喪失体験をした
子どもの反応とその対応
講師
佐藤利憲 仙台青葉学院短期大学看護学科精神看護学
仙台グリーフケア研究会 理事
さとう よしのり

子どもグリーフサポートプログラムチーフ ディレクター

喪失体験・悲嘆（グリーフ）とは悲嘆は，「自然なこころの反応」である。このため，多くの場合，自身の対処行動や，他者喪失体験とは，かけがえのない，大切な「人」（コミュニティ）からの適切なサポート，時間「物」を失う体験である。私たちは，人生の中的経過などによって，それぞれのプロセスをたでさまざまな喪失体験をくり返している。親・どりながら，自然なかたちで徐々に立ち直りのきょうだい・祖父母・親戚・友人との死別，可段階へ向かっていく。

愛がっていた生き物やペットを失うPet Loss，その他，卒業・転校・失恋・離婚・失業・転職などもライフイベントに伴う喪失体験である。

喪失体験をした子どもの反応

また，東日本大震災の津波によって，家・職喪失体験をした子どもの反応は，年齢や亡く場・仕事・墓・故郷を失ったことも喪失体験でした人との愛着関係，亡くした状況や経緯，生ある。

活環境などによってさまざまであり，主に感情大切な人の喪失体験は，誰にでも訪れる人生的・行動的・身体的・スピリチュアル的な反応最大の試練であり，非常にストレスフルなライとして表現される（表2）。このような反応は，フイベントである 1）。私たちは喪失体験によっ子どもの身体的・精神的・社会的な成長発達にてさまざまな反応を示すが，これらの反応が悲大きく影響し，また，幼少期の喪失体験が抑う嘆（グリーフ）である。よって，悲嘆は，異常つなどの成人期以降のメンタルヘルスにも関連反応や病的反応ではなく，喪失体験によって生するとも言われている 3）。

じる「自然なこころの反応」である。

筆者ら（仙台グリーフケア研究会注1））が，東悲嘆のプロセスには，いくつかの段階モデル

日本大震災の直後に開設した電話・メール相談があり，デーケン（ Deeken．A）の12段階モデにおいては，「いままでできていたことが急に

2）

ル がもっともよく知られている。これらの段できなくなった」「悪い子だからお父さんは死

階モデルは，必ずしも順序どおりに進むとは限んだと自分を責めている」「学校で落ち着かずらず，複数の段階が重複することもあれば，1学業に集中できない」「津波ごっこや地震ごっ

つの段階に長期間留まることも，同じ段階をくこをしている」「水死体や悲惨な状況を比べり返すこともあり，個別性が非常に大きいものあっている（グロテスク比べ）」「何もなかったである。

かのように平然と過ごしている」など，喪失体063

精神科看護 2012.12. vol.39 No.12（通巻 243 号）

表1

悲嘆のプロセス「段階モデル」

1

精神的打撃と麻痺状態（死別による衝撃により感覚が麻痺する）

2

否認（死の現実を受け入れることを拒否する）

3

パニック（死に直面した恐怖から極度のパニックに陥る）

4

怒りと不当感（苦しみを負わされたという怒りを抱く）

5

敵意と恨み（周囲の人や故人にやり場のない感情をぶつける）

6

罪責感（過去の行いを悔やみ，自分を責める）

7

空想形成・幻想（故人がまだ生きているかのように思い込む）

8孤独感と抑うつ（孤独を感じる）

9

精神的混乱と無関心（あらゆる物事にに関心を失う）

10 あきらめ―受容（つらい現実に直面しようとする）
11 新しい希望―ユーモアと笑いの再発見（ユーモアと笑いは悲嘆のプロセスをうまく乗り切るしるしである）
12 立ち直りの段階―新しいアイデンティティの誕生（以前の自分に戻るのではなく，新たなアイデンティティを獲得し成長する）
引用・参考文献 1）より

表2

喪失体験をした子どもの反応

感情的反応

悲しみ，怒り，恐れ，不安，気分のむら，抑うつ，混乱，罪悪感，自責感，虚無感，など

行動的反応

泣く（逆にまったく泣かない），退行，攻撃的な行動，乱暴，いたずら，落ち着きのなさ，親のそばから離れない，はしゃぐ，興奮，引きこもりがちになる，何もなかったように過ごす，活気がない，他者との適切な距離がとれないなど

身体的反応

頭痛・腹痛などの痛み，倦怠感，眩暈，生活パターンの変化（睡眠・食・排泄など），など

スピリチュアル的 喪失体験に対する自問，生きている意味の喪失感・戸惑い（意味の混乱），信じていたものが反応
信じられなくなる（信念の崩壊），安全や信頼の喪失感，罪責感と償い，神（または自分よりも大きな存在）に対する問い，など
引用・参考文献 2）を一部改編のうえ引用験をした子どもの様子や反応に関する相談も多は，発達段階と密接な関連あり，子どもの死の数寄せられた。

概念 4）（「死」の理解）も同様ある。一般に，「死」

このように，喪失体験をした子どもの反応はを漠然と理解しはじめるのは4歳以降（幼児期）多岐にわたり，悲嘆として理解しにくい反応であるが，「死」の不動性（生命活動の停止であや，喪失体験との関連性が理解しにくい反応もる）や不可逆性（死から生の状態には戻らない）多い。子どもの反応を理解するためには，「言の理解はあいまいなため，亡くした人について葉」よりも「行動」で表現されること，潜在的「話しができる」「腹が空く」「帰ってくる」「生な感情が存在すること，私たちの想像を超えるき返る」と思っている子どもも多い。小学生以反応があることを十分に認識する必要がある。

降（学童期）になると，「死」の普遍性（生命に喪失体験をした子どもの多岐にわたる悲嘆は必ず死が訪れる）・必然性（自分自身にも必064 精神科看護 2012.12. vol.39 No.12（通巻 243 号）

喪失体験をした子どもの反応とその対応ず死が訪れる）を理解しはじめるが，これによる悲嘆表現は，対処行動としても有効である。

り，「死」に対する不安や恐怖が過剰に高まるこ

しかし，子どもは，自身の悲嘆を表現できるともある。中学生以降（思春期）になると，大語彙は少なく，「言葉」で十分に表現することは人と同じように，「死」の不動性・不可逆性・普困難である。このため，子どもは「遊び」や「創遍性・原因性（死をもたらす原因がある）・必作」，「おしゃべり」など，「行動」で悲嘆を表現

然性を理解するが，理解の程度はそれぞれ異なすることが多い。激しい遊びをする子ども，静り，また，理解に偏りがある場合も多い。

かな遊びをする子ども，絵画や創作をする子ども，たくさんおしゃべりをする子どもなど，悲嘆表現はさまざまである。これらの表現は，言喪失体験をした子どものサポート

葉にならない感情や思いの表出ともいえる。私

私たちは，喪失体験をした子どもに対して，たちが，子どもを主体として，一緒に「遊び」「なんとかしてあげたい」「癒したい」「元気づ「創作」すること，「おしゃべり」することは，けたい」との思いから，特定の表現方法を捉し子どもの「行動」（悲嘆表現）の共有であり，こたり，励ましたり，体験や思いを語らせたり，れにより，子どもとの信頼関係が構築され，子考え方やとらえ方を教示したりすることがあどもが安心して自身の悲嘆を表現しやすくなる。しかし，私たちは，子どもの「teacher」でる。

はなく，よい「communicator」である。よって，子どもとの信頼関係が構築されると，子ど私たち支援者は，子どもに何かをする（ doing）

もは，亡くした人についてのさまざまな問いのではなく，子どもを主体として，共感的に寄や，自身の悲嘆を語り始めることがある。中にり添う（being）存在である 5）。

は，「どうして亡くなったの？」「いつまで悲し一般に，子どもの悲嘆表現に有効な方法は，いの？」との問いが聞かれることもある。この遊ぶこと，創作すること（絵・粘土・コラー

ような問いは，私たちを悩ませ，返答に苦慮すジュなど），音楽を聴くこと，歌うこと，手紙・る問いである。私たちは，子どもの問いに，「正日記を書くこと，自然の植物に触れること，大しく答えなければならない」と考えがちである。

6）

切なものを集めることなどと言われている 。

しかし，私たちは，子どものすべての問いに答

これらの悲嘆表現も，私たちが，創作や音楽，えられる，正しい答えはもっていない。また，手紙などの表現方法を促すのではなく，子ども子どもも私たちに正しい答えを求めているわけがみずから選択し，それぞれの方法で表現できでもない。子どもは，私たちに問いながら，自るような環境を整えることが大切である。

問していることが多く，言語化することで，新子どもが安心して自身の悲嘆を表現するためたな感情や思いに気づくこともある。また，私には，私たちの「寄り添う姿勢」も大切である。

たちが，「どうして亡くなったと思う？」「いつ私たちは，悲嘆を表現できる多くの語彙をまで悲しいと思う？」と，子どもの問いをくりもっている。このため，悲嘆を表現する方法と返す（リフレクション）ことで，自問をしやすして，「言葉」を用いることが多い。
「言葉」によくなることもある。大切なことは，子どもの問065

精神科看護 2012.12. vol.39 No.12（通巻 243 号）

いに正しく答えることではなく，子どもの問いどものグリーフサポートプログラム（以下，ワに耳を傾け，しっかりとていねいに聴くことでンデイプログラム）を開催している。対象は，ある。

死因を問わず，喪失体験をした（大切な人を亡喪失体験を子どもは，「親を亡くしたのは自くした）幼児〜中学生としている。開催当初は，分だけ」「自分だけが特別な体験をしている」

隔月1回であったが，震災後は参加者の増加に「自分は他の人と違う」と孤立感や疎外感を抱伴い，毎月1回となり，2012（平成24）年11月

くことが多い。親にほめられたことや叱られたからは毎月2回の開催をしている。現在，プロ

こと，親への感謝や不満，家族との旅行や外グラムには，毎回20人前後の子どもたちが参出，休日や長期休みの過ごし方など，日常何気加し，約半数が震災（津波）で喪失体験をしたなく話される「親」「家族」の話題や，入学・卒子どもたちである。リピーター率は7割を超え

業式や授業参観などの学校行事の際に，悲しみている。プログラムは，「遊び」と「おしゃべり」

やつらさ，寂しさ，孤独感，疎外感を再認識を中心に構成し，スタッフは，グリーフサポーし，会話に入れなかったり，あえて避けたり，ト研修を受講したボランティアスタッフ（以下，相手に合わせたり，取り繕ったり，ときには話ファシリテーター）を子どもと同数配置していをつくることもある。

る。

また，「大きくなれないのではないか」「この「遊び」や「おしゃべり」は，悲嘆表現に有効

悲しみがずっと続くのではないか」「学校に行な方法であるため，子どもたちが安心してそれけなくなるのではないか」といった将来への不ぞれの悲嘆を表現できるよう，安全な環境を複安を抱くこともある。このため，喪失体験をし数用意（ワンデイプログラムで使用する部屋をた子ども同士で，時間と場をともにしながら，図1〜6で示す）している。また，子どもたち体験を共有できる機会を設けることも大切であが自身の悲嘆にていねいに触れる時間や，共有る。このような機会によって，子どもは「 1人できる場も設けている。これらへの参加も，子ではないこと」「特別ではないこと」を体験をども主体であるため，決して強要はしない。プ

通して学んでいく。また，他の子どものさまざログラムを通して子どもたちは，さまざまな悲まな悲嘆表現を体感することによって，自身の嘆表現があることを知り，体験しながら，自身表現の選択肢が増え，さらに，年上の子どもとの悲嘆に変化があることを体感する。また，悲の体験の共有によって，自分の将来像を認識

嘆は表現してもしなくてもいいこと，選択権はし，将来への不安が軽減されることもある。

自分自身にあることを学んでいく。
ワンデイプログラムでは，参加している子どもの保護者（遺された親や祖父母，里親など）喪失体験をした子どものを対象としたプログラム（以下，保護者のプロ

グリーフサポートプログラムについてグラム）も同時開催している。子どもの悲嘆に筆者ら（仙台グリーフ研究会）は，2010（平成大きな影響を与えるのは，同じ喪失を体験した22）年から喪失体験をした子どもを対象に，子保護者である。子どもが，グリーフサポートの066 精神科看護 2012.12. vol.39 No.12（通巻 243 号）

喪失体験をした子どもの反応とその対応

図1

遊びの部屋

図2

おしゃべりの部屋

図3

ゲームの部屋

図4

創作の部屋

図5

小さい子どもの部屋

図6

おやつの部屋

場で，さまざまな悲嘆を表現し，回復に向けたなくていいんだと気がついた」「本当に大切な変化があったとしても，生活の場である家庭内人だったんだと改めて感じた」「子どもと亡くで，保護者が著しい悲嘆によって不安定であれした人について話せるようになった」「子どもば，回復に向けた変化を維持できず，子どもものことがまた可愛いって思えるようになった」

同様に不安定となる可能性は高い。よって，子「子どもも同じ気持ちであることがわかった」

どものグリーフサポートでは，子どもだけでななどの感想が聞かれている。また，保護者のプ

く，保護者も同時にサポートすることが大切でログラムも保護者が主体であるため，プログラある。

ムへの参加は自由である。このため，子どもの保護者のプログラムは，子どもとは別の会場みプログラムに参加し，その間，買い物に行っで，それぞれがお互いの喪失体験を語りあったたり，お茶を飲みに行ったり，友人に会ったり，さまざまなワークを通して悲嘆を表現した

り，さまざまな用事をすませたりすることもあり，子育てや生活上の不安や苦悩を共有したる。このように，保護者のサポートはプログラ

り，支援や援助に関するさまざまな情報を交換

ムでのみ行われるのではなく，保護者が「自分したりと，保護者の悲嘆のプロセスによってさの時間」「自由な時間」がもてるようなサポー

まざまな内容が行われる。プログラムに参加しトも大切である。

た保護者からは，「私だけじゃないことが，本当の意味でわかった」「亡くなった人のことを久しぶりに口にした」「安心して亡くなった人の話ができた」「我慢しなくていいし，頑張らおわりに喪失体験をした子どもは，さまざまな悲嘆を067

精神科看護 2012.12. vol.39 No.12（通巻 243 号）

抱えながら生活している。悲嘆は「自然なここも・保護者と将来をともに考え，ともに歩み，ろの反応」であり，このプロセスはさまざまに10年後，20年後をイメージしながら，いまを生揺れ動くものである。さまざまなきっかけで，きる子どもを中長期的にサポートをしてく必要

亡くした人のことを思い出し，悲しみ，苦しがある。

み，つらさ，さびしさといった感情が湧きあが東日本大震災を経験したわが国で，喪失体験り，涙を流すこともある。これらも「自然なこをした子どもが，将来に夢や希望を持ち続け，ころの反応」である。悲嘆は，時間の経過とと自分らしく生き，人生をしっかりと歩んでいけもに消失するものではなく，一生持ち続けるもるような支援体制が構築されることを，心からのである。亡くした人の記憶は子どものこころ願いたい。に残り，子どもの支えになることも，生きるエネルギーになることもある。
大切な人を亡くすことは，私たちと同様に子

注 1）仙台市内を中心に，遺族・遺児へのグリーフサポートを実践している任意団体（ホームページ：http/www.sendai-griefcare.org/）どもにとっても大きな出来事であり，危機である。その後の状況によっては，子どもの成長発達に悪影響をおよぼすこともある。しかし，子どもは「大切な人のいない生活」に適応する力があり，受け入れる力，生きる力がある。私た
ちは，子どもの悲嘆やそのプロセスを理解し，潜在する大きな力を信じてサポートしていくことが大切である。
子どものグリーフサポートは，子ども支援であり，子育て支援でもある。1，2年で終わるものではない。私たちは，将来，子どもが社会に適応し，自分らしく生きてけるように，子ど

068 精神科看護 2012.12. vol.39 No.12（通巻 243 号）〈引用・参考文献〉
1 ）高橋聡美編：グリーフケア−死別による悲嘆の援助．メヂカルフレンド社，2012．
2 ）A．デーケンス：死とどう向き合うか〈NHKライブラリー〉．日本放送出版協会，1996．
3 ）瀬藤乃理子，黒川雅代子，石井千賀子：死別を経験した子どもたちへの援助−悲嘆の複雑化を防ぐために．腫瘍内科，8（1），p.51-56，2004．
4 ）辻本耐：幼児期における死の概念の発達的変化．
大阪大学教育学年報，15，p.57-69，2010.
5 ）石井千賀子，左近リベカ：子どもの悲嘆とその対応−積極的な受け身の姿勢で寄り添う．緩
和ケア，20（4），p.343-347，2010．
6 ）Ｌ . エスビー，細谷亮太監修，下稲葉かおり訳：
私たちの先生は子どもたち！ 子どもの「悲嘆」をサポートする本．青梅社，2005．