― 論

文 ―短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用
An Application of the junior College Active Learning Practice to the
Educational Methods for High School Welfare Courses
小林洋司❇

(平成 29 年 7 月 12 日受理)

要約
本研究の目的は、筆者が短期大学において行なった授業「障害児保育 B」において実施したアクティブ・
ラーニング実践を検討することを通して、高校「福祉」を担当する教員を養成するうえで重要な科目となる福祉科教育法をより意義あるものとして改善・展開していく手がかりを模索することである。本研究で明らかになったのは、まず、なし崩し的にアクティブ・ラーニングを導入することに終始するのではなく、事前の準備、アクティブな学びを誘発させる問いの質、矛盾と葛藤の活用を意識し、プログラムに反映させながら、知識の奥行きと幅を意識して実施することが望ましいことである。
キーワード：アクティブ・ラーニング、福祉教育、福祉科教育法
keywords ：Active learning, Socio-education, the Educational Methods for high school Welfare
Courses
1.はじめにこうした教育者の試行錯誤、ジレンマをどのよう

本稿の目的は、筆者が 2014 年度から 2016 年度に考え、解決していけばよいかを探究するためのにわたって短期大学において行なったアクティ試論である。

ブ・ラーニング実践を手掛かりに、福祉科教育法の展開に有益な知見を見出すことである。

2. 高等教育機関における教育・学習の変化

2011 年の障害者基本法の抜本改正を嚆矢に国大学や短期大学といった高等教育機関はいま改内の障害者をめぐる環境もインクルーシブ社会を革の波の中にある。大学としての生き残り、大学目指して整備が続けられている。昨年 2016 年 4

独自の教育活動の充実、地域との関係の強化など

月にも障害者差別解消法が施行された。そうしたポイントは様々であるが改革の実質化が図られて社会状況のなか、「福祉をどのように学ぶか」ときている。

いう問いは、教育現場のみに関わらず常に取り組

大学改革の始まりは 1987 年、大学審議会の議論

むべき課題であるとともに、その課題に向き合うであるといわれている。当初は、「大学が自主・自ための思想や方法に関しては数多の議論がなされ律の原則に則り、自らの手で教育・研究活動の活てきた。
こうした議論について正面から向き合い、性化をはかる」ことが目指されていたといわれて学習者がよりよい視点を得たり、その視点を得る

いるが１）、様々な社会情勢の影響を受けながら、方法を模索したりしていくことは、高等教育機関

またかたちを変えながら今日の状況に至っている。

はもとより青年期の福祉教育においても大きな関

例えば、新名称の学部の出現や、大学に対する評

心ごとであり、それぞれの教育現場を司る教育者

価認証などの影響を強く受けながら高等教育機関の挑戦が繰り返されているところである。
本稿は、は、その存在意義と役割について再考する/しなけ（*こばやしようじ－1－

兵庫大学短期大学部非常勤講師

福祉教育学）

短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用ればならない状況にある。今日の大学改革の動向てきた「学びのシステム」は講義型授業と演習型に目をやると、山本が「近頃の大学改革は、内枠

授業という授業の形であった。個別の課題に取りである大学の諸活動とりわけ教育の内容や方法に組むために必要な概論や、学術的な作法、理論的踏み込むようになってきた」と述べるように、そな枠組みを講義型で学び、それを実学、その理論

れぞれの高等教育機関が研究機能の維持向上を中

枠組みの確かさを演習系の授業で確認したり、そ心に据えつつも、教育機能に対する改革、大学のの確かさに基づいて実践研究に取り組んだりする。

ガバナンス機能への改善も謳われてくるようにな

またその「演習」という範疇は課題探求型と課題った。いうまでもなく長い間大学は研究機関であ解決型に細分化され、前者は調べ学習、あるいはることに存在意義の多くをおいてきたイメージが調べてわかったことが学びであり財産という学びある。しかし、1990 年以降、高等教育機関の教育方と、後者である探求の道筋には、ある程度自由

機能への関心と期待が高まるなかで、高等教育機

な学びのプロセスが許されてはいるが、結論はあ関に進学することで何を学ぶことができるか、まる程度決まっているという学びの様式である。知た、「何が出来るようになるのか」が大学・短期大識があれば問題が解決するというものでもないこ

学受験者の大学選択や、社会における大学の存在とは理解しつつも、ひとまずここに示したような意義をみいだすための重要なポイントとなってき「学びのシステム」によって知識を蓄積し、技術ている。

を習得することが目指されてきた。けれども一方

他方で、貧困や差別といった社会問題と言われで、今日のこうしたシステムそのものに対する問る課題群は、その解決に向けた研究活動や、課題

題提起もなされてきている。つまり、知識の獲得の解決を担う人材の育成の観点からも高等教育機の仕方そのものにこれまでとは異なった方法を取関の教育においては最重要テーマのひとつである。

り入れる必要性が指摘されている。もっといえばそれらの課題群の解決に向け行動できる人材1を

近代的な知識伝達型の教授方法の限界が指摘され、育成するうえで、その課題に関わるより多くの情

教える側、教えられる側、知識を多く持っている報、とりわけエビデンスのある科学的知識は当然ことが評価の対象となり、知識を多く持たないこ

なくてはならないものであるとされてきている。

とがよくないこととされるといった部分での二項

文部科学省が 2005 年に「知識基盤社会」というこ対立の問い直しが教育現場のみならず「社会」のとばを用いて「新しい知識・情報・技術が政治・側から要請されるようになってきたとでもいえよ

経済・文化をはじめ社会のあらゆる領域での活動

うか2。ボランティア活動の推進、大学教育へのサの基盤として飛躍的に重要性を増す社会」となる

ービスラーニングの導入などの仕組みへの着目にと指摘してからしばらくなるわけだが２）、ここでは、知識や活動に流れる哲学的な背景を実践的ないう知識といわれるものの多くもこうしたエビデ「もの」や「こと」と結びつけていくことができ

ンスのある科学的な知識を想定してきたといえる。

るようになる知の獲得方法と応用方法の転換が重しかしながら、原理的・哲学的で人間の尊厳を問要であるという意図をみてとることができる。まうような課題は、エビデンスに基づいた科学的知

た、コンピテンシーという言葉に代表されるよう識の伝達そのものが矛盾と葛藤を伴い、立場によに知識をもとに「どのようなちからをみにつけるって正しさが異なることがあるため困難なばかり

のか」
、また、
「学びの豊かな人は何を経験し、どでなく、その知識を持っているだけではなかなかのような行動特性を持っているのか」という問い

状況の改善がみられるものでもないため、いつのが大学をあげた教育のポイントとして問われてき時代も知識の伝達と応用についてはなかなかうまているのであろう。

く機能していない。
そうした課題について大学や短期大学が準備し

－2－

小林

洋司

以上、本節をまとめるとするならば、昨今の大員が解釈し活用しながら、実践を計画していかね

学改革、とりわけ教育機能に関する転換の要請がばならないのである。AL の定義を示す上記の一文強調されている現状を述べた。また、その改革のを２つのポイントに分けるとするなら、①教員に最大の眼目は「何を知っているか」にとどまらず、

よる一方向的な講義形式の教育とは異なり、②学高等教育を受けることで「何ができるようになる

修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・のか」を重視する、知識の量から「資質・能力」

学習法の総称。という点が重要となる。それぞれへの比重のシフトである。そのうえで現場では、について検討を加えていく。

どうすればそのような力がつくのかという方法論

まず 1 点目の「教員による一方向的な講義形式

に対して幾多のアイデアが提案されているのであの教育とは異なり」について検討する。先述したり、そのアイデアに基づきそれぞれの教員が効果

ように、近代的な教授形式としての講義型授業と的な授業展開を各学校において工夫することが求いうのはこれまでも連綿と行われてきたし、現在められている。重ねて、大学教育においても伝達も方法としては当然採用されている。一人の教員されてきた知識や技術の質を転換、再評価するたが、数名から場合によっては数百名と対峙し、言めに伝達の仕方にも関心が向けられてきたという

葉と板書を媒介にしながら知識や考え方を伝達しことも見過ごせない。近代的な知識の伝達方法でていくその方法は、大学教育の「典型」として存は不十分になってきたということ自体も社会から在している。しかしながら「一対不特定多数」と高等教育が突きつけられている課題なのである。

いう形式の中で受講者にどのような学びがおこっているかという様態の把握と、学びの評価につい3．アクティブ・ラーニングについてては、テストのような方法をとればそれが可能と（１）アクティブ・ラーニングとはなるかもしれないが、それほど十全になし得る教前述のような社会状況の中、中央教育審議会（以授の方法ではない。

下、中教審）で改訂が進む次期学習指導要領にお続いて 2 点目の「能動的な学修への参加」について、「教育・学習方法」としてひとつの重要なキいて考えてみる。文科省は、前掲の用語集においーワードになるのが「アクティブ・ラーニング」て「学修者が能動的に学修することによって、認（以下、AL と表記する）である。AL については小・知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を

中・高・大それぞれの学校現場からの実践報告も含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題頻繁に報告されてきている。

解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、文部科学省の用語集では、AL は「教員による一教室内でのグループ・ディスカッション、ディベ

方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能ート、グループ・ワーク等も有効な AL の方法」と動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法のいう見解を示している3。文面通り受け取るならば、総称。学修者が能動的に学修することによって、「発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習

認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験等」「教室内でのグループ・ディスカッション、デを含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問ィベート、グループ・ワーク等」に学修者が能動題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、的に参加することが想定されている。しかしなが教室内でのグループ・ディスカッション、ディベ

ら、ここで注意しておかねばならないのは、このート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ような方法をとったからといって学修者が能動的ラーニングの方法である。
」と記述されている３）。

になるとは必ずしも言えないということである。

ここでは非常に多義的で道具的な概念として AL

詳説するならば、AL は期待される一方で中教審のが捉えられているということがわかる。つまり、部会による論点整理では、「授業の方法や技術の改

ひとえに AL といっても実践方法を規定する定義

善に終始するのではないか」であるとか、「目的をとしては曖昧であり、この曖昧さをそれぞれの教

見失い、特定の学習や指導の『型』に過度に拘泥－3－

短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用するのではないか」といった消極的な懸念が示さ

習、問題解決学習、体験学習、調査学習等」「教れている。AL の導入とは、授業を体験的に作り直室内でのグループ・ディスカッション、ディベー

せばいいというわけではなく、上記のような体験

ト、グループ・ワーク等」の方法を単に採用する的な授業を行う「前」にどのような講義をしていのではなく、学修者を能動的に参加させ、「認知るか、またその体験的な授業の「後」で学び得た的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験」と成果についてどのように共有し、深めているかという「汎用的な能力の育成」をどのような知の伝

いう「AL をとりまく学習機会」を整備しなければ、達方法が可能にさせるのか指導する教員が探究し、方法が直接、能動性を生み出すという誤解を助長展開できるかどうかが需要であることを述べた。

してしまうことに注意をしておかねばならない。

これは、小・中・高校の授業実践に限らず、高等教育機関における AL でも取り組んでいかなけれ（２）AL の課題

ばならないことはいうまでもないことである。

次期指導要領は、目指す学習・指導方法について「子供の学びへの積極的関与と深い理解を促す

4．AL と福祉科教育法の接点ような指導や学習環境を設定すること」と説明し、（１）ALが育てる「学力」「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」を

新学習指導要領では、学力の重要な3つの要素がもたらすことが重要だとして AL の性格を規定し強調されている。

ている。つまり、単純に学習者が授業の中で活動①基礎的・基本的な知識・技能の習得する方法をとることを「アクティブ」と称してい②知識・技能を活用して課題を解決するために必るのではなく、「深い学び」「対話的な学び」「主体

要な思考力・判断力・表現力等的な学び」を促す、そのための「手段」として採③主体的に学習に取り組む態度（学習意欲）られる方法が AL であり、その意味で AL が「目的」

これらの能力・態度を育むためにはどのようなとなるような誤解をしないように警鐘が鳴らされ工夫が求められるであろうか。おそらくこれまでているところである。さらに、AL は新しいものでの学びの様態であっても①の要素を満たすことははないという批判もある。現行の指導要領でも重可能かもしれない。しかし、②と③についてはか視されている「活用」力の育成や、「言語活動」重なりの準備と工夫が必要になるはずである。少し視の流れのなかで、また保育者・教育者養成の現挑戦的な言い方をすれば、一方的に教授者の話を場、とりわけ実習指導の文脈においてはすでに取聞いて記憶するだけの授業ではなく、生徒によるり組まれているという認識が強くある。またその議論や教え合い、発表などを織り込んだ「本当のことは、保育者養成を行う養成校の中で多くの教意味で」のアクティブで創造的な学びの場が必要

職員の中で共有されているという実感がある。そになってくる。しかし、各学校では通常の授業のれでもなお AL を導入しようとする背景には、教育

中にどのように AL の要素を取り入れ、この「本当現場、あるいは教育現場の人材育成機能においての意味で」を把持すればよいのか模索していると目的を達成することに困難な課題があり、その困ころが多い。書店の教育書コーナーに AL 関連の書

難さを解決する方法としての期待がある。すなわ

籍が山のように積み上げられていることもこうし

ち「これまで通りにやれば良いということでもなた状況の証左といえよう。

い」という現状認識が適当であろう。そして、これまで AL がなされてきたというのであれば、そうした方法や学習者の変化について研究を蓄積していかなければならないであろう。
以上３節を整理すると、AL といっても「発見学

－4－

小林

洋司

（２）福祉教育・ボランティア学習と AL の関連

福祉科教員を養成していくとき大学で何をどのよ管見であるが、おそらくあらゆる教育・学習活

うに教えていくかという課題を考えると、当然大動において「知識の獲得」「知識を応用する力」「主学のカリキュラムの中でどのように社会福祉的課

体的に学ぶ姿勢」は問い続けていく目標となって題を検討するのかを福祉科教育法を担当する教員いる。福祉教育・ボランティア学習の実践においがどのような考え方に基づいて授業実践を行なっても例に漏れない。福祉教育・ボランティア学習ているのかが重要な学習の契機となる。

の先行的な研究に目をやると知識の獲得や獲得ま

これまで３節から４節に渡って述べてきたようでのプロセスの検証や知識そのものの再構築を目に福祉科教育法の検討課題と高等教育機関におけ的とした実践・研究は積み重ねられてきた。ボラる AL という方法は、ある種類似した課題を共有しンティア活動による学習や、活動の中にある教ている。ここでの議論を整理すると、問われるべ

育・学習的な変容の把持に代表されるように、言きは、青年期に福祉を学ぶ高校生の主体性をいかい換えれば「AL の目指すような教育・学習実践」に引き出すかということにやがて向き合う学生が4

はかなり研究されてきた領域であるといえよう 。

何を学ぶかはもとより、福祉科教員を養成する大例えば、学習者の内面的な変化を記述しようとす

学とその科目を担当する教員に課せられた「責任」

5

6

る研究 や、学習におけるリフレクションの意義 、と「工夫」を福祉科教育法受講生に対してどのよ

学習成果の評価研究、実際に活動しながらその実うに示すかということである。このことについて

践構造が学習者に及ぼす影響を明らかにしようとは福祉教育・ボランティア学習研究において福祉

7する研究 など、ノンフォーマル、インフォーマル科教育法をめぐる研究として蓄積がある。次に、な学習に関する研究への探究はその代表的なもの

この蓄積に学ぶべく大学教育の中での福祉科教育である。それゆえ、福祉教育・ボランティア学習法研究の一端を検討していくこととする。

研究が蓄積してきた研究の知見を援用しながらAL を活用した教育・学習の方法や評価について議（３）福祉科教育法の課題論していくことが肝要である。

福祉科教育法の具体的な実践という点で先行研とはいえ学生が、福祉的な課題に対して主体

究を挙げるとするならば、長沼豊「福祉科教育法

的・能動的に取り組むようになる課題の出し方、の授業実践とその成果

その１」と菊地みほ、に見せ方とはいったいどのような方法であるのかは

よる「福祉科教育法の授業実践とその成果

依然として明らかになり得ていない。楽しく、生２」が多くの示唆を与えてくれる。とりわけここ

産的な議論が可能なテーマの課題はよいが、課題

では菊地論文に着目する。菊池は、論考の中で福を抽出したり、その課題の解決法を検討したりす祉科教育法という大学での授業の目標を、そのる際に、一定の慎重さや、覚悟を伴うテーマについては能動性や、主体性は容易に高まらない可能①受講生一人ひとりが「福祉観」「人間観」を深性もある。福祉科教育法においても福祉を仕事にめ、自分なりの教育理念を形成する力をつける。

することに主体的・能動的に取り組む職業人を目
指し教員を養成することにつとめながらも、一方②教育とは何か、“福祉を教える”とはどういうで介護福祉士の取得を主たる目的に据える現場にことかについて考えを深め、教科「福祉」の教育就職したとするならば、課題の出し方・見せ方よ

方法を探究する力を養う。」

りもむしろ、試験を視野に入れた知識の獲得にウエイトが傾いてしまう。そうしたバランスのなかという部分におきながら大学での福祉科教育法

で教育現場は、AL に対して社会問題に向き合おうの授業をアクションリサーチしている４）。

とする態度を持った人材を育むという課題解決に

まず、大学で行う福祉科教育法の実践的研究であ大きな期待を抱いている。高等教育機関においてることが重要である。大学における福祉科教育法－5－

短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用の授業研究なく、福祉を考える教員は育ち得ない。

では、＜応用力＞や＜態度＞を育てるために実そのうえで実践者の想いをもち、それが伝わった際に何をすれば良いのか。この問いは、AL においか否かを検証することそのものが研究として欠かても福祉科教育法においても通底する問いである。

せなくなってくるだろう。菊地は福祉科教育法の授業を担当する大学教員の教育理念・思想を深く

課題を以下の３点挙げている。

追求することとそれにもとづく課題を析出する研「①よりよい福祉科教育法の授業実践のために教究や、新たな試みを行う研究活動の相互作用が不育理念・思想を担当者一人ひとりが深く追求して可欠であり、その問いへの回答を見出していくたいく必要があるということめの手がかりは、福祉教育・ボランティア学習研②福祉科教育法を受講する学生に、福祉科教員

究や、社会教育研究との連関の中に見出されるのの採用状況や実習校に関する情報を提供する方法ではないだろうか。

を確立しなければならない。
③大学の担当者間で相互に授業実践を公表し研

5. 短期大学部における AL 実践究を行う、また大学と高校が連携して研究を進め

筆者は、兵庫大学短期大学部保育科の「障害児るということ」保育 B」において 2013 年度より、障害のある人（K菊地の指摘する①と③の課題は本稿の研究課題

氏）とともに授業（以下、プログラムと記述する。
）

とも深く関わっており、今後も実践研究の柱となを企画・運営する試みを継続してきた。本稿ではっていく指摘であろう。

そのうち 2015 年度に実施したプログラムを考察

以上、これは先に述べているように福祉科教育する。このプログラムの目的は、学生が障害のあ法担当者の思想・理念が重要であるということでる人と出会い、関わることを通して学生たちの間あろう。本節での議論を整理すると、これからのに障害のある人々の考えや生活を垣間見る時間に社会を構成する人々に求められる「課題解決のたなることとした。以下に授業計画の具体について

めに知識・技能を活用していくための思考力・判紹介する。

断力・表現力」といった＜応用力＞、そして学習そのものに前向きに、意欲を持ったり高めたりし（１）実践構造の概要

ながら向き合う＜態度＞をどのように育むか。AL

本プログラムは、「障害児保育 B」15 回のうちにはそうした部分を育むことが期待されている。

4 回の授業を活用し、実施した。全 4 回のプログ同様に福祉科教育法においても受講者の＜応用力

ラム内容それぞれの時間に行った授業内容は図１＞や＜態度＞の醸成が期待されているといえる。

のとおりである。

－6－

小林

洋司

第１回では、K 氏による自分史（ライフヒスト

そして第３回では、2 回目のディスカッション

リー）をクラス全員で聞くことからはじめた。自をもとに、グループの意見としてディスカッショ

分史の内容としては、出産時に未熟児として生まンのプロセスと内容を模造紙に記述した（写真１）。

れ、脳性麻痺となったことをはじめ、就学に至るまで幼稚園や保育園（所）に通うことができなかったこと、K 氏が小学校に通い始めて驚いたこと、初めてアルバイトしたこと、自分が障害を自覚するに至った出来事など、まさに K 氏の「歴史」を聞き取る時間とした。そうした自分史を聞いたうえで、それぞれの学生が K 氏に聞いてみたいことを質問事項としてシートに記入した。そのうえで授業の最後に K 氏より「ミッション」として３つの質問を投げかけていただいた。その３つの質問は以下の通りである。質問について、Q1 と Q2 については保育者として、Q3 については学生個人と写真 1

して回答することを課題とした。その際、 K 氏からは「自分（K 氏）に気を遣わず、思うことを率

最後の第４回では再度 K 氏に授業に参加いただ

直に言葉にしてほしい」という言葉が付け足されき、各グループの学生がグループでまとめたミッたことを追記しておきたい。

ションの回答をプレゼンテーションし、K 氏からそれぞれのグループの発表へ講評をいただいた。

ミッションの内容8

そしてプレゼンテーション後に、K 氏と実践者でK 少年をほかの子どもたちに紹介してくだ
さい。
Q２ K 少年が保育所（幼稚園）の担当クラスに入
園してきました。先生であるあなたに K 少年が、「なぜみんな歩いているの」と聞きました。あな
たはどのように答えますか？
Q３ あなたは障害のある人と交際できますか？
あなたの友だちに彼/彼女のことを紹介できますか？

ある筆者がどのような意図で３つの質問を設定しQ１たのか、学習者に何を学んで欲しいと考えていたかということを補足的に K 氏に語っていただいた。
その後、第 1 回で自分史を聞いた後で書いた質問について K 氏から回答いただいた。最後に K 氏に対して「手紙」という形で全 4 回のプログラムを振り返り、K 氏に手渡して授業を終了した。
（２）AL 実践の考察
このプログラムを考察するにあたり、学生自身

２回目の授業では、1 回目の授業で聞いた K 氏ののどのような変化に注目し、考察していけばよい

自分史を受けて、学生各々がワークシートに個人のかという部分は非常に慎重に判断していかなけ

作業として自分で考えるミッションの回答を記入ればならない。それは容易にプログラムを計画しした。
授業の後半の時間では４−５人で１つのグルた側の意図を前提に学習者である学生の変化を捉ープをつくり、前半で作成したワークシートを元えてしまいがちだからである。ここからは、授業に「自分は K 氏からの問いかけにどのように回答内で作成した模造紙のなかの記述を手掛かりにし

したか」
を共有し、
その上でディスカッションし、ながら学生が何を学習したのかということについグループとしての見解をまとめた。

て検討していきたい。

－7－

短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用①知識を応用するということの困難「神様からのプレゼント」

K 氏は生まれながらにして脳性麻痺という障害である。そのことについては自分史の中で自身に「K 少年への試練」

よって語られるとともに、個人作業のシートにも脳性麻痺の医学的な知見の概要を示し、学生たちにも理解を促していた。つまり学生は、脳性麻痺

といった表現が散見された。学生たちは子どもにという障害について知識としては「知っている」

とってわかりやすい言葉で、また当該の子どもをことになる。しかし、ミッションは、就学前のこ傷つけてはならないという配慮からそうした言葉

どもたち（本プログラムでは５歳児と設定した）を選んだのではないかと推測できるが、K 氏は、に対して K 氏の障害についてどのように伝えるか

そのような学生の意見に対して「それは逃げではということであるため、知っていることをそのまないか」と問う場面が見られた。K 氏は以下のよ

ま伝えれば良いというわけではない。学生たちは、うに続けた。

授業の時間の中でも、「保育者がこどもたちに語りかける言葉としてはやわらかくて事実を単刀直入につたえるよりよい判断かもしれないが、自分のことを考えれば＜今になって考えれば、あの先生は真剣に障害の問
題と向き合っていたのか疑わしい＞と思ったこともあった」「子ども達にどのように伝えたらよいかわからない。」「障害は病気とは違うと学んできたので病気とも伝えられない。」「知っていることと説明できることは違うことがわかった」

判断を保留し、言葉を濁すことではなく、保育者が、障害のある子どもはもとより、その周辺の子どもたちの前でどのような立場から発言するか「苦手なことがあるおともだち、と表現していいのか」という、ある種の「覚悟」を持ちながら語りかけていくことが保育者の言葉の「重み」「深さ」を左右していくのではないだろうか。

といった部分で悩み、考えまとめる様子が見られた。障害を子ども達にわかるように伝えるため③ミッションを考えるなかでの学習者の葛藤には K 氏の障害に関してどのように「知っている

Q３の「あなたは障害のある人とお付き合いするか」はもとより、どのように「言い換える」ことことになりました。
あなたの友だちに彼/彼女のこが適切であるのかということに非常に多くの時間とを紹介してください。そもそも交際できますをつかいディスカッションしていた。

か？」という問いについて学生はどのような回答をしたであろうか。多くのグループは、「交際で②保育者としての立ち位置きない」と報告した。なかには「交際できる/できQ２の「K 少年が保育所（幼稚園）の担当クラス

ない双方の意見が出た」というグループもあったに入園してきました。先生であるあなたに K 少年

が、そうした様々な意見の中でも印象的であったが、「なぜみんな歩いているの」と聞きました。あのが、以下のような回答である。

なたはどのように答えますか？」という質問につ「交際できるかどうかは、障害の程度による」いての回答には、「心の準備ができるか不安」

－8－

小林

洋司

切ではないだろうか。K 氏からいただいた感想の「色々気を遣ってしまいそう」

一部にもあるように、今回のプログラムで K 氏自身が自らの話を学習者の前で行う際の工夫の重要

こうした学習者の考えをどう解釈すれば良いで性に言及している。この時、本プログラムは話者あろうか。保育者として、あるいは児童福祉に関

自身の気づきや、認識の変容の契機という自己教わる専門職としての自分（学習者である学生）は育の契機となっていたことは注目に値する成果で障害の問題を受け止め、その子どもや、子どもをある。

取り巻く保護者の力になりたい。しかしながら、自分のパートナーと考えると全く想像ができない。
こうした発想をすること自体が、よくないことであり、強い言い方をすれば特別視なのだろうかと「このような機会を障害者が多く経験することで障害のことをもっとうまく伝えられる人が増えるかもしれない」学生は自問自答することになった。筆者も K 氏もともに授業の中で悩みながら様々な議論を行ったという K 氏の言葉には、AL 実践の少なくとも実践がこの問いにおそらく答えはないということを授者である筆者が意図しなかった大きな意味を見て業の空間の中では共有した。しかしながら、回答取ることができるのである。

を出そうとする営為の中で葛藤し、自分と「障害という現象」の間の距離感をとり直そうとする営

6. AL 実践の福祉科教育法への示唆

みこそが大切な時間であるということもまた明ら

以上のような、多くの気づきを得る機会となっかである。

た AL 実践と福祉科教育法はどのような繋がりを持ち得ていくことができるであろうか。ここでは、④K 氏自身の気づきと変化

AL 実践の中で得られた知見を概念化し、福祉科教

K 氏に授業後に今回のプログラムについて感想

育法への応用の可能性を考えていきたい。

を寄せていただいた。ここにその一部を紹介したい。

（１）複数の視点からの表現の工夫
障害のある子どもの状況について説明するに際「レポートの中でとある学生が、「障害者の人でも髪の毛染めるんですね」と言う一文がありました。私はこの一文を読んだ時に世間はまだまだこんなもんだと改めて知らされました。これからも伝え方を工夫して自分なりに障害者のイメージを変えていきたいと思います。」

して、その医学的特性ついて語りかける方法と、共感を育んだり、協力を促し語りかけたりする方法がある。いずれかが正解ということではなく、保育者が子ども集団の状況を踏まえてわかりやす
く、当該の子どもに困り感のない方法を選択できる配慮や環境づくりにこそ意味がある。福祉科教
育法においても、知識を知識として教えることのここで、K 氏の言葉を手がかりにこれまでの障害

みにとどまらず、理性的・感性的に代表されるよをめぐる教育・学習のあり方について考える。例

うな複数の視点から障害をはじめとした社会福祉外があることを期待しながらではあるが、障害の的課題を表現する工夫が求められるであろう。

ある人のことを考える学習の際に、障害のある人を講師として招聘し、その話を聞き、感想を手渡（２）言葉で説明することの難しさと工夫す。そうした方法が管見ではあるがかなりの数見

知識を教えることもさることながら、学習者と受けられる。その方法自体がよくない、というのして想定される保育では就学前のこどもであり、ではない。その方法にいたるまでに、また、その福祉科教育法における高校生に対して言葉で説明方法の中でどれほど考えているかということが大するに足りる語彙力をもつことも必要になってく－9－

短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用る。そのうえで、言葉では説明できないことにつ

主体的な学びの過程が実現できているかどうか。

いていろいろな方法で体験していくプログラムと、＜主体的学び＞」

そのプログラムで得たことを言葉にしていくようなプログラムの充実が図られなければならない。

という３つのポイントを AL に期待している。これ同様に、少し視点は異なるが、障害者自身が今らを実質化しようとするとき AL は、従来の大学教回のプログラムを通して自分のことを語ることを育としてなされてきた一般的な授業の枠組みを問改めて考え直してみたり、経験を語るうえで聞きい直しながら、なおかつ他の授業との相互作用を手の側がどのような話を聞いてみたいのかに気づ含めた全体の学びのデザインの中に位置付けられくことができたりと語り手である障害当事者自身る必要がある。なぜならば、先述した通り AL はあの学びの深まりも先に指摘した通りである。この

くまで「方法」だからである。AL を単一の授業のようなプログラムを通して言葉を選ぶプロセスに中での活動のみで解釈すれば、学習者にグループ

おいて「幅」と「奥行き」を意識していく必要がワークをさせていればよいということになってしあるだろう。

まうし、なんであれ学習の成果を発表すればよいということになってしまう。しかし、実情そのよ（３）複数の当事者性を交差させる工夫

うな理解と実践では学習者にとって豊かな学び、障害者と交際できるかという問いについては、K

すなわち＜深く＞＜対話的で＞＜主体的な＞学び

氏との話し合いの中でも最も丁寧に考えて質問とを生み出すことは困難である。本稿の実践で言えして適切かという議論は何回も行った。この問いば、K 氏とともに学ぶ機会で得られた知見が他のそのものは、至極真剣に、誠実に学習者に授業の講義・演習科目によって得られた知識や技術と学中で問いかけた。それは、「障害とわたし」の関係

習者の中で相互に連関しあってはじめて AL としを変えながら考えて欲しかったからである。立場ての真価を発揮するのではなかろうか。

を変えて考えれば納得できていた事実に対してもまた、そのような部分を意識しながら行った AL

矛盾が生じる。その矛盾と自分自身の中でどのよ

実践より得られた「複数の視点からの表現の工夫」

うに対峙するかが、障害種別や、支援の技術とい「言葉で説明することの難しさと工夫」「複数の当

う知識を認識レベルで再配置することにつながり、事者性を交差させる工夫」といった３つの「工夫人権感覚を失わず、障害者に関わるうえで欠かせする視点」は、福祉科教育法において実践を研究ない作業であると思われる。

し評価していく際の視点としても非常に有効である。教科書を教え、覚えることを促し、資格取得

6.まとめに向けた教育を行うことの一方で、福祉とは何か

以上のように、短期大学部での AL から、福祉科を原理的・哲学的に学ぶためには、福祉に関する教育法展開のために意義深い知見を得ることがで知識の幅と奥行きがみえるような学習を想像してきた。少し本文中で触れたが、文科省は、

いかねばならない。そのためには、福祉科教育法において「複数の視点から福祉的課題を探究する「①習得・活用・探究という学習プロセスの中で、姿勢」を育み、「言葉で説明するために語彙力を高問題発見・解決を念頭に置いた、深い学びの過程

めつつ、言葉で表せないことがあれば他の表現もが実現できているかどうか考えながら」「受講者に複数の当事者性を交差させ＜深い学び＞②他者との協働や外界との相互作用を通じて、る機会」をつくる。このような工夫を行っていく

自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程がことで受講者が、高校福祉科の教員になった際に実現できているかどうか。

興味深い実践を行うことができる可能性を広げる＜対話的な学び＞③子どもたちが見通しを持って粘り強く取り組ことができないだろうか。加えて指摘しておかね

み、自らの学習活動を振り返って次につなげる、

ばならないこと、あらたな実践、生徒の学びを生

－10－

小林

洋司

起させようとするのであれば、まずは教員が、障害のある人との関係を育みながら、その人（たち）とともに福祉科教育法のつくり方自体を検討することが重要であるというように思われる。今後のボランティア学習学会機関紙編集委員会『日本福祉教育・ボランティア学習学会年報 vol.13 高校福祉科の高度化と多様化』大学図書出版 2008
pp.108-119

課題としては、以上のような本稿で指摘したポイ
ントを意識しながら高等教育機関において福祉科
教育法の授業を展開し、実践分析及び評価研究を意識しながら福祉科教育の一層の向上を目指していく必要があるだろう。

<脚注>
1 このように表記するのは問題解決に向け行動す
るには、なにも高校教員や福祉専門職者だけではなく学習者全員が取り組む課題、問題の当事者であると考えるからである。

8

問いの設定については授業に適さないという批
判、議論がわかれる部分もあるかもしれない。また、授業の中では不適当な条件提示も中にはあるかもしれないが、K 氏と綿密な打ち合わせのもと、合意いただいたうえで意図を持って設定した問いであることを付記しておく。

〈引用文献〉
1)山本眞一「大学改革はなぜ終わらないか−その政策科学的考察−」兵庫大学・兵庫大学短期大学部
高等教育研究センター『兵庫高等教育研究2

溝上慎一「アクティブ・ラーニング導入の実践的課題」『名古屋高等教育研究第７巻』2007
pp.269-287

1 号』2017

第p.20

2)中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来

3

前掲 文部科学省用語集
ングの項目を参照

アクティブ・ラーニ像(2005 年 1 月 28 日)

それぞれの実践・研究においてかならずしもア
クティブ・ラーニングという概念を用いて検討されてきてはいない。しかしながら知識の再構築や、福祉教育やボランティア学習に資するなどのプログラム研究には AL に活かすことのできる知見が多分に包含されているものと考える。

3)文部科学省

54)菊地みほ「福祉科教育法の授業実践とその成4

例えば、河村美穂 諏訪徹 原田正樹「福祉教育における学習者の内面的変化を読み解く-福祉
教育実践（高校家庭科）を対象とした質的な研究の試み-」日本福祉教育・ボランティア学習学会機
関紙編集委員会『日本福祉教育・ボランティア学
習学会年報 vol.8 福祉科教育法の構築』万葉舎
2003
6

用語集

URL:http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/
1325048_3.pdf#search=%27 文部科学省+用語集とは%27 2017 年 5 月 17 日確認）

例えば、日本福祉教育・ボランティア学習学会

機関誌編集委員会『福祉教育・ボランティア学習におけるリフレクション vol.20』大学図書出版
20127

例えば、小林洋司「福祉教育・ボランティア学
習としてのハンセン病問題学習」日本福祉教育・

－11－

果・課題

その２」p105

日本福祉教育・ボランティア学習学会機関紙編
集委員会『日本福祉教育・ボランティア学習学会 年 報 vol.8 福 祉 科 教 育 法 の 構 築 』 万 葉 舎
2003

短期大学におけるアクティブ・ラーニング実践の福祉科教育法への応用〈参考文献〉
1.名古屋大学高等教育研究センター『名古屋高等教育研究 第７巻』2007
2. 日本福祉教育・ボランティア学習学会機関紙編
集委員会『日本福祉教育・ボランティア学習学会 年 報 vol.8 福 祉 科 教 育 法 の 構 築 』 万 葉 舎
2003
3. 日本福祉教育・ボランティア学習学会機関紙編
集委員会『日本福祉教育・ボランティア学習学会年報 vol.13 高校福祉科の高度化と多様化』大
学図書出版

2008

4. 日本福祉教育・ボランティア学習学会機関誌編
集委員会『福祉教育・ボランティア学習におけるリフレクション vol.20』大学図書出版

2012－12－