Sabine Knapp-Hartmann

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren undLernen – ein Beitrag zur Lehrmaterial-Entwicklung
für das Abiturfach JapanischVorbemerkung
Der Markt für Unterrichtsmaterialien, Handreichungen und Lernhilfen ist
für die konventionellen Schulfächer generell gut gesättigt. Kleinere Fächer
sind auf diesem Markt seltener angemessen vertreten. Verglichen mit den
etablierten Fremdsprachen gibt es für das Fach Japanisch derzeit noch keinvergleichbar breites Spektrum an Unterrichtsmaterialien. Das gilt nicht nur
für die unterstützenden Materialien; schon hinsichtlich der grundlegenden
Lehrwerke bietet der Markt nur wenige Wahlmöglichkeiten. Auf dem Weg
zur Abiturreife im Fach Japanisch sind daher zwei Herausforderungen gegeben. Die allgemein für die Erwachsenenbildung konzipierten Lehrbücher
sind didaktisch und inhaltlich nicht auf Schülerlerngruppen spezifiziert. Sie
geben damit, wenn sie im schulischen Unterricht eingesetzt werden, nur
wenig Rückhalt bezüglich der abiturrelevanten Themen. Authentische Materialien sind zwar reichlich vorhanden, müssen aber in der Regel adaptiertbzw. didaktisch überarbeitet werden. Zudem fordert der Kernlehrplan in
Nordrhein-Westfalen (MSW NRW 2014, im Folgenden: KLP) den Erwerb
von vielseitigen, handlungsorientierten Kompetenzen, welche mithilfe vongeeignetem Lehrmaterial zur Entfaltung gebracht werden sollen.
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich im Rahmen der NachLehrwerkphase1 mit der Konzeption von themenspezifischem Lehrmaterial, das die Vorbereitung auf das Abitur im Sinne einer Kompetenzorientierung in den Mittelpunkt stellt. Hierzu ist es notwendig, zunächst die
schulischen Rahmenbedingungen hinsichtlich der sprachlichen Fertigkeiten und ihrer Entwicklung sowie die rechtlich-curricularen Vorgaben zu
klären. Diese stellen vor allem für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache Herausforderungen dar, die es bei der Lehrmaterialentwicklung
maßgeblich zu berücksichtigen gilt. Um diesen Herausforderungen an1

Auch bei den sonstigen, neu einsetzenden Fremdsprachen werden im letzten Schuljahr
vor dem Abitur in der Regel keine Lehrbücher mehr eingesetzt, sondern den Vorgaben
entsprechende, thematisch zielführende Materialien.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––50

Sabine Knapp-Hartmanngemessen begegnen zu können, müssen im Weiteren verschiedene Materialien und Methoden hinsichtlich ihrer Eignung untersucht werden. Als
Beispiel eines solchen Materialverbunds wird im Folgenden das Dossier
als abiturvorbereitendes Lehrmaterial vorgestellt und anhand bereits vorhandener Beispiele praxisorientiert untersucht. Hierzu soll zunächst der‚Text‘ und seine Bedeutung als Grundbaustein für Lehrmaterialien aus
wissenschaftlicher Perspektive beleuchtet werden. Von dort ausgehend
werden dann die Bedingungen und Möglichkeiten des Dossiers als Material- und Textsammlung erörtert. Für die theoretischen Betrachtungenwerden in erster Linie Beiträge der französischen und englischen Fachdidaktik, vertreten durch Nieweler (2006) und Haß (2015), sowie der fachunterrichtlichen Sachtextanalyse, vertreten durch Leisen (2009), herangezogen. Für die Untersuchung des Dossiers als Lehrmaterial sollen die
Beiträge von Wolff (1975) und Edelhoff (1996) besondere Berücksichtigung finden. In diesem Sinne gibt der vorliegende Beitrag einen Überblick über die Bedingungen und Kriterien für die Entwicklung von Texten und ihre Komposition zu einem Dossier für den Japanisch-Unterricht
in der Sekundarstufe II.

Sprachkompetenz und ihre Entwicklung im schulischen
Kontext
Das Fach Japanisch wird im Bundesland NRW in der Regel als neu einsetzende Fremdsprache ab Beginn der Oberstufe in den Klassenstufen
Einführungsphase und Qualifikationsphase 1 und 2 unterrichtet.2 Insgesamt stehen als Lernzeit etwas mehr als zweieinhalb Schuljahre zur Verfügung, denn im letzten Halbjahr wird bereits im April/Mai die schriftliche bzw. mündliche Abiturprüfung absolviert. Da das Erlernen in derEinführungsphase ohne die Erwartung von Vorkenntnissen startet, liegt
in den ersten beiden Lernjahren ein besonderer Schwerpunkt auf dem
Erwerb der sprachlichen Mittel, verbunden mit der Anbahnung vielfältiger sprachlicher Kompetenzen. Beim Übergang in die Qualifikationsphase 2 „[rückt] [d]ie Erarbeitung von Inhalten [...] in den Vordergrund,kommunikative und methodische Kompetenzen werden gepflegt undausgebaut“ (Grünewald/Lusar 2006a: 249). Beim Eintritt in die so ge2

Eine Ausnahme bildet der Japanisch-Unterricht ab der Klasse 8 am Cecilien-Gymnasium in Düsseldorf, der in der Oberstufe weitergeführt wird.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

51nannte Nach-Lehrbuchphase, in der die erworbenen Sprachfähigkeiten
themenspezifisch erprobt und zur interkulturellen Handlungsfähigkeit
genutzt werden sollen, kann es zu Anpassungsproblemen kommen. DerÜbergang von der Lehrbuchphase zur inhaltlichen Arbeit an Themenbereichen wird von Grünewald und Lusar schon für den FranzösischUnterricht kritisch gesehen:
Nach wie vor bleibt es ein fragiles Gleichgewicht, Sprachunterricht mit einer Vermittlung und Erarbeitung der Inhalte auf sachangemessenem Niveau zu verbinden. Das
muss bei der Konzeption von landeskundlichen Dossiers immer mitbedacht werden.
(Grünewald/Lusar 2006a: 249)

Das Spannungsfeld zwischen Inhalten auf reflektorischem Niveau undden sprachlichen Fertigkeiten auf der Stufe A2/B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) stellt den Japanisch-Unterricht entsprechend vor besondere Herausforderungen. Die Anforderungsbereicheder Abiturprüfung (s. den nachfolgenden Abschnitt „Standardisierung
und Kompetenzorientierung – die curricularen Grundlagen der gymnasialen Oberstufe im Fachbereich Japanisch“) sehen nämlich eine analytischeund bewertende Auseinandersetzung mit den Themen vor, die auf dieser
noch ausbaufähigen Sprachstufe in eine entsprechende Sprach- und Textproduktion umgesetzt werden sollen. Dabei sind die Themen des „soziokulturellen Orientierungswissens“, die beispielsweise „historische undkulturelle Entwicklungen“3 umfassen, der kognitiv-geistigen Entwicklung
der Oberstufenschülerinnen und -schüler inhaltlich angemessen. Ihre
thematisch-sprachliche Bearbeitung erfordert allerdings einen erheblichen Einsatz von Vorentlastungsstrategien, insbesondere auf der Wortschatzebene. In Einzelfällen können die o. g. Themen aufgrund ihrer
Komplexität im Bereich des Fachwortschatzes sogar nur in der Muttersprache der Schülerinnen und Schüler behandelt werden. Um einen Ein3

Der KLP sieht am Ende der Qualifikationsphase im Hinblick auf das soziokulturelle
Orientierungswissen folgendes vor:
„Aspekte der Alltagskultur und der Berufswelt
Freizeit- und Konsumverhalten im Wandel, Bildungssystem, schulischer Leistungsdruck, Studium, Übergang in das Berufsleben
Lebens- und Erfahrungswelt junger ErwachsenerHigh Tech in der japanischen Gesellschaft, Wohnsituationen
Gegenwärtige politische und soziale Diskussionen
demografischer Wandel
Historische und kulturelle EntwicklungenÖffnung zum Westen, Vergangenheitsbewältigung, Religionen, Wertewandel
Globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe
Aspekte des Wirtschaftslebens“ (MSW NRW 2014: 45).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––52

Sabine Knapp-Hartmann

druck zu gewinnen, welches Sprachniveau im Oberstufenunterricht erreicht werden soll, werden im Folgenden die Vorgaben zusammenfassend
dargestellt.

Standardisierung und Kompetenzorientierung – die curricularen Grundlagen der gymnasialen Oberstufe im Fachbereich JapanischSämtliche im Kernlehrplan in Kapitel 2 festgeschriebenen Kompetenzbereiche und die
darin enthaltenen Themenfelder des soziokulturellen Orientierungswissens sind obligatorisch für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. In der Abiturprüfung werden daher
grundsätzlich alle Kompetenzerwartungen vorausgesetzt, die der Lehrplan für das Endeder Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe vorsieht. (MSW NRW o. J.: 1)

Dies bedeutet vorrangig für die Einführungsphase und Qualifikationsphase 1 (10. und 11. Klassenstufe) die Anbahnung sprachlicher Fertigkeiten
in den funktionalen kommunikativen Kompetenzen: Hör- und Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung. Der
Kompetenzerwerb findet auf der Basis der sprachlichen Mittel statt: Aussprache- und Intonationsmuster, Wortschatz, Schriftzeichen und grammatische Strukturen4 werden in diesen beiden Schuljahren vermittelt, um am
Ende der Qualifikationsphase 2 das sprachliche Niveau A2 mit Anteilenvon B1 des GeR zu erreichen. Eine didaktische Besonderheit stellt die
Vermittlung der Silbenalphabete Hiragana und Katakana und der rund
250 aus dem Chinesischen stammenden Schriftzeichen (Kanji) dar, deren
4

Der KLP enthält nur wenige Hinweise zur Verwendung der sprachlichen Mittel, sodass
die Entwicklung einer kompetenzorientierten Grammatikvermittlung erforderlich ist(MSW NRW 2014: 20–21). Als Beispiel für eine Grammatikprogression in der Einführungsphase werden die sprachlichen Mittel des noch unveröffentlichten Lehrbuchs
Hanasō, Band 1, wie folgt aufgeführt: Japanischer Satzbau; Verbklassen; informelles
und formelles Präsens der Verben/Adjektive und der Nominaladjektive/Nomen + Partikelverben da/desu; die Partikeln de, o, wa, e, ni, ka, ne, yo, to, mo, ya, nado, no, ga;
Demonstrativa (ko-so-a-do); Futur (formell und informell); Seinsverben aru/iru; Negation der Verben und Adjektive; Partizip der Verben und Adjektive, Konditional mit to;
Vor- und Nachzeitigkeit; Uhrzeit; Zählwörter, Zahlen bis 10.000.
Als Beispiel für eine Grammatikprogression in der Qualifikationsphase s. Hanasō,Band 2: Perfekt (formell/informell und negiert); Voluntativ; Potential; Konditional;
Passiv; Exemplativ; komplexe Satzkonstruktionen: kausal, adversativ, final, konsekutiv; Relativsätze; adnominale Verbkonstruktionen, Syntagmen zum Ausdruck von Erlaubnis, Verbot, Erlass, Empfehlung, Notwendigkeit; Vergleiche ziehen; Erfahrungenbeschreiben; Anschein ausdrücken; sender- und empfängerbezogene Handlungen;Quotativ und indirekte Rede; die Partikeln kara, made; Datum und Wochentage.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

53Repertoire über den gesamten Zeitraum sukzessiv eingeführt und themenspezifisch erweitert wird.5 Ein weiterer fachspezifischer Fokus liegt
auf der Vermittlung der Höflichkeitssprache, die im Sinne der interkulturellen Handlungsfähigkeit eine pragmatische Herausforderung darstellt.
Viele Lehrwerke vermitteln zunächst nur die formelle Sprachebene (teineitai 丁寧体), was sicherstellt, dass die Lerner in einer authentischen
Situation keinen Fauxpas begehen können. Dies hat allerdings zur Folge,
dass sie sich nur Erwachsenen und Respektspersonen gegenüber adressatengerecht äußern können. Im Sinne der Handlungsorientierung und eines
angemessenen Adressatenbezugs sollte man den Schülerinnen und Schülern gleichzeitig das Erlernen der informellen Sprachform (futsūtai 普通体) ermöglichen, damit sie auf Augenhöhe mit Gleichaltrigen kommunizieren können. So spricht sich Edelhoff (1996: 63) dafür aus,
mittels der [...] Sprache eine kommunikative Beziehung eröffnen/unterhalten [zu] können, die reales (im Gegensatz zu simuliertem) und spontanes Handeln erfordert, z. B. in
Korrespondenzen oder direkten Begegnungen mit [...] Organisationen und Institutionen,
Gruppen und Einzelnen. Dies erfordert einen lebendigen Kontakt des Lehrers mit dem
Ausland; Partnerbeziehungen zu Schulen im Ausland [...] und private Kontakte derSchüler sind sehr nützlich.

Des Weiteren ist die informelle Form die syntaktische Grundlage für die
Bildung aller komplexen Satzstrukturen und daher für ein differenziertes
Ausdrucksvermögen unerlässlich. Zu einem die mündliche Kommunikationsfähigkeit betonenden und die Sprachproduktion fördernden Unterricht gehört daher die Einführung informeller und formeller Formen, diesich vor allem in der Verb- und Adjektivmorphologie unterscheiden, sowie die adressatengerechte Verwendung dieser Formen.
Die Unterrichtsinhalte sind durch die bereits erwähnten Themenfelder
des soziokulturellen Orientierungswissens vorgegeben und sind eng mit dereigentlichen Ausrichtung auf interkulturelles Wissen und Handeln verknüpft. Neben dem deklarativen Wissen wird das prozedurale Wissen, dasaus zuvor gelernten Sprachen zur Verfügung steht, durch die Förderung der„Sprachlernkompetenz“ und der „Sprachbewusstheit“ (MSW NRW 2014:
47–48) erweitert und vertieft. Die Methode, Neues mit bereits Bekanntem
zu verknüpfen, ermutigt die Schülerinnen und Schüler, in der zunächst
fremd erscheinenden Sprache bekannte oder ähnliche Strukturen6 zu suchen und zu erkennen. Sie erleichtert ihnen damit einen selbstständigen56

Als eine mögliche Grundlage eignen sich die Kanji des Japanese Language Proficiency Tests (JLPT) Stufe N5 und kontextbezogene Kanji des JLPT N4.
Ein klassisches Beispiel hierfür ist die Verlaufsform.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––54Sabine Knapp-Hartmann

Zugang zu dem japanischen Sprachsystem, das sich durch seine Regelhaftigkeit im morphologischen Bereich analytisch gut erschließen lässt.
In der Qualifikationsphase 2 werden gemäß den Abiturvorgaben 2017
(MSW NRW o. J.: 1) inhaltliche „Fokussierungen vorgenommen [...], damit
alle Schülerinnen und Schüler [...] gleichermaßen über die notwendigen inhaltlichen Voraussetzungen für eine angemessene Bearbeitung der zentral
gestellten Aufgaben verfügen.“ Diese umfassen in der Regel die bereits genannten soziokulturellen Themenbereiche „Aspekte der Alltagskultur undder Berufswelt“, „Lebens- und Erfahrungswelt junger Erwachsener“ undbeinhalten Schwerpunktthemen wie z. B. „Bildungssystem“, „Wohnsituationen“, „Freizeit- und Konsumverhalten im Wandel“ (MSW NRW o. J.: 4).
Ein besonderer Fokus der Vorbereitung liegt auf der Text- und Medienkompetenz. Die Förderung der hier genannten Kompetenzen7 und dergeübte Umgang mit dem Medium ‚Text‘ wirken sich entscheidend auf
ein positives Leistungsspektrum in schriftlichen Klausuren und mündlichen Prüfungen aus. Zudem ist ab 2017 die funktionale kommunikative
Kompetenz „Sprachmittlung“ (MSW NRW o. J.: 2) Bestandteil derschriftlichen Prüfung, sodass ein besonderes Augenmerk auf das Übender dafür notwendigen Fähigkeiten unablässig wird. Hier spielen ebenso
rezeptive Fähigkeiten und Strategien im Bereich Leseverstehen sowie
eine adäquate Umsetzung in die Sprachproduktion eine entscheidende7

Der KLP (MSW NRW 2014: 46–47) benennt für die Qualifikationsstufe 2 die folgenden Kompetenzziele:
Die Schülerinnen und Schüler können klar strukturierte authentische, ggf. auch adaptierte Texte vertrauter Thematik verstehen und deuten sowie eigene mündliche undschriftliche Texte produzieren. Dabei beachten sie die jeweilige Kommunikationssituation und zentrale Textsortenmerkmale. Sie wenden ein grundlegendes Methodenrepertoire für den analytisch-interpretierenden sowie den produktions- bzw. anwendungsorientierten Umgang mit Texten und Medien an. Sie können• Texte vor dem Hintergrund ihres spezifischen kommunikativen und kulturellen
Kontextes verstehen, die Gesamtaussage, Hauptaussagen, Aussageabsicht und wichtige Details mündlich und schriftlich zusammenfassen und wiedergeben,• Texte in Bezug auf die Darstellungsform und Wirkung deuten und dabei angeleitet
einfache Verfahren des Analysierens anwenden,• unter Berücksichtigung ihres Welt- und soziokulturellen Orientierungswissens zu
den Aussagen des jeweiligen Textes Stellung beziehen,• ihr Textverständnis durch das Verfassen kreativer Variationen zum Ausdruck bringen,• angeleitet einfache Texte expositorischer, deskriptiver, narrativer, instruktiver sowie
argumentativ-appellativer Ausrichtung verfassen, wobei dem Aspekt der Mündlichkeit besondere Bedeutung zukommt,• ein grundlegendes Spektrum an Strategien, Hilfsmitteln und Medien funktional nutzen, um eigene Texte in mündlicher wie in schriftlicher Vermittlungsform adressatenorientiert zu stützen und wichtige Details hervorzuheben.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

55

Rolle, was wiederum den Faktor ‚Text‘ in den Mittelpunkt stellt. Den
Hauptteil der schriftlichen Klausur bildet die Analyse eines Sach- oderGebrauchstextes, die in drei Anforderungsbereichen erfolgt:
I. Wiedergabe des Sachverhaltes und der Zusammenhänge,II. selbstständiges Darstellen und Erklären des Sachverhaltes und Anwendung des Wissens auf neue Zusammenhänge,III. Formulieren selbstständiger Lösungen, Deutungen, Begründungen
und Wertungen.
Gleichbedeutend mit der inhaltlichen Vorbereitung wird eine selbstständige Anwendung entsprechender Arbeitstechniken gefordert (vgl. MSW
NRW 2014: 57).
Die genannten Anforderungsbereiche legen bereits die Hauptmerkmale
der Textkompetenz fest, die es bis zum Ablegen der Abiturprüfung zu
erreichen gilt. Ein für die Qualifikationshase 2 konzipiertes Lehrmaterial
erscheint daher geeignet, wenn es der Anbahnung von entsprechenden
Rezeptions- und Produktionsstrategien Rechnung trägt.

Der Grundbaustein ‚Text‘ als Lehrmaterial
Wie aus der Darstellung der Anbahnung von sprachlichen Fähigkeiten und
den Abitur-Anforderungen ersichtlich wird, spielt der ‚Text‘ als Medium
eine besondere Rolle.8 Er bildet schon im Anfängerunterricht, aber insbesondere in der Qualifikationsphase, die auf das Abitur vorbereitet, den
Grundbaustein der rezeptiven und produktiven sprachlich-inhaltlichen Arbeit. Bausch (1993: 15) beschreibt die Bedeutung eines auf den Spracherwerb fokussierten Textbegriffs wie folgt: „Der eigenständige Wirklichkeitsbereich ‚Lernen und Lehren von Fremdsprachen‘ macht einen spezifischen, das heißt aus dem didaktisch-methodischen Vermittlungskontext
abgeleiteten Textbegriff notwendig.“ Aufbauend auf die Erkenntnisse der„11. Frühjahrskonferenz“, die „Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand“ in den Mittelpunkt stellt, entwickelt Schmelter (1999:
40–46) auf der Grundlage einer empirischen Studie zur Textakzeptanz vonSchülern den Begriff des „relativen Textes“. Beide Autoren teilen das Bestreben, den „Faktor Text“ (Schmelter 1999: 5) neu zu definieren, und
8

Edelhoff (1996: 64) verweist ebenfalls auf die besondere Bedeutung des Textes für den
Fremdsprachenunterricht.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––56

Sabine Knapp-Hartmannzwar als unterrichtliches Gebrauchsmaterial aus der subjektiven Sichtweisedes Lerners.9 Der Text als physikalisch-gedankliches Element wird nicht
isoliert betrachtet, sondern in Abhängigkeit von seiner Wirkung auf den
Lerner, der unterschiedliche Voraussetzungen zur Texterschließung mitbringt und dadurch eine individuelle, interaktive Wissensveränderung erfährt (Schmelter 1999: 5; 41). Schmelter wählt daher den dynamischen
Begriff des „relativen Textes“, der „das jeweils zu einem Zeitpunkt vorliegende individuelle Ergebnis der Auseinandersetzung mit einem Text im
Kontext des Fremdsprachenunterrichts [beschreibt]“.
Wie im Vorfeld bereits erwähnt, spielt im Japanisch-Unterricht der Erwerb
von Text- und Medienkompetenzen auf der Sach- und Gebrauchsebene einebesondere Rolle, insbesondere in Bezug auf die Vorgaben im Abitur. Im Zusammenhang mit dem didaktisch einzusetzenden Textmaterial trifft SchulteMelchior (2009: 162) eine Unterscheidung bezüglich der pädagogischen
Qualität im Umgang mit Gebrauchs- bzw. Sachtexten. Dabei sieht er in derüberwiegenden Verwendung von alltäglich-praktischen, oft diskontinuierlichen Gebrauchstexten wie Rezepten, Plänen oder Zeitschriften10 die Gefahr
einer Beschränkung der Texterarbeitung auf eine reine, elementare Informationsentnahme. Im Vergleich dazu gibt er zu bedenken, dass die Bearbeitungkontinuierlicher, anspruchsvoller Sachtexte trotz hoher Anforderungen einedem Bildungs- und Erziehungsauftrag entsprechende Funktion erfüllten, da
in der Bearbeitung von Sachtexten eine Auseinandersetzung mit zentralen
Fragen der Persönlichkeitsentwicklung und kleineren und globaleren
Menschheitsfragen stattfinde (Schulte-Melchior 2009: 163).
Aus den obigen Überlegungen zum Medium ‚Text‘ im Fremdsprachenunterricht ergeben sich unter Berücksichtigung der Anforderungen an die
Text- und Medienkompetenz und der Abiturvorgaben folgende Gütekriterien (vgl. Weisshaar 2015: 165f.; Schulte-Melchior 2009: 163 und Krumm
1993: 99) für einen geeigneten Text: Es handelt sich um einen Text,§ der ein für die Lebensrealität der Schüler relevantes Thema behandelt,§ der bezüglich der sprachlichen Mittel (Wortschatz/Zeichensatz,
Grammatik und Pragmatik) eine anspruchsvolle Lesbarkeit aufweist,
9

Sowohl die Beiträge zur Frühjahrskonferenz als auch die empirische Studie vonSchmelter beziehen sich in erster Linie auf schriftliche Textzeugnisse. Weisshaar(2015: 147) verweist darauf, dass „[i]n jüngster Zeit [...] der Textbegriff zunehmend
ausgeweitet [werde] und [...] auch Bilder, Film(ausschnitt)e, Kombinationen aus
Text/Bild [umfasse] wie z. B. Comics, Werbung, Karten, Diagramme etc.“
10
Schulte-Melchior weist darauf hin, dass diese Textformen durch den GeR und die
Standards für die erste Fremdsprache aufgewertet worden seien (2009: 163).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

57§ der informativ, interessant und für die Schüler altersgerecht gestaltet
ist sowie Meinungen und Werturteile versprachlicht,§ der ein Problem, eine Fragestellung aufwirft, aus verschiedenen
Perspektiven beleuchtet und damit die interkulturelle Handlungsfähigkeit anregt,§ der eine Aufgabenorientierung ermöglicht und Anregungen zur
Textproduktion bietet (z. B. zur Erstellung eines Kommentars),§ der zur Weiterbeschäftigung anregt und auf weitere thematische Zusammenhänge verweist.
Die genannten Kriterien lassen sich unschwer unter dem o. g. Begriff des„relativen Textes“ vereinen, da ein Sachtext, der diese Gütekriterien erfüllt, die individuelle Texterschließung durch den Leser unterstützt und
ihn hinsichtlich einer sprachproduktiven Weiterarbeit und Modifikation
anregt. In diesem Sinne erlangt das Medium ‚Text‘ seine grundlegende
Bedeutung in der Konzeption und Rezeption von kompetenzorientiertem
Lehrmaterial.

Das Dossier – eine besondere Form des Text- und Lehrmaterials
Eine besondere Form des Text- und Lehrmaterials ist das Dossier, welches eigens für die gymnasiale Oberstufe im Fach Französisch konzipiert wurde. Der Hauptunterschied zu einem Lehrbuch liegt darin, dassdie bisher erworbenen Sprachkenntnisse zur Anwendung gebracht werden, indem eine Vielzahl von kontinuierlichen und diskontinuierlichen
Texten bzw. Hörmaterialien zu ausgesuchten Themenfeldern erarbeitet
wird. Dabei handelt es sich nicht um eine reine Materialsammlung,sondern um eine methodisch-progressiv angelegte Konzeption, die verschiedene Wege aufzeigt, die Kernkompetenzen für das Abitur zu erreichen. Die darin verankerte Themen- und Methodenvielfalt regt die
Selbstständigkeit der Lerner an und ermöglicht individuelle Lernzugänge zu einem Gegenstand.11 Das Fundament für diese Konzeption bilden
nach Möglichkeit authentische Texte, die in verschiedenen Formen undFunktionen den Lehr- und Lernvorgang initiieren und unterstützen. Der
11

Die Lernerorientierung durch den Einsatz verschiedener Textsorten und Erschließungsmethoden wird im nachfolgenden Abschnitt „Textsorten und didaktische Textkategorien“ näher erläutert.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––58

Sabine Knapp-Hartmann

Begriff Dossier stammt aus dem Französischen und bezeichnet insbesondere einen Ordner, der einzelne Dokumente zum selben Thema enthält (vgl. Le Dictionnaire). Ähnlich beschreiben Grünewald und Lusar(2006b: 215) das Lehrmaterial auf der physikalischen Ebene: „Unter
Dossier wird eine Sammlung von Unterrichtsmaterialien zu einem bestimmten Thema verstanden.“ Die didaktische Funktion definieren sie
folgendermaßen:
Das Prinzip des gemischten, thematischen Dossiers besteht darin, verschiedenste Textsorten, auch literarische, Dokumente, Karikaturen, Medien wie Filme, Fotos, Grafiken etc. ineiner didaktisch reflektierten Progression zusammenzustellen. (Grünewald/Lusar 2006b:
215–216)

Im Folgenden soll ein möglicher Weg aufgezeigt werden, Unterrichtsmaterial
in Form eines Dossiers zu konzipieren. Dabei wird zunächst auf die verschiedenen Textsorten und Textkategorien12 eingegangen, um dann ihre Verwendung im Sinne einer didaktischen Progression innerhalb der unterschiedlichen
Lernphasen im Dossier zu erläutern.

Textsorten und didaktische Textkategorien
Grünewald und Lusar (2006a: 249) heben insbesondere die Bedeutung
der Vielfalt hervor, durch die das Dossier als „Zusammenstellung unterschiedlicher Texte und Medien“ die Möglichkeit eröffnet, „wichtige Teilaspekte eines Themas angemessen differenziert und schülerorientiert zu
erarbeiten“. Unabhängig von der Textsorte können je nach unterrichtlichem Rahmen kontinuierliche, diskontinuierliche13, didaktische oder authentische Texte verwendet werden. Zu den letzteren gehören auch die
medial vermittelten Texte, die im KLP in auditive und audiovisuelle
Formate sowie in digitale Texte unterteilt sind. 14 Die jeweilige Auswahl
dieser Textkategorien, die weniger inhaltlich, sondern vielmehr didaktisch motiviert ist, wird vor allem durch den unterrichtlichen Rahmen und
die Aufgabenorientierung bestimmt.15
12

Der Begriff „Textkategorien“ wird hier zur Unterscheidung der vordergründig didaktischen Funktion von klassischen Textsorten wie Sachtext, Gedicht usw. gebraucht.
13
Im KLP (MSW NRW 2014: 47) werden hier Bild-Text-Kombinationen und Grafiken
als obligatorisch genannt.
14
Zu den medial vermittelten Texten gehören Durchsagen, Ausschnitte aus TV-Produktionen
und Anime sowie Blog- und Internetforenbeiträge (MSW NRW 2014: 47).
15
Hier sind in erster Linie Aufgabenformen des Anforderungsbereichs II und III gemeint,die über die Reproduktion hinaus kommunikative Sprachhandlungen initiieren (vgl.
Kuty 2015: 205).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

59

Die oben genannte Differenzierung und Schülerorientierung spielt bei
der Auswahl auf inhaltlicher Ebene eine übergeordnete Rolle. Das Interesse soll durch ansprechende Materialien geweckt werden, die im Idealfall in ihrer Vielfalt Wahlmöglichkeiten im Sinne einer Binnendifferenzierung in jeder Lernphase ermöglichen. Als Einstiegstexte in ein neues
Thema eignen sich meist diskontinuierliche Texte mit Bildimpulsen oderszenische Darstellungen. Aber auch „Zitate, überraschende Aussagen und
Darstellungen, die zum kognitiven Konflikt führen, oder offen gehaltene
Gespräche zum Rahmenthema“ (Weisshaar 2015: 151) bieten sich an.
Um sachliche Informationen zu generieren, wählt man in der Regel referentielle Basistexte, wie z. B. Nachrichten, Berichte oder Interviews. In
einem weiteren Schritt kommen appellative und expressive Texte ins
Spiel wie Werbeanzeigen, Kommentare, Blog- oder Tagebucheinträge,
die in der Funktion als Facettierungstexte16 eine kritische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand und der Autorenperspektive anregen. Die
Kriterien, die einen Sachtext zu einem geeigneten Basis- bzw. Facettierungstext qualifizieren, sind im Kapitel „Der Grundbaustein ‚Text‘ als
Lehrmaterial“ bereits erläutert worden. Im Japanisch-Unterricht gelten
diese Sachtexte meist auch als Haupttexte17, während im Französischbzw. Englisch-Unterricht dafür oftmals eine authentische literarische
Ganzschrift vorgesehen ist, was die sprachlichen Fertigkeiten im Japanischen bei weitem übersteigen würde. Dennoch können kleinere literarische Formen wie Märchen, Haiku oder didaktisch reduzierte Romanausschnitte das Unterrichtsspektrum erweitern. Die damit angesprocheneästhetische Dimension ist ein Ausdrucksbereich eigener Art, dem in derjapanischen Kultur von der bildenden Kunst über die Musik bis zur Sprache besondere Bedeutung zukommt.18

16

Bei der Auswahl von Sachtexten wird je nach Komplexität und Schwierigkeitsgrad
zwischen Basis- und Facettierungstexten unterschieden. Während Basistexte zur grundlegenden Informationsaufnahme und zur Bildung von Fachwissen dienen, werden
Facettierungstexte zur Horizonterweiterung eingesetzt: „Sie laden zum Mitdenken/zur
Anteilnahme ein, sie provozieren und regen an oder auf. Eine Ergänzung oder Kontrastierung durch Vorwissen oder Informationserweiterung ist dabei meist nötig.“ (Weisshaar 2015: 147)
17
Es handelt sich um Texte, die durch analytische Bearbeitung eine Transferleistung im
Sinne der Anforderungsbereiche II und III initiieren.
18
Die sprachliche Verwendungsmöglichkeit und die didaktische Eignung künstlerischer
Texte – von der japanischen Dichtung bis zu Manga und J-Pop – bleiben als ästhetische Kategorie noch zu untersuchen und können in diesem Artikel nicht gebührend berücksichtigt werden.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––60Sabine Knapp-Hartmann

Der Übergang zum authentischen Text
Bezüglich der Progression von Texten legt Weisshaar (2015: 147–148)
dar, dass in letzter Zeit der Anteil der authentischen im Vergleich zu dem
der didaktisierten Materialien im Unterricht gestiegen ist. Den Hauptgrund sieht Kieweg (2015: 138) in ihrer besonderen Bedeutung für die
Lernmotivation, da sie einen „realen Bezug“ herstellten und damit aucheine emotionale Verknüpfung mit dem Lerngegenstand unterstützten.
Durch den unmittelbaren Anwendungsbezug entstehe mehr Authentizität
im Klassenzimmer, „wodurch die Schülerinnen und Schüler auf den Einsatz der Fremdsprache in außerschulischen Situationen besser vorbereitet
werden sollen.“
In diesem Sinne bezeichnet Wolff (1975: 181) „die Arbeit am authentischen Text in der Fremdsprache“ als „eines der wesentlichen Merkmale fürden [U]nterricht der Sekundarstufe II“. In diesem Kontext stellt er zum
einen die Frage, „wie [...] der Übergang vom Lehrbuchtext [...] zum authentischen Text zu vollziehen [ist]“ und zum anderen „in welchem Verhältnis [...] dabei die verschiedenen Textsorten [...] zueinander [stehen]“.
Roche (2016: 469) erklärt in diesem Zusammenhang, dass in einem auf
reale Sprachhandlungen ausgerichteten Unterrichtsverfahren jede Art vonauthentischem Sprachmaterial in Frage komme. Entscheidend sei dabei,
dass es als aufgaben- und handlungsbasiertes Material Sprecher, Adressat
und Kommunikationsabsicht in einer möglichst authentischen Situation zur
Geltung bringe. Dabei sollten vor allem Materialien von außerhalb des Unterrichts und digitale Medien zum Einsatz kommen. Die für das Verstehen
und Bearbeiten nötigen Fertigkeiten und Kompetenzen eigneten sich die
Lernenden im Kontext der Aufgabe an, wobei u. a. das Sprachniveau, dieAngemessenheit der Szenarien und Arbeitstechniken als Auswahlkriteriengelten sollten.
In diesem Kontext unterstreicht Edelhoff (1996: 64) ebenfalls die Bedeutung von Authentizität im Unterrichtsgeschehen und die Notwendigkeit
eines didaktisch-strukturierten Übergangs: „Deshalb ist in Lehrmaterialien
ein breites Spektrum an Textsorten zu präsentieren, das die tatsächliche
Verwendung der Sprache in ihren verschiedenen Erscheinungsweisen widerspiegelt.“ Im Umgang mit dieser Vielfalt müssen die Schülerinnen undSchüler „zunächst [l]ernen, sich in einem Meer von unbekannten sprachlichen Erscheinungen – seien sie gelesen, gehört oder beides – zurechtzufinden. Dazu muß man Techniken der Informationsentnahme und des globalen/selektiven/detaillierten Hör- und Leseverstehens entwickeln“ (Edelhoff–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen61

1996: 62). Als eine Arbeitstechnik im Sinne der Vorentlastung nennt Edelhoff hier u. a. das Anfertigen von Notizen, um erste Informationen über ein
neues Thema aus dem Lese- oder Hörsehverstehen zu generieren. Geht
man in einem weiteren Schritt über das reine notetaking hinaus, indem diegesammelten Notizen sortiert, für die Informationsweitergabe aufbereitet
und weitergegeben werden, findet bereits Sprachverwendung im Sinne eines kommunikativ-produktiven Aspekts statt (Edelhoff 1996: 63). Damit
zeigt Edelhoff auf, dass vielfältige Zugangsweisen kombiniert mit vorentlastenden Texterschließungsmethoden den progressiv ansteigenden Übergang zur Verwendung authentischer Sprache ebnen können. Böing (2012:6) sieht ebenso eine zentrale Aufgabe darin, die „Schülerinnen und Schüler
dahingehend auszubilden, sich authentische Texte zu erschließen“ undweist in diesem Zusammenhang auf „unterrichtliche Hilfestellungen wie
die Vorwissensaktivierung, de[n] Aufbau einer Erwartungshaltung an die
Textlektüre, die Antizipation des Kontextes und das Äußern von Hypothesen [...] sowie die Vermittlung von Lesetechniken und -strategien“ hin.19
Im Hinblick auf Schülerorientierung, Heterogenität und Handlungsbezug muss im Japanisch-Unterricht jedoch klar abgewogen werden, wieviel Authentizität ein Text aufweisen darf, damit er im Unterricht ‚noch‘
lernfördernd einsetzbar ist. Wolff (1975: 183–184) spricht in diesem Zusammenhang von der Markiertheit des Textes. Darunter versteht er ganz
allgemein, dass die sprachlichen Mittel und zivilisatorischen Inhalte überdas hinausgehen, was sprachstatistisch als frequent eingestuft wird. Im
Einzelfall könne man darunter auch diejenigen Elemente verstehen, dieden jeweiligen Lernstand der Schülerinnen und Schüler überstiegen. Die
Markiertheit und damit die Verwendbarkeit im Unterrichtsgeschehen
sollten in den Bereichen themenspezifischer Wortschatz, Grammatik,
Pragmatik und Inhalt/Landeskunde überprüft werden. Dieses „Indizierungsverfahren“ zur Einordnung eines Textes in den Progressionsablauf
sei allerdings nur auf der Ebene des Wortschatzes und der sprachlichen
Mittel anhand entsprechender Referenzlisten abzusichern (vgl. Wolff
1975: 183). Bezüglich pragmatischer und landeskundlicher Kenntnisse
wird letztlich vom aktuellen Kenntnisstand und vom verfügbaren interkulturellen Wissen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen. Leisen(2009: 9–10) stellt im Zuge der Einschätzung der Komplexität durch die
Lehrkraft zwei Verfahren des Umgangs mit Texten vor: „die Anpassung
19Ähnlich argumentiert Schulte-Melchior (2009: 163) für eine möglichst frühe Verwendung authentischer Texte aus Gründen der Schulung der Lesestile und -strategien.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––62Sabine Knapp-Hartmann

des Lesers an den Text und die Anpassung des Textes an den Leser“. Unter ersterem versteht Leisen den Einsatz sämtlicher, dem Lerner verfügbaren Strategien zur Verbesserung des Leseverstehens, z. B. durch das„Fünf-Phasen-Schema zur Texterschließung“, das eine schrittweise Erarbeitung vom „orientierenden Lesen“ über das Finden des „roten Fadens“
bis zu einer entsprechenden Textreflexion vorsieht (vgl. Leisen 2009: 23–
24). Das zweite Verfahren soll einen zu anspruchsvollen oder schwer zu
dekodierenden Text vereinfachen, um ihn dem Leser verständlich zu machen. Ist das Textverständnis auch dadurch nicht herzustellen, kommt
auch ein komplettes Neuverfassen in Frage.
Beide Verfahren sind für den Japanisch-Unterricht relevant, wobei aufgrund der zu Beginn des Artikels beschriebenen, noch unzureichenden
Wahlmöglichkeiten bei den Lehrmaterialien häufig auf das Neuschreiben
von Texten zurückgegriffen werden muss. Zudem erweist sich bezüglichjapanischsprachigen Textmaterials ein Indizierungsverfahren nach dem
Markiertheitsgrad problematischer als in den klassischen Schulsprachen, dabisher weder ein verbindlicher Grundwortschatz noch eine Grundgrammatik noch eine Zeichenliste im Sinne einer verlässlichen Standardisierung
festgelegt wurde. Diese sind – wie bereits erwähnt – auch nicht im KLP
verzeichnet, sodass letztlich nur das eigene Lehrwerk/Lehrmaterial zugrunde gelegt werden kann, um eine sprachlich-inhaltliche Progression im
Bereich der abiturrelevanten, soziokulturellen Themen zu erreichen. In diesem Sinne wäre eine konkretisierende Nachbesserung der Standards in naher Zukunft wünschenswert.

Progression im Dossier
Die Entwicklung der Lehrmaterialien geht seit den 1990er Jahren weg vonder linearen linguistischen Progression hin zur situativen Einbettung im
Sinne eines Spiralcurriculums, das eine Orientierung an Inhalten, Themen
und Methoden vorsieht (Börner u. a. 2011: 36). Damit wird der Erwerb
grammatikalischer Formen und Strukturen dem thematischen Schwerpunkt
untergeordnet und übernimmt in der Anbahnung der sprachlichen Mittel
eine dienende Funktion.20 Die Spirale, die nicht nur nach oben strebt, sondern auch den Umraum der Lernerfahrung miteinbezieht, steht als Sinnbild
für Aktivierung und Nutzung bereits vorhandenen Wissens, für Wiederho20

Eine ausführliche Beschreibung der dienenden Funktion der Grammatik findet sich in
Der fremdsprachliche Unterricht Französisch Heft Nr. 135 (2015).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

63lung und Vernetzung mit Zusatzmaterialien, die wiederum eine Binnendifferenzierung und individuelle Lernwege ermöglichen (Börner u. a. 2011:40). Diese Art der Progression erweist sich als angemessen für das Fach
Japanisch, das in der Regel als dritte oder vierte Sprache gewählt wird unddamit im Sinne der Tertiärsprachendidaktik deklaratives und prozedurales
Wissen lernfördernd nutzen kann (vgl. Neuner 2003). Zudem wird sie derLernerorientierung gerecht, indem ein möglichst vielfältiges Lernangebot
verschiedene Lerntypen anspricht, deren Repertoire an individuellen
Lernmethoden und Auswahlgesichtspunkten in der Oberstufe oft schon
weit entwickelt ist und damit im Rahmen der Möglichkeiten in die Reihenplanung miteinbezogen werden sollte.21

Progressiv angelegte Lernphasen
Wolff spricht bezüglich seines Dossier-Modells von vier Phasen, denen er
Texte und Verfahren zuordnet. Die Phasen Motivations-, Filter-, Analyseund Transferphase (Wolff 1975: 185) haben durchaus Übereinstimmungenmit der aktuellen Dreiteilung der Lektüreaktivitäten22 in der Englisch- undFranzösischdidaktik, berücksichtigen jedoch besonders die thematische
Anbahnung und Vorentlastung beim Einstieg in das entsprechende Themengebiet. Eine ausgedehnte pre-reading-Phase erscheint für Japanischdurchaus sinnvoll, da auf der physischen Ebene das Dekodieren derSchriftzeichen geleistet werden muss und zusätzlich auf der kognitiven
Ebene mit einem erheblichen Anteil an unbekanntem fachspezifischem
Vokabular zu rechnen ist. Zudem kann eine interkulturelle Handlungsfähigkeit aufgrund von persönlicher Erfahrung und Weltwissen nicht vorausgesetzt werden und bedarf daher der eingehenden Klärung, beispielsweise wenn es um die adressatengerechte Verwendung der Höflichkeitssprache geht, die auf verbaler und nonverbaler Ebene (z. B. durch Verbeugen) zum Ausdruck kommt.
Dem Dossier-Modell von Wolff inhaltlich und strukturell sehr ähnlich angelegt sind die Lernphasen des Projektunterrichtes bei Edelhoff (1996: 70),

21

Edelhoff (1996: 69) führt dazu aus: „Neben Handlungsbezug und fächerübergreifender
Thematik ist die Offenheit der Lernziele, die die Schüler im Verlauf des Unterrichts
selbst zusammen auffinden und formulieren sollen, das dritte Charakteristikum vonProjektunterricht.“
22
Man spricht von pre-, while- und post-reading activities (Weisshaar 2015: 151) bzw.
activités avant, pendant und après la lecture (Grünewald/Lusar 2006b: 212–213).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––64Sabine Knapp-Hartmann

wobei seine Bezeichnungen mehr als Arbeitstitel zu verstehen sind. Er unterscheidet in:
1. Informations- und Motivationsphase
2. Phase des Organisierens und Selektierens der Informationen und Kenntnisse (Aufnahmephase)
3. Arbeitsphase (Focus-Phase)
4. Anwendungsphase (Transferphase)

Bezüglich des Dekodierens und der produktiven Leseverfahren vonSachtexten hat Leisen (2009: 91–92) ein Acht-Phasen-Modell entworfen,
das insbesondere auf fachlichen Wissenszugewinn und selbstständige
Texterschließungsstrategien ausgelegt ist:
Die Integration des Sachtextes in den laufenden Unterricht sollte – orientiert an der Lesedidaktik der Sprachfächer – gestuft in verschiedenen Phasen geschehen.
1. Einführung: Die Schüler werden über den Leseprozess vorinformiert.
2. Vorwissensaktivierung: Das Vorwissen zu dem Thema, das beim Leseprozess eingebunden werden muss, wird aktiviert.
3. Erstrezeption: Die Erstrezeption dient dem Überblick und der Vorbereitung der
späteren Detailrezeption.
4. Wirkungsgespräch: Die Schüler äußern sich reihum zum Text. Dabei erfährt derLehrer Näheres über den Verstehensgrad und kann das weitere Vorgehen darauf
abstimmen.
5. Detailrezeption: Die Detailrezeption erfolgt über eine zum Text passende Lesestrategie.
6. Verständnisüberprüfung: Die offenen Fragen werden gestellt und soweit möglichvon den Mitschülern beantwortet; ggf. greift der Lehrer ein.
7. Anschlusskommunikation: Der Text wird in Bezug zu Eigenerfahrungen und Fremderfahrungen und in weitere Kontexte gesetzt.
8. evtl. Textproduktion: Die Textproduktion fällt den Schülern bekanntlich noch vielschwerer als die -rezeption.23

Auch in diesem Phasenmodell lässt sich der oben bereits thematisierte,
klassische Vierschritt24 von Einstieg und Vorentlastung (Phase 1–2), Filtern und Sortieren (Phase 3–4), Analysieren (Phase 4–6) und Transferieren (Phase 7–8) erkennen. Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung mit
dem Text steht hier der kommunikative Austausch über die rezipierten
Informationen und die Einordnung in den eigenen Erfahrungshorizont,
wodurch der Leser als aktiver Gestalter im Leseprozess gewürdigt wird
(vgl. Böing 2012: 4). Eine mögliche Gestaltung der einzelnen Lernphasen
in einem Dossier soll im Folgenden bezüglich der Textauswahl, der23

Zu der hier angedeuteten Lernschwierigkeit im Transferbereich habe ich bei Leisen
bisher keine weiteren Erklärungen entdecken können.
24
Dieser bildet auch die Grundlage der Phrasierung einer progressiv angelegten Unterrichtsstunde.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

65

sprachlichen Mittel sowie der daran geknüpften Verfahren zur Förderung
der Lese- und Arbeitstechniken erläutert werden.
Wie oben bereits erwähnt, spielt in der ersten Phase25 die Aktivierung
von Vorwissen eine große Rolle. Indem persönliche Erfahrungen ins Unterrichtsgeschehen eingebracht werden können, werde „die emotionale
Bindung der Schüler an das Thema“ (Weisshaar 2015: 151–152) erreicht.
Gleichzeitig soll die Neugier auf etwas Neues, noch Unbekanntes geweckt
werden. Dies gelingt vor allem mit anschaulichem Bildmaterial oder kurzen Filmsequenzen mit geringem Textanteil (vgl. den Abschnitt „DerÜbergang zum authentischen Text“), die sich unmittelbar erschließen lassen. Im Japanisch-Unterricht kann in dieser Phase erfahrungsgemäß auf
den Wortschatz aus der Lehrbuchphase sowie auf einfache, beschreibende
Formulierungen zurückgegriffen werden; meist ist der fachspezifische
Wortschatz noch wenig bekannt (s. o.) und die für die Kommunikation
notwendigen sprachlichen Mittel sind noch nicht vollständig eingeführt.
Methodisch werden rezeptive Fähigkeiten des Leseverstehens, wie z. B.
das o. g. notetaking geschult, d. h. Überschriften zu Sinnabschnitten zu
formulieren oder Fragen zum Text zu stellen oder zu beantworten. Die
Schülerinnen und Schüler üben „leicht zugängliche inhaltliche Details undthematische Aspekte [zu] entnehmen und diese in den Kontext der Gesamtaussage ein[zu]ordnen“ (MSW NRW 2014: 42).26
Nach der Informationsentnahme soll den Lernern Raum für persönlich
motivierte Zugangsweisen gegeben werden. Dazu gehören eigene Fragen
an den Text, das Herausbilden von Leseabsichten und die Hypothesenbildung in Bezug auf zu erwartende Ergebnisse (vgl. Böing 2012: 4; 8). Die
dazu gesammelten Aspekte können in einer späteren Phase wieder aufgegriffen und verifiziert werden.
In der zweiten Phase des Organisierens und Selektierens der Informationen und Kenntnisse gilt es, fremdsprachliches und inhaltliches Verstehen durch die Verknüpfung derneuen Informationen und fremdsprachlichen Elemente mit Wissen, Kenntnissen undsprachlichen Kompetenzen der Schüler zu verbinden. (Edelhoff 1996: 70, Hervorhebung durch die Verfasserin)

Hier sollen die neuen Inhalte, der damit verknüpfte Wortschatz und themenspezifische Formulierungen das deklarative und prozedurale Wissen
erweitern und dadurch die weitere Texterschließung und Textproduktion
25

Es wird hier bewusst keines der genannten Modelle komplett übernommen, sondernvergleichend verwendet, um mehrere Aspekte aus verschiedenen Perspektiven einfließen zu lassen. Daher werden die Phasen nur durch Ordnungszahlen gekennzeichnet.
26
Damit wird auch dem Anforderungsbereich II entsprochen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––66

Sabine Knapp-Hartmannvorbereiten. Wolff (1975: 188) rät hier zu der Verwendung von Filtertexten(texte d’approche), die er als „kürzere authentische Texte mit einem geringen Markierungsgrad“ definiert. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie
jeweils einen Teilaspekt des Themas in „kurzen Texten, Graphiken, Tabellen usw.“ behandeln. Daher können sie arbeitsteilig erschlossen und für die
selektive Informationsentnahme und deren strukturierte Weitergabe genutzt
werden, wodurch die Textproduktion, z. B. in Form einer Inhaltsangabe,
auf der Ebene des Anforderungsbereichs I angebahnt und geübt wird (vgl.
MSW NRW 2014: 57 und Abschnitt „Textsorten und didaktische Textkategorien“). Die Texterschließung kann hier durch Techniken wie Textstrukturierung, farborientiertes Markieren27 oder den Text mit Bildmaterial
lesen (Leisen 2009: 18–24) angeleitet werden. Im Sinne der „Anpassung
des Lesers an den Text“ bieten mehrere Filtertexte zu einem Thema Auswahlmöglichkeiten bezüglich der inhaltlichen Interessen und der Schwierigkeitsgrade. Sie ermöglichen damit einen individuellen Lernzugang undeignen sich gleichzeitig als Übergang in die Analysephase.
Entsprechend sieht Wolff für die dritte Phase die intensive Textarbeit,
die sich daraus entwickelnden Fähigkeiten im Bereich der Deutung undder Stellungnahme sowie den Erwerb der Strategien der Texterschließung
und -verarbeitung als die entscheidenden Handlungsfelder an.28
Hatten die beiden ersten Phasen vornehmlich den Zweck, den Zugang zum Arbeiten
mit authentischen Texten im Bereich der verschiedenen Progressionsstränge in angemessener Weise vorzubereiten, so geht es in dieser Phase um Zielformen der Textarbeit
der Sekundarstufe II wie themengebundenes, nur noch wenig gesteuertes Sprechenüber Texte, Analyse von Aussage, Gehalt, Form, Textsorte und Sprecherintention, Auffinden von idées clés 29 , Einordnen der Aussage in einen übergreifenden, soziokulturellen Zusammenhang, mehr und mehr selbständiges Kommentieren eines Textes
in mündlichen und schriftlichen Arbeitsformen, wie z. B. commentaire thématique(mündlich), résumé, commentaire dirigé (schriftlich). (Wolff 1975: 191)

In diesen Bereich fallen demnach Sprachhandlungen wie das Herausarbeiten der Hauptaussagen, das Erarbeiten der Textsortenmerkmale undder Textintention, das Sprechen über den Text und Formen des argumentierenden, erörternden Schreibens.
27

Es werden Begriffe oder Textteile verschiedener Kategorien in verschiedenen Farben
markiert. Der Vorgang unterstützt die zyklische Bearbeitung des Textes und trägt dazu
bei, schrittweise Textbezüge und Sinnstrukturen herzustellen (vgl. Leisen 2009: 20).
28
Vgl. hierzu die im Kernlehrplan genannten Text- und Medienkompetenzen für die Qualifikationsstufe 2, insbesondere die unter den Punkten 2, 3 und 6 genannten Kompetenzen. Damit wird auch dem Anforderungsbereich II entsprochen.
29
Schlüsselbegriffe bzw. -ideen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

67

Da die Textrezeption komplexer Sachtexte keine passive, sondern eineaktive Sinnkonstruktion erfordert, wird der Lerner sich in einem mehrfachen, zyklischen Bearbeitungsprozess allmählich einem detaillierten Textverständnis annähern. Zur Durchdringung des Textes kann er sich beispielsweise an so genannten „Verstehensinseln“ orientieren, um sich ausgehend vom Bekannten dem noch Unverstandenen zu nähern (vgl. Leisen
2009: 23–24). Durch die kontextuelle Konstruktion von Bedeutungseinheiten können schrittweise komplexe Strukturen auf der Wort-, Satz- undschließlich auf der Textebene erschlossen werden (vgl. Leisen 2009: 89).
Im Folgenden erläutert Wolff (1975: 192), dass der Grad der Markiertheit der Texte sich in seiner Stärke von den in den vorangegangenen Phasen behandelten unterscheiden muss, damit die Texte genug Komplexität
aufweisen, um eine differenzierte Analyse durchführen zu können unddadurch anschließend zu einer fundierten Beurteilung zu gelangen. Er empfiehlt für diese Phase vor allem meinungsbildende Texte, die zu einer Stellungnahme herausfordern sollten. Dazu gehören Kommentare, Blogeinträge oder Briefe, Mails und Chatbeiträge. Ziel ist es, dass der Lerner durch
die Verfahren der Analyse zu einer sachlichen Beurteilung und fundierten
Bewertung gelangt, die eine reflektiert-kritische Weiterarbeit mit dem
Thema ermöglichen.
Die in der dritten Phase angebahnten Textkompetenzen werden in dervierten Phase, die von Edelhoff als Transferphase bezeichnet wird, in Bezug auf textsortenspezifische Formulierungen und Arbeitstechniken für
die selbstständige Textproduktion verfeinert und angewendet.
In dieser Stufe münden die einzelnen Übungen der Arbeitsphase in übergreifende
kommunikative Aufgaben ein, die möglichst das Stadium der Simulation verlassen und
konkrete fremdsprachliche Handlungen werden. (Edelhoff 1996: 73)

Leisen (2009: 17) spricht an dieser Stelle von einem Leseprodukt, welches
vor allem durch die Übertragung des Textes in eine andere Darstellungsform gewonnen werde. Hier entstünden zunächst verschiedene Darstellungsformen wie eine Mindmap, eine Tabelle, ein Flussdiagramm odereine Zeichnung, auf deren Grundlage eine neue, eigene Textproduktion
entstehe, die nicht mehr am Ursprungstext ausgerichtet sei. An anderer
Stelle wird ausgeführt, dass diese Form des Leseprodukts zu einer intensiven Beschäftigung und einer individualisierten Nutzung von Aufgaben aus
verschiedenen Perspektiven anrege. Dadurch, dass das individuell oder in
Gruppenarbeit erstellte Leseprodukt im Plenum kommuniziert, verglichen,–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––68Sabine Knapp-Hartmannausgewertet und bewertet werde, sei es ein ideales Instrument, eine Anschlusskommunikation30 zu initiieren (Studienseminar Koblenz o. J.: 6).
Entsprechend weist der KLP (MSW NRW 2014: 47) auf die Fähigkeit hin,„angeleitet einfache Texte expositorischer, deskriptiver, narrativer, instruktiver sowie argumentativ-appellativer Ausrichtung verfassen [zu können], wobei dem Aspekt der Mündlichkeit besondere Bedeutung zukommt“. In diesem Kontext entstehen im Japanisch-Unterricht beispielsweise Diskussionsbeiträge, erörternde Darstellungen, Formen der Meinungsäußerung, Briefe,
Mails, Tagebucheinträge, kommentierende Erlebnisberichte oder BlogEinträge, die durch entsprechende Strategie- und Formulierungshilfen angeleitet und unterstützt werden.31
Am Ende einer solchen Reihe, die eine selbstständige Erarbeitung von
Textverständnis und Textproduktion in den Mittelpunkt stellt, sollte den
Schülerinnen und Schülern ausreichend Gelegenheit zum Feedback gegeben werden, um die Darbietung der Inhalte, den progressiven Aufbau,
die verschiedenen Lernwege und den Umgang mit Strategien eigenständig zu evaluieren. Dazu sollten die Schülerinnen und Schüler während
der einzelnen Lernphasen angehalten werden, sich begleitende Notizen
anzufertigen, mit deren Hilfe sie am Ende der Reihe eine Entwicklung im
Sinne eines Lernzuwachses feststellen, aber auch Schwierigkeiten und
Probleme zum Ausdruck bringen können. Die Gelegenheit zum Feedbackerscheint nicht nur sinnvoll, um die Selbstbeurteilungskompetenz derSchülerinnen und Schüler zu stärken, sondern auch um das Lehrmaterial
auf Schülerorientierung zu überprüfen und gegebenenfalls Verbesserungen vornehmen zu können.

Ergebnisanalyse an konkreten Beispielen
Universitärer Kontext und Entstehung
Als Beispiel für eine praktische Umsetzung der hier dargestellten Strukturen werden zwei Dossier-Entwürfe behandelt, die im Rahmen des Master of Education-Studiengangs an der Ruhr-Universität Bochum im
Wahlbereich „Lehrmaterialanalyse und -entwicklung“ im Sommersemes30

Unter Anschlusskommunikation wird hier ein Unterrichtsgespräch auf der Grundlage
der fundierten Textkenntnis verstanden, das weiterführende Perspektiven eröffnet.
Gleichzeitig kann es von der Lehrkraft auch als Diagnoseinstrument zur Überprüfung
des Textverständnisses genutzt werden.
31
Damit wird dem Anforderungsbereich III entsprochen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen69

ter 2014 und Sommersemester 2016 entstanden sind. Thematisch beschäftigt sich das erste Dossier32 mit japanischen Verkehrsmitteln undihrer Nutzung im privaten sowie geschäftlichen Bereich, die zweite
Sammlung33 gibt einen Einblick in die Welt der japanischen Feste, wobei
hier erst eine Reihe zu dem populärkulturellen Fest Valentinstag vorliegt,
während eine Reihe zu traditionellen Festen noch aussteht.
Die entsprechenden Sammlungen, die auszugsweise im Anhang abgedruckt sind (vgl. Anhang 1–7), werden bewusst als Entwürfe gesehen, dasie in ihrem Umfang nur ein Teilgebiet einer übergeordneten Thematik
abbilden und damit als ausbaufähig zu betrachten sind. Zudem berücksichtigen sie noch nicht alle methodisch-didaktischen Kriterien, die hierdargestellt werden. Dennoch enthalten sie repräsentative Elemente, welche zur Veranschaulichung der bisher nur theoretisch behandelten Strukturen beitragen können.
An den beiden Sammlungen werden folgende Kriterien der DossierKonstruktion näher erläutert:
1. die Verortung im Kernlehrplan und die Angemessenheit bezüglich
der Abiturvorgaben (s. Kapitel „Standardisierung und Kompetenzorientierung – die curricularen Grundlagen der gymnasialen Oberstufe im Fachbereich Japanisch“)
2. die Vielfalt der Textsorten (s. Abschnitt „Textsorten und didaktische Textkategorien“)
3. die Markiertheit der Texte (s. Abschnitt „Der Übergang zum authentischen Text“)
4. die vier progressiv angelegten Lernphasen (s. Abschnitt „Progressiv
angelegte Lernphasen“)
Wie oben bereits erwähnt, werden die Textsammlungen dazu steinbruchartig verwendet, um thematisch unterschiedliche Umsetzungen zu
zeigen.

Dossier 1: „Mobilität und Alltag in Japan“Das erste Dossier thematisiert „Aspekte der Alltagskultur und der Berufswelt“ (MSW NRW 2014: 47). Dabei sind die Verkehrsmittel undVerkehrswege und ihre Nutzung ein Bestandteil der Alltagskultur – die32
33

Erstellt von Sascha Berkel und Elisabeth Büttner; im Folgenden Dossier 1 genannt.
Erstellt von Ruth-Maria Claßen; im Folgenden Dossier 2 genannt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––70Sabine Knapp-Hartmann

Geschichte eines Familienvaters, der zwischen Ōsaka und Tōkyō pendelt,behandelt Aspekte des Arbeitslebens. Die Sammlung enthält viele diskontinuierliche Texte, überwiegend als Text-Bild-Kombinationen, einen
Basistext als Sachtext und einen Facettierungstext in Form eines Kommentars.
Im Folgenden soll der Basistext „日本の乗り物 – Japan und seine Verkehrsmittel“ (s. Anhang 1) in seiner Funktion für die erste Lernphase beispielhaft erläutert werden. Es handelt sich um einen informativen
Sachtext, der an bereits vorhandenem Wissen der Schülerinnen und Schüler anknüpft, indem er die Verkehrsmittel und -wege vom Hochgeschwindigkeitszug bis zum lokalen U-Bahnnetz speziell in Japan und in
der Metropole Tōkyō beschreibt, die Erfahrungen in Bezug auf Mobilität
jedoch international vergleichbar sind. Ein motivationaler Einstieg sollte
daher durch eine Ideensammlung, beispielsweise in Form einer Mindmapüber bereits vorhandenes Wissen unterstützt werden, da dieses in einer
späteren Lernphase für einen Vergleich der öffentlichen Verkehrsmittel
in Japan und Deutschland herangezogen werden kann.
Bedingt durch die Thematik weist der Text eine deutliche Markiertheit
in Bezug auf den thematischen Wortschatz auf, während andere sprachliche Mittel und die Komplexität der Satzkonstruktionen dem Kenntnisstand in der Qualifikationsphase 234 entsprechen, sodass auf grammatikalischer Ebene wenig Klärungsbedarf zu erwarten ist. Eine Vorentlastungim Sinne der pre-reading-Phase ist durch diskontinuierliche Elemente
und Vokabelangaben vorgesehen. Zunächst können die in den Text eingearbeiteten Bilder von Verkehrsmitteln mit der Vokabelliste verglichen
und benannt werden, dann die Schlüsselbegriffe des Kartenmaterials mit
einfachen Rechercheaufgaben erarbeitet werden. Dabei erscheint die Einteilung in Strecken, Regionen und zuständige Firmen auf den ersten Blicksehr detailliert, erweist sich jedoch in der Folge bei einer Streckenrecherche und beim Lesen eines Fahrplans als sinnvoll.
Wie oben bereits erwähnt, enthält der Text Fachbegriffe im Themenbereich Mobilität, die als Schlüsselwörter markiert und erarbeitet werden
können. Diese zeichnen sich durch eine inhaltliche Vielschichtigkeit aus,
indem sie mehrere bedeutungstragende chinesische Schriftzeichen in einem Begriff vereinen. Anhand der Zeichenebene innerhalb der komplexeren Kanjikomposita kann somit die Bildung von Verstehensinseln im
34

Ausgehend von den sprachlichen Fertigkeiten, die in der Lehrbuchphase bis zum Endeder Qualifikationsphase 1 erworben werden; vgl. hierzu die Ausführungen zu Hanasō
oben.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

71

Sinne einer „Zeichen-für-Zeichen-Übersetzung“ erfolgen.35 So lässt derBegriff Tōkaidō-Shinkansen (東海道新幹線), wenn man die Bestandteile„Ost-Seeweg-neue Hauptstrecke“ daraus selektiert, in der semantischen
Umgebung der Städte Tōkyō und Ōsaka erste geographische Schlüsse auf
den Streckenverlauf und seine Bedeutsamkeit zu (Anhang 1, Seite 79);
oder wenn man beispielsweise das Kanjikompositum Nihon kokuyū
tetsudō (日本国有鉄道) entsprechend der immanenten Sinneinheiten als„Eisen(bahn)wege, die dem japanischen Staat gehören“ umschreibt unddamit die Vermutung nahe legt, dass die im selben Sinnabschnitt angesprochene Japan Railways über ein vergleichbares, staatliches Schienennetz wie die Deutschen Bahn verfügt. Hiermit wird nicht nur der Umgang
mit komplexen, oft von den Lernern als Verständnis-Barriere empfundenen Kanjikomposita geübt, sondern auch das Erfassen verschiedener Bedeutungseinheiten in einem komplexen Begriff, durch deren Umschreibung die weitere Textkodierung unterstützt werden kann.
Die Gliederung des Textes in verschiedene Sinnabschnitte (Shinkansen, Japan Railways, innerstädtische Verkehrsmittel, das U-Bahn-Netzin Tōkyō) erlaubt eine arbeitsteilige Erarbeitung im Sinne von Filtertexten und damit das themenspezifische Sammeln von Informationen, dieim Plenum weitergegeben und durch eigenes Wissen oder weiterführende Recherchen ergänzt werden. Anschließend an diese Phase desnotetaking, des Organisierens und Strukturierens wird eine Auswahl
von wichtigen Informationen getroffen, die in eine Zusammenfassung
einfließen können. Dazu werden Formulierungen aus dem Text entnommen oder im Unterricht entwickelt, die sich für eine Zusammenfassung eignen. Damit kann eine sprachproduktive Aufgabe auf der Ebenedes ersten Anforderungsbereiches angebahnt und gelöst werden. Auf
der Grundlage des kohärent versprachlichten Wissens kann nun eine
vergleichend-erörternde Vertiefungsphase angeschlossen werden. Die
Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe des Wissens aus der Vorentlastungsphase und der hinzugewonnenen sprachlichen Mittel Vorund Nachteile beider Verkehrssysteme. Erwartungsgemäß wird an dieser Stelle die herausragende Pünktlichkeit der japanischen Verkehrsmittel, der gute Ausbau des Schienennetzes, die hohe Frequenz und Tak35

Hier wird die o. g. Lesestrategie von Leisen (vgl. Leisen 2009: 23–24) auf die graphemisch-inhaltliche Ebene der Texterschließung eines japanischen Textes übertragen. Die
Idee dazu resultiert aus praktischen Unterrichtsprojekten, die zu positiven Resultaten
geführt haben. Aus der didaktischen Forschung gibt es dazu meines Wissens noch keine Erkenntnisse.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––72

Sabine Knapp-Hartmanntung der Züge und die Schnelligkeit der Verbindungen im Vergleich zu
Deutschland thematisiert. Dabei greifen sie besonders solche Punkte
auf, die ihre lebensweltliche Erfahrung betreffen können, beispielsweise
wenn sie an der Planung eines Japanaustausches oder eines Work andTravel-Aufenthaltes mitwirken.
In der Gesamtanlage der Reihe bereiten der Text und seine Erschließung auch auf die praktische Anwendung „電車で行こう– Lasst uns den
Zug nehmen“ (s. Anhang 2) vor, sich eine Zugverbindung herauszusuchen und ein Gefühl für die Entfernungen und Reisemöglichkeiten zu
entwickeln. Hier sind vor allem mediale Kenntnisse gefordert sowie Strategien im Umgang mit authentischen diskontinuierlichen Texten. Dazu
gehört beispielsweise der zielführende Umgang mit analogen bzw. digitalen Wörterbüchern.
Auf dieser Grundlage faktischen und praktischen Wissens kann das
Phänomen des „Getrenntlebens von der Familie aufgrund einer weiten
Entfernung zum Arbeitsplatz“ (tanshin funin 単身赴任), leichter verstanden und beurteilt werden. Dieser Text (s. Anhang 3) weist eine
deutliche Markiertheit im pragmatischen Bereich, d. h. der subjektivemotionalen Sprachebene, auf und kann als Facettierungstext genutzt
werden. Da die Autorin ihre Position, dass sie die Trennung des Vaters
von der Familie als eine große Belastung ansieht, verdeutlicht, wird eine Weiterarbeit mit dem Text im Sinne der argumentativen Auseinandersetzung und der Textproduktion angeregt. Um das Thema aus einer
anderen Perspektiven zu erfassen, versetzen sich die Schülerinnen undSchüler in die Situation der betroffenen Kinder. Die sich daraus ergebenden Argumente für und gegen die räumliche Trennung von Familie
und Beruf können nun gesammelt, abgewogen und bewertet werden.
Zudem ist es zielführend, textsortenspezifische Merkmale eines Kommentares und Formulierungen der Meinungsäußerung des Autors herauszuarbeiten und sie anschließend auf eigene Ideen und Stellungnahmen zu übertragen. Die Arbeit an diesem Text kann demnach zur Bildung und schriftlichen oder mündlichen Äußerung einer argumentativ
fundierten persönlichen Meinung beitragen.

Dossier 2: „Der Valentinstag und seine Gebräuche“
Die zweite Textsammlung (s. Anhang 4–7) behandelt das moderne
Event-Fest „Valentine’s Day“ und Aspekte des „White Day“. Inhaltlich
wird die Unterrichtsreihe dem soziokulturellen Wissen „Aspekte der All–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

73

tagskultur und des Berufslebens“ und darin der Unterkategorie „Freizeitund Konsumverhalten im Wandel“ zugeordnet (MSW NRW 2014: 45).
Die Thematik wird durch einen Ausschnitt aus dem Anime Bonjour
Sweet Love Patisserie Episode 20 (https://www.youtube.com/watch?v=y
QIi_x9ZbUk, 23.04.2017) eingeführt und an geringfügig adaptierten
Blogeinträgen mit Informationen über die Bräuche aus anderen Ländern
weiter vertieft (s. Anhang 6).
An diesem Dossier lässt sich der Übergang zu der schrittweisen Beschäftigung mit authentischen Texten zeigen (vgl. auch den Abschnitt„Der Übergang zum authentischen Text“). In der Einstiegsphase wird
nach der Aktivierung des Vorwissens der Anime-Ausschnitt sowohl für
das globale als auch für das selektive Hörsehverstehen eingesetzt. Die
Schülerinnen und Schüler erfassen aufgrund ihres Erfahrungswissens,
dass es sich um den Valentinstag handelt, und können aufgrund des situativen Kontextes und der englischen Lehnwörter (gairaigo 外来語) erste
Informationen heraushören (s. Anhang 4, Aufgaben 1 und 2). Um dem
Text detailliertere Informationen zu entnehmen, wird nun die Videosequenz in Kombination mit der Mitschrift (s. Anhang 5, Materialien A
und B) arbeitsteilig erarbeitet. Der Schwerpunkt liegt dabei auf ausgewählten Statements, die eine besonders sprechsprachliche Markierung
aufweisen und sich deswegen nicht unmittelbar erschließen lassen. Daher
werden hier im Sinne der Sprachmittlung mithilfe von Vokabelangaben
Umschreibungen auf Deutsch angefertigt, welche die wichtigsten Aussagen enthalten und sinngemäß an die Mitschülerinnen und Mitschüler weitergegeben werden (s. Anhang 4, Aufgabe 3). Die herausgearbeiteten Informationen werden nun zusammengetragen, an einer Richtig-FalschÜbung verifiziert und können anschließend in Form einer Zusammenfassung oder eines Berichts festgehalten werden. Durch die sprachliche Anwendung – auch in Form von Kurzdialogen zum Thema „Schenken“ –werden das fachspezifische Vokabular und kontextbezogene Formulierungen sowohl schriftlich als auch mündlich weiter ausgebaut und geübt(s. Anhang 4, Aufgaben 4, 5 und 6).
Aufbauend auf die erworbenen Kenntnisse über den Valentinstag in Japankönnen die Schülerinnen und Schüler selbst inhaltliche Schwerpunkte durch
die Auswahl des Facettierungstextes setzen (s. Anhang 6, Material C). Insgesamt stehen ihnen dafür Beschreibungen zu Sitten und Gebräuchen am Valentinstag aus acht Ländern – darunter auch Deutschland – zur Verfügung.
Es handelt sich um kurze, beschreibende Texte, die zunächst als Filtertexte
im Sinne von Wolff (vgl. auch den Abschnitt „Der Übergang zum authenti–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––74Sabine Knapp-Hartmannschen Text“) genutzt werden können. Gleichzeitig enthalten sie Aspekte, diedeutlich auf Unterschiede von dem üblichen Verständnis, dass sich nur verliebte Paare beschenken, hinweisen, und sind dabei mit unerwarteten, überraschenden Ritualen versehen. So erfährt man beispielsweise, dass es in England bis heute Sitte ist, Liebesgrußkarten anonym zu versenden. Die Lektüre
regt zum Nachdenken darüber an, wie vielfältig das Ereignis in der Welt gefeiert wird und welche Art des Feierns man selbst bevorzugt.
Im Zuge der arbeitsteiligen Erarbeitung der in anderen Ländern üblichen Sitten werden die Informationen im Plenum bereitgestellt und mit
den japanischen Bräuchen verglichen (s. Anhang 4, Aufgabe 7). Die auf
diese Weise herausgearbeiteten Gemeinsamkeiten und Unterschiede
werfen neue Fragen, Anmerkungen und Ideen auf, die eine weitergehende Beschäftigung erforderlich machen. Dabei werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich kritisch mit den Sitten und Gebräuchen des Valentinstag-Events auf dem Hintergrund des bisher erworbenen Wissens auseinanderzusetzen. Die individuelle Beschäftigung mit
dem Thema erfolgt hier durch die Übertragung in eine andere Darstellungsform, einer Art Statement darüber, aus welchen Gründen die verschiedenen Gebräuche in verschiedenen Ländern auf Gefallen oder
Missfallen stoßen (s. Anhang 4, Aufgabe 8). Entsprechende Strategiehilfen, beispielsweise zur Schulung der Meinungsäußerung (Anhang 7,
Material D), finden sich am Ende der Textsammlung und werden je
nach Bedarf zur Verfügung gestellt. Darin werden auch sprachliche
Mittel angeboten, um einen Perspektivenwechsel vorzunehmen undüber die Meinung eines Mitschülers sprechen. In der abschließenden
Bewertung stehen die Schülerinnen und Schülern vor der provokanten
Frage, ob es bei den behandelten Bräuchen nur um kommerziellen Profit oder letztlich doch um Liebe geht. Im Zuge dieser Auseinandersetzung wird eine Sprachproduktion im Bereich des Erörterns und Bewertens vorbereitet, die sich beispielsweise in Form von Argumentationssammlungen für Diskussionen, Kommentare oder Blogeinträge entfalten kann. Entsprechend leistet die vorliegende Textsammlung insbesondere einen Beitrag zur Anwendungs- und Transferphase, indem sie zu
inhaltlich-sprachlich kompetenten Sprachhandlungen anregt und gleichzeitig die Ideen der Lernenden miteinbezieht.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

75

Schluss
Die Gestaltung und der Umgang mit dem Medium ‚Text‘ innerhalb derSprachlehrforschung und der Fachdidaktik Englisch und Französisch bieten eine produktive Grundlage für das Erstellen von Texten für den Japanisch-Unterricht. Dies gilt auch dann, wenn sich die hier aufgestellte
Theorie noch sehr auf den Bereich des Sachtextes konzentriert und ästhetisch-künstlerische Formen und damit den gesamten Bereich der literarischen Texte weitgehend unberücksichtigt lässt. Dies ist nicht zuletzt dem
Umstand geschuldet, dass Leistungsüberprüfungen im Abiturbereich auf
einer Sachtext- oder Gebrauchstext-Grundlage erfolgen und diese Gattung damit im Vordergrund der Abiturvorbereitung steht. Auch wenn imJapanisch-Unterricht nur literarische Kleinformen wie Haiku oder Liedtexte behandelt werden können, sind sie doch unerlässlich für den
Sprachunterricht und erfordern folglich eine eigene Betrachtung.
Die Ausführungen zur Lehrmaterialerstellung haben gezeigt, dass nochviele Desiderata bestehen und dass bereits vorhandene Materialien letztlich kriteriengeleitet an die entsprechenden Kompetenzanforderungenangepasst werden müssen, um einen handlungsorientierten Unterricht
gestalten zu können. Als Lehrerin hat sich mir in diesem Zusammenhang
die Frage gestellt, ob man seine Energie in die Anpassung der wenigen,noch nicht didaktisierten Materialien investieren oder besser adäquates
Lehrmaterial neu erstellen sollte. Wie aus dem vorliegenden Beitrag ersichtlich, habe ich mich für die Neukonzeption in Form von Dossiers entschieden. Besonders überzeugend erscheinen die Vielfalt, die Auswahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler und die logisch nachvollziehbaren und produktiven Erarbeitungsmöglichkeiten von teils noch völlig unbekannten, spannenden Themenbereichen, die ihren Horizont erweitern und ihre Ideen und Denkweisen bereichern. Auch wenn die Entwicklung dieser Materialien noch ganz am Anfang steht, hoffe ich, dassdas Fach Japanisch bald über ähnlich professionell gestaltete Lehrmaterialien verfügt wie die traditionellen Schulfremdsprachen.

Literaturverzeichnis
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Fachdidaktik Englisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett, S. 114–139(Originalauflage 2006).
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Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand. Arbeitspapiere der 11. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts (= Manuskripte zur Sprachlehrforschung 35), Bochum: Brockmeyer, S. 97–103 (Originalausgabe 1991).
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MSW NRW (= Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen) (Hg.)(o. J.): Zentralabitur 2017 – Japanisch. URL: https://www.standardsicherung.schulmini
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Nieweler, Andreas (Hg.) (2006): Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis.
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–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

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Internetquellen
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com/watch?v=yQIi_x9ZbUk, 23.04.2017
Zusatzinformationen zu Hanasō und künftig zu Dossiers. URL: https://hanaso.wordpress.
com, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Anhänge

Die Materialien des Anhangs 1 wurden im Rahmen des Master of Education-Studiengangs
Japanisch an der Ruhr Universität Bochum im Wahlbereich „Lehrmaterialanalyse und -entwicklung“ (Sommersemester 2014) von Sascha Berkel erarbeitet.
Die Materialien der Anhänge 2 und 3 wurden im Rahmen derselben Lehrveranstaltung von
Elisabeth Büttner erarbeitet.
Die Materialien der Anhänge 4–7 wurden im Rahmen des Master of Education-Studiengangs Japanisch an der Ruhr Universität Bochum im Wahlbereich „Lehrmaterialanalyse
und -entwicklung“ (Sommersemester 2016) von Ruth-Maria Claßen erarbeitet.
Die Lesehilfen (furigana) in Dossier 1 (Anhang 1–3) wurden auf der Grundlage folgenderÜberlegungen eingefügt: Vorausgesetzt werden die Kanji-Kenntnisse am Ende der Jahrgangsstufe 11 (Q1). Zu diesem Zeitpunkt sind den Schülerinnen und Schülern in der Regelnur die Kanji des Japanese Language Proficiency Test (JLPT) Stufe N5 und ca. 60 Zeichen
des JLPT N4 bekannt, da die themenspezifischen Kanji erst in der Jahrgangsstufe 12 (Q2)
erforderlich werden. Daher wurden alle anderen Kanji beim ersten Mal ihres Vorkommens
mit furigana versehen. Diese Kanji sollen nach Erarbeitung des Dossiers zumindest passiv
beherrscht werden, d. h. Lesung und Bedeutung müssen bekannt sein.
Da der Einsatzzeitpunkt von Dossier 2 nicht so stark festgelegt ist, erfolgte hier keine systematische Markierung der Texte und der Aufgabenstellungen mit furigana. Lediglich Wörter, deren Vorkommen im schulischen Kontext nicht zu erwarten ist, wurden mit furigana
versehen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––79

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

Anhang 1のもの

日本と乗り物こうつう

日本の交通というとやはり
しんかんせんけんせつ

新 幹 線 だ ろ う。1964 年 に 建 設 さはやれた有名な新幹線は速 いだけでは
せ かい じゅういち ばん あんぜん

な く、 世 界 中 で 一 番 安 全 な 交 通
き かん

とう じ

とう

機 関 だそうだ。当 時、新幹線は東
きょう

おお さか

京 から大阪までだけ走っていた
ほっ かいどうきゅうしゅうが、今は北海 道 から九 州まで走っている。東京から大阪までの新幹
せん ろ

とうかいどうしんかんせん

線の線 路は東 海道新 幹線と言われている。
れっしゃ

東海道新幹線には「こだま」、「 ひかり」と「のぞみ」という列 車がある。
おそ「こだま」は一番遅くて、「のぞみ」は一番速い。

うんえい

もと

に ほん こく ゆう てつ どう

新幹線は JR が運 営している。JR は元、日 本 国 有 鉄 道 だ。日本国有鉄
こくりつ

けいざいてきみんえい か道は国立の会社だったが、経済的な問題で 1987 年に民営化された。今の
かんとう

ひがし に ほんきょう と

JR はいくつかの会社に分かれている。関東は JR 東日本が、大阪や 京 都にし に ほんは JR 西日本が運営している。

これは JR の会社のロゴタイプ：JR グループ、JR 東日本、JR 西日本。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––80Sabine Knapp-Hartmannとし

新幹線は大きな都 市をつないでいるが、小さな都市は走っていな
でん しゃい。そこはローカル電 車 がつないこうえいしでいる。電車には公 営のものと市
えい

営 のものがある。だから、一つの都市には色々な会社の電車やバス
ち

か てつ

しゃ しん

や地 下 鉄 がある。右の写 真 は東京
やまのてせん

の有名な山 手線の電車だ。東京のちゅう しんまる

中 心 をぐるりと丸 く走っていて、
しゅ よう

えき

と

東 京 の 主 要 な 駅 を 停 ま る。 ラ ッこシュアワーには山手線などは混 んでいる。
もちろんバスや地下鉄なども多くの都市を走っている。左の写真
は東京の地下鉄だ。地下鉄は東京
い どう

ベン り

の中を移 動 するのに便 利 だ。そのつうきんでんしゃ

ほかにも、通 勤電車という電車が
おも

こう がい

ある。これは、主 に東京の郊 外 から東京の中心に通勤する人のための電車だ。東京には、郊外から通勤してくる人が多い。通勤電車に
しゅ るい

たと

は、 色 々 な 種 類 が あ る。 例 え ば、
ちゅう おう せん

ふ つう

かい そく

東京の 中 央 線 には普 通 と快 速 の電ぜん ぶ車がある。普通電車は全 部 の駅で–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

81

せんとまる金色の線で、快速電車は大きな駅だけでとまるオレンジ色の線だ。
の

ちゅう い

日本の電車に乗るなら電車の種類に 注 意しなければならない。

単語リスト
単語

読み方

品詞 翻訳

乗り物
交通
新幹線
建設する
世界中
安全
交通機関
当時
走る
北海道

のりもの
N
Verkehrsmittel
こうつうN
Verkehr
しんかんせんNjapanischer Hochgeschwindigkeitszug
けんせつ
Nv bauen,errichten
せかいじゅうN + n weltweit
あんぜん
Nk sicher
こうつうきかん N
VerkehrsmittelとうじN
derzeitはしる
Vc laufen, rennen; fahren
ほっかいどうN
Hokkaidō (nördlichste der vier jap.

Hauptinseln und Name der Präfektur)

きゅうしゅうN
Kyūshū (südwestliche Hauptinsel Japans)
せんろN
Gleise, Schienen
れっしゃNBahn, Zug
ジェイアールN
Japan Railways Group
うんえい
Nv führen, leiten, verwalten
もとのN = p ehemaligにほんこくゆう N
Japanese National Railways, JNR
てつどう
こくりつ
N
staatlich
けいざいてきNA wirtschaftlich
みんえいか
Nv Privatisierung
かんとうNRegion um Tōkyō
ジェイアールN
East Japan Railway Company
ひがしにほんJR西日本 ジェイアール
N
West Japan Railway Company
にしにほん
都市
とし
N
Stadt
つなぐ
Vc verbinden, festbinden
公営
こうえい
N
öffentlich/staatlich betreiben
市営
しえい
städtisch
山手線
やまのてせんN
Yamanote-Linie
ぐるりとM = p im Kreis herum
丸い
まるいA
rund, kreisförmig
九州
線路
列車
JR
運営する
元の
日本国有
鉄道
国立
経済的
民営化
関東
JR東日本

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

82
ラッシュ
アワー
もちろん
移動する
通勤電車
郊外
中心
通勤する
種類
中央線
普通
快速
全部
注意する

Sabine Knapp-Hartmann

N
M
いどう
Nv
つうきんでんしゃ N
こうがい
N
ちゅうしん
N
つうきん
Nv
しゅるい
N
ちゅうおうせん N
ふつう
N
かいそく
N
ぜんぶ
N
ちゅうい
Nv

Hauptverkehrszeit (von engl. rushhour)natürlich, selbstverständlichsich bewegen
Pendlerzug
Vorort, Vorstadt
Mittelpunkt, Zentralzur Arbeit fahren
Art, Sorte
Chūō-Linie
Normalität, Allgemeinheit
hohe Geschwindigkeit
Gesamtheit, alle
achtgeben; vorsichtig sein–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

83

新幹線

しんかんせん北海道

ほっかいどう

東北

とうほく

上越

じょうえつ

北陸

ほくりく

東海道

とうかいどう山陽

さんようjapanischer Hochgeschwindigkeitszug(wörtl. „Neue Stammstrecke“)
Hokkaidō (Insel im Nordosten Japans,nordöstlichste Präfektur)
Nordosten; Tōhoku (Region im Nordosten derHauptinsel Honshū)
Jōetsu-Region (beinhaltet die Präfekturen
Niigata und Gunma)
Hokuriku-Region (westlich von Tōkyō, amjapanischen Meer)
Tōkaidō (Verbindungsstraße und Region
zwischen Tōkyō und Kyōto)San’yō (Region im Südwesten Honshūs)

九州

きゅうしゅうKyūshū (Insel südwestlich von Honshū)

Quellenhttps://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8e/JRW-700-hikari-railstar.jpg,© Mitsuki-2368/Wikimedia Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0
Unported License, 17.07.2017.
https://en.wikipedia.org/wiki/Kodama_%28train%29#/media/File:JRW-500_V2_inHimeji.jpg,© RSA/Wikimedia Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported
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https://en.wikipedia.org/wiki/Nozomi_%28train%29#/media/File:JRC_N700_series_Z28.
jpg, © Mitsuki-2368/Wikimedia Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike
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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b7/JR_logo_JRgroup.svg, 17.07.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/30/JR_logo_%28east%29.svg,
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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/JR_logo_%28west%29.svg,
17.07.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2f/JR_Rail_en.svg, © Vladsinger/Wiki­media
Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported License, 17.07.2017.
http://en.wikipedia.org/wiki/N700_Series_Shinkansen#mediaviewer/File:JR_Central_
N700_002.JPG, © Tennen-Gas/Wiki­media Commons, Creative Commons Attribution-Share
Alike 3.0 Unported License, 17.07.2017.
https://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%83%95%E3%82%A1%E3%82%A4%E3%83%AB:
Yamanote_Line_205_series_set_30_Tabata_Station_20030202.JPG, © DAJF/Wikimedia
Commons, Creative Commons Attribution/Share-Alike License 4.0, keine Änderungen,19.10.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/df/GinzaLine1379.jpg, 17.07.2017.
http://www.japan-guide.com/g5/2372_01.gif, 17.07.2017.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/13/Shinkansen_map_20101204_ja.png,© Hisagi/Wiki­media Commons, Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported
License, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––84Sabine Knapp-Hartmann

Anhang 2
電車で行こう！
HyperDia というのは電車や地下鉄などのルーしらトを調べることができるホームページだ。日
本でどこかに行きたい時、これはとても
やく役 にたつ。HyperDia の使い方を見てみよう。

http://www.hyperdia.com/ja/

しゅっぱつ ち出 発地：
どこから行くのか？
出発の駅名を書いてください。

いつ行くのか？
ねんがっ ぴ

年月日と時間をえら

とうちゃく ち

選んでください。

到 着 地：
どこへ行くのか？
もくてき

目的地の駅名をえら選んだ時間に出発

書いてください。

とうちゃくするのか？到 着
するのか？

けんさく

さが

検索：ルートを探そう！

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––85

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen
けっか田中さんは Hyperdia で大阪から東京までの行き方を調べた。結 果は
これだ：
ね だん

せつぞく

の

か

値段（ユーロではこの接続では乗り換えいくらだろうか？）

１６８分かかる。 の数。

じょうほう

ほかの 情 報も

かず

ある。

大阪で電車
に乗る。
しんおおさかきょう と せん

新大阪とい

京 都線

う駅で乗り
か

換えをし

「のぞみ」としんかんせん

しんかんせん

て、新幹線

いう新幹線

に乗る。
東京に

しんかんせんせき

えら

新幹線は席のタイプを選ぶことができる。

着く。

せき

ちが

値段は席のタイプによって違う。

問題
1) Hyperdia でルートを調べてみてください。
ひろしま• 広島 → 京都
しぶ や• 渋谷 → 東京スカイツリー• 好きなルート
はや

2) 一番速いルートは何分かかるか？
3) ルートの値段はいくらか？

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––86Sabine Knapp-Hartmann

語彙リスト
ことば
しら

調べる
しゅっぱつ

出 発
とうちゃく

到 着
ねんがっぴ

年月日
じょうほう

情 報
けんさく

検索
ルート
の

か

乗り換え
の

か

乗り換える
せん

･･･ 線

品詞 意味

Vv nachschlagen, nachforschen, ermitteln
N

AbfahrtN

Ankunft

N

Datum

N

Information

N

Suche

N

Route

N

Umstieg

この言葉は大切なので、覚えておいてね！

Vv umsteigen
N… Linie

Quellen
http://www.hyperdia.com/ja/, 17.07.2017.
http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––87

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

Anhang 3
たんしん ふ にん

単身赴任
し ごと つ ごう

べつべつ「単身赴任」というのは仕事都合のため、一時的に家族が別々に住む
ははおや

じ ぶん

せい

ことで、多くの単身赴任家族は、母親（妻）と子供たちは自分の家で生
かつ

ちちおや

すう

べつ

まち

活し、父親は仕事のために数年間、別の町に住んでいる。
おおさか

はたら

例えば、大阪から来た田中さんは東京で働いている。大阪の家から東
しょく ば

つうきん

べん り

京の 職 場までの通勤は何時間もかかるから、職場の近くに住むのが便利
へいじつだ。平日、田中さんは会社で働いているので、東京の小さなアパートで生活し、週末は大阪の家に帰る。
とお

り ゆう

どうして父親たちはそんなに遠い職場で働くのだろうか？その理由は
てんきん

ば あい

はんたい

ぎ

む

転勤があるからだ。その場合、田中さんは反対できない。会社への義務
かん

つよ

つと

うしな

か のう せい感が強い上、反対すると、勤め先を失う可能性がある。しかし、家族と
いっ しょ

ひっ こ

むずか

そ

ふ

ぼ

しんるい

一緒に引越しすることは難しい。家族の祖父母、親類、友達はたいてい家の近くにいるため、引越しは難しい。
はな

ひとり ぐ

この

田中さんにとっても家族と離れて、一人暮らしをすることは好ましくな
つま

へいじつ

ね

ばん ご はんい。愛する妻と子供がいるのに、平日に毎日、一人で寝たり晩御飯を食べ
さび

げんだい

でん し

たりすることは寂しい。現代の電子デバイスのおかげで田中さんは家族と
れんらく

じっさい

スカイプや電話で連絡をとれるが、毎日、実際に会うことはできない。
まい しゅうもんだい

また、毎 週 週末に家族の所に帰るのも難しい。なぜだろうか？問題はかえみちたくさんある。まず、東京から大阪の家までの帰り道は遠いので、時間がつか

しんかんせん

かかって疲れる。金曜日の夜か土曜日の朝に何時間も新幹線や車に乗り、
ゆうがた

もど

ほね

お

そして日曜日の夕方に職場に戻るのはとても骨が折れる。また、週二回新や ちん

幹線か車で帰るのはお金もかかる。田中さんのアパートの家賃と家族の生
ひ

だい

きっ ぷ

はら

活費に加えて、車のガソリン代や新幹線の切符代を払わなければならない。
いそがさらに、仕事で忙しい時、田中さんはめったに大阪に帰れない。
けっ か

きゅう か

にっすう

結果、田中さんは２、３週間に一度しか大阪に帰れない。 休 暇の日数けっきょくも少ないため結 局 はあまり家族と会えない。日本では単身赴任の生活をする父親が多い。
とくゆう

こと ば

また、単身赴任は日本特有のものなので、「単身赴任」という言葉を別
げん ご

やく

の言語に訳すことができない。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––88Sabine Knapp-Hartmann

問題
じょうほう

しつもん

1) テキストの 情 報を使って、次の質問に答えてください。
• どうして父親が遠いところで働いているのか。
• どうして家族と一緒に引越ししないのか。
なぜ• 田中さんが毎週帰ることが難しいのは何故か。理由を三つ書いてください。
2) ドイツには単身赴任のようなものがありますか？例を考えてみてくだ
さい。
い けん

の

3) 単身赴任についてどう思うか。あなたの意見を述べてください。

Quellen
http://単身赴任の引越し.com/category18.html, 17.07.2017.
http://ja.wikipedia.org/wiki/単身赴任, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

89Anhang 4
日本の行事
これから日本の行事についてお話しましょう！
日本にはいろいろな行事があるので、まず学生たちにもっとも大切な行事からスタートしましょう！

問題 1

考えてみましょう！
アニメを見てください。
どのような行事が描かれているのか
想像してください。
全部分からなくても大丈夫です！！

問題 2

もう一度アニメを見ましょう！

これから、アニメに描かれている行事をもっと知りましょう。誰が何をしていますか？何を言っていますか？よく聞いて、行事の特徴を集め
ましょう！
目的は
何ですか？

誰が参加
しますか？

何を
プレゼント
しますか？

…？

行事

何を
言いますか？

いつですか？

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––90Sabine Knapp-Hartmann

問題 3

確かめましょう！

四人グループを作ってください。資料 A、または、資料 B を参考にしてください。36
行事を祝うときに使えるキー・センテンスを読んで、意味を考えましょう。ドイツ語でどう言いますか？文を書きましょう！
まず、グループで話し合ってください。後で、クラスで結果を比べましょう。

問題 4チャレンジしましょう！

正しい答えはどれですか？①～④から正しい答えを一つ選んでください。
質問 1「バレンタインはどのような行事ですか？」①

誰かのお誕生日です。

②

お寺へ祈りに行く行事です。

③

女の子が男の子に愛をこめてチョコをあげる行事です。

④

行事ではないです。

質問 2「バレンタイン・デーには、
どのようなプレゼントがよいですか？」①

お花がよいです。

②

手作りチョコレートが適切です。

③

アクセサリーがよいです。

④

プレゼントは要らないです。

質問 3「バレンタイン・デーには、多くの女の子が男の子に何と言い
ますか？」

36

①

「チョコレートは美味しいですね！」②「あなたがきらいです。」③「。。。」別に何も言わないです。

④「あなたが好きです。」

Die Materialien A und B finden sich in Anhang 5.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen91

質問 4「バレンタイン・デーには、普通誰が誰にプレゼントをあげますか？」① 「親が子供にプレゼントをあげます。」② 「男の子が女の子にプレゼントをあげます。」③ 「女の子が男の子にプレゼントをあげます。」④ 「子どもが親にプレゼントをあげます。」
質問 5「女の子は、チョコレートを作りすぎた時、男の子以外の人にチョコをプレゼントしてもよいですか？」①「いいえ、ダメです。」②「家族のメンバーだったら、大丈夫です。」③「はい、大丈夫です。」④「小さい子どもだけなら、よいです。」

質問 6「男の子は、女の子にいつお返しをあげますか？」①「みどりの日に。」②「ホワイト・デーに。」③「その女の子のお誕生日に。」④「レッド・デーに。」

EXTRA STAGE どう思いますか？答えはテキストにのっていません！
質問 7「男の子は、何をプレゼントするのがもっとも適切ですか？」①「女と同じようにチョコレートを渡すと、いいです。」②「お花をあげたら、いいです。」③「アクセサリーをプレゼントすれば、適切です。」④「白いお菓子をあげたら、いいです。」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––92

Sabine Knapp-Hartmann問題 5

やってみましょう！

問題 3 で勉強した表現を使ってみましょう！プレゼントを渡すとき、
または、プレゼントを受け取るとき、何を言えばよいですか？ダイアロー
グを三つぐらい書いてください。

どうぞ
ありがとう

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

問題 6

93

書いてみましょう！

今まで、バレンタイン・デーとホワイト・デーについていろいろ勉強
してきました。例えば、バレンタイン・デーの特徴とか、バレンタイン・デーの祝い方といったものについて学びました。
これから、それを他の人にも教えましょう！バレンタイン・デーとホ
ワイト・デーについてのインフォメーションをまとめて、150 ～ 200 字程度の文章を書きましょう！

文章の流れ ( 例 )① テーマを説明する② 「5W+1H」質問に答える

1. Why? なぜこの行事を祝いますか？
2. What? この行事の目的は何ですか？
3. Who? 誰がこの行事を祝いますか？
4. When? 行事はいつですか？
5. Where? 行事はどこで祝いますか？
6. How? 行事はどのように祝いますか？
③ まとめ

バレンタイン・デーというお祭りは。。。

。。。ということだ。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––94Sabine Knapp-Hartmann

問題 7

確かめましょう！

今まで、日本のバレンタイン・デーについていろいろ学びましたが、日本とヨーロッパ、または、アメリカのバレンタイン・デーの違いに気付きましたか？
これから、ヨーロッパとアメリカのバレンタイン・デーの特徴を確かめましょう！四人グループを作って、次の 8 つの国々の中から一つを選んでください！選んだ国のバレンタイン・デーの特徴を集めて、似ている習慣があるかどうかクラスで結果を比べましょう！資料 C を参考にしてください！ 37
ドイツのバレン

選べる国々は
アメリカ
ドイツ
フランス
イタリア
イギリス
スコットランド
トルコ
ロシア

私は、
トルコ !

タインについて勉強したいんだ !

選んだ国のバレンタイン・デーの特徴についてのメモをここに書
いておきましょう！
。。。では、バレンタイン・デーを。。。

。。。のように祝います。

37

Das Material C ist in Anhang 6 abgedruckt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

問題 8

95

自分の意見を書いてみましょう！

私たちは、アニメを見たり、クイズをしたりして、バレンタイン・デーについていろいろ勉強してきました。また、日本のバレンタイン・デー
だけではなく、ヨーロッパとアメリカのバレンタイン・デーの習慣まで多くのことを学びました。
さて、あなたは、どこのバレンタイン・デーが一番気に入りましたか？
どうしてですか？自分の意見を 150 ～ 200 字程度で書いてみましょう！
資料 D を参考にしてください！ 38

私は、・・・のバレンタイン・デーが一番気に入りました。それは、。
。
。

。。。からです。

フランス ?
日本 ?

38

Das Material D ist in Anhang 7 zu finden.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––96Sabine Knapp-Hartmann

問題 9

自分で判断しましょう !

バレンタイン・デーについてどう思いますか ? まさに「愛の日」だと思いますか、それともお菓子メーカが作り出した商業的なお祭りだと思いますか？どうしてそう思いますか？ 150 ～ 200 字程度で自分の意見を書いてください。資料 D を参考にしてください！

私は、バレンタイン・デーは、。。。だと思います。それは、。。。

。。。からです。

お金のことだけ考えアイ

ラブ・

ないでください !!

バレンタイン !!

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

97QuellenBonjour Koiaji Patisserie (Episode 20, Anime): http://www.crunchyroll.com/bonjoursweetlove-patisserie/episode-20-lesson-20-668279?t=217, 17.07.2017.
Bonjour Koiaji Patisserie (Titelbild): http://www.otakusandgeeks.com/articles/2015/4/6/
boulangerie-more-like-bonjoursweet-love-ptisserie, 17.07.2017.
Alle anderen Bilder: http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––98Sabine Knapp-Hartmann

Anhang 5
Anhang 5 enthält die Aufgabe 3 aus dem von Ruth-Maria Claßen erarbeiteten Dossier zum
Valentinstag. Im Unterschied zu Anhang 3 sind hier nicht nur die Aufgabenstellung, sondern auch die Materialien A und B nachzulesen.

問題 3

確かめましょう！

四人でグループを作ってください。資料 A、または、資料 B を参考にしてください。
行事を祝うときに使えるキー・センテンスを読んで、意味を考えましょう。ドイツ語でどう言えますか？文を書きましょう！
まず、グループで話し合ってください。後で、クラスで結果を比べましょう。

資料 A
アニメを見てテキストを読みながら、ピンク色の表現の意味を確かめましょう！
「Bonjour ♪恋味パティスリー

20 話」

バレンタイン・デー
ミツキ「それでは、今日の授業はここまでにします。」
女の子「先生、チョコラーのテンパリング チョコラー → チョコレート
について質問があるんですけど。。。」テンパリング Temperierung
せいかがっこうせいかがっこうラン 「やっぱ製菓学校だな。みんな手作 製菓学校 Konditor-Schule,るよね。」

Patisserie

サユリ「へっ？」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

ラン 「またとぼけちゃって。明日は、
おとめ

ひ

99

とぼける sich dumm stellen
おとめ

乙女が希望の秘めている思いを相手 乙女 Mädchenに伝えるバレンタインじゃない！

わた

渡す überreichen

やっぱりリョウ君に渡すんだ？それとも誰かほかの人？」
サユリ「ちょっと、ラン。。。」
こくはく

あい

こくはく

ラン 「そして、そのまま愛の告白を！」 愛の告白 Liebesgeständnis
サユリ「もう！何言ってるのよ！それより、ランの方こそ、誰にあげるの？」
さいせんふんぱつ

さいせん

ラン 「おかしいなぁ。お賽銭奮発したの お賽銭（を上げる）Münzen

an einem Tempel opfern,に！」

um sich etwas zu wünschen
サユリ「願いごと多かったもんね。バレン
タインか？」
ちょうりじっしゅうしつ

調 理実習室でサユリ「よいしょと！よし！頑張ろう！
あまから甘辛。よし、もう一息！」

あまから

甘辛 sehr gut abgeschmeckt(ein Gericht)

リョウ「ほっ！サユリ！何作ってんの？」ミツキ「コウジキ君？何しているの？」
リョウ「お前たちこそ、何やってんだ？」ろうか

ヨシノ「廊下では歩くだろう、普通？」

ろうか

廊下 Flurスケ
ジル 「ねぇ、何見てたの？」
ベール
ヨシノ「あっ！ハルノ。」
スケ
ジル 「何してるんだろう？」
ベール–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––100

Sabine Knapp-Hartmann

じしゅれん

ま

じ

め

じしゅれん

リョウ「自主練だろう。あいつ真面目だか 自主練 Übung, die man
らな！」allein durchführt (mit dem
Ziel sich selbst zu verbessern)
まじめ

真面目 (hier:) fleißig
ジル 「チョコラーを作ってるみたいだ
ベール ね。」
ヨシノ「バレンタインか？」スケ
リョウ「バレンタイン？！」じゃまヨシノ「シー！邪魔をするな、コウジキ！」スケ
ジル 「でも、誰にあげるつもりなんだ？」ベール–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

問題 3

101

確かめましょう！

四人でグループを作ってください。資料 A、または、資料 B を参考にしてください。
行事を祝うときに使えるキー・センテンスを読んで、意味を考えましょう。ドイツ語でどう言えますか？文を書きましょう！
まず、グループで話し合ってください。後で、クラスで結果を比べましょう。

資料 B
アニメを見てテキストを読みながら、ピンク色の表現の意味を確かめましょう！
「Bonjour ♪恋味パティスリー

20 話」

バレンタイン・デー
学校の外で
リョウ 「へっ！オレに？」
くち

あ

くち

あ

サユリ 「手作りだから、口に合わないかも 口に合う gut schmeckenしれないけど、よかったら。。。」
く

く

リョウ 「サ、サンキュウ！後でゆっくり食 ゆっくり食わせてもらう
わせてもらうぜ。」(hier:) es sich in Ruheschmecken lassen

サユリ 「あっ！ジル先生！」
リョウ 「おい！」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––102

Sabine Knapp-Hartmann

サユリ 「はい、ジル先生にも。」
あじジル「わぁ！メルシー！よく味わって食 メルシー Merci

ベール べるね！」

あじ

味わう etwas genießen,

etwas probieren
サユリ 「ありがとうございます。」
リョウ 「何だ？オレだけじゃねぇのか。」
ヨシノ 「うむ、オレに？」スケ
サユリ 「はい、よかったら、食べてください。」
ヨシノ 「すまんな。ホワイト・デーには、
かえスケお返しをしよう。」

サユリ 「そんな。。。気を使わないでくださ
い！」ミツキ 「おはよう。」
ヨシノ 「お、ミツキ。」
スケ
サユリ 「ミツキ先生も、よかったら、これ ショコラティエ
うとを受け取ってください！ショコラ

Chocolatier

ティエの先生に渡すのは恥ずかしいんですけど。。。」
ミツキ 「そんなことないよ。ありがとう、
サユリちゃん。」
サンノ 「ミツキさまぁ！」
ミヤ
ミツキ 「何だ、サンノミヤ、その荷物？」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

けっしょう

103

けっしょう

サンノ 「これは、愛の結晶です。名づけて 愛の結 晶
ミヤ『Je t’aime du ミツキ』。」

ラン「あんたって本当。。。」(hier:) Liebesbeweis

ミツキ 「サンノミヤさん、気持ちは嬉しいんだけど。。。」
サンノ 「まぁ、嬉しいとなって、つまり幸
ミヤ

せぇ !」

ミツキ 「あ、いや。」
サンノ 「では、さっそくミツキ様のご自宅
ミヤへ！」

サユリ 「ちょっと待って、サンノミヤさん。」
サンノ 「何ですの、これは？」ミヤ
サユリ 「バレンタインのチョコラーたくさん作っちゃったから。」
ラン

れんちゅう

「さすがにいい子すぎじゃない。そ その連 中 diese Typen
れんちゅうの連中にまであげるのは。」
サユリ 「だって。。。」
ぬ

ぬ

サンノ 「こんなもので一人に抜けがけしよ 一人に抜けがけする
ゆるミヤ

うとしたのは、許しませんから。
いちおう

jemandem zuvorkommen

でも、まぁ、一応もらっておいてあげるわ。」
ラン「やっぱ返してもらわないなよ！どうせ味なんて分かんないんだし！」–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––104Sabine Knapp-Hartmann

サンノ 「なんですって？！」
ミヤ
ラン

何を ?!

教頭

「朝から何を騒いでるんです？」

さわ

きょうとう

教 頭先生 stellvertretende/r

Schulleiter/in

先生
きょうとう

ミツキ 「教 頭先生。」
教頭「もうすぐ授業が始まりますよ。早先生

く教室へ行きなさい。」

登場人物
春野 小百合（はるの さゆり）
望月 蘭（もちづき らん）皐月 遼（こうづき りょう）
葵井 三斗希（あおい みつき）
花房 ジルベール（はなふさ ジルベール）
涼 芳之助（すずみ よしのすけ）
三ノ宮 椿（さんのみや つばき）

Quellen
http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

105

Anhang 6
Anhang 6 enthält die Aufgabe 7 aus dem von Ruth-Maria Claßen erarbeiteten Dossier zum
Valentinstag. Im Unterschied zu Anhang 3 ist hier nicht nur die Aufgabenstellung, sondern
auch das Material C enthalten.

問題 7確かめましょう！

今まで、日本のバレンタイン・デーについていろいろ学びましたが、日本とヨーロッパ、または、アメリカのバレンタイン・デーの違いに気付きましたか？
これから、ヨーロッパとアメリカのバレンタイン・デーの特徴を確かめましょう！４人グループを作って、次の 8 つの国々の中から１つを選んでください！選んだ国のバレンタイン・デーの特徴を集めて、似ている習慣があるかどうかクラスで結果を比べましょう！資料 C を参考にしてください！

資料 Cぎり

男性から女性へ、義理はないよ！
アメリカのバレンタイン・デー
は、男性から女性にプレゼントを贈
けいこうる傾向が強いです。

アメリカ

チョコレートも贈りますが、花とカードが伝統的です。中にはジュエ
こうきゅうひんリーなどの高級品を贈る人もいます。
こいびとどうしふうふ

恋 人同士や夫 婦や家族などがプ
レゼントを贈りあいます。相手に
かんしゃ「感 謝」を伝えるために、プレゼン
トを贈る人が多いです。
愛の告白という目的で贈る習慣はありません。義理で贈ることもありません。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––106Sabine Knapp-Hartmann

バラの花束を !
ドイツのバレンタイン・デーは、
おもよ

男性が想いを寄せる女性にプレゼントを持って告白する日ではないです。
バレンタイン・デーは、男性がパー
ひごろ

かんしゃ

トナーや奥さんに日頃の感謝を伝え

ドイツる日だと言われています。ですから、
こいびとどうしふうふ

普通恋人同士や夫婦の間でバレンタ
インを祝います。
はなたば

男性が女性に真っ赤なバラの花束をプレゼントするのが一般的です。
ドイツでは、バレンタインにチョコ
レートをあげる習慣はないです！ですが、最近女性にチョコレートを贈ることが増えています。
赤いバラでジュテーム
フランスのバレンタインデーはきこいびとどうしわめてシンプル。恋人同士で一緒にはなたば食事をしたり、相手にバラの花束やカードを贈ったりします。贈る側もフランス

女性ではなく、男性というのが普通です。これはドイツやアメリカでもほぼ同じスタイルです。
男 女 に は 関 係 な く、 愛 す る 人に カ ー ド や プ レ ゼ ン ト を 贈 り、
こいびとどうし恋人同士でラブラブに過ごす。恋人たちの特別な日です。
よくあるパター」ンは、男子が「mon amour（愛しの人）に真っ赤なバラを贈り、二人でラブ
ラブのディナーをすることです。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––107

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

じょうねつ

あげたいのは「情熱」
こいびとどうしイタリアでは恋人同士でプレゼン
トを贈ることが多いようです。プレゼントは、食べ物やお花のような形がなくなってしまうものではなく、のこ形が残る物を贈ります。義理チョコの習慣はないようです。

イタリア

プレゼントを贈り合ったり、食事や旅行に出かけたりするカップルも多く、旅行先としてはヴェネチアやパリがロマンチックで人気だそうです。
最もポピュラーな贈り物は花で、特に赤いバラが人気です。イタリア
では赤バラに「情熱」という意味があり、愛する人へ贈るのにぴったりです！
「あなたを愛する人」よりカードをとくめい送ります。( 匿名 )せ い き こうはん

イギリスでは 19 世 紀後 半にチョコレートを贈る習慣が始まったそう
せんりゃくです。お菓子メーカーの戦略で、美ぞうとうようイギリス

しいイラストのついた贈答用のチョ
コレートがヒットしたことが始まりだそうです。
現在のイギリスでも、バレンタイ
ンの日は、カードで好きな人に告白するチャンスの日になっています。
実は、そのカードに名前を書かない
りゆう

でんとうてき人が多いです。その理由は、伝統的に男性が好きな女性に匿名のカードを送っていたことに関係しています。この伝統は現在のイギリスでも続いています。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––108Sabine Knapp-Hartmann

へー、ランダム？
スコットランドのバレンタイン・
デーでは、お祭りが行われています。
同じ数の男女が集まり、一人一人のぼうし

名前を紙に書いて男女別の帽子に入れます。
そして、男女がその紙を引き合い

スコットランドます。愛する二人の名前がマッチす
かぎ

きほん

るとは限りませんが、基本、男性が相手女性にプレゼントを渡します。
女性の持っている名前もマッチして
まさ

うんめい

いれば正に運命の出会いです！
スコットランドでは、このパー
めずら

ティーで結婚に行き着くことも珍し
くないようです！
思いもよらない人と実は仲良くなれたりするかもしれません。
真っ赤なバラでセニ・セヴィヨルム
こいびとどうしふうふ

恋人同士や夫婦の間で愛を確かめる日としてバレンタイン・デーを祝
います。
はなたば

トルコ

花 束やプレゼントを贈りあった
ごうかり、二人でいつもより少し豪華な食事に出かけたりするのが一般的です。しかし、やはり伝統的なプレゼ
ントは真っ赤なバラの花です。ちな
みにトルコ語で「愛しています」は、「Seni Seviyorum（セニ・セヴィヨ
ルム）」。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––109

Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

ロシアでは、バレンタイン・デーに、男女がお互いにプレゼントを渡しあいます。友だちに「友プレゼント」をあげることも多いです。
プレゼントは特に決まっていないのですが、多いのは、ハート型

ロシアの 物 や お 菓 子 な ど で す。 そ し て、「Валентинка ヴ ァ レ ン チ ー ン カ 」
かわいという可愛いらしいバレンタイン・
カードもよく贈ります。赤いバラの花束をプレゼントするのも、とても
人気です。
とうじつ

当日は、多くの男女がレストラン
あまやカフェや家などで甘い時間を過ご
します。

この習慣、
気になりますね !
難しい言葉もありますよね。じゃあ、少し助
けましょうか ?

難しい言葉の翻訳はここ↓
義理（チョコ）
傾向
高級品
恋人同士
夫婦
（日頃の）感謝
花束
想いを寄せる情熱
形がなくなる ↔
形が残る

ぎり
けいこう
こうきゅうひん
こいびとどうしふうふ( ひごろの ) かんしゃ
はなたば
おもいをよせる
じょうねつ
かたちがなくなる ↔
かたちがのこる

Anstandsgeschenk
Tendenzhochwertiges Produkt
Liebespaar
Ehepaar(tägliche) Dankbarkeit
Blumenstraußsich verlieben in …
Leidenschaft
die Form verlieren ↔
die Form behalten–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

110
匿名
戦略
贈答用
伝統的な
基本
正に
豪華な

Sabine Knapp-Hartmann

とくめい
せんりゃく
ぞうとうようでんとうてきな
きほん
まさに
ごうかな

anonymStrategie
für den Geschenkaustauschtraditionell
grundlegend
genau, gerade
luxuriös, üppig

QuellenAnime: http://www.crunchyroll.com/bonjoursweet-love-patisserie/episode-20-lesson-20668
279?t=217, 17.07.2017.
Bild Valentinka: http://открытки.kz/uploads/2/4/9/2496-otkritki-Otkritka-animatsiya-14fevralya-Den-Svyatogo-Valentina-valentinka-kotik.gif, 17.07.2017.
Bonjour Koiaji Patisserie Titelbild: http://www.otakusandgeeks.com/articles/2015/4/6/
boulangerie-more-like-bonjoursweet-love-ptisserie, 17.07.2017.
Flaggenabbildungen:https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_der_Vereinigten_Staaten#/media/File:Flag_of_the_
United_States.svg, 17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Deutschlands#/media/File:Flag_of_Germany.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Frankreichs#/media/File:Flag_of_France.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Italiens#/media/File:Flag_of_Italy.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Union_Jack#/media/File:Flag_of_the_United_Kingdom.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Schottlands#/media/File:Flag_of_Scotland.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_der_T%C3%BCrkei#/media/File:Flag_of_Turkey.svg,
17.07.2017.
https://de.wikipedia.org/wiki/Flagge_Russlands#/media/File:Flag_of_Russia.svg,
17.07.2017.
Alle anderen Bilder: http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.
Texte zum Valentinstag basieren auf folgenden Quellen:
Deutschland: https://www.spintheearth.net/german_st_valentine_day/, 17.07.2017.
Russland: https://www.spintheearth.net/russia_st_valentines_day/, 17.07.2017.
Alle anderen Länder: https://retrip.jp/articles/3406/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Der ‚Text‘ als Grundbaustein für das Lehren und Lernen

111

Anhang 7
資料 D

自分と他の人の意見について話します
自分の意見を言いたい時には、どんな表現を使えばいいか、このハンド・アウトを参考にしてください！このハンド・アウトを使っても、分からない表現があれば、先生に相談してください。

自分の意見を述べます。。。がいいと思います。

Ich denke, dass … gut ist.

。。。がよくないと思います。

Ich denke, dass … nicht gut ist.

（それは）ちょっと。。。

Das ist etwas/ein bisschen…
(Das ist nicht gut./Eigentlich nicht.)

私の意見では、。。。

Meiner Meinung nach…

私は。。。と言う意見です。

Ich bin der Meinung, dass…

（自分の）意見を変える / 変えない

seine Meinung ändern/bei seiner Meinung bleiben（人と）同じ意見です。

Ich bin der gleichen Meinung.

どうい（人に）同意する / しないjemandem zustimmen/
nicht zustimmen–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––112Sabine Knapp-Hartmann

他の人の意見について話します（人）の意見を尋ねる

nach jemandes Meinung fragen（人）は。。。と思います… denkt, dass …

（人）の意見では、。。。

… Meinung nach …

（人）は。。。と言う意見です。

… ist der Meinung, dass …

（人）は自分の意見を変える /変えない… ändert seine Meinung/ändert seine Meinung nicht（人）も同じ意見です。

…ist der gleichen Meinung.

あゆみちゃん、ええ、意見を聞いてもいい

もちろん。

ですか ?

Quellen
http://www.irasutoya.com/, 17.07.2017.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––