埼玉純真短期大学研究論文集第2号

pp.59-66

現代における保育者の専門性に関する一考察（2）A Study on Expertise in Current Preschool Teaching （2）草信

和（こども学科要旨

世専任講師）

現代の子どもの育ちを援助し、現代の保護者を助けうる保育者の専門性を明らかにするために、子どもと保育者の共通の心理的基盤を構築しうる保育行為の間主観的参与観察を、子どもと保育者とがおもに一対一でかかわっている場面に着目し、行なった。その結果、共振という身体行為が、現代の子どもの心理的基盤の構築を可能とし、彼らの求めを満たしうる保育行為であること、そしてその保育行為は「ことばのリズムで共振する」「からだの向きで共振する」という身体知の特質を持つことがわかった。
これらの特質を発揮する保育行為は、現代の子どもの保育ニーズを満たし、家庭の養育を下支えするという意味で、現代の保護者を助けうる現代の保育者の専門性の現われであると考えられる。
【キーワード：保育者Ⅰ

専門性はじめに身体知】

質を分析する試みを行なう。そして、そこから、少子化対策が 18 年間にわたって行なわれてき現代の保育者の専門性のあり方を考察したいと思たが、人口減少は止まることなく、子どもの存在う。

１）

意義の曖昧な社会がつくられつつある 。子どもⅡという存在が、「さずかる」ものから、「つくる」ものへと変化して、子ども理解はむずかしくなり、方法
この研究に入る前に試みたことがある。現代のあるがままの子どもを受け入れにくくなっている。 「子どもの保育ニーズ」を知ることを目的として、このような育児の困難な時代に、保育者の「育て現代の保育学生に「幼児期における保育者」及びる力」が注目され、児童福祉法第 18 条、改正学「家庭における養育者」に対する印象深い思い出

校教育法第 24 条にもあるように、家庭及び地域を質問紙により調査した。すると園における保育に対しても、その力を発揮することが期待されて者、家庭における養育者のいずれに対しても「私いる。の『ここ』にいてくれる」という在り方が良い印

しかし、一体、保育者のどのような力が、現代象として心に深く残っていることがわかった。その子どもの育ちを助け、保護者を援助しうるのだ

こで、今回の参与観察においては、この在り方にろうか。更に、「長期間長時間保育時代」

２）を支も注目した。
１える保育者の専門性とは何なのだろうか。

調査対象

現代においては、保育者の専門性に対する新し埼玉県公立保育園、０、１歳児合同クラス１７い枠組みとして、「行為の中の省察」に基づく「反名（０歳児８名、１歳児９名）、保育者６名を対省的実践家」モデル

３）が提示されている。そこ象とした。その理由として、第１にこの年齢の子

では、行為の只中において身体にて行為し直感的どもは主に身体行為で自己表現をするので、担任にその行為を振り返りつつ次の行為を成す、その保育者はその子どもを受けて、身体行為を行なう積み重ねにおいて保育を成すところに、保育者のと判断したためである。第２に複数担任制がひか専門性を見ようとしている。しかし、この様に理れており、保育者同士の身体による相互性が顕現論的な枠組みは提示されているものの、保育行為すると予想されたためである。これは、集団を基の中で何をそれと見るかと言う基礎的な資料は、本とする保育の特性を掬い取るには欠かせないと未だ十分ではないと思われる。

考えた。第３に、現代において 0，1 歳児の保育

そこで、本稿においては、間主観的な参与観察の要望は高く、保護者に対して保育行為を言葉でを行い、子どもと保育者の相互作用を捉え、保育伝えるだけではなく、行為において理解を進める者の暗黙知である身体知

４）を記述して、その特援助が必要ではないかと考えたためである。

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方が実現している場面では、子どもと保育者とが２

調査期間おもに一対一でかかわっている場面と複数または2005 年９月より 2006 年３月の午前９時から集団でかかわっている場面が見出された。本稿に

午後 12 時 30 分の間、ほぼ１週間に１度の割合で、おいては、「私の『ここ』にいてくれる」という参与観察及びＶＴＲ撮影を行なった。

在り方が実現しており、子どもと保育者とがおも３に一対一でかかわっている場面を取り上げる。

調査方法
間主観的な参与観察を行った。子どもと保育者Ⅲの相互作用の只中に入り、保育者の感覚に入り込みながらの観察が、保育者の身体知を描き出すに結果
観察結果より、「ことばのリズムで共振する」「かは必要と考えたためである。

らだの向きで共振する」という特質が見出された。

４

本稿はこれらの特質について検討する。

分析資料の作成
ＶＴＲ記録および観察記録より「私の『ここ』

１

ことばのリズムで共振する・ ・ ・ ・ ・にいてくれる」という在り方が関係していると感

事例１ 「自動車つなげっこ」

じ取れる場面について現象学的な記述を行なった。

この事例は、「ことばのリズムで共振する」とすると、「私の『ここ』にいてくれる」という在いう内容を示す保育実践である。子どもと保育者り方が実現している場面といない場面が見出され、とがおもに一対一でかかわっている場面についてまた、「私の『ここ』にいてくれる」という在り検討する。

保育室の畳のコーナーで、磁石でつながる自動車で遊んでいる。その磁石がとれるのをつないで欲しいと子ども L が保育者 D に頼んでいる。
【１−Ａ】
子どもＬ①「○○やってぇ。」と、赤い自動車を手にして言う。保育者Ｄ②「いいよ〜。どこ〜？」と、保育者Ｄが子どもＳを抱っこしながら、たたみの部屋に入って来て、子どもＬに近づきながら言う。保育者Ｄ③「どこ？どこやるの？」子どもＬ④「こ、これ。」保育者Ｄ⑤「こ、これ？パチ。」

子どもＬの２拍のゆったりしたことばのリズムる（④）。続いて保育者Ｄが、その子どもＬと同に（①）、保育者Ｄは同じ２拍のゆったりとしたじリズムを繰り返し、最後に行為を完成させる擬ことばのリズムで（②）、応え始める。保育者Ｄ

音「パチ」を挿入している（⑤）。

はからだの動きとしては、子どもに近づいていくことばの音のリズムが、ごく短い会話の中で見動作をしているところなので、とどまる子どもＬ事に合っており、短い時間の中で、共通の心理的と動く保育者Ｄとで差異が生じているが、ことばな場の形成に成功していると言えよう。また、保の音のリズムという点で合っており、子どもＬと育者Ｄは子どもＳといっしょにいながら、子ども共通の心理的な場を創ろうとし創り始めているとＬをも援助していこうとしており、ことばの音の思われる。次に保育者Ｄは、リズムを少し変えて、リズムでの共鳴により、子どもＬとの共通の心理短く速いリズムで語りかけていくが（③）、今度的な場を創ろうと積極的に意図していると思われは子どもＬが、そのリズムにのり、返答をしてくる。

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現代における保育者の専門性に関する一考察（2）【１−Ｂ】
子どもＬ①「また、やろう。」と保育者Ｄの方に向かって言う。そして、②その場に寝ころぶ。③保育者Ｄは「いいよ〜。どこ？」と、④はいはいの姿勢で、子どもＬの自動車のしたのほうへ手を伸ばし、⑤「ここの下にある。
ぱちん、きゃあ、できたあ。」と言う。⑥子どもＬはうれしそうに、ギャロップで保育者Ｄの回りをひと回りし、自分の自動車を飛び越えてその場に座る。

子どもＬはことばの音（①）と身振りの間（②）

丁度良い間を動作で表現する（⑥）。とで彼のリズムを表してくる。保育者Ｄはそのことばの音のリズムの間にからだの動きのリズ両方で創られるリズムに乗り、自分のことばのムが挿入され、それも感じ取っての響き合いが始音のリズム（③）と動作の間（④）とで合っていまっていく。安定した関係が発展して、共通の心く。保育者Ｄがことばに軽快なリズムをつけると理的な場が強固に創られていく過程をみることが（⑤）、子どもＬもそのリズムに合わせ飛び跳ねるできる。

ようなからだからだの動きでそのリズムを表現し、【１−Ｃ】
保育者Ｄが①「Ｌくんの、長〜い。」と、にこやかに子どもＬに笑いかけると、子どもＬも、にこやかに笑い返す。②子どもＬが「○もできたぁ。」と言うと、③保育者Ｄが「わーい。」と返す。保育者Ｄは、子どもＬが自動車を動かしやすいように、一歩後ろにずれる。④子どもＬが、「○○ヘッダ。」と言う。⑤すると保育者Ｄが「すごい、すごーい。」と返し、⑥また、子どもＬが「○○ヘッダ。」と言う。⑦保育者Ｄが「○○ヘッダ。」と返すと、⑧子どもＬが「ダブル、ヘッダ。」と言い、⑨保育者Ｄが「何？」と尋ねる。保育者Ｄは前かがみになって、子どもＬのことばを良く聞こうと、子どもＬの口元に自分の耳を持っていく。二人のからだはくっつかんばかりである。保育者Ｄは「ダブル、ヘッダ？ダブル、ダブルヘッダなの？」と尋ねる。

ふたりは音のリズムを合わせて、共通の心理的を実現している。実は、その意味を理解する前に、な場を創り出す。（①）（②）（③）（④）（⑤）保すでに応答を返しているのだということが、次の育者Ｄは、子どもＬの繰り返される「○○ヘッダ」「何？」（⑨）ということばからわかる。ことばの（④）（⑥）という音の響きに「○○ヘッダ」（⑦）

意味よりも音のリズムを交し合うことを、優先しと即座に応答を返し、子どもＬと音での繰り返しているのである。

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【１−Ｄ】
①子どもＬが「あいてないの。」というと、②保育者Ｄが「あいてないの？」と返し、③子どもＬが「うん。
まだ○○ある。」と言うと、④保育者Ｄが「うん、いっぱいあるね。⑤ほぉ〜長くつなげたね。」と応える。
⑥子どもＬが「これ、あ、ここだ。」と言って立ち上がり、保育者Ｋの近くに自動車を取りに行く。⑦保育者
Ｄが「あ、ここだ。」と、同じ様に、子どもＬの動きを見ながら言う。

同じことばを同じリズムで繰り返す（①）（②）、同じ内容のことばを同じリズムで繰り返す（③）

リズム（⑥）にも、保育者Ｄは即座に乗り、応じていく（⑦）。

（④）、そのことばと同じリズムでさらに内容を豊このようなことばの繰り返しにより、共鳴をまかにする（⑤）、というように高かめながら繰りすます増幅させ、強固に共通の心理的な場を固め返す。子どもＬの新しい気づきを表す新しい短いているといえる。

【１−Ｅ】①保育者Ｋが「ぶぶ〜、ぶぶ〜。」と言い、②子どもＬが「切れた、切れた。」と言う。③保育者Ｋは「あ、あ、切れた、切れただ。」と言って、子どもＬの方へ行く。保育者Ｄは、保育者Ｋと子どもＬを見て、④「切・れ・た。
切れたの？」と尋ねる。⑤保育者Ｋが「切れた。」と応える。すると、⑥子どもＬが「切れた！」と、はっきりと言って、自分の自動車をつなげ終わり、立ち上がり歩いていく。

保育者Ｋと子どもＬは、ことばの音のリズムを子どもＬは不安定な状態にあるが、保育者Ｄに重ね合わせまた、同じことばを繰り返して、共通ことばのリズムを合わせてもらうことで、支えをの心理的な場を創り出す（①）（②）（③）。「あ、あ、得て安定し始めていく。そして、そのことばのリ

切れた、切れただ。」という保育者Ｏのことばとズムが合い続けていくことでしっかりと安定し、呼応して、「切、れ、た。切れたの？」と保育者

自分の要求を出していやなことを楽しいことへとＤは、同じリズムを返し（④）、保育者Ｋのリズ昇華し、充実した活動を生み出している。保育者

ムと同期していく。続いて、保育者Ｋは、「切れＤは、子どもＬの求めるものを満たしていると言た。」という最初のリズムである３音のリズムでえる。また、子どもＬは、保育者Ｋが二人のこと返し ( ⑤ )、こどもＬは同様に３音のリズムの「切ばのリズムに参加することにより、さらに強固なれた。」を繰り返し（⑥）、同じリズムが３人で共支えを得、より安定することができている。保育有されていく。

者Ｋも保育者Ｄと同様に子どもＬの求めるものを保育者Ｋも子どもＬとことばの音のリズムを合満たしていると言える。

わせ、響き合い、共通の心理的な場を創っている。

２

からだの向きで共振する・・・・・

保育者Ｄは，もうひとりの保育者Ｋに対しても、

事例２「写真やさんこちらでしょうか」

ことばのリズムを重ね合わすことを通して、子ど事例２は「からだの向きで共振する」という内もＬと保育者Ｋの場を創る援助を行おうとする。

容を示す保育実践である。子どもと保育者とがお又、広がる響き合いに子どもＬも共鳴し、響き合もに一対一でかかわっている場面について検討すいがますます広がり、共通の心理的な場が強固なる。

ものへとなっている。

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現代における保育者の専門性に関する一考察（2）ブロック遊びが盛り上がっている。子どもＴはカメラを作り上げ、いよいよ撮影の段取りである。
【２−Ａ】①保育者Ｓが「すみません。お願いします。カメラ。」と子どもＴの方を向いて声をかけ、両手でピースをつくり、子どもＴに映して欲しいというサインを送る。保育者Ｄが「おーや、できたの。」とのんびりと声をかける。②子どもＴは、保育者Ｓを見て、写真を撮るには近すぎると判断した様子で部屋の窓側の方へとカメラをもって移動する。③子どもＴは、その床に保育者Ｓにまっすぐに向けてカメラを置く。保育者Ｓが「あ、そこですか？」と位置を確認して、ここですねわかりましたというサインとして、両手を上げて降ろす。④
正座をし直して、⑤子どもＴの方へとまっすぐに向く。保育者Ｓは「どう見ればいいでしょーか？」と子どもＴに尋ねる。子どもＴは、窓側の方に離れて立ち、カメラのきいろいブロックの真ん中の穴から⑥保育者Ｓをじっと見ている。保育者Ｓ「ハイ、チーズ。」と両手でピースをつくってポーズをする。

保育者Ｓは子どもＫに向き、写真を写して欲しに向かう（④）（⑤）。子どもＴは、ファインダーいと申し出る（①）。子どもＴは保育者Ｓに向くの穴から、保育者Ｓをじっと見つめる。視線が保（②）。そして、子どもＴは、保育者Ｓを写真に取育者Ｓの目一点に向けて注がれ、両者ははっきりるために、カメラを保育者Ｓにまっすぐに向けてそしてしっかりと向かい合う（⑥）。保育者Ｓは、置く（③）。保育者Ｓは正座をし直す。保育者Ｓ子どもの志向に正面から向かって応えようとする。のからだはきれいにひとつにまとまり、子どもＴ【２−Ｂ】
子どもＴが、カメラをかまえて、違う方を見ているので、①保育者Ｓが「写真やさん、どこでしょう？」と両手をからだの前で組み、ていねいに尋ねる。②子どもＴが「こちらー。」と指さす。保
育者Ｓは「あ、こちらですか。こちらで、じゃあ。どうでしょうか、写真やさん？」と言い、子どもＴの指さした方にうでをのばして示し、立ち上がりそちらへ移動する。そして、そこで両足をそろえ、お行儀良く立つ。子どもＴは、一生懸命、カメラのセットをしている。③保育者Ｓは「写真やさん、今忙しいみたいで・・・」と言い、ゆっくりもとの場所に戻りかけると、④子どもＴはブロックを目にあてて、その穴からじっと保育者Ｓを見、保育者Ｓの動きを追っている。⑤保育者Ｓが「写真やさん、どちらですか。」とていねいに尋ねると、子どもＴは「こっち。」と指さす⑥保育者Ｓは「あ、こちらですか。」といいながら、その方向に手をのばしてまた部屋のすみへと移動する。

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和

保育者Ｓが「どこでしよう？」と尋ねることで、世で（④）、保育者Ｓはまた彼に主導的に向きを創向きのデザインが始まる（①）。保育者Ｓは子どらせ（⑤）、それに合わせて二人で独自の向きをもＴに主導的に方向を創らせ、それに合わせて移創り上げる（⑥）。

動して立ち位置をつくり、新しい両者の向きを生メーターが振れ合うように向かい合うことを楽み出していく（②）。タイミングをはかって、そしんでいる。そして、共通の心理的な場を少しずの間はまたもとの向きへと戻ろうとするが（③）、つ積み上げ創り合っていく。

子どもＴがその向きを追いかけて合わせてくるの【２−Ｃ】
保育者Ｓが「はい。」と言ってそこで立ち止まり、気をつけの姿勢をしてから両手をひらいて顔の横にかざし、にっこりとほほえみ、子どもＴの方を向く。①子どもＴは、ブロックの穴からのぞいて写真をとる。保育者
Ｓが「あ！」といいながら、とれたね、良かったという身振りをする。そして、またもとのところに帰る。

保育者Ｓは子どもＴと向かい合い、視線をストであり、焦点の定まった共通の心理的な場が創らレートに合わせていく（①）。この場面は、二人れるときである。このような流れを一組として繰で創り合ったプロセスの成果を享受するひとときり返していく。

【２−Ｄ】
また、子どもＴが、今度は組み立てた大きなカメラを持ちあげて、そこについている一枚のブロックの穴から覗いている。保育者Ｄが「はい、どちらですかー、写真やさん、どちらですかー？」と子どもＴの方に身を乗り出して尋ねる。保育者Ｓが「どちらですかー、写真屋さん。」と尋ね、子どもＴが「うん。」と応える。
保育者Ｓが「どちらに？」とたずねる。子どもＴが先程と同じ場所を指さして、子どもＴ「むこうです。」という。保育者Ｓが「あ、むこうですか。」というと、子どもＴはうんとうなづく。保育者Ｓも、さっきと同じように手を横に、あちらですねというようにのばしながら動き始めるが、子どもＴの希望は今回は少し違う様子で、①改めて保育者Ｓがもといた場所を指さす。目の前で遊んでいる子どもＨに、カメラを肩にかつぎながら手を左右に動かして、どいてよーという身振りをする。子どもＨはおもちゃを引っぱって移動するし、実習生も察して動く。保育者Ｓは、もといた場所に戻っている。保育者Ｓと子どもＴの間は、誰もいない状態になっている。②保育者Ｓは「あ、すみません。ここでいいですか？はいはい。」としゃがみ、子どもＴに尋ねる。保育者Ｓは「……いい時、呼んでくださいね。」と言う。子どもＴがカメラをかまえる。保育者Ｓは「はい。」と両手にブロックをもち、顔の近くにかざしてポーズをつくる。保育者Ｓが「ＯＫ？

ＯＫ？と尋ね、子どもＴは「とれた！」と応える。保育者Ｓは、にっこりとほほえみ、ポーズを下げる。

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とれた？」

現代における保育者の専門性に関する一考察（2）

変化を内包しながら（①）、一連の流れを繰りこのことばの共振に乗りこみ、より共振を増幅さ返すことで ( ② )、ますます、共通の心理的な場のせることで、より強固な安定の基盤構築をなしえ持つ共同性を確かなものにしている。ている。ここには、ことばのリズムに共振するこ

この事例では、保育者Ｓが何度も向かい合うととで、子どもの心理的基盤を構築するという専門いうことを繰り返し、そのたびに子どもＴと保育性が現われているといえる。

者Ｓのからだが真正面から向き合い、一直線で結

次に「からだの向きで共振する」という行為にばれている。「向かう」ということは、その人をついて述べる。「からだの向きで共振する」とい志向するという明確な意思表示であり、また志向う行為は、子どもに繰り返し向くことによって、しているという実質を持つ。ここでは、また、目視線を向け、からだを向け続けて、子どもに志向を合わせるという、志向の明確な表現がタイミンを届ける行為であるといえよう。子どもは、繰りグを合わせてはっきりと繰り返されている。目は返し向かれることを通して、保育者の暖かいまな「こころ」の窓であり、内面が染み出てくる器官

ざしとからだを送られ、心の安定を得、主体的なである。保育者Ｓはこのような力をも発揮し子ど行為をする力を得ていると思われる。ここには、もＴの内面を支えている。

子どもにからだを向け、向き合ったからだで共振

子どもＴが自分の活動選択を迷いながらも自らすることを通して、子どもの心理的基盤を構築すに問い続け、そのたびに自分の意志を確認し、一るという専門性が現われているといえる。

番自分が良いと思うことを選び続けていけている
Ⅴのは、この繰り返される「向かう」という行為に結論よって、真正面から直接的に関係を強く取り結ぶ

現代の保育者の専門性として、「ことばのリズ保育者Ｓにより、安定の基盤を十分に構築されてムで共振する」「からだの向きで共振する」といいるからである。保育者Ｓは子どもＴの求めるもう身体知の特質が取り出された。これらの特質をのを満たしていると言える。

発揮する保育行為は、現代の子どもの保育ニーズを満たし、家庭の養育を下支えするという意味で、Ⅳ考察

現代の保護者を助けうる現代の保育者の専門性の本稿では、子どもと保育者の相互作用を捉え、現われであると考えられる。

保育者の暗黙知である身体知を記述して、その特本稿において、まず基本的な一対一の関係にお質を分析することから、現代の保育者の専門性のいて検討し、その現われを見出すことが出来た。

現われを見出したいと考えた。またここでは特に更に現代の保育者の専門性を表す特質について検かかわりにおいて基本となる一対一のかかわりを討し、その内容を明らかにして、現代の子どもを中心に取り上げて、検討をおこなった。

育て、保護者を援助しうる、現代にふさわしい保その結果、共振という身体行為が、現代の子ど育者養成への知見を得ていきたいと思う。

もの心理的基盤の構築を可能とし、彼らの求めを満たしうる保育行為であることが明らかになったと考える。では、この行為の中に、どのような専謝辞門性を見出すことができるのだろうか。

本論文作成にあたり、観察にご協力頂きました保

まず、「ことばのリズムで共振する」という行育園のみなさまに心より感謝申し上げます。

為について述べる。「ことばのリズムで共振する」という行為は、ことばのリズムを共振させていく

引用文献

ことによって、からだのリズムを共振させ、から（１）本田和子、子どもが忌避される時代、新曜社、だのヴァイヴブレーションの深いレベルでの共鳴

2007、290-304を生じさせる行為であるといえよう。これは、か（２）諏訪きぬ、保育の長時間化と保育の課題〔特らだの動きでつくられている間をも感じ取って、集〕長時間保育と子どもの発達、発達№ 111

リズムに組み込んでいる様子から、その実現を伺

ネルヴァ書房、2007、62-69

い知ることができる。また、もう一人の保育者も（３）ドナルド＝ショーン、専門家の知恵、ゆみ

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ミ草信

和る出版、2001、146（４）無藤隆、協同するからだとことば、金子書房、
1997、161-176
文献（１）垣内国光、東社協保育士会保育者の現在、ミネルヴァ書房、2007（２）諏訪きぬ・村山祐一・逆井直紀、保育者のやり甲斐をささえる園内の諸条件、〔特集〕「父親・母親・保育者三万人の声」から見えてきた子育てと保育̶新しい子育て支援のあり方を求めて、ミネルヴァ書房、2008（３）田中未来、保育と専門性、全国社会福祉協議会、1980（４）津守真、保育者の地平、ミネルヴァ書房、
1997

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