Monika Unkel

Japanisch in Schule und Hochschule
Kontinuität in den Bildungsgängen
Einleitung
Die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge an den Universitäten hat in den vergangenen Jahren das Problem der Kontinuität der Bildungsgänge von den ersten Stufen in der Schule bis hin zum Studienabschluss ins Blickfeld gerückt. Da Japanisch bislang vor allem als vierte
Fremdsprache an Schulen sowie in japanologischen Studiengängen1 an
Universitäten angeboten wird, stehen in diesem Beitrag der Übergang
von der Schule zur Hochschule einerseits und die Übergänge zwischen
der deutschen und der japanischen Hochschule im Mittelpunkt der Betrachtung.
Die gymnasiale Oberstufe bietet neben einer vertieften Allgemeinbildung propädeutische Qualifikationen und soll damit die Studierfähigkeit
der Abiturientinnen und Abiturienten sicherstellen. Dieses Ziel wurde
von der Kultusministerkonferenz (KMK) bereits in ihrem Beschluss vom
7. Juli 1972 festgeschrieben. Es hat dennoch nicht an Aktualität verloren,denn auch KMK-Beschlüsse der vergangenen Jahre (vgl. z. B. KMK
2013: 5) greifen es immer wieder auf. Kontinuität zwischen Schule undHochschule wird also vorausgesetzt.
Aufgrund der stärkeren Output- bzw. Outcomeorientierung im Bildungssystem ab den 2000er Jahren und der stärkeren vertikalen Ausdifferenzierung des Hochschulsystems durch den Bologna-Prozess wurde aber
die Frage nach der Kontinuität in den Bildungsgängen stärker in den Fokus genommen. Dies wird in einer Reihe von Projekten und Publikationen zu diesem Thema deutlich (z. B. Bornkessel/Asdonk 2011; LinKlitzing/Di Fucca/Stengl-Jörns 2014). Das Thema Kontinuität spielt jedoch nicht nur in bildungswissenschaftlichen Forschungen eine Rolle,sondern auch die Fach- bzw. Hochschuldidaktiken setzen sich in den vergangenen Jahren verstärkt damit auseinander (Bosse/Trautwein 2014;
cosh 2014; Linsenmann/Frings 2014; Rach 2014).
1„Japanologische Studiengänge“ wird hier und im Folgenden als Sammelbegriff für allenicht-schulischen und schulischen japanwissenschaftlichen Studiengänge verwendet.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––114

Monika Unkel

Angesichts der noch geringen Zahl von Schülerinnen und Schülern (SuS),
die in Deutschland Japanisch lernen2, lagen in diesem Fach bislang keine
Forschungen vor. International gibt es allerdings seit 2010 das Japanese
Global Articulation Project (J-GAP).3 Sein Ziel ist die Abstimmung (engl.:
articulation4) aller Japanischcurricula weltweit. Das Projekt wird vom Global Network for Japanese Language Education (Nihongo kyōiku gurōbaru
nettowāku) getragen, dem neben der Society for Teaching Japanese as a
Foreign Language (Nihongo kyōiku gakkai) auch eine Reihe von Japanischlehrerverbänden in aller Welt angehören.5 Es geht auf eine Tagung zur Kontinuität des Japanischcurriculums am Übergang zwischen Schulen und
Hochschulen zurück, die am 30./31. August 2010 in Taipeh stattfand.
In diesem Beitrag wird es um die curriculare Abstimmung und die Kontinuität von Japanisch in den Bildungsgängen im deutschsprachigen Raum
gehen. Zur Einordnung des Themas im internationalen Kontext werden
jedoch auch Befunde aus den USA herangezogen. In Bezug auf Deutschland werden sowohl der Übergang von der Schule in die Universität als
auch die Übergänge zwischen der deutschen6 und der japanischen Hochschule thematisiert. Zu diesem Zweck wurde im Sommer 2015 eine Umfrage an allen Japanologien im deutschsprachigen Raum7 durchgeführt. Ihr
2

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Nach einer Umfrage der Japan Foundation aus dem Jahr 2012 lag die Zahl bei 1.949 SuS,
die im Sekundarbereich Japanisch lernten. Für den tertiären Bildungsbereich wird die Zahl
mit 6.100 Lernenden angegeben (https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2014/index.html, 28.10.2016).
Weitere Ausführungen hierzu s. Abschnitt National Standards und curriculare Abstimmung in den USA in diesem Beitrag.
Zur Begrifflichkeit s. Kapitel Abstimmung der Curricula über die Übergänge hinweg
in diesem Beitrag.
Unterzeichnet wurde die Übereinkunft zur Zusammenarbeit von den folgenden Verbänden (in alphabetischer Reihenfolge): American Association of Teachers of Japanese(AATJ), Association of Japanese Language Education in Taiwan, Association of Japanese Language Teachers in Europe e. V. (AJE), Canadian Association for Japanese
Language Education (CAJLE), China Japanese Education Association, Korea Association of Japanology, Japanese Studies Association of Australia (JSAA), Society for
Teaching Japanese as a Foreign Language (Japan), Society of Japanese Language Education Hong Kong.
Unter den 18 untersuchten Universitäten sind 16 deutsche Hochschulen sowie je eineösterreichische und eine Schweizer Hochschule. Gemeint ist in diesem Fall die entsendende Alma Mater.
Es handelt sich herbei um die Institute und Einrichtungen mit japanbezogener Forschung und Lehre an folgenden Universitäten: Berlin (Freie Universität und HumboldtUniversität), Bochum, Bonn, Düsseldorf, Duisburg-Essen, Erlangen-Nürnberg, Frankfurt, Halle-Wittenberg, Hamburg, Heidelberg, Köln, Leipzig, München, Trier, Tübingen, Wien, Zürich.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule115

Ziel bestand darin festzustellen, wie die Universitäten mit Vorkenntnissen
im Bereich der japanischen Sprache bei Studienbeginn umgehen, welche
Vorgaben die einzelnen Universitäten für das Studium in Japan haben, inwiefern eine Abstimmung der Curricula zwischen den Universitäten und
den Schulen bzw. den japanischen Hochschulen besteht und wie die Universitäten die Abstimmung der Curricula einschätzen.
Der nachfolgende Beitrag gliedert sich in drei Abschnitte: Zunächst
wird die Frage der Abstimmung der Curricula über die Übergänge hinweg im Lichte der bisherigen Forschung diskutiert. Dabei werden die
Rahmenbedingungen für curriculare Abstimmungen international wie
national untersucht und auf die Situation des Japanischunterrichts bezogen. Im Anschluss daran folgt die Analyse und Diskussion der Umfrageergebnisse in den Japanologien. Den Abschluss bilden die Zusammenfassung der Ergebnisse und der Ausblick auf künftige Entwicklungen. Damitsoll der Beitrag die Grundlage schaffen, mögliche Abstimmungen auszuloten und Akteure für eine Abstimmung der Curricula zu identifizieren.

Abstimmung der Curricula über die Übergänge hinweg
National Standards und curriculare Abstimmung in den USA
Die curriculare Abstimmung ist ein Thema, mit dem sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in den USA bereits seit den 1980er Jahren beschäftigt haben. Die unter dem Begriff articulation geführte Diskussion
wurde vor allem durch den amerikanischen Fremdsprachendidaktiker Dale
L. Lange geprägt und in die drei Felder horizontale, vertikale und inter/multidisziplinäre Abstimmung gegliedert, die wie folgt definiert sind:This term [i.e. horizontal articulation, M.U.] refers to a coordination of any curriculum
across the many or several classes that are simultaneously attempting to accomplish thesame objectives. (...)
Vertical articulation refers to the continuity of a program throughout the length ofthe program; (...) It deals with the internal flow of a program from its beginning to its
completion. (...)
The terms interdisciplinary and multidisciplinary articulation relate to the capabilityof a second language as a school subject to associate with other disciplines in the curriculum. (Lange 1982: 115–116)

Obwohl auch in den USA das Bildungssystem föderalistisch bestimmt ist
und Bildungsangelegenheiten auf der Ebene der Bundesstaaten oder sogar lokaler Bildungsbezirke geregelt werden, existieren für eine Reihe–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––116

Monika Unkel

von Fächern bereits seit langem nationale Standards. Für die Fremdsprachen wurden 1996 die Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century (The National Standards in Foreign Language Education Project) durch den American Council on the Teachingof Foreign Languages (ACTFL) entwickelt. Sie sollen zu einer vertikalen
Abstimmung der fremdsprachlichen Curricula vom Kindergarten bis zum
letzten Schulabschluss (K–12) führen. Die Standards wurden seither
sprachspezifisch erweitert und in regelmäßigen Abständen überarbeitet.
Für Japanisch liegen seit 1999 nationale Standards vom Kindergarten bis
zum Abschluss der Universität (K–16) vor (ACTFL 1999). Die aktuelle
Fassung aus dem Jahr 2012 ist über das Internet verfügbar.8 Die National
Standards haben allerdings lediglich Empfehlungscharakter und sindnicht bindend. Dennoch haben sie großen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen an Schulen (Magnan/Murphy/Sahakyan 2014: 36).
Weiterhin spielt auch das Advanced Placement (AP)-Programm9 eine
Rolle für die vertikale Abstimmung der Curricula: Es bietet SuS die
Möglichkeit, bereits vor Studienbeginn Qualifikationen zu erlangen, die
für das spätere Studium angerechnet werden. Dabei legt jede Universität
selbst fest, ob und welche Leistungen sie wie anerkennt (vgl. die Beispiele in Tōsaku 2009: 1; Tamura/Unkel 2017: in Vorbereitung zum Druck).
Die Anrechnung erfolgt dann jedoch stets in einem standardisierten Verfahren.
Durch die Einführung von AP-Kursen zur japanischen Sprache undKultur im Jahr 2006 wurde nicht nur die vertikale Abstimmung zwischen
Primar-, Sekundar- und Hochschulen verbessert (Kuranpā/Tabuse 2008:
23–26), sondern auch die horizontale Abstimmung wurde durch
Lehrerfortbildungen zu AP-Kursen gefördert (Shōji 2009: 4).

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9Hier finden sich auf den Seiten von ACFTL detaillierte Angaben zu den vier Fertigkeiten und Aufgabenbeispiele für die Niveaustufen Distinguished, Superior, Advanced,
Intermediate und Novice (https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/
actfl-proficiency-guidelines-2012/japanese, 2.08.2016).
Das AP-Programm wurde 1955 eingerichtet und soll den Übergang von der Schule in die
Hochschule erleichtern. Es umfasst 38 Kurse in sieben Fachbereichen (https://apstu
dent.collegeboard.org/apcourse, 28.10.2016). AP-Kurse zur japanischen Sprache und Kultur
werden seit Herbst 2006 angeboten, AP-Japanisch-Prüfungen seit Mai 2007 (https://www.
aatj.org/prodev-ap-japanese-background-information, 28.10.2016). Fast 60 Prozent der amerikanischen High Schools nimmt am AP-Programm teil, mehr als 90 Prozent der USamerikanischen Colleges und Universitäten gewährt neuen Studierenden Leistungspunkte
aufgrund der Ergebnisse von AP-Prüfungen und/oder nimmt Einstufungen vor (http://apcen
tral.collegeboard.com/apc/ public/program/index.html, 28.10.2016).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule117

Einen weiteren Schritt in Richtung einer curricularen Abstimmung stellt
das 2011 begonnene Projekt J-GAP USA dar. Es fungiert als Dach für eine
Reihe kleinerer Projekte, die sich zwar alle mit curricularen Abstimmungenbefassen, insgesamt aber sehr heterogen gestaltet sind (So 2013: 136), und
ist für die Organisation zahlreicher Workshops und Symposien verantwortlich (https://j-gap.wikispaces.com/アメリカ, 29.10.2016).
Bei J-GAP USA handelt sich um ein von Japanischlehrenden unterschiedlicher Einrichtungen getragenes bottom-up-Projekt, das von derIdee des reflektierenden Praktikers ausgeht, der in regelmäßigen Abständen prüfend auf seine Arbeit zurückblickt (https://j-gap.wikispaces.com/
アメリカ, 29.10.2016). Seine Ziele liegen in der Sensibilisierung aller
Akteure für die curriculare Abstimmung und der nachhaltigen Abstimmung der Curricula (Sō 2016: 1).
Im Vorfeld des Projekts wurden bereits kleinere Studien mit Studierenden durchgeführt, die vor Aufnahme des Studiums an der Schule Japanisch gelernt hatten und über die Teilnahme an einer AP-Prüfung in ein
höheres Studienjahr eingestuft worden waren. Diese ergaben, dass die
Studierenden auch bei einer ihren Vorkenntnissen in Japanisch und überJapan entsprechenden Einstufung das Studium als schwierig empfanden.
Dies wurde vor allem darauf zurückgeführt, dass das Lernen an der Universität meist anders organisiert sei als an der Schule (Takahashi/Hattori
2009: 5–7; Graham 2009: 2).
Die Untersuchung von Takahashi und Hattori (2009) setzte die Einschätzung der Studierenden außerdem in Beziehung zu den Auffassungender Lehrenden an High Schools und Universitäten. Als wesentlicher Befund ist die auf beiden Seiten übereinstimmende Einschätzung zu nennen,
dass in Bezug auf die Schnelligkeit der Progression große Unterschiede
zwischen High School und Universität bestehen und dass die Lernziele
von Japanisch an Schulen (National Standards) und Universitäten (keine
Berücksichtigung der National Standards) divergieren. Unterschiedlichfiel die Bewertung der Studierenden und der Lehrenden an Universitäten
im Hinblick auf die Fähigkeit der Studierenden, ihr Lernen selbstständig
zu organisieren, aus. Die Lehrenden waren der Auffassung, dass dies
nicht ausreichend von den Studierenden beherrscht werde (Takahashi/
Hattori 2009: 5; 12; 16). Während für die Studie 36 High SchoolLehrende und 38 Lehrende an Universitäten befragt wurden, waren die
Studierenden-Interviews auf die Wesleyan University (Middletown,–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––118

Monika Unkel

Connecticut)10 beschränkt. Die damit nur ausschnitthafte Erfassung desFeldes stellt einen Schwachpunkt der Studie dar. Dennoch ist sie bislang
die einzige, die alle beteiligten Akteure in die Erhebung einbezogen hat.
Im Laufe des J-GAP USA-Projekts wurde deutlich, dass Befürchtungen bestanden, sämtliche Curricula müssten vereinheitlicht werden.
Dem trat das J-GAP-Team mit dem Hinweis entgegen, dass es zunächst
einmal darum gehe, unter den Lehrenden die Fragen des Warum? Was?
Auf welcher Stufe? Wie? in Bezug auf den Japanischunterricht zu klären,um den Status quo zu erfassen und in Zukunft bei der Festlegung derLernziele für Japanisch zumindest dieselbe Richtung einzuschlagen (Sō2016: 9).
Als Meilensteine aus J-GAP sind vertikale curriculare Absprachen zwischen High Schools und Universitäten, die die Lernziele in Form vonKann-Bestimmungen festlegen, oder die Erarbeitung und Erprobungeines gemeinsamen Bewertungsrasters für mündliche Prüfungen an vier
Universitäten zu nennen (Sō 2016: 3). Es wurde allerdings ebenfalls deutlich, wie langwierig sich curriculare Abstimmungsprozesse gestalten.
Das Projekt zeigt, dass trotz der nationalen Standards zur japanischen
Sprache die curricularen Absprachen noch längst nicht so weit gediehensind, wie es auf den ersten Blick den Anschein hat. Dennoch sind mit
dem auch für Japanisch angebotenen AP-Programm und dem Projekt JGAP USA einige Fortschritte erzielt worden.

Bildungsstandards und curriculare Abstimmung in DeutschlandÄhnliche und doch anders orientierte Versuche zur curricularen Abstimmung gibt es auch in Deutschland. So sollen die seit 2004 sukzessive vonder KMK beschlossenen Bildungsstandards (für die Allgemeine Hochschulreife in Englisch bzw. Französisch als fortgeführte Fremdsprache:
KMK 2012) und die daran orientierten (Kern-) Lehrpläne die an den
Schulen erworbenen Kompetenzen vergleichbarer machen.
Bezogen auf die Situation in Deutschland veranschaulicht die Abb. 1
die unterschiedlichen Arten der Abstimmung von Curricula. Unter hori10

Die private Wesleyan Universität gehört neben Amherst College und Williams College zu den „Little Three“, den drei führenden Liberal Arts Colleges der Little Ivies,
die im Vergleich zu den „Big Three“ (Harvard, Yale und Princeton) der Ivy League
zwar kleiner sind, aber dennoch eine exzellente wissenschaftliche Reputation besitzen (https://www.usnews.com/best-colleges/rankings/national-liberal-arts-colleges,
31.07.2017).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule119

zontaler Abstimmung versteht man, dass auf der gleichen Stufe innerhalb
eines Curriculums gleiche Inhalte erlernt werden können. Sie bezieht sichauf die Lerninhalte aller Stufen der Bildungsgänge.
Abb. 1: Übergänge im deutschen Bildungssystem

Quelle: Eigene Bearbeitung nach einer Idee von Garza/Watzke (1997): 320.

Mit vertikaler Abstimmung wird die Kontinuität der Lerninhalte bezeichnet. Bei dieser Abstimmung liegt das Augenmerk vor allem auf dem
Übergang von einer Bildungsinstitution auf die nachfolgende, so z. B.
von der Schule in die Universität. Aber auch innerhalb einer Bildungsinstitution ist die vertikale Abstimmung, z. B. bei Übernahme einer Klasseoder eines Kurses durch eine andere Lehrperson oder bei der Neugruppierung der SuS zu Beginn der Oberstufe, erforderlich.
Unter multi- oder interdisziplinärer Abstimmung lassen sich verschiedene Arten der Abstimmung fassen: Lange selbst (1982: 116) benennt als Möglichkeiten interdisziplinärer Abstimmung die Bezugnahme des Fremdsprachenlernens auf die muttersprachlichen Kenntnisseoder die Lektüre fremdsprachlicher Literatur im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts. Eine weitere Möglichkeit der interdisziplinären–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––120

Monika Unkel

Abstimmung sieht Wilkinson (2005: 52) zwischen dem fremdsprachlichen Lernen und anderen Fächern im Immersionsunterricht an der Heimatuniversität. Immersionsunterricht ist an deutschen Universitäten in
Englisch, den romanischen Sprachen oder z. T. auch in den Naturwissenschaften inzwischen üblich, aber auch an Schulen besteht die Möglichkeit, Sachfächer in einer Fremdsprache zu lernen. Dies geschieht
meist in Englisch oder Französisch, es gibt aber auch Schulen mit anderen bilingualen Bildungsgängen, in Nordrhein-Westfalen beispielsweisein Italienisch, Spanisch, Niederländisch, Portugiesisch und (Neu-) Griechisch (MSW NRW 2011: 4).
Während die horizontale Abstimmung der Curricula an deutschen
Universitäten bislang noch kein Thema ist, sind die Schulen spätestens
seit Einführung der zentralen Prüfungen11 damit beschäftigt. Der Versuch, die Abituranforderungen bundesweit vergleichbar zu machen,reicht jedoch deutlich weiter zurück: Die Vereinbarung über Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung stammt aus dem Jahr
1979 (vgl. KMK 2007: 1); die Einheitlichen Prüfungsanforderungen fürJapanisch (KMK 2000) wurden 1999 beschlossen. Forciert wurde dieseEntwicklung durch die Ergebnisse der großen Schulleistungsstudien
PISA oder PIRLS/IGLU zu Beginn des Jahrtausends. Unter ihrem Einfluss wurden die zuvor vorwiegend inputorientierten Lehrpläne in der
Bundesrepublik Deutschland nach und nach auf outcomeorientierte(Kern-) Lehrpläne umgestellt.
In den meisten Lehrplänen der Modernen Fremdsprachen bildet derGemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR; Europarat2001) die Grundlage für die Formulierung der Lernziele und die Definition der Abschlussniveaus fremdsprachlichen Lernens (KMK 2011: 3).12
Die mit dem GeR einhergehende Outcomeorientierung verlangt die aufeinander abgestimmte Planung der Lehr-Lernziele, der Lehr-Lernaktivitäten und der Prüfungen. Eine solche Planung wird auch als backward design bezeichnet, bei dem die Unterrichtsplanung von den Lernzielen ausgehend vorgenommen wird. Die dafür erforderlichen Schritte
beschreiben Wiggins und McTighe (2005: 17–21) wie folgt:
11

In Nordrhein-Westfalen werden am Ende der Jahrgangsstufe 10 in den Haupt-, Real-,
Sekundar-, Gesamt- und Förderschulen zentrale Prüfungen in den Fächern Deutsch,
Englisch und Mathematik geschrieben. Seit 2007 werden die Abiturprüfungen in Nordrhein-Westfalen als Zentralabitur durchgeführt.
12
Eine Ausnahme bildet hier der ab dem Schuljahr 2017/18 geltende Rahmenlehrplan der
Länder Berlin und Brandenburg für die Jahrgangsstufen 1–10, der eine eigene achtteilige Skala vorgibt, die aber auf den GeR Bezug nimmt (SBJW/MBJS 2015: 15).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule121§ Identifikation der angestrebten Resultate,§ Festlegung angemessener Testinstrumente zur Überprüfung, ob die
Lernziele erreicht wurden,§ Planung des Lernens und Unterrichtens.
Diese Art der Unterrichtsplanung ähnelt in vielerlei Hinsicht dem auf
John B. Biggs zurückgehenden Prinzip des constructive alignment. Dieses verbindet die Theorie des Konstruktivismus mit der kriteriengeleiteten Überprüfung der Lernzielerreichung (Biggs/Tang 2011: 22, 97).13 Es
geht beim constructive alignment jedoch nicht darum, Lernen als reinesteaching to the test (vgl. Jozefkowicz 2006) zu organisieren, wie es oft an
der Praxis in den Schulen kritisiert wird (vgl. z. B. Klein 2011: 17), sondern Biggs und Tang (2011: 24–27) weisen ausdrücklich darauf hin, dasses um ein vertieftes Lernen gehe. Im Fokus steht bei ihnen also nicht das
oberflächliche Lernen mit dem Ziel, z. B. in einem standardisierten Testeine möglichst gute Bewertung zu erlangen, sondern vielmehr die Planung eines lernzielgestützten Curriculums, das die Lernenden in die Lageversetzen soll, am Ende tatsächlich über die anvisierten Kompetenzen zu
verfügen. Dies betont auch die Konzeption der Kultusministerkonferenz
zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung(KMK 2009: 5).
Gleichwohl lässt sich die Tendenz des teaching to the test in Fremdsprachenlehrwerken der gymnasialen Oberstufe feststellen. Im Gegensatz
zu früheren Jahren, in denen in der gymnasialen Oberstufe in fortgesetzten Fremdsprachen i. d. R. mit authentischen Texten (Ganzschriften,
Lyrik, Essays) gearbeitet wurde, werden nun auch in den Jahrgangsstufen
10–12 Lehrwerke eingesetzt. Auf diese Weise ist zwar die Behandlung
aller möglichen Klausurthemen des Zentralabiturs gewährleistet, dieVorbereitung der SuS auf die Universität wird jedoch ebensowenig geleistet wie die Überprüfung, ob die SuS über die in den Lernzielen be-

13

Mit constructive wird darauf verwiesen, dass Lernende ihre eigenen, bereits vorhandenen Schemata zur Wissenskonstruktion nutzen. Der Begriff alignment beschreibt ein
Prinzip der Curriculumentwicklung, nach dem kriteriengeleitet der Lernstoff geprüft
wird, der gelernt werden soll. Damit wird auch deutlich, wo die Unterschiede zwischenbackward design und constructive alignment liegen. Die auf constructive alignment beruhende Unterrichtsplanung ist ausgehend vom Lernenden zu gestalten. Der Lernstoff
muss so aufbereitet werden, dass er für alle Lernenden erfassbar ist. Beide Ansätze sehen aber eine Rückwärtsplanung des Curriculums, ausgehend von den zu erreichenden
Lernzielen vor.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––122Monika Unkel

schriebenen Kompetenzen verfügen. Die Abstimmung der Curricula überdie Übergänge hinweg gestaltet sich damit entsprechend schwierig.
Betrachten wir nun die Situation für Japanisch, so ist der kontinuierliche Übergang von der Schule in die Universität im Vergleich zu anderen(z. T. in der Oberstufe fortgesetzten) Modernen Fremdsprachen wie z. B.
Englisch deutlich schwieriger. Japanisch wird wie oben bereits erwähnt
an Schulen – wenn überhaupt – meist als vierte Fremdsprache in derOberstufe neu einsetzend unterrichtet; die Arbeit mit einem Lehrwerk
bestimmt gerade in den ersten beiden Jahren in der Regel den Unterricht
in hohem Maße. Die in den Schulen eingesetzten Japanischlehrwerke
enthalten größtenteils didaktisierte Texte, die oft vor allem an einer
grammatischen Progression ausgerichtet sind (vgl. Unkel 2015).
Für Japanisch gibt es keine bundesweiten Bildungsstandards, allerdings
orientieren sich die (Kern-) Lehrpläne für Japanisch an den Standards deranderen Modernen Fremdsprachen, insbesondere an Englisch. Dies wird
deutlich, wenn man die seit 2004 entstandenen bzw. im Entstehen begriffenen Lehrpläne betrachtet. Im zuerst erschienenen baden-württembergischen Bildungsplan (BW MKJS 2004) werden zunächst die Leitgedanken
zum Kompetenzerwerb in den Modernen Fremdsprachen allgemein benannt. Dies sind: Unterricht in der Zielsprache, funktionale Mehrsprachigkeit, Erwerb interkultureller und kommunikativer Kompetenz, Fähigkeit zur Beobachtung und Analyse soziokultureller Strukturen des eigenen und des Ziellandes sowie Sprachlernkompetenz (BW MKJS 2004:
104–105). Im Anschluss wird auf die Sprachen Englisch, Französischund Russisch eingegangen. Japanisch folgt wie alle anderen spät einsetzenden Fremdsprachen unter den Fächern des Wahlbereichs. Während
hier für die anderen Fremdsprachen noch einmal die Leitgedanken zum
Kompetenzerwerb benannt werden, wird unter der Überschrift „Bildungsstandards für Japanisch (spät beginnende Fremdsprache)“ stärker
auf die Bedeutung Japans und der Zielsprache Japanisch als auf die allgemeinen fremdsprachlichen Kompetenzen eingegangen. Der badenwürttembergische Bildungsplan sieht vor, dass die SuS nach drei Jahren
Japanischunterricht „in den meisten Kompetenzbereichen im Allgemeinen das Niveau B1“ (BW MKJS 2004: 516) erreichen.
Ähnliche Ziele formuliert der Kernlehrplan für Nordrhein-Westfalen
aus dem Jahr 2014: Für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache wird
„am Ende der Qualifikationsphase die Niveaustufe A2 mit Anteilen von
B1 des GeR – vorwiegend im mündlichen Sprachgebrauch“ (MSW NRW
2014: 13) erlangt. Japanisch kann in Nordrhein-Westfalen jedoch auch–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule123

als dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 gewählt und in der Oberstufe fortgeführt werden. Am Ende der Qualifikationsphase erreichen die
SuS dann die GeR-Stufe B1 mit Anteilen von B2 – vorwiegend im mündlichen Sprachgebrauch (MSW NRW 2014: 13).
In Thüringen liegt nur je eine Erprobungsfassung des Lehrplans Japanisch für die Klassenstufen 6–10 aus dem Jahr 2002 und für die Klassenstufen 11 und 12 aus dem Jahr 2007 vor, die sich an den seinerzeit gültigen Thüringer Lehrplänen für den Sprachunterricht orientieren.14 Thüringen stellt allerdings insofern einen Sonderfall dar, als dort Japanisch nur
an der Salzmannschule Schnepfenthal, einem staatlichen Spezialgymnasium für Sprachen, als zweite Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 6 unterrichtet wird. Am Ende der Jahrgangsstufe 10 verfügen die SuS über die
Kompetenzen der Stufe A2 (mit Teilen von B1) des GeR (TKM 2007: 3).
Diese sollen bis zum Ende der Qualifikationsphase bis B1 – mit Anteilenvon B2 – ausgebaut werden (TKM 2007: 6). Damit entspricht das Niveau
der Lernziele im Abitur in etwa denen des nordrhein-westfälischen Kernlehrplans, auch wenn der Japanischunterricht in Schnepfenthal bereits
zwei Jahre früher einsetzt als in Nordrhein-Westfalen.15
Wie sich das Fach Japanisch in Hessen weiterentwickeln wird, ist derzeit schwer abschätzbar. Während für die meisten Fächer Kerncurricula
erarbeitet wurden, deren konkrete Ausgestaltung den einzelnen Schulen
obliegt, existiert bislang kein Kerncurriculum für Japanisch, und seine
Entwicklung ist nach Auskunft der Hessischen Lehrkräfteakademie vom
23.12.2016 auch mittelfristig nicht vorgesehen. Für die gymnasiale Oberstufe (G8/G9) gelten damit weiter die Vorgaben des Rahmenplans aus
dem Jahr 2010. Danach kann Japanisch sowohl als dritte Fremdsprache –mit Fortführung in der Oberstufe – als auch neu einsetzend ab der Einführungsphase gelernt werden. Der Rahmenplan nimmt – im Gegensatz zu
den neuen hessischen Kerncurricula für Englisch, Französisch, Italienisch,
Russisch und Spanisch in der gymnasialen Oberstufe aus dem Jahr 2016
– keinen Bezug auf den GeR. Er weist darauf hin, dass für Japanisch„grundsätzlich die für alle Fremdsprachen üblichen Unterrichtsprinzipien“ (HKM 2010: 5) gälten, dass die Leistungsanforderungen jedoch im
14

Die Fassungen sind nicht im Internet veröffentlicht, können aber auf Anfrage über das
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien eingesehen
werden.
15
Während an den Thüringer Lehrplänen für Moderne Fremdsprachen seit dem Jahr 2011
Weiterentwicklungen vorgenommen wurden, ist dies für den Lehrplan Japanisch nach
Auskunft des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien nicht erfolgt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––124

Monika Unkel

Vergleich zu anderen Modernen Fremdsprachen zu modifizieren seien,da aufgrund des komplexen Schriftsystems die Progression nicht so zügig
erfolgen könne wie in Fremdsprachen, die mit einem Alphabet verschriftet würden (HKM 2010: 10).
Für Rheinland-Pfalz gibt es ebenfalls keinen neuen Lehrplan, der Unterricht erfolgt nach Auskunft des Bildungsministeriums in Mainz nachdem Lehrplanentwurf aus der Mitte der 1990er Jahre sowie nach an derStufe N5 des Japanese Language Proficiency Test (JLPT) orientierten
Lernzielen.
In Hamburg wird Japanisch im Bildungsplan gymnasiale Oberstufe
von 2009 (FHH BSB 2009) als neu einsetzende Fremdsprache ab Klasse 10 des achtstufigen Gymnasiums oder ab Klasse 11, der Vorstufe desdreizehnjährigen Bildungsganges, geführt. Als Lernziel des ersten Lernjahres wird dort für alle Fremdsprachen die Niveaustufe A2 des GeR anvisiert (FHH BSB 2009: 33). Dies dürfte schon für weniger distante
Sprachen als Japanisch ein ambitioniertes Ziel sein, für Japanisch erscheint es jedoch völlig unrealistisch. Entsprechend ist mit der Niveaustufe B1 auch das Ziel für das Ende des dreijährigen Japanischkurses eherhoch angesetzt (FHH BSB 2009: 14).
In Berlin kann Japanisch an der Oberschule als Wahlpflichtfach in den
Jahrgangsstufen 9 und 10 gewählt werden. Dafür gilt ab dem Schuljahr
2017/18 der neue Rahmenlehrplan für Moderne Fremdsprachen. Dieser
umfasst auch später einsetzende Fremdsprachen wie Japanisch und legt
als Voraussetzung für die Qualifikationsphase das Erreichen der GeRStufe A216 am Ende der Jahrgangsstufe 10 fest (SBJW/MBJS 2015: 15).
In der Oberstufe kann Japanisch als neu einsetzende oder fortgeführte
Fremdsprache gelernt werden. Für die fortgesetzte Fremdsprache gilt das
Lernziel B1 im Abitur. Der Rahmenlehrplan von 2006, der 2010 z. T.
überarbeitet wurde, weist darauf hin, dass für Japanisch als in der Einführungsphase neu einsetzende Fremdsprache bis zum Abitur nicht in allen
Anwendungsbereichen B1 erreicht werde (SBJS 2006/2010: 13).
Betrachtet man die weiteren Bestimmungen des Berliner Rahmenlehrplans für die gymnasiale Oberstufe, so wird deutlich, dass es sich bei den
16

Der Berliner Rahmenplan berücksichtigt zwar die von der KMK in Anlehnung an den
GeR formulierten Lernziele, benennt aber eigene Niveaus und deren ungefähre Passung mit den GeR-Stufen (GeR A2 = Berliner Niveau F, GeR B1 = Berliner Niveau G).
Für Japanisch soll am Ende der Jahrgangsstufe 10 Niveau E–F erreicht werden, Niveau
F, also die GeR-Stufe A2, ist die Voraussetzung, um in der Qualifikationsphase Japanisch fortzuführen (SBJW/MBJS 2015: 15).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule125

Lernzielen der neu einsetzenden Fremdsprache vorwiegend um Ziele derStufe A2 handelt (SBJS 2006/2010: 14–15). Damit bleiben die Anforderungen für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache in Berlin leicht
hinter denen von Baden-Württemberg und von Nordrhein-Westfalen unddeutlich hinter den für alle Fremdsprachen formulierten Zielen in Hamburg zurück.
Der derzeit in Bayern geltende Lehrplan für Japanisch stammt aus dem
Jahr 1995, der neue Fachlehrplan für Japanisch als spät beginnende
Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 10 befand sich bei Verfassen desBeitrags noch im Anhörungsverfahren. Er soll ab dem Schuljahr 2017/18
in Kraft treten. Damit gäbe es dann einen weiteren kompetenzorientierten
Lehrplan für Japanisch.
Da für die anderen Bundesländer keine Lehrpläne vorliegen, lässt sich
die Situation wie folgt zusammenfassen: Mit Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen liegen insechs Bundesländern kompetenzorientierte Lehrpläne vor, die sich allerdings aufgrund ihrer unterschiedlichen Genese im Hinblick auf den Grad
der Outputorientierung der beschriebenen Lernziele unterscheiden. Durch
das Zentralabitur wird zumindest auf Länderebene eine Standardisierung
der Leistungen erreicht, wenn Japanisch als schriftliches Abiturfach gewählt wird. Die Lehrpläne sehen als Lernziel in der Oberstufe der neu
einsetzenden Fremdsprache Japanisch das Niveau A2+/B1- (BadenWürttemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen) bzw. B1 (Hamburg) vor. In
der fortgesetzten Fremdsprache Japanisch erreichen die SuS bis zum Abitur B1 mit Anteilen von B2 (Berlin, Nordrhein-Westfalen, Thüringen).
Beim Übergang auf die Hochschule werden die in der Schule erreichten Lernziele jedoch nicht unbedingt berücksichtigt, denn Japanischwird in den japanologischen Studiengängen an Universitäten im deutschsprachigen Raum als Null-Sprache (Fremdsprache ohne Vorkenntnisse)
unterrichtet (vgl. hierzu auch die Ausführungen zum Umgang mit Vorkenntnissen im Abschnitt Übergang von der Schule zur Hochschule).
Betrachtet werden soll im Folgenden die vertikale Abstimmung, die vor
allem beim Übergang von der Schule zur Universität und bei den Übergängen zwischen der deutschen und der japanischen Hochschule, an der
die Studierenden meist ein Semester oder ein Studienjahr absolvieren,von großer Bedeutung ist. Hinzu kommt der Übergang vom Bachelor- in
den Masterstudiengang, dessen Probleme sich erst in jüngster Zeit abzuzeichnen beginnen.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––126

Monika Unkel

Situation in den Japanologien im deutschsprachigen
Raum
Um den Status quo exakt beschreiben zu können, wurde im Sommer
2015 an allen 18 Japanologien im deutschsprachigen Raum eine schriftliche Umfrage mittels eines zweisprachigen Fragebogens durchgeführt.
Die Fragebögen gingen jeweils an die Person, die an der betreffenden
Universität für den Japanischunterricht verantwortlich ist. Die Rücklaufquote lag bei 100 Prozent. In Zweifelsfällen wurde zusätzlich auf eine
Nachbefragung per E-Mail zurückgegriffen (sieben Universitäten).
Die Fragen zielten insbesondere darauf ab, zu klären, welche Regelungen die einzelnen Japanologien derzeit für den Umgang mit Studierenden
haben, die bereits zu Studienbeginn über Vorkenntnisse in der japanischen Sprache verfügen, und welche Regelungen für das Studium in Japan und die Kontinuität des Studiums über den Auslandsaufenthalt hinweg gelten. Neben der Schaffung einer verlässlichen Datenbasis zur Abschätzung und Beschreibung der gegenwärtigen Situation sollte die Untersuchung auch dazu dienen, künftige Kooperationsmöglichkeiten zur
Abstimmung der Curricula auszuloten.

Übergang von der Schule zur Hochschule
Im Folgenden werden zunächst die Befunde zum Umgang mit Vorkenntnissen zu Studienbeginn dargestellt. Da Japanisch nicht flächendeckend
an deutschen weiterführenden Schulen angeboten wird, dürfen die Universitäten zu Studienbeginn keine Vorkenntnisse der japanischen Sprache
voraussetzen. Es ist hingegen möglich, Studierende aufgrund von Vorkenntnissen in ein höheres Semester einzustufen.
Wie aus Abb. 2 deutlich wird, ist es in den meisten Universitäten üblich, Studierende mit Japanischvorkenntnissen eine Prüfung ablegen zu
lassen. Dabei kann unterschieden werden zwischen Universitäten, dieeinen Einstufungstest anbieten (elf Universitäten), und Universitäten, die
die Studierenden von der Teilnahmepflicht am Unterricht des 1. Semesters befreien und am Semesterende an der Abschlussprüfung teilnehmen
lassen (sieben Universitäten). Hinzu kommen aber auch drei Universitäten, die Einzelfallprüfungen ohne weiteren Test vornehmen.1717

Die höhere Zahl in der Auswertung ergibt sich aus Mehrfachnennungen. In der Universität Düsseldorf wird z. B. zunächst eine Einzelfallprüfung vorgenommen. Wenn sichanhand der Unterlagen keine eindeutige Zuordnung zu einer Niveaustufe vornehmen–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule127

Abb. 2: Umgang mit Vorkenntnissen

1: Einzelfallprüfung ohne zusätzlichen Test; 2: Teilnahme an einem Test, wenn mit Einstufung unzufrieden; 3: Ablegen einer Prüfung zur Einstufung in ein höheres Semester;
4: Gleichbehandlung mit Studierenden ohne Vorkenntnisse; 5: Prüfung am Ende des1. Semesters (keine Teilnahmepflicht am Japanischunterricht); 6: bei Höherstufung Besuch von Ersatzveranstaltungen.

Die Art der Einstufungsprüfung ist entweder schriftlich (acht Universitäten) oder schriftlich und mündlich (fünf Universitäten). Bei den schriftlichen Tests verwenden fünf Universitäten die Abschluss- bzw. Nachklausuren des betreffenden Semesters, zwei Universitäten setzen eigens entwickelte Tests ein. Universitäten, die sowohl schriftliche als auch mündliche Prüfungen durchführen, nutzen zu 60 Prozent eigens entwickelte
Testmaterialien (Hamburg, Tübingen und Wien). Keine der Japanologien
griff auf standardisierte Tests wie den J-CAT Japanese Language Test18
oder die Testsammlung der Universität Tsukuba19 zurück.
lässt, legen die Studierenden eine Prüfung ab. An der Universität Heidelberg wird nacheinem Gespräch mit den Studierenden eine Empfehlung ausgesprochen, welcher Kurs
besucht werden soll. Die Studierenden können jedoch auch an einem anderen Kurs
teilnehmen, den sie selbst für geeignet halten. Sie müssen allerdings alle vorgeschriebenen Abschlussprüfungen absolvieren (ohne Teilnahme am Unterricht). Ein ähnliches
Verfahren gilt auch an der Universität Trier.
18
Der J-CAT, der Japanese Computerized Adaptive Test, ist ein internetbasierter Test zur
Sprachstandsmessung von Japanisch als Fremdsprache-Lernenden in den rezeptiven
Fertigkeitsbereichen Hör- und Leseverstehen sowie in den Kenntnisbereichen Grammatik und Wortschatz. Er kann jederzeit und überall sowie plattformunabhängig abgelegt werden kann. Die Testitems werden nach der Item Response Theory aufgrund derAntworten der Getesteten automatisch so angepasst, dass der Lernstand möglichst genau erfasst wird (vgl. http://www.j-cat.org, 14.08.2016; nähere Informationen zum Testauch in Imai 2015: 67–85).
19
Die Testsammlung Tsukuba Test-Battery of Japanese umfasst sowohl Testteile zur
Messung von Wissensbeständen (Grammatik, Lesen und Schreiben von Kanji, Kanji–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––128

Monika Unkel

Damit lässt sich festhalten, dass Vorkenntnisse bei der Studienaufnahme an allen Universitäten berücksichtigt wurden, die Verfahrensweisen
jedoch von Institution zu Institution anders ausgestaltet sind. Als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal ließ sich die Teilnahme an Einstufungstests einerseits und an Semesterabschlussprüfungen andererseits identifizieren. Während ein Einstufungstest den Studierenden gleich zu Beginn
ihres Studiums verdeutlicht, ob ihre Vorkenntnisse den Anforderungengenügen, mit denen sie im Laufe des Semesters konfrontiert werden, bergen Prüfungen am Semesterende die Gefahr, dass Studierende ihren
Lernstand falsch einschätzen und dies erst nach einem halben Jahr bemerken.
Bei der Einstufung wird an keiner Universität danach differenziert, ob
die Vorkenntnisse aus dem Unterricht an einer Schule stammen und inJapanisch eine mündliche oder schriftliche Abiturleistung vorliegt. Dies
dürfte u. a. darauf zurückzuführen sein, dass Japanisch momentan nochan zu wenigen Schulen als Grundkurs angeboten wird und damit nur einzelne der Studierende dort ihre Vorkenntnisse erwerben.20

Übergänge zwischen der Hochschule in Deutschland und derHochschule in Japan
Während den Studierenden zu Zeiten der Magister- bzw. Diplomstudiengänge das Studium in Japan – meist nachdrücklich – empfohlen wurde,
hat sich die Situation mit Einführung der gestuften Studiengänge deutlichverändert. So bieten vier Universitäten (Freie Universität Berlin, Duiswortschatz) als auch performanzbezogene Testmodule (SPOT, Kanji SPOT, Grammatik-Hörverstehen, Wortschatz-Hörverstehen) und diagnostische Tests. Diese können je
nach den Anforderungen der Lehrenden für Gruppentests zusammengestellt werden.
Diese Gruppentests werden meist für Einstufungsprüfungen genutzt. Die Tests sind im
Gegensatz zum J-CAT nicht selbst-adaptierend, sondern folgen einem vielschichtigen
Verzweigungsmuster (vgl. Sakai/Kanō/Kobayashi 2015).
20
Als Beispiel werden hier die Zahlen herangezogen, die für Nordrhein-Westfalen erhoben wurden. In Nordrhein-Westfalen wird Japanisch derzeit an einem Gymnasium als
dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 und an acht Gymnasien als vierte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 10 angeboten. In beiden Fällen kann Japanisch in derOberstufe als Grundkurs belegt werden mit der Möglichkeit, es im Abitur als drittes
oder viertes Fach zu wählen. Hinzu kommen noch weitere Schulen, an denen Japanischals Arbeitsgemeinschaft (AG) angeboten wird. Auch wenn auf diese Weise in Nordrhein-Westfalen geschätzt etwa 600–700 SuS Japanisch lernen, liegt die Zahl der SuS
in gymnasialen Grundkursen mit 438 deutlich niedriger (MSW NRW 2016: 82). Insgesamt legten 2015 30 SuS ihr Abitur in Japanisch ab (3. Abiturfach: 20, 4. Abiturfach:10) (MSW NRW 2016: 196).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule129

burg-Essen, Hamburg und Tübingen) einen japanologischen Bachelorstudiengang mit verpflichtendem Japanaufenthalt an, 16 Universitäten
raten ihren Studierenden dringend zu einem Studienaufenthalt in Japan.21
Dabei variiert die Länge zwischen einem und zwei Semestern.
Tab. 1: Studienaufenthalt in Japan verpflichtend

Abkürzungen: B = Freie Universität Berlin, DU-E = Duisburg-Essen, HH = Hamburg,TÜ = Tübingen.

Tab. 1 gibt einen Überblick über die unterschiedliche Ausgestaltung derverpflichtenden Studienaufenthalte in Japan. Alle Studiengänge, die einen
verpflichtenden Japanaufenthalt einschließen, haben eine Regelstudienzeit von vier Jahren. Lediglich die Universität Hamburg bietet ihren Studierenden die Wahlmöglichkeit zwischen einem einsemestrigen und einem einjährigen Studienaufenthalt in Japan an; für die anderen drei Universitäten liegt er bei einem Jahr. Die Zahl der in Japan erwerbbaren
Leistungspunkte (LP) schwankt zwischen 36 und 50 LP (Freie Universität Berlin: 50 LP; Duisburg-Essen: 20–30 LP für Japanisch, max. 20 LP
im Fach; Hamburg: 30 (+ 6) LP; Tübingen: 42 LP). Dies ist vermutlich
auf die unterschiedlichen Strukturen der Studiengänge zurückzuführen.
So kann man in Hamburg den Schwerpunkt Japanologie im Hauptfach
mit einem Nebenfach studieren, an der FU Berlin ist das Studium sowohl
im Mono-Bachelor als auch in zwei unterschiedlich stark ausgeprägten
21

Die Zahl der Universitäten liegt über n=18, weil an einigen Universitäten das Studium
mehrerer japanologischer Bachelorstudiengänge mit unterschiedlichem Profil möglich ist.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––130

Monika Unkel

Versionen im Kombi-Bachelor möglich. Duisburg-Essen wiederum bietet
ein Paket aus einem sozialwissenschaftlichen Fach (Soziologie, Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft), Sprache, ostasiatischen Regionalstudien, Ergänzungsbereich und Auslandsjahr an. In Tübingen kannman Japanologie als Haupt- oder Nebenfach studieren, wobei das Studium in Japan nur im Hauptfach verpflichtend ist.
Im Hinblick auf die aufnehmenden Partnerhochschulen wird deutlich,dass auch hier die Bedingungen sehr unterschiedlich sind. Die Studierenden der Universität Tübingen besuchen in der Regel ein Jahr lang als
Gruppe das Tübingen Center for Japanese Studies an der Dōshisha Universität in Kyōto. Die Kurse am Zentrum werden vollständig in der Regie
der Tübinger Japanologie durchgeführt, und der Unterricht in Japan wird
passgenau nur für die Tübinger Studierenden angeboten. Die in Japanabsolvierten Kurse sind vollständig in den Studiengang integriert (vgl.
dazu auch Hamada/Koyama 2011: 27–44).
Im Unterschied dazu verteilen sich die Studierenden der anderen drei
Universitäten mit verpflichtendem Japanaufenthalt auf eine Vielzahl von
Universitäten, mit denen keine curricularen Abstimmungen getroffen
wurden. Den Studierenden werden zwar Empfehlungen gegeben, welche
Kurse sie besuchen sollen, inhaltliche Absprachen gibt es jedoch nicht. In
der Regel absolvieren die Studierenden vor oder zu Beginn ihres Aufenthalts an der japanischen Hochschule einen Einstufungstest und werden
entsprechend dem dabei erlangten Ergebnis in die von der Partneruniversität angebotenen Kurse eingestuft. In vielen Fällen wird auf diese Weise
zumindest eine auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnittene Kontinuität erreicht. Allerdings hängt es zum Teil vom Kursangebot der Partneruniversität bzw. von den dem Programm unterliegenden Lernzielen22ab, ob die Studierenden tatsächlich in Kurse kommen, die ihrem Lernstand angemessen sind und sie entsprechend voranbringen, oder ob sie
Kurse besuchen müssen, für die sie bereits an ihrer Heimatuniversität
Leistungsnachweise erbracht haben.
Der unterschiedliche Umgang mit Studienaufenthalten in Japan zeigt
sich auch in der Frage, inwieweit die Leistungen während des Auslandsstudiums nach der Rückkehr an die Heimatuniversität berücksichtigt
werden. Während die Studienleistungen der Tübinger Studierenden, die
22

So kann es vorkommen, dass eine Hochschule, deren Progression stärker an der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel als an Kann-Bestimmungen ausgerichtet ist, auch im
Einstufungstest vor allem hierauf Wert legt und komplexere Fertigkeiten oder Kompetenzen nicht für die Einstufung berücksichtigt werden.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule131

diese am Tübingen Center for Japanese Studies an der Dōshisha Universität erbringen, vollständig in die Benotung eingehen, werden an den anderen drei Universitäten die in Japan erbrachten Leistungen derzeit nur
als Leistungspunkte ohne Bewertung einbezogen.23
Auch bei den Studiengängen, die zwar keinen obligatorischen Studienaufenthalt in Japan vorsehen, diesen jedoch dringend empfehlen, gibt es
Unterschiede im Umgang mit den in Japan erworbenen Leistungspunkten.
Tab. 2: Umgang mit in Japan erworbenen Leistungspunkten

Abkürzungen: B/FU = Freie Universität Berlin; B/HU = Humboldt-Universität Berlin;
BO = Bochum; D = Düsseldorf; ER = Erlangen; F = Frankfurt; HAL = Halle-Wittenberg;
HD = Heidelberg; K = Köln; M = Ludwig-Maximilians-Universität München; NF = Nebenfach; TR = Trier; TÜ = Tübingen; W = Wien; ZH = Zürich.

Nur wenige Universitäten erkennen keinerlei Leistungen aus dem Studienaufenthalt in Japan an. 24 Neun Universitäten führen Einzelfallprüfungen durch und entscheiden dann, wie viele Leistungspunkte anerkannt
werden. Die Universitäten Frankfurt, Trier und Zürich nannten als
Höchstpunktzahl 5 LP. Auch hinsichtlich der Noten gibt es unterschiedli23

Zum Zeitpunkt der Datenerhebung stand noch nicht fest, ob Leistungsbewertungen aus
Japan auch an diesen Universitäten in der Endnote anteilig berücksichtigt werden.
24
Zu diesen gehörte zum Zeitpunkt der Befragung auch die Universität Köln. Durch eineÄnderung der Studienordnung sind hier jedoch Anpassungen vorgenommen worden,
so dass zumindest im Studiengang Japanische Kultur in Geschichte und Gegenwart
6 LP durch den Auslandsaufenthalt erbracht werden können.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––132

Monika Unkel

che Gepflogenheiten: An der Freien Universität Berlin25, der Universität
Halle-Wittenberg und der Universität Wien werden die Noten der japanischen Hochschule übernommen, die Universitäten Bochum, Bonn undMünchen folgen bei der Übernahme einem festen Umrechnungsschlüssel.
Dabei erfordert die Anrechnung von Leistungen aus dem Ausland meist
eine Einzelfallprüfung.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Situation bei den Übergängen zwischen der Heimatuniversität und der japanischen Hochschuleweit komplexer ist als der Übergang zwischen Schule und Hochschule.
Obwohl einige Universitäten inzwischen den Studienaufenthalt in Japan
obligatorisch vorsehen, bestehen – außer im Falle Tübingens – in der Regel keine curricularen Absprachen zwischen den Hochschulen.26 Dies
führt dazu, dass für Studierende oft nur schwer abschätzbar ist, welche
ihrer in Japan erbrachten Studienleistungen für ihr Studium in Deutschland anerkannt werden. Oft hat diese mangelnde Abstimmung der Curricula auch zur Folge, dass die Kontinuität nach der Rückkehr an die deutsche Hochschule nur mit hohem Aufwand zu gewährleisten ist, denn hierkommen an vielen Universitäten nicht nur die Studierenden aus unterschiedlichen Programmen an den japanischen Partnerhochschulen wieder
in einem Kurs zusammen, sondern z. T. nehmen an diesem Kurs auchStudierende teil, die der Empfehlung, ein Studium in Japan zu absolvieren, nicht gefolgt sind.

Zusammenfassung und Ausblick
In diesem Beitrag wurden die horizontale und vertikale Abstimmung derjapanischbezogenen Bildungsgänge in der Bundesrepublik Deutschland
untersucht. Berücksichtigt wurden hierfür sowohl die vorliegenden Lehrpläne aus verschiedenen Bundesländern als auch der Umgang mit Japa25

Zum Zeitpunkt der Umfrage war noch nicht klar, wie an der FU Berlin mit den Noten
aus Japan verfahren werden soll. Studierende, die ihr Auslandsstudium an einer Partneruniversität durchgeführt haben, absolvieren nach ihrer Rückkehr einen Einstufungstest an der FU Berlin. Wenn sie diesen mit einer guten Note abschließen, werden sie
von den für das 7. und 8. Semester vorgesehenen Kursen Fortgeschrittenes Japanisch
I/II befreit. Bislang wurden diese Leistungspunkte dann unbenotet einbezogen.
26
Allerdings ist zu berücksichtigen, dass solche Abstimmungen ohnehin immer nur das
Lernen innerhalb des Unterrichts betreffen. Sie beziehen nicht das außerinstitutionelle
Lernen mit ein, dem gerade im Ausland eine ganz besonders wichtige Rolle zukommt,
da es nicht vorhersagbar ist und zufällig erfolgt (vgl. Wilkinson 2005: 47).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanisch in Schule und Hochschule133

nischvorkenntnissen in den Japanologien an Hochschulen im deutschsprachigen Raum. Letzterer wurde anhand einer fragebogengestützten
Untersuchung ermittelt. Auf diese Weise können folgende Aussagen überdie horizontale und vertikale Abstimmung der Bildungsgänge in Bezug
auf Japanisch festgehalten werden:§ In den Schulen ist die horizontale Abstimmung durch (Kern-) Lehrpläne und Abiturvorgaben zumindest in einigen Bundesländern gegeben. Berücksichtigt werden muss jedoch, dass die Zahl der Schulen, an denen Japanisch als Abiturfach angeboten wird, noch gering
ist (auch im Vergleich zu anderen distanten Sprachen wie Chinesisch) und dass dadurch die Zahl der SuS mit Abitur in Japanischjährlich nur im zweistelligen Bereich liegt.
§ Die vertikale Abstimmung zwischen Schule und Hochschule findet
derzeit lediglich im Rahmen von Einzelfallprüfungen statt. SuS, die
bereits an der Schule Japanisch gelernt haben, können über Anerkennungsverfahren oder Einstufungen vermittels Eingangstests am
Unterricht eines höheren Semesters teilnehmen.
§ Die vertikale Abstimmung zwischen entsendender Heimathochschule und aufnehmender japanischer Hochschule ist nur im Falle
einer Universität (Tübingen) gegeben, bei der alle Studierenden ihr
Auslandsjahr zeitgleich und an derselben Hochschule absolvieren.
In den anderen Hochschulen – auch bei denen, die ein Studium inJapan obligatorisch vorsehen – findet keine curriculare Abstimmung
statt. Inwieweit die in Japan erzielten Leistungspunkte und Bewertungen in das Abschlusszeugnis in Deutschland Eingang finden, ist
je nach Hochschule unterschiedlich.
§ In der Umfrage wurde zwar der Übergang vom Bachelor- in den
Masterstudiengang nicht eigens thematisiert, aber es ist offensichtlich, dass sich hier neue Schwierigkeiten ergeben. Denn ein reibungsloser Wechsel von einer Universität an die andere setzt eigentlich ein gleiches Kompetenzniveau in Japanisch voraus. Da die horizontale Abstimmung zwischen Universitäten jedoch fehlt, entstehen hier z. T. neue Hürden für die Mobilität der Studierenden.
Nicht berücksichtigt wurden für diese Untersuchung die Erfahrungen und
Einschätzungen der Lernenden. Diese sollen in einem weiteren Schritt inqualitativen Interviews erhoben und ausgewertet werden. Zu diesem
Zweck wurde das Feld bereits mit Unterstützung der Lehrenden an
Schulen sondiert, um beispielsweise SuS, die sich nach dem Abitur für–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––134

Monika Unkel

einen japanbezogenen Studiengang entschieden haben, zu identifizieren.
Darüber hinaus sollen in diese Untersuchung auch Studierende verschiedener Hochschulen einbezogen und zu ihren Erfahrungen an denÜbergängen zwischen deutscher und japanischer Hochschule befragt
werden. Die Auswahl der Interviewpartner wird entlang der unterschiedlichen Umgangsmuster an den Übergängen zwischen deutscher und japanischer Hochschule, die in dieser Studie festgestellt wurden, erfolgen.
Aus Sicht des Faches Japanologie ist die Ausweitung des Angebots
von Japanisch an Schulen wünschenswert, damit in Zukunft das Studium
an den Universitäten – ähnlich wie in den europäischen Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften – nicht mehr als Null-Sprache einsetzt,
sondern bereits auf Vorkenntnisse aufbauen kann. Gerade für eine distante und aufgrund ihres komplexen Schriftsystems aufwändig zu erlernende
Sprache wie Japanisch ist dies ein Desiderat.

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