埼玉純真短期大学研究論文集第３号

PP.39-44

聴覚に障碍を持つ学生の幼稚園教育実習− 子どもとのかかわり方の一考察 −Practice Teaching at Kindergarten for a student with auditory impairments− A Study of Relations with a Child −草信

和（こども学科要旨世専任講師）

聴覚に障碍を持つ学生の、幼稚園教育実習における子どもとのかかわりに焦点を当て、音が少ない保育空間にて学生が意識し行為するかかわりについて検討した。結果、「視覚によることばの読み取り」「短いことばによる声かけ」「一対一の対面によるゆったりとしたかかわり」「視覚による行為・感情の読み取りにもとづく会話」「視覚による表情・身振り・かかわる物・行動・感情の読み取り」が見出された。学生は、音声言語の視覚による読み取りと自らの発話に意識の大半を費やすが、実際は身体言語の視覚による読み取りに豊かな力を発揮し、そこから多くの情報を収集すること、子ども一人ひとりと丁寧に向き合うこと、「視覚情報」「園を取り巻く音環境」「音の重なり」が課題としてあることがわかった。合わせて、この場に集う者に聴覚以外の感覚の活性化が見られ、共に在ることの意義が見出された。

【キーワード：聴覚の障碍・幼稚園教育実習・かかわり】

Ⅰはじめにを対象とする。
（以下学生Ａとする。
）

障害者基本法改正により、障碍者の自立と社会参加の一層の促進が図られ、障碍を持つ人たちに2．本学の受け入れ体制対する、大学としての新たな対応が求められてい障碍学生に関しては、「本学で対応できる種類のる。聴覚に障碍を持つ学生への対応は、「聴覚障害ものは、できる限りの対応をとってこれに応える」

学生高等機関支援ネットワーク（PEP Net-Japan）を基本方針としている。学生Ａには、２年間同一が中心となり、大学内での講義、実技、実習、学クラス・同一担任により、安定した支援を行った。

外での実習についての検討を行っている。しかし、教員間で対応を周知し、友人によるノートテイク、学外での実習についての資料は未だ十分でない。

補聴機器の使用により勉学を助けた。

また先行研究においても、中学校の教育実習についての論考はあるが、幼稚園教育実習はないのが3．対象園現状である。そこで、本学における聴覚に障碍を設定保育を主とする私立Ａ幼稚園を対象とした。

持つ学生の幼稚園教育実習を取り上げ、学生の子学生Ａは 3・4・5 歳児クラスに順次入り、各クラどもとのかかわりに焦点を当て、音による情報がスの担任保育者が学生Ａの実習指導を担当した。

質的にも量的にも少ない保育空間にて、どのようなかかわりを学生が意識し行為するのかを検討す

4．対象期間る。この試みは、聴覚に障碍を持つ学生の理解を本学では、幼稚園教育実習を、2 年次 6 月に 10進め、実習指導への参考点を得ると同時に、音の日間（前半）、２年次 10 月に 10 日間（後半）、保少ない保育空間がいかなるものかを、それを生き育所実習を 2 年次 7・8 月に 4 週間という日程でる者の側から描き出すと思われる。

行っている。本稿では、幼稚園教育実習前半を取り上げるが、その理由は、本学の教育課程の中でⅡ研究の方法初めての保育実習であり、保育との出会いが印象

1．対象学生深く語られると予測されるからである。学生Ａは、聴覚に障碍を持つ学生（19 歳・短期大学 2 年生）

幼稚園教育実習の事前事後指導を扱う「実践研究39

草信

和世（幼稚園）」を２年次に通年科目として受講し、そビューを指している。

こで集団指導を受けながら平行して個別指導を受

１．言語的なかかわりけ、実習に臨んだ。

学生Ａの実習に対する 1 番大きな不安は、子どもとの言語的なかかわりであった。実習課題とし

5．対象資料て「子ども達とのコミュニケーションの仕方」を実習日誌への記述と実習後のインタビューを対筆頭にあげ、実習日誌には毎日これをテーマとし象とした。

た記述を行なった。ここでは、言語的なかかわりとして、「声かけ」「ことばの視覚による読み取り」

6．分析方法「会話」を取り上げる。

学生Ａの子どもとのかかわりの記録から、特徴的なものを取り出し、1）言語的なかかわり 2）非１）学生Ａは、言語的なかかわりを主たるかかわ言語的なかかわり 3）かかわりを支える保育環境りの方法ととらえ、まず、視覚を用いて口の形に分類した。

から読み取る読話を行う。読み取りは口の大きさに左右され、幼い子どもほどむずかしい。こⅢ

結果の方法での読み取りに困難を生じるときは、身資料 1 は実習日誌の一日の活動を・資料２は実振り・表情・かかわっている物に視点を移し情習日誌の一日の感想を・資料３は実習後のインタ報を得る。

5 歳の子どもはことばの理解が出来るので、かかわりやすかった。（資料３）3 歳の子どもは、口が小さくて、口が読み取りにくかったので、身振りや表情やかかわっている物から読み取りました。3 歳の子どもは、耳より目ではないかと思いました。（資料３）２）学生 A が、実習において、最初に意識した言語的なかかわりは挨拶であった。挨拶は場の状況が読みやすく、音の聞き取りが困難であっても、短く決まっていることばなので、かけやすく予想もたちやす
く読み取りやすいものである。また、自分からかかわる意思を表現する機会にもなる。学生Ａはことばを短くはっきりと発音して、不明瞭な発音を補っている。
今日から観察実習が始まり緊張しましたが、登園の時間子ども達に「おはよう」と声がけをし、「おはようございます」と笑顔で手を振ってくれたので緊張をほぐすことが出来ました。（資料２）

先生や実習生から「おはよう」と言われ、「おはようございます。
」と言う。
・「ありがとう」て言う子がいる。
・先生と一緒に「いただきます」て言う。
・「ごちそうさまでした。
」
・「はい」と返事をする。
（資料１）

３）学生Ａは、子どもに話しかけるとき、ことばを短く、子どもが十分にわかるように推敲した後、出来るだけはっきりと発音し伝えようとする。
転んだ子どもに「大丈夫？」と優しく声がけする。「部屋にもどろうね。」て声がけする。
・「体育着を着替えようね。」など声がけしながら援助する。・子ども達に「おいしい？」と話しかける。・子ども達に「静かに」て声がけをする。（資料１）40

聴覚に障碍を持つ学生の幼稚園教育実習― 子どもとのかかわり方の一考察 ―４）学生Ａは、子ども一人ひとりの口を見て、ことばを読み取ることが必要である。そのため、学生Ａの子どもへのかかわりのかたちは 1 対 1 となり、またそのかかわりには多くの時間を必要とする。が一方、その必要は、子どもに真正面から向き合う態度を学生Ａに促し、またそのゆっくりとした対応は、子どもに合うという側面が見受けられた。
今日は、4 歳児の○組にて観察実習をさせていただきました。子ども達一人ひとりに声がけをし、コミュニケーションをとり、読み取れなかった所があり、理解できない所もありました。もっと、子ども達と話す時間があったら理解できるようになると思いますので頑張ります。（資料２）５）学生Ａの子どもと会話をしたいと言う欲求は大変高く、それに向けての絶えまない努力が続けられる。
子どもたちとの会話が話すことが出来て良かった。子ども達が知っているアニメやゲームの話をしてあげたりすると、興味を持ち、寄って来て話をしてくれる子が増えてきた。（資料２）

６）学生Ａは十分に推敲したことばを発している。そのため、一つひとつのことばを正確に記憶している。
今日はスイミングの行事があり、見学した子ども達と一緒に活動しました。さいころ型の周りに花をつける作業をしている途中、側に男の子が来ました。その男の子と会話をし、「どうしたの？」「積み木とかで遊ばないの？」と聞き「やりたくない」と首を振りました。結局、私といっしょに作業をやってもらいましたが、よかったのでしょうか？（資料２）７）学生Ａにとって、一対一の対面は、ことばの正確な読み取りには欠かせないものである。保育者は、実習という場で、学生Ａに直に触れることを通して、学生理解を深め、学生Ａと子どもを結ぶ適切な援助を実現した。この時の子どもは 5 歳児であり、保育者の学生Ａへのかかわりの示唆を理解し行動に移す力を持っていたため、このかかわりを実現することができた。学生Ａを取り巻く環境が変化し、学生Ａを含めた場が創られている。
△組（5 歳児）の子ども達と会話の時間をとりコミュニケーションをとりました。一人ひとり、向こうから私の元へ来てくれたので良かった。（資料２）８）学生Ａの子どもと会話をすることへの欲求は大変高く、子どもの口数を数え、その数でかかわりの深まりをはかるなど、子どもとのかかわりを、会話に焦点をあて判断しようとする。ここにかなりの意識を集中していると見受けられる。
今日は▲組にて 2 日目になりますが、子ども達とのかかわりは 1 日目より深くかかわることができました。1 日目はあまり話せなかった子どもがいましたが、今日はその子に空いた時間を使い、たくさんお話をしました。そしたら、すこしずつ、その子の口数が増えてきました。（資料２）９）学生Ａは、視覚を十分に活用し、子どもの行動と感情を読み取り、その把握にもとづいて、ことばを厳選して話しかけることで、子どもとの深いコミュニケーションを実現することができる。このかかわりは、学生 A に子どもとのつながりを感じさせ、うれしい体験として記憶に残っている。

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和世

（子どもが）手裏剣を折り紙で作って、机の上に置いていた。それを違う子が持っていたのを見た。とったかな、欲しいなーって感じで。
（作った子どもがそれに気づいたので、作った子に）「○○君が作ったんだね。
（もうひとつ）作ってあげる？」というと、「うん、作ってあげる。」と応えてくれた。「えらいねー。」ってほめた。子どもの気持にそった解説ができてうれしかった。わたしにも作ってくれて、うれしくて今でも（その手裏剣は）とってある。（資料３）10）実習の深まりと共に、子ども集団とのかかわりを持つ場面が出てくる。学生 A は、子どもと一対一である時は、その子どもの様子をつかんで短いことばを話し、その子どもの反応を見て、次の短いことばを話すことができる。が子ども集団に対して、長いことばで説明することは困難である。発音の不明瞭さが伝わりにくさとなるようである。
手遊びをさせていただきました。わたしの説明がわかりにくかったのか、アンパンマンをやるよう伝えましたが、子どもたちは、ひげじいさんをやっていました。

子ども達に説明する難しさを知りました。（資料２）

簡単なことばだと伝わるけれど、長いことばだと無理なんです。長い説明をしなくてはいけない時は、模造紙に書いて説明していかないと。何の準備もしないと、むりだと思う。（資料３）2．非言語的なかかわり
学生Ａは、このかかわりについては課題意識をもっておらず、そのため意識的に語られていない。が「視覚による表情・身振り・行動の読み取り」「感情の読み取り」を随所に見出すことができた。
１）学生Ａは、ことばを視覚で読み取ると同時に、表情や身振りを十分に視覚で読み取り、そこから子どもを感じ取る。
今日から観察実習が始まり緊張しましたが、登園の時間子ども達に「おはよう」と声がけをし、「おはようございます」と笑顔で手を振ってくれたので緊張をほぐすことが出来ました。（資料２）２）学生Ａは、一人ひとりの子どもを良く見ようとする。そして、子どもの行動の相違を細かく見分けることができる。
バスできた子ども、親子で来た子どもがいる。
・体育着をすぐに着替えない子どもがいる。
・分からない子がいる。
・
実習生に話しかける子がいる。・転んだ子がいる。・泣いてる子がいる。・まだ遊んでいる子がいる。・遊んでいる子がいる。・しゃべっている子どもがいる。・体育着を着替えない子がいる。・元気に走っている子・がんばれと応援している子（資料１）

３）学生Ａは、視覚により、子どもの行動の変化を丹念に把握することができる。
先生と一緒に歌う。（おはようの歌）・先生の話を聞く。・実習生の話を聞く。・静かに見てる。・元気に歌う。・静かに見てる。・ドアのところで待つ。（資料１）

４）学生Ａは常に見ており、視覚で全体状況を把握している。
マラソンをしている間、一人だけ体育着を着て準備している子がいました。（資料２）５）学生Ａは、感情を含めた読み取りを、視覚により行っている。

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聴覚に障碍を持つ学生の幼稚園教育実習― 子どもとのかかわり方の一考察 ―おいしそうに食べている。・おとなしく待っている。・飲みたい気分で待っている。・おとなしく座っている。・楽しそうに移動する。笑顔でバスへ移動する。（資料１）

６）学生Ａは、背後の音を察知する事が困難である。保育者は学生理解を深め、触覚を使うというかかわりを考え出している。この時の子どもは 5 歳児であり、保育者の学生へのかかわりの示唆を理解し行動に移す力を持っていたため、このかかわりを実現することができた。学生を取り巻く環境が変化し、学生を含めた場が創られている。
5 歳の子どもは、ことばの理解ができるので、かかわりやすかった。5 歳のこどもは、耳と目の両方だが、より耳だと思った。うしろから呼びかけるときは、肩をたたいて呼んでと先生が紹介してくれ、子ども達も、そうしてくれて、助かった。（資料３）

７）学生Ａは、子どもの行動把握と感情の読み取りを、視覚によって行ない、十分な子ども理解を生み出すことができる。そして、その理解にもとづいた短いことばを子どもに話すことによって、子どもとの深いコミュニケーションを実現することができる。
（子どもが）手裏剣を折り紙で作って、机の上に置いていた。それを違う子が持っていたのを見た。とったかな、欲しいなーって感じて。
（作った子どもがそれに気づいたので、作った子に）「○○君がつくったんだね。
（もうひとつ）作ってあげる？」というと、「うん、作ってあげる。
」と応えてくれた。
「えらいねー。
」ってほめた。子どもの気持にそった解説ができてうれしかった。わたしにも作ってくれて、うれしくて、今でもとってある。
（資料３）

3．かかわりを支える保育環境
ここでは、かかわりを支える保育環境として、「園を取り巻く音環境」「視覚情報」「音の重なり」を取り上げる。
１）学生Ａにとって、音の聞き取りのたやすさという観点から、「園を取り巻く音環境」に騒音が少ないことは重要な条件である。騒音の少ない環境は、学生Ａの子どもとのかかわりを支える。
園のまわりに騒音が少なく、音は聞き取りやすかった。（資料３）２）口を見てことばを読み取ることには限界がある。
「視覚情報」が多ければ多いほど、学生Ａは助けられる。「視覚情報」の多い環境は、学生Ａの子どもとのかかわりを支える。
歌詞が貼ってあると、それを見ながら口を見て、どこを歌っているのかを判断することができ、わかりやすかった。（資料３）３）学生Ａは、「音の重なり」を聞き分けることが困難である。子どもの歌声にピアノのテンポを合わせる
事は、子どもの歌声とピアノの音の両方の重なりを同時に聞き分ける事でありむずかしい。また、複数の子どもの声の重なりを聞き分けることもむずかしい事である。音が整理された環境は、学生Ａの子どもとのかかわりを支える。
不安でがくがくでした。子どもの歌がピアノの音より大きくて、わさわさして、ピアノの音が聞きづらくなって。
テンポが苦手なんです。先生は聞こえているので、あとで（テンポが合っていたか）確かめました。（資料３）
ブランコが人気で、順番待ちの子が多くて、のせてのせてと大変だった。わいわいとなるとわからない。（資料３）

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草Ⅳ

信

和考察

世

る気づきは、保育環境への見直しを促し、学生へ

１．学生Ａにより意識され行為される子どもとのの配慮事項は、同時に保育者・子どもたちに暮らかかわりしやすさをもたらす事項である。
「視覚情報」の活聴覚に障碍を持つ学生 A の、子どもとのかかわ用が十分になされる環境は、情報の取得の大半をりに焦点を当て、音による情報が質的にも量的に視覚により行なう、全ての人間に暮らしやすさをも少ない保育空間にて、どのようなかかわりが学もたらすものであるし、「園を取り巻く音環境」「音生によって意識され行為されるのかについて検討の重なり」という園環境の音の観点からの気づきした。そこでは、言語的なかかわりとして、「視覚は、どの様な音環境が保育環境として適切なのかによる口の形からのことばの読み取り」「推敲されという課題を明確化したと思われる。

厳選された短いことばによる声かけ」「一対一の対３．音の少ない保育空間について面によるゆったりとしたかかわり」「視覚による行音が質的にも量的にも少ない保育空間は視覚に為・感情の読み取りにもとづく会話」が、非言語より、「見られたもの」として丹念に描き出された。

的なかかわりとして、「視覚による表情・身振り・このような描写は，この空間を生きる者によって、かかわる物の読み取り」「視覚による行動の読み取可能となったと考えられる。

り」「視覚による感情の読み取り」が見い出された。
Ⅴ

学生Ａは実際には、両方のかかわりを行ってい結論るが、意識には偏りがあり、子どもの音声言語の障碍を持つ学生Ａを受け入れての幼稚園教育実

視覚による読み取りと自らの発話に、意識の大半

習は、本人・保育者・子どもたち・教員等それぞを費やしている。が、行為のレベルでは、子どもれに、新しい体験及び気づきをもたらすことがでの表情・身振りなどの身体言語の視覚による読みきた。ここに人と人とが共に在ることの意義が見取りに豊かな力を発揮し、そこから多くの情報を出されたと考えられる。これからも、障碍を持つ集めることに成功している。また、必要からでは学生と共に人間の可能性を開いていきたい。

あるが、一対一の対面によるゆったりとしたかか謝辞わりが行われ、それは、子ども一人ひとりと丁寧に向き合うと言うかかわりを呼び込んでいる。

幼稚園教育実習を快く受け入れて下さり、ご指学生Ａに、行為のレベルで行っているかかわり導戴きました保育者のみなさまに、心より感謝をを意識化させる援助は、学生Ａに自信を与え、よ申し上げます。

り良い保育実践への参考点を増やすことにつなが文献るのではないかと考えられる。とはいえ、聴覚に障碍を持つ学生のかかわりを

1） 田中芳則ほか．聴覚に障害のある教育実習

支えるには、配慮が欠かせない。「視覚情報の活用」

生への情報保証と授業運営．広島大学学部・は実現可能性が大きく、「園を取り巻く音環境」「音附 属 学 校 共 同 研 究 機 構 研 究 紀 要 第 33 号．の重なり」はこれからの課題ではないかと考えら

2005．pp.47 － 53

れる。

2） 全国障害者問題研究会．障害者問題研究特集

2．保育者・子どもたちにもたらされるもの

大学に置ける特別な教育的ニーズへの対応第保育者・子どもたちは、学生Ａと共に過ごす中

35 巻第１号（通巻 129 号）．全国障害者問題で聴覚以外の感覚を積極的に活用してかかわる体研究．2007

験をしている。この体験は、保育者・子どもたち

3） マジョリー・Ｆ・ヴァーガス．非言語コミュ

にとって新しく、5 感をひらくことへとつながっ

ニケーション．新潮社．1987

たと言えよう。直接体験を通した豊かな感覚体験が重要視される現代の保育にとって、聴覚に障碍を持つ学生の保育参加は、保育の場に良い環境を作り出したと言えるのではないだろうか。
また、聴覚に障害のある学生の保育環境に対す

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