岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.15, No2, 2021

＜研究報告＞

看護基礎教育一年次の災害看護教育における学生の学び―身近な過去の災害を題材としたアクティブラーニングを実施して―
小坂未来

三浦まゆみ

岩手医科大学看護学部

要旨
看護系大学 1 年生に，アクティブラーニングとして身近な過去の災害を題材としたグループ
ワークおよびワールドカフェ方式での発表を取り入れた災害看護教育を行い，学生の学びを明らかにするため，「災害看護に関する科目」受講後に実施したアンケート調査と提出したレポート
内容を分析した．学生は全ての講義内容において理解を深めることができており，「災害看護に携わる者として大切なこと」として【非日常の中で生活している被災者への看護活動】【急性状況に対応できる看護師の資質】【災害看護を実践するための看護師の備え】【多職種との協働 ･ 連
携】【支援者のケア】を捉えていた．学生は，災害看護を理解する上で重要な「災害サイクル」と「各時期の看護」を関連付けて学ぶことができており，初学者の災害看護の学習にはグループ
ワークの実施，ワールドカフェ方式での発表が効果的であり，身近な災害を題材とすることで学
習効果が高まることが示唆された．
キーワード：災害看護，看護基礎教育，グループワーク , アクティブラーニング

本学では，早期から災害看護への動機づけ・使命感

はじめに看護職は，人々の生活においてその心身の健康を支を体得させることを目的として，一年次の前期から災援しており，災害発生時にも多くの役割を担ってき

害看護の基礎を学ぶ，「災害看護に関する科目」を開ている．災害の発生現場や医療施設はもちろんのこ講し必修科目としている．津波被災県として，実践とと，避難所や仮設住宅においても，人々が健康に生活しての災害医療教育を行うべく，早期から災害およびしていくため，直接的な援助の他，相談や調整機能を

その後の復興を意識付け，各専門科目で体系的に災害も果たしている．しかしながら，看護基礎教育におい看護を学ぶこととし，3 年次には選択発展科目としてて，災害看護に関する内容は未だ系統的に教育される

A 震災における医療活動を検証ならびに分析して得らに至っておらず，その内容や教授方法の確立が課題とれた様々な情報から，今後の災害医療提供体制等につなってきた（山本他，2005）．｢ 災害看護教育の体系

いて学ぶ「災害医療に関する科目」を開講している．

化 ｣ が必要であることも述べられており，必要な研究

しかしながら，一般的に統合分野として高学年で学ぶ

領域として，｢ 災害看護学構築 ｣ が挙げられてきた（神ことの多い「災害看護に関する科目」を看護の初学者

原他，2010）が，未だ，｢ 災害看護学構築 ｣ に関してである 1 年生が理解するのは難しいのではないかといはあまり研究されていない（木田，2019）．また，近う懸念があった．そこで，初学者に対する災害基礎看年，たび重なる災害発生に伴って，看護が社会のニー

護の効果的な教育方法について検討するため，2017

ズに対応し，災害時において人々の健康的な生活を十

年度に「災害看護に関する科目」を受講した看護学部分に支援できるよう，看護基礎教育からの一貫した災

1 年生に自己式質問紙調査を行った（小坂他，2018）

害看護教育が必要と考えられており，教育内容や体制

ところ，講義内容について全項目で 70～90% 以上のの整備が望まれている．

学生が，理解が深まったと回答し，一番多かったの

─ 41 ─

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は，救命に関わる「災害医療」と，グループワークをアを提供できるような構想力を身につける」，および実施した内容であった（98％）ことから，グループ

カリキュラムポリシーの１つに「県の地域性を，総合

ワークの実施により，災害看護の理解が深まることが的・政策的・学際的に習得し，暮らしの場が災害など示唆された．レポートでは，17% の学生が「A 震災による急激な変化に見舞われた時においても保健，医での経験が生きた」等，大学所在地が被災県となった

療，福祉サービスを途切れることなく提供できるよう

A 震災に関して記述しており，身近な災害についての連続的・包括的にとらえ，看護職者としての活動が展記述から，過去の被災経験などが，災害への関心の高開できるような能力を養う」を掲げており，「災害看さに関係していることもうかがえた．災害文化や災害

護に関する科目」は，それを具現化するための科目の観の形成には，その地域特有の災害発生の特徴や，過1 つとして看護専門科目の看護の統合と実践に位置づ

去の被災経験が関与しており，災害や防災教育はこのけられている．

ような地域の災害特性を踏まえて地域ごとに構築さ2 年次からは各専門科目で体系的に災害看護を，3れることが望ましいことが報告されており（太田他，

年次には選択発展科目として「災害医療に関する科

2009），看護基礎教育における災害看護学教育では，目」を学ぶことができるよう，「災害看護に関する科

学生の被災体験や地域における災害特性を考慮し，教目」は，国家試験対策として必要な災害看護の基礎知

育に活かすことの必要性が示唆されている（松清，識および急性期から回復期までの災害の実際と看護に

2012）．そこで，アクティブラーニングとしてグルーついて学び，早期から災害看護への動機づけ・使命感

プワークとその発表を行うにあたり，グループワークを体得することをねらいとして 1 年次 4～7 月に開講の題材を身近な過去の災害にすることで，初学者の災しており，講義時間は 15 時間（全 8 回）で 1 単位で害看護の学修効果が高まるのではないかと考え，身近ある．

な過去の災害事例を用いたグループワークを取り入

授業内容は，講義 6 回，グループワーク 1 回，ワーれ，より参加者意識が高まるワールドカフェ方式で発ルドカフェ方式による発表会 1 回とした（表 1）．当表を行うことにより，学生がどのような学びを得たか

該学年の学生 93 名のうち 73 名（78.5%）が A 震災でを明らかにしたいと考えた．

の被災県出身であるため，被災を体験した学生への配慮として講義において A 震災の映像は取り扱わずに，過去の化学災害や遠方での災害の映像教材を使用し研究目的
看護の初学者である看護学部 1 年生に，1 年前期とた．

いう早期にアクティブラーニングとして身近な過去の災害を題材としたグループワークとワールドカフェ方

１）グループワークの方法：一連の講義が終わった段式による発表を取り入れた災害看護教育を行うこと

階で，＜これまで発生した災害を取り上げて被災者

で，学生がどのような学びを得たかを検証する．

への看護について話し合おう＞をテーマとし，グループ毎に指示された各災害について，事前課題と研究方法

して自己学習を行った後でグループ内で検討して

１．対象

模造紙にまとめた．グループは 4～6 人を１つのグ2018 年 4～7 月に A 大学看護学部 1 年生の必修専門ループとして 16 グループを作成した．災害は，学科目として開講した，「災害看護に関する科目」を受生が身近なものとして感じられるよう近年起きた災講した学生 93 名のうち，研究の趣旨に同意を得られ害とし，地震災害として熊本地震（2016 年），津波た者とした．

災害として東日本大震災（2011 年），豪雨 ･ 洪水災
害として関東・東北豪雨（2015 年），噴火災害として御嶽山噴火（2014 年）を設定した．各災害に 4

２．調査期間2018 年 7 月～9 月

グループずつ取り組むように指定した．各グループ
で，90 分を用いて指定された 1 つの災害事例につ３．「災害看護に関する科目」の位置づけと概要

いてグループで討議し，災害の概要，災害による住本学部はディプロマ・ポリシーの１つに「災害時の民の健康被害，死因が多かった疾病・状況，災害の危機的状況においてもできるかぎり平常時と同様のケ

中で被災者はどういう状況におかれていたのか，看─ 42 ─

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表１．「災害看護に関する科目」の授業内容
災害看護に関する科目
１年次 4～7 月，15 時間（8 回）1 単位
講義 6 回，グループワーク 1 回，発表会 1 回
第1回

災害とは （災害の定義，サイクル，看護に関連する法律，備え）

第2回

災害看護の歴史第3回

災害医療とは （救急医療と災害医療の違い，トリアージ，CSCATTT の概念）

第4回

災害サイクルから見た看護 （超急性期の看護，急性期 ･ 亜急性期の看護

第5回

災害サイクルから見た看護 （急性期・亜急性期の看護

第6回

災害サイクルから見た看護 （慢性期の看護

1）仮設住宅・被災地域における健康問題

テーマ「これまで発生した災害を取り上げて被災者への看護について話し合おう」

1）健康問題2）看護の役割）

1）避難所における健康問題

2）避難所における看護の役割）
2）看護の役割）

・4～6 人を１つのグループとして 16 グループを作成
・指示された各災害についてグループ内で検討して模造紙にまとめる
地震災害：熊本地震（2016 年）…………………… 4G
第7回

津波災害：東日本大震災（2011 年）……………… 4G
豪雨 ･ 洪水災害：関東・東北豪雨（2015 年）…… 4G
噴火災害：御嶽山噴火（2014 年）………………… 4G
・討議内容：災害の概要，災害による住民の健康被害，死因が多かった疾病・状況，災害の中で被災者はどういう状況におかれていたのか，看護はどのような支援をおこなっていたのか，どのような課題があったのか，それらを調べどのようなことを考えたのか
ワールド・カフェ形式でのグループ発表とまとめ・異なる 4 つの災害を題材にした 4 つのグループ間で実施

第8回

・発表時間は 1 回 8 分 (6 分発表，2 分質疑 ) を 5 回繰り返す
・発表者は各回で交代，他グループから聞きに来た数名の学生に説明
・発表者以外の学生は他のグループの発表を聞きに行く
・他グループの発表からの学びを報告し合い共有

護はどのような支援をおこなっていたのか，どのよ

票を配布し回答を得た．質問紙調査の内容は講義内容

うな課題があったのか，それらを調べどのようなこに準じて独自に作成し，5 段階のリカード法で回答をとを考えたのか，について，模造紙・付箋を用いて求めた．自己式質問紙調査票の項目は以下の１）～３）

自分たちの学びとしてまとめた．

の内容で構成した．

２）発表の方法：学生一人ひとりの発言機会を増や

１）入学した時点で災害看護学への関心があったかし，より参加者意識が高まるようワールドカフェ方

２）災害の定義，災害サイクル，災害看護の歴史，過式とした．発表は，異なる 4 つの災害を題材にし去の災害，災害医療，災害サイクルから見た看護

た 4 つのグループ間で行い，発表を聞くことによっ（超急性期・急性期・亜急性期・慢性期），避難所にて 4 種類の災害について学ぶことができるようにしおける健康問題と看護の役割，仮設住宅・被災地域

た．発表時間を 1 回 8 分（6 分発表，2 分質疑）とにおける健康問題と看護の役割のそれぞれについてして 5 回繰り返すが，発表者は各回で交代すること理解が深まったかとしてなるべく多くの学生が発表者を経験できるよ３）講義全体を通して災害看護学への関心が高まった

うにした．発表者以外の学生は他のグループの発表

かを聞きに行き，発表者は他グループから聞きに来た

また，「災害看護に携わる者として大切なこと」と数名の学生に対して説明することを繰り返した．発いうテーマで課したレポートから，学生の学びを調査

表後は，他グループの発表からの学びを報告し合い

した．

共有した．
５．分析方法４．調査方法

自記式質問紙調査表は，各質問項目について，回答

全講義が終了した後に，「災害看護に関する科目」

ごとの人数を算出してグラフ化した．選択方式の回答を受講した看護学部 1 年生 93 名に自己式質問紙調査

は，回答ごとの人数を算出し単純集計，クロス集計を─ 43 ─

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行った．

８）問い合わせ先

レポートからは，「災害看護において何が大切か」

質問紙や同意書の配布，回収は当該科目を担当しなに関する記述を取り出し，内容を項目立てて整理し，い者が行った．岩手医科大学看護学部倫理委員会にて項目の類似性・共通性に基づいて分類した．研究者 2

承認を得て実施した（承認番号 N2018-15）．

名で合意を得るまで行うことにより分析の妥当性保持
に努めた．

結果
質問紙調査票は 93 名中 91 名の回答を得（回収率97．8％），その 91 部全てを分析対象とした．レポー

６．倫理的配慮
倫理的配慮について，口頭と文書にて説明を行った．あらかじめ情報を通知し研究対象者が拒否できる

ト内容の分析は 93 名中 90 名から同意を得（96．8％），
その 90 部全てを分析対象とした．

機会を保障するため，研究対象者が確認できる掲示板に，調査前 1 週間以上文書の掲示を行った．質問紙調

１．災害看護学への関心

査は無記名のため，調査時に口頭と文書にて説明を行「大学へ入学した時点で，災害看護学への関心がい，質問紙の提出をもって同意とした．レポートは記あったか」について，「非常にあった」40 名（44%），

名式であったため，レポートの採点が終了し教務課に「ややあった」33 名（36%），「どちらともいえない」

成績を提出した後，学生には，成績は確定済みであり8 名（9%），「あまりなかった」6 名（7%），「なかった」

変更できない状態になっていることも含め再度口頭と4 名（4%）であった（図 1）．

文書にて説明を行い，成績評価に関わらないことについて十分配慮し記名式の同意書の提出をもって同意と
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7%

した．同意を得られた者のレポートのみを扱い，分析する前に，記名された表紙を取り外して匿名化した．

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4%

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9%

説明した内容は，以下の１）～８）のとおりである．
１）研究の目的
２）具体的な方法（調査方法や内容，回数，時期，調

ࡸࡸ࠶ࡗࡓ
36%

査に伴う費用負担など）
３）研究に参加することの利益と不利益（負担やリス
ク）

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44%

n=91

図１．入学時点での災害看護学への関心

４）研究に参加しない・途中で参加をやめることについて（参加可否は自由意思に基づくこと，たとえ研究に参加しなくても不利益を受けることは一切なく成績にも関与しないこと，記名式のレポートについ２．講義内容の理解と関心
受講後に理解が「非常に深まった」と回答した者ては参加に同意した後でも匿名化する以前となる同意書提出 2 週間以内であれば撤回できること）

が多かった順に，「災害医療」68 名（75%），「過去の５）個人情報やプライバシーの保護について（個人の災害」63 名（69%），「避難所における健康問題と看情報は匿名性を保つこと，得た情報は鍵のかかる場護の役割」62 名（68%），「災害サイクルから見た看所に厳重に保管すること，研究成果は個人が特定さ護（超急性期）」59 名（65%），「災害サイクルから見れないよう十分に留意したうえで学会や研究会等でた看護（亜急性期）」58 名（64%），「仮設住宅・被災公表し多くの看護学の発展に役立てること，研究が地域における健康問題と看護の役割」58 名（64%），

終了した時点で研究を通じて得た個人の情報を含む「災害サイクルから見た看護（急性期）」57 名（63%），

書類は復元不可能な程度に細断可能なシュレッダー

「災害サイクルから見た看護（慢性期）」55 名（61%），

を利用し破棄すること「災害の定義」54 名（59%），「災害のサイクル」54 名

６）研究費の出所と利益相反（59%），「災害看護の歴史」38 名（42%），であった

７）倫理委員会の承認（図 2）．

─ 44 ─

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図２．各講義内容について理解が深まったか
表２．大学へ入学した時点での災害看護学への関心と「災害看護に関する科目」受講後の災害看護学への関心࡝ࡕࡽ࡜ࡶゝ࠼࡞࠸2%（n=91）
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講義後の関心

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78%
n=91

入学前の
関心

図３．受講後の災害看護学への関心

非常に
高まった
（n=71）

やや高まった（n=18）

どちらとも
いえない
（n=2）

非常にあった37（52.1）

3（16.7）0

ややあった

28（39.4）

5（27.8）

0

どちらとも
いえない

1（1.4）

2（11.1）

1（50）

あまり
なかった

2（2.8）

5（27.8）

1（50）

なかった

3（4.2）

3（16.7）0
度数（％）

この科目の講義全体を通して，災害看護学への関心は高まったか」について，71 名（78%）が「非常に分類を【 】，項目を《 》，学生のレポート上での記述を「 」内に示す．

高まった」と回答しており（図 3），そのうち，大学へ入学した時点で災害看護学への関心が非常にあった

１）【非日常の中で生活している被災者への看護活動】

者は 40 名（52%），ややあった者は 33 名（39%）でこの分類は，《精神的ケア》，《配慮・気遣い》，《感あった（表 2）．

染予防》，《継続支援》，《情報管理》，《健康管理》，《環境整備》，《災害サイクルに応じた看護活動》の 8 つの３．レポート「災害看護に携わる者として大切なこ

項目から構成された．最も記述数が多かったのは《精神的ケア》（記述数 37）で，「被災者の立場になってと」からの学びn=91

学生が講義を通して学んだ「災害看護に携わる者とこころに寄り添う」「心に傷を負った人たちをケアしして大切なこと」に関する具体的な記述は 299 あり，ていくこと」「それぞれが抱える心の痛みを理解しよ

それらは，5 つの分類，25 の項目に整理された（表 3）．

うと傾聴すること」等の記述がみられた．

─ 45 ─

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２）【急性状況に対応できる看護師の資質】

記述がみられた．

この分類は，《判断力》，《臨機応変・柔軟性》，《コ５）【支援者のケア】

ミュニケーション能力》，《行動力》，《迅速性》，《アセ

この分類は，《支援者のケア》の 1 項目から構成さスメント能力》，《広い視野》，《観察力》，《決断力》，

れた．記述数は 2 で，「支援者への心のケア」「医療者《実践力》の 10 の項目から構成された．最も記述数がや自身の体調管理をすること」といった記述がみられ多かったのは《判断力》（記述数 30）で，「迅速かつた．

的確な判断」「冷静な判断ができること」「先を予測し的確な判断をすること」等の記述がみられた．

考察３）【災害看護を実践するための看護師の備え】

大学へ入学した時点での災害看護学への関心につ

この分類は，《自身の健康》，《知識》，《備え》，《技いて，「非常にあった」「ややあった」と回答した者

術》の 4 項目から構成された．最も記述数が多かった

が 73 名（80%） と， 元 々 災 害 看 護 学 に 対 す る 関 心のは《自身の健康》（記述数 26）で，「看護をする側が高い学生が多かったことが明らかになった．松清が健康であること」「自分自身の健康を保つ」「体力，（2012）は，災害や防災に対する関心は，学生の被災精神力」等の記述がみられた．

体験と居住地域への愛着の差が関与していると述べ

４）【多職種との協働 ･ 連携】ている．当該学年の学生 93 名のうち 73 名（78．5%）

この分類は，《協働 ･ 連携》，《調整》の 2 項目からが A 震災での被災県出身であり，被災体験の影響が構成された．記述数が多かったのは《協働 ･ 連携》考えられた．講義全体を通して 98％の学生が，災害（記述数 13）で，「得意分野を発揮しながら協働する」

看護学への関心が「非常に高まった」「やや高まった」「多職種連携」「他職種と協働しながら行動する」等のと回答しており，災害看護への動機づけを体得するという本科目のねらいを達成できたと考えられた．
「非表３．レポート＜災害看護に携わる者として大切なこと＞からの学び< 分類 >< 項目 >< 記述数 >

精神的ケア

37

常に高まった」と回答した 71 名のうち，大学へ入学した時点で災害看護学への関心が非常にあった者が40 名（52%），ややあった者が 33 名（39%）であり，
もともとの関心が高い者が，受講後に関心が「非常に配慮・気遣い18

高まった」と回答していることから，もともとの関心

非日常の中で感染予防

14と受講後の関心の高まりに関連があることが示唆され生活している

継続支援

13

情報管理

8

た．

被災者への
看護活動

健康管理

7

環境整備

7

かったのは救命に関わる「災害医療」68 名（75%）で，災害サイクルに応じた看護活動

4

前年度も 73% の学生が「非常に理解が深まった」と

判断力

30
21

回答しており，命の問題は，全人類の最大の関心事で臨機応変・柔軟性
コミュニケーション能力

17

行動力

14

た．次いで，「過去の災害」63 名（69%）で，講義で迅速性

9のみ取り上げていた前年度（52%）から大幅に増加しアセスメント能力

5ており，グループワークによる参加型授業によって学

広い視野

4

観察力

3

決断力

2

急性状況に
対応できる
看護師の資質「非常に理解が深まった」と回答した者が最も多ある（上地，2006）ことが反映された結果と考えられ習者の興味や関心が引き出されたことがうかがえた．
グループワークは，学習内容の整理や知識補充のため

実践力

2

だけではなく，それらが学生たちの思考を刺激し，新

自身の健康

26

たな自分たちの考えを導き出し，検討し合えるといっ

知識

18
14

たテーマ選択や進め方の工夫が必要（吉崎他，2015）

備え
技術

8

多職種との

協働・連携

13

テーマとしたことや，立場や主張にとらわれず自由に

協働 ･ 連携調整

3

意見を述べ合い，新しいアイデアを生み出していくた

支援者のケア

支援者のケア2めに最適な場を提供するワールドカフェ形式（香取

災害看護を実践するための看護師の備えとされ，題材として「近年の災害」を取り上げ身近な─ 46 ─

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他，2017）で発表したことが効果的であった可能性がおいて「災害サイクルから見た看護（超急性期）」「災示唆された． 発表者を各回で交代することにより多害サイクルから見た看護（急性期）」「災害サイクルかくの学生が発表者を経験したため，より参加者意識がら見た看護（亜急性期）」「災害サイクルから見た看護高まったことが考えられる．ディスカッションのハー（慢性期）」全て 61～65% と相違なく，レポートからドルを下げる工夫としては，参加者が話をしやすくす

も，防災が含まれる「災害の平穏期における看護活動

る工夫があり，具体的には，個人作業をしてから話す（備え）」の大切さを捉えることができており，学生はことがあげられる．テーマについて即座に話すより

災害直後の急性期の看護実践だけではなく，防災意識も，考える時間を作ることで心の中でまとめることがも高められたことが推察される．また，救命に関わできるため，話しやすくなることが言われており（久る「災害医療」に次いで「理解が深まった」と回答し

保，2020），今回，グループワークの前に個人での自た者が多かったのは「過去の災害」であり，グループ

己学習を取り入れたことにより，ディスカッションがワークで「過去の災害」についてまとめる際，課題に活性化され有意義なものになった可能性が考えられ

ついて災害サイクル毎にまとめているグループもあった．

たことから，過去の災害について学修する中で，急性続いて，「避難所における健康問題と看護の役割」，

期だけではなく慢性期や，防災を含めた平穏期まで理「災害サイクルから見た看護（超急性期）」，「災害サイ解を深めることができたと考えられる．看護基礎教育

クルから見た看護（亜急性期）」，「仮設住宅・被災地

では，災害に対する基礎的知識だけではなく，防災意

域における健康問題と看護の役割」，「災害サイクルか識を高め，いかに防災行動に結びつけられるかが重要ら見た看護（急性期）」，「災害サイクルから見た看護である（松清，2012）ことも言われており，今回の教（慢性期）」について，いずれも 6 割以上の学生が「非授方法によってそれを達成できる可能性が示唆され常に理解が深まった」と回答しており（図 2），これた．

らは，看護師国家試験出題基準の「災害と看護」の中以上のことから，グループワークで近年の災害をとにも示されている，学生に学んでほしい内容「災害のりあげ具体的に学修することにより，災害看護を理解種類と特徴」「災害各期の看護」に該当する＜災害のするうえで重要な「災害サイクル」と「各時期の看種類と災害サイクル＞＜災害各期の看護支援＞を含む

護」が関連付けられたことがわかり，グループワーク

もので，グループワークにおいて学修した「災害の概において身近な災害をとりあげることの効果を確認す

要，災害サイクルの時期と健康課題との関係，看護がることができた．

果たす役割」の内容でもあったため，やはりグループ
ワークの学習効果が高いことが推察された．

また，ワールド・カフェの効果として，参加意識が高まり満足感が得られ，満足感はその後の行動へのモ

レポートにおいては，学生は「災害看護に携わる者

チベーションアップにも寄与することも言われているとして大切なこと」として，【非日常の中で生活して（SPOD フォーラム，2012）ことから，早期から災害いる被災者への看護活動】【急性状況に対応できる看看護への動機づけ・使命感を体得させることを目的と護師の資質】【災害看護を実践するための看護師の備して一年次の前期から開講する「災害看護に関する科え】【多職種との協働 ･ 連携】【支援者のケア】をとら目」において，この方法は，効果的な教育方法と言ええており，これらは，備え～心のケア，即ち災害サイることが示唆された．

クルにおける平穏期から慢性期まで，各災害サイクル

しかしながら，「災害看護に関する科目」は，一般における看護のポイントとも言える．調査票において的に統合分野として高学年で学ぶことが多い科目であ「学生が理解を深めることができた」と確認することり，1 年次で「理解が深まった」という回答やレポーができた＜災害の種類と災害サイクル＞＜災害各期のトにおいてキーワードの記述があったとしても，実際看護支援＞について，レポートからも，学生の理解がにはどれだけ具体的に理解できているかはわからな

深まったことを確認することができた．

い．2 年次より各専門科目で体系的に災害看護を学ぶ

看護学生の災害看護への興味関心は高く，その興味こととしているが，学部全体として 4 年間をかけて教関心は災害直後の急性期の看護実践に置かれており，授していくことを各専門領域との共通認識として再確

防災意識や防災行動は低いとの報告がある（西山，

認していく必要があると考えられた．

2000）が，今回の教授方法では，講義内容の理解度に─ 47 ─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.15, No2, 2021

第 28 回学術集会プログラム・講演集，218．

結論
グループワークで近年の災害をとりあげ具体的に学

久保さやか（2020）：ピンチ！意見交換でみんな沈修することにより，学生は災害看護を理解するうえで黙・・・～ディスカッション運営のコツ，看護人材

重要な「災害サイクル」と「各時期の看護」を関連付

育成，17（1），112-116．

けることができ，災害看護への関心を高めることもで

松清由美子（2012）：災害特性の異なる地域で生活すきていた．初学者が災害看護を学ぶにあたって，アクる看護学生の防災意識および防災行動の相違，日本

ティブラーニングとしてグループワークの実施，ワー

医学看護学教育学会誌，21，39-44．

ルドカフェ方式での発表が効果的であり，身近な災害

西山あゆみ（2000）：看護学生の災害看護学授業に関を題材としてとりあげることで学習効果が高まることが示唆された．

する意識調査，看護総合，31，71-73．
太田好乃，牛山素行（2009）：地域特性と学校防災教育の関係について，自然災害科学，28（3），249257．

謝辞
本研究を行うにあたりご協力いただいた皆様に深くSPOD フ ォ ー ラ ム（2012）：https://www.spod.ehime-u.
ac.jp/wp/wp-content/uploads/2015/02/ 資料２【PDF】6.

感謝申し上げます．

pdf［検索日 2021 年 1 月 7 日］
上地安昭（2006）：教育の核心として「命の大切さ」

文献
神原咲子，山本あい子，南裕子（2010）：災害看護学の実感を育む，「命の大切さ」を実感させる教育へ

における必要な研究領域と緊急性の高い研究課題，
日本災害看護学会誌，11（3），22-35．

の提言，106-107，兵庫県教育委員会，兵庫．
山本あい子，増野園惠，津田万寿美，他（2005）：災

香取一昭，大川恒（2017）：ワールド・カフェをやろう

害看護教育プログラムの開発−災害看護教育内容の抽出とカリキュラム構築，日本災害護学会誌，6（3），

会話がつながり，世界がつながる，日本経済新15-29．

聞出版社，東京．
木田千景（2019）：日本災害看護学会誌から見た災害

吉崎静夫，蔵谷範子（2015）：看護学生の学習意欲を看護学研究の現状，日本災害看護学会誌，21（2），高める授業づくり，看護教育，56（5），454-460．

89-107．
小坂未来，三浦まゆみ（2018）：看護基礎教育一年次（受付年月日：2021年3月6日，受理年月日：2021年4月19日）

における災害看護教育の効果，日本看護学教育学会

─ 48 ─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.15, No2, 2021

＜ Research Report ＞

Learning in Disaster Nursing Studies for Freshman
in Basic Nursing Education− Active Learning Based on Known Past Disasters −Miki Kosaka, Mayumi Miura
Iwate Medical University Faculty of Nursing

Abstracts

Disaster nursing education, including active learning incorporating group work and world café stylepresentation on known past disasters, was provided to ﬁrst-year university students who are beginners innursing. In order to clarify the learning of the students, we analyzed the questionnaire survey conducted
after taking the ﬁrst semester classes related to disaster nursing and the contents of the submitted report.
Even as early as the ﬁrst semester of the ﬁrst year, students were able to deepen their understanding of all
lecture content. They considered that what is important as a person involved in disaster nursing is,［nursing
activities for victims living in extraordinary situations］，［qualities of nurses who can respond to acutesituations］，［preparation for the practice of disaster nursing］，［Collaboration/cooperation with multiple
occupations］and［Care for supporters］．
Students were able to learn by associating the "disaster cycle" and "nursing stage", which are importantfor understanding disaster nursing. It was suggested that group work and presentations in the world cafe
method are effective for learning about disaster nursing for beginners, and the learning effect can beenhanced by taking up familiar disasters as subjects.
Keywords：Disaster nursing, Basic nursing education, Group work, Active learning─ 49 ─