―論文―

平田 真二

重度・重複障害児における「学びの連続性」に基づいた教育課程のあり方
Ａ特別支援学校の取り組みを通して
Curriculum based on “continuity of learning” in children with severe
and multiple disabilities
Through the efforts of A Special School
平 田 真 二＊剱 物 和 弘＊＊
（令和３年12月17日受理）

要約

本研究では、2018（平成30）年度から順次施行される特別支援学校学習指導要領において、改訂のポイントにあげられている「学びの連続性」が重度・重複障害児の教育課程にどのように反映させるべきかをＡ肢体不自由児特別支援学校（以下、Ａ校と略す）の教育課程の変遷を通して検証した。その結果、「学びの連続性」に重点を置いた教育課程における教育実践は、各教科のねらいから授業を組み立てていくことで、教員自身に発達の道筋への理解が深まり、重度・重複障害児に「何を、どのように教えるか」が明確となりつつあることがわかった。
キーワード：重度・重複障害児、教育課程、学びの連続性

keywords ：Children with severe, Educational courses, Continuity of learning

１．はじめに2017（平成29）年３月に幼稚園教育要領、小学校学習指導要領、中学校学習指導要領が告示され、幼稚園（幼稚部）は2018（平成30）年度より全面実施となり、以降、小学校（小学部）、中学校（中学部）、高等学校（高等部）と順次全面実施となった。今回、改訂学習指導要領の考え方は「よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目

図１ 日本の義務教育段階における多様な学びの場の連続性

標を共有し、社会と連携・協働しながら、未来のる３)。
「学びの連続性」については、2012（平成

創り手となるために必要な資質・能力を育む「社24）年７月に中央教育審議会初等中等教育分科会

会に開かれた教育課程の実現｣１) である。

から示された「共生社会の形成に向けたインク

また、同時期に改訂特別支援学校学習指導要領

ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育等の改訂のポイント「幼稚園、小・中・高等学校の推進（報告）｣４) において、図１のように示さの教育課程との連続性（以下、学びの連続性）
｣２)

れた。

があげられている。坂木ら（2019）は、今回の改特別支援学校の教育課程は、学校教育法第72条

訂学習指導要領は、「学びの連続性」を確保するたに、「特別支援学校は、幼稚園、小学校、中学校又めに、「特別支援学校（知的障害）における各教科

は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害にの改善と充実」や「重複障害者等に関する教育課

よる学習上又は生活上の困難を克服し自立を図る

程の取扱いの充実」が図られていると述べていために必要な知識技能を授けることを目的とす（＊ひらたしんじ 加古川市立加古川養護学校主幹教諭 特別支援教育）（＊＊けんもつかずひろ 障がい学生支援オフィス主査 特別支援教育）―1―

重度・重複障害児における「学びの連続性」に基づいた教育課程のあり方る」とあり、「小・中・高等学校に準ずる教育」とまた、特別支援学校の授業形態の特徴は、「各教「自立活動」が基本となる。さらに、子供達の実態

科等を合わせた指導」がある。これは、学校教育にあわせて特別支援学校学習指導要領 第１章総法施行規則第130条において、「知的障害児や重複

則 第８節１から４においては特別支援学校の教

障害児の場合において特に必要のあるときは、各育課程例（図２参照）に示すように細分化するこ

教科、道徳、外国語活動特別活動及び自立活動のとができる５)。

全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる」と規定され、特別支援学校や特別支援

小・中・高等学校に準ずる教育課程と自立活動

学級の多くでは、「各教科等を合わせた指導」とし下学年代替による教育課程と自立活動て「日常生活の指導」「生活単元学習」「遊びの指

知的障害特別支援学校の各教科と代替した教育課
程と自立活動導」「作業学習」等が実施されている。

自立活動を主とする教育課程

自由特別支援学校においては、障害の重度・重複1979年の養護学校教育義務制実施以降、肢体不化及び多様化が進み、認知発達が１歳前後の重図２ 特別支援学校の教育課程例

図２に記してある自立活動は、1999（平成11）年の学習指導要領の改訂でそれまでの「養護・訓練」から「自立活動」に名称が変更となり、自立活動の指導においては、個別の指導計画の作成が学習指導要領に明示された６)。自立活動は「障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授ける」（学校教育法第72条）ための、特別支援学校教育課程による独自の指導領域である。自立活動の指導は、特設の時間での指導もさることながら、学校の教育活動
全体を通して行うこととされており、その際には、各教科等との密接な関連を図ることとされた。大沼（2002）は、図３に示すＬ字型自立活動において、横の部分は「関する指導」として、各教科・領域の指導において密接な関連を図り、縦の部分
は「時間の指導」として、個別学習を中心として、課題に取り組むとしている７)。

研究における研究対象校であるＡ校でも、
2021（令和３）年度に各教育課程で学ぶ子ども達の割合は「小・中・高等学校に準ずる教育課程と自立活動」（以下、Ⅰ類型）3.6％、「下学年代替による教育課
程と自立活動」（以下、Ⅱ類型）5.5％、「知的障害特別支援学校の各教科と代替した教育課程と自立
活動」（以下、Ⅲ類型）3.6％、「自立活動を主とする教育課程」（以下、Ⅳ類型）87.3％で、多くの子ども達はⅣ類型の教育課程で学んでいた。
野崎ら（2012）は、重度・重複障害児の指導において、特別支援学校の教師の６割が「実態把握」「目標設定」「進め方」「学習評定」「実践評価」のいずれについても困難さを感じている傾向が明らか と な っ た８） と 述 べ て い る。そ ん な 中、菅 野（2020）は、重度・重複障害児の教育において、特に自立活動を主とする教育課程を編成している場
合、各教科の目標及び内容の取扱いについて検証

図３ Ｌ字型自立活動

自立活動（時間の指導）徳

自 立 活 動特別活動

道

総合的な学習の時間

外国語活動（知的障害との重複障害の場合、合科・統合の授業をおこなってもよい。本校では、それ が「基 礎 学 習」
である。
）

各 教 科

度・重複障害児の在籍者数が年々増えている。本することの重要性を示唆している９)。つまり、今回の学習指導要領の改訂を受け、重度・重複障害児が多く在籍する肢体不自由特別支援学校では、「学びの連続性」を踏まえた教育課程の策定を模索・検討している。
２．研究の目的
Ａ校では、30数年前から、「自立活動を主とする教育課程」から小学校段階の教科学習までの「学びの連続性」に視点を置き、重度・重複障害児の―2―平田 真二教育課程を学校全体で検討・策定・検証を繰り返の指導計画（2002～2021年度）」「個別の指導計

し、現在に至ってきている。本研究では、Ａ校の画＜作成の手引き＞（2018～2021年度）」
等より、事例を通して、多くの重度・重複障害児が学ぶ「自1990～2021年度までの教育課程検討の変遷をた

立活動を主とする教育課程」において、教科へのどった。

つながりが教員にどう意識づけられてきたのかを⑵ Ａ校における個別の指導計画より、各教科等

検証することで、改訂特別支援学校学習指導要領を合わせた指導として、クラス集団で実施してのポイントとして掲げている「学びの連続性」にいるテーマ学習（以下、テーマ学習）における視点を置いた教育課程のあり方について考察す「主な教科」の記載数をクラスごとに比較検討る。

した｡※１）

３．研究の方法・内容

４．結果⑴ Ａ校の「障害の重い子どもたちの教育課程と⑴ Ａ校における教育課程検討の変遷

個別の指導計画2002年度版」「個別の指導計画

Ａ校の教育課程の変遷をたどっていくと、図４をさらに豊かにするために2004年度版」「個別に示しているように、第１期（1990～2013年度）

年度
1990

内

容

「幼・小・中・高一貫した教育課程」策定に向けて研究開始
・学習課題別教育課程（試案）作成

第１期

1991～2000

・集団編成、週時程、教育内容、教育方法、子どものとらえ方、教科につながる「学習領域」、個別の指導計画等の検討

2001「障害の重い子どもたちの教育課程と個別の指導計画2002年度版」完成

2003「個別の指導計画をさらに豊かにするために2004年度版」完成

2010「障害の重い子どもたちの教育課程と個別の指導計画改訂版」完成

第２期

2014

2015

教育課程作業部会発足
・Ａ校独自の「領域」「学習領域」を「領域・教科」等や指導の形態に整理。
・個別の指導計画作成の流れの整理
・成績２回制の検討

第３期

2016

「学習領域」ごとに立てていた個別の指導計画における目標設定・評価を「教科」「領域」「各教科等を合わせた指導」ごとに変更

2017

・知的特別支援学校小学部の目標・内容にＡ校独自の１段階基礎を策定
・道徳の取り扱い検討2018

・個別の指導計画の各教科等を合わせた指導に中心となる教科を明記
・新学習指導要領改訂に向けての検討

第４期

新学習指導要領対応に向けて教育課程の具体的検討
2020

・Ａ校版学びの履歴シ－ト作成
・３観点による目標設定・評価のあり方検討

2021

新学習指導要領対応教育課程のに基づき実践、課題の検討
図４ Ａ校の教育課程検討の変遷―3―

重度・重複障害児における「学びの連続性」に基づいた教育課程のあり方

階梯

発達段階

第Ⅱ階梯

４ケ月～
10ケ月

自分
・交流

せいかつ

からだ

第Ⅲ階梯初期

10ケ月～
１才６ケ月

自分
・交流

せいかつ

からだ

第Ⅲ階梯中期

１才６か月
～５才

自分
・交流

第Ⅲ階梯後期 ５才～６才

自分
・交流

生活

特別活動等

社会

小学校段階

６才～

学習領域

せいかつ しぜん からだ
自然

⇩

理科

ことば
ことば

うた・リズムえ が く・
ことば・かず うた・リズム
つくる

運動

創作

ことば かず

体育

図工

国語

算数

歌・リズム

音楽

図５ 学習領域

は、「幼・小・中・高一貫した教育課程」を策定し、ては、「どの子供も同じ発達の道を歩む」「発達は小学校の教科につながる「学習領域」に基づいた

単なる量的変化ではなく、質的変化の過程である」

教育課程の時期、第２期（2014～2015年度）は、「発達の主体は子供である」の視点で捉えている。

教育課程作業部会を発足し、Ａ校独自の枠組みや学習グループの編成は、発達段階を田中昌人の「発用語を使用せず、一般的な用語を使用した枠組み

達保障の階梯論」を参考に「教育階梯」といういに変更した時期、第３期（2016～2019年度）は、

くつかの段階に分け10)、各授業のねらいは、小学

それまでの「学習領域」ごとの目標設定・評価を

校の教科学習につながる内容を「学習領域」
（図５

「教科」
「領域」
「各教科等を合わせた指導」ごとの参照）とし、「学習領域」「教育階梯」ごとに設定

目標設定・評価とした時期、第４期（2020～現在した。
「学習領域」にある「自分・交流」は子供達に至る）は、現学習指導要領に対応した教育課程

が生活の中の困難さ等から自己否定につながりやの時期である。このように、Ａ校では、1990年度

すいことを踏まえ、他者との交流を通して、自分の教育課程の検討段階から、重度・重複障害児のを肯定的に捉えることを目指したものであった。

教育について、「小学校の教科へのつながる教育

このように、Ａ校は幼・小・中・高等部で一貫課程とは、どうあるべきか」を学校全体で検討・性をもたせた教育課程を策定した。また、個別の検証・変更を繰り返し、現在に至っている。

指導計画は学習領域ごとの目標設定・評価の様式

授業形態Ⅳ類型は、従来より自立活動の時間の（図６参照）であった。

指導が「身体の学習」として個別学習、「各教科等を合わせた指導」として「朝の会」「テーマ学習」②第２期（2014～2015年度）

等を集団学習の形態としており、集団学習では、第２期の教育課程は大きな変更はなかった。自同一教材において子どもの発達に即した個別目標

立活動と教科との関連において、「実態分析表」がを設定した授業を行っている。

自立活動の区分ごとの様式へと変更となり、実態把握から個別の指導計画の長・短期の目標設定、①第１期（1990～2013年度）

各授業における目標設定・評価の内容や流れを改

Ａ校の教育課程の変遷は、1990年度から約10年をかけて「幼・小・中・高一貫した教育課程」をめて学校全体で統一となった。また、それまでのＡ校独自の用語を一般的な用語に整理した。

完成させた。教育課程をつくる上で、子供を理解するために「発達」「障がい」「生活」の３つの視③第３期（2016年度～2019年度）

点から総合的に捉えている。また、「発達」につい―4―

第３期は、Ａ校がそれまでの約15年間、独自に平田 真二

学習
領域

目

標

授業目標・内容

活動の様子

自分・交流

〈朝の会〉
〈テーマ学習〉３－（１）・大人や友だちと一緒に活動すること 大人や友だちとのふれ合い活動に安心して身を任を期待し、楽しみ、安心して関わる せ自ら楽しませるために、「仲良しみかん体操」や力を育む。
「おすもうピンポン」等でゆっくりと身体に関わ
る。

せいかつ

〈朝の会〉
〈テーマ学習〉〈行事〉４－（４）
身近な自然や生活体験、遊び文化に親しませるた・四季の変化を感じ取ったり、季節のめに、暖かい（暑い）日差しや風を感じたり、自行事（生活体験）や遊び文化を体験
然の音（鳥や川）や楽器の音に耳を澄ませたりししたりさせて、肌や耳などの五感でて、その心地よさを体感させ、楽しませる。また、感じ楽しむ力を育む。
「かごめ」等の集団遊びを通して、遊び文化の楽しさを味わわせる。
図６ 第１期 個別の指導計画記入例 一部抜粋

年間
重点
目標
学習名

領域

朝の会
テーマ学習

各教科等合わせた指導

道徳①好きな物や人に向かって、肘這いで一・二歩進む。
②イスでの立ち上がりや座る動きをスムーズにする。
③手指で道具や素材に一人で触れている時間を長くする。
④自分の要求を相手に伝える方法を身に付ける。
学習目標（短期目標）

学習内容(主な教科・領域)

指導の手立て評価◎友だちに対して自ら ・あいさつ○動きのきっかけとして肘を支持する。
手を伸ばす。
○友だちに注視できるように言葉かけをす（年間重点目標④） 生活 道徳 自立活動
る。
◎やりたいという気持 ・太鼓○「～したい人？」と問いかけをし、応えやちや楽しい気持ちをすい状況を作る。
相手に伝える。
○声を出して応えたときには称賛する。
国語
音楽
自立活動
（年間重点目標④）」○マイクを向けられた 「マイクで『あ』
ときに、声で応える
ことができる。
国語 自立活動○高い声・低い声・震える声（普段の声ではない声）で楽しい雰囲気作りをし、マイクに興味を持たせる。
○声が出ないときには、低い声や高い声で楽しませるように呼びかける。

重点内容項目

学習の状況や成長の記録

・身近にいる人の働きかけをまねようとすること
・自分の役割を教師と一緒に経験すること・毎日、朝の会の給食調べの役割を担当し、パンかご
はんのカードを自分で選んでボードに貼り、友だちに伝えることができました。

図７ 第３期 個別の指導計画記入例 一部抜粋

設定していた「学習領域」ごとの目標設定・評価

内容を細かく補足設定したものであった。それにを「各教科」「領域」「各教科等を合わせた指導」

合わせて、図７に示すように、個別の指導計画のごとに変更した大きな転換期となった。2017年度「各教科等を合わせた指導」に「主な教科・領域」のＡ校独自の「小学部１段階基礎」は、知的障害が明記された。

特別支援学校の「小学部１段階」を子供達の実態に合うように、発達段階が10か月頃までの目標・―5―

重度・重複障害児における「学びの連続性」に基づいた教育課程のあり方

小学部【算数】 １段階 基礎 「Ａ 数量の基礎」 （※本校独自に設定）
目標
思考力・判断力・表現力等

知識及び理解学びに向かう力・人間性等

ア 身の回りの物を、遊びの道 イ 身の回りの物を使って、置く、取る、並 ウ 数学的活動に興味・関心を具として捉える。
べる、積むなどの遊びをする。
持つ。
内

容

小１ 小２ 小３ 小４ 高３

ア 具体物に関わる数学的活動（ア）知識及び技能㋐ 具体物に気付き、持ったり、持ちかえたり、操作したりすること。
㋑ 身近なものや人の名前が分かること。
（イ）思考力・判断力・表現力等㋐ 身近なものを捉え、取ろうとしたり、隠れたものを探そうとしたりして、変化するものへの関心を示すこと。
イ ものとものとを対応させることに関わる数学的活動（ア）知識及び技能㋐ 身近なものを食べ物、入れ物、身に付ける物等、その属性に応じた使い方に気付き，（教師とともに）使うこと、使おうとすること。
（イ）思考力・判断力・表現力等㋐ 身近なものを食べ物、入れ物、身に付ける物等、その属性に応じた使い方に気付き、（教師とともに）使うこと、使おうとすること。
図８ 小学部算数１段階基礎 Ａ校版「学びの履歴」シート
表１ 小学部における教科の割合④第４期（2020年度～）
第４期は、現学習指導要領に対応した教育課程

年度

生活

国語

算数

音楽

図画工作

体育

に基づき、
「知識・技能」「思考・判断・表現」
「主

2018

49％

20％

１％

７％

８％

14％

体的に学習に取り組む態度」の３観点による学習

2020

51％

10％

４％

14％

10％

10％

評価を採用した。図８に示したＡ校版「学びの履

2021

31％

22％

19％

６％

11％

11％

歴」シートは、福島県特別支援教育センターの取り組みを参考とし「各教科等を合わせた指導」のていた。2021年度はそれ以前の年度に比べ、算数教科をチェックすることで、１年間で学ぶ教科にが顕著に増加し、各教科の割合が平均化した。

偏りがなく、バランスよく学べるようにしたものである。また、図９に示すように、第３期に引き②中学部

続き個別の指導計画の「各教科等を合わせた指導」に主な教科・領域を明記した。

表２に示すように、2018年度記載されていた教
科数は５教科となっていた。2018年度、2020年度
ともに体育の割合が高く、数学が低かったのが、⑵ 「テーマ学習」における取り扱い教科の割合の変化

Ａ校における2018年度、2020年度、2021年度の2021年度は数学、体育の割合が極端に変化した。
③高等部

個別の指導計画より、「テーマ学習」における「主表３に示すように、2018年度記載されていた教な教科」の記載数をクラスごとに比較検討した。

科数は９教科だったのが、2021年度は、5教科に減 っ て い た。2018 年 度 中 学 部 同 様、2018 年 度、

①小学部

2020年度ともに体育の割合が高く、数学が低かっ表１に示すように、2018年度、2020年度ともに、「生活」が約半数を占め、算数が極端に少なくなったのが、2021年度は数学、体育の割合が極端に変
化した。

―6―

平田 真二年間重点目標
学習名

領域

評価の
観点

指導の
手立て

評

価

○「きをつけ」「れい」「なおれ」の言葉かけを聞いて、自分から VOCA スイッチに手を伸ばして押し、号令をかけることができました。

VOCA ス イ ッ チ をタイミングよく押して号令をかけること ・司会
ができる。

思判表

社会（生活：小１：役割）
国語 道徳 特別活動

主
テーマ学習

領域・教科を合わせた指導

朝の会

知技

学習内容
(主な教科・領域)

学習目標（短期目標）

知技「だるまさんが・・・」

思判表

国語（小１基：いろいろな言葉に親しむ）
保健体育（小１基：体つくり運
動あそび）

主

知識・技能
総合的な 思考・判断・表現力 「買い物に行こう」
学習の時間 主体的に学習に取り 「加養まつりでお店を出そう」
組む態度
重点内容項目
道徳

学習の状況や成長の記録
・毎日、朝の会の給食調べの役割を担当
し、パンかごはんのカードを自分で選んでボードに貼り、友だちに伝えることができました。

・身近にいる人の働きかけをまねようとすること
・自分の役割を教師と一緒に経験すること

図９ 第４期 個別の指導計画記入例 一部抜粋
表２ 中学部における教科の割合
年度

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

体育

職業家庭

外国語

2018

13％

21％

４％

38％

０％

０％

25％

０％

０％

2020

39％

８％

３％

16％

０％

３％

24％

５％

３％

2021

38％

15％

15％

15％

０％

０％

８％

８％

０％

表３ 高等部における教科の割合
年度

国語

社会

数学

理科

音楽

美術

体育

職業

家庭

外国語

2018

31％

14％

７％

10％

７％

３％

14％

７％

８％

０％

2020

40％

３％

８％

15％

13％

０％

23％

０％

０％

０％

2021

40％

10％

20％

20％

10％

０％

０％

０％

０％

０％

―7―

重度・重複障害児における「学びの連続性」に基づいた教育課程のあり方

５．考察のに時間を要し、縦の発達だけでなく横への発達①第１～第２期（1990～2015年度）

がることは理解していても、日々の授業においてが大切14）なことから、「学習領域」が教科につな⑴ Ａ校における教育課程検討の変遷
第１～第２期にかけては、Ａ校の教育課程は、は、教科につながる視点を持って授業を捉えるこ

独自で小学校の各教科に繋がっていく「学習領域」とはできなかった。このように「学習領域」が重（図５参照）に基づいたものとなっており、1990年

度・重複障害児の授業において、「学びの連続性」

度教育課程の検討に入った時期から「学びの連続を意識した教育課程として全教員が消化しきれて性」に視点をおいた教育課程を策定していた。午いなかったことが、第２期から発足した教育課程

前中の授業は、どの学部も共通して自立活動の時

作業部会の検討内容からも窺えた。

間の指導として「からだの学習」を個別学習で週あたり５時間、「各教科等を合わせた指導」として②第３期（2016～2019年度）「朝の会」「テーマ学習」「日常生活の指導」を集団

第３期は、第１期に策定された教育課程のねら

学習で週あたり15時間であった。集団学習の時間

いが形骸化し、他校から来た教員に上手く伝えるが多く設定された背景として、他者との交流を通ことができず、Ａ校において長年活用してきた「学して、自分を肯定的に捉えることを目的とした「自習領域」から移行した大きな転換期となった。

分・交流」（図５参照）をＡ校では特に重要と捉え

Ａ校独自の「小学部１段階基礎」作成作業は、ていたことがあった。集団学習は、教育課程策定

渡邊（2016）の指摘する各教科等を合わせた指導

当初より、大沼（2003）も指摘している同一教材において、授業のねらいをその単元を構成する周に基づく集団学習の中で個に応じた「指導方法の辺の領域や教科に戻して考える15）機会となった個別化」の重要性11） を根底に考えられていた。

とともに、教科につながる発達の道筋の気づきに

また、実態把握から個別の指導計画の作成、授業もなった。また、2018年度から個別の指導計画に

計画、評価の流れも明確化されており、「幼・小・おける各教科等を合わせた指導は、「主な教科」を

中・高一貫した教育課程」策定に約10年の年月を明記するようになったことから、日々の授業が、費やし、発達の捉え方から具体的な授業づくりま

教科学習につながる意識づけとなった。

で、基本的なところは30年経った現在も大きく変わることのない深く考え抜かれた教育課程となっ③第４期（2020年度～現代に至る）ていた。

第４期のＡ校版「学びの履歴」シート作成過程

しかし、授業を考えるにあたり、渡邊（2016）で、教員に各教科の連続性がより意識されることの指摘する「分けない指導」の弊害としての「ことなった。作業部会のエピソードとして、「かくの授業で何を教えるのか、何を育てようとしていれんぼ」を題材とした各教科等を合わせた指導のるのか」という教育目標や授業評価も曖昧になり、 「主な教科」は何かをメンバ－で意見を出し合っ
明確な指導目標のないままになっていった12）こたところ、一部、算数と答えた教員がいた。そことも事実だった。その要因として、徳永（2014）

で、あらためて「隠されたものを探す」「ものの有が、チェックリストが本来の目的から逃れて安易無に気づく」等が算数の内容となっていることをな指導マニュアルとして使用されかねない13）と全員が再確認する機会となった。これは、徳永懸念したように、よく考え抜かれた「個別の指導（2014）が示唆する重度・重複障害のある子ども達

計画をさらに豊かにするために2004年度版・改訂の授業づくりには、複数の教員で協議を重ねなが版」「障害の重い子どもたちの教育課程と個別のら共有していく大切さ16） を実感する一場面で指導計画2002年度版」がマニュアル化されていっあった。

た傾向は否めない。また、大沼（2003）も述べているようにⅣ類型の子ども達は学習が積みあがる―8―平田 真二⑵ 「テーマ学習」における取り扱い教科の割合であり、指導上はどこが違うのか分からない」との変化悩んでいる実態がある19）と指摘しており、Ｂ県「テーマ学習」における主な教科の記載数（表の実態からも「自立活動を主とする教育課程」の１～３参照）は、2018年度と2020年度を比較する

策定についての難しさが窺えた。

と、各教科によっては増減があるものの調査件数

教員が個別の指導計画を策定するにあたり、まの母数が少ないことから考えると、大きな変化とずは子どもの実態把握が重要となる。肢体不自由は捉えがたい。それに比して、どの学部も2020年

児の場合、発達検査では、身体機能の制限やコミュ

度以前と2021年度では、算数・数学の割合が極端

ニケーション課題等から、発達の状態を検査者がに大きくなっていた。また、中・高等部において正しく把握することが難しく、教員は学校での活は、体育が大きく減少していた。その背景として動の様子から、実態把握や発達課題を探っていくは、高橋（2021）は「自立活動を主とする教育課こととなる。その場合、肢体不自由児は、身体機程」においても、教科等の目標や内容を取り扱う能の制限があらゆる面に影響を与えていることをことができないかを検討することが重要であ

理解しておく必要がある。また、「自立活動を主る17）と指摘したよう、Ａ校の授業づくりが、2021とする教育課程」で学ぶ子ども達は、認知発達が年度のＡ校版「学びの履歴」シート（図８参照）

３歳未満であるに関わらず、Ａ校では、これまでを活用し、子供に授業でつけさせたい力を各教科

就学前教育に携わった経験がある教員は57名のうのねらいに照らして考えた結果と思われる。

ち１名のみで、ほとんどの教員が、就学前教育に

このように、「テーマ学習」における「主な教科」

携わった経験がない。特別支援学校では、もともは、Ａ校版「学びの履歴」シートの活用により、と小・中・高等学校の教員が多く、教科書に沿っ教科のバランスがよくなっていた。これは、一木て系統的な学習に携わってきた経験はあるが、就（2021）が、学校教育に関する評価を「実施したカ

学前教育の経験がほとんどない。重度・重複障害

リキュラム」や「達成したカリキュラム」との関児の教育において、教員はこれまでの教職経験が連でとらえ、教育課程の評価・改善に生かさなけ

活かされにくく、就学前教育を一から学ぶことと18）

ればならないと示唆するよう、教育課程を評なっていた。このことからも、重度・重複障害児価する上での一つの方策となったと考えられた。

の教育に関わる教員の困難さが窺える。

⑶ まとめ

未満の重度・重複障害児の教育における「学びの本研究でＡ校の事例をもとに、発達段階が３歳
本研究では、Ａ校の事例をもとに、肢体不自由連続性」に重点を置いた教育課程のあり方を検証

特別支援学校の「自立活動を主とする教育課程」

した結果、「各教科等を合わせた指導」において、における「学びの連続性」について検証を行った。

各教科のねらいから授業を組み立てていくこと

Ａ校のあるＢ県では、Ａ校と同様に肢体不自由特で、教員自身に発達の道筋への理解が深まり、重別支援学校が複数校ある。2017年度の「自立活動度・重複障害児に「何を、どのように教えるか」を主とする教育課程」における「自立活動の時間が明確となりつつあることがわかった。Ａ校にお

の指導」
「教科」
「各教科等を合わせた指導」の時

いては、教育課程を模索・検討する中でも、第１間を調べると、「自立活動の時間の指導」が４～25

期教育課程における「学びの連続性」の視点が継時間、「教科」が２～13時間、「各教科等を合わせ承されてきたことは特筆すべきことと思われた。

た指導」が１～11時間となっていた。特別支援学

Ａ校の事例から、重度・重複障害児の教育におい校では、学校の実態に合わせて教育の内容や授業て、「学びの連続性」を重視した教育課程のねらい

時間数を決められるものの、谷村（2021）は特別を全教員に根付かせるには、特別支援教育に初め支援学校の教員は「自立活動と教科の指導の違いて携わる教員にとって理解しやすく、さらに、教が曖昧である」「授業で取り扱う内容は同じもの

育課程のねらいを定着させていく仕組みづくりが―9―重度・重複障害児における「学びの連続性」に基づいた教育課程のあり方必要であることが明らかとなった。

331-343
６）文部科学省「盲学校、聾学校及び養護学校小６．今後の課題

学部・中学部学習指導要領（平成11年告示）第今回は、Ａ校の１校のみの教育課程に基づく研５章 自立活動」１

究となったが、今後は他の肢体不自由特別支援学

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/cs/

校にも研究対象を拡げていくつもりである。複数1320854.htm（閲覧日2021年８月７日）

校の教育課程を比較検討することを通して、各校

７）大沼直樹「重度・重複障害児の自立指導の在が模索している「自立活動を主とする教育課程」

り方―興味的自立と感覚運動学習―」『大阪教のより良い形について明らかにし、今後のスタン育大学障害児教育研究紀要』25 2002 33-46

ダードとなり得る教育課程を提起できればと考え

８）野崎義和・川住隆一「「超重症児」該当児童生ている。

徒の指導において特別支援学校教師が抱える困難さとその背景」『東北大学大学院教育学研究〈脚注〉

科研究年報』60(2) 2012 225-241＊１）Ａ校での「テーマ学習」において、単元ご

９）菅野和彦「障害の重い子供における授業づくとに中心となる教科をクラスごとに個別の指導計画に明記している教科数とした。2018年

り」『肢体不自由教育』247 2020 4-910）Ａ校『個別の指導計画をさらに豊かにするた

度と2020年度は前後期通算の割合だが、2021
年度は前期のみの割合である。

めに2004年度版』2003 2-611）大沼直樹『重度・重複障害児の自立活動と個別の指導計画』2003 明治図書出版 85-90〈引用文献・資料〉

12）渡邊実「領域・教科を合わせた指導」から考

１）文部科学省ＨＰ 平成29・30・31年改訂学習

える重度・重複児の授業作り：領域・教科と関指導要領（本文、解説）「学習指導要領改訂の考連したコアカリキュラムによる指導方法」
『花

え方」 １

園大学社会福祉学部研究紀要』24 2016 1-18

https://www.mext.go.jp/content/1421692_6.pdf

13）徳永豊『障害の重い子どもの目標設定ガイド』（閲覧日2021年８月７日）

2014 慶応義塾大学出版会 50-52

２）文部科学省ＨＰ 特別支援学校学習指導要領

14）大沼直樹 前掲書11） 2003 32-57

等（平成29年４月公示・平成31年２月公示）「特15）渡邊実 前掲書12） 2016 1-18

別支援学校学習指導要領改訂のポイント」 １16）徳永豊 前掲書13） 2014 20-28

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/17）高橋幹則「障害の重い子供たちの学び」『肢体

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/

不自由教育』247 2020 2-3

2019/02/04/1399950_1.pdf

18）一木薫『特別支援教育のカリキュラム・マネ（閲覧日2021年８月７日）

ジメント』2021 慶応義塾大学出版会 63-66

３）阪木啓二・木舩憲幸・阿部敬信「特別支援教

19）谷村佳則「重複障害教育課程における教科別

育における「学びの連続性」～平成29年４月告指導の実践例―肢体不自由特別支援学校授業研

示の学習指導要領に基づいて～」『人間科学』

究会の指導助言を通して―」『秋田大学教育文

1(0) 2019 49-59

化学部教育実践研究紀要』43 2021 71-77

４）文部科学省「共生社会の形成に向けたインク
ルーシブ教育システム構築のための特別支援教〈参考資料〉

育の推進（報告）」2012 70

１ Ａ校『障害の重い子どもたちの教育課程と個

５）文部科学省『特別支援学校幼稚部教育要領
小学部・学習指導要領（平成29年告示）』2018

別の指導計画2002年版』2001
２ Ａ校『個別の指導計画をさらに豊かにするた― 10 ―

平田 真二めに2004年度版』2003
３ 福島県特別支援教育センター「学びの履歴シート」2020
https://special-center.fcs.ed.jp/blogs/blog_entries/
view/224/d18d128ae57d561bba9181c966149f40?
frame_id = 266（閲覧日2021年８月７日）― 11 ―