令和２年度【短期研究３】
発達障害等のある人の不登校や引きこもりの改善・予防に関する研究（要旨）
学校教育領域においては，不登校や発達障害など支援を要する児童生徒に対し，校内支
援体制の整備をはじめ，個別の相談，他機関との連携，教職員研修などを通して対応に当たっている。しかしながら，不登校児童生徒数は年々増加傾向にあり，卒業後も自宅に引きこもったり，社会人になってからも離職を繰り返したりとその問題は在学中にとどまらない。さらに，背景に発達障害をもつ児童生徒への対応については教職員によってその知識や対応にばらつきがあり，適切な支援や配慮が行き届かないケースもある。このような課題を受け，兵庫県教育委員会事務局特別支援教育課からの委託研究として，発達障害と不登校をとりまく状況を概観し，不登校やひきこもり状態の改善と予防について本邦で実施されている取り組みについて公表されている調査報告を参照しながら整理した。
文部科学省による平成 24 年度の調査によると，通常学級に在籍する発達障害の可能性のある「知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難を示す」児童生徒の割合は全体の 6.5% と言われている。一方，問題が目立ちにくい児童生徒の場合，不登校になってからはじめて発達障害の診断がつくこともあるため教職員が発達的な特性についての基本的な知識を持った上で，学力面だけでなく，生活態度や子ども同士のコミュニ
ケーションについて積極的な観察の姿勢を持つことが求められていることが分かった。さらに，発達障害のストレスへの脆弱性の高さについて，彼らは日常起こりうる対人トラブ
ルやストレスのかかる出来事であっても強い苦痛を感じやすい場合があること理解する必要もある。本人の主観的な苦痛が軽視され場合，学校や社会への安心感・安全感が崩れ，長期化する不登校や引きこもり状態につながる可能性がある。子どもが日中の多くの時間を過ごし多くの人との関りを持つ機会となる学校が安心で安全な場としての機能を持つことの意義は非常に大きく，「安全で支援的な学校（Safe and supportive school）」という枠組みを学校教育現場に適用させる試みが国内外で注目されつつあることが分かった。
以上，発達障害をはじめとする不登校や不適応へのリスクが高い児童生徒に対して学校で取り組まれている支援の在り方を本報告書にまとめ，教職員が参照できる資料とした。

研究体制：大塚美菜子、榎本好子、赤井育代、亀岡智美、加藤寛－ 39 －

Ⅰ．はじめに
文部科学省初等中等教育局児童生徒課が実施した「令和元年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」によると（文部科学省，2020），令和
元年度時点の不登校児童生徒数は小学校で 53,350 人，
中学校で 127,922 人の計 181,272 人（平成 30 年度 164,528 人），不登校児童生徒の割合は 1.9％（平成 30 年度 1.7％），高等学校における不登校生徒数は 50,100 人（平成 30 年度 52,723 人）で不登校生徒の割合は 1.6%（平成30 年度 1.6%）であったと報告されている（図１）
。
（人）

60000
48271

50000
43527

学年別不登校児童生徒数

40000

34324

30000

20000
13282
10000
2744

4549

6715

16594
12778 11727

9466

15643
9517
435

0

図１．令和元年度 学年別不登校児童生徒数（文部科学省，2020 より）
学校においては，周囲の理解や配慮が足りないことによる自己肯定感や学習意欲の低下，不登校等を未然に防ぐため，発達障害等教育上の支援を要する児童生徒に対する行内支援体制の整備や，認め合い支えあう学級づくりが進められているが，「指導の結果登校する又はできるようになった児童生徒」は小学校で 12,153 人（22.8％），中学校で 1,069 人（22.8％），
高校で 19,720 人（39.4％）であることから（文部科学省，2020）（表１）不登校児童生徒への対応および不登校状態に至る以前にそれを予防する方法の更なる模索は教育現場において常に喫緊の課題となっている。そこで本報告では発達障害と不登校をとりまく状況を概観し，不登校やひきこもり状態の改善と予防について本邦で実施されている取り組みについて公表されている調査報告を参照しながら整理した。

－ 40 －

区分

小学校

中学校

高等学校

人数 (%)

人数 (%)

人数 (%)

国立34 (23.3%)

149 (29.3%)

23 (36.5%)

指導の結果登校する又はできるよ 公立

12,044 (22.8%)

27,974 (22.8%)

14,121 (37.5%)

私立

75 (25.1%)

1,069 (21.8%)

5,576 (45.2%)

計12,153 (22.8%)

29,192 (22.8%)

19,720 (39.4%)

国立

146

509

63

公立

52,905

122,519

37,692

私立

299

4,894

12,345

計

53,350127,92250,100

うになった児童生徒

不登校生徒数文部科学省初等中等教育局児童生徒課 (2020)「令和元年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」より選択・抜粋

表１．指導の結果登校する又はできるようになった児童生徒
Ⅱ．発達障害を有する不登校児童生徒
１．全体像
不登校児童生徒の中には発達障害を有する者も含まれており，平成 24 年度に文部科学省
が全国の公立小中学校の通常学級に在籍する児童生徒を対象に実施した調査によると，通常学級に在籍する発達障害の可能性のある「知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難を示す」児童生徒が占める割合は全体の 6.5% であると報告されている（文部科学省，2012）。彼らが不登校に至る経緯については家庭内の要因や全般的な心理的要因の存在が指摘され，これまでに多くの調査研究がなされてきた。
2003 年に学習障害（LD）および注意欠陥／多動性障害（ADHD）等に関する知識を教職員が有していることが望ましいと文部科学省による報告書に明記されて以降，不登校児童生
徒の多様化する背景のひとつとして発達障害の存在についても焦点が当たりはじめ，専門ス
タッフの配置のほか，教員が彼らの発達特性を知る機会を増やそうとする試み等を経て，特別支援教育が浸透しつつある（厚生労働省，2016）。
文部科学省の調査によると，発達障害の可能性のある 6.5％の児童生徒の中で「特別な教育的配慮」が必要とされた児童生徒（18.4%）には 92.2% が何らかの支援がなされている状
況にあると報告されており（2012），
さらに，特別な教育的配慮の必要性ありと判断されなかった児童生徒（79.0％）に対しても，うち 55.1％の児童生徒に対して各担当教員が個別に工夫しながら特別支援教育の取り組みを行っていたことが分かっている。
ただし，このような個別の配慮が必要とされる児童生徒に対して具体的にどのような指導方法が用いられているのかについては十分に把握されていない可能性や，実際には教育的配
慮を授業時間内外に行っているにも関わらず，担当教員がそれを「教育的配慮」として認知していないがために，実際に支援を「行っている」割合よりも低く見積もられた数字が出て－ 41 －

いる可能性や，「学習面又は行動面で著しい困難を示す」児童生徒としてカウントされていない事例もある可能性などが問題点として指摘されている。
２．不登校のきっかけとなる出来事と，支援の在り方
本邦において，不登校を示す自閉スペクトラム症児童の支援事例研究については，園山ら（2020）が最新の文献レビューを発表している。計 18 編（18 事例）の論文レビューによると，
不登校のきっかけとして最も多かったのが「暴力・暴言を受けた等を含め対人関係のトラブ
ル（５事例）」であり，そのほかにも直接的なきっかけでなくとも「感覚過敏」や「学習困難」なども不登校を誘発する因子として予防的観点から留意すべきものであると述べている。そのうえで園山ら（2020）は，不登校を示す発達障害児童生徒における事例検討の課題として，①不登校の状態について具体的な記述，②支援終結後のフォローアップについての記述，③
再登校が困難であったり目標となりにくい事例に対しては再登校以外の支援の検討，の３点を課題として呈示している。
川瀬（2018）は，訪問支援として関わっている 15 例の発達障害のある児童生徒（広汎性発達障害８事例，アスペルガー症候群４事例，学習障害５事例，注意欠陥多動性障害３事例※診断合併あり）を対象とした調査で，不登校のきっかけは「友人との関係（13 事例）」「先生との関係（10 事例）」と，人間関係にまつわる出来事が多数を占めていたと報告している。
次いで「勉強が分からない（８事例）」と学習上の困難さが挙げられていた。多面的な支援の在り方として，①幼児期から学齢期の連携を充実させる，②不登校兆候あるいは不登校状
況への早期介入・支援の導入，③通常学級の教育の再建，④教師は発達障害についての知識を持ち，理解を深める，⑤発達障害を理解したクラスづくりのための教育を実践する，⑥発達障害がある児童生徒の親への支援，⑦家庭への医療，保健，福祉，教育等によるネットワー
ク体制でのチーム支援，の７点の提言を行っている。
なお，鈴木ら（2017）は，80 例の不登校児童生徒（小学生 26 例，中学・高校生 54 例）を対象とした調査研究において，その約 57％が発達障害を有していたが，そのうちの８割の児童生徒は不登校になるまでその診断を受けていなかったと報告している。川瀬ら（2018）による報告でも 15 例中５例が不登校になってから診断を受けていた。おとなしく，自己表
現が苦手で，さらに他害傾向にない児童生徒はその問題が表面に現れにくい可能性を指摘するとともに，教員が日ごろの教育場面においては，学力のみならず「授業中の態度，登校時
刻や提出物期限などルール順守の能力」「半活動や学校行事への参加態度」「休み時間の友達
同士のコミュニケーション能力」についても積極的な観察の必要性を提案している（鈴木ら，2017）。生徒同士あるいは教員との間での対人関係上のトラブルや学習困難といった不登校のきっかけになりやすい出来事が生じた際の問題の早期発見，理解のためには，児童生徒の対応に当たる教員を含めた諸関係者が発達障害とコミュニケーションの問題，対人トラブル－ 42 －

の起きやすさ，発達障害と学習上の困難さの問題を正しく理解している必要があるだろう。
１）発達的な特性を知り，理解する2013 年（日本語版は 2014 年）に改定された DSM- ５版（2014）の診断基準においては発達障害に代わって「神経発達症」という診断カテゴリーが設けられた（なお，本報告においては名称改定以前の研究との表記ゆれを防ぐ目的で従来の「発達障害」という名称を用いるものとする）。ここで一度，自閉スペクトラム症，注意欠如・多動症，限局性学習症についてその特性を確認しておく（図２）。

知的な遅れを伴う
場合がある

注意欠如・多動症
注意欠如・多動Attention-Deﬁcit/
Hyperactivity Disorder
Autism Spectrum Disorder（ADHD）（ASD）

自閉スペクトラム症●不注意
注意の持続や，迅速に反応すること，物忘れなど●衝動性悪い結果に至る可能性のある
拙速な行動
●多動性
過度の運動活動を伴う

限局性学習症

Ａ．社会的コミュニケーションの領域①対人的，情緒的関係に困難がある②非言語的コミュニケーションを用いることが困難③人間関係を発展させ，維持することが困難
Ｂ．限局された行動・興味の領域①常道的または反復的な行動②同一性への固執③きわめて限定された興味

Speciﬁc Learning
Disorder（SLD）
実年齢より学業的技能が顕著に低く，①文字を読む②読んだ意味の理解③綴字④文章記述⑤数概念や計算⑥数学的推論の中の１つ以上に困難を生じること

厚生労働省ホームページ ：パンフレット「発達障害の理解のために」をDSM-5の用語に合わせて改変
参照 http://www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/hattatsu/dl/01.pdf

図２．発達障害（神経発達症）① 自閉スペクトラム症（ASD）
従来，自閉性障害，アスペルガー障害，レット障害，小児期崩壊制障害，特定不能の広汎性発達障害という５つの下位分類を有していた「広汎性発達障害」（DSM-IV-TR,2002）
は，自閉的な特徴は連続体（スペクトラム）として分布していることが明らかとなったことから（鷲見ら，2018）（図３），DSM- ５（2014）において「自閉スペクトラム症（Autism
Spectrum Disorder : ASD）」に改められた。
「社会的コミュニケーションの領域」に関わる対人的，情緒的関係の困難さや，非言語的コミュニケーションの不得意さ，人間関係の発展と維持の難しさは，通常学級において人間関係や集団行動に適応困難を生じさせやすくなることが知られている。

－ 43 －

図３．広汎性発達障害と自閉スペクトラム症のイメージ図② 注意欠如・多動症（ADHD）
注意欠陥・多動性障害は「注意欠如・多動症（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder :ADHD）」に改称された。主な特徴は「不注意」と「多動性および衝動性」である。
「不注意」
では，適切に対象に注意を払いそれを持続させることへの困難さや，不注意ゆえに生じるミス，忘れ物，無くし物，時間管理の難しさなどが，「多動性および衝動性」では，じっとしていられずたえず動き回る，他人の言葉を遮って喋る，口出しや横取りをするといった行動が見られる。診断に至るには，発達水準に不相応にかつ社会的及び学業的／職業的活動に悪影響を及ぼすほどである必要がある。ADHD の特性を抱える子どもたちは通常学級において，他児へのちょっかいや突然的外れな発言（宮尾，2019）をすることがあり，学校生活での活動全般に困難をきたしやすいことが推察される。
３．限局性学習症（LD）
学習障害は「限局性学習症（Specific Learning Disorder : SLD）」に改称された。文部科学省は「学習障害」を「基本的には全般的な知的発達に遅れはないが，聞く，話す，読む，書く，推理する，あるいは計算する能力の取得と使用に著しい困難を示す様々な状態で，中枢神経系に何らかの機能障害があると推定される」と定義している（文部科学省，1999）。知的能力障害，視力障害，聴力障害，不適切な教育による場合は診断から除外されるため，児童生
徒が有する学習への困難感は見過ごされ，理解されにくい場合があるといわれている（伊藤ら，2011）。
以上が現行の診断基準に則した発達障害（神経発達症）の概要である。診断がつくか否かについては医師による診断が不可欠であり，医師以外の職種が独断で決めつけることはあってはならないが，正しい知識を有しその傾向に気づく「目」を有しておくことは，問題の予－ 44 －

兆にいち早く対応できる可能性を上げるだろう。
大塚（2016）が行った発達障害を持つ児童および成人の臨床に携わる臨床心理士および医師計 10 名を対象としたインタビュー調査では，診断とは別視点での行動観察のポイントが示された（図４）。能力のアンバランスさについては，児童生徒の日々の学びの様子，授業態度や成績，読書感想文や課外学習での態度などからも，「得手不得手の極端な差はないか」「言葉の理解の度合いや硬さ」「視覚的な情報と聴覚的な情報の処理能力の差」などが観察すべきポイントになるだろう。

コミュニケーションの難しさ

能力のアンバランスさ

友だちを作るのが難しい

得手不得手の差が大きい

相手の非言語的な反応を知識はあるがくみ取ることが難しい

応用がきかない場合がある

社会的文脈を読み取れない（文字通り，言葉の通り受け取る）

言葉の理解が辞書的

情緒的な反応に乏しい目で見た情報の理解がよく（感情の表現が分かりにくい）

耳で聞くだけでは困難な場合がある

独特さ

身体感覚や姿勢の特徴

口調，話し方，言葉遣い

感覚過敏と感覚鈍麻

物事の捉え方，世界観

体がカチカチかグニャグニャ

こだわり
興味関心が限定的
決まったルールや
行動パターン
図４．教職員，支援者による児童生徒の行動観察のポイント

Ⅲ．発達障害と傷つき体験
発達障害はストレスに対して生物学的な脆弱性を有し（林ら，2015），日常生活上で一般－ 45 －

的に体験される傷つき体験であっても，激しいフラッシュバック様の症状や激しい認知と気分の変化，行動化などを呈することがある（清水，2015）。致死性ではない学校でのいじめやからかい，教師からの叱責が傷つき体験となり，PTSD に類似した症状を呈する事例は国内外で報告されている（幸田，2008）（市井ら，2010）（Barol, B. I. et.al, 2010）（林ら，2015）（下中野，2015）。定型発達の児童生徒や，教員ら大人からすると「ささいな出来事」であっても，彼らにとっては深刻なダメージとなることもあり，しかし児童生徒本人がその出来事や自身の感じたことや考えたこと，苦慮感をうまく説明することができないために問題が長期化・複雑化・深刻化することもある（大塚，2016）（図５）。

図５．一般的に経験しうる範囲のストレス体験への発達障害者の反応
特に ASD におけるコミュニケーションの難しさは，前述のとおり同級生との人間関係に影響を及ぼしやすい。話したいことを一方的に話したり，相手の反応や意図のくみ取りにくさから会話が噛み合わなかったり，意図せず相手の気分を害する言動を取ってしまうことで，結果的にクラスで孤立したり，いじめのターゲットになるケースも少なくはない。過去１か月の間でいじめを経験したと報告した定型発達児童が２～ 17% であったのに対し，ASD 児
童では 44 ～ 77％であったとする調査研究報告もある（van Roekel et al., 2010）。
なお，PTSD 診断に該当するようなトラウマティックな体験をした子どもが示す問題行動は様々であるが，ADHD との関連をみると，興奮・イライラ・多動・警戒といった問題は，－ 46 －

PTSD 診断基準のひとつである「覚醒と反応性の変化」と，突発的な混乱や興奮といった衝動性は「再体験」症状と似た様相を示すことがあり，これら重複する症状によって ADHD
症状の裏にある PTSD 症状（あるいは PTSD 症状の裏にある ADHD 症状）が見えづらくなることもある（The National Child Traumatic Stress Network, 2016）
（図６）
。

トラウマ

重複

ADHD

・恐れ，無気力，半信半疑，
傷つきやすさの感覚
・過覚醒や焦燥感，イライラ
・トラウマリマインダーの回避
・怒りっぽい，易怒性・罪悪感や恥の感情
・解離，現実感の欠如，「自分の体の外」にいる感覚
・脅しや危険への過度な警戒・著しく無謀，攻撃的，自己破壊的な行動

・集中困難や学習困難
・気が散りやすい・聞いていないかのように見える・混乱・多動・落ち着きがない・睡眠の問題・注意保持の困難・指示に従うことが困難
・整理整頓が困難
・そわそわ，くねくねする・待つことや順番交代が困難
・話過ぎる
・課題や活動に必要なものをなくす
・人の話をさえぎる，割り込む

出典：The National Child Traumatic Stress Network（2016）より引用
http://www.j-hits.org/child/pdf/4_1_adhd.pdf#zoom=100

図６．トラウマ反応と ADHD 症状の重複
１．傷つき体験・トラウマ体験を有する不登校児童生徒への支援
日常的に起こりうる軽微な出来事やトラブルであっても，定型発達の児童生徒以上に傷つき体験となりやすい発達障害児童生徒においては，トラウマケアの視点からその問題を理解する必要が出てくるケースもある。PTSD 診断が下るようなトラウマティックな致死性の出来事と，日常起こりうる対人場面で傷つき体験を混同してはならないが，発達障害児童生徒に限らず様々な背景を持ちながら学校に通う子どもたちの中には，不適切な養育（Maltreatment : マルトリートメント）の環境下に置かれていたり，養育者が抱える DV 問題
を目の当たりにしていたりと，逆境的な体験に曝されている場合もある。
小児期の逆境的体験（Adverse Childhood Experience : ACE）の累積が，のちの精神健康・
身体健康のリスクに影響を及ぼすことは，1995 年から 1997 年にかけて米国の国立研究機関
CDC（Centers for Disease Control：疾病予防管理センター）が南カリフォルニア，サンディ
エゴの 17,336 名の被験者を対象とした調査研究（ACE 研究）によって広く認知されることとなった（Felitti VJ et.al, 1998）（図７）。

－ 47 －

図７．小児期の逆境的体験の累積が生涯にわたりおよぼす影響
1998 年以降，ACE 研究をベースとした調査が各国で実施された。学校教育に関わる研究
では，2010 年にワシントン州のスポーケンで Blodgett C らが無作為に選んだ幼稚園から小学６年生 2,100 人を対象に行った調査報告によると３回以上の逆境的体験を有する子どもたち
は学業不振（３倍），出席率の低下（５倍），行動上の問題（６倍），健康状態の悪化（４倍）のリスクを有し，さらにはひとつ以上の有害（逆境的）な出来事を体験している学生は全体の 45％，３つ以上でも 12% が体験していたと述べられている。ACE 得点の高さが教育（高校中退率が 2.34 倍）や雇用（失業率 2.31 倍），
低所得（1.56 倍）に関連するという報告（Metzler,
M et.al, 2017）もある。
このように，我々が一般的に想像するよりはるかに多くの子どもたちが逆境的，トラウマ的な出来事に曝されていることが明らかになった。ただし，それに関わる大人たちがそのような子どもたちの背景を見過ごす，あるいはひたすら問題行動を矯正しようとするような対応がなされると，彼らを再受傷（再トラウマ化）させてしまうことにもなりかねない（亀岡，2019）。学校教育現場においても，教職員がトラウマへの理解を深め，子どもたちの問題行
動の背景を考える際に「トラウマ」という視点を導入することは「学校全体を安全で安心な場所に」するというトラウマケアの基本に繋がると同時に，いじめや暴力，非行，不登校など児童生徒をとりまく諸問題に対応・予防する環境づくりのベースになるといえる。

－ 48 －

ひとつ以上の学業上の問題

有害な出来事の １つの有害な体験なし
出来事を体験

２つの有害な ３つ以上の有害な出来事を体験
出来事を体験

図８．ACE と学校適応上の問題
出典： Spokane Childhood ACEs Study より引用
https://s3.wp.wsu.edu/uploads/sites/2101/2019/12/Research-Brief-ACEs-andDevelopmental-Risk-in-Schoolchildren-2010.pdf①トラウマインフォームドケア（Trauma – informed Care : TIC）という視点
米 国 福 祉 省 薬 物 乱 用 精 神 保 健 管 理 局（Substance Abuse and Mental Health Services
Administration, SAMHSA）は，極度の驚異的・逆境的な出来事や環境が子どもたちに長期にわたる影響を及ぼすという点をふまえ，それに関わる全ての人がトラウマの影響についてよ
く理解し，適切に対応・支援するための概念として，トラウマインフォームドケア（TIC）を提唱した（SAMHSA, 2014：亀岡ら，2018）。
TIC アプローチの概念は “４つの「Ｒ」” という前提条件に基づいて構成されている。ひとつめは，組織のすべての人々がトラウマの基本を理解し，トラウマが個人や集団（家庭，組織，
地域社会）にどのような影響を与える可能性があるのかを「理解（Realizes）」すること，ふたつめはトラウマの兆候に気づくという「認識（Recognizes）」，３つめは子どものトラウマ体験に配慮した取り組みの実践という「対応（Responds）」，
そして４つめが再トラウマ化の「予防（Resist re-traumatization）」である（表２）。
この前提の上で，「１．安全」「２．信頼性と透過性」「３．ピアサポート」「４．協働と相互性」「５．エンパワメント，意思表明と選択」「６．文化，歴史，ジェンダーに関する問題」の６つの原則に従って活動を行う。

－ 49 －

1 理解（Realizes）

トラウマが個人や集団にどのような影響を与える可能性があるのかを知る

2 認識（Recognizes）

トラウマの兆候に気づく

3 対応（Responds）

子どものトラウマ体験に配慮した取り組みの実践

4 予防（Resist re-traumatization）

再トラウマ化を防ぐ

表２．トラウマインフォームドケアの４つの「Ｒ」
子どもだけでなく，組織全体，スタッフ，関わる人
1 安全

すべてが身体的，心理的に安全であると感じられる環境を目指すことを最優先事項とする関わる人たちの間の信頼関係を構築するために，組

2 信頼性と透過性

織運営と意思決定は透明性をもって実施される
安全と希望の確立，信頼の構築，協働の強化，回復

3 ピアサポートと癒しを促進するための相互自助
誰もがトラウマインフォームドアプローチにおいて4 協働と相互性

ある役割を果たしていることを認識し，力と意思決定を有意義に共有する関係性を作る
個人や組織，コミュニティにはトラウマから回復する能力，レジリエンスがあることを認識する。ス

5 エンパワメント，意思表明と選択

タッフは回復をコントロールする人ではなく，回復を促進する人となる。スタッフもまた，組織からのサポートを受け，エンパワメントされることで安全を感じるられる体制を構築する

6 文化，歴史，ジェンダーに関する問題

歴史的なトラウマについて認識する

表３．トラウマインフォームドケアの６つの原則②トラウマセンシティブスクール（Trauma Sensitive School : TSS）
TIC を学校教育現場に応用したものが，トラウマセンシティブスクール（TSS）である。
トラウマという用語を用いず，「安全で支援的な学校（Safe and supportive school）」と呼ばれることもある（中村，2019）。TSS の目的は，全ての児童生徒および学校職員が，安全で，受け入れられ，支持されていると感じる環境づくりや，トラウマが学習に及ぼす影響を理解し，子どもたちが感情のコントロールをはじめとする対処法や集団生活を行う上での社会的なルール等の獲得を目指すというものである。

－ 50 －

トラウマインフォームドケア学校プロジェクト事業 平成 30 年 3 月 20 日発行リーフレット
https://www.jst.go.jp/ristex/pp/information/uploads/20180500_ooka_TIC_A3.pdf より
たとえばこのトラウマインフォームドケア学校プロジェクト事業が発行しているリーフ
レットにある漫画には，授業中に救急車が外を通った際に女子生徒がひどく怯えている様子が描かれている。これを単に「大げさな反応」「過敏すぎる」「よくわからないからとり
あえずそのままにしておいて授業に戻ろう」とするのではなく，この女子生徒の背景に交通事故の目撃というトラウマティックな体験があるということを教員が知っており（理解：Realizes），これがトラウマ反応のひとつであることに気づいた場合（認識：Recognize），保
健室などの安全な場所に連れて行き，同じようにトラウマ反応とその対処を知っている養護教諭と共に呼吸法などの気持ちを落ち着かせる対処法を用いて女子生徒が再び安心と安全を感じることができるようにサポートする（対応：Responds）という内容になっている。女子
生徒が呼吸法などのスキルを習得することは，自身をコントロールできるようになることに繋がり，さらにこのように適切に対応してもらえることは再トラウマ化を防ぐことに繋がる（予防：Resist re-traumatization）。
安心感や安全感の喪失は，人や環境に積極的に関わるモチベーションを低下させ，学業やあそびなどの活動水準を著しく低下させる。学校や地域社会といった子どもを取り巻く「場」
が安全な環境でない，あるいは子ども自身がそれを安全と思えない状況が長期化すれば，不－ 51 －

登校や引きこもり状態からの脱却はより困難になるだろう。ゆえに，安心して学業や活動に取り組める環境を整備し，それを学校組織全体の取り組みとして実施することは，子どものみならず，対応にあたる教職員の二次受傷を防ぐ役割を果たすことが期待されている。
2016 年 12 月に成立した「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律（教育機会確保法）」の基本理念においても，「不登校児童生徒が安心して教育を受けられるよう，学校における環境の整備」を掲げ，学校組織全体として体制を整えると共に，生徒間のいじめや暴力，教職員による体罰や暴言を許さない学校づくりを目指すな
ど，不登校につながる出来事の未然防止を含めた施策を掲げており（文部科学省，2017），「安全」への配慮がこれらの基盤と考えられていることが伺える。
学校において目指したい具体的な「安全」については，中村（2019）は，ウィスコンシン
州の TSS 養成 e ラーニングコース（2018）で提示されている６つの安全性の概念を翻訳し紹介している（表４）。
生徒は快適で安全な学校生活のために，適切な休息，水分や食料の補給，室温
1

身体的・生理的安全

調整，自由にトイレが利用できる，また，学習に集中するため，神経系の緊張をほぐすような動きが必要である

2

行動的安全

全ての生徒が教室で安全に生活できるように，生徒の行動上の期待とスキルに関する指導が行わる。具体的には，行動や社会面，感情面の指導を行う。
生徒の行動に直接影響を及ぼす安全の領域のことで，生徒が積極的に学習に取

3

学業的安全

り組めるように，他の生徒の前で，発表，読んだり返答するための準備の機会を確実に提供する。生徒が間違っても，恥ずかしい思いをさせずに修正する。

4

情緒的安全

生徒は価値があり関心事を表現できると感じるために，信頼感が持てる状況
で，失敗を恐れることなく，肯定的な感情も否定的な感情も共有できる。
生徒と教職員は，所属間や仲間との関係を維持するスキルを有していると感じ

5

社会的安全

6

道徳的安全

ることができるようにする。全ての生徒には，自己認識，自己コントロール，
満足の遅延スキルが教えられる。
全ての教職員が誠実で公正にコミュニケーションを取っていること。

Wisconsin Development of Public Instruction（2018）を中村（2019）が翻訳作成した表を引用

表４．６つの安全性
本邦で実践された例として，浅井ら（2020）は 2018 年からの２年間にわたり，TIC の視点を踏まえ，学内の生徒指導で困っているケースのコンサルテーションと，発達障害と虐待の関係やトラウマインフォームドな視点からの生徒指導について教職員を対象とした講義とワークショップを実施し，スムーズな生徒指導，保護者に対する印象の変化や教職員のストレスの低減につながる可能性を見出している。大岡ら（2020）は教職員を対象に，学校で発生した性被害・牲加害への対応について小児科医，精神科医，弁護士による専門家講義，事例をもとに TIC のふまえた対応を協議する研修を行った。トラウマが子どや保護者，教職員におよぼす影響が理解されることで，子どもへの対応に関わる効力感だけでなく，教職員自身のセルフケアへの意識も向上する機会となったことを報告している。

－ 52 －

２．外部機関や家庭との連携
2014 年に教職員向けに作成された「学校における子供の心のケア－サインを見逃さないた
めに－」（文部科学省，2014）は，不登校やいじめ，児童虐待など，心の健康問題の顕在化に影響する事態に対する危機管理の一環として心のケアを位置づけ，問題の早期発見と適切な支援をサポートする目的で作られたものである。保護者に対しても，子どもの心の健康問
題やケアについての関心を普段から持ってもらうために，学校だよりなどのパンフレットや，保護者会，講演会などを活用すると共に，個別の健康相談における信頼関係構築の要点など
がまとめられている（図９）。

図９．学校と保護者の信頼関係の構築と連携－ 53 －

危機的で困難な事態が発現した際には，学校がおこなうケアを「学校という集団の場が子どもが日常性と安全感を取り戻し，緊張緩和の促進，精神を安定させる作業や未来志向的な取り組みを活用し，子どもが本来持つ健康な部分を引き出すことにポイントをおくこと」とし，専門治療を要する子どもたちには専門機関との連携により相補的に支援にあたることが不可欠であるとし，ケア（学校でのかかわり）とキュア（医療機関での治療）という役割分担を呈示すると共に（図 10），連携可能な地域の関係機関や団体を紹介している（図 11）。

図 10．学校と医療機関の役割と連携－ 54 －

図 11．地域の関係機関・団体との連携
Ⅳ．まとめ
発達障害をもつ不登校児童生徒に焦点を当てたとき，「対人関係上のトラブル」が不登校のきっかけとなる事例が多く見受けられた。対人関係上のトラブルは発達障害に限らず定型発達の児童生徒においても頻繁に生じる出来事ではある。しかし，認知や行動の修正に困難さを抱く ASD や，高い衝動性ゆえに自身の行動を適切に調整することが難しい ADHD においては，定型発達の生徒以上にいじめを含む対人関係上の問題を経験しやすいという指摘にもある通り（van Roekel et al., 2010），彼らが普段の学校生活で同級生らとどのようなコミュ
ニケーションを取っているのか，発言の仕方や言葉づいかに，同年齢集団には受け入れられにくい独特さがないか等の観察を日ごろから行う必要があるだろう。既に発達障害と診断が－ 55 －

ついている児童生徒については，その診断があらわすところの特徴・特性が，当該児童にどのように出現しているのか，何が問題になりやすく，どのようなサポートが必要となるのかについて，保護者や養護教諭，スクールカウンセラーや主治医ら各種関係者と連携すると共に，児童生徒本人にも困りごとの聞き取りや，行おうとしている支援の意図や目的をわかりやすく伝えることが大切になる。診断がついていない児童生徒については，医師による診察なしに発達障害と独断で決めつけることは決してあってはならないため慎重になる必要はあるが，先述した普段の学校生活上のコミュニケーションや言動，学習の特徴を把握しておくことは，個別に対応が必要になった際に有益な情報となる。
発達障害をもつ者のストレスへの脆弱性についても留意しておく必要がある。日常的なトラブルやストレス体験であっても，トラウマ反応に類似した激しい症状を呈するというこの特徴は，発達障害の症状とも類似する点を持つため，医療福祉機関の専門家でもその判別やアセスメントが難しく，誤診の原因となっていると指摘されているほどである（TheNational Child Traumatic Stress Network, 2016）。しかし，周りの大人たちが「そんな些細なことで」「反応が大げさ」「またあの子は…」あるいは「発達障害だから」とレッテルを貼ることで本人の主観的な苦痛がおざなりになった場合，学校や社会への安心感・安全感が崩れ，長期化する不登校や引きこもり状態につながる可能性がある。子どもたちが抱えている事情
や背景は実に多様で，大人が想像している以上に逆境的な体験を有していることや，幼少期に経験したそれは生涯にわたり影響を及ぼすということも明らかとなった（Felitti VJ et.al,1998）。
それゆえに子どもが日中の多くの時間を過ごし多くの人との関りを持つ機会となる学校が安心で安全な場としての機能を持つことの意義は非常に大きく，トラウマセンシティブス
クール（TSS）という試みも国内外で試みられていることが分かった。
「トラウマ」という用語が入ることが学校現場において少々抵抗を生む可能性ある場合には「安全で支援的な学校（Safe and supportive school）」との言い換えを用いれば，イメージがしやすいかもしれな
い。基本理念や，「安全」の考え方などは，決して特殊なものではない。場合によっては既に多くの教職員がそれを実践している可能性もあるだろう。たとえば，発達障害の可能性のある 6.5％の児童生徒の中で「特別な教育的支援」が必要とされた児童生徒（18.4%）には92.2% が何らかの支援がなされ，特別な教育的配慮の必要性ありと判断されなかった児童生
徒（79.0％）に対しても，うち 55.1％の児童生徒に対して各担当教員が個別に工夫しながら特別支援教育の取り組みを行っていたという文部科学省（2016）の報告にあるように，加えて，実際には教育的配慮を授業時間内外に行っているにも関わらず担当教員がそれを「教育的配慮」として認知していないがために，実際に支援を行っている割合よりも低く見積もられた数字が出ている可能性が指摘されていることからも，それぞれの教職員が自らの教育的配慮が十分にケアとしての機能を果たしていることを認識することは，より組織化された活動に－ 56 －

発展させるきっかけとなると同時に，教職員自身の効力感を上げることにもつながるのではないだろうか。
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