魔法のダイアリー プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：太田啓介
キーワード：

所属：町田市立南つくし野小学校

記録日：2019 年

２月

１４日

学習支援・交流学習・日記・不安・自己肯定感【対象児の情報】○学年

小学校２年生男子（特別支援学級在籍）○障害と困難の内容□注意欠損多動性障がい（AD/HD）の傾向
・多動傾向で、体が動いていたり離席したりすることが多い。集中を維持して学習することや姿勢を保持することが難しい。
・衝動性が高く、物事が思い通りにいかないと激しく泣いたり、一人で怒ったりしている。
・2017 年 10 月に WISC-Ⅳを実施。WMI が低めではあるものの、大きな知的な遅れはない。
【活動進捗】○当初のねらい①算数の教科交流を行い、元の在籍学級と日常的な交流の機会を増やす。
②漢字の読み書きを自分で確認したり、自分の考えをスムーズにまとめられるようにしたりすることで、見通しをもって国語の学習を行う。
③自分自身を肯定的に受け入れられるような環境・手段を用意することで、気持ちを上手にコントロールして、安定して過ごすことができる時間を増やす。自己肯定感を高めていく
○実施期間
○実施者

平成 30 年 5 月〜平成 31 年２月
太田啓介○実施者と対象児の関係

学級担任（グループ指導担当）【活動内容と対象児の変化】○対象児（K くん）の事前の状況〈転籍までの経緯〉
・入学時点は通常級在籍であった。２学期以降、教室内で落ち着いて過ごすことができず、３学期に入って特別支援学級へ転籍した。
・元の在籍学級（現在の交流学級）との関係は良好だが、転籍時点で「うまくいかなかった（から転籍した）」と語っている。自己肯定感が低下した状態であった。
〈学習〉・多動傾向で、体が動いていたり離席したりすることが多い。集中を維持して学習することや姿勢を保持することが難しい。一方で、図工やパソコン操作など作業的な活動は、集中を維持できる。
・日常的な読み書きに大きな困難はない。
・通常級在籍時は「板書が苦手」と指摘されていた。教室内に止まっていない時間が多かったこともある
が、１年時のノートは多くの部分で学習内容が記されていなかった。
・書字は丁寧であるが、「書くことはあまり好きではない」とのことで、特に漢字を覚えることが苦手な様子であった。ドリルを使った学習を継続しているものの、２年生に入ってから行なったテストでは、新出漢字の書きは６０%程度の定着である。間違えた漢字を見ると、大まかな形は合っているものの、細かい部分を誤った字を書く誤答が多い。
・漢字の読みにも不正確さがある。教科書では読めた漢字が、テストの段階では読みを忘れていることがある。
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・自分の考えや感想は短い文章で書き終えることが多く、内容を深めていくことが難しい。書いた内容について対象児童と話をすると、書いた以上のことを考えている様子がうかがえた。
・算数は通常級在籍時から得意とのことであり、学習のペースは速い。ただし、問題文の見落としなどが見られる。
〈行動〉
・衝動性が高く、物事が思い通りにいかないと激しく泣いたり、一人で怒ったりしている。１日に複数回泣いたり怒ったりしていることもある。
・周囲がざわついているような環境が苦手である。「うるさい」ということに対して大声をあげたり激しく怒ることがある。
・わかっていても気持ちや行動をコントロールできない時があり、なぜ泣いていたか、何に怒っていたか、振り返って言語化できる時とできない時がある。活動場面で思い通りにいかず泣く、友達とのちょっとした言葉に怒る、といったことが多い。
〈困難を生じる背景〉
・視覚的、聴覚的刺激への弱さがあると想定される。刺激に対して過剰に反応するため、集中を持続させたり細部に注目したりすることが難しい。
・K くん自身が感じるさまざまな感情を処理し、表出する方法が限定的である。刺激に弱く、それゆえに些細なことに対しても強く反応する。反応の仕方もあまり適切でない。
○活動の具体的内容
１．学習を支える（１）特別支援学級での学びを支える
年度当初、K くんの学習の目標を「学年相応の学力を身に付ける」とした。１年生時点での学習の様子から、特に①漢字の定着、②算数での新しい学習内容（主に計算）の定着が課題となるのではないかと想定した。そこで、次に挙げるアプリを学習の中に取り入れた。
①漢字の定着（国語の学習の基本となる部分を支える）→「小２漢字ドリル」「小学２年生国語

ことばと文」

ドリルとして学習に活用できるアプリである。前者は小学２年生で学習する範囲の漢字を、後者は小学２年生で学習するレベルの言語事項を対象とし小２漢字ドリル

小学２年国語ている。いずれのアプリも家庭学習を中心に活用した。
②計算の定着（２年生の新規学習事項を効果的に支える）→「あんざんマン」「あんざんマンと算ストーン」
いずれもゲーム感覚で計算ができるアプリである。前者は解答を数字の入力で、後者は複数ある答えの中から正しいものを選択する。問題を解く
スピードでランク付けされたり、クリアするとキャラクターを獲得できた

あんざんマン

あんざんマンと算ストーンりするなど、取り組む気持ちを高めやすい。支援級の学習時間や家庭学習でも活用した。
（２）交流学習を支える
１学期に学習を積み上げ、２学期より算数での交流学習を開始した。その際に課題となってくるのが、K くんが１年生時点で苦手としていたノートテイクであった。どのようなノートテイクの方法が有効か、次に挙げ
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るアプリを活用しつつ、K くんの様子や担任からのコメントをもとに検討していった。
①メモアプリ「7notes」での入力キーボードでの入力や手書きでの入力など、さまざまな方法での入力に対応できるメモアプリである。学習中 iPad を手元に置き、学習の進行に合わせて入力するようにした。
7notes②「シンプルカメラ」で板書を撮影、「写真」で確認する板書を手元で見て、それをノートに書き写すための手立てとして導入した。
授業時間内に写真を撮るためにシャッター音が出ないことを重視し、使用するカメラを決定した。
シンプルカメラ写真

２．気持ちを支える（１）気持ちを肯定的に捉える
K くんが気持ちを安定させて行動できるようにするために、まずは自身の気持ちを肯定的に受け止められる手段が必要と考えた。そこで使用したのが「ここち日記」である。その日の出来事を文章で記録し、気持ちを４段階で評価して残すことができる。

ここち日記

これで１日を振り返るようにした。
（２）気持ちを分析的に整理する
気持ちをコントロールできるようにするためには、「なぜこのような困った状況になったか」を自身で振り返ることが不可欠と考えた。そこで使用したのが「Simplemind+」である。困った状況になった後、事実をたどりつつ、そこに自分の気持ちを書き入れた。Kくん自身が経験したり感じたりしたことを整理しながら、なぜこうなったのか、こうならSimplemind+ないためには次にどうしたらよいかなどを担任と一緒に考えていくようにした。
３．得意なことで交流する
iPad の操作に慣れ、さまざまな場面で活用できるようになってきたので、交流学習だけでなく、K くんが主役となって交流する機会を設定したいと考えた。K くんがスライドを作成して何かを説明する活動が取り組みやすいと判断し、「ロイロノート」を使ってプレゼンを行うこととした。「ロイロノート」は校外学習や生活科見学の振り返りで活用を始めた。写真を撮る、写真ロイロノート

viscuitに対して説明を加えたり活動の感想を述べたりといった操作ができるようになっていった。
２学期終わり頃には、K くんが１年生時点から取り組んできたプログラミング教材「viscuit」を使い、K くんが交流学級の児童に使い方を教える活動を設定した。K くんは iPad のスクリーンショットなどを駆使してスライドを作り、支援級の中で説明を練習し、上級生から意見をもらいながら修正を行った。
○対象児の事後の変化
１．学習を支える（１）特別支援学級での学びを支える①漢字の定着漢字や言語事項の定着が進んだ。学習には iPad のアプリの他、学年で共通して使用しているドリル類も併用した。1 回の学習で取り組む量を事前に決めておくことで、学習を継続しやすかった。この継続的に学習する、
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という点で iPad のアプリを活用した学習は効果的であり、K くんの学習を支えることができた。

次に挙げる写真は、２学期終了に近い時期に行ったテスト形式での学習の結果である。概ね正解できているが、正解「帰る」の「帰」の細部が間違っている。テスト全体を見たときに、全体的な定着は良好であるものの、依然として定着に向けた課題もうかがえた。

②計算の定着１学期の「2 桁の筆算」（繰り上がりのあるたし算、繰り下がりのあるひき算）や２学期の九九などが、素早く正確に計算ができるようになった。学習上の課題になることを想定していたが、ゲーム感覚で取り組める計算アプリを活用することで意欲的に学習に取り組むことができた。意欲の持続や計算方法の定着という点で、非常に効果的であった。

（「あんざんマン」で九九の問題を解いている）
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（２）交流学習を支えるメモアプリでの入力や写真に撮って見るなど、さまざまな方策の検討を行った。K くんにとって負担が少ない方法となることを最優先に、授業者である交流学級の担任や、K くん自身の感想を踏まえながらの検討となった。結果、K くんにとって取り組みやすい学習方法が明らかとなってきた。
①メモアプリ「7notes」での入力→「（授業の進行が）速くて書く（入力する）のが追いつかない。」→「かけ算の式は簡単に書ける（入力できる）」
入力には５０音キーボードでの入力や手書き入力などを試した。５０音キーボードでの入力に慣れた K くん
ではあったが、板書が増えていくような状況ではそのペースに合わせて入力するのが難しかったようである。
しかし数字と演算記号、改行の入力で事足りる数式の記入は、K くんにとって便利なものであった。

全て手書きでの入力

50 音キーボードでの入力
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②「シンプルカメラ」で板書を撮影、「写真」で確認する→「これなら黒板の字を書ける」→「写真を撮るのが大変」「いつ撮ったらいいか分からない」
手元に板書があることで、注目すべき場所は iPad の画面のみとなる。そのため書くことに集中しやすい環境となった。一方で、板書がどこで一区切りとなるかが分かりにくい状況において写真をいつ撮ればいいか、それをどのタイミングでノートに書き写していくか、K くんを悩ませる問題であった。
③その他の方法の検討
交流学級担任と話し合う中で、ノートにこだわらなくても問題ないことは確認済みであった。その日に取り組む課題によっては教科書に直接書き込むことを増やした。K くんにとって意外な方法だったようだが、教科書の問題を解くことが多い場面では、有効な手立てとなった。

教科書に書き込んで解答する
２．気持ちを支える（１）気持ちを肯定的に捉える「ここち日記」は気持ちを肯定的に捉えることを目的として、使用し始めた。取り組んでいく中で、「よい」評価が多かった。次の記録は連日「よい」評価になっているが、実際には学校でトラブルが発生したり、怒りそうになったりしている。その点では必ずしも全てが「よい」わけではなく、それでも１日の振り返りとして「よい」という評価をしている。自身の気持ちを肯定的に捉えているというように読みとれるので、当初の目的の通りの使い方であったと判断した。

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ほとんどが「良い」評価になっているが・・・
6/21 友達とのトラブルが続く。
6/22 中休み、友達の言葉で怒りそうになる。

その翌週、友達同士のトラブルに怒ったり授業中強くイライラしたりしていた２日間続けて「少し悪い」の評価があった。その翌日、友達同士のトラブルに怒って教室に帰り、「ここち日記を書きたいです」と担任に伝えてきた。自身の気持ちを記録していく中で、プラス面だけでなくマイナス面の気持ちを表現する場所としても「ここち日記」が機能し始めた。

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（２）気持ちを分析的に整理する
K くんとのかかわりの中で、「なぜ怒るようなことになったのか」「なぜイライラしていたのか」を検討する必要性を感じていた。
「Simplemind+」の活用を通して自身のことを振り返り、結果として気持ちを整理していった。

原因はよく分からない状況での怒り

友達の態度への怒り

上の２つのマインドマップは、彼自身の気持ちを彼なりの表現で言語化したものである。中心テーマとなる
その時の気持ちから、出てくる要素はさほど多くはない。それでも、泣いているだけだったり大きな声を上げているだけだったりしたときと比較すると、自身の気持ちを表現できるようになったこと、そして現在の状況を改善したいと強く思っていることが非常に大きな変化である。
３．得意なことで交流する
特別支援学級では、毎年 9 月に宿泊学習を行っている。支援級児童にとっては毎年のことだが、通常級の児童にとって馴染みのあるものではない。そこで、理解教育の一環として宿泊学習の振り返りを「ロイロノート」に K くんがまとめ、それを交流学級で発表した。交流学級の児童にとって初めて見るプレゼンテーションであり、写真と文章でわかりやすく情報が示されることとそれを K くんが作ったことに交流学級の児童は驚いた様子であった。

スライドの一部
8９月の活動は情報を提供するという形のみに終わったが、K くん自身が主役となり交流学級とともに活動できる内容のものを検討した。そこで、１２月には K くんが１年生時からずっと取り組んできた「viscuit」を交流学級に教える活動を実施した。交流学級の児童はパソコン室をつかったことがほとんどなく、もちろん「viscuit」の経験もほぼない。
「だから教えるためのスライドを作る必要がある」と伝えると、スライド作成に意欲的に取り組んだ。

作成したスライド

発表の様子
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教えている場面
この日、K くんから「すごいね」と言われた交流学級児童が多かったようである。転籍前はなかなか教室に入れず、授業に参加することも難しく、周囲とのトラブルも多かったのだが、自分の得意とすることを前面に出すことで、交流学級の中で友達のよさを認め、自然にかかわることができるようになっていた。

【報告者の気づきとエビデンス】
iPad を学習に導入したことで、刺激がコントロールされた安心して学べる環境を設定できたのではないか？（学習において）特別支援学級での学び、交流学級での学び、いずれにおいても「こういうやり方もある」という選択肢を用意した。刺激に弱い K くんにとって、集中しやすい学習方法を選択肢の中に入れておく必要性は高い。必ずしも大きな集団全体と同じでなくてもよい学びの方法があることで、K くん自身は自分にとって一番やりやすい方法で学んでいくことができた。
（交流学習の場面で）写真を撮って見られるようにした板書を手元で写し、暗算で 2 桁のひき算を行い、素早く課題を終わらせることができた。それを見た交流学級担任が「K くん、すごいじゃない。」と声をかけ、K くん自身も嬉しそうな様子であった。
（特別支援学級の場面で）１０月以降交流学習が中断し（その理由と状況については後述する）、特別支援学級で学習を進めることとなった。情緒が不安定で、集中して学習することが難しい状況ではあったが、９月までに交流学級で検討してきたノートテイクの方法を踏まえ、K くんにとってやりやすい手段で学習を進めていった。これまでの学習の様子を見る限りでは、書字そのものには大きな問題はなかったが、流れがわかりにくい授業では集中できない様子があった。「この時間にはこの課題に取り組む、この課題を進めるのに必要な作業はこれだけである」といったように見通しをもち、この学習は自分にできると思えることで学習に取り組みやすくなっていたことがうかがえた。そこで、かけ算の学習の際には、担任が教科書上の問題番号をノートに書き、「ここにはこの問題を書いて解く」という流れを明確にした。集中して問題に取り組むこ10

とができ、かけ算の定着につながった。
図形の学習では、三角形や四角形に関して新しい概念や用語を覚えていく必要があった。折り紙を使った図形についての学習を先に行い、教科書の記述をノートに書き写し、その際図形の例示には先の学習で使った折り紙を活用した。この学習時間でこの図形について学ぶという見通しをもつために、１ページに１つの図形を整理することとし、結果的には見やすいノートとを作り上げて概念理解や言葉の定着につなげることができた。
交流学習が中断した 10 月以降の学習については、K くんの状態を見極めながら、学習を進められる手立てを探りながらのものであった。状態が安定しない中でもある程度のペースで学習を進めることができたのは、交流学級における学習についてさまざまな検討を重ねてきた効果もあるのではないかと感じている。
自分の気持ちを分析的に整理していくことで、気持ちを言語化し、用心して行動するようになったのではないか？（行動において）K くんとのやり取りの中で、自らの気持ちや行動に関連する事柄について、過去には聞かれなかったような言葉が出てくるようになった。

「ぼく、クールダウンしてきます」
イライラしているときに、自分から担任に対してクールダウンを申し出た。以前であれば、その場で怒るか泣くかして、しかもそれが続いていたと思われる。自分の気持ちを分析して、どうしたらよいかを考えて行動するようになってきた。
「前に嫌なことがあったんだ。」「どうした？」「ぼくはいないほうがいいとか、いやなことばかり言ってた。」「そうだね。1 年生の頃はそうだった。でも、その頃と比べるといろんなことを頑張っているし、できることも増えたよね。」
1 年生の頃、それは K くんにとって「うまくいかなかった」という想いのある時期のことである。自分のことを冷静かつ客観的に捉えていたと言える。
１０月、通常級児童との大きなトラブルが発生した。この一件を境に、K くんの状態は極めて不安定なものとなった。連日怒ったり泣いたりして、教室にいられないことが増え、参加できない学習や活動も増えた。順
調に進んでいた交流学習も見合わせることとなった。まるで１学期、あるいは転籍時点の様子に戻ってしまった様子だが、K くんからはこのような言葉が聞かれた。
「イライラしちゃいそうだから一人で過ごしたい。」「先生にそばにいてほしい。」「自信がなくなっちゃった。」
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自らの不安を言葉にすること、用心して、自身の行動を安定させようとする姿はこれまでには全く見られないものであった。
担任とのかかわりを重ね、K くんは徐々に落ち着いて過ごせる時間が増えてきた。
９月

１０月

１１月

１２月

１月

出席日数

19232215

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怒る・泣く等があった日数

7211145

授業に参加できない時間

417834があった日数
12 月には怒ったり泣いたりする日や授業に参加できなかった日が減少した。10 月には怒ったり泣いたりしているため授業に出られなかったのに対し、12 月には「イライラしちゃいそうだから」授業の教室から離れる、というように、授業に出られない理由が変化してきた。
2 月、クールダウンのために教室にいて担任と関わっているとき、黒板にその日の気持ちの動きをこのように描いた。

グラフというこれまでになかった表現方法である。担任が K くんに対してグラフ形式で気持ちを表現したことはこれまでになく、学習においてもあまり登場したことはない。おそらく経験的にグラフによる表現方法を知り、気持ちの変動がそれに合っていることを感じ取ったのではないかと考えている。このすぐ後、「おちこみ」と書かれた横に「いかり」とも書いた。K くんにとってマイナスの気持ちである「おちこみ」と「いかり」が近いものであると感じている様子がうかがえた。
12【今後に向けて】
・学習を支えられたという点で、そして気持ちを表出したり分析的に捉えたりすることができたという点で、Kくんの大きな成長を実現できた。一方で、彼の困難の原因と想定される「刺激に弱く過剰に反応する」という部分は、十分に解決されたとは言い難い。
・学習面では、集中しにくいことや細部に注目しにくいことへの対処が不可欠である。また、10 月以降学習が十分に行えなかったため、年度当初に設定した「学年相応の学力」に対して学習のフォローが必要である。次年度には理科や社会科など新しい教科が始まるため、こういった新しい学習内容への対応も必要となってくる。
・気持ちの大きな変動の問題もまだ見られる。これまでは怒ったり泣いたりした後での対応がメインであったが、さらなる環境調整も含めて予防的に何か手立てを講じたい。K くん自身が自分のことを振り返られるようになってきたので、自身の特性を理解した上で行動できるようにもしたい。
・将来的には進路の問題も発生することが想定される。支援級に在籍し続けるのか、通常級への転籍を視野に入れるのか。刺激が多い通常級への転籍は果たして可能なのか、支援級であっても通常級であってもどのようにフォローしていくのか、現在のフォローの方法をどう引き継いでいくか、など解決すべき課題が多い。特に、フォローの方法を引き継いでいくことに関しては、校内の体制の整備も含めて検討の必要がある。

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