多文化社会コーディネーター協働実践研修 2018
実践研究論文／報告（一社・多文化社会専門職機構）

大学における多文化社会コーディネーターの役割と課題～国際交流コーディネーション、多文化共修科目、
ヒューマンライブラリーの活動を通して～

岡 智之
東京学芸大学留学生センター

１．はじめに本稿は、筆者のここ 9 年間の実践としての留学生と日本人学生との交流活動、多文化共修科
目、ヒューマンライブラリーの実践の省察を通して、大学における多文化社会コーディネータ
ーの役割と課題について明らかにすることを目的とする。
筆者は、1991 年に都内の日本語学校で日本語教育を開始して以来、途中大学院での研究をはさみ、2002 年から韓国の大学で、2005 年度から東京学芸大学留学生センターで、日本語教育にたずさわってきた。そのなかで、「せっかく留学したが、日本人の友達一人もできなかった」というような留学生の声を聴いたことで、留学生の教育だけではなく、大学の一般学生との交流の場を広げることが留学生センターの課題であると考え、2010 年からは、日本人学生と留学生の交流コーディネーションを始めた。こうした交流コーディネーションとともに、留学生と日本人学生が共に学ぶ多文化共修科目の設定も課題となり、広く多文化社会の課題を学生たちと考える方向へと筆者の方向も変わっていった。それで、筆者のこれまでの専門が狭い意味の言語学や日本語教育だったため、自分でももっと多文化社会の問題について勉強が必要と考え、2014 年度東京外国語大学オープンアカデミー「多文化社会コーディネーター養成講座」を受講した。講座の反省として、具体的に社会とつながるような実践課題を作ることを目標に、以降の実践活動を行ってきた。
2015 年度からの実践は、国際交流コーディネーションに加え、多文化共修科目とヒューマン
ライブラリーを軸に進めてきた。多文化共修科目は、日本人と留学生の共修を基本に、異文化理解や多文化社会の課題について、体験学習やプロジェクトワークなどを通して学ぶものである。最初は、多文化社会の問題として、在日外国人の問題を主に取り上げてきたが、障がい者やセクシュアルマイノリティの問題も広くは「多文化」（これらを文化と考えるかは議論もあるが）の課題であるという気づきがあり、「多様性」の尊重という課題へと自分の視野が広がってきた。その中で、ヒューマンライブラリーというイベントと出会い、異文化間教育学会での実践報告や発表などの刺激も受け、2016 年 12 月に東京学芸大学で初めてヒューマンライブ

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ラリーを開催した。以降、在日外国人、セクシュアルマイノリティ、障がい者などのマイノリ
ティや、教育支援者を「本」として 10 数冊招き「読者」と対話する取り組みを毎年行っている。これらの活動の中で、実際に社会につながる実践課題がはっきりしてきたことが大きな成果であろう。
以下、2 節で、本学の留学生教育の現状と筆者の業務、3 節、4 節、5 節で、それぞれ国際交流コーディネーション、多文化共修科目、ヒューマンライブラリーの実践の詳細と振り返りを行い、6 節で、コーディネーターとしての省察、7 節で結論と今後の課題を述べる。

２. 本学の留学生教育の現状と筆者の業務
2018 年 5 月現在での東京学芸大学の留学生数は 232 名であり、正規生 95 名（大学院生 73 名、学部生 22 名）、非正規生 137 名（研究生 28 名、教員研修生 8 名、日本語・日本文化研修生 11名、交換留学生 87 名）、うち国費留学生は 34 名、私費留学生は 198 名となっている。55 の協定校があり、国・地域の内訳は、中国・韓国・タイ・ドイツ・台湾・ベトナム・スウェーデン
等 32 か国・地域で、中国が 60％弱、韓国が 20％弱、アジア全体で約 90％を占める。留学生数
としては、2000 年代前半の 500 名台からすると、減少傾向にある。非正規生の交換留学生などは微増だが、特に正規生の大学院生と非正規生の私費研究生の減少が目立つ。その要因には、
大学改革（2010 年度教養系廃止、2019 年教職大学院化など）に伴う教員養成の重視のため、留学生が正規生として入りにくくなっている現状がある。本学留学生センターは、1998 年設立
で、主に非正規の短期留学生に対する日本語・日本理解教育及び、生活支援が主たる業務であり、日本語教育部門、短期留学プログラム部門、生活支援部門があった。
本学留学生センターに着任した 2005 年、筆者は日本語教育部門に所属し、短期留学生に対する日本語授業や日研生などのプログラムのコーディネートなどを行っていたが、2010 年に部門の編成替えがあり、日本理解教育部門に移行した。この部門では、主に短期留学生の日本理
解科目のコーディネートと、留学生と日本人学生との交流事業を筆者が担当し、開拓していくことになった。なお、生活支援部門は 2010 年秋担当教員の辞任により、欠員のまま、日本理解教育部門で、留学生の日本語支援も含めた活動を以降展開することとなった。2019 年 4 月現
在、教員の辞職・定年での人員の不足に対し、補充凍結により、部門そのものも廃止され、生活支援部門もなくなることになった。今後、留学生センターの一員として、日本語教育、日本
理解教育という主要業務を担いながら、留学生の日本語支援、日本人学生と留学生の交流活動、多文化共修授業、ヒューマンライブラリー、大学院での日本語教員養成を有機的に結び付け、
さらに地域社会とも連携して多文化共生社会の構築に寄与していくことが、本大学における筆者の業務と役割と考えている。

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３．国際交流コーディネーション
横田・白土（2004）『留学生アドバイジング』においては、アメリカでは、自国民が他国を理解し尊重する態度を培うことが大学教育の重要課題で、そのために留学生を活用すべきであり、留学生と日本人学生の交流を促進することは重要な教育活動であるとされているが、日本では、交流活動は取るに足りない些事であり、大学の業務とされてない現実があると指摘されている。実際、本務校の留学生センターでも、2010 年までは、日本人学生と留学生の交流活動
が、業務にされていなかった。「はじめに」で述べた「せっかく留学に来たのに、日本人の友達一人もできなかった」という留学生の言葉に、こたえきれていなかったということが言える。
留学生にとっては、授業だけでなく、日本人学生や地域住民などとの直接の交流によってこそ、
日本の社会的現実を深く理解し、その中で日本語のスキルや日本理解も深まってくると考える。
そうした機会を与えることも、授業だけではない、広い意味の教育的活動だと考えられる。また、日本人学生にとっても、留学生との交流が、異文化に対する気づきを生み、これからの多文化共生社会を担っていくための資質にもなっていくだろう。このような意義から、本学では、2010 年度に、筆者が留学生と日本人学生との交流事業を開拓していく担当となり、国際交流カフェ、にほんごカフェ、国際交流合宿などの企画を行ってきた。
「国際交流カフェ」は、2010 年 4 月から開始して、10 年目になった。2012 年度から、学芸
カフェテリアの企画として、毎週昼休みのランチ講座としておこなわれ、2018 年秋学期からは、「留学生カフェ」に改称された。様々な国の留学生の発表、語学体験、様々なトピックでの議論、各種パーティ、課外活動（春のお散歩、紅葉狩り）など、日常的な留学生と日本人学生との交流の場になってきた。ランチ講座では、他に、チャイナカフェ、コリアカフェ、アジアカ
フェ、北欧カフェ、欧州カフェなど、それぞれの国や地域ごとのカフェが意欲的な学生によって開催されてきた。
また、2010 年度より、留学生の日本語を支援する目的で、日本語支援室、留学生支援交流室、「にほんごカフェ」を経て、2019 年 4 月現在「にほんサポートルーム」が開設されている。日
本人学生、留学生それぞれが都合のいい時限を設定してマッチングする方式でやり、毎週 3～4回（1 コマ 90 分）程度のグループが設定され、日本語の支援や会話の相手など、密度の濃い交流の時間として定着している。
「国際交流合宿」は、2010 年以来、毎年 7,8 月の時期に、山中湖、清里、河口湖、草津、館山などで 1 泊 2 日で行われ、2019 年御殿場で 10 回目を迎えた。大型バス 1 台をチャーター
し、学生 40～50 人（うち日本人学生は 10 名程度）が参加している。活動内容は、野外活動（山中散策、ハイキング、牧場体験など）、交流会、発表会などで、2016 年度からは、1 日目の夜に、ヒューマンライブラリー形式で、学生がそれぞれの体験などを皆に語る場を設けている。
2 日目午前の発表会では、3~6 名程度の班ごとに、出し物を考え、寸劇（世界の学生生活）、
世界のクイズ・ゲーム、世界の音楽・ダンス、折り紙・切り紙体験、世界の民族衣装など、班ごとに工夫を凝らした発表が行われた。企画を考え、練習するなどを通して、学生同士が合宿

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以前から交流を行うことができている。2017 年から 5 月末の早い時期に行うようになって、その後の交流につながる春学期一番のメインイベントとなっている。
国際交流コーディネーションは、留学生センター内では、ほぼ、筆者単独で行ってきた。国際交流カフェは当初は、筆者が学部の教室担当（日本語教育選修）もしていたため、学生たち
がスタッフになり、毎週水曜日昼にスタッフ会議を行い、学生による運営が行われたが、学芸
カフェテリアとの共催後は、カフェテリアのカフェメイツがスタッフを担ってくれていた。最近は学生スタッフがいない場合があり、筆者が、全ての企画を行い、発表する学生などを個人
的なつながりからお願いしたりすることが多くなっている。カフェ活動は、授業などと違い、学生が自分の意志や興味から主体的にやっていくことに意義があると考えている。そのため、筆者が、企画から運営まですべてになっているという状態は本来は望ましくなく、学生主体の運営形態が望まれる。そのためには、学芸カフェテリアの「カフェメイツ」や、生協の「留学生委員会」などのように、留学生センターが場を提供するが、学生が自主的に活動を運営していくような組織作りが望ましい。今後、「留学生サポーター」というような形でスタッフを募集し、そのスタッフにある程度自由に、カフェ活動などを任せていくような形にしていく方向を考えている。
また、「にほんごカフェ」に関しては、募集は、留学生のオリエンテーション時と、留学生センターの掲示板などで行っており、毎回日本人学生がサポーターとして数名応募して来てくれ、留学生の都合のいい時間と合わせて、マッチングを行っているが、サポーターが継続しな
い、また少ないという問題がある。今後、本格的な日本語サポート体制を作るために、日本語教育専攻の大学院生などをチューターとして、毎日特定の部屋を開放しておこなう「日本語サポートルーム」の開設を 2019 年度より始めている。国際交流や留学生支援は、やはり学生が主体となり、自由な形で進められるのが望ましい。今後、サポーターを定着させ、サポーターの中でリーダー的なチューターを養成し、さらにそれを筆者がスーパーヴァイズ（監督する）
するというような運営形態にしていければいいと考えている。他大学でやられているような「留学生支援」のための講座を開いたり、サポーターの勉強会などを開いていくというようなこともやっていきたいと考えている。学生の主体性を最大限に引き出しながら活動を広げていく方法を今後模索していきたいと考える。

４．多文化共修科目
留学生と日本人学生が共修する科目は、先駆的には、信州大学をはじめとした大学で始められ、発展してきた（徳井 2002）。最近では、北海道大学、東北大、立命館大などの先進的な事
例が、坂本・堀江・米澤（2017）『多文化間共修』に紹介され、多文化間共修の意義を、「学生の異文化に対する感受性や対応能力を高め、文化の多様性を理解し、グローバル化に対応するスキルを育成する」としている。はじめにでも述べたように、多文化間共修は、さまざまな多文化社会の課題を、留学生と日本人学生が、討論したり、協働学習や発表をすることによっ4

多文化社会コーディネーター協働実践研修 2018
実践研究論文／報告（一社・多文化社会専門職機構）て、異文化に対する気づきと学びを得るというものである。ただ、「グローバル社会に対応するスキルを育成する（坂本他 2017）」と先行研究では述べられているが、筆者の授業では、「グローバル化」の問題点も考えることを行っているし、「グローバル化に対応するスキル」といったときに、それが英語能力に偏ったり、目で見えるスキルとその評価という小さい範囲に収
まらないように注意したいと考えている。また、多文化共修の目的を、教育の範囲内だけに収まるのではなく、実際の多文化社会の課題の解決や、現場の生成や変革につながっていくようなものにしたいと、筆者は考えている。
本学では、留学生センターが主導して、2015 年度に「多文化共修科目」4 科目を学部共通科目として開設し、「多文化共修科目 A 異文化理解とコミュニケーション」「多文化共修科目 B
多文化社会とコミュニケーション」の 2 科目を筆者が担当している（岡 2016,2019）。受講者
は、2015 年度春が日本人学生 17、留学生 19、計 36 名で、留学生が若干多かった。36 名は 6
名グループが、6 つできる範囲であり、プロジェクトをやる授業としては、この程度が人数の限界かと思われる。以降、2015 年秋 26 名（日本人 9、留学生 17）、2016 春 14 名（日３、留11）、2016 秋 8 名（日 5、留３）、2017 春 6 名（日 3、留 3）、2017 秋７名（日 3、留 4）と年々、受講者数の減少が見られた。2018 年度春は木 5 限にしたところ、20 名（日 15、留 5）と人数が回復したが、秋学期は、日本人学生が 3 人で、留学生が 13 名（7 ヵ国）と留学生と日本人学生の比率が逆転した。2019 年春は、33 名（日 25、留 8）と日本人と留学生が 3 対 1 の割合で、受講者数がこれまでになく増加している。今後とも、授業内容の改善とともに受講者数の確保が大きな課題である。
授業のトピックとしては、在日外国人問題（在日コリアン、難民問題など）、沖縄基地問題、
言語教育問題、グローバル化の問題などを取り上げてきた。ゲストスピーカーや講演者として、聴覚障がい者、視覚障がい者、セクシュアルマイノリティ（トランスジェンダー）、難民（クルド人、ロヒンギャ）などを呼んでお話を聞いた。体験学習として、朝鮮大学校訪問と学生との交流（毎学期）、群馬県大泉市・太田市のブラジル人学校訪問と交流（2015～2017 年度）、
群馬県館林市ロヒンギャ難民集住地訪問（2018 年春学期）、朝鮮初中級学校の公開授業見学（2018 年秋学期）を行った。最終発表としては、学生それぞれの関心からプロジェクトを作り、発表を行っている。これまでのグループの発表テーマとしては、「外国につながる子どもの支援」「難民問題」「在日コリアン問題」「沖縄基地問題」「LGBT と性教育について」「障がい者とのかかわり方」「イスラム教について」「メディアの問題」などの多彩なテーマで行われている。2016 年 1 月には、多文化共修科目 D と合同で一泊の「多文化交流合宿」もおこなった。
2018 年春学期、秋学期の授業の最終日には、「異文化理解とは何か」「多文化社会の課題解決に向けて」というテーマをたて、ワールドカフェ形式で、ディスカッションを行っている。事後アンケートや最終レポートなどで、学生たちは、「異文化理解や、多文化共生は、単に外国人とのコミュニケーションをするということにとどまらない。セクシュアルマイノリティや障がい者などの理解も異文化や多様性の理解として、重要視していかなければならない」などの5

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気づきや授業で得た様々な学びについて述べていた。授業での、異文化理解という範囲では、成果を上げていることは言えると思う。
ただ、授業が「異文化の理解」にとどまり、多文化社会の課題解決に向けた話し合いやさらにはアクションには結びついていない現状がある。多文化社会コーディネーター研修でのスタッフから「単なる理解からはじめても課題解決にはつながっていかない。まず課題解決というところから始めていくべきだ」と指摘があったように、授業を授業内の「異文化理解」だけにとどめるのではなく、課外活動などを通して、地域社会に働きかけていくような課題解決型のプロジェクトにしていく必要性がある。それで、2019 年春の多文化共修科目 A は「多文化社会の問題解決プロジェクト」という名前に改称し取り組みを開始している。
また、春学期と秋学期の内容があまり変わらなく、秋学期の受講者が減る傾向にあるので、2019 年度からは、秋学期の内容を「多言語社会とコミュニケーション」として、言語に焦点を絞り、複言語主義の観点から、留学生の言語や少数言語（アイヌ語、琉球語、日本手話、難民・移民の言語）、日本の方言などを学びあうような内容に改変していく予定だ。
多文化共修科目は、大学全体の「内なる国際化」や多文化共生にとって、必要不可欠な教育活動である。今後、より多くの日本人学生が留学生と共修し、異文化理解や多文化共生の資質、
また市民性を身につけていけるよう、大学全体で、共修科目を拡大していくことに向け、検討
し来年度のカリキュラム改革に動き出している。

５．ヒューマンライブラリー
ヒューマンライブラリー（以後、HL と略する）は、マイノリティなどを生きた「本」として、読者に貸し出し、30 分間の対話を通して、偏見の低減や、多様性の理解をめざしたイベントである（坪井他 2018）。2000 年にデンマークで始まった HL は、今や全世界に広がり、日本でも、
明治大学、駒澤大学をはじめとした大学や、NPO などで行われ広がっている。2016 年 12 月には、本学で初めて HL を開催した。在日外国人（クルド難民、イスラム教徒留学生、地域の外国人）、セクシュアルマイノリティ（LGBT、X ジェンダー）、障がい者（視覚、聴覚、発達障がいなど）、うつ病、難病などのマイノリティや、教育支援者を「本」として 10～15 冊招いて「読者」と対話する取り組みを行った。第 1 回目は、学内の学生支援部署の協力を得て、「本」やスタッフを確保していったが、全学にスタッフ募集の説明会を行い、多文化共修科目の課外活動としても位置付けて、学生スタッフを確保した。スタッフは読者と本をつなぐ「司書」の役割として、「本」との「読み合わせ」を行ったり、当日の介助などをやってもらったりして、より深い学びが行われたように思う。大学でも地域連携事業として認定されて、予算を得ることができ、広く地域にも呼びかけ、2017 年 12 月の第 2 回開催では、80 名の参加者が集まり、濃密な対話が行われた。多様性理解のイベントとして、教育活動や地域の活動に幅広く生かしていける今注目の取り組みである。

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実践研究論文／報告（一社・多文化社会専門職機構）

本学のヒューマンライブラリーの取り組みの問題としては、やはり、まだ学生主体の活動として行われていないという現状がある。2018 年は結局、企画から運営までをすべて筆者一人でとりしきり、直前にやっと学生の当日スタッフを集めて開催するという形になってしまった。
駒澤大学や明治大学など HL をやっている多くの大学では、学部のゼミ単位で HL をゼミ活動として行っている。明治大学の場合、ゼミの 3 年生が中心的になって担い、4 年生では HL の「本」へのライフストーリー・インタビューなどを卒論として出している。筆者は、現在、学部のゼミを持たないし、また専門が言語学であって、直接はこのような多様性理解の取り組みとは結びつかないので、学部のゼミという形ではできない状況である。よって、実行委員会形式で毎年学生にスタッフを呼びかけてやっているのだが、スタッフが継続的に担っていくのが難しい状況である。やはり核となる何人かの学生が、主体的に実行委員会形式で担っていくことが求められる。そのためには、年 1 回のイベントではなく、小規模ではあれ、春学期にも継続した
取り組みとしていくことが必要である。たとえば、国際交流合宿で、2016 年以来、合宿参加者での閉じた形での HL をおこなっているが、今後考えられることは、授業内での HL や、図書館と連携した HL、昼休みのカフェ形式での HL など、HL がいつでも身近で行われるような形で継続していくということが理想的である。そのため、学内の他の部署や教員との連携も必要となる。
2017 年に、日本ヒューマンライブラリー学会が立ち上げられ、筆者も理事として、ヒューマ
ンライブラリーの普及にその一翼を担っている。大学のゼミだけではなく、図書館で、お寺で、高校で、地域のカフェで様々な場所と形態でヒューマンライブラリーが広がりつつある。本学でのヒューマンライブラリーを発展させるとともに、各地での創意工夫を凝らしたヒューマン
ライブラリーが広がっていくために、筆者としても力を尽くしたい。

６．コーディネーターとしての省察
これまで、国際交流コーディネーション、多文化共修科目、ヒューマンライブラリーの活動の概要とそれぞれの活動の振り返りと課題を記述してきたが、ここからは、コーディネーター
としての省察を行い、その役割と課題を明確にしていきたい。
2014 年度の「多文化社会コーディネーター養成講座」では、最後に「大学における多文化社
会コーディネーターの必要性と役割」と題して、10000 字論文を書いたが、この論文へのコメントとして、大学における教員としての教育的介入とコーディネーターのちがいや、実践におけるコーディネーターの役割があまりわからないという査読者からの指摘を受けた。また、大学において留学生との交流による多文化共生ということはいいが、それがどう社会の多文化共
生とつながっていくのか、明確な課題がないというような指摘も受けた。また、交流活動のス
タッフの継承が行われないという筆者の当時の課題から、国際交流グループの立ち上げを実践として行ったのだが、結局、国際交流グループも学生の主体的なものではなかったため、1 年

7多文化社会コーディネーター協働実践研修 2018
実践研究論文／報告（一社・多文化社会専門職機構）で立ち消えになってしまった。こうした反省を受け、2015 年度以来の実践を行ってきたが、コーディネーターとしてはどうだったのだろうか。
今期の研修での筆者の課題としても、学生主体の交流グループなどを立ち上げ、学生主体の運営を行っていきたいということをあげていた。それも、結局、行われずじまいになってしまっている。また、多文化共修科目では、課外活動などで地域社会に働きかける活動が特になく、ヒューマンライブラリーの運営も、学生主体にはなっていないという問題点があげられている。
これも、結局できていない実情がある。今期の「多文化社会コーディネーター協働実践研修」
では、活動を学生が主体的にやっていくようにしていくのはどうすればいいのか、ということについて協働実践者や参加者に意見を求めたところ、次のようなご意見をいただいた。
「岡さんが役割を全部やってしまっているので、学生にやる余地がなくなっているのでは」、「学生であれ住民であれ、主体的にやるようにコーディネートするのは、かえって時間や手間がかかると思うがそれをしないと、主体的にはならないだろう」、「多文化共修科目では、とり上げるトピックが多すぎて、学生も消化するのに大変で実践にまで行かないのでは」、「異文化理解から始めるのではなく、課題解決というところから始めなければ、単なる理解だけで終わって、実践には向かわないだろう。実践への道筋が見えれば、学生は一人で動き出す」「なにか実践を始めるときに、学生にもその過程に必ず関わらせるというのがいいのでは」等。
これらの意見を受けた省察の末、活動が学生主体になっていないとか、学生のスタッフが育たないことそのものが、多文化社会の課題そのものではないのであって、筆者がコーディネー
ターとして、課題そのものにストレートに向かうような活動や仕掛けを作りきれていないのではないかという根本的な問題に思い至る。学生にとって、それが切実な課題であれば、自分から動き出すのであって、そういう切り口や道筋が示せていないということであろう。ヒューマ
ンライブラリーでのアンケートでも、「スタッフが手持ち無沙汰そうに、もっと仕事がしたいという風に見えた」というようなご意見もいただいたが、コーディネーターとしての筆者がス
タッフを十分に生かし切れていないと感じた意見であった。人と人のおもいをつなぐ、人との連携は、コーディネーターの重要な役割であるのだが、忙しさにかまけて、自分が手っ取り早
くやってしまいがちになるところが問題であろう。この点のもう一工夫が必要であろう。
また、「異文化理解から始めるのでは、課題解決や実践には向かわない」というコメントに対しては、最初にこういう問題があるということをまず知らなければ、課題も見えないし、実践にも向かわないだろう、だから、まず知ること、理解することから出発することが必要だと考えていた。実は、これは、学生にとってというより、私自身の意識の変容の問題でもあったように思われる。大学の留学生教育にたずさわっている立場から出発して、この 4 年間の活動を通して、難民問題やセクシュアルマイノリティ、障がい者問題など私がこれまで考えてこなかったような新しい課題に目を開かせられ、それを考える契機になった。様々な人との出会いがあった。この 4 年間が、そうした「知る、理解する」、という段階だと位置づければ、次の段階は、その様々な課題を解決するために、筆者自身がもう一歩踏み出すということであろう。

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2018 年度の多文化共修科目 B の授業の中でも、沖縄基地問題の映画上映の後、ある日本人学生の一人が、「先生、じゃあどうしたらいいんでしょうね」という問いかけがあった。そのとき、私は「基地問題はすぐに解決できない問題だから、まず、こういう問題があるっていうことを知ってもらうということでしょう。だから授業でもこういうことをやっている」という答
えでお茶を濁してしまったが、自分自身も実践への糸口がない中で、学生にそれを求めるというのも酷だろう。実践へは、まず、自分が一歩踏み込んで、学生にもそれを一つの解決の道として示すことが必要になってくるだろう。また、ある日系ブラジル人の留学生が、「在日ブラジル人の子供の教育と進路」の研究をしたい、それで、フィールドワークやボランティアをしたいということを授業後申し出てくれた。これはもともと本人の課題であったものだが、私の授業がその思いを促進したことは疑いがないだろう。共修科目や交流イベント、ヒューマンラ
イブラリーに参加する学生もそれぞれの熱い思いがあることを感想文などから知ることができる。もったいないことに、それらの思いを継続的につなぎ育てていくことができていない。
そのおもいを大事にし、それを育てていくことは、教育者にとっても重要な仕事である。それが授業の範囲内だけで終わってしまってはあまりにもったいないことである。教育者は、自分が学生より知っているという立場から学生に知識を与え、教え導くものというように一般には考えられる。学問的な専門領域では、確かにそうだろうが、多文化共生などという実践的な領域に関しては、ともに、現場を作り、ともに社会を変えていく仲間であるというのが理想的ではないだろうか。特に、今、私が行っている交流コーディネーション、多文化共修科目、ヒューマンライブラリーという活動では、上から目線の教員という立場ではなく、コーディネーターという立場で、人と人また組織を「つなぐ」という役割が重視されなければならないと思う。
大学での多文化社会コーディネーターと教員の立場は必ずしも切り離せないものであるが、そこで「授業を持っている」「教室などの施設が利用できる」「学問的な専門教育にもつないでいける」などの教員としての利点を十分生かしながら、コーディネーターとしての実践を行っていければと考えている。

７. 結論と今後の課題
今後の大きな課題の一つとして、地域との連携がある。本学がある小金井市は、国際交流協会もなく、国際交流としては、日本語教室や国際交流グループが個別で活動しているだけの状態である。このかん、ヒューマンライブラリーでも後援をしてもらっている小金井市社会福祉協議会が、地域の外国につながる子どもの学習支援の教室を立ち上げようとしている。日本語教育の学部や大学院の専攻がある本学にとっては、教育的にも、学生にそのような場で実践をさせることは、必要なことであろう。2019 年度から大学院改革で新しい大学院が発足したが、そこでは、フィールド研究が重要な教育活動として位置付けられている。学内の留学生サポー
トだけではなく、地域の日本語教室などをフィールドとして、実践研究していく機会がこれか
ら増えていくだろう。（もちろん、単に研究のために地域日本語教室を利用するという立場で

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多文化社会コーディネーター協働実践研修 2018
実践研究論文／報告（一社・多文化社会専門職機構）はなく、実践的に社会の問題解決に資するという立場でのぞむのは当然であろう。）これらは、教育と実践のコーディネートを兼ねた、まさに、大学の教師にしかできないコーディネーター
の役割であろうと思われる。また、一市民としても、地域の日本語教室などでボランティアをしたり、朝鮮学校など外国人学校との連携を深めたり、社会に対して働きかけていく色々な実践が可能である。学内でも、男女共同参画支援室や、障がい学生支援室などとの連携を深めて、
ヒューマンライブラリーを広げ、セクシュアルマイノリティや、障がい者への理解や支援を深める活動ができるだろう。まさに、大学は、多文化共生の教育と実践の拠点である。そこで、教員として、留学生センターの一員として、また地域社会の一員として、日本人学生と留学生、教員と職員、学生と地域住民、学生・地域住民とマイノリティをつなぎ、その活動を促してい
くことが筆者の大学におけるコーディネーターの役割であり、課題であると考えている。

参考文献
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岡 智之（2019）「多文化共修科目 4 年目の振り返り～文化理解の変容に着目して～」『東京学芸大学紀要 総合教育科学系Ⅱ』第 70 集、pp185-214.
坂本利子・堀江未来・米澤由香子（2017）『多文化間共修』学文社
坪井健・横田雅弘・工藤和宏（2018）『ヒューマンライブラリー 多様性を育む「人を貸し出す図書館」の実践と研究』明石書店
徳井厚子（2002）『多文化共生のコミュニケーション―日本語教育の現場から―』アルク
松尾 慎（2010）「高等教育機関における多文化社会コーディネーターとしての教師―群馬県
太田市在住ブラジル人との交流実践より―」『多言語多文化 実践と研究』Vol.3 2010.12、
東京外国語大学多言語・多文化教育研究センター、pp28-45
横田雅弘・白土悟（2004）『留学生アドバイジング－学習・生活・心理をいかに支援するか』
ナカニシヤ出版.

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