長期研修報告
R５ No.１＜小学校＞
運動好きな子供を育てる体育科学習指導－「２つの学び」を位置付けた学習過程を通して－

福

岡

県

体

育

長 期 派 遣 研 修 員

研

究

所

瀬 木 惇 仁目 次

１ 主題設定の理由

1-3(1) 社会の要請と教育の動向から・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1(2) 子供の体力の状況から・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1-2(3) 児童の実態から・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3

２ 主題・副主題について

3-6(1) 主題の意味 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3-4(2) 副主題の意味 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4-6

３ 研究の目標

6

４ 研究の仮説

6

５ 研究の具体的構想

6-9(1) 「２つの学び」を効果的にする具体的支援・・・・・・・・・・・・・・・6-7(2) 研究構想図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8(3) 仮説検証の方途・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8-9

６ 研究の実際と考察

10-38(1)【検証授業Ⅰ】第５学年（A 体つくり運動 イ 体の動きを高める運動）
・・・・・・・・・10-24(2)【検証授業Ⅱ】第５学年（F 表現運動 ア 表現）
・・・・・・・・・・・ 25-38

７

研究のまとめ(1) 成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39-40(2) 課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・40
引用・参考文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
おわりに ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42

39-40

運動好きな子供を育てる体育科学習指導―「２つの学び」を位置付けた学習過程を通して―
長期派遣研修員

吉富町立吉富小学校

教諭

瀬木

惇仁

１ 主題設定の理由(1) 社会の要請と教育の動向から
令和４年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査報告書によると、スクリーンタイム（平日１日当たりのテレビ、スマートフォン、ゲーム機等による映像の視聴時間）は、令和３年度と比べて、小学校、中学校ともに増加している。このことは、インターネットや SNS などの情報メディアの発展、タブレットやスマートフォンなどの情報ツールの普及が、子供の余暇時間の過ごし方に影響していると考える。さらに、新型コロナウイルス感染症の影響により、運動を行うことが制限され、子供たちの運動やスポーツを取り巻く環境は大きく変化した。このような社会の変化の中で、第３期スポーツ基本計画（令和４年３月）では、「子供・若者の日常的な運動習慣の確立と体力の向上」の今後の施策目標として「体育・保健体育の授業等を通じて、運動好きな子供や日常から運動に親しむ子供を増加させ、生涯にわたって運動やスポーツを継続し、心身共に健康で幸福な生活を営むことができる資質や能力（いわゆるフィジカルリテラシー）の育成を図る」と示している。
また、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説体育編では、体育科改訂の趣旨において、「運動する子供とそうでない子供の二極化傾向が見られる」と示されている。改善の具体的事項について、「全ての児童が、楽しく、安心して運動に取り組むことができるようにし、その結果として体力の向上につながる指導等の在り方について改善を図る。その際、特に、運動が苦手な児童や運動に意欲的でない児童への指導等の在り方について配慮する」と示している。白旗（2017）は、「特に運動を苦手とする児童への配慮が記載された背景には、積極的に運動する児童とそうでない児童の二極化傾向があり、苦手な児童に対して十分な対応をしていくことが、生涯スポーツや体力向上の面からも大切である」と述べている。
これらのことから、体育科学習指導を通して運動好きな子供を育てることは意義深いと考える。
(2) 子供の体力の状況から
令和４年度全国体力・運動能力、
6.5%
運動習慣等調査報告書を受けて、福岡県教育委員会が作成した報告書
では、運動やスポーツをすることが「やや嫌い、嫌い」と回答した子供の割合は、令和元年度が小学校男子
6.5％、
小学校女子 12.0％であった。
7.1%
一方、令和４年度は小学校男子
7.1％、小学校女子 13.2％であり、12.0%
運動やスポーツをすることが「やや嫌い、嫌い」と回答した子供が令和元年度より増加した【図１】。令和
４年度全国体力・運動能力、運動習
慣等調査報告書の「運動やスポーツをすることが好き」と「総合評価と
13.2%
【図１

児童質問紙「運動やスポーツをすることが好きですか」
の割合】

-1-

【図２

令和４年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査

クロス集計（一部）】

体力合計点」のクロス集計の結果によると、「嫌い」と回答した子供ほど、体力合計点が低い傾向にある。また「運動やスポーツをすることが好き」と「１週間の総運動時間」のクロス集計の結果によると、「嫌い」と回答
した子供ほど、運動時間が短い傾向にある。
さらに、「運動やスポーツをすることが好き」と「中学校でも、運動やスポーツをする
時間を持ちたい」のクロス集計の結果によ【資料１ 福岡県が目指す「体力向上の好循環」】
ると、「嫌い」と回答した子供ほど、運動やスポーツをする時間を持ちたがらない傾向にある【図２】。
令和４年度福岡県児童生徒体力・運動能力調査結果報告書では、【資料１】のように「福岡県が目指す『体力向上の好循環』」が示されており、体力向上の好循環を促す一つとして、運動やスポーツが好
きな子供を育てることが求められている。
これらのことから、運動好きな子供を育てることは、体力向上や運動時間の増加につながる上でも意義深いと考える。
-2-

(3) 子供の実態から
福岡県児童生徒体力・運動能力調査の児童質問紙調査結果において、検証対象の子供（21 名）の経
年比較（令和３～５年度）【図３】によると、「運動（体を動かす遊び
をふくむ）やスポーツをすることは好きですか」の質問では、「やや嫌い、嫌い」と回答した子供の割合
は、学年が上がるにつれて増えている。「体育の授業は楽しいです
か」の質問では、「あまり楽しくな
い、楽しくない」と回答した子供の割合が徐々に増えている。また、「ふだん、運動（体を動かす遊びをふくむ）やスポーツをどのくらいしていますか」の質問では、「ほとんど毎日（週に３日以上）、ときどき（週に１～２日くらい）」と回答
した子供の割合は減っており、「ときたま（月に１～３日くらい）、しない」と回答した子供の割合は増
えて、子供が運動する機会や時間は減ってきている。
これらのことから、子供の運動
機会が保障される体育科学習を通して、運動好きな子供を育てることは意義深いと考える。

運動（体を動かす遊びをふくむ）やスポーツをすることは好きですか

体育の授業は楽しいですか

ふだん、運動（体を動かす遊びをふくむ）やスポーツをどのくらいしていますか（学校の体育の授業をのぞきます）
ふだん、運動（体を動かす遊びをふくむ）やスポーツをどのくらいしていますか（学校の体育の授業をのぞきます）

２ 主題・副主題について(1) 主題の意味
ア 「運動」について｢運動」とは、「できるようになりたい」「記録を伸ばしたい」「勝負に勝ちたい」「まねをしたい」という目的をもって取り組む身体活動のことである。
｢運動｣について、金子ら（1990）は「生物学的・教育学的目的を達成するために何かを反復的に遂行する身体活動の全体を意味する」と述べている。つまり、「運動」には何らかの目的が必要であると考える。本研究では、各領域の機能的特性である克服、達成、競争、模倣・変身する楽しさを味わうことを目的として、身体活動に取り組むことと捉える。例えば、器械運動系では「様々な動きに取り組んだり、自己の能力に適した技や発展技に挑戦したりして技を身に付けること」、ボール運動系では「競い合う楽しさに触れたり、友達と力を合わせて競争すること」などである。
-3-

イ「運動好き」について｢運動好き｣とは、目的をもって取り組む身体活動を通して、
「できる」
「伝える」
「かかわる」の３
つの要素から身体活動を前向きに捉えていることである。
｢好き｣について、広辞苑第七版(2018)では、「気に入って心がそれに向かうこと」と示されている。
高橋（1994）は、体育科学習では、【資料２】のように、課題を解決する活動が行われ、技能目標、社会的行動目標、認識目標の達成を目指す学習の結果として、運動好きになると述べている。また、技能目標（上手になる）とは、運動技術の上達を目指すこと、社会的行動目標（かかわる）とは、集団的な学習の仕方の習得を目指すこと、認識目標（わかる）とは、運動技術や集団的な学習の仕方についての知識の習得を目指すことであると述べている。
体育科学習においては、他者と一緒に運動を楽しみながら、自己の課題の解決に向けて、方法や活動を工夫し、考えたことを他者に伝えることが大切であると考える。
これらのことから、運動好きを「できる」「伝える」「かかわる」の３つの要素から捉え、それぞれに関連していると考える【資料３】。
そこで、本研究で目指す「運動好きな子供」の姿と資質・能力の関連を【表１】のように捉える。

【資料２

体育の具体的目標の構造（高橋）筆者一部改変】
【表１

【資料３

本研究における「運動好き」の３つの要素】

本研究で目指す子供の姿と資質・能力の関連】できる

単元でねらう動きを身に付けている子供

知識及び技能伝える

動き方や学び方について考えたことを表現している子供

思考力、判断力、表現力等

かかわる

仲間と運動するよさを見出している子供

学びに向かう力、人間性等(2) 副主題の意味
ア 「２つの学び」について｢２つの学び｣とは、課題の解決に取り組むための「自己との学び」「他者との学び」のことである。
｢学び｣について、鹿毛（1997）は「経験の能動的形成による意味の発見であり、教師が示そうとしている文化遺産の意味をつかもうとする子どもの知的協力によって可能になる」と述べている。
このことから、本研究では、「学び」とは、子供たちが必要感をもって、自ら対象に働きかけ、
自分を更新していく行為であると捉える。
梅澤（2016）は、体育では、学習対象である「運動」との対話の上に、自己や他者との対話が生まれると述べている。そこで本研究では、【資料４ ２つの学びの構造】
学習の対象である運動を通して行われる「自分-4-自身との対話による学び」を「自己との学び」、「他者との対話による学び」を「他者との学び」として課題解決を行っていく【資料４】。
そこで「自己との学び」と「他者との学び」を【表２】のように捉える。
【表２

本研究における２つの学び】

自己との学び

他者との学び〇〇〇〇〇

自分の現状や課題を把握すること
学習への願いをもつこと
試行錯誤しながら課題解決に取り組むこと
動き方や学び方を活用して運動を楽しむこと
自分の動き方や学び方を自覚すること〇 自分の考えを広げたり、深めたりすること〇 仲間の考えや取組を認めること

イ「２つの学びを位置付けた学習過程」について｢２つの学びを位置付けた学習過程｣とは、単元の各段階のねらいに応じて一単位時間に「自己との学び」「他者との学び」を意図的に設定した学習の筋道のことである。
本研究では、単元を「出合う」「つくる」「振り返る」の３段階で構成し、各段階のねらいに応じて、２つの学びを【表３】のように位置付ける。
【表３

各段階のねらいに応じた２つの学び】

出合う運動に対する意欲を高め
る。

つくる
振り返る
動きを身に付けたり、高め
ねらい
自他の成果を認め合う。
たりする。
〇 自分の課題を把握する。
〇 動き方や学び方を活用〇 試行錯誤しながら課題
自己との 〇 自分の現状を把握する。
して運動を楽しむ。
解決に取り組む。
学び〇 学習への願いをもつ。
〇 自分の動き方や学び方〇 自分の動き方や学び方を自覚する。
を自覚する。
〇 自分の考えを広げたり、他者との深めたりする。
〇 仲間の考えや取組を認学び〇 仲間の考えや取組を認める。
める。
また、一単位時間を「導入」「展開」「終末」とし、「自己との学び」と「他者との学び」を意図的に位置付ける【資料５】。
出合う段階は、「運動に対する意欲を高める」ことをねらう。そのため、展開時に、自分の現状を把握する「自己との学び」を位置付ける。終末時には、学習への願いをもつ「自己との学び」を位置付ける。
つくる段階は、「動きを身に付けたり、高めたりする」ことをねらう。そのため、導入時に、自分の課題を把握する「自己との学び」を位置付ける。展開時に、試行錯誤しながら課題解決に取り組む「自己との学び」を位置付ける。また、自分の考えを広げたり、深めたり、仲間の考えや取組を認めたりする「他者との学び」を位置付ける。終末時には、自分の動き方や学び方を自覚する「自己との学び」を位置付ける。
振り返る段階は「自他の成果を認め合【資料５ ２つの学びを位置付けた学習過程】-5-

う」ことをねらう。そのため、展開時に、動き方や学び方を活用して運動を楽しむ「自己との学び」
を位置付ける。また、仲間の考えや取組を認める「他者との学び」を位置付ける。終末時には、単元を通した自分の動き方や学び方を自覚する「自己との学び」を位置付ける。
３

研究の目標

体育科の学習において、運動好きな子供を育てるために、２つの学びを位置付けた学習過程の有効性について究明する。
４

研究の仮説

体育科の学習において、２つの学びを位置付けた学習過程を設定し、「２つの学び」を効果的にす
る具体的支援を工夫すれば運動好きな子供を育てることができるであろう。
５ 研究の具体的構想(1) 「２つの学び」を効果的にする具体的支援
ア 運動に対する意欲を高める教材化
出合う段階における「自己との学び（自分の現状を把握したり、学習への願いをもったりすること）」
を効果的にするために、
「主体性」
「発展性」
「日常性」の３つの視点から教材化を行う【表４】。
【表４

教材化の視点】

主体性

運動の目的が明確で、「やってみたい」という挑戦欲求を喚起する視点

発展性

自分の能力や興味関心に合わせて、運動の行い方を工夫したり、選択したりできる視点

日常性

簡単な用具や身近な題材で取り組むことができる視点

検証授業Ⅰ「体つくり運動」では、例えば【表５】のような運動を提示する。
【表５

３つの視点を取り入れた教材化の例

検証授業Ⅰ体つくり運動の例】

キャッチ・ザ・ボール（巧みな動きを高めるための運動）
主体性「何回手を叩くことができるか」「回転してキャッチする
ことができるか」のように、できたか、できなかったかの判断が明確であること

発展性「手を叩いてキャッチする」や「立位で回転してキャッチする」「前転してキャッチする」のように自分の能力に合わせて、運動の行い方を工夫したり、選択したりできること

日常性

ボール１つを使って行うことができること

イ 課題を明確にする動きの可視化
出合う段階の展開時や、つくる段階の導入時における「自己との学び（自分の現状や課題を把握すること）」を効果的にするために、動きの可視化を行う。動きの可視化とは、ICT 端末を使って、動きの様子を映像で記録したり、数値で表したりすることである。検証Ⅰ、Ⅱでは、【資料６】の「動き方カード」を活用する。
「動き方カード」は、撮影した動きの様子を記録したり、整理したりする ICT 端
末上の学習カードのことである。検証Ⅱでは、さらに【資料７】の「伝わり度メーター」を活用する。
「伝わり度メーター」とは、選んだイメージを表現し、それがどのくらい仲間に伝わったのかを数値で示すものである。

-6-

※100％を最大とする（熊本市教育センターHP より一部改変）【資料６

動き方カード（検証Ⅰで活用）】

ウ 気付きを仲間と共有するアイデアシートの活用
つくる段階と振り返る段階の展開時における「自己との学び（試行錯誤しながら課題解決に取り組
んだり、動き方や学び方を活用して運動を楽しんだりすること）」「他者との学び（自分の考えを広げたり、深めたりすることや仲間の考えや取組を認めること）」を効果的にするために、アイデアシートを活用する。アイデアシートとは、学習の中で気付いた動き方や学び方、仲間の考えや取組のよさを出し合ったり、整理したりするためのシートである。例えば、見付けた動き方のコツを共有するために、検証Ⅰ「体つくり運動」では、【資料８】の「コツシート」を活用する。また、仲間の考えや取組のよさを共有するために、検証Ⅰ、Ⅱでは、【資料９】の「グッドシート」を活用する。

【資料８

【資料９

コツシートの一部（検証Ⅰで活用）】

グッドシートの一部（検証Ⅱで活用）】

エ 学習の成果を確かめる振り返りの視点の提示
すべての段階の終末時における「自己との学び（学習への願いをもつことや自分の動き方や学び方を自覚すること）」を効果的にするために、各段階のねらいに応じて意図的に振り返りの視点を提示する【表６】。振り返りの視点を提示することによって、学習を振り返る際の視点が明確になる。
【表６

〇
〇

振り返りの視点】

出合うつくる

楽しかったことできるようになりたいこと〇 できるようになったこと〇 次の時間がんばること

-7-

振り返る
〇

これまでがんばったこと

(2) 研究構想図(3) 仮説検証の方途
ア 対象
吉富町立吉富小学校 第５学年２組 21 名
イ 期間
検証授業Ⅰ 令和５年 10 月４日～25 日
A 体つくり運動 イ 体の動きを高める運動(ｱ) 体の柔らかさを高めるための運動(ｲ) 巧みな動きを高めるための運動
検証授業Ⅱ 令和５年 11 月６日～17 日
F 表現運動 ア 表現
-8-

ウ

検証の内容と方法
検証内容

検証方法

できる

単元でねらう動きを身に付けている子供○ 動き方カードに記録した映像や数値の記録

伝える

動き方や学び方について考えたことを表現している子供○ 学習カードのアンケート項目と記述内容の分析○ 単元前後アンケートの比較分析

かかわる

仲間と運動するよさを見出している子供○ 学習カードのアンケート項目の分析○ 単元前後アンケート項目と記述内容の分析

エ 抽出児について検証に当たって児童１名（A 児）を抽出し、変容を見る。A 児は、【表７】のように検証Ⅰの単元前
アンケートにおいて、運動やスポーツ、体育の授業に対する意欲があまり高くない。また動き方や学び方について考えたことを表現したり、仲間と運動するよさを見出したりすることができていない傾向にある。このような A 児の変容を追うことで、本研究の有効性を示す１つとして検証する。
【表７

単元前後アンケートの項目と検証Ⅰの単元前における A 児の回答】

質問項目（選択肢）
運動や
スポーツ、
体育の授業
に対する
意欲

伝える

運動（体を動かす遊びをふくむ）やスポーツをすることは好き
ですか（好き・やや好き・やや嫌い・嫌い）

嫌い

体育の授業は楽しいですか（楽しい・やや楽しい・あまり楽しくない・楽しくない）

あまり楽しくない

体育の授業では、進んで学習に参加していますか（とても・少し・あまり・まったく）あまり進んで参加していない

体育の授業では、動きのポイントやコツを考えて運動していま
すか（はい・どちらともいえない・いいえ）
自分で場やルール・条件を変えながら運動していますか（はい・どちらともいえない・いいえ）

かかわる

A 児の回答

どちらともいえない

いいえ

友達やチームの仲間のおかげで、課題を解決できたことがありますか（はい・どちらともいえない・いいえ）

どちらともいえない

一人で運動するよりも仲間と運動する方が楽しいと思いますか（はい・どちらともいえない・いいえ）

いいえ

友達と運動するとどんな良さがありますか。（自由記述）-9-

できないことを教えてもらえる

６ 研究の実際と考察(1) 【検証授業Ⅰ】 全６時間（令和５年 10 月４日～10 月 25 日）
ア 単元名 「５の２体つくり運動～めざせ！体力アップ大作戦！～」
Ａ 体つくり運動 イ 体の動きを高める運動
イ 指導と評価の計画
単元
目
標

知識及び運動体力の必要性や体の動きを高めるための運動の行い方を理解し、体の柔らかさと巧みな動きを高める運動をすることができるようにする。

思考力、判断力、表現力等

自己の体力に応じて、運動の行い方を工夫するとともに、自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。

学びに向かう 力、人間性等運動に積極的に取り組み、仲間の考えや取組を認めたり、場や用具の安全に気を配ったりすることができるようにする。

段階
出合う
時
1
2
運動に対する意欲を高める。
ねら 体力の必要性を理解 運動の行い方を理解し、
い し、運動に慣れる。 自己の現状を把握する。

つくる
4

3

5

動きを身に付けたり、高めたりする。
自分の体力に合わせて、運動の行
い方を 工夫し、何度も 取り組む。

自分の考えたコツ や運動の行い方の工夫を 伝え、仲間と協力しながら、動きを 身に付けたり、高めたりする。

振り返る
6
自他の成果を認め合う。

準備
5 学習オリエンテーショ ン

体の柔らかさを高める運動（ペアストレッチ）〇学習の約束〇学習の進め方

めあての確認
めあての確認10

めあての確認

自己との学び

めあての確認

動きのポイントを知る。
ベーシックスポーツやオーダーメイドスポーツ①を行う。
〇体力の４つの要素を知 ①キャッチ・ザ・ボール【タイミング、力の調整】
体力の必要性を知る。
る。
②リンボーダンス【可動域】
15
・体の柔らかさ ・巧みさ
・楽しく運動するため③ペットボトルサーフィン【バランス、力の調整】
・力強さ
・集中して物事に取り④なわとび【リズム、タイミング】
・動きを維持する能力
組むため〇ベーシックスポーツ①を ※①～④の運動は５分ごとにローテーションをして行う。
・自分の身を守るため行う。
20 ・健康を保つため〇動きのポイントを確認する。
自己との学び学
習の流
れベーシックスポーツ を 行う 。
①キャッチ・ザ・ボール

25 ②リン ボーダン ス③ペットボトルサーフィン④なわとび

自分の体力を確かめる。
〇動きのポイントをも とに自分の動き方（ポイン トやコツ ）や仲間の考えやの取組のよさを 共有する。
動きの課題を見付ける。
他者との学び〇ベーシックスポーツ②を行う 。

30 ※①～④の運動は５分ご とにローテーショ ン を して行う 。

35

40

指 運動
導

他者との学び

自己との学び

自己との学び

本時の学習を 振り返る。・楽しかっ たこと・できるよう になりたいこと本時の学習を振り返る。・できるようになったこと ・次の時間がんばること

自己との学び

自己との学び本単元の学習を 振り返る。
・これま でがんばっ たこと

自己との学び片付け①（体力の必要性）①（柔らかさ）②（運動の行い方）②（巧みさ）①（課題把握）

思・判・表

態度

③（安全）

知識

①（体力の必要性）

評 運動
価②（工夫選択）
①（参画）

②（共生）

①（柔らかさ）②（巧みさ）②（工夫選択）

③（安全）

態度

知識

③（表現）
②（共生）

②（運動の行い方）①（課題把握）

思・判・表

評
価
規
準

自己との学びベーシックスポーツやオーダーメイドスポーツ②を行う 。
〇行い方を選んで行う 。
〇動きの様子を撮影する。

45
知識

仲間の考えや取組のよさを共有しながら、ベーシックスポーツやオーダーメイドスポーツを行う。
①キャッチ・ザ・ボー
ル②リンボーダンス③ペットボトルサーフィ
ン④なわとび※①～④の運動は６分ごとにローテーショ
ンをして行う。

③（表現）
①（参画）

運動

思考・判断・表現

総括的評価

②（共生）

主体的に学習に取り組む態度①体力の必要性を理解し、言っ ①体力の向上をねらいとして、体 ①自己の体力に応じて運動の課題 ①体の動きを高める運動に積極たり書いたりしている。
の柔らかさを高めるための運動を を見付けている。
的に取り組もうとしている。
②自己の体力に合った運動をオー ②運動の行い方について仲間の②体を柔らかさを高める運動と巧 行うことができる。
みな動きを高める運動の行い方 ②体力の向上をねらいとして、巧 ダーメイドシートから選んでいる。
考えや取組のよさを認めようとしについて、理解したことを言った な動きを高めるための運動を行う ③体の動きを高めるための動き方や ている。
運動の行い方について他者に伝えり書いたりしている。
ことができる。
③用具の使い方や周囲の安全たり、書き出したりしている。
に気を配って運動をしている。

-10-

ウ 授業の実際と考察(ｱ) 出合う段階（第１、２時）

具
体
的
支
援

段階のねらい運動に対する意欲を高める。

自己との学び

〇
〇

教材化

〇

動きの可視化
振り返りの視点の提示

試しの運動を行い、自分の現状を把握する。
｢楽しかったこと｣「できるようになりたいこと」を視点として振り返りを行い、学習への願いをもつ。
「ベーシックスポーツ」の提示〇運動に取り組んでいる様子の映像や回数、高さ、時間の長さ、技の種類の数値を記録した｢動き方カード｣の活用〇〇

楽しかったことできるようになりたいこと【表８

体の柔らかさを高めるための運動
リンボーダンス

３つの視点を取り入れた教材化（検証授業Ⅰ体つくり運動）】
７
巧みな動きを高めるための運動

キャッチ・ザ・ボール】
ペットボトルサーフィン

なわとび

主体性
｢より低い高さを通り「何回手を叩くことが抜けることができるか｣できるか」という「達という「達成」する楽成」する楽しさ
しさ「バランスをとる時間を伸ばす」という「達成」する楽しさ「跳ぶ回数や技の数を増やす」という「達成」「克服」する楽しさ

発展性「立位で回転してキャ
ッチする」
「前転して
キャッチする」のよう自分の能力に合わせて、に自分の能力に合わせ高さを調節できることて、運動の行い方を工夫したり、選択したりできること「ペットボトルの数を減らす」「姿勢を変える」のように自分の能力に合わせて、運動の行い方を工夫したり、選択したりできること「新しい技に挑戦する」「できる技を組み合わせる」のように自分の能力に合わせて、運動の行い方を工夫したり、選択したりできること

日常性
ゴムひもを使って行うことができること

ボール１つを使って行うことができること

ペットボトルと板を使って行うことができる
こと

-11-

なわを使って行うことができること

ａ 第１時「体力の必要性を理解し、運動に慣れる学習」
導入時では、まず、「体力は必要か」と質問すると、全ての子供が「必要」と答えた。次に、「なぜ必要なのか」と発問し、グループで、体力がなぜ必要なのか話し合う時間を設定した。子供たち
からは、「長く運動するために体力が必要」「重いものを持ち上げるために体力が必要」など、様々な意見が出され、共通して「体を動かすための体力」であるとまとめた。
「他にはないかな」と尋ねると「他にもありそう」という発言から、「体力はなぜ必要なのだろう」というめあてを立てた。
展開時では、まず、養護教諭へのインタビュー動画を視聴し、体力には「体を動かすための体力」「体を守るための体力」「心の体力」の３つがあることを伝えた。そして「たくさん楽しく運動できる」「勉強がはかどる」「けがの予防につながる」「病気の予防につながる」ことから体力の必要性に気付かせた。次に、本単元で取り組む４つの運動（以下、「ベーシックスポーツ」という。）【表８】を紹介し、自分の現状を把握する自己との学びを行った。
「キャッチ・ザ・ボール」や「なわとび」は、「思ったよりも難しい」という発言が見られた。一方で、「リンボーダンス」や「ペットボトル
サーフィン」は、「思ったよりも簡単」と発言する子供が多ペットボトルのく、「リンボーダンス」では、本数を減らしてどんどん高さを下げたり、みよう。
「ペットボトルサーフィン」
では、姿勢を変えたり、ペッ
トボトルの数を減らしたり
もっと低くして、やってみたいな。
して意欲的に活動する様子が見られた【資料 10】。
【資料 10 自己との学び】
終末時では、「楽しかった
こと」と「できるようになりたいこと」の２つの視点を提示し、学習への願いをもつ自己との学びを行った【資料 11】。

「学習への願い」に関する記述【資料 11

振り返りの視点に沿った子供の記述】【図４、５】は学習後に行ったアンケートの結果である。
「ベーシックスポーツに取り組んで、『もっとやってみたい』『楽しかった』という気持ちになりましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 85％、
「少し思う」と回答した子供が 15％であった。また「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえったり、次の学習のめあてを考えたりすることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 69％、
「少し思う」と回答した子供が 31％であった。

【図４

教材化の有効性についてのアンケート結果】-12-

ｂ 第２時「運動の行い方を理解し、自分の体力の現状を把握する学習」
導入時では、第１学年から記録してきている「体力アップシート」の記録を振り返る活動を設定した。各種目の記録が第１学年より伸びていることに着目させることで、本単元のベーシックスポーツでも、単元初めの記録と単元末の記録を比較するとよいことに気付かせ、「自分の体力を知る」というめあてを立てた。
キャッチ・ザ・ボールは、どんな動き
展開時では、まず、体力の４要素（柔らか方をするとよいですか。
さ、巧みさ、力強さ、動きを持続する能力）を確認し、ベーシックスポーツが、それぞれどの体力の要素を高める運動か考えながら取り組むように促した。そして、ベーシック
スポーツがそれぞれどの体力の要素を高める運動か整理し、動きのポイントについてボールが落ちてくる前に、考える活動を設定した【資料 12】。その後、
すばやく動くことがポイントです。
出し合った動きのポイント【資料 13】をもとに、再度ベーシックスポーツに取り組み、【資料 12 動きのポイントを出し合う様子】
自分の体力の現状を把握する自己との学びを行った【資料 14】。その際、動きの様子を
ICT 端末で撮影し、「動き方カード」に記録した。
終末時では、「できるようになりたいこと」という視点を提示し、学習への願いをもつ自己との学びを行った。子供たちは、【資料 15】のように、「リンボーダンスで足があまり開けていなかったから、次からは 100cm
以下にいきたい」や「キャッチ・ザ・ボール
は垂直にボールを投げ、できるだけ速く手【資料 13 子供が考えた動きのポイント】
を叩いて７回できるようになりたい」という学習への願いに関する記述をしていた。
足が開いていないな。

【資料 14

自己との学び】「学習への願い」に関する記述【資料 15

振り返りの視点に沿った子供の記述】-13-

【図６、７】は学習後に行ったアンケートの結果である。
「『動き方カード』を使って、映像や数値を記録したことで、今の自分の体力がわかりましたか」の質問では、「とても思う」と回答した
子供が 69％、「少し思う」と回答した子供が 31％であった。また「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえったり、次の学習のめあてを考えたりすることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 63％、「少し思う」と回答した子供が 37％であった。

考察【図４】から展開時において自己との学びを位置付け、学習意欲を高める教材化を行ったこと
で、【資料 10】のように、子供たちの「もっとやってみたい」「他の行い方でも挑戦したい」というような学習意欲を高めることができたと考える。また、【図６】から「動き方カード」を使い、動きの可視化を行ったことで、【資料 14】のように、自分の動きの様子を映像と数値で単元初めの記録として観察し、自分の現状を把握することができたと考える。
【図５、７】から終末時において、自己との学びを位置付け、振り返りの視点を提示したことで、子供たちは、「ペットボトルサーフィンでバランスがとれるようにしたい」や「キャッチ・ザ・
ボールで手を叩く回数を増やしたい」【資料 11】、「リンボーダンスで足が開けていなかったから、次からは 100cm 以下にいきたい」【資料 15】のように、「自分の体力を高めたい」というこれからの学習への願いをもつことができたと考える。
以上のことから、出合う段階において、展開時、終末時に自己との学びを位置付け、教材化、動きの可視化、振り返りの視点の提示を行ったことは、出合う段階のねらいを達成する上で有効であったと考える。

-14-

(ｲ) つくる段階（第３～５時）
段階のねらい動き方や学び方について考えたことを伝えながら、動きを身に付けたり、高めたりする。
〇

自己との学び

動きのポイントをもとに、前時の自分の動き方を振り返り、自分の課
題を把握する。
〇 自分に合った運動の行い方の工夫を選んで、動きのポイントを意識したり、動きのコツを取り入れたりして、試行錯誤しながら課題解決に取り組む。
〇 視点をもとに自分の動き方や学び方を自覚する。
〇

他者との学び

動きの可視化具
体的支
援

動きのコツや運動の行い方を共有し、自分の考えを広げたり、深めたりする。
〇 仲間の考えや取組を共有し、認める。
〇

運動に取り組んでいる様子の映像や回数、高さ、時間の長さ、技の種類の数値を記録した、｢動き方カード｣の活用〇
アイデアシー
トの活用
振り返りの
視点の提示

仲間に動き方のコツを伝えたり、仲間が見付けたコツを取り入れたりするための「コツシート」の活用〇 仲間に運動の行い方を伝えたり、仲間が考えた行い方を取り入れたりするための「オーダーメイドシート」の活用〇〇できるようになりたいこと次の時間にがんばることつくる段階では、ベーシックスポーツとして提示した４つの運動を繰り返し行ったり、運動の行い方を工夫したオーダーメイドスポーツを行ったりして、動きを身に付けたり、高めたりすることをねらいとして学習を行った。そこで、第３時は、自分の考えた運動の行い方の工夫を伝え、自分に合った運動を選んで行うことをねらいとした。第４、５時は、自分の考えたコツや運動の行い方の工夫を伝え、仲間と協力しながら、動きを身に付けたり、高めたりすることをねらいとした。以下、第５時を中心に授業の実際を述べていく。
導入時では、まず、前時の「動き方カード」
を振り返り、記録を確認したり、動きのポイン
トをもとに動き方を映像で確認したりして、自分の課題を把握する自己との学びを行った【資料 16、17】。その際、【資料 18、19】のよ
うに、オーダーメイドシートを活用し、前時までに見られた運動の行い方の工夫を紹介し、自分に合った運動の行い方を選ぶように促した。

【資料 17-15-

子供のめあて（第５時）】

ペットボトルサーフィンで、ペットボトルの数を減らして挑戦している仲間がいたよ。
【資料 18【資料 19

オーダーメイドスポ―ツを紹介する様子】

オーダーメイドシート】

展開時では、まず、【資料 20】のように、動きのポイントを意識したり、見付けた動きのコツをまとめた「コツシート」を参考にしたりしながら、ベーシックスポーツやオーダーメイドスポーツを行
い、試行錯誤しながら課題解決に取り組む自己との学びを行った。次に、【資料 21】のように、動きのコツを共有するために、「困っていることはないか」と尋ね、自分の考えを広げたり、深めたりする
他者との学びを行った。子供からは「『キャッチ・ザ・ボール』で前転キャッチが上手くできない」という発言があった。そこで、他の子供に「どうすれば上手くいくか」と発問すると、「ボールを真上ではなく、ななめ前に高く投げるとよい」「高く投げようとするとボールが後ろに飛んでいくこともあるから、前転を速くできる人は、あまり高く投げなくてもよい」「ボールをふんわり投げるとよい」という考えが出た。

【資料 20

自己との学び】

キャッチ・ザ・ボールで前転キャッチが上手くいきません。

真上よりも、ななめ前に高く投げるようにしています。
高く投げると方向が定まらないか
ら、速く回転するようにしています。

【資料 21

他者との学び】

そして、仲間と動きのコツを伝え合ったりしながら再びベーシックスポーツやオーダーメイドスポーツを行う活動を設定し、試行錯誤しながら課題解決に取り組む自己との学びを行った。子供たちは【資料 22】のように、仲間と動きを見合って、動きのコツを教えてもらいながら運動していた。

-16-

アドバイスをもらう前

もう少し前にフワッという感じで投げるといいよ。

前に投げることができるようになっている。

アドバイスをうけた後【資料 22

自己との学び】

終末時では、「できるようになったこと」「次の時間がんばること」という視点を提示し、自分の動き方や学び方を自覚する自己との学びを行った。子供たちは、【資料 23】のようにベーシックスポー
ツから、運動の行い方を変えて、自分に合った難しさでオーダーメイドスポーツを行おうとしたり、動きのコツに目を向けて、試行錯誤しながら運動を行おうとしたりする記述をしていた。
「動き方」に関する記述「学び方」に関する記述【資料 23

振り返りの視点に沿った子供の記述】【図８、９、10、11】は学習後に行ったアンケートの結果である。
「『動き方カード』を使って、前の時間の自分の動きを見返したことで、めあてをつかむことができましたか」の質問では、「とても思う」「少し思う」と回答した子供が第３時では 89％、第４時では 90％、第５時では 100％であった【図８】。
「動きのコツを見付けたり、友達に伝えたりできましたか」の質問では、「とても思う」「少し思う」と回答した子供が第３時では 84％、第４時では 89％、第５時では 100％であった【図９】。「『オーダーメイドシート』を使って、自分に合った運動を選ぶことができましたか」の質問では、「とても思う」「少し思う」と回答した子供が第３時では 94％、第４時では 95％、第５時では 100％であった【図10】。
「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえったり、次の学習のめあてを考えたりすることができましたか」の質問では、「とても思う」「少し思う」と回答した子供が第３時では-17-

95％、第４時では 100％、第５時では 95％であった【図 11】。

考察
【図８】から、導入時において、自己との学びを位置付け、「動き方カード」を使い、動きの可視化を行ったことで、【資料 16、17】のように、自分の動きの課題を把握することができたと考える。
【図９、10】から、展開時において、自己との学びと他者との学びを位置付け、コツシートとオーダーメイドシートを活用し、学習の中で気付いた動きのコツや運動の行い方の工夫の仕方を出し合ったり、整理したりしたことで、【資料 20、21、22】のように、自分の考えを広げたり、深めたりすることができ、試行錯誤しながら課題解決に取り組むことができたと考える。
【図 11】から、終末時において、自己との学びを位置付け、振り返りの視点を提示したことで、【資料 23】のように、子供たちは、自分の動き方や学び方を自覚することができたと考える。
以上のことから、つくる段階において、導入時、終末時に自己との学びを位置付け、動きの可視化、振り返りの視点の提示を行ったり、展開時に自己との学びと他者との学びを位置付け、アイ
デアシートの活用を行ったりしたことは、つくる段階のねらいを達成する上で有効であったと考
える。

-18-

(ｳ) 振り返る段階（第６時）

具
体
的
支
援

段階のねらい動き方や学び方を振り返り、自他の成果を認め合う。

自己との学び〇〇

これまでに学習した動き方や学び方を活用して運動を楽しむ。
視点をもとに自分の動き方や学び方を自覚する。

他者との学び〇

仲間の考えや取組を認める。

アイデアシート
の活用

〇

振り返りの
視点の提示

仲間の考えや取組に目を向け、そのよさを認めることができるようにするための「グッドシート」の活用〇

これまでがんばったこと事前に「つくる段階」までの学習を振り返り、仲間の考えや取組のよさについて、グッドシートに記入する時間を設定した。導入時では、子供が記述した「グッドシート」【資料 24】を紹介することで、これまでの自分や仲間の動き方や学び方のよさに目を向け、「仲間の考えや取組を認め合いながら、最後の『体力アップ』に取り組む」というめあてを立てた。

【資料 24

グッドシート】

展開時では、まず、仲間の考えや取組のよさを見付けながら運動することを確認し、ベーシックス
ポーツやオーダーメイドスポーツをローテーションしながら取り組む中で、これまでに学んだ動き方や学び方を活用して運動を楽しむ自己との学びを行った。
【資料 25】のように、動きのポイントを意識したり、動きのコツを取り入れたりして（動き方の活用）、運動を楽しむ姿や、仲間と協力したり、行い方を工夫したりして（学び方の活用）、運動を楽しむ姿が見られた。
足を広げることがポイントだったな。

バランスをとりやすいように、動きのコツを取り入れて動きのポイントを意識して仲間と協力して運動する子供運動する子供運動する子供

少しななめ前に、フワッと投げてやってみよう。

【資料 25

支えてあげるね。

自己との学び】-19-

行い方を工夫して運動する子供次に、【資料 26】のように、仲間と協力した
り、仲間の良さを認めたりしながら運動することができている子供を紹介したり、【資料27】のように、「グッドシート」に仲間の考えや取組のよさを記入する時間を設定したりしこのペアは、どんなところて、仲間の考えや取組を認める他者との学びが良いですか。
を行った。
終末時では、「これまでがんばったこと」と手をつないで、仲間がバランスをという視点を提示し、単元末の動きを映像で撮れるように協力している。
影し、単元初めの動きや記録と比較しながら、単元を通した自分の動き方や学び方を自覚す
る自己との学びを行った【資料 28】。子供たち【資料 26 仲間と協力しているペアの紹介】
は、「コツをいろんな人に教えてもらったおか
げでできないことができるようになった」や「自分でコツを見付けたらできるようになった」などのように、学び方に関する記述をしていた。また、「（リンボーダンスで）黄緑色（110 ㎝）ができなかったけれど、できるようになった」や「最初に比べて、体力がアップしたと思う」などのように、記録の変化に関する記述は見られたが、動き方に関する記述は見られなかった【資料 29】。

【資料 27「グッドシート」に仲間の良さを記入する子供】 【資料 28

単元初めと単元末の動きを比較する子供】「学び方」に関する記述【資料 29「学び方」に関する記述

振り返りの視点に沿った子供の記述】【図 12、13】は学習後に行ったアンケートの結果である。
「『グッドシート』を使って、友達のよさ
やがんばりを見付けることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 82％であった【図 12】。また「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 86％であった【図 13】。

-20-

考察
【図 12】から、展開時において、自己との学びと他者との学びを位置付け、「グッドシート」を活用し、仲間の考えや取組のよさを出し合ったり、整理したりしたことで、【資料 24、27】のように仲間の考えや取組を認めることができたと考える。
【図 13】から、終末時において、自己との学びを位置付け、振り返りの視点を提示したことで、【資料 29】のように、子供たちは、自分の動き方や学び方を自覚することができたと考える。
以上のことから、振り返る段階において、展開時に自己との学びと他者との学びを、終末時に自己との学びを位置付け、アイデアシートの活用、振り返りの視点の提示を行ったことは、振り返る
段階のねらいを達成する上で有効であったと考える。
エ 本単元の全体考察(ｱ) できる（単元でねらう動きを身に付けている子供）【表９】は、本単元でねらう動きを身に付けているかについて、【表 10】の判断の目安に照らして各運動の総括的評価を行った結果である。全ての子供が４つの運動において、B 判定以上であり、C 判定の子供は０％であった。このことから、単元でねらう動きを身に付けることができたと考える。
【表９「できる」に関わる子供の割合】【表 10

判断の目安】【資料 30】は、A 児の動き方の変容である。
「キャッチ・ザ・ボール」において、単元の初めは、ベーシックスポーツとして提示した「手たたきキャッチ」に取り組んだ。膝を伸ばしたまま、ボールを股の間に持ち、腕を下から上に大きく振り上げるようにして投げていたため、ボールが後方に飛んでしまいキャッチすることができなかった。第３時に「あまり高くボールを投げるのではなく、低く真っすぐにボール投げるとよい」という動き方のコツを見付け、５回キャッチすることができた。第４～６時は、自分で考えた運動の行い方「体の部位にタッチしてキャッチする運動」に取り組み、単元末の第６時では、ボールが落ちてくるまでに、頭、肩、膝にタッチして、キャッチする運動を３回連続で成功することができた。ベーシックスポーツで見付けた「低く、真っすぐ投げる」という動きのコツを活かして動いていた。また、真っすぐ投げるために、膝を軽く曲げた姿勢から、膝を伸ばすと同時にボールを投げる動きが見られた。
以上のことから、「２つの学び」を位置付けた学習過程を設定し、具体的支援を行ったことは、本単元でねらう動きを身に付けている子供の姿に迫る上で有効に働いたと考える。

-21-

第１時
手たたき

手たたきキャッチ

記録０回

第６時
頭

肩
キャッチ

膝

頭、肩、膝キャッチ【資料 30

記録 ３回成功A 児の動き方の変容（第１時と第６時の比較）】(ｲ) 伝える（動き方や学び方について考えたことを表現している子供）【図 14】は、第１時から第６時の学習カードのア
ンケート結果（「とても」４点、「少し」３点、「あまり」２点、「まったく」１点）の平均値の推移である。
「動きのコツを見付けたり、友達に伝えたりできましたか」の質問では、第１時の 3.33 点に対し、第６時では 3.73 点となり、高くなった。また、A 児に
おいては、第１時と第４時では、「まったくできなかった」と回答していたが、第５時と第６時には「とてもできた」と回答している。
【図 14 学習カードのアンケート結果】
第４時で全体の平均値が 3.26 点、A 児が「まったくできなかった」と回答したのは、初めて運動の行い方を工夫する、オーダーメイドスポーツを行ったが、運動に慣れるために時間を要し、動きのコツを友達に伝える余裕がなかったためだと考える。
【資料 31、32】は、第６時の子供の振り返りの記述である。「みんなにコツを教えてもらったからできなかったことはできて、できたことはさらに上達していったと思う」【資料 31】や A 児の「友達がコツを教えてくれて、低く、真っすぐ、ボールを投げたらいいと分かった」【資料 32】のように、動き方や学び方について考えたことを表現することができていた。
-22-

「動き方」に関する記述「学び方」に関する記述【資料 31

単元末の振り返りの記述】【資料 32

単元末の振り返りの記述（A 児）】【図 15、16】は、「伝える」に関するアンケートの結果である。
「動きのポイントやコツを考えて運動をしています」の質問では、「はい」と回答した子供が事前では 65％、検証Ⅰ（後）85％で 20 ポイ
ント増加した。
「自分で場やルール・条件を変えながら運動しています」の質問では、「はい」と回答した子供が事前では 25％、検証Ⅰ（後）65％で 40 ポイント増加した。
「いいえ」と回答した子供が検証Ⅰ（後）は０％であった。

以上のことから、「２つの学び」を位置付けた学習過程を設定し、具体的支援を行ったことは、動き方や学び方について考えたことを表現している子供の姿に迫る上で有効に働いたと考える。
(ｳ) かかわる（仲間と運動するよさを見出している子供）【図 17】は、第１時から第６時の学習カードのアンケート結果（「とても」４点、「少し」３点、「あまり」２点、「まったく」１点）の平均値の推移である。
「仲間と一緒に運動をして『良かったな』『楽しかったな』と思うことがありましたか」の質問では、全ての時間において 3.6 点を上回る得点で推移した。
【図 18、19】は、「かかわる」に関するアンケートの結果である。「友達やチームの仲間のおか【図 17 学習カードのアンケート結果】
げで、課題を解決できたことがあります」の質問
では、「はい」と回答した子供が事前では 80％、検証Ⅰ（後）85％で５ポイント増加した【図 18】。
「一人で運動するよりも仲間と運動する方が楽しいと思います」の質問では、「はい」と回答した子供が事前では 75％、検証Ⅰ（後）95％で 20 ポイント増加した【図 19】。

-23-

【図 18

事前、検証Ⅰ（後）のアンケート調査結果】【図 19

事前、検証Ⅰ（後）のアンケート調査結果】【資料 33】は、「仲間と運動するよさ」について尋ねたアンケート（自由記述式）の回答である。
「教え合ってできないものができるようになる」や「どこがよかったか、どこがよくなかったかを教え合えて、よりよい運動ができる」というように、仲間と【資料 33 「仲間と運動するよさ」に関する記述】
運動すると上達する良さがあることを見出すことができていた。A 児についても【資料34】のように、「友達同士でコツを見つけ合える」「自分で分からなかったところも教えてもらえる」から、仲間と運動すると上達する良さがあることを見出すことができていた。また、「友達と応援し合って楽しかっ
たし、がんばることができた」から、仲間と運動すると励まし合える良さがあること【資料 34 「仲間と運動するよさ」に関する記述（A 児）】を見出すことができていた。
以上のことから、「２つの学び」を位置付けた学習過程を設定し、具体的支援を行ったことは、仲間と運動するよさを見出している子供の姿に迫る上で有効に働いたと考える。
(ｴ) 検証授業Ⅰで見えた修正点
検証授業Ⅰの課題

検証授業Ⅱに向けた修正点

つくる段階の導入において、めあてをつかむことができていない児童が見られた。

導入時に、前時の自分の動きを振り返る時間を十分に確保し、本時学習の課題を把握することができるようにする。

振り返る段階において、「グッドシート」を活用 つくる段階においても、「グッドシート」を活用したことで、「仲間と運動するよさ」については、 し、随時、仲間の取組や考えのよさを記載させて「上達するよさ」に関する記述が多く、他のよさ いくことで、「仲間と運動するよさ」を広げるこを見出すことができなかった。
とができるようにする。

-24-

(2) 【検証授業Ⅱ】 全６時間（令和５年 11 月６日～11 月 17 日）
ア 単元名 「５年２組踊り隊！～ハラハラするぞ！〇〇の対決～」
Ｆ 表現運動 ア 表現
イ 指導と評価の計画
単
元
目
標

表現の行い方を理解するとともに表したい感じを表現できるようにする。

知識及び技能
思考力、判断力、表現力等

自己やグループの課題の解決に向けて、表したい内容や発表の仕方を工夫し、自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるよう にする。

表現に積極的に取り組み、互いのよさを認め合い、助け合って踊ることができるようにする。
段階
出合う
つくる
振り返る
時
1
2
3
4
5
6
動きを身に付けたり、高めたりする。
ね
運動に対する
動き方を 工夫しながら、グ ルー 自他の成果を仲間の考えた動きの変化の付け方を 取り
ら動きの変化の付け方を 理解し、ひと仲間と協力しながら、ひと流れ
プでひとま とま りの動きにして入れたり、動き方のよさを 見付けながら、ひ意欲を高める。 流れの動きで即興的に踊る。
認め合う。
の動きで即興的に踊る。
いと流れの動きで即興的に踊る。
踊る。
準備
学びに向かう 力、人間性等

5 学習オリエン テーショ ン〇学習の約束〇学習の進め方
10

学
習
の
流
れ

小テーマからイメージを選んで、踊ってみる。

〇心と体をほぐす（ペアダンス）

15

心と体をほぐす（ペアダンス）「対決」からイメージするものを出し合う。

〇小テーマ「２人の戦い」
・ボクシン グ の攻防 ・忍者の戦い
・侍の戦い ・綱引き対決〇小テーマ「追いつ追われつ」
・秘伝の書を 取り返せ！
・潜入、追跡中！

〇小テーマ「危機一髪！〇〇」 〇イメージを 選び、「はじめ‐な
・天井が下りてきた
か‐おわり」の３つの場面を 考・船が沈む、出口を 探せ！
える。

・迷路の中の犯人

・手強い敵が次々とめあてをつかむ
20

試しの運動を行う。
〇出し合ったイメージの中から、いくつかを
25 踊り、感じたことを交流する。
〇ペア同士で互いの30 動きを見合う。

動きの変化の付け方を見付ける。・動きの工夫・リズム の工夫

動きの変化の付け方を見付ける。・空間の工夫

動きの変化を付けて、再度運動を行う 。
〇動きの変化を使って、ひと流れの動きで踊る。
〇ペア同士で動きを見合う 。

運動を行う 。
〇動きの変化を 使っ て、ひと流れの動きで踊る。

①（行い方）

技能①（ひと流れの動き）

他者との学び〇グ ループ同士で動きを 見合う 。

〇本単元の学習を振り返る。
・これまでがんばっ
たこと

自己との学び知識

自己との学び②（ひとまとまりの動き）①（課題把握）②（工夫選択）

思・判・表

①（参画）

②（共生）

③（表現）

③（協力）

①（行い方）①（ひと流れの動き）

技能②（ひとまとまりの動き）①（課題把握）②（工夫選択）

思・判・表

①（参画）

態度

知識
評
価
規
準

動き方を工夫して、再度運動を行う。

〇本時の学習を振り返る。
・できるようになったこと ・次の時間がんばること

自己との学び知識

評
価

動きの変化を付けて、再度自己との学び・楽しかっ たこと40 ・できるよう になりたいこと態度

グループ同士で動 〇グループごとに発きを見合う。
表する。
・仲間の動き方のよさを見付ける。

自己との学び
〇本時の学習を 振り返る。

45

動きの変化の付け方を見付ける。・関わりの工夫

他者との学び
動きの変化を付けて、再度運動を行う 。
〇動きの変化を使って、ひと流れの動きで踊る。
〇ペア同士で動きを見合う 。

グループで動き方を確認する。
自己との学び

めあてをつかむ
自己との学び35

指導〇選んだイメージを 踊る。

めあてをつかむ①表現の行い方について、言ったり、書いたりしている。

技能

②（共生）

③（協力）

思考・判断・表現①動きを誇張したり、変化を付けたりしてメリ ①表したい感じやイメージが表れているかについハリ（緩急・強弱）のあるひと流れの動きにし て、自己やグ ループの課題を 見付けている。
②「表したい感じやイメージを 強調する」という 課て即興的に踊ることができる。
題に応じて、差のあ る動きや群の動きなどで変化②表したい感じやイメージを強調するようを 付ける方法を 選んでいる。
に、変化と起伏のある「はじめ―なか―お③表したい感じやイメージにふさわしい動きにわり」の構成を工夫して、仲間と感じを込め
なっ ているかを ペアのグ ループやクラス全体でて踊ることができる。
見合い、よく なっ たところ を 伝えている。

-25-

③（表現）

主体的に学習に取り組む態度①表したい感じやイメージを表現す
る運動に積極的に取り組もうとしている。
②互いの動きや考えのよさを認め合おうとしている。
③グループで取り組む際に、仲間と助け合おうとしている。

ウ 授業の実際と考察(ｱ) 出合う段階（第１時）

具
体
的
支
援

段階のねらい運動に対する意欲を高める。

自己との学び

〇
〇

教材化

〇

動きの可視化

〇
〇

振り返りの
視点の提示

〇
〇

試しの運動を行い、自分の現状を把握する。
｢楽しかったこと｣「できるようになりたいこと」を視点として振り返りを行い、学習への願いをもつ。
「〇〇の対決！」の提示運動に取り組んでいる様子の映像を記録した「動き方カード」の活用
伝えたいイメージや感じがどのくらい仲間に伝わったのかを数値化した「伝わり度メーター」の活用
楽しかったことできるようになりたいこと導入時では、まず、「対決」というキーワードを提示し、「『対決』から想像するものは何ですか」と発問した。子供たちからは、「侍の戦い」や「ボクシング」「ガンマンの戦い」「プロレス」「綱引き」「忍者の戦い」というイメージが挙がった。次に、運動の方向や人数から分類した、小テーマ「２人の戦い」「追って、追われた」「危機一髪！〇〇」を模したイラストを提示し、出し合ったイメージは
全て「２人の戦い」であることを確認した。そして、「追って、追われて」や「危機一髪！〇〇」には、どんなイメージがあるか発問した。子供たちからは、「追って、追われて」のイメージとして、「鬼ごっこ」や「警察とどろぼう」「狩人と動物」を、「危機一髪！〇〇」のイメージとして、「天井が下りてくる」や「船が沈む」が挙がった【表 11】。そこで、「みんなが出したイメージの中からを好きなイメージを踊ってみよう」という本時のめあてを立てた。
【表 11

３つの視点を取り入れた教材化（検証授業Ⅱ表現運動）】７〇〇の対決！

２人の戦い】
追って、追われて危機一髪！〇〇

主体性「イメージするものになりきる」「伝えたい場面や様子を表す」という「模倣・変身」する楽しさ
発展性
興味関心に合わせて、いくつかのイメージや動きの変化の付け方（動きの工夫）を選ぶことができること

興味関心に合わせて、いくつかのイメージや動きの変化の付け方（リズムの工夫、空間の工夫）を選ぶことができること

興味関心に合わせて、いくつかのイメージや動きの変化の付け方（関わりの工夫）を選ぶことができること

日常性
休み時間での遊びや物語やアニメなど、親しみのある題材であり取り組みやすいこと-26-

展開時では、まず、出し合ったイメージから、いくつかを教師のリードで踊る時間を設定した。子
供たちは、教師のリードに対応して、意欲的に運動する様子が見られた【資料 35】。

【資料 35

意欲的に運動する子供】

次に、出し合ったイメージの中から、ペアで１つを選択し、伝えたい「感じ」を話し合う時間を設定した。そして、再度、試しの運動を行い、単元初めの記録として動きの様子を ICT 端末で撮影し、「動き方カード」に保存させた【資料 36】。その後、ペア同士で互いの動きを見合
い、「伝わり度メーター」を使って、「表したい感じやイメージが他者に伝わっているか」を数値化し、自分の現状を把握する自己との学【資料 36 動き方カード】
びを行った【資料 37】。
終末時では、「楽しかったこと」と「できるようになりたいこと」の２つの視点を提示し、学習への願いをもつ自己との学びを行った。
子供たちは、【資料 38】のように、「なりきって逃げることが楽しかった」というように、模倣したり、変身したりする楽しさを感じてい【資料 37 自己との学び】
る記述が見られた。また「これからはもっと再
現を上手にしたい」や「『綱引き』で真剣にできたので、次は他のことをしたい」というように、他のイメージに興味を示し、学習への願いに関する記述をしていた。
「学習への願い」に関する記述【資料 38

振り返りの視点に沿った子供の記述】【図 20、21、22】は学習後に行ったアンケー
トの結果である。
「『〇〇の対決！』に取り組ん
で、『もっとやってみたい』『楽しかった』という気持ちになりましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 79％であった【図 20】。
「『動き方カード』や『伝わり度メーター』を使って、『もっと』伝わるようにしたいと思いましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子
【図 20

-27-

教材化の有効性についてのアンケート結果】

供が 79％であった【図 21】。また「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 79％であった【図 22】。

考察【図 20】から、展開時において自己との学びを位置付け、学習意欲を高める教材化を行ったことで、【資料 35】のように、進んで運動に取り組む姿が見られ、学習意欲を高めることができたと考える。また、【図 21】から、「動き方カード」と「伝わり度メーター」を使い、動きの可視化を行ったことで、【資料 36、37】のように、自分の動きの様子を映像と数値で観察し、自分の現状を把握することができたと考える。
【図 22】から終末時において、自己との学びを位置付け、振り返りの視点を提示したことで、子供たちは、【資料 38】のように、「なりきってにげることが楽しかった」「もっと再現を上手にしたい」「次は他のこと（他のイメージ）をしたい」というこれからの学習への願いをもつことができたと考える。
以上のことから、出合う段階において、展開時、終末時に自己との学びを位置付け、教材化、動きの可視化、振り返りの視点の提示を行ったことは、出合う段階のねらいを達成する上で有効であったと考える。

-28-

(ｲ) つくる段階（第２～５時）

具
体
的
支
援

段階のねらい動き方や学び方について考えたことを伝えながら、動きを身に付けたり、高めたりする。

自己との学び〇 動きの変化の付け方をもとに、前時の自分の動き方を振り返り、自分の課題を把握する。
〇 自分の興味関心に合わせて、イメージを選び、動きの変化の付け方を取り入れて、試行錯誤しながら課題解決に取り組む。
〇 視点をもとに自分の動き方や学び方を自覚する。

他者との学び〇 動きの変化の付け方を共有し、自分の考えを広げたり、深めたりする。
〇 仲間の考えや取組を共有し、認める。

動きの可視化〇 運動に取り組んでいる様子の映像を記録した「動き方カード」の活用〇 伝えたいイメージや感じがどのくらい仲間に伝わったのかを数値化した「伝わり度メーター」の活用

アイデアシートの活用〇 仲間にイメージや感じが伝わるような動きの工夫を伝えたり、仲間が見付けた動きの工夫を取り入れたりすることができるようにするための「動き方アイデアシート」の活用〇 仲間の考えや取組に目を向け、そのよさを認めることができるようにするための「グッドシート」の活用

振り返りの
視点の提示

〇 できるようになりたいこと〇 次の時間にがんばること

本単元が高学年における表現のはじめの段階ということを踏まえて、つくる段階は、動きの変化の付け方に気付き、ひと流れの動きで即興的に踊るための学習（第２～４時）と動きの変化の付け方を使って、グループでひとまとまりの動きにして踊るための学習（第５時）が必要であると考えた。第
２～４時は、小テーマをもとに好きなイメージを選択し、伝えたい感じを決めて、相手に伝わる動きを身に付けたり、高めたりすることをねらいとして行った。第５時は、既習の小テーマやイメージからグループで１つ選択させ、「はじめ‐なか‐おわり」の構成でひとまとまりの動きにして、相手に伝わる動きを身に付けたり、高めたりすることをねらいとして行った。
ａ 第２～４時「動きの変化の付け方に気付き、ひと流れの動きで即興的に踊るための学習」
導入時では、まず、ペアで踊った映像とグループで踊った映像を視聴させて、「どちらがより伝わるか」と尋ねた。子供たちは、ペアで踊るよりもグループの方がより伝わると答え、仲間と協力して、本時の小テーマ「危機一髪！〇〇」を踊ることを確認した。そして、小テーマ「危機一髪！〇〇」において、第１時で出し合ったイメージ（「天井が下りてきた！」「船がしずむ！出口はどこだ！」「手強い敵が次々と！」）を提示し、グループごとに好きなイメージを選択させ、試しの運動を行う
時間を設定した。その際、「動き方カード」を使い、授業初めの記録として、動きの様子を ICT 端末で撮影した。次に、「伝えたいイメージや感じが伝わったかどうか」をもとに、撮影した動きを見直す時間を設定した。その際、「伝わり度メーター」を使って、自分たちの動きがどのくらい伝わったのかを 100％を最大として数値化させ、数値に着目することを通して、自分の課題を把握するための自己との学びを行った【資料 39】。そして、「『もっと』伝わるようにするためにはどうするか」【資料 39自己との学び】-29-

と発問し、「伝えたいイメージや感じが『もっと』伝わるように踊る」という本時のめあてを立てた。
展開時では、まず、小テーマ「危機一髪！〇〇」についての教師の動きを観察させ、「伝えたいイメージや感じを『もっと』伝えるようにするには、どうすればよいか」と発問し、教師の動きに対してアドバイスを考える時間を設定した。その際、「動き方アイデアシート」【資料 40】を提示し、「動きの工夫」「空間の工夫」【資料 40 動き方アイデアシート】「リズムの工夫」「関わりの工夫」の４つの側面からアドバイスを考えるように促した。次に、考えたアドバイスを出し合ったり、試しの運動で動き方を工夫しながら踊ることができていたグループの動きを紹介したりして、動きの変化の付け方を共有し、自分の考えを広げたり、深めた
りする他者との学びを行った【資料 41】。そして、再度、運動に取り組み、動きの変化の付け方を取り入れて、試行錯誤しながら課題解決に取り組むための自己との学びを行った【資料 42】。
このグループはどんなどのように動くと良いですか。

動きの工夫をしていますか。

１人は、天井を支える動きをして、ほかの人は逃げるというように、バラバラに動くと４人で集まったり、ちらばったりしています。

あわてている感じがします。

【資料 41

姿勢を「低く」すると、重たそうに見えるよ。

低く

他者との学び】

支える人と逃げる人で役割をみんなで「集まる」動きを入れると、分けて、「バラバラに」動こうよ。

迫力が出そうだね。

バラバラに【資料 42

自己との学び】-30-

集まる

終末時では、「できるようになったこと」「次の時間がんばること」という視点を提示し、自分の動き方や学び方を自覚する自己との学びを行った。子供たちは、【資料 43】のように、「ゆっくり→
速くという動きができるようになりました」という動き方に関する記述や「友達のまねをしてみたい」という学び方に関する記述をしていた。
「学び方」に関する記述「動き方」に関する記述【資料 43

振り返りの視点に沿った子供の記述】

ｂ 第５時「動きの変化の付け方を使って、グループでひとまとまりの動きにして踊るための学習」
導入時では、まず、これまで伝えたいイメージや感じを伝えるために、動き方を工夫して即興的に踊ってきたことを振り返り、「『はじめ‐なか‐おわり』を考えて、ひとまとまりの動きで踊る」
ことを確認した。次に、教師の例を示しながら、グループごとに、学習した小テーマから表したい
イメージを選択させ、「はじめ‐なか‐おわり」の三つの場面を話し合う時間を設定した。そして、試しの運動を行った。その際、動きの様子を ICT 端末で撮影し、「動き方カード」に保存させた。次に、「伝えたいイメージや感じが伝わったかどうか」をもとに、撮影した動きを見直す時間を設定した。その際、「伝わり度メーター」を使って、数値に着目することを通して、自分の課題を把握するための自己との学びを行った【資料 44】。そして、「『もっと』伝わるようにするためにはどうするか」と発問し、「伝えたいイメージや感じが『もっと』伝わるように踊る」という本時のめあてを立てた。

【資料 44

自己との学び】

展開時では、まず、グループ同士で互いの動きの映像を視聴し、よいと思った動きを出し合って「グッドシート」に書くことで、仲間の考えや取組を認めるための他者との学びと、「動き方アイデ【資料 45

他者との学び】-31-

アシート」をもとに、アドバイスを考えることで、自分の考えを広げたり、深めたりするための他者との学びを行った【資料 45】。次に、他のグループからの「グッドシート」や動き方のアドバイスをもとに、再度、運動に取り組み、動きの変化の付け方を取り入れて、試行錯誤しながら課題解
決に取り組むための自己との学びを行った【資料 46】。
バラバラに動いた後は、追いつめ

速く動くだけではなくて、途中でる感じで、集まる動きを入れよう。

止まる動きもいれてみよう。

【資料 46

自己との学び】

終末時では、「できるようになったこと」「次の時間がんばること」という視点を提示し、自分の動き方や学び方を自覚する自己との学びを行った。子供たちは、【資料 47】のように、「バラバラになったり、集まったりしたことで、激しい感じを出すことができた」という動き方に関する記述はあった。また、「グループで話し合いをして動き方を変えながら踊ったから（初めの動きより終わりの動きの方が伝わるようになった）」や「他のグループの動きを見て、スローモーションを入れるとよいということが分かった」という学び方に関する記述をしていた。
「動き方」に関する記述【資料 47「学び方」に関する記述

振り返りの視点に沿った子供の記述】【図 23、24、25、26】は学習後に行ったアンケートの結果である。
「『動き方カード』や『伝わり度メーター』を使って、『もっと』伝わるようにしたいと思いましたか」の質問では、第３～５時において、どの時間も「とても思う」と回答した子供が 80％を上回っていた【図 23】。
「動き方のアイ
デアシートを使って、動き方を考えたり、選んだりすることができましたか」の質問では、第３～５時において、「とても思う」と回答した子供が 80％を上回っていた【図 24】。
「『グッドシート』を使って、仲間のがんばりやよいところを見付けることができましたか」の質問では、「とても思う」「少し思う」と回答した子供が、どの時間も 100％であった【図 25】。
「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が、第２～４時では 75％を上回っており、第５時では 80％を上回った【図 26】。
-32-

考察
【図 23】から、導入時において、自己との学びを位置付け、「動き方カード」と「伝わり度メーター」を使い、動きの可視化を行ったことで、【資料 39、44】のように、自分の動きの課題を把握することができたと考える。
【図 24、25】から、展開時において、自己との学びと他者との学びを位置付け、「動き方アイデアシート」と「グッドシート」を活用したことで、【資料 41、45】のように、学習の中で気付いた
動き方の工夫と仲間のがんばりやよさについて、自分の考えを広げたり、深めたり、仲間の考えや取組を認めることができたと考える。また、【資料 42、46】のように、試行錯誤しながら課題解決に取り組むこともできたと考える。
【図 26】から、終末時において、自己との学びを位置付け、振り返りの視点を提示したことで、【資料 43、47】のように、子供たちは、自分の動き方や学び方を自覚することができたと考える。
以上のことから、つくる段階において、導入時、終末時に自己との学びを位置付け、動きの可視化、振り返りの視点の提示を行ったり、展開時に自己との学びと他者との学びを位置付け、アイデ
アシートの活用を行ったりしたことは、つくる段階のねらいを達成する上で有効であったと考え
る。

-33-

(ｳ) 振り返る段階（第６時）

具
体
的
支
援

段階のねらい動き方や学び方を振り返り、自他の成果を認め合う。

自己との学び〇〇

これまでに学習した動き方や学び方を活用して運動を楽しむ。
視点をもとに自分の動き方や学び方を自覚する。

他者との学び〇

仲間の考えや取組を認める。

アイデアシート
の活用

〇

振り返りの
視点の提示

仲間の考えや取組に目を向け、そのよさを認めることができるようにするための「グッドシート」の活用〇

これまでがんばったこと

導入時では、つくる段階で作成した「グッドシート」【資料 48】を紹介することで、これまでの自分や仲間の動き方や学び方のよさに目を向け、「仲間の動き方のよさを見付けながら、発表会を楽しもう」という本時のめあてを立てた。

【資料 48

グッドシート】

展開時では、まず、「動き方アイデアシート」をもとに、前時に撮影した映像を振り返り、動き方を付加したり、修正したりすることで、動き方や学び方を活用して運動を楽しむ自己との学びを行った【資料 49自己との学び】【資料 49】。次に、グループごとに「はじめ‐なか‐おわり」で構成した、ひとまとまりの動きを発表した。その際、仲間の考えや取組のよさを「グッドシート」に記入したり、伝えたりして、仲間の考えや取組を認める他者との学びを行った【資料 50】。

-34-近づいたり、離れたりする動きがあり、捕まるか捕まらないかハラハラする感じが出ていた。
【資料 50

他者との学び】

終末時では、「これまでがんばったこと」という視点を提示し、自分の動き方や学び方を自覚する自己との学びを行った。子供たちは、【図 51】のように、動き方や学び方に関する記述をしていた。
「学び方」に関する記述「動き方」に関する記述【資料 51

視点に沿った子供の振り返りの記述】【図 27、28】は学習後に行ったアンケートの結果である。
「『グッドシート』を使って、仲間のがんばりやよいところを見付けることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 89％であった。
【図 27】。
「『ふりかえりの視点』があることで、学習したことをふりかえることができましたか」の質問では、「とても思う」と回答した子供が 89％であった【図 28】。

考察
【図 27】から、展開時において、自己との学びと他者との学びを位置付け、グッドシートを活用したことで、【資料 49】のように、これまでの学習で学んだ動き方や学び方を活用して運動を楽
しんだり、【資料 50】のように、仲間の考えや取組のよさを認めたりすることができたと考える。
【図 28】から、終末時において、自己との学びを位置付け、振り返りの視点を提示したことで、【資料 51】のように、子供たちは、自分の動き方や学び方を自覚することができたと考える。
以上のことから、振り返る段階において、展開時に自己との学びと他者との学びを、終末時に自己との学びを位置付け、アイデアシートの活用、振り返りの視点の提示を行ったことは、振り返る
段階のねらいを達成する上で有効であったと考える。

-35-

エ 本単元の全体考察(ｱ) できる（単元でねらう動きを身に付けている子供）【表 12】は、本単元でねらう動きを身に付けているかについて、【表 13】の判断の目安に照らして各運動の総括的評価を行った結果である。全ての運動において、B 判定以上であり、C 判定の子供は０％であった。このことから、単元でねらう動きを身に付けることができたと考える。
【表 12「できる」に関わる子供の割合】【表 13

判断の目安】【資料 52】は、A 児の動き方の変容である。単元初め（小テーマ「２人の戦い」、イメージ「侍の戦い」）では、２つの動き方の工夫のみであった。また、動きが連続しておらず、ひと流れの動きになっていなかった。しかし、単元末（小テーマ「危機一髪！〇〇」、イメージ「天井が下りてきた」）では、「動き方アイデアシート」をもとに、９つの動き方の工夫を取り入れることができており、さらに、連続した動きで踊ることができていた。

単元初めの動き

単元末の動き【動き方の工夫】
速く・前後【動き方の工夫】
速く・ゆっくり・低く・転ぶ・前後・左右方向を変える・集まる・バラバラに【資料 52

A 児の動き方の変容（単元初めと単元末の比較）】

以上のことから、「２つの学び」を位置付けた学習過程を設定し、具体的支援を行ったことは、本単元でねらう動きを身に付けている子供の姿に迫る上で有効に働いたと考える。
(ｲ) 伝える（動き方や学び方について考えたことを表現している子供）【図 29】は、第１時から第６時の学習カードのアンケート結果（「とても」４点、「少し」３点、「あまり」２点、「まったく」１点）の平均値の推移である。「動き方を考えたり、友達に伝えたりできましたか」の質問では、第１時の 3.42 点に対し、第６時では 3.84 点となり、高くなった。A 児においては、第１時では、「少しできた」と回答し、第２時以降は全て「とてもできた」と回答している。

-36-

【資料 53、54】は、第６時の子供の振り返りの記述である。
「グループで動きを考えた」「『ゆっくり』や『スローモーション』などの動き方を考えて踊った」【資料 53】、A 児の「4 人でバラバラに動いたり、集まったりして、ハラハラした感じができるようにがんばった」【資料 54】から、動き方や学び方について考えたことを表現することができていた。
【図 29「伝える」についてのアンケート結果】「動き方」に関する記述「学び方」に関する記述「動き方」に関する記述【資料 53【資料 54

単元末の振り返りの記述】

単元末の振り返りの記述（A 児）】【図 30、31】は、「伝える」に関するアンケートの結果である。
「動きのポイントやコツを考えて運動をしています」の質問では、「はい」と回答した子供が検証Ⅰ（後）では 85％、検証Ⅱ（後）89％で４ポイント増加した【図 30】。
「自分で場やルール・条件を変えながら運動しています」の質問では、「はい」と回答した子供が検証Ⅰ（後）では 65％、検証Ⅱ（後）74％で９ポイント増加した【図 31】。

以上のことから、「２つの学び」を位置付けた学習過程を設定し、具体的支援を行ったことは、動き方や学び方について考えたことを表現している子供の姿に迫る上で有効に働いたと考える。
(ｳ) かかわる（仲間と運動するよさを見出している子供）【図 32】は、第１時から第６時の学習カードのアンケート結果（「とても」４点、「少し」３点、「あまり」２点、「まったく」１点）の平均値の推移である。
「仲間と一緒に運動をして『良かったな』『楽しかったな』と思うことがありましたか」の質問では、第１時の 3.84 点に対し、第６時では 3.95 点とな
り、高くなった。
【図 33、34】は、「かかわる」に関するア
ンケートの結果である。
「友達やチームの仲【図 32 「かかわる」についてのアンケート結果】-37-

間のおかげで、課題を解決できたことがあります」の質問では、「はい」と回答した子供が検証Ⅰ（後）では 85％、検証Ⅱ（後）95％で 10 ポイント増加した【図 33】。「一人で運動するよりも仲間と運動する方が楽しいと思います」の質問では、「はい」と回答した子供が検証Ⅰ（後）では 95％、検証Ⅱ（後）100％で５ポイント増加した【図 34】。
【資料 55、56】は、「仲間と運動するよさ」
について尋ねたアンケート（自由記述式）の回答である。
「いろんなアイデアが出る」「何人かで踊った方ができる動きが広がる」のように、仲間と運動すると自分の考
えや動き方が広がる良さがあることを見出すことができていた【資料 55】。A 児についても「１人で考えるよりもアイデアがいろ【資料 55 「仲間と運動するよさ」に関する記述】
いろ出てくる」から、仲間と運動すると自分の考えが広がる良さがあることを見出すことができていた。また、「コツを教わることで、上手くなることができる」「１人だとできないことも友達と協力することでできるようになる」から、仲間と運動すると上達する良さがあることを見出すことができていた。さらに、「成功したときにほめてく
れるとうれしい」から、仲間と運動すると【資料 56 「仲間と運動するよさ」に関する記述（A 児）】
励まし合える良さがあることを見出すことができていた。そして、「１人で運動するときよりも友達と運動するときの方が楽しい」から、一人よりも仲間と運動すると楽しくなることを見出すことができていた【資料 56】。
以上のことから、「２つの学び」を位置付けた学習過程を設定し、具体的支援を行ったことは、仲間と運動するよさを見出している子供の姿に迫ることができたと考える。

-38-

７ 研究のまとめ(1) 成果ア できる（単元でねらう動きを身に付けている子供）
【表９】
（p21）
【表 12】（p36）から、検証Ⅰ、Ⅱにおいて、単元でねらう動きが身に付いたと考える。
【表 14】は、単元初めと単元末を比較したときの A 児の動きの変容である。検証Ⅰで行った「キャッチ・ザ・ボール」では、「手たたきキャッチ０回」から「手たたきキャッチ４回」と記録が向上した。また、運動の行い方を工夫して、「頭・肩・膝キャッチ」を３回成功させることができた。「リンボーダンス」では、100cm から 90cm へ記録が向上した。
「ペットボトルサーフィン」では、
「四つ這い
姿勢」
「膝立ち」10 秒から、運動の行い方を変えて、「立ち姿勢」７秒キープすることができた。
「なわ
とび」では、できる技が１つから４つに広がった。検証Ⅱでは、動き方の工夫が２つから９つに増え
た。
【表 14

A 児の動き方と学び方の変容】

これらのことから、出合う段階に自己との学びを、つくる段階と振り返る段階に自己との学びと他者との学びを位置付け、運動に対する意欲を高める教材を提示し、課題を明確にするために動きを可視化したり、気付きを仲間と共有するためにアイデアシートを活用したり、振り返りの視点を提示したりすることは、目指す子供に迫る上で有効であったと考える。
イ 伝える（動き方や学び方について考えたことを表現している子供）【図 35】は、単元前後アンケートの「動きのポイントやコツを考えて運動をしています」と質問した結果である。事前と検証Ⅰ（後）を比較すると、「はい」と回答した子供の割合が 20 ポイント増え、検証Ⅱ（後）では、さらに４ポイント増えた。
【図 36】は、「自分で場やルール・条件を変えながら運動をしています」と質問した結果である。
事前と検証Ⅰ（後）を比較すると、「はい」と回答した子供の割合が 40 ポイント増え、検証Ⅱ（後）では、さらに９ポイント増えた。
これらのことから、出合う段階に自己との学びを、つくる段階と振り返る段階に自己との学びと他者との学びを位置付け、運動に対する意欲を高める教材を提示し、課題を明確にするために動きを可視化したり、気付きを仲間と共有するためにアイデアシートを活用したり、振り返りの視点を提示したりすることは、目指す子供に迫る上で有効であったと考える。
-39-

ウ かかわる（仲間と運動するよさを見出している子供）【図 37】は、「友達やチームの仲間のおかげで、課題を解決できたことがあります」と質問した結果である。事前と検証Ⅰ（後）を比較すると、「はい」と回答した子供の割合が５ポイント増え、検証Ⅱ（後）では、さらに 10 ポイント増えた。

【図 38】は、「一人で運動するよりも仲間と運動する方が楽しいと思います」と質問した結果である。事前と検証
Ⅰ（後）を比較すると、「はい」と回答した子供の割合が 20
ポイント増え、検証Ⅱ（後）では、さらに５ポイント増えた。
【図 39】は、「仲間と運動するとどんなよさがありますか」と尋ねたアンケート（自由記述）における検証Ⅰ（前）と検証Ⅱ（後）の記述件数の比較である。検証Ⅰ（前）と比べて、検証Ⅱ（後）に記述件数が「３つ以上増加」した
子供の割合は 20％、「１～２つ増加」した子供の割合は55％であり、合わせて 75％の子供が仲間と運動するよさを見出すことができていた。記述件数に変化がなかった子供についても、「成功したり、できるようになったりしたときに友達にほめてもらえる」「自分ができるようになったとき、友達が喜んでくれてうれしかった」のように、検証（前）には見られなかった記述をしていた。
これらのことから、出合う段階に自己との学びを、つくる段階と振り返る段階に自己との学びと他者との学びを位置付け、運動に対する意欲を高める教材を提示し、気付きを仲間と共有するためにア
イデアシートを活用したり、学習の成果を確かめる振り返りの視点を提示したりすることは、目指す子供に迫る上で有効であったと考える。
(2) 課題つくる段階と振り返る段階の終末時の自己との学びでは、動き方と学び方の両方を自覚できている
子供が少なかった。
「できるようになったこと」という学習の成果に加え、「なぜできたのか」という理由についても意識できるように、具体的支援をさらに検討する必要がある。

-40-

引用・参考文献
・小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 体育編
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東洋館出版社 2018
・中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 保健体育編
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・第３期スポーツ基本計画
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2022
・令和４年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査報告書
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2022
・令和４年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査報告書
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2023
・令和４年度福岡県児童生徒体力・運動能力調査 調査結果 報告書
福岡県教育委員会 福岡県体力向上推進委員会
2023
・福岡県スポーツ推進計画
福岡県人づくり・県民生活部スポーツ振興課
2018
・「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校 体育
国立教育政策研究所 教育課程研究センター
東洋館出版社 2019
・体育科教育学入門「三訂版」
岡出美則・友添秀則・岩田靖 編著
大修館書店 2021
・運動学講義金子明友・朝岡正雄 編著
大修館書店 1990
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岡野昇・佐藤学 編著
大修館書店 2015
・体育における「学び合い」の理論と実践
梅澤秋久 著
大修館書店 2016
・真正の「共生体育」をつくる
梅澤秋久・苫野一徳 編著
大修館書店 2020
・岩波ブックレット NO.524「学び」から逃走する子どもたち 佐藤学 著
岩波書店 2000
・学ぶこと教えること 学校教育の心理学
鹿毛雅治・奈須正裕 編著
金子書房 1997
・運動指導の心理学 運動学習とモチベーションからの接近 杉原隆 著
大修館書店 2003
・体育教師のための心理学
ヴァンデン-オウェール 編著
大修館書店 2006
・新学習指導要領の展開
白旗和也 編著
明治図書 2017
・平成 29 年度版小学校新学習指導要領ポイント総整理 体育
岡出美則・植田誠二 編著
東洋館出版社 2017
・小学校体育パーフェクトガイド
白旗和也 編著
明治図書 2022
・これだけは知っておきたい「体つくり運動」の基本
白旗和也 編著
東洋館出版社 2014
・学校体育実技指導資料 第９集 表現運動系及びダンス指導の手引き
文部科学省 2013
・学校体育実技指導資料 第７集 体つくり運動 授業の考え方と進め方（改訂版）
文部科学省 2012
・体育科教育別冊 新しい体つくり運動の授業づくり
高橋健夫 小澤治夫 松本格之祐 長谷川聖修 編著
大修館書店 2009
・体育の授業を創る 創造的な体育教材研究のために高橋健夫 編著
大修館書店 1994
・体育授業を観察評価する 授業改善のためのオーセンティック・アセスメント
高橋健夫 編著
明和出版 2003
・遊びと人間ロジェ・カイヨワ・多田道太郎・塚崎幹夫 著
講談社学術文庫 1990
・
「かかわり」を大切にした小学校体育の 365 日 松田恵示・山本俊彦 編著
教育出版 2001
・小学校体育 簡単！授業で役立つ！イラスト＆学習カード CD-ROM
教師生活向上プロジェクト 編者
東洋館出版社 2016
・体育科教育 第 71 巻第５号「エージェンシーを育む体つくり運動の授業デザイン」
木田雅大 著
大修館書店 2023
・楽しい体育の授業 35 巻２号「『既成』から『オーダーメイド』へ～『自分に合っている』動きや運動の探究を～」
牧野祥子 著
明治図書 2022
・楽しい体育の授業 35 巻２号「体つくり運動に必須！４つの学習技能‐問う・見通す・調べる・残す‐」
鈴木一成 著
明治図書 2022

-41-

おわりに
教職についた頃から、「体育科学習指導」に特に注力してきた私にとって、福岡県体育研究所はあこがれの場所でした。初任者研修や専門研修でいただいた資料の数々は、私の宝物であり、これまでもたくさん活用させていただきました。そのような場所で、長期派遣研修員として過ごしたこの１年間はとても貴重な時間となりました。
これまでの私は、課題を与えられ、それを「いかに解決するか」「よりよくするか」ということでしか仕事ができておらず、そもそも「自分は何をしたいのか」ということが欠けていたように感じます。
そのような中で始まった４月当初は、長期派遣研修員の会議に際して、準備はしたものの、指導主事の先生方からの質問に対して、表面的な返答しかできませんでした。それは、経験や誰かの受け売りの言葉を並べただけであり、自分で課題を考え、自分で学んで得た言葉ではなかったからでした。
「自分がしたいことは何か」、それを決めるために「どんな子供を育てたいのか」を思いつくだけノートに書き出しました。一番初めに書いた言葉、それが本主題である「運動好きな子供」です。研究を進めていく中で、副主題や具体的支援は変わっても、主題だけは変わらずに１年間貫けたことは、自分にとって「成長」ではないかと思います。では、「『運動好き』とは何か」「目指す子供を育てるためには
どんな手立てを講じるか」…。走り出してからは、次から次に課題が見え、本を手に取り、指導をいただき、同じ長期派遣研修員の先生方と意見を交わしながら、研究を進めてきました。
「自分の進んでいる方向はこれで良いのだろうか」と不安になることも多くありましたが、その度に「運動好きな子供」の姿を想像しながら自分を奮い立たせてきました。
研究に行き詰まる中で、助けてくれたのは、福岡県体育研究所のもつ高い専門性です。専門研修で講師をされる著名な先生方からのお話や豊富な文献、国や県の教育の動向に触れる環境で学び、得た知識は宝物です。しかし、それ以上に指導主事の先生方には大変忙しい中、時間をつくり、いつでも親身になって御指導いただきました。研究の中で、「『学び』とは自分を更新していく行為である」と知りましたが、先生方の高いプロ意識と専門性、情熱の中で１年間過ごせたことで、文字通り自分が更新していくことに喜びを感じ、苦しいと思っていた研究も楽しいと感じる学びになりました。本当にありがとうございました。
また、教育には本当に多く、様々な方々が携わって成り立っていることに気付かされました。教室
や運動場で子供たちに授業をすることだけではなく、教育の枠組みや仕組みを考えたり、教職員を支えたりする方々がいらっしゃることで、子供たちの学習が成り立っていることを知り、改めて教員という仕事への責任感や使命感を自覚することができました。
｢与えられた課題｣ではなく、「自ら見出した課題」は、解決に向かう中で生まれる学びも、成就感も深いものがあるということを実感しました。きっと、子供たちにとっても同じことが言えるのではな
いかと思います。子供たちが「学びたい」と思えるような体育科学習指導を大切に、使命感をもってこれからは、子供と運動をつなぐ教師でありたいと思います。
最後になりましたが、このような貴重な研修の機会を与えてくださいました福岡県教育委員会、京築教育事務所、吉富町教育委員会に厚くお礼申し上げます。並びに、本研究を進めるにあたり、温かい御指導・御助言をいただきました教育庁教育振興部体育スポーツ健康課、義務教育課、福岡県体育研究所安永所長をはじめ、所員の皆様に深く感謝申し上げます。また、検証授業に 快く協力いただ
きました、吉富町立吉富小学校の大木校長、百留教頭、増田主幹教諭をはじめ、桑原先生、黒田先生、
二宮先生方に心から感謝いたします。また、いつでも笑顔で迎えてくれた５年２組の子供たちにも感謝しております。ありがとうございました。
今後とも、より一層の御指導、御鞭撻を賜りますよう、心よりお願い申し上げます。
令和６年２月 16 日
長期派遣研修員-42-

瀬木

惇仁（吉富町立吉富小学校）