―論文―

永井夕起子

オンライン授業で明らかになった表現教育の特徴と課題
音楽・身体表現・造形の視点から
The characteristics and issues of expression education revealedby Online classes: from the perspective of music expression,
physical expression and art expression
永 井 夕起子＊
井 上 朋 子＊＊＊＊＊
半 田結
（令和４年１月７日受理）

要約

本研究の目的は、表現科目において、対面とオンライン授業の両方で受講した学生を対象に、表現科
目特有の質問項目によるアンケート調査を行うことによって、表現教育の特徴と課題を明らかにすることである。本稿では、「保育内容・表現Ａ」「保育内容・表現Ｂ」「造形Ａ」において、同一のアンケートを実施し、対面授業とオンライン授業、また表現科目間で分析比較した。その結果、表現科目間での共通点や相違点が明らかとなり、各科目の特徴や課題が示され、今後の表現教育の教育方法のあり方を展望することができた。
キーワード：オンライン授業、対面授業、表現教育

keywords ：Online classes, Face-to-Face classes, expression education

Ⅰ．はじめに―研究の背景と目的

表現教育特有の特徴と課題を明らかにしたい。そ筆者らは先に、表現科目におけるオンライン授れにより、対面／オンラインで行った方がふさわ

業の取り組みに関する先行研究を抽出し、オンラ

しい内容や実情が明らかになるとともに、これま

イン授業の効果や課題について整理した１。それで対面ではあまり意識されていなかったことがあにより、対面授業とオンライン授業（以下対面とぶりだされ、結果的に表現教育特有の質の向上に

オンライン）を比較する場合でも、表現科目なら寄与する可能性があるのではないかと考える。

ではの質問項目が必要であること、表現教育特有対象となる科目は、今期実施された、リズム運の学びの保証が求められること、などが明らかと

動や身体表現を中心に行う「保育内容・表現Ａ」、

なり、先行研究の整理により得られた知見を基に、音楽教育を専門とする教員が担当する「保育内アンケートの質問内容を整理・検討し、表現科目

容・表現Ｂ」、造形教育を専門とする教員が担当す特有のアンケート設問を試案した。

る「造形Ａ」の３科目である。今期の15回の授業

本稿では、身体表現・音楽教育・造形教育を専の内、わずか３回程（「造形Ａ」は２回）ではある門とする教員がそれぞれ担当する表現科目においがオンラインを経験した学生は、表現科目に関して、対面とオンラインの両方で受講した学生を対て、オンラインと対面の違いをどのようにとらえ

象に、前稿で示した質問項目によるアンケート調ているのだろうか。表現科目が求める学びの内容査を行う。そして、対面とオンラインの違いを検を、オンラインでも対面でも十分保障できている証するとともに、表現科目間で比較することで、のだろうか。これらを明らかにしたいと考える。
（＊ながいゆきこ 保育科准教授 運動心理・身体表現）（＊＊いのうえともこ 保育科准教授 音楽教育・ピアノ）（＊＊＊はんだむすび 保育科教授 美術教育学）― 69 ―

オンライン授業で明らかになった表現教育の特徴と課題

Ⅱ．表現科目におけるオンラインに関するアン
ケート調査

最も低かったのは、オンラインの「項目４：恥ずかしく感じることがあった」1.92（±0.90）であっ

１．アンケートの目的と内容た。

表現科目における対面とオンラインの効果や課図１に、各科目授業形態におけるアンケート項

題を調査するため、質問項目は、領域「表現」に目１～21の平均値および標準偏差を示した。それおいて特徴となる学びの内容についての質問を15

ぞれの質問項目で科目授業形態を要因とする一要

項目、授業全般に求められる学びの姿勢および知因分散分析を行った結果、全ての項目で主効果が識や技術の習得といった内容についての質問を６認められた。以下に、項目別に分散分析と Tukey

項目、全21項目を設定している。

法を用いた多重比較を行った結果について示した。

２．アンケートの対象と実施方法
2021年度前期に開講された「造形Ａ」、「保育内

項 目 １「新 た な 気 づ き や 発 見 が あ っ た（Ｆ容・表現Ａ」、「保育内容・表現Ｂ」を履修してい(5,392)＝11.079，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オる短期大学部の学生227名（造形：受講者数68名、ンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）」「対面表現Ｂ＞オン

表現Ａ：受講者数76名、表現Ｂ：受講者数83名）

ラ イ ン 造 形（Ｐ ＜. 05）、オ ン ラ イ ン 表 現 Ｂ（Ｐを対象に、クラウド型教育支援システム manaba＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）」「対面表現のアンケート機能を利用し、７月12日～20日にかＡ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）」で有意差がけて回答を求めた。

あった。対面の方がオンラインよりも得点が高対面とオンラインそれぞれについて、「４：あてはまる」～「１：あてはまらない」の４段階で回く、対面科目の方が新たな気づき発見を実感しやすいことが分かった。
項目２「感覚や感性を磨くことができた（Ｆ答することを求めた。

(5,392)＝17.349，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ
Ⅲ．結果

ンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐmanaba への有効回答数は、200名（造形：56名、＜.001）」「対面表現Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.01）、

表現Ａ：64名、表現Ｂ：80名）であった。科目ごオンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａとの単純集計結果を表１に示した。

（Ｐ＜.001）」「対面表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ「造形Ａ」において最も平均値が高かったのは＜.01）、オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライ

3.69（±0.63）点で、対面での「項目16：授業に意

ン表現Ａ（Ｐ＜.001）」で有意な差が認められた。

欲的に取り組むことができた」であった。最も平対面表現Ａ・Ｂはオンラインよりも感覚や感性を均値が低かったのは、1.44（±0.71）点で、オンラ磨くことができたと実感していることが示されインでの「項目４：恥ずかしく感じることがあった。造形は、対面の方が平均値は高いものの、オた」であった。

ンライン造形との間に有意な差はなかった。

「保育内容・表現Ｂ」において最も平均値が高項目３「他者の表現に共感することがあった（Ｆかったのは、対面「項目18：学生同士の会話で意(5,392)＝34.575，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ

欲が高まった」3.78（±0.50）点であった。最も平ンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ｂ（Ｐ

均値が低かったのは、オンライン「項目４：恥ず＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）
」
、
「対面表

かしく感じることがあった」2.11（±0.89）点であっ

現Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表た。

現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）」、「保育内容・表現Ａ」において平均値が最も高「オンライン表現Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）」

かったのは、対面「項目18：学生同士の会話で意「対面表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オン

欲が高まった」3.67（±0.78）であった。平均値がライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ― 70 ―ಱኴ૛໺ ශƔƟਂƚƂƹᄇଣƁŷƘƔ

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表１．アンケート結果単純集計表
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永井夕起子

― 71 ―

図１．アンケートの各項目における科目授業形態ごとの平均値および標準偏差（＊＊＊＝ｐ＜.001、＊＊＝ｐ＜.01、＊＝ｐ＜.05）

オンライン授業で明らかになった表現教育の特徴と課題― 72 ―

永井夕起子＜.001）」「オンライン表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ造形との間には有意差が認められた。動きを伴う＜.001）」で有意な差が認められた。オンライン造

音楽的な表現については、周囲の音やリズムの刺形は最も平均値が小さく、全ての科目形態との差激を受けることがイメージの想起や膨らみに繋がが有意であった。対面科目は全てのオンライン科

ることが予想された。

目よりも有意に得点が高く、他者との表現に共感

項目７「自分なりに新しいアイデアを生み出すする体験はオンラインで実感しにくいことが分かことができた（Ｆ(5,392)＝6.053，Ｐ＜.001）」ではる。オンライン間でも表現Ａ・Ｂよりも造形の平「対面造形＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.01）」、「オン

均値は有意に小さく、オンライン造形では特に他

ライン造形＞対面表現Ｂ（Ｐ＜.05）、オンライン者の表現に共感する体験が少なかったことが示さ

表現Ｂ（Ｐ＜.001）」「対面表現Ａ＞オンライン表れた。

現Ｂ（Ｐ＜.01）」で有意差が認められた。造形は
授業形態に関わらず、作品づくりに注意集中でき項目４「恥ずかしく感じることがあった（Ｆていたと評価していることが分かる。対面表現Ａ(5,392)＝28.644，Ｐ＜.001）」では、対面表現Ｂはで比較的平均値が高かったのは、ダイナミックな全ての授業科目形態よりも有意に得点が高かった

動きを要する創作が多いため、教室など広い空間（Ｐ ＜. 001）。
「対 面 造 形 ＞ オ ン ラ イ ン 造 形（Ｐの方がアイデアの創出につながりやすい可能性が＜. 01）」、「対 面 表 現 Ａ ＞ オ ン ラ イ ン 造 形（Ｐあると思われた。

＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.05）
」
、
「オンラ

項目８「他者によってアイデアが浮かんだ（Ｆイン表現Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）」「オン(5,392)＝23.447，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ

ライン表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.05）」で有ンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ｂ（Ｐ

意差が確認された。対面表現Ｂでは毎時間手遊び＜.01）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）
」
、
「対面表現

の発表が組み込まれており、人前に立つ体験が羞

Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表現

恥心の実感に繋がったと思われる。オンライン造

Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）」、「オ

形では、完成した作品は写真に撮り画像データを

ンライン表現Ｂ、＞オンライン造形（Ｐ＜.001）」、

科目担当者に提出するようにしており、個人で発「対面表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オン

表する機会はなかったこと、また、ブレイクアウ

ライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ

トルームを使う機会もなかったことが低い得点に＜.001）」、「オンライン表現Ａ＞オンライン造形

つながったと考えられた。

（Ｐ＜.001）」で有意差が認められた。対面はオン

項目５「自分の感覚に集中できる環境があった

ラインよりも他者の存在がアイデアを考え出す（Ｆ(5,392)＝4.316，Ｐ＜.01）」では、オンライン造

きっかけになっていると、多くの学生が実感して形が対面表現Ｂ（Ｐ＜.05）、オンライン表現Ｂ（Ｐいることが示された。特にオンライン造形で得点＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）よりも有意が低かったのは、発表形式やブレイクアウトルーに点数が高かった。オンライン造形では、個人のムを使用していなかったことによるものと考えら空間で作業することが集中力の高まりを実感するれる。
項目９「他者から刺激を受け、創作意欲が高まっことに結びつきやすかったと考えられる。
項目６「自分なりにイメージを膨らますことがた（Ｆ(5,392)＝33.401，Ｐ＜.001）」では、オンラ

できた（Ｆ(5,392)＝4.363，Ｐ＜.01）
」では、
「オン

イン造形が全ての科目授業形態よりも得点が低

ライン造形＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.01）」、「対かった（Ｐ＜.001）。さらに「対面造形＞オンライ

面表現Ｂ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.05）」、「対面ン表現Ａ（Ｐ＜.01）」、「対面表現Ｂ＞オンライン

表現Ａ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.05）」で有意差表現Ｂ（Ｐ＜.01）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）」、が認められた。オンライン表現Ｂの平均値は最も「対面表現Ａ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オ

低く、平均値の高い対面表現Ａ・Ｂ、オンライン

ンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）」で有意な差がみられ― 73 ―

オンライン授業で明らかになった表現教育の特徴と課題た。ここでも、オンライン造形は、他の科目授業

面表現Ｂ・対面表現Ａ：Ｐ＜.001、オンライン表現

形態と比較して、他者からの情報があまりなく、

Ｂ・オンライン表現Ａ：Ｐ＜.05）
。また、
「対面造

創作意欲に結びついていないことが示された。

形＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.05）」、「対面表現Ｂ

項目10「イメージを膨らませる環境があった（Ｆ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現(5,392)＝10.591，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オＡ（Ｐ＜.001）」「対面表現Ａ＞オンライン表現Ｂ

ンライン造形（Ｐ＜.01）、オンライン表現Ｂ（Ｐ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）
」にお

＜.01）
、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）
」
、
「対面表

いても有意な差がみられた。オンライン造形で得現Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.05）、オンライン表

点が低かったのは、作品の発表がデータ提出のみ

現Ｂ（Ｐ＜.01）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）」、

であったこと、また、ブレイクアウトルームの使「対面表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オン

用がなかったことの影響によるものと考えられ

ライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐる。

＜.001）」で有意な差がみられた。対面の環境の方

項目14「他者がいる中で表現したり、発表したがイメージの想起、膨らみを実感しやすいことがりすることに戸惑うことがあった（Ｆ(5,392)＝

示された。

22.240，Ｐ＜.001）」では、対面表現Ｂは全ての科

項目11「自分なりに表現することができた（Ｆ目授業形態よりも有意に得点が高かった（対面造(5,392)＝6.837，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ形・対面表現Ａ・オンライン造形・オンライン表

ンライン表現Ｂ（Ｐ＜.05）」「オンライン造形＞オ

現Ａ：Ｐ＜.001、オンライン表現Ｂ：Ｐ＜.01）。まンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐた、「オンライン表現Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）」、「対面表現Ｂ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）
」
、
「対面表

＜.05）
、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.05）
」
、
「対面表現

現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.05）」においても有Ａ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.05）、オンライン表

意な差がみられた。対面表現Ｂで顕著に得点が高現Ａ（Ｐ＜.05）」で有意な差が認められた。オン

かったのは、毎時間取り組まれていた人前での発ライン表現Ａ・Ｂで有意に得点が低かったのは、表の影響が高かったと思われる。

動きや音声を伴う活動が含まれていたため、画面

項目15「表現しやすい環境であった（Ｆ(5,392)

上でイメージ通りに表現したり伝えたりしにく＝8.198，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オンライ

かったのではないかと考えられる。

ン表現Ｂ（Ｐ＜.05）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.05）」

項目12「表現することの喜びや楽しさを感じる「対面表現Ｂ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オ

ことができた（Ｆ(5,392)＝10.040，Ｐ＜.001）」でンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）」「対面表現Ａ＞オンは、オンライン表現Ｂが全ての対面科目よりも有ライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ

意に得点が低かった（Ｐ＜.001）
。また、
「対面表

＜.001）」「オンライン造形＞オンライン表現Ａ（Ｐ

現Ｂ＞オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）」においても＜.05）」において有意差が確認された。オンライ

有意な差がみられた。オンライン表現Ａ・Ｂで有ン表現Ａ・Ｂで顕著に得点が低かったのは、音楽

意に得点が低かったのは、音楽的表現や身体的表的表現と身体的表現は、時間的同期や画角に捉わ

現が聴覚や視覚、体性感覚で他者やその場の空気れないスペースといった表現上の重要な要素が、を共有し、リアルタイムでタイミングをとること

オンラインでは制限されるためであると考えられで得られる喜びや楽しみが小さかったと考えられた。
項目16「授業に意欲的に取り組むことができたた。
項目13「他者に自分の表現が伝わる喜びや楽し（Ｆ(5,392)＝5.721，Ｐ＜.001）」では、オンライン

さを感じることができた（Ｆ(5,392)＝20.906，Ｐ

表現Ｂが対面造形（Ｐ＜.001）、オンライン造形（Ｐ＜.001）」では、オンライン造形が全ての科目授業＜.05）、対面表現Ｂ（Ｐ＜.001）対面表現Ａ（Ｐ

形態よりも有意に得点が低かった（対面造形・対＜.05）よりも有意に得点が低かった。オンライン― 74 ―

永井夕起子上では音声にタイムラグが生じたり、デバイス環高かったと思われる。

境によって音質が異なったり、動きを伴う音楽的項 目 20「知 識 を 習 得 す る こ と が で き た（Ｆな表現に歪みが生じ、リアルタイムに共有できな(5,392)＝4.740，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ

いことが意欲の低下につながったと推察される。

ンライン造形（Ｐ＜.05）」「対面表現Ｂ＞オンライ

項目17「自分なりに集中して授業に臨むことがン造形（Ｐ＜.01）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.05）」

できた（Ｆ(5,392)＝4.346，Ｐ＜.001）」では、対面「対面表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.05）」につい表現Ｂの得点がオンライン表現Ｂ（Ｐ＜.01）、オて有意な差が認められた。対面の方が知識の習得

ンライン表現Ａ（Ｐ＜.05）よりも有意に高かった。

についての実感が比較的高かった。

項目16でも示されているように、音楽的表現にお項目21「表現技術を習得することができた（Ｆいては、その場の空気で感じる体験が重要であり、(5,392)＝6.347，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ

意欲や集中力の高まりには、対面が必要であるこンライン表現Ｂ（Ｐ＜.01）」「対面表現Ｂ＞オンラとが示された。

イ ン 造 形（Ｐ ＜. 05）、オ ン ラ イ ン 表 現 Ｂ（Ｐ項目18「学生同士の会話で意欲が高まった（Ｆ＜.001）」、「対面表現Ａ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ(5,392)＝46.032，Ｐ＜.001）」では、「対面造形＞オ＜.05）」において、有意な差が認められた。対面

ンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ｂ（Ｐの方が技術の習得についての実感が比較的高かっ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）
」
「対面表現

た。

Ｂ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表現
Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.001）」「対Ⅳ．考察―対面とオンラインから見える表現科目の特徴と課題

面表現Ａ＞オンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライ
ン 表 現 Ｂ（Ｐ ＜. 001）
、オ ン ラ イ ン 表 現 Ａ（Ｐこのアンケートは、15回の授業のうち、緊急事＜.001）」であり、対面がオンラインよりも有意に

態宣言発出によるオンラインが３回程度の実施と平均値が高かった。また、オンライン表現Ａはオ

いうなかで行われた。急遽実施されることになっンライン造形（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ｂ（Ｐたという事情もあり、３科目とも、４月当初の授＜.05）よりも平均値が高かった。対面ではオンラ

業計画と授業内容の順序を変更したり、授業目的

インよりも学生同士の関わりが多く、そのことがを変えない範囲で内容の変更を行ったりして、オ

意欲の高まりにも結び付いていると思われる。

ンラインで対応可能なものに変更している。な

項目19「教員との会話で意欲が高まった（Ｆ(5,392)＝32.189，Ｐ＜.001）」では、オンライン造

お、オンライン期間に実施した授業内容は以下のとおりである。

形の得点が全ての科目形態よりも有意に得点が低かった（全科目授業形態：Ｐ＜.001）
。また、
「対面

「表現Ａ」
：①領域「表現」および身体表現につ造形＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンラインいての講義、②各自が新聞紙で表現する小道具を表現Ａ（Ｐ＜.01）」「対面表現Ｂ＞オンライン表現

作り実践方法を考える、③各自がハンカチやタオ

Ｂ（Ｐ＜.001）、オンライン表現Ａ（Ｐ＜.01）」「対

ルなどの身近にある布を使った遊びを考えブレイ

面表現Ａ＞オンライン表現Ｂ（Ｐ＜.001）、オンラ

クアウトルームで発表する

イン表現Ａ（Ｐ＜.001）」においても有意差が認め「表現Ｂ」：音楽・造形分野の表現の発達に関すられた。オンラインは Zoom を使った同時双方向る講義を２回実施、３～４人がビデオを用いて全の授業であり、情報量が多くなるとフリーズが多員に手遊びを紹介する、ブレイクアウトルームを発するなど通信環境の関係から、学生はカメラを用いて視覚以外の感覚を用いて表現したりオノマ

オフにし音声もミュートで参加するため、教員とトペで伝えたりするの音声会話は必要最低限にし、チャット欄を利用「造形Ａ」：授業計画の順序を変更して、各自がするなどしていたため、対面の方が有意に得点は集めた自然物で顔を作る①、人工物で自由な画面― 75 ―

オンライン授業で明らかになった表現教育の特徴と課題を構成する②とし、それぞれ課題は写真で提出

対面での学びの方が豊かであったことが示された。

以下、それぞれの科目ごとに考察する。なお、「項目１」は【１】と記載する。

身体表現や体育・スポーツといったフィジカル
アクティビティが多く含まれる実技や演習科目でも、オンラインは積極的に取り組まれてきた。オ⑴ 「表現Ａ」

ンデマンド型や同時双方向型を組み合わせたり、

項目16～21は、授業全般に求められる内容に関アプリを取り入れたりと様々な授業実践が報告さする質問であった。
【18】学生同士の会話で意欲れており（神野ら２、西山ら３、松井・高橋４）、興が高まった、【19】
教員との会話で意欲が高まった、味をもって学習に取組み、知識や技術が習得できでは、オンラインの場合、チャットを利用したり、るオンラインの教材・環境は整えられてきたとい

学生は基本的にミュートであったりしたため会話える。全般的な授業評価においては、対面とオン自体が少なく、当然のことながら得点もオンライラインとでは違いが無い、むしろオンラインの方ンの方が低い。その他、【16】授業に意欲的に取りが効率的とする報告も見受けられる。しかしなが組むことができた、【17】自分なりに集中して授業

ら、保育内容「表現」において求められる、感じに取り組むことができた、【20】知識を習得するこる力、想像・イメージする力、表現する力を育むとができた、【21】表現技術を習得することができことは、同じ空間を共有することが学びの質を高た、これら他者の存在が関係しない項目においてめる上で必要不可欠であることが、今回の調査かは、対面の方が平均値は高いものの、その差は有らは明らかとなった。

意ではなかった。したがって、オンラインではシ
ステムの都合上、他者の存在による学習意欲の向⑵ 「表現Ｂ」

上は期待しがたいものの、授業に取り組む意欲や表現Ｂは、全21項目中18項目で、対面とオンラ

集中、そして授業によって得られる知識や技術にインとの間に有意差が認められ、他科目と比較しついては、授業形態による大きな違いはなかったても多かった（造形：10項目、表現Ａ：12項目）。

と評価された。

つまり、表現Ｂでの感じ方は、授業形態によって

しかしながら、項目１～15における、領域「表現」に特化した学びの内容に目を向けると、多く

大きく異なり、該当の項目、平均値からは対面の方を評価していたことが分かる。

の項目で授業形態による有意な差が示された。特とりわけ、授業形態の違いによる得点差が大きに【11】自分なりに表現することができた、や【12】かったのは、「【18】学生同士での会話で意欲が高表現することの喜びや楽しさを感じることができまった」と「【13】他者に表現が伝わる喜びや楽した、【13】他者に表現が伝わる喜びや楽しさを感じさを感じることができた」である。
【18】についてることができた、【15】
表現しやすい環境であった、

は、対面時には感染予防のため屋外での活動を数

これら表現の実行に関わる項目では対面の方がオ多く取り入れていたこと、また対面時ではペアやンラインよりも得点が高く、表現する心理的・物

グループ活動が多かったことによるものと考え理的環境は対面の方が豊かであったと考えられる。また、【13】は、対面の方が他者と音や動きがる。また、感覚に集中したりイメージを膨らませ合う心地よさを感じられたことや、互いの反応をたりする個人の感覚や思考へ向かう取組みでは、感じながら取り組めたことが関係しているだろ授業形態による差は認められなかったものの、う。

【２】感性や感覚を磨くことができた、【10】イメー次いで、「【４】恥ずかしく感じることがあった」

ジを膨らませる環境があった、では、対面の方がに大きな得点差が見られた。これは、対面時では、

オンラインよりも得点が高く、「表現する」以前の人前で発表する機会が多かったことによるもので「感じる」、「イメージ・想像する」体験においても、あろう。一方で、オンライン時は、基本的に学生― 76 ―

永井夕起子の画面はオフ、チャットへの記入か音声のみでのそもそも造形Ａの授業の目的は、「子どもの造応答であったこと、また一斉に画面を映した場合

形的行為を理解し、子どもを取り巻く環境が造形

も、音声無しでの参加であり、恥ずかしさが軽減

表現につながるような基礎的な技術や知識を身にされていたのであろう。とはいえ、恥ずかしさをつける」ことであり、様々な素材に関わる多様な感じることは、人前で表現することが多い保育者体験が中心的な内容であり、いわゆる「教科に関にとって必要な経験でもある。

する科目」である。前述の通り、オンラインでは、

次に、対面の方が平均値は高かったものの有意

各自が植物や石などの自然物や、身の回りにあるな差が見られなかったのは、「【５】自分の感覚に

文房具や生活用品などの人工物を集め、それらを集中できる環境があった」「【７】自分なりにアイ用いて生き物の顔を作ったり、自由な画面を構成

デアを生み出せた」「【20】知識を習得することがしたりするという内容だった。これは、前年度のできた」であった。集中しやすさについては、オオンラインの経験から、それぞれが異なった場所

ンラインにおいて個別空間の方が集中しやすかっで一人で取り組むことによって、材料や組み合わた一方で、対面時の屋外での活動、また学生・教せのバリエーションが広がり、それぞれの個性が員など他者との関わりが、集中力に結びついた学

際立った作品が多くみられたことから、一人ひと生もいたのであろう。

りが材料集めから始める内容を計画したことによ

そして、【５】は授業形態による有意な差が見らるものである。

れなかったが、環境に関する項目の「【10】イメー

造形Ａにおいて、オンラインの方が顕著に平均ジを膨らます環境であった」や「【15】表現しやす点が低く、有意差が見られたのは「【３】他者の表

い環境であった」には有意に対面の点数が高く、現に共感することがあった」「【４】恥ずかしく感

対面を評価していることも分かった。

じることがあった」「【８】他者によってアイデア

音や動きを伴う表現は、一人よりも他者との意が浮かんだ」「【９】他者から刺激を受け、創作意

思疎通があった方が表現する喜びや楽しさを感じ欲が高まった」「【13】他者に自分の表現が伝わるやすいものである。もちろん表現分野には個人練

喜びや楽しさを感じることができた」「【14】他者

習の中で得られる技能もあるが、表現Ｂでは屋内がいる中で表現したり、発表したりすることに戸外で五感を働かせることや、他者と関わりながら惑うことがあった」という、いわゆる他者とのか表現する活動が多く、そこには同じ空間の中にいかわりに関する項目である。オンラインではあらる他者の存在や共有しやすいスペースが欠かせな

かじめ個人で取り組む内容にしていただけではないことが分かった。

く、時間中に制作したものを発表したり体験を分かち合ったりする全体での機会をほとんど設けな⑶ 「造形Ａ」

かった。

造形Ａの結果は、他の２科目と比較するとかな

授業の15回目に、一人ずつ、制作した作品を発り特徴的である。対面とオンラインに有意な差が表する時間を設定していることによるが、表現科みられない項目が、全21項目中11項目あった。そ目において自分の表現が他者に伝わる喜びは、表れらは表現領域に特化した学びの内容である

現することの根幹にかかわるものである。たと「【１】新たな気づきがあった」「【２】感覚や感性

え、技術や知識を修得するという場面でも、一人を磨くことができた」「【５】自分の感覚に集中ででよりも他者との意思疎通があった方が表現するきる環境があった」「【６】自分なりにイメージを喜びや楽しさを感じやすく、意欲が高まることは膨らませることができた」「【７】自分なりに新し言うまでもない。授業改善に役立てたい。

いアイデアを生み出すことができた」など、感覚に集中したりイメージを膨らませたりする個人の感覚や思考へ向けた取組みの項目である。

以上、それぞれの科目の特徴や課題が明らかになった。表現科目において、授業に取り組む意欲― 77 ―

オンライン授業で明らかになった表現教育の特徴と課題や集中力、授業で得られる知識や表現技術についにおける2020年度前期開講科目「ジョギング・

ては、オンラインでも対面でも、学生はどちらとウォーキング」の実践」長崎国際大学教育基盤

も同じように受け入れていることがわかる。しかセンター紀要⑷、pp55-61、2021

しながら、他者と関わる場面では、学生は総じて

３ 西山勇毅・柿野優衣・中縁嗣・野田悠加・羽対面による学びの方が豊かであると評価してい柴彩月・山田佑亮・佐々木航・大越匡・中澤仁・る。特に保育内容（表現）では、他者とのコミュ

森将輝・水鳥寿思・塩田琴美・永野智久・東海

ニケーション、つまり相手に伝えたいという思い

林祐子・加藤貴昭「感染症流行時におけるスマーが伝わり、それが喜びとなるという体験が重視さ

トフォンを用いた大学生の身体活動量分析」『情

れていることを考えると、他者と共にあることは

報 処 理 学 会 論 文 誌』62 (10)、pp：1630-1643、

ことのほか重要である。このことは、表現しやす2021

い環境とも関連している。そもそも身体をもつ存４ 松井典子・髙橋仁美「保育者養成校における在として、身体を取り巻く空間は単に物的なもの

保育内容「表現」のオンライン授業：With コロ

ではなく、感性は身体に宿る。

ナでの授業形態および教材の検討」『滋賀短期
大学研究紀要』第46号、pp.101-109、2021

Ⅴ．終わりに―まとめと今後の課題
身体表現・音楽教育・造形教育を専門とする教員がそれぞれ担当する表現Ａ・表現Ｂ・造形Ａという表現科目で、対面とオンラインに関する同一の質問項目を使ったアンケート調査を行った。保
育場面を想定した科目である「保育内容（表現）」と表現技術を専らとする「造形Ａ」では科目の性質が異なることは言うまでもない。にもかかわらず、それらを超えて明らかになったことは、表現教育に関しては他者の存在と空間の共有が大きな意味を持つということである。
また一方で、オンラインで個別に受講することでも、一定の学びは確保されていることが示された。今回得られた表現分野特有の学びの特徴は、今後、新教職課程が求める総合的な表現教育を検討していくうえで、学習内容はもとより学習形態も含めた、多角度的な視点から学習効果の向上を目的とした新たな手法を考案する一助となることが期待される。
〈引用文献〉
１ 半田結・井上朋子・永井夕起子「表現教育のオンライン授業に関する先行研究にみられる特徴と課題―音楽・身体表現・造形の視点から」『兵庫大学短期大学部研究集録』第号、pp. 、
2021
２ 神野周太郎・高橋憲司・宮良俊行「コロナ禍― 78 ―