埼玉純真短期大学研究論文集

第８号

PP.1-16

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて−

H 市スクールクラスター事業の成果と課題から−

An examination about the way of the preferable support with the school cluster.
− From the result and the problem of H city school cluster business −稲垣（子ども学科要旨

馨准教授）

本稿の目的は，平成 26 年度に H 市で実施されたスクールクラスター事業及び前年度に全国のモデル地域で実施された事業内容の分析と課題の抽出によって，今後のスクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて提言することである。
まず平成 25 年度に実施された全国のインクルーシブ教育システム構築モデル地域（スクールクラスター）の成果
報告書概要と関連する報告や文献から，実施事業を「人材配置型支援」，「地域再編型支援」，「複合型」，「見直し型支援」の 4 タイプに類型化した。その結果，H 市同様に，ユニバーサルデザインの授業づくりに関する教員の教育力の向上を目指した「人材配置型支援」が最も多かった。しかし効果的な域内の支援の組み合わせ（スクールクラスター）が際立った地域は見られなかった。
今後は授業のユニバーサルデザイン化を通常学級のスタンダードとし，個別支援にはスクールクラスターを活用した合理的配慮を行うという段階的な支援モデルの導入が必須であろう。

【キーワード：スクールクラスター

インクルーシブ教育システム構築

Ⅰ．はじめにユニバーサルデザイン】

ルクラスターを導入するモデル地域を指定し，「合理的配慮」の実践事例の収集，交流及び共同学習

１．スクールクラスター事業とはの実施，域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）を活用した取組の実践研究及び事例の蓄

文科省中央審議会初等中等教育分科会は，平成積と評価を目指す試みを行った。

24 年 7 月の「共生社会の形成に向けたインクルー
シブ教育システム構築のための特別支援教育の推２．‌ス クールクラスター事業の背景―特別支援教進」（以下，報告）の「4．多様な学びの場の整備と育からインクルーシブ教育への転換

学校間連携等の推進（2）学校間連携の推進」において，インクルーシブ教育システムを構築するたスクールクラスターの背景である，特別支援教

めには，域内の教育資源の組み合わせ（スクール育からインクルーシブ教育への転換の流れについクラスター）による支援の充実が必要であると強

て述べる。

1）

調している（文科省，2012）。

１）‌「障害者の権利に関する条約」とインクルーシ

特別支援教育に関して，平成 26 年度に文科省

ブ教育が実施した事業の中で核となったのがインクルー
シブ教育システム構築事業であり，その中の一つ

国際的な障害観の変化を背景に，平成 18 年のがスクールクラスターを含むインクルーシブ教育

国際連合総会において，「障害者の権利に関する条

2）

システム構築モデル事業である（文科省，2013） 。

約」が採択された3）。この条約の第 24 条が教育条

都道府県や指定都市・市町村区の教育委員会，附項であり，インクルーシブ教育システム（inclusive

属学校を設置する国立大学法人，幼稚園，小学校，

education system） に つ い て，2（a） 障 害 の あ

中学校，高等学校，中等教育学校，特別支援学校

る 者 が 一 般 的 な 教 育 制 度（general educationを設置する学校法人等に対して，モデルスクール，

system） か ら 排 除 さ れ な い こ と，2（b） 自 己 の交流及び共同学習を目的としたモデル地域，スクー

生活する地域において初等中等教育の機会が与え

1

稲

垣

馨

られること，2（c）個人に必要な「合理的配慮」

スター）による支援の充実が強く求められており，（reasonable accomodation）が提供されることがネットワークに近い概念として捉えられよう。

定められている。我が国でも条約の批准に向けて

産業界では，アメリカの経済学者であるマイケ検討を進めるため，平成 21 年 12 月に「障がい者ル・ポーター（Porter, Michael E.）が，「クラスター

制度改革推進会議」が設置され，翌年 7 月には中とは，ある特定の分野における，相互に結びつい

央教育審議会初等中等教育分科会の「特別支援教た企業群と関連する諸機関からなる地理的に近接育の在り方に関する特別委員会」を中心に，インしたグループであり，これらの企業群と諸機関は，

クルーシブ教育システム構築推進のための議論が共通性と補完性によって結ばれている。」と述べて重ねられた。

いる7）。彼のクラスター理論について，簡単に紹介

平成 23 年 8 月には障害者基本法の一部を改正

したい。

4）

する法律が公布・施行 され，教育に関して，可ポーターが主張した「クラスター」とは，今日

能な限り障害者である子どもが障害者でない子どの情報化，グローバル化社会では知識や情報を集もと共に教育を受けられるよう，国及び地方公共積，集約することによって産業集積の質が高度化

団体は配慮しなければならない等の規定が定めらし，他とは異なる優位性を持つようになる社会構れた。さらに翌平成 24 年 7 月には，前出の文科造を意味している。代表的な例がアメリカのシリ

省中央審議会初等中等教育分科会による報告が取コンバレーである。彼の主張によれば，「クラスりまとめられ，今後目指される特別支援教育の方ター」が優位性を発揮するためには，単なる情報向性として，インクルーシブ教育システムの構築や知識の量的，地理的な集約・集積のみではメリッへと転換されることが明示された。これは国連のトがなく，クラスター内の組織間で改善を目指す

障害者の権利条約をもとに，インクルージョン，

モチベーションが高まり，相互的な協力や計画調

ノーマライゼーション社会の実現にむけた世界的整がスムーズに運ぶ生産的な関係性によって，情な潮流を受けたものであり，平成 26 年 1 月にわ報の自由な流れや付加価値を生む新たな取引の発が国の批准が国連によって承認された。今後は平見などが起こることが大きな要因であると述べて成 28 年 4 月の「障害を理由とする差別の解消のいる。つまり共通の目的や利害意識に沿ってネッ推進に関する法律」の施行に向けて，関係省庁がトワークが緊密になり，人間同士の付き合いや直様々な施策を総合的に実施している。学校現場か接顔を合わせるコミュニケーションによって8） コ

ら見れば「子どもが動くから教師が動く」（河村，ミュニティが活性化し，組織間の相乗効果を生む

5）2012） パラダイムシフトとも言うべき変化が求ことが重要なのである。分野は異なるが，関係性められている。

がネットワークの基盤となって組織が相互に活性化することで発展していくという理論的な枠組み
は，学校を含むクラスターにも同様に当てはまる

２）教育と産業における「クラスター」

ことではないだろうか。

次 に「 ク ラ ス タ ー」 と は 何 を 意 味 す る の か。
cluster とは，群生，密集することであり，ぶどう３）‌クラスター導入による教育改革―ポルトガルやサクランボ，藤の花などの房を意味する単語で6）の例ある。大辞林 によれば，「都市計画で，道路や各OECD 加盟国の中で，クラスターの概念を教育

種建築物を互いに関連させ，一つにまとめた区域」

システムに導入し成功した例として，ポルトガルという意味もある。
文科省によってこれまで「クラスター」というでの試みが挙げられる。ポルトガルでは政治的な言葉が使われたのが，2001 年から 2010 年まで

背景から 20 世紀初頭非識字率が約 80％を占める実施された「知的クラスター創成事業」においてなど，長年教育の遅れが問題であった。2000 年であるが，今回は教育現場で，特別支援という枠9）に実施された PISA（OECD 生徒の学習到達度調査）

組みにおいて使われている。前出の報告においでは，読解力において OECD 加盟国中最も低い水て，インクルーシブ教育システムの構築のために準に位置する結果となった。この結果を受けてポは，域内の教育資源の組み合わせ（スクールクラ

ルトガルは国を挙げて教育改革に着手したが，そ2スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考えるの中でも重要な施策の一つがスクールクラスター度の導入のみが成功を収めた理由ではないにしてschool clusters による学校ネットワークの再編成

も，それがきっかけとなって，コミュニティ全体

であった

10）

の教育に関する意識の向上に結び付いたことは間。2006 年から 2010 年にかけて，農違いないであろう。

村地区で 10 人にも満たない小規模校や，落第する者の占める割合が全国平均を上回るような小学校を閉校とし，図書館や体育館，実験室，研究室，

４）文科省が目指す「スクールクラスター」とは広い遊び場などの設備が充実した大規模な学校を「クラスター」という言葉の持つ包括的な概念

建設して生徒を集約するなどで，全国的な学校のを理解したところで，特別支援教育において，文統廃合を行った。

科省はスクールクラスター事業を導入することで典型的なクラスターは一つの中学校の下に 5 ～何を目指しているのだろうか。その全体像は，文10 の就学前から小学校までのユニットを含む構成

科省によって示された以下の図 1 のイメージ12）にとなっている。クラスターの特長は，核となる学

よって知ることが出来る。前述のように，インク校が集権的なリーダーシップを持ち，組織全体がルーシブ教育システム構築モデル地域内の教育資

階層的なユニットで縦割りに形成されていること

源の組み合わせ（スクールクラスター）によってである。縦割りの組織は命令の一元性に優れ，トッ

特別支援教育の充実を目指しているのである。平

プダウンで意思決定が下位へと伝わりやすい。つ成 26 年度は全国で 61 校のモデルスクール，19

まり子どもの発達にあわせて必要な情報が次の段のモデル地域，28 のモデル地域（スクールクラス

階へとスムーズに引き継がれる利点がある。これ

ター）ががポルトガルでクラスターが導入された重要な意

ル事業として採択されている13）。

インクルーシブ教育システム構築モデ

義の一つであろう。実際に PISA2009 年の調査11）

A 県では，平成 26 年度に H 市を含めた 4 市をでは，依然として他加盟国に遅れを取っているもモデル市に指定し，スクールクラスター支援員派のの，読解力，数学的リテラシー，科学的リテラ遣事業を含むインクルーシブ教育システム構築を

シーいずれの項目も改善している。クラスター制目指す試みが実施された。

図１

文科省によるスクールクラスターイメージ

３．H 市の特別支援教育の取り組みについて②特 別支援教育コーディネーターの派遣・・・近隣に位置する特別支援学校 3 校からの派遣

H 市は A 県の北東に位置する小規模都市である。
H 市は特別支援教育に関する取り組みとして，こ③中学校へのスクールカウンセラーの配置

れまで次のような事業を展開してきた。

④全 小中学校を対象としたスクールソーシャル
ワーカー巡回⑤近隣の児童相談所，保健所，H 市の子育て支援課・①発 達障害早期支援事業・・・平成 23 年度～地

健康づくり推進課・社会福祉課との連携

元の短期大学の教員による巡回支援

3

稲

垣

馨

H 市には高等部を除いて特別支援学校は設置さ

西，2015）15）。では改めて「スクールクラスター」

れていないが，11 校の小学校のうち 10 校に特別の導入は，特別支援教育においてどのような目的

支援学級（弱視，難聴，知的障害，肢体不自由，病弱・と意義があるのだろうか。

身体虚弱，言語障害，自閉症・情緒障害のいずれか）

スクールクラスター事業は平成 28 年度以降，と 3 校に通級指導教室（言語障害，自閉症，情緒国が経費の一部を補助する補助事業として実施さ障害，難聴，学習障害，注意欠陥多動性障害のいれる予定である。全国的に導入となり有効に活用ずれか），中学校全校に特別支援学級（知的，自閉・されるためには，実践事例の報告や研究の蓄積を14）情緒）が設置されている。これらの事業に加え行い，その効果や有効性，さらに課題について示て平成 26 年度は新たにスクールクラスター事業す必要がある。しかしこれまで実施された事業報が研究事業として導入された。これらの事業の要告等を照査してみると，地域の特性，既存の地域となるのが H 市の学校教育課（教育委員会）であり，資源の豊かさや支援体制の充実度などの事情に合担当指導主事が多岐にわたる支援のコーディネー

わせて成果はさまざまであり，一見するとモデル

ションを行っている。特別支援教育のニーズへの地域に共通した新たな成果は見当たらない印象を対応は個別支援が中心であり，アセスメント後に受ける。
そこで本稿では，平成 25 年度に実施された全

適切な支援先を探して保護者に紹介するというア国のモデル事業16）の成果を分析し，スクールクラ

プローチが中心となっている。
H 市のスクールクラスター事業は，正式には「共スター事業が今後目指すべき方向性や課題につい生社会を支える特別支援教育推進事業に係る小中て提言したい。

学校における共生社会を目指した指導の充実」ス
Ⅱ．方法

クールクラスター支援員派遣事業という名称である。この事業は A 県のモデル市に指定された 4 市

まず平成 25 年度に全国 15 のモデル地域で実施に対して，A 県教育委員会委嘱によるスクールク

されたスクールクラスター事業成果報告書概要17）

ラスター支援員（臨床心理士）の派遣が中心となっと関連する報告や文献18）19）から実施事業の概略をている。H 市では 2 名の臨床心理士（1 名分の予まとめて，1）新たな人的資源による支援システム

定を 2 名で担当）が派遣され，拠点校 2 校を中心の再構築を図った「人材配置型支援」，2）新たにに 1 日 5 時間，月 2 回程度で年間 35 日の勤務に

エリア分けを行うなど，既存の支援体制の再構築

よる支援が行われた。

を行った「地域再編型支援」
，
3）1）
と2）
の「複合型」，

H 市教育委員会の資料によれば，派遣の趣旨は

4）既存の支援体制の現状分析とゆるやかな見直し「スクールクラスター支援員（臨床心理士）の派遣が中心の「見直し型支援」の 4 タイプに類型化した。

により，専門家による支援で指導の充実を図る。

次に H 市の教育委員会が作成した資料と筆者がまた，地域資源を活用し，これまでの巡回支援員

参加した H 市のスクールクラスター報告会におけ等の派遣との連携を図り，多様な学びの場においる記録から、H 市のスクールクラスター事業につて，個に応じた児童生徒への効果的で，継続的ないて概括した。

支援をしていく」ことであった。日程の例としてⅢ．結果示された活動は，スクールカウンセラーとほぼ同様の内容であった

１．モデル地域のスクールクラスター事業の特徴
４．本稿の目的
スクールクラスターとは域内の教育資源の組み

１）モデル地域事業全体のタイプ分け

合わせを意味するが，これまで地域格差はあった

公開されている平成 25 年度モデル地域 15 か所としても，本稿で取り上げる地方都市の H 市のよの事業成果の概要について，①地域特性や既存のうに，教育資源の組み合わせや活用によって特別資源及び課題，②クラスター事業の成果，③合理支援教育の充実が図られてきたであろうことは推的配慮協力員等の配置，④今後の課題についてま測されるため，特段新しい概念とは言えない（大とめた（表 2）。概要と関係資料等からでは判然と4

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考える

３）現場の活用を推進する情報ツールの見直し

しない部分もあるが，合理的配慮支援員など，既存のスクールカウンセラーやスクールソーシャル

既存の「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」

ワーカー等と異なる人的資源の導入に重点を置き，の様式を検討し，実際に教員が試用して改良点を支援システムの再構築を図った「人材配置型支援」

探すことで統一化を試みたり（石巻市），幼稚園かは 12 か所，2）新たなエリア分けなどを中心に既ら高等学校までの教員が教育的なニーズに対応し存の支援体制の抜本的な再構築を図った「地域再た相談支援ファイルの効果的な活用について研究

編型支援」のみの実施はなく，3）1）と 2）の複合

協議を重ねたりなど（知内町），それぞれ呼称は異型が 1 か所，4）既存の支援体制の確認とゆるやなるものの，支援の中心となる情報ツールを現場

かな見直しが中心の「見直し型支援」は 2 か所でのニーズに合わせて見直し，より効果的な活用をあった（表 1）。但し，この結果はあくまでも平成目指した地域が多く見られた。

25 年度の事業成果であり，継続事業として実施し４）事業の背景となる地域特性の影響ている地域は，前年度にエリア分けなどを既に実人口の違いや地理的な特徴なども事業計画や推施済みであった（例として，芦屋市）。

進に影響を与える要因となる。モデル地域で最も人口が多い宮崎県の 3 地区は大規模なエリアの再２）支援員の配置・派遣と ICT 機器の活用
1）の新たな人材の活用では，特別支援に関し

編成と支援ネットワークの大幅な見直しを行った。

て専門的な知識を有する教員を中心に，授業のユ

また島しょ地区という特性から，離島への巡回，

ニバーサルデザイン化を目指して，主に授業実践，

散在する小規模校への支援が従来の課題とされて学級経営や教材開発などの教育面の支援を行う合いた大島地区（鹿児島県）は，今回の事業の有効

理的配慮協力員の派遣や配置が 10 か所（芦屋市，な活用のため，教員の知識やスキルの底上げを行

宮崎県，大島地区，宮古・八重山地区，知内町，

うことで丁寧な導入を工夫して，支援を一つに束

守谷市，佐倉市，国立市，伊丹市，山鹿市）と最ねていくのではなく，各地域（クラスター）が主も多かった。

体的にその地域の特別支援教育体制づくりを目指

また授業実践に関しては，タブレット端末の利すという，それぞれのクラスターの機能の強化を用など ICT 機器の活用が 5 か所（石巻，宮崎県，図った。このように地域特性に則したより実践的

弘前市，守屋市，佐倉市）と多く見られたが，教な支援が考えられていた。

員の個々のモチベーションや能力を頼りに機器を
５）発達の連続性を考慮した視点の乏しさ導入するのではなく，研修会の実施や ICT 支援員の配置（佐倉市），実践成果と課題をまとめた ICT

エリア内の幼稚園が支援の対象に含まれる場合

機器活用研究報告書の作成（弘前市）など，機器はあったものの，事業の中心が教育委員会であっの有効な活用のため，教員の知識やスキルの底上たため，ほとんどの地域は小中学校中心の支援でげを行うことで丁寧な導入を工夫していた。またあった。その中で，3）タイプの宮崎県は，学校種

テレビ授業システムの活用（弘前市）を行った地間の相互理解と課題の共有を目的として，保育所域もあった。

を含めたネットワークによる支援の連続性につい表1

モデル地域事業内容タイプ別分類

5

稲

表2

垣

平成 25 年度スクールクラスター事業モデル地域

6

馨

事業の成果，合理的配慮協力員等の配置，その他

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考えるて言及していた。また 1）タイプの山鹿市は保幼，担当者，筆者を含めた大学研究者など，特別支援高校を含めて教職員が中学校区別特別支援教育

教育に関わるメンバーが一堂に会した約 1 時間半

コーディネーター会議に出席し，支援の連続性をの報告会で行われた。
スクールクラスター事業の拠点校となった小中重視したことがうかがわれる。
また高校卒業後を見据えた支援を行ったのは知学校各 2 校の特別支援学級の教諭により事業報告

内町（北海道）である。合理的配慮協力員，就学がなされた。その中で報告されたスクールクラス

相談員に加えて，高校卒業後の自立を目指し就労

ター支援員の活動は，個別支援（子ども，親）に相談員の派遣を行っていた。

加えて，外部支援機関へ出向いての協議及び連携，
通常学級，特別支援学級の授業参観，個別支援，

２．H 市のスクールクラスター事業について

就学相談，ユニバーサルデザインによる学級づく

H 市教育委員会の資料に記載されたスクールクりを目指した環境整備，授業実践や学級経営に関ラスター事業の中心となったスクールクラスター

するコンサルテーション，特別支援学級の児童生

支援員の派遣は，日程の例を見ると，派遣先の学徒との交流，教員への心理的支援等であった。内校で活動を行うスクールカウンセラーとほぼ同様

容の詳細は発表会では不明であったが，拠点校かの活動内容であった。しかし実際には外部資源とら外部支援機関に出向く以外は、スクールカウンの協議や連携の場合は，教育委員会の担当者と共セラーとほぼ同様の業務を担当していた。

に関係諸機関へ出向いていたことなどが報告会で
２）スクールクラスター支援員の活用事例報告されていた。

報告会では具体的な活動例として事例の紹介が行われた。紹介された 2 事例の概要を以下の通り

１）‌スクールクラスター支援員の活動内容―教育まとめた。

委員会資料と報告会から同一の資料で示された支援内容は，次の通りで（１）事例 1あった。

特別支援学級に移籍した児童（小 4）・‌1 年生では通常学級に所属しており，特別支援（１）‌多様な学びの場における指導―通級指導教室，

学級で個別指導を受けていた。また地元の短大

通常学級と特別支援学級の交流，特別支援学の親子支援プログラムに参加しながら，就学相校の支援籍学習等談を行った。
・‌2 年生で特別支援学級に移籍した。特別支援学（２）‌個別の支援計画・指導計画，就学支援委員会

校のコーディネーターによるアセスメントが行

資料の作成

われ，結果は保護者と担任に伝えられた。

（３）‌発達検査（WISC 検査済み）を生かした指導・‌3 年生では，近隣の病院の作業療法と言語療法（４）‌保護者対応を開始した。

（５）‌保幼・小・中・高へのスムーズな支援の引継

・‌4 年生ではスクールクラスター支援員による観ぎ

察と対応についてのアドバイスをもらい，保護（６）‌その他インクルーシブ教育システム構築に関者のカウンセリングが実施された。

すること（２）事例 2

不登校の生徒（中 2）・‌1 年生で不登校に。本人の状況もつかめず，保平成 26 年度の H 市スクールクラスターの事業

護者とも面談が難しかった。

報告は，26 年度の事業終了後に臨床心理士である
スクールクラスター支援員 2 名，特別支援学校の・‌2 年生では，スクールクラスター支援員から，本コーディネーター，スクールソーシャルワーカー，

人の捉え方，親子関係の理解についてアドバイス

H 市内の小中学校の管理職，特別支援学級の教員をもらい，保護者と関われる機関である子育て支を含む教員，各校の特別支援コーディネーター，

援課との連携を行った結果，登校できるようになっ

施設職員，子育て支援課，健康づくり推進課の市た。さらにスクールクラスター支援員が本人と面

職員，教育委員会，H 市の福祉を担当する 3 課の談を行い，将来の希望などの聞き取りを行った。

7

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垣

馨

最初の 1 事例は就学への移行がどのようになさに準備期間が短かったため，教育資源の組み合われたかが不明であったが，入学後の 4 年間の過程せが可能な支援ネットワークの活用が十分とは言において，さまざまな地域資源を活用しながら相えなかった。実際の業務と並行しながら活用可能談を進めていくうちに，通級に対する保護者の抵性を探っていった。

抗が薄れ，さらにスクールクラスター支援員の活（３）拠点校の問題
基本的には拠点校の教員のニーズに応じた業務用が功を奏して学校側との関係性も改善してきたを行ったが，訪問回数が少ないスクールカウンセ

例と言えよう。
2 事例目は，不登校が続き対応に苦慮していたラーを補うような業務内容を求められた部分が多教員が，スクールクラスター支援員のアドバイス

かった。特に個別支援が中心であり，スクールク

によって，新たに生徒・保護者理解を深めること

ラスター支援員としての動きは教員側にイメージで再度アプローチを模索した結果，家族とつながされていないと思われた。

りがある福祉担当課と連携することで，1 年 4 か（４）身分の補償と待遇の問題

月ぶりに登校に結びついた事例であった。最初の新たな事業ということもあり，学校側の評価を事例はさまざまな資源を面につなげた支援であり，得るためには，時間を超過しても働かざるを得な

次の事例は点を線で結んだ支援と言えよう。

かった。また通勤，出張に係る交通費相当分を別途支給されるスクールカウンセラーとは待遇が異なり，同じ臨床心理士としてジレンマを感じたと

３）スクールクラスター支援員からみた問題点

いう待遇の問題もあった。

派遣されたスクールクラスター支援員２名に聞き取りを行った結果，派遣される側から見た場合，Ⅳ．考察

以下の問題が挙げられた。

インクルーシブ教育システム構築モデル事業で（１）業務の曖昧さ
既存のスクールカウンセラーやスクールソー

あるスクールクラスター事業の展開は，従来の支シャルワーカーとは異なる業務を求められていた援のありかたを見直し，エリアやさまざまな支援と理解していたが，事業に関して具体的で計画的のネットワークを新たにシステムとして再編するな支援のイメージが描けなかった。

などの契機となったことは間違いない。また実践（２）情報不足と並行しながら合理的配慮事例の蓄積とデータベース化，教職員向けの研修会の実施など，現場

H 市の地域資源に関する事前の情報が少ない上

図２

Ｈ市特別支援教育ネットワーク（Ｈ市教育委員会作成）

8

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考えるの合理的配慮に対する意識の深化にも貢献したとリキュラムではなく，柔軟なカリキュラムによっ言えよう。

て，多様性のある集団の個々の学習支援のニーズ

スクールクラスター事業の成果を踏まえて，今に応じたカリキュラムを目指す考え方が中心と後インクルーシブ教育システム構築のために取りなっている。日本においても，インクルージョン

組むべき課題について考察する。

の理念に鑑みて，通常学級における授業のスタン
ダードとして授業のユニバーサルデザイン化は避１．モデル地域の課題とクラスターの意義

けられない流れであろう。
その場合課題となるのは，時代のニーズに合わ
せた授業のユニバーサルデザイン化を現場に浸透

１）‌ユニバーサル・デザインの授業づくりと人材させるという，指導的な役割を担う人材の確保で確保
モデル地域の結果を見ると，最も多かったのがある。H 市を含め，今回のモデル地域の中では，「人材配置型支援」で，H 市もこのタイプに該当し通級担当教諭や臨床心理士が合理的配慮協力員のた。合理的配慮協力員として実際に配置や派遣が役割を担った地域も見られた。今後現場でユニバーなされた人材の多くが特別支援教育に関して経験

サルデザインの授業づくりがスタンダードとして豊かな教員や教員経験者等であったことから，現定着していくためには，ユニバーサルデザインの場の教員の特別支援教育，特にユニバーサルデザ

視点を取り入れた教科指導や教材開発などに特化

20）

インの授業づくり（新井，2012） に関する教育

した，専門性の高い人材を確保していくことが課力の向上を意図していたと言えよう。

題であろう。
20
一方前出の新井（2012）は，ユニバーサルデ

ユニバーサルデザインの授業づくりはインク
ルーシブ教育の核となるものである。文科省の「通ザインの授業づくりが孕む危険性について，授業

常の学級に在籍する特別な支援を必要とする児童のユニバーサルデザイン化は通常学級の教育実践

21）
生徒に関する全国実態調査」（文科省，2012）を大きく変革する可能性を秘めているが，従来のによれば，知的発達に遅れは見られないが，担任一斉教授をより効果的に提供するための単なるテ

教員が学習面または行動面に著しい困難を示すとクニックに陥ってしまう危険性を有している，と指回答した児童生徒の割合は，6.5％と推定されて摘している。ユニバーサルデザインの授業づくりいる。この結果は，30 人クラスの場合，少なくという方法のみが先行するのではなく，子ども同とも 1 ～ 2 名が学習面や行動面に問題を有する子士が多様性を認め合い，共に学び合う学級づくり・どもがいる可能性を示している。これは単純に通学級経営がその前提にあることは言うまでもない。

常学級に存在する発達障害の子どもの割合を示し
２）‌ユニバーサルデザインの授業づくりと RTI モているのではなく，学級集団としての学習指導やデル

学級運営の難しさを表していると理解すべきである。そのような子どもや学級集団の変化から，近ではユニバーサルデザインの授業づくりはス

年の特別支援教育も個別支援から学級経営やクラ

クールクラスター事業にどう位置付けられるのだ

スに役立つ授業づくりへとシフトしている（花隈，

ろうか。

22）

ユニバーサルデザインの授業はクラス全体の，2007） 。
米 国 の 民 間 の 教 育 研 究 開 発 組 織 で あ る CAST

全ての子どもを対象としている。文科省が推進す（the Center for Applied Special Technology） は，る共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シ

すべての学習者に対する学びの実現をめざした

ステムの構築のためには，「同じ場で共に学ぶこと

カリキュラム開発のための枠組みである「学びを追求するとともに，個別の教育的ニーズのあるの ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン（Universal Design for

幼児児童生徒に対して，自立と社会参加を見据え

Learning）」を提唱し，ガイドラインを作成していて，その時点で教育的ニーズに最も的確に応える

23）

る（CAST，2011） 。その内容は，教育目標・指指導を提供できる，多様で柔軟な仕組みを整備」し，導方法・教材・評価という 4 つの要素から構成さ「小・中学校における通常の学級，通級による指導，れており，従来の平均的な子どもを対象にしたカ

特別支援学級，特別支援学校といった，連続性の

9

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垣

馨

ある『多様な学びの場』を用意しておくことが必本では小貫（2014）28）が，授業の工夫，
個別の配慮，

要である。」（文科省，2012）1）。また「通常の学級個に特化した個別指導といった三段構えの授業設

における指導・支援を充実させるためには，子ど計を提案している。

ものニーズに応じて，こうした学びの場と連携を

RTI モデルのメリットの一つに，学級での指導がしたり，さまざまなリソース（関係機関等の資源）

うまく行かない場合，子どもの側に内在する問題

24）を活用したりすることも大切」（澤田，2013）

なのか，それとも教員の指導が不十分なのかを識なのである。つまり，通常学級の指導・支援が基別できることである（Vaughn,S & Fuchs L.S. ,2003

本となって，その充実のためにスクールクラスター;Fuchs,D.,Fuchs,L.S.,& Compton,D.,L.,2004）29）30）。

の活用が検討されるのである。これは個別の教育

つまり RTI モデルに当てはめると，ユニバーサル

的ニーズと支援のバランスの問題とも関係していデザインの授業は第 1 段階で全ての子どもを対象る。

に実施される。実施後に教師が自らの指導につい25）

今川（2012） は，積極的にインクルーシブ教てのアセスメントを行い，同時に学級での学習の育を推進してきたアメリカの IDEA（障害者教育法）

つまづきや行動の特徴などから，支援が必要な子にインクルージョンや「包摂」を示す文言がなく，どものアセスメントを行う。次いで実践とアセス

より制限のない環境（LRE）の理念が用いられてメントを繰り返しながら，第 2 段階の小集団の指きた理由について，インクルージョンか分離かと導による補足的支援が必要な子どもから，さらにいう環境を選択する前提として，障害児のニーズ

第 3 段階の集中的・個別的な支援へと進む手順とに応じた適切な教育を保障する（教育の適切性）

なる。つまりユニバーサルデザインの授業は，教ことが重視されてきたからである，と述べている。

師の指導力と子どもの個別支援の必要性を測る 2

IDEA2004 では主に LD など，学習につまずきのあつのアセスメント機能を有していると言えよう。

る子どもが特殊教育の対象となるのかどうかを判

特に後者は教師が学級における日常の子どもの姿定するのに RTI（Response to Intervention）モデからスクールクラスターの活用を検討する判断材

ルを用いることが明記されている26）料となり，医療モデルに偏らない子ども理解によっ。

て早期に個別支援のニーズをくみ取ることが出来ると言えよう。今後は，スクールワイドに実施されるユニバーサルデザインの授業が通常学級のス
タンダードとなり，第 2 段階以降はスクールクラ
スターを活用した合理的配慮を行うという段階的な支援モデルが基準として望ましいと考えられよう。
３）クラスター事業の課題
次にクラスター事業の課題について述べる。文図3

科省先導で行われる事業は全国どこの地域におい

RTI モデルても等しく取り組むべき（ナショナルミニマム）

この RTI モデルの考え方は，ユニバーサルな学

グランドデザインであり，一定の水準を担保する

習・指導環境の構築，及び支援の度合いの高まることが望ましい。しかし 4）のタイプの 2 地域は，

階層的・組織的な学習・指導環境の工夫を教師や従来のエリアや支援体制の見直しが中心であり，

27）

学校に求めるものである（齊藤・藤井，2009） 。

他の地域と比較すると従来と大きく異なる成果は

RTI モデルは，教師がエビデンス・ベースな介入見られなかった。その背景として，特別支援教育

プログラムを行いながら，子どもの反応を測り，に関する地域社会の成熟度の違いが事業の進度や支援の必要性やどのような支援が必要なのかを客成果に影響を与えていたとも考えられる。

観的に判断していく診断モデルであり，三段階のさらに島しょ地区などの地理的特徴，人口など

学習・指導環境が設定されている。同じように日の都市の規模，地域資源が活用可能な交通網の整10

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考える

備，人材不足や活用できる資源が限られるなどのの内容を明らかにするとともに，研修カリキュラ

地域の特性によって，足並みが揃った事業展開やム立案のための方策や組織及び地域としての専門同じ水準の成果が期待できるものではなく，地域性の担保の仕組みについて検討し，研修ガイド（試格差とも呼べる状況はクラスター事業によっても案）として取りまとめた31）。その中で，文科省の改善されなかったと推測される。これは利用者側

中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員のから見れば，居住する地域によって受けられる支資質能力の総合的な向上方策について」（答申）（文

援が限定されていたり，域内の支援の組み合わせ32）
科省，2012）を等を参考に，インクルーシブ教を期待しても十分な支援が得られない可能性があ育システム構築を推進するためには，すべての教ることを示唆している。ところで，教育資源の豊員に求められる「集団形成（学級づくり）」，「学習かさやネットワークの充実だけが，障害を抱える指導（授業づくり）」，「生徒指導」という教育の専

子どもや家族にとって最適な支援を提供できるこ門性に加えて，１）「特別支援教育に関する知識・とを意味しているのだろうか。

技能の活用」，
２）「教職員及び関係者の連携・協働」，

最適な支援を提供するためには，アプローチの３）「共生社会の形成に関する意識」という 3 つ

方法やシステムが整備されていることはもちろんの要素を含めることが必要だと述べている。澤田のこと，特別支援教育に関する地域社会の理解とが述べるように，この 3 つの要素は，特別支援学

成熟度の進化によって生み出される，多様性を受校や支援学級の教員だけではなく，発達障害の可

け入れて共に生きる社会の構築がその土台にある

能性のある子どもの多くが通常の学級に在籍してことが前提ではないだろうか。

いることから鑑みても，全ての教員に求められて文科省は前出の報告において，障害のある子どいることなのである。そのため，全ての教員がイ

もが積極的に社会に参加・貢献するための環境整

ンクルーシブ教育システムについて正しく認識し，備と共に，学校が率先して障害者理解を推進する

必要な課題と認識して自ら取り組むこととともに，ことは，インクルーシブな社会の構築につながり，保護者を含むコミュニティにも広く啓発を図って社会の成熟度の指標の一つとなる，と述べている。

いく活動が望ましい。

ポルトガルのスクールクラスター制度がコミュニ

澤田があげた 3 つの要素に関する現状と課題に

ティ全体の教育に関する意識の向上を促したのとついて，次にまとめる。

同様に，今回のスクールクラスター事業の導入によって，モデル地域で特別支援教育の必要性に関１）‌特別支援教育に関する知識・技能の活用－特する意識が高まり，地域資源についてのネットワー

別支援教育に関する研修のシステム化

クを見直す機会になったことに大きな意義があっ文科省は前出の報告において，「発達障害に関したと考えられる。このように今回の事業の展開にては，すべての教員が養成段階で学ぶ仕組みづくよる成果を特別支援教育に関する啓発活動の一つりが必要である。」と指摘している。特別な教育として理解すると，芦屋市が掲げる地域機関の「学的支援を必要とする児童生徒が通常学級に 6.5％

校応援団化」の推進や，「地域の子供は地域で育て程度の割合で在籍している現状では，特別支援教る」（沖縄県），「町の子供は町全体で育てる」（知育に関する研修のシステム化は喫緊の課題である。

内町，北海道）といった動きは，学校を中心にししかし現状では「教員養成段階において，特別支た地域コミュニティの結びつきを特別支援を支え

援教育に関する内容を含む科目を単位修得するこる力に変えて行こうとする意識を醸成する機会にとになっているが，特別支援教育に特化した科目なったとも考えられ，今後も継続した事業の展開

は 必 修 と な っ て い な い。」（ 文 科 省，2012）33） たが望まれる。

め，免許取得後の免許法認定講習の受講を中心に，教育のみならず，幅広い分野の研修を通じた専門２．‌現 場教職員のインクルーシブ教育に関する意

性の向上を図ることが必要となる。ところが，平成 24 年度の文科省の調査34） によれば，幼小中高

識の向上と専門性担保の必要性
澤田（2014）は，現場の教職員に求められるイの教員の中で，特別支援教育に関する管理職の教ンクルーシブ教育システムの構築に関する専門性員の研修受講率は 72.1％であったが，実際現場で

11

稲

垣

馨

関わることが多い教員の受講率は 47.7％と，半数校ほど，特別支援教育にかかわる教職員全体の意以下であった。管理職と比べて現場の担任等教職

識改革・共通理解が促進され，校内の連携や児童員の当事者意識の低さがうかがわれる。今後は免生徒との信頼関係が構築されており，なおかつ外許更新時の研修に必修とするなどのシステム化や，部の専門機関等との連携が図られて必要な支援が校長をはじめとして管理職が教職員に受講を促す

行きわたっていることを明らかにした。つまり校など，学校全体として受講率をあげるような努力

長と教員集団の関係性から形成される学校組織がが必要であろう。

持つ風土が，校内の支援体制のみならず，地域内の支援体制やネットワークにも大きく影響を与え

研修のシステム化と並行して，免許状取得率のるということを示唆している。

向上も課題である。校内の特別支援教育の柱となる人材である特別支援学級や通級担当教員は，学３）‌共生社会の形成に関する意識－インクルーシ

校の特別支援教育に関する文化を作り他の教員にブ教育に関する意識改革の必要性

多大な影響を与える。しかし実際には特別支援学
級担任や通級指導担当教員の場合も，特別支援学

学校現場で共生社会の形成に関する意識を高め

校教諭免許状を有すること等の法令上の規定はなるためには，インクルーシブ教育に関する意識改35）

革が必要である。

く（文科省，2011） ，特別支援学校の教員です
ら，特別支援学校教諭免許状取得率は約 7 割にと上野・中村（2011）40）は小学校の通常学級の教36）
どまっている（文科省，2014）。さらに特別支員に対して，インクルーシブ教育に関する意識調

援学校における新規採用者の場合，特別支援学校査を行った。その結果，教員のインクルーシブ教教諭等免許状の保有状況は 64.4％と，さらに状況

育への関心や必要性の認識等は高いものの，具体は厳しい。今後は取得率の向上によって担当教員

的な知識は不足していることを報告している。まとしての専門性を早急に担保することが必要であた藤井（2014）41） は，幼稚園・保育所，小学校，

ろう。

中学校，高等学校，特別支援学校の教職員に対して，特別支援教育とインクルーシブ教育に関する２）‌教職員及び関係者の連携・協働－組織としてキーワードの認知度調査を行い，今後のインクルー

望ましい学校風土

シブ教育システム構築の方向性についての検討を

文科省が前出の報告の中で示しているように，行った。その結果，特別支援教育キーワード群に学校全体としての特別支援に関わる意識や専門性

比べインクルーシブ教育システムキーワード群のの向上のためには，校長等管理職のリーダーシッ

認知度が顕著に低く，中でも最も点数が低かった

プが不可欠である。加えて校長と教員集団の関係のが「域内の教育資源の組合せ（スクールクラス性から形成される，組織としての学校の風土も特ター）」（1.15 点，平均 3 点）であった。このよう別支援教育に関する専門性の担保に大きな影響をに，文科省からトップダウンによって理念が先行与える要因としてあげられている。

する形で示されたインクルーシブ教育システムや37）

曽余田（2001） は，学校の組織風土に関する

スクールクラスター事業であるため，実際に現場ハルピンとクロフトによる先駆的な研究を取り上ではスクールクラスター（域内の教育資源の組み38）

げ（Halpin, A. & Croft, D.,1963） ，校長の行動と合わせ）についての具体的なイメージは描けてお教師集団の行動との相互作用によって学校風土がらず，インクルーシブ教育に関する言葉自体も浸形成され，教師の専門職的業績を最大限にするに透していないことがわかる。今後教員自らが実践は開放的な風土が期待されるという理論を紹介しを積み重ね，意義を実感できる経験と時間を経てている。

少しずつ現場に浸透していくものなのであろう。
39）

また米沢・岡本・林（2010） は学校の組織風
土を類型化し，その類型と特別支援教育の推進状

以上 3 つの要素の現状と課題についてまとめ

態との関係を検討した。その結果，校長との肯定た。インクルーシブ教育システムやスクールクラ的な雰囲気と教職員集団の成長的・挑戦的かつ開スター事業が現場で浸透するためには，基盤とな放的・一体的な雰囲気の両方が形成されている学る教員養成教育や研修システム，教員の意識改革，12

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考える

学校の内部組織や外部との望ましい連携のありか

国際社会の平和と安定 人権・人道・難民 人

たを模索するなど，今後も文科省の施策と共に教権外交 , 2015.

職員の資質向上に関する総合的な取り組みが必要

http://www.mofa.go.jp/mofaj/

であろう。

files/000018093.pdf.
2015-07-15

Ⅴ．結論

4） 内閣府

障害者基本法の一部を改正する法律

共生社会政策統括官

本論文では，H 市の平成 26 年度に実施された障害者施策 , 2013.

スクールクラスター事業及び全国で及び前年度にhttp://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/

全国のモデル地域で実施された事業内容の分析とkihonhou/houritsuan.html

課題の抽出を行った。結論として，特別支援教育

2015-05-09
5） 河村久の今後の方向性として，授業のユニバーサルデザ

インクルーシブ教育のための通常イン化を通常学級のスタンダードとし，個別支援

教育改革

渡邊健治編著 『特別支援教育かにはスクールクラスターを活用した合理的配慮をらインクルーシブ教育への展望』 Ⅱインク行うという段階的な支援モデルの導入が必須であ

ルーシブ教育の求める特別支援教育

第2章

クリエイツかもがわ，2012，p.120

ることを述べた。但しスクールクラスター事業が

6） 大辞林

モデル事業であり，授業のユニバーサルデザイン

三省堂

化も推進途上であることから，今後の文科省の施http://www.weblio.jp/content/ クラスター

策と共に，現場の実践成果の検証によって，事業2015-05-09
7） マイケル・Ｅ・ポーター 竹内弘高訳『競争戦の真価が問われるであろう。

略論Ⅱ』ダイヤモンド社，1999, p.70.
謝辞

Micheal E.Porter “On Competition”

本研究は JSPS 科研費 24500915 の助成を受けた

Harvard Business School press, 1998.
8） 浅沼宏和，世界一やさしいマイケル・ポーター

ものです。

「競争戦略」の教科書，
ぱる出版，
2012，
p.144.
9） 国立教育政策研究所

国際研究・協力部

OECD 生 徒 の 学 習 到 達 度 調 査（PISA）2000
年調査国際結果の要約

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障害者権利条約）外交政策 日本の安全保障と13

稲12） 文部科学省

垣馨

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域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）のイメージ

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兵庫県（スクールクラスター）

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2015-05-09

le/2014/08/12/1350641_02.pdf13） 文部科学省

特別支援教育について

2015-05-09

インク

ルーシブ教育システム構築モデル事業インク

宮崎県

ルーシブ教育システム構築モデル事業

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

実施

機関一覧

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi

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menu/education/micro_detail/__icsFiles/

2015-05-09

afieldfile/2014/09/08/1350255_2.pdf

鹿児島県

2015-05-09

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/
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14） 平成 26 年度埼玉県特別支援学級・通級指導
教室（さいたま市除く）一覧

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https://www.pref.saitama.lg.jp/f2212/

2015-05-09

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沖縄県

pdf

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2015-05-09

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15） 大西孝志

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域内の教育資源の組合せ ( スクー

ルクラスター ) による特別支援教育の充実 特

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集 地域資源の活用，特別支援教育 No.53, 東

北海道知内町洋館出版社 , 2014 p.4-7

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/16） 文部科学省

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インクルーシブ教育システム構

築モデル地域（スクールクラスター）インク

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ルーシブ教育システム構築事業 特別支援教育

2015-05-09
青森県弘前市

平成 25 年度実施事業
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

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tokubetu/main/006/h25/__icsFiles/

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi

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2015-05-09

2015-05-09

17） 文部科学省

茨城県守谷市初等中等教育局特別支援教育課

平成 25 年度インクルーシブ教育システム構

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築モデル事業

成果報告書（概要）特別支援

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教育について特別支援教育 15．（3）インle/2014/08/25/1350641_08.pdf

クルーシブ教育システム構築モデル地域（ス2015-05-09

クールクラスター）

千葉県佐倉市http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

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tokubetu/main/006/h25/1350881.htm

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi

2015-05-09

le/2014/08/12/1350641_09.pdf

宮城県（スクールクラスター）

2015-05-09

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

東京都国立市

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

14

スクールクラスターによる望ましい支援のありかたについて考える

通常の学級に在籍する発達障害の可能性のeducation/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
le/2014/08/25/1350641_10.pdf

ある特別な教育的支援を必要とする児童生徒

2015-05-09

に関する調査結果について , 2012神奈川県藤沢市

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

tokubetu/material/__icsFiles/afieldfi

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi

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22） 花隈曉

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総論 個に応じた支援，特別支援教育

新潟県上越市士資格認定協会編『S.E.N.S 養成セミナー 特

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ける教育の専門性と研修カリキュラムの開発

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インクルージョンと分離をめぐる

熊本県山鹿市一考察 : 障害者教育法における LRE（より制

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限のない環境）の原則について 特集 障害（者）

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法（Disability Law）をめぐる諸問題（1）大le/2014/08/12/1350641_15.pdf

原社会問題研究所雑誌 No.640, 2012, p.18-

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スクールクラスター

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地域性を生かした多様な教育の転回を目指し

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特集クラスに合理的配慮がやってきた！

知 っ て お き た い 基 礎 知 識，LD,ADHD&ASD，

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pdf
スクー

2015-05-09

地域の中で，共にあることの27） 齊藤由美子

19） 今野和則 事例 5
ルクラスター

地域で出来ること

藤井茂樹

米国における教育

大切さ―クラスルームからコミュニティーへのシステムチェンジの試み : カリフォルニ―LD,ADHD&ASD

ア州ラベンズウッドシティ学校区における20） 新井英靖

p.34-37「 学 校 全 体 で 取 り 組 む モ デ ル (School-wide

インクルーシブ教育とユニバーサ

ルデザインの授業づくり

渡邊健治編著

Application Model: SAM)」の実践 ～特集

特国における障害のある子どもへの教育的支援

別支援教育からインクルーシブ教育への展望の実際～

Ⅱインクルーシブ教育の求める特別支援教育

世界の特別支援教育 23, 独立行政法人国立特第 6 章 , クリエイツかもがわ , 2012,

別支援教育総合研究所 , 2009，p.57-69

p.174-185.
21） 文部科学省

米28） 小貫悟初等中等教育局特別支援教育課

15

第2 章

理論から見る！

説明文授

稲

垣

馨

業のユニバーサルデザイン 桂

聖・小貫

悟・

り方に関する特別委員会（第 17 回）配付資

日野市立日野第三小学校編著

説明文授業の料 資料 5-2：特別支援教育の在り方に関する

ユニバーサルデザイン 東洋館出版社 , 2013,

特別委員会報告（委員長試案），2012

p.32 ～ 41

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/
chukyo/chukyo3/044/attach/1320684.htm

29） Vaughn,S & Fuchs L.S. Redefining learning
disabilities as inadequate response to

2015-05-09

instruction: The promise and potential

36） 文部科学省

初等中等教育局特別支援教育課

平成 25 年度特別支援学校教員の特別支援

problems.Learning Disabilities Research &学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要

Practice18.2003,p.137-146

平成 26 年 3 月

30） F u c h s , D . , F u c h s , L . S . , & C o m p t o n , D . , L .
Identifying reading disabilities by

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31） 澤田真弓

37） 曽余田浩史

特集インクルーシブ教育システム

9章における教育の専門性と研修カリキュラムの組織風土・文化論

シリーズ教育の経営 2001, 日本教育経営学会編 ,開発に関する研究－研修カリキュラム立案のp.138-139

国立特別支38） H a l p i n , A . & C r o f t , D . ( 1 9 6 3 ) T h e

第 41 巻 , 2014,

Organizational climate of schools,ための方策とその具体例の検討
援教育総合研究所研究紀要(5) 教育経営研究の理論と軌跡

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p.3-14.
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に対する通常学級教員の意識について．順

2015-05-09
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教育実践総合センター研究紀要 No.19,

中央教育審議会

天 堂 ス ポ ー ツ 健 康 科 学 研 究，3（2），2011

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5．特別支援教育を充実させるための教職員の専門性向上等

資料 141） 藤井慶博

特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告

インクルーシブ教育システム構築の方向性に関する検討 : 教職員に対するキー

初等中等教育分科会（第 80 回）配付資料

ワードの認知度調査を通して

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

文化学部教育実践研究紀要第 36 号

chukyo/chukyo3/siryo/attach/1325892.htm

学教育文化学部附属教育実践研究支援セン

2015-05-09

ター，2014, p.89-98.

34） 文部科学省

特別支援教育に関する教員研修の受講平成 24 年度特別支援教育体制整備状
況調査

調査結果

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
tokubetu/material/1334953.htm
2015-05-09
35） 文部科学省
分科会

中央教育審議会

初等中等教育参考資料 25：特別支援教育に係る教育職員免許状について

特別支援教育の在16

秋田大学教育秋田大