埼玉純真短期大学研究論文集

第５号

PP.17-26

広汎性発達障害児の言語の問題について− 2 事例を比較して −About the language problems of pervasive developmental disorders.
− Comparing two cases of children with pervasive developmental disorders −

浦 （安

村） 由

（こども学科

青

木

さ

希

子

特任講師）

つ

き

（明倫短期大学ことばクリニック）
要旨

2 名の広汎性発達障害児を対象に，言語の構成要素である「意味」，「文法」，「語用（ナラティブ）」，「音韻」の観点から分析を行い，学童期の広汎性発達障害の話しことばの問題を明らかにすることを目的とした。またこれらの能力と書き言葉との関係も検討した。その結果，2 名とも語彙と音韻記憶に問題がある一方で，文法や語用では違いが見られた。また，これらの能力を読解や学習全般に活用するには，言語指導や非言語能力が関係すると考えられた。

【キーワード：広汎性発達障害

言語の問題

Ⅰ．はじめに

話し言葉

書き言葉】

た話し言葉の能力は書き言葉とも密接に関連する

広汎性発達障害とは社会性の問題，コミュニため，第二点目として，広汎性発達障害の書きこ

ケーションの問題，想像性の問題の 3 つを主症状とばの問題についても分析を行うこととする。

とした発達障害の一種である。これまでの広汎性Ⅱ．方法

発達障害に関する研究は “ サリーとアン ” の実験に代表されるように心の理論
研究

2）

1）

や表情認知に関する

１．対象児など，コミュニケーションの障害に関連し・2 名の広汎性発達障害男児（A 児，B 児）

た研究が主であった。ところが，2000 年頃より・両児とも小学 4 年生

英語圏を中心に，広汎性発達障害児の言語能力に・入学時より同じクラス（通常学級）に在籍

関する研究がなされるようになり，広汎性発達障
害児の多くが言語の領域に問題をもつことが明ら

表 1 に 示 し た よ う に， 両 児 と も WISC － Ⅲ のかになってきた。しかもコミュニケーションに関

PIQ，また K-ABC の同時処理が 85 以上であるため，する語用の領域だけでなく，意味や文法，音韻な

知的な能力は正常域内である。WISC- Ⅲの FIQ はど広範囲に言語の問題をもつことが報告されるよ

両児とも同程度であるが，A 児の方が B 児より VIQ

3）

うになった 。

が低く，一方 PIQ では A 児より B 児の方が低かった。

一方日本における研究では未だコミュニケー
ションの問題に関した研究が多く

A 児の WISC- Ⅲの下位項目は，言語性（知識 6，類4）5）6），広汎性発

似 7，算数 6，単語 6，理解 3，数唱 9），動作性（完達障害児の言語面に関する研究は少ない。またそ成 14，符号 6，配列 5，積み木 9，組合 10，記号

れらの中でも語用論の問題
意味の領域に関する研究

8）7）や，語用と近接する

9）であり，B 児の WISC- Ⅲの下位項目は，言語性が多く，文法や音韻面（知識 8，類似 9，算数 3，単語 5，理解 7，数唱 7），に関する検討は少ない。

動作性（完成 7，符号 5，配列 8，積み木 10，組合

そこで，本研究では第一に，言語の構成要素で

10，記号 7）である。

ある「意味」，「語用」に加え，「文法」，「音韻」

また，A 児の K-ABC の下位項目は，継次（手のの観点からも分析を行い，学童期の広汎性発達障

動作 9，数唱 4，語の配列 8），同時（絵の統合 9，

害の言語の問題を明らかにする。また，こういっ

模様構成 13，視覚類推 10，位置探し 9）であり，

17

浦 （安

村） 由

希

子

青

木

さ

つ

き

B 児は継次（手の動作 6，数唱 6，語の配列 7），同

相違点は，A 児は聴覚的な刺激の記憶（数唱）に時（絵の統合 9，模様構成 12，視覚類推 8，位置問題が見られるが，刺激が視覚的に呈示されると探し 8）である。

良い。B 児は聴覚，視覚とも継次的な刺激の記憶

共通点は，K―ABC をみた場合（図 1,2,3），A 児，に問題がある。

B 児とも同時処理より継次処理が悪く，同時処理，

これまでの成育歴について，母親への聞き取り

習得度は似たプロフィールを示している。下位検を行った（表 2）。

査では，模様構成の評価点が高く，数唱が低い。

幼児期において，A 児は初語は少なくとも 1 歳は過ぎていた。その後言葉が伸びず，3 歳児健診に

表 1：知能検査の結果てことばの遅れを指摘されている。また重度の構

A児

B児

WISC
（VIQ、PIQ、FIQ）

68、92、77

77、86、79

K-ABC（継次、同時、認知）82、102、92

78、95、86

音障害があった。この頃の様子として，問いかけが分からない場合エコラリアで応答するなどの様子があった。
一方 B 児は初語は 1 歳ごろ，二語発話は 1 歳半であり，ことばの発達に遅れはなく，むしろおしゃべりであった。

㻔㻗

行動面では，A 児は空っ風が吹いたり保育所の㻔㻕

扇風機が回るだけで怯える，母親と他人の区別が㻔㻓㻛つかない様子が見られた。一方 B 児はみんなと同

䠓ඡ
䠔ඡ

㻙

じことが出来ない，友達に嫌がられることをした㻗

り，非常に落ち着きが無いとのことであった。母

㻕

親が本児の落ち着きのない様子を心配し，3 歳児

㻓
ᡥ䛴ິష

ᩐ၌

健診で相談したところ，「3 歳では判断がつかないㄊ䛴㒼า

ので，様子をみましょう」とのことだった。

図 1：K-ABC の結果（継次処理）

診断は，A児が年中の時に，B児が小学1年生時に，

㻔㻗

同診療機関にて，広汎性発達障害の診断を受けて

㻔㻕

いる。

㻔㻓
㻛

指導については，A 児は年少から現在に至るま

䠓ඡ
䠔ඡ

㻙

で構音指導を受け，現在は助詞や読解の指導も月㻗

2 回受けている。一方 B 児は言語指導をはじめ，そ㻕の他指導を特に受けていない。
䛛䛒䛝

家族の姿勢では，A 児の家庭では母親が A 児の将
来の自立を考え，家庭で様々な手伝いをさせてい

న

⨠

つ
㢦
᥆
ち

ᠺ
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䛴
ᵋ
ᶅ

⤦

䛴
⤣
ྙ

㻓

る。一方，B 児の家庭では，母親が宿題をさせよ

図 2：K-ABC の結果（同時処理）

うと頑張っているが，B 児の態度に根負けしてやらせないことが多かった。

㻔㻕㻓
㻔㻓㻓

現在の学校での様子について，担任教員への聞

㻛㻓
䠓ඡ
䠔ඡ

㻙㻓

き取りを行った。

㻕㻓て，言いたいことを一方的に羅列的に話し，聞く㻓

側が話を補って聞くことが必要とのことであった。
⌦
ゆ
䛴
ᩝ

䛴
䛮
䛶

また，読解ができない，つじつまが合うように文章を構成できないなどの問題もあった。

䛙

䛰

䛤

⟤

䛰
䛤

ㄖ
䜅

まず学習・ことばの面では， 両児の共通点とし

ᩐ㻗㻓

学習態度においては，A 児は分からないことは

図 3：K-ABC の結果（習得度）

18

広汎性発達障害児の言語の問題について質問する，宿題はきちんとしてくる，提出物は必着かない，また，とっぴな行動が多く，突然変なず出すとのことだが，B 児はやる気がない，繰りことをする，また集中力にも問題が見られるとい返し学習を嫌う，宿題をしてこなかったり，提出うことであった。

物を出さないことがあるとのことだった。

またＰ A ＲＳ（広汎性発達障害日本広汎性発達

学力検査では，100 点満点中，クラス平均が国障害協会評定尺度）のうち，学童期の項目（22 ～語 67.6，算数 75.2 のところ，A 児は国語 52，算数

53）について，担任の先生に評価してもらった。

68 であり，国語，算数とも平均より下であった。

その後，
「なし」
「時々ある」「よくある」について，

特に国語の面で落ち込みが見られた。一方 B 児は独自に点数化（0 点，1 点，2 点）し，行動やコミュ

国語 31，算数 43 と両方の教科で落ち込みが見ら

ニケーションの問題を数値化した。その結果，Aれた。

児が 8 点，B 児が 16 点であった。

行動面やコミュニケーション面については，A

以上，2 名の対象児の様子は以下のようにまと児と B 児が一緒に遊ぶことが多く，大概 B 児が A 児められる。A 児は，幼児期において言葉と行動のにちょっかいをかけ，A 児が怒り最後は両方泣く

両方に問題があったが，学童期になると行動の問というパターンが見られるとのことであった。二題は目立たず，学習の問題がメインになっている。

人が一緒に遊ぶことが多いが，行動面での問題は

B 児は幼児期においては，ことばの問題より行動

B 児の方が A 児より問題が多く，B 児は色々な子にの問題が顕著だったが，学童期になると行動だけちょっかいを出したり，ふらふらしたりして落ち

でなく，学習面にも問題が見られている。

表 2：これまでの経緯（母親からの話）

A児

B児

言語

・初語は少なくとも 1 歳過ぎ。
・3 歳児健診にてことばの遅れを指摘
された。
・構音障害
・エコラリアでの応答

初語は 1 歳ごろ。二語発話は 1 歳半と大きな遅れなし。おしゃべり。

行動・空 っ風が吹いたり保育所の扇風機が回るだけで怯える。
・母親と他人の区別がつかない。

・みんなと同じことが出来ない。
・友達が嫌がることをする。
・落ち着きがない（母親は心配、3 歳
児健診では「様子をみましょう」）

診断・広汎性発達障害（年中）・広汎性発達障害（小 1）

指導・構 音指導・言語指導（助詞や読解の指導）・・・月 2 回

・特になし

家族の姿勢

・積極的に手伝い等をさせる

・宿題をさせようとはするが、B 児が拒否すると、家族は根負けする。

症状

この 2 名に以下の言語検査（課題）を行った（表 3）。

動詞表出検査が語彙の表出面を測定した。
● PVT・・・語彙が口頭で呈示されるので，子ど

2. 言語検査（課題）もは該当する絵を 4 つの中から選択しなければ話し言葉ならない。具体的な手続きはマニュアルにそっ(1) 意味て行った。実施後，正答数を評価点に換算した。

意味の能力を測定するため，PVT と ITPA ことば

評価点の平均は 10，標準偏差は 3 である。

の類推，名詞表出検査（言語発達障害研究分科会），● ITPA( ことばの類推 )・・・文章が口頭で呈示さ動詞表出検査（言語発達障害研究分科会）を使用れるので，対象児はその文に合う語彙を推論しした。PVT が語彙の理解を，ITPA と名詞表出検査，て表出しなければならない。具体的な手続きは

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希

子

青

木

さ

つ

き

マニュアルにそって行った。実施後，正答数をまた前述の「かえるさんどこいったの？」の課評価点に換算した。評価点の平均は 36，標準偏題を使い，態の変換をみた。受動態への変換を表

差は 6 である。

出させるために，図 4 の絵を指し「守君はどうさ

例：「お父さんは大きい，子どもは？」れたの？」と聞き，「驚かされた」の答えが出たら※正答は「小さい」

正答とした。

●名詞表出検査（言語発達障害研究分科会）：子どもに絵カードを提示し，そこに描かれている絵(4) 音韻（名詞）の名称を答えさせる。刺激は，“冷蔵庫”，“か

音韻の能力を測定するため，逆唱と削除課題をらす ”，“ 磁石 ”，“ 手帳 ” などである。練習 1 問実

使い音韻意識を測定し，ノンワード復唱課題を使施後，本施行（計 30 問）を実施し，正答数を算い音韻記憶を測定した 9）10）。

出した。

●逆 唱・・・単語が口頭で呈示されるので，子ど●動詞表出検査（言語発達障害研究分科会）：子どもはそれを反対から言わなければならない。有もに絵カードを提示し，①そこに描かれている

意味語，無意味語の単語を用い，有意味語から

絵（動詞）の名称を答えさせた。②動詞を表出行った。それぞれ 2 モーラ，3 モーラ，4 モーラ

する際，終止形の形で出させた。

からなり，各モーラ 5 単語ずつ計 15 問である。

例：笑っている ( 誤答）

練習を各一問ずつ行い，本施行に移った。その後，笑う（正答）

正答数を算出した。

刺激は，“ 捨てる ”，“ 落ちる ” などである。練習●削 除・・・単語が口頭で呈示されるので，子ど1 問実施後，本施行（計 25 問）を実施した。なお，

もはその単語の 2 番目の音を取って言わなけれ

本施行 5 問目終了時まで「～てる」と答えるようばならない。例：たぬき→たき（正答）であれば，もう一度例題に戻り，手続きを確認した。

単語は有意味語，無意味語から成り，有意味語

その後正答数（正しい動詞を表出した数 / 終止形から行った。それぞれ 3 モーラ，4 モーラ，5 モーで表出した数 ) をそれぞれ算出した。

ラの各 3 問ずつ，計 9 問である。練習を各一問ずつ行い，本施行に移った。その後，正答数を算出(2) 語用した。

子どもに一連のお話を見せ，その後同じ絵を見●ノンワード復唱・・・無意味語（古語）が PC よながら子どもにお話を語ってもらうナラティブのり呈示されるので，子どもはそれを真似して言課題である（言語発達障害研究分科会）。お話はわなければならない。計48問あり，ボイスレコー

パワーポイントによって呈示され，絵と語りがダーにて，対象児の音声を録音し，その後正答入っている 12 枚のスライドからなる。そのうち，数を算出した。

p.2,5,7,12 の 4 枚の場面のみを分析の対象とした。

表３：言語検査（課題）ＰＶＴ(3) 文法
前述の動詞表出検査を使い，終止形の正答率を意味指標として用いた。

ＩＴＰ A ことばの類推
名詞表出検査
動詞表出検査
動詞表出検査（終止形）

文法

かえるさんどこいったの？
（態の変換）

語用（ナラティブ） かえるさんどこいったの？
音韻（音韻意識）（音韻記憶）

図 4：受動態への変換を出させる課題図

20

逆唱，削除
ノンワード復唱

広汎性発達障害児の言語の問題について

書き言葉

均より 1SD 以下の値であった。一方，B 児は SS9 で

1.decoding

あり，平均内であった。ことばの類推（平均 36，「読み書きの躓きを発見するスクリーニング検SD3）では，A 児は SS12 であり，4SD 以下であった。

11）査」 （田中ら 2005）の下位項目の一つである聴

一方 B 児は SS24 で，2SD 以下であった。

写を用いた。有意味語 11 問，無意味語 10 問から

名詞表出検査において，A 児は 30 問中 27 問，Bなり，拗音や促音が含まれている。単語が口頭で児は 29 問であった。動詞表出検査において，A 児，

呈示されるので，子どもは聞き取ってひらがなで

B 児とも 25 問中 19 問であった。よって，両児と書かなければならない。本施行に入る前に，一問も名詞表出検査において，健常児の平均と大きな練習を行った。

差はないが，動詞表出検査では平均を大きく下回っ
た。表 4 に意味検査（課題）の結果を記載した。

2．読解

なお，動詞表出検査では，どちらも正答率に違K-ABC「文の理解」と読書力診断検査の第 4 部「読いはなかったが，エラー分析をしたところ，同じ解」を行った。手続きはそれぞれのマニュアルに動詞でも，A 児と B 児ではエラーの内容に違いが見従って行った。

られた。A 児は，「降りる」に対して “ 乗る ”，「撒く」
に対して “ かける ” といったように，通常よく見らⅢ．結果れる誤りだったが，B 児は，「降りる」に対して “ バ

話し言葉

ス停 ”，
「撒く」
に対して “ シャワー ” といったように，(1) 意味絵の一部に反応する誤りであった。

A 児は PVT（平均 10，SD3）が SS6 であり，平
表４：意味検査（課題）の結果

PVT

ことばの類推A児

B児SS

6（-1SD 以下）

9（平均内）VA

6 歳 9 ヶ月

8 歳 3 ヶ月SS

12（-4SD 以下）

24（-2SD）

PLA

4 歳 9 ヶ月6 歳 10 ヶ月

名詞表出検査（平均 94.7% )27/30（90%）

29/30（97%）

動詞表出検査（平均 87.2%）

19/25（76%）

19/25（76%）(2) 語用起の困難さも見られた。ただし，T-Unit，並列関係，

表 5 に示したように，A 児は 5 ページ目において，句，節，複雑性，語数の観点から分析したところ，「穴に（向かって）呼ぼうとした」に対して，「穴

小学１，2 年生の平均と比較した際，数値上，発で呼ぼうとした」といったように，助詞の誤りが話量に問題は見られなかった。また質的な問題も見られた。また，「えっと」という発話も多く，想見られなかった。

表 5：A 児の発話の様子※誤りの部分に下線を引いた。

語数

1

複雑性

1

名詞節

21

1

形容詞
節

2

副詞節

守君/は/(えっとね)眠っ/て/いる/間/に/カエル/が/ビン/の/中/から/外/に/出/て/開け/た/窓/を/逃げ/出し/た/

動詞
修飾句

2

並列関
係

T-unit

p

1

11

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村） 由

希

子

青

木

さ

(えっとね何だっけ)守君/が/探し/て/いる/たび/に/(えっと に)この/(えと)穴/で/呼ぶ/こと/に/し/まし/た/

1

1

その/間/犬/は/(えっと)ハチの巣/を/飛び/つい/たり/(しな)し/ながら/いたずら/を/し/て/い/ます/

1

1

7

怒っ/た/ハチ/は/(犬に)犬/を/追いかけ/て/守君/が/びっくり/し/まし/た/

2

1

12

それで/(かえ、えっと)守君/と/(犬を)犬/と/一緒/に/(バイバイ)バイバイ/し/て/(カエル君)カエル/も/(かえ)バイバイ/し/た/で
す/

2

1

(えっと)守君/は/さようなら/元気で/ね/(て)と/言い/まし/た/1

計(小学１、2年生の平均）

9
(8.9)

5

つ

き

1

2

8

1

8

1

6

9

4
3
(4)

2

3
(2.1)

0
(0.6)

1
(0)

4
(2.7)

46
(36)

表 6：B 児の発話の様子

2P（うーん）普通。普通ぐらい。

5P

犬が危ない。犬が、犬が、中に入れば。ねずみが、ねずみが、何か飼ってれば、
ねずみに行かせたり、するはず。

7P（うーんと）普通っていうか何か面白い。ふくろうがかっこいい。

12P（うーんと）悲しいと思う。悲しいページ。あと犬は犬は、休憩してる、ペタって。他にはない。

一方，B 児のナラティブでは，2 ページにおいて，来なかった。一方，
B 児は「ふくろうに脅かされて，「（うーん）普通。普通ぐらい。」，12 ページ（右下

犬はハチに追いかけられた。
」といったように，態の絵）では「悲しいと思う。悲しいページ。あとの変換ができた。

犬は休憩してる，ペタって。他にはない。」といっ

動詞表出検査で，終止形の表出をさせたところ，

たように，語りではなく，場面の描写だったり，

2 名とも終止形で表出することができ，活用の誤全体の話の内容に関係ないことを話してしまうとりは見られなかった。

いった様子が見られた。表 6 に B 児の発話の様子(4) 音韻課題を記した。

表７に示しているように，逆唱課題の有意味語において，A 児が 15 問中 14 問，B 児が 13 問の正(3) 文法答率であった。無意味語において，A 児，B 児とも受動態への変換を表出させるために，図 4 の絵

15 問中 10 問と同じ正答率であった。

を指し「守君はどうされたの？」と聞いたところ，削除課題では，有意味語で A 児，B 児とも 9 問中

A 児は「守君は，この，えっと，この穴を，飛び，9 問の正答率であった。無意味語では A 児が 9 問中飛んだら，ふくろうさんだったの。ふくろうで，

7 問，B 児が 5 問であった。

びっくりしたの。」といったように，態の変換が出

ノンワード復唱課題では，A 児が 48 問中 13 問，

22

広汎性発達障害児の言語の問題について

B 児が 18 問であった。

が，削除課題の無意味語では B 児の正答率が低かっ

これらの結果を小学 3 年生の平均と比較したとた。一方，2 名ともノンワード復唱が小学 3 年生ところ，逆唱課題では特に違いは認められなかった

比較して劣っていた。

表 7：音韻課題の結果

A児

B児

健常 3 年生

有意味語

14/15
(93% )

13/15(86% )

13/15 SD=2.1(86.7% )

無意味語

10/15
(66% )

10/15(66% )

10/15 SD=2.7(66.7% )有意味語

9/9(100% )

9/9
(100% )

9/9 SD=0.9(100% )

無意味語

7/9
(78% )

5/9(55% )

8/9 SD=1.3(88.9% )

13/48(27% )

18/48(37% )

35/48 SD=3.3(72% )

逆唱

削除

ノンワード復唱

以上，話しことばの能力について以下のようにられることである。相違点は，PVT で A 児には問まとめられる。共通点は，2 名とも ITPA ことばの題があり，B 児には問題が見られなかった。また，

類推や動詞表出検査で測定される語彙の表出と，「かえるさんどこいったの？」において，A 児に態ノンワード復唱で測定される音韻記憶に問題が見の変換の誤りが見られ，B 児は問題なかった。

表 8：課題の結果（書き言葉）

A児

B児

健常 4 年生

かな（有意味語）

10/11(90% )9/11(81% )10.9/11 SD=0.3(99.1% )かな（無意味語）

6/10(60% )9/10(90% )9.5/10 SD=0.7(95.0% )文の理解（A-ABC)

90

91

−

読解
（読書力診断検査第 4 部）

13/27(48% )評価点 2

14/27(51% )
評価点 3

−

Decoding

読解

書き言葉り）が多く，B 児は表記の誤り（例：しゅっぱつ→

書き言葉の検査（課題）の結果を表 8 に示した。

しゅッぱつ）であった。

1．decoding( かなの聴写 )】2．読解

かなの有意味語の聴写において，A 児は 11 問中

読 解 に お い て は，K-ABC 文 の 理 解（ 標 準 偏 差

10 問の正答率であり，B 児は 9 問であった。これを100，１SD ＝ 15）では平均内であった。一方，読健常小学 4 年生（平均 10.9，
SD=0.3）と比較した際，

書力診断検査の第 4 部「読解」においては，A 児がA 児，B 児ともに 1SD を下回っていた。かなの無意

27 問中 13 問，B 児が 14 問の正答率であり，評価点

味語においては，A 児は 10 問中 6 問，B 児は 9 問のは 5 段階中それぞれ 2 と 3 であった。

正答率であり，健常小学 4 年生（平均 9.5，SD=0.7）
Ⅳ．考察と比較した際，A 児は 1SD を大きく下回っていた。
なお，2 名の有意味語における誤りを分析すると，話し言葉の側面では，両児とも，ITPA で測定さ

A 児は促音を飛ばす誤り（例：ちょっぴり→ちょぴ

れる語彙（表出），音韻記憶，動作語の表出に問題

23

浦 （安

村） 由

希

子

青

が見られた。音韻記憶は語彙能力との相関が高いと言われており木

さつき

成績が低かった。ところが，逆唱や削除課題で測定

12），本研究でも両児ともどちらの能される音韻意識では B 児の方に躓きが見受けられ，力も障害されていた。またこれは広汎性発達障害を従来の音韻意識と decoding が関連するという結果対象としたこれまでの報告とも一致するものであと矛盾することが示された。音韻意識と decoding

る

13）。また，動詞表出検査では両児とも動詞の発の関係は主に英語圏において dyslexia を対象に研究

話数が少なかった。広汎性発達障害児において名詞され，相関が高いことが示されている 17）18）。とこより動作語の表出数が少ないことはこれまでの研ろが，日本においては両者が関連するというもの

究でも報告されており

14）19）20）21），しないというもの 22）など様々であり，特，その理由として，名詞に比べ動詞の指示対象がその場面のどこからどこに広汎性発達障害児において音韻意識の課題に躓

までかを切り出すことが難しかったり，対象物の特くものの decoding に問題ない症例も報告されてい徴や対象物の運動や位置，対人的な視点など多様なる 23）。一般に音韻意識の課題は言葉の音への認識

事象を動詞と結びつけることが難しいと考えられを測定しているようだが，逆唱や削除課題では音韻

ている

15）

。また，広汎性発達障害児に特徴的な特への認識は勿論のこと，聴覚呈示された単語を記憶

定の事物への固執や注意の転導性，感覚運動面の問したり，記憶と同時に操作するなどのワーキング

題なども動詞にかかわる事象への注目や理解を妨メモリも関連すると考えられる。A 児，B 児を比較

15）

。このことは B 児のエラーした際，B 児の方が WISC －Ⅲの数唱（順唱と逆唱）

分析からも同様のことが言え，画面の特定の一部分で成績が悪かったように，ワーキングメモリの弱さに反応するなどの様子が見られた。よって，広汎性が見受けられる。よって，B 児の音韻意識の課題で発達障害児の動作語の獲得に当たっては，指導するの正答率が低かった理由として，音韻意識というよ側が着目して欲しい部分を強調したり本人に再度り，ワーキングメモリの問題が影響したとも考えら

確認するなど，教示を丁寧に行う必要があると言えれる。このことから，decoding ができず，かつ逆る。

唱や削除といった音韻意識課題で躓く子どもがいげると考えられている

文法（態の変換）においては，A 児は問題があり，た場合，すぐに読み書き障害（dyslexia）と判断せ

B 児は問題が見られなかった。では A 児に文法障害ずに，使用した音韻意識の課題の特性や他の検査とがあるのかということについてであるが，A 児の言の関連，また行動の問題を含めた幅広い評価が必要

語能力を考えた場合，ことばの類推で 4 歳 9 ヶ月レと言える。

ベルのため，それに見合ったレベルであると考えら

なお，decoding の誤りの分析を行ったところ，れる。よってこれは，障害ではなく，ただの遅れと両者に違いが見られた。A 児は「ちょっぴり」を考える。また，ナラティブ課題において，A 児は話「 ち ょ ぴ り 」 と 記 載 す る な ど の， 読 み 書 き 障 害の内容にそって語りを行うことができたが，B 児は（dyslexia) と似た誤り，つまり “ 音韻の誤り ” を示し場面の描写だったり，全体の話の内容に関係ないこ

た。一方，B 児は，“ しゅっぱつ ” を “ しゅッぱつ ” ととを話すなど見られ，課題の教示が理解できていな

記載するなどのルールそのものの習得の誤りを示かった。また B 児は動詞表出検査で，名詞で反応すした。つまり，2 名の decoding の誤りの質は異なるなど課題のルール習得の悪さが見られ，それが成ることが分かった。なお，A 児は聴写の誤り方が読績に影響しているものと考えられる。

み書き障害（dyslexia) と似ているということ，また書き言葉の側面においては，A 児，B 児ともに有Nathan(2004) が指摘するように「構音障害が指導意味語の decoding の成績が悪く，A 児においてはにもかかわらず持続している場合，decoding も構

無意味語にも問題が見られた。広汎性発達障害児の音障害も同一の音韻の問題から派生している」とdecoding の問題については概ね良好であると言わのことから，A 児には音韻障害があると考えられれるが，個人差も大きく，Nation(2006) の研究でる 24）。よって，A 児は広汎性発達障害と音韻障害をは対象とした広汎性発達障害児の約 40％が問題を合併しているタイプといえる。

もっていたという16）。本研究では 2 名とも有意味語

続いて，読解の問題についてであるが，A 児と B

において健常児の平均を下回っていた。特に A 児に児は評価点に違いはあるものの，読書力診断検査でおいては B 児よりも無意味語において decoding の測定される読解の粗点は同程度の成績であった。そ24

広汎性発達障害児の言語の問題について?.Cognition.1985, 21,p.37–46

もそも読解は語彙や文法，推論など幅広い言語能力25）。これまで広汎性発達障害の読2. Boucher ,J.; Lewis,V.; Unfamiliar face recognition

解を研究したものでは，読解が良い群，悪い群の違in relatively able autistic children.Journal ofいは，語彙能力の違いにあるとし，語彙が読解に及Child Psychology and Psychiatry.1992,33(5),p.8が必要とされるぼす影響が指摘されている

16）。そのため，PVT や

43-859ITPA で測定される語彙に問題の多かった A 児の方

3. K j e l g a a r d , M M . ; T a g e r - F l u s b e r g H . A n

が B 児より読解の成績がかなり下回ると予想された

investigation of language impairment in autism.

が，同程度であった。この理由として，言語能力だ

Language Congnition Process.2001,16(2-

けでなく PIQ も読解に影響すること，さらにはこれ3),p.287-308までの言語訓練も影響しているものと考えられる。

4. 根来あゆみ , 谷川尚 , 西岡有香 . 高機能広汎性発

A 児は早い時期から言語訓練に通い，家族の取り組

達障害児に対するコミュニケーションスキル指みも熱心である。言語能力は幼児期から指摘されて導の試み―ビデオ評価による自己認知の改善をいるように，B 児より A 児が悪いのだが，学力検査

目指して―.LD 研究 .2006,15(2),p.183-197

では A 児が B 児より良いなど，これまでの指導や取5. アスペルガー症候群のソーシャルスキルの指り組みが，読解や現在の学力面へ影響を及ぼすので導―社会的認知の向上とスキルの定着化をめはないかと考えられる。

ざして―. 岡田智 , 後藤大士 , 上野一彦 .LD 研究

なお，K-ABC の “ 文の理解 ” に問題が見られなかっ.2005,14(2),p.153-162

た理由として，K-ABC の “ 文の理解 ” の問題が，一6. 高機能広汎性発達障害児に対するコミュニケー

つか二つの文のみ解釈して答える問題だったこと

ション能力向上のための国語科指導―一つの題と，呈示された文そのものの意味を読み解く問題が材の指導内容をパターン化する試み―吉村忠広

主だったためと考えられる。読書力診断検査では複. LD 研究 .2005,14(2),p.163-173

数の文章を読み解き，それらの文だけでなく，今後

7. 高 橋 和 子 . 高 機 能 自 閉 症 ス ペ ク ト ラ ム 障の展開などの推論も含まれる。そのため，読書力診

害（HFASD） 児 集 団 に お け る 語 用 論 的 ア プ

断検査の方がより難易度が高かったものと考えら

ロ ー チ に よ る コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン・ ソ ー シれる。言い換えれば，知的な遅れのない広汎性発達ャルスキル支援 . コミュニケーション障害学

障害児の読解の問題を捉えるには，読書力診断検査.2010,27(1),p.43-48
8. 大井学 , 田中早苗 . 高機能自閉症スペクトラムののような問題の形式が適していると言える。
最後に，A 児，B 児の言語特徴をまとめると以下ある子どもの多義的表現の理解 , コミュニケーの 2 点が言える。まず，A 児も B 児も同じ診断名をション障害学 .2010,27(1),p.10-18

もつが，言語症状は共通点もあれば，相違点もある

9. 田中裕美子ら . 特異的言語障害児の言語特徴のなど，個人差が大きいということである。二点目と解明への試み . 聴能言語学研究 . 2001,18,p.2-9

して，幼児期はA児もB児も行動の問題が顕著であっ

10. 田中裕美子ら . 読み書きの習得や障害と音韻たが，現在は A 児に行動の問題は目立たず，また課

処 理 能 力 と の 関 係 に つ い て の 検 討 .LD 研 究

題の教示の理解やルール習得も A 児の方が良い。加

.2006,15(3),p.319-329

えて，学力検査の成績も A 児の方が良い，といった

11. 田中裕美子ら . 言語障害に伴う学習の問題をように，A 児の方が B 児より伸びが見られるわけだ

早期予防するコンピューター指導法の効果にが，これには非言語能力の高さや，言語指導の有無，

ついての研究 . 平成 14 年度～平成 16 年度科

家族の取り組みなどが影響しているものと考えら

学 研 究 費 補 助 金 研 究 成 果 報 告 書（ 課 題 番 号れる。よって，早期に発見し指導を行うことは学童

14310131）.2005
12. Gathercole, S E.; Willis, C S.; Emslie, H.; Baddeley,期の学習や行動の問題の軽減につながると言える。

A D. Phonological memory and vocabulary
文献

development during the early school years; A

1. Baron-Cohen,S.;Leslie,A M.;Frith,U. Does

longitudinal study.
Developmental Psychology.1992,28(5), p.

the autistic child have a “theory of mind”

25

浦 （安

村） 由

希

子

青

木

さ

つ

き

Scientific Studies of Reading.2007,11(3),p.235-

887-898
13. Tager-Flusberg H.;Joseph R M. Identifying

257

n e u r o c o g n i t i ve p h e n o t y p e s i n a u t i s m .
Philosophical Transactions of the Royal Society【謝辞】本研究は第 36 回日本コミュニケーション障of London Series B,Biological Science.2003,358,

害学会ワークショップ

p.303-314（言語発達障害研究分科会）にて発表したものです。

14. 西村章次 . 自閉症とコミュニケーション . ミネル

熱心にご指導頂きました言語発達障害研究分科会

バ書房 ,2004,p.141-149の先生方に感謝申しあげます。また，本研究に協力

15. 辰 巳 朝 子 . 大 伴 潔 . 高 機 能 広 汎 性 発 達 障 害 児

してくれた 2 名の子どもたちとその保護者に感謝申における動作語の理解と表出;表現の適切し上げます。

性を含めた検討.コミュニケーション障害.2009,26(1),p.11-19
16. Nation,K et al.Patterns of reading ability inchildren with autism spectrum disorder.Journalof Autism and Developmental Disorders.2006,3
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25. Ricketts, J.;Nation,K.;Bishop,D V M.;Vocaburay
is important for some,but not all reading skills.

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