2016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

漢字概念マップを使用した表現の授業
個人化の観点から
根元佐和子
パリ南日本語補習校
キーワード：初級日本語、教室活動、漢字概念マップ、個人化作文
キーワード：

1. はじめに川口(2011)は「個人化」について『学習項目を使った表現の練習を、学習者個人に感情・経験・思想に関して話させたり、書かせたりすることによって実施すること』と述べている。また『自己を表現してそれを他者と共有し、その結果として自己開示と他者理解を進める』（川口2015）ことを表現の「個人化」の目的としている。そこで、筆者はドイツにおける大学での全学部を対象とした初級日本語授業において、漢字指導の「個人化」の理念を採用した活動の一つとして「漢字概念マップ」を導入し、そこから「個人化作文」への指導、さらに学生間での質疑応答型の対話を試みた実践の報告と考察を行う。

2.. 漢字概念マップとは「漢字概念マップ」について徳弘（2007）は概念地図ということばを使用しており「言葉によって、ある範囲の概念の広がりを図に示したもの」とし、徳弘自身も「自分に必要なものを覚える学習者選択型の漢字教育」（徳弘2007）としてこの漢字概念地図を提唱し実践と検証を試みている。
教室活動の一つとしての「漢字概念マップ」の描き方は、教師が与えた概念の漢字語を中央に置き、そこから、例えば放射状に学習者の連想する漢字語のキーワー
ドやイメージを広げ繋げていき、頭の中で起こっていることを目に見えるようにした思考ルーツで、いわゆるマインドマップ1)の漢字語版と言える。この漢字概念マップの作成により日本語学習者は概念の関係と、イメージの広がりを具体的に視覚化することができる。さらにこの「漢字概念マップ」から引き続き行う作文活動
は、川口の述べる学習者の経験・感情・思想を「個人化」した表現であるため、学習者自身の内面を描く作業が可能となる。

3.. 漢字指導の個人化の目的
筆者の担当していたドイツのミュンヘン大学初級日本語クラス2)を受講する学習者は全学部対象の学習者であり、専門教科学習の傍、わずかな時間で日本語を学ん53

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Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016でいる。教科書からの新出漢字では使用できる漢字語も限られており、また学習した漢字の中には個々の学習者にとっては実用性の少ない漢字もある。学習者は漢字学習を好んでおり、常日頃から使いたがっている。高等教育機関での教科書中心の教室活動の中、漢字学習を各自のニーズに合わせ、語彙を増やせる表現活動ができないだろうか、という目的からこの「漢字概念マップ」を導入した。

4.. 授業の概要
4-1.. 学習者
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学習者は日本語学科以外の全学部からの学生で、第二、第三外国語の選択科目として履修している。レベルは『みんなの日本語』初級Iの第21課から初級IIの第30課が課されている。期間は2011年10月から2012年7月までの冬学期と夏学期の二期制となっている。授業時間は一時限90分の授業が週に2回、年間27週のカリキュラム
で、前年度に54時限を既に学習している。授業では文法・会話・聴解・漢字学習が義務付けられており、年二回の試験考査により評価が行われる。

4-2.. 指導の流れ
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筆者の実践した表現活動は、大学指定の年間カリキュラムを遂行しながらの指導であるので、「漢字概念マップ」作成から作文活動へ、さらには発表と対話活動に至るまでの指導を区切って行った。つまり１テーマを五回に分割化し各回15分ほどの活動時間を積み重ねることで、最終目的の「漢字概念マップ」からの作文活動を達成した。年間五つのテーマとして「日本旅行」「仕事」「誕生日」「週末」「友達」を取り扱った。この選択は多賀三江子・林麗（2014 : 40‐42）が述べている
自己が開示しやすい領域3)のうち高い項目順に「知的側面」「趣味、趣向に関する側面」「物質的自己」「志向的側面」に属するテーマを選んだ。
一回ごとの手順を示すと次のようになる。
第一回目（15分）：①漢字ウォーミングアップ」と「漢字概念マップ」作成
各テーマにそった既習の語彙を漢字語として教師から30語から40語ほど提示し、読み方の練習と意味の確認をする。これは受講する学習者のレベルにかなりの差があるため、日本語学習レベルのあまり高くない学習者への語彙と漢字の読み方の復習をすることによって、「マップ」作成の支えとなることばの記憶の蘇りを支援するものである。また時間があれば学習者が表現したい漢字の言葉を言ってもらい書き出し、教室で共有する。
②「漢字概念マップ」の作成「マップ」作成の初回にドイツ語で以下のように作成の手順を説明、作業を行う。
1. 白い用紙の真ん中に漢字語を一つ書いた用紙を配布する。

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2. その言葉から連想する言葉を漢字で書き、漢字が分からない場合はひらがなで書く、また日本語が分からない場合は知っている言語で表記しておくことを指示する。学習者には辞書の使用、特に携帯電話の外国人用アプリケー
ション漢字辞書の使用を奨励し自律学習を促す。どうしても分からないことばはドイツ語に関しては筆者が翻訳をするのでそのまま書いておくよう指示する。これは未知の日本語のせいで学習者のことばの連想を妨げるのを避け、自由に自己開示を促すためである。さらに、カタカナ語はなるべく少なく使用するよう指導する。
3. 真ん中の漢字と二番目の漢字を線で結ぶ。
4. 二番目の漢字からさらに連想を続け、別の漢字語を書き線で結ぶ。
5. さらに二番目から三番目へ、三番目から四番目へとチェーンのように漢字のことばを広げていく。
以上が基本事項であるが、さらに第二番目のことばから連想できる漢字ことばのチェーンを新たに作り出すことも可能であることも説明する。作業を時間で区切り、「マップ」が完成しなかったものには宿題とする。
第二回目：宿題の「漢字概念マップ」回収のみ
この日は「漢字概念マップ」に関しての作業は行わない。その理由は二つあり、まず一つ目に学習者が書いた概念の漢字語を筆者が添削、あるいは日本語がわからずドイツ語表記になっていることばを漢字語に訳すためで、教室で学習者全員を添削することは不可能だからである。
二つ目は、中間考査や年末考査の対象となる教科書に沿った内容の新出漢字をこの回で学習するためである。第二回目時点での「漢字概念マップ」を図1と2に示す。この例は「友達」と「仕事」に関することばで、図2では学習者が書いた「マップ」を筆者が添削した部分もそのまま残す。

図1 学習者が作成した漢字概念マップ「友達」

図2 学習者が作成した
漢字概念マップ「仕事」

第三回目（15分）：添削済み「漢字概念マップ」の返却・作文活動さらに作文を書く作業に発展させる。ここで、ことばで断片的に表現された学習者の経験・感情・思想を文章としての個人化表現をさせる。時間切れでできなかっ55

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た学習者には宿題として自宅で行うことを指示する。
第四回目：自宅で書いた作文を回収するのみで、この回は第二回目同様、教科書に沿った新漢字を学習する。学習者の作文を図3と4に示す。この例はテーマが「仕事」と「週末」である。

図3 学習者の作文「仕事」

図4

学習者の作文「週末」

第五回目（15分）：前回回収した学習者Aの作文をオーバーヘッドプロジェクタで提示し、学習者A自身が読み上げる。さらにこの作文を聞いている学習者全体の中から学習者Bが教室にいる学習者全体に作文に関しての質問を行う。この質問は内容に関する事柄でもよいし、文法に関する事柄でもよいとする。この活動は作文という成果物から学習者Bを通し全体へのインターアクションの場を提供できるようにしたものである。これは「自己と他者との相互作用・相互交流を、日本語能力の伸長を保証するもの」（川口2011）という理論の実践化をはかったものである。
下の図5にプロジェクタに書き写した作文を示す。テーマは「旅行」である。

図5 学習者の作文をOHP原稿に書き写したもの

5. 学習者からのフィードバック
当大学では学年末に学習者から教師への評価が義務付けられている。その評価の項目中、今回行った「漢字概念マップ」からの表現活動への評価を記述式で回答してもらった。回答者数は21名中12名であった。なお回答はドイツ語表記のため本報告を執筆するにあたり筆者が翻訳をした。
まず、この「漢字概念マップ」作成から作文の活動について、「つまらなかった」とする回答者はいなかった。以下に良かった点・反省点を回答別にまとめた。
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＜良かった点＞
・楽しい・自分の興味のある新しい漢字を学べるいい機会
・習った漢字の復習にもなるし、新しい漢字の練習になる
・自分の考えを漢字に並べていくので、漢字練習にもとてもいい・自分で熟考しなければならないし、お手本もないのでいい練習になる・頭の中で考えているドイツ語の文章をそのまま日本語の漢字に置き換えられるのでいい＜反省点＞
・短い文は書けるが文と文をつなげてまとまった内容にするのが難しい
・漢字で次々と続けるのがやや難しい・語彙の例がなかったのでやや難しい・やり方がよくわからない

6.. 考察と今後の課題
本実践は、日本語環境に置かれていない、主・副専攻が日本語ではない全学部の学習者を対象とした初級日本語授業の一環として行ったものである。このような学習環境での自律的な表現学習支援を試みたものである。
活動後のフィードバックから、参加した学習者の多くが漢字のことばの連鎖から発展した作文活動に興味を持って取り組んでいることがわかった。学習者にとって経験や感情を各自のことばを用いて表現する機会となることが分かった。また学習者自身より、二文を接続する能力が欠けている、というような気づきがあったこともうかがえた。今後の展望としては、フィードバックでも挙げられていたが、文章を展開するために必要な接続詞の指導もしていきたい。また語彙例がなかったので難しかった、やり方がわからなかった学習者も僅少であるがおり、学習者間での情報交換システムを構築をすればいいのではないか、と考えインターネット上での情報共有方法を試してみたい。
また、このフィードバック以外にも筆者の展望として、学習者の自己開示と他者への理解活動、それによる積極的な学習者同士の相互交流を促す教室活動を探求していきたい。
最後に学習者たちはこの活動を日本語のチェーン・鎖を意味するドイツ語の「Kette」から、この活動を「漢字ケッテ」と名付け、呼んでいた。
注1) 本稿4-1. 学習者に詳細を記述。
2) 描き方は、表現したい概念の中心となるキーワードやイメージを中央に置き、そこから放射状にキーワードやイメージを広げ、つなげていく。（ウィキペディア）
3) 多賀三江子・林麗（2014）は「個人化作文」のテーマ別における自己開示の分析を行っている。
得られた検証によると自己開示の領域は、多い順に「精神的自己：知的側面」「社会的自己：趣味、趣向に関する側面」「社会的自己：物質的自己」「精神的自己：志向的側面」としている。

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主要参考文献ウィキペディア「マインドマップ」https://ja.wikipedia.org/wiki/マインドマップ
2016年10月1日閲覧.
多賀三江子・林麗（2014）「『個人化作文』における自己開示の分析」『早稲田日本語教育実践研究』2号, pp. 25-44, 早稲田大学日本語教育研究センター.
川口義一（2015）「外国語としての日本語授業における『内容重視』指導の意味—「個人化作文」の実践を中心としてー」『Encuentro Internacional de Profesoresde Lengua Japonesa en el centro cultural hispano-japonés de Universidad de Salamanca(Espana)』pp.37-48, Ediciones Universidad Salamanca EBook 版.
川口義一（2011）「初級日本語教室における日本語能力—その認知的側面・情意的側面・社会的側面—」『早稲田日本語教育学』9号, pp.33-40, 早稲田大学日本語教育研究センター.
川口義一（2010）「漢字指導の新しい方法:記憶・意味・教授法」Proceedings of the
17th Princeton Japanese Pedagogy Forum, pp. 1-14. Princeton, NJ: Princeton University.
(URL : http://www.princeton.edu/pjpf/past/17th-pjpf/YKawaguchiProceeding2010.
pdf) 2016年8月31日閲覧.
濱川祐紀代編著（2010）「漢字概念地図を用いた漢字語彙学習」『日本語教師のための実践・漢字指導』pp.129-140, くろしお出版.
徳永康代（2007）「表出能力を伸ばす漢字語彙学習の実践」WEB版『日本語教育実践研究フォーラム報告』pp.1-10, 日本語教育学会.

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Résumé
Cours d’expressions qui utilisent les cartes conceptuelles de kanji : dupoint de vue de la personnalisation
Sawako Nemoto
Ecole Franco-Japonaise Paris Sud

De nombreuses formations de kanji destinées au niveau débutant imposent d’abord unapprentissage de chaque kanji et du vocabulaire contenant les kanji, avant de composerde petites phrases. Ce rapport présente ma pratique de l’enseignement des kanji avec
les principes de personnalisation et de contextualisation. Tout d’abord, j’ai demandé auxétudiants de créer leur « carte conceptuelle de kanji », inspirée d’une carte conceptuellede lexique. Ensuite, les étudiants ont réalisé des compositions à l’aide de cette carte.
Cette approche permet de s’initier aux kanji tout en situant les apprenants au centre del’apprentissage. Le degré de satisfaction était élevé.

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