大学入試研究ジャーナル第 31 号，326-331，2021【資料】

神戸大学「志」特別入試における模擬講義レポートの出題と分析―― 第 1 次選抜の文系型を対象として――
𠮷𠮷田 健三，西山 覚，髙橋 真，進藤 明彦，杉山 浩一（神戸大学）
神戸大学は入試改革の一環として新しい入学者選抜方法を開発し，2018 年度に神戸大学「志」特別入試をスタートさせた。第 1 次選抜では，対面型の選抜方式を採用した最終選抜に適した合格者数に絞る必要があるため，学力の個人差が識別できることが重要な課題となる。本稿では，その課題を解決するために受験者の認知負荷をより強く意識して出題のねらいを設定した取り組みが，得点にどのように反映したのかについて分析した。4 種類の認知負荷の活用は出題のねらいを達成させるためにある程度有効であることが示唆された一方で，必ずしも想定に沿わない結果もみられた。想定により近い結果を導き出せる工夫が今後の課題である。
キーワード：模擬講義，認知負荷，学力の個人差の識別，総合型選抜（旧 AO 入試）
1 はじめに
神戸大学「志」特別入試（以下「志」という）では，
アドミッションセンターが主に実施する第 1 次選抜，および各学部・学科が実施する最終選抜の結果に基づき合否を判定する。第１次選抜，最終選抜それぞれの入学者選抜方法は，各学部・学科によって異なり，「学
生募集要項」に明記している。第 1 次選抜の内容は，文系型と理系型それぞれで統一し，
書類審査
（調査書，
志望理由書，活動報告書，学業等評価書を審査）および筆記試験（模擬講義レポート，総合問題Ⅰ・Ⅱ）によって構成している（2020 年度より学業等評価書を廃止）。書類審査以外の筆記試験は，文系型と理系型に分け各 1 日ずつ実施し，延べ 2 日間を要している。第 1
回「志」は 2018 年度に実施し，2019 年度に 2 回目の入試を行った。
本稿では，模擬講義および模擬講義レポートを通して，思考力・判断力・表現力をどのように測ろうとし，その出題のねらいが得点にどのように反映されたのかについての分析を中心に報告する。
2 模擬講義の目的
2.1 入試に関連しない模擬講義
入試問題以外の目的で模擬講義（模擬授業）を実施
している大学は少なくない。入試説明会やオープンキ
ャンパスで実施している大学，高校生が大学を訪問した際や，逆に大学教員が高校を訪問して実施している
大学，大学の公式ウェブサイトで公開している大学などがある。また，株式会社フロムページが主催する「夢ナビ」のライブ講義動画サービスでは特定のテーマを扱った 30 分程度の模擬講義を視聴できる（夢ナビ編

集部，2020）。このような模擬講義の多くは，大学の広報の一環として，あるいは，高大連携事業の一つとして実施されている。
2.2 入試問題としての模擬講義
2.1 で紹介したような模擬講義ではなく，入試問題
としての模擬講義では，合格者の選抜を目的とする。
模擬講義を活用した大学入学者選抜の嚆矢である九州
大学 21 世紀プログラムは，2000 年 9 月にスタートした（2017 年度に募集停止）。文系理系にとらわれない
3 つの講義を聴いた後にレポートを書き，翌日の午前に受験者同士のグループ討論を行い，午後はいずれかの講義に関連したテーマを自ら設定し，まとめの小論
文を書くというものであった（九州大学，n.d.)。
現在，AO 入試の模擬講義やその内容を評価する試
験の出題の意図や目的を，大学の公式ウェブサイトで公表している大学もある。
以下の例はその一部である。
(1)北九州市立大学外国語学部英米学科では，「模擬
的に大学の授業を受講してもらい，授業についていく
ことができるか，その上で，授業で学んだことを正確に理解し，それについて自分の意見を表現できるかを問う試験である」と模擬授業を位置づけている（北九州市立大学，2019）。
(2)山口大学では，各学部・学科ごとに講義を実施し，「講義等理解力試験の実施内容」を公表している。例
えば，人文学部では，「講義を行い，その講義に関したレポートを課します。理解力，分析力，論理的思考力，表現力，ならびに人文学部アドミッション・ポリシーへの適合性を総合的に評価します」と説明している
（山
口大学，2019）。

- 326 -

神戸大学「志」特別入試における模擬講義レポートの出題と分析(3)京都工芸繊維大学では，課程に対応する学域ごとに模擬講義を実施し，「基礎知識，数理能力，理解力，問題解決力，論理的思考力，文章表現力をみる」ことをねらいとしている（京都工芸繊維大学，2019）。
(4)弘前大学医学部医学科では，模擬講義に加え，ケーススタディの自学自習，ワークショップ，個人面接を含めた選抜方法の目的と概要について，「本学科の教育カリキュラムに基づく学習を主体的に進めていくた
めの資質・能力，適性，意欲・関心等を評価する観点から，総合評価して選抜」すると説明している（弘前大学，2019）。ただし，令和 3 年度学生募集要項では模擬講義の記載はない（弘前大学，2020）。

結果の分析」参照）の成果と考えられるが，このような結果が毎回継続できる保証はない。
2019 年度第 14 回入研協での発表において，「最終
選抜は対面型の選抜方式を採用するため，第 1 次選抜
ではその方式に適した合格者数に絞る必要があり，第1 次選抜の得点分布の標準偏差が小さくなることは避けなればならない。ところが，受験者の学力を想定するデータがなく，標準偏差が大きい得点分布を得ることは容易ではない」ことを次年度の課題として提示した（𠮷𠮷田，2019）。
表 1「志」の志願者数・合格者数等（2019 年度実施）（ ）内は 2018 年度実施の数値

2.3 「志」の模擬講義レポートの特徴と課題
2.3.1 出題担当者と受験者「志」の模擬講義の特徴は，2.2 で例示した大学のように学部・学科が作成・実施するのではなく，文系型と理系型の 2 種類をアドミッションセンターの教員（2
名，主に文系担当者と理系担当者）が中心となって遂行する点にある。
本稿で考察する模擬講義は文系型である。文学部，
法学部，農学部食料環境システム学科食料環境経済学
コース（このコースは一般入試では理系型）の受験者が対象である。2019 年度実施の「志」の募集人員・志
願者数・合格者数は表 1 の通りで，模擬講義（文系型）の受験者は 49 名であった（神戸大学，2020a）。
※「受験者」とは出願し選抜試験を受験した者で，「志願者」は出願した者をいう
2.3.2 テーマ・内容の条件「志」の模擬講義では，対象となる受験者は 2.3.1 で記述した通りであり，特定の学部・学科のアドミッション・ポリシーに基づいてテーマ・内容を設定することはできない。従って，選抜内容は「大学で学ぶ主に
人文学や社会科学等に関する内容の模擬講義」（「学生募集要項」に記載）という広範囲に亘る内容になるよう設定されている。
また，高等学校等では地歴公民の選択があるためその状況に配慮し，個々の知識に頼らなくても，模擬講義が提供する情報を基にレポートの設問に解答できる
ような工夫が必要となる。
2.3.3 2019 年度「志」(2018 年度実施)の分析と課題
設問ごとの結果では偏りがみられるものもあったが，模擬講義レポート（全体）の得点分布は，標準偏差が大きく総じて個人差が識別されていた。各設問の難易度に差をつける工夫（「3.3 出題のねらい・工夫と

学部
文学部

学科

専攻・コース

募集人員

志願者数

合格者数

3

20(24)

2(3)5

17(14)

3(3)3

25(20)

3(4)

看護学専攻

4(2)

4(8)

3(2)

検査技術科学専攻

2

8(2)

2(2)

理学療法学専攻

2

8(8)

2(2)

作業療法学専攻

人文学科

国際人間科学部 環境共生学科
法学部

医学部

工学部

農学部

法律学科

保健学科

2

5(0)

2(0)

建築学科

2

10(3)

2(1)

市⺠⼯学科

2

0(0)

0(0)

電気電子⼯学科

2

3(1)

0(1)

機械⼯学科

2

0(2)

0(1)

応用化学科

2

2(7)

1(3)

情報知能⼯学科

2

4(1)

1(1)

食料環境システ 生産環境⼯学コース

2

4(4)

1(1)

ム学科

食料環境経済学コース

2

4(2)

1(1)

応用動物学コース

1

3(0)

1(0)

応用植物学コース

1

3(3)

1(1)

応用生命化学コース

1

2(5)

0(1)

3

6(5)

3(3)

航海マネジメントコース

5

10(7)

1(1)

ロジスティクスコース

1

0(0)

0(0)

1

0(0)

0(0)

50

138

29

.(48)

.(116).(31)

資源生命科学科

生命機能科学科 応用機能生物学コース(環境生物学コース)
グローバル輸送
海事科学部

科学科
海洋安全システム科学科

合計

3 2020 年度「志」(2019 年度実施)の概要と分析
3.1 実施要領
パワーポイントのビデオ作成機能を活用して，事前にスライドをビデオ化した。目的は次の 3 点である。
(1)受験者が多く，試験を実施する教室が複数になる
場合に対応できる。
(2)講義者が講義中に間違った内容を伝えたことに気付かずに試験会場で訂正せず，出題ミスをおかすリスクを未然に防ぐことができる。

- 327 -

大学入試研究ジャーナル第 31 号

(3)講義者が，当日何らかの理由で講義を行うことができないリスクをなくすことができる。
模擬講義のスライド資料の冊子を事前に配付し，大型スクリーンにビデオ化されたスライドを約 43 分間投影した。その後，休憩なしで問題用紙，答案用紙を配付し，設問に解答させた。スライド資料の冊子は回収せず，解答する際に参考とすることを認めた。
スライド資料について，模擬講義前に配付したり，設問の解答の際に使用を認めたのは，受験者の座席位置の違いによって，スライドの見やすさや音声の聞き取りやすさに対する不公平感が生じる事態を最小限に抑え，公平性を保つことを目的としたためである。
3.2 テーマの選択2019 年度「志」では，「茶の文化史を考察する」と題し，中国，日本，イギリスにおける喫茶に関する文化を通して，2020 年度「志」においては，「アメリカ
社会の多様性と特異性」をテーマに選び，アメリカ社会の形成について 1 万年以上前の太古の時代から現代に至る過程を通して，それぞれの年度で歴史，言語，文化，法律，政治，貿易，産業等，人文学・社会科学の分野を網羅した内容を盛り込むことを念頭に模擬講義を設計した。特に，高等学校等における地歴公民の選択に配慮し，個々の知識に頼らなくても，模擬講義の内容でレポートの解答ができるように工夫した。
3.3 出題のねらい・工夫と結果の分析
本稿では，2020 年度「志」の各設問に関してどのよ
うなねらいで出題し，どのような工夫を行い，どの程度ねらい通りの結果であったか，またそうでなかったかについて分析を試みたい。
設問はすべて記述式で，制限字数内で的確に表現する力を測ることをねらいの一つにしている。その点に関しては，下記の個々の設問の【ねらい】における説
明から省いている。
上記 2.3.3 において，出題の際の課題として「第 1次選抜では … 得点分布の標準偏差が小さくなることは避けなればならない」ことを記した。その解決策の一つとして，各設問における情報処理の認知負荷の種類（表 2 参照）を意識し，提示された情報の理解力や求められる解答の表現力の観点から，受験者の学力の個人差を識別できるよう工夫した。
認知負荷とは，「作業記憶における情報の貯蔵と処理に発生する負担」と定義され，「学習者の熟達度が低い
ほど，課題の複雑さが高まり，可能な支援は少なくな
り，必要とされる要素の相互作用が多くなり，作業記
憶における課題内在性負荷は高くなる」とされている- 328 -

表 2 認知負荷の種類と提示される情報種類提示される情報.(a) 明示性が強い情報（模擬講義（口頭）や配付資料，設問の会話文中で示された情報）.(b) 明示性が弱い情報（配付資料や設問の会話文中にはなく，口頭でのみ説明された情報）.(c) 受験者自身のみの判断や考察の比重が比較的小さい情報（問われる内容
は新情報であるが，模擬講義の内容や会話文をヒントとして考察できる）.(d) 受験者自身のみの判断や考察の比重が大きい情報（問われる内容は新情報であり，模擬講義（口頭）や配付
資料，設問の会話文中で示された情報から類推し，深い思考が求められる情報）

表 3 設問と認知負荷の種類（2018 年度実施）

.(a)
問１

.(b)

.(c)

〇

問２

〇

問３

〇

問４－ア

〇

問４－イ
問４－ウ

.(d)

〇
〇

問４－エ

〇

表 4 設問と認知負荷の種類（2019 年度実施）

.(a)
問１

.(b)

.(c)

.(d)

〇

問２

〇

〇

問３

〇

〇

問４－ア

〇

問４－イ

〇

問４－ウ

〇

問４－エ

〇

〇

注）同じ設問で複数の〇は，解答する際に求められる認知負荷の要素が複数あることを示す

神戸大学「志」特別入試における模擬講義レポートの出題と分析（Schnotz and Kürschner, 2007：471, 478）
。筆者は，認知負荷の違いによって，学習者の熟達度（理解度）の差を測ることができると発想し，提示する情報（設問）を認知負荷の観点から表 2 の(a)～(d) に分類し，設問の難易度に差をつけることで，受験者の学力の個
人差の識別に貢献できると判断した。
2018 年度実施および2019 年度実施における各設問の認知負荷の種類は表 3，表 4 の通りである。負荷の種類および設問ごとの区別は筆者が考案・判断した。
2020 年度「志」（2019 年度実施）に関して，設問（著
作権の許諾を得ていない資料を除く）および出題の意
図は，本学アドミッションセンターの公式ウェブサイ
トで公開している（神戸大学，2020b)。
以下において，2019 年度実施入試の各設問の内容，
ねらい，結果および分析を記す。
なお，得点分布を示すグラフおよび表は非公開とし，分布状況を文章化した。
■ 問1【設問】次の「資料 1」は，イギリスの 13 の植民地の推定人口を示しています。人口が急増したメリーラン
ド植民地やヴァージニア植民地では，タバコ栽培が盛んでした。
1700 年以降においてそこに居住した人たちの中で，タバコ栽培の労働者の多くは，どこからどのような経緯で植民地に来たのですか。模擬講義の内容を踏まえて，45 字以内で説明しなさい。
【ねらい】配付資料に記述がなく，口頭での説明のみの内容も含んだ設問である。実際の大学での授業では口頭での説明を聞き取りメモに残す“note taking”は学
修上基本的で重要なスキルであり，入学後の日常的な学修を想定し，模擬講義の理解度を測ることをねらいとした。
【結果】上位層が極めて少なく，中位層，下位層に分散した。
【分析】配付資料や設問の会話文中にはなく，口頭でのみ説明された明示性が弱い情報（認知負荷の種類(b)）の理解度を測る問題であるが，文字による情報に頼らないで，口頭での説明を聞き取りメモに残す学習方法
は高等学校でも実践されていると推察されるものの，その基本的なスキルの習得の差が顕著に現れたと考えられる。

の理由を考え，140～160 字で説明しなさい。
【ねらい】アファーマティブ・アクションという政策
は，法の平等な保護を規定した合衆国憲法修正第14 条
が制定の根拠でもあることを模擬講義で説明している。
しかし，特定の人々を優遇する政策は，法の平等な保護という憲法の精神に違反するという側面も有しているという批判がある。その矛盾点を論理的に考察する
思考力を測るねらいがある。
【結果】上位層，中位層，下位層に分散された。中位層が他の層よりも比較的厚かった。
【分析】明示性が強い情報（(a)）と，受験者自身のみの判断や考察の比重が大きい情報（(d)）という認知負荷の異なる 2 つの要素を盛り込んだ工夫が結果に反映されたと推察できる。
法の平等な保護という観点からアファーマティブ・
アクションが制定された論理は理解できているが，逆差別という視点から捉え，論理的に問題点を指摘し，的確に表現できているかどうかという点で個人差がついたと考えられる。
■ 問3

【設問】
「模擬講義資料」のスライド No.41 の「るつぼ」論とはどのような考え方ですか。また，「るつぼ」
論の問題点は何ですか。模擬講義の内容を踏まえて，「るつぼ」論の考え方とその問題点について130～150
字で説明しなさい。
【ねらい】「るつぼ」論とはどのような考え方であるのかは模擬講義で説明しているが，その問題点に関しては明示していないので，模擬講義全体の内容から類推する思考力を測るのがねらいである。
【結果】上位層，中位層，下位層に分散された。上位層の内，中，下の層がやや厚かった。
【分析】問 2 と同様，明示性が強い情報（(a)）と，受
験者自身のみの判断や考察の比重が大きい情報（(d)）という認知負荷の異なる 2 つの要素を盛り込んだ工夫が結果に反映されたと推察できる。
先住民や黒人，アジア系，ヒスパニック系など白人と文化的背景の異なる人たちの歴史や文化に関する模
擬講義全体の理解力と的確なことばでまとめる表現力
において個人差が現れたと考えられる。
■ 問 4（全体）■ 問2【設問】アメリカ合衆国におけるアファーマティブ・
アクションは，憲法の精神に反するのではないかという批判があります。
それはなぜですか。
「模擬講義資料」のスライド No.28 および No.29 の説明を踏まえて，そ【設問】アキコとタダシは， アメリカ社会に関する授業（本日の模擬講義と同じ内容）に出席した大学生です。授業の後で，次の「資料 2」～「資料 4」および「模擬講義資料」のスライド No.3 について会話をしています。本日の模擬講義の内容を踏まえて， 下の会話文- 329 -

大学入試研究ジャーナル第 31 号の空所（ ア ）～（ エ ）に適切な表現を入れ，会話を完成しなさい。ただし，それぞれの空所の後に示された[ ]内の字数で答えること。
【ねらい】設問とその解答のヒントを二人の大学生の会話の中に織り込み，
模擬講義の内容理解に基づいて，講義で提示されたり，新しく提示された資料に関して自身で考察する思考力，判断力，表現力を測ることをねらいとした。
■ 問 4-ア【設問・ねらい】2016 年のアメリカ合衆国大統領選挙
において，得票数で対立候補を下回ったトランプ候補が勝利した理由を考察する問題である。
アメリカ合衆国の大統領選挙制度の特徴から，問われている理由を論理的に考察する思考力，表現力を測ることをねらいとした。
【結果】
上位層が非常に薄く，中位層が少数で分散し，下位層が非常に厚かった。
【分析】受験者自身のみの判断や考察の比重が大きい
情報（(d)）を提示したため，個人の思考力や表現力の差が大きく反映されたと推察できる。
一部の州を除いて，州全体の得票数が最も多い候補者がすべての選挙人を獲得する「勝者総取り方式」
については模擬講義で説明しているが，提示した資料
は新しい情報であり，模擬講義の理解を基に，設問が求める理由を推察し，論理的に説明する表現力が求められたため個人差がみられたと考えられる。
■ 問 4-イ【設問・ねらい】ニューヨークの自由の女神像の台座に彫られている詩人エマ・ラザラスの詩はどのようなメッセージを伝えているのかを問う問題である。
エマ・ラザラスの詩は新情報であるが，模擬講義の理解力と講義の説明に関連させて詩のメッセージを理解する読解力を測るねらいがある。
【結果】上位層，中位層が少数で分散し，下位層が非常に厚かった。
【分析】問われる内容は新情報であるが，模擬講義の内容や会話文をヒントとして考察できる認知負荷（(c)）に設定したねらいがあったが，予測通りの結果には至らなかった。
詩の中にある文言（たとえば，「自由に生きたいと請くずい願う人々の群れ」「貴国では屑ともみなされる，惨めな人々」「これらの人々を，私のもとに送りなさい」など）と模擬講義の内容を関連させれば，詩のメッセー
ジは浮かんでくるはずであるが，関連させた説明が不十分な解答が多くみられた。抽象的な表現と具体的な事実とを結びつける発想力において個人差が現れたと考えられる。
■ 問 4-ウ【設問・ねらい】移民の流入増加と 2 言語教育政策の問題点を問う設問である。前者については模擬講義で説明しているが，後者については講義終了直前に少し触れた程度であり，会話文の中で解答のヒントを与えている。模擬講義の理解を会話文中のヒントと関連させて，2 言語教育政策の問題点を 2 つ考え出す思考力を測ることをねらいとしている。
【結果】上位層，中位層，下位層の 3 つの山ができ，その中で中位層が最も多かった。
【分析】受験者自身のみの判断や考察の比重が比較的小さい情報（(c)）と，受験者自身のみの判断や考察の比重が大きい情報（(d)）の 2 種類の認知負荷を織り交ぜた出題形式が結果に反映されたと推察される。
会話文から問題点を 2 つに絞るように誘導し，その内１つの解答のヒントは比較的容易に考察できるのに対し，残りの 1 つの解答のヒントは受験者自らが判断し，考察する深い思考が求められるため，解答の正確さで得点の上位層と中位層に，さらに，全く思考できていない下位層に分かれたと考えられる。
■ 問 4-エ【設問・ねらい】日本人のアメリカに対するイメージ
に関するアンケート調査を題材に，資料としての「表」
からどのような内容が読み取れるのかという理解度を測ることをねらいとしている。模擬講義では，「表」の紹介のみ行い，内容の解釈は省いている。
【結果】上位層がほとんどなく，中位層が薄く，下位層が非常に厚い分布となった。
【分析】認知負荷の種類は，受験者自身のみの判断や考察の比重が比較的小さい情報（(c)）であったが，考察力が不十分な受験者が想定以上に多かったと推察される。
会話文の中で，「文化的側面からみると」「アメリカ
社会を捉えるときには，合衆国成立以前の北アメリカ
大陸における文化の継承も考慮する必要がある」というヒントを与えている。模擬講義全体の内容に対する理解を基に，文化的な観点から模擬講義内で提示した「表」における「大多数の回答者の一面的な理解」を説明し，その理解を批判的に解説する判断力・思考力の有無が得点の個人差に現れたと考えられる。
■ 全体【ねらい】提示された情報を受験者が処理する際に要- 330 -

神戸大学「志」特別入試における模擬講義レポートの出題と分析する認知負荷（表 2 の(a)～(d)）の質的な違いを意識して出題し，得点分布において個人差が識別できることをねらいとした。
【結果】上位層に比べ，中位層および下位層がやや厚い得点分布となったが，標準偏差が比較的大きく（2018 年度 13.0１），2019 年度 12.4），分散された分布が得られた（𠮷𠮷田，2019, 2020）。
【分析】模擬講義レポート全般については，表(2)の(a)～(d)の認知負荷の質的な違いを意識した出題を行ったことにより，出題者のねらいの一つであった学力の
個人差の識別が可能な結果が得られたと考えられる。
しかし，必ずしも出題者の想定通りとは言い難い面があった。たとえば，問 1 は，認知負荷(b)の設問だが，ノート・テイキングが十分な受験者が想定より少なく，上位層が薄かった。問 4－イは，認知負荷(c)の設問だが，模擬講義の内容と提示された情報を関連させる発想力が想定より低かった。また，問 4－エも認知負荷(c)の設問だが，問 4－イよりも上位層，中位層が少なかった。①アンケート調査の回答者が見落としている
視点，②アメリカ社会の特徴という 2 つの事項を記述する必要性が会話文中にヒントとして織り込まれているものの，それを読み取る力が想定以上に不足していたと考えられる。
4 考察と今後の課題
模擬講義レポート全体の得点分布から，「思考力・判断力・表現力を測り，得点分布の標準偏差をできるだ
け大きくし，学力の個人差を容易に識別できる」という出題のねらいは概ね達成されたと考えられる。
出題のねらいをできる限り想定通りに導く工夫は，「3.3 出題のねらい・工夫と結果の分析」の「全体：【ねらい】」の項で示した情報処理の 4 種類の認知負荷であった。2018 年度，2019 年度実施の「志」において，その認知負荷を意識し，出題にあたった。質的に異なった認知負荷を設問に反映させた結果，得点の上位層，中位層，下位層を「ある程度」ねらいに沿って形成できたと推察される。2018 年度，2019 年度の2 回の実施を通して，4 種類の認知負荷の活用は，受験者の学力の個人差を識別する点において，ある程度有効であることが示唆された（𠮷𠮷田，2019, 2020）。
2019 年度では情報処理の認知負荷をより一層意識したが，標準偏差において大きな差異はなかった。
「全
体：
【分析】
」で記述したように，必ずしも想定通りでなかった設問がみられた。ノート・テイキングのように大学の授業においては日常的に必ず求められる学習
習慣や，講義の内容と別の情報とを関連させて考察す
る統合力は，「志」の受験時の受験者の中ではまだ十分に育成されていないのかもしれない。
2 回の実施結果を踏まえ，想定により近い結果を導き出せるように検討を重ね，さらに工夫を加えることが今後の課題として求められる。
注1）2018 年度実施の模擬講義レポート(全体)の標準偏差に関して，
𠮷𠮷田(2019, 2020)に不備があり，26.1(100 点満点換算値では13.0)が適切であった。本稿では 100 点満点換算値を示した。

参考文献
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