埼玉純真短期大学研究論文集

第６号

PP.13-24

校種間の文化の違いから見た，育ちに困難を抱える子どもへの支援の在り方− 保育士，小・中学校教諭に対するインタビュー結果を手がかりに −Support for the child having developmental dificulty from the viewpoint of the different school culture and school system.
− From the interview results for nursery teachers, elementary and junior high school teachers −稲垣（こども学科要旨

馨講師）

本研究では，保育士，小・中学校教諭に対するインタビューを実施することで，校種間の文化の違いから，「育

ちに困難を抱える子ども」に対する支援の違いを明らかにすることを目的としている。インタビュー結果から抽出された①主体の位置，②支援の観点，③支援の実際，④時間的展望とネットワークの 4 つのカテゴリーに沿って分析を行った結果，保育士と小・中学校教諭には，それぞれの管轄や文化を反映した支援イメージの違いが見られた。
また異なった文化は，職業的なアイデンティティにも影響を与え，支援のスタイルも異なっていた。校種間の段差を越える支援のためには、懇談会，相互訪問，参観や実践交流に加えて，長期的な発達を展望する子ども観の共有や交流によって生み出される，文化を超えた対話的省察による相互理解が鍵となろう。
「育ちに困難を抱える子ども」の支援には，「養護性」を鍵とし，「教育」につなげながら両者のバランスを失わな
いこと，また俯瞰した位置に立ちながら，協働的な関係の構築を求め続ける保育者や教員個人の主体的な姿勢が必要なのであろう。

【キーワード：発達学校・園文化

Ⅰ．はじめに

校種間の段差】

一方「幼小連携」や「保幼小連携」の場合は，

１．移行期の問題と発達障害

学級崩壊につながる，より基礎的な，集団生活や「小 1 プロブレム」や「中 1 ギャップ」という言遊びから学習システムへの移行の困難が問題であ葉に代表されるように，就学期の子どもが，移行るため，連携の目的は広く生活全般にわたって設期など，新たな環境との出会いの際に生じる困難

定されることが望ましい（丹羽ら，2004）10）とさは，システムの違いに対する不適応状態が問題化れている。

するという文脈で語られてきた（例えば朝日新聞，
1），
2）

ところで東京学芸大学では，平成 18 年度より「小2010 年 11 月1日；2012 年 5 月10 日） 。校種間

１プロブレム研究推進プロジェクト」を通して，の段差を埋めるべく連携が叫ばれ，「幼小連携」「保

継続した研究が行われているが，平成 20 年の報告

幼小連携」
「幼小中連携」など，各地の教育委員会

書の中で，発達障害のある子どもへの適切な対応や研究機関を中心にさまざまな取り組みが行われがなされないことが学級に影響し，小 1 プロブレている。但し，一口に「連携」と言っても，「幼小

ムへと発展していく可能性を指摘している。その連携」や「保幼小連携」と「小中連携」では，問ため，幼児期における発達障害などへの対応や教題として取り上げられる事象に違いがあり，その目

育機関との連携が，就学期を支える上での重要な的とするところは異なっている。例として，「小中課題とされている（渡邉，2010）11）。つまり，特連携」の場合，学校不適応を不登校という現象としに発達など，育ちに何らかの困難を有する子どもて捉え，いかにその出現率を減らすのか，という取の場合，個々が抱える問題は校種間の段差への適り組み（原口，2005；早川，小林．2010；野澤一吉，

応という課題が求められる移行期に顕在化しやす

3）
，
4）
，
5）

が見られ，さらに不登く，支援のためには幼児期からの予防的な取り組校の一因となる学習面でのつまづきを減らし，主体

みや支援ネットワークの構築が不可欠なのであろ的に学ぶ意欲を引き出す試み（小野瀬，2011；東う。

内藤孝夫．2006 など）

6）
，
7）

京学芸大学，2012）

２．本研究の目的

や系統的な教材の開発（宇8），9）

田，2008；階戸，2006）

先 に 触 れ た 校 種 間 の 段 差 は， 幼 児 教 育 と 学などが行われる。

13

稲

垣

校 教 育 と い う ア ー テ ィ キ ュ レ ー シ ョ ン（ 清 水，馨れまでの経験について，インタビュー調査を実施

12）2001） の問題と幼保一体化や統合教育というイする。インタビューを通して，支援する側である

ンテグレーションの問題を包含しており，その解教職員が，支援が必要な子ども像をどのように捉消に向けて制度改革への流れを生み出している。

え，どのように支援して来たのか，という個別の確かにシステムの違いによって生じる切れ目や段経験から文化的な段差を質的に検討し，「育ちに差を最小限に，子どもにとって段差を感じないシ

困難を抱える子ども」の支援に有効な視点を得る

ステム間の移行がなされれば，問題は最小化されことを目的としている。

るのかもしれないが，決してなくなることはない

３．「育ちに困難を抱える子ども」の定義であろう。それはなぜか。それは「連携」や「接続」「育ちに困難を抱える子ども」という言葉からをキーワードに先行研究を概観すると，事例や実連想される子ども像は，まず発達障害の子どもた

践の報告が多いことからもわかるように，子どもちであろう。発達障害を持つ子どもたちは，2007の発達には個別性があり，特に心身の発達に問題

年の学校教育法 15）の一部改正により，特殊教育かが見られる場合は，支援者側にシステムを越えた，ら特別支援教育という枠組みを得て，全ての幼稚

個別性に配慮した関わりや専門性が求められるか

園，学校において支援の充実が目指されることとらである。

なった。小中学校には特別支援学級が作られ，通また実際の支援では，各教職員の適正や資質，

常学級に通う子どもと同じように教育を受けるこ

加えて経験から構築された「保育・教育観」や「子とが出来る。しかし子どもの発達を阻害する要因

ども観」なども支援の在り方を大きく作用する要は障害に限定されるわけではない。極端な例とし因としてあげられよう。教職員に共通する「保育・ては虐待や DV，また両親の不和などによる家庭教育観」や「子ども観」は，それぞれの組織とのの養育機能の低下も，子どもの育ちを阻害する要関係と時間枠の中で作られた価値観や規範を含因となり，その状態像は多動など，発達障害と同み，それが信念や態度となって，各システムの文様の問題も出現する（稲垣，2012；本郷，2011）

化を構成している要素となっている。

16），17）。

酒井によれば，学校文化とは学校集団の全成員

田中（2008）18） は，LD の子どもに関して，診あるいはその一部によって学習され共有され伝達断がついても適切な支援が充分に提供されるわけ

される文化の複合体であり，教室や園庭などの施ではない現状を指摘している。教職員にとっても，設設備をはじめとする物質的要素，指導や保育の発達障害の診断の有無はある一定の枠組みを提供

方法などの行動的要素，教育内容やそこで共有さする意味を持つが，実際の現場では「今，ここで」れている価値観や態度などの観念的要素の 3 つに個々の子どもの在り様を受け留め，問題となってよって構成されており，「幼児教育と小学校教育

いることに対処し，必要な指導や支援をしなけれの間にある段差を考えるキーワードの一つが園文ばならないという現実が目の前に迫っているはず

13）

化・学校文化である。」（酒井，2011） 。また秋である。そこでは一定のものさしや一律の理解で14）田（2002） も，幼小の文化の違いが，時には子は立ち行かない困難を感じることも多いのではなどもにとって移行時の段差となっているのではな

いだろうか。

いか，と指摘している。つまり「連携」や「接続」

そこで本研究では，「育ちに困難を抱える子どの今後の方向性を模索する上で，支援に関する校も」について，実際に子どもに対応する「（教職

種間の段差ともいえる文化的な差を明らかにする員側から見て）育ちに困難を抱えていると捉えらことや共通する文化的な要素を抽出することで，れる子ども」と定義し，発達障害のみならず，情移行期など環境の変化に伴う揺れを最小限にとど緒的な問題や家庭の状況から，教職員が対応に苦める支援への鍵を見つけることができるのではな

慮した子ども像として，広く捉えている。また学いだろうか。

校現場では「支援」という言葉にあまり馴染がな

そこで本研究では，保育士，小学校と中学校教く，「指導」という言葉で置き換えられる場合も諭に対して，特に移行期に問題が顕在化しやすい

多いと思われるが，本研究では一貫して「支援」「育ちに困難を抱える子ども」の支援に関するこという言葉を使用するものとしたい。

14

校種間の文化の違いから見た，育ちに困難を抱える子どもへの支援の在り方

Ⅱ．方法

年 3 月末現）。本研究の趣旨を事前に説明し，同意

１．対象を得られた 15 名（男性 5 名，女性 10 名，平均年
齢 46.33 歳，SD11.05，経験年数

調 査 の 対 象 は A 市 の B 私 立 保 育 園，C 小 学 校，

平均 20.40 年，

D 中学校に勤務する教職員である。A 市には保育

SD11.93）を対象としている。なお，15 名全てが，所 11 か所，公立の小学校 11 校，中学校 3 校があ

これまで「育ちに困難を抱える子ども」に関わっる。B 保育所の保育士は 20 名，C 小学校の教員数た経験を有している。対象者の概略は以下の表 1

は 21 名，D 中学校の教員数は 34 名である（2013のとおりである。

表1

対象者概略

ＩＤ番号

性別

年齢

経験年数

職位

子どもの問題

3

女性

55

34

管理職

多動

4

女性

48

13

担任

知的／自閉

女性

46

22

担任

多動

11

男性

32

10

担任

多動／パニック

12

女性

54

30

管理職

多動

10

男性

57

31

特別支援担任

知的

女性

45

15

担任

パニック

女性

34

13

担任

多動

16

女性

23

1

担任

多動

1

男性

51

3

担任

知的／パニック

2

男性

31

9

担任

わがまま／不登校

男性

56

34

管理職

場面緘黙／多動

女性

52

24

特別支援担任

多動

8

女性

54

32

特別支援担任知的／パニック

9

男性

57

35

特別支援担任知的／不登校

46.33

20.40

5

13
14

6
7

平均

所属

保育園

小学校

中学校

して，インタビューの録音を行った。

２．調査方法

３．分析の手順

A 市に勤務する保育園の職員，小学校と中学校の教諭，計 15 名に対して，2012 年 11 月～ 12 月

インタビューで録音された内容を，すべて逐語にかけて，約 1 時間～ 1 時間半のインタビューを文字化した。続いて，その逐語録を精読し，デー実施した。インタビューの最初にフェイスシート

タ全体を把握した上で，再び一人ひとりのデータに基づいて基本的な属性について尋ねた後，①指に目を通し，育ちに困難を抱える子どもの指導・導・支援の経験―「育ちに困難を抱える子ども」

支援の経験という分析テーマと関連する箇所を抜像をどう捉え，どう指導・支援してきたのか，②き出した。抜き出したデータを繰り返し逐語録に指導・支援や子ども観の違い―移行期前後の教職立ち返って文脈を確認しながら分類したところ，員間で指導・支援の経験や子ども観に違いがある

以下の 4 つのカテゴリーが見出された。そこで，のか，③資源の活用―指導・支援に利用可能なツー

4 つのカテゴリーに基づいてワークシートを作成

ルや情報にはどのようなものがあり，それを実際し，個々のインタビューデータの中で該当する箇の指導・支援にどのように活かしているのか，と所を抜き出して，縦軸に研究対象の ID 番号，横軸

いう 3 点を中心に質問を行った。インタビューはにカテゴリーの欄を設けた表を作成した。以上のそれぞれの勤務先で実施し，データの収集と研究作業を行って，校種間の文化の共通点，相違点にの公表についての同意を得て IC レコーダーを使用

ついて，検討した。

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稲

垣

馨

3 名に見られた。一方，小・中学校の教諭の場合，（１）主体の位置

学校内の養護教諭や特別支援学級の担任に相談す

困難の主体は子どもなのか、教職員なのか。

るという回答が多かった。今回のインタビューで（２）支援の観点明らかになったことは，サポート手帳などのツー支援の観点が背景にあるのか、現場にあるのか。

ルを通して，子どもの一様な情報が共有されるの（３）支援の実際ではなく，地道な連絡協議会や相互交流など，各々所属するシステムの活用を含めた、資源の利用の状況についの教職員が求める方法によって情報の伝達がなさて。

れるため，情報の質的および量的な差異が見られ（４）時間的展望とネットワーク

た。しかし支援のためには日々の生活の基礎的な発達上に位置づけた時間的展望の視点の有無（縦）とネット情報が重要であるという認識は共通しており，そワークの形態（横）について。

れを共有するシステムを求める声が高かった。つ
まり発達障害の有無などの子どもの個別の情報やⅢ．結果

専門的な知識から子どもを理解し支援を目指すの今回対象となった 15 名の教職員は全員「育ちではなく，背景にある家族関係，友人関係，サポーに困難を抱える子ども」に関わった経験を有してト資源の有無，教職員の個別性（問題解決方略のいた。しかし、経験年数が長い場合も含めて，対有無，サポート資源等）などを総合した支援スタ応に苦慮した経験を語りながらも，全員が「育ちイルが志向されていた。

に困難を抱えた子ども」に出会った経験は少ない，

表2という印象を持っていた。

子どもに関する情報をどのように集めたか（複数回答あり，単位：人数）

情報の収集方法

回答数

連絡協議会

14

家庭（家庭訪問、参観）

6

授業・保育の公開

4

学校間の交流

4

要録

3

教職員が「育ちに困難を抱えている子ども」に

その他記録

3

対して，対応に苦慮した場合，どのように必要な地域の専門家2

健診（乳幼児、就学時）

2

教職員の交流2

この子は困ったなっていう感覚はあるんだけど、大物が出てくると、今まではそうでもなかったな、って先生方は思ってしまうのか、という感じはありますね（ID13）。
これは教職員側のレジリエンスとも関係があるのだろう。また現在の支援体制に対しても，全員が特段の問題を感じていなかった。

情報を求めるかについて，以下の表 2 にまとめている。移行期前後の時期にかかわらず，連絡協議
会での情報を頼りにしており，次いで家庭訪問や参観の機会を通して保護者から直接聞き取りを

表3行っていた。また要録や母子手帳（保育士），調書，
個人的な引き継ぎ資料なども活用されていた。保

困った時に誰に相談したか（複数回答あり，単位：人数）

誰に相談したか

回答数

管理職

8

同僚

5

また対応に苦慮した場合，誰に相談したのか（表地域の専門家33）という質問には，管理職が最も多かった。目立っ

養護教諭

3

た点としては，調査を行った保育所が保健師との特別支援学級担任

3

家族

2

行政の担当者

1

育士，小・中学校の教諭間で比較すると，保育士
は平均 4.40 個の方法を活用していたが，小・中学校教諭は平均 2.25 個と少なかった。

関わりが密接であるという事情から，乳幼児健診から子どもに関わっている地域の専門家として，保健師に相談するという回答が保育所職員 4 名中

16

校種間の文化の違いから見た，育ちに困難を抱える子どもへの支援の在り方

次に，インタビューの結果を，前述の 4 つのカら，経験を通して自分自身が変化したプロセスをテゴリーにそって以下の通りまとめた。なお，イ語っているが，二人の関係は水平ではなく，支援ンタビューの中の＜よりも教育的，指導的な色合いが濃いと言えよう。

＞は，筆者の言葉である。

１．主体の位置
これは「育ちに困難を抱える子ども」に対する私の場合は子どもの成功体験をほめてやって、こういうことが支援の際に，教職員がその主体を「子ども」に置出来るようになったね、と認めてやると、わりとすんなり私のいているのか，または「自分自身」指導や支援に言うことを受け入れてくれるので、その子はプライドを持って置いているのか，ということを意味している。

いてそれをほめてやると良かったというか。＜過去の経験が活

保育所は生活の場であるため，保育者と保護者かされた、ということでしょうか？＞そうですね（ID1）。

及び子どもとの距離が近く，対応が難しい状況にあっても，主体はあくまでも子どもに置かれてい２．支援の観点

ると思われる。保育士 ID4 も，発達障害を持つ子

これは支援の観点が問題の背景にある「家庭」

どもが，以前は園でトラブルになることが多いたや「保護者との関係性」にあるのか，もしくは現め「一日何もないように」ということを保育の目

場の「仲間関係」や「子ども自身の成長」と教職標に置いていたが，今は「子どもが生きづらさを員側の支援が相互的に作用すると考えているのか感じているんであれば，おうちの人と一緒に」支という違いをさす。つまり前者は福祉的なアプ

援することが自分の仕事だと感じており，支援のローチ，後者は教育的なアプローチを重視した立経験を通して，自分自身の職業的なアイデンティ場にあると言えよう。

ティーも変化してきたことを語っている。

保育士 ID5 は，「家庭でなんかあるとこっちに出てくるから」と，保育所での問題は家庭の状況に

人間一番大事なのは社会でどう生きていくかということだと思つながっていると考えており，気軽に保育士に「保うんですよね、保育園って一番最初の社会ですから、そこで子護者が相談を言えるような」関係になることが望どもが生きづらさを感じているんであれば、おうちの人と一緒ましいと考えている。

に何とかうまく順応していけるようにというのが仕事かなって
最近感じているんですけどね。前は障害がある子を見るのが仕

やっぱり家庭と、家庭でなんかあるとこっちに出てくるから、事で、その子が保育園にいられるようにするのが仕事だと思っ家庭の中が見えるじゃないですけど、保護者が相談を言えるよて。一日何もないようにその子が保育園にいられて、卒園まで、うな立場になるといいんじゃないかなと思うんですよね。あんというのが仕事だと思っていた（ID4）。

まり思い詰める前に（ID5）。

中学校教諭 ID1 は，指導が難しい場合には，以小学校教諭ID13は，担任との信頼関係を基盤に，

前は「力で抑えつけた」ような，対応を行ってい子どもの問題行動が収まっていくこと，また子どたらしい。

もと教員との信頼関係が強固なものになると，次は仲間関係の構築へと進むプロセスを語っている。

＜先生はどのように対応されたのですか？＞最初はあのー、力で抑えつけたというか、そんなところがありました（笑い）。
＜まあ危険なこととかありますからね。＞そうですね（ID1）。

後は信頼関係が出来てくると、その子は担任との関係は悪くならないというか、従順であったりとか、イライラしていて

しかしそれではうまく行かなかったので，「子も、落ち着いて来たりとかが出てきたので、関係が出来ると、どもの成功体験をほめてやって，こういうことが個々の対応は大丈夫でした。< 他の子とのことが気になりまし

出来るようになったね，と認めてやる」こと，つたね > そうですね、他の子との間でしたからね。1 年生の時はまり自己肯定感を高めるやり方に変えると「わりそんな感じでしたが、2 年生で投薬と仲間が変わって、大分落とすんなり私の言うことを受け入れてくれ」た経

ち着いたんですよ。だから薬のせいもあるかもしれないんです験を語っている。一見すると保育士 ID4 同様に，

（ID13）。

中学校教諭 ID1 も支援の主体を子どもに置きなが

17

稲

垣

馨

校種間の段差についても，乗り越えなければな

生がやるべき」であり，「いろいろと最初は教えらない壁であるという認識は共通していると思わる感じ」で，「給食の準備の仕方」などの生活面れるが，小学校教諭 ID14 は実際に体験した緘黙

への支援も必要だと考えている。また，小学校との子どもの変化の例を上げ，「環境が変わってのは異なる，先輩後輩の上下関係など，新たな人間

子どもの変化も大切にしてあげたいと思う。」と，関係についての学びへの支援も重要だと述べてい子どもの成長可能性に期待し，発達促進的な契機る。

として校種間の段差を肯定的に捉えていた。
＜切れ目のない支援は必要だと思いますか？＞そういった（切れ目のない支援）子どもによってはあるんでしょうけ

支援も常々必要だと思いますが、中学校に来たからには中

ど、環境が変わっての子どもの変化も大切にしてあげたい

学校の先生がやるべきかなと思います。特別配慮して、やと思う。小学校の時に全くしゃべれない子が中学校でしゃらなきゃいけないのかな、とは思いますが。いろいろ最初

べるようになったという子もいる。場面緘黙も、環境が変は教える感じだと思う。疲れとかあると思うんですが、1

わって、いまさらというのが 6 年間あっても中学校でしゃ

年生、細かく、それこそ給食の準備の仕方とか。＜生活面

べるようになった子もいる（ID14）。

ということですか？＞そうですね。はい。先輩と後輩の関係っていうか、そういうった接し方というか、まあ教えま

支援の観点について保育士，小・中学校教諭間

すけども（ID2）。

で比較すると，前出の中学校教諭 ID1 が語ったエピソードからは，中学校になると教育的、生徒指中学校では，各種の校内委員会で構成された教導的色合いが濃くなるため，子どもと教員との間員集団であるという学校システムの特性によっは一定の距離が生じるが，そのことで客観的な立て，学内で，支援に向けて教員同士が役割分担し場にたち、自分の指導に対する子どもの変化を相ながら協働できる基盤があり，それを支えている

互作用的に捉える視点を得ることができているとのは日々の職員会議であった。多くの非常勤職員

言えよう。これは自らの指導を常に評価するといが日々の保育を支えている保育所の現状と比較すう、教員文化ともつながっている。

ると，校内の資源を使い，支援を創出することも

３．支援の実際可能なのかもしれない。

子どもに対して何らかの支援が必要な場合は，
まず現状や子どもに対するアセスメントが行われ（体制）あると思います。うーん、職員会議のいつも毎月る。そのためにはさまざまな情報が必要であり，の最初に、生徒指導上の点について、各学級で、報告です

それを基盤に，所属するシステムの活用はもとよとか、全職員で情報を共有できるので、職員室の先生も何り，保護者や関連機関と連携した支援が模索されかあれば動いて下さる先生方が多いので (ID13)。

実践に移される。
中学校教諭 ID7 は，教師集団のダイナミクスをそれでも暴れる子どもなど「学校の教育では難利用しての支援が効果的であると語っている。こしい」という事例に出くわした場合は対応が大変

れは教科担任制という，校種システムの利点を活であり，「どこに相談したらいいのかな」という，用した方法であると言えよう。

教育的な指導の限界もあるようだった。

実際には集団の力を利用するというか、ある意味そんなとやはり暴れる子の対応が大変ですよね。去年もあったんでころが助けになる。担任が指導していると、他の教員がすけど。やっていて、学校の教育では難しいんじゃないか

嫌われ役になってくれるとかあると助かる。そういう役

な、と思ったりすることが一時ありましたね。私の担任じゃ

割分担があるとスムーズに割と行くんじゃないかなと思うなかったですけど。そういう時にどこに相談したらいいの（ID7）。

かなと思ったことがありました。自分の生徒だったとした
ら、はたしてどこに相談したらよいのかなと思ったことが同じく中学校教諭の ID2 は，校種間の段差に対ありました (ID1)。

する支援も，「中学校に来たからには中学校の先18

校種間の文化の違いから見た，育ちに困難を抱える子どもへの支援の在り方

第一の目的として，参加しているようであった。

それでは子どもと担任との関係が密接な保育所と小学校の場合はどうだろうか。保育所では，母子手帳，園児調書や日々の記録を活用しながら，連携は保幼小で口頭で、行動面で気になる子を取り上げて、あらゆる情報が担任に集約され，生活面の様子か一覧表にしてくれると良いと思う。クラス替えの資料にら捉えた子どもの発達にも目が配られている。

使っている (ID10)。

最近は園の調書に書く欄を増やしてそういう、母子手帳にまた保育士 ID12 は，「就学時健診」と「連絡協習って。昔はあまり書く欄がなかったんですね、だから、議会」を「うまく活用して」「関係機関にもっと送っ

今現在は園児調書がだいぶ詳しくなって。書いて下さる方たりして，より療育が出来る」と，園外のチェッは本当に詳しく。健診の様子とか。毎年変更点があるならク機能や情報交換の場を「もうちょっとオープン書いてとか。昔はそんなに詳しく書く欄がなかったので。

に」活用できるように体制作りをすることで，問昔は乳児健診の時にどうだったとか、2 歳児健診の時に引っ題を抱えている子どもに早期に対応することが出かかったとか、そんなところを書く欄があるので (ID5)。

来るのでは，と述べている。

子どもの生活の連続性を考えると，「保育園のそう、そこんところがもうちょっとオープンに、そう就学

中でしかその子と接することが出来な」いという

時健診、10 月とか 11 月とかありますよね、そういう情報「限界がある」ため，「家庭の中でもサポートしても下には降りてこないですからね。そういうのを連絡協議

くれる人がいてくれたらいい」と保育士 ID11 は会があるんであれば、もっとそこんところをうまく活用し語っている。親であっても「プロではないので」，て、もしもそういう子がいたのならば、関係機関にもっと

乳幼児健診から子どもと関わる保健師など，「園送ったりして、より良く療育が出来るのかなと思うんですの外」の専門家を活用することが望ましいと考えよね。(ID12)ている。
A 市を含むＥ県で活用が推進されているサポー
自分は保育園の中でしかその子と接することが出来なくト手帳は，主に発達障害の子どもを対象にしておて、それ以外に家庭の中でもサポートしてくれる人がいてり、その利用はあくまでも保護者の意向に任されくれたらいいな、と思っていて。園の中だと限界があるとている。そのため実際にはあまり活用されておらいうか。家庭にお願いしますと言っても、やり方がわからず，連携に係る情報も要録が中心であった。本来ないというか、プロではないので、まあ、親御さんなんで要録は，保育所から小学校を通じて子どもの育ち

すけど、手を焼いちゃってるんですよね、というので終わっを支えていくために書かれるため，子どもの育ち

ちゃうんで。だから適切な指導っていうんですか、そういを簡潔に記録するものである。しかし保育士 ID5

う方が園の外にもいるといいなと思います。< どういう方は，要録では否定的な表現を避け，迂遠な表現でですかね？ > うーん、保健師さんとか (ID11)。

記入してしまうことがあるため，それを小学校と教職員同士の交流を行うことで補完し「細かくある程度は」伝えることが出来ている現状があるこ

さらに「連携」になると，それぞれの目的の違とを語っている。

いによって，必要となる情報の種類や内容，また連携イメージも大きく異なっていることがうかがわれた。

＜連絡協議会とは別ですね？＞あ、でも要録は F 課長とか関小学校教諭の ID10 は，現状の連絡協議会を通じわってきているとは思うんですが。直接その学校に持って行った連携は「口頭で」情報交換が行われているため，ている。その書き方も、遠まわしな書き方になっちゃいますよ

連携の目的としている「クラス替えの資料」としね。うろうろ行っちゃう子も、好奇心旺盛とか。＜意味合いがて活用したいので，今後は「行動面で気になる子」

違いますね。＞そうですね。でもまあ G 小に限っては、先生を「一覧表にしてくれると良いと思う。」。確かにが来てくれるので、細かくある程度はお話できるんですけど

小学校教諭は移行期を控えて行われる連絡協議会(ID5)。

に，クラス替えの資料となるような情報の収集を

19

稲

垣

馨

以下の中学校教諭 ID6 が語る連携のイメージは，るのではなく，継時的に必要とされるネットワー

どの教職員にも共通するものであろう。この教諭

クを構築しながら，長期的な発達上の見通しを持は，連携は実際の現場に活かされるものでなけれ

ち見守ることが，時間的展望を持つ子どもの発達ばならないこと，また役立つものは「これまで大を支援する視点であると言えよう。
幼児期の子どもをケア（養護）し，遊びを通し人と関わってきた事例」などの，実践的な経験のて学びの萌芽を大切に就学期につなげていく責務

集積の中にあると考えている。

を負う保育士は，保育所で日々積み重ねて培って役立つ連携が望ましいですね。連携があっても、それがうまくきた「人としての基盤」が今後もさらに広がり，指導に活かせないと何も意味がない。何か不登校でも、わかり成長して行って欲しい，という親の願いのようなやすいフォーマットがあって次に引き継がれる情報があればとものを持っているようであった。保育士 ID11 は，思う。子どもの指導は繰り返しだから、これまで大人と関わっ幼児期に「積み重ねてきたもの」があり，就学期てきた事例、こうやれば伸びるみたいなところがわかると有難

以降も「引き継いでいかなきゃ意味がない。」と，いですね (ID6)。

時間軸に沿った長期的な連携が必要だと考えている。

例えば保育士 ID11 のように，単なる情報の交
換や職種間の交流以上の教職員個人のパーソナル

積み重ねてきたものがあるんで、それを引き継いでいかなきゃな交流によって，相互理解を深めることを望んで意味がないというか。資料なりをしっかりつくってこっちは準いる意見もあった。これは恐らく，教職員の個人

備してるんで、見ていただいてということなんですけどね。ま的な子どもや支援への思いを共有することによっ

あ実際に保育園で使っているのも、細かいことを書く欄がないて，連携が深まることを期待しているのであろう。

んで、改善は必要かなと思うんですけど (ID11)。

（連絡協議会の改善点）なんですかね、< 例えば回数とか時期とまた保育士 ID4 も，「人間の基礎の部分」を育て，か、資料とか > ああ、えーっと、あの、なんかプロフィールが「ここまでやってきたこと」なので，「次につなげ

もう少し細かく書いてないのかな、と思った記憶があって。多てほしい。」気持ちであり，時間軸上に切れ目の分学校名とか名前とかが出てたんですけど。< その先生の？ >ない支援が望ましいことを，自らの経験から語っはい。話すグループの人のプロフィールとかがあれば、どこどている。

この学校で何年くらいやってて、とか。自己紹介はするんです
けど、先に書いてあればいいんだけどなと思った記憶がありま＜切れ目のない支援は必要だと思う？＞思います、それは思いした。< どんな人かわかる？ > そうですね。< どうやって始まます。私たちは人間の基礎の部分だと思うので、ここまでやっるんですか>近くの人とか、一人一人と話して行ってとか(ID11)。

てきたことは次につなげてほしい。高校まで行って、就職の時にどうしようか、という時に初めて手帳を取るという話になっ４．時間的展望とネットワークて、困ったので (ID4)。

これは発達的な時間的展望の視点の有無（縦）とネットワークの形態（横）についての意識の相保育士ID12は，障害の有無などが明らかになり，違をさす。時間的展望とは「ある一定の時点にお後で早期の支援を「受けておけばと後悔」するよ

ける個人の心理的過去および未来についての見解

りも，保護者に責任を持って伝えることが「私た19）の総体」（レヴィン Lewin,1951，猪俣訳 1979）

ちの責任なのかな」と感じている。

と定義されている。また人が生きる時間上の過去・現在・未来を統合させて，それを「時間的ふくら< 保護者支援とかも大切ですか？ > そうですね。そういう20）み」と呼んでいるが，白石（2001） はそれを時

ところがないと、進まないですからね。ある程度支援があっ間的展望と再定義し，ある時点での未来や過去にて、後であの時に支援があれば、受けておけばと後悔があ対する個人の見解が，行動に影響を与えるとしてるのであれば、やはりまずそれを親御さんに伝えるのは私いる。この一連の概念を子どもの発達に当てはめたちの責任なのかな、と思いますからね。でもやはりそのると，現時点での問題解決や課題の達成に拘泥す

伝え方が難しいかなっていうのがありますからね (ID12)。

20

校種間の文化の違いから見た，育ちに困難を抱える子どもへの支援の在り方

小学校で特別支援学級を担当している教諭 ID10

周りの影響も気にしちゃいますよね。先生あいつには言わは，困った子どもに対しても特段の情報はなく，ないとか。言わなくても先生はひいきすると言われちゃう

自ら「集めるということもない」のは，「実際にから。みんなに同じように言っても聞いてくれるわけでは対応しながらわかることが多い」からだと語ってない。こっちが強くいっても、聞いてくれる子はいるが、いる。これは，「今，ここで」の日々の中に子ど逆に聞いてくれない子がいる。その子その子によって、言もの本当の姿があり，それを受け留めて理解すれば良いのだ，と考えているのであろう。

い方を変えるというか、変えるかな、それがいいかはわか（情報）ほとんどない。実際に対応しながらわかることが言うけど、あいつには言わないというか、言えないんだ、

らないけど。でも周りの見方によっちゃ、先生あいつにはとかひいきしてるんだとか受け取られることもありますけ多い。また集めるということもない。＜集めたりはありま

ど。でも要は、ちゃんとやらせられればいいんですよね、したか？＞ほとんどない。(ID10)。

その子が (ID2)。

また小学校教諭 ID16 も，子どもと「関わるこⅣ．考察とがすごく大事」だと考えているが，それは保育士の養護的な関わりとは異なり，言葉を通じて，インタビュー結果を振り返り，保育士と小・中相互的な関係の中で理解を深めていくプロセスを

学校教諭の支援の背景となる文化の違いについてさしている。

考察を進めるために，まず「育ちに困難を抱える子ども」への支援および保幼小連携に関して，保（サポート）関わることがすごく大事だと思います。本当

育士と教員との比較をしながらまとめてみたい。

に話を聞くとか、最初はただ見た事実だけで判断していた

保育士は，外部の健診や保健師の活用は必須でのですが、話を聞くとその子の言い分があったりとか、わあり，「発達」を視座にしながら，保育参観や交流かったので、理解を含めて聞いてあげることが大事なんだなど，外部の多様な資源や方法を求めて，積極的なとわかった (ID16)。

かつ能動的な働きかけを継続して行っていた。一方教員は，既存の特別支援学級や校務制度，支援

子どもが中学生になると，さらに教師との間の員やスクールカウンセラー制度を活用して，学校

言葉を通じての関わりが重要になってくるが，そ組織や内部での問題解決および支援が目指され，の中で自己と他者との関係性についての気付き

必要な場合は問題解決までの限定的な連携を求めを，教員が子どもに与えることもできると考えてていた。
実際の支援の視点では，保育士は問題の背景といる。

なる，家庭や子どもと保護者との関係性を重視しやっぱり関わることかな。話をすることなのかなと思う。

ており，保護者と良好な関係を築くことが重要だ

教えなきゃいけないわけですから、出来ないってことは。

と捉えていた。これは子どもの立場に立つ養護的なので、その上、悪いことしちゃったら、自分に、周りにな視点が強調された立場であると言えよう。一方

どういう影響があるのか、ということはちゃんと、その都教員は，言葉を介した指導の相互的なやりとりの度教えていかなきゃいけないのかなと思う (ID2)。

中で，子ども自身が変化し，さらに仲間関係を含む他者との関係性が変化していくことを目指して

しかし学校場面の，クラス集団を前にしての言おり，子どもの指導的立場に立ち，子どもの成長

葉でのやり取りになると，時には「集団」対「個」を引き出す教育者としての役割を果たそうとしての難しさを伴うこともある。個別的な生徒指導が，いた。

時には円滑な学級経営活動に支障を来たすこともまた連携に関して，保育士は子どもが成人になあり，教師は二律背反した価値観の間で思い悩むるまでの人格形成の基礎となる幼児期の重要性をという問題も生じるようであった。

認識し，漸成的な時間的展望を持ちながら，長期的な支援のための連携を児童期以降にも求めているが，教員はあくまでも学習能力の向上や生徒指

21

稲

垣

馨

導に力を入れているため，学齢期に限定した連携

系統的，発展的な指導」や「発達の段階を考慮しをイメージしていた。しかし移行期の切れ目や段つつ，効果的，段階的な指導」が求められる。ま差を必ずしも発達的な危機とはとらえておらず，

たこの指導は評価と一体化しているのが特徴であ

変化の契機として肯定的に捉えていた。また教員る。「学習」中心の時間は，教科単位であり，シは，困難を抱える子どもの場合，保育士同様に，ステム全体の枠と流れの中に子どもの時間が存在

生活面や家庭の状況やこれまでの支援に関する経している。

過などの具体的な情報が，現状の子ども理解を促

前述の「ねらい」，「指導」，「環境」の 3 つの側進すると感じており，幼児期から共通した情報

面から見ても，保育士と教員，またそれぞれが所

ツールの開発などを今後の課題と捉えていた。

属するシステムには違いがあり，それぞれ異なっこれらの違いは，それぞれの子ども観を含む，た文化が存在して職業的なアイデンティティにも校種間の文化の違いを反映していると思われる。

影響を与えていると思われる。そのため「育ちに次に，保育・教育の「ねらい」，「指導」と「環境」

困難を抱える子ども」に出会った際の支援のスタという 3 つの側面から，保育士と教員の文化の違イルも大きく異なるのは当然のことであろう。イいを述べてみたい。

ンタビュー結果にも見られたように，その文化や

21）

22）

で述べ

スタイルがスタンダードとなり，外に開かれない，られているように，幼児期は「遊び」が中心に置

閉鎖的なシステムになった場合は，段差は大きい

かれ，様々な環境との豊かな経験や相互作用にままに維持される危険性を孕んでいる。そうなる

よって発達が促される。保育士のねらいはあったと支援は，たとえば交流自体が目的化されるなど，としても，あくまでも子どもが望ましい方向に向

子どもに対してさらに新たな適応を求めることにかって主体的に活動を展開できるように，無理にもなりかねない。子どもに主体を置き，自他への引っぱりあげるのではなく「個」を尊重した柔軟

気付きを得て，段差をつなぐのではなく段差を解な指導が行われる。またそのねらいは5つの「領域」

消するような交流を可能とする，開かれたシステという言葉によって，幅広く，総合的に子どもがムであることが大切である。そのためには，保育学びの経験をすることを求めている。子どもの主士があげている，懇談会，相互訪問，参観や実践

体的な活動が，学びのネットワークとしてつなが交流に加えて，長期的な発達を展望する子ども観

ることがイメージされており，保育士はそれを養の共有や交流によって生み出される，文化を超え護的にサポートする立場にあると言える。

た対話的省察による相互理解が鍵であろう。「育保育所保育指針

や幼稚園教育要領

幼児教育に特徴的と言えるのが，5 領域の中のちに困難を抱える子ども」の支援に必要なことは，「環境」である。環境には人的環境と物的環境以外「養護性」を鍵とし，「教育」につなげながら両者に，時間や空間の概念も含まれ，教育的な意義をのバランスを失わないこと，また俯瞰した位置に有している。保育者は子どもの経験に照らして適立ちながら，協働的な関係の構築を求め続ける保切な環境を構成し，提供し続けるのである。また

育者や教員個人の主体的な姿勢なのであろう。

生活の場である保育所の時間は，子どものリズム
Ⅴ．結論に合わせてゆるやかな枠組みで構成されている。

本研究は A 市における「育ちに困難を抱える子

一方児童期以降は，「学習」が学校生活の中心
23）の発達課題と重ねてども」への支援システム構築を目指して行わって言えば，幼児期から児童期への移行期は，「遊び」

いる一連の研究の一部である。今後さらに質問紙を通して自律性，自主性を発揮した段階から，「学調査を実施し，校種間で共有できる情報ツールの習」や「作業」を通して「文化の継承」という教開発と支援のための体制づくりを目指したい。

に置かれる。エリクソン

育の機能を身につけるべく，「集団」で行われる教謝辞

科学習や指導の中で「個」を同定しながら勤勉性

お忙しい中，調査にご協力頂きました教職員のの獲得へとシフトしていく時期である。小学校の学習指導要領解説

24）

方々にお礼申し上げます。なお本研究は JSPS 科研に定められているように，教費 24500915 の助成を受けています。

員には「各教科等及び各学年相互間の関連を図り，

22

校種間の文化の違いから見た，育ちに困難を抱える子どもへの支援の在り方

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