2016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

欧州圏内日本語L2
欧州圏内日本語
L2話者の脳にやさしい日本語表記
話者の脳にやさしい日本語表記「漢字仮名交じり文」の導入法を求めて― ドイツ語圏30
ドイツ語圏30年実践研究の成果：認知科学的日本語教育法
年実践研究の成果：認知科学的日本語教育法
JaFIX (Japanese as a Foreign Language with Integrative-Communicative Steps) の発想を基に仮名カードの創成―
山田ボヒネック頼子博士（文化記号学）
ヨーロッパ日本語教育学研究所代表
キーワード：JaFIX 、記号獲得、クリエィティブ 、仮名カード創成 、「脳にやさしい」

1. はじめに日本国内という日本語環境で日本語を習うのは、教室で「アタマ」で理解したことを一歩教室を出れば今度は実生活で無限に復習・勉強できるわけで最高に恵まれた環境に身を置くということができます。しかし、私達は欧州言語文化圏という「非日本語環境」で「外国語としての（L2）日本語教育を進めています。よって、「アタマの理解」に留まらない「言語記号コード体得」が学習初段階からのキー概
念となります。主たる学習者層は「欧州複数言語・複数文化話者」であり、「L1＝
母語・母文化」における認知・判断力の持ち主です。そういった学習者を対象に、本稿執筆者・該当ワークショップ（以下WS）担当者1)は、ドイツ語圏発山田式「准山田式「准母語習得的」L2
母語習得的」
L2 日本語教育法「日本語教育法「JaFIX
JaFIX (Japanese as a Foreign Language with IntegrativeCommunica-tive Steps) 」2)を30年余り実践研究してきました。図1は、JaFIXL1・L2言語習得対応図です（山田ボヒネック2006）。L1側は小学校6歳入学以前に「母語者能力」として獲得する分野を、L2側で初段階約70時間で文化言語基礎能力を獲得するという構想です。
JaFIX法では以下の3点を三大モットーとして挙げます：①「脳にやさしく：『情・知・身』全体を活性化、②学びの喜び：刺激しあい、成長しあう場としての『クラス学習文化土壌』の形成、③潜在的能力を引き出す：知的能力をクリエ
イティブに、最大限に生かす」3)。外国語教育論領域としては、主として身体論、
各種教育法 4)、「神経文字学（読み書きの神経科学） 5)」・認知科学を含みます。
JaFIXクラスは「話して考える・考えて話す」日本語力・文化力の育成を目指します。合言葉は、「体得＝からだで学ぶ・からだが学ぶ」6) です。
このJaFIX的教育理念に立つと、昨今日本国内の学校教育界でも並行する動向が観察され、教育学的に支援を受けることになり、心強く感じます。国外L2日本語教育
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図1 JaFIX法基本理念：非日本語環境で「準母語習得」の具現を設計するにも直接関与する「キーワード」で引用すれば、「アクティブ・ラーニング」（以下「AL」）7)です。この教育用語は、2008年文科省諮問「中長期的な大学教育の在り方について」に対する「中央教育審議会」からの2012年8月答申『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて ～生涯学び続け、主体的に考える力を育成
する大学へ～』の中で、「第4章 求められる学士課程教育の質的変換」に「能動的学修」として言及されています8)。
従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修
能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である。すなわち個々の学生の認（アクティブ・ラーニング）
知的、倫理的、社会的能力を引き出し、それを鍛えるディスカッションやディ
ベートといった双方向の講義、演習、実験、実習や実技等を中心とした授業への転換によって、学生の主体的な学修を促す質の高い学士課程教育を進めることが求められる。学生は主体的な学修の体験を重ねてこそ、生涯学び続ける力を修得できるのである。

文科省の采配で遂行されているこの学校教育界が目指すパラダイム・チェンジを端的に文部科学省発行の「用語集」から引用すれば、以下の定義となります9)：【アクティブ・ラーニング】（p3、4、9）教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学
習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。

上記引用部にも顕著なように、ALに表象される教育哲学上の「発想転換」は、主62

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として大きく二つあります。一つは「教室風景の登場人物・役割」であり、もう一つは「内容活動・方向形態」です。前者は、従来の典型的な役割分担である「教える側と習う側」の二項対立的存在そのものを疑問視します。後者は、「一方向的講義形
式」ではなく双方向的、「能動的な学修」を構想します。ここには「学修」という教育用語使用を通してのパラダイム・チェンジ
パラダイム・チェンジが明白です。「学習」ではなく、「学修」であり、「学習者」ではなく「学修者」。そうであれば「教師」という用語そのものも論理的に不適切なものとなります10)。従来の「教員・教師」という授業現場での「人物存在の役割」そのもの自体は、「教えること」から「最適学習環境を整える
こと」に替わります。「学習者」はあくまでも「能動的」に問題意識を持ち、発見を重ね、世界知を「自ら学び、修める」—「学ぶ」のはあくまでも「学修者」であり、「教師」ではありません。「教師」は馬を河岸まで連れて行くことはできます。水先案内人です。しかし、水を飲むのは、あくまでも馬自身なのです。
JaFIXクラスでも、初段階での必須学習内容である「日本語表記文字」の導入の際従来行われているような方策は採りません。つまり教師が「一方向的に」先取り・板書し、クラスに「さあ、このように書きなさい」と一斉に書き写させるのではありません。そうではなく、21世紀デジタル時代・CEFR言語文化圏内のL2話者の脳に「日本語表記文字コード：仮名＋漢字」が効率的に脳内に構築される
よう、可能な限り「既知情報と未知情報」が有効に結びつくように創造的な記憶法を 11)工夫します。さらに双方向的に、クラスと授業者が持っている知恵を出し合って、「学び方を学ぶ」のです。ここで、第2章で詳述するJaFIX
的仮名創成レシピの一例を挙げておきましょう。左は1990年版（Japonicum在勤時山田作図：1991：38)で、右は現行
Japonicum CD-Rom版（2013）のもので
図2 仮名カード例「トはトイレのト」
す。この短期記憶を長期記憶に変える
ための記憶法の工夫は、「3. 記号発生過程」で詳述します。
以上、「はじめに」は、本稿WS企画・実践・報告に当たり、先ずは我らを取り巻く国内外のL1・L2日本語教育・外国語教育の背景状況を概観しました。以下の第2章では、WSの構想・企画を、そして、第3章では、WSの理論編として、JaFIX法基
本理論「身体論基盤の認知学習的日本語教育」を呈示します。第4章では、WS参加
者仏日本語教師諸先生方の創成カードの力作群を写真にて紹介し、最終章で「5. おわりに」至ります。WS自体の進行・説明に関しては、当日のパワポ呈示分が本報
告に併行してフランス日本語教師会の会員専用サイトに掲示()されますので、該
当パネルページを参照しつつ以下の記述をご高覧ください。
さて、その前に本稿結論部の先取りです。
今回のWSにご参加くださった「アトランティック・ジャポン協会」で日本語クラス担当なさる小野香織先生は、筆者WS呈示の「仮名カード指導法」を早速ご自632016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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身の現場に持ち帰り、その結果を筆者にご報告してくださいました。本稿最終部には先生の「報告」執筆に至るまでのナント小野香織（現場より臨場報告メール
発信）とベルリン山田頼子（「書いて発信」へ向けての説得返答）間の交換メー
ルの一部を直接引用の形で収めてあります。それはそれで両者間の「メール脳嵐（Brainstormingの私訳です）ぶり」が興味深く読めるかと思います。以下、「AJ創作カルタ」と題された感動的で強い説得力のあるご報告12)の一部を予告編的にどうぞ：【...】自分たちが作ったカルタは「文字がインパクトを持って迫ってくる」そう
で、「字が見やすい」そうです。
カルタを実施している最中、「ほら、○○が作ったあれだよ！」「これは自分が作ったのだから、絶対取ってやる！」と随分楽しそうでした。
市販品の美しさ、統一感はないですが、世界に一つの自分の作品、クラスメ
イトの作品の創造のインパクトに勝るものはないと再確認しました。カタカナは覚えるのが大変と今まで生徒さんから聞いてきましたが、この方法なら楽しく印象付けから記憶へと結びつけることができそうです【...】2016年5月28日（土）13:15-14:45（90分）

2. ワークショップ企画：
協働創造活動「仮名カード創作」WS
協働創造活動「仮名カード創作」WS 3部構成
3部構成13)
本WSは、下記のように3部構成として企画しました。
第1部
部 13:15 – 13:45 (30(30分)：理論編：分)：理論編：JaFIX
JaFIX法認知学習的日本語教育
法認知学習的日本語教育–ベルリン実践例
ベルリン実践例–①目標設定：「漢字仮名交じり文」の効率的習得②ドイツNRW州ヤポニクム日本語研修所*「かな（ひらがな・カタカナ）学習プログラム」紹介*講演者は同研究所に勤務（1986-1992)：同プログラム創成に直接関与③KanjiKreativ漢字e-Learningプログラムによる2136常用漢字「漢文字体系習得」
への道
第2部
部 13:45– 14:25 (40(40分)分) : 実践編：WS
実践編：WS I (前半)
班別活動： 仏語脳にやさしい「かな文字」学習法確立へ向けて→
連想法による「文殊の知恵」的協働頭脳作業による創成ひらがなカード（46文字）&カタカナ・カード(46文字)→ 班員各自がカード創作法の基本原則を体得。できるところまでで可。残りは、本研修会終了後に最終的完成に向けての作業として（下記「WS II」参照）
第3部
部 14:25 - 14:45 (20(20分)分) : 総括編：WS
総括編：WS II (後半)
① WS活動のまとめ： できたところまでの各班発表②「仏語話者のためのかな学習プログラム作成」プロジェクト化（「かなP」)−中尾雪絵氏よりプロジェクト化企画案呈示：
１．かなプログラム作業行程予定

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〈１〉第1期：−夏休みまで：二種全カード（46 x 2 = 92 ）原案確定〈２〉第2期：−年末まで：イラスト＆マルチメディア化（？）
〈３〉第3期/完成期：−2017年5月（？）：− エキスパート審査− 成果物出版支援申請（例えば国際交流基金などに？）− HP公開＞出版＞普及
２．作業拠点「ナント大学」・作業リーダー：中尾雪絵
３．「仏語圏仮名学習カード制作」統括方策〈１〉本研修会参加者よりプロジェクト参与・作成有志募集〈２〉作成者間定期的（月1回？）スカイプ会議：作業進捗状況チェック〈３〉イラスト、マルチメディア化可能な人材発掘
本ワークショップ90分は、上記の通りに企画してありましたが、実際には、WS
自体は、午後の開始時間が20分ほど遅れたため、第3部は①各班発表までで時間切
れで終わり、②以降は、「未遂行」に終わってしまいました。つまり、「仏語圏用仮名カード」作成プロジェクトは目下のところ「未完」状態です。当日会合終了時には、例えば「全仏高校生に呼びかけて仮名カード創作コンテストを開催する」な
どの案も出されましたが、上述小野香織氏の「『AJ創作カルタ』実践報告」に言及されているように、既成のカードはあくまでも「他者」の作品であり、「自分・自グループが創ったもの」と比べると直接体験的な、震撼するほどのインパクトは無いのかもしれません。しかし、授業シラバス・運営上の時間・労力的な経済性を考えるとそうそう「AL！クリエイティブな参加者脳全員の協働脳嵐セッションで実践！」というわけには行かないのが現場のジレンマです。いずれにせよ、『AJ創作カルタ』の後続作品の出現は、今現在は、今後の展開を待つという段階なようです。

3. 理論編：
理論編：JaFIX
JaFIX法認知学習的日本語教育
法認知学習的日本語教育−ベルリン実践例
ベルリン実践例−本第3章では、WSの進行予定項目に沿って、以下の3点について当日講演呈示分
を含め、WSの基盤を成す理論編として詳述していきます。
①目標設定：「漢字仮名交じり文」の効率的習得−記号学的視座から②ドイツNRW州ヤポニクム（現ボーフム・ルール大学言語研究所日本語科）「かな（ひらがな・カタカナ）学習プログラム」紹介③KanjiKreativ漢字e-Learningプログラムによる2136常用漢字「漢文字体系習得」への道3-1.. 目標設定：「漢字仮名交じり文」の効率的習得
3-1
目標設定：「漢字仮名交じり文」の効率的習得−記号学的視座から
記号学的視座から「脳内」に新規記号が出来する過程、すなわち「記号発生」は、記号学的に図3のように呈示できます。この3項構造は、（1）モノ（指示対象）；（2）指示表現：シニフィアン；（3）記号創成者脳内での指示内容（シニフィエ）との結合となって、初めて「記号：シーニュ」として発生したことになります。つまり、日本語表記能力指導の目標は、アルファベット脳（L1仏語者であるなら例えば「Arbre」と既に刻印済み）に「漢字仮名交じり文としての語彙：視覚手段なら『木、き、キ』、音声
手段なら/ki/というソフトウエアをインストールすること、その際、できるだけ効率的に遂行することとなります。「指事表現」そのものは、その他にも描画手段なら652016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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「木の絵」、音楽手段、身体、ダンス、
動画・映画...などなど様々な対応する「シニフィアン」が存在します。私達授業者
は通常図3中の「シニフィアン（表現）」と「シニフィエ（内容）」が「シーニュ（記号）」として機能していることを既に知っている学習者を対象としています。例外は例えばヘレン・ケラー氏の５歳前までのように「モノには名前がある」ということを未だ知らない場合です。従って、「記号体」そのものの働きから説明する必要はありません。現
象世界に「Choseモノ」として存在する
図3 記号脳内発生モデル：記号は「シニフィア 「木」を指示内容としてそれに言及した
ン（指事表現）：視覚・聴覚情報」と「シニフ い場合、視覚情報手段として「日本語ィエ（指事内容）：意味情報」の両事項を使用 文字」には「木、き、キ」があり、そ者が脳内で結合に成功したところで初めて「記 の他にも「音声」表現手段として「/ki/号シーニュ」として成立・発生する。
（読み・語彙）」があります。「木、き、キ」は、「漢字・ひらがな・カタカナ」の3種の文字種で、それぞれは「漢字仮名交じり文」の表記法において日本語正書法として指事内容領域を機能分担します：（1）漢字：漢語・動詞/形容詞の語幹など；（2）ひらがな：和語・文法表
示・活用語尾など；（3）カタカナ：外来語・オノマトペなど。アルファベット使
用言語ならば多かれ少なかれ26文字前後を習えばすむところを、日本語表記法としてはこれら3種、文字数にすれば「仮名46 x 2 = 92字；（常用）漢字2136字」が通常の読み書き能力として求められるわけです。筆者は、ドイツ語圏ベルリンで日本語
教育学JaFIX実践研究に携わる中、この『日本語文字・表記の難しさとおもしろさ』（高田・横山2014）に挑戦もし、魅了もされている一人です。そこで、この領域への挑戦として、筆者は2016年春に、図4に挙げるようにドイツ語話者を対象にJDZBベル
リン日独センターの日本語講座の一環として「日本語表記かな・漢字講座：週1, 10回コース」を提供・実施し、一応の成果を挙げることができました。以下、「効率的な日本語表記法指導」の一例として、ベルリンでの実践例を紹介してみます（山田パワポAEJF2016 Orth.比較参照）。
冒頭に「Kanji-Kurs Orthographie」（パワポP.5)とあるのは、JDZBの講座分類上の名称で、講座そのものは、「かな・漢字講座」です。受講者は女性3名（高校生1
名：L；大学生1名：C；社会人1名：J)で、最初の2名、LさんとCさんは全く「日本語ゼロ学習歴」、社会人Jさんは「仮名学習経験あり、漢字はゼロ」という顔ぶれでした。このクラスにはJDZB-JaFIX教育学コンセプト内での講座提供のため、例えば
JaFIX式身体論的授業方策、体現化、室内絨毯設定，表記文字の文脈化としてカラオ
ケ・テクストなどは自明の教授方策として第一次限授業の際に伝え、問題なく受け入れてもらえました（パワポP.4-6）。

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図4 学習歴ゼロの成人対象講座シラバス：全10週20時間

3-2. ドイツNRW
ドイツNRW州ヤポニクム日本語研修所「かな（ひらがな・カタカナ）
州ヤポニクム日本語研修所「かな（ひらがな・カタカナ）学習プログラム」に学ぶ
3-2-1. カタカナから始める「
カタカナから始める「JDZBJDZB表記講座」
表記講座」
本講座は、カタカナから始めました。以下の4つの理由からです（パワポ P.8-10).
（1）カタカナから始めれば、自分の名前、町、国の読み書きがより早く達成できる（2）仮名50音図で日本語仮名各行・各段の順序は、カタカナから始めても同じ。
（3）書き方を習う際に「片仮名」は文字通り「漢字の一部を採っている」ため、漢字全体の草書体であるひらがなより書きやすい。
（4）カタカナ学習が脳にとってFirst（第一印象刻印の強さ）になるメリットを採る。将来的にL2日本語講座に入ればどの道ひらがなは習うので、本講座では敢えてカタカナから始める。
図4「シラバス」に呈示されているように、本講座では、カタカナは3回授業で、その後、ひらがなは2回授業でしたが、各文字・行・段の提出順に関しては、3名とも抵抗なくクリヤーしていました。カタカナ、ひらがなの読み・書き能力育成は、
基本的に以下の経緯で進みました：（1）「50音表を何度も見ては音調化」各行の終わりは体現化で錬成（2）基本的に該当カード群を使って脳に先ずは文字の個別記憶として刻印(識字力)（3）受講者の氏名のカタカナ短冊で「目に慣れる・読める」錬成（4）国名（各国の旗で意味の直感的把握）や欧州有名人の名前で錬成（5）『ニュース・ダイジェスト』（JDZBで隔週無償で入手可能）などの大ページ
で時の話題などに見られる「ドイツ、ベルリン、ミュンヘン、アメリカ、フランス」などのカタカナ単語を見つけて「漢字仮名交じり文」の直接訓練。
以上の錬成以外に、例えば、名前に関して、ボーイフレンドの名前、兄妹、両親、ペットなどを次々と書いてほしいと筆者に頼んできたり、また自宅学習の間に67

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「ベルリン」や「ドイツ」の日本文字が市内やネット、TVなどで認識できたと喜び伝える姿が印象的でした。ひらがな学習もカタカナ学習形態に準じて進めました。そもそも日本語そのものを習うことが目標の講座ではないので、言ってみれば日本の子どもが小学校3年生でローマ字を文字として習うのと同じようなものです。3年生ではラテン文字としてローマ字表記を習い、言語としての英語は以前は中学生になってから、2014年度14)からは、小学校高学年から習うわけです。仮名読
み書き能力も日本語文字として習う。日本語能力そのものは「単語・文法の読み（発音）」日本語講座の中で習得していくという発想です。
3-2-2.. ヤポニクム学習プログラム「創成レシピ」に学ぶ (パワポ P.19-23
3-2-2
P.19-23)
仮名カード「創成レシピ」の最大のポイントは、言うまでもなく、「表現」と「内容」の記号結合が、瞬間的・直感的に発生するような図柄・語彙を見つけることです。カードとしては、たとえどんなに「稚拙な絵」、「荒削りな発想」であっても、その「シニフィアン表現」が「シニフィエ内容」を的確に指し示していれば、記号発生は効率的に構築されます。上述「トはトイレのト」の例で比較対照的に見たように、描画そのものの出来具合は無論美的であればあるほど勝れたものであると言えるでしょうが、記号発生にとって大事なことは「表現＝内容」の印象深さです。
また、記号発生の効率性は感情移入・感度の高低にも関係してきます。その記号をクリエイティブに創り出した脳が、自分、又はグループ内の友人であれば、「ほら、○○が作ったあれだよ！」、「これは自分がだよ！」「これは自分が作ったのだから、絶対取ってやる！」という掛け声にてやる！」
つながり、「文字がインパ「文字がインパ
クトを持って迫ってくる」という筆者には前代未聞の感銘深い学習臨場場面のコメントも出来してくることになります。この「2項結合＝記号誕生」という脳内刻印の瞬間は、本人の脳内で
図5 ヤポニクム カタカナ・カード文字色「黄緑」作成例示＋ 「ああ！Aha体験」として身創成レシピ
体的認知が可能な場合もあり、場合によっては臨場者が外側から観察できることもある感動的な一瞬です。本人の身体・脳内からの光がぽぉ
っと外側に照らし出されてきて、「明かりが灯る瞬間」に目撃臨場できるのは、教師冥利に尽きると言えるでしょう。
図5は、カタカナカードの3例と、「創成レシピ」です。カタカナ記号の最重要点
は、①「英単語の日本語語彙化」であることです。それに従い、②「語彙・音声コード・画像情報」のシンクロが保証されることです。③は、「トイレ」や、「セク682016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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シー」など旧来は社会文化でタブー視されていた領域に属する語彙であっても、記号発生の即時性が望めるならば、認めたいと筆者は考えます。実のところ、筆者がヤポ
図6 ヤポニクム作成記号をク
ラスが「不適切」と判断し、ニクムで該当カードを制作した時には、新規訂正案の例「顰蹙を買うから削除すべきだ」という意
見も届きました。そこでヤポニクム受講者に「トイレ」の削除の是否を諮ると、「こういうカードこそ、一発で覚えられるのです、先生！」と声高に叱責されたものです。20年余経った後の現行更新版では相当数「カード原案」も変更になっている中、この「トはトイレのト」が残されている
事実は、教材としては高効率のものであり、だからこそ耐久性もあると言えるわけです。
図6は、ヤポニクム作成の「クはクロワッサンのク」に対し、JDZBクラスがクレームを出した例です。受講生は3名ともドイツ語母語話者ですが、フランス語もC1-C2能力保持者だということでした。その3名が口を揃えて言うことには、「日本語のクはk+uであり、Croissantの語頭音ではない。よって、訂正すべき」であると。そして、クラスの合意は、「クはQuoiのクゥァ」に落ち着きました。
図7は、ヤポニクムひらがな朱色作成3例です：「『く』はKurveの『く』;『よ』はYogaの『よ』;『せ』はTasseの『せ』」。基本的にドイツ語の母音を含む頭音をシニ
フィアン（表現）に使うのが原則ですが、例えば「せ」の場合のように 『 -se』 の 語 頭 音 の 適
切な語彙がドイツ語レパートリに見つからな
い 場 合 に は 、 「 Ta s s e 」のように末尾音節で対図7 ヤポニクム ひらがなカード文字作成例示＋ 「創成レシピ」 応 す る こ と に な り ま す 。
ひらがなカード「創成レ シ ピ 」 は 、 当 然 の こ と な が ら カ タ カ ナ の 時 の 「 英 単 語 ＞ 日 本 語 語 彙 化 」とは異なり、シンクロすべき項目「ターゲット語彙」という大きな制約がなくな
ります。L1候補語彙の中から語頭音節の最適なものを選びます（上述したようにテーマとしてショッキングなものも可）。今回のJDZB表記講座で明らかになったように、例えば「ツナミ」の「ツ」（図8）、「フトン」や「トーフ」のように日本発国際語の仲間入りをした語彙を活用するのも一つの手です。
図8は、筆者が直接・間接的に関わった仮名カード作成具体例の呈示の締めくくりです。これらの発案・制作者はJDZBクラスの上記にも何度か言及された「Cさん」
で、フランス・ナント大学で開催される「当WSの参加のみなさんへ一独仏脳よりの寄贈」として講座最終日に筆者に託されました。なお、Cさんは、自分で一応仮名全部92枚を創ってみることにより、「しっかり仮名を覚えることができた」とのコメントも付け加えていました。彼女の創造的エネルギーは、ベルリンからアトランティック・ジャポン協会での小野香織先生、さらにリール第三大学の岩下曜子先生
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図8 JDZB表記講座2016受講者Cさんより仮名カード発案例「『マ』はmalheurの『マ』；『と』はtomberの『と』（パワポ P.21-23)（後述《補記》）の実践に直接伝播していくことになったわけです。

3-3. KanjiKreativ漢字
KanjiKreativ漢字e-Learning
e-Learningプログラム
プログラム*によるによる21362136常用漢字「漢文字
常用漢字「漢文字体系習得」への道
3-3-1. 日本語表記法 − 漢字仮名交じり文」という漢字仮名交じり文」という1000
1000年来の「宝物」
年来の「宝物」
現代国語学者最高峰の一人、大野晋は『日本語練習帳』（1999：37）序章で日本語表記法の発達史を簡潔にまとめ、その記号体系の習得について以下のように語っています：日本語は「今から千五百年前に漢字・漢語を取り入れて、ヤマトコトバの体系の中にそれを消化するのに、千年以上かかりました【…。現在は】およそ二○○○字が使いこなせればいいとしているのですから、これを詳しく学ぶ必要があると思います」(同：35) 。筆者も、「漢字仮名交じり文」は先人日本語話者たちの記号駆使力の総結集であるという再認識の上に立ち、現代デジタル・グローバル化の時代風潮の中、「日本語教育学」の視座から「L1-L2話者対象のKanjiKreativ採択の漢文字教育のすすめ」を論じます。「なぜL1話者も含めるのか」という問う人があれば、以下のように答えます：日本国内学校教育では、「漢文字の一つ一つの書
き方は教えても、全常用漢字そのものの文字体系性に関する知識は教えない。よってL2教育の場に立つL1教師ーL1型で指導を受けるL2教師も、L1型の「繰り返し」になるという意味でここに含まれるーは、自己の小・中学校時代の学習史から『ただひたすら書く』以外は無方策の文字体系学習法を継続するしかない。しかしグローバル時代に有効なKanjiKreativ採択漢文字教育の実践のためには、L1授業者自身が『漢字学習法の学習
漢字学習法の学習』を新規に習うことが必須なのです」と（パワポ P.13-18)。
*KanjiKreativ（以下KK)： 3名制作チーム：コンセプト・制作： Dr. Yoriko Yamada-Bochynek ; プログラミング：Rainer Weihs ; グラフィック：小松夏美。2003年
国立国語研究所E-Japan学術助成支援を得て2005年に初版完成。同年ベルリン自由大学支援により漢字自主学習ツール2.0版として完成。2005年以降同大学及び東京財団助成により6ヶ国語（独・日・英・仏・勃・羅）翻訳完成。2007年3月「革新性・高完成度」を理由に同大学E学習学長賞受賞。KKではアニメ・色彩など視覚情報群を基盤に全常用漢文字(当時1945字)から申請者が抽出した最小構
成要素「原子280字 (2010年改訂2136字後1字追加で281字）」を出発点に, 認知学的学習法で, ①漢文字の構造（偏-意符；旁-音符）を、②「体系的」に、③「短702016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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期間集中型」で日本語表記言語の情報処理法を獲得する。その効率性は独（大学・成人教育・高校）・英（大学）で実証済みである。

3-3-2. 『KanjiKreativ
KanjiKreativ 漢字e-Learning
漢字e-Learningプログラム』
プログラム』JDZB日本語表記講座の仮名指導5回には、上述のように、筆者が創成期に携わった「ヤポニクム学習プログラム」を採択し、漢字指導5回には筆者が3名制作チーム
を組んで創成した『KanjiKreativ漢字e-Learningプログラム』を採択しました。非漢字圏（アルファベット脳の持主群）に於ける日本語教育に携わる中で、最も頻繁に聞く「日本語教育に関する問題」が漢字という表記言語に関する「苦情」であることはここで敢えて繰り返す必要はないでしょう。だからこその今回の仏教師会のテーマ選択であると理解できます。筆者のKKへの取り組みの動機もここにありました。進化論的文化記号学を勉強した筆者（注１）の思考針路は、漢文字自体の「系統発生・個体発生（L1獲得と失語現象を含む）・地球上一般自然言語現象」という関連性の中で、「アルファベット脳保持者」の脳内に漢文字体系を「どのように構築できるか」に始まりました。そして広義の外国語実践研究15)の中でも、特に国研調査、NLP、ヒトの短・長記憶メカニズム、ゲシュタルト認知科学や、漢字研究、
外国語教育方法論、身体論などをJaFIX法として統合しながら「神経文字学的」16)問
題に取り組みました。構築動機の主要部分は、筆者自身の初任地静岡県駿東郡戸田村（当時。現沼津市に併合）小学校の3年間を含む「L1・L2教える側」40年余の日
本語教育の経験の中で、L1先生方に共通の下記に要約される「観察事項」があります。4点です。
（1) L1日本語学校教育では、生徒は日本語ネイティブとして上述（図3記号発生）のプロセスのうち、脳内には既に「語彙の音声情報」が入っているので、「該当表記法：視覚情報」とを結合させるのが「漢字の勉強法」であった。しかし、アルファベット脳を相手の非漢字圏日本語教育では、表記コードだけではなく、語彙そのものを新規に構築しなければならない。つまり、対応音声コードの記号発生も仕掛けなければならない。このL1とL2脳の根源的な相違に対する認知がL2教育授業者にはしばしば欠けている。
（2)
日本国内学校「国語教育」では、「個々の漢字の書き方」や、せいぜい部首群・漢字六種造字法（象形、指事、会意、形声、仮借、転注）などの「漢字についての知識」は習う・教えるが、全常用漢字レパートリー自体の「体系性」は知識としても教えられることはなかったので、知識として持っていない。例えば80年代以降白川静の漢字研究17)がL2教育の中でも知られ始めているが、常用漢字の形声文字の構造的特徴「偏旁冠脚：意符（義符）と音符（声符）の組み合せと左右上下内外の出現箇所」に関しては、学校の国語の時間に教わっていないので、L2教育で実践は不可能。教師達も自己の「漢字教育能力を疑問視した経験」は全く無い。
（3)
漢字の勉強法は？と学習者に訊かれると、「書いて、書いて、書いて！」と応える。「ゼロ方策」と言われても仕方がない。L2日本語教育での「学習者」は各自L1の認知力を持ち、「丸暗記」や「ただただひたすら書いて覚える」という日本式習い方は確かに嫌がる18)。しかし、自分としても、漢字の勉強のしかたとしてはそれ以外習っていないので、他の教え方はできない。
学習者は、学習済みと思った漢字でも漢字一つに幾つもの読み方があるので、何時まで経っても「覚えた！」という感じを持てず、「エンドレス感」（カイ712016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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ザー 2014 : 253）や「五里霧中」（山田ボヒネック 2014 : 30） 感を持つようだ。
しかし、日本人が漢字を採り入れ始めて1000年になるのだから、その歴史の長さを考えてやむを得ないと我慢してもらうしかない。一字一字、読み方も一つ
一つ覚えていくしかないのだから。
（4) 新出漢字は「テクストに語彙として出て来る順に習わなければならない」と信じて疑わない19)。かつてローマ字24字を覚えた時期と英語を習った時期とがずれているという自己の学習史は忘却の彼方。漢字も同様に「文字」として習い、言語そのものは後から習うという選択肢、つまり「脱コンテクスト的漢字学習」は全くの想定外。後述
するように、KKは、「脱コンテクスト型」。つまり、文字としての漢字学習と漢語彙学習を分離している。一度アルファベットが脳内に刻印されれば、欧州圏他言語（非印欧語のトルコ語などを含めても）は少なくとも表記に関しては省エネで習うことが可能になる。

欧州圏日本語教育界の第一人者
シュテファン・カイザーは「3 欧米での学習スタイルと漢字学習システム」との章題の下、両者の比較として、「西洋人が漢字と接す
ると、そもそもシステマティックにできていない対象（漢字）になにかシステムを付与しようとするパターンがおおい」（2014 : 252）と指摘し、「まる暗記や無意味学習が敬遠される西洋世界では、【…】さまざまな漢字学習『システム』が考案されている【…が】漢字学習書の特徴は、『部品』と『記憶術』を利用している点である【…】」とまとめます（上掲書：258）。KKも、この特徴を持ちます。図9はKKアプローチでは、「部品」を「原子」と呼び、「システム化」はちょうど 「車の各部門系にそれぞれ下位構造があるように、さまざまな「原子＝意符」（意味単位)を「～系」に分類し、該当棚に収納していくことによって「五里霧中感」を失くし、漢字脳内データを整備しつつ保存・復元を可能にしていく構想を表しています。

図9 KanjiKreativ 漢字学習プログラム＋281原子（最小構成要素）学習を基に全常用漢字の「文字形態と意味」
をL1言語で脳に刻印。日本語語彙化（読み）は、日本
語学習の過程で徐々に。Yamada-Bochynek (2014:31)

図10
10 言語の二重表徴性と漢字文法二重表徴性の照応
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図10は、言語の基本的構造である「二重表徴」(Martinet 1949) とKK漢字学習装置の対応を説明しています。
音声言語の最小単位は小さい単位からより大きな単位へ結合体が拡張していきます：「音＞音素＞形態素＞文＞テ
クスト（談話単位)」。二重表徴の境
界線を挟んで、音素の結合が語彙として「意味」を持ち始める「線上」と2016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

「線下」の表徴領域に対応して、漢字文法では、「原子＝漢字素」が「会意文字」や「形声文字」に典型的に見られるように、「二重表徴性」の照応を呈示しています。つまり、漢字という記号系では、「音素」に対応する最小構成要素が「漢字素＝原子」です。原子の中でも例えば「心、口」のようにそれ自体が「漢字」であるものもあれば、「儿」や「艹」のようにそれ自体は「漢字片」として音素的存在のものもあります。「口」＋「儿」＝「先に口をきく人＝兄」＞「忄＋（兄が喜んでいる）＝悦」、「熟語＝悦楽」というように最小単位（原子）から「熟語」に至るまでより大きな結合体に拡張していくという発想です。
本稿の目的、及び紙面限定の都合上、KKの詳細な論説はここではできません
が、JDZB講座では最終的に受講生3名がKK漢字学習法の第一歩としての「281字原子」を70～95％以上習得（パワポ P.17−19)し、漢文字表記による日本語漢語彙による「世界・自然界把握」の俯瞰図的知識の獲得に成功したことを報告しておきます。

4. WS班別活動
WS班別活動WS I （前半部）の作業行程は、以下の通りでした：（1)

目標設定： 仏語脳にやさしい「かな文字」学習法確立へ向けて総力を結集（2)

具体的方策：連想法による「文殊の知恵」的協働頭脳作業による創成
・ひらがなカード（46文字）& カタカナ・カード（46文字）
・班員各自がカード創作法の基本原則を体得。できるところまでで可。
・残りは、本研修会終了後に最終的完成に向けての作業として継続（下記「WS II」参照）

4-1. WS参加者活動班結成とカード創成分担・創造的「グループ脳嵐
WS参加者活動班結成とカード創成分担・創造的「グループ脳嵐 」
総勢40名余の受講者はそれぞれ活動班を結成し、できれば班名を名乗り、どの 「行」を担当するか表
明してほしいとのWS担当者の依頼に応えて、図11のようにワーキング8班が誕生、以下のように分担区域が決定しました：
（1)
（2)
（3)
（4)
（5)
（6)
（7)
（8)

「あ行」：星「さ行」：寿司「な行」：香織「や、わ、ん行」：イヴォン「ア行」：希「カ行」：理「タ」：タッチン「ナ」：中尾図11
11 作業班結成・命名・分担「行」

図12,13は敢えてコメントが不必要なほどに「楽しい！」創作カード成果物の展示です（各カードの写真はフランス日本語教師会HPに掲載 ）。
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Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

図12
12 中尾雪絵先生主宰準備WS筆記用具（色鉛筆、フェルトペン,模造紙など）駆使で各班「創造的脳嵐」セッション

図13
13 ひらがな創成カード「あ行」星；「さ行」寿司；「な行」香織；「や、わ、ん行」イヴォン；
カタカナ創成カード「ア行」希；「カ行」理；「タ行」タッチン；「ナ行」

5. 終わりに
本稿の筆者は、上述WSを仏2016年度研修会終了後「アトランティック・ジャポン協会」の現場に持ち帰り、受講生と「AJ創作カルタ」の制作を実践された小野香織先生のご報告の一部を引用しました。小野先生の該当報告の執筆に先立ち、ベルリンに戻った山田の所に6月3日付けで担当者として感動するメールが届き、その後しばらく両者間にメール交信がありました。教師会ホームページの会員専用ページ
で、その内容を公開しています（ 小野先生発信メールのフォントはMSゴシック
で、山田発信分はMS明朝で引用）。本WSで担当者が何より講演内容の真髄であると目指した点、「ベルリンよりフランス・ナントへ認知活動・創作エネルギーの伝播」の結論としてこれ以上有効な記述は無いと信ずるからです。
《補記》
本報告論文脱稿後の2017年5月23日に筆者は、ナント小野香織先生に次ぐフラン
ス からの嬉しいメールに驚かされました。リール第三大学岩下曜子先生のプロジェ
クト「ひらがなストーリー」の画像Zipデータが届いたのです。筆者はリール大学
生達の「フランス語脳+描画力」が繰り広げる例えば「い:孤島に並立する二本の椰子の木」や「さ:Sartreの正面顔」などの創造・想像力に感銘・感動。その後、思い立ちこれら「リール・カード」を「仏語OK+日本語不可の18歳のドイツ語脳」に見せ、目下は個人レベルのケーススタディ的ですが、ベルリンで「Hiragana-mnemonic Project」と銘打ち仏産仮名カードの「習得効率度」を確かめてもらっています。
全くのところ短期記憶事項を長期記憶化するための創造的なストラテジーをヒトの742016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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脳内に探り当てる営為は面白くてやめられないものです。
注
1) Ruhr-Universität BochumにてEvolutionary Cultural Semiotics進化論的文化記号学」を学ぶ。博士号修得（1984年）後1986年にNRW州立Japonicum日本語教育研究所に日本語教師・研究員として就任。6年間の勤務後、ベルリン自由大学日本学科准教授として就任（1992年）。該当文化記号学は主要研究分野の一つ、非漢字圏・CEFR言語文化圏内L2日本語教育学の理論・哲学・実践研究の基盤を成す。「身体」は個が世界と関わる根源的な「容れ物」である、因って、特にL2日本語音
韻・表記・ことば化教育に於いて「全脳的体現化」方策を図る。
2) 1999年9月以来、ベルリン日独センター日本語講座初級～中級の機関日本語教育教授法として採択されてきている。以来、同機関の日本語講師は、1年間のOn-the-Job-Trainingを経て方法論修得
後、講師に就任可 。http://www.jdzb.de/japanischkurse/methodik/ <27.10.2016 参照>
3) 山田ボヒネック(2007a, 7)。
4) 各種教育法は講師養成講座で学び、日本語領域への移送は独自の実践研究を含む。「サジェストペディア, PDL Psychodramaturgie Linguistique心理ドラマ応用外国語教育法, ヴェルボ・トーナ
ル法, TPR, 石井勲の漢字教育など」を基盤とする。山田ボヒネック 1987, 1991, 2007, 2014など。
5) 岩田誠脳科学者の造語（岩田 2014, 12). 岩田は脳機能から見た日本語表記文字「脳」とローマ字「脳」の特に失語症疾患を通して比較・記述する。岩田・河村（2007）。
6) AJALT招聘講演講座の際の「標題」（山田 2007b).
7) 教育方法としてのALについての代表的な記述として参照：
http://www.cscd.osaka-u.ac.jp/user/rosaldo/131112AL.html。
8) 2008年8月28日中央教育審議会（答申）
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf
P.9 <27.10.2016 参照>
9) アクティブ・ラーニング 『用語集』：
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf.
特に文科省側の動向のきっかけとなった下村博文文部大臣（当時）の論説は村文部大臣記者会見
テキスト版 http://www.mext.go.jp/b_menu/daijin/detail/1342209.htm <07.06.2016 参照> 。
10) L2日本語教育界にあって教師の役割に関し、「教えない」を提唱し続けているのは管見では細川
英雄(現早稲田大学大学院名誉教授)を嚆矢とする（1992, 2012など）
11) 仮名コード修得に関しては現行Landesspracheninstitut『Kana interaktiv』2013版、漢字e-Learningプ
ログラムに関しては、KanjiKreativ (2010) http://kanjikreativ.com/index.php 参照。
12) 小野香織（2017）「AJ創作カルタ：ワークショップ「ひらがな・カタカナカード作り」の実施報
告」本報告書所収.
13) 山田ボヒネック（2016）WS呈示パワポ資料（教師会ホームページの会員専用ページに掲載）
14) 文科省学習指導要領「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」P.1
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/25/12/__icsFiles/afieldfile/2013/12/17/1342458_01_1.pdf.
15) いわゆる「サジェストペディア・サイコペディア、PDL、VT法、TPRなど」を主要とするオール
タナティブな外国語教育・教授法：Yamada-Bochynek 1986, 1991, 2007a, b, 2014など。
16) 岩田 (2014:14-16)
17) 白川静（2007), ( 2014a), (2014b)18) カイザー (2014:254ff )「まる暗記や無意味学習が敬遠される西洋世界では、【...】さまざまな漢字学習「システム」が考案されている【...】。
19) カイザー（2014:254）「日本語教育では通常、漢字は日本語教科書での出順でおぼえる。この方法にはよい点とわるい点がある」とし、前者は、該当漢字が「語彙・文章・文脈の中で出現するので読みが音か訓かに限定される」こと、後者は、「漢字の出現頻度、難易度がコントロールしにくく、学習者の心理面にも悪影響をあてるとおもわれる」こと。

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Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

参考文献
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JaFIX*式日本語授業の実践と考察－*Japanese as a Foreign Lanugage with IntegrativeCommunicative Steps 常用漢字1945字（意味・形のみ）を『先ず脳に刻印』→『漢字圏 vs. 非漢字圏』の脱神話化」第5回日本語OPI国際シンポジウム報告書：電子出版.
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予稿集 『日本語教育における「身体性」を考える－からだで学ぶ・からだが学
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2007b: 「『KK 2.0 (KanjiKreativ ) Eラーニング：1945常用漢文字学習プログラム』－体系的・増分式『識字力育成』が日本語教育に齎すインパクト－」ヨーロッパ日
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2014*: 「KanjiKreativ の今『アルファベット脳を漢字脳化する』-再考：「形声文字=意符（偏）＋音符（旁）」に潜む情報処理法の魅惑と挑戦」KanjiKreative(Creative)
E-Learning for the Homo Ludens in the 21st-Century – Reconsidered: How to process signs
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Feature: What Letters Tell Us』AJALT 国際日本語普及協会, 30-35.
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76岩田誠・河村 満 編著
matology』医学書院(2007)『神経文字学

読み書きの神経科学Neurogram

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白川静（2007）『字統』平凡社

白川静（2014）『字通普及版』平凡社

白川静（2014）『同訓異字』平凡社

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徳弘康代 編著(2008) 『KANJI 2100 日本語学習のためのよく使う順 漢字2100 漢字
語彙３万６千語—学習指標値付き』三省堂
徳弘康代 編著(2014) 『KANJI 2200 日本語学習のためのよく使う順 漢字2200』三省堂
高田智和・横山詔一 編著（2014) 『日本語文字・表記の難しさとおもしろさ』彩流社
山本康喬 編著(2007) 『漢字音符字典 – 埋もれていた漢字のつながり発見』アド・
ポポロ
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Pte. http://japanese.wook.jp/ 『特許取得学習法 - 日本版』
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Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

Résumé

A la recherche d’une méthode d’introduction detextes comprenant des kanji et kana adaptée aux
apprenants européens de L2 :une approche en science cognitive JaFIX ((JapaneseJapanese as a Foreign
Language with Integrative-Communicative Steps)
Steps
Dr. Yoriko Yamada-Bochynek
Responsable de l’EIJaLE(European Institute for Japanese Language Education)
Dans ce workshop, je propose une réflexion sur un enseignement et un apprentissage
efficaces de l’écriture des caractères japonais. Je présenterai tout d’abord le principe de lacréation du programme d’apprentissage des kana (hiragana et katakana) créé par Japonicum, institut de langue japonaise (Allemagne) où j’ai travaillé. Ce programme permet
aux apprenants d’assimiler efficacement des phrases comprenant des kanji et des kana.
Ensuite, les participants travailleront en groupe pour la création des cartes de hiragana
et de katakana. Je souhaite, après ce workshop, qu’une équipe volontaire de l’AEJF réalise
un projet d’apprentissage des kana pour les apprenants français. Le processus réflexif est
une étude de la neurogrammatologie et des neurosciences : son but consiste à établir
une méthode de maîtrise des signes faciles à entrer dans le cerveau des apprenants.

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