多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

外国人児童生徒の日本語学習支援の課題と解決に向けて～人口 9 万人の市国際交流協会の取り組み～
江崎章子
鹿沼市国際交流協会
はじめに
日本で生活する外国人住民の増加は、都市部だけでなく地方も同様である。栃木県鹿沼市
においても、外国人住民が増加し、それに伴い日本語学習支援を必要とする外国人児童生徒も少しずつではあるが増加している。筆者が 2002 年から勤務する鹿沼市国際交流協会（以下、国際交流協会）は教育委員会と連携し、市内の小中学校へ通う外国人児童生徒へ日本語学習支援を行う「日本語ボランティア」を紹介している。
しかし連携の難しさなどからスムーズな支援ができていないのではないかと感じることがあり、少しずつではあるが課題の把握と改善を行ってきた。
詳細は後述するが、2014 年に国際交流協会の組織改編に伴い、国際交流協会と市や学校とのやりとり､外国人住民との関わりにも変化が表れてきている。日本語ボランティアと顔を合わせる機会が増え、日本語学習支援に関する悩みや課題についてもより深く話を聴く機会も増えた。
そこで、外国人児童生徒への日本語学習支援の充実を図り、円滑な学校生活を送れるようにできないか、また、国際交流協会の相談窓口を訪れる外国人児童生徒の保護者の抱える問題も把握、解決し､彼らが持つ力を発揮し地域で活躍できるようにならないかと考えるようになった。鹿沼市のような外国人散在地域においては外国人児童生徒の日本語支援の充実のためには地域の様々な大人・行政・学校・研究者などを含む｢地域力｣を活用することが重要（内海 2007）である。
本稿では、これまでの実践を振り返り、行政と市民とのパイプである地域の国際交流協会の役割・利点を生かし、教育委員会、学校、外国人児童生徒と保護者、日本語ボランティアとどのような関わりができるか、また、今後コーディネーターとして仕組みづくりができるかを考える一助としたい。
１．鹿沼市および鹿沼市国際交流協会の取り組み（１）鹿沼市・鹿沼市国際交流協会について
鹿沼市は東京から北へ約 100km、県都宇都宮市の西に位置する人口約 9 万 5 千人（2021 年２月現在）の市で、市の７割を森林が占め、木工業が盛んである。市の外国人住民は 1,492
人、2011 年より約 40％増加し、人口の 1.55％を占めている。
外国人住民の国籍はベトナムが 825 人と半数以上を占め、次いで中国 174 人、フィリピ
ン 85 人となっている。在留資格は技能実習･特定技能が 675 人、次いで永住者･定住者・日1

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

本人の配偶者等が 504 人、その他 313 人と、一定の期間鹿沼市で生活する人が多い。また､市内には大学や専門学校はないため、留学生はほとんどいない。
鹿沼市における多文化共生政策としては、総務省の「地域における多文化共生推進プラン」（総務省 2006）を受け、鹿沼市においても 2011 年に多文化共生プランが策定されている。
現在は第２期のプラン(2017 年から 2021 年)「よりそう心 つながる共生・協働のまち かぬま」に沿って多文化共生が推進されている。外国人児童生徒への日本語学習支援について
は「基本目標２ 生活 『安心して暮らせるまちづくり』」の中に位置付けられている。実
施主体は教育委員会であり、学校、県、国際交流協会、ボランティア団体等が連携する団体として挙げられている。
国際交流協会は、1989 年（平成元年）に設立された外郭団体である。2012 年度までは市役所内に事務所があり、事務局長は市役所の部長が兼務、職員も専任職員の筆者以外は市職員が兼務であった。2011 年の多文化共生プランの策定に伴い、2013 年度より市民活動の拠点「市民活動広場」内に「多文化共生センター」が開設された。国際交流協会の事務所も同センター内に移転し、市から運営を受託することとなった。
2014 年からは市職員の兼務はなくなり、事務局長は市職員 OB となった。現在事務局は、事務局長、職員１人、外国人相談員２人（ブラジル出身、ベトナム出身）の計４人による小規模の団体である。その中で筆者は唯一の専任職員で、事務・事業全般を担当しており、外国人児童生徒への日本語学習支援も担当している。
国際交流協会では国際交流･多文化共生に向けての様々な事業を行っており、その中でも日本語学習支援は、力を入れている事業のひとつである。２つの日本語教室を運営しており、約 30 人のボランティアを中心に活動を進めている。
「日本語ボランティア養成講座」を年１回（１回 90 分×全 10 回）開催し、修了した人は、日本語教室での活動の他、学校で外国人児童生徒に日本語支援をする日本語ボランティアとして活動している。
外国人児童生徒については、市内の小学校 24 校、中学校 10 校のうち小学校 2 校が外国人児童生徒教育拠点校で、日本語指導教室担当教員が加配されている。
市内の外国人児童生徒 1 約 60 人のうち、日本語学習支援が必要とされているのは約 15 人である。市内に散在しており、日本生まれの子、親の都合などで母国から来日したばかりの子等、背景、日本語･母語のレベルも様々であるが、国籍はベトナム、ペルー、ブラジル、中国が多い。
外国人児童生徒が在籍する学校からの要請があれば教育委員会を通じて依頼を受け、学校に日本語ボランティアを紹介している。その主な流れは、図１の通りである。具体的には、
教育委員会が年度初めに各学校に対し、外国人児童生徒についての調査を行う（①）
。
日本語ボランティアの支援が必要な児童生徒がいる場合、学校は国際交流協会が作成した「児童生徒に関する調査票」を教育委員会に提出する（②）
。
学校からの調査票を元に､国際交流協会が学校にボランティアを紹介し（③④）、教育委員会に紹介の報告をする（⑤）という流れである。
2

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

教育委員会

①調査

⑤紹介の報告②回答③ボランティア
依頼

学校
国際交流協会④ボランティア紹介
支援開始

図１ 外国人児童生徒の支援の流れ
なお、2017 年度から小中学校の校長会で国際交流協会の外国人相談窓口や日本語学習支
援､翻訳･通訳制度について周知する場を設けている。国際交流協会や日本語学習支援について､学校側に知ってもらうことで、ボランティアの受け入れ体制を整え、必要な時に翻訳・通訳制度を利用し児童生徒や保護者とのコミュニケーションがとりやすくなることを期待している。
２．外国人児童生徒の支援における連携の課題
現在、図１の流れで、国際交流協会から学校へ 12 人の日本語ボランティアを紹介している。学校からの希望で、継続して何年も同じ学校へ行く日本語ボランティアも多い。１人の日本語ボランティアが１人の児童生徒に関わる時間は、基本的には週に１回、１時間程度だ
が、学校の希望と日本語ボランティアの都合がつけば、回数を増やすこともある。
国際交流協会が紹介する日本語ボランティアは、活動するための資格などについて、詳細な条件を定めているわけではないが、学校教育や日本語教育などの専門性を持つ日本語ボ
ランティアの協力があり、貴重なリソースとなっている。
日本語ボランティアと児童生徒の組み合わせは図１①で使用する「児童生徒に関する調査票」を参考に、国際交流協会が決定している。児童生徒の学年や性別、日本生まれかどうか、両親の国籍・日本語のレベル等により、日本語ボランティアの性別、支援方法等を考慮している。また、１人の児童生徒を複数の日本語ボランティアで支援する場合は、日本語ボ
ランティア同士が情報交換しやすい関係が構築できている人同士を紹介している。支援を進めながらも状況が変わることもあるため、日本語ボランティアや学校に児童生徒の様子や感想を聞き、相談しながら進めている。
日本語ボランティア紹介の課題として､連携の難しさがあり、次の２点が挙げられる。１
3

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

点目は学校と国際交流協会の連携に関する課題である。図１のように、学校と国際交流協会の関係においては、国際交流協会から学校に頻繁に連絡するものの、国際交流協会が学校から得られる情報は必ずしも多くない。また、国際交流協会でできる翻訳・通訳制度の情報が、十分に共有されていないことも課題である。連絡を取り合う方法を検討し、学校の負担は増やさず､大きな効果があるような連携方法を検討する必要がある。
２点目は、学校と日本語ボランティアの連携に関する課題である。週に１回１時間程度､日本語教室でのみ児童生徒と関わるボランティアの支援と、日々、児童生徒と関わっている学校の支援との連携は､情報共有ができていないと難しい。児童生徒の課題、長所、補うところ、また進路に関することなどの目標を理解し、情報共有し支援することで児童生徒の持
つ力を伸ばせると考える。よりよい学校生活を送れるように､関わる人たちが同じ方向を見て支援を進められるよう、連携強化が望まれる。
３．コーディネーターとしての実践－講座開催とその成果（１）「学校の日本語教室」講座開催
日本語ボランティアの担当として紹介に関わっていた筆者は、連携強化に向け、教員対象に学校の日本語支援に関する講座の開催を検討したことがあった。しかし、学校業務は多忙で、教員が国際交流協会の企画した講座に参加することは容易ではなく、開催は難しかった。
そのような中、2020 年１月、学校から国際交流協会に「日本語担当教員が変わるので、日本語の教え方を教えてもらえないか」という相談があり、「学校の日本語教室」を進めることができた。
講座に多くの教員に参加してもらうためにも、講師は教員に依頼したいと考え、県内の小学校で外国人児童の日本語学習指導経験の豊富な方に依頼した。講師とは綿密な打ち合わせを重ね、国際交流協会と学校の日本語教育の連携のあり方などの問題意識を共有することができ、表 1 のとおり開催した。
表１「学校の日本語教室」について
講座名
開催日

学校の日本語教室(学校における日本語指導を考える)「生かす」｢伸ばす｣「教室･学校が好きになる」ための日本語教室での実践
2020 年 2 月 28 日（金）、3 月 6 日（金）、3 月 16 日（月）（全 3 回） 13：30～15：30
講師
参加者
ねらい

元小学校教員25 人（教員

6 人、日本語ボランティア 13 人、関係団体 6 人）

関係団体は県教育事務所、県国際交流協会職員など・教員が外国人児童生徒や日本語教育への理解を深める場とする・教員とボランティアとの交流や意見交換ができ、共通理解できる場とする

4

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

・学校における外国人児童の現状
・日本語指導における問題点や解決策(体験談､実践)・支援者の役割
内容・理解とは？共生とは？
・教材の紹介・学校内でのやりとりの記録の紹介
・卒業生のその後の活躍の様子の紹介

新型コロナウイルスの影響で、残念ながら当初予定していたグループワークや意見交換の時間をとることができなかったが、講師、参加者の理解と協力の下、予定していた全３回を開催できたことは大きな成果と言えるだろう。参加者の感想は表２のとおりである。
表２「学校の日本語教室」参加者アンケートより
教員

・子どものためになるような授業作りをしたいと思った。
・もっと授業の組み方や校内の日本語指導担当者と担任との連携の取り方が知りたい。
・日本語指導担当者と担任との連携の大切さが分かった。

日本語･実践と実績に基づいた内容で説得力があり参考になった。

ボランティア･いかに早く教室で日本人の生徒と一緒に学習できるようにするか、そのために今までとやり方を変えてみようと思った。
･外国人児童生徒が教室で輝けるよう工夫されているのが分かった。
･児童生徒が､今よりももっと学校が楽しくなるように､もっと自信がつくような関わり方を心がけようと思った。
･日本語ボランティアは、
外国人児童生徒が教室で他の生徒と一緒に授業が受けられるようお手伝いすることだと思う。

教員の感想として､授業の内容や組み立て方、校内や担任教員との連携に関することが多かった。一方、日本語ボランティアは、講座前は日本語の教え方に関する質問が多かったが、講座後は学校生活や日本人の生徒と一緒に教室で授業を受けることを重視する視点に変化があった。
講座を通して筆者自身も気づきや学びが得られた。まず、学校の日本語支援の「軸」は学校である、ということである。国際交流協会は、日本語ボランティアと関わることが多いた
め、気づかないうちに日本語ボランティア寄りの思考になりがちである。しかし、児童生徒のために、学校を中心に色々なことを考えていかなければいけないことを再確認した。
また、想像していた以上の参加者があり、学校の日本語支援に関わることで、悩みや苦労を持つ人は少なくないことが分かり、このような講座を開催すること、継続して開催することの必要性も分かった。
更に、講師を元教員に依頼できたことで、教員の理解や共感を得ることができたと感じた。
5

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

継続して講座を開催するためにも、理解や共感を重視したい。
成果としては、教員と日本語ボランティアが同じ講座を受けたことで、その後の日本語学
習支援の場で、コミュニケーションをとりやすくなったことが挙げられる。コミュニケーシ
ョンをとりやすくなり、以前よりも連携が強化されたと感じた。
また、教育委員会に講座のアンケート結果や成果を伝えたことで、講座についての理解を得ることができた。同様の講座を開催する際には、日本語指導担当教員が参加しやすいよう、
校長会での周知協力をしてくれることとなった。内容等についても、相談しながら進められるのではないかという手応えを感じている。
一方で、今後の講座開催に向けての課題も見えてきた。１点目は開催時期の設定である。
日本語ボランティアは、これまでの国際交流協会の講座参加状況などから、比較的自由に動ける場合が多いと考えられる。一方、教員は勤務時間内に開催した方が参加しやすいという意見があった。教員の勤務時間内で設定するにしても、小学校と中学校で参加しやすい時期
や時間帯、曜日が異なるため、教育委員会にもアドバイスや意見を聞き、開催時期を検討する必要があるだろう。
２点目は講座内容である。目標のひとつとして、教員と日本語ボランティアが同じ講義を受け、共通理解をするということがある。更に日本語ボランティアのレベルアップ、日本語
ボランティアが学校についての理解を深めるということも重視したい。また、教員には外国人児童生徒や保護者との関わり方、日本語について、学校における日本語ボランティアによる支援への理解を深めることを考えている。学校、日本語ボランティアの意見も聞き、偏った視点にならないように心がけ内容を検討したい。
（２）学校との話し合いの場の設定－学校と国際交流協会の関係
これまで、国際交流協会から学校へ日本語ボランティア紹介後は、学校と日本語ボランテ
ィアが直接やりとりし、日本語学習支援を進めていたが、その中で日本語ボランティアから
は「進め方に迷いがある」「学習の進め方、目標が分かりにくい」という意見が出されることがあり、連携がうまくいっていないところもあるように感じた。
そのため、日本語ボランティアを紹介する年度初めに、日本語担当教員や担任教員、国際交流協会、日本語ボランティアの三者で顔合わせを兼ねて打ち合わせの機会を持つことを提案した。
「学校の日本語教室｣開催後ということもあったからか、どの学校も快く応じてくれ、担当教員だけでなく校長先生や学年主任が顔を出してくれる学校もあった。
話し合いの内容は、日本語支援の対象である児童生徒についての情報共有、達成目標、進め方と分担についてなどである。高校受験を控えている生徒のいる学校では高校受験に関する情報なども説明してもらうことで、日本語ボランティアからは受験に向けて日本語学
習支援がしやすくなった、という感想があった。
このような話し合いの場を持つことで､学校と顔の見える関係が深まり、学校が国際交流協会とやりとりする担当者を決めてくれた。教頭、担任教員、日本語担当教員､事務長など
6多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

学校により様々であるが、連絡を取り合う際にスムーズに行えるようになった。連絡も FAX､
メール、電話等、それぞれの学校によって便利な方法があることも分かり、学校に合わせ連絡方法を変えることで、連絡が取りやすくなった。
更に、連絡が取りやすくなったことで、教員から国際交流協会へ相談が寄せられることも増えた。日本語ボランティアとの進め方、教材について、児童生徒の生活について、保護者との関わりについてなど内容は多岐にわたるが、一緒に解決方法を探る関係が構築できつつあると感じている。
（３）国際交流協会の相談窓口と児童生徒の日本語学習支援－保護者との関わり
国際交流協会では外国人相談窓口を常設しており、日々外国人住民が相談に来る。その中でも学校教育に関する相談内容は増加傾向にある。
相談内容の主なものとして、次のようなことが挙げられる。
・学校からの手紙が読めないので読んでほしい・遠足、立志式等、学校の行事がよく分からない
・子どものことで学校に電話をしたいが、自分の日本語が通じるか不安なので、代わりに電話をしてほしい・先生との懇談で分からないところがあったが、聞き直すことができなかったので、代わりに先生に聞いてほしい・｢学期｣や｢年度｣など学校内で使うことばや、日本の教育制度や高校進学について分からないことがある
国際交流協会では学校や教育委員会からの依頼に応じ、学校の文書の翻訳や学校での通訳を行っている。近年は保護者との懇談の際の通訳や通知表の翻訳を依頼されることが多い。
これらの相談は、翻訳･通訳の制度が整備されれば、解決できることも多いのではないかと考えていたが、子育ての経験のある相談員の話を聞くと、単に翻訳･通訳すれば解決できるという訳ではないことが見えてくる。例えば、現在の子どもの親世代で、小学校でも落第制度がある国で教育を受けている人もいる。日本の教育制度を知らなければ、日本も同様の制度があると思い、自分の子は順調に進級している場合、成績に心配はない、と考える人がいるのも理解できる。しかし実際は授業についていけず、成績はあまり良くないまま学年が上がり、気づいたときには高校進学が難しい状態だった、という場合もあるという。一方で教員は、このような状況から「子どもの成績には関心がない親」とか「高校に進学させる気はないのだろう」と誤解することもあるかもしれない。保護者や児童生徒へは、県内で開催されている多言語での「進学ガイダンス」の周知と活用、教員へは、自身が関わる児童生徒の国の教育制度について知る機会を設けられれば良いのではないかと思う。
また、日々の生活や持ち物などについても、「どうして」そのようなことをするのか、「なぜ」必要か、など理由の説明がないと分かりにくいことが多いようだ。学校によっては「翻7多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

訳機があるから、保護者とのやりとりは大丈夫」というところもある。もちろん翻訳が有効であるものの、ことばだけではなく文化的背景も踏まえて説明すること、「やさしい日本語」
を活用して直接コミュニケーションをとることで信頼関係が築かれる可能性がある、ということも周知していく必要があると感じている。
外国出身の相談員と相談内容の分析や相談員自身の経験などについて話をしている時、「自分が子育てしているときに、気軽に色々なことを聞ける人がいたら、良かったのにと思う」と話してくれたことがあった。日本語を流ちょうに話せても、文化の違いなどの戸惑いもあり、気軽に何でも聞くというのは難しいこともあるという。日本語がまだ難しい人にとっては様々な苦労があることは容易に想像できる。
外国人住民が地域との関わりを持ち、日本語能力を伸ばすだけでなく、正しい情報を得た
り、多くの人と交流したり、持っている力を発揮できるきっかけになるのが、地域の日本語教室と考えている。そのため国際交流協会に相談に来た外国人住民には、日本語教室の参加を勧めている。外国人住民が地域での人間関係を構築できることを期待している。
４．これまでの実践の省察から見える課題
これまで、国際交流協会の職員として学校へ日本語ボランティアを紹介する中で、問題意識はあるものの、単なる橋渡し、調整役として動いており、問題解決のための仕組みづくりにまで至っていないことにもどかしさを感じていた。しかし、学校からの相談を受け｢学校の日本語教室｣を開催、その講座の成果として国際交流協会、学校、日本語ボランティアがコミュニケーションをとりやすくなり、連携が強化された。
「学校の日本語教室」は１つの講座でしかないが、その効果は大きく、今後充実させることで、国際交流協会が学校やボラ
ンティア、保護者、児童生徒、教育委員会などとの連携の中心となる可能性があることを実感した。
このことは、多文化社会コーディネーターの実践である『参加』→『協働』→『創造』のプロセス（杉澤 2009）の｢参加｣「協働」にあたり、年度初めに話し合いの場の設定できたことは、「創造」に向けた第一歩と言えるかもしれない。
とりわけ、鹿沼市には住民と行政の｢近さ｣が特徴としてあるように思われる。このような鹿沼市の特徴も踏まえ、この講座を中心に様々な人と出会い、関係を作り、課題を探り、リソースを発見しつなぎ、社会をデザインし、プログラムをつくり、参加の場を作る、多文化
社会コーディネーターの５つの役割（山西 2009）を循環し続け、よりよい連携ができるよ
うにしたい。
一方で課題も見えてきた。この講座を日本語ボランティア紹介の仕組みの中にしっかりと位置づけることで、継続して開催できるような仕組みを作ることが挙げられる。教育委員会の担当者や学校の担当教員に異動があっても、変わらず児童生徒への日本語学習支援ができるようにする必要がある。また、この講座を定着させることで外国人児童生徒への支援が一部の教員の問題意識に基づいて実施されるのではなく、学校全体、更には市全体の取り8

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

組みに展開し、多文化共生の推進につながるようにコーディネートしていくことが次のス
テップであろう。
更に、国際交流協会だからこそできることとして、外国人児童生徒の保護者のニーズを聞き、学校と保護者のコミュニケーションの円滑化や保護者自身の日本語学習支援につなげるなど、保護者との連携強化も今後の課題である。それにより、教育委員会と役割分担をしながら連携することが可能になると考える。
例えば、以前に視察の機会を得た A 市はブラジル人が多く、学校も外国人児童生徒が 1 割を占めている。そのため校内に日本語教室があり、担当教員が 3 人いる。通訳者も定期的に来校し、外国語でのサポートや翻訳・通訳を行っている。日本語教室の場所も雰囲気も明るく、集中して学習できるよう教室の配置も工夫されている。日本語の教材や資料も豊富で教員 1 人に対して 1～2 人の児童生徒で指導を受けることができる。日本に長く住む人も多い
ことから、児童生徒が将来、日本で進学就職することも見据えて指導しているのが伝わってきた。保護者へのフォローも手厚く、安心して子どもを学校に通わせることができると感じた。
A 市以外にも、東京都 B 区、静岡県 C 市でも取組みについて聴き取りする機会を得た。B
区は児童生徒の日本語学習支援について、信頼できる NPO へ委託し、日本語支援を行っている。そのため教育委員会や、国際交流協会が直接関わることは少なく、また、国際交流協会の相談窓口へも学校や教育に関する相談はほとんどないという。最近も多国籍化はしているが、区としては抱える課題もあまりないとのことだった。学校の相談は学校で、地域のことは国際交流協会へ、という役割分担ができている印象を持った。
また、静岡県 C 市は外国人住民が多く、支援体制が整備されており、児童生徒についても整った仕組みの中で手厚い支援があることが分かった。義務教育については、教育委員会の制度により安心して教育を受けられ、更に国際交流協会や NPO による多方面からの支援が充実していると感じた。母語での支援や、学校関係の文書の翻訳が進んでいて、児童生徒が安心して学校に通える環境が整っていると感じた。また、教員への研修も教育委員会、国際交流協会の協働で進められており、鹿沼市でも参考にしたい取り組みだと思った。
これらの情報収集を通して、先進地域では初期指導を重視し、母語での対応も充実していることが分かり、保護者も安心して子どもを学校に通わせることができると感じた。鹿沼市においても、翻訳言語の選択等課題もあるが、学校、教育委員会、国際交流協会が役割分担をし、協働で学校関連の文書翻訳の充実、通訳制度の整備に力を入れていければ良いのではないかと思う。
おわりに教育委員会は、今後、外国人児童生徒教育拠点校の強化を計画し動いている。計画が進めば教員だけでなく日本語ボランティアも活動しやすくなり、外国人児童生徒もこれまでよりも円滑に学校生活に慣れることができるのではないか。この動きにしっかりと絡むこと
9多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

で国際交流協会を外国人児童生徒教育コーディネーターとして位置づけてもらうことも考
えられる。
また、
「学校の日本語教室」講座は「外国人児童生徒教育研修会」という名称で教育委員会が主催、国際交流協会が協力という形で開催していくことが決定した。教育委員会の担当者と共に、それぞれの立場を生かし内容等を企画できることで、より有意義な講座にできる。
例えば、国際交流協会からは外国との教育システムの違いによる保護者や児童生徒の考え方や行動、抱える悩み等を伝えたり共有したりできる場になるような提案をすることで、教育だけでなく、多文化共生の社会づくりにつながるような講座になると考えられる。
今後、国際交流協会が、外国人保護者が必要としているような気軽に色々聞ける存在に、
また教育委員会や学校からは頼られる組織となれるよう、コーディネーターとしての視点を持ち、市、教育委員会、学校、他団体と協働で取り組んで行きたい。また、外国籍住民が持っている力を発揮し、地域で活躍できるような仕組みを考え、実践していきたい。
地域の国際交流協会としてできることは限られているかもしれないが、市、教育委員会、学校、ボランティア、外国人住民との｢近さ｣を強みに『参加』→『協働』→『創造』のプロセスをデザインしながら、言語･文化の違いを超えてすべての人が共に生きることのできる社会の実現に向けて（杉澤 2009）規模は小さくてもコーディネーターとしては大きな力を発揮できる国際交流協会となるよう、筆者もその取り組みを通してコーディネーターとしての実践を積み重ねていきたい。
注1

日本国籍でも外国にルーツを持つ児童生徒で日本語学習指導が必要とされている子の対応については、今後の課題とする。教育委員会が行う調査が「外国人児童生徒」となっている
ため、本稿ではそのように表記する。
参考文献
内海由美子・横沢由美（2008）．
「日本語指導が必要な外国人児童生徒散在地域における支援のあり方について－「日本語学習支援ネットワーク会議 07 in YAMAGATA」の開催か
ら見えてきたこと－」、山形大学留学生教育と研究第 1 号.2008.3、山形大学、pp9－21
大山卓（2020）．｢小・中学校における外国人児童生徒等への指導の現状と課題―発達アセスメントの視点から-｣、帝京平成大学紀要第 31 巻 pp.147-157
鹿沼市（2017）．
「第 2 期かぬま多文化共生プラン」
菊池哲佳（2011）．
「省察の場づくりにみる多文化社会コーディネーターの力量形成」『シリーズ多言語･多文化協働実践研究 14
成するか』、東京外国語大学

多文化社会コーディネーターの専門性をどう形

多言語･多文化教育センター、pp.42-53

菊池哲佳（2012）．
「地域日本語教育分野における多文化社会コーディネーターのあり方－仙台市における「外国につながる子ども」の支援を巡って－」、『多言語多文化10

実践と研多文化社会コーディネーター協働実践研修 2020
実践研究論文／報告（多文化社会専門職機構）

究Vol.4 2012.12』東京外国語大学 多言語･多文化教育センター、pp.46-55

杉澤経子（2011）．
「実践者が行う｢実践研究｣の意義とあり方」､『シリーズ多言語･多文化協働実践研究 14 多文化社会コーディネーターの専門性をどう形成するか』、東京外国語大学 多言語･多文化教育センター、pp.15-40
総務省（2006）．
「多文化共生の推進に関する研究会報告書～地域における多文化共生の推進に向けて～」https://www.soumu.go.jp/kokusai/pdf/sonota_b5.pdf
武田里子（2009）．
「共生に向けた参加と協働－外国につながる子どもの支援現場から」、『シ
リーズ多言語･多文化協働実践研究８ 越境する市民活動と自治体の多文化共生政策－外国につながる子どもの支援活動から－』、東京外国語大学 多言語･多文化教育セ
ンター、pp.56－70
藤代将人（2009）．
「国際交流協会から見た地域連携と協働の可能性－中間支援組織の役割とは－」、『シリーズ多言語･多文化協働実践研究８ 越境する市民活動と自治体の多文化共生政策－外国につながる子どもの支援活動から－』、東京外国語大学 多言語･多文化教育センター、pp.112－117
山西優二（2011）．
「多文化社会コーディネーターの専門性形成と協働実践研究の意味」、『シ
リーズ多言語･多文化協働実践研究 14 多文化社会コーディネーターの専門性をどう形成するか』、東京外国語大学

多言語･多文化教育センター、pp.4-14

李暁燕（2017）．
「外国人保護者に対する日本語支援－小学校配布プリントの特徴および｢学校カルチャー語彙｣の分析を通じて－」『地球社会統合科学』第 24 巻 第 2 号（2017）、
pp.1－12（Website）
宇都宮大学多文化公共圏センターHANDS 部門 「だいじょうぶ net.」
http://www.djb.utsunomiya-u.ac.jp/ （2021 年 1 月 31 日検索）
栃木県ホームページ 「とちぎの国際化の概要 2020」
http://www.pref.tochigi.lg.jp/f04/kokusaikanogaiyou2017.html（2021 年 1 月 31 日
検索）11