20２２年度～202５年度 科学研究費補助金 基盤研究（B）研究成果中間報告書『デジタル時代における児童の思考・判断・表現力と自律的な態度を育む外国語科の評価』研究代表者：泉惠美子（関西学院大学）（研究課題番号：22H00684）

デジタル時代における小学校英語Can-Do評価尺度
活用マニュアル～学びを支援する単元をつなぐCan-Do評価試案～

小学校英語評価研究会
泉惠美子（関西学院大学）
アレン玉井光江（青山学院大学）
加藤拓由（岐阜聖徳学園大学）
黒川愛子（帝塚山大学）
倉田伸（長崎大学）
森本敦子（高野山大学）
長沼君主（東海大学）
大田亜紀（別府大学短期大学部）
田縁眞弓（立命館大学）
バトラー後藤裕子（ペンシルバニア大学）

202４年 3 月

はしがき
本研究は，先の 2 期 4 年の科学研究費補助金（基盤研究 B）事業「小中連携を目指した英語学習者の自己効力と自律性を促進する授業設計と評価」（2014～2017 年度），「小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価」（2018 年度～202１年度）の後を受け，「デジタル時代における児童の思考・判断・表現力と自律的な態度を育む外国語科の評価」」をテーマに202２年度研究を開始し，202４年が 2 年目となります。これまで，新学習指導要領で求められている育成すべき 3 つの資質・能力の中でも，特に「思考力・判断力・表現力等」及び「学びに向かう力，人間性等」をどのように指導し，評価すればよいのかに焦点を当て，児童生徒の学びが促進され自己効力と自律が促される評価のあり方を探求し，Can-Do 評価やパフォーマンス評価ルーブリック尺度試案などに取り組んで参りました。また，本研究グループは，｢小学校外国語における評価のあり方｣について長年取り組み，「小学校英語評価研究会(English Assessment Society at Elementary Level: EASEL)」として活動を行っております。その研究成果をまとめた冊子の発行は本誌で１０冊目となります。
新たな研究の目的は，デジタル機器を用いることで小学校英語の指導と評価がどのように変わるかを研究し，より良い評価の在り方を提案し，検証することです。GIGAスクール構想で，一人一台のPC端末が配布され，デジタル教科書の活用・導入も決まり，次年度からはいよいよ児童用デジタル教科書も配布されます。学習者特性に応じたデジタルの活用，デジタル機器を活用した小学校英語における評価用タス
ク，パフォーマンス課題の開発と導入，ルーブリックとCan-Doを合わせた評価尺度の設計と実証，eポート
フォリオの開発という体系的な研究を行うという壮大なものになります。昨年度は，文部科学省検定教科
書小学校「外国語」の学習者用デジタル教科書6社の分析を試みました。今年度は，単元や学年をまたいでどのように児童の力を育て，どのようにつないで評価をするのか，また，自己調整学習ができる自律した
学習者を育成するために，学習の3段階において，教員はどのような手立てを準備し支援ができるのかを考えました。本誌には，その内容と，小学校で児童に英語を指導しておられる先生方の実践論文と，研究分担者による研究論文も掲載しております。
2020年度より，小学校で新学習指導要領が完全実施となりましたが，評価の一体化についてはまだまだ先生方のお悩みも多く，我々も研究途上です。評価をどうすればよいか，思考力・判断力・表現力を育成する言語活動はどのように設定し，評価すればよいのかは大きな課題です。我々も現在デジタル教科書やタブレットを活用した評価のあり方を検討し，eポートフォリオ評価にも取り組んでおります。
新型コロナウイルスの感染症の影響で，オンラインでの会議，ワークショップや講演会等の開催となっておりましたが，今年度は長崎大学と京都教科女子大学で対面でワークショップを実施することができました。会場を提供いただきました倉田先生と田縁先生をはじめ，ご発表やご講演，ご参加いただきました皆様に心より感謝しお礼を申し上げます。ご多忙の中，度重なる会議に集まり，熱心な議論を交わしつつ，玉稿をお寄せいただいたメンバー各位にも深く感謝申し上げます。変わりつつある外国語教育に戸惑いな
がら頑張っておられる先生方や，外国語活動や外国語学習を楽しみにしている児童の笑顔や将来の幸せを想いながら，協力して研究を進めることができ，本誌も発行できますことを嬉しく思っております。これからも理論と実践の往還をめざし，デジタル時代に対応した研究を進めて参りたいと思っております。本研究成果が小学校英語教育関係者の皆様の今後の教育活動や研究のお役に立てることを願っております。
ただし，今回扱いました教科書は現在使用しているもので，次年度R06版の新たな教科書が使用されることになります。そこで，新教科書を見比べてご利用いただけますようお願い申し上げます。我々のこれまでの研究成果や報告について，Webサイト（http://www.izumi-lab.jp/easel.html）をご覧いただき，皆様からの忌憚のないご意見やご連絡を頂ければ幸いです。引き続き，ご支援・ご教示のほどよろしくお願い申し上げます。
202４年3月3日
研究代表者 泉 惠美子目

次

デジタル時代における小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル～学びを支援する単元をつなぐCan-Do 評価試案～
活用マニュアル解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
単元をつなぐCan-Do評価尺度試案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8

研究成果中間報告
研究概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・90

プロジェクト報告①：汎用のクラウドツールによるeポートフォリオを活用した小学校外
国語科の実践報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・102
プロジェクト報告②：小学校外国語科の授業における学びに向かう力の育成―奥平明香
先生の授業実践とその分析―・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 115
実践報告
デジタルツールを使いこなす前の児童と学習のための道具の関わり―1 年生児童のふり返りと教師内省から考える―大江

ＩCT を活用した小学校外国語科における読み書き指導

太津志・・・・・・・・・・・・・・・126
田縁

眞弓・・・・・・・・・・・・138

学びを促すための教師の働きかけと児童の変容―光村図書 Here We Go! 5 Unit 5“He can run fast.
She can do kendama.”と Unit 9“My hero is my brother.”をつないで―
幡井

理恵・人見

礼子・・・・・・・・・・143

単元間をつなぐ Can-Do 評価尺度試案作成に向けた試み―「夏休みにしたいことを伝え合おう」(HereWe Go! 6 Unit 3)をもとに―

俣野

知里・・・・・・・・・・・・・・・・151

研究論文
小学校外国語科における情報活用能力を育成することの目的と意義―学習者用デジタル教科書と主体的に学習に取り組む態度の関係―

加藤

拓由・・・・・・・・・・・・・・・・157

小中接続を意識した小中学校外国語科における単元をつなぐ指導の工夫―全国学力・学習状況調査結果からの考察と提案―黒川愛子・・・・・・・・・・・・・・・169

小中接続を目指し意欲的に「読む」態度を育てる外国語科の授業の提案―中学校での「読むこと」につなげるための小学校段階での工夫―

森本敦子・・・・・・・・・・・・・・・179デジタル時代における小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル解説―学びを支援する単元をつなぐ Can-Do 評価試案―
長沼

君主（東海大学）

１．はじめに
令和 3 年度「英語教育実施状況調査」から、小学校においても「CAN-DO リスト」形式による学習到
達目標の設定状況と学習評価への活用の状況調査が入った。２０２１年度（令和 3 年度）の調査時には、目標を設定している小学校の割合が 78.7%，目標の達成状況を把握している割合が 61.1%，目標を公表している割合が 29.7%であったが、2022 年度（令和 4 年度）の調査では、それぞれ 78.8%、70.0%、
４８．４％と、達成状況の把握・公表の割合が上昇した（https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/
gaikokugo/1415043_00004.htm）。とりわけ、把握率の向上に関しては、2020 年度の教科化から3 年目となり、評定のためにパフォーマンス評価を実施するだけでなく、Can-Do との紐づけが次第に進んできていることが示唆される。実際、中学校でも前課程である 20１９年度には 49.9%の把握率であったのが、2021 年度には 67.5%、2022 年度には 78.4%と大幅に向上している。
次年度には小学校外国語は教科書改訂の年度を迎えるが、教室でのデジタル活用もさらに促進されることが予想される中、デジタルポートフォリオを用いた記録に残す評価もさらなる変革がもたらされることが期待される。一方で、学習到達目標としての CAN-DO の設定率は横ばいの数値であり、2 割強の学校では設定されていない。これらの学校には、教科書掲載の CAN-DO リストをそのまま活用しているケースも含まれるものと思われるが、目の前の児童を見取り、育てたい力をイメージし、教科書の CAN-DO リ
ストを学校の状況に調整して用いることが課題と思われる。さらには学期末のパフォーマンス評価での把握だけでない、各単元のタスクの達成状況や学びの状況の見取りのために、いかに CAN-DO リストを活用していくか、総括的評価としてだけでない、形成的評価へのさらなる活用も望まれる。

２．学びを支援する単元をつなぐ Can-Do 尺度と自己調整的な学び
本研究グループ（小学校英語評価研究会）では、これまでの科研において、学習者の自律性と自己効力を促進するための Can-Do 評価に関する具体的なマニュアル作りに取り組んできた。本科研で作成している Can-Do 尺度は、自己調整学習を支援するための足場の段階や達成動機づけを高める挑戦的段
階を含む４段階から構成されており、「できるようになりつつある」過程を可視化し、活動（タスク）や学びの設計に資することを意図している（cf. 長沼、2011； 長沼・高野、2015）。
本科研において過去に作成した Can-Do 尺度は科研サイト（http://izumi-lab.jp/easel.html）にて公開している。第Ⅰ期目の科研では、文部科学省外国語教材に基づいた具体的な Can-Do 尺度を開発し、第Ⅱ期目の科研では、教科化にあたり、教科書に基づいた Can-Do 尺度の開発に加えて、CanDo 尺度に基づいたパフォーマンス評価ルーブリックの設計を試みた。また、観点別評価のため、知識・技能面だけでない、「思考・判断・表現を伴う（思考を促す）活動設計」の工夫を行った。
「小学校 Can-Do 評価尺度活用マニュアル」（第Ⅰ期）◆ 2014 年度：Hi, friends! 1&2 Can-Do リスト試案◆ 2015 年度：Hi, friends! Plus Can-Do リスト試案◆ 2016 年度：中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案◆ 2017 年度：We Can! & Let’s Try! Can-Do リスト試案
1

「小学校 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル」（第Ⅱ期）◆ 2018 年度：思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案◆ 2019 年度：思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案２（Let’s Try! における Can-Do 及びパフォーマンス評価試案）◆ 2020 年度：小学校英語教科書 5 領域観点別評価試案◆ 2021 年度：中学校英語教科書接続観点別評価試案
本科研は第Ⅲ期目の科研にあたり、ICT を活用したデジタルポートフォリオの開発や学びに向かう力の評価について検討を進めているが、２年目の今年度は、「学びに向かう力」の育成を支援すべく、単元内と単元間の学びをつなぐための Can-Do 尺度の開発を行い、「学びを促す活動設計」の工夫を検討した。
「学びに向かう力」は「主体的に学習に取り組む態度」として主に評価されるが、「粘り強い取り組み」の側面に加えて、「自らの学習を調整する」側面が重視されている。「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（中学校外国語）」（ 国立教育政策研究所, 2020）では、図１に示すように「自己調整」を促す指導のプロセスを図示しているが、学習開始段階（予見）、途中段階（遂行統制）終了段階（自己省察）といった自己調整学習の段階を踏まえている（cf. Zimmerman, 2002）。

図１. 「自己調整」を図ることができるようにするための指導（自己調整学習段階との対応づけは筆者）
図 2 に示したのは「自己調整学習」段階のプロセスのサイクル（Zimmerman, 2002）における CanDo 尺度の働きである。本科研の Can-Do 尺度の「尺度（scale）」は、自己効力（self-efficacy）理論の考え方を参照しており（長沼、2011）、「できるようになりつつある」プロセスを記述すると同時に、「できる感」の程度を示している。自己効力は未来志向的な概念であり、単に「できたか」を最後に振り返ってチェックするだけでなく、「今後できそうであるか」の自信の程度であるとも言える。また、課題特定的であり、一般的な有能感ではなく、本来的には目の前のタスク（言語活動）を達成できそうかといった具体的な「できる感」の程度を示している（一般化された自己効力感は有能感へと結びつくことが考えられる）。
2

図 2. 「自己調整学習」段階のプロセスのサイクルと Can-Do（Zimmerman, 2002 より改編）
自己効力は自己の行動への期待（行動ができそうか）である「効力予期（efficacy expectancy）」と行動が結果につながるかである「結果予期（outcome expectancy）のうち、とりわけ、効力予期と関わるが、望ましい結果をイメージできるかも大きな要因となる。そのためには、Can-Do 尺度の能力記述（descriptor）を具体的に表すパフォーマンスベンチマークを示すことが有効であると考えられる。予見の段階は、見通しを立てて、目標達成のための計画を立てる段階（プラニング）であるが、結果がイメージできないままでは、具体的にできそうかも考えづらいであろう。また、外国語の場合、学習に取り組めそうかといった学習そのものへの自己効力だけでなく、言語コミュニケーション活動に取り組めそうかの自己効力をいかに感じさせて、続く学習への動機づけを高めるかも重要となる。
学習の途中である遂行統制段階で重要となるのは、自己観察（モニタリング）であり、メタ認知能力が発揮される。統制とあるように、タスクの達成状況に合わせて、自らの学びを主体的にコントロールして、方略を選択していく中で、自律的に動機づけられる。Can-Do 尺度は、学びのプロセスを可視化し、モニタリ
ングの助けとなる点で役に立つ。また、この段階でも学習に関する方略だけでなく、コミュニケーションに関する方略の工夫が重要となり、具体的な文法や表現の言語機能や談話機能への気づきを与えることで、知識・技能を活用しながら、思考し、判断し、表現することにつながっていく。
最終段階では学びを振り返り、自己省察（リフレクション）を行うが、漠然と振り返るのではなく、CanDo 尺度を用いることで、振り返りの視点が得られ、内省が焦点化され、コメントも構造化される。内省にあたっては、成功・失敗の原因帰属を考えることで、次の学びにつなげていくが、能力を固定的に、統制不可能（変えられない）ものととらえるのではなく、努力によって統制可能なものと気づかせる上でも、Can-Do
尺度が示すように、足場があって達成したものも、部分的な能力（partial competence）として肯定的にとらえることが有効であろう。また、量的で主観的な段階ではなく、質的で客観的な段階を示すことにより、
そもそも課題（状況）が難しかったのかなどと、課題の分析を促す上でも、現在の能力レベルと課題の要求水準を判断の基準となる、Can-Do 尺度が有効となるであろう。

3

３．マニュアル構成（２単元で１セット）
No

教科書

単元

単元タイトル

領域

頁・担当

①

HWG6

U2

Welcome to Japan.

やり取り

8-12

発表

長沼

発表

13-19

発表

幡井

「外国からのお客様に季節ごとの日本の行事を紹介することができる。」
HWG6

U6

This is my town.

「外国からのお客様に自分の町のよいところを紹介することができる。」
②

HWG5

U5

He can run fast. She can do kendama.

「友達や先生のできること（やできないこと）を紹介することができる。」
HWG5

U9

My hero is my brother.

「グループの友達に自分のあこがれの人について紹介することができる。」
③

CJ6

L3

I went to Hawaii.

発表

20-26

発表

大田

やり取り

27-34

「夏休みに楽しんだことについて友達へ伝えることができる。」
CJ6

P2

My best memory is…

「小学校最高の思い出を友だちに紹介することができる。」
④

BSE5

U8

I'd like pizza.

「海外旅行先のレストランで料理の注文をし合う場面をスキットで伝えることができる。」
BSE5

U6

I want to go to France.

発表

奥平

発表

35-40

「海外旅行先での“未来予想ムービー”を作って紹介することができる。」
⑤

BSE6

U2

Welcome to Japan.

「ひみつのケンミン Show で、好きな都道府県をプレゼンして伝えることができる。」
BSE6

U3

I want a big park in our town.

発表

加藤

やり取り

41-47

やり取り

俣野

やり取り

48-53

発表

黒川

「観光協会に、地域の魅力と理想を英語でプレゼンすることができる。」
⑥

HWG6

U3

What do you want to watch?

「夏休みにしたいことについて伝え合うことができる。」
HWG6

U4

My Summer Vacation「夏休みの思い出（したことや感想等）について伝え合うことができる。」
⑦

NHE5

U8

Who is your hero?

「身近な人に自分のあこがれの人を紹介することができる。」
NHE6

U8

My Future, My Dream「中学校の英語の先生や先輩に自分の将来の夢を紹介することができる。」
⑧

OWS5

L6

Where do you want to go?

発表

54-61

「外国の友達といっしょに行ってみたい都道府県と理由を伝えあうことができる。」
OWS6

L5

What country do you want to visit?

発表

泉「旅行案内を作って、行きたい国と理由、その良さを紹介することができる。」
⑨

HWG6

U5

He is famous. She is great.

発表

62-68

「人の職業や性格などを言って、世界で活躍する人を紹介することができる。」
HWG6

U9

Junior High School Life

読むこと

森本

やり取り

69-75

やり取り

大江

「友達が中学校で頑張りたいことを読み、質問することができる。」
⑩

LT2

U8

This is my favorite place.

「学校のお気に入りの場所クイズを出し合うことができる。」
HWG5

U8

Where is the gym?

「グループで考えた町について、道案内したり、お気に入りの場所を伝えたりできる。」
4

⑪

NHE6

U4

Summer Vacation in the World

書くこと

76-82

「友達にわかるように夏休みに行ったところと何をしたのか文章で表現できる。」
NHE6

U7

My Best Memory

書く・読む

アレン

「自分の小学校生活について思い出を書き、友達の思い出を読むことができる。」
⑫

CJ6

L2

Story Time 1

読むこと

83-89

「音声で十分慣れ親しんだお話の文字を見て音に結び付けたり意味を考えたりできる。」
CJ6

L5

Story Time 1

読むこと

田縁

「音声で十分慣れ親しんだお話を読み、概要を捉えることができる。」＊教科書名略称： HWG: Here We Go! / CJ: Crown Junior / BSE: Blue Sky elementary /NHE: New Horizon Elementary / OWS: ONE WORLD Smiles / LT: Let’s Try! （掲載順）
本マニュアルで示す Can-Do 尺度では、単元内の学びをつなぐため、以下のような自己調整段階ごとに、教科書に基づいて学びを促す活動の工夫を行った。学習開始段階の予見段階では、各単元の扉ページの効果的な活用や単元末のゴール活動の示し方、学習途中段階の遂行統制段階では、単元の各ステップで学ぶ言語表現への機能・談話的な気づきを促し方、学習終了段階の自己省察では、広く単元末活動における工夫について触れ、パフォーマンスを比較し、タスク達成に向けて改善を行わせる方法を示した。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面① 〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価② 〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価③ 〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
各単元で示されたゴール活動に関する Can-Do は、ともすると、個別に扱われ、別の単元での学びへと
具体的にはつながっていないことが考えられる。そこで本マニュアルでは、単元内の学びの接続の工夫に加えて、関連した２つの単元の Can-Do 尺度をつなげ、いかに活用するかを検討した。２つの単元の尺度はそれぞれの単元内容に応じて文脈化されているが、基本的な言語課題（タスク）や課題達成で用いられる言語機能は共通している。小学校外国語では、例えば、過去を表す言語表現について、夏休みの思い出と小学校の思い出で繰り返し触れるなど、スパイラルにデザインされていることが特徴であり、本マニュア
ルでは、同学年だけでなく、学年間のつながりも考慮し、様々なパターンの接続案を示した。
マニュアルでは、【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】として、2 つの Can-Do 尺度間の関連性を示し、つながる単元で難易度をあえて同じに保ち、できる感を感じさせるのか、それとも③の段階を②に、④の段階を③とするなど上方修正したり、逆に③の段階を④としたり、②の段階を③とするな
ど下方修正するのかといった尺度調整の工夫を示した。
そのほか、【学びを促す活動の工夫】では、記録に残す（ポートフォリオ）場面や児童に内省を促す（リフレクション）場面での ICT の活用の工夫を示し、【ワークシートや ICT 活用の工夫】にも、さらなる工夫についての案をいくつかの単元で具体的に示した。また、これまでのマニュアルと同様に、タスク設計や④の目
的・場面・状況を踏まえた挑戦的段階を考える上での【思考を促す活動の工夫】についても示した。
以下に、本科研の基盤となる Can-Do 尺度の具体的な考え方を示すため、2016 年度「中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案」より、４段階の Can-Do 尺度例を示す。「can」を用いた言語活動となり、場面・状況として留学生の歓迎会を開くことを想定し、留学生の情報をもとにして、歓迎会ですることを相談して決めることを目的とした課題（タスク）となる。また、過去のマニュアルより、Can-Do 尺度の説明を補足する「活動説明」や「尺度説明」に関する注意事項についても抜粋して再掲する。

5

「歓迎会の相談で友だちができることを確認し、自分は何ができるか言える。」① 自分ができることを言うのもまだ難しい。
② 歓迎会で自分ができそうなことをいくつか言うことができる。
③ 自分ができることを言うだけでなく、相手ができそうなことを尋ねることもできる。
④ 互いにできることを尋ね合いながら、歓迎会ですることを相談して決めることができる。
Can-Do として示した「歓迎会の相談で友だちができることを確認し、自分は何ができるか言える。」がいわゆる「Can-Do リスト」の項目にあたる「全体的能力記述」となり、全体の言語活動の内容（行動）を反映している。その下の①～④が「尺度（scale）」の「段階的能力記述」にあたり、それぞれ下記のような段階として位置づけている。
①「自信がなくまだ難しい、または自分にはできないと感じている段階」②「自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階」③「多くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」④「自信のある学習者を飽きさせないような次への挑戦的課題を設けた段階」②の足場（scaffolding）の段階を設けることで、手助けをされたり、条件付きでできることであったりしても、「できるようになりつつある」過程にある「部分的な能力（partial competence）」であると肯定的にとらえて、①のような「できない感」ではなく、「できる感」を感じさせるようにすることを意図している。また，クラス全体の目標である③の段階に至るためのステップを可視化することで、次に足場を外して学習に取り組むことへ動機づけ、自律性を高める。
そのためには、③は定着を前提とし過ぎずに，十全に学習に参加すれば十分に到達可能な段階とし、また，④も特定の個人のみが達成できるような段階でなく，よりよい達成に向けて自己実現できるような，
i+1 を意識した適度な挑戦度合いにすることが重要である。十分にクラスが③に到達できた場合には，次の活動では④を③として設定し，さらなる言語発達を促したり，逆に全体手的に到達が難しい場合には，②を③として新たに追加での足場を考えたりするなど調整を行う。
本マニュアルの「活動説明」では、全体的な活動イメージや実施手順のほか、事前活動についても必要に応じて記述をしている。できる感を感じさせるには、活動がパフォーマンス場面となっていることが望まし
く、事前活動として言語材料を導入しておくことを想定している。その際には定着を前提とし過ぎないために、毎回、達成に必要十分な事前活動の時間を取る工夫が必要となる。ただし、入れ込み過ぎてドリルが中心になっては本末転倒であり、パフォーマンスをさせる中で、次第とできるようになっていくといった活動設計も可能であろう。その他の活動で十分に自己効力が感じられていれば、最初できない感を与えることも、できるようになりたいと動機づける有効な手段となる。②の足場を与える前に③に取り組ませた上で、必要に応じて②を与えたり、逆に最初は②を想定した活動として③に難易度をあげるなど、実施手順ができる感に影響するため、十分な注意をする必要がある。
また、「尺度説明」では、段階設計の工夫についての記載をしており、とりわけ、②と④の段階設定の妥
当性についての説明を行うようにしている。例えば、②では「先生の助けがあれば」などの記述は、それが全員に公平に足場として機能しない場合は段階とはしないようにするなど配慮した。上記の例の「友だちと一緒ならば」に関しては、自信がまだあまりないため、ともするとできていないと見なされがちだが、パフォーマンスにあらわれていないだけで、友だちの後追いであれば確信が持てるなど、学習者の中では学びが育ちつつある状況をとらえることを想定している。
段階化にあたっては、「だいたい」とか「すべて」など、量的副詞の記述のみに頼ることは避け、主観的な判断ではなく、客観的な判断が可能となるように工夫をしている。とりわけ、「すべて」は定着を想起させる
6

ため注意が必要である。同様に「正確に」や「間違わずに」といった記述のみとなることも避けるようにしている。上記の例では、④の挑戦段階に設定しており、「素早く」といった記述と合わせることで、集中して取り組む中で、反応が自動化されていくことを促している。
こうした学習タスク的な要素もとりわけ最初の時間などでは入れて、コミュニティブなタスクのみで活動を構成し、負荷があがり過ぎないように設計している。「素早く」は声に出す場合は、速さを意識しすぎて発音が壊れてしまわないように、十分な配慮が必要であり、そのためにも同時に「正確さ」を意識させること
は、認知的な学習として有効なストラテジーとなる。備考欄には、その他、言語材料の取り扱いへの注意や指導例からの工夫の度合い、またはバリエーション的な活動についてなどを記載した。
本マニュアルはコピーして使うためのスタンダードとしての Can-Do リストではなく、レファレンスとして、授業の活動設計の参考になることを想定して作成されている。それぞれのレッスンの作成者は異なる文脈で授業をしており、全体での一貫性のある Can-Do リストではなく、なるべく多くのバリエーションを示すことを目的としている。本マニュアルの活動や評価ルーブリックを足掛かりとして、まずはアレンジしてみるとこ
ろからはじめ、尺度によって「できるようになっていく」プロセスを視覚化して、パフォーマンスから逆向きで活動を設計できるようになるための一助となれば幸いである。
参考文献
国立教育政策研究所 (2020).『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（中学校外国語）』（https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html）
長沼君主（2011）「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める Can-do 評価の実践」『ARCLE
REVIEW』No.5, 50-77.
長沼君主・高野正恵（2015）「小学校英語活動 Can-Do 評価尺度の開発と児童・教師内省の分析」
JASTEC Journal, 34, 168-186.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into

Practices, 41(2), 64–70.

7Here We Go! 6 Unit 2 “Welcome to Japan.”○「日本の行事紹介」■「外国からのお客様に季節ごとの日本の行事を紹介することができる。」① 日本の行事を紹介することは、まだむずかしい。
② 季節ごとの日本の行事や場所を紹介することができる。
③ 季節ごとの日本の行事や場所とそこでできることを紹介することができる。
④ 要望に合わせて季節ごとの日本の行事やおすすめの理由を紹介することができる。
➢ 評価活動：観光案内ロールプレイ【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：You can do it!（p.35） ＊Story（pp.28-29）／Let’s try（p.31, p.33）➢ 評価観点：話すこと［やり取り］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として Hop の Story で登場人物の行事紹介を聞き、行事紹介のイメージを持たせ、Step 1 で季節ごとの行事紹介、Step 2 で各地の行事でできることを観光客役と案内役になりきって紹介する。Step 2 では行事の行われる季節も付け加えてやり取りを行う。単元末活動として、Jump のYou can do it!で観光客役の好きな季節を聞いた上でおすすめの理由とともに行事を紹介する。
➢ 尺度説明：②の段階は Step 1 で季節、Step 2 で場所と季節と段階的に足場を設ける。③では You
can ～.を使ってできることを紹介するが、既習表現の活用であることから、Step 2 だけでなく、
Step 1 から気づきを与えて挑戦させる。Jump の Let’s listen and read のブログや教科書紙面の紹介フォーマットでは、「その行事でできること」のみだが、④の挑戦段階では Story の映像を参考にしつつ、お勧め理由を述べる。また、客からの季節等の要望に応えて紹介を行う。
➢ 備考：教科書では発表活動だが、各 Step のロールプレイ活動を活かして、観光案内ロールプレイのやり取り活動とする。Jump での書く活動は事前のメモとして扱うが、観光地の行事紹介リーフレットなどとして事前にまとめておいて、紹介のやり取りで活用することも考えられる。
【思考を促す活動の工夫】
季節に応じた行事を紹介することに加えて、相手の好みを Do you like ～?と尋ねて、さらに要望に応じた紹介活動とするなどの工夫をする。外国からのお客様になりきるために、外国人観光客の人気ラ
ンキングなどを Teacher Talk で導入するなど、児童が感情移入できるようにする。また、架空の旅行客に代えて、ALT を相手にプロフィールや要望に合わせた行事紹介をするのもよい。World Tour のコーナーの世界の小学生からの行事紹介ビデオに返信するビデオレターを作成する発表活動とすることもできる。Story の動画などからおすすめをする表現の工夫にも気づかせたい。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） Hop の Story の活動で、登場人物による各季節の日本の行事紹介を聞いてイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容事前共有【③・④足場】
2） それぞれの季節の行事のおすすめの理由で共感したことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞【③・④足場】
3） 自分はどの行事が好きか、外国人にすすめたい行事は何か考えさせて、言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【②・③足場】＊「試しに言ってみる」のはつぶやきや頭の中で言ってみる、動画を見て自然と復唱するなども可
4） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【②・③足場】＊前に学習したユニットとの関連を考えて使えそうな表現（イイタイコト）を探してメモすることも可8

〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Step 1 の Let’s Try で観光客の好きな季節を聞き、行事を紹介する。
（A: What season do you like? B: I like winter. A: In winter, we have ～.）＊Let’s Watch の表現を参考に表現に気づかせ、You can enjoy ～.と理由を付け加えることに挑戦させる。【③足場】＊さらに Listen の活動を通して、行事名を Doll Festival?などと聞き返していることや、That’sinteresting.などと反応表現を返していることにも気づかせる。【④足場】＊興味に応じてそれぞれの季節の他の日本の行事についても調べさせる。【②足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：季節ごとの行事紹介＞
2） Step 2 の Let’s Try で観光客の行きたい場所を聞き、行事と季節やできることを紹介する。
（A: I want to go to Hokkaido. B: Welcome to Hokkaido. In winter, we have ～. You
can see ～.）＊Let’s Watch の表現を参考に表現に気づかせ、It’s fun.や I love ～.などと感想を述べることにも挑戦させる。また、必要に応じて資料提示の表現にも気づかせる。【④足場】＊さらに、Listen の活動を通して、各地のお祭りの季節やできることの共通点を整理する活動を追加で行う中で、自分が紹介したい行事で使えそうな表現を探させる。【③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：各地の行事紹介＞
3） 各季節で紹介してみたい行事を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴する。【②③④足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Jump の Let’s listen and read の紹介ブログをなぞり読みし、Step 2 の動画と比較する。
＊動画では dancing を bon-odoi と言い換えたり、感想を伝える表現などが加わっていることに気づかせる。また、Story に戻って、他の季節の行事紹介からも再度表現上の気づきを得させる。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで各季節で紹介したい行事と使いたい表現を共有・整理する＞【②・③足場】
2） You can do it!を行う前に観光案内ロールプレイのデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊Step 1 と 2 を参考に、観光客の要望に応じたやり取りで大切なことをペアや全体で共有する。
＊ルーブリックを共有してデモを評価したり、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可⇒＜記録（ICT）：付箋カードでよい紹介と悪い紹介を共有・整理＞【④足場】
3） You can do it!の紹介フォーマットを用いて紹介メモを作成する。
⇒＜記録（ワークシート）：教科書に書き込む代わりに、季節ごとの行事紹介メモを作成＞【②・③足場】＊書く活動の代わりに、ICT 上の付箋カードを整理することで代用可
4） You can do it!の観光案内ロールプレイを行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：観光案内ロールプレイ＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価（動画振り返り）＞＊ロールプレイのやり取りをベースに紹介ビデオ（発表）を提出させて改善させることも可【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Unit 6 “This is my town.”の「自分の町」紹介活動と関連づける。基本的な機能や表現は大きく変わらないことから、尺度の段階は概ねそのままの難易度で用いることができる。Unit 2 での達成の様子も踏まえて難易度は調整する。
＊Unit 6 で It’s ～.と場所の特徴を述べる表現が Let’s listen and read に追加されているため、③の段階に簡単な特徴描写を加えて、やや上方修正することを考える。
＊達成状況によっては、「そこでできること」を②に下げて、③に詳細な特徴を加えて、難易度をあげる。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。使いたい表現を文字で残すことが難しい場合は、絵や音声メモなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。
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Here We Go! 6 Unit 6 “This is my town.”○「自分の町紹介」■「外国からのお客様に自分の町のよいところを紹介することができる。」① 自分の町のよいところを紹介することは、まだむずかしい。
② 自分の町のおすすめの場所を紹介することができる。
③ 自分の町のおすすめの場所と簡単な特徴やそこでできることを紹介することができる。
④ 海外から町に来たくなるような場所の特徴をあげて理由を紹介することができる。
➢ 評価活動：ポスター発表【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：You can do it!（p.77） ＊Story（pp.70-71）／Let’s try（p.31, p.33）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入の Hop の Story は、登場人物の従妹からのビデオレターでプエルトリコの紹介を聞くパートと、途中で登場人物たちが自分の町紹介ビデオ作りの相談をするパート、最後に町紹介をするビデオを視聴するパートに分かれている。２つのビデオレターで町紹介のイメージを持たせ、Step 1 で 1 つめのビデオを再度見て、自分の町にあるものとないものをやり取りして伝え合う。Step 2 で 2 つ目のビデオを再度見て、3 ヒント形式で発表してご当地当てクイズを行う。単元末活動として、Jump の You can doit!で、自分の町紹介を行い、海外からの観光客に魅力を紹介するビデオレターを作成する。
➢ 尺度説明：②の段階は Step 1 で場所紹介の仕方の足場を設ける。③では Step 2 の We can ～.
の表現に加えて、Step 1 や Step 2 の Listen などで It’s ～.と特徴を紹介の仕方に気づきを与える。また、Jump の Let’s listen and read で表現を確認する。④の挑戦段階では Story の映像や Listen、また、World Tour を参考に、海外からの旅行客を意識したお勧め理由を述べる。
➢ 備考：教科書ではパンフレットを作成した発表となっているが、Story を活かして ICT を活用したビデオレター作成とした。パンフレット作成として、書くことを含めた活動とすることもできる。
【思考を促す活動の工夫】
海外からの観光客向けとするにあたり、町紹介のパンフレット（可能であれば英語）や実際に訪れている
観光客の状況を調べさせるとよい。自分の町ではなく、近隣の大きな町や県の紹介とすることもできる。
ないものもあわせて紹介する場合は、あるもののよいところと比較しながら述べるなど、魅力を伝える
ことを意識させる。観光客ではなく、ALT に滞在歴を意識して知らない魅力を紹介することでもよい。
自分のことを伝える場合は、それが魅力のアピールにつながるかを意識させる。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） Hop の Story の活動で、最初と最後の海外と日本の町紹介を聞いてイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容事前共有【③・④足場】
2） Hop の Story の活動で、途中の相談パートで何を話し合っているのかペアや全体で共有する。
＊町のガイドマップを参照したり、町への海外観光客の状況を考えたりなどのヒントに気づかせる。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞【③・④足場】
3） Unit 2 の行事紹介を振り返り、今回の町紹介との共通点についてペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞
4） 自分の町のどんなところが魅力的かを考えさせて、言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【②・③足場】＊自分の町の海外観光客を意識することが難しい場合は、近隣の都市や県などに対象を広げる。
5） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【②・③足場】
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＊２つ目の登場人物によるビデオレターを特に参照する。その際に、Unit 2 の行事紹介、今回の２つめ
町紹介、今回の１つ目の海外の町紹介と内容の広がりに気づかせ、使ってみたい表現をメモするとよい。
＊画面上の場所などのキーワードにも着目しながら、わかりやすいプレゼンテーションにも気づかせる。

〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Step 1 の Let’s Try で自分の町のよいところ（あるものとないもの）を紹介し合う。
（A: We don’t have ～ in our town. B: We have ～ in our town. A. That’s right. /I see.）＊Let’s Listen の談話を参考に「ないもの」の後で but でつなげ、それを補う「あるもの」を紹介することでよいところを紹介しようとしている点に気づかせる。【②足場】＊Let’s Watch のビデオで You can enjoy ～. が繰り返し使われており、理由を伝えていることに気づかせ、町のよいところに関して言えそうであれば付け足させる。【③足場】＊ビデオでは It’s ～.と感想を伝えたり、I sometimes ～.と自分の習慣的行動も伝えているが、発展的な内容となるため、このユニットでは聞いて理解することに留める。【④足場】
2） Step 2 の Let’s Play と Let’s Try で都道府県当て３ヒントクイズを作成し、できることを紹介する。
（We can enjoy Chinese food. / We can see pandas.）＊Let’s Watch の表現を参考に表現に気づかせ、可能であれば、It’s very ～.などと付け加えて場所の特徴を伝えることにも挑戦させる。また、a nice harbor などと場所の前に形容する表現が加わっていることにも気づかせる。【③・④足場】＊さらに、Listen の活動を通して、場所の後に We can ～.や It’s very ～.などと 2 文程度を加えて魅力を述べているが、それぞれの談話の流れの違いにも気づかせる（例えば、We have a Chinatown.
に続けて、We have some good restaurants there.と場所を特定するなど）。また、インタビュア
が You can ～. I see.と聞き返し、主語が We でなく、You であることにも気づかせる。【③・④足場】
3） 町で紹介してみたい場所を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴する。
＊教科書巻末の絵辞典の「町」や「人や物を説明する」（形容詞）も適宜参照させる。【②・③足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Jump の Let’s listen and read の紹介文をなぞり読みし、Step 1 や 2 の動画と比較する。
＊動画等で用いられている表現も参考に、It’s very ～.と紹介したい場所の特徴を伝えていることに気づかせる。また、a nice bridge のように場所の前に形容する表現が加わっていることにもあらためて気づかせる。high や nice などの特徴を実際の場所の写真を拡大したり、数値を示したりすることで実感 さ せ る （ 参 考 「 城 ヶ 倉 大 橋 」 ： 渓 谷 ま で 高 さ 122m 、 ア ー チ 支 間 長 日 本 一 255 ｍ 、
https://www.jasbc.or.jp/routepress21st/rp21st-01-01.php）。【③足場】＊In fall と季節のおすすめをしていることにも気づかせ、Unit 2 の行事紹介と関連づける。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで紹介したい場所と使いたい表現を共有・整理する＞【②・③足場】
2） Hop の動画や World Tour の動画を視聴し、海外に向けた紹介の工夫を意識させる。
＊Hop のビデオレターの間の話し合いのパートを視聴し、紹介で大切なことをペアや全体で共有する。
＊World Tour のビデオを見て興味を持った部分や発表の工夫をペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで紹介の工夫の仕方を共有・整理＞【④足場】
3） Let’s listen and read の紹介文のモデル例を参考に紹介パンフレットを作成する。
⇒＜記録（ワークシート）：写真なども用意して紹介するパンフレットを作成＞【③・④足場】＊モデル例の紹介文をさらによくするための工夫などについてもペアや全体で共有する。
＊ルーブリックを共有してモデル例を評価したり、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可
4） You can do it!を参考にパンフレットとビデオレター作成を行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：町紹介ビデオレター＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価（動画振り返り）＞＊パンフレット自体を評価の対象として、各自改善して完成させて書くことの評価を行うことも可11

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Unit 2 “Welcome to Japan.”の「日本の行事」紹介活動と関連づける。基本的な機能や表現は大きく変わらないが、やり取りから発表へと領域の扱いが変わっていることに注意し、まとまりをもった内容となるようにさらに意識させる。Unit 6 の Let’s listen and read で季節を意識した場所の紹介がされていることにも着目し、行事が見られる場所を考えさせるのもよい。
Unit 7 の後にある「世界の友達２」（pp.92-93）では、世界の友達のお気に入りの場所が右ページで紹介されており、Unit 5 の人物紹介ともつながるような内容となっており、さらなるインプットの発展活動として扱うことができる。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。使いたい表現を文字で残すことが難しい場合は、絵や音声メモなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。

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Here We Go! ５ Unit ５“He can run fast. She can do kendama”○「できること（できないこと）紹介」■「友達や先生のできること（やできないこと）を紹介することができる。」① 友達や先生のできること（やできないこと）を紹介するのはまだむずかしい。
② 友達に助けてもらえれば、友達のできること（やできないこと）を紹介することができる。
③ 一人でも、学習でやり取りした内容の中から既習表現も含めて、紹介することができる。
④ 一人でも、自分の紹介も含めながら、友達や先生について紹介することができる。
➢ 評価活動：You can do it！インタビューした内容をグループで発表【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材：You can do it!（p.６９） ＊Let’s play. Let’s try. （pp.６４-67）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として Hop の Story で登場人物のできることをやり取りしている様子を見せ、Step
1 でピクチャーカードや表を参考にして先生ができることやできないことを当てる活動、Step 2 で友達ができることやできないことを紹介して当てる活動が設定されている。単元末活動として、学校の先生にインタビューをして、その先生ができることやできないことについてグループで紹介する発
表活動が設定されており、友達や先生の意外な一面を知ることができるようになっている。
➢ 尺度説明：Step 1 で友達、Step 2 で先生と対象者が変わるが、本単元で扱う表現は、sing well,cook, swim などの動きを表す言葉に加え、play～といったスポーツ名も含まれ、紹介する人によって扱う表現が変わる。従って、それらの言葉を聞き取ることはできても、正しく言うことに壁を感じる児童もいる。従って、各段階は、自分では上手く言えないものをスモールステップで、言えるようになったという成功体験を得られるように組んでいる。②の段階はグループで活動を行う中で、友達に助けてもらえれば友達のできること（やできないこと）を紹介することが出来る段階であり、STEP1
Let's try.(p65)の表を活用して行う活動が足場となっている。③の段階では、聞き手に考えてもらえるように、ヒントの中に友達インタビューで得た内容活かして取捨選択し、学習した表現を取り入れて発表できる段階にしている。④の挑戦段階では、Step1 や Step2 で扱った複数の表現を組み合
わせて、自分のできること（やできないこと）など相手により多くの情報を得てもらえるように考えながらヒントを出せる段階を狙う。
➢ 備考：教科書では、やり取りをしながら発表活動で扱う情報を得るように組まれている。しかし、やり取りの段階でつまずく児童もいるため、学校の先生にインタビューする活動を割愛して、クラスの友達とやり取りを行う Step1 の Let’s try.でペアを変更しながら複数回行い、Step2 の Let’s try.
を最終活動にして、グループの誰のことを発表しているか当てる活動に変更することもできる。
【思考を促す活動の工夫】
前述の通り、本単元では紹介する人によって扱う表現が変わり、多岐に渡っている。事前のインタビュー
活動の中で、その人のできることやできないことを知り、それをどのような順で発表すれば聞き手が興味を持ちながら聞いてくれるのか相手意識をもって伝えるよう考えさせたい。従って、教師が順番を変えてヒントを出す姿をモデルとして見せることで、考えて表現を入れ替えたり加えたりすることができるように促したい。また、クイズで答えが違っていたり、答えが出なかったりした際に、既習表現などを使ってその場でヒントを加えれば答えに導くことができるということにも気づかせたい。He や She を使って第三者のことを伝えるのが初めてであることから、She/He like～という誤った表現であっても、指導者が正しい表現を繰り返すなどの方法で対応し、児童が思考を働かせて表現する姿を認めたい。

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【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） Hop の Story の活動で、登場人物のできること（やできないこと）を聞かせイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える
２） pp.６２-６３の見開きのページで自分ができること（やできないこと）にペンで〇や△など印をつけさせ、先生が質問したり、児童ができること（やできないこと）をそれぞれ言ってみる。（ブツブツタイムの設定）【②③④足場】（T: Can you cook? Ss: Yes, I can cook. T: Can you swim? Ss: Yes, I can swim.）⇒＜記録（ICT）：デジタル教科書＞
３） Step1 Let’s try.でペアの相手ができそうなことを５つ予想させ、言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞＊「試しに言ってみる」のはつぶやきや頭の中で言ってみる、デジタル教科書で Let’s chant.を聞き直して練習することも可。【②足場】
４） Step２ Let’s try.で友達クイズをした後、その人が他にもできることがないかグループで共有・整理し、もう一度その対象者にインタビューする⇒＜記録（ICT）：デジタル教科書ワークシートの表に質問したいことを色分けして記入し、回答を加える【③足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） Step 1 の Let’s play.で先生のできること（やできないこと）を当てようとする。
（A: Can you sing well? T: Yes, I can sing well. B: Can you run fast? T: No, I can’t
run fast.）＊Let’s Watch の表現を参考に、様々な表現を先生に対して使用することで、自然なシチュエーシ
ョンの中で質問させ練習する。【③足場】＊興味に応じて他に質問したい表現などの英語の言い方を増やしても良い。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を追加する／（動画）：先生のできること紹介＞
２） Step 2 の Let’s ｔry.で友達のできること（やできないこと）を紹介する。
（A:He can swim. He can run fast. He can play soccer. Who is he? B: Can he playkendama? A: No, he can’t.）＊Let’s play.で先生が誰かの紹介をする時にヒントを出す順番を変えることで考えながらクイズ
を楽しむことが出来ることに気づかせる。【②足場】＊さらに、聞き手から質問をすることで追加情報が得られることに気付かせる。【③④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで情報を追加・整理する＞
３） 質問してみたいことや紹介したいことを考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴をする。【②足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自分オリジナルの考えを追加で記載する／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） Jump の Let’s listen and read の先生紹介をなぞり読みする。
＊先生のできること（やできないこと）紹介で、男性ならば He、女性ならば She ということに気づかせ、表現の一部を変更させれば参考にできることにも気づかせる。【③④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードを使用して、表現を並べ替えて整理する＞
２） You can do it! を行う前に先生のデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊Step 1 と Step 2 を参考に、やり取りで大切なことをペアや全体で共有する。【②足場】＊ルーブリックを共有して基準の文言を穴埋めしたり、デモを評価したりするなどして気づきを高める。
【③④足場】⇒＜参考例・動画の共有（ICT）：ルーブリックの共有。動画で良い例を悪い例を配布し、付箋カードで良い
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例と悪い例を見て気付きをメモして全員で共有・整理＞
３） You can do it! の練習を録画して相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：先生のできること紹介＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞⇒＜記録（ICT）：ロイロノートで動画を共有し、スライドに気付いたことや改善点をメモさせて、気付いたことを共有する。
＊発表動画を提出させて改善させることも可能
４） You can do it! の発表を行い、相互評価を行う。
⇒＜記録（動画）：先生のできること紹介＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

友達や 先生の で学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙やきることについて、既習表現を組み合わせ、に使って、伝えたい内容を表現を使って伝えることて、特徴を述べつ

内容を膨らませて話してい話している。

がまだ難しい。

つ発表している。

る。
自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

思考・

考えの整

友達や 先生の で

判断・

理・発表

きることについら、表現に工夫をし、全体のて、自分の担当箇所の構成考にしても、構成を考えて表現

構成て、考えを整理構成を考えて、説得力を持を考えて発表している。

発表することがまだ難し

し、発表の構成をって発表している。

い。

工夫している。

主体的に

相 手 意

友達や 先生の で聞き手が楽しめるように、理聞き手が楽しめるように、は一人では聞き手が楽しめ

学習に

識・資料

きることについ解度を確かめつつ、ヒントをっきりと話して発表し、ジェるように意識し、ジェスチ

取り組む

提示

て、相手を意識し出す順やジェスチャーを工

スチャーを工夫して伝えよ

ャーをして発表することながら発表し、ジ夫して伝えようとしている。

うとしている。

がまだ難しい。

態度ェスチャーを工夫して伝えようとしている。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Unit ９ “My hero is my brother.”の先生や有名人クイズにつなげる。基本的な機能や表現は大きく変わらないことから、尺度の段階は概ねそのままの難易度で用いることができる。Unit５での達成の様子も踏まえて難易度は調整する。
＊達成状況によっては、友達のできることだけにして、先生のできることは Unit9 Step2 Let’s try.
で評価することとして難易度を下げることもできる。
＊先生クイズの回答が出た段階で、○○先生 is cool.などのように先生の特徴を表す言葉を聞かせておくことも可能である。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
見開きのページの写真上に自分のできることに○をつけたり、英語で言えるようになったことは印をつけたりすると良い。また、友達や先生へのインタビューの際に、表の中で質問したいことに○をつけたり、回答をメモしたりするために付箋を使用するなど、書き込みは ICT を活用してデジタルで記録すると良い。ICT はすぐに書いたり、消したりする利点はあるが、最初の頃の印や書き込みを消さないで隣に追加していくと、内容面での思考の移り変わりが視覚化され、主体的に取り組んだ過程が見られるようになる。

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Here We Go! ５ Unit ９ “My hero is my brother.”○「身近なあこがれの人について紹介しよう」■「グループの友達に自分のあこがれの人について紹介することができる。」① 自分のあこがれの人について紹介することは、まだむずかしい。
② 自分のあこがれの人の名前、職業なら紹介することができる。
③ 自分のあこがれの人の名前、職業、自分との関係性、性格を紹介することができる。
④ 自分のあこがれの人について、より詳しく伝えるために、その人の好きなものやできることなど、学んだ表現を加えて紹介することができる。
➢ 評価活動：You can do it！グループでの発表活動【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材：You can do it!（p.１１３） ＊Let’s play. Let’s try. （pp.１０８-１１１）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として Hop の Story で３人の登場人物が自分のあこがれの人の特徴を話している
様子を見せ、Step 1 であこがれの人と職業を結びつける活動や、actor, athlete, comedian,singer, teacher の中から紹介したい人を選び、似顔絵を描いて紹介する活動が設定されている。
また、Step 2 では、憧れの人と自分の関係性、性格、その人の職業、できることを加えて紹介する活動が設定されている。単元末活動として、自分のあこがれの人について紹介するグループ発表の活動が設定されており、友達のあこがれの人を知ることができるようになっている。
➢ 尺度説明：Step 1 であこがれの人との関係性やその人の職業、Step 2 であこがれの人の性格等を扱うが、誰をあこがれの人として伝えたいかによって、児童ごとに本単元で学習する新出の言葉や表現と、既習のものを組み合わせて伝えることが必要となる。そこで、②は本単元の初期段階で学習する職業を表す言葉の中から、あこがれの人の職業や性格を選んで伝えることができるように Step1
が足場掛けとなって学習したことが伝えられる段階、③は Step 2 が足場掛けとなって学習する憧
れの人と自分の関係性、その人の職業、性格、できることを伝えられる段階、④は既習表現を加えて、その人の魅力をより詳しく伝えられる段階を狙う。
➢ 備考：小学校では生活、社会、家庭、道徳が学習の題材として家族を扱っているため、家族の誰かを身近なあこがれの人として伝えたいという思いがわくと予想ができる。段階の設定の仕方として、身近な存在の家族をあこがれの人として紹介することから少し範囲を広げて、あこがれの有名人を選んで伝えるということも可能である。
また、６年生の Unit８ What do you want to be？では、自分のなりたい職業とその理由を伝える活動があるが、その中で自分のあこがれの人を挙げて話すことにつなげることも可能であり、学年をまたいだ学習の中でも活用できることを意識しておく必要がある。
【思考を促す活動の工夫】
自分のあこがれの人を紹介する活動であることから、紹介したいと思う人について、関係性、職業、性格など He(She) is ～.の表現を使用して伝えられることを考えさせたい。従って、学習の中で「家族」「先生」「有名人」など様々なカテゴリーの中で、紹介の仕方に変化をつけたものを聞かせたい。また、World Tour を視聴し、世界の小学生のあこがれの人の紹介映像からどのようなことを伝えると、よりあこがれの人の良さや素晴らしさが伝わるのかも考えさせたい。そして、性格やできることについては、グループを変えて発表する中で、あこがれの人の素晴らしさがより伝わるように取捨選択したり、内容を修正したりしながら進められると、自分の発表が変わっていく過程を感じられて達成感が得られると
考える。

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<発表の例>
A: Hello, everyone. （写真を見せて）Who is this？ I like baseball. I can play baseball.
So, my hero is Otani Shohei. He can play baseball very well. He can speak English,
too. He is cool and kind. (全国の小学生にプレゼントされたグローブを見せて)This is apresent from Otani Shohei. I like this glove very much.
B: My hero is Otani Shohei. He is a good baseball player. He can play baseball.
He can speak English. He is cool.
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） Hop の Story の活動で、登場人物が身近なあこがれの人について話をしている様子を聞かせ、イメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える
２） Hop の Story の活動で、３人が挙げた人にはどのような特徴があったか、どのような表現が聞き取れたか確認する。【②③④足場】
３） Step1 Let’s try.で５つの職業の中から１つを選び、その職業をしているあこがれの人を紹介させ、自分のあこがれの人について紹介できそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【②③足場】＊「試しに言ってみる」のは自撮りの形でタブレットに録画したり、ペアで撮り合ったりしながら練習することも可。
４） Step２ Let’s try.で先生や有名人クイズを出し合う中で、自分があこがれの人の良さや素晴らしさがより明確に伝わるようにするには、どのような表現を含めたらよいか考え、表現を追加する。【④足場】⇒＜記録（ICT）：デジタル教科書の Jump! You can do it! のワークシートに追加できることを記入して残しておく＞〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Step 1 の Let’s listen.で選択肢に出ている５つの職業で、あこがれの人はいるかを質問し、その人の性格やできることを児童から引き出す。【③足場】＊さらに既習表現を使って伝えられることがあれば、よりあこがれの人の良さやすばらしさが伝わることに気付かせる。
2） Step 1 の Let’s ｔｒｙ.で、Let’s listen.の選択肢に出ている５つの職業の中から、自分のあこがれの人を紹介する中で、どのような表現が使用できたか、また英語で上手く言えなかったかを確認する。【③④足場】（A: Ｔｈｉｓ ｉｓ Ｍｉlet. She is a singer. She can sing very well. She is good at English. 歌が作れるってなんていうのかなあ？ T: She can write songs.）＊Let’s ｔｒｙ.の表現を参考に、伝えたい表現を友達と考えたり、先生に教えてもらうなどすることで、自分のあこがれの人を紹介する際に使用できる表現を増やすきっかけにしたり、練習したりする。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を追加する／（動画）：自分のあこがれの人を紹介する際に使用できる表現を録音しておく。＞
3） Step 2 の Let’s chant.を視聴した後、出てきた性格を取り上げ、クラスの中で当てはまる人について表現する。【②足場】（Ｔ：Ｗｈｏ ｉｓ ａｃｔｉｖｅ ｉｎ ｔｈｉｓ ｃｌａｓｓ？ A:○○さん is active. B: Me! T:Yes, B さん is active.
T: Who is friendly in this class? Ｃ：○○さん is friendly.）＊クラスの友達の性格を考えながらイメージすることで、楽しみながら活動をすることができ、身近な友達のキャラクターと英単語が結び付き、覚えやすくなる。【②③足場】＊さらに、学校の先生を例に挙げ、How about Mr. ○○？ He is…？と問いかけることで、クラスの中でも人に対する感じ方は異なり、人は様々な性格で紹介できることに気付かせる。【②③足場】
17⇒＜記録（ICT）：学習支援システムを使用し、性格の絵カードを配付し、友達や先生の名前とマッチング
させる＞
4） あこがれの人について紹介したい内容を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴をする。
⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自分オリジナルの考えを追加で記載する／自己評価＋目標調整＞【②③④足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Jump の Let’s listen and read のリリーのあこがれの人紹介をなぞり読みする。
＊リリーのあこがれの人紹介を聞いたり読んだりして、もっと知りたいと思うことは無いか問いかけることで、自分の発表を聞く人の立場になってどのようなことを追加できるか考えさせる。また、それらをどのような既習表現を使用すれば良いか、学習済みのデジタル教科書のページを開いて振り返る。【④足場】⇒＜復習（ICT）：学習済みの単元やページ＞
2） You can do it! を行う前に先生のデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊Step 1 と Step 2 を参考に、発表で大切なことをペアや全体で共有する。【③④足場】＊ルーブリックを共有して基準の文言を穴埋めしたり、デモを評価したりするなどして気づきを高める。
⇒＜参考例・動画の共有（ICT）：ルーブリックの共有。動画で良い例を悪い例を配布し、付箋カードで良い例と悪い例を見て気付きをメモして全員で共有・整理＞
3） You can do it! の練習を録画して相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：あこがれの人紹介＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞⇒＜記録（ICT）：ロイロノートで動画を共有し、スライドに気付いたことや改善点をメモさせて、気付いたことを共有する。
＊発表動画を提出させる際に、良くなった部分を児童本人に言語化させたメモを付けて提出させることも可能。
4） You can do it! の発表を行い、相互評価を行う。
⇒＜記録（動画）：あこがれの人紹介＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

自分のあこがれ

学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙やの人について、特て、既習表現を組み合わせ、に使って、伝えたい内容を表現を使って伝えること徴を 述べ て 発表

内容を膨らませて話してい話している。

がまだ難しい。

している。

る。

思考・

考えの整

自分のあこがれ

あこがれの人の好さや素晴モデル等の例文を参考にし

一人ではモデル等の例文

判断・

理・発表

の人について、考らしさが伝わるように、伝えて、自分のあこがれの人にを参考にして、自分のあこ表現

構成

えを整理し、発表る内容を取捨選択しながついて発表している。

がれの人について発表すの構成を工夫しら、全体の構成を考えて発ている。

表している。

ることがまだ難しい。

主体的に

相 手 意

自分のあこがれ

聞き手にも自分のあこがれ

聞き手にも自分のあこがれ

一人では自分のあこがれ

学習に

識・資料

の人について、相の人に興味をもってもらうの人に興味をもってもらうの人に興味をもってもら

取り組む

提示

手を意識しながために、理解度を確かめつために、はっきりと話して発うために、ジェスチャーをら発表し、ジェス

つ、ヒントを出す順やジェス

表し、ジェスチャーを工夫しして発表することがまだチャーを工夫してチャーを工夫して伝えようて伝えようとしている。

難しい。

伝えようとしていとしている。

態度る。

18

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Unit 5 “He can run fast. She can do kendama.”の友達のできることや先生のできることとつなげる。Unit５で児童の達成度に合わせて、友達のできることだけを取り扱った場合には、本単元で有名人は扱わずに、より身近な先生クイズにして難易度を下げることも可能である。その場合でも、6 年
生の Unit 5“He is famous. She is great”の世界で活躍する人を紹介しようの活動で有名人を紹介することもできるため、Unit5 で○○先生 is cool.など特徴を表す言葉を聞かせておいたり、本単元
では人の性格についての意味理解に重点を置くことで、段階②③を達成することが大切である。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
自分のあこがれに人について、伝えたいことをまとめていく際には、デジタル教科書のフラッシュカードなどをスクリーンショットしてデジタル版のワークシート上に載せていくと、最終的な発表につなげることができる。また、家族や先生など、身近なあこがれの人を紹介する場合、Unit 5 “He can run fast.
She can do kendama.”での既習表現を追加し、④の段階が達成できた児童には、実際にできることをやっている映像（例：She can dance well.⇒ダンスをしている動画や写真）を再生しながら発表するなどして、さらによりあこがれの人の素晴らしさが伝わるような発表の工夫を目指すこともできる。

19

CROWN Jr. 6 Lesson 3 “I went to Hawaii.”○「夏休みの思い出」■「夏休みに楽しんだことについて友達へ伝えることができる。」① 夏休みの思い出について友達へ伝えることは、まだ自信がなく難しい。
② 夏休みの思い出について、自分がしたことは、友達に伝えることができる。
③ 夏休みの思い出について、自分がしたことや楽しんだことを友達に伝えることができる。
④ 夏休みに楽しんだことについて友達が分かるように伝え方を工夫して紹介することができる。
➢ 評価活動：友達に夏休みに楽しんだことについて紹介する活動【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材：Talk to friends（p.48） Write and Speak（p.50, p.51）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：Lesson の導入において P42,43 の Panorama を見ながら、イラストの場面や内容（夏
休みの思い出についての会話場面）についての話を聞き、自分たちの夏休みの思い出を友達に伝えようというゴール意識をもつ。Listen & Talk や Words Chants, Talk to Friends などを通して、過去のことを表現する言い方に親しみ、友達と過去に楽しんだことについて聞いたり話したりする活動を行う。これらの活動をうけ、夏休みの思い出を伝えるために慣れ親しんできた語彙表現を使って、絵日記を書き、Write & Speak でその絵日記を活用しながら夏休みに楽しんだことを紹介する活動を最後に行う。
➢ 尺度説明：Write & Speak における紹介活動を評価場面とする。絵日記を示しながらの発表活動とし、②の段階では、夏休みに思い出紹介で扱う過去を表す表現を使って、したことについては伝えることができる段階とする。思い出紹介をするにあたって、楽しんだことを伝えるにはまだ自信がなく、その表現(enjoyed – ing)を使って紹介することについては、まだ難しいと自己評価している段階である。③の段階は、夏休みにしたことや楽しんだことまでを表現に入れて、友達に紹介することができる段階とする。多少の言い淀みがあったとしても自分の思い出について相手にわかるように伝える（紹介する）ことができることをめざす。④の段階では、自分の夏休みの思い出の内容を、友達が分かるように聞いている相手の様子を見て確認しながら話したり、夏休みの思い出を詳しく内容を追加して紹介したりすることができるとする。
➢ 備考：教科書の展開では、本単元の最終ゴールの姿を「書くこと」、「話すこと［やりとり］」、「話すこと［発表］」の３領域で見取る評価方法もあるが、ここでは「話すこと［発表］」での姿を評価対象の領域として設定する。本 Unit 全体が「過去のこと」や「ものの様子や特徴」について表現することができるようなユニット
構成になっており、Unit 導入の Lesson で「夏休みの思い出」を紹介することから始まり、最後の Unit
末の Presentation で「小学校の思い出紹介」へと Unit 内で繋がっていくようになっている。
【思考を促す活動の工夫】
夏休みが終わった後の学習であり、児童にとっては、どんな夏休みだったのかについて知りたいという動機づけや意識づけが設定しやすい単元である。ここで話される内容は、過去の出来事であることから、その表現の仕方については、文脈の中で丁寧に出合わせる必要があるだろう。教科書では、
PANORAMA の中で子どもたちが楽しそうに夏休みの思い出について会話をしている様子が描かれている。指導者の夏休みの思い出について、写真や動画等を提示しながら紹介する活動をすることで、子どもたちは、その内容に耳を傾けながら過去を表す表現の仕方と出合うことができる。また、それぞれの夏休みについて友達に紹介しようとする意欲も高まる。どんなことを紹介したいか、自分の伝えた
い内容をマッピング等でふくらませながら考えさせたい。

20

【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） HOP Get Ready 2 「こんな思い出あるよね」の活動で、好きな学校行事の思い出紹介を聞き、My
goal を作る。（本 Lesson 前の活動でユニットゴールのイメージをもつ。）【③の足場】＊ユニットのゴール「思い出をデジタルアルバムに残そう」への意欲づけ＊思い出紹介を参考にし、どんなことを自分の思い出として紹介したいか（残したいか）、また、その理由を My Goal に書かせておく。
⇒＜内省（ワークシート）：ユニットの My Goal を記述する。＞⇒<記録（ICT）：e ポートフォリオに入力する。友達と My Goal を共有する。>
2） Panorama を見ながら、夏休みの思い出について話している様子を聞き、話している概要を捉る。
＊Panorama のどの場面を話しているかわかるように、デジタル教材で部分を示しながら音声に繰り返し触れさせ、過去のことを表す表現について(ate, enjoyed, saw, went 等)、場面を通して出合わせる。【②③の足場】＊どんな英語が聞こえたか児童に問いかけ、必要に応じて繰り返し聞かせる。
（What did you hear? Can you see・・?）
また、聞こえた音声について単語で答えた児童に対して、該当箇所を文で応えて反応し、再度音声を与えることで理解を促す。
＊Panorama ページのイラストをタッチすると音声が再生される機能（デジタル教科書）を活用し、自分の聞きたい箇所を自由に聞ける場を設ける。（可能であれば自宅学習でも） 【③の足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
３） Part 1 Spotlight の場面の dialogue を聴き、イラストの場面や内容について尋ねながら概要を捉える。（過去にどこに行ったかを伝える語句や表現に気づき、理解して使う。）＊どんなことを言っているのかイラストをたよりに想像しながら聞かせ(I went to Hawaii. I
went to Fukuoka. I went to a bookstore.) went to の音声を意識して繰り返し与えるよ
うにする。〜に行ったという意味を伝えたい時の表現として気づかせていく。
＊指導者が夏休みに行った場所について紹介（写真やイラストの絵カードを掲示）し、それを真似ながら自分が夏休みに行ったところについて友達と伝え合わせる。【③の足場】⇒<記録（ICT）：e ポートフォリオに「友達に伝えた夏休みに行った場所」を記録、自己評価（内省）を入力する。>＊行った場所等の写真やイラストなどがあれば、随時ポートフォリオの中にアップできるようにしておく。【③④の足場】
２） Part 2 Spotlight の場面の dialogue を聴き、イラストの場面や内容について尋ねながら概要を捉える。（過去に何を食べたかや何を見たかを伝える語句や表現に気づき、理解して使う。）＊どんなことを言っているのかイラストをたよりに想像しながら聞かせ(I went to Australia. I
saw many kangaroos. / I went to Hiroshima. I ate momiji manju.) 、行ったことに付け加えて、みたことや食べたこととして saw や ate が使われていることに気付けるように、saw,
ate の音声を意識し、児童とのやり取りの中で繰り返し与えるようにする。
＊Listen&Talk の活動で、昨日、今日食べたものについて友達と伝え合わせる。【②③の足場】
saw と ate の意味と音声がつながりやすいように、イラストを示しながら文表現での発話を繰り返し促すようにする。そのために指導者は、児童の発話に対して文表現の音声を意識して繰り返す。
＊夏休みに見たもの、食べたものについて友達と伝え合わせる。【②③の足場】⇒<記録（ICT）：e ポートフォリオに動画「夏休みに行ったところ、見たもの、食べたものを記録、自己評価（内省）を入力する。>＊行った場所、見たもの、食べたもの等の写真やイラストなどがあれば、随時ポートフォリオの中にアップできるようにしておく。
３） Part 3 Spotlight の場面の dialogue を聴き、イラストの場面や内容について尋ねながら概要を捉える。（過去に楽しんだことを伝える語句や表現に気づき、理解して使う。）
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＊Spotlight の場面を視聴し、どんなことを言っているのか想像しながら聞かせる。ここでは、何を楽しんだかを伝えるために enjoyed -ing.という表現が使われていることに気付かせる。
⇒＜内省（ワークシート）：自己評価を記述する。＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） Talk to Friends での４人の会話を参考にしながら、自分の夏休みに楽しんだことについて友達と伝え合う。
＊自分の「夏休みの思い出紹介」で、友達に楽しんだことが伝わるようにどのように発表したらよい
か、表現や発表のまとまり（内容）、提示の仕方の工夫などについて意識させる。 【③④の足場】＊不安な場合は発表メモを作らせておくが、メモを読むものではなく、何を言うか不安になった際に参考にするものとして作成させる。メモなしで発表できることをゴールの姿として事前に共有しておく。
＊友達の記録動画や Word Chants 等を必要に応じて自由に視聴できるようにしておく。
⇒＜記録（動画）：紹介動画の記録>【③④の足場】⇒<記録（ICT）：e ポートフォリオに「私の夏休みの思い出」を記録、自己評価（内省）を入力する。>＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

夏休み に 楽し ん だ

学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適

一人では学習した語彙やことについて、特徴て、既習表現を組み合わせ、切に使って、伝えたい内容表現を使って伝えることを述べつ つ発表し内容を膨らませて話していを話している。

がまだ難しい。

ている。

る。

思考・

考えの整

夏休み に 楽し ん だ

自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考に

一人ではモデル文等を参

判断・

理・発表

こと、考えを整理

ら、表現に工夫をし、全体のして、自分の担当箇所の考にしても、構成を考えて表現構成

し、発表の構成を工

構成を考えて、説得力を持

構成を考えて発表してい発表することがまだ難し夫をしている。

って発表している。

る。

い。

主体的に

相 手 意

夏休み に 楽し ん だ

聞き手が分かりやすいよう聞き手が分かりやすいよ一人では聞き手が分かり

学習に

識・資料

こと、相手を意識しに、理解度を確かめつつ、繰

うに、はっきりと話して発やすいように意識し、資料

取り組む

提示

ながら発表し、資料

り返しや間などを入れたり、表し、資料も見やすく提示を準備して発表すること

提示を工夫し て伝資料の提示方法を工夫してして伝えようとしている。

がまだ難しい。

えようとしている。

伝えようとしている。

態度【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
JUMP Presentation 2 “My best memory is…”の小学校での最高の思い出紹介活動と関連づける。同領域の話すこと［発表］の領域で評価を継続的に見取っていく。「思い出」について相手に伝えるという活動内容であり、定着させたい表現は、過去のこと、場所やしたこと、自分の気持ちや感想といった点で繋がりをもつものである。
本教科書の構成は、HOP, STEP, JUMP という 3 つのパートが一つの大きなユニットとして構成されている。HOP の Get Ready から STEP 内の 3 つの Lesson,そして最後の JUMP でのpresentation と 繋 が り を も つ 構 成 で あ る 。 よ っ て 、 本 Lesson 3 を 土 台 に し な が ら
Presentation2 へと繋がるように設計されている。つまり、ユニットの導入 HOP で、最終ゴールである Presentation2 をイメージさせ、そこへ向かうための Lesson が配置されている。
尺度の段階については、Presentation 2 の発表では、その場での質問に応じることができるという即興的な対応の姿を第４段階の挑戦的段階として設定し、さらに上のレベルを目指そうという意欲も含
め児童とゴール共有をする。

22

【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ユニットの最終ゴールとして「小学校最高の思い出をデジタルアルバムに残そう」として、設定することから、Lesson 3 の学習から思い出について発表する様子の記録を録画し、e-ポートフォリオ内にためていき、途中段階でパフォーマンスを高めるための自己調整に活用する。

23

CROWN Jr. 6 Presentation 2 “My best memory is…”○「最高の思い出は・・・」 小学校の思い出を伝えよう■「小学校最高の思い出を友だちに紹介することができる」① 最高の思い出について友達に伝えることは、まだ自信がなく難しい。
② 最高の思い出について、行事やしたことについて、友達に伝えることができる。
③ 最高の思い出について、感想や気持ちを入れて友達に伝えることができる。
④ 友達が分かるように伝え、さらに友達からの質問にも応えることができる。
➢ 評価活動： ６年間の思い出をデジタルメモリーブックをもとに発表する活動 【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材： JUMP pp74-75➢ 評価観点： 話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明： 「考えよう」で、小学校各学年での思い出をふりかえり、友達と交流し合いながら、自分が現時点で伝えたい思い出やその理由について整理しまとめる。STEP（Lesson3,4,5）の活動を振り返ったり、P41 の思い出紹介の動画を再び試聴したりしながら、自分の思い出発表に使えそうな語
彙や表現を確認する。「発表の準備をしよう」では、発表メモ（日本語）をもとに、英語でどのように言うかグループで考えさせたり、デジタル教科書の音声を必要に応じて確認したり、これまで e-ポート
フォリオに保存している動画を視聴（他の友達の発表動画も視聴できるように設定）したりしながら、自分の思い出発表を動画（もしくは音声のみ）で繰り返し記録する。「友だちに伝えよう」では、ペア活動やグループ活動を行い、お互いに聴き合いながら、内容や伝え方について相互評価し合う。また教師の中間指導により、自分の発表パフォーマンスを高める。「みんなにつたえよう」は、最終発表の場として設定し、デジタルメモリーブックを使いながら思い出発表を行う。デジタルメモリーブックは、授業内だけでなく家庭学習としての時間を使いながら、伝えたい思い出に関連する写真やイラストなどをシートに貼り付けて作成する。
➢ 尺度説明：最後の発表場面「みんなにつたえよう」の活動を評価場面とする。②の段階は、小学校での思い出に残っている行事やしたことについては、友達に伝えることができる段階とする。③の段階は、行事やしたことに加え、その時の気持ちや感想まで込めて友達に伝えることができることを目指す。
ここまで何度も音声にして伝える言語活動を繰り返してきているので、発表内容の順序に大きな違
いなく、多少のアドリブも含めて友だちに伝えることができることを本単元でのめざす姿としたい。
④の段階では、即興的な対応を入れ、伝えることに加えて、相手から尋ねられたことに応えることまでできる段階とする。伝える相手の様子や反応に応じ、自分なりに相手につたえることができたかどうかを判断させる。
【思考を促す活動の工夫】
卒業を前にしたこの期に、小学校生活 6 年間の思い出について発表するというゴールに向かい、学んできた英語を使って発表、またデジタルで記録（メモリーブック）に残すという活動は、児童の動機づけを大いに高める活動になる。6 年間を振り返りながら、いろいろな行事、活動、学習などを、どんな英語表
現で思い出（行った場所、したこと、考えや気持ち）を伝えることができるか、学んできた表現をどう使うかを考えさせることで、児童の思考を活発化させることができる。本単元までに積み重ねてきた学びの足跡を効果的に使うとよいであろう。その際にはデジタル教科書やこれまでのデジタルポートフォリオ（紙も含む）の活用が大いに役立つと思われる。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） 「考えよう」 １年生から６年生までの思い出を振り返り、自分にとって 1 番の思い出やその理由について考える。
24

＊指導者の小学校の最高の思い出について、作成したデジタルメモリーブックを示しながら児童に発表し、動機づけを高めるとともに、ゴールのイメージをもたせる。【③の足場】＊6 年間の思い出をグループで出し合せ、ロイロノートのツール機能を使って自分が思い出に残っていて伝えたい行事について整理させる。
⇒<記録（ICT）：ロイロノートのシートに心に残っている思い出とそれを伝えたい理由を記録
２） P41 の HOP の動画を視聴し、英語表現をふりかえり、自分の思い出紹介のヒントにする。
＊Lesson3, Lesson4, Lesson5 の学習内容にも振り返らせ、自分の伝えたい内容に使えそうな表現について思い出すことができるように支援をする。（過去の出来事、行事、したこと、気持ちや感想等の表現） 【③の足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） 「発表の準備をしよう」 ： 発表メモをもとに、伝える内容と英語表現についてグループで考えさせる。
＊グループで交流したことやこれまでの学習を想起しながら、自分の思い出紹介について話す内容を考えさせる。（発表メモ）【②の足場】
２） 発表メモをもとにしながら、デジテルメモリーブックを作成する。 【②の足場】＊ロイロノート等を活用して作成させる。授業時間外でも随時作成できるような環境設定をする。
（家庭学習、学校での授業時間外時間の活用等）
３） 「友だちに伝えよう」 ： 友だち（ペア、グループ）に自分の最高の思い出を紹介する。
＊発表メモをもとにしながら、ペアやグループで自分の思い出紹介（試しの発表）をさせる。
＊お互いに発表の様子をタブレットで撮影し記録させ、相互に自由に視聴できるようにしておく。【③④の足場】⇒<記録（ICT）：撮影した発表の様子を保存 自己評価/自己調整>＊友達の発表を聞いて、よかったところや真似したいところなどをコメントし合う。【③の足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） 「みんなに伝えよう」 ： クラスのみんなに自分の最高の思い出を紹介する。
＊作成した自分のデジタルメモリーブックを電子ボードに映して発表させる。発表練習の際にヒントとして参考にしていた発表メモも、不安がある場合は手元に置いていても良いこととするが、伝えたい相手（友達）に目線を向け発表することを意識させる。【②③の足場】＊全体発表に自信のもてない児童（学習過程で把握）に対しては、発表メモを見るかどうかは児童本
人に自己決定させる。自分の思い出を少しでも発表できたことについて大いに称賛し、自信をもたせ、次の学びへの意欲づけをはかる。
２） 思い出発表を振り返り、相互評価、自己評価を行う。
＊友達の発表を聞いて分かったことや感じたことなどの感想や友達の発表の良かったところなどを自己評価シートに記録する。
⇒<記録（ICT）：自己評価シート（e-ポートフォリオに記録する）>
３） 一人一人のデジタルメモリーブックをクラスで 1 冊のデジタルメモリーブックとして最終成果物としてまとめ、共有する。
＊自分の名前や思い出の行事、吹き出しなど、メモリーブックのシートに学習で慣れ親しんだ語彙や表現を書かせてきたシートを結合させ、アルバムのようにまとめる。

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＜パフォーマンス評価ルーブリック〔発表〕例＞
評価基準
観点

評価項目

評価規準

Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる

Ｃ 努力を要する状態

姿

知識・

学 習 語

小学校最高の思い出

学 習し た 語彙 や 表 現に 加え学習した語彙や表現を一人では学習した語彙

技能

彙・表現

について、特徴を述べて、既習表現を組み合わせ、内適切に使って、伝えたいや表現を使って伝える

つつ発表している。

容を膨らませて話している。

内容を話している。

ことがまだ難しい。

思考・

考えの整

小学校最高の思い出

自分な り の 視点を 持ち な がモデル等の例文を参考

一人ではモデル文等を

判断・

理・発表

について、考えを整理

ら、表現に工夫をし、全体の構にして、自分の担当箇所参考にしても、構成を考

表現

構成

し、発表の構成を工夫

成を考えて、説得力を持っての構成を考えて発表しえて発表することがまをしている。

発表している。

ている。

だ難しい。

主体的に

相 手 意

小学校最高の思い出

聞 き 手 が 分か り や す い よ う

聞き手が分かりやすい

一人では聞き手が分か

学習に

識・資料

について、相手を意識に、理解度を確かめつつ、繰りように、はっきりと話しりやすいように意識し、

取り組む

提示

しながら発表し、資料

返しや間などを入れたり、資て発表し、資料も見やす

資料を準備して発表す

提示を工夫して伝え料の提示方法を工夫して伝えく提示して伝えようとしることがまだ難しい。

ようとしている。

ようとしている。

ている。

態度【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Lesson 3 “I went to Hawaii.”での「思い出紹介」というテーマでの紹介活動と「過去のことを表す
表現やその時の気持ち、感想など使用する語彙や表現」の接続を意識した CAN DO 設計とした。本単元
は、これまでに学習し、積み上げてきた表現から選んで使うなど総括的な単元でもあり、伝えたいことをどう表現したらいいか、どんな語彙や表現で伝えられるか思考させ、前の時間前の学びを活用できるよう「紹介活動」ということで、話すこと［発表］の領域で評価を繋げている。
過去のことを表現する単元としては、本単元が最終単元であるが、話すこと［発表］の観点から、次ユニットである将来の夢（つきたい職業等）について友達に伝えるプレゼンテーションを行う活動において、相手を意識しながらわかりやすく伝える工夫（自分のことを詳しく伝える、内容の選択、伝える内容の順序を考える、聞き手の反応に応じて発表する等）について、接続を意識した尺度設定も考えられる。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ユニットを通して、e-ポートフォリオで振り返りシート（自己評価、相互評価シート）やワークシート、成果物などを貯めていき、随時必要な時に参照したり、追加したりすることもできるようにしておく。

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Blue Sky elementary! ５ Unit ８ “I’d like pizza.”○「レストランで注文できるようになろう」■「海外旅行先のレストランで料理の注文をし合う場面をスキットで伝えることができる。」① 客の立場で料理の注文についてやり取りをすることは、まだむずかしい。
② 教科書の表現と一緒なら客の立場で料理の注文と値段についてやり取りをすることができる。
③ 教科書の表現に付け足して客の立場で料理の注文と値段についてやり取りをすることができる。
④ 教科書以外の表現も加えて店員と客の両方の立場で、やり取りをすることができる。
➢ 評価活動：スキット【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材：Blue Sky elementary ５ ＊Listen and Do(p.８6,90)/Activity（p.89）➢ 評価観点：話すこと［やりとり］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として見開きページの Listen and Guess で登場人物達がフードコートで注文したりするやりとりを聞き、単元末ゴール活動のスキットのイメージを持たせる。各パートの Activity を活用し、外国で食べてみたいものとその値段を調べて伝え合う活動を行う。Part２の Activity で、レストランで客と店員になってロールプレイをする。また、各 Part に Listen and Do のリスニング活動がある。スキット作成の際のモデルとなる表現を十分に聞かせる。リスニング活動を足場に、回答の際には教師と児童が客と店員になって「やりとり」をしながら、発話を促し、使用表現や使用語句に十分に言い慣れるように指導する。
➢ 尺度説明：②の段階は、友達の言い方を聞いて真似たり、３０/５０など児童が言いにくい数字をジェ
スチャーも用いて話すことができるなど、客の立場の表現を言い慣れる練習する。③では、Listen andDo(P90)での値段のやりとりを参考に、「Yen（円）」を用いて行わせる。学習者用デジタル教科書を活用
して、自分に必要な表現を探して聞く、言い慣れる活動も行う。④の挑戦段階では、場面に応じて、伝えたい内容を豊かにする必要がある。児童用の端末を活用し、外国料理で食べてみたいメニューとその値段（日本円ではいくらか）を調べるなど知識を広げることで興味が高まる。世界のビッグマック価格ランキン
グのサイト（https://ecodb.net/ranking/bigmac_index.html）も参考にして、国際理解に触れながら「Yen（円）」を用いて、値段の言い方の幅を広げることも可能である。
➢ 備考：教科書では、レストランでのやりとりをロールプレイで行う活動が設定されている。複合単元の次単元の「私たちの海外旅行予言ムービー」につなげるため、現金での買い物（円）とその国の通貨を調べる活動も取り入れてある。
【思考を促す活動の工夫】
この単元では、 場面特有の限定的な定型表現を用いるため、自分の気持ちや考えを伝えるというよりは、食べ物名などの名詞を言い替える発話が多くなる。そのため、練習活動ではマンネリを感じる児童も表れる。そこで、授業内の Small Talk などで、ALT とカードで支払う場合の言い方を導入すると、実際の場面でも使える表現に触れることができ知的好奇心を刺激することができる。場面設定を明確にして聞かせておくことで、スキット作成時には発話に取り入れる児童も表れる。また、教科書にない外国の
食べ物名を言うときは、端末を活用して画像を見せる等、相手の理解を助けるための視覚情報を活用した工夫も必要になる。また、味覚の言い方では、顔の表情やジェスチャーなど非言語情報が役立つことを再認識するなど、児童の思考を促すことができる。その際は、不必要な資料提示や過度なジェスチャ
ーにならないようにするために、教師がモデルとして示す際に、児童が必要感を感じて取り入れるような状況をつくり、非言語のもつ価値が深まるよう配慮して提示するなど導入の工夫が必要である。また、授業づくりの 1 つとして、Part1 の表現は 4 年生時(Let’s Try2)と似ていることから、Let’s try２のチャンツを活用して聞かせることも既習表現を思い出すことにつながる。そこから、Part2 の”Whatwould you like?” “I’d like ～.”の表現と比べて聞かせることで場面を意識した言語の気づきを促すことが可能である。
27

<スキットの例> ※下線部分は単元で指導する表現である。
A: Welcome to ○○ restaurant.
B: Hello. I’m hungry. What menu do you have （today）?
A: This is a menu list. Here you are. What would you like?
B: I’d like pizza and salad.
A: What would you like to drink?
B: I’d like orange juice.
A: Nice choice. Here you are. ～食べる動きの後～ How is it？
B: It’s good. ～食事後～ How much is it？
A: It’s 3000 yen.
B: I’ll pay (with) my card.
A: Thank you. Ｈａｖｅ a nice day!
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1) 見開きページの Listen and Guess 活動で、登場人物達によるフードコートでのやりとりを聞き単元末で身に付ける表現を捉えさせ、単元末のパフォーマンス課題のイメージを持たせる。また、これまでの学
習経験を想起させ、単元計画を作成する。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える【③足場】
2) レストランでの注文の表現について、既習表現との違いをペアや全体で共有する。
既習；4 年生時 “ What do you want?” “I want ○○, please.” Let’s try2 Unit７「これまでに学習した表現で欲しいものを尋ねたり答えたりする言い方はあるかな？」と問い、パフェづく
りやピザづくりの活動を思い出させ、その時に使った表現を思い出すように導く。文科省から配布されているデジタル教材を大型テレビ等で再視聴し、チャンツを歌う。そこから、教師の発話や本単元のチャンツを聞かせて聞き比べをさせることで、目的や場面に応じた表現の違いを明確に捉えさせる。
⇒＜記録（ICT）：表現の違いで気づいたことをロイロノートの付箋カードに書き、回答共有する＞【②足場】＊「既習表現との違いを言ってみる」のはつぶやきで言ってみる、チャンツを聞き復唱するなども可
3) 自分が注文したい（食べてみたい）外国の料理、それは日本円ではいくらかを英語での言い方も児童用端
末や学習者用デジタル教科書などを用いて言い方を音声で調べる。料理名は言い忘れることが多いので、発話を録音するなどし、自分自身が聞き返すことが可能となるように工夫させる。
⇒（＜記録（ＩＣＴ）：スキットに必要な表現＞）＜内省（デジタルカード）：自己評価＋目標設定＞【④足場】＊端末を活用して、調べて終わるのではなく、実際に音声を録音することで「現在言えること」と、「まだ言えない」こと「どうやって言えるようになるか」について目標を明確に立てることができるようにする。
4) もう一度聞いて自分たちのスキットの場面ではどのような表現が使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【②足場】＊各自で調べたり、教師に聞いたりし、「ロイロのカード」に収集した情報を音声付きで保存し、スキットの会話の流れも構成メモを作るのもよい。
〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1) Part 1 の Listen and Do 2 で、レストランでの料理の注文の言い方を知る。
（What would you like? I’d like ～. / How is the omelet? It’s delicious. など）＊P８８の Chant の表現を個別学習で聞いて、自分が苦手な表現が言えるように挑戦させる。
＊さらに Listen and Do で使われている項目について、ALT などから簡単な質問をしてもらい、より詳しく相手の注文を引き出す言い方はないか全体で考える。【④足場】
例） A : What would you like to drink? B : I’d like iced tea.
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：ALT の先生に録音してもらう＞
28

2) シンキングツール等を用いて書いたスキット構成メモをもとに、場面に応じた言い方を考えて練習する。
（A: Welcome to ○○.B: Hello. I’m hungry. What menu do you have （today）?）など＊言い方がわからない時や表現に自信が持てない場合は、学習者用デジタル教科書の音声を各自で聞いて、表現を思い出す。または、援助要請をし、友達や先生のヘルプを受けて発表する。【②足場】⇒＜練習（ICT）：学習者用デジタル教科書／（動画）：友達の録音したものを参考にしてもよい＞
3) 注文の場面と状況を踏まえたスキットを考え、時間や方法を決めて練習の時間を取る。
⇒＜内省（ワークシート）：スキットで言いたいことをキーワードでメモ／自己評価＋目標調整＞【③足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
3) 見開きページ Listen and Guess の動画を視聴し、自分たちの表現と比較する＊動画で登場人物達が使っている表現や、注文のやりとりについて視聴し、自分たちの発表と比べ、工夫している表現について、ペアやグループで話し合う。【②③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで使いたい表現をロイロノートのカードに共有・整理する＞
4) スキット発表を行う前に、担任と ALT のスキットを見て、よい例と悪い例を比較する。
＊ALT の先生は、話すスピードが速い。担任は、金額を言う時ジェスチャーをしながら話してしている。
＊ルーブリックを共有し先生達のデモを児童が評価したり、良いところのポイントへの気づきを高めたりすることも可⇒＜記録（ICT）：ルーブリックで先生達の発表を採点したカードを共有・整理＞【④足場】
5) 「海外旅行先のレストランで料理の注文をし合う場面をスキットで伝えよう」のスキット発表を行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：「料理の注文」のスキット＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊ペアごとに「料理の注文スキット」ビデオ（発表）を提出させて、全員で動画を評価することも可【③足場】
6) 「料理の注文スキット」の動画発表後スキット動画を QR コード化したポスターを作成し、教室や廊下に掲示する⇒＜記録（料理の注文スキット）：＞＜内省（ワークシート）：友達のポスターを視聴し感想を書く＞＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞ ＊形成的評価の基準として使用する。
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

海外料理のレスト

既習表現や語彙を組み合わ

食べたい外国の料理や、感一人では既習表現や語彙

ランで客になってせ、食べたい外国の料理や、想や値段について、発表しを使って伝えることがま

注文をしている

感想や値段について、内容

ている。

だ難しい。

状況で話していを膨らませて、話している。

る。

思考・

考えの整

海外料理のレスト

プレゼンを聞いている相手

食べたい外国の料理や、感一人では教科書の文を参

判断・

理・発表

ランで、客や店員の理解に合わせながら、表想や値段について、順番や考にしても、順番や内容を表現

構成になって、順番や現に工夫をしたり、話す順番

内容を考えながら発表して考えながら発表すること

内容 を 考え な がや内容を考えたりして、場面いる。

がまだ難しい。

ら話している。

や状況を活かしてスキット
発表をしている。

主体的に

相 手 意

海外料理のレスト

プレゼンを聞いている相手

食べたい外国の料理や、感一人では聞き手の興味や

学習に

識・資料

ランの場面で、聞の理解に合わせながら、聞想や値段について、聞き手関心を引くよう考え、資料

取り組む

提示

き 手の 興味や 関き手の興味や関心を引くよの興味や関心を引くよう、スを準備してスキットを発表

心を引くよう、ス

う、話の内容や、資料の提示

キットの内容を工夫して伝することがまだ難しい。

キット内容の工夫

方法を工夫して伝えようとえようとしている。

をして伝えようと

している。

態度

している。

29

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Let’s try 2 Unit 7 “What do you want?” の「ほしいものは何かな？」と関連づける。この単元
では、食材の言い方や欲しいものを尋ねたり要求したりする表現に慣れ親しんできた。それらの表現を踏まえて、本単元では、要求の場面でも、レストランでの場面では言い方が違ってくることを学ぶ。言葉は、目的や場面、状況によってふさわしい言い方があることを理解することができる。また、本単元で、買いたいものを伝え、それに対する感想や値段の言い方について学ぶので、それを生かして複合単元である「行きたい国」の単元では、海外旅行先の観光中の出来事の 1 つとして飲食店に入る場面として活用できる。このことにより、既習表現のスパイラルな活用が目指せる。
【ICT 活用の工夫】
ICT を活用し、端末上で記録することも可能である。スキットは、タブレットなどで撮影し、繰り返し見返すことで、自分たちで学習改善をすることができる。また、料理などで使用する写真や動画などは、著作権に十分配慮した上で、デジタル上の資料を活用するとよい。難しい場合には、児童が描いたイラストなどを使う事も考える。スキットの構成はロイロノートのシンキングツールを活用したり、音声の吹き込めるカードを活用して学習過程を記録できるようにする。

30

Blue Sky elementary! ５ Unit ６ “I want to go to France.”○「行きたい国の魅力を紹介し、旅行先として勧めよう」■「海外旅行先での”未来予想ムービー”を作って紹介することができる。」① 行きたい国やその理由について紹介することは、まだむずかしい。
② 教科書の表現と一緒なら行きたい国とその理由について紹介することができる。
③ 教科書の表現に付け足して行きたい国とその理由や魅力について紹介することができる。
④ 教科書の表現以外も加えて魅力について紹介し、旅行先として勧めることができる。
➢ 評価活動：動画発表【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：Blue Sky elementary ５ ＊Listen and Do2(p68)/Activity（p.６９）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として見開きページの Listen and Guess で登場人物の海外旅行計画を聞き、行きた
い国紹介のイメージを持たせる。Part 2 の Activity 1 で行きたい国とその理由（そこでできること）をやりとりで伝え合い、Part 3 の Listen and Do2 で自分の行きたい国に友達をさそう表現をとらえさせる。また、各 Part にはモデルとなる表現を十分に聞かせることが可能な Chant がある。これを足場に、教師と児童が「やりとり」をしながら、徐々に発話できるように導いたり、児童が表現を忘れてしまった
時には自分で必要な表現を探し、言い慣れる練習を個別で行うこともできるようにする。
➢ 尺度説明：②の段階は Jingle や Chant を使い、友達と一緒に行きたい国とその理由（そこでしたいこと）についての言い方を練習する。③では Let’s go to ～.や We can ～. を使って海外旅行に誘う言
い方や、そこで一緒にできることについて紹介する Part3 の Chant や Activity が足場掛けになっている。④の挑戦段階では、伝えたい内容を豊かにする必要がある。その場合には、総合的な学習や、社会科などの学習とカリキュラムマネジメントを行い、他教科での学びを応用して伝えたいことの幅を広げたり、絵辞典なども活用しながら、表現そのものの幅を広げたりすることも必要になる。
➢ 備考：教科書では友達を旅行に誘うというやり取りでも行える活動だが、児童が発表するモチベーシ
ョンを高めるために、「スキットを作成する」という Goal を設定した。他の学級と交流をしたり、学年が下の友だちや家族にも視聴してもらえるように、国の紹介ポスターにスキット動画を QR コード化
して貼り付ける等、自他がいつでも視聴し合えるような、発表の機会づくりの工夫が必要である。
【思考を促す活動の工夫】
教科書の表現では、 I want to eat ～. We can eat ～. というように、自分がしたいことから、友達と一緒にそこでできることなどの表現が提示されている。これに加え、既習表現である、 Whatwould you like ～? I’d like ～ の表現を場面を明示して Small Talk の時間に教師が意図的に提示をすることで、児童がスキット作成で場面展開のアイディアの 1 つとして気付くことができる。そうすることにより、”I want to eat ～.”と“I’d like ～.”の違いを捉えることができる。
<スキットでの発話の例>
A: Let’s talk about world trip. Do you like world trip?
B: Yes, I like it. How about you?
A: Me, too. Where do you want to go?
B: I want to go to Egypt. I want to see pyramids. It’s interesting.
A: Me, too. I want to go to Egypt. Let’s go to Egypt.
～腕を広げて、飛行機に乗っているジェスチャーをし、全員でジャンプ（到着した場面）～
C: Wow, we are in Egypt! Yey!! I’m hungry.
D: Hello, this is delicious Egyptian restaurant. We are No.1. (店員)
A： Let’s go inside.
31

D: This is a menu. What would you like?
B: I’d like Koshary. It looks good. How much is it?
D: It’s 10 Egyptian pound. It’s 50 yen.
ABC: Wow!!
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） Unit6 の見開きページの Listen and Guess 活動で、登場人物達による海外旅行計画と、続けてUnit8 の見開きページの Listen and Guess 活動で、登場人物達によるフードコートでのやりとりを続けて聞いて、スキットの全体的なイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える【④足場】
２） 行きたい国の理由（そこでできること・み力）について、共感したことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞【②足場】
３） 自分が友達を旅行に誘いたいはどこか、その国のみ力は何か考えて、英語で言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：現在言える表現は何か＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【③足場】＊試しに言ってみることで、「現在言えること」と、「こういうことが言いたい」という Gap を確認する。
４） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【②足場】＊各自で調べたり、教師に聞いたりし、「ロイロのカード」に収集した情報を音声付きで保存し、スキットの会話の流れも構成メモを作るのもよい。
〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） Part ３の Activity 1 で、自分の行きたい国と、その理由を友達に紹介する。
（A: Let’s go to America? B: Why? A: We like basketball. We can watch NBA-games.）＊Chant の表現を参考に表現に気づかせ、We/I like ～.と理由を付け加えることに挑戦させる。
＊さらに Listen and Do2 の活動を通して、好きなこと以外にも、既習表現を使って、その国のみ力（そこでできること）を伝える方法に気付かせる。【④足場】＊一人一台端末で、その国の観光情報を収集させ、必要な画像を選択させておくのもよい。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する＞
２） Part ２の Activity で友達と行きたい国とその理由についてやり取りを行わせる。
（A: Where do you want to go? B: I want to go to Singapore. A: Why? B: I want see
Merlion. It looks like SHI-SA-. It’s interesting. ）＊Chant の表現を参考に表現に気づかせ、や I want to eat/play/see ～.などと、その国できることを言うことにも挑戦させる。
＊さらに、Ｐａｒｔ ２の Listen and Do の活動を通して、その国でできることを表現するためのさま
ざまな言い方について気付かせるようにする。【③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：前単元「レストランで料理の注文」でのス
キット＞
３） その国に行きたい理由を考え、必要に応じて個別練習の時間や ALT の先生に尋ねる時間を取る。
⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことをキーワードでメモ／自己評価＋目標調整＞【②足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） 見開きページ Listen and Guess の動画や共有してある別グループが作成したスキットを視聴し、自分たちの表現と比較する＊動画で登場人物が使っている表現や、理由の言い方について視聴し、自分たちの発表と比べ、工夫している表現について、ペアやグループで話し合う。【③④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで使いたい表現をロイロノートのカードに共有・整理する＞
２） プレゼンテーションを行う前に、担任と ALT が作った動画を見て、よい例と悪い例を比較する。
32

＊ALT の英語は上手だが、使っている言葉が難しすぎる。担任は、問いかけやクイズを使い表現している。
＊ルーブリックを共有し先生達のデモを児童が評価したり、ポイントへの気づきを高めたりすることも可⇒＜記録（ICT）：ルーブリックで先生達の発表を採点したカードを共有・整理＞【④足場】
３） 「海外旅行での未来予想ムービー」のスキット動画視聴会を行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：「街紹介」のプレゼン＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊グループごとに「未来予想スキットムービー」ビデオ（発表）を提出させて、全員で動画を評価する【③足場】
４） スキット視聴の後、行きたい国ポスターを作成し、動画はＱＲコードにしてポスター内に掲載し教室に掲示する⇒＜記録（ロイロや Canvas でのデジタルポスター）：下記の例参照＞＜内省（ワークシート）：別グループの行きたい国ポスターを読んで感想を書く＞＊自分が一番強調したい「行きたい国のみ力」をイラストと英単語（料理名や観光スポット名など）で表現する。

＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞ ＊前単元であるユニット８と併せて総括的評価を行う
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

行きたい国や、そ既習表現や語彙をふんだん

行きたい国や、その理由（そ一人では既習表現や語彙の理由（そこででに組み合わせ、行きたい国

こでできることなど）についを使って伝えることがまきることなど）にや、その理由（そこでできるて、特徴や理由を発表してだ難しい。

ついて、特徴や理ことなど）について、内容をいる。

由を発表してい

膨らませて、話している。

る。

思考・

考えの整

行きたい国や、そその国を訪れたくなるようその国を訪れたくなるよう

一人では教科書の文を参

判断・

理・発表

の理由（そこででな、み力（そこでできること）

な、み力（そこでできること）

考にしても、順番や内容を表現

構成

きることなど）にを考えながら、表現に工夫について、順番や内容を考考えながら発表することついて、順番や内をしたり、話す順番や内容をえながら発表している。

がまだ難しい。

容を考えながら考えたりして、説得力を持っ発表している。

て発表している。

主体的に

相 手 意

行きたい国や、そその国を訪れたくなるようその国を訪れたくなるよう

一人では聞き手の興味や

学習に

識・資料

の理由（そこででな、み力（そこでできること）

な、み力（そこでできること）

関心を引くように考えな

取り組む

提示

きることなど）にを考えながら、聞き手の興について、聞き手の興味やがら、必要な資料を準備しついて、聞き手の味や関心を引くよう、話の内関心を引くよう、資料提示のて発表することがまだ難興味や 関心を 引

容や、資料の提示方法を工工夫をして伝えようとしてしい。

くよう、資料提示

夫して伝えようとしている。

いる。

態度

の工夫をして伝えようとしている。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Unit ８ “I’d like pizza.” の「レストランで注文できるようになる」と関連づける。Unit ８では海外のフードコートで料理を注文する言い方を学習する。それらの表現を踏まえて、Unit ６（後に実施する）
では、さらに自分たちの行きたい国を紹介する（海外旅行にさそう）理由の一つとしてその国ならではの食べ物を紹介したり、行きたい場所、したいことなどを述べたりし、単元を超えてよりくわしく説明することが可能となる。単元の配列順をユニット８から先に行うことで、後から学習するユニット６では既習
表現の活用が促される。さらに、発展的な活動として、「行きたい国ポスター」の作成時に、スキット動画
を QR コード化し、ポスターと共に視聴できるようにし、教室や校内に掲示するとよい。デジタルポスタ
33

ーに表現を選んで「書く」活動や「タイピングをする」活動を行うことができる。別グループが作成したポスターに書かれた英語を「読む」活動にもつなげることができる。校内に掲示する場合は、児童の肖像権に留意し、期間限定で掲示し、確実に回収を行う。
<作品例>【ICT 活用の工夫】
デジタルポスターは ICT を活用して共同編集をして作成する。作成したスキットもデジタルで記録し、提出したものを視聴することで記録に残る。スキットは、場面ごとにタブレットなどで撮影し、繰り返し見返すことで、自分たちで学習改善をすることができる。また、ポスターやスキットで使用する写真や動画な
どは、著作権に十分配慮した上で、デジタル上の無料の資料（Canvas の画像は全て無料）を活用するとよい。難しい場合には、教師が個人で撮影した写真などを使う事も考える。

34

Blue Sky elementary! 6 Unit ２ “Welcome to Japan.”○「自分の住む地域でできることを、外国の人に紹介する」■「ひみつのケンミン Show で、好きな都道府県をプレゼンして伝えることができる」① 好きな都道府県の特色についてプレゼンテーションすることは、まだむずかしい。
② 教科書の表現と一緒なら、好きな都道府県の特色をプレゼンテーションすることができる。
③ 教科書の表現に付け足して好きな都道府県の特色をプレゼンテーションすることができる。
④ 教科書以外の表現も加えて、好きな都道府県別の特色をプレゼンテーションすることができる。
➢ 評価活動：ケンミン Show でのプレゼンテーション【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材：Blue Sky elementary 6 ＊Listen and Do(p.26)/Activity（p.27）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として見開きページの Listen and Guess で登場人物が都道府県の紹介をするのを聞き、プレゼンテーションのイメージを持たせる。Part 2 の Activity 1 で、各地で見られるものや、食べられるものを紹介しあったり、Part 3 の Listen and Do で、日本各地の紹介を聞き、わかったことをメモしたりする。また、各 Part に Listen and Do のコーナーがある。モデルとなる表現を十分に聞かせ、これを足場に、教師と児童が「やりとり」をしながら、徐々に表現できるように導く。
➢ 尺度説明：②の段階は、友達の言い方を聞いてまね、好きな都道府県の特色の表現を練習する。③では Listen and Do でメモした内容を使って、日本各地を紹介する教科書の表現が足場掛けになっている。④の挑戦段階では、伝えたい内容を豊かにする必要がある。５年生の社会科で都道府県の特産物などを学習する。また、日本観光振興協会などが設置するホームページ（https://www.nihon-kankou.or.jp/home/gaiyou/kaiinmeibo/g20180511/）なども参考にして、伝えたい内容の幅を広げることも必要になる。
➢ 備考：教科書では、自分の住む地域や都道府県を紹介する活動が設定されている。次単元の「観光協会へのプレゼンテーション」につなげるため、スライドを示しながらメモだけを手がかりに、自分のことばで伝える練習をする Goal を設定した。外国語の時間だけでなく、国語の話すこと（発表）の単元などで、効果的なプレゼンテーションのしかたなどについて教科横断的に学んだことを活かすことが求められる。
【思考を促す活動の工夫】
単元末では、 You can eat ～. You can see ～. というように、各都道府県で食べられるものや、見られるものなどを紹介する表現が例示されている。他にも、教科書には、和食とその味わい、日本の伝統文化やあそび、世界のお祭りや、それが開催される月などを紹介する活動がある。
これらの多くは既習表現である。教科書の Listening 問題や、授業はじめの Small Talk などで、教師と児童が英語で言語活動を繰り返すことで、児童が使える表現を徐々に定着することができる。また、教科書にないものを表現するとき、できるだけ既習表現を使い、他の児童がわかる英語で言い換えるこ
とも思考を促すことができる。
<発表の例>
A: Hello, everyone. Welcome to Aichi! You can eat interesting food in Aichi. You
can eat kishimen. It looks like udon noodle. Do you like kishimen?
You can see the Nagoya Castel. You can see two golden shachi-hoko. They arevery beautiful and cool. Please come to visit Aichi.
B: Welcome to Aichi! You can eat kishimen. It’s delicious. You can see the Nagoya
Castel. It is very beautiful.
35【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） 見開きページの Listen and Guess 活動で、登場人物による都道府県紹介を聞きイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える【④足場】
2） 都道府県の良さや特色について、共感したことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞【②足場】
3） 自分が紹介したい都道府県の魅力や特徴は何か考えて、英語で言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：現在言える表現は何か＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【③足場】＊試しに言ってみることで、「現在言えること」と、「こういうことが言いたい」という Gap を確認する。
4） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【②足場】＊各自で調べたり、ALT に聞いた「こんなことが言えるといいな Box」に情報を共有したりするとよい。
〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Part 1 の Listen and Do 1 や 2 で、和食や日本文化などを紹介する。
（This is miso soup. It’s delicious. / This is sumo. It’s exciting. など）＊Chant の表現を個別学習で聞いて、自分が苦手な表現が言えるように挑戦させる。
＊さらに Listen and Do で使われている項目について、ALT などから簡単な質問をしてもらい、より詳しく説明できることはないか全体で考える。【④足場】
例） A : What do you have in miso soup? B : We have tofu in miso soup.
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：ALT の先生に録音してもらう＞
2） Part 3 の Listen and Do で書いたメモをもとに、各地の紹介を考えて発表する。
（Welcome to Tokyo! You can see the Tokyo Tower. You can see sumo. It’s exciting.）＊言い方がわからない時は、もう一度、学習者用デジタル教科書の音声を各自で聞いて、表現を思い出してから発表する。
＊表現に自信が持てない場合は、Part ２ の Listen and Do の活動の学習者用デジタル教科書の音声をペアで聞かせ、友達に言い方を教えてもらいながら練習してもよい。【②足場】⇒＜練習（ICT）：学習者用デジタル教科書／（動画）：友達の録音したものを参考にしてもよい＞
3） 紹介してみたい都道府県を考え、必要に応じて個別練習の時間や ALT の先生に尋ねる時間を取る。
⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことをキーワードでメモ／自己評価＋目標調整＞【③足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） 見開きページ Listen and Guess の動画を視聴し、自分たちの表現と比較する＊動画で登場人物が使っている表現や、都道府県の紹介の言い方について視聴し、自分たちの発表と比べ、工夫している表現について、ペアやグループで話し合う。【②③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで使いたい表現を「こんなことが言えるといいな Box」に共有・整理する＞
2） プレゼンテーションを行う前に、担任と ALT が作った動画を見て、よい例と悪い例を比較する。
＊ALT の先生は、いろいろ話すがわかりづらい。担任は、メモをもとに、整理して話してしている。
＊ルーブリックを共有し先生達のデモを児童が評価したり、ポイントへの気づきを高めたりすることも可⇒＜記録（ICT）：ルーブリックで先生達の発表を採点したカードを共有・整理＞【④足場】
3） 「好きな都道府県紹介」のプレゼンテーションを行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：「都道府県紹介」のプレゼン＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊ペアごとに「都道府県紹介」ビデオ（発表）を提出させて、全員で動画を評価することも可【③足場】
4） 「好きな都道府県紹介」のプレゼンの後、都道府県紹介ポスターを作成し、教室や廊下に掲示する⇒＜記録（ポスターの枠）：教科書の例参照＞＜内省（ワークシート）：友達のポスターを読み感想を書く＞＊５年生は、社会科で都道府県について学ぶので、５年生用にわかりやすく書いても良い。（相手意識）36

＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

好き な 都道府県

既習表現や語彙を組み合わ好きな都道府県や、そこで一人では既習表現や語彙の特色や、そこでせ、好きな都道府県や、そこできることについて、発表しを使って伝えることがまできることにつでできることについて、内

ている。

だ難しい。

いて発表してい容を膨らませて、話してい

る。

る。

思考・

考えの整

好き な 都道府県

プレゼンを聞いている相手

好きな都道府県の特色やで一人では教科書の文を参

判断・

理・発表

の 特色や で き るの理解に合わせながら、表きることについて、順番や考にしても、順番や内容を表現

構成

ことについて、順現に工夫をしたり、話す順番

内容を考えながら発表して考えながら発表すること

番や内容を考えや内容を考えたりして、説得いる。

がまだ難しい。

ながら発表して力を持って発表している。

いる。

主体的に

相 手 意

好き な 都道府県

プレゼンを聞いている相手

好きな都道府県の特色やで一人では聞き手の興味や

学習に

識・資料

の 特色や で き るの理解に合わせながら、聞きることについて、聞き手関心を引くよう考え、資料

取り組む

提示

ことについて、聞き手の興味や関心を引くよの興味や関心を引くよう、プを準備して発表すること

き 手の 興味や 関

う、話の内容や、資料の提示

レゼンの工夫をして伝えよがまだ難しい。

心を引くよう、プ

方法を工夫して伝えようとうとしている。

レゼンの工夫をし

している。

態度

て伝えようとしている。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】Blue Sky Elementary6 では、隣り合った Unit で、「日本の紹介」と「自分の町に欲しいもの」という関連性の高い教材が並んでおり、表現を繰り返し使用しながら、内容の深まりを創出しやすい。
Unit ３ “I want a big park in our town.” の「街紹介」と関連づける。Unit 2 で日本国内の名所や、行事、食べ物の特色を紹介する。それらの表現を踏まえて、Unit 3 では、さらに自分たちの街にあるものの良さを述べたり、ほしい施設の特色などを述べたりし、単元を超えてよりくわしく説明することも可能である。また、Unit 2 で効果的なプレゼンの方法についても学ぶので、それを生かして Unit 3
で、観光協会の人により伝わるように伝える工夫を考える。（真正性）＊Unit 2 の「日本紹介」では、It’s ～. と食べ物の味の表現や、建造物の特徴を述べる表現を学習済みである。Unit 3 の「街紹介」の③の段階でこの表現を活用し、ほしい施設で楽しめることや、食べられるものの特徴などを付け加えるなど、④の段階を、少々上方修正することを考えることもできる。
さらに、発展的な活動として、次単元の「街紹介」の時に、音声で十分に慣れ親しんだ表現の中から、いくつかを選び、我が街の「推し T シャツ」を作り、教室に掲示するとよい。T シャツに表現を選んで「書く」活動や、友達の書いた英語を「読む」活動にもつなげることができる。（図工や家庭科との連携）【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。プレゼンテーションは、タブレッ
トなどで互いに撮影し、繰り返し見返すことで、自分たちで学習改善をすることができる。また、自分の好きな都道府県紹介で使用する写真や動画などは、著作権に十分配慮した上で、デジタル上の資料を活用するとよい。難しい場合には、児童が描いたイラストなどを使う事も考える。

37

Blue Sky elementary! 6
Unit 3 “I want a big park in our town.”○「自分の住む地域の魅力や理想を発表する」■「観光協会に、地域の魅力と理想を英語でプレゼンすることができる。」① 地域の施設や行事の魅力や理想について紹介することは、まだむずかしい。
② 地域の魅力（施設や行事）、または理想（欲しい施設や行事）のどちらかを紹介することができる。
③ 地域の魅力（施設や行事）と理想（欲しい施設や行事）を両方とも紹介することができる。
④ 地域の魅力（施設や行事）と理想（欲しい施設や行事）に、理由も付けつけて紹介することができる。

➢ 評価活動：観光協会へのプレゼンテーション【アレンジ度：★☆☆】➢ 使用教材：Blue Sky elementary 6 ＊Listen and Do(p.34,36)/Activity（p.37）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として見開きページの Listen and Guess で登場人物の街紹介を聞き、地域紹介のイメージを持たせる。Part 2 の Activity 1 で地域にあったらいいと思う施設と理由を、Part 3 のActivity 1 で自分の地域の施設の良さや、あったらいいと思う施設の理想を紹介する。また、各Part に、モデルとなる表現を十分に聞かせる Listen and Do のコーナーがある。これを足場に、教師と児童が「やりとり」をしながら、徐々に表現できるように導く。
➢ 尺度説明：②の段階は Jingle や Chant を使い、友達と一緒に欲しい施設やその理由についての言い方を練習する。③では We have ～.や We want ～. を使って、魅力の施設や、あるといい施設などについて紹介する Part 1 や Part 2 の Activity が足場掛けになっている。④の挑戦段階では、伝えたい内容を豊かにする必要がある。その場合には、総合的な学習や、社会科などの学習とカ
リキュラムマネージメントを行ない、地域学習での学びを応用して伝えたいことの幅を広げたり、絵辞典や自動翻訳なども活用しながら、表現そのものの幅を広げたりすることも必要になる。
➢ 備考：教科書では発表をして終わる活動だが、児童が発表するモチベーションを高めるために、「市の観光協会の方にプレゼンする」という Goal を設定した。総合的な学習の時間に、市の観光協会の方に市を訪れる観光客の話を聞いたり、社会科の時間に「ふるさと納税」の仕組みについて学んだりす
るなどして、児童が発表してみたいと思えるような、下地作りが欠かせない。
【思考を促す活動の工夫】
教科書の表現では、 We have ～. We can ～. というように、街にある施設や、そこでできることなどの表現が提示されている。これに加え、既習表現である、You can buy ～. Do you want toenjoy ～? のような表現を Small Talk の時間に教師が意図的に提示をすることで、児童が使える表現に気付くことができる。また、観光協会の人に、自分達の街の良さや、その課題について学んだ上で、自分たちの街についてプレゼンをする。できれば、発表の際に観光協会の方に聞いて頂いたり、作成した動画を、街の PR で使用して頂いたりすると、発表への意欲が一段と高まる。
<発表の例>
A: Hello, everyone. We live in Kasugai city. We have many haniwa dolls in my town.
Do you know haniwa dolls. This is a horse haniwa. This is a man haniwa.
They are very cute. I like haniwa dolls.
B: We have a haniwa festival in our town. We can buy haniwa cake.
We can enjoy haniwa wanage game. I like the haniwa festival.
We don’t have a haniwa museum. We want a haniwa museum. Thank you.

38

【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） 見開きページの Listen and Guess 活動で、登場人物による街紹介を聞いてイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える【④足場】
2） 街にあるものの良さの理由について、共感したことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞【②足場】
3） 自分が紹介したい施設は何か、その良さは何か考えて、英語で言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：現在言える表現は何か＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【③足場】＊試しに言ってみることで、「現在言えること」と、「こういうことが言いたい」という Gap を確認する。
4） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【②足場】＊各自で調べたり、ALT に聞いた「こんなことが言えるといいな Box」に情報を共有したりするとよい。
〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Part 2 の Activity 1 で、自分の住む地域にあったら良いものと、その理由を紹介する。
（A: What do you want in our town? B: I want a shopping mall. I like shopping.）＊Chant の表現を参考に表現に気づかせ、I like ～.と理由を付け加えることに挑戦させる。
＊さらに Listen and Do の活動を通して、好きなこと以外にも、既習表現を使って、あったらいいものの理由を伝える方法に気付かせる。【④足場】＊観光協会に、地域に住む外国人向けの街紹介動画などがあれば借りて、参考にさせてもよい。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：観光協会の街紹介ビデオ＞
2） Part 3 の Activity 1 で地域の良さや、あったらいい施設の理由などを考えて紹介する。
（We don’t have a big park. I want a big park in our town. We can play baseball.）＊Chant の表現を参考に表現に気づかせ、や We can play ～.などと、その施設があったらできることを述べることにも挑戦させる。
＊さらに、Listen and Do の活動を通して、相手に伝わりやすいように表現するための言い方や、発表する時の様々な工夫について気付かせるようにする。【③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：前単元「日本紹介」でのビデオ＞
3） 紹介してみたい施設を考え、必要に応じて個別練習の時間や ALT の先生に尋ねる時間を取る。
⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことをキーワードでメモ／自己評価＋目標調整＞【②足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） 見開きページ Listen and Guess の動画を視聴し、自分たちの表現と比較する＊動画で登場人物が使っている表現や、理由の言い方について視聴し、自分たちの発表と比べ、工夫している表現について、ペアやグループで話し合う。【③④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで使いたい表現を「こんなことが言えるといいな Box」に共有・整理する＞
2） プレゼンテーションを行う前に、担任と ALT が作った動画を見て、よい例と悪い例を比較する。
＊ALT の英語は上手だが、使っている言葉が難しすぎる。担任は、問いかけやクイズを使い表現している。
＊ルーブリックを共有し先生達のデモを児童が評価したり、ポイントへの気づきを高めたりすることも可⇒＜記録（ICT）：ルーブリックで先生達の発表を採点したカードを共有・整理＞【④足場】
3） 「街紹介」のプレゼンテーションを行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：「街紹介」のプレゼン＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊グループごとに「街紹介」ビデオ（発表）を提出させて、全員で動画を評価することも可【③足場】
4） 「街紹介」のプレゼンの後、我が街 T シャツを作成し、教室に掲示する⇒＜記録（T シャツの枠）：下記の例参照＞＜内省（ワークシート）：友達の T シャツを読んで感想を書く＞＊自分が一番強調したい「街のおすすめポイント」をイラストと英文で表現する。

39

＜パフォーマンス評価ルーブリック［発表］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

街にあるものや、

既習表現や語彙を組み合わ

街にあるものや、欲しいも一人では既習表現や語彙

欲しいものにつせ、街にあるものや、欲しいのについて、特徴や理由をを使って伝えることがまいて、特徴や理由

ものについて、内容を膨ら発表している。

だ難しい。

を発表している。

ませて、話している。

思考・

考えの整

街にあるものや、街を訪れる人の思いを考え

街にあるものや、欲しいも一人では教科書の文を参

判断・

理・発表

欲しいものにつながら、表現に工夫をしたのについて、順番や内容を考にしても、順番や内容を表現

構成

いて、順番や内容

り、話す順番や内容を考え考えながら発表している。

考えながら発表することを考えながら発たりして、説得力を持って発表している。

表している。
街を訪れる人の思いを考え

街にあるものや、欲しいも一人では聞き手の興味やがまだ難しい。

主体的に

相 手 意

街にあるものや、

学習に

識・資料

欲しいものにつながら、聞き手の興味や関のについて、聞き手の興味関心を引くよう考え、資料

取り組む

提示

いて、聞き手の興心を引くよう、話の内容や、や関心を引くよう、資料提示を準備して発表すること

味や関心を引く

資料の提示方法を工夫しての工夫をして伝えようとしがまだ難しい。

よう、資料提示の伝えようとしている。

ている。

態度

工夫をして伝えよ
うとしている。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Unit 2 “Welcome to Japan.” の「日本紹介」と関連づける。Unit 2 で日本国内の名所や、行事、食べ物の特色を紹介する。それらの表現を踏まえて、Unit 3 では、さらに自分たちの街にあるものの良さを述べたり、ほしい施設の特色などを述べたりし、単元を超えてより詳しく説明することも可能である。
＊Unit 2 の「日本紹介」では、It’s ～. と食べ物の味の表現や、建造物の特徴を述べる表現を学習済みである。Unit 3 の「街紹介」の③の段階でこの表現を活用し、ほしい施設で楽しめることや、食べられるものの特徴などを付け加えるなど、④の段階を、少々上方修正することを考えることもできる。
さらに、発展的な活動として、「街紹介」の時に、音声で十分に慣れ親しんだ表現の中から、いくつかを選
び、我が街の「推し T シャツ」を作り、教室に掲示してもよい。T シャツに表現を選んで「書く」活動や、友達の書いた英語を「読む」活動にもつなげることができる。また、観光協会に協力を依頼し、児童が作成した英語の観光パンフレットなどを置いてもらうことも考えられる。

【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。プレゼンテーションは、タブレッ
トなどで互いに撮影し、繰り返し見返すことで、自分たちで学習改善をすることができる。また、街紹介で使用する写真や動画などは、著作権に十分配慮した上で、デジタル上の資料を活用するとよい。難しい場合には、教師が個人で撮影した写真などを使う事も考える。

40

Here We Go! 6 Unit 3 “What do you want to watch?”○「夏休みにしたいことについて伝え合う」■「夏休みにしたいことについて伝え合うことができる。」① 夏休みにしたいことについて伝え合うことは、まだむずかしい。
② 先生や友達のヒントがあれば、夏休みにしたいことについて伝え合うことができる。
③ 夏休みにしたいことやその理由について伝え合うことができる。
④ 相手の反応に合わせてより詳細な理由や補足情報も加え伝え合うことができる。
➢ 評価活動：夏休みにしたいこと伝え合う【アレンジ度：★★★】➢ 使用教材：You can do it!（p.４5） ＊Story（pp.38-39）➢ 評価観点：話すこと［やり取り］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として Hop の Story で登場人物の見たいスポーツに関する会話を聞き、さまざまなスポーツの語と出合うことができるようにし、夏休みに開催されるスポーツの大会等についても紹介しながら、見たいスポーツについて伝え合う活動のイメージを持たせる。Step 1 で見たいスポーツ
について、Step 2 でその他にしたいこと（行きたいところ・食べたいもの・楽しみたいこと等）について尋ね合う。Step 2 では理由も付け加えてやり取りを行う。単元末活動として、Jump の You cando it!で夏休みにしたいことを理由とともに伝え合う。
➢ 尺度説明：②の段階は Step 1 でスポーツ、Step 2 でその他の表現へと段階的に足場を設ける。③では What do you want to ～? I want to ～.を使って伝え合うとともに、既習表現の I like～.や I can ～.等を活用し理由も交えて伝え合うことができるようにする。④の挑戦段階ではStory の映像を参考にしつつ、理由を詳しく述べたり、相手の反応に応じて I like Otani san. He
can play baseball well. 等、補足の説明を加えたりしながら伝え合う。
➢ 備考：夏休み前に学習する Unit 3 と夏休み後に学習する Unit ４の学習内容に関連性をもたせることで、「夏休み」を題材にし、したいことやしたことについて伝え合う必然性を高めたいと考えた。教
科書の Unit 3 では見たいスポーツのみを扱っているが、児童の実態に応じていくつかの表現を加え、夏休みにしたいことについて伝え合うやり取り活動を設定し、夏休み明けの My summer
vacation.へとつなげる。なお、本単元で扱う表現・語彙については、第５学年での既習を活用できるよう工夫する。
【思考を促す活動の工夫】
夏休み前の本単元で、夏休みにどのようなことをしたいかを考えたり、友達と伝え合ったりすることは児童の興味・関心を高めることにつながると考える。一方で、それぞれの児童が夏休みにしたいと思うことが多岐にわたる可能性がある。そこで、自分のしたいことが相手に伝わるよう、既習表現も用いながら、どのように伝えれば、相手に自分の伝えたい内容が伝わるかを繰り返し試したり、助言し合ったりする活動をとりいれる等の工夫をする。また、実際に開催されるスポーツの世界大会の大会サイトや広報動画等を活用しながら表現や語彙に慣れ親しむ活動を設定することで、児童の実生活とも関連をもたせ、スポーツにあまり馴染みのない児童も含め、どの児童も見てみたいスポーツについて考えることができるようにしたい。さらに、単元の最後に友達と伝え合ったことをもとに Summer Wish List を作り、夏休み明けの Unit 4 “My Summer Vacation”へとつなぐことができるようにする。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） スポーツの世界大会の大会サイトや広報動画をもとにした指導者の発話や Hop の Story の活動で、登場人物による見たいスポーツに関する会話を聞いて学習の見通しを持たせる。【②③④足場】＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える共感41

したことをペアや全体で共有する⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフト（ロイロノート・スクール）のテキストカードで共有する＞
2) 自分はどのスポーツが好きか、観戦してみたいか考えさせて、言えそうなことをイメージさせる。【②③④足場】⇒（＜記録（動画）：今の自分の力で言えることを試してみる＞）＜内省（ICT）授業支援ソフトを活用した振り返りシート：自己評価＋目標設定＞＊「試しに言ってみる」のはつぶやきや頭の中で言ってみる、動画を見て自然と復唱するなども可
３） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。【②③④足場】⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフトのテキストカードで整理・共有する＞＜内省（ICT）授業支援ソフトを活用した振り返りシート：自己評価＞＊前に学習したユニットとの関連を考えて使えそうな表現を探してメモすることも可【③④足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Step 1 の Let’s Try で自分と同じスポーツを見たいと考えている友達を探すためにやり取りをする。【②③④足場】（A: Do you want to watch rugby? B: Yes, I do. I want to watch rugby.）＊考えを整理したり、やり取りの結果を記録したりするために、授業支援ソフト内のシンキングツー
ル等を活用する【②③④足場】＊初めから一対一での活動が難しい場合は、ペアで助け合いながら活動した後で一対一での活動を設定する等、活動形態を工夫する【②の足場】＊Let’s Listen 等を参考に表現に気づかせ、I like ～.や It’s ～.と理由を付け加えることに挑戦できるようにする【③④足場】⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフトのシンキングツール等で考えややり取りをしてわかったことを整理
する＞
2） Step 2 の Let’s Try で自分と同じことをしたいと考えている友達を探すためにやり取りをする。
（A: What do you want to do? B: I want to enjoy baseball. I like Koshien. Do you
want to watch Koshien?）＊したいことを伝える表現に習熟することができるよう、見たいスポーツ・食べたいもの・飲みたい
もの・楽しみたいこと等、やり取りで扱う話題をその都度限定して段階的に活動を進めることも一案である【②足場】＊考えを整理したり、やり取りの結果を記録したりするために、授業支援ソフト内のシンキングツー
ル等を活用する【②③④足場】＊Let’s Watch の表現を参考に表現に気づかせ、It’s exciting.や Me, too.などと感想を述べることにも挑戦できるようにする【④足場】＊友達とのやり取りの中で、自分も使ってみたいと思った表現や工夫等を共有する機会を設定する【②③④足場】⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフトのシンキングツール等で考えややり取りをしてわかったことを整理・共有する／（動画）：夏休みにしたいこと＞
３） 夏休みにしたいことを考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画を視聴する。【②③④足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Jump の Let’s listen and read のブログの内容をなぞり読みし、Step 2 の動画と比較する。
【②③④足場】＊ブログでは、見たいスポーツだけでなく、これまでに学習した表現も加わっていることに気付くことができるようにする【③④足場】
42２） 夏休みにしたいことを伝え合う前に大切にしたいことについて考える。【②③④足場】＊Step 1・2 を参考に、夏休みにしたいことについてのやり取りで大切なことをペアや全体で共有する【②③④足場】＊ルーブリックを共有して Step 1・2 で見た動画等を評価することも一案である【③④足場】⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフトのシンキングツール等で考えを整理・共有＞
３） 夏休みにしたいことについて伝え合い、相互評価・自己評価を行う。【②③④足場】⇒＜記録（動画）：夏休みにしたいこと＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊友達とやり取りをしたのち、どのようなことを伝えたかを動画に記録する【②③④足場】
４） 夏休みにしたいことについて伝え合ったことをもとに Summer Wish List を作成する。
⇒＜記録（ワークシート・写真）：文字の部分は紙のワークシートに・写真とイラスト等を組み合わせて作成・共有＞＊文字の部分は紙のワークシートに書き、写真で撮って授業支援ソフト内に取り込み、イラストは絵カード等を活用して作成する【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
夏休みにしたいことを伝え合う Unit 3 と、夏休みにしたことを伝え合う Unit 4 の学習内容や尺度に関連をもたせ、夏休みの前後の学習をつなぎたいと考えた。基本的な機能や表現は大きく変わらないことから、尺度の段階は概ねそのままの難易度で用いることができる。Unit 3 での達成の様子も踏まえて Unit 4 の難易度を調整する。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】＜ワークシート（授業支援ソフト内）＞
ICT を活用してデジタルで記録することも一案である。使いたい表現を文字で残すことが難しい場合は、絵カードなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。

43

＜ワークシート（紙・写真）＞
文字は、紙のワークシートの四線上に書く。そのワークシートを写真で撮って授業支援ソフト内に取り込み、イラストは絵カード等を活用して Summer Wish List を作成する。

＜振り返りシート（授業支援ソフト内）＞
児童同士の共有のしやすさや保管のしやすさ等の観点から、ICT を活用して振り返りをすることも一
案である。

44

Here We Go! 6 Unit 4 “My Summer Vacation”○「夏休みの思い出（したことや感想等）について伝え合う」■「夏休みの思い出（したことや感想等）について伝え合うことができる。」① 夏休みにしたことについて伝え合うことは、まだむずかしい。
② 先生や友達のヒントがあれば、夏休みにしたことについて伝え合うことができる。
③ 夏休みにしたことや感想について伝え合うことができる。
④ 相手の反応に合わせてより詳細な感想や補足情報も加え伝え合うことができる。
➢ 評価活動：夏休みにしたこと伝え合う【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：You can do it!（p.57） ＊Story（pp.５０-５１）➢ 評価観点：話すこと［やり取り］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入として指導者の夏休みの思い出に関する会話や Hop の Story で登場人物の夏休みの思い出に関する会話を聞き、夏休みの思い出について伝え合う活動のイメージを持たせる。Step
1 で夏休みの出来事について、Step 2 では夏休みの出来事・感想について尋ね合う。単元末活動として、Jump の You can do it!で夏休みの思い出を感想とともに伝え合う。
➢ 尺度説明：②の段階は、Step 1 で自分の夏休みの思い出について伝える表現に、Step 2 でそれらに つ い て 尋 ね た り 答 え た り す る 表 現 へ と 段 階 的 に 足 場 を 設 け る 。 ③ で は I went to/
enjoyed/watched ～.や It was ～.等を使って夏休みの出来事や感想を伝え合うことができる
ようにする。④の挑戦段階では Story の映像を参考にしつつ、相手の反応に応じて行った場所や見たもの様子等、補足の説明を加えながら伝え合う。
➢ 備考：本単元で扱う表現・語彙については、Unit 3 で扱った表現・語彙をもとに、実態に応じて設定する。
【思考を促す活動の工夫】
夏休み前の Unit 3 で夏休みにしたいことを伝え合い、Summer Wish List を作ったことを想起させ、本単元では、実際にどのような夏休みを過ごしたかを伝え合うことで、児童が興味・関心をもって学習に取り組むことにつなげたい。指導者やと友達とのやり取り、Story 等から自分も使ってみたい表現を見つけ、それらを参考にしながら、自分が伝えたい内容について考えを広げたり深めたりすることができるようにしたい。夏休みの思い出について想起しにくい児童には、Summer Wish List を見返しながら指導者が質問するなどして、夏休みにしたことやそれに対する感想について自分の考えや思いを整理できるようにする。なお、夏休みに経験した出来事については、児童によってさまざまであるため、前単元で作成した Summer Wish List に書いた食べたいものや見たいスポーツ等、身近な事柄を中心に扱い、特別な出来事ではなくても心に残っていることを中心に伝え合えるようにしたい。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1) 指導者の発話や Hop の Story の活動で、登場人物による夏休みの思い出に関する会話を聞いて学習の見通しを持たせる。【②③④足場】＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える【②③④足場】
2) 指導者の夏休みの思い出をもとに児童とやり取りをし、言えそうなことをイメージさせる。【②③④足場】⇒（＜記録（動画）：今の自分の力で言えることを試してみる＞）＜内省（ICT）授業支援ソフトを活用した振り返りシート：自己評価＋目標設定＞
3) Story を聞いてわかったことやどのような表現（ストラテジー）が紹介で使えそうかペアや全体で共有・整理する。【②③④足場】
45⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフトのテキストカードで整理・共有する＞＜内省（ICT）授業支援ソフトを活用した振り返りシート：自己評価＞〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） Step 1 の Let’s Try で自分と同じことをした友達を探すためにやり取りをする。
（A: I went to Osaka. How about you? B: I went to Shiga.）＊したことを伝える表現に習熟することができるよう、行ったところ、食べたもの、楽しんだこと等、やり取りで扱う話題をその都度限定して段階的に活動を進めることも一案である【②足場】＊考えを整理したり、やり取りの結果を記録したりするために、授業支援ソフト内のシンキングツー
ル等を活用する【②③④足場】
２） 夏休みにしたことを整理し、全体で感想を伝える表現についてアイデアを共有したり、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画を視聴したりする。【②③④足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞＊考えを整理したり、やり取りの結果を記録したりするために、授業支援ソフト内のシンキングツー
ル等を活用する 【②③④足場】＊Let’s Listen 等の表現を参考に、さまざまな表現で感想を伝えることができることに気付くことができるようにする【③④足場】＊友達とのやり取りの中で、自分も使ってみたいと思った表現や工夫等を共有する機会を設定する。
【②③④足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） 夏休みの思い出を伝え合う前に大切にしたいことについて考える。【②③④足場】＊Step 1・2 を参考に、夏休みの思い出についてのやり取りで大切なことをペアや全体で共有する【②③④足場】＊ルーブリックを共有して Step 1・2 で見た動画等を評価することも一案である。【③④足場】⇒＜記録（ICT）：授業支援ソフトのシンキングツール等で考えを整理・共有＞
２） 夏休みの思い出について伝え合い、相互評価・自己評価を行う。【②③④足場】⇒＜記録（動画）：夏休みにしたいこと＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊友達とやり取りをしたのち、どのようなことを伝えたかを動画に記録する【②③④足場】
３） 夏休みの思い出について伝え合ったことをもとに夏休みの思い出ポスターを作成する。
⇒＜記録（ワークシート・写真）：文字の部分は紙のワークシートに・写真とイラスト等を組み合わせて作成・共有＞＊文字の部分は紙のワークシートに書き、写真で撮って授業支援ソフト内に取り込み、イラストは絵カード等を活用して作成【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
夏休みにしたいことを伝え合う Unit 3 と、夏休みにしたことを伝え合う Unit 4 の学習内容や尺度に関連をもたせ、夏休みの前後の学習をつなぎたいと考えた。過去形の表現を用いて伝え合う活動はUnit 4 で初めて設定されていること、また、Unit ３と４の間に約１カ月の休業期間があることを踏まえ、尺度の段階は概ねそのままの難易度としたが、Unit 3 での達成の様子を踏まえて Unit 4 の難易度を調整・決定する。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】＜ワークシート（授業支援ソフト内）＞
ICT を活用してデジタルで記録することも一案である。使いたい表現を文字で残すことが難しい場合は、絵カードなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。
46

＜ワークシート（紙・写真）＞
文字は、紙のワークシートの四線上に書く。そのワークシートを写真で撮って授業支援ソフト内に取り込
み、イラストは絵カード等を活用して My Summer Vacation ポスターを作成する。

＜振り返りシート（授業支援ソフト内）＞
児童同士の共有のしやすさや保管のしやすさ等の観点から、ICT を活用して振り返りをすることも一案
である。

47

NEW HORIZON Elementary ５ Unit ８ “Who is your hero?”○「あこがれの人紹介」■「身近な人に自分のあこがれの人を紹介することができる。」① 自分のあこがれの人を紹介することは、まだむずかしい。
② 自分のあこがれの人が誰かを紹介することができる。
③ 自分のあこがれの人が得意なことやできることを紹介することができる。
④ 自分のあこがれの人を自分との関りやあこがれの理由も含めて紹介することができる。
➢ 評価活動：ヒーロー紹介カードを用いてのやり取り【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：Starting Out (pp. 74-75)、Let‘s Try 3 /4 (pp.77) 、Let’s Listen 2 (p.77) 、
Enjoy Communication（pp. 78-79）➢ 評価観点：話すこと［やり取り］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：Ｌｅｔ’ｓ Ｌｉｓｔｅｎ 2 で登場人物のあこがれの人紹介を聞き、ヒーロー紹介のイメージを持
たせ、Step １で似顔絵や写真が入ったカードを示し、誰がヒーローなのかを伝え合う活動、Step 2
であこがれの理由も伝える活動を行う。単元末活動としての Step 3 でその人が得意なこと・できる
こと等に付け加え，自分のあこがれの思いをどうすれば相手に納得してもらうことができるかを意識して，やり取りを行う。
➢ 尺度説明：②の段階は Step 1 であこがれの人の名前、または関係を伝える。③では既習表現の He/She can ～.や Let‘s Try 3 及び４で行った be good at や be kind to を用いて自分や他者の得意なことや人柄を伝えるやり取りを思い出させる足場を設ける。あこがれの理由をどの表現を用いるとよいかを考え伝えることに挑戦させる。④の段階では、Step 3 の動画を見て、伝え合う
相手がどのような質問を質問をしてくるかも想定しながら、どの表現を用いるとあこがれの理由を聞く相手が納得してくれるであろうことを考えてのやり取りを行う。
➢ 備考：教科書ではやり取りとなっているが、海外の人に伝える際に、自分がヒーローだと思う海外で活躍する日本人や世界で活躍する有名な人を紹介することとして、どのような表現を用いて伝えると納得してもらえるかを考えての発表活動を行うことも考えらえる。
【思考を促す活動の工夫】
Ｌｅｔ’ｓ Ｌｉｓｔｅｎ ２におけるあこがれの人紹介が基本とはなるが、その前段階の Starting Out 内の E～H 内のあこがれの人に関するやり取りの動画を再度視聴し、あこがれの人の紹介をどのように相手に伝えているか、どのような既習表現を用いているかを確認させ、自身はどのようにあこがれの人を紹介したいかを考えることができるよう工夫する。can や be good at 以外に、「その人と自身との関連性」「その人の人柄」等も伝えることができることに気づかせたい。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） Ｌｅｔ’ｓ Ｌｉｓｔｅｎ ２で、登場人物によるヒーロー紹介を聞いて、イメージを持たせる。【②・③足場】＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える
２） Starting Out 内の E～H におけるヒーロー紹介に関わるやり取り動画におけるあこがれの理由で共感したことや理由の説明の仕方で気づいたことをペアや全体で共有する。【③・④足場】⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞
３） 自分が伝えたいヒーローは誰か、あこがれの理由は何で、どう伝えることができるかをイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞＊「試しに言ってみる」のはつぶやきや頭の中で言ってみる、動画を見て復唱するなども可
４） Starting Out 内のやり取りを再度視聴し、ヒーロー紹介を聞いている人物がどのような表現（ストラテ48ジー）でやり取りを続けているかを考え、ペアや全体で共有・整理する。【②・③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞＊３）及び４）において、使えそうな表現（イイタイコト）を探してメモすることも可〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） Ｌｅｔ’ｓ Ｌｉｓｔｅｎ ２で、登場人物によるヒーロー紹介を聞き、Enjoy Communication Step 1 で自分が伝えたいヒーローの名前や間柄を紹介し合う。
（A: Who is your hero? B: My hero is ～. How about you? A: My hero is ～.）＊Ｌｅｔ’ｓ Ｌｉｓｔｅｎ ２内の表現 He / She can ～. や He / She is kind to ～（人柄）. に加え、He/ She is good at～. を用いて理由を付け加えることに挑戦させる。【③足場】＊さらに Enjoy Communication の動画を再度視聴する活動を通して、 その人の特長を
famous、funny、brave, strong のような形容詞を用いても伝えることができることや、相手が紹介したヒーローに確認の質問をしていることにも気づかせる。【④足場】＊興味に応じて既習表現で用いた形容詞や頻度を表す副詞についても調べさせる。【②足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：有名人の紹介、身近な人の紹介＞
2） Step 2 でヒーローだと思う理由を紹介し合う。
（A: Why is he hero？ B: He is good at ～. He is always ～. ）＊Enjoy Communication 内の表現に気付かせ、それらを参考に、He/ She is always ～.と頻度を示す副詞を用いて説明したり、He / She can ～, too. さらに理由を付け加えることや、I like ～, too. と同意したり、Wow, that’s cool. などと感想を述べることにも挑戦させる。また、必要に応じて資料提示の表現にも気づかせる。【④足場】＊さらに、Enjoy Communication を再度視聴する活動における気づきを通して、なぜその人を自分のヒーローとして伝えたいのかの理由をどのような表現で伝えるかについて整理し、使えそうな表現を探させる。【③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：ヒーローについてのやり取り＞
3） 紹介してみたいヒーローとその理由を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴する。【②足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） Ｌｅｔ’ｓ Ｌｉｓｔｅｎ ２のヒーロー紹介と Enjoy Communication 内のヒーロー紹介動画を比較する。
＊動画では I love Japanese anime. 等、そのヒーローが好きになったきっかけを伝えたり、He is
not good at ～, but とヒーローの不得意なことも伝えつつ、その特長を伝えたりしていることや、I
think so, too. と同意したり、Really？と感想を伝える表現などが加わっていることに気づかせる。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで行いたいヒーロー紹介と使いたい表現を共有・整理する＞【②・③足場】
2） Step 3 に入る前に、ヒーロー紹介のやり取りにおいて大切なことを考える。
＊Enjoy Communication の動画を参考に、ヒーロー紹介のやり取りにおいて大切なことをペアや全体で共有する。
＊ルーブリックを共有してデモを評価したり、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可⇒＜記録（ICT）：付箋カードでよい紹介と課題点を共有・整理＞【④足場】
3） Step 3 の紹介メモを用いて紹介メモを作成する。
⇒＜記録（ワークシート）：教科書に書き込む代わりに、自身のヒーロー紹介メモを作成＞【②・③足場】＊書く活動の代わりに、ICT 上の付箋カードを整理することで代用可
4） Step 3 のヒーロー紹介ロールプレイを行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：ヒーロー紹介ロールプレイ＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価（動画振り返り）＞＊ロールプレイのやり取りをベースにヒーロー紹介ビデオ（発表）を提出させて改善させることも可49

＜パフォーマンス評価ルーブリック［やり取り］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

自身のヒーロー

学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙やについて、特徴をて、既習表現を組み合わせ、に使って、伝えたい内容を表現を使って伝えること

述べつつ発表し

内容を膨らませて話してい話している。

がまだ難しい。

ている。

る。

思考・

考えの整

自身のヒーロー

自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

判断・

理・発表

について、考えをら、表現に工夫をし、全体のて、自分の担当箇所の構成考にしても、構成を考えて表現

構成整理し、発表の構構成を考えて、説得力を持を考えて発表している。

発表することがまだ難し成を工夫をしてって発表している。

い。

いる。

主体的に

相 手 意

自身のヒーロー

聞き手が分かりやすいよう聞き手が分かりやすいよう

一人では聞き手が分かり

学習に

識・資料

について、相手をに、理解度を確かめつつ、繰

に、はっきりと話して発表

りゃすいように意識し、資

取り組む

提示

意識しながら発

り返しや間などを入れたり、し、資料も見やすく提示して料を準備して発表するこ

表し、資料提示を資料の提示方法を工夫して伝えようとしている。

とがまだ難しい。

工夫して伝えよう伝えようとしている。

態度としている。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
6 年生 Unit ８ “My Future, My Dream.”の「自分の夢」紹介活動と関連づける。基本的な機能や表現は大きく変わらないことから、尺度の段階は概ねそのままの難易度で用いることができる。5 年生
Unit ８での達成の様子も踏まえて難易度は調整する。
＊6 年生 Unit ８では、5 年生 Unit 8 であこがれの思いの理由として用いる be good at ～が自身の夢の理由の１つとして用いられ、like～、want to be ～、want to～を豊富に用いて夢の発表を行う。5 年生 Unit 8 におけるヒーロー紹介の理由の伝え方を考えた活動を、6 年生 Unit 8 では自身の夢の理由をどう伝えるかの活動に繋げることができる。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。使いたい表現を文字で残すことが難しい場合は、絵や音声メモなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。

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NEW HORIZON Elementary 6 Unit ８ “My Future, My Dream”○「自分の将来の夢紹介」■「中学校の英語の先生や先輩に自分の将来の夢を紹介することができる。」① 自分の将来の夢を紹介することは、まだむずかしい。
② 自分の将来の夢を紹介することができる。
③ 自分の将来の夢と中学校でしたいことを紹介することができる。
④ 自分の将来の夢と中学校でしたいことを具体的な理由を挙げて紹介することができる。
➢ 評価活動：スピーチ発表【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：＊Enjoy Communication （pｐ.76-77）/Starting Out （pp.72-73）/Let’s
Listen 1(p.74) / Let’s Listen 2 (p.75)➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：Ｅｎｊｏｙ Ｃｏｍｍｎｉｃａｔｉｏｎ内のＳｔｅｐ １の夢宣言カードの英文を音声を聞きながら指なぞりをし、中学校生活や将来の夢を紹介するスピーチ発表のイメージを持たせる。導入で学習したＳｔ
ａｒｔｉｎｇ Ｏｕｔ は、中学校生活での過ごし方に関する小中学生のやり取りのパートと、自身の将来の夢と中学校で頑張りたいことについての紹介を聞くパートに分かれいる。その中のＮo. ３及びＮｏ．４の動画を再度視聴し、自身はどのような夢を伝えたいか・そのためには中学校生活をどのように過ごすかを考え，
Ｓｔｅｐ ２にあるヒントの英文を参考に、Ｉ ｗａｎｔ ｔｏ ～. Ｉ ｗａｎｔ ｔｏ ｂｅ ～.を用いたやり取りをして自身の思いを伝え合う。単元かつ活動として、Ｓｔｅｐ 3 内のモデル会話の視聴し、自分の夢の実現と中学校生活の過ごし方の繋がりが相手に伝わる英文を考え、スピーチ発表を行う。
➢ 尺度説明：②の段階はＥｎｊｏｙ Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ Step 1 で将来の夢紹介の仕方の足場を設ける。
③では Starting Out を再度視聴することで、Ｉ want to ～. を用いる際に，join や enjoy 以
外の動詞も用いての自身の夢紹介の仕方に気づきを与える。④の挑戦段階では、Starting Out の動画を参考に、What do you want to do in junior high school?のように最初に相手にたずねてから自身の思いを伝える紹介の仕方や将来の夢と中学校でしたいことの関連性を伝えている工夫について気づきを与え、将来の夢の理由を述べる。
➢ 備考：教科書では巻末にある夢宣言カードを作成しての発表となっているが、ICT を活用したビデオレター作成もできる。本活動では、タブレット PC 内の写真を見せながらの発表活動とし、その録画が海外の人へのビデオレターとなる設定とした。
【思考を促す活動の工夫】
最終的に児童の発表が録画され、海外の人への中学校生活と将来の夢紹介ビデオレターとなることを意識させる。日本の中学校の特長や自身の夢と世界とのつながりも伝えることを意識させる。海外の人たちに日本の中学校の様子や自身の将来の夢の理由が具体的に伝わるためにはどのような工夫を行うかについて意識させる。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） Enjoy Communication の Step 1 の活動で、中学校生活をどう過ごしたいかと将来の夢紹介を聞
いて、イメージを持たせる。【②・③足場】＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える
2） Starting Out 内の 3 人目の登場人物の動画を再度視聴する活動で、中学校生活と将来の夢紹介において、どのような工夫が行われているかについてペアや全体で共有する。
＊聞く相手に質問をしてから話し始めている、将来の夢の理由を既習表現を用いてわかりやすく伝
えている工夫に気づかせる。
51

⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞
Starting Out 内の４人目の登場人物の動画を再度視聴する活動で、登場人物が自身の夢と世界とのつながりを説明する上で、どのような工夫が行っているかについてペアや全体で共有する。【③・④足場】⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞
自分の将来の夢と中学校生活や世界との関りをどう説明するかを考えさせて、言えそうかイメージさせる。【②・③足場】⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞＊世界との繋がりまでを意識することが難しい場合は、ビデオレターを送る相手に興味を持ってもらうにはどのように伝えればよいかを考えさせる。
３） 3 人目 4 人目の登場人物の動画を再度視聴し、自分が考えたアイディアを紹介で使え、理解してもらえそうかをペアや全体で共有・整理する。【③・④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞＊4 人目の登場人物による動画を特に参照し、使ってみたい表現をメモするとよい。その際に、5 年生
Unit 8 で取り組んだヒーロー紹介で伝えた理由や伝え方の工夫を思い出させ、今回の将来の夢紹介で伝える理由の内容の広がりに気づかせる。
＊事前にタブレット PC 上に保存されている 5 年生での自身のヒーロー紹介の録画を見ておき、5 年生
で自分が考えた工夫について気づかせる。
〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Enjoy Communication の Step 1 で自分の将来について紹介し合う。
（I want to join ～ . I want to enjoy ～. I’m good at ～. I want to be ～. ）＊Let’ s Listen 1 に登場した I wan to enjoy ～. I’m good at ～. Let‘s Listen 2 に登場した I want to join ～. I wan to be ～. を参考に「中学校で楽しみたいこと」「得意なこと」「入りたい部活動」「将来なりたい職業」について自身は何を伝えたいかを考えさせる。【②・③足場】＊Starting Out の動画で、What do you do in your junior high school？と最初に聞き手に質問をしていることや I want to ～の後に、join や enjoy 以外の動詞も用いていることに気づかせ、自分が中学校生活や将来においてしたいことについて言えそうであれば付け足させる。【③・④足場】＊動画では That’s my dream. と付け加えたり、English is useful in the world.のように自分の将来の夢と世界との繋がりも将来の夢の中に加えて伝えていることに気づかせる。発展的な内容であるため、教員の支援も行いながら挑戦させる。【④足場】
2） Step 2 内のヒントを参考に、相手意識をもって自身の中学校生活に関わって、聞く相手と一緒にしたい
ことや、将来の夢と周りとの関りを伝える内容を作成し、紹介する。
（I want to study ～ hard. Let’s play ～together. I want to ～.）＊動画では That’s my dream. と付け加えたり、English is useful in the world.のように自分の将来の夢と世界との繋がりも将来の夢の中に加えて伝えていることに気づかせる。発展的な内容であるため、教員の支援も行いながら挑戦させる。【④足場】
3) 将来の夢紹介で伝えたい内容を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴を行う。
＊教科書付属の絵辞典内の「職業名」や「動詞」を適宜参照させる。【②・③足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Enjoy Communication 内の将来の夢紹介文をなぞり読みし、Starting Out 内の動画と比較する。
＊紹介例文と動画では中学校生活と将来の夢について、話す順番が異なっていることに気づかせる。
自分はどのような順番でどのような表現を用いながら話すとよいかについて考えさせる。【③足場】＊将来の夢紹介において、他者との関りや世界との関わりについても意識して伝えていることに気づかせ、自身はどのように伝えたいかを考えさせる。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで紹介したい場所と使いたい表現を共有・整理する＞【②・③足場】
2） Starting Out 内の動画を視聴し、海外の人に向けた紹介の工夫を意識させる。
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＊Starting Out 内の将来の夢紹介のパートを視聴し、紹介で大切なことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで紹介の工夫の仕方を共有・整理＞【③・④足場】
3） Enjoy Communication 内の将来の夢紹介文のモデル例を参考に夢宣言カードを作成する。
⇒＜記録（ワークシート）：写真なども用意して紹介するパンフレットを作成＞【③・④足場】＊モデル例の紹介文をさらによくするための工夫などについてもペアや全体で共有する。
＊ルーブリックを共有してモデル例を評価したり、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可4） 発表で必要となる写真等をタブレット PC 内に保存し、それを用いながらのやり取りや発表を行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：将来の夢紹介発表＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価（動画振り返り）＞＊録画映像自体を評価の対象として、各自改善して完成させて書くことの評価を行うことも可＜パフォーマンス評価ルーブリック〔発表〕例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

将来の 夢紹介に学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙やついて、特徴を述て、既習表現を組み合わせ、に使って、伝えたい内容を表現を使って伝えること

べつつ発表して内容を膨らませて話してい話している。

がまだ難しい。

いる。

る。

思考・

考えの整

将来の 夢紹介に自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

判断・

理・発表

ついて、考えを整ら、表現に工夫をし、全体のて、自分の担当箇所の構成考にしても、構成を考えて表現

構成

理し、発表の構成

構成を考えて、説得力を持を考えて発表している。

発表することがまだ難しを工夫をしていって発表している。

い。

る。

主体的に

相 手 意

将来の 夢紹介に聞き手が分かりやすいよう聞き手が分かりやすいよう

一人では聞き手が分かり

学習に

識・資料

ついて、相手を意に、理解度を確かめつつ、繰

に、はっきりと話して発表

りゃすいように意識し、資

取り組む

提示

識しながら発表

り返しや間などを入れたり、し、資料も見やすく提示して料を準備して発表するこし、資料提示を工資料の提示方法を工夫して伝えようとしている。

とがまだ難しい。

夫して伝えようと伝えようとしている。

態度

している。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
5 年生 Unit 8 “Who is your hero?”の「ヒーロー紹介」活動と関連づける。6 年生 Unit 8 では将来の夢紹介として want to be～、want to ～を数多く用いることが加わっているが、自分のヒーローとして紹介する理由や将来の夢についての理由を紹介するということやともに発表活動である点が共通点である。5 年生であこがれの理由として、can～や be good at ～を用いて伝えたことを思い出させ、それを活かす活動となるよう接続の工夫を行いたい。like ～や want to～が夢の理由としても用いることができることに気づかせたい。また、5 年生で取り組んだ自分とヒーローとの繋がりをどう伝えるかの取組は、6 年生で将来の夢紹介と自分がこれから送る中学校生活との繋がり、及び自分の将来の夢と世界との繋がりを考える上で活きていく。これらの点を児童に意識させ実感させての活動としたい。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。使いたい表現を文字で残すことが難しい場合は、絵や音声メモなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。

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ONE WORLD Smiles ５ Lesson ６ “Where do you want to go?”○「行ってみたい都道府県披露」■「外国の友達といっしょに行ってみたい都道府県と理由を伝えあうことができる。」① 行ってみたい都道府県を伝えあうことはまだむずかしい。
② 行ってみたい季節と都道府県を伝えあうことができる。
③ 行ってみたい季節と都道府県、そこでしたいことを伝えあうことができる。
④ 相手に配慮し工夫しながら行ってみたい季節と都道府県、したいことを伝えあうことができる。
➢ 評価活動：行ってみたい都道府県の紹介と相手を誘う【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：Ｆｉｎａｌ Activity(p.77)＊Let’s Watch（pp.66-67） 名所・名物マップ（ｐｐ.72-75）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入で Small Talk と Let’s Watch でめあてと行ってみたい都道府県とその理由についてまとまった話を聞いて、最終のイメージを持たせる。その後、Let’s Say It Together（チャンツ）や Lｅｔ’s Listen 1& 2 で行ってみたい都道府県とその理由の尋ね方、答え方を知り、気持ちを伝える表現を学ぶ。Activity 1 & ２では行ってみたい都道府県とその理由を活動の中で使って言ってみる。さらに、都道府県クイズで、行ってみたい場所とその理由の言い方に慣れ、発表の準備をする。Let’s Read and Write でなぞり書きをしてＦｉｎａｌ Ａｃｔｉｖｉｔｙの準備をする。その際、相手に配慮した話し方や聞き方の工夫をしながら、発表ややりとりの練習をする。Final Activity では発表となっているが、相手を誘う表現も使ってやり取りを行う。
➢ 尺度説明：②の段階は行ってみたい都道府県の言い方、次に季節と段階的に足場を設ける。③では I
want to ～./Do you want to～.を使ってそこでしたいことを紹介し、You can～.といった既習表現を活用することから、どのような表現を使えばよいか気付きを促し、行きたい季節・場所と理由を言わせることに挑戦させる。④では、Let’s Watch や Small Talk を参考に、相手に配慮して写真やイラストなどを工夫して示しながら、相手を誘う表現も使いやり取りを行う。
➢ 備考：教科書では発表活動だが、Small Talk や Activity 1 の尋ね合いや Activity 2 のクイズ大会などの表現を用いて、やり取りの活動とする。教科書の名所・名物マップや My Word Bank、タブレットなどで調べ学習をして集めたものなどを活用して、魅力的な提案ができるようにするとよい。
また、社会科で日本の都道府県の特徴について学んでいるので、その知識や地図帳を活用して教科
横断的な活動を行うことも考えられる。
【思考を促す活動の工夫】
姉妹校や姉妹都市、あるいは文通先などの外国の友達を誘うためには、日本の四季折々のどの時期に訪問するのが良いかといったことや、社会科で習った都道府県の特徴を思い出し、日本の自然や文化に目を向けさせ、どの季節にどこに行って、何を見たり、食べたり、楽しんだりすればよいかを考え、計画することが必要である。また相手の好みを尋ね、Do you want to～? You can ～.を使って、誘うことも必要である。さらにタブレットを用いて、自分で調べ、画像や地図を取り込んで旅行計画を立てるのも、児童の思考を促し、興味・関心をもって活動に取り組むことができるだろう。Small Talk では、担任や児童が知っている学校の先生の出身地や旅行で行った経験談なども話すことで、日本の様々な地域にも興味を広げることができる。また、ALT を外国の友達に見立てて、相手の好みやしたことを尋ねて、お勧めを考える練習をすることも相手意識をもって工夫しながら伝え合う際に役立つだろう。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） Let’s Watch の活動で、キャラクターが行ってみたい都道府県、季節、その理由について対話している
映像を視聴し、行ってみたい都道府県について伝えるという最終活動への見通しやイメージを持たせる。
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＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える【③・④足場】
2） 4 つの会話の行きたい国と季節、したいことのやりとりで、共感したことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞
3） 自分はどの都道府県に行ってみたいか、外国の友達に勧めたい場所と季節、したいことは何か考えさせて、言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞＊「試しに言ってみる」のはつぶやきや頭の中で言ってみる、動画を見て自然と復唱するなども可【②足場】
4） もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）がやりとりで使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞＊前に学習したユニットとの関連を考えて使えそうな表現を探してメモすることも可【②・③足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Let’s Listen 1 で 4 人が行きたいところとしたいこと（その理由）のやりとりを聞き、表現に慣れ親しませる。
（I want to go to…. I want to (eat / see / buy)
＊Where do you want to go? Toyama? Why? Masuzushi、 Sounds Good. That’s
a good idea!などやり取りの中で繰り返しや、感想を含め、使われている表現に気づかせ、Ｓmall
Talｋなどでも使わせてみる。【③・④足場】＊社会科との関連を図り、日本の都道府県の名所や名物を、各自の興味に応じて調べさせる。【②・③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：行きたい都道府県と理由紹介＞
2） Let’s Ｌｉｓｔｅｎ 2 で 3 人の話を聞いて分かったことを書かせる。また、使われている形容詞や感想を聞き取らせる。
（It’s beautiful / delicious / exciting / fun / great.）＊Word bank などの語彙や表現も参考に、感想を表す表現に気づかせ、使ってみる。【②・③足場】＊また、季節と特産物や行事が関係していることにも気づかせ、いつ、その都道府県に行けばよいのかを考えさせる。⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：行きたい都道府県と季節、理由紹介＞【③足場】
3） Activity 1 で行ってみたい都道府県とその理由を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴する。
⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Activity 2 で行ってみたい都道府県についてクイズを作り、モデルを参考に、できることなどの既習表
現にも気づかせ、使わせる。
＊I can enjoy onsen. Please guess. Do you want to go to …?などの表現に気づかせ、都道府県とできること、特徴などの言い方に慣れ親しませる。【③足場】＊相手の答えに、Close.といったり、答えが分かった時に、Oh、 I know. Do you want to go
to…？などの表現を使っていることにも気づかせる。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードでクイズを作らせる。行ってみたい都道府県と、できることなどの表現を共有・整理する＞2） Let’s Read and Write で旅行のパンフレットを読ませて、行ってみたい旅行先を選び、文を書かせる。
＊Let’s Watch で視聴した内容を再度聞きながら音と文字をつなげさせ、書き方にも注意させながら書き写す活動を行う。【②・③足場】
３） Ｆｉｎａｌ Activity を行う前に ALT と JTE のやりとりのデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊Let’s Watch と Activity 1 を参考に、行ってみたい都道府県と季節、したいことなど相手の希望を55

聞きながらやり取りをするなど、大切なことをペアや全体で共有する。【④足場】＊ルーブリックを共有してデモを評価したり、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可⇒＜記録（ICT）：付箋カードでよい紹介と悪い紹介を共有・整理＞【④足場】
4） Final Activity のフォーマットを用いてワークシートに紹介メモを作成し、タブレット上に発表資料（写真やイラスト等）を準備する。
⇒＜記録（ワークシートあるいはタブレット）：ワークシートかタブレットに、行ってみたい都道府県としたいことなどのメモを作成＞＊書く活動の代わりに、ICT 上の付箋カードを整理することで代用可【②・③足場】
5） Final Activity を活用したやりとりを行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：行ってみたい都道府県のやりとり＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊やり取りをしている様子を友達が録画し、提出させて共有し、改善させることも可【③・④足場】＜パフォーマンス評価ルーブリック［やりとり］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

行き た い 都道府

学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙や県とその理由にて、既習表現を組み合わせ、に使って、伝えたい内容を表現を使って伝えあうこ

ついて、特徴を述内容を膨らませて伝え合っ話している。

とがまだ難しい。

べつつ伝え合っ

ている。

ている。

思考・

考えの整

行き た い 都道府

自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

判断・

理・内容

県とその理由にら、表現に工夫をし、全体のて、自分の担当箇所の構成考にしても、構成を考えて表現

構成

ついて、考えを整構成を考えて、説得力を持を考えて伝えている。

伝えあうことがまだ難し

理し、発表の構成って伝えている。

い。

を工夫をしてい
る。

主体的に

相 手 意

行き た い 都道府

聞き手が分かりやすいよう聞き手が分かりやすいよう

一人では聞き手が分かり

学習に

識・資料

県とその理由にに、理解度を確かめつつ、繰

に、はっきりと話して、資料

すいように意識し、資料を

取り組む

提示

ついて、相手を意り返しや間などを入れたり、も見やすく提示して伝えよ

準備してやり取りを行うこ

識しながら発表

資料の提示方法を工夫してうとしている。

とがまだ難しい。

し、資料提示を工伝えあおうとしている。

態度

夫して伝えようとしている。

<ベンチマーク例>
A と B の違いを下線と（説明）で示している。談話の発展や相手意識などが A に入っている。
(A の例)
A: Where do you want to go?
B: I want to go to Hyogo. I want to eat Kobe beef. It’s delicious. How about you?
Where do you want to go?
（一言感想と相手に尋ねている）
A: I want to go to Hokkaido. I want to visit Asahiyama zoo. I want to see polar
bears.
B: Polar bears? How nice! I like animals, too. What to you want to do in Hokkaido?
(聞き返しと一言感想)
A: I want to see Sapporo snow festival. It’s so beautiful. How about you? （情報を追加）
56

B: I want to enjoy a baseball game in Koshien stadium. I like baseball very much.
（自分のことを述べている）
A: Can you play baseball? （関連した質問をして会話を発展）
B: Yes, I can. I am good at batting and running. I want to be a professional baseballplayer like Mr. Otani. （情報の付け加え） Let’s go to Hyogo.
A: Wow. It’s a big dream. Sounds nice! （感想） But let’s go to Hokkaido.
（B の例）
A: Where do you want to go?
B: I want to go to Hyogo. I want to eat Kobe beef. Where do you want to go?
A: I want to go to Hokkaido. I want to visit Asahiyama zoo. I want to see polar
bears.
B: How nice! What to you want to do in Hokkaido?
A: I want to see Sapporo snow festival. How about you?
B: I want to enjoy a baseball game in Koshien. I like baseball very much. Let’s go
to Hyogo.
【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
6 年生の Lesson 5 ““What country do you want to visit?”の「行きたい国」紹介活動と関連づける。基本的な機能や表現は大きく変わらないことから、尺度の段階は概ねそのままの難易度で用いることができる。社会科で 5 年生は日本の都道府県、6 年生は世界の国を扱うことから、5 年時と同様に 6 年も他教科と関連図けて英語を用いることができ、日本から世界へと広げて考えることもでき、接続がしやすい単元である。
＊5 年ではやりとりを扱ったので、6 年では同じ表現ではあるが、発表を最終活動とすることで、異なる領域でも英語を使えるようにしたい。
＊段階設定は領域は異なるが、同様に考えることができる。また、考えの整理など難易度を挙げることも可能である。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用して、テンプレートを参考に、デジタルで記録することも可能とする。行ってみたい都道府県ややりたいことを写真や映像と文字で残すことが可能になる。文字が難しい場合は、絵や音声メモなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。更に、動画に残しビデオレターとして送付することも楽しい国際交流になるだろう。
＜ワークシート例＞ 紙のワークシートの一例であるが，まずは紙で四線上に書かせて（単語を選んだり
写し書きなど），タブレットに取り組み，発展的に用いるなど，紙かデジタル使用は，児童に選択させても良いだろう。
Class: No. Name:
I want to go to
I want to see / eat / buy
It isI want to

57

Let’s go toONE WORLD Smiles 6 Lesson 5 “What country do you want to visit?”○「行きたい国紹介」■「旅行案内を作って、行きたい国と理由、その良さを紹介することができる。」① 行きたい国と理由を紹介することは、まだむずかしい。
② 行きたい国と理由をなんとか紹介することができる。
③ 行きたい国と理由、その良さを紹介することができる。
④ 友達が行きたくなるように、行きたい国と理由、その良さを分かりやすく紹介することができる。
➢ 評価活動：旅行案内ポスター発表【アレンジ度：★★☆】➢ 使用教材：Ｆｉｎａｌ Activity(p.61)＊Let’s Watch（pp.54-55）Let’s Read and Write（p.60）➢ 評価観点：話すこと［発表］／思考力・判断力・表現力➢ 活動説明：導入で Small Talk と Let’s Watch でめあてとさまざまな国について聞き、興味を持たせる。また国の特徴などまとまった話を聞いて、最終のイメージを持たせる。その後、Let’s Say
It Together（チャンツ）や Lｅｔ’s Listen 1 で行ってみたい国とその理由の尋ね方、答え方を知り、様々な国の名前やしてみたいこと、できることを伝える表現に気づかせる。Listen ２ & 3 で行きたい国や理由を言う表現を確認したのち、 Activity 1 で国の名前に慣れ親しませ、旅行案内について考えさせ、発表準備をさせる。Activity 2 で、行きたい国としたいことについてやり取りを行い、その後発表の準備を進める。その際、5 年生で行ったやり取りを思い出させて、繰り返しや感想などを言う表現を使わせる。Let’s Read and Write で行きたい国の旅行案内ポスターを作成し、Ｆｉｎａｌ Ａｃｔｉｖｉｔｙの準備をする。その際相手に配慮した話し方の工夫をしながら、発表の練習をする。聞き手は、メモを取ったり、リアクションを取ったりするなどができるようにする。Final Activity で作成した旅行案内ポスターを用いて行きたい国を紹介する。
➢ 尺度説明：②の段階は行ってみたい国の言い方とその理由のできること(You can～.）が何とか言える段階である。③では I want to ～./You can～. It’s beautiful / delicious / exciting / cool.
などを使って、その国でできることとその良さを紹介することができる段階で、Let’s～.といった既習表
現も活用することができ、5 年生で習った表現を再度思い出して使える段階である。④では、Let’s
Watch や Small Talk を参考に、相手に問いかけたり、ポスターに掲載した写真やイラストなどを工夫して示しながら、順番も意識して分かりやすく発表することができるより挑戦的な段階である。
➢ 備考：教科書では旅行案内をワークシートで作成するように準備されているが、Google earth やタブレットを用いて、世界の観光名所を調べたり、社会科の世界地図を用いたりして、得た知識を活用して魅力的なデジタルポスターを作成すると良い。また、テキストの Let’s Watch やＳmall Talk で使われている表現を用いて、発表準備をさせると良い。その国で使われている言語や挨拶などを調べて発表の最初と最後に用いても異文化理解につながるであろう。
【思考を促す活動の工夫】
友達に行きたい国を紹介するためには、世界の国に興味を持つことが大切であり、社会科で習った国の位置や世界遺産、特徴を思い出し、調べ学習などもすることが必要である。また発表といえども相手の好みを尋ねたり、Do you want to～? You can ～. Ｌｅｔ’s ～.を使って、誘うことも必要である。
さらにタブレットを用いて、自分で調べ、画像や地図を取り込んで旅行計画を立てるのも、児童の思考を促し、興味・関心をもって活動に取り組むことができるだろう。Small Talk では、ALT の出身国や故郷、旅行での経験談などを聞くことで、世界の様々な国や地域にも興味を広げることができる。旅行パンフ
レットなども見せることで、どのように資料を準備すればよいかの参考にもなる。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
58

１） Let’s Watch の活動で、7 つの国の子どもたちの自己紹介を聞いて国名とそこでできることなどを聞き取る。また、行きたい国と理由について伝える最終活動への見通しやイメージを持たせる。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える。【③足場】
2) 7 つの動画の国とできること、共感したことをペアや全体で共有する。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート等の付箋カードで共有する＞
３） 自分はどの国に行って何をしたいかを考えさせて、言えそうかイメージさせる。
⇒（＜記録（動画）：試しに言ってみる＞）＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞＊「試しに言ってみる」のはつぶやきや頭の中で言ってみる、動画を見て自然と復唱するなども可【②足場】
４）もう一度聞いてどのような表現（ストラテジー）が発表で使えそうかペアや全体で共有・整理する。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞＊前に学習したユニットとの関連を考えて使えそうな表現を探してメモすることも可【②・③足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） Let’s Listen 1 で３人が行きたい国とその理由のやりとりを聞き、表現に慣れ親しませる。
(A: What country do you want to visit? B: I want to visit…. A: Oh、 …. Why? B: I wantto （see /eat / enjoy / buy). I like….)＊やり取りの中で繰り返しや、感想を含め、使われている表現に気づかせ、Ｓmall Talｋなどでも使わせてみる。【②・③足場】＊社会科との関連を図り、世界の国とその名所や特徴を、各自の興味に応じて調べさせる。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：行きたい国と理由紹介＞
２） Let’s Ｌｉｓｔｅｎ 2 で旅行会社がおすすめする内容を聞き取り、最終活動での自分の発表につなげる。話を聞いて分かったことを書かせる。また、使われている世界遺産の名称や固有名詞などもあるが、紙面の写真等を見せて、関心を持たせる。
＊Word bank などの語彙や表現も参考に気づかせ、使ってみる。【②・③足場】＊旅行パンフレットを見せながら話す様子や表現に気づかせ、どのように使えばよいかを考えさせる。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで表現を共有・整理する／（動画）：行きたい国と理由紹介＞
３） Lｅｔ's Listen 3 でも同様に内容を聞き取らせて、感想を伝える表現に気づかせる。
＊That’s great. That’s nice.などの既習表現を使えるようにする。【④足場】
４） Activity 1 で行きたい国とその理由を考え、必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴する。
⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１） Activity 1 で行きたい国としたいことについて、考え伝え合う。
＊You can ～. Do you want to ～?などの表現に慣れ親しませ使わせる。【②・③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで行ってみたい国と、できることなどの表現を共有・整理する＞
２） Let’s Read and Write で旅行案内シートを作成する。モデルとなる旅行案内ポスターを読ませて、行きたい国を選び、文を書かせる。
＊Let’s Watch と Let’s Listen 2 などで視聴した内容を再度聞きながら、書き方にも注意させながら書き写す活動を行う。【③足場】
３） Ｆｉｎａｌ Activity を行う前に ALT と JTE のデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊Let’s Watch と Activity 1 を参考に、行きたい国とその理由を発表するときに大切なことをペアや全体で共有する。【④足場】＊ルーブリックを共有してデモを評価したり、基準を穴埋めなどして気づきを高めることも可【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードでよい紹介と悪い紹介を共有・整理＞
4） Final Activity のフォーマットを用いてワークシートに紹介メモを作成し、タブレット上に発表資料（写真やイラスト等）を準備する。ワークシートがついているが、デジタルポスターを作成してもよい。
59⇒＜記録（ワークシートあるいはタブレット）：ワークシートかタブレットに、行きたい国とおすすめ、できることなどのメモを作成＞＊書く活動の代わりに、ICT 上の付箋カードを整理することで代用可【③足場】
5） Final Activity を活用したやりとりを行い、相互評価・自己評価を行う。
⇒＜記録（動画）：行きたい国のやりとり＞＜内省（ワークシート）：相互評価＋自己評価＞＊やり取りをしている様子を友達が録画し、提出させて共有し、改善させることも可【③・④足場】＜パフォーマンス評価ルーブリック〔発表〕例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

行き た い 国 に つ

学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙やいて、その良さをて、既習表現を組み合わせ、に使って、伝えたい内容を表現を使って伝えること

述べつつ発表し

内容を膨らませて話してい話している。

がまだ難しい。

ている。

る。

思考・

考えの整

行き た い 国 に つ

自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

判断・

理・発表

いて、考えを整理

ら、表現に工夫をし、全体のて、自分の担当箇所の構成考にしても、構成を考えて表現構成

し、発表の構成を

構成を考えて、説得力を持を考えて発表している。

発表することがまだ難し工夫をしている。

って発表している。

い。

主体的に

相 手 意

行き た い 国 に つ

聞き手が分かりやすいよう聞き手が分かりやすいよう

一人では聞き手が分かり

学習に

識・資料

いて、相手を意識に、理解度を確かめつつ、繰

に、はっきりと話して発表

りゃすいように意識し、資

取り組む

提示

しながら発表し、り返しや間などを入れたり、し、資料も見やすく提示して料を準備して発表するこ

資料提示を 工夫

資料の提示方法を工夫して伝えようとしている。

とがまだ難しい。

して伝えようとし

伝えようとしている。

態度

ている。

<ベンチマーク例>
A はより談話の発展とさまざまな機能が入っている。下線部と（説明）に違いがある。
(A の例) Here is the poster. Look at this country. （地図の活用） This country is very
big! What’s this country? （相手への質問） This is France. I want to go to France. I
want to watch Paris Olympic and Paralympic games. We can visit the Louvre
museum. I want to see the Eiffel Tower. It’s tall and beautiful. （情報の追加） I wantto eat escargots, croissant and kugloffs. Do you know kugloffs? （相手への質問）
It’s delicious. I am a fan of the cartoon 'The Rose of Versailles' and Marie
Antoinette liked the kugloffs. （追加情報） Let’s go to France.（呼びかけ）(B の例) Look at this country. This is France. I want to go to France. I want to watch
and enjoy Paris Olympic and Paralympic games. We can visit the Louvre museum.
I want to see the Eiffel Tower. I want to eat escargots, croissant and kugloffs. It’s
delicious. Let’s go to France.
【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
5 年生の Lesson 6 “Where do you want to go?”の「行ってみたい都道府県」を伝え合う活動と関連づける。基本的な機能や表現（I want to go to / eat / see / enjoy….など）は大きく変わらないことから、尺度の段階は概ねそのままの難易度で用いることができる。社会科で 5 年生は日本の都道
府県、6 年生は世界の国を扱うことから、5 年時と同様に 6 年も他教科と関連づけて英語を用いることができ、日本から世界へと広げて考えることもでき、接続がしやすい単元である。
60

＊5 年ではやりとりを扱ったので、6 年では同じ表現ではあるが、発表を最終活動とすることで、異なる領域でも英語を使えるようにしたい。また、5 年のやり取りの活動を生かし、発表の後で聴衆に即興で質疑応答などのやり取りをさせることで、発展させることができる。
＊段階設定は領域は異なるが、同様に考えることができる。また、考えの整理など難易度を挙げることも可能である。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。行きたい国とやりたいことを写真や映像と文字（デジタルポスター）で残すことが可能になる。文字が難しい場合は、絵や音声メモなどを活用して記録に残す工夫をする。内容を整理する段階では日本語を使用することも妨げない。また国名を覚える際に、アルファベットジングルや教科書のカードを用いたゲーム以外に、ICT を用いたクイズやゲームなどを行うと楽しい活動にあるだろう。児童用デジタル教科書で何度も繰り返し音声を聞かせることも効果的である。更に，動画作成も行い，デジタルレターを他都道府県の小学生と交換することも学校間交流として相手意識を持った取り組みができるだろう。
＜ワークシート例＞
ポスター作成時には，紙のワークシートに必要な情報の写真を張り付け，四線あるいは一本線上に自分で（モデルを見ながら）英文を書かせる。その後タブレットに取り組んだり，児童の ICT 活用技能や経験に合わせて，最初からデジタルでポスターを作成させてもよいだろう。
Class: No. Name:

61

Here We Go! 6 Unit 5 “He is famous. She is great.”○「世界で活躍する人物紹介」■「人の職業や性格などを言って、世界で活躍する人を紹介することができる。」① 世界で活躍する人の職業や性格などを理解することも紹介することもまだむずかしい。
② 教科書を見れば聞いて理解できるが、自分が紹介することは、まだむずかしい。
③ 人の職業や性格などを言ってワークシートや教科書を見ながらであれば紹介することができる。
④ 世界で活躍する人を紹介することができ、自分のコメントも追加することができる。
⮚ 評価活動： 世界で活躍する人を紹介することができる。【アレンジ度：★★☆】⮚ 使用教材： Let's listen and read (p.66). World Tour(p.66）, You can do it! (p.67),
絵辞典(該当パート)⮚ 評価観点：聞くこと・話すこと〔発表〕／知識・技能＆思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明： Let's listen and read.では音声を聞きながら文字を指で追い、音と文字を一致させながら、聞いた音声がどの人を指しているのか、教科書の写真を見ながらクイズに答える。World
Tour では世界で活躍する日本人の紹介を聞き、用意したワークシートまたはタブレットに書く。
⮚ 尺度説明：②の段階は、教科書を見て、文字や写真のヒントがあれば理解することはできるが、自分が世界で活躍する人物を紹介することはできない。③段階は、人の職業や性格などを含めて、教科書を見ながらであれば他者紹介をすることができる。④段階では、世界で活躍する人を紹介できるだけではなく、さらに自分の感想やコメント(I like him very much.や I play baseball, too. It's
fun.等)を加えて伝えることができる。
⮚ 備考：本単元では「なりきりトークショー」が「話すこと〔発表〕」の評価対象であるが、教科書に写真で出ている人物のみならず、動物やアニメキャラクター、マスコットキャラクター等を扱っても良いこととし、英語の表現の幅を広げることもできる。例）ドラえもん等。
【思考を促す活動の工夫】
聞こえた音声に基づき答えを考える活動では、課題に対しタスクが明確である。児童は音声の英語の音と書かれている文字を繋げようとして英語を聞く。そして聞いた英語の意味を考え、どの人物かを予想することで、正解を導き出そうとアクティブに思考を巡らせながら英語を聞くことになる。また聞こえた
内容をメモするなどして、耳で聞いた英語の意味を考え、メモが誰のことを指すのかを検討することでも児童の思考を促す。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1) Jump!のリスニングクイズ前に、教科書にある写真(pp.66-67)の人物について英語でどう説明するの かを尋ね、聞こえてくると思われる英語を予測させる。【①・②足場】＊到達目標（Can-Do）共有前に聞こえる内容の予測イメージを持たせる。
2) Jump!のリスニングクイズで自分が聞き取れた英語をメモし、答えを予想する。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有する。〉【③足場】
3) 聞こえた英語から正解は何か、音声では何と言っていたのかを共有したメモを見ながら考えさせる。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードと教科書の写真を基に、音声で聞こえた英文を予想し、記録する。〉
4) もう一度英語を聞き、聞こえた英文をペアやグループで共有・整理する。【④足場】⇒〈記録(動画)：メモを基に、声に出して言った様子を撮影する。〉〈内省：表現をメモする。〉

62

〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1) Let's Listen and Read の人物を紹介するクイズ形式の英文を見て、そこで使われている表現に慣れ親しませる。
(He is an athlete. He is from Shimane. He can play tennis very well. He is famous.
Who is he?)
＊紹介されている英文のパターン（職業、出身地、特技など）に気づかせ、自分のことについても言わせてみる。【②・③足場】⇒〈記録(動画)：メモを基に、声に出して言った様子を撮影する。〉〈内省：表現をメモする。〉
2) World Tour に登場する世界で活躍する日本人の話を聞き、児童の気づきを書かせる。
＊聞こえた英語をメモさせ、知っている語彙や表現に気づかせ、メモさせる。【③足場】⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有・整理する。〉
3) You can do it.に掲載されている写真の人物について、前出の紹介文を参考に「なりきりトークショー」の原稿を考える。【④足場】＊使用する英語をロイロノートの付箋カードに書かせ、読めるようになるまでわからない単語を調べ、友達と協力し練習をする。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有・整理する。〉〈記録(動画)：メモを基に、声に出して言った練習の様子を撮影する。〉
4) Let's Listen and Read の英文表現を用い、有名人を紹介する文章を考える。【③・④足場】＊「なりきりトークショー」で円滑に話せるように、動画を撮影し読みの練習をする。
＊有名人の特技や思考が多様なので、その人物にふさわしい情報を、タブレット端末を通して調べ学習させても良い。（情報科との連携や家庭学習に使うことも考えられる。）⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有・整理する。〉〈記録(動画)：メモをもとに、声に出して言った様子を撮影する。〉〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1) Let's listen and read.の文章を読みそれを録音することで、教科書の音声との違いに気づく。【②・③足場】＊自分の音声を客観的に分析するために、動画を撮影する。自分では気づかない発音をしていたり、よく間違えていたりするので、自己分析ができる内省の時間を設ける。
⇒〈記録(ICT)：自分の文章を読んでみる際に、撮影を行っておく。
2) カタカナ発音になっていないかを、動画を視聴し確認する。【②・③足場】＊特技を表す紹介文では、スポーツの名前などカタカナ英語になりやすい語彙が頻繁に使われる。
そのため早期にしっかりと内省することが大切である。
3) 自分の動画を見て、あまりうまく言えていないと思う箇所に、色絵筆で印をつけ、より良い発音になるよ
う心がける。
＊自分の音声を普段あまり聞かないものだが、客観的に聞いてみると発音の誤りに気づく。
⇒〈記録(ICT)：自分の文章を読んでいる際に、音声を録音しておく。
【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
本単元では他者紹介を行う。そこでの表現は He や She を主語とする三人称の文章となるが、中学校で自分が頑張りたいことを述べる Unit9 において、作成する英文の主語は I であるが、使用される英語表現（動詞以降）は共通に使えるものも多い。（例 He can sing very well (Unit 5).→I can singvery well(Unit 9).）6 年生の Unit 9 “Junior High School Life”では、中学校での部活動など児童が中学校で新たに取り組む活動を英語で伝えること、児童が頑張りたいことを英語で伝えることが目標である。
これまでの学習内容を活用することにより「〜が得意だから○部に入りたい」「〜をやりたい」など、使える表現の幅を広げて豊かにすることができる。また第 4 段階の「自分のコメントを追加する」では、Wow! Great!や Me, too. I like it.などの既習表現を使い、中学校での英語学習への円滑な接続を63

目指したいところである。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートはペーパーに書いたものを ICT に記録し直してデジタル保存するのか、最初からデジタルで制作するのかは現場の状況に合わせると良い。本単元で作成したものを保存しておくことで、Unit 9
で自分の頑張りたいことをまとめる際に使用した表現を参考のために見返したり、活用したりすることができる。また、本単元での著名人の英語での自己紹介に関しては、教科書に出ているもの以外にも資料が手に入る場合があるので、児童がわかるような英語で説明されている場合は、それらを参考に活用しても良い。
<映像視聴の際に使うワークシート>

64

Here We Go! 6 Unit 9 “Junior High School Life”○「中学校で頑張りたいこと」■「友達が中学校で頑張りたいことを読み、質問することができる。」① 友達が中学校でしたいことを読んで理解することが、教科書等を見ても、まだむずかしい。
② 教科書などを使えば理解することができるが、それに関する質問をすることはまだむずかしい。
③ 教科書などがなくても自力で読んで理解することができるが、質問はまだむずかしい。
④ 教科書などがなくても自力で読んで理解することができ、質問をすることもできる。
⮚ 評価活動：中学校でしたいことを読むこと・話すこと〔やり取り〕【アレンジ度：★★★】⮚ 使用教材： Let's listen and read. (p.110) You can do it! (p.111)⮚ 評価観点：［話すこと〔やり取り〕・話すこと〔発表〕］／知識・技能、思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明：前回までの授業で書き提出した各自の「中学校でしたいことシート」を指導者がデジタル上に集めて保存しておく。授業冒頭で Story(pp.104-105)の表現を用いて Small Talk を行い、中学校の部活動等に関する英語を思い出す。児童は指導者が保存した、クラスメートの「中学校でした
いことシート」をそれぞれ取り出し、読む。次に、読んだ児童から、書いた児童に質問をする、という設定である。
⮚ 尺度説明：①の段階は、教科書等を用いても友達が中学校でしたいことを読んで理解することができない。つまり、書かれている単語を読んで理解することがむずかしい状態で、文章を理解するための知識・技能をまだ身につけていないと思われる状態。②段階では、友達が中学校でしたいことは資料があれば理解することができ、③段階では、友達が書いた内容は教科書等がなくても読んで、内容も理解することができる。つまり内容を理解するだけの「知識・技能」を持ち合わせている、と言える。④段階では、友達の頑張りたいことも教科書等なしで理解することができ、さらにその内容に応じた質問文を作り、尋ねてやり取りをすることが可能な状態。
⮚ 備考：この単元では「読むこと」の活動を中心に評価するが、読んだ内容について質問をすることで「話すこと〔やり取り〕」に近い部分の到達を目標としたい。またクラスの状況によっては、「話すこと〔発表〕」にまで発展して活動を行うことも可能である。
【思考を促す活動の工夫】
児童一人ひとりが書いた内容は教科書や辞書、タブレットも用いて作成するため、バリエーションに富む
文章が出来上がる。それらを読み理解しようとする際に、「見たことのある単語だ。」「意味は何だったかな。」等、児童の思考を働かせ、単語と意味を少しずつリンクさせることで全体の意味内容の把握に努めるよう心がけさせる。
そして友達が書いた文章を読み、さらに既習表現を使いながらその内容に関する質問を考えさせる。教科書や資料などの情報を活用し、自分なりの質問を構築させたい。学年末であり、外国語科の最後の単元であるからこそ、児童が主体的に考えた質問を友達に投げかけ、やり取りすることが目標であるが、できなかった児童もその「やり取り」を聞いて理解しようと考えることで、全ての児童の思考を促す課題となる。
さらに発表にまで発展させる場合は、自分が書いた文章をそのまま読むだけでなく、個別発表、内容によってはグループでのインタビュー形式を取り入れるなど、発表の内容・形式ともにバリエーションを持
たせ、児童が主体的に取組み、様々な「考える」機会を設けることが可能である。以下に発表（インタビュ
ー形式・グループ）での例を挙げておく。
<発表例・インタビュー形式】〔中学校でがんばりたいことの発表>
A（レポーター）: What do you want to do at junior high school?
B: I want to join the basketball club.
65

C: I want to join the dance club. I like dancing.
A: What subject do you want to study?
B: I want to study English! I want to speak English.
C: I want to study science. Because I like stars.
A: What do you want to be in the future?
B: I want to be a pianist. My hero is Nobuyuki Tsujii.
C: I want to be an astronaut. I want to go the moon.
B&C: How about you?
A: I want to join the baseball team.
Because I like baseball. My hero is Shohei Otani. I want to be a baseballplayer! I want to go to the U.S.A., too!
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1) 中学校でがんばりたいことを書いて伝える単元であり、児童が中学校でどんなことをしたいのかを教科
書を参考に考える。
＊まずは教科書などの例を読み、自分が書きたいことや書けることを検討する。
2) Let's listen and read.を聞き、セリフ原稿の特徴を知る。
＊デジタル教科書にある音声を参考にし、どのようなことを自分が書きたいのか考える。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有する。〉
3） 2)で決めたアイデアで、必要な英語表現は何かを考える。どのような表現が必要かをグループで整理・共有する。
＊それぞれ伝えたいことが異なるため、まずは内容を整理しまとめる。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有する。〉
4) World Tour の動画で、中学校でがんばりたいことの動画 3 名の映像を視聴し、自分が取り入れたいことをまとめる。
＊わかりやすく聞きやすいまとめ方をしている動画を見て、工夫できる部分や取り入れたい点をグルー
プで意見交換する。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードでメモを共有する。〉〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1) Let's listen and read.の英文を聞き、読みの練習をする。 【②・③の足場】＊リスニング課題をそのまま終わらせるのではなく、発表への手立てとして 1 行ずつリピートさせ、読めるように練習をさせる。
⇒＜記録（ICT）：動画で撮影をし、自身の読みを記録する。＞
2) You can do it!マップを作り、自分自身が何を伝えたいのか、中学校でどんなことがしたいのかを
より深く掘り下げて記述する。
＊I want to ~の形式が多くなるが、I like や Because、My hero is、I can など、既習表現を思い出し、より多く使う。
＊教科書に列挙されていない単語が使いたい場合、タブレット端末で意味や発音を調べても良い。
⇒〈記録(ICT)：指導者に原稿を保存してもらう。〉
3) 自分が選んだ友達の英文を読んでみる。わからない単語や表現は、タブレット端末やデジタル教科書音声まで調べてみる。【③足場】＊読んでみて発音の仕方や意味がわからなかった場合は、タブレット端末の辞書機能も活用する。
⇒〈記録(ICT)：よりよい表現をメモに記載しておき、自分の英文を遂行する際に活用する。また質問する際の手立てになるような表現も記録しておく。〉
4) 友達の英文を読み、疑問に思ったことや尋ねたいことを質問する。その際に、教科書やタブレット端末を用いて使える英語表現を活用する。【④の足場】
66

＊気になったキーワードや英文をチェックしておく。疑問に思うことを尋ねるために、メモをしておく。

〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1) Let's listen and read.の文章を学級全体で声に出して読む。【②・③足場】＊将太の発表を 1 行ずつ止め、学級全体で声に出して読むことで英文形式の定着を図る。指でなぞりながら読むことで、児童が英文に慣れ、誤りはその場で気づかせたり訂正したりすることができる。
2) You can do it!マップで自身が作成した内容を、精査する。【②・③足場】＊その際、グループ内の友達に自分の英文をまずは読んでもらい、よりよい表現になるよう友達と相談しながら思考し、工夫を加えた後、提出する。
3) 友達が書いた英文を、どこまで読んで理解することができたのかを確認する。【②・③足場】＊教科書や辞書を使えば読んで理解できたのか、理解できなかった単語はどれかなど、理解できる部分と、理解ができなかった部分を確認し、デジタルノートにまとめる。
4) 友達が書いた英文を読み、内容について質問を考え、いくつかまとめておく。【④足場】＊デジタル教科書や辞書を使い、質問内容を書いておく。
⇒〈記録(ICT)：ロイロノート等の付箋カードに質問内容を書き、残しておく。〉＜パフォーマンス評価ルーブリック〔読むこと〕＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学習語彙・

技能

表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

中学生活に 憧れ

友達が書いたまとまった内友達が書いたまとまった内友達が書いた文章の単語

た 自己紹介文を容の文章を、単語や英文を容の単語を理解することはでわからない部分があ読むことができ

読んで理解し、質問することできるが、理解することがり、また英文の意味も理解

る。

ができる。

できない文章もある。

することが難しかった。

思考・

考えの整

中学生活に 憧れ

自分が発表したい内容をよ

自分が発表したい内容を選自分が発表したい内容を

判断・

理・構成

た 自己紹介が でく精査し、中学校生活への憧

択し、中学校生活への憧れ

選択できるが、中学校生

きる。

れを文章にまとめて書くこを文章にまとめて何とか書

活への憧れを文章にまととができる。

くことができる。

めることができない。

表現
主体的に

原稿読解

友達の 原稿を 読教科書やタブレット端末を

教科書やタブレット端末を

教科書やタブレット端末を学習に力

もうと主体的に活用し、友達の書いた英文

あまり使わず、友達の書い使わず、友達の書いた英取り組む

取り組むことがでを理解しようと読むことがた英文の理解できる部分の文を理解するために読も

態度

きる。

できる。

み読もうとする。

うとすることが難しい。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
3 年生の外国語活動で学んだ I like の表現や 5 年生の can は発表の内容に含めることで、「中学校でしたいこと」の内容をより詳しく具体的に伝えられるようになる。さらに 4 年生で学んだ What to you
want? I want.の理解を土台にして発展させることで、本単元の I want to.へと円滑につながり、英語表現も大きな負荷はあまりかけずに、より鮮明に伝わるしっかりとした発表文を作成することが可能となる。但し、児童の学習理解度には差があることが予想されることから、個々の児童が無理のない範囲で過去の学習内容を復習したり、言語表現を調べたりしながら、難易度の調整を図った発表文を作成する配慮が必要だと思われる。
これまでの既習表現をフル活用しながら、発表内容にも幅をもたせ、小学校の外国語学習の締め括りにふさわしい活動にし、児童には発表自体を楽しむことと、友達の発表を楽しんで聴けるように環境を整えたいところである。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
友達が書いた英文のうち、わかりづらい単語や英文を教科書やタブレット端末を用いて、理解することが可能である。またデジタル教科書も活用し、自己紹介・他己紹介映像を視聴することで、その表現や内67

容理解の補助とすることが可能である。自己紹介についても、よりよい読みを実現するためにはどのようにすればよいのか、動画を分析することによる気づきを大切にしながら、自主的に学びに向かう姿、及び自律した学習者の育成を目指して、中学校英語への橋渡しとなる単元にすることが可能である。

68

Let‘s Try! 2

Unit 8 “This is my favorite place.”○「学校のお気に入りの場所クイズ」■「学校のお気に入りの場所クイズを出し合うことができる。」① お気に入りの場所を友達と伝え合うことは、まだむずかしい。
② お気に入りの場所だけなら友達と伝え合うことができる。
③ お気に入りの場所とその行き方を、クイズに出したり答えたりすることができる。
④ お気に入りの場所についてクイズを出し合い、お気に入りの場所の理由も伝えることができる。
⮚ 評価活動：学校のお気に入りの場所クイズ【アレンジ度：★☆☆】⮚ 使用教材：Activity（p.33） ＊Let’s listen 1（pp.30-31）、Let’s play ２（pp.33）⮚ 評価観点：話すこと［やり取り］／思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明：導入として１時間目に指導者のお気に入りの場所クイズを聞き、単元末活動のイメージを持たせ、２時間目に Let’s play ２で自分のお気に入りの場所がどこかを考えて友達と伝え合い、３時間目にActivity(1 回目)でお気に入りの場所とその行き方を地図を指しながらクイズに出してやり取りをする。
単元末活動として、４時間目の Activity(２回目)でもう一度お気に入りの場所とその行き方をクイズに出して（指差しせず）やり取りをする。４時間目の Activity では、クイズにうまく答えてもらえたら、お気に入りである理由を相手に伝える。
⮚ 尺度説明：②の段階は２時間目にお気に入りの場所を考え、それを友達と伝え合う段階。③では３時間目に Go straight.や Turn right.等を使って行き方も含めてやり取りを行う段階。④の挑戦的段
階では Let’s listen １のアニメーションや映像を参考にして、自分のお気に入りの場所の理由も含めて述べる段階として設定する。
⮚ 備考：２時間目の Let’s play ２でお気に入りの学校の場所はどこか、理由を伝え合うことを４時間目のActivity の事前活動として行い、お気に入りの場所の理由を付け加えられるように支援する。3、４時間
目の Activity（お気に入りの場所クイズ）で、児童が段階を踏みながら学習の中で表現できることを増やせるよう、3、４時間目にかけて活動内容の難易度が少しずつ上がるようにする。３時間目の Activity では、道案内の仕方に焦点を当てるため、お気に入りの場所の理由まで伝えない。４時間目の Activity では、お気に入りの場所の理由も付け加えて言うように、事前に児童と共有する。
【思考を促す活動の工夫】
道案内について、３時間目は出題者が地図を指差しながら、４時間目で出題者は地図を指差さずクイズを行う。地図を指差さずに道案内をすることで、認知面に負荷をかけることができると考えるが、それだけでは児童の伝えたい気持ちを耕したり、伝える内容について思考を深めたりすることにつながらな
いかもしれない。そこで、お気に入りの場所を選んだ理由やその場所への自分の思いが表現できるように工夫する必要がある。例えば、Let’s listen １のアニメーションや映像を視聴することを通して、I
like～.などの既習表現で短く理由を表せることに気づかせ、好きな学校の場所について自分が抱いている思いを表現できるようにしたい。また、１時間目の学校クイズで新出単語を学習する際、その教室にどんなものがあるか、どんなことができるかを児童から引き出し、イメージを膨らませるようにしたい。
＜やり取りの例＞
A: Where is your favorite place?
B: (地図で最初の場所のみ指し示す)Now, we are here. Turn right. Go straight. Turn right.
Go straight. Go straight. This is my favorite place.
A: Mmm, the music room?
B: No. Ok, once more. （今度は少しゆっくり）Turn right. Go straight. Turn right. Go
straight. Go straight. This is my favorite place.
69

A: I see, the science room?
B: That’s right! I like science room. I like stars. I like がいこつ, skeleton. So nice!
A: Really!? I like stars, but I don’t like がいこつ.
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） 1 時間目に、指導者の学校のお気に入りの場所クイズを聞いて、イメージを持つことができるようにする。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える⇒＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【③足場】
2） 自分はどの学校の場所がお気に入りか、１時間目の学校クイズで新出単語を学習しながら考えてみる。
＊新出単語を確認し終わった後、指導者が Where is your favorite place?とたずね、児童のお気に入りの場所をいくつか引き出すようにする。【②足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞
3） 自分の好きな学校の場所や、その場所が好きな理由をペアや全体で共有する。
＊友達が答えた好きな場所も参考に、自分の好きな場所やその理由を考えるように伝える。
⇒＜記録（ICT）：校内図に付箋カードを貼付・整理＞【②・④足場】
4） 次の活動（道案内）を通して、クイズで使える表現（ストラテジー）をペアや全体で共有・整理する。
＊教師用カードから選んだ学校の場所を、指導者が大型画面を使って児童に道案内し、道案内の表現に慣れ親しむようにする。その後、ペアで単元末のコミュニケーション活動で使える表現は何かを確かめる。
⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞【③足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） 2 時間目に Let’s listen １で学校のお気に入りの場所についてのクイズを聞く。
＊一つ前の活動としてポインティングゲームを行い、前時に学習した学校の場所にどんなものがあるか思い出すようにする。【②足場】＊Let’s listen1 の表現を参考に使えそうな表現に気づかせ、既習の I like ～.を使えば理由を付
け加えることができることを確認する。【④足場】⇒＜内省（ワークシート）：自己評価＞＊聞き取った後、Let’s listen1 で出てきた場所を取り上げ、前時で使用した道案内の表現を使って入り口からの進み方をペア・全体で確かめる活動を行う。【③足場】
2） 2 時間目に Let’s play 2 で学校のお気に入りの場所について友達と伝え合う。
(A: I like the playground. B: Why? A: I like dodgeball. B: I see.)＊自分のお気に入りの学校の場所はどこか、その理由を考える時間を取り、前時にロイロノート等で記録した自分のお気に入りの学校の場所やその理由を確認する。【②・④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで前時の記録の確認＞＊ロイロノート等で校内図を配布し、自分が好きな場所に印をし、その理由を付箋で貼り付ける。その後、ペアで考えたことを伝え合い、お互いに音声をその付箋に記録しておく。【④足場】⇒＜記録（ICT）：校内図に付箋カードを貼付・整理＞＜記録（音声）：お気に入りの場所とその理由＞
3） 3 時間目の Activity(１回目)で、一度地図を指差しながらペアでクイズを出し合う。
（A: Look. This is my classroom. Go straight, turn right. B: Science room? A: No. Go
straight, turn right. I like lunch time very much. B: Lunchroom? A: Yes! That’s right.）＊出題者が地図上で方向を指し示しながら聞かせ、go straight, turn right の表現を適切に使えているかペアで確認する。クイズを出したり答えたりしている様子を動画で記録してもよい。
⇒＜記録（動画）：学校のお気に入りの場所クイズ＞【③足場】＊次時に向けて今回どんなことができたか、もっと取り入れてみたい表現は何か等を内省し、ワーク
シートに書くようにする。その際、次時のクイズでは理由も伝えることを児童と共有し、前時に考えていたお気に入りの場所の理由について確認したり考えを付け加えたりする。【④足場】⇒＜内省（ワークシート）：自己評価＞＜記録（ICT）：校内図についた付箋カードを確認・整理する＞
70

〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Activity（２回目）を行う前に学校のお気に入りの場所クイズのデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊１回目で出た意見を参考に、やり取りで大切なことをペアや全体で共有する。【③・④足場】＊ルーブリックを共有しデモを評価、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードでよい紹介と悪い紹介を共有・整理＞
2） Activity の２回目の動画を撮り、１回目が終わった時点での自分の内省を元に、自分がどのように改善できたのかを自己評価する。
⇒＜記録（動画）：学校のお気に入りの場所クイズ＞＜内省（ワークシート）：自己評価＞＊余裕があれば Activity の１回目を動画に撮っておくことも可【③足場】＊これまでの自分の考えを記録した校内図と付箋を今一度確認し、自分がこれまでにどんなことを考えてきたのかも合わせてふりかえるようにする。【④足場】＜パフォーマンス評価ルーブリック［やり取り］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

学習した表現を学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙や使用して、お気にて、既習表現を組み合わせ、に使って、道をたずねたり表現を使って道をたずね入りの場所を道

道案内に加えて内容を膨ら答えたりしている。

たり答えたりすることが案内したり伝え合ませてやり取りしている。

まだ難しい。

ったりしている。

思考・

考えの整

お気に入りの場

自分なりの思いを持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

判断・

理・内容

所について、考えら表現を工夫し、全体の構て、構成を考えたり表現を考にしても、構成を考えて表現

構成を整理し、道案内成を考えて道案内をしたり工夫したりしながら、道をた

道をたずねたり答えたりしたり伝え合った

伝えたい内容を伝え合った

ずねたり答えたりしている。

することがまだ難しい。

りしている。

りしている。

相手に配慮しな

聞き手が分かりやすいよ

聞き手が分かりやすいよ

一人では、聞き手が分か

学習にがら、お気に入りう、繰り返したり、話す速さ

う、はっきりと話して道案内

りやすいように、はっきり取り組むの 場所を 道案内を調節したり、必要に応じてしたり伝えたい内容を伝えと話して道案内したり伝態度したり伝え合った

視覚情報を補ったりしなが合ったりしている。

えたい内容を伝え合ったりしている。

ら、道案内したり伝えたい内

主体的に

相手意識

りするのはまだ難しい。

容を伝え合ったりしている。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Here We Go! 5 Unit 8 “Where is the gym?” の「道案内」の活動と関連づける。Go straight.
Turn right.の表現は共通しているが、Go straight for 1 block. Turn right at first corner.など詳しく表現するようになっている。表現が定着するのにある程度の時間を要すると考えたので、段階設計では、道案内を十分にできる段階を③にするのは本単元と同様にし、②を、教科書に載っている地図を使いながら、多少の間違いはあっても道案内できる段階とした。④では本単元の「お気に入りの場所」というコンセプトを引き継ぎ、道案内する際にその場所の特徴について you can ～.などの既習表
現を使って付け足して道案内する段階としたい。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
お気に入りの学校の場所について自分の考えを深めていくために、１時間目の時点でロイロノート等の付箋機能を使って考えを表現しておく。デジタルツールでの記録を２時間目以降に確認したり、活動の中で考えたことをさらに記録したりして自分の考えを深めるためのツールとして使って行きたい。やり取りを音声や動画で撮っておくことで、第４時で自分の学びをふりかえる材料として使えるのではないか
と考える。
71

Here We Go! 5 Unit 8 “Where is the gym?”○「私たちの思う『住みやすい街』の道案内」■「グループで考えた町について、道案内したり、お気に入りの場所を伝えたりできる。」① 道案内することは、まだむずかしい。
② 教科書の地図で、多少間違いながらでも何とか道案内することができる。
③ グループで考えた街を道案内し合うことができる。
④ グループで考えた街を道案内し合い、自分が考えるおすすめポイントを伝えて話を広げられる。
⮚ 評価活動：道案内【アレンジ度：★★☆】⮚ 使用教材：You can do it!（p.１０４）⮚ 評価観点：話すこと［やり取り］／思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明：導入として Hop の Story で登場人物の道案内を視聴し単元末活動のイメージを持たせ、Step1 でものがどこにあるかの表現、Step2 で道をたずねたり答えたりする表現を学習する。単元末活動として、Jump の You can do it!で、グループで考えた『住みやすい街』の道案内を行う。道案内した場所のおすすめポイントを伝えたり、自分が思う「おすすめの場所」について案内したりして話を広げる。
⮚ 尺度説明：②の段階は Step2 で教科書に載っている地図を使って道をたずねたり答えたりする段階。教科書の地図を使うので、話し手も聞き手も地図の情報を一緒に見ながら確認し合うことができる。多少の間違いは聞き手が修正して手助けできることを想定している。③では、Jump の You
can do it!で、グループ内で考えた『住みやすい街』について道案内を行う段階。自分たちで考えて作ったオリジナルの街なので、間違って案内すると正しい場所にはたどり着かない。②の段階よりも
ある程度表現が定着していることが必要となる。④の挑戦的段階ではグループで考えた街についての道案内に加え、自分が考える「おすすめの場所」とおすすめポイントも含めて述べる段階として設定する。
⮚ 備考：単元末活動で、相手に道案内した場所についてあまりすすめるポイントが浮かばない場合は、自分が考えるその街の「おすすめの場所」を伝えながら話を広げてもよいと児童には伝えておく。
【思考を促す活動の工夫】
教科書に載っている街の道案内にとどまらず、自分たちならどんな街にするか、『住みやすい』というテーマで、街の中にどんな建物や店をどこに配置するのかグループで考える。「楽しさ」を重視する街も考えられるし、「お買い物」が充実するような街にもできる。自分たちにとって使い勝手のよい街をグループで考えながら作ることで、児童の思考を促したい。その際ＧＩＧＡ端末上の地図に建物や店カードを並べ、グループで話し合いながら建物や店の場所を試行錯誤しながら決定できるようデジタルツールを活用したい。また、グループで考えた街を使って道案内をする際、既習の You can～.などの表現を使い、その場所でどんなことができるか、何が見えるかを相手に伝え、話を広げられるようにしたい。そのために、建物や店の位置を決める際に、細かい設定（どんなことができるか、どんなものがあるか、どんなものが見られるかなど）についても話し合ってグループで考えを共有したり整理したりするようにしたい。
＜やり取りの例＞
A: Hi! Welcome to our town!
B: Hi. Excuse me. Where is the gym?
A: Oh, the gym? Now, we are here. (地図で最初の場所を指し示す) Go straight for 2
bocks, turn right at the second corner. Go straight for 3 blocks. You can see iton your right.
B: Thank you. Here?(地図で聞き取った場所を指差す)
A: No. Ok, once more. (1 回目よりゆっくり) Go straight for 2 bocks, turn right at thesecond corner. Go straight for 3 blocks. You can see it on your right.
72

A: Yes! You can watch basketball game today. You can see Mr. Shichimura!
B: Great! I like Mr. Shichimura very much.
A: Have a good time!
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） Hop の Story の活動で登場人物の道案内を聞き、単元末活動のイメージを持てるようにする。
＊到達目標（Can-Do）共有前にパフォーマンスイメージを持たせる／タスク内容は先に伝える⇒＜内省（ワークシート）：自己評価＋目標設定＞【③足場】
2） 住みやすい街にするには何が必要か、Hop の Let’s Play で新出単語を学習して考える。
＊新出単語を確認後、児童にとって住みやすい街になるためにどの建物や店が必要か考えるようにする。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート上にピクチャーカードと付箋カードで列挙・貼付＞【②足場】
3） 自分が選んだ建物や店、その場所が必要な理由をペアや全体で共有する。
＊友達の考えも参考に、自分が考える住みよい街に必要な建物や店とその理由を考えるように伝える。
⇒＜記録（ICT）：ロイロノート上にピクチャーカードと付箋カードを共有・整理＞【④足場】
4） 単元末活動でどのような表現（ストラテジー）が使えそうかペアや全体で共有・整理する。
＊４年生で学習した道案内の地図を見せて、実際に道案内の表現をみんなで言ってみる。【②足場】＊４年生で学習した道案内の表現など、これまでの学習を思い起こし、使えそうな表現を探してメモする。【②③足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞＜内省（ワークシート）：表現をメモする＞〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Step2 の Let’s Watch と Let’s Listen で道案内のやり取りを聞く。
＊Let’s Watch の表現を聞き取って４年生の時の道案内の活動と表現の仕方が変わっていることに気づくようにし、全体で一緒にいくつかの場所を取り上げて言ってみる。【②足場】＊Let’s Watch と Let’s Listen の表現を参考に、道案内で聞き取ったことを繰り返して言ったりするなど、使えそうな表現に気づくようにする。（Here is a map, excuse me, I want to go
to～, Where is ～?など）【③足場】⇒＜内省（ワークシート）：自己評価／表現をメモする＞
2） Step2 の Let’s Play で教科書の地図を使って道案内のやり取りをする。
(A: Where is the bookstore? B: Let me see. Go straight. Turn right at the firstcorner. Go straight for 2 blocks. You can see it on your left. A: I see. （復唱）Go
straight. Turn right at the first corner. Go straight for 2 blocks. It’s on my left.
Thank you.)＊道をたずねたり答えたりする際、たずねた児童が、Let’s Listen でのやり取りのように、答えてもらった後にその道案内を復唱し、地図上をうまく進めるのか確認する。【②足場】＊道案内し合う様子を音声で録音（もしくは動画で撮影）し、学習した表現や気づいて使ってみることにした表現を適切に使用できているか確認し、自己評価の材料とする。【③足場】⇒＜記録（音声）：道案内＞＜内省（ワークシート）：道案内の自己評価＞＊Let’s Play でめくったカードを見て、その場所でどんなことができるのか、既習の You can～.
の表現を使ってペアでつぶやいてみる。どんな表現ができるか全体で共有する。【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードで共有・整理する＞
3） Jump のはじめに、グループで自分たちが考える「住みやすい街」を考える。
＊必要に応じて個別にチャンツ練習や動画視聴をする。【②足場】⇒＜内省（ワークシート）：現時点で言えそうなことを整理／自己評価＋目標調整＞＊次時に向けて、取り入れてみたい表現は何か等を内省しワークシートに書く。前時までに考え記録してきたアイデアなどについて確認・整理し、自分たちの街づくりに生かす。【③・④足場】
73

⇒＜内省（ワークシート）：自己評価＞＜記録（ICT）：地図と建物・店カード、付箋カードを確認・整理する＞＊ロイロノート上で作成している自分たちの街の地図上に、建物・店カードを並べながら、どんなものが見られるのか、何があるのかなど「おすすめポイント」を付箋の録音機能を使って録音する。【④足場】⇒＜記録（ICT）：地図と建物・店カード＞＜記録（音声）：各建物・店の「おすすめポイント」＞〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） You can do it!を行う前に、「住みやすい街」道案内のデモを見てよい例と悪い例を比較する。
＊Step2 の表現を参考に、やり取りで大切なことをペアや全体で共有する。【③・④足場】＊ルーブリックを共有しデモを評価したり、基準を穴埋めするなどして気づきを高めることも可 【④足場】⇒＜記録（ICT）：付箋カードでよい紹介と悪い紹介を共有・整理＞
2） You can do it!の最中に、やり取りでうまくいっているところや困っているところなどを一度全体で共有する時間をとる。
＊十分に満足できる姿を見せている児童のやり取りを見たり、表現する上で困っていることについてア
ドバイスをもらったりすることで、単元末活動の中でよりよいやり取りを目指せるようにする。【④足場】⇒＜内省（ワークシート）：表現メモ・友達から取り入れたいところ／自己評価＞
3） You can do it!で「住みやすい街」道案内の動画を撮り、Let’s Play で録音（もしくは撮影）した道案内のやり取りの様子と比較し、自分がどのように改善できたのかを自己評価する。
⇒＜記録（動画）：「住みやすい街」道案内＞＜内省（ワークシート）：自己評価＞＊これまでの自分たちの考えを記録した地図や建物・店カード、付箋等を今一度確認し、自分がこれまでにどんなことを考えてきたのかも合わせてふりかえるようにする。【③④足場】＜パフォーマンス評価ルーブリック［やり取り］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

学 習 語

技能

彙・表現

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

学習した表現を学習した語彙や表現に加え学習した語彙や表現を適切

一人では学習した語彙や使用し、考えた街て、既習表現を組み合わせ、に使って、道案内したり伝え表現を使って道案内したに つ い て 道案内

内容を膨らませてやり取りたい内容をやり取りしたりり伝えたい内容をやり取したり伝え合ったしたりしている。

している。

りしたりすることがまだ難りしている。

しい。

思考・

考えの整

自分たちで考え

自分なりの視点を持ちながモデル等の例文を参考にし

一人ではモデル文等を参

判断・

理・内容

た街について、考ら表現を工夫し、全体の構て、構成を考えたり表現を考にしても、構成を考えて表現

構成

えを整理し、道案

成を考えて道案内をしたり工夫したりしながら、道をた

道をたずねたり答えたり内したり伝え合っ伝えたい内容を伝え合った

ずねたり答えたりしている。

することがまだ難しい。

たりしている。

りしている。

相手に配慮しな

聞き手が分かりやすいよ

聞き手が分かりやすいよ

一人では、聞き手が分か

学習にがら、自分たちでう、繰り返したり、話す速さ

う、はっきりと話して道案内

りやすいように、はっきり取り組む

考えた街についを調節したり、必要に応じてしたり伝えたい内容を伝えと話して道案内したり伝態度て道案内したり伝視覚情報を補ったりしなが合ったりしている。

えたい内容を伝え合った

え合ったりしていら、道案内したり伝えたい内る。

容を伝え合ったりしている。

主体的に

相手意識

りするのはまだ難しい。

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Let’s Try! 2 Unit 8 “This is my favorite place.”は、本単元と「道案内」のテーマが重なっており、単元間をつなぐための工夫を考えることで４年生での学びを本単元で生かすことができると考える。
本単元の１時間目に、LT2U8 の地図を見せ、どのように道案内をしたかを思い出す時間を取り、1 年前に学習した時と表現が変わっていることに気づくようにしてもよい。また、４年生の前単元では校内の「お気に入りの場所」を道案内し、その理由も伝えることを４の段階に設定したが、本単元の時点では既74

習表現が増えており、特に You can ～.の表現を使えばやり取りを膨らませやすいのではと考えた。地
図上の多くの建物や店についておすすめする内容を考えることができ、児童が自ら思考を深める機会が確保しやすいのではないかと考える。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
自分の考えを深めていくために、Ｈｏｐの時点から、ロイロノート等の付箋機能を使って考えを記録していく。その記録を２時間目以降に確認したり、活動の中で考えたことをさらに記録したりして自分の考えを深められるようにしたい。やり取りを音声や動画で撮っておくことで、Ｊｕｍｐで自分の学びをふりかえる材料として使えるのではないかと考える。

75

New Horizon Elementary 6
Unit 4 “Summer Vacation in the World”○「夏休みをどのように過ごしたのか書いてみよう」■「友達にわかるように夏休みに行ったところと何をしたのか文章で表現できる。」① モデル文をコピーできるが、自分のことについてはまだ書くことができない。
② モデル文をコピーしながらであれば、自分の体験に合わせて文が書ける。
③ 夏休みに行ったことがらやその感想について、自分で文を書くことができる。
④ 夏休みに行ったことがらやその感想について、自分で文章を書くことができる。
⮚ 評価活動：夏休みの思い出を紹介する。【アレンジ度：★☆☆】⮚ 使用教材：Let’s Read and Write（pp.34-37）, Enjoy Communication(pp. 38-39)
Picture Dictionary(該当パート)⮚ 評価観点：書くこと／知識・技能 ＆ 思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明： Step 1 では Starting Out や Let’s Listen などで表現を聞くことに慣れる。また該
当表現（過去形）に気付くように注意を促す。Step 2 で取り扱う表現に関連する語彙を Picture
Dictionary を使って導入、確認する。Step ３で Let’s Read and Write で取り扱われている
モデル文を読み、理解を促す。Ｓｔｅｐ 4 で自分の夏休みについて考えて、教科書に書き込む。Step５
で Read and Write ①～④で教科書に書いた文を見ないで、用意したワークシートまたはタブレッ
トに書く。
⮚ 尺度説明：①の段階ではまだ、モデル文を見てもコピーするのも不正確である。②の段階は、モデル
文をコピーし夏休みに行った所ややったことについて、適切な単語を補充して文が書ける。③では、文を構成している単語が読めることを前提に、モデル文をコピーするのではなく、自分の力で文が書ける。④では、それぞれ別々に書いていた文を、モデル文を参考にするのではなく、自分でより大きなディスコースの単位で、相手に理解してもらえるように配慮しながら、文章が書ける。
⮚ 備考：教科書の編成上、音声言語指導が先行し、より多くの時間が費やされているので、今回の「書く」作業の前に音声としては表現がある程度定着していることが前提となっている。
また、このユニットでは書く活動が評価対象であるが、新しく導入された過去形の概念とその表現（規則および不規則動詞の過去形）について理解を深めることも大きな学習ポイントとなる。これも「書く」活動の前に理解できていることを想定している。
【思考を促す活動の工夫】
ここでは初めて過去形が導入されていることから、その概念について児童の理解が深まるように導く必要がある。全ての活動を導入する際に「夏休み」が過去にあったこと、そのための表現を学んでいることを意識させる。また、概念の導入については、Ｐｉｃｔｕｒｅ Ｄｉｃｔｉｏｎａｒｙ (p. 18)のセピア色で表現されている過去形を提示し、児童の気づきを高めることができる。書くことの評価であるため、考え、予測し、書いて、それが正しいものなのかを判断できる言語的な力を育成する。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） 本ユニットでの学習目標を児童とともに確認し、過去形について学ぶことを意識するように指導。
自分の夏休みについて簡単に回りの人と話をする。
2） 教科書の写真を見ながら、基本表現になる箇所について意識が向くような質問をする。（例： 行った場所についてはＷｈｅｒｅ ｄｉｄ ｓｈｅ／ｈｅ go? など）
3） Starting Out の音声を流す。
本ユニットの映像では最後に「行ったところ」「したこと」について先生がまとめているが、そこを Let’s
76

Read and Write で取り扱う表現と関連づけ、活用する。
4） Ｌｅｔ‘ｓ Listen を行いながら、過去形の理解を深める。

〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） Picture Dictionary を使い、絵から同じ動詞を探す活動をしながら、現在形と過去形の動詞の形が違うことに気付くように進める。 【③の足場】＊彼ら自身で過去形になると動詞が変化することを意識する、つまりメタ言語力が高まるように授業を展開させ、児童の反応、つぶやきや質問ら、気づきが高まっているのかを見とる。
2） 各表現に合わせて必要な語彙を導入する。
例： went to～の場合は、該当するＰｉｃｔｕｒｅ Ｄｉｃｔｉｏｎａｒｙで場所に関する語彙を確認したのち、場面を設定して、練習を行う。児童の反応を観察で評価する。 【②の足場】
3） Let’s Read and Write ①～④の表現を読む。 【③の足場】＊これまで sounds and letters のコーナーで、児童は子音字と音との関係を学習しているので、彼らのディコーディング（単語読み）力や語彙認識力を全体的に確認する。
4） ４） Let’s Read and Write ①～④の表現を書く。 【④の足場】＊児童が文字と音との関係について理解しながら単語を書いているのかを意識させ、確認する。
＊児童が教科書に記入する文を確認することで、教師は見取りができ、また児童自身も自分の理解度が確認できる（形成的評価）
５） 下記のような Can-Do 尺度の自己評価を行う（形成的評価）。
モデル文を見てもモデル文を見て、模倣モデル文を見て、理解して、モデル文を見て、理解し、夏休みについて文して、夏休みについて

夏休みについて文を書ける

夏休みについて、何も見なが書けない。

文を書くことができる

が、単語は写す時がある。

いで書くことができる。

〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） Let’s Read and Write で書いたものを、何も見ないでワークシートまたはタブレットに書く。
＊ワークシートにはヒントとなる「場所」「やったこと」「感想」などの絵は書かれたものを準備する。
（ワークシートの下にはアルファベットの大文字、小文字、２６文字が示してある）
2） 書いたものを見て、日ごろから指導している下記の点について自己で確認させる。
＊① 文の初めの１文字のみ大文字、あとは小文字。②単語の間には適切なスペースを置く、③最後はピ
リオド、または疑問符をつける。
＊書いている大文字、小文字について間違いがないかを確認させる。
３） ２）で書かせたものを返却し、児童に自己評価させる。
＊児童は返却されたものに、赤で書けなかったところを補足させたり、誤りを訂正させたりする。
＊児童は前述のＣａｎ－Ｄｏ尺度を使い、再び自己評価を行う。

77

＜パフォーマンス評価ルーブリック［やりとり］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

大文字・ 小

1

技能

文字

大文字の字

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

３点ができている

２点はできている

１つはできている

３点ができている

２点はできている

１つはできている

形が正確
2

小文字の字
形が正確

3

小文字の高
さが正確

知識・

文の書き方

技能

1

最初大文字

2

単語間の ス
ペース

3

最後はピリ
オドか疑問
符

思考・

考えの整

読む人を想定し相手意識をもって、夏休み

相手意識をもって、夏休み

夏休きについて書かれて

判断・

理と表現

て、相手が読みやについて、十分に理解できについてだいたい理解でき

いるが理解し辛い。文字すく、また理解しる文を書いている。

る文を書いている。少しわや単語なども読みにくい。

表現やすく書いてい

かりづらいところもある。

る

主体的に

相 手 意

読む人を想定し読む人を想定して、相手がおおよそ、読む人を想定し読み人を意識して、書こう

学習に

識・資料

て、相手が読みや読みやすく、また理解しやすて、相手が読みやすく、またと努力していない。

取り組む

提示

すく、また理解しく書こうとしている。

理解しやすいように書こう

態度

やすく書こうとしとしている。

ている【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
6 年生の Unit 7 “My best Memory”では、小学校生活を振り返り、自分が最も楽しかったと思うイ
ベントについて伝えることが目標である。本ユニットで使われた過去形が再び取り扱われているので、その時に過去形の理解が役立ち、次の学習にステップアップできるようにしたい。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。どちらとも、最後の評価対象とす
るワークシートをユニット、または選択するユニットごとに配布し、それをポートフォリオとしてまとめ、学期末などにそれらを見て、学期の学習の評価とすることもできる。

78

New Horizon Elementary 6

Unit ７ “My Best Memory”○「小学校生活の思い出を書いて、読み合おう」■「自分の小学校生活について思い出を書き、友達の思い出を読むことができる。」① 自分の小学校生活の思い出について書くことも友達の文を読んで理解することもまだ難しい。
② モデル文を写しながら書くことはできるが、友達の文は、単語は理解できても文は理解できない。
③ 自分の思い出について文を書くことができ、友達の思い出についての文も理解できる。
④ 自分の思い出について文章を書くことができ、友達の思い出についての文章も理解できる。
⮚ 評価活動：小学校の思い出について書くことと読むこと【アレンジ度：★★☆】⮚ 使 用 教 材 ： Starting Out （ pp.64-6 ５ ） , Let’s Read and Write （ p.64-67 ） ／ Enjoy
Communication(pp. 68-69)⮚ 評価観点：［読むこと・書くこと］／思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明： Step 1 では教科書の写真などを使用して、小学校の思い出について話し合いをしながら、Starting Out や Let’s Listen などで表現を聞くことに慣れる。その際、過去を表す表現について再度学習することを伝える。Step 2 では取り扱う表現に関連する語彙（学校行事、年中行事など）を Picture Dictionary を使って導入、確認する。Step ３では Let’s Read and Write で取り扱われているモデル文を読み、理解したのちに、小学校での思い出について考えて、表現したい
文を教科書に書き込む。Step4 では、Read and Write ①～④で教科書に書いた文を見ないで、用意したワークシートまたはタブレットに自分の小学校の思い出についての文章を書く。そして、最後のＳｔｅｐ 5 で自分の書いた文を友達に見せて、読み合う。その際、相手が読めないところを読めるよ
うに助ける。
⮚ 尺度説明：ここでは、Step 5 と Step 6 の状態を評価する。①の段階は、小学校での自分の思い出について書くこともできないし、友達の書いたものを読むこともできない。②では過去のことを言っているという意識を持ちながら自分の思い出についてモデル文に付け足す形で書くことができる。
また、友達の思い出について書いている文については、読める単語もあるが、文としてまだ読めない。③では、モデル文を参考にしながらも、自分の力で文を書くことができ、友達の思い出についても文が読める。④では、それぞれ別々に書いていた文を、モデル文を参考にするのではなく、自分でより大きなディスコースの単位で、相手に理解してもらえるように配慮しながら、文章が書ける。また、友達の思い出に関する文章も書いた経験を活かして読める。
⮚ 備考：このユニットでは書くことと読むこと活動を複合的に評価する【「書くことの目標イ」と「読むことの目標イ」】。ここでは、「読むこと」（受信技能）から「書くこと」（発信技能）へ指導を広げるのではな
く、「書くこと」で文の構成や単語についてよりメタ言語的な理解を増やした力を使って、「読む」活動に移る。発信活動を鍛えることで受信活動をより正確にとらえることができる。
【思考を促す活動の工夫】
過去形の概念とその表現（規則および不規則動詞の過去形）について復習し、理解を深める。書く活動も
ただ写字をしているわけではないので、文字と音との関連を考え、単語を書き、単語が集まり文になっていることを思考しながら文を書くことを指導し、さらに２文以上の意味のつながりなども学習する。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価＊前に学習したユニットとの関連を考えて使えそうな表現を探してメモすることも可
1） 本ユニットでの学習目標を児童とともに確認し、過去形について学ぶことを意識する。
教科書の写真などを参考に回りの人と簡単に自分の思い出について話をする。
2） Starting out, Listen などを通して児童が基本表現に慣れるように指導する。
79

過去形等に意識が向くような質問をする。（例： Ｗｈｅｒｅ ｄｉｄ ｓｈｅ／ｈｅ go? What did she/heenjoy? など）
3） 音と文字との関係、また音つなぎを通して単語を読む。
＊Sounds and Letters の学習を通して子音字、また短母音字について、そして文字の音を合わせて単語を読む活動を行ってきている。それらのルールから読める単語を選び、みんなで読んでみる。
４） 文の構造を理解し、さらに文を集めてのディスコースが理解できるように指導する。

〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） 各表現に合わせて必要な語彙を導入する。 【②の足場】
例： My best memory～の場合は、該当するＰｉｃｔｕｒｅ Ｄｉｃｔｉｏｎａｒｙで学校行事を確認したのち、場面を設定して、表現が言えるかなど練習を行う。児童の反応を観察で評価する。
2） Let’s Read and Write ①～④の表現を読む。 【③の足場】＊これまで sounds and letters の学習を通して得た知識・技能を使い、単語を読ませてそれが理解できているのかを全体的に確認する。
３） Let’s Read and Write ①～④の表現を書く。 【③の足場】＊児童が文字と音との関係について理解しながら単語を書いているのかを意識させ、確認する。
＊児童が教科書に書いている文章を確認することで、教師は見取りができ、また児童自身も自分の理解度を確認できる（中間評価）。
* 文を書くことについては、下記のような Can-Do 尺度評価を使用し、児童の自己理解を深める。
モデル文を見ても思モデル文を見て、模倣モデル文を見て、理解して、モデル文を見て、理解し、い出について文が書して、思い出について

思い出について文を書ける

思い出について、何も見なけない。

文を書くことができる

が、単語は写す時がある。

いで書くことができる。

４） それぞれ別々に書いていた文を、相手に理解してもらえるように配慮しながら、合わせて文章を書く。また、友達の思い出に関する文章を読む。 【④の足場】〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） 児童は Let’s Read and Write で書いたものを別のワークシートやタブレットに何も見ないで書く。
＊ワークシートにはヒントとなる「行事」「やったこと」「感想」などの絵は書かれたものを準備する。
（ワークシートの下にはアルファベットの大文字、小文字、２６文字が示してある）
2） 児童は自分が書いたものを見て、日ごろから指導している下記の点について自分で確認をさせる。
＊① 文の初めの１文字のみ大文字、あとは小文字。②単語の間には適切なスペースを置く、③最後はピ
リオド、または疑問符をつける。
＊書いている大文字、小文字について間違いがないかを確認、提出させる。
３） ２）で書かせたものを返却し、児童に自己評価させる。
＊児童は返却されたものに、赤で書けなかったところを補足させたり、誤りを正したりさせる。
＊児童は前述のＣａｎ－Ｄｏ尺度を使い、再び自己評価を行う。
４） 児童は返却されたものを読む。
５） 児童は自分の原稿をペアの人に渡し、読んでもらい。読めないときは手助けをする。

80

＜パフォーマンス評価ルーブリック〔発表〕例＞
（書く力）
観点

評価項目

評価規準

知識・

大文字・ 小

1

技能

文字

大文字の字

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

３点ができている

２点はできている

１つはできている

３点ができている

２点はできている

１つはできている

形が正確
2

小文字の字
形が正確

3

小文字の高
さが正確

知識・

文の書き方

技能

1

最初大文字

2

単語間の ス
ペース

3

最後はピリ
オドか疑問
符

思考・

考えの整

読む人を想定し他の人が読んで、思い出に他の人が読んで、思い出に他の人が読んで、思い出

判断・

理と表現

て、相手が読みやついて、十分に理解できる

ついて、だいたい理解できについて、理解できるよすく、また理解しように書いている。

るように書いている。ただうに書かれていない。字やすく書いてい

少しわかりづらいところもはわかりづらく、書き方もるある。

正しくないので、理解しづ

表現

らい。

主体的に

相 手 意

読む人を想定し読む人を想定して、相手が読む人を想定して、相手が他の人が読んでも理解で

学習に

識・資料

て、読みやすく、

読みやすく、また理解しやす

読みやすく、また理解しやす

きるような努力がみられ

取り組む

提示

また理解しやすく書こうとしている。

いように書こうとしている

ない。

態度

いように書こうとが、所々わからないところ

している

がある。

（読む力）
観点

評価項目

評価規準

知識・

音と文字と

1

技能

の関係を理
解し、単語

2

Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

子音字は理

短母音と子音の音を合わせ短母音字と子音字を理解

子音字のみ理解

解しているて単語を音読化している。

短母音字の

を音読かし

発音は理解

ている

している
3

評価基準

音つなぎが
できている

思考・

文の読み

内容理解をしめ書かれた内容を十分に理解

時折、理解が十分でないた

声も小さく、不明瞭で文を判断・方す正しい音調でしている読み方をしている。

め、不明瞭や異なる音調で理解しているとは思えな文を読んでいる。

読み方をしている。

表現

読んでいる。

主体的に

相 手 意

読む人を想定し書かれた内容を十分に理解書かれた内容を理解して読声も小さく、不明瞭であ

学習に

識・資料

て、相手が読みやして読もうとしている。

もうとしている。時折不明瞭る。相手に理解してもらお

取り組む

提示

すく、また理解しや異なる音調で文を読んでうとしていない。

やすく書こうとし

いる。

態度

ている

81

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
Ｕｎｉｔ４（「夏休みの思い出」）と関連させ、過去形の概念や使用方法を説明し、その定着を図りたい。
そうすることにより、時間的な経過を含めて身近な出来事について書くことで説明できるようになる。
ここで取り扱っている Can-Do 評価は、通常のＣａｎ－Ｄｏ評価よりもよりスキルの成長を見とるものを提案している。6 年生のこの時期になると Sounds and Letters で文字と音との学習も進み、短母音が 含ま れ る 単語の デ ィ コ ー ド が で き る よ う に 指導さ れ て い る こ と を 想定し て い る 。 ま た 、 こ のdecoding 力で単語を読んだり、書いたりできることから、文の構造についてのメタ言語的な理解も育まれていると想定している。そこで、文または文章を書くときには写字ではなく、児童が音を頼りに単語を書き、さらに文や文章を書く力を獲得するように指導する。同様に読むことについても、文字から音を想起し、単語や文、そして文章を読む力の獲得を目標としている。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することも可能とする。どちらとも、最後の評価対象とす
るワークシートをユニット、または選択するユニットごとに配布し、それをポートフォーリオとしてまとめ、
学期末などにそれらを見て、学期の学習の評価とすることもできる。

82

Crown Junior 6 Lesson 2 “Story Time 1”○「ストーリーを読んでみよう」■「音声で十分慣れ親しんだお話の文字を見て音に結び付けたり意味を考えたりできる。」① 文字を目で追うことはできるがそこから意味を考えるのはむずかしい。
② 音声で馴染みのある簡単な単語は、ところどころ文字を音と結び付けて読むことができる。
③ 音声で馴染みのある簡単な単語は、文字を見て読んだり意味を類推できる。
④ 英文はほぼ読むことができ、概要を捉えることができる。
⮚ 評価活動：ストーリーの内容がわかる。【アレンジ度：★★☆】⮚ 使用教材：Story Time 1（pp.38） Picture Dictionary⮚ 評価観点：読むこと／知識・技能 ＆ 思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明： 次のように、Story Time 1 の指導進めていく。Step 1 では教師・児童のやり取りでこれまでのストーリーを振り返る。What’s his name?（絵の登場人物やロボットを指しながら）、Is
she a robot? （人間でないことを思い出させる）、Where is she from? Does she have amagic power? Step 2 では、絵を示しながら、ストーリーの展開を予想させ、この後の英語の読
みの内容への想像を広げる。What is this? （恐竜をさしながら）Do we see a dinosaur? At
the zoo?（などと言いながら、黒板に未来や過去の年号を書き、past という意味を理解させる、など） Step ３では、本文を教師が場面を想定させるような豊かな読み聞かせを児童への質問を交えながらインタラクティブに行いストーリーへの興味を誘う。Step4 では、個々の端末を使って各自が録音された音声を聞く。また、この時にはデジタル教科書の特徴を生かしながら、文字を拡大したり、音声を途中で止めたり繰り返して聴くことも奨励する。Step5 では、Ｔｉｍｅ Ｔｒａｖｅｌのストーリーの内容が言語外情報の挿絵や教師の読み聞かせまた音源の補助を受けながら概要が捉えられることを目指す。
⮚ 尺度説明：ここでは、Step 5 の状態の評価をする。①の段階では、ここに書かれた英語が音声を文字であらわしていることは理解でき、文字を左から右へ目で追うことはできる段階②の段階は、目で追いながら、何度も今まで音声とともに目にしてきた you go can run などの単語は音源とともに声に出して言える段階。③では、さらに音声と文字が結びつき意味への理解が進み、音源の助けがなくても読もうとする段階。④では、音声の記憶や簡単な英語を頼りに必要とする概要が捉えることができる段階とする。
⮚ 備考：このレッスンでは「日本や地域の魅力を伝えよう」という Step Up での発表活動が評価対象であるが、そこにある英文の紹介文を聞き、書かれた英文の文字を追ってみようという「読む活動」がス
トーリー性をもたせて独立した形でストーリータイムとして扱われている。しかし、ここに出てくる
can の表現や、Where do you want to go? I wan to go to~.は既習事項となっている。従って、ここでは読むことの目標イを意識した指導および評価をおこなう。
【思考を促す活動の工夫】
音声から文字へと結びつけたり、文字で書かれた内容に興味を喚起し、必要な情報を捉えるといった中
学校英語の「読むこと」の指導に繋げるために、ストーリータイムではお話の内容を児童に関連付けたり、先行知識を活性化する必要がある。そのためには、既習の表現を使って児童に問いかけたり、挿絵から内容を予測させたりすることも大切である。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
1） ストーリータイムでの学習目標を児童とともに確認し、絵や音声で十分にイメージを持ちながら英語で書
83

かれたものを自立して必要な情報を得る読みが出来ることに結び付けるよう指導。
ともだちと絵を見ながらどんな話だと思うか話し合い空想を膨らませる。（日本語で）【③の足場】
2） 教科書の絵を見ながら、基本表現になる箇所について意識が向くような質問をする。（例： What’s
this? Is this present? 特にタイムマシーンということに注目するように、過去や未来について触れるとよい）
3） 話者に注目させるためアイコンを示したり、指さしながら教師が表情豊かに読み聞かせを行う。【②の足場】
4） 音源を聴きながら、内容理解を深める。内容をペアで共有したり、問いかけに対しての児童の答えを英語で板書し共有する。【③の足場掛け】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
1） 手元の端末を使い、文字の大きさなどを操作しながら音源を聴く。
＊自らの理解に合わせて、文字の大きさを調整したり、音源の速さを変えたりすることで自己調整ができる時間と位置付ける。【②③の足場掛け】
２） 友達とペアになり、２人の登場人物に役割を分けて練習をする。お互いに助け合い、わからない部分は協力し、再び音源を聴いてもよいことにする。練習を行う児童の様子を観察で評価する。【③④の足場掛け】
３） Let’s Read
＊これまでＡBC ボックスのコーナーなどで、児童は学習しているので、その読みの力や音源を常に確認できる ICT 教材を活用して読む。さらに、それを端末の録音しロイロノートを使って提出する。
４） オプショナル 表現を書く。
＊児童にノートを開かせ、友達と分けた自分のセリフだけ、そこに書写させる＊書写したノートをスクリーンショットをして、そこに音声を付けて提出。
５） 下記のような Can-Do 尺度の自己評価を行う（形成的評価）。
文を見て読むことはまだ難しい。

ところどころは音源を頼りにすれば読める

意味を考えながらほぼ読める

意味をしっかりとらえながら読める〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
1） 映画のアフレコのように、絵を映し出された画面の説明としてセリフを読み、友達の前で発表する。
＊ともだちにどれくらいうまく読めていたかを評価してもらう。（意味が伝わる読みであったか）【③④の足場掛け】
2） 内容理解のチェックテストをおこなう。
＊Spin the globe /go to the past などを読んで、意味がわかるかを絵の 2 択で問う（テキストのEX1）
３） 内容を話し合う。
＊どんな話だったかをペアで話し合う。
＊次のストーリーでは主人公たちがどこへ行くと思うか、あるいは、行って欲しいか、を質問として投げ、考えさせることで次の読む活動への興味に繋げる。【④の足場掛け】

84

＜パフォーマンス評価ルーブリック［読むこと］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

大文字・ 小

①

技能

文字 形の
認識と名称
読み

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

大文字の字

大文字・小文字が名称でス

大文字・小文字がマッチング

まだ読めないアルファベ

形を認識しラスラ読める

出来たり、名称で読むことが

ットがある

て読める
②

できる

小文字の字
形を認識し
て読める

知識・

音読み

①

技能
②

初頭文字と

音声で慣れ親しんだ英語は音声で慣れ親しんだ英語の音がわかる

意味を推測し読める

文字がところどころ推測し推測しながまだ音声化はできないながら読めるら 当て 読み
ができる。

思考・

必要な情

音声で慣れ親し音声や慣れ親しんだ英文の

音声や言語外情報も頼りに英文の内容から情報を得

判断・

報や考え

ん だ 英文の 内容

内容であれば十分に類推で内容を概ね類推できる。

るのは難しい表現を捉えるを類推し捉えるき、必要な情報を得ること

（中学校）

ができる。

主体的に

相 手 意

聞く人を想定し

英文で読んだことを理解し、おおよそ、読んだことを理解読んだことを理解したり

学習に

識・資料

て、自分が読むこ

自分の考えがまとめ述べらし、その内容を伝えられる。

自分の考えをまとめたり

取り組む

提示

とで得た情報や

れる。

態度

（得た情

考えをまとめ発

報 の 整

表する。

できない

理・自分
の考え発
表）

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
6 年生のレッスン ５ “We had the sports day in October”では、小学校生活を振り返り、自分が最も楽しかったと思うイベントについて伝えることが目標である。そこでは Story Time2 として主人公が宇宙に行った話が、ラインでの会話のやりとりとして入れられている。レッスン２で扱った can の表
現に加えて、さらに過去形が取り扱われているので、過去形の理解とともに、本単元での指導の流れをそこでも活かしたい。また、次の学習にステップアップできるようにしたい。さらにレッスン７では、手紙のスタイルを使った読みの活動が入っている。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することが可能である。また、読む活動として、音声を端末に吹き込んだものをレッスンごとにまとめてポートフォリオをして学期の評価とすることもできる。

85

＜ワークシート例＞**Worksheet**
正しい英語を選び〇をします
下線部を入れながら端末にともだちと端末に吹きこみましょう

Hi, my name is (Pom / Pam).

Hi, my name is ____________. Nice to meet you.

I have a magic power. I can help you. Where do you want to(go / do)?

I want to go to ____________.

Cool! Let’s go. Are you (ready / happy) ?

の部分はテキスト通り。文字に注目し正しいものを選ばせる。

86

Crown Junior 6

Lesson 5“Story Time 2”○「ストーリーを読んでみよう」■「音声で十分慣れ親しんだお話を読み、概要を捉えることができる。」① 初頭音などを手がかりに、文字を音声化しようとするがまだむずかしい。
② 音声で馴染みのある簡単な単語は、ところどころで読むことができる。
③ 音声で馴染みのある簡単な単語は、読んだり意味を類推できる。
④ 英文はほぼ読むことができ、絵などもヒントに概要を捉えることができる。
⮚ 評価活動：ストーリーの内容がわかる。【アレンジ度：★★☆】⮚ 使用教材：Story Time 2 Space Travel（pp.78） Picture Dictionary⮚ 評価観点：読むこと／知識・技能 ＆ 思考力・判断力・表現力⮚ 活動説明： 次のように、Story Time 2 の指導進めていく。Step 1 では教師・児童のやり取りでこれまでのストーリーを振り返る。What’s his/her name?（絵の登場人物や初見のルーシーについて）、Where is Pam? （ここでは絵には示されていないが、本文の最初に Pam とあることに注意を促す）。Step2 では、What is this? (ロケットや地球を指しながら) Ｗhat color is theearth？（blue） What color is Japan? (green) などのやり取りをし、（本文では過去形扱い）
絵からストーリーの展開を予想させ、この後の英語の読みの内容への想像を広げる。 Step ３では、本文を教師が場面を想定させるような豊かな読み聞かせを行いストーリーへの興味を誘う。
Step4 では、個々の端末を使って各自が録音された音声を聞く。また、この時にはデジタル教科書の特徴を生かしながら、文字を拡大したり、音声を途中で止めたり繰り返して聴くことも奨励する。
Step5 では、SpaceＴｒａｖｅｌのストーリーの内容が言語外情報の挿絵や教師の読み聞かせまた音源の補助を受けながら概要が捉えられることを目指す。
⮚ 尺度説明：ここでは、Step 5 の状態の評価をする。①の段階では、ここに書かれた英語が音声を文字であらわしていることは理解でき、文字を左から右へ目で追うことはできる段階②の段階は、目で追いながら、何度も今まで音声とともに目にしてきた Pam I Wow! Yes! blue green などの単語は音源とともに声に出して言える段階。③では、さらに音声と文字が結びつき意味への理解が進み、音源の助けがなくても読もうとする段階。④では、音声の記憶や簡単な英語を頼りに必要とする概要が捉えることができる段階とする。
⮚ 備考：このレッスンでは「6 年生の思い出を伝え合おう」という Step Up での発表活動が評価対象であるが、そこにある英文の紹介文を聞き、書かれた英文の文字を追ってみようという「読む活動」で扱われている went saw was が違った状況において繰り返しこのストーリータイムで扱われている。
従って、ここでは読むことの目標イを意識した指導および評価をおこなう。
【思考を促す活動の工夫】
音声から文字へと結びつけたり、文字で書かれた内容に興味を喚起し、必要な情報を捉えるといった中
学校英語の「読むこと」の指導に繋げるために、ストーリータイムではお話の内容を児童に関連付けたり、先行知識を活性化する必要がある。そのためには、既習の表現を使って児童に問いかけたり、挿絵から内容を予測させたりすることが大切である。
【学びを促す活動の工夫】 記録：記録に残す（ポートフォリオ）場面／内省：児童リフレクション場面〔プラニング／予見〕 学習開始段階（目標設定・達成の工夫）／形成（診断）的評価
１） ストーリータイムでの学習目標を児童とともに確認し、絵や音声で十分にイメージを持ちながら英語で書かれたものを自立して必要な情報を得る読みが出来ることに結び付けるよう指導。
ともだちと絵を見ながらどんな話だと思うか話し合い空想を膨らませる。【②の足場】
２） 教科書の絵を見ながら、基本表現になる箇所について意識が向くような質問をする。（例： Ｗhere did87Ｋen go？What did he see？ 前ストーリーではタイムマシーンで過去に行ったということを思い出させ、今回は時間を旅するのではなく空間を移動したということにも注目させる。）【③の足場】
3) 話者に注目させるためアイコンを示したり、指さしながら教師が表情豊かに読み聞かせを行う。【④の足場】
4) 音源を聴きながら、内容理解を深める。ともだちとセリフを登場人物になり切って言い合う。【④の足場】〔モニタリング／遂行統制〕 学習途中段階（中間指導・目標調整）／形成（総括）的評価
１） 手元の端末を使い、文字の大きさなどを操作しながら音源を聴く。
＊自らの理解に合わせて、文字の大きさを調整したり、音源の速さを変えたりすることで自己調整ができる時間と位置付ける。
２） 友達とペアになり、2 人の登場人物に役割を分けて練習をする。お互いに助け合い、わからない部分は協力し、なんども音源を聴いてよいことにする。練習を行う児童の様子を観察で評価する。【③④の足場】
３） Let’s Read
＊これまでＡBC ボックスのコーナーなどで、児童は学習しているので、その読みの力や音源を常に確認できる ICT 教材を活用して読む。さらに、それを端末の録音しロイロノートを使って提出する。
４） オプショナル 表現を書く。
＊児童にノートを開かせ、友達と分けた自分のセリフだけ、そこに書写させる＊書写したノートをスクリーンショットをして、そこに音声を付けて提出。
５） 下記のような Can-Do 尺度の自己評価を行う（形成的評価）。
文を見て読むことはまだ難しい。

友だちと協力し、音源を頼りにすれば読める

自分のパートは意味を考えながら読める意味をしっかりとらえながら読める〔リフレクション／自己省察〕 学習終了段階（変容の自覚・理由）／形成・総括的評価
１）映画のアフレコのように、絵を映し出された画面の説明としてセリフを読み、友達の前で発表する。
＊ともだちにどれくらいうまく読めていたかを評価してもらう。（意味が伝わる読みであったか）＊最後のセリフを考えさせて言わせたり、一行だけ書かせてもいい例）I wan to go to the moon.
２） 内容理解のチェックテストをおこなう。
＊Japan/space/the earth などを読んで、意味がわかるかを絵の３択で問う（テキストの EX1）
３） 内容を話し合う。
＊Ｋen は Lucy にどう伝えたかをペアで話し合う。
＊次のストーリーでは主人公たちがどこへ行くと思うか、あるいは、行って欲しいか、を質問として投げ、考えさせることで次の読む活動への興味に繋げる。

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＜パフォーマンス評価ルーブリック［読むこと］例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・

大文字・ 小

③

技能

文字 形の
認識と名称
読み

評価基準
Ａ 十分満足できる姿

Ｂ おおむね満足できる姿

Ｃ 努力を要する状態

大文字の字

大文字・小文字が名称でス

大文字・小文字がマッチング

まだ読めないアルファベ

形を認識しラスラ読める

出来たり、名称で読むことが

ットがある

て読める
④

できる

小文字の字
形を認識し
て読める

知識・

音読み

③

技能
④

初頭文字と

音声で慣れ親しんだ英語は音声で慣れ親しんだ英語の音がわかる

意味を推測し読める

文字がところどころ推測し推測しながまだ音声化はできないながら読めるら 当て 読み
ができる。

思考・

必要な情

音声で慣れ親し音声や慣れ親しんだ英文の

音声や言語外情報も頼りに英文の内容から情報を得

判断・

報や考え

ん だ 英文の 内容

内容であれば十分に類推で内容を概ね類推できる。

るのは難しい表現を捉えるを類推し捉えるき、必要な情報を得ること

（中学校）

ができる。

主体的に

相 手 意

聞く人を想定し

英文で読んだことを理解し、おおよそ、読んだことを理解読んだことを理解したり

学習に

識・資料

て、自分が読むこ

自分の考えがまとめ述べらし、その内容を伝えられる。

自分の考えをまとめたり

取り組む

提示

とで得た情報や

れる。

態度

（得た情

考えをまとめ発

報 の 整

表する。

できない

理・自分
の考え発
表）

【他の尺度(単元内・単元［学年］間)との接続の工夫】
6 年生のレッスン ７ “I want to join the brass band.”では、中学校生活に思いを馳せ、自分がどんなクラブに入りたいかを伝えることが目標である。そこでは Story Time3 として主人公のロボット
Pam が Ken に未来にまた会おうという手紙を残し消える話となる。手紙という形式での英語の読みに触れるとともに、必要な情報を文字から得ようとする態度を、中学校での英語学習に向けて育成したいと考える。
【ワークシートや ICT 活用の工夫】
ワークシートは ICT を活用してデジタルで記録することが可能である。また、読む活動として、音声を端末に吹き込んだものをレッスンごとにまとめてポートフォリオをして学期の評価とすることもできる。

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研究成果中間報告書「デジタル時代における児童の思考・判断・表現力と自律的な態度を育む外国語科の評価」
2022～2025 年度科学研究費補助金基盤研究（B）
研究代表者：泉惠美子（関西学院大学）（研究課題番号：22H00684）

研究概要
１ 本研究の目的と概要
2020 年度より小学校中学年で外国語活動が，高学年で外国語が実施され，高学年では教科化に伴い文部科学省の文科省検定教科書を用いて指導と評価を行うことになった。また，GIGA ス
クール構想により，2022 年度より一人一台端末が導入され，2024 年度からは外国語科で児童用
デジタル教科書が導入されることが決定された。現在は教育 DX，AI なども進み，デジタル時代
における英語教育をいかに進めるか，ICT をいかに指導や評価に有効に活用するかは大きな課題である。そこで，本研究の目的は，デジタル機器を用いることで小学校英語の指導と評価がどのように変わるかを研究し，より良い評価の在り方を提案し，検証することである。これまで日本
では未開拓の分野である，学習者特性に応じたデジタルの活用，デジタル機器を活用した小学校
英語における評価用タスク，パフォーマンス課題の開発と導入，ルーブリックと Can-Do を合わせた評価尺度の設計と実証，e ポートフォリオの開発という体系的な研究を行う。その際，「思考力・判断力・表現力」は内容言語統合学習などの知見も取り入れ，「学びに向かう力」といった評価しにくい部分についても授業内タスクや課題を設定し開発することで，児童生徒が当事者として関与を高め，Education 2030 が求めている学びの羅針盤をもとに教育におけるウエルビ
ーイングを希求するのみならず，アセスメントリタラシーを高め，自己効力や自律性の向上を高めることも目指したい。
研究の概要としては，小中接続も視野に入れ，デジタルを効果的に活用して「思考力・判断力・表現力」や「学びに向かう力」をどのように英語教育で育成し，評価を行うかを考え，デジタルの取り入れにより変革する新たな学びのスタイルに基づいた指導と評価を提案する。さらに，よりよい言語活動への態度と学びの態度の統合的なアプローチにより，児童生徒の学習意欲を促進し，思考や判断を促すタスクや授業設計に基づいた Can-Do 評価とパフォーマンス評価（ルーブリック活用），e ポートフォリオの開発を行い，効果的な指導と評価の事例を調査・実践等を通して質的・量的に検証し公開したい。また，それにより，小学校英語に対応する評価プ
ログラムを開発する予定である。
２ 2023 年度の研究内容
今年度実施した研究内容は主に以下の通りである。
研究に際しては，研究代表者，分担者が各々の専門的立場から役割分担を行い，研究協力者と共に毎月の会議並びに，日常的なメール会議と Google Drive の共有により，相互に進捗状況を確認しながら協力して進めた。主な内容は次の通りである。
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（１）研究成果の発表と普及（教員研修）：小学校の外国語活動／英語教育における評価について， 2020～2022 年度に作成した『小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル～小学校英語教科
書５領域観点別評価試案～』『小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル～中学校英語教科書
接続観点別評価試案～』『デジタル時代における小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル～
教育の DX を志向した指導・学習・評価に向けて～』における Can-Do 評価及びパフォーマンス評
価尺度について，学会発表やワークショップ，教員研修等で紹介するとともに，研究成果の発表と普及，検証を行った。
また，今年度は「学びに向かう力」「自己調整学習」をどのように育成するのかを考え，学習の 3 段階（予見ー遂行統制ー振り返り）における教員の支援（手だて）の在り方，e-ポートフォリオについて考えるワークショップも開催した。さらに，デジタル教科書が次年度から導入されることに伴い，デジタル教科書をいかに活用するのかの講演と対談，英語教育を超えた自己調整
学習の専門家を招いての講演などを通して，学びを深めることができた。
（２）単元内・単元間をつなぐ Can-Do 評価尺度試案の開発：これまでは単元の中で児童の英語能力を育てるのかといった視点で 5 領域を扱い Can-Do 評価尺度試案を開発してきた。今年度は，カリキュラムという中・長期のスパンで見る場合，どのように単元をつなぎ能力を育成すればよいのかを考え Can-Do 評価尺度試案を開発した。まず，文部科学省検定済教科書や共通教材を分析し，同じような言語材料やテーマを扱った単元を拾い上げた。そして，各自でどのように単元をつなぐことができるのかを考え，活動を設計し，Can-Do 評価尺度試案を考案した。
その際，思考を促す活動の工夫と学びを促す活動の工夫を考え，［プラニング／予見］［モニタリング／遂行統制］［リフレクション／自己省察］の学習の 3 段階でどのように学習を進め，足場を書ければよいのかも考え提案を行った。
（３）e-ポートフォリオの開発と実践：昨年度の研究を踏まえ，公立小学校で誰もが使える汎用性の高い e-ポートフォリオを作成できないかを検討した。特に，Can-Do 評価を用いた形成的評
価から総括的評価につなげる e-ポートフォリオをいかに構築するかについて，研究者と小学校教諭が協力して模索し開発したものを用いて，3 校で授業実践を行った。その成果と課題について
は第 1 回と第 3 回のワークショップで発表し，本冊子でも報告している。
（４）ICT 機器などのデジタルとデジタル教科書を用いた指導と評価の在り方の検討：2024 年度
からデジタル教科書が児童に配布される。また，一人一台端末が配布されている。そこで，これまでの教科書分析を踏まえ，指導者用と学習者用デジタル教科書を用いて，どのように指導や評価を行えばよいかの提案を行った。特に，個別最適な学びと協働的な学びの在り方を模索し，自由進度学習などでもどのようにタブレットを用いればよいかを検討した。
（５）授業実践：昨年度に引き続き，小学校外国語活動・外国語科に Can-Do 評価，パフォーマ
ンス評価を取り入れることで，授業計画や指導がどのように変化し，授業が改善されるかを，児童・保護者，学校への協力の同意を得て，公立・私立小学校で実際の授業を通して検証を行った。
その際，一人一台端末が配布されたことも受け，ICT やデジタル機器をいかに活用して授業と評価を行うかについて，研究と実践を行った。その際，単元目標やルーブリックを児童と共創した
り，Can-Do 指標を示したルーブリックを用いてパフォーマンス評価を行い，児童の振り返りシー
トを用いた自己評価も参考に，どのように児童の思考力 ・判断力・表現力を深めることができ
るかや，学びに向かう力が育っているかなど課題等を洗い出し考察した。
また，指導者の内省シートやビデオ録画した授業や児童のパフォーマンス例を分析し，評価が91

指導にどのように影響を与えるかを引き続き検証した。
（６）リタラシーの指導と評価：小学校外国語で新たに「読むこと」「書くこと」（文字指導）をどのように段階的に指導し評価すればよいか，リテラシーの評価のあり方を継続して研究し，
トップダウンとボトムアップの視点からの目標と指導・評価の在り方を検討し，Can-Do 評価を用いてどのように中・長期的に力を見取るのかについても検討を行った。引き続き，テスト問題等を開発し，公立・私立の小学校で実施した。また，絵本を用いた Learning by Storytelling(LBS)の指導でも Can-Do 評価を用いて児童に自己評価をさせ，その効果検証も行った。
（７）情意面の調査と考察：小学生の学びに向かう力，つまり主体的に学習に取り組む態度の評
価のあり方と評価方法について考察し，パフォーマンス評価などを通して評価するとともに，英語学習への態度や動機づけ，学習者要因と評価，自律の関係について質問紙調査を行い，分析・考察を行った。また，小中連携を目指した評価の在り方や指導法を提案するため，2 年目の調査を行った。
（８）HP の更新：科研の HP の更新を随時行い，ワークショップやシンポジウムの予定やチラシを掲載し広報に務めた。また，2023 年度の中間報告書冊子を作成し，アップロードする予定である。（http://www.izumi-lab.jp/easel.html 参照）

３ 2023 年度の活動報告（１）科研ミーティング
第 1 回 2023 年 4 月 29 日（土）@Zoom
第 2 回 2023 年 5 月 20 日（土）@Zoom
第 3 回 2023 年 6 月 18 日（日）@Zoom
第 4 回 2023 年 7 月 29 日（土）@Zoom
第 5 回 2023 年 8 月 26 日（土）@Zoom
第 6 回 2023 年 9 月 24 日（日）@Zoom
第 7 回 2023 年 10 月 22 日（日）@Zoom
第 8 回 2023 年 11 月 18 日（土）@Zoom
第 9 回 2023 年 12 月 26 日（火）@Zoom 長崎大学＋Zoom
第 10 回 2024 年 1 月 20 日（土）@Zoom
第 11 回 2024 年 2 月 23 日（金）@Zoom
第 12 回 2024 年 3 月 17 日（日）@京都光華女子大学＊その他，別途個別 MTG や WS,学会発表など打ち合わせ等もあり（２）ワークショップ他（EASEL 2023 年度「デジタル時代における児童の思考・判断・表現力と自律的な態度を育む外国語科の評価」）①

第 1 回：12 月 27 日（水）9:15〜13:00，長崎大学教育学部 504•505 番教室
実践発表：「汎用的なクラウドサービスを用いた小学校英語教育における e-ポートフォリオの開発と子どもの学びに向かう力の育成をめざした教師の手立て」①内田 綾先生（春日市立春日南小学校）②友池 奈緒先生（糸島市立波多江小学校）③林 由布子先生（長崎大学教育学部附属小学校）
Workshop：「児童の学びのプロセスを支援する Can-Do 評価の活用」長沼 君主（東海大学）
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まとめ：加藤 拓由（岐阜聖徳学園大学）
アンケート結果によると回答者全員が本日の実践発表，ワークショップともに「とても満足」と回答した。また自由記述として，以下のような声が寄せられた。一部抜粋
・Google を使ってやってみているのですが、誰も相談する人もおらず、自己流でやっていたので、早速 1 月から教えていただいたことを取り入れていきたいです。
・このような機会をいただき、一緒に取り組むことで課題やよりよくしていくための手立てを考えることができました。ありがとうございました。
・本日は、先生方より素敵なお話を拝聴させていただき本当にありがとうございました！先生方のやってみよう、子どもの成長や学びに繋げようとする姿勢から、たくさん学ばせていただきました。
・日頃の実践について、指導のねらいと活動のしかけ、工夫を見直すことができました。他の先生の実践もお聞きできて参考になりました。
・実際の授業場面で話ができたので、新しいアイデアを学んだり、理論的なところを学べました。単元の学習段階に応じて、よりよい手立てをみなさんと考える場はとても勉強になりました。ぜひ、今後実践していきたいと思います。
・次の実践のアイデアがどんどん湧きそうです。帰りの電車で書き留めてみたいと思います。
・あっという間の時間でした。様々なアイデアや意見をお話頂いたり、共有できたりしたので、色々と勉強になりました。本日学んだこと必ず生かしたいと思います。
②

第 1 回 講演＆討論会：2024 年 1 月 20 日（土）9 時 30 分〜12 時 00 分，オンライン
実践報告：「学習者用デジタル教科書を用いた、主体的に学習に取り組む態度の育成」
藤木 真里佳先生（山梨県山梨市立加納岩小学校）
講演＆質疑応答：「ポスト GIGA スクール時代における、学習者用デジタル教科書活用」
池田勝久先生（文部科学省 教科書主任調査官）

討論会：「情報活用能力の育成と主体的に学習に取り組む態度の評価」
司会：加藤
討論者：池田拓由（岐阜聖徳学園大学）
勝久先生，長沼君主，倉田伸（長崎大学）

アンケート結果によると回答者全員が本日の実践報告，講演が「とても満足」「満足」と回答した。また自由記述として，以下のような声が寄せられた。一部抜粋＜藤木先生＞
・とても勉強になりました。手書きではない振り返りについておっしゃっていたことに共感しました。手書きの良さもありますが、一目で傾向が分かり、次の授業実践に行かせるという意味
で e 振り返りは時間を効率的に使えると（大学生相手でも）感じます。
・個別の学びタイムを「２分」にするということについて、確かに適切な長さがあるなと考えていたので、大変参考になりました。子ども達の「～したい」から始まる授業デザイン、とても共感しました。ありがとうございました。
・子どもの自立した学びのために、「学び方を教える」教師になることを目標にしたいです
アテレコ活動、フレーズ探しのほか、家庭学習のあり方など、自律した学習者を育てるための具体的なお取り組みは、教科書や教材を作成するうえで大変参考になります。
・教師がデジタル教科書を使わせるのではなく，子供たちが必要感をもって使うようになることの価値や道筋がよくわかりました。新教科書に向けて，授業改善の視点にしていきたいと思いました。
・学習者用デジタル教科書使用へのはじめの第一歩（5 分間子どもに使用を委ねて，その後の授業デザインを考える）を来年度さっそく実践しようと思いました。何処で何をどう使って「個93

別最適」と「協働的な」を叶えていくか悩んでいましたが，「家庭学習をもっと頑張ろうと思いますか？」への子どもたちの肯定的なレスポンス，『家庭でも協働的な学びが進んでいる』という藤木先生のご実感に感動しました。先生のご実践をぜひ真似させて下さい。
・いつも先生のご発表を聞かせていただきたくさんの勇気とやってみたいという挑戦する意欲をいただいています。何から始めたらいいか迷われながらも約 1 年でこれだけの御実践と成果を出され、一歩踏み出すことから始まるとなかなかデジタル教科書を上手に取り入れられていな
い私は先生に憧れています。まずは 5 分間児童に学びを委ねることから始めてみます。素敵なお話をありがとうございました。
＜池田先生＞
・授業デザイン力を強化していきたいと思います。様々な DX についても、「まずやってみる」
を心掛けていきます。ありがとうございました。
・次の学習指導要領や教科書検定制度のあり方につながるご示唆や、English Teacher から授業
デザイナーへという転換が求められている点など、教科書や教材づくりの観点でも非常に重要な内容でした。ありがとうございました。
・大変わかりやすく、国が目指している姿をご説明頂きありがとうございました。ネット環境が進み、これからタブレットを使いながら子どもたちは自ら学んでいく学習スタイルに変わっていくのだと思います。ただ、バトラー先生がおっしゃっているように「身体性、社会性、感情・情緒性」を大事に子どもたちに適したコミュニケーション育成の教育を行うためにどう活用していくかが本当に重要だとお話を伺って思いました。研究者によると、生成 AI とのコミュニケーションはだめだという意見もあります。これから日本の外国語教育における生成 AIの活用についても研究が進むと思います。初等教育は大切な教育の始まりになるので、理論と実践を繋げながら、子どもたちにとってより良い形で外国語教育が進むことを願います。
・「学習者主体」の教育を目指すために，指導の立場にあるものが自らの在り方を見直し，変革・成長し続けていくことが大切だと思い知りました。
・学習者主体の授業をデザインできる教師の育成が必須になると強く感じます。特にデジタル教科書を使用したことがない現学生には。その前に自分自身の意識改革もしていかなくてはと焦りを感じました。貴重なお話をありがとうございました。
・これからは English teacher から授業デザイナーへ教師の役割が変わるというお話や指導案から授業デザインシートへの変革というお話がとても印象に残りました。児童の学びを支え、自立した学習者を育てていくために柔軟に対応する姿勢を忘れず、実践していきたいです。
③

第 2 回ワークショップ：2024 年 3 月 17 日（日）京都光華女子大学

慈光館６F 太子堂

講演：「児童・生徒が ICT を活用し、自らの学習を調整する学習への挑戦」
木村
実践報告

明憲先生（桃山学院教育大学）①「仲間と共に、自らの学びを深めようとする児童の育成を目指して」
俣野

知里（京都市立二条城北小学校）②「汎用的なクラウドサービスを用いた e ポートフォーリオの開発―第１回ワークショップ報告」大田亜紀 （別府大学短期大学部），倉田

実践報告まとめ：泉 惠美子（関西学院大学）
科研報告：「主体的な学習を支援する Can-Do 評価」長沼君主

みんなで語ろう：「主体的に学びに取り組む態度の育成を考える」

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伸（３）雑誌論文・図書など【論文】
アレン玉井光江(2024)「小学生の英語に対する言語的意識に関する研究」『青山学院大学文学部
紀要』第 65 号.
アレン玉井光江(2023)「小学校英語におけるストーリーテリングとその関連活動の効果について」『第 65 回総会発表論文集』
Izumi, E. (2023) Fostering self-regulated learners through child-centred evaluation
activities. Open Access Government, 39,July,2023,292-293.
Izumi, E. (2023) Teaching and assessing literacy using a balanced approach: Effects of
can-do self-assessment on early EFL learners. Open Access Government,40，October

2023,278-279.
Izumi, E. (2024) Enhancing Japanese elementary and junior highschoolforeign language

education. Open Access Government,41,January 2024,248-249.
奥平明香（2024）「「学習者用デジタル教科書活用で授業の効率化」を背面から視る」『英語教
育 3 月号』第 72 巻第 13 号，24-25.
倉田伸・喜多伊吹・鈴木章能・中村典生・松元浩一 (2023)「小学校英語教育における海外の学校との交流学習にむけたビデオレター制作括動への教師の支援に関する探索的研究」『長崎大学教育学部教育実践研究紀要』22,149-154.
Kurata,S., Hoshino,Y.,Yamamoto,R. (2024) Development of Learning Design that Amplifies
Self-Regulation and Peer Interaction Among Elementary School Students in a TwoDimensional Metaverse. The 9th IAFOR International Conference on Education in Hawaii(IICE2024) Official Conference Proceedings, 2024.01.03
倉田伸 (2023)「2D メタバースでの模擬授業における小学校教師役の支援」『日本教育工学会春季全国大会要綱集』631-632.
黒川愛子（2024）「日本人中学生のスピーキング力育成に対する TPR と「ラウンド制指導法」の有効性に関する実証研究―中学 1 年生段階での活用―」『京都教育大学教職キャリア高度化セ
ンター教育実践研究紀要』第 6 号,85-94.
黒川愛子（2024）「検定教科書を有意義に用いたデジタル時代におけるラウンド制指導法の活用―小中接続を意識した中 2 段階の 4 技能 5 領域の向上に向けて―」『帝塚山大学教育学部紀要』
第 5 号，1-10.
黒川愛子（2024）「デジタル時代における TPR の活用―小学校第 4 学年段階での提案―」『帝塚山大学子育て支援センター紀要』第 5 号.
田縁眞弓（2023）「連載 ストーリーテリング指導

こんなふうに」『英語教育』9 月号～12 月号. 大修館．
田縁眞弓（2023）「小学生の英語の学び方」『Z-square（Z-KAI）デジタル図書』12 月．

俣野知里・泉惠美子（2023）「専科教員としての経験を経て学級担任に戻った教員の認識―2 名のインタビューをもとに―」『日本児童英語教育学会(JASTEC)・研究紀要』第 42 号，225-240.
俣野知里・泉惠美子（2024）「探究的実践を通じた小学校外国語指導者の変容ー初任外国語専科
教員に焦点を当ててー」『小学校英語教育学会誌』24，210-225．
【図書】
樋口忠彦(監),加賀田哲也・泉惠美子・衣笠知子(編) (2023)『最新小学校英語教育法入門』研究社. 俣野知里（5 章一部執筆）
樋口忠彦(監),泉惠美子・加賀田哲也・衣笠知子(編) (2023)『最新小学校英語内容論入門』研究95

社.
『授業力＆学級経営力』編集部（編）奥平明香(2023)『教材研究×英語

大事なことがまるっと分かる超実践ガイド』明治図書.
加藤拓由・栄利滋人(2023)『英語 ICT 教材＆アクティビティ 50』明治図書．
大石晴美（編）加藤拓由(2023)『World Englishes 入門』第４章執筆

昭和堂.

黒川愛子・鈴木寿一(2023)『Sanrio English Master 後半編（TPR パート）』株式会社サンリオ.
（４）学会発表・講演・研修講師など【学会発表】場所の記載のないものは全てオンライン（Zoom にて）
アレン玉井光江「公立小学校における外国語の授業で育つ児童の言語的な気づきについて」第 43回日本児童英語教育学会全国大会（2023.7.8）
アレン玉井光江「読むこと書くことの指導と評価」第 23 回小学校英語教育学会（JES）近畿・京
都大会，京都教育大学（2023.7.22）
Allen-Tamai, M. “The effectiveness of phonological-based literacy curriculum for young
Japanese EFL learners" The 21st Asia TEFL，Daejon, Korea（2023.8.19）
アレン玉井光江「小中の接続を考える～音と文字の指導を通して～」日本児童英語教育学会（JASTEC）関西支部研究大会，大阪樟蔭女子大学（2023.11.26）
泉恵美子・長沼君主・奥平明香「小学校英語の評価とそれに向けた学習と指導における ICT 活用の可能性―Can-Do 評価尺度に基づいた指導者の振り返りと実践を通して―」日本児童英語教育
学会（JASTEC）第 43 回全国大会(2023.7.8)
泉惠美子「小学校英語の指導体制―アンケート調査の結果報告と研究部会の進捗報告―調査準備チーム(2) 自由記述分析（好事例及び課題や問題）について」日本児童英語教育学会（JASTEC）
第 43 回全国大会（2023.7.8）
小野尚美・泉惠美子・赤枝康隆・宮武夏貴「絵本を活用した Learning by Storytelling の実践― 3 つの公立小学校での試みー」日本児童英語教育学会（JASTEC）第 43 回全国大会（2023.7.8）
泉恵美子・長沼君主・奥平明香「学習者用デジタル教科書を活用した授業実践－児童の学びに向かう力を高めるための工夫－」第 23 回小学校英語教育学会（JES）近畿・京都大会，京都教育大学（2023.7.22）
泉恵美子「これからの英語教師に求められる⼒や役割とは」「学習者の主体的な学びを支援し共に成長するために―気づきを大切にした省察的／探究的実践のすすめ―」英語授業研究学会第34 回 全国大会シンポジウム，⽴正⼤学付属⽴正中学校・⾼等学校（2023.8.12）
Izumi,E. “Curriculum Development and Effectiveness of Instruction and Evaluation in an
Elementary School Foreign Language Teacher Training Program” The 21st Asia TEFL
International Conference, the Daejeon Convention Center (S. Korea) (2023.8.18)
大脇裕也・泉惠美子・小柴和香・箱﨑雄子・吹原顕子「JASTEC 小・中学校英語教材・指導法研
究会①「『チャンツ』を活かす『話すこと』の指導〜食物連鎖の単元を用いて〜」JASTEC
2023 年度第 3 回研究大会兼関西支部研究大会，大阪成蹊大学(2023.11.26)
泉恵美子「映像による研究授業『主体的に学習に取り組む態度を駆動させる授業のしかけ』」指導助言

日本児童英語教育学会（JASTEC）関西支部第 45 回外国語活動・外国語科研究会, 大阪樟蔭女子大学 (2024.2.24)
Kanazawa, Y., Matsuo, T., Isobe, Y., Izumi, E., Otake, S., Kadota, S., Sugiura, K.,&
Morishita, M. “Semantic Familiarity Survey of Polysemous English Phrasal Verbs forJapanese Learners of English” The 54th Annual Joint Meeting of JELES (2024.3.2)
96

泉恵美子・長沼君主・奥平明香「学びに向かう力」の育成をめざし児童と創る小学校英語ーICTを有効に活用してー」言語教育エキスポ 2024（2024.3.10）
泉惠美子「児童・生徒のやる気と自己効力感を高め，自律的な態度を育む指導と評価」関東甲信
越英語教育学会 令和５年度春季研修会（2024.3.23）
大田亜紀「学級担任による指導と評価の一体化を実現させるポイントー主体的に学習に取り組む
態度の観点における評価を中心にー」第 23 回小学校英語教育学会（JES)近畿・京都大会，京都教育大学（2023.7.22）
大田亜紀「語り合おう！ 小学校英語の「もやもや」を「スッキリ！」に」日本児童英語教育学会（JASTEC)九州沖縄支部大会，博多バスターミナル９階（2023.11.25）
奥平明香・赤沢真世「小学校外国語科における「読むこと」「書くこと」の指導方法の提案～ホール・ランゲージのアプローチで進める指導と評価～」JASTEC 第 7 回研究大会兼中部支部冬季研究大会（2024.2.20）
加藤拓由「小学校外国語科の検定教科書に関する「検定意見書」の分析」日本児童英語教育学会(JASTEC)第 43 回秋季研究大会，文教大学東京あだちキャンパス（2023.10.8）
加藤拓由・長沼君主・倉田伸「小学校外国語学習者用デジタル教科書の分析と活用の提案」第 23
回小学校英語教育学会（JES）近畿・京都大会，京都教育大学（2023.7.22）
黒川愛子「検定教科書を有意義に用いたデジタル時代におけるラウンド制指導法の活用―小中接続を意識した中 2 段階の 4 技能 5 領域の向上に向けて―」全国英語教育学会第 49 回香川高松研究大会，香川大学教育学部（2023.8.19）
田縁眞弓「絵本で始める英語指導

ワークショップ」第 43 回日本児童英語教育学会全国大会（2023.7.8）
田縁眞弓「読むこと書くことの指導と評価」第 23 回小学校英語教育学会年次大会（2023.7.22）
田縁眞弓

The importance of Emergent Literacy in English Activities for the 3rd Graders

Followed by Storytelling with Picture Books，The 21st Asia TEFL，Daejon, Korea（2023.8.19）
俣野知里・泉惠美子「探究的実践を通じた小学校外国語指導者の変容ー初任外国語専科教員に焦点を当ててー」第 23 回小学校英語教育学会(JES) 近畿・京都大会，京都教育大学（2023.7.23）
森本敦子・黒川愛子「学びに向かう力」の育成過程における児童の変容と考察ー英語に苦手意識を抱く児童たちの小 3 から 3 年間の追跡と観察からー」日本児童英語教育学会（JASTEC）第 43
回全国大会（2023.7.8）
森本敦子・黒川愛子「ICT 活用による海外交流でみえた児童の姿ー小中外国語科検定教科書分析を含めてー」第 23 回小学校英語教育学会（JES）近畿・京都大会，京都教育大学（2023.7.23）
森本敦子「『学びに向かう力』の育成過程における 児童の変容と考察 ー英語に苦手意識を抱く
児童たちの小 3 から 3 年間の追跡と観察からー」日本児童英語教育学会（JASTEC）第 43 回全国大会（2023.7.8）【講演】＜アレン玉井光江＞
・KCJ

グループ（株）キッザニア

プレジデンシャルミーティング「グローバル化の進む 世界における 日本の英語教育」キッザニア東京（2023.6.22）
・令和４・５年度 千葉市教育委員会研究指定

研究報告会「外国語学習で育てる児童の主体的な学び」千葉市立士気南小学校（2023.11.17）

97

＜泉惠美子＞・小学校英語指導研究会「小学校英語教育に求められるもの－指導と評価の観点から」Web セミ
ナー，株式会社ベネッセコーポレーション (2023.11.15, 2023.11.28, 2023.12.7)
・英語認可指導者対象 11 月度【英語特別研修会】「なぜ学ぶ？どう学ぶ？―心を動かす英語指導をめざして―」学研 (2023.11.28)
・京都光華女子大学

第 3 回英語教育フォーラム～つなぐ・つなげる・つながる

共に考える英語教育～「小中高の英語授業における学びと評価を考える―ICT の活用も視野にー」京都光華女子大学（2023.9.17）
・令和５年度

県立国際高等学校英語科講演会「より良い異文化コミュニケーションのための英語との向き合い方―自律した学習者を目指して―」兵庫県立国際高等学校（2024.3.14）＜大田亜紀＞
・飯塚市立片島小学校研究発表会「今、小学校外国語教育に求められていること」飯塚市教育委
員会（2023.11.24）
・文部科学省研究開発学校指定 最終年次

研究発表会「世界で通用する英語対話力を育てるための学校教育のこれから－英語対話力育成を阻む要因・伸ばす手がかり－」福津市立上西郷小学校（2023.12.1）＜黒川愛子＞
・Sanrio English Master イベント「体の動きを通して習得！ー親子で楽しむデジタル時代のTPRー」サンリオ株式会社東京支社（2023.11.3）＜田縁眞弓＞
・京都光華女子大学第３回英語教育フォーラム「つなぐ・つなげる・つながる英語教育」（2023．
9．17）
・J-shine20 周年記念セミナー「絵本で始めるストーリーテリング指導」京都経済センター（2023.12.3）小学校英語教育推進協議会.
・第３９回大阪市総合研究発表会「英語を使って主体的に考えや気持ちを伝えあおうとする子ども育成のために」大阪市放出小学校，大阪市教育委員会英語部研究会総会（2024.2.2）【研修・セミナー等講師】場所の記載がないものはオンラインにて＜アレン玉井光江＞
・品川区教育委員会 第 1 回英語科研修会「Story Based Curriculum とリタラシー学習の理論と実践」（2023.4.11）
・品川区立芳水小学校

校内研修「英語教育における HRT の指導（ALT・JTE との連携）」（2023.4.20）
・小学校外国語授業づくり研究会６月プレミアムセミナー「小学校でのリタラシー指導について」（2023.5.14）
・品川区立御殿山小学校

校内研修「小学校英語で大切にするべきこと」（2023.5.31）

・品川区立芳水小学校校内研修「教員の指導力の向上をはかる（英語）」（2023.6.24）
・滋賀県総合教育委員会外国語活動・外国語科指導力アップ研修「指導と評価の一体化を目指した外国語活動・外国語科の教科指導について」滋賀県総合教育センター (online)(2023.8.22)
・品川区立芳水小学校

校内研修「お話しを使った英語教育」（2023.9.28）

・品川区教育会英語部研究会英語部会研修「小学校におけるリタラシー指導～文字指導」品川区
立御殿山小学校（2023.10.11）98

・品川区教育会英語部研究会英語部会研修「小中連携による英語教育の推進」品川区立芳水小学校（2023.12.6）
・品川区教育会英語部研究会英語部会研修「小中高の系統的な外国語活動・外国語科の授業の在り方」大井第一小学校（2024.1.10）
・品川区立芳水小学校

校内研修「読むこと・書くことの指導」（2024.2.9）＜泉惠美子＞
・令和 5 年度奈良市中堅教諭等資質向上研修 外国語科教育（小）研修講座「小学校外国語科における授業展開と工夫」奈良市教育センター（2023.8.2）
・島根県小・中学校外国語教育講座「児童生徒が成長を実感できる授業づくりと評価をめざして
ー CAN-DO と パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 を 中 心 に ー 」 島 根 県 教 育 セ ン タ ー ・ 浜 田 教 育 セ ン タ ー（2023.6.23）
・令和 5 年度宇部市小・中学校教員英語研修会兼宇部市小学校教育研究会外国部会研修会「CANDO リストを活用し小中で進める外国語の指導と評価」宇部市総合福祉会館（2023.9.22）山口
県宇部市教育委員会
・令和 5 年度パワーアップ研修講座⑫「見方・考え方を働かせる授業展開と指導方法」姫路市立
総合教育センター（2023.10.20）姫路市教育委員会
・大阪市立豊崎本庄小学校「がんばる先生支援」研究支援研究発表会・公開授業「小学校外国語の評価～ルーブリックを用いたパフォーマンス評価を中心に」大阪市立豊崎本庄小学校（2023.12.1）＜大田亜紀＞
・小学校外国語授業づくり研究会４月プレミアムセミナー「実践から学ぶ小学校英語教育」（2023.4.16）
・大分県教育委員会

令和 5 年度未来を創る学力向上支援事業に係る未来を創る授業力向上協議会（小学校外国語）兼小学校英語教育推進校連絡協議会「学習指導要領の趣旨を踏まえた授業づくりと評価」別府市ビーコンプラザ（2023.5.16）
・別府市立山の手小学校校内研修「外国語科・外国語活動の授業づくり」（2023.5.31）
・飯塚市立片島小学校校内研修「低学年における外国語の授業」（2023.6.9）
・九英連大分大会公開授業（プレ）指導助言「外国語科の授業づくり」大分市立豊府小学校（2023.6.26）
・日出町立川崎小学校校内研修「外国語活動の授業」（2023.7.26）
・文部科学省受託事業「令和５年度 先導的なオンライン研修実証事業」基礎コース指導講師「外国語活動・外国語科「教材・教具を活用した言語活動」Gakken（2023.7.31, 2023.8.7,
2023.8.20）
・豊前市小学校教育研究会 講習会「外国語科の授業づくりの基礎基本について」豊前市総合福祉センター（2023.8.1）
・令和５年度京築地区中学校英語教育研究会第１回研修会「ICT を効果的に活用した言語活動」
豊前市役所（2023.8.1）
・糸島市小学校教科等研究会外国語活動・外国語部会 第１回研修会「小学校外国語の授業づくりで大切にしたいこと」糸島市立加布里小学校（2023.8.3）
・筑紫地区小学校外国語教育研究会第 1 回研修会「これからの小学校外国語指導について」筑紫
野市立天牌小学校（2023.8.4）
・小学校外国語指導スキルアップ講座「言語活動を促進するための教材・教具の効果的な活用」
99

Gakken（2023.8.7）
・九英連大会指導案審議

指導助言＆評価演習「外国語科授業づくり，評価の具体的な進め方」

大分市立下郡小学校（2023.8.8）
・竹田市小学校英語授業力向上研修「小学校外国語の授業づくり」竹田市役所（2023.8.21）
・豊後高田市学校組織マネジメント・リーダー研修会における講師「外国語の授業づくりを考える〜読むこと・書くことの指導に焦点をあてて〜」豊後高田市香々地中学校（2023.9.6）
・糟屋区教科等研外国語研究会第 3 回授業研修会「言語活動の指導方法と、今後の外国語教育の展望について」古賀市立千鳥小学校（2023.9.13）
・九英連大分大会

小学校部会指導助言「外国語科の公開授業から」大分市ホルトホール（2023.10.20）
・令和 5 年度 太宰府市 ALT 研修会「これから ALT,外国語専科に求められる資質について」太宰
府市立太宰府南小学校（2024.3.7）＜奥平明香＞
・岐阜聖徳学園大学加藤ゼミへの講習「ICT を活用した小学校の教科横断型授業づくり」岐阜聖徳学園大学（2023.10.10）＜加藤拓由＞
・愛知県あま市立正則小学校 校内現職教育研修会（2023.6.15，2023.7.6）
・京都府総合教育センター研修講座「授業改善の現状と課題」（2023.7.4）
・羽島市教育委員会 力量アップ講座「小学校外国語（活動）の言語活動と評価」羽島市民会館（2023.7.26）
・岐阜県本巣市小中学英語研修「外国語授業改善の現状と課題～「愛」ある評価のために」本巣
市立真桑小学校（2023.7.31）本巣市教育委員会
・春日井市立鳥居松小学校校内研修「明日もまた来たくなる学校に！～Well-being な居場所作り～」（2023.7.25）
・広島県小学校教育研究会外国語部会夏期研修会「人と関わり合いながら、主体的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとする子供を育成するための授業のあり方」広島市西区民文化センター（2023.8.2）
・尾張教育研究会丹葉支部

尾教研丹葉支部英語部会研究集会「言語活動を通した小中連携

実践編～教材研究の視点から学び合う小中連携～」大口町健康文化センター（2023.8.4）
・輪之内町合同家庭学級「親子で英会話に取り組もう」輪之内町図書館視聴覚室（2023.9.6）岐阜県輪之内町教育委員会
・昭島市立公立小学校教育研究会「相手意識をもって、楽しんでコミュニケーションを図る児童の育成～児童が話したくなる授業の工夫を通して～」昭島市立拝島第２小学校（2023.10.4）＜黒川愛子＞
・滋賀県教育委員会主催令和 5 年度外国語指導助手の指導力等向上研修「円滑な小中接続を意識した小学校外国語活動・外国語科ーデジタル時代の ALT との Team Teachingー」ピアザ淡海 滋
賀県立県民交流センター（2023.11.16）
・フロムページ 2023 年度夢ナビ講義「体の動きを通して習得！ーデジタル時代の外国語教育ー」（2023.7.15）

100

＜田縁眞弓＞
・足立区教育委員会第 1 回～３回外国語研修会

小学校での英語指導

足立区渕江小学校（2023．

6 月,8 月,11 月）
・英語部会研修
月，10 月，11 月)

短時間学習と外国語指導（低・中・高学年）鶴見南小学校ほか(2023.６
大阪市教育委員会英語部研究会

・Towards 21st Century English Teaching

Learning By Story Telling, セ ン ゲ ー ジ 出 版(2023.4.20)
・小学校外国語授業づくり研究会

プレミアムセミナー「小学校英語とストーリーテリング」小学校外国語授業づくり研究会
・小学校中学校教員対象「英語教育研修会」「トップダウンとボトムアップで行う文字指導」大阪府高槻市教育委員会（2023.5.31）高槻市教育委員会
・文部科学省委託事業第 2 回小学校英語実践力向上研修会「こんなふうにしませんか「読み書き指導の Top down Bottom Up」信州大学教育学部（2023.10.1）
・小学校外国語活動・外国語研修「外国語指導と評価」矢掛小学校，岡山県矢掛町教育委員会(2023.10.18)
・三重県松阪市教育委員会外国語活動・外国語科研修「小学校英語と ICT 活用」三重県松坂市立
小野江小学校(2023.12.1)

・2023 年度 ELEC 小学校英語 workshop「ストーリーテリングを生かす小学校英語の指導」

一般財団法人英語教育協議会 ELEC(2023.12.26)＜俣野知里＞
・令和 5 年度島根県小・中学校外国語教育講座（オンライン）島根県教育センター（2023.6.23）
・令和 5 年度京都市小学校英語指導講座「学習評価の在り方～中間評価・中間指導の具体を通して～仲間と共に、自らの学びを深めようとする児童の育成を目指して～」「児童の実態に応じた中間交流の試み～」京都市総合教育センター（2023.8.1）
・広島大学附属小学校第 70 回初等教育全国協議会（英語科）「仲間と共に学びを深め合う児童の育成を目指して」（2024.2.2）＜森本敦子＞
・JASTEC 第 44 回外国語活動・外国語科研究会「円滑な技能統合をめざした『読むこと』の意欲を高める手立てとは？ー(Here We Go! Unit 7 What would you like?の 5 年生の実践から)ー」
大阪松蔭女子大学（2023.9.2）
・河内長野市教育研究会 小学校外国語部会

秋の研究集会「児童の自己肯定感を高める小学校

英語の授業〜Teacher Talk を中心に〜」河内長野市天見公民館（2023.11.8）
・令和 5 年度河内長野市天見公民館・高野山大学との連携ふれあい講座「英語でクリスマスを楽しもう！〜ネームプレートをつくろう〜」河内長野市天見公民館（2023.12.3）
その他，多くのメンバーが，教育委員会や小学校・中学校・高等学校での教員研修に携わった。

（文責

101

泉惠美子）

プロジェクト報告
汎用のクラウドツールによるeポートフォリオを活用した小学校外国語科の実践報告
大田 亜紀 （別府大学短期大学部）
内田 綾 （福岡県春日市立春日南小学校）
友池 奈緒 （福岡県糸島市立波多江小学校）
林 由布子 （長崎大学教育学部附属小学校）
倉田 伸 （長崎大学教育学部）
1.はじめに1.1. 令和の日本型学校教育が目指す資質・能力
現代社会 は V UCA （ Vo latili ty, Unc ertai nty, Co m plexi ty, Amb iguit y ）の特徴を 持
ち、従来の教育で重視された知識や技能だけでなく新たな資質と能力が必要とされている。そのためには、高度な問題解決能力、批判的思考、創造的思考、柔軟性、コミュニケーション能力、協働性が重要である。これらは、不確実で複雑な状況で適切な判断を下し、新しいアイデアを生み出し、多様な人々と協力し、 大量の情報を効果的に 処理するために 不可欠である。
令和の日本型学校教育は、VUCAの特徴をもつSociety5.0時代に適応する子どもたちの資
質・能力の育成を目指している（文部科学省 2021）。この方針では、問題発見・解決能力、言語能力、情 報活用能力 な どの強化に 重点を置 き、 変化に 柔軟に 対応 する能力 の 育成が目的 である。また、自律性、 主体性の促進、 さらに 社会的・ 感情的スキルの育成に も焦点を当ててい る。これには共感、対人関係の構築、チームワーク、文化的多様性への理解と尊重が含まれ、学びに向かう力と人間性等の育成が特に重要である。これらは子どもたちが社会の一員として全人的な成長を遂げるために 不可欠であり、 自己調整能力の発展に も寄与するといえ る。
1.2. 小学校外国語科に おける学び に 向かう力の重要性
現行学習指導要領では、学校教育がめざす「生きる力」を具体化し、目指す資質・能力を以下に示す三つの柱に 整理している （ 文部科学省 2017a）。 学校教育全体そして各教科等の指導を通してどのような 資質・ 能力の育成を目指すのかを明確に しな がら、 三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう 教育活動の充実を図るものとしている。
①「何を理解しているか、 何ができるか (生きて働く「知識・ 技能」の習得 )」②「理解しているこ と・ できるこ とをどう 使う か (未知の状況に も対応できる「思考力・ 判断力・表現力等」 の育成 )」③「どのように 社会・ 世界と関わり、 よりよい人生を送るか (学び を人生や社会に生かそうとす
る「学びに 向かう 力・ 人間性等」 の涵養 )」この三つの柱のうち「学びに向かう力・人間性等」の柱は、児童が「どのように社会や世界と関
わり、よりよい人生を送るか」に関わる資質・能力である。学習指導要領総則では、「学びに向かう力・人間性等」は、「他の二つの柱をどのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な102

要素」とし、「児童一人一人がよりよい社会や幸福な 人生を切り拓い ていくために は、 主体 的に学習に取 り 組 む態 度も 含 めた 学び に 向かう 力 や 、 自己の 感 情や 行動 を 統制 する 力 、 より よい 生 活や人間関係を自主的に形成する態度等が必要となる。これらは、自分の思考や行動を客観的に把握し認識する、いわゆる「メタ認知」に関わる力を含むものである。こうした力は社会や生活の中で児童が様々な困難に直面する可能性を低くしたり、直面した困難への対処方法 を見いだしたりできるようにすることにつながる重要な力である。また、多様性を尊重する態度や互いのよさを生かして協働する力、 持続可能な 社会づくりに向けた態 度、 リーダー シッ プやチ ー ムワーク、 感性、
優しさや思いやりな どの人間性等に関するものも幅広く含まれる。 」と示している。
小 学 校 外 国 語 科の 目 標に お い て は、 「 学 び に 向 かう 力・ 人 間 性等 」 の 涵養 に 関 わる 目 標 と し て、
「外国語の 背景に ある文化に 対する理解を深 め、 他者に 配慮しな がら、 主体的に 外国語を用いて
コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 図 ろう と す る 態 度 を 養 う 。 」 と し、 文 化 に 対 す る 理 解 や コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の相手と なる 他 者に 対 する 配 慮 を伴 っ て 主 体的 に コ ミュ ニケ ー ショ ン を 図ろう と す る態 度 を 身 に 付 け ることを目標としている （ 文部科学省 2019b ）。また、 言語の学び は短 期間で容易に身に 付くもの
ではなく 継 続的に 行う こ とが求め られるこ と から も、 学 校教育外に おい ても 生 涯に わたっ て継続 して外国語習得に 取り組もう とする態度を養う ことも目標に含ん でいる。
外 国 語の 学 習に お い て 身に 付 け た 知 識 及び 技 能 を、 実 際 のコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョン 場 面に お け る 目
的・場 面・状況に 応じ て、 相 手意 識・ 目 的意 識を も って 思考 を働 か せ、 言葉 を 選び 表 現す る繰 り 返
しを通して、知識及び技能の定着もより図られる。言語活動を通してこの二つの柱を往還する過程で 「学び に向 かう 力 ・ 人間 性等 」が 涵 養さ れるこ と か ら、 三 つの 柱は 不 可分 に 結び つ い て いる。
学習指導要領で「学びに向かう力・人間性等」を他の二つの柱をどのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素として明記しているのは、この過程で様々な指導の手立てを通じて児童の主体的に 学習に取り組む態度の育成を目指した指導をすることの大切さからであ る。
小学校での外国語教育は、その後の中学校、高等学校、そしてそれ以降へと続く外国語教育の出発点とも言える。外国語を使ってどのようなことができるようになったか、どのようなことができるようになりたいか、またそのための適切で有効な学び方とはどのよう な学び方か、学校教育外にお い て も 生 涯教 育 と し て自 律 的 に 学 ぶこ と が で き る学 習 者と し て の 資質・ 能 力 を 養 っ て い くこ とが大切であり、 それが求められている。
このように、小学校における外国語教育は、コミュニケーションにおける単なる言語知識の習得
のみならず、児童が自律的かつ主体的に学びに向かう力を育むことにも重点を置かれている。これらの能力は、外国語学習に限らず、将来的に社会で必要とされる様々な場面で活用される。そのため、教師は児童が 自らの学習 過程を理解 し、 自分で 学習目標を 設定し、 それに 対して主体 的に 学 習 に 取 り 組 む よ う 支 援 す る こ と が 重 要 と な る。 こ の プ ロ セ ス を 通 じ て 、 児 童 は 自 律 し た 学 習 者としての自己効力感を育み、 生涯学習者としての基盤を築くことができる。
1.3. e ポートフ ォリオと学び に 向かう 力の関係
eポートフォリオは、学習過程、成果、反省点をデジタル形式で記録し管理するツールであり、自己調整能力を育成する上で重要な教育ツールであり、学習者が自身の学習活動を系統的に収集、整理し、振り返ることを可能にする。自己調整能力とは、個人が自らの学習目標を設定し、学習 過 程 を 自 己 コ ン ト ロ ー ル ・ 観 察 し、 そ の 効 果 を 省 察 す る 能 力 を 指 す 。 e ポ ー ト フ ォ リ オ の 使 用 に よ103

り、学習者は自分の学習進度を視覚化し、自己調整のための具体的な証拠を提供することができる。eポートフォリオを通じて、学習者は目標設定や活動の自己選択においてより意識的になることを促され、学習活動における自己効力感を高める。また、学習者が自らの強みと改善点を特定し、次の学習サイクルに向けて適切な調整を行う機会を提供する。このようにして、 eポートフォ
リオは学習者の自己調整を促進し、継続的な 学習と成長を支援する。 さらに 、 eポートフ ォリオは教師と学習者の間のコミュニケーションを強化し、個別のフィードバックを提供するプラットフォームとしても機能する。これにより、学習者は自分の学習過程についてより深い理解を得ることができ、個人の学習経路をより効果的に調整することが可能になる。したがって、eポートフォリオは自己調整 能 力の 育成に お い て 重要な 役 割を 果 たし 、 学習 者 が 21 世 紀の スキ ル を 身 に 付け、 生 涯にわたって学び続ける学習者として成長するための基盤を提供する。
1.4. １人１台端末・ 高速通信環境が整った時代に 向けて
日本の学校における1人1台端末と高速通信環境の整備により、クラウドツールを用いた学習が急速に普及している。このデジタル変革は教育の質とアクセス性を高めるが、効果的な運用に
は実践事例の蓄積が必要である。教材共有、コラボレーション促進、自己主導学習支援など、クラ ウド ツ ー ル の 活用 は 多 岐に わ た るが 、 そ の 有 効性 を 最 大 化す るに は、 実 際 の 使 用事 例 の 分 析と共有が重要である。これらの事例は教育現場での具体的な応用方法を示し、教育内容のカスタ
マイズ・教育格差の縮小・ 学習効果の最大化への道を示す。 実践事例から得られる成果と課題は、教育の質向上と持続可能な 教育改革を推進するために 重要である。
上記のことをふまえ、汎用のクラウドツールによるeポートフォリオを活用した小学校外国語科の実践を報告したい．今回報告するのは小学校英語教育を積極的に探究している３名の教師である．１人目の報告は、eポートフォリオを活用した実践をアンケート調査の結果から分析した内容
である．２人目の報告は、汎用のクラウドツールをうまく活用しながら、その上で主に紙媒体のワークシートを撮影したデータを用いて実践した内容である．３人目の報告は、汎用のクラウドツー
ルを複数組み合わせ、１つの独自システムとしてeポートフォリオをデザインし、それを実践に取り入れた内容である．いずれの実践においても、 Googleフォーム（回答データを出力したGoogle
スプレッドシートを含む）によるeポートフォリオを活用したものである．これらの実践をとおして，汎用のクラウドツールによるeポートフォリオを小学校英語教育で活用することによる成果と課題を整理したい．
2. 実践A：Google フォームを用いた実践
2.1. 実践Aを行な った経緯
本研究 で は 、 Goo gl e フ ォー ムを 用 いた 振 り返 りの 実践 を 探求す る。 こ れまで 使 用して い た 紙媒体の振り返りシートは、一つのUnitに対して一枚使用し、前回の内容を容易に振り返ることができるよさがあった。また、子どもたちがファイリングして手元に保持することで、既習の単元についても読み返すことが可能であった。しかし、紙媒体の振り返りシートは、紛失等、管理の難しさ、毎時間回収して内容を確認するのに時間を要する、一人ずつ確認するため、集計に手間と時間がかかるという課題があった。これらの課題を解決するため、 Googleフォームを用いた振り返りを提案する。Googleフォームの利用は、毎時間の一人一人の振り返りを容易に確認することがで104

き、教師の負担が軽減される。また、成果物の添付機能により、子ども同士が互いの学習成果を見合うこと がで きる。 こ れに より、 相 互評価の 機 会が提供 さ れ、 学習の 質が向上 す る。 また、 G oog
leフォームを使用する理由として、子どもたちが他教科でもフォームを使用した振り返りを行っており、操作に慣れていることが挙げられる。以上のことから、 Googleフォームを用いた振り返りは、
紙媒 体の 振 り 返 りシ ー ト のも つ管 理 の難し さ や 時間 的 制約 を解 決し、 教師 と子 ど も双 方の 負 担 を
軽 減 す るこ と が で き る と 考え る 。 ま た 、 相 互 評 価 の 機 会 を 提 供 し、 子 ど も の 学 習 成 果 の 見 え る 化 を促進する。これらの特徴は、教育の質を向上させ、より効果的な学習環境を構築するために重要な役割を果たすと考え られる。
2.2. 実践Aの学習内容と流れ
Google フォームを使用した振り 返りを行う 授業は、 学習者の自己評価能力と目標設定能力を養成することを目的としており、 以下の流れで行う。
（1）

Small Talk：授業は、前回の振り返りから始める。具体的には、前回の授業で撮影した動画の中から、手本となるものを提示し、共通する課題を見出す。また、学習者は自分の動画を見て、本授業で解決したい課題を決める。 前回の振り返りの例を 図１に 示す。

図１ 前回の振り返りの例（２ ）Tod ay's Go al ： 次に 、 学習 者は 本授 業 の目当 て を 「 Tod ay' s G o al 」と して入 力 す る。
このプロセスは学習者が授業の目標を明確にし、その達成に向けて意欲を高めるためのものである。

（３）

言語活 動 1 ： 「Ca n D o 」 を入 力し 、 言語活 動 を行う 。 To day ’s Go al は学 級全 体で 統一したものであるのに 対し、 Can D o は、 Today’s Goal を達成するために 個々が特に意識すること で ある。 よ っ て 、 Can D o は一 人一 人 異な る内 容 を設 定する 。 言語活 動 中は、 前回までの動画やチャンツを基にして、課題を解決するための活動を行う。また、子どもは自身の活動を撮影し、 記録に残す。

（４）

共 有 タイ ム ： こ の 段 階 で は、 学 習 者 が 撮影 し た 動 画 を見 返 し、 「使 い た い 表 現 」に 関し て 分
からなかった表現や知りたい表現、課題に感じたことを入力する。その後、課題をクラス全体で共有し、解決方法を考える。このプロセスには動画やインターネット検索などの課題
解決のツールを使用する。

（５）

言語活動2：２回目の言語活動でも、子どもは自身の活動を撮影する。この活動は、前回の言語活動で得られた知見を活用して、 更な る課題解決を図るこ とを目的とする。

（６）

振り返り： 授業の最終段階では、 学習者が「 Today's Goal 」と「Can Do 」に対する自己評価とそ の 理由 を入 力 する。 ま た、 学習成 果の 共有、 感 想 、 次に 行い たいこ とに つい ても 考
察する。
105

以上の流れは、学習者が自身の学習を振り返り、自己評価することを促進し、目標に向けた学
習の自律性を高めることを目的としている。このような授業構成は、学習者の自主性と言語能力の向上に効果的であると考え られる。
子どもたちの振り返りを即時的にスプレッドシートに落とし、それを共有することで、子ども同士がその場で互いの振り返りを見合うことができる。実践 Aにおけるスプレッドシートへの出力例を
図２ に示 す。 ま た、 活 動 の様 子 を 撮 影し た 動 画 な ど の 成果 物 も共 有 し 、 直 接 や り 取 りし て い ない 友達の様子を見るこ とに より、 伝え 方の参考にしたり、共通の課題を見出したりす るこ とができる。

図２ 実践Aに おけるスプレッドシートへの出力例
2.3. 実践Aの様子「 G o o g l e フォ ー ム を 活 用し た 振 り 返 り 」 「 成 果 物 （ 動 画 ） の 共 有 」 「 英 語 がわ か ら な い時 の 行 動 」の３点に対する子どもの所感をもとに実践Aについて説明する。１つ目の「Googleフォームを活用した振り返り」に対する子どもの所感には、「管理しやすい」「速くてラク」「動画等の成果物を載せることができる」「友達の振り返りを見ることができる」という肯定的な感想が多かった。一方、「前の時間の振り返りを見直すことができず経過が分からない」「先生からの評価が分からない」「まだ慣れていない」といった課題となる感想もあった。２つ目の「成果物（動画）の共有」に対する子どもの所感には、「自分の様子を客観的に見られる」「見比べることで自分の変容が分かる」「自分が工夫したことや困ったことが明確になる」「友達の様子を見て参考にできる」「友達の様子を見て課題を共有できる」「動画を送れば先生に全員の様子を見てもらえる」といった肯定的な感想がみられた。３つ目の「英語がわからない時の行動」に対する子どもの所感には、 「友 達に たず ねる 」 「 先生に たず ねる 」「 P ic ture D ict ion ary で 調べる 」 「ジ ェスチ ャ ー など、言葉以外を加える」「言葉を言い換えて伝える」「 ALTにたずねる」「歌やチャンツをヒントにする」「教科書で調べる」「パソコンで 調べる」等の感想がみられた。
2.4. 実践Aの成果と課題
実践Aの実践をとお して、 次のような 成果と課題がみら れた。
（成果）● 一人一人の振り返りを確認するために 要する時間が大幅に短くな った。
● 自動的に 集計されるため、 把握・管理がしやすくな った。
● 子どもが成果物の動画を見るこ とで、 自分の姿を客観的に見たり、 友達のやり取りを参考にしたりするこ とができるように なった。
106

● 振り返りを共有するこ とで、 子どもが自分で学びをつくる意識が高まった。
（課題）● 前の時間の内容や自分の振り返りを見るこ とができな い。
● 友達の動画 (成果物)を見る時間を取りに くい。
● 動画を撮ることに よって、記録に 残るこ とや人に見られることが気に な り、 正しさを求めす
ぎてしまう。
● 同じ場に いるのに、 ICTを通して共有するこ とに 違和感がある。
● 記録に残すことができるが、それを有効活用で きていな い。
上記の成果 と課題を踏 まえ、 今後 の展望として、 本研究 では以 下の 点に 着目す るこ とが重要であると考えた。まず、 第一に 、子ども自身の振り返りを蓄積し、 いつでも閲覧可能に するシステムの構築が求められる。これにより、子どもは自己の学習過程を客観的に追跡し、自己理解を深めることができるようになる。次に、相互評価を行う機能を加えることである。この機能は、子どもが互い の 学 習 成 果に 対 す る 理 解 を 深 め 、 次 時 へ の 意 欲 を 向 上 さ せ るこ と が で き る と 考え る。 さ ら に、成果 物や 個 々 の 「 C a n D o 」 を 即時 的に 比 較し 、 評 価 で き るシ ス テ ム の導 入 が 望 まれ る。 こ れ によ り、
子ども は、自身の学 習 成果を 即座 に 把握し、 目標設 定や 学習計 画の 修正が 容易 に な る。 最後に、子どもが送信した振り返りに対して、教師がコメントやフィードバックを追加し、返信できるシステ
ムの開発が できるよう に したい。 こ のような 対 話的な フ ィードバッ クは、 子ども主体の学習 を促進し、より深 い学習理解の実現が期待される。
３．実践 B：スプレ ッ ドシートを活用した実践
3.1. 実践Bを行な った経緯と特徴
実践Bにおいても、教育現場における課題解決のため、汎用のクラウドツールを活用した実践に焦点を当てている。教育現場では、学びの過程が多岐にわたる場所に保存されることで、児童が自身の学びを振り返ることが困難となる事態が生じている。また、児童がそれぞれ異なる紙に記録を行うことにより、教師がこれらの記録を確認する際に多大な時間が要されている。さらに、友人の良さを共有する際に多数のアプリケーションやツールが必要となり、その利用が複雑化しているという問題も存在している。このような背景の下、本研究では、これらの課題を解決するた
めに汎用のクラウドツールの導入と実践を行った。クラウドツールの特性を活かすことにより、学びの記録を一元化し、児童自身が容易に自分の学びを振り返ることが可能となる。また、教師が児童の学習過程を迅速に把握し、適切な指導を行うことができる。更に、友人間での良さの共有
も、一つのプラットフォーム上で容易に実施できるようになり、教育現場の効率化に寄与する。この 実践 は 、 教 育 現場 に お け る 情報 の 一元 化 と 効 率 化 を 実 現 する こ と を 目 的と し、 その 実 現 可 能 性と効果を探求するものである。
3.2. 実践Bの学習内容と流れ
本実践は、 R5年度に おける 5年 生36名を 対象に 行わ れた。 時期 は R5年10 月から R5 年12月にかけてで あり 、教材として「NE W HORIZON E lementary English Course 5 」が使用された。本実践の単元は、「 Unit6 What would you lik e ？」「Unit7 Welcome to Japan. 」
107である。前者では、レストランを開き、地域のおすすめメニューを注文する活動を行い、後者では、
ALTの家族に日本の良さを紹介する内容が含まれている。この実践では、汎用的なクラウドサー
ビスとして、Googleフォームとスプレッドシートを活用する。Googleフォームを用いることで、児童 は 自分 の 学び 方 を 意 識 化す るこ とが で き 、 ス プレ ッ ド シ ー ト を利 用 す るこ と に よ り 、 振 り 返 り の 管
理 と 分析 が 容 易に な り 、 教 師 は 児 童 の 活動 を 迅 速に 把 握 し、 適 切な フ ィ ー ド バ ッ ク を 行う こ と が できると考えた。
本実践では、児童が主体的に学ぶ姿をみとるために、単元のマイゴールを設定した振り返りシートを撮影した。マイゴールとは、第一時で単元の見通しをもたせた上で、自分ができるようにな
りたいこと、知りたいこ との内容等を具体的に 記述させたもので、 児童一人一人に 設定させた。今、ここにいる自分がどうなりたいのかを認識させ、一人一人の出発点 が違うことを教師が知っておくことが、児童の粘り強く取り組む姿や自己調整を図る姿をみとる上で大切だと考えたからである。そして、単元のゴールを達成するために、毎時間の振り返りの記述の共有をスプレッドシート
で 行 っ た 。 振 り 返 り は 、 入 力 をし 、 動 画 撮 影し た も の は G o o g l e フ ォ ー ム に 送信 し 、 ス プ レ ッ ド シ ー トから 確認 で きるよう に し た。 マイゴ ー ルは、 紙 媒 体に 書い た ものを撮 影 し、 Goog le フ ォームに 添付させた。マイゴールの内容が達成できたら、赤で囲んだり、花びらを付けたりするなど、自分で達成状況がわ かるよう に して送付 さ せた 。 スプレ ッ ドシート は 、 クラスの友 達のものも 見て参 考にすることができるように、共有権限(閲覧可)にし、お互いのふり返りや動画を確認することができるようにした。マイゴ ールの例を 図３に 示す。

図３ マイゴ ールの例
実践Bにおいては、Googleフォームの質問項目として、授業日、配時、チャレンジタイム (自分で 考え た り 、練 習し た り する 時 間 ) の内 容、 動 画 や写 真、 本 時の 振 り 返 り ( 記述 ) とし た。 動 画 は、 第３時以降で自分の話す内容をメモとして記録している。チャレンジタイムで何を使ったかを入力させることにより、 児童の自己調整の過程も把握することができる。
3.3. 実践Bの様子
子どもが入力した内容と授業の様子をもとに、実践Bの様子を説明する．スプレッドシートには、
自分の マイ ゴー ル、 動 画、 変容 が 一つに ま と まっ て いる ため、 児 童 自身 が自 分 の課題 や で きるよ うになったことを把握しやすくなった。スプレッドシートを見て、マイゴールや前時の課題を確認した上で、本時の学習を進める姿も見られた。また、自分の前時や本時の動画を参考に表現の改善
を す る 姿 も チャ レ ンジ タ イ ム に つ い て の 質 問 項 目 か ら も 明 ら か に な り 、 自 己 調 整 を 図 り な が ら 学 習
していることが分かった。更に、友達のふり返りを参考にして、ふり返る視点をもったり、友達の動画を参考にして、 表現の改善もしよう としたり する姿につなぐことができた。
スプレッドシートの活用により、その時間に児童ができるようになったことや困っていることを一覧 で確 認 で き、 次 時の 指導に 生 か すこ と が で き た。 U ni t 6 の第 4時 で は、 値 段 の言 い方 が 習熟 で108

きていないことが分かり、第5時に全体で再度確認するなど指導に生かすことができた。従来の紙媒体のみでの振り返りでは、内容確認のために時間がかなりかかっていたため、効率よく確認ができるようになった。また、できるようになった(困っている)という記述をもとに、児童の動画を確認するこ とで、 次の 時間の個別 の指導に 生 かすこ とも できるよう に な った。 こ のよう に 、 個々の子どもの 成長 や学 級全 体 の傾向 をつ か むこ とが で き、 次時 の指導に 生 かすこ とが で き、 更に 評価 の参考資料にするこ ともできた。実践 Bに おけるスプレ ッドシートの出力例を 図４に示す。

図４ 実践Bに おけるスプレッドシートの出力例
3.4. 実践Bの成果と課題
実践Bの実践を通して、 次のよう な成果と課題がみられた．
（成果）● 何を使ってどのよう に 学習に 取り組ん だかを 明確したり、 動画を活用して振り返 りを行った
りするこ とに より、ゴ ール に向けて、 自分の表現を工夫する姿が見られた。
● 一つのスプレッドシートにまとめることで、 自分の一単元の振り返りを確認することがで
き、 児童が自分の記録を確認し、 よりよい表現にしよう とする態度につながった。
（課題）● 一単位時間の中で、 児童が自らの思いや 考えを思考、 判断、 表現する時間と振り返りを行う時間を十分に 設定する必要がある。
● 複数の操作をするときに、配慮が必要な 児童が入力や閲覧な どに 時間がかかる こと が多かった。 タブレット端末の操作に 慣れさせ、 活用できるような スキルを身に 付けさせたり、資料を活用できる力をつけさせたり する必要がある。 (いろいろな 教科・領域で )● Unit ごとの振り返りは確認しやすいが、 複数単元での学びをつな ぐ ことはできていない。
上記の成果と課題を踏まえ、今後の展望として、以下の２点に取り組んでいきたい。まず 1点目
は、教師がタイムマメジメントを行い、振り返りの時間を十分に確保できるようにすることである。
単元を始める前に、授業デザインをしっかりと行ったり、タブレット操作に慣れさせたり することが大切である。2点目に、一つずつではなく、単元同士の学びをつなぐことである。リンクを活用し、児童自身が複数の単元を関連付けて内容や言語表現をふり返ることができるようにしていきた
いと考える。配慮が必要な児童でも容易に 操作ができる仕組みを考え ていきたい。

109

4. 実践C：汎用のクラウドツールを複数組み合わせた実践
4.1. 実践C を行な った経緯と特徴
グローバル化社会において必要とされるコミュニケーション能力が重要視されており、学校教育外でも外国語を学び続けようとする態度の育成が求められている。実践 Cにおいても、前述の態度を育 成 するために 、 自らの課 題に 合う 学 び 方を選び 、 粘り強く学 び 続ける姿 を目指し た 。そのためには、学習の様子や思考の流れを教師が捉えることが必須であるため、ポートフォリオを用いること で 一人 一人の 学び の過 程 を可 視化し 、 即時的な 指導の 改善 に つな ぐこ とが でき る と考 える。そこで、実践Cにおいても、汎用のクラウドツールによるeポートフォリオを活用した実践をおこなった。
実践Cの特徴は、 思考を視覚化す るために 自己評価ツー ル（アナロ グ）と eポ ー トフォリオ（デジタル）を併用したことである。ここでの自己評価ツールとは、紙媒体で使用してきたCan-Doリス
ト及び振り返りカードのこ とである。
児童が気付きをアウトプットし、言語面・内容面で学びを整理するために、振り返りカードを使用してきた。振り返りカ ードの裏面に は、 トピッ クシートやノートやメモ欄、 ワークシートとしての機能ももたせており、学習活動における手立てとしても、単にデジタルに置き換えられない側面があった。そこで、CAN-DOリストや振り返りカードなどの紙媒体での自己評価ツールと一人一台端末
上で 扱うこ とが で きる ツー ル を併 用す るこ と で、 児 童の 思考 の流れ をと らえ や すくす ると と もに、児童の主体的な学び を支えるこ とができると考える。
さらに、汎用のクラウドツールの１つであるGoogle classroomおよびGoogleスライドを用
い、情報へのアクセスを最短にする支援を行った。さらに、自分の課題に応じて、学びを深めたり広げたりする時間として、学びたい６（タイム）を設定した。自分の考えや気持ちが伝わるように必要な語句や表現を選択したり 身に付けられるように練習したりする個別の課題に応じた学習
活動のことである。学びたい６は、記録する・録画する（学１）、参考にする（学２） 、練習する（学３）、確かめる（学４）、表す（学５）、練り上げる（学６）の６つの活動を想定している。情報へのア
クセスを最短に する支援の画面例を 図５に 示す。

図５ 情報へのアクセスを最短に する支援の画面例

110

4.2. 実践C の学習内容と流れ
本実践は、R5年度における6年生31名を対象として、時期はR5年10月からR5年12月にかけて、教材は「 NE W HORIZON E lementary E nglish Course 6 」を使用して行った。本実践の単元は、「 Unit5 We all live on the EARTH. 」「Unit6 Let ’s think about our fo
od. 」「Unit7 My Best Memory. 」である。 各単元の言語活動は、 以下の通りである。
Unit5では、陸地や水辺の生態系について、住むところと食べるものの関係を通していのちのつながりを 紹介する。 Unit6 では、 ６年生として全校児童 の心と身体の健康を考 え たオリジナルカ
レーを提 案 する。 Unit 7 では、 小 学校生活６ 年間の思 い 出に ついて 伝え 合う 。 こ の実践で は 、汎用的なクラウドサービスとして、主なe-ワークシートにGoogleフォームとスプレッドシート、それらのツールbox に Google クラスルー ムと Goo gl e スライドを 活用する。 G oogle フ ォ ームを 用い て一単
位時間毎に気付きや学びの過程を記録し、スプレッドシートに集約されることで、児童は自己の振り返りの管理と分析、及び即時的な相互の学び合いが容易になる。教師は児童の活動を迅速に把握し、適切なフ ィードバッ クを行う ことができると考え た。
いずれの単元においても、児童が英語を用いて考えや気持ちを伝え合う言語活動の時間を、
一単位時間及び単元を通してスモールステップで設定する。一単位時間の終末には、言語活動
を 通 し た 気 付 き を 言 語 面・ 内 容 面 で 整 理 す る 振 り 返 り の 時 間 を 設 け る。 児 童 は 、 振 り 返 り カ ー ド へ
記述し た後 、 Go og le for ms に 入 力する。 そ の際、 振 り 返り カ ード に 記載し た 「知 り た い こ と」「できるようになりたいこと」（個別の単元目標）の項目や達成度が変化したり、裏面の学習ノートへの記述内容を追加したりする度に画像で添付することとする。発話する様子を記録した動画についても同様である。
まず、 Unit5 では、 Google Classroom の［授業］に ［課題］として forms、 ［資料］として for
msから抽出したスプレッドシートを投稿し、振り返り記述内容を教師と児童、児童と児童が共有できるようにする。 Unit6 以降は、 eポートフォリオで集約した児童の実態を分析し、 学習過程や言語活動と発問等、教師の指導及び手立てを改善する。また、 eポートフォリオにおけるformsの質問項目やスプレッドシートの共有の仕方を改良していくものとする。
なお，実践 Cに おける質問項目に ついては Unit5 を図６， Unit7 で追加した内容を 図７に 示す。
4.3. 実践C の様子
Unit5では、４段階の自己評価において、８割の児童が、「何度か繰り返し聞けば」「助けなしに」できる、または、「できる」と回答した。１と回答した児童は、単元の延べ人数で５名であった。
その５ 名を ス プレ ッ ド シ ート で 抽出 すると、 第１ 時に ３ 名、 第２時 に １ 名、 単 元終 末に １ 名、 各時 間 の
言語活動 か ら、 「聞 いて 理解するこ とは、 まだ 難 しい。 」「 考 え や気持ち を伝え るこ とはま だ難 しい」と推察されたが、どの項目を選んだか判別できなかった。そこで、次の単元では、質問項目に画像 で 添 付し た 振 り 返 る 視 点 を 加え るこ とと し た 。 U n it 6 で は、 児 童 が どの 項 目 か を 選ん で 、 ４ 段 階評価を行うことで、教師が結果を分析しやすくなった。スプレッドシートに集約されたデータの表
示形式を操作することで、短期的かつ中長期的な個々の実態把握が可能となり、指導に生かしやすい。さらに実態を詳細に 把握しやすく工夫するこ とが必要であると考え た。
スライド内の図形に、学習で使用する資料などへのリンクを貼り付け、自身に必要なツールを
選 択 し、 即 時 的 に 活 用 で き る よ う に し た 。 I C T の 利 点 を 生 か し て 、 活 動 時 間 を 確 保 し、 学 び を 保 障111

するこ と が で きる と 考 え た。 U nit 6 のf or m s で は、 選ん だ ツ ー ルを 尋ね る質 問 項目 を 追 加 した 。 学
び た い ６ で 使 っ た ツ ー ル は 、 語 句 や 表 現 を 調 べ る た めの も の の 中 で も p i ct u re d i ct i o n a ry や g
o o g l e 検 索 が 多 い こ と が わ か っ た 。 こ の 単 元 は 、 ２ 月 の こ ん だ て に 入 る 波 多 江 小 オ リ ジナ ル カレー
2023 の具を提案する言語活動を設定していたためだと思われる。
Unit6の考えや気持ちを伝えることができるという回答の割合が増えた。一方でまだ難しいと回答した児童は１０名（前単元で欠席していた児童の回答も含む）。これらの回答のほとんどは、
聞くこと/教材編の「聞いて理解することは、まだ難しい」を選択していることがわかった。十分に音声で慣れ親しんだ後、単元終末で歌を聞きながら歌詞を読み、まだ難しいところや覚えたいところに下線を入れるという活動を取り入れた。この結果から次の単元の授業改善のポイントが見えた。

図６ 実践Cに おける Unit5の質問項目

図７ 実践Cに おける Unit7 で追加した質問項目
112Unit7 では、自己の学習課題をより意識でき るように 、 単元導入時に 既習事項を意識した読 む
活動を取 り 入れた。 Un it4 の学習 で夏休み の 思い出を 伝 え 合ったこ とを想起 さ せ、 小学校の思 い出を伝え合うために必要な語句や表現を、歌詞の中から見つけ出す活動を行った。その際、デジタル教科書を画面キャプチャしたものもeポートフォリオの画像添付項目に添付するように指示をした。
外国 語 （英 語 ） が話 せ るよう に 自 分な りに 学 習の 仕 方 を 工夫 し て い る か を問 う アン ケ ー ト を と ったところ、９ 割の児童 が 「す でに 方 法がわ かり 、 自分な り に 工夫して いる 」「 もっ と改善 でき そう」と答 え た 。 「あ ま り （ 工 夫 し て い な い ） 」 と 答 え た ２ 名 の 具 体 的 な 記 述 か ら は 、 伝 え る 内 容 の 構 成 よ りは、特に言語面、知識・技能で不安をもっているものの、自分なり に学習の仕方を工夫していることもわかった。自分の課題に 応じて学び を自己調整する見通しをもっているこ とがわかった 。
4.4. 実践C の成果と課題
実践Cの実践をとお して、 次のような 成果と課題がみら れた．
（成果）● 教師にとって、 実態分析が容易に な り、 指導に生かしやすい。
● 子どもにとって、 比較するこ とで次のめあてが明確に できる道具とな りつつある。
（課題）● 時間の確保及び 活動の精選が必要。
● 互いの記録や振り返りが見られるよさを生かし切れていない。
上記の成果と課題を踏まえ、今後の展望として３つのことに取り組んでいきたい。１つ目はカリ
キュラムマネジメントである。聞くから話すことへのスモールステップの中に学びたい６ (タイム)を
学 習活 動 と して 単 元 計 画に 位 置付 け、 言語 活 動と 発 問 を 精 選す るこ と は必 要 不 可 欠 で ある 。ま た、
外国語教育における自由進度学習の可能性についても検討したい。２つ目は、友達の気付きを学びに生 か すこ と を学 習経 験とし て取 り 入れ るこ と で あ る。 本実 践 に お い ても、 共に 学び 合 う姿勢
は育まれつつあるが、学校卒業後も外国語を用いてコミュニケーションを図るため に学び続ける
態度を育むには、言語習得は実際のコミュニケーションを通して、話し手、聞き手双方が学び合う
ことによ っ て 実現 さ れる こ と を実 感 させ て い き た い。 ３ つ 目 は、 学び の 指標 で あ る 。 現在、 紙 媒体 で使用している単元別CAN-DOリストや話題別CAN-DOリスト(トピックシート)、対話を続けるコ
ミュニケーションポイント一覧表等の指標を、e-ポートフォリオに組み入れることで、児童の主体的に学びに取り組む態 度の育成を促進するこ とができる と考え る。 ４つ目は、 学び のログの更なる活用 で ある 。個人内 経 年比較 を 可 能に する た めに 、 学 び のプ ロセ ス を記 録する 方法に つ い ても 検討していき たい。
5. さいごに以上、汎用のクラウドツールによるeポートフォリオを活用することで、振り返り内容を確認・管理する効率性の向上、動画などの多様なメディアによる確認の実現、子ども達による振り返りの他者参照の実現などの成果が見られた。一方、情報活用能力が不十分である子どもたちへの対

113

応、動画の共有などに対する抵抗感、記録されたデータの有効な活用方法の提案などに課題が見られた。今後は上記の課題を解決しな がら更に 実践を継続していきたい。
参考文献
文部科学省 （2017 a） 『小学校学習指導要領 (平成 29 年告示)解説 総則編』
文部科学省 （ 2017b ） 『小学校学 習指導要領 (平成 29 年告示)解 説 外国語活動・ 外国語編』
文部科学省 （ 2021 ）『 「令和の日 本型学校教 育」の構築 を目指して ～全ての子 供たち の可 能性を引き出す，個別最適な学びと， 協働的な 学びの実現～（答申）』114

プロジェクト報告
小学校外国語科の授業における学びに向かう力の育成―奥平明香先生の授業実践とその分析―
泉奥平
1

惠美子（関西学院大学）
長沼 君主（東海大学）

明香（豊見城市立ゆたか小学校）

はじめに
これまで，本科研では，Can-Do 評価尺度やルーブリックによるパフォーマンス評価を中心に，学習者の自己効力や有能感，自律性を育成する授業・活動設計と評価を提案し，実践研究を継続してきた。特に，2020 年度より，小学校高学年で外国語（英語）が教科となり，文部科学省検定教科書を用いての指導が始まった。また，GIGA スクール構想による一人一台端末の配布により，ICT を効果的に活用することや，2021 年の中央教育審議会の『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと， 協働的な学びの実現～（答申）』において，個別最適な学びと協働的な学びを進めることが推奨されている。その際，児童が主体となり，オーナーシップを発揮して「学びに向かう力」を育てることは大きな課題である。主体的・対話的で深い学びを進めるにはどのようにすればよいのだろうか。また，2024 年度より他教科に先立ち，学習者用デジ
タル教科書が導入されることになった。そのような背景を受け，小学校外国語の指導と評
価のあり方を探究し， 単元ゴールを見据え，山登り型で児童と目あてを共有し，ルーブリックを共創したり， ICT を有効活用し ながら思考，判断，表現力や学びに向かう力を育てる授業実践を 先進的に公立小学校で実践を行っている奥平先生の授業を紹介するとともに，その実践のポイントや留意点などについて考察する。
2

実践

2.1

目標・計画（予見段階）
対象学年：第 6 学年（40 名）

指導時期： 2023 年 12 月～2024 年 1 月

教材単元： Here We Go！6 Unit 7・8（複合単元）「 My Future プロジェクト」
主体的に学習に取り組む態度の育成を目指し，授業という枠の中において，教師による手立てはどのようなことが必要となるかを，「学びの文脈を可視化し見える化する
learning･mountain」（樺山, 2022, p.76）を参考にして考え，「山登り型の単元 計画表・
振り返りシート」を作成した（図 1）。もともとは，国語科の授業において，紙媒体で使用していた単元計画表であったが，それに振り返りシートの機能を合わせ，ロイロノートを活用してデジタル化し，ポートフォリオとして活用した（図 2）。単元の第１時間目の授115

業で，児 童と単元末のゴールの活動を共創し，授業予定時数に合わせて逆向きで単元計画
を児童と共創した。共創については児童とやり取りをしながらその場で黒板を使って作成をした(図 3)。また，作成後にロイロノートを活用し，デジタル化することで，児童と共有した。第１時の主な活動は「①単元始めのアニメーションのストーリの大体の内容を想像しながら聞く」「②単元計画を立てる」「③立案した単元のゴールに向けたマイ・ミッション（なりたい自分像）を立てる」の３つである。

図１ 紙媒体での山登り型単元計画表・振り返りシート（児童記 入例）

図２ デジタル化した山登り型単元計画表・振り返りカード（児童ロイロノート活用例）116

図３ 児童と共創した単元計画（黒板）
この振り返りシートの特徴の一つは，単元計画表と振り返りシートが 1 枚になっている点である。こうすることで，児童が視覚的に学習進度を把握しつつ，見通しをもって学習を進めることができる。効果が期待できる点として，学習が進むにつれ，「高みを目指している感覚」を意識できるようなレイアウトになっていることである。授業ごとに書き込んだ振り返りから，何回目の授業ではうまくいかなかったことが，後の授業ではできるよ
うになってきたことなど，児童が試行錯誤した学習過程を見返すことができるようになっている。
図 2 に示すように，単元の 学習計画カードの横に，授業ごとの振り返りカードを添付することで，単元末には単元計画表・振り返りカードとして，学びの足跡が一枚に集約されてデジタルで出来上がる。また，単元が進む中で，児童の学習状況により計画が変更することもでてくるが，その際は，書き換え可能なデジタルの良さを生かして，その都度計画の内容を変更し，すぐに再共有をすることができる。
2.2

学習活動（遂行統制段階）

自己調整力の育成を目指す中，学習改善を促すため，授業の中で学習調整を行う時間（マイプランタイム）を確保した。その際に活躍したのが学習者用デジタル教科書 (以下「学デ書」 )である。児童は，学デ書を活用して，自らの学習を調整しながら学びを進めることができる (図 4)。その様子として ，個別学習を行う児童 ，またペアで協働学習を行う児童がいる。また ，その際には，自分なりの使い方を開発する児童もおり，自分ならではの学習方法を発見する児童も現れた。このことは，他教科でも同じように「この授業で，どんな活動を，どんな目的で，何分 間するか」を児童と対話し，共創してきた経験にもよる ことが推察できる 。各教科の特徴を踏まえて児童と毎時間の授業プランを共創する
中で，児童の得手不得手が見えてくる。また，教師に teaching を望む場面と facilitate
してほしい場面が見えてくる。児童が facilitator の立場を望む場合，学デ書が一つの学習手段として選択される。ここで補足したいことは，学習調整の時間に，学デ書を「選択した」児童もいれば，別の方法を選択する児童もいるということである (図 5)。
117

図４学デ書を活用して学習調整を行う様子

図５ 学デ書以外の学習方法を選択する様子

毎 時 間 の 授 業 内 に 学 習 調 整 の 時 間 を 組 み 込 む こ と で ,児 童 は 単 元 の ゴ ー ル の 活 動 が 「 やりとり」か「発表」により，学習調整の時間配分などを考えることができるようになった。
表 1 は本実践の複合単元での授業構成である。児童が 学習調整 を行った時間配分について，２領域における比較を紹介する (奥平,2024)。
① Unit 7「話すこと［やりとり］」
単元のはじめ（ 2-3 時）では 5 分程度の時間に留まっていたが，単元中盤（ 8-10 時）からは 15 分程度の学習調整の時間がとれるようになり，個別学習の充実の 1 つとなっていた。中間指導の考察として ，この時点では ,やりとりのうまくいかなさや困り感に対する指導が主で ,基本的な表現などにフォーカスした指導内容が多いことから全体的に 向けた
中間指導を 行う方が適切である 。第４時 ，５時と学習が進むにつれ ，発話内容が個人的になることから ,自分らしい語句や表現を探したり ，言い慣れるために 学習調整の時間も徐々に長くなっ ていく。
② Unit 8「話すこと［発表］」
発表という 単元のゴールに向けて発表内容の再構成を行う時間の必要性が高く なった。
学習調整の時間も 30 分程度となり，個別学習が充実 していた 。複合単元として長く向き合い，既習表現にいつも立ち返りながらやり取りを行うことで ，やり取りの内容も膨らみ ，中間指導の内容も自分らしい表現を探し求める実態が増えることから ，学習者用デジタル
教科書での個別学習が有効活用され始めていた。
次の段階として ，第 11 時以降は発表に向かって豊かになった内容を整理していくが ，発話量が増えたことで ，内容整理の必要性が高まっていた。このように ，単元のゴールに向けて， 発表内容の再構成を行う時間では ，個別学習の必要性が高くなることから学習調整を行う必要性が生まれ ，個別学習が充実し た。発表の領域では，可能な限り使用表現に長く慣れ親しめるよう複合単元での授業設計を行っている。それは ，学習調整がうまく進む
ようにするための教師の手立ての 1 つでもある。

118

表１ 複合単元進行表と学習調整時間
領域

時数

主な言語活動

学習調整

U７

１

聞くこと

25 分

やり

2･3

やり取り

5分

取り

4･5

やり取り

7～10 分※ルーブリック作成

6

やり取りテスト

U８

7

聞くこと

25 分

発表

8

やり取り

10～15 分～※ルーブリック作成(５ 分 ×2～ 3 回 )11

グループ内発表

20 分

12

内容の再構成

30 分

13

発表

10

学デ書を選択して学ぶ児童を観察すると，それぞれの学習段階により活用方法も異なる。
例えば，単元の始まりは「知識・技能」の獲得に向かう活用方法が多い。それが単元の半ばには，発話内容を工夫しようとする活用方法が増える。このことから，児童が自分の到達度や課題をメタ認知して学習方略を変化させていることが分かる。自分のめあてを明確に持って学習を進める児童は，外国語科の教科の特徴である「コミュニケーションを行う」という価値を捉えており，「誰かによりよく伝えるために」「誰かのことをより知るために」という点を大切にした学習を 行う。そのため，個別最適な学びと協働的な学びを往還した学習を自然に行うことができる。教師の指示がなくともペアやグループ内でやりとりをしたり，語句や表現についてアドバイスをし合ったりするペアやグループがある。一方，教師の介入を求める児童もおり，それぞれ個に応じた練習活動が充実する。また，児童は発表のパフォーマンステストを行う前の第 10 時（複合単元の後半単元）に，クラス・ル ー
ブリックを作成することを計画した（図 6）。グループ内発表の際には，クラス・ルーブリックを基に，自分が伝えたいことが相手に伝わっているかを意 識しながら行っていた。アドバイスをし合う際にもクラス・ルーブリックを基に行っていた。また，内容の再構成を行う際にはクラス・ルーブリックをマイ・ルーブリックへと調整し，自分なりの目標をもつ児童もいる （図 7）。

119

図6

U８ 発表のクラス・ルーブリック

2.3

振り返り（自己省察段階）

図7

U8

個人作成のマイ・ルーブリック

単元のゴールに向かうまでの毎時間の振り返りの工夫としては大きく 3 つある。
１つ目は，マイプランタイムの自分のめあてに対する振り返りである。振り返りの視点
は，①学習調整でうまくいったこと /いかなかったこと・その理由，②次の時間にどういかしたいかという視点で行わせている （図 8）。2 つ目は，1 時間ごとの到達度は本科研で提案している 4 段階の Can-Do 尺度を用いた自己評価である（図 9）。3 つ目は，自己評価の根拠として，実際の発話の到達度を，音声で録音をしている。そうすることで，次の授業の始まりの時間までに聞き返すことができ，前時からの学びとつながる。単元の最後には，e-ポートフォリオ化し た 1 枚の振り返りカードを見直し ， 単元始めから録音してきた発話を聞き返し， 単元全体での発話の 伸びを確かめる 時間を設定している。単元全体の振り返りを行い ，自己効力感を得ることにつながるようにしている (図 10)。

図8

学習調整の時間（マイプランタイム）のめあてと振り返り（第 11 時(5)時）

図9

4 段階の Can-Do 尺度（第 11（5）時）120

図 10 単元末の 1 枚の e-ポートフォリオ（ロイロ）
単元全体の振り返りを行う際は ， 単元始めに立てたマイミッションの到達はできたか ，
自分が立てたマイミッションは有効であったかなども吟味するように促し ，深い振り返りが行えるようにしている（図 11）。

図 11 マイミッションへの振り返り（ロイロ）
2.4

成果と課題

成果として，児童が単元の学習計画作成に参画することにより，学びをより自分事化することができる機会を確保することができた。その際に，単元のゴールの活動を児童と共創することにより，目標が明確になり，単元末になりたい自分像（マイ・ミッション）を立てることができるようになった。また，児童が立てた学習計画を進行する中で，毎時間の学習のめあてがより明確になり，児童自身が，学習調整を行う目的や必要性を実感しながら学習に組み込むことができるようになった。
121

教師は指導場面（ teaching）と支援場面/伴走場面（facilitating）が明確になり，授業改善が促された。 そのことを通して，学デ書を活用した学習場面が生まれ，個別最適な学
びと協働的な学びが自然と授業に組み込まれた。最後に，児童の個別の学習場面 (マイプラ
ンタイム)が確保されることにより，振り返りの視点が「わかった・できた」だけでなく，「どう学んだか」に発展した。また情報活用能力も徐々に育成され，学習方法・方略の選
択肢が広がっている。
課題としては， 木村（2023）の「自己調整チェックリスト (ver.2)」（図 12）を参考にして作成した 「学び方チェックリスト」 への回答から見えてきた 児童の実態 がある。 予
見・遂行統制・自己省察の３つの段階において ，実行したができなかったと回答した項目（図 13-16）へのアプローチの工夫が必要 となる。これらの浮き彫りとなった課題への対応策を考え，授業改善を行うことで主体的に学習に取り組む態度の育成を目指したい。

図 12

自己調整チェックリスト (ver.2)（木村,2023）

図 13「 見 通 す 」 課 題 理 解 ： 「 分 解 し た 課 題 の 関 係 を 考 え て い た か 」 (31 件 回 答 )122

図 14「 実 行 す る 」 自 己 指 導 ： 「 自 分 に 質 問 す る よ う に し て 学 習 の 進 捗 （ 進 み 具 合 ） を
確 認 し た り ， 内 容 の 理 解 を 深 め よ う と し た り し て い た か 」 （31 件 回 答 ）図 15「 実 行 す る 」 援 助 要 請 ： 「 学 習 が う ま く 進 ま な か っ た り ， 時 間 が 足 り な か っ た り
し た 際 に 他 者 （ 先 生 や 友 達 な ど 自 分 以 外 の 誰 か ） に 相 談 し て い た か 」 (31 件 回 答 )図 16「 振 り 返 る 」 原 因 帰 属 ： 「 評 価 結 果 の 理 由 を 考 え て い た か 」 (31 件 の 回 答 )3. おわりに「学びに向かう力」の育成支援について，『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（中学校外国語）』（国立教育政策研究所 , 2020）では「自己調整」を図ることができるようにするための指導モデルを示している。自己調整は単元末の振り返りを行い，次の単元につなげることのみならず，自己調整学習のモデル（ cf. Zimmerman,
2002）に示されるように，単元内の学習でも，予見段階（プラニング），遂行統制段階

123

（モニタリング），自己省察段階（リフレクション）のサイクルが回っていることが重要である（図 17）。

図 17「 自 己 調 整 学 習 」 段 階 の プ ロ セ ス の サ イ ク ル モ デ ル （ Zimmerman, 2002 よ り 改 編 ）上記参考資料では，学習の開始段階での「目標達成」や「目標達成の工夫」への問いか
け，学習の途中段階での振り返りの共有や目標達成へのアドバイスなどの支援が，学習の終了段階での振り返りにおける「変容の自覚」や「変容の理由」の自己省察につながっていく過程が見て取れる。
本実践事例での「自己調整学習」段階のプロセスを図 18 に示す。本事例では予見段階
で児童が見通しを持ち，到達目標を立て，達成に向けて自己の学習方略の工夫を考えるだ
けでなく，授業計画そのものに協働的に参画し，単元末の言語活動も教師とともに決める
自律的な学びが実現されていた。
また，学習プロセスの遂行統制段階では，パフォーマンス評価のためのルーブリックの協働作成が行われており，個人の目標との調整を行ったマイ・ルーブリックへの落とし込みも行われていた。さらには，学習調整のためのマイプランタイムにおいては，自らの学びに必要な学習教材や学習方法を自己選択・決定し，必要な時間についても協働的に調整するなど，学びの多くの過程で，児童が主体的かつ自律的に学びに取り組む様子が見て取れた。ただし，自律的な学びは，自立的な学 びと同義ではなく，教師は支援者や伴走者としてだけでなく，教授者としての役割も果たしていた。
自己内省段階では，本科研で取り組んできた 4 段階の Can-Do 評価尺度（ cf. 長沼・高野, 2015）が用いられ，到達目標の達成段階の尺度化が行われていたが， ICT の活用を通して，尺度が各単元のポートフォリオをつなげる道具として機能することで，単元間の学
びがつながるとともに，証拠に基づいた学習者の Can-Do のプロファイルが明らかになり，自己効力（できる感）を育みつつ，学習の指針となることを期待したい。
124

図 18 本 実 践 事 例 で の 「 自 己 調 整 学 習 」 段 階 の プ ロ セ ス
注
本論文は 言語教育エキスポ 2024（2024 年 3 月 10 日，中央大学（オンライン）実施）における「 「学びに向かう力」の育成をめざし児童と創る小学校英語― ICT を有効に活用して―」（ 泉恵美子・長沼君主・奥平明香 ）の予稿集原稿に加筆修正を行ったものである。
引用文献
奥平明香 (2024).「学習者用デジタル教科書活用で授業の効率化」を背面から視る」『英語教育』(大修館書店 )72(13)，24-25.
樺山敏郎 (2022).『個別最適な学び・協働的な学びを実現する「学びの文脈」 学級・授業・学校づくりの実践プラン』明治図書 .
木村明憲 HP「情報学習支援ツール」 https://www.ak-learning.info/home
国立教育政策研究所 (2020). 『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（中学校外国語）』国立教育政策研究所 .
長沼君主・高野正恵 (2015).「小学校英語活動 Can-Do 評価尺度の開発と児童・教師内省の分析」JASTEC Journal, 34, 168-186.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview.

Theory Into Practices, 41(2) , 64–70.

125

実践報告
デジタルツールを使いこなす前の児童と学習のための道具の関わり―1 年生児童のふり返りと教師内省から考える ―大江太津志（京都市立開睛小中学校）
1. 実践の背景
ICT を活用 した学 習や 指導の 工夫 につい て考 えたと き、筆者が 担当 してい る低 学年児 童に はICT につい てどん な力 を育て てい くべき なの か、 また ど ういう 発達 段階に 児童 がいる のか 、筆者の中 で疑 問が湧 き起 こって きた 。日 々の授 業の中 で、GIGA 端末を 積極的 に活 用した いと 思 う
反面 、低学 年では 、児 童に端 末を 渡すだ けで 途方も ない 時間を 費や してし まう のでは ない か という恐 れや 、そも そも 何のた め に GIGA 端 末を使 うの か、他 の方 法では 代用 はきか ない のか な
ど、今 年度 のスタ ート を切っ たこ ろは GIGA 端末を 使う ことに 大変 慎重な 姿勢 をとっ てい た。
一方で、デジタル時代の言語教育のあり方の中で、「身体性」「社会性」「感情・情緒性」を保っ たま ま学習 手段 として デジ タルテ クノ ロジー を 活 用して いく ことが、デ ジタル 時代 に 必
要なコ ミュ ニケー ショ ン能力 の涵 養に寄 与す ること が議 論され てい る（ バトラ ー後藤 2021）。
デジタ ル時 代以前 も、「身体性」「社会性」「感情・情 緒性」は 不 可欠な もの として 機能 し てきたと 考え られる が、デジタ ル時 代を迎 える にあた って 我々指 導者 が忘れ てし まいが ち な 視 点
かもし れな い。
児童は 学校 でデジ タル ツール に出 会う前 に、実に様 々な 学習の ため の道具 と出 会い 、様 々 な用途で 使用 してい る。我々が 積極 的に活 用し ようと 考え ている デジ タルテ クノ ロジー を使 っ た
学 習 の た め の 道 具 は 、 鉛 筆 や ノ ー ト 等 、 従 来 の 学 習 の た め の 道 具 の 延 長 線 上 に 位 置 し て い る。
それら はい ずれも 児童 の学習 を支 援する 道具 で、あ くま でも学 習手 段であ る。ただし 、一 つ 一つの道 具に はそれ ぞれ 性質が あり 、その 性質 でもっ て学 習を支 える 。様々 な道 具を使 い、使 い
こなす 中で 、子ど もた ちの学 びが 進んで いく 。特に 、学 校に入 学し たばか りの 1 年生は、デ ジ
タルツ ール に出会 う前 に様々 な学 習のた めの 道具と 出会 い、毎日 の 学校生 活の 中で少 しず つ 使
いこな せる ように なっ ていく。子 どもた ちが 学校生 活の 中で学 習の ための 道具 とどう 関わ っ ているの かを 一度立 ち止 まって 考え て みれ ば、児童 が「 身 体性」「社 会性」「感 情・情緒 性 」をどのよ うに 発揮さ せて 学習に 向か ってい くの か、手 がか りがつ かめ ないだ ろう かと考 えた 。
そこで 、筆 者が担 当す る 1 年生児 童と行 った 英語活 動の 授業を 通し て、デジタ ルツー ル を 使
いこな す前 の児童 が、その他 の様 々な学 習に 関わる 道具 をどう 使い こなし てい くのか 、児 童 のふり返 り記 述や筆 者自 身が書 きた めた教 師内 省を元 に、「身体 性 」「社会 性 」「感情・情 緒性」のキー ワー ドとと もに 考えた い。その中 で、Can-Do 評価 尺度を 活用 したふ り返 りシー トを 使 って 1 年生児 童がど のよ うに 45 分の授業 をふ り返っ てい るのか も紹 介 する 。

126

2. 実践内容
2.1 実践学 年・ 対象 者
本実 践は 、 2023 年 7 月から 2024 年 3 月にかけ て、 筆者が 担当 する 1 年 生 1 クラ ス 24 名 をALT と 2 人で指導 した 。筆者 が勤 務して いる 京都市 では 、 1 年生で 年間 10 時間、2 年生 で年 間
15 時間の英 語活動 を全 市で実 施し ており 、指 導案が 全市 スタン ダー ドとし て共 有され てい る 。
1 年生は U1「えい ごと なかよ し」と U2「ちょ うちょ をし ょうか いし よう」の 2 単元を 学習 し 、どちら も全 5 時間実施 する 。本 実 践はお おむ ねスタ ンダ ード通 りの 内容だ が、児童の 実態 に 合
わせて 内容 を以下 のよ うに調 整し ている （表 1）。
表 1. 児童 の実態 に合 わせた 単元 の調整
U1「えいご となか よし 」

U2「ちょう ちょを しょ うかい しよ う」

・単元 終末 のコミ ュニ ケーシ ョン 活動

・好き な色 シール を貼 ってオ リジ ナル「じゃ んけ ん大会 をし よう」 →「 カルタ 大会 をしちょう ちょ をつく るよう」→色シ ール の大小 が選 べるよ う、・本単 元で 使用す る語 彙（色 ・数 字・体 の部 位）

big/small の表現 を追 加

毎時間 3 種 のうち 最低 2 種を扱い 、カル タ大 会までに繰 り返 し表現 に出 会うよ うに 活動の 時間 配分
を工夫
・絵本 の読 み聞か せを 毎時間 実施

2.2 実践単 元
U１は学校 で初め て出 会う英 語活 動の単 元と して設 定さ れてお り、あいさ つの 仕方、色・数・体 の 部 位 と い っ た 頻 度 の 高 い 語 彙 を 歌 や ゲ ー ム を 通 し て 楽 し く 学 習 で き る よ う な 単 元 で あ る。
スタン ダー ドでは 単元 終末の コミ ュニケ ーシ ョン活 動が「じゃ んけ ん大会 をし よう」だが 、色・数・体 の部 位など の本 単元の 学習 語彙を 活用 した活 動に するこ とは できな いか と考え 、色・数・体の部 位の カード を使 った「カル タ大会 」を 単元終 末の コミュ ニケ ーショ ン活 動とし て設 定 した。最初 は ALT が読み 手にな って 取る札 を指 定する が、単元終 末で は児童 自身 が読み 手の 役 をし、自 分た ちでカ ルタ を楽し める ように 意図 してい る。
スタン ダー ドの授 業構 成は毎 時間 ごとに テー マが決 まっ ており（ 1 時間目:あ いさつ・2 時 間
目:色・3 時間目:数字・4 時間 目:体の部 位）、毎時間 そ のテー マを 主とし た活 動を行 い、次時につな がる ように 次時 のテー マの 活動を 授業 の最後 に少 し取り 入れ る構成 だっ た。今回 の 実 践
では 、次 時 の活動 を取 り入れ るア イデア はそ のまま 、活 動の時 間配 分を調 整し て 2 種類の 活 動を 45 分の 中に適 切に 組み込 み、 繰り返 し表 現に出 会う よう単 元設 計を行 った 。
また、色・数字・体の 部位に つい て学習 する 活動の 多 く を歌や クイ ズで行 った ので、児 童 が耳にす る英 語音声 のジ ャンル が増 えるよ う、物語を 通し て英語 の音 声に慣 れ親 しむ機 会も 確 保
す る た め に 絵 本 の 読 み 聞 か せ を 毎 時 間 行 う よ う に し た 。 本 単 元 で は “ Five Little Monkeys

Jumping on the Bed” と “Good Night, Gorilla” の 2 冊を扱 った 。
U2 では、U1 で慣れ親 しんだ 色の 表現を 活用 し、自 分た ちのオ リジ ナルの ちょ うちょ を 作 って紹介 し合 うこと を単 元終末 のコ ミュニ ケー ション 活動 として 設定 した。 絵本 “A Beautiful

Butterfly” の読 み聞 かせの 後、 児童に 自分 のオリ ジナ ルちょ うち ょを作 るこ とを提 案 す る。
127

単元後 半で は、色シー ルをお 店屋 さんご っこ でやり 取り し、手に入 れたシ ール をワー ク シ ー
トに貼 って 完成さ せる 。そ の後 、オリジ ナル ちょう ちょ を友達 同士 でどん なも のにな った か 発
表し合 う 。U1 で色の表 現にあ る程 度慣れ 親し んでい るの で、big/small の表現 を追加 して 大 き
いシー ルと 小さい シー ルの 2 種類 を選べ るよ うに工 夫し た。大小 の シール を選 べるこ とで 、児童が作 りた いオリ ジナ ルちょ うち ょの幅 が広 がった り、お店屋 さん ごっこ の時 のや り 取り が よ
り豊か にな ったり する ことを 意図 した。
2.3 児童が 使用 した 主 な学 習の た めの 道具
本実践 の中 で、児 童が 学習の ため に使っ た道 具は、主に カルタ 用の カード と、U2 で使用し た
big/small カード だっ た。
カルタ 用カ ードは 今後 長く使 用す ること を想 定し 、ラミ ネート した 状態の もの を使っ た 。色
カード は歌 に出て くる 7 色に黒を 加えた 8 枚 のカー ド、数字カ ード は 1 から 10 までの 10 枚 のカード、体 の部分 カー ドは歌 に出 てくる 4 つ の身体 のパ ーツと ４つ の顔の パー ツを合 わせ た 8
枚のカ ード で構成 され 、4 人のグ ループ に 1 つずつ 渡す ように した 。各 種の カ ードを 輪ゴ ム でまとめ 、透 明のプ ラス チック の袋 に入れ て管 理する よう にした 。
big/small カード は 、同じカ テゴ リーの 物で 大小が はっ きりわ かり やすい もの のペア（ ゾ ウとアリ、三 輪車と トラ ック、図 書 室と体 育館 など）の 写 真を普 通紙 にカラ ー印 刷して 用意 した 。
ペアが分かりやすいように 2 枚をホッチキスで留め、茶封筒の中に複数のペアのカードを入れ、2 人に 1 つずつ茶 封筒の セッ トを渡 すよ うにし た。
2.4 ふり返 りシ ート
U１では、Can-Do 評価尺度を 取り 入れた ふり 返りワ ーク シート を作 成した （ 図 1）。形 式 は泉・萬 谷・ アレン 玉井 ・田縁 ・長 沼 (2015)を参考に し、 1 つの授業 の中の メイ ンとな る活 動 2
つを選 び、それぞ れの 活動に つい てどこ まで できた かを 4 段階の能 力記述 (Can-do statement)
で児童 に示 し、具 体的 にどこ まで できた かを 問うよ うに 構成し た。毎時間 分作 成し、前時 の 教
師反省 も踏 まえな がら 次時の ふり 返りシ ート を作成 する ように した 。
図 1. U1 のふり返 りシ ート例

図 2. U2 のふり返 りシ ート

128

U2 では、 ふり返 りシ ートを 1 枚にま とめ ること で 以 前の学 習と のつな がり に気づ きや すく
なった り 、学習の 全体 像が見 渡せ るよう にな ったり する のでは ない かと考 え た 。毎 時間 2 つ の活動 に 4 段 階の評 価尺 度とい う構 成につ いて は変更 せず 、 B4 用 紙 1 枚に 5 時 間分の 学習 のふ
り返り をま とめる 形式 にした （図 2）。
2.5 教師内 省
児童が 毎時 間の授 業を ふり返 るの と同時 に 、指導者 も毎 回の授 業を 内省し 次時 以降の 指導 と評価に つな げるよ うに 努めた 。指 導者が 内省 を行う 時の 視点と して 、泉・萬 谷 ・アレン玉 井 ・田縁・長沼 (2015)が開 発して いる 教師用 内省 シート に挙 がって いる 6 つの項目（活動 設計・活動実施・児 童観察・児 童内省・児 童介入・活 動調整 ）に ついて 内省 を行う よう にした 。こ のうち「 活動設 計」は授業 を行う 前に どのよ うに 活動を 設計 したの かに ついて 事前 に指導 者が 記 述するよ うに し、そ の他 の 5 つの項 目につ いて は事後 に記 入する よう にした 。
3. 実践での児 童の ふ り返 りと 指 導者 の教 師 内省
本実践 で 1 年生児 童が 英語活 動で どのよ うに ふり返 りを 記述し たの か、指導 者 の教師 内省 の中に上 がっ てきた 児童 の中か ら A・B・C 児を ピック アッ プし 、3 人 のふり 返り 記述を 列挙 し た（表 2・3・4）。筆者 が記録 した 自身の 教師 内省の うち 、「児童内 省」「児童 介入」の 項 目 に記述し てい たそれ ぞれ の児童 に関 する記 述を 表に吹 き出 しの形 で追 加して いる 。な お、U2 の 5
時間目 は、 データ をま とめた 時点 で未実 施だ ったの で、 ここに は含 まれな い。
3.1 A 児のふり 返り と 教師 内省
U1 が始まっ た時点 では 、ま だふり 返りを 記述 するこ とが 数名の 児童 にとっ ては 難しく 、個 別に声か けす る必要 があ った 。A 児は活動 全般 に不安 感が あり 、特 に 新しい 活動 はどう して い いか分か らな いのか 動き が止ま るこ ともあ った 。U1-2 の教 師内省 によ ると 、A 児が指導 者に 何 を書いた ら良 いか分 から なくて 質問 してき てい る。 A 児は 分から ない ことが ある と 7 月以前 は よく動き が止 ま り、指 導 者から の働 きかけ がな いと英 語活 動に限 らず 何も進 めら れない こと も あった 。U1-2 では指 導者 に困り を言 えてい る の で、授業中 困った とき に指導 者に たずね るこ と ができ始 めた 時期だ った と考え られ る。ふり 返 りに記 述し てい る 内容 は指導 者の 助言し た内 容 とは違う が、 自分で 何か しら書 いて みよう と考 えたこ と自 体に意 味が あるか もし れない 。
その後 も、A 児が書け ずに困 って いると 、U2-1 のように 指導者 が 声 かけを して いた。U2-2 では指導 者が 出した クイ ズを自 分で も作る なら どんな もの を作る か、書ける 人は 書いて みる よ うに全体に声をかけた。A 児には特に個別の声かけはしなかったが、「いもむしとちょうちょ」という アイ デアを ワー クシー トに 書き込 んで いた 。こ の 記述を 読ん で、A 児が 全体へ の声 か けに応え よう と考え てい たとこ ろに 感心し た 。これが A 児 の成長 や発 達を表 して いるの か、指 導者が具 体的 な声か けを したこ とが A 児のニー ズに 、こ の 時たま たま 合って いた のか 、これ だ けの情報 では 判断で きな い。しか し 、 U2-3 や U2-4 では声 かけし てい なくて も自 分が何 をが んばったの か、以前の 自分 と比べ てど うだっ たの かに思 いを 巡らせ るこ とがで きて いる。直 線 的・
右肩上 がり にでき るよ うにな ると いうよ り、根底に ある 不安感 はも ったま ま、できる こと を 何とか広 げて いこう と挑 戦した り、ちょっ とう まくい かな かった り、やって みた 成果が 出た り している とい う A 児の学 びの複 雑な 軌跡が 表れ ている と考 える。

129

表 2. A 児のふり 返り 記述と それ に対応 する 教師内 省記 述U1-1

うたがおもしろかった。（ 3・3）

U1-2

おもしろかった

U1-3

めやみみなどもうたにあわせてタッチできる。（ 3・4）

U1-4

いろのカードがとれなかった。（ 3・1）

U1-5

からだのカードがむずかしかった。（ 1・2）

U2-1

ほんのよみきかせのあおむしがたべるところがすき。（ 3・2）

U2-2

おおきさのゲームでこれをゆったらどうU2-3

ちょっとむずかしかったけどゆってみた。（ 3・2）

U2-4

まえよりもできた。（ 4・4）

むずかしかった。（ 3・3）

いもむしとちょうちょ（ 2・3）

3.2 B 児のふり 返り と 教師 内省
B 児は、U1 の時点 から ふり返 りを 文字で 記述 するこ とに 抵抗が な か った 。最初 はおも し ろ かったこ とや 楽しか った ことに つい て書い てい たが（ U1-1・U1-2）、U1-2 以降は 主に何 がで き た
かにつ いて 書く傾 向に 変わっ てい る。時に は 段階設 計の 文言を 取り 入れて 自分 がどこ まで で き
たのか を記 述して いる（ U1-3・U2-1）。また 、B 児は 4 段階の ふり 返りの「 4」を選 ぶこ とがほ
とんど だっ たが、U1-3 のよう に足 場とし て設 定され た「 友達」の力 を借り てで きた と 自覚 し 、
自分が どこ までで きた か意識 でき ること もあ った こ とが 、B 児のふ り返り 記述 で分か る。
U2-2 では 、集中力 ゲー ムに参 加し たくな いと 言い出 して 途中ま で参 加しな かっ たが 、最終 的には活 動に 参加 で きた 。自 分は言 いたく ない と思っ てい たのが 、途 中から 言え るよう に変 わ ったこと を自 身のふ り返 りでも 記述 してい た。一時的 にう まくい かな かった こと を自覚 する こ とは自身 の成 長をと らえ る上で 重要 だと考 える 。B 児の よ うに普 段は 困りを もた ずに活 動し て いる児童 でも 、何かし ら の理由 で（ 例：友達 と のやり 取り 、学習内 容 の難易 度な ど）活動 へ の参加にハ ード ルを感 じる ことが ある 。今 回 B 児 は U2-2 で困りを 抱え ること はあ ったが 、そ の 後は十分 にや り取り でき たこと を記 述して おり 、本人な り に壁を 乗り 越えて 単元 終末の コミ ュ ニ
ケーシ ョン 活動へ と向 かって いる と考え られ る。
表 3. B 児のふり 返り 記述と それ に対応 する 教師内 省記 述U1-1

ほんが おも しろか った 、おか あさ んがだ めっ ていた のに おかあ さん がやっ たか ら お
もしろ かっ た。（ 4・4）

U1-2

いろをちゃんとこたえられたしちゃんとかずをこたえられてうれしかったしすご
くたの しか った。 もう いっか いや ってた のし みたい な。（ 4・4）

U1-3

かずク イズ がとも だち となら でき るよう にな った。（ 3・4）

U1-4

えいご カル タのい ろを タッチ する のがで きた （ 4・4）U1-5からだ とか いろと かす うじを しっ かりで きた 。（ 4・4）

U2-1

カルタ でゆ うやく をし たらた のし かった 。（ 4・4）

U2-2

さいし ょは いいた くな いとお もっ たけど とち ゅうか らゆ えるよ うに なった 。
（ 4・4）

U2-3

きょう はい ろをえ いご ですら すら といえ た。（ 4・4）

U2-4

きょう はい つもよ りえ いごで しゃ べれた 。（ 4・4）

130

3.3 C 児のふり 返り と 教師 内省
C 児も、B 児と似 てい て最初 から 思った こと を臆せ ず記 述して おり 、特に おも しろか った ことにつ いて 書いて いる 。U1-3 以降 は自分 がで きたこ と・難しか った ことに 焦点 が当た るよ う になり、ふ り 返りシ ート に取り 上げ ている 2 つ の活動 のう ちのど ちら かにつ いて 記述す るよ う になって きた 。
U1-4 で は 、 体 タ ッ チ ゲ ー ム で 頭 や 肩 な ど の 体 の 部 位 は 聞 い て タ ッ チ で き た が 顔 の パ ー ツ は
難しく 、前 時の U1-3 の時と 同じ ででき なか ったと 自分 で記述 して いる 。U１は毎時 間 1 枚ず つのふり 返り シート を使 ってふ り返 りを記 述し ていた ので 、 C 児は 前 時以前 の学 習記録 の参 照 な
しに前 時の 自分が どこ までで きて いたか を想 起して ふり 返って いた ことに なる 。「 まえ は で きなかっ たけ ど」「ま え より」とい う言い 回し を使っ てふ り返り を記 述でき る児 童は他 にも い たが、その多 くは常 套句 のよう に な り、漠然と 過去の 自分 と比べ るだ けに終 わっ ている 記述 に なりがち だっ た。他の 児 童にも 、 C 児のよ うに 以前の 自分 の具体 的な 様子と の比 較がで きる よ うになら ない だろう か、 という 思い から、 U2 で使用 した ような 単元 全体を 1 枚のワ ーク シー ト
でふり 返る 試みへ とつ ながっ てい った経 緯が ある。児 童 のふり 返り が指導 者の 考えを 耕し た 一
例とし て、 C 児の記述 は筆者 にと って意 義深 いもの だっ た。
また 、U2-2 では 、A 児と同じ よう に指導 者が 出した クイ ズを自 分で も作る とし たらど んな ものを作 るの か考え 、「 だいな そう 」と「 こん 虫」を比 べ てはど うか と 提案 して いる 。C 児 は普段から 恐竜 の話を 筆者 に日本 語で 話して おり 、自分の 興 味関心 と知 識をう まく 組み合 わせ て 思
考を深 めて いる様 子が 見られ た。
表 4. C 児のふり 返り 記述と それ に対応 する 教師内 省記 述U1-1

ほんがいつみてもおもしろかった。
さるがおもしろかった。（ 3・4）

U1-2

たのしかった。ほんがおもしろかった。（ 4・3）

U1-3

かずクイズのすうじをあてるのがむずかしかったです。（ 3・3）

U1-4

まえは、からだタッチゲームはかおがまえとおなじでできなかった（ 2・3）

U1-5

カ ルタ の い ろ とす う じ が でき た け ど から だ だ け むず か し か った よ 。 ほ んの ゴ リ
ラもおもしろかったよ。きょうは〇〇さんもきたし（ 3・3）

U2-1

カルタゲームがうまくいった。えほんのよみきかせも（ 4・4）

U2-2

しゅうちゅうりょくゲームで一人ないたけどがんばった。
ビッグ…だいなそう

スモール…こん虫（ 4・4）

U2-3

いろのいいかたやとりかたもまなべた（ 4・2）

U2-4

さいしょはむずかしかったけど、まえよりうまくできた。（ 4・4）

4. 児童と学習 のた め の道 具の 関 わり
4.1 カルタ 用カ ード
カルタ 用カ ード は 10 時間の 授業 の中で 、 計 5 回使用し た。使 用の 仕方は 毎時 間少し ずつ 変わった が（ 表 5）、ど の活動 でも グルー プに 一つカ ード のセッ トを 使用し て活 動を行 った 。

131

U1-5 にカル タ大会 をし て遊ぶ こと を設定 した ので、直 前 の U1-4 に事前活 動と して 3 種類 あるカル タの うち色 カー ドのみ を使 ってカ ルタ 遊びを する 時間を 設 け て施し てみ ると、指 導 者 の想定以 上に 言い合 いが 勃発し、我 慢ので きな い児童 数名 はすね て途 中から 参加 できな くな っ た 。
前項で 取り 上げた A 児 は、色カ ー ドを取 るこ とがで きず 泣いて おり 、指 導者が 声 かけ を行 っ た
ものの 活動 に戻る こと ができ なか った。「 カ ードゲ ーム は楽し い」「子ど もた ちが主 体的 に 活
動でき るの ではな いか 」と考 えカ ルタを 扱っ たが、U1-4 の教師 内省 では『 カル タとい う活 動 は
語彙の 獲得 には効 果が あり、子 ど もたち も日 本語等 で慣 れ親し んで いるだ ろう と思い 導入 し たが、1 年生 の発達 段階 ではス ムー ズに進 める ことは なか なか難 しい と感じ た。』と あり 、児 童の発達 段階 にそぐ わな い活動 だっ たので はな いかと 指導 者は活 動を ふり返 って いる。
しかし 、U1-5 でカルタ 大会を 行っ た際の 教師 内省で は『 読み手 を加 えた活 動を 入れた ら、思いのほ か活 動が回 って いたの で、やって みる ものだ なと 思った 。ど のカー ドを 使うか を子 ど もたちに 任せ ると、上手 に相談 して 遊んで いた 。参加 の意 欲的・子ど もたち の主 体性的 には や はりカル タの 活動は 適切 だった ので はない かと 思う。』と 、前時 とは 逆に活 動を 肯定的 に記 述 している 。続 けて『 前回 よりか は泣 く人は 減っ たけ
れど、や っ ぱりけ んか がおき てし まうの は残 念。』
ともあ り 、カルタ カー ドを使 った 活動に 児童 がだ
んだん 慣れ てきた 様子 が伺え ると 同時に U1-4 で考えたように児童の発達段階の影響も若干はあるよう に感 じてい る 。前時に 途中 で泣い てカ ルタの活動 に戻 れなか った A 児は、こ の時間 はお おむ
ね活動 に参 加する こと ができ 、「 からだ のカ ード
がむず かし かった 」と 自分の 中で の課題 を見 つけて記述 する ことが でき ている 。
U2 でも引き 続きカ ルタ カード を使 った活 動を 行った が（ 写真 1）、指導者 は『 カルタ で 文 句をいう 子が いたの で、そこに 指導 が必要 にな った。しか し、前 回の ように 泣き わめき 活動 に 参
加でき ない 人はい なか ったの で、成長を 感じ た。(U2-1)』と記 述し ており 、グ ループ で 1 セ ッ
トのカ ード を使っ て学 習する 機会 を重ね るご とに、少 し ずつ児 童が 学習に 向か って仲 良く 使 えるよう にな ってき たこ とが伺 える 。
U2-2 では、最初 に集 中力ゲ ーム で ALT の先生から 全体 に 3 つの色 を聞か せて カード を 並 べるよう にし たが、そ の 後グル ープ 内で出 題す る人と 答え る人に 分か れてゲ ーム をする よう に した。すると 多くの グル ープで 活動 がスム ーズ に進み 、何 度も色 の名 前を友 達に 聞かせ 合っ て 楽
しむ様 子が 見られ た。教師内 省に も、『集 中 力ゲー ムを 子ども たち に主導 権を 渡した 方が 、楽しそう だっ たし自 分た ちで上 手に 学習を 進め ている よう に感じ た。カルタ カー ドでし か、子 どもたち に主 導権が ある 活動を あま りして いな いよう に思 うが 、カル タカー ドは その場 面・環 境を作る のに 多いに 役立 つなと 思う 。』と記 述 してお り、U1-5 で指導 者が感 じた 思いが 指導 者 の中でさ らに 強化さ れて いった こと が伺え る 。ただ 、 B 児は活動 に参 加した くな いと主 張す る な
ど、どの 子 も円滑 にカ ルタ用 カー ドを使 って 学習で きる ほどに はま だ使い こな せてい ない 状 態
だった と考 える。 U2-3 では 2 人 の児童 が言 い合い を始 め、そ のう ちの 1 人は すねて 活動 に 参加しな くな った。

132

本実践で、 5 回のカルタ用カードを使った活 動を重ねるごとに、多くの児童は段々とカードの使い方に慣れて友達同士で楽しみながら学べることが増えてきたようだが、一部の児童は自分のこだわりを捨てきれずに友達と衝突し、活動に支障をきたすリスクに常に晒される状態から抜け出せずにいると考えられる。カルタを使って自分たちで学びを進める
ことができ始めたが、個人差によってその度合いはまちまちであ った。
表 5. カルタ用カードの用途とそれに関する教師内省記述
U1-4

カルタゲーム（色）4 人グループ

ALT の言う色を聞いてカードをタッチする。
U1-5

カルタゲーム（色・数字・体の部分）

4 人グループ

ALT の言う色を聞いてカードをタッチする。
途中から班の中の一人が読み手になってカルタをする。
U2-1

カルタゲーム（色）4 人グループ

カルタで、取った人が読み手に Here you are.と言いながらカードを渡す。
U2-2

しゅうちゅう力ゲーム

4 人グループ

1 人の聞き手が他の 3 人が言う色を一つずつおぼえ、3 人が言い終わった後にカードを順番通りに並べる。
U2-3

色カードをわたそう

4 人グループ

お店屋さん（2 人）とお客さん（ 2 人）に分かれ、色シールの代わりに “Red,please." “Here you are.” “Thank you.”などとカードのやり取りを行う。
4.2

big/small カード

big/small カード は、 U2-3 のみ で 扱った 学習 のため の道 具だっ た。 前時 の U2-2 で、大型 画
面を用 いて 、2 つの物（例：ゾ ウ とアリ ）の うちの 片方 だけを 先に 提示し 、後 から出 てく るものが先 に出 てきた もの より大 きい ものか 小さ いもの かを 予測す るク イズを 行っ た。大き い か 小
さいか 、指 導者か ら児 童全体 にク イズを 出し て、児 童は クイズ に答 えるこ とを 楽しん だ。こ の活動 を U2-3 で児童同 士で行 いた いと考 え、 カード をカ ラー印 刷し 、ペア をホ ッチキ スで 留 めて 片 方 だ け が 見 え る 形 状 に し た 。 た だ 、 実 際 の 活 動 で 児 童 の 手 元 に こ の カ ー ド が 届 く ま で に、
教材研 究の 段階で 何度 か試行 錯誤 を重ね るこ とにな った 。
教師内 省の「活動 設計 」の欄 には 、『 茶封筒 の中に 小さ い印刷 した カード 2 枚 をホッ チ キ ス
止めし たも のを入 れる ことに した 。タ ブレッ トで行 うこ とも考 えた が、取り出 してく るだ け で
時間が かか ること、イ ンフォ メー ション ギャ ップを 作る とする と一 斉送信 があ まり使 えな い ことを考 え、紙媒体 でや ること にし た。最 初は クリッ プで 留める こと も考え たが 、学年 で打 ち 合
わ せ し た と き に ホ ッ チ キ ス の 方 が 操 作 性 が よ い だ ろ う と い う こ と に な り 、 そ ち ら を 採 用 し た。
話し合 う中 で教材 の形 が定ま って いたの で、学年で 話し 合うこ との 重要性 を感 じた。』と 記 述してい る 。この欄 には 普段 4 段階 の尺度 設計 をどの よう にする か、挑戦的 段階 や足場 掛け に つ
いて考 えた ことを 記述 してい るの だが、U2-3 だけは「教 材の操 作性 」に焦 点を 当てて 記述 し ており、 筆者 自身読 み返 して驚 いて いる。

133

教材研 究の 時点で は 、 まず筆 者 が GIGA 端 末と紙 媒体 のどち らが 適切か を考 え、操 作性 を重視し紙 のカ ードを 作る こと に した 。その 後 、印 刷した カー ドをペ アご とにク リッ プ では さん だ 。
そして 活動 が成立 する かどう か、 同じ学 年の 同僚と 相談 する機 会を 設けた 。
その際 、同 僚の先 生か ら「活 動は わかっ たけ ど、こ のク リップ が気 になる 」と 指摘を 受け た 。
筆者自 身は 、ペ アに な る 2 枚のカ ードを ク リ ップで 留め ること で、ペアの カー ドを外 した り 留
め直し たり できる よう にし、 児童 が必要 に応 じて 2 枚の カード のう ちの片 方だ けを見 せた り 、
もう一 方だ けを茶 封筒 の中に 戻し て完全 に見 えなく した りでき ると 考えた 。し かし 、同僚 の 先
生は 、1 年生児童 がク リップ を付 け直す こと が難し いの ではな いか と 指摘 した 。ホ ッチ キ ス で留めた なら 、ペ アが茶 封筒の 中で バラバ ラに なるこ とも な く 、めく ればす ぐに 答え合 わせ が できると 、代 案 の提 案も あった 。筆 者には 、児 童がク リッ プの付 け外 しで困 りを 抱える こと を 想
定 で き な か っ た の で 、 同 僚 の 先 生 の 意 見 を 聞 く こ と の 重 要 性 を 改 め て 実 感 す る こ と に な っ た。
特に 、低学 年児童 のよ うにま だ様 々な道 具 を使いこ なす 前段階 の児 童には 、紙 がどん なも ので留めてあったり綴じてあったりするかによって 、道具 の操作 性や 活動の しや すさが 大き く変わる 可能 性があ る。幸いな こと に、U2-3 を 実施した際にはおおむね想定通りの活動を行う
ことが でき（写 真 2）、教師内 省に は『 大き い・
小さい を考 えるク イズ は、デモが 子ども たち に
分かり やす かった よう で、活動 自 体はス ムー ズに見え た。』と記 述し ている 。筆 者が考 えて もいなか った 道具の 操作 性は 、児童 が学習 をス ムーズに行うための環境や状況を作り出すことに強く 影響 してい るの ではな いだ ろうか 。

5. 考察
学習のための道具を使うことを通して、 デジタルツールを使いこなす前の段階にある 1
年生児童はどのような力を育んでいるのだろうか。「身体性」「社会性」「感情・情緒性」
をキーワードに考察を進める。
5.1 身体性 は活動の中の どこに現れるか
本実践で扱っていた カルタカード などを扱う時、手で一つ一つのカードを触れて操作する必要がある。どんなゲームなのかを児童に教えれば、児童は自分たちの机の上に操作しやすいように並べる。並べる操作にも児童には意図があり、みんながタッチしやすいように円形に並べることもあれば、手が届きやすいカードが 2 枚ずつになるように机の角に並べることも ある。カルタを始める前から、カルタをするという目的を達成するために場づくりの思考が始まる。それは、手を動かすことや、時には体全体を動かすことを通して行
われる。
また、 活動中は、耳から聞き取る情報や目から見て手に入れる情報を元に、 カルタカー
ドをタッチしたり、大きいか小さいかを判断したりしている。特に、カルタでは、耳で聞134

いて理解したことを手を伸ばして触れるという行為で表現できる。理解したことを身体を使って表現 することは、英語を学習し始めたばかりの低学年児童にはうってつけの表現方法だと考える。
U2-3 で使用した big or small カードの活動では、「めくる」という動作・操作が活動を成立させる 役割を担っている。2 枚の対になったカードは、児童がめくることによって答えがわかるようになっている。 答えを言う役の児童 にとっては 、カードをめくっ たときに自分が予想した big/small の答えが判明 する。 その時、自分の予想が当たっていたのか外れていたのか考えたり素直に感情として表出したり することにつながる 。
本実践で 取り上げたカルタカードなどを使った活動では、「並べる」「さわる」「めくる」行為 が児童の思考やコミュニケーションを媒介する働きをもっていたのではないかと考える。「並べる」「さわる」「めくる」など、身体を動かして学習のための道具を操作することで活動 が成立していく。道具は我々の生身の身体が働きかけて初めて学習手段としてその役割を果たすことができるのではないか。
また、本実践の中で、児童が行う「めくる」という操作について教材研究で検討していたが、指導者が教材研究を通して 児童が身体を上手く使うことを 支援することができる良い例だったのではないかと考える。
5.2 社会性 は活動の中の どこに現れるか
本実践では、カルタカード等を使ってグループで活動を行った。グループでカルタ用カードを共有して学習するので、カルタカードを留めている輪ゴムを巡って争いが起きたり、誰がカードを並べるかで言い合いが始まったり、だれがカルタの読み手をするかを巡ってケンカが始まったり する。学習のための道具を共有すると、学び合う友達と の交渉が始まる。それがうまくいかないと、本実践の U1-4 のように想定以上に学習に参加できなくなる
児童も出てくる。学び合う仲間との交渉によって、一緒に学ぶ場を作っていくのであって、
上記のような争いがひとたび 起きれば学ぶ場は脅かされる。友達と学び合う時には、常にそのリスクに晒されている。
ここに挙げている学びの場づくりは、社会性そのものというよりも、社会性の萌芽的なものかもしれない。短い時間で順番を決めたり、素早く平等な方法を実行したり、時には相手にやりたいことを譲ったりすることで、学びを円滑に始めることができる。 それに気づき始めた児童たちは、言い合いっこをしている児童のグループをしり目にカルタゲーム
を素早く始めて楽しんでいる、という状況をよく見た。
同じ道具(カルタ)を使った学習を続けることで、だんだん仲良く道具を使う方法が分かってきたのか、U1-5 以降は学習の場をケンカせずに作っている様子も見えてきた。指導者の勝手なイメージでは、そのままだんだんと賢くなり、いつでも仲良く過ごせるようになるのかと、淡い期待を持っていた。しかし、本実践の教師内省ではそれほど右肩上がりに
社会性 の萌芽が培われるものでもないことが見えてきた。U1-5 のように比較的 カードをうまく共有できる時間もあれば、U2-2 で言い合いになり活動に参加できなくなる児童もい るという時間もある。 必ずしも直線的に児童 が学びの場を作れるようになるのではなく、個人差やその時の状況などが大きく影響するのだと考えられる。
135

活動の中で、カルタカード等を使いながら英語を使ってやり取りしていることは、まさに児童の社会性を育てるために重要なことだと考えられるが、それ以前に、一緒に学び合う場を作って適宜学び方をみんなで一緒に考える ことを通して、 社会性の萌芽についても
1 年生児童は大いに学んでいく ことを痛感した 。
5.3 感情・情緒性 は活動の中の どこに現れるか
カルタカード等を使った活動は、本実践で学習していた児童にとって は楽しい活動として認識されているようで、 教師内省等には記述していないが、いつも授業の中で歓声が上がる。バトラー後藤 (2021)では、デジタルゲームが外国語学習のツールの一つとして関心を集めていることに言及しているが、 1 年生児童にとってはその道具がデジタルではなくてもプラスの感情をもちやすいのかもしれない。カルタカードでも活動に没入するくらいのプラスの感情や動機付けが得られることを実感した。カルタカードを使った活動のゲー
ム性は一定の 影響力をもっており 、カードを取ること 自体が目的 化し、ふり返りでも カードが取れたかどうかに固執する記述をする児童が何人も出てくるほどである。
また、言語使用の本質として感情・情緒の伝達について考えたとき、 本実践で 1 年生児
童の感情・情緒を大きくゆさぶっているのは絵本の読み聞かせの活動だった。 U1-1・U1-2
では多くの児童が A・B・C 児のように「おもしろかったこと」「楽しかったこと」に焦点を当ててふり返りを記述している。この時期はまだふり返ることに不慣れで、言語化した
ときに 45 分間で「できるようになったこと」になかなか焦点が当たりづらい時期だった。
しかし、ふり返りにはいかに 絵本の物語の内容が楽しかったかについて多くの児童が記述しており、次に読んでもらえるのを心待ちにしている児童が多かった。まだ自分から気持
ちを伝える段階というよりは、英語を絵本の視覚情報を頼りに聞いて理解しようとする段
階にあるのではないかと考える。
6. まとめまだデジタルツールを使いこなす前の 1 年生児童であっても、カルタ用カードのような学習のための道具を使って学習を進めることで、①「身体性」②「社会性」③「感情・情緒性」の素地の部分が少しずつ育まれ つつあることが分かった 。 本実践での児童のふり返りと教師内省 を分析・考察する中で、本実践にお いて以下の 3 点が浮かび上がってきた。
①カードを並べたり、さわったり、めくったりする ような、我々が普段気にも留めないよ
うな身体的な行為 が、児童の思考やコミュニケーションを媒介する働きを持っている。
②また、道具を共有する中で児童同士の思いが衝突することがあっても、ぶつかり合う中
で社会性の萌芽が少しずつ、行きつ戻りつしながら育っていく。
③そして、学習のための道具自体が持つゲーム性などの魅力によって、言語学習自体がより楽しくできる。
以上のような素地が、カード等 他の様々な 道具の使用を通して 1 年生から育まれていくからこそ、より複雑な デジタルツールを 、この後の学年で 使いこなす力が身につくのではないかと考える。 デジタルツールを活用して学びを深め ることが求められているが、そのための力はデジタルツールを使うことだけではなく、普段の学びの中でその素地が育まれていくことを心に留めておきたい。
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参考文献
バトラー後藤裕子 (2021).『デジタルで変わる子どもたち：学習・言語能力の現在と未来』東京：筑摩書房 .
泉惠美子・萬谷隆一・アレン玉井光江・田縁眞弓・長沼君主（編著） (2015).『小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル : Hi, friends! 1 & 2 Can-Do リスト試案』小学校
英語評価研究会 .

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実践報告
ＩCT を活用した小学校外国語科における読み書き指導田縁眞弓（京都光華女子大学）
1. ＩＣＴ機器活用の背景
現在小 学校 現場で は 、多くの 教科 で児童 が各 自の端 末を 使って 活動 してい る様 子が見 られ る 。
外国語 活動・外国 語の 指導に おい てもそ れは 例外で はな く、む しろ 、他教 科に 先駆け てそ の ICT
活用に は工 夫が重 ねら れてい る。但し、そ の 活動は、例 えば「行 き たい国 を発 表する」単 元において 、行 きたい 国の 情報収 集や 、画 像など を資料 とし て使う 目的 で検索 し活 用する とい っ た
こ と が 多 か っ た 。 あ る い は 、 端 末 に 音 声 や 動 画 を 取 り 込 み 自 ら の パ フ ォ ー マ ン ス を 確 認 で き、
それら をよ りよき もの にする 目的 をもっ て何 度も録 音録 画がで きる ことか ら、繰り返 し練 習 のツール とも なって いる 。
さらに 、サ ンプル とな る音源 が必 要な部 分だ け、聞きた い速度 で何 度も聞 き返 せると い う 機
能を使 って 、個別 最適 学習に もつ なげる こと ができ る。今後教 科書 のデジ タル 化が進 む中 、このよう な 、「聞 くこ と 」「話 すこ と」にお け る ICT の活 用はさ らに 広がり 、今 まであ まり 取り上げられることのなかった教室外での児童の学習のツールとしても大いに活用の可能性が広がって いく と思わ れる 。
しかし 、読 み書き の指 導にお いて は、そ の指 導に ICT を 活用す る事 例はあ まり 見られ ない 。
そもそ も読 み書き 指導 に、英語で 書かれ た文 を読ん で理 解した り、自分の 意見 を英語 で書 い た
りする こと は求め られ ていな い中 、ICT 活用 した指 導の 具体的 イメ ージが 持て ないこ とも そ の一因で あろ う。そ こで 本稿で は、 小学校 外国 語にお け る ICT 活用 の利点 を整 理する とと もに 、
先進的 に英 語指導 を行 う私立 小学 校での 読み 書き指 導と ICT 活用の 例を紹 介し 、今後の 外 国 語
読み書 き指 導 ICT 活用 への示 唆と したい 。
2. 小学校外国 語指 導 と ICT小学校 学習 指導要 領（ 平成 29 年 告示） にお いては 、「 外国語 活動 ・外国 語に おいて 児童 が身に付 ける べき資 質・能力や 児童 の実態 、教 材の内 容な どに応 じて 、視聴 覚教 材やコ ンピ ュ ーター、情 報 通信ネ ット ワーク、教 育機器 など を有効 活用 し、児童 の 興味・関 心 をより 高め 、指導 の 効 率 化 や 言 語 活 動 の 更 な る 充 実 を 図 る よ う に す る こ と 」 と ICT 活 用 が 強 く 推 奨 さ れ て いる。さら に 同じく 文科 省より 小学 校指導 現場 に以下 ３つ の視点 から ICT 活用の 利点と して 示 された。
【言語 活動・練習】 → 児童生 徒の 言語活 動の 更なる 充実 と指導・評 価の効 率化 ・言語活 動（ 特に「話 す」、「書 く」機会 ）の充 実とパ フォ ーマン ステ スト等 評価 への活 用 ・言語 活動 で活 用
するた めの 、音声・文 字・語彙・文構造・文 法など の定 着（ 繰り 返 し練習）・一人一 人の 能 力
や特性 に応 じた学 びの 機会 の 確保

138

【交流・遠 隔授業 】 →遠隔 地・海外と のコ ミュニ ケー ション と災 害など 非常 時への 対応 ・遠隔地や 海外 等の児 童生 徒、英 語話 者との「本 物のコ ミュ ニケー ショ ン」新 型コ ロナウ イル ス 対
応や大 規模 災害等 に伴 う休業 期間 におけ る学 びの保 障 ・小規模 校に おける 対話 的な学 びが 可 能【コン テン ツ・授業 運 営】→興 味・関 心、学 習の質 を高 める ・ コ ミ ュニケ ーシ ョンの モデ ル提示、「聞 く 」「 読む 」ための 素材 の提供 ・ 板 書や説 明時 間の短 縮等 により 、言 語活動 中心 の授業展開 が可 能・写 真や イ ラス ト等 により 、日 本語を 介さ ずに英 語の まま理 解す ること を支 援
「外国 語の 指導に おけ る ICT の活 用につ いて 」（文 部科 学省 ,2020,p.3）
3. 言語活動・ 練習 ・ コン テン ツ を意 図し た ICT 活動
ICT を効果 的に活 用す る利点 に沿 って具 体的 な活動 を考 える。
1)読むため の素材 提供
私立小学校の実践を通して、英語で書かれた文を児童が「主体的に読もうとする」場面は、
主に次 の２ つに大 別で きる 。まず 一つ目 は、その英 文の 内容に 興味 があり それ を読む こと に よって新 しい 情報を 得、それを もと に思考 およ び判断 がで きる活 動で ある 。言語 活動の 基本 と なる「目 的」を持た せる ことが これ にあた るだ ろう。もう 一つは 、教 師の読 み聞 かせあ るい は デジタル の音 源で音 声に 慣れ親 しん だ内容 のテ キスト（文 字でか かれ たもの ）を 示され た時 、知的好奇 心か ら自分 でも それを「読 んでみ たく 」な る活動 である 。（ 以下 、下線 部分が ICT 活 用 ）活動 例： 「 Who wrote this?」(誰が書 いた か 当て てみ よ う )時間 ： 10 分① 授業の 中で 書く活 動を 行った あと 、各自 がそ の写真 を 撮 って、 提出 する 。
② 授業の 最初 に プロ ジェ クター にそ れを映 して 誰が書 いた ものか 考え る。あ るい は、4，5 人
分 を ひ と つ の ワ ー ク シ ー ト に 加 工 し た も の を 児 童 の 端 末 に 送 り 、 手 元 で 読 み な が ら そこ に書かれ たク ラスの 友達 の名前 と一 致させ る。
自己紹 介、行きた い国 、夏休 みの 思い出 など 各単元 で扱 うトピ ック が使え る。児童の 書い たもの以 外に 、画像 を貼 り付け るこ ともで きる 。「先 生ク イズ」 とし て教員 の情 報も使 える 。
【期待 でき る効果 】
身近な クラ スメー トや 先生の 情報 を使う こと で興味 関心 を高め 、目 的をも って 読もう とす る
態度に つな がる。また 、英文 自体 がすで に音 声で十 分慣 れ親し んだ もので あり 、自分 も書 い た
ものな ので「読む こと 」のハ ード ルを下 げる ことが でき る。さ らに 、繰り 返し こうい った 活 動を重ね るこ とで、 友達 に読ま れる ことを 意識 し分か りや すく書 こう とする 姿勢 にも繋 がる 。
活動 例： お 話を 読も う

時間7分

① 教科書 の一 部や絵 本の 読み聞 かせ をする 。
② そのペ ージ を 児童 の端 末に送 り （ デジタ ル教 科書の 該当 するペ ージ を開か せる ）再び 読み
聞かせ を行 う。
③ 読み聞 かせ でポー ズを 置いた とこ ろに ／ をい れさせ る。
④ 3 度目の読 み聞か せの 際には 、途 中で止 めた り、 デ ジタ ル音源 では ポーズ を置 き、 次 の単語を一 緒に 読むよ う促 す。（ あら かじめ 音声 で十分 慣れ 親しみ 、絵 をヒン トに 意味も ほぼ
分かっ てい ると思 われ る単語 を選 ぶ）

139

【期待 でき る効果 】
ICT を使用 するこ とで 、児 童は 手 元の文 字を 拡大し たり 、／ をい れ たもの をす ぐに消 した り
書いた りが できる 。ま た、目 にす る文字 を自 分の必 要に 合わせ て大 きさを 操作 できる 。画 像 だ
けでな く音 声も付 けて 手元に 送る ことで 音声 と文字 を結 び付け る意 識は高 まる 。ま た、教 師 が意図的 にリ ードす るこ とで左 から 右へ文 字を 追うと いっ た読む 前の 段階の 練習 ができ たり 、単語の形 の認 識を促 し音 と結び 付け ようと する 態度を 育て ること がで きる。
2)書く機会 を与え る
今後さ らに 小学校 現場 では ICT 活用が進 み、児童が キー ボード を自 由に扱 って 英語が「 書 ける」日 が来 るだろ う。しかし 、現 状では まだ 発表活 動の ために 作成 した PPT ファイル に英 語 タイトル を入 れると いっ た、簡 単な 英単語 を選 んで入 力す るよう な活 動が主 であ る。現 在、公 立小学校 で実 践され てい るキー ボー ド入力 を使 った書 く活 動の多 くは ここに 留ま る。一方 、端 末に指や ペン シルで 書く 実践例 もみ られる が、指で正 確に 文字を 書く ことは 難し いうえ 、ペ ン シ
ルも配 布さ れてい る現 場は限 られ ており 、厳 密には ICT では書 く活 動以前 の状 態であ る。そ のため、現時 点では 、書 く活動 と呼 ぶのは 、鉛 筆を使 って ノート に書 いたも のを 端末で 写真 に 撮って提 出さ せる活 動、さらに 、児 童が思 考を 働かせ なが ら他技 能と 統合さ せら れるか を紹 介 する。
活動 例： ボ イス メー ル を作 ろう

時間

15 分

① （目的 ・場 面・状 況を 設定し たう えで） カー ドある いは ノート に伝 えたい メッ セージ を英
文で書 く。 その画 像を 端末に 取り 込む。
② 画像を 加工 し、そ こに 音声を 挿入 して提 出【期待 でき る効果 】
書く活 動自 体は鉛 筆使 って書 く従 来の指 導で はある が、Ｉ CT を活用 するこ とで 、そ れを 加 工
し、音 声を 吹きこ むこ とがで きる 。音声 を吹 きこむ 前に 何度も（デ ジタル 教科 書など で）サ ン
プルを 聞き 練習す るよ うに指 示を 与えれ ば、聞く活 動と なり、自分 の書い た英 文を、自信 を 持
ち読ん で話 せるよ うに なる。ボ イ スメー ルと は一般 的に は文字 の伴 わない 音声 メッセ ージ の ことだが 、こ こでは 音声 を伴っ た文 字メッ セー ジとし て、児童が 相手 意識を 持ち ながら 内容 を 考
え英文 を書 き（ サンプ ル分を 書写 や一部 入れ 替えを 含む ）気 持ちを 込めて 音声 を吹き 込む よ うに 促 す 。 内 容 は 単 元 で 扱 っ て い る 事 柄 に 合 わ せ （ 自 己 紹 介 、 行 き た い 国 、 な り た い 職 業 な ど）
送る相 手（ ALT の先生 、交 流して いる学 校、友達な ど）もクラ スの 実態に 合わ せ先生 の工 夫 が生かせ る。
活動 例： セ リフ を考 え よう

時間

15 分

ワ ーク シー ト （図 １参 照 ）① 教科書 ある いは副 教材 の中か ら複 数の登 場人 物が出 てい るシー ンを えらび そこ にスピ ーチ
バブル （吹 き出し ）を いれた もの を児童 の 端 末に送 る 。 または デジ タルボ ード に照射 し 、そこに 入る 言葉、 また はやり 取り を４， 5 行 ほど考 えノ ートに 書か せる。
② 今まで 学ん だ表現 や語 句を教 科書 などで 各自 探 して 書写 するよ うに 指示す る。
③ ノート に書 いたも のを 写真に 撮っ て提出 させ 、クラ スで 共有す る 。

140

④ 再び、 清書 あるい は書 き直し たも のに 音 声を 入力し て提 出させ る 。 この時 、友 達を協 力して役割 を分 担し 声 を吹 きこん で も よい、 とす る。
⑤ 映画の アフ レコの よう に、前 に声 優候補 の児 童を立 たせ て読み 合わ せを行 って もよい 。
図 1. 吹き 出しワ ーク シート 例【期待 でき る効果 】
場面あ るい はスト ーリ ーを使 うこ とで児 童が 自ら思 考し 、そ の場 面 に沿っ た表 現を考 えて 書
くとい う活 動とな る。想像力 を膨 らませ 自由 に発想 させ ること がで き、正 解不 正解が ない の で 、
書くこ とが 苦手な 子も 内容に 焦点 を当て 楽し んで書 こう とする 姿が 見られ る。ただ 、いき な り
この活 動を いれる ので はなく、す でに読 み聞 かせを おこ なって きた 絵本の ワン シーン や教 科 書の内容 を取 り上げ 、十 分にそ の場 面を理 解さ せる必 要が ある 。スト ーリー をベ ースに した 指 導法のひ とつ として 、い ったん みん なで吹 き出 しに入 る考 えられ る限 りのセ リフ を出し 合い 、それを先 生 が 板書し た上 でそこ から 選択し ても よい。内 容 だけで なく 書く方 法に も選択 肢を 与 えること で（ 書写す る、テキス トか ら探す 、オ リジナ ルな 文を書 くな ど）児 童が 自分の 書く 力 に合わせ 選べ る個別 最適 な学習 とな るだろ う。それぞ れが 書いた もの を、登場人 物にな りき り 感
情を込 めて （セリ フと して） 読む 活動に つな げられ る。 （小野 ・田 縁ほか ,2022）

３）一 人一 人の能 力や 特性に 応じ た学び の機 会
ICT を活用 するこ とで 、児童が た くさん の音 声イン プッ トを自 分の ペース で得 られる とい っ
たメリ ット は外国 語学 習にお いて は計り 知れ ない 。さら に、それは デジタ ル教 科書の 普及 と ともにさ らに 教室を 越え たもの に広 がって いく だろう 。し かし 、そう いった 音声 的なも のと と もに、読 み書 きの指 導を 大きく 変え ていく こと も期待 され る。す なわ ち ICT 活用 を通し 、音 声 か
ら読み への 興味関 心を 高め、そ の 内容理 解を 求めて 文字 を読も うと する姿 勢を 培って いく 可 能
性は、 従来 のアナ ログ 指導と 比べ て飛躍 的に 広がる 。

141

高学年 で文 字指導 が始 まると そこ に大き な個 人差が でき 、今 まで 積 極的に 学習 に取り 組ん できた児 童が「苦手 感」を持っ たり 、英語 は難 しいと 感じ 始める ケー スは多 くみ られる 。そ の ひ
とつの 理由 は、英語に 限らず 書く ことが 苦手 な子や 、文 字の形 を認 識する こと が得意 でな い 子に と っ て 読 み 書 き が 単 な る 知 識 ・ 技 能 中 心 の 指 導 に と ど ま っ て い る と い う こ と が 考 え ら れ る。
そこに ICT を活用 する ことで 、文 字を見 やす くした り、音声と とも に目に する ことが でき る だ
けでは なく 、目的 をも った言 語活 動にし 、読 み書き を聞 く話す 活動 に広げ るこ とがで きる 。それが、一 人 一人の 児童 の能力 や特 性に応 じた 学びの 機 会 をひろ げる ことに つな がるの では な いだろう か。
ここで 紹介 した読 み書 き指導 例は 、教 室に ICT が活用さ れるよ うに なって から 実践で きる よう に な っ た も の ば か り で あ る 。 教 師 の 事 前 の 準 備 ま た 活 動 に 費 や す 時 間 を ICT は 大 幅 に 短 縮
し、まさ に「児童の 興 味・関心 を より高 め、指導の 効率 化や言 語活 動の更 なる 充実を 図る 」ことがで きた 事例で はな いかと 考え る。

参考資料・参考サイト
文部科学省 (2017)『小学校学習指導要領 (平成 29 年告示 )解説』
文部科学省 (2020)「 外国語 の指 導にお ける ICT の活用 につい て 」
20200911-mxt_jogai01-000009772_13（参照日 2024-2-10）
小野尚美・田縁眞弓・オーガスティン真智・吉本連（ 2022）『小学校英語とストーリー
テリング』研究社 （ワークシート絵

オーガスティン真智 ）

142

実践報告
学びを促すための教師の働きかけと児童の変容―光村図書 Here We Go! 5 Unit 5“He can run fast. She can do

kendama .”と Unit 9“My hero is my brother.”をつないで―
幡井

理恵・人見

礼子

（昭和女子大学附属昭和小学校）
1. 実践の背景
1.1. 低・中学年とのつながり
本校は 低学 年から 週 ２ コマの 英語 の授業 を行 ってい る 。小学校 に入 学する まで 英語に 触れ て
こなか った 児童も いる 一方で、学 園内の 幼保 一貫 こ ども 園から の内 部進学 児童 や イン ター ナ シ
ョナル スク ールの 幼稚 園など から も多数 の児 童が 入 学し てくる 。そ こで 、低学 年から 教師 の 発
話によ って 多量で 良質 な英語 を聞 かせ る こと によっ て、英語学 習に 慣れて いな い児童 には 聞 いて理解しようとする姿勢と聞き取れたことから内容を推測する力を育成できるように授業を進めて いる 。また、一 定の英 語力 を持っ た児 童には 、英 語で反 応で きるよ うな 問いか けを 投 げ
かけて 、英 語で発 話す る機会 を設 けるよ うに 指導し てい る。低 学年 では、より 児童に とっ て 身
近な話 題（ 色、数、動 物、体の 部 位、食べ 物 など）を 扱 う中で、英 語のあ る環 境に慣 れる ことを目標 とし ており 、中 学年で は他 教科の 学習 で触れ てい る話題 など を取り 上げ 、低 学年で 学 習した言 葉や 話題を 組み 合わせ て英 語を使 いな がら学 習を 進めて いる 。
1.2. 学びを促 すた め の教 師の 働 きか け
本校 では 、児 童に対 して使 用す る教師 英語 の質を 常に 十分に 検討 を行い 、指 導案に 落と し 込
んだ上 で授 業を実 施し ている 。本 単元を 実施 する際 にお いても 、学 びを促 すた めの教 師の 働 き
かけを 行う 際には 、教 師が発 表の モデル（ 良 い例や 悪い 例など ）を 複数示 す中 で、次 の３ 点 を意識し て進 めてい った 。
①児童 に学 ばせた いポ イント を学 習の自 然な 流れの 中で 気付く こと ができ るよ うに促 した②発表 する 内容の 順番 を 入れ 替え たり加 えた りする こと で、相 手に より詳 しく 伝わる こと に気付く こと ができ るよ うに促 した③児童 がル ーブリ ック を使用 して 、教師 のモ デルを 評価 し、自 分自 身の発 表の イメー ジを 持
つこと がで きるよ うに 促した
2. Here We Go!５

Unit５“He can run fast.

She can do kendama .”の実 践

2.1.低・中 学年 との つ なが り
1)低学年に おける 扱い
低学 年の 授業で は、動物、動作 動詞を それ ぞれ異 なる 単元で 扱っ ている 。動 物を扱 う単 元 の活動を 1 つ 挙げる なら ば、 Eric Carle の Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?の 絵本を扱う 際に 、Pre-Reading の活動 として 、校 外学習 で動 物園に 行っ た際に どの ような 動物 を見143

たか問 い掛 けたり 、Post-Reading の活動 とし て 学習 者用 タブレ ット 端末を 活用 し、動物の 絵 に色塗り をし て 音声 を吹 き込み 、自 分のオ リジ ナル の デジ タル絵 本を 作成し たり する。また 、動作動詞 を扱 う単元 では 、 Monkey! Jump!など と指示 を聞 いて、 動物 になり きっ て指定 され た 通
りに体 を動 かす活 動な どを行 って いる。低学 年では 、こ のよう に１ つのテ ーマ につい て、タ ー
ゲット とな る言葉 を聞 いたり 、使 ったり しな がら形 を変 えて複 数の 活動を 体験 させて いる 。
2)中学年に おける 扱い
中学 年に なると 、低 学年で 学習 した言 葉を 使いつ つ、学習内 容を より自 分事 として 捉え ら れるよう な単 元設定 を行 い、自 分の ことを 英語 を使っ て語 れるよ うに してい る。例えば 、「 で きるかな ？」 という 単元 では、 本単 元でも 扱っ ている I can ～.とい う表現 を使 って、 最終 的 に
自分が でき ること や、動物が でき ること など を発表 する 活動を 行っ ている 。扱 う単語 や聞 か せる言葉 は多 岐に渡 るが 、最終 活動 として は「 クラス の友 達に、自分 や自分 の好 きな動 物が で きること を発 表する 。」 ことを 目標 として いる 。
2.2 授業内 にお ける 【 学び を促 す 活動 の工 夫 】
本単元 で扱 う表現 は 、紹介す る人 によっ て扱 う表現 が変 わり多 岐に 渡って いる 。しか し、本校では 低・中学年 で基 本的な 動作 動詞は 既習 であり 、新 たな学 習事 項は第 三者 を紹介 する 点 である 。教師 が発 話 例を 見せる 段階 で、ヒント の順番 を変 えて伝 える 姿をモ デル として 見せ る ことによ って 、第三者 を 紹介す る時 にどの よう な順で 発表 すれば 良い のか を 考え させた いと 考 え
た。ま た、クイズ で答 えが違 って いたり 答え が出な かっ たりし た際 に、既 習表 現など を使 っ てその場 でヒ ントを 加え れば 、答 え に導く こと ができ ると いうこ とに も気づ かせ たいと 考え て 実
践を行 った 。
1)〔プラニ ング／ 予見 〕

【写真１】自分ができることのやり取り

Hop の Story の活動 で、登場人 物ので きる こと（や できない こと ）を 聞く活 動や 、pp.62～63 の見 開きの ペ ー
ジで自 分が できる こと（やで きな いこと ）に ペンで 〇 や△など 印を つけ、それ ぞれで きる こと（ やで きない こと ）を言っ てみ る 活動 を行 った。（⇒ 写真１ ）中 学年ま で に学習してきたことがどの程度定着しているか診断的評
価をし なが ら学習 を進 めてい った が、前 述の 通り、本 校
では低 学年 から動 作動 詞を扱 って いるこ とか ら、児童 に
とって は比 較的簡 単な 活動だ った ようで ある 。続い て 、Step１ の Let’s try.で ペ ア の 相 手 が で き そ う な こ と を予想し やり 取りを 行う 活動に おい ても 、本 単 元で新 たに加わっ た単 語や表 現を 扱い、 Can you ～？ と質問 を したり、 質問 を聞き 取っ て Yes, I can. No, I can’t.と返答す る児 童の様 子が 見られ た。

1442)〔モニタ リング ／遂 行統制 〕
ここで は、まず教 科書 p67 の Step２の Let’s play.
で先生が誰のことを説明しているかを当てる活動の【 写 真 ２ 】 ＊ ICT の 活 用
教 科 書 p.67 の Step２ の Let’s play.先 生 ク イ
ズ で の 活 動 中 の 児 童 の メ モ (原 文 の ま ま )中 で 起 こ っ た 失 敗 例 を 示 し た い 。 p.65 の Step１ のLet’s try.には、尋ね る際の 参考 にする ため 、表が 掲載され てい る。 Step２の Let’s play.を行う 際にも、その表をホワイトボード上に示し、先生が誰のことを説明しているのか児童が考えながら質問して進めること を予 定して いた 。そし て、Let’s Watch の表現を参考に、様々な表現を先生に対して使用すること
で、自然なシチュエーションの中で質問させ、結果的にそれが練習となって、最終活動において③段階への足場になると考えていた。さらに、児童の興味関心に応じて他に質問したい内容が思い浮かんだ場
合には、英語での言い方を増やす機会にもなり、それが④ 段階 への足 場に もなる と考 えてい た。しかし 、指導者の意識がクイズの答えを導き出すことに焦点化されてしまったため、活動設計の段階で予定していたような足場掛けを上手く行うことができなかった。本 来で あれば 、最 終の発 表活 動に向 け て I can～. You can～. Can you～? He/She can～. Can he/she～？な どの 表現を 駆使 して、 児童 が 情報を得 る た めにや り取 りを行 わせ たい部 分で あった が、指導者 が「 聞かせ るこ と」に 終始 し て
しまい、本 来「話す こ と」への 足 場とな る部 分が 抜 け落 ちてし まっ たと考 える 。そのた め 、児童が言 語面 、内 容面と もに思 考し ながら 質問 する機 会を 逃して しま ったと 考え られる 。そ の 結
果、児童は 聞き取 れた こ とを メモ するこ とに 真剣に なっ てしま い、掲示さ れて いる表 から 聞 き
たいこ とを 選んで 質問 すると いう 、積 極的な 言語使 用の 様子が 見ら れなか った 。受 容能力 か ら
発信能 力へ の繋ぎ を丁 寧に進 めて いくこ とで 、「 理解で きるし 、話 すこと もで きる」とい う 達
成感が 得ら れるも のと 考える 。
一方で 、 Step２の Let’s play.での失敗 が、 Step２の Let’s try.では功を 奏し たと感 じら れた部分 もあ った。そ れ は、友達 の できる こと（やでき な いこと）を 紹介す る活 動にお いて 、クイズの ヒン トにし っか りと耳 を傾 けてい たこ とから、ヒ ントの 順番 を変え るこ とによ って 考 え
な が ら ク イ ズ を 楽 し む 体 験 を 児 童 全 員 が す で に 経 験 済 み で あ っ た こ と で あ る 。 ま た 、 Step２
Let’s try.で友達 クイ ズを行 うた めの準 備 の 活動で も 、 相手が でき ること やで きない こと に つ
いてや り取 りする 中で 児童の 困り 感は見 られ ず、積極 的 にやり 取り を進め ら れ る様子 が見 ら れた 。 従 っ て 、 活 動 設 計 の 段 階 で は ② 段 階 の 足 場 が 不 要 と な っ た 。 ま た 、 前 時 の 失 敗 を 受 け て、③④の 足場 として「聞 き手か ら質 問をさ せる 」場面 を指 導者が 追加 設定し たこ とによ って 、友達ので きる こと（やで きない こと ）を 紹介す る際に 内容 面での 広が りが見 えた 点は成 功で あ った。

145ここま での 指導の 中で 、児 童が自 分の学 習を どのよ うに 感じて いる のかを 知る ために 、モ ニ
タ リ ン グ 段 階 に あ た る 4/8 時 間 目 に 中 間 ふ り か え り を 行 っ た 。 な お 、 本 校 で は 、 児 童 内 省 をGoogle Form を使用し て集計 を行 ってい る。
児童内 省の 項目（ 中間 ふりか えり ）

＊５年生 児童 103 名（欠 席者６ 名を 除く） に実 施

①ペア でイ ンタビ ュー した活 動を 思い出 して くださ い。 自分や 友達 のでき るこ とにつ いて学習し た単 語や表 現を 使用し て伝 えるこ とが できま すか ？ （知 識・ 技能）46

1. できる こと を伝え るの はまだ 難し い。
2. できる こと につい て、 友だち や先 生に助 けて41

もらえ れば 伝える こと ができ る。
3. で き る こ と に つ い て 、 時 々 英 語 を 言 い ま ち が14えることはあるが、学習した語句や表現を使って一 人で 伝える こと ができ る。

2

4. できる こと につい て、 学習し た語 句や表 現を
正しく 使っ て一人 で伝 えるこ とが できる 。

1

2

3

4

②先生 ので きるこ とク イズで 、内 容を聞 いて だれの こと を言っ てい るかを 考え ること ができま すか ？ （思 考・ 判断・ 表現 ）53

1. まだ難 しい 。
2. いくつ かな ら聞き 取っ て、考 える ことが でき る。
31

3. 学習し たも のを聞 き取 って、 答え を考え るこ とができ る。
4. 追加情 報も 聞き取 って 、答え を考 えるこ とが で
きる。

16
3
1

2

3

4

③ペア でイ ンタビ ュー した活 動を 思い出 して くださ い。 友達に 分か っても らう ために 、できる こと につい て、 相手に 分か りやす く伝 えよう とす ること がで きます か？ （主体 的に学習 に取 り組む 態度 ）57

1. 相手に 伝わ る声で 伝え ること はま だ難し い。
2. 自信を 持っ て言え るこ とだけ なら 、相手に 伝 わ
35る声で 伝え ること がで きる。
3. 相 手 に 聞 き 取 り や す い 声 や 動 き で 伝 え る こ とができ る。
4. 相手の 様子 を意識 しな がら、聞 き 取りや すい 声と分か りや すい動 きで 伝える こと ができ る。

9
2
1

2

3

④ここ まで の学習 活動 には進 んで 参加で きま したか ？

4

40
32

28

1. いまい ち
2. すこし だけ
3. それな りに
3

4. 自分で 進ん で

146

1

2

3

4

3)〔リフレ クショ ン／ 自己省 察〕You can do it!では、先生の でき ること 紹介 が設定 され【写真３】クラゲチャートのメモて い る 。し か し 、 今回 先 生 の でき る こ と につ い ては Step
２の Let’s play.で紹 介して しま ったこ とや 、学校 行事 などのスケジュールの関係で児童が先生にインタビューをする時 間を 確保す るこ とがで きな いと予 想さ れた。そ こ で
今回は 、「 クラス の友 達のこ とを より詳 しく 知って もら う
ために 」と いう目 的を 設定し 、ク ラスの 誰の ことを 発表 している か当 てる活 動に 変更し て実 施した 。
You can do it! の発 表に向 けて 、ロイ ロノ ートの クラ【写真４】教師のコメント

ゲ チ ャ ー ト で メ モ を 作 成 し (写 真 ３ )、 そ の ク ラ ゲ チ ャ ー
トをそのまま使用して発表をしても、スライドを使用して発表をしても良いこととした。児童個々の学習進度が異なることから、伝え方の決定については児童の自主性に 任 せ る よ う に 進 め た (写 真 ４ )。 練 習 段 階 か ら ル ー ブ リックを配布して、練習の動画を撮影するたびに自己評価を行うよう促し、ロイロノート【写真５】ルーブリック

でその結果を教師に提出させた(写 真 ５ )。 ま た 、 動 画 を 共 有 して相互評価も行いながら、自分の成長を確認しつつ学習を進めていけ るよ うにし た。
なお、 本校 におい ては 5 年生
からルーブリックを児童と共有
し、目標を明確にしながら学習を進めるようにしており、6 年
生からはルーブリックの作成を児童と共に行っている。児童は発表練習動画を提出する際に、ルーブリック上に気付いたことや 改 善 点 を 記 入 し 、 そ れ ら を 互 い に 共 有 し な が ら よ り 良 い 発 表 に す る こ と を 目 指 し て い っ た。
さらに 、自 己評価・相 互評価 に加 え、ロ イロ ノート に提 出され た動 画上に 教師 が改善 のア ド バ
イスや コメ ントを 記入 し (写真 4)、返却 を行 うこと で言 語面に つい ての改 善を 促した 。
2.3. 児童内省 結果
最終の発 表活 動 終了 後に、デジ タル版 児童 内省シ ート を配付 した 。次頁 に結 果を示 す。なお 、
中間ふ りか えりで は「 聞くこ と」に焦点 を当 てた設 問を 設定し たが 、単元 末は 発表活 動に 向 けて「話 すこ と」に 焦点 を当て た設 問に変 更し たため 、一 部レベ ルを 上げた もの にした 。４ 段 階
は大き く変 更して いな い。

147

児童内 省の 項目（ 単元 末ふり かえ り）＊５年 生児 童 105 名（ 欠席者 ４名 を除く ）に 実施①友達 クイ ズを作 成し 発表し た活 動を思 い出 してく ださ い。で きる ことに つい て、学 習した単語 や表 現を使 用し て伝え るこ とがで きま すか？ （知 識・技 能）
1. できる こと を伝え るの はまだ 難し い。

54

2. できる こと につい て、 友だち や先 生に助 けてもらえ れば 伝える こと ができ る。

36

3. できる こと につい て、 時々英 語を 言いま ちがえるこ とは あるが 、学 習した 語句 や表現 を使

14って一 人で 伝える こと ができ る。
4. できる こと につい て、 学習し た語 句や表 現を
正しく 使っ て一人 で伝 えるこ とが できる 。

1
1

2

3

4

②でき るこ とクイ ズで 、友だ ちの ことを より 詳しく 知っ てもら うた めに、 友だ ちので きる
こと（ やで きない こと ）を 紹 介す ること がで きます か？ （思考 ・判 断・表 現）
1. 紹介す るこ とはま だ難 しい。

51

2. まわり の友 達に助 けて もらえ れば 、紹 介す る こ
38とがで きる 。
3. 一人で も 、学習で やり 取りし た内 容の中 から 選んで、 紹介 するこ とが できる 。

15

4. 一人で も、自分の でき ること（や できな いこ と）の紹介なども入れながら、友達のできること

1（やで きな いこと ）を 紹介す るこ とがで きる 。

1

2

3

4

③友だ ちの ことを より 詳しく 知っ てもら う た めに、 でき ること につ いて、 相手 に分か りやすく紹 介し ようと する ことが でき ますか ？ （ 主体的 に学 習に取 り組 む態度 ）46

1.相手に伝 わる声 で伝 えるこ とは まだ難 しい 。

40

2.自信を持 って言 える ことだ けな ら、相 手に 伝わる声で 伝え ること がで きる。
3.相手に聞 き取り やす い声で 伝え ること がで きる 。
14

4.相手の様 子を意 識し ながら 、聞 き取り やす い声と分か りや すい動 きで 伝える こと ができ る。

5
1

2

3

4

62

④ここ まで の学習 活動 には進 んで 参加で きま したか ？
1.いまいち36

2.すこしだ け
3.それなり に
4.自分で進 んで

148

2

5

1

2

3

4

2.4. 考察
1.2.学びを 促す た めの 教師の 働き かけ で 示し た３点 の有 効性を 図る ために 、中 間ふり かえ りと単元 末ふ りかえ りの 比較を 行っ た。自分の 成長を 児童 自身が どの ように 捉え ている か、自 由
記述文 から 読み取 れる ものに つい て以下 にま とめる 。
「①友達クイズを作成し発表した活動を思い出してください。 できることについて、学習した単語や表現を使用して伝えることが①児童 に学 ばせた いで き ま す か ？ 」 は 、 知 識 ・ 技 能 を 問 う も の で あ る 。 「 3.時 々 英 語

ポイン トを 学習の 自を 言 い ま ち が え る こ と は あ る が ・ ・ ・ 」 か ら 、 「 4.学 習 し た 語 句

然な流 れの 中で気 付や表現を正しく使って・・・」に伸びた児童は、単元末振り返り

くこと がで きるよ うの 自 由 記 述 に お い て 、 「she と he の 使 い 分 け を 知 る こ と が で き まに促し たした。」と記している。
「②できることクイズで、友だちのことをより詳しく知ってもら②発表 する 内容のうために、友だちのできること（やできないこと）を紹介するこ

順番を 入れ 替えたとができますか？」は、思考力・判断力・表現力を問うものであり加え たり するこる 。 「2.ま わ り の 友 達 に 助 け て も ら え れ ば ・ ・ ・ 」 か ら 、 「 3.一とで、 相手 により人でも、学習でやり取りした内容の中から選んで・・・」に伸び

詳しく 伝わ ることた児童の自由記述には、「この学習で相手に自分はこんなことができるよと伝えられて自分のことを知ってもらえたと思いましに気付 くこ とができるよ うに 促した

た 。 」 と 記 し て お り 、 「 4.一 人 で も 、 自 分 の で き る こ と （ や で きないこと）の紹介なども入れながら・・・」に当たる内容を記していた。このように、２段階伸びたと捉えられるふりかえりをしている児童がいた。このことを考慮すると、紹介する人によって扱う表現が多岐に渡っているにもかかわらず、伝えたいことを自分で選び、第三者を表現する場合と、自分自身について表現する
場合を自在に使い分けて伝えている様子が見られた。

③児童 がル ーブリ
ックを 使用 して、「③友だちのことをより詳しく知ってもらうために、できること

教師の モデ ルを評について、相手に分かりやすく紹介しようとすることができます

価し、 自分 自身のか ？ 」 は 、 主 体 的 に 学 習 に 向 か う 態 度 を 問 う も の で あ る 。 「 3.相手 に 聞 き 取 り や す い 声 で ・ ・ ・ 」 か ら 「 4.相 手 の 様 子 を 意 識 し な

発表の イメ ージを持つこ とが できる
ように 促し たがら・・・」に伸びた児童の自由記述には、「今回学んだこと
は、アクションを加えることで聞いている人がわかりやすいことがわかりました。気づいたことは、自分のことを加えることで相②発表 する 内容の手の特徴がわかるということです。」また、ルーブリックには１

順番を 入れ 替えた

回目の自己評価において、「身振り手振りがはずかしくて、小さり加え たり するこ

くなってしまった。もう少し声を大きくしたい。」とメモをしてとで、 相手 によりいたが、２回目は「自分のことも加えられた。」と記しており、相手意識の中に内容面での広がりも含めた様子が垣間見える。

149

詳しく 伝わ ることに気付 くこ とができるよ うに 促した

「④ここまでの学習活動には進んで参加できましたか？」に対して、中間 ふ り か え り で 「 1.い ま い ち 」 を 選 ん だ 児 童 が い た 。 児 童 内 省 後 に イ ン
タ ビ ュ ー を し た と こ ろ 、 「 can と can’t の 音 の 違 い が 難 し か っ た の で 、1にした。」と答えた。しかし、単元末の児童内省においては、「初めの①児童 に学 ば
せたい ポイ ン
トを学 習の 自然な流 れの 中

方 は can と can’t の 違 い が 分 か ら な か っ た け れ ど 、 し っ か り と 聞 い て いで気付 くこ と

く う ち に 違 い が 分 か っ て い く よ う に な っ た 」 と 答 え 、 「 4.自 分 で 進 んができ るよ う

で 」 を 選 ん だ 。 従 っ て 、 児 童 の 中 で 、 何 度 も 教 師 の 話 を 聞 い て can とに促し た

can’t の 音 の 違 い に つ い て 自 己 調 整 を し て い っ た こ と が 伺 え る 。

3.まとめと 展望 （ Here We Go!５ Unit９“My hero is my brother.”）
3.1. Here We Go!５ Unit９“My hero is my brother.”と の接 続 の工 夫
児童内 省の 結果か らみ ると 、知 識・技能 、思 考・判断・表現に 関わ る設問 に対 して 、４ 段 階のうち 一番 高いレ ベル まで到 達で きたと 答え る児童 が半 数であ るこ とから、低 中学年 の学 習 とのつな がり 、特に 中学 年の既 習事 項であ る「 自分が でき ること や、動物が でき ること 」な ど を発表す る活 動 が足 場と なって、Unit５の学習 でも 学 習し た語句 や表 現を正 しく 使って 一人 で 伝
えるこ とが できる とい う自信 につ ながっ てい ると考 える 。Unit５の 実践で は特 定の友 達に つ いて紹介 した が、単元間 のつな がり を考え ても 、Unit９において は自 分のあ こが れの人 を一 人 挙
げて伝 える だけで なく 、教科書 に 指定さ れて いる「家 族 」「先生」「有名人 」の全て のカ テゴ
リーに つい て、自 主的 に紹介 した いと思 える ように 導い ていく 必要 がある 。「 言いた いの に 言えない 」と 感じら れる 場面を 作り 、児童 がよ り多く の語 句や表 現を 学ぶこ とを 目指し たい 。
3.2 授業内 にお ける 【 学び を促 す 活動 の工 夫 】
Unit９の最 終活動 は、グルー プの 友達に 自分 のあこ がれ の人を 紹介 する活 動で ある 。当 初 設
定して い た Can-do 尺度の ４段 階では 簡単 すぎる こと が予想 され るため 、 レ ベルを 少し 上げ て
実施す る必 要があ る。Step２ Let’s try.で先 生や有 名人 クイズ を出 し合う 活動 がある が 、あこ
がれの 人を 紹介す る際 にどの よう な表現 を含 めたら 良い かを考 える 良い機 会に なるた め、バ ラ
エティ ーに 富んだ 紹介 の仕方 を児 童に見 せて いきた い。また、最終 活動に 向け て、自 分の あ こ
がれの 人の 良さや 素晴 らしさ が よ り明確 に伝 わるよ うに するに は 、どのよ うな ものを 加え れ ば
よいの か考 えさせ なが ら学習 を進 めたい 。例 えば、〔プラニン グ／ 予見〕〔 モ ニタリ ング ／遂行 統制 〕の両 段階
を通して、児童の考えを可視化できるようにデジタル機器を 活用 するこ とが 可能で ある 。p.113 の You can doit!の ワ ー ク シ ー ト で は 記 入 で き る 内 容 が 限 ら れ て し
まうため、単元の早い段階からクラゲチャートやウェ
ビ ン グ な ど の シ ン キ ン グ ツ ー ル (写 真 ７ )を 使 用 す る ことを検 討し ている 。児 童が自 在 に 考えを 追加・修 正し な
がら進められるようにして、発表内容をより深く検討できる よう に進め たい 。

150

【写真７】ウェビング案（教師のモデル）

実践報告
単元間をつなぐ Can-Do 評価尺度試案作成に向けた試み―「夏休みにしたいことを伝え合おう」(Here We Go! 6 Unit 3)をもとに―俣野知里（京都市立二条城北小学校）
1. はじめ に
小・中・高等 学校を 通じ た英語 教育 全体の 抜本 的充実 の必 要性が 示さ れ（ 文部 科 学省 2013）、児童が 知識 及び技 能を 獲得し たり 、思考 力、判断力 、表 現力等 を身 に付け たり するた めに 、自らの学 習を 調整し なが ら学ぼ うと する「主体 的に学 習に 取り組 む態 度」の育成 が求め られ て いる（文 部科 学省 2019）。また 、Society 5.0 時代を 生き る全て の子 供たち の可 能性を 引き 出 す
個別最 適な 学びと 協働 的な学 びの 実現に 向け 、学校現 場 におけ る ICT の積極的 な活用 も不 可 欠とされ てい る（文 部科 学省 2021）。
これま で本 研究グ ルー プでは、学 習者の 自律 性と自 己効 力を促 進す るため の Can-Do 評価 の在り方 と具 体的な 方法 、Can-Do 評 価尺度 に基 づいた 言語 活動の 設計 におい て、「できる 感 」（自己効力 ）を 促し、自己 調整（ 自律 性）を 支援 するた めの 足場や 挑戦 的段階 づく り等に つい て 研
究を重 ねて きた。2022 年度か らは 、「 デジタ ル時代 にお ける児 童の 思考・判断・表現 力と 自 律的な態 度を 育む外 国語 科の評 価」をテー マに 研究を 始め ている 。Can-Do 評価は 、学習 者を 動 機づける ため の質的 な評 価方法 であ り、教 室で の活動 に対 して「 でき た感」を感 じさせ 、次 に ま
たやっ てみ ようと いう 自信を つけ させる こと や、何が で きるよ うに なって いる のかを モニ タ ー
させ、学習 の指針 を与 えるこ とで「でき るよ うにな りた い」と いっ た自律 的な 取り組 みを 促 す
ことを 可能 にする （泉 他 2020） 。これ まで は、 単 元の 中で児 童の 英語能 力を どう育 てる の かといっ た視 点で Can-Do 評価尺度 試案を 開発 してき たが 、本年 度は 、単元 内か ら単元 間へ と 視
点を広 げ、児童の 能力 を育成 する ために は、どのよ うに 単元を つな げばよ いの かにつ いて 検 討し、Can-Do 評価尺 度試 案の開 発に 取り組 んだ 。著者は 、 Here We Go!6（光村 図 書）に設 定 された夏休 み前 後の２ つの 単元に 着目 し、 2 単元 をつな ぐ Can-Do 評価尺 度試案 の開 発を試 みた 。
本稿で は、Can-Do に基 づいた 評価 の中心 であ る、学習者 を生き た社 会の中 で主 体的に 行動 する存在「 社 会的行 為者 」（ social agent）と 考え言 語活 動を設 計し 、社会的 文 脈の中 で課 題解
決のた めに 思考・判 断・表現す る 姿を評 価す ること 、ま た、目的・場面・状 況 への学 習者 の自己 関 与 （ involvement） を 高 め 、 課 題 解 決 の た め に 自 己 実 現 的 に よ り よ い 達 成 の た め の 目 標 を設定し 、粘 り強く 取り 組む中 で自 己調整 を行 いなが ら学 んでい く姿 を評価 して いくこ と（ 長 沼2022）を踏 まえ、 第 6 学年を 対象 に行っ たパ イロッ ト実 践 につ いて 報告す る。
2．実践の 概要
2023 年 7 月、第 6 学 年児童 （ 24 名）を 対象 に“ What do you want to watch?”「夏休 み に し
たいこ とに ついて 伝え 合おう 」（ Here We Go! ６ Unit 3 参照）の 実践を 行っ た。概 要は 、 次の通り であ る。なお 、本実践 は、年度当 初 6 時間で 実施 する予 定で あった が、諸事情 によ り 4
時間で の実 施に変 更し た。

151

2.1

単元 目標

お互い のこ とをよ りよ く知る ため に、夏休み にした いこ とにつ いて 聞き取 った り、それ ら について 伝え 合った り、 文を読 んで 意味が 分か ったり 、書 いたり する ことが でき る。
2.2

主た る言 語材 料

【表現 】 Do you want to watch/drink/eat/enjoy/see….? Yes, I do./ No, I don’t. Whatdo you want to watch/drink/eat/enjoy/see? I want to watch/drink/eat/enjoy/see ….
【語彙 】ス ポーツ 、夏 の行事 ・食 べ物・ 活動 、人や もの を説明 する （ exciting,fun）等
2.3

単元 計画 （全 4 時間 ）

時
1
2・3
4

2.4

主たる 活動
夏休み に観 たいス ポー ツやし たい ことに つい て伝え る表 現を知 り、 伝え合 う。
夏休み にし たいこ とに ついて 考え を広げ 、伝 え合う 。
夏休み にし たいこ とに ついて より よく伝 え合 う。
夏休み にし たいこ とに ついて Summer Wish List に書く。

実践 の流 れ単元の 導入 では 、2023 年 7 月～9 月にか けて 開催さ れる さまざ まな スポー ツの 世界大 会に ついて、大 会 サイト や広 報動画 を示 しなが ら指 導者が 観た いスポ ーツ につい て児 童との やり 取 りを交え なが ら紹介 する ことで 、児 童が楽 しみ ながら 新た な表現・語 彙と出 合う ことが でき る よ
うにし た。そして 、ス ポーツ 観戦 だけで なく 、他に も夏 休みに した いこと があ るかを 児童 に 尋
ね、し たい ことに つい て伝え る表 現を繰 り返 し聞い たり 言った りし ながら 、習 熟を図 った 。その後、ロイ ロノー ト・スクー ル内 のウェ ビン グシー トを 用いて 、夏 休みに した いこと につ い て
考えを 膨ら ませる 時間 を約 5 分設 定した 。そ の際 、異な る場面 でも 既習表 現が 活用で きる こ とや語を組み合わせることで自分の伝えたいことが伝えられることへの気付きを促したいと考え、第 5 学 年の行 きた い国に つい て伝え 合う 学習や 第 6 学年の 行事 につい て伝 え合う 学習 で 使用した 音声 付き絵 カー ド（図 1）を活用 した 。ウェ ビン グシー トと 絵カー ドを もとに 自分 の 考
えを整 理し たり拡 張し たりす る児 童の様 子が 見られ た（ 図 2）。
図 1. 音声 付き絵 カー ド

図 2. 児童 のウェ ビン グシー トの 一例

152

その後 、本 単元の 振り 返りシ ート（図 3）を 児童と 共有 し、単 元の 到達目 標や Can-Do 尺 度 の
項目に つい て児童 の意 見を聞 いた り、 My Goal について 考えた りす る時間 をと った。 本実 践 では、児 童が「でき るよ うにな りつ つある 自分 」に気 付く ととも に、できる よう になり つつ あ る
要因の 一つ として「 学 び方の 工夫 」に着目 し、自らの 学び 方への 意識 を高め るこ とを目 的と し 、
本 研 究 グ ル ー プ の こ れ ま で の 研 究 成 果 、 例 え ば 、 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会 （ 2020） や 国 立 教 育
政策研 究所 (2020)を参考に、Can-Do 評価と 記述欄 を組 み合わ せた 単元に 1 枚 の振り 返り シ ートを作 成し 一人一 台 端 末上で 記入 ・提出 ・共 有でき るよ うにし た。
図 3. 本単 元の振 り返 りシー ト

単 元 の中 盤 では、同 じことをしたいと思 っている友 達 を探 すために、夏 休 みにしたいことについて伝 え
合 う活 動 を設 定 した。児 童 がコミュニケーションを楽 しみながら段 階 的 に表 現 に習 熟 できるよう、まずは、
Do you want to watch/drink/eat/enjoy/see….? Yes, I do./ No, I don’t.を用いたやり取 り
を 中 心 に し 、 そ の 後 、 What do you want to watch/drink/eat/enjoy/see? I want towatch/drink/eat/enjoy/see….も加えた伝え合いへと広げていった。また、やり取 りの際には、座席 によって一部 の列の児 童 のみが移 動する形 式 （回 転 寿 司 方 式 とも言われる）を用い、限 られた時 間 の中 でさまざまな友 達 とやり取 りができるようにした。やり取 りの結 果 は、必 要 に応 じて 教 師 がメモしながら進 め（図 4）、最後に全体 で共有した。

153

図 4. 児童 のやり 取り メモの 一例 （氏名 部分 は筆者 が修 正）

単元の 終盤 では 、これ までの やり 取りを もと に、お互い のこと をよ りよく 知る ための 伝 え 合
いの工 夫に ついて 考え 、夏休 みに したい こと につい て友 達と伝 え合 った。最後 に、伝 え合 っ たことと 、こ れまで 書き ためた 紙の ワーク シー トの表 現を 参考 に Summer Wish List を作成し た 。
Summer Wish List は、紙のワ ーク シート（ 図 5）に書い た文字 を各 自の端 末で 撮影し 、絵 カ ー
ドと組 み合 わせて 完成 させた （図 6）。
図 5. 文字 を書く ため の紙の ワー クシー ト

図 6. 児童の Summer Wish List の一例

3．実践の 結果 と考 察
振り 返り シート にお ける「 Can-Do 尺度をも とにし た自 己評価 」と「単元 の学 習の振 り返 り 」
への記 述を もとに 、本 実践の 活動 設計、 Can-Do 尺度の段 階設計 等に ついて 検討 する。
3.1 Can-Do 尺度 をも と にし た児 童 の自 己評 価
児童 24 名中、全 4 時 間の学 習に 参加し た 23 名の「や り取り 」に 関する 自己 評価の 変容 は図7 の通りで ある 。本実 践では 、自 己評価 の 4 つの段 階と して 、「 1.先生や 友達 と夏休 みに し た
い こ と に つ い て 尋 ね 合 お う と し て い る が 、 ま だ 難 し い 」 、 「 2.先 生 や 友 達 の ヒ ン ト が あ れ ば、
夏休み にし たいこ とに ついて 尋ね 合うこ とが できる 」、「 3.夏休み にした いこ とにつ いて 尋 ね
合うこ とが できる 」、「 4．こ れま でに学 習し た表現 も使 いなが ら 、夏休み にし たいこ とに つ いて尋ね 合う ことが でき る」を 設定 した。第 1 時から 第 4 時にか けて 、1・2 の段 階を選 択す る 児
童が減 り、 3・4 の段階 を選択 する 児童が 増え た。ま た、 第 4 時には 、 23 名全員 が 3 の段階 以
上に到 達し たと評 価を した 。これ までよ り、 3 の段階を「単 元終了 時に目 指し たい姿 」と し て154

児童と 共有 してお り、本実践 でも 第 1 時に同 様の内 容を 共有し た。そのた め、どの児 童も「 やり取り 」の 領域に つい ては、単元 終了時 に目 指す姿 に到 達した と考 えてい るこ とがわ かる 。また、授業中の指導者による見取りからも第 4 時の時点で全員が目指す姿に到達したと判断した。こ れら のこと から 、本実 践の 活動設 計は 、児童 にと ってお おむ ね適切 であ ったと 考え る ことがで きる 。
図 7. 各単 元を通 じた 児童の 自己 評価 (n=23)
14
12
10
8
6
4
2
0

第1時

第2時

第3時

第4時

1

4

3

1

0

2

13

12

8

0

3

6

8

11

12

4

0

0

3

11

1

2

3

4

また 、当初 予定し てい た時数 より も短い 時間 での学 習と なった もの の、図 7 のような 結 果 に至った 一要 因とし て、第 5 学年 2 学期に 学習 したし たい ことを 伝え る表現 や前 単元で 学習 し た
夏の行事に関する語彙等を組み合わせたやり取りができるよう単元を設計したことが考えられる 。この ことか ら、単元間 の学 習を効 果的 につな げる ことで 児童 の学び がよ り豊か にな る 可
能性が 示唆 される 。
3.2 単元の 学習 の振 り 返り
振り 返り シート の最 後に単 元の 学習を 振り 返り、 My Goal の達成 度、達 成に 向けて 工夫 し た
こ と 、 気 付 い た こ と や 考 え た こ と 等 に つ い て 内 省 し た 数 名 の 児 童 の 記 述 を 紹 介 す る （ 図 8） 。
図 8. 単元 の学習 の振 り返り （数 名の児 童の 振り返 りシ ートよ り当 該部分 を抜 粋）

155

本実践 は第 6 学年の 3 単元目 であ ること を踏 まえ、話す こと［ やり 取り］の領 域にお いて 全ての児 童が「夏 休みに したい こと につい て尋 ね合う こと ができ る」姿を目 指し 単元を 設計 し たが、振り返 りシー トの 記述や 授業 中の様 子か ら、より豊 かなや り取 りを目 指そ うとす る児 童 の存在が 複数 見て取 れた 。また 、児 童が 設 定し た My Goal からも「夏 休みに した いこと の様 子 が伝わる よう に一つ にこ とにつ いて 気持ち 等を 加えな がら 話した い」、「夏休 み にした いこ と とその理 由に ついて 伝え られる よう になり たい 」、「夏 休 みにし たい ことに つい て詳し く、魅 力
も含め て伝 えられ るよ うにな りた い」等、よ り豊か に伝 え合お うと する思 いを 読み取 るこ と ができる 。こ れらの こと から 、指導 者が 単 元に おける 児童 の 目指 す姿 をどの よう に設定 する か について は、 児童の 実態 に応じ た十 分な検 討が 必要で ある と考え られ る。
4．おわり に本実践 では 、単元 間を つな ぐ Can-Do 評価尺 度試案 の開 発に向 け、 効果的 な単 元設計 や 尺 度の段階 設計 につい て検 討した 。児 童の振 り返 りや指 導者 の見取 りか ら、単元設 計につ いて は 児
童の力 を伸 ばす上 で一 定の効 果が あった と考 えられ る 。なかで も、本実践 は 4 時間と いう 限 られた時 間で の実施 とな ったが、こ れまで の学 習を効 果的 に結び 付け ること で限 られた 時間 で あっても 児童 の力を 伸ば すこと がで きる可 能性 が示唆 され た。一方で 、指 導者が 児童の 実態 を 見
極め 、尺度 の段階 を設 計する こと の重要 性も 改めて 示さ れた 。尺度 の適切 な段 階設計 や児 童 の主体性 を引 き出す 単元 設計が 可能 になれ ば、児童の より 豊かな 学び の実現 につ ながる 。引 き 続
き、児 童の 姿に学 び、 本パイ ロッ ト実践 をも とに作 成し た単元 間を つな ぐ Can-Do 評価尺 度 試
案を改 善し 、より よい 尺度の 在り 方につ いて さらな る検 討を重 ねて いきた い。
主要 参考 文 献泉惠美 子・幡井理 恵・田縁眞 弓 (2020).「小 学校英 語 Can-Do 及び パフォ ーマ ンス評 価実 践に お
ける児 童の 変容 」 JES Journal 20 , 36-51.
泉惠美 子・萬谷隆 一・アレン 玉井 光江・田 縁 眞 弓・長 沼 君主 (2019).『小学 校 英語 Can-Do 及び
パフォ ーマ ンス評 価尺 度活用 マニ ュアル ～思 考力・判断 力・表現力 及び学 びに 向かう 力 評 価
試案～ 』小 学校英 語評 価研究 会 .
文部科 学省 (2013).「グロー バル 化に対 応し た英語 教育 改革実 施計 画」
http://www.mext.go.jp/b_menu/Houdou/25/12/__icsFiles/afieldfile/2013/12/17/134245
8_01_1.pdf
文部科 学省 (2019).「児童生 徒の 学習評 価の 在り方 につ いて（ 報告 ）」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.pdf
文 部 科 学 省 (2021).「 令 和 の 日 本 型 学 校 教 育 」 の 構 築 を 目 指 し て ～ 全 て の 子 供 た ち の 可 能 性 を引き出 す、 個別最 適な 学びと 、協 働的な 学び の実現 ～（ 答申） 」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm
長沼君 主 (2022).「デ ジタル 時代 におけ る小 学校英 語 Can-Do 評価 尺度活 用マ ニュア ル解 説―
教育の DX を志向 した 指導・学習・評価 に向 けて― 」『 デジタ ル時 代にお ける 小学校 英語 CanDo 評価尺度 活用マ ニュ アル～ 教育 の DX を志 向した 指導・学習・評 価に向 けて ～』小 学校 英語評価 研究 会 .

156

研究論文
小学校外国語科における情報活用能力を育成することの目的と意義―学習者用デジタル教科書と主体的に学習に取り組む態度の関係―
加藤

拓由（岐阜聖徳学園大学）
1.

はじめに
文部科学省予算（案）によれば、令和 6 年度より小学校５年生から中学校３年生を対象として「英語」を、そして順次、現場のニーズが高い「算数・数学」の学習者用デジタル教科書を導入することが計画されている。全ての小・中学校等（特別支援学校小学部・中学部及び特別支援学級を含む）を対象として、これらの学習者用デジタル教科書を提供するための予算として 1,565 百万円が計上されていることからも、学習者用デジタル教科書活用を推進しようという文部科学省の強い意気込みが感じられる。1)
また、この予算（案）の目的として、個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に資するデ
ジタル教科書の効果的な活用について、研究・発信を行うことで、デジタル教科書の導入効果を最大限に発揮し、児童生徒の学びの充実を図ることが重要であると示されている。学習者用デジタル
教科書の全国的な使用状況や、より一層の効果的な活用方法に関する調査研究費用も予算化されており、学習者用デジタル教科書の導入により児童生徒の学びを充実させたり、障がい等により生じる学習上の困難を低減させたりすることが、令和 6 年度より、全ての学校現場に求められる喫緊の課題となる。
本稿では、まず、小学校外国語科における学習者用デジタル教科書が導入された経緯や活用の効果について整理する。加えて、GIGA スクール構想により整備されたタブレット端末を活用して児童生徒の情報活用能力を育成することが、主体的に学習に取り組む態度など認知・非認知能力の育成にどう関係するのかについて、先行研究や現場の実践から明らかにしていきたい。
2．学習者用デジタル教科書の導入までの経緯
最初に、学習者用デジタル教科書が、学校現場に導入された経緯について時系列で整理しておきたい。
文部科学省は 2017 年（平成 29 年）12 月に、平成 30 年度以降の学校における ICT 環境の整
備方針についての通知を出している。２）この通知によれば「教育の ICT 化に向けた環境整備 5 カ年計画」として、2018 年度から 2022 年度までの 5 年間をかけて、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ることが明示された。また、そのために必要な経費として、2018～2022
年度まで単年度 1,805 億円の地方財政措置を講じ、学校の ICT 環境整備に本格的に取り組む方針が示された。この時点での財政措置では、学習者用コンピュータが 3 クラスで 1 クラス分程度（1日に 1 コマ分程度、児童生徒が 1 人 1 台環境で学習できる程度）で、各教室にプロジェクターや実物投影機などを設置することも目標とされていた。（下線は筆者）
157

さらに、2018 年（平成 30 年）に文部科学省は、「学校教育法等の一部を改正する法律の交付について（通知）」を発令した。3)それまで小中学校，高等学校等においては，検定教科書や文部科学省が著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならないと定められていた。しかし、この法律改正により「児童生徒の教育の充実を図るため必要があると認められる教育課程の一部において，また，障がいのある児童生徒等の学習上の困難の程度を低減させる必要があると認められる
ときは，教育課程の全部又は一部において，これらの教科用図書に代えてその内容を記録した電磁的記録である教材を使用することができる」と変更したことにある。ここで言う「教科用図書に代えてその内容を記録した電磁的記録である教材」が学習者用デジタル教科書にあたり、この法律改正により、紙の教科書に加えて、必要に応じて学習者用デジタル教科書を正式な教科書として使用することが可能になったのである。（下線は筆者）
これに続き 2019 年（令和元年 12 月 19 日）に文部科学省は、子供たち一人ひとりに個別最適化され、創造性を育む教育 ICT 環境の実現に向けて、文部科学大臣を本部長とする「GIGA スクー
ル実現推進本部」を設置し GIGA(Global and Innovation Gateway for All)スクール構想を提言した。この GIGA スクール構想では、１人１台端末と、高速大容量の通信ネットワークを一体的に整備することで、特別な支援を必要とする子供を含め、多様な子供たち一人一人に個別最適化され、資質・能力が一層確実に育成できる教育 ICT 環境を実現すること。また、従来の我が国の教育実践と最先端の ICT のベストミックスを図り、教師・児童生徒の力を最大限に引き出すことが目標とされた。4）
この GIGA スクール構想導入の背景として、日本の学校の ICT 環境整備が OECD 諸国の中でも後れをとっており、授業における ICT 機器の活用時間が OECD 加盟国の中で最低であったことが挙げられている。また、生徒の学習到達度調査（PISA2018）でも、読解力が前回調査より平均得点・順位が有意に低下したことが問題視された。これは、日本の生徒がコンピュータ画面上での長文読解に不慣れであったことなどの要因が複合的に影響した可能性があると指摘されている。さらに、2019 年 3 月の段階で全国の学校の ICT 環境整備状況を見てみると、自治体により地域格差が顕著であることも指摘されていた。GIGA スクール構想における 1 人 1 台端末の整備は、このよ
うな課題を解決するために推進されたことを念頭に置いておきたい。
その後、新型コロナウイルスの蔓延により、世界各国で臨時休校措置が取られ、子供らの学びが停滞する状況が続いた。皮肉にも、このことが GIGA スクール構想が始まったばかりの日本では、
1 人 1 台端末の普及を一気に推し進める起爆剤となった。さらに、文部科学省は 2020 年 7 月に「デジタル教科書に関する今後の在り方等に関する検討会議を」開催し、翌年 6 月に第一次報告を提出している。
この第一次報告の中で、これからの学校教育に必要不可欠な ICT 活用の一環として、GIGA ス
クール構想により整備される１人１台端末において、デジタル教科書ならではの特性を活用した教育を進めることが、児童生徒の「個別最適な学び」と「協働的な学び」の充実や、特別な配慮を必要とする児童生徒の学習上の困難の低減に資するとして、次の小学校用教科書の改訂時期である令和６年度を、デジタル教科書を本格的に導入する最初の契機として捉え、これまで使用されてきた紙の教科書の良さも活かしながら、学習者用デジタル教科書の着実な活用を進めるよう提案した。
5）（下線は筆者）

158

3．学習者用デジタル教科書活用の調査・研究
本章では、富士通総研と内田洋行が 2023 年に作成した、令和 4 年度「学習者用デジタル教科書の効果・影響等に関する実証研究事業」報告書 6）に基づき、外国語の学習における情報活用能力や自己調整力の育成について考えてみたい。この報告書は、文部科学省からの委託を受け、株式会社
富士通総研が実施した学習者用デジタル教科書活用についての調査・研究結果をまとめたものである。
3.1

学習者用端末とデジタル教科書の使用頻度の関係

本報告書は、Ⅰ. アンケート調査編、Ⅱ. 実証研究編、Ⅲ. 学習状況調査を用いた分析編など、いくつかの視点から分析が行なわれている。中でもアンケート調査は、令和 4 年度「学びの保障・充実のための学習者用デジタル教科書実証事業」でデジタル教科書を導入した小中学校を対象として実施された。アンケート対象は、全国の教師（n=19,980 件）、低学年（n=6,171 件）、中高学
年（n=30,628 件）、中学生（n=23,393 件）から有効回答を得ており、大規模なデータを有識者のワーキング・グループが結果を分析している。ここでは、紙面の都合上、アンケートの実施手順
や分析方法などの詳細な説明は省略する。図 1 のグラフは、「学習者用端末とデジタル教科書の使用頻度の関係」について教師に聞いた調査結果である。
図 1. 「学習者用端末とデジタル教科書の使用頻度の関係」（教師調査）

グラフは縦軸が学習者用端末を使う時間、横軸が学習者用デジタル教科書を使う時間を表している。この結果から、端末の使用時間が長くなるほど、学習者用デジタル教科書の使用時間も長くなっていることがわかる。これは、中川(2023)が図 2 に示した「端末活用の 3 つのフェーズ」で説明すれば、端末をどんどん使ってみるの第 1 のフェーズ（利用の日常化）を充実させ、教師も児童
生徒も端末利用のアイディアを広げ、学習者用デジタル教科書の良さを体験する段階が重要である
ことを示している。7）159

図２. 「端末活用の３つのフェーズ」

3.２

デジタル教科書活用と学力向上の関係

次に、「Ⅲ. 学習状況調査を用いた分析編」から、学習者用デジタル教科書の活用により、児童生徒の学習方略や非認知能力がどのように育成されるのかを考察する。この調査・分析は、埼玉県の学力・学習状況調査のデータを用いて、紙の教科書のみを使用した学校と、デジタル教科
書を併用した学校のデータを比較し、学習者用デジタル教科書の活用と学力向上の関係を令和 3
年度～4 年度の 2 年間に渡り分析したものである。本調査は小学校 4 年生から中学校３年生まで、同一の児童生徒の学力の伸び（経年変化）などを継続して調査している。
図３. 主体的・対話的で深い学びと学習方略・非認知能力の相関（外国語）（報告書のデータを元に筆者作）
-0.3

-0.2

-0.1

0

0.1

0.2

0.3

A校（頻度多い）n=146

B校（頻度多い）n=99

C校（頻度少ない）n=194

D校（頻度少ない）n=188

E校（非導入校）n=181

F校（非導入校）n=180

160

0.4

0.5

0.6

0.7

図３は、小学校外国語科における、主体的・対話的で深い学びと、各学習方略・非認知能力の相関の度合いを示している。グラフが示すように、学習者用デジタル教科書の使用頻度が高い学校ほど、各種学習方略や非認知能力の相関係数が高くなっているのがわかる。すなわち、学習者用デジ
タル教科書を活用し、主体的・対話的で深い学びを充実させている学校ほど、児童の学習方略や非認知能力をより向上させている可能性が高いということが予測される。
次に、図４は主体的・対話的で深い学びを充実させることが、各種学習方略や非認知能力にどのような効果を与えるのかを推定する「重回帰分析」を行なった結果である。これによると、学習者
用デジタル教科書の活用頻度が多い対象校と、学習者用デジタル教科書を導入していない比較校を比べると、全ての項目で、対象校の方が高い効果が期待されることがわかった。その中でも、プラ
ニング方略や努力調整方略では、統計的な信頼性が特に高いことが認められる。（プラニング方略と努力調整方略の質問項目は下記参照）
以上の結果から考えると、学習者用デジタル教科書を積極的に活用し、主体的・対話的で深い学びを充実させた授業を行っている学校ほど、児童の学習方略や非認知能力を効果的に伸ばしていることが推測される。その中でも特に、主体的に学習に取り組む態度の育成に関係する、「ねばり強
く学習に取り組む態度」や、学びをメタ認知する「学習調整」の力を育成するのに、学習者用デジ
タル教科書が有効であると考えられる。
図４. 主体的・対話的で深い学びが学習方略・非認知能力に与える効果（外国語）

学
習
方
略

非
認
知
能
力

〔プラニング方略の質問紙調査の内容〕
・勉強しているとき、たまに止まって、一度やったところを見直す
・勉強しているときは、最初に計画を立ててから始める
・勉強をしているときに、やっていることが正しくできているかどうかを確かめる
・勉強をするときは、自分で決めた計画に沿って行う
161

〔努力調整方略の質問紙調査の内容〕
・問題が退屈でつまらないときでも、それが終わるまでなんとかやり続けられるように努力する
・学校の勉強をしているとき、とてもめんどうでつまらないと思うことがよくあるので、やろうとしていたことを終える前にやめてしまう
・授業の内容が難しいときは、やらずにあきらめるか、簡単なところだけ勉強する
・今やっていることが気に入らなかったとしても、学校の勉強でよい成績をとるために一生けん
命がんばる
3.３

小学校外国語科のデジタル教科書活用の実証研究

本実証研究では、小学校外国語科における「個別最適な学び」と「協働的な学び」の充実に関して仮説検証を行っている。実証対象は、小学校６年生の１学級（28 名）で、学校図書発行の学習者用デジタル教科書を使用した。報告書によると、「個別最適な学び」の観点からは、児童が学習者用デジタル教科書で確認したい語彙や表現を自分のペースで学習し、英語を話すことの自信につながること。また、「協働的な学び」の観点からは、ペアで会話を行う前に、学習者用デジタル教科書で音声や表現を確認することで、自信をもって言語活動に取り組めるようになったことが報告されている。（詳細は、報告書のⅡ. 実証研究編, pp.70-79 を参照）
ここでは、本実証研究の仮説検証のために実施された、児童アンケートの項目からいくつか抜粋
して紹介する。図 5 は、学習者用デジタル教科書の音声読み上げ機能を使い、児童が学習の自己調整を行った回数を示す円グラフである。単元のどのような活動を、どのくらいの時間行ったのか詳細が不明な部分があるが、４分の３以上の児童が、デジタル教科書の音声を６回以上聞いていることがわかる。
これまで外国語の授業では、指導者の肉声や教師用のデジタル教材から流れる音声を、数回聞いて理解させることが多かった。しかし、学習者用デジタル教科書を活用すれば、児童が各自の必要なタイミングで、必要な回数、自分に合った速度で繰り返し聞くことができるので、個別最適な学習を成立させる上で有効であることを示唆している。
図５. １回の授業あたりの音声確認回数（外国語・小学校６年生）

162

また、図６は、外国語の授業で協働的な学びを行う際に、学習者用デジタル教科書と、その他の学習支援ソフトを併用し、友達と意見交流などを行う活動が盛んに行われていることを示している。
例えば、インタビュー活動では、相手の意見を学習者用デジタル教科書の画面にメモしたり、学習支援ソフトのふせん機能を使い、似たような意見を同じ色のふせんに書いて画面共有し、友達の意
見を参考にしながら考えるなど、紙の教科書だけでは実現できなかった協働的な学びを進めることが可能である。ただし、児童が積極的に意見を述べられるように、指導者は言語活動の「目的や場面、状況」を十分に考えて設定するなど、授業設計の一層の工夫が求められる。
図６. 意見交換の場で便利な機能（外国語・小学校６年生）

ここまでの検証結果を踏まえ、報告書では、小学校外国語科における学習者用デジタル教科書の活用ポイントを、以下の様にまとめている。
＊個別学習において、音声読み上げ機能を活用して、語彙や表現を聞いたり、調べたり確認したりすることで学習内容の理解を深めることができる＊自分のペースで音声読み上げ機能を活用して、語彙や表現を聞いたり、確認したり練習した
りすることで、自信をもって主体的に言語活動に取り組むことができ、活用しながら身に付けることがより進むと考えられる＊デジタル教科書と学習支援ソフトと組み合わせることで、聞いたり読んだりして得た情報を整理したり、自分の思考を可視化して構築したりすることができ、自分の考えや気持ちを伝え合うことがしやすくなり、協働的な学びの充実につながる以上の実証研究の結果から、学習者用デジタル教科書を活用し、児童の学習方略や非認知能力を伸ばし、ねばり強く学習に取り組む態度や、学習調整力を育成できる可能性が示唆された。また、
学習支援ソフトを併せて活用することで、個別最適な学びや協働的な学びの一体的な充実をはかることができる可能性があることがわかった。
163

4．学習者用デジタル教科書活用した主体的に学習に取り組む態度の育成
本章では、学習者用デジタル教科書を使った小学校外国語の指導事例を２つ紹介する。１つ目は「家庭学習⇒授業⇒学習改善」と、各場面で学習者用デジタル教科書を効果的に活用しながら児童に学習方略を身につけさせる実践例である。２つ目は言語活動を行う際に、児童自らが学習者用デ
ジタル教科書などの学習材を活用し、自律的・協働的に学習改善や自己調整を進める実践例である。
これらの実践事例を通して、学習者用デジタル教科書を活用することと、主体的に学習に取り組む
態度を育成することとの関係性について考察を行う。
4.1

学習者用デジタル教科書を活用し、学習方略を身につける指導

本実践は、山梨県山梨市立加納岩小学校の藤木真里佳先生（以下、敬称略）が、2024 年１月に小学校英語評価研究会(EASEL)で発表した「学習者用デジタル教科書を用いた、主体的に学習に取り組む態度の育成」の発表内容から実践の一部を紹介する。
まず、藤木は「主体的に学習に学習に取り組む」とは、一人一人の学習者が「○○をしてみたい」と知的探求を高め、能動的に学びに向かう状態であると仮定している。そのため、学習者用デジタ
ル教科書を活用する場面を、大きく以下の 3 つに分けて工夫した実践を行っている。
（下線は筆者）
1 つ目は「家庭学習」において、児童が「この英語を聞いてみたい」「この表現を練習した
い」と考えてデジタル教科書にアクセスできるようにする場面である。そのためには学校の授業の中で児童に学習者用デジタル教科書の使い方を経験させ、習熟させる必要がある。藤木の授業
では、児童が表現や語彙を個別に学習する時間が設定されている。その際、下記の表１のような「学び方の例」を提示しておき、児童が個別学習や家庭学習で学ぶ際の手がかりとして参照させている。
表１. 個人での学び方の例〔資料出典：藤木の資料をもとに筆者改〕
教科書の活動

取り組み方の例

Story

登場人物になりきって、一緒に言ってみよう
レベル１×0.75 倍 レベル２×１倍

レベル３×1.25 倍

まずはレベル１から挑戦！
Let's watch

Story と同じ進め方でやってみよう
短いから取り組みやすい

フラッシュカード

はじめはイラストのみ、慣れてきたらイラスト小→文字大
最後は文字だけで読めるかな？

Let's chant

挑戦するパートを決めよう

Let's sing

レベル１×0.75 倍 レベル２×１倍

レベル３×1.25 倍

まずはレベル１から挑戦！
Let's listen

授業を復習したいときに使おう
Story みたいにやってみるのもいいね（教科書は光村図書の Here We Go! を使用）

164

２つ目は「授業」において、児童が「既習表現に戻って確認したい」「こんなことが言えるよ
うになりたい」と主体的に学習者用デジタル教科書を活用する場面である。児童は、家庭学習で「知識・技能」面の学習はある程度経験している。そのため、学校の授業では「思考・判断・表現」を働かせた言語活動にじっくりと取り組む時間を確保することが可能となる。
藤木は、授業中「こんなことを伝えたいのだが、英語で上手く言えない。」と児童がジレンマを感じる場面を大切にする。そこで指導者は「これまで学んだ表現などを使って言えることはないかな？」と言いたい内容を掘り下げ、既習表現を探る個別学習の時間を 2～3 分取る。児童はデジタ
ル教科書や紙の教科書に立ち戻り「確か前の Unit では、こんな言い方があったよね？」と友達と一緒にフレーズ探しを行う。ここで再度、指導者が学習者に学びをゆだね 2～3 分の個別学習の時間を取る。児童は、それぞれ学習者用デジタル教科書の音源などを活用し、主体的に表現に慣れ親しむ活動を行う。
３つ目は、児童が「○○さんの学び方を参考にしたい」「自分もこんな学び方の工夫をしてみたい」というように、自律的に学習改善に取り組む場面である。そのために、児童同士の学びをつなぎ、友達のよい学び方を参考にさせることが有効である。
藤木は、図７のようなクラウド上のスプレッドシートを作成し、家庭学習の振り返りを記録させている。児童は、学習者用デジタル教科書のどの単元の、どんな種類の教材を、何回くらい視聴したのか、スプレッドシートに記入し学習履歴を共有する。これにより、児童は友達の学び方も参考にしながら、自分なりの学び方を工夫することができる。実践後に藤木が行ったアンケート結果からも、ほとんどの児童が友達の家庭学習の取り組み方を見て参考にしたり、学習意欲を向上させた
りしていることがわかる。
図７. 家庭学習取り組み表の例〔資料出典：藤木の発表資料〕

以上のように、学習者用デジタル教科書を有効活用するためには、教師も児童も授業や家庭学習
で繰り返し活用し、使い方に慣れさせることが必要である。その上で、既習語句や表現に立ち返って学ぶことができるよう、個別学習や協働学習の時間を設定し、一人一人が自律的に表現に慣れ親しむ場面を保障する。さらに、家庭学習や授業での学習ログを蓄積し、友達の学び方のよいところ
を自分の学びに取り入れるなど、デジタル教科書を用いた学習改善にも積極的に取りくませることが有効であると考えられる。
165

4.2

学習者用デジタル教科書などを活用し、自己調整学習を取り入れた実践

２つ目の実践は、沖縄県豊見城市立ゆたか小学校の奥平明香先生（以下、敬称略）の授業を、2024
年２月に筆者が参観した際の実践を紹介する。奥平は、外国語以外の他教科の授業においても自己調整学習を導入し主体的な学習者の育成に取り組んでいる。奥平の実践には、児童が自然と自己調整学習に向かえるような、学びの「しかけ」が随所に見られる。ここでは、それらの４つの「しかけ」の効果について説明したい。
１つめの「しかけ」は、学習者が主体的に学びに向かうための「場の設定」である。例えば、写真１（左）のように、ホワイトボードには他社の教科書が掲示してある。児童は他社の教科書の、同じ単元の紙面から QR コードで音源や画像にアクセスし、様々な表現に出会うことができる。また、写真１（右）のように廊下には、前単元で使用したフラッシュカードや、センテンスカードが掲示してあるので、表現や語句を忘れた児童は掲示を手がかりに、すぐに思い出すことができる。
他にも、教師用の大型テレビには文科省の共通教材である We Can!のデジタル教科書がいつでも見られる状態になっているので、チャンツや歌で表現の確認をしたい児童は、自由に移動して学ぶことができる。
【写真１】学びの「場の設定」の例〔資料：筆者撮影〕

２つめの「しかけ」は、授業の流れの中で、学習者に繰り返し「自己調整」させるための、指導者の意図的な支援である。奥平は国語科の授業で先行実践している「山登りの学習計画」写真
２（左）を外国語の授業にも取り入れている。この山登りの学習計画は、単元の最初に、これまでの学習経験を振り返りながら、本単元のゴール〔山頂〕にたどり着くまでに、どのような方法で学習していけばいいかを指導者と学習者が協働で作成する。
また、毎時間の最初に、指導者は山登りの学習計画に言及しながら、一人一人、学習者の現在地を確認させ、その時間毎の My Goal（学習目標）を決めて、端末のデジタルポートフォリオに記入させる。写真２（右）学習者は、自分の学びの到達度を確認しながら、その時間で自分が到達すべ
き My Goal を設定する。言語活動が始まると、児童は自分が決めた My Goal を達成するために、自分の学びのスタイルに合った方法で主体的に課題に取り組む。ある児童は、デジタル教科書のLet’s watch. の動画を見直して、表現を確かめる。また、別の児童は、デジタル教科書などは参照せず、友達とすぐにやりとりの会話を始める。それぞれの学習者が、自分の学びに責任を持って取り組む姿が見られる。
166

【写真２】児童に「自己調整」させるための工夫〔資料：筆者撮影〕

３つめの「しかけ」は、学習者用デジタル教科書をはじめとした、ICT 機器の「主体的な活用」
である。先述したとおり、奥平の教室には学習者がアクセスできる「学びの場」が多様に存在する。
学習者用デジタル教科書は、それらの学びの場の中の１つである。学習者は、自分の学びの特性に応じて写真３（左）のように個人でじっくり聞いたり、写真３（右）にように友達と一緒に聞いたりすることができる。中には、デジタルの音源でなく紙の教科書の表現に戻る児童や、友達とのリ
アルなコミュニケーションを選択する児童もいる。このように、学習者自身が学び方を自由に、主体的に選択している。
【写真３】ICT 機器の主体的な活用〔資料：筆者撮影〕

４つめのしかけは、安心・安全な学習環境作りである。効果的な自己調整学習を行う上で、学習者が自分の考えを友達と自由に交流したり、試行錯誤を繰り返しながら、友達とコミュニケーショ
ン活動をするためには、強制や圧迫がなく、自由に意思を表明できる安心・安全な環境作りが欠かせない。仲間の同調圧力や、指導者の強い支配に忖度していては、自分の学びを調整するための自由な思考が働かなくなってしまうからである。
奥平学級では、写真４（左）のように、その日の学習シーンや人間関係に合わせて、比較的自由に座席を選択できるようになっている。また、写真４（右）のように、道徳など他教科や領域でも、豊かな人間関係作りの支援が行われている。そのため、外国語の授業でも、周りの目を気にすることなく自己開示ができるので、児童が自分の本当の思いや考えを外国語で表現し合える環境が整えられている。
167

【写真４】安全安心な学習環境作りの工夫〔資料：筆者撮影〕

5．まとめと課題
様々な研究結果から、学習者用デジタル教科書の活用は、児童の認知・非認知能力を伸ばし、主体的に学習に取り組む態度の形成にも関係があることがわかった。一方で、現場での実践例を見てみると、学習者用デジタル教科書を使えば、上記のような資質・能力が形成されるわけでな
く、学習者が主体的に学習に取り組めるような優れた授業設計が存在することや、児童が自らの学びを調整できるような自己調整力を育てる学びのシステムがあるからこそ、学習者用デジタル
教科書の良さが有効に働くことが示唆された。
参考資料・参考サイト
文部科学省(2024) 令和 6 年度 予算（案）のポイント
https://www.mext.go.jp/content/20240118-ope_dev03-000031627-1.pdf, （参照日
2024-2-08）
文部科学省(2017) 平成 30 年度以降の学校におけるＩＣＴ環境の整備方針について
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1399902.htm（参照日 2024-2-09）
文部科学省(2018) 学校教育法等の一部を改正する法律の公布について
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/seido/1407716.htm（参照日 2024-2-08）
文部科学省(2020)

GIGA スクール構想の実現についてhttps://www.mext.go.jp/content/20200323-mxt_jogai02-000003278_502.pdf（参照
日 2024-2-10）
文部科学省(2021) デジタル教科書の今後の在り方等に関する検討会議（第一次報告）
https://www.mext.go.jp/content/20210607-mxt_kyokasyo01-000015693_1.pdf（参
照日 2024-2-10）
富士通総研・内田洋行(2023)令和 4 年度「学習者用デジタル教科書の効果・影響などに関する実証研究事業」報告書Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/digital/1419745_00004.htm（参照日 2024-2-14）
中川一史(2023)学校と ICT「“教え込む授業”から“学び取る授業”へ」Skyhttps://www.sky-school-ict.net/shidoyoryo/231201/ （参照日 2024-2-14）
168

研究論文
小中接続を意識した小中学校外国語科における単元をつなぐ指導の工夫―全国学力・学習状況調査結果からの考察と提案―黒川愛子（帝塚山大学）
1. はじめに
文部科学省（2017a）による 2020 年度からの小学校外国語活動・外国語科の完全実施から 4 年間が経過し，2024 年度からは令和 6 年版文部科学省小学校検定教科書が，2025 年度からは令和 7 年度版文部科学省中学校検定教科書が用いられる。ギガスクール構想（2019）による児童生徒各一台の PC 端末（以下，SPC）も効果的に用いつつ，文部科学省（2017b）が掲げる「小学校段階の学びを踏まえた」小中接続，及び中高接続を意識した外国語科授業の充実は必須である。ベネッセ教育総合研究所（2022）では，小 6 段階から中 3 段階にかけての経年比較の中で，（1）「英語が好きで得意である」と回答した割合が小 6 段階で 59.6%，中 1 段階で 53.4%，中 3 段階で 50.6％と減少していること，（2）「英語が嫌いで苦手である」と回答した割合は，小６段階で 17.1%，中１段階で26.4%，中 3 段階で 30.1%と増加していること，（3）「英語が好きだが苦手である」と回答した割合は小 6 段階では 11.5%，中 1 段階で 14.0％，中 3 段階で 15.5%と増加していることも報告している。小学校段階の英語学習への思いを中学校段階でいかに継続させるかも重要である。
野村・竹本・岡田（2020）による中学校英語科教師を対象とした調査では，88.2％の教員が小中接続をかなり重要であると回答したが，小学校時の学びを「把握している」と回答した割合は 17.6%
で，「把握していない」と回答した割合は 41.1%であることを報告し，中学校英語教師が小中接続を円滑に行うことを困難にしている「制限」の 1 つとして，「小中接続の重要性に対する基礎となる知識不足」を挙げている。田近（2022）では，小学生の認知発達の段階では，具体性のあること・
有意味なコミュニケーションを体験させることが文脈に対する感性を育み，それが小学校段階の強みとなり，中高の学習者ではそれまでに蓄えた具体性のある表現を抽象的に分析して整理し，より深い学習ができるための基盤を作るため，小学校英語が中高大の英語教育を変えるとしている。
文部科学省（2023b）は令和５年度全国学力・学習状況調査での中学校英語の調査結果概要として，「聞くこと」「読むこと」「書くこと」において，（1）日常的な話題について，短い情報を正確に聞き取ったり，事実と考えを区別して読んだりすることはできていること，（2）日常的な話題に関する文章の概要を捉えた
り，社会的な話題について自分の考えや理由を表現したりすることに課題があること，を報告し，「話すこと」
に関しては，社会的な話題について聞き，自分の考えとその理由を話すことに課題があること，を報告している。 本稿では黒川（2023）の追研究として，文部科学省（2023b；2023C）が示す課題への考察を行い，小中接続を意識し，小中文部科学省外国語科検定教科書（以下，小中教科書）内の工夫を活かし，いかなる指導を行うことができるかを探究する。

169

2. 先行研究
金谷（2023，p.4）は深刻な事態として中学を卒業しても中学英語を卒業していない生徒が非常に多いことを挙げている。臼倉（2023，32-39）では 2017 年及び 2022 年に実施した高校 3 年生計約150 名を対象に行った中学英語定着テストとセンター試験（英語）の自己採点結果において，中学
英語の定着度合いが高いほどセンター試験の得点も高い傾向が確認されたことを報告し，中学校英語を使いこなせる力が大学入試に求められる力であると強調している。金谷及び臼倉は中学校での授業改善の重要性を示唆していると考えられる。白畑（2024，174-182）では教師が教科書を熟読
し，教科書が扱っている題材を軸に生徒がさらに深く考えることができる問い・発展的な話題を考案する努力を行う重要性を強調している。白畑は教師が教科書内の工夫された設定や意図を把握し授業に活かす重要性を示唆していると考えられる。
小学校第 6 学年（以下，小 6）と中学校第 1 学年（以下，中１）の教科書分析を行った白土（2023）
は，中学校段階での話す力の要素となる即興性の育成は，小学校の「その場で伝える力」 を土台として育む必要があり，中１の指導では小学校で重視している「話す」 言語活動を中学校でも大切にし，その力をさらに高めていく姿勢を指導者が授業で示すことの重要性を強調している。
本稿では小中教科書内の工夫や意図を調べ，それらを活かす単元をつなぐ指導例の提案を行う。
3.

本研究の目的

本研究の目的は，児童生徒の 4 技能 5 領域における力の向上のために，小中学校外国語科において，教師が小中接続を意識し，単元のつながりを意識した，いかなる授業改善を行うことができるかを調べることである。そのために，小中教科書における工夫や意図を調べ，文部科学省（2023b;
2023c）が挙げる生徒の現状と課題（以下，生徒の現状と課題）について考察する。本研究では以下の研究課題を設定する。
研究課題：生徒の現状と課題の解決に向けて，小中教科書内の工夫をどのように活かし，小中接続を意識した単元をつなぐ指導を行うことができるか。
4. 分析の方法
本稿では，紙数の関係から，6 社のうち 4 社の小中教科書を分析及び指導例の提案の対象とする。
用いた教科書は CROWN Jr. 6（以下，CRJ6），Junior Sunshine 6（以下，JS6），Here We Go! 6（以下，HWG1），NEW HORIZON Elementary 6（以下，NHE6），Here We Go! English Course １（以下，HWG1），Here We Go！English Course 2（以下，HWG2），SUNSHINE ENGLISH CORRSE 1（以下，
SEC

１），SUNSHINE ENGLISH CORRSE ２（以下，SEC2），NEW CROWN English Course 1（以下，NC1），NEW CROWN English Course 2（以下，NC2），NEW HORIZON English Course 1 (以下，NHE１)，NEW HORIZON English Course 2 (以下，NHE2)の計 12 冊である。
4.分析と考察
4.1 「聞くこと」に関わる分析と考察
4.1.1「聞くこと」における生徒の現状と課題に関わる分析と考察

文部科学省（2023b）は，日常的な話題について自分の置かれた状況などから判断して必要な情報を聞き取る問題の正答率が 41.9%で，自分の置かれた状況などから判断して，必要な情報を聞き取ることに課題があると報告している。生徒は 96 語の英文から成る英文を聞く前に「あなたは 2 班
170

のリーダーである」という設定を与えられ，最後に流れる“What is your group’s job at thebarbecue party？” という問いに対して適する解を選ぶ。結果として，英文内の “Groups 2 and3, please cut the vegetables together. After you finish cutting the vegetables, Group 2
cut the meat, and Group 3 set the tables for all the groups.”を 58.1%の生徒が聞き取れなかったこととなる。文部科学省（2023c）では，「自分の置かれた状況などから判断して，必要な情報を聞き取る力を育成するための学習過程」として，（1）自分の置かれた状況の理解などを理解す
る，（2）英語を聞き，どういった情報を聞き取らなくてはならないかを把握する，（3）再び英語を聞き，自分にとって必要な情報は何かを判断する，（４）学んだことを他の場面や状況で活用すること，の４つの過程を提案している。「聞くこと」の指導において，児童生徒が「自分事」として「聞くこと」に取り組めるよう，教師は内容理解への発問に工夫を凝らし，児童生徒が「聞くこと」が取組後にどう活きるかの展望をもって取り組めるよう支援する必要があろう。
4.1.2「聞くこと」における小中教科書内の特徴に関わる分析と考察

NHE6 内の「聞くこと」の活動は話された順序を書き込む活動が中心ではあるが，5 年生段階よりも聞き取るべき内容の提示が増え，かなりの量の対話文や紹介文を聞く豊富なインプットが盛り込
まれている。NH1 内の Enjoy Listening では小学校での学びを引き継ぐ前半の単元では絵を選ぶ活動から始まるが，Unit 2 以降は聞き取るべきポイントが日本語の発問として提示されている。中学校で初めて学ぶ表現が加わる Unit 6 以降の Enjoy Listening では新出内容を含むため，内容に合う語や写真・絵を選ぶ問題・線で結ぶ活動が中心となり，NH2 に入っても同様の状況である。聞き取るべき内容が最初から提示されている。この点は，文部科学省（2023c）が挙げる「英語を聞き，どういった情報を聞き取らなくてはならないかを把握する」という活動を生徒自身が行いにくい状況を生んでいるとも考えられる。「聞くこと」に特化している活動以外の本文等の指導においての「聞くこと」の工夫がさらに重要となると考えられる。
4.2 「読むこと」に関わる分析と考察
4.2.1「読むこと」における生徒の現状と課題に関わる分析と考察

文部科学省（2023b）は「読むこと」において，３つの段落から成る町の図書館に関する 13 文の英文を読み，その概要を表す文章を選ぶ問題の正答率が 35.2%で日常的な話題に関する文章の概要を捉えること・内容の具体性のバランスなどを踏まえ英文全体の主題と各段落の主な内容が過不足なく含まれているかを判断することに課題があるとしている。文部科学省（2023ｃ）は「短い文章の概要を捉える力を育成するための学習過程」として，（1）文章を読む目的を把握する，（2）文章を読み，各段落の主な内容を捉える，（3）段落間の関係を把握する，（4）概要としてまとめた
英文に情報の不足や偏りがないか検討する，を挙げ，教科書に書き込んだり，SPC への書き込み機
能を活用すると効果的であるともしている。「聞くこと」と同様に，「読むこと」への動機づけ，
英文の概要から詳細へと内容理解を進めるための発問の工夫に教師はより力を注ぐ必要があると考えられる。
4.2.2「読むこと」における小中教科書内の特徴に関わる分析と考察

HWG6 の最終にある Review 「世界の友達３」には 2 名の海外の登場人物が将来の夢を伝える各 6
文の英文が登場する。映像を見て内容を聞き取り，ペアや班で理解した内容を確認・共有する活動
171

の後に，話していた英文を読む設定であり，「聞くこと」と「読むこと」の統合的な活動への意図が観察される。HWG1 では各 Unit 内の各 Part の本文に１つ日本語の質問が提示され概要を掴む設計になっている。You Can Do It！内の Reading には 6 名の自己紹介文を読み，共通点・相違点を見つける活動，Unit ７の Goal では登場人物が書いたはがきを読み，その人物が体験したことや気持ちが具体的に書かれている部分に線を引く活動がある。HWG2 では Let’s

Read１の After You

Read で出来事の順序に合うように，英文が書かれた表内に適する英語を書く活動があり，英文を読んだ後に英文の概要をまとめる活動が設定されている。Let’s Read 2 はインタビュー記事として，答えとなる各段落の本文の前に英語の質問があり，全体を通しての質問も英語で 2 問提示されている。After You Read でも 4 つの段落のポイントが日本語で提示され，概要として書かれた英文に適する語を入れる活動がある。このような教科書内の「読むこと」における概要を掴む活動への工夫の意図を活かす授業実践が必要であると考えられる。
4.3 「書くこと」に関わる分析と考察
4.3.1 「書くこと」における生徒の現状と課題に関わる分析と考察
文部科学省（2023b）では「書くこと」において，社会的な話題について自分の考えやその理由などを書くことに課題があるとし，意見文を読み書き手の意見に対する自分の考えと理由を英語で書く問題の正答率が 20.1%，無答率が 28.9%で，誤答率は 27.8%であったことを報告している。文部科
学省は読む目的に応じて要点を捉えた上で，内容に対する感想や賛否，自分の考えなどを話したり書いたりして表現するなど領域を統合した言語活動を行うことが大切であり，なぜそのように考えたのかという理由を考えさせたり，生徒の発話に対して教師が理由を尋ねたりするといった取組が効果的であるとしている。「読んで，その内容に関わる自身の意見をやり取りする」「他者とやり取りして，再度，自身の思考を再構築して，それを書く」といった統合的な活動の積み重ねが重要であると考えられる。
4.3.2「書くこと」における小中教科書内の特徴に関わる分析と考察

NCJ６での「書くこと」の活動は Lesson １の最後にある Write＆Talk から始まる。Word Bank に
好きなものとしてスポーツ名が３つ，食べ物が 3 種類，持っている楽器として 5 つの楽器名が全てイラストとともに記載され，児童は四線上に主語の I が書かれた横の枠内に like と have を書き入れ，好きなものと持っている楽器名を書き写す。NCJ６内最後の「書くこと」の活動は Lesson 7の Write ＆Talk で THIS IS ME として５つの英文例がありとその下の FOOD，SUBJECT，SPORT，MY
BEST 3，COUNTRY，MT BEST MIMORY，MY DREAM の欄には各英単語例が書かれている。児童は巻末にあるカードを切り取り，カード例を参考に自分のことを書く。小 6 最初の書き写す活動から卒業前にはカード例を基に児童は自分の思いを考え書く活動へと発展する。

NC1 最初の「書くこと」は Lesson 1 Part 3 内の Write「あなたのプロフィ―ルカードを作って，ALT の先生に読んでもらおう。」である。この活動に至るまでに生徒は Part 1 で（1）3 名の自己紹介を聞き，それを参考に自己紹介を行うペア・グループワークを行い，(2) POINT で I am ～. Iplay～. I have～. I study ～.を用いる英文の整理を行い，それらを用いた英文に加え，eat，
make，drink 等も用いての口頭練習を行う。続く Part 2 では本文として新しい ALT のブラウン先生の自己紹介文を学習する。その後，生徒は Write 内の Step 1 で自身の名前，好きなもの，いつもすること，得意なこと，その他についてメモを行い，それを参考に自己紹介文を英語で書く。小172

学校での学びを「聞くこと」「話すこと[やり取り] 」，「読むこと」を通して，丁寧に復習しながら「書くこと」に取り組めるよう支援する意図が観察される。NC１最後に登場する「書くこと」の活動は，Lesson 8 最後の USE Write である。世界中の中学生が参加する環境サミットで環境を守るために自分ができることを考え，それを宣言するマニフェストを書くという設定で，最初に伝えたい内容を日本語で考え，次に Opening, Body，Closing として何を伝えるかの考えを整理する英語例が，次に My Promise という 7 文の英文例が提示され，Work in Class として内容考え，考えを整理する協働学習を行い，最後に自身で書く Write by Yourself に進む。What can I say? What
can I do about it? What can I write? How can I write?

といった書く上でのヒントや環境問

題・日常生活で用いる語彙が Idea Box に提示されている。この活動に至るまでに，生徒は 3 種類の環境問題に関わる本文を読み，「書くこと」に関わっては，will や be going to を用いた未来形の英文を書く活動を行っている。Think and Talk で「観光地など人がたくさん集まる場所をきれいに保つためにはどんなことが大切か」について話し合うグループワークも設定されており，生徒が話し合いの中で考えを深めていくことへの支援の工夫が観察される。
自身の思考を深め，自身の思考を深めていくためには，文部科学省（2023c）が挙げる「基本的な語や文法事項等を理解して文章を書くことへの課題」を解決することが不可欠であると考えられる。

HWG1 及び HWG2 では各 Part の本文横に Listen，Speak，Write があり，「聞くこと」，「話すこと」
を行った後に「書くこと」を行う流れとなっている。NH1 では各 Part の本文横にある Your Turn で基本文型を用いた英文を書く活動，Enjoy Communication でクラスメートと話した内容を書く活動，
本文を参考にして書く活動がある。NC1 では各 Part にその Part に登場した基本文型に関連する「書くこと」の活動がある。Write では生徒は，一旦，日本語で伝えたいことをメモしてから英文で書
く，（2）提示されたトピックから１つを選んで英文を書く，活動を行う。NC1 では Talk＆ Write
では，生徒は対話例を参考にやり取りを行い，その内容を英文で書く，Speak & Write では絵を見てその内容を説明し，話したことを英文で書く，Talk & Speak & Write ではペアでやり取りし，その内容を他者に伝える，やり取りしてわかったことを英文で書く。NC2 では各 Part 内では Speak &Write，Talk & Write ばかりとなり，「話すこと」と「書くこと」の統合的な活動の中で基礎を定着させようとする意図が観察される。NH2 では各 Unit 内の Scene 2 にある Speak and Write でやり取りを行った後に書く活動があり，各 Unit 内の Read and Think にある Round 2

Focus on the

Details では本文の内容に合う英文となるように適語を入れる活動がある。「読むこと」と「書くこと」の統合的な活動への工夫であると考えられる。これらの工夫を活かす指導が重要であると言えよう。
4.4 「話すこと」に関わる分析と考察
4.4.1 「話すこと」における生徒の現状と課題に関わる分析と考察
文部科学省（2023b）では「話すこと」において，留学生が日本では 25％を超える人たちが店でビニール袋を買っているという事実に驚き，母国同様に日本でも店でビニール袋を売らないことを提案する英文を聞き取り，話し手の意見に対する自分の考えとその理由を話す問題において，正答率が 4.2%，無答率が 18.8%であったことを報告し，社会的な話題について聞き，自分の考えとその理由を話すことに課題があるとしている。文部科学省は“I’m surprised.”や“We are buy eco
bags.”のような誤答を行った生徒は話し手の意見を踏まえた上で自分の考えやその理由を聞き手に話して伝えることに課題があり，誤答の背景には自分の考えやその理由を整理できない・自分の173

考えとその理由を話すために必要な表現が身に付いていないことがあるとしている。また，社会的な話題に関して聞いて分かった情報を整理し，既習の表現などを活用しながら、自分自身の考えや気持ちを理由などとともに話して伝えることができるように指導すること・スピーチやプレゼンテーションなど，まとまった内容を英語で発表する言語活動を継続的・計画的に取り入れること，の重要性を強調している。小中において，段階の異なりはあっても，「聞いて，その内容について考え，その考えを話す経験の継続」，「自身の考えを伝えるための語彙表現の復習と定着」の両輪が必要であると考えられる。
4.4.2「話すこと」における小中教科書内の特徴に関わる分析と考察

NHE6 内の「話すこと」の活動は各 Unit に登場する Let’s Try であり，対話例が教科書内に記載
され，児童はそれらを参考にやり取りを行う。各 Unit の最後にある Enjoy Communication は Unit
１の「自分についてスピーチをしよう。」から始まり Unit 8 の「夢宣言カードでスピーチをしよう。」で終わる。児童は教科書内に提示された英文例を聞いたり読んだりした後に提示されたヒントを参考にペアワークを行い，最後にグループ発表やグルー内での個人発表を行う。「聞くこと」「読むこと」「話すこと」の統合的な活動が意図されていることが観察される。HWG1 内の「話すこと」の活動は各 Unit 内の各 Part にある Speak である。生徒は提示された各 Part 内の基本文型を用いた英文例をもとにやり取りを行う。各単元の最後にある Goal 内の Speaking では，「聞くこと」を行った後に，チャートを参考に行うやり取り，インタビュー活動がある。教科書内で 3 回登場する You Can Do It！では「読むこと」を行った後のインタビュー活動，「聞くこと」を行った後のグループ発表が設定されており，いずれも「話すこと」の前に Thinking という項目があり，話したいことを考える活動が設定されている。思考を深め，伝えたいことを整理してから「話すこと」に繋げていこうとする工夫が観察される。NC2 内の「話すこと」の活動は，各 Lesson 内の各 Partの本文の横にある Speak＆Write や Talk＆Write である。生徒は各 Part の基本文型を用いた例文を参考にやり取りする。Lesson１の最後の Use にある Speak では朗読文が提示され，生徒はその英文を聞いて読み，その朗読内で工夫されていることを考えた後に，続きの朗読文を朗読する活動を行う。Lesson ３の Use Speak では English Camp での出し物についての話し合いを聞いた後にグループで話し合う活動，続いて町紹介発表例を聞いてからペアで町紹介を行う。最後の単元である
Lesson 7 の Use Speak では先生へのインタビューの英文を聞き，どのような質問をしたいかをペアやグループで考えてから実際にインタビューを行う。いずれも考えて話すことを促そうとする意
図が観察される。教科書内に 6 回登場する Take Action！内の Talk では最初に提示されたスキットをペアで演じ，続いて同じトピックで自分たちでやり取りする。教科書内に 3 つある Project 内の Think ＆Talk では「聞くこと」の後にペアやグループでそのトピックについて考えやり取りする活動があり，思考を促しての「話すこと」への工夫の意図が観察される。どの教科書でも生徒が思考を深めて「話すこと」に取り組むための支援が観察される。
4.5

小中接続を意識し小中教科書内の工夫を活かした単元をつなぐ指導の提案

4.5.1 トピックの関連性から単元をつなぐ指導例
表１に NCJ６，NC1 及び NC2 内の海外の人に対する日本紹介に関わる内容の関連性を示す。表内の括弧内の L は「聞くこと」，R は「読むこと」，W は「書くこと」，SI は「話すこと[やり取り]」，
SP は「話すこと[発表]」を示す。以下，同様とする。
174

表１

海外の人に対するの日本紹介に関わる NCJ６，NC1 及び NC2 の単元の関連性

教科書・単元・単元名・単元内の指導概要

NCJ6 Lesson 2 We have Children’s Day in May (L)：音声を聞いて行事と月を結ぶ，月と行事に関する英文を聞く，町紹介・学校紹介・学校行事紹介の英文を聞く。(W): 日本の行事を海外の人に伝える英文を書く。(SI・SP):グループで好きな行事とその魅力を紹介する。

NC1 Lesson 6 Discover Japan 本文（L，R）：①日本での思い出を書いたブログ②ブログを読んでの対話③記事：長崎旅行の思い出，高松旅行の思い出 W:海外の新聞社が募集する絵日記コンテストに応募するために今年一番思い出に残ったことを書く。

NC2 Lesson 5 Things to Do in Japan 本文（L＆R）：①ニュージーランドにある姉妹校の中学生が来日することに関わる対話 ②海外の人が日本でしたいことについての記事を見ながらの，姉妹校の生徒の歓迎会についての対話 ③日本を訪れた海外からの観光客の感想 ④姉妹校の生徒が日本でしたいことについての姉妹校の先生からのメール W:日本の中学生に人気のあるものを調べてレクラスやグループでレポートを書く。

表１から，各学年の指導概要において海外の人に日本のことを伝えるという目的・場面・状況の共通点があるが，中学校段階では「書くこと」が増え，中 1 段階でも中 2 段階でも最終的な「話すこと[発表] 」の活動の設定は教科書内では挙げられていないことがわかる。
表 2 に NCJ６，NC1 及び NC2 を用いてのトピックの関連性から単元を繋ぐ指導例を示す。
表 2 NCJ６，NC1 及び NC2 を用いてのトピックの関連性から単元を繋ぐ指導例
学年

指導概要

小6

小６では，町紹介・学校紹介・好きな行事の魅力紹介等の身近な内容を伝えるが中学校では，日本の各地への旅行等，具体的な日本の紹介を海外の人に伝えるような取組やそれらを書いて伝えるような活動もできるようになるという展望を児童がもてるように支援を行う。

中１

小６の復習として，L：ALT から ALT の故郷の町紹介・学校紹介・行事紹介を聞く。SPC で配信して何度でも視聴できるようにする。SP：ALT やクラスに自分が好きな日本の行事紹介を行う。SPC
で録画し練習を行い，完成度を高めて，ALT に伝える。
中１内容の発展として，L：ALT から来日してからの日本での思い出を聞く。
SI＆SP：（１）ALT の日本での思い出について，ALT に質問する・わかったことやり取り・発表を行う。（2）ペアやグループで自分の一番の思い出をやり取り・発表を行う。

中２

中１の復習として，L: 中１では聞かなかった ALT の日本での思い出について聞く。
SI＆SP：ALT が話した日本での思い出について ALT に質問する・聞いてわかったことをペアやグループでやり取りする・クラスに伝える。中２内容の発展として，L: ALT が日本に来る前に日本でしたいと思っていたこと・これから日本でしたいことについて聞く。SI&SP: ALT が話した来日
前に日本でしたいと思っていたこと・これから日本でしたいと話したことについて，ALT に質問したり聞いてわかったことをペアやグループでやり取りしクラスに伝える。

175

4.2.2

文型・語彙表現の関連性からの単元をつなぐ指導例

本稿では，文型・語彙表現の関連性の一例として，JS6，SE1，SE2 における want to ～を用いた表現の関連性と単元を繋ぐ指導の提案を行う。
表 3 に JS6，SE1，SE2 における want to～文型の指導の関連性を示す。
表3

JS6，SE1，SE2 における want to～文型の指導の関連性

教科書・単元・単元名・単元内の指導概要と言語材料
JS6 Lesson 3 Where do you want to go？ L:インタビューを聞き，各登場人物の行きたい国とその理由を聞き取る。S:自分の行きたい国とその理由をたずね合う。（Where do you want to go？ I want to
go to ～. I want to see ～.I want to eat ～.）SP:おすすめツアープランの発表 In the U.S.A., you
can eat(see) ～.

Lesson 5 I want to see the Milky Way. L: I want to go to ～. I want to see(eat, play, enjoy)～.の英文を聞き，ポイティングゲームをする。
W:夏休みにしたいことを書く。I want to ～. SP: 夏休みにしたいことを発表する。

SE1 Get Ready 2 L: I want to see ～. I want to eat ～. の英文を聞き，話し手の行きたい国を考える。 W: 行ってみたい国を書く。I want to go to ～. SP＆SI: I like～. I can ～.に加えて

I wantto ～.を用いて自己紹介をする。Get Ready 3 S:Do you ～? What ～do you like? What time do you～? When is your birthday？ Can you ～? Are you ～? に加えて What do you want to be？を用いて新しい仲間にインタビューする。
Get Ready 4 W: My name is ～. My birthday is ～. I like ～. に加えて，I want to join the ～.
を用いて自己紹介カードを作成する。

SE2 PROGRAM 3 Taste of Culture L:週末にしたいことを聞き取る What do you want to do thisweekend？ I want to go fishing. この後に We visit this place to see animals. It’s something
to eat.が登場する。 Our Project 4 「夢の旅行」を企画しよう。夢の旅行を企画するために情報を調べ，やり取りする。自分がしたいことを伝える。I want to ～. Can I do this?

Word Web 3 自分が演奏したい楽器について，友だちとやりとりしよう。Which do you want to play？I want to play theguitar. ROGRAM 5 Do you want to know what to do?

表 3 から，want to ～文型は，小６段階では２つの単元に登場し，最初は「行ってみたい国」について I want to go to～. で伝え，その理由を伝えるために see と eat を用いて伝え，別の単元では，I want to play～. I want to enjoy～.を用いて「夏休みにしたいこと」を伝えることがわかる。中 1 段階では，6 年生の復習を行い，want to ～文型を自己紹介や新しい仲間へのインタ
ビュー活動で用いるよう意図されていることがわかる。中 2 段階でも「週末にしたいこと・夢の旅
企画・演奏したい楽器」等を伝える活動の中で，want to ～を用いて自身の思考を伝える活動となるよう促す意図が観察される。教師は表３が示すような教科書内の意図を把握し，各学年段階でそれらをどう活かすべきかに留意する必要があろう。
表 4 に文型の活用の視点からの JS6，SE1，及び SE2 を用いた際の単元を繋ぐ指導例を示す。

176

表4

文型の活用の視点からの単元を繋ぐ指導例

学年

指導概要

小６

小 6 では，「行きたい国やそこで何を見たり食べたいか」「夏休みに何をして遊び楽しみたいか）」等の自分たちの身近な話題を伝えるが，中学校では「書いて相手に伝えたり，さらに多くのしたいことを相手に伝えること」も行うという展望がもてる支援を行う。

中１

小 6 段階で「行きたい国とその理由」「夏休みにしたいこと」等を口頭で伝えた内容を，中 1 段
階では（1）他者に書いて伝えること，（2）新出語彙（一般動詞）を用いて「したいこと」を多様に伝えることができるようになること，（3）小 6 では単独で伝えていた内容を，自己紹介等の中で自分に関わる内容の 1 つとして伝えてくことができるようになる，ことを展望として意識して取り組めるよう支援を行う。

中2

小学校での学んだ want to ～を用いて，今後にしたいことについて，やり取りしたり，夢の旅行
企画のような内容について，他者とやり取りしつつ自己の思考を深め，他者にも役立つ情報を英語で伝えることができることを生徒が実感できるよう支援を行う。

表 4 が示すように，児童が小学校段階の学びが中学校で活きていくことを学習の展望として受け止めることができるよう支援し，中学校段階では生徒が小学校で学んだ want to～文型を活かして，中学校で自身を伝える材料の一つとして用いて，より豊かに自身の思いを伝えることができることを実感することができる支援が必要であると考えられる。
5. まとめ
本稿では，児童生徒の４技能 5 領域における力の向上のために，小中学校において，教師がどのような授業改善を行っていくことができるかを調べるために，生徒の現状と課題について考察し，現行の小中教科書における工夫を調べ，単元をつなぐ指導をどのように行っていくかについて提案を行った。本稿では 6 社中 4 社の小中教科書の分析を行ったが，結果として，小中教科書内の工夫を活かし，単元をつなぐことを意識した指導を行うことで，4 技能 5 領域における小中接続に貢献することができることが推察された。今後は 2024 年度及び 2025 年度に新たに使用される小中教科
書を効果的に用いる指導の探究を行いたい。
本研究が児童生徒のための授業改善及び小中接続を考える一提案となれば幸いである。
参考文献
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卯城祐司他 (2021). SUNSHINE ENGLISH COURSE 2. 開隆堂出版.
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太田洋他 (2021). Here We Go！ENGLISH COURSE 1. 光村図書出版.
太田洋他 (2021). Here We Go！ENGLISH COURSE 2. 光村図書出版.
笠島準一他(2020).NEW HORIZON English Course 1. 東京書籍.
笠島準一他(2020).NEW HORIZON English Course 2. 東京書籍.
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黒川愛子(2023). 「小中接続に向けての小中学校外国語科における指導の工夫―指導用デジタル
教科書分析からの考察と提案―」『2023 年度～2026 年度 科学研究費補助金 基盤研究(B) 研究
成果中間報告書 デジタル時代における小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル～教育の DXを志向した指導・学習・評価に向けて～』小学校英語評価研究会 (pp.112-121).
小泉仁他 (2020). Here We Go！6. 光村図書出版.
酒井英樹他 (2020). CROWN Jr. 6. 三省堂.
白土厚子(2023).「中学一年生の外国語（英語）教科書分析― 小中接続の視点から指導のポイン
トを探る」『津田塾大学紀要』55 (pp.253-272).
白畑知彦(2023). 「第 4 章 1.生徒への教師の問いかけと深いまなび」ことばの学び工房監修.若林茂則編『英語の教室で』開拓社.
田近裕子(2022).「第 5 章小学校英語の役割―小中高連携の大きな流れの中で―」津田塾大学言語文化研究所早期英語教育研究会編『創造的な学びを育む初等英語教育―時代を越えて生き続ける理論と実践―』朝日出版社.
根岸雅史他 (2021). NEW CROWN English Series 1. 三省堂.
根岸雅史他 (2021). NEW CROWN English Series 2. 三省堂.
野村幸代・竹本佳奈・岡田倫代（2020）.「小中接続に関する中学校英語教師の意識調査」『高知大学学校教育研究』2 (pp.227-235).
ベネッセ教育総合研究所（2022）『ダイジェスト版 高３生の英語学習に関する調査＜2015－2021
継続調査＞. ベネッセ教育総合研究所.
文部科学省 (2017a).『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』文部科学省.
文部科学省 (2017b).『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）』文部科学省.
文部科学省 (2019).「GIGA スクール構想の実現パッケージ」
https://www.mext.go.jp/content/2019-mxt_ syoto01_000003363_14.pdf
文部科学省（2023a）.「令和４年度『英語教育実施状況調査』概要」. https://www.mext.go.jp/
content/20230516-mxt_kyoiku01-00029835_1.pdf
文部科学省（2023b）.「令和５年度全国学力・学習状況調査の結果」. https://www.nier.go.jp/
23chousakekkahoukoku/report/data/23summary.pdf
文部科学省（2023c）.「令和 5 年度全国学力・学習状況調査報告書 児童生徒一人一人の学力・学習状況に応じた学習指導の改善・充実に向けて 中学校 英語」.
https://www.nier.go.jp/23chousakekkahoukoku/report/data/23meng_k.pdf

178

研究論文
小中接続を目指し意欲的に「読む」態度を育てる外国語科の授業の提案―中学校での「読むこと」につなげるための小学校段階での工夫―
森本 敦子（高野山大学）
1. はじめに
令和 2 年度開始の第 5 学年（以下, 5 年生）, 第 6 学年（以下, 6 年生）の小学校外国語科の授業は,コロナ禍により,児童は登校ができず社会全体が混乱していた状況下での幕開けであった。これが,教育のデジタル化を促進したことは否めず,ひとり一台のタブレット端末利用を謳った GIGA
スクール構想(2019)の重要性を理解し,その利用が一気に広まったことも事実である。マスクオフ
が令和 4 年度より徐々に始まり,学校行事も実施され,外国語科の授業では文部科学省検定教科書（以下,教科書）を用い,「話すこと〔やり取り〕」と「話すこと〔発表〕」も含めて指導することが可能となった。ようやく学習指導要領に記載されている「聞くこと」「話すこと〔やり取り〕」「話すこと〔発表〕」「読むこと」「書くこと」（以下,4 技能 5 領域）の学びを本来目指した形で実施できるようになった。
外国語科の授業における指導内容について森本・黒川（2020）は,４技能 5 領域の育成を掲げる
私立小学校において,外国語科授業(45 分)の談話分析を行い,「聞くこと」が全体の 39.78%,「話すこと」が 35.51%と続き、「書くこと」の割合は 16.00%,さらに「読むこと」の割合が 8.76%と極めて低くなっていることが判明し,「読むこと」をどのように指導するのか,児童にどのようにして意欲的に「読ませることができるか」が課題であると提示した。
そこで,本実践では令和 4 年 7 月に 5 年生児童を対象に行った授業を再度分析し,小学校外国語科の授業をよりよくするために,「読むこと」の育成に向けて小学校段階でできる工夫を考察し,中学校段階にどうつなげ,「読むこと」の力をどのように育成することができるのか,についての提案を
述べる。
2.

先行研究

小学校と中学校における英語教育の連携について,松本・染谷（2021）は小学校の時より中学校での英語学習はより明示化され,理解力も増し楽しいと感じる生徒が増える一方,時間の経過と共に語彙や文法など暗記事項の多さで学習意欲の低下が感じられる,と述べている。さらに小学校外国語は意味が不明なまま押し付けられることで不安感を持つ児童もおり,「曖昧さ」を良しとする小学校外国語から,中学校での「正確さ」を求める姿勢へのシフトも小中接続の重要な要素であると考えられている(松本・染谷, 2021)。小学校の外国語での活動は「音声中心の外国語に慣れ親しむ」「暗示的知識の習得」中心であるのに対し、中学校では「明示的知識の指導と練習」により外国語習得を行うため,小学校における外国語教育の意義と理解を,双方の連携・接続の議論を深めることが必要であると述べ,それぞれの外国語教育の目標の明確な違いを理解する必要性を述べている（板垣・鈴木 2015）。
179

2.1 現行の学習指導要領における「読むこと」の目標
小学校外国語科と中学校外国語科の接続を考えるにあたり,文部科学省発行の学習指導要領には
次のように記載されている。文部科学省 (2017a）は小学校段階の「読むこと」の目標は, (ア)活字体で書かれた文字を識別し, その読み方を発音することができるようにする。 (イ)音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かるようにする,としている。この段階では,アルファベットの文字認識と,その名前を発音することが目標とされていること,及び既習内容等,
児童が音声で聞き慣れた簡単な語句や表現の意味がわかるようになること,が求められている。
一方,文部科学省(2017b)では中学校段階の「読むこと」における目標は,(ア)日常的な話題について，簡単な語句や文で書かれたものから必要な情報を読み取ることができるようにする。 (イ)
日常的な話題について，簡単な語句や文で書かれた短い文章の概要を捉えることができるようにする。(ウ)社会的な話題について，簡単な語句や文で書かれた短い文章の要点を捉えることができる
ようにする,としている。つまり,小学校段階よりも,より日常的で社会的な範囲の語句や文章の概要を捉えることが求められている。さらに日常生活から必要な情報を「読み取る」力の育成を目指す記述として,「広告やパンフレット,手紙,電子メール,短い文章」などの発行物から「読み手である生徒が主体となり,どんな情報を得るために読むのか」といった目的を意識した「読み方」など，必要な情報を選択しながら読む力を育成する必要性が述べられている。さらに「まとまりのある文章」など「複数の文章から書き手が最も伝えたいこと」を判断してとらえることの必要性も記載されている。
現在の小学校外国語科の授業において,学習指導要領内にある到達目標の育成を目指すにあたり,「読むこと」に関する扱いは令和 2 年度版の教科書ごとに大きく異なり,文字と音を繋ぐ活動は各社の教科書に配置されているものの,まとまりのある文章を記載し,それらを読む活動を取り入れている教科書はその頻度も量も様々である。このことから小学校段階での「読むこと」に関する指導の規範となる基準や指導の手立てはまだ確立し切れていない,と理解することも可能であろう。
そこで本研究では第 1 学年(以下,1 年生)より週 2 時間の英語の授業を提供する A 校における 5
年生の英語の授業を分析する。4 技能を円滑に習得させるためにいかに授業を計画し,どのようなことに配慮しながら授業を進めているのか,また児童自らが「読むこと」に取り組むために指導者はどのような工夫を施し,読む材料を提供するのか,を分析・考察することにより,今後の小学校外
国語科の授業における小中接続を目指した「読むこと」の円滑な指導に向けての一提案としたい。
なお,本実践では個人情報等の研究倫理に配慮して授業実践を分析し,報告をする。
3.

本研究の目的

本研究の目的は小学校における外国語教育の中で, どのようにして意欲的に「読む」態度を育て,
中学校外国語科へと繋がる力を育成することが可能か, について調べることである。
本研究では,以下の研究課題を設定する。
研究課題:小学校外国語科の授業において, 児童が意欲的に「読む」ために指導者はどのような工夫ができ,また中学校外国語科にどのように繋ぐことができるのか。

180

4. 背景4.1 参加者
本実践の参加者は筆者が勤務する私立小学校(以下, A 校)に在籍する 5 年生 A 組の児童 38 名である。通常はネイティブ講師（以下, NET）と日本人講師（以下, JET）が指導にあたるが,今回の授業では JET が指導し, NET は動画撮影を担当した。
4.2 参加者が受講したこれまでの英語の授業
1 年生から第 3 学年(以下,3 年生)まではクラスを 2 分割し,参加者は教室と英語教室で少人数での英語の授業を週 2 回受けた。授業では NET が授業を進め,JET は児童の学習支援を行なった。授業では 4 技能 5 領域の育成を目指し,参加者は 1 年次より徐々にアルファベットの読み方や書くこと（なぞる,書き写す）などを NET によるインプットと共に学び,英語の歌やゲームも体験した。毎年実施される英語発表会に向けた劇などの発表練習や発音指導も行われた。2 年次はコロナ禍で発
話練習,発音指導や歌,発表会の指導は中止となり,リスニング中心の授業を受けた。
A 校では第 4 学年(以下,4 年生)から 6 年生まで,学級全体で英語の授業を受講する体制をとっている。また 4 年次からは 3 年次までの学習内容に加え,知識として「英語のルール（文法）」を学
び,英語をその仕組みからも理解し,学びに向かうよう設計している。
4.3 参加者がこれまで受講した授業における「読むこと」の学習内容
1,2,3 年生では指導者が示す英語の文字付きピクチャーカードを見ながら NET の言い方を真似して発音したり,絵本読みでは大型絵本の文章を音声と共に指しながら読む,NET の英語をリピートするなど,音声の支援と共に英単語を見たり,読んだりすることで英語の文字を「見慣れる」活動が主に行われる。1,2 年生では文字の読みが中心だが,3 年生以降では単語の読み,4,5,6 年生では文を読むことに重点が置かれる。
表 1 は A 校での「読むこと」に関する到達目標と授業における活動内容である。なお,6 年生は入試準備等の理由で授業数が減少するため,5,6 年生を同じ学習段階のグループとし,同じ到達目標を設定している。
表 1 対象校の「読むこと」に関する到達目標と授業における活動内容

1 年生「読むこと」に関する到達目標

授業における活動内容等

・アルファベットを見ながら,先生の真・ピクチャーカードを見ながら文字を似をして発音する。

言う。
・絵本の中で文字に着目。

2 年生

3 年生

・アルファベットを見ながら,先生の真・ピクチャーカードを見ながら文字と似をして発音する。

単語言う。

・単語の綴りを見ながらリピートす・絵本の中で絵と共に文字や単語に着る。

目。

・アルファベットを読むことができ

・短い文章を先生の読みの後にリピーる。

トする。その際,文字に注目させる。

・短い単語の綴りを見ながら,先生の英・絵本の短い文章を見ながら,先生の語の真似をして単語を読む。

英語をリピートする。
181

4 年生

5,6 年生・1 音節程度の既習単語を読むことが・既習語の入っている短い文章なら読できる。

むことができる。

・聞けば理解できる単語を読もうとす

・英語のルールを知り,文の意味を理ることができる。

解しながら読み始める。

・既習単語が多く入っている文章を読・既習単語が多く入っている文章を読み,内容をある程度予測することができむことができる。

る。

・2 音節程度であれば新出の単語も読・2 音節程度であれば新出の単語も読もうとする。

もうとすることができる。

・既習単語が多く入っている文章を内容を予測しながら読む。

4.4 「読むこと」を促す本時の授業展開
4.4.1 本時の授業
本授業では,「聞くこと」「話すこと〔やり取り〕」の形ですでに学習した言語材料を用い,いかに「読むこと」を促し意欲的な「読み」につなげることができるか,を提案する。
A 校の 5 年生は,通常は市販の英語教材を中心に学んでおり,教科書を用いての学習は 3 学期を中心に行う。しかし本時は 1 学期末の特別授業として評価等を終えた後の学習として実施し,教科書の該当範囲を「読みを促すための授業」という扱いで実践する。
図 1 授業内で使用する資料（筆者作成）

182

4.4.2 指導計画
光村図書出版の Here We Go!5（以下,HWG！5） の Unit7 "What would you like?" を用いる。食
べ物や飲み物を注文する際に使用する"What would you like?" "I'd like a hamburger." "Howmuch is it?" "It's five dollars."の言語表現を学ぶ。図１に参加者が授業内で読んだ資料を示す。
図2

本時の指導略案(本研究に関係する箇所のみ掲載)

〜中略〜
183

あああああああああああああああああああ〜後略〜
参加者は使用する語彙や定型文を,1 年生から 3 年生で「聞くこと」「話すこと〔やり取り〕」の会話練習内で学習済みである。しかし,文字で書かれた情報としてこれらの言語材料を「読む」「書く」活動は実施していない。
図 2 に本時の授業内容に関する指導略案を示す。本時は特別授業であるため,記載されている活動は同学期の評価には含まない。そのため評価に関する記述はここでは割愛し，指導の流れや活動
は分析や考察に必要な部分のみ,としている。
4.4.3

意欲的に「読ませる」ための指導上の工夫

表 2 は指導者が参加者に意欲的な「読む」姿勢を持たせるため,配付資料と指導計画上で行った工夫の一覧である。
表2

指導者が行なった意欲的に「読ませる」ための項目ごとの工夫
指導者が行なった意欲的に「読ませる」ための工夫

配付資料①日本語でも浸透している外来語を単語部分で紹介した。
②単語と意味を結ぶ項目では,参加者が好きであろうと推測する食べ物を選択した。
③やり取りの会話文は,言語材料のみで構成し,視覚的な難しさを減らした。
④まとまった文章を読ませる部分では,「指導者が海外で書いた文章」とし,参加者に親近感を持たせるような状況を設定した。
184

⑤まとまりのある文章内にも,授業内でやり取り練習をした会話表現を含んだ。
⑥文章内容の理解の補助となるイラストを随所に配置し,意味の予測ができるように
した。
指導計画

⑦最初の指示文(Can you read the first question?)は,参加者全員で声に出して読ませ,お互いの声を聞きながらも指示内容が理解できるようにした。
⑧指導者が英語で質問しながら、配付資料の該当箇所を指差しし,参加者が視覚的にもどこを学習しているのか,わかるようにした。
⑨まとまりのある文章を読む際に,まずは 1 人読み,続いて指導者の読みの後にリピート読み,最後に出てくる人物名を自分の名前に変えさせて自身の書いた文章という形にして読ませ,自分ごととして現実感を持たせて読ませた。
⑩読ませるための課題を,教科書の例に従い「海外でのお店での注文」としたが,内容を少し変え,課題としては易しすぎず,適度にチャレンジできるレベルにした。

5 結果と考察
本時の目標は「音声で十分慣れ親しんだ語彙や表現を用いた文章を読み,理解することができる。」
であり,結果として児童は通常の授業に比べ,ワークシートに記載されている単語や文章を「読もう」とし,実際に声に出して「読むこと」を心がけ,児童の多くが「(意外と)読めた。」との感想を口にしていた。
表 2 の意欲的に「読ませる」ための指導上の工夫に関し,①から⑩までの内容は,配付資料及び指導計画の作成中に指導者が取り入れた工夫である。参加者が「(読むことは)難しそう。」「単語が読めない。」「文章が長いな。」など,読むことに対する否定的な感情を抱きそうな項目に関し,少しでも負の印象を減らそうとする指導者の配慮である。
⑦の「指示文を参加者全員で声に出して読ませ」という部分は,お互いの声を聞きながら,参加者
らが指示内容を理解できるように,という配慮であるが 1 人で黙って指示文を読むよりも,学習者にとっては無意識ではあるが結果として助け合い,指示文の内容を理解し,次の課題へと移行することができた。これは「読むこと」を学ぶ上で「聞くこと」が学びを支える足場となり,結果的に「読むこと」のタスクが達成された,と捉えることができる。特に初見で「読めない」もしくは「読んでいない」参加者が全体の 3 分の 1 弱(約 10 名)程度いたが,「読むことができない」のか「本当は読む能力はあるが,声に出して読んでいない」のかは把握し切れておらず,指導者や撮影した動画からも判断が困難である。
⑨では、同じまとまりのある文の読ませ方にも 3 段階の工夫が施されている。まず 1 人で黙読の際には「どこまで読めるのかチャレンジ」することが目的であり, 読めないことに対する否定的な印象を持たせるのではなく,「あまりできていなくても気にせず読むように伝える」ことにより,参加者は「自分のできることとできないこと」,ここでは「読める単語と読めない単語」を見分けさせることが目的の「読み」となる。自分が読めない単語や文に「気づいた」後,指導者が声に出して読み,参加者もリピートすることで,ここでの「読み」の目的は,「読めなかった単語や文の読み方を知り,読めるようになる」ことが目的となる。さらに本時の最後の「読み」は,「指導者の名前が書かれている部分を自分の名前に変えて声に出して読む」（図 2 の下段）ことで,参加者はこれまで
185

「読み」の練習をしていた文章が,今度は自身が書いた文章であるかのように響き, 声に出して読むことにより,まるで「自分が書いた文章を読んでいる」かのように捉えることが可能な状況に変化する。これは指導者が, 参加者に「現実感を持たせ,よりリアルな文章を読むこと」で「意欲的に読むこと」を促したさらなる工夫である。
このように参加者に「読むことが難しい」との印象を持たせてしまう視覚的要素や「読めない」と簡単に「読むこと」を諦めてしまうきっかけをできる限り排除しながら「読むこと」を継続することで,少しチャレンジが必要な「読む」課題や「難しい」と感じる単語や文章に出会っても,諦めることなく読み進める姿勢を持つ習慣を身につけることができ,これが中学校での「読むこと」への橋渡しとなり, 小学校と中学校での「読むこと」がつながっていくのではないか,と考える。
6. まとめと今後の課題
本研究では，小学校外国語科の授業において児童が意欲的に「読む」ために指導者はどのような工夫ができ,また中学校外国語科にどのようにつなぐことができるかを調べるため,小学校外国語科の授業において, 意欲的に「読む」ための工夫を凝らした授業を計画し,教科書を題材に,より広く深く「読むこと」が促進されるような授業を実施・検証した。
本稿では配付資料と指導略案を分析し,各工夫の意図を検証し,児童の知的好奇心やチャレンジ
精神を刺激しながら「読むこと」を無理なく進めるための手立てを提案した。結果として,「読むこと」の育成を目指した授業内で, 児童が意欲的に「読もうとする」姿勢を持ち授業を受けた様子が窺えた。
筆者は「読むこと」に重点を置いた本稿のような授業を今後も定期的に実施し,児童の「読む力」
を向上させる継続的な活動に取り組みたいと考えている。
今後の課題として,本研究における詳細なデータの分析を進め,より一層,小中接続を通じ小学校
及び中学校における外国語教育の発展に向けての提案ができれば幸いである。
謝辞
本研究に協力してくださった児童の皆さん、及びご理解頂きデータや情報の使用を許可してくださった A 小学校に感謝の意を表します。
参考文献
板垣信哉・鈴木渉(2015).「小学校外国語活動と中学校外国語教育の接続ー言語知識と記憶理論の観点からー」『小学校英語教育学会誌』15,68-82.
小泉仁・加賀田哲也他(2020).Here We Go!5. 光村図書出版.
松本志津子・染谷藤重（2021）.「小中英語科の接続の分析を活かした中学校英語の高度化についてー主体的に学習に取り組む態度に焦点を当ててー」『教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要』3,199-208.
森本敦子・黒川愛子（2020）.「小学校英語授業における教師と児童のやり取りの分析：授業の談
話記録からの考察」『帝塚山大学教育学部紀要』1,75-84.
文部科学省 (2017a).『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』文部科学省.
文部科学省 (2017b).『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）』文部科学省.
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研究プロジェクトメンバー
研究代表者： 泉 惠美子（関西学院大学 教育学部）

研究分担者： アレン玉井光江（青山学院大学 文学部）
大田 亜紀
（別府大学短期大学部）
加藤 拓由（岐阜聖徳学園大学 教育学部）

倉田 伸
黒川 愛子

（長崎大学 教育学部）（帝塚山大学 教育学部）

田縁 眞弓（京都光華女子大学 こども教育学部）

長沼 君主
森本 敦子

（東海大学 語学教育センター）（高野山大学 文学部）

海外共同研究者：バトラー後藤 裕子（ペンシルバニア大学 教育大学院）
研究協力者： 大江 太津志 （京都市立開睛小中学校）
奥平 明香（沖縄県豊見城市立ゆたか小学校）
幡井 理恵（昭和女子大学附属昭和小学校）

俣野 知里（京都市立二条城北小学校）

山川 拓（京都市立九条塔南小学校）* 研究分担者および研究協力者はあいうえお順とする

202３年度 科学研究費補助金 基盤研究（B）研究成果中間報告書（研究課題番号：22H00684）

デジタル時代における児童の思考・判断・表現力と自律的な態度を育む外国語科の評価
発行日 202４年3月30日
編集責任者 長沼君主
発行責任者 泉惠美子（代表者）
発行者 小学校英語評価研究会
印刷所 有限会社ノースアイランド