Schriften der Gesellschaft für JapanforschungBand 5

Beiträge zum Japanologentag 2018 in Berlin
SEKTION JAPANISCH ALS FREMDSPRACHE
Monika Unkel (Hg.)

Monika Unkel (Hg.)
Beiträge zum Japanologentag 2018 in Berlin
Sektion Japanisch als FremdspracheBeiträge zum Japanologentag 2018 in Berlin
SEKTION JAPANISCH ALS FREMDSPRACHE
Monika Unkel (Hg.)

Schriften der Gesellschaft für Japanforschung

Die Deutsche Bibliothek – CIP Einheitsaufnahme
Schriften der Gesellschaft für Japanforschung :Beiträge zum Japanologentag 2018 in Berlin
Sektion Japanisch als Fremdsprache
Monika Unkel (Hg.)
Köln : Gesellschaft für Japanforschung e.V. (GJF), 2022
Erscheint unregelmäßig.
ISSN : 2363-8656

Band 5© Gesellschaft für Japanforschung e.V. (GJF) 2022
Alle Rechte vorbehalten
Umschlaggestaltung: Horst Joachim Plambeck
Layout und Satz: Monika Unkel, Horst Joachim Plambeck

Inhaltsverzeichnis

Vorwort ............................................................................................. vii
田村直子（ボン大学）
作文活動を再考する
初級の作文活動ではどんな学びが起こっているのか ............................. 1

Anke Gärtner (Ruhr-Universität Bochum)
Implementierung digitaler Medien in den Japanischunterricht
am Beispiel einer Lektion aus dem Lehrwerk
Minna no Nihongo .............................................................................. 23
杉原早紀（ハンブルク大学）
ハンブルク日本映画祭上映作品字幕翻訳プロジェクト
協働学習としての字幕翻訳の試み ....................................................... 33
野呂香代子（ベルリン自由大学） 三輪聖（ハンブルク大学）
複言語教育としての「日本語教育」の実践
それぞれのレベルでできること............................................................ 49

Monika Unkel (Universität zu Köln)
Heterogenität und Binnendifferenzierung: Japanischlernen
und Inklusion ...................................................................................... 65
村田裕美子（ミュンヘン大学）
ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発............................................. 87
濵田朱美（テュービンゲン大学）
漢字学習についての調査からわかったこと
漢字授業の改善に向けて .................................................................... 103

Annette Hansen (Ruhr-Universität Bochum)
Japanische Syntax durchschauen: Visualisierung in
Satzbäumen online lernen .................................................................. 123–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung –––– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Vorwort
Der 17. Deutschsprachige Japanologentag 2018 in Berlin umfasste auchwieder eine Sektion „Japanisch als Fremdsprache“. Diese vereint inzwischen sehr unterschiedliche Themenbereiche. Einen Schwerpunkt bildet
nach wie vor die Erforschung des Japanischunterrichts an Hochschulen.
Hier geht es vor allem darum, innovative Projekte im universitären Japanischunterricht darzustellen und Forschungsergebnisse dazu zu präsentieren. Aber auch Beiträge von Doktorand*innen, deren Dissertationen im
Bereich Japanisch als Fremdsprache angesiedelt sind, haben seit langem
ihren festen Platz in dieser Sektion. Durch die lehrer*innenbildenden
Studiengänge für Japanisch an den Universitäten Bochum und Köln sindmittlerweile auch Themen aus der JaF-Lehrer*innenbildung oder zum
Japanischunterricht an Schulen hinzugekommen. Damit hat sich das
Spektrum über den universitären Bereich hinaus erweitert. Wie sich diese
Sektion in Zukunft weiter ausgestalten lässt, wird stark davon abhängen,wer bereit ist, aktiv daran mitzuarbeiten.
Die Vorträge, die am 30. und 31. August 2018 gehalten wurden, beschäftigten sich mit den verschiedenen Facetten kompetenzorientierten
Japanischunterrichts in den oben skizzierten Feldern.1 Jede der vier Sessionen bestand aus drei Vorträgen, von diesen wurden insgesamt acht imAnschluss schriftlich ausgearbeitet und in dieser Publikation berücksichtigt. Die späte Veröffentlichung ist insgesamt nicht den Autorinnen anzulasten, sondern vor allem auf Verzögerungen bei der Edition der Texte –nicht zuletzt durch die angespannte Arbeitssituation aufgrund der Covid
19-Pandemie – zurückzuführen.
Deswegen ist darauf hinzuweisen, dass die nachfolgenden Beiträge auf
dem Stand von Herbst 2019 sind, was sich auch in der verarbeiteten Literatur oder den genutzten Internetquellen zeigt. Besonders deutlich wird
dies vor allem bei dem Bericht aus dem digital gestützten Unterricht, der2018 noch interessante Erweiterungen für den Präsenzunterricht durch
die Nutzung digitaler Medien aufzeigte. Betrachtet man jedoch die Veränderungen des Japanischunterrichts, die dieser aufgrund der Coronasituation seit 2020 erfuhr, so ist klar, dass nur ein kleiner Ausschnitt der inzwischen realisierten Möglichkeiten dargestellt wird. Dennoch bieten die
in diesem Band versammelten Beiträge auch 2022 noch interessante Un1

Das Programm und die Abstracts der Vorträge sind auch jetzt noch über die Homepage
der FU Berlin (2018) abrufbar.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––viii

Vorwortterrichts- und Forschungsberichte für die Japanisch als FremdspracheCommunity und darüber hinaus für einen interessierten Leser*innenKreis, so dass der Band in der Online-Schriftenreihe Schriften der Gesellschaft für Japanforschung (SGJF) erscheint.
Im Folgenden werden die einzelnen Beiträge – auch wenn sie nicht indiesem Band dokumentiert sind – kurz zusammenfassend dargestellt. In
Session 1 berichteten Susanna Eismann und Anna Satō von der Universität Trier 2 aus ihrem Unterrichtsprojekt zum Erwerb schriftlicher undmündlicher Kompetenzen auf der GeR-Stufe A2. Sie machten deutlich,
wie sich die Vermittlung von textsortenspezifischen Merkmalen und
Wendungen auch in die Lese- und Schreibdidaktik des universitären Japanischunterrichts auf der Anfängerstufe integrieren lässt.
Naoko Tamura von der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität
Bonn beschäftigte sich mit der Frage, ob Schreiben im Japanischunterricht der Grundstufe für Studierende der Japanologie sinnvoll sei und wie
es unterrichtet werden solle (s. Beitrag 1 in diesem Band). Die in diesem
Zusammenhang durchgeführte Befragung ergab u. a., dass die Studierenden den Eindruck haben, dass das Schreiben auf Japanisch zu einer Verbesserung ihrer Grammatikbeherrschung führe. Dies ließ sich auch durch
die Klausurergebnisse belegen. Noch stärker korrelierten die Schreibergebnisse allerdings mit der Wortschatzbeherrschung, was von den Studierenden so nicht wahrgenommen wurde. Weiterhin zeigte der Beitrag,
dass die Fokussierung des Schreibens als Prozess (und nicht als Produkt)und die damit verbundenen Routinen des selbstregulierten Lernens eine
wichtige Grundlage für lebenslanges Lernen bieten.
Anke Gärtner von der Ruhr-Universität Bochum befasste sich – unddies bereits lange vor Corona – mit den Möglichkeiten des Einbezugs
digitaler Medien in den Japanischunterricht. Sie skizzierte in dem vorliegenden Beitrag 2 ein Beispiel, wie sich digitale Medien als Hilfsmittel in
den Präsenzunterricht mit einem Print-Lehrbuch integrieren lassen.
Session 2 umfasste ebenfalls drei Vorhaben aus dem universitären Japanischunterricht: Saki Sugihara, Universität Hamburg, präsentierte einÜbersetzungsprojekt, bei dem Studierende einen Beitrag des Hamburger
Japan-Filmfestes mit Untertiteln versahen, und führte aus, dass und inwiefern dieses Vorgehen ein wichtiges Element kommunikativen Japanischunterrichts an Hochschulen darstelle (s. Beitrag 3 in diesem Band).
2

Die hier und im Folgenden genannten Zugehörigkeiten zu Universitäten oder Schulenbeziehen sich auf das Jahr 2018. Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung sind diese nicht
mehr in jedem Fall zutreffend.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Vorwortix

Sie illustrierte an ausgewählten Beispielen, wie Entscheidungen im Umgang mit syntaktischen Unterschieden sowie interkulturellen und soziolinguistischen Faktoren getroffen und Probleme gelöst wurden. In die
Evaluation des Projekts wurden auch die Studierenden mit einbezogen.
Yuka Andō und Yūko Sugita, beide von der Universität DuisburgEssen, berichteten anschließend über ihren Versuch, Studierende auf Mittelstufenniveau zur eigenständigen Reflexion und zum spontanen Sprechen (auf Japanisch) anzuregen. Der vor allem thematisch bestimmte
Kursinhalt auf dieser Stufe liegt im Bereich gesellschaftlicher Fragen in
Japan und Deutschland, zu denen die Studierenden bspw. Interviews mit
deutschen oder japanischen Studierenden führten oder nahegelegene Einrichtungen besuchten und sich dort vor Ort mit ihrem Thema auseinandersetzten. Der Bericht bezog neben den (mündlichen oder schriftlichen)
Lernprodukten auch Rückmeldungen und Lerntagebücher der Studierenden ein.
Kayoko Noro (Freie Universität Berlin) und Sei Miwa (Universität
Hamburg) stellten die Möglichkeiten plurilingualen Lernens im Japanischunterricht ab der GeR-Stufe A1 an ihren beiden Hochschulen dar (s.
Beitrag 4 in diesem Band). Sie machten deutlich, dass es beim Japanischlernen um deutlich mehr geht als den Erwerb funktionaler kommunikativer Kompetenzen und dass universitärer Fremdsprachenunterricht aucheinen Beitrag im Sinne politischer Bildung (engl. democratic citizenship,
vgl. Council of Europe 2021, s. auch Byram 2006) leisten muss. Wie sichdas bereits im Anfängerunterricht realisieren lässt, stellten die beiden Autorinnen anhand von Fallbeispielen für die Stufe A1 und ab der Stufe B1
dar. Auch sie bezogen in ihre Analyse Unterrichtsreflexionen und -evaluationen der Studierenden ein.
In den Sessionen 3 und 4 war die thematische Bandbreite deutlich größer. Den Auftakt bildete der Vortrag von Junko Majima von der Ōsaka
University zum Einfluss des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) auf den Fremdsprachenunterricht in Japan. Sie
machte deutlich, wie sich die Rezeption des GeR vom ersten Erscheinen
2001 bis zur Veröffentlichung des Companion Volume (Council of Europe 2018) verändert hat. Während der GeR durch seinen Einfluss auf die(schulischen) Fremdsprachencurricula auch in deutschen Schulen und
Hochschulen Einfluss auf den Japanischunterricht genommen hat, lässt
sich seine Wirkung in Japan zunächst einmal für den Englischunterricht
konstatieren. Dies werde allerdings in Zukunft vermutlich auch zu einer
Rezeption für den Japanischunterricht in Japan führen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––x

VorwortAnschließend folgten zwei Beiträge zum schulischen Japanischunterricht, die sich beide mit einem (auch heute noch) aktuellen Thema in den
Schulen beschäftigten, nämlich dem Umgang mit Vielfalt. Sabine KnappHartmann von der Ruhr-Universität Bochum sprach über die besonderen
Herausforderungen, vor der Lehrende angesichts der Heterogenität ihrer
Schüler*innen stehen und wie diesen im Japanischunterricht begegnet
werden kann. Anhand eines Unterrichtsbeispiels wurde dargestellt, wie
Aufgabendifferenzierung in den verschiedenen Unterrichtsphasen den
individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen Rechnung trägt.
Monika Unkel von der Universität zu Köln beschäftigte sich mit Japanischlernen und Inklusion und definierte dabei die Heterogenität der Lernenden aufgrund eines weiten Inklusionsbegriffs noch umfangreicher(vgl. Beitrag 5 in diesem Band). Der Beitrag skizzierte – ausgehend vom
Forschungsstand zu inklusivem Japanischunterricht – die Vorüberlegungen für die Konzeption eines Pflichtseminars zum Thema Japanisch inklusiv. Exemplarisch wurde dargestellt, wie dieses Themenfeld in derLehrer*innenbildung Japanisch behandelt werden kann.
Auch Session 4 zeigte mit Untersuchungen zur Korpuslinguistik undihrer Nutzbarkeit für den Japanischunterricht, einer Umfrage unter Studierenden zum Kanjierwerb sowie der Nutzung von gamification zum
besseren Syntaxverständnis die Breite des Forschungsfelds auf. Gemeinsam war insbesondere den beiden letzteren, dass sie das Japanischlernen
zunächst einmal im Hinblick auf den Umgang mit sprachlichen Mitteln(vor allem Wort- und Zeichenschatz, Grammatik) betrachteten.
In dem ersten Vortrag dieser Session zeigte Yumiko Murata von derUniversität München die Möglichkeiten auf, die der von ihr entwickelte
Korpus zu japanischen Schriftprodukten von Lernenden mit Ausgangssprache Deutsch bietet. So lässt sich mit seiner Hilfe nicht nur der
Sprachgebrauch der Lernenden verdeutlichen, sondern es können ebenso
Aussagen über Satzlänge oder Vielfalt des verwendeten Wortschatzes
getroffen werden wie auch Annahmen über den Grad der Abstraktheit desAusdrucks auf höheren Sprachniveaus (vgl. Beitrag 6 in diesem Band).
Ausgehend von der Frage, wie und in welchem Umfang Kanji im
Rahmen universitären Japanischunterrichts im Bachelor an der Universität Tübingen vermittelt werden sollten, stellte Akemi Hamada die Ergebnisse einer Umfrage unter Studierenden vor. Dabei zeigte sich, dass die
Studierenden sowohl die Zahl der unterrichteten Zeichen als auch die Anforderungen (Lesen, Schreiben) und die Korrektur der Kanji angemessen
fanden. Allerdings ergab sich auch, dass die Studierenden ein höheres–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––VorwortxiÜbungsangebot und eine stärkere Einbindung des Kanjilernens in den
Unterricht wünschten (vgl. Beitrag 7 in diesem Band).
Der Band schließt mit dem Beitrag von Annette Hansen, Ruhr Universität Bochum (Beitrag 8). Sie stellte die Möglichkeiten dar, wie die fürStudierende in den Anfangssemestern schwierig zu erkennenden syntaktischen Strukturen der japanischen Sprache mit Hilfe von Satzbäumen
visualisiert werden und welche motivationalen Anreize gamifizierte Online-Tools bieten können. Auch hier zeigte sich wieder ein Bezug zu den
Möglichkeiten der Nutzung digitaler Medien im Japanischunterricht.
Mein ausdrücklicher Dank gilt meiner Mitarbeiterin Naoko Rech fürihre sorgfältige Korrektur der Beiträge sowie Horst Plambeck (JAPANLAYOUT) für die Endbearbeitung.
Köln, im Frühjahr 2022
Monika Unkel

Internetquellen und Literatur
Byram, Michael (2006): Developing a Concept of Intercultural Citizenship. In: Alred,
Geof, Byram, Michael u. Fleming, Mike (Hg.): Education for Intercultural Citizenship:
Concepts and Comparisons. Bristol u. Blue Ridge Summit: Multilingual Matters,
S. 109–129.
Council of Europe (2018): Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new Descriptors. https://rm.
coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989, 06.10.2021.
Council of Europe (2021): Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. https://www.coe.int/en/web/edc/what-is-edc/hre, 06.10.2021.
FU Berlin (2018): 17. Deutschsprachiger Japanologentag, Sektion Japanisch als Fremdsprache.
http://fu-berlin.japanologentag.org/index.php?id=1516114638494, 06.10.2021.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung –––– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––田村直子

作文活動を再考する
初級の作文活動ではどんな学びが起こっているのか
問題の所在
ドイツ語圏の大学で日本学の研究者養成が目的の日本語教育の現場では、作文教育は不要なのではないかという意見を耳にすることがある。特に初級の段階では、作文の授業に時間を割く必要はないのではないだろう
かという疑問の声もある。確かに、日本での学位取得を目指す留学生とは異なり、ドイツの学生は修士課程を修めた学生でも、必ず日本語で論文を発表しなければいけないわけではない。では、日本国外における研究者養成目的の日本語教育において作文活動は無用なのだろうか。
このような作文教育を疑問視する意見の背後には少なくとも次のような
2 つの事情があると思われる。一つは教育内容に関する背景事情で、もう一つは教育環境に関する背景事情である。
1990 年代までドイツの大学での日本語教育といえば、日本学科や日本研究科を設置している大学における
日本語コースを指し、もっぱら文献学的なアプローチをとり（ウンケル2006:
20、Genenz 1991: 34 も参照）、教授法としては文法訳読法が主流だった。
この頃の日本語教育では会話や作文など、言語の産出活動は関心の対象外にあったといえる。1990 年代以降になって、日本経済の発展に伴う日本語ブームを背景に全学対象に外国語センターなどに日本語のコースが開講されるようになる。それに伴って外国語教育での、または日本国内における日本語教育でのコミュニカティブ・アプローチの広まりがドイツの日本語教育にも影響を与えるようになってくる。そして、例外を除けば「日本語能力の 4 技能（プラス翻訳技術）を身につけさせるのが各日本学科・日本研究科の日本語コースの目的だと言っても過言ではあるまい」（ウンケル
2006: 22）という状況になる。さらに、2001 年の CEFR (Common European
Framework of Reference for Languages) の公開を経て、言語の熟達レベ
ル別の言語活動の詳細記述が入手可能になり、初級から上級までの各レベルで可能な言語行動が概観できるようになる。しかしながら、CEFR の影響は共通参照レベルの能力記述文だけに限られているわけではない。コミュ
ニカティブ・アプローチがその伝達能力のモデルで、「言語学習者の最終的な目標を『母語話者並みの熟達度に到達すること』と捉えている」（義永 2017: 25）のに対して、CEFR はその特徴の一つとして複言語主義をあげている。そして、次のように言語教育の目標の根本的な変更を迫っている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

2

田村直子

単に一つか二つの言語（三つでももちろんかまわないが）を学習し、それらを相互に無関係のままにして、究極目標としては「理想的母語話者」を考えるといったようなことはなくなる。新しい目的は、全ての言語能力がその中でなんらかの役割を果たすことができるような言語空間を作り出すということである（吉島/大橋 2004: 4-5）。

このような複言語主義の立場からは、
たとえ言語レベルが一番下であっても、学習者は言語の使用者であり「社会的に行動する者・社会的存在（social agents）」（吉島/大橋 2004: 9）である。社会の構成員が、特定の課題を遂行するために行う具体的な言語行動は、母語話者の熟達度と比べる尺度上に位置づけて、その距離を測るべきものではなく、むしろ、できるようになった行動の一つとして加算的に数えて、記録していくべきもの1と捉えられている。初級の作文は中級の作文、さらには上級の作文が書けるようになるための準備練習というような考え方ではなく、初級学習者にも、中級学習者にも、上級学習者にも、書くという言語行動をもって達成できる社会的課題がそれぞれあるという考え方である。これは、初級だからまだ作文をする必要はないという考え方と根本的に相いれない。しかしながら、社会的課題を解決するために何かを書くという行動
は、初級段階では伝言メモ、買い物リスト、日記、手紙など日常生活で遭遇する場面でのものが多い。それゆえ、これらの書く活動は高等教育機関
で扱う課題としてはそぐわないという意見につながっているのではないかと思われる。
次に作文活動を疑問視する背景をドイツの大学での教育環境に探ってみる。1999 年の「ボローニャ宣言」を受け、各大学にて、従来の一貫性の大学教育から、学士課程と修士課程に教育課程を分割する制度改革が遂行されたが、その際、学習目標や評価の基準に CEFR を取り入れる機関が多くなってきたことが指摘されている（村田 2018: 12）。高等教育機関に導入された CEFR は、日本学が所属する機関内部で日本語のモジュールを例えば韓国語や中国語のモジュールなどと同じ用語を使って記述をすることを可能とし、ボン大学では言語間の連携を促した。その半面、入学条件として B2 レベルを要求できる英語やフランス語などヨーロッパ言語と比較されると、学部段階で到達可能な日本語のレベル（B１～B２）が低いことが明示化されてしまい、その研究遂行言語能力を疑問視する声も出やすくなった。今、多くの高等教育機関では、制度改革から一定の年数を経て、教育機関としての質の再認定（Reakkreditierung）を受けなければならな
い時期を迎えているが、その際に日本語教育のカリキュラムを再考し、研究志向の「専門文献の読解力」を強調する試みがなされても不思議はない。
以上の事情において、専門文献の読解力の重要性が再び着目されているという背景が考えられるのだが、では、専門文献の読解力向上のためには、何が必要なのだろうか。文法知識と漢字の知識が必要であることは想像に難くないが、作文活動は役に立っていないのであろうか。作文活動では、
いったい何が学ばれているのだろうか。そして、その学びはどう起こって1

具体的には ELP（European Language Portfolio）の提案などがある。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––3

作文活動を再考するいるのか。以下にボン大学の作文活動を例に、学生へのアンケート調査結果を分析しながら答えを探ることにする。

作文活動は学生にどう評価されているか
アンケート調査の協力者はボン大学の学部生で、日本語を勉強し始めて 2
学期目に履修する基礎日本語 2（Basismodul 2）と、3 学期目に履修する基礎日本語 3（Basismodul 3）の修了生である。基礎日本語のモジュールは全て、文法講義（週 1 回の 90 分授業）、会話クラス（週 2 回の 90 分授業）、
読解・作文・漢字クラス（週 1 回の 90 分授業）から成り立っており、14 週間の授業期間が確保されている。したがって、基礎日本語 2 の修了生は日本語の授業を 168 時間、また基礎日本語 3 の修了生は 252 時間修めており、
A2 前後の日本語能力を獲得していると考えられる。具体的には 2017 年及び2018 年夏学期の基礎日本語 2 の修了生合計 86 人と 2017/18 年冬学期の基礎日本語 3 の修了生 34 人、合わせて 120 人である。いずれも読解・作文・
漢字クラスの学期最後の時間にアンケートを行った。表 1 に、アンケート
調査協力者を表に示す。また、次節からの議論の対象となるので、それぞれの学生群が授業中にピア・レビュー2を行ったかどうか、ルーブリック評価表を利用して作文の評価3を受けたかどうかを、合わせて記載しておく。
表1

アンケート調査協力者と受けた授業の特徴

2017
夏学期
2017/18 年
冬学期
2018
夏学期
2

3

アンケート
実施時期
2 学期目
修了時
3 学期目
修了時
4 学期目
修了時

アンケート
協力者数
44 人

ピア・
レビュー
実施

ルーブ
リック評価
実施せず

34 人

実施

実施

42 人

実施

実施

Peer review の訳語であるが、peer feedback、peer response、peer assessment、peer
editing などと呼ばれることもある。訳語ではピア・レスポンスが一定の広がりを見せているが、本稿では peer review という用語を採用する。ボン大学の学習管理システム（LMS）
上での用語が peer review であり、学生とのコミュニケーションおよびアンケート調査でもピア・レビューを用いたからである。学習者同士が相互にフィードバックをし合うピア・
レビューは、学習者に積極的な役割を想定し、他者とのかかわりの中で自分自身の言いたいことを見出したり、伝えたいことが伝わるように意味表現を交渉したりする仕掛けとして、作文作成過程を支援する重要な要素と見なされている（Yu/Lee 2016: 463）。
教師からのフィードバックとしてルーブリック評価を行った。ピア・レビューは主に内容面に関して、学生同士が相互にコメントをするという形だったのに対して、教師が行う
ルーブリック評価は作文課題の達成度を 5 項目に関して 4 段階で評価するもので、『日本語教師のための評価入門』（近藤ブラウン 2012: 184-185）を参考に作成した。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

4

田村直子

アンケート調査の対象となったクラスでの学習項目は漢字、語彙、読解、作文の 4 項目であるが、基礎日本語 2 で扱う 1 課を例に簡単に紹介しておく。ボン大学ではジャパンタイムズ出版の『初級日本語 げんき』（坂野他 2011）という教科書を使用しているが、その第 11 課では新出単語に「しゅみ」、「しょうらい」、「りゅうがくする」などが、そして新出漢字としては「手」、「紙」、「映」、「画」、「旅」、「好」、「勉」、「強」などが配置されている（坂野他 2011: 340-341）。読解用のテキストとしては「友だち募集」の記事が 4 つと、その中の一人に対する返事の手紙が
1 つの合わせて 5 つのテキストがある。そして、それらのテキストを読んだ後の活動として 4 つの「友だち募集」記事の 1 つに、返事の手紙を書くという作文課題が設定されている。
ボ ン 大 学 で は こ の 作 文 課 題 の 目 標 を 以 下 の Can-do 項 目 （ Kannbeschreibungen）のように記述し学生と共有している。
••

kann einen Brief richtig gestalten und darin angemessene
Floskeln anwenden（手紙で使われる適切な形式、定型表現が使用できる）
kann eine etwas ausführliche Selbstvorstellung in Briefformverfassen（少し詳しい自己紹介の手紙を書くことができる）

そして、具体的には次のような作文の課題を出している。
Schreiben Sie an eine der vier Personen eine E-Mail, die bewirkt, dass derEmpfänger sich für Sie interessiert und Ihnen antworten möchte!（四人のうちの一人にメールを書いて下さい。メールをもらった人が「ぜひ友達になりたい」「返事を書きたい」と思えるように書いて下さい。）

学生には、なるべく相手から返事がもらえるように説得力のあるメールを書くよう促す。4 人の友だち募集者に対して複数の人が応募することになるという仮定のもと、その中から選ばれるように自己紹介メールを書く
ためには、それなりに工夫が必要である。相手から返事をもらうためには、
なるべく自分と相手の共通点をアピールする、適切な質問をすることを通して、相手への真摯な関心を示す、一緒にできそうな事柄を紹介することを通して、具体的な次のステップをみせるなど、いろいろ工夫の仕方があろう。
このような作文課題を学生は１学期に 2 つか 3 つこなすのだが、学期終了後に単語の練習、漢字の練習、読解の練習、作文の練習についての授業
活動がどのぐらい役に立ったか質問した。回答は「とても役に立った（1）」、「役に立った（2）」、「あまり役に立たなかった（3）」および「役に立たなかった（4）」のいずれか一つを選択してもらった。その結果、いずれの授業活動も平均 2 点以上という比較的高い評価が得られた。詳細を見ると、単語の練習は平均 1.86 と評価が一番低く、次に漢字の練習と読解の練習が平均 1.82 と同じ評価で、作文の練習は平均 1.49 と一番評価が高かった。このことから、学生はこのクラスの授業活動の中では作文活動を一番高く評価していることが明らかになった。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––5

作文活動を再考する

この傾向は、次学期も作文活動を希望するかという質問に対する回答によっても裏付けられる。次学期の作文活動に関しては「続けたい」と「どちらかといえば続けたい」という回答が 2017 年夏学期の学生の間では 96％、
2017/18 年冬学期の学生の間では 91％と非常に高く、2018 年夏学期においては 100％、
つまり全員が作文活動の継続を希望するという回答だった。
以上の回答から、作文活動は学生に非常に好意的に受け入れられていることが分かった。作文活動に好意的であるという学生の態度は、作文活動を有意義なものにする土台となる。自分にとって好ましい活動に対しては、自然と学習動機が高くなるだろうし、学習者同士の協力も促しやすくなると思われる。4

作文活動では何が学ばれているのか
学生からの評価の高い作文活動であるが、その課題が達成された時、学生は何を学んだと考えられるのだろうか。そこで、アンケート調査では「自分のことを表現できるようになった」かどうか、「漢字の練習になった」かど
うか、そして、「文法の練習になった」かどうかを学生に尋ねた。回答は「そう思う」、「どちらかといえばそう思う」、「どちらかといえばそう思わない」、「そう思わない」の 4 つの選択肢から選んでもらった。以下にいずれの質問にも「そう思う」と答えた学生の数を、2017 年夏学期の基礎日本語
2 の修了生、2017/18 年冬学期の基礎日本語 3 の修了生、2018 年夏学期の基礎日本語 2 の修了生に分けて、図 1 に示す。
図1

作文活動で学んだと思うこと「そう思う」と答えた学生
2017年夏学期の回答者数

自分のことを表現できる

24

漢字の練習になる

22

文法の練習になる4

2017/18年冬学期の回答者数

13

12

32

2018年夏学期の回答者数

25

16

18

26

Efklides（2011: 6)は、ある課題に対する感情、動機付け、メタ認知は相互に作用し合い、
本稿で後述するところの自律学習プロセスに影響を及ぼすとしている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

6

田村直子

この調査結果から分かるのは、
どの学期においても作文活動が文法の練習になったと思う学生が一番多いことである。2017 夏学期の修了生においては 32（73％）、2017/18 年冬学期の修了生においては 18 人（63％）、2018
夏学期の修了生においては 26（62％）の学生が、作文活動が文法の練習として役に立ったと回答している。これは驚きであった。というのも、上記に示したように作文の課題は、なるべく学生が自分のことや自分の経験、興味・関心事など、自分に引き付けた内容が書けるように配慮したつもりだったので、「自分のことを表現できる」という回答が一番多いのではないかと予想していたからである。この問いに関して「そう思う」と答えたのは 2017
夏学期の修了生においては 24 人（55％）、2017/18 年冬学期の修了生においては 13 人（40％）、2018 年夏学期の修了生においては 25 人（60％）の学生であった。ほぼ過半数（平均 52％）の学生が作文活動が自己表現の練習になったと回答していることになるので、少ないわけではないのだろう
が、文法の練習になったと回答している学生数（平均 63％）を明らかに下回っている。なお、漢字の練習となったと回答している学生は 2017 年夏学期の修了生においては 22 人（51％）、2017/18 年冬学期の修了生においては 12 人（35％）、2018 年夏学期の修了生においては 16 人（38％）で、平均は 41％であった。
では、学生が思っているように、作文の練習は本当に文法の練習になっているのだろうか。この作文と文法の関係を調べるために、作文の評価と文法知識の評価の相関を 2 種類の試験結果において探ってみる。まずは、ボン大学で行う期末テストにおける、文法問題と作文問題の得点の相関を考察し、次に村田/李（2018）の J-CAT の分析結果を紹介する。
ボン大学の筆記の期末試験は分野ごとに各授業での学習項目の達成度が測れるように構成されている。文法の授業の内容は文法分野に、読解・作文・
漢字クラスの内容は読解分野、作文分野、そして仮名・漢字分野に出題される。そこで、作文分野での得点数と文法分野での得点数、読解分野での得点
数、仮名・漢字分野での得点数との相関をそれぞれ算出した。表 2 に示す。
表2

期末試験における作文の得点と他分野の得点の相関
文法と作文

読解と作文

仮名・漢字と作文

2017 年夏学期

0.60

0.20

0.50

2017/18 年冬学期

0.63

0.50

0.69

2018 年夏学期

0.31

0.44

0.55

平均

0.51

0.38

0.58

表 2 からは読解の得点と作文の得点の相関が一番低いことが分かる。相関係数の平均値は 0.38 なので、相関がないわけではないが、比較的弱い
相関と言えよう。授業活動では、読解活動と作文活動を密接に関連付けているので、相関の低さは意外であった。読解活動が作文活動の動機づけに–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––作文活動を再考する

7

なったり、読んだテキストが作文のお手本となるばかりでなく、よりよい作文を書くために再度読解テキストに戻り、より深い読みを行えるよう、両活動を結び付け、両者間を何回も往復するように学びを設計しているつもりだったので、よく読めることとよく書けることは表裏一体の関係にあるのではないかと予測していたからである。
逆に一番相関が高いのは仮名・漢字分野の得点と作文の得点である。相関係数の平均値は 0.58 なので比較的強い相関関係が見られるということになるが、2017/18 年冬学期の試験結果ではほぼ 0.7 なので強い相関を示すこともある。仮名・漢字分野の試験では、英単語に対応するカタカナ表記、ひらがなで表記された単語に対応する漢字表記、漢字表記の単語の正しい読み方および正しい送り仮名、部首の知識などが試される。表記の問題とはいえ、送り仮名によって漢字語彙の読み方を変える力、文中で漢字語彙を使用する力、漢字語彙の品詞を見分ける力などを試すので、使用語
彙としてカタカナ語彙や漢字語彙を習得していないと高得点は取れない。
よって、仮名・漢字分野と作文の関連が高いのは、作文力が語彙力と強く関わっていることを示唆する。5
このように、サンプル数は少ないが、ボン大学の期末試験における分野同士の相関関係を見る限りは、作文力は、語彙力と文法力に連動していることが分かった。6 先に作文の練習は文法の練習になっていると回答した学生が多いことを見たが、その感覚は妥当だと言えよう。
この学生の感覚をさらに裏付けるのは村田/李（2018）による調査結果である。同調査では国立国語研究所の日本語教育研究・情報センターが構築、公開している多言語母語の日本語学習者横断コーパス7に含まれる 560
件の学習者の作文の評価と、作文を書いた学習者の J-CAT (Japanese Computerized Adaptive Test）8の語彙、文法、聴解、読解のそれぞれのテス
ト分野の点数との相互関連性を調べている。作文の評価は jWriter（Lee/Hasebe 2017-2018）という学習者作文評価システムで算出される作文能力値で、それは文の平均的な長さ、文字数、動詞の頻度、さらには難易度別の語彙頻度を文章単位で計算して得られる。9 調査結果を表 3（次のページ）に示す。
5

6

7

8

9

ちなみに同じ試験における文法と読解の点数の相関は平均で 0.51 で、文法と作文の点数の相関と同じ数値であった。一方、仮名・漢字と読解の点数の相関は平均で 0.48 で、仮名・漢字と作文の点数の相関である 0.58 を下回った。
なお、2018 年夏学期において文法分野の得点と作文の得点の相関が 0.31 と非常に低くなっているが、この学期だけの特別な現象だったのか、あるいはこの学年特有の現象なのか、執筆時点では判断ができない。今後もデータを取り続け、注意深く考察をしていきたい。
英語名は International Corpus of Japanese as a Second Language で、略称は IJAS。ホームページは参考 URL の国立国語研究所日本語教育研究・情報センターを参照
されたい。
コンピュータによる日本語学習者のインターネット日本語能力自動判定テストである。
詳細は参考 URL の J-CAT Project Team and ISC, University of Tsukuba を見られたい。
早稲田大学の李氏が共同開発し、一般公開しているサイトである。作文能力値の算出方法
は当サイトの「詳しい情報」に詳細が説明されている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

8

田村直子

表 3 によると、作文力指標は聴解、語彙、文法、読解のどの分野の得点ともやや強い相関関係が見られるが、語彙分野の得点との関連が一番高く、0.601 である。他の 3 分野がいずれも 0.5 代の相関しか示さないので、語彙分野と作文の相関の強さは、特徴的と見なすことができるであろう。また、表 3 で合わせて注目したいのは、聴解と読解においても同様の傾向が見られることである。聞く・読む・書くの 3 技能を測った数値は、いずれも文法の得点との相関より語彙の得点との相関の方が高い。したがって、聞く・読む・書くの 3 技能の伸びも、あるいは伸び悩みも語彙力が大きく関わっているといえよう。
村田/李（2018）は重回帰分析（ステップワイズ法）を用いてテスト得点
から作文力を予測するモデルも提示している。
それによると作文力の 36％は語彙力で説明が可能だという。読解力、聴解力、文法力も作文力を説明するのに貢献するが、それほど大きくは関わっていない。
表 3 村田/李（2018）による日本語力各分野の相関関係（Pearson 相関係数）

J-CAT 聴解
J-CAT 語彙
J-CAT 文法
J-CAT 読解
作文力指標

J-CAT
聴解
1
.680**.651**.655**.546**

J-CAT
語彙

J-CAT
文法

J-CAT
読解

作文力
指標

1
.732**.613**.601**

1.610**.539**

1.529**

1**相関係数は 1％水準で有意（両側）以上をまとめる。まず、学生は作文の練習は文法の練習になると思っていることがアンケート調査結果から明らかになった。次に、この学生の持
つ印象は、期末試験で作文問題と文法問題の得点の相関が比較的高いことで、支持されることが分かった。しかしながら、期末試験において作文問
題の得点と一番関連が高かったのは仮名と漢字に関する設問で、語彙力を問う問題であった。作文力と語彙力の相関の高さは大規模テストでの分野
別得点結果を検討した先行研究（村田/李 2018）によっても支持される。
つまり、作文活動において学ばれたことは、文法能力と語彙能力の向上という形で明示的に可視化されるということがいえよう。1010

もっとも、作文活動において学ばれることが文法と語彙だけであると主張しているわけではない。アンケート調査結果では次点であったが、自己表現能力の獲得も過半数以上の学生に認められている。文章によるコミュニケーションの際に必要なストラテジーの獲得、その背後にある文化的背景知識の取得など、他にもさまざまな効果が作文活動には期待されよう。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––作文活動を再考する

9

作文活動では学びがどう起こっているのか
作文活動においては文法と語彙に関する学びが起こっていることが分かったが、では、その学びはどのように起こっているのであろうか。
Zimmerman/Risemberg（1997）11は熟練の書き手になるには、文法と語彙に関する知識以外にも必要なことがあると述べている。
Becoming an adept writer involves more than knowledge of vocabulary and grammar, it depends on high levels of personal regulation because writing activities
are usually self-planned, self-initiated, and self-sustained (Zimmerman/Risemberg 1997: 73).

つまり、熟練の書き手になれるかどうかは個々人の自己調整（personal
regulation）レベルに依存しているとしている。というのも、書く活動というのは、通常は書き手自らが自主的に計画し、行動を起こし、維持するものであるからだ。
確かに、学習者の頭の中に、語彙と文法規則が存在する状態から実際に課題を達成する、つまり、作文を書き上げるまでには、いくつもの行程が想定されよう。そこで、本章ではまず、ボン大学での作文活動の流れを示し、作文を書くというプロセスをどう支援しているかを提示する。次に、Zimmerman/Risemberg（1997）などで提案されている学習心理学で用いられている自己調整という概念を紹介し、最後に本校で行ったアンケート調
査の結果を自己調整という観点から考察する。

ボン大学における作文活動の流れ
作文には成果物としての側面と、文章を作り上げるプロセスとしての側面がある。初級の作文活動の課題としては、メールや手紙を書くこと、雑誌に投稿すること、ブログにレストランの紹介文を書くことなどが考えられるが、いずれも書くという言語行為を通して、特定の読者や社会一般に働きかけるという活動につながっている。その際、作文は書きあげられた
成果物、完成品として、コミュニケーションの一端を担うことになる。このように成果物として作文を捉えると、教育の関心は、成果物がどのようにコミュニケーションを可能にしているのか、あるいは、難しくしているのか、どのように支援すれば、円滑なコミュニケーションを促進できるだ
ろうかという点に向いていく。
一方、作文のプロセスとしての側面というのは、学習者の頭の中にあるアイデアが、適切な表現形式を得て、実際に言語で表現され、納得のいく
11

彼らは社会的認知理論の観点から自己調整のできる書き手を考察したものであり、そこで提示されたモデルは今日の研究においても影響力を持っている（Graham et al. 2018: 139）。
社会的認知理論は、学習心理学で提案されているさまざまな理論の中でも、その説明原理
を刺激と反応に限定せず、認知を重視した学習過程を示しており、自己・行動・環境の 3
要素の相互作用の中で学習が成立すると想定している。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

10

田村直子

完成品が形作られるまでの動的な、一直線ではない、何度も繰り返される、意味を作り出す過程及び知識を変える過程12を指す。作文とは、アイデアが言語化（文章化）され、その言語化された表現（文章）がさまざまな学
びの過程を経て徐々に洗練されていくという、まさに、文（章）を作り上げていく行為そのものであるという見方である。このように、作文が形作られる過程に着目するとなると、教育の関心は、学習者が自分で納得する
文章を書き上げるまでに、どのような支援が可能で、どのような支援の在り方が効果的なのかという点に向いていく。
ボン大学では、作文のプロセスとしての側面を重視し、基本的に一つの作文の課題は、少なくとも 2 回提出することになっている。まずは、第 1稿を出してもらい、フィードバックを与え合い、フィードバックを考慮した第 2 稿、あるいは完成稿を、最終提出してもらう。フィードバックには、
3 つのタイプがある、まずは、内容に関するコメントがあげられる。これは、内容に同感する、褒める、分かりにくい部分を問い合わせる、読後湧いてきた質問をするなど、必ずしも批判的なものである必要はない。次にルーブリック評価があげられる。最後にいわゆる添削があげられる。文法、語彙に関する学習者の間違いを指摘するものである。この 3 つのタイプのフィードバックは、それぞれ提供者として教員、ピア（クラスメート）、
そして学習者自身が考えらえれる。これらの過程を左から右に進む時間軸をイメージし、配置したものが下の図である。
図2

作文の授業の各過程とその順番のイメージ

上の図から明らかになるように、プロセスとしての作文という観点から見ると、第 1 稿に対してフィードバックをもらう過程と、フィードバックを受けて作文を書き直す過程に着目することによって、作文を書くというプロセスの支援が可能になる。では、この両過程において、学習者にはどのような学びが起こっていると考えられるのだろうか。その学びは学習理論の中ではどのように位置づけられるのだろうか。

12

This perspective focuses on the process of writing, and views writing as adynamic, nonlinear, and recursive process of meaning-making and knowledge-transformation rather than a product-oriented activity (Yu/Lee 2014: 463).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––作文活動を再考する

11

Zimmerman/Risemberg（1997）における自己調整
先に引用した Zimmerman/Risemberg（1997）を作文の学習に当てはめて考えるのであれば、書き手が意図的に、書くという行為そのもの、あるいは、書くための環境を調整しようとする際、書き手の内部で認知プロセスが引き起こされる時、自己調整は起きるとされる（cf. Graham et al. 2018:139）。この自己調整はさまざまな自己調整ストラテジーとして抽出できる。書き手は文章を書き、その進み具合を観察し、出来具合を評価し、それに応じてなんらかの反応をする際に、これらのストラテジーを用いている（cf. Graham et al. 2018: 139）。次に具体的なストラテジーを Zimmerman/Risemberg（1997）を参考にしながらあげる。
環境の自己調整（Environmental Self-Regulation）
環境の自己調整としては、騒音のない、学習に専念できる場所を選ぶことや、卓上に携
帯電話などの注意力を散漫にするものは置かないことなど、学習環境全般を調整することがまずあげられる。さらに、書くための学習環境に限定すると、例えば、優れた小説家をまねすることによってメタファーが使えるようになる例にみられるように、環境に存在する社会的リソースに働きかけることも環境の自己調整として考えられる。書こうと思っている文章のお手本を探して参考にする、書く経験の豊富な人を見習う、書くことに関する知識や技術に関する本を参照にするなど、社会的リソースを取り入れ、環境を自己調整す
ることは、学習の成功を左右すると考えられる。
行動の自己調整（Behavioral Self-Regulation）
行動の自己調整としては、自分自身をモニタリングすること（Self-Monitoring）、自分の行動の結果に一貫性をもって対応すること（Self-Consequences）などがあげられている。前者の例としては、書いた文章のページ数をその都度記録することが、後者の例としては、目標が達成したら自分にご褒美を、達成できなかったら罰を与えることがあげられている。前者は、自分の学習進度を可視化し、進み具合を常に把握するプロセスとして、
後者は、部分目標の達成を、つまり、学習の進行具合をその時点毎に評価するプロセスとして機能すると考えられる。
暗示的自己調整（Covert Self-Regulation）
Covert Self-Regulation とは、個人の内部で起こる自己調整を指す。例えば、課題達成に必要な時間を予測し、適宜時間を確保すること、2 週間で 1 章を書き上げるなど、一定期間内に特定の成果を出せるよう部分目標を設定すること、自己評価基準（SelfEvaluative Standards）を持つことや認知ストラテジー（Cognitive Strategies）を活用することなどがあげられる。
自己評価基準とは個人的に満足のいく文章が書けたかどうかを測る評価基準とされるが、それを設定し、それに忠実であること、あるいは学習進行上フィードバックを受け、再調整することなどが自己調整のプロセスとして考えられる。
また、書く作業をしやすくするために予め文章の大枠を考えること、隣接する文の構造にバリエーションを与えることによって草稿を推敲するなどといった、書く内容をまとめ、文章を作成し、変更を加えていくなどの認知ストラテジーも自己調整のプロセスの一つに数えられている（cf. Zimmerman/Risemberg 1997: 79）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

12

田村直子

アンケート調査の結果と考察
ここではボン大学で行ったアンケート調査結果を紹介しながら、その結果を自己調整という観点から考察する。はじめに、フィードバックの
1 つであったルーブリック評価についてのアンケート調査結果を紹介する。ルーブリック評価は 2017 年夏学期にはまだ導入していなかったので、アンケートのこの質問項目に関しては 2017/18 年冬学期と 2018 年
夏学期の学生に対しての調査結果である。いずれもルーブリック評価を初めて導入した学期の学生であるが、ルーブリック評価は全体として非常に高い評価を得ている。ルーブリック評価が達成度別の 4 段階評価であったことに対して「役にたった」と回答した学生は 85％と 79％で、ルーブリック評価が内容・構文・語彙・表記などの項目別の評価であったことに対して「役にたった」と回答した学生は 82％と 74％だった。次の学期でもルーブリック評価を希望しているかという問いに「希望する」と回答した学生は 76％と 74％だった。
ルーブリック評価は図 2 で紹介したように、第 1 稿に対して教師からもらう場合と、完成版に対して教師からもらう場合の 2 通りがある。そこで、
第 1 稿に対してのルーブリック評価と完成版に対してのルーブリック評価
を比較して、どちらのタイミングが役に立つかを回答してもらった。
表4

希望するルーブリック評価のタイミング

第１稿へのルーブリック 完成版へのルーブリック
評価を希望する
評価を希望する
2017/18 年冬学期
62％35％
2018 年夏学期
55％
43％
平均
58％
39％
表 4 にまとめたように、第 1 稿に対してのルーブリック評価の方が完成版に対してのより役に立つと回答したのは 2017/18 年冬学期では 62％の学生で、2018 年夏学期は 55％の学生であった。一方、完成版に対してのルーブリック評価の方が第 1 稿に対してのより役に立つと回答したのは
2017/18 年冬学期では 35％の学生で、2018 年夏学期は 43％の学生であった。明らかに第 1 稿に対してのルーブリック評価の方を高く評価していることが窺われる。この結果はどう解釈できるだろうか。
Zimmerman/Risemberg（1997）では自己評価基準（Self-Evaluative Standards）を持つことや、活用することに自己調整のプロセスが指摘されているが、その自己評価基準の一つとして、ルーブリック評価が機能したのではないかと思われる。ルーブリック評価そのものは、教師側が準備したものだが、評価を行う前に、課題達成度が 4 段階で評価されること、また教師が期待している課題達成度が 4 段階中の上から 2 番目の段階であるということを学生に周知してあった。したがって、学生はそれぞれ、自分はどの達成度を目指すかという目標設定を自主的に行うことができたはずで–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––作文活動を再考する

13ある。そのため、第１稿に対する教師によるルーブリック評価は、自分の第 1 稿の実際の出来具合と、自分の目標との差がどの程度なのかを見極める手段として機能したのではないかと思われる。そして、その差を縮めるために、推敲を行い、最終稿に臨むことができたのではないだろうか。これに対して、最終稿に対するルーブリック評価は、自分の実際の作文の出来具合を自分の目標と比べることはできるものの、目標とのずれは確定済みのもので、少なくとも同一課題においては、改善の機会が想定されない。
そのため、だれもが試験の得点数に興味があるのと同じように、関心がな
いわけではないのだが、その後の展開可能性がないため、学生は第 1 稿に対するルーブリック評価の方が役に立つと考えるのだろう。このように考えると、ルーブリック評価に対するアンケート調査結果は、学生の内的な
自己調整のプロセスを示唆するものと考えられる。
次に、フィードバックからの学びが作文を書き直す過程でどのように影響したかを尋ねてみた。回答はいずれも「そう思う」「どちらかといえばそう思う」「どちらかといえばそう思わない」「そう思わない」の 4 つの選択肢の中から選んでもらった。「ピアのコメントから学んだ」かという問いには「そう思う」と回答した学生は 2017 年夏学期に 3％、2017/18 年
冬学期に 15％、2018 年夏学期に 14％で、3 回のアンケート調査結果の平均は 10.6％あった。「どちらかといえばそう思う」と回答した学生も合わせると平均は 45％だった。
「ピアの作文にコメントをすることを通して学んだ」かという問いに対しては「そう思う」と回答した学生は 12％、18％、19％で、こちらの回答は 3 回のアンケート調査結果の平均が 16.3％だった。
「どちらかといえばそう思う」と回答した学生も合わせると平均 56.6％だった。一方「ピアの作文を読むことを通して学んだ」かという問いに対しては「そう思う」と回答した学生が 23％、18％、26％で、3 回の平均が22.3％と高かった。「どちらかといえばそう思う」と回答した学生も合わせると、平均 61％になり、3 つの質問項目の中で一番高く評価されていることが分かる。ピアにコメントをしてもらうことで、自分の学びとなったという印象は強くないものの、ピアにコメントをする過程では学びがあったという印象が半数以上の学生にあり、ピアの作文を読むことで、そこから何かを学んだという印象が一番強いということが窺われる。面白いことに、作文を読むことから学びを導き出すという姿勢は何もピアの作文に限ったことではないようだ。「自分の作文を何度も読むことによって学んだ」かという問いに対して「そう思う」と答えた学生は、28％、21％、36％
で、3 回のアンケート調査結果の平均は 28.3％だった。「どちらかといえばそう思う」と回答した学生も合わせると、平均 79％と、ほぼ 5 人に 4 人の割合であった。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

14

田村直子

表5

「そう思う」と回答した学生の割合
ピアの
コメント
から
学んだ

2017 年夏学期
2017/18 年
冬学期
2018 年
夏学期
平均

3％

ピアの作文
にコメント
をすること
を通して
学んだ
12％

ピアの
作文を読む
ことを
通して
学んだ
23％

自分の
作文を
何度も読む
ことによっ
て学んだ
28％

15％

18％

18％

21％

14％

19％

26％

36％

10.6％

16.3％

22.3％

28.3％

ピアから自分の作文に関してコメントをもらったり、ピアの作文についてコメントをしたりするより、ピアの作文を読むことを通す方が高い割合
で学びが起こったと学生は思っているわけだが、これはどう解釈されるだ
ろうか。外国語の作文へのピア・レビューを成功させるには事前に練習をしておくことが重要という指摘（Yu/Lee 2016: 473）があるが、お互いにコメントをし合うことは、すぐにできることではなく、何回か経験を積
んで練習をしていかないとなかなか上手くコメントし合えないという側面もあるのかもしれない。それにしても、平均 61％の学生がピアの作文を読むことから学んだと考えていることは、
ピアの作文に学べそうなところを積極的に探しに行き、よさそうなところは見習うという、学生の能動的な態度の現れとみることができる。そう考えると、このアンケート調査結
果は学生がピアの作文を一つの参考となる文章として、学びのリソースとしていることを示唆している。
社会に存在するリソースに働きかけるプロ
セスと見なすことができるので環境を自己調整している証と考えられるであろう。

まとめと今後の課題
ドイツ語圏の大学で日本学の研究者養成が目的の日本語教育の現場で、特に初級の作文教育は必要かという疑問を出発点に、学生のアンケート
調査結果を分析してきた。
作文活動では何が学ばれているかという疑問に対しては、学生は作文の練習は文法の練習になると思っていること、期末試験の分野別得点率の相関を見ると、その印象は間違ってはいないこと、ただし、ボン大学の期末試験でも大規模能力試験でも作文問題の得点と一番相関が高いのは語彙分野の得点であることが分かった。文法力と語彙力はいずれも文献学的な日–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––作文活動を再考する

15

本学研究において基礎となる語学力である。したがって、作文活動で学ばれていることは、日本学研究を行う上でも重要な位置を占めると結論付けることができよう。
作文活動ではどのように学びが行われているのかという疑問に対しては、成果物としての作文ではなく、プロセスとしての作文活動という見地に立つと、学生には自己調整学習（Self-Regulated Learning）が起きていると考えられることを見た。自己調整学習とは「学習目標を設定し、その達成に向けて自らの行動を能動的に変化させていくプロセス」（福富 2016:126）であり、学習の成功は生得的な遺伝要因や後天的な環境要因によって決まるのではなく、「学習者自身が自分の持っている能力を発揮するために自発的に行なうプロセスによって大きな影響をうける」（自己調整学
習研究会）と考える。これは、書く学習活動だけに限定されるものではな
いし、語学の学習に限られるものでもない。むしろ、学校教育の枠組みを超えて、どの分野でも可能な学びを指している。Nilson（2013: 1）によると、アメリカの高等教育機関連合は、高等教育の目的の一つとして、生涯学び続ける人物を世の中に送り出すことをあげているという。そして、
生涯学び続ける人物として、自ら新しい知識を獲得したり、保持したり、探し出したりして、意図的に、自律して、自学自習できる人物像を描いている。
日進月歩の技術の発展に伴い、現在の労働市場では、生涯学び続ける姿
勢を獲得した人でなければ生き残れないであろう。各専門分野での知識に加えて、自己調整ストラテジーの獲得は現代社会における死活問題といえよう。多くの先行研究によって、自己調整ストラテジーを適切な学習過程
で適宜明示的に示すと、自己調整学習が助長されるという効果が報告されている。13
このことは、自己調整ストラテジーが授業という枠組みの中で、促進可能であることを示す。しかしながら、学習過程を最適化していくのには時間がかかる。したがって、自己調整学習を促す授業はなるべく早い段階から提供されるのが望ましい。よって、初級段階から作文活動を授業に組み込むことは合理的と考えられる。
以上、ドイツ語圏の大学の日本学研究者養成目的に日本語教育の現場で、作文を教えるべきかどうか、教えるとしても初級から教えるべきかど
うかという問いに対して答えを模索してきた。その結果、作文は初級から教えることに意義があると結論付けられた。しかし、この結論は作文を教えるべきかどうか、どう教えるべきかという問いには答えているが、なぜ作文を教えるべきなのかという問いへの答えとはなっていない。
なぜ作文教育なのかを考えるに当たり、まず例を一つあげたい。ボン大
学の 3 学期目の作文課題に、メールで日本語教員に授業欠席の連絡をした
13

Graham et al.（2018: 143-145）によると、学習者に予め作文の構想を考えることや推敲の仕方を教えることが作文の質を高くすることは 38 の研究調査によって明らかにされている。また、推敲する際に、ルーブリック表や得点表などの共通基準を使って作文を自己評価することが作文の質を高くすることも 11 の研究調査で明らかにされている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

16

田村直子

り、推薦状執筆の依頼およびお礼をするという課題がある。そして、この課題以降は、実際に簡単なメールのやりとりは全て日本語で行うよう指導している。多くの学生は指導された通りメールを日本語で書いてくるが、ある学生は母語のドイツ語でメールを書いてきた。そのメールを読んだ教員はそのあまりの無礼さにショックを受けた。そのメールは、「Hallo ○○」で始まり、○○の部分には担当教員の名字が敬称なしで表記されていた。再提出を求められていた宿題を添付するというだけの本文のドイツ語には数カ所、大文字表記の所を小文字で表記したり、その逆であったりという正書法の間違い、しかも添付ファイルは付いてこないというものだった。後日その教員が授業後、当該学生に尋ねてみたところ、本人には全く悪気がなかったようだった。ただ、詳しく尋ねると、普段の生活では手紙やメールを書くことがまずなく、すべてのコミュニケーションは SNS かヴォイスメッセージで行っているとのことだった。その教員は、このようなメールはたいへん失礼であることを伝え、学期はじめに行った日本語の
メールの指導を思い返すよう言い聞かせたところ、数日後、その学生からとても丁寧なドイツ語のメールが届いたそうだ。日本語の模範メールと比較したところ、自分の初めのメールが相手に不快感を呼び起こす書き方だったことに気づき、以後はドイツ語のメールを書く際にも気をつけるという趣旨だった。ドイツ語でメールを書くという行動が、その行動に対する教員からのフィードバックを招き、日本語のメールの書き方の教材という社会的リソースを参考に、ドイツ語のメールの書き方を変容させることにつながったわけである。学習心理学で学習とは、学習者が行動を変容させていく過程と捉えられているが、この例はまさに学習の成立した事例とみなすことができよう。
手紙やメールを書かない世代の学生が、日本語でメールを書くという作
文課題を達成する意義が、相手に不快感を与えないで、伝えたい内容を日本語で伝えることができるようになるというだけでなく、母語でメールを書く時にも応用できるようになることと進化した例と言えよう。
CEFR にて初級に位置づけられる書く活動が高等教育機関で扱う課題としてはそぐわないという見方があることを本稿の初めに指摘した。確かに相手に不快感を与えない手紙やメールを書くこと、相手に誤解がないようにメモを書くこと、だれが読んでもわかるようにブログを書くことなどは、社会の一員として活動を行っていく中で必須の言語行為であり、したがって母語での知識や経験を十分に活かせるはずの活動である。
しかしながら、先の学生に見られるように、そもそも母語でそのような言語活動を行わないという年代を対象とする場合は、母語からのこのような知識やスキルの転移が期待できなくなってきているのではないか。そう考えると、むしろ、外国語学習においてこそ、これらの書く活動を学ぶ機会を与えることが重要になってきているのではないかと思われる。
社会に出て生活をし、仕事をしていく上で、必要とされるような書く活動でも、学校教育の枠組みでは扱われていなかったり、大学教育ではアカデミック・ライティングではないという理由で学びの対象とはならなかっ–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––作文活動を再考する

17

たりするからだ。大学教育の中での日本語教育という環境において、つまり、まだ社会に出たことのない学習者を対象としている教育という環境において、外国語教育の一環でいわゆる初級に位置づけられている書く活動を行うことの意義は、この点にもあると言えよう14。
なぜ初級で作文を教えるべきなのかという問いに対する答えを探る方向
性として、本稿では、社会的行為として不可欠な書く言語活動という見方と、中等教育と高等教育のカリキュラム上の盲点という考え方を指摘した。
今後もさらにこのような考察を深め、初級からの作文活動を意義付けることは大切だと思われる。作文活動に限ったことではないが、何事に対しても、なぜ教えるのかが明らかになれば、より適切な学習支援が可能になるからだ。学びには「社会コンテクストとの意味のある繋がりを可視化する必要がある」（川光 2018: 19）のである。

参考文献
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Genenz, Kay J.: Desiderata for a New Generation of Nihongo Kyōzai in Germany. In:
Sekai no Nihongo kyōiku 世界の日本語教育 1, pp. 33-38.

14

１年目から専門科目を勉強するドイツの大学制度では無理かもしれないが、日本やアメリカの大学の一般教養科目でなら、母語話者を対象として、ここであげたような書く表現の授業が考えられる。またドイツではメールの書き方など職業上必要なスキルは職業学校（Berufsschule）で学ばれていると思われる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

18

田村直子

Graham, Steve, Harris, Karen R., MacArthur, Charles and Santangelo, Tanya (22018):
Self-Regulation and Writing. In: Schunk, Dale H. and Greene, Jeffrey A. (eds.):
Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York and London:
Routledge, pp. 138-152.
Nilson, Linda B. (2013): Creating Self-Regulated Learners. Virginia: Stylus Publishing, LLC.
Yu, Shulin and Lee, Icy (2016): Peer feedback in second language writing (20052014). In: Language Teaching 49.4, pp. 461-493.
Zimmerman, Barry J. and Risemberg, Rafael (1997): Becoming a Self-Regulated Writer:
A Social Cognitive Perspective. In: Contemporary Educational Psychology 22.1,
pp. 73-101.

参考 URL
国立国語研究所日本語教育研究・情報センター「I-JAS 多言語母語の日本語学習者横断
コーパス」
http://lsaj.ninjal.ac.jp/?cat=3 (2018 年 12 月 24 日閲覧).
自己調整学習研究会「自己調整学習とは？」
http://srl.main.jp/?page_id=108 (2018 年 12 月 24 日閲覧).
J-CAT Project Team and ISC, University of Tsukuba「J-CAT 日本語テストへようこそ」
http://www.j-cat.org/ (2018 年 12 月 24 日閲覧).
Lee, Jae-ho and Hasebe, Yoichiro (2017–2018) 「jWriter 学習者作文評価システム」
https://jreadability.net/jwriter/ (2018 年 12 月 24 日閲覧).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––19

作文活動を再考する

資料
ルーブリック評価表の例
Exzellent

Gut

InhaltAdressiertalle Vorgaben

Lässt einen Aspekt der Vorgabe
ausGliederung

Komplett
logischdurchgängig

Logisch weitgehend durchgängig

Stellenweise
unlogisch undunorganisiert

Unzureichend
für eine
Bewertung

Struktur:
Bandbreite
und Genauigkeit

Gute Bandbreite an Ausdrücken undsehr genau mit
keinen bis
kaum grammatikalischen Fehlern

Durchschnittliche Bandbreite
an Ausdrücken
mit einigen
grammatikalischen Fehlern

Geringe Bandbreite an Ausdrücken undviele grammatikalische
FehlerUnzureichend
für eine
BewertungVokabular:
Bandbreite
und Genauigkeit

Gute Bandbreite und angebrachte Auswahl an VokabularGeringe Bandbreite mit
vielen unpassenden Vokabeln

Unzureichend
für eine
BewertungKana und
Kanji
BenutzungEffektive unddurchgängige
Nutzung vonKana und gelernten Kanji

Ineffektive
Nutzung vonKana und Kanji
mit vielen
Schreibfehlern

Unzureichend
für eine
BewertungDurchschnittliche Bandbreite
mit gelegentlich
unpassender Auswahl an Vokabular
Weitgehend effektive Nutzung
von Kana und
Kanji mit gelegentlichen
Schreibfehlern

Ausreichend
Lässt mehr als
einen Aspekt
der Vorgabe
ausUngenügend
Geht nicht
auf die
Vorgabe ein

アンケート調査項目の例
1. Fragen bezüglich der Aufsatzübung

a) Die Aufsatzübung war für mich insgesamt
1. sehr hilfreich 2. hilfreich 3. nicht so hilfreich

4. nicht hilfreichb) Die Aufsatzübung war für mich sinnvoll, da ich dabei gelernte Kanji aktiv anwenden konnte.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zuc) Die Aufsatzübung war für mich sinnvoll, da ich dabei gelernte Grammatik aktiv
anwenden konnte.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zu–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

20

田村直子

d) Die Aufsatzübung war für mich sinnvoll, da ich mich dabei selbst auf Japanisch ausdrücken konnte.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zue) Die Aufsatzübung war für mich □ sinnvoll / □ nicht sinnvoll,
weil________________________________________________________________.
f) Ich halte die Aufsatzübung für sinnvoll und möchte sie im BM 3 fortsetzen.
1. stimme zu 2. stimme eher zu 3. stimme eher nicht zu 4. stimme nicht zu
Was möchten Sie im BM3 auf Japanisch schreiben?

2. Fragen bezüglich des Peer-Reviewsa) Das Peer Review im Unterricht (L09 und L14) war für mich insgesamt
1. sehr hilfreich 2. hilfreich 3. nicht so hilfreich 4. nicht hilfreichb) Das online-Peer Review (L11) war für mich insgesamt
1. sehr hilfreich 2. hilfreich 3. nicht so hilfreich

4. nicht hilfreichc) Ich habe von den Aufsätzen meiner Kommilitonen gelernt.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zu
Wie begründen Sie Ihre Antwort? Haben Sie diesbezüglich Wünsche oder Vorschläge?
d) Ich habe von den Kommentaren meiner Kommilitonen gelernt.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zu
Wie begründen Sie Ihre Antwort? Haben Sie diesbezüglich Wünsche oder Vorschläge?
e) Ich habe beim Kommentieren des Aufsatzes meiner Kommilitonen etwas dazugelernt.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zu
Wie begründen Sie Ihre Antwort? Haben Sie diesbezüglich Wünsche oder Vorschläge?
f) Ich habe dadurch etwas dazugelernt, dass ich meinen eigenen Aufsatz mehrfach
lesen musste.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zug) Ich denke, dass wir als Fremdsprachen-Lerner gegenseitig Aufsätze verbessern
können.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zuh) Ich denke, dass unsere Aufsätze NUR von Dozenten verbessert werden sollten.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zui) Ich denke, dass ich meinen eigenen Aufsatz selbständig verbessern kann.
1. trifft zu 2. trifft eher zu 3. trifft eher nicht zu 4. trifft nicht zuj) Ich habe das Peer Review □ gern / □ ungern durchgeführt,weil________________________________________________________________.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––21

作文活動を再考する

3. Fragen bezüglich der Rubrik-Bewertung

In diesem Semester haben wir eine Bewertungsrubrik für den Aufsatz eingeführt,die sowohl für die Rückmeldung der erreichten Lernziele als auch für die Orientierung zur Verbesserung der eigenen Aufsätze dienen sollte. Kreuzen Sie bitte
die für Sie zutreffenden Aussagen an! Eine Mehrfachauswahl ist möglich.
a) □ Die Bewertungsrubrik war hilfreich, da ich erfahren konnte, ob meine Leistung die Lernziele erreicht hat (Exzellent, Gut, Ausreichend, Ungenügend).
b) □ Die Bewertungsrubrik war hilfreich, da ich je nach Teilbereich (Inhalt,
Gliederung, Struktur, Vokabular, Kana und Kanji) erfahren konnte, wie mein
Leistungsstand ist.
c) □ Die Bewertungsrubrik war hilfreich, da ich nun weiß, was ich besser machen
sollte, wenn ich eine höhere Bewertung bekommen möchte.
d) □ Ich wünsche mir die Bewertungsrubrik als Rückmeldung für zukünftige Aufsatzübungen.
e) □ Mir würde es mehr helfen, wenn ich die bewertete Rubrik als Rückmeldung
des ersten Aufsatzentwurfs zurückbekommen würde.
f) □ Mir würde es mehr helfen, wenn ich die bewertete Rubrik als Rückmeldung
meines finalen Aufsatzes zurückbekommen würde.
g) □ Mir würde es mehr helfen, wenn ich zuerst meinen Aufsatz mithilfe der
Rubrik bewerte und dann der Dozent seine Bewertung in die Rubrik einträgt.
h) □ Ich habe die Bewertungsrubrik nicht verstanden,
weil____________________________________________________________.
Vielen Dank!

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung –––– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Anke Gärtner

Implementierung digitaler Medien in den
Japanischunterricht am Beispiel einer Lektion
aus dem Lehrwerk Minna no Nihongo1
Digitale Medien für den Japanischunterricht
Das digitale Zeitalter macht auch vor dem Fremdsprachenunterricht keinenHalt, und zunehmend werden digitale Medien zu diversen Sprachlehrwerken im Englisch- oder Deutsch als Fremdsprache-Unterricht angeboten.
Die Informationsbeschaffung und der Informationsaustausch haben sich
geändert und damit auch die Anforderungen an den Sprachunterricht. Man
googelt, schaut Anleitungen auf YouTube oder postet in sozialen Medien.
Diese Medienkompetenz bzw. Änderung der Sprechanlässe gilt es, auchin einer Fremdsprache zu vermitteln. Die Inhalte der Sprechanlässe ändern
sich dabei nur bedingt. Viele Informationen, die man vor der Verfügbarkeit
digitaler Medien über einen direkten Sprechkontakt erwarb, werden heuteeher über das Internet beschafft.
Während deutsche Verlage für Lehrwerke europäischer Fremdsprachen
auf diesen Wandel reagiert haben, besteht im Hinblick auf den Japanischunterricht hier noch Nachholbedarf. Dies gilt vor allem dann, wenn man
mit einem Lehrwerk wie Minna no Nihongo (Surīē nettowāku 2012) arbeitet, das an Universitäten weit verbreitet ist und auch an Schulen eingesetzt
wird. Von den Lernenden wird es häufig als strukturiertes, aber auch wenig
abwechslungsreiches, langweiliges und drilllastiges Lehrwerk empfunden.
Oft werden lediglich grammatikalische Strukturen eingeübt, und die kurzen Dialoge, die in Teil C eingeführt werden, sind daran ausgerichtet. Gespräche beginnen meist ohne Begrüßungs- oder Verabschiedungsfloskeln
bzw. eine entsprechende Einführung in die Situation, wodurch die Nähe zu
natürlichen Kommunikationssituationen fehlt.
Umso größer ist die Herausforderung für die Lehrenden, dieses Lehrwerk anhand von Übungen für den digitalen Alltag der Lernenden anzupassen. Auch wenn auf YouTube zu Minna no Nihongo zahlreiche Lehr1

Eine unveröffentlichte Version des Textes in japanischer Sprache kann unter
Anke_Gaertner@web.de angefordert werden. この論文の日本語訳に興味のある方はAnke_Gaertner@web.de までご連絡ください。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––24Anke Gärtner

videos zur Verfügung stehen, bieten diese wenige Möglichkeiten für praktische Sprachübungen, da überwiegend grammatikalische Strukturen an
Beispielsätzen erklärt werden. Daher soll im Folgenden anhand einer Beispiellektion aufgezeigt werden, welche Möglichkeiten sich zum praxisorientierten Lernen bei der Nutzung von Online-Recherchen bieten.
Als Heranführung an das Thema werden zunächst eine Definition undÜbersicht über digitale bildschirmbezogene Anwendungen gegeben, um
einen Einblick zu bieten, welche Arten von Anwendungen bei der Nutzung
von digitalem Lehrmaterial zur Verfügung stehen. Beispiele aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache verdeutlichen, wie hier die Situation ist.
Im Anschluss daran werden die Kursparameter dargestellt sowie die Möglichkeiten, die für das benutzte Lehrwerk vorhanden sind. Anschließend
wird als Beispiel für die Implementierung digitaler Medien eine Unterrichtseinheit zu Lektion 11 aus Minna no Nihongo I dargestellt.
Für die Auswahl dieser Lektion spielte das Thema „Zählung von Zeiteinheiten“ eine Rolle, das in dieser Lektion zwar eingeführt, in den Übungen jedoch nur gestreift wird. Jede andere Lektion, in der ein grammatikalisches Thema nur am Rande behandelt wird, hätte genauso gut ausgewählt
werden können. Wichtig in dem Zusammenhang ist auch, welche möglichen Exkurse mit praxisnaher Anwendung man daran anschließen kann.
Mögliche negative Nebeneffekte und Probleme beim Verwenden/Unterrichten mit digitalen Medien dürfen im Abschluss ebenso wenig fehlen wie
ein Ausblick auf die zukünftigen Anforderungen an diese.

Digitale Medien
Definition und Übersicht über digitale bildschirmbezogene Anwendungen
Unter digitalen Medien versteht man elektronische Medien, die mit digitalen Codes arbeiten. Dazu rechnet man u. a. digitales Fernsehen, Internet,
E-Books, Social Media, Computerspiele oder Mobiltelefonanwendungen.
Digitale Lehr- und Lernmaterialien werden in vier große Rubriken unterteilt (vgl. Abb. 1). Lehrwerke mit dem Leitmedium Print und einer digitalen Ergänzung dürften derzeit (Stand: Frühjahr 2019) die am häufigsten vorkommenden Varianten darstellen. So sind z. B. gängige Sprachlehrwerke für den Bereich Deutsch als Fremdsprache wie die Reihen„Schritte“ (z. B. Schritte Plus Neu, Hueber 2018), „Berliner Platz“ (hier:–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––25

Implementierung digitaler Medien

Berliner Platz Neu, Klett Sprachen 2013) oder „Fokus Deutsch“ (Cornelsen 2016) angelegt.
Abb. 1: Unterschiedliche digitale Materialien

Digitales Lehr- und Lernmaterial

Lehrwerke mit
Leitmedium Print
und digitaler Ergänzung

Digitale Lehrwerke voll virtuell oder Blended
Learning

Didaktisiertes
Lehrmaterial unterhalb des Lehrwerks: Übungen,Podcasts,
Webquests …

Nicht-didaktisiertes
Material, das für
das Lernen verwendet wird

Quelle: Rösler 2012: 48.

Voll virtuelle Werke sind gegenwärtig noch in der Minderheit, auch wenn
E-Books in Zukunft deutlich mehr an Gewichtung erfahren dürften. Zunehmend findet man auch Materialien für Blended Learning. Bei den Verlagen in Deutschland werden für die europäischen Fremdsprachen z. B.
zum klassischen Printmedium mehr und mehr didaktisierte digitale Ergänzungen in Form von Online-Übungen, Vokabel-Apps oder Kopiervorlagenzum Download angeboten.
Für die Lehrenden sicherlich am zeitaufwendigsten ist die Online-Recherche nach mit den Lehrinhalten korrespondierenden und dem Sprachstand angemessenen Materialien. Da Minna no Nihongo jedoch keine vergleichbaren
Materialien wie die oben genannten anbietet, müssen die Lehrenden dies in
Kauf nehmen, wenn sie die Arbeit mit digitalen Medien ermöglichen und sozumindest eine „Anreicherung der Präsenzlehre“ (Arnold u. a. 2018: 141)bieten wollen.
Im Vergleich zu den klassischen gedruckten Lehrbüchern bieten dieseMedien eine größere Variationsbreite und Aktualität. Digitale, online verfügbare Texte z. B. über die Homepage eines Verlages, als Sprach-Blogoder als App lassen sich inhaltlich viel schneller anpassen. Vokabelübungen oder Übersichten über Ausdrücke zu den Texten sind als Link schnell
zu finden, Kurs- und Arbeitsbuch, aber auch Grammatik und Wortlisten so
schneller und bequemer zur Hand.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––26

Anke Gärtner

Kurssituation
Die im Folgenden beschriebene Unterrichtseinheit stammt aus JapanischII des Optional-Bereichs an einer deutschen Universität. Das Angebot richtet sich an Studierende aller Fakultäten und umfasst vier Semesterwochenstunden (SWS), die zum besseren Memorieren der Schriftzeichen im Anfangsbereich und zwecks Nachhaltigkeit möglichst in zwei Einheiten mit
je zwei SWS gesplittet werden. Der gesamte Kurs umfasst 60 SWS, wovon
zwei SWS für die Klausur genutzt werden.
Im Kurs werden die Lektionen 8‒16 von Minna no Nihongo I behandelt.
Die vorkommenden Dialoge sind als praktische Anwendung der erlernten
grammatikalischen Strukturen ausschließlich an der Verfestigung dersprachlichen Mittel ausgerichtet, orientieren sich aber nicht an tatsächlich
vorkommenden Kommunikationssituationen. Da die Studierenden zum
Zeitpunkt der Teilnahme an diesem Kurs meist kurz vor einem Japanaufenthalt stehen ‒ sei es durch Austauschprogramme, sei es durch Forschungsaufenthalte ‒, sind hier Sprechanlässe mit Alltagsrelevanz notwendig.

Digitale Materialien zum Lehrwerk Minna no Nihongo
Wenn man das Internet nach Materialien zum Lehrwerk Minna no Nihongo I
durchsucht, so stößt man unweigerlich auf Angebote bei YouTube, wo es
zu fast jeder Lektion einen Videoclip zu Vokabular oder Grammatik gibt.
Dabei handelt es sich fast ausschließlich um Repetitorien, die man den Lernenden durchaus zum Nacharbeiten empfehlen kann. Von Verlagsseite
gibt es außer den Print- und Audiomedien keine Online-Angebote, wie
man sie zu europäischen Fremdsprachen in Europa kennt (vgl. oben).

Unterrichtsstunde zu Lektion 11 aus Minna no Nihongo unter Implementierung digitaler Medien
Zur Konzeption einer Stunde mit digitalen Medien wurde die Lektion 11
ausgesucht. Dies geschah unter dem Gesichtspunkt, dass dort die Numeralia zu Gegenständen mit diversen Übungsmöglichkeiten im Unterrichtsraum eingeübt werden können, für die Angabe der Zeitdauer aber außer
Rechenaufgaben nur die Übungen C im Lehrwerk vorhanden sind. Dort
wird das Gespräch über die Zeitdauer der Zustellung von Einschreiben–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Implementierung digitaler Medien

27

oder Luftpost bei der Post eingeübt, was in Zeiten des Internets sicherlich
nicht mehr die grundlegende Versandart darstellt. Um diesen in den Aufgaben vernachlässigten Bereich durch den Einsatz digitaler Medien auchim Hinblick auf Alltagsrelevanz einüben zu können, wurde eine Lerneinheit unter Hinzuziehung eines digitalen Fahrplans von japanischen Verkehrsunternehmen wie Japan Railways u. a. konzipiert (http://www.hyperdia.com/, 01.02.2019). Diese wird im Folgenden dargestellt.
Zu Beginn der Stunde werden die Teilnehmenden (TN) durch Ziehungvon Karten in Gruppen mit höchstens vier Personen2 eingeteilt. Auf den
Karten stehen die jeweiligen Reiseziele in Originalschrift (kanji). Die Lesung der Ortsnamen ergibt sich dann über eine Tabelle auf einem Arbeitsblatt (vgl. Abb. 2), das die Teilnehmer nach der Gruppenbildung erhalten.
Bei größeren Gruppen bietet es sich an, unterschiedliche Aufgabenkarten
zu erstellen. Besonders leistungsstarke Gruppen kann man auch mehrere
Reiseziele recherchieren lassen. Die Tabelle auf dem Arbeitsblatt ist dann
entsprechend zu erweitern.
Das Arbeitsblatt enthält den Basisdialog, der später an die reale Suchsituation angepasst bzw. erweitert werden soll. Nachdem sichergestellt
wurde, dass alle TN Zugriff auf die Homepage der japanischen Fahrplanauskunft haben, können die geforderten Informationen im Internet recherchiert werden. Da es im Anfangsbereich noch etwas zu schwierig ist, auf
einer japanischen Homepage zu navigieren, werden zur Sprache der Webseite keine Angaben gemacht. Es war bei der Durchführung der Unterrichtseinheit jedoch zu beobachten, dass alle Gruppen zumindest vorübergehend auf die japanische Homepage umschalteten oder die Recherche injapanischer Sprache gar als Herausforderung ansahen und komplett auf derjapanischen Seite blieben. Die Stelle, an der Start- und Zielort eingegeben
wird, ist nicht schwierig zu finden. Die Schriftzeichen für Datum und Uhrzeit sind aus den vorherigen Lektionen bekannt, und so ist es für sehr leistungsstarke Gruppen sicherlich kein Problem, direkt mit dem Recherchieren auf der japanischen Homepage zu starten.
Die Informationen werden in die auf dem Arbeitsblatt vorhandene Tabelle
eingetragen und der Basisdialog mit den Informationen aus der Tabelle
eingeübt. Da dies meist recht schnell erfolgt, wird der Dialog in einem
nächsten Schritt weiter ausgearbeitet und als Hausaufgabe später schrift-

2

Die Gruppengröße ist dadurch begründet, dass ansonsten das gemeinsame Arbeiten an
maximal zwei elektronischen Endgeräten schwierig ist und je nach technischen Voraussetzungen der Zugriff auf das Internet recht zeitintensiv sein kann.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––28

Anke Gärtner

Abb. 2: Arbeitsblatt zu Minna no Nihongo I, Lektion 11
よこはま

A: 横 浜までどのくらいかかりますか。
B: ４時間かかります。
しんかんせん

A: 新 幹 線でいくらですか。
B: ８０００円です。
Suchen Sie für ein ähnliches Gespräch folgende Informationen der JR unter
Hyperdia (www.hyperdia.com) im Internet. Benutzen Sie die Tabelle unten.
1. Fahrt von Tōkyō nach Kyōto. Ankunftszeit sollte gegen 10 Uhr inKyōto sein. Die Firma bezahlt. Sie können die bequemste Strecke nehmen. Was kostet das? Wann fahren Sie in Tōkyō ab und wann sind Sie
in Kyōto? Wie lange dauert die Fahrt? Sie machen keine Sitzplatzreservierung. Sie reisen unter der Woche.
2. Fahrt von Ōsaka nach Hakata. Sie sollen um 11 Uhr in Hakata sein.
Was ist die schnellste Verbindung? Wann fahren Sie in Ōsaka ab undwann sind Sie in Hakata? Was kostet das? Sie machen keine Sitzplatzreservierung. Sie reisen unter der Woche.
3. Von Kagoshima nach Kumamoto. Sie haben Zeit und kein Geld. Sie
möchten um 10 Uhr in Kumamoto sein. Wann fahren Sie in Kagoshima
ab und wann sind Sie in Kumamoto? Was kostet das? Sie machen keine
Sitzplatzreservierung. Sie reisen am Samstag.
4. Von Tōkyō nach Aomori. Sie möchten um 16 Uhr in Aomori sein. Sie
machen keine Sitzplatzreservierung. Sie möchten nach der Arbeit
schnell da sein. Wann fahren Sie in Tokyo ab und wann kommen Sie in
Aomori an? Was kostet das?
〜から
とうきょう

〜まで

時間

きょうと

東 京 ― 京都
おおさかはかた

大阪 ― 博多か ご し まくまもと

鹿児島 ― 熊本
とうきょう

あおもり

東 京 ― 青森–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––〜円

Implementierung digitaler Medien

29lich fixiert. Grundlage für den erweiterten Basisdialog können z. B. Gesprächssituationen wie „mit Freunden über die Planung einer gemeinsamen Reise sprechen“ oder „gemeinsam einen Ausflug planen“ bilden.
Nach der Erarbeitungs- und Übungsphase werden die Gespräche im Plenum vorgetragen, und die restlichen TN machen sich dann Notizen zum
Gehörten. Damit wird gleichzeitig das Hörverstehen geschult. Im Nachgang wird der Inhalt mündlich abgefragt, und es gibt auch studentisches
Feedback zu Grammatik- oder Aussprachefehlern. Die ganze Einheit dauert je nach Ausführlichkeit der erweiterten Gespräche ca. 30 Minuten.
Im Anschluss daran bieten sich z. B. folgende Exkurse an:••••

Landeskunde/Geografie Japans
Sehenswürdigkeiten der vorkommenden Reiseziele vorstellen, z. B.
in Kurzreferaten
Umgang mit einem kanji-Lexikon
Schreibweise von Städtenamen, deren kanji z. T. in anderer Lesung
oder aus anderen Kontexten bereits bekannt sind

Unterrichten mit digitalen Medien
Bevor hier auf Probleme beim Unterrichten mit digitalen Medien eingegangen wird, muss vorausgeschickt werden, dass man generell bei einer
Stunde mit Zugriff auf digitale Medien immer auch einen ‚Plan B‘ in derHinterhand haben sollte, um gegebenenfalls wieder auf Printmedien, indiesem Fall z. B. einen gedruckten Fahrplan von Japan Railways, zurückgreifen zu können, wenn es Probleme beim Internetzugang gibt.
Darüber hinaus ist es wichtig, die Einstellung gegenüber digitaler Mediennutzung im Sprachunterricht sowohl bei den beteiligten Lehrpersonen(bei Kursdurchführung mit mehreren Lehrenden) als auch bei den TN auszuloten. Denn immer wieder gibt es auf beiden Seiten die Auffassung, dassguter Sprachunterricht keine Medien brauche.
Ein weiterer Punkt ist die Medienkompetenz, die ebenfalls bei Lernenden und Lehrenden vorhanden sein muss. Eine gute Kenntnis der im Unterrichtsraum verfügbaren technischen Ausstattung mit all ihren Tücken ist
ebenfalls von Vorteil. Diese Gegebenheiten sollte man immer im Vorfeld
klären.
Nicht zu unterschätzen ist auch die Ablenkung im Internet, wodurch das
Ziel leicht aus den Augen verloren werden kann. So konzentrieren sich die–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––30Anke Gärtner

Lernenden vielleicht nicht mehr auf die gestellte Aufgabe, sondern surfen vonLink zu Link oder nutzen die Zeit auch zur persönlichen Kommunikation.
Neben der Hardware spielt hier natürlich auch geeignetes Online- bzw.
Download-Material eine Rolle. Seiten oder Links, die im Vorfeld recherchiert
wurden, sollte man unbedingt vor dem Unterricht noch einmal auf eventuelleÄnderungen, Überarbeitungen oder gar komplette Löschung durchsehen.
Zuletzt sollte man unbedingt immer hinterfragen, ob der Einsatz digitaler Medien wirklich sinnvoll und für das Erreichen des Lernziels hilfreichist. M. a. W. sollten die Medien nie auf Grund ihres bloßen Vorhandenseins oder interessanter Spielereien verwendet werden (vgl. hierzu auchden „Everest-Effekt“, Mazzolini 2015).
Abb. 3: Anforderungen an digitale Medien

Zwei wichtige Anforderungen an digitale Medien sind ihre leichte Anwendbarkeit sowie ihre Kompatibilität mit möglichst allen gängigen Endgeräten(z. B. Tablet oder Smartphone) und den dazugehörigen Betriebssystemen.
So kann sichergestellt werden, dass zum Navigieren keine lange Einführung
notwendig ist und die Nutzung barrierefrei erfolgen kann.
Darüber hinaus ist gerade im finanziell oft nicht gut ausgestatteten Bildungssektor die Bezahlbarkeit der Anwendungen nicht außer Acht zu lassen. So sollten z. B. nach der Anschaffung keine großen Folgekosten u. a.
durch Updates oder technische Nachrüstung entstehen.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Implementierung digitaler Medien

31

Datenschutz und rechtliche Aspekte sind weitere wichtige Punkte. Die
Verwendung einer Webseite im Unterricht sollte nicht dazu führen, dass anschließend bei den TN eine große Zahl von Spammails eingeht. Weiterhinsollte das Copyright z. B. beim Abspielen bzw. Download von Videos oderder Verwendung von Fotos im Vorfeld abgesichert sein. Eine AntivirenSoftware sollte selbstverständlich und immer auf dem neusten Stand sein.
Sind diese Dinge geklärt, muss das digitale Material sehr sorgfältig auf
seine Verwendbarkeit bzw. Alltagsrelevanz geprüft werden. Dabei sollte
man sich immer selbst fragen, ob die Nutzung der geplanten Software auchden gängigen Weg z. B. bei der Informationsbeschaffung darstellt. Weiterhin sind auch Fragen der Mündlich- bzw. Schriftlichkeit zu berücksichtigen (vgl. Schlobinski 2005: 131–132).
Wenn das Material dann noch zu verschiedenen Lernaktivitäten anregt
bzw. diverse Lernaktivitäten anbietet, ist es optimal. Ein Beispiel hierfürwäre ein Lückentext zu einem Themenschwerpunkt, den man nach Anschauen eines Videos z. B. in Hinsicht auf neues Vokabular und Ausdrücke ausfüllen kann, oder Audiomaterial, das einen Lesetext ergänzt und sodie mehrkanalige Aufnahme von Informationen ermöglicht.
Um der Diversität einer Lernergruppe entgegenzukommen, ist die Adaptivität des Materials von großem Vorteil. Dies beugt auch einer möglichen
Frustration, z. B. bei Texten mit (zu) großem Schriftzeichenvolumen oderhoher Komplexität, vor, und so können bedürfnis- und kenntnisorientiert eigene Lernwege festgelegt werden. Dies ermöglicht es, den Lernenden eine
Auswahl an digitalen Materialien anzubieten und damit Aufgaben oder Erläuterungen bereitzustellen, die die Heterogenität der TN berücksichtigen.

Zusammenfassung
Der Fremdsprachenunterricht muss sich mit der Ausbreitung und Verwendung digitaler Medien im Alltag neuen Anforderungen stellen, denn durch dieveränderte Informationsbeschaffung entstehen neue Sprechanlässe und Gesprächssituationen, auch wenn sich die Gesprächsinhalte nur wenig verändern.
Im Vergleich zum Unterricht europäischer Fremdsprachen in Deutschland
gibt es bei japanischen Verlagen nur wenig bis gar kein Zusatzmaterial, dasdigital einsetzbar ist. Lehrende sind daher auf eigene Recherchen angewiesen, die oft zeitaufwendig sind, da das Lehrmaterial zum Einsatz digitaler
Medien meist selbst zusammengestellt oder didaktisiert werden muss.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––32

Anke Gärtner

Zugleich gilt es im Vorfeld abzuwägen, ob der Einsatz digitaler Medien
für die Lernziele sinnvoll ist, um reine Spielereien zu vermeiden. Medienverfügbarkeit, -kompatibilität und -kompetenz sind für Lehrende wie Lernende ebenfalls wichtige Faktoren, die zu berücksichtigen sind.
Im Rahmen dieses Beitrags kann keine Liste geeigneter Medien zu einzelnen Schwerpunkten bzw. Kompetenzen der jeweiligen Sprachstufen zusammengestellt werden. Dies wäre hier sicherlich eine interessante Aufgabe für einen Workshop oder eine Fortbildung. Des Weiteren wäre es interessant zu untersuchen, in welchen Bereichen digitale Medien die sprachliche Entwicklung besonders fördern bzw. beschleunigen. Dies ließe sicham besten durch eine Studie mit Vergleichsgruppen untersuchen. Es bleibt
abzuwarten, wie sich der Fremdsprachenunterricht – nicht nur für Japanisch – unter Verwendung digitaler Medien weiterentwickeln wird.

Literatur
Arnold, Patricia, Kilian, Lars, Thillosen, Anne u. Zimmer, Gerhard (52018): Handbuch
E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Bielefeld: Bertelsmann.
Cornelsen (2016): Fokus Deutsch. Erfolgreich in Beruf und Alltag. Berlin: Cornelsen.
Hueber (2018): Schritte Plus Neu. München: Hueber.
Klett Sprachen (22013): Berliner Platz Neu. Stuttgart: Klett.
Mazzolini, Elizabeth (2015): The Everest Effect: Nature, Culture, Ideology. Alabama: University Press.
Rösler, Dietmar (2012): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler.
Schlobinski, Peter (2005): Mündlichkeit/Schriftlichkeit in den neuen Medien. In: Jahrbuch
Institut für Deutsche Sprache 2005. Berlin: De Gruyter, S. 126‒142.
Surīē nettowāku (22012): Minna no Nihongo I. Honsatsu みんなの日本語 本冊. Tōkyō:Surīē nettowāku.

Internetquellen
Hyperdia (jap. Fahrplanauskunft)
http://www.hyperdia.com/, 01.02.2019.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––杉原早紀

ハンブルク日本映画祭上映作品字幕翻訳
プロジェクト
協働学習としての字幕翻訳の試み
はじめに「翻訳」という語は、訳文作成プロセスである翻訳行為そのものを指すだけでなく、行為の産物である翻訳文を指す（藤濤 2007: 10）。日本語学習を含む外国語学習で翻訳活動を用いる効果について、その見直しを唱える議論も見られるようになってきた1が、そこで想定されるのは過程・行為だろうか、テクストだろうか。
本論文では、映画祭での公開を目的として日本映画のドイツ語字幕を作成したワークショップ形式の授業について報告を行う。一般の観客のために上映される字幕翻訳の完成を第一の目的にしたプロジェクトであるが、共通の目的を掲げ協働で翻訳を行うことを通して、翻訳するプロセスを意識的に学ぶ場となった。2017 年と 2018 年にそれぞれ一学期間実施した本プロジェクトを紹介し、「翻訳」の持つ二つの側面を外国語学習の中に取り入れる新たな可能性を一つ提示したい。

外国語教育における翻訳
外国語教授法の変遷をざっと振り返ってみると、いわゆる「文法訳読法」
に対する形で、様々な教授法が生まれ実施されてきたことがわかる。教室
内ではできるだけ学習言語のみ、それも可能な限りオーセンティックに使用するべきという考えは、現在でも多くの教授法や教授理論2で前提とされているが、例えば、山田（2015: 109-115）は文法訳読法からコミュニ
カティブアプローチまでの外国語教授法の変遷を概観しながら以下のように述べている。
その歴史を見た場合、依然として「モノリンガリズム」の壁は高く聳えたっている。
そのために「訳すこと」に関する議論は沈黙し続けている（山田 2015: 114）。

12

英語教育ではクック（2012）の先駆的な著書に続き、日本でも菅原（2016）や斎藤（2016）の主張がある他、日本語教育分野でも牧野（2014）などが見られる。
クック（2012: 20-21）は「直接教授法」を「学生の既得言語を教室から排除するあらゆる教授法のこと」と定義し、段階的構造教授法、場面教授法、聴覚口頭教授法、コミュ
ニケーション型教授法、作業課題中心型教授法、語彙型教授構成、サイレントウェイ、
全身反応法などを含むとしている（教授法名・教授理論名も本書の中の表現を用いた）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

34

杉原早紀

このように現状では、訳や母語の使用が外国語学習の手段や目的として積極的に奨励されることが少ないと言えるだろう。
だが、通訳行為や翻訳作業は、実はどんな学習者でも行う可能性のある
言語活動である。実際の言語使用場面を考えてみても、単語レベルから談話、テキストまで、簡単な翻訳・通訳行為は日常生活でも頻繁に行われている。外国語学習者にとっての翻訳活動とは、技能として学習上の目標にもなり、学習内容を日常生活で実際に活用する行為でもあると言える。
だが、上述したように、翻訳は外国語学習を促す活動としては評価が定まっておらず、コミュニケーションの手段として用いられるのは教室外の個人的な活動であることが多い。授業などで翻訳技能に注目して教えられるのは、専門技能教育として熟達した学習者を対象とする場合がほとんどであり、訳を外国語習得に役立てるというアプローチはまだ多くない。
その中で注目に値するのがクックの次の主張である。
実はコミュニケーションを重視した形の訳も可能なのである。つまり、教師の介入を最小限に抑え、成否の評価基準を形式の正確さそのものではなく意思疎通上の目標達成に置いた活動の中で用いれば、訳は意味志向の、流暢さを重視した、手続的知識を増進させるものにもなりうるのである（クック 2012: 219）。

外国語教育における翻訳活動をめぐっては、
ここまで見てきたように定義、位置づけなど様々な意見が混在する状況であるが、本論文では翻訳を学習の中心課題として授業を構築する試みの一つとして実施したプロジェクトを紹介してみたい。

プロジェクトの実施にあたって
ハンブルク日本映画祭の協力を得て、同映画祭の上映作品のうち一作の字幕をプロジェクトで担当することが可能になり、授業での作業課題に映画字幕の公開という現実の目標が与えられることとなった。このことは翻訳に取り組む動機付けとしてだけでなく、公開に値する翻訳を規定通り仕上げるという責任の自覚にもつながり、目標を明確にした翻訳行為を通して日本語の理解や明示的知識を深めるという学習効果をもたらした。プロ
ジェクトの実施にあたって目標としたのは以下の 3 点である。
•••

期日までに所与の規定を満たした字幕を完成すること
観客の理解を意識した翻訳をすること
翻訳することに楽しみや喜びを見いだすこと

日本語の「何」を学ぶか、すなわち言語学習の項目に関しては、教師側からの提示ではなく、素材と向き合い、グループで話し合うことを通じて、自ら見いだしていくことを期待し、教師はそのためのファシリテーターでありサポート役であることに徹した。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告35

作業課題としての字幕翻訳
字幕翻訳の制約と外国語学習
プロジェクトの具体的な実践を述べる前に、翻訳が外国語学習の手段としてどのような有効性を持つのかについて考え、さらに字幕翻訳の特性、日本語学習の作業課題に字幕翻訳を用いることの意義について、簡単にまとめておきたい。
コミュニケーションを重視した訳による学習上の効果については、クッ
クの論を上に紹介した。染谷は、英語教育における翻訳教育の意義について述べた論文の中で、外国語教育の手法のひとつとして「訳」を介在させること―あるいは外国語での理解を母語で再構成させること―に反対する立場の人たちの理屈は、ひとつにはそれによって 2 つの言語間に 1 対 1 の直接的な意味の対応があるかのような誤解を学習者に与えてしまうこと、もう 1 つには、言語の文脈的な意味よりも、その形式的な側面に学習者の注意を向けさせることになる、という点にある（染谷 2010: 77）。

と指摘し、その反論として以下のように続けている。
単なる表層的=構造的な等価性ではなく、より深い処理を経た「意味的」および「語用論的」等価性の実現という観点から原文の解釈とその訳出に取り組むことができれば、これらの批判は当たらない。そもそも、「翻訳」とは本来そうした作業であり、「通訳」においてもその本質は同じである（染谷 2010: 77）。

染谷の主張するような「意味的等価性」および「語用論的等価性」を意識した翻訳を行うには、翻訳文を受容する読者を具体的に設定することが有効であろう。起点言語やその文化に関する知識を十分に持たない読者のために、翻訳者は目標言語でどのように表現するかを熟考することになるからである。外国語学習における翻訳で具体的に読者を設定すると、学習者は、単なる訳語の置き換えでなく、起点言語で伝えられていることの中核を捉えて伝えることを意識するようになり、ニュアンスや語感なども十分に考慮しつつ、対応する表現を目標言語で探すこととなる。
また、山田他（2018: 40）も「訳すという行為がいかに外国語教育に役立つかを科学的・実証的・社会的に証明すること」を目的とする論文の中で、同様に翻訳の意義をまとめているが、以下の引用では特に字幕翻訳について言及が見られる。
翻訳作業、特に、文字数制限のある字幕翻訳を行うことで、情報量操作を余儀なくされる機会を多く与えられ、それが学習者に高い認知的な負荷を課すということであれば、教育的効果も高いと考えられる。というのも、すでに外国語能力が高い学生にとって、テクストにおける情報の重要度を見極めたり、語用論的な意味を回復して情報の精査を行う訓練は「編集力」を向上させるよい契機となると考えられるからである（山田他 2018: 62）。

字幕翻訳ではその文字数制限のために、いかに簡潔にまた発言の核を取り出して翻訳するか、という情報量操作が必要となる。字幕翻訳を外国語学習の課題として与えた場合には、この情報量操作の必要性を学習者に受–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

36

杉原早紀

け入れやすい形で提示でき、教育的効果を高めることができる。上述の染谷（2010: 77）の言葉を用いるなら、「意味的および語用論的等価性」を求めての「より深い処理」を前提とした翻訳課題が無理なく設定できることになるのである。
さらに字数制限の他にも、字幕翻訳には一般的なテキストの翻訳と比べていくつか特徴があるが、ここでそれをまとめてみる。
•••

字幕が表示されるのと同時にオリジナル音声が流れる。
原語の知識のない観客でも、声のトーンや固有名詞などオリジナル
音声の情報と字幕を比較しながら視聴していることを前提にしなけ
ればならない。
音声以外に映像も伴う。
映像は、字幕の支えとなることもあれば制約となることもある。人物も場面も映像から得られるので、それに応じた翻訳が必要となり、「誰に対して」「どのように」という点も絶えず翻訳者は意識することになる。
異文化要素・社会言語学的要素
字数制限や視覚情報の制約がある中で、さらに文化的情報を翻訳でどう表現するかという点も問題となる。また、話し言葉が中心となるため、様々な言語変種をどう訳すか、という社会言語学的視点も常に必要となる。

日本の大学（論文発表時の 2005 年の所属は愛知淑徳大学）で翻訳教育を実践している長沼は、英和翻訳授業に関する事例報告で、学習者の傾向について以下のように述べている。
翻訳課題を出すと、即辞書を引きながら訳し始める学生が多い。観念構成的メタ機能としての言語の意味、言い換えれば「何が書いてあるか」にのみに注目し、「誰に対して」「どのように書いてあるか」という状況のコンテクスト (context of situation) や使用域の「フィールド (Field: 活動領域)」「テナー (Tenor: 役割関係)」「モード (Mode:
伝達様式)」という３つの項目の後者２つと密接に関わりのある対人的およびテクスト的メタ機能についてはなおざりにされている傾向にある（長沼 2005: 232）。

このような傾向は、学習者が翻訳する際に一般に共通して見られるだろう。しかし、字幕翻訳では「状況のコンテクスト」は視覚情報あるいは音声情報として字幕と同時に流れる。そのため翻訳する際も無視できず、必然的に意識せざるを得ない。このように字幕翻訳には、翻訳活動を外国語学習のために意義のあるものにするための条件が備わっているのである。
さらに、その条件が学習者に課題の一部として自然に受け入れられるという点でもメリットがあると言うことができよう。

翻訳協働学習の意義
本プロジェクトでも、字幕翻訳に伴う制約を意識して翻訳することにな
る。授業ではグループワークを中心とし学習者同士の議論を通して翻訳を–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告37

完成させた。グループメンバー間の日本語能力は、受容能力においても産出能力においても差があり、起点言語（日本語）の理解では不均衡が見られる。しかしディスカッションでは、起点言語の理解を得意とする者のみ
が発言の中心になったというわけではなく、起点言語の要点や核を目標言語（ドイツ語）でつかむことが得意な者、目標言語の中での言い換えや文化的差異に対応した表現を見つけることに優れた者など、それぞれの長所が発揮できる場ともなった。
ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）の 2018 年補填版（Council of Europe
2018: 113-114）においては、「仲介活動 mediation activities3 」の中に「テキストの仲介 mediating a text」の項目が含まれており、その中で「書かれたテキストの口頭 / 筆記による翻訳 Translating a written text
in speech / in writing」4に関する能力記述がレベル別になされている。
CEFR は記述される「翻訳能力」はプロの通訳翻訳者に求められる能力とは異なることを強調した5上で、口頭では「大まかな翻訳ができること」「情報の要点の把握」、筆記では「翻訳テキストのわかりやすさ」「目標言語の翻訳文が起点言語（本プロジェクトでは日本語）にどこまで引きずられているか」、両者共通では「起点言語の文のニュアンスの把握」に能力記述の基準が置かれているとする。6 字幕翻訳ワークショップでは、これらの基準項目を協働学習グループの中でメンバーがお互いに補完しあって作業を進め、学びあいにつながっていった。
字幕翻訳では、翻訳プロセスの中で、目標言語のプロダクションに関する作業の比重が高くなるが、このことで起点言語の理解に自信のない学生も議論に参加できる余地が広がったという点でも意義は大きかった。それは各学生にそれぞれ肯定できる能力があることを見つけ出すことにもつな
がり、学生自身も翻訳のプロセスに何らかの形で貢献している実感を持てることが多かったようである。

3

CEFR では仲介活動を翻訳・通訳に限定するのではなく、幅広く「仲介活動は、受容的活
動、産出的活動のどちらの場合でも、書き言葉でも口頭でも、何らかの理由で直接の対話能力を持たないもの同士の間のコミュニケーションを可能にするものである。」（吉島/大橋 2004: 14）としていることを念のため付記しておく。
4
本プロジェクトでの翻訳は、台本および文字起こし後のテキストを翻訳したため、「書かれたテキストの翻訳」と理解して参照している。
5“It is also important to underline that the illustrative descriptors offered in thissection are not intended to describe the competences of professional interpreters
and translators.” (Council of Europe 2018: 107).
6
英語での記述はそれぞれ以下の通り（和訳筆者）: “providing a rough, approximatetranslation; capturing the essential information; [...] comprehensibility of thetranslation; the extent to which the original formulations and structure(over)influence the translation, as opposed to the text following relevant
conventions in the target language; capturing nuances [...]” (Council of Europe
2018: 113).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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杉原早紀

ハンブルク日本映画祭での字幕翻訳
映画祭の概要と字幕翻訳作業の流れ
ハンブルク日本映画祭は 1999 年から毎年 5 月に数日間ハンブルク市内の複数の映画館を会場として開催されている。2018 年は 19 回目の開催となり、90 本以上の作品が上映され、監督やプロデューサーなど制作関係者も 30 名以上ゲストとして日本から訪れた。映画の選択から上映実施まで、すべてボランティアのスタッフによって企画、運営されており、字幕翻訳もボランティアによって行われている。事前に制作者側で字幕がつけられていない映画をドイツ語に翻訳し、その翻訳テキストを字幕として映画に組み込む作業である。そのうちの一作品の翻訳部分を本プロジェクトで担当することになった。
映画祭の準備では通常、上映作品決定後から字幕作業完成までの作業はだいたい以下のようになる。
(1) 文字起こし
台本がなければ、すべて聞き取って文字化する必要があるが、台本がある場合も実際に映画で話されている台詞を聞き取って台本に修正を加える(2) タイミングづけ
各台詞が流れている時間を計測し記録する。
(3) 翻訳
文字に起こした台本を実際にドイツ語に翻訳する。
(4) クオリティ・コントロール（QC）
映画祭チームの中で翻訳・通訳に通じたスタッフが、翻訳されたテ
キストを確認し、コメントや修正を行う。
(5) 翻訳テキストの字幕組み込み
専用のソフトウエアを用いて映画祭スタッフが上映版データを完成する。
本プロジェクトでは字幕作成が必要な作品の中から一作の割り当てを受け、コース参加者全員でその字幕翻訳を完成させた。担当した作業は、上記の (1) と (3) の文字起こしと翻訳の部分である。時間の関係で QC は
最終チェックという形で行われたので、学生は完成版を見るまで最終稿がわからなかった。学期中には映画祭のスタッフが授業に参加して学生に翻訳上のアドバイスを行う機会を何度か持ち、運営側からのフィードバックを得ることができた。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告39

字幕翻訳ワークショップの概要
プロジェクト全体の流れ
ここから実際のコースについて述べる。映画祭の開催に合わせて、翻訳
ワークショップ授業は夏学期に開講した。夏学期は 4 月初頭に開始し、7月上旬に終了する。5 月末に開催されるハンブルク日本映画祭での上映に向けて翻訳を完成させるため、学期の前半は毎週一回の授業以外に特別集
中授業も 3 回行い、学期の後半で授業時間数を調整した。一学期全体の活動の流れを大きくまとめると、以下の通りである。
(1) 翻訳すべき映画を字幕なしで上映し全員で鑑賞(2) 翻訳作業（個人→グループ→全体）(3) 全体の翻訳を完成し、映画祭で上映(4) 振り返り
最初に全員で映画を鑑賞した後、4〜5 人ずつのグループを作り、それぞれの翻訳担当箇所を決めた。
続く翻訳作業は、個人での翻訳、グループでの議論、そしてクラス全体
で字幕上映して議論をするという三段階を経た。授業時間中はグループでの翻訳を行うこととし、できるだけ議論の時間を長くとれるように、各自が授業までに翻訳を準備してくる。各メンバーの翻訳文をグループ内で比較、議論しながら一つの訳を作っていく。翻訳完成の期日は予め定めておき、その日までにグループで一つの翻訳を完成させて提出する。
提出された翻訳はクラス全体で検討した。翻訳文が字幕として読みやす
いかという点も一緒に検討するため、実際の上映に近くなるように、プロ
ジェクター2 台を使い、映画と字幕テキストを同時に投影した。10 分から
15 分の長さに区切って上映し、その部分の字幕翻訳について、他のグループがコメントや質問をしたり、改善案を出したりした。また、翻訳担当グループが、自分たちでは解決できなかった問題を提起してクラス全体で議論を行った。映画祭のスタッフから、直接翻訳のアドバイスや誤訳の指摘などを受けることもあった。各グループはそのコメントを受けて担当した部分の翻訳を推敲し、クラス全体の意見を取り入れた翻訳を完成させた。

コース参加者および評価方法
プロジェクトの参加者は毎回 20 名前後で、学年や留学歴も様々である。
日本語能力は B1、B2 レベルから C2 までかなりばらつきがあった。日本からの交換留学生もサポーターとして授業に参加し、文字起こし時の聞き取
りだけでなく、翻訳に際しての日本語や背景の理解に関する議論にも参加し、特に起点言語の正確な理解において支援を受けることができた。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

40

杉原早紀

このコースは学士課程の上級生および修士課程の学生向けの選択科目として開講したため、成績評価は行っていない。単位取得の条件は出席および映画字幕翻訳の提出の他、1年目は翻訳作業についての振り返りレポート、
2 年目は映画監督のインタビュー動画の字幕翻訳を課題とした。振り返りレ
ポートは、完成した翻訳文と翻訳過程での議論について内省し、日本語またはドイツ語でまとめるように指示した。2 年目は学生の意見を取り入れてインタビューの翻訳を課題にし、ドラマとは異なるタイプの動画の翻訳を体験することを目指した。映画祭のゲストとして映画制作関係者が日本から来訪する場合、上映前後にインタビュー撮影が行われ、その動画は字幕をつけて後日インターネット上で公開される。その翻訳を担当した。
レポートとインタビュー翻訳という二つの課題は目的を異にし、それぞれ意味のある活動であった。特にレポートにまとめることを通して、改めて翻訳活動を振り返り、翻訳のプロセスや議論の意義を捉え直した学生が多く見られた。話し合いで振り返りを行っているが、そこで挙げられた以外の論点や気づきがレポートに書かれていることも多かった。

翻訳した作品
毎年 1 本ずつ映画を翻訳し、2 年間で映画 2 本とインタビュー1 本の翻訳が完成した。以下に各作品について簡単に紹介し、翻訳の教材としての適性についても述べる。
初年度は『9 つの窓』（比呂他 2016）というタイトルの、9 本の独立したエピソードをまとめたオムニバス映画を扱った。
アイドルグループ AKB48のメンバーが各エピソードで主演、ロードショー上映された 2016 年製作の商業映画である。9 つのエピソードは相互に関連がないため、短編映画のように独立して扱うことが可能で、グループごとの翻訳に適していたことは大きなメリットであった。各エピソードの設定には奇抜なものもある
が、構成やストーリーは比較的単純な娯楽作品で、会話スタイルも現代の
東京の若者の話し言葉中心であり、字幕翻訳の対象としては難易度も適切
で、学生にも概ね好意的に評価されていたようである。
2 年目は『見えないから見えたもの』（山本 2015）というタイトルの作品を扱った。これは定年退職した盲学校教師（全盲者）の自伝に基づいて2015 年に自主製作された映画である。文部科学省 社会教育の教材映画にも選定された映画であるが、自主上映等にも積極的で、学内での上映や字幕作業に際しても著作権等の問題は全くなかった。テーマや映画制作の目的には賛同する学生も多かったが、一般商業用映画と比較して、構成やス
トーリーに魅力が不足していると感じた学生もいたようである。実話を忠実に再現するため会話は岡山方言が大半となり、また時代背景が昭和中期の設定であったことに難しさを感じた参加者もいた。
映画祭終了後に翻訳したインタビュー動画は、『カメラを止めるな』（上
田 2017）という映画の上田慎一郎監督と市橋浩治プロデューサーの出演で–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告

41あった。カットなど編集を加える前の長さは 20 分程度で、ハンブルクの町や映画祭の印象、両名の経歴や映画制作などについて、映画祭のスタッ
フが予め用意した質問を投げかけ、その後のやりとりはすべて台本なしで行われた。固有名詞は教師側で調べて提示したが、それ以外は学生が聞き取り、文字に起こして翻訳を行った。7

翻訳上の注意点
コースの初回には映画祭のスタッフを迎えて、字幕翻訳についての注意点を全体への指示として伝えた。同時にグループディスカッションでの論点として考察すべきポイントを確認した。
まず形式面について、映画祭スタッフが翻訳作業用の指示書を配布し、特に字数制限を厳守することを伝えた。一つの発話につき訳は一行とすること、一行は 84 文字以下にすることなどである。条件内で処理することが不可能な場合はコメントをつけて提出することとした。
翻訳文に関しては、教師から観客を意識した翻訳を行うことを強調した。
本学の他の日本語の授業では理解確認の目的で「訳読」として原文に忠実な
逐語訳を行う程度であるため、原文から離れて意訳することに戸惑う学生も少なくない。そこで、観客のほとんどは日本語の知識がなく字幕だけを読むことを意識し、ドイツ語として理解しやすい翻訳になるよう思い切った意訳をするように促した。翻訳に際しては言語面だけでなく、異文化要素についても知識のない観客が理解できるかどうか、という視点から考えることが重要であることも指摘した。これらの点を具体的に理解できるように、翻訳例を紹介し、翻訳過程での議論の重要性に注意を喚起した。
翻訳対象となる台本が、いわばコースの教材となるが、教師側からは個別の語彙や文法に関して学習項目を提示したり、補助教材を提供するといったことは行わず、学生自ら素材の中に学習項目そのものも見つけ出していくことを期待したが、成果は期待を大きく超えるものであった。次章に学生の翻訳例を挙げるが、翻訳上の問題点を見つけ出し、論点を整理しつつ議論を深めて、翻訳の解決案に達するという過程をすべて学生が主体的に行ったという点を改めて強調しておきたい。

字幕翻訳ワークショップを通して学んだこと
それでは実際に、どのような翻訳が行われたのだろうか。学生の翻訳例を紹介し、考察してみたい。

7

インターネット上での公開を前提としての翻訳作業であるが、2019 年 3 月現在まだ公開はされていない。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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杉原早紀

統語論的差異の解決
最初の翻訳例は『9 つの窓』の中の「Candy」（名倉 2016a）というエピ
ソードの中の台詞である。
野乃ちゃんはさ、俺が野乃ちゃんをさ･･･
Weißt du eigentlich, dass ich dich ...
(00.50.52 - 00.50.58)

これは、ボーイフレンドのいる女性に自分の気持ちを打ち明けることをためらう男性の台詞で、「好き」という述語を言わないことでためらいの気持ちが強く表現されている。だが、SVO の語順を持つドイツ語では「君が好きだ」は「Ich liebe dich.」となり、「lieben（好きだ）」という動詞を省略して「dich （君＝野乃ちゃん）」だけを残すことは難しい。
この問題に対して、ドイツ語では従属節の中が SOV の語順になることに注目し、「Weißt du?（知ってる？）」を冒頭に置き、その目的語となる
名詞節として「dass ich dich（俺が野乃ちゃんを・・・）」と続けたのが、担当グループが議論の中で見つけた解決法であった。
次の例は「回送電車」（比呂 2016）というエピソードの中の一文である。
誰もいない電車内って、なかなか怖いね
Wenn niemand im Zug ist, ist es ganz schön unheimlich, ne?
(00.55.42 - 00.55.45)

乗り過ごして回送電車に乗車したままの女友達二人の会話での「誰もいない電車内って、なかなか怖いね」という文は、「空の」という意味を持つ形容詞 leer を使ってそのまま「Ein leerer Zug ist unheimlich.（空の電車は不気味だ）」と訳してしまうと、状況との対応関係がないと考えた。そこで、副詞節として訳出して「Wenn niemand im Zug ist（誰も電車にいないと）」を文頭に置くという方法を考え出した。それに「ist es
ganz schön unheimlich, ne?（かなり不気味な感じがするよね？）」と続けることで、情報の提示順は変えずに、空の電車の説明文ではなく、自分の置かれた状況とその感情を記述することができた。

異文化要素の処理
文化的な背景知識が必要になる場合にも、様々な解決法を考えた。たとえば、「Candy」（名倉 2016a）では、就職活動中の学生が自分の部屋にいて、背景にリクルートスーツがハンガーに掛けてある場面で、次のような台詞が出てくる。
今日は就活の事忘れたいんだから、ほっといて！
Heute will ich nicht an die Arbeit denken, also lass mich in Ruhe(00.43.26 - 00.43.29)

ここで「就活」という語を訳す際に議論になったのは、学生が卒業前に一斉に行う「就職活動」に相当する状況がドイツにはないこと、そして黒–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告

43

や紺のスーツでまず連想するのは葬式であること、であった。この女子学生の就職活動自体は、映画のストーリー上全く重要ではないことなどを翻訳上の判断材料とし、最終的には Heute will ich nicht an die Arbeit
denken, also lass mich in Ruhe.（今日は仕事のことは考えたくないか
ら、ほっといて）」と単に「Arbeit（仕事）」と訳した。
また、「お電話ありがとうございました」（名倉 2016b）というエピソー
ドには、未来の自分の子供から電話がかかってくるという場面がある。その母親の独り言の台詞についても考えをめぐらせた。
離婚？未婚の母？それ自体よりも、自分の子供に苦労をさせているのではないか。
Bin ich eine schlechte Mutter?
(00.07.39 – 00.07.41)

初めて話す未来の息子が、結婚前の今の自分と同じ姓を名乗っていることに気がつき、独り言として「離婚？未婚の母？それ自体よりも、自分の子供に苦労をさせているのではないか」とつぶやく。夫婦別姓が認められているドイツの観客にとっては、旧姓を名乗っていることが離婚や未婚の母に結びつきにくいだけでなく、離婚や未婚の母であることで子供に苦労をさせているという発想にもなりにくい。活発な議論の末、翻訳としては「Bin ich eine schlechte Mutter?（私は悪い母親なのか？）」というシンプルな文が選ばれたが、情報の要点は十分観客に伝わる訳となっている。

社会言語学的問題
方言や敬語などを翻訳にどう反映させるか、という点も様々に議論された。呼びかけや呼び名が問題になる同様のケースが多く、苗字で呼び合う
なら敬称、親称ならファーストネーム、という二つのパターンしかないド
イツ語にどう翻訳するのか、という点は様々に議論された。
「レミューテック」（中村 2016）というエピソードの中には、転校生と仲良くなりたい女子学生たちが、勇気を出して転校生に話しかける場面があり、苗字からファーストネームへ切り替えることで距離が縮まることが伝わる。が、ドイツ語では学生同士なら初対面から親称で話すのが普通で、そもそも学生が苗字で呼びかけること自体が特異な意味を帯びてしまう。
そこで、ドイツ語でも「さん」をそのまま残すという異化的翻訳を行い、ドイツとは違うということを観客に意識させることを狙った。独訳文中に下線を引いた部分が、呼び名部分の翻訳である。
あの渡辺さん
Watanabe-san.
日和
Hiyori.
え
Wie?
日和でいい
Nennt mich einfach Hiyori.
じゃ、日和ちゃん、一緒に学校行こう–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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杉原早紀

Also, Hiyori, wollen wir zusammen zur Schule gehen?
(00.33.37 - 00.33.49)

呼び名の問題はこの他にも、家族への呼びかけ、「先生」や「（近所の）おばさん」など非常に多く現れ、議論の対象になった。呼びかけや呼び名
そのものをどう訳出するか考えただけでは解決できない場合も多い。そのような場合に、話すスタイルや使う語彙など、呼びかけ以外の部分の翻訳を工夫することで、会話から伝わる話者の関係性を再現するという手法がよく観察されたが、このような訳出法も学生が議論の中で様々な可能性を比較検討して自ら考え出したものである。

困難な課題の克服による翻訳の喜び
プロジェクトで翻訳した映画の中には、掛詞や略語などの言葉遊び、歌詞や詩、商品名や店名なども実際に多く現れた。それらの翻訳についての議論は特に活発であり、決定訳が完成したときの達成感もひときわ大きかったようである。
その例を一つ挙げておく。「Candy」（名倉 2016a）のタイトルともなった惚れ薬キャンディの名前の訳出である。
ホレール„AMORIN“

2 分間の惚れ薬キャンディ
2-MINUTEN-LIEBESTRANK-BONBON

このグループの学生は、まず日本語の「ホレール」が、動詞「惚れる」
を元にしてカタカナに書き換えられ、薬品名によく用いられるように語の後半を長母音にするというルールで作られていることを確認した。その対応関係をドイツ語に置き換えて考え、カタカナ語の薬品名にラテン語を使用し、語尾も一般に使用されている薬品名 ASPIRIN（アスピリン）などに見られる IN を使用することとした。愛を意味するラテン語 AMOR に IN を加えて、上のような訳語8を考え出したのである。ここでは、起点言語（日本語）における表現についての分析的考察も非常に論理的に行われている
ことにも注目しておきたい。

外国語学習上の効果
冒頭に述べたように、英語教育においては「訳」の有用性についての議論は繰り返されてきており、Translation in Language Teaching (TILT)を提唱する論は日本でも見られる。TILT 提唱者の草分け的存在とも言えるクックは著書の中で「上級者向けの授業における教育訳」について次のように述べている。

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AMORIN という訳は本プロジェクト側の最終稿に記載していた訳。その後、映画祭スタッ
フによる QC を経て上映されたが、そこでは AMORIUM に変わっていた。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告

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とりわけ重要になると思われる使い道はほかに２つある。１つは訳す能力そのものを必要な技能として向上させること。もう１つは、訳をめぐる諸問題を議論することによって、二言語間の関係についての明示的知識を深めることである（クック 2012: 196）。

外国語能力の一つの技能として翻訳することを学び、その議論の過程を学習に取り込むことによって、翻訳は学習の手段ともなり得るという主張である。そこで、訳をめぐる諸問題を議論する場が重要となる。本プロ
ジェクトでも、最終訳に至るまでのグループやクラスでの議論を通して、学生が自ら考察を深め、知識を広げていく様子が観察された。
また、必ずしも原文の表現にとらわれず、「同じような場面で、ドイツの文脈ではどんな表現が一般的か」という発想から出発して翻訳したケースもある。あいさつや決まり文句など場面から文言が決定される場合などである。他方、定型的なドイツ語表現があっても、あえて日本語の表現に近い訳をして一種の異化効果を生みだすことを狙ったケースもある。参加者たちは議論の中で比較検討し、各場面に応じて最適と思われる翻訳を決定していったようである。
意味的等価性や語用論的等価性を話者や場面に応じて考察し、等価性を満たす翻訳について熟考・議論することを通して、参加者は日独両言語について考察を重ね、学習を深めていった。その実感は参加者アンケート9にも反映されている。

コース全体を振り返って
これまで見てきたように、本プロジェクトでは、翻訳上の問題を見つけ出し、議論を経て、最終訳を作り上げるという一連の作業を、参加者が主体的に行った。教師は、各グループの議論にできるだけ耳を傾け、方向性を示したり、考えるヒントを与えたり、原文の理解に誤りがあるようなときはその指摘や確認を行うことなどでサポートした。その他に、映画祭ス
タッフと連絡を取り合い、映画祭のオーガナイズ上の諸制約と授業運営や学習効果との間で調整を図り、締め切りや作業の進捗状況の確認など完成
締め切りまでの時間や作業の管理を行うなど、一連の裏方の業務を行って、参加者が翻訳作業に集中できるようにした。
プロジェクト全般に関して参加者が肯定的に評価していた点は、日本語を学習することが、社会活動や将来の職業につながっていく実感を得られたことであった。この点について 1 年目はアンケートでは項目を立
9

1 年目と 2 年目では質問項目が異なるので単純比較はできないが、参考までに回答数を挙げておく。1 年目は「この授業で日本語能力が向上した」という質問で総数 12 名のうち、「とてもそう思う」3 名、「そう思う」6 名、「どちらともいえない」2 名、無回答 1 名であった。2 年目は総数 20 名のうち同じ質問に対して「とてもそう思う」1 名、「そう思う」6 名、「どちらともいえない」8 名、「あまりそう思わない」5 名、と評価が下がったが、「和文独訳について新たな刺激を受けた」という質問には、「とてもそう思う」7 名、「そう思う」
9 名、「どちらともいえない」3 名、「あまりそう思わない」1 名という結果であった。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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杉原早紀

てていなかったが、振り返りレポートで複数の学生が自ら言及していた。
2 年目のアンケートでは、回答総数 20 名のうち、18 名が「とてもそう思う」か「そう思う」と答えている。実際の字幕翻訳作業を垣間見ることができ、ボランティア実践を体験したことは、進路を具体的に考え始めている段階の学生にとって一つの重要なステップとなったようである。
今後はコース参加の学生が字幕埋め込みソフトも利用して、技術面でも実際の翻訳作業を体験することを検討している。
次に、冒頭に挙げたコースの達成目標が到達できたか、振り返ってみる。
タイトな日程ではあったが、映画祭の上映に間に合う字幕完成という第一の目標は達成できた。聴衆の目を意識した翻訳をするという点では、当初は戸惑いもあり、原文に忠実な逐語的直訳から抜け出せない学生も見られた。だが、グループでの議論に加えて、クラス全体でディスカッションをし、学生同士がお互いの翻訳についての意見交換を複数回行ったことによって、徐々に感覚をつかみ、要点を捉えた意訳ができるようになっていったようである。翻訳は意味や形式を置き換えるだけではないこと、意味的・語用論的な等価性を意識した翻訳には一つの「正解」だけがあるのではないことに気づき、最も相応しい訳を選び取るプロセスを体験を通して学んだことは、非常に大きな成果だと言えるだろう。学生自身もこの点において学習の実感が得られたようで、学期末の参加者アンケートでは、毎
年参加者のほぼ全員がグループでの作業について「とても役に立った」「役に立った」と答えている。
グループ分けも学生の主体性に任せたが、特にバランスを欠いたり、孤立する学生もなく、お互いに配慮し合ってうまく進めていたようである。
共同の翻訳文を作るために翻訳行為を協働で行う中で、翻訳のプロセスには、起点言語の理解、その要点や核の把握、目標言語での表現の工夫という段階があることを意識するようになった。それぞれが、自分の得意な部
分の能力を発揮でき、そこからお互いに学び合う機会にもなっていたようである。
このように協働学習が非常に有意義に行われたことは、第三の目標「翻訳することに楽しみや喜びを見いだすこと」にもつながっていく。クック（2012: 182）は学習者のニーズの多様性として「翻訳の投げかける難問から得られる知的満足」「翻訳が要する複雑な職人技から得られる美的満足」にも言及している。学生が翻訳したテキストにも言葉遊び、歌詞や詩など、翻訳が非常に困難に思われたものも実際に多くあった。薬名「ホレール」
をドイツ語で「AMORIN」と訳した例は上に紹介したが、このような箇所では議論は特に活発になり、ひときわ大きな達成感が味わえたようである。
その訳出過程で学生たちが翻訳活動における知的満足や美的満足を感じていたことは想像に難くない。このように、学期開始時に設定した目標が達成できただけでなく、その枠を超えた学びも見られたのである。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––字幕翻訳ワークショップ実践報告

47

引用作品
上田慎一郎（監督）（2017）『カメラを止めるな』Panpokopina.
中村公彦（監督）（2016）「レミューテック」比呂啓／名倉愛／廣瀬陽／曽根剛／小川和也（監督）『9 つの窓』(00.32.44.- 00.42.38) Y&N Brothers.
名倉愛（監督）（2016a）「Candy」比呂啓／名倉愛／廣瀬陽／曽根剛／小川和也（監督）『9つの窓』(00.42.53.- 00.53.41) Y&N Brothers.
名倉愛（監督）（2016b）「お電話ありがとうございました」比呂啓／名倉愛／廣瀬陽／曽根剛／小川和也（監督）『9 つの窓』(00.00.00.- 00.11.07) Y&N Brothers.
比呂啓（監督）（2016）「回送電車」比呂啓／名倉愛／廣瀬陽／曽根剛／小川和也（監督）『9 つの窓』(00.53.50.- 01.03.52) Y&N Brothers.
比呂啓／名倉愛／廣瀬陽／曽根剛／小川和也（監督）（2016）『９つの窓』Y&N Brothers.
山本守（監督）（2015）『見えないから見えたもの（拝啓 竹内昌彦先生）』「拝啓竹内昌
彦先生」映画化実行委員会.

参考文献
クック・ガイ（2012）『英語教育と「訳」の効用』研究社.
斎藤兆史（2016）「訳読のすすめ ― 日本語の生態系を守るために ― 」『日本語学』2016年１月号（明治書院）, pp.41-51.
菅原克也（2016）『英語と日本語の間』講談社.
染谷泰正（2010）「大学における翻訳教育の位置づけとその目標」『関西大学外国語学部紀要』３巻, pp.73-102.
長沼美香子（2005）「大学における『翻訳教育』の事例 ― 翻訳理論を応用した試み ―」（教育実践報告）『通訳研究』第５号, pp. 225-238.
藤濤文子（2007）『翻訳行為と異文化間コミュニケーション ― 機能主義的翻訳理論の諸相 ―』松籟社.
牧野成一（2014）「翻訳法の復権をめざして」筒井通雄／鎌田修／ウェスリ−・M・ヤコブセン編『日本語教育の新しい地平を開く』ひつじ書房, pp.131-145.
山田優（2015）「外国語教育における『翻訳』の再考」『関西大学外国語学部紀要』第 13号, pp.107–128.
山田優／豊倉省子／大西菜奈美（2018）「翻訳は外国語教育に有効か?〜TILT および翻訳プ
ロセスの脳科学的解明への序章〜」『通訳翻訳研究への招待』第 19 号, pp. 39-68.
吉島茂／大橋理枝他訳・編（2004）『外国語教育 II 外国語の学習、教授、評価のためのヨー
ロッパ共通参照枠』朝日出版社.
Council of Europe (2018): Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new Descriptors.
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989(2019 年 3 月 14 日閲覧).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung –––– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––野呂香代子/三輪聖

複言語教育としての「日本語教育」の実践
それぞれのレベルでできること
なぜ複言語教育なのかヨーロッパにおいては、欧州評議会（Council of Europe）が提唱している複言語主義に基づいた教育実践が奨励されている。
複言語主義は、「個々
人の言語体験は、（中略）家庭内の言語から社会全般での言語、それから（学校や大学で学ぶ場合でも、直接的習得にしろ）他の民族の言語へと広がって行くのである。しかしその際、その言語や文化を完全に切り離し、心の中の別々の部屋にしまっておくわけではない。むしろそこでは新しいコミュニケーション能力が作り上げられるのであるが、その成立には全ての言語知識と経験が寄与するし、そこでは言語同士が相互の関係を築き、また相互に作用し合っている」（吉島/大橋 2004: 4）ことを強調している。
CEFR（Common European Framework of References for Languages, Councilof Europe 2002）を通して複言語主義に基づいた言語教育観はある程度広がってきていると言える（Council of Europe, Language Policy Division
2006, 2007, 2018 および Byram 2013b）が、ヨーロッパにおける日本語教
育に関してはどうだろうか。「日本語教育」と言ってもフィールドが異なればその目的や理念も異なるため一括りにはできないという考えもあるだろう。しかし、そもそもこの複言語主義という考えは、ヨーロッパという超国家体制において「エスニシティ/国民/国家が交錯する中で、公共的空間の中での市民性を確立してゆこうとする場所で生じた」（柳瀬 2007: 66）
ものであり、複言語主義は「人権・民主主義・法の支配および言語的多様性・相互理解・民主的市民性・社会的結束といった価値の間でのバランスの中で、言語能力が、個々人の中で自覚的かつ複合的に育てられる」（柳瀬 2007: 67）ことを目指していると解釈できる。このように考えると、複言語主義に基づいた言語教育理念というのは、フィールドの違いを超えた
言語教育（Byram 2013a）の目指す方向性となり得るのではないだろうか。
筆者はドイツの大学における日本学科の学生を対象とした日本語教育に携わっていることもあり、日本学科で日本語を学ぶ学生にはどのような能力が必要なのか、日本語の授業ではどのような能力を育成することを目指せばいいのかということを試行錯誤していた。しかし、日本学科で日本語を学んでいる学生と言っても、その学習動機は実際にはさまざまである。
そこで、フィールドの違いを超えた言語教育という観点から捉え、大学卒
業後も生涯に渡って日本語が学生自身の中に複数の言語のひとつとして存–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––50

野呂香代子/三輪聖

在し続け、その学生の生きる力、つまり自分が生きているコミュニティや社会にあらゆるチャンネルから積極的に関わり、日本語も使いながら他者とともに生きることができる力の一部となることを日本学科における日本語教育の一つの方向性として見ることができるのではないかと考えるに至った。従って、それぞれの現場における日本語の授業を複言語主義の理念に基づいた複言語教育・文化間教育としての言語教育の実践として位置づ
け、日本語の授業を通して言語能力を有機的にさまざまな能力と結びつけていくことで学生の市民性、生きる力を育んでいくことができればと願っている。
本論では、この実践がさまざまなレベルにおいて実現できることを強調すべく、まず複言語主義の概念を振り返り、続けて A1 レベルと B1 以上のレベルにおける実践の概要を紹介する。

複言語教育と民主的シティズンシップ教育
複言語主義は、欧州評議会で生まれた理念である。欧州評議会は、第二次世界大戦の反省のもと、1949 年に発足した機関で、人権、民主主義、法の支配という理念を核に啓蒙的な活動を行っている。その大きな理念のもとで、言語教育政策において多言語主義という発想が生まれ、さらに複言語主義に発展した。複言語主義、言語の多様性、相互理解、民主的シティ
ズンシップ、社会的結束という理念を謳う言語教育政策が進められているが、それが広めようとしているのは、欧州内のコミュニケーションを図る
ための共通言語（たとえば英語）の教育ではなく、この共通理念に基づく言語教育である。ここで強調しておきたいのは、戦後の時代のさまざまな流れにおいても、欧州評議会の理念の軸がぶれないよう努力するなかで、
複言語主義が提唱されたということである。戦争を避けようとする民主主
義的市民性社会の確立への努力の一環である。それは異質なものや他者、
言語・文化の複数性、個々人の人権を尊重し、対話を図る教育であり、まさに民主的シティズンシップ教育（Education for Democratic Citizenship）としての言語教育と言えるものである。複言語教育の場とは、それぞれが社会的な行為主体として、さまざまな他者のいる多様な社会を寛容に受け入れ、そうした社会に参加する力を言語を通して養っていく教
育なのである。
ドイツにおいては、政治教育（politische Bildung）という名で、民主主義的市民性を涵養する教育が進められている。1952 年に連邦政治教育センターが創設されたが（当時の名称は「連邦祖国奉仕センター」）、近藤（2009: 12）によると、「冷戦下の激しいイデオロギー対立が政治教育に分裂をもたらすことになった。（略）この対立は、連邦国家のドイツにおいて、それぞれの州政府を保革のどちらが握るかにより教育内容が根本的に異なるという事態をまねいた」という。こうしたなか、1976 年に生まれたのがボイテルスバッハ・コンセンサス（Beutelsbacher Konsens）である。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

51

政府や政党の利害を超え、民主主義を確立するために、また、教育における教化を防ぐために政治教育の原則が築かれることとなった（Steinbach
2014: 15）。ボイテルスバッハ・コンセンサスは、以下のような 3 つの原則からなる。1
(1)

(2)

(3)

圧倒の禁止
生徒を、どんなやり方であれ、期待される見解をもって圧倒し、それにより、「自立した判断の獲得」を阻むことは許されない。ここがちょうど政治教育と教化の分かれ道となる。
学問と政治において論争のある問題は授業においても論争のあるものとして現れなくてはならない(1)と密接に関わる。さまざまな見解が無視されたり、選択肢が提供されなかったり、別の意見に言及されないままであれば、教化への道を進むことになる。
生徒たちは、政治情勢や自身の利害状況が分析できるような状態に導かれなければならない
また、生徒たちは、自分の利害という意味において依拠する政治的状況に影響を与える手段や方法が模索できるような状態に導かれなければならない。

これを日本語教育の場で考えると、どうなるだろうか。
(1)

(2)

(3)

学習者自らが自分の答えに到達できるようにするということになる。
そして、学習者が自らの経験の上で出した答えに対し、教師が一方的に間違いだと決めつけてはいけないということを意味する。
多様な意見・見方を知り、ある意見はその中の一つであることを意識することが重要で、一つの意見を絶対的なものとして扱ってはい
けないということになる。これも (1) との関連だが、学習者がどうしてその答えを引き出したかについて、教師も学生も聞く耳をもち、背景を知り、柔軟に対応しなければならないということになろう。また、常に他の見方がないかを問う必要がある。
日本語学習にあたって、学習者がすでに持っている知識やスキル、
そして、関心を活用できる状態に持っていく必要がある。そのためには、常に対話を試み、学習者の状況や関心を把握するように日ごろから努めることが必要である。また、学習者自身が自己の知識やスキルを活かして自らの判断を下すことができるように持って行くことも重要である。

欧州評議会の複言語主義においても、ドイツの政治教育においても基本となるのは民主主義の確立、擁護である。授業における民主主義を実践す
1

http://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens（2019 年 1 月 28 日）より筆者が抜粋して訳したもの。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––52

野呂香代子/三輪聖

るためには具体的に何をどうすればいいのか。それは、教授法や授業の個々のテクニックを考える際にも人権意識を持ち、どうすれば多様な意見を尊重し、「対話」2するなかで、自ら考える力、意見を形成する力、伝える
力などの行動力を備えた社会参加が可能となるのか、といった問題意識を念頭に置きながら、授業を進めるということではないだろうか。

政治的土壌をつくるための授業実践例：
A1 レベルから何ができるか
上記で考えるような日本語学習を進めていくうえで重要なことは、
まず、教師が政治的土壌をつくることであると考える。政治的土壌づくりとは、学習者が互いの人格、言語、文化などを尊重しながら対話し、社会的参加に向かうための雰囲気を日々の生活のなかで、ここにおいては教室活動のなかで築いていくことをさす。教師が A1 レベルの段階で政治的土壌づくりをやっておけば、やがて学習者自身が日本語で対話し、日本語を使っての社会参加もできるようになるだろう。以下では、民主的シティズンシッ
プ教育にとって欠かせない上記のような問題意識を念頭に教師の心構えや可能な活動について考えていきたい。まずは、なにより民主主義の基礎である人権に関わる姿勢について考える。

人権
どういう形で人権と取り組めるか。教師に必要なのは学生を日本語の知識を何も持たない学習者としてではなく、一人の経験豊かな人間として接する態度である。
人はそれぞれ異なる経験知、すなわち、これまでの経験を通して得られた知識、価値観、態度などを持っている。また、日々、具体的な生活を送る生活世界に生きているため、使用する言葉にはそれぞれの文脈がある。
教科書の言葉、教科書の世界がこの経験知や生活世界と遊離してしまわな
いよう、有機的に学習者の世界と結びつき、学習者の生きる力となるよう、
教師は努力すべきである。教師、学生という役割の違いがあっても、このように捉えることによって、両者はそれぞれの経験知や生活世界を持つ人として「水平的関係」（フレイレ 1982: 99）となり、対話が築けることになる。3 教師も学習者から学べるものが多いはずである。教師が個々人の経験知や生活世界に関心を持ち、問いかければ、その経験知や生活世界に新たな日本語の知識が結びつきやすくなり、その日本語も生きたものになる。授業における具体的な質問「趣味は何ですか」や「～が好きですか」2
3

フレイレ（1982）を参照。
フレイレは非対称的な関係に基づく話を「反-対話」と呼んでいる。対話は水平的関係でしか生じない（フレイレ 1982: 100-101）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

53などを通して、また、「私の家族」、「私の一日」、「私の友達」、「私の生い立ち」などの作文や発表を通しても学習者の世界をうかがうことが
できる。

質問文化
では、具体的にどのようにして政治的土壌をつくることができるのか。
まず、教師が教える（一方的に話しがちとなる）姿勢から尋ねる姿勢に変えることである。そうすることで質問文化が醸成されるようになる。具
体的には疑問文の多用である。たとえば、政治教育センターの子供向け教材を観察した際に、疑問文が非常に多く用いられていることがわかった（野
呂 2019: 208）。また、ある学校の政治教育の授業を見学した際にも疑問文の使用が授業の基本形態となっていた。4 いわゆる常識とされるものに対し、問いかけを行うことで、自らの常識が相対化され、新たな異文化を受け入れたり、認識したりする準備ができる。新たな言語を学ぶ言語教育
はそういった異文化に接する理想的な場だと言える（たとえば Starkey 2002を参照）。教師が個々人への関心を持ってさまざまな問いかけを頻繁に行
えば、学習者の間にも個々人への関心が高まり、教室全体で対話が広がるだろう。個々人へ関心を持つということは、学習者を日本語初級者の集団として捉えないということである。
さまざまな経験知と生活世界を持つ個々
人として捉えることが民主主義の基本姿勢である。
たとえば、教師がさまざまな言語や文化の間にある関係性、相違点や類似点に関する問いかけを行えば、それらが意識化され、言語化される。言語化されると他者に説明する力がつき、対話が促される。一つには教科書にある日本社会の当たり前の世界が反映されているイラスト、語彙表現、文法、会話などで気づきを促すことができる。現在使用している教科書『J.Bridge for Beginners』（小山 2007）では、第 1 課から職業や学校制度、家族に関する記述が現れる。たとえば、職業としては、医者、会社員、銀行員、弁護士、先生が、家族としては、父（医者）、母（主婦）、
兄（会社員）、姉（先生）、私（大学生）、弟（高校生）、妹（中学生）という家族構成が語彙として導入される。それらがイラストとなっている箇所で、「ドイツ/ドイツ語ではどうですか、どう違いますか」「これが典型的な職業/家族ですか」「服装、持ち物に関してどう思いますか」等々を尋ねる。その際、使用言語は問わない。これらは、異文化に対する意識化、意見形成のチャンスとなる。ドイツ語で議論が始まりそうになっても、そこで文脈に合った的確な日本語を導入することができる。

42018 年 9 月 4 日、ハンブルクのギムナジウム Klosterschule を見学。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––54

野呂香代子/三輪聖ベアワーク、そのさまざまな可能性
次に、ペアワークの重要性について述べたい。言語化し、自身の考えを述べることが対話の基礎となる。日本で英語教育を受けた人なら、わかるだろうが、「読めても話せない」という受容能力だけが重視される教育では、対話することができない。そこでまずは、外国語を話すための心の壁を低くする工夫が必要になってくる。急に皆の前で発言するのではなく、ペアワークを頻繁にすることで、日本語での発言に対する心の壁が比較的低くなり、日本語での発言を勇気づけることになる。読解、文法練習なども含め、あらゆる作業をペアで行う。日本語を話す機会をできるだけ増やす。まず二人で日本語を確認し合いながらタスクを行っていき、それを発言するという形をとる。ただし、日本語使用にこだわらないことが重要で、ペアワーク中、疑問点に関する説明や議論における使用言語は学習者に任せる。そうすることで、日本語を話したい気持ちと、自分の考えていることを伝えたい気持ちのバランスがとれる。その際、経験知がうまく活用されると考えられる。新たな言語である日本語に出会い、疑問に思ったことを言語化し、共に解決しようとする土壌ができる。
ペアそれぞれが選んだ言語で話し合うことは、学習者がそれぞれの言語・文化の複数性に対する心的関わり、動機などを知る機会ともなる。つまり、自己との対話を行うことにもなる。教師は教室内を回って個々の質問を受けることで、それが、学習上の困難や学習ストラテジー、言語学習スキルの応用可能性を知る機会ともなる。本人が疑問点や感想を意識化し、言語化することで、それらが、他の学習者や教師を通してクラスで共有される。
それがまた、他者に対する関心や尊重へとつながっていく。
異文化導入という視点からだけでなく、イラストや例文、語彙などから身近な政治を見るよう促すこともできる。すなわち、対話を通した日常政治への意識化である。たとえば、学校制度、家族、差別問題などに対する疑問を促すのである。自分の周辺（大学や町など）の問題に関する問いか
けを通して、やがて語学のレベルが上がってからテーマとなるようなさま
ざまな問題点とその解決策を現在のレベルでも検討し、作文する活動へとつながるようにする。
他にも A1 レベルのペアワークでできる小さな活動がある。たとえば、
文法知識を活性化するだけの単調なパターンプラクティスにおいても、一部を変えたり、空白にしたりすることで、自分の文脈で自由に短文を作ることになる。教科書の登場人物だけでなく、「私の」「あなたの」状況を利用しつつペアワークをすると互いの経験知や生活世界と結びつき、協働作業で新たな日本語の世界を築くことができる。
また、つねに自分を出発点とした作文やスピーチを練習することも重要だと考える。そうすれば、語彙リストに載っている新たな語彙も自分の文脈で使えるようになる。自分に必要な表現を新たに集めることでも自分の文脈でその表現に命が与えられる。自分についてのスピーチは、他者に知ってもらいたい、他者を知りたいという気持ちを引き起こすことになる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

55

たとえば、「私の好きな〇〇」という題のスピーチを行い、質疑応答に入る。その際も、皆の前で質問する―これは、具体的な人物（発表者）に向
かって、その生活世界へ入っていって、日本語で質問を構成し、皆に向かって発言するということになる―という心のハードルを低くするために、
そして、対話を促すために、ペアでまず質問を作ったうえで質問すると、質疑応答も活発になる。
こうした対話を通じて、自己肯定と他者肯定が生まれ、教室という社会に参加することになる。このようにして現実社会と結びついた日本語が使用されるようになり、やがて、教室外の社会へと出ていくことができるようになる。社会、コミュニティの一員として能動的な活動主体として他者と関わり、社会・コミュニティづくりに参加することができるよう、また、そのことに対して、自覚的・意識的になるよう、社会参加への地ならしをするのである。

政治教育の理念に基づいた授業実践例（B1～）
コースの紹介本節では、B1 レベルにおける実践例を紹介する。2017 年と 2018 年の夏
学期にハンブルク大学における選択科目の日本語コース（JapanischWahlbereich）で合同授業（ハンブルク大学学生と日本からの交換留学生）を行い、民主的シティズンシップ教育・政治教育の理念に基づいた授業の実践を試みた。
同コースは 1 週間に１コマ（90 分）授業があり、参加条件として語学のレベルは特に設定しなかった。その結果、本学学生の日本語レベルは
B1～C1、交換留学生のドイツ語レベルは A2～B1 となり、結果的に学生同士は主に日本語を使ってコミュニケーションをとっていた。

実践のポイント
本コースはグループワーク中心で、テーマ別に 3 回グループ換えを行った。グループの規模は以下のとおりとなった。
• 2017 年夏学期：4 グループ
（各グループの構成：ハンブルク大学学生 2 名＋交換留学生 2 名）
• 2018 年夏学期：4 グループ
（各グループの構成：ハンブルク大学学 1 名＋交換留学生 3 名）
2018 年の夏学期はハンブルク大学の学生と交換留学生の参加者数のバ
ランスがあまりよくなかったために、日本語力やディスカッションに入っていく力がかなり高い学生でないとなかなかグループでの話し合いに参加
しにくいグループ構成となってしまった。今後は参加者数のコントロール–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––56

野呂香代子/三輪聖の必要性を感じている一方、複文化性ということを考えると、出身国や国籍による区別をすること自体を見直す必要があるようにも思う。
グループワークでは現在社会で問題となっている点について共に考え、問題の解決に向けて話し合うのであるが、グループワークでは先述したボ
イテルスバッハ・コンセンサスの原則に則って以下のポイントを重視し、コースにおけるグループワークの目標として設定した。
コースで重視したポイント• 学生が多様な意見や見方を知り、自分の意見は複数の意見の中の一つであるということが意識できるようにする。
• 教師先導で課題を設定したり情報を提供したりしない。一つの意見を絶対的なものとして扱わない。
• 学生が持っている知識とスキルを活用し、自分の関心に合った判断や答えに自ら到達することができるようにする。
グループワークの目標• さまざまな意見や論争を尊重したうえで自分の意見や考えを形作ることができる。
• 学生自身が必要だと判断した知識を自分たちで収集し、さまざまな情報や知識をどう解釈し、関連付けていくことができるかを考えることができる。
• 価値観、姿勢、態度に関わる気づきを意識化することができる。

テーマ
先述したように、グループワークでは現在社会で問題となっていることに着目してもらうようにしたが、教師からは大きいテーマの設定を行い、最初に話し合ってもらうポイントをいくつか挙げる程度にとどめ、そのテーマの中で話し合いたい・話し合うべきだと思うポイントについてはグループのディスカッションの中で見つけていってもらうようにした。なお、3～4 週間かけて 1 つのテーマを扱うため、
1 学期間で合計 3 つのテーマを用意した。
2017 年夏学期のテーマ• 難民・移民・外国人• 教育• 若者の政治参加
2018 年夏学期のテーマ• 教育、学生の学び• 多文化共生社会、やさしい日本語• ドイツの政治教育–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

57

授業の流れ
表 1 に、活動手順の一例として 1 つのテーマにかける 3～4 週の流れを
紹介する。
1 週目

• グループ形成：お互いのことを知る活動を行う。
私らしさランキング、異文化摩擦カードゲーム、共通点探しなど）• テーマ導入：現時点で持っている知識をもとにディス
カッションする。→各グループで話し合ったことを模造紙に書いていき、視覚化する。
• 「もっと知りたい」「今、調べる必要がある」と思った
ことをポストイットにメモし（1 枚当たり 1 つの内容をメモ）、模造紙に貼っていく。
• 貼りだした複数のポストイットの担当者を決め、担当になった人はその内容を次の週までに調べてくる。
（教
師から資料として記事などを配布したこともある。）• 【授業外】リフレクション・気づきノート5を書く。

2～3 週目• 各グループの模造紙を広げて１週前に話したことを振り返り、その後各自調べてきたこと、読んできたことについて報告し合う。
→模造紙に情報を追加していく。
• 場合によっては教師が新たな視点から映像を見せたり（クラス全体）、ディカッションのポイントを与えたりし、さらにグループで話し合ってもらう。
• 各グループで「グループでの課題（問題点）」を設定
し、「どうしてその問題に着目したのか」「なぜそれは問題なのか」「どうしてそのような問題があるのか」「どうすれば問題は解決・改善されるか」などという点についてグループの意見を出し、整理していく。
• 【授業外】リフレクション・気づきノートを書く。

3～4 週目• 最後にグループの話し合いを１枚のポスターにまとめる。
• ワールドカフェ形式でグループ間で報告、ディスカッ
ションを行う。
• 【授業外】リフレクション・気づきノートを書く。

グループでのディスカッションの内容は常に模造紙に記録を残していき、最終的には 1 枚のポスターにまとめ、ワールドカフェ形式でさらに対話を広げていくようにした。全体の人数はそれほど多くなかったが、この形式
5

詳細は次のページ参照。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––58

野呂香代子/三輪聖で小さいグループのメンバーを入れかえて報告、対話を行っていくことで、
気楽な雰囲気の中でさまざまな新たな視点に出会うことができ、学生はい
つも活発に取り組んでいたようだ。
使用言語は基本的に自由としたが、日本語の使用率のほうが圧倒的に高かった。最初は留学生もドイツ語で調査結果を報告したり意見を言ったりしようと努力していたが、徐々に日本語へシフトしていった。教師が日本
語母語話者であったこと、そして本コースが日本語の授業の枠であったということもあり、授業の進行そのものが日本語であったことも大きな要因であったかもしれない。また、先に少し述べたように留学生と日本学科の学生の語学力を比較すると、後者のほうがレベル的に若干高かったということも日本語へシフトしていった原因の一つであろう。

リフレクション・気づきノート
その他の本コースにおける重要な活動の一つとして「リフレクション・
気づきノート」がある。個人の気づき（グループ作業中の気づき、個別に作業をしていたときに考えたことなど）、意識の変容（自分の中での何らかの変化、見方の変化など）、グループ活動での自分の位置づけや貢献度に対して意識的に向き合ってもらうために、毎週授業後にジャーナルを書くことを課した。使用言語は基本的に自由としたが、ハンブルク大学の学生にはできるだけ日本語で書いてみるように勧めた。
全体的に日本学科の学生より日本人留学生のほうが敏感に色々なことに気づいていたようで、自身を見つめ直すだけでなく、日本の現状を知り絶望したり望みを見出したりしながら自分に何ができるかといったことまで真剣に考えている様子がうかがえた。2017 年と 2018 年のコース終了時のコメントにあったリフレクション・ノートに関する記述の一部を以下に紹介する。
• リフレクション・ノートを書くことで、毎回授業中に感じたことを振り返る習慣がついたので、たいへん良かった。自分の経験や変化を見つめることで、外国で起こっていることへの意識の持ち方や「日本は関係ない」と考えることは全くなくなったと思う。
• これまで異文化経験をしても、誰にどこまで話せばよいのかわかりませんでした。リフレクション・ノートがあったことで、先生に私の体験に対する考えに向けてのコメントをもらえて、そこからさらに「なぜそう思うか？」と深く追求するようになりました。これからもこのようなノートを綴り続けたいと思います。

最終プレゼンテーション
学期の最後にはグループワーク時より少人数のグループ（2018 年は同人
数のグループ）でのプレゼンテーションを課した。コースでのディスカッ–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

59

ションを通してさらに掘り下げたいと思ったテーマをプレゼンテーションのメンバーで持ち寄って話し合い、最終的にプレゼンテーションのテーマ
を 1 つ決めてもらった。その結果、以下のようなテーマが揃った。
2017 年最終プレゼン（グループ：ハンブルク大学生１名＋留学生１名）• 外国人の政治参加について（ドイツと日本）• 若者の政治参加：どうしたら若者がもっと政治に興味を持つようになるのか• 教育：どうすればより主体的に自分の将来を決めることができるよ
うになるのか。そのための教育とはどういうものか。
• 難民・移民・外国人：アイデンティティを決めるのは何か• 日本のメディアの影響力について2018 年最終プレゼン（グループ：ハンブルク大学生 1 名＋留学生 3 名）••••

多文化共生社会－日本とドイツの比較－
日独歴史教育・制度の比較
ドイツと日本の比較から見る現代の教育の問題点
ドイツと日本における外国人教育－日本はドイツから何を学ぶのか－

評価
本コースの評価は、最終プレゼンテーションと毎週提出してもらったリ
フレクション・気づきノートで行った。前者は教師が行う個人評価（50％）と学生同士で行うグループ評価（20％）とに分け、後者に関しては内容は評価せず提出率のみで「継続して記録をしていたかどうか」を評価（30％）
した。なお、この評価方法は 1 時間目と試験前の授業で学生と共有し、その妥当性に関して共に考える時間を設けた。実際に学生からの提案をもとに変更したこともある。たとえば、言語形式面での評価項目が正確性を重視しすぎではないかという議論になった。本コースの目的を改めてみんなで確認をしたうえで評価項目の妥当性を再検討した結果、正確性より「どの程度理解できたか/どの程度相手が理解できるような工夫ができたか」という観点から評価することになった。

学生のコメント
コースの最終日にはコース全体の振り返りを行った。その結果の一部を以下に紹介する。表 2 は「コースを通して自分の考えは変わりましたか」という質問に対する学生のコメントを掲載したものである。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––60
表2

野呂香代子/三輪聖コース終了後の学生コメント（2017 年）「コースを通して自分の考えは変わりましたか。」
変わった

変わらなかった• 私の考えは変わっていると思います。色々な新しいことを聞いて、それについて考えることができました。（ドイツ）• 自分の考えを深めることができた
し、他の人の意見もたくさん聞いて、新しい考え方を持つこともできたし、前からあった意見に自信を持つこともできた。（日本）• 変わりました。ドイツに来て、日本と違うなあ、不思議だなあと感じることが多かったのですが、そういう身近な疑問の答えをさまざ
まな視点から考えて、理由を知り、改善策を考えることがこのコースを通してできました。そして、コースで知った両国の現状などを
他の問題にも当てはめて考えるよ
うになりました。なんだろう？と思うだけだったのが、こういう理由からかな？と考えられるようになり、考え方やアプローチの仕方が大きく変わりました。（日本）• 変化した。国のステレオタイプ的な像がなくなった。（日本）• あまり変わらなかった。私は子どものときから異文化に生きているからだ。
でも、日本についてもドイツについても色々教えてもらって本当によかったと思う。（ロシア）• あまり変わりませんでした。それは私はもう留学していて、日本にいたためじゃないかなと思います。（ドイツ）• あまり変わらなかった。ドイツで育ったため、異文化に詳しいからだと思います。（ドイツ）• 考え方自体はあまり変わりませんでしたが、自分がどうしてそのように考えるのかという理由付けが以前よりもできるようになったと感じます。（日本）

コメントを並べてみると、本コースでの対話を通した色々な変化や気づきに関する色々な記述が見られた。特に「学校教育」や「若者の政治参加」というテーマを扱っている際は、学生自身の歴史、経験、考えと直接向き合うことになり、その経験がもつ意味について考えさせられる時間となったようだった。これまでその意味について特に考えることはなかったが、目の前にいる日本学科の学生との対話の中で新たな社会的文脈の中で自分の状況を捉え直し、その意味を探らざるを得ない状況になり、辛い思いをした学生もいたようだった。その思いをリフレクション・気づきノートに綴っていた学生とは筆者がノートを通して対話をすることになり、筆者自
身も自分の歴史を振り返ることになった。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

61

最後に、以下に 2017 年と 2018 年のコース終了時の全体的なコメントを一部掲載する（原文ママ）。
• みんなはいいアイディアが多くてあって、私はまだ詳しく考えなかった方について勉強になりました。色々な見方について考えてきました。日本とドイツを比べるのは楽しかったです。
• ただ「異文化を理解する」だけでなく、そこから日本の問題点を見つけ出すことができました。「他人事」にならず、しっかり考える
ことの大切さを学びました。
• 日本人とドイツ人の気質や文化の違い、自分の意見を持ち伝えることの大切さに気付いた。
• 一つの考え方だけが正しいわけではないし、一つの物事をさまざまな側面、立場から見ることができるということを再認識しました。
• 関連がなさそうなことでも調べ進めてみると思わぬところで繋がったりするので、「探求する」という姿勢は世界を知るうえでとても大切なことだと思った。
• 異なるルーツを持つ人と話し合うことで、違う文化を持つ人と同じ
コミュニティーで生活することや外国語を学習することは、それらの人に対する不安を取り除いたり、壁を超えるものだと思った。
• この授業を通して、日本やヨーロッパの政治に関しての興味がもの
すごく大きくなった。日本に帰ってからも、ぜひ政治について学びたいと思った。ドイツ語も意思疎通できるだけでなく、相手と議論を行うことができる水準まで学びたいと思った。
• それぞれの課題（テーマ）でグループが変わるのは面白くて、たくさん勉強になりました。
また、対話を繰り返すことで以下のように感じた学生もいたようだ。
• 日本人が多いと UHH6の学生が理解できていなくても先に進んでしまったりということがありますが、配慮して話し合えたと思います。
• 全ての人が「ただの人」として意見を交換することができたと思う。
一つ目のコメントから、対話を繰り返すことで「相手が理解できるような工夫」をしようとする姿勢が身についたことがうかがわれる。また、二つ目のコメントは、国籍や背景の違いを乗り越えて、個人と個人の対話を経験することができたということではないかと思われる。このような対話が語学の授業でも繰り広げられたことはよかったと感じている。
以上、学生のコメントを見る限り、本コースの目標であった「さまざまな意見を尊重すること」や「自分の意見や考えを形作り、伝えること」、「さまざまな情報や知識の解釈・関連付けを行うこと」そして「価値観などに関わる気づきの意識化」を促すことはある程度実現できたのではないかと思う。
6

UHH＝ハンブルク大学。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––62

野呂香代子/三輪聖

おわりにここにおいては、民主的シティズンシップ教育/政治教育の理念に基づいた複言語教育としての日本語教育について述べた。こうした日本語の授業から得られるものを簡単にまとめよう。
ペア活動やグループ活動を通して、言葉を交わしながら、自己や社会を見つめなおし、他者との違いに関心を寄せ、その違いを尊重しつつ疑問点を追及していくという姿勢が養えると、複眼的に世界を見ることができ、自分の意見を形成できるようになる。異なる考えや価値観についての対話が可能になるのである。「当たり前」を崩し、自己や他者の価値観、文化、習慣を見つめ直すことで、批判的な捉え方や新たな価値観が獲得できる。
それはとりもなおさず、学生の生きる力を育み、これからの学びや生き方に影響を与えることになり、たとえば、自己中心的な、排他的な社会を変革する力をも得ることになる。
最後に、バイラムの言葉を紹介して終わりたい。“Language teachingcan/should influence and change society.”(Byram 2018)

教材
小山悟 (2007)『J.Bridge for Beginners』凡人社.

参考文献
近藤孝弘 (2009)「ドイツにおける若者の政治教育―民主主義社会の教育的基礎」『学術の動向』（日本学術協力財団）14 (10), pp. 10-21.
野呂香代子 (2019)「難民・移民をめぐるコミュニケーション」高田博之／山下仁編著『断絶のコミュニケーション』ひつじ書房 , pp. 193-214.
フレイレ・パウロ（里見実／楠原彰／桧垣良子訳） (1982)『伝達か対話か―関係変革の教育学』亜紀書房.
柳瀬陽介 (2007)「複言語主義 (plurilingualism) 批評の試み」『中国地区英語教育学会研究紀要』37, pp. 61-70.
吉島茂／大橋理枝他訳・編 (2004) 『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社.
Byram, Michael (2013a): Language teaching and its contexts. In: Iranian Journal of
Language Teaching Research 1 (1) (Urmia University), pp. 1-26.
Byram, Michael (2013b): Foreign language teaching and intercultural citizenship. In:
Iranian Journal of Language Teaching Research 1 (3) (Urmia University), pp. 53-62.
Byram, Michael (2018): The Educational Value of Foreign Language Learning. Special
lecture, Venezia ICJLE.
Council of Europe, Language Policy Division (2006): Plurilingual Education.
Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––複言語教育としての「日本語教育」の実践

63

Council of Europe, Language Policy Division (2007): From Linguistic Diversity toPlurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies
in Europe. Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe.
Council of Europe, Language Policy Division (2018): Common European Framework ofReferences for Languages: Learning, teaching, assessment; Companion volume withnew descriptors. Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe.
Starkey, Hugh (2002): Democratic Citizenship, Languages, Diversity and Human Rights.
Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Reference Study.
Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe.
Steinbach, Peter (2014): Die Bundeszentrale für poliltische Bildung im Kontext derdeutschen Nachkriegsgeschichte. In: Sander, Wolfgang and Steinbach, Peter (ed.):Politische Bildung in Deutschland. Profile, Personen, Institutionen. Bonn:
Bundeszentrale für politische Bildung, pp. 11-16.

参考 URLhttp://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens (2019 年 1 月 28 日閲覧).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung –––– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Monika Unkel

Heterogenität und Binnendifferenzierung
Japanischlernen und Inklusion
Einleitung
Die Ausrichtung des Lernens an den individuellen Voraussetzungen derSchüler*innen spielte zwar schon in der Reformpädagogik eine wichtige
Rolle, aber Heterogenität hat im Diskurs der vergangenen Jahre doch eineneue Aktualität erlangt (vgl. Trautmann/Wischer 2011: 19, s. auch Budde
2012, Prengel 2014, Stöger/Ziegler 2013). Dies führte auch in den
Fremdsprachendidaktiken zu einer Fülle von Forschungen (vgl. z. B. die
Sammelbände von Börner/Lohmann 2015, Burwitz-Melzer u. a. 2017,
Chilla/Vogt 2017, Doff 2016 und Grünewald/Krämer 2014), die z. T. allerdings von unterschiedlichen Konzepten ausgehen. In diesem Beitragwird das Konstrukt Heterogenität wertschätzend im Sinne von Vielfalt
verstanden, die aufgrund unterschiedlicher Dimensionen wie z. B. Alter,
Geschlecht, Vorwissen, Lerntempo, sozialer und kultureller Herkunft entsteht (vgl. Trautmann/Wischer 2011: 38–41). Hierzu gehören auch die
Lerndispositionen von Lernenden mit besonderen Bedürfnissen.1
Ausgangspunkt für die nachfolgenden Überlegungen ist die Annahme,
dass die Frage der Heterogenität im schulischen Japanischunterricht –aber nicht nur dort – die zentrale Rolle für einen inklusiven Unterricht
spielt. Dieser Heterogenität einer Lerngruppe soll durch einen binnendifferenzierten Unterricht begegnet werden, der die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigt und für alle Schüler*innen einen möglichst umfassenden Zugang zum fachlichen Lerngegenstand bietet (vgl. Krause/Kuhl
2018: 175). Bei dem hier zugrunde gelegten weiten Inklusionsbegriff
geht es also um die gezielte Förderung aller Schüler*innen, die unabhängig von einem festgestellten Förderbedarf erfolgt. Dabei wird Binnendif1

Dem Begriff „Lernende mit besonderen Bedürfnissen“ wird in diesem Beitrag der Vorzug vor „Menschen mit Behinderung“ gegeben, auch wenn letzterer z. T. in Übereinstimmung mit dem Sprachgebrauch des sozialen Modells von Behinderung verwendet
wird. Dieses geht davon aus, dass Menschen mit „Einschränkungen“ oder „besonderen
Bedürfnissen“ durch die sozialen Strukturen und Systeme eingeschränkt bzw. „behindert“ werden (vgl. Barnes/Mercer 2010: 11).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––66

Monika Unkel

ferenzierung mit Heymann (2010: 7–8) verstanden als „Sammelbegriff
für alle didaktischen, methodischen und organisatorischen Maßnahmen,
die im Unterricht innerhalb einer Schulklasse [...] getroffen werden können, um der Unterschiedlichkeit der Schüler – vor allem im Blick auf ihre
optimale individuelle Förderung – gerecht zu werden“.
Da die Begriffe Heterogenität und Binnendifferenzierung die Grundpfeiler inklusiven Unterrichts bilden, nehmen sie auch eine wichtige Rolle in diesem Beitrag ein, der die Vorüberlegungen und theoretischen
Grundlagen für das Seminar ‚Japanisch inklusiv‘ darlegt und diskutiert.
Bei ‚Japanisch inklusiv‘ handelt es sich um eine inklusionsorientierte
Pflichtveranstaltung2, die von den Studierenden im Master des Unterrichtsfachs Japanisch an der Universität zu Köln absolviert wird.
Der Beitrag beschäftigt sich vor allem mit der Identifizierung vonGrundlagen und Faktoren für die Gestaltung inklusiven Japanischunterrichts in der Schule und den sich daraus ergebenden Lernzielen und -inhalten in der universitären Vorbereitung. Dabei soll u. a. geklärt werden,
unter welchen Rahmenbedingungen der schulische Unterricht in Nordrhein-Westfalen und die inklusionsorientierte Vorbereitung im Unterrichtsfach Japanisch an der Universität zu Köln durchgeführt werden und
auf welchem Forschungsstand das Seminar im Hinblick auf Inklusion
aufbauen kann. Abschließend wird diskutiert, welche Möglichkeiten sichdaraus für die Durchführung des Seminars ergeben.

Rahmenbedingungen für den inklusiven Japanischunterricht und seine ErforschungJapanischunterricht an nordrhein-westfälischen Schulen
Zunächst wird hier kurz skizziert, welchen Stellenwert schulischer Japanischunterricht in Nordrhein-Westfalen hat. Bislang wurde Japanisch als
Grundkurs an acht (von insgesamt 625) Gymnasien unterrichtet (MSB
2019: 11).3 Ab dem Schuljahr 2019/20 kommt ein weiteres Gymnasium
hinzu. Dabei handelt es sich um die folgenden Schulen: Cecilien-Gymna2

3

Zu den Rahmenbedingungen der Lehrer*innenbildung s. u. im Kapitel Inklusion in der
nordrhein-westfälischen Lehrer*innenbildung.
Das Unterrichtsfach Japanisch kann an der Universität zu Köln seit dem Wintersemester 2011/12 im Bachelor und konsekutiv seit dem Wintersemester 2014/15 im Masterstudiert werden. Seit dem Sommersemester 2014 bietet auch die Ruhr-Universität Bochum einen Master of Education für Japanisch an.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

67

sium in Bielefeld, Cecilien-Gymnasium in Düsseldorf, LandfermannGymnasium und Steinbart-Gymnasium in Duisburg, KaiserinTheophanu-Schule in Köln, CJD Christophorusschule in Königswinter,
Engelbert-Kaempfer-Gymnasium in Lemgo, Gymnasium in den Filder
Benden Moers (vgl. Unkel 2015: 98) und Anno-Gymnasium Siegburg(Helfer 2019: 29).4
Als in der Oberstufe neu einsetzende Sprache wird Japanisch mit vier
Unterrichtstunden pro Woche angeboten. Am Cecilien-Gymnasium Düsseldorf – und seit dem Schuljahr 2018/19 auch in Duisburg – können die
Schüler*innen außerdem Japanisch als dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 belegen und in Düsseldorf in der Oberstufe fortführen. Zusätzlich wird Japanisch in Duisburg ab der Jahrgangsstufe 5 als Neigungsfach angeboten.
An allen genannten Schulen kann Japanisch als drittes oder viertes Abiturfach5 gewählt werden, was allerdings nur von einer recht kleinen Zahl von Schüler*innen wahrgenommen wird. 2018 lag die Zahl
der Prüfungen für Japanisch als drittem Abiturfach bei 19, für das vierte
Abiturfach bei acht (MSB 2019: 218). Auch wenn inzwischen einerecht konstante Zahl von Schüler*innen das Angebot nutzt, Japanisch in
der Oberstufe zu lernen – die Zahlen der offiziellen Statistik des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB
2019: 116) lagen im Schuljahr 2018/19 bei 511 Schüler*innen in den
Grundkursen – kann dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass Japanischim Vergleich zu anderen „kleinen“ Schulfremdsprachen wie Chinesisch,Niederländisch, Italienisch oder Russisch (noch) eine deutlich geringere
Nachfrage erfährt6, wobei die Zahl der Chinesischlernenden im Vergleich zu der Zahl der anbietenden Schulen (937 Schüler*innen an 21
Schulen) mit der für Japanisch (511 Schüler*innen an 10 Schulen) ähnlich ausfällt.
4

5
6

Die beiden Duisburgen Schulen arbeiten für Japanisch zusammen, sind also strikt
genommen nur als eine Schule zu rechnen, sie werden aber in den Statistiken desLandes Nordrhein-Westfalen getrennt aufgeführt (vgl. hierzu MSB 2019: 116). An der
Siegburger Schule baut der erste Kölner Absolvent das Fach Japanisch seit dem
Schuljahr 2019/20 auf. Seit dem Schuljahr 2020/21 arbeitet dort auch eine weitere Absolventin aus Köln.
In der fortgeführten Fremdsprache sind die Prüfungen nur in Düsseldorf möglich.
So fielen die Schüler*innen-Zahlen für die anderen Sprachen im Schuljahr 2018/19 wie
folgt aus (in Klammern die Zahlen der Schulen, die das Fach in der Oberstufe anboten): Chinesisch 937 (21), Niederländisch 8.588 (68), Italienisch 12.713 (132), Russisch 2.821 (63) (MSB 2019: 114, 116).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––68

Monika Unkel

Ein Grund hierfür könnte sein, dass Chinesisch und Japanisch – neben
ihrer noch kurzen Tradition als Schulsprachen – aufgrund der unterschiedlichen Schriftsysteme und der sich daraus ergebenden kognitiven
Anforderungen als schwieriger wahrgenommen werden (vgl. hierzu Guder 2019: 36–37). Dem widersprechen allerdings die Ergebnisse einer
empirischen Studie, die belegt, dass nicht bestimmte Fächer an sich als
einfach oder schwierig wahrgenommen werden, sondern dass diese Einschätzung subjektiv erfolgt (Abel 2002: 200). Auch die Studie von Shahar-Büchsel und La Mela (2019: 66–68), in der 30 Chinesischlehrende in
Baden-Württemberg befragt wurden, entkräftet die o. g. Annahme.
Erste Erfolge bei der Gewinnung neuer Schulen mit Japanischlehrangebot dürfen dennoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass es auch in Zukunft vieler Initiativen bedürfen wird, um neue interessierte Schüler*innen zu gewinnen und Schulleitungen von den Vorteilen einer Einführung des Fachs Japanisch zu überzeugen, auch wenn so ein erweiterter,
nicht rein eurozentrierter Zugang zu Fremdsprachen ermöglicht wird
(zum Bildungswert einer distanten Fremdsprache s. auch Shahar-Büchsel/
La Mela 2019: 62–65).
Angesichts der oben skizzierten Ausgangssituation ist leicht nachzuvollziehen, dass Unterrichtsforschung im Fach Japanisch an nordrheinwestfälischen Schulen aufgrund der geringen Größe der Stichproben undmangelnden Möglichkeiten zur Anonymisierung nur schwer durchzuführen ist. Im Rahmen von Studienprojekten des Forschenden Lernens im
Praxissemester des Masters sowie z. T. in den Masterarbeiten entwickeln
Studierende zwar in kleinem Rahmen Vorhaben, in denen sie Daten erheben und auswerten. Da die Abschlussdokumentationen der Projektebzw. die Masterarbeiten nicht veröffentlicht werden, ist eine empirische
Arbeit ansatzweise möglich, auch wenn ihre Ergebnisse nicht ohne weiteres verallgemeinerbar sind, da es sich in der Mehrzahl um Fallstudien
handelt.

Inklusion in der nordrhein-westfälischen Lehrer*innenbildung
Um die Situation im Japanischunterricht im Hinblick auf die Heterogenität der Schüler*innen zu klären, war ursprünglich eine Befragung der Japanischlehrkräfte in Nordrhein-Westfalen geplant. Aufgrund der oben
dargestellten Situation (kleine Stichprobe, mangelnde Möglichkeiten derAnonymisierung bei gleichzeitiger Gefahr einer Überforschung) wurde
darauf allerdings verzichtet. Stattdessen werden an dieser Stelle die Rah–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

69

menbedingungen der nordrhein-westfälischen Lehrer*innenbildung im
Hinblick auf Inklusion sowie der Forschungsstand zum inklusiven Japanisch als Fremdsprache (JaF)-Unterricht insgesamt dargestellt.
Nachdem der nordrhein-westfälische Landtag 2013 weitgehende Regelungen zur Übernahme inklusiven Unterrichts an allen Regelschulen gesetzlich festgelegt hatte (vgl. MI 2013, § 20 Abs. 2, 3 und 5), wurden inden nachfolgenden Jahren Maßnahmen ergriffen, die Voraussetzungendafür auch in der Lehrer*innenbildung zu schaffen. So wurde 2016 in die
Lehramtszugangsverordnung (LZV) die Bestimmung aufgenommen, dassStudierende „Leistungen [...] im Umfang von mindestens 5 Leistungspunkten [zu] inklusionsorientierte[n] Fragestellungen“ (MI 2016: 211,
§ 1 Abs. 2) in ihren jeweiligen Unterrichtsfächern nachweisen müssen.
Diese fächerübergreifenden Vorgaben gelten auch für das Unterrichtsfach
Japanisch.7
Dieser Vorgabe folgend, werden seit dem Wintersemester 2018/19
auch für Studierende des Fachs Japanisch verpflichtend inklusionsbezogene Lehrveranstaltungen angeboten. Da davon auszugehen ist, dassschulischer Japanischunterricht vor allem den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen der Schüler*innen Rechnung tragenmuss, wird inklusiver Unterricht als Unterricht in einer „Lerngruppe mit
maximaler Heterogenität“ (Krause/Kuhl 2018: 175) aufgefasst (vgl. Ausführungen zum weiten Inklusionsbegriff in der Einleitung). Mit Fischer(2015: 25) wird weiterhin davon ausgegangen, dass es darum geht, individuelle Potenziale und Interessen festzustellen und zu nutzen, um die
jeweiligen Lern- und Leistungsanforderungen zu bewältigen.

Inklusiver JaF-Unterricht: ForschungsstandAufgrund der Forschungslücke zur Inklusion im Japanischunterricht an
Schulen wurden bei der Vorbereitung der Seminarkonzeption zunächst
7

Durch den Regierungswechsel in Nordrhein-Westfalen 2017 haben sich die schulpolitischen Rahmenbedingungen allerdings verändert. Das zeigt sich am besten in den Bestimmungen des Runderlasses der Landesregierung zur „Neuausrichtung der Inklusion
in den öffentlichen allgemeinbildenden weiterführenden Schulen“ (MSB 2018: 1) vom
15. Oktober 2018. Hier wird festgeschrieben, dass Gymnasien in der Regel zielgleich
inklusiv unterrichten und zieldifferenter Unterricht nur in Ausnahmefällen und auf ausdrücklichen Wunsch der Schule vorgesehen ist (MSB 2018: 5). Schulen des Gemeinsamen Lernens mit zielgleicher und zieldifferenter Förderung sind daher seit dem
Schuljahr 2019/20 nur Haupt-, Real-, Gesamt-, Gemeinschafts-, Sekundar- und Primusschulen, an denen bislang kein regulärer Japanischunterricht stattfindet.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––70

Monika Unkel

Forschungen zu inklusivem schulischem Unterricht in anderen Fremdsprachen, insbesondere Englisch, berücksichtigt8 und in einem zweiten
Schritt japanische Forschungen im Bereich JaF aus dem tertiären Bildungssektor ausgewertet. Letztere werden in diesem Beitrag in den Blickgenommen, um die fachbezogenen Besonderheiten zu klären.
Auch wenn sich JaF-Studien aus Japan oder dem europäischen Auslandi. d. R. auf den Hochschulbereich beziehen, können sie wichtige Erkenntnisse für die Schule liefern. Vorauszuschicken ist an dieser Stelle, dasssich japanische Untersuchungen bislang eher auf die Erforschung vonUnterricht für Lernende mit diagnostiziertem Förderbedarf konzentrieren
und weniger unter der Prämisse durchgeführt werden, wie sich inklusiver
Unterricht unter der Berücksichtigung maximaler Heterogenität realisieren lässt. Dennoch gibt es auch Berichte von zumindest integrativen Beispielen (vgl. z. B. Suzuki 2005, Kitagawa u. a. 2015).
Die nachfolgend dargestellten Studien wurden vor allem dadurch forciert, dass sich Studierende mit besonderen Bedürfnissen von (ausländischen) Partneruniversitäten an japanischen Hochschulen für ein (odermehrere) Auslandssemester bewarben. Da die japanischen öffentlichen
Universitäten seit 2016 gesetzlich9 dazu verpflichtet sind, für Studierende
mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen (gōriteki hairyo 合理的配慮, vgl. BBBMB o. J.: 8) zu treffen, hat dies in den vergangenen Jahren
zur Entwicklung eines neuen innovativen Forschungszweigs geführt10,
dessen Ergebnisse allerdings erst nach und nach für die Situation im inklusiven schulischen Unterricht nutzbar sind.
8

Dabei wurden insbesondere Publikationen herangezogen, die sich empirisch mit Inklusion und Fremdsprachenunterricht beschäftigen (u. a. Gerlach 2015a/b, Schlaak 2015,
Springob 2017). Wichtig war darüber hinaus, sowohl Schüler*innen als auch Lehrendein den Blick zu nehmen, um ein multiperspektivisches Bild zu zeichnen. Für die Situation im inklusiven Fremdsprachenunterricht in Deutschland bieten diese Studien erste
Anhaltspunkte, welche Erfordernisse die Lehrer*innenbildung Japanisch erfüllen muss,
wenngleich auch hier noch weitere empirisch belegte Forschungsergebnisse ein Desiderat sind.
9Japan hat die 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossene
und 2008 in Kraft getretene Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (BRK) unterschrieben. In dieser Folge wurden das Gesetz zum Abbau der Diskriminierung behinderter Menschen (Shōgai o riyū to suru sabetsu no kaishō no suishin ni kansuru hōritsu 障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律, abgekürzt
auch Shōgaisha sabetsu kaishōhō 障害者差別解消法, vgl. Naikakufu 2013) verabschiedet und weitere Verordnungen erlassen, die dazu Regelungen enthalten (so z. B. 2016
Shōgai o riyū to suru sabetsu no kaishō no suishin ni kansuru hōritsu shikōrei 障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律施行令, vgl. e-Gov 2016).
10
Eine detaillierte Beschäftigung mit diesen Forschungen findet sich in Unkel (2018).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

71

Exemplarisch soll im Folgenden der Forschungsstand für die Bereiche
Seheinschränkungen und Legasthenie bzw. Lese-Rechtschreib-Störungen/
Schwierigkeiten (LRS) in Bezug auf Japanisch dargestellt werden, zwei
Felder, deren Untersuchung auch durch Drittmittel des japanischen Bildungsministeriums gefördert wurde und die deswegen besser dokumentiertsind. Für andere Bereiche wie z. B. zum Autismus-Spektrum liegen für JaF
bislang nur Einzelfallstudien vor (vgl. Yasuda 2013, 2014, 2015). Dabei
bestände hier – ebenso wie für die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) – dringender Forschungsbedarf, um zu klären, wie das
Lernen dieser Schüler*innen optimal gefördert werden könnte.
Japanisch für Lernende mit SeheinschränkungenEine Vorreiterrolle für den Japanischunterricht nehmen erste Studien von
Akimoto Miharu, emeritierte Professorin an der Keisen-Universität, ein,die sich mit den Möglichkeiten des Japanischlernens für Menschen mit
eingeschränkten Sehmöglichkeiten beschäftigen (vor allem Akimoto u. a.
2014, 2015). Diese sind anfangs aufgrund der Nachfrage zur Teilnahme
am Japanese Language Proficiency Test entstanden, wurden seitdem aberweiter verfolgt (Kawasumi u. a. 2016a, 2016b) und sogar um entsprechende praktische Handreichungen zum Unterricht für Lernende mit
Sehbehinderungen ergänzt. Letztere gliedern sich in drei Teile: „Sawaru
Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016d), „Kiku Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016c)
und „Ajiwau Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016b).11„Sawaru Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016d) prüft die Möglichkeiten, Japanisch mit Hilfe der Brailleschrift zu erlernen. Die dazu durchgeführten
Untersuchungen heben hervor, dass die auf dem Markt verfügbaren
Lehrmaterialien nur zu einem kleinen Teil (und dann auch nicht unbedingt in der neuesten Auflage) in Brailleschrift vorliegen (Akimoto u. a.
2016a: 151). Darüber hinaus ergeben sich bei der Verwendung derBrailleschrift dieselben Probleme wie bei der Transliteration mit lateinischem Alphabet, d. h. die Unterscheidung von Homophonen ist nicht
möglich, und es wird keine Unterscheidung zwischen den verwendeten
Schriftarten (Hiragana, Katakana und Kanji) getroffen. Darüber hinaus
besteht das Problem, dass bspw. keine Illustrationen zur Veranschaulichung des Textes eingesetzt werden können (Akimoto u. a. 2016d: 17–18,
11

Die genannten Handreichungen sind auch über den Blog Braille-JSL abruf- und herunterladbar. Neben der japanischen Originalversion steht inzwischen auch eine englischeÜbersetzung zur Verfügung.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––72

Monika Unkel

vgl. auch Kawasumi u. a. 2016b: 65). Erschwerend kommt hinzu, dassdie japanische Brailleschrift nicht mit der deutschen übereinstimmt, sodass im Vorfeld zu klären ist, ob Lernende mit Seheinschränkungenüberhaupt bereit sind, damit zu arbeiten. Dies sollte – ebenso wie die (volitionale) Bereitschaft zum Lernen der Sprache, die vorhandenen (kognitiven) Fähig- und Fertigkeiten, die bisherige Lernbiographie inkl. des(mglw. vorhandenen) fachlichen Lernstands und die angestrebten Lernziele – bereits bei oder, wenn möglich, vor Kursbeginn diagnostiziert
werden (Akimoto u. a. 2016d: 3–5).
In „Kiku Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016c) werden zwei Fallstudien zu
den Erfahrungen im Unterricht für Lernende mit Seheinschränkungendargestellt, deren Fokus auf dem Hören liegt. Dabei verdeutlicht der Bericht aus der Unterrichtspraxis mit zwei blinden Lernenden, die in einer
integrativen Klasse in Thailand zusätzlich zum Lernen über das Ohr mit
Materialien in Brailleschrift arbeiten, anschaulich, wie schwer es ist,sämtliche Informationen nur auditiv aufzunehmen, und wie der zusätzliche Gebrauch schriftlicher Materialien das Lernen unterstützt (Akimoto
u. a. 2016c: 8–9).
Beispiel 2 stammt aus dem Unterricht an einer japanischen Universität,
in dem ein kanadischer Austauschstudent einen Screenreader verwendet(Akimoto u. a. 2016c: 10–18, einen ähnlichen Fall mit ScreenreaderNutzung schildert auch Tanaka 2006). Hier wird deutlich, dass die Absprache mit den Lernenden besonders wichtig ist, um eine Passung der
individuellen Faktoren (z. B. Lernstand, Lerngewohnheiten, Ausstattung
des genutzten Computers) zu erzielen (Akimoto u. a. 2016c: 11).12 Zusätzlich zur Umwandlung sämtlicher Texte in Textdateien (zum Vorlesen
durch den Screenreader) ist die Beschreibung von graphischen Elementen(Bildern, Tabellen) erforderlich. Darüber hinaus lohnt sich aber auch der
Einsatz von Requisiten und Realia, um das erfahrungsbasierte Lernen unddas Lernen mit den anderen Sinnen anzuregen (Akimoto u. a. 2016c: 13–
16, vgl. auch Kitagawa 2016: 4).
Weitere Möglichkeiten, auditiven Input zu erlangen, bietet die Multimedia-Bibliothek DAISY (Digital Accessible Information System) (s.
Maruchi media DAISY toshokan). Unter den dort verfügbaren Lehrwerken findet sich zwar keines für Japanisch als Fremdsprache, aber es können Bilderbücher (mit Audio und Text) oder Mittelschulbücher (als E12

Dies zeigt sich ebenfalls in dem in den Materialien enthaltenen Essay des betroffenen
Studenten (vgl. Akimoto 2016c: 17–18).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

73Pub) heruntergeladen oder eine CD zum Selbstkostenpreis angefordert
werden. Voraussetzung für die Nutzung ist ein Windowsrechner oder ein
Tablet bzw. Smartphone (s. Maruchi mediā Deijī kyōkasho, vgl. Akimoto
u. a. 2016c: 22).13
Mit „Ajiwau Nihongo“ (Akimoto u. a. 2016b) steht eine weitere Publikation zur Verfügung, die die Leser*innen mit der Lebenswelt von fünf
interviewten Personen mit Sehbeeinträchtigungen bekannt macht und auf
diese Weise auch Anregungen für das Lernen über den Kurs hinaus bieten will.14
Japanisch für Lernende mit LRS
Als zweiter Bereich sollen im Folgenden die Forschungen zu Legastheniebzw. LRS betrachtet werden, die im europäischen Ausland unter Federführung von Ikeda Nobuko, Professorin an der Rikkyō-Universität,
Tōkyō, durchgeführt wurden (Ikeda/Moritoki 2013, Moritoki 2016, Moritoki Škof 2015, Ōshima 2013). Obwohl Dyslexie in Japan erst relativ spät
erforscht wurde (vgl. Ishii 2004), bedeutet das nicht, dass sie in Japan
nicht vorkäme (vgl. Coulmas 1993, neuere Forschungen s. z. B. Sanbai
u. a. 2018, Tomiyama u. a. 2017).
LRS ist eine Entwicklungsstörung des Lesens und Schreibens, keine
geistige Behinderung. Das heißt, die Lernenden haben große Probleme
beim Lesen und Schreiben, insbesondere bei der korrekten und flüssigen
Umsetzung von Schrift in Laute, bei der Zusammensetzung von Zeichen
zu Wörtern sowie bei der Zuordnung eines Lauts zu einem Schriftzeichen(Störungen bei der Verarbeitung phonemischer oder visueller Informationen, vgl. z. B. Ikeda 2013: 3, s. auch Sakakihara 2016: 32), können aberansonsten allgemein durchschnittlich oder überdurchschnittlich begabt
sein (vgl. Ishii 2004: 16). Da bei der Verwendung von Kanazeichen Orthographie und Lautung eng miteinander verbunden sind (im Gegensatz
z. B. zum Englischen, wo die Aussprache nicht unbedingt direkte Rückschlüsse auf die schriftliche Darstellung ermöglicht und gleichlautende
Wörter höchst unterschiedlich geschrieben werden können), liegen die
13

Da es möglich ist, auf diese Weise zeitgleich Texte und Graphiken zu sehen und hören,eignen sich die Materialien auch für die Nutzung sehender Lernender.
14
Im Projektabschnitt 2016–2019 arbeiten die Autorinnen an der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) für das Japanischlernen von seheingeschränkten Personen. Zum Zeitpunkt der Erarbeitung dieses Beitrags liegt die Veröffentlichung allerdings noch nicht vor.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––74

Monika Unkel

Schwierigkeiten für Japanisch bei der Silbenschrift vor allem in Verwechslungen ähnlich aussehender Zeichen wie z. B. あ und め, い und こoder れ und わ, im spiegelverkehrten Schreiben von Zeichen wie bspw.
bei さ und ち oder in der fehlenden Erkennung der klein geschriebenen
Silbenzeichen bei den gebrochenen Lauten oder der Verdoppelung eines
Konsonanten, also bei や, ゆ, よ und つ, wodurch Wörter nicht oderfalsch erkannt werden (vgl. Ikeda 2013: 3).
Doch die Merkmale, die im Zusammenhang mit LRS auftreten, sindzahlreich und nicht bei jedem/jeder Betroffenen gleich ausgeprägt. Daher
sind auch die Möglichkeiten, wie das Lernen unterstützt werden kann, unterschiedlich. Während es beim Lesen für manche Lernende hilfreich sein
kann, das Leseziel deutlich zu machen, benötigen andere eher optische
Hilfsmittel wie (bunte) Lineale oder vergrößerte Schriftzeichen (Sakakihara 2016: 178), die Nutzung von Fonts mit klarem Schriftbild wie z. B.
der UD-Lehrbuchfont (UD kyōkashotai) oder sogar von Screenreader-Apps,
deren Lesegeschwindigkeit sich drosseln lässt und die gleichzeitig den gerade gelesenen Text markieren, bzw. der Voice-over-Funktion des Betriebssystems. So kann auch bei Dyslexie durch die gleichzeitige Nutzbarkeit schriftlicher und auditiver Informationen das mehrkanalige Lernen,
wie es bspw. bei der Verwendung von Systemen wie DAISY (s. o.) möglich ist, hilfreich sein (Moritoki Škof 2015: 79–80).
Zur Behebung von Problemen beim Schreiben spricht sich Ōshima(2013: 48) dafür aus, den Einsatz von Computern oder Tablets zuzulassen,
wo durch die Nutzung der automatischen Wortergänzung sowie die Autokorrektur viele – wenn auch mit Sicherheit nicht alle – Fehler behoben
werden können (vgl. auch Ikeda/Moritoki 2013: 148). Gerade für Japanisch ist aber die automatische Umwandlung des eingegebenen Texts in
die Mischverschriftung von Kana und Kanji – auch für Lernende ohne
LRS – mit Sicherheit leichter als das Schreiben per Hand (vgl. Reinfried
2015: 12, s. auch Moritoki Škof 2015: 79). Wenn hingegen Handschrift
eingefordert wird, soll den Lernenden ausreichend Platz für die einzelnen
Zeichen gegeben werden (Sakakihara 2016: 188).
Darüber hinaus gibt es auch Stimmen, die die Vorteile der Nutzung vonOnlinekursen mit großen Teilnehmerzahlen (massive open online courses,
MOOC) für Lernende mit Dyslexie hervorheben (z. B. Ōshima 2013: 49).
Sicherlich bieten solche Angebote Vorteile für das selbstbestimmte (autonome) Lernen, allerdings darf man bei dieser Art von computergestütztem Fernunterricht nicht außer Acht lassen, dass die Gelegenheit zum–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

75

gemeinsamen Lernen verlorengeht. Daher erscheint Blended Learning –gerade auch im Hinblick auf die gesellschaftliche Teilhabe – sinnvoller.
Insgesamt ist für die zu Japanisch als Fremdsprache durchgeführten
Studien festzuhalten, dass sie sich vor allem auf den sonderpädagogischen Förderbedarf (ggf. in einem integrativen Unterricht) konzentrieren
und nur in Ausnahmefällen auch Inklusion ins Auge fassen. Sie wurden
daher bislang nicht oder nur selten mit der Perspektive maximaler Heterogenität der gesamten Lerngruppe oder unter der Prämisse der Potenzialorientierung durchgeführt. Auch wenn für Japanisch damit keine auf
den weiten Inklusionsbegriff ausgelegten Untersuchungen vorliegen, so
lassen sich die dargestellten Grundlagenbefunde dennoch für das inklusive Studium im Rahmen der Lehrer*innenbildung Japanisch nutzen.

Konzeption des Seminars ‚Japanisch inklusiv‘
Um die oben dargestellten Forschungsergebnisse für die Lehre auf den
weiten Inklusionsbegriff und damit die Bedürfnisse der Studierenden im
Unterrichtsfach Japanisch anzupassen, wurde das Konstrukt der Heterogenität als Ausgangspunkt der Seminarkonzeption gewählt.

Lernziele
In Anlehnung an die Bestimmungen des Deutschen Qualitätsrahmens(DQR, s. auch Der DQR, Internetquelle) wurde im Handlungsfeld „Studium inklusiv“ des im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive
Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung geförderten Projekts „Heterogenität und
Inklusion gestalten – Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung (ZuS)“ derUniversität zu Köln eine Arbeitshilfe erstellt. Sie ist wie der DQR in die
Bereiche a) Fach- und b) personale Kompetenzen untergliedert und dort
noch einmal in die jeweiligen Unterkategorien Wissen und Fertigkeiten(a) sowie Sozialkompetenz und Selbstständigkeit (b). Die fachlichen
Kompetenzen wurden auf das Seminar ‚Japanisch inklusiv‘ wie folgtübertragen15:

15

Die Vorgaben für die personalen Kompetenzen sind nicht fächerspezifisch und wurden
daher nicht für diesen Beitrag berücksichtigt.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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Monika Unkel

Die Studierenden kennen Erhebungsmethoden zur Feststellung derLernvoraussetzungen in Japanisch.
Die Studierenden kennen Möglichkeiten, wie inklusiver Japanischunterricht gestaltet werden kann.
Die Studierenden wenden Möglichkeiten zur Differenzierung derUnterrichtsplanung im Fach Japanisch an.
Die Studierenden beobachten die Schüler*innen während desLernprozesses und beachten dabei zentrale fachdidaktische Aspekte.
Die Studierenden kennen die Problematik mangelnder Teilhabe
von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf und streben eine positive Beteiligung im Fachunterricht an.
Die Studierenden reflektieren die Zusammenarbeit mit anderen
Studierenden, z. B. in praktischen Aufgaben. Sie zeigen eine professionelle Einstellung zur Kooperation, auch wenn zwischenmenschliche Probleme oder Konflikte vorhanden sind.
Die Studierenden erkennen und reflektieren die Merkmale, die die
Qualität von Leistungsbeurteilungen und -rückmeldungen beeinflussen. 16

Insbesondere der erste und der vierte Deskriptor machen deutlich, dass(inklusiver) Unterricht die entsprechenden diagnostischen Fähigkeiten
der Lehrkräfte verlangt (vgl. dazu in den Bildungswissenschaften u. a.
Grausam 2018: 88–102, Helmke 2014: 121–133, in den Fremdsprachendidaktiken z. B. Bär 2017: 16, Bär/Martins da Silva 2019: Kap. 2, Bartosch/Köpfer 2019: 179–181, Burwitz-Melzer 2017: 35, Hallet 2017: 92,
Tesch/Strathmann 2014). Grausam (2018: 83–84) verweist dabei darauf,
dass „Diagnosekompetenz stets in Zusammenhang mit didaktischer
Kompetenz respektive Förderkompetenz entwickelt werden muss“. Diagnose wird hier nicht im Sinne von Selektion, sondern im Kontext formativer Beurteilung verstanden: Der Lernstand einzelner Schüler*innen
wird festgestellt, und diese kriterienbasierte Einschätzung wird für die
Festlegung der nächsten Lernschritte sowie für Hinweise an die Schüler*innen, wie sie ihr Lernen verbessern können, genutzt (vgl. Newbyu. a. 2007: 73). Dabei handelt es sich nicht um ein einmaliges Ereignis,sondern um einen wiederkehrenden Prozess, dessen Ziel darin besteht,
16

Diese Deskriptoren wurden nach Durchführung der Seminare den Studierenden vorgelegt, um sie zu befragen, ob und inwieweit sie diese Lernziele im Seminar verwirklicht
sahen (vgl. hierzu Unkel i. V.).
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

77

kontinuierlich den jeweiligen individuellen Lernstand sowie Stärken und
Schwächen festzustellen und so Hinweise auf den aus dem Lernstand resultierenden Förderbedarf zu gewinnen (Hallet 2011: 71, s. auch Prengel2016).
Die anderen Deskriptoren des Seminars decken die Bereiche Beschreibung/Analyse, Planung/Konzeption, Recherche/Forschung, Organisation und Evaluation ab (vgl. KMK 2017: 5). Wie die Studierenden
diese Standards im Seminar erlangen können, stellt der nachfolgende
Abschnitt dar.

Aufbau und Durchführung des Seminars
Leitend bei der Planung des Seminars war die Annahme, dass Studierende die o. g. Lernziele am besten durch eine intensive Auseinandersetzung
mit tatsächlich durchgeführtem (und beobachtetem) Japanischunterricht
erreichen können. Dies entspricht auch den Vorgaben der Kultusministerkonferenz, die besagen, dass Studierende „ihr Wissen und Verstehensowie ihre Fähigkeiten zur Problemlösung auch in neuen und unvertrauten Situationen anwenden [können], die in [...] Zusammenhang mit ihrem
Studienfach stehen“ (KMK 2017: 8). Aus diesem Grund sollten die Beobachtung mehrerer Unterrichtsstunden und die daran anschließende Erarbeitung von binnendifferenzierten Angeboten zu diesen Unterrichtsinhalten das Kernstück des Seminars darstellen. Da für Japanisch nicht auf
Videos aus Unterrichtssituationen zurückgegriffen werden kann, wie sie
bspw. die Datenbank ViLLA (Universität zu Köln o. J.) für andere Unterrichtsfächer bereithält, wurde das Japanische Kulturinstitut Köln für die
Unterrichtsbeobachtungen als Partner gewonnen.17
Insgesamt soll das Seminar damit den Schwerpunkt auf die Stärkung
der diagnostischen Fähigkeiten der Lehramtsstudierenden legen und gliedert sich in die Schritte:

17

Die Verlagerung der Beobachtungen an einen außerschulischen Lernort ist dem (noch)geringen Umfangs des Japanischangebots an Schulen geschuldet, die ohnehin durch die
Praktikant*innen des Lehramtsstudiengangs Japanisch eine zusätzliche Arbeitsbelastung erfahren. Da sich im Unterricht am Japanischen Kulturinstitut vorwiegend erwachsene Lernende unterschiedlichen Alters mit der japanischen Sprache beschäftigen,
ist die Heterogenität zwar nicht exakt mit der an einer Schule zu vergleichen, dennoch
schärfen die Studierenden auf diese Weise ihre Beobachtungs- und Diagnosefähigkeiten und erwerben so wichtiges Handlungswissen für ihre spätere Tätigkeit als Lehrer*innen.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

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Diagnose vorbereiten
Diagnose durchführen
Diagnose in konkretes Fördermaterial umsetzen.

Zunächst werden im Seminar – basierend auf dem fachlichen Lernstoff
und fachdidaktischer sowie bildungswissenschaftlicher Literatur – kriterienbasierte Beobachtungsbögen erarbeitet, die vor Durchführung derUnterrichtsbeobachtungen diskutiert und abgestimmt werden. Da eine
echte Lernstandserhebung mittels eines Tests oder einer Lernendenbefragung in dem gewählten Rahmen nicht möglich ist, wird die Diagnosedurch ein Leitfadeninterview gestützt, das im Anschluss an die Unterrichtsbeobachtungen mit den Lehrenden durchgeführt wird. In diesem
Interview werden die Lehrkräfte zu ihren Beobachtungen bezüglich derLernenden, zu ihren Einschätzungen über deren Stärken und Schwächen
und zu den Möglichkeiten von Binnendifferenzierung befragt. Die Auswertung der Beobachtungsbögen und der Interviews wird zur Erstellung
von Teilnehmer*innenprofilen genutzt, die die Grundlage bilden für die
Entwicklung von binnendifferenzierten Unterrichtsentwürfen und -materialien, die möglichst alle Teilnehmer*innen fördern.
Jeder Arbeitsschritt wird von den Studierenden in Partner- oder Kleingruppenarbeit durchgeführt. Dies soll auch als Vorbereitung für eine spätere Zusammenarbeit mit Fachkolleg*innen, Sonderpädagog*innen oderanderen Expert*innen dienen und die Vorteile einer solchen Herangehensweise verdeutlichen. Darüber hinaus wird das Augenmerk der Unterrichtsplanung darauf gerichtet, durch ein entsprechendes classroom management den Aufbau des Unterrichts für die Lernenden transparent zu
machen, die echte Lernzeit zu erhöhen und Unterrichtsstörungen zu verringern, so dass die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit effektiv genutzt werden kann.

Zusammenfassung und AusblickDer vorliegende Beitrag beschäftigte sich mit den Rahmenbedingungen
für inklusiven Japanischunterricht in der Schule und der universitären
Vorbereitung für diesen. Im Anschluss an die Durchführung des Seminars ‚Japanisch inklusiv‘ werden die Studierenden zu ihren Lernergebnissen befragt. Die Analyse und Auswertung dieser Daten erfolgt im Rahmen eines Beitrags beim Romanistentag 2019 (s. Unkel i. V.).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

79

Als grundlegend für inklusiven Japanischunterricht wurde der Begriff
der Heterogenität betrachtet. Aufgrund fehlender empirischer Daten zur
Heterogenität im Japanischunterricht an Schulen einerseits und zu inklusivem Japanischunterricht andererseits wurden in diesem Beitrag Forschungsbefunde zum JaF-Unterricht in Japan und anderen europäischen
Ländern für Lernende mit besonderen Bedürfnissen in den Blick genommen und als Ausgangspunkt gewählt, an dem das Seminar ‚Japanischinklusiv‘ ansetzt. Darüber hinaus wurden in Kooperation mit anderen
fremdsprachlichen Unterrichtsfächern im Rahmen von ZuS an der Universität zu Köln Kompetenzen erarbeitet, die die Studierenden in dem
Seminar erwerben sollen.
Selbst wenn davon auszugehen ist, dass Inklusion im engeren Sinne
des Begriffs, also zur Förderung von Schüler*innen mit diagnostizierten
Förderbedarfen, im Japanischunterricht an deutschen Schulen auch in
Zukunft nur sporadisch vorkommen dürfte, so ist die Schaffung einer optimalen Lernatmosphäre für jede einzelne Schüler*in, in der er/sie sichwohlfühlt, ein Desiderat, das für alle Schüler*innen einen Mehrwert bietet (vgl. Kawaguchi/Yokomizo 2005: 125), nicht nur für diejenigen mit„besonderen Bedürfnissen“. In diesem Sinne stellen die Inhalte der inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen für Japanisch für alle Studierenden
des Lehramts Japanisch einen wichtigen Baustein ihres Qualifikationsprofils dar – und damit auch in Zukunft eine Möglichkeit, den Japanischunterricht mit Passung für alle Schüler*innen zu gestalten.

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–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Heterogenität im Japanischunterricht

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–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung –––– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––村田裕美子ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発
はじめに
ドイツ語圏の日本語教育学研究においてデータに基づいた定量的研究が少ない背景には、ドイツ語を母語とする日本語学習者のコーパスがこれまで存在しなかったことが影響していると考えている。こうした課題を解決すべく、筆者は、2014 年からドイツ語母語話者のコーパス開発を進め、第一弾として「ドイツ語話者話し言葉コーパス（以下、GLJ コーパス）」を
ウェブシステムを通じて公開させた1（村田/李 2017）。現在は書き言葉コーパスの開発に取り組み、GLJ コーパスと同様に公開を目指している。
コーパス開発の目的は、(1)ドイツ語圏の日本語学習者の言語使用の実態を明らかにすること、さらに、(2)その研究成果を日本語教育の現場に還元することである。また、複数のコーパスを開発する目的として(3)多様な言語研究のニーズに少しでも応じたいと考えているからである。本稿
では、2020 年現在開発中の書き言葉コーパスについて、そのグランドデザインを示すと同時に、どのような調査研究ができるか、開発中の書き言
葉コーパスを用いたケース・スタディを示す。2

研究背景と意義
学習者コーパスの進歩
学習者コーパスとは、外国語学習者が産出した言語のコーパス、電子テ
キストデータベースのことであり（Granger 1998: ⅺ）、第二言語学習者、
あるいは外国語学習者が学習言語で実際に話したり、書いたりしたものをテキストとして集めたものである。1990 年代、PC などの技術的な発展により、個人でもコーパスが容易に扱える環境が整ったことから、英語教育の分野でコーパス開発が進み、現在は、日本語教育のほか、第二言語習得や外国語教育の分野で、コーパス開発とコーパスを用いた研究が広まり、言語教育の研究や現場への還元に貢献している。学術情報検索のデータベース（CiNii）で「日本語」「学習者」「コーパス」を検索語に入れて検索す
ると、2018 年 11 月までに 202 件の論文が該当した。一番古い論文は 199812

ドイツ語母語話者話し言葉コーパスの詳細はコーパス情報源にある URL を参照のこと。
本稿は 2018 年の Japanologentag において発表した内容に加筆・修正を加えたものである。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

88

村田裕美子

年のものであるため、1998 年から 2017 年までの 20 年間でどのぐらい論文数が増えたのかを図 1 に示す。1998 年から 2007 年までは 40 本の論文が、2008 年から 2017 年までは 3 倍以上の 150 本の論文が公開されており、コーパスを用いた研究が広まっていることを示している。加えて、この 202 件の論文のなか、ドイツ語母語話者のデータを扱っている論文は、管見の限
り 1 本のみであり、これも多言語データのうちの１言語として扱ったものである（cf.奥野/リスダ 2015）。これは、英語、中国語、韓国語を母語とする日本語学習者を扱う論文に比べると圧倒的に少ない。その理由としては、先にも述べたとおり、コーパスデータとして公開されているものに英語、中国語、韓国語以外の学習者データが少ないことが影響しているといえるだろう。
図 1「日本語/学習者/コーパス」に関する研究の 20 年間の広がり

学術情報検索のデータベース（CiNii）の検索結果から学習者コーパスの役割
Granger（1998: 4）は、第二言語習得研究の目標は、外国語や第二言語の学習プロセスを支配する原理を明らかにすることであり、そのためには
学習者の運用データのような実証的データが必要であると述べている。さ
らに、その実証データとなる学習者コーパスを用いた研究では、たとえば、(1)学習者がどのような場合にどのような誤りをするのか、学習者の苦手な領域を数値で算出し、客観的に特定すること、(2)学習者コーパスを母語別に比較することで、母語の干渉によるものなのかを明らかにすること、(3)母語話者のデータと比較することで、学習者の過剰、あるいは過少使用の実態を調べること、(4)習熟度ごとにデータを比較することで、中間言語の実態を調べることなどが可能となる。
こうした研究から得られた成果は、第二言語習得研究に貢献できるだけでなく、学習者の言語実態を正確に把握できることで、学習者のニーズに対応した教材開発にも役立つと言われている（Granger 1998: 17）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

89

公開されている学習者コーパス
すでに公開されている主なコーパスについては、村田/李（2017）でまとめているため、ここでは簡単に触れておく。学習者コーパスには、話し
言葉コーパスと書き言葉コーパスの 2 種類がある。
話し言葉コーパスでは、「KY コーパス」、「日本語学習者会話デー
タベース」、「中国語・韓国語母語の日本語学習者縦断発話コーパス（Corpus of Japanese as a Second Language, C-JAS）」、「多言語母語の日本語学習者横断コーパス（International Corpus of Japanese
as a Second Language, 以下、I-JAS）」、GLJ コーパスなどが公開されている。特徴として、話し言葉コーパスは、対話を文字化することで作成され、主に OPI (Oral Proficiency Interview）の方法で構築したものが多い。
書き言葉コーパスでは、「日本語学習者作文コーパス」、「対訳 DB」、
「日本・韓国・台湾の大学生による日本語意見文データベース」、「日本語教育のためのタスク別書き言葉コーパス」、I-JAS などが公開されている。特徴として、書き言葉コーパスは、作文の形式で収集され、母語での対訳つきで構築されるものが多い。さらに、I-JAS においては、同一調査対象者による話し言葉と書き言葉の様々な課題で集めたデータが収録されている点で優れている。
ドイツ語母語話者を対象としたコーパスについていえば、2020 年 4 月
現在は、I-JAS がドイツ語母語話者 50 名分を、GLJ コーパスがドイツのドイツ語母語話者 45 名分を公開しているのみである。

問題の所在
先行する学習者コーパスでは、I-JAS の 50 名と筆者が代表で構築した
GLJ コーパスの 45 名を除き、ドイツ語を母語とする日本語学習者のコー
パスは 2020 年 4 月現在、存在しない。特に、書き言葉に関しては、I-JASの 50 名のみとなっている。そのため、ドイツ語圏の日本語学習者の言語使用に関する研究、学習者を対象とした誤用研究や習得研究はまだまだ未開拓の部分が多い。
このような現状をふまえ、本研究ではドイツ語話者の書き言葉コーパスを開発し、話し言葉コーパスである GLJ コーパスとともにウェブシス
テムを通じて公開することを目指す。コーパスを開発し、研究を支援することで、学習者の言語使用の実態を明らかにし、誤用や習得研究を進め、最終的には教育現場の指導法や教材の開発につなげたいと考えている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

90

村田裕美子

本研究が提案する書き言葉コーパス
概要
本研究が提案する書き言葉コーパスは「ドイツ語話者日本語学習者書き
言葉コーパス（Written Corpus of German Learners of Japanese、以下 GLJW
コーパス）」という名の作文コーパスである。作文のテーマは、「住みやすい国の条件とその理由」とした。データ収集は、2017 年 5 月から行っており、2020 年 4 月までに 77 名分を集め、現在も収集中である。
調査協力者は主にミュンヘンに在住する日本語学習者であり、教育をド
イツで、ドイツ語で受けた学習者である。本コーパスの特徴としては、(1)
データ収集時に GLJ コーパスと同様、「SPOT (Simple Performance-Oriented
Test; 以下 SPOT3」を実施し、客観テストによる調査を行っていること、(2)
初級から上級までの異なるレベルの学生に協力してもらっていること、(3)全員ではないが、同時に OPI を実施し、話し言葉のデータも含まれている点が挙げられる。これをもとに、習熟度ごとの言語実態や同一調査対象者
による話し言葉と書き言葉のジャンルの違いから現れる言語実態などの比較検証を可能にしたいと考えている。

収集手順
データの収集手順について説明する。収集手順は、(1)調査の趣旨説
明と調査同意書の確認、および署名、(2)課題提示、(3)SPOT 実施、(4)
背景調査と作文のフィードバックである。(2)の課題提示の内容では、(a)
課題提示はドイツ語で4、(b)分量は 400 字から 1000 字まで、(c)提出はコンピューターを使って自宅で書いたテキストをオンラインで、(d)期間は課題提示後 1 週間以内とした。また、(e)リソースとして、辞書や
インターネットなどの使用は認めたが、日本人の友人や知人には手伝ってもらわないことを条件とした。(4)の背景調査と作文のフィードバッ
クでは、コーパス公開時に提供する様々な情報をインタビュー形式で収集した。まず、学習者の母語、教育言語、日本語学習歴、日本滞在歴などを聞き、また、作文のフィードバックの際には、学習者が書いた作文を見ながら、難しかったところや辞書を使って調べた語彙や表現などの聞きとりを実施した。

3

4

SPOT (Simple Performance-Oriented Test) は日本語の自然な発話速度の読み上げ文を聞きながら、解答用紙に書かれた同文の各１文につき１箇所のひらなが１文字分の空欄に穴埋めディクテーションするというテストである（小林 2015）。
Voraussetzungen (Bedingungen) für ein Land, in dem es sich gut/leicht/schön leben
lässt (mit Begründung).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

91

コーパスサイズ
ここでは、収集時期、2017 年 5 月から 2020 年 4 月までに収集した 77
名分のデータのサイズを紹介する。
まず、学習者の作文全 77 編を SPOT の得点によって、初級・中級・上級の習熟度別に分類した。なお、本調査での SPOT 得点の解釈は初級 36-55
点、中級 56-75 点、上級 76 点以上として分類した。以下、表 1 でデータの詳細を示す。
表1

データの情報とサイズ

習熟度 協力者

SPOT
平均

初級

21

50.43

中級

49

69.59

上級

7

82

合計

77

65.49

学習時間
延べ形態素数
総文数
平均（ヶ月） （平均値） （平均値）
5450
426
9.52
（259.52）（20.29）
17215
910
35.86
（351.33）（18.57）
2638
128
41.86
（376.85）（18.28）
29.22
25303
1464

形態素数、総文数、総文字数は、解析辞書の UniDic と形態素解析エンジンの MeCab の解析
結果に基づいて算出。延べ語数は記号、空白、未知語は除いて算出。

表１では、中央から左に調査協力者情報として、習熟度と人数、SPOT の
平均得点、日本語の学習時間を示し、中央から右には作文のサイズとして、
延べ形態素数、総文数を示す。表 1 のとおり、現段階では、収集データに偏りがあり、初級データが 11 名分、中級データが 49 名分、上級データが 7 名分となっている。データのサイズをみると、延べ語数の平均は、習熟度があがるにつれて増えていること（一人当たり初級 259.52、中級 351.33、上級
376.85）、ただし、総文数の平均値をみると、中級と上級では文の数がほぼ同じであることがわかる（一人当たり初級 20.29、中級 18.57、上級 18.28）。

サンプル
ここでは、各レベルの学習者が「住みやすい国の条件とその理由」というテーマで書いた作文をサンプルとして一部紹介する。実際にどのような作文がコーパスとして収録されるかがイメージできるだろう。
初級学習者の作文サンプル
国のいい生活の条件がたくさんあります. 政治は親切です. 経済はよいで、人はお金があります. 冬に天気はさむくて、夏に暑いです. 町はきれいです. 町に公園や図書館
や大学や美術館などが色々あります. 町の座賃は安いです. 国でお祭りがあります. 人–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

92

村田裕美子

は多くないですが、生産的です. 人は月曜日から金曜日まで働いて、週末遊んでします.
人の中でだれも悪いで、人々は親切です. 外国と国の繋がりは平和的です.（後略）

初級レベルの作文の特徴は、存在文「～があります」や名詞文「～です」など単純な文が多い。指示詞などもほとんど使われておらず、文の羅列が特徴である。加えて、キーボードで打つ際の誤りが確認できた。ドイツ語と日本語では、キーボード上の文字の配列が異なることがあり、特に記号を探すのは難しい。上述のサンプルでも句点がピリオドになっていたり、「家賃」が「座賃」になっていたりする誤りが確認できた5。
中級学習者の作文サンプル
人生が良い国の条件
それは独立していて、強い経済を持っているべき国です。経済が強くなると、賃金も上昇したり、下層の生活水準も中産階級とだんだん横並びになるので、ほとんどの人々
が消費財や、高級品や、ろくなアパートを買えります。それや便利なインフラや選択の自由や言論の自由や意思の自由などは満足している社会にとって必要です。
政府に嫌なことをさせられてはいけないので、国民も政府も人権で法律を守るべきで戦争に参加しないほうがいいだと思います。（後略）

中級レベルの作文の特徴は、文法的な誤りはあるものの、名詞修飾や「ので」、「べき」、「にとって」、「させられる」などの機能語が現れ、文がやや複雑になっていることが確認できる。また、「思います」を使って意見が述べられるようになっていることも初級と区別される特徴といえるだろう。さらに、一例ではあるが、初級であげた作文サンプルに比べると、一文が長くなっているのが確認できる。
上級学習者の作文サンプル
住みやすい国の条件。住みやすい国というのは一体どんなところでしょうか。私自身が住みたいと思うような国は次の条件を満たさなければなりません。
何よりもまず第一には民主的な人権が大切だと強く思っています。なぜかというと私が生まれ育ったドイツの場合は昔凶悪な独裁があって、若いころから民主主義のありがたさがわかっているからです。言論や報道の自由などの基本的な民主主義の原理がなかったら、住みやすい国だと言えません。また、選挙の詐欺がないということも大事だと感じています。ジョージ・オーウェルが著した『1984 年』という有名な小説に出る独裁国家のような国に住むことは私にとって本当に恐ろしい夢のようです。逆に言えば、国民の代表として怖くない政府がある国に暮らしたいです。（後略）

上級レベルの作文の特徴は、書き出しの一文にも工夫がみられるようになっているところである。サンプルでは「どんなところでしょうか。」と読み手に問いかける文で書き始めている。そのほか、文と文、段落と段落5「家賃」が「座賃」になってしまった原因は、ドイツと日本のキーボードでは、y と z の位置が逆であるからである（yachin と zachin）。このほかにも括弧「」がどこにあるのかわからず、うまく記号を挿入できない例が確認できた。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

93

をつなげるための「第一に」「また」「逆に言えば」などが現れ、さらに複雑な文構造、そして、段落を意識した文になっていることが確認できる。
中級で「思います」というかたちで意見を述べる文が出てきていたが、上級では、「思っています」や「感じています」といった表現が使われるよ
うになり、出だしの一文にある「でしょうか」を含め、文末の表現が多様になっているように思われる。

ケーススタディ：ドイツ語話者の書き言葉の言語的特徴
本節では、筆者が開発し、本研究で紹介している GLJW コーパスのケー
ススタディとして、2017 年 5 月から 2018 年 8 月までの第１期に収集した50 名分の作文にみられるドイツ語話者の書き言葉の言語的特徴について述べる。村田/李（2017）では、GLJ コーパスを用いて、ドイツ語母語話者の話し言葉には、習熟度によって、どのような言語的特徴が現れるのかを明らかにしている。前節であげたサンプルからは、習熟度の差が文の長さや文頭、文末の表現に現れているような印象を受けた。本節では、これまでの結果とサンプルを見たときに感じられた印象をふまえ、書き言葉の場合には、習熟度によって、どのような特徴が現れるのかを統計的な手法を用いて検証する6。具体的には、調査 1 では、データ全体に焦点をあて
平均文長の比較と語の多様性の比較を行い、調査 2 では、ある言語形式に焦点をあて文頭と文末の表現の違いについての調査を行った。

調査 1：平均文長と語の多様性
背景と意義調査 1 では、習熟度ごとの平均文長の比較と語の多様性の比較を行う。
前節で紹介したサンプルをみると、初級から中級にかけて、一文が長くなっている様子が視覚的に確認できた。村田/李（2017: 9）でも、ドイツ語を母語とする日本語学習者の発話量を習熟度ごとに比較した結果、初級の場合は、1 発話の長さは平均 16.28 語で構成されているのに対して中級では 22.54 語、上級では 30.26 語で構成されていることが明らかになり、レベルがあがるにつれて、１発話の長さが長くなることを指摘している。一方で、発話の数自体は上級にあがるにつれて少なくなることから、複文や連体修飾のような複雑な構文を使うことで、１発話が長くなっていることが考えられた。また、村田/李（2017: 9–10）では語種に関する調査も行い、漢語については初級から上級へとほぼ一定の頻度
6

村田/李（2017）では習熟度（初級・中級・上級）は OPI のレベル判定に従っていたが、今回は50 名のなかに OPI を受けていない者も含まれているため、SPOT によるレベル判定を用いた。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

94

村田裕美子

で増えていることが、混種語については、上級レベルになってから産出することが確認できた。これらの結果をふまえると、産出に時間をかけることができる作文の場合では、どのような特徴が現れるかを本調査で明らかにする必要がある。
調査方法
調査を行うにあたり、まず、テキストデータの数値化と出現頻度の計算を行った。テキストデータの数値化では、全作文を、UniDic と形態素
解析エンジンの MeCab を用いて、形態素解析し、短単位に区切った。学
習者の作文には、誤用や誤植もあるが、今回は、修正せずにそのまま扱っている。出現頻度の計算では、各作文の見出し語（レンマ化した語彙素）から延べ語数、異なり語数、総文数、語種の頻度、品詞別出現頻度を計算した。分析方法には、データ数が少ないため、ノンパラメトリッ
ク検定の Mann-Whitney の U 検定を用い、Bonferroni の補正により
p=.05/3≒0.017，p=.01/3≒0.003 を有意として多重比較を行った。分析には「IBM SPSS 25」を用いている。さらに、データ数が少ないため、水本/竹内（2008）を参考に、効果量 r を加えた。r で示す効果量は、サン
プルサイズによって変化しない、標準化された指標である実質的な差を示している。Mann-Whitney の U 検定では効果大：r =.50、中：r =.30、
小：r =.10 が基準である。
結果と考察 1：文の長さ（平均文長）
平均文長に関する記述統計量を表 2 に示す。
表2

平均文長の記述統計量

習熟度
中央値
平均値
初級 (11)
12.38
12.80
中級 (32)
20.32
21.31
上級 (7)
22.38
22.89
Mann-Whitney の U 初級-中級 0**検定
初級-上級 0**
中級-上級 1.452

標準偏差
2.67
5.61
5.5

最小値
8.82
12.78
15.09

最大値
18.26
37.14
32.75

平均値を用いて、習熟度ごとに Mann-Whitney の U 検定を行ったところ、初級と中級の間（U = 19.00, z = -4.37, p = .0, r = .67）、初級と上級の間では有意であり（U = 2.00, z = -3.31, p = .0, r = .78）、中級と上級の間では有意でなかった（U = 92.00, z = -0.73, p = 1.45, r = .12）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

95

次の図 2 は、総形態素数と総文数から割り出した平均文長を習熟度ごとに箱ひげ図7で表したものである。数値は中央値である。
作文の一文中に含まれる語数は、初級で 12.38 語、中級で 20.32 語、上級で 23.83 語となり、初級から中級にかけて一文が長くなっていることがわかる。これはサンプルで視覚的に確認できたところであるが、実際の数値でも証明されたといえる。中級と上級の中央値を比較するとそれほど大きな差がないように見受けられるが、中級の箱の大きさが縦に長細いことから、中級は個人差があり、一文の長さが短い者と長い者がいること、上級はそれに比べて、箱が小さくなっており、一文の長さが安定して長いことがわかる。
図2

習熟度ごとの平均文長

22.38

20.32
12.38

初級

中級

上級

これらの結果から、文の長さは初級から中級にかけて長くなること、中級では文の長さに個人差があること、上級になると個人差が減り、安定して文が長くなるということが明らかになった。このことから、文の長さは、初級から中級にかけての指標であって、中級と上級を区別する指標にはならないということが示された。
結果と考察 2：語の多様性（漢語・異なり語数）
まず、本作文コーパスを用いて、語種に関する調査を行った。その結果、漢語に関しては、習熟度ごとに増加する傾向があり、初級と上級の間で有意な差が確認できた（U = 8.00, z = -2.76, p = .012, r = .89）。

7

箱ひげ図はデータのばらつき具合を視覚的に示すために用いられる。箱ひげ図では、異なる複数のデータを並べることで、そのデータが散らばっているのか、あるいは集中してい
るのか、そのばらつき具合を比較することができるのが特徴であり、長方形の箱と上下に伸びる棒で構成されている。長方形の真ん中にある線がデータの「真ん中」を表す「中央値」で、データを順に並べていったときに個数で真ん中に位置する値である。棒の先は最小値と最大値を表す。中央値を中心に、上下にどれくらい「散らばっている」かを確認することができる。箱の大きさと上下に伸びる棒が長ければ長いほど、データが「散らばっている」ということになる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

96
図3

村田裕美子

習熟度ごとの漢語使用頻度

71

65
49

初級

中級

上級

図 3 は、習熟度ごとの平均漢語出現数を箱ひげ図で表したものである。
数値は中央値である。中央値からは増加の傾向が確認できるものの、実際は特に中級と上級では、漢語の使用頻度に個人差があり、多く使用する者もいれば、あまり使用しない者もいることがわかった。このような結果をもたらした要因として、作文の課題では辞書の使用を認めていたことが考えられる。
次に、異なり語数に関する記述統計量を表 3 に示す。
表3

異なり語数の記述統計量

習熟度
中央値
平均値
初級 (11)116.00117.36
中級 (32)130.50140.19上級 (7)
134.00157.71Mann-Whitney の 初級-中級 .027
U 検定
初級-上級 .012**
中級-上級 .558

標準偏差
17.36
30.90
38.98

最小値
91
93
128

最大値
149
249
222

平均値を用いて、習熟度ごとに Mann-Whitney の U 検定を行ったとこ
ろ、初級と上級の間で有意な差が認められたが（U = 8.50, z = -2.72,
p = .012, r = .64）、初級と中級の間、中級と上級の間では有意差は認められなかった。
次の図 4 は、習熟度ごとの平均異なり語数を箱ひげ図で表したものである。数値は中央値である。統計的に有意な差は認められなかったものの、箱の大きさに注目すると、レベルがあがるにつれて大きくなっていることから、習熟度の上昇とともに語が多様化する傾向にあることが確認できる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

図497

習熟度ごとの異なり語数の使用頻度

初級

134

131

116

中級

上級

調査 2：作文の文頭・文末に現れる言語形式の特徴
背景と意義
調査 2 では、作文の文頭と文末に出現する言語形式について、習熟度ごとにどのような特徴があるのかを調べる。
前節で紹介したサンプルをみると、初級では文の羅列が特徴であり、文と文をつなげる接続詞のような機能語は用いられていなかった。しかし、レベルがあがるにつれて、徐々にその使用が目視でも確認できた。また、中級では「思います」が出現していたが、上級では「思っています」「感じています」と表現の種類が増える様子も確認できた。このことから、調査 2 では、接続詞や文末表現に焦点をあて作文の文頭と文末にどのような語が用いられるかを調査することにした。学習者にとって、文頭をどのような語で始め、文末をどのような表現で終わらせたらよいか、適切な言語
形式を用いるのは難しい。しかし、文頭の表現には文と文や段落と段落をつなぎあわせる重要な役割があり、文末の表現には書き手の気持ちを表現する重要な役割がある8。そのため、作文の指導では、学習者に文頭の接続表現や文末表現の種類を増やし、適切に扱えるように配慮する必要がある。そこで、まずは学習者が書く作文の文頭と文末に、どのような表現が使われているのかを習熟度ごとに明らかにする。

8

田中/阿部（2014: 17, 42, 46, 175）では、文と文、パラグラフとパラグラフをつなぐ接続表現（「たとえば」「しかし」「したがって」「特に」など）の使用が「good writing」の指標の一つであることを述べている。また、文末のナラティブ表現では、書き手の気持を表す表現であり、使い方によって単調さを避けることができると述べている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

98

村田裕美子

調査方法
N グラム統計を用いて、文頭と文末にどのような語や表現が出現するかを調べる。N グラム統計とは、対象となるテキストの中で、連続する N 個の文字列の種類、出現頻度を調べるための方法であり、日本語教育でもこれまで利用されている（cf. 山内 2004、李/長谷部 2017）。
たとえば、「あいうえお。あいう。」というテキストから N＝3 個の文字列を検出すると、「あいう」「いうえ」「うえお」「えお。」「お。あ」「。あい」「あいう」「いう。」の 8 種類の文字列が検出され、そのうち、「あいう」が 2 回、それ以外は 1 回の出現であることがわかる。また、文頭（句点のあと）にくる文字列は「。あい」のみ、文末（句点のまえ）にくる文字列は「えお。」「いう。」の 2 種類である。
本調査では、この N グラム統計を用いて、50 編の作文の文頭と文末にどのような語や表現が出現するか、習熟度ごとに検出し、分析する。
結果と考察 1：文頭表現
句点のすぐあとにどのような語がくるかを調べるため、句点を含み N = 4
で文字列を抽出した結果の上位 5 を表 4 で示す。
表4

文頭で出現頻度の高かった上位 5（N = 4）
初級
。そして
。あの国
。それか
。この国
。とても

中級
。たとえ
。そして
。しかし
。それで
。それは

上級
。また、
。たとえ
。そして
。そのた
。なぜな

初級は「あの国」「この国」「とても」などが文頭にくることから、接続表現がないまま、文が始まることが多いといえる。これはサンプルで視覚的にも確認できたところである。文をつなげるとしても、「そして」あるいは「それか（ら）」という表現でつないでいくという特徴がある。
しかし、中級になると、指示語「それ」や接続表現「そして」「しかし」が使われるようになる。また、「たとえ（ば）」という語を用いて、具体例が述べられるようになるという特徴も確認できた。さらに、中級と上級
では「それで」「そのた（め）」が出現している。「それで」「そのため」は、前件に理由、後件に帰結を述べる表現として、互いに言い換えられることが多い。それぞれの違いとして、「それで」は会話でも使用されるという点、「ため」には「客観的」な性質があり、テキスト的、あるいは文体的な特徴を備えているという点で異なる（庵他 2000: 217-219、
前田 2009:148-150）。つまり、「そのため」は「それで」よりも硬い表現、また客観的–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

99

な事実を述べるときに使用されやすいということになる。このように、上級にあがるには接続表現のバリエーションを増やしていくこと、「書く」
課題に合わせた語を選べるようにする必要があることがわかった。
結果と考察 2：文末表現
句点のすぐまえにどのような語がくるかを調べるため、句点を含み N = 5
で文字列を抽出した結果の上位 15 を表 5 で示す。
表 5 文末で出現頻度の高かった上位 15（N = 5）
初級
りません。
あります。
大切です。
できます。
思います。
たいです。
いいです。
しいです。
切ですよ。
好きです。
ができる。
ですから。
何ですか。
いですよ。
いります。

中級
思います。
あります。
りません。
できます。
大切です。
いと思う。
だと思う。
ています。
ことです。
必要です。
しいです。
とである。
ないです。
なります。
たいです。

上級
思います。
ています。
いと思う。
できます。
いいです。
でしょう。
ないです。
なります。
はずです。
しょうか。
い国です。
からです。
だと思う。
べきです。
れている。

初級では、終助詞の「よ」が、初級と中級では「りません。」が多く出現した。ただし、実際のデータを眺めると、初級の「りません。」は「なければなりません。」の多用であり、中級の「りません。」は「なければなりません。」のほかに、「（問題/不可能）じゃありません。」「わかりません。」といった表現としても用いられていることがわかった。さらに、初級と中級では、存在表現・所有表現の「あります。」が多く使われていることが確認できた。実際のデータを眺めてみると、「しごと」、「インフラ」、「権利」、「条件」などと一緒に出現しているが、初級と中級を区別するものはなかった。また、中級から上級にかけては、「思う」を用いて、意見を述べるようになっていることが表から確認できる。さらに、上級では、「ている」表現やモダリティ表現（「でしょう」「はずだ」「べきだ」など）、受身文（「られる」）が用いられるようになり、文が複雑になっていることが明らかになった。サンプルからも、中級で「思います」
が、上級で「思っています」や「感じています」などのアスペクト表現が–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

100

村田裕美子

使われるようになっている様子が見受けられたが、本調査によって統計的にも証明されたといえる。
これらの結果をふまえると、初級では作文のスタイルについて指導する必要があることがわかる。たとえば、終助詞の使用では、「書き言葉」でも誰に宛てて書いたものなのか、目的によっては終助詞が使われることもある。
しかし、初級から「話す」課題と「書く」課題の違いや読み手を意識したときの書き方の違いを理解し、適切に使い分けられるようにすることができるとさらに良いだろう。また、中級では文の終わり方、書き手の気持ちを表す
表現を増やし、実際に書けるようになっていくことが望まれる。

まとめと今後の課題
本研究では、まず、現在開発中である「ドイツ語話者日本語書き言葉
コーパス」を紹介した。本コーパスは、作文コーパスとして開発しており、2020 年 4 月現在のデータ量は、77 名分（初級 21 名、中級 49 名、上級 7名）である。特徴としては、作文と同時に OPI データ、SPOT 得点も収録しており、すでに公開している「ドイツ語話者日本語話し言葉コーパス」と併せて利用できるようにしている点である。ドイツ語で教育を受けている学習者の書き言葉コーパスとして 70 名分以上を収録しているものは今のところ唯一である。
次に、ケーススタディとして、本コーパスの第 1 次収集期データを用いて 50 編の作文に現れる言語的特徴を習熟度ごとに調べた。1 つ目の調査
は、平均文長と語の多様性について習熟度ごとの特徴を統計的な手法を用いて明らかにした。調査の結果、文の長さは、初級から中級にかけて長くなることから、初級と中級を分ける指標であることを示した。また、語の多様性では、漢語の頻度と異なり語数の結果から習熟度があがるにつれて、語のバリエーションが増加する傾向にあること、漢語は個人差によって使用頻度が異なることことが明らかになった。しかし、いずれも初級と上級との間にのみ有意な差が認められた。この要因として、書くときに辞書な
どのリソースの使用を許可していたことや、時間制限を設けず、時間をかけて産出できたことが影響していたと考えられる。
2 つ目の調査は、文頭と文末の言語形式について、習熟度ごとにどのような特徴が現れるのかを Nグラム統計を用いて明らかにした。
調査の結果、
文頭表現では、中級になって、具体例があげられるようになり、上級になって、客観的でやや硬い表現ができるようになることが確認できた。また、文末表現では、習熟度があがるにつれて、文が複雑になっていく様子が明らかになった。特に上級では、モダリティ表現や受け身表現が使えるようになっていることがわかった。さらに、書き方のスタイルにも違いがみられ、初級では終助詞「よ」が使われることもあった。本調査の結果をふまえ、「話す」課題と「書く」課題の違い、読み手を意識した書き方の指導をする必要がある。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––ドイツ語話者の書き言葉コーパスの開発

101

本調査は、サンプルで一例ずつとりあげ、視覚的に比較した際に見受けられた印象を、統計的手法を用いて数値で客観的に証明できたことを示す。
コーパス研究では、こうした質から得られた情報を量的に検証したり、あるいは量から得られた情報をもとに質的検証を行ったり、質的研究と量的研究を相補的に用いることが重要である（小林 2010、樋口 2014、李 2017）。
そのためにもより良いコーパスの完成が望まれる。
今後の課題として、3 つ示す。
1 つ目は、データサイズを大きくすることである。特に、初級と上級は中級に比べてデータが少ないため、各レベルの収集データが均等になるよ
うに集めていく必要がある。
2 つ目は、現在は、単一機関で集めたデータのみであるため、このデータを用いて研究した場合、その結果を一般化できるとは言えない。今後は学習者の国や地域をさらに広げ、多様な学習背景を持つ学習者の作文データを収集していきたいと考えている。
3 つ目は、収集したデータは公開し、言語教育の研究、教材開発など、教育現場に貢献されるべく、一人でも多くの研究者に利用してもらえるよ
う準備していきたい。そのためにも、まずは筆者自身が、本データを用いて、様々な視点からの分析を行っていく必要があると考えている。

参考文献
庵功雄／松岡弘／中西久実子／山田敏弘／高梨信乃 (2000)『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』スリーエーネットワーク.
奥野由紀子／リスダ ディアンニ (2015)「『話す』課題と『書く』課題に見られる中間言
語変異性－ストーリー描写課題における『食べられてしまった』部を対象に－」『国立国語研究所論集』9 号, pp.121-134.
小林典子 (2015)「SPOT」李在鎬編『日本語教育のための言語テストガイドブック』くろしお出版, pp.110-126.
小林雄一郎 (2010)「テキストマイニングによる学習者作文における談話能力の測定と評価」『STEP BULLETIN』（日本英語検定協会）vol. 22, pp.14-29.
田中真理／阿部新 (2014)『Good Writing へのパスポート－読み手と構成を意識した日本語
ライティング』くろしお出版.
樋口耕一 (2014)『社会調査のための計量テキスト分析－内容分析の継承と発展を目指して』
ナカニシヤ出版.
前田直子 (2009)『日本語の複文』くろしお出版.
水本篤／竹内理 (2008)「研究論文における効果量の報告のために－基礎的概念と注意点－」『英語教育研究』（関西英語教育学会）31, pp. 57-66.
山内博之 (2004)「語彙習得研究の方法－茶筌と N グラム統計」『第二言語としての日本語の習得研究』7, pp. 141-161.
李在鎬編 (2017)『文章を科学する』ひつじ書房.
李在鎬／長谷部陽一郎 (2017)「N-gram を使った文法項目の抽出と学習者コーパスに基づく検証」『計量国語学会機関誌』31 (2), pp. 116-127.
Granger, Sylviane (ed.) (1998): Learner English on Computer. Addison Wesley: Longman.
Murata, Yumiko 村田裕美子 u. Lee, Jae-Ho 李在鎬 (2017): Doitsugo washa no hanashikotoba
kōpasu no kaihatsu ドイツ語話者の話し言葉コーパスの開発. In: Unkel, Monika (ed.):

Beiträge zum Japanologentag 2015 in München, Sektion Japanisch als Fremdsprache–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

102

村田裕美子

(Schriften der Gesellschaft für Japanforschung, Band 2). Köln: Gesellschaft fürJapanforschung e. V., pp. 1-19.

コーパス情報源
作文対訳 DB
http://contr-db.ninjal.ac.jp/essay_01.html (2016 年 11 月 15 日閲覧).
多言語母語の日本語学習者横断コーパス (International Corpus of Japanese as a Second
Language, I-JAS)
http://lsaj.ninjal.ac.jp/?cat=3 (2018 年 12 月 24 日閲覧).
中国語・韓国語母語の日本語学習者縦断発話コーパス (Corpus of Japanese as a Second
Language, C-JAS)
http://c-jas.ninjal.ac.jp (2017 年 11 月 3 日閲覧).
ドイツ語話者話し言葉コーパス（GLJ コーパス）
http://german-opi.jpn.org/ (2018 年 11 月 10 日閲覧).
日本・韓国・台湾の大学生による日本語意見文データベース
http://www.tufs.ac.jp/ts/personal/ijuin/terms.html (2016 年 11 月 15 日閲覧).
日本語学習者会話データベース（横断調査編）
https://nknet.ninjal.ac.jp/nknet/ndata/opi/ (2016 年 11 月 15 日閲覧).
日本語学習者作文コーパス
http://sakubun.jpn.org (2016 年 11 月 15 日閲覧).
日本語教育のためのタスク別書き言葉コーパス
金澤裕之編 (2014)『日本語教育のためのタスク別書き言葉コーパス』ひつじ書房.
KY コーパス
http://www.opi.jp/shiryo/ky_corp.html (2016 年 11 月 15 日閲覧).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––濵田朱美

漢字学習についての調査からわかったこと
漢字授業の改善に向けてはじめに：この調査の出発点
筆者は 2006 年冬学期よりテュービンゲン大学に赴任して以来、1 学期から 3 学期の日本学主専攻の学生の漢字・語彙の授業を担当している。2006
年当時 35.6%だったドイツ国内の大学入学者の割合は、2011 年には前年度の 46%から約 10%上昇し、その後ほぼ横ばい状態で 2017 年には 56.0%となっている（Statista 2018）。大学入学者の割合が増えることは、つまり大学生の層がより多様になることを意味している。それに伴う変化を日々感じる中で筆者は、学生に要求する日本語能力、特に漢字能力に対する要求が高すぎるのではないかと感じていた。具体的には、学習漢字の字数と漢字の読み書きに関する、質・量の両方についてである。
このように感じるようになった背景には、主に次の 3 点があげられる。
第一に、日本語の漢字に合格できないがために、日本語全体の単位が取れずに不合格になってしまう学生がほぼ毎学期いるという事実がある。第二に、2016 年に文化審議会国語分科会より『常用漢字表の字体・字形に関する指針』が報告された。言うまでもなく「国語」の指針であるとはいえ、「文字の細部に必要以上の注意が向けられる傾向などが生じている」（文
化庁 2016: 5）現状を改善するために公表されたものである。文化審議会
国語分科会小委員会に副主査を務めた笹原（2016: 30）は「漢字の字形（具体的に現れた字の形態）に関する神経質なまでの対応が日本社会の随所に見受けられる状況があった」と指針作成の背景について述べている。この
指針が公表されたことは自分の教師としての漢字評価を批判的に見るきっかけとなった。そして第三にデジタル化が進む現代、日本語を母語とする者でも、日常生活において、文字を手書きする機会がない人が 3 割近くいる中で（文化庁 2015: 8）、手書きをどこまで学生に求めるべきかと考えた。1 これらの 3 点を背景とし、学生の漢字学習に対する意識と学習実態を調査するため、2017 年にアンケート調査を実施することにした。

1

平成 26 年度『国語に関する世論調査』の結果の概要の質問項目 3 では、「文字を手書きする習慣をこれからの時代も大切にすべきであると思うか。」という問いに対し、9 割以上の人が「大切にすべきであると思う」と回答している（文化庁 2015: 8）。また、『常用漢字表の字体・字形に関する指針』1 章-5 の「漢字を手書きすることの重要性」（「改定常用漢字表」）との関係（文化庁 2016: 16–19）も参照。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

104

濵田朱美

テュービンゲン大学日本学主専攻の概要
アンケートについて述べる前に、テュービンゲン大学日本学主専攻の概要について紹介する。

学生数
当学科の BA 課程は 4 年制であり、入学受け入れ学生数を制限している。
過去 5 年間について各年度の学生数とその移り変わりを表 1 に示す。
表1

学生数
1.Sem.

2.Sem.

3.Sem.

4.Sem.

5.Sem.

開

試

開

試

開

試

開

試

開

試

始

験

始

験

始

験

始

験

始

験

時

時

時

時

時

時

時

時

時

時

WS 17/18

28

22

23

21

-

-

-

-

-

-

WS 16/17

27

27

23

21

21

17

17

17

-

-

WS 15/16

32

28

20

18

17

17

17

17

17

17

WS 14/15

32

30

25

24

24

24

22

22

22

22

WS 13/14

28

26

26

20

19

19

20

20

20

20

入学年度

WS は冬学期の略、Sem.は学期の略、以下同様。

試験時の人数は、試験を受けた学生の数であって合格した者の数ではない。例えば、2017 年冬学期に入学した学生は 28 人であったが、実際に学期末の試験を受けたのは 22 人であった。その次の 2 学期目の開始時の人
数が 23 人になっているが、これは、前年度休学していた学生が復学した
ので 1 名多くなっている。

日本語授業数
次に表 2 に日本語授業数を示す。
テュービンゲン大学では、1 から 3 学期までをテュービンゲンで受講した後、4、5 学期の 1 年間は全員京都のテュービンゲン大学同志社日本研究センターに留学する。留学後の 6 学期以降は日本語の授業そのものは提供されず、演習授業の中で「現代文学」や「時事問題」などを選択することになる。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––105

漢字学習についての調査からわかったこと

表2

日本語授業数

学
期

1 学期目

2 学期目

3 学期目

4 学期目

5 学期目

授
業

文法: 4

文法: 4

文法: 2

文法: 4

文法: 4

会話: 2

会話: 2

会話: 2

会話: 2

会話: 2

文字・読解:
2

文字: 2

読解: 2

読解: 2

読解: 2

練習: 2
合
計

10

読解・練習: 漢字・語彙: 漢字・語彙: 漢字・語彙:
2
2
2
2
10

8

10

10

単位：授業時間。１授業時間は 45 分、大抵の場合２授業時間 90 分を１コマの授業として実
施。

学習漢字数
1、2 学期の教科書は『げんき I』と『げんき II』（坂野他 2011）を使用している。しかしこの 2 冊で学習される学習漢字数 317 字では日本学主専攻の学生には少ないため、『BASIC KANJI BOOK 基本漢字 500 VOL. 1』（加納他 2004）、『BASIC KANJI BOOK 基本漢字 500 VOL. 2』（加納他 1992）
から『げんき I』と『げんき II』の各課に提出される漢字に関連する漢字、または各課で学ぶ単語に使う漢字を「追加漢字」として学ぶようにしている。「学期休みの漢字」は、それまでに既習の語彙に使用されている漢字を選び作成されている。3 学期からは『ニューアプローチ中級日本語基礎編』（小柳 2008）『ニューアプローチ中上級日本語完成編』（小柳 2007）を使用するので、各課の語彙に関連した漢字を前出の『BASIC KANJI BOOK
基本漢字 500 VOL. 1』、『BASIC KANJI BOOK 基本漢字 500 VOL. 2』、そして教育漢字から選んで各課の学習漢字表を作成している。漢字数を表 3にまとめた。
テュービンゲン大学日本学主専攻の学生が 5学期の終わりまでに学習する総漢字数は 1145 字で、いわゆる教育漢字数を少し超える（cf.文部科学
省「学年別漢字配当表」）。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

106
表3

濵田朱美

日本語授業の学習漢字数
学期

新出漢字数

累計漢字数

1 学期目

194

194

(『げんき』145+49)
学期休み

62

256

2 学期目

265
(『げんき』172+93)

521

学期休み

80

601

3 学期目

266

867

4 学期目

160

1027

5 学期目

118

1145

アンケート調査の概要と質問内容
アンケート調査の概要
この調査の目的は上で言及したように、学生の漢字学習の実態を知ること、そして漢字の授業の改善点を探ることにある。調査は 2 回に分けて行った。2017 年 1 月末から 2 月はじめにその時点での 1 学期、3 学期、5 学期、
7 学期以上の学生に、そして 2018 年 1 月末から 2 月はじめに 1 学期の学生を対象に実施した。先に述べた通り 5 学期目の学生は京都留学時であったので、同志社日本研究センター長の協力を得て調査した。対象人数と回収率
は表 4 に示す通りである。
2017/18 年 1 学期末の調査グループを 1.Sem.(A)、2016/17 年 1 学期末の調査グループを 1.Sem.(B)とする。
表4

アンケート調査の実施時期と対象者

実施時期

全体数（人） 回収数（人） 回収率（％）

WS 17/18

1.Sem.(A)

22

22

100

WS 16/17

1.Sem.(B)

27

26

96

WS 16/17

3.Sem.

17

17

100

WS 16/17

5.Sem.

22

18

82

WS 16/17

7.Sem.+

不明

17

不明

合計

100

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––漢字学習についての調査からわかったこと

107

7 学期以上の学生数は全体数が把握できていないので、「不明」とした。
回収できた調査票の総数は 100 であった。アンケートの形態は選択式と自由記述式が混在する形にした。調査票の言語はドイツ語とした。

質問内容
質問内容は大きく二部に分かれる。まず、第一部では学生の漢字学習の実態について次のような問いを立てた。
•
•
•
•
•
•

日本語学習の全体に対する漢字学習の割合
漢字学習の難易度
漢字学習は楽しいか
漢字学習に一番困難を感じた時期とその理由
漢字学習に関し、どのような問題を感じているか
漢字の授業に足りないもの

第二部では、学生の漢字学習への意識について聞いた。
••••

日本学主専攻の学生にとって漢字学習に求められるべきこと
毎週の漢字テストについて
テュービンゲン大学日本学の漢字要求度
卒業までに習得したい漢字能力（能力試験を含む）

質問項目は、筆者が日々の授業で聞きたいと思っていたことをベースに、清水（2009: 5–6）を参考にし、同僚の教師の意見を交えた上で決定した。
アンケート用紙のオリジナルは資料をご覧いただきたい。

アンケート調査の結果
日本語学習全体に対する漢字学習の割合
まず質問項目の一つ目に日本語学習時間全体に対する漢字学習時間の割合を聞いた（数字で自由回答）。各学年の平均値、中央値、最頻値を表 5にまとめた。
1.Sem.(A) のグループは全体的に漢字学習に割く時間が少ないと思われる。上級生になればなるほど、それまでの試験を段階的に合格してきているという事実を考えると、漢字学習を含む語彙の勉強が日本語学習の半分以上を占めていることがわかる。しかし、7 学期以上の上級生になると日本語授業がないせいか、少し割合が下がっている。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

108
表5

濵田朱美

日本語学習時間の中の漢字学習の割合（%）
1.Sem.(A) 1.Sem.(B)3.Sem.

5.Sem.

7.Sem.+

全体

平均値

37

47

61

62

47

50

中央値

30

43

65

65

50

50

最頻値

30

35/50

70

50

50

50

漢字学習をどう感じているか
次に学生は漢字学習の難易度をどのように考えているか聞いた。質問は「漢字学習は私にとって…」という形式で、「とても難しい / いくらか難しい / 比較的易しい / とても易しい」の四択で回答を選択する。結果をグループ毎に円グラフ（図 1）で示す。
図1「漢字学習は私にとって…」

図 1 の結果から、単純に学年が上がるごとに何らかの傾向があるとは言えないことがわかる。また、同じ 1 学期目の 2 グループを比較しても結果類似性は認められない。その他、5 学期目の学生の「とても難しい」が突出して多いことがわかる。その理由は記述がないので憶測の域を出ないが、留学中、日本語環境にいる中で漢字使用の実際を目の当たりにし、そのような評価になったのかもしれない。この時期、特に漢字学習の内容が難しくなることはなく、ただ単にこのグループの学生の中で漢字学習が苦手な人たちが多かったということかもしれない。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––漢字学習についての調査からわかったこと

109

漢字学習は楽しいか
漢字の授業では、漢字は導入されるが、実際に覚え、練習するには学生の計画性・自律性・持久力が問われる。漢字学習を楽しいと思えることが漢字学習、語彙学習、更には日本語能力の向上に大きな意味を持つ。「漢字の勉強は私にとって…」の選択肢「全く楽しくない / 楽しいこともある / 少し楽しい / とても楽しい」から選んで出た結果が図 2 である。
漢字の学習が全くの苦痛でしかなかったら日本語学を続けていくことは厳しいであろうから、「全く楽しくない」がどのグループでも 0%であったのは当然と言えば当然の結果だろう。5 学期目の「楽しいこともある」という比較的ネガティブな回答が図 1 の「漢字学習はとても難しい」と同様の 44%であることは興味深い。1.Sem.(B)と 3.Sem.、7.Sem.+ の 3 グルー
プは回答のタイプと比率に類似性があることが認められ、一番多い「少し楽しい」と次に多い「とても楽しい」をあわせると 8 割を超え、「楽しいこともある」は 2 割以下に止まっている。
図2「漢字の勉強は私にとって…」

漢字学習で一番困難を感じた時期
次に入学してから漢字学習が一番困難だと感じた時期について聞いた。
アンケート実施が 1 学期目の学期末であった 1.Sem.(A)と 1.Sem.(B)のグ
ループにとっては入学してから数ヶ月の期間の中で一番困難だった時期を–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

110

濵田朱美

意味するが、学期が上のグループにとっては入学してからそれまでの全期間を振り返って漢字学習が難しかったと思える時期を答えてもらった。
まず 1.Sem.(A)と 1.Sem.(B)のグループを表 6 にまとめた。1.Sem.(B)グループは 1.Sem.(A)よりも回答にばらつきが見られるが、それでも両グ
ループとも最も多いのは 1〜2 月、つまりクリスマス休み後から学期末試
験の前までである。クリスマス休みをどう過ごすかにもよるが、学期末試
験の直前まで授業は進み、それと並行してそれまでの復習をしなければい
けない時期であり、この結果には教師も納得できる。1.Sem.(B)グループの「その他」の回答には「家族のことで大変だった時期」と書いてあったのでその時期を特定することはできなかった。
表6

漢字学習が一番困難だと感じた時期-1
1.Sem.(A)

1.Sem.(B)

10〜11 月3

2

12〜1 月

2

5

1〜2 月

15

9

回答なし

2

8

困難なし

0

1

その他

0

1

3.Sem.、5.Sem.、7.Sem.+のグループは、それまでの学期と学期休みを帯状に記し（図 3〜5）、その下に学生が回答した期間を記入した。帯の 1から 3 学期はテュービンゲンで授業が行われるのでピンクで示し、4、5 学
期は京都のセンターで授業が行われるのでグリーンで示した。また各学期の間のクリーム色は学期休みを表す。
図3

漢字学習が一番困難だと感じた時期-2–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––漢字学習についての調査からわかったこと

111

図 3 を例に説明すると、1 学期目全体を通じて困難だと感じていたのが2 名、1 学期と 2 学期の間の学期休みに困難だと感じたのが 2 名、2 学期
目の中頃に困難さを感じたのが 1 名という具合である。
図4

漢字学習が一番困難だと感じた時期-3

図5

漢字学習が一番困難だと感じた時期-4

一見、学生それぞれ困難を感じる時期にばらつきがあると思われるが、
3.Sem.と 5.Sem.の結果から、3学期目に人数が集中しているのがわかるし、
また 7.Sem.+ の結果からも前半の 1 から 3 学期目、特に 2、3 学期に多い
ことがわかる。
次にこの質問に関して、「どうしてその時期に困難さを感じたのか」、その理由を自由回答形式で答えてもらった。回答は大きく 5 つのカテゴリーに分けられる。各カテゴリーと回答を示す。
• 【漢字そのもの】1 学期目に困難を感じた学生の回答で多かったのが「漢字そのものが新しく、感覚がつかめなかった」というものである。
3 学期目に困難を感じた回答には「熟語の意味が抽象的になってきた」「似ている漢字を区別できなくなった」があった。
• 【学習方法】「自分にとって一番いい学習方法がわからなかった」という回答は 1 学期目に困難を感じた学生に多くみられた。また、2、–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

112

濵田朱美

3 学期目に困難を感じた学生からは「前に習った漢字を復習しないま
ま溜まっていった」という声があがった。
• 【時間】漢字学習そのものに関わることとして「必要な時間と自分の能力を見誤った」、大学の勉強そのものに関係する回答には「他の授業で発表やレポートの提出が重なった」、また生活全体として「アルバイトが忙しかった」という回答があった。
• 【プライベート】病欠で授業に遅れをとったという理由の他、家族の病気で勉強に時間が割けなかったという回答もあった。
• 【自立学習】特に学期休み中に漢字学習の困難を感じた学生は、「モティベーションを維持することの困難さ」をあげていた。また上級生の回答には「日本語の授業そのものがなくなったこと」があった。

漢字学習の際の問題点
ここでは漢字学習の際の問題点を 6 つの中から複数回答で選択してもらった。その選択肢と結果を表 7 に示す。
1.Sem.(A)と 1.Sem.(B)の両グループとも「一つの漢字に複数の読み方がある」ことを最も困難に感じているが、その後、学期が上がると、この項目が突出している訳ではない。漢字学習の初期段階に感じやすいが、学習経験値が上がると乗り越えられる漢字の特徴と言えそうだ。3.Sem.と 5.Sem.のグループは半数よりやや下回る人数（7 または 8 人）が選んだ回答にばらつきが見られる。7.Sem.+グループでは「似ている漢字を区別する」ことに問題点を感じる学生が 17 人中 8 人いる以外はどの項目も頻度が低い。
表7

漢字学習の際の問題点
1.Sem.
(A)
22

1.Sem.
(B)
26

3.Sem.

5.Sem.

17

18

7.Sem.
+
17

2

5

4

8

2

11

7

8

8

8

16

15

8

8

5

6

4

4

7

3

9

14

7

7

2

その他

3

2

7

5

6

問題なし

0

1

1

2

2

回答者数
毎週学習する漢字が多すぎる
似ている漢字を区別する
一つの漢字に複数の読み方がある
漢字を正しく書くこと
熟語の勉強–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––113

漢字学習についての調査からわかったこと

漢字の授業で足りないもの
アンケート第一部の最後に漢字の授業で足りないものは何か質問し、自由回答で答えてもらった。まとめた回答は以下の通りである。
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

追加漢字の練習
漢字導入の時間をもっと取ってほしい (1.Sem.(A))
部首の導入を早くしてほしい
漢字の成り立ちなどをもっと教えてほしい
学習する漢字をもっと増やしてほしい (1.Sem.(A))
似た熟語の使い方の区別をもっと練習したい
1、2 学期と同様、学生をあてて、
漢字を黒板に書かせてほしい (3.Sem.)
既習漢字を使う練習がしたい
もっと語彙を増やしたい
もっとディクテーションがしたい
もっと緊張感がほしい (5.Sem.)
能力試験のための練習 (5.Sem.)
漢字を使った多くの例文

漢字の読み書きに対する意識
ここからはアンケートの第二部の結果を示す。まず、日本学主専攻の学生
は漢字の読み書き能力に関してどうあるべきかを聞いた。2 選択肢は「読み書きが正しくできるべきだ」、「読めるべきだが、手書きは 1 学期まででよい」、「読めるべきだが、手書きは___学期まででよい」（___は自由に数字を入れる）、「読めるだけでよい」である。結果は次の通りとなった。
表82

日本学主専攻の学生は漢字が読み書きできるべきか

単位：%

1.Sem.
(A)

1.Sem.
(B)

3.Sem.

5.Sem.

7.Sem.
+

読み書き両方できる
べき

95.65

88.46

76.48

83.33

76.48

読めるべきだが、手書きは1学期まででよい

4.35

0

5.88

0

0

読めるべきだが、手書きは3学期まででよい

0

0

5.88

5.56

5.88

ここでの「書き」は手書きを意味する。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

114

濵田朱美

読めるべきだが、手書
きは 3〜4 学期までで
よい

0

0

0

5.56

0

読めるべきだが、手書きは4学期まででよい

0

0

0

5.56

0

読めるべきだが、手書きは5学期まででよい

0

7.69

5.88

0

11.76

読めるだけでよい

0

3.85

5.88

0

5.88

どのグループでも「読み書き両方できるべき」を選んだ学生の割合が一番高かった。また、「読めるべきだが、手書きは 5 学期まででよい」を選んだ学生もいくらかいたが、日本語の授業は 5 学期までしかないので実質日本語の授業がある間は「読み書き両方できるべき」がどのグループでも8 割を超えていることになる。

漢字小テストテュービンゲンで授業を行う最初の 3 学期間はほぼ毎週、漢字語彙小テストを行っている。3 担当者である筆者は漢字のトメ・ハネ・点の向きなども含め、少なくとも小テストでは比較的厳しく採点するようにしている。
字形の違いをどこまで許容するかの判断は難しいところであるが、許容範囲を広げすぎては学生の方で何が正しいのかが分からなくなる。小テストに似たものは 4、5 学期目にも京都の授業で実施されているが、採点の方法などは担当の教師に任せられている。小テストについて、漢字学習に役に立っているかどうか、そして採点についてどう考えるかを聞いた。回答を表 9 にまとめた。
表9

漢字小テストについての意見

単位：人数

1.Sem.(A) 1.Sem.(B) 3.Sem. 5.Sem. 7.Sem.+
回答者数

3

22

26

17

18

17

役に立っている

21

23

15

14

15

役に立たない

0

1

1

4

0

厳しく採点してほしい

6

12

11

7

11

甘く採点してほしい

1

1

0

2

0

小テストは学期末の成績に含まれない。

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––漢字学習についての調査からわかったこと

115

小テストは役に立っている（立っていた）と回答した学生がほとんどであった。ある程度の「学びの圧力」が必要なことを学生たちはよく自覚している。もちろん将来的に自律的に学べる学習者になるには、小テストがなければ勉強できない状況はよくはないが、学生の学びを助ける効果的な方法であることは間違いない。採点の仕方について回答しなかった学生もいたが、回答があった中では厳しい採点を支持する声が多かった。しかし、一方で「漢字に関わるほとんどの人たちは、漢字には原理的に正しい形があると思い込みがちである。そして、教育に関わる者の間には、それに基づく規範意識によって厳格に採点を行うべきだとの信念をもつ者が少なくない。」との笹原（2016: 43）の指摘を自分への批判として忘れずにいたい。

漢字に対する要求度
次にテュービンゲン大学日本学主専攻の漢字に対する要求度をどう感じているか聞いた。回答は「高すぎる」、「やや高い」、「適当だ」、「やや低い」、「低すぎる」の 5 つからの選択式であった。グループごとの結果を図 6 に示す。
図6

漢字に対する要求度

要求度が「低すぎる」と回答した学生は 1.Sem.(B)の 2 名のみで、他にはいなかった。
3.Sem.グループ以外は「適当だ」の割合が７割以上、7.Sem.+に関しては 9 割近くいた。3.Sem.グループは「漢字学習で一番困難を感じた時期」の結果から漢字学習に困難を感じる時期であることがわかってい–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

116

濵田朱美

る。そのため「やや高い」と感じる学生が他のグループよりも多いのではないかと考えられる。教師間の予想ではどのグループでも要求度が「やや高い」と「高すぎる」が多いのではないかと考えられていたが、それに反する結果となった。この結果から、漢字学習は難しくて大変でも要求度は高い方がいいという姿勢がうかがえる。

卒業までに習得したい漢字能力
学士課程卒業までに習得したい漢字に関する能力について、複数回答選
択式で質問した。選択肢と回答結果を表 10 にまとめた。
各グループで目立って多かったのが「比較的易しい文学作品が読める」と「ネットサーフィンができ、必要な情報が得られる」だったが、他の項目も頻度が高いものが多くあった。「専門的な文献が読める」はどのグループでもそれほど頻度が高くない傾向がみられる。
表 10

卒業までに習得したい漢字に関する能力
1.Sem.
(A)

1.Sem.
(B)

3.Sem.

5.Sem.

7.Sem.
+

22

26

17

18

17

専門的な文献が読める

8

9

8

6

8

新聞や雑誌が読める

21

24

12

12

12

比較的易しい文学作品
が読める

20

23

16

15

17

ネットサーフィンができ、必要な情報が得ら
れる

21

25

15

15

17

友達と E メール等でやりとりできる

19

23

13

12

13

履歴書が書けたり、就
職の問い合わせが書け
る

16

22

11

12

10

フォーマルなメールや手紙が書ける

13

22

12

12

10

その他

2

2

2

2

1

回答者数

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––117

漢字学習についての調査からわかったこと

その他の回答には次のようなものがあった。
•
•
•
•
•
•
•

できるだけ多くのことを習得したい (1.Sem.(A))
古典文献を読む（修士までに）(1.Sem.(B))
新聞を読む (1.Sem.(B))
レシピや電化製品の説明書を読む (3.Sem.)
食品表示を読む (3.Sem.)
日本で生活する (5.Sem.)
補助手段を用いて専門文献を読む (7.Sem.+)

卒業までに達したい日本語能力試験のレベル
最後に「卒業までに達したい日本語能力試験のレベルは____です。」という形で____にレベルを数字で記入する形式で聞いた。各グループの回答は次の通りになっている。
各グループとも N2 レベルが最も多かった。教師の側から授業で N2 レベルを目標としていると言及することはなかったが、同僚との共通認識として５学期終了後 N2 レベルに合格できることを目標としている。学生も同じような、またそれを超える目標設定ができていることがわかった。
表 11

卒業までに到達したい日本語能力試験のレベル
1.Sem.(A)

1.Sem.(B)

3.Sem.

5.Sem.

7.Sem.+

回答者数

22

26

17

18

17

N1

1

3

4

2

1

N1-2

0

2

3

2

1

N2

12

7

9

11

13

N2-3

0

2

0

0

0

N3

3

0

0

1

1

N4

0

0

0

0

0

回答なし

6

12

1

2

1

結論：調査結果から導かれる改善点
以上のアンケート結果を踏まえて、調査の出発点を振り返りたい。
まず、当学科の漢字学習要求度について、読み書きや採点についても多くの学生が適当だと考えていることがわかったことは大きな意義があった。
これからも大枠は今までと同じ漢字の授業になるだろうが、この調査で見えてきたいくつかの改善点を取り入れたいと考える。
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

118

濵田朱美

まず、各課の漢字の導入にもう少し時間をかけたい。理解に時間を要す
る学生に対応するためにも特に 1学期目の授業で説明の時間を増やした方がよさそうだ。これは授業の括りを「文字・読解」と「練習」から「文字」「読解・練習」にすることで可能となる。つまり、今までは漢字を扱う授業時間内に教科書の読解もしていたのだが、その読解部分を「練習」の授業に組み込むよう要望する。
次にアンケートでも問題点として挙げられていた追加漢字の練習についても改善したいと思う。今後は補助教材のワークブックの中にある漢字練習を授業で扱う代わりに、追加漢字と既習漢字を取り入れた漢字練習問題を作成し、宿題の答え合わせという形で授業で使用する。
これまでは 1 学期の始め（第 3 課開始前）に漢字の導入をする際に部首についても教えたが、学生の負担を考えて、1、2 学期の期間はあまり積極的に授業で部首について深めることがなかった。これからは漢字学習の最初の段階から部首をもう少し積極的に説明に取り入れていきたい。
そして、
特に熟語が抽象的になってくる 3 学期目の授業では、類義熟語の練習や同音熟語の練習を増やすつもりである。
以上のように、次の学期から漢字の授業を「マイナーチェンジ」してい
こうと思う。自分の授業自体を見直し、そして学生と向き合ってより良い授業を追求していくことは、学生のためにも、そして教師の成長にも大切なことだ。しかし、ある機関で授業をする以上、それは同僚の協力や学科全体の理解がなければ実現は難しい。このような調査、授業の改善を可能としてくれた現場の皆さんに感謝したい。

教材
加納千恵子他 (1992)『BASIC KANJI BOOK 基本漢字500 VOL. 2』凡人社 (初版1989).
加納千恵子他 (2004)『BASIC KANJI BOOK 基本漢字500 VOL. 1』凡人社 (初版1989).
小柳昇 (2007)『ニューアプローチ中上級日本語完成編』語文研究社.
小柳昇 (2008)『ニューアプローチ中級日本語基礎編 改訂版』語文研究社 (初版2002).
坂野永理他 (2011)『げんき I』The Japan Times (初版1999).
坂野永理他 (2011)『げんき II』The Japan Times (初版1999).

参考文献
笹原宏之 (2016)「漢字の字体・字形と規範意識」『日本語学』11月特大号 (Vol. 35-12) 明
治書院, pp. 30-45.
清水秀子 (2009)「米国における日本語学習者の漢字に対する認識と漢字学習法に対する考え方及び未学習漢字の学習能力との関係」『JSL 漢字学習研究会誌』1号, pp. 5-6.
文化庁 (2015)『平成 26 年度「国語に関する世論調査」の結果の概要』(平成27年9月9日改訂 第7版）
http://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/kokugo_yoronchosa/pdf/
h 26_chosa_kekka.pdf (2017年10月1日閲覧).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––漢字学習についての調査からわかったこと

119

文化庁編 (2016)『常用漢字表の字体・字形に関する指針 文化審議会国語分科会報告（平成28年2月29日）』三省堂.
文部科学省「学年別漢字配当表」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/koku/__icsFiles/afieldfile/2016/10/27/1234920.pdf (2018年8月8日閲覧).

参考 URL
Statista (2018): Entwicklung der Studienanfängerquote in Deutschland von 2001 bis
2017 https://de.statista.com/statistik/daten/studie/72005/umfrage/entwicklungder-studienanfaengerquote/ (2018年8月22日閲覧).

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––

120

濵田朱美

資料 アンケート調査票–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––漢字学習についての調査からわかったこと–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––121

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Annette Hansen

Japanische Syntax durchschauen
Visualisierung in Satzbäumen online lernen
Einleitung
Im Japanologie-Studium sollen Studierende mit Texten umgehen lernen,
die sprachlich so komplex sind, dass sie mit dem bis dahin entwickelten
Sprachgefühl vielfach nur vage erfasst werden können. Wenn Studierende
Sätze falsch verstehen, kann es schwierig sein, ihnen zu erklären, warum
diese Interpretation nicht möglich ist.
Syntaxbäume bieten hier eine gute Visualisierung. Diese Bäume werden
von Studierenden allerdings oft als trocken empfunden. Den Nutzen dieser
Abstraktion sehen sie manchmal erst, nachdem sie sie mühsam erlernt haben – falls sie trotz Motivationstief so lange durchhalten. Es gilt also, dieTechniken so einzuführen, dass sie als wenig belastend empfunden werden
und die Anwendbarkeit jederzeit klar erkennbar ist.

Satzstrukturen visualisieren
Wer eine Sprache als Muttersprache beherrscht, hat auch ein Wissen überStrukturen. Oftmals ist das ein implizites Wissen, und es fällt schwer, dieses in Worte zu fassen. An den folgenden Beispielen lässt sich zeigen, was
Sprecher darüber äußern, und wie sich dieses Wissen formalisieren lässt:(1) きれいに黒板に書いた。
Kirei=ni kokuban=ni kaita.
„(Sie) hat sauber an die Tafel geschrieben.“(2) きれいな黒板に書いた。
Kirei=na kokuban=ni kaita.
„(Sie) hat an die saubere Tafel geschrieben.“Wenn gefragt wird: „Warum steht bei diesen beiden Sätzen einmal =na
und einmal =ni?“, dann können Japanischsprecher, auch wenn sie nicht
sprachwissenschaftlich geschult sind, nachvollziehen, dass es sich bei–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––124Annette Hansen

Satz 1 um kirei=ni kaita („sauber geschrieben“) und bei Satz 2 um kirei=na kokuban („saubere Tafel“) handelt.
Dieser Zusammenhang lässt sich grafisch wie folgt darstellen:

Abb. 1: kirei=ni kaita

Abb. 2: kirei=na kokuban

In beiden Fällen hängt kokuban=ni an kaita („an die Tafel geschrieben“).
kirei=ni hängt ebenfalls an kaita, kirei=na hingegen an kokuban.
In der folgenden Phrase(3) おいしい日本酒と新鮮な刺身が味わえる和食居酒屋(https://www.hotpepper.jp/magazine/100000000000034/)
oishii nihonshu=to shinsen=na sashimi=ga ajiwaeru washoku
izakaya„japanische Esskneipen, in denen man leckeren Sake und frisches
Sashimi genießen kann“
erkennen Japanischsprecher, dass nihonshu=to der Anfang einer Aufzählung ist und dass das zweite Glied davon sashimi ist. Im Syntaxbaum sieht
das so aus:Abb. 3: nihonshu=to sashimi
Diese Erkenntnis ist unabhängig von der Semantik möglich. Auch wenn
Phantasiewörter eingesetzt würden (kirei=na honoto=ni samatta und kirei=ni honoto=ni samatta), wäre der Bezug immer noch erkennbar. Es–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanische Syntax durchschauen

125

handelt sich hier also wirklich um rein syntaktisch bedingte Bezüge. Diese
syntaktischen Bezüge lassen sich dann semantisch interpretieren – so werden die Sätze verständlich.
Solche intuitiv erfassbaren Zusammenhänge bewusst zu machen, vertieft das Verständnis für die Sprache und hilft im nächsten Schritt auch,
mit unübersichtlichen langen Sätzen umzugehen. Im Folgenden sollen daher die Grundlagen dieser Baumgraphen erklärt werden.

Dependenz
Syntaktische Beziehungen bestehen im Deutschen zwischen Wörtern, im
Japanischen zwischen Einwortphrasen (s. Rickmeyer 2014: 46). Eine Einwortphrase (kurz: EWP, jap. bunsetsu 文節) besteht aus einem Wort undden ggf. daran gefügten Partikeln. Kirei=na | kokuban=ni | kaita besteht
aus drei Einwortphrasen.
In den Beispielen (1) und (2) war zu erkennen, dass die Form einer Einwortphrase von einer später folgenden abhängt: Dass kirei in (1) mit =ni
steht, liegt an kaita, dass es in (2) mit =na steht, liegt an kokuban. Diese
Abhängigkeit wird ‚Dependenz‘ genannt und die Darstellung im Baum
‚Dependenzbaum‘.

Abb. 4: Dependenz

Abb. 4': Dependenzbaum

Die abhängige Einwortphrase wird ‚Dependens‘ genannt, diejenige, vonder sie abhängt, ‚Regens‘. (Daher spricht man auch von ‚Rektion‘.) In Beispiel (2) lässt sich sagen, kirei=na hängt von kokuban ab oder kokuban
regiert kirei=na.
Rickmeyer (2014) hat die Dependenzgrammatik auf das Japanische angewendet. Die Theorie selbst geht auf Tesnière (1959) zurück. Von den
gängigeren Phrasenstrukturbäumen unterscheiden sich Dependenzbäumeunter anderem dadurch, dass im Dependenzbaum keine abstrakten Knotenwie ‚V‘ oder ‚VP‘ vorkommen, sondern jeder Knoten ein Wort bzw. eine
EWP ist.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––126

Annette Hansen

Dependenzbäume zeichnen
Um einen Dependenzbaum zu zeichnen, teilt man den Satz oder die Phrase
zunächst in Einwortphrasen ein. Bei Beispiel (3) ist das Ergebnis:
Oishii1 | nihonshu=to2 | shinsen=na3 | sashimi=ga4 | ajiwaeru5 |washoku-izakaya6
Zu jeder Einwortphrase wird dann das Regens gesucht. Für Phrase (3)sind nach rein syntaktischen Gesichtspunkten folgende Bezüge möglich:
EWP

Rektionstyp

mögliches Regens(tatsächliches Regens unterstrichen)

washoku-izakaya6
ajiwaeru5
sashimi=ga4
shinsen=na3
nihonshu=to2
oishii1

finit
adnominal
adverbaladnominal
adnominal
adnominal

unregiert
washoku-izakaya6
ajiwaeru5
sashimi ga4, washoku-izakaya6
sashimi ga4, washoku-izakaya6
nihonshu=to2, sashimi ga4, washoku-izakaya6

Abb. 5: Syntaktische Bezüge von Beispiel (3)Wo mehrere Dependenzbezüge möglich sind, entscheidet sich der tatsächlich vorliegende nach semantischen Kriterien. So ist die Aufzählung
nihonshu=to sashimi sinnvoll, nihonshu=to washoku-izakaya weniger.
Das Dependens wird dann mit einem verbindenden Strich unter das Regens geschrieben. Steht dort schon eine andere Einwortphrase, schreibt
man die jetzt zu platzierende links davon hin. Beispielsweise wird in
Abb. 6 nihonshu=to von sashimi regiert. Unter sashimi steht aber schon
shinsen=na, so dass nihonshu nur weiter links stehen kann.

Abb. 6: Zwei Einwortphrasen mit demselben Regens
So entsteht nach und nach der Dependenzbaum. Er lässt sich auch linear
als Satz lesen. Dazu beginnt man links unten, liest senkrecht hoch undfängt dann eine Spalte weiter rechts wieder von unten an:–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanische Syntax durchschauen

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Abb. 7: Leserichtung im Baum
Sind die syntaktischen Bezüge erkannt, sind sie nun auch semantisch interpretierbar. In der Praxis ist das oft ein spiralförmiger Prozess: In Abb. 5
standen ja syntaktisch mehrere Regenten zur Auswahl. Hier muss die Auswahl dann schon nach semantischen Kriterien getroffen werden, oder man
lässt die endgültige Klärung des Regens zunächst noch offen.
Die folgende Abbildung zeigt die Interpretation jedes einzelnen RegensDependens-Verhältnisses aus Beispiel (3):Abb. 8: Satzbaum zu (3) mit Interpretation der Bezüge

Syntaktische Bezüge im Japanischen
Um den Baum richtig zeichnen und die Bezüge korrekt interpretieren zu
können, braucht es syntaktisches Wissen. Bei Muttersprachlern ist dieses
Wissen implizit vorhanden, zu einem gewissen Grad auch bei Sprachlernenden, wie die Beispiele (1) und (2) schon zeigten. Sie lassen sich aberauch bewusst machen, um ein tieferes Verständnis für Satzstrukturen zu
gewinnen.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––128Annette Hansen

Es folgen einige weitere Beispiele, zunächst für adverbale Bezüge (jap.
ren’yô shūshoku 連用修飾), wobei adverbal so zu verstehen ist, dass das
Regens ein Verb, aber auch ein Adjektiv oder Nominaladjektiv sein kann.

Abb. 9: Adverbale Bezüge
Vom Verb regiert werden etwa Komplemente (wie geemu=o shimasu),
Zeit- und Ortsangaben (wie ie=de shimasu) und Adverbien (yoku shimasu).
Auch Adjektive können Komplemente und Adverbien regieren (wie totemo atsui). Verben regieren auch andere Verben, wobei dieser Bezugdann zum Beispiel als Verbindung von Ereignissen interpretiert werdenkann, hier als Grund (aru=no=de shitsurei-shimasu).
Adnominale Bezüge (連体修飾 rentai shūshoku) sind zum Beispiel infolgenden Phrasen zu sehen:

Abb. 10: Adnominale Bezüge
In suki=na tabemono und katta sensu ist der Bezug als inhaltliche Bestimmung des regierenden Nomens zu verstehen (was für Speisen, was für ein
Fächer). Bei nihonshu=to sashimi hingegen handelt es sich um eine Aufzählung.

Nutzen und Schwierigkeiten / Einsatz im Unterricht
Diese Zusammenhänge sind im Großen und Ganzen auch Lernenden einleuchtend, die diese Satzmuster schon gelernt haben. Mehr solcher Zusammenhänge könnten sie einmal über ausgiebige Begegnungen mit der Sprache lernen, z. B. durch Lernen im Land, mit Videos oder extensive reading(多読 tadoku). Wie gut das funktioniert, ist individuell verschieden, außerdem spielt eine Rolle, wie komplex die Sätze sind.
–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanische Syntax durchschauen

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Ein anderer Weg ist das Bewusstmachen von strukturellen Zusammenhängen im Satz. In Bochum lernen die Studierenden im dritten, spätestensvierten Semester solche Bäume kennen. Einige von ihnen finden, dass sie
dadurch mehr Klarheit gewinnen, andere empfinden Satzbäume als eine
zusätzliche Schwierigkeit. Die Erkenntnis des Nutzens kommt oft erst später: Eine Studentin, die im vierten Semester von dieser Abstraktion eher
frustriert war, nutzte in den folgenden Semesterferien bei einem Praktikumin Tōkyō Bäume, um zu übersetzende Texte besser zu verstehen.
Insgesamt hat es sich bewährt, im dritten Semester zunächst fertige
Bäume als Interpretationshilfen zu geben und dann die Studierenden imvierten Semester selbst welche erstellen zu lassen. Als hilfreich wurde zum
Beispiel im dritten Semester der Baum zu dem nachfolgenden Satz empfunden:(4) 東京中央郵便局では二十六日、土・日曜に投函されたものが集められ、作業はピークに。

tōkyō chūō yūbinkyoku=de=wa ni-jū roku-nichi, do-nichi-yō=nitōkan-sareta mono=ga atsumerare, sagyō=wa pīku=ni.
„Im Tōkyōter Hauptpostamt wurden am 26. die am Samstag und
Sonntag eingeworfenen [Neujahrskarten] gesammelt und die Arbeiten [erreichten] den Höhepunkt.“
In diesem Satz sorgten die Datumsangaben ni-jū roku-nichi und do-nichiyō=ni zunächst für Verwirrung. Deshalb wurde dann der Baum herangezogen (mit Hervorhebung der Daten mit ihren regierenden EWP). Mit dieser Hilfe sahen nun die meisten, dass die am Wochenende eingeworfenen
Karten am 26. gesammelt wurden.

Abb. 11: Zeitangaben zu verschiedenen Verben–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––130Annette Hansen

Auch schon früher lassen sich erste Schritte tun: Dass die Partikeln der
Komplemente vom regierenden Verb abhängen, lässt sich schon im ersten
Semester mit Bildern wie den folgenden veranschaulichen.

Abb. 12: Verbabhängige Partikelverwendung
In Anfängersprachkursen muss noch nicht über Dependenz oder Bäume
gesprochen werden, aber Erstsemester lernen auf diese Weise, dass die
Verwendung der Partikeln vom Verb abhängt, und sie bekommen das ineiner Darstellungsweise vorgeführt, die auf Bäume vorbereitet.
Um Studierenden mit unterschiedlichen Einstellungen, Strategien undLerngeschwindigkeiten entgegenzukommen, erscheinen Selbstlernmaterialien in Form eines Online-Kurses als sinnvolle Lösung. Diesen Kurs kannman zum selbstgewählten Zeitpunkt und im eigenen Tempo durcharbeiten.
Die Gestaltung soll dazu beitragen, das Lernen möglichst leicht und am
besten sogar vergnüglich zu gestalten, so dass auch diejenigen, die der Theorie eher ablehnend gegenüberstehen, damit gerne lernen. Ein solcher Kurs
ist bereits in der Konzeptionsphase.

Online-Kurs ‚Satzbäume lernen‘
Geplant ist ein offener Moodle-Kurs, der ohne Anmeldung für alle Interessierten zugänglich ist. Das Hauptelement dieses Kurses werden mit H5Perstellte Quizaufgaben sein. H5P ist eine freie, quelloffene Software zum
Erstellen von Lerninhalten (https://h5p.org/content-types-and-applications,
04.02.2019). Vieles lässt sich mithilfe dieser Quizaufgaben durch Versuch
und Irrtum lernen, aber wo Input erforderlich ist, wird er in Form von–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanische Syntax durchschauen

131Videos und wenigen Übersichten in Tabellenform gegeben. Eine wichtige
Rolle spielt auch das praktische Anwenden mit einem Baumtester-Tool.
Geplant sind die Kapitel ‚Einführung‘, in der die oben beschriebenen
Baumprinzipien vorgestellt werden, außerdem ‚Bäume lesen‘, ‚Bäumezeichnen‘, ‚Übungen mit dem Baumtester‘ und ein Kapitel zur ‚Textarbeit‘,in dem alles Gelernte noch einmal im Zusammenhang angewandt werdenkann.
Im Kapitel ‚Bäume lesen‘ lassen sich zum Beispiel in einem Baum Bezüge anklicken, um Erklärungen zu erhalten, wie diese zu interpretierensind. Auch das funktioniert mit H5P, ist allerdings kein Quiz, sondern eininteraktives Format zum Abrufen von Informationen.

Abb. 13: Interpretation syntaktischer Bezüge (H5P)
Im Kapitel ‚Bäume zeichnen‘ geht es unter anderem darum, sich darüber
klar zu werden, aus welchen syntaktischen Gründen eine EWP in einer bestimmten Form steht. Auch dies kann wieder mit H5P umgesetzt werden.

Abb. 14: Erkennen möglicher syntaktischer Bezüge (H5P)
Auf das Klicken hin bekommt man gleich eine Rückmeldung und kann bei
einem Fehler die Aufgabe auch wiederholen oder sich die Lösung anzeigen
lassen.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––132

Annette Hansen

Im ‚Baumtester‘ werden Sätze angezeigt, deren Einwortphrasen man auf
die Zeichenfläche ziehen und zu einem Baum verbinden kann. Beim Klick
auf ‚Überprüfen‘ wird ein Feedback angezeigt.

Abb. 15: Baumtester-Tool mit Feedback
Dieses Tool wird für das Projekt neu entwickelt und die zugehörige Datenbank dann von Lehrenden mit Sätzen, Bezügen und Feedback versehen.
Wichtig sind weiterhin gamification-Elemente. gamification bedeutet,
dass die motivierenden Faktoren aus Spielen, wie Auszeichnungen und
Weiterkommen auf ein höheres Level, in Lernszenarien übernommen werden (vgl. RUB). So wird etwa in einer Fortschrittsanzeige darüber informiert, was schon gelernt wurde und was noch offen ist. Auf diese Weise
lässt sich auch eine große Menge an Lernstoff überschaubar strukturieren,um Orientierung und Sicherheit zu geben. Das Lernmanagementsystem
Moodle stellt hierfür Fortschrittsbalken zur Verfügung, ebenso Badges fürbestimmte Level, die erreicht wurden. Für die Gestaltung bietet sich das
Thema ‚Bäume‘ an, vom Sämling bis hin zum Mammutbaum.

Abb. 16: gamification-Elemente (Fortschrittsbalken und Badges)–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––Japanische Syntax durchschauen

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Der hohe Reiz, den solche Elemente ausüben, könnte darin begründet sein,
dass hier die intrinsische Motivation der Lernenden angesprochen wird (zudieser Eigenschaft von gamification vgl. Rackwitz 2018).
Künftig sollen auf diese Weise die Erkenntnisse der Syntax mit deutlich
geringerer ‚Aktivierungsenergie‘ zu erwerben sein. Nach Erprobung an der
Ruhr-Universität Bochum wird der Kurs auch Studierenden anderer Universitäten offenstehen. Da Morphologie nicht explizit thematisiert wird,
können alle Japanischlernenden, unabhängig davon, ob sie eher nach
Schulgrammatik oder Rickmeyer'scher Systematik gelernt haben, von dem
Kurs profitieren und auf leicht zugängliche Weise ihr Verständnis komplexer Sätze vertiefen.

Literaturverzeichnis
Rickmeyer, Jens (²2014): Japanische Morphosyntax. Nihongo keitai tōgoron 日本語形態統語論. Tübingen: Edition Julius Groos im Stauffenburg-Verlag (Originalausgabe 1995).
Tesnière, Lucien (1959): Éléments de syntaxe structurale. Paris: Klincksieck.

Internetquellen
Rackwitz, Roman (2018): Gamification oder Nudge.
Teil 1: https://romanrackwitz.de/2018/02/gamification-oder-nudge/, 05.01.2019.
Teil 2: https://www.linkedin.com/pulse/teil-2-gamification-vs-nudge-roman-rackwitz/,
05.01.2019.
Teil 3: https://www.linkedin.com/pulse/teil-3-der-serie-gamification-vs-nudge-motiva
tion-echt-roman-rackwitz/, 05.01.2019.
H5P Examples and Downloads.
https://h5p.org/content-types-and-applications, 04.02.2019.
RUB: Gamification & GameBased Learning.
https://open.ruhr-uni-bochum.de/lernangebot/gamification-game-based-learning,
04.02.2019.

–– Schriften der Gesellschaft für Japanforschung ––