―論文―

足立 法子

保育士養成課程に在籍する学生の障害児の視点に立つことへの試論
事例に対する自由記述分析の試み
An Essay on Nursery Teacher Training Students’ Standing on thePerspective of the Children with Special Needs an Analysis of an Open-Ended
Questionnaire Give to the First-Year Students
足 立 法 子＊
（平成29年10月25日受理）

要約

保育士養成課程に在籍する学生に対して障害児の事例を提示し、「障害をもつ子どもの行動の理由を考え、周囲の大人へ求めているであろうこと」についての自由記述を求める質問紙調査を実施した。保
育実習等未経験である初年次生のほとんどが障害のある子どもの立場にたち、状況に応じて検討し、障害の有無にとらわれすぎずに冷静な視点をもって理解しようとする視点を既に携えているであろうことが検討された。また、初年次生と保育士資格等取得のためのすべての実習を終えた修了年次生との記述
内容についての差異の有無を検討したところ、初年次生はより心情にたった理解をし、修了年次生はより障害をもつ子どもの特性に応じた具体的な視点をもって検討をしていることが予想された。寄り添うとはどのようなことであるのか、一人ひとりの子どもやその特性に応じた対応をするためには、既に持ち合わせているであろう心情に立つ視点を大切にするとともに、専門的な知識の習得と経験の積み重ねを通して、より具体的に検討することが可能となるであろうことが考えられた。
キーワード：障害児、保育士養成、自由記述分析
keywords ：Children with Special Needs, Nursery teacher training, open-ended questionnaire

１．問題と目的

学習活動への参加を平等に保障することをめざ

障害児への教育が実施され、子どもが学ぶ権利す、学校教育全体の改革のプロセスとされると荒は障害の有無にかかわらず等しく検討されるよう

川（2008）は述べている。権ら（2014）は、障害になり、障害をもつ子どもが保育園や幼稚園へ入児保育がすすめられてきた現状や制度の変遷を概園するにあたっては障害の程度に応じて保育者が観している。子どもの多様なニーズに応じ、イン追加して配置される加配制度も実施されている。

クルージョンの概念に基づくインクルーシブ保育

インクルーシブ教育の考えかたを基本に据え、子の在り方について、すべての子どもを排除しない、どもたちを障害の有無によって排除することな一人ひとり異なるニーズに応じた保育の実現が目く、等しく教育の機会を提供し、子どもたちが単指されていると評している。障害の有無にかかわにともに過ごすことを目指しているだけでなく、らず特定の個人や集団を排除せずに学習活動への平等に教育の機会を提供することを基本の理念と参加を平等に保障することは保育所および幼稚園して実践が重ねられている。の教育の場においても同様である。個人がその発インクルーシブ教育とは、障害児教育を「分離達の過程にあわせて環境とふれあい、人とのかかか統合か」という枠組みで何か決まった形態を論わりにおいて自分の存在を確認し、外界に興味をじるものではなく、特定の個人・集団を排除せずもつと同時に他者とともにあることに喜びを感じ（＊あだちのりこ 保育科講師 障害児保育）― 13 ―保育士養成課程に在籍する学生の障害児の視点に立つことへの試論られる機会を保育の場において提供しようとしてした原田文孝氏の「人間としての礼儀を大切にしいる。障害のある子どもたちだけにとどまらず、た教育を…Ｙくんとの出会いを通して」と題され子どもや支援の対象となる相手の視点に立つといたレポートから抜粋された事例を引用した。本事うことが保育の多くの場面において求められる。

例は特別支援学校小学部５年生の男児とかかわる保育者という役割に就く可能性がある学生に対しなかで本児が教員の対応に対して涙を流す場面がて、子どもの発達過程やその特徴、これまでに蓄紹介されており、男児とのかかわりについて検討積されている学問的検討や実践研究による知識をする機会となっていたことが記載されている。男身につけることが求められており、養成課程にお児が涙を流し、担当した教員にとってはショックいて学びを進めることになる。課程を修了し社会なできごとであったところまでを調査用紙に提示

人となるころには、得た知識を活用し保育の対象し、「１．涙の理由」「２．椅子に座らないことのとなる子どもたちへ寄り添うことが職務として要理由」「３．教員に求める対応」について男児に求される。他方、学生たちがこれまでの生活や教なったつもりで自由記述を求めた。他にも複数の育の場において経験したことを用いて、障害のあ質問を実施したが、本研究においては障害のあるる子どもたちを理解しようとする視点があること子どもへの視点を問う設問であった３問を分析対も予想することができる。乳幼児期の子どもと向象とした。質問紙に提示した事例と質問項目は文き合うにあたり、保育士養成課程に在籍する学生末に資料として添付した。

たちがどのような視点を障害児に対して携えているのだろうか。実際にあった障害児教育における３．結果

子どもと教師の葛藤場面を事例として提示し、子⑴ 属性どもはどのように感じているかを問い、各人の意障害児や障害者とのふれあいについて、同じク見を自由記述によって得ることとした。将来におラスに在籍していたか否かを幼稚園あるいは保育いて保育を担うであろう学生たちの他者理解の視園、小学校、中学校、高等学校、その他の活動に点について、その自由記述から探ろうとするものついて回答を求めた。初年次生の障害児とのふれである。本研究は、保育士養成課程に在籍する初あいについては49名のうち「あり」が44名、「なし」年次生を主な対象とし、専門的な知識が構築されが５名であった。また、修了年次生では11名のうる以前の状態において、障害のある子どもの様子

ち「あり」が10名、「なし」が１名であった。障害を事例として提示し、彼らの考えや感受性がいか児とかかわった経験がある被験者の割合が高く、に発揮されるのか、探索的に検討するものである。

その差を比較し差異を見出すには困難さが生じた。性別についても女性が圧倒的に多く、得られ２．方法た自由記述内容の差異を属性によって検討するこ事例に対する自由記述を求める質問紙調査を授とは控えることが適切だと考えた。よって、本研

業時間の一部を用いて実施した。対象は保育士養究において障害児・障害者とのかかわり経験を含成課程に在籍し、実習などへ出向く前の初年次生

む属性と他者の視点に立場に立つことへの関連性とし、50名（男子１名、女子49名、平均年齢18.33の検討は行わないこととする。

歳）がその対象となった。さらに初年次生との記述内容を比較するため、初年次生への質問紙実施⑵ 自由記述の分類手続き時において保育士資格取得にかかわるすべての実得られた自由記述について、すべてデータ化し、習を終えた修了年次生である11名（男子１名、女記述ごとのキーワードを抽出した。１つの文章内子10名、平均年齢19.64歳）を対象に同様の質問紙に複数の意味が見受けられた場合には、複数の調査を実施した。

キーワードを割り当てた。得られたキーワードに質問内容は、別府（1997）が著書のなかで紹介ついて、類似するものは同一のグループとしてま― 14 ―

足立 法子表１．障害のある男児の視点にたった「涙の理由」の分類項目と回答内容
分類項目

初年次生の回答内容（ｎ＝49）

修了年次生の回答内容（ｎ＝11）

嫌悪感

20・対応への嫌悪・薬への嫌悪・対応そのものが嫌だ

4・無理やり口に入れられて少しびっくりしてしまったのと、嫌な気持ちになり泣いてしまったのだと思う

恐怖感

11

・なにかわからないものを口へ入れられて恐ろしい・無理に口に入れられることが怖い

1

・先生が怖かったのかもしれない

対応への疑念8・薬は無理にでも飲まなければならないのか・どうして無理やりされなければならないのか（対応への悲しさ）

4

・どうしていつも無理やりなのか・薬は絶対に飲まないといけない、逃げられない・無理やり飲まされたから自分の存在の不甲斐なさ

5

・自分が一人の人間として扱われていないように感じる
・自分のしたいことができず思うようにならない

障害への辛さ・くやしさ

2

・もう治らないと思いつらかったから感覚的な反応

1

・わからないものを口に入れられたと思ったから

2

・口の中に入ったことに違和感があった
・急に／無理やり入れられ、びっくりしたのではないか

自己主張（自分でしたい）1

・自分で薬をのみたい

その他

3

・理由もわからず泣いている計

51

11

とめ、それらを代表する名称を作成しカテゴリー薬を飲まされたことやこれまでの対応の積み重ね化した。分類した結果を、設問ごとに主な記述内への嫌な気持ちがあらわれていると考えられてい容とともに表１～３に示す。なお、ひとつの文章た。また、「対応そのものが嫌だ」とも挙げられた。に複数の意味内容が認められる場合にはカテゴ「２．恐怖感」はなにかわからないものを口へ入リーを重複してカウントしているため、記述数がれられた恐ろしさを感じ、無理に口に入れられる被験者数よりも多くなっている場合がある。

ことそのものが恐怖であると答えられている。
「３．対応への疑念」では、薬は無理にでも飲まな⑶ 設問ごとの記述内容ければならないのか、どうして無理やりされなけ①涙の理由ればならないのかと感じているであろうことが回障害児である男児が押さえつけられながら涙を答にあげられた。
「４．自分の存在の不甲斐なさ」

流したところで事例がおわる。この涙の理由につに対しては、自分が一人の人間として扱われていいて尋ね、その記述を分類したところ（表１）「１．
、ないように感じていること、自分のしたいことが嫌悪感、２．恐怖感、３．対応への疑念、４．自できず思うようにならないからという回答を分類

分の存在の不甲斐なさ、５．障害への辛さ・くやした。
「５．障害の辛さ・かなしさ」へは、もう治しさ、６．感覚的な反応、７．自己主張（自分でらないと思いつらかったから、「６．感覚的な反したい）、８．その他」の８項目へ分類した。主な応」へは急に口に入れられてびっくりした、「７．

内容としては、「１．嫌悪感」について、無理やり自己主張」へは自分で薬をのみたいと思ったとい― 15 ―

保育士養成課程に在籍する学生の障害児の視点に立つことへの試論

表２．障害のある男児の視点に立った「椅子に座らない理由」の分類項目と回答内容
分類項目

初年次生の回答内容（ｎ＝49）

修了年次生の回答内容（ｎ＝11）

19

・座らないのではなく、座れない・座ってたいけど何か胸がざわざわしてむりだから自分でもわからない・おさえられない

6

１つのことに集中しづらく、じっと座っていると動きたくなる

願いや気持ちのあらわれ

18

・まだまだ動きたい・ごはんを食べたくない・もっと自分を見てほしい、考えてほしい

3

・縛られている感じがする
・給食を食べたくない

自分を理解した拒否

6

いつ自分のからだが動きだすのかわからないので、みんなと違うということを知るのがいやだから負の体験再生起への想起

5

座ると嫌なものを口に入れられるから

2

食べないと床に押さえつけられてしまうという恐怖があり、食事自体が嫌になってしまったから感覚的反応

1

ずっと床の上で生活していて違和感があるから

2

・縛られている感じがする
・狭いから・椅子はかたい

その他

3

行動の制御不全計

・わからない・しつけができていない

52

13

う記述を分類した。

自分の嫌な事が始まるのをわかっているからと、負の体験を想起しているために椅子に座らないと②椅子に座らない理由いう記述が分類された。
「５．感覚的反応」へは、自由記述を分類したところ、「１．行動の制御

床の上で生活していて違和感がある、椅子が硬い、不全、２．願いや気持ちのあらわれ、３．自分を狭いなどの感覚的な理由による反応を分類した。

理解した拒否、４．負の体験の再生起への想起、５．感覚的反応、６．その他」のカテゴリーが見③教員に求める対応受けられた（表２）。
「１．行動の制御不全」には男児が教員へ求めているであろう対応についじっとしていられない、座り続けることができなて、「１．寄り添い（見守り）、２．他児と同じかいからという回答を分類した。
「２．願いや気持かわり、３．理解する姿勢の提示、４．放任の希ちのあらわれ」へは座りたくないと思った、ご飯求（信頼）、５．理由説明の希求、６．強制や圧迫を食べたくないと思ったなど、男児自身の気持ちしない指導」の６項目に分類した（表２）。
「１．

が表れている回答を分類した。
「３．自分を理解寄り添い（見守り）」は優しくしてほしいや寄りした拒否」へは本人がじっとすることができない添ってほしいという記述が最も多く、見守りながことを自分でわかっているから、みんなと違うとら指導してほしいなどの記述を分類した。
「２．

いうことを知るのがいやだからなど、男児が自分他児と同じかかわり」へはまわりの子ども達と同の障害を感じとり理解していること、また自分がじように、明るく笑顔で接することを求める記述

ほかの子どもとの違いを知るのがいやなどというを、「３．理解する姿勢の提示」へは、優しく自分記述を分類した。
「４．負の体験再生起の想起」の気持ちを分かってほしい、分かりながらもちゃについて、座ると嫌なものを口に入れられるから、んと待ってくれて、丁寧に接し教えてほしいとい― 16 ―

足立 法子表３．障害のある男児の視点に立った「教員に求める対応」の分類項目と回答内容
分類項目

初年次生の回答内容（ｎ＝49）

修了年次生の回答内容(n =11)

寄り添い（見守り）

25

・何もいわなくていいから側にいてほしい
・気長に待ってほしい

他児と同じかかわり9

自分を認めてもらい、まわりと同じように接してもらいたい

理解する姿勢の提示

6

しっかり向き合い、少しでも理解して優しく接してほしい

15

・自分で出来ることと出来ないことを分かったうえで丁寧に教え、接してもらいたい
・少し自分の訴えも感じて理解してほしい

2

・もう少しよりそってほしい
・自分の仕事だから優先するのではな
く、気持ちを考えてほしい

肯定的放任の希求（信頼）

3

・自由にさせてほしい
・ほうっておいて欲しい1

優しく、自分の行動を受け止め、そっとしていてほしい

理由説明の希求

1

耳が聞こえてもきこえなくても説明がほしい1

無理やり口に入れるのではなく、一度言葉で説明してあげるとＹくんも泣かなかったと思う

強制や圧迫しない指導

1

食べなければいけない時は無理やりではなく優しく食べさせてほしい

5

・自分のペースを受け入れてほしい
・無理にするのをやめる計

54

15

う対応への希望を分類した。
「４．肯定的放任のる。葛藤する子どもの存在について読み取る視点希求（信頼）」へは、自由にさせてほしいという記を初年次生において既に携えているであろうこと述を、「５．理由説明の希求」へは聞こえても聞こがうかがえる。一方、修了年次生は、子どもが状えなくても説明がほしいと対応の説明を求める記況に対して「びっくりして泣いた」という判断を述を、「６．強制や圧迫しない指導」へは、無理や涙の理由として挙げている。事例の男児が感覚的りではなく、全てを強制はしないでほしいと求めに理解し、それを行動として示していると読みる記述を分類した。

取っていることが考えられる。修了年次生は障害児・障害者とのかかわりの体験や保育者としての４．考察学びを深めているであろうことが予想される。障それぞれの設問について検討をする。

害のある子どもたちの感じ方や理解の仕方について、知識として得たことを涙の理由を検討する際①涙の理由に活用し、子どもの様子や育ちに応じたより具体

初年次生の多くが嫌悪感を感じ取り、受けた対的な判断をしようとしていることがうかがえる。

応についての疑問と子どもとしてのやるせなさや不甲斐なさ、薬そのものに対する嫌悪感を多く挙②椅子に座らない理由げている。涙の理由として嫌な思いをしているで男児が椅子に座らない理由について、さまざまあろうことを感じ取り、子どもからの訴えを受けな可能性が考えられていた。事例を読んだだけで取ろうとする姿勢を示していることがわかる。ま判断するには、涙の理由が多種多様にある可能性

た、子どもが自分の障害について知っているかもがあり、男児の心情についてはわからないことがしれないということへ目をむけ、「したいけれど多い。提示した文章には、学校での様子や対応にできない自分」という捉えかたが子どもに生じてついての記述はあるものの、その日にどのようないる可能性についても読み取っているようであことがあったのか、給食時間の直前や給食を食べ― 17 ―

保育士養成課程に在籍する学生の障害児の視点に立つことへの試論始めてからの詳細、学校外での様子について記述と願う気持ちについても記述がなされた。肯定的はなく、それらを読み取ることは困難である。検放任の希求と分類項目を設けたが、子ども本人に討する情報が十分とは言えないなかにおいて得ら任せることを求める表現が記されており、存在をれた回答のなかに、子どもの視点にたち、状況に認め見守ることへの視点も被験者となった初年次

よって不快な記憶がよみがえり、また同じことが生が携えているであろうことが考えられる。

生じるかもしれないこと、男児が行動することによってなにかを伝えようとしているのではないか

５．まとめと今後の課題との検討がなされていた。被験者ひとりの記述に子どもが「自分でしたいけれどできない」といは多くても２種類のカテゴリーへの分類にとどまう気持ちにあり、悔しさがあることへの視点をる内容であった。しかしながら、全体としてみる持っているであろうことを被験者となった学生たと、さまざまな視点を持ち合わせているであろうちも考え、感じ取る可能性を持っていることがわことが示唆された。

かった。引用した事例の解説において、教育しようとすると教員が一生懸命になりすぎる危険性が③教員にもとめる対応あり、交換条件をつけて子どもの問題行動をなん優しく寄り添うことや、気長に待ってほしいことか解決しようとしてしまい、子どもの葛藤に気と、あるいは子どものことをよく知ったうえでかづく視点を見失ってしまうことがあると指摘がなかわってほしいという回答が多かった。さらに、されている。今回の調査において「優しく寄り聞こえていてもいなくても説明してほしいという添ってほしい」という記述が多くみられ、子ども記述も見られた。事例において、男児への対応がの視点に立ったうえで、子どもへの対応や障害の教員から一方的に行われていたという提示が大きある子どもとかかわることが保育士養成課程の初く影響しているとも考えられるが、説明を求める年次生によって考えだされ記述されている。少しということや子どものことを知ったうえで対応し飛躍的ではあるが、事例を読み質問に答えるといてほしいということが、子どもの視点に立って述う行為そのものも、ひいてはインクルーシブな芽べられている。

を育くむことにつながるのではないかと考え至っ

重度の障害のある子どもにおいて「〇〇したい」た。という主体としての希望があり、そのことへ気づ「周りの子どもと同じように接してほしい」とくための視点を有していることが示されたといえいう言葉が記述の中に多くみられた。このことかるのではないか。記述内容として、寄り添いや見ら、子どもたち同士が互いの様子、あるいは他児守りを求める内容が多くを占めている。教育や支への大人からのかかわられ方を敏感に感じ取って援の場においては、障害がある子どもが支援の対いるであろうことも被験者が認識していると考え象者としてのみとらえられ、ともすれば主となるることができる。
「同じように」という言葉がさ本人の願いよりも「よかれ」と思った対応を取っす具体的なかかわり方は記述内容のみでは読み取てしまいかねない難しさが生じこともある。初年ることはできないが、子どもを理解しようとする次生ではあるものの、それぞれの子どもに意思が際の接する態度について、「行動」の意味をとらえあり、子どもにあわせた理解をすること、子どもようとする視点、子どもが何を望んでいるかを知がともに寄り添って支援や教育の方法を考えてほろうとする視点、したいけれどできないと葛藤をしいと感じ取ることや考える可能性への認識があしている子どもを理解しようとする視点を初年次り、周囲の大人へ何を求めているかを思い巡らせ生において携えているであろうことも予想されるための視点として利用されたのではないか。

た。

一方で、
「そっとしておいてほしい」や「認めて本研究の課題として、自由記述の分類を複数名ほしい」など、子どもとして信頼してもらいたいにて行い、妥当性と信頼性について検討すべきで― 18 ―

足立 法子あった。また、既に多くの被験者が大学入学以前や調査時点において障害児や障害者とともに過ごした経験があり、これを検討材料とするには程度や内容を詳細に問う必要があり、あるいは共に過ごすことに対しての意識調査を同時に行うことも選択肢となるだろう。今後の課題として、初年次生と比較するにはすべての実習を終えた修了年次生の被験者を同数程度確保し、障害児についての理解を感情面だけでなく、より具体的な視点をもって考える傾向があると言及したことについて再度確認し、さらに議論を深めることも必要である。
事例に対する自由記述から、重度の障害がある子どもに本人なりの意思があり、周囲の大人に理解してほしいと感じているであろうことを、保育士養成課程の初年次生において持ち合わせていることが読み取ることができた。また、他方において、被験者の多くがこれまでに障害児や障害者の方とのかかわり体験があるという事実は、インクルーシブ教育が進められ、障害児とともに過ごし接する機会があることも示しているといえる。障害児や障害者とともに過ごし、体験を通して知り合いながら、互いを身近に感じている可能性もある。さまざまな視点をもつ学生同士が共に学ぶことにより、子どもの行動の理由についても豊かな議論によって検討しあう可能性があることについても示唆を得る機会となった。
〈参考文献〉
１．荒川智、2008、インクルーシブ教育入門、クリエイツかもがわ
２．別府 哲、1997、子どもを受けとめるということ、全国障害者問題研究会出版部、「障害児の内面世界をさぐる」第４章、67-77
３．韓昌完、小原愛子、矢野夏樹、青木真理恵、2013、日本の特別支援教育におけるインクルー
シブ教育の現状と今後の課題に関する文献的考
察、琉球大学教育学部紀要、83、113-120
４．木下孝司、2012、子どもの発達に共感するとき、全国障碍者問題研究会出版部― 19 ―

保育士養成課程に在籍する学生の障害児の視点に立つことへの試論

資料：質問紙調査「提示事例」と「質問項目」〇提示事例
次の文章をよんで、質問に対するあなたのお考えをお聞かせください【障害のあるお子さんについてご紹介します】
Ｙくんは特別支援学校小学部５年生、脳性マヒで歩行はできず、移動はズリバイ（足をひきずりながら手のちからで動く）が主な手段となっており、聴覚障害も持っています。
自らのうちに閉じこもるように見える行動がとても激しい子どもでした。たとえば、手をじっと見つづけ、だんだんと興奮してきて声を出し、身体を反り返らせるようにする。興奮が最高に高まると、頭をゴツンと床に打ち付けて終わる。そしてまた１から始まる。長い時は１時間以上繰り返し続けます。しかも、訓練や学習時間には、先生から逃げて毛布やシーツにくるまる、抱こうとするとそり返るというように、人からのかかわりは拒否しつづけるようにみえることが多い子どもでした。
先生がいちばん指導にこまったのが給食です。
マヨネーズ、シーチキン、牛乳以外はほとんど食べようとせず、しかも椅子には座らない。給食は毎日格闘で、床に押さえつけて口に押し込むとそのうちに食べます。または、マヨネーズを何にでもつけて食べさせる。
こういった指導をくりかえしつつ、「どちらも教師にはつらいことであった」と担当の先生は記録に書いています。
そんなＹくんとのかかわりを決定的に変える、担当の先生にとっての事件が起きます。
「薬を飲まそうとすると、すごくいやがりました。無理に口の中に薬を入れると、涙を流して泣き出しました。怒るのではなく、泣き出したのでびっくりしました。哀しそうな目でこっちを見るのです。人間としてしてはいけないことを、してしまったような気がして、Ｙくんを抱いていると、おちついてじっとみつめてくれました。
〇質問項目（分析対象とした項目のみ掲載）
１．Ｙくんの涙の理由はどんなことだと感じますか２．
「もしも、あなたがＹくんだったなら…」と、Ｙくんのつもりでお答えください
Ａ．椅子に座らないのはなぜですか
Ｂ．先生にどんなふうに接してもらいたいですか― 20 ―