埼玉純真短期大学研究論文集

第５号

PP.27-33

研究と教育の統合による大学授業改革の可能性− 教員養成系短期大学「算数科指導法」の授業を通じて −A Possibility of University Lecture Reform by Unification of Research and Education.

齋

藤（こども学科史夫

非常勤講師）

要旨 現在，大学の「改革」が課題となっており，その中心となるのは「授業の内容及び方法の改善」である。
大学教員が研究者として課題とするテーマを学生と教員の共通の課題として探求することによって，大学の授業を研究と教育の統合された場として改革する可能性を，短期大学小学校教員養成課程「算数科指導法」の授業を通じて探求した。
授業においては，教員のもつ「算数的活動」による「子どもの算数観の変容をもたらす算数科授業の構想」という研究課題を，教員と学生が共同で研究的に探求する授業の課題として提示した。そして，算数的活動の体験，学生が研究した算数的活動による模擬授業の実施，それらの内容の共同研究的視点からの検討等によって授業を実施した。
授業を通じて，学生自身の算数・数学観の変容を伴いながら，算数的活動の可能性を追求することができ，研究と教育の統合による大学授業改革の可能性が示された。

【キーワード：ＦＤ

大学授業改革Ⅰ．はじめに研究と教育の統合】

育改革の肝心要は何かを考えると，やはり授業の大学の改革が大きな課題となっている。

中身や方法であろう。その意味では，大学改革は「大学改革」が，最初に社会的な焦点となったの

まだようやくスタート点に立ったところである 4」は，苅谷剛彦が「かつて大学紛争の時代には，学という。

生の要求に応える形で，数えきれないほどの大学

宇田の指摘の後，文部科学省は，「大学設置基準

1

改革案が策定された 」という 1960 年代末から 70

等の一部を改正する省令（平成 19 年文部科学省令

年代初頭の数年間のことである。学生・教員・職

第 22 号）」によって「大学は，授業の内容及び方員によって，そして社会的にも，大学のあり方が法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実広く論議された。

施するものとすること。
（第 25 条の 3 関係）」と「大80 年代には，『講座日本の大学改革』（大沢勝 他

学設置基準」（昭和 31 年文部省令第 28 号）の一部

編集．青木書店，1982~3）のシリーズのみが「大改正を行い，大学教員の教育的資質を高める FD

学改革」を表題に冠する刊行物であった。そして，(Faculty Development) を大学の義務とした。

1990 年代以降「大学改革」が再び広く社会的論議

宇田が「スタート点に立った」と指摘した前後の焦点となり，その流れは 20 年以上を経ても続いから様々な授業の改革の試みが行われている。梶ている。1991 年に出版された中村秀一郎『わが大田正巳らは，『授業の知－学校と大学の教育革新 5』

学改革への挑戦』（東洋経済新報社）以降，「大学

で「児童・生徒や学生を伸ばす教員の指導力，実改革」を表題に冠した著書・報告書等が毎年刊行

力とはいったい何か？」という「本質的な『問い』」

2

され，2011 年までにその数は 130 にのぼる 。

を提起している。宇田光は，「学生が主体的に取り実行されている大学改革も，国公立大学の独立組む授業を演出できる方法」として BRD（Brief

行政法人化という根本的なシステムの変革から，

Report of the Day：当日ブリーフレポート方式）「カリキュラム改革，シラバス改革，入試改革，補を提案している 6。浅野誠は，「授業改善に踏み込習の実施，能力別クラス編成，オフィスアワーのんでいる人，踏み込もうとしている人のために，設定，学生による授業評価の実施など，実に幅広改善の『ワザ』を提供する」として「ワザ集」と3しての『授業のワザ一挙公開 7』を刊行した。それい 」改革が行われている。しかし，宇田光は「教

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以 降 も，『 シ リ ー ズ 大 学 の 授 業 実 践 』（ 東 信 堂，

法 10」の授業を通じて探求し考察することを目的

2010 ～ 11）など，教員の授業実践力を高める模とする。

索が続いている。また，教員個人による授業改善
Ⅱ．算数教育改革の課題と小学校教員養成教育

のみではなく，大学内に授業研究会を組織し，お互いの授業を参観しあい共同で改善を研究しあう

小学校算数科教育のあり方が根本から問われて

8

取り組みもある 。

いる。
「ゆとりの中で生きる力をはぐくむ」という

学校教育法第 83 条では「大学は，学術の中心と方針のもと 1998 年に告示された小学校学習指導

して，広く知識を授けるとともに，深く専門の学

要領は，「生徒の学習到達度調査（PISA）」の結果

芸を教授研究し，知的，道徳的及び応用的能力を発表を受けた「学力低下」論争などによって方向展開させることを目的とする」とされ，大学は研転換をはかることとなった。2008 年度に改訂告示

究と教育が統合された機関である。

された小学校学習指導要領では「ゆとり」が消え，

苅谷剛彦は，研究と教育との幸運な統合が行わ

理数教育の充実がうたわれ，算数科の内容の高度れた特殊な 2 つのケースのうち，19 世紀半ばのド化や授業時数の増加が行われている。

イツの大学をモデルとした日本の大学は，「教授がしかし，算数教科育においては「学力低下」が自らの学問について語る『講義』こそが，研究と根本問題であり，授業時数を増加し，内容を高度教育の統合の場であり，その講義を聴講すること化すれば現在の課題が解決するのであろうか。

によって，高度な専門教育が行われると信じられ

数学的リテラシーが調査の中心分野とされたていた」という。しかし，そのような「講義」は2003 年の「OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）」

学問の権威を認めない学生の前では，もはや教育

では，数学を学ぶことについての質問が行われて9としては通用しないのだとする 。そして苅谷は，いる。その結果によれば，「数学で学ぶ内容に興味

統合成功のもう一つの例であるアメリカでは，大がある」への OECD 諸国の肯定的回答が 53.1％で学を教育の場とし，大学院を研究と教育の場としあるのに対し，日本の生徒の肯定的回答は 32.5％

たのだという。すなわち，学士教育と研究を分離である。また，「学んだ数学を日常生活にどう応用したのがアメリカの高等教育であり，日本の大学できるか考える」日本 12.5 ％・OECD53.0％，「将改革がその方向に進んでいいのか根本的な論議が来の仕事の可能性を広げてくれるから数学は学び必要であるとしていた。

甲斐がある」日本 42.9％・OECD 77.9％と，日本

今，問われている大学改革，とりわけ「肝心要」の生徒の肯定的回答はいずれも OECD 平均より少の授業の中身や方法の改革は，研究の成果を学生ない。算数・数学の学力以前に，算数・数学が楽に向かって「講義」すること，もしくは，大学でしいと思えない，何に役立つのかわからない，自は教育と研究を分離して「教育」に特化して両者分の生活や人生にとっての意味が見えない，などの統合は大学院の任務とする，という方向にある

子どものもつ算数・数学観そのものが問われていのであろうか。

る。

大学の教員は研究者として，未解決の問題・課

算数・数学の入門時である小学校教育の場にお題に立ち向かう存在である。すでに解決された学

いて，算数は楽しい，算数は社会で役に立っている，

問の成果を学生に「講義」するのみでなく，授業

算数は自分の生活や将来にとって必要，算数を進を研究者として直面している問題・課題を学生にんで勉強したい，算数が好き，という算数観・算提示しともに探求する場としていくことはできな

数学習への意欲を養うことこそが課題である。

いのであろうか。

同時に，この課題は，小学校教員を目指す学生

研究者が課題としているテーマを学生に提示し，の算数・数学観が問われているということでもあ

その解決を教員と学生が共通の課題として探求する。全科の教育に携わらなければならない小学校

ることによって，大学を研究と教育の統合された

教員志望者は，必ずしも算数・数学が得意なわけ

場として改革していく可能性を拓くことはできなではない。将来小学校教員となった時の子どもにいだろうか。本論文は，その可能性を，短期大学与える影響の大きさを考えれば，自分自身がどのでの小学校教員養成課程における「算数科指導

ような算数・数学観をもっているのかを問い直す

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研究と教育の統合による大学授業改革の可能性必要がある。

介を中心とした初回授業である。
２．研究の目標と仮説の提示

算数科教育の今日的課題を，小学校教員志望の学生がもつ課題と重ね合わせてとらえ，その解決

１）研究目標を「問い」として提示－「子どもをの方向を教員・学生がともに研究的に探ることを，算数好きにするためにはどうしたらいい」

教員養成過程における「算数科指導法」の授業の教員が授業を学生との共同研究の場としてとら

課題として設定して授業を実施した。

え，教員がもつ「子どもの算数観の変容をもたらす算数科授業の構想」という研究課題を，本授業

Ⅲ．学生の当事者性の自覚と研究課題の共有－「算の目標として「子どもを算数好きにするためには

数科指導法」授業の導入

どうしたらいい？」という「問い」として学生に

１．学生の経験から算数科教育の課題を共有提示した。さらに，この問いを「どうしたら算数

授業の初回には，学生一人ひとりがもつ将来へが楽しくなる？」「どうしたら算数ができるようにの展望・学生が現在もっている算数数学観・学生なる？」「どうしたら算数が好きになる？」というの算数数学観変容の可能性を明らかにし，今の算

3 つの問いに分節化して，年間の授業を通じて学

数科教育の課題を教員と学生で授業共通の課題と生とともに解明していく課題とした。

することを目指した。そのために，「なぜ，小学校

２）研究仮説の提示－「算数的活動」の可能性

教諭免許取得をめざすのか」「算数・数学と私」「算筆者の考える，児童の算数観変容をもたらす算

数・数学が楽しいと思った時」の 3 つの問いに答数教育構想の仮説は，1.「算数的活動」によってえる形で授業内レポートを科し，それを自己紹介

算数観を変容する，2. 算数観変容を導く具体的なにかえて教室内で発表した。

算数的活動を開発する，3. 小学校教員の算数・数10 名の学生の小学校教諭免許取得の理由は，子学観の変容が必要，というものである。

どもとともに学ぶことが好き・小学校と先生が好「小学校学習指導要領」（平成20年3月28日告示）

きというものが主なものであった。

は小学校算数の目標を「算数的活動を通して，数「算数・数学と私」という問いには，算数も数学

量や図形についての基礎的・基本的な知識及び技

も「苦手」
「嫌い」
「できません」と答えるもの 4 名，

能を身に付け，日常の事象について見通しをもち算数は「得意」「好き」だったが中学の数学から「嫌筋道を立てて考え，表現する能力を育てるとともい」「苦手教科」になったというもの 3 名，数学はに，算数的活動の楽しさや数理的な処理のよさに好きだが高校数学で「三角関数と出逢って数学と気付き，進んで生活や学習に活用しようとする態

サヨナラすることにしました」と記述するものが度を育てる」としている。そして，「算数的活動と1 名であった。全員が小学校算数から高校の数学

は，児童が目的意識をもって主体的に取り組む算までのどこかで，わからない・できない状態となっ数にかかわりのある様々な活動を意味している」ていた。

（文部科学省「小学校学習指導要領解説

３つめの「算数・数学が楽しいと思った時」と算数編」）とされている。

いう問いには，「計算が解けた時」「やはり答えが

上記の仮説を具体的な本授業の課題とするためあたった時」「答えの数がぴったり合う時」など，に，
学生に「びっくり」「楽しい」「本質をつく」「構

問題が解けたときに算数・数学が楽しいと思った造をつかむ」「ポイントを押さえる」という 5 つのと 8 名が答えている。「ずっと考えていて理解できキーワードを提示した 11。本授業において実施さた時」「先生の説明がおもしろく興味を持った時」れる模擬的な算数的活動は，これらのキーワード「数の不思議を感じたとき」等という回答もある。

によって，学生および児童の算数観変容を促進す

算数・数学のどこかで不得意になった体験を持る可能性をもつのか検討されることとなる。

つ学生が，算数・数学を楽しいと思える子どもを
Ⅳ．算数的活動の体験と可能性の検討―教育実践「1

育てるために，自分の算数・数学観を問い直し，

億を見る」

子どもの算数・数学観を育てる算数科のあり方を
教員と学生の共通の課題として探求することを本

現行学習指導要領告示以前から，小学校算数科

授業の目的とすることを確認するための，自己紹において，子どもを算数好きにするための多様な

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実践が行われてきた。それらの実践の中に，今後“ 知ってみたいこと ”（調べてみたいこと）が増えの算数的活動を構想するヒントがあり，本授業のていった。実際の活動を通して，それと自分たち初期の段階で体験的に実践に取り組んだ。この体の生活を重ね合わせてみたら算数の授業から様々

験的実践は，同時に，算数的活動による子ども・なことを学べそうだなと思いました。

教師（大人）の算数観変容の可能性を教員・学生

そして，改めて（というか初めて）１億というが共同で体験的に検討・研究する時間である。

数を（少しばかりですが…）体感し，感激しました。

前期集中講義では，初日第 2 限から 4 限まで，

もっと身近な数だと思っていたのに，１億はやは及び第 2 日第 1 限のあわせて 4 限 6 時間をかけて「1りすさまじい数の集まりなのだと思いました」（集

12

億を見る 」という算数的活動を行った。

中講義 2 日目終了時）「日本の人口は 1 億 2700 万人で世界第 10 位（国2 日間の感想では，全員が「楽しい」「驚いた（びっ連人口基金「世界人口白書」2010 年版）」など，

くりした）」など算数的活動への前向きの評価をし，子どもたちの生活や学習の中では，「1 億」という算数的活動を通じて算数・数学観を変容させ，算数字が日常的に使われている。しかし，この「1 億」数科教育の改革へとつながる可能性を感じたことという数字を実感をもって理解している，10 進記を書いている。

数法構造の本質を把握しているとは必ずしもいえ

同時に，1 名が「今日は１限は，暑い中並べてない。

１億を知りましたが，１億があまりにも大きすぎ

１億という数を実感するために，小学校算数教る数で更に難しくなった気がします」と，相反す科書で使用されている算数タイル（ブロック）をるとも思える記述もしている。この感想は，学生10 進記数法の構造に従って１億個並べた「1 億タが今まで持っていた算数観が揺さぶられ混乱するイル」を作製するのが，「１億を見る」という算数ことによる変容の過程にあるとも理解できるが，的活動である。

子どもの視点に立って教材の難易度を検討する材

縦１ｍｍ×横１ｍｍの正方形を１のタイルとし料ともなろう。

て，縦に 10 積み重ねたものを 10 の位のタイル，
それを横に10並べたものを100の位のタイルとし，Ⅴ．学生による算数的活動の構想と模擬授業

順次 1 億の位までのタイルを作製していく。その１．教材研究と模擬授業の構想

操作を繰り返して，1 億のタイルは縦 10m 横 10m「算数的活動」を実践的に体験した後は，学生がの正方形タイルとなる。完成のために，学生が新

算数的活動を構想するために教材を研究し，実践聞紙を用いて作成した 1 億タイルを体育館に広げ的に模擬授業に取り組む。

並べることとした。

「1 億を見る」は，大規模な活動であったが，模以下にあげるのは「1 億を見る」を実施した際

擬授業では小学校算数 1 時限内で実施可能な教材に学生が執筆した感想の抜粋である。

を研究する。構想の具体的なイメージを得るため「算数的な活動をすると，算数にたいする苦手意に，小学校で行なわれた実践事例や教員が作成し識がなくなっていくように感じました。目に見えた教材を提示して算数的活動を行った。実施・紹る形で１から数字を見ていくことを初めて体験し介事例は，「富士登山ゲーム（タイルさいころで加ましたが，“ びっくり ” しました。こんなに大きく法をしながら進む双六）」・「よくぞ帰ってきたなっていくんだという発見がありました。明日，やぶさ君！」（小惑星探査を題材に，比・縮小の学

１億という数字が形になるのを楽しみにしていま

習，多面体工作等を実施する）
・「面積くん」（図形

す。」（集中講義初日）の面積の公式を体感的に理解）・「ヘキサフレクサ「１限目の体育館での『１億』の続きは，暑かっゴン」（回転して展開する正六角形）等である。

はたが面白かった。“ 身をもって知る ” とはまさにこ模擬授業では，前期集中講義においては，教材のことだなあ…としみじみ感じた。昨日の１ｍｍ構想の手助けとなるインターネットホームページ

から始まり，まさか１億があそこまで大きくなる

アドレスを学生に提示し，図書館・コンピューターとは…（計算すれば分かることなのだが…）－中

ルームで教材研究の時間を確保し，教室で教材研

略－どんどん想像が膨らみ，“ やってみたいこと ”

究・試作・準備の時間をとった。後期授業におい30

研究と教育の統合による大学授業改革の可能性

Ⅵ．教 員・学生による算数的活動・模擬授業の相ては，事前に各自の予定日を策定し，それぞれが互評価と多面的な視点からの検討

授業外で構想し，1 時限分の「指導案」を作成した。
２．「算数的活動」の模擬授業実施

模擬授業は，実施する学生を小学校教員，他の前期集中講義の後半 2 日間の間に 1 回，および，学生を小学生と想定して授業を実施した。模擬授

後期授業内での 5 時限の間に 1 回，10 名の学生が業の実施に際しては，学生相互が評価しあい，先それぞれ準備した算数的活動の模擬授業を行った。

生としての視点・子どもとしての視点・授業を準他の学生と教員は小学生と想定して授業に参加し備する学生としての視点など，多様な視点を交流た。

し，学生相互が共同的な研究の姿勢に立つよう配

前期模擬授業で学生が実施した算数的活動は，

慮した。そのために，後期の模擬授業の際には，「模「切り紙」（１０折りした紙を切り取ると星やさく

擬授業の良かった点・改善した方がよいと思ったらが出てくる・正５角形が隠れている）・「錯視立こと・アドバイス」について各学生から模擬授業

体紙工作―ペンローズの３角形」・「一筆書き」
・実施者に向けて記入する「アドバイスシート」を「ひっくり返る箱」（正六面体パズル）・「たし算す用意した。

ごろく」・「裁ち合わせ」（平面図形パズル）・「清少アドバイスシートについて学生は，「自分の授業

納言智恵の板」（日本古来の図形組み合わせパズの感想を率直に教えてもらえますし，良いところル）・「多面体工作」（切頂二十面体＝サッカーボー

をほめてもらえたときは自信がつきました。鋭くル型紙工作）・「メビウスの帯」（位相幾何学）
・「Ｔ

アドバイスしてくれたところを見るとこれからのパズル」（図形組み合わせパズル）の 10 種であった。

課題として身がひきしまります。他の人の授業は

楽しい体験から子どもの算数への意欲をつちかう

自分よりも素晴らしく『もっとこうすれば良くなという視点から，図形に関するテーマを取り上げ，る』『注意点』という欄にはあまり答えられなかっ教材化の可能性を探っているのが共通する特徴でたことも，自分がそこまで追求できていないことあった。

の証だと反省しました。しかし，他の人が何に対

後期授業内では，短大授業 1 限 90 分を，1 限 45

し注意するのか見ることで，自分はこれから何に分ずつの小学校授業 2 限と想定して，2 人の学生が着眼点を向ければ良いのか分かるので，アドバイ

それぞれ 1 回の算数的活動の模擬授業を実施した。

スシートを ( 自分の以外でも ) 活用していこうと思

その内容は，「コンパスで円を描こう」「やってみいました。
」「アドバイスシートは，自分が子ども

よう算数（時間のパズル・図形の切断）」「よい子の立場になったからこそ見えたものもあり，そのの算数（図形の分割・一筆書き）」「四角形をつくっような視点でアドバイスシートを書けたと思う。

ている直線の交わり方を調べよう」「そろばん」「数

自分もやっていて ( 先生として ) 気がつかなかった字を使ったパズル（イラストロジック・ナンバー

こと，自分のくせもわかった。
」などと感想に記しプレイス）」「算数おもしろ問題（図形パズル）
」
「面

ている。

積（長方形の面積の公式）」「かけ算（8 の段）」であっ

また，感想・アドバイスシートの執筆とともに，た。

それらを他の学生にも配布して内容を共有する，

第 2 学年の学生が教育実習実施後であること，授業内に検討の時間を設定する，などによって，事前に各自の準備の時間をとって指導案を作成し模擬授業や教員の提示した算数的活動を検討するてのぞんだこと等によって，算数科教科書の内容

時間をもうけた。

に即しながら「児童が目的意識をもって主体的に「切り紙」の模擬授業を実施した学生は，「昨日，

取り組む算数にかかわりのある様々な活動」であ

私は切り絵を発表するように準備をしていて，だる算数的活動のあり方を探ったもの，楽しいパズ

んだんと，『これは算数と言えるのだろうか』と疑ルを算数的活動とする可能性を探ったもの，数と問に思っていました。しかし，みんなと今日一緒計算の領域から算数的活動を構想したものなど，にやってみて新しい発見や算数ぽいところが出て前期と比して，取り上げる領域や方法も多様化しきておもしろく，算数の授業に使えるかなと思えて実施された。

るようになりました」と感想を記している。その内容が十分に「算数」として成立するのか実施者

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が確信を持てなかった事例も，検討することによっ

算数・数学観の変容がもたらされ，学生がその視て，その事例がもつ算数としての内容と授業にお点から子どもの算数観の変容へとつながる算数的

ける位置づけ方を深めることが可能となった。

活動を研究する主体となり，学生が将来研究的視点をもった教師となる可能性が示されたと考える。

Ⅶ．おわりに宇田の提唱する BRD 方式による大学授業なども，

１．学生の算数・数学観の変容

学生が知の生成の当事者として授業に参加する可「算数科指導法」の授業を通じて，「この４日間

能性を探っているとも理解できる。

で算数はむずかしいことばかりだと思っていたけ

現在，知のあり方が問われ，実践の場におけるど，パズルや図形など，たのしいこともたくさん

知について論議が行われている 14。
「教授が自らのしてすこし算数は楽しいんじゃないか，と思いま

学問について語る『講義』」のみではなく，知の生した」「算数は計算ばっかでつまらないものだと成の現場での，知の生成の当事者・共同者として思っていましたが，今日は，実際に自分で作り上げ，学生をとらえ，そのような視点から大学授業を研試してみる，という作業だったのでとても楽しむ

究と教育の統合された場として改革していくことことができ，算数の楽しさを発見することができが必要であろう。小学校からの教育において，とました」「私は算数が大の苦手なので，集中講義がもすれば知を授かる対象としてのみの存在であっ始まるまでは，不安でした。実際の授業では，手た児童・生徒から，学びと知の創造の主体者へとや頭を使ってじっくり考えることが多く，頭がい

学生が変容することをうながすこと，そのことをたくなり，ぐったりしましたが，その分解けたとき，通じて研究と教育の統合された機関という大学本わかったときの楽しさ，びっくりという気持ちが来の役割のうえにたった大学授業の改革を実現す大きかったです」（集中講義終了時の感想）など，ることが課題である。

今までの自分がもっていた算数・数学観とは異な
本研究は，「算数科指導法」という，学生が将来る算数・数学の姿を体験的に感じることができた

教師という研究的実践者となるという状況で行わことがうかがえる。
さらに，「今回新たな発見があり，算数がおもしれた授業の分析によって行われた限界をもっていろく好きになれそうです。私は美術が好きで，キる。
「理数系」の諸学問など，高度な研究に携わる

レイなものが好きです。また，細かい手作業も好能力をつちかうために，基礎的な学問知を教授・きです。おり紙をつかったものや，図形をつくっ伝達することが必要な場合もある。そのような際たりするものが，私の好みにとても合っていましに，どのように研究と教育を統合することが可能た」などの感想には，日常生活の中に多様な算数であるのか，今後明らかにする必要がある。

的活動を教材化する可能性があり，小学校教員志

性質の異なる諸科目の授業において，大学授業望者として研究的な視点から日常的に教材化に取における研究と教育の統合の可能性を探ることをり組む姿勢が芽生えていることもうかがえる。

今後の研究の課題としたい。

２．未解決課題の研究の場としての授業の可能性
脚注

算数教育の課題の中心は，子どもの算数観の変容であり，そのための算数的活動を構想する必要

1 苅 谷剛彦，“ 変貌するキャンパス－『学問』なきがあり，同時に教師・大人の算数・数学観の変容

大学の迷走 ”．キャンパスは変わる．苅谷剛彦編．
玉川大学出版部，1995， p.19．

が不可欠である，と筆者は考えている。しかし，
まだ算数科教育の改革の方向性は定まっておらず，

2 国 立国会図書館蔵書検索システムによれば「大有効な解決策が打ち出されていない。その意味で，学改革」を表題に含む日本語図書は 151 冊あり，

算数科教育の改革は未解決の課題であり，数学教

そのうち 1969 年から 74 年までの期間に 15 冊，

131991 年から 2011 年までの期間に 130 冊出版さ育学の焦眉の研究テーマともなっている 。

れている．
（2012-2-02）

本授業は，教員がもつ未解決の研究テーマを，3 宇 田光，大学講義の改革－ BRD（当日レポート

学生とともにその解決策を探る場として設定して方式）の提案―．北大路書房，2005，p.2．

実施したものである。この授業を通じて，学生の32

研究と教育の統合による大学授業改革の可能性

4 同前，宇田光， p.3．
5 授 業の知－学校と大学の教育革新．梶田正巳編．

有斐閣，2004．
6 前掲，
宇田光，大学講義の改革－ BRD（当日レポート方式）の提案―．
7 浅 野誠，授業のワザ一挙公開－大学生き残りを突破する授業づくり．大月書店，2002．
8 和 光大学授業研究会，語りあい見せあい大学授業．大月書店，1996．
9 前 掲，苅谷，“ 変貌するキャンパス－『学問』なき大学の迷走 ”．p.12-16．
10 筆 者が非常勤として勤務する短期大学での小学校教員養成課程における「算数科指導法」の通年の授業．1 年生 8 名・2 年生 2 名が履修し，前期授業は夏期休業期間に 4 日間 15 限の集中講義として，後期は通常授業内で週 1 限 90 分ずつの授業を実施．
11 び っくり－固定した算数・数学観がくつがえされる，楽しい－つらい・苦しい算数と違う体験をする，本質－算数・数学の本質をふまえる，
構造－算数・数学の構造を押さえて全体を把握し発展の可能性を理解する，ポイント－理解を可能にする大事な点を明確にする，という内容
をキーワードとして提示したもの．
12 「1 億を見る」は，西尾恒敬，子どもと算数の授業を楽しもう．あけび書房，2010．では「1億を作ろう」として紹介されている．
13 浪川幸彦，“ 数学リテラシーの観点から見た新学習指導要領－「数学的活動」と「数学のよさ」
を中心に”．日本数学教育学会誌．2011，
93
（3）
，
など参照．
14 ド ナルド・A・ショーン，省察的実践とは何か－プロフェッショナルの行為と思考―．柳沢昌一，三輪建二監訳．鳳書房，2007．など参照．

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