平成 30 年 6 月 20 日
文部科学大臣 林 芳正 様
マルチメディアデイジー教科書製作ネットワーク参加団体一同
障害のある児童及び生徒のための「教科用特定図書等」の無償給与についての要望
平素より教育環境の整備にご尽力いただいておりますことに、御礼を申し上げます。
平成 20 年の「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律」（以下「教科書バリアフリー法」）の施行により、「マルチメディアデイジー教科書」（以下「デイジー教科書」）が「教科用特定図書等」の「音声教材」として位置付けられ、これを契機としてボランティアによる本格的な提供が開始されました。またこの間、文部科学省におかれましては、平成 26 年度からの「音声教材普及推進会議」の毎年の開催、平成 28 年度からの「音声教材需要数調査」の開始など、普及促進のための施策を講じていただいているところであります。
おかげさまで、平成 30 年 5 月現在、主に通常学級などに在籍する LD（学習障害）等の発達障害、弱視等の視覚障害、視機能や視覚認知の障害（輻輳不全、近見視力不良等を含む）、その他の障害により、通常の紙の教科書での学習が困難なことから「デイジー教科書」を利用している児童生徒数は、8,000 名を超え(注 1)昨年度の約 2 倍となっております。このような利用者数の増加に伴い、学校現場や教育委員会などでの「デイジー教科書」の利活用に関する、実践的な研究成果も蓄積されてきております。
しかるに「教科書バリアフリー法」に基づく「障害のある児童及び生徒のための「教科用特定図書等」の無償給与実施要領」では、「その他の図書等が児童及び生徒の障害の状態に応じた教科用特定図書等に該当するかどうかについては、発達障害等のある児童及び生徒が使用する教科用特定図書等に関する研究成果や学校での使用状況等を踏まえ検討」することとされています。
以上により、これまでの研究成果や学校での使用状況等を踏まえ、「無償給与実施要領」の見直しをしていただき、「デイジー教科書」も無償給与対象の「教科用特定図書等」に位置付けることで、必要としている全ての児童生徒(注 2)への適時かつ安定的な提供を実現していただきたく、下記のとおり要望いたします。
記
１．2 年後の教科書改訂に間に合うよう、「教科書バリアフリー法」に規定される教科用特定図書等である「デイジー教科書」についても、「無償給与実施要領」の見直しにより「拡大教科書」及び「点字教科書」と同様に、国の責務において必要としている全ての児童生徒に対して無償給与すること。
２．教科書発行者による「デイジー教科書」の発行を奨励するため、その製作に係る経費を国の負担によるものとすること。
３．教科書発行者が「デイジー教科書」を製作できない場合については、当該教科書発行者以外の製作団体が国からの委託を受け製作できるようにすること。

以上（注 1）日本障害者リハビリテーション協会の集計によると、平成 29 年度にデイジー教科書を利用した生徒数は 8,093 名でした。
平成 28 年度より可能となった教育委員会による申請数は、平成 28 年度は 4 団体、平成 29 年度は 45 団体でした。
（http://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/book/daisytextcount_h29.html）（注 2）文部科学省が平成 24 年に公表した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」によると、通常の学級に在籍する児童生徒のうち「学習面に著しい困難を示す者」が 4.5%、「読み書きの困難を示す者」が 2.4%在籍すると推定されており、特別な教育的支援を必要とする児童生徒が少なからず存在することが明らかにされています。

「別添資料」
資料１ 「マルチメディアデイジー教科書のご紹介」
http://www.nittento.or.jp/images/pdf/M_daisy_comic.pdf
資料２ 「マルチメディアデイジー教科書利用者の声」
資料３ 「これまでの経緯および現状」
資料４ 「読みに困難のある児童生徒」「マルチメディアデイジー教科書ネットワーク参加団体」
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あおもり DAISY 研究会
いちえ会
えどベリスの会
公益財団法人 日本障害者リハビリテーション協会
埼北デジテック
社会福祉法人 日本点字図書館
社会福祉法人 日本ライトハウス情報文化センター
赤十字語学奉仕団
世田谷マルチメディア DAISY の会
調布デイジー
特定非営利活動法人 グループ HIYOKO
特定非営利活動法人 こみこみドットコム
特定非営利活動法人 サイエンス・アクセシビリティ・ネット
特定非営利活動法人 支援技術開発機構（ATDO）
特定非営利活動法人 デジタル編集協議会ひなぎく
特定非営利活動法人 NaD (ナディー 旧奈良 DAISY の会）
特定非営利活動法人 やまゆり
所沢マルチメディアデイジー
広島国際大学マルチメディア DAISY 研究会
森田研究室
朗読奉仕グループ「Q の会」

資料 2
マルチメディアデイジー教科書利用者の声
マルチメディアデイジー教科書製作ネットワーク■日本教育工学会第 25 回全国大会ワークショップでの講演より
利用者「４年生のときにはじめて、ごんぎつねのデイジーを使った。
そうしたら、学校の先生が言っていることが分かって、びっくりした。
それから、たくさんデイジーで本を読んで、どんどん国語の授業が好きになって、本を読むのが好きになった。
この、本を好きになったという気持ちは、ぼくの言葉では表せないくらいだ。
今困っていることは、学校にデイジーを持っていけないことで、そのことをぼくは悲しく思う。」
親「この子たちにとって、デイジーは教科書なのです。授業が始まるときに、この子たちに教科書がないような状態です。こんなことはあってはならない。国の責任として、きちんと保証してほしい。
」■平成 26 年度マルチメディアデイジー教科書アンケートより（利用者の保護者・先生から）（）内は使用者

授業中、とても不安（当てられると読めない）な表情でしたが，デイジー使用後は，穏やかな表情で授業に参加するようになりました。
（小学 2 年 男子）

学習の際、親がつきっきりで関わらなければいけなかったが、デイジーを使用することで、一人で見ながら聞くことが可能になりました。子どもが学習していくうえで、一人でできるということも大切な要素だと思いました。
（小学３年 男子）



高学年になって、教科書、板書の文字が中心となって授業が進むようになり、授業に参加しづらくなっていたが、デイジー教科書を授業中に使うことにより、参加率が上がりました。
（小学 5 年男子）

自分で読ませて内容を聞くとあまり答えられないが、聞いてから入ると割と理解できていました。
（中学 1 年 女子）

脳性麻痺による肢体不自由のため、自分で本を読むことはほとんどなかった子が、自分から積極的に「読みたい」というようになりました。（小学 3 年 女子）

自分から教科書を読むようになり、紙の教科書では、さーっとよんですぐ飽きてしまう様子でした
が、デイジー教科書では、ゆっくりきちんと読み、最後まで集中力をきらさずにいました。 集中できる時間も長くなったと思います。
（小学 4 年 女子）

とても憂鬱だった授業が、デイジーのおかげで楽しくなったと感じているようです。自分に合った手段を選ぶことで、教科書が読めるようになるとは！！デイジーに出会って本当に良かったと思っています。人から読んでもらうのではなく、読みたいときに読みたい箇所を何度でも・・・というところが良いですね。自分で出来た！！という達成感もあるようです。（小学 4 年 男子）

音読恐怖症（宿題）だったが、理解を優先するなら優位の耳からでよい（聞くだけ）と、理解と読む作業を分けてデイジーを利用しています。耳からで理解してから音読に進むと以前よりスムーズに音読もできるようになりました。
（小学 3 年 男子）資料 3
これまでの経緯および現状
マルチメディアデイジー教科書製作ネットワーク
平成 20 年 9 月施行の「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律（教科書バリアフリー法）」と「著作権法第 33 条の 2」の改正により、ＬＤ（学習障害）等の発達障害や弱視等の視覚障害、その他の障害のある児童・生徒のための「拡大教科書」や、デジタル化された「マルチメディアデイジー教科書（以下、デイジー教科書）」等のボランティアによる提供が本格的に始まりました。
マルチメディアデイジー教科書製作ネットワークでは、平成 20 年 9 月より通常の教科書では読むことが困難な児童・生徒に、デイジー教科書の提供を始め、平成 30 年現在、ボランティア 21 団体が協力しています。
現在、全国の教科書センターにサンプルが設置されており、また、平成 26 年度より文部科学省初等中等教育局教科書課による「音声教材普及推進会議」の開催、平成 28 年度からは「音声教材需要数調査」も実施され、国による普及が進んでいます。
平成 28 年 4 月に、国連障害者権利条約を根拠とした国内法である「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）が施行されました。その中で「合理的配慮を必要とする障害者が多数見込まれる場合、障害者との関係性が長期にわたる場合等には、その都度の合理的配慮の提供ではなく、後述する環境の整備を考慮に入れることにより、中・長期的なコストの削減・効率化につながる点は重要である。」と明記されています。教科書については、主たる教材としてその使用が義務づけられていることから、「基礎的環境整備」として国の責務において確保されるべきものと考えます。
「盲人，視覚障害者その他の印刷物の判読に障害のある者が発行された著作物を利用する機会を促進するためのマラケシュ条約」の批准に向けた著作権法の改正や、教科書バリアフリー法と合わせて、デイジー教科書の提供の必要性を根拠づける法律の整備も進んでいます。
一方で、肝心の製作につきましては、もっぱら私どものようなボランティアや非営利の製作団体が担っているところであります。
ボランティア製作者の多くは、子育てや介護、本業などの合間を縫って製作をしており、限られた時間で期限までに納品することに多大な困難を抱えています。中には LD（学習障害）等の発達障害の子を持つ親が、ボランティアとして参加しており、子育てとボランティアの両立で大変苦労している例もあります。このため本来であれば、年度当初に 1 冊の教科書として提供しなければならないデイジー教科書も、一度に提供することが困難で、やむを得ず完成した単元から順次提供せざるを得ない状況です。人手不足のため製作が追いつかず、デイジー教科書の提供が実際の授業の進度に間に合わないケースや、デイジー教科書そのものが提供されていないケースも残念ながら生じております。中には、それまでデイジー教科書を活用していた児童生徒が、様々な事情からデイジー教科書が入手できなくなり、学校の授業についていけずに、不登校状態になってしまったという看過できない事例もあります。利用者が増えるにしたがい、デイジー教科書製作の要望が出されているタイトル数は増加しています。平成 30 年度から道徳の教科書も増えました。子どもの読みたい本は教科書だけでなく、物語や趣味に関するもの等多岐にわたり、製作ボランティアに対する教科書以外のデイジー化の要望も後を絶ちません。製作団体がいくつかの教科書の製作時間を計測したところ、1 冊平均 325.333 時間でした。これは、フルタイムの人の約 2 ヶ月分の仕事量です。現状では、2 年後の教科書改訂において、4 月 1 日はおろか、年度内に必要な教科書を提供することもできません。

資料 4
読みに困難のある児童生徒
マルチメディアデイジー教科書製作ネットワーク
デイジー教科書の利用者は、学習障害等の発達障害、視機能障害、弱視、知的障害、手で本を持ってページをめくれない肢体不自由や脳性まひ等、様々な理由によって、一般的な印刷された教科書を読むことに困難のある児童生徒です。
文部科学省は学習障害を次のように定義しています。
「学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。
学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/004/008/001.htm
文部科学省が平成 24 年に公表した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」によりますと、通常の学級に在籍する児童生徒のうち「学習面に著しい困難を示す者」が 4.5%、「読み書きの困難を示す者」が 2.4%となっており、特別な教育的支援を必要とする児童生徒が少なからず存在することが明らかにされています。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf
視機能障害に関する関連資料には、次のようなものがあります。
 学習につまずく子どもの見る力 視力がよいのに見る力が弱い原因とその支援
玉井 浩 監修／奥村 智人・若宮 英司 編著
https://www.meijitosho.co.jp/detail/4-18-061327-4


近見視力検査を進めるために（その３）─「時間・労力・費用の負担が少ない」簡易近見視力検査を！
─桃山学院大学キリスト教論集 49 号（2014）pp189-203
髙橋ひとみ, 川端秀仁, 衞藤隆
https://stars.repo.nii.ac.jp/index.php?action=pages_view_main&active_action=repository_action_co
mmon_download&item_id=506&item_no=1&attribute_id=22&file_no=1&page_id=13&block_id=67
 Frequency of Convergence Insufficiency Among Fifth and Sixth Graders.
ROUSE MICHAEL W. OD MSEd FAAO; BORSTING, ERIC OD, MS, FAAO; HYMAN, LESLIE PhD;HUSSEIN, MOHAMED PhD; COTTER, SUSAN A. OD, FAAO; FLYNN, MARY OD; SCHEIMAN,MITCHELL OD, FAAO; GALLAWAY, MICHAEL OD, FAAO; DE LAND, PAUL N. PhD; THE
CONVERGENCE INSUFFICIENCY AND READING STUDY (CIRS) GROUP. Optometry and Vision
Science: September 1999.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10498006

以下に、学習障害と、視機能障害の、それぞれの具体事例のチェックリストを掲載します。
＜学習障害スクリーニングチェックリスト＞
国立特別支援教育総合研究所のホームページに公開されている「学習障害スクリーニングチェックリス
ト／Learning Disabilities Screening Checklist：LDSC（エルディスク）」には、読み書きのチェック項目として次のものが挙げられています。
（ http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobutsu/pub_f/F-107/f-107_06.pdf ）読む
１ 平仮名や片仮名などの文字を読むことが難しい。
２ 遂次読みである。
３ 文字を抜かしたり、余計な文字を加えて読む。
（例：「しかい」を「しか」、「せんせい」を「せんせいい」と読む。）
４ 文字の順序を読み間違えたり、混同したりして読む。
（例：「とおまわり」を「とおわまり」、「にぐるま」を「にじまる」と読む。
）
そくおん

ようおん

５ 促音や拗音などの特殊音節のある語を読み間違える。
（例：「がっこう」を「がこう」、「せんしゅう」を「せんしょう」と読み間違える）
６ 適切でない（意味の通らない）ところで区切って読む。
７ 1 字ずつ追わずにぱっと見てすぐに語の意味を捉えるのが難しい。
８ 初めて出てきた語や、普段あまり使わない語を読み間違える。
９ 文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返して読む。
10 音読が遅い。
11 音読する際、似たような音をもつ語と混同する。
（例：「りす」を「いす」と読み間違える。
）
12 音読する際、形態的に似た文字を読み間違える。
（例：「き」を「さ」、「入」を「人」と読み間違える。）
13 音読する際、助詞を読み間違える。
（例：「わたしは」を「ワタシハ」（正しくは「ワ」と読むべき）と読み間違える。
）
14 語尾を変えて読むことがある。
（例：「いきました」を「いました」と読む。
）
15 習った漢字が読めない。
16 形態的に似た漢字と読み間違える。
（例：「石」を「みぎ」、「貝」を「みる」と読む。
）
17 意味的に関連のある漢字と読み間違える。
（例：「町」を「むら」、「入る」を「でる」と読む。
）
18 漢字より、平仮名で表されている方が理解しにくい。
19 黙読が遅い。
20 音読はできても、内容を理解していないことがある。
21 文章の要点を正しく読みとることが難しい。
22 特に物語文の読み取りが難しい。
書く
1 書く時の姿勢や、鉛筆等の用具の使い方がぎこちない。
2 読みにくい字を書く。
（例：字の形や大きさが整っていない。まっすぐに書けない。）
3 書くのが遅い。
4 独特の筆順で書く。
5 鏡文字がある。
（例：「く」を「>」と書く。
）
6 書けない平仮名や片仮名がある。
7 聴書すると書き間違える。

（例：「おじいさん」と書くように言われたのに、「おじいせん」と書く。）
8 誤字や不必要な文字の付加がみられる。
（例：「しかい」を「しか」、「せんせい」を「せんせいい」と書く。）
9 文字の順序が入れ替わったりする。
（例：「やわらかい」を「やらわかい」と書く。
）
10 促音や拗音などの特殊音節のある語を書き間違える。
（例：「がっこう」を「がこう」、「せんしゅう」を「せんしょう」と書く。
）
11 書けない漢字がある。
12 漢字を書く際、上下や左右が入れ替わる。
13 漢字の細かい部分を書き間違える。
14 意味的に関連のある漢字と書き誤る。
（例：「町と書こうとして「村」と書いたり、「入る」と書こうとして「出ると書いたりする。」）
15 文字を視写することが難しい。
（例：黒板に書いてあることを写すのが難しい。
）
16 文法的に不正確な（単）文を書く。
（例：主語と述語が対応していない。順序がおかしい。
）
17 文を書く際、語の脱落がみられる。
18 助詞を適切に使うことが難しい。
19 句読点が抜けたり、正しくうつことができない。
20 限られた量の文章しか書かない。
21 構造的に入り組んだ文章を書くことが難しい。
（例：順接や逆接といった様々な接続詞を適切に使うことが難しい。
）
22 思いつくままに書き、筋道の通った文章を書くことが難しい。
（例：書いているうちに主題とずれてきてしまう。全体としてまとまりがない。
）
23 事実の羅列のみで、内容的に乏しい。
（例：気持ちの表現がない。形容詞や副詞など、様子をくわしくする表現がない。）
24 決まったパターンの文章しか書かない。
（例：「私はきのう～へ行きました。楽しかったです。」）＜視機能障害の症状＞
大阪医科大学 LD センターのホームページに公開されている視機能障害の症状には、次の項目が挙げられています。
（ https://www.osaka-med.ac.jp/deps/ldc/vision_therapy.html ）弱 いところ眼球運動
見 るものに視 線 をすばやく
正 確 に移 動 する能 力

両眼視両 眼 のチームワーク

症状
・書 写 ･板 書 が苦 手・読 みが非 常 に遅 い・字 や行 を飛 ばして読 む
・文 字 の順 番 を間 違 えて読 む
・球 技 が苦 手
・物 がダブって見 えることがある・眼 精 疲 労・頭 痛・片 眼 をつぶって物 を見 る・斜 めに顔 を傾 けて物 を見 る・顔 を近 づけて本 を読 む・遠 近 感 がとりづらい調節
見 ているものにピントを合 わせる能 力

視知覚
眼 から入 った画 像 の分 析

視 覚 ･運 動 統 合
眼 と体 のチームワーク

・物 がボケて見 えることがある・眼 精 疲 労・頭 痛・過 度 のまばたき
・眼 をよくこする・数 字 ･かな･漢 字 の習 得 が苦 手
・よく似 た文 字 や図 形 を見 間 違 える・始 まりや終 わりがよく似 ている単 語 を間 違 える・鏡 文 字 を書 く
・小 さな違 いを見 つけられない・球 技 が苦 手
・文 字 を枠 内 に書 けない・不 器 用以上