埼玉純真短期大学研究論文集

第７号

PP.61-76「子どもの歌の絵からの検討」− 4 歳児から小学 3 年生の『かえるの合唱』の図式より −Consider from the “Picture of Children’s Song”.
− Examination from the song of the chorus of the frog which a third grader drew from 4 years old −

持

田

京

（こども学科要旨

子
講師）

4 歳から小学３年生までの子どもに『かえるの合唱』の歌を人に分かるように紙に書いてもらった。その結果、子どもは歌を伝えるために、絵や図や文字などを用いて様々に図式した。それらを検討した結果、子どもの図式は、ブルーナーが述べる音楽的発達を辿っていることが確認された。またその図式から独自の創造的な表象が見られ、特に 5 歳児においては、特徴的な記号（リーバス）を表す傾向がみられた。音楽教育において、保育者や教師は単に子どもに音楽を与えることや音楽理解を促すだけでなく、子ども自身が歌から何を感じ、いかに表そうとしているのか、にも目を向ける必要性があり、それらを知る手がかりとして、歌の図式が有効であると考察できた。

【キーワード：幼児

小学生

音楽的イメージ

Ⅰ 緒言
デーヴィッドソン（Davidson,L) ら（1988）は 5～７歳の子どもに知っている歌を，「ほかの人が歌えるように描いてご覧（1）」という簡単な指示でかかせ，絵を分析した。その結果 5，6 歳児が音楽を，絵でも文字でもない独自の表現系を必要とする領域とみなす可能性を述べている。また梅本はグロムコの研究より，「子どもによる音楽の図表現の中にも，音楽の理解力を見ることが出来ると考えて（2）いる」と述べている。子どもが「ほかの人が歌えるように描く」ということは，「音楽を感じ取ること」と「人に分かるように表わす」ことの両面が要求され，歌に対するある程度の理解が必要となる。
ジェローム・ブルーナー（1915 －）は，子どもが情報を処理し，それを外界のモデルに置き換える方法として行為による「動作的表象」，概念を完
全に明確化することなく，イメージや図表によって表わす「映像的表象」，
言語的に記す「象徴的表象」の 3 つを挙げ，「知的発達の性質に関して特に興味を引くことは，人間存在がこれらの 3 つの表象すべてを自由に駆使することが出来る以前に，それぞれの表象体系の過程を辿るように見えるというこ
（3）
とである」
と述べている。
幼児の音楽表象に関して私の長年の保育現場経験から考えても，就学前の 3 歳児から 4 歳児の子ど
もは，音楽を聴くとリズムに乗って踊り出す，身体を動かすなど感じたままの「動作的表象」が多かったが，5 歳から 6 歳児になると，曲を聞くと，自分のイメージをつけて踊る，まねて歌う，ドレスなどを要求して身に着けて踊るなどが盛んにみられてくる。また「太鼓の音」を聞くと太鼓を作って模倣するなど，感じたままの動作表象だけでな

歌の図式

音楽教育】

く，自らのイメージで表象することも多くみられる
ようになる。したがって，子どもは年中から年長時期を過ぎると，デーヴィッドソンの研究が著す
ように，音楽を自分なりに図にすることが可能になり，そこに自分のイメージを表象することも可能となると考えた。そこでは，子どもの音楽的な認知だけでなく，子どもが歌をどのように独自に味わっているのかをある程度読み解くことが出来るのではないだろうか。
幼 児の歌に関する研 究を見ると，土田定 克（4）（2012）は，幼児に歌を教えるということは，単に楽しいだけでなく，その歌の内蔵する，言葉や響きなどすべてに注目して，究極的には美しい行為を教えることであると述べている。歌を教えこと
は，単に楽しく歌うだけではなく，幼児に歌を教える目当てと方向性を持つ必要性があるという。
志民 一成 , 石川 眞佐江 , 中村 かおり ら（5）は，子どもがすでに生活の中で発揮している声の能力を引き出すには，大人が子どもの声の能力に気づき，それを刺激し，引き出し，歌唱の技能に結び付けていこうとする視点が不可欠だと結論付けている。
長野麻子（6）は，幼児の歌唱教育の「なぜ歌うのか」に着目して，生きてゆくには自ら生命力を養い，生きる術を身に付けてゆかなければならないからこ
そ，歌を携えるのであり，実は子ども独自の表現があり，自然に歌いだしたくなる瞬間や意味のない音声が思わず口から出てくるような，子ども自身から生まれる不思議な瞬間を手がかりとしているとして，そこが歌唱指導の手がかりと述べている。また，持田京子，金子智栄子（7）（2010）は，
子ども自身がそのような歌や音楽的表現を創造的に生み出す時を，保育者が遮るのではなく，環境

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田

京

を用意しながら共に創りだす必要性を述べている。
これらの研究は，子どもの歌の指導に関して，子どもの様々な能力に気づきながら，子どもの立場を理解した上での指導の重要性を示唆している。
そこで，デーヴィッドソン（Davidson）ら（1988）の研究を基に，子どもたちがよく知っている歌を「ほかの人が歌えるように」かいてもらうことによって，子どもの音楽的な概念の育ちや，歌へのイメージを探ることにした。また幼児だけでなく，小学生にも同じようにかいてもらい，それらを比較することにより，年齢ごとの歌の概念的育ちや持つイメージの特徴が見えると考えた。
歌の選曲にあたって現場の幼稚園，保育園や学校の先生方と相談した結果，『かえるの合唱』は 4から 6 歳児はどの園でも何らかの形で歌ったことがあり，1 年生の児童はまだ音楽としては学習していないものの，大勢が知っているということであった。また 3 年生の児童は既にこの歌を学習済みであった。その結果，多くの子ども達に馴染みがあ（8）
る「かえるの合唱」
を選び，他の人が歌えるように描いてもらうことにした。子どもたちに『かえるの合唱』を伝える方法として，全ての園，学校が用いている「ピアノと歌」という形で，行い，どの現場でも同じ様に午前中に行うことにした。

子度）（3）アクセント（パターン（型）とする（13）（旋律）‌音の間の音高の関係と持続的関係（14）（分析の‌観点） デーヴィッドソンらによる分析を基に 7 項目とそれに白紙の 1 項目を付け加えた 8 項目から分析 ①絵中
心 ②リーバス（記号，絵，歌詞，など混合的） ③歌詞中心（歌詞が中心
か，歌詞をまず書き，歌詞がはっきりと表記されているもの） ④歌詞＋リ
ズム ⑤旋律中心 ⑥旋律＋リズム⑦複合精緻 （旋律，リズム，歌詞を総合的に歌として表記） ⑧無記入
Ⅲ 結果
（１） 年中児（4 ～ 5 歳）
『かえるの合唱』を知らない年中児はいなかった。
幼児は歌を一緒に歌うと，1 回目は口をパクパクさせたり，身体を揺すって歌っていたが，2 回目は手を叩いたり（3 人），
前のめりになって大声で歌う（2人），かえるの真似をして飛び跳ねる（2 人）など，
何らかの分かりやすい動作的表象を生き生きと表わす幼児もいた。 10 人のうちの５名が歌にかえるの絵を描き，他の幼児は自分なりに好きな絵や図線を描いて表わした（ピアノを習っている１名
は音高も加える）。絵でも文字でもない音の流れのような図を表わす幼児もみられた（描く道具 自由画にいつも使っている鉛筆と消しゴム）。終わった後は「かけた」と見せたが，今回の研究では特に歌を意識する言動は見られなかった。

Ⅱ 研究の方法(1) 期間 平成 23 年 2 月～ 5 月午前中の 40 分程（原則，筆者がクラスで行う）(2) 対象 ・Ａ県私立幼稚園Ｋ園 5 歳児 20 名 Ｙ園 5 歳児 20 名・Ｓ県公立
幼稚園Ｃ園 19 名・Ｂ都区立保育園 5 歳児 17 名・4
歳児 10 名 < 発達障がい児 1 名含 > Ｓ県公立Ａ・Ｂ
小学校１年生 53 名 < 達障害児 1 名含），Ｂ小学校３
年生 5 １名 < 帰国子女 1 名含 > 合計 180 名（3）方法①『かえるの合唱』をピアノで２回演奏し，知っているかを確認後，子どもと共に２回歌う②紙（白紙Ａ４）を渡し，「今歌った歌を，他の人がその紙を見て歌えるようにかいて下さい」と言う。(4）分析の観点 デーヴィッドソンらの分析（10）を基に７項目から分析する。分析にあたっては，保育者（30代・女），保育経験７年・音楽教室教師（50 代・女）
音楽教育経験 30 年，元小学校教諭（現・中学 40代・男）教員経験 16 年，に分析に加わってもらう
ことで，客観性を心掛けた
本研究で使う音楽的用語（音高）‌ある音響を，行程の連続体上に相対的に位置づけることに帰する感覚（11）（音程）‌二つの音が純音であれ，複合音であれ，同時にあるいは連続的に鳴り響くこと

表１（１） 年中児の『かえるの合唱』の伝え方

表１（２） 年中児の『かえるの合唱』の伝え方（12）（リズム‌）リズムの基礎的側面を識別するもの
でその属性を（1）拍子（2）ペース（速62「子どもの歌の絵からの検討」

く道具は，学校でいつも使っている道具・鉛筆）（２） 幼稚園・年長児（5 ～ 6 歳児）『かえるの合唱』を 2 回ピアノで弾いたのち，「知っている？」と聞くと，知らない幼児はいなかった。
どの園でも，１回目も 2 回目も声をよくだして歌っていたが，2 回目はさらに大きな声で歌った。初めは，歌を紙に描いて表わすことに戸惑う幼児が数名いたが，ほとんどの幼児たちは楽しんで自分なりに没頭して絵や記号や字を描き，描き終ったにその紙を見て歌ったり，互いに紙を交換して歌い合う姿も見られた。戸惑っている幼児も初めはまわりを見ていたが，保育者の声掛けで最後には自分なりに描き表わしていた。音楽を習っている幼児が４名程度いて，そのうちの 1 名は旋律を描いたが，その他習っている，習っていないには大きな違いが見られなかった。
（描く道具は各園でいつも使っている道具。マジック・クレヨン・鉛筆）。

表３（１）小学 1 年生の『かえるの合唱』の伝え方

表３（２）小学 1 年生の『かえるの合唱』の伝え方

表２（１） 年長児の『かえるの合唱』の伝え方（２）小学３年生
小学３年生の児童はすでに「かえるの合唱」を２年生で習っていることもあり，「楽しそう」「かえ
る大好き」などと言いながら，直ぐに描きはじめる児童がほとんどであり，個性的に歌を描き表わした。帰国子女を含め，「わからない」と言って描いたり消すを繰り返して，描かない児童は４人いたが，歌いながら楽しんで描く児童がほとんどであった。小学１年生とは違い，絵だけを個性的に描く児童もみられた。終わった後に，何度も見直したり，見せ合って歌う姿が多く見られた。
（描く
道具は，学校でいつも使っている道具・鉛筆）また「これは何点？」など点数を気にする児童も数人いた。

表２（２） 年長児の『かえるの合唱』の伝え方

表４（１）小学 3 年生の『かえるの合唱』の伝え方（３）小学 1 年生
初めはやや緊張した様子も見られたが，全員聞いたことがある曲であり，「知ってるよ」「懐かしい」などと言いながら，楽しくクラスで一緒に歌った。
そして，「人が歌えるように紙に描く」こともすぐに理解して，描き始めた。ほとんどの児童が，まず歌詞から描きはじめた。描きはじめると，自分なりにイメージしたこと，音楽的に知っていることを付け加えながら，集中して描く児童が多かった。
児童から特に質問はなかったが，担任の先生に「これでいいの」と聞く児童も数名みられた。
（描

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の音楽的表象に大きく影響するのだろう。この時期は音楽的概念がまだ混沌としていて，動作的表象期から，映像的表象へと向かう時期であると考察できた。

表４（２）小学 3 年生の『かえるの合唱』の伝え方

図１- Ｂ

Ⅳ考察 - 子どもにみられた音楽的な表象 （１）年中児
１，動作的表象を中心に表わす
年中児は，歌うときに，かえるになって跳びはねる２名・体を前のめりにして大声を出す 3 名・大きく体を揺する 1 名などがみられ，この時期の幼児
は，音楽的なものに対して，身体を動かす動作的表象を表わすことが中心であると考察できた。幼児は独創的に身体から表現することから，・声を出す－歌の強弱
・身体を動かす－歌のリズムやそのイメージなど，
自分なりに歌と関連して無意識に感じ表わすことが分った。この時期は動作的表象を活発にしながら，音楽を感じ表わしていることが観察できた。
この動作的な表象が音楽学習の基礎とつながると考えられ，そのことを念頭に入れた音楽指導の必要性がある。
２，歌の主題を意識して表わす年中児は『かえるの合唱』を知っていたが，歌を描くときに歌いながら描くことは見られなかっ
たが，年中児の多くは，図１- Ａのように『かえるの合唱』の歌詞の内容を自分なりに捉えて自由に絵に表した。図１－Ｂのように，音の流れを感じて音符のようなものをかいているもの，図１－ C に音楽（ピアノ）を習っている幼児は歌を聞いて音高を書くことも可能であることが分った。
図１－Ａ

図１－ C

B 都保育園男児 「うたってるの」

Ｂ都保育園女児（ピアノを習ってる）音高意識（２）年長児１，「動作的表象」から「映像的表象へ」
年長児は歌うとき，リズムに身体を合わせて揺する，身体を前に出して大声をあげる，などはあったものの，年中児と比べて動作的表象よりも，歌を友だちと楽しみながら歌う様子が多く見られた。
絵を描くときには，多くの幼児が自然に歌を口ず
さみ，歌詞を唱えながら指を折るなどがみられた。
この時期には，身体の動作的表象への興味から，「歌にまつわる話を絵や記号で描く」など歌をイメージする映像的表象へと興味が移っていると考えられた。
歌の絵には図３- Ａのように個々の歌へのイメージの再現がみられた。

Ｂ都保育園男児 「かえるが歌ってるの」

図３- Ａ

しかし特に音楽を習っていなくても「歌」に対する主観的な想いを，ある程度絵に表すことが可能であった。年中児はこの時期に「歌を聴く」「歌を模倣する」「自分で表わす」など，感じた経験をある程度表すことが出来，この感じた経験が今後

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Ａ県Ｋ幼稚園女児「歌を歌っておでかけ」「子どもの歌の絵からの検討」

２，‌
「主題にまつわる創造の物語」と「実生活の現実」
を表わす
年長児は年中児よりも的確に「歌」の主題の内容を捉え，自分なりにイメージしたお話を創造的に絵で表わした。また，
園環境によって年長児の「映像の表象」の内容に違いがみられた。例えば図２-Ａ・
図２- Ｂの自然の山河に囲まれたＡ県のＹ幼稚園やＫ幼稚園では年長児の絵に「豊かな自然の水」や「かえるの爪」が多くみられた。また，図２- Ｃ，図２Ｄのように，マンションの一角にあり自然環境は豊かではないが，字に多くふれる環境にあるＢ都の保育園では，「歌詞」を表す年長児が多く，歌を言
葉や記号，色や図を使って表そうとしていることが分かり，今回の研究では園環境によっても捉え方の違いが見られた。
したがって，年長児は唄を自分なりに創造的に受け止め，表す時点においては，それぞれの育った生活環境がある程度作用し，今そこにいる幼児の心と相まってそのイメージをつくりあげていく
のだろう。
図２- Ａ

３，年長児の捉える音楽的象徴
幼児の歌の表象には，「絵を描く」「図を描く」など個々に個性的なものがみられた。年長児は，
下表５のように，歌を絵や記号や言葉で表象して表わしたが，この時期に，年長児なりに音楽的な捉え方が絵から記号や文字へと象徴的に進んでいることがみられた。
表５ 年長児の歌の捉え方の変化
図３- Ｂ

Ａ県Ｙ幼稚園男児

図２- Ｂ

図２- Ｃ

図２- Ｄ Ｂ都保育園女児（歌詞と音符のようなものを書く）

Ｂ都保育園

Ａ県Ｋ幼稚園女児「うたをかいたの」

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Ｓ県幼稚園

男児「絵で表わす」

図３- Ｃ

Ｓ県幼稚園

女児 「絵と文字で表わす」

図３- Ｄ

Ａ県幼稚園

男児 「記号や文字で表わす」

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を習っていない年長児は下図４- Ａ・Ｂのように自分で作った独特の「アイコン」を用いて歌を伝えようとした。文字を書く年長児も「歌詞」だけではなく，「アイコン」の付け加えもみられた。そのアイコンの描き方にも独自性が見られた

３，‌年長児に多くみられるリーバス（独特のアイコンや文字を用いて歌を表す）
年長児の多くがためらうことなく，歌を伝えるために絵や言葉，或いは記号を描き，歌に対する何らかの音楽的な認識があると考えられた。言葉
表５

年長児にみられたリーバス

子

リーバスの表し方には大きく３種類がみられた①絵に音符や休符などを付ける②文字や記号などを全体にちりばめる①ものの周りに記号をちりばめる

図４- Ａ・Ｂ・Ｃ
音符や休符を付ける

図４- Ｄ・Ｅ・Ｆ
文字や音符，楽器をちりばめる

図４- Ｇ・Ｈ・Ｉ
人物の周りにリーバスを置くと思われるあらゆるものを駆使して，自分なりにちりばめていたと考えられる。従ってこの時期は「歌は絵や言葉だけでなく，何らかの音楽的なもの」と捉えて意識して表わす」時期であり，音楽的認
識の始まりの時期と考えられた。
これらの「リーバス」を観察すると「ものの周りにアイコンをちりばめている」図５－Ａ・Ｂと「全体にアイコンをちりばめている」図５－Ｃとの 2 種
類のパターンが見られた。5 ～ 6 歳の年長児にとってイメージや図表で「歌」を表わすことが出来る
大変面白い時期でもあることが確認できた。音楽的知識を自分なりに構造化小とする時期であり，音楽教育において非常に大切な時期であろう。この独自な表現形である「リーバス」は，下表６のように，歌のイメージを表した映像的表象から

４，年長児に多くみられるリーバス
ブルーナーは映像的表象の時期に，「自分自身の作り出した「アイコン【ｉｃｏｎ】」によって，音（15）
楽アイデアを構成したり，伝達したりする」と述べている。デーヴィッドソンはこれらのアイコ（16）ンを用いた記号を総称して「リーバス ( 判じ絵）」と総称して述べている。
年長児の 24％は『かえるの合唱』を絵という映像や文字だけでなく，図６―Ａ・Ｂ・Ｃのように，何らかのアイコンを書き表わした。本研究では「音楽を感じ取る」だけでなく「人に分かるように表わす」ことが求められているため，文字を習っていない年長児は，人に伝えようとして，○・★・♥・点などの形や集合体・音符・楽器・音楽記号（ト音記号・♯・♭・休符など），音楽的に知っている66

「子どもの歌の絵からの検討」「リーバス」を辿って，象徴的表象へ移行するものと，映像的表象から，そのまま「リーバス」を表
表６

わさずに象徴的表象へと移行するものがあると考えられる。

子どもの歌の伝え方が辿る推移

５，歌を言葉と共に音楽的なものと認識する『かえるの合唱』は年長児たちが良く記憶している歌であり，イメージも多く持っていた。それは園や家族から，またメディアから良く耳にする歌
詞（言葉）や音であり，身体の中に入って記憶している為にそれらを意識することなく直ぐに口ず
さみ，イメージを表わすことが可能であったと考えられる。歌詞を書く年長児も「歌詞」だけを書くのではなく，音楽的な記号の付け加えや絵の付け加えがあり，そこでは，梅本が述べるように，歌と言葉の分化は定かではないが，「歌は言葉だけでない音楽的なもの」と捉えて表わしているのだろう。
これらから，幼児が歌をどのように捉えているのか，幼児に絵を描いてもらうことによって，ある程度推測できることが分かった。そして，この時期にはこのような，身体に入り込み，イメージを沢山持つ歌を蓄えることが必要であり，それらは将来にわたって自分の歌になっていくのだろう。また，歌の絵を描くことによって，さらに自分の歌となっていくのだろう。
以上のことから，年長児期は独特に創造的に歌を表す時期であり，音楽的な認識への曙の時期であり，幼児の心に響く歌の提供が必要であると同時に，幼児が歌をどのように捉えているかを考察できる。

図５- Ａ 男子（６月生 ) 音楽は習ってない 音楽は好き

図５- Ｂ女子 ( ９月生 ) 音楽は習ってない 音楽は好きでない

1 年生は『かえるの合唱』をまだ音楽の授業では学習していないが，歌の「歌詞」全体を捉えて書くことで象徴的に歌を人に伝えようとした。この時期には文字の学習と共に言葉の概念が発達しており，歌の理解が歌詞全体の言葉理解とつながるのだろう。1 年生では歌詞を書くときに，幼児は歌詞を唱えていたが，「歌詞を口ずさむ・歌いながら」かく行動が多くみられた。この時期，年長児に見られた，「リーバス」は見られなくなる。1 年生は，「歌」を言葉として象徴的に捉える時期であると考えられる。
２，歌詞の形の気付きがあり，言葉のまとまりを意識する
1 年生になると図５- Ｃ・Ｄのように，年長児にはみられなかった「歌の持つ歌詞の言葉のまとま（３）小学１年生
１，象徴的表象への時期（歌を言葉として象徴的に捉えて「歌詞」中心に伝える）
小学１年生では，72％の児童が図５－Ａ・Ｂのように「歌詞」を中心に表わすものがほとんどであった。中には歌詞を書いた上で，歌の内容を解説する絵や記号を描く表象がみられた。

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り」即ち歌詞をある程度言葉のまとまりとして捉
えようとするものが多くみられ，リズム意識がみられるようになる。

子

図５- Ｇ 女子 ( ６月 ) 音楽を習っている 音楽は大好き

図５- Ｃ男子（５月生）音楽を習ってない 音楽は大好き

２，音楽的なものを見出そうとする時期
この時期，受け止め方に差はあるものの，歌を歌詞中心で捉え表す児童が多く，中には歌の形への気づきがみえるものもあった。また，伝えた人が分かるように，歌詞と音高を対比させる，絵や記号や注意書きなども丁寧に描き伝えようとする
努力もみられた。
書く順番としては「歌詞を書く」→「音のまとまりを付け加える」→「絵を付け加える」等が見られ幼児がまず絵を描くのとは違い，絵は付け足している児童がほとんどであった。
（中には音高やリズムを付け加える児童も少数いる）また消しゴ
ムで何度も消した後が多く見られ，歌を書くことが楽しいだけでなく，真面目に音楽を探ろうとする姿がみられた。また，1 年生は「指を使って歌詞を数えながらかく」行動が多く見られ，この時期の子どもにとって，歌は単に「友だちと歌うもの」「楽しいもの」だけでなくリズムや音高への意識が進んでいることが分かった。
図５- Ｄ・Ｅのように，この時期の児童は，歌を言葉やそのまとまりとして捉えはじめ，次第にフレーズを意識するようになり，それが音楽的な表象となっていくと考察できる(注：家庭で音楽を習ったことのある児童は既に図８－Ｆのように５線を使って書く児童もいる）。
さらに児童が言葉を数えながらかいていること
からも，日頃親しんで歌う歌には，日本独自の言
葉のリズムがあり，それが歌う児童の中に息と共に自然にフレーズも意識していくのだろう。従って，教師が１年生の児童に歌を教える際に，言葉のリズムを考えることは重要なことである。
これらのことから，小学校１年生の児童は，歌詞から象徴的に言葉として歌を捉えて表わすことが分かった。そして，この時期に「人が歌えるよ
うにかく」活動を取り入れることは，自分なりに歌を音楽として受け止め，それを象徴的に考え表すことであり，有意義なことではないだろうか。

また，下図５－Ｄ・Ｅでは，リズムや音高を意識して歌詞に点を打つ，線で仕切る，絵と揃えるなどリズムと音高とを対比させている。その図を見た人が歌えるように児童なりの工夫がみえる。
また，習っている児童はこの時期既に自分で考え，５線に音符を書くことも見られた。
図５- Ｄ 男子（３月生）音楽を習ってない 音楽は普通

図５- Ｅ 男子（３月生）音楽を習ってない 音楽は好き

図５- Ｆ 男子 ( ８月生 ) 音楽を習ってない 歌詞と音高対比（４）小学 3 年生
１，象徴的表象の時期（歌の持つ音楽の形式に気68

「子どもの歌の絵からの検討」

たく歌を知らないものが，それを見て歌えるように，図として完結して書くことが出来ているものもある。

づく）
小学 3 年生は『かえるの合唱』を既に 2 年生で学習しており，まだ楽譜の書き方は習っていないものの，
図６の１～４は歌詞だけでなく①「音の高さ」②「リズム」③「フレーズ」「息継ぎ」④「音楽の流れ（終始）」などを書き表す児童が 1 年生よりもかなり多くみられる。
図６- Ａを見ると，習っていない児童であっても，自分のイメージで音高を意識する，図６- Ｂのように，リズムをしっかりと意識して分かりやすく印をつけることが見られる。リズムの表示には，1 年生のような図式ではなく，記号を多くが使っている。
また図６- Ｃのように，フレーズを意識して息継ぎの印をつける，など，音楽として忠実に表そうという意識が見られるようになったと考えられる。

図６- Ｄ 3 年女子（1 月）音楽を習っている 音楽は大好き（教科書の様にかく）
図６- Ｅ 3 年男子（3 月）音楽は習っていない・音楽は普通

図６- Ａ・３年男子 (3 月 ) 音楽を習っていない 音楽は普通（音高・リズム・歌詞）
図６- Ｆ 3 年男子（3 月）音楽は習っていた・音楽は普通（音高）
図６- Ｂ ３年女子 ( ４月）音楽は習ってない 音楽は好き（楽譜でかく）このように，３年生からは多くの児童が『かえるの合唱』を音楽の形式を意識しはじめ，人にも音楽的に象徴的に伝えようとする努力がみられる。
そこでは，西洋音楽の旋律，リズムの手法が使われ，楽譜を習ってない児童でも既に西洋音楽の形として，歌を表そうとして象徴的に書く児童が多く表れることが分った。
２，自分なりの音楽観を持ち始める
３年生は，歌の表し方に 1 年生と比べて大きく個人差が見られた。図９－Ｇの，合唱隊として表す
ユーモアある表し方や，自分の習っていたダンスに合わせて，かえるを躍らせる図も見られ，この時期は１年生と違って余裕ある歌の受け止め方と表し方となっていると考えられる。

（リズム線をかく）
図６- Ｃ

３年女子（11 月）音楽は習っていない（息継ぎ を書く）

図６- Ｄのように，教科書のように絵の中にドレミを書いているものに創造的な工夫が見られる。
図６- Ｅのように「音高」「リズム」「歌詞」を歌いやすいように工夫している図もみられる。図６- Ｆのように「音高」「リズム」「歌詞」を楽譜で書き，
まっ

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ものであるのに対して，イメージは世界にかかわるものである」「イメージは近づきやすく，身近で暗示的に語る」と述べている。年長児期の子どもにとって，歌を図式することは世界にかかわってイメージすることであり，新たな世界への気づき
を幼児が新鮮に感じていることが，絵からも読み取れる。この時期，歌の図式は音楽の世界に近づ
く一つの手段であることを保育者は念頭に置いておくことが必要であろう。さらに中村(1994）
は，「何かをつくりだしたり，表現するとき，いやおうなしに日常生活の中で自己をとりまくものについて自分の知覚したこと，思ったことにのっとり，それを出発点としないわけにはいかない」（19）と述べる。
中村の述べていることからも，音楽教育において，何よりも周りから五感で感じ知覚することが出発点であり，保育者や教師は単に子どもに音楽を与えることだけでなく，子ども自身が五感で何を感じているのか，表そうとしているのか，その出発
点を知ろうとする必要性が見えた。
ドロシーら (2000) （20）は「幼児の自発的な歌は，創造的作品である」「子どもが習った歌に新しい言葉を挿入し，加え，あるいは言葉を替えるとき，
彼らは新しい歌を創っている」と述べている。歌は幼児にとって，広がりのある夢であり，それは「歌の図式」も含めたあらゆる手段から，想像されていくだろう。保育者はその手段をもとに保育者が日ごろの音楽活動を振り返る手がかりを求めることが必要であろう。
本研究では子どもが歌を図式するには年中児の「動作的表象」，
そして年長児の「映像的表象」があって，それが小学生の「象徴的表象」へと音楽的につながっていることがみえた。したがって音楽指導する者は，幼児だけでなく，すべての子どもの歌を規制したり規則づけたりすることで，子どもが歌に心を動かすことを妨げず，子どもの音楽的
育ちのつながりに目を向けていく必要がある。また同時に，様々なアイデアを持って，子どもが楽しみながら歌の世界を広げ，音楽に近づけるように努力する必要性があり，歌の図式は，その一つの手段であると考えられた。

図９- Ｇ 3 年男子（6 月）音楽は習ってない 音楽は普通

図 9 －Ｈ 3 年女子（4 月）ダンスを習っていた 音楽は大好き

３年生の児童の歌の表し方は個性的であり，また個人差があることが分かった。また３年生では歌が「分からない」と書かない子どもが４人いる
ことから，この時期既に音楽を概念的に捉え，「分
かる」「分からない」と受け止めているからだろう。
この時期，児童が歌を受け止め，それを人に分かるように伝える方法が「象徴的表象」に移行していて，楽譜を学ぶ素地ができあがっていると考えられる。音楽の表記法を楽譜として知ることは大切なことだが，形式のみに捉われずにそれは音楽を表す手段の一つであり，子どもが音楽を自由に捉えて表す様々な方法も，教師は伝えていく必要性があると考えられる。
結論
年中児から小学３年生までの「かえるの合唱」
を人に分かるように書いてもらい，それらの図式から考察した結果，年齢ごとに独自の表し方が見られた。またその表し方は，ブルーナーが述べる
音楽的発達を辿っていることが確認された。今回の研究では，幼児期においては，動作的な表象から，映像的表象が表れ，この時期特有のリーバスも見られた。また小学生の児童期においては，音楽的なものをより意識して，音楽を象徴的に表そうとした。さらに，子どもたちは音楽的発達を辿るだ
けではなく，個々に豊かな歌に関するイメージを持ち，感じ表わすことが見られ，（18）
中村雄二郎 (1989）
は「概念は特殊に人間の引用文献（1）‌梅本堯夫 (2003) 子どもと音楽 . 東京大学出版会ｐ 88 ‐ 89（2）‌梅本堯夫 (2003) 子どもと音楽 . 東京大学出版会ｐ 96（3）‌ドロシー・Ｔ・マクドナルド＆ジェーン・Ｍ・
サイモンズ（2000）徳丸吉彦，藤田芙美子，北川純子訳「音楽的成長と発達」渓水社

70

「子どもの歌の絵からの検討」（4）‌土田定克（2012）「幼児が聴き，歌うことの意義―感性を伸ばす教材選択と歌唱指導の視点」尚絅学院大学紀要 (64), 157-169, 201212（5）‌ 志民 一成 , 石川 眞佐江 , 中村 かおり（2012）「幼児の声の技能を引き出す歌唱実践の試み : 静
岡大学教育学部附属幼稚園における実践の検討」静岡大学教育学部研究報告 . 教科教育学篇
43, 223-234, 2011（6）‌伊藤 真，三村 真弓（2010）「幼児の音楽的能力の育成に関する基礎的研究」(1) 一斉歌唱活動時における幼児の歌声に着目して広島大学・附属学校共同研究機構，(39), 105-110, 2010（7）‌持田京子，金子智栄子「子どもの創造的音楽
表現に及ぼす保育者の影響」文京学院大学人間学部紀要Vol.10, No.1, pp.37 ～ 47, 2008.12（8）‌小林 みどり，大林 容子 幼児の生活体験を表
現につなげる保育（2012）: 5 歳児の歌作りの事例から兵庫教育大学幼年教育コース幼年児
童教育研究 (24) 1-12
（9）‌岡本敏明 「かえるの合唱」作詞・ドイツ民謡・
文部省唱歌（10）‌梅本堯夫 (2003) 子どもと音楽 . 東京大学出版会ｐ 88 歌の創造に関する研究では，佐々木唯，小（11）‌Ｅ・ラドシー，Ｊ・ボイル（1998）「音楽行
動の心理学」音楽之友社 ｐ 19
（12）‌同上 ｐ 29
（13）‌同上 ｐ 69
（14）‌同上 ｐ 108（15）‌ドロシー・Ｔ・マクドナルド＆ジェーン・Ｍ・
サイモンズ（2000）徳丸吉彦，藤田芙美子，北川純子訳「音楽的成長と発達」 ｐ 34
（16）‌梅本堯夫 (2003) 子どもと音楽 . 東京大学出版会ｐ 88（17）‌ドロシー・Ｔ・マクドナルド＆ジェーン・Ｍ・
サイモンズ（2000）徳丸吉彦，藤田芙美子，北川純子訳「音楽的成長と発達」 ｐ 34
（18）‌中村雄二郎 (1994）「共通感覚論」岩波現代
新書 ｐ 141（19）‌同上 ｐ 3 ～ 4（20）‌ドロシー・Ｔ・マクドナルド＆ジェーン・Ｍ・
サイモンズ（2000）徳丸吉彦，藤田芙美子，北川純子訳「音楽的成長と発達」

71

持

田

京

72

子

「子どもの歌の絵からの検討」『資料』

子どもが人が歌えるように描いた絵

以下，表示がない場合は音楽的な習いごとはしていない

絵中心で表す『かえるの合唱』例（年長児）

歌詞中心に表す『かえるの合唱』例（年長児）

73

持

田

京

子

記号等をちりばめて表した『かえるの合唱』例（年長児）

音髙が描かれている絵（ピアノを習っている）

音楽的な指示が見える絵（ダンスを習っている）

74

「子どもの歌の絵からの検討」

小学１年生が人が歌えるために描いた『かえるの合唱』

以下，表示がない場合は音楽的な習いごとはしていない（歌詞以外にもフレーズへの意識がみられる）（点，囲いでリズムを意識して表しているもの）（音髙の意識が見られるもの）

ピアノを習ったことがある（音符がみられるもの）

ピアノを習っている

ピアノを習っている

75

持

田

京

子

小学３年生が人が歌えるために描いた『かえるの合唱』

以下，表示がない場合は音楽的な習いごとはしていない（個性的なもの）

ダンスを習っていた

音楽教室に行っていた（歌いやすく工夫がみられるもの）

ピアノを習っている（音やリズムを複合的に捉えているもの）

ピアノを習っていた（楽譜を意識して，音符が描いてあるもの）

ピアノを習っている76