看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究― 統合実習における学生の語りを手がかりとして ―

光 樂

香 織

Ϩ．はじめに介護保険制度の整備や診療報酬の改正等に伴い、入院期間は短縮され在宅療養が増加する傾向にある。医療の進歩により、以前は入院によって行われていた抗がん剤等の治療も通院で行えるようになり、疾病や障害をもっていても地域や社会で生きられる時代になって来ている。さまざまな
健康上の問題を抱えながら地域で、あるいは社会で生きる人を支援することも看護師として重要である。その時、看護師が疾病や障害をどのように捉えているかによって支援の方向性が変わってしまう。対象者に同情して何でも手を出し介助することが必要なのではない。疾病や障害を肯定的に捉え対象者のもつ残された能力や可能性に注目し、ひとりの人間として幸せに生きられるような支援が求められている。そこで本稿では、看護師として就職する前段階の看護大学生の障害理解に注目し、学生の語りをもとに臨床実習による障害理解の変容プロセスを明らかにしたい。
障害理解に関する大学生を対象とした先行研究は教職課程が中心である（今野 2013：153-161、庄司 2013：159-173）。障害理解教育の方法が質問紙などを用いて報告されており障害理解を深めるための教育方法に限定されている傾向がある。看護学生を対象とした先行研究では、看護学生の障害に対する認識の変化について検討する必要性が明確になったとの報告はあるが（岩田 1998：23-29）、その後の検証は行われていない。
先の調査において（光樂 2015：117-134）、大学入学後の看護教育プロ
グラムで障害理解がどのように変化するか確認の必要性が示唆されている。特に看護教育は臨床における実習に重点が置かれており、実習の経験により障害理解が変容するのかどうかが課題となっている。実習による障害理解の変容では、精神看護学領域での報告はあるが（伊札ほか 2013：45

125-140、高橋 2009：21-26、鈴野 2007：75-77）、精神疾患や精神障害者のイメージの変容に対する内容が主である。看護の対象は精神障害だけではないことから、精神障害に特化するのではなく広い概念で障害の考え方を確認する必要があるといえよう。
看護教育における臨床実習の意義は大きい。本研究は 4 年間の学習の総括として統合実習を行った学生を対象としている。小児看護学領域の統合
実習では、心身に障害をもつ小児と家族に対する看護実践をとおして、障害をもつ子どもと家族を理解することを目標として実施される。この統合
実習の学びから障害理解がどのように変容するのか、そのプロセスを明らかにする。
※用語の定義障害児・障害者（以下、障害児・者と略す）：ICF は 1）障害の概念について機能障害をもたらす健康問題が疾病だけでなく自然な健康状態の変調も含めている。障害のある人だけでなくすべての人に適用される考え方であることから、程度や種類に関係なく疾病や障害をもった人全般とする。
障害理解：疾病や障害あるいは疾病や障害をもつ人に対する思いや考え方とする。
統合実習：各看護学領域で学習した知識や技術を統合し、選択した領域
において、主体的かつ積極的に実習に取組み、保健医療チームの一員として看護の専門性について学ぶことを目的に行う実習。4 年次前期に実施。
学生の希望で 8 領域（基礎、成人、高齢者、精神、小児、母性、在宅、地域）の中から専門領域を決定する。
統合実習（小児看護学）：小児看護学で学習した知識・技術を統合し、小児病棟と小児外来および関連部署での実習をとおして、小児医療チームの一員としての小児看護の役割について学ぶことで、自己の看護実践課題を明らかにすることを目的に行う実習。期間は 2 週間で 1 週目は病棟実習、2 週目は外来実習を行う。実習目標は表１に示す。

ϩ．研究目的統合実習で小児看護学を選択した学生を対象に、学生が障害をどのように捉え統合実習をとおし障害理解がどのように変容するのか、そのプロセスを明らかにする。

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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究

表1

統合実習（小児看護学）の実習目標

1．心身に障害をもつ小児と家族に対する看護実践を通して、障害をもつ子ど
もと家族を理解する。
2．小児病棟および小児科外来での看護実践を通して、それぞれの部署における看護管理や医療安全について学ぶ。
3．小児保健医療チームの一員として、保健・福祉・教育などの多職種との協働や連携・調整について学ぶ。
4．施設内（小児病棟、小児科外来）から地域看護への連携について、体験や見学を通して継続看護の必要性や機能を学ぶ。
5．慢性の経過をたどる健康障害をもつ小児と家族に必要な継続看護について学ぶ。
6．実習全体を通して小児看護の役割について考え、自己の障害観、小児看護観を考察する。
7．自己の看護実践課題を明らかにする。

Ϫ．方 法
１．研究対象者
統合実習で小児看護学を選択した A 看護大学生 4 年生女子 6 名
２．データ収集方法
2014 年 7 月〜 8 月に対象者 1 名につき 45 分〜60 分程度の半構造化面接
を 1 回実施した。面接内容は統合実習前の障害児に対するイメージ、障害児とその家族の関係、障害児とその家族に対する医療者の関わり、障害児とその家族に対して必要な看護、障害に関する学習継続の意思、統合実習
を通して障害に対する気持ちや考え方は変化したか、大学入学前、入学後における実習以外の障害児・者と関わる機会や障害について学習する機会の有無、小児看護学実習で障害児を受け持ったか、小児看護学実習以外の領域実習で障害児・者と関わる機会があったか、等である。IC レコーダーへの録音は学生の許可を得てから行い、面接終了後に逐語録を作成した。
３．分析方法
修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（Modified Grounded
Theory Approach 以 下 M- GTA と 略 す ）を 用 い る（ 木 下 2003：25-29）。
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M- GTA はデータに密着した分析から独自に説明概念をつくり、それらによって統合的に構成された説明力にすぐれた理論であり、継続的比較分析
法による質的データを用いた研究で生成されている。社会的相互作用に関係し人間行動の説明と予測に有効であり、さらに他者との相互作用の変化を説明できる動態的説明理論でもある。以上から今回、実習をとおし学生の障害理解が変容するプロセスを明確にする上で適していると判断した。
M- GTA の考え方に基づき、逐語録から分析ワークシート（表 2 参照）
を作成し概念生成を行った。分析過程においては小児看護学教育研究者 2名および M- GTA による研究経験者 1 名にスーパーバイズを受け、結果の信頼性、妥当性の確保に努めた。

表2

分析ワークシート例

概念9

家族に対し頑張りをほめ見守る関わり

定義

家族が中心に世話出来るように支え見守っていること

ヴァリエーション

A-18
お母さんの方が障害ももっている子の食事の介助とか体拭いていてあげたりとか。お母さんの方が慣れているから、医療者はあまり口は出さないというか、ここはこうですよとかはあまりしないと言っていて。
C-12（略）私達が会った時に母親
1 人目の 9 か月の男の子を受け持った時なんですけど、が看護師さんだと思うくらいに吸引だったり聴診器で聞いたりとか、経管栄養をやっていたので、（略）看護師さんは、なんていうんですかね一歩引いて見ているというか声かけするというか、見守る看護があるなというのは、すごい看護師さんと親御さんの関係を見ていて思いました。看護というのは技術ばかりが看護だと思っていたんですけど、それ以外のもの（もあると思いました）
D-13
訪問看護師さんもそうだし、あとまあ PT さんもそうだし、お母さんにその子の成長を伝えながらっていうところで、まあここまで今日は出来ましたとか前より出来るよ
うになりましたねって、そういう一言ってやっぱり自分の子どもがそこまで出来るよ
うになったっていう達成が多分お母さんにとっても次の励み（に繋がる）。なんていうんですかね、頑張りに繋がるというかそれでお母さんも今まで自分がその子にしてきたことが無駄じゃないって、そこですごく思うと思うし、お母さんをほめてあげるというか、お母さんなしではこの子の日々の安定はないんだよってことを伝えてあげることが大切って言うのをまあおっしゃってたし。

医療従事者の関わり方の工夫の一つだが、ここでは家族が対象である。
定義の考え方：あくまで障害児の世話をする中心は家族（特に母親）であることから
理論的医療従事者が中心ではなく家族が関われるように陰から支え見守っていること。
メモ
対極例＜医療従事者の不適切な家族への対応＞だが、今回の学生の語りからは聞かれ
なかった。

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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究

４．倫理的配慮
本研究は 2014 年 5 月に A 大学倫理委員会の承認を得て実施した（承認番号 2530 号）。対象者へは書面と口頭で趣旨を説明し、文書にて同意を得た。
説明内容は、協力の承諾は強要されることなく自発的な意思により同意を得るものであること、研究への参加同意を拒否した場合にも、成績には一切関係なく不利益は被らないこと、協力の撤回はいつでも可能であること、インタビューにあたっては、プライバシーが保たれるよう個室を確保すること、データは統計処理を行い個人や学校名が特定されることはない
こと等である。

ϫ．結果および考察
分析の結果、学生の障害理解が変容するプロセスの構造は 21 の概念を生成し、9 のカテゴリーと 1 つのコアカテゴリーが抽出された。以下、コ
アカテゴリーを《 》、カテゴリーを〈 〉。概念を【 】、学生の語りを「 」で示す。なお、概念の定義は下線で示し学生の語りで意味が分かりにくい
部分には、（ ）で言葉を補足した。
１．結果図（図 1 参照）とストーリーライン
統合実習で小児看護学を選択した学生は〈障害に対する関心〉をもって実習に臨んでいる。
〈障害理解が肯定的に変容するきっかけ〉となるのが、統合実習における次の 4 点の学びである。
1 ）様々な〈母親の思い〉を聴く機会を得ることで、まず自分の子どもに障害があると分かった時点での【母親の障害を認めたくない気持ち】に接する。しかし、育てるうちに障害があっても自分の大切な子どもだと気づき【母親の障害をもつ我が子への肯定的な思い】へと変容することを知る。この肯定的な思いがあると母親は障害を隠すことなく、実習に来た学生に子どものことや自分自身を語ることができ、普通の育児と変わらないと言える姿に【障害をもつ子どもの母親の強さ】を学んでいる。
2 ）障害をもつ子どもの世話を家族が協力し合って行っている様子から家族の絆の深さを感じ、〈障害をもつ子どもの家族の協力し合う関係性〉の素晴らしさを学んでいる。
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図1

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結果図

3 ）障害をもつ子どもであってもその子なりのペースで成長発達する能力を持っていることに気づき、〈障害をもつ子どもの可能性〉を伸ばすことが看護として重要であると学んでいる。
4 ）〈医療従事者の関わり方の工夫〉では、障害があっても残された機能に注目し【障害児・者に対するコミュニケーションの工夫】を行い、【障害児・者に対し出来ることを伸ばす関わり】を重視し、たとえ反応がなくても【障害児・者に対し特別視しない対応】を行い自然に声を掛けている。また医療従事者が中心ではなく、あくまで家族が中心に世話ができるように【家族に対し頑張りをほめ見守る関わり】をしながら、障害をもつ子どもと家族を支え見守っている。これらの工夫が〈母親の思い〉に寄り添い、〈障害をもつ子どもの家族の協力し合う関係性〉を支え、〈障害をもつ子どもの可能性〉を伸ばすことに繋がっている。
これらの学びから【障害に対する肯定的な思い】を持つ学生は、実習
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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究をとおしてその子なりの成長発達があり個別性があると気づく。さらに今後〈障害理解学習継続の必要性〉があると語っており、学習を継続することにより、障害は特別なものではなく人間として生きる価値も権利もある
ことを学ぶ機会を得る。学習の継続は障害児・者が生きやすい社会のあり方や対応を考え《障害理解の深化》へと繋がる可能性がある。
〈障害理解が否定的に変容するきっかけ〉に注目すると、実習で受け持った子どもから学習の遅れや将来への不安など【障害をもつ子どもの障害に対する否定的な思い】を聴き、障害をもって生きる大変さをさらに感じている。また、入院した障害をもつ子どもの家族との関わりから、不安や疲労が大きくても子どものために明るく振る舞わないといけないと考えて付き添いをしている【障害をもつ子どもの母親の大変さ】に気づく。母
親が付き添うことで他のきょうだいが寂しい思いをしていたり、障害をもつ子どもと一緒に子育てしなければならない【障害をもつ子どもの家族の大変さ】も実習をとおして学んでいる。また、今までの学習や関わりにより障害児・者は怖いと【障害に対する否定的な思い】を感じてしまうことがある。さらに学生は自分と同じように社会の人々も、正しい知識がないと障害を否定して受け入れられない壁をつくることに繋がり、【障害に対する社会の無理解】は、なかなか改善しないことを残念に思っている。
これらを改善するには障害を学ぶ機会をもつことが重要で、特に幼少期の教育により障害を受け入れ理解する準備ができることから、〈障害理解準備教育の必要性〉があると語っている。学習により障害に対する正しい知識を学ぶことで〈障害理解が肯定的に変容するきっかけ〉となるのである。統合実習で小児看護学を選択した学生だけでなく、すべての学生が《障害理解の深化》へと進むためにも〈障害理解学習継続の必要性〉を感じ、大学卒業後も学習を継続することが求められている。
２．概念生成と考察
質的データの解釈が研究の中心となるため、以下に結果と考察をまとめて報告する。
統合実習で小児看護学を選択した学生は〈障害に対する関心〉をもって実習に臨んでいた。これは、統合実習前の体験や学びから障害に対し興味をもって今回の実習に臨んだことを表す。

「健康な患児だけでなくて、やっぱり障害をもっている子について51

（学ぶ）とオリエンテーションがあって興味があったし、在宅の実習
でも障害児施設に行った時に小児ではないんですが 18 歳の子と関わる機会があって、その時も障害の施設とか興味があったし」（学生 B）「統合（実習の対象）が発達障害の子っていうのもあったので、やっぱりそういう子って今すごい増えるって面でもいい学びになるかなっ
ていうのもあって」（学生 E）「最近まあそのやっぱりいるじゃないですか。学校とかでも障害をもってる子が。でも少し興味というか、どうやって関わるのか学べるかなと思って選んだんです」（学生 F）
1 ）肯定的なプロセス（1）〈障害理解が肯定的に変容するきっかけ〉
実習をとおし障害児・者と一緒に過ごすことで障害があっても同じ人間であり普通であると感じられることを表す。今回の実習における次の 4 点の学びが変容するきっかけとなっていた。
①〈母親の思い〉
学生は実習において様々な〈母親の思い〉を聴く機会を得ていた。このカテゴリーは 3 つの概念で構成された。まず学生は、自分の子どもに障害があると分かった時点での【母親の障害を認めたくない気持ち】に接する。この概念は、障害を受け入れられない、認めたくない気持ちのことを表す。
「（障害をもっている可能性があると聞かされても）自分達はそうは思わないっていう気持ちを医師にも言っていた」（学生 E）
最初は障害を受け入れられない心境を知った上でさらに障害児の入院に付き添う母親から、育てる過程において葛藤する様子を知る機会を得ていた。
「今回入院して（障害があることで）学習の遅れがすごいやっぱり気になるから、勉強教えているんだけど、私も限界というか（略）ちゃんと自分でも出来るようになって欲しいし学校の先生とも話して補講とかやってもらっているって話していて」（学生 B）
しかし、育てるうちに障害があっても自分の大切な子どもだと気付き【母親の障害をもつ我が子への肯定的な思い】へと変化することを知った。この概念は、障害があってもなくても自分の大切な子どもだと思っていることを表す。
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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究「（母親が）障害があってもなくても子どもは子どもで自分の大切な子
どもっていうのを話していたその言葉を聞いて、何か私たちのほうが、障害とか障害をもった子どもっていう、なんていうんですかね先
入観があるのでないかと（考えました）」（学生 C）「（母親は）結構周りの方には大変ねってとか、言われることもあるっておっしゃっていたんですけど、でもそんなことはないよって。普通の育児と変わらないっていうのを言っていたので、やっぱ凄いと思って」（学生 C）
肯定的な思いがあると母親は障害を隠すことなく、実習に来た学生に子どものことや自分自身を語ることができる。この普通の育児と変わらないと言える姿から【障害をもつ子どもの母親の強さ】が学べていた。この概念は、障害を隠さず表に出て子どもや自分を語れることを表す。
「笑顔でこの子ね、こうなったんだよとか、笑顔で説明もして下さる
し、快く私たちを受け入れてくれたというか、他人に話せるっていうこともすごい強いなって思いました」（学生 D）
肯定的な思いだけでなく辛さや大変さも含めて、〈母親の思い〉を聴く
ことは学生にとって学びが大きかった。家族にはさまざまな問題や困難な状況に出合っても、本来もっている力や資源を活かしてそれを乗り越える力、「家族の強み」をもっていることが注目されている（原 2013：15）。
障害理解教育の方法として障害をもつ当事者だけでなく家族の話を聴くことも効果が期待できる。
②〈障害をもつ子どもの家族の協力し合う関係性〉
学生は実習をとおして、障害をもつ子どもの世話を家族が協力し合って行っている様子から家族の絆の深さを感じ、〈障害をもつ子どもの家族の協力し合う関係性〉の素晴らしさを学んでいた。
「お父さんが車の会社で店長さんをやっている方で、ほんとに忙しくて仕事もハードで疲れている中なんですけど子どものために一生懸命だっていうのが私にもよく分かったし、お父さんがお母さんとバトン
タッチで連携というか、家族の協力がないと本当に ( 子どもの世話は ) 成り立たない」（学生 D）「えっと（家族の関係性は）あったかいなと思いました」（学生 A）
小児看護では家族の存在を重視する。特に重度の障害をもった子どもが生きていくには家族の協力が不可欠である。看護の対象は子どもだけでな53

く家族も含めてであることを今回の実習で再認識していた。
③〈障害をもつ子どもの可能性〉
学生は実習をとおして、障害をもつ子どもであってもその子なりのペー
スで成長発達する能力を持っていることに気づいていた。

「他の子とそんなに変わりないというか、ただその子なりのペースがあってその子なりの意思表示があって」（学生 C）「この子ここまで出来るようになったんだよって理学療法士さんから話を聞いて（障害があっても）子どもはいつかできるんだなってすごい思いました」（学生 D）
そして〈障害をもつ子どもの可能性〉を伸ばすことが看護として重要であると学んでいた。
「微細運動の情報がなかったのですが、きちんとできているということが分かったので、後はそれをどうやって普段の生活の中でもっと引き出していけるか（が重要）」（学生 C）「やっぱり全部が全部障害じゃない、じゃあそれをどれだけ（看護師が）伸ばしていけるか（が求められている）」（学生 E）
障害の有無に関係なく、子どもは成長発達し続ける存在である。看護師の役割として、子どもの持つ能力を引き出し成長発達を促す援助は重要である。
④〈医療従事者の関わり方の工夫〉〈医療従事者の関わり方の工夫〉からも多くを学んでいた。このカテゴ
リーは４つの概念で構成された。1 つめは【障害児・者に対するコミュニ
ケーションの工夫】である。この概念は、その人特有のコミュニケーショ
ン方法で接していることを表す。
「S ちゃんのコミュニケーションの取り方というのは、何か癖があるみたいで、買い物に行った時に目での合図とかを見て友達がこれがいいの？どれがいいの？と指して聞いていて、長く関わるからこそ分かるものなのではないかと感じた」（学生 A）「その子なりの意思表示があってというのは、そこは注意深くこちら側が見ていかないといけない」（学生 C）
医療従事者は障害があっても残された機能に注目し【障害児・者に対するコミュニケーションの工夫】を行い、【障害児・者に対し出来ることを伸ばす関わり】を重視していた。2 つめの概念【障害児・者に対し出来る
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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究

ことを伸ばす関わり】は、その人の出来る部分に注目し生活の中に取り入れながら伸ばすことを表す。

「障害をもっている子だとどこまでができるかわからないから、それを少しずつでも伸ばしていく様な関わりをしている」（学生 A）「感覚は分かってたんで出来るところを伸ばしていく関わりというか（が大切だと思う）」（学生 F）
また、医療従事者はたとえ反応がなくても【障害児・者に対し特別視しない対応】を行い自然に声を掛けていた。３つめの概念【障害児・者に対し特別視しない対応】は、反応がなくても自然に声を掛け、特別視しないで対応することを表す。
「どんな反応が得られないとわかっていても声を掛けて（いました）」（学生 A）「指導者さんも言ってたんですけど、やっぱり障害児という面で特別視しない（ことが大切です）」（学生 E）
さらに医療従事者が中心ではなく、あくまで家族が中心に世話ができるように【家族に対し頑張りをほめ見守る関わり】をしながら、障害をもつ
子どもと家族を支え見守っていた。4 つめの概念【家族に対し頑張りをほめ見守る関わり】は、家族が中心に世話出来るように支え見守っていることを表す。
「一歩引いて見ているというか声かけするというか、見守る看護があるなというのは、すごい看護師さんと親御さんの関係を見ていて思いました」（学生 C）「お母さんをほめてあげるというか、お母さんなしではこの子の日々の安定はないんだよってことを伝えてあげることが大切って言うのをおっしゃってたし。」（学生 D）
この 4 つの工夫が〈母親の思い〉に寄り添い、〈障害をもつ子どもの家族の協力し合う関係性〉を支え、〈障害をもつ子どもの可能性〉を伸ばす
ことに繋がっていた。障害理解が肯定的に変容するプロセスの根底にあるのは、〈医療従事者の関わり方の工夫〉であるといえよう。学生が受け持つ患者の看護に責任を持ち、指導する指導者の役割は、学生の学びに大きな影響を与える（渡部、一戸 2013：11）。学生にモデルとなる関わり方を示したことが学びとなり、障害を肯定的に理解するきっかけとなったのである。
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障害理解が肯定的に変容することにより学生の思いは【障害に対する肯定的な思い】へと繋がる。この概念は、障害をもっていてもひとりの人間として幸せに生きていると思うことを表す。

「あんまりこの子は障害もってるからこうだ、とか考えたことはないです」（学生 A）「全然、抵抗はなかったんですよ。別に健常者と違うからって言うのじゃなくてそういうのを見るのも看護師になるには大切だと思うし」（学生 D）「ひとりの人間には変わりないってことで、言葉が喋れない子とかほんとにもう人工呼吸器をつけて全介助の子とかいたんですけど、その子から伝わってくることって今、一生懸命に生きてますってメッセー
ジが私にすごい伝わってきたし障害をもっていても幸せにはなれるんだろうなって思って」（学生 D）（2）〈障害理解学習継続の必要性〉
障害理解が肯定的に変容した学生は、さらに〈障害理解学習継続の必要性〉があると語っていた。これは、障害を理解するためには障害に対する学習が継続的に必要であると考えることを表す。
「私達が（小）学校で国語とか算数を勉強するように障害というその科目ではないですけど、そういうのを勉強（略）したので、それが普通というか」（学生 C）「（今後も障害について学習を）続けられればしたいです」（学生 A）「疾患が分からないと障害をもっている方とは関わるのは難しいなと思ったので、そこはきちんと障害についてというか疾患について、きちんと理解した上で関わっていくというのが必要だと思います」（学生 C）〈障害理解学習継続の必要性〉は〈障害理解が肯定的に変容するきっかけ〉との関連が深い。
〈障害に対する関心〉があっても、その後の学習や経験によっては肯定的にも否定的にも変容する可能性がある。学生 C は小学生の時の障害理解教育がきっかけで〈障害に対する関心〉を持っていた。
〈障害理解が肯定的に変容するきっかけ〉の最初のステップは関心がもてるような教育であるといえよう。
障害児・者と関わるには疾患の学習が必要と捉えているのは看護学生だ
からこそといえる。しかし、疾患を理解しただけではその人を理解したこ
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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究とにはならない。障害理解とは障害をもった対象者の人間理解である点に注意して教育を行う必要がある。
（3）《障害理解の深化》
学生は、障害理解学習を継続することにより障害は特別なものではなく人間として生きる価値も権利もあることを学び、障害児・者が生きやすい社会のあり方や対応を考え《障害理解の深化》へと今後繋がる可能性があると考えていた。

「私は全体的に今、（統合実習が）終わってみて障害というか、ただそれはその子の性格なのかなと（思います）」（学生 A）「この子は障害があるからどうのこうのというのを耳にするんですけ
ど、そうじゃないって思うんです。障害をもっている方も健康な部分ももちろんあるし、生きてるし、（略）この人が障害をもってるからとか、この人は健康だからとかいうのとは、（略）ちょっと違うのかなって思います」（学生 B）「障害は普通だと思います。後は私達の理解がすごく、すごく不足していること。（略）普通がもう決まっているじゃないですか。（略）障害とかって考えるときに、人それぞれ考え方はすごい影響しているので、みんなに対して障害をこう思え、とかはできないと思うんですけ
ど、でも関わればすごい変わっていくので、ぜひそういう機会をもっと作ってもらって一人でも多くの人が、そういう方々と関わっていけたら、きっともっと自分がもっている障害観が（略）変わっていくのではないかと」（学生 C）「今回の実習をとおしても、やっぱり同じ生きている人間として生きる価値もあるし権利もあるし、その人らしい生き方はあるということ、だと思いました」（学生 D）「その人に合わせて普通に接するという（略）、一人の人間としてやっぱ接していかないといけないんじゃないかなって（思います）」（学生
E）
障害だけに目を向けるのではなくその人を理解し普通に関わることで障害児・者がその人らしく生きるために何ができるのかを考えることが《障害理解の深化》である。障害理解の発達段階の最終段階は受容的行動の段階で、自分たちが生活する社会的集団に障害者が参加することを当然のよ
うに受け入れ、また障害者に対する援助行動が自発的に表れる段階である
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といわれる（徳田・水野 2005：9）。精神障害を例にとれば、援助者としての関わりだけではなく、行動を共にする仲間として関わるという意識が持てなければ精神障害をひとりの生活者として理解することにはつながっていかない（木浪・小川 2013：70）。
障害理解に終わりはなく深化し続ける。誰もが障害を学び理解を深め、障害児・者と共生できるような社会が求められている。
2 ）否定的なプロセス（1）〈障害理解が否定的に変容するきっかけ〉
実習をとおし障害をもって生きる子どもの大変さや家族の負担を感じてしまうことを表す。このカテゴリーは 5 つの概念で構成された。
①【障害をもつ子どもの障害に対する否定的な思い】
実習で受け持った子どもから学習の遅れや将来への不安など【障害をもつ子どもの障害に対する否定的な思い】を聴き、障害をもって生きる大変さをさらに感じていた。この概念は、学習も遅れがちで将来の夢もなく不安を感じたり、周りの同じ年齢の子はできるのに自分はできないと感じていることを表す。

「将来の夢もない、ゴロゴロしてたりとか（してる）って ( 本人がそう言ってました )。（学生 B）「学習に意欲が持てなくて段々その中学校の勉強が遅れていって、基礎の基礎が全然分からなくて（母親が）教えても（略）合ってるって自分の解釈を通そうとしたり飽きちゃったり」（学生 B）「介助が必要で患児自身もやっぱり辛い。自分の同い年の子はできる
のに、なぜ周りはできるのになんで自分はできないのか（と言っていました）」（学生 B）②【障害をもつ子どもの母親の大変さ】
入院した障害をもつ子どもの家族との関わりから、不安や疲労が大きくても子どものために明るく振る舞わないといけないと考えて付き添いをしている【障害をもつ子どもの母親の大変さ】に気づいていた。この概念
は、不安や疲労、負担が大きくても明るく振る舞わないといけないと考えていることを表す。
「お母さんの疲労とか負担が大きいかなと思いました」（学生 B）「お母さんはどこかで明るく振る舞わなきゃいけないときもあったりして、私達に見せない顔も色々たくさんあったと思う」（学生 D）
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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究「お母さんは慣れてるから大丈夫なんですけど、私がいたら夜も眠れずにずっと見ているだろうなって思って、お母さん大変だなって」（学生 F）③【障害をもつ子どもの家族の大変さ】
一方で母親が付き添うことにより他のきょうだいが寂しい思いをしていたり、障害をもつ子どもと一緒に子育てしなければならない【障害をもつ子どもの家族の大変さ】も実習をとおし考えていた。この概念は他のきょ
うだいと一緒に子育てすることや、入院によってきょうだいが寂しい思いをしていることを表す。
「健常児と比べてお母さんも初めての育児で最初は大変そうだと思った（ことが印象に残っています）」（学生 F）「お母さん達が大変というのが感じれたんで、お母さん達の家族看護というか、もっと家族もちゃんと見ていかないといけないし、そのきょうだいも大変な思いをしている」（学生 F）「（障害のある弟を）ショートステイに預けている時にちゃんとお兄ちゃんを見れるし、どっちもやろうしてどっちも駄目になるというか、ちゃんと区切ってやればもっとうまく（子育て）できると思うんです」（学生 F）【障害をもつ子どもの家族の大変さ】を知ることで、障害児を受け入れつつも、実際には他にきょうだいの世話もせねばならず、育児を同時に完璧に行うのはかなり困難であることが学べていた。障害児は入院することが多い。親が付き添うことになるため残されたきょうだいは寂しい思いをしていることも多く、影響が大きいときょうだいに退行現象が現れてしまう可能性もある。小児看護では昨今、同胞に注目した実践の報告が見られる（古溝 2012：23-34、田中ほか 2011：53-58、山田 2010：65-72）。障害
児だけでなく、きょうだいも含めた家族関係に注目し看護することが必要である。
障害理解が否定的に変化しても必ずしもマイナスではなく、そのことが学びとなり得る。障害を持ちながら生きることは大変なことであり、障害児を支える家族、特に母親の負担は大きいことに気づいていた。
④【障害に対する社会の無理解】
学生は自分と同じように社会の人々も、正しい知識がないと障害を否定して受け入れられない壁をつくってしまうことに繋がり、【障害に対する59

社会の無理解】は、なかなか改善しないことを残念に思っていた。この概念は、障害を否定して受け入れられない壁をつくっていることを表す。

「障害をもっている人達が普通で、私たちの方が壁を作っているのかなという気がしました」（学生 C）「（電車の中で）障害をもった人が隣に座った瞬間、その隣に座っていた人が違う車両に移ってしまうとか、そういうのを見ていると、悲しくなる」（学生 C）
障害児・者に対する偏見が生じる原因は、直接的な接触経験、マスコミなどによる強調化、知識不足、うわさの 4 つが挙げられ、偏見はその人が育つ社会や環境に影響を受けることから、幼児期からの障害理解教育の必要性が報告されている（徳田・水野 2005：11-14）。今回の語りからも、
社会の理解は不足しており障害児・者が生きやすいとはいえない現状があり効果的な障害理解教育が求められている。
⑤【障害に対する否定的な思い】
学生は知識のないままに障害児・者と関わると【障害に対する否定的な思い】を感じてしまうことがあると語っていた。この概念は、今までの学習や関わりにより障害児・者は怖いと感じていることを表す。
「何をするか分からないから怖いという（思いがありました）」（学生 A）「最初は逃げたい気持ち……よく分からないし」（学生 F）「実習では、ぱっと見ただけじゃなくて、その生い立ちとかいうとこ
ろから見ていって、お母さんの関わりとかお母さんのことも知って疾患とか調べて、そういう順序があるから（略）怖がらずに接することができる」（学生 F）
この語りは統合実習ではなく、精神看護学や在宅看護論の実習で精神障害のある人と関わった時に感じたことを振り返っていた。怖いという思い
は統合実習を終えても変容することは難しかったといえる。
ボランティアや実習者が､ 事前に障害種別の障害者の状態､ 特徴､ 生活
上の困難に関する情報 ･ 知識､ 等を少ししかもたない場合には､ 多くもつ
場合に比べ､ 障害者との接触は､ かえって不安やとまどいを生み､ 学生の障害者に対する態度は否定的になるであろうとの報告もある（坂西・土井
2006：99-118）。つまり実習の経験は必要な条件が満たされない場合、否定的効果を生むことも考えられる｡ 学生 F が語っているように、事前準備が十分されていれば怖いという先入観の軽減に繋がる可能性がある。
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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究（2）〈障害理解準備教育の必要性〉【障害に対する否定的な思い】を改善するには、障害を学ぶ機会をもつことが重要である。特に幼少期の教育により障害を受け入れ理解する準備ができることから、学生は〈障害理解準備教育の必要性〉があると語っていた。この概念は、学ぶ機会をもつことで障害は普通であると理解する準備ができるということを表す。

「（小学 4 年生のバリアフリーの授業で）駅まで見に行って、こういう仕組みがあって自分でも調べて、それで覚えていて、よく町で見かけるバリアフリーとかを見ると、あっこれはこうなんだなって考えるよ
うになったから」（学生 B）「（看護学生なので）勉強する機会が人よりもあるんですが、なかなか
やっぱ普通の人はないと思うので、ほんとに授業で、そういう障害のビデオを見せるとか、ほんとに小さいことからでも始められたら（良いと思います）」（学生 C）「実際に私達が小学生の頃に障害をもった子がいたので、理解はできないかも知れないけれど、授業の一環としてそういうの（障害理解教育）があったら、それが普通になるかなというのが私の中（にはあります）」（学生 C）
障害に対する無理解により偏見を持ち、障害児・者が地域や社会で活動できる場所を妨げている現状がある。2014 年、盲導犬が何者かに刺される
事件 2）や全盲の女子生徒が足を蹴られて負傷する事件 3）が起きたのは記憶に新しい。そんな社会だからこそ、〈障害理解準備教育の必要性〉を語っていたともいえる。準備教育と表現した理由は、死の準備教育と言われるのと同様に障害も誰の身にも起こり得ることであり、事前に心の準備をすることで障害に対する否定的なイメージを払拭し障害を受け入れることを可能とすること、と考えたからである。
正しい知識を学ぶことは障害を肯定的に受け入れるきっかけともなり、否定的な面に対してどんな看護が必要なのか、あるいは社会のあり方を考える機会ともなる。肯定的な面だけに注目するのではなく、否定的な面を学ぶことも重要であることが示唆された。【障害に対する否定的な思い】
も学習により障害に対する正しい知識を学ぶことで〈障害理解が肯定的に変容するきっかけ〉となる可能性がある。

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Ϭ．まとめ本研究の目的は、統合実習で小児看護学を選択した学生を対象に、学生が障害をどのように捉え統合実習で障害理解がどのように変容するのか、
そのプロセスを明らかにすることであった。統合実習をとおし障害理解のプロセスは、肯定的プロセスと否定的プロセスの 2 つの変容の方向が示された。
障害理解が肯定的に変容するプロセスの根底にあるのは、〈医療従事者の関わり方の工夫〉であった。【障害児・者に対するコミュニケーションの工夫】や【障害児・者に対し特別視しない対応】が示すように、医療従事者は反応の有無に関係なく自然に声を掛け特別視することなく関わっていた。このことが、非言語的コミュニケーションの重要性や観察の必要性を学ぶ機会となった。あくまで障害児の世話をする中心は家族（特に母親）であることから医療従事者が中心ではなく家族が関われるように陰から支え見守っていることなど、学生に見本となる関わり方を示したことが多くの学びとなり〈障害に対する関心〉は【障害に対する肯定的な思い】
へと変容していた。
一方で、〈障害に対する関心〉が【障害に対する否定的な思い】へ変容
しても、そのことが学びとなり〈障害理解準備教育の必要性〉を考える機会となることが示唆された。
〈障害に対する関心〉がもてるような教育と、〈障害に対する関心〉が【障害理解に対する肯定的な思い】へ変容できるような学習により、〈障害理解学習継続の必要性〉を感じ《障害理解の深化》へと繋がることが確認できた。

ϭ．本研究の限界と今後の課題
本稿は統合実習で小児看護学を選択した学生という限定された対象である。今後、さらに調査対象を拡大し障害理解が変容するプロセスを確認し、理論生成の一般化となるような検証を続けたい。
また、知識や準備学習のないまま障害児・者に関わると怖いと感じてしまうことがあり、この思いは今回の統合実習を終えても変容が難しいことが示唆された。今後より詳細な解明が必要である。

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看護大学生の障害理解の変容プロセスに関する研究

謝 辞本研究をまとめるにあたりご協力頂いた看護大学生の皆様と関係者の方々に深く感謝申し上げます。
注1）厚生労働省ホームページ「国際生活機能分類―国際障害分類改訂版―（日本語版）」2015.4.30. 閲覧 http://www.mhlw.go.jp/houdou/2002/08/h0805-1.html
2）毎日新聞縮刷版 2014 年 9 月号，社説「刺された盲導犬 人の心も深く傷ついた」：53）毎日新聞縮刷版 2014 年 9 月号，「全盲生徒に無言で蹴り JR 川越駅 白杖で転倒 腹いせか」：375
文 献「長期療養が必要な病児をきょうだいにもつ子どもへの支援に
古溝陽子，2012，
関する文献検討」『福島県立医科大学看護学部紀要』14：23−34.
原「障がい児とともに生活するきょうだいとの体験が母親にもた瑞恵，2013，
らす意味」『岩手県立大学看護学部紀要』15：9−18.

伊礼優，鈴木啓子，平上久美子，2013，「精神看護実習における精神障害者に対する学生の認識の変化：精神障害に関する情報源・精神病イメージ調
査・社会的距離尺度を用いて」『名桜大学紀要』18：125−140.
岩田みどり，1998，「看護教育とボランティア（第二報）―看護学生の体験報告
から障害理解の構造を分析して―」『日本赤十字武蔵野短期大学紀要』11：23−29.
木浪冨美子・小川徳子，2013，「大学生における精神障害のとらえ方Ⅴ―実習前に精神障害者と出会うことによる効果の検討―」『関西大学社会福祉学部研究紀要』15（2）：65−70.
「グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践」弘文堂．
木下康仁，2003，「知識だけではなく行動につなげるための発達障害理解」『室今野博信，2013，
蘭工業大学紀要』62：153-161.
「障害理解に与える影響に関する一考察―看護大学生の障害理
光樂香織，2015，
解を手がかりとして―」『社会学論叢』182：117−134.
坂西友秀・土井容子，2006，「障害者関連情報の接触と介護体験が対障害者態度に及ぼす影響」『埼玉大学紀要教育学部(教育科学)』55（1）：99−118.
63鈴野いずみ，2007，「作業所実習により変化する看護学生の精神障害者イメージ― 2 日間の精神障害者小規模作業所実習の経験が病棟実習に与える影響」『日本看護学会論文集 看護教育』38：75−77.
「大学生の障害理解学習について：特別支援教育の理論 履修
庄司和史，2013，
前アンケート調査より」『信州大学人文社会科学研究』7：159−173.
高橋ゆかり，2009，「精神看護学実習における学生の自己意識―患者との関わりの頻度および精神障害者に対するイメージの変化との関連」『ヘルスサイエンス研究』13（1）：21−26.
田中智・高田谷久美子・山口里美，2011，「障がいをもつ人のきょうだいがとらえる同胞の存在についての認識」『山梨大学看護学会誌』9（2）：53−58.
徳田克己・水野智美，2005，『障害理解 心のバリアフリーの理論と実践』誠信書房．
山田咲樹子，2010，「健康障害をもつ子どものきょうだいへの看護アプローチ―
絵本による説明への反応から―」『日本小児看護学会誌』19（1）：65−72.
渡部菜穂子・一戸とも子，2013，「臨床実習指導者の “看護実践の役割モデル” の認識と指導行動との関連」『弘前学院大学看護紀要』8：11−23.

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