Schriften der Gesellschaft für JapanforschungBand 2

Beiträge zum Japanologentag 2015 in München
SEKTION JAPANISCH ALS FREMDSPRACHE
hrsg. von Monika Unkel

Monika Unkel
Beiträge zum Japanologentag 2015 in München
Sektion Japanisch als FremdspracheBeiträge zum Japanologentag 2015 in München
SEKTION JAPANISCH ALS FREMDSPRACHE

hrsg. von Monika Unkel

Schriften der Gesellschaft für Japanforschung

Die Deutsche Bibliothek – CIP Einheitsaufnahme
Schriften der Gesellschaft für Japanforschung :Beiträge zum Japanologentag 2015 in München
Sektion Japanisch als Fremdsprache
hrsg. von Monika Unkel
Köln : Gesellschaft für Japanforschung e.V. (GJF), 2017
Erscheint unregelmäßig.
ISSN : 2363-8656

Band 2© Gesellschaft für Japanforschung e.V. (GJF) 2017
Alle Rechte vorbehalten
Umschlaggestaltung: Horst Joachim Plambeck
Layout und Satz: Monika Unkel, Horst Joachim Plambeck

Inhaltsverzeichnis
Vorwort ................................................................................................. vii
村田裕美子（ミュンヘン大学）	
  	  李在鎬（早稲田大学）
ドイツ語話者の話し言葉コーパスの開発 ................................................. 1

Martina Ebi (Universität Tübingen)Fremdwörter im Japanischen: Wo liegen die Schwierigkeiten
beim Spracherwerb für deutsche Muttersprachler? ................................. 21
杉原早紀（ハンブルク大学）
文学テクストを使用した文献講読授業 ................................................... 37

Sabine Knapp-Hartmann (Universität Bochum)
Der Text als Grundbaustein für das Lehren und Lernen –ein Beitrag zur Lehrmaterial-Entwicklung für das
Abiturfach Japanisch .............................................................................. 49
Monika Unkel (Universität Köln)
Japanisch in Schule und Hochschule: Kontinuität in den
Bildungsgängen ..................................................................................... 113–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––	  Vorwort
Beim 16. Deutschsprachigen Japanologentag, der vom 26. bis 28. August
2015 an der Ludwig-Maximilians-Universität München stattfand, gab es
erstmals eine Sektion „Japanisch als Fremdsprache (JaF)“. Da die Organisatoren im Vorfeld eine Beschränkung auf neun Beiträge pro Sektion
vorgegeben hatten, war die Zahl der Vorträge deutlich kleiner als beim
JaF-Panel 2012 in Zürich. Das Programm bot allerdings dennoch einehohe Variation an Forschungsthemen: von der Vermittlung einzelner
Kenntnis- oder Fertigkeitsbereiche über die Möglichkeiten von korpuslinguistischen Forschungen zur JaF-Lernersprache bis hin zu JaF an
Schulen.
Den Auftakt bildete der Vortrag von Yumiko Murata (Universität
München) und Jae-Ho Lee (damals noch Universität Tsukuba, inzwischen Waseda-Universität), die ihre Forschungen an einem Korpus
der gesprochenen Sprache von Japanischlernenden mit deutschem Bildungshintergrund und die Implikationen dieses Korpus an Fallbeispielen
vorstellten (S. 1–19 in dieser Veröffentlichung). Im Anschluss daran präsentierte Sabine Fukushima, Doktorandin an der Universität zu Köln, die
Ergebnisse ihrer Pilotstudie (und gleichzeitig ihrer Masterarbeit an derNanzan-Universität, Nagoya/Japan) zum Kanjilernen unter Nutzung vonPhonetika (onpu). Ebenfalls mit dem Lexikerwerb beschäftigte sich Martina Ebi (Universität Tübingen) in ihrem Vortrag zu den – oft ungenutzten – Möglichkeiten des Stratums der meist aus westlichen Sprachen
stammenden Entlehnungen (gairaigo) und stellte die Ergebnisse einer
Studie zur Schwierigkeit des gairaigo-Erwerbs deutscher Muttersprachlervor (S. 21–35 in dieser Online-Publikation).
Die beiden nächsten Vorträge thematisierten die Frage, wie JaFUnterricht auf Mittel- oder Oberstufenniveau so gestaltet werden kann,dass seine Wirkung nicht nur auf den Unterrichtsraum beschränkt bleibt,
sondern auch in die Gesellschaft wirkt. Dazu berichtete zunächst Tomoyuki Shitaba (Universität Trier) über ein JaF-Unterrichtsprojekt, indem es insbesondere um die Ausbildung gesellschaftlicher Verantwortung und die Rolle der Lehrperson ging. Im Anschluss daran sprach
Fumiko Shiraishi (Universität zu Köln) über den im Master stattfindenden JaF-Unterricht, in dem deutsche Studierende gemeinsam mit Austauschstudierenden der japanischen Partnerhochschulen über ein Semester lang an einem festgelegten Thema intensiv arbeiten und die Ergebnisse am Ende öffentlich präsentieren.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––viii
Daran schlossen sich zwei Vorträge an, in denen es um das Lesen fiktionaler Literatur im Rahmen japanologischer JaF-Kurse ging. Susanna
Eismann (Universität Trier) präsentierte Möglichkeiten des Leseunterrichts mit Übungen zum antizipierenden Lesen, zum Team Reading oderzur Bewusstmachung der Erzählstruktur sowie weitere Möglichkeiten dermultiperspektivischen Auseinandersetzung mit Texten anhand von zwei
Textbeispielen1. Saki Sugihara (Universität Hamburg) diskutierte, welche
Lernziele für den JaF-Unterricht im Bereich des Leseverstehens auf
Oberstufenniveau kennzeichnend sind und welchen Stellenwert die Lektüre von literarischen Texten hat, und berichtete über ein Unterrichtsprojekt zu einem japanischen Kurzroman2 (S. 37–48 in diesem Dokument).
Die beiden letzten Vorträge bezogen JaF-Unterricht im schulischen
Rahmen ein. Sabine Knapp-Hartmann (Universität Bochum) stellte das
Dossier als Möglichkeit dar, Lehr- und Lernmaterialien für schulischen
JaF-Unterricht im Anschluss an die Lehrbuchphase bereitzustellen, undillustrierte die Dossierarbeit mit einer umfangreichen Materialsammlung(S. 49–112 in dieser Veröffentlichung). Den Abschluss der Sektion bildete ein Vortrag über die Kontinuität der Bildungsgänge in Schule undHochschule im Fach Japanisch, der die Ergebnisse einer Umfrage in den
deutschsprachigen Japanologien an Universitäten präsentierte (S. 113–
138).
Das vorliegende Dokument enthält nur diejenigen Referate der Sektion„Japanisch als Fremdsprache“, die für die Veröffentlichung ausgearbeitet
und zur Verfügung gestellt wurden. Damit stellen die vorliegenden Texte
nur einen Ausschnitt der Breite der JaF-Forschungen im deutschsprachigen Raum dar.
Die Beiträge wurden für die Veröffentlichung allesamt mehrfach vonder Herausgeberin lektoriert und Änderungswünsche an die Beitragendenübermittelt. Letztendlich tragen jedoch die Autor*innen die Verantwortung für die Inhalte ihrer Beiträge.

1

2

Akagawa, Jirō (2009): Jūhassai no hanayome. Die Braut ist erst achtzehn. In: Akagawa, Jirō: Japanischer Alltag. Kurzgeschichten Japanisch – Deutsch. Ausgewählt, übersetzt und erläutert von Gerhard Bierwirth u. Arno Moriwaki. Hamburg: Buske, S. 72–
93. (Japanische Originalausgabe 1998) und Ogawa, Yōko (2006): Shishū suru shōjo[Das stickende Mädchen]. In: Yonaha, Keiko (Hg.): Gendai josei bungaku o yomu.
[Gegenwartsliteratur von Frauen lesen.] Tōkyō: Sōbunsha. S. 26–50.
Kakuta, Mitsuyo (2008): Mitsuzawa shoten. In: Kakuta, Mitsuyo: Sagashimono.
Tōkyō: Shinchōsha, S. 141–166.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Vorwortix

Danken möchte ich an dieser Stelle neben den Autorinnen und Autoren
vor allem auch Horst Plambeck, der mit seinem Know-how und seiner
technischen Expertise bei der drucktechnischen Gestaltung eine wertvolle
Unterstützung zum Erscheinen dieser Publikation lieferte.
Die Veröffentlichung des Bandes war ursprünglich für den Frühsommer 2017 geplant. Aufgrund verschiedener Umstände hat sie sich allerdings verzögert. Daher wurden die Links Anfang dieses Monats nocheinmal überprüft und – sofern erforderlich und möglich – auf den aktuellen Stand gebracht. Eine komplette Aktualisierung der Beiträge war allerdings nicht mehr möglich. Sie sind daher inhaltlich auf dem Standnach dem ersten Korrekturdurchlauf im Oktober 2016. Eventuell entstandene Unstimmigkeiten oder die Auslassung von späteren Forschungsergebnissen sind nicht den Autor*innen anzulasten, die ihre Beiträge bereits vor einem Jahr eingereicht haben.
Köln, im November 2017
Monika Unkel–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––	  村田裕美子・李在鎬	 ドイツ語話者の話し言葉コーパスの開発
はじめに
近年、科学研究補助金などの公的助成を受け、数々のコーパスが作成・公開されてきており、日本語学・日本語教育においても、コーパスを利用した研究が推奨されている。言語習得研究もその例外ではなく、多くの分
析で母語話者コーパスや学習者コーパスなどの言語資源が用いられるようになってきた。このようにコーパス基盤研究が進む中、ドイツ語圏、あるいはドイツ語母語話者に関する日本語学習者コーパスは存在せず、データに基づく定量的研究もきわめて少ないという現状がある。筆者らは、この課題を解決すべく、ドイツ語話者の話し言葉コーパスの開発に取り掛かった。本稿では、「ドイツ語話者日本語学習者話し言葉コーパス（Spoken
Corpus of German Learners of Japanese）」のコーパスデザインを示すと同時に、どのような調査研究ができるか、ケーススタディを示す。

先行研究と学習者コーパス
ここでは、学習者コーパスについて、歴史的な流れに沿って、簡単に述べる。なお、本稿で紹介したコーパスについてのリンク情報は、本論文の最後にまとめて記載する。
まず、英語教育に関しては、1990 年代、PC などの技術的な発展により、コーパス作成が個人でも容易に行える環境が整ったことから、Granger(1998) が誤用例を含む学習者コーパスに注目し始めた。その後、1990 年
代後半から 2000 年代にかけて Granger が中心となって作った英語の話し
言葉コーパス「Louvain International Database of Spoken English Interlanguage: LINDSEI」が公開された。さらに、2000 年代後半から英語学
習者の書き言葉コーパス「International Corpus of Learner English: ICLE」
が公開されるようになる。また、コーパス開発と同時にコーパスを用いた研究が第二言語習得や外国語教育のフィールドで広まり、現在まで英語教育の研究や現場への還元に貢献している（Granger 2002）。
一方、日本語の学習者コーパスについて言えば、1990 年代後半から次第に注目され始め、「KY コーパス」などの日本語会話データベースが構築されるようになる。2000 年代に入り、データの規模拡張化が進み、対訳データベースなどが公開されるようになる。その後、2010 年代からは–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––2

村田裕美子・李在鎬

多様化の時代へと進み、BTS（Basic Transcription System）準拠の会話
コーパスや「Corpus of Japanese As a Second language: C-JAS」などの様々なコーパスが開発されるようになった。
表 1	
  日本語教育分野で利用されている主な学習者コーパス
種
別
話
し
言
葉
コ
パ
ス
書
き
言
葉
コ
パ
ス

コーパス

規模

特徴

日本語学習者会話データベース

330 人分

OPI コーパス

KY コーパス

90 人分

OPI コーパス

タグ付き KY コーパス

90 人分

OPI コーパス

C-JAS

6 人×3 年間

自然習得者

日本語学習者作文コーパス

304 人分

母語訳付き

作文対訳 DB

1754 作品

母語訳付き

日本・韓国・台湾の大学生による日本語意
見文データベース

母語話者 134 人分
学習者 112 人分

母語訳付き

YNU タスク別書き言葉コーパス1080 作品

12 種類のタスクによる作文収集

表 1 は、日本語教育分野で利用されている主要な学習者コーパスの事例である。話し言葉コーパスは、対話を文字化することで作成されているが、書き言葉コーパスは、作文として収集する形式で構築されている。それぞれの特徴として、話し言葉コーパスは、OPI (ACTFL-Oral Proficiency
Interview)1（牧野ほか (2001)）の方法で構築されたものが多く、書き言
葉コーパスは、母語訳つきの作文として構築されたものが多い。

1

OPI とは、ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) によって開発された汎用的会話能力テストであり、学習者の会話のタスク達成能力を、対面のイ
ンタビュー方式で判定するテストのことである。OPI のレベル判定は、超級、上級、中級、初級という主要レベルが 4 つ、超級以外のレベルはさらにそれぞれ、上中下の下位レベルが設けられている。インタビューの時間は、レベルによるが一人 20 分から長くても 30 分である。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

3

問題意識	
 
すでに述べた通り、日本語学習者コーパスにおいても、これまでに様々なコーパスが作成、公開されるようになった。しかし、現在のところ、ドイツ語母語話者の学習者コーパスは存在しない。そのため、コーパスを用いたドイツ語母語話者の日本語使用に関する研究も非常に少なく、また、
彼らを対象とした誤用研究や習得研究も進んでいないのが現状である。こうした課題を踏まえ、本研究では、OPI コーパスの開発手順に従い、習得
研究に利用可能なコーパスを開発した。このようなデータを利用すること
で、ドイツ語圏の日本語学習者の言語使用の実態を明らかにすることを目指す。また、このような調査の成果は教育現場レベルの指導法の改善につなげることができると考えている。

本研究が提案するコーパス	
 本研究が提案するコーパスは「ドイツ語話者日本語学習者話し言葉コー
パス（Spoken Corpus of German Learners of Japanese、以下 GLJ コーパス）」である。データ収集は、2014 年 7 月～2015 年 6 月にかけて行った。調
査協力者はミュンヘンに在住するドイツ語を母語とする日本語学習者である。「母語」の定義は複雑だが、ここでは学校教育をドイツ語で受けた者とする。コーパス名に「ドイツ語母語話者」と入れていないのは、今後「母語」を限定せず、ドイツ語圏で学ぶ日本語学習者のデータも加えたいと考えているからである。データ収集には、OPI を採用した。その理由は、既存のコーパスと収集方法を合わせることで、コーパスどうしの比較、分析を可能にするためである。収集したインタビューは OPI の基準に沿ってレベル判定をし、その後、音声データを全て文字化した。
表 2 では調査協力者の人数と文字化資料の延べ語数を示す。表 2 のとおり、レベルが上がっていくにつれ、延べ語数が増加傾向にあること、すなわち発話量が増えていくことが確認できる。
GLJ コーパスのもうひとつの特徴として、主観テストである OPI に加え、SPOT（Simple Performance-Oriented Test、以下 SPOT）2を実施し、客観テストによる調査も行っている点があげられる。本稿の後半で紹介するケーススタディ 2 では、言語テスト SPOT と GLJ コーパスの発話デー
タの関連を分析した結果を報告する。

2

SPOT:詳細は http://ttbj-tsukuba.org/ (2017 年 11 月 3 日) 参照–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––4

村田裕美子・李在鎬

表 2	
  GLJ コーパスのサイズ
熟達度区分
初級学習者
中級学習者
上級学習者
総計

調査協力者数
15 名
15 名
15 名
45 名

延べ語数*
67,751
83,107
95,837
246,695*延べ語数は、解析辞書の UniDic と形態素解析エンジンの MeCab の解析結果に基づいて計算

GLJ コーパスの初級学習者の発話サンプル
ここでは、初級学習者の発話のサンプルを一部紹介する。なお、S は学
習者を、T はテスターを、〈〉内はテスターの発話を表し、（）内は学習者データ番号を示す（以下、中級・上級も同じ）。

(1)「どんなときにそのゲームをしますか」という質問に対して

S：んー，いえ，んー，あ，週末に，あー，んー，あん，時間，
時間が，あるのとき，ゲームをします。〈あ，そうですか〉えーと，悪い，天気があります，あん，私も，えー，ゲームをします。（初級-上 05）(2)「月曜日から金曜日まで何をしますか」という質問に対して

S：あー，月曜日，私は，休みです。あん，私，は，あん，んー，
Unterricht は，日本語で何ですか。（中略）あん，月曜日は休みです。あん，あーん，火曜日，から，金曜日，私は，日本語，と，フランス語，の，えー，Vorlesung です。3（初級-上 07）
また、ロールプレイでのテスターとのやりとりとして次のサンプルを紹介する。これはバスで隣り合わせになった見知らぬ日本人が読んでいた本が気になって声をかけた場面である。

(3)

ロールプレイ（初級）S: えー，すみません，この本は，どうですか。
T: あ，面白いですよ。
S: うん。えーと，なん，なんご，あなたは，読みますか。

3

Unterricht は日本語で「授業」，Vorlesung は「講義」の意味–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

5

T: なんご？
S: なんご，英語，と，あん，日本語，ですか。
T: あ，これは日本語の本です。
（後略）（初級-上 05）
初級レベルの大きな特徴は、文レベルの発話が維持できず、単語や句の羅列、暗記した表現を使って最低限のコミュニケーションができるのみである。下位レベルが「-上」になると、中級レベルの特徴も見られるようになるが、完全ではない。

GLJ コーパスの中級学習者の発話サンプル
次に、中級学習者の発話のサンプルを一部紹介する。

(4)「キムゼー4についてどんなところか教えて下さい」という質問
に対して

S：あのー，例えば，キムゼーの中に，あの，島が，さん，あのー，さん，あります。〈うん〉あのー，フラウエンキムゼーという，そして，ヘルンキムゼーという，〈ええ，ええ〉それに，クロイタインゼルという島，です。〈ええ〉それに，あのー，ヘレ
ンキムゼーの，島に，あのー，有名な城，が，あります。〈へー〉
ちょっと，ベルサイユみたいな城です。（中級-上 08）
ロールプレイでは、仕事を始めたばかりなのに、急用で 4 時間早退しなければならない場面で、上司にその状況を説明するというタスクを出した。(5) はその発話の一部である。

(5)

ロールプレイ（中級）	
 S：あのー，ちょっと，問題があります。
T：あ，はいはい。どうしましたか？ええ。
S：あの，質問があります。
T：はい。
S：えー，今，ほんとに，急な，えー，電話，電話。弟は，電話，電話をしました。〈はいはい〉ほんとに，急に，問題が，あります。
T：あー，はいはい。

4

ドイツ語で Chiemsee（キムゼー、またはキームゼー）というキーム湖のことで、バイエルン州にある湖–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––6

村田裕美子・李在鎬

S：あのー病院に，行った，えー，い，病院に行けなかった，あ，
いえ，行かなければなりませんでした。
T：あら，大変ですね。ええ。
S：そう。あの，俺の質問は，あの，今日，よん，よん時，あー，
あの，今日，早く，えー，仕事を，で，出たらいいですか。
（後略）（中級-上 08）
中級レベルの大きな特徴は、正確さや流暢さには問題があるものの、日常的な活動や身近な話題なら自ら文を作り、会話に参加できるとされている。また、目標言語の話されている環境で生活するための必要最低限のことができるのが中級レベルの特徴である。

GLJ コーパスの上級級学習者の発話サンプル(6)と(7)は上級学習者の発話サンプルである。
(6)

心理学の本について、その中のあるセラピーについての説明をしているところS：例えば，その，あの，精神分析とその似ている？あのセラピーは，例えば，過去に起こったことについてけっこう話しますが，〈はい，はい〉行動セラピーは，もっと今の現在，を基にして，今の問題について話すセラピーです。（上級 13）
ロールプレイは、部屋の窓ガラスが割れたため、管理人に連絡して状況を説明し、早急に対処してもらえるように依頼するタスクである。(7)はその発話の一部である。

(7)

ロールプレイ（上級）	
 （前略）
S：あ，私は，あの，私のアパートの窓？が〈あ，はいはい〉 壊れてしまって，あのー，外に遊んでる子供が，ボールを，あのー，
そうですね，ボールを，んー，ボールを使って，えー，そのボールが，窓に，ぶつけて，ぶつかってしまって，今，窓が壊れているので，あの電話をします。
T：あ，はいはい。大丈夫ですか。
S：あ，そうですね。あのー，んー，えー，あのー，早くそれを，えーと，あー，それを，せい，せい，整理していただけませんか。
（後略）（上級 13）–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

7

上級レベルの大きな特徴は、詳しい説明や叙述ができること、段落で話せること、予期していなかった複雑な状況にも対応できることなどがあげられる。また、正確さに関しては、母語の影響が残っていても外国人の日本語に慣れていない人がわかる程度である。
以上、3 レベルの発話サンプルを紹介した。もちろん、紹介した一部のみではレベルを判定することはできない。次節では、これら発話データをコーパスとして統計的手法を用いて調査したケーススタディを二つ紹介する。

ケーススタディ 1：学習者の発話特徴量
調査概要
本節では、筆者らが開発した GLJ コーパスのケーススタディとして、
ドイツ語母語話者の発話特徴について述べる。具体的には、初級・中級・上級の発話にはそれぞれどのような特徴が表れるのかを量と質の観点から明らかにするため、１）平均文長と発話数、２）発話に含まれる語種の分布を調査した。１）では、話者交替が起きるまで学習者がどのぐらい発話を維持できるのかをレベルごとに明らかにし、２）では、語種の異なりか
ら学習者がコントロールする話題の変化を明らかにする。

データと方法GLJ コーパスの全データに対して調査を行った。コーパスサイズは
246,695 語（UniDic と MeCab の解析に基づいて集計）である。調査方法は、次のとおりである。
①	  プレーンテキストデータを形態素解析エンジンの MeCab と解析辞書の UniDic で解析し、形態素単位で区切りを入れた。
②	
  学習者単位で、総形態素数、平均文長、語種の比率を計算した。
③	
  GLJ コーパスについている OPI レベルを因子にして、２）の変量の平均値に統計的な有意差があるかを調べるため、SPSS Ver. 23で一元配置分散分析を行った。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––8

村田裕美子・李在鎬

結果と考察	
 １）平均文長と発話数
学習者の発話量をレベル別に比較してみると、初級から上級へとレベルが上がるにつれて、一文の長さが平均すると倍以上長くなることが明らかになった（図 1）。一方、文の数自体は上級に上がるにつれて少なくなる
ことが明らかになった（図 2）。
図 1	
  レベル間の平均文長

図 2	
  レベル間の文数–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

9

図 1 では、平均的な発話の長さを示すものとして、初級から上級までの平均文長の推移を示した。図 2 では、発話数を示すものとして、初級から上級までの文数の推移を示した。図 1 で読み取れることとして、初級の場合、1 発話の長さは平均 16.283 語で構成されているのに対して、中級では、22.536 語、上級では 30.263 語で構成されていることが明らかになり、 OPI レベルに対する平均値に統計的に有意な差が見られた（F (2,42) = 48.745, p < .001）。
一方、図 2 では、レベルが上がるにつれ、全体の発話数（文数）が減っていく様子が確認できる。平均値として、初級では 281 発話、中級では252 発話、上級では 215 発話が発せられたことが明らかになった。これに関しても OPI レベルに対する平均値に統計的に有意な差が見られた（F (2,42) = 6.328, p < .005）。図 1 と図 2 の結果を総合的に考えてみた
場合、初級レベルの特徴としては、短い発話をたくさん発しているのに対して、上級レベルでは、発話の数としては少ないものの、1 発話の長さとしては、長いものを発しているという特徴が観察される。こうした分布の原因として、中級や上級においては、複文や連体修飾のような複雑な構文を使うことで、発話が長くなったと予想される。
２）語種の分布
学習者の発話における語種（漢語・和語・外来語・混種語）の分布をレベル別で比較した。分析の結果、漢語と混種語の使用頻度に関しては OPI
レベルに対して統計的な有意差が確認できた。
図 3	
  レベル間の漢語の使用頻度–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––10

村田裕美子・李在鎬

図 4	
  レベル間の混種語の使用頻度

図 3 では、漢語の使用頻度の平均値の推移を、図 4 では、混種語の使用頻度の平均値の推移を示した。図 3 の漢語の使用数に関しては初級から上級へとほぼ一定の頻度で増えていることが明らかになり、一元配置分
散分析の結果としても OPI レベルにおいて統計的に有意な差が見られた（F (2,42) = 28.146, p < .001）。次に、混種語の使用数に関しては初級・中級では使用頻度が低く、上級で使用頻度が高くなることが明らかになった（F (2,42) = 54.463, p < .001）。
語種の使用頻度に見られる差の原因として、話題の抽象性が関係している。牧野 (2001: 16-24) でも指摘されていることであるが、OPI の場合、上級という認定において抽象的な話題ができるかどうかは重要なファクターになる。日本語の語種として漢語の場合、抽象的な概念を表しやすく、和語の場合、具体的で身近な概念を表しやすいとされているので、こうした要因が関係していると考えられる。混種語に関しては、「ガス器具異」「駅前ビル」「ガラス窓」のように、形態的に異なる語種を組み合わせること
で派生的に作られた語種であるため、初級や中級レベルでは、理解も産出も難しいということが考えられ、こうした制約が図 4 の分布においても反映されていると思われる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

11

ケーススタディ 2 ：日本語学習者の発話量と言語	 テストの得点の関連性	
 GLJ コーパスのレベル判定の妥当性を確認するため、言語テスト SPOTとの関連を分析した。具体的には重回帰分析と分散分析を行い、SPOT の得点とコーパスデータにおける発話量の関連を考察した。

SPOT について
SPOT は、日本語の客観テストの一つであり、以下の特徴を持っている。
① 言語運用能力を間接的・客観的に測定するテストである。
② 短時間で実施できるテストである。
③	
  能力差が比較的大きな集団を 2～4 段階程度の能力別グループに分けるテストである（小林 2015: 123）。

SPOT は自然な速度で読み上げられる文を 1 文ずつ聞きながら、1 カ所の空欄に平仮名 1 文字を挿入するという形式の問題である。今回は WEB
版 SPOT を使っており、図 5 のテスト項目が音声とともにディスプレイ
上に表示される。
図 5	
  「SPOT 90」の問題提示画面

資料：http://ttbj-tsukuba.org/p2.html (2017 年 11 月 3 日)

SPOT にはいくつかのバージョンがあるが、本研究では「SPOT 90」を利用した。「 SPOT 90 」は 30 問ずつの「 SPOT 90-1 」「 SPOT 90-2 」「SPOT 90-3」で構成されており、それぞれのテストセットの難易度は次–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––12

村田裕美子・李在鎬のように設定されている。まず、「SPOT 90-1」は初級向けで、日本語能力試験の N4-N5 レベルの学習者を対象にしている。「SPOT 90-1」の音
声は声優による明瞭なものを使用している。次に、「SPOT 90-2」は初級
後半から上級前半向けで、日本語能力試験の N2-N4 レベルの学習者を対象にしている。「SPOT 90-2」の音声は日本語教師のやや不明瞭なものを使用している。最後に、「SPOT 90-3」は上級向けで、日本語能力試験のN1-N2 レベルの学習者を対象にしている。音声は日本語教師のやや早口の発話に加え、現実世界によく見られる雑音をノイズとして挿入している。

分析方法
言語テストの成績と学習者の発話量の関連を明らかにする目的で、以下の分析を行った。
分析①：GLJ コーパスの学習者の発話特徴量を独立変数、SPOT の得
点を従属変数にして、重回帰分析を行った。
分析②：GLJ コーパスにおける熟達度による集団間で、SPOT の得点にどのような差があるかを分散分析で検討した。
分析①では SPOT の得点の違いが GLJ コーパスの発話量にどのように関連しているかを調査する。分析②では SPOT の得点と GLJ コーパスにおける OPI の熟達度がどのように関連しているかを調査する。なお、学習者の発話特徴量を抽出するため、全文字データを形態素解析エンジンのMeCab と解析辞書の UniDic で解析し、李・松岡・林（2013）で有効とされた変数を利用し、発話特徴量を抽出した。具体的には、語種別の使用頻度（和語、漢語、外来語、混種語）、品詞の比率（助詞率、名詞率、動詞率）、平均文長である。

結果と考察
分析①	
  重回帰分析の結果
重回帰分析では、「SPOT 90」の合計得点を従属変数、発話特徴量を独立変数にして、ステップワイズ法で分析してみた。分析の結果、助詞率と平均文長による回帰モデルが得られ、高い予測力を持つことが明らかになった（R2 = .807）。
「SPOT 90」 の得点= -164.791 + 助詞率 * 114.050 + 平均文長 * 63.498の回帰式が得られた。この結果を受け、平均文長と助詞率の散布図を作成してみた（図 6）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

13

図 6 の数値は SPOT の得点であるが、左下に 30～40 点前後の学習者が分布しており、右上に進むにつれ、50 点、60 点、さらには 70 点前後の学習者が分布している。これにより、助詞率と平均文長が言語テストの得点に対して強い予測力を持つことが明らかになった。このことを踏まえ、
2 つの変量は、言語能力の差を反映する変数である可能性があると考え、より詳細に分析してみた。
図 6	
  平均文長と助詞率の散布図

図 7 の横軸は、GLJ コーパスに付与されている学習者の熟達度であり、縦軸は変量を表す。図 7a は平均文長であり、図 7b は助詞率である。平
均文長の場合、初級では、16 語程度の長さで構成されているが、中級では、23 語、上級では 29 語で構成されている。次に助詞率で言えば、初級
では 14%、中級では 17%、上級では 20%程度が助詞である。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––14

村田裕美子・李在鎬

図 7a	
  平均文長の箱ひげ図

OPI
図 7b	
  助詞率の箱ひげ図

OPI
分析②	
  分散分析の結果「SPOT 90」の得点を独立変数、GLJ コーパスの熟達度を従属変数にして平均値に差があるか調査した。調査結果として、「 SPOT 90-1」 、「 SPOT 90-2」 、「 SPOT 90-3」 のいずれにおいても、有意差があった（ 「 SPOT 90-1 」 は F (2,42) = 51.422, p < .001 、 「 SPOT 90-2 」 は
F (2,42) = 74.004, p < .001、「SPOT 90-3」
は F (2,42) = 68.505, p < .001、「SPOT 90」全体は F (2,42) = 99.080, p < .001）（得点分布は図 8 参照）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

図 8a	
  「SPOT 90-1」（初級向け）の箱ひげ図OPI

図 8b「SPOT 90-2」（初級後半から上級前半向け）の箱ひげ図	
 OPI–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

15

16

村田裕美子・李在鎬

図 8c「SPOT 90-3」（上級向け）の箱ひげ図	
 OPI

図 8d「SPOT 90」全体の箱ひげ図	
 OPI
図 8a で示されている初級向けの「SPOT 90-1」の場合、初級においてはかなり幅があるが、中央値は 17 点であった。中級は 27 点であるが、上級は 29 点となり、中上級に関しては初級に比べ、差が小さい。図 8bで示されている中級向けの「SPOT 90-2」では、初級の幅が大きいことは、「SPOT 90-1」と同じであったが、中級と上級の間に中央値で言えば、5点ほど差がついた。図 8c で示されている上級向けの「SPOT 90-3」では上級と中級と初級でほぼ等間隔の差がついており、能力の差を適確に捉え–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

17

られていると考えられる。図 8d で示されている「SPOT 90 合計」では初級の幅が非常に大きいものの、3 つの熟達度で十分な得点差が見られた。

まとめと今後の課題
本稿では、まず筆者らが開発した「ドイツ語話者日本語学習者話し言葉
コーパス（GLJ コーパス）」について紹介した。本コーパスは、「OPIコーパス」として開発しており、日本語学習者 45 名分（初級 15 名、中級 15 名、上級 15 名）のデータが収録されている（コーパスサイズは 246,695語）。ドイツ語を母語とする学習者の話し言葉コーパスとしては今のところ唯一である。
後半は GLJ コーパスに関して、2 つのケーススタディを行った。
1 つ目は、学習者の発話特徴をレベル別に明らかにした。その結果、次の 2 点が明らかになった。
1.

2.

初級レベルの特徴としては、短い発話をたくさん発しているのに対して、中級、上級にレベルが上がるにつれ、発話の数としては少なくなるものの、1 発話の長さとしては、長いものを発しているという特徴が明らかになった。
語種に関しては、漢語と混種語の使用頻度においてレベル間で有意差が見られた。漢語については、初級から上級へとほぼ一定の頻度で増えていることが明らかになった。混種語については、上級レベルになってから産出が確認でき、初級と中級では難しいことが明らかになった。

2 つ目のケーススタディでは、SPOT の得点と発話量について統計的な分析を行った。その結果、次の 2 点が明らかになった。
1.

2.

GLJ コーパスの学習者の発話量で SPOT の得点を予測させると 80%以上、妥当な結果が得られるため、発話量と客観テストの結果に強い関連があると言える。
OPI レベルと SPOT の得点の関連を分析した結果、OPI レベルによって、すべてのテストセットの得点に関して、OPI レベル間で統計的に有意な差が認められた。これにより、GLJ コーパスのレ
ベル判定の妥当性が確認できた。

今後の課題としては、本コーパスを公開し、さらに研究を進めることである。これまではドイツ語母語話者の学習者コーパスがなかったため、彼らの日本語使用に関する研究は少なく、誤用研究や習得研究も進んでいない。こうした現状を踏まえ、研究を進めることがドイツ語圏の日本語学習–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––18

村田裕美子・李在鎬者の言語使用の実態を明らかにし、そして、その成果を教育現場へ還元できると考えている。

参考文献
金澤裕之編 (2014)『日本語教育のためのタスク別書き言葉コーパス』ひつじ書房.
小林典子 (2015)「SPOT」李在鎬編『日本語教育のための言語テストガイドブック』くろしお出版 pp. 110-126.
牧野成一 (2001)「理論編	  OPIの理論と日本語教育」牧野成一ほか『ACTFL‐OPI入門―
日本語学習者の「話す力」を客観的に測る』アルク pp. 8-49.
牧野成一ほか (2001) 『ACTFL‐OPI入門―日本語学習者の「話す力」を客観的に測る』アルク.
李在鎬・宮岡弥生・林炫情 (2013)「学習者コーパスと言語テスト― 言語テストの得点と作文のテキスト情報量の関連性」『言語教育評価研究（AELE）』3号 pp. 22-31.

Granger, Sylviane (1998): Learner English on Computer. Addison Wesley Longman:
London & New York.
Granger, Sylviane (ed.) (2002): Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Amsterdam: Benjamins.

リンク・コーパス情報源◆SPOT:

http://ttbj-tsukuba.org/ （2017年11月3日閲覧）
http://ttbj-tsukuba.org/p2.html（2017年11月3日閲覧）◆コーパス：

C-JAS
http://c-jas.ninjal.ac.jp（2017年11月3日閲覧）
ICLE
https://www.uclouvain.be/en-277586.html (2016年11月15日閲覧)
KYコーパス
http://www.opi.jp/shiryo/ky_corp.html（2016年11月15日閲覧）
LINDSEI
https://www.uclouvain.be/en-352660.html (2016年11月15日閲覧)
YNUタスク別書き言葉コーパス
金澤裕之編 (2014)『日本語教育のためのタスク別書き言葉コーパス』ひつじ書房.
作文対訳DB
http://contr-db.ninjal.ac.jp/essay_01.html（2016年11月15日閲覧）
タグ付きKYコーパス
http://jhlee.sakura.ne.jp/kyc/corpus/（2016年11月15日閲覧）
日本・韓国・台湾の大学生による日本語意見文データベース
http://www.tufs.ac.jp/ts/personal/ijuin/terms.html（2016年11月15日閲覧）
日本語学習者会話データベース（横断調査編）
https://nknet.ninjal.ac.jp/nknet/ndata/opi/（2016年11月15日閲覧）–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語母語話者の話し言葉コーパスの開発

日本語学習者会話データベース（縦断調査編）
http://nknet.ninjal.ac.jp/judan_db/（2016年11月15日閲覧）
日本語学習者作文コーパス
http://sakubun.jpn.org（2016年11月15日閲覧）–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

19

	
  

Martina Ebi

Fremdwörter im Japanischen
Wo liegen die Schwierigkeiten beim Spracherwerb fürdeutsche Muttersprachler?
gairaigo – neuere Entlehnungen aus westlichen Sprachen, v. a. aus dem
Englischen – haben im japanischen Wortschatz in der zweiten Hälfte des20. Jahrhunderts zahlenmäßig stark zugenommen. Die Vermutung liegt
nahe, dass diese Fremdwörter für englische Muttersprachler oder Lerner,
die des Englischen mächtig sind, einfach zu lernen sind. Tatsächlich ist
jedoch das Gegenteil der Fall. Der vorliegende Artikel präsentiert erste
Ergebnisse einer Pilotstudie, die der Frage nachging, welche Aspekte dergairaigo beim Zweitspracherwerb für deutsche Muttersprachler schwierig sind.

Das Phänomen der Fremdwörter
Die Übernahme von Wörtern aus anderen, fremden Sprachen stellt ein
produktives Mittel der Wortneuschöpfung in allen Sprachen der Welt dar.
Japanisch ist eine Sprache, die sich durch einen vergleichsweise hohen
Anteil an Entlehnungen auszeichnet (Umegaki 1963: 14). Auch Tadmor(2009: 56) zählt Japanisch neben Rumänisch, Vietnamesisch, Thai u. a.
zu den Sprachen mit hohem Lehnwortanteil und das, obgleich ein Großteil davon aus typologisch verschiedenen, nicht verwandten Sprachen
kam und kommt. Als Gründe für die Offenheit des Japanischen gegenüber Entlehnungen werden typologische Eigenschaften angegeben: Füreine Sprache, deren Nomina weder für Numerus noch für Genus markiertsind, ist die Integration von Fremdwortnomina – und Nomina werden inallen Sprachen am häufigsten entlehnt – relativ einfach (Umegaki 1963;
Yasui/Koller 1993). Eine weniger linguistische Argumentation verfolgt
die Theorie des Nihonjinron1, dass Japan auch in anderen Bereichen erfolgreich importiert und adaptiert und die Bereitschaft zu Sprachentlehnungen auf den Nationalcharakter zurückzuführen sei (vgl. Miller 1998:
129).
1„Japaner-Diskurs/e“. Studien, welche die Einmaligkeit Japans betonen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––22Martina Ebi

Fremdwörter als der fremde Bestandteil des Lexikons stehen in vielen
Sprachgemeinschaften im öffentlichen Interesse, was eine Untersuchungaus lexikologischer, aber auch soziologischer Perspektive mehr als rechtfertigt. Mehr oder weniger sprachpuristische Bewegungen fordern eine
Eindämmung der Überfremdung und warnen vor sogenanntem „Denglish“, „Franglais“ oder aber „Japlish“.
In der Literatur wird viel diskutiert, welche Gründe es gibt, ein Wort zu
entlehnen und welche Wörter potentielle Kandidaten für Entlehnungensind. Von rein strukturellen Gesichtspunkten ausgehend, wird angenommen, dass morphologische und semantische Eigenschaften die Entlehnbarkeit eines Wortes beeinflussen (Weinreich 1964: 41).
Neben diesen syntaktischen Kriterien sind auch semantische zu berücksichtigen. Bei der am häufigsten entlehnten Wortklasse, den Nomina,sind es die Bezeichnungen für Konkreta, die vermehrt in eine Sprache
Eingang finden, mehr als die für Abstrakta. (Antilla 1972: 155). Das Basisvokabular ist vom Entlehnungsprozess nicht betroffen (vgl. Haspelmath 2009: 36). Gerne werden Wörter für neue Ideen oder Objekte, die inder Nehmerkultur nicht vorhanden sind, entlehnt. Neben diesen „notwendigen Entlehnungen“ werden allerdings auch Wörter für Konzepte entlehnt, für die in der Nehmersprache schon Bezeichnungen existieren, sogenannte „Luxusentlehnungen“ (Onysko/Winter-Froemel 2011). Ihre
Verwendung hat dann stilistische Gründe (Bunkachō 1997: 16–17; Plümer 2000: 258):
•
•
•
•
•

Die Entlehnung verleiht dem Denotat ein verbessertes Image.
Sie ist präziser als das native Pendant.
Sie erhöht die Ausdrucksvariation.
Sie erzielt Kürze im Ausdruck.
Sie hat verschleiernde und somit euphemistische Funktion.

Die Strata des Japanischen
Der japanische Wortschatz lässt sich im Hinblick auf die Herkunft derWörter in ursprünglich japanische Lexeme (wago 和語), in Wörter, dieaus dem Chinesischen entlehnt sind bzw. aus den entlehnten Schriftzeichen und einer der dazugehörigen sino-japanischen Lesung gebildet sind(kango 漢語) und in die gairaigo 外来語, die Entlehnungen aus westli-–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Fremdwörter im Japanischen – Schwierigkeiten beim Spracherwerb 23
chen Sprachen, unterteilen (u. a. Morioka 1970; Loveday 1996; Nishio2002).
gairaigo sind neuere Entlehnungen, die noch nicht nativiert sind, die
als fremd empfunden werden. Konkret umfasst der Begriff die ursprünglich aus westlichen Sprachen entlehnten und heutzutage in der Silbenschrift Katakana geschriebenen Wörter und ist als solche Bezeichnung
auch in die Alltagssprache eingegangen. Zudem werden auch in Japan
gebildete Pseudoanglizismen (wasei Eigo 和製英語) wie in (1) sowie
neuere Entlehnungen aus dem Chinesischen wie in (2) zu den gairaigo
gezählt (Tanaka 2002: 34).
(1)

ナイター naitā „Nachtspiel beim Baseball“	  	  ペーパードライバー pēpā doraibā„jemand der den Führerschein besitzt, abernicht fährt“(2) ラーメン rāmen „chin. Nudelsuppe“	  	  ギョウザ gyōza „chin. Teigtaschen“
Es handelt sich daher um das jüngste Stratum des Japanischen, das mittlerweile einen großen Prozentsatz des Wortschatzes einnimmt, wobei die
Langlebigkeit der Wörter nicht immer gewährt ist (Kuno 2002: 142).
Quantitative Aussagen über den Wortschatz einer Sprache zu treffen,
ist ein schwieriges Unterfangen: Zum einen ist das Lexikon der Teil der
Sprache, der sich am schnellsten verändert. Somit ist die Zahl der types
immer nur eine Momentaufnahme.
Aber auch die absolute Verwendungshäufigkeit eines Wortes ist stark
von dem untersuchten Korpus abhängig: Neben soziolinguistischen Faktoren beeinflussen auch das Thema des Textes/Gesprächs sowie der Stil
die Verwendungshäufigkeit von Lexemen. Somit sind auch Angaben zu
den token-Zahlen mit Vorsicht zu genießen. In zwei vergleichbaren Studien untersuchte das Nationale Spracheninstitut (Kokuritsu kokugo kenkyūjo 国立国語研究所) die Verteilung der Strata. Es ist zu bemerken,
dass sich in dem betrachteten Zeitraum von 40 Jahren der prozentuale
Anteil der gairaigo-types am Gesamtwortschatz verdreifacht hat und heute ein Drittel des japanischen Wortschatzes ausmacht. Auch hinsichtlichder gairaigo-token-Zahl im Korpus hat sich der prozentuale Anteil vervierfacht, im Vergleich zum Gesamtwortschatz jedoch werden gairaigo
mit 12% immer noch selten verwendet.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––24Martina Ebi

Tabelle 1: Die prozentuale Verteilung der Strata in Zeitschriften 1956 und 1994

types

types

token

token

1956

1994

1956

1994

wago

36,7%

25,0%

53,9%

37,0%

kango

47,5%

35,0%

41,3%

49,0%

gairaigo

9,8%

34,0%

2,9%

12,0%

Hybridbildungen

6,0%

6,0%

1,9%

2,0%

Quelle: Kokuritsu kokugo kenkyūjo 1962; Kokuritsu kokugo kenkyūjo 2005.

An dieser Stelle soll auf die Problematik hingewiesen werden, die Herkunft eines westlichen Lehnwortes bestimmen zu wollen. Zum einen gibt
es eine nicht unbeträchtliche Menge an Internationalismen, die in allen
westlichen Sprachen mehr oder weniger gleich lauten. Viele beobachtete,vermeintliche Irregularitäten beim Entlehnungsprozess beruhen auf einer
falschen Annahme der Gebersprache (Lovins 1975: 47).
Ferner kristallisiert sich bei den gairaigo auch speziell das Problem derUnterscheidung zwischen einerseits der Herkunftssprache eines Wortes
und andererseits der Gebersprache heraus. Viele gairaigo im heutigen
Japanischen sind über das Englische ins Japanische gekommen, jedochbereits im Englischen als Entlehnungen aus anderen Sprachen übernommen worden. Es stellt sich also die Frage, ob man z. B. カンガルー kangarū als Entlehnung aus dem Englischen oder aus einer australischen
Eingeborenensprache (Tanaka 2008: 3) betrachtet, ob man die Herkunftssprache oder die Kontaktsprache fokussiert. In manchen Fällen ist es unumgänglich, die Kontaktsprache in der Etymologie mit zu berücksichtigen. So sind das Englische glass und das holländische glas jeweils die
Quelle für die japanischen Worte グラス gurasu „Trinkglas“ bzw. ガラス
garasu „Glas als Material“ (Tanaka 2008: 5). Der Einfachheit halber wird
jedoch in den folgenden Ausführungen nur von der Gebersprache die Rede sein.

Der Integrationsprozess der gairaigo
Eine wichtige Fragestellung in der Lehnwortforschung betrifft die Art
und Weise, wie andere Wörter in die Nehmersprache integriert werden,–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Fremdwörter im Japanischen – Schwierigkeiten beim Spracherwerb 25
welche Anpassungsprozesse ablaufen. Bei der Entlehnung eines Wortes
aus einer anderen Sprache können theoretisch alle sprachlichen Aspektein die Nehmersprache übernommen oder aber ersetzt werden (Haugen
1950: 212ff.): Im Laufe des Integrationsprozesses kann die Entlehnung inlautlicher, graphematischer, morphosyntaktischer bzw. semantischer Hinsicht übernommen, d. h. der Bezug zur Gebersprache aufrechterhalten
werden, oder aber durch eine Angleichung an das System der Nehmersprache abgelöst werden.
Bei Entlehnungen ins Japanische sind die lautliche und graphematische
Ebene besonders von Adaptionen betroffen, da alle neueren Entlehnungen in die Silbenschrift Katakana transkribiert werden (Irwin 2011: 72–
136; 159–191). Die lautliche und die graphematische Ebene sind nur
schwer voneinander zu trennen, gibt die Schreibweise doch nahezu hundertprozentig die Aussprache wieder. In morphosyntaktischer Hinsicht
sind die Anpassungsmechanismen vergleichsweise gering ausgeprägt, dadas Japanische im Nominalbereich weder Flexion noch Genus noch Pluralmarkierung kennt und auch im Verb-Adjektivbereich eine geringe Flexion aufweist. Syntaktisch werden die Entlehnungen hauptsächlich als
Nomen oder Nominaladjektive integriert, reine Verben oder Adjektive
sind peripher. Semantisch erfahren die Entlehnungen größtenteils eine
Bedeutungsverengung, aber auch Verschiebungen und Erweiterungensind anzutreffen.
Die mangelnde Übereinstimmung im japanischen und englischen Lautinventar führt dazu, dass bei der Entlehnung viele der englischen Laute –auch solche mit Phonemstatus – ersetzt werden und auf ein und denselben japanischen Laut zusammenfallen. Bei den Konsonanten stellen die
im Japanischen nicht-vorhandenen Laute wie z. B. [l] oder [v] das größte
Problem für die Integration dar.
(3)

light [laɪt] „Licht“, „leicht“
right [rʌɪt] „Recht“, „richtig”→→

ライト [ɽaito]
ライト [ɽaito]

Neben dem Default-Integrationslaut gibt es auch zahlreiche Varianten.
Diese sind teils historisch, teils phonotaktisch bedingt. Eine verbindliche
Transliteration existiert nicht. Ein und dieselbe Entlehnung kann in unterschiedlicher lautlicher Gestalt ins Japanische eingegangen sein. Im Extremfall können diese Varianten sich auch semantisch unterscheiden,–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––26

Martina Ebi

teilweise gehören sie unterschiedlichen Registern an, z. B. der Fach- bzw.
der Umgangssprache.2(4)

strike [straɪk]→→ストライキ [sɯtoɽaiki̥ ] „Streik“
ストライク [sɯtoɽaikɯ] „Schlag“Das Japanische lässt keine Konsonantencluster im An- oder Auslaut zu.
Ferner sind mit Ausnahme von /N/ auch keine einfachen Konsonanten im
Auslaut erlaubt. Im Zuge des Integrationsprozesses werden diese Cluster
bzw. die geschlossenen Silben durch Vokalepenthese aufgelöst.3
Bei den gairaigo der ersten Entlehnungsphase wurde zur Auflösung
der Konsonantencluster ein Vokal aus der unmittelbaren Umgebung eingefügt. Es lassen sich hauptsächlich Beispiele für regressive Assimilation
finden (Umegaki 1963: 103; Labrune 2012: 29), es gibt jedoch auch einige wenige Beispiele für progressive Assimilation.
(5)

garasu„Glas“ von ndl. glass

Die Konsonantenverdoppelung im Zuge des Entlehnungsprozesses, die
Epenthese des moraischen Obstruenten /Q/, ist ein komplexes und daher
vieldiskutiertes Phänomen in der phonetischen und phonologischen Forschung inner- und außerhalb Japans (Lovins 1975; Kawagoe/Arai 2002a;
Kato 2006; Crawford 2009; Kubozono, Ito u. Mester 2009; Otaki 2012).
(6)

kids [kɪdz]
edge [ɛdʒ]
header [ˈhɛdəә]→→→

キッズ [kizzɯ]
エッジ [eʑʑi]
ヘッダー [hedda:]

Wie (7) illustriert, führt die lautliche Reduktion im Zuge des Entlehnungsprozesses zu nicht wenigen Homophonen im Japanischen. Wörter,
die sich im englischen Original sowohl graphematisch als auch lautlich
unterscheiden, werden zu Homonymen (Aizawa 2004: 137).
(7)

year [jɪəә] „Jahr“ →ear [ɪəә] „Ohr“→

イヤー [iya:]
イヤー [iya:]

Durch die Auflösung der Konsonantencluster mittels Vokalepenthesewerden die Entlehnungen ferner sehr lang. Entlehnungen mit einer Länge
von 4–6 Moren sind üblich (Matsui 1981: 156). Übermäßig lange23ビタミン bitamin „Vitamin“ ist beispielsweise umgangssprachlich, während ヴィタミ
ン vitamin der Fachsprache angehört (Loveday 1996: 118).

Nur bei den Kombinationen /dz/ und /mb/ oder /mp/ findet keine Vokalepenthese statt,sondern hier wird das Problem durch Tilgung bzw. Ersetzung gelöst.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Fremdwörter im Japanischen – Schwierigkeiten beim Spracherwerb 27
Fremdwörter werden daher gerne gekürzt. Dies führt dazu, dass derRückbezug zum Ursprungswort erschwert ist.
(8)

プロ puro „Profi“	  	  ビル biru „Gebäude“von engl. professional
von engl. building

Durch Blending/Kompositakürzung werden die Konstituenten von Wortbildungen ebenfalls intransparent (Aizawa 2004: 137). So ist in (9) die
gekürzte Konstituente コン kon auf vier verschiedene Basen zurückzuführen:(9)エアコン ea kon
パソコン paso kon
リモコン rimo kon
マザコン maza kon

von air conditioning
von personal computervon remote control
von mother complex

Eine weitere Hürde beim Verstehen der Entlehnungen sind die semantischen Veränderungen, die sie im Zuge des Adaptionsprozesses erfahren.
Es kann zu Bedeutungsverengungen und -erweiterungen kommen. Die
kreative Schöpfung neuer Komposita und Derivationen mit Entlehnungenals Basen und einer neuen Gesamtbedeutung, die Prägung von Pseudoanglizismen, wie sie auch in vielen anderen Sprachen der Welt zu findensind, veranschaulichen dies eindrücklich (vgl. (1)).

gairaigo als Stolpersteine beim L2-Erwerb des Japanischen
gairaigo machen – wie bereits erwähnt – mittlerweile 30% des japanischen Wortschatzes aus, auch wenn sie in der absoluten Verwendungshäufigkeit von den anderen Strata noch weit entfernt sind. D. h. Japanischlernende sehen sich vor dem Problem, eine große Anzahl an Entlehnungen kennen zu müssen, um einen Text verstehen zu können.
Die gairaigo stellen jedoch aus verschiedenen Gründen ein Hindernis
im Spracherwerb dar (Motwani 1991). Fremdwörter – und darunter v. a.
die Internationalismen – sind aus Lernerperspektive eigentlich sogenannte „cognates“, aus der Muttersprache bekannte Elemente. Die mannigfaltigen phonetischen und graphemischen Anpassungsmechanismen mit
ihren historisch bzw. phonotaktisch bedingten Irregularitäten erschweren
den Rückbezug zum Ursprungswort jedoch erheblich. Von „cognates“ kann also keine Rede sein. Und selbst wenn der Rückbezug hergestellt werden konnte, kann es zu semantischen Verschiebungen gekom–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––28

Martina Ebi

men sein. Pseudoanglizismen sowie Kürzungen erhöhen die Intransparenz zu den meist englischen Ursprungswörtern.
Neben diesen „internen“ Faktoren sind auch externe Faktoren, die inden Lehrwerken und den Curricula zu finden sind, für eine mangelndegairaigo-Beherrschung verantwortlich. Die Zahl der gairaigo-types sowie ihre Verwendungshäufigkeit nehmen sich in den Lehrwerken äußerst
gering aus. Bei Genki (Banno u. a. 2011), einem Lehrbuch für das Anfängerniveau, beträgt die Zahl der gairaigo weniger als 10% des Wortschatzes. In Lehrwerken für die Mittel- und Oberstufe nimmt ihre Zahl
weiter ab, liegt der Schwerpunkt der Sprachvermittlung doch auf den
Kanji und ihren Komposita.

Hürden beim gairaigo-Erwerb für deutsche Muttersprachler
Worin genau liegen die Schwierigkeiten beim gairaigo-Erwerb bei deutschen Muttersprachlern? Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, wurde an der Universität Tübingen in einer Pilotstudie bei Studierenden desersten und zweiten Studienjahrs über ein Jahr hinweg in regelmäßigen
Abständen mittels vier Fragebögen die Lese-, Schreib- und Transliterationsfertigkeit getestet. Die Tests erfolgten anonymisiert, die Studierenden
hatten sich selbst für die Testreihe Spitznamen gegeben. Es wurden bei
der Auswertung nur die Tests der Studierenden berücksichtigt, die allevier Fragebögen abgegeben hatten.
Tabelle 2: Befragungsteilnehmer und ihre Japanerfahrung/Vorkenntnisse im
Japanischen*

Japanerfahrung

Vorkenntnisse

mit

ohne

mit

ohne

**

12

15*

7

***

**

8

2*

8

***

22 Stud. im 1. Jahr

10

10 Stud. im 2. Jahr

2

Vorkenntnisse von durchschnittlich 1,6 Semestern.

**

Die Zahl bezieht sich auf die Erfahrung zu Beginn der Untersuchung. Die Studierenden
im zweiten Studienjahr verbringen ihr viertes Semester in Japan und haben somit alle zum
Ende der Untersuchung eine viermonatige Japanerfahrung.
***

Diese Gruppe verfügte zum Zeitpunkt der Untersuchung über zwei Semester Vorkenntnisse, hat also Japanisch erst im Studium begonnen.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Fremdwörter im Japanischen – Schwierigkeiten beim Spracherwerb 29
Die Fragebögen enthielten neben einer Abfrage zu den Japanischvorkenntnissen und der letzten Schulnote in Englisch eine Selbsteinschätzung zur Kanji- bzw. Katakana-Schreib- bzw. Lesekompetenz. Ferner
wurden die Schreib- und Lesefertigkeit einzelner Katakana-Zeichen
stichprobenartig überprüft. Alle Studierenden konnten die einzelnen
Katakana ohne Fehler schreiben und transliterieren. Alle vier Fragebögen
enthielten Übungen, in denen das Lese- und Hörverständnis sowie die
Schreibkompetenz abgefragt wurden. Die Testitems waren aus jeglichem
Kontext herausgelöst. Der 2. und der 3. Fragebogen enthielten auch Aufgaben zur Transliteration englischer Wörter ins Japanische.
Bei der Auswahl der Testitems wurden verschiedene Kriterien berücksichtigt:
•
•

•
•

•

die Wortlänge/Zahl der Moren: es wurden kurze (3-morige) und
besonders lange Wörter (8–10-morig) ausgewählt.
Komplexität der Adaptionsprozesse/Nähe zum Wort in der Gebersprache: Es wurden lautlich dem englischen Ursprungswort nahe
gairaigo wie ワイン wain „wine“ ausgewählt und solche, bei denen
ein oder mehrere Adaptionsmechanismen griffen.
In jedem Fragebogen wurden ein Homophon und ein Pseudoanglizismus getestet.
Es wurden gairaigo mit speziellen phonologischen Features wie
Vokallängung, Konsonantengemination (sokuon 促音) bzw. stimmhaften Lauten (dakuon 濁音) aufgenommen.
Es wurde der Vertrautheitsgrad der Katakana-Kombinationen bei
der Auswahl der Testitems berücksichtigt.

Erste Ergebnisse
In einer ersten Analyse wurde verglichen, ob sich zwischen der Englischnote der Studierenden und ihrer Fehlerquote beim Schreiben/Lesender gairaigo Zusammenhänge erkennen lassen. Tatsächlich ging eineschlechtere Englischnote mit mehr Fehlern bei der Erkennung/Schreibung von gairaigo einher (vgl. Abbildung 1).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––30

Martina Ebi

Abbildung 1: Englischnote und Fehlerquote (Angaben in Prozent)

Bei der Auswertung der Fragebögen konnten folgende Fehlertypen identifiziert werden:•

Längungsfehler wie z. B.
ハッピ happi statt ハッピー happī „glücklich“ oder
ペアー peā statt ペア pea „Paar“•

falsche Kana wie z. B.
フ fu statt レ re in ネグフクト negufukuto statt ネグレクト negurekuto „Vernachlässigung“•Fehler bei der Konsonantengemination wie z. B.
コッメント kommento statt コメント komento „Kommentar“ oder
ハピー hapī statt ハッピー	  happī „glücklich“•

nicht erkannte Stimmhaftigkeit wie z. B.
リベラリスム riberarisumu statt リベラリズム riberarizumu „Liberalismus“•

durch die Orthographie in der Gebersprache bedingte Fehler wie
z. B.
オルガニック oruganikku statt オーガニック ōganikku „organisch“•

falsche Vokalepenthese/Ersetzung wie z. B.
ミスタリ misutari statt ミステリー misuterī „Geheimnis“–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Fremdwörter im Japanischen – Schwierigkeiten beim Spracherwerb 31
Abbildung 2: Fehlerzahl nach Fehlerqualität

Daneben gab es noch eine große Anzahl an unvollständig geschriebenen
Wörtern oder gairaigo, die nicht mit einem Ursprungswort identifiziert
wurden und denen keine Bedeutung zugeschrieben wurde. Diese Inkompetenz wurde in der Auswertung als „ungelesen“ klassifiziert. Abbildung 2 gibt die Verteilung der Fehler in den beiden Studierendengruppen
wieder.
Es zeigt sich, dass die Anfänger gegenüber den fortgeschrittenen Lernern vermehrt falsche Kana benutzten und auch generell mehr Aufgaben
unbeantwortet ließen. Sie ließen sich auch deutlich häufiger durch die
Orthographie des Wortes in der Gebersprache zu einer falschen Transliteration ins Japanische verleiten. Bei den phonologisch bedingten Fehlerquellen (Längung, sokuon, dakuon und Epenthese) dagegen war die Fehlerquote in beiden Gruppen ähnlich.
Eine genaue Analyse der Fehlerentwicklung in den beiden Gruppen
ergab folgende Unterschiede: Bei den Studierenden des ersten Studienjahrs (s. Abbildung 3) nahmen die Fehlertypen „falsche Kana“ und „Konsonantengemination“ stark zu. Dies mag darauf zurückzuführen sein,
dass nach den ersten Wochen intensiven Katakana-Trainings die Schreibund Lesefähigkeit zurückgeht, da die Katakana in den Lehrbüchern nicht
konsequent weitertrainiert werden.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––32

Martina Ebi

Abbildung 3: Die Fehlerentwicklung bei den Studierenden des ersten
Studienjahrs

Bei den Studierenden des zweiten Studienjahres (vgl. Abbildung 4) nahm
die Fehlerzahl über das Jahr hinweg bei allen Fehlertypen ab. Diese Studierenden verbrachten die zweite Hälfte des Studienjahres in Japan undwaren dort vermehrt Katakana-Input im realen Leben ausgesetzt.
Abbildung 4: Fehlerentwicklung bei den Studierenden des zweiten Studienjahrs–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Fremdwörter im Japanischen – Schwierigkeiten beim Spracherwerb 33
Eine genauere qualitative Analyse ergab, dass in beiden Gruppen die
Fehlerquote größer war, wenn das der Entlehnung zugrunde liegende
englische Wort nicht erkannt worden war. Ein Problembewusstsein für
Homophonie existierte bei den Studierenden nicht. Pseudoanglizismenfielen durchweg schwer.
Das Problem bei der Vokallängung war v. a. bei den englischen Morphemen -er und -ation zu beobachten. Auch das Suffix -ism wurde selten
richtig transliteriert. Bei den Transliterationsaufgaben war der Einfluss
der englischen Orthographie größer als bei den Hörverständnis- bzw.
Diktataufgaben.

Konsequenzen für den Japanischunterricht
Welche Konsequenzen haben diese Ergebnisse für den Japanischunterricht? Die Ergebnisse zeigen zum einen, dass es mit dem reinen Lernen
der Katakana-Silbenschrift nicht getan ist, sondern dass der Input an
Katakana-Wörtern konstant und konsequent über das ganze Studienjahr
erfolgen sollte.
Effektiv wäre das Training häufig vorkommender englischer Morpheme wie z. B. -ation oder -ship. Dies würde die Fehlerzahl erheblich senken. Auch sollten längere Wörter mit in das Training integriert werden.
Da die Vokallängung ein erhebliches Problem darstellte, sollte hierfür
ein spezielles Hörtraining abgehalten werden. Da das Problem der Langund Kurzvokale auch die anderen Strata betrifft, wäre es interessant herauszufinden, ob das Problem in den anderen Strata gleich oder weniger
stark ausgeprägt ist.

Literaturverzeichnis
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–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––	  杉原早紀	
 文学テクストを使用した文献講読授業
はじめに
近年日本語教育においてはコミュニケーション能力の育成が第一の目標として掲げられ、読解においてもコミュニケーションやタスクの遂行に必要な情報を取り出すことに主眼が置かれることが多い。中上級で比較的長文が読まれる場合も、インターネットや新聞雑誌からの時事的記事や学術論文など、知識や情報の伝達を主目的としたテクストが教材として選ばれる傾向にある。
一方、文学テクストを読解教材に用いることに対しては、高橋 (2009) が英語教育に関して述べているように、文学的言語が特殊であるという強い認識や、文学教材＝文法訳読式教授法という定式化でとらえられ、コミュ
ニケーション能力の育成には向かないと考えられがちである。	
 本論文では、上記の点を検証しながら、ハンブルク大学で 2008 年から毎学期行ってきた日本学主専攻の上級学習者を対象とした文献講読授業の実践概要を紹介し、オリジナルの現代文学テクストを使った授業の可能性を考察していく。まず、文献講読授業の目的と文学テクストの読解について整理し、コースの目的を明確にした上で、コースでの読解上の着目点、学生の課題、評価方法など具体的なコース運営について述べる。

上級の読解に求められる能力
Can-do の記述
はじめに、現在の日本語教育において読解に関するどのような能力の養成が目指されているかを見るために、国際交流基金の JF スタンダードお
よび CEFR の Can-do から書きことばの受容カテゴリーの記述を紹介してみる。
まず、JF スタンダードから Can-do を取り出してみると、A1 から B2までの書きことばの受容のカテゴリーは「手紙やメールを読む」「必要な情報を探し出す」「情報や要点を読み取る」「説明を読む」（国際交流基金 2016: 10-16）となっており、書かれたテクストは、主としてやりとりの手段または情報のソースとしてとらえられていることがわかる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

38

杉原早紀

文学に関しては、Can-do のカテゴリーとしても Can-do の記述内でテクストジャンルとしても言及されていない。類似のテクストジャンルと考えられるものは、漫画および SF 短編小説が挙げられているのみである。
その内容を引用してみると、
B1 「情報や要点を読み取る」 簡単なセリフで書かれていれば、漫画を読んで、あらすじを理解することができる。（国際交流基金 2016: 14）
B2 「情報や要点を読み取る」 SF短編小説などを読んで、出来事の経過や登場人物の行動の動機など、内容を理解することができる。（国際交流基金 2016: 13）となっており、あらすじや出来事の経過、行動の動機など、テクストに書かれている情報を取り出すことに注目されている点で、他のテクストジャ
ンルの読みとあまり差異を持たされていないと言えよう。
一方、CEFR には、A1〜C2 までのすべてのレベルの書きことばの受容活動に「読むこと全般」というカテゴリーがあり、B2 以上のレベルでは、
例えば以下のような記述がある。
B2	
  適切な参考資料を選択して使いながら、さまざまな目的やテクストの種類に合わせて、読むスピード、読み方を変えながら、独力でかなりのところまで読み解ける。広汎な語彙力を持っているが、頻度の低い慣用句にはいくらか手こずることもある。
C1 長くて複雑なテクストでも、難しい節を繰り返して読めるのであれば、自分の専門に関係がなくても、 中身を詳細に理解できる。
C2	
  抽象的で構造的に複雑な、もしくは口語表現の非常に多い文学、および文学以外の書き物を含めて、書かれた言葉のあらゆる形式を実質的に理解して批判的に解釈できる。
意味や文体の微妙な違いを味わい、明示的な意味と同時に暗示的な意味も味わいながら、幅広い分野にわたって、長い複雑なテクストを理解できる。
（吉島・大橋 2004: 73）「目的やテクストの種類に合わせて（中略）読み方を変えながら（中略）読み解」く、「中身を詳細に理解」、「暗示的な意味も味わ」う、「書かれた言葉のあらゆる形式（...）を理解」、「批判的に解釈」といったように、コミュニケーションの仲介物＝情報ソースとしてテクストをとらえ、そこから情報を取り出すことを目的とするだけではなく、読み手とテクス
トとのかかわりにも焦点が当てられている。
B2 までしか設定のない JF スタンダードと CEFR の C1、C2 の記述を単純に比較することはできないが、「実践的コミュニケーション能力」というキーワードにおける「実践的」という言葉を、単に実用的で具体的な場面といった風に短絡的に解釈するのではなく、読み手がテクストに主体的に関わっていく中で、情報や内容の理解を超えて、いわばテクストとの対話を行いながら読むことが視野に入れられていることは注目に値する。
この能力も上級の読解授業で培われるべき目標に含まれると考え、そのよ
うなテクストとの関わり方の一つとして、ここで少し詳しく「文学の読み」を考えてみたい。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––文学テクストを使用した文献講読授業

39

文学の読みとは
村田 (2001: 190) は「文章理解は入力情報と自分の知識とを使って読み手が解釈を構成する創造的な過程である」とし、中でも文学作品を読む読解過程では、
意味内容を論理的に理解し、記憶するのみにとどまらず、あらすじを読み取ることを超えたより深い読みや登場人物への共感、読むおもしろさと言った読解にまつわる情動も重要な要因と述べている。そして、「文学の読み」の具体的な特徴として「丹念さ」と「『空間』の補充」の 2 点を挙げている。これらは、情報の取り出しのみを目的とするのではない読みと言えるが、これについてもう少し詳しく見てみたい。
村田はまず、俳句から長編小説まで文学と言っても多様であるが、その読解に共通するのは「丹念な読み」であるとする。筋の内容展開とは独立に、描写の詳しさ、といってもテクスト自体が詳細かどうかではなく、結果的に読み手の中に作り上げられる情景なり、登場人物なりが詳しく細やかであることが文学の読みにおいて重要であり、そこから解釈を含めたより深い読みや登場人物や情景への共感など、読むおもしろさにまつわる情動も生まれてくるという。読み手の中に浮かぶ情景や情動は個人的なものであり、それは書き手の意図とは必ずしも関連しないから、「丹念な読み」が行われるとき読み手はテクストに主体的に関わっていると言える。
また、文学テクストでは言語で明示される部分以外の、飛躍・省略やいわゆる行間といった「空間」も特徴として挙げられる。解釈のベースとなるのはテクストに明示された言語表現だが、「空間」を見つけ、自分なりに補って読むという主体的な活動も必要となり、この活動によって読み手は知的な喜びを感じることになる。
ここまでをまとめると、読むことを通して、知識を得るだけではなく、新しいイメージを作り出していくのが文学の読み方であると言えよう。このようなテクスト受容能力は文学テクストだけでなく、既存のスキーマがないテクストを読む力にもなるという点で、あらゆる専門領域に適用されるものであると考えられる。文学テクストを講読授業の教材として用いることにより、主体的な読みを体験したり多様な読みを共有する機会を学習者に与えることは、新たな読み方への気づきを促すことにもつながり、熟達した読み手の育成に有効と言えるのではないだろうか。
加えて、ハンブルク大学日本学科は創設以来古典文学研究を中心研究分野の一つとしており、コースに参加する学生の中に、日本文学の研究を志し、文学を自立して読めるようになる力を身につけることを必要としている者が毎学期一定数含まれている。つまり、文学テクストを読解教材とす–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

40

杉原早紀

ることに対する学習者および学習機関のニーズも存在していることも挙げておく。
以上のような理由から、日本学主専攻の上級学習者を対象とした文献講読授業では日本現代文学をテクストとして用いている。

読解教材の役割
ここで読解教材の役割について少し考えておくために、石黒 (2005) から一部引用して紹介する。石黒は、読み方を教えるという観点からすると、現在の読解教材では十分ではないとして、以下のように述べている。
読解教材の本文に書かれてある内容を教えるのではない。読解教材をとおして日本語の文章の読み方を教えるのである。（中略）
現在の読解教材の現状は、当該の教材を読めるようにするための教材であるという傾向が強い。そのため、その教材をとおして、同様の文章に出会ったときの対処法を教えるという側面が弱くなっている。（石黒 2005: 164）

中でも問題にされているのが、現在の読解教材には先行オーガナイザーや事後的説明が加えられているという点である。これらは、その教材を使って未知の文章を読む訓練をするという意味では役に立たないし、質問と回答まで用意されているので、「空間」を埋める行為が必要とならないというのがその理由である。
わたしたちが文章を読もうとする場合、その線状的な構造にしたがって前から順に読
んでいくはずである。文章を読むまえに、文章全体の内容に関するヒントが提示されていたり、文章構成のあり方が示されていたりしていることはない。読解教育では、そうした内容上、構成上のヒントがなくても文章を読み進めることができるようになる力を養成しなければならない。（石黒 2005: 166）

このように枠組みを予め与えられずに読むことで、テクストとの主体的な関わりが可能になり、書き手の意図や教師の期待とは必ずしも関連しな
い、自分なりの読みを行う力を培うことができるのではないだろうか。
これらの点を考慮して、上級生を対象にした文献講読の授業では、読解教材としてできあがった教科書を使用せず、オーセンティックな文学作品
をそのままテクストととして用いることにした。その際に、テクストが未加工というだけの、狭い意味でのオーセンティックという語の理解ではなく、読む行為・環境を含めたオーセンティシティへの移行訓練をする機会
として授業を行う。教材としての加工を排除するので、単語リストや文法の説明などはなく、また、時事的なもの、流行ものや流行語、背景知識が必要なものがあっても、先に解説を与えることも基本的にはしない。具体的な到達目標としては参加者の言語知識のレベルも考慮して、上述の CEFR
Can-do の中のB2	  適切な参考資料を選択して使いながら、さまざまな目的やテクストの種類に合わせて、読むスピード、読み方を変えながら、独力でかなりのところまで読み解ける。広汎–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––文学テクストを使用した文献講読授業

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な語彙力を持っているが、頻度の低い慣用句にはいくらか手こずることもある。（吉島・大橋 2004: 73）を掲げる。各学生が独力で読み解いた内容を皆で確認し、必要に応じて訂正や補足をするのが教室活動の中心となる。単にあらすじを読み取ることを超えたより深い読みや登場人物への共感、読むおもしろさなど読解から生じる情動など、学生同士の意見交換にふさわしい場面などでは、話し合
いの場を設けることも行う。このようにして、文学テクストの読みに必要な主体的なテクストとの関わりにも学生の意識を向けていき、将来的に先に挙げた CEFR の C2 レベルで求められるような読みの力を身につけることをも射程に入れて授業を行う。

コース運営の実際
参加学生
ハンブルク大学では日本学主専攻の全学生に卒業要件として最低半年の日本留学が義務づけられている。文献講読の授業は 2015 年 10 月入学以前の BA 課程の学生の必修科目で、その留学前後の時期の履修を想定している1。具体的には、夏学期は、6 学期（3 年生後期）以降の日本留学前の学生中心、冬学期は 7 学期（4 年生前期）以降で日本留学を終えて帰国後の学生が中心となる。留学前の 6 学期と留学を終えた 7 学期とでは読解能力ならびに口頭での表現能力も差があるが、コースの進め方はほぼ同じである。能力差を考慮した点については、次節で個別に述べることとする。

一学期の流れ授業は週 1 回 90 分で、一学期間で計 13〜14 回行われる。まず学期の導入時にテクストを紹介し、作家や作品に関する基本情報を与える。場合
によっては複数のテクストを紹介して、学生の希望によって最終決定する
こともある。また作家や作品に関しては、翌週までに各自で調べてくるよ
う課題にしたり、タイトルや最初の部分から想像して話し合ったりといっ
たことも行う。その場合も学生にはできるだけ日本語を使ってみるように促している。
初回あるいは 2 回目からテクストを読み始めるが、最初の数回は教師が授業を行う。その後は授業の運営を学生が順番に担当することになる。必12015 年 10 月以降は新しい履修規定により当該の読解コースは選択必修科目の一つとなっている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

42

杉原早紀

修科目であるため学期末には成績評価も行う必要がある。学生の課題と評
価方法は学期によって多少異なるが、基本的には授業での発表（日本語）と学期末レポート（ドイツ語）を合計して学期の成績を算出している。具体的なレポート課題と評価項目に関しては後述する。
学生主体の授業運営と述べたが、具体的には各回の授業で読み進める範囲を予め決めておき、学生が交代で発表者となって授業を行う形をとる。
一回の授業の発表者は基本的に二人で、45 分ずつ教室の前でクラスでの読解を主導していく。授業では発表者もその他の学生も基本的に日本語だ
けを使用することになっているが、伝えたいことが表現しにくい場合や、微妙なニュアンスの説明や内容に関する意見交換、議論を行う場合など、ドイツ語も使用できることにしている。特に留学前の 6 学期生中心のクラスの場合、学生のドイツ語使用に対してはなるべく寛容に対応し、日本語でやりとりが完了した場合も、確認のため内容をドイツ語で要約してもらうことも行う。発表者はクラスメートの理解を確認しながら担当箇所を読み進め、語彙や文法、内容や解釈について参加者に質問して理解を確認し、必要に応じて説明を補足する。発表者以外の学生も予習を前提とし、各自が予習したテクスト理解の検証を授業で行い、それに基づいて議論や意見交換をするという形になる。
そのための準備として発表者の学生はまず独力で単語や文法を調べ、文意、テクストの内容を理解する。授業に TA がいる場合は、授業前に TAと個別に相談時間を設けるが、いない場合は教師と個別に面接し、前日までに授業前の打ち合わせを行う。打ち合わせではまず担当箇所について確認し、予習した中での疑問点を解消する。その上で、授業中にテクストのどの点をどのように質問するかも話し合う。
とくに着目するのは、文法項目、テクスト理解、心情や今後の展開の予測などである。6 学期生中心のクラスでは文法項目やテクスト理解を中心として授業を行うが、7 学期生中心の場合はテクストの内容や学生の理解度に応じて「文学の読み」も示唆し、上述の「空間の補充」や「丹念な読み」だけではなく、場面や登場人物の心情の解釈などに複数の可能性があることに意識を向け、授業での議論を提案していく。
実際の授業では進行および議論では学生が中心となり、各学生がそれぞれの役割で授業に参加することを通しての学びを目指している。とはいえ、
6 学期または 7 学期目の学生の日本語能力でカバーできないことも多いた
め、事前準備の段階では TA が、授業においては教師がテクスト理解や内容や解釈面でサポートしながら、全体の流れを決定していく役目を担っている。
以上のような発表の準備および授業の実施を通しての学生の学びとしては、次のような点が挙げられる。まず担当箇所の発表準備は、一参加者として予習を行うよりかなり詳細に渡って行わなければならないことに気づ–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––文学テクストを使用した文献講読授業

43

く。その準備を通して、大意をつかむだけにとどまらず、テクストを分析的に読むことで内容の理解が深まることも体験に裏付けられて実感する。
また、発表者は参加者に質問しながら授業を進めていくので、予め質問項目とその答えや説明を、自分であるいは教師・TA と共に準備する。この作業によって、テクストの読解上のポイントを理解する。さらに、発表者の視点から他の学生の反応をとらえたり、進行役として授業の時間配分なども意識するようになると学生自身からのフィードバックも見られた（Kiso/
Sugihara 2017）。

テクストの選定と読解上の着目点
	  テクストの選定
次に、具体的にテクストをどのように選定しているかについても簡単に述べておきたい。選定に際して考慮するポイントとその判断基準を順に挙げていく。
長さに関しては、全体を参加者人数で等分し、その分量が一週間の授業で扱う量として適当であることがおおまかな基準となっている。長編の抜粋、短編読み切り、どちらも一長一短あるが、短編を読み切った場合は、作品全体への感想や疑問点などについて、授業中やレポートで議論もできるため、読み切りを選ぶことが多い。
内容面では、主題が読み手である学生の関心から大きくそれないことに配慮している。リアルか空想的か、いわゆる「古典」か同時代的作品か、という基準も考えられるが、空想的な作品は古典でも同時代的作品でも読む楽しみを見いだしやすいようである。マンガやアニメなどで空想的な世界になじみがあること、「テクストの空白」の余地が大きくなり自分の解釈が可能になることなどが、理由として考えられるかもしれない。また、学生が読み進める上で内容そのものへの興味を持つことは動機として重要であるため、ストーリー展開に一定のスピード感があることも大切である。
書かれた言葉の形式やスタイルを理解するために、会話、書かれた文の引用、内的独白など文のタイプの多様性にも注目し、テクストにおける会
話文の割合や重要性が比較的高いものを選ぶ。語りや語りの視点などが複雑になりすぎない程度で、単なる記述文以上の構成を持っていればなお望ましい。登場人物の置かれた状況や感情、心理状態などが間接的に表現されているテクストは、言語表現の含意にも学生の注意を向けられ、各自の自分なりの読みを行ったり、それを基にした議論のテーマとしても役立つ。
語彙の難易度に関しては、複雑そうに見える語彙でも辞書で母語の意味を調べればすぐ理解できる場合も多いし、ストーリーの流れが把握しやすい–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

44

杉原早紀

場合、語彙や表現の理解が不足しても大意が理解できる場合もあるので、選択の基準として重要視していない。
文学作品だけでなく、過去には文学批評を扱ったこともある。ただし、批評の場合、対象となる作品や作家・事象自体を知らずに読む困難さが加わるので、補うべき背景知識が非常に多くなってしまう。また、批評は広い意味では文学テクストに含められるが、筆者の主張や評価を述べて情報や知識伝達を目的とするテクストという性格上、埋めるべき「空間」が狭いという点もある。
オリジナルが日本語で書かれたテクストを選んでいるが、ドイツ語・英語の翻訳が出版されている作品もある。学期末レポートを書く際にテクス
ト全体を再読することを意図しているので、なるべく翻訳のないもの、入手しにくいものを選んでいる。ある新刊書を選択した際、学期の途中でドイツ語訳が出版されるということがあり、学生の半分がドイツ語訳を自主的に購入した。主たる動機は授業で読んだ以外の部分も読みたいというもので、これをきっかけに直接読んだ作品以外の同じ作者の作品を読みたいと思う学生も何人か現れた。レポート課題は読解箇所のドイツ語訳のコピーを配布し、翻訳比較とそこからの解釈の違いという形で与えた。
以上、多様なテクストの選定基準を挙げてきたが、これらがすべて満たされるテクストを見つけるのは簡単ではない。また学年によって言語能力や関心など傾向が異なることもあり、その点も考慮して重点を変えながら
毎学期教材を決定している。

	  読解上の着目点
それでは、テクストの選定を行った後、どう読むかを考えていきたい。
まず、授業および予習で注目する具体的なポイントの一覧を以下の通り挙2
げてみる 。文法ならびに言語知識が中心となっているが、それ以外にも、テクスト内の「時間」や背景知識など、より深い理解に必要な要素も考察の対象としている。
§
§
§
§
§
§
§

2

こ・そ・あ
主語と主題、視点、会話文の話し手の特定
格助詞
省略や倒置
名詞修飾とその効果
物語に流れる時間表記

山田（2009: 6-9）の目次に列挙された項目一覧を参考にした。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––文学テクストを使用した文献講読授業

§
§
§
§
§
§

45

待遇表現・敬語
複文と接続表現
呼応の副詞と主観的な文末表現
書き言葉的、文語的表現
明喩、隠喩
背景知識

授業では予習を前提としてこれらの点を確認したり、理解したことを共有したりする。特に話し手の特定、省略部分の確認、明喩・隠喩の解釈などを授業で行うことにより、あらすじや場面の正確な理解を全体で確認しながら読み進める。
ところで、テクストの一箇所に読解上の着目点が複数含まれていることも多い。例としてここで過去に実際に使用したテクストから一例として角
田光代の「ミツザワ書店」という短編小説の一部を紹介してみたい。
ある文芸雑誌の新人賞に応募したのが去年の春、応募したことすら忘れかけていた今
年の夏、サイシュウセンコウに残りましたと見知らぬ人から電話を受け、サイシュウセ
ンコウが最終選考と漢字変換され意味がようやく飲み込めたその二ヶ月後、受賞が決まりましたとまた見知らぬ人から電話をもらった。（角田 2008: 143）

この長い一文には、上記の読解着目点のうち以下のような点を見つけることができる。まず、はじめに目につくのが表記の問題であろう。「サイシュウセンコウが最終選考と漢字変換され」という部分で、この文の主語（主人公）が電話で聞いた単語の音から意味を理解したということが、表記で表されている。この表記の差によるイメージの伝達効果や、この部分
をどうドイツ語に翻訳可能かといった点についても議論が広がった。
次に、この部分では名詞修飾とその効果として、「今年の夏」「その二ヶ月
後」という時間を表す部分がそれぞれ「応募したことすら忘れかけていた」、「サイシュウセンコウが最終選考と漢字変換され意味がようやく飲み込めた」という名詞修飾節で括られている。それにより、長い文ではあっても全体の出来事が、「去年の春→今年の夏→その二ヶ月後」と一つの流れで理解できる。さらに、長い文に流れを感じることで、独特のリズムが生じていることを感じ、その感じ方を話し合うこともできる。
また、この文の中では主語（主人公）と「見知らぬ人」と複数の行為者がいるのだが、文の視点は一定である。「（電話を）受ける、もらう」といった動詞が使われている必然性も、実際のテクストの中で理解することができる。
このように、言語知識レベルで理解するだけではなく、ある文法や表現が使われている理由やその効果などについても考えたり、話し合ったりすることも随時行う。また人物や動物などのしぐさや動作、情景や風景など、言語として書かれたものを読んで、それを頭の中で、または実際に絵や映–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

46

杉原早紀

像として再現することなども心がけている。隠喩や暗喩、あるいは筆者が前提としている知識や習慣などの解釈についても、意見交換を行うこともある。一人一人のイメージの違いが、議論のきっかけになる場合もあり、そこに正しい答えがあるのではなく、読み方の広がりの可能性に気づくよ
う促していく。卒業要件として日本留学が必須であるため、自分の留学体
験を元に考察したり、日本で起こりうる場面を想定するなどの活動を取り入れることも可能で、テクスト理解のための背景知識の活用の動機を高めることにも努めている。

レポート課題
このような形で一学期を通して読んだテクストを、もう一度読み直し考察するために、学期末にレポート課題を出す。課題は、テクスト全体を通しての考察を要する内容となっている。学生は、課題として与えられた問題意識を持ってテクストを再度読み、自分の理解や解釈を母語であるドイツ語で記述する。読解に基づいての解釈であることが条件であるため、解釈では自分の意見の根拠となる部分を引用・翻訳することとする。レポー
ト自体は、テクストそのものの理解の確認とテクストについての考察から成り立っており、その意味では語学の授業の課題から専門研究としてのテ
クストの読みへつなげる橋渡し的な課題であるとも言えるかもしれない。
ここで実際のレポート課題例を一つ挙げてみよう。たとえば三浦しをん
著の長編「舟を編む」の第一章を読んだ学期の課題は以下の通りであった。
①②

テクストの最後の部分（p. 27 の 5 行目から最後まで）を日本語か
らドイツ語に翻訳し てください。
「舟を編む」の第一章をもう一度読んで、荒木公平とはどういう人かについて、ドイツ語で 4 ページ（A4）以内にまとめてください。特に次の 2 点について、それに関係のあるテクストの部分を引用・翻訳しながら説明してください。
(1) 辞書づくりに対する荒木の気持ち(2) 周りの人（松本先生、西岡、馬締）との関係、話し方

レポートは、次のような評価項目を、ルブリックを使用して評価し、成績を算出している。
§
§
§
§

テクスト全体の流れが理解できているか
課題にそったテクストの読み直しがされているか
その課題を根拠づけるための引用箇所は適切か
またその引用箇所の理解と翻訳は妥当か–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––文学テクストを使用した文献講読授業

47などであり、特に授業の中で確認したり議論した点に関する場合は、授業の内容を踏まえたものであるかどうかも考慮する。言語面での理解では正確さが評価の基準となるが、解釈面ではその上に自分自身の意見や考察が加わっているかどうかも評価の対象となる。

まとめ
以上、ハンブルク大学の授業実践の具体例を挙げながら、オーセンティッ
クな文学テクストを授業に用いることの有効性とそのポイントを紹介してきた。言語知識の拡大や定着を図ることはもちろんであるが、知識としてのみ習得されていた言語形式や語彙が、テクストの中で使われている効果
や背景、理由を考えることで読む楽しみを生み出すことを感じることができることはその大きな利点であると言えよう。また、発表者をおくという授業形式をとるため、学生は発表者としてこれまでとは違った視点からも、テクストや授業に取り組むことにもなる。さらに意見や感想を交わし、解釈などを議論することで、多様な読みの可能性にも気づいていく。
このように、主体的にテクストに取り組み、「空間」を埋めながら、先行オーガナイザーなしで線状的に読み進め、情報を取り出すだけでなく丹念に読む、ということに学生の意識を向け、そのための読解ストラテジーの習得をめざす授業を行うことで、知識を得るだけではなく、新しいイメー
ジを作り出していける熟達した読み手へのステップになることができるのではないかと願っている。授業と並行して実施されたポートフォリオの分析結果からも、学生が文構造の理解や、文に明示されていない内容の理解、
さらに文脈や状況の把握や理解などの点において気づきを得ており、テクストへのアプローチが自覚的になったことがわかっている（Kiso/Sugihara2017）。
2008 年から行ってきた文献講読授業だが、毎回異なるテクストを使用するだけでなく、その実践方法やテクストへの違った角度での取り組みにおいて、今後も様々な挑戦を行いたいと考えている。たとえば、2014 年
3
冬学期に TA と共に実施したポートフォリオの導入 による自律学習の促
しなどはその好例であると言えよう。テクストをとりまく様々なメディア
もこれからは積極的に取り入れたいと考えており、テクストの映画化を授業の中で考察に取り入れていくこと、演劇や朗読などで、読んだテクストをパフォーマンスしていくこと、などはすでに実施したり、あるいは具体

3

ポートフォリオ実施の詳細については Sugihara/Kiso (2017) ならびに木曽 (2016) を参照
されたい。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

48

杉原早紀

的な計画として近い将来に実施することになっている。また、古典の現代語訳など、扱うテクストの選択の幅も広げていくだけでなく、多読を推奨
し、その感想やポートフォリオの共有、ピアリーディングなど、協働学習面も強化していきたいと考えている。

参考文献
石黒圭 (2005)「理解課程と読解教育」松岡弘・五味政信編著『開かれた日本語教育の扉』
スリーエーネットワーク pp.162-175.
角田光代 (2008)「ミツザワ書店」角田光代著『さがしもの』新潮社 pp.141-166.
木曽美耶子 (2016)「小説を使用した授業における指導項目の一考察 : ドイツの大学のTA活動を通して」『神戸大学留学生センター紀要』22号 pp. 59-88.
国際交流基金 (2016)「JF日本語教育スタンダード 2010	
  JF Can-do一覧	
  カテゴリーごと
2016年6月23日版」
https://jfstandard.jp/pdf/20160623_JF_Cando_Category_list.pdf (2016年8月31日閲覧).

Sugihara, Saki and Kiso, Miyako (2017): “Reading Lessons for Advanced-level Learners
Using Modern Japanese Literature: Learners’ and Teachers’ Observations from Portfolios”. In: Kazashi, Nobuo and Mariotti, Marcella (ed.): New Steps in Japanese Studies(=Ca’ Foscari Japanese Studies 5), pp. 99-130.
http://edizionicafoscari.unive.it/en/edizioni/libri/978-88-6969-153-9/reading-lessons-fo
r-advanced-level-learners-using-/ (2017年11月3日閲覧).
高橋和子 (2009)「文学と言語教育－英語教育の事例を中心に－」斎藤兆史編『言語と文学』
朝倉書店 pp. 148-171.
村田夏子 (2001)「文学を味わう」大村彰道監修『文章理解の心理学	  認知、発達、教育の広がりの中で』北大路書房 pp. 190-201.
山田敏弘 (2009)『国語を教える文法の底力』くろしお出版.
吉島茂・大橋理枝（他）訳・編 (2004)『外国語教育II	
  外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Sabine Knapp-Hartmann

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren undLernen – ein Beitrag zur Lehrmaterial-Entwicklung
für das Abiturfach JapanischVorbemerkung
Der Markt für Unterrichtsmaterialien, Handreichungen und Lernhilfen ist
für die konventionellen Schulfächer generell gut gesättigt. Kleinere Fächer
sind auf diesem Markt seltener angemessen vertreten. Verglichen mit den
etablierten Fremdsprachen gibt es für das Fach Japanisch derzeit noch keinvergleichbar breites Spektrum an Unterrichtsmaterialien. Das gilt nicht nur
für die unterstützenden Materialien; schon hinsichtlich der grundlegenden
Lehrwerke bietet der Markt nur wenige Wahlmöglichkeiten. Auf dem Weg
zur Abiturreife im Fach Japanisch sind daher zwei Herausforderungen gegeben. Die allgemein für die Erwachsenenbildung konzipierten Lehrbücher
sind didaktisch und inhaltlich nicht auf Schülerlerngruppen spezifiziert. Sie
geben damit, wenn sie im schulischen Unterricht eingesetzt werden, nur
wenig Rückhalt bezüglich der abiturrelevanten Themen. Authentische Materialien sind zwar reichlich vorhanden, müssen aber in der Regel adaptiertbzw. didaktisch überarbeitet werden. Zudem fordert der Kernlehrplan in
Nordrhein-Westfalen (MSW NRW 2014, im Folgenden: KLP) den Erwerb
von vielseitigen, handlungsorientierten Kompetenzen, welche mithilfe vongeeignetem Lehrmaterial zur Entfaltung gebracht werden sollen.
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich im Rahmen der NachLehrwerkphase1 mit der Konzeption von themenspezifischem Lehrmaterial, das die Vorbereitung auf das Abitur im Sinne einer Kompetenzorientierung in den Mittelpunkt stellt. Hierzu ist es notwendig, zunächst die
schulischen Rahmenbedingungen hinsichtlich der sprachlichen Fertigkeiten und ihrer Entwicklung sowie die rechtlich-curricularen Vorgaben zu
klären. Diese stellen vor allem für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache Herausforderungen dar, die es bei der Lehrmaterialentwicklung
maßgeblich zu berücksichtigen gilt. Um diesen Herausforderungen an1

Auch bei den sonstigen, neu einsetzenden Fremdsprachen werden im letzten Schuljahr
vor dem Abitur in der Regel keine Lehrbücher mehr eingesetzt, sondern den Vorgaben
entsprechende, thematisch zielführende Materialien.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––50

Sabine Knapp-Hartmanngemessen begegnen zu können, müssen im Weiteren verschiedene Materialien und Methoden hinsichtlich ihrer Eignung untersucht werden. Als
Beispiel eines solchen Materialverbunds wird im Folgenden das Dossier
als abiturvorbereitendes Lehrmaterial vorgestellt und anhand bereits vorhandener Beispiele praxisorientiert untersucht. Hierzu soll zunächst der‚Text‘ und seine Bedeutung als Grundbaustein für Lehrmaterialien aus
wissenschaftlicher Perspektive beleuchtet werden. Von dort ausgehend
werden dann die Bedingungen und Möglichkeiten des Dossiers als Material- und Textsammlung erörtert. Für die theoretischen Betrachtungenwerden in erster Linie Beiträge der französischen und englischen Fachdidaktik, vertreten durch Nieweler (2006) und Haß (2015), sowie der fachunterrichtlichen Sachtextanalyse, vertreten durch Leisen (2009), herangezogen. Für die Untersuchung des Dossiers als Lehrmaterial sollen die
Beiträge von Wolff (1975) und Edelhoff (1996) besondere Berücksichtigung finden. In diesem Sinne gibt der vorliegende Beitrag einen Überblick über die Bedingungen und Kriterien für die Entwicklung von Texten und ihre Komposition zu einem Dossier für den Japanisch-Unterricht
in der Sekundarstufe II.

Sprachkompetenz und ihre Entwicklung im schulischen
Kontext
Das Fach Japanisch wird im Bundesland NRW in der Regel als neu einsetzende Fremdsprache ab Beginn der Oberstufe in den Klassenstufen
Einführungsphase und Qualifikationsphase 1 und 2 unterrichtet.2 Insgesamt stehen als Lernzeit etwas mehr als zweieinhalb Schuljahre zur Verfügung, denn im letzten Halbjahr wird bereits im April/Mai die schriftliche bzw. mündliche Abiturprüfung absolviert. Da das Erlernen in derEinführungsphase ohne die Erwartung von Vorkenntnissen startet, liegt
in den ersten beiden Lernjahren ein besonderer Schwerpunkt auf dem
Erwerb der sprachlichen Mittel, verbunden mit der Anbahnung vielfältiger sprachlicher Kompetenzen. Beim Übergang in die Qualifikationsphase 2 „[rückt] [d]ie Erarbeitung von Inhalten [...] in den Vordergrund,kommunikative und methodische Kompetenzen werden gepflegt undausgebaut“ (Grünewald/Lusar 2006a: 249). Beim Eintritt in die so ge2

Eine Ausnahme bildet der Japanisch-Unterricht ab der Klasse 8 am Cecilien-Gymnasium in Düsseldorf, der in der Oberstufe weitergeführt wird.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

51nannte Nach-Lehrbuchphase, in der die erworbenen Sprachfähigkeiten
themenspezifisch erprobt und zur interkulturellen Handlungsfähigkeit
genutzt werden sollen, kann es zu Anpassungsproblemen kommen. DerÜbergang von der Lehrbuchphase zur inhaltlichen Arbeit an Themenbereichen wird von Grünewald und Lusar schon für den FranzösischUnterricht kritisch gesehen:
Nach wie vor bleibt es ein fragiles Gleichgewicht, Sprachunterricht mit einer Vermittlung und Erarbeitung der Inhalte auf sachangemessenem Niveau zu verbinden. Das
muss bei der Konzeption von landeskundlichen Dossiers immer mitbedacht werden.
(Grünewald/Lusar 2006a: 249)

Das Spannungsfeld zwischen Inhalten auf reflektorischem Niveau undden sprachlichen Fertigkeiten auf der Stufe A2/B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) stellt den Japanisch-Unterricht entsprechend vor besondere Herausforderungen. Die Anforderungsbereicheder Abiturprüfung (s. den nachfolgenden Abschnitt „Standardisierung
und Kompetenzorientierung – die curricularen Grundlagen der gymnasialen Oberstufe im Fachbereich Japanisch“) sehen nämlich eine analytischeund bewertende Auseinandersetzung mit den Themen vor, die auf dieser
noch ausbaufähigen Sprachstufe in eine entsprechende Sprach- und Textproduktion umgesetzt werden sollen. Dabei sind die Themen des „soziokulturellen Orientierungswissens“, die beispielsweise „historische undkulturelle Entwicklungen“3 umfassen, der kognitiv-geistigen Entwicklung
der Oberstufenschülerinnen und -schüler inhaltlich angemessen. Ihre
thematisch-sprachliche Bearbeitung erfordert allerdings einen erheblichen Einsatz von Vorentlastungsstrategien, insbesondere auf der Wortschatzebene. In Einzelfällen können die o. g. Themen aufgrund ihrer
Komplexität im Bereich des Fachwortschatzes sogar nur in der Muttersprache der Schülerinnen und Schüler behandelt werden. Um einen Ein3

Der KLP sieht am Ende der Qualifikationsphase im Hinblick auf das soziokulturelle
Orientierungswissen folgendes vor:
„Aspekte der Alltagskultur und der Berufswelt
Freizeit- und Konsumverhalten im Wandel, Bildungssystem, schulischer Leistungsdruck, Studium, Übergang in das Berufsleben
Lebens- und Erfahrungswelt junger ErwachsenerHigh Tech in der japanischen Gesellschaft, Wohnsituationen
Gegenwärtige politische und soziale Diskussionen
demografischer Wandel
Historische und kulturelle EntwicklungenÖffnung zum Westen, Vergangenheitsbewältigung, Religionen, Wertewandel
Globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe
Aspekte des Wirtschaftslebens“ (MSW NRW 2014: 45).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––52

Sabine Knapp-Hartmann

druck zu gewinnen, welches Sprachniveau im Oberstufenunterricht erreicht werden soll, werden im Folgenden die Vorgaben zusammenfassend
dargestellt.

Standardisierung und Kompetenzorientierung – die curricularen Grundlagen der gymnasialen Oberstufe im Fachbereich JapanischSämtliche im Kernlehrplan in Kapitel 2 festgeschriebenen Kompetenzbereiche und die
darin enthaltenen Themenfelder des soziokulturellen Orientierungswissens sind obligatorisch für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. In der Abiturprüfung werden daher
grundsätzlich alle Kompetenzerwartungen vorausgesetzt, die der Lehrplan für das Endeder Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe vorsieht. (MSW NRW o. J.: 1)

Dies bedeutet vorrangig für die Einführungsphase und Qualifikationsphase 1 (10. und 11. Klassenstufe) die Anbahnung sprachlicher Fertigkeiten
in den funktionalen kommunikativen Kompetenzen: Hör- und Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung. Der
Kompetenzerwerb findet auf der Basis der sprachlichen Mittel statt: Aussprache- und Intonationsmuster, Wortschatz, Schriftzeichen und grammatische Strukturen4 werden in diesen beiden Schuljahren vermittelt, um am
Ende der Qualifikationsphase 2 das sprachliche Niveau A2 mit Anteilenvon B1 des GeR zu erreichen. Eine didaktische Besonderheit stellt die
Vermittlung der Silbenalphabete Hiragana und Katakana und der rund
250 aus dem Chinesischen stammenden Schriftzeichen (Kanji) dar, deren
4

Der KLP enthält nur wenige Hinweise zur Verwendung der sprachlichen Mittel, sodass
die Entwicklung einer kompetenzorientierten Grammatikvermittlung erforderlich ist(MSW NRW 2014: 20–21). Als Beispiel für eine Grammatikprogression in der Einführungsphase werden die sprachlichen Mittel des noch unveröffentlichten Lehrbuchs
Hanasō, Band 1, wie folgt aufgeführt: Japanischer Satzbau; Verbklassen; informelles
und formelles Präsens der Verben/Adjektive und der Nominaladjektive/Nomen + Partikelverben da/desu; die Partikeln de, o, wa, e, ni, ka, ne, yo, to, mo, ya, nado, no, ga;
Demonstrativa (ko-so-a-do); Futur (formell und informell); Seinsverben aru/iru; Negation der Verben und Adjektive; Partizip der Verben und Adjektive, Konditional mit to;
Vor- und Nachzeitigkeit; Uhrzeit; Zählwörter, Zahlen bis 10.000.
Als Beispiel für eine Grammatikprogression in der Qualifikationsphase s. Hanasō,Band 2: Perfekt (formell/informell und negiert); Voluntativ; Potential; Konditional;
Passiv; Exemplativ; komplexe Satzkonstruktionen: kausal, adversativ, final, konsekutiv; Relativsätze; adnominale Verbkonstruktionen, Syntagmen zum Ausdruck von Erlaubnis, Verbot, Erlass, Empfehlung, Notwendigkeit; Vergleiche ziehen; Erfahrungenbeschreiben; Anschein ausdrücken; sender- und empfängerbezogene Handlungen;Quotativ und indirekte Rede; die Partikeln kara, made; Datum und Wochentage.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

53Repertoire über den gesamten Zeitraum sukzessiv eingeführt und themenspezifisch erweitert wird.5 Ein weiterer fachspezifischer Fokus liegt
auf der Vermittlung der Höflichkeitssprache, die im Sinne der interkulturellen Handlungsfähigkeit eine pragmatische Herausforderung darstellt.
Viele Lehrwerke vermitteln zunächst nur die formelle Sprachebene (teineitai 丁寧体), was sicherstellt, dass die Lerner in einer authentischen
Situation keinen Fauxpas begehen können. Dies hat allerdings zur Folge,
dass sie sich nur Erwachsenen und Respektspersonen gegenüber adressatengerecht äußern können. Im Sinne der Handlungsorientierung und eines
angemessenen Adressatenbezugs sollte man den Schülerinnen und Schülern gleichzeitig das Erlernen der informellen Sprachform (futsūtai 普通体) ermöglichen, damit sie auf Augenhöhe mit Gleichaltrigen kommunizieren können. So spricht sich Edelhoff (1996: 63) dafür aus,
mittels der [...] Sprache eine kommunikative Beziehung eröffnen/unterhalten [zu] können, die reales (im Gegensatz zu simuliertem) und spontanes Handeln erfordert, z. B. in
Korrespondenzen oder direkten Begegnungen mit [...] Organisationen und Institutionen,
Gruppen und Einzelnen. Dies erfordert einen lebendigen Kontakt des Lehrers mit dem
Ausland; Partnerbeziehungen zu Schulen im Ausland [...] und private Kontakte derSchüler sind sehr nützlich.

Des Weiteren ist die informelle Form die syntaktische Grundlage für die
Bildung aller komplexen Satzstrukturen und daher für ein differenziertes
Ausdrucksvermögen unerlässlich. Zu einem die mündliche Kommunikationsfähigkeit betonenden und die Sprachproduktion fördernden Unterricht gehört daher die Einführung informeller und formeller Formen, diesich vor allem in der Verb- und Adjektivmorphologie unterscheiden, sowie die adressatengerechte Verwendung dieser Formen.
Die Unterrichtsinhalte sind durch die bereits erwähnten Themenfelder
des soziokulturellen Orientierungswissens vorgegeben und sind eng mit dereigentlichen Ausrichtung auf interkulturelles Wissen und Handeln verknüpft. Neben dem deklarativen Wissen wird das prozedurale Wissen, dasaus zuvor gelernten Sprachen zur Verfügung steht, durch die Förderung der„Sprachlernkompetenz“ und der „Sprachbewusstheit“ (MSW NRW 2014:
47–48) erweitert und vertieft. Die Methode, Neues mit bereits Bekanntem
zu verknüpfen, ermutigt die Schülerinnen und Schüler, in der zunächst
fremd erscheinenden Sprache bekannte oder ähnliche Strukturen6 zu suchen und zu erkennen. Sie erleichtert ihnen damit einen selbstständigen56

Als eine mögliche Grundlage eignen sich die Kanji des Japanese Language Proficiency Tests (JLPT) Stufe N5 und kontextbezogene Kanji des JLPT N4.
Ein klassisches Beispiel hierfür ist die Verlaufsform.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––54Sabine Knapp-Hartmann

Zugang zu dem japanischen Sprachsystem, das sich durch seine Regelhaftigkeit im morphologischen Bereich analytisch gut erschließen lässt.
In der Qualifikationsphase 2 werden gemäß den Abiturvorgaben 2017
(MSW NRW o. J.: 1) inhaltliche „Fokussierungen vorgenommen [...], damit
alle Schülerinnen und Schüler [...] gleichermaßen über die notwendigen inhaltlichen Voraussetzungen für eine angemessene Bearbeitung der zentral
gestellten Aufgaben verfügen.“ Diese umfassen in der Regel die bereits genannten soziokulturellen Themenbereiche „Aspekte der Alltagskultur undder Berufswelt“, „Lebens- und Erfahrungswelt junger Erwachsener“ undbeinhalten Schwerpunktthemen wie z. B. „Bildungssystem“, „Wohnsituationen“, „Freizeit- und Konsumverhalten im Wandel“ (MSW NRW o. J.: 4).
Ein besonderer Fokus der Vorbereitung liegt auf der Text- und Medienkompetenz. Die Förderung der hier genannten Kompetenzen7 und dergeübte Umgang mit dem Medium ‚Text‘ wirken sich entscheidend auf
ein positives Leistungsspektrum in schriftlichen Klausuren und mündlichen Prüfungen aus. Zudem ist ab 2017 die funktionale kommunikative
Kompetenz „Sprachmittlung“ (MSW NRW o. J.: 2) Bestandteil derschriftlichen Prüfung, sodass ein besonderes Augenmerk auf das Übender dafür notwendigen Fähigkeiten unablässig wird. Hier spielen ebenso
rezeptive Fähigkeiten und Strategien im Bereich Leseverstehen sowie
eine adäquate Umsetzung in die Sprachproduktion eine entscheidende7

Der KLP (MSW NRW 2014: 46–47) benennt für die Qualifikationsstufe 2 die folgenden Kompetenzziele:
Die Schülerinnen und Schüler können klar strukturierte authentische, ggf. auch adaptierte Texte vertrauter Thematik verstehen und deuten sowie eigene mündliche undschriftliche Texte produzieren. Dabei beachten sie die jeweilige Kommunikationssituation und zentrale Textsortenmerkmale. Sie wenden ein grundlegendes Methodenrepertoire für den analytisch-interpretierenden sowie den produktions- bzw. anwendungsorientierten Umgang mit Texten und Medien an. Sie können• Texte vor dem Hintergrund ihres spezifischen kommunikativen und kulturellen
Kontextes verstehen, die Gesamtaussage, Hauptaussagen, Aussageabsicht und wichtige Details mündlich und schriftlich zusammenfassen und wiedergeben,• Texte in Bezug auf die Darstellungsform und Wirkung deuten und dabei angeleitet
einfache Verfahren des Analysierens anwenden,• unter Berücksichtigung ihres Welt- und soziokulturellen Orientierungswissens zu
den Aussagen des jeweiligen Textes Stellung beziehen,• ihr Textverständnis durch das Verfassen kreativer Variationen zum Ausdruck bringen,• angeleitet einfache Texte expositorischer, deskriptiver, narrativer, instruktiver sowie
argumentativ-appellativer Ausrichtung verfassen, wobei dem Aspekt der Mündlichkeit besondere Bedeutung zukommt,• ein grundlegendes Spektrum an Strategien, Hilfsmitteln und Medien funktional nutzen, um eigene Texte in mündlicher wie in schriftlicher Vermittlungsform adressatenorientiert zu stützen und wichtige Details hervorzuheben.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

55

Rolle, was wiederum den Faktor ‚Text‘ in den Mittelpunkt stellt. Den
Hauptteil der schriftlichen Klausur bildet die Analyse eines Sach- oderGebrauchstextes, die in drei Anforderungsbereichen erfolgt:
I. Wiedergabe des Sachverhaltes und der Zusammenhänge,II. selbstständiges Darstellen und Erklären des Sachverhaltes und Anwendung des Wissens auf neue Zusammenhänge,III. Formulieren selbstständiger Lösungen, Deutungen, Begründungen
und Wertungen.
Gleichbedeutend mit der inhaltlichen Vorbereitung wird eine selbstständige Anwendung entsprechender Arbeitstechniken gefordert (vgl. MSW
NRW 2014: 57).
Die genannten Anforderungsbereiche legen bereits die Hauptmerkmale
der Textkompetenz fest, die es bis zum Ablegen der Abiturprüfung zu
erreichen gilt. Ein für die Qualifikationshase 2 konzipiertes Lehrmaterial
erscheint daher geeignet, wenn es der Anbahnung von entsprechenden
Rezeptions- und Produktionsstrategien Rechnung trägt.

Der Grundbaustein ‚Text‘ als Lehrmaterial
Wie aus der Darstellung der Anbahnung von sprachlichen Fähigkeiten und
den Abitur-Anforderungen ersichtlich wird, spielt der ‚Text‘ als Medium
eine besondere Rolle.8 Er bildet schon im Anfängerunterricht, aber insbesondere in der Qualifikationsphase, die auf das Abitur vorbereitet, den
Grundbaustein der rezeptiven und produktiven sprachlich-inhaltlichen Arbeit. Bausch (1993: 15) beschreibt die Bedeutung eines auf den Spracherwerb fokussierten Textbegriffs wie folgt: „Der eigenständige Wirklichkeitsbereich ‚Lernen und Lehren von Fremdsprachen‘ macht einen spezifischen, das heißt aus dem didaktisch-methodischen Vermittlungskontext
abgeleiteten Textbegriff notwendig.“ Aufbauend auf die Erkenntnisse der„11. Frühjahrskonferenz“, die „Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand“ in den Mittelpunkt stellt, entwickelt Schmelter (1999:
40–46) auf der Grundlage einer empirischen Studie zur Textakzeptanz vonSchülern den Begriff des „relativen Textes“. Beide Autoren teilen das Bestreben, den „Faktor Text“ (Schmelter 1999: 5) neu zu definieren, und
8

Edelhoff (1996: 64) verweist ebenfalls auf die besondere Bedeutung des Textes für den
Fremdsprachenunterricht.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––56

Sabine Knapp-Hartmannzwar als unterrichtliches Gebrauchsmaterial aus der subjektiven Sichtweisedes Lerners.9 Der Text als physikalisch-gedankliches Element wird nicht
isoliert betrachtet, sondern in Abhängigkeit von seiner Wirkung auf den
Lerner, der unterschiedliche Voraussetzungen zur Texterschließung mitbringt und dadurch eine individuelle, interaktive Wissensveränderung erfährt (Schmelter 1999: 5; 41). Schmelter wählt daher den dynamischen
Begriff des „relativen Textes“, der „das jeweils zu einem Zeitpunkt vorliegende individuelle Ergebnis der Auseinandersetzung mit einem Text im
Kontext des Fremdsprachenunterrichts [beschreibt]“.
Wie im Vorfeld bereits erwähnt, spielt im Japanisch-Unterricht der Erwerb
von Text- und Medienkompetenzen auf der Sach- und Gebrauchsebene einebesondere Rolle, insbesondere in Bezug auf die Vorgaben im Abitur. Im Zusammenhang mit dem didaktisch einzusetzenden Textmaterial trifft SchulteMelchior (2009: 162) eine Unterscheidung bezüglich der pädagogischen
Qualität im Umgang mit Gebrauchs- bzw. Sachtexten. Dabei sieht er in derüberwiegenden Verwendung von alltäglich-praktischen, oft diskontinuierlichen Gebrauchstexten wie Rezepten, Plänen oder Zeitschriften10 die Gefahr
einer Beschränkung der Texterarbeitung auf eine reine, elementare Informationsentnahme. Im Vergleich dazu gibt er zu bedenken, dass die Bearbeitungkontinuierlicher, anspruchsvoller Sachtexte trotz hoher Anforderungen einedem Bildungs- und Erziehungsauftrag entsprechende Funktion erfüllten, da
in der Bearbeitung von Sachtexten eine Auseinandersetzung mit zentralen
Fragen der Persönlichkeitsentwicklung und kleineren und globaleren
Menschheitsfragen stattfinde (Schulte-Melchior 2009: 163).
Aus den obigen Überlegungen zum Medium ‚Text‘ im Fremdsprachenunterricht ergeben sich unter Berücksichtigung der Anforderungen an die
Text- und Medienkompetenz und der Abiturvorgaben folgende Gütekriterien (vgl. Weisshaar 2015: 165f.; Schulte-Melchior 2009: 163 und Krumm
1993: 99) für einen geeigneten Text: Es handelt sich um einen Text,§ der ein für die Lebensrealität der Schüler relevantes Thema behandelt,§ der bezüglich der sprachlichen Mittel (Wortschatz/Zeichensatz,
Grammatik und Pragmatik) eine anspruchsvolle Lesbarkeit aufweist,
9

Sowohl die Beiträge zur Frühjahrskonferenz als auch die empirische Studie vonSchmelter beziehen sich in erster Linie auf schriftliche Textzeugnisse. Weisshaar(2015: 147) verweist darauf, dass „[i]n jüngster Zeit [...] der Textbegriff zunehmend
ausgeweitet [werde] und [...] auch Bilder, Film(ausschnitt)e, Kombinationen aus
Text/Bild [umfasse] wie z. B. Comics, Werbung, Karten, Diagramme etc.“
10
Schulte-Melchior weist darauf hin, dass diese Textformen durch den GeR und die
Standards für die erste Fremdsprache aufgewertet worden seien (2009: 163).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

57§ der informativ, interessant und für die Schüler altersgerecht gestaltet
ist sowie Meinungen und Werturteile versprachlicht,§ der ein Problem, eine Fragestellung aufwirft, aus verschiedenen
Perspektiven beleuchtet und damit die interkulturelle Handlungsfähigkeit anregt,§ der eine Aufgabenorientierung ermöglicht und Anregungen zur
Textproduktion bietet (z. B. zur Erstellung eines Kommentars),§ der zur Weiterbeschäftigung anregt und auf weitere thematische Zusammenhänge verweist.
Die genannten Kriterien lassen sich unschwer unter dem o. g. Begriff des„relativen Textes“ vereinen, da ein Sachtext, der diese Gütekriterien erfüllt, die individuelle Texterschließung durch den Leser unterstützt und
ihn hinsichtlich einer sprachproduktiven Weiterarbeit und Modifikation
anregt. In diesem Sinne erlangt das Medium ‚Text‘ seine grundlegende
Bedeutung in der Konzeption und Rezeption von kompetenzorientiertem
Lehrmaterial.

Das Dossier – eine besondere Form des Text- und Lehrmaterials
Eine besondere Form des Text- und Lehrmaterials ist das Dossier, welches eigens für die gymnasiale Oberstufe im Fach Französisch konzipiert wurde. Der Hauptunterschied zu einem Lehrbuch liegt darin, dassdie bisher erworbenen Sprachkenntnisse zur Anwendung gebracht werden, indem eine Vielzahl von kontinuierlichen und diskontinuierlichen
Texten bzw. Hörmaterialien zu ausgesuchten Themenfeldern erarbeitet
wird. Dabei handelt es sich nicht um eine reine Materialsammlung,sondern um eine methodisch-progressiv angelegte Konzeption, die verschiedene Wege aufzeigt, die Kernkompetenzen für das Abitur zu erreichen. Die darin verankerte Themen- und Methodenvielfalt regt die
Selbstständigkeit der Lerner an und ermöglicht individuelle Lernzugänge zu einem Gegenstand.11 Das Fundament für diese Konzeption bilden
nach Möglichkeit authentische Texte, die in verschiedenen Formen undFunktionen den Lehr- und Lernvorgang initiieren und unterstützen. Der
11

Die Lernerorientierung durch den Einsatz verschiedener Textsorten und Erschließungsmethoden wird im nachfolgenden Abschnitt „Textsorten und didaktische Textkategorien“ näher erläutert.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––58

Sabine Knapp-Hartmann

Begriff Dossier stammt aus dem Französischen und bezeichnet insbesondere einen Ordner, der einzelne Dokumente zum selben Thema enthält (vgl. Le Dictionnaire). Ähnlich beschreiben Grünewald und Lusar(2006b: 215) das Lehrmaterial auf der physikalischen Ebene: „Unter
Dossier wird eine Sammlung von Unterrichtsmaterialien zu einem bestimmten Thema verstanden.“ Die didaktische Funktion definieren sie
folgendermaßen:
Das Prinzip des gemischten, thematischen Dossiers besteht darin, verschiedenste Textsorten, auch literarische, Dokumente, Karikaturen, Medien wie Filme, Fotos, Grafiken etc. ineiner didaktisch reflektierten Progression zusammenzustellen. (Grünewald/Lusar 2006b:
215–216)

Im Folgenden soll ein möglicher Weg aufgezeigt werden, Unterrichtsmaterial
in Form eines Dossiers zu konzipieren. Dabei wird zunächst auf die verschiedenen Textsorten und Textkategorien12 eingegangen, um dann ihre Verwendung im Sinne einer didaktischen Progression innerhalb der unterschiedlichen
Lernphasen im Dossier zu erläutern.

Textsorten und didaktische Textkategorien
Grünewald und Lusar (2006a: 249) heben insbesondere die Bedeutung
der Vielfalt hervor, durch die das Dossier als „Zusammenstellung unterschiedlicher Texte und Medien“ die Möglichkeit eröffnet, „wichtige Teilaspekte eines Themas angemessen differenziert und schülerorientiert zu
erarbeiten“. Unabhängig von der Textsorte können je nach unterrichtlichem Rahmen kontinuierliche, diskontinuierliche13, didaktische oder authentische Texte verwendet werden. Zu den letzteren gehören auch die
medial vermittelten Texte, die im KLP in auditive und audiovisuelle
Formate sowie in digitale Texte unterteilt sind. 14 Die jeweilige Auswahl
dieser Textkategorien, die weniger inhaltlich, sondern vielmehr didaktisch motiviert ist, wird vor allem durch den unterrichtlichen Rahmen und
die Aufgabenorientierung bestimmt.15
12

Der Begriff „Textkategorien“ wird hier zur Unterscheidung der vordergründig didaktischen Funktion von klassischen Textsorten wie Sachtext, Gedicht usw. gebraucht.
13
Im KLP (MSW NRW 2014: 47) werden hier Bild-Text-Kombinationen und Grafiken
als obligatorisch genannt.
14
Zu den medial vermittelten Texten gehören Durchsagen, Ausschnitte aus TV-Produktionen
und Anime sowie Blog- und Internetforenbeiträge (MSW NRW 2014: 47).
15
Hier sind in erster Linie Aufgabenformen des Anforderungsbereichs II und III gemeint,die über die Reproduktion hinaus kommunikative Sprachhandlungen initiieren (vgl.
Kuty 2015: 205).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

59

Die oben genannte Differenzierung und Schülerorientierung spielt bei
der Auswahl auf inhaltlicher Ebene eine übergeordnete Rolle. Das Interesse soll durch ansprechende Materialien geweckt werden, die im Idealfall in ihrer Vielfalt Wahlmöglichkeiten im Sinne einer Binnendifferenzierung in jeder Lernphase ermöglichen. Als Einstiegstexte in ein neues
Thema eignen sich meist diskontinuierliche Texte mit Bildimpulsen oderszenische Darstellungen. Aber auch „Zitate, überraschende Aussagen und
Darstellungen, die zum kognitiven Konflikt führen, oder offen gehaltene
Gespräche zum Rahmenthema“ (Weisshaar 2015: 151) bieten sich an.
Um sachliche Informationen zu generieren, wählt man in der Regel referentielle Basistexte, wie z. B. Nachrichten, Berichte oder Interviews. In
einem weiteren Schritt kommen appellative und expressive Texte ins
Spiel wie Werbeanzeigen, Kommentare, Blog- oder Tagebucheinträge,
die in der Funktion als Facettierungstexte16 eine kritische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand und der Autorenperspektive anregen. Die
Kriterien, die einen Sachtext zu einem geeigneten Basis- bzw. Facettierungstext qualifizieren, sind im Kapitel „Der Grundbaustein ‚Text‘ als
Lehrmaterial“ bereits erläutert worden. Im Japanisch-Unterricht gelten
diese Sachtexte meist auch als Haupttexte17, während im Französischbzw. Englisch-Unterricht dafür oftmals eine authentische literarische
Ganzschrift vorgesehen ist, was die sprachlichen Fertigkeiten im Japanischen bei weitem übersteigen würde. Dennoch können kleinere literarische Formen wie Märchen, Haiku oder didaktisch reduzierte Romanausschnitte das Unterrichtsspektrum erweitern. Die damit angesprocheneästhetische Dimension ist ein Ausdrucksbereich eigener Art, dem in derjapanischen Kultur von der bildenden Kunst über die Musik bis zur Sprache besondere Bedeutung zukommt.18

16

Bei der Auswahl von Sachtexten wird je nach Komplexität und Schwierigkeitsgrad
zwischen Basis- und Facettierungstexten unterschieden. Während Basistexte zur grundlegenden Informationsaufnahme und zur Bildung von Fachwissen dienen, werden
Facettierungstexte zur Horizonterweiterung eingesetzt: „Sie laden zum Mitdenken/zur
Anteilnahme ein, sie provozieren und regen an oder auf. Eine Ergänzung oder Kontrastierung durch Vorwissen oder Informationserweiterung ist dabei meist nötig.“ (Weisshaar 2015: 147)
17
Es handelt sich um Texte, die durch analytische Bearbeitung eine Transferleistung im
Sinne der Anforderungsbereiche II und III initiieren.
18
Die sprachliche Verwendungsmöglichkeit und die didaktische Eignung künstlerischer
Texte – von der japanischen Dichtung bis zu Manga und J-Pop – bleiben als ästhetische Kategorie noch zu untersuchen und können in diesem Artikel nicht gebührend berücksichtigt werden.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––60Sabine Knapp-Hartmann

Der Übergang zum authentischen Text
Bezüglich der Progression von Texten legt Weisshaar (2015: 147–148)
dar, dass in letzter Zeit der Anteil der authentischen im Vergleich zu dem
der didaktisierten Materialien im Unterricht gestiegen ist. Den Hauptgrund sieht Kieweg (2015: 138) in ihrer besonderen Bedeutung für die
Lernmotivation, da sie einen „realen Bezug“ herstellten und damit aucheine emotionale Verknüpfung mit dem Lerngegenstand unterstützten.
Durch den unmittelbaren Anwendungsbezug entstehe mehr Authentizität
im Klassenzimmer, „wodurch die Schülerinnen und Schüler auf den Einsatz der Fremdsprache in außerschulischen Situationen besser vorbereitet
werden sollen.“
In diesem Sinne bezeichnet Wolff (1975: 181) „die Arbeit am authentischen Text in der Fremdsprache“ als „eines der wesentlichen Merkmale fürden [U]nterricht der Sekundarstufe II“. In diesem Kontext stellt er zum
einen die Frage, „wie [...] der Übergang vom Lehrbuchtext [...] zum authentischen Text zu vollziehen [ist]“ und zum anderen „in welchem Verhältnis [...] dabei die verschiedenen Textsorten [...] zueinander [stehen]“.
Roche (2016: 469) erklärt in diesem Zusammenhang, dass in einem auf
reale Sprachhandlungen ausgerichteten Unterrichtsverfahren jede Art vonauthentischem Sprachmaterial in Frage komme. Entscheidend sei dabei,
dass es als aufgaben- und handlungsbasiertes Material Sprecher, Adressat
und Kommunikationsabsicht in einer möglichst authentischen Situation zur
Geltung bringe. Dabei sollten vor allem Materialien von außerhalb des Unterrichts und digitale Medien zum Einsatz kommen. Die für das Verstehen
und Bearbeiten nötigen Fertigkeiten und Kompetenzen eigneten sich die
Lernenden im Kontext der Aufgabe an, wobei u. a. das Sprachniveau, dieAngemessenheit der Szenarien und Arbeitstechniken als Auswahlkriteriengelten sollten.
In diesem Kontext unterstreicht Edelhoff (1996: 64) ebenfalls die Bedeutung von Authentizität im Unterrichtsgeschehen und die Notwendigkeit
eines didaktisch-strukturierten Übergangs: „Deshalb ist in Lehrmaterialien
ein breites Spektrum an Textsorten zu präsentieren, das die tatsächliche
Verwendung der Sprache in ihren verschiedenen Erscheinungsweisen widerspiegelt.“ Im Umgang mit dieser Vielfalt müssen die Schülerinnen undSchüler „zunächst [l]ernen, sich in einem Meer von unbekannten sprachlichen Erscheinungen – seien sie gelesen, gehört oder beides – zurechtzufinden. Dazu muß man Techniken der Informationsentnahme und des globalen/selektiven/detaillierten Hör- und Leseverstehens entwickeln“ (Edelhoff–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen61

1996: 62). Als eine Arbeitstechnik im Sinne der Vorentlastung nennt Edelhoff hier u. a. das Anfertigen von Notizen, um erste Informationen über ein
neues Thema aus dem Lese- oder Hörsehverstehen zu generieren. Geht
man in einem weiteren Schritt über das reine notetaking hinaus, indem diegesammelten Notizen sortiert, für die Informationsweitergabe aufbereitet
und weitergegeben werden, findet bereits Sprachverwendung im Sinne eines kommunikativ-produktiven Aspekts statt (Edelhoff 1996: 63). Damit
zeigt Edelhoff auf, dass vielfältige Zugangsweisen kombiniert mit vorentlastenden Texterschließungsmethoden den progressiv ansteigenden Übergang zur Verwendung authentischer Sprache ebnen können. Böing (2012:6) sieht ebenso eine zentrale Aufgabe darin, die „Schülerinnen und Schüler
dahingehend auszubilden, sich authentische Texte zu erschließen“ undweist in diesem Zusammenhang auf „unterrichtliche Hilfestellungen wie
die Vorwissensaktivierung, de[n] Aufbau einer Erwartungshaltung an die
Textlektüre, die Antizipation des Kontextes und das Äußern von Hypothesen [...] sowie die Vermittlung von Lesetechniken und -strategien“ hin.19
Im Hinblick auf Schülerorientierung, Heterogenität und Handlungsbezug muss im Japanisch-Unterricht jedoch klar abgewogen werden, wieviel Authentizität ein Text aufweisen darf, damit er im Unterricht ‚noch‘
lernfördernd einsetzbar ist. Wolff (1975: 183–184) spricht in diesem Zusammenhang von der Markiertheit des Textes. Darunter versteht er ganz
allgemein, dass die sprachlichen Mittel und zivilisatorischen Inhalte überdas hinausgehen, was sprachstatistisch als frequent eingestuft wird. Im
Einzelfall könne man darunter auch diejenigen Elemente verstehen, dieden jeweiligen Lernstand der Schülerinnen und Schüler überstiegen. Die
Markiertheit und damit die Verwendbarkeit im Unterrichtsgeschehen
sollten in den Bereichen themenspezifischer Wortschatz, Grammatik,
Pragmatik und Inhalt/Landeskunde überprüft werden. Dieses „Indizierungsverfahren“ zur Einordnung eines Textes in den Progressionsablauf
sei allerdings nur auf der Ebene des Wortschatzes und der sprachlichen
Mittel anhand entsprechender Referenzlisten abzusichern (vgl. Wolff
1975: 183). Bezüglich pragmatischer und landeskundlicher Kenntnisse
wird letztlich vom aktuellen Kenntnisstand und vom verfügbaren interkulturellen Wissen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen. Leisen(2009: 9–10) stellt im Zuge der Einschätzung der Komplexität durch die
Lehrkraft zwei Verfahren des Umgangs mit Texten vor: „die Anpassung
19Ähnlich argumentiert Schulte-Melchior (2009: 163) für eine möglichst frühe Verwendung authentischer Texte aus Gründen der Schulung der Lesestile und -strategien.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––62Sabine Knapp-Hartmann

des Lesers an den Text und die Anpassung des Textes an den Leser“. Unter ersterem versteht Leisen den Einsatz sämtlicher, dem Lerner verfügbaren Strategien zur Verbesserung des Leseverstehens, z. B. durch das„Fünf-Phasen-Schema zur Texterschließung“, das eine schrittweise Erarbeitung vom „orientierenden Lesen“ über das Finden des „roten Fadens“
bis zu einer entsprechenden Textreflexion vorsieht (vgl. Leisen 2009: 23–
24). Das zweite Verfahren soll einen zu anspruchsvollen oder schwer zu
dekodierenden Text vereinfachen, um ihn dem Leser verständlich zu machen. Ist das Textverständnis auch dadurch nicht herzustellen, kommt
auch ein komplettes Neuverfassen in Frage.
Beide Verfahren sind für den Japanisch-Unterricht relevant, wobei aufgrund der zu Beginn des Artikels beschriebenen, noch unzureichenden
Wahlmöglichkeiten bei den Lehrmaterialien häufig auf das Neuschreiben
von Texten zurückgegriffen werden muss. Zudem erweist sich bezüglichjapanischsprachigen Textmaterials ein Indizierungsverfahren nach dem
Markiertheitsgrad problematischer als in den klassischen Schulsprachen, dabisher weder ein verbindlicher Grundwortschatz noch eine Grundgrammatik noch eine Zeichenliste im Sinne einer verlässlichen Standardisierung
festgelegt wurde. Diese sind – wie bereits erwähnt – auch nicht im KLP
verzeichnet, sodass letztlich nur das eigene Lehrwerk/Lehrmaterial zugrunde gelegt werden kann, um eine sprachlich-inhaltliche Progression im
Bereich der abiturrelevanten, soziokulturellen Themen zu erreichen. In diesem Sinne wäre eine konkretisierende Nachbesserung der Standards in naher Zukunft wünschenswert.

Progression im Dossier
Die Entwicklung der Lehrmaterialien geht seit den 1990er Jahren weg vonder linearen linguistischen Progression hin zur situativen Einbettung im
Sinne eines Spiralcurriculums, das eine Orientierung an Inhalten, Themen
und Methoden vorsieht (Börner u. a. 2011: 36). Damit wird der Erwerb
grammatikalischer Formen und Strukturen dem thematischen Schwerpunkt
untergeordnet und übernimmt in der Anbahnung der sprachlichen Mittel
eine dienende Funktion.20 Die Spirale, die nicht nur nach oben strebt, sondern auch den Umraum der Lernerfahrung miteinbezieht, steht als Sinnbild
für Aktivierung und Nutzung bereits vorhandenen Wissens, für Wiederho20

Eine ausführliche Beschreibung der dienenden Funktion der Grammatik findet sich in
Der fremdsprachliche Unterricht Französisch Heft Nr. 135 (2015).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

63lung und Vernetzung mit Zusatzmaterialien, die wiederum eine Binnendifferenzierung und individuelle Lernwege ermöglichen (Börner u. a. 2011:40). Diese Art der Progression erweist sich als angemessen für das Fach
Japanisch, das in der Regel als dritte oder vierte Sprache gewählt wird unddamit im Sinne der Tertiärsprachendidaktik deklaratives und prozedurales
Wissen lernfördernd nutzen kann (vgl. Neuner 2003). Zudem wird sie derLernerorientierung gerecht, indem ein möglichst vielfältiges Lernangebot
verschiedene Lerntypen anspricht, deren Repertoire an individuellen
Lernmethoden und Auswahlgesichtspunkten in der Oberstufe oft schon
weit entwickelt ist und damit im Rahmen der Möglichkeiten in die Reihenplanung miteinbezogen werden sollte.21

Progressiv angelegte Lernphasen
Wolff spricht bezüglich seines Dossier-Modells von vier Phasen, denen er
Texte und Verfahren zuordnet. Die Phasen Motivations-, Filter-, Analyseund Transferphase (Wolff 1975: 185) haben durchaus Übereinstimmungenmit der aktuellen Dreiteilung der Lektüreaktivitäten22 in der Englisch- undFranzösischdidaktik, berücksichtigen jedoch besonders die thematische
Anbahnung und Vorentlastung beim Einstieg in das entsprechende Themengebiet. Eine ausgedehnte pre-reading-Phase erscheint für Japanischdurchaus sinnvoll, da auf der physischen Ebene das Dekodieren derSchriftzeichen geleistet werden muss und zusätzlich auf der kognitiven
Ebene mit einem erheblichen Anteil an unbekanntem fachspezifischem
Vokabular zu rechnen ist. Zudem kann eine interkulturelle Handlungsfähigkeit aufgrund von persönlicher Erfahrung und Weltwissen nicht vorausgesetzt werden und bedarf daher der eingehenden Klärung, beispielsweise wenn es um die adressatengerechte Verwendung der Höflichkeitssprache geht, die auf verbaler und nonverbaler Ebene (z. B. durch Verbeugen) zum Ausdruck kommt.
Dem Dossier-Modell von Wolff inhaltlich und strukturell sehr ähnlich angelegt sind die Lernphasen des Projektunterrichtes bei Edelhoff (1996: 70),

21

Edelhoff (1996: 69) führt dazu aus: „Neben Handlungsbezug und fächerübergreifender
Thematik ist die Offenheit der Lernziele, die die Schüler im Verlauf des Unterrichts
selbst zusammen auffinden und formulieren sollen, das dritte Charakteristikum vonProjektunterricht.“
22
Man spricht von pre-, while- und post-reading activities (Weisshaar 2015: 151) bzw.
activités avant, pendant und après la lecture (Grünewald/Lusar 2006b: 212–213).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––64Sabine Knapp-Hartmann

wobei seine Bezeichnungen mehr als Arbeitstitel zu verstehen sind. Er unterscheidet in:
1. Informations- und Motivationsphase
2. Phase des Organisierens und Selektierens der Informationen und Kenntnisse (Aufnahmephase)
3. Arbeitsphase (Focus-Phase)
4. Anwendungsphase (Transferphase)

Bezüglich des Dekodierens und der produktiven Leseverfahren vonSachtexten hat Leisen (2009: 91–92) ein Acht-Phasen-Modell entworfen,
das insbesondere auf fachlichen Wissenszugewinn und selbstständige
Texterschließungsstrategien ausgelegt ist:
Die Integration des Sachtextes in den laufenden Unterricht sollte – orientiert an der Lesedidaktik der Sprachfächer – gestuft in verschiedenen Phasen geschehen.
1. Einführung: Die Schüler werden über den Leseprozess vorinformiert.
2. Vorwissensaktivierung: Das Vorwissen zu dem Thema, das beim Leseprozess eingebunden werden muss, wird aktiviert.
3. Erstrezeption: Die Erstrezeption dient dem Überblick und der Vorbereitung der
späteren Detailrezeption.
4. Wirkungsgespräch: Die Schüler äußern sich reihum zum Text. Dabei erfährt derLehrer Näheres über den Verstehensgrad und kann das weitere Vorgehen darauf
abstimmen.
5. Detailrezeption: Die Detailrezeption erfolgt über eine zum Text passende Lesestrategie.
6. Verständnisüberprüfung: Die offenen Fragen werden gestellt und soweit möglichvon den Mitschülern beantwortet; ggf. greift der Lehrer ein.
7. Anschlusskommunikation: Der Text wird in Bezug zu Eigenerfahrungen und Fremderfahrungen und in weitere Kontexte gesetzt.
8. evtl. Textproduktion: Die Textproduktion fällt den Schülern bekanntlich noch vielschwerer als die -rezeption.23

Auch in diesem Phasenmodell lässt sich der oben bereits thematisierte,
klassische Vierschritt24 von Einstieg und Vorentlastung (Phase 1–2), Filtern und Sortieren (Phase 3–4), Analysieren (Phase 4–6) und Transferieren (Phase 7–8) erkennen. Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung mit
dem Text steht hier der kommunikative Austausch über die rezipierten
Informationen und die Einordnung in den eigenen Erfahrungshorizont,
wodurch der Leser als aktiver Gestalter im Leseprozess gewürdigt wird
(vgl. Böing 2012: 4). Eine mögliche Gestaltung der einzelnen Lernphasen
in einem Dossier soll im Folgenden bezüglich der Textauswahl, der23

Zu der hier angedeuteten Lernschwierigkeit im Transferbereich habe ich bei Leisen
bisher keine weiteren Erklärungen entdecken können.
24
Dieser bildet auch die Grundlage der Phrasierung einer progressiv angelegten Unterrichtsstunde.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

65

sprachlichen Mittel sowie der daran geknüpften Verfahren zur Förderung
der Lese- und Arbeitstechniken erläutert werden.
Wie oben bereits erwähnt, spielt in der ersten Phase25 die Aktivierung
von Vorwissen eine große Rolle. Indem persönliche Erfahrungen ins Unterrichtsgeschehen eingebracht werden können, werde „die emotionale
Bindung der Schüler an das Thema“ (Weisshaar 2015: 151–152) erreicht.
Gleichzeitig soll die Neugier auf etwas Neues, noch Unbekanntes geweckt
werden. Dies gelingt vor allem mit anschaulichem Bildmaterial oder kurzen Filmsequenzen mit geringem Textanteil (vgl. den Abschnitt „DerÜbergang zum authentischen Text“), die sich unmittelbar erschließen lassen. Im Japanisch-Unterricht kann in dieser Phase erfahrungsgemäß auf
den Wortschatz aus der Lehrbuchphase sowie auf einfache, beschreibende
Formulierungen zurückgegriffen werden; meist ist der fachspezifische
Wortschatz noch wenig bekannt (s. o.) und die für die Kommunikation
notwendigen sprachlichen Mittel sind noch nicht vollständig eingeführt.
Methodisch werden rezeptive Fähigkeiten des Leseverstehens, wie z. B.
das o. g. notetaking geschult, d. h. Überschriften zu Sinnabschnitten zu
formulieren oder Fragen zum Text zu stellen oder zu beantworten. Die
Schülerinnen und Schüler üben „leicht zugängliche inhaltliche Details undthematische Aspekte [zu] entnehmen und diese in den Kontext der Gesamtaussage ein[zu]ordnen“ (MSW NRW 2014: 42).26
Nach der Informationsentnahme soll den Lernern Raum für persönlich
motivierte Zugangsweisen gegeben werden. Dazu gehören eigene Fragen
an den Text, das Herausbilden von Leseabsichten und die Hypothesenbildung in Bezug auf zu erwartende Ergebnisse (vgl. Böing 2012: 4; 8). Die
dazu gesammelten Aspekte können in einer späteren Phase wieder aufgegriffen und verifiziert werden.
In der zweiten Phase des Organisierens und Selektierens der Informationen und Kenntnisse gilt es, fremdsprachliches und inhaltliches Verstehen durch die Verknüpfung derneuen Informationen und fremdsprachlichen Elemente mit Wissen, Kenntnissen undsprachlichen Kompetenzen der Schüler zu verbinden. (Edelhoff 1996: 70, Hervorhebung durch die Verfasserin)

Hier sollen die neuen Inhalte, der damit verknüpfte Wortschatz und themenspezifische Formulierungen das deklarative und prozedurale Wissen
erweitern und dadurch die weitere Texterschließung und Textproduktion
25

Es wird hier bewusst keines der genannten Modelle komplett übernommen, sondernvergleichend verwendet, um mehrere Aspekte aus verschiedenen Perspektiven einfließen zu lassen. Daher werden die Phasen nur durch Ordnungszahlen gekennzeichnet.
26
Damit wird auch dem Anforderungsbereich II entsprochen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––66

Sabine Knapp-Hartmannvorbereiten. Wolff (1975: 188) rät hier zu der Verwendung von Filtertexten(texte d’approche), die er als „kürzere authentische Texte mit einem geringen Markierungsgrad“ definiert. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie
jeweils einen Teilaspekt des Themas in „kurzen Texten, Graphiken, Tabellen usw.“ behandeln. Daher können sie arbeitsteilig erschlossen und für die
selektive Informationsentnahme und deren strukturierte Weitergabe genutzt
werden, wodurch die Textproduktion, z. B. in Form einer Inhaltsangabe,
auf der Ebene des Anforderungsbereichs I angebahnt und geübt wird (vgl.
MSW NRW 2014: 57 und Abschnitt „Textsorten und didaktische Textkategorien“). Die Texterschließung kann hier durch Techniken wie Textstrukturierung, farborientiertes Markieren27 oder den Text mit Bildmaterial
lesen (Leisen 2009: 18–24) angeleitet werden. Im Sinne der „Anpassung
des Lesers an den Text“ bieten mehrere Filtertexte zu einem Thema Auswahlmöglichkeiten bezüglich der inhaltlichen Interessen und der Schwierigkeitsgrade. Sie ermöglichen damit einen individuellen Lernzugang undeignen sich gleichzeitig als Übergang in die Analysephase.
Entsprechend sieht Wolff für die dritte Phase die intensive Textarbeit,
die sich daraus entwickelnden Fähigkeiten im Bereich der Deutung undder Stellungnahme sowie den Erwerb der Strategien der Texterschließung
und -verarbeitung als die entscheidenden Handlungsfelder an.28
Hatten die beiden ersten Phasen vornehmlich den Zweck, den Zugang zum Arbeiten
mit authentischen Texten im Bereich der verschiedenen Progressionsstränge in angemessener Weise vorzubereiten, so geht es in dieser Phase um Zielformen der Textarbeit
der Sekundarstufe II wie themengebundenes, nur noch wenig gesteuertes Sprechenüber Texte, Analyse von Aussage, Gehalt, Form, Textsorte und Sprecherintention, Auffinden von idées clés 29 , Einordnen der Aussage in einen übergreifenden, soziokulturellen Zusammenhang, mehr und mehr selbständiges Kommentieren eines Textes
in mündlichen und schriftlichen Arbeitsformen, wie z. B. commentaire thématique(mündlich), résumé, commentaire dirigé (schriftlich). (Wolff 1975: 191)

In diesen Bereich fallen demnach Sprachhandlungen wie das Herausarbeiten der Hauptaussagen, das Erarbeiten der Textsortenmerkmale undder Textintention, das Sprechen über den Text und Formen des argumentierenden, erörternden Schreibens.
27

Es werden Begriffe oder Textteile verschiedener Kategorien in verschiedenen Farben
markiert. Der Vorgang unterstützt die zyklische Bearbeitung des Textes und trägt dazu
bei, schrittweise Textbezüge und Sinnstrukturen herzustellen (vgl. Leisen 2009: 20).
28
Vgl. hierzu die im Kernlehrplan genannten Text- und Medienkompetenzen für die Qualifikationsstufe 2, insbesondere die unter den Punkten 2, 3 und 6 genannten Kompetenzen. Damit wird auch dem Anforderungsbereich II entsprochen.
29
Schlüsselbegriffe bzw. -ideen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

67

Da die Textrezeption komplexer Sachtexte keine passive, sondern eineaktive Sinnkonstruktion erfordert, wird der Lerner sich in einem mehrfachen, zyklischen Bearbeitungsprozess allmählich einem detaillierten Textverständnis annähern. Zur Durchdringung des Textes kann er sich beispielsweise an so genannten „Verstehensinseln“ orientieren, um sich ausgehend vom Bekannten dem noch Unverstandenen zu nähern (vgl. Leisen
2009: 23–24). Durch die kontextuelle Konstruktion von Bedeutungseinheiten können schrittweise komplexe Strukturen auf der Wort-, Satz- undschließlich auf der Textebene erschlossen werden (vgl. Leisen 2009: 89).
Im Folgenden erläutert Wolff (1975: 192), dass der Grad der Markiertheit der Texte sich in seiner Stärke von den in den vorangegangenen Phasen behandelten unterscheiden muss, damit die Texte genug Komplexität
aufweisen, um eine differenzierte Analyse durchführen zu können unddadurch anschließend zu einer fundierten Beurteilung zu gelangen. Er empfiehlt für diese Phase vor allem meinungsbildende Texte, die zu einer Stellungnahme herausfordern sollten. Dazu gehören Kommentare, Blogeinträge oder Briefe, Mails und Chatbeiträge. Ziel ist es, dass der Lerner durch
die Verfahren der Analyse zu einer sachlichen Beurteilung und fundierten
Bewertung gelangt, die eine reflektiert-kritische Weiterarbeit mit dem
Thema ermöglichen.
Die in der dritten Phase angebahnten Textkompetenzen werden in dervierten Phase, die von Edelhoff als Transferphase bezeichnet wird, in Bezug auf textsortenspezifische Formulierungen und Arbeitstechniken für
die selbstständige Textproduktion verfeinert und angewendet.
In dieser Stufe münden die einzelnen Übungen der Arbeitsphase in übergreifende
kommunikative Aufgaben ein, die möglichst das Stadium der Simulation verlassen und
konkrete fremdsprachliche Handlungen werden. (Edelhoff 1996: 73)

Leisen (2009: 17) spricht an dieser Stelle von einem Leseprodukt, welches
vor allem durch die Übertragung des Textes in eine andere Darstellungsform gewonnen werde. Hier entstünden zunächst verschiedene Darstellungsformen wie eine Mindmap, eine Tabelle, ein Flussdiagramm odereine Zeichnung, auf deren Grundlage eine neue, eigene Textproduktion
entstehe, die nicht mehr am Ursprungstext ausgerichtet sei. An anderer
Stelle wird ausgeführt, dass diese Form des Leseprodukts zu einer intensiven Beschäftigung und einer individualisierten Nutzung von Aufgaben aus
verschiedenen Perspektiven anrege. Dadurch, dass das individuell oder in
Gruppenarbeit erstellte Leseprodukt im Plenum kommuniziert, verglichen,–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––68Sabine Knapp-Hartmannausgewertet und bewertet werde, sei es ein ideales Instrument, eine Anschlusskommunikation30 zu initiieren (Studienseminar Koblenz o. J.: 6).
Entsprechend weist der KLP (MSW NRW 2014: 47) auf die Fähigkeit hin,„angeleitet einfache Texte expositorischer, deskriptiver, narrativer, instruktiver sowie argumentativ-appellativer Ausrichtung verfassen [zu können], wobei dem Aspekt der Mündlichkeit besondere Bedeutung zukommt“. In diesem Kontext entstehen im Japanisch-Unterricht beispielsweise Diskussionsbeiträge, erörternde Darstellungen, Formen der Meinungsäußerung, Briefe,
Mails, Tagebucheinträge, kommentierende Erlebnisberichte oder BlogEinträge, die durch entsprechende Strategie- und Formulierungshilfen angeleitet und unterstützt werden.31
Am Ende einer solchen Reihe, die eine selbstständige Erarbeitung von
Textverständnis und Textproduktion in den Mittelpunkt stellt, sollte den
Schülerinnen und Schülern ausreichend Gelegenheit zum Feedback gegeben werden, um die Darbietung der Inhalte, den progressiven Aufbau,
die verschiedenen Lernwege und den Umgang mit Strategien eigenständig zu evaluieren. Dazu sollten die Schülerinnen und Schüler während
der einzelnen Lernphasen angehalten werden, sich begleitende Notizen
anzufertigen, mit deren Hilfe sie am Ende der Reihe eine Entwicklung im
Sinne eines Lernzuwachses feststellen, aber auch Schwierigkeiten und
Probleme zum Ausdruck bringen können. Die Gelegenheit zum Feedbackerscheint nicht nur sinnvoll, um die Selbstbeurteilungskompetenz derSchülerinnen und Schüler zu stärken, sondern auch um das Lehrmaterial
auf Schülerorientierung zu überprüfen und gegebenenfalls Verbesserungen vornehmen zu können.

Ergebnisanalyse an konkreten Beispielen
Universitärer Kontext und Entstehung
Als Beispiel für eine praktische Umsetzung der hier dargestellten Strukturen werden zwei Dossier-Entwürfe behandelt, die im Rahmen des Master of Education-Studiengangs an der Ruhr-Universität Bochum im
Wahlbereich „Lehrmaterialanalyse und -entwicklung“ im Sommersemes30

Unter Anschlusskommunikation wird hier ein Unterrichtsgespräch auf der Grundlage
der fundierten Textkenntnis verstanden, das weiterführende Perspektiven eröffnet.
Gleichzeitig kann es von der Lehrkraft auch als Diagnoseinstrument zur Überprüfung
des Textverständnisses genutzt werden.
31
Damit wird dem Anforderungsbereich III entsprochen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen69

ter 2014 und Sommersemester 2016 entstanden sind. Thematisch beschäftigt sich das erste Dossier32 mit japanischen Verkehrsmitteln undihrer Nutzung im privaten sowie geschäftlichen Bereich, die zweite
Sammlung33 gibt einen Einblick in die Welt der japanischen Feste, wobei
hier erst eine Reihe zu dem populärkulturellen Fest Valentinstag vorliegt,
während eine Reihe zu traditionellen Festen noch aussteht.
Die entsprechenden Sammlungen, die auszugsweise im Anhang abgedruckt sind (vgl. Anhang 1–7), werden bewusst als Entwürfe gesehen, dasie in ihrem Umfang nur ein Teilgebiet einer übergeordneten Thematik
abbilden und damit als ausbaufähig zu betrachten sind. Zudem berücksichtigen sie noch nicht alle methodisch-didaktischen Kriterien, die hierdargestellt werden. Dennoch enthalten sie repräsentative Elemente, welche zur Veranschaulichung der bisher nur theoretisch behandelten Strukturen beitragen können.
An den beiden Sammlungen werden folgende Kriterien der DossierKonstruktion näher erläutert:
1. die Verortung im Kernlehrplan und die Angemessenheit bezüglich
der Abiturvorgaben (s. Kapitel „Standardisierung und Kompetenzorientierung – die curricularen Grundlagen der gymnasialen Oberstufe im Fachbereich Japanisch“)
2. die Vielfalt der Textsorten (s. Abschnitt „Textsorten und didaktische Textkategorien“)
3. die Markiertheit der Texte (s. Abschnitt „Der Übergang zum authentischen Text“)
4. die vier progressiv angelegten Lernphasen (s. Abschnitt „Progressiv
angelegte Lernphasen“)
Wie oben bereits erwähnt, werden die Textsammlungen dazu steinbruchartig verwendet, um thematisch unterschiedliche Umsetzungen zu
zeigen.

Dossier 1: „Mobilität und Alltag in Japan“Das erste Dossier thematisiert „Aspekte der Alltagskultur und der Berufswelt“ (MSW NRW 2014: 47). Dabei sind die Verkehrsmittel undVerkehrswege und ihre Nutzung ein Bestandteil der Alltagskultur – die32
33

Erstellt von Sascha Berkel und Elisabeth Büttner; im Folgenden Dossier 1 genannt.
Erstellt von Ruth-Maria Claßen; im Folgenden Dossier 2 genannt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––70Sabine Knapp-Hartmann

Geschichte eines Familienvaters, der zwischen Ōsaka und Tōkyō pendelt,behandelt Aspekte des Arbeitslebens. Die Sammlung enthält viele diskontinuierliche Texte, überwiegend als Text-Bild-Kombinationen, einen
Basistext als Sachtext und einen Facettierungstext in Form eines Kommentars.
Im Folgenden soll der Basistext „日本の乗り物 – Japan und seine Verkehrsmittel“ (s. Anhang 1) in seiner Funktion für die erste Lernphase beispielhaft erläutert werden. Es handelt sich um einen informativen
Sachtext, der an bereits vorhandenem Wissen der Schülerinnen und Schüler anknüpft, indem er die Verkehrsmittel und -wege vom Hochgeschwindigkeitszug bis zum lokalen U-Bahnnetz speziell in Japan und in
der Metropole Tōkyō beschreibt, die Erfahrungen in Bezug auf Mobilität
jedoch international vergleichbar sind. Ein motivationaler Einstieg sollte
daher durch eine Ideensammlung, beispielsweise in Form einer Mindmapüber bereits vorhandenes Wissen unterstützt werden, da dieses in einer
späteren Lernphase für einen Vergleich der öffentlichen Verkehrsmittel
in Japan und Deutschland herangezogen werden kann.
Bedingt durch die Thematik weist der Text eine deutliche Markiertheit
in Bezug auf den thematischen Wortschatz auf, während andere sprachliche Mittel und die Komplexität der Satzkonstruktionen dem Kenntnisstand in der Qualifikationsphase 234 entsprechen, sodass auf grammatikalischer Ebene wenig Klärungsbedarf zu erwarten ist. Eine Vorentlastungim Sinne der pre-reading-Phase ist durch diskontinuierliche Elemente
und Vokabelangaben vorgesehen. Zunächst können die in den Text eingearbeiteten Bilder von Verkehrsmitteln mit der Vokabelliste verglichen
und benannt werden, dann die Schlüsselbegriffe des Kartenmaterials mit
einfachen Rechercheaufgaben erarbeitet werden. Dabei erscheint die Einteilung in Strecken, Regionen und zuständige Firmen auf den ersten Blicksehr detailliert, erweist sich jedoch in der Folge bei einer Streckenrecherche und beim Lesen eines Fahrplans als sinnvoll.
Wie oben bereits erwähnt, enthält der Text Fachbegriffe im Themenbereich Mobilität, die als Schlüsselwörter markiert und erarbeitet werden
können. Diese zeichnen sich durch eine inhaltliche Vielschichtigkeit aus,
indem sie mehrere bedeutungstragende chinesische Schriftzeichen in einem Begriff vereinen. Anhand der Zeichenebene innerhalb der komplexeren Kanjikomposita kann somit die Bildung von Verstehensinseln im
34

Ausgehend von den sprachlichen Fertigkeiten, die in der Lehrbuchphase bis zum Endeder Qualifikationsphase 1 erworben werden; vgl. hierzu die Ausführungen zu Hanasō
oben.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

71

Sinne einer „Zeichen-für-Zeichen-Übersetzung“ erfolgen.35 So lässt derBegriff Tōkaidō-Shinkansen (東海道新幹線), wenn man die Bestandteile„Ost-Seeweg-neue Hauptstrecke“ daraus selektiert, in der semantischen
Umgebung der Städte Tōkyō und Ōsaka erste geographische Schlüsse auf
den Streckenverlauf und seine Bedeutsamkeit zu (Anhang 1, Seite 79);
oder wenn man beispielsweise das Kanjikompositum Nihon kokuyū
tetsudō (日本国有鉄道) entsprechend der immanenten Sinneinheiten als„Eisen(bahn)wege, die dem japanischen Staat gehören“ umschreibt unddamit die Vermutung nahe legt, dass die im selben Sinnabschnitt angesprochene Japan Railways über ein vergleichbares, staatliches Schienennetz wie die Deutschen Bahn verfügt. Hiermit wird nicht nur der Umgang
mit komplexen, oft von den Lernern als Verständnis-Barriere empfundenen Kanjikomposita geübt, sondern auch das Erfassen verschiedener Bedeutungseinheiten in einem komplexen Begriff, durch deren Umschreibung die weitere Textkodierung unterstützt werden kann.
Die Gliederung des Textes in verschiedene Sinnabschnitte (Shinkansen, Japan Railways, innerstädtische Verkehrsmittel, das U-Bahn-Netzin Tōkyō) erlaubt eine arbeitsteilige Erarbeitung im Sinne von Filtertexten und damit das themenspezifische Sammeln von Informationen, dieim Plenum weitergegeben und durch eigenes Wissen oder weiterführende Recherchen ergänzt werden. Anschließend an diese Phase desnotetaking, des Organisierens und Strukturierens wird eine Auswahl
von wichtigen Informationen getroffen, die in eine Zusammenfassung
einfließen können. Dazu werden Formulierungen aus dem Text entnommen oder im Unterricht entwickelt, die sich für eine Zusammenfassung eignen. Damit kann eine sprachproduktive Aufgabe auf der Ebenedes ersten Anforderungsbereiches angebahnt und gelöst werden. Auf
der Grundlage des kohärent versprachlichten Wissens kann nun eine
vergleichend-erörternde Vertiefungsphase angeschlossen werden. Die
Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe des Wissens aus der Vorentlastungsphase und der hinzugewonnenen sprachlichen Mittel Vorund Nachteile beider Verkehrssysteme. Erwartungsgemäß wird an dieser Stelle die herausragende Pünktlichkeit der japanischen Verkehrsmittel, der gute Ausbau des Schienennetzes, die hohe Frequenz und Tak35

Hier wird die o. g. Lesestrategie von Leisen (vgl. Leisen 2009: 23–24) auf die graphemisch-inhaltliche Ebene der Texterschließung eines japanischen Textes übertragen. Die
Idee dazu resultiert aus praktischen Unterrichtsprojekten, die zu positiven Resultaten
geführt haben. Aus der didaktischen Forschung gibt es dazu meines Wissens noch keine Erkenntnisse.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––72

Sabine Knapp-Hartmanntung der Züge und die Schnelligkeit der Verbindungen im Vergleich zu
Deutschland thematisiert. Dabei greifen sie besonders solche Punkte
auf, die ihre lebensweltliche Erfahrung betreffen können, beispielsweise
wenn sie an der Planung eines Japanaustausches oder eines Work andTravel-Aufenthaltes mitwirken.
In der Gesamtanlage der Reihe bereiten der Text und seine Erschließung auch auf die praktische Anwendung „電車で行こう– Lasst uns den
Zug nehmen“ (s. Anhang 2) vor, sich eine Zugverbindung herauszusuchen und ein Gefühl für die Entfernungen und Reisemöglichkeiten zu
entwickeln. Hier sind vor allem mediale Kenntnisse gefordert sowie Strategien im Umgang mit authentischen diskontinuierlichen Texten. Dazu
gehört beispielsweise der zielführende Umgang mit analogen bzw. digitalen Wörterbüchern.
Auf dieser Grundlage faktischen und praktischen Wissens kann das
Phänomen des „Getrenntlebens von der Familie aufgrund einer weiten
Entfernung zum Arbeitsplatz“ (tanshin funin 単身赴任), leichter verstanden und beurteilt werden. Dieser Text (s. Anhang 3) weist eine
deutliche Markiertheit im pragmatischen Bereich, d. h. der subjektivemotionalen Sprachebene, auf und kann als Facettierungstext genutzt
werden. Da die Autorin ihre Position, dass sie die Trennung des Vaters
von der Familie als eine große Belastung ansieht, verdeutlicht, wird eine Weiterarbeit mit dem Text im Sinne der argumentativen Auseinandersetzung und der Textproduktion angeregt. Um das Thema aus einer
anderen Perspektiven zu erfassen, versetzen sich die Schülerinnen undSchüler in die Situation der betroffenen Kinder. Die sich daraus ergebenden Argumente für und gegen die räumliche Trennung von Familie
und Beruf können nun gesammelt, abgewogen und bewertet werden.
Zudem ist es zielführend, textsortenspezifische Merkmale eines Kommentares und Formulierungen der Meinungsäußerung des Autors herauszuarbeiten und sie anschließend auf eigene Ideen und Stellungnahmen zu übertragen. Die Arbeit an diesem Text kann demnach zur Bildung und schriftlichen oder mündlichen Äußerung einer argumentativ
fundierten persönlichen Meinung beitragen.

Dossier 2: „Der Valentinstag und seine Gebräuche“
Die zweite Textsammlung (s. Anhang 4–7) behandelt das moderne
Event-Fest „Valentine’s Day“ und Aspekte des „White Day“. Inhaltlich
wird die Unterrichtsreihe dem soziokulturellen Wissen „Aspekte der All–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

73

tagskultur und des Berufslebens“ und darin der Unterkategorie „Freizeitund Konsumverhalten im Wandel“ zugeordnet (MSW NRW 2014: 45).
Die Thematik wird durch einen Ausschnitt aus dem Anime Bonjour
Sweet Love Patisserie Episode 20 (https://www.youtube.com/watch?v=y
QIi_x9ZbUk, 23.04.2017) eingeführt und an geringfügig adaptierten
Blogeinträgen mit Informationen über die Bräuche aus anderen Ländern
weiter vertieft (s. Anhang 6).
An diesem Dossier lässt sich der Übergang zu der schrittweisen Beschäftigung mit authentischen Texten zeigen (vgl. auch den Abschnitt„Der Übergang zum authentischen Text“). In der Einstiegsphase wird
nach der Aktivierung des Vorwissens der Anime-Ausschnitt sowohl für
das globale als auch für das selektive Hörsehverstehen eingesetzt. Die
Schülerinnen und Schüler erfassen aufgrund ihres Erfahrungswissens,
dass es sich um den Valentinstag handelt, und können aufgrund des situativen Kontextes und der englischen Lehnwörter (gairaigo 外来語) erste
Informationen heraushören (s. Anhang 4, Aufgaben 1 und 2). Um dem
Text detailliertere Informationen zu entnehmen, wird nun die Videosequenz in Kombination mit der Mitschrift (s. Anhang 5, Materialien A
und B) arbeitsteilig erarbeitet. Der Schwerpunkt liegt dabei auf ausgewählten Statements, die eine besonders sprechsprachliche Markierung
aufweisen und sich deswegen nicht unmittelbar erschließen lassen. Daher
werden hier im Sinne der Sprachmittlung mithilfe von Vokabelangaben
Umschreibungen auf Deutsch angefertigt, welche die wichtigsten Aussagen enthalten und sinngemäß an die Mitschülerinnen und Mitschüler weitergegeben werden (s. Anhang 4, Aufgabe 3). Die herausgearbeiteten Informationen werden nun zusammengetragen, an einer Richtig-FalschÜbung verifiziert und können anschließend in Form einer Zusammenfassung oder eines Berichts festgehalten werden. Durch die sprachliche Anwendung – auch in Form von Kurzdialogen zum Thema „Schenken“ –werden das fachspezifische Vokabular und kontextbezogene Formulierungen sowohl schriftlich als auch mündlich weiter ausgebaut und geübt(s. Anhang 4, Aufgaben 4, 5 und 6).
Aufbauend auf die erworbenen Kenntnisse über den Valentinstag in Japankönnen die Schülerinnen und Schüler selbst inhaltliche Schwerpunkte durch
die Auswahl des Facettierungstextes setzen (s. Anhang 6, Material C). Insgesamt stehen ihnen dafür Beschreibungen zu Sitten und Gebräuchen am Valentinstag aus acht Ländern – darunter auch Deutschland – zur Verfügung.
Es handelt sich um kurze, beschreibende Texte, die zunächst als Filtertexte
im Sinne von Wolff (vgl. auch den Abschnitt „Der Übergang zum authenti–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––74Sabine Knapp-Hartmannschen Text“) genutzt werden können. Gleichzeitig enthalten sie Aspekte, diedeutlich auf Unterschiede von dem üblichen Verständnis, dass sich nur verliebte Paare beschenken, hinweisen, und sind dabei mit unerwarteten, überraschenden Ritualen versehen. So erfährt man beispielsweise, dass es in England bis heute Sitte ist, Liebesgrußkarten anonym zu versenden. Die Lektüre
regt zum Nachdenken darüber an, wie vielfältig das Ereignis in der Welt gefeiert wird und welche Art des Feierns man selbst bevorzugt.
Im Zuge der arbeitsteiligen Erarbeitung der in anderen Ländern üblichen Sitten werden die Informationen im Plenum bereitgestellt und mit
den japanischen Bräuchen verglichen (s. Anhang 4, Aufgabe 7). Die auf
diese Weise herausgearbeiteten Gemeinsamkeiten und Unterschiede
werfen neue Fragen, Anmerkungen und Ideen auf, die eine weitergehende Beschäftigung erforderlich machen. Dabei werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich kritisch mit den Sitten und Gebräuchen des Valentinstag-Events auf dem Hintergrund des bisher erworbenen Wissens auseinanderzusetzen. Die individuelle Beschäftigung mit
dem Thema erfolgt hier durch die Übertragung in eine andere Darstellungsform, einer Art Statement darüber, aus welchen Gründen die verschiedenen Gebräuche in verschiedenen Ländern auf Gefallen oder
Missfallen stoßen (s. Anhang 4, Aufgabe 8). Entsprechende Strategiehilfen, beispielsweise zur Schulung der Meinungsäußerung (Anhang 7,
Material D), finden sich am Ende der Textsammlung und werden je
nach Bedarf zur Verfügung gestellt. Darin werden auch sprachliche
Mittel angeboten, um einen Perspektivenwechsel vorzunehmen undüber die Meinung eines Mitschülers sprechen. In der abschließenden
Bewertung stehen die Schülerinnen und Schülern vor der provokanten
Frage, ob es bei den behandelten Bräuchen nur um kommerziellen Profit oder letztlich doch um Liebe geht. Im Zuge dieser Auseinandersetzung wird eine Sprachproduktion im Bereich des Erörterns und Bewertens vorbereitet, die sich beispielsweise in Form von Argumentationssammlungen für Diskussionen, Kommentare oder Blogeinträge entfalten kann. Entsprechend leistet die vorliegende Textsammlung insbesondere einen Beitrag zur Anwendungs- und Transferphase, indem sie zu
inhaltlich-sprachlich kompetenten Sprachhandlungen anregt und gleichzeitig die Ideen der Lernenden miteinbezieht.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

75

Schluss
Die Gestaltung und der Umgang mit dem Medium ‚Text‘ innerhalb derSprachlehrforschung und der Fachdidaktik Englisch und Französisch bieten eine produktive Grundlage für das Erstellen von Texten für den Japanisch-Unterricht. Dies gilt auch dann, wenn sich die hier aufgestellte
Theorie noch sehr auf den Bereich des Sachtextes konzentriert und ästhetisch-künstlerische Formen und damit den gesamten Bereich der literarischen Texte weitgehend unberücksichtigt lässt. Dies ist nicht zuletzt dem
Umstand geschuldet, dass Leistungsüberprüfungen im Abiturbereich auf
einer Sachtext- oder Gebrauchstext-Grundlage erfolgen und diese Gattung damit im Vordergrund der Abiturvorbereitung steht. Auch wenn imJapanisch-Unterricht nur literarische Kleinformen wie Haiku oder Liedtexte behandelt werden können, sind sie doch unerlässlich für den
Sprachunterricht und erfordern folglich eine eigene Betrachtung.
Die Ausführungen zur Lehrmaterialerstellung haben gezeigt, dass nochviele Desiderata bestehen und dass bereits vorhandene Materialien letztlich kriteriengeleitet an die entsprechenden Kompetenzanforderungenangepasst werden müssen, um einen handlungsorientierten Unterricht
gestalten zu können. Als Lehrerin hat sich mir in diesem Zusammenhang
die Frage gestellt, ob man seine Energie in die Anpassung der wenigen,noch nicht didaktisierten Materialien investieren oder besser adäquates
Lehrmaterial neu erstellen sollte. Wie aus dem vorliegenden Beitrag ersichtlich, habe ich mich für die Neukonzeption in Form von Dossiers entschieden. Besonders überzeugend erscheinen die Vielfalt, die Auswahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler und die logisch nachvollziehbaren und produktiven Erarbeitungsmöglichkeiten von teils noch völlig unbekannten, spannenden Themenbereichen, die ihren Horizont erweitern und ihre Ideen und Denkweisen bereichern. Auch wenn die Entwicklung dieser Materialien noch ganz am Anfang steht, hoffe ich, dassdas Fach Japanisch bald über ähnlich professionell gestaltete Lehrmaterialien verfügt wie die traditionellen Schulfremdsprachen.

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–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

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Internetquellen
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com, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Anhänge

Die Materialien des Anhangs 1 wurden im Rahmen des Master of Education-Studiengangs
Japanisch an der Ruhr Universität Bochum im Wahlbereich „Lehrmaterialanalyse und -entwicklung“ (Sommersemester 2014) von Sascha Berkel erarbeitet.
Die Materialien der Anhänge 2 und 3 wurden im Rahmen derselben Lehrveranstaltung von
Elisabeth Büttner erarbeitet.
Die Materialien der Anhänge 4–7 wurden im Rahmen des Master of Education-Studiengangs Japanisch an der Ruhr Universität Bochum im Wahlbereich „Lehrmaterialanalyse
und -entwicklung“ (Sommersemester 2016) von Ruth-Maria Claßen erarbeitet.
Die Lesehilfen (furigana) in Dossier 1 (Anhang 1–3) wurden auf der Grundlage folgenderÜberlegungen eingefügt: Vorausgesetzt werden die Kanji-Kenntnisse am Ende der Jahrgangsstufe 11 (Q1). Zu diesem Zeitpunkt sind den Schülerinnen und Schülern in der Regelnur die Kanji des Japanese Language Proficiency Test (JLPT) Stufe N5 und ca. 60 Zeichen
des JLPT N4 bekannt, da die themenspezifischen Kanji erst in der Jahrgangsstufe 12 (Q2)
erforderlich werden. Daher wurden alle anderen Kanji beim ersten Mal ihres Vorkommens
mit furigana versehen. Diese Kanji sollen nach Erarbeitung des Dossiers zumindest passiv
beherrscht werden, d. h. Lesung und Bedeutung müssen bekannt sein.
Da der Einsatzzeitpunkt von Dossier 2 nicht so stark festgelegt ist, erfolgte hier keine systematische Markierung der Texte und der Aufgabenstellungen mit furigana. Lediglich Wörter, deren Vorkommen im schulischen Kontext nicht zu erwarten ist, wurden mit furigana
versehen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––79

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

Anhang 1のもの

日本と乗り物こうつう

日本の交通というとやはり
しんかんせんけんせつ

新 幹 線 だ ろ う。1964 年 に 建 設 さはやれた有名な新幹線は速 いだけでは
せ かい じゅういち ばん あんぜん

な く、 世 界 中 で 一 番 安 全 な 交 通
き かん

とう じ

とう

機 関 だそうだ。当 時、新幹線は東
きょう

おお さか

京 から大阪までだけ走っていた
ほっ かいどうきゅうしゅうが、今は北海 道 から九 州まで走っている。東京から大阪までの新幹
せん ろ

とうかいどうしんかんせん

線の線 路は東 海道新 幹線と言われている。
れっしゃ

東海道新幹線には「こだま」、「 ひかり」と「のぞみ」という列 車がある。
おそ「こだま」は一番遅くて、「のぞみ」は一番速い。

うんえい

もと

に ほん こく ゆう てつ どう

新幹線は JR が運 営している。JR は元、日 本 国 有 鉄 道 だ。日本国有鉄
こくりつ

けいざいてきみんえい か道は国立の会社だったが、経済的な問題で 1987 年に民営化された。今の
かんとう

ひがし に ほんきょう と

JR はいくつかの会社に分かれている。関東は JR 東日本が、大阪や 京 都にし に ほんは JR 西日本が運営している。

これは JR の会社のロゴタイプ：JR グループ、JR 東日本、JR 西日本。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––80Sabine Knapp-Hartmannとし

新幹線は大きな都 市をつないでいるが、小さな都市は走っていな
でん しゃい。そこはローカル電 車 がつないこうえいしでいる。電車には公 営のものと市
えい

営 のものがある。だから、一つの都市には色々な会社の電車やバス
ち

か てつ

しゃ しん

や地 下 鉄 がある。右の写 真 は東京
やまのてせん

の有名な山 手線の電車だ。東京のちゅう しんまる

中 心 をぐるりと丸 く走っていて、
しゅ よう

えき

と

東 京 の 主 要 な 駅 を 停 ま る。 ラ ッこシュアワーには山手線などは混 んでいる。
もちろんバスや地下鉄なども多くの都市を走っている。左の写真
は東京の地下鉄だ。地下鉄は東京
い どう

ベン り

の中を移 動 するのに便 利 だ。そのつうきんでんしゃ

ほかにも、通 勤電車という電車が
おも

こう がい

ある。これは、主 に東京の郊 外 から東京の中心に通勤する人のための電車だ。東京には、郊外から通勤してくる人が多い。通勤電車に
しゅ るい

たと

は、 色 々 な 種 類 が あ る。 例 え ば、
ちゅう おう せん

ふ つう

かい そく

東京の 中 央 線 には普 通 と快 速 の電ぜん ぶ車がある。普通電車は全 部 の駅で–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

81

せんとまる金色の線で、快速電車は大きな駅だけでとまるオレンジ色の線だ。
の

ちゅう い

日本の電車に乗るなら電車の種類に 注 意しなければならない。

単語リスト
単語

読み方

品詞 翻訳

乗り物
交通
新幹線
建設する
世界中
安全
交通機関
当時
走る
北海道

のりもの
N
Verkehrsmittel
こうつうN
Verkehr
しんかんせんNjapanischer Hochgeschwindigkeitszug
けんせつ
Nv bauen,errichten
せかいじゅうN + n weltweit
あんぜん
Nk sicher
こうつうきかん N
VerkehrsmittelとうじN
derzeitはしる
Vc laufen, rennen; fahren
ほっかいどうN
Hokkaidō (nördlichste der vier jap.

Hauptinseln und Name der Präfektur)

きゅうしゅうN
Kyūshū (südwestliche Hauptinsel Japans)
せんろN
Gleise, Schienen
れっしゃNBahn, Zug
ジェイアールN
Japan Railways Group
うんえい
Nv führen, leiten, verwalten
もとのN = p ehemaligにほんこくゆう N
Japanese National Railways, JNR
てつどう
こくりつ
N
staatlich
けいざいてきNA wirtschaftlich
みんえいか
Nv Privatisierung
かんとうNRegion um Tōkyō
ジェイアールN
East Japan Railway Company
ひがしにほんJR西日本 ジェイアール
N
West Japan Railway Company
にしにほん
都市
とし
N
Stadt
つなぐ
Vc verbinden, festbinden
公営
こうえい
N
öffentlich/staatlich betreiben
市営
しえい
städtisch
山手線
やまのてせんN
Yamanote-Linie
ぐるりとM = p im Kreis herum
丸い
まるいA
rund, kreisförmig
九州
線路
列車
JR
運営する
元の
日本国有
鉄道
国立
経済的
民営化
関東
JR東日本

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

82
ラッシュ
アワー
もちろん
移動する
通勤電車
郊外
中心
通勤する
種類
中央線
普通
快速
全部
注意する

Sabine Knapp-Hartmann

N
M
いどう
Nv
つうきんでんしゃ N
こうがい
N
ちゅうしん
N
つうきん
Nv
しゅるい
N
ちゅうおうせん N
ふつう
N
かいそく
N
ぜんぶ
N
ちゅうい
Nv

Hauptverkehrszeit (von engl. rushhour)natürlich, selbstverständlichsich bewegen
Pendlerzug
Vorort, Vorstadt
Mittelpunkt, Zentralzur Arbeit fahren
Art, Sorte
Chūō-Linie
Normalität, Allgemeinheit
hohe Geschwindigkeit
Gesamtheit, alle
achtgeben; vorsichtig sein–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

83

新幹線

しんかんせん北海道

ほっかいどう

東北

とうほく

上越

じょうえつ

北陸

ほくりく

東海道

とうかいどう山陽

さんようjapanischer Hochgeschwindigkeitszug(wörtl. „Neue Stammstrecke“)
Hokkaidō (Insel im Nordosten Japans,nordöstlichste Präfektur)
Nordosten; Tōhoku (Region im Nordosten derHauptinsel Honshū)
Jōetsu-Region (beinhaltet die Präfekturen
Niigata und Gunma)
Hokuriku-Region (westlich von Tōkyō, amjapanischen Meer)
Tōkaidō (Verbindungsstraße und Region
zwischen Tōkyō und Kyōto)San’yō (Region im Südwesten Honshūs)

九州

きゅうしゅうKyūshū (Insel südwestlich von Honshū)

Quellenhttps://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8e/JRW-700-hikari-railstar.jpg,© Mitsuki-2368/Wikimedia Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
Unported License, 17.07.2017.
https://en.wikipedia.org/wiki/Kodama_%28train%29#/media/File:JRW-500_V2_inHimeji.jpg,© RSA/Wikimedia Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported
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https://en.wikipedia.org/wiki/Nozomi_%28train%29#/media/File:JRC_N700_series_Z28.
jpg, © Mitsuki-2368/Wikimedia Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike
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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/30/JR_logo_%28east%29.svg,
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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/JR_logo_%28west%29.svg,
17.07.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2f/JR_Rail_en.svg, © Vladsinger/Wiki­media
Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported License, 17.07.2017.
http://en.wikipedia.org/wiki/N700_Series_Shinkansen#mediaviewer/File:JR_Central_
N700_002.JPG, © Tennen-Gas/Wiki­media Commons, Creative Commons Attribution-Share
Alike 3.0 Unported License, 17.07.2017.
https://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%83%95%E3%82%A1%E3%82%A4%E3%83%AB:
Yamanote_Line_205_series_set_30_Tabata_Station_20030202.JPG, © DAJF/Wikimedia
Commons, Creative Commons Attribution/Share-Alike License 4.0, keine Änderungen,19.10.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/df/GinzaLine1379.jpg, 17.07.2017.
http://www.japan-guide.com/g5/2372_01.gif, 17.07.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/13/Shinkansen_map_20101204_ja.png,© Hisagi/Wiki­media Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported
License, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––84Sabine Knapp-Hartmann

Anhang 2
電車で行こう！
HyperDia というのは電車や地下鉄などのルーしらトを調べることができるホームページだ。日
本でどこかに行きたい時、これはとても
やく役 にたつ。HyperDia の使い方を見てみよう。

http://www.hyperdia.com/ja/

しゅっぱつ ち出 発地：
どこから行くのか？
出発の駅名を書いてください。

いつ行くのか？
ねんがっ ぴ

年月日と時間をえら

とうちゃく ち

選んでください。

到 着 地：
どこへ行くのか？
もくてき

目的地の駅名をえら選んだ時間に出発

書いてください。

とうちゃくするのか？到 着
するのか？

けんさく

さが

検索：ルートを探そう！

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––85

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen
けっか田中さんは Hyperdia で大阪から東京までの行き方を調べた。結 果は
これだ：
ね だん

せつぞく

の

か

値段（ユーロではこの接続では乗り換えいくらだろうか？）

１６８分かかる。 の数。

じょうほう

ほかの 情 報も

かず

ある。

大阪で電車
に乗る。
しんおおさかきょう と せん

新大阪とい

京 都線

う駅で乗り
か

換えをし

「のぞみ」としんかんせん

しんかんせん

て、新幹線

いう新幹線

に乗る。
東京に

しんかんせんせき

えら

新幹線は席のタイプを選ぶことができる。

着く。

せき

ちが

値段は席のタイプによって違う。

問題
1) Hyperdia でルートを調べてみてください。
ひろしま• 広島 → 京都
しぶ や• 渋谷 → 東京スカイツリー• 好きなルート
はや

2) 一番速いルートは何分かかるか？
3) ルートの値段はいくらか？

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––86Sabine Knapp-Hartmann

語彙リスト
ことば
しら

調べる
しゅっぱつ

出 発
とうちゃく

到 着
ねんがっぴ

年月日
じょうほう

情 報
けんさく

検索
ルート
の

か

乗り換え
の

か

乗り換える
せん

･･･ 線

品詞 意味

Vv nachschlagen, nachforschen, ermitteln
N

AbfahrtN

Ankunft

N

Datum

N

Information

N

Suche

N

Route

N

Umstieg

この言葉は大切なので、覚えておいてね！

Vv umsteigen
N… Linie

Quellen
http://www.hyperdia.com/ja/, 17.07.2017.
http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––87

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

Anhang 3
たんしん ふ にん

単身赴任
し ごと つ ごう

べつべつ「単身赴任」というのは仕事都合のため、一時的に家族が別々に住む
ははおや

じ ぶん

せい

ことで、多くの単身赴任家族は、母親（妻）と子供たちは自分の家で生
かつ

ちちおや

すう

べつ

まち

活し、父親は仕事のために数年間、別の町に住んでいる。
おおさか

はたら

例えば、大阪から来た田中さんは東京で働いている。大阪の家から東
しょく ば

つうきん

べん り

京の 職 場までの通勤は何時間もかかるから、職場の近くに住むのが便利
へいじつだ。平日、田中さんは会社で働いているので、東京の小さなアパートで生活し、週末は大阪の家に帰る。
とお

り ゆう

どうして父親たちはそんなに遠い職場で働くのだろうか？その理由は
てんきん

ば あい

はんたい

ぎ

む

転勤があるからだ。その場合、田中さんは反対できない。会社への義務
かん

つよ

つと

うしな

か のう せい感が強い上、反対すると、勤め先を失う可能性がある。しかし、家族と
いっ しょ

ひっ こ

むずか

そ

ふ

ぼ

しんるい

一緒に引越しすることは難しい。家族の祖父母、親類、友達はたいてい家の近くにいるため、引越しは難しい。
はな

ひとり ぐ

この

田中さんにとっても家族と離れて、一人暮らしをすることは好ましくな
つま

へいじつ

ね

ばん ご はんい。愛する妻と子供がいるのに、平日に毎日、一人で寝たり晩御飯を食べ
さび

げんだい

でん し

たりすることは寂しい。現代の電子デバイスのおかげで田中さんは家族と
れんらく

じっさい

スカイプや電話で連絡をとれるが、毎日、実際に会うことはできない。
まい しゅうもんだい

また、毎 週 週末に家族の所に帰るのも難しい。なぜだろうか？問題はかえみちたくさんある。まず、東京から大阪の家までの帰り道は遠いので、時間がつか

しんかんせん

かかって疲れる。金曜日の夜か土曜日の朝に何時間も新幹線や車に乗り、
ゆうがた

もど

ほね

お

そして日曜日の夕方に職場に戻るのはとても骨が折れる。また、週二回新や ちん

幹線か車で帰るのはお金もかかる。田中さんのアパートの家賃と家族の生
ひ

だい

きっ ぷ

はら

活費に加えて、車のガソリン代や新幹線の切符代を払わなければならない。
いそがさらに、仕事で忙しい時、田中さんはめったに大阪に帰れない。
けっ か

きゅう か

にっすう

結果、田中さんは２、３週間に一度しか大阪に帰れない。 休 暇の日数けっきょくも少ないため結 局 はあまり家族と会えない。日本では単身赴任の生活をする父親が多い。
とくゆう

こと ば

また、単身赴任は日本特有のものなので、「単身赴任」という言葉を別
げん ご

やく

の言語に訳すことができない。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––88Sabine Knapp-Hartmann

問題
じょうほう

しつもん

1) テキストの 情 報を使って、次の質問に答えてください。
• どうして父親が遠いところで働いているのか。
• どうして家族と一緒に引越ししないのか。
なぜ• 田中さんが毎週帰ることが難しいのは何故か。理由を三つ書いてください。
2) ドイツには単身赴任のようなものがありますか？例を考えてみてくだ
さい。
い けん

の

3) 単身赴任についてどう思うか。あなたの意見を述べてください。

Quellen
http://単身赴任の引越し.com/category18.html, 17.07.2017.
http://ja.wikipedia.org/wiki/単身赴任, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

89Anhang 4
日本の行事
これから日本の行事についてお話しましょう！
日本にはいろいろな行事があるので、まず学生たちにもっとも大切な行事からスタートしましょう！

問題 1

考えてみましょう！
アニメを見てください。
どのような行事が描かれているのか
想像してください。
全部分からなくても大丈夫です！！

問題 2

もう一度アニメを見ましょう！

これから、アニメに描かれている行事をもっと知りましょう。誰が何をしていますか？何を言っていますか？よく聞いて、行事の特徴を集め
ましょう！
目的は
何ですか？

誰が参加
しますか？

何を
プレゼント
しますか？

…？

行事

何を
言いますか？

いつですか？

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––90Sabine Knapp-Hartmann

問題 3

確かめましょう！

四人グループを作ってください。資料 A、または、資料 B を参考にしてください。36
行事を祝うときに使えるキー・センテンスを読んで、意味を考えましょう。ドイツ語でどう言いますか？文を書きましょう！
まず、グループで話し合ってください。後で、クラスで結果を比べましょう。

問題 4チャレンジしましょう！

正しい答えはどれですか？①～④から正しい答えを一つ選んでください。
質問 1「バレンタインはどのような行事ですか？」①

誰かのお誕生日です。

②

お寺へ祈りに行く行事です。

③

女の子が男の子に愛をこめてチョコをあげる行事です。

④

行事ではないです。

質問 2「バレンタイン・デーには、
どのようなプレゼントがよいですか？」①

お花がよいです。

②

手作りチョコレートが適切です。

③

アクセサリーがよいです。

④

プレゼントは要らないです。

質問 3「バレンタイン・デーには、多くの女の子が男の子に何と言い
ますか？」

36

①

「チョコレートは美味しいですね！」②「あなたがきらいです。」③「。。。」別に何も言わないです。

④「あなたが好きです。」

Die Materialien A und B finden sich in Anhang 5.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen91

質問 4「バレンタイン・デーには、普通誰が誰にプレゼントをあげますか？」① 「親が子供にプレゼントをあげます。」② 「男の子が女の子にプレゼントをあげます。」③ 「女の子が男の子にプレゼントをあげます。」④ 「子どもが親にプレゼントをあげます。」
質問 5「女の子は、チョコレートを作りすぎた時、男の子以外の人にチョコをプレゼントしてもよいですか？」①「いいえ、ダメです。」②「家族のメンバーだったら、大丈夫です。」③「はい、大丈夫です。」④「小さい子どもだけなら、よいです。」

質問 6「男の子は、女の子にいつお返しをあげますか？」①「みどりの日に。」②「ホワイト・デーに。」③「その女の子のお誕生日に。」④「レッド・デーに。」

EXTRA STAGE どう思いますか？答えはテキストにのっていません！
質問 7「男の子は、何をプレゼントするのがもっとも適切ですか？」①「女と同じようにチョコレートを渡すと、いいです。」②「お花をあげたら、いいです。」③「アクセサリーをプレゼントすれば、適切です。」④「白いお菓子をあげたら、いいです。」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––92

Sabine Knapp-Hartmann問題 5

やってみましょう！

問題 3 で勉強した表現を使ってみましょう！プレゼントを渡すとき、
または、プレゼントを受け取るとき、何を言えばよいですか？ダイアロー
グを三つぐらい書いてください。

どうぞ
ありがとう

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

問題 6

93

書いてみましょう！

今まで、バレンタイン・デーとホワイト・デーについていろいろ勉強
してきました。例えば、バレンタイン・デーの特徴とか、バレンタイン・デーの祝い方といったものについて学びました。
これから、それを他の人にも教えましょう！バレンタイン・デーとホ
ワイト・デーについてのインフォメーションをまとめて、150 ～ 200 字程度の文章を書きましょう！

文章の流れ ( 例 )① テーマを説明する② 「5W+1H」質問に答える

1. Why? なぜこの行事を祝いますか？
2. What? この行事の目的は何ですか？
3. Who? 誰がこの行事を祝いますか？
4. When? 行事はいつですか？
5. Where? 行事はどこで祝いますか？
6. How? 行事はどのように祝いますか？
③ まとめ

バレンタイン・デーというお祭りは。。。

。。。ということだ。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––94Sabine Knapp-Hartmann

問題 7

確かめましょう！

今まで、日本のバレンタイン・デーについていろいろ学びましたが、日本とヨーロッパ、または、アメリカのバレンタイン・デーの違いに気付きましたか？
これから、ヨーロッパとアメリカのバレンタイン・デーの特徴を確かめましょう！四人グループを作って、次の 8 つの国々の中から一つを選んでください！選んだ国のバレンタイン・デーの特徴を集めて、似ている習慣があるかどうかクラスで結果を比べましょう！資料 C を参考にしてください！ 37
ドイツのバレン

選べる国々は
アメリカ
ドイツ
フランス
イタリア
イギリス
スコットランド
トルコ
ロシア

私は、
トルコ !

タインについて勉強したいんだ !

選んだ国のバレンタイン・デーの特徴についてのメモをここに書
いておきましょう！
。。。では、バレンタイン・デーを。。。

。。。のように祝います。

37

Das Material C ist in Anhang 6 abgedruckt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

問題 8

95

自分の意見を書いてみましょう！

私たちは、アニメを見たり、クイズをしたりして、バレンタイン・デーについていろいろ勉強してきました。また、日本のバレンタイン・デー
だけではなく、ヨーロッパとアメリカのバレンタイン・デーの習慣まで多くのことを学びました。
さて、あなたは、どこのバレンタイン・デーが一番気に入りましたか？
どうしてですか？自分の意見を 150 ～ 200 字程度で書いてみましょう！
資料 D を参考にしてください！ 38

私は、・・・のバレンタイン・デーが一番気に入りました。それは、。
。
。

。。。からです。

フランス ?
日本 ?

38

Das Material D ist in Anhang 7 zu finden.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––96Sabine Knapp-Hartmann

問題 9

自分で判断しましょう !

バレンタイン・デーについてどう思いますか ? まさに「愛の日」だと思いますか、それともお菓子メーカが作り出した商業的なお祭りだと思いますか？どうしてそう思いますか？ 150 ～ 200 字程度で自分の意見を書いてください。資料 D を参考にしてください！

私は、バレンタイン・デーは、。。。だと思います。それは、。。。

。。。からです。

お金のことだけ考えアイ

ラブ・

ないでください !!

バレンタイン !!

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

97QuellenBonjour Koiaji Patisserie (Episode 20, Anime): http://www.crunchyroll.com/bonjoursweetlove-patisserie/episode-20-lesson-20-668279?t=217, 17.07.2017.
Bonjour Koiaji Patisserie (Titelbild): http://www.otakusandgeeks.com/articles/2015/4/6/
boulangerie-more-like-bonjoursweet-love-ptisserie, 17.07.2017.
Alle anderen Bilder: http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––98Sabine Knapp-Hartmann

Anhang 5
Anhang 5 enthält die Aufgabe 3 aus dem von Ruth-Maria Claßen erarbeiteten Dossier zum
Valentinstag. Im Unterschied zu Anhang 3 sind hier nicht nur die Aufgabenstellung, sondern auch die Materialien A und B nachzulesen.

問題 3

確かめましょう！

四人でグループを作ってください。資料 A、または、資料 B を参考にしてください。
行事を祝うときに使えるキー・センテンスを読んで、意味を考えましょう。ドイツ語でどう言えますか？文を書きましょう！
まず、グループで話し合ってください。後で、クラスで結果を比べましょう。

資料 A
アニメを見てテキストを読みながら、ピンク色の表現の意味を確かめましょう！
「Bonjour ♪恋味パティスリー

20 話」

バレンタイン・デー
ミツキ「それでは、今日の授業はここまでにします。」
女の子「先生、チョコラーのテンパリング チョコラー → チョコレート
について質問があるんですけど。。。」テンパリング Temperierung
せいかがっこうせいかがっこうラン 「やっぱ製菓学校だな。みんな手作 製菓学校 Konditor-Schule,るよね。」

Patisserie

サユリ「へっ？」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

ラン 「またとぼけちゃって。明日は、
おとめ

ひ

99

とぼける sich dumm stellen
おとめ

乙女が希望の秘めている思いを相手 乙女 Mädchenに伝えるバレンタインじゃない！

わた

渡す überreichen

やっぱりリョウ君に渡すんだ？それとも誰かほかの人？」
サユリ「ちょっと、ラン。。。」
こくはく

あい

こくはく

ラン 「そして、そのまま愛の告白を！」 愛の告白 Liebesgeständnis
サユリ「もう！何言ってるのよ！それより、ランの方こそ、誰にあげるの？」
さいせんふんぱつ

さいせん

ラン 「おかしいなぁ。お賽銭奮発したの お賽銭（を上げる）Münzen

an einem Tempel opfern,に！」

um sich etwas zu wünschen
サユリ「願いごと多かったもんね。バレン
タインか？」
ちょうりじっしゅうしつ

調 理実習室でサユリ「よいしょと！よし！頑張ろう！
あまから甘辛。よし、もう一息！」

あまから

甘辛 sehr gut abgeschmeckt(ein Gericht)

リョウ「ほっ！サユリ！何作ってんの？」ミツキ「コウジキ君？何しているの？」
リョウ「お前たちこそ、何やってんだ？」ろうか

ヨシノ「廊下では歩くだろう、普通？」

ろうか

廊下 Flurスケ
ジル 「ねぇ、何見てたの？」
ベール
ヨシノ「あっ！ハルノ。」
スケ
ジル 「何してるんだろう？」
ベール–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––100

Sabine Knapp-Hartmann

じしゅれん

ま

じ

め

じしゅれん

リョウ「自主練だろう。あいつ真面目だか 自主練 Übung, die man
らな！」allein durchführt (mit dem
Ziel sich selbst zu verbessern)
まじめ

真面目 (hier:) fleißig
ジル 「チョコラーを作ってるみたいだ
ベール ね。」
ヨシノ「バレンタインか？」スケ
リョウ「バレンタイン？！」じゃまヨシノ「シー！邪魔をするな、コウジキ！」スケ
ジル 「でも、誰にあげるつもりなんだ？」ベール–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

問題 3

101

確かめましょう！

四人でグループを作ってください。資料 A、または、資料 B を参考にしてください。
行事を祝うときに使えるキー・センテンスを読んで、意味を考えましょう。ドイツ語でどう言えますか？文を書きましょう！
まず、グループで話し合ってください。後で、クラスで結果を比べましょう。

資料 B
アニメを見てテキストを読みながら、ピンク色の表現の意味を確かめましょう！
「Bonjour ♪恋味パティスリー

20 話」

バレンタイン・デー
学校の外で
リョウ 「へっ！オレに？」
くち

あ

くち

あ

サユリ 「手作りだから、口に合わないかも 口に合う gut schmeckenしれないけど、よかったら。。。」
く

く

リョウ 「サ、サンキュウ！後でゆっくり食 ゆっくり食わせてもらう
わせてもらうぜ。」(hier:) es sich in Ruheschmecken lassen

サユリ 「あっ！ジル先生！」
リョウ 「おい！」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––102

Sabine Knapp-Hartmann

サユリ 「はい、ジル先生にも。」
あじジル「わぁ！メルシー！よく味わって食 メルシー Merci

ベール べるね！」

あじ

味わう etwas genießen,

etwas probieren
サユリ 「ありがとうございます。」
リョウ 「何だ？オレだけじゃねぇのか。」
ヨシノ 「うむ、オレに？」スケ
サユリ 「はい、よかったら、食べてください。」
ヨシノ 「すまんな。ホワイト・デーには、
かえスケお返しをしよう。」

サユリ 「そんな。。。気を使わないでくださ
い！」ミツキ 「おはよう。」
ヨシノ 「お、ミツキ。」
スケ
サユリ 「ミツキ先生も、よかったら、これ ショコラティエ
うとを受け取ってください！ショコラ

Chocolatier

ティエの先生に渡すのは恥ずかしいんですけど。。。」
ミツキ 「そんなことないよ。ありがとう、
サユリちゃん。」
サンノ 「ミツキさまぁ！」
ミヤ
ミツキ 「何だ、サンノミヤ、その荷物？」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

けっしょう

103

けっしょう

サンノ 「これは、愛の結晶です。名づけて 愛の結 晶
ミヤ『Je t’aime du ミツキ』。」

ラン「あんたって本当。。。」(hier:) Liebesbeweis

ミツキ 「サンノミヤさん、気持ちは嬉しいんだけど。。。」
サンノ 「まぁ、嬉しいとなって、つまり幸
ミヤ

せぇ !」

ミツキ 「あ、いや。」
サンノ 「では、さっそくミツキ様のご自宅
ミヤへ！」

サユリ 「ちょっと待って、サンノミヤさん。」
サンノ 「何ですの、これは？」ミヤ
サユリ 「バレンタインのチョコラーたくさん作っちゃったから。」
ラン

れんちゅう

「さすがにいい子すぎじゃない。そ その連 中 diese Typen
れんちゅうの連中にまであげるのは。」
サユリ 「だって。。。」
ぬ

ぬ

サンノ 「こんなもので一人に抜けがけしよ 一人に抜けがけする
ゆるミヤ

うとしたのは、許しませんから。
いちおう

jemandem zuvorkommen

でも、まぁ、一応もらっておいてあげるわ。」
ラン「やっぱ返してもらわないなよ！どうせ味なんて分かんないんだし！」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––104Sabine Knapp-Hartmann

サンノ 「なんですって？！」
ミヤ
ラン

何を ?!

教頭

「朝から何を騒いでるんです？」

さわ

きょうとう

教 頭先生 stellvertretende/r

Schulleiter/in

先生
きょうとう

ミツキ 「教 頭先生。」
教頭「もうすぐ授業が始まりますよ。早先生

く教室へ行きなさい。」

登場人物
春野 小百合（はるの さゆり）
望月 蘭（もちづき らん）皐月 遼（こうづき りょう）
葵井 三斗希（あおい みつき）
花房 ジルベール（はなふさ ジルベール）
涼 芳之助（すずみ よしのすけ）
三ノ宮 椿（さんのみや つばき）

Quellen
http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

105

Anhang 6
Anhang 6 enthält die Aufgabe 7 aus dem von Ruth-Maria Claßen erarbeiteten Dossier zum
Valentinstag. Im Unterschied zu Anhang 3 ist hier nicht nur die Aufgabenstellung, sondern
auch das Material C enthalten.

問題 7確かめましょう！

今まで、日本のバレンタイン・デーについていろいろ学びましたが、日本とヨーロッパ、または、アメリカのバレンタイン・デーの違いに気付きましたか？
これから、ヨーロッパとアメリカのバレンタイン・デーの特徴を確かめましょう！４人グループを作って、次の 8 つの国々の中から１つを選んでください！選んだ国のバレンタイン・デーの特徴を集めて、似ている習慣があるかどうかクラスで結果を比べましょう！資料 C を参考にしてください！

資料 Cぎり

男性から女性へ、義理はないよ！
アメリカのバレンタイン・デー
は、男性から女性にプレゼントを贈
けいこうる傾向が強いです。

アメリカ

チョコレートも贈りますが、花とカードが伝統的です。中にはジュエ
こうきゅうひんリーなどの高級品を贈る人もいます。
こいびとどうしふうふ

恋 人同士や夫 婦や家族などがプ
レゼントを贈りあいます。相手に
かんしゃ「感 謝」を伝えるために、プレゼン
トを贈る人が多いです。
愛の告白という目的で贈る習慣はありません。義理で贈ることもありません。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––106Sabine Knapp-Hartmann

バラの花束を !
ドイツのバレンタイン・デーは、
おもよ

男性が想いを寄せる女性にプレゼントを持って告白する日ではないです。
バレンタイン・デーは、男性がパー
ひごろ

かんしゃ

トナーや奥さんに日頃の感謝を伝え

ドイツる日だと言われています。ですから、
こいびとどうしふうふ

普通恋人同士や夫婦の間でバレンタ
インを祝います。
はなたば

男性が女性に真っ赤なバラの花束をプレゼントするのが一般的です。
ドイツでは、バレンタインにチョコ
レートをあげる習慣はないです！ですが、最近女性にチョコレートを贈ることが増えています。
赤いバラでジュテーム
フランスのバレンタインデーはきこいびとどうしわめてシンプル。恋人同士で一緒にはなたば食事をしたり、相手にバラの花束やカードを贈ったりします。贈る側もフランス

女性ではなく、男性というのが普通です。これはドイツやアメリカでもほぼ同じスタイルです。
男 女 に は 関 係 な く、 愛 す る 人に カ ー ド や プ レ ゼ ン ト を 贈 り、
こいびとどうし恋人同士でラブラブに過ごす。恋人たちの特別な日です。
よくあるパター」ンは、男子が「mon amour（愛しの人）に真っ赤なバラを贈り、二人でラブ
ラブのディナーをすることです。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––107

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

じょうねつ

あげたいのは「情熱」
こいびとどうしイタリアでは恋人同士でプレゼン
トを贈ることが多いようです。プレゼントは、食べ物やお花のような形がなくなってしまうものではなく、のこ形が残る物を贈ります。義理チョコの習慣はないようです。

イタリア

プレゼントを贈り合ったり、食事や旅行に出かけたりするカップルも多く、旅行先としてはヴェネチアやパリがロマンチックで人気だそうです。
最もポピュラーな贈り物は花で、特に赤いバラが人気です。イタリア
では赤バラに「情熱」という意味があり、愛する人へ贈るのにぴったりです！
「あなたを愛する人」よりカードをとくめい送ります。( 匿名 )せ い き こうはん

イギリスでは 19 世 紀後 半にチョコレートを贈る習慣が始まったそう
せんりゃくです。お菓子メーカーの戦略で、美ぞうとうようイギリス

しいイラストのついた贈答用のチョ
コレートがヒットしたことが始まりだそうです。
現在のイギリスでも、バレンタイ
ンの日は、カードで好きな人に告白するチャンスの日になっています。
実は、そのカードに名前を書かない
りゆう

でんとうてき人が多いです。その理由は、伝統的に男性が好きな女性に匿名のカードを送っていたことに関係しています。この伝統は現在のイギリスでも続いています。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––108Sabine Knapp-Hartmann

へー、ランダム？
スコットランドのバレンタイン・
デーでは、お祭りが行われています。
同じ数の男女が集まり、一人一人のぼうし

名前を紙に書いて男女別の帽子に入れます。
そして、男女がその紙を引き合い

スコットランドます。愛する二人の名前がマッチす
かぎ

きほん

るとは限りませんが、基本、男性が相手女性にプレゼントを渡します。
女性の持っている名前もマッチして
まさ

うんめい

いれば正に運命の出会いです！
スコットランドでは、このパー
めずら

ティーで結婚に行き着くことも珍し
くないようです！
思いもよらない人と実は仲良くなれたりするかもしれません。
真っ赤なバラでセニ・セヴィヨルム
こいびとどうしふうふ

恋人同士や夫婦の間で愛を確かめる日としてバレンタイン・デーを祝
います。
はなたば

トルコ

花 束やプレゼントを贈りあった
ごうかり、二人でいつもより少し豪華な食事に出かけたりするのが一般的です。しかし、やはり伝統的なプレゼ
ントは真っ赤なバラの花です。ちな
みにトルコ語で「愛しています」は、「Seni Seviyorum（セニ・セヴィヨ
ルム）」。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––109

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

ロシアでは、バレンタイン・デーに、男女がお互いにプレゼントを渡しあいます。友だちに「友プレゼント」をあげることも多いです。
プレゼントは特に決まっていないのですが、多いのは、ハート型

ロシアの 物 や お 菓 子 な ど で す。 そ し て、「Валентинка ヴ ァ レ ン チ ー ン カ 」
かわいという可愛いらしいバレンタイン・
カードもよく贈ります。赤いバラの花束をプレゼントするのも、とても
人気です。
とうじつ

当日は、多くの男女がレストラン
あまやカフェや家などで甘い時間を過ご
します。

この習慣、
気になりますね !
難しい言葉もありますよね。じゃあ、少し助
けましょうか ?

難しい言葉の翻訳はここ↓
義理（チョコ）
傾向
高級品
恋人同士
夫婦
（日頃の）感謝
花束
想いを寄せる情熱
形がなくなる ↔
形が残る

ぎり
けいこう
こうきゅうひん
こいびとどうしふうふ( ひごろの ) かんしゃ
はなたば
おもいをよせる
じょうねつ
かたちがなくなる ↔
かたちがのこる

Anstandsgeschenk
Tendenzhochwertiges Produkt
Liebespaar
Ehepaar(tägliche) Dankbarkeit
Blumenstraußsich verlieben in …
Leidenschaft
die Form verlieren ↔
die Form behalten–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

110
匿名
戦略
贈答用
伝統的な
基本
正に
豪華な

Sabine Knapp-Hartmann

とくめい
せんりゃく
ぞうとうようでんとうてきな
きほん
まさに
ごうかな

anonymStrategie
für den Geschenkaustauschtraditionell
grundlegend
genau, gerade
luxuriös, üppig

QuellenAnime: http://www.crunchyroll.com/bonjoursweet-love-patisserie/episode-20-lesson-20668
279?t=217, 17.07.2017.
Bild Valentinka: http://открытки.kz/uploads/2/4/9/2496-otkritki-Otkritka-animatsiya-14fevralya-Den-Svyatogo-Valentina-valentinka-kotik.gif, 17.07.2017.
Bonjour Koiaji Patisserie Titelbild: http://www.otakusandgeeks.com/articles/2015/4/6/
boulangerie-more-like-bonjoursweet-love-ptisserie, 17.07.2017.
Flaggenabbildungen:https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_der_Vereinigten_Staaten#/media/File:Flag_of_the_
United_States.svg, 17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Deutschlands#/media/File:Flag_of_Germany.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Frankreichs#/media/File:Flag_of_France.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Italiens#/media/File:Flag_of_Italy.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Union_Jack#/media/File:Flag_of_the_United_Kingdom.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Schottlands#/media/File:Flag_of_Scotland.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_der_T%C3%BCrkei#/media/File:Flag_of_Turkey.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Russlands#/media/File:Flag_of_Russia.svg,
17.07.2017.
Alle anderen Bilder: http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.
Texte zum Valentinstag basieren auf folgenden Quellen:
Deutschland: https://www.spintheearth.net/german_st_valentine_day/, 17.07.2017.
Russland: https://www.spintheearth.net/russia_st_valentines_day/, 17.07.2017.
Alle anderen Länder: https://retrip.jp/articles/3406/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

111

Anhang 7
資料 D

自分と他の人の意見について話します
自分の意見を言いたい時には、どんな表現を使えばいいか、このハンド・アウトを参考にしてください！このハンド・アウトを使っても、分からない表現があれば、先生に相談してください。

自分の意見を述べます。。。がいいと思います。

Ich denke, dass … gut ist.

。。。がよくないと思います。

Ich denke, dass … nicht gut ist.

（それは）ちょっと。。。

Das ist etwas/ein bisschen…
(Das ist nicht gut./Eigentlich nicht.)

私の意見では、。。。

Meiner Meinung nach…

私は。。。と言う意見です。

Ich bin der Meinung, dass…

（自分の）意見を変える / 変えない

seine Meinung ändern/bei seiner Meinung bleiben（人と）同じ意見です。

Ich bin der gleichen Meinung.

どうい（人に）同意する / しないjemandem zustimmen/
nicht zustimmen–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––112Sabine Knapp-Hartmann

他の人の意見について話します（人）の意見を尋ねる

nach jemandes Meinung fragen（人）は。。。と思います… denkt, dass …

（人）の意見では、。。。

… Meinung nach …

（人）は。。。と言う意見です。

… ist der Meinung, dass …

（人）は自分の意見を変える /変えない… ändert seine Meinung/ändert seine Meinung nicht（人）も同じ意見です。

…ist der gleichen Meinung.

あゆみちゃん、ええ、意見を聞いてもいい

もちろん。

ですか ?

Quellen
http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Monika Unkel

Japanisch in Schule und Hochschule
Kontinuität in den Bildungsgängen
Einleitung
Die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge an den Universitäten hat in den vergangenen Jahren das Problem der Kontinuität der Bildungsgänge von den ersten Stufen in der Schule bis hin zum Studienabschluss ins Blickfeld gerückt. Da Japanisch bislang vor allem als vierte
Fremdsprache an Schulen sowie in japanologischen Studiengängen1 an
Universitäten angeboten wird, stehen in diesem Beitrag der Übergang
von der Schule zur Hochschule einerseits und die Übergänge zwischen
der deutschen und der japanischen Hochschule im Mittelpunkt der Betrachtung.
Die gymnasiale Oberstufe bietet neben einer vertieften Allgemeinbildung propädeutische Qualifikationen und soll damit die Studierfähigkeit
der Abiturientinnen und Abiturienten sicherstellen. Dieses Ziel wurde
von der Kultusministerkonferenz (KMK) bereits in ihrem Beschluss vom
7. Juli 1972 festgeschrieben. Es hat dennoch nicht an Aktualität verloren,denn auch KMK-Beschlüsse der vergangenen Jahre (vgl. z. B. KMK
2013: 5) greifen es immer wieder auf. Kontinuität zwischen Schule undHochschule wird also vorausgesetzt.
Aufgrund der stärkeren Output- bzw. Outcomeorientierung im Bildungssystem ab den 2000er Jahren und der stärkeren vertikalen Ausdifferenzierung des Hochschulsystems durch den Bologna-Prozess wurde aber
die Frage nach der Kontinuität in den Bildungsgängen stärker in den Fokus genommen. Dies wird in einer Reihe von Projekten und Publikationen zu diesem Thema deutlich (z. B. Bornkessel/Asdonk 2011; LinKlitzing/Di Fucca/Stengl-Jörns 2014). Das Thema Kontinuität spielt jedoch nicht nur in bildungswissenschaftlichen Forschungen eine Rolle,sondern auch die Fach- bzw. Hochschuldidaktiken setzen sich in den vergangenen Jahren verstärkt damit auseinander (Bosse/Trautwein 2014;
cosh 2014; Linsenmann/Frings 2014; Rach 2014).
1„Japanologische Studiengänge“ wird hier und im Folgenden als Sammelbegriff für allenicht-schulischen und schulischen japanwissenschaftlichen Studiengänge verwendet.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––114

Monika Unkel

Angesichts der noch geringen Zahl von Schülerinnen und Schülern (SuS),
die in Deutschland Japanisch lernen2, lagen in diesem Fach bislang keine
Forschungen vor. International gibt es allerdings seit 2010 das Japanese
Global Articulation Project (J-GAP).3 Sein Ziel ist die Abstimmung (engl.:
articulation4) aller Japanischcurricula weltweit. Das Projekt wird vom Global Network for Japanese Language Education (Nihongo kyōiku gurōbaru
nettowāku) getragen, dem neben der Society for Teaching Japanese as a
Foreign Language (Nihongo kyōiku gakkai) auch eine Reihe von Japanischlehrerverbänden in aller Welt angehören.5 Es geht auf eine Tagung zur Kontinuität des Japanischcurriculums am Übergang zwischen Schulen und
Hochschulen zurück, die am 30./31. August 2010 in Taipeh stattfand.
In diesem Beitrag wird es um die curriculare Abstimmung und die Kontinuität von Japanisch in den Bildungsgängen im deutschsprachigen Raum
gehen. Zur Einordnung des Themas im internationalen Kontext werden
jedoch auch Befunde aus den USA herangezogen. In Bezug auf Deutschland werden sowohl der Übergang von der Schule in die Universität als
auch die Übergänge zwischen der deutschen6 und der japanischen Hochschule thematisiert. Zu diesem Zweck wurde im Sommer 2015 eine Umfrage an allen Japanologien im deutschsprachigen Raum7 durchgeführt. Ihr
2

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Nach einer Umfrage der Japan Foundation aus dem Jahr 2012 lag die Zahl bei 1.949 SuS,
die im Sekundarbereich Japanisch lernten. Für den tertiären Bildungsbereich wird die Zahl
mit 6.100 Lernenden angegeben (https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2014/index.html, 28.10.2016).
Weitere Ausführungen hierzu s. Abschnitt National Standards und curriculare Abstimmung in den USA in diesem Beitrag.
Zur Begrifflichkeit s. Kapitel Abstimmung der Curricula über die Übergänge hinweg
in diesem Beitrag.
Unterzeichnet wurde die Übereinkunft zur Zusammenarbeit von den folgenden Verbänden (in alphabetischer Reihenfolge): American Association of Teachers of Japanese(AATJ), Association of Japanese Language Education in Taiwan, Association of Japanese Language Teachers in Europe e. V. (AJE), Canadian Association for Japanese
Language Education (CAJLE), China Japanese Education Association, Korea Association of Japanology, Japanese Studies Association of Australia (JSAA), Society for
Teaching Japanese as a Foreign Language (Japan), Society of Japanese Language Education Hong Kong.
Unter den 18 untersuchten Universitäten sind 16 deutsche Hochschulen sowie je eineösterreichische und eine Schweizer Hochschule. Gemeint ist in diesem Fall die entsendende Alma Mater.
Es handelt sich herbei um die Institute und Einrichtungen mit japanbezogener Forschung und Lehre an folgenden Universitäten: Berlin (Freie Universität und HumboldtUniversität), Bochum, Bonn, Düsseldorf, Duisburg-Essen, Erlangen-Nürnberg, Frankfurt, Halle-Wittenberg, Hamburg, Heidelberg, Köln, Leipzig, München, Trier, Tübingen, Wien, Zürich.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule115

Ziel bestand darin festzustellen, wie die Universitäten mit Vorkenntnissen
im Bereich der japanischen Sprache bei Studienbeginn umgehen, welche
Vorgaben die einzelnen Universitäten für das Studium in Japan haben, inwiefern eine Abstimmung der Curricula zwischen den Universitäten und
den Schulen bzw. den japanischen Hochschulen besteht und wie die Universitäten die Abstimmung der Curricula einschätzen.
Der nachfolgende Beitrag gliedert sich in drei Abschnitte: Zunächst
wird die Frage der Abstimmung der Curricula über die Übergänge hinweg im Lichte der bisherigen Forschung diskutiert. Dabei werden die
Rahmenbedingungen für curriculare Abstimmungen international wie
national untersucht und auf die Situation des Japanischunterrichts bezogen. Im Anschluss daran folgt die Analyse und Diskussion der Umfrageergebnisse in den Japanologien. Den Abschluss bilden die Zusammenfassung der Ergebnisse und der Ausblick auf künftige Entwicklungen. Damitsoll der Beitrag die Grundlage schaffen, mögliche Abstimmungen auszuloten und Akteure für eine Abstimmung der Curricula zu identifizieren.

Abstimmung der Curricula über die Übergänge hinweg
National Standards und curriculare Abstimmung in den USA
Die curriculare Abstimmung ist ein Thema, mit dem sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in den USA bereits seit den 1980er Jahren beschäftigt haben. Die unter dem Begriff articulation geführte Diskussion
wurde vor allem durch den amerikanischen Fremdsprachendidaktiker Dale
L. Lange geprägt und in die drei Felder horizontale, vertikale und inter/multidisziplinäre Abstimmung gegliedert, die wie folgt definiert sind:This term [i.e. horizontal articulation, M.U.] refers to a coordination of any curriculum
across the many or several classes that are simultaneously attempting to accomplish thesame objectives. (...)
Vertical articulation refers to the continuity of a program throughout the length ofthe program; (...) It deals with the internal flow of a program from its beginning to its
completion. (...)
The terms interdisciplinary and multidisciplinary articulation relate to the capabilityof a second language as a school subject to associate with other disciplines in the curriculum. (Lange 1982: 115–116)

Obwohl auch in den USA das Bildungssystem föderalistisch bestimmt ist
und Bildungsangelegenheiten auf der Ebene der Bundesstaaten oder sogar lokaler Bildungsbezirke geregelt werden, existieren für eine Reihe–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––116

Monika Unkel

von Fächern bereits seit langem nationale Standards. Für die Fremdsprachen wurden 1996 die Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century (The National Standards in Foreign Language Education Project) durch den American Council on the Teachingof Foreign Languages (ACTFL) entwickelt. Sie sollen zu einer vertikalen
Abstimmung der fremdsprachlichen Curricula vom Kindergarten bis zum
letzten Schulabschluss (K–12) führen. Die Standards wurden seither
sprachspezifisch erweitert und in regelmäßigen Abständen überarbeitet.
Für Japanisch liegen seit 1999 nationale Standards vom Kindergarten bis
zum Abschluss der Universität (K–16) vor (ACTFL 1999). Die aktuelle
Fassung aus dem Jahr 2012 ist über das Internet verfügbar.8 Die National
Standards haben allerdings lediglich Empfehlungscharakter und sindnicht bindend. Dennoch haben sie großen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen an Schulen (Magnan/Murphy/Sahakyan 2014: 36).
Weiterhin spielt auch das Advanced Placement (AP)-Programm9 eine
Rolle für die vertikale Abstimmung der Curricula: Es bietet SuS die
Möglichkeit, bereits vor Studienbeginn Qualifikationen zu erlangen, die
für das spätere Studium angerechnet werden. Dabei legt jede Universität
selbst fest, ob und welche Leistungen sie wie anerkennt (vgl. die Beispiele in Tōsaku 2009: 1; Tamura/Unkel 2017: in Vorbereitung zum Druck).
Die Anrechnung erfolgt dann jedoch stets in einem standardisierten Verfahren.
Durch die Einführung von AP-Kursen zur japanischen Sprache undKultur im Jahr 2006 wurde nicht nur die vertikale Abstimmung zwischen
Primar-, Sekundar- und Hochschulen verbessert (Kuranpā/Tabuse 2008:
23–26), sondern auch die horizontale Abstimmung wurde durch
Lehrerfortbildungen zu AP-Kursen gefördert (Shōji 2009: 4).

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9Hier finden sich auf den Seiten von ACFTL detaillierte Angaben zu den vier Fertigkeiten und Aufgabenbeispiele für die Niveaustufen Distinguished, Superior, Advanced,
Intermediate und Novice (https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/
actfl-proficiency-guidelines-2012/japanese, 2.08.2016).
Das AP-Programm wurde 1955 eingerichtet und soll den Übergang von der Schule in die
Hochschule erleichtern. Es umfasst 38 Kurse in sieben Fachbereichen (https://apstu
dent.collegeboard.org/apcourse, 28.10.2016). AP-Kurse zur japanischen Sprache und Kultur
werden seit Herbst 2006 angeboten, AP-Japanisch-Prüfungen seit Mai 2007 (https://www.
aatj.org/prodev-ap-japanese-background-information, 28.10.2016). Fast 60 Prozent der amerikanischen High Schools nimmt am AP-Programm teil, mehr als 90 Prozent der USamerikanischen Colleges und Universitäten gewährt neuen Studierenden Leistungspunkte
aufgrund der Ergebnisse von AP-Prüfungen und/oder nimmt Einstufungen vor (http://apcen
tral.collegeboard.com/apc/ public/program/index.html, 28.10.2016).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule117

Einen weiteren Schritt in Richtung einer curricularen Abstimmung stellt
das 2011 begonnene Projekt J-GAP USA dar. Es fungiert als Dach für eine
Reihe kleinerer Projekte, die sich zwar alle mit curricularen Abstimmungenbefassen, insgesamt aber sehr heterogen gestaltet sind (So 2013: 136), und
ist für die Organisation zahlreicher Workshops und Symposien verantwortlich (https://j-gap.wikispaces.com/アメリカ, 29.10.2016).
Bei J-GAP USA handelt sich um ein von Japanischlehrenden unterschiedlicher Einrichtungen getragenes bottom-up-Projekt, das von derIdee des reflektierenden Praktikers ausgeht, der in regelmäßigen Abständen prüfend auf seine Arbeit zurückblickt (https://j-gap.wikispaces.com/
アメリカ, 29.10.2016). Seine Ziele liegen in der Sensibilisierung aller
Akteure für die curriculare Abstimmung und der nachhaltigen Abstimmung der Curricula (Sō 2016: 1).
Im Vorfeld des Projekts wurden bereits kleinere Studien mit Studierenden durchgeführt, die vor Aufnahme des Studiums an der Schule Japanisch gelernt hatten und über die Teilnahme an einer AP-Prüfung in ein
höheres Studienjahr eingestuft worden waren. Diese ergaben, dass die
Studierenden auch bei einer ihren Vorkenntnissen in Japanisch und überJapan entsprechenden Einstufung das Studium als schwierig empfanden.
Dies wurde vor allem darauf zurückgeführt, dass das Lernen an der Universität meist anders organisiert sei als an der Schule (Takahashi/Hattori
2009: 5–7; Graham 2009: 2).
Die Untersuchung von Takahashi und Hattori (2009) setzte die Einschätzung der Studierenden außerdem in Beziehung zu den Auffassungender Lehrenden an High Schools und Universitäten. Als wesentlicher Befund ist die auf beiden Seiten übereinstimmende Einschätzung zu nennen,
dass in Bezug auf die Schnelligkeit der Progression große Unterschiede
zwischen High School und Universität bestehen und dass die Lernziele
von Japanisch an Schulen (National Standards) und Universitäten (keine
Berücksichtigung der National Standards) divergieren. Unterschiedlichfiel die Bewertung der Studierenden und der Lehrenden an Universitäten
im Hinblick auf die Fähigkeit der Studierenden, ihr Lernen selbstständig
zu organisieren, aus. Die Lehrenden waren der Auffassung, dass dies
nicht ausreichend von den Studierenden beherrscht werde (Takahashi/
Hattori 2009: 5; 12; 16). Während für die Studie 36 High SchoolLehrende und 38 Lehrende an Universitäten befragt wurden, waren die
Studierenden-Interviews auf die Wesleyan University (Middletown,–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––118

Monika Unkel

Connecticut)10 beschränkt. Die damit nur ausschnitthafte Erfassung desFeldes stellt einen Schwachpunkt der Studie dar. Dennoch ist sie bislang
die einzige, die alle beteiligten Akteure in die Erhebung einbezogen hat.
Im Laufe des J-GAP USA-Projekts wurde deutlich, dass Befürchtungen bestanden, sämtliche Curricula müssten vereinheitlicht werden.
Dem trat das J-GAP-Team mit dem Hinweis entgegen, dass es zunächst
einmal darum gehe, unter den Lehrenden die Fragen des Warum? Was?
Auf welcher Stufe? Wie? in Bezug auf den Japanischunterricht zu klären,um den Status quo zu erfassen und in Zukunft bei der Festlegung derLernziele für Japanisch zumindest dieselbe Richtung einzuschlagen (Sō2016: 9).
Als Meilensteine aus J-GAP sind vertikale curriculare Absprachen zwischen High Schools und Universitäten, die die Lernziele in Form vonKann-Bestimmungen festlegen, oder die Erarbeitung und Erprobungeines gemeinsamen Bewertungsrasters für mündliche Prüfungen an vier
Universitäten zu nennen (Sō 2016: 3). Es wurde allerdings ebenfalls deutlich, wie langwierig sich curriculare Abstimmungsprozesse gestalten.
Das Projekt zeigt, dass trotz der nationalen Standards zur japanischen
Sprache die curricularen Absprachen noch längst nicht so weit gediehensind, wie es auf den ersten Blick den Anschein hat. Dennoch sind mit
dem auch für Japanisch angebotenen AP-Programm und dem Projekt JGAP USA einige Fortschritte erzielt worden.

Bildungsstandards und curriculare Abstimmung in DeutschlandÄhnliche und doch anders orientierte Versuche zur curricularen Abstimmung gibt es auch in Deutschland. So sollen die seit 2004 sukzessive vonder KMK beschlossenen Bildungsstandards (für die Allgemeine Hochschulreife in Englisch bzw. Französisch als fortgeführte Fremdsprache:
KMK 2012) und die daran orientierten (Kern-) Lehrpläne die an den
Schulen erworbenen Kompetenzen vergleichbarer machen.
Bezogen auf die Situation in Deutschland veranschaulicht die Abb. 1
die unterschiedlichen Arten der Abstimmung von Curricula. Unter hori10

Die private Wesleyan Universität gehört neben Amherst College und Williams College zu den „Little Three“, den drei führenden Liberal Arts Colleges der Little Ivies,
die im Vergleich zu den „Big Three“ (Harvard, Yale und Princeton) der Ivy League
zwar kleiner sind, aber dennoch eine exzellente wissenschaftliche Reputation besitzen (https://www.usnews.com/best-colleges/rankings/national-liberal-arts-colleges,
31.07.2017).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule119

zontaler Abstimmung versteht man, dass auf der gleichen Stufe innerhalb
eines Curriculums gleiche Inhalte erlernt werden können. Sie bezieht sichauf die Lerninhalte aller Stufen der Bildungsgänge.
Abb. 1: Übergänge im deutschen Bildungssystem

Quelle: Eigene Bearbeitung nach einer Idee von Garza/Watzke (1997): 320.

Mit vertikaler Abstimmung wird die Kontinuität der Lerninhalte bezeichnet. Bei dieser Abstimmung liegt das Augenmerk vor allem auf dem
Übergang von einer Bildungsinstitution auf die nachfolgende, so z. B.
von der Schule in die Universität. Aber auch innerhalb einer Bildungsinstitution ist die vertikale Abstimmung, z. B. bei Übernahme einer Klasseoder eines Kurses durch eine andere Lehrperson oder bei der Neugruppierung der SuS zu Beginn der Oberstufe, erforderlich.
Unter multi- oder interdisziplinärer Abstimmung lassen sich verschiedene Arten der Abstimmung fassen: Lange selbst (1982: 116) benennt als Möglichkeiten interdisziplinärer Abstimmung die Bezugnahme des Fremdsprachenlernens auf die muttersprachlichen Kenntnisseoder die Lektüre fremdsprachlicher Literatur im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts. Eine weitere Möglichkeit der interdisziplinären–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––120

Monika Unkel

Abstimmung sieht Wilkinson (2005: 52) zwischen dem fremdsprachlichen Lernen und anderen Fächern im Immersionsunterricht an der Heimatuniversität. Immersionsunterricht ist an deutschen Universitäten in
Englisch, den romanischen Sprachen oder z. T. auch in den Naturwissenschaften inzwischen üblich, aber auch an Schulen besteht die Möglichkeit, Sachfächer in einer Fremdsprache zu lernen. Dies geschieht
meist in Englisch oder Französisch, es gibt aber auch Schulen mit anderen bilingualen Bildungsgängen, in Nordrhein-Westfalen beispielsweisein Italienisch, Spanisch, Niederländisch, Portugiesisch und (Neu-) Griechisch (MSW NRW 2011: 4).
Während die horizontale Abstimmung der Curricula an deutschen
Universitäten bislang noch kein Thema ist, sind die Schulen spätestens
seit Einführung der zentralen Prüfungen11 damit beschäftigt. Der Versuch, die Abituranforderungen bundesweit vergleichbar zu machen,reicht jedoch deutlich weiter zurück: Die Vereinbarung über Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung stammt aus dem Jahr
1979 (vgl. KMK 2007: 1); die Einheitlichen Prüfungsanforderungen fürJapanisch (KMK 2000) wurden 1999 beschlossen. Forciert wurde dieseEntwicklung durch die Ergebnisse der großen Schulleistungsstudien
PISA oder PIRLS/IGLU zu Beginn des Jahrtausends. Unter ihrem Einfluss wurden die zuvor vorwiegend inputorientierten Lehrpläne in der
Bundesrepublik Deutschland nach und nach auf outcomeorientierte(Kern-) Lehrpläne umgestellt.
In den meisten Lehrplänen der Modernen Fremdsprachen bildet derGemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR; Europarat2001) die Grundlage für die Formulierung der Lernziele und die Definition der Abschlussniveaus fremdsprachlichen Lernens (KMK 2011: 3).12
Die mit dem GeR einhergehende Outcomeorientierung verlangt die aufeinander abgestimmte Planung der Lehr-Lernziele, der Lehr-Lernaktivitäten und der Prüfungen. Eine solche Planung wird auch als backward design bezeichnet, bei dem die Unterrichtsplanung von den Lernzielen ausgehend vorgenommen wird. Die dafür erforderlichen Schritte
beschreiben Wiggins und McTighe (2005: 17–21) wie folgt:
11

In Nordrhein-Westfalen werden am Ende der Jahrgangsstufe 10 in den Haupt-, Real-,
Sekundar-, Gesamt- und Förderschulen zentrale Prüfungen in den Fächern Deutsch,
Englisch und Mathematik geschrieben. Seit 2007 werden die Abiturprüfungen in Nordrhein-Westfalen als Zentralabitur durchgeführt.
12
Eine Ausnahme bildet hier der ab dem Schuljahr 2017/18 geltende Rahmenlehrplan der
Länder Berlin und Brandenburg für die Jahrgangsstufen 1–10, der eine eigene achtteilige Skala vorgibt, die aber auf den GeR Bezug nimmt (SBJW/MBJS 2015: 15).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule121§ Identifikation der angestrebten Resultate,§ Festlegung angemessener Testinstrumente zur Überprüfung, ob die
Lernziele erreicht wurden,§ Planung des Lernens und Unterrichtens.
Diese Art der Unterrichtsplanung ähnelt in vielerlei Hinsicht dem auf
John B. Biggs zurückgehenden Prinzip des constructive alignment. Dieses verbindet die Theorie des Konstruktivismus mit der kriteriengeleiteten Überprüfung der Lernzielerreichung (Biggs/Tang 2011: 22, 97).13 Es
geht beim constructive alignment jedoch nicht darum, Lernen als reinesteaching to the test (vgl. Jozefkowicz 2006) zu organisieren, wie es oft an
der Praxis in den Schulen kritisiert wird (vgl. z. B. Klein 2011: 17), sondern Biggs und Tang (2011: 24–27) weisen ausdrücklich darauf hin, dasses um ein vertieftes Lernen gehe. Im Fokus steht bei ihnen also nicht das
oberflächliche Lernen mit dem Ziel, z. B. in einem standardisierten Testeine möglichst gute Bewertung zu erlangen, sondern vielmehr die Planung eines lernzielgestützten Curriculums, das die Lernenden in die Lageversetzen soll, am Ende tatsächlich über die anvisierten Kompetenzen zu
verfügen. Dies betont auch die Konzeption der Kultusministerkonferenz
zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung(KMK 2009: 5).
Gleichwohl lässt sich die Tendenz des teaching to the test in Fremdsprachenlehrwerken der gymnasialen Oberstufe feststellen. Im Gegensatz
zu früheren Jahren, in denen in der gymnasialen Oberstufe in fortgesetzten Fremdsprachen i. d. R. mit authentischen Texten (Ganzschriften,
Lyrik, Essays) gearbeitet wurde, werden nun auch in den Jahrgangsstufen
10–12 Lehrwerke eingesetzt. Auf diese Weise ist zwar die Behandlung
aller möglichen Klausurthemen des Zentralabiturs gewährleistet, dieVorbereitung der SuS auf die Universität wird jedoch ebensowenig geleistet wie die Überprüfung, ob die SuS über die in den Lernzielen be-

13

Mit constructive wird darauf verwiesen, dass Lernende ihre eigenen, bereits vorhandenen Schemata zur Wissenskonstruktion nutzen. Der Begriff alignment beschreibt ein
Prinzip der Curriculumentwicklung, nach dem kriteriengeleitet der Lernstoff geprüft
wird, der gelernt werden soll. Damit wird auch deutlich, wo die Unterschiede zwischenbackward design und constructive alignment liegen. Die auf constructive alignment beruhende Unterrichtsplanung ist ausgehend vom Lernenden zu gestalten. Der Lernstoff
muss so aufbereitet werden, dass er für alle Lernenden erfassbar ist. Beide Ansätze sehen aber eine Rückwärtsplanung des Curriculums, ausgehend von den zu erreichenden
Lernzielen vor.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––122Monika Unkel

schriebenen Kompetenzen verfügen. Die Abstimmung der Curricula überdie Übergänge hinweg gestaltet sich damit entsprechend schwierig.
Betrachten wir nun die Situation für Japanisch, so ist der kontinuierliche Übergang von der Schule in die Universität im Vergleich zu anderen(z. T. in der Oberstufe fortgesetzten) Modernen Fremdsprachen wie z. B.
Englisch deutlich schwieriger. Japanisch wird wie oben bereits erwähnt
an Schulen – wenn überhaupt – meist als vierte Fremdsprache in derOberstufe neu einsetzend unterrichtet; die Arbeit mit einem Lehrwerk
bestimmt gerade in den ersten beiden Jahren in der Regel den Unterricht
in hohem Maße. Die in den Schulen eingesetzten Japanischlehrwerke
enthalten größtenteils didaktisierte Texte, die oft vor allem an einer
grammatischen Progression ausgerichtet sind (vgl. Unkel 2015).
Für Japanisch gibt es keine bundesweiten Bildungsstandards, allerdings
orientieren sich die (Kern-) Lehrpläne für Japanisch an den Standards deranderen Modernen Fremdsprachen, insbesondere an Englisch. Dies wird
deutlich, wenn man die seit 2004 entstandenen bzw. im Entstehen begriffenen Lehrpläne betrachtet. Im zuerst erschienenen baden-württembergischen Bildungsplan (BW MKJS 2004) werden zunächst die Leitgedanken
zum Kompetenzerwerb in den Modernen Fremdsprachen allgemein benannt. Dies sind: Unterricht in der Zielsprache, funktionale Mehrsprachigkeit, Erwerb interkultureller und kommunikativer Kompetenz, Fähigkeit zur Beobachtung und Analyse soziokultureller Strukturen des eigenen und des Ziellandes sowie Sprachlernkompetenz (BW MKJS 2004:
104–105). Im Anschluss wird auf die Sprachen Englisch, Französischund Russisch eingegangen. Japanisch folgt wie alle anderen spät einsetzenden Fremdsprachen unter den Fächern des Wahlbereichs. Während
hier für die anderen Fremdsprachen noch einmal die Leitgedanken zum
Kompetenzerwerb benannt werden, wird unter der Überschrift „Bildungsstandards für Japanisch (spät beginnende Fremdsprache)“ stärker
auf die Bedeutung Japans und der Zielsprache Japanisch als auf die allgemeinen fremdsprachlichen Kompetenzen eingegangen. Der badenwürttembergische Bildungsplan sieht vor, dass die SuS nach drei Jahren
Japanischunterricht „in den meisten Kompetenzbereichen im Allgemeinen das Niveau B1“ (BW MKJS 2004: 516) erreichen.
Ähnliche Ziele formuliert der Kernlehrplan für Nordrhein-Westfalen
aus dem Jahr 2014: Für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache wird
„am Ende der Qualifikationsphase die Niveaustufe A2 mit Anteilen von
B1 des GeR – vorwiegend im mündlichen Sprachgebrauch“ (MSW NRW
2014: 13) erlangt. Japanisch kann in Nordrhein-Westfalen jedoch auch–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule123

als dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 gewählt und in der Oberstufe fortgeführt werden. Am Ende der Qualifikationsphase erreichen die
SuS dann die GeR-Stufe B1 mit Anteilen von B2 – vorwiegend im mündlichen Sprachgebrauch (MSW NRW 2014: 13).
In Thüringen liegt nur je eine Erprobungsfassung des Lehrplans Japanisch für die Klassenstufen 6–10 aus dem Jahr 2002 und für die Klassenstufen 11 und 12 aus dem Jahr 2007 vor, die sich an den seinerzeit gültigen Thüringer Lehrplänen für den Sprachunterricht orientieren.14 Thüringen stellt allerdings insofern einen Sonderfall dar, als dort Japanisch nur
an der Salzmannschule Schnepfenthal, einem staatlichen Spezialgymnasium für Sprachen, als zweite Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 6 unterrichtet wird. Am Ende der Jahrgangsstufe 10 verfügen die SuS über die
Kompetenzen der Stufe A2 (mit Teilen von B1) des GeR (TKM 2007: 3).
Diese sollen bis zum Ende der Qualifikationsphase bis B1 – mit Anteilenvon B2 – ausgebaut werden (TKM 2007: 6). Damit entspricht das Niveau
der Lernziele im Abitur in etwa denen des nordrhein-westfälischen Kernlehrplans, auch wenn der Japanischunterricht in Schnepfenthal bereits
zwei Jahre früher einsetzt als in Nordrhein-Westfalen.15
Wie sich das Fach Japanisch in Hessen weiterentwickeln wird, ist derzeit schwer abschätzbar. Während für die meisten Fächer Kerncurricula
erarbeitet wurden, deren konkrete Ausgestaltung den einzelnen Schulen
obliegt, existiert bislang kein Kerncurriculum für Japanisch, und seine
Entwicklung ist nach Auskunft der Hessischen Lehrkräfteakademie vom
23.12.2016 auch mittelfristig nicht vorgesehen. Für die gymnasiale Oberstufe (G8/G9) gelten damit weiter die Vorgaben des Rahmenplans aus
dem Jahr 2010. Danach kann Japanisch sowohl als dritte Fremdsprache –mit Fortführung in der Oberstufe – als auch neu einsetzend ab der Einführungsphase gelernt werden. Der Rahmenplan nimmt – im Gegensatz zu
den neuen hessischen Kerncurricula für Englisch, Französisch, Italienisch,
Russisch und Spanisch in der gymnasialen Oberstufe aus dem Jahr 2016
– keinen Bezug auf den GeR. Er weist darauf hin, dass für Japanisch„grundsätzlich die für alle Fremdsprachen üblichen Unterrichtsprinzipien“ (HKM 2010: 5) gälten, dass die Leistungsanforderungen jedoch im
14

Die Fassungen sind nicht im Internet veröffentlicht, können aber auf Anfrage über das
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien eingesehen
werden.
15
Während an den Thüringer Lehrplänen für Moderne Fremdsprachen seit dem Jahr 2011
Weiterentwicklungen vorgenommen wurden, ist dies für den Lehrplan Japanisch nach
Auskunft des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien nicht erfolgt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––124

Monika Unkel

Vergleich zu anderen Modernen Fremdsprachen zu modifizieren seien,da aufgrund des komplexen Schriftsystems die Progression nicht so zügig
erfolgen könne wie in Fremdsprachen, die mit einem Alphabet verschriftet würden (HKM 2010: 10).
Für Rheinland-Pfalz gibt es ebenfalls keinen neuen Lehrplan, der Unterricht erfolgt nach Auskunft des Bildungsministeriums in Mainz nachdem Lehrplanentwurf aus der Mitte der 1990er Jahre sowie nach an derStufe N5 des Japanese Language Proficiency Test (JLPT) orientierten
Lernzielen.
In Hamburg wird Japanisch im Bildungsplan gymnasiale Oberstufe
von 2009 (FHH BSB 2009) als neu einsetzende Fremdsprache ab Klasse 10 des achtstufigen Gymnasiums oder ab Klasse 11, der Vorstufe desdreizehnjährigen Bildungsganges, geführt. Als Lernziel des ersten Lernjahres wird dort für alle Fremdsprachen die Niveaustufe A2 des GeR anvisiert (FHH BSB 2009: 33). Dies dürfte schon für weniger distante
Sprachen als Japanisch ein ambitioniertes Ziel sein, für Japanisch erscheint es jedoch völlig unrealistisch. Entsprechend ist mit der Niveaustufe B1 auch das Ziel für das Ende des dreijährigen Japanischkurses eherhoch angesetzt (FHH BSB 2009: 14).
In Berlin kann Japanisch an der Oberschule als Wahlpflichtfach in den
Jahrgangsstufen 9 und 10 gewählt werden. Dafür gilt ab dem Schuljahr
2017/18 der neue Rahmenlehrplan für Moderne Fremdsprachen. Dieser
umfasst auch später einsetzende Fremdsprachen wie Japanisch und legt
als Voraussetzung für die Qualifikationsphase das Erreichen der GeRStufe A216 am Ende der Jahrgangsstufe 10 fest (SBJW/MBJS 2015: 15).
In der Oberstufe kann Japanisch als neu einsetzende oder fortgeführte
Fremdsprache gelernt werden. Für die fortgesetzte Fremdsprache gilt das
Lernziel B1 im Abitur. Der Rahmenlehrplan von 2006, der 2010 z. T.
überarbeitet wurde, weist darauf hin, dass für Japanisch als in der Einführungsphase neu einsetzende Fremdsprache bis zum Abitur nicht in allen
Anwendungsbereichen B1 erreicht werde (SBJS 2006/2010: 13).
Betrachtet man die weiteren Bestimmungen des Berliner Rahmenlehrplans für die gymnasiale Oberstufe, so wird deutlich, dass es sich bei den
16

Der Berliner Rahmenplan berücksichtigt zwar die von der KMK in Anlehnung an den
GeR formulierten Lernziele, benennt aber eigene Niveaus und deren ungefähre Passung mit den GeR-Stufen (GeR A2 = Berliner Niveau F, GeR B1 = Berliner Niveau G).
Für Japanisch soll am Ende der Jahrgangsstufe 10 Niveau E–F erreicht werden, Niveau
F, also die GeR-Stufe A2, ist die Voraussetzung, um in der Qualifikationsphase Japanisch fortzuführen (SBJW/MBJS 2015: 15).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule125

Lernzielen der neu einsetzenden Fremdsprache vorwiegend um Ziele derStufe A2 handelt (SBJS 2006/2010: 14–15). Damit bleiben die Anforderungen für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache in Berlin leicht
hinter denen von Baden-Württemberg und von Nordrhein-Westfalen unddeutlich hinter den für alle Fremdsprachen formulierten Zielen in Hamburg zurück.
Der derzeit in Bayern geltende Lehrplan für Japanisch stammt aus dem
Jahr 1995, der neue Fachlehrplan für Japanisch als spät beginnende
Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 10 befand sich bei Verfassen desBeitrags noch im Anhörungsverfahren. Er soll ab dem Schuljahr 2017/18
in Kraft treten. Damit gäbe es dann einen weiteren kompetenzorientierten
Lehrplan für Japanisch.
Da für die anderen Bundesländer keine Lehrpläne vorliegen, lässt sich
die Situation wie folgt zusammenfassen: Mit Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen liegen insechs Bundesländern kompetenzorientierte Lehrpläne vor, die sich allerdings aufgrund ihrer unterschiedlichen Genese im Hinblick auf den Grad
der Outputorientierung der beschriebenen Lernziele unterscheiden. Durch
das Zentralabitur wird zumindest auf Länderebene eine Standardisierung
der Leistungen erreicht, wenn Japanisch als schriftliches Abiturfach gewählt wird. Die Lehrpläne sehen als Lernziel in der Oberstufe der neu
einsetzenden Fremdsprache Japanisch das Niveau A2+/B1- (BadenWürttemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen) bzw. B1 (Hamburg) vor. In
der fortgesetzten Fremdsprache Japanisch erreichen die SuS bis zum Abitur B1 mit Anteilen von B2 (Berlin, Nordrhein-Westfalen, Thüringen).
Beim Übergang auf die Hochschule werden die in der Schule erreichten Lernziele jedoch nicht unbedingt berücksichtigt, denn Japanischwird in den japanologischen Studiengängen an Universitäten im deutschsprachigen Raum als Null-Sprache (Fremdsprache ohne Vorkenntnisse)
unterrichtet (vgl. hierzu auch die Ausführungen zum Umgang mit Vorkenntnissen im Abschnitt Übergang von der Schule zur Hochschule).
Betrachtet werden soll im Folgenden die vertikale Abstimmung, die vor
allem beim Übergang von der Schule zur Universität und bei den Übergängen zwischen der deutschen und der japanischen Hochschule, an der
die Studierenden meist ein Semester oder ein Studienjahr absolvieren,von großer Bedeutung ist. Hinzu kommt der Übergang vom Bachelor- in
den Masterstudiengang, dessen Probleme sich erst in jüngster Zeit abzuzeichnen beginnen.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––126

Monika Unkel

Situation in den Japanologien im deutschsprachigen
Raum
Um den Status quo exakt beschreiben zu können, wurde im Sommer
2015 an allen 18 Japanologien im deutschsprachigen Raum eine schriftliche Umfrage mittels eines zweisprachigen Fragebogens durchgeführt.
Die Fragebögen gingen jeweils an die Person, die an der betreffenden
Universität für den Japanischunterricht verantwortlich ist. Die Rücklaufquote lag bei 100 Prozent. In Zweifelsfällen wurde zusätzlich auf eine
Nachbefragung per E-Mail zurückgegriffen (sieben Universitäten).
Die Fragen zielten insbesondere darauf ab, zu klären, welche Regelungen die einzelnen Japanologien derzeit für den Umgang mit Studierenden
haben, die bereits zu Studienbeginn über Vorkenntnisse in der japanischen Sprache verfügen, und welche Regelungen für das Studium in Japan und die Kontinuität des Studiums über den Auslandsaufenthalt hinweg gelten. Neben der Schaffung einer verlässlichen Datenbasis zur Abschätzung und Beschreibung der gegenwärtigen Situation sollte die Untersuchung auch dazu dienen, künftige Kooperationsmöglichkeiten zur
Abstimmung der Curricula auszuloten.

Übergang von der Schule zur Hochschule
Im Folgenden werden zunächst die Befunde zum Umgang mit Vorkenntnissen zu Studienbeginn dargestellt. Da Japanisch nicht flächendeckend
an deutschen weiterführenden Schulen angeboten wird, dürfen die Universitäten zu Studienbeginn keine Vorkenntnisse der japanischen Sprache
voraussetzen. Es ist hingegen möglich, Studierende aufgrund von Vorkenntnissen in ein höheres Semester einzustufen.
Wie aus Abb. 2 deutlich wird, ist es in den meisten Universitäten üblich, Studierende mit Japanischvorkenntnissen eine Prüfung ablegen zu
lassen. Dabei kann unterschieden werden zwischen Universitäten, dieeinen Einstufungstest anbieten (elf Universitäten), und Universitäten, die
die Studierenden von der Teilnahmepflicht am Unterricht des 1. Semesters befreien und am Semesterende an der Abschlussprüfung teilnehmen
lassen (sieben Universitäten). Hinzu kommen aber auch drei Universitäten, die Einzelfallprüfungen ohne weiteren Test vornehmen.1717

Die höhere Zahl in der Auswertung ergibt sich aus Mehrfachnennungen. In der Universität Düsseldorf wird z. B. zunächst eine Einzelfallprüfung vorgenommen. Wenn sichanhand der Unterlagen keine eindeutige Zuordnung zu einer Niveaustufe vornehmen–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule127

Abb. 2: Umgang mit Vorkenntnissen

1: Einzelfallprüfung ohne zusätzlichen Test; 2: Teilnahme an einem Test, wenn mit Einstufung unzufrieden; 3: Ablegen einer Prüfung zur Einstufung in ein höheres Semester;
4: Gleichbehandlung mit Studierenden ohne Vorkenntnisse; 5: Prüfung am Ende des1. Semesters (keine Teilnahmepflicht am Japanischunterricht); 6: bei Höherstufung Besuch von Ersatzveranstaltungen.

Die Art der Einstufungsprüfung ist entweder schriftlich (acht Universitäten) oder schriftlich und mündlich (fünf Universitäten). Bei den schriftlichen Tests verwenden fünf Universitäten die Abschluss- bzw. Nachklausuren des betreffenden Semesters, zwei Universitäten setzen eigens entwickelte Tests ein. Universitäten, die sowohl schriftliche als auch mündliche Prüfungen durchführen, nutzen zu 60 Prozent eigens entwickelte
Testmaterialien (Hamburg, Tübingen und Wien). Keine der Japanologien
griff auf standardisierte Tests wie den J-CAT Japanese Language Test18
oder die Testsammlung der Universität Tsukuba19 zurück.
lässt, legen die Studierenden eine Prüfung ab. An der Universität Heidelberg wird nacheinem Gespräch mit den Studierenden eine Empfehlung ausgesprochen, welcher Kurs
besucht werden soll. Die Studierenden können jedoch auch an einem anderen Kurs
teilnehmen, den sie selbst für geeignet halten. Sie müssen allerdings alle vorgeschriebenen Abschlussprüfungen absolvieren (ohne Teilnahme am Unterricht). Ein ähnliches
Verfahren gilt auch an der Universität Trier.
18
Der J-CAT, der Japanese Computerized Adaptive Test, ist ein internetbasierter Test zur
Sprachstandsmessung von Japanisch als Fremdsprache-Lernenden in den rezeptiven
Fertigkeitsbereichen Hör- und Leseverstehen sowie in den Kenntnisbereichen Grammatik und Wortschatz. Er kann jederzeit und überall sowie plattformunabhängig abgelegt werden kann. Die Testitems werden nach der Item Response Theory aufgrund derAntworten der Getesteten automatisch so angepasst, dass der Lernstand möglichst genau erfasst wird (vgl. http://www.j-cat.org, 14.08.2016; nähere Informationen zum Testauch in Imai 2015: 67–85).
19
Die Testsammlung Tsukuba Test-Battery of Japanese umfasst sowohl Testteile zur
Messung von Wissensbeständen (Grammatik, Lesen und Schreiben von Kanji, Kanji–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––128

Monika Unkel

Damit lässt sich festhalten, dass Vorkenntnisse bei der Studienaufnahme an allen Universitäten berücksichtigt wurden, die Verfahrensweisen
jedoch von Institution zu Institution anders ausgestaltet sind. Als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal ließ sich die Teilnahme an Einstufungstests einerseits und an Semesterabschlussprüfungen andererseits identifizieren. Während ein Einstufungstest den Studierenden gleich zu Beginn
ihres Studiums verdeutlicht, ob ihre Vorkenntnisse den Anforderungengenügen, mit denen sie im Laufe des Semesters konfrontiert werden, bergen Prüfungen am Semesterende die Gefahr, dass Studierende ihren
Lernstand falsch einschätzen und dies erst nach einem halben Jahr bemerken.
Bei der Einstufung wird an keiner Universität danach differenziert, ob
die Vorkenntnisse aus dem Unterricht an einer Schule stammen und inJapanisch eine mündliche oder schriftliche Abiturleistung vorliegt. Dies
dürfte u. a. darauf zurückzuführen sein, dass Japanisch momentan nochan zu wenigen Schulen als Grundkurs angeboten wird und damit nur einzelne der Studierende dort ihre Vorkenntnisse erwerben.20

Übergänge zwischen der Hochschule in Deutschland und derHochschule in Japan
Während den Studierenden zu Zeiten der Magister- bzw. Diplomstudiengänge das Studium in Japan – meist nachdrücklich – empfohlen wurde,
hat sich die Situation mit Einführung der gestuften Studiengänge deutlichverändert. So bieten vier Universitäten (Freie Universität Berlin, Duiswortschatz) als auch performanzbezogene Testmodule (SPOT, Kanji SPOT, Grammatik-Hörverstehen, Wortschatz-Hörverstehen) und diagnostische Tests. Diese können je
nach den Anforderungen der Lehrenden für Gruppentests zusammengestellt werden.
Diese Gruppentests werden meist für Einstufungsprüfungen genutzt. Die Tests sind im
Gegensatz zum J-CAT nicht selbst-adaptierend, sondern folgen einem vielschichtigen
Verzweigungsmuster (vgl. Sakai/Kanō/Kobayashi 2015).
20
Als Beispiel werden hier die Zahlen herangezogen, die für Nordrhein-Westfalen erhoben wurden. In Nordrhein-Westfalen wird Japanisch derzeit an einem Gymnasium als
dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 und an acht Gymnasien als vierte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 10 angeboten. In beiden Fällen kann Japanisch in derOberstufe als Grundkurs belegt werden mit der Möglichkeit, es im Abitur als drittes
oder viertes Fach zu wählen. Hinzu kommen noch weitere Schulen, an denen Japanischals Arbeitsgemeinschaft (AG) angeboten wird. Auch wenn auf diese Weise in Nordrhein-Westfalen geschätzt etwa 600–700 SuS Japanisch lernen, liegt die Zahl der SuS
in gymnasialen Grundkursen mit 438 deutlich niedriger (MSW NRW 2016: 82). Insgesamt legten 2015 30 SuS ihr Abitur in Japanisch ab (3. Abiturfach: 20, 4. Abiturfach:10) (MSW NRW 2016: 196).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule129

burg-Essen, Hamburg und Tübingen) einen japanologischen Bachelorstudiengang mit verpflichtendem Japanaufenthalt an, 16 Universitäten
raten ihren Studierenden dringend zu einem Studienaufenthalt in Japan.21
Dabei variiert die Länge zwischen einem und zwei Semestern.
Tab. 1: Studienaufenthalt in Japan verpflichtend

Abkürzungen: B = Freie Universität Berlin, DU-E = Duisburg-Essen, HH = Hamburg,TÜ = Tübingen.

Tab. 1 gibt einen Überblick über die unterschiedliche Ausgestaltung derverpflichtenden Studienaufenthalte in Japan. Alle Studiengänge, die einen
verpflichtenden Japanaufenthalt einschließen, haben eine Regelstudienzeit von vier Jahren. Lediglich die Universität Hamburg bietet ihren Studierenden die Wahlmöglichkeit zwischen einem einsemestrigen und einem einjährigen Studienaufenthalt in Japan an; für die anderen drei Universitäten liegt er bei einem Jahr. Die Zahl der in Japan erwerbbaren
Leistungspunkte (LP) schwankt zwischen 36 und 50 LP (Freie Universität Berlin: 50 LP; Duisburg-Essen: 20–30 LP für Japanisch, max. 20 LP
im Fach; Hamburg: 30 (+ 6) LP; Tübingen: 42 LP). Dies ist vermutlich
auf die unterschiedlichen Strukturen der Studiengänge zurückzuführen.
So kann man in Hamburg den Schwerpunkt Japanologie im Hauptfach
mit einem Nebenfach studieren, an der FU Berlin ist das Studium sowohl
im Mono-Bachelor als auch in zwei unterschiedlich stark ausgeprägten
21

Die Zahl der Universitäten liegt über n=18, weil an einigen Universitäten das Studium
mehrerer japanologischer Bachelorstudiengänge mit unterschiedlichem Profil möglich ist.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––130

Monika Unkel

Versionen im Kombi-Bachelor möglich. Duisburg-Essen wiederum bietet
ein Paket aus einem sozialwissenschaftlichen Fach (Soziologie, Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft), Sprache, ostasiatischen Regionalstudien, Ergänzungsbereich und Auslandsjahr an. In Tübingen kannman Japanologie als Haupt- oder Nebenfach studieren, wobei das Studium in Japan nur im Hauptfach verpflichtend ist.
Im Hinblick auf die aufnehmenden Partnerhochschulen wird deutlich,dass auch hier die Bedingungen sehr unterschiedlich sind. Die Studierenden der Universität Tübingen besuchen in der Regel ein Jahr lang als
Gruppe das Tübingen Center for Japanese Studies an der Dōshisha Universität in Kyōto. Die Kurse am Zentrum werden vollständig in der Regie
der Tübinger Japanologie durchgeführt, und der Unterricht in Japan wird
passgenau nur für die Tübinger Studierenden angeboten. Die in Japanabsolvierten Kurse sind vollständig in den Studiengang integriert (vgl.
dazu auch Hamada/Koyama 2011: 27–44).
Im Unterschied dazu verteilen sich die Studierenden der anderen drei
Universitäten mit verpflichtendem Japanaufenthalt auf eine Vielzahl von
Universitäten, mit denen keine curricularen Abstimmungen getroffen
wurden. Den Studierenden werden zwar Empfehlungen gegeben, welche
Kurse sie besuchen sollen, inhaltliche Absprachen gibt es jedoch nicht. In
der Regel absolvieren die Studierenden vor oder zu Beginn ihres Aufenthalts an der japanischen Hochschule einen Einstufungstest und werden
entsprechend dem dabei erlangten Ergebnis in die von der Partneruniversität angebotenen Kurse eingestuft. In vielen Fällen wird auf diese Weise
zumindest eine auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnittene Kontinuität erreicht. Allerdings hängt es zum Teil vom Kursangebot der Partneruniversität bzw. von den dem Programm unterliegenden Lernzielen22ab, ob die Studierenden tatsächlich in Kurse kommen, die ihrem Lernstand angemessen sind und sie entsprechend voranbringen, oder ob sie
Kurse besuchen müssen, für die sie bereits an ihrer Heimatuniversität
Leistungsnachweise erbracht haben.
Der unterschiedliche Umgang mit Studienaufenthalten in Japan zeigt
sich auch in der Frage, inwieweit die Leistungen während des Auslandsstudiums nach der Rückkehr an die Heimatuniversität berücksichtigt
werden. Während die Studienleistungen der Tübinger Studierenden, die
22

So kann es vorkommen, dass eine Hochschule, deren Progression stärker an der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel als an Kann-Bestimmungen ausgerichtet ist, auch im
Einstufungstest vor allem hierauf Wert legt und komplexere Fertigkeiten oder Kompetenzen nicht für die Einstufung berücksichtigt werden.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule131

diese am Tübingen Center for Japanese Studies an der Dōshisha Universität erbringen, vollständig in die Benotung eingehen, werden an den anderen drei Universitäten die in Japan erbrachten Leistungen derzeit nur
als Leistungspunkte ohne Bewertung einbezogen.23
Auch bei den Studiengängen, die zwar keinen obligatorischen Studienaufenthalt in Japan vorsehen, diesen jedoch dringend empfehlen, gibt es
Unterschiede im Umgang mit den in Japan erworbenen Leistungspunkten.
Tab. 2: Umgang mit in Japan erworbenen Leistungspunkten

Abkürzungen: B/FU = Freie Universität Berlin; B/HU = Humboldt-Universität Berlin;
BO = Bochum; D = Düsseldorf; ER = Erlangen; F = Frankfurt; HAL = Halle-Wittenberg;
HD = Heidelberg; K = Köln; M = Ludwig-Maximilians-Universität München; NF = Nebenfach; TR = Trier; TÜ = Tübingen; W = Wien; ZH = Zürich.

Nur wenige Universitäten erkennen keinerlei Leistungen aus dem Studienaufenthalt in Japan an. 24 Neun Universitäten führen Einzelfallprüfungen durch und entscheiden dann, wie viele Leistungspunkte anerkannt
werden. Die Universitäten Frankfurt, Trier und Zürich nannten als
Höchstpunktzahl 5 LP. Auch hinsichtlich der Noten gibt es unterschiedli23

Zum Zeitpunkt der Datenerhebung stand noch nicht fest, ob Leistungsbewertungen aus
Japan auch an diesen Universitäten in der Endnote anteilig berücksichtigt werden.
24
Zu diesen gehörte zum Zeitpunkt der Befragung auch die Universität Köln. Durch eineÄnderung der Studienordnung sind hier jedoch Anpassungen vorgenommen worden,
so dass zumindest im Studiengang Japanische Kultur in Geschichte und Gegenwart
6 LP durch den Auslandsaufenthalt erbracht werden können.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––132

Monika Unkel

che Gepflogenheiten: An der Freien Universität Berlin25, der Universität
Halle-Wittenberg und der Universität Wien werden die Noten der japanischen Hochschule übernommen, die Universitäten Bochum, Bonn undMünchen folgen bei der Übernahme einem festen Umrechnungsschlüssel.
Dabei erfordert die Anrechnung von Leistungen aus dem Ausland meist
eine Einzelfallprüfung.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Situation bei den Übergängen zwischen der Heimatuniversität und der japanischen Hochschuleweit komplexer ist als der Übergang zwischen Schule und Hochschule.
Obwohl einige Universitäten inzwischen den Studienaufenthalt in Japan
obligatorisch vorsehen, bestehen – außer im Falle Tübingens – in der Regel keine curricularen Absprachen zwischen den Hochschulen.26 Dies
führt dazu, dass für Studierende oft nur schwer abschätzbar ist, welche
ihrer in Japan erbrachten Studienleistungen für ihr Studium in Deutschland anerkannt werden. Oft hat diese mangelnde Abstimmung der Curricula auch zur Folge, dass die Kontinuität nach der Rückkehr an die deutsche Hochschule nur mit hohem Aufwand zu gewährleisten ist, denn hierkommen an vielen Universitäten nicht nur die Studierenden aus unterschiedlichen Programmen an den japanischen Partnerhochschulen wieder
in einem Kurs zusammen, sondern z. T. nehmen an diesem Kurs auchStudierende teil, die der Empfehlung, ein Studium in Japan zu absolvieren, nicht gefolgt sind.

Zusammenfassung und Ausblick
In diesem Beitrag wurden die horizontale und vertikale Abstimmung derjapanischbezogenen Bildungsgänge in der Bundesrepublik Deutschland
untersucht. Berücksichtigt wurden hierfür sowohl die vorliegenden Lehrpläne aus verschiedenen Bundesländern als auch der Umgang mit Japa25

Zum Zeitpunkt der Umfrage war noch nicht klar, wie an der FU Berlin mit den Noten
aus Japan verfahren werden soll. Studierende, die ihr Auslandsstudium an einer Partneruniversität durchgeführt haben, absolvieren nach ihrer Rückkehr einen Einstufungstest an der FU Berlin. Wenn sie diesen mit einer guten Note abschließen, werden sie
von den für das 7. und 8. Semester vorgesehenen Kursen Fortgeschrittenes Japanisch
I/II befreit. Bislang wurden diese Leistungspunkte dann unbenotet einbezogen.
26
Allerdings ist zu berücksichtigen, dass solche Abstimmungen ohnehin immer nur das
Lernen innerhalb des Unterrichts betreffen. Sie beziehen nicht das außerinstitutionelle
Lernen mit ein, dem gerade im Ausland eine ganz besonders wichtige Rolle zukommt,
da es nicht vorhersagbar ist und zufällig erfolgt (vgl. Wilkinson 2005: 47).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule133

nischvorkenntnissen in den Japanologien an Hochschulen im deutschsprachigen Raum. Letzterer wurde anhand einer fragebogengestützten
Untersuchung ermittelt. Auf diese Weise können folgende Aussagen überdie horizontale und vertikale Abstimmung der Bildungsgänge in Bezug
auf Japanisch festgehalten werden:§ In den Schulen ist die horizontale Abstimmung durch (Kern-) Lehrpläne und Abiturvorgaben zumindest in einigen Bundesländern gegeben. Berücksichtigt werden muss jedoch, dass die Zahl der Schulen, an denen Japanisch als Abiturfach angeboten wird, noch gering
ist (auch im Vergleich zu anderen distanten Sprachen wie Chinesisch) und dass dadurch die Zahl der SuS mit Abitur in Japanischjährlich nur im zweistelligen Bereich liegt.
§ Die vertikale Abstimmung zwischen Schule und Hochschule findet
derzeit lediglich im Rahmen von Einzelfallprüfungen statt. SuS, die
bereits an der Schule Japanisch gelernt haben, können über Anerkennungsverfahren oder Einstufungen vermittels Eingangstests am
Unterricht eines höheren Semesters teilnehmen.
§ Die vertikale Abstimmung zwischen entsendender Heimathochschule und aufnehmender japanischer Hochschule ist nur im Falle
einer Universität (Tübingen) gegeben, bei der alle Studierenden ihr
Auslandsjahr zeitgleich und an derselben Hochschule absolvieren.
In den anderen Hochschulen – auch bei denen, die ein Studium inJapan obligatorisch vorsehen – findet keine curriculare Abstimmung
statt. Inwieweit die in Japan erzielten Leistungspunkte und Bewertungen in das Abschlusszeugnis in Deutschland Eingang finden, ist
je nach Hochschule unterschiedlich.
§ In der Umfrage wurde zwar der Übergang vom Bachelor- in den
Masterstudiengang nicht eigens thematisiert, aber es ist offensichtlich, dass sich hier neue Schwierigkeiten ergeben. Denn ein reibungsloser Wechsel von einer Universität an die andere setzt eigentlich ein gleiches Kompetenzniveau in Japanisch voraus. Da die horizontale Abstimmung zwischen Universitäten jedoch fehlt, entstehen hier z. T. neue Hürden für die Mobilität der Studierenden.
Nicht berücksichtigt wurden für diese Untersuchung die Erfahrungen und
Einschätzungen der Lernenden. Diese sollen in einem weiteren Schritt inqualitativen Interviews erhoben und ausgewertet werden. Zu diesem
Zweck wurde das Feld bereits mit Unterstützung der Lehrenden an
Schulen sondiert, um beispielsweise SuS, die sich nach dem Abitur für–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––134

Monika Unkel

einen japanbezogenen Studiengang entschieden haben, zu identifizieren.
Darüber hinaus sollen in diese Untersuchung auch Studierende verschiedener Hochschulen einbezogen und zu ihren Erfahrungen an denÜbergängen zwischen deutscher und japanischer Hochschule befragt
werden. Die Auswahl der Interviewpartner wird entlang der unterschiedlichen Umgangsmuster an den Übergängen zwischen deutscher und japanischer Hochschule, die in dieser Studie festgestellt wurden, erfolgen.
Aus Sicht des Faches Japanologie ist die Ausweitung des Angebots
von Japanisch an Schulen wünschenswert, damit in Zukunft das Studium
an den Universitäten – ähnlich wie in den europäischen Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften – nicht mehr als Null-Sprache einsetzt,
sondern bereits auf Vorkenntnisse aufbauen kann. Gerade für eine distante und aufgrund ihres komplexen Schriftsystems aufwändig zu erlernende
Sprache wie Japanisch ist dies ein Desiderat.

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