) ist die Beschreibung von graphischen Elementen(Bildern, Tabellen) erforderlich. Darüber hinaus lohnt sich aber auch der
Einsatz von Requisiten und Realia, um das erfahrungsbasierte Lernen unddas Lernen mit den anderen Sinnen anzuregen (Akimoto u. a. 2016c: 13–
16, vgl. auch Kitagawa 2016: 4).
Weitere Möglichkeiten, auditiven Input zu erlangen, bietet die Multimedia-Bibliothek DAISY (Digital Accessible Information System) (s.
Maruchi media DAISY toshokan). Unter den dort verfügbaren Lehrwerken findet sich zwar keines für Japanisch als Fremdsprache, aber es können Bilderbücher (mit Audio und Text) oder Mittelschulbücher (als E12

Dies zeigt sich ebenfalls in dem in den Materialien enthaltenen Essay des betroffenen
Studenten (vgl. Akimoto 2016c: 17–18).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

73Pub) heruntergeladen oder eine CD zum Selbstkostenpreis angefordert
werden. Voraussetzung für die Nutzung ist ein Windowsrechner oder ein
Tablet bzw. Smartphone (s. Maruchi mediā Deijī kyōkasho, vgl. Akimoto
u. a. 2016c: 22).13
Mit „Ajiwau Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016b) steht eine weitere Publikation zur Verfügung, die die Leser*innen mit der Lebenswelt von fünf
interviewten Personen mit Sehbeeinträchtigungen bekannt macht und auf
diese Weise auch Anregungen für das Lernen über den Kurs hinaus bieten will.14
Japanisch für Lernende mit LRS
Als zweiter Bereich sollen im Folgenden die Forschungen zu Legastheniebzw. LRS betrachtet werden, die im europäischen Ausland unter Federführung von Ikeda Nobuko, Professorin an der Rikkyō-Universität,
Tōkyō, durchgeführt wurden (Ikeda/Moritoki 2013, Moritoki 2016, Moritoki Škof 2015, Ōshima 2013). Obwohl Dyslexie in Japan erst relativ spät
erforscht wurde (vgl. Ishii 2004), bedeutet das nicht, dass sie in Japan
nicht vorkäme (vgl. Coulmas 1993, neuere Forschungen s. z. B. Sanbai
u. a. 2018, Tomiyama u. a. 2017).
LRS ist eine Entwicklungsstörung des Lesens und Schreibens, keine
geistige Behinderung. Das heißt, die Lernenden haben große Probleme
beim Lesen und Schreiben, insbesondere bei der korrekten und flüssigen
Umsetzung von Schrift in Laute, bei der Zusammensetzung von Zeichen
zu Wörtern sowie bei der Zuordnung eines Lauts zu einem Schriftzeichen(Störungen bei der Verarbeitung phonemischer oder visueller Informationen, vgl. z. B. Ikeda 2013: 3, s. auch Sakakihara 2016: 32), können aberansonsten allgemein durchschnittlich oder überdurchschnittlich begabt
sein (vgl. Ishii 2004: 16). Da bei der Verwendung von Kanazeichen Orthographie und Lautung eng miteinander verbunden sind (im Gegensatz
z. B. zum Englischen, wo die Aussprache nicht unbedingt direkte Rückschlüsse auf die schriftliche Darstellung ermöglicht und gleichlautende
Wörter höchst unterschiedlich geschrieben werden können), liegen die
13

Da es möglich ist, auf diese Weise zeitgleich Texte und Graphiken zu sehen und hören,eignen sich die Materialien auch für die Nutzung sehender Lernender.
14
Im Projektabschnitt 2016–2019 arbeiten die Autorinnen an der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) für das Japanischlernen von seheingeschränkten Personen. Zum Zeitpunkt der Erarbeitung dieses Beitrags liegt die Veröffentlichung allerdings noch nicht vor.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––74

Monika Unkel

Schwierigkeiten für Japanisch bei der Silbenschrift vor allem in Verwechslungen ähnlich aussehender Zeichen wie z. B. あ und め, い und こoder れ und わ, im spiegelverkehrten Schreiben von Zeichen wie bspw.
bei さ und ち oder in der fehlenden Erkennung der klein geschriebenen
Silbenzeichen bei den gebrochenen Lauten oder der Verdoppelung eines
Konsonanten, also bei や, ゆ, よ und つ, wodurch Wörter nicht oderfalsch erkannt werden (vgl. Ikeda 2013: 3).
Doch die Merkmale, die im Zusammenhang mit LRS auftreten, sindzahlreich und nicht bei jedem/jeder Betroffenen gleich ausgeprägt. Daher
sind auch die Möglichkeiten, wie das Lernen unterstützt werden kann, unterschiedlich. Während es beim Lesen für manche Lernende hilfreich sein
kann, das Leseziel deutlich zu machen, benötigen andere eher optische
Hilfsmittel wie (bunte) Lineale oder vergrößerte Schriftzeichen (Sakakihara 2016: 178), die Nutzung von Fonts mit klarem Schriftbild wie z. B.
der UD-Lehrbuchfont (UD kyōkashotai) oder sogar von Screenreader-Apps,
deren Lesegeschwindigkeit sich drosseln lässt und die gleichzeitig den gerade gelesenen Text markieren, bzw. der Voice-over-Funktion des Betriebssystems. So kann auch bei Dyslexie durch die gleichzeitige Nutzbarkeit schriftlicher und auditiver Informationen das mehrkanalige Lernen,
wie es bspw. bei der Verwendung von Systemen wie DAISY (s. o.) möglich ist, hilfreich sein (Moritoki Škof 2015: 79–80).
Zur Behebung von Problemen beim Schreiben spricht sich Ōshima(2013: 48) dafür aus, den Einsatz von Computern oder Tablets zuzulassen,
wo durch die Nutzung der automatischen Wortergänzung sowie die Autokorrektur viele – wenn auch mit Sicherheit nicht alle – Fehler behoben
werden können (vgl. auch Ikeda/Moritoki 2013: 148). Gerade für Japanisch ist aber die automatische Umwandlung des eingegebenen Texts in
die Mischverschriftung von Kana und Kanji – auch für Lernende ohne
LRS – mit Sicherheit leichter als das Schreiben per Hand (vgl. Reinfried
2015: 12, s. auch Moritoki Škof 2015: 79). Wenn hingegen Handschrift
eingefordert wird, soll den Lernenden ausreichend Platz für die einzelnen
Zeichen gegeben werden (Sakakihara 2016: 188).
Darüber hinaus gibt es auch Stimmen, die die Vorteile der Nutzung vonOnlinekursen mit großen Teilnehmerzahlen (massive open online courses,
MOOC) für Lernende mit Dyslexie hervorheben (z. B. Ōshima 2013: 49).
Sicherlich bieten solche Angebote Vorteile für das selbstbestimmte (autonome) Lernen, allerdings darf man bei dieser Art von computergestütztem Fernunterricht nicht außer Acht lassen, dass die Gelegenheit zum–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

75

gemeinsamen Lernen verlorengeht. Daher erscheint Blended Learning –gerade auch im Hinblick auf die gesellschaftliche Teilhabe – sinnvoller.
Insgesamt ist für die zu Japanisch als Fremdsprache durchgeführten
Studien festzuhalten, dass sie sich vor allem auf den sonderpädagogischen Förderbedarf (ggf. in einem integrativen Unterricht) konzentrieren
und nur in Ausnahmefällen auch Inklusion ins Auge fassen. Sie wurden
daher bislang nicht oder nur selten mit der Perspektive maximaler Heterogenität der gesamten Lerngruppe oder unter der Prämisse der Potenzialorientierung durchgeführt. Auch wenn für Japanisch damit keine auf
den weiten Inklusionsbegriff ausgelegten Untersuchungen vorliegen, so
lassen sich die dargestellten Grundlagenbefunde dennoch für das inklusive Studium im Rahmen der Lehrer*innenbildung Japanisch nutzen.

Konzeption des Seminars ‚Japanisch inklusiv‘
Um die oben dargestellten Forschungsergebnisse für die Lehre auf den
weiten Inklusionsbegriff und damit die Bedürfnisse der Studierenden im
Unterrichtsfach Japanisch anzupassen, wurde das Konstrukt der Heterogenität als Ausgangspunkt der Seminarkonzeption gewählt.

Lernziele
In Anlehnung an die Bestimmungen des Deutschen Qualitätsrahmens(DQR, s. auch Der DQR, Internetquelle) wurde im Handlungsfeld „Studium inklusiv“ des im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive
Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung geförderten Projekts „Heterogenität und
Inklusion gestalten – Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung (ZuS)“ derUniversität zu Köln eine Arbeitshilfe erstellt. Sie ist wie der DQR in die
Bereiche a) Fach- und b) personale Kompetenzen untergliedert und dort
noch einmal in die jeweiligen Unterkategorien Wissen und Fertigkeiten(a) sowie Sozialkompetenz und Selbstständigkeit (b). Die fachlichen
Kompetenzen wurden auf das Seminar ‚Japanisch inklusiv‘ wie folgtübertragen15:

15

Die Vorgaben für die personalen Kompetenzen sind nicht fächerspezifisch und wurden
daher nicht für diesen Beitrag berücksichtigt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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Monika Unkel

Die Studierenden kennen Erhebungsmethoden zur Feststellung derLernvoraussetzungen in Japanisch.
Die Studierenden kennen Möglichkeiten, wie inklusiver Japanischunterricht gestaltet werden kann.
Die Studierenden wenden Möglichkeiten zur Differenzierung derUnterrichtsplanung im Fach Japanisch an.
Die Studierenden beobachten die Schüler*innen während desLernprozesses und beachten dabei zentrale fachdidaktische Aspekte.
Die Studierenden kennen die Problematik mangelnder Teilhabe
von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf und streben eine positive Beteiligung im Fachunterricht an.
Die Studierenden reflektieren die Zusammenarbeit mit anderen
Studierenden, z. B. in praktischen Aufgaben. Sie zeigen eine professionelle Einstellung zur Kooperation, auch wenn zwischenmenschliche Probleme oder Konflikte vorhanden sind.
Die Studierenden erkennen und reflektieren die Merkmale, die die
Qualität von Leistungsbeurteilungen und -rückmeldungen beeinflussen. 16

Insbesondere der erste und der vierte Deskriptor machen deutlich, dass(inklusiver) Unterricht die entsprechenden diagnostischen Fähigkeiten
der Lehrkräfte verlangt (vgl. dazu in den Bildungswissenschaften u. a.
Grausam 2018: 88–102, Helmke 2014: 121–133, in den Fremdsprachendidaktiken z. B. Bär 2017: 16, Bär/Martins da Silva 2019: Kap. 2, Bartosch/Köpfer 2019: 179–181, Burwitz-Melzer 2017: 35, Hallet 2017: 92,
Tesch/Strathmann 2014). Grausam (2018: 83–84) verweist dabei darauf,
dass „Diagnosekompetenz stets in Zusammenhang mit didaktischer
Kompetenz respektive Förderkompetenz entwickelt werden muss“. Diagnose wird hier nicht im Sinne von Selektion, sondern im Kontext formativer Beurteilung verstanden: Der Lernstand einzelner Schüler*innen
wird festgestellt, und diese kriterienbasierte Einschätzung wird für die
Festlegung der nächsten Lernschritte sowie für Hinweise an die Schüler*innen, wie sie ihr Lernen verbessern können, genutzt (vgl. Newbyu. a. 2007: 73). Dabei handelt es sich nicht um ein einmaliges Ereignis,sondern um einen wiederkehrenden Prozess, dessen Ziel darin besteht,
16

Diese Deskriptoren wurden nach Durchführung der Seminare den Studierenden vorgelegt, um sie zu befragen, ob und inwieweit sie diese Lernziele im Seminar verwirklicht
sahen (vgl. hierzu Unkel i. V.).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

77

kontinuierlich den jeweiligen individuellen Lernstand sowie Stärken und
Schwächen festzustellen und so Hinweise auf den aus dem Lernstand resultierenden Förderbedarf zu gewinnen (Hallet 2011: 71, s. auch Prengel2016).
Die anderen Deskriptoren des Seminars decken die Bereiche Beschreibung/Analyse, Planung/Konzeption, Recherche/Forschung, Organisation und Evaluation ab (vgl. KMK 2017: 5). Wie die Studierenden
diese Standards im Seminar erlangen können, stellt der nachfolgende
Abschnitt dar.

Aufbau und Durchführung des Seminars
Leitend bei der Planung des Seminars war die Annahme, dass Studierende die o. g. Lernziele am besten durch eine intensive Auseinandersetzung
mit tatsächlich durchgeführtem (und beobachtetem) Japanischunterricht
erreichen können. Dies entspricht auch den Vorgaben der Kultusministerkonferenz, die besagen, dass Studierende „ihr Wissen und Verstehensowie ihre Fähigkeiten zur Problemlösung auch in neuen und unvertrauten Situationen anwenden [können], die in [...] Zusammenhang mit ihrem
Studienfach stehen“ (KMK 2017: 8). Aus diesem Grund sollten die Beobachtung mehrerer Unterrichtsstunden und die daran anschließende Erarbeitung von binnendifferenzierten Angeboten zu diesen Unterrichtsinhalten das Kernstück des Seminars darstellen. Da für Japanisch nicht auf
Videos aus Unterrichtssituationen zurückgegriffen werden kann, wie sie
bspw. die Datenbank ViLLA (Universität zu Köln o. J.) für andere Unterrichtsfächer bereithält, wurde das Japanische Kulturinstitut Köln für die
Unterrichtsbeobachtungen als Partner gewonnen.17
Insgesamt soll das Seminar damit den Schwerpunkt auf die Stärkung
der diagnostischen Fähigkeiten der Lehramtsstudierenden legen und gliedert sich in die Schritte:

17

Die Verlagerung der Beobachtungen an einen außerschulischen Lernort ist dem (noch)geringen Umfangs des Japanischangebots an Schulen geschuldet, die ohnehin durch die
Praktikant*innen des Lehramtsstudiengangs Japanisch eine zusätzliche Arbeitsbelastung erfahren. Da sich im Unterricht am Japanischen Kulturinstitut vorwiegend erwachsene Lernende unterschiedlichen Alters mit der japanischen Sprache beschäftigen,
ist die Heterogenität zwar nicht exakt mit der an einer Schule zu vergleichen, dennoch
schärfen die Studierenden auf diese Weise ihre Beobachtungs- und Diagnosefähigkeiten und erwerben so wichtiges Handlungswissen für ihre spätere Tätigkeit als Lehrer*innen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

78
•
•
•

Monika Unkel

Diagnose vorbereiten
Diagnose durchführen
Diagnose in konkretes Fördermaterial umsetzen.

Zunächst werden im Seminar – basierend auf dem fachlichen Lernstoff
und fachdidaktischer sowie bildungswissenschaftlicher Literatur – kriterienbasierte Beobachtungsbögen erarbeitet, die vor Durchführung derUnterrichtsbeobachtungen diskutiert und abgestimmt werden. Da eine
echte Lernstandserhebung mittels eines Tests oder einer Lernendenbefragung in dem gewählten Rahmen nicht möglich ist, wird die Diagnosedurch ein Leitfadeninterview gestützt, das im Anschluss an die Unterrichtsbeobachtungen mit den Lehrenden durchgeführt wird. In diesem
Interview werden die Lehrkräfte zu ihren Beobachtungen bezüglich derLernenden, zu ihren Einschätzungen über deren Stärken und Schwächen
und zu den Möglichkeiten von Binnendifferenzierung befragt. Die Auswertung der Beobachtungsbögen und der Interviews wird zur Erstellung
von Teilnehmer*innenprofilen genutzt, die die Grundlage bilden für die
Entwicklung von binnendifferenzierten Unterrichtsentwürfen und -materialien, die möglichst alle Teilnehmer*innen fördern.
Jeder Arbeitsschritt wird von den Studierenden in Partner- oder Kleingruppenarbeit durchgeführt. Dies soll auch als Vorbereitung für eine spätere Zusammenarbeit mit Fachkolleg*innen, Sonderpädagog*innen oderanderen Expert*innen dienen und die Vorteile einer solchen Herangehensweise verdeutlichen. Darüber hinaus wird das Augenmerk der Unterrichtsplanung darauf gerichtet, durch ein entsprechendes classroom management den Aufbau des Unterrichts für die Lernenden transparent zu
machen, die echte Lernzeit zu erhöhen und Unterrichtsstörungen zu verringern, so dass die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit effektiv genutzt werden kann.

Zusammenfassung und AusblickDer vorliegende Beitrag beschäftigte sich mit den Rahmenbedingungen
für inklusiven Japanischunterricht in der Schule und der universitären
Vorbereitung für diesen. Im Anschluss an die Durchführung des Seminars ‚Japanisch inklusiv‘ werden die Studierenden zu ihren Lernergebnissen befragt. Die Analyse und Auswertung dieser Daten erfolgt im Rahmen eines Beitrags beim Romanistentag 2019 (s. Unkel i. V.).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

79

Als grundlegend für inklusiven Japanischunterricht wurde der Begriff
der Heterogenität betrachtet. Aufgrund fehlender empirischer Daten zur
Heterogenität im Japanischunterricht an Schulen einerseits und zu inklusivem Japanischunterricht andererseits wurden in diesem Beitrag Forschungsbefunde zum JaF-Unterricht in Japan und anderen europäischen
Ländern für Lernende mit besonderen Bedürfnissen in den Blick genommen und als Ausgangspunkt gewählt, an dem das Seminar ‚Japanischinklusiv‘ ansetzt. Darüber hinaus wurden in Kooperation mit anderen
fremdsprachlichen Unterrichtsfächern im Rahmen von ZuS an der Universität zu Köln Kompetenzen erarbeitet, die die Studierenden in dem
Seminar erwerben sollen.
Selbst wenn davon auszugehen ist, dass Inklusion im engeren Sinne
des Begriffs, also zur Förderung von Schüler*innen mit diagnostizierten
Förderbedarfen, im Japanischunterricht an deutschen Schulen auch in
Zukunft nur sporadisch vorkommen dürfte, so ist die Schaffung einer optimalen Lernatmosphäre für jede einzelne Schüler*in, in der er/sie sichwohlfühlt, ein Desiderat, das für alle Schüler*innen einen Mehrwert bietet (vgl. Kawaguchi/Yokomizo 2005: 125), nicht nur für diejenigen mit„besonderen Bedürfnissen“. In diesem Sinne stellen die Inhalte der inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen für Japanisch für alle Studierenden
des Lehramts Japanisch einen wichtigen Baustein ihres Qualifikationsprofils dar – und damit auch in Zukunft eine Möglichkeit, den Japanischunterricht mit Passung für alle Schüler*innen zu gestalten.

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Yasuda, Mayumi 安田眞由美 (2013): Hattatsu shōgai o motsu ryūgakusei no shidō tokadai 発達障害を持つ留学生の指導と課題 (1). In: Nagasaki gaidai ronsō 長崎外大論叢
17, S. 139–153.
Yasuda, Mayumi 安田眞由美 (2014): Hattatsu shōgai o motsu ryūgakusei no shidō tokadai 発達障害を持つ留学生の指導と課題 (2). In: Nagasaki gaidai ronsō 長崎外大論叢
18, S. 149–160.
Yasuda, Mayumi 安田眞由美 (2015): Nihongo kyōiku no genba kara mita daigaku ni okeru
gōriteki hairyo. Hattatsu shōgai o motsu ryūgakusei no kēsu o tōshite 日本語教育の現場から見た大学における合理的配慮 ― 発達障害を持つ留学生のケースを通して ―. In: Nagasaki gaidai ronsō 長崎外大論叢 19, S. 157–169.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

85Internetquellen
Braille-JSL. https://braillejsl.hatenablog.com/entry/2018/04/15/000000, 12.08.2019.
Der DQR. https://www.dqr.de/content/60.php, 23.08.2019.
Kitagawa, Sachiko 北川幸子 (2016): „Shikaku shōgai o motsu gakushūsha ni taisuru
Nihongo kyōiku“ ni tsuite kangaete mimasen ka?『視覚障害を持つ学習者に対する日本
語教育』について考えてみませんか？(Akurasu tokubetsu kenshūkai アクラス特別研修会, 22.06.2016), S. 1–7. http://www.acras.jp/wp-content/uploads/2016/06/3b0c664
429389e7c6af5580899029ead1.pdf, 12.08.2019.
Maruchi media DAISY toshokan. https://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/book/index.html,
12.08.2019.
Maruchi mediā Deijī kyōkasho. https://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/book/daisytext.html,
12.08.2019.
Universität zu Köln (o. J.): ViLLA (Videos in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung /Lernen mit Unterrichtsvideos in der LehrerInnenbildung), https://www.hf.unikoeln.de/35830#pr, 12.08.2019.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––