埼玉純真短期大学研究論文集

第４号

PP.77-86

保育者養成における「心の教育」の課題１− 展開の構想における「困難性」−

Problem of "moral education" in training for child-care worker 1− "Difficulty" of concept of practice −安部（こども学科孝准教授）

要旨 「心の教育」の教育実践力を培うことは保育者養成における重要な課題である。そこで，本研究では「心の教育」
を，子供とのかかわりや教育の当事者である教師（1 に起きている「心の教育」にかかわる内面的な事実に目を向け，その課題を明らかにし，子供と教師における営為としての「心の教育」の展開がどのように成立し得るのかについて考察を行う。また，考察を通して，保育者養成における「心の教育」の実践力の育成を図る視点と課題を明らかにする。考察に当たっては，著者が担当する授業における学生の「『心の教育』の展開の構想」についての考察を手掛かりとした。特に，各学習段階における「気付き」を整理し，それをもとに「心の教育」の構想上に立ち上がった「困難性」を明らかにし，その内容について検討を試みた。その結果，「困難性」は事例における出来事として存在するだけではなく，事例を検討することや保育など「心の教育」や内面の育成にかかわる場面で立ち上がり，それらは「心の教育」に内包されていると考えられた。

【キーワード：心の教育

１

はじめに

…

気付き

課題意識

困難性

保育者養成】

しての子供理解に関するものであるが，「心の教（１）教育課題としての「心の教育」

育」を考える学習の中で心を育てる保育の構想

幼児期からの道徳性の育成は今日的な教育課に取り組む段階で学生たちは様々な疑問を抱き，題であり，そのことは，「心の教育」の実践力の新たな課題に気付いていく。

養成が保育者養成における重要な課題であるこ本研究では，総合演習（平成 20 年度のテー（2とを意味する。 道徳性の育成は子供の育ちのマ「心の教育を考える」）の学習を通して学生が様々な場面にかかわる問題であり，同時に，また，抱いた「気付き」から，道徳教育や「心の教育」

教師や将来保育者として子供の育成にかかわるの展開が含み持つ「困難性」を洗い出して提示

学生たちの必要な経験や力量，資質の問題ともするとともに，それらと「心の教育」とのかか言える。その意味で，「心の教育」の展開や，保わりを検討し，保育者養成における課題を明ら

育者・教員養成の問題を，子供とのかかわりやかにしたいと考える。

教育の当事者である学生や教師に起きている「心２の教育」に対する内面的な事実に目を向けてい方法

く必要があるだろう。この課題意識は「心の教育」

平成 20 年度の総合演習における学生の考察をが子供の心を育成することを中心課題として理「気付き」という視点で整理し，保育者が道徳教育

解しつつも，子供と教師の間でどのように成立

や「心の教育」の指導において具体的に遭遇するし得るのかを検討し，そこに表出する問題を明

課題や，特に展開の「困難性」について考察する。

らかにするものであり，「心の教育」に取り組む

なお，ここでいう「困難性」とは，学生や教育・保保育者の専門性を養うために必要な課題である育現場における学習上の「困難性」と，実際の指導・と考える。

保育場面における「困難性」であり，いずれも「心の教育」に内在するものであると考えられる。（3（２）保育者養成における「心の教育」
３

保育者を目指す学生の「心の教育」に対する関心は高い。元来その多くは保育の手掛かりと内容
ここで，まず以下に，本研究における考察の手

77

安

部

掛かりである，総合演習（「心の教育を考える」）

孝（２）テーマにかかわる学生の実態（4について内容と，各学習段階の概要を示す。 次

前年度（平成 19 年度），１年次に他の授業（6に，各学習段階における学生の「気付き」を整理し，を受講し，人間の内面の問題や幸福感，価値な続いて事例検討における学生の考察内容を本研究

どについて関心を持っていた。全員が保育・教（5の視点からとらえ直す。 学生の関心や「気付き」

育職に就くことを希望し，幼稚園や保育所でのは「困難性」という視点によってとらえられたも実習や観察と，その振り返りを活かした考察をのではなく「心の教育」の構想にあたって感じた

基に「心の教育」を構想することを課題とした。

様々な課題である。

また学生は，この学習における考察の一部を，（１）考察の手掛かりとしての「総合演習」①学生：平成 20 年度
学②授業名

埼玉純真短期大

こども学科２年生：総 合演習「平成 20 年度全国保育士養成協議会関東ブロック協議会第 22 回学生研究発表会」にて発表して

6名

いる。

テーマ：心の教育①学習の流れ（【図 1「学習内容と学習段階」
】

を考える

参照）

③学習テーマ：「思いやり・人の気持ちを考え全体で，４段階を設定した。

る心」について【図１「学習内容と段階」】

各段階で考察を行っているが，班ごとの見解となり，同時に，保育場面からそれらの具体的な様子や場面を見取る視点にもなった。（9を整理する過程で，個人の思いは全体の見解に集約されてしまうことが見られた。しかし，学

第３段階では，具体的な望ましい「姿」や「育生たちはそのことをきっかけに，全体の立場か成の場面」の見取りと実践（保育者としてのか

ら自己の考えをとらえ直し，他者に対する自己かわり）であり，第２段階で考察した内容につのかかわりの意味やそこにおける判断（他者にいての具体的な保育場面（10 での経験活動である。

対する自己の価値や判断内容の提示）について

そこでは望ましい「姿」が行為や，かかわりと（7しての姿や様子として事例・エピソードに記さ振り返ることができた 。
第１段階では，学習の端緒として「心や心のれた。この時，望ましい「姿」にはそもそも観育成」について課題を確認し，そのことについ察者の見取りの姿勢や内面が影響することが明ての考察を通して関心の明確化を図った。ここらかになった。

では，「思いやり」や「人の気持ちを考える心」（8という求めたい子供の心

そして第４段階では，「心の教育」の構想と課が明らかになると共題の提示に取り組んだ。ここでは実習においてに課題の焦点化がなされ，サブテーマの設定へ経験した場面から，「望ましい姿」やそれを引きとつながった。

出す保育やかかわりの可能性（11 を考え，それを第２段階では，「育てたい心」やその「具体的基に指導構想を組み立てている。

な姿」についての考察を通して，観点の明確化を図った。どのような心を育てたいのかという（３）学生の考察１…各学習段階の特徴

視点の設定は，実習参加における具体的な課題

各学習段階における学生たちの考察とそこに78

保育者養成における「心の教育」の課題１

見出すことができる「気付き」を以下に整理する。

「思いやり」は常に一つの価値と設定されてい①学習段階１（【図２，３，４「学生の考察」】）

る。その意味で「思いやり」を主軸に据えた教育・保育現場の現状や課題，求めたい価学生の考察は，「心の教育」のあり方を新たな値について考察し，研究課題を明らかにした。

意義でとらえる考察と言えよう。しかしこの学生は，まず子供を取り巻く状況について，「い

段階で，学生の考察は，「思いやり」の価値じめ」など「思いやり」が欠けている問題に（の意味）を追究するものではなく，それと深気付いた。そして，なぜ，うまく「思いやり」

く関連する「人の気持ちを考える心」を育てがはぐくまれないかという疑問を抱き，そこるための援助のあり方を構想するものであり，

から「思いやり」が大切である理由に気が付

具体的な関心は保育の成立やそこに生じる課

いた。さらに，「子供を取り巻く環境の悪化に題であると考えられる。
（【図２「学生の考察」】

は，人と人とのかかわりが薄れてきたことが参照）

影響している」と，子供の内面への影響につこの考察で当初学生たちは，「思いやり」のいて，人間関係のあり方や，関係そのものに意味や育成する理由を描ききれないでいたが，問題があることに気付いた。ここで学生は，

この学習段階を通して，「思いやり」が他との「思いやり」を自他の関係の問題からとらえ直かかわりの中で，他者に向けられる内面であす視点を得たと考えられる。さらに，学生は，り，他を慮る心情であるととらえ，自他の関保育者を目指す者（自分たち）の課題として，係において自己を起点とした他者への方向性

子供たちが初めて集団生活を経験する保育所を持っていることなどに気付くことができたや幼稚園で「思いやり」の心を育てていく必と言えよう。

要性に気付いているが，この問題は，すでに②学習段階２

今日的な教育課題であり，道徳教育における学生は，「思いやり」を育成する場面や，具体的な姿や行為についての考察を通して，か【図 2「学生の考察」】（引用：《「発表補助資料・学生」》「１はじめに」より）

かわりや共感，自分らしさを尊重することの意味に気付くことができた。
学生は，“ 心とは自分らしさである ” と考えた。そこでは，集団生活においては「思いやり」
とともに「協調性」をも育てたいと掲げているが，それは，各人が自分らしさを維持することができるかかわりや状況を保育において作るということとも理解できる。
「協調性」はしばしば固性を嫌う場合もあると考えられるが，学生たちはここでその両者を取り上げた理由を「自分らしさとは，そこで押し殺すこ【図３「学生の考察」】（引用：《「発表補助資料・学生」》「１ｰ（2）はじめに」より）とのない自分であり，他者と同様に自分への気遣いがなければならない」としている。
また，「思いやり」を育てる環境を構成（保育・教育）する上での３つの視点に「人とのかかわりを大切にする」「共感を大切にする」「自分らしさを尊重する」を設けているが，
この「自分らしさ」とは，“ 他者における「自分らしさ」”
をも認め，「私らしさと相手らしさの尊重」と理解している。心を育てる手立てや場面としては，「思いやり」を「人の気持ちを考え，察する心で」と理解することで，それは多くの

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人々とのかかわりの中で（人間関係を通して）（12育てられるものであると考えている。

孝って，「思いやりにかかわる者の存在」や「心の教育」の構想が包含する問題（15 に気付いて具体

的には，経験やこれまでの学習をもとに「困いった。

っている子がいたら助ける」「友達に教えてあ

学生は事例を検討し，エピソードとして再げる」などの場面を学生は提示している。つ

構成する中で，「思いやりにかかわる者の存在」

まり，具体的な場面を思い描く中で，自己をを「困っている仲間を助ける子供」と，「相手

中心に他者やかかわりの概念が自ずと入り込に対する理解を促し，子供の気持ちを認め受（13

み，それが確認され，学生の学習や見取り容する保育者」の存在として理解した。また，のフィールドとなる “ 幼児が集団で生活する場

事例の振り返りにおいては，事例に対する自面としての保育 ” における「心の教育」の重要分のかかわり方や，事例の語られ方について

性とあり方が現実的な必要感を伴って考察さ考察を行った。学生たちにとってこの考察でれたと理解することができる。そして，かかつきまとったのは，「いったいこのこと（事例

わりを活かした保育を構成するための指導計として語られた事実）はどのような意味を持画を構想する段階で，「かかわりの対象としてって（語り手によって）語られているのだろの他者と，他者における自己（他者自身）のうか。それは，具体的にだれの問題なのだろ

存在そのものと，その認識」が必要となった

うか」という疑問であった。（16のだと考えられる（14。（【図 3・4「学生の考察」】

さらに，学生たちは「思いやり」の育成に参照）

ついての考察を通して，生活場面での育成の機会に気付くことができた。それは，その場【図４「学生の考察」】（引用：《「発表補助資料・学生」》「３研究の概要」より）

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面を活かした働きとして，気付かせる という働きや，行為として見取られた「思いやり」
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を認めることによってその価値のある行為（17
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を知らせる ということである。さらに行為として見取られる「思いやり」について考察することによっていくつかの課題に気付くことができた。
そこでは，内面の育ちの機会の想定を行う
ことが大切であるとすれば，それらは，保育における重要な機会として計画や構想に描かれる必要があると考えた。しかし，同時に，
子供はこうした指導場面によって「思いやり」③学習段階３を気付かされ，そうだと理解するのであるが，学生は，実習における観察や実践を観点にそうだとすれば，おそらく子供はそもそも，沿って事例・エピソードとして整理し，そのその価値を私たちが知っているように知って検討を通して，「思いやりにかかわる者の存在」

はいないという新たな課題が立ち上がった。

に気付き，「振り返りを活かした『心の教育』

これは，事例について当事者以外の者が語るを構想」し，最後に「思いやりの育成」につことによってそこに見出す価値が違うといういて考察を行った。

こと，そして例えば，子供は転んだ人を起こ

ここでは子供の心が育ち，また育てられる

すという行為を「優しい行為」や「思いやり」

場面を検討する素材として，幼稚園や保育所に裏付けられた行為と理解しているだろうか

実習で子供の様子から “ 他とのかかわりにおということへの「気付き」である。つまり学いて「思いやり」を見取ることができた事例 ”

生は，子供は「思いやり」という言葉や，言を取り上げ，エピソードとして整理している。

葉に表現される価値を知らないが，子供を揺学生は，いくつかの事例を基にした考察により動かす本来の何か があるのではないだろう

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保育者養成における「心の教育」の課題１かと気付いているのである。（18
さらに，こうした行為がなされる場面を構（４）学生の考察１…事例検討の内容

想するときに，学生はあえて，困難な状況を学生による，事例に沿った「思いやり」につ構想に描くことを躊躇し，「困難性」を前提といての考察内容を，学生の「気付き」という視する状況は保育の中で必要な条件なのだろう

点から整理する。

（19

かとの疑問を提示した。

①事例１…「思いやり１」【図５「学生の考察」】【図 5「学生の考察」エピソード（視点 1）】（引用：《「発表補助資料・学生」》「視点１：「思いやり」より）

学生は「転んでしまったＡちゃんが足をくを先生が認め，望ましい姿としてほかの子供

じいて立てない様子」という状況から，Ａちの心に働き掛ける」という，Ｒ君の行為をいゃんに声を掛けたＲ君について「仲間に目をわゆる「助けてあげる」という行為，思いと向けることができた」ととらえている。このして把握しているが，この出来事をきっかけ目を向けることは，自他の関係が具体的な行に，教師と周囲の子の気付きが，Ａちゃんと為として成立していくきっかけとなっている。

Ｒ君にも向いていくことになる。（20

さらに，「進んで友達を助ける」「その行為（姿）②事例２…「思いやり２」【図６「学生の考察」】【図 6「学生の考察」エピソード（視点 1）】（引用：《「発表補助資料・学生」》「視点１：「思いやり」より）

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学生は教師の行為として，ある場面を取りやりが育つ場面を取り入れる」際には「相手あげ，「Ｈが助けてあげたこと」と「ＡがＨののことをよく理解する場面（自分らしさやそ行為によってよかった」ことに着目している。

の人らしさ）」を見取ることが大切になると考もともと乱雑なお道具箱があって，そこに当えたと言える。この段階を踏まえないと，次事者としての「整理の仕方がわからないＡ君」の展開が押しつけや一方的な指導（強制をもと，それを見てそれは良くないと感じている含む）になると考えられ，学生はこのことに「整理の仕方がわかるＨちゃん」がいる。ここ気付いた上で，他者理解を踏まえた「互いにでは，指導者の思いとしては指導にこの場面助け合う場面」を想定し，「協調性」の育成のを取り上げることで「子供たち同士で助け合可能性を探っていったと考えることができる。

えるようになるだろうという想定」があった

また，学生は保育者がその場面の両者に対しと考えられる。

て「よかった」ととらえて，そこにかかわる

さらにこの出来事は，「Ｈちゃんの立場から

子供たちの心情を「よかった」という思いにすれば，Ａ君の普段の様子をふまえた上での向けようとしていることにも気付いていると働き掛け」であったと考えられる。つまりだ

理解される。（21

れかが相手に「教えてあげる」という態度で③事例３  「人の気持ちを考える１」【図７「学ある。こうした場面では，良くないことを非

生の考察」
】

難する場合もあるが事例ではそうではなかっ

まず，友達が欠席して，日常行っている作

た。このことから学生は，保育の中に「思い業がうまくいかないという困難な場面が展開【図 7「学生の考察」エピソード（視点２）】（引用：《「発表補助資料・学生」》「視点 2：「人の気持ちを考える」より）する。子供たちに，この困難な状況に際してが，だれかがそこに介入したり，手伝うことで，「協力し合おう」という気持ちが生まれた。い

困難な非日常的な状況に “ いつも （
” 普段，
日常）

わゆる周りの状況から「思いやり」が芽生えが回復することになる。学生たちは，この困るという状況になる。そこから子供たちは「考難な状況を回復する働きを，「思いやり」や慮

えて助け合う」ことになるが，学生たちは，ることととらえていると考えられる。（22

この事例を通して，日頃から子供たちが協力④事例４…「人の気持ちを考える２」
【図８「学

おもんばか

する場面のある環境を構成することで，子供

生の考察」
】

の内面を育てることができると考えたと理解

実習生のけがは，実習生にとって困難であされる。もちろん，実際の子供の目的が「早り鬼ごっこができないという非日常的な状況

く済まそう」という思いだった可能性もある（不自然さ）をもたらすこととなった。これは，

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保育者養成における「心の教育」の課題１

保育，そして子供たちとのかかわりにも同様

己の思いを押さえるという自制の働きと，相の影響をもたらしたと言える。事例では，担手の困難について理解するという働き（共感，任による子供への声掛けによって，実習生へ受容）を認めている。なお，ここでいう困難の配慮や具体的な働き掛けがなされたが，こな状況にある相手とは，実習生のほかに，それも困難な状況を含めたその人らしさを認め，のことを伝えた保育者，そして思うように遊

同時に相手にとって他者である自己の “ 自分らびができない自己（子供自身）ということに（23

しさ ” を認める働きになったと考えられる。

なる。このような関係の中で，保育者が働き

学生は，子供たち同士で実習生をいたわる話

掛けることで子供たちがその困難をどのようし合いができたことと，結果的に保育者の働に乗り越えることができるかという点に，学き掛けたことが子供たちの「思いやり」を育

生は「人の気持ちを考える」心を見取ったのてる要因になったととらえている。

だと考える。

学生たちは，子供たちの内面の働きに，自【図 8「学生の考察」エピソード（視点２）】（引用：《「発表補助資料・学生」》「視点 2：「人の気持ちを考える」より）（５）学生の「気付き」についてのまとめ（※）②課題

学生が，事例検討を通して導き出した，結論○子供は自ら他者による「思いやり」や「気と新たな課題（「気付き」）を以下のとおり整理持ち」を理解するのは難しく，少しずつ気する。

付いたり感じたりできるようになることも①結論ある。その（理解する）タイミングを大切○保育者は子供の心が育つ場面を生活の中でにして，自分で感じ取ることができるようの子供たちの言動からとらえることが大切に配慮することが大切になってくる。

である。

○事例は過去の出来事である。だから，さま○保育者は，子供たちがお互いの気持ちを考

ざまな視点から考えられたり，とらえられえられるように様々な活動や生活の場面でたりする可能性がある。事例について，
「本

（24

声を掛け

，気付かせることが必要である。

当は…」「（それは）このような心情だった」

そこでは，相手の気持ちに気付かせるようという見解も各人それぞれであり，明確なな言葉掛けをすることや，子供の気持ちを見解（26 は無いと考える。

受け止め，それを認めること，そして，子○子供は「思いやり」のことを意識して行動

供たちのお手本となって接したり声掛けすしているのだろうか。むしろ考えていなく（25

る（「そうか」「そうなんだ」）が大切である。

てもそのように行動しているのかも知れな

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い。なぜ，子供がそのように行動できるのか，
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がまず困難であり，したがって，その問題を解

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その本来持っているもの について考えなけ決することなく指導の展開を構想することは困ればならない。

難であることに気付いた。それは，事例の中に含まれる「困難性」（27 を越えた「心の教育」の学生たちが事例について考察する過程で，一展開の構想が含む根源的な問題である。この問

つの事象にいくつもの見解が生じ，また相互に題について学生は，事例という過去の出来事に価値や気付き，自分の解釈を伝えきれないなど対する立場の問題であり，事例で語られているの状況が生じた。これは検討する事例の事実を内容（エピソード，ストーリー）は出来事をと理解できないことやイメージできないことではらえる視点による語りであり，語り手の中で取なく，観察者が抱いた共感や事実の詳細を十分り上げられた問題であると指摘している。つまに理解し共感することがができない状況と考えり，エピソードの中に生じている問題意識と語ることができた。学生は，自らのこうした経験

り手の心情とに共通する感情が生じない限り，

を通して，子供や「思いやり」などの，事例を当事者以外の立場にある者が，事例を同じよう基にした内面にかかわる考察では，そこに語らに理解し共有することは不可能であるというこれる内容を共通理解したり共感したりすることとになる。（28【図９「事例へのかかわり」】（引用：《「発表補助資料・学生」》「５思いやりを考える視点」より）

また，「思いやり」が本来，子供に存在するの

すでに当事者の立場を離れていて，事例としてのかという疑問も提示された。私たちにとって自「思いやり」のエピソードには直接にかかわらない

明の価値として語られる「思いやり」はそもそという難しさを意味している。学生は，事例をども子供にとって意識されているかという問いでのように共有するのか，また当事者でも同様の心ある。つまり，学生たちは，子供における価値情にはなりきれないことなどからこのような「困の認識や経験の事実から，子供が本来持ってい難性」に気付いたが，この意味で何かを通して「思

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る，子供たちが自ずとそのように行為するよう
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な何か

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いやり」を伝えようとすることには，すでに伝えに着目しているととらえることができる側の意図が含まれており，事例そのものをどのる。

ように解釈するのかを今後検討していかなければ
ならない。

４

考察

…

全体的な考察また，保育者が子供たちに「思いやり」を知ら「思いやり」を育成する保育（教育）展開の構想

せる場合，一つの事象についても伝える内容の意

で，事例を検討しながら学生は「当事者以外の立味に様々な違いが生じる。
「Ａが，転んだＢを起こ場」（検討者・検討する目）の存在に気付いた。こした」という行為を「優しさ」というニュアンス

れは，通常，道徳の価値についての議論や考察が，で知らせることはできるが，多くの場合，当事者

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保育者養成における「心の教育」の課題１

以外の第三者がＢになることを前提に伝えてはい「全国保育士養成協議会関東ブロック協議会第 22 回
学生研究発表会発表要旨集」，
全国保育士養成協議会関東ブロック協議会，平成 21年
2. 同「全国保育士養成協議会関東ブロック協議会第 21 回
学生研究発表会発表補助資料」，
埼玉純真短期大学安部ゼミ，平成 22 年
本論文中の引用箇所について《「発表補助資料・学生」》と表記ない。このように学生には困難な状況を前提とする場合，それをあえて指導の構想には持ち込みた
くないという心情が見られ，このことは「心の教育」にかかわる教師や保育者の抱える，潜在的な課題となって実践に根本的な影響を与えると考えられる。
さらに，この課題を関係する視点（図９における視点）に着目してとらえると，例えば指導する

参考文献
1. 太田直道，「生き方の道徳教育－現代道徳哲学二十講－」，三学出版，2008 年
2. 太田直道，「揺れる子どもの心」，三学出版，1999 年
3. 中村元，「慈悲」，平楽寺書店，1981 年
4. 著者：五木寛之・対話者：森一弘，「神の発見」，平凡社，2005 年
5. 文部科学省，「幼稚園教育要領解説」，フレーベル館，
平成 20 年
6. 文部科学省，「幼稚園における道徳性の芽生えを培うための事例集」，ひかりのくに，平成 13 年
7. 安部孝，「短期大学における『心の教育』の展開１」，
埼玉純真短期大学研究論文集第２号，埼玉純真短期大学，平成 21 年
8. 安部孝・石山貴章，「短期大学における『心の教育』の展開２」，埼玉純真短期大学研究論文集第２号，埼玉純真短期大学，平成 21 年
9. 安部孝，「『思いやり』の精神の育成関する教育学的考察－仏教思想からの視座－」，東京学芸大学大学院
教育研究科修士論文，平成 22 年
10. 藤井・町田・村木・森田・矢島・安川，
11. 「『心の教育』を考える～『思いやり』・『人の気持ちを考える心』について～」，「全国保育士養成協議会
関東ブロック協議会第 22 回学生研究発表会発表要旨
集」，全国保育士養成協議会関東ブロック協議会，平成 21 年
12. 同「全国保育士養成協議会関東ブロック協議会第 21 回
学生研究発表会発表補助資料」，埼玉純真短期大学安部ゼミ，平成 22 年

際に，理解（共感）の対象を「Ｂのつらさ」，もし
くは「起こしたＡ」に設定した考察が考えられる。
この場合「よくしてもらった」というＢの二次的な感情や「（Ｂは）よかったね」「（Ａは）優しいね」という保育者の指導への活かし方は，すでに出来事の本来の事実を離れ，直接かかわっていた視点（者）や語り手の関与するものではないことを踏まえる必要がある。
また，働き掛ける側のＡの行為の根拠として学生が考える，本来持っているもの（本来性）としての子供の行動の起因に目を向けていく必要があると考える。この意味では，単に「心の教育」の構想に留まらずに，「心の教育」を，教育学や倫理学的な観点からもとらえていく必要があると考えられる。学生は「本来持っているもの」と「思いやり」とは同じではないととらえており，むしろ，「そもそも『思いやり』など知ってはいないのではないか」と考えている。それゆえ，保育者の手本としての行為や「思いやり」の認めなど（気付かせること）が必要だとするが，こうした指導の構想は，前述のような「困難な事態を前提とした指導設定や指導場面の構想」を生み出してしまい，この矛盾を乗り切る考察が必要になると考える。

（了）

脚注（1 ここでは教師として振る舞う学生（実習生）の立場も含む。
（2 例えば，「幼稚園教育要領第 2 章ねらい及び内容人間関係」には，「共感し合う」「協力」「よいことや悪いことがあることに気付き」「思いやりをもつ」「きまりの大切さに気付き，守ろうとする」など，道徳性にかかわる文言があり，「同３内容の取扱い」には「道徳性の芽生えを培うに当たっては…」と示されている。
（3 「困難性」は，当初「心の教育」の展開を構想する
学生の予想するものではなかった。しかし，内面や認識の変容をある方向性を持ったベクトルのようにとらえることで，変容する内面の起点（当初）と，※本 研究の一部は，平成 22 年度日本道徳教育学会第 75回大会にて発表しており，本研究ではその内容を手掛かりとし，学生が学習の中で気付いた「心の教育」の展開の構想に立ち上がる「困難性」に着目し考察したものである。
授 業を通して，真摯に「心の教育」について私と共に考えてくれた 6 名の受講生（藤井さん，町田さん，村木さん，森田さん，矢島さん，安川さん）に心から感謝する次第である。
引用文献
1. 藤井・町田・村木・森田・矢島・安川，「『心の教育』を考える～『思いやり』・『人の気持ちを考える心』について～」，85

終点（結果）とは異質であり，結果としての向上に
は常に「それ以前」という状況があることに，学習を通して気付いていく。つまり，結果や向上以前の状況（前提）のとらえ方として（多くの場合）“ 困
難な状況 ” が存在することに気付いたと言える。
（4 学生はこの学習段階において「心の教育」の課題に気付き，本来の学習の手掛かりである事例を基に課題について考察しているのである。
（5 ここでいう “ 事例 ” とは，本来学生にとって，「心の教育」を構想するための手掛かりであり，素材であった。しかし，「気付き」を改めて確認したり，そこに見出した課題を考察したりするなど学習が展開
してきている。
（6 「異文化理解と共生」（7 事例に対する評価（の考え方）が全体に受け容れられない状況が生じたことで，内面の問題について「当事者以外の人間の考えによって判断されている」ことに気付いていく。
（8 「心の教育」の構想における，めざす心の在り方であり，道徳教育における内容としての価値でもある。
（9 この学生たちの場合，保育の中で「思いやり」の姿が見られたり，「思いやり」を育てている保育や指導の場面を見取り，そのような展開を構想するための参考にすることが，まず実習参加に際しての課題であった。
（10 前項にあるように，幼稚園実習や保育所実習が具体的な経験場面となる。
（11 この構想は，具体的な事例を基にしつつも，働き掛
けや環境構成などの設定は子供の内面に対する期
待（変容や効果）までに止まるものである。つまり，保育現場で見取ったように構想するが，それは構想・計画として期待される可能性であると考えられる。
（12 この他者は，いずれ自己以外の人間に留まらない，
他者へと解釈が広がっていく。
（13 考察の中心的な内容となる場合，それは一つの価値として扱われていると考えられる。とすると，この場合学生は「思いやり」を，自己，他者，自他の関係の問題として考察したと言える。
（14 この場合，認識する当事者は他者に対する自己と考えられるが，関心は他者に向けられている。
（15 “ 包含する ” とは著者（安部）の表現。学生たちにとってそれは「心の教育」の考察において常に立ち上
がる課題と受け止められていると考える。
（16 そこでは，保育場面における子供や相手，そして保育者それぞれの立場における「思いやり」と，三者にかかわりながらも具体的には「思いやり」の場面の当事者ではない検討者（検討する目・眼差し）に気付くことができたと考えられる。
（17 「思いやり」の姿を見取ろうとするとき，実際には行為や様子を取り上げることになる。しかし，指導においてその行為を知らせ，勧めるとき，その根拠（内面，心情など）がどのように扱われるのかについて，この段階では考察されていない。
（18 前項の指導に従えば，それが「思いやり」だから，
または「思いやり」が大切と教わったからなどの，“ そのように行為する ” 理由が存在する。しかし，日

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常の中で子供は，そのことを知らなくてもそのように行動するし，同じ場面に遭遇しながらそのようには行動しない場合がある。これらから考えてみても，ある行為や場面に共通した一つの価値を見出しえるかどうかを検討する必要がある。
学生に，「転んで泣いている子供（辛い思いをする子供）」とはだれなのかという具体的な想定が難しいという心情が起こった。しかし，「困難性」が子供を揺り動かす本来の何かにどのように関係するのかは今後検討する必要がある。
この場合，Ａのけが（転んだこと）は，Ａ自身の出来事として完結するのではなく，Ａにかかわる他者の内面的な出来事となる。
“こういうことが良いこと”と具体的に知らせるのか，
その時にそれぞれが感じていることや思いを「よかった」と表現しているのかはここでは明かではない。
子供たちの行為は普段の状況の欠損を補い，普段を取り戻したといえる。この事例から，困難性の意味
として，非日常や生活の急な変化が考えられる。
他者と自己のそれぞれの“自分らしさ”がそれぞれに，
また相互に認められるとき，それを認める立場の不自然さが問題になるだろう。例えば他者を認めるという場合，共感と受容との違いについてさらに検討する必要があろう。「学習段階２【図２】」では，共感の意味に他者の認めがあり，その場合の自分の思いもまた，“ 自分らしい ” ことが望まれていると考えられる。しかし，自己が自己における “ 自分らしさ ”を認識するということの意味もまだ明らかではな
く，検討する必要がある。ただし，この事例における実習生 “ らしさ ” を認めるとは，けがという困難を抱えている状況を理解するということと解釈することが適切であると考える。
事例に記された出来事も連続した生活の中で起きていて，まったく切り離される出来事はないことに気付いている。
育てる働きを中心に事例を読み取ることで，子供が本当に「思いやり」を知っているのか，やはり「思いやり」は教師によって理解され，選ばれ，与えられた形式や価値ではないかという疑問が生じた。
「見解」は著者の表現。学生は「解答」としている。
先述の，出来事，エピソードに描かれた困難や，そこに生じる困難や困難な心情。
生活を素材に道徳を議論することは不可能なのか再吟味する必要がある。「困難性」はまた，説話や読み物教材を通して価値を理解することや，それを互いに認め合うことの可能性（限界）にも関係する課
題といえよう。
学習の中で，「子供を揺り動かす何か」「いても立ってもいられない」「自然にそうなってしまう」などと表現された。
「思いやり」は何かをきっかけに “ 本来持っているもの ” によって生じる心なのか。それとも，教育や保育の中でそのような心があると想定し，具体的な行為のように提示することができるものなのか，新たな視点で検討する必要があると考える。