教員が学級集団の状態像を把握する力を高めるための協働的な校内研修の在り方－CoCoLo-34/CoCoLo-J を活用した校内研修の実践から－心の教育総合センター

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協働的な話合い学級状態の理解副所長 近藤 直樹
指導主事 福田 裕子
指導主事 中西功

いじめ未然防止プログラム

はじめに社会状況や子どもの変化等を背景として、学校における生徒指導上の諸課題は複雑化・多様化している。全国の学校における令和４年度の暴力行為の発生件数は95,426件、いじめの認知件数は681,948件、小・中学校における不登校児童生徒数は299,048人であり、いずれも前年度と比べて大幅な増加となっている（文部科学省，2023a）。このような対応を要すべき状況に対し、文部科学省は「不登校・いじめ 緊急対策パッケージ」を取りまとめ、これらの状況を改善するために、児童生徒の問題行動等の未然防止、早期発見・早期対応等への取組を喫緊の課題として取り上げ、早急に対応するよう通知を行っている（文部科学省，2023b）。
不登校やいじめ等の未然防止の視点が求められる中、「生徒指導提要」（文部科学省，2022）
では、「課題予防・早期対応といった課題対応の側面のみならず、児童生徒の発達を支えるような生徒指導の側面に着目」することが重視されている。具体的には生徒指導の２軸３類４層の構造が示され、児童生徒へ働きかけて課題を未然に防止するための生徒指導と、課題の早期発見、早期対応を可能とする教員のアセスメント力の重要性が強調されている。
昨年度の研究（泉村ら，2023）において、教員のアセスメント力向上の視点から、教員が学級集団の状態像を把握する力を高めるための協働的な関係性を生かした校内研修の在り方について探索を行った。具体的には学校現場における教員の話合いに関する実態を調査し、その結果を基に考察を行い、現状と課題について整理した。調査結果では、教員が他の教職員と話し合う機会についてはどの校種も頻度が高い一方で、話し合う内容については、即応的な対応が必要となる「問題行動等が生じたとき」が多いという結果を得た。
また、話し合うことに対する抵抗感に関しては、「抵抗を感じない」とする回答が多くを占めた一方で、その回答の理由として、「抵抗感を抑制する要因」だけでなく、「抵抗感を増大する要因」についての記述も導出された。学級集団の状態像の理解のために、他者の意
見を聞くことに関しては、「役に立つ」という肯定的な回答が全ての校種で100%であり、意見を聞くことが自分自身や学級運営への利点として感じられている結果が示されている。
他者の意見を聞くことが学級運営への利点となるためには、『話合いのための土台』が前提として必要であり、『相談する教員の意識』と『支援する教員の意識』の相互の関係性により、協働的な話合いが成立することが示された。
当教育研修所心の教育総合センター（以下、当センターとする）は、いじめの未然防止教育に活用することができる「いじめ未然防止プログラム」１）を開発し、当教育研修所のWebページ上で公開している。「いじめ未然防止プログラム」には、学級集団の状態像について質問紙で把握することができるアセスメントツールとして、児童生徒が回答する
1

― 1 ―

「CoCoLo-34」２）や、教員が学級集団の状態について回答する「CoCoLo-J」３）が含まれている。
「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」は児童生徒による回答や複数の教員による回答等を通して、一教員の主観や価値観などに頼り過ぎることなく、より適切にプログラムを選択できるよ
うにすることを意図して作成したツールである。しかしながら、昨年度の研究で指摘した
ように、「アセスメントツール・いじめアンケート等を実施したとき」に、その結果を基に他の教職員と話し合うという意識は、他の項目と比べて低い傾向にある。つまり、「CoCoLo34」、「CoCoLo-J」の利用については、結果シートに示された児童生徒の現状について十分に検討することなしに、シート上で提案された「いじめ未然防止プログラム」の授業プランを選択するという表層的な活用に留まる傾向がみられるという課題が指摘される。また、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」の結果の読み取りについても教員の主観的判断により、読み取
り方に偏りが生じる懸念がある。「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を利用する際には、その結果を参考にしながら、学年会議等で複数の教員により、学級集団の状態や児童生徒の様子を分析することを求めているが、昨年度の研究においても、多忙な業務に追われる中で話し合うための時間を取ることは困難であるという結果を得た。このことから、実際に「CoCoLo34」や「CoCoLo-J」を利用したとしても、複数の教員で話し合う機会や時間は少ないことが課題として挙げられる。
これらの現状を鑑み、本研究では、いじめ等の生徒指導上の諸課題の未然防止に向けた
学級集団の状態把握に関する教員研修を取り上げることとした。学校内で研修を進める上で、どのように教員同士の協働的な関係性の構築を図れば良いかについて提示したい。な
お、ここで示す「協働的」という言葉については、昨年度の研究を踏まえ、『話合いのための土台』を前提としながら、教員同士が同じ目的を持って、対等の立場で協力して話合い等の関わり合いを行うことと定義する。
校内研修における具体的な方策の提示のために、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を用いて研修を実施した教員への聞き取り調査から課題を整理した上で、具体的な校内研修の在り方を提案する。さらに、実際に提案された校内研修を実施した教員の研修前後の意識変化についてアンケートを行い、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を活用した校内研修の在り方について考察する。
１

研究１

校内研修実施教員への聞き取り調査について
令和４年
７月(1) 目的
教員の学級集団の状態像を把握する力を高めるための協働的な関係性の構築をめざした校内研修の在り方を探索するために、「CoCoLo-34」並びに「CoCoLo-J」を用いて
令和４年８月に校内研修４）を実施した研究協力校の小学校教員への聞き取り調査をまとめ、校内研修での効果と課題について整理する。
(2) 方法ア 調査時期及び協力者
令和５年３月、校内研修時の様子とその後の活用について聞き取り調査を実施した。調査時期及び校内研修の実施
時期を図１に示す。聞き取り調査は、研究協力校における
2

― 2 ―

８月

児童回答
CoCoLo-34

教員回答
CoCoLo-J

結果シート

結果シート

校内研修実施（全教員）
・結果シートの分析

12月

等

児童回答
CoCoLo-34

教員回答
CoCoLo-J

結果シート

結果シート

令和５年
３月
聞き取り調査（協力者６名）
５月～

サポート研修実施（３校）

図１

研究スケジュール

小学校低学年・中学年・高学年から１クラスずつ協力を
表１ 調査人数の内訳
担任 Ｊ実施教員
依頼し、各担任１名と「CoCoLo-J」に共に取り組んだ担
低学年
１名
１名
任以外の教員（以下、Ｊ実施教員とする）１名の計６名
中学年
１名
１名
に聞き取り調査を行った（表１）。
高学年
１名
１名
合計
３名
３名
イ 調査方法１名につき 20 分程度で個別の聞き取り調査を行った。聞き取り調査の方法は当センタ
ー指導主事による半構造化面接法５）で行った。
ウ 調査内容調査内容は、【基本項目】（教職経験年数、担任歴、当該学年担当歴）、【CoCoLo-34・J の評価】、【校内研修】、【協働的な教員集団】の項目について、あらかじめ設定したインタビューガイドに沿って聞き取り調査を実施した（表２）。なお、本稿においては、紙幅の関係
上、これらの項目のうち、【校内研修】と【協働的な教員集団】に関する回答を分析のための資料として抽出し、その回答内容を整理することとした。
表２ 聞き取り調査の主な質問
インタビューガイド項目□CoCoLo-34やCoCoLo-Jを使ってみてどうだったか（質問紙の実施や読み取り）□CoCoLo-34やCoCoLo-Jの結果と自身の感覚と一致したところと異なったところはあったか□CoCoLo-34やCoCoLo-Jは学級状態を把握できたか
校 □CoCoLo-34・Jを利用した校内研修で、学級集団の状態像の理解にどのような影響がみられたか内
研 □校内研修で他の先生の見方を知ったり、意見を聞いたりすることで、学級集団の状態への新たな気付きはあったか
修 □（７月と12月の結果を比較）結果が異なる部分があるが、その違いについて、どのように捉えたか
教 協 □校内研修実施後、CoCoLo-Jでペアとなった教員（あるいは他の教員）と、その後、学級集団の状態について話をしたか
員働
集 的 □学級集団の状態について他の教員に相談したり話したりすることをどのように考えるか
団 な □多くの教員が多くの学級や児童に関わるためにどのようなことが大切か
3
の
4
評
・
価
Ｊ

エ

倫理的配慮
本調査では、事前に当センターで調査結果の取扱いを協議した上で、質的データの分析手法に従って分析を行うこと、本研究の目的以外に聞き取ったデータは使用しないこと、
調査協力教員はもとより、学校名、児童名等の個人が特定可能となる名称は、結果に記載
しないことを明示した上で研究協力校に調査の依頼を行った。
また、聞き取り調査実施時には調査協力教員に対して、①聞き取り調査は 20 分程度を予定していること、②聞き取り調査の目的、③話したくない質問については回答しなくてよ
いこと、④聞き取り調査を続けることが困難になったり、体調が悪くなったりした場合、聞き取りを中断することも、中止することもできること、⑤聞き取り調査の内容は、調査協力教員や児童等の個人が特定されない形でまとめること、⑥聞き取り調査の内容を正確に分析するために、録音すること、⑦音声データは研究が終わったら消去して廃棄することを明示し、調査協力教員から同意を得た上で実施した。
オ 分析の過程
録音データを基に逐語録が作成された。逐語録からインタビューガイドに沿った項目に関する語りを「状態像への理解」等の８つのコード名を付した上で、各コードに適合した語りを１つのセグメントとして抽出し、それらを同内容のまとまりとして整理した（表３）。

3

― 3 ―

表３

コード名とインタビューガイドの対応
コード名

校
内
研
修

インタビューガイド項目

ア 状態像への理解□CoCoLo-34・Jを利用した校内研修で、学級集団の状態像の理解にどのような影響がみられたか

イ 研修での気付き□校内研修で他の先生の見方を知ったり、意見を聞いたりすることで、学級集団の状態への新たな気付きはあったか

ウ 気付きの影響→その気付きは、学級や児童への関わりに影響はあったかエ 比較結果の違い□（７月と12月の結果を比較）結果が異なる部分があるが、その違いについて、どのように捉えたかオ 意識した取組
カ 研修後の話合い
教協
員働
集的 キ
団な

他教員との話合いへの考え

ク 全教員での関わり→何か意識して取り組んだか□校内研修実施後、CoCoLo-Jでペアとなった教員（あるいは他の教員）と、その後、学級集団の状態について話をしたか□学級集団の状態について他の教員に相談したり話したりすることをどのように考えるか□多くの教員が多くの学級や児童に関わるためにどのようなことが大切か(3) 結果表４ 抽出されたセグメント数【校内研修】と【協働的な教員
抽出セグメント数
抽出セグメント数集団】に関する質問に対して、調
コード名
コード名
担任 Ｊ実施教員
Ｊ実施教員 小計
小計
査協力教員６名の回答をまとめ
5
77
12
ア ア
状態像への理解状態像への理解12
校 校 イ 研修での気付き
14
13
27
13
27
イ
研修での気付きたところ、８つのコードに合計
内内
33
44
77
気付きの影響気付きの影響研研 ウ ウ271 の語りが抽出された（表４）。
修修 エ エ99
1110
比較結果の違い10
比較結果の違い
1355
18
オオ
意識した取組
意識した取組1318
抽出された主な語りの内容の具教教
協 協 カ 研修後の話合い
7
10
17
カ 研修後の話合い
7
10
17
員員
働働
26
23
49
他教員との話合いへの考え
体的な発話について、コード毎に集的 キ キ26
23
49
他教員との話合いへの考え
集的
団な
18
13
31
ク
全教員での関わり
団なク
全教員での関わり181331
表５に示す。
合計
95
76
171
合計
143
128
271
ア 状態像への理解【校内研修】に関する聞き取り調査において、「CoCoLo-34・J を利用した校内研修で、学級集団の状態像の理解にどのような影響がみられたか」の質問に対して、12 の語りが抽出された。担任教員からは「結果を見比べて他の先生と話をするのは学級集団の状態を理解するのに効果的だ」などの肯定的な回答が得られた。一方、Ｊ実施教員の回答の中には「学級集団の状態については、いろいろな見方があって良いが、事前に教えてもらわないと、担任の先生と私の見方は違うのかと不安」というような、担任教員の考えと異なる見方をすることへの不安が語られる場合もみられた。
イ 研修での気付き【校内研修】に関する聞き取り調査において、「校内研修で他の先生の見方を知ったり、意見を聞いたりすることで、学級状態への新たな気付きはあったか」の質問に対して、27の語りが抽出された。Ｊ実施教員からは「専科の時間と担任の授業の様子はちょっと違うと知りました」といった、Ｊ実施教員と担任の授業中の児童の様子の違いを校内研修で知ったという語りがあった。一方、担任教員からは「自分の学級に関わりがない先生と話しても、話が合わないところもあった」という意見もあり、学級集団の状態について話し合う際には、児童の様子について共通理解できていることが必要であるという認識が明確化された。
ウ 気付きの影響
前述のイの質問において、気付きがあったと回答した教員に対して、さらに「その気付きは、学級や児童への関わりに影響はあったか」についての質問を行い、７の語りが抽出された。担任教員からは校内研修で得た新たな気付きについて、他の教員から「誉められた」という形で子どもに伝えたという発言もあった。Ｊ実施教員からも「担任から学級の様子を聞いて、その子に対する見え方が変わりました」と、校内研修で担任教員と話をすることで、子どもの良い面に気付いて見え方が変わったことも語られた。

4

― 4 ―

←

エ

比較結果の違い
７月と 12 月に実施した「CoCoLo-34」と「CoCoLo-J」の結果シートを示した上で、「結果が異なる部分があるが、その違いについて、どのように捉えたか」についての質問を行い、10 の語りが抽出された。担任教員からは「自分が教えている時と専科の授業の時の違いが出ている」ことへの発言があり、それぞれの立場から見えている子どもの様子の違いに気付けたことが語られた。一方、７月時点で「CoCoLo-J」の回答結果がＪ実施教員と異なる部分が多かった担任教員からは「12 月には、関わってくださっている先生もだいぶ子どもたちの様子を分かってこられて、私と同じような方向になった」という報告があり、Ｊ実施教員からも「担任の先生と結構しゃべった」、「評価が一緒になった」と、12 月に実施した「CoCoLo-J」の回答結果が担任教員とＪ実施教員が同じような評価になったことへの言及がなされた場合もみられた。
オ 意識した取組
前述のエの質問において、具体的に「何か意識して取り組んだか」について、さらに質問を行い、18 の語りが抽出された。担任教員もＪ実施教員も声かけを行ったことが多く語られ、担任教員の中には「『いじめ未然防止プログラム』の授業プログラムを２学期の最初にしました」と、校内研修で話し合った結果、子どもたちに育みたい資質・能力を高める
ための「いじめ未然防止プログラム」を実施したことが語られた。
カ 研修後の話合い【協働的な教員集団】に関する聞き取り調査において、「校内研修実施後、CoCoLo-J でペアとなった教員（あるいは他の教員）と、その後、学級集団の状態について話をしたか」についての質問を行い、17 の語りが抽出された。その結果、時間が取れず話ができなかったという教員と比較的よく会話した教員とに分けられた。ただし、比較的よく会話したと回答した教員の中には「悪いことの話だけではないけど、やっぱり良いところよりは悪いところを話すことの方が多い」といった、課題への対応を見越した話合いが多かったことが語られた。
キ 他教員との話合いへの考え【協働的な教員集団】に関する聞き取り調査において、「学級集団の状態について他の教員に相談したり話したりすることをどのように考えるか」についての質問を行い、49 の語りが抽出された。担任教員からは「分かるって共感してもらいながら、手立てを一緒に考えてくださる先生にはやっぱり自然と自分の思いをしゃべっている」と、自分の思いを話すために必要な共感できる関係の重要性が語られた。一方、担任教員もＪ実施教員も話し合うための時間が取りにくいことについての言及があり、８月に実施した校内研修が良い機会であったことが語られた。
ク 全教員での関わり【協働的な教員集団】に関する聞き取り調査において、「多くの教員が多くの学級や児童に関わるためにどのようなことが大切か」についての質問を行ったところ、31 の語りが抽出された。担任教員からもＪ実施教員からも、普段から雑談等を含めた会話を行うことで、教員全体で児童生徒理解が促進され、子どもにとっても複数の先生が自分を知ってくれているという安心感につながるなどの意見が出された。

5

― 5 ―

表５
大項目

抽出された具体的な発話（抜粋）コードア 状態像への理解

イ 研修での気付き担任

いろいろな先生方からいろんな面から子どもの見方が研修で出たっていうのは良かったかなと。

担任

学年を見てるっていう立場なので、そういったところを共通理解する時に結果が実数値として出ているのは確認しやすいというか、他の先生にも学級集団の状態を伝えやすかったと思っています。

担任

結果を見比べて他の先生と話をするのは学級集団の状態を理解するのに効果的だと思います。

Ｊ実施
教員

子どもたちも、学校の児童会活動とか、そういったところで活動範囲が広くなるので、そういった点では学級の中だけじゃなくて学校全体の中で子どもたちがどう動いてるのかっていうことを、やっぱり気を配っていかないといけないので理解できた。

Ｊ実施
教員

朝の会と専科は週一ですから、今、朝の会の時しか顔を合わせないから、子どもたちの様子が分からないので、授業中どういう風にしているかとかいうのは専科の授業以外は分からないです。どんな発表してるのかとかね。

Ｊ実施
教員

学級集団の状態については、いろいろな見方があって良いのかなと思ってるけど、その辺を事前に教えてもらわないと、担任の先生と私の見方は違うのかと不安に思います。

担任

他の先生と話す中で私自身も気付くことはありますし、外から見ている先生の評価と私の評価っていうのもまた相違があったりっていうのもよくありました。

担任

あまり自分の学級に関わりがない先生と話しても、なかなか話が合わないというか、そういうところもあったかなと思います。

担任

私はやっぱりクラスの課題ばかりに目が行きがちなんですけど、他の先生からこんな良いところが確かにあるよね？っていうような、良いところを言ってもらえて、確かにそう言われてみたらそうかな？と気付きました。

Ｊ実施
教員

話をする中で担任の先生の学級の見方が変わってきたりすることもあるし、私はたぶんすごく肯定的に考えているけど、担任の先生はやっぱりちょっとそれよりも課題に感じておられたり。

Ｊ実施
教員

専科の時間の様子と担任の授業の時間の様子はちょっと違うって知りました。

Ｊ実施
教員

研修で学級について話をする機会が持てるってことはとても良いことかなと。たぶん何もない時に時間を取って呼び止めるとかしないですし。悪いことだったら「先生！」って呼び止めて、言わないといけないから伝えるけれけど。良いことをわざわざ呼び止めてまで言うことは、なかなか難しいことだと思います。

【
】

校
内
研
修

ウ 気付きの影響

セグメント

発話者

担任

普段子どもたちを取り留めて誉めたりしてないので、他の先生に言われて誉められたことを子どもたちに伝えて、子どもたちを誉めてって感じでした。

Ｊ実施
教員

担任からの話を聞いてる中で、やはり担任はそういう目配り、気配りが必要なので、たくさんの子どもを見ることは大変だと思いました。担任の先生が言う、私の気づかなかった子どもの一面を見られているということでは、やっぱり担任には敵わないなって思いました。でも、担任が他の先生に負けてしまうと駄目ですよね。

Ｊ実施
教員

担任から学級の様子を聞いて、その子に対する見え方が変わりました。やっぱりそういう話をすることも必要だなと。そういう良い話、この子の良い話ですよね。

Ｊ実施
教員

担任の先生が見えている子どもの様子は、また違う視点でっていうか、違う一面を見せていただけたかなとは思うんですけど。

Ｊ実施
教員

夏の研修会で話をしたことは、私の中で無意識にでも、学習発表会とかの行事でも、結果は意識していたのかなと思ってまして。

担任

夏の時も12月の分も結果の数値を見た時に、やっぱり自分が教えてる時と専科の授業の時の違いが数値に出てるのかなと思わされて。

担任

12月になったら、関わってくださっている先生もだいぶ子どもたちの様子も分かってこられて、私と同じような方向になったかなというのは思います。

担任

子どもたちはそれなりに成長もしているので、その辺もCoCoLo-34の伸びにあるかなっていう気はしますけど。

Ｊ実施
教員

担任の先生と結構しゃべったかもしれないですね。評価が一緒になったのはね。

担任

仲間づくりとか集団づくりとか思いやりとかも結構よかったんで、みんな優しくできてるよねっていうような話はしたような気がします。

担任

君たちこんなすごい良いとこばっかりあるんだけど、ここだけなんかすごい悪い、クラスの課題だなって、学級の子どもたちと一緒に見て。じゃあ二学期から何を頑張っていこう
かっていうことでクラスで話しをしました。

担任「いじめ未然防止プログラム」の授業プログラムを２学期の最初にしました。初日に。確かイライラさんとか、何かそういう授業だと思うんですけど。

担任

意見を言いやすい雰囲気づくりとか、高学年としてはしゃべれないと駄目だよねって子どもたちに意識付けするための話をしたり。

エ 比較結果の違い

オ 意識した取組

カ 研修後の話合い【
キ 他教員との話合いへの考え

】

協
働
的
な
教
員
集
団

ク 全教員での関わり

担任

おとなしい子は自分の思いをなかなか言わないので、できるだけ先生からみんなに声かけたり、見てるよっていうサインを出したりして、声をかけています。

Ｊ実施
教員

声かけとかはやっぱりよくしていますよね。

担任

結果のシートを用いて会話したのは夏の校内研修だけです。

Ｊ実施
教員

担任も忙しいですし。まあ、なかなかそうじっくりと話す時間がなくて。何かこうちょっと気になることがあったりした時に、この子ちょっと最近、授業中に集中できてないんだけどな…みたいな話を、たまにすることはあるんですけど。

Ｊ実施
教員

担任の授業中の子どもの様子を言われたけど、他の教科ではよく頑張ってるよっていう話をたまにはします。

Ｊ実施
教員

担任の先生と私自身が話がしやすいから、結果を見て、どっちもが話したわけじゃないけど、その課題を共有して、二人でどうしようかと話をしました。

Ｊ実施
教員

担任の先生とこれはこうじゃない、あれはこうじゃないと結構しゃべったかもしれないですね。

Ｊ実施
教員

普段は割とこう、担任の先生とはクラスの子のこととか話しやすい雰囲気はあると思うので。悪いことの話だけではないけど、でもやっぱり良いところよりは悪いところを話すことの方が多いということがあります。

担任

分かるって共感してもらいながら、これ困るよなって言いながら、手立てを一緒に考えてくださる先生にはやっぱり自然と自分の思いをしゃべっているかなと思います。

担任

話合いをするには一番には時間がないなと思ってます。話をする物理的な時間がないなと思います。

Ｊ実施
教員

時間を取りたいんですけど、他の先生と話すことは大変必要だと思いますけど、まあなかなかできないのが現状ですね。やっぱり忙しいです。

Ｊ実施
教員

結構夏の研修はいい機会、あんな機会っていうのもめったにないから。クラスの話をしたもあの時ぐらいか。

Ｊ実施
教員

担任の先生がこんな学級したいんです！とか、例えばクラスのこんなことがちょっと気になってるんですって話は、なかなかないので、夏の研修はいい機会になった。職員の中でそういう子どもの児童理解ってことで、普段から月に１回程度は今のクラスの子どもたちのことを話し合う会を持ってるんですけど。

Ｊ実施
教員

子どもの様子について、特に今こんなこと頑張ってるんだとか、今こんなことに興味持ってやっているみたいな話ができたら、子どもへの関わりも違った方法でできると思うの
ですけど。

Ｊ実施
教員

（夏の研修の）そういう機会があるっていうことは大事だと思いますね。

担任

雑談が一番大事なんですよ。今日誰々からこんなこと言われたとか、もう腹立ったわとかね。そんな会話で良いんですよ。

Ｊ実施
教員

サポートする側が担任が、その子どものしんどい面とか頑張っている面とか、いろいろ知っていた上で、子どもとの関係ができたら良いと思います。

Ｊ実施
教員

担任が子どものことを分かっているのは一番なんですけど、いろんな人が見てくれてるんだなという思いを感じれば子どもたちも安心してくると思うので、やっぱりその辺は担任と連絡を密にしながら、担任を中心にして支援することです。担任の方針と違ったことは支援する側はしてはいけないと思ってます。

Ｊ実施
教員

放課後にもみんな揃わないし、やっぱり難しい。仲のいい先生にはちょっとしんどいって言うことはあるけど、その変化に気づかないことが多々ありますよね。

Ｊ実施
教員

やっぱり子どもをやっぱりみんなで共通理解することが大事かなと思いますね。

Ｊ実施
教員

教員同士のコミュニケーションが大事になってくると思うんですけど、そういう場を作るっていうところの時間もなかったりとかが課題だと思います。

6

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(4) 考察ア 校内研修の効果と課題、意見聞き取り調査の６名の協力教員から得られた語りの内容をまとめたところ、「CoCoLo-34」と「CoCoLo-J」を活用した校内研修での効果と課題、他の教員と話し合うことへの意見に整理された（表６）。
表６ 協働的な話合いを用いた校内研修の効果と課題、意見
担任
担任

Ｊ実施教員
Ｊ実施教員

効果
効果

・学校全体で子どもたちに気を配っていく必要性を実感したこと
・他の先生から学級がどう見えているかを知る機会になったこと
・他の先生から学級がどう見えているかを知る機会になったこと
・学校全体で子どもたちに気を配っていく必要性を実感したこと
・子どもの違った一面を知る機会になったこと
・子どもの違った一面を知る機会になったこと
・子どもの違った一面を知る機会になったこと
・子どもの違った一面を知る機会になったこと・研修で学級について話をする機会が持てること・客観的な資料をもとに他の先生と共通理解ができたこと・客観的な資料をもとに他の先生と共通理解ができたこと・研修で学級について話をする機会が持てること
・担任教員が多くの子どもに目配りをしている大変さを改めて感じたこと
・学級の課題に意識があったが他の教員から良いところを指摘されたこと
・学級の課題に意識があったが他の教員から良いところを指摘されたこと
・担任教員が多くの子どもに目配りをしている大変さを改めて感じたこと・話し合った結果を基に声かけや関わりを行ったこと・研修で知った子どもたちの良い面を取り上げて誉めるようになったこと・話し合った結果をもとに声かけや関わりを行ったこと・研修で知った子どもたちの良い面を取り上げて誉めるようになったこと
・担任教員から目指す学級像を聞くことができたこと・話し合った結果を基に授業や関わりを行ったこと・話し合った結果をもとに授業や関わりを行ったこと
・担任教員から目指す学級像を聞くことができたこと

課題
課題

・学級に関わりが少ない教員と話し合うこと
・学級に関わりが少ない教員と話し合うこと
・子どもに関わっていない教員には相談しにくいこと
・子どもに関わっていない教員には相談しにくいこと
・研修以外では学級の様子について話し合う時間が少なかったこと
・研修以外では学級の様子について話し合う時間が少なかったこと

・学級集団の状態の見え方は教員によって多様であっていいこと
・学級集団の状態の見え方は教員によって多様であっていいこと
・研修以外では学級の様子について話し合う時間が少なかったこと
・研修以外では学級の様子について話し合う時間が少なかったこと
・普段接していない教員は不適応などの変化が分からないこと
・普段接していない教員は不適応などの変化が分からないこと

意見
意見

・共感しながら話を聞いてもらえると相談しやすい
・共感しながら話を聞いてもらえると相談しやすい
・教員同士のコミュニケーションを取るための場と時間をつくる
・教員同士のコミュニケーションを取るための場と時間をつくる

・担任教員を中心に、担任の方針を踏まえて支援する
・担任教員を中心に、担任の方針を踏まえて支援する
・職員全体で子どもを理解した上で関わる・職員全体で子どもを理解した上で関わる「CoCoLo-34」と「CoCoLo-J」のアセスメントツールの結果を用いて、学級集団の状態について校内研修の機会に教員同士で話し合うことに対しては、効果があると認識している教員が存在する。例えば、「子どもの違った一面を知る機会になったこと」は担任教員やＪ実施教員に共通して出された意見である。また、担任教員からは、担任として学級の課題や問題に目が行きがちなところを、他の教員からの違う視点を得て良いところにも気が付くことができたことや、客観的な資料を基に学級集団の状態について話ができることが、学級や子どもの共通理解に役立ったとする意見が出されている。Ｊ実施教員からは、研修という場そのものが学級について担任と話し合う良い機会になったこと、担任がめざす学級像を知ることができたことなどが挙げられ、担任教員もＪ実施教員も話合いで出された意見を基に関わり方を工夫したという回答を得ることができた。これらのことから、校内研修において、「CoCoLo-34」並びに「CoCoLo-J」を話し合うための資料として、それぞれの教員の立場から見えている子どもの様子について話し合うことが、学級状態や児童生徒
理解の共有・促進につながり、結果として、担任と他の教員が子どもへの関わりについて考え直すきっかけになったのではないかと考えられる。
一方で、課題については、担任教員、Ｊ実施教員ともに学級や子どもへの関わり度合い
によって考えに差があること、研修の機会以外では学級集団の状態について話し合う場や時間が持てないことが挙げられた。つまり、校内研修がなければ、普段の業務の多忙さや問題行動等への即応的な指導に忙殺され、学級の良い面や課題、担任教員の思いや他の教員の思いを互いに伝え合ったり、どのように互いが関わるかについて話し合ったりする場
や時間が持ちにくい現状が推察される。
さらに、教員同士が協働して各学級に関わるための意見では、担任教員からは共感しながら話を聞いてもらえると相談しやすいことが、Ｊ実施教員からは担任教員の方針を踏まえて支援することの重要性が挙げられている。
これらの整理された効果や課題、意見については、昨年度の研究で示したのと同様に、時間や場、心理的安全性が担保された『話合いのための土台』を前提とした上での、『相談する教員の意識』と『支援する教員の意識』の相互関係の重要性と同様の結果が示された
と言える。

7

― 7 ―

←紀要用

イ

校内研修の在り方への指針
以上の考察を踏まえて、学級集団の状態像を把握するための協働的な関係性の構築をめざすためには、まず話し合うための時間と場を設定することが必要であると考えられる。
聞き取り調査で導出された、校内研修が学級集団の状態について話し合う良い機会になったとする意見と、校内研修以外では時間や場を確保することが難しいといった意見を鑑みて、当教育研修所が実施するサポート研修６）として「CoCoLo-34」と「CoCoLo-J」を用いた
学級づくりに関する研修を令和５年度から新たに開講することとした。サポート研修を実施する際は、各校では研修日として行事予定に割り当てられることから、必然的に話し合
うための時間と場が確保されることになる。
サポート研修の内容については、子どもを取り巻く状況についての最新の情報と、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を含む「いじめ未然防止プログラム」の紹介を行った上で、昨年度の研究で明らかになった、実態調査を踏まえた、他の教員と話し合うための基本姿勢
についての講義を行うこととした。その具体的な内容としては、『話合いのための土台』を前提として、教員同士の協働的な関係性の構築につながる話合いとするために、相手を批判せず、意見を受容したり当事者意識で参加したりすることを研修参加者に促す。その上で、話合いのための場づくりを当教育研修所指導主事がコーディネートしながら、当該校で実施した「CoCoLo-34」や「CoCoLo-J」を用いて、グループで話し合い、分析した結果等
を全体で共有する機会を設けるという研修を構成した。
さらに、教員同士の協働的な話合いを促進するために、グループの編成を工夫する必要がある。
「学級と関わりが少ない教員」は教員同士が対等に話し合うことへの課題があるとする意見があることから、同学年の教員同士や教科担当等で実際に子どもに関わっている教員同士で話合いのグループを編成することが求められる。
また、客観的な資料を基に他の先生と共通理解することができたという意見や、話し合った結果を基に関わりを行ったという意見から、学級集団の状態像の分析や今後の取組について話し合うためのシートが必要であると考えられる。これらのシ
アセスメントツールを用いた分析シート
分析日：
年
月
日 （
）グループ
ートについては、「CoCoLo-34」から分かること、「CoCoLo-J」や教員の見立てから分かることを、それぞれの教員の立場から出し合うことで、多様な見方に触れる機会になると考えられる。多様な見方がシートに書き出される過程を教員同士で共有することは、「学級状態の見え方は教員によって多様であっていい」という課題への意見についても解消できると考えられる。これらの考察
図２ 分析用ワークシート
を基に作成したワークシートを図① アセスメントツール（CoCoLo-34）
強み③ 分析結果（①と②の一致点・相違点）
強みの一致点
強みの相違点② 教員の見立て（観察・CoCoLo-J）
強み

課題

課題の一致点

課題

課題の相違点④ 集団の特徴（①・②・③から見えてきたもの）⑤ 今後の取組案（付せんで提案）

日常的⑥ 取組案の分類

授業・行事等

短期的
長期的

２に示す。
このような「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を用いた校内研修を実施することで、教員が学級集団の状態について話し合う機会と場が設定できるのではないかと考える。

8

― 8 ―

２ 研究２ サポート研修実施の前後による教員の意識変化について(1) 目的研究１で示した「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を用いたサポート研修を実施することによって、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を活用し、集団で学級集団の状態像を話し合う意義を参加者が認識することができるかを検証することを目的とする。
(2) 方法「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を用いたサポート研修実施校における、研修前と研修後の教員の意識の変化を質問紙により調査・分析し、結果を考察する。
ア 調査時期及び協力者
表７ 回答者の内訳
令和５年５月以降、サポート研修「CoCoLo-34・Ｊを
担任
担任以外
合計
小学校
5
11
16
活用した学級づくり研修」の実施申込をした学校のう
中学校
8
18
26
ち、本研究への調査協力を承諾した学校３校の教員に
高等学校
12
10
22
合計
25
39
64
実施した。調査対象の内訳を表７に示す。
イ 調査方法
調査は質問紙によるアンケートにより実施した。調査用紙については、表面を研修実施
前に、裏面を研修実施直後に回答するよう依頼した。
ウ 調査内容研修実施前については、【結果の読み取り】、【学級の様子の理解】、【学級の様子を話し合
う機会】、【話合いによる学級の理解】、【他教員との話合い抵抗感】について、「どちらとも言えない」を含む５件法で回答を求めた。なお、学級の様子の把握方法や意見等について
自由記述による回答ができるよう欄を設けた。
研修実施後について
表８ 前後比較の質問項目（抜粋）も、【結果の読み取り】、
項目【学級の様子の理解】、
CoCoLo-34（CoCoLo-J）の読み取り方について①
結果の読み取り【他教員との話合い抵
やや理解
どちらとも
あまり理解
全く理解
よく理解している
している
言えない
していない
していない
抗感】、【話合いによる②
CoCoLo-34（CoCoLo-J）を取ることで学級の様子が学級理解】、【児童生徒
学級の様子の
どちらとも
あまり理解
全く理解
理解
よく理解できた やや理解できた
理解】、【学級経営や学言えないできなかった
できなかった③級への関わり】、【自己学級の様子について、他の先生と話し合うことは他教員とのの振り返り】、【実践意とても抵抗がどちらともあまり抵抗は話合い抵抗感
やや抵抗がある
全く抵抗はないある言えないない欲】について、「どちらとも言えない」を含む５件法で回答を求めた。なお、研修の感想について自由記述による回答ができるよう欄を設けた。
なお、本稿においては、紙幅の関係上、これらの項目のうち、表８に示す質問項目の①【結果の読み取り】、②【学級の様子の理解】、③【他教員との話合い抵抗感】に関する回
答を意識変化の前後比較を行うための資料として抽出し、その結果の報告を行うものとする。
エ 倫理的配慮
本調査は、事前に当センターで調査結果の取扱いを協議した上で実施し、本研究の目的
以外にデータは使用しないこと、アンケートの回答により、学校名、個人名等の特定可能となる名称は、結果に記載しないこと、まとめたデータは研究が終わったら消去して廃棄すること等を伝えた上でサポート研修実施校に調査の依頼を行った。また、アンケート調
9

― 9 ―

査実施時には、アンケートへの回答は任意であり、無回答の項目や途中で中断してもよいことを伝えた上で調査の依頼を行った。
(3) 結果調査対象のうち質問項目毎に欠損値を除いたデータのみを使用し、研修前と研修後の両方に回答している教員を分析対象とした。質問項目①【結果の読み取り】、②【学級の様子の理解】については、否定的回答の「全く理解していない（できなかった）」から１点刻み
で点数を付し、平均得点を算出することとした。なお、質問項目③【他教員との話合い抵
抗感】は逆転項目のため、肯定的回答の「全く抵抗はない」から１点刻みで点数を付した。
研修前と研修後によって①【結果の(点)読み取り】、②【学級の様子の理解】、③【他教員との話合い抵抗感】に対する教員の意識の変化について平均値に差があるかどうかを検証するために、対応のあるｔ検定７）を行った。その結果、各質問項目の全ての平均値間において研修前後による有意差が認められた（ ① 【 結 果 の 読 み 取 り 】 t(57) =12.335, p <.001 ; ②【学級の様子の※エラーバーは標準誤差を示す
理解】 t(54) = 9.382, p <.001 ; ③ ※有意確率はそれぞれ **(p<.01)，***(p<.001)で表す
図３ 各質問項目の平均得点【他教員との話合い抵抗感】 t(61) =3.425, p < .01）（図３・
表９ 研修前後の意識変化表９）。研修後における①
研修前
研修後
有意確率p
n
平均値
標準偏差
平均値
標準偏差
ｔ値
【結果の読み取り】、②①
結果の読み取り
58
2.707
0.991
4.379
0.616
12.335 .000
【学級の様子の理解】に
55
3.418
0.786
4.436
0.660
9.382 .000
学級の様子の理解
ついては平均得点が上昇 ②
3.425 .001
し、③【他教員との話合 ③ 他教員との話合い抵抗感 62 1.629 0.752 1.306 0.642※有意確率はそれぞれ (p <.01)， (p <.001)で表すい抵抗感】は平均得点が※n はそれぞれの分析対象人数を示す
下降したことから、教員の意識の変化に関して研修の効果が認められたことが示唆された。
(4) 考察「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を用いて学級集団の状態について話合いを行ったサポート研
修実施校における、研修前後における教員の意識変化の結果から、研修前後の意識の変化
は肯定的な結果となったことが確認された。
①【結果の読み取り】の質問項目については、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を含む「いじめ未然防止プログラム」の概要について説明した上で、具体的な結果シートの読み取り方について図示しながら解説を行い、実際の「CoCoLo-34」の児童生徒の回答や「CoCoLo-J」を実施した教員同士の回答を見比べることが、肯定的な評価の変化につながったものであると考えられる。「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」の結果シートは、複数のグラフを用いて結果を表示し、学級の強みや課題についてのポイントが示されているため、それらを基にした話合いが進められたと思われる。また、「CoCoLo-34」と「CoCoLo-J」は「いじめ未然防止プログラム」を選択する際のアセスメントツールとして開発されたものであるため、結果から推奨される授業プランがどのプランであるかの視認性が良い。つまり、学級集団の状
***

***

**

**

***

10

― 10 ―

態について、児童生徒の実態や他教員からの情報等、複数の視点からの分析をしなくとも、
授業プランを選択することも可能であると言える。
しかしながら、「CoCoLo-34」や「CoCoLo-J」で示された結果は、学級の様子についての一側面に過ぎず、学級に関わる教員の見立てを加えることで、その効果はより発揮されるものであると考える。結果の読み取り方を校内研修で具体的に伝えたことで、①【結果の読み取り】の質問項目の平均値は上昇した。現在公開している解説は文章での解説が主となっているが、実際の結果シートのどの部分をどのように見れば良いのかなど
について、図などを用いた解説を加えることなどが改善点として考えられる。
②【学級の様子の理解】についても同様に、他教員と話し合いながら結果シートの分析を丁寧に行うことが、学級の様子の理解に繫がり、平均値が上昇したと考えられる。特に一致点や相違点を見出しつつ、それぞれの教員の立場から見えている子どもの様子や学級の様子について互いに出し合い、それらを整理して協議することは、学級状態の理解の一助になったと思われる。また、担任教員のめざす学級像や気になっていることなどを表明
しつつ、学級に関わっている教員同士で一致点や相違点、強みや課題を整理して共有する
ことは、児童生徒理解や学級状態への理解を促進させ、同じ方向性を帯びた今後の具体的な取組への話合いの基礎になったと考えられる。
また、③【他教員との話合い抵抗感】については、もともと研修前の平均値が1.629と低かったことから、研修前から他教員との話合いへの抵抗感は少なかったと推察される。昨年度の研究でも、他教員との話合いに関する抵抗感は低かったことから、研修前の段階から話合いへの抵抗感は低いという傾向は同じであった。しかし、昨年度の研究において、「抵抗感を増大する要因」についての言及もあり、話し合う状況によっては抵抗感があることも推察される。研修前の平均値が低かったとはいえ、昨年度の研究での考察を参考に、研修内容を構成したことで、研修後の平均値は1.306とさらに低下したものであると考える。つまり、他教員との話合いへの抵抗感が減少したことが推察される。複数の教員で学級の様子について互いの考えを出し合い、今後の取組を協議する際にも、実際に学級に関わっている教員同士でグループをつくり、それぞれの立場で見えている学級の様子について率直に意見を言い合えるような心理的安全性が担保された場を設定することが重要であると考える。そのためには、校内研修を促進させるコーディネーターが研修の進行のみな
らず、協議の調整役として、話合いのファシリテートを行うことが求められると言えよう。
３

総合考察
本研究の目的は、いじめ等の生徒指導上の諸課題の未然防止に向けた学級集団の見立てに関する校内研修を実施するための具体的な方策を提示すること、また、実際に校内研修を行った協力校において聞き取り調査や質問紙調査を行い、効果的な校内研修の在り方を検証することであった。調査結果より、「CoCoLo-34」や「CoCoLo-J」を用いた校内研修を
実際に学校現場で実践するための取組について考察する。
(1) 教員間の協働的な話合いを促進するための時間の創出
昨年度の研究及び研究１の結果から、業務の多忙さや問題行動等への即時対応のため、学級の様子について他教員と話し合うための時間が捻出できない現状が挙げられた。日頃から他教員とよく話をすると回答した教員であっても、その会話の内容は「気になる児童生徒」や「学級全体の落ち着かない状況」といった、問題への対処に留まるものであった。
実際に、研究１において、Ｊ実施教員の「良いことをわざわざ呼び止めてまで言うことは、
11― 11 ―

なかなか難しい」という発言が示すように、担任教員が児童生徒への対応だけでなく、授業準備や保護者対応等で多忙を極めている状況を考えると、日々の業務の中では最低限度の内容を伝えるに留まる現状も理解できる。
これらの現状を改善し、教員同士が学級の様子についてより話し合う機会を持つようになるためには、話し合うための時間をどのように捻出するかについて考える必要がある。
しかしながら、日々の業務の中では複数の教員が時間を調整し合い、生徒指導上の問題が顕在化していない学級集団の状態について目的を持って話し合うための時間を確保することは困難であると推察できる。そのため、学級集団の状態について話し合うためには、校内研修という枠組みを設定するなどして、時間を捻出することが有効な方法であると考えられる。
(2) 教員間の協働的な話合いを促進するための場づくり
教員間の協働的な話合いを促進するための場づくりとして、上述の校内研修という枠組
みの設定が有効であると思われるが、その際に教員の同僚性を生かすことが重要であると考えられる。「生徒指導提要」（文部科学省，2022）では、組織的・効果的な生徒指導を行うには、教員同士で相互に意見を交わし、学び合うことのできる同僚関係の構築が不可欠であると述べている。
校内研修では、話合いが促進されるよう、適切なルールを設け、調整役のファシリテー
ターを置くことが有用であると考える。昨年度の研究結果に示したように、教員が学級集団の状態像を把握する力を高めるためには、話し合うための目的を明確にした上で、自分の考えや気持ちを安心して発言、表現できる心理的安全性が担保される必要がある。そのため、校内研修では協働性を促進するファシリテーターを設定することが有用である。また、ファシリテーター役の教員が話し合う前に、話合いのルールを明示し、学級の様子を協議している最中には、話合いの促進役としてグループ間を行き来することが重要であろう。また、研究１の聞き取り調査の結果において、担任教員から「学級に関わりのない先生と話をしても、なかなか話が合わない」といった意見があることから、協議する学級に関わりのある教員同士でグループを編成するなどの配慮の重要性が推察できる。
(3) 学級集団の状態像を把握するための協働的な校内研修の在り方
研究１の結果を踏まえ、当教育研修所が実施するサポート研修として、「CoCoLo-34」、「CoCoLo-J」を活用した学級づくり研修を開設した。サポート研修の内容については、生徒指導上の諸課題に関する最新の情報、「いじめ未然防止プログラム」の概要、話合いのための基本姿勢について講義を行い、「CoCoLo-34」あるいは「CoCoLo-J」の結果を踏まえて各学級の様子について協議する構成とした。研究２では、このサポート研修を実施した研究協力校において、研修前後の教員の意識変化についての質問紙調査を行った。前後比較を行ったところ、①【結果の読み取り】、②【学級の様子の理解】、③【他教員との話合い
抵抗感】の３項目において、いずれも肯定的な評価を得ることができた。このことから、研究１を踏まえて構成したサポート研修の内容は、「CoCoLo-34」や「CoCoLo-J」の結果を踏まえて、学級の様子について複数の教員で話し合うことで、学級の様子への理解が深まるものであると考えられる。また、他教員と学級の様子について話し合うことへの抵抗感
についても、学級に関わる教員同士でグループを編成し、話合いのためのルールを明示した上で話合いを行うことで抵抗感を減少させる要因になると考えられた。

12― 12 ―

以上のことから、各校で教員同士の協働的な話合いを促進するために、自分の考えや気持ちを安心して発言、表現できる心理的安全性が保たれている関係性の構築が求められる。
その上で、校内研修等を活用しつつ、各教員の学級集団や児童生徒の様子の見え方の違いや一致点について、教員同士で共有し合える時間や場が積み重なっていくことが、各教員の子ども観のより深い理解に繋がり、普段から学級状態について気軽に相談し合える同僚
性を生かした教員集団の関係を構築することができるのではないかと考える。
今後、協働的な校内研修を各校で促進するために、当センターが提供する「CoCoLo-34」と「CoCoLo-J」」の結果の読み取りに関する解説をさらに充実させること、校内で結果シートを活用する際の留意点を明示すること、さらに、結果シートを用いて学級の強みや課題について協議するためのワークシート等を公開することが必要であると考える。
おわりに
中央教育審議会答申（2015）では、教員の資質・能力の向上に関する改革の具体的な方向性として、「『教員は学校で育つ』ものであり、同僚の教員とともに支え合いながら OJTを通じて日常的に学び合う校内研修の充実や、自ら課題を持って自律的・自主的に行う研修」の重要性が示されている。しかし、教員の大量退職期の中、校内 OJT 体制が形骸化し、「教員は学校で育つ」ことが難しい現状もある。また、６年ぶりに教員の勤務実態を調査した「勤務実態調査」（文部科学省，2023c）の結果では、勤務時間は減少したものの依然、
長時間勤務が続いている状況も指摘されている。さらに、教員の「仕事や職業生活におけるストレス」は一般企業の労働者よりも高く、そのストレス要因の内訳として、「仕事の量」と「仕事の質」が、一般企業の労働者より高いという結果もある（文部科学省，2012）。教員が日々の業務に追われ、時間的、心理的な余裕を持ちにくい現状下では、優先順位が低い顕在化していない問題への対応や学級の様子についての意見交換などはどうしても後回しになりがちであると推察する。校内研修の時間と場を活用することで、顕在化している問題への対処はもちろんのこと、潜在化している問題を顕在化させないための未然防止の視点を持った話合いを促進することができると考える。
一方、今回提案した校内研修についての報告では、構成された研修を実施していない統制群を設けておらず、研修効果の高まりが今回提案した教員同士の協働的な関係性を生かした校内研修の成果であるとは言い切れないという課題を残している。今後は、校内研修を行うことそのものが児童生徒理解や学級集団の状態像への理解促進にどのような影響を与えるかなどについて検証する必要がある。
今後も、当教育研修所が実施するサポート研修を通して、各校における研修充実の一助を担うとともに、「いじめ未然防止プログラム」の Web ページを更新し、校内で「CoCoLo34」や「CoCoLo-J」を用いた校内研修が実施できるよう、コンテンツを充実させていくことにも努めていきたい。
謝辞
今回の研究における校内研修及び聞き取り調査に御協力いただいた教員の皆様、サポー
ト研修においてアンケート調査に御協力いただいた教員の皆様、そして、本研究に多大なる御協力、御指導、御助言を賜りました心の教育総合センター所長 松本 剛 様（兵庫教育大学大学院教授）、並びに同主任研究員 秋光 恵子 様（同大学院教授）に心より感謝を申し上げます。
13― 13 ―

注）１）「いじめ未然防止プログラム」は、いじめをしない、させない、見逃さないために児童生徒に育みたい 11の資質・能力として、『要となる力』（「ストレスマネジメント能力」「セルフコントロール能力」「自尊感
情・自己効力感」）、『他者への意識』（「道徳性」「思いやり・他者理解」）、『他者と関わる力』（「コミュニケーション能力」「思いや考えの表現力」「相談支援を求める力」）と、『学級集団の力』（「仲間づくり・絆づくりに資する力」「自治集団づくりに資する力」「規律性」）を抽出し、これら 11 の資質・能力の醸成をねらいとした授業案集「授業プラン」等を公開している。
２）「CoCoLo-34」は、「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かすことができる質問紙によるアンケート
ツールである。小学校５年生以上を対象としており、「いじめ未然防止プログラム」の取組の前後などに児童生徒質問紙によるアンケートを実施することによって、児童生徒の資質・能力の様子の分析に生かすことができるツールである。
３）「CoCoLo-J」は、「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かすことができる質問紙によるアンケート
ツールである。
「CoCoLo-J」は小学校４年生以下を主な対象としており、「CoCoLo-34」と同様、「いじめ未然防止プログラム」の取組の前後などにアンケートを実施することによって、児童の資質・能力の様子の分析に生かすことができるツールである。
「CoCoLo-J」は学級集団に対して、関わりのある２名の教員それぞれが 30 項目の質問に回答することで、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価に生かせる資料を作成できる。
４）「CoCoLo-J」並びに「CoCoLo-J」を用いた校内研修は、各学級において児童生徒が実施する「CoCoLo-34」と担任とその学級に関わる担任以外の教員２名で実施する「CoCoLo-J」の回答の結果を用いて学級の強みや課題について協議を行ったものである。校内研修の講師は兵庫教育大学大学院の松本剛教授に依頼し、いじめ問題と保護者対応についての講義と、「CoCoLo-34」並びに「CoCoLo-J」を用いた協議を実施した。
５）半構造化面接法とは、主な質問内容や手続きは決まっているが、コミュニケーションの流れによっては質問を追加したり、変更したりすることができる面接法である。
６）サポート研修は、各校の校内研修等の支援のため、当教育研修所所員が学校や研修会場に出向いて、研修を実施する。
７）ｔ検定とは、帰無仮説のもとで検定統計量の標本分布がｔ分布に従うことを前提とする検定の総称。２つの条件があり、それらの平均値の差が統計的に有意であるかどうかを検定する方法である。
文献
泉村靖治・福田裕子・中谷慎一郎（2023）教員が学級集団の状態像を把握する力を高めるための協働的な校
内研修の在り方：実態調査による学校現場の現状と課題への一考察．兵庫県立教育研修所研究紀要，133，116．
子安増生・丹野義彦・箱田裕司（2021）有斐閣 現代心理学辞典．有斐閣．
中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について：学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて（答申）．
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_
01.pdf（2024 年１月７日閲覧）
文部科学省（2023a）令和４年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について.
https://www.mext.go.jp/content/20231004-mxt_jidou01-100002753_1.pdf（2023 年 12 月 27 日閲覧）
文部科学省（2023b）令和４年度

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果及び14― 14 ―

これを踏まえた緊急対策等について（通知）.
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1422178_00004.htm（2023 年 12 月 27 日閲覧）
文部科学省（2023c）教員勤務実態調査（令和４年度）の集計（速報値）について.
https://www.mext.go.jp/content/20230428-mxt_zaimu01-100003067-2.pdf（2024 年１月７日閲覧）
文部科学省（2022）生徒指導提要.
https://www.mext.go.jp/content/20230220-mxt_jidou01-000024699-201-1.pdf（2023 年 12 月 27 日閲覧）
文部科学省 (2012) 教職員のメンタルヘルス対策検討会議（第１回）配付資料：資料３

教員のメンタルヘ

ルスの現状.
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/088/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2012/02/24/1
316629_001.pdf（2024 年１月３日閲覧）

15― 15 ―

課題の一致点

課題― 16 ―

16⑤ 今後の取組案（付せんで提案）

日常的④ 集団の特徴（①・②・③から見えてきたもの）

課題の相違点③ 分析結果（①と②の一致点・相違点）
強みの一致点
強みの相違点分析日：① アセスメントツール（CoCoLo-34）
強み

アセスメントツールを用いた分析シート
年

日 （

）グループ

⑥ 取組案の分類

課題

授業・行事等② 教員の見立て（観察・CoCoLo-J）
強み

月【参考資料】

短期的
長期的