必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）

1960 年代末、すでにアメリカは、ベトナム戦争の最中にあってさえ、国防よりも教育に金を使っていた。その額は年間 700 億ドルから 750 億ドルに上った。そのうち 500 億ドル
が学校、残りが企業、政府機関、軍に使われた。この額は 1950 年代半ばの２倍であり、第二次大戦直後の教育爆発が始まったころの４倍だった。教育が最大の予算費目となった。
医療、福祉、農業補助の総額を上回った。教員が、鉄鋼労働者、トラック運転手、セール
スマン、さらには農民をも上回る最大の職業となった。
これは価値観の転換の量的な表れの一つだった。教育は、機会と昇進にとって、財産や才能よりも重要になった。最も重要な価値となった。いかなる学校長も想像できなかったほどの大成功だった。それでは、今後とも教育は発展を続けられるのか。それとも、数年前に評判となった芝居の演目のように、すでに『成功が学校を駄目にしてしまった』のか。
【１】学校の目的
教育が行き詰まったことを示す材料は無数にある。教育予算は上昇し、さらに上昇する。
納税者は怒る。この数年、地域社会が、学校税、学校債、教師の賃上げを拒否している。
おそらくは無駄な抵抗に終わり、学校税は引き上げられる。あるいは、学校債が無理ならば、連邦政府からの補助で学校は建設される。教師の賃金は、人手難を理由に引き上げられる。
しかし、教育費の上昇に対する今日の抵抗は、教育の成果に関する関心の高まりを示している。
（至る所で、教育への信奉と、その費用への抵抗の双方を目にする。イギリスの労働党政府は、教育の充実を公約にしつつ、教師の賃上げ要求を退け、教員養成大学の新設を引き延ばした。
日本でも未来が教育にかかっていることが認識されている。しかし学生たちは、教育が自分たちの一生を左右することを承知しつつ、授業料値上げ反対のデモを行なっている。ドゴールは、貴重な予算を割き、カナダのフランス語圏に教師を送っている。その一方で、1968 年５月の学生騒動までは、ソルボンヌ大学の老朽化した施設の整備を拒否していた。）①最大の関心ごと
誰もが教育を大事にし、充実せよと言う。だが、その費用に見合うものを得ていると思
うものはいない。ここにおいて、学校に反抗するビート族やヒッピーの出現が重要な意味を持つ。かつての若者は、ほとんど例外なしに、学校とくに大学を本拠にして、騒動を起こした。1930 年代の英米の過激派や、その亜流たる今日の南米の左翼学生は、大学を自分たちのものと考え、大学を拠点とした。ところが、今日のビート族やヒッピーは、学校そ※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）1/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）のものを拒否する。
（これに似たものが、何世紀も前のルネサンス期の落ちこぼれたる吟遊詩人だった。
騒々しい歌のほかには何も残さなかったという事はどうでもよい。大事なことは、彼らが、中世の大学の陳腐化の証人の役を果たしたことにある。彼らの出現は、中世の大学の解体と近代大学の登場を予告した。
これと同じように、今から 100 年後には、今日のビート族やヒッピーも、自らは何ももたらさなかったものの、17 世紀の書記養成のために教えられ、その後あらゆる人間に教えられるに至った教養科目の解体を予告した 20 世紀の吟遊詩人と位置づけられるようになるかもしれない。
）
教育は、教育者任せにするには、あまりに重要である。あらゆる人間が、自らの人格形
成期に学校にいたというだけのことにせよ。教育については一家言を持つ。その上、今日の教育は放っておくにはあまりに金がかかる。今日では誰でも、教育が成果をあげている
か浪費にすぎないかを論じる。しかも教育は放っておくには、あまりに強大になってしまった。それは、一人ひとりの人間のキャリア、機会、昇進を左右するものとなった。
こうして教育は、先進国において、政策上の大問題となった。途上国においても、教育
は経済と社会の発展にとって耐えがたい重荷となり、先進国以上に大問題となった。今や、学校とその構造、役割、目的、内容は、重大な関心ごとである。学校は何を生み出しているのか、長いこと学校に通って得られるものは何か。
かつては熟練技能が資産だった。教育は贅沢だった。読み書きは一部プロテスタントやユダヤ教では必須とされていたが、市民生活の基盤となったのは 18 世紀以降のことだった。
万人のための初等教育の必要性が認識されたのは、ようやく 1850 年ころだった。初等教育
以上の教育を必要としたものは、常に少数だった。仕事に知識を使うものはさらに少なかった。
（20 世紀に入ってからも、植民地では、教育の必要性は認められてはいなかった。それどころか、インドでは、イギリスによる初等教育普及の試みが、反植民地運動の担い手だった国民会議派の強い抵抗を受けた。学校は浪費であって、得るものなど何もないとされた。
植民地が必要としたものは、灌漑、道路、減税だった。そもそも教育を必要とする仕事がなかった。金持ちの子供だけで十分だった。初等教育が、非生産的な国威のためのものとして一部の経済学者から批判されていたのも、ついこの間のことだった。
ところが今日では、植民地に義務教育を導入せず、教育水準をあげなかったことが、植民地主義の罪の一つとされている。
日本では、1967 年から 68 年にかけて明治維新 100 年を祝ったとき、近代日本の建設に※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）2/24

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最も貢献したものは教育だったとされた。）②一般高等教育のルーツ
教育が、経済的には何の役にも立たない贅沢と見られていたことは、一般高等教育のルーツを見れば分かる。それは、労働寿命の延長に応じて長期化されてきただけだった。高
等教育は専門教育として始まった。今日の一般教養科目にしても、教育の怠慢によって生き残った専門教育のなれの果てにすぎない。一般高等教育の発展は、意図したものではな
く、成り行きにすぎなかった。
最初から一般教育として意図してつくられた学校は、12 歳から 15 歳を対象とする中学までだった。ヨーロッパでも、かなりの数の子供に初等教育以上のものを与えることが経済的に可能になった後、中学が生まれた。しかも、大多数の者のための最終学校としてつくられたために、徒弟としての教育の最初の数年分が織り込まれた。
中学の上の学校としてつくられたイギリスのパブリック・スクール、ドイツのゲムナジ
ウム、アメリカのハイスクール、フランスのリセなどは、聖職者、法律家、高級公務員など、いわば高級書記を養成するための専門学校だった。数 10 年後に大学が一般教育化した
ときも、同じプロセスをたどった。
③ラテン語教育
このプロセスは、ラテン語教育の理由付けの変化に現れている。その間、ラテン語教育の内容自体は全く変化していない。
1700 年あるいは 1750 年まで、ラテン語教育の目的は、実用語としての言語を教えることだった。人格形成のためという者も、規律のためという者も、外国語の学習の準備のためという者もいなかった。ラテン語を教えたのは、それが教育あるものに必須のコミュニケーションの手段だったからにすぎない。ラテン語は、フランスの文化帝国主義が、ルイ 14世の言語たるフランス語をもって、アウグストゥス帝の言語たるラテン語に代えようと試
みた 18 世紀半ばまで、教育ある者が仕事上使うあらゆる文献、あらゆる文書で用いられていた。それは、仕事に文字を使う書記たちにとって不可欠の道具だった。
このような状況が 19 世紀の初めに終わったとき、突然、ラテン語教育の諸々の美点が発見された。今日、つまりこの 50 年から 100 年というものは、ラテン語は、いかなる効用もないがゆえに、すなわち、その純装飾的な価値のゆえに必要であるとされている。教育ある者は、効用のある科目ではなく、効用がないがゆえに教養であるところのラテン語を学ぶべきであるとされている。
（これは、ラテン語教育そのものに反対する議論ではない。今日のいわゆる一般高等教育の基本的な性格を説明するものである。今日の一般高等教育が文法に重きをおいているのは、単にそれらの高等教育機関が、文法の能力を必須とする職業のための専門学※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）3/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）校としてスタートしたためにすぎない。
大工の卵には、徒弟制が、カンナや、金槌や、のこぎりの使い方を教えた。牧師、法律家、教師、公務員の卵に対しても、徒弟制が文法を教えた。したがって、やがて誕生した後者のための専門学校は、文法以外は、それぞれの世界の徒弟制に任せた。それらのものは、経験と仕事から学ぶべきものとした。文字を使わない仕事では、学校教育は、助けというよりも邪魔ものとみなされた。
わずか 40 年前、私が輸出商社で働き始めたとき、教育を受けすぎていると言われた。
オーナー経営者とその息子たちも、働き始めた年齢は私より若かった。14 歳から働いていた。しかも本人たちは十分教育を受けていると思っていたし、社会もそう見ていた。）
しかるに今日では、学校は、あらゆる者にとって、成長の場とされるに至った。だが、もしそうであるならば、文法の教育は、生産的でないことはもちろん、適切でもない。もはや、「文法以外のものは、学校以外で経験すればよい」と言える状況ではない。今日の子
供は大事な成長期に学校に行かされ、書記のための教育を昔のままに受けさせられている。
それではあまりに偏り、あまりに狭く、あまりに限定される。進歩的どころか、一般的でもない。教育的とはとても言えない。今日の学校の最大の弱みであり、かつ、生徒たち
を最も苦しめているものが、この文法という拘束衣である。もちろん体育についても同じことがいえる。体育は必要である。しかし、人間とは、文法と筋肉以上の存在である。
④退屈な学校
成長の過程では、成果をあげることに伴う達成感を経験することほど、重要なことはない。しかるに学校は、この達成感を与えない。今日の科目では、自ら何らかの成果をあげることができない。将来の可能性を示すことしかできない。文法において生徒のなし得ることは、誰かがすでにしていることを繰り返すことだけである。
これまで教育者は、すでに存在してきた学校、彼らの知っている学校をそのまま続けていくしかなかった。学校の顧客たる生徒たちが、特権の象徴として憧れていたものと違う学校では、承知しなかった。しかしその結果は、人格を形成するどころか、歪めるものとなった。退屈な学校、刺激のない学校、何事も達成することのない学校、いかなる満足も与えない学校だった。
私は、今日の学生騒動には驚かない。どれだけの時間、どれだけ退屈しているかを思う
ならば、むしろ彼らの忍耐に驚く。
学校の問題は、校長たちの言う良い学校、悪い学校の問題ではない。勉強量の問題でもない。学校についても、他のあらゆることについてと同じ事が言える。われわれは、為すべきことを賢明になさなければならない。これまでとは違うことを、違う方法で行われなければならない。

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必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）（今日学校が歩んでいる道は、かつて誰かが通った恐るべき道である。それは、最も創造的で最も刺激に満ちた文明に起こったこと、すなわち 14 世紀から 15 世紀にかけて中国文明がたどった没落の道である。
それまで中国は、芸術、科学、医学、数学、技術、政治において、世界の最先端にあった。しかるに、元の侵入後花開いた自由な思想と、創造的な芸術への反動として、突然、書物と模倣からなる儒教の一般教養が、社会に押し付けられた。その結果、一世紀
後には、中国は不毛の国となり、新しいことを行うこと、想像すること、感じることができなくなった。
今日われわれは、同じ道を歩んでいる。しかもすでに、あまりに遠くまで来てしまった。
）⑤知識の裏付けを持つ技能「伝統的な仕事を伝統的に教えるための職業教育が必要である」と言っているわけではない。それどころか、伝統的な職業教育ほど役に立たないものはない。
今日職業教育が教えているのは、すでに時代遅れである。昨日の技能である。学生が就職した時には、自動車修理や木工の仕事、あるいは料理の仕方さえ、教わった方法そのままでは通用しなくなっている。今日の職業学校が行っていることは、技能の教え方として間違っている。知識の裏付けとともに、体系的なプログラムとして教えなければならない。
しかし、今日の職業教育における最大の誤りは、それが二流のものの訓練として行われているところにある。進学コースへ進めない生徒が、町で悪さをすることのないよう職業教育を使っている。
今日求められているものは、知識の裏付けのもとに技能を習得し続ける者である。純粋に理論的なものは少数でよい。しかし、技能の基盤として理論を使える者は、無数に必要とされる。それは、単なる技能者というよりも、技術家、テクノロジストである。若者の中でも最も有能な者、知的な資質に最も恵まれた者、最も聡明な者にこそ、知識に裏付けられた技能を使うテクノロジストとしての能力を持ってほしい。もちろん理論を苦手とする若者でも、持つに値する技能を手にするためには、知識の基盤を必要とする。
言い換えるならば、今日の職業訓練は、テクノロジストの教育に変えなければならない。
それこそが一般教育であり、真の意味での進歩的な教育である。すべての者にとっての教育のあるべき姿である。
⑥知覚と感性
同じように重要な問題が、知覚と感性の訓練である。これらは教育の目的をどう捉えようとも必要とされるものである。訓練された知覚と規律ある感性は人格の形成に必要なだ
けでなく、生計の資を得るためにも欠かせない。子供も人間である。しかるに人格の形成に特に必要なものが、知覚と感性、特に手を通じての知覚である。

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しかも知覚と感性は、本人の能力、性向、得手不得手とは関わりのない客観的な基準のもとに、自ら何かを行うことによってのみ教えられ、伸ばされ、躾けられる。
（芸術の世界では、初心者にもそのような基準が存在する。私はピアノの先生に「君は絶対に、プロのようにモーツァルトを弾けるようにはなれない。でも楽譜どおりに弾きなさい」と言われたものである。音楽や絵には基準がある。しかも芸術は直接の体験である。何かをつくり上げることである。）
アメリカでは、音楽鑑賞を教養科目にしている。演奏や作曲の方は、クラブ活動や、専門学校の世界に追いやっている。たとえ前身が文字を仕事にする書記のための職業学校だ
ったとしても、あまり賢いこととは言えない。学校が一般教育の場となっている今日では、
馬鹿げた事と言うべきである。
⑦最後の機会ではない
もちろん個々の科目が問題なのではない。問題は、教育を新たな観点から再構築する上でのアプローチの仕方である。これまでは、あらゆる学校が完結した存在とされ、それぞれの科目や技能を学ぶ最後の機会とされてきた。
しかし実際には、圧倒的に多くの学生が、次の学校へ進学し、しかも、成人後再び学校へ戻ってくるものと考えなければならない。
確かに多様な能力をもたせることは必要である。しかしもはや、「12 歳、15 歳、18 歳の生徒について、何と何を教え込まなければならない」などと考えてはならない。その後何年も学校に来るものと考えるべきである。学ばなければならない重要なことは、特定の科目ではない。いかにして学ぶかである。個々の技能ではなく、普遍的な能力を身につけること、すなわち技能を手にし、成果を上げ、何事かを達成するための基盤としての知識を体系的に習得し、それを適用することである。
もちろん教育者も、これが教育の目的であることは知っている。単にこれまでは、実現する機会がなかったにすぎない。しかし今や、長期の一般教育という、何世紀もの間の夢を実現できるようになった。もちろん、その結果としてもたらされるものは、今日われわ
れが手にしているものはもちろん、われわれが思い描いていたものとも大幅に異なる学校であり、教育であるはずである。
もはや教育者は、誰かを当てにすることは許されない。あらゆる人間が成人に達するま
で学校に行くようになった以上、学校は、人が人となる上で必要なこと、および意味あることを行ううえで必要なことを学ぶ場所とならなければならない。
【２】学校教育の延長と継続教育の発展※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）6/24

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これからは、学校教育の延長と継続教育の発展との調和が、教育の内容と構造にかかわる中心的な課題となる。
①学校教育と継続教育
仕事が経験だけによるものであった時代には、仕事と学校は別々の世界にあってよかった。仕事は学校をやめた後のことだった。その代わりに、学校で学んだことが、その後の仕事にずっと役立つものとされた。知識にせよ、コンセプトにせよ、知っておくべきことは、仕事に入る前に学校で詰め込まれなければならなかった。もちろん、それでは時間が足りるはずがなかった。結果は、学校教育の一層の延長であり、若者をさらに長く学校にとどめておくことだった。
しかし、知識が仕事に不可欠になった時代にあっては、継続教育、すなわち経験と実績のある成人を何度も学校に帰らせることが必要となる。そしてその時、将来必要となるものをすべて学ばせるという今日の学校の意図が意味をなさなくなる。馬鹿げたものとなる。
そもそも 10 年後、15 年後にいかなる知識が必要になるかが分からない。はっきりしていることは、まだ手に入れることのできない知識が必要とされるようになるということだけである。
今日すでにあらゆる種類の技術者が、学校を出て、10 年、15 年後には時代遅れとなり、再教育のために学校に戻っている。同じことは、医師、数学者、会計士、教師、つまるところ仕事に知識を適用する人たちすべてに言える。経験ではなく知識を使うようになったという事実が、この変化を不可避とした。なぜならば、知識とは、その本質からして、革新し、追求し、疑問を呈し、変化をもたらすものだからである。
より多くの知識を持つほど、学校へ戻る回数が増える。より多くを学ぶほど、体系的な学習に依存する。学校へ戻ることを、習慣化しなければならなくなる。そして、知識を持
つほど、自らの無知を自覚し、新しい能力の必要を認識し、自らの知識を深化させなければならないことを知る。
１世紀ほど前に始まったいわゆる成人教育は、若い頃学校に行けなかった人たちのためのものだった。勉強したくとも、貧しくて学校へ行けなかった人たちに教育を与えるためのものだった。これに対し、すでに教育を受けた者に対する継続教育は、第二次大戦まで
は、軍で行われていたにすぎなかった。今日この継続教育が、教育の世界で最も成長しつつある。
教育界では今なお、青年期を過ぎてしまった者の教育については懐疑的である。しかし、少なくとも継続教育については、公然と疑問を呈するものはいない。ただし継続教育の持
つ本当の意味については、まだ十分に理解されていない。
②学ぶに適した時期
継続教育の発展が意味するものの一つは、「科目それぞれに学ぶに適した時期がある」と※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）7/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）の認識である。今日では、若いうちに学ばせることに固執することなく、科目ごとに、「いつ学ぶべきか」を特定できるようになっている。もし、実社会において経験を積んだ後の方が、効果的に学ぶことができるのであれば、やがて学校に戻ってくるまで、勉強を延ばしておくべきである。なぜならば、学校に戻ってくることが確実な世の中になりつつあるからである。
事実、経験を積んだ後のほうが勉強できる科目は多い。マネジメントがその一つである。
さらには、法律、医学、教育学、建築学、その他あらゆる学問に、経験のない若者が学び取る事の出来ない科目、あるいは初心者には不要な科目というものがある。
しかも一般的にいって、重要な科目ほど、経験を積んだ後のほうが学びやすい。今日わ
れわれは、経験のない若者には、シミュレーションによって、それらのものを理解させようとしている。これがケーススタディである。だが、勉強の材料としは、実際の経験に勝るものはない。
しかも、それらの科目の多くは、まさに経験を積んだものが必要とする知識でもある。
組織改革についての知識は、経営管理者にとって必須である。若手の技術者にとっては役にも立たなければ、意味もない。経験を積み、その地位に達した後ならば、実際に役に立つよう教えることができる。ところが今日、われわれがそれらの知識を苦労して詰めこませている頭脳の持ち主のかなりが、そもそもそれらの知識を使える地位にまで昇進できな
いか、あるいは、ようやく使え地位にたどりついた頃には、それらをすっかり忘れている。
継続教育の内容は、高度の専門科目とは限らない。哲学や歴史など最も一般的な教養科
目もまた、経験のある成人の教育としてこそ意味がある。
ただしここに言う専門科目とは、生物学や近代史ではない。それは、後述するように、
意味ある知識としての環境問題や地域問題などの応用科目である。
③経験の重要性
つまるところ、とるべき道はゼネラリストからスペシャリストではなく、その逆である。
ゼネラリストたるためには、経験との関連において専門知識を理解する能力、すなわち専門を一般に関連づける能力が必要とされるからである。確かに若者は、一般的な知識の基盤を必要とし、ビジョンを必要とする。しかし、真の一般化ともいうべき知識の総合とな
ると、彼らにとっては、まだ意味あるものになっていない。
したがって継続教育こそ、真のゼネラリストを生み出す場である。そこにおいてこそ、全体、すなわち総体を見、哲学し、意味を問うことができる。
そこで教育者は、「学校教育の延長と継続教育の双方が必要である」と言う。しかし実際には、両者は対立関係にある。学校教育の延長は、社会と仕事の準備として、より多くを詰めこもうとする。継続教育は、学校を社会と統合させようとする。前者は、「勉強は成人前にしかできない」とし、後者は、「科目によっては、勉強は成人後のほうができる」とする。つまるところ前者は、「実社会に出ることを遅らせるほど、多くを勉強できるようにな※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）8/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）る」とし、後者は「実社会での経験が多いほど、勉強したがるようになり、勉強もできる
ようになる」とする。
事実、継続教育が一般化すればするほど、「若いときに学校に行くことが必要なのか、役に立つのか」との疑問が生じてくる。やがてわれわれは、今日の風潮のように、若者をほ
とんど中年近くまで学校においておく事に耐え切れなくなる。言い換えるならば、われわ
れは、経験なるものの重要性、知識に裏付けられた経験の重要性を認識するにいたる。
④教育観の転換
これまでの経験からすると、継続教育の考え方のほうが、学校教育の延長のそれよりも正しいことが明らかである。成人としての経験を持つ学生を教えてみれば、彼らのやる気と成績の良さに驚かされる。学生に仕事を持たせる諸々の制度での経験も、同じことを教えている。
（実社会での経験が勉強の意欲と能力に与える影響の大きさは、復員兵援護法によって、大学に入ってきた若者たちによって示された。当時の教育関係者は、大学の水準が下がると危惧していた。ところが実際には、彼らはきわめて優秀であって、教授たちが彼らの求めに応じられないことの方が問題となった。
同じように、あらゆる種類の継続教育プログラムが、成人のほうが、正規の学生よりも成績が良いことを示している。体系的な勉強の仕方を覚えるには、多少時間がかかるかもしれない。しかしそのようなハンディは、強烈な学習意欲、意味性の理解力、理論の適応能力によって十二分に補われている。
）
継続教育は、学校教育の延長に象徴される旧来の教育観を超える大きな一歩である。しかもそれは、知識が仕事の基盤となる大転換の当然の帰結である。それは、学校を生活と仕事の一部として位置づける。なぜならば、知識が経験を体系化するための基盤となったからには、逆に、われわれが知っていることや、行っていることの意味を理解できるよう、経験が知識に反映され続けなければならないからである。
知識社会では、もはや学校と生活は切り離されたものではありえない。学校と生活は、相互にフィードバックしあうという、有機的なプロセスの中で結合される。そしてこれこ
そが、継続教育が目指すものである。
したがって、継続教育の発展に伴い、学校教育の延長との衝突が起こる。そこで政策上の意思決定が必要となる。若者の学校教育をさらに延長し続けるのか。あるいは、一生を通じての継続教育の期間を増やし、仕事に就く前の若者の学校教育は短くし、あるいは少なくともこれ以上は多くしないことにするのか。
これは、教育関係者が未だ正面から取り上げていない問題である。まったくのところ、彼らのほとんどが、このような問題の存在にすら、気付いていない状況にある。しかし、※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）9/24

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やがてこの問題に直面せざるを得なくなることは、教育爆発の社会的な影響として必至である。
⑤青年期の長期化
万人のための高等教育は、人類の偉業である。しかし、偉業はすべて犠牲を伴う。高等
教育の普及の犠牲も大きかった。今日、学校教育の延長が、まったく新しい種類の問題、対処の難しい問題を生じている。
18 歳ないしは 20 歳まで学校にとどめておく事は、青年期の長期化を意味する。そもそも青年期とは、自然のプロセスにおける一つの段階ではない。人工的、社会的状態によってつくりだされるものである。青年なる者は、同時に二つの年齢を持つ。実年齢と社会年齢である。実年齢とは、生まれてからの年数をいう。それは、社会や文化とは関係のない生
理的な成熟度を左右する。
（栄養は関係ある。栄養状態の改善によって、生理的な成熟は早まった。先進国では、性的な成熟は一、二世紀前よりも数年早くなった。）
社会年齢の方は、平均寿命あるいは労働寿命によって規定される。そしてこの社会年齢
が、行動と精神の成熟度を規定する。平均寿命が延びれば、社会年齢は若くなる。今日の25 歳は 35 歳を超えては生きられなかった 100 年前の 15 歳よりも、社会年齢は若い。今日の 25 歳は、当時の 15 歳よりも、社会的、精神的には成熟していない。ところが逆に、今日の 15 歳は、当時の 15 歳よりも、生理的には成熟している。青年期とは、この生理的に成熟する 15 歳と、社会的に成熟する 25 歳の間の期間をいう。
そもそも青年期などという概念は、近年のものである。ゲーテ 20 歳の時の最初の小説『若きウェルテルの悩み』以前には、青年期なるものはなかった。この小説が世に出たのが、ワットの蒸気機関、アダム・スミスの『国富論』、都市中産階級が現れた時代だったことは偶然ではない。
青年期とは、その本質からして、自らの能力と社会的に要求される行動とが食い違う時期である。それは曖昧な時期である。一人前の行動、すなわち実年齢による成熟に応じた行動を求められる一方において、半人前の行動、社会年齢に応じた行動しか求められない。
ということは、「何をしても間違い」とされる時期である。実年齢に反しなければ、社会年齢に反する。こうして青年期の若者は、社会にとって手に負えないだけでなく、本人にとっても手におえない存在となる。
（18 世紀までは、そのような問題は存在しなかった。青年期なるものがなかった。割礼であれ、元服であれ、奉公であれ、大人になるための儀式によって、一足飛びに大人になった。その瞬間、大人の世界の人間になった。）※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）10/24

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学校教育の延長は、この青年期を伸ばす。青年期を長引かせる。しかも、同年齢の者だ
けの社会という、不自然な社会に閉じ込める。したがって学校は、たとえ生徒に何らかの成果を上げさせ、経験を積ませるためのカリキュラムを組んだとしても、限定され、固定され、静的な世界たらざるを得ない。数学なり、東洋言語なりを専攻すれば、授業の中身も、試験の範囲も、自動的に決まる。学校では、大人になれない。
（そのよい例が、若い医師の延々と続く青年期である。膨大な知識を持っている。死と苦しみ、愚かさと貪欲さと臆病さ、献身と勇気を毎日目にしている。しかし、すでに30 代の半ばというのに、青二才である。
スピーカーで呼びつけられる。電話で起こされ、何をするかはスケジュール表で決められる。大事なことは、主治医が決める。大人になることは許されない。同じ状態は、成果など何も上げられず、将来性だけが云々される他の大学院生にも見られる。
）⑥限界に達した学校教育の延長
今さら学校教育の延長による青年期の引き延ばしを云々してもしょうがない。すでにそうなっている。だがさすがに、これ以上、さしたる理由もなく引き延ばすことは誰も望まない。
もちろんほとんどの者が、青年期の異常な状態から回復する。とはいえ、引き延ばしされた青年期は、社会にとっても、本人にとっても、健全な状態ではない。前途有望な若者の多くが、大人でもなく子供でもないという青年期なる煉獄に置かれている社会は、非行、早婚、離婚の社会でもある。青年期とは責任を持たされることへの恐れと、権力や機会から遠ざけられている事への不満に満ちた時期である。
しかも社会は、ティーンエイジャーに占領されたかに見せかけつつ、実際には、年長者が支配している。30 歳以上を信じないということは、逃避するということである。力を持つ者と手を組まなければ、引っくり返すこともできない。
若者たちの不満は正当である。だが、彼らのためにしてやれることはない。せいぜい今日の創造性のひとかけらもない硬直化した教育システムに、いつまでも縛ることなく、速やかに青年期から脱出させてやることぐらいである。学校にいる間にも何らかの経験をさせ、何かを行う機会を持たせることである。さらには、昔の若者が苦労なしにできたこと、
すなわち、若い大人として、大人と一緒に働かせることである。
学校に行っている間にも、経験を積み、何事かを作り上げ、成果を上げられるようにすることである。経験させ、成果を上げさせなければならない。さらには、仕事を通じて自らを知るために、大人として数年働いた後、学校に戻れるようにしなければならない。
（今日のように、昼働きながら夜勉強する者に辛い思いをさせている最近の大学院の※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）11/24

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あり方は、根本的に変えなければならない。管理上は面倒が多い。学位を取れない者も少なくない。扱いやすくもない。教師としても、自分よりも世の中を知っている学生は苦手であろう。しかし、管理上の理由から、意欲ある学生に不便な思いをさせることは、反社会的であって許されることではない。）
これまでの何百年もの間、教育関係者が学校教育の延長を説いてきたこと自体は、間違
いではなかった。優秀な生徒がようやく学び始めた途端に、学校を辞めてしまったり、さらには優秀な子供が学校に来ることさえない場合もあった。こうした状況下で教育関係者
は、少しでも教育を普遍的なものにするために闘ってきた。
そして、ついに彼らは目標を達成した。アメリカでは、高等教育が国民の権利として位置づけられるにいたった。やがては、あらゆる先進国がそうなる。だが、学校教育の延長
は、もはや限界である。さらに延長してもあまり意味がない。今や教育者の目標は学校教育の延長ではなく、学校教育の生産性の向上でなければならない。より多く年数を費やすことではなく、より短い期間でより十分な知識を得させることを考えるべきである。そして何よりも、今日なすべきことは、これ以上の青年期の無用な延長をやめることである。
⑦落ちこぼれ学校教育の延長がもたらしている問題が、もう一つある。学校を中退する若者にかかわる問題である。今日そのような若者は雇用してもらえない。
今日に至るもアメリカの統計では、14 歳以上の者を労働力人口としている。しかし実際には、18 歳、19 歳に達しなければ、雇用の対象とされない。学校に行っているはずとされる。働けたとしても、一人前の大人の仕事であるわけはない。夏休みや週末の仕事であって、将来の仕事や大人の仕事とは関係ない。
ニューヨークの地下鉄で公共広告のポスターを見かけた。体格のよい 10 代の若者の写真につけられたコピーが、「君、学校を辞めたらずっと言われるよ」だった。このような状況が最も進んでいるのがアメリカである。だがこれは、学校教育の延長に伴い、どこでも起
こりうることである。すでにソ連で起こっている。日本でも起こっている。
（日本には、10 代の仕事がまだある。漆器や絹織物の伝統工芸の世界では、今なお中卒の 15 歳を求めている。しかし、中卒で就職しようとする者は、たとえいたとしても、よほどの僻地の者である。そのため、伝統工芸が人手不足で困っている。立派な安定した仕事を持ち、やがては独立した職人になれるはずの現在修業中の若者たちさえ、不安に陥っている。）
このような状況の最大の被害者は、アメリカでは都市部の黒人の若者である。田舎から出てきた家族が、一世代のうちに、12 年の教育格差を埋めることは容易ではない。同じこ※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）12/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）とは、イスラエルの中東系ユダヤ人にも言える。
（18 歳以下の落ちこぼれの黒人の若者は、あくまでも子供であって、若い大人とはみなされない。雑役、宅配、駐車場、植木屋など昔からの肉体労働の仕事は残っているし、かえって増えてもいる。確かに賃金は安く、安定してもいない。だが、かつての未熟練労働者や日雇労働者の仕事よりは良い。黒人の若者は、経済的にも心理的にも、それらの仕事を必要とする。しかし仕事はもらえない。落ちこぼれは、雇用に不適とされているからである。「何か問題があるはずだ」と思われているからである。）
落ちこぼれは社会の側の失敗である。社会が喜んで仕事を与えてくれる歳まで、彼らを学校に引き付け、止めておけなかった学校の失敗である。生徒に対する責務という自らの最大の責務をまっとうできなかった教師の失敗である。したがって今や、われわれは、「強制したり、水準を下げたりすることなく、学校を面白く通いがいのあるものにしているか。
落ちこぼれを防いでいるか。
」によって教育を評価すべきときにきている。
落ちこぼれとは、教育の品質管理の失敗である。しかるに今日、この評価に耐えうる学
校や教師がほとんどいない。今日落ちこぼれないでいる者も、そのほとんどは、好きで学校に行っているのではない。親や社会にそうさせられているにすぎない。白人の中産階級の子供たちさえも、精神的には落ちこぼれている。親や社会の強制によって、学校に行かされているにすぎない。
青年期にかかわる問題と、落ちこぼれにかかわる問題の存在は、生徒の一人ひとりのためのカリキュラムの必要性を意味する。すなわち、一人ひとりの生徒のニーズと意欲を満たすカリキュラム、しかも、同じ成長過程を経る者などいないという確たる事実に即して、一人ひとりの生徒のリズムに合わせて科目を組み合わせるカリキュラムを必要とする。
⑧学歴偏重の害
学校教育の延長がもたらした最悪のものは、学位の有無によって人を差別する学歴の壁である。それは、史上初めてのこととして、アメリカ社会を二分する恐れがある。今日ア
メリカは、良い仕事の機会を人口の半分以下の者、すなわち大学へ進学した者、特に大学を卒業したものに限定するという愚をおかしている。
今日すでに、普通の仕事さえ、高卒以上の学歴に限定している。いわんや、中学校を出られなかった 15%から 20%という恐るべき数の者たちに対しては、知識社会における市民権を拒否するにいたっている。人口の半分という大学へ行かなかった者たちに対しては、仕事への機会を著しく制限している。
（これは、史上初めてというにとどまらない。恐ろしく愚かなことである。これまで
アメリカ社会の強みは、能力、覇気、献身に富む者の活用にあった。もちろん、完全に※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）13/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）

実現していたわけではない。特に女性についてはそうなっていなかった。黒人については考慮さえしてこなかった。しかし今日のように、あからさまに良い仕事は特定の者たちに限るなどということは、したことがなかった。）
学歴の高くない者には機会さえ与えないということは、能力と行動力をもつ無数の者たちに対し、成果を上げ、社会に貢献するための道を閉ざすことを意味する。純粋に学問的な仕事は別として、学校の成績と、仕事の能力とは関係がない。
卒業証書は、長期間学校に通ったこと以外のことは何も意味しない。卒業証書をもって、能力や将来性を判断できるほど、人間の成長過程は一律ではない。たとえ、卒業証書を持っていないことによって能力を誤って評価されるものの数がさほど多くなく、４人に１人程度だったとしても、不当に誤って評価される者を失って良いほどの余裕は、今日の社会にはないはずである。しかも実際には、そのような若者の割合はずっと多い。
アメリカの白人社会でさえ、中学の後の進学は多くの場合、たまたまのこと、親の考え、豊かさの程度、住んでいる地域、教師などで決まっている。たしかに今日では、親が大学には行っていない学生が４分の３を占める。しかし彼らの半分は、何らかの特別のはからいがあって進学している。
卒業証書を手にしたものだけ機会を与えることは、これまでその正しさが十二分に証明されてきたアメリカ社会の基本的な信条の愚かな否定である。
学歴至上主義も、それが限られた仕事だけのことであれば許されるかもしれない。あるいは、硬直した階級制度を持つ国では、一人ひとりの人間の機会を広げるために、擁護しうるかもしれない。しかしそれも、やがては階級制度と同じように、その硬直性のゆえに意味の無い制限的なものになることは間違いない。
しかし、階級制度など一度も存在したことのなかったアメリカにおいて、実際の仕事ぶりではなく、学歴をもって、就職や昇進の要件とすることは、一人ひとりの人間だけでな
く、社会そのものを制約し、抑圧し、害をもたらすだけである。
今日すでに多くの州で採用に際し、人権、宗教、性別、年齢を聞く事を禁止しているよ
うに、間もなく、いくつかの州で、学歴を聞くことを禁止するようになる。住民投票があれば、私も賛成票を投ずる。卒業証書は学問的な能力についてさえ、多くを教えてはくれない。
もちろん学歴欄の禁止も、人種欄の禁止と同じように、あまり役には立たないだろう。
しかしわれわれは、学歴はないが、実力と意欲のある者が通れるだけの風穴は開けておく必要がある。
⑨実力と意欲のある者
雇用主たる者は、まず初めに、そのような者を自らの組織内で探すべきである。そのほうが新卒採用に無駄金を使うよりも実りは大きい。今日のように、あらゆる雇用主が新卒※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）14/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）者を採用しようとしている状況では、傑出した者どころか、並みの者さえ取れない。得られるものは、初任給の上昇だけである。大学へ行っていない者のいる池の中には、大魚はあまりいないかもしれない。しかし、個々の雇用主にとっては、大勢が魚を奪い合っている池よりは、大魚を得る確率ははるかに高い。
学歴はないが実力と意欲のある者を見つけさえすれば、彼らに知識を与えることは容易である。今日アメリカには、あらゆる都市に、ほとんどあらゆる分野について、継続教育の機会がある。
学校の方としては、取得単位が不足していても、能力あることが明らかな者に対しては、認定証書を出すべきである。今日では卒業証書が一種のパスポートになっていることを考慮し、卒業証書は２種類用意しておく必要がある。そして、単位は不足していても、自らの手で道を切り拓いた者こそ、正規の教科内容という地図に頼ってきた者と同等、あるいはそれ以上の誇りある道を通ってきた者として、評価する必要がある。もちろん認定証書の基準は高く設定しなければならない。しかし基準の高さは、学校に行ったがゆえに手にする卒業証書についても必要である。
学歴の壁をなくさなければ、せっかくの知識社会も、その未来は悪夢となる。学歴を差別の理由にしてはならない。スラムの黒人が、すでにそのような目にあっている。学歴の壁は、われわれの社会と経済を堕落させ、エネルギーを枯渇させる。理想をむしばみ、仕事を侮らせる。知識社会のエトスを、何事かを成し遂げる事ではなく、称号を持つことにしてしまう恐れがある。
【３】必然の教育改革
あらゆる組織が急速に成長するとき、それまでの自らの基盤としていたものと、構造としていたものとを超える。あらゆるものに、量的な拡大が質を変える転換点がある。今日の学校が、この転換点をはるかに超えたことは間違いない。成長は、既存の構造、理念、システムを歪め、破壊する。しかるに教育関係者は、今なお、手直し、調整、改善について議論している。劇的な変革の必要性を認識している者はほとんどいない。しかし、今後数十年のうちに、教育は、外からの圧力によって変革させられる。
経済的な問題がある。費用に耐えられなくなるからではない。生産性の低さに耐えられなくなるからである。われわれは、投資に見合う成果を得たい。無制限に教師の数は増やせない以上、それは当然のことである。金は人を生まない。いかに金を注ぎこもうと、人は手に入らない。結果として給与が高くなるだけである。すでに教育予算の増加は、優れた教師の増加をもたらさずに、給与を吊り上げるだけのところまで来ている。教師の人手不足は、教育の生産性で補わなければならない。
（今日の趨勢では、やがてアメリカでは人口の半分が教え、残りの半分が教わること※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）15/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）になる。３時のベルで先生と生徒が入れ替わる。もちろん起こり得ることではない。
）①教育の生産性の低さ
すでに今日の教育は、きわめて多くの教師を必要としている。もっと少ない数の教師で賄えなければならない。町の人間１人につき、20 人の農民がいた 1750 年頃の農業に似ている。教師の生産性を上げ、成果を上げさせ、彼らの知識、技能、努力、献身の収穫を増大させなければならない。金がなくなる前に人手がなくなる。教育の生産性の水準が低すぎる。貧しい国では耐え難い水準であり、すでに経済発展にとって最大の障害となっている。
こうした国々はますます無力化する状況にある。
（インドでは、同じ発展段階にあった１世紀前のアメリカや日本よりも就学率が高い。
GNP のうち教育に割いている割合も大きい。統計的に見るかぎり大したものである。イ
ギリスの統治から離れたころに比べ、学校に行っている子供は４倍になっている。大きな都市では公立の大学が作られている。ところが見るべき成果はない。
１世紀前のアメリカや日本では、その後の発展をもたらす人材が輩出した。残念ながら今日では、１世紀前のアメリカや日本並みの努力では不十分になっている。トルコ、
西アフリカ、マレーシア、コロンビアでも状況は同じである。
）
一国の発展を図る上で必要とされる教育の程度が、100 年前よりもはるかに高くなった。
しかるに、教育の生産性は当時のままである。
②教育方法の陳腐化
われわれは、教育学上の危機にも直面している。今日学生は、至る所で学校に反旗をひるがえしている。そもそも「教室で教わっていることが無意味である」としている。無意味と言われるほど深刻なことはない。
小さな子供達までが、学校に飽き飽きしている。彼らは、学校を占拠したり、バリケー
ドを築きはしない。もっと強力な武器を持つ。勉強をしなくなる。これが今日の子供達がしていることである。彼らは最高レベルのコミュニケーションに慣れており、教育の生産性の低さには耐えられない。
わずか１世代前、学校は子供達に新しい世界を開いた。家や村の閉ざされた世界の代わりに、限りなく広大で、芳醇で、色彩にあふれた世界を経験させた。教科書の平凡な言葉にさえ、興奮があり、物語があり、夢があった。教え方はつたなく、規律も十分でなかったかも知れない。だが、学校に行く事は冒険だった。
（これは孤立した辺地では、今日でも目にする。メキシコやインドネシアの農村部では、建物は粗末であっても、学校ができれば子供達が大勢やってくる。熱意にあふれ、※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）16/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）

魔法の世界に胸をときめかす。
）
ところが先進国では、学校は、もはや新しい世界への窓ではない。教育の場でもない。
古びた代用品にすぎない。就学前の農家の子供さえ、テレビとラジオを通じて生々しく外の世界を見ている。中身は別としても、今日の電波はその方法と形態においてコミュニケーションについては名人である。
（テレビの 30 秒コマーシャルほど慎重に設計され、明確に伝えるものはない。一秒一秒に意味がある。あらゆる動きにバランスとリズムがある。あらゆるセリフが呪文である。
ところが今日の教師のうち、30 秒コマーシャルの脚本、演出、演技、撮影、編集に匹敵する準備をしたことのある者はいない。ビールや、歯磨き粉や、口紅などメッセージの中身の問題ではない。重要なことは、分かりやすい情報、明確なイメージ、完全な理解である。しかも、時間の長さが子供達の持続力にぴったりである。学習の方法として完全である。
『配列、反復、動機づけ』という学習の３大要素を完備した学習プログラムの手本である。）
今日の子供たちは、全く新しい知覚の能力と期待をもって学校へやってくる。彼らの前の世代が受け容れていたような水準の教わり方では、退屈し、イライラするだけである。
勉強の心構えは出来ている。好奇心は強すぎるとさえ言える。最近の３歳児、４歳児は体験しつつ学べるようにすれば、読み書きにも強い関心を示す。
（スラムの黒人の子供は、むしろ知りすぎていることに問題がある。スラム自体に面白いものはない。１日中テレビの前にいる。そのため、あまりに大きな期待を胸に、しかも今日の学校にはそぐわない感受性をもって入学してくる。彼らはマクルーハン言うところの文字以後の世界の人間である。
）
子供達は、何故学校が退屈極まりないのか、息が詰まるだけのところになっているのかを知らない。しかし、テレビやラジオの水準に慣れ親しんだ彼らは、今日の教わり方では受け付けない。許された唯一の反応は、勉強をしないことである。
③知りえない世界か
さらに重要なこととして、これからは知識が教育を変える。教育は、普通の人間であっても、優れた仕事ができるようにするための方法が開発されていない唯一の職業である。
教育の世界では、天賦の教師に頼るしかない。しかも、彼らの秘訣が分かっていない。タブーも分かっていない。

※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）17/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）（とはいえ天賦の教師など、それほどいない。素晴らしい先生に何人もめぐり逢ったという者はいないはずである。12 年、あるいは 16 年も学校へ行っていながら、１人もめぐり逢えなかったという者さえ多い。上級の学校ほど良い先生がいなくなり、学ぶことがつまらなくなる。）
教育は、知り得ない世界であるかにさえ思われる。評価測定の尺度もない。在学者の数や卒業生の数についての統計はある。しかし、生徒がどれだけ学んだかはもちろん、はたして何を学んだかさえ知り得ない。教育に金と人を注ぎこんではいるものの、そこから得ているものについては、ただ信用し、期待するしかない。
実は、今日必要としているものは、優れた教師ではない。そもそも優れた教師を大量に得ることは望みえない。いかなる分野においても、人材の質の向上など実現したことはな
い。われわれは普通の教師をして、正しい方法を手に入れさせ、仕事を正しく組織化させることによって、優れた成果を得なければならない。頭を使わなければならない。
今日では、あらゆる分野の教育に、あらゆる種類の教員養成機関がある。だが、それは錯覚である。そこで教えていることは必要であって、有用である。しかし、「いかに教えるか」については何も教えていない。それらの教員養成機関は、職業斡旋機関にすぎない。
教師候補を確保し、就職の保証を与え、教師用の資格を与えているにすぎない。確かに自信は与えている。重要なことである。だが、今日の教員養成機関の卒業者が、かつて中西
部の村の小学校で教え始めたばかりの 17 歳の女子高校生が知らなかったこと、できなかったことの、どれだけを知り、どれだけを出来るかは分からない。
将来教師になるべき者に何を教えるべきかを知らないことは、診断と治療の方法を教えられないことを理由にモリエールに批判された 1700 年頃のパリ大学の医学部の教授たちと同じように、教員養成機関の教師だけの問題ではない。しかし、患者は治してもらうことを要求する。同じように、知識を必要とする者は教えてもらうことを要求する。しかるに今日行なえることと言えば、単に最善を尽くすことだけである。
④「学ぶこと」と「教わること」
われわれはまだ『学ぶこと』と『教わること』について、十分知るまでに至っていない。
この二つのことについて、今日常識とされていることの多くが間違いであることは明らかになっている。もちろん、このことを知るに至ったことは、いかなる新しい教育法や学習法よりも大きな進歩である。
『学ぶこと』と『教わること』についての最近の研究、および最近の教室での経験から、既に三つのことが明らかである。
第一に、『学ぶこと』については、昔から二つの理論がある。行動科学は、「学ぶことは
知的な習慣を形成するための、練習と反復による機械的プロセスである」とした。これに※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）18/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）

対し認識科学は、「学ぶこととは、理解、意味、洞察である」とした。この二つの理論は、一つのことについてだけ一致していた。すなわち、「正しい説はいずれか一つである」ということだった。
「学ぶことは、行動か認識のいずれかである」とした。
今日では、これが誤りであることが明らかである。両者は、補完関係にある。それぞれ学ぶことの別の側面を扱っているにすぎない。人間とは、行動する存在であるとともに、認識する存在である。習慣的な存在であるとともに、内省的な存在である。この両者が合わさったものが知識である。言い換えるならば、学べることは教えられず、教えられることは学べない。しかも、教えられて初めて学ぶことができるようになる。逆に、学ばなけ
れば、教えられるようにはならない。
第二に、これまで教師は、子供にはできる子とできない子がおり、その差は昼と夜ほど違うとしてきた。しかし最近では、心理学が子供の学ぶ能力には、ほとんど差のないことを明らかにしている。学校での能力の差は、幼児期の能力の差に比べるならば、わずかにすぎない。ジャン・ピアジュの研究から明らかなように、子供の学ぶ能力には、リズム、
速度、持続性に個差がある。いわゆるできない子は、教える側がこれら三つの要素を無視したときに生まれる。逆に、これら三つの要素を生かしたとき、学ぶためのエネルギーが存分に発揮される。
第三に、これまで教師は、教室の中では、教えることに時間を使っているものとされてきた。言い換えるならば、教師の仕事については、科学的管理法が現れる前の状態にあった。われわれは単に教師の仕事を想像していたにすぎなかった。
いかなる仕事にせよ。これまで時間動作分析を適用した時には、必ず、それまで常識とされていたことが、まったく意味をなさないことが明らかになっている。確かに教師は教えようとしている。だが実際には、彼らのほとんどが教えているのではなく、子守りをしているにすぎない。子供達を静かにさせておくという、監督的な仕事に膨大な時間をとられている。
いくつかの調査によれば、教師の生産性そのものは、それほど低いわけではない。教えることのために、ほんのわずかな時間しか使っていないというだけである。したがって、
学校教育の改善の主たる目標の一つは、生徒が学ぶ時間と、教師が教える時間を大幅に増やすことでなければならない。
これら三つのことについては、さらに付言しておくべきことがある。
⑤行動と認識まず行動と認識については、学ぶこととは情報の取得であって、主として機械的なプロ
セスだということである。もちろんプロセスの詳細はまだ明らかになっていない。分かっていることは、コンピュータのようなプロセスではないということだけである。
われわれは、情報を、頭を使わずに答えられるようになるまで反復することによって、習得する。記憶する。言語を学ぶのは、この方法によってである。九九を覚えるのも、こ※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）19/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）の方法によってある。掛け算をできるようになるのは、頭が良いためや数学的な才能があるためではない。反復と暗記によって覚えることによってである。
ただしこれらのものは、プログラム化されていなければ学べない。したがって第一に、学ぶべきものは一つの情報から次の情報へとつながるように配列しておかなければならない。第二に、その配列に意味を持たせたければならない。すなわち、学ぶ者にとって意味がなければならない。そして第三に、学んだことは何度も反復させ、何度も使わせなければならない。確認させなければ忘れる。
（子供達が曲がりなりにも、足し算、引き算、掛け算、割り算ができるようになるのは、それらのものが易しいからではない。それどころか、数学の中でも、最も難解かつ最も抽象的な分野であって、高等数学でさえ説明が難しい。しかし、それらの計算は何度も反復させ、毎日使わせ、つねに確認させることによって行なえるようになる。
しかし、高学年になって学ぶ数学は、それほど反復をさせられない。一度学んだらそのままである。当然忘れる。）
学ぶためには、反復が不可欠である。最初の授業の時に足し算や掛け算が分からなかった子供は、必ずもう一度チャンスを与えられる。３度でも４度でも与えられる。しかし、対数ともなれば、一度しかチャンスがない。たまたま学校を休んだり、そのときぼんやりしていたために学びそこなえば、知らないままに人生を終わる。
その上、学ぶことについては、プロセス自体に動機づけや満足感を組み込んでおかなけ
ればならない。学ぶことの動機づけは、学ぶこと自体にしかあり得ない。学ぶプロセスのステップ毎に、学ぶことの満足を得られるようにしておく必要がある。学ぶことができるのは、学ぶ者自身である。教師ではない。教師にできることは、学ぶことの助けとなるか、障害となるかだけである。
（ピアノ教師と言えども、どの生徒がプロになれるかは分からない。しかし、どの生徒が一応の水準にさえなかなか達することができないかは即座に分かる。そのような生徒は、つきっきりで見てやらなければならない。つまり学ぶことを見てやらなければならない。しかし、学ぶことについて、常に誰かの助けを必要とするようであっては、終生学び続けることはできない。抵抗と疲労がもたらされるだけである。学ぶことについては、情報、確認、動機づけのすべてを、学ぶことのプロセスそのものの中に組み込んでおく必要がある。）
これに対し、『教わること』とは、『意味と理解に関わること』である。『情報の理解、取得、適用とその喜び』、学ぶことでは得られない『洞察に関わること』である。したがって、『教わること』は、知力よりも『知覚』に関わる。それは『模範』によって示すべきも※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）20/24

必然の教育改革（断絶の時代・Ⅳ知識の時代、P ・ドラッカー）のである。それこそ『教師』を必要とする。
ここにいう『教師』とは、本でも良いし、音楽でも良いし、教わる者自身であってさえ良い。しかし経験、理解力、指導力のある年長の者こそ最高である。
「学ぶことは本人だけのプロセスである」のに対し、「教わることは相互的なプロセスである」。
学ぶことを見てやっている教師は、教えているのではない。監督しているにすぎない。
優れた教師であれば、学ぶことの妨げにはならない。実は今日、われわれが良い先生としている人たちが、この手の人たちである。しかし彼らにしたところで、本来は教えることに使うべき時間を浪費している。これに対し、学ぶことを監督している普通の教師の多くは、実際には、学ぶことさえ妨げている。
教わることは、難しくなければならないものではない。楽しいはずのものである。教わ
ることが行われていないのは、教師が、学ぶことの監督という、間違ったことのために時間を使っているためである。学ぶためのプログラムが開発されていない。われわれは生徒が欲しているもの、すなわち学ぶために必要な道具を与えていない。その結果、教師になすべきこと、すなわち教えることをさせられないでいる。
学ぶための適切なプログラムを組むことは簡単ではない。ジェット機の溶接や操縦のよ
うに、学ぶべきことが明確な機能については、かなりうまくできる。しかし、歴史についてのプログラムを組むことは、相当難しい。歴史への理解のない歴史上の情報は、歴史上の情報のない歴史の理解と同じように、無意味である。とはいえ、学ぶことについて、いくつかの基本的なことはすでに明らかである。
「事実と意味のいずれを学ぶべきか」との論争にはあまり意味がない。理解するためには、知識がなければならない。理解するためには、学ぶ習慣が身についていなければならない。逆に、理解して初めて学ぶことの意味が出てくる。
子供だろうと大人だろうと、反復練習、すなわち知識の体系的な反復が不可欠である。
しかる後に、意味を理解しなければならない。だからと言って、反復練習さえすればよいということではない。イギリスの国王の在位期間や、ラテン語の不規則動詞を覚えることに意味があるかどうかは別の問題である。
今日にいたるも、各種の教員養成機関、大学の哲学部、心理学部では、行動科学派と認識科学派が凌ぎを削っている。いずれもが、その正しさを主張し、「こちらこそ真理であって絶対である」という。しかし、われわれが必要としているものは、両者の位置付けを明らかにすることであり、両者を統合することである。
『学ぶこと』と『教わること』の両方が必要である。しかも両者が別のものであることが明らかになっている以上、両者それぞれについてさらに研究を進めなければならない。
⑥できる子とできない子
次の成長パターンの個差については、生後２、３年のうちに学ぶこと、つまり話すことや歩くことや周りの関係を見ることやトイレの躾などに比べれば、その後に学ぶことは、※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）21/24

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その半分も難しくないということが言える。
（話せるようになっても、まだ歩けない子や１人でトイレに行けない子がいる。８カ
月で１人で食べられるようになりながら、３歳になって話せない子がいる。発育の過程
はそれぞれ違う。そうでありながら、３、４歳ともなれば、ほとんど全部ができるようになる。出来るようになっていなければならない頃には、皆が出来るようになっている。
むしろ何か他のことを覚えているときに、話すことや、歩くことや、トイレの事をやかましく言われると、癇癪、吃音、おねしょ、怖がりなどの問題が生ずる。
ものを覚える早さは、いかなる才能とも関係ない。言葉の遅い子が雄弁家になる。早く歩けるようになっても、スポーツの選手になれるわけではない。単に基本的なことの一つを、普通より早く身に付けたにすぎない。リズム、速度、持続性の違いにすぎない。
遺伝か何かによる個差に過ぎない。
）
個差は幼児期ほどではないにしても、大人になってからもある。したがって教室で、画一性を求めれば生徒は逆らう。疲れる。あたかも劣っているかに見える。本人もそう思うようになる。しかし、それぞれのリズム、速度、持続性に従って学ばせるならば、やがてどの子も同じところへ到達する。皆ができる子になる。
能力に違いがないことはない。しかし、ほとんどは成長の段階ごとに、音楽、スポーツ、絵、本など、集中の対象が違うだけである。能力に、バランスの取れた発達はない。早く歩ける子、早くゲームのできる子、早く１人で食べられる子がいるように、幼児期の後でも、人は何かを犠牲にしつつ、何かを早く学んでいく。
能力そのものの差は、環境によって生ずる。スラムの２歳の黒人の子は、郊外の自由業の白人の子と、頭の良さは変わらない。ところが、学校に来る歳にはできない子になっている。誰も褒めてやらないからである。できない子は生まれつきではなく、「できる子であるわけがない」という決め付けからつくられる。
まだおおよそのところにすぎないが、「人がどのようなときに学ぶことができるか」は明らかである。それは、自分のリズム、速度、持続性に合わせたときである。赤ん坊が立ち、歩き、遊び、１人で食べられるようになるのと同じように、自由なプログラムに従うときである。
（子供達が自由に勉強している光景には、目を見張らされる。ある子は一つのことを、同じ速さで２時間続ける。ある子は猛烈な速さで始めるが、すぐに速さが落ちるか、別のことに移る。ある子はゆっくり初めて速さを上げ、そのまま１時間ほど続けるが、次のことは２、３分しかしない。しかし、そこへは何度も戻ってくる。
ところがやがて、全員がすべてのことを同じように学んでいる。かかった時間も終わってみれば大体同じである。）※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）22/24

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個差の問題を解決する方法は、もう一つある。合唱効果の利用である。集団としてのリ
ズム、速度、持続性が利用できる。リズムをとって大きな音を立てさせることに効果がある。
（日本では鈴木教授が、譜の読めない３、４歳の子供数百人にヴァイオリンを弾かせている。リズムを合わせることによって、大人の行進と同じ効果を上げている。黒人の子供を対象にしたある実験では、足し算、引き算、読み方を声を合わせて行ない効果を上げている。）
子供には二つの方法、すなわち『好きなようにさせること』と『集団でさせること』の組み合わせが有効である。これに対し、子供が最も学びにくい方法が１人で自分のものではないリズム、速度、持続性を強いられることである。ところが、これが今日の学校がとっている方法である。
⑦教えることと監督すること
教師の時間の使い方については、スラムの荒れた教室の問題がある。しかし、いわゆるよい学校の整然とした教室であっても、特に教育の生産性が高いというわけではない。教師は、教えることに時間を割けず、生徒は学ぶことに時間を使っていない。１人の生徒を叱ったり、見てやっている間、残りの 24 人はぼんやりしている。全部の生徒に割ける時間はない。教師が注意を向けてくれるまで、皆がぼんやりしている。
時間割の上では自由な時間を増やすべきである。自由時間が役に立つ。もちろん、ぼん
やりさせることは無意味である。今日では、あまりに多くの生徒が退屈しきっている。学
べるようにしてやらなければならない。今日の学校が教えようとしていることなどは、あっと言う間に学べる。加えて楽しいものにもできる。
必要なことは、教師が教えることだけに集中することである。そして初めて１人ひとりの生徒に教える時間ができる。それが、オックスフォードやケンブリッジの個人指導制である。しかし、オックスフォードに入る 18 歳からでは遅すぎる。
ほとんどの子供が就学前には、教えられるべきことは教えられている。スラムの子供は例外であって、彼らは家で何も教えられていないことに問題がある。しかし、普通の子供にとっては家で基礎的なことを学んだ後のオックスフォードやケンブリッジに入る歳までの年月こそが、問題である。この時期こそ、最も教えられなければならない時期である。
教師の生産性を上げるためには、彼らに教える時間を与えなければならない。
（ミシガン州のオークランド・コミュニティ・カレッジでは、教師が教壇に立つのは大人数のクラスを相手に週に１、２度だけにするという実験を行っている。学生は教師※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）23/24

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抜きで学べるよう慎重につくられたプログラムによってそれぞれ学んでいる。教師は教えることに専念している。そのため、１人ひとりの学生は、普通の大学よりも教師に教えてもらえるようになっている。）⑧学校の恥
われわれは、まだ実験段階にある。私はここまで問題を単純化し過ぎてきたかもしれな
い。しかし、われわれはこれらの事から、二つの重要な結論を出すことができる。
まず第一に、できない子がいるということは、学校の恥以外の何物でもないということである。できない子などあり得ない。お粗末な学校があるだけである。しかし、そのような学校があるのは、教師が愚かであったり、能力がないからではない。正しい方法と正しい道具が欠けているからである。
第二に、教えることと学ぶことは、今後十数年の間におそろしく変化するであろうということである。大転換が行われる。教育関係者や一部の市民がいかに反対しようとも、経済的にも転換せざるを得なくなる。しかも、教えることと学ぶことについての新しい知識
が、この転換を可能にする。こうしてニーズと知識が結びつくとき、変化が起こる。
（神殿の外で子供達と座り、小枝で砂に数字を書いていた史上最初の教師たるメソポ
タミアの僧は、今日の教室に入ってきても、平気に違いない。新しいものとして黒板はあっても、他の道具はほとんど変わらず、教え方にいたっては全く変わっていない。この 8000 年の間に現れた真に新しい道具といえば、印刷された教科書だけである。しかも
今日、その教科書でさえ、どう使うべきかを本当に知る教師はあまりいない。そうでなければ、教科書に書かれていることをそのまま教えるなどということは、していないはずである。
彼らメソポタミアの僧は、史上最初の医師でもあった。しかし、もし彼らが、今日の手術室に入ってきても、自分がそこで手術ができるとは考えないに違いない。今日の医師が彼らよりも優秀だからではない。医学の父たるヒポクラテスよりも優秀だからではない。今日の医師も、ヒポクラテスの土台の上に立っている。だが今日の医師は、より多くのことをより良く知っている。方法も違う。道具も違う。全く違うことを、全く違う方法で行なうようになっている。
しかし、やがてメソポタミアの僧は、現代の教室をのぞいても、教室とは思わず、何が行われているかを理解できなくなるだろう。もちろんわれわれが、学ぶことや教わることについて、何から何まで分かるようになるからではない。しかし少なくとも、子供達に学ばせ、教師たちに教えさせるに十分なことだけは、近いうちに明らかになっているはずだからである）※無断での複写・転用は禁止しています。しんらい（株）24/24