魔法の Wallet プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：山崎 浩二（森 万喜子）

記録日：令和２年２月１９日

所属：北海道小樽市立朝里中学校

キーワード：表現、読み書き支援、コミュニケーション、作文【対象生徒の情報】
・学 年 中学３年生（知的・特別支援学級在籍） 男子
・障害名 知的障がい 広汎性発達障害
・障害と困難の内容①朝の会、帰りの会、学校行事、音楽、体育の授業は交流で参加している。
②漢字の読み書きが得意。小学校高学年の漢字を学習している。
③これまでの経験や知識を用いて、試行錯誤しながら解決することが苦手。やり方や例を知り、そこから積み重ねて自分の力にする学びが適している。
④言葉だけでなく視覚も提示したほうが情報を理解しやすい。
⑤やり方が決まったものを繰り返し学習することが得意。
⑥読み書きで、助詞の使い方を間違えることがある。
⑦作文では、何をどのように書いていいのかがわからなくなる。
⑧人と関わることは好き。相手から話しかけられると受け答えはできるが、自分から相手に話しかけることを苦手としている。
⑨本人の訴えから、生活の中で「人の前だとうまく話すことができない」ことが一番の困りだと訴えがある。話す場面で「何を」「どのように」話していいのかわからなくなる。
対象生徒の困り感が強い⑥、⑦、⑧、⑨の改善に向けて学習目標を設定した。
【活動目的】
・当初のねらい（計画書の学習目標）と活動による方向性の確認状況（１）当初の学習目標①自分が他の人に伝えたいことを整理できるようになる。
②整理したことを元に、文章を作ることができるようになる。
③整理したことを元に、定型を活かして人の前で話すことができるようになる。
（２）実施期間・令和元年５月３０日～令和２年１月３１日
・授業では教室で週１回、５０分間実施、土日は家庭で実施。
・夏休み中は１５回、家庭で実施。
・冬休み中は５回、家庭で実施。
（３）実施者
山崎浩二（４）実施者と対象児の関係
学級担任

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【活動内容と対象生徒の変化】
対象生徒の事前の状況（１）書く場面
学校行事が終わった後に感想などを作文として書く時に、対象生徒が作文を書くことができない場面があった。出来事について生徒に聞いてみると、記憶があいまいな時があった。また、教師と生徒が話をして出来事を思い出すことができても、文を書こうとすると何をどのように書いていいのかがわからない姿が見られた。さらに、生徒が書いた文を見ると、言葉、促音、長音、助詞に間違いがあったため、生徒自身に文を読んでもらい間違いに気づくかどうかを確認したところ、間違いに気づくことができなかったが、教師が声に出して文を読むと、間違いに気づくことができた。この様子から、「出来事を記憶として思い出すための手段」や「作文を書く時に何をどのように書けばいいのかがわかる定型」、「文を音声として聞いて間違いに気づき、自分で修正するための手段」があれば、書くことへの困難が少なくなるのではないかと考えた。
（２）話す場面
先生や仲間に自分から話しかけることは少ない。相手に話しかけられると応答するが、相手の質問に答えることができない場面が多々あった。会話の中で生徒が応答に困っている場面で、生徒に相手の質問内容を確認すると、質問を聞いただけでは何を聞かれているのかわからないという返答があった。この様子から、「相手の質問に対する答え方を理解」するとともに、「相手の質問内容を可視化する手段」があれば、話すことへの困難が少なくなるのではないかと考えた。
活動の具体的内容 【書く場面の改善 その１】～思い出す・作文を書く（１）活動がターゲットとする目標
・自分が他の人に伝えたいことを整理できるようになる。
（２）具体的な内容①伝えたいことの元となる出来事を選択（写真カレンダーアプリの活用：Photo Memes）
・生徒本人が撮った写真から選択②教師とともに話をするときの定型に沿って伝えたいことを整理する作る学習
・定型に沿って紙のカードに自分が伝えたいことを書く。

・カードを並べ替え、伝えたいことを整理する。

・並べ替えたカードを写真に撮り、可視化をし、記録する。
対象児の事後の変化 【書く場面の改善 その１】～思い出す・作文を書く（１）写真を見て、自分が書きたいことを定型に沿って紙に書く。
○ ５月３０日、この取り組みを始めて行った時の写真教室のホワイトボードに、①いつ、②どこで、③誰が、④何をした、をカードに書くことを明記してから取り組みを始めた。生徒と会話をしながら書いたものが右の写真である。５月の修学旅行で東京にある、あいおいニッセイ同和損保株式会社を訪問し、パラアスリートの方と交流した時の写真を見て書いた文である。
「あいおいニッセイに僕と石橋さんで笑らってる。」→「あいおいニッセイで僕と石橋さんが笑らってる。」○ ６月５日、考えることと書く順番を１枚のシートで提示し、それを見てカードに書く。

2６月に、小樽高等支援学校の学校説明会に参加したことを、教員と話をして思い出しながら書く。写真は見ていない。
「昨日、僕が小樽高等支援学校の木工科で糸のこぎりを使って木を切った。へんな形になった。」↓ 「どうして変な形になったの？」と質問してみると・・・「昨日、僕が小樽高等支援学校の木工科で糸のこぎりを使って木を切った。音が気になってよそみをしたから変な形になった。」 生徒が考えた言葉が増えた。
（２）この活動の分析 ～ ①思い出す ②作文を書く①写真など視覚に訴える情報を活用することで、生徒が過去のことを思い出して作文を書くことができるのではな
いかと考え、写真カレンダーアプリ（Photo Memes）を活用したが、生徒から多くの情報は出てこなかった。また、視覚に訴える情報がなくても、生徒が実際に体験したことであれば、自分の力で想起することができた。
→ 写真カレンダーアプリ（Photo Memes）の活用を中止。
②取り組み当初、紙のカードに生徒が伝えたいことを書いていたが、生徒自身が文としてのつながりを考えることが難しいように見えた。そこで、考えることと書く順番を１枚のシートで提示したところ、カードに自分の書きたいことを比較的スムーズに書くことができた。
→ 考えることと書く順番を提示したシートに言葉を書き込めるようにした。
活動の具体的内容 【書く場面の改善 その２】～作文を書く・間違いを修正する（１）活動がターゲットとする目標
・自分が他の人に伝えたいことを整理できるようになる。
・整理したことを元に、文章を作ることができるようになる。
（２）具体的な内容①生徒が実際に行ったことを思い出し、他の人に伝えることができるように、プリントを使って内容を書き出す。
②iPad mini で音声読み上げアプリ（PeraPeraPaper）を使い、プリントに書いたことを入力し、書いた内容や言葉に間違いがないかを音声で確認する。
間違いがあった場合には、赤ペンで修正する。
③間違いを修正したものを、再び入力し、音声で聞いてみる。
④生徒が書いた文を見て質問し、その答えをプリントに書き、アプリにも入力して、聞いてみる。
対象児の事後の変化 【書く場面の改善 その２】～作文を書く・間違いを修正する（１）【作文を書く】 ～ 文章の変化①６月途中から、考えることと書く順番を提示したシートを活用し始めた。まだ、この時点では今使っているシートにはなっていない。
６月の様子
生徒が書いた文章に対して、教師と生徒で質問を考えて、内容を膨らませている。
↓ 生徒が音声読み上げアプリ（PeraPeraPaper）に入力した文章

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１１月の様子
９月より用紙を A４から A３に変更した。
小学６年生からやっている空手の大会について書いた文章。
応援の人がなぜ泣いたのかを聞
くと、相手の気持ちを考えて、その答えを話すことができた。

（２）【作文を書く】 ～ 変化の要因
・文を書くものをカードからシートに切り替えたことで、生徒が「何を、どのように、どの順番で」書けばいいのかが理解できた。
・１枚の紙に書くので、文全体の構成を目で見て確認することができるようになった。
・取り組みをやる中で、生徒が「これも書いていいんだ」とつぶやく場面があった。生徒自身がこの取り組みを通じて、自分が考えていることを表現しても大丈夫だということを理解した。
・この取り組みを積み重ねることで、正しい言葉を書くことができるようになり、自分が体験したことや思ったことを表現することに自信がついてきた。
・９月からシートを大きくしたことで、これまで以上に自分か感じたことや体験したことを書くことができるようになった。
（３）【間違いを修正する】 ～ 言葉、促音、長音、助詞の変化・７月に書いた文から「今日、僕が料理でカルボナーラを作りました。初めにラビィシューの葉っぱを切りました。次にめんをゆでました。ベーコンを細かく切りました。チーズと生クリムーとおぼんに入れて混ぜました。カルボナーラがおいしかったです。」
間違いの修正
①自分で文章を声に出して読むが、間違いには気づかない。
②音声読み上げアプリ（PeraPeraPaper）で聞くと、間違いに気づく。
ラビィシュー → ラディッシュ

クリムー → クリームと → を・８月に書いた文から「昨日、僕がお祭りでかたむきをやりました。かたむきは難しかったです。クレプーを食べました。チョコについたクレ4プーがおいしかったです。やきとりを食べました。やきとりは、やわらかくて、おいしかったです。タピオカを飲みました。タピオカがおいしかったです。またお祭りに行きたいです。」
間違いの修正
①自分で文章を声に出して読んで、間違いに気づいた。
かたむき → かたぬき

クレプー → クレープ

（４）【間違いの修正】 ～ 変化の要因
夏休み前までは、自分で書いた文章をアプリに入力し、音声として聞かなければ間違いに気づくことはできなかった。夏休み明けに取り組んだところ、自分の書いた文章を自分で読むと間違いに気づき、修正することができた。また、文が長くなると、途中で音声として聞いて確認するなど、自分なりの工夫が見られた。
自分の書いた文章を目で見ただけでは間違いに気づくことは難しいが、声に出して読むことで間違いに気づくことや、声に出しながら言葉を書くと間違いが減ることを知り、生徒は書くことに自信をつけることができた。
活動の具体的内容 【話す場面の改善】～質問を理解する・質問を可視化する（１）活動がターゲットとする目標
・整理したことを元に、定型を活かして人の前で話すことができるようになる。
（２）具体的な内容①生徒が書いた文章を先生や仲間の前で読む。
②文章の内容に対して質問をしてもらい、それに答える。
③質問の内容がわからないときには、質問を文字化して可視化できるように、アプリ（Google 翻訳）を使う。
④可視化しても答えられない質問が出たときに、質問の考え方の学習をする。
・可視化した質問を見て、言葉を文節に分け、何を聞かれているのかをわかりやすくする。
・質問で聞かれていることを理解し、そこからキーワードについて考える。この時、必要に応じてマインドマップなどを作成し、言葉からイメージを連想させる。
・質問に対する最終的な答えを見つけ出し、言葉にする。
対象児の事後の変化 【話す場面の改善】～質問を理解する・質問を可視化する（１）学習当初の様子
・夏休み明けの８月から自分で書いた文章を見て、先生や仲間の前で話す活動を始めた。
・話した後に、先生や仲間からの質問に答える活動を行った。
→ 実体験のあることや、これまでに質問されたことに対しては、答えることができる。
→ 質問するときの会話が長くなると、考えることが難しくなる時がある。
→ 実体験のないことや実体験があっても抽象的なこと（なぜ、どうして、どんな、どのようになど）、これまでに質問されたことがないことに対しては、答えることができない。
・生徒の困り感（実際の生徒との話から）①質問されていることが、文字として目で確認できたほうが答えやすい。
②質問に答えられないときには、頭の中がグルグルする。グルグルしているときに、パッとひらめくときがある。
③質問に対して、どうやって考えて答えればいいのかがわからない。
（２）９月以降の取り組み ～ Google 翻訳を活用しての変化・答えることができない質問をされたときに、Google 翻訳を活用し、質問内容を文字化するようにした。
①文字化することですぐに答えることができる質問と、すぐに答えることができない質問がある。答えることができない質問に対して、キーワードを取り上げ、生徒とともにマインドマップを作ってみたものの、キーワードからイメージを膨らませることはできなかった。
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②質問で何を聞かれているのかを焦点化するために、文字化した質問文を文節に区切って考えることにした
この取り組みから見えてきたことは、「どんな」「どのように」といった抽象的な言葉が質問に含まれていると、どのように考えていいのかがわからなくなるという傾向だった。そこで、このような言葉が出てきたときの考え方を学習した。
【 質 問 】
居間に飾る時計はどんな時計ですか？

居間に/飾る/時計は/どんな/時計ですか【どんな】時計？

【居間に飾る時計はどんな時計ですか？】・色は？ → わかりません。

丸い形で、ちょっと大きめで、木でできていて、・大きさは？ → ちょっと大きめ

温度計みたいのがついています。

・形は？ → 丸い。
・他には？ → 木でできている。
温度計みたいのがついている。（特徴）
このように、質問に抽象的な言葉が含まれているときには、質問を文字化し、何を聞かれているのかを明確にし、質問への答え方を継続して学習した。
（３）生徒の変化
・Google 翻訳の活用場面の変化①９月から１月にかけて、Google 翻訳の活用場面は明らかに減っている。
→ 抽象的な言葉が含まれる質問に対して、どのように答えればいいのかがわかるようになってきた。１１月頃になると、アプリを一度も使わずにすべての質問に答えることができる場面が増えてきた。
②１１月 対象生徒が文章を読んだ後の同級生・教師と対象生徒とのやり取り
質問者

質問内容

対象生徒の答え同級生

大高酵素って何ですか？場所ですか？

袋に入っている黄色い土です。これを使いました。

教

鶏糞はどんなにおいでしたか？

ちょっと臭いにおいでした。

同級生

みなぽっけって、何をするところですか？

子どもたちが遊ぶところです。

教

耕運機は何のために使うんですか

土をほぐすために使います。

同級生

3 回引っ張ってエンジンがかかった時、どう思いましたか？

ちょっとびっくりしました。

教師

なぜ、びっくりしたんですか？

音が大きくてびっくりしました。

教師

どんな音でしたか？

ボンっという音がしました。

「僕はへたくそだったけど楽しかったです。」と書いてあるけ

機械で土をほぐすのがへただなと感じました。

師
師

同級生
教師

ど、どんなところがへただなと感じたんですか？
耕運機ってどれくらいのスピードで動くんですか？

素早く動きます。

6【報告者の気づきとエビデンス】（１）主観的気づき
・１枚の紙に定型を用いて自分の体験や気持ちを書く学習を繰り返すことで、自分のことをたくさん伝えていいと思うようになったのではないか。
・「紙に書く→話す→質問に答える」という一連の活動ができるようになり、人と関わる自信につながったのではないか。
25（２）エビデンス

１回の取り組みで書いた文の数の変化
19.5

・文の数の変化と間違いの修正方法の変化
６月から１月にかけての継続的な取り組み

2015

11 11.4の結果、１回の取り組みで書いた文の数の変化を見ると、平均値にはばらつきはあるものの、全7.2

10

体的にみると文の数は増加傾向にある。また、言5

葉、促音、長音、助詞の間違いの修正方法は下15.8 16.3

15.6

3.9
2 7

5 11

６月

７月

9 16

9 17

1220

1725

1419

1121

８月

９月 １０月 １１月 １２月 １月

0の表のように変化した。自分でたくさん文章を書最少くことができる体験や、間違いを自分で修正する

最多

平均ことができる体験を通して、表現することに自信を ↓ 同級生からやり方を教えてもらう様子もつことができたと考えられる。
修正方法

６月

①自分の書いた文章を見る②自分の書いた文章を自分で声に出して読む７月

８月以降

修正できない修正修正できるできない③音声読み上げアプリで聞く

修正できる（３）エピソード・生徒の変化（普段の様子から）同級生に帯の締め方を教える様子 ↑①生徒から会話をすることが多くなった。

同じ学級にもう１人男子の同級生がいる。小学生の時からあまり仲が良くなく、これまで２人で会話をすることはほとんどなかった。しかし、９月頃から生徒から同級生に話しかける姿を見かけるようになった。生徒に聞いたところ、「自分から話してみよう」という気持ちになり、１０月以降は頻繁に２人で話すようになった。
その姿を見かけた教員が驚くほどの変化だった。また、私を含めた教員に対しても生徒から会話をすることが多くなった。会話のきっかけは、生徒からの質問であることが多い。３学期になると、同級生と会話をする姿はほぼ毎日見られるようになり、双方向でのやりとりが可能となった。
②「わからない」ことを自分で「わからない」と伝えることが多くなった。
この取り組みを始めた当初、生徒は自分から言葉で「わからない」ということを伝えることができなかった。１０月ころから、日常生活や学習の場面で生徒から「わからない」と伝えてくることが多くなった。この変化の要因として、【何がわからないのかを理解することができ、それを言葉で伝えることができるようになった】ことが挙げられる。数学の授業の時、これまでだと教師が生徒に「何がわからない？」と聞いても返答できなかったが、今では同じ質問をすると生徒がその時に考えていたことを言うことができるようになっている。
Google 翻訳を活用し、質問の受け答えの学習を積み重ねた成果であると考えている。

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