４ 一人１台環境活用による教育効果
本事業では一人１台環境活用による教育効果検証の取組みを東京学芸大学の北澤准教授
主導のもと、東京学芸大学附属小金井中学校及び都内検証自治体として採択された千代田区モデル校にて実施した。本章では、東京学芸大学附属小金井中学校の効果検証結果を紹介する。
また、効果検証まで至らなかったが、世田谷区烏山小学校では学年及び教科横断で学習指導案が構築された好例であり、一人１台環境による効果的な端末活用につながる事例として紹介する。
2020 年度より小学校から段階的に施行される学習指導要領では、学習の基盤となる資質・能力として言語能力、問題発見・解決能力に加えて「情報活用能力」が加わっている。
「情報活用能力には、情報の収集、整理・比較、発信・伝達、保存・共有の他、情報手段の基本的な操作、プログラミング的思考、情報モラル、情報セキュリティー、統計の資質・能力が含まれているが、情報活用能力を考慮することが重要である。
」と北澤准教授は指摘する。
■世田谷区烏山小学校の取組み
烏山小学校では、学年及び教科横断で学習指導案が構築されており、一人１台環境を生かして、効果的な端末活用が複数学年に渡って実施されている。
例えば第 3 学年「総合的な学習の時間」では 2 年生の生活科と 3 年生の社会科での学びから関連があり、そして 4 年生の総合的な学習の時間へと関連していく。
また、第 5 学年「理科」は 3 年生の理科から始まり、4 年生の理科及び総合的な学習の時
間、5 年生の総合的な学習の時間と関連があり、6 年生の理科へと関連していく。
第 5 学年の理科「電流の働き」では電磁石の性質を学習する単元であり、本質的な問いとして「なるべく大きな音のスピーカーを作るにはどうすればよいのだろうか」を設定した。
紙コップとエナメル線、磁石で作成した手作りのスピーカーについて、児童はより大きな音を出すためにコイルの巻き数や直径、磁石の位置や高さ、電流の強さなどに着目しながら作成した。その後、児童は実験を行い、情報活用能力の 1 つであるデータを整理・比較する活動を通して、その規則性を導いている。

65

第 3 学年「総合的な学習の時間」における学習指導内容の他学年・他教科との関連

出典）世田谷区烏山小学校「学習指導案集」
第 5 学年「理科」における学習指導案の他学年・他教科との関連

出典）世田谷区烏山小学校「学習指導案集」

66

■東京学芸大学附属小金井中学校の取組み
東京学芸大学附属小金井中学校は通常の普通中等教育を施すとともに、教育理論と実践の研究及び実証に加え、教育実地研究の機関としての使命を有する学校である。大学と連携した ICT 活用教育プロジェクトとして、クラウドを活用した学びの蓄積による生徒の主体的な学びや評価の改善、校務改善についての研究を実施している。校舎内のどこにいても無線 LAN が利用できる環境が整備されており、大学との連携で授業用に 1 クラス分の生徒人数の可搬 PC を揃えている。
また、大型電子黒板、大型 TV モニター、実物投影機、附属無線ペンタブレット、プロジ
ェクター、100 型スクリーン、プリンター複合機といった多様な汎用性 ICT 機器を活用した授業を行っている。例えば、理科の学習では①課題提示②調査活動③発表活動にステップ分かれている。
①課題提示では、基本的に A1 紙 1 枚のワークシートで行っている。ワークシートは「知識の習得」「応用・活用」の構成となっており、実物投影機、附属無線ペンタブレットを用いて提示している。
②調査活動では、「iPad」「プリンター複合機」を使用している。生徒には特に制限なく 20分程度の時間で知識の獲得（インプット）と情報共有に向けた資料づくり（アウトプット）を行う。PC やタブレット端末を用いて、授業前に生徒 1 人 1 人に割り振った ID でログインしており、クラウド上にある他の生徒の資料を閲覧することも可能である。資料を完成させる際は、プリンターでスキャンしてデジタル資料に貼り付けることもする。
③ワークシートを撮影した資料を実物投影機で提示したり、クラウド上のデータを投影したりするなどして、発表形態自体も生徒に任せた共有を行う。
理科の物理「運動とエネルギー」の落下運動の授業実践では、「運動とエネルギーについて、見通しをもって観察、実験などを行い、その結果を分析して解釈し、力のつり合い、合成や分解、物体の運動、力学エネルギーの規則性や関係性を見出して表現すること、及び探求の過程を振り返ること」が重視されている。そこで授業の中では、本質的な問いとして「落下運動の規則性を導くにはどのようにすればよいか」を設定した。
生徒はこの規則性を導くために、どのような実験を行えばよいか、身近な道具や機器を用いて実験をデザインし、実験装置を組み立て、実験を行う学習活動を行った。情報活用能力の観点では、4 人グループに 2 台のタブレット端末を提供した。その結果、生徒はタブレッ
ト端末を活用することで、実験方法の設計、測定、実験結果の図式化、グループで導いた規則性をクラス全体に共有することが効果的にできるようになった。
北澤准教授らは落下運動の授業実践を通じて、グループ活動における個人の発話傾向と情報活用能力の変化の関係を明らかにする研究を行った。情報活用能力の変化を分析するに当たり、情報活用能力に関する 10 項目（4 件法）を本授業実践の事前と事後にて生徒に聴取している。生徒の発話は音環境 AI 分析ツールを用いて記録し、実践期間中の発話量の67

割合を個々に算出している。発話量の上位群と下位群が同数になるように分類した後、発話
量と情報活用能力（事前・事後）の関係を 2 要因分散分析（対応あり）で比較分析を行った。
音環境 AI 分析ツール（左図）と発話分析イメージ（右図）

質問紙調査の結果（２要因分散分析）
項目

発話量上位群
事前
事後
SD
M
SD

n

M

1.課題からわかる情報を，勉強したことや知っていることと関連付
けて理解する．

69

3.25

0.67

3.41

2.課題に取り組むために必要な情報を，インターネットで得る．

69

3.46

0.76

2.55

3.課題に取り組むために必要な情報は，できるだけ多く集める．

68

3.28

0.73

4.課題に取り組むために集めた情報を，コンピュータを使って表やグラフなどにして分析する．

69

1.84

5.課題に取り組むために集めた情報を，課題の制約や条件に照らして，取捨選択する．

69

6.課題に取り組むために集めた情報について，共通点や違いを見つけ出す．

発話量下位群
事前
事後
SD
M
SD

標本内
（事前 vs 事後）

2

F値
標本間
（発話量）

2

η

.00

2.47

.01

.00

0.33

.00

0.96

.00

1.42

.00

.11

0.04

.00

2.23

.01

11.07 **

.03

0.43

.00

1.18

.00

0.72

17.05

.04

1.27

.01

0.00

.00

0.79

0.61

.00

0.14

.00

0.61

.00

3.34

0.75

4.41 *

.01

0.72

.00

1.61

.01

0.98

2.53

0.97

0.00

.00

0.06

.00

0.02

.00

0.78

3.16

0.70

8.76

.02

3.58

.02

0.11

.00

M

0.60

69

3.32

0.63

3.28

0.66

0.81

.00

0.11

1.13

69

3.36

0.71

2.58

1.02

55.01 **

.18

0.11

2.99

0.82

69

3.07

0.81

2.99

0.83

4.81 *

.01

0.95

2.67

1.09

69

1.96

0.95

2.49

0.96

49.18 **

2.91

0.90

3.29

0.71

68

2.93

1.00

3.12

0.82

69

3.01

0.93

3.33

0.72

68

2.88

0.86

3.21

69

3.10

0.89

3.25

0.83

68

3.13

0.88

3.13

69

3.25

0.79

3.32

0.80

68

3.04

0.90

9.課題に対する具体的な答えや案を，コンピュータを使って，レポートなどにまとめる．

69

2.49

1.15

2.48

1.16

68

2.51

10.間違った場合やうまくいかなかった場合，どこに問題があったのか，振り返る．

69

3.14

0.77

3.33

0.68

68

2.93

7.答えや案の候補となる方法やアイデアに，優先順位をつけて選
8.課題に対する具体的な方法を決める際に，先生や友達，家族，知人などの意見を参考にする．

2

交互作用

η

n

η

* p < .05; ** p < .01

出典）北澤武・宮村連理「STEM/STEAM 教育と ICT 活用に着目した中学校理科における情報活用能力の変化と発話量の関係」（日本科学教育学会第 44 回年会論文集（2020））
分析の結果、以下の項目について標本内（事前事後）に有意差が認められた。


項目 2「課題に取組むために必要な情報を、インターネットで得る」



項目 3「課題に取組むために必要な情報は、できるだけ多く集める」



項目 4「課題に取組むために集めた情報を、コンピュータを使って表やグラフなどにして分析する」



項目 5「課題に取組むために集めた情報を、課題の制約や条件に照らして、取捨選択する」

項目 8「課題に対する具体的な方法を決める際に、先生や友達、家族、知人などの意見
68

を参考にする」
平均値に着目すると項目 2 と 3 が有意に減少していることから、発話量の多少に関わらず、生徒は本実践を通じて必要な情報をインターネットで得たり、できるだけ多く集めたりするという認識は下がったことが分かった。
項目 4、5、8 の平均値に着目すると、事後にて上昇傾向であることが分かった。単純主効
果に着目した結果、項目４は発話量にかかわらず、事後に有意に向上していた。しかし、項目 5 は発話量上位群のみに有意差が認められ（F (1, 135) = 9.82, p < .01）
、Bonferroni の多重比較の結果、事前（M = 2.91）よりも事後（M = 3.29）の方が有意に高かった（p < .01）。
一方、項目 8 は発話量下位群のみに有意差が認められ（F (1, 135) = 5.64 p < .05）、多重比
較の結果、事前（M = 3.04）よりも事後（M = 3.34）の方が有意に高かった（p < .01）。
以上より，本授業を介してインターネットで情報収集するという認識は低くなるが、集めた情報について、コンピュータを使って表やグラフなどにして分析するという認識が事前よりも向上する可能性が示唆された。しかしながら、中央値近辺の値を示していたことから、
例えば一人１台タブレット環境で取組むことで、この認識がより高くなる可能性が考えられる。
また、「課題に取組むために集めた情報を，課題の制約や条件に照らして，取捨選択する」
は、発話量が多い群の方が事後に有意に向上した一方で、「課題に対する具体的な方法を決める際に、先生や友達、家族、知人などの意見を参考にする」は、発話量が少ない群の方が事後に有意に向上することが分かった。この結果は、個々の学習方略を理解したり、グルー
プ活動における教師の介入方法を検討したりする上で重要な示唆を与えると考えられ、今後生徒の発話内容を詳細に分析することが求められる。
世田谷区烏山小学校及び東京学芸大学附属小金井中学校における授業実践事例から、小学校・中学校の違いを意識することなく情報活用能力は発揮され、各教科の資質・能力を支援すると予想される。しかし、問いの内容によって、発揮される児童・生徒の情報活用能力が変化する可能性が考えられる。
「「資質・能力の育成を重視する教科横断的な学習における問い」と情報活用能力の関係について、授業実践を通じてさらに分析する必要がある。
」と北澤准教授は指摘する。

69

■オンラインテストへの取組み状況の可視化
本事業では千代田区検証事業の小学校の授業にて、学習履歴蓄積・可視化ソフトにより得られたストロークデータを解析することで、児童がいつどのように学習課題に取り組むかを可視化した。東京学芸大学附属小金井中学校においても、理科において可視化検証を行っており、本章では中学校における実践・可視化事例を紹介する。
実証は中学校第 1 学年の理科「大地の成り立ちと変化」で実施した。「大地の活動の様子
や身近な岩石、地層、地形などの観察を通して、地表に見られる様々な事物・現象を大地の変化と関連付けて理解させ、大地の変化についての認識を深める。」ことが目的である。本章では、地震の伝わり方について、生徒に対して実施したオンラインテストの内容と、生徒の取組み状況を可視化した解析結果について紹介する。
東京学芸大学附属小金井中学校では単元「大地がゆれる」において、授業実施後に次図のオンラインテストを実施した。オンラインテストであるため、問 1 及び問 2 の自由回答形
式の回答欄はキーボード入力であり、問 3 の選択問題ではラジオボタンをクリックするシングルアンサー形式での回答方法が用意された。
単元「大地がゆれる」オンラインテスト 1 ページ目

70

単元「大地がゆれる」オンラインテスト 2 ページ目

可視化された結果は次の図 1 及び図 2 である。図 1 では横軸がオンラインテストへの取組み開始タイミング、縦軸が取組んだ時間となっており、課題に対しすぐに取組む性格の生徒なのか、後から取組む生徒なのかの違いや、課題に対してどの程度の時間を掛けて取組ん
だかを生徒ごとに確認することが可能である。
また、図 2 はオンラインテストの 1 ページ目の作業時間と 2 ページ目の作業時間を示している。生徒によって、1 ページ目の方に時間が掛かった生徒、2 ページ目の方に時間が掛かった生徒の傾向が示されており、生徒ごとにどのページで回答までに時間が掛かったのかを把握することができる。採点結果では理解度の正誤しか分からないが、例え正解していた場合でも、すぐに正解を導けた生徒と、時間が掛かった生徒では理解の深度が異なり、取組み状況の可視化によって、採点結果だけでは分からない生徒の理解度まで把握すること71が可能となる。更には、課題への取組みに対する生徒の性格や癖まで読み取れるようになれ
ば、より生徒 1 人 1 人に合わせた適切な指導へと役立てることが期待される。
図 1.オンラインテストへの取組み開始タイミングと取組んだ時間

図 2.オンラインテスト 1 ページ目作業時間と 2 ページ目作業時間72

■コロナ禍におけるオンライン授業・家庭学習の効果
新型コロナウイルス感染対策及び 4 月の緊急事態宣言の発令を受け、多くの自治体では小中学校を 5 月末まで休校としていた。急遽 3 月から休校が決まったことで、一部の学校では休校期間中の学習機会の不足・学習の遅れへの対応として、オンライン会議ツールの Zoom
アプリやマイクロソフト Teams 等を活用して試験的にオンライン授業を実施したところもあった。本事業では、葛飾区東金町小学校、洗足学園小学校、そして区としてモデル校 8 校に対しオンライン授業における一人１台環境の効果検証を実施した足立区について、各学校及び区の取組み概要とその成果、今後の課題等を紹介する。
①葛飾区東金町小学校
・オンライン授業実施概要
葛飾区東金町小学校では緊急事態宣言期間の 4 月の間に、授業再開の見通しが分からな
い 5 月以降の対応を見越して、オンライン授業に向けた家庭への配信テストを実施していた。その後、緊急事態宣言期間の延長を受け、休校措置を 5 月末まで延長し、5 月第 2 週よりオンライン授業を開始した。
授業においては、児童の集中力は 15 分程度が限界であるとみて、1 回の授業時間を 15 分に限定することを前提とした授業準備を実施した。同校では、短い時間で効果的な授業を実施するため、以下のようなことを行っている。
オンラインで実施する授業の目的を明確化

授業では先生から目的などの伝えたいポイントを提示し、児童に確実にノートに取らせるよう指導

低学年の授業においては、先生の似顔絵を作成するなど、授業を楽しくさせる工夫を組み込む



授業を 15 分以内に収めるため、資料はシンプルに分かりやすいものを先生同士で推敲

Web 授業の精度を上げるため、他の先生の Web 授業を参観し、予め規定された授業観
察シートの診断項目に基づいた評価によるフィードバックの実施

授業前に指導案フォーマット（次ページ参照）に従い、授業展開における重視すべき観点を設け、他の先生が Web 授業を参観し、授業実施後に授業観察シートの診断項目に基づいた評価によるフィードバックを実施
また、同校では、当日の端末トラブルや親の在宅勤務等で授業を受けられなかった児童用に、Zoom 録画機能及び YouTube 配信によって、いつでも授業を受けられる仕組みを暫定的に用意し、対応した。

73

東金町小学校 Web 授業観察シート74

・オンライン授業の成果
授業実施後、児童・保護者及び教員に Web アンケートを実施した。
児童・保護者アンケートからは、以下のように評価された。


児童・保護者からの評価として、「Web 授業を楽しみしていた」よりも「Web 授業は楽しかった」の方が評価は高く、当初期待よりも実施後は良かったと評価される。



コロナ禍で不安感が高まる状況の中、「友達と会うこと」「先生と会うこと」による安心感の効用も得られている（特に、先生と会うことによる安心感の評価は高い。）。
東金町小学校 児童・保護者アンケート結果（N=126）一部抜粋

なお、アンケートは保護者と一緒に回答されており、オンライン授業の取組みについては保護者にも十分理解浸透されたと想定される。
また、教員アンケートからは、以下のように評価された。
アンケート各設問は有意に評価が高く、「子ども達にできることが何かが明確になった」「短時間で学びを伝える方法が身に付いた」「ICT の効果的な活用方法に理解した」等の具体的な意識を教員が持つことができたと評価される。



これら現状理解が進んだことで、「ICT 活用についてもっと学びたくなった」と教員のモチベーション向上につながっていると想定される。

75

東金町小学校 教員アンケート結果（N=16）一部抜粋

さらには教員に対するヒアリングから、オンライン授業導入のメリットとして、「家庭での学習環境や保護者による学習支援状況を把握できる」「教員画面が大きく映るため、自分に訴えかける感じがあり集中しやすい」などのコメントも得られた。
・オンライン授業実施の課題
授業時間が 15 分間に限定されることで、教員からの一方的な授業になりやすく、主体的協働的な授業展開が難しい点が挙げられた。オンライン授業の特性として、児童の答え・考えを共有することが難しく、又、教員側もマスクをしているため、表情や口の動きを伝える
ことできなかった。ディスカッションにより自身の考えを持つことが大事であり、オンライ
ン授業においても児童・教員間や児童同士で対話ができる工夫・検討が必要である。
また、児童の個々の状況や授業の理解度等を把握することも難しかった。
ICT 活用面では、教員端末のカメラやマイク機能が弱く、又、ミュート解除等の Zoom の操作に不慣れであったことから、しばしば授業進行の妨げになることが生じた。

76

②洗足学園小学校
・オンライン授業実施概要
洗足学園小学校では iPad を導入し、教授方法・学習方法にイノベーションを起こすこと
で、「社会のリーダー」に必要な資質を育む上で次の効果が得られると仮説を立て、ICT を活用した学びプロジェクトをスタートしている。同校では iPad を文具の 1 つと位置付けており、学校で使用する iPad は全員が同じものを購入し、学習に適した状態を学校側で管理することにより、学習の道具であることを意識付けている。1 年生は共用 iPad で慣れることに集中し、2 年生進級後に個人所有で毎日使うことを前提に家庭での購入を依頼している。
（ただし端末は、MDM（Mobile Device Management）ですべて管理し、アプリやデジタ
ルテキストのインストールを一括で行っている。インターネット検索はフィルタリング機
能を設定して使用している。
）そして同校では、情報モラルの 5 つの分野（情報社会における倫理、法律の理解、公共性、安全への配慮、セキュリティー）を全学年で体系的に学習する方針で情報教育が推進されている。
洗足学園小学校における情報モラルカリキュラム

出典）洗足学園小学校 Web サイト
新型コロナ感染拡大に伴い、3 月より休校措置が決まったが、同校では日常的に使用しているロイロノートによって児童への課題提示・提出による家庭学習を進めることができた。
オンライン授業を実施したのは 4 月からである。同校のオンライン授業は、通常の登校時刻と同じ 8 時 30 分開始とし、通常時と同様に規則正しい生活を送ることを重視した。通常登校時と同じように、朝の会、ラジオ体操、読書を行い、9 時から 1 時間目が始めている。
77

オンライン授業は午前のみで、1 コマ 40 分間の計 3 コマの授業を実施した。授業と授業の間には Zoom への接続に余裕を持たせたり、目を休めたりするために 20 分間の休み時間を設けている。午前の授業後は帰りの会とし、午後は、午前中の学びを深め、定着させるための課題の時間とした。オンライン授業では、児童 1 人 1 人の理解度を把握するのは困難であるが、午後の家庭学習による課題チェックにより、学習の担保を図ることとした。
オンライン授業を実施に当たり、同校では教員間の ICT 活用レベルの違いや感染対策等を踏まえ、オンライン授業の準備として以下のことを行っている。


事前にオンライン授業マニュアルを作成・教員間で共有し、児童向けのオンライン授業
ガイドブックも作成

教員全員が Zoom を使えるようにし、私立小ネットワークによる Zoom のオンライン
勉強会へ参加

これまで ICT を活用してこなかった非常勤講師についても、ロイロノートを習得してもらい、ICT 活用の底上げを実施



教員は基本的に在宅勤務を行い、職員会議には Zoom を使用

オンライン授業は TT 体制（ティーム・ティーチング、教員二人）で臨み、出席確認やPC 操作フォロー等を分担
また、保護者からの理解を得るため、事前に学年ごとにオンライン保護者会を実施。さら

に、家庭における端末の有無、通信速度を含めた接続上の課題、学校への要望等を抽出するためのオンラインアンケート調査を実施した。
オンライン授業で使用した端末については、3 年生～5 年生では一人１台既に活用している iPad を使用している。6 年生については、iPad 導入前であったため、BYOD により対応した。ただし、家庭補助として、学校側で 45 台の端末を用意した。

78

・オンライン授業の成果
授業実施後、児童及び教員に Web アンケートを実施した。
児童アンケートの分析から、オンライン授業の実施は以下のように評価された。


オンライン学習を経験したことで、単に授業を受ける・問題を解くだけでなく、課題への取組みや時間配分等の学習方略に対する意識が有意に高いことが示されている。



オンライン授業によって、学校の授業同様に友達の考えを知ることはできたが、先生や友達との双方向のコミュニケーション（先生や友達に質問するなど）については課題が見られる。
洗足学園小学校 児童アンケート結果（一部抜粋）
1

2

3

4

5

4.15

１．いつも自分一人で時間割を確認していましたか。

3.59

２．１日にどれくらい勉強するか決めてから勉強していましたか。

3.93

３．勉強がしやすいように、周りの環境を整えていましたか。

4.20

４．教科書の練習問題や問題集を解いていましたか。

3.54

５．宿題や勉強をする時間を決めていましたか。

3.66

６．勉強をするときに順番を決めていましたか。

3.71

７．楽しいことを後回しにして勉強をしていましたか。

2.45

８．楽しいことをしてしまってから勉強をがんばっていましたか。

3.82

９．正しくできているか確かめながら勉強していましたか。

4.10

10．自分の考え方で問題を解いていましたか。

3.85

11．勉強でわからないところを家の人に聞きましたか。

3.11

12．勉強でわからないところを先生に聞きましたか。

2.33

13．勉強でわからないところを友達に聞きましたか。

4.04

14．大事なところを線を引いたり、色をつけて覚えていましたか。

3.84

15．教科書や問題集を見なおしていましたか。

3.87

16．ノートやタブレットに書いたものを見なおしていましたか。

3.80

17．Zoomの授業でも学校の授業と同じように自分の考えを発表することができたと思いますか。

4.20

18．Zoomの授業でも学校の授業と同じように友達の考えを知ることができたと思いますか。

3.40

19．Zoomの授業でも学校に通っているときと同じような生活リズムで勉強できたと思いますか。

4.07

20．なぜ勉強するのか自分なりの考えをもっていますか。

※分析においては尺度 5、中央値 3 の中央値検定を実施
また、教員アンケートからは、以下のように評価された。なお、教員アンケートには、文部科学省が規定している「教員の ICT 活用指導力チェックリスト」の項目により作成している。
PC 操作に関わる児童への指導は苦手とする教員が多い中で、基本操作（C-1）や情報収集（C-2）に関する指導はできたと認識する教員は多い。



その一方で、プレゼンテーション（C-3）や児童同士の共有活動（C-4）に関する指導については有意性が低い。

79

洗足学園小学校 教員アンケート結果（一部抜粋）
1
A-1教育効果を上

るために，

ター

2

3

4

ュータ（含むタブレット端末），

3.467

ットなどの利用場面を計画して活用する。

A-2授業で使う教材や校務分掌に必要な資料などを集めたり，保護者・学外の方々との連携に必要な情報を発信したりするために
A-3授業に必要な
ー

リ

3.467

ター ットなどを活用する。

トや提示資料，学級経営や校務分掌に必要な文書や資料などを作成するために，

ロソフト，表計算ソフトや

レ

ー

3.267

ソフトなどを活用する。

A-4学習状況を把握するために生徒の作品・レ ート・

ー

ートなどを

3.300

ュータ（含むタブレット端末）などを活用して記録・整理し，評価に活用する。
B-1児童の興味・関心を高めたり，課題を明確につかませたり，学習内容を的確にまとめさせたりするために，

3.533

ュータ（含むタブレット端末）を活用して資料などを効果的に提示する。
B-2児童に互いの意見・考え方・作品などを共有させたり，比較検討させたりするために，

3.300

ュータ（含むタブレット端末）を活用して児童の意見などを効果的に提示する。
B-3知識の定着や技能の習熟をねらいとして，学習用

リ ー

やソフト

などを活用して，

2.367

繰り返し学習する課題や児童一人一人の理解・習熟の程度に応じた課題などに取り組ませる。
B-4

ーで話し合って考えをまとめたり，協働してレート・資料・作品などを制作する学習の際に，

ュータ（含むタブレット端末）やソフト
C-1学習活動に必要な，操作技能(文字入力やファ
C-2児童が2.533などを効果的に活用させる。

ュータ（含むタブレット端末）などの基本的な3.033

操作など)を児童が身に付けることができるように指導する。

ュータ（含むタブレット端末）や

ター

ットなどを活用して，

3.033

情報を収集したり，目的に応じた情報や信頼できる情報を選択したりできるように指導する。
C-3児童が調ー

ロソフト・表計算ソフト・ レーソフトなどを活用して，2.700

たことや自分の考えを整理したり，文章・表・ ラフ・図などにまとめるように指導する。
C-4児徒が互いの考えを交換し共有して話合いなどができるように，
ュータ（含むタブレット端末）やソフト2.733などを活用することを指導する。

D-1児童が情報社会への参画にあたって自らの行動に責任を持ち，相手のことを考え，

2.900

自他の権利を尊重して， ー やマナーを守って情報を集めたり発信したりできるように指導する。
D-2児童がターットなどを利用する際に，反社会的な行為や違法な行為，

3.033

ット犯罪などの危険を適切に回避したり，健康面に留意して適切に利用したりできるように指導する。
D-3児童が情報セキュリ

ィの基本的な知識を身に付け，ュータやD-4児童がー を適切に設定・管理するなど，

3.133

ター ットを安全に利用できるように指導する。

ュータ（含むタブレット端末）や

ター ットの便利さに気付き，学習に活用したり，

3.233

その仕組みを理解したりしようとする意欲が育まれるように指導する。

※分析においては尺度 4、中央値 2.5 の中央値検定を実施
・オンライン授業実施の課題
オンライン授業準備においては、各家庭のネットワーク環境（通信速度）によって Zoom
利用が難しい児童への対応が必要である。同校の場合は、通信速度の制約により Zoom が利用できない児童に対しては、協働学習支援ソフトによって授業内容を知らせる対応を行っている。ただし、協働学習支援ソフトの利用者増により、オンライン授業中に協働学習支援
ソフトがほぼ使えなくなる現象が発生した。
オンライン授業実施では、児童の顔が見えても、ノート等の個々の児童の様子が見えないことや、児童同士でのコミュニケーションができないことが課題として挙げられる。
また、6 年生は BYOD での実施のため、全員が同じ端末でなく、アプリが違うため、授業進行においては工夫が必要である。
授業数が少なくなってしまうため、永続的にオンライン授業実施とするのは現実的ではない。公的な授業として認めてもらえるのか検討が必要である。同校では暫定処置として、
オンライン授業を正式な授業の扱いとして判断し、オンライン授業に参加できなかった児童については、通常授業の欠席者として対応した。

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③足立区モデル校
・オンライン授業実施概要
足立区では、東京都と東京学芸大学の 2020 年度共同研究「小中学校における GIGA スクール構想に基づいた一人１台環境の効果検証」の支援として、下記 2 点を実施した。


学校と家庭を連携した ICT 活用の授業デザインと効果の分析

小中学校における一人１台タブレット端末に向けた ICT 活用による授業実践の推進
文部科学省の GIGA スクール構想により、小中学校における一人１台モバイル端末の環

境整備とこれを用いた教員の ICT 活用指導力向上が求められているが、新型コロナウイル
ス感染拡大の影響により失われた学習の機会を支援するために、授業時間外学習と対面授業を連携した ICT 活用による授業デザイン、及びオンラインを活用した効果検証を行うことは、小中学校の教育に示唆を与えることに意義があり、東京学芸大学の北澤准教授主導により、学習支援及び効果検証を実施した。
本研究におけるモデル校は以下 8 校（小学校 5 校、中学校 3 校）である。


小学校：西新井小学校、鹿浜五色桜小学校、舎人小学校、辰沼小学校、大谷田小学校



中学校：千寿桜堤中学校、渕江中学校、興本扇学園扇中学校

・オンライン授業の成果
授業実施後、児童及び教員に Web アンケートを実施した。
児童アンケートの分析から、オンライン授業の実施は以下のように評価された。なお、足立区では端末ごとに調査結果を細分化し、評価を行った。


足立区ではスマートフォンでオンライン授業を受講した児童が 3 割弱存在する。



ただし、スマートフォンであってもオンライン授業への取組みに対する考えや、オンラ
イン授業受講後の感想・継続意向は、他 ICT 機器利用者とも差異は見られない。
足立区モデル校 児童アンケート結果（一部抜粋）
コンピュータ（デスクトップ型・ノート型）（N=28, 31.8%）

5
4

4.32

4.03 3.79

3.71

3.24 3.42

タブレット型コンピュータ（N=36, 40.9%）
4.36

3.96 3.84 3.96

3.71 3.84 3.67

4.00

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スマートフォン（N=24, 27.3%）
4.33

4.39 4.16 4.29

3
2
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0
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81

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また、教員アンケートからは、以下のように評価された。なお、教員アンケートでは、ア
ンケートの回答傾向から授業において教員中心の学習指導を行う「直接伝達主義」の教員と、児童中心の学習指導を行う「構成主義」の教員に細分化した分析を行った。


教師の回答傾向から定義される教授学習観の内、直接伝達主義（教員中心型指導）の教員が半数近く存在。



構成主義（児童中心型指導）の教員が児童・生徒自身の考えや解決方法の発見を重視する一方で、直接伝達主義の教員は知識伝達を重視する。

コンピュータやインターネットの活用傾向は、構成主義の教員の方が高い傾向にある。
足立区モデル校 教員アンケート結果（一部抜粋）

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・オンライン授業実施の課題
オンラインを取り入れた教育活動に対する課題については、「直接伝達主義」の教員と「構成主義」の教員で傾向が異なっていた。
「直接伝達主義」の教員は ICT スキル向上を挙げる
人が多いが、「構成主義」の教員は児童・生徒との関わり方や授業の仕方など、児童・生徒の主体的対話的で深い学びにつながる部分での課題を挙げる人が多い。2020 年度より小学
校では全面的に実施されている新学習指導要領であるが、本研究の分析結果から、現場で指導に当たる教員には、まだ主体的対話的で深い学びにつながる学習指導が不十分な教員も少なからず存在し、ICT 活用にも格差が生じていることが明らかになった。学習指導の方法を身に付けるため、ICT 活用レベルに応じた研修を実施していくことが求められる。

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