埼玉純真短期大学研究論文集

第６号

PP.57-69

定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性Ⅰ− 自己理解・他者理解・ノーマライゼーションの理解への一助として −Usefulness of "the story-telling of the picture book" to a student going to the part-time high school I.
－ As a help to understanding of the self-understanding, others understanding, normalization －

細

田

香

（こども学科要旨

織講師）

現在，定時制高等学校では多数の不登校経験者を受け入れている。その中には，発達障害をはじめ様々な対人関係での課題を抱えた生徒が含まれる。筆者は，多様な特性を持つ生徒への支援に積極的な定時制高等学校から依頼を受け，
ʻ「多様な他者が関わり合い，互いに支え合って共生する社会」について生徒が知るための機会を設けることʼを第一の目的として絵本の読み聞かせを行った。
本実践では，自己理解・他者理解・ノーマライゼーションの理解を促す絵本を選定して読み聞かせを行い，アンケー
トでのフィードバックを試みた。本稿では，アンケート結果の中から特に高校生が絵本の読み聞かせをどのように受け止めたのかについて考察した。本実践を経て，高校生でも「絵本の読み聞かせ」を受け入れること，絵本の内容からメッセージを受け取り自分なりに解釈すること，自己理解・他者理解・ノーマライゼーションの理解に読み聞かせが貢献できることが確認された。

【キーワード：発達障害

絵本の読み聞かせ

自己理解

他者理解

ノーマライゼーション】

Ⅰ．はじめに問題は未診断の発達障害による不登校が少

１．問題の所在
保育園，幼稚園に始まる集団生活の中で，障害なくないという事実である。あいち小児センのある子どもとそうでない子どもが共に過ごすこター心療科は不登校外来を設けているが，不

1）

に積極

登校を主訴として受診した児童，青年の実に的か否かにかかわらず，ほぼ当然の事実となって半数以上が知的に遅れのない自閉症スペクトいる。

ラム障害であり，その大半は発達障害診断をとは，受け入れ先がインクルーシブ教育

受けていなかった 4）。

平成 24 年に文部科学省より報告された「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果

現在，定時制（単位制）高等学校には，不登校

2）について」 によると，小・中学校の普通教室に経験者が多数入学している。不登校歴の長い生徒

通う発達障害の可能性のある児童生徒の割合はでは，小学校の低学年から中学校三年生までずっ

6.5％（小学校で 7.7％，中学校で 4.0％）であった。

と不登校というケースもある。発達障害の可能性

この結果からも，普通学級に多様な特性を持つ子がある生徒も多い。学習能力（学習歴），家庭環境，ども達が在籍していることが確認できる。

個々の背景や特性，障害の有無等，多様な生徒をまた，同じく平成 24 年に報告された「平成 23

受け入れている定時制高等学校は，まさにインク

年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に

ルーシブ教育が求められる教育機関であると言え関する調査について」における「学年別不登校児

よう。その必要性に気付き，積極的に発達障害の3）

童生徒数」 では，小・中学校共に，学年が上が特性を考慮に入れた学習支援の工夫や精神面のケ

るにつれてその数が増加していることが分かる。

ア等，きめ細やかな支援の工夫を行っている定時発達障害と不登校とに直接的な関連性があるか否制高等学校もあり，成果を出している。

かについては確かな研究結果はないが，杉山登志

しかし，一人ひとりへの細やかな配慮や学習条郎は，著書『発達障害のいま』において，次のよ

件が整っても，生徒同士の繋がりがうまくいかな

うに述べている。

いという悩みも聞かれる。何らかの理由で排除さ

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香

織

れた経験や，不適応に陥った経験のある生徒は特

読み聞かせの良さについては，図書館員や出版に，他者に対しての不信感をぬぐえずにいること

社の編集者，学校の教師や家庭文庫の実践家らにも多いため，他者とのかかわりが難しいのである。

よって書かれた書籍が多数出版されている。読み

その他にも家庭環境やそれぞれの障害の特性から聞かせを行う中で出会った子ども達の表情や発言

他者とのかかわりが難しいというケースもある。

や変化，子ども達がどんなにその時間を喜び，楽更に，障害のある生徒とない生徒が共に生活する

しんでいるかということについて述べられつつ，中で，障害についての知識の乏しさからくる不和

良質な絵本の紹介や読み手へのアドバイス等が書や，受け入れ難さもあるだろう。卒業後，社会にかれている。

出て働く年齢でもある高校生にとって，自己や他本実践で特に重視したのは，松岡享子著『えほ者を受け入れることの困難さは，今後の生き難さんのせかいこどものせかい』にある「子どもに絵にも直結すると言えよう。一方で高校生は，未だ本を読んでやるとき，その声を通して，物語といっ整っているとは言い難い，障害の有無に関わらず

しょに，さまざまのよいものが，子どもの心に流

互いがその特徴を知り，配慮した上で共に社会を5）
れこみます」という視点である。具体的には，自形成するノーマライゼーションの理念を実現する

分で読むのと読んでもらうことの違いとして，そための礎になれる可能性も秘めている。

こには必ず読み手の物語の理解，解釈，味わい方

そこで，ʻ「多様な他者が関わり合い，互いに支等が表れ，聴き手は物語といっしょに読み手のもえ合って共生する社会」について生徒が知るため

つ，文学を味わいたのしむ能力をも，あわせて吸の機会を設けることʼを第一の目的として絵本の収することになるという。つまり，声に出して読読み聞かせを試みた。また，障害のある生徒も多まれた物語からは，読み手のプラスアルファが流く含まれていることを前提として，障害があってれ込むのだ。更に，そのプラスアルファには，読もありのままの自分でいいという自己肯定感の高

み手の聴き手に対する愛情も含まれる。子ども達

まるような絵本を選定し，自己理解・他者理解をが，本を読んでもらうことを喜ぶ理由に，読み手促進し，ノーマライゼーションの考え方を伝えた。

からの愛情を感じられるということがあるのだ。

本実践は，生徒に道徳的あるいは福祉的な考え

このことは，対象が高校生であっても同様である

方を強制するものではなく，生徒がそれぞれの立と考え，実践に臨んだ。

場で読み聞かせを通してʻ自己と他者，そして様々

２）障 害を持った子どもに読み聞かせがもたらな人々が共生する社会について新たな知見と考えした生きる喜びる機会を得るʼことが狙いである。また，思想の論文を基に書かれた『クシュラの奇跡』6）という強制でも机上の勉強でもない，集団に対する「読書籍がある。本書には染色体異常により多くの障み聞かせ」という場と今回用いた絵本の内容から，害を持って生まれてきたクシュラという子どもへ

定時制高等学校に通う生徒達にどのような考え方の，家族全員からの日々の読み聞かせの様子と，が喚起されたかを知ることも本稿のテーマである。

それを受けてのクシュラの反応が細かく記録されそこで本稿では，実践の概要と読み聞かせ後に生ている。年齢毎に興味を持った絵本の紹介や，ク徒に書いてもらったアンケートを基に，高校生にシュラが絵本の文章を暗記し口ずさみ，語彙を獲喚起された考えを分析するとともに，今回の実践

得しつつ自ら文脈に当てはめて使い始める様子等の有用性について考察する。

も詳しく書かれている。長く生きられないと宣告されたクシュラが愛情深く育てられ，度重なる手

２．絵本の読み聞かせに関する先行研究術に耐えながらも，読み聞かせで得た絵本の内容

ここでは，絵本の読み聞かせについての先行研から楽しみや喜びを得て，たくましく成長してい究について紹介する。今回の取組に直接的な関係

く姿が記録された一冊である。

のないものもあるが，多様な視点からの研究を考本実践で重視したのは，障害の有無にかかわら慮に入れた上での読み聞かせの取組であるため，ず，読み聞かせが生きる喜びをもたらす可能性が加えて書いている。

あるという事実である。

１）読み聞かせの良さについて

３）障害理解教育に読み聞かせを用いた研究

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定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性１

徳田と水野は，幼児期からの障害理解教育を目指に，喜び・楽しみ・驚き・恐れ等を感じ，反応しし，障害を描いた絵本の読み聞かせを通して，子どていることが明らかになったのである。そしてこも達に障害児へのファミリアリティ
（親しみ）
を持た

のことこそ，子どもが読み聞かせをくり返し楽し7）

む要素でもあることが分かった 10）。

せる意図で一連の研究を行っている。徳田（1994）

は，絵本が社会的マイノリティに関する理解を促進

この事実については，1）で紹介した 1987 年にするための福祉教育の教材になり得るかどうかを検出版された『えほんのせかいこどものせかい』で，討し，障害を扱った 70 冊の絵本の中から，福祉教

既に述べられてきたことでもあり，それが科学的材として適切なものとして 51 冊を選定した。徳田にも実証されたと言えよう。松岡享子は次のよう8）に述べている。

（1995） では，その中でも最も広く知られており，教育現場において活用されている『さっちゃんのまほうのて』を用いて，絵本の読み聞かせによって，絵本やお話が子どもにとって大切なのは，子どもの障害に対する理解がどのように変化するか

子どもの感じる力を育てるからだとわたしはを実践的に検証した。幼稚園年中・年長児の読み思います。ですから，子どもが，『おおきなか

聞かせ前と読み聞かせ後とを比較すると，四肢障害

ぶ』を読んで，「わあッ，大きなかぶだなあ！」

を持つ主人公「さっちゃん」を肯定的に認識し，一と驚いたり，「こんどは抜けるかな？」と期待緒に遊ぶと回答する人数が増えた一方で，「さっちゃしたり，自分もいっしょになって力んだり，ん」のことを怖い，気持ち悪い，と感じている子どかぶを引っ張るものの数がどんどんふえるのももいることが分かった。また，「いい子にしていをおもしろがったり，とうとうスポーッと抜ればさっちゃんにも指が生えてくる」と認識していけましたというところで，自分もほっと肩のる幼児も多いことが報告された。一度の読み聞かせ力を抜いたりすることは，わたしたちがふつでは全員がファミリアリティを持つことができない

う考えている以上に大事なことだと思うのでことや，障害の永続性については，読み聞かせを行す。そういう心の働きから，おもしろいというだけでは理解できないことが分かったのである。

う感動が生まれ，その種の感動をくりかえし

9）

これら一連の研究を踏まえ，水野 (2005） は更に体験することによって，心が育っていくから研究を深めて，障害を題材にした絵本の読み聞かせです。（中略）きょう－子どもの時代－は，まの際には，より正しい障害理解がなされるよう，まず心が感じる時代です。素朴に驚いたり，不たファミリアリティが高まるよう，読み手からの適思議がったり，感動したり，笑いこけたり，切な介入が必要であることを指摘している。これら

自分たちの理解しえない深い世界があることの論文の中から本実践で重視したのは，障害理解にをおぼろげに感じとったりする時代です。性

適切な絵本を選定する視点と，障害に関する絵本に

急にあすに手をのばして，考えることをしい

ついては適切な介入（描かれている障害の説明や，ることは，子どもたちの感動する能力を弱め絵本が作られた経緯の説明）を入れるということでるのではないでしょうか。絵本の時代は，きょある。

うの時代，心を育てる時代です。子どもが，絵本から受ける素朴な感動を，うんと大事に４）脳 科学のアプローチから明らかになった読してやってください 11）。

み聞かせの効能
泰羅雅登は，日本公文教育研究会らと共同研究を行い，読み聞かせ時に子どもの脳のどこが活動

対象が高校生であっても，読み聞かせはʻ感じしているのかを調べた。すると，当初活動していることʼに繋がるだろう。幼い子どもとは違い，るだろうと仮説を立てていた前頭連合野（思考や

これまでの人生経験が長い分，絵本を通して感じ

創造，意図，情操を司る部分）にはほとんど動き

ることの内容は違ってくることが想定されるが，が見られず，大脳辺縁系という感情・情動にかかそれぞれの幅で絵本から心に響くものを受け取れわる部分が活動していることが分かった。読み聞るような読み聞かせを試みた。

かせを，頭を良くするためや思考力を高めるため

これらの先行研究をもとに，重視すべき点を踏に行うのは見当違いであること，子ども達は純粋まえて実践に臨んだ。

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織

る

Ⅱ．方法
１．実 践を行った定時制高等学校とクラスについ

２．読み聞かせの目的（特に筆者が重要視した目的）

て
①

①

Ａ高等学校

読 み聞かせを通して，多様な他者が関わり

 三部制（定時制・単位制）の高等学校。高等

合い，互いに支え合って共生する社会につ学校を挙げて一貫して生徒支援に力を注いでおいて生徒が知るための機会を設けること②

り，心理学の授業や視覚的な授業サポート等，

自 己理解・他者理解を促進し，ノーマライ
ゼーションの考え方を知らせること障害のある生徒を視野に入れた様々な取組を③行っている。不登校経験者が多数在籍しており，

読 み聞かせを通して生徒に感銘を与え，絵本の魅力を知らせること

発達障害の診断を受けている生徒もいる。読み
聞かせは平成 23 年度に初めて依頼を受けて実施

３．選定した絵本

した。平成 24 度の読み聞かせは，対象生徒は違うが，二度目の試みである。

ノーマライゼーション・障害について書かれた＜実施日・実施対象＞

絵本と「他者と自分を意識する」「読み聞かせの世界に入る」ための導入の絵本を用いた。

平成 24 年 9 月 25 日
午前部

特に，障害について書かれた絵本『さっちゃん

1 年生（34 名） 13:15 － 14:00

午後部・夜間部のまほうのて』と，『ありがとう，フォルカー先生』

1 年生（33 名）については先述した徳田・水野の一連の先行研究

  15:10 － 15:55

を参考にして選定した。どちらの絵本にも，障害＜講師派遣の依頼に記載された読み聞かせの目的＞の特性についてしっかりと書かれており，さらに 絵本を通して自己理解を深めるとともに主人公に対してファミリアリティを抱ける内容に

他者理解する

なっている。その上，『さっちゃんのまほうのて』は，
先天性四肢障害児父母の会が製作に関わっており，②『ありがとう，フォルカー先生』は，自身の体験談

Ｂ高等学校

 二部制（定時制・単位制）の高等学校。不登を絵本にしたものである。当事者の目線から物語

校や様々な課題を抱えた生徒へ向けて「アドベが描かれており，聴き手へ内容がストレートに伝

ンチャー教育プログラム（人間関係の作り方やわることも重要だと考えた。

試行錯誤をおこない問題解決する力を身につけ

その他，どちらの絵本にも，障害についての詳させるもの）」を行う等，力を注いでいる。不登

しい説明が，絵本の内容とは別に紙面をとって書校経験者が多数在籍している。Ａ高等学校でのかれており，内容を読んだ後の説明に用いること

実践をお聞きになった校長先生から依頼を受けができた。この点において，この二冊は障害理解て，初めて読み聞かせを実施した。

に有効であると判断し，選定した。

＜実施日・実施対象＞＜用いた絵本の内容と，読み聞かせで心がけたこ

平成 25 年 1 月 29 日
夜間部 1 年生（13 名） 17:30 － 18:15と＞平成 25 年 1 月 31 日

1）集団で一つの物語を楽しむきっかけを作り，

午前部 2 年生（51 名） 10:50 － 11:35

読み聞かせの空間に生徒を引きこむために選＜講師派遣の依頼に記載された読み聞かせの定した絵本（生徒がリラックスできるような
仕掛け）

目的＞

『やさいのおなか』 きうちかつ①読 み聞かせを通じてコミュニケーション

さく・え，福音館書店

スキルの向上を図る

導入として用いた。絵本自体は小さめであるが，②特 別な支援を必要とする生徒への道徳教

はっきりとした太い輪郭で絵が描かれており，集育の一環とする団の読み聞かせに用いても見やすい絵本である。

③ノ ーマライゼーションの理念の啓発を図

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定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性１「これ，なあに？」という問いと半分に切られた野聞かせた後に説明も読んだ。

菜の断面が描かれ，次ページに答えが書かれてい（Ａ高等学校・Ｂ高等学校

ともに３冊目に読んだ）る。
4）主人公と周囲の人々が障害と真摯に向き合う姿「絵本は楽しむものです。リラックスして，ぜひ，が描かれた絵本

声に出して答えてくださいね。」と伝えてから読み，返事が聞こえるまで生徒に視線を傾けて待つと，『さっちゃんのまほうのて』 田畑精一・先天性四何人かが答えてくれる。その言葉を受け止めつつ，

肢障害児父母の会共同製作，偕成社

時間を取って待ち，様々な答えが出たところで，先行研究の 3）で示した，徳田・水野が障害理

次ページに移る。これを繰り返すうちに，生徒達解を促す目的で幼児に読み聞かせに用いた絵本。

に笑いが起きたり，様々な意見が出ることを楽し

指のない主人公が初めて他者と自分の違いを指摘

むようになってくる。絵本が楽しいものだ，発見され，それに気づき悲しみ将来への不安を抱くが，があるものだ，と気付かせ，集団で一つの物語に

父親・母親が真摯に向き合い，主人公のそのまま入っていくという読み聞かせの空間に生徒を引きの姿を肯定する姿が描かれる。先天性四肢障害とこむために選んだ一冊である。

真正面から向き合い，愛情深く支える両親や，受（Ａ高等学校・Ｂ高等学校

け入れてくれるお友達，幼稚園の先生の働きかけ

ともに１冊目に読んだ）を経て，障害を指摘されたことで不登園になった
2）自己理解・他者理解に繋がる内容の絵本

主人公がまた元気に幼稚園に通う気持ちを取り戻『わたし』 谷川俊太郎

すまでを書いた作品。

作・長新太

絵

，福音

ノーマライゼーションを伝える『ぼく，どこに館書店
自己理解・他者理解に繋がる絵本として選定しでもいるかばです』の後に，「実は障害について書た。
「わたし」という存在は，様々な立場の人からかれた絵本もたくさんあるので，紹介しますね」

見ると違う見え方になる，ということがとても分と述べて，全ては読まずに紹介にとどめた。絵本

かりやすく，シンプルに描かれている。多くの他をめくりながら，あらすじを全て伝えた。特にさっ者とともに生きる「わたし」の存在に気付くきっちゃんを支える両親の言葉，お友達の言葉，先生かけになる絵本である。たたみかけるような言葉の言葉はそのまま読むことにした。さっちゃんにの並びと心地よいリズム，長新太さんの個性的な向けられた言葉は全て，生徒にも伝えたい「あな

絵が，生徒を引きつけた一冊でもある。

たはあなたのままで素晴らしい存在である」とい（Ａ高等学校・Ｂ高等学校

う内容だからである。また，内容を伝えた後に，ともに２冊目に読んだ）

別紙に書かれている絵本製作に携わった父母の会
3）ノーマライゼーションを伝える絵本の方からのメッセージと，先天性四肢障害につい『ぼく，どこにでもいるかばです』 みやざきひろての説明を紹介した。

かず（Ａ高等学校・Ｂ高等学校

さく・え

，ＢＬ出版

ともに４冊目に紹介

ノーマライゼーションを伝える絵本として選定

として用いた）した。主人公のかばは，笑った顔がどうしても怒った顔になってしまうという特性を持っている。そ5）ＬＤの主人公が登場する，自伝的な絵本のおかげで，人から怖がられたり逃げられたりし『ありがとう，フォルカー先生』パトリシア・ポラッてしまう。自分の笑顔が大嫌いで，二度と笑わな

コ作・絵，香咲弥須子訳，岩崎書店

いと決意するのだが，先生から「いつもの素敵な生徒の中にもいる可能性のある，ＬＤの女の子

笑顔はどうしたの？」と聞かれ，「世の中にはいろが登場する絵本。自伝的な内容で，字が記号のよんなかばがいるんだもの。ぼくはぼく，それでいうにしか見えないことや，いじめられる辛さ，自いや」と思い直し，また笑顔を取り戻すという内容。

分も馬鹿なのだと思いこんでしまう体験も描かれ

作者は，この話を通して「ノーマライゼーション」

る。しかし，彼女の特性と本質を見抜き，支え彼の考え方を伝えたかったと書いている。ノーマラ

女の人生を変えた人物が登場する。読み聞かせでイゼーションについての説明もあり，絵本を読みは，主人公に沿って聴き手が追体験することがで

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木出版

きる。その中で，ＬＤの特性を知り，多くを感じることができる絵本だと思われる。また，いじめ

大きくなっても卵の殻に入ったまま外に出たく体験や不登校の経験のある生徒には，気持ちを乗ない鶏が主人公。卵の殻に入っていれば，いつでせやすい作品である。あらすじを紹介する。

も甘えられるし，居心地が良い。しかし，あるこ

主人公トリシャは，幼い頃から絵を描くのが上とがきっかけで，卵の殻が割れてしまう。母親と手だったが，字を読むことがどうしてもできなかっ

弟に，とってもかっこいいよ！と言われ，卵からた。トリシャには文字がぐにゃぐにゃの記号のよ

出た自分の姿を見てみる。そして，「うん，きみ，

うにしか見えないのだった。授業で教科書を読む

悪くないよ」と水たまりにうつった自分に話しかと友達に馬鹿にされ，自分は頭が悪いと思いこみ，ける。

とても悩む。けれども，いつもおばあちゃんはト

シンプルな物語とリズミカルな言葉の並び，かリシャの味方だった。支えだったおばあちゃんがわいらしい絵で生徒にも人気の絵本である。シリ亡くなり，転校したトリシャ。新しい学校でもまた，アスな内容が続いたあとに，ほっとして，笑える

馬鹿にされ，いじめられる日々が始まった。そこへ，

絵本である。深く読めば，自分の殻から出たくなフォルカー先生が担任としてやってくる。フォルい心理が描かれ，それでも一歩出てみれば新たなカー先生はいつもトリシャを馬鹿にする生徒を叱

自分に出会える，という内容でもあるが，こちら

り，守ってくれた。そして，彼女の絵を褒めてくからはそのような読みについては何も言わず，生れた。ある日，先生はトリシャには字が別の形に徒の受け止めたままの感動を大事にした。

見えることを知り，これまでの苦しみや努力に気（前年度，Ａ高等学校で読んだ時にも大変人気で付き，彼女をたたえる。そして彼女を励まし，文 あった。今年度は，Ｂ高等学校のみ最後に読んだ）

字を読むための様々な試みを行う。トリシャは字
7）最後にリラックスして，「楽しかった」と思えが読めるようになった。大人になったトリシャはるよう準備した絵本。

フォルカー先生に偶然出会い，「先生のおかげで人生が変わったのです。今，こどもの本を書いてい（自分と他者との価値観の違いに気づける内容）

るのですよ！」と感謝の気持ちを伝える。この絵『ねえ，どれがいい？』ジョン・バーニンガム作・絵，本を書いたパトリシア・ポラッコが主人公トリシャ

松川真弓訳，評論社
様々な選択肢が柔らかなタッチの絵で提示され，であることが最後に明かされる。
全て読むと 20 分程度になる長編の物語である。

「ねえ，どれがいい？」と問いかける内容。『やさＬＤについては別の紙面に詳しい説明がなされていのおなか』同様，聴き手が絵本を囲んで「あれおり，簡略に紹介した。Ｂ高等学校では，初の読がいい，これがいい」と言い合える絵本である。

み聞かせであったため，あらすじを追う紹介にとＡ高等学校で，長編の『ありがとう，フォルカー

どめた。ここでも絵は全て見せることと，フォル先生』を読んだ後に時間の余裕があり，生徒が疲

カー先生のトリシャを受容し，信頼し，賢い勇敢

れていると判断したため，最後に声を出して楽しな子だとたたえる台詞はそのまま伝えた。Ａ高等んで終われたらと考え読み聞かせた。「おとうさん

学校では，前年度の読み聞かせの様子を踏まえ，が学校でおどっちゃうのと，お母さんが喫茶店で長編の物語でも聴けることが分かったため，全てどなるのと，どっちがいや？」など笑いを誘うよ

読み聞かせた。

うな選択もあり，それぞれが選択しながら楽しめ（Ａ高等学校では全て・Ｂ高等学校では紹介としたようである。これも，自分と他者の価値観の違いに気付く題材であるが，そのことについては触て用いた）

れず，生徒の感じたままにとどめた。
6）最後にリラックスして「読み聞かせは楽しかっ（Ａ高等学校でのみ，最後に読んだ）た」と思えるよう準備した絵本
４．場の設定（自分の殻から一歩外に出てみると，案外良いもの

絵本の読み聞かせは，１対１でも行えるが，今だという内容が書かれた絵本）

回は集団での読み聞かせという点に大きな意味が『たまごにいちゃん』 あきやまただし作・絵，鈴62

定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性１あると考える。他者の息づかいを近くで感じなが徒への配慮として，ゴシック体の大きなフォント

ら，同じ物語を共有する空間と時間を大事に考え，を使用し，選択形式を多くし，下線やイラストを読み聞かせの空間を作った。

入れる等した。
（資料１参照）

読み手を囲み，扇形に椅子を並べて生徒が座るようにした。できるだけ生徒同士の距離は近くしⅢ．結果た。読み手は，全体から絵本が見える位置を守り

１．生徒の様子ながら，生徒の視線の中心に立ち，読み聞かせを生徒は全体的には落ちついて，絵本の読み聞か行った。黒板，あるいはホワイトボードに絵本のせに興味を持って参加していた。しかし４５分間

題名をあらかじめ書いておき，提示した。これは，全てを読み聞かせの時間として扱い，４～５冊の発達障害の生徒への配慮でもある（これから何を絵本を読むため，途中で疲れが出たり，眠くなっするのか視覚的に知らせておくことと，どの順番たりする生徒もみられた。
１クラスだけ少数の生徒の授業妨害のため，授で行うのかをあらかじめ知らせておくため）。

業が困難だというクラスがあった。読み聞かせ時にその生徒達がどのような態度で臨むか大変興味

５．読み聞かせの方法
導入：自己紹介をした後，絵本を読み聞かせて深く臨んだが，配慮の必要な二人もいつもと違うもらった経験があるか等，簡単な質問をして読み空間であったことと絵本の効果か，大きな声での聞かせについて少し説明する。

妨害も離脱もなかった。むしろ，このクラスはこ

読み聞かせ：最初に，リラックスして，ぜひ声ちらから問いかける絵本についても，答えがなかを出して答えて下さいね，と言ってから『やさいなか返ってこず大人しい印象を受けた。このクラのおなか』を読み聞かせる。読み聞かせの世界にスでは，二冊目の『わたし』と三冊目『ぼく，ど生徒を引きこみ，興味を持たせてから，徐々に内こにでもいるかばです』読んでいるときは，大変容の深いノーマライゼーションや障害を描いた作

静かで教室全体が絵本の世界に引きこまれ，視線品に移行する。ノーマライゼーションや障害を描が集中していることがよく伝わってきた。四冊目

いた絵本については，絵本に付された説明をかいになると集中が切れたのか，配慮が必要な生徒達

つまんで行い，適切な介入を行う。ただし，強制が小さい声で私語をする姿も見受けられたが，そ的に道徳的な思考をさせるような発言はせず，あの二人も視線を合わせて読み聞かせていると私語

くまでも障害の説明と，絵本作者の思いについてをやめ，絵本に戻ることができた。
生徒の様子から，高校生でも集中して読み聞か伝えるにとどめた。最後は，またリラックスしてせの世界に入ることができることが分かった。ま楽しめる絵本を読み，終えた。
まとめ：読み聞かせはどうでしたか？楽しんでた，授業とは違う体験という点でも，生徒たちにもらえたら嬉しいです。障害を描いた絵本や，深は新鮮さがあり，興味を持って臨めたようである。

い内容の絵本が，実はたくさんあるので，良かっ改善点としては，絵本の冊数を少なくする，途中たら絵本だからとばかにせずに，いろいろと読んで疲れを取るために体を動かす等，時間の使い方でみて下さいね。という話で終えた。あえて道徳に工夫をすると更に良いと思われる。

的な話も障害についての言及も避けて，生徒の感
２．アンケート結果と考察

じたままでいられるようにした。

ア ンケートに載せた質問項目は，次の６つである。

６．アンケート
読み聞かせ後に，フィードバックとして簡単な

本 稿では，①，④について報告と考察を行い，アンケートを取った。高校生が読み聞かせをどの他の項目については紙面の都合上，また別の機ように受け止めたのか，読み聞かせによって他者会に考察したい。

との関わりについて何らかの意識が喚起できたの①

読み聞かせは楽しかったですか。

かを知るためである。アンケートの書式は，Ａ高

１楽しかった等学校の先生と相談の上決定した。発達障害の生

３楽しくなかった

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２どちらとも

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を受けており，この人数は読み聞かせには適さな② 特 に印象に残っている絵本はどれですか。
タイトルを書いて下さい。

い多さであった。できれば 20 名前後，多くてもなぜその本が印象に残っているのですか。

40 名弱が，読み聞かせに適した人数である。今回④ い ろんな人と共に生きるのに，どんなことは，２クラス合同での時間だったため，読み手か③

らの一人ひとりへの目線や声の届き具合，生徒のが大事だと思いますか。

絵本の見やすさに難があったと考えられる。この⑤ ノ ーマライゼーションについて理解できまため，読み聞かせの良さが十分に伝わらなかった

したか。
１理解できた

ことが挙げられる。ただし，Ｂ高等学校でも「ど２少し理解できた

ちらとも」「楽しくなかった」に○を付けた生徒達

３わからなかったが，別の問によく答えてくれていた。読み聞かせ⑥ 読 み聞かせの感想を何でも良いので書いての人数については，次回への懸案事項である。

下さい。

２つめは，クラスの状況である。13 名のクラス
読み聞かせは楽しかったですか。

は，読み聞かせの人数としてはとても良かったが，（％の小数点以下，切り捨て）

授業妨害を行う生徒が含まれているとのことで，

Ａ高等学校とＢ高等学校では，読み聞かせの環

その生徒に関してはアンケートを書いてくれただ①

境が違ったため，別々に結果を出し考察する。

けでも有り難く，また，全員が最後まで席に着き，

Ａ高等学校

１．楽しかった（61 名．93.8％）

話に耳を傾けられたこと自体が珍しいという状況

２．どちらとも（4 名．6.1％）

であった。
「楽しくなかった」の回答をした生徒も，

３．楽しくなかった（0 名．0％）

このクラスの生徒であるが，読み聞かせの感想を

４．無答（0 名．0％）

書く欄には「高校生であまり体験しないので，なんか新鮮だった」と書いており，それなりに新鮮

Ｂ高等学校

な体験として捉えていることが分かる。

１．楽しかった（42 名．65.6％）
２．どちらとも（13 名．20.3％）

無答に関しては，あえて書かなかった生徒もい３．楽しくなかった（1 名．0.1％）

る可能性はあるが，他の欄には熱心な書き込みが４．無答（8 名．12.5％）ある生徒も多く，一番上の質問を見落とした可能性のある生徒が複数名いると考えられる。

＜考察＞
Ａ高等学校では，93.8％の生徒が読み聞かせを楽しんだことが分かる。「どちらとも」に○をつけ④た生徒も，他の問いによく答えており，得るもの

い ろんな人と共に生きるのに，どんなことが大事だと思いますか。
（自由記述）
生徒が考え，自由記述する質問である。特に高があった時間だということが推察された。
Ｂ高等学校は，Ａ高等学校よりも「楽しかった」

等学校毎に分ける必要がない質問項目のため，２の割合が低くなった。この結果については，２つ校合わせての報告と考察を行う。自由記述の回答

理由が挙げられる。まず１つ目は，対象の人数では全て取り上げ，内容別にカテゴリを設けて振りある。Ｂ高等学校では，51 人が一斉に読み聞かせ

分け，表に示した。
（無回答

内容
１

２

助け合い（協力）
支え合うこと差別（偏見）を
しない，
なくすこと

9 名）

人数

回答

15 名

・助け合いの心を一人ひとりが持つことが大事だと思う・みんなで協力して，楽しく生活すること・人は一人ひとり違うから，皆ができないことを周りがフォローすると良いと思いました・もたれ合うより支え合うこと 他

14 名・少しの差別もなくし，子どもから大人，障害者から老人まで声をかけあって親切にしていく事が大切だと思います・偏見を誰もがしない世の中にすること。少し違うだけで偏見を持たれて嫌な思いになる人を増やさないようにしたいし，僕も偏見を持たれる側なので，その気持ちがよく分かるから 他

64定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性１３

相互理解（互いに違いを認め
合うこと）

12 名

・理解すること。一人ひとり違って当たり前。違うってステキ！
・互いを受け入れて，よく理解し合うことが大事，個性や感性を大事にする上でも重要だと思う 他

４

他者理解と尊重（受け入れること）

11 名

・相手を理解し，尊重すること・他のいろいろな人の事をよく理解し，受け入れる・相手を理解しようとすること，個性を認めることなど他

５

自己肯定・自己理解と他者の受容（個性を認めること）

10 名・自分の短所やコンプレックス，他人と違う所を自分の良さ，その人の良さだと思い，一人一人違うということを皆が認めていくべきだと思う。
・人の個性を認め，自分の個性を認めること
・個性を否定しない世界が大事だと思った 他

６

コミュニケーション
・会話

10 名

・コミュニケーション能力と協調性 ・触れ合いが大切・いろいろな人とわかりあえる，話し合えるということ

７

思いやり

8名

・思いやり，相手を理解すること・少しの思いやりをもつこと。大げさすぎず，だけどその人に必要なことをしてあげる 他

８

平等

3名

・平等に暮らす社会
・誰にでも平等に接する
・上も下もなく平等なこと

９

積極性

2名

・自分から声をかけてくのが大事だと思う

10

いろいろ

2名

・いろいろだと思う

11

笑顔

2名

・笑えばいいと思う

12

絆

2名

・信頼と絆

13

知ること

2名

・自分を知ってもらったり，何でも相談できることかなと思う・自分以外の人たちの障害などを色々と知っておくこと

14

協調性

2名

・周りの人に合わせること，明るく過ごせたらいいと思います
・協調性

各1名

・友情，人間関係，平和，愛・希望・わかんない・自己中はよくない
・誰とでも優しく接してあげること・あいさつをすること・悪いことをしない・好き嫌いしない・強く生きること。強い気持ちで人生を前に進むこと・人には優しく，自分には厳しく ・カバが大切・人柄，個性，空気を読めること

各1名

・自分のことも程良く大切にして，他の人の事も大切に思うこと，
思いやりを持つこと，協力し合うこと，感謝の気持ちを伝えること，悪く思ったらちゃんと謝ること，などだと思う・大きな幸せを求めるのじゃなく，小さな幸せを見つけることが大事だと思いました。あと，相手の気持ちを考えられる心が必要・お互いに尊重し認め合い，違いは個性，同じは協調などと様々な捉え方をして生きる・学校だと，いっぱい悩みを持つ子がいると思います。だから，そういう人に先生がその子に話を聞いて，その子たちの心を理解して学校を良くすることだと思います。誰とも仲良くする学校に…
・コミュニケーションも大切だけど，絵本で気持ちを伝えられることをあらためて感じることができたし，相手を理解し，過ごしやすい環境をともに築き上げていくことが大事だと思う

15

16

その他①
（一言で表現してい
るもの）

その他②
（長文）

（表１

他

他

・笑顔

・絆

アンケート結果 「いろいろな人と共に生きるのに，どんなことが大事だと思いますか」回答）

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香

織

Ⅴ．結論

＜考察＞
内容の分け方によっては，3. 相互理解（互いにʻ「多様な他者が関わり合い，互いに支え合って違いを認め合うこと），4. 他者理解と尊重（受け入共生する社会」について生徒が知るための機会をれること），5. 自己肯定・自己理解と他者の受容（個設けることʼを第一の目的として行った絵本の読性を認めること）が似通っているため，合わせてみ聞かせであった。アンケート結果から，この機33 名と表記することもできたが，今回はあえて三会を通して生徒達が多くのメッセージを受け止めつに分けて分類した。

たことが分かる。障害を隠すのでもなく，特別視

無回答は 9 名であった。今回の無回答は，オーして排除するのでもなく，互いに知り，受け入れ

プンクエスチョンである上に，尋ねている内容がて協力し合いながら社会を構築していくという考高度であったため，自由記述ができずにあえて空え方は，絵本を通して生徒達に伝わったようであ欄にしている可能性が高い。記述の中で１番多いる。自分にも障害があるという生徒も，そうでなのは，「助け合い・支え合い」という回答であった。

い生徒も，絵本の中の主人公の気持ちを追体験し次いで，「差別をしない」，そして「相互理解（互ながら様々なことを感じることができたと思われいに認め合うこと）」が挙がった。生徒自身が絵本る。幼い子ども達は，絵本の読み聞かせで ‘ 感じるの内容から感じたこと，考えたことをそのままにこと ’ を楽しむという。高校生達も，同じように ‘ 感

受け止めてもらうため，読み聞かせ時に「～しまじ ’ ながら，その上でこれまでの体験と照らし合わしょう」「～が大切ですね」という言葉はあえて投せて，更に深く物語を捉えるのだということがア

げかけずに時間を終え，アンケートに答えてもらっ

ンケートの回答から見いだせる。集団の読み聞かた。あえて方向付けをしないことで，それぞれがせでも，自分のアンテナがキャッチするメッセー

絵本の内容から自分なりの刺激を受けたようで，ジがそれぞれにあるのである。決まった解答もな

様々な回答があった。

く，暗記する必要もない「感じたことからの自分なりの学び」が，絵本の読み聞かせで得られるの

表１からは，障害についての理解や共生への意

ではないだろうか。

識が高まった生徒がいること，また自己理解・他者理解の促進に繋がった生徒がいることが確認さ

本実践を経て，高校生でも「絵本の読み聞かせ」

れた。また，16「その他②」を見ると，「相手をを受け入れること，絵本の内容からメッセージを理解し，過ごしやすい環境をともに築き上げてい受けとり，自分なりに解釈すること，自己理解・くことが大事だと思う」と回答した生徒もおり，

他者理解・ノーマライゼーションの理解に読み聞

これから社会に出る高校生として，自分達の手でかせが貢献できることが確認された。

社会を築くのだという言葉が出たことに頼もしさ
Ⅵ．今後の課題も感じた。また，16「その他①」の「強く生きること。強い気持ちで人生を前に進むこと」も，強課題として，読み聞かせの対象人数や時間の使い意志が感じられる回答である。この生徒は今回い方についてよく吟味することが挙げられる。特考察をしていないアンケート③「なぜ，その本がに長編の絵本が続く場合は眠くなってしまうこと印象に残っているのですか」の部分で「この本は，があるため，伸びをする等，体を動かす時間を作僕に教えてくれたことは一つです。強く生きるこる必要がある。また，それぞれが受けとるメッセーとです。人生は強く生きられなくちゃいけないとジが多様なため，各人の感想でとどまらせず，他いうことです」と書いている。絵本から，それぞ者の感想を生徒達が知る機会を作ることも行いた

れが自分に向けてのメッセージを受けとっているい。
今回はアンケートの２項目のみを分析したにとということがこの記述から見いだせる。
また，2「差別（偏見）をしない，なくすこと」

どまり，④の考察についても，絵本の内容から影の中には，「僕も偏見を持たれる側なので，その気響を受けての回答であるか，ただ単に質問に答え持ちがよく分かるから」という意見もあり，読みたのみの回答であるかが不分明であった。今後，聞かせの主人公と自分を重ねている生徒も何名か印象に残った絵本についての回答等と照らし合わいることが分かった。

せた上で，生徒の思考に読み聞かせが影響をもた66

定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性１

らしたものであるかの分析が必要であろう。アン
ケート結果の未考察の部分については，次回に考察することとする。
＜使用絵本＞
きうちかつ

さく・え．やさいのおなか．福音館

書店 .1997.
谷川俊太郎

作・長新太

絵．わたし．福音館書店 .

1981.
みやざきひろかず

さく・え．ぼく，どこにでもいるかばです．ＢＬ出版 .1988.
田畑精一・先天性四肢障害児父母の会共同製作．
さっちゃんのまほうのて．偕成社 . 1985.
パトリシア・ポラッコ作・絵．香咲弥須子訳．ありがとう，フォルカー先生．岩崎書店 . 2001.
あきやまただし作・絵．たまごにいちゃん．鈴木
出版 . 2003.
ジョン・バーニンガム作・絵．松川真弓訳．ねえ，
どれがいい？．評論社 . 1983.
謝辞
本実践をご依頼くださり，アンケート結果の記載をご快諾下さったＡ高等学校，Ｂ高等学校の先生方に心よりお礼申し上げたい。また，素晴らしい感性で，読み聞かせを受け止め，真摯にアンケー
トに答えて下さった高校生の皆様にも心より感謝申し上げる。

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織

定時制高等学校に通う生徒への「絵本の読み聞かせ」の有用性１

2011, p.162-163

参考文献・注釈
1） 荒川智は，「インクルーシブ教育の推進に向け

5） 松岡享子．“ 子どもを本の世界に招き入れるたて」において，統合教育とインクルーシブ教

めに ”．えほんのせかい こどものせかい．日育の違いについて，「ユネスコの定義などを参本エディタースクール出版部．1987,p.8-12．

考にすれば，統合教育とは障害児を対象に一6） ドロシーバトラー．百々佑利子訳．クシュラ

般教育の中で特別な教育を施すことであるのの奇跡―140 冊の絵本との日々―．のら書店．

に対し，インクルーシブ教育は学校から排除

1984.

されうる子どもに焦点を当てつつ，多様なニ

7） 徳田克己．幼児期からの障害理解教育－絵本ーズを持つすべての子どもを対象にしている。

を用いての理解の促進－．日本保育学会大会

前者はダンピングにつながったり，あるいは研究論文集．1994，47，100-101.

通常教育について行ける程度で対応を分類さ

8） 徳田克己．障害理解における絵本『さっちゃせたりしたが，結果的に障害児の通常教育へんのまほうのて』の読み聞かせの効果Ⅱ－ハの同化を強いることとなり，固有なニーズやッピーエンド・ストーリーを求める子どもた

アイデンティティを軽視・無視する傾向を生

ち －． 日 本 保 育 学 会 大 会 研 究 論 文 集．

んだ。それに対し後者は，特定の個人・集団

1995,48, p.328-329.

を排除せず学習活動への参加を平等に保障す

9） 水野智美．幼児に対する絵本の読み聞かせにることをめざす，学校教育全体の改革のプロ

よる障害理解指導．筑波大学博士（学術）学位論文．2005.

セスとされる。」と述べている。筆者も障害の10）泰羅雅登．読み聞かせは心の脳に届く．くも

有無にかかわらず，多様なニーズを持つ全てん出版．2009.

の子どもを対象とした，個々のニーズを満た

11）松岡享子．“ 子どもを本の世界に招き入れるたしつつ学習活動への参加を保障する教育として捉えている。

めに ”．えほんのせかい こどものせかい．日

荒川智．インクルーシブ教育の推進に向けて．

本 エ デ ィ タ ー ス ク ー ル 出 版 部．1987,p.27-

月刊ノーマライゼーション

28．

障害者の福祉．

2007，27（306）．http://www.dinf.ne.jp/
doc/japanese/prdl/jsrd/norma/n306/
n306006.html, (2013-03-27)
2） 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課．
通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．2012．p3．http://
www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/__icsFiles/afieldfi
le/2012/12/10/1328729_01.pdf, (2013-0327)
3） 文部科学省初等中等教育局児童生徒課．平成23 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査について．学年別不登校児
童 生 徒 数．2012, P50． http://www.mext.
go.jp/b_menu/houdou/24/09/__icsFiles/afiel
dfile/2012/09/11/1325751_01.pdf,(201303-27)
4） 杉山登志郎．“ 未診断の発達障害 , 発達凸凹への対応 ”. 発達障害のいま．講談社現代新書．

69