学校における組織的な授業研究の推進に関する研究−授業改善リーダーによるワークショップ型授業検討会の事例をとおして−
義務教育研修課

指導主事

渡

信雄

はじめに
当所では、平成17・18年度の２カ年にわたって三教育機関（県立教育研修所、県立嬉野台生涯教育センタ
ー、兵庫教育大学）における共同研究として、「授業改善リーダー育成のための研修の在り方に関する研究」に取り組んできた。この研究の目的は、児童生徒の確かな学力をはぐくむために、教員の日常的な授業改善へ向けた取組及び学校が組織全体として教育力を高めるための校内授業研究を充実させていく取組の両者を推進していく役割を担う授業改善リーダーを育成するための研修プログラム開発であった。
上記の研究によって開発された研修プログラムを当所の研修講座で実施する中で、受講者の授業改善リーダーとしてのマネジメント能力の育成と自覚の醸成に関して、一定の成果をあげることができた。しかし一方、同僚教員の授業研究に対する参画意識の醸成及び授業検討会の充実・活性化を図るという点において課題が残った。また、本県の小・中・高等学校の教員を対象にした質問紙調査からは、授業を学校教育目標や
当該単元・時間の目標に照らして評価し次の授業に生かしていくという、授業づくりにおけるＰＤＣＡサイ
クルを機能させていくことを、個々の教員がより一層意識して取り組んでいかなければならないことが示された１）。
教員がそれぞれのライフステージにおいて学び習得してきた授業観や児童生徒観、授業分析の方法等は、
教員個人の知識や学びに終わるのではなく、他の教員の知識や学びにつながり広がることで、学校の児童生
徒全員の確かな学力の向上に寄与していくと考える。授業検討会が活性化し、そこへ参加した教員一人一人が自分の授業を改善していくためのヒントを得ることができるとともに、得たことを授業の場で実践することによって子どもの成長や能力向上を実感として感じ取ることができれば、授業づくりにおけるＰＤＣＡサイクルが機能し、校内授業研究はさらに充実していくと考える。
そこで平成19年度の研究においては、まず当所における「小学校授業改善リーダー研究講座」において、

近年、会議の一形態として意義や効果が注目されているワークショップ型研修２）を採り入れた授業検討会（以下、「ＷＳ型検討会」とする）を、受講者の勤務校で実施した。併せて、「ＷＳ型検討会」を実施している学校（平成18年度「小学校授業改善リーダー研修講座」の受講者勤務校）に対して、「ＷＳ型検討会」の実施

状況等について聞き取り調査を行った。さらに、上記各校で「ＷＳ型検討会」を経験した教員を対象に、「Ｗ
Ｓ型検討会」が個人や学校全体の授業改善にとって有効だと感じているかどうかについて、質問紙調査を実施した。本稿では、これらの分析をとおして、「ＷＳ型検討会」が先に述べた課題の克服と校内授業研究の活性化に関して有効に働くのかどうかついて検証していくこととする。

１

授業検討会におけるワークショップ型研修(1) 平成18年度の研究において見いだされた課題
平成18年度、上述した三教育機関共同研究で開発した研修プログラムを、当所における「小学校善リーダー研修講座」と「高等学校授業改教科研修リーダー研究講座」の両講座において実施した。これらの研修プログラムは、当所での研修と勤務校での実践とを繰り返しながら、受講者が共同的に授業評価シート３）を「作成→活用→改善」していくという、実践的な研修方法を採ることで、受講者の授業改善リーダーとしてのマネジメント能力の育成と自覚の醸成を図ることを目的とした。授業評価シートについては、「小学校授業改善リーダー研修講座」において受講者が共同で作成したものの一部を、図１に示す。本シートは、左側に授業分析の観点を記載し、右側の出来事欄には授業参観中に起こった出来事のうち参観者が特に気にな‑ 11 ‑

観

点

０ 学習
規律
１ 目

標

２ 授業
展開

項
a
b
c
d
a
b
c
a
b
c
d

時
間

目

出来事
教師

子ども

観点・
項目

感想・
意見

始業の態勢が整えられている。
子どもに発表のきまりが身に付いている。
子どもが互いに反応しながら聞き合えるようになっている。
子どもが集中した授業となっている。
単元目標・構成から考えた本時の目標は適切である。
本時の目標が明確で適切に提示できている。
学習の目標を子どもがつかめている。
時間配分が適切である。
子どもが深く思考する場面がつくられている。
子どもの興味・関心・意欲を高め、全員参加をめざせている。
子どもの様々な力を複合的に育てる授業展開である。

図１

授業評価シート（一部）った点等を、授業者と子どもとの応答関係に着目して記入できるようにしたものである。この授業評価シー
トは、授業者を「評定」するものではなく、また、実際の授業に即して繰り返し活用していく中で、常に改善されていくことが重要となる。
本研修プログラムを実施したことにより、授業評価シートが授業改善のための校内授業研究において有効であることが認められるとともに、受講者の態度が校内授業研究の中心的役割を担うことを強く意識したものへと変容するなど、当初の目的であった、受講者の授業改善リーダーとしてのマネジメント能力の育成と自覚の醸成に対して、一定の成果をあげることができた。
しかし一方、研修プログラムを実施したことと併せて、よりよい研修プログラムの開発に資することを目的に本県の小・中・高等学校の教員を対象にした質問紙調査からは、下記の課題が見いだされた。
表１

平成18年度の研究において見いだされた課題

課題１

授業づくりにおけるＰＤＣＡサイクルの中のＣＨＥＣＫとＡＣＴＩＯＮの部分の充実

課題２

同僚教員の授業研究に対する積極的な参画意識の醸成

課題１は、多くの教員は、児童生徒の学習内容における関心・意欲を高めるとともに、学習内容を理解させ、達成感を持たせる授業づくりに主眼をおいている反面、授業づくりにおけるＰＤＣＡサイクルのうち、授業を当該授業の目標に照らして評価（ＣＨＥＣＫ）したり、評価の段階で見いだされた課題克服のための方策を次の授業へ反映（ＡＣＴＩＯＮ）させたりといった部分は日頃あまり意識していないという分析から導き出された項目である。課題２は、「授業研究を推進する役割は必要だが、他の教員の受け入れ態勢がまだ十分とはいえない」等、勤務校において同僚教員とともに校内授業研究を推進していく際に受講者の多くが不安を抱いたことから導き出された項目である。これらは、授業検討会及び校内授業研究の充実と活性化に向けて、克服していかなければならない課題である。
先に述べた「高等学校教科研修リーダー研究講座」では、協議・演習においてワークショップ型の研修形態を数多く採り入れることによって成果をあげてきた。また、「小学校

授業改善リーダー研修講座」においても、数名の受講者から、勤務校の授業検討会にワークショップ型研修を採り入れたことによる有効性について報告がなされた。両講座の全般にわたって指導助言を仰いだ佐藤真教授（兵庫教育大学大学院）からも、「授業検討会においてはワークショップ型研修を可能な限り採り入れ、小グループでの議論やホワイトボード等にいつでも書き込めるような場の設定をし、個々の教員がもっている授業観や児童生徒観の違いについてお互いが自由に話し合うことで、授業改善へ向けたよりよい考えを全員で発見しやすくなる」として、
授業検討会にワークショップ型研修を採り入れることの有効性について指摘があった。
以上のことから、表１に示した課題の克服をめざすとともに、授業検討会を含めた校内授業研究の活性化と充実を図る手段として、平成19年度に実施する授業改善リーダーを育成する研修プログラムの中で「ＷＳ型検討会」を実施し、その有効性について検証することとした。

‑ 12 ‑

(2) 平成19年度

小学校

授業改善リーダー研究講座における「ＷＳ型検討会」の実施

図２は、平成19年度「小授業改善リーダー

講義・協議
講義・演習

「自校の授業研究の取組」「授業改善リーダーとしての資質向上をめざして」−授業改善に役立つコーチング理論−

第一回研修研究講座」の研修プログラムである。本プログラムは、
平 成 18 年 度 の 研 修 プ ロ グ
ラムを発展させた形で、当所では年間３回の研修と講
義 「授業評価シートの概要と活用方法」
発表・協議 「授業評価シート活用の実際」
演習・協議 「授業評価を生かした授業改善」

的については、平成18年度
勤務校の実態に即したの研修プログラムと同様

公開授業・授業検討会の実施である。
「研修所における第一回
おいては、平成18年度の講

講義・協議
協議・演習

座受講者２名が、各勤務校

第二回研修研修」の「発表・協議」に「授業実践における授業評価シートの活用」
・公開授業「授業改善をめざした授業研究の視点Ⅰ」−公開授業をもとに−・授業評価シートを活用した実践の交流

研修所における

本プログラムのうち、勤務校における実践①して実施した。形態及び目研修所における

学校

で取り組んでいる「ＷＳ型た。また、「研修所におけ勤務校の実態に即したる第二回研修」においては、

公開授業・授業検討会の実施

勤務校における実践②

検討会」の実践発表を行っ兵庫教育大学附属小学校

協議・演習

業を参観したあとの「協議・演習」の場で「ＷＳ型「授業改善をめざした授業研究の視点Ⅱ」
・自校の授業研究の相互検討
・自校の授業研究プランづくり「授業改善リーダーとしての役割」−授業研究の組織化と充実をめざして−

講

義

図２

小学校

第三回研修

数科「式と計算」の公開授研修所におけるにおける小学校５年生算検討会」を試行的に実施した。ここでの目的は、受講者が「ＷＳ型検討会」の実

授業改善リーダー研究講座における研修プログラム

際を参加者となって体験し、目

進行 手順や各 々が実感した
その よさ及び 改善点等を参考にして、「勤務校における

成

果

標

授業展開

発

問

14 種類もの多様な考え方が児童から出されていた。

導入 の工夫によ って児童 は本時目標 に向かう 課題がしっ かり
つかめていたと思う。

「もし〜なら」と切り返したことで、本時目標に迫ることができていた。

本時では、「式で表すことのよさ」までは到達しなかったのではないか。

学習 内容が多い 上に
授業 時間が延長 されたため、まとめの部分
で児 童の集中が 切れてしまった。

「これはおもしろい！」と付け加えたことによって、複雑な式も「おもしろい」にすり替わってしまった。

式で表すことの「よさ」とは、具体的にどんなことか。

個々の児童が考えた方法を説明させる際、もっと短時間で効果的に行うこともできたのではないか。

一 人 の 児童 の 発言 を
学 級 全 員に 広 めず に
言 い っ 放し の よう な感 じ で 終わ ら せて しまったのはなぜか。

実践②」の中で、各学校の実態に 合わせて その形態や方法を改善しながら、「ＷＳ型課

題検討会」を実践するための知
見を得ることであった。
図３は、「研修所における疑問点

第二 回研修」 における「協議・演習」で活用したワーク

図３「協議・演習」において活用したワークシート

シートである。１行目にある‑ 13 ‑

「目標」「授業展開」「発問」は、授業者か

表２ら提示された授業参観の観点である。図３①授業で起こった様々な事実に即して記入した授業評価シートの内容にもとづいて、授業者が示した各観点における「成果」「課
題」「疑問点」を付箋に記入②模造紙大のワークシートの各セルにそれぞれの付箋を貼り、授業者を交えながら各観点の成果や課題について協議③授業で見いだされた成果と課題について整理④課題に対する改善策の協議⑤得られた成果や改善策等を各自の授業実践に即して応用の中に示した記述は、受講者が付箋に記入し、当日の「協議・演習」で協議の中心となった代表的な意見である。表２は、そのときの進行手順である。
表２にある②及び③において受講者は、「協議・演習」の進行手順

自分が記した付箋の内容をもとに発言することができるので、発言しやすいとの感想を持つ者が多かった。
また、授業者から授業参観の観点が示されたことで、協議の焦点化が図られるとともに、従来実施されてきた会議形式の授業検討会よりも、観点ごとの成果や課題がわかりやすくなるという感想を受講者は持った。
多くの受講者は、授業改善を図っていくための授業検討会の一手法として、「ＷＳ型検討会」を勤務校で実践することに対して高い意欲を持った。「研修所における第二回研修」終了後、受講者は「勤務校における実践②」において、「ＷＳ型検討会」を実施した。

２

授業改善リーダーによる「ＷＳ型検討会」の実際

図４は、平成18・19年度に小学校教員を対象として実施した「授業改善リーダー研修講座」の受講者（授業改善リーダー）が勤務する学校における、「ＷＳ型検討会」の概要である。図中、Ｈ、Ｉ、Ｊの３校は平成18年度の講座を受講した授業改善リーダーの勤務校から、「ＷＳ型検討会」の実施形態や活用しているワーク
シート、地域性等を考慮して抽出した学校である。これら３校の「ＷＳ型検討会」の実施状況等については、
平成19年12月〜平成20年１月にかけて聞き取り調査を行った。上記以外の各校は、平成19年度の講座を受講した授業改善リーダーの勤務校である。各校で実施された「ＷＳ型検討会」の状況等については、図２にある研修プログラムの「研修所における第三回研修」のうち、「協議・演習」において各授業改善リーダーがそれぞれの「ＷＳ型検討会」の様子等について情報交換した内容をもとにしている。
Ⅰ類にある４校は、「ＷＳ型検討会」において図３に示したものと同様のワークシートを活用し、進行手順
も表２に示したものとほぼ同様である。Ⅱ類の３校は、授業者から示された授業参観の観点にもとづき、Ｋ
Ｊ法を活用して授業の成果と課題及び改善点を明らかにしていく方法を採用している。いずれの学校も、「Ｗ
Ｓ型検討会」の最後には、その日の協議の結果見いだされた授業の成果と課題及び改善策について何らかの形でまとめ、参加者の共通理解を図る作業を行っている。
Ⅲ類にあるＩ校は、平成18年度はⅡ類の各校と同様、ＫＪ法を用いたワークシートを使用していた。しかし、平成19年度は、公開授業にみられた授業者と児童との応答関係（出来事）のうち、「ＷＳ型検討会」参加者の多くが注目した場面を焦点化して協議が進められるように工夫している。具体的にはまず、公開授業中に授業者と児童の発話記録を数名の教員が分担して記録し、その各々に番号を振ったものをプリントにして「ＷＳ型検討会」で参加者に配布する。次に参観者は、自分が記入した授業評価シートとこの発話記録とを照合し、授業参観中に自分が気になった点が授業のどの場面の出来事であったかについて確認をする。その上で参観者は、自分が授業のポイントだと感じた部分の授業者及び児童の発話番号を付箋に記入しワークシートに貼っていく。ワークシートは、図４に示したようにシート全体を時系列に沿って進行する公開授業の場と見なし、付箋がより集中して貼られている部分が授業展開のどの場面なのかが視覚的にわかるものを開発している。
Ⅳ類の２校は、ワークシート等は特に活用していないが、公開授業時に参観者が記入した授業評価シ−トの記入内容にもとづいた活発な協議が行われている。
Ｈ、Ｉ、Ｊの３校は平成18年度の講座受講後、授業改善リーダーが中心となって、自校の校内授業研究の推進体制の見直しを行った。その一つとして、平成19年度は各校において教員全員が一人一授業を公開する‑ 14 ‑

類
学校名

Ⅰ類
Ａ

Ｂ

Ⅱ類
Ｃ

Ｄ

Ｅ

Ｆ

Ⅲ類
Ｈ

Ⅳ類

Ｉ

Ｊ

児童の発話

発問

活用した
ワーク
シート例

板書

教材

成果

付箋が集中した場面

課題

（略図）
疑問

上から下へ時系列に沿った授業展開を示す

授業者の発話

Ｇ

付箋

進行
手順例

１ 授業者が本時のねらいや １ 授業評価シートに記入し 【事前準備】
１ 授業者が本時のねらいや展開等について説明する。
た内容を参考に、公開授業 ① 模造紙を４枚貼り合わせ展開等について説明する。
２ 授業者から提示された観において現れた出来事のうたワークシート（実際は横長 ２ 授業者から提示された参点（例えば、上記に示した発観の観点や授業評価シート
ち、参観者がよい点及び改で使用。右端を授業開始と問・板書・教材の３点）の各々
善点だと感じたことを自由し、順次左へ時系列で進行） に記入した内容を参考に、② 授業者と児童の発話記録に対する成果、課題、疑問点
参観者と授業者間で質疑応に付箋に記入する。
について、授業者の説明や授 ２ 参加者がＫＪ法を用いて答を行う。
・各発言に番号を付す
業評価シートに記入した内
３ 授業評価シートに記入し・授業中に速記する
付箋をワークシートに貼り容を参考にしながら、参観者
た内容を参考に、授業者と参ながら、よい点及び改善点にが付箋に記入する。
観者が相互に公開授業の成ついて協議し、仲間分けをし １ 発話記録の中から授業の３ 付箋を模造紙大のワーク
果や課題、改善策等についてポイントだと思う発話番号ていく。
シートに貼り、
仲間分けをし協議する。
を授業者・児童別に色分けし※ 協議するグループがいながら、授業の成果や課題にて付箋に記入する。
くつかに分かれた場合ついて協議を進める。
は、このあと全体の場で、 ２ ワークシート上のそれら Ｊ校では、子どもの固有名を※ 協議するグループがいしき場所（時系列）へ参加者 出しながら協議を行うという各グループのまとめを発
くつかに分かれた場合約束事がある。また、全員参が順番に付箋を貼る。
表し、それらをもとに他は、このあと全体の場で、グループと質疑応答及び ３ 全員が貼り終えた後、 加の授業検討会では、招聘し各グループのまとめを発
個々の教員が順次、その発話 た講師による指導・助言があ協議を行う。
表し、提出された各々の ３ 協議を経て明らかとなっを選択した理由を簡潔に述 る。授業検討会終了後は、記話題について、全体協議
録係が協議内容と「○○教諭べる。
た成果と課題、改善策をまとを行う。
４ ワークシートの記録担当 の授業に学ぶシート」に記入める。
４ 全員で成果と課題を確認
者は、それらの理由を聞きな された内容とを１枚のシート
し、参加者個々の授業改善に Ｈ校では最後に、見いだされがら、授業者と児童の発話が にまとめて全教職員に配布す
生かす方法等について考え た改善の視点に照らして、参書かれた付箋間の関係性に る。
る。
ついて色マジックで記入し、加者が自分の日常の授業を自授業の構造化を図る。
己評価する（あるいは、今後Ｇ校では、授業者から提示さ自分の授業に改善の視点をど ５ 司会者、記録者、授業者 れた参観の観点ごとに論点をの三者で、ワークシートを参 絞って協議する。授業検討会のように採り入れていくかに
考に協議の柱を設定する。
ついて、個々の教員が「アクを日常の取組にしていこうと
ションプランの宣言」を行 ６ 協議の柱にもとづいて、 いう授業改善リーダーの意図う）。最後に、招聘した講師か 参加者全員で公開授業の成 のもと、所要時間は10〜20分
果や課題について話し合う。 ときわめて短時間である。
ら指導・助言を受ける。
７ 授業者が、授業のねらいや協議の内容にもとづいて、実施した授業を自由に考察する。

図４

授業改善リーダーによる「ＷＳ型検討会」の概要とともに、教員全員が公開授業を参観し「ＷＳ型検討会」に参加する授業研究を年間６回以上実施している。
なお、図４に示した10校すべてで、公開授業参観及び「ＷＳ型検討会」の場において、各校の実態に即して改善を加えた授業評価シートを活用していた。また、「進行手順例」については、各学校がそれぞれの実態に即して実施した「ＷＳ型検討会」の進行手順を示している。複数校を一つのまとまりとして示している部‑ 15 ‑

分については、各校が実施した「ＷＳ型検討会」の進行手順のうち類似している要素をまとめて記載し、学校ごとに特徴的な点については、ゴシック体で付記している。

３

校内授業研究の活性化へ向けた「ＷＳ型検討会」の有効性

本章では、第２章で述べてきた「ＷＳ型検討会」の実施が、表１にある課題１及び課題２の克服へ向
けて、また、各学校における授業検討会が活性化し、個々の教員が自分や学校全体の授業改善における手表３

質問紙調査の主な内容

１ ワークショップ型の授業検討会において、自分の授業を改善していく
ための視点を得ることができたか。
２ ワークショップ型の授業検討会を継続して実施することで、学校全体応えを実感できるような校内授業研究の活性化へ向の授業を改善していくことに関して効果があると思うか。

けて有効に働いたのかどうかについて検証していく。 ３ 以前の授業検討会と比較したとき、ワークショップ型の授業検討会のその方法としては、図４に示した10校の「ＷＳ型検

すぐれている点、そうでない点はどのようなことだと感じているか。

討会」の実践事例と、これらの学校に勤務し「ＷＳ型検討会」を経験した教員79名を対象に実施した質問紙調査の記述内容を併せて分析することを中心に進めていく。質問紙調査の主な内容は表３のとおりである。

(1) 課題１の克服へ向けたポイント
ア

授業評価シートの活用
表４

論点の焦点化・授業評価シートを活用することで、協議する内容を精選することができた。
（Ｇ校）
・授業参観の観点を示して論点を絞っていくので、協議の柱がぶれなくなった。
（Ｂ校）
・協議する観点が明確で授業の問題点がはっきりしてくる。
（Ｃ校）
・参観の視点を明らかにして授業参観ができた。また、自分の授業を振り返る上でも参考になった。
（Ｊ校）
・授業を見る視点がはっきりし、授業検討会の中で焦点を絞った話し合いができる。
（Ｅ校）
・観点を絞って成果や課題について協議することで協議内容が深まり、自分の授業における課題が明確になった。
（Ａ校）

先に述べたように、図４に示した10校すべてで、公開授業及び「ＷＳ型検討会」において授業評価シート
を活用している。
授業評価シートの様式については、各校がそれぞれの実態に応じたものに改善しているが、おおむね図１に示したように、授業分析の観点を示しながら授業での出来事を記入するようになっている。
この授業評価シートにある授業分析の観点を活用して、どの学校においても、授業者が事前に授業評価シートを参考に自分の授業を参観する観点を２〜３点提示している。そのことによって、授業を参観する視点
や「ＷＳ型検討会」における協議の論点が焦点化され、協議内容が深まるとともに自分の授業を改善していくポイントが明確になっていったことが、表４の記述からうかがえる。
イ

付箋の活用と少人数グループでの協議
表５

多様な意見の交流・多くの意見が出されることで、他の教員の授業観を知ることができ、自分の授業改善の参考になる。
（Ｆ校）
・いつもより多くの角度から意見をいただいたことで、自分の授業に不足している点が明確になった。
（Ｄ校）
・多様な意見交流が可能となり、本時のねらいや学習規律、授業展開などの様々な点において有益なアドバイスを得ることができた。
（Ｈ校）
・全員が発言できるので、それぞれの意見から学ぶことがたくさんある。その中で、改善策についても検討がなされるので、自分の授業改善にとって大いに参考になる。
（Ｉ校）

多くの学校で、「ＷＳ型検討会」に付箋を活用している。公開授業の中で参観者が特に印象強く受け止めた出来事や授業者から提示された参観の観点に即して、成果や改善点等を記入し、それをもとに少人数のグループで協議を行うという形態をとる学校が多かった。
付箋に意見を書くことで、個々の教員が自分の考えを一度まとめることができること、また、書いたもの‑ 16 ‑

があることに併せて少人数グループで協議を行うので、どの教員も自分の意見が出しやすいことが表５にある記述からわかる。さらに、意見表明の容易さが理由となって参加者全員の発言が促され、多くの意見が交流されることとなり、結果、参加者は多様な角度から授業改善の視点を得ていることも表５からわかる。
ウ

ワークシートの活用
表６

共有財産の蓄積と授業改善ポイントの明確化

・ワークシートを作成することで、協議内容があとに残り、学校の共有財産となる。
（Ｈ校）
・公開された授業が時間軸に沿って構造化されてあとに残るので、必要なときに取り出して自分の授業の参考にすること
ができる。
（Ｉ校）
・ワークシートを活用することで、自分の授業の改善点がはっきり目に見えてわかる。
（Ｉ校）

様式は違うが、図４に示したように「ＷＳ型検討会」でワークシートを活用している学校が多い。ワーク
シートを活用する利点として、表６にある記述からは次の２点が読みとれる。１点目は、付箋の仲間分け等の活動を通じて、協議の進展によって刻々と明らかになってくる授業の構造が参加者間で視覚的に共有されるので、自分の授業改善に必要となるポイントがわかりやすくなるということである。２点目は、ワークシ
ート上には協議内容が残っているので学校全体の共有財産となることと、それを誰もが見やすい場所等に保管することで、いつでもそのときの協議内容を振り返りながら自分の授業を改善していく際の参考にすることができることである。
上記ア、イ、ウ以外にも、課題１の克服において有効と思われる特徴的な取組を実践している学校がある。
例えばＨ校では、「ＷＳ型検討会」の最後に参加者全員がその日の協議で見いだされた改善の視点に照らして、自分の授業を自己評価する場面を設けている。また、先に述べたようにⅠ・Ⅱ類に属する学校では「ＷＳ型検討会」のまとめの場面で、見いだされた成果や改善策について共通理解する場を設けている。個々の教員が自分の授業を振り返るとともに、次の授業実践へ向けた意欲付けを行う場面を意識的に設定することで、授業づくりにおけるＰＤＣＡサイクルの中のＣＨＥＣＫとＡＣＴＩＯＮの部分のさらなる充実化を図っている。
上記ア、イ、ウから、参観する観点が焦点化された授業参観を行い、論点が絞られた多様な意見の交流とワークシートの活用による協議内容の視覚化を図る等の工夫を採り入れた「ＷＳ型検討会」を実施することで、参加者は自分の授業改善を行っていくポイントをより多く得ていることがわかる。

(2) 課題２の克服へ向けたポイントア

公開授業と「ＷＳ型検討会」の継続的な実施
表７

授業研究に対する意欲の醸成

・年間をとおして全員が公開授業を実施し、相互に授業実践力が高まっていくので、多くの仲間から刺激を受けやりがいが
出てくる。
（Ｊ校）
・相互に授業を公開し検討を積み重ねることで、学校全体の授業改善に向けた取組姿勢によい変化が起きている。
（Ｊ校）
・全員が公開授業を実施することにより、みんなでよりよい授業を創りあげていこうという意欲がわいてくる。
（Ｉ校）
・全員による公開授業の実施と授業検討会の協議を重ねることで、一人一人の授業が少しずつでも改善・向上されると、学校全体の授業改善となる。また、全員参加による授業検討会なので、個々の教員の中に「〜していこう」という意欲が共通に醸成される。
（Ｈ校）
・参加者全員が発言する授業検討会を積み重ねるにつれて、学校全体の授業改善においてより共通した理念や指導方針、指導方法等が職員間で相互理解できてきた。
（Ｈ校）

表７にあるＨ、Ｉ、Ｊの３校は、平成18年度の講座を受講した授業改善リーダーが勤務する学校である。
どの学校も、公開授業と「ＷＳ型検討会」とを年間をとおして計画的・継続的に実施している。さらには、第２章で述べたように、所属する教員全員が一人一授業を公開し、全員が協議に参加する「ＷＳ型検討会」
を年間６回以上開催している。
‑ 17 ‑

表７にある記述からは、①「自分の授業が徐々に改善されていく効果を実感している」、②「継続することで授業改善に関する様々な視点が発見できるので効果を感じている」、さらに、③「①②による相乗効果で、学校の中に授業研究の方向性に対する共通理解が促進され、学校全体で授業改善に取り組んでいこうとする
意欲が醸成されている」などの効果を個々の教員が実感し、自校の「ＷＳ型検討会」を意味あるものとして位置づけていることがわかる。
イ

同僚教員間で相互に学び合う雰囲気づくり
表８

参画意識の醸成

・経験年数に関係なく誰もが対等の立場・条件で意見が出せるので、雰囲気がよくてとても話しやすい。個々の教員の研究に対する参加意識が高まっている。
（Ｈ校）
・公開授業や授業者、学級の児童の様相から相互に学び合うという基本的な枠組みの中で、発言が否定されることがなく自信をもって参加できる。授業者になった場合も、参加者からのアドバイスを素直に聞くことができる。
（Ｉ校）
・生徒の固有名を出しながら授業の成果と課題について話し合うことで協議内容が具体的になって深まるとともに、他学年・他学級の生徒理解が促進される。
（Ｊ校）

上記３(2)アとも関連するが、公開授業と「ＷＳ型検討会」との計画的・継続的な実施は、参加者の誰もが授業者となり参観者となる関係性を生み出す。その中で、参加者全員がお互いの立場に寄り添いながら協議を進めていることが、表８に示すＩ校教員の記述からわかる。また表８からは、各校において同じ学校に勤務する教員同士がそれぞれの独自性や多様性を尊重することでよい雰囲気をつくりだし、相互の授業実践か
ら自分の授業を改善していく際に必要となる要素を学び合う学校風土が醸成されていることもうかがえる。
Ｈ校では、「ＷＳ型検討会」以前の授業検討会ではほとんど発言のなかった教員が、誰の発言も認め合い相互の授業実践から学び合う「ＷＳ型検討会」を継続して実施してきたことにより、発言が積極的になるとともに、発した意見が受け容れられ全体の場で話題となることによって自信を持つようになった。その結果、
現在その教員は校内授業研究に対して積極的な参画態度になってきたこと、また、他の教員もよい影響を受けて学校全体の校内授業研究に対する参画意識が高まってきている。
Ｊ校では、「ＷＳ型検討会」において協議を進める際の約束事として、①授業者と生徒が今日の教材で授業した事実について語り合う、②授業者に感謝の気持ちを込めて全員が発言する、③発言の中には生徒の固有名を入れる、の３点を授業改善リーダーが率先垂範しながら継続実施してきている。その結果、同校の教員の多くは、生徒の固有名を出し合い、個々の生徒の成長やつまずきをそれぞれの生徒固有のかけがえのないものとして受け止めながら協議を進めるとともに、「ＷＳ型検討会」で得た授業改善の視点を個々の生徒に即して効果が上がるように工夫しながら、自分の授業改善に取り組むようになっている。
「ＷＳ型検討会」で協議された改善の視点等を個々の教員が自分の授業に引き寄せて実践を重ね、次の「ＷＳ型検討会」において重ねた実践の成果や課題を相互に交流するという繰り返しを経ることで、さらに新たな授業改善のための視点を得る。そして、また授業改善を試み、次の「ＷＳ型検討会」における協議を経て新たな視点を得る。Ｈ、Ｉ、Ｊの３校では、こうした繰り返しの中で、個々の教員の授業研究に対する参画意識が高まってきている。
上記ア、イから、教員が相互の独自性や多様性を尊重しながら学び合う「ＷＳ型検討会」を計画的・継続的に実施することで、各教員は自分の授業がよりよく改善されていく実感を得るとともに、学校全体の授業
改善を全員で一緒になって創りあげていこうとする意欲が喚起されていることがわかる。

４

新たに見いだされた課題とその解決へ向けて

第３章で述べてきたように、校内授業研究に「ＷＳ型検討会」を採り入れることによって、授業づくりにおけるＰＤＣＡサイクルの中のＣＨＥＣＫとＡＣＴＩＯＮの部分の充実と同僚教員の授業研究に対する積極的な‑ 18 ‑

参画意識の醸成に寄与していくとともに、校内授業研究が活性化していくことがわかってきた。しかし一方、
以下に述べる３点が課題として見いだされた。

(1) 協議においてよりよい成果をあげるための人材の育成
数名の教員は、「協議の論点が絞られすぎているため、それ以外に協議内容が広がっていかないことがある」という課題を提示している。また、授業改善リーダーは、「議論が発散的になったり、焦点化しすぎて広がりが少なかったりすることがある。自分も含めて、協議をまとめていく能力をもった人材を育成することが必要である」という課題を持っている。
「ＷＳ型検討会」をさらに充実したものとしていくために、協議の進展に伴って変化する参加者の協議内
容に対する関心と「ＷＳ型検討会」で見いだすべき公開授業の成果や課題に対する改善の視点等との兼ね合いを考えながら、協議内容をまとめていくことができる人材を育成していくことが必要である。解決へ向けての方法としては、各校の研究推進委員会等で公開授業の持ち方や「ＷＳ型検討会」の進行手順及び協議内
容のまとめ方、効果的なワークシート活用の方法等について、事前に協議して共有しておくことが考えられる。これら協議・共有したことを実践し、得られた成果と課題を再度協議する。こうしたことを継続して実施することで、「ＷＳ型検討会」を効果的に運営していく方法等が蓄積・創造されるとともに、それを推進す
る複数の人材を育成していくことについても可能になると考える。

(2)

校務全体との調整が図られた校内授業研究全体計画の作成「担任している学年や実施時期によっては、１ヶ月に複数回の授業検討会はやや重荷である」等の課題をあげる教員がいる。公開授業と「ＷＳ型検討会」を計画的に継続して実施することが、教員個人や学校全体の授業改善において有効に働くということは、第３章で述べた。学校には多くの教育活動があり、社会の変化等に伴って期待されている役割も増えてきているが、児童生徒の確かな学力をはぐくむために、校内授業
研究を充実させていくことは学校が果たすべき重要な役割である。学校においては、学校教育目標に照らして育成していく児童生徒像を明確にして、校内授業研究を学校教育活動全体の中に適切に位置づけるとともに、校内授業研究の全体計画をそのねらいや期待される効果とともに教員へ具体的に示しながら作成していくことが求められている。
この解決に向けては、例えば、年度当初に教職員全員が参加して校内授業研究の年間計画を作成する段階
で、前年度の学校評価において見いだされた授業研究の課題や意義等を確認し、本年度の校内授業研究では「何を重点的に研究していくのか」ということを共有しながら研究目標を設定する協議を、ワークショップ型研修で行うなどの方法を採ることが考えられる。こうしたことを行うことで、教職員一人一人が勤務校の授業研究における意義やねらい、さらには、自分が校内授業研究全体計画の中でどのような位置にあり、どのような役割を果たしていけばいいのかを、自分の問題として考えていくことが可能になる。また、個々の教員の授業研究における負担軽減の方法としては、教職員全員が参加する「ＷＳ型検討会」と少人数で実施
する「ＷＳ型検討会」をバランスよく配置し、全員参加の場合は授業参観を行うが、少人数の場合は授業をＶＴＲ等に録画しておき、それを見ながら協議を進めるなどの工夫を行うことも考えられる。

(3) 学校の実態に応じた「ＷＳ型検討会」の実施
児童数の少ない学校の教員の中には、「『ＷＳ型検討会』の型にこだわるのではなく、その目的を全員が共有し議論しあえればよいと思う。本校のような学校規模であれば、すべての授業検討会をワークショップ型
で実施しなくてもよいのではないか」、「公開授業の教科や授業検討会のねらい等に照らして、様々な授業検討会を実施していく必要があると思う」等の意見を持っている者もいる。
今回の研究では、児童生徒数等の学校規模や学校として積み重ねてきた校内授業研究の実績等、各学校の特徴的な研究実態に即して、「ＷＳ型検討会」のより適切な進行手順やワークシートの活用、適正な協議人数などを考察するというところまでは至っていない。しかし、こうした課題の解決に向けても研究を進めていかなければならない。４(2)の内容とも関連するが、各学校の実態に即した様々な授業研究の方法を開発して‑ 19 ‑

いくためにも、ワークショップ型研修の形態やその各々が授業改善においてどの程度有効に働くのか、また、活用するワークシートの様式とその効用など、より多くのデータ収集と検証を行い、各学校のニーズや課題に対応した「ＷＳ型検討会」のモデルを提示していく必要がある。

おわりに
本稿では、校内授業研究の活性化と充実を図るための方策の一つとして、「ＷＳ型検討会」を取り上げ、その有効性について検証してきた。
「ＷＳ型検討会」を実施している学校においては、校内授業研究の活性化へ向けて様々な工夫を凝らし、教員個人や学校全体の授業改善において着実に成果をあげている。また、これらの学校に勤務する多くの教員は、「ＷＳ型検討会」の実施が授業改善と校内授業研究の充実に向けて効果があることを認めている。
しかし一方で、第４章で述べたような課題もみられる。これら３つの課題のそれぞれには、個々の教員の持つ葛藤や問題意識が含まれている。各学校においては、校長のリーダーシップのもとで、学校教育目標の実現に向けて同じ学校に勤務する同僚教員相互がこれらの葛藤や問題意識を共有しながら、児童生徒の確かな学力をはぐくむための校内授業研究の充実を図る地道な教育活動に継続して取り組んでいくことが、今後も大切になってくると考える。本研究が、県内各校における校内授業研究の充実を図る際の一助になるとともに、各校の授業研究が活性化していくことを期待する。

注）１）藤井雅英、岡田学、岡本育夫、門脇千里、白石守、芦谷直登、渡信雄、高橋信之、上田浩嗣「授業改善リーダー育成のための研修の在り方に関する研究−授業研究の組織化と充実をめざして−」『研究紀要第117集』，兵庫県立教育研修所，2007，pp.1‑14
２）村川雅弘編著『授業に生かす教師が生きるワークショップ型研修のすすめ』,ぎょうせい,2005
著者は本書の冒頭部分でワークショップ型研修の意義を、①成就感を生み出しやすい、②世代や専門性を超える、③協同的な解決・創造に適している、と述べている。
３）平成17年度の三教育機関共同研究により、学校として授業改善を推進していく視点の一つとして、教員と児童生徒との応答を大切にする視点を導き出した。こうしたことをもとにして当所では、授業検討会の参加者が共同で授業改善の方向性を模索していくための授業評価シートを開発した。授業評価シートの詳細については、常陰則之、石井稔、山田修爾、門脇千里、岡本育夫、岡田学、渡信雄、高橋信之、
野口博史「授業改善リーダー育成のための研修の在り方に関する研究（中間報告）−授業研究の組織化と充実をめざして−」『研究紀要第116集』，兵庫県立教育研修所，2006，pp.66‑69を参照のこと。
＜参考文献＞
・佐藤真編著『「総合的な学習」の授業評価法』，東洋館出版社，2003
・藤岡完治『関わることへの意志−教育の根源』，国土社，2000

・稲垣忠彦、佐藤学『授業研究入門』,岩波書店,1996
・山住勝広『活動理論と教育実践の創造
・西條剛央『ライブ講義

拡張的学習へ』，関西大学出版部，2004

質的研究とは何か』，新曜社，2007

・ジーン・レイヴ、エティエンヌ・ウェンガー著、佐伯胖訳『状況に埋め込まれた学習正統的周辺参加』，

産業図書，1993
・野中郁次郎、紺野登『知識経営のすすめ−ナレッジマネジメントとその時代』，ちくま文庫，1999
・ヴィヴィアン・バー著、田中一彦訳『社会的構築主義への招待』，川島書店，1997
・「特集教科指導について考える」，『兵庫教育』2008年１月号，兵庫県教育委員会，2008‑ 20 ‑