日 本 社 会 福 祉 教 育 学 会
NEWS LETTER NO.13
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事務局 〒324324-8501 栃木県大田原市北金丸 26002600-1 国際医療福祉大学 小嶋研究室気付
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２０１２年
２０１２年４月３０日発行
４月３０日発行

１． 巻頭言「教える」こと、「育む」こと副会長 杉山 克己（青森県立保健大学）

言うまでもないが、本学会名は日本「社会福祉教育」学会である。
「～教育」を逆引き広辞苑(第六版)でひ
くと、安全・一貫・一般・英才・音感…教育などと並ぶ。中身を見ると、①安全教育：交通事故・災害…などから子どもを守り安全の維持向上を目的とする教育。②一貫教育：六-三-三制の…でなく、同一の学校で通して行う教育。③一般教育：専門教育の基礎となる基本的な教育。④英才教育：優れた才能を持つ者に対する特別な教育。⑤音感教育：音楽の鑑賞・表現に必要な感覚を養う教育…などとなる。
これを見ると「～教育」の表現は、A:①や③⑤のように、その教育の目的を示した表現、B：②のようにその教育の特徴を示した表現、そして C:④のようにその教育の対象（結果としての目的も含む）を示す表現などとなろう。では、「社会福祉教育」はどうなるのだろう。
「福祉教育」の場合であれば、ほぼ A のカテゴリーに入るのではないかと思う。本学会が言う「社会福祉教育」でも、もちろん A の目的を示した側面があるが、実は C の側面としての議論が多いと思う。そこでの学生は「社会福祉専門職を目指す者」や「社会福祉を専門的・学問的にきちんと学ぼうとする者」などと教育する側は期待している。しかし現実には期待通
りにいくとは限らない。所属校による差も大きいかもしれない。いずれにしても、C の側面だけでいきたい
が、そうしきれない現実があるのではないか。
単純化すれば、C を「あるべき」姿として語る立場と、現実を踏まえて A を意識しながら語る立場とがあるように思う。C の立場の人には A は歯がゆいだろう、A の人にとっては C は分かるけれども乗れないという気分なのではないだろうか。私自身はどうなのだろう…と自問自答してみた。多分、どちらかと言えば Aではないかと思う。ただ、A だとその目的自体が多様で、なかなか一貫した主張が出てこないように思っている。強いて言えば、C の立場の人にしても、現実として専門(職養成)教育に乗らない、乗りたくない学生にどのように対応していくのか、専門(職)へと誘（いざな）う教育を考える、切り捨てるのではなく現実的に教員(集団)レベルで可能なことは何なのかを一緒に考えて欲しいとは思う。
（☞ p.2 へ続く）

目

次

１.巻頭言・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1 ６. 会員アンケートの結果について・・・・・・・・8
２.第２回春季研究集会開催される・・・・・・・・ 2 ７.学会指定研究の経過と計画 ・・・・・・・・・・8３.2011 年度第４回理事会報告・・・・・・・・・・6 ８.学会探訪～日本保健医療福祉連携教育学会～・・・・14
４.入退会報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・8 ９．会員の声～私の福祉教育～・・・・・・・・・・・16
５.2012 年度・第８回大会について・・・・・・・・ 8 10.学会誌投稿募集・編集後記・・・・・・・・・・ 18

1社会福祉専門職の仕事が、あるいは学としての社会福祉学が魅力的であることを伝える事は専門(職養成)
教育にとっても重要だと思うし、単純に専門(職養成)教育を体系的に進めていくこととは、ややズレる試みが必要なように思っている。
ところで、いずれの立場にしても気になる事柄がある。結局、どちらにしても「教育」の学生たちに対する影響力の強さを前提しているように思える。最近、「親がいても子は育つ」という言い方を耳にするようになった。
「いなくても」ではない。この言い方で言えば「学生は教員がいても育つ」であろう。教育する側がどうこうしようと思っても、そのようになるとは限らず、実は、教員の姿や周りの環境などの影響を受けながら「勝手に育っていく」。それをあたかも教員の教育力のおかげであると思っているのは一人教員のみであったりする。
「教育」の「教」の方には「本来の意味からすると、“強制”の雰囲気がある漢字」*であるという。親鳥がその羽で雛をおおい包むという意味のある、「育（はぐく）む」方はどうなっているのだろう。教育現場はもちろん、社会全体に余裕がなくなり、余りに性急に結果を求めすぎているようにも感じる。私たちのできる
ことは粘土から思うとおりに造形していくような事ではなく、環境を整え、刺激を与え、そして事あらば守る準備をしておいて、後は学生が(勝手に)育つのを待つだけなのかもしれない。でも、何が学生にとって、そして社会にとって「良い」環境で刺激なのか、未だ分からない。どのような教育実践が誘いの教育として有効なのかまだ分からない。学会としての課題はまだまだある。そんなことを思いながら新学期を迎えていた。
*円満字二郎、漢字ときあかし辞典、125p、研究社、2012.3.30

開催される
される
２．第２回春季研究集会開催
春季研究集会開催
大会テーマ
多様性と
と共通基盤
共通基盤をめぐってをめぐって」
大会テーマ「テーマ「社会福祉教育研究の社会福祉教育研究の多様性をめぐって」
2012 年 3 月 5 日（月）13:30～16:00 大妻女子大学千代田キャンパス
主催 日本社会福祉教育学会・㈳日本社会福祉士養成校協会関東甲信越ブロック・㈳日本社会福祉
教育学校連盟関東甲信越ブロック
第１部 基調講演「社会福祉教育研究の回顧と展望‐福祉系学会における教育研究と専門職養成教育の課題‐」
講演者：米本秀仁（北星学園大学）
コメンテーター：川廷宗之（大妻女子大学）
第２部 シンポジウム「社会福祉教育研究の多様性と共通基盤をめぐって」
コーディネーター：志水 幸（北海道医療大学）
シンポジスト：「専門職養成教育の理想と現実」
宮嶋 淳（中部学院大学）「学部教育の到達水準とコア・カリキュラム」 杉山克已（青森県立保健大学）「専門職養成教育とコア・カリキュラム」
白川 充（仙台白百合女子大学）
コメンテーター：米本秀仁（北星学園大学）
昨年度の第１回に続き、今年度も社養協・学校連盟の関東甲信越ブロックとの共催により、春季研究集会が上記のプログラムで開催されました。
第１部では、23 年度末に北星学園大学を退職される米本秀仁先生より、「社会福祉教育研究の回顧と展望－福祉系学会における教育研究の多様性と共通基盤をめぐって－」と題して基調講演が行われました。
周知のとおり、米本先生は社会福祉専門職養成教育について教育実践と教育研究の両面に渡って長年、精力的に取り組んでこられ、日本社会福祉士会等の実習教育関連委員会で要職を担われた他、当学会設立時の呼びかけ人のひとりでもあり、初代事務局長、副会長を歴任されました。
そうした多年にわたる活動のご経験を踏まえて語られた今回の講演の内容は、根源的な議論を喚起するような論点が多岐にわたって含まれており、まさに「社会福祉教育研究の多様性と共通基盤」を考えるのに相応しいものとなりました。その詳しい内容については、『日本社会福祉教育学会誌』第７号（2012 年 8 月発
行予定）で報告される予定です。
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＜米本秀仁先生による基調講演の骨子＞
米本秀仁先生による基調講演の骨子＞
１．2011 年度日本社会福祉学会秋季大会シンポジウムにおける亀裂
２．社会福祉教育の概念整理
３．卒前教育と卒後教育
４．専門職養成教育におけるシステマティックなものとパーソナルなもの
５．遺産相続第２部のシンポジウムは、社会福祉教育研究の多様性を俯瞰しつつ、その中核を焦点化することにより、
社会福祉教育研究のフィールド（内包と外延）に関する共通理解の確立に向けた議論を深めることをねらいとして開催されました。その概要は次のとおりです。
＜シンポジウムの概要＞
まず、コーディネーターの志水幸氏より本シンポジウムの趣旨が次のように説明された。
社会福祉教育研究は、一方で専門職養成教育の理想と現実との狭間でおこる多様な要請に応えることが喫緊の課題であることは明白である。しかし、他方では教育の質保証やアカウンタビリティに資するべく、専
門職養成教育のミニマム・スタンダードについての明確化、さらには共有化に向けた研究成果の蓄積が求められる。そこで、今回のシンポジウムでは、（社）日本社会福祉教育学校連盟社会福祉専門教育委員会作成の「コア・カリキュラム」を議論の軸として、多様な立場から意見を交換しつつ、専門職養成教育の標準化を志向する研究の端緒を開くことを目的とする。
続いて本シンポジウムの進め方として、EQ シート※によるディスカッションを行なうという手法を取り入れ、会場とシンポジストの発議と質疑とを明確な相互の関連づけを行ないながら進めていくことが紹介され（※EQ シート＝Exclamation & Question mark sheet＝参加者が！＆？と思ったことを記述できるシートを配布・活用）
た。
発題①専門職養成教育の理想と現実（宮嶋淳氏）
発題①専門職養成教育の理想と現実
理想とは何か、現実とは何か、思いつくままに幅広く並べ、議論の材料を提示する。理想とは共通像。現
実のほうが捉えづらいかもしれない。なぜなら、語るものの立ち位置から異なるからである。教員ということとともに、職能団体の長として発言。
「社会福祉学を基礎とするソーシャルワーク教育」という標語は、「福祉学」で良いのではないか。あるいは「人間」をつけて、「人間福祉学」で良いのではないか。
そもそも現在、福祉系大学に問われていることは何か。わが国の政策から吟味する必要がある。また、職能団体が追い求めてきたものも意識しておく必要がある。例えば、将来構想として「社会福祉士は２４時間
３６５日、地域で働く」を掲げてきた。また、専門職養成教育の範疇の議論として、時間軸と専門性の変化
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にも注目していく必要がある。そして、領域的にはグローバル化やグローカル化についても視野におく必要がある。

発題②学部教育の到達水準とコア・カリキュラム（杉山克己氏）
発題②学部教育の到達水準とコア・カリキュラム
学部教育全体ではなく、４年制大学で社会福祉士養成をしている学部について考える。例えば、ステーク
ホルダーは、状況に応じて変化することも認識しておくべきである。社会福祉専門職養成の中で、社会福祉士が肝であろう。その範囲で考える。
様々な議論があるが、結果的には社会福祉士の指定科目が中心的なカリキュラムになってしまわざるを得ない。そういう意味で、「コア化」が進んでいる。
「良い・悪い」の議論ではない。
社会福祉士養成教育と学部教育が別であっても構わないはずなのに、社会福祉士養成教育の科目が柱になっている。
学士力・社会人基礎力・職業人力・社会福祉士のコア･コンピテンシーが重なっていることは事実だろうが、それを教育できているのかどうかは疑問である。そして、どうやって示された水準に到達させるのか、教育するのかはたいへん難しい課題である。
社会福祉学部教育でやらなければならないことは、専門職への誘いだろう。大学教育への導入とともに、社会福祉専門職への導入するための「導入教育」が必要だろう。
社会福祉士養成教育が「コア化」した中で、社会福祉学部教育を考える時、「実習・演習」が充実したことは、良かったのではないか。例えば実習指導者講習会の中身には批判もあるが、学生も現場も意識するものとなった。
社会福祉士の中身をあまり議論せず、有資格者になるは必要である。なおかつ、社会人基礎力やエンプロ
イヤビリティもついているとすれば、問題はないのではないか。
「実習・演習」の効果については、結論が出ていないのではないか。
教員が学生に、「やってみせる」「承認する」「誉める」を教育としてきちんとやっているのだろうか。問うてみたい。
発題③専門職養成教育とコア・カリキュラム（白川充氏）
発題③専門職養成教育とコア・カリキュラム
学校連盟の提示しているコア・カリと私の立場は同じである。
コア・カリを定めるということは、教育内容の質の担保がねらいであり、これに対して標準化することの意義が問われてくる。これに対しては米本理論「反標準化論」を用いて応えたい。
標準化のための教育方法の研究に関してはいろいろな切り口があるだろう。
コア・カリが周知されていないのも事実。教育論・組織論・政策論的な見方が必要である。
コア・カリの策定経緯や考え方は、学校連盟の資料に示したとおりである。
4コア・カリの対象と水準に関する研究を進めるとすれば、大学院教育や認定社会福祉士制度に関する位置を射程に入れる必要がある。
コア・カリの教材に関する研究も必要で、具体的な例を示し、評価の問題も詰めていく必要がある。
コア・カリに関する授業形態に関する研究も進めていかなければならない。
標準化を進めるための組織論として、多様な議論をしている。関係団体との連携、ブロック間格差の問題も考えていかなければならない。
まとめると、①誰がコア・カリを求めているのか。②品質保証の尺度がいかなる考え方のもとでつくられたのかをどのように説明するのか。③実践現場が品質保証を如何に必要としているのか。④養成各校が学生の品質保証をめざしているのか、これらを明らかにしたうえで⑤枠組み・水準をどうしていくのか、現状を踏まえて研究していく必要がある。

シンポジストの発題に対するコメンテーターからのコメント（米本秀仁氏）
シンポジストの発題に対するコメンテーターからのコメント
宮嶋氏への質問「社会福祉学を基礎とするソーシャルワーク教育」という標語への違和感について。
「日本型ソーシャルワーカー」と言い換える必要性について。
「専門職はいらない」という文脈をどのように考えているのか。
「キャリアアップ」「対象の拡大」等あれもこれも専門職養成教育に組み込まなければならないという指摘であるが、それは現実的なのか、その組み込み方を如何に考えるのか。
「権利擁護者としての社会福祉士」が社会的に認知されていく必要があるというが、「権利」をどのように捉えるのか。

杉山氏への質問
・社会福祉士指定科目がコア化しているというものの、それだけでいけるのか。
・学士力など様々な「力」は、社会福祉士の力は共通しているという発想でよいのか。
・学部・学科が何をするところなのか、「看板」に偽りがなければ、それを理解して学生が入ってくるのではないか。

白川氏への質問
・標準化の中で、誰がどのような負担を感じているのか。
・標準化の図の関係は、うまく収まるのか、はみ出る部分はカバーできるのか。
・何をもって到達したとみなすのか。
・現場が専門職を必要しているのかが大きな問題であり、教育側から変えられるのか。

これに続き、シンポジストからの応答並びに質疑がそれぞれ行なわれた。
（紙面の都合上及び内容を正確に把握していただくため、詳細については『日本社会福祉教育学会誌』第７号（2012 年 8 月発行予定）にて報告）

コーディネーターのまとめ（志水氏）
コーディネーターのまとめあることを達成しようとする時、個々の議論が間違っているわけではなくとも合意には至らないことが歴
史上、多かった。あることを達成しようと思うと、ある尺度・ある考え方に乗り、リアリティを担保するという方法もある。現状をみれば、それはコア・カリかもしれない。
コメンテーター及びシンポジストの４つのレジュメをみると了解されると思うが、医学や看護学は専門職養成の到達水準や養成すべき力量等がシステマティックに語られてきた。一方、なぜ社会福祉学はシステマ
ティックに語られてこなかったのか。社会福祉学にもある程度のシステムがあるのに、議論の共通理解がな
されてこなかったことが気になるところである。
最後に、コア・カリと各校のカリキュラムを対応させてみると、どの大学のカリキュラムも概ね該当しているのではないだろうか。それらを細かに検討してみてはどうだろうか。それを踏まえて、次の議論をして
いきたい。
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参加者
参加者の声～第２回春季研究集会に参加して～永野なおみ（県立広島大学）
３月５日、大妻女子大学千代田キャンパスで、第２回春季研究集会が開かれました。あいにく雨天とな
りましたが、会場となった小教室はいっぱいで、いつもながら会員同士が膝詰めで議論を行っているかのような雰囲気の研究集会でありました。
私は残念ながら午後のみの参加となったので、「社会福祉教育研究の多様性と共通基盤をめぐって」というテーマで行われた、第２部のシンポジウムについて報告させていただきます。
はじめに、中部学院大学の宮嶋先生が「専門職養成教育の理想と現実」として報告され、大学教育の質（＝実践力）をいかに保証するか、学士教育と専門職養成教育の両面から整理され、また新たな役割を求められるこれからの社会福祉士には、社会的制度的認知を求めていく必要があることを強調されました。
そのうえで、社会福祉士に必要な専門的職務内容と現場での実践、養成校での教育との関係について未確定の部分が多くあることを指摘されています。
青森県立保健大学の杉山先生は、「学部教育の到達水準とコア・カリキュラム」というテーマで、福祉系
学部が社会福祉士養成教育を「コア」化する一方で、学生の目的意識は様々である現状を述べられました。
学生の目的意識によって、教育の方法は異なるとして、専門導入教育の必要性についても言及されておられます。
最後に仙台白百合女子大学の白川先生は「専門職養成教育とコア・カリキュラム」と題して、これまでの㈳日本社会福祉教育学校連盟の取り組みや議論をふり返って整理されました。社会福祉教育セミナーを中心に説明してきたコア・カリキュラムの内容が十分知られていない現状について指摘され、内容の充実と共に周知を図る必要を述べられました。
養成校の考え方や環境は非常に多様であり、コア・カリキュラムが根付くには課題が多いことが改めて実感される機会でしたが、この学会の果たす役割の大きさも感じて帰路につきました。

３．2011 年度 第４回理事会報告
回理事会報告日時：2012 年 3 月 4 日（日）10：30～19：00
会場：大妻女子大学千代田校舎
出席：川廷会長、杉山副会長、小山理事、志水理事、長崎理事、保正理事、宮嶋理事、横山理事、福山監事、（事務局）小嶋理事、嶌末
欠席：川上理事、高橋理事、岡本監事
１．会長挨拶
・理事の任期が２年半あるため、2013 年度から 2014 年度までは展望しておきたい。
２．報告事項１）2011１）2011 年度春季研究集会の準備状況について（志水・小山）
年度春季研究集会の準備状況について
・参加者は昨年度と同程度だが、共催の社養協関東甲信越ブロック加盟校教員の参加は少ない。
２）2012２）2012 年度（第８回）大会について（保正・小山）
年度（第８回）大会について
・開催会場となる立正大学の 140 周年記念と銘打つことで、大学から 10 万円の補助を受けられる。
・ワークショップ：実習教育方法を予定。
・ランプセッション：予算を組み込んでいるため参加してほしい。
３）学会誌の発行準備状況（第 6 号）
（杉山・高橋）・年度内に発行予定。校正は１回のみ。投稿論文はいくつかあったが、全て不採用となった。
調査実践報告が１本。アンケートの報告についてはダイジェスト版を掲載予定。
４）ＮＬの発行状況について
４）ＮＬの発行状況について（横山・宮嶋）について
５）宿題研究（第２テーマ）の進行状況（高橋）報告なし。
５）宿題研究（第２テーマ）の進行状況
６）宿題研究（第３テーマ）の進行状況（小山）６）宿題研究（第３テーマ）の進行状況①国際比較研究（保正理事）：各国のシラバスとテキストの比較研究を予定。
②歴史研究（川上理事）：３年目にシンポジウムを開催予定。
6７）渉外関係進行状況（川上、長崎）報告なし。
７）渉外関係進行状況
・日本社会福祉学会連合への会費納入済み。
８）ホームページ関係（長崎）ドメインを取得し独自のホームページを立ち上げる。
８）ホームページ関係
９）会の組織整備（小嶋）９）会の組織整備・会員数・会費収納状況：216 名（2012 年 3 月 3 日現在）
・入会申込者（４名）：承認。
・３年以上の未納者４名へは督促する。
・前事務局との引き継ぎ時に５名の会費納入状況が会員名簿に反映されていなかったことが判明。該当者には謝罪文を送る。
３．協議事項：第3 期理事会の課題と展望
３．協議事項
１）社会福祉教育学が当面する課題について協議
１）社会福祉教育学が当面する課題
２）現状の社会福祉教育の諸問題の中で未解決と考えられる課題について協議
２）現状の社会福祉教育の諸問題の中で未解決と考えられる課題
３）研究への計画的な取り組み
・宿題研究：理事会がテーマを決めて 3 年程度のサイクルでまとめていく研究。
「学会指定研究」と改称する。研究補助は３年間で 30 万円を予定。
学会指定研究４（歴史研究）：（川上）取り組み中。新たに理事より志水・横山が加わる。
学会指定研究５（教育評価）：（宮嶋・杉山）新たに 2012 年度開始としＮＬにて呼びかける。
学会指定研究６（ＩＴを活用した教育）：（長崎・川廷）2013 年度開始予定。
学会指定研究 7：2014 年度開始予定。テーマ・担当者未定。
・課題研究：理事会承認のもとで行われる会員による研究。
現在のところ未着手。
「会員自主企画研究」と改称する。研究補助は単年度で 10 万円を予定。
４）研究成果の大会への反映
・第９回（2013 年度）大会：交渉中。
・第 10 回（2014 年度）大会：大妻女子大学にて予定。
・第 11 回（2015 年度）大会：川崎医療福祉大学にて予定。
５）春季研究集会への反映
・第３回（2012 年度）春季研究集会：2013 年 2 月 24 日（日）開催予定。
６）．学会誌の発行計画への反映
・第７号（8 月）：春季研究集会及び学会指定研究１の報告。以降、巻頭言は廃止。
・第 8 号（2 月）
・第 9 号（8 月）：学会指定研究２の報告
・第 10 号（2 月）
７）ＮＬの発行計画
・第 13 号（4 月）：巻頭言（杉山）・第 14 号（7 月）：巻頭言（高橋）・第 15 号（10 月）：巻頭言（川上）・第 16 号（1 月）：巻頭言（志水）・第 17 号（4 月）、第 18 号（7 月）、第 19 号（10 月）、第 20 号（1 月）
８）組織強化・会員拡大のために、リーフレットを社養協加盟校へ送る。
９）次回理事会予定：
９）次回理事会予定：5 月 20 日（日）15:00～

４．入退会報告（敬称略）：2011 年度第４回理事会にて承認【入会者】 270 楢木博之（身延山大学）、271 山之内輝美（筑紫女学院大学短期大学部）、272 塩満卓（佛教大学）、
273 川池智子（山梨県立大学）【退会者】 大西良（久留米大学）、中村卓治（広島文教女子大学）、若倉健（国際医療福祉大学）
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５．第８回大会
回大会（（東京）東京）のお知のお知らせ
今年度の大会が下記のとおり開催されます。
詳しくは、今回のニューズレターに同封した開催要項（第二報）をご覧下さい。交通の便の良い都内での開催ですので、この機会に非会員のお知り合いなどもお誘い合わせのうえ、ご参加下さい。
期日：期日：2012 年 8 月 25 日(土)・26 日(日)場所：東京都品川区大崎
場所：東京都品川区大崎 4-2-16 立正大学 大崎校舎 （品川駅から山手線で 1 つ隣りの大崎駅下車）
大会テーマ「社会福祉士養成教育課程の改正について検証する(「社会福祉士養成教育課程の改正について検証する(１）−１）−完成年次を迎えてどのように評価するのか−
完成年次を迎えてどのように評価するのか−」
申込：下記の期日までにいずれもE メールで ⇒ fukukyo@ris.ac.jp まで
申込：
大会参加の事前申込⇒8
8 月 3 日（金）17日（金） 時
自由研究発表の申込⇒6
6 月 30 日（土）17
8 月 3 日（金）17日（土） 時 登録完了後・発表要旨の提出⇒8日（金） 時会員アンケ
アンケートのートの結果
結果について
６．会員
アンケ
ートの
結果
について
2011 年 11 月現在で当学会に入会していた会員 216 名の皆様を対象に、「社会福祉士養成課程の改正に関す
るアンケート調査」の調査票を 11 月 11 日付け発行の『ニューズレター』№11 に同封して実施させていただ
きました。回収数は 23 通で、回収率は 10.6％と約 1 割でしたが、お忙しいなか、回答をお寄せいただいた
皆様には、ご協力ありがとうございました。
このアンケートの詳細な結果については、3 月 31 日付けで発行済みの『日本社会福祉教育学会誌』第６号
pp.137～145 に「社会福祉士養成課程改正の評価に関する学会員への郵送調査結果報告」（保正友子）として掲載されていますのでご参照下さい。

７．学会指定研究の学会指定研究の経過と経過と計画2010 年度から理事会の指定テーマによる共同研究が取り組まれるようになり、これまでに①「専門基礎教
育のあり方研究」、②宿題研究２「職業人養成教育としての実習教育の課題」、③宿題研究３「社会福祉士養成教育はソーシャルワーカー養成教育たり得るか」という３つのプロジェクトが進められていますが、前頁の 2011 年度第 4 回理事会報告のとおり、「宿題研究」については「学会指定研究」に改称するとともに、2012年度から「旧・宿題研究３」の「日本の社会事業教育史」班は、「学会指定研究４」として独立することになったほか、新たに「学会指定研究５」として社会福祉教育の評価研究に取り組むプロジェクトを立ち上げることになりました。ここでは、その２つについて紹介します。

学会指定研究４「社会福祉士養成教育の再検討－我が国における戦前戦後の社会福祉教育との比較を通じて-」
川上富雄（駒澤大学）

研究目的
本研究「社会福祉士養成教育の再検討－我が国における戦前戦後の社会福祉教育との比較を通じて」においては、戦前から戦後にかけての我が国における社会事業／社会福祉教育史を整理するとともに、伝統校におけるカリキュラム、シラバス、教材等の収集・分析を踏まえ、今日の社会福祉士養成教育との比較検討を行い、今日の社会福祉教育の過不足について明らかにする。
【問題意識】
我が国におけるソーシャルワーカーの国家資格である社会福祉士制度は、1988 年に始まり、20 年余が経過したところである。社会福祉士養成は、主に４年制の福祉系大学を中心に行われており、現在、（社）日本
社会福祉士養成校協会加盟校数は 260 校を超えているところである。これらの養成校を修了した受験資格取得者が、毎年 3 万人以上国家試験に挑んでいる。しかしながら、社会福祉士国家試験の合格率は毎年 30％を切っており、医師、看護師、保健師、理学療法士、作業療法士、介護福祉士など他の対人援助専門職国家試
8験と比べても大変低い合格率となっている。その要因の一つとして、社会福祉分野への就職をしない者の多さが指摘されており、さらにその背景には、社会的評価や待遇の低い職業であること、我が国の社会福祉現場において社会福祉士の専門性であるソーシャルワークが確立され位置付けられていないことなどが挙げられている。一般企業への就職を予定している受験資格所有者にとって資格取得は「運がよければ」程度のもので、資格取得を目指そうとする受験勉強に対するモチベーションが高まらないのは当然のことといえよう。
一方で、社会福祉士養成教育が、真にソーシャルワーカーを養成する教育となりえているのかという問題もある。2007 年、本資格制度制定 20 年を機に、時代に即した実践力あるソーシャルワーカー養成を目指して、社会福祉士養成改革が大規模に行われた。この改革により、旧カリキュラムにおいて 12 科目 1,050 時間であった養成課程が、新カリキュラムにおいては、22 科目 1,200 時間へと引き上げられ、演習・実習の強化が図られたところである。しかしながら、これらの改革によって、ソーシャルワーカーとしての実践力向上がいかに図られるのかは未知数である。本研究において問題として捉える点は、以下のとおりである。
第 1 は、社会福祉士養成カリキュラムが、現行の社会福祉制度の枠組みに捉われ過ぎており、制度解説的内容～制度知識の詰め込み重視～に偏っているのではないか。それゆえ、本来ソーシャルワーカーに要求される多様な社会問題への対応力を習得しえていないのではないかという点である。今日では、介護、児童養
護、障害者自立支援といった狭義の社会福祉の外側にも、薬物・アルコール・ギャンブル等の依存症者の問
題、その背景にある判断能力の低い人々（潜在的知的障害者、知的障害者ボーダーライン層、発達障害者）の孤立の問題、さらには、多重債務、犯罪、自殺、累犯障害者、ホームレス、ニート・ひきこもり等の問題、
無縁社会進展による支援者不在・閉鎖空間の増大を受け虐待や暴力等も増加の一途である。さらにはＨＩＶなどの差別を伴う患者の孤立、滞日外国人問題、災害弱者の支援の在り方、ゴミ屋敷や犬屋敷のような一制
度一機関一専門職での対応が困難な事例、いじめや不登校など枚挙に暇がない。このように福祉六法の枠外にも多様な社会問題が存しているが、一方で、詰め込み型カリキュラムにおける福祉制度重点学習は、その適用を行うことが社会福祉士の職務であるような勘違いを生み出し、ソーシャルワーカーたる社会福祉士が、
これら多様な社会問題への柔軟な対応力を獲得しえていないのではないかという疑念がある。制度詰め込み型の窮屈な教育体系が、ソーシャルワーカーに求められる想像力を喪失させるとともに、養成教育そのものへの失望感を植え付けてしまっているのではないかと考える。
さらに第 2 には、養成教育の統合化場面と位置付けられる相談援助実習においても、実習先は福祉制度内の施設・機関に限定されており、住民参加型互助活動・自殺防止・ニートの自立支援などに取り組むＮＰＯ、繋がりの再構築や町おこしなどに取り組むコミュニティビジネス、多様な社会問題に取り組む教育機関や政治家事務所などにおいて、柔軟に実習できる状況にはないことが挙げられる。さらに問題となるのが、先にも触れたように、「我が国の福祉現場の中でソーシャルワークが確立され位置付けられていない福祉制度内の施設・機関」での漠然とした業務補助体験が事実上の相談援助実習となってしまっている点である。制度外の現場体験はインターンシップで各養成校が独自に行えば良いではないかという見解もあるが、そもそも窮屈な養成カリキュラムの中で学生は疲弊しており、最低限必要な科目を学ぶのに汲々としているのが実情である。また、ソーシャルワーカーとしての視点・力量獲得を培うために相談援助実習よりも効果的な科目を、
養成カリキュラムの外側に任意配置するのも本末転倒であろう。福祉制度に押し込めた実習教育体制がソー
シャルワーカーとしての実践力獲得の機会を奪っているとともに、社会福祉士やソーシャルワークへの失望を生み出しているという点も看過できない。
第 3 には、もともと生活感覚に乏しく社会問題に対して関心希薄な若者に対して、制度論的詰め込み型教
育に偏重する中で、人権に対する配慮、社会的弱者に寄り沿おうとする強い姿勢、不平等や社会悪に対する怒り、地域で自立した生活をするということへの想像力、基本的コミュニケーション力などを伝え獲得させきれていないのではないかという問題もある。社会正義や人権感覚は知識ではなく行動するモチベーションである。また、地域自立生活権保障とは、障害や要介護問題に対応した専門サービスの提供に止まらず、食事・掃除・洗濯・外出・渉外・家計管理等についても保障されないと実現しえないものである。こうした想像力や感覚を研ぎ澄まし、ニーズに敏感に気づく力量を獲得させる教育が欠落していると言わざるを得ない。
【研究への仮説】
我が国では、アメリカでのソーシャルワーク教育を参考としながら、日本女子大学、東洋大学、大正大学、
同志社大学、龍谷大学などにおいて約 100 年前から社会福祉教育（社会事業教育）が始まっており、社会福9祉士国家資格制度が出来る以前の 1980 年代段階では全国で約 40 校に拡大してきた。そこでは、社会福祉従事者養成教育と社会福祉教養教育が併存しており、選択科目としてソーシャルワーカー養成が行われていた。
その中では、カリキュラムやシラバスの拘束を受けず、テキストもなく、国家試験受験に向けた福祉制度の暗記的教育（記問之学）ではなく、社会問題への視点や気づきを大切にした教育、自由な実習を通じたソー
シャルワーク実践力獲得や人権感覚の涵養がおこなわれていたのではないかと考える。
これは、私自身が 1986 年に大学の社会福祉学専攻に入学し社会福祉を学んでいた経験的感覚から抱いている仮説である。在学中に資格制度が出来、カリキュラムが大幅改正されたため、国家試験受験資格取得のために、読み替えの利かなかった多くの類似科目を履修し直したという、いわば、無資格の専門職養成時代（旧カリキュラム）と国家資格制定後の専門職養成時代（新カリキュラム）の前後を知る貴重な経験を経た者として感じるものである。国家資格化を機に、社会福祉教育は、確実に制度内指向を強め窮屈かつ小さくなり、知識偏重となったと実感している。さらに、卒業後、社会福祉現場での実践経験を経て、今日、社会福祉士養成教育に携わる立場となって一層、その違和感を強くしているところである。
現実に、社会福祉士養成教育を経た学生の卒業後の進路は、全国的に見ても過半数が福祉分野以外である
し、養成校によっては福祉分野への進路選択者が１割以下の場合もある。また、国家試験合格へのモチベーションが高まらない点からも、本当にソーシャルワーク教育が出来ているのか、むしろ養成教育によって社会問題への気づきや怒り、社会福祉実践のダイナミズム、ソーシャルワークの可能性を矮小化してしまい、
学びを面白く無くしているのではないかと強く自問するところである。福祉人材養成を目的とした今日の社
会福祉士養成教育のありようを社会福祉教育史との対比で改めて検討するのが本研究の狙いである。
研究計画・方法
戦前からある社会福祉教育伝統校のカリキュラムやシラバスの収集を通じ、時系列的変遷を把握すると共に、当時の使用教材の収集・分析等にも取り組む。また、これらの成果を踏まえ、長年社会事業・社会福祉教育に携わってこられた代表的な先生方へのインタビューなども行う予定。現代社会福祉士養成教育への批判眼を持ちつつ、
これらに取り組み比較検討を行うことで、今後の社会福祉教育への示唆を得たいと考える。
【研究計画・方法の流れ】
研究スケジュールは以下の通りである。
１年目

２年目

３年目

1.社会福祉教育史の概観整理

2.全国的に影響を与えた伝統校・大規模校のカリキュラム・シラバス収集

3.伝統校・大規模校の教材収集

4.伝統校・大規模校の教員への聞き取り5.今日の社会福祉士養成カリキュラ
ム・シラバス・教材との比較検討

6.報告書の作成※１～６の詳細内容は以下に詳述。
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１．社会福祉教育史の概観整理（１年目）
我が国における社会福祉教育は、1918 年の東京女子大学、宗教大学（現：大正大学）にその萌芽をみることができるが、それ以降の社会福祉教育史を、ソーシャルワーク教育を中心に資料収集し整理する。特に、専攻・学科の設置趣旨等にも接近する予定である。

２．全国的に影響を与えた伝統校・大規模校を中心にカリキュラム・シラバス収集（１～２年目）
上記社会福祉教育史を整理する中で、同時並行的に、設立当時からのカリキュラム・シラバスを可能な限り収集する。全ての学校の全てのカリキュラム変遷をたどることは困難であると考えられるので、その場合
は、伝統校・大規模校に限定して資料収集を行う。カリキュラム・シラバスだけでなく、可能な範囲で実習先などに関する情報も収集する。
伝統校・大規模校として想定しているのは、大正大学、東洋大学、日本女子大学、同志社大学、龍谷大学、
日本福祉大学、日本社会事業大学、東北福祉大学、北星学園大学などである。

３．伝統校・大規模校の教材収集（１～２年目）
上記伝統校の資料収集に併せて、教科書をはじめとする教材資料の収集も行う。教材の分析を通じて、何を教えようとしていたのかを明らかにしたい。

４．伝統校・大規模校の教員への聞き取り（２年目）
上記伝統校において教鞭をとり、教科書の著書をお持ちの教員（退職者を含む）に対して、当時の社会福祉教育が置いていた力点や価値、（養成）教育の状況、今日の社会福祉教育への示唆などを、半構造化面接（１～３を踏まえて質問項目を作成）によりインタビューを行い、文献資料中心の研究に肉付けを行う。

５．今日の社会福祉士養成カリキュラム・シラバス・教材との比較検討（２～３年目）
今日の社会福祉士養成教育のシラバス・カリキュラム・教材分析を行い、過去との比較検討を行う中で、過去にはなく今日追加された科目や内容、過去にはあり今日なくなっている科目や内容などを明らかにしていく。たとえば、今日の社会福祉士養成カリキュラムには含まれていないが、過去には社会福祉教育の中で多くの大学が「社会問題」「生活構造論」などの科目を配置していたことが予備的研究によって明らかになっている。こうした科目がなぜ今日無くなっているのかなどの分析にも広げていく予定である。

６．報告書の作成（３年目）
１～５までの研究成果を報告書としてまとめる。
報告書は、
日本社会福祉士養成校協会会員校に配布する。

【学会指定研究４グループにおける役割分担】【学会指定研究４グループにおける役割分担】
小山 隆（同志社大学）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・同志社大学・龍谷大学
川上富雄（駒澤大学）･志水幸（北海道医療大学）
・・・・・・・・・・日本社会事業大学・北星学園大学
田中秀和（国際子ども・福祉カレッジ）･横山豊治（新潟医療福祉大学）
・・・・・・大正大学・東洋大学
田中 清（新潟青陵大学） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・東北福祉大学
岡崎幸友（吉備国際大学）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・日本女子大学・日本福祉大学①今年５月末までに、担当校の戦前、戦後（資格制度制定以前）の担当校のカリキュラム・担当教員・シラバス蒐集を行う。
②８月末までに、それらを整理し、持ち寄り各校の特徴を報告し合う。これらの中からヒアリング対象校およびヒアリング対象教員を抽出する。
③今年度中にヒアリングを実施する。

経費等
本研究に関する通信費・交通費は担保されていないため、基本的には各自の研究費を使って研究を進める。
会合については学会研究費から経費の一部を充当できるよう検討する。
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学会指定研究５「社会福祉教育の評価は如何になされるべきか」
担当理事：宮嶋 淳
研究目的
本研究においては、先行する教育学（学校教育や社会教育含）などにおける教育に関する評価の方法に関する研究を、基礎的な教育評価研究と位置づけ、そこで蓄積されてきた英知を、如何に社会福祉教育が取り込んでいけるのかを探求する。
そのため、基礎となる教育学等の教育評価に関する到達点をレビューし、今日の到達点と今後の課題ある
いは展望を把握する。その中から社会福祉教育に近似する学問領域、あるいは親和性のある教育体系並びに教育構造を持つ学問領域における評価のあり方を吟味し、社会福祉教育における評価のあり方を検討する。
このことにより、今まで十分とは言いがたかった社会福祉教育の評価の方法やあり方に関する指針、あるいは提言を行おうとするものである。
【問題意識】
我が国におけるソーシャルワーカーの国家資格である社会福祉士制度は、国家試験という知識を問う試験により合格者を輩出し、登録という手続きを経て、名称の使用を独占させる仕組みとなっている。
一方、昨今の社会福祉士に求められる力量は、医師、看護師、保健師、理学療法士、作業療法士、介護福祉士など他の対人援助専門職に求められる力量と同様、「実践力」である。
しかしながら、社会福祉士を名乗る者の「実践力（態度・姿勢、価値の醸成と一体的なものと捉える）」
が、社会福祉士国家試験と所定のカリキュラムを経ることで、専門的力量として十分に習得され、担保できるかと言えば、それは議論の余地がある。
これまで社会福祉士国家試験の質の問題として、出題基準や出題傾向にかかる議論はなされてきたところ
であり、それなりに改善もなされてきた。そして、今後も議論されていく一側面であろう。
また、所定のカリキュラムにおける「講義－演習－実習指導－実習」の体系化と理論的整理についても、多くの議論がなされてきたところである。これらの議論が探求されればされるほど、そのアウトプットを期待する「本当に社会福祉士は実践力があるのか」という問いに応えるための基準が必要となる。この様な声に応えるためには「社会福祉士の実践力を評価する」客観的な尺度が必要である。この尺度の検討のひとつとして、社会福祉士養成過程における教育カリキュラムの研究がなされ、本学会においても国際比較という視点から研究が進められている。
そして、社会福祉士を育成してきた側に課せられた課題として「本当に社会福祉士は実践力があるのか」の声に応えることが本学会の使命の一つであるとすれば、社会福祉士養成課程を評価する尺度が政策論的にも実践力論としても明確にされなければならないだろう。社会福祉教育課程を学ぶことにより如何に実践力が向上するのかを科学的に立証する評価の尺度を保持していなければ、他の学問領域から科学的な評価を得られるには至らないだろう。したがって、社会福祉教育の評価の方法に焦点をあてた研究が行われなければならない。
「社会福祉教育の評価」は、上記のように「知識を習得し、点数が取れるようになる」ことも評価の方法である。また「技術を習得し、その技術を活用することができるようになる」という場合もあろう。そして、相談援助実習後の演習で習得させることと示唆されている「理論と実践の統合化ができる」も評価のターゲットと言えよう。つまり、「実践力があるのか」という問いは、「ここを評価して欲しい」を示すことにより、
社会的声価を得られることになる。したがって教育する側は、「ここを評価して欲しい」を明確に主張できなければならない。そして、評価して欲しいと考える実践力を、教育の場で「如何に評価しているのか」を明確にしていくことが教育の側の課題となるだろう。

【研究上の仮説】
教育学（学校教育や社会教育含）においては、教育に関する評価の方法に関する蓄積があり、かつ研究され続けており、その蓄積から社会福祉教育学が学び得る英知が含蓄されているだろう。したがって、その英知の蓄積を紐解くことにより、本学界への示唆を得ることができるに違いない。
12

１、 評価の方法は、歴史的に変化しているに違いない。
２、 評価の方法は、教育体系（構造と機能）と関連しているに違いない。
評価の方法は、教育体系（構造と機能）と関連しているに違いない。
３、 評価の方法は、評価する側とされる側との関係性により変化するに違いない。
４、 評価の方法には、様々な類型・タイプがあるに違いない。
５、 いわゆる「成績」ではなく「実践力」に焦点化された評価の方法も確立されているに違いない。
６、 「実践力」の評価は、プロセスとアウトプットの両側面でなされるに違いない。

【研究計画・方法】
上記の１～６までの作業仮説を実証していくために、2012 年度からの 3 年間で以下の研究を行う。
１、教育学等の評価方法に関する研究の歴史を概観する。
２、今日の教育評価到達点として、その方法と体系、構造と機能を概観する。
３、評価者及び被評価者の関係性を概観する。
４、様々な類型・タイプの評価方法を整理し、社会福祉教育学への適用を吟味する。
５、「実践力の評価の方法」に焦点化し、プロセスとアウトプットの両側面を吟味する。
６、報告書の作成【研究計画・方法の流れ】
研究スケジュールは以下の通りである。
１年目（2012 年）

２年目(2013 年)

３年目(2014 年)

1.教育学等の評価方法の歴史の概観整理

2.今日の教育評価研究の到達点を分析的に概観する

3.他の領域の教育評価
系学会へのヒアリング
4.上記３～５に関する学術的ディスカッション(研究会の開催)＝4 回程度
5.報告書の作成【研究グループ】
宮嶋 淳（中部学院大学）･･･････････････
杉山克己（青森県立保健大学）･･･････････＊4 月のニューズレター13 号でメンバーを公募し、まずは「ガヤガヤ・ミーティング」を開催する。

【経費等】
1 年目・・・本学会助成金により支出
2 年目・・・引き続き、本学会の助成金により研究を進め、かつ、競争的研究費の獲得をめざす
3 年目・・・同上≪学会指定研究５への参加希望者は≫⇒宮嶋淳理事（miyaji@chubu-gu.ac.jp）までご連絡下さい。

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８．学会探訪
学会探訪（（第２回）：日本保健医療福祉連携教育学会：日本保健医療福祉連携教育学会（ＪＡＩＰＥ）～多職種連携の要として福祉専門職への役割期待と社会福祉教育研究への示唆～
小嶋章吾（国際医療福祉大学）↑Forman D., Network: Towards Unity for Health - Austria Pre-conference Workshop, Curtin University, 2010

１．福祉専門職養成教育と期待される連携役割との乖離
福祉系大学にとって、教育レベルには、①福祉教育、②社会福祉教育、③社会福祉学教育、④社会福祉士養成教育、⑤社会福祉専門職養成教育、等があるとされるが1、社会福祉士に限らず介護福祉士、精神保健福祉士といった福祉士養成課程においては、④⑤（以下、福祉専門職養成教育とする。
）こそ射程に置かれるべきであること、すなわち卒後の実践現場における初任期に求められる最低限の専門性の習得であることに異論はないであろう。実践現場は保健医療や教育等の専門職チームによって成り立っている。専門職チームのなかで、福祉専門職は自らの専門性を発揮することとともに、専門職間の連携におけるコーディネーターの役割すら期待される。だとすれば、必然的に福祉専門職養成教育の一環として、専門職連携の技能を習得することが不可欠となる。たしかに福祉士養成課程のシラバスやテキスト類には、専門職連携について言及されている。今後は、福祉専門職が専門職連携のコーディネーター役割の期待に応えるための福祉専門職養成
教育のあり方が問われることだろう。
こうした現状のもとで、わが国ではほぼ今世紀になって以降、専門職連携教育（以下、ＩＰＥ＝Interprofessional
Education）に取り組む大学が少しずつ増えつつある。福祉専門職養成教育の課程をもたない大学ですら、医学部が中心となって各種の保健医療専門職養成教育にＩＰＥを組み込んでいる。
例えば看護師養成課程では、1000 時間を超える臨地実習に加えて、ＩＰＥに取り組むほどの努力を払っている。それに比べると、例えば４年制大学における社会福祉士養成課程においては、たかだか 180 時間の相談援助実習に加えてＩＰＥを組み込むことは決して困難なことではないだろう。福祉専門職が専門職連携のコーディネーター役割を担おうとするならば、福祉専門職養成教育にとってＩＰＥは必須であるとの共通認識を図りたいものである。
２．日本社会福祉教育学会における共同研究とＩＰＥとの関連
日本社会福祉教育学会では、会員相互の共同研究を促進している。現在、①初年次教育、②職業教育、③
国際比較、④歴史教育、⑤教育評価などのテーマで取り組んでいるところである。それぞれの研究テーマに
おいて、ＩＰＥの意義、方法、課題、効果といった研究課題がありうるだろう。
①初年次教育：人間の多様性を尊重することが福祉専門職の重要な視点であり、他領域専門職の視点の共通性や相違性を柔軟に学び合う機会としてのＩＰＥは、初年次こそ有効である可能性がある。
②職業教育：福祉専門職養成教育を標榜するならば、卒後の初年期に実践現場で求められる専門性を学生に習得させることこそ重要な教育目標である。
③国際比較：冒頭の左図に見られるように、ＩＰＥは世界各国で取り組まれている。特に、イギリスではＩ
ＰＥはソーシャルワーク教育に組み込まれており、国際比較研究の研究課題を提起している。
④歴史教育：福祉専門職が多職種チームのなかでどのような役割分担と役割統合を図ってきたか、自らの専門性の明確化や業務の確立を図ってきたかを検証することも歴史研究の研究課題であろう。
1 米本秀仁、基調講演「社会福祉教育研究の回顧と展望～福祉系学会における教育研究と専門職養成教育の課題～」（日本社会福祉教育学会 第２回春季研究集会）レジュメ、2012 年 3 月５日

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⑤教育評価：ＩＰＥ研究においては、すでに教育方法論研究から教育評価研究へと比重が移っている。卒業時までの短期的な効果とともに、卒後の中長期的な効果をも視野に入れたいものである。
３．ＩＰＥ（専門職連携教育）の背景ととりくみ↑Leicester University におけるＩＰＥ（演習と実習報告会）。右写真は医学生・福祉学生・担当教員。2009 年 3 月、筆者撮影。

ＩＰＥの背景には、健康格差やヘルスケア専門職不足、さらには医療費の高騰といった医療危機を背景に、より効率的で効果的なヘルスケアの提供には、保健医療専門職の連携が重要であるとの認識がある（アルマ・アタ宣言、1978 年）。このような認識から、近年急速に保健医療専門職の養成教育機関での連携教育が進展
し、連携教育そのものが研究対象とされるようになった2。
英国では 1987 年にＣＡＩＰＥ（Centre For The Advancement of Interprofessional Education：専門職
連携教育振興センター）が設立され、各国のＩＰＥの“連携”が進んでいる。わが国でも 2008 年に本学会（ＪＡＩＰＥ＝Japan Association for Interprofessional Education）が設立された。
「ＩＰＥは、専門職間の協働やケアの質を高めるために、２つ以上の専門職が、共に、お互いから、お互いについて学びあう機会」 (ＣＡＩＰＥ、2002) と定義されており、その訳語として専門職連携教育があてられている。上記のような背景から、ＩＰＥは当初、保健医療専門職の卒後教育のあり方に主眼が置かれていたが、今日では卒前における保健医療系学生と福祉系学生による連携教育とともに、卒後の保健医療専門
職と福祉専門職との連携教育の両方を意味するものとして用いられている。関連用語として、ＩＰＥを基礎と したＩ ＰＷ（ Interprofessional Work ） や、専門 職と患 者／利 用者との 協働を 意味す るＩＰＣ
（Interprofessional Collaboration）も用いられている。
４．ＪＡ
４．ＪＡＩＰＥ（日本保健医療福祉連携教育学会）について
１）医学部中心のＩＰＥと医療福祉系学生によるＩＰＥ
１）医学部中心のＩＰＥと医療福祉系学生によるＩＰＥ：本学会の性格は学会設立発起人の所属大学の構成
ＰＥにも象徴されている。あくまでも学会設立時の発起人の所属大学に見られる特徴ではあるが、医学部を持
つ大学が大半を占めている。だがそのほとんどはＩＰＥを実施していても福祉系学生を含まず、保健医療系学生だけでＩＰＥを実施している。次いで福祉士養成課程をもつ大学が６校（大阪市立大学、国際医療福祉大学、埼玉県立大学、首都大学東京、聖隷クリストファー大学、新潟医療福祉大学）あり、これらの大学では保健医療系学生と福祉系学生とによるＩＰＥを実施している点は注目されるだろう3。ＩＰＥに取り組む福祉系大学は増えつつあるが、福祉系大学でこそ積極的に取り組まれることが期待される。
２）福祉系大学におけるＩＰＥ：上記の福祉系大学におけるＩＰＥも決して一律ではなく、それぞれ特徴を
２）福祉系大学におけるＩＰＥ持つ。いくつか紹介すると、筆者の所属する国際医療福祉大学では、実習先を医療機関に限定せず、児童・障害者・高齢者といった施設においてもＩＰＥを実施している。埼玉県立大学では医学生の参加を得たＩ
ＰＥや、地域ごとに関係機関をまきこんだＩＰＷを支援するためのＩＰＥに力を入れている。新潟医療福祉大学では１年次からの学科の枠を越えたＩＰＥを少人数教育として実施している。付言するならば、既にＩＰＥは社会福祉のどの領域を志望する福祉系学生にとっても有益であることがわかっている。とりわけ医療ソーシャルワーカーを志望する学生にとってＩＰＥは不可欠といっても過言ではない4。
2 ＷＨＯ(2010)：Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice
3 日本保健医療福祉連携教育学会ＨＰ：：IPE 実施大学 科目一覧
4

http://www.jaipe.jp/

小嶋章吾・杉山明伸、医療ソーシャルワーカー養成教育における IPE の意義と課題（その１）～社会福祉士養成課程を基盤としたモデルカリキュラム構築のために～、日本保健医療福祉連携教育学会第２回学術集会抄録集、200915３）学生参加の学会運営：本学会は、2012
３）学生参加の学会運営
年 3 月末現在までに４回の学術集会を開催してきたが、シンポジ
ウムや研究発表とともに、ＩＰＥを経験した学生のワークショップを設けている点が注目される。ＩＰＥに参加した学生が、大学の枠を越えてＩＰＥから学んだことを交流しあう機会となっている。また、ＩＰＥ研究の傾向としては、ＩＰＥの方法論から評価研究に比重が移りつつある。
４）アジア初のＩＰＥ国際学会開催：冒頭の右図のように、2012
年 10 月には、第５回学術集会と同時に、
４）アジア初のＩＰＥ国際学会開催
ＩＰＥの国際学会であるＡＴＢＨ（All Together Better Health）Ⅵが、アジアで初めてわが国で開催される。そこでわが国のＩＰＥの水準が国際的な評価を受ける機会ともなるだろう。
参考文献
・国際医療福祉大学編『医療福祉の最先端を学ぶ「関連職種連携」』南江堂、近刊予定
・埼玉県立大学編『ＩＰＷを学ぶ 利用者中心の保健医療福祉連携』中央法規出版、2009 年
・新潟医療福祉大学内ＩＰＥ大学連携統合事務局編『ＱＯＬ向上を目指す専門速連携教育用モジュール中心型カリキュラムの共同開発と実践』、2009 年

会員の９．会員の声～私の福祉教育～
福祉教育～
授業設計と、学びの意識化・習慣化のために

丸山仁（合同会社ふくしｅラーニング）
非常勤講師として、大学、専門学校等でｅラーニングを活用した講義展開を考えている。本格的な稼働は、今年度からになるが、試行的に取り組んだ経験を踏まえ、ｅラーニングを導入することにより、期待される効果・可能性について述べてみたい。
１ ｅラーニングに関する現況
ｅラーニングという言葉、内容自体は目新しいものではない。しかし、ＩＴ技術の急速な進展や、いわゆるスマートフォンやタブレット型ＰＣの出現により、学習方法のバリエーションとしてｅラーニングへの関心と期待は高まってきているように思われる。
ｅラーニングを実施する際には、①学習コンテンツ、②ＬＭＳ（Learning Management System／コン
テンツや学習状況等を管理するシステム）、③ｅラーニングコンテンツ作成アプリケーション（ＬＭＳの標
準規格である SCORM に対応するコンテンツデータに変換するもの）がその基本的な構成要素となる。
２ 展開の例
1) 大学で半期のみの講義科目(国家試験受験科目)を担当。
2) 15 コマしかないことから、講義時は要点を絞り込み、簡潔に展開。そのため、講義を補足する目的
で、講師自身のサイトに「講義レジュメの補足資料」を、講義後に掲載。さらに、講義時の学習目
標の理解度を明確にするため「10 問程度の設問」をサイトに併せて掲載。
3) 昨年度の例では、概ね受講者の８割以上は、大画面のスマートフォンではなく、旧来の携帯電話しか所持していない。そのため画面サイズの制約から、ｅラーニングのコンテンツは簡潔な要点の再
掲と小テストのみを掲載。
4) 受講者の一部からは質問等も寄せられるようになった。これと、受講者の解答結果を踏まえて、翌週の講義冒頭に簡単に前週の振り返りを行う。
5) 反面、全く当該システムにアクセスしない受講者や、通信回線にアクセスする手段を持たない受講者
もおり、一律に標準的な学習形態とするには、無理があるように感じている。
３ 期待される成果
1) 学習の「連続性・補充性」
講義後の受講者による復習の機会としては、一定の成果が見込まれるように思う。ただし、前述の通り、受講者によってｅラーニングにアクセスする頻度に差があることが想定されるため、補足的な学習手段という位置づけにとどめるのが良いと思う。
（☞ p.17 へ続く）

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ｅラーニングを語る時、しばしばブレンデッドラーニングという表現が使われる。講義の予習復習や、学習内容のさらなる理解を求めるとき、既存の講義と e ラーニングとをいかに併用していくのか、その方策こそが大きなポイントとなる。
2) 教育内容の「構造化・目標明確化」
ｅラーニングにおける学習コンテンツを作成するにあたっては、確実な内容の理解を図るために、短時間（長くても 10 分程度）の簡潔な内容で構成するのが良いと思われる。簡潔なコンテンツは、学習内
容の一層の明確さを要求することとなる。また、効果測定のための設問・小テストは、その意図や内容・表現に関して、コンテンツ・実際の授業との整合性の厳密なチェックが不可欠となる。
つまり、実際の講義に加えｅラーニングの学習コンテンツを作成することは、講師にとって自らの教授内容とその構成、学習目標等の確認を、複眼的に強いることとなる。筆者は時々、緻密な寄せ木細工
でも作っているような感覚になる。
3) 学習に対する「意識化・習慣化」
講義の目標・学ぶべき内容について、各回の授業で意識はしているものの、学生からの授業アンケー
ト等で高い評価を得られないことがある。
このことに対する一つの解決策が、ｅラーニングコンテンツの提供過程に含まれているように思う。
受講者が、講義に加え複層的な学びの機会を経ることによって、「何について、どのようなレベルまで理解するのか」ということの具体的な意識が構築されはしないか。受講者は、座学と自学とのバランスをとりながら自らの学びのスタイルや方法を意識的に形成していけるのではないか、などと筆者は過剰気味な期待を抱くのである。
ｅラーニングは、学びを生活に組み込んでいく契機に、学ぶことを習慣化する手段になりうるのかど
うかは、今後の筆者の実践上の課題となっている。
４ その他参考事項
ｅラーニングのシステムを運営し、学習コンテンツを提供する際には、コスト面以外にも技術的な障壁（データ形式、動画のプロパティ、視聴端末の選定 等）が存在する。㈱キバンインターナショナル
http://www.kiban.jp/ の取り組みが参考になるので付記しておきたい。

社会福祉教育に携わって田中秀和（国際こども・福祉カレッジ）
私は福祉系専門学校の教員となり、この春で丸 4 年が経ちます。学生たちと関わる中で日々私が考えていることは、学校を卒業して社会に巣立った際、出会うことになるであろう様々な困難に立ち向かっていける人になってほしいということです。そのため、これまでの教員生活では、専門的な勉強よりも普段の生活の中でのあいさつや、身なりについて指導する場面が多かったように考えます。このように書くと、私は社会福祉専門教育よりも世間で今、流行の「人間力」のほうが大切であると考えているように思われるかもしれませんが、決してそのようなことはありません。私は、ソーシャルワーカーの専門性やその職業像に関心があり、少しでもそれが高められ、一般の人々に知られる方法はないものかと模索しています。
私が日々考え、これまでの教員生活の中で感じたことは、社会福祉教育は、それを学ぶ学生の資質に頼り過ぎている面があるということです。例えば、明るく人と接することのできる学生は実習を行っても高評価を得ることが多く、就職もスムーズに決まることが多い傾向にあります。逆にそれが苦手な学生は実習においても厳しい評価を頂くことが多く、就職も苦戦する現実があります。
教育社会学者の本田由紀(2005)は、企業が人材を採用する際に重視するものとして、以前は学業成績や抽象的な精神論・協調性などが重視されてきたのに、今日においてはその重点が思考力や柔軟性、問題意
識、変革心などに移ってきていることを明らかにしました。そして、本田は今日重視されている能力に対して、「ハイパー・メリトクラシー」との名称を与えています。本田(2009)はこのような現実を批判的に分析し、学校が教育の職業的意義を高めるような教育を行っていく必要性を訴えています。私も社会福祉教
育者のひとりとして、ハイパー・メリトクラシーが重視される社会に危機感を抱き、本田の主張に賛同す
る立場にあります（立花・田中 2010）。
（☞ p.18 へ続く）
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上記のような、人々が備えている人柄をひとつの武器としつつも、それを超える専門的な価値・知識・技術を身につけさせるのが教育の役割であるはずであるのに、それがうまくいかない日々に苦慮する場面が多々あります。また、私は、学生が社会福祉従事者になるために、養成校で一生懸命勉強しても、その人が生まれ持っている資質の方が優位に立つのであれば、教育を行ってもあまり意味がないのではないかと悩むこともあります。
このような悩みに打ち勝つために、実習等で不安がある学生は事前にロールプレイを行い、明るい振る
舞いや大きな声を出すこと、相手の目をみて会話をすることなどを指導してきました。このようなことは、基本的なことであり、社会福祉教育とは言えないかもしれません。しかし、そのような基礎的な取り組み
から社会福祉教育を考えることは、意義のあることではないでしょうか。もちろん私は、より高度な実践から、その効果を客観的に提示し、それを学生に伝えていくことも社会福祉教育の使命であると考えます。
基礎と応用、そのどちらが欠けても、よい教育を行うことはできません。これらのことを私自身が身につけ、学生に伝達していくことはこれからの私にとって大きな課題であり、ぜひともそれを達成したいと考えている日々です。
＜文献＞
本田由紀(2005) 『多元化する「能力」と日本社会-ハイパー・メリトクラシー化のなかで』NTT 出版.
本田由紀(2009)『教育の職業的意義-若者、学校、社会をつなぐ』ちくま新書.
立花直樹・田中秀和(2010)『低所得者の現状と社会福祉的課題』関西福祉科学大学紀要 13,pp145-158.

10．
10．『日本社会福祉教育学会誌』
日本社会福祉教育学会誌』への投稿募集への投稿募集学会誌の発行に向けて、会員の皆様からの積極的な投稿を募集しています。投稿原稿は随時受け付けます
ので、学会事務局（本紙１頁タイトル部分に表記）までご投稿願います。
投稿規程、執筆要領は、2012 年 3 月 31 日付けで発行された学会誌第６号の巻末や、2011 年 11 月 11 日付
けで発行済みのニューズレター第 11 号に掲載されていますのでご参照下さい。

投稿募集 ニューズレターでは、皆様の社会福祉教育に関する声を募集しています。奮ってご投稿下さい。
テーマ：社会福祉教育に関することであればテーマは自由です。例えば下記のようなテーマがお薦めです。
「社会福祉士のカリキュラムについて」「実習教育について」「福祉分野に行かない学生への対応について」「教科書の使い方について」「お薦めの教材について」「科目毎の教授法について」
締め切り：随時。ニューズレターへの掲載順はこちらにお任せ願います。
字数：1,600 字程度
送り先：ニューズレター第 14 号担当理事 宮嶋 淳 宛 miyaji@chubu-gu.ac.jp★☆同封の資料について★☆
今号では当学会会員が関わった TA ボランティアに関する報告書を同封しましたが、今後もＮＬへの同封にて、会員宛ての送付を希望される社会福祉教育関連の資料等がございましたら、学会事務局へご相談下さい。
その際、資料等のタイトル、内容、サイズ（A４以内）と厚さ等の情報をメールにて、NL 発行予定の前月中にお知らせ下さい。複数のお申し出があった場合には、お断りする場合もあります。郵送費用の増額を伴う場合は応分のご負担をいただきますが、年 4 回の NL 発行（4／７／10／1 月予定。遅れる場合もあり）を研究活動等に有効にご活用いただければ幸いです。 なお、送付の期日指定や対象の限定はできませんので、ご了承ください。

編集後記
教育関係者にとっては慌ただしい年度はじめの時期でしたが、多くの方々のご協力により、第 13 号を無事に発行することができました。３月に行われた春季研究集会の模様をお伝えしましたが、より詳細な記録が次号の学会誌第７号に収録される予定ですので、そちらもご参照いただければと思います。新年度が始まって数週間。学生だけでなく、正直なところ教員側もひと息入れたいような頃合いに、ちょうどゴールデンウィークがあってホッとします。原発停止で節電モードが昨年よりも前倒しとなり、新緑の 5 月からクールビズが推奨されるとのこと。夏に都内で開催される第 8 回大会では、会員の皆様と元気に集えることを願っています。
(編集委員 横山)18

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