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祉

教

育

学

会

NEWS LETTER NO.22
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Weellffaarree EEdduuccaattiioonn
事務局 〒270-0198℡

千葉県流山市駒木 474

江戸川大学総合福祉専門学校

原田聖子 研究室

04-7136-1019 E-mail info@jsswe.org http://jsswe.org/
２０１４年

７月２５日発行

１．巻頭言「学習権」宣言は、「宣言」に留まるのか。
会長 川廷宗之（大妻女子大学）
先日、公開講座の受講生の方からお手紙をいただいた。この公開講座は毎年ほぼ同様な内容で開かれていて、私も年 1 回のことであると気軽に考えてここ数年、ほぼ同じ内容でお話をしてきた。テーマは「ソーシャルワークにおける学習権」の重要性である。この「学習権」という言葉や、そのユニークな定義は、1985 年のユネスコの成人教育会議においてまとめられた「学習権宣言」に基づいて解説するのが解りやすい。まだ、この宣言に基づく「学習権」の内容や意味を知らない人が多いため、また「学習」とは何を意味するのかを丁寧に考えたことがない人も多く、多くの方々はある種の発見のまなざしで丁寧に聞いていただける。
しかし、この受講生はこの公開講座を聞くのが 2 回目であったこともあり、最初はともかく 2 回目の講座の終了後、法学部出身で生活保護ケースワーカーとして働かれていた経験を踏まえつつ、前年とあまり変わらない内容に新たな問題提起を送っていただいた。

目
１．巻頭言 ・・・・・・川廷宗之会長 ・・・・(1)２．特（⇒次ページに続く）

次
５．会員の声～私の福祉教育～ ・・・・・・・（18）

集 ： ルーブリック試案②・・・・・・・(2)山田克宏（鹿児島国際大）・西村愛（青森県立

社会調査(杉山克己）

保健大）・小川智子（城西国際大）・外崎紅馬

児童・家庭(宮嶋淳)（北海道教育大）

３．次期役員選挙の結果報告 ・・・・・・・・(13)６．学会探訪⑪：日本保健医療社会学会 ・・・（22）

４．第 10 回鹿児島大会・・・・・・・・・・・（14）杉山克己（青森県立保健大）８．お知らせ ・・・・・・・・・・・・・・・（24）
学会誌の公開・投稿募集・事務局から
編集後記

1

その提起の内容は、要約して言えば、できるだけ受講生が参加していく講義方法を称賛したうえで、
内容面で①「学習権」は「教育を受ける権利」とどう違うのか、②「学習権」という権利を主張するのであれば当然その見返りとして国家等の義務をどう考えるのか、③障害児等が普通学級の授業を妨げる
ので困るというようなカンファレンスの場合、一般児の「学習権」が保証されないという言い方をされている事例には、どう考えるのか、（そういう教育界の一般的使われ方としての「学習権」という用語に配慮しているのか）④確かに「学習権」は「社会改革の起爆剤」となりえるだろうが、そこに至る実践的道筋をどう描いている（現在の日本の「学習権」を保障しない教育システムをどう変革していく）のか、⑤貧困など、学習権を奪われていく現状への対応をどう考えるのか、といった内容であった。
正直なところ、とても緊張させられた。色々な場面で講演に招かれることは、現場にいた時代からあり、特に大学に勤務するようになってからは、毎月のようにどこかで講演を行ってきた。その中で感想に関するお手紙をいただいたことは有るが、たいていは感動したなどのお褒めの言葉が多く、このような問題提起のコメントをいただいたのは初めてである。講演にしばしば出向くようになった初期の頃から 10 年以上は、講演後に必ず簡単なコメントカードの記入をお願いし、反応を確認してきたが、極めて忙しくなってきたせいもありここ 15 年くらいはそういうこともしなくなっている。つまり、伝承型の授業ではいけないのだと言いながら、結局はそれに甘んじるようになってきたということであろう。
「学習権」の話をしながら、授業者の「学習権」をその場で実現していくというのは容易なことではないが、しかし、それが求められている。言行不一致では、話に迫力は出てこない。
このような意味で、あらためて、もう一度一つ一つの取り組みに、もっと真剣に取り組まなければな
らないなあと、つくづく反省させられた。そして、先の 5 つの問題提起への実践的回答が必要である。
基本的には、主題である「学習権」の実現に向けての行動である。もちろん、運動としての展開もあるだろうが、これらの問題提起に応えていくためには、当然もっと確りした理論武装が必要であり、そのために学習と研究を一層深める必要がある。という事で、問題提起への解答は、今後の課題としたい。
特に、この種の国際宣言は、国内においてどれだけの意味を持ちうるかは、時の行政官公庁の姿勢に支配されることが多い。このユネスコの成人教育会議に関する宣言に関しても、1965 年の生涯学習に関する宣言は大きな意味を持ち、当時の文部省内で、社会教育局を生涯学習局に変えていく原動力なってはいる。然し、その後のユネスコでの様々な活動や宣言に関しては、日本の政治や行政では顧みられていないものも少なくない。
もちろん、日本には日本の文化があり、国際宣言の内容が国家を超越して素晴らしいものばかりとは限らない。然し、多くの場合は、世界の秀智を集めて徹底した議論の上での合意として成り立つ宣言だけに洗練された内容が多いと考えられる。従ってこれらの宣言を日本国内でどう実現を図るかは、大きな課題である。
その意味では、官公庁ではない民間団体（ＮＰＯなど）が、これらの課題にどう取り組むかは大きな意味を持つ。本学会も、一つのＮＰＯとして、これらの課題から目を離さずに取り組んでいきたいものである。

2

２．特集：ルーブリック試案②
前号に引き続き、昨年の多摩大会からの宿題が試案として形になりましたので、掲載します。
第２分散会「社会調査の基礎」································································· 報告者：杉山克己
コーディネーター：高橋信行（鹿児島国際大）、杉山克己（青森県立保健大学）
参加者（五十音順）：辻村 伸代（鹿児島県立奄美高等学校）、山下 匡将（名古屋学院大学）【作成の経緯】
基本的には昨年度の日本社会福祉教育学会第９回大会の中で作成できた。
当日、この分散会は参加者４人のみであったため、自由闊達に意見交換が出来た。４人の内、実際にこの科目を担当しているのは２名(内 1 名は社会福祉士養成課程ではない)だったので、当初は、授業をしていての実際の課題や問題、あるいは目標としているところなどを述べてもらうところから始まった。
基準や項目についてはある程度すぐに決まる部分もあったが、議論を進めていくと全体の整合性が取れなくなる、要求水準が高くなりすぎる、一貫したものにならないなどの問題がみえてきて、何度も見直すことになった。
具体的には、各セルの表現以前に、各段階の設定がある程度見えてきて、セルの中を埋めていくと項目の設定と合わない部分が出て来て初めからやり直す。今度は、項目の設定がある程度一貫してできたと思い各段階ごとのセルを埋めていくと、やはり段階設定とうまく咬み合わないといったことが、何度も繰り返されることになった。
なお、学会後は、時間的にも距離的にも困難であるため、メールでのやりとりのみとなった。
【留意点】
今回のバリュールーブリックでは「～できない」という表現は取らず、ポジティブ表現に抑えることになっていたが、特にベンチマークレベル（私たちの表現では、「直接的・即物的」としているところ）
で、これを貫くのが困難に感じた。今回まとめるにあたって、ネガティブな表現になっているところのフォントを小さくして示している。
【各段階についての考え方】
１．最終到達目標：国試科目としての「社会調査の基礎」では、「基礎」としているぐらいなので、社会調査そのものの「実施」までは想定していないであろうという点では早期に一致した。そこで、どのように表現するかはともかく、ここをこの科目としての最終到達目標とすることにした。そして、
30 時間の中ではこれは相当に優秀なレベルでもあると考えた。現実的には、卒業研究での調査経験などを踏まえなければ難しいのではないかと思われた。
２．実際の到達目標：一方、社会福祉士としては卒業（社会福祉士資格取得）段階で、社会調査の企画に参画し、それなりの役割を果たし、企画そのものにもある程度の意見を言えることは必要であるとも考えた。具体的に上記の最終到達目標との区分けでは迷うところもあったが、とりあえず、その次の段階とした。これが科目としての実際の到達目標であろうかとも考えた。この辺りの議論は何度か繰り返され、揺れ動いた。今回のでもまだ十分に定まってないかもしれない。
３．Benchmark（直接的・即物的）段階について：表の左端の段階である。順番で行けば、先にこの一つ右があるわけだが、それを考えるのはなかなか難しく、先にこちらを考えたので、その順に従って説明する。
社会調査=アンケート(≒マンガ雑誌などにもある簡単なもの)程度に考えている学生が居るのは事実で、そこからなかなか抜け出せないこともある。更に統計的解析も理解しようとする前に拒否的な者もいる。一方で、質的調査の技法等がアセスメント技法等へも結びつくことになかなか気が付かない者もいる。こうしたことを念頭に「直接的・即物的」段階とした。
留意点でも書いたように、この部分でネガティブな表現が出て来てしまっているのは今後の課題と考えている。

3４．当面の目標（吟味・洞察）段階：Benchmark 段階を「直接的・即物的」と置いたこと、そしてこの段階の次を社会調査の「使用・適用」（企画などに「参画」できるなど）と置いた関係で、その中間をどのように示すべきか考えた。結局、直接的・即物的に考えるのではなく、まずはきちんと吟味・洞察して欲しいという段階ではないかという辺で概ね合意できた。具体的な項目事の表現はなかなか決まらず、とりあえず表のようにまとめた。
＜定義＞definition
社会福祉専門職として社会調査を福祉実践に活用できる人材を養成する。
→ 行為・実践の中にあらわれるなかでチェックする。
→ 科目(単独での)目標は、「基礎」であることを踏まえ、社会調査の「使用・適用」段階とした。
→ ただし、卒業研究等を経て出来ればその先に進んでいって欲しいし、社会調査を得意とする学生も居ることを踏まえて、下の表ではやや高度な内容まで設定している。
成績でいうと…？

不可
直接的・即物的意義と目的を理解している

意義・目的の必要性を十分理解していない。

（報告書やデータを）読み取れるデータを表面的に羅列する、読み取
る こと （ だ け ） ができる。

（社会調査の手法が使える）利用できる。データの活用ができる。

既存データを直線
的・直接的には利用できる。
無批判的に利用しようとする。

（社会調査が企画実施できる）
社会調査が実施できる
社会調査が企画できる
データ収集できる
データ分析(統計解析)できる。
伝える（報告でき
る）
倫理的問題

可
吟味・洞察
社会調査の一般的
意 義や目 的を言える。
データ・調査の特徴（代表値などの理解）を適切に読み取れる。
データの適切性（収集方法を踏むんで）判断できる
調査の適切性を理解し、比較・吟味できる。
妥当な比較・吟味ができるかどうかはともかく、 その良
使用・適用
社会福祉援助にとっての 意 義 や 目 的を説明できる。
読み取ったデータの社会的実践との関連を説明できる。

優
一般化・理論化
理 論 化に対 する社会調査の貢献を理解する。
社会福祉学の理論化や一般化について説明できる。

既存データを自分の関心に結びつけて活用できる。既存
データを社会問題・
社会福祉実践と結びつけられ、活用できる。

理論化・一般化のための適切なメタ分析などができる。

実際に理論化、一般化のための社 会調査の企画ができる。
理 論検証のための
社会調査の企画・実施ができる。

調査手法等の適切性の判断ができない。判断の必要性が分からない。

指向性がちゃんと備わっている。

・社会調査をしようとするが、無目的的で形式的。
・社会調査の目的に即した疑問を持つこ（調査法の適切性を判断できる。）
調査目的に基づいて社会調査のプロセスが理解できている。
説明できる。

調査目的に基づいて適切に分析(統計的解析の解釈)ができる。

調査実施に伴う、倫理的配慮の一般的な知識が備わっている。

実際の調査や調査
企画で適切な倫理的配慮ができる。

とができない。

・目的に沿った位
置づけで考えることが不十分である。

・社会調査に倫理的視点が必要なことの理解が不十分である。

・社会調査に 倫理的視点を持ち、配慮することが十分にできない。

4

調査目的に基づいた適切な社会調査の企画に参画できる。

適切な倫理的配慮のもと、実際に調査
できる。

【課題】
１．この表では、あえて「成績」との関連を示してみた。こうしたところ、不可と可の間、良と優の間の間隔が項目によってはかなり広いように感じて、果たしてこれで適切なのか、検討の不十分さがある。
２．倫理的問題に関しては、重要ではあるが当日はほとんど触れることができず、今回ニューズレターに掲載するために大急ぎで作ったので、メンバー間の議論が明らかに足りない。
３．ネガティブ表現が残っている。
４．科目単独ではなく、卒業研究や実習、演習を通じて克服される課題もあると思うが、この点での吟味が不十分である。

2013 年度

日本社会福祉教育学会第 9 回大会分散会（グループセッション）No.３

科目「児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度」報告
メンバー： ○宮嶋 淳・杉野 聖子・平澤 一郎・中里 操夫・稲見 美佐
私たちのグループは、東京多摩でのグループセッションを踏まえ、以下のような枠組みで議論を重ね、子ども家庭領域に寄与する専門職養成のためのルーブリック（試案）を作成しました。会員の皆様の忌憚なきご意見を賜れればと存じ、ここに報告するものです。
なお、ご意見は宮嶋（E-mail：miyaji@chubu-gu.ac.jp FAX：0575-24-9384）までお寄せ下さい。

Ⅰ．概念整理○ルーブリックとは、「目標に準拠した評価」のための「基準」作りの方法論であり、学生が何を学習するのかを示す評価規準と、学生が学習到達しているレベルを示す具体的な評価基準を、マトリック
ス形式で示す評価指標である。
学習者の「パフォーマンスの成功の度合いを示す尺度とそれぞれの尺度に認められるパフォーマンスの特徴を説明する記述語で構成される、評価基準の記述形式」として定義される評価ツールのこと。
濱名篤（2013）「教育講演『社会福祉教育研究とルーブリック評価』」『日本社会福祉教育学会第３回春季研究集会』○

ルーブリックとは、パフォーマンス評価の一種である。ルーブリックは評定尺度とその内容を記述する指標から成り立っていて、「評価指針」と訳される。この評価指針は学習課題に対する子どもたちの認識活動の質的な転換点を基準として段階的に設定されていて、指導と学習にとって具体的な到達点の確認と次のステップへの指針となる。
このパフォ－マンス課題では、「４．十分な達成－このプラン作成のために乗法を使う。

３．実

質的に達成－示唆を得て、このプラン作成のために乗法を使う。 ２．部分的な達成－プラン作成にあたって乗法で時々つまずく。 １．未達成－このプラン作成のために乗法を使わない」というルーブリックが提案できる。
パフォーマンス評価は、かなり高次な学力評価の方法である。したがって、どのような評価方法によって、どのような学力の質や構造が浮かび上がるのかを常に意識して、評価方法の選択を行うべきであろう。
田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店、159○

ルーブリック開発の手順：(1)教科ごとの評価の観点及びその趣旨を理解する

観点別に概括的な評価規準を設定する(4)評価場面と具体的な評価目標の設定(2)目標分析(3)(5)具体的な評価基準の設定 (6)評価の実施とルーブリックの修正である。
まとめると、①科目の内容を理解すること、②科目の到達点を明らかにすること、③評価規準の枠

5

組みを決めること、④評価の時期や方法を考えること。そして⑤評価基準の作成、⑥評価の実施と修正となる。
小林哲也(2013)「専門職養成教育におけるルーブリック意義と具体的な活用」『日本社会福祉教育学会第３回春季
研究集会』

規準＝判断や行動の手本となる規則。基準＝物事の判断の基礎となる標準。

○『大辞林』三省堂○「評価基準」（Criterion）とは、学習達成目標。この目標をどの程度実現しているのかを判断する量的な尺度を「評価基準」（Standard）という。
高浦勝義(2004)『絶対評価とルーブリックの理論と実際』黎明書房、58○

ブルームは、「分類学（タキソノミー）に表現される知的能力は知識を必要条件」とすると主張することによって、知識教授の意義を確認すると同時に、「知識＋技能＝能力」という図式のもとに問題解決能力をその高次なものとして位置づけている。
田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店、111○

アンダーソンの分類と、ブルームの「分類学」を比較すると、客体としての「知識次元」と主体としての「認知過程次元」とが明瞭に区分され、「知識次元」を分類する際に認知心理学や構成主義的な
学習観の成果を反映して、「概念的知識－なぜそれでいいのか」と「手続き的知識－どうやればいいのか」とが区分されるとともに、「メタ認知的知識」が位置づけられている。
田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店、113○

メタ認知＝人間が自分自身を認識する場合において、自分の思考や行動そのものを対象として客観的に把握し認識すること。それをおこなう能力をメタ認知能力という。
ウィキペディア(http)○

教育目標が設定される「文脈(コンテキスト)」が意識されていること。「内容・能力・文脈」
田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店、111○

ルーブリックは、子どもの学習成果を得点化するためのフォームなり指針を指しており、そのフォー
ムの中には、子どもが何を学習すべきかを示す評価規準（Criterion）及び、子どもが学習到達しているレベルを示す評価基準（Standard）があらかじめ設定されていることが大切である。
高浦勝義(2004)『絶対評価とルーブリックの理論と実際』黎明書房、77

Ⅱ．操作的定義（概念規定）
ルーブリックを作成する際、ルーブリックがパフォーマンス評価の一種であるので、「教員の指導と学生の学習にとって具体的な到達点の確認と次のステップへの指針」となるよう創られなければならない。パフォーマンス評価は、学力の質や学力の構造が明確であり、求められるパフォーマンスとは何かを説明できなければならない。
ブルームの「分類学（タキソノミー）」とアンダーソンの「二区分次元（知識＋認知過程）」を考慮す
れば、ルーブリックは「知識×技能×自己覚知（メタ認知）」に係る区分と構造を総合的に有していなければならない。
最終的にルーブリックは教育目標に相関する「文脈（コンテキスト）」で到達点をチェックできなけ
ればならない。

6Ⅲ．ルーブリック構築上の視点・視座(1)科目「児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度」の評価の観点（「ねらい」と「含まれるべき事項」）の理解(2)目標分析（上記「ねらい」と「含まれるべき事項」並びに「想定される教育内容の例」
は妥当か。
）⇒「妥当性」を如何に判断するか。
＊

上記の理解で解すれば、「目標に相関する文脈で『知識＋技能＋自己覚知』への到達を保障しているかどうかで判断することになる。
＊ 自己覚知とは、例えば「児童福祉司として仕事が出来る」や「スクールソーシャルワーカ
ーとして学校現場に入っていける」がイメージできる。
(3)概括的な評価規準を設定する⇒上記(2)が「妥当」であれば、それに準拠する（マトリックスの「行」）
不足していれば、追加する。
（根拠は「教育目標」がキーとなる）⇒「ねらい」と「含まれるべき事項」各々を十分満たしていると判断する尺度（マトリックスの「列」）を如何に設定するか。
＊

例えば、評価の S・A・B・C・D の判定根拠。点数化できる尺度。

(4)評価場面と具体的な評価目標の設定⇒上記(3)を「評価される者」からの視点から「評価する者」の視点にふり返ることで点検できる＊ 点検は「自己覚知」の観点から、セルフ・チェックができることが求められる(5)具体的な評価基準の設定＊ 力量を想定した評価基準を設けるほうが具体的で誰にでもわかりやすい
例えば、医療職は実施する業務が明確であり、求められる「出来る」がわかりやすい(6)評価の実施とルーブリックの修正＊ 高等教育で提供する養成教育が十分か否かの判定は、想定した力量を持つ学生が想定した職場で、想定したとおりの仕事ができているのか、するための障壁は何か、できないとすれば、何が不足していたのかという、エビデンスをベースに行う。
ルーブリックの評価・修正は、エビデンスに基づかなければならない。

Ⅳ．学生たちは系統的にどこまで学んできているのか
例えば、性と生殖に関する教育を進める研究会は、表 1 のような学びの系統図を示している。これに学生が到達しているのか否かを判断、あるいは把握する方法は、現状としてレポート・テスト・国家試験・アン
ケートが想定される。これで十分であるのか、他の方法を用意すべきかなど疑問も多い。しかし、データの収集・蓄積は今後の課題である。

7

表１

目標の設定のための系統性・関連性の例 （性と生殖に関する事項）
性自認
心理面

男女の人間関係
生命誕生

身体面

出産と育児
性の決定

愛情
避妊と人工妊娠中絶

受精と妊娠
高等学校

家庭・社会の一員

性と人権
性感染症

性と社会

性交行動

性と文化

性の不安や悩み
性の成熟

結婚と家庭

性衝動と性行動 性器の構造とはたらき

男女の人間関係
避妊

中学校

3年

性に関する
性欲と性行動
不安や悩み

2年

思春期の心

人間の性交行動
生命の誕生

射精と男子、初経と女子

1年
高学年

性の欲求

二次性徴

小学校 中学年

性被害・加害
性の進路

生命の誕生

男女仲よく

人の嫌がること

私の誕生
赤ちゃん誕生

みんな仲よくみんな仲よく

誘いにのらない

初経
低学年
幼保

男の子・女の子
男の子・女の子性の問題行動

家庭における男女の性役割
人間の一生と性 性の情報環境
異性とのかかわり性の被害･加害

月経・射精

男女のからだ

特定の異性とのかかわり

性感染症、性役割

TVやネット
家庭の仕事

出典：性と生殖に関する教育を進める研究会

Ⅴ．社会福祉士養成教育の中で、何を学ぶべきなのか
社会福祉士養成課程の指定科目「児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度」の目標「ねらい」(含まれるべき事項)
１、 児童・家庭の生活実態とこれを取り巻く社会情勢、福祉需要（子育て、一人親家庭、児童虐
待及び家庭内暴力（DV）の実態含む。）について理解する。
（①児童･家庭の生活実態とこれを取り巻く社会情勢、福祉需要と実際）
２、 児童・家庭福祉制度の発展過程について理解する。
（②児童・家庭福祉制度の発展過程）
３、 児童の権利について理解する。
（③児童の定義と権利）
４、 相談援助活動において必要となる児童・家庭福祉制度や児童・家庭福祉にかかる他の法制度について理解する。
（④児童福祉法、⑤児童虐待防止法、⑥DV 法、⑦母子および寡婦福祉法、⑧母子保健法、⑨児童手当法、⑩児童扶養手当法、⑪特別児童扶養手当法、⑫次世代育成支援対策推進法、⑬少子化社会対策基本法、⑭売春防止法、⑮組織団体の役割、⑯関連専門職、⑰関連職種とネットワーク、⑱児童相談所の役割と実際）＊「出口」をどのようにイメージするのか： 児童福祉司？ ＦＳＷ？ 里親支援ＳＷ？
⇒家庭児童相談室のＳＷ
本分科会の教育ゴール・目標の再設定① 児童福祉に関する科目群においては、対象論を軸に展開する。
② その対象とは、子どもとその家庭であり、児童福祉の目的は当事者〈子ども〉を主体とした生活支援を行っていくことである。
③ 生活支援の領域は「身近なところ」にあり、地域（≒社会的養護・家庭的養護含む）である。
④ 科目群の到達目標・目的として、生活支援とマネジメントができる SWr を育てる。

8

⑤ ④のような SWｒとは、当事者から選ばれるような専門性がある SWr である。
⑥ 子どもと家族を取り巻く問題の本質を受け止められる理論と感性を持っている SWr である。
⑦ そうした SWｒを要請するために、ここでは構造的かつ複数年で到達できるルーブリックを作成する⑧ 本科目⇒演習⇒実習⇒インターンシップ⇒就職まで一貫性をもった教育＜議 論＞
・ 現象レベルではなく、抱えている問題の本質を受け止められる（虐待問題であれば、保護者が抱えている問題まで遡って考えることのできる視点）
・ 当面の問題をどのように理解するのか。
・ サービスの供給という形で、福祉教育にシフトしようとしているのでは？それでは大学における社会福祉教育とは一体何なのか？
・ 演習の中で、専門性を発揮できるような教育が行えるのではないか。
・ 政策・制度が変わっていく中で、やるべき仕事は何かと考えないと単に制度に振り回されるだけになってしまうのではないか。それならば当事者サイドに立って、当事者にとってどうあるべきかを自らに問いかけることが専門性ではないか。我々は制度論で良いのか？
・ 各科目を担当している教員がどのように評価しているのか⇒その先生の目標としているところが見えてくるのではないか。
共通的な課題をどこに置くのかは考えるきっかけとしてはどうなるか。
＜例＞
・知識量だけではなく、考えも書いてもらう。主観的な見方になってしまうことを予め学生にそのような評価をするということを伝えておく。
・スクールソーシャルワークがゴールのため、学齢期の子どもに対して、学生がイメージしやす
いように、モデルを家庭児童相談室のＳＷと設定する（対象論を軸）
・家児相のＳＷであれば、児童福祉に関して全体マネジメントをしている上に、ネットワーク調
整も行っている。
＜議論の帰結＞＊ ここでの当事者とは、児童にすべき。
＊ 対象は子どもと家庭であるが、目的はあくまで児童を主体としたものである。SW は時に親と対立しなければいけないこともある。その時に何ができるのか。
＊ 児童は幅が広い。その発達段階に応じて意識が違う。親が子どもの代弁者になりうるが、そのときに本当に子どもの権利代弁者となっているかを見極められる SW。児童の権利擁護を実行するための SW として何ができるのか。

Ⅵ．ルーブリックの構築(1)目標分析： 上記「ねらい」と「含まれるべき事項」並びに「想定される教育内容の例」は妥当か。
＊ 選定した「出口」に即して検討する。
＊ 子ども支援の大きな目標は、国連子どもの権利条約に具現化されている。

9

これらをひとつの尺度として利用する。
追加的に含めるべき内容＜生活支援とは何か？＞
・ 衣食住の安心、安全、快適、公正

育ちの理解・支援・実践

・ 遊び＋学び＋健康＋癒し＋費やす＜子どもの権利条約に立ち返ってみる＞「生きる権利」（発達）「参加する権利」「守られる権利」（差別・虐待から守られる、紛争・障害児・マイノリティ）「育つ権利」（社会教育、家庭教育）⇒子どもが権利侵害を受けていないかどうかに敏感にならなくてはいけない。
明確な子ども観を持っていなくてはいけない。
以上のことは・ 【社会学⇒社会福祉発展論⇒社会福祉原論】の中で基礎知識を得ておかないと語れない。
・ 社会学や法学なども社会福祉士用に「このようなことを教えて下さい」と担当にお願いしておか
なくてはいけない。
・ 他科目（特に社会福祉原論）がどのようにつながっていくのかを認識しなくてはいけない。
ソーシャルワーカーとしての到達点〈目標・ゴール〉
・

子どもが成長・発達など生きることを支えることができる・

子どもが自由に意見を言い、参加できる・

子どもの権利擁護のための SA ができる・

子どもが育つ（学ぶ）を支えることができる。

・

特別な配慮が必要な子どもに適した支援ができる。

(2)概括的な評価規準を設定する
上記(1)が「妥当」であれば、それに準拠する（マトリックスの「行」）。不足していれば、追加する。
（根拠は「教育目標」がキーとなる）。国が示している「ねらい」と「含まれるべき事項」は、ルーブ
リックの到達点ではなく、形成的力量のプロセスで必要となる評価項目であると理解する。
国が示している「ねらい」と「含まれるべき事項」各々を十分満たしていると判断する尺度（マトリックスの「列」）を如何に設定するか。例えば、評価の S・A・B・C・D の判定根拠。点数化できる尺度となり得るか。点数化するのは今後の検討とする。
(3)評価場面と具体的な評価目標の設定は、上記(2)を「評価される者」からの視点から「評価する者」の視点にふりかえる。これが「基準」を「規準」とする作業である。
(4)具体的な評価基準の設定： このグループで完成させたルーブリックは表２及び表３である。

表２ 児童福祉分野の統合的ゴールをイメージしたルーブリックの構造
10S ： 学 び を ふ り 返 A：学びの成果をプ B:学びの成果を考察 C: 学 ん だ こと と専 備考
り・循環させられる レゼンできる
し、レポートできる 門 用 語 を 適切 に結 （本科目を学ぶ上で背景とび つ け る こと がで なる科目）
きる
A:指定科目 B:保育士科目
（統合力）
（観察力・
（考察力）
（理解力）
C:その他科目
一般化力）①子どもが発達・成長など生きるを支えることができる②子どもが自由に意見を言い、参加することができる③子どもの権利擁護のためのSAができる

人体の構造と機能（A）
心理学（A)
発達心理学（B)
子どもの保健（B)
子どもの食と栄養（B)

事後
指導
統合系

実 習

模擬的

ｲﾝﾀｰﾝ

体 験
・
経 験

（卒論）

理 論

権利擁護と
成 年 後 見 制 度 （ A ）

現代社会と
福祉（A）

講義系

演習系

権利擁護
と成年後見制度（A）
相談援助の理論と方法Ⅱ（A)
社会的養護（B)
社会的養護内容（B)
家庭支援論（B)
教育原理（B)
保育内容（B)
保育技術（B)④子どもが育つ（学ぶ）を支えることが
できる

社会理論と
社会システ
ム（A）
福祉行財
政（C)
福祉サー
ビス（C)

障害者に対する支援と障害者自立支援法（A)
障害児保育（B)⑤特別な配慮
が必要な子どもに適した支援ができる

情報処理演習（C)レポート作成法（C)Ⅶ．今後の課題
今回作成したルーブリックは、グループで合意した理論モデルである。以下のような課題がある。
(1)

大学におけるルーブリック(例)テーマ：
文章の重みづけルーブリック

内容

構成

言語の
慣用法

メカニックス

項目
根拠の明示
鍵概念の記述
適切な引用証拠となる統計の使用
トピックの記述
創造的な序論主題の提示
適切に立証された報告
効果的な展開主題の正確さ
動詞の一致
適切な改行
短文と複文の混在
つづり間違い正しい句読点の使用
正しい大文字の使用

到達度

得点： 1～５
得点（科目の限界）⇒この科目(30 時間)で到達できる範囲はどこまでか・・・「理論・講義系」領域⇒ルーブリック中、「理論・講義系」領域
と「模擬的体験・経験、演習系」とを、どのように統合するのか(2)行①～⑤の内容検討：下の表に見られるような「重み付け」という観点をどのように考

/100

知識次元

評価の実施とルーブリックの修正

慮するか。

認知過程次元１、記憶する ２、理解する ３、応用する ４、分析する ５、評価する ６、創造する

A.事実的知識
B．概念的知識
C．手続き的知識
D．メタ認知的知識11表３ 児童福祉分野の統合的ゴールをイメージしたルーブリックの規準
S:学びを振り返り・循環させ A:学びの成果をプレゼンで
られる
きる
統合力

B:学びの成果を考察し、レポートできる

観察力・一般化力

考察力

C：学んだことと専門用語を適切に結びつけることがで
きる
理解力

備考

子どもにとって望ましい生活①子どもが発達・ 子どもにとって望ましい生活
子どもの発達・生活・遊びを 子どもの心身発達・生活・遊 人体の構造と機能のあり方を説明することが成長など生きるを のあり方を充分理解するこ
理解し、子どもにとって望ま びを知り、子どもにとって望 発達心理学
でき、対象となる子どもにど支えることが出来 とで、実践に応用することがしい生活のあり方を説明し、 ましい生活のあり方を理解 こどもの保健のような生活が欠けている
こどもの食と栄養るできる。
考察できる。
する。
か観察できる。
子どもの心身の発達につい②子どもが自由 ての知識を考慮し、参加や 子どもの心身の発達を考慮 子どもの心身の発達につい 子どもの心身の発達についに意見を言い、参 意見表明の受け止めや、で し、参加や意見表明の受け ての知識を持ち、参加や意 ての知識を持ち、どのように 権利擁護と成年後見制度
相談援助の理論と方法
加することが出来 きるよう個人や集団への関 止めや、できるよう個別に関 見表明の場面を捉えること 参加や意見を表現するかを 相談援助の基盤と専門職
る
わりや機会提供などの支援 わることができる。
ができる。
理解する。
ができる。
子どもの心身の発達・とりま
子どもの心身の発達・とりま
く環境を考慮したうえ、子ど
子どもの心身の発達、子ど③子どもの権利
く環境を考慮したうえで子どもの権利侵害の状況を把握
もの権利について理解し、 子どもの心身の発達、子ど擁護のためのSA
もの権利について理解し、し、擁護することができると権利侵害の状況を把握する もの権利について理解するができる
権利侵害の状況を把握し、ともに、予防などの取り組み
ことができる
擁護することができる。
が展開できる。

権利擁護と成年後見制度
相談援助の理論と方法
相談援助の基盤と専門職
社会的養護
社会的養護内容

子どもの生命の保持及び情子どもの生命の保持及び情子どもの生命の保持及び情緒の安定を図るための方法
子どもの生命の保持及び情 家庭支援論
緒の安定を図るための方法
緒の安定を図るための方法④子どもが育つ（養護）と子どもが健やかに緒の安定を図るための方法 教育原理
（養護）と子どもが健やかに（養護）と子どもが健やかに（学ぶ）を支えるこ
成長するための発達援助（養護）と子どもが健やかに 保育原理
成長するための発達援助
成長するための発達援助とが出来る（教育）の踏まえ、どのよう成長するための発達援助 保育内容（健康、人間関（教育）を踏まえ、実践に展（教育）について説明し、考な援助が必要かを分析でき（教育）について理解する。 係、環境、言葉、表現）
開できる
察できる。
る。
家庭支援論 相談援助
障害児保育
特別な配慮が必要な子ども 特別な配慮が必要な子ども 特別な配慮が必要な子ども⑤特別な配慮が に直接的な関わりが持て、 に関する知識があり、関わ に関する知識があり、関わ 特別な配慮が必要な子ども 障害者に対する支援と障必要な子どもに 当事者及び家庭のニーズを ることができる。また当事者 ることができる。また当事者 に関する知識があり、支援 害者自立支援制度
教育原理
適した支援が出 捉えた支援の方法、サービ 及び家庭のニーズを捉え、 及び家庭のニーズを捉えた の方法、サービスについて 保育原理
来るスを関係機関の連携調整も 支援の方法、サービスを展 支援の方法、サービスにつ 理解する
保育内容（健康、人間関係、環境、言葉、表現）
含めて展開できる。
開できる。
いて考察できる
保育相談支援12

(3)列 S～C の内容検討 ⇒例えば、Ｃ：にもレベルがあるのではないか。また、列はいくつ必要なのか。
(4)行と列の統合とその内容検討
知識と技能にメタ認知を加えることにより、三次元的な学びを体系化していけるとして、その対応はどのように統合、あるいは総合していけばよいのか。
一貫性のある行動がとれる

どんなことでもやればできる価値の組織化

行動の統制ができる

自分で考えてやって
みよう

価値づけ

自信をもって学習する

自分もできる

個性化の実現

応用

主体性

習熟

習慣

意欲

分析・総合

法則・原理の適用操
作

意欲

自分から進んで学習にとりくむ

わかったことを試してみよう

興味成功。発見をよろこび、感動する

できた、わかった

事実・用語・法則・原
理の理解

やる気を起こすいわれた通りやって
みた

場面操作

受け入れ

学習の意志をもっている

学習にしっかり取り
組もう

場面理解

（情意形成過程）（行動様式の形式）（学習の段階）（認識形成過程）

指示に従って学習する

関心

習得

概念形成

(5)統合した内容を如何に測定・評価するのか
専門性の発揮は、状況に即応させる必要があると考えられるので、「文脈」や「状況」と力量の発揮とが照合される必要があるだろう。照合される観点の例として次の 4 つをいかが考えるか。
（評価の4つの観点）
自己教育力(情意・態度面）

関心・意欲・態度（高次知的機能面）

思考・判断（学習の結果面）

技能・表現（又は技能）

(学ぶ力）

各教科

知識・理解
（各教科とも、評価の4観点を共通に採用）

３．次期役員選挙の結果報告
2014 年 7 月 20 日
会 員 各 位
日本社会福祉教育学会
会長 川 廷 宗 之2014 年度 役員選出選挙の結果について謹啓 時下、ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。日頃は本学会の発展にご協力を賜り、厚く御礼申し上げます。
さて、2014 年度役員選出選挙が、西川 ハンナ 選挙管理委員長のもとおこなわれました。その結果につき
13まして、理事会として次のように報告を受けましたので、会員の皆様にお知らせいたします。
謹 白記
1.選挙の概要(1)公示

2014 年 5 月 20 日

(2)投票期間2014 年 5 月 20 日～6 月 19 日(郵送による投票)(3)開2014 年 6 月 20 日票

2.選挙結果(1)選挙人・被選挙人

184 人(4)理事に関する投票結果
順位
氏
名
1 川廷 宗之
1
志水 幸
3
小山 隆
当
4 保正 友子
選5白川 充
5 高橋 信行
7 杉山 克己
以8宮嶋 淳
下9 池田 雅子
10 北川 清一
繰
11 岡本 民夫
上12 川上 富雄
候
13 横山 豊治補14
宮城 孝
15 牧野 忠康
16 志村 健一
17 片岡 靖子
18 福山 和女
19 長崎 和則
20 杉山 博昭
21 明星 智美
22 黒木 保博
石川 久展
上野谷加代子
岡田 直人
岡部真智子
川島 恵美
塩村 公子
渋谷 哲

(2)投票者数

45 人(3)投票率24.5%(5)監事に関する投票結果
得票

14
14
13
12
11
11
7
5
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2

氏
名
白澤 政和
竹中麻由美
田中千枝子
西川ハンナ
渡辺 裕一
相澤 譲治
柿本 誠
金子 充
熊坂 聡
小松尾京子
杉野 聖子
杉本 浩章
添田 正揮
高木 博史
武田加代子
恒吉 和徳
所 めぐみ
平野 華織
福馬 健一
松原浩一郎
宮 淑恵
矢幅 清司
山辺 朗子
横山奈緒枝
総得票数
白票
計

得票

順位

当
選
以
下

2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

繰
上
候
補

177
3
180

(4 票×45 人)

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

氏

名

笛木 俊一
福山 和女
岡本 民夫
川廷 宗之
山辺 朗子
横山 豊治
白澤 政和
川上 富雄
小山 隆
熊坂 聡
杉山 克己
長崎 和則
宮嶋 淳
相澤 譲治
柿本 誠
武田加代子
岩崎 克司
上野千代子
上野谷加代子
小椋喜一郎
上山崎悦代
蔵野ともみ
越石 全
小林 明子
小松尾京子
志村 健一
白川 充
杉山 博昭
鈴木 幸雄

得票

10
8
8
5
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1

氏

名

得票

高橋 信行
田畑 洋一
辻村 伸代
西川ハンナ
原田 聖子
保正 友子
松原浩一郎
南 彩子
宮城 孝
横山奈緒枝
総得票数
白票
計

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
83
7
90

(2 票×45 人)

1
1
1
1
1

＊選挙により、「理事」は 7 名、監事は 2 名選出されます(その他 3 名の理事は、理事会による推薦理事として選出されます)。
＊「理事」は順位 7 位以上が当選者で、8 位以下は繰上当選の候補者となります(当選者のうち辞退者がでた場合は、順に繰り上がります)。なお、得票数が 4 票あるいは 3 票の方に関しては、抽選により順位がつけられています。
＊「監事」は順位 2 位以上が当選者で、3 位以下は繰上当選の候補者となります(当選者のうち辞退者がでた場合は、順に繰り上がります)。なお、得票数が 2 票以上 8 票以下の得票者に関しては、抽選により順位がつけられています。

以

14

上

４．第１０回鹿児島大会
２０１４年度日本社会福祉教育学会 第 10 回大会（第２報）
社会福祉士養成課程の改正について検証する（３）－これからのソーシャルワーカー像を考える前提として－＜開催趣旨＞
本学会の大会では、一昨年以来、社会福祉士の養成教育課程に関し、今後に向けてどのような改善が必要なのかという点について検討してきた。一昨年は、現在の教育課程が成立していく過程について振り返り、
昨年は主要科目についてルーブリックをまとめるという方法を通して現在の科目を前提とした新しい達成
課題の整理を試みた。今年もこの流れを引き続き、各科目の達成課題を、ルーブリックを作成する方法を通して検討を深めると同時に、社会福祉士という専門職養成の全体像から、今後への改善点をさぐっていきた
いと考える。なお、その検討方法として、昨年は少人数の分散会を設けて検討する方式をとり、それなりの成果をまとめることができたが、今年はもう少し広く討議に参加し、色々な課題に意見を言いやすい討議方式をとるため、ワールド・カフェという討議方式をとる予定である。
社会福祉教育の課題は非常に多くたくさんの課題を抱えているが、本学会の使命は教育を通じてできるだ
け多くの有意の士を社会に送り出すことに貢献することで、社会に貢献していくことである。その貢献は何も社会福祉士の養成に限ったことではないが、当面する現実的課題としてはこれにどう取り組むかを無視して考えることはできない。実施されるかどうかは別として、その教育課程の改定の機会に、その改善案を検討することを通じて私たち一人一人の教育力（教授力）を高めていく機会として、会員各位の積極的なご参加を期待している。
＜ワールドカフェセッションについて＞
ワールド・カフェは“カフェ”のようなくつろいだ空間の中で、参加者がルールに沿って自由に会話を行い、創造的なアイディアや知識を生み出したり、互いの理解を深めることができるという話し合いの手法である。
＜今回のセッションテーブルは以下の３つの予定である＞①社会福祉士養成－人・社会・生活との関連科目「現代社会と福祉」「社会福祉調査」（コーディネーター予定 志水幸・横山豊治・杉山克己）②社会福祉士養成－相談援助理念と方法関連科目「相談援助の基盤と専門職」（コーディネーター予定 保正友子・小山隆・川上富雄）③社会福祉士養成－サービス関連科目「児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度」「精神保健福祉に関する制度とサービス」（コーディネーター予定 宮嶋淳・長崎和則・川廷宗之）
３分野で３グループを予定し、小グループで実施。
※第 1 セッションから第 2 セッションは、参加セッションを変えることができるが、第 3 セッションは、第 2セッションと同じにする。
なお、本大会は「日本社会福祉教育学校連盟九州ブロック」の後援をいただいております。

15

Ⅰ．日時 2014 年 8 月 23 日（土）～8 月 24 日（日）・１泊２日の宿泊形式で行います。
Ⅱ．会場 霧島ロイヤルホテル
所在地：〒899-4201 鹿児島県霧島市霧島田口 2703-5
TEL ： 0995-57-2111
FAX ： 0995-57-1731
アクセス：鹿児島空港から車・タクシーで約 30 分（料金 8500 円程度）
※送迎バスを１便だけは用意します。
JR 鹿児島中央駅より霧島神宮駅（50 分）で降り、タクシーで 10 分（料金 2000 円程度）

Ⅲ．大会スケジュール日
8 月 23 日時
10:00～12:00
11:30～12:30
12:30～12:50
12:50～13:50
14:00～15:50

16:00～18:00

18:00～19:30
19:40～21：00
21:00～23:00
8 月 24 日

9:00～11:00
11:00～14:00
14:00～15:30

内容

今回ワークショップはありません。
一般参加者受付
開会式
総会
シンポジウム「社会福祉士養成課程の改正について検証する（３）「大学のおける専門職養成教育－ルーブリックの到達点、2013 年度分散会を振りかえる」① 「現代社会と福祉」と「社会福祉調査」
担当コーディネーター（志水幸・杉山克己）② 「相談援助の基盤と専門職」
担当コーディネーター（保正友子・小山隆）③ 「児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度」「精神保健福祉に関する制度とサービス」
担当コーディネーター（宮嶋淳・長崎和則）
総合コーディネーター 川廷宗之（教育講演を含む）
ワールド・カフェ 第 1 セッション① 「現代社会と福祉」と「社会福祉調査」② 「相談援助の基盤と専門職」③ 「児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度」
夕食
ワールド・カフェ第２セッション①～③
ランプセッション（深夜のフリートーク）
自由研究発表ワールドカフェ 第３セッション(途中 12：00－13：00 昼食)①～③
全体会 閉会式・ 大会賞表彰※なお、22 日 17 時から 22 時 理事会予定

Ⅳ．お問い合わせ
大会事務局 高橋信行 山田克宏

大会専用メールアドレス： Kirishima10@jsswe.org〒891－0191 鹿児島市坂之上 8－34－１ 鹿児島国際大学
16

Ⅴ．参加申込方法
１．事前参加申込
１）参加申込期間 平成 26 年５月１0 日（水）～平成 26 年７月 31 日（木） ※締切を若干延長しました。
２）申込方法
メールに以下の事項を記入し、費用を入金の上、大会専用アドレス Kirishima10@jsswe.org 宛てにお申し込み下さい。なお、ワークショップ参加希望の方は、別途費用を加算して下さい。
タイトル「第 10 回大会参加申込」

申込時に入会手続中の方は、会員番号が発行されましたらメ

本文記載事項 ①氏名ールでお知らせください。

②ふりがな③会員・非会員の別（会員は会員番号も、入会手続中の場合は手続日も記載）④参加形態（★１泊２日／参加費のみ）⑤所属機関等（学部学科等、部署名までお書き下さい）⑥連絡先（自宅・勤務先・その他）
・郵便番号 ・所在地 ・電話番号 ・メールアドレス※事務局から文書等を送付することがありますので、携帯はご遠慮ください。
⑦ワークショップ（参加・不参加）★
⑧希望するセッション。グループ（①②③）をおきかせください。
※第一報に比べてセッショングループが３つに減りましたのでお気をつけ下さい。
⑨その他連絡事項がある場合はお書き下さい。
⑩入金した金融機関・支店名と入金日※大会に参加せず、資料送付のみ希望の方
メールタイトル 「第 10 回大会資料送付申込」
本文記載事項 上記①～⑥をご記入の上、費用を入金してください。
送付は大会終了後になります。
３）参加費用大会費用に含まれるもの① １泊２日 両日の参加費（4000 円）、宿泊費、食事代（14150 円）（１日目夜＋２日目朝）
夜のランプセッションについて、参加者は当日にポケットマネー程度の料金をいただきたいと考えています。
（非会員は参加費 5000 円）
会員① ★１泊２日で参加（ラン非会員

大学院生以下／一般（会員・教員・研究者を除く）
大学院生

学部生以下／一般

18,150 円

19,150 円

18,150 円

17,150 円

4,000 円

5,000 円

4,000 円

3,000 円プセッション込み）② 参加費のみ③ ワークショップ

1,000 円（資料代）④

2,500 円（送料込）

資料のみ送付希望17４）入金先 一度入金された費用は、原則として返金できません。ご了承ください。

鹿児島銀行 真砂支店 普通 口座番号３０１８３９５ 名義 日本社会福祉教育学会
入金〆切 平成 26 年８月８日（金）Ⅵ．自由研究発表に際して
１）報告時間・会場の決定
大会実行委員会が決定し、平成 26 年７月 31 日（木）までにメールでご連絡します。
発表時間の希望をお受けすることはできませんので、ご了承ください。
２）発表当日①発表時間 30 分（発表 20 分、質疑 10 分）②指定された発表時間の 10 分前までに会場前方の指定座席に着席下さい。
ご自分の発表終了後も、指定された分科会会場で討議にご参加ください。
２日目８/２４（日）閉会式で「大会賞」を発表・表彰しますので、最後までご参加ください。
③パソコン等、発表環境の確認は当日 8:30～9:00 の間に各分科会会場で行えます。
３）発表環境会場で使用できるもの ①ノートパソコン（Windows Vista、PowerPoint2007 搭載）②プロジェクター、③スクリーン、④ポインタ、⑤マイク

５．会員の声～私の福祉教育～
私 の 福 祉 教 育
山田克宏 (鹿児島国際大学)
まず、今回の投稿機会に，感謝申し上げます。筆者は、恩師から突然のお誘いを受け実習助手として仕事を始めて 3 か月になります。ふと浮かんだことは、恩師の好きな言葉「置かれた場所で咲きなさい」と言う言葉です。今は、この場が「置かれた場所」という現実であり、今の心境は、〝根ぐされせずに生きる″ということ。筆者がこの場で，仕事をする意味は何か。実習への過程、実習、実習からの振り返りから語られる学生の「言葉」「想い」「不安」に寄り添うことである。
最近、次年度の実習の相談にきた学生の言葉が浮かんだ。
「困っている人を支えたい」そんな、シンプルな言葉です。しかし、自分自身に何が出来るか「自問自答」している謙虚な学生の姿がそこにあった。自分自身が実習に行く前に感じていた気持ちを思い出した。
「自分は本当に実習を乗り越えられるのか」そんな不安な気持ちを抱えていた。自分自身の実習時の目標が気になり久しぶりに、実習ノートを開いてみるとその目標は、➀しすぎない介護を、体で感じたい。➁何気ない業務の中で、コミュニケーションを図ってゆく方法を感じ取りたいと記述してあった。
筆者は、ケアワーク、介護過程を通し、アセスメント、本音を引き出すこと。利用者の気持ちを相談援助職としてどのように関われるのかを目標にしていたと言える。支援者としての私の原点と言える。実習
で、一番話しにくかった利用者が実習後半は一番私を支えて下さったことを思い出した。生きるとは、何
18

かを問われたのだ。リュウマチの痛さ、中途障害を負った「悔しさ」を突きつけられた。その時の筆者は、傍にいることしか出来なかった。
社会福祉士は、名称独占の資格であり実践における専門性の発揮には困難さを抱えている。最近父が、私に言ったことがある。
「薬剤師も社会的認知に 100 年かかった。使命を，持って生きなさい」と薬品営業
並薬品取扱規則(明治 23 年)が施行され医薬分業に移行する道のりになぞらえて激励をしてくれた。
私は、実習準備、実習を通し、学生と向き合いどんな気持ちで実習に向かおうとしているか感じていきたい。今の私の役割、そんな学生の「心の声に耳を澄ます」こと「本音を語りたい」という気持ちになるようサポートすることである。
宮嶋淳(中部学院大学)氏は、実践知と理論知の乖離を克服することを社会福祉士の役割の一つと述べている。つまり、支援に対し、如何に客観化出来るかということが問われていると言える。支援者は、日々の実践を言語化し、客観化する必要があると言える。
社会福祉士の業務は、多くの仕事の掛け持ちの中でルーティンに、追われている側面もある。そんな実践の場で学生は、実習を行う。学生がおこなうソーシャルワーク実習の中で学びのスタートは、利用者、支援者の「想い」を感じることではないだろうか。学生は、実習先選び、事前訪問を経て実習に繋がっていく。学生は、その過程の中で、多くの気づきをおこない、迷い、学びを通し学問への探究心を養っていくと言える。
これから、筆者は学生の巡回の機会等において学生の「気づき」
「不安」
「苛立ち」
「嬉しさ」にまっさらな気持ちで接していきたい。学生との関わりの中で、「気づき」と理論の狭間に視点を当て助手として教員、実習指導者、学生とのクッション役として役割を担っていきたい。学生自身の想いを客観化する過程を支えたい。自分自身の力で、実習を乗り越え具体的な相談援助職像を作っていってほしい。そして、実習を乗り越えた一人一人の成長が、自分自身を支えるという気持ちを持って前に進み続けてほしい。

私 の 福 祉 教 育
西村 愛（青森県立保健大学）
大学教員になって、今年で丸 10 年を迎える。この 10 年で、障害者福祉制度は目まぐるしく変わり、それとともに、当事者主体やエンパワメントが重要なキーワードとして押し出されるようになった。これまで、障害者福祉論を主とした社会福祉士養成に関わる演習や実習を担当しながら、同時に知的障害のある人たちの本人活動や余暇支援を行ってきた。そして、当事者主体や自己決定の尊重の重要性は理解しつつも、大事なことが議論されないまま、価値規範のみが一人歩きしているようなモヤモヤ感を抱えてきた。
違和感の理由は、2 つある。1 つめは、知的障害のある人たちは、その障害特性から自分の思いや考えを上手く表現することが苦手な人が多い。支援する側がどんなに工夫しても、YES か NO かさえも、上手く伝えられない人も存在する。その場合、当事者主体やエンパワメントは、ある程度、意思決定が可能な特定の人に限定されるのだろうか?そうであるとすれば、それは障害内部における線引きにならないだろうか?当事者主体やエンパワメントが重要であるという主張を見るたびに、根源的で重要な事柄が棚上げにされている
苛立ちと戸惑いを覚える。
理由の 2 つめは、知的障害当事者代表として、シンポジウムに登壇してほしいと支援者から依頼された軽度知的障害の男性の言葉がきっかけである。彼は、知的障害当事者として語ることについて、「代表で人前に出る時は、知的障害があっても、手帳をもっていても、こんなことを頑張っていますということを語らないといけない。僕は自然体でいたい」と断った。当事者主体は、当事者性を前面に出す。そうでなければ、一般の人たちと変わらないとなってしまい、当事者の思いや考えが伝わらないからだ。いったい、当事者主体
19

や自己決定の尊重の重要性を語るとき、我々は、当事者にどのようなことを期待し、求めているのだろうか?
それは、当事者自身の思いとかけ離れたりしていないだろうか?もう少し言葉に敏感になり、価値規範のもつ意味を吟味する必要があるのではないか。このような思いは、大学における講義や演習、実習指導にも繋がっている。
現在、勤務している大学で担当している障害者福祉論や就労支援論では、具体的な事例を挙げながら、障害のある人の自立や働くことが持つ意味についての問いを学生に投げかける。3 年次のソーシャルワーク実
習および演習では、主に障害分野に実習に行く学生を担当している。学生たちは、学んだ知識や演習の経験を元に実習に出る。現場、とりわけ知的障害分野の施設では、大学で学んだ知識や価値規範が通用しない場
面が多くある。学生は、戸惑い、悩む。実習日誌には、自己決定や就労意欲をどのように引き出し、支援するかという言葉が並ぶ。実習前の演習において、コミュニケーションとしての言葉がない人の思いや行動について等、既存の価値規範が通用しづらい事例を取り入れ、援助場面において、援助する側が思い悩む大切さを学んだとしても、学生たちは分からなさに耐えられず、ついつい既存の概念や知識が先行してしまう。
毎年、実習終了後の演習では、実習で感じた戸惑いや迷いを言語化し、グループで話し合い、自分たちの見方や支援の反省点や改善点を発表しあう。その中で、重い障害をもつ人たちの自己決定を支援することはどういうことだろうか、行動障害のもつ意味や、利用者の思いに、どこまで寄り添うことができたのか等、学生たちが自分たちの実践を振り返りながら、一定の方向性を示す。その方向性は、脆く不安定なものが多い。けれども、実習修了後の振り返りは、実習中に見られたような机上の理論を利用者に当てはめるのではなく、利用者の思いに寄り添おうとする学生の成長を見ることできる。
「自分の一方的な考えをやみくもに主張するのではなく、相手の抱えてきた歴史を考えた上で行動すること。そして時には正面からぶつかり、時にはただ相手の前に存在し続け、時には相手が気付かないように遠くから見守り続けること」。
故尾崎新先生の著書の中で私が学んだことである。この学びを大切にしながら、知的能力にハンディをもつ人たちをはじめとする利用者に寄り添うことができる専門職の養成に励むと同時に、自分の価値観や偏見を絶えず振り返りながら、私自身も知的障害のある人たちに、きちんと向き合える支援者であるよう精進していきたい。

私 の 福 祉 教 育
小川 智子 (城 西 国 際 大 学)
実習助手として実習指導に携わり、現在は実習担当教員として実習指導を行っている。通算すると 12 年間
実習教育の場に身を置いていることになる。この 12 年の間に社会福祉士法及び介護福祉士法（以下、社会福祉士法）が改正され、教育内容も大きな転換を迎えることになった。本学では社会福祉士法改正により、実践現場との連携を目指し、実習指導体制の充実への取り組みを強化してきた。
法改正前は年に 1 回、実践現場の指導者の方と意見交換会を開催していた。この会は、その年の実習について振り返りを行い、学生の姿勢や事前学習不足など出来ていない側面を確認する場であったように思う。
しかし、2009 年度生より新カリキュラムが開始される中で、実践現場の指導者と共に相談援助実習に関するプログラムの作成、スーパービジョンのあり方について検討する機会が多くなった。プログラム、スーパービジョンなどの具体的な項目について双方の取り組みを共有することができ、このような工夫を行ってい
るのかとお互いの取り組みの大変さに驚くことも多かった。そして、このプロセスを経る中で、教員、指導者が社会福祉士としてのアイデンティティを確認する場として実習指導を位置づけ、次の世代にこの仕事の魅力を伝えていきたいという思いを持つことを共有することができた。
教員と指導者の所属する組織の役割は異なる。同じことを行う“共同”、心を合わせる“協同”の側面だ
けではなく、共に違う立場から働きかけ合う“協働”できることが、今後の福祉の可能性を広げていくのではないだろうか。
最後に学生が指摘される課題は、学生だけの責任ではなく、教員、指導者、学生 3 者の協働のどこかの部
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分に不協和音が生じている可能性があるように思う。今後も課題に向き合い対応しながら、社会福祉士法第1 条に規定されている「社会福祉の増進」に寄与できる実習指導体制を構築していきたい。

福祉の学びを他分野で活かす
外崎 紅馬（北海道教育大学）
私が勤務する大学が教育大学ということもあり、そこで学ぶ学生の卒業後の進路は大きく分けて「教員」「公務員」「民間企業」の３分野がその大半を占めている。在学中に社会福祉を学んだからといって、必ずしも社会福祉の分野へ進むというわけではなく、むしろ学生は様々な分野に目を向け、それぞれの希望に沿った場所で学んだ知識を活用することを志向しているようである。
ところで先日、長年愛用してきた私の携帯電話が故障してしまった。故障する前にその兆候はあった。
充電しても半日ともたないことが数日続いていたのであるが、変だなとは思いつつもきっと何かの気のせ
いと思うようにして壊れかけていることを直視しないようにしていた。しかし、半日がやがて３時間で充電切れとなり、やがて２時間、１時間とその間隔は徐々に、しかもじわじわと短縮されていき、とうとう
充電器をつないでも充電されないという状態になった。
そこでようやく故障であることを自ら認め、近くの携帯ショップに助けを求めに出向いた。ショップのカウンターで対応してくれた店員に、充電してもすぐに充電切れになってしまうこと、現在は充電さえできない状態になっているということを伝えた。店員は携帯電話を手に取って調べ、私の話を聴きながらメモをとり、それをその場でパソコンに入力をし、相談内容を記録した。
そして、その記録をおもむろに私に見せ、この内容で間違いないか確認をうながした。しかし、その内容は間違っていた。記録は「使用中に電源が切れる」という主旨でつづられており、「充電しても充電がすぐ切れる」という私の主訴とは微妙に違っていた。伝えた内容と伝わった内容が食い違うという日常生活
ではよくある場面である。
社会福祉を学んだ者なら、この場面をインテークの場面としてとらえ、かなりの注意力と集中力が求められる局面であると知っており、繊細に対応することの重要性を理解し、またそのように行動するだろう。
さて、学生の卒業後の進路が教員であれ、公務員であれ、民間企業であれ、いずれの仕事も人を相手にする対人コミュニケーションが基本である。そしてそれは社会福祉の相談支援の基盤とも共通しており、大学では社会福祉の専門知識・技術としてより詳しく教授している。学生が大学で社会福祉を学び、教員として児童生徒に対し、公務員として地域住民に対し、民間企業の社員として顧客に対しその学びを活用することによって、人づくり、まちづくりにつながり、より暮らしやすい生活の中の福祉が実現していくこととなる。
福祉の学びを他分野でも活かすことによってよりいっそう社会福祉の充実が図れるということを、携帯電話の故障をきっかけに、携帯ショップでの一連のやりとりとして、授業で伝えるための良い事例を得たと私は内心ほくそ笑んだ。しかし、相談内容の記録を確認し、間違いを訂正してもらった数分後、「保証期間が過ぎてしまっているので、修理代金は３万円かかります」と店員に告げられ、予想外の修理代の高さに携帯ショッ
プのカウンター前で、私は１人深くうなだれることにもなったのである。

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6． 〈 学 会 探 訪 ⑪ 〉 ～ 日本保健医療社会学会（http://square.umin.ac.jp/medsocio/index.htm）
杉山克己（青森県立保健大学）【沿革と概要】
まず、その HP よりこの学会の簡単な歴史と概要を紹介する。
「日本保健医療社会学会は、1974 年に創設された保健医療社会学研究会を基礎にして 1989 年に学会として発足しました。本学会は、その英訳(TheJapanese Society of Health and Medical Sociology)にも明らかなように、「健康」と「医療」の社会学的研究を推進することを目的としています」となっている。ここで言う「健康」と「医療」は、「単に生物学的・医学的現象なのではなく、社会によって推進され社会によって統制される重要な社会学的現象のひとつ」と捉えているとのこと。
この点で、社会福祉とも共通するところがあると思う。実際、その会員 659 人(2013 年 4 月 1 日現在)の主なバックグランドは同学会 HP によれば「社会学、看護学、健康科学、医学、経済学、社会福祉学、心理学、文化人類学、倫理学など」とされ、「社会福祉学」の人も少なからず会員となっていることが分かる。正直なところ、この学会会員で、私と同じく保健社会学分野で学び、現所属が社会福祉学分野という人を何人も知っている。
会員数は多いとは言えないと感じているが、研究会活動は活発で、定例研究会が関東で 223 回、関西で 222回を数えるまでになっている（いずれも 2013 年度末までの開催回数）。更に、数年前からは看護・ケア研究部会も開催され毎年度 5 回程度開かれている。
【今大会の様子】
私自身は、評議員会への出席といま読んでいただいているこの「学会探訪」のこともあって、今年の大会（東北大学、5 月 17～18 日）に参加した。今大会のテーマは「保健医療福祉のヒューマンリソース」であった。基本的に「保健」や「医療」分野に軸足をおいている学会であり、今大会の大会長が看護系の方でもあったためであろうか、看護師関連の専門(職)性や養成過程・課程に関する発表が多かったように思う。また、参加者は例年よりやや少なかったようにも思った。
私が出た分科会では EPA 関連の外国籍看護師(主にインドネシア)養成の抱える課題、そのインドネシアでの保健・医療職のあり方と保健医療サービスの提供に関する人類学的な報告、日本での介護職の医療行為研
修の課題などが取り上げられていた。
また大会長講演や、大会の教育講演では看護職を中心とした「専門(職)性」が理念的(大会長)および法的(教育講演)「自立・自律」の観点から議論されていて、興味深いものがあった。
前から思っていたことではあるが、社会福祉から見ると、看護職の専門職性は比較的「確立している」ように見えるかも知れないが、当の看護職
達自身は必ずしもそうは思っていないようだ。また、(少なくとも今回の)自立・自律の議論は医師との対比的考察が中心で、患者視点や社会的に構築・構成されるというような視点が必ずしも入っているようには私には思えず、全体としては少々古臭いパラダイムに乗っかった議論のようにも感じた。
しかし、分科会での議論は相当に専門的で、社会学的知識を相当に必要とする発表もあって、全体的なレベルは決して低くないと思った。たまたま私が出た分科会だけかもしれないが、発表者の多くも中堅の研究者が多かったように思った。
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【歴代の大会テーマより】
まず、今年の分も含めて過去 10 年分のテーマを列挙する。
2014 年「保健医療福祉のヒューマンリソース」、
2013 年「『障害』と『支援』をどう考える」、2012 年「チーム医療の時代の従事者教育を問う」、2011 年「拡張するヘルスコミュニケーション」、2010 年「保健医療をめぐるリスクとストレス」、2009 年「保健医療における対立と和解」、2008 年「都市の健康とヘルスプロモーション」、2007 年「格差と保健・医療・福祉」、
2006 年「病いを生きる、 生を支える」、2005 年「保健医療社会学のフロンティア」となっていた。
外形的にも時々「福祉」の文字が現れることがわかると思う。同様に「教育」の文字も少ないけれど、見ることが出来る。実際、今年の大会でも福祉職(介護職ではありましたが)の養成教育に関する報告もありました。ただし、今年の例で言えば、社会福祉教育学会での議論とは少々趣が異なり、具体的・技術的な教育
内容に関する議論は多少ありましたが、主に社会学的・制度的・政治的現象として見ていることが多いように感じた。報告者やフロアーの発言者自らがその養成教育に携わっていたとしても、その教育方法や内容、評価方法等に入る込むことは少なかったように感じ、これはこれで興味深く感じた。
【ラウンドテーブル・ディスカッションの存在】
この学会の大会の大きな特徴の１つが自主企画ラウンドテーブル・ディスカッション(以下、RTD)の存在だと思う。他の学会でも見られるものではあるけれど、この学会では比較的早くから、そして小さな学会の割には活発に実施されていると思う。例年 4 つ 5 つほどが企画される。一般演題と並行して行われることもあるが、RTD のみの時間帯が確保されていることもある。一般演題と並行するスケジュールの時の参加者は必ずしも多くはないけれど、その分、じっくりとした議論ができるようになっているとも言える。RTD 内の時間配分等は基本的に企画者に任され、テーマも学会の大きな枠に入っていれば、比較的自由となっている。
私も昨年度の大会(2013 年 5 月 18，19 日：東洋大学・朝霞キャンパス、大会テーマ「『障害』と『支援』をどう考える」)で、「ユニバーサル化する大学と要支援学生～保健医療福祉教育の連携課題として考える～」というテーマで RTD を企画運営したことがある。大会テーマと関連があるものということで、すんなり認められた。一方、発言メンバーには障害(主に発達障害)学生に関する調査研究を行っている人も加わり、社会福祉教育学会とはやはり趣の異なるものとなった。学術的に明確な成果といえるものは残念ながら曖昧でしたが、この学会にも教員として日々努力している人が多くいること、その個別具体的な工夫の数々を披瀝して頂けたことはとても良かったと思っている。もっとも、本年度の学会でもその時の方と出会ったのですが、お互いにその後の発展がなく、残念＆課題に感じるところだった。
【この学会の何を参考にするか】「社会福祉学」とであればこの学会はかなり関連する部分があると思われるが、「社会福祉教育学」となると直線的な関係は少ないかもしれない…と今大会では感じた。しかし、この学会で議論される専門職像や専門(職)性は、本学会会員にも参考になると思った。
もう一つ、私自身は社会学的な議論がきちんとなされているのがとても参考になると感じている。社会福祉学の源泉の一つには確実に社会学があると思っているが、その「社会学」忘れの議論が社会福祉学では多くなったように感じていて、少々不安に感じている。
社会福祉士養成教育の中でも社会学の基本的な見方や考え方、知見の教育・学習が少なく、単に少ないだけではなく、私の勤務校の学生を見ていると社会学的な考え方など自体への興味関心が急速に弱くなっているように感じ、不安を覚える。
「社会」福祉なのに「社会」や「社会学」的視点が極めて薄いのはいつの頃からなのだろう…。

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８．お知らせ１） 『日本社会福祉教育学会誌』の公開
投稿規程、執筆要領は、2013 年 1 月 15 日付けで発行された学会誌第 7 号の巻末に掲載されていますのでご参照下さい。
（ニューズレターのバックナンバーは、学会のホームページで一部閲覧可能です⇒ http://jsswe.org/index.html ）２） ≪投稿募集≫
ニューズレターでは、皆様の社会福祉教育に関する声を募集しています。原稿は随時募集していますので、学会事務局（本紙１頁タイトル部分に表記）までご投稿願います。
テーマ：社会福祉教育に関することであればテーマは自由です。例えば下記のようなテーマがお薦めです。
「社会福祉士のカリキュラムについて」「実習教育について」「福祉分野に行かない学生への対応について」「教科書の使い方について」「お薦めの教材について」「科目毎の教授法について」など。
締め切り：随時。ニューズレターへの掲載順はこちらにお任せ願います。
字
数：800～1,600 字程度

３） 事務局から○総会について8 月 23 日(金)12:50～、霧島ロイヤルホテルにて総会を予定しております。ぜひともご出席くださいます
ようお願い申し上げます。
○アンケート「社会福祉士養成課程に関する意見について」
社会福祉士養成課程に関するアンケートをおこないたいと思います(詳細は、同封資料をご参照)。
お忙しいところ恐縮ですが、よろしくお願い申し上げます。
○会費について
今年度および過年度分の会費について未納の方は、お振込みくださいますようお願い申し上げます。
編 集 後 記ようやく各地から「梅雨明け」の声が届き始めました。盛夏といえば「夏の甲子園」でしょうか。
私のふるさと「岐阜県多治見市」が 2007 年に「日本一暑い町！」となってから早、7 年が経過し、昨年高知県に記録を塗り替えられました。気象庁のホームページを見てみましたら、４０℃以上を記録したことのある町が１８に及んでいます。最も古くは 1933 年７月 25 日に「山形県山形市」が４０．８℃を記録し、それが第４位ですから、多治見が記録を塗り替えるまでおよそ 80 年間記録を保持していたことになるようです。逆に、一番寒いところは？やはり北海道が 20 位までの９割以上を占めます。その中で唯一、静岡県が名前を連ねていました。想像がつくところですが「富士山」での観測で、－３８．０℃となっています。
３年間にわたり、本学会の理事としてこのニューズレターの編集に携わらせて頂きました。８月の大会・総会以降の新役員体制も選挙等の結果を踏まえ、確定されていくことでしょう。横山理事のリードのもと、
私なりの工夫を、私のセンスで文面化してきたと考えています。
今号でニューズレターの編集という役割を退くことになりますが、次号以降もクリティカルなまなざし
で、ニュースズレターや本学会の動き、さらには日本の社会福祉学やソーシャルワーク、並びにその教育の進展に注目していきたいと思います。
３年間、会員の皆さんにはご協力・ご意見・ご投稿など、ありがとうございました。
（編集委員 宮嶋)24

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