2016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

初級日本語クラスにおける「サイレント・ウェイ式」仮名指導実践報告
ロディス希代イギリス、カーディフ大学
キーワード：仮名学習・自律学習・作文指導
キーワード：

1. はじめに
本稿では研修会第2日目午前に行った実践報告発表について記述する。発表は、同研修会での川口義一氏による講演に関連し、欧州教育機関での具体的な実践報告例として行われたものである。川口氏考案の「サイレント・ウェイ式」（以下「SW式」）仮名指導、ならびに「個人化」「文脈化」を基本とした授業への取り組みの様子と、2016年春時点での成果をまとめた。また、研修会テーマが「文字学習」であったことから、特に「SW式」を活用した仮名指導の実際と、「個人化作文」指導の取り組みに焦点をあてた。

2. 発表の目的と趣旨
2015年秋から約1年半にわたり実践を続ける中で、「SW式」指導法の成果は目に見える形で表れてきており、学習者の自律学習支援に有効であるだけではなく、教師にとっても非常に学びの多い取り組みであることがわかってきた。その経験を共有し、成果と発見を広めることで、初級日本語指導における文字学習の意義やあり方について考えるきっかけを提供するともに、欧州内での取り組みを広げたいというのが発表の主な目的である。

3. 「SWSW式」指導法導入にいたるまで式」指導法導入にいたるまで「SW式」について知るきっかけは、 2014年2月に国際交流基金ロンドン日本文化センターで行われた川口氏によるワークショップ1)である。そこで「SW式仮名表」を使った文字導入の簡単なデモンストレーションを見たことから興味を抱き、できる範囲で取り組みを始めた。複数の高校でのゼロ初級者対象の単発授業を経て、2014年秋より英国カーディフ大学にて段階的に実践の試みを行ってきた。2016年以
降は、授業内での「個人化作文」活動を開始。同時に、学内同僚の一人も「SW式仮名表」「個人化作文」指導の取り組みを始め、同様の成果が観察されている。

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4.. カーディフ大学
カーディフ大学LFA(LanguagesLFA(Languages for All)
All)ならびに日本語コース
ならびに日本語コース
概要
当該実践は、英国カーディフ大学にて2014年度に新設された課外選択語学プログ
ラム「Languages for All」にて行われたものである。当大学で学ぶ学生（学部生ならびに大学院生）であれば無料で受講することができ、2015年末時点で8言語（仏・西・独・伊・日・中・露・亜）が開講されている。春・秋学期に開講される週コース（週1コマ2時間2)×9週）と、試験期間中の1月・6月に開講される集中コース（1日2コマ、各2時間×5日）から自分の都合に合わせて受講できる仕組みとなっており、同じ年度内に3コースまで受講することができる。1コース完結式で、コースを続けて受講する義務はなく、時間をおいて次のレベルに進むことも可能となっている。
日本語コースは2015年度末時点で、ゼロ初級含め、4コース（Beginners Part 1 &Part 2、Elementary、Intermediate Part 1）開講されている。使用教科書は『まるごと日本のことばと文化：A1入門』ならびに『（同）A2初級1』（国際交流基金 2013,2014）で、1コースあたり「かつどう」「りかい」、各6課ずつ進む。なお、学習者の専攻・学年・国籍・過去の学習経験は様々である。

5.「.「SWSW式仮名表」ならびに「個人化」「文脈化」に基づく初式仮名表」ならびに「個人化」「文脈化」に基づく初級指導の実際
当該実践報告では、2014年度秋学期から約1年半にわたる取り組みの中で、試行と改善を繰り返した結果たどりついた授業の実際をまとめた。対象レベルはゼロ初級（日本語学習経験なし）のBeginners Part 1からElementary、レベルに関わらず念頭に置いた基本姿勢は、以下の通りである。
・教師はfacilitator、supporterに徹し、学習者の学びに従属すること。
・語彙や文等の確認は、学習者にとって適切かつ理解しやすい文脈の中で、「SW式仮名表」を使いながら行うこと。
・発見・自律学習を促し、ピアラーニングを推進すること。
・授業の継続的な振り返りならびに改善の試みを続けること。
以下、実際の授業の様子について記述する。

5-1.. イントロダクション（5-1イントロダクション（Beginners
Beginners Part 11・初回授業）・初回授業）
仮名導入に先駆け、日本の文字体系を概観する時間を設けている。駅や商業看板等の写真を見て文字の種類に注目し、気づいたことを共有する。観察を通して、学習者は「平仮名・片仮名・漢字・西欧アルファベット・アラビア数字」が使われていることを発見する。なお、『まるごと』では「ローマ字」が文字の種類として数えられているが、ローマ字は「西欧アルファベットを用いて、日本語の音を表すシステム」であり、「文字の種類」と呼べるか疑問に感じ、「西欧アルファベット」とした。実際英語の言葉はよく使われていること（店名や駐車場の入口を示す46

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「IN/OUT」など）、また「AEON」や「JUSCO」といったブランド名に使われている文字を「ローマ字」とは呼び難いと考えたためである。
一方、最近一般的に用いられるようになった「絵文字」「顔文字」も必ず紹介している。英国では「絵文字」は「e-moji」という名で知られるようになっており、学生にとっても馴染み深いものであるが、語源が日本語であることは知らない学生も多い。また、「絵文字」には親しんでいても「顔文字」は知らない学生が多く、非常に反応がよかった。「日本語コミュニケーション」のユニークさ、創造性に気づくよい機会となったようだ。
仮名導入の前にもうひとつ行っている活動は「日本の印刷物」の観察である。新聞・雑誌・本（ハードカバー・文庫本）・漫画をグループ単位で観察し、気づいたことを話し合わせる。結果、学習者から以下のような発見があった。
・縦書きシステム／分かち書きがない／句読点のスタイル
・振り仮名の存在／「・」の使われ方／引用方法「」（カギ括弧）

・印刷物の表紙が西洋とは逆である
これらの活動は学習者の自律学習とピアラーニング促進に役立つとともに、視覚的に日本の文字に対する興味を喚起し、「読めるようになりたい」という動機づけに貢献したようである。また、文字学習が進んだ段階でこれらの印刷物を再び見せ、「本物の日本語が読める」という達成感につなげることもできよう。

5-2.. 平仮名導入（5-2平仮名導入（Beginners
Beginners Part 11・初回授業）
・初回授業）
仮名導入は川口氏による「SW式仮名導入表」指導解説にそって実施した。なお、「SW仮名表」はカラーコピーを学生に配布するだけではなく、拡大したものを毎回の授業で常に掲示し、いつでも確認ができるようにした。
まず、日本語には5つの母音があることを伝え、それらの音を学習者に推測させる。教師のモデル発話は控え、発音のヒントを出したり、既習者に助けさせたりする形で進める。正しい音が出せた学習者の発音を全体で真似し、確認できた文字で作れる語彙を随時紹介していく。たとえば、「あ」だけでも、「あ、山田さん」「あ、どうも」のように、すでに便利なコミュケーションの一部をなすことが示せる。その他、母音だけでも「愛」「青」「絵」「家」「いい」「いいえ」などが紹介できる。
母音確認後は子音と音節のシステムを説明し、同様に音の類推をさせていく。教師
は発音のヒントを出したり、言えた学習者にどう発話したか説明させたりすることで、学習者自らルールを発見するよう促していく。文字の確認だけでは学生も飽きたり疲れたりしてしまうので、確認の過程で様々な語彙を紹介するとともに、「すしは好きですか」「はい、好きです」のような会話活動も行う。語彙は、例として教師が提示することもあるが、できるだけ学習者側から引き出すことを心掛けた。
以上のような形で五十音（清音・濁音）をざっくり確認し、余裕があれば長音・促音等の特殊音も例を挙げて確認するが、できなかった場合は2回目に行った。
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5-3.. 片仮名導入（5-3
片仮名導入（BeginnersBeginners Part 11・2回目授業）
回目授業）
初めに発見学習の一環として平仮名表と片仮名表を見比べさせ、気づいたことを共有した。学習者からは「数はだいたい同じだから、音も同じ？」「平仮名表にないものがある（長音記号など）」「平仮名は丸っこい形だが、片仮名は直線的」「片仮名のほうがシンプル」などの意見が出る。そこで、音は平仮名と一致しているので新たに覚える必要はないことを伝えると、安堵感を覚えるようである。一方、学習者が「面白い」「学びたい」と思えるように、片仮名の役割とメリットをきちんと伝えることが重要だと考えた。方法としては、具体的な使用例として漫画の一場面を使って擬音語・擬態語を示したり、好きな食べ物や飲み物のうち外来語のものを確認したり、自分やクラスメートの名前や国名を認識する活動などを行っている。このように、初期段階から片仮名の有効さを理解することが学習の動機づけに役立っているようである。

5-4.. Beginners Part 11・3回目以降（
5-4
回目以降（A1A1レベル共通）
レベル共通）「SW式」仮名表は常に教室内に掲示しておき、語彙・文の導入や確認に随時活用した。また、多角的な仮名学習支援の試みとして、授業外で練習できるように「仮名練習帳」を配布したり、授業内では「似た文字」探しや学習者が言う語彙を表から探してみたりする、といった活動も行っている。支援方法については、今後も試行と改善を繰り返す必要がある。
また、2015年度1月集中コースからは、授業内での「個人化作文」の取り組みも開始した。これはゼロ初級クラスに限らず、どのレベルでも実施を心掛けた。その利点・成果については、後述する。

6.. 指導法のメリットと成果
6-1.. 「6-1
「SWSW式」「個人化」指導法のメリット
式」「個人化」指導法のメリット
実践を進める中で、様々なメリット・成果が明らかになってきている。まず、ローマ字使用の必要がなくなり、ゼロ初級の初回授業から自然な仮名指導が可能になるとともに、学習者の自律学習を促すことに貢献できた。ローマ字を使わないことから仮名学習が早く進む一方で、発音の向上にもつながった。特に、「SW式仮名表」は、拍感覚や特殊音の指導に非常に有効であることがわかった。また、学習内容を「個人化」することで学習者の興味を喚起し、「学びたい」に応えるとともに、達成感を与えることにもつながった。

6-2.. 「個人化作文」のメリット
6-2
当初、限られた時間内で作文の時間を取ることは難しく思われたが、実際に行ってみると様々な利点があることがわかった。何よりも、学習者の「目標言語で自己表現したい」という欲求にダイレクトに応えられること、また、成果が目に見える形で表れるため、「できる」という達成感を与えることができ、これらが学習者の動機維持・向上につながった。また、授業内に定期的に書く活動を行うことで仮名48

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習得の強化が図れるのはもちろん、語彙や文の構造を視覚化することで、理解強化にも役立った。教師はモニタリングする中で個々にフィードバックを与えることができ、クラス内での発言が苦手な学習者も個人的に質問をすることができる。よって、授業外では実現が難しい対面での個人支援、個々の能力チェックも可能となった。学習者は自分のレベルに応じて文を産出すればよく、テストのようなプレッシャーもない。また、産出された文は読解教材として用いたり、クラス全体やペアで読み合ったりする活動をすることで発音指導や発話練習にもなるなど、様々な活用が可能である。
「個人化作文」活動は、学習者の潜在能力を最大限に引き出すとともに、学習者の学習意欲を高め、維持することに貢献したと言える。

6-3.. 指導の成果
6-3「個人化作文」を本格導入した2015年度1月集中コース以降、成果が目に見える形で現れてきた。学習者はゼロ初級初回授業から仮名でメモを取り始め、授業数回目には仮名で簡単な自己紹介文が産出できるようになった。ゼロ初級期末テストでは、筆者と他教師担当クラス間で計40名程度の学習者のうち9割強が仮名で自己紹介文を書いた。「SW式仮名表」の使用は許可したが、仮名でなければならないという指示があったわけではなく、学習者自らの選択である。また、Beginners Part
2 以降のクラスでも、それまでローマ字でしか学んだことがなかった学習者も、「SW式」に切り替えることで仮名の読み書き力が向上した。コースあたり授業時間数16時間3)ということを考えると、この成果は非常に大きいと言えよう。学習者の多くが授業外でも仮名学習に積極的に取り組んでいたのも、「SW式」が学習者の仮名学習意欲を高めたからではないだろうか。

6-4.. 学習者による授業評価
6-4
コース後のアンケートや学習者との会話からも、「仮名」の読み書きができるようになったことに高い満足感を抱いていることが読み取れた。なお、アンケートでは、大多数が以下の叙述に対して「おおいに同意する」あるいは「同意する」と答えた。
-Had a chance to develop skills of Japanese characters more than expected.
-Enjoyed the challenge of learning and using Japanese characters.
-My reading/writing skills of Japanese characters have improved.
また、Beginners Part 2を終えた学生の一人は、筆者が尋ねたわけではないが、以下のようなコメントを寄せてきてくれた。
‘’I can now read sentences that contain hiragana and katakana confidently…I have learnt a lot
more than I thought’’49

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7.. 印象に残った出来事
大学での実践に先駆けて「SW式仮名表」を初めて活用したのは、高校生ゼロ初級者を対象にした5日間の日本語集中コースである。コース前半、語彙紹介の際は「仮名表」で音を確認してから板書をしていたが、コース半ばごろ、先に語彙を板書してから表で音を確認するようにしたところ、表に移る前に板書の文字を見て声に出して読み始めた学習者が数人いた。また、平仮名・片仮名の紹介が終わったあとの休み時間に、日本の雑誌を見ながら仮名表と突き合わせて声に出して読もうとしている学習者がいた。これらの場面で教師側からの指示はなく、まさに学習者の「主体的な学び」が起きた瞬間を実感した。
大学でのコースにおいても、「SW式仮名」導入当初、オプションだった「自己紹介文」を仮名で一生懸命書いてきた学習者や、コース当初仮名学習に圧倒され、不安を述べていた学習者が辛抱強く支援を続ける中で前向きな態度に変化する様子も観察された。また、「個人化作文」取り組み中の学習者の集中力は非常に高く、「学び」に対する熱意は目を見張るものがあった。これは、作文活動を取り入れた他教師のクラスでも同様に見られた現象である。

8.. 今後の課題・目標
LFA日本語コースでは、2015年度は担当教師が5名いたが、全員が「SW式仮名表」「個人化作文」を授業に取り入れているわけではなかった。今後は、実践クラスでの成果を共有することで学内での取り組みを推進することが目標のひとつである。

多角的かつ継続的な文字学習支援もまだまだ試行の段階であり、見直し・改善の余地がある。「個人化作文」にとどまらず、個人化語彙を利用したり、文型を応用した単文を書いたりするなど、毎回何らかの形で「書く」活動を取り入れたい。
片仮名指導にもさらなる工夫が必要だと感じている。学習者からは「もっと片仮名を勉強したい」という声が多数あると同時に、「形がシンプルで覚えにくい。平
仮名より時間がかかる」という意見もあった。これは苦手意識と捉えるのではな
く、片仮名の必要性を理解し、「できるようになりたい」からこその声だと感じている。チャレンジを前向きに捉え、学習者主体で乗り越えていけるような方法を探りたい。
また、学習者が産出した文の有効な活用方法についても考察を続けるとともに、漢字指導の見直し・発展も今後の課題である。

9.. 実践から学んだこと・気づき
実践を通じ、教師として学ぶことが非常に多かった。ここでは実践から得たさま
ざまな気づき・発見をまとめてみたい。
教師としての大きな変化は、自身の文字指導、ひいては外国語指導に対する見方が大きく変わったことである。一方で、以前の指導の欠点や弱点などが自然に見えてきた。「SW式」に出会うまで、初級授業をローマ字で行うことに疑問を持た50

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ず、また語彙や文型など決まった内容を消化するような「予定調和的」な授業をしてしまっていた。「うまくいかなかった授業」の多くはそこに原因があったように思う。「文字学習は大変」「この項目はこのレベルでは難しい」と、教師側で決めつけ、それに対して疑問を感じていなかった。
しかしながら、今回の実践により「学び」を難しくしている、あるいは妨げている原因は教える側にあることが理解でき、学習者の「知りたい」「学びたい」にできる限り応えていくことが教師の役割であるという基本に立ち返ることができた。
「学習者主体＝学習者に学びの主導権を与える」ことを主眼に置いて授業構成を見直していくと、授業のやり方は自ずと変わる。教師が「facilitator」「supporter」に徹し、お膳立てをすることで、答えを与えずとも学習者の気づきが促せることも何度も実感した。
文字指導に関する内省点は、「学習者の能力を過小評価しない」ことである。目標設定が低ければ、学習者もそれなりの結果しか出せない。今回の指導を通して再認識したのは、学習者の文字に対する興味である。また、目標言語で自己表現できることによる満足感は大きいということも、あらためて認識した。
文字学習に困難をきたしたり時間がかかったりしているのは、教師側の「文字は難しいから、少しずつ時間をかけて」という先入観にも原因があるのではないだろうか。「SW式」仮名指導は、この「時間をかけて少しずつ」というのがいかに効率の悪いやり方であるか実感する機会ともなった。「文字」の面白さ・便利さに気づくように仕向けること、「文字」と言葉や文の意味を「個人化」を通して結び付けることが成功の秘訣であると思う。
「個人化作文」については、導入には躊躇する気持ちもあったが、実際には「案ずるより生むが易し」であった。その効用については既述の通りである。

10.. 終わりに
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初めて「SW式」指導法に出会ったとき、取り組みは難しいものではないかという気持ちがあった。しかしながら、実際にやり始めてみると発見・成果が多く、学習者が楽しく学べるだけではなく、教師側も教えることが楽しくなった。もちろんいつもうまくいく場面ばかりではなく、試行錯誤の繰り返しではあるが、学習者と一緒に教師もともに学び、成長していける授業を提供してくれるのが「SW式」であることを強調したい。教師側の態度として必要なのは、固定観念や先入観にとらわれず新しいことに取り組める柔軟性と、学習者そして自分自身の能力を「信じること」ではないだろうか。この実践報告を通じて、さらに多くの教育場面で「SW式」指導法が取り入れられることを願う。
注1) ワークショップは、「初級文法項目の『文脈化』『個人化』指導 ― GCSEを例として ―」と題し、2014年2月22日に国際交流基金ロンドンならびにJ-GAPプロジェクトの共催で行われた。
2) 日本語コースは、2014年度は週2コマ、各90分授業で実施されていたが、2015年度よりほかの言語に合わせる形で授業時間数と頻度が変更された。
3) 教科書の内容は8コマで終わり、9コマ目（集中コースの場合は 9 ・ 10コマ目）は復習とクラステストに充てられる。
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Résumé
Rapport de la pratique de l’enseignement des kana en utilisantla méthode Silent Way aux apprenants de niveau débutant
Kiyo Roddis
Cardiff University
Ce rapport présente ma pratique de la méthode Silent Way (abrégé SW), proposée par
Yoshikazu Kawaguchi, professeur émérite à l’université Waseda. Je me suis appuyé surcette méthode pour enseigner les kana ainsi que ses principes de « personnalisation » etde « contextualisation » aux apprenants universitaires de niveau débutant.
Cette pratique a été progressivement introduite dans le cadre d’un nouveau programmede japonais inauguré en 2014 à l’université de Cardiff en tant que matière au choix. Dès
le premier cours destiné aux étudiants de niveau débutant, j’ai pu enseigner les hiragana
et les katakana, tout en laissant les étudiants autonomes et en répondant à leurs attentes.
J’ai réduit petit à petit l’usage de l’alphabet (romaji) avant de réaliser pour la première
fois un cours sans l’aide alphabétique en automne 2015.
A travers l’exercice de composition personnalisée commencé en janvier 2015 pendant
un cours intensif, j’ai pu constater plusieurs avantages et de bons résultats. D’autres enseignants qui ont suivi la même méthode à partir du semestre de printemps ont tiré lamême conclusion. Lors de l’examen final, la majorité des étudiants, y compris ceux deniveau débutant, ont pu rédiger une composition en utilisant les kana. Les étudiantsétaient d’ailleurs très satisfaits du programme.
Les apprenants sont intéressés par les caractères dès la première étape de leur étude, etleur capacité pourra se développer à l’aide d’un soutien approprié. L’approche SW peutêtre utile non seulement pour apprendre les caractères, mais également pour apprendre
la prononciation, les phrases-types et la conversation. Elle est notamment efficace pouraméliorer les capacités d’expression de soi et de communication.
Cette approche n’est pas limitée à l’apprentissage des caractères, mais elle encourage l’autonomie et la découverte des apprenants, puisqu’elle permet d’ouvrir une voie à l’expression de soi et la compréhension des autres. Elle sera également une expérience productive
pour les enseignants. Je souhaite que mon rapport montre l’efficacité de ma pratique dela méthode SW et le fait que son application n’est pas difficile.
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