ISSN 2433-7013

日本リハビリテーション教育学会誌
第 3 巻 第 1 号 2020 年

NPO:Rehabilitation Academic center（RAC）
The Society of Japan Rehabilitation

Education

日本リハビリテーション教育学会誌 第 3 巻 第 1 号

日本リハビリテーション教育学会誌
第3巻 第1号
目次

原著
臨床実習における作業療法学生の問題エピソード－身体障害領域の作業療法士へのFocus Group Interview からの分析－
山下 優・他・ 1-10

報告
傾聴訓練の可能性を探る‐医療面接における予備的研究の試み‐

杉浦加奈子・他・11-15

日本リハビリテーション教育学会誌

2020;3(1):1-10

原 著

臨床実習における作業療法学生の問題エピソード－身体障害領域の作業療法士への Focus Group Interview からの分析－
Occupational therapy student problem episodes in clinical practice－Analysis from FGI for Occupational Therapists in Physically Handicapped Areas－
山下 優 1）

藤本 幹 2)

堀本

ゆかり 2)

SUGURU YAMASHITA，M.S，OTR1)，MIKI FUJIMOTO，Ph.D，OTR2)，YUKARI HORIMOTO，Ph.D，RPT2)

1)

学校法人福岡保健学院

八千代リハビリテーション学院：千葉県八千代市八千代台 11-1-30（〒276-0031）

Fukuoka Health InstituteYachiyo Rehabilitation College：Yachiyodai，Yachiyo City，Chiba Prefecture 11-1-30（〒276-0031），japan2)

国際医療福祉大学大学院

医療福祉学研究科

医療福祉教育・管理分野：神奈川県小田原市城山 1-2-25（〒250-8588）

International University of health and Welfare Graduate School：Shiroyama,，Odawara City，Kanagawa Prefecture 1-2-25（〒250-8588），Japan日本リハビリテーション教育学会誌

2020;3(1):1-10.

受付日 2020 年 1 月 23 日

受理日 2020 年 2 月 18 日

要旨：［目的］臨床実習で作業療法学生が起こす問題は，どのスキルに存在しているのかを明らかにし，支援方法の検討を目的とする．
［対象と方法］身体障害領域で 5 年以上勤務し，実習指導経験のある作業療法士へ Focus Group Interview を行い，計量テキスト分析とサブグラフのラベリングを実施した．［結果］「ライフスキル」と「社会人基礎力」，「新たに抽出されたスキル」と「学士力」のサブグラフ数において有意差が認められた．
［結語］新カリキュラムが導入される作業療法教育現場において，学生が臨床実習で学びを深めるために各種スキルに焦点を当てた教育が求められる．
キーワード：臨床実習，ライフスキル，ジェネリックスキル

Japanese Journal of Rehabilitation education 2019：
ABSTRACT：[Purpose] The purpose of this study is to clarify what skills occupational therapy students have inclinical practice and to identify support methods.[Subjects and Methods] The purpose of this study is toclarify what skills occupational therapy students have in clinical practice and to identify support methods.
[Results] There was a significant difference in the number of subgraphs of "life skills" and "worker basic
skills", "newly extracted skills" and "bachelor skills". [Conclusion] In the occupational therapy education
setting where the new curriculum is introduced, education focusing on various skills is required for students
to deepen their learning in clinical training.
Key Words：Clinical training，Life skills，Generic skills-1-日本リハビリテーション教育学会誌

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2020 年

Ⅰ．はじめに識・理解」（他文化，異文化に関する知識の理解・

1.高等教育の現状について

人類の文化，社会と自然に関する知識の理解），「態

昨今，我が国社会の持続的な成長・発展を実現

度・志向性」（自己管理力・チームワーク，リーダ

し，人類社会の調和ある発展に貢献していくためーシップ・倫理観・市民としての社会的責任・生には，人材育成と知的創造活動の中核である高等涯学習力），「統合的な学習経験と想像的思考力」

教育機関が一層重要な役割を果たすと言われていと並び，「汎用的技能」（コミュニケーションスキ

る． 高等教育のさらなる発展に向け，平成 28 年

ル・数量的スキル・情報リテラシー・論理的思考

3 月に「学校教育法施行規則」が改正された．その力・問題解決力）がある．汎用的技能は「知的活動うち，アドミッション・ポリシーに基づき，大学

でも職業生活や社会生活でも必要な技能」と定義

教育を受けるにふさわしい能力・意欲・適正等をされている．

多面的・総合的に評価するため，アドミッション・
オフィス（以下 AO）入試の導入と拡大が進んでい3.ライフスキルる．しかし AO 入試の検証について学力低下というWHO による 3)とライフスキルは「日常的に起こる点で指摘されることが多く 1，2），大学教育を受ける

様々な問題や要求に対して，より建設的かつ効果にふさわしい能力・意欲・適正等が適切に評価さ的に対処するためのスキル」と定義されている．

れていない様にも感じる．このような背景から学

WHO はライフスキルを主に，①意思決定スキル，②

力のみならず，内申書や志願理由書，面接や小論

問題解決スキル，③創造的思考，④批判的思考，文ですら評価しきれない能力，すなわちジェネリ⑤効果的コミュニケーション，⑥対人関係スキル，

ックスキルという能力が注目されるようになって⑦自己意識，⑧共感性，⑨情動への対処，⑩ストいる．しかし，大学全入時代の昨今では，高等教

レスへの対処の 10 のスキルとして挙げている．ラ

育までに身につけているべきはずのライフスキル

イフスキルはより日常的に用いられているスキルが未修得な学生もいる．大学側は社会が求める諸であり，ジェネリックスキルの基盤になっている．

能力等を養成する教育の重要性を認識し，実践しライフスキルを効果的に獲得し，応用すれば，自ていかなければならなくなっており，各種スキル

分や他者に対する感じ方に影響を及ぼし，また他向上のための具体的方法の検討が求められている．

者の自分への見方にも影響し，心の健康を高めるのに重要な役割を果たすとされている．またライ2.ジェネリックスキル

フスキルは自己効力や自尊感情の認知に影響し，質保証を目指す大学教育改革において，大学教学生が自己理解を高めるために重要な働きをする．

育を受ける学生に，学問領域の区別なく身に付けこのように，学生が自分や対象者に対して柔軟にさせるべき汎用的な能力の育成が叫ばれるように適応するためには，ライフスキルの獲得が求めらなり，このような汎用的な能力はジェネリックス

れ，コミュニケーションや数量的スキル，論理的

キルと呼ばれる．

思考力等のジェネリックスキルを高める前段階と我が国では 2007 年に経済産業省から「社会人基して，ライフスキル教育を実践する必要性がある．

礎力」が，2008 年 12 月の中央教育審議会答申において「学士力」が提言された．学士力の中には「知4.作業療法教育現場において-2-

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作業療法教育現場では，理学療法士作業療法士

する要素やライフスキルに関する要素が存在する

学校養成施設指定規則の改正に伴い，2020 年度入可能性がある．

学者を対象に新カリキュラムの導入がされる．新しかし，このように臨床実習指導者が重要視しカリキュラムの内容は①総単位数の見直し，②臨ているスキルが未習得で臨床実習が遂行困難とな

床実習の在り方についての再考，専任教員の要件る学生が存在するというのが現状である．ジェネの見直しについてなどで，中でも臨床実習についリックスキルもライフスキルも経験や学習と練習て菊池 4)は実習生にとって実習経験の質が，卒業において教育可能と言われており，このような学後の進路やその後の後輩指導の姿勢にも影響を与生に対する適切な指導のあり方を検討していくこえると指摘しており，臨床実習における達成目標とは重要な課題である．

の在り方が問われている．
臨床実習は学生が学外で行う学習の一つで，実5.本研究の目的

際の対象者や対象者家族，作業療法士および他職

臨床実習指導者は学生のジェネリックスキルや種らと密に関わる実践教育である．作業療法養成

ライフスキルの向上を求めており，中でもライフ課程において社会人としての能力を構築するためスキルはジェネリックスキルの基盤と言える能力に最適なカリキュラムであると同時に，学生が社であることから，臨床実習遂行上に起こる問題に

会との良好な関係を保つため，各種スキルを最も大きく影響していると予測した．本研究の目的は，必要とする場である．また臨床実習では実習生の臨床実習遂行上，作業療法学生が起こす問題は，

自信のなさや不安から，対人関係の構築が出来ず，「知識・技術などの専門的なスキル」，「社会人と実習生自身の劣等感や諦めから実習への消極的姿

して求められるジェネリックスキル」，「日常の中勢へと繋がり，実習の中断や不合格という事態をでの問題に対処する能力のライフスキル」の，ど引き起こすことがある．

の項目に存在しているのかを明らかにし，そのよ

四元ら 5)によると一般的な実習生として求めらうな学生への支援方法を検討するための基礎的デれる能力として，知識を活かし考察を行い，誤字，ータとすることである．

脱字に気をつけながら報告書にまとめることができることを重要視していた．これは情報や知識をⅡ．対象と方法

複眼的，論理的に分析し，表現できるスキルとし

1.対象て捉えられ，ジェネリックスキルの論理的思考力

日本作業療法士協会が定める臨床実習指導者のを重要視していると言える．また，岩瀬ら 6)が実規定要件に準じ，身体障害領域の臨床で 5 年以上施した意識調査では，「患者にはっきり挨拶ができ勤務し，臨床実習指導資格を有し指導経験のあるる」等，患者・セラピスト・病院職員への挨拶や患

作業療法士を対象とした．

者に対する態度を重要視していると報告している

なお，国公立大学と私立大学，さらに専門学校

点で，ジェネリックスキルよりもライフスキルのでは入試形態および教育形態に違いがあることが対人関係スキルや効果的コミュニケーションに該予測される．近年私立 4 年制大学を中心に AO 入試

当する報告も存在する．以上のように，臨床実習を取り入れる大学が増加しており，入学時基礎学において生じる問題にはジェネリックスキルに関力等が様々である．本研究では母集団の統制を図-3-

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るため，私立 4 年制大学の学生を受け入れている

用し 5％未満を有意水準とした．なお，本研究は国臨床実習施設の作業療法士を対象とした．

際医療福祉大学研究倫理審査委員会の承認（18-

対象者には，口頭および書面で説明し，同意がIg-57）を得て実施した．

得られた対象者に対して調査を行った．
Ⅲ．結果
2．方法

1.ラベリング結果

はじめに，本研究で使用する各種スキルの定義

本研究では 2 施設 6 名の作業療法士が選出されを定めた．ライフスキルの定義は WHO の定める定FGI を実施した．対象者の経験年数は 5 年以上 10

義を，ジェネリックスキルは学士力，社会人基礎年未満が 4 名，10 年以上が 2 名であった．また，力の定義を参考にした．次に臨床実習指導者に所属先で配属されている部署として，急性期病棟

Focus Group Interview（以下 FGI）を実施した．

と外来の兼務者が 3 名，回復期病棟勤務者が 3 名

インタビューの生データを，テキストマイニングであった．FGI にて得られた文の総数は 256 文，抽の手法を用い，「作業療法学生の実習過程での問題出された語数は 5,060 語となった．分析においてとなったエピソード」として生成した．テキスト

使用されたのは 1.933 語となった．それらの語をマイニングの過程は計量テキスト分析ソフトの KH基に作成した共起ネットワーク図を以下に示す．

Coder を用いた．ここでは取り出した頻出語を，出（図-1，図-2）．共起ネットワーク図から「ライフ現頻度の高さと語同士の繋がりの深さを表す共起スキルとしてラベリングされたサブグラフ」は 13

ネットワーク分析を実施し，共起ネットワーク図

項目，「社会人基礎力としてラベリングされたサブを作成した．今回は，KH Coder における共起ネッ

グラフ」は 3 項目，「学士力としてラベリングされトワークの「サブグラフ検出（媒介）」を選択した．

たサブグラフ」は 4 項目，「新たに抽出されたスキそして，各サブグラフを媒介の語を境にしてさらルとしてラベリングされたサブグラフ」は 9 項目に細分化し，筆者がより関係性の強いサブグラフとなった（表-1）．

（要素のまとまり）を作成した．得られたエピソ
ードはジェネリックスキル，ライフスキルなどの各スキルにラベリングした．それぞれのスキルにあてはまらないサブグラフは新たに抽出されたスキルとして筆者が新たに命名して分類した．
ラベリングには増田 7)の方法を参考にルールを定め，より客観性が得られるようにラベリング作
業経験者と共に行い，ラベリング結果を対象者に確認してもらい同意が得られるまで修正を繰り返した．最後にラベリングされたサブグラフ数は統計的に比較検討を行い，得られたエピソードについて分析を行った．統計処理にはカイ二乗検定を

図-1

用い，統計ソフトは IBM SPSS Statistics 25 を使-4-

施設 A 共起ネットワーク図

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2020 年表-2

各スキル間におけるラベリング数のカイ二乗行列
ライフスキル 社会人基礎力

ライフスキル0

社会人基礎力学士力学士力新たに抽出された
スキル

6.25*

3.556

1.19

0

2.778

2.047

0

7.143*

新たに抽出された
スキル0*

p＜0.05

3.エピソードの分析
ここでは社会人基礎力と有意差が認められたラ
イフスキル，学士力と有意差が認められた新たに抽出されたスキルのエピソードについて挙げる（表-3）．
図-2

施設 B 共起ネットワーク図
表-3

表-1

各種スキルのラベリング数

スキル

特徴的なエピソードの例
エピソードデータの例（施設B-16）患者から話してくれれば話せるし、それに答える
ことはできるが、自分から問いかけるのはある程度慣れてこな
いとできない。

ライフスキル（施設A-7）患者さんと喋っている時は「いいな」っていう雰【効果的コミュニケーション】 囲気があっても、指導者が戻ってくるとまた緊張してしまう。
（施設B-17）バイザーの私がいるよりも、「アクティビティ
やっといて下さい」とある程度放置していた方が患者さんと上
手くやり取りができたりする。
（施設A-11）指導者は年齢も近くなる、年齢が近くてそれが良い場合もあるけど、中堅以上の年齢になると話しにくさっていうのがある。
ライフスキル【対人関係スキル】（施設A-11）認知症の方と関わる上で、距離感が遠すぎる、もしくは近すぎる。
（施設B-7）それは普通言わないだろうなっていうことを言ってしまう。

ライフスキル【問題解決スキル】（施設A-2）「大丈夫です」でまとめられてしまうので、結局家でやってきてもらうけどできないのが続いて続いてだった。
（施設B-10）「多分わかんない所があるだろうな」と思いながら説明をして、でもそれに対して何も質問がない。

新たに抽出されたスキル【自身の行動を客観的に捉える力】

2.統計的解析（施設B-1）誤解を招いてしまうような立ち方や見学する角度
とか、そういう所が気になることもある。

（施設B-12）前の実習の経験を断ち切れていない。

施設間におけるライフスキルとその他のスキル新たに抽出されたスキル【前の実習からの立ち直り力】 （施設B-12）だいたいこっちが気になって指摘すると「前の実習でもそうでした」と、自分でわかっているのにも関わらず、自分で解決するまでに至っていないような子が多い。

の項目間において有意差は無かった．しかし，ライフスキル，社会人基礎力，学士力，新たに抽出されたスキルの項目間では，ライフスキルと社会

新たに抽出されたスキル【作業療法士へのモチベーションを高める力】

人基礎力，新たに抽出されたスキルと学士力においてそれぞれ有意差が認められた（表-2）．

-5-（施設B-3）OTとしてのモチベーションがない。

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1）ライフスキル

人関係スキルは重要な友人関係を築き維持する能

ラベリング数の多かった上位 3 つの項目は【】力とされている．臨床実習における対人関係の対に，具体的エピソードについては『』に記載する．

象は友人ではなく，臨床実習指導者やそれを取り① 【効果的コミュニケーション】

巻く多くの関連職種の職員，そして対象者とその施設 B サブグラフ 16 では『患者から話してくれ

関係者である．本研究では，このような人達とのれば話せるし，それに答えることはできるが，自適切な人間関係を築き維持する能力として置き換分から問いかけるのはある程度慣れてこないとでえることができる．エピソードからは学生が特に，きない』というエピソードがあった．一方で，施年長者や認知症患者と適切な人間関係を築くこと

設 A サブグラフ 7 の『患者と喋っている時は「いが難しいことがあることが示された．施設 B サブ

いな」っていう雰囲気があっても，指導者が戻っグラフ 7 では，『それは普通言わないだろうなっててくるとまた緊張してしまう』や，施設 B サブグ

いうことを言ってしまう』というエピソードがあラフ 17 では『バイザーの私がいるよりも，「アクった．学生は無意識のうちに，対人関係を築く上ティビティーやっといて下さい」とある程度放置で問題となる発言をしてしまうことがあることがしていた方が患者さんと上手くやり取りができた

分かった．

りする』等のエピソードから，学生は対象者と臨③ 【問題解決スキル】

床実習指導者の両者と，効果的にコミュニケーシ

施設 A サブグラフ 2 で，『「大丈夫です」でまとョンをとることができないことがあることが示さめられてしまうので，結局家でやってきてもらう

れた．効果的コミュニケーションは意見や願望だ

けどできないのが続いて続いてだった』というエけでなく，欲求や恐れを表明でき，時にはアドバ

ピソードがあった．また，施設 B サブグラフ 5 の，イスを求める能力であるが，エピソードより，対『分からないまま終わってしまう子もいる』や，象者とのコミュニケーションで学生は，何を話し施設 B サブグラフ 10 の，『「多分わかんない所あるたら良いのかが分からず，臨床実習指導者とのコだろうな」と思いながら説明して，でもそれに対

ミュニケーションでは“緊張感”が影響し自身のして何も質問がない』等のエピソードがあった．

欲求や恐れを表明することができないことがある

これらは学生が質問をすることができず，問題をことが分かった．

解決しないまま実習を続けてしまうこともあることを示した点で共通していた．

② 【対人関係スキル】
施設 A サブグラフ 11 では，『指導者は年齢も近2）新たに抽出されたスキル

くなる，年齢が近くてそれが良い場合もあるけど，次に，新たに抽出されたスキルの中の特徴的な

中堅以上の年齢になると話しにくさっていうのがエピソードは『』に，ラベリング名は【】に記載すある』や，『認知症の方と関わる上で，距離感が遠る．

すぎる，もしくは近すぎる』等のエピソードがあ

施設 B サブグラフ 1 では，『誤解を招いてしまう

った．①の効果的コミュニケーションの項では，ような立ち方や見学する角度とか，そういうとこ

学生が効果的にコミュニケーションをとることがろが気になることもある』等のエピソードがあり，苦手な対象は患者と臨床実習指導者と述べた．対第 3 者から学生自身がどのように見られているの-6-日本リハビリテーション教育学会誌

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か，客観的に捉えることができていないことが示ル】は重要な友人関係を築いたり，維持することされ，【自分の行動を客観的に捉える力】としてラを可能にする能力とされ，これらは臨床実習におベリングした．

いて，指導者や対象者と適切な信頼関係を築きな

施設 B サブグラフ 12 では，『前の実習の経験ががら円滑に実習を遂行していく際に必須となるス

断ち切れていない』や，『だいたいこっちが気にな

キルとして解釈できる．具体的エピソードからはって指摘すると「前の実習でもそうでした」と，学生対臨床実習指導者（特に年長者）との関わり，

自分でわかっているのにも関わらず，自分で解決

認知症を有する対象者との関わりにおいて問題がするまでに至っていないような子が多い』等のエ生じることが明らかとなった．大学生が苦手とす

ピソードから，【前の実習からの立ち直り力】としる対人場面として，初対面の人との会話の次に目てラベリングした．これらは，前の実習でも指摘

上の人との会話であるとされており，本研究の年されていたことを再度指導する必要があるという長者への苦手意識と一致する部分があった．さら点で，学生自身で振り返り，次に活かすというこに学生は，指導者から評価されることへの不安やとが難しいことがあることを示していた．

焦りがあることが予測される．緊張や不安を感じ

施設 B サブグラフ 3 では，『OT としてのモチベる状態は社交不安と呼ばれており，吉澤 8)は社交ーションがない』というエピソードから，【作業療不安を高める要因に，他者からの否定的評価への法士へのモチベーションを高める力】としてラベ恐れがあるとしている．前時代的な実習形態の改リングした．

善と，的確な達成目標の設定が必要と考えられ，昨今推奨される診療参加型実習における診療体験
では，達成目標の明確化などの課題が挙げられてⅣ．考察

おり，学生の社交不安の軽減等期待できる要素が結果より，ライフスキルのサブグラフ数は社会多いと考える．

人基礎力より有意に多く，新たに抽出されたスキルのサブグラフ数は学士力より有意に多い結果と次に【問題解決スキル】は，日常の問題をそのなった．具体的エピソードからの分析によると，ままにせず，建設的に対処する能力として定義さライフスキルでは，【効果的コミュニケーション】，

れている．また，問題解決スキルの低下は抑うつ【対人関係スキル】，【問題解決スキル】，の項目がのリスクファクターとされ，青年期の抑うつ予防

多くなった．新たに抽出されたスキルとして，【自プログラムとして問題解決能力向上は有効とされ分の行動を客観的に捉える力】，【前の実習からのている．本研究の結果において，学生は問題が生

振り返り力】，【作業療法士へのモチベーションをじていることには気付いていながら，その問題が高める力】が印象的な結果となった．今回は，そ

未解決のまま実習を遂行している可能性があるこ

れらについて考察していく．

とがわかった．先にも述べたように，学生は指導

まず【効果的コミュニケーション】は，意見や者からの否定的評価への恐れを抱いている可能性

願望だけでなく，欲求や恐れを表明できることでがあり，問題が生じた際の指導者からの評価を気あり，必要な時にはアドバイスや助けを求めるこにし過ぎるあまり，質問が出来ないなどの行動のとができるなど，言語的または非言語的に自分を萎縮に繋がっていると考える．指導者は，疑問や表現する能力とされている．また【対人関係スキ問題が生じた際の解決方法として，相談すること-7-日本リハビリテーション教育学会誌

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2020 年を求めている傾向にあり，学生の認識との乖離が評価治療への不安やコミュニケーションへの不安，あるのが現状だ．横山 9)の，学生相談研究 26 号－

指導者からの助言への期待感などで，学生の態度

29 号，日本学生相談学会大会発表論文集 2005－2

についての概念は生成されておらず，作業療法教

010 の中の 27 の実践論文と，25 のプログラムを対育においても学生の自己理解を深めていくための象にしたライフスキルトレーニングにおける報告方法を確立していくことが求められる．河住 11）はで，問題解決スキルトレーニングの実践報告はな

学生の自己評価について，「自分はこのようなタイ

いとしている．具体的プログラムの開発についは，プではない」と思うこともメタ認知であり，自己①メンバーのレディネスに応じている，②短期に理解のきっかけとなるとしている．沖林 12）は，メリレーションが深まる，③狙いの達成に見合って

タ認知活性化の手立てとして学習者同士によっている，④遊び心で臨めるという 4 つが挙げられて進められる学習の役割について，仲間と共同している．実習準備教育として考える上で，より臨床行う協働学習によって，学習者同士で助け合うこ的実践に近い環境の設定，的確かつ詳細な達成目とが学習を促進すると述べている．さらに同報告

標の設定，そして目標達成時の充実感を意識したにおいて対教師の場合，学習者の目標が援助要請

プログラムが有効と考える．Objective Structurに関係するのに対して，対友人の場合は，シャイed Clinical Examination（OSCE）では，外部講師

ネスのような関係性に対する意識に媒介すると述との関わりを通して具体的スキルの評価を行ってべている．初対面の対象者や職員と関わる臨床実

いくことも多いが，評価を行う上で，問題を建設

習の環境が，学生の緊張や不安を助長させると予的に対処して，いかに自身のストレス耐性を高め想され，実習準備教育としての協同学習においてることが出来ているか等の評価項目を追加していシャイネスを克服していく経験をより多くするこくことが，既存のプログラムを利用する上で有用とで，臨床実習の緊張や不安を抑制し，自身の行と考える。

動のモニタリングとコントロールを促進させるの次に新たに抽出されたスキルについて考察する．

ではないかと考える．

まず，【自身の行動を客観的に見る力】では，学生【前の実習からの立ち直り力】では，学生が今が実習に臨む態度面について他者から評価されてまでの実習での経験を自ら振り返り，次に活かすいることへの自覚が乏しいことが伺われた．学生

ことができていない可能性が示された．すなわちの臨床実習における自己成長感についての報告で内省する能力が不十分なことが示唆された．近年

は，「人間的成長の実感」として，社会人としてのの学生の傾向として片岡ら 13）は，能動的に自己研基本的態度が身につく機会として認識していたと鑽する能力の低下を指摘しており，そのような学述べられている一方，本研究において臨床実習指生は自分自身に対する“気づき”が必要と述べる

導者は学生の態度について問題と捉えていること

一方で，こうした“気づき”でさえも困難であるもあることが示された．これは学生が認知する基学生も増えており，たとえ指導によってその場で本的態度と，教育者が求める基本的態度において“気づき”が生まれても，成熟した価値観として相違がある可能性が示唆された．濱田ら 10）の学生

内在化されない限り，永続性や自律性は得られなの臨床実習に対するイメージ形成プロセスに関す

いとしている．自分自身に対する“気づき”を促る報告では 25 の概念が生成されたが，その内容はすためには，学生自身が実習に向けた行動目標を-8-

日本リハビリテーション教育学会誌

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立て，それが達成できたかどうかを振り返る過程のモチベーションを高める力のように，社会人基が重要と考える．

礎力やライフスキル以外に問題となるスキルも明

最後に，【作業療法士としてのモチベーションをらかとなった．今後は，これらスキルについての高める力】だが，本研究において示されているの対応を検討していく必要がある．

は学生の作業療法士という資格取得に対するモチ2020 年度より新カリキュラムが導入される作業

ベーションの低さであった．キャリア発達理論で療法教育現場において，学生が臨床実習を通しては人間の発達と関連付け，ライフステージを「成学びを深め，質の高い作業療法士を養成していく

長・探索・確立・維持・解放」の 5 つの段階に分ために，養成校と臨床実習施設それぞれの教育の類されている．大学生はこのうちの探索段階に当質の向上と協働が必要である．

てはまり，色々な仕事があること，そのための必本研究は身体障害領域に限った分析であること，

要条件を知り，自己の興味・関心などに合わせ，また，ラベリングする過程で埋もれてしまう表現

ある特定の仕事に絞り込んでいく段階である．作があった可能性がある．今後，より詳細な条件の業療法士を目指す学生像の中には，メディア等で設定をした分析において，精度を高めていく必要

見聞きした情報で判断し，直接どのような職業かがある．なお，本論文の一部は第 53 回日本作業療わからないまま志望している学生もおり，臨床実法学会において学会発表したものである．

習以前に自分自身のキャリア発達を考えることが必要である．作業療法士としてのモチベーション

Ⅴ．利益相反を保ち，自己研鑽を続けるためには，辛いことや本研究において開示すべき利益相反関係にある

悩みがあってもそれを乗り越え，作業療法士とし企業等はない．

てキャリアを積むことを自らが求めることが必要である．先に述べた内省する能力やメタ認知能力

Ⅵ．引用文献の向上，そして診療経験の蓄積がキャリアイメー

1) 中室牧子，藤原夏希，井口俊太郎：「AO 入試」

ジの形成に寄与し，モチベーションを高める一要の再評価因となることが期待できる．

（SFC）を事例に，KEIO SFC JOURNAL Vol14 No1，

今回，作業療法学生の臨床実習において問題と慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス

2014，p178-197

なるスキルについて，身体障害領域の臨床実習指2) 山岸みどり：北海道大学の AO 入試の現況，物導者に FGI を実施し，その内容を明らかにした．

理教育 第 50 巻 第 5 号，2002，p309-312

結果として，ライフスキルと社会人基礎力の間で

3) 川畑徹朗，西岡伸紀：WHO ライフスキル教育プ

有意差が認められ，ライフスキルの未熟さが影響

ログラム

WHO・編，株式会社大修館書店，1997

している可能性が示された．具体的には，効果的

4) 菊池恵美子：OT 臨地実習ルートマップ，株式

コミュニケーション，対人関係スキル，問題解決会社メジカルビュー社，東京，2011，p2-6．

スキルの項目が問題となることが多く，これは作

5) 四元祐子，簗瀬誠，渡裕一：臨床実習指導者が業療法学生に特徴とされるライフスキルである可求める作業療法学生の能力 −内容分析を用い能性が示唆された．また，自身の行動を客観的にて−，作業療法 34 巻 6 号，2015，p651-660

見る力，実習の経験を振り返る力，作業療法士へ

6) 岩瀬弘明，村田伸ら：臨床実習学生の「好感が-9-日本リハビリテーション教育学会誌

第3巻

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2020 年

もてる行動」に関する意識調査−臨床実習指導

10) 濱田浩樹，橋本孝典，：学生の臨床実習に対す者へのアンケート調査から−，理学療法科学，

るイメージ形成プロセス−M-GTA を用いて−，理2013，28(6)，p709-713

学療法科学 31 （5），2016，p779-784

7) 増田正：計量テキスト分析によるわが国地方

11) 河住有希子：学生自身による自己理解と主体

議会の審議内容を可視化する方法について，的学び（自己理解を促す教育実践から），リメ

地域政策研究（高崎経済大学地域政策学会），

ディアル教育研究，第 10 巻第 1 号，2015，p10-

第 19 巻11

第 3 号，2017，p161-175

8) 吉澤英里：高校生および大学生の評価への恐

12) 沖林洋平：メタ認知の教育的応用，研究論叢，

れと自己志向的完全主義が社交不安に与える

第３部，芸術・体育・教育・心理，2016，p45-

影響，感情心理学研究，2018，第 25 巻

50

第2号，p36-43

13) 片岡紳一郎，阿曽絵巳，中野禎ら：理学療法士

9) 横山孝行：学生相談の心理教育プログラムに教育における情意領域に対する教育的アプロ

関する文献的研究－ライフスキルの観点からーチ，関西福祉科学大学紀要第 14 号，2010，－，東京工芸大学工学部紀要 Vol.33 No.2，

p187-201

2010，p62-70- 10 -

2020;3(1):11-15

日本リハビリテーション教育学会誌

報 告

傾聴訓練の可能性を探る‐医療面接における予備的研究の試み‐
Attentive hearing considers the possibility of training it－Attempt of the pilot study in the medical interview－
杉浦加奈子 1）

昇寛 2）
1）

KANAKO SUGIURA,JT,MS

1), HIROSHI NOBORI,JT,RPT,Pｈ.D

帝京科学大学

医療科学部柔道整復学科：住所山梨県上野原市八ツ沢 2525（〒409-0193）

Department

ofTeikyoJudo

Therapy,

Faculty（2525Yatsusawa,Uenohara,409-0193Japan）
2)

2）

of

MedicalSciences

医療科学部柔道整復学科：住所山梨県上野原市八ツ沢 2525

Department

ofTherapy,of

Scienceof

ScienceE-mail:sugiura-k@ntu.ac.jp

帝京科学大学

Judo

University

FacultyofMedical（〒409-0193）

Sciences

TeikyoUniversity（2525Yatsusawa,Uenohara,409-0193Japan）

日本リハビリテーション教育学会誌

2020;3(1):11-15.

受付日 2020 年 3 月 4 日

受理日 2020 年 4 月 16 日

要旨：[目的] 傾聴訓練の効果について医療面接における可能性を予備的検討から探ることを目的とした． [対象と方法]
柔道整復学科大学 3 年に在籍し,医療面接についてすでに学んでいる学生 4 名を対象とした.傾聴訓練を行った学生と行わない学生で,2 回の医療面接時の傾聴技法の回数の変化を検証した. [結果]医療面接時の傾聴技法回数は,訓練学生では,「相槌」「繰り返す」の 2 つの技法で上昇し,訓練なし学生では,「繰り返す」が上昇したが「相槌」「うなずく」で減少する結果となった. [結語] 訓練学生では,医療面接時に傾聴訓練で行った技法の中で「繰り返す」が最も訓練効果の可能性があることが分かった．
キーワード：医療面接，傾聴技法，傾聴訓練

Japanese Journal of Rehabilitation education 2020;3(1):11-15.

Submitted Mar.4,2020. Accepted Apr.16,2020.

ABSTRACT: [Purpose] The purpose of this study was to investigate the possibility of medical interviews on
the effects of listening training in the pilot study.

[Subjects and Methods] The subjects were four students

who were enrolled major in the Judo therapy in the college and who had already studied medical interviews.
We had investigated the change in the number of listening techniques during medical interviews in two times.
[Results] In the training students, it increased with the technique of "making agreeable responses" and"repetition". For untrained students, `` repeat '' increased, but decreased with "making agreeable responses"
and "nodded". [Conclusion] In this experiment, among the training students, it was found that "repeat" wasthe most effective training technique among medical interview techniques.
Key Words: Medical interview, Attentive hearing technique, Attentive hearing training- 11 -

日本リハビリテーション教育学会誌

第3巻

第１号

2020 年

Ⅰ．はじめに

1．対象
大学の柔道整復学科3年に在籍し, 柔道整復師養

柔道整復師養成校では,養成施設の教育水準の維

成課程のカリキュラム内同学年までに必要な科目を持向上とその充実を図る目的で柔道整復研修試験財全て履修している学生で、かつ医療面接についてす

団による認定実技審査制度が設けられ,実技能力のでに学んでいる学生4名を対象とした.なお,評価者審査が行われている 1）.これは現在,医学部・医科大として同学科3年1名,傾聴訓練時のデモンストレー

学で実習前実技試験として実施されており,臨床能ション役として同学科3年3名,評価者の指導役とし力の教育と評価に最も望ましいとされている 2）OSCEて同大学教員1名（柔道整復師；教員歴13年）に実験(Objective structured clinical examination)にの協力を得た.

近い位置づけと考えられ,柔道整復師養成校の中でも大学においては OSCE を用いた様々な取り組みが

2．方法

行われている 3）.医学教育における OSCE は,学生に

実験は 2020 年 1 月 30 日から 2 月 8 日で行われた.

医師として必要な技能、態度の基本的能力を身に着実験に使用した機材はパソコン 1 台とビデオカメ

ける効果をもたらす 2）とされていることや,柔道整

ラ 1 台とストップウォッチ 1 個であった.ビデオで

4）

ことか

の医療面接時の傾聴技法のカウント用アプリとしてら,OSCE は柔道整復師養成校の学生に対しても今後

ABAVideoCoder を使用した.実験の手続きとして,実さらに充実させていくことが望ましいと考えた．そ験参加者には,実験の目的と内容,個人情報は守られこで本実験では OSCE の中でも,患者との信頼関係をること,いつでも不利益な実験を辞退できることを築く重要な要素である「医療面接」に焦点を当てた.

同意書と口頭によって説明し,同意書に署名を得た.

医療面接では,信頼関係を築くためにコミュニケ

実験の方法として,傾聴訓練を実施する組（訓練あーション技法も必要とされ,その一つとして傾聴技り学生）と傾聴訓練を実施しない組（訓練なし学生）法があり,この技法が自然に行えることで共感的態の 2 つに分け,それぞれ柔道整復師役と患者役を決度が得られ良好なコミュニケーションがはかれる.

めた.訓練あり学生は「医療面接」→2 日後に「傾聴この傾聴技法の訓練について，すでに稲森 5）が開訓練」→30 分後に「医療面接」の順番で実施し,訓練

発し各分野の教育的技法として用いられている．医なし学生は「医療面接」→2 日後に「医療面接」の順

療面接の技術を向上させるために,今回予備的検討

番で実施し,2 回の医療面接時（柔道整復師役）の傾での試みとして，柔道整復師養成校の学生を対象に聴技法の回数を比較した.医療面接は,才藤ら 2）の評

傾聴訓練の効果が医療面接に及ぼす影響を探る目的

価指標を参考に実施した(図 1).今回,患者役も学生で検証したので報告する．

が行うため,医療面接を実施する 15 分前に患者役の復師の質の向上などが求められている

学生に課題を先に提示し, 模擬患者のシミュレイト

Ⅱ．目的に要する時間を設けた.柔道整復師役の学生には,開始 2 分前に課題を提示した. この提示時間は,理学

今回，予備的検討として傾聴訓練の効果を調べる

療法学 OSCE 基準マニュアル第 4 版 6）の実施手順にため，一手法として医療面接にて傾聴技法が般化すよる課題を与えてから開始するまでの時間を参考にるかについて探ることを目的とした．

した.医療面接の時間は 5 分とし,終了後評価者より
2 分間のフィードバックを行った. 訓練あり学生は,
医療面接終了後,中 1 日あけて稲森 5）が開発した傾Ⅲ対象と方法聴訓練(図 2)を実施し,訓練から 30 分後に医療面接を実施した。
この時間設定は,中野 7）による PFI（Post- 12 -

日本リハビリテーション教育学会誌

第3巻

第１号

2020 年

Feedback Interval）すなわちフィードバック情報が提示された後,次の刺激が与えられるまでの時間がある方が優れたパフォーマンスを示すとされていることから訓練と医療面接の間隔をあけるよう設定した.また,訓練前のデモンストレーションは,同大学の学生が行ったものをビデオに収め,視聴する形式をとった.なお,本実験では傾聴技法の中で先行研究と才藤ら 2）のどちらにも記載がある「相槌」,「うなずく」,「繰り返す」の 3 つに焦点を絞った.なお,傾
聴技法に関しては,それぞれ図 3 のように定義し,訓練前に確認を行った.今回測定し,指標としたものは,①医療面接評価得点,②傾聴技法回数,③主性成分分析結果とした.最後に, 稲森 5）が開発した傾聴訓練(図 2)について説明を行う.4 つの Step を順番に行っていく方法であるが,Step1 は、「話し手」が話す
間「聴き手」は無関心な態度に徹し,非言語的にも言語的にも全く応答をしない無反応条件（No-Response）とし,Step2 は,「話し手」に対し非言語的スキルだ
けで応じる非言語的スキル条件（Nonverbal）とし,今回の実験では「聴き手」は「うなずく」の傾聴技
法を使用することとした.さらに Step3 では,「聴き手」は「話し手」に対して非言語的スキルに加え,傾聴を示す言語的スキルを用いて応答する言語的スキ
ル-テキスト有り条件（Verbal-Text）とし,今回の実験では「聴き手」は「相槌」と「繰り返す」の傾聴技法を使用することとした.テキスト有りの条件としたのは,言語的スキルへの理解を深め,具体的表現を使いなれるよう用意されているため今回の実験でも 同 じ テ キ ス ト を 使 用 し た . 最 後 に Step4 では,Step3 で練習したスキルをできるだけ多く用いてテキストなしで会話する言語的スキル-テキスト

図1 才藤ら2）の評価指標

なし条件（Verbal-Free）となっている.

なお，本研究は帝京科学大学倫理審査委員会より承認を受けて（承認番号 19A059）実施した．

- 13 -

日本リハビリテーション教育学会誌

第3巻

第１号

2020 年表１

訓練あり学生と訓練なし学生の医療面接時の傾聴技法回数の変化
1 回⽬

2 回⽬

回数の

（回）

（回）

上昇率（％）

傾聴訓練あり学⽣（回）
相槌

6

9

50

うなずく

6

6

0

繰り返す

7

10

43

傾聴訓練なし学⽣（回）5）

図2 稲森 の傾聴訓練の流れ

行動

定義

相槌

「うん（うんうん）
」
「ええ」
「はい」

相槌

10

9

-10

うなずく

5

3

-40

繰り返す

3

6

100

表 2 訓練あり組の医療面接時の傾聴技法の主成分「あ～」「へ～」「そうですか」「そ第 1 主成分

うなんだね」「なるほど」などの言葉
うなずく

首を縦に振っている

繰り返す

患者の発言の中の言葉あるいは文章をそのまま繰り返す

図3 傾聴技法の定義（稲森5）の先行研究を一部改変）

Ⅲ．結果

相槌

-0.1397

うなずく-0.9228

繰り返す

1.0625

表 3 訓練あり学生と訓練なし学生の医療面接評価
得点の変化（36 点満点）
1 回⽬

2 回⽬

得点の

（点）

（点）

上昇率（％）

23

29

26

19

28

47

傾聴訓練
あり学⽣

今回は,予備的研究とし実施したものであり,今後

傾聴訓練

対象者を増やし統計解析ができるよう進めていく予なし学⽣

定であることを前提とし結果をまとめた.研究デザ
インの構築には一定の適正を認めた.まず第 1 に,訓練あり学生と訓練なし学生の比較検討ができた(表Ⅳ．考察1).第 2 に主成分分析は,目的変数と説明変数の分析手法が可能であった(表 2).第 3 に,独自に制作した

今回の予備的な研究デザインについては，傾聴

ビデオ内容を使用した傾聴訓練が利用できた.その訓練の可能性を探るために設定した．検討の流れと他,医療面接の結果は, 上昇率が訓練あり学生でして，「医療面接」→「傾聴訓練」→「医療面接」

26％,訓練なし学生で 47％であった(表 3).

という手続きで実施したが，被験者や評価者の認識や取り組みへの状況は適正に進めることが出来た．
問題点としては，「医療面接」→「傾聴訓練」の繰り返し回数については更なる回数，日数を要する
ことは先行研究からも伺える．稲森ら 8）の先行研- 14 -

日本リハビリテーション教育学会誌

第3巻

第１号

2020 年

引用参考文献究では，傾聴訓練を 2 年間実施することでコミュニ
ケーション・スキルが上達したとの評価であった
1)が，適切な実施時期の検討が今後の課題とされてい公益社団法人柔道整復研修試験財団：認定実技

る．また，傾聴訓練のビデオ映像参加者への説明や

審 査 要 領 「 平 成 24 年 度 改 訂 版 」 .

理解程度は良好であり，十分な映像制作が達成できhttps://www.zaijusei.com/(閲覧日 2020 年 3た．傾聴訓練を受講した学生の意見を纏めると「シ月 30 日)ミュレーション動画があったため，訓練でどのよう

2)

才藤栄一、金田嘉清、冨田昌夫・他：PT・OT のなことを行うかが分かりやすかった」「どんな話をための臨床技能と OSCE コミュニケーションとしたらいいか参考になった」等の感想の発言が寄せ介助・検査測定偏．金原出版株式会社,東られている．傾聴訓練のビデオ制作においての注意

京,2018,pp10-13.

点としては，今回の検討では不慣れな学生への配慮

3)

鈴木美波・玉井清・高橋憲司・他：OSCE を用いとして，井上ら 9）の先行研究を参考にした．訓練たレスポンデント条件付け効果について. 日する（傾聴訓練する）学生への配慮としては，ビデ

本 柔 道 整 復 接 骨 医 学 会 学 会 誌 , 18(5),382,

オをとられることは恥ずかしい部分もあるが，ビデ

2010.
4)

オを用いた訓練は学習効果が高いため多くの報告が山口登一郎：柔道整復師界の現状と課題．日本
統合医療学会誌,10(1),144-149,2017.

されていることを十分説明したうえで実施し，ビデ
5)

オ映像出演者の学生には訓練でのみ使用し，実験外

稲森里江子：医学教育におけるコミュニケーシ

で映像を使用することはないことを説明し，羞恥心ョン・スキル学習に関する研究－対人援助技術への配慮を行った．続いて、データのとり方（傾聴の活用による実証的アプローチ－．人間福祉学

技法の回数）に関して,今回はカウント用アプリと研究, 3(1):11,2010.

して ABAVideoCoder を使用し,稲森ら

5）

6)

の先行研究

特定日営利活動法人(NPO 法人)理学療法橋試験を一部改変した定義によりカウントを行った．カウ

機構(CATOPT)：理学療法学 OSCE 基準マニュアントを行う評価者より,「うなずく」に関して行動

ル第 4 版．株式会社アイペック, 巣鴨, 2015,

が多様でありカウントが難しいとの意見があった.

pp3.
7)

そのためカウント者用の定義も今後検討課題であ中野靖彦：フィードバック情報提示後の時間がる.最後に、主成分分析に関して、「相槌」,「うな

子どもと大人の学習に及ぼす影響．教育心理学

ずく」,「繰り返す」を説明変数,「訓練効果」を目

研究, 33(4):287-294,1985.
8)

的変数と設定し実施することで適正であると考え

稲森里江子・武田健・稲森義雄・他：医学教育における傾聴トレーニング（2）．日本心理学会

る.

大会発表論文集, 第 75 回大会:1169,2011.
9)利益相反と研究助成費

井上新平・藤田博一・高橋美枝・他：医学部 5年生に対するビデオを用いた医療面接実習の本研究では,開示すべきものはありません.

試み. 医学教育, 34(1),21－28,2003.

謝辞（削除可）本研究に参加者,評価者,指導者として,協力していただきました学生と教員の皆様、貴重な時間を割
きお力を貸してくださり謹んで感謝いたします.

- 15 -

日本リハビリテーション教育学会誌 第 3 巻 第 1 号

編集委員

堀本ゆかり（理学療法士）
柊 幸伸 （理学療法士）
鈴木 真生（言語聴覚士）
寺田 佳孝（教育学）
鈴木 啓介（理学療法士）
後藤 純信（医師）編集：NPO 法人リハビリテーション学術センター
日本リハビリテーション教育学会

日本リハビリテーション教育学会誌
第 3 巻 第 1 号 2020 年
2020 年 4 月 30 日発行〒173-0004
東京都板橋区板橋 1-11-7-901
日本リハビリテーション教育学会 事務局
URL
http://rehaac.org/professional.html