2021（令和３）年度地域日本語教育コーディネーター講師育成研修

実践研究レポート

共に育ち合う市町を越えた支援者間のネットワークづくり― 地域日本語教育体制の維持と発展を目指して ―静岡県地域日本語教育総括コーディネーター
鈴木 ゆみ（講５）
はじめに
本稿では、静岡県地域日本語教育体制構築事業における、市町を越えた支援者間のネット
ワークを構築するための場づくりの実践と、その実践を通じて、支援者間にどのような相互作用、学び合いが見られたかについて整理し省察を行う。
ここでいう支援者とは、教室の実施者である市町行政の担当職員、地域日本語教育コーディネーター、および主な日本語指導者（教室の中心的な役割を担う日本語教師）のことをいう。対象を地域日本語教育コーディネーターに限らず、担当職員や主な日本語指導者も含めたのは、地域日本語教室の実施・運営において、場面に応じてコーディネーター的な役割を担うと考えたからである。
支援者同士が相互に学び合い、育ち合う場を創造することにより、市町を越えた支援者間の有機的なネットワークが形成され、それぞれの市町の特徴を生かしながら、多文化共生社
会の実現という目的に向かって、立場が異なる各支援者が自らの役割を見出しつつ主体的に地域日本語教育に取り組み、県内全域の地域日本語教育体制を継続させ、更に発展させていくことを目指すものである。
１．静岡県地域日本語教育体制構築事業の概要と課題（１）在留外国人の状況
静岡県の外国人人口は、2021（令和３）年６月末現在、99,143 人で県の人口の約 2.7％である。国籍別では、ブラジル、フィリピン、ベトナム、中国の順に多く、近年ベトナムが増え、中国を抜いて３番目となっている。在留資格別では永住者が最も多く、定住者、技能実
習、日本人配偶者、技術・人文・国際業務と続いている。身分又は地位に基づく資格等が７割以上を占めているのが本県の特徴である。
もう一つの特徴として、外国人県民の地域偏在があげられる。外国人県民は県西部に多く居住しており、中部、東部と東へ向かうにつれて少なくなり、伊豆半島では外国人数が 1,000
人以下で、比率も２％に達しない市町がほとんどで、県全体で見ると西高東低となっている。
そのため地域の多文化共生および日本語教育に対する意識や取組状況も西高東低の傾向がみられる。
（２）地域日本語教育に関する指針
静岡県には、多文化共生推進プランとして「ふじのくに多文化共生推進基本計画」＊1 があり、地域日本語教育に関する指針としては、2020（令和２）年２月に「静岡県地域日本語教育推進方針」が策定されている。

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実践研究レポート＜基本方針＞
１ 県内どこに住んでいても、希望するすべての外国人県民が、生活に必要な最低限の日本語を身につけることができる日本語教育の場づくりを推進します。
２

地域住民が日本語教育の場に関わることにより、多文化共生社会の形成を推進します。

３ 地域の日本語教育に関わる県、市町、国際交流協会、日本語教室、日本語教育機関、企業、県民がそれぞれの責務・役割を果たすとともに、お互いが連携、協力していきます。
（３）主な取組ア 日本語教育の場づくり
主な取組としては、年２市町程度でモデル事業を行い、最低限のコミュニケーションも日本語で行うことが困難な外国人県民を対象＊2 とした初期日本語教室を市町に委託して実施している。この教室では、愛知県が作成した教材を参考に 2020（令和２）年度に県が作成した静岡県対話交流型初期日本語教『はじめまして！日本語』を使い、地域住民が学習支援者として参加する対話交流型の日本語教育を行っている。
2021（令和３）年度からは、補助制度「地域における静岡型初期日本語教室設置・運営事
業費補助金」を設け、モデル後の事業の継続と、モデルを経ないで既存の教室に同様の日本
語教育の場を取り入れる「横展開」を狙っている。
年度モデル

2020（R２）

西 、菊川市○西
磐田市○

2021（R３）

西 、牧之原市○中
袋井市○

2022（R４）（予定／見込）中 、富士市○
東
焼津市○

補助活用

市町自主財源文化庁スタートアップ事業活用西 、掛川市○西
菊川市○
西、
西 、 湖西市○
西、
西、
菊川市○
袋井市○
磐田市○
中
牧之原市○

西
掛川市○

東
長泉町○

東 ：東部、○
中 ：中部、○
西 ：西部）
表１ 対話交流型初期日本語教室実施市町（○

イ 日本語教育人材の養成
対話交流型初期日本語教室を運営するために必要となる人材には、市町担当職員の他に、地域日本語教育コーディネーター、日本語指導者（日本語教師）、母語支援者、学習支援者がある。
県では、毎年各モデル市町において「日本語指導者養成講座」を実施し、対話交流型の初期日本語教室で活躍してもらう人材を養成している。この講座の対象は、市町担当職員、地域日本語教育コーディネーター、日本語指導者に加え、母語支援者や学習支援者も参加できるようにしている。また、モデル市町だけでなく補助制度を活用する市町、更には対話交流型初期日本語教室を今後開設することを検討している市町からの参加も促している。

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年度

モデル市町

2020（R２）

磐田市（７）、菊川市（７）2021（R３）

その他、開設検討中の市町等

補助活用市町

袋井市（20）菊川市（３）

牧之原市（８）

掛川市（８）

実践研究レポート※オンライン参加を含む

湖西市（３）、浜松市（２）、磐田市（１）、
御前崎市（４）、島田市（１）、焼津市（１）、
富士市（２）、御殿場市（４）

表２ 「日本語指導者養成講座」参加市町の状況（カッコ内は受講者数）（４）課題ア 対話交流型初期日本語教室の継続
2020（令和２）年度、2021（令和３）年度の２年間は、県西部地域を中心に事業を進めてきた。これからの３年間で中部、東部へ広げていくことになるが、東部に位置する伊豆半島
等の空白地域に対する取組も同時に進めていかなければならない。そのため、総括コーディ
ネーターとしては、当該年度のモデル２市町と空白地域に対する取組に力点を置かざるを得ず、既に自走を始めた西部地域への関わりが限定的になることが予想される。
一度立ち上げた対話交流型初期日本語教室の質の変容を防ぎ、更に改善しながら継続・発展していくためには、実施者間の自発的・自律的な取組を促すような方策が必要となる。
イ 継続的な人材養成
地域日本語教室を安定的に運営していくためには、教室の実施・運営と並行して、継続的な人材養成が欠かせない。しかし、県が主催する「日本語指導者養成講座」はモデル市町で実施することとなっており、モデル市町以外の地域での人材養成が課題としてあげられる。
また、地域住民を巻き込んだ学習支援者の養成については、現在市町が主体となって実施
しているが、今後、多文化共生施策に遅れがみられる中部・東部地域へ事業展開していくにあたり、日本語教室を設置・運営するための予算の確保も厳しい中、日本語ボランティア養成講座等を主催できる市町ばかりではないという現状がある。
加えて、地域日本語教育体制の要ともいえる地域日本語教育コーディネーターの育成も視野に入れていかなければならない。
市町名

講座名

時間数、回数経緯等
初期日本語教室とは別に、袋井国際

袋井市

日本語サポーター養成講

１時間 30 分

交流協会へ委託している日本語教座

×６回

室のボランティア養成を兼ね、協会へ委託して実施。継続事業
当初は予定になかったが、教室設置

牧之原市

日本語ボランティア研修

２時間×２回の準備段階で袋井市の教室を視察し、必要性を感じて急遽開催

菊川市
掛川市

日本語ﾎﾞﾗﾝﾃｨｱ養成講座

２時間×３回

2018（平成 30）年からの継続事業

初期日本語教室の運営委託先である掛川国際交流センターの日本語ボランティ
アが県主催の日本語指導者養成講座【袋井市】を受講

表３ 2021（令和３）年度 対話交流型初期日本語教室実施市町における学習支援者の養成講座・研修

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実践研究レポート２．ネットワークづくりの実践
これらの課題の解消を目指して、本実践研究では、次の２つのネットワーキングに取り組むことにした。
・静岡型初期日本語教室ネットワーク会議（以下、ネットワーク会議とする）
・静岡県地域日本語教育コーディネーター研修会（以下、コーディネーター研修会とする）
一つ目のネットワーク会議は、対話交流型初期日本語教室の関係者が情報交換及び意見交換を行うことにより、各市町が持続的かつ効果的に教室を実施することを目指し、2021（令和３）年度、新規に設置したものである。
二つ目のコーディネーター研修会は、本実践研究の課題を探る過程で、各市町の地域日本
語教育コーディネーターが孤立することなく、相互に刺激し合ってコーディネーターとしての力量を高めていくことを狙い企画したものである。
２．１ ネットワーク会議の取組（１）概要
対話交流型初期日本語教室に取り組む市町の担当職員と地域日本語教育コー
ディネーター等が、ネットワーク会議で出会い交流することで関係を構築し、情報交換や意見交換を通じて運営方法を見直したり活動内容を充実させたり目 的することにつなげる。そのことにより、各市町が主体的に初期日本語教室を持
続的かつ効果的に実施することを目指す。
８月 13 日、11 月 24 日、２月 24 日 13：30～15：30（２時間）

開催日時

・基本的には対面開催。

開催方法

・遠隔地は、オンラインでオブザーバー参加（傍聴のみ）
・対話交流型初期日本語教室実施市町の担当職員
・地域日本語教育コーディネーター、主な日本語指導者

対象者

・対話交流型初期日本語教室の設置に関心のある市町職員及び日本語教師等
回

１

２

３

会場参加者数

14 人

13 人

２月 24 日オンライン参加者数

14 人

９人

実施

テーマ

知り合う

気づく

進化・深化する

情報交換の内容

事業紹介

経過報告

表４ 2021（令和３）年度

静岡型初期日本語教室ネットワーク会議の概要

今年度振り返り次年度の計画紹介（２）第２回ネットワーク会議の取組
本実践研究の期間中に開催した第２回ネットワーク会議は、本講師育成研修の受講者や協働研究者の方々から刺激を受け特に工夫したので、そのプロセスを記述したい。
ア 日本語教室設計書の活用
第２回の情報交換の内容について、当初の計画では表４に示すとおり、単に「経過報告」としていたが、具体的な手法を考える過程で、図１の日本語教室設計書（以下、設計書とす
4

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実践研究レポートる）をツールとして活用することにした。事前に総括コーディネーターが各市を訪問して協働で設計書を作成し、第２回ネットワーク会議の当日、発表し合うという流れで実施した。
令和３年度

静岡県地域初期日本語教室

設計書

※（時点）

（市町名）

人口

人

外国人数

人

比率

国籍

1

2

3

4

5

（国１）

（国２）

（国３）

（国４）

（国５）

人

人

人

人

人

％ 在留資格 （在留資格１） （在留資格２） （在留資格３） （在留資格４） （在留資格５）
人

人

人

人

人

担当課
住所
TEL

課長（・氏名）（担当役職・氏名）（担当役職・氏名）

FAX
E-MAIL

市

初期日本語教室 概要

目的

期間（回数） ：
曜日・時間

今年度の
目標

：

会場（定員） ：スケジュール

令和３年度（2021年度）
4月

5月

6月

教室運営体制
7月

8月

9月

10月

11月

12月

1月

2月

3月

市町担当者

：（氏名 役職）

地域日本語教育CD： （氏名 (所属団体)）

契約
準備・報告

人材養成

指導者

：

人（氏名、氏名、氏名・・・）

指導補助者

：

人（氏名、氏名、氏名・・・）

講座

母語支援者（言語）： （氏名（言語）、氏名（言語）、氏名（言語）・・・）

初期

日本語学習支援者 ：

日本語教室

人

実施体制
庁内連携

体制図

連携体制
連携団体

内容

支援者募集方法

既存教室

学習者募集方法

図１ 日本語教室設計書（フォーマット）① 協働による日本語教室設計書の作成
設計書の作成にあたっては、本講師育成研修の一環として 10 月に開かれたフリーディス
カッションの場で得た二つのアドバイスが大変役に立った。
a.当事者との協働
この設計書はもともと自分自身が各市の取組を総合的に把握・整理し俯瞰するためにデザインしたものだったが、研修中に開かれたフリーディスカッションで紹介した際、協働研究者から「各市の日本語教室実施者に作成してもらうと良い」というアドバイスがあった。
総括コーディネーターとして、常々、「当事者による主体的な取組をどう促すことができるか」という課題意識を持っていたので、このことは自身の想いを実践に移すきっかけとなった。ただ、市町に設計書の作成を持ち掛けるにあたって、県の立場から一方的に「課題を課す」ような印象を与えないように気を遣い、自分事として主体的に取り組んでもらうためにはどのように伝えればよいか、趣旨をどう説明するかに苦心した。
b.三者による対話
同じくフリーディスカッションの中で、他の受講者に対してだったが、関係を築くことについて、「つながりたい相手を訪ね、直接会って対話をすることが大切」というアドバイスがあり、自分自身に当てはめて考えたときに、各市の担当職員や地域日本語教育コーディネ5

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実践研究レポートーターともっと互いに知り合い、つながりを強くしたいという想いがあるにも関わらず、行
動に移すことができていないことに気がついた。これらのことから、今年度の実施者である
袋井市、牧之原市、菊川市、掛川市の４市にアポイントメントをとり、各市を訪問して市担
当職員、地域日本語教育コーディネーターと共に三者で設計書を作成することにした。
② 狙い・期待する効果
設計書を活用することの狙いと効果を次のように設定して実践を行った。
a. 行政とコーディネーターの協働により・お互いの立場の理解と想いの確認
・共通の認識を持つ・方向性を一つにb. 設計書の作成により・多角的、俯瞰的に事業を捉え直す＝事業の再評価
・課題の洗い出しc. 他市との情報交換（比較）により・特徴（特性）を自覚し、それを生かす戦略につなげる
・視野を広げ、違う視点からアイデアを得る③ 設計書の協働作成から見えてきた各市の様子と設計書活用の成果
本実践研究の成果を測るため、ネットワーク会議及びコーディネーター研修会の参加者を対象に「振り返りアンケート」を実施したので、その回答を交えながら各市の様子と成果を整理する。
a. 袋井市
袋井市では、県のモデル事業の受託を検討していた段階で、袋井国際交流協会に委託を打診した際、「県に言われたからやるのではなく、袋井市として何をどうしたいのかを聞かせてほしい」と協会の理事の一人である現地域日本語教育コーディネーターが市の主体性を促し、そこから市がニーズ調査を始め、その調査結果を基に市が協会へ委託するのではなく直営で教室を実施することにしたという経緯がある。
設計書の作成については、市が下書きしたものに地域日本語教育コーディネーターが補足する形で詳細に記入され既に完成していた。というのも、せっかくの対話の機会を作業に費やすのはもったいないと考えて事前に作成されたとのことだった。
日本語教室の 12 回中９回が終了し、残すところ３回というタイミングだったこともあり、当日は袋井市における地域日本語教育体制整備の次のアクションを見据え、県の事業に対する質問・確認や、広域的なネットワーク・連携の提案などがあった。
（振り返りアンケートから抜粋）
・コーディネーターの考え方や市の方向性などのすり合わせができた。

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実践研究レポート・現行の事業整理により、今回の活動展開・運用課題が再認識できた。
・年度単位の公共事業の性質上、現行の事業（活動）の整理から方向性の再認識には有用だった。しかし、事業展開・継続については言及できていない。
b. 牧之原市
牧之原市は地域日本語教育コーディネーターの配置も含め運営を企業に委託しているが、日本人の支援者に関しては市が募集・連絡調整するなど担当職員が教室運営に深く関わっている。地域日本語教育コーディネーターが指導者を兼務していたため、教室活動中のコー
ディネーションも担当職員が行なっていた。
設計書の作成については、必要な基礎データは市で用意してあり、当日はそれを基に話し合いながら地域日本語教育コーディネーターが手書きで記入していった。コロナ禍の影響で教室の開始時期がずれ込んだため、初回のオリエンテーションが終了しこれから本格的に教室活動が始まるというタイミングで、目的や目標を改めて言語化し、連携先を可視化して共有することができた。
（振り返りアンケートから抜粋）
・この作業以前に、三者のみで話をする時間があまりなかったため、個人的にお互いを知るいい機会になった。
・目的と目標を可視化することで、何のために、何を大事にして事業を進めていくか、改めて確認することができた。
・教室運営や進行表の作成に集中しているうちに、そもそもの開催目的を忘れて考えてしまうことがあるため、このタイミングで改めて再確認できた。
・全体像を整理したことで、強み、弱みに気付くことができた。以降の事業実施では、そこを意識して取り組むことができた。
（見えてはいたが意識していなかったこと、見て見ぬふりをしていたことを洗い出された感じがしました。
）
・既存教室が少ない（情報をつかんでいないだけかも？）ということに気づいた。教室が終わった後につなぐ先となる既存教室との連携は大事であり、情報収集、共有が必要と感じた。→当年度の事業実施にばかり目が向いていたが、事業継続、展開を意識した事
業実施が重要であると気づいた。
c. 菊川市
経費節減のため、市担当職員が地域日本語教育コーディネーターを兼任している。そのため、教室活動の中でコーディネーター的な役割を担っている主な日本語指導者と三者で作成した。総括コーディネーターとしては、この指導者が事実上の地域日本語教育コーディネーターの役割を果たすものと予想していた。ところが実際には、市担当職員が教室活動以外のところで関係者間の連絡調整をするなどコーディネーターとしての役割を十分に果たしていることが分かった。このことは、菊川市だけではなく、市町担当職員が担うコーディネート業務に着目する契機となり、その重要性への認識を新たにするとともに、行政職員とも

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実践研究レポート共に成長し合っていけるという視点を得ることができた。
（振り返りアンケートから抜粋）
・設計書を作成したことにより、より客観的に運営体制などについて再認識できた。
・庁内の連携が取れていると感じた。
・既存の教室の少なさ（弱さ）を感じた。
・日本語ゼロの学習者に対しての学習機会を提供することは出来ているが、その後学び続
けたい学習者についてその機会がないことが浮き彫りになった。
d. 掛川市10 年以上にわたり、市が掛川国際交流センターへ委託して日本語教室を実施している。
今年度県の補助制度を活用して既存の教室に新たに対話活動を組み入れる形で実施した。
ニーズの把握、学習者の募集、支援者の確保、教室運営とほぼセンター主導になっており、市の役割は予算の確保と会場の提供といったところ。
設計書についてもセンターに配置された地域日本語教育コーディネーターが中心になって作成したが、市担当職員が日本語教室に対する理解を深める効果があったように見受けられた。
（振り返りアンケートから抜粋）
・長期間の委託継続事業であるために、今までは決まった形の教室開催だったが、今回の新たな試みの結果、行政の関わりを見直す良い機会となった。
・既存のものを活用しつつ、どのような形で進めるか、授業内容等の再確認ができた。
・既存の日本語教室にプラスして開催したが、今まで以上に担当課の職員の方々と連携ができた。
・庁内連携や幅広く支援者を募集することの必要性を再認識できた。
④ 情報交換（経過報告）からの学び合いの成果
このようにして協働で作成した設計書を基に、第２回ネットワーク会議で各市からの経過報告を行った。その情報交換を通じて参加者は新たに以下のような気づき・学びを得ている。
（振り返りアンケートから抜粋）
a. 他市との比較による自市の特徴（特性）について・学習支援者の柔軟な対応や指導者の習熟、教室開催の積み重ね（掛川市）
・長く続けていること（掛川市）
・幅広いサポーターがいることで、子をもつ学習者の受け入れができる。
（牧之原市）
・熱意のあるサポーターが多く、とてもアットホームな教室ができている。（牧之原市）
・学習者がとても勉強熱心、学習者同士の助け合いもあり、一体感がある。（牧之原市）
・Facebook や市 HP だけでなく、防災情報メールなどインターネットを活用した周知方法が多くある。
（菊川市）

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実践研究レポート・市職の当事者意識の高さ。（袋井市）
・指導者・母語支援者の人材育成の必要性（牧之原市）
・地域団体や教育機関（日本語学校や高等学校）との連携がほとんどないことを再確認した。
（掛川市）
b. 他市の報告から得たヒント・アイデア・相談窓口等へつなぐことで、セーフティーネットとなる。地域日本語教室がその側面を持つことも大事であると感じた
・既存教室と連携することで、レベルの高い学習者（文や漢字を学びたい等）のニーズに対応することができる。
・ボランティア向けの直前研修を日本語ボランティア養成講座の中に盛り込むなど、ボランティアには一連の流れを事前に説明する必要がある。直前研修がボランティア同士が交流する場ともなると考えている。
・ボランティアには 20 代など、若い世代の参加もあったが、高校生に対する周知を検討したい。
・庁内連携や支援者募集方法。市議会委員会での報告や地域役員向け多文化養成講座での案内
・出欠や各種連絡について学習者やサポーターへの効率よく、迅速に確認する方法
・学習者との連絡方法、企業への情報提供、ボランティア研修で横のつながりを活かした講師の起用
・会話に困った時のヒント集
・現役高校生を母語支援者に⑤ 総括コーディネーターとしての省察
a. 他者とつながる態度―もっとコミュニケーションを！
実は、各市を訪問するにあたり、こちらの急な提案でわざわざ時間を作って集まってもらうことに対して内心申し訳なく感じ恐縮する思いで臨んでいた。しかし、いざふたを開けてみると、対話の機会を待っていたかのように事前に準備していた市があったり、設計書作成の作業に入るまでに教室にそそぐ熱い想いの話が止まらない市があったり、事務所の他のスタッフとも交流して運営団体の雰囲気を肌で感じることができたりと、総じて歓迎してくれる様子だったので、逆にこれまでこのような機会を持たなかったこと、コミュニケーシ
ョンの場が不足していたことに気づかされ、コミュニケーション不足のまま進めてきたことを反省した。
今まであまり自覚していなかったが、自身の性格として人とつながることに対して、遠慮がちで臆病なところがあるようだ。もしかしたら薄々気づいていながらも意識しないできたこの傾向は、コーディネーター業務を遂行する上で多少なりともブレーキになっていたのではないだろうか。あと３年かけて自分にとって不案内な中部、東部へと事業を広めてい9

2021（令和３）年度地域日本語教育コーディネーター講師育成研修

実践研究レポート

くこのタイミングで、自身の心理的な傾向を自己覚知できたことは、大変有意義であった。
今後は、多様な人と出会い、対話をする機会を意識的に増やして、人とつながり信頼関係を築く感覚を磨いていきたい。
b. 設計書の活用方法の工夫
設計書の作成は、どのタイミングでやるかによって必要性や意味、効果が変わってくることに気がついた。今年度は 11 月に行い、教室開催期間の終了が近づいている市、中間の市、始まったばかりの市とまちまちだったが、事前に設定していた狙いと効果にはタイミングの要素を考慮しておらず、一つひとつの市にとって設計書がどういう役割を果たすのか落とし込めていなかった。振り返りアンケートの中にも「第１回（教室開設前）に設計書を作成してもいいのかなと思った」「活動のふりかえりと次ステップへの意識作りに有効と感じた。であれば名称を、『設計・活動整理シート』にしたらどうでしょう」などの回答があった。次年度はタイミングに合った目的を明確にした上で活用したいと考えている。
イ 地域日本語教育コーディネーターの役割と役割分担
第２回ネットワーク会議の内容として、計画時には考えていなかったが、「コーディネー
ターの役割と役割分担」という内容を急遽盛り込むことにした。
その背景には、県の事業を広げるために市町を訪問し事業説明をする中で、地域日本語教
育コーディネーターの役割について質問・確認されることが多く、同時に市としてどの程度の業務量が発生するのかについても関心が高かったことがある。
構成員
市担当者

担い手

役割
体制整備、教室運営、関係者連絡調整
学習者の募集・管理、支援者の募集・管理

行政職員

連携先交渉

地域日本語教育
コーディネーター
指導者

支援者の調整・指導

コーディネーター経験者

カリキュラム作成
学習者の把握カリキュラム作成協力
活動進行表作成、進行、進行補助

日本語教師

学習支援者への助言
対話交流を通じて学び合う人

学習支援者

地域ボランティア

やさしい日本語で対話
日本文化・習慣日本語能力判定
テスター

テスター養成講座修了者

対象者判定、日本語レベル判定
学習者の募集協力、教室進行通訳

母語支援者

多言語話者

学習継続のサポート（安心感、母語で相談）
学習者と支援者のつなぎ役

学習者

対話交流を通じて学び合う
外国語・外国文化

日本語初心者

表５ 日本語教室の構成員の役割（令和２年度静岡県における地域日本語教育推進セミナー

静岡県における地域日本語教育体制の構築のために「対話交流型の初期日本語教室に取り組むために」資料より）

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実践研究レポート

その一方で、今年度４市の地域日本語教室の運営に関わる中で、市ごとに地域日本語教育
コーディネーターの立ち位置や役割にかなりの違いがあることを感じており、各市で実際に行政とコーディネーターがどのように役割分担して運営が行われているのかを明らかにしたいという思いがあった。
また、本講師育成研修を受講し、不十分ながらも先行研究の書籍等を読むなどして、「コーディネーターとは？」を考える機会が多かったことも影響したと考える。
① 狙い・期待する効果
地域日本語教育コーディネーターの役割と役割分担を整理することの狙いと効果を次のように考えた。
a. コーディネーターの業務を洗い出すことにより・コーディネーターの実際を可視化する・コーディネーター自身の自己認識を促す
・コーディネーターの価値を再評価する
b. 役割分担を書き出すことにより・コーディネーターの各市における立ち位置を明確にする
・行政とコーディネーター相互の認識のズレを解消する
c. 他市との情報交換（比較）により・各市の役割分担が事業運営にどのような影響（効果）を及ぼしているか探る・コーディネーターはどうあるべきかの考察の一助とする②手法と実践
まず、参加者一人ひとりが個人作業で、自市のコーディネーターの役割について、誰が何をしているか、「市担当職員（青色）」「地域日本語教育コーディネーター（ピンク色）」「その他の人（誰が担っているかも明記）（黄色）」の担い手別に付箋紙の色分けをして書き出した。次に、市別、時系列にホワイトボード上に付箋紙を貼り出し、全体を眺めて他市との相違を比較してもらった。時間が不足したため、残念ながら狙いの c を行うことができず、総括コーディネーターが大まかな総評を行うに止まった。参加者からの要望もあり、後日、図２の写真とデータ化した資料をメール送信し共有した。

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図２ コーディネーターの役割と役割分担

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実践研究レポート③成果
振り返りアンケートの回答からこの取組の成果を見ていく。
a. 運営体制の違いによる特色
まず、市の担当職員が地域日本語教育コーディネーターを兼務している菊川市では、「事務処理に関することは全て市担当職員が行い日本語教室運営に関することはすべて指導者が行うため、担当がしっかりと分かれている。
」と担当職員が述べているように、相互信頼に基づく明確な役割分担がみられた。日本語教育の専門性を持っていないことから自身の業務を「事務処理」と表現しているが、実際は日本語ボランティア養成講座の開催、学習支
援者の募集と連絡調整、広報活動を通じた学習者の募集と出欠管理、母語支援者の手配や庁内連携と幅広くコーディネーターとしての役割をこなしている。日本語指導者の側も自市の特徴として「行政と日本語教室との連携。お互いがその役割を考えながら日本語教室を運営している。
」と評価している。実際お二人と話をすると「○○さんがやってくれてるから（順調な教室運営ができている）」とお互いにリスペクトしている様子がうかがえる。他市に比べて関わる支援者が少なくシンプルでコンパクトな運営体制だからこそ成り立っていると感じている。
一方、長年にわたり日本語教室事業を掛川国際交流センターへ委託している掛川市では「長期間、委託事業として当該事業を実施してきているため、運営に対して行政が関わることが少なく感じた。
」と担当職員自ら述べているとおり、他市に比べて明らかに市職員分担の青色の付箋紙が少なく、市の関与が薄いことが可視化される形となった。
b.コーディネーターの役割の内容に対する言及
地域日本語教育コーディネーターはどこまでの役割を担うのかについて考えさせられる回答もあった。
「コーディネーターの役割を教室活動に限定するのではなく、拡大することが各市の（多文化共生）事業の展開の課題だと感じた。教室活動に限定していたのでは、せっかく設けたコーディネーターは、次年度では事務局と同じものになってしまいそう。」や「価値観の持続、活動の意識の持続といった理念の共有や維持に関する視点が自分はすぐに出てこず、意識が薄かったと感じた。
」などである。
市町の多文化共生事業の一環として地域日本語教育コーディネーターを配置するならば、当然前述の回答にあるようにコーディネーターの役割を広く捉えるべきだと思う。しかし、これまでボランティア主体で開催されてきた地域日本語教室に、２年前、突如として行政が旗を振り地域日本語教育コーディネーターなるものを有償で配置して、初期日本語教室を立ち上げた経緯からすると、既存のボランティアによる日本語教室では、これまでの自分たちの実績が評価されることなく、意図しない地域日本語教育の方向性を押し付けられたり、あるいは望まない形で管理されたりするのではないかといった危惧を抱く恐れがある。
一方で、県のモデル事業では行政の責務として初期日本語教育を行うとしているため、その範疇で配置する地域日本語教育コーディネーターの位置づけが初期日本語教室に関わる業務に限定された狭いものに解釈されるという側面もある。
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実践研究レポート

これらのことから、本来あるべき姿を描きながらも、焦らず丁寧に市町域内の日本語教育関係者とも対話を重ね関係を築く中で、地域日本語教育コーディネーターの在り方を模索していくことが良いのではないだろうか。
c.役割分担の多様性
振り返りアンケートでは「市ごとに状況は異なるため、色々なやり方があっていい。
」といった市町ごとの様々な役割分担を肯定する回答が多くみられた。
「各市で人材も役割の状況も異なるので、分担の範囲よりも、運営に際して必要な項目を明文化してあると、はじめての日本語教室を他市に展開しやすいのではないか。」というように、誰が担うべきかの線
引きよりもコーディネーターの役割の洗い出しが大切であり、当事者である市町が域内のリソースに合わせてオリジナルの体制を作り上げていくのだという在り様が見えてきた。
④ 総括コーディネーターとしての省察
a. コーディネーターの役割のカテゴライズ
地域日本語教育におけるコーディネーターの役割（業務）の洗い出しを行う際に、「学習活動支援者としての役割」「事業運営者（プロジェクトマネージャー）としての役割」「『多文化共生』に向けた連携・共同・ネットワーク推進の担い手としての役割」＊3 の分類を明示する必要があった。その枠組みがなかったため参加者の意識の偏りに左右され、十全な役割の言語化ができなかった。
b. 地域日本語教育体制のオリジナリティ
日頃４つの市と関わりながら感じていたことではあったが、市担当職員と地域日本語教
育コーディネーターとの関係性が４市４様であることを再確認した。コーディネーターの役割分担も画一的に線引きできるものではなく、目的に向かって目標を実現するために行政とコーディネーターがその都度すり合わせを行いながら互いに補い合って全体としてうまく運営されている実態が見えてきた。県ではモデル事業の「横展開」を狙っているが、「横展開」の意味合いを今一度熟考する必要がある。
今年度のモデル市で実施された対話交流型初期日本語教室に関しては、袋井市と牧之原市の両市における様々な工夫と試行錯誤を経て、教室活動の進め方・手法が飛躍的に向上し、ノウハウが積み上げられる実感を得た一年であった。今後対話交流型初期日本語教室を開設する他市町がその教室を視察するなどしてノウハウを踏襲することで、質の高い活動が広がることが大いに期待できる。そういった意味では、「モデル教室の横展開」と言えるかもしれない。
しかし、「地域日本語教育体制」を各市町でどう構築していくかについては、それぞれの市町の状況やこれまでの経緯を踏まえ、地域のリソースを掘り起こし関係を紡いでいきな
がら一つひとつオリジナルのものを作り上げていくことになるのだろう。
c. 自発的に学び取るきっかけづくり―主体性を下支えする本講師育成研修の一環でモニタリングを受けた際に、「総括コーディネーターは黒子のよ
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実践研究レポート

うに支える」という言葉をいただいた。ネットワーク会議の一連の実践を通じて、参加者自身が自発的に課題を見つけ、多様な事例から自市でも取り入れることができそうな取組を自分で掴み取る姿が見られた。仮に、総括コーディネーターが実施市の課題に気づき、それを当該市に指摘し、その解決につながる取組を提案したり助言したりした場合、今回と同等の効果があっただろうか。市町が主体の地域日本語教育を推進していく上で、総括コーディ
ネーターができることは、市町の主体性を尊重し見守りつつ、多様な出会いの場と関係を育む対話の場をデザインし、市町が自律的に省察を行い目的に向かって進めるようにそっと後押しすることなのではないかと考える。
蛇足になることを恐れずに言及すれば、自発的、自律的、主体的、学び合い、対話、協働といったキーワードの中に、市町における「地域日本語教育体制の構築」と、対話交流型日本語教室で実現したいと考えている「学習者の自律学習」との間に、相通ずる人間の自然の営みが隠されているのではないだろうか。ひいては誰も取り残されない社会をつくるため、一人ひとりが役割を見出し社会に働きかける一市民として成長する仕組みづくりの在り方が見えてくるように思う。
２．２ コーディネーター研修会の取組（１）概要
地域日本語教育コーディネーター等が対話交流型初期日本語教室に対する理解を深め、コーディネーターとしての資質・能力を高めることを目的とする。

目 的

そのことにより初期日本語教室の質の維持・向上を目指す。
開催日時

12 月 24 日、１月 27 日 13：30～16：30（３時間）

開催方法

対面開催（2021（令和３）年度はオンラインなし）
・地域日本語教育コーディネーター

対象者

・対話交流型初期日本語教室を実践する日本語指導者
回

参加者数

１

２

10 人

８人

静岡県対話交流型初期日本語教材
テーマ『はじめまして！日本語指導者マニュアル』の見直し検討

静岡県対話交流型初期日本語教材『はじめまして！日本語』
追加トピック(案)の確認『（同）指導者マニュアル」の見直し

マニュアル見直しの方向性とやり方↓

追加トピック(案)の確認と協議↓

マニュアル見直し作業

マニュアルの修正（分担作業）

主な流れ

↓

↓

フリーディスカッション（交流）フリーディスカッション（交流）表６ 2021（令和３）年度

静岡県地域日本語コーディネーター研修会の概要

各市町に配置される地域日本語教育コーディネーターは、県内の地域日本語教育体制を支えていく要であると捉えている。だからこそ彼らの資質・能力を高めることは、県全体の地域日本語教育の質の向上と体制の維持・発展に直結していると考える。
しかしながら、地域日本語教育コーディネーターという人材配置はまだ新しく、経験の蓄
142021（令和３）年度地域日本語教育コーディネーター講師育成研修

実践研究レポート積がない。もちろん、これまでの地域日本語教室にもコーディネーター的な役割を担う人材は存在していたと思うが、静岡県が推進するような初期レベルの学習者を対象とし、地域住民を学習支援者として巻き込んで行う対話交流型の教室活動は、一部の地域を除いて実践例が見当たらない斬新なものである。
今年度は４つの市で対話交流型初期日本語教室が開かれ、いずれの教室も和気あいあいとした雰囲気で、学習支援者も十分な人数がそろい、参加する学習者の満足度も高く、教室関係者の全ての方たちへの感謝の念は言葉にできないほどだ。
ところが、教室活動のやり方については、同じ教材を使用しているにもかかわらず驚くほどやり方に違いが見られた。それらの教室に関わる地域日本語教育コーディネーター及び日本語指導者全員が、県が主催する「日本語指導者養成講座」を修了しているにもかかわらずだ。
そんな状況の中、本講師育成研修で課題を探る過程で、各市に一人ずつ配置されている地
域日本語教育コーディネーターが孤立しないよう横のつながりを作り、相互に刺激し合いながらコーディネーターとしての力量を高め、同じ対話交流型初期日本語教室に取り組む
仲間として、ワンチームになりたい。そんな想いを持ってコーディネーター研修会を開くことにした。
今年度の題材として、昨年度愛知県の教材を基に作成した静岡県対話交流型初期日本語教材『はじめまして！日本語』と『はじめまして！日本語 指導者マニュアル』の見直しを取り上げることにした。というのも、このマニュアルには、対話交流型初期日本語教室の考え方と具体的な手法が丁寧に書かれているので、コーディネーター研修会において自分たちの取組の目的や本質を探究する上で常に立ち戻る原点となる存在だと考えたからである。
（２）第１回コーディネーター研修会―対話交流型初期日本語教室の根幹に関わる本質的な対話の場
開催にあたっては、表６に示した流れを予定していたが、参加者 10 人という比較的こじんまりとした集まりで発言しやすい場だったこともあり、スタートから様々な意見が交錯した。
主な論点は次のような内容だった。
・ワークシートの使い方（日本語初心者との対話をどうやって実現させるか）・対象者を初期に限るのはどうか？←ピアラーニング
・対話交流型の活動で学びの達成感をどう得るか（どう測るか）・自律学習と Can-do について
対話交流型初期日本語教室の根幹に関わる本質的な話題だったので、マニュアルの修正にこだわることなく予定を変更してそのまま話し合いを続けた。この時、参加者の一人に協力してもらい板書をすることで議論の流れ（プロセス）とポイントが見えるように工夫した。
ここでは結論を出す必要はなく、それぞれの教室活動の実践や日本語指導者養成講座での学びを踏まえた意見交換を通じて、各自が考えを深めたり、気づきを得たり、あるいは新152021（令和３）年度地域日本語教育コーディネーター講師育成研修

実践研究レポート

たな疑問が生れ模索したりする機会になったと思う。総括コーディネーターとしては、発言者が前提としている教室の状況が一人ひとり異なっていたため、補足説明を加えて理解・解釈の齟齬を軽減することと、「何が正しいか」ではなくそれぞれの想いや考えを交差させな
がら「違いの中から見えてくるもの」を掘り下げる言わば「探求」につながるように努めた。
議論に疲れ始めたところで二つのグループに分かれてフリーディスカッションを行い交流した。
予定通りではなかったが、自発的に紹介したい書籍を持ち寄る参加者が複数人いて、この場を大切に思い、お互いに体験を共有しようと期待していることがうかがえた。
（３）第２回コーディネーター研修会
第 1 回とは違い、ほぼ予定通り表６で示す内容で会が進んだ。
ただ、思っていた以上にモデル以外の教室ではマニュアルが読み込まれていないこと、ワークシートをマニュアル通りには活用していないことが露見した。おそらく背景にあるのは、指導者が日本語教師として経験豊富であるために自己流でもできてしまうことに加えて、多忙であるため自己流でやった方が準備が速かったり楽だったりすることが挙げられるのではないかと思う。ある指導者は、「マニュアルの読み込み不足を再認識。自分流の解釈で日本語教室を行うとその良さはあると思うが、今後指導者になろうとする方には基本の形が分かりづらく負担になってしまうかもしれない。
」と振り返っている。
マニュアルの修正作業の後は、交流タイムの時間を多めにとることにした。というのも、この回を開催する直前に参加した本講師育成研修の第２回フリーディスカッションの場で、自分の本音をたっぷりと聞いてもらったことで、次の日から気持ちが吹っ切れて前向きに考えることができた自身の体験が鮮烈だったので、コーディネーター研修会の参加者にとっても少しでもそのような場になればよいと思ったからである。比較的ゆったりとした時間の中で、自分の想いや考えていることなどを語り、また他の参加者の話に耳を傾け、それぞれに新たな気づきが生まれていたようだ。
（４）コーディネーター研修会の成果
振り返りアンケートから、コーディネーター研修会の対話を通じて、参加者はそれぞれに気づきを得たり、視野が広がったり、考えを深めたことがうかがえる。そして全員が今年度
対話交流型初期日本語教室に関わることでそれぞれに変化し成長したように思う。
（振り返りアンケートから抜粋）
・各地域の日本語支援活動の背景と現状をうかがえたことで、視野が広がった。また。様々なコーディネーターの姿があることが分かって良かった。
・地域日本語教室活動の中で課題と感じていることについて、意見を聞くことができ、自分の考えや思いの整理を進められて良かった。しかし、それを教室運営や活動に活かすまでには至っていない。
・自分たちが“できること”から、取組を考えると現行の姿から脱することができない。

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実践研究レポート・地域日本語教室を窓口（切り口）として、地域全体（市）の中でできることを市職と検討し、１つでもトライしてみたい。
・地域日本語教育コーディネーターの役割というものがいまいち掴めていなかったが、「はじめての日本語教室」の活動だけでなく、市内全体の枠組みで、日本語教育の場を体系的に把握することが必要なのではないかと他市のコーディネーターの方々の話を聞いていて気づいた。
・活動に活かせるほど、吸収したことを行動に落とし込むことはできなかった。しかし、研修会を通じて、他市の状況を聞けば聞くほど、教室の運営方法や人材に違いがあり、自分の市でできることを改めて考えることができた。
・ワークシートに記入するよりも会話を重視してしまったが、復習する際に手元に残るものが少なくなってしまったため、他市のようにワークシートを大きな紙に印刷し、書く様子を見せるなどの対応が必要だと感じた。
・学習者が対話クラスの中で達成感をどう得るかが疑問だったが、マニュアルを通して意見交換ができた。
・自分自身のことを話すという「本物の会話」の重要性を私自身がしっかりと理解できたので、支援者さんにも伝えることができ、教室活動にも活かされた。
・現在協力してくれている学習支援者は、外国人や日本語に興味のある方が参加してくださっているが、そうでない方々が地域日本語教室に加わってもらえるようになれば良いなあと考えている。
・研修等をとおして指導者の充実を図ることを考えたい。
・ゼロ学習者が継続して学習できる環境を整える。
・行政の出前講座の活用や自治会で行っている活動に学習者が参加しながら日本人自身が「多文化共生」を肌で感じてほしい。そのような活動に参加できるような日本語教室の開
催日時を考えていけたら良いと思う。
・他の教室のスタンス、やり方、悩みを知った。柔軟に教材を利用していこうと思えた。
・言語教室の参加者全員が、社会の一員として社会をどう作っていくかを考え、実行し、社会を変えていく力になることを目的とするものであるにはどうしたらいいかを考えるよ
うになった。
・社会に開かれた教室であり続けること。参加のために敷居を低くして、継続して行えるよ
うにする。外に出て行ったり、外部の人材を招き入れたりしたい。
・他市のコーディネーターや市職員の皆さんにお会いして、それぞれの市の取組方を学ばせてもらったことで、コーディネーターの役割、全体への気の配り方、市との連携の仕方などを考えるきっかけになった。
・コーディネーター研修会で、対話活動での学びの実感の有無や、レベルで学習者を分けることとピアサポートについての話題が出たとき、学びを実感してもらうには、その教室が何をする場でどのような学びが生まれ、学習者自身がその活動を通じてどうなるのかを初
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実践研究レポート

めに知ってもらうオリエンテーションがとても重要だと気づいた。
・より多くの地域の方に多文化共生について考えてもらうための仕掛け、教室の外とのつながりづくり（行動体験活動、他団体、企業との連携）、日本語教育の参照枠の企業との共有、バディシステムについての検討などに取り組んでいきたい。
・他地域の運営体制を学ぶことで、自分の地域で足りないものがみえた。近隣の地域の初期
日本語教室と連携する可能性について、他のコーディネーターと話し合うことができた。
３．実践研究の成果と課題
ここまで、ネットワーク会議とコーディネーター研修会の実践をとおして支援者間にどのような学び合いがあったかをみてきた。講師育成研修を受講しながら不十分ながらもネットワークづくりに取り組み、対話の場を創造することで、支援者一人ひとりの中に何か次につながる新しいものが芽生えるのを感じている。参加者からは月に一回くらいの頻度でこのような集まる機会があるといいとの声も聞こえる。
今の想いとしては、市町を越えた支援者間の多様な対話の場を創出し、それらが重なり合う形で多層的にネットワークを形成していけたらと考えている。
・地域日本語教育コーディネーターと総括コーディネーターとの対話の場
・市町担当職員、地域日本語教育コーディネーター、総括コーディネーターの三者の対話の場
・近隣市町（エリア）の対話の場
・県域の対話の場・役割別の対話・交流の場（行政、地域日本語教育コーディネーター、日本語指導者、母語支援者、学習支援者）
年を追うごとに関わる支援者が増えていく中、対話の場やつながる機会をどう確保していくかが課題になってくる。
更に、次年度、県の東部、中部、西部にエリアコーディネーターの配置が検討されている。
もし実現したら、３人のエリアコーディネーターと総括コーディネーターでコアネットワークを形成できるかもしれない。
本実践研究をとおして確信したことは、支援者間のネットワーク形成は「目的の共有」と「信頼の関係づくり」が肝だということだ。少しずつつながりつつある関係性を大切に育て、「参加」→「協働」→「創造」のプロセスを生み出す有機的なネットワークをつくることで地域日本語教育事業を維持・発展させていきたい。そして、つながった仲間たち日本人も外国人も一緒になって、誰も取り残さないやさしい地域づくりの実現に向けて進んでいきた
いと思う。
おわりに
できれば一人ひとりの変化・成長についても記録を残しておきたかったのだが、本稿ではそこまではたどり着くことがかなわなかった。そして成果を測る手法としても、アンケート18

2021（令和３）年度地域日本語教育コーディネーター講師育成研修

実践研究レポートだけでなく各市を再訪問しインタビューを行いたかったのだがやりきることができなかった。本稿には間に合わなかったが、３月にでも４市を訪ねてみたいと思う。やりたかったことの全てはできなかったけれども、実践を行いながら同時に学び続ける習慣のようなものが身についたかと思う。実際この講師育成研修で実践課題に取り組むために購入した書籍が山積みとなって私を待っている。そして何を読んでも響くものがあり、少しずつ体の中に溜まっていく。そうして得た知識や抱いている想いを実践に移せる環境にあることを心から感謝している。
最後に、縁あって共に学び合った講師育成研修受講生の皆様、熱くて温かいアドバイスをくださった協働研究者の皆様、そして事務局のスタッフの方々、本研修の関係者の皆様に感
謝します。
［注］
＊1

現在作成中の次期「静岡県総合計画」及び「ふじのくに多文化共生推進基本計画」（計画
期間：2022（令和４）年度～2025（令和７）年度）では、地域日本語教育事業で達成すべき指標を「地域日本語教育を通じて多文化共生の場づくりに取り組む市町数」とし、目標を 2025（令和７）年度までに「19 市町」としている。

＊2とよた日本語学習支援システムの日本語能力判定基準の「レベル０，１」を対象としている。

＊3

菊池哲佳，2021，「地域日本語教育の体制整備に向けたコーディネーターの役割①」令和
３（2021）年度 地域日本語教育コーディネーター研修 配布資料スライド 14［参考文献］
・『シリーズ多言語・多文化協働実践研究 11 これがコーディネーターだ！ ―多文化社会におけるコーディネーターの専門性と形成の視点―』東京外国語大学多言語・多文化教育
研究センター・『シリーズ多言語・多文化協働実践研究別冊３ 多文化社会コーディネーター 専門性と社会的役割 ―「多文化社会コーディネーター養成プログラム」の取り組みから―』東京外国語大学多言語・多文化教育研究センター
・宇田川元一，2019，『他者と働く 「わかりあえなさ」から始める組織論』株式会社ニューズピックス・菊池哲佳，2021，「地域日本語教育の体制整備に向けたコーディネーターの役割①」令和
３（2021）年度 地域日本語教育コーディネーター研修
・『日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版』文化審議会国語分科会
・徳田太郎・鈴木まり子，2021 年，『ソーシャルファシリテーション 「ともに社会をつくる関係」を育む技法』株式会社 北樹出版
・加留部貴行，2021，『参加したくなる会議のつくり方 公務員のためのファシリテーショ
ン入門』ぎょうせい
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