2018年 度 ～ 2021年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 (B) 研 究 成 果 中 間 報 告 書 Ⅱ『 小 中 接 続 を 目 指 し 学 習 者 の 思 考 ・判 断 ・表 現 と 学 び に 向 か う 力 を 促 進 す る 授 業 設 計 と 評 価 』
研 究 代 表 者 ： 泉 惠 美 子 （ 京 都 教 育 大 学 ） （ 研 究 課 題 番 号 ： 18H00690）

小学校英語Can-Do及びパフォーマンス
評価尺度活用マニュアル～ 思考 力 ・ 判 断 力・ 表 現 力 及 び学 び に 向 か う力 評 価 試 案 ２～
（ Let’s Try! に お け る Can-Do及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 試 案 ）小学校英語評 価研究会
泉惠美子（京都教育大学）
萬谷隆一（北海道教育大学）
アレン玉井光江（青山学院大学）
田縁眞弓（立命館大学）
長沼君主（東海大学）
黒川愛子（帝塚山大学）
大田亜紀（別府大学短期大学部）

令和 2 年 3 月

はしがき
本 研 究 は 、平 成 30年 度 に ４ 年 間 の 予 定 で 科 学 研 究 費 補 助 金（ 基 盤 研 究 B）事 業 に 採 択され、「小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業 設 計 と 評 価 」 を テ ー マ に 研 究 を 開 始 し て ２ 年 目 に な り ま す 。 こ れ は 前 科 研 （ 平 成 26
～ 29年 度 ）を 引 き 継 ぐ 形 で 、新 学 習 指 導 要 領 で 求 め ら れ て い る 育 成 す べ き ３ つ の 資 質 ・能力の中でも、特に、「思考力・判断力・表現力等」及び「学びに向かう力 、人間性等」をどのように指導し、評価すればよいのかに焦点を当て、児童生徒の学びが促進
さ れ 自 己 効 力 と 自 律 が 促 さ れ る 評 価 の あ り 方 を 探 求 し 、Can-Do評 価 や パ フ ォ ー マ ン ス
評 価 な ど に 取 り 組 ん で お り ま す 。 ま た 、 本 研 究 グ ル ー プ は 、｢小 学 校 外 国 語 に お け る 評
価 の あ り 方 ｣ に つ い て 長 年 取 り 組 ん で お り 、 名 前 を 「 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会 (English
Assessment Society at Elementary Level: EASEL) 」 と し 活 動 を 行 っ て お り 、 毎 年 研
究 成 果 を ま と め た 冊 子 を 発 行 し て お り ま す が 、 本 誌 は 6冊 目 と な り ま す 。
今 回 は 、 文 科 省 共 通 教 材 Let’ s Try!を 用 い て 、 特 に 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 「 主 体 的に学習に取り組む態度」をどのように評価すればよいかについて議論を重ね、単元毎に 、 思 考 ・ 判 断 を 働 か せ る よ う な 場 面 設 定 や タ ス ク を 考 え 、 Can-Do評 価 尺 度 と ル ー ブ
リックによるパフォーマンス評価について考案しました。また、絵本を題材にした単
元では、読み聞かせをいかに発展させるかといった指導と評価の在り方についても記載しております。作成した尺度やルーブリックを用いた実践報告や論文も掲載しました 。さ ら に 、平 成 31年 度 は 、第 18回 小 学 校 英 語 教 育 学 会（ JES）北 海 道 大 会 を 始 め 様 々な学会での研究発表や、新潟市、別府市でのワークショップなど研究成果を発表することができました。ご多忙の中、日本各地から度重なる会合に集まり、より良い授業
設 計 と 評 価 活 動 に つ い て 意 見 を 交 わ し つ つ 、 Can-Do評 価 尺 度 と ル ー ブ リ ッ ク の 作 成 、
授業実践に関わり、玉稿をお寄せいただきましたメンバー各位に深く感謝しお礼を申し上げます。
2020年 4月 よ り 新 学 習 指 導 要 領 が 完 全 実 施 と な り 、 小 学 校 中 学 年 で 「 外 国 語 活 動 」 、
高 学 年 で 教 科 「 外 国 語 」 が 始 ま り ま す 。 評 価 の 在 り 方 に つ い て 、 文 部 科 学 省 (2019)より「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て (報 告 )」（ 中 央 教 育 審 議 会 初 等 中 等 教 育 分 科
会教育課程部会）「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（小学校、中学校）（評価規準の作成及び評価方法の工夫等）【 案 】」が 出 さ れ 、文 部 科 学 省・国 立 教 育 政 策 研 究 所 教 育 課 程 研 究 セ ン タ ー (2019)からは、「学習評価の在り方ハンドブック（小・中学校編）」を出すとともに 、評価
事 例 を 準 備 し 、3月 末 に 公 刊 さ れ る こ と に な っ て お り ま す 。そ の よ う な 中 、本 研 究 は 小
学校英語の授業と評価に関して、理論と実践を交えた一歩先を見据えた研究であると自負しております。本研究成果が小学校の担任の先生方 、英語指導者、中学校英語教員をはじめ、皆様の今後の活動や研究のお役に立てることを心より願っております。
た だ し 、 本 Can-Do評 価 尺 度 や ル ー ブ リ ッ ク は あ く ま で 試 案 で あ り 、 担 当 さ れ る 児 童 生
徒のニーズや状況に応じて適宜修正して活用していただくことは言うまでもありません。実際に授業で使用していただき、成果や課題、より良い評価規準や指標などがあれば、是非忌憚のないご意見やご報告を頂ければ幸いです。皆様の貴重なご意見を元に、さらに今後改訂を加えることができればと考えております。
2020年 3月 3日
研究代表者 泉 惠美子目次

小 学 校 英 語 Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案２～（ Let’s Try! に お け る Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 試 案 ）活用マニュアル解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 尺 度 試 案 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 7

研究成果中間報告Ⅱ
研 究 概 要 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 60

実践報告
授 業 の 振 り 返 り か ら 読 み 取 る 児 童 の メ ッ セ ー ジ ― Can-Do シ ー ト を 連 続 利 用 し た ス ピ ー キング（発表）の実践

森 本 敦 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 70

英 語 科 国 語 科 で 連 携 し た ル ー ブ リ ッ ク 評 価 と Can-Do 振 り 返 り
田 縁 眞 弓 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 77

研究論文
「思考力・判断力・表現力」の指導と評価をめぐる 5 つのポイント
萬 谷 隆 一 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 84
児童を対象とした自己評価について
ア レ ン 玉 井 光 江 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 88
３つの資質・能力を育む小学校外国語・外国語活動の評価
加 藤 拓 由 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 97
「 話 す こ と [や り 取 り ] 」 に お け る 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 の 評 価 に 関 わ る 考 察―小・中学校の学びの連続性を意識した指導をめざして
黒 川 愛 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 104

小学校英語 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル解説～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案２～（Let’s Try! における Can-Do 及びパフォーマンス評価試案）
長沼君主（東海大学）

１．はじめに
次年度より始まる小学校での英語教科化では、教科書各社から Can-Do リストやパフォーマンス
評価に関する資料が出て来ることになる。これまでの移行期間において、文部科学省の新教材を用いた学びでは、外国語の音声や表現への「慣れ親しみ」でよいとされていたものを、「知識・技能」「思考・判断・評価」「主体的に学習に取り組む態度」の観点から評価をすることになる。さらには、４技能の５領域（話すことは「やり取り」と「発表」に分かれる）のすべてで、３つの観点か
ら評価を行い、最終的に総括をして、評定をつけるとなると、どのようなバランスでそれぞれのレッスンの各時間で行うのかなどの見通しが一層重要となってくる。
ただし、これらの観点や領域は独立して個別に評価を行うわけでは必ずしもない。2019 年 1 月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会により公表された「「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/01/1412838.htm）で詳しく述べられているように、場面や状況応じた課題（タスク）を設定し、パフォーマンスを引き出す中で、いかに思考や判断をする要素を取り入れていくか、また、その実現に向けて現実のコミュニケーシ
ョン場面で活用できる生きた知識や技能を使用を通して身に付け、自ら主体的に学習を調整しながら粘り強く取り組んでいく態度の育成が重要となる。
技能の領域に関しても、すでに中高でも強調されているように、技能統合型の学びを念頭に置き、やり取りを通して得た情報をまとめてポスターにして、発表したり、読み合ったりするといったよ
うに、一連のタスクの流れの中でのパフォーマンスを考える必要がある。各レッスンの言語表現を身に付けることに終始するのではなく、レッスンを通して、またレッスン間で、どのような力を付けて行きたいのかをしっかりとイメージし、パフォーマンス評価から逆向きに活動をデザインしていく発想が必要だろう。その意味で最終的なパフォーマンスのイメージを踏まえた、学習到達目標としての Can-Do リストの作成が望まれる。その際には、各学校で想定する児童に付けたい力を踏
まえて、また、目の前の児童の実態を考慮し、教科書に付属する Can-Do リストやパフォーマンス
評価をそのまま用いるのではなく調整する力と言語評価に関するリテラシーが求められてくる。
こうした新しく始まる評価に関しては、2019 年 6 月に、国立教育政策研究所教育課程研究センターから「学習評価の在り方ハンドブック（小・中学校編）」（https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/
gakushuhyouka_R010613-01.pdf）が出され、教師の指導改善や児童の学習改善に用いることが強調されている。2020 年 3 月末には「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（小学校、中学校）（評価規準の作成及び評価方法の工夫等）」が出され、評価に関する詳細な事例が解説とともに公開される予定となっている。全国指導主事連絡協議会等で示された事例案においては、どの場面（活動）で記録に残す評価を行い、それをどう総括するかなどが記されている。パフォー
マンス評価での「話すこと」「書くこと」の発表やインタビュー、ポスター等だけでなく、「聞くこと」「読むこと」もワークシート等を工夫してポートフォリオ的に記録に残していくことになる。
1

２．パフォーマンス評価ルーブリック
本研究グループ（小学校英語評価研究会）では、これまでの科研において、学習者の自律性と自己効力を促進するための Can-Do 評価の在り方について検討をし、具体的なマニュアル作りに取り組んできた。こうした自己調整学習を支援するための足場や挑戦的段階づくりは、教師の指導改善や児童の学習改善を促す形成的評価において増々重要となってくる。科研において過去に作成したすべての Can-Do リストは下記サイトにて公開している。

「小学校 Can-Do 評価尺度活用マニュアル」（http://izumi-lab.jp/easel.html）◆ 平成 26 年度：Hi, friends! 1&2 Can-Do リスト試案◆ 平成 27 年度：Hi, friends! Plus Can-Do リスト試案◆ 平成 28 年度：中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案◆ 平成 29 年度：We Can! & Let’s Try! Can-Do リスト試「小学校 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル」（本科研）◆平成 30 年度：思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案
昨年度から始まった継続科研では、Can-Do 評価に加えて、思考・判断を引き出すパフォーマン
ス評価の在り方やそのための具体的なルーブリック（評価基準表）について検討を、We Can! の単元を抽出して試験的に行った。ルーブリック評価では、「単元固有の内容的側面」と「パフォーマンスそのものに関する言語的側面」を区別し、「知識・理解」だけでなく、「思考・判断・表現」
及び「主体的に学習に取り組む態度」の３観点からの記述を試みた。また、ベンチマークとなるパ
フォーマンス・モデルもいくつか示して、評価基準の解釈の参考となる注釈を入れた。下記に、We Can! 2 Unit 2 の“Welcome to Japan”のパフォーマンス評価ルーブリック記載例を示す。
＜パフォーマンス評価ルーブリック（発表）例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・
技能

学習語彙・表現

日本の行事や食
べ物について、特徴を述べつつ
発表している。

思考・
判断・
表現

考えの整理・ 日本の行事や食発表構成
べ物について、考えを整理し、発表の構成を工夫をしている。

主体的に
学習に
取り組む
態度

相手意識・
資料提示

日本の行事や食
べ物について、相手を意識しながら発表し、資料提示を工夫して伝えようとしている。

Ａ 十分満足できる姿
学習した語彙や表現に加えて、既習表現を組み合わ
せ、内容を膨らませて話している。
自分なりの視点を持ちながら、表現に工夫をし、全体の構成を考えて、説得力を持って発表している。
聞き手が分かりや
すいように、理解度を確かめつつ、
繰り返しや間などを入れたり、資料の提示方法を工夫して伝えようとし
ている。
2

評価基準
Ｂ おおむね満
足できる姿
学習した語彙や表現を適切に使って、伝えたい
内容を話している。
モデル等の例文
を参考にして、自分の担当箇所の構成を考えて発表している。
聞き手が分かりやすいように、はっきりと話して発表し、資料も見やすく提示
して伝えようとしている。

Ｃ 努力を要する状態
一人では学習した語彙や表現を使って伝えることがまだ難しい。
一人ではモデル文等を参考にしても、構成を考えて発表することがまだ難しい。
一人では聞き手が分かりりゃすいように意識し、資料を準備して発表することがまだ難しい。

このルーブリックは、昨年度に開発したルーブリックの典型例を参考にして、「単元固有の内容的側面」と「パフォーマンスそのものに関する言語的側面」をまとめて、評価の項目数を絞って作成したものである。実際の運用にあたっては、内容面と言語面から、6 項目のすべてで評価をすることは煩雑性が高く、主に見たい項目を絞り込んで評価する方が負担が少ない。「主体的に学習に取り組む態度」は、「思考・判断・表現」の語末の表現を「～しようとしている」と態度面の記述にして作ることもできるが、ここではあえて評価内容を区別した。パフォーマンス行動の観察に基づく評価のため、「～できる」ではなく、「～している」を基本としている。
ルーブリックの作成にあたっては、「つけたい力」（Can-Do）を踏まえて、３観点のそれぞれでどのような評価ポイント（項目）から評価するのかといった下位の観点を定め、その定義となる評価規準を記述する。その上で、それぞれの評価項目がどのような具体的な基準のもとに評価されるのか、パフォーマンスを段階的に記述する。考えの整理や発表の構成の工夫、資料の提示や準備などは、その場でのパフォーマンスだけからは見えない部分もあるが、発表の作成の過程（プロセス）をポートフォリオとして収集することで、見える化を図ることができる。この例ではグループ発表を想定し、自分の担当箇所だけでなく、全体の構成を意識させることも意図している。
評価項目としては、他にも「ジェスチャーの工夫」などのノンバーバルな側面を含めることもできる。また、発表ではなく、やり取りであれば、「考えの整理」や「発表構成」に代えて、自分の発言に一言付け加えたり、相手の発話に応じて反応したり、応答を工夫したりしながら、やり取りを続けるといった「やり取りの展開」の評価項目が考えられるだろう。発音の正確性や文法の系統的な理解は、小学校では評価対象ではないため、とりわけ、知識・技能では注意する必要がある。
他の評価項目例については昨年度のマニュアルを参考にしてほしい。
＜パフォーマンス評価とは＞（前年度報告書より）【参考】パフォーマンス課題に基づいて、評価したいと思う能力（Can-Do リストにより到達目標として設定された力）をパフォーマンスへと可視化し、ルーブリックなどを用いて課題におけるふるまいから解釈する評価法と考えることができる。ルーブリックはパフォーマンスの質（特徴）を段階的な尺度で記述した評価基準表であり、課題を通してそれらをいかに引き出し、可視化できるかが問われる。
（cf. 松下佳代（2007）『パフォーマンス評価―子どもの思考と表現を評価する』）

３．マニュアル構成

Let’s Try ! Can-Do リスト（尺度）及びパフォーマンス評価試案
Let’s Try! 1

Let’s Try! 2

pp.7-8萬谷
U1 Hello, everyone!
U1
pp.9-11
萬谷
U2 How are you?
U2
pp.12-14
島崎
U3 How many?
U3
森本 pp.15-17 U4U4 I like blue.
幡井 pp.18-20 U5
U5 What do you like?
俣野 pp.21-22 U6
U6 ALPHABET
黒川 pp.23-26 U7
U7 This is for you.
加藤 pp.27-30 U8
U8 What’s this?
U9 Who are you?＜絵本＞ 田縁 pp.31-34 U9＊全体監修：長沼／＜絵本＞はルーブリック例あり
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Hello, world!
Let’s play cards.
I like Mondays.
What time is it?
Do you have a pen?
Alphabet
What do you want?
This is my favorite place.
This is my day. ＜絵本＞

大田
俣野
島崎
泉
山川
森本
山川
幡井
アレン

pp.35-36
pp.37-38
pp.39-41
pp.42-44
pp.45-47
pp.48-50
pp.51-53
pp.54-55
pp.56-59

Let’s Try! における Can-Do 及びパフォーマンス評価試案は、昨年度の We Can! における試案を受けて作成された。高学年における教科の後でも、中学年の活動では継続的に利用される予定であることから、全レッスンにおいて試案を作成した。ただし、教科ではないため、パフォーマンス
評価ルーブリックは作成をせず、下記で詳しく述べる Can-Do 尺度における＜④のパフォーマンス
例＞〔十分満足できる姿〕と＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕を作成し、それぞれに解釈のための注釈を入れた。
それぞれのユニットでは、原則 2 つの Can-Do 尺度に基づいた活動を設けており、「思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント」を記した。Can-Do 尺度に基づいた段階的能力記述に加えて、評価活動、使用教材、活動説明、尺度説明、備考のそれぞれで補足的な説明を行い、なるべく具体的にイメージできるように配慮した。以下に Hi, friends! 1 & 2 の活用マニュアルからの説明を尺度の考え方の参考までに転載する。最後に記載した参考文献も参照して欲しい。ダウンロード可能な
ものは URL を掲載している。

４．Can-Do 尺度・活動設計○ 第 1 時 ＜目標＞ 世界の様々な行事に興味をもち、月の言い方を知る。
■「世界の行事について聞いて、行われる月のイラストを指さすことができる。」① イラストを指さすことはまだ難しい。
② 友だちと一緒ならイラストを指さすことができる。
③ 一人で自信をもってイラストを指さすことができる。
④ 素早く間違わずにイラストを指さすことができる。

■の鍵カッコ内がいわゆる「Can-Do リスト」の項目にあたる「全体的能力記述」となる。その下の①～④までの丸数字部分が「尺度（scale）」の「段階的能力記述」にあたる。いずれの活動においてもすべて 4 段階で設計されており、それぞれ下記のような段階と位置づけている。
①「自信がなくまだ難しい、または自分にはできないと感じている段階」②「自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階」③「多くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」④「自信のある学習者を飽きさせないような次への挑戦的課題を設けた段階」②の足場（scaffolding）を設けることで、手助けされるなど、条件付きでできることであっても、「できるようになりつつある」過程にある部分的な能力（partial competence）であると肯定的にとらえて、「できない感」ではなく、「できる感」を感じさせるようにする。また、ステップが可視化されることで、次の学習の取り組みへと動機づけ、自律性を高める。そのためには、③は定着を前提とし過ぎずに十分に到達可能であり、④も適度な挑戦度合いにすることが重要であり、段階を設けることでできない感を逆に与えることのないように設計している。下線部がキーワードとなる。

 評価活動：カードタッチゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 1、Let’s Listen 1（pp.6-7）
 評価観点：慣れ親しみ（※「気付き」については自由記述で評価）
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評価活動は、指導者向けの「指導編」や文科省ウェブサイトからダウンロード可能な「年間指導計画」や「学習指導案」を参照しながら設計した。

Hi, friends ! 関連資料：「年間指導計画」及び「学習指導案」
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1314837.htm
アレンジ度は、これらの Hi, friends! の活動にどれだけ準拠しているかを示しており、およその目安を下記のように 3 段階で記載している。ただし、すべての活動をアレンジしなくてはいけないという意味ではない。自分の学校や教室の目の前の学習者にあわせた柔軟な設計を行うことが前提にあり、本マニュアルの尺度例や活動例は、その参照となるようにバリエーションを設けている。
★☆☆ ほぼ指導例などに記載の活動案通り★★☆ 尺度に合わせて活動内容の取り扱い方を変更★★★ 独自の教材追加・加工による活動の発展
評価観点は主に「慣れ親しみ」となるが、コミュニケーション志向が強い活動の一部では、「関
心・意欲・態度」も記載している。また、言語・文化を扱った活動では「気付き」も記載した。

 活動説明：Let’s Listen 1 の音声を使って、カードタッチゲームをする。事前活動として音声を聞く前に世界の様々な国の行事の内容について聞き、いつ行われるのかを予想させた上でカード
タッチゲームをする。Hi, friends! 2 には、オーストラリア、タイ、アメリカ、韓国の 4 か国しかないが、その他の国の行事も付け加えてゲームを行う。
 尺度説明：Let’s Play 1 で日本の行事絵を使って月の言い方をインプットしている。ここでは、新しい語彙と出合う単元の導入の時間なので、英語の音声を聞いて「聞いてその意味がわかる」
かどうかを評価する。活動ははじめはペアやグループで行い、協力し合いながらカードをタッチしていく。何回か繰り返しながら徐々に一人でのカードタッチにしていく。一人では自信はない
が友だちと一緒であればできるという段階を②とし、一人で指差すことができることを③の目標とする。④ではさらに語彙に慣れた児童のために素早く反応させる段階を設けた。
 備考：展開例では、キーワードゲームを設定しているが、月名の絵カード 12 枚を見ながら聞くことができ、意味の聞き取りの補助となる絵カードをタッチするゲームに変更している。

活動説明では、全体的な活動イメージや実施手順のほか、事前活動についても必要に応じて記述をしている。できる感を感じさせるには、活動がパフォーマンス場面となっていることが望ましく、事前活動として言語材料を導入しておくことを想定している。その際には定着を前提とし過ぎない
ために、毎回、達成に必要十分な事前活動の時間を取る工夫が必要となる。ただし、入れ込み過ぎてドリルが中心になっては本末転倒であり、パフォーマンスをさせる中で、次第とできるようになっていくといった活動設計も可能であろう。その他の活動で十分に自己効力が感じられていれば、最初できない感を与えることも、できるようになりたいと動機づける有効な手段となる。②の足場を与える前に③に取り組ませた上で、必要に応じて②を与えたり、逆に最初は②を想定した活動として③に難易度をあげるなど、実施手順ができる感に影響するため、十分な注意をする必要がある。
尺度説明では、段階設計の工夫についての記載をしており、とりわけ、②と④の段階設定の妥当性についての説明を行うようにしている。例えば、②では「先生の助けがあれば」などの記述は、それが全員に公平に足場として機能しない場合は段階とはしないようにするなど配慮した。上記の例の「友だちと一緒ならば」に関しては、自信がまだあまりないため、ともするとできていないと5

見なされがちだが、パフォーマンスにあらわれていないだけで、友だちの後追いであれば確信が持てるなど、学習者の中では学びが育ちつつある状況をとらえることを想定している。
段階化にあたっては、「だいたい」とか「すべて」など、量的副詞の記述のみに頼ることは避け、主観的な判断ではなく、客観的な判断が可能となるように工夫をしている。とりわけ、「すべて」
は定着を想起させるため注意が必要である。同様に「正確に」や「間違わずに」といった記述のみとなることも避けるようにしている。上記の例では、④の挑戦段階に設定しており、「素早く」といった記述と合わせることで、集中して取り組む中で、反応が自動化されていくことを促している。
こうした学習タスク的な要素もとりわけ最初の時間などでは入れて、コミュニティブなタスクのみで活動を構成し、負荷があがり過ぎないように設計している。「素早く」は声に出す場合は、速さを意識しすぎて発音が壊れてしまわないように、十分な配慮が必要であり、そのためにも同時に「正確さ」を意識させることは、認知的な学習として有効なストラテジーとなる。
備考欄には、その他、言語材料の取り扱いへの注意や指導例からの工夫の度合い、またはバリエーション的な活動についてなどを記載した。言語材料については、Let’s Listen 等で複雑な談話を扱っている場合もあり、段階の設計に工夫が必要となる際に注記をするなどした。
本マニュアルはコピーして使うためのスタンダードとしての Can-Do リストではなく、レファレ
ンスとして、授業の活動設計の参考になることを想定して作成されている。それぞれのレッスンの作成者は異なる文脈で授業をしており、全体での一貫性のある Can-Do リストではなく、なるべく多くのバリエーションを示すことを目的としている。本マニュアルの活動や評価ルーブリックを足掛かりとして、まずはアレンジしてみるところからはじめ、尺度によって「できるようになっていく」プロセスを視覚化して、パフォーマンスから逆向きで活動を設計できるようになるための一助となれば幸いである。
参考文献
長沼君主（2008）「Can-do 尺度はいかに英語教育を変革しうるか─Can-do 研究の方向性」『ARCLE
REVIEW』No.2, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol2_3-3.pdf
長沼君主（2009）「Can-Do 評価―学習タスクに基づくモジュール型シラバス構築の試み」『東京外国語
大学論集』第 79 号, 87-106.
http://repository.tufs.ac.jp/bitstream/10108/56418/1/acs0790
長沼君主（2011）「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める Can-do 評価の実践」『ARCLE
REVIEW』No.5, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol5_5-2.pdf
長沼君主・小川隆夫（2010）「小学校英語教育における Can-Do 尺度の開発とスキル指導の効果の検証
─スキルと情意のバランスを求めて」『中央教育研究所研究報告』No.73, 7-27.
長沼君主・高野正恵（2015）「小学校英語活動 Can-Do 評価尺度の開発と児童・教師内省の分析」JASTEC
Journal, 34, 168-186.

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Let’s Try ! 1 Unit 1“Hello, everyone!”＜単元の評価規準：話すこと［やりとり］＞◇世界には様々な言語があることに気付くとともに、挨拶や名前の言い方に慣れ親しむ。
【知・技】◇名前を言って挨拶をし合う。
【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、名前を言って挨拶を交わそうとする。
【態度】○「一番ほしいものはなに？」■「友だちが今一番ほしいと思っているものを尋ねることができる。」① 自分のほしいものを言い、相手のほしいものを尋ねるのは，まだむずかしい。
② 友だちの助けを借りれば、自分のほしいものを言い、相手のほしいものを尋ねることができる。
③ 自分のほしいものを言い、相手のほしいものを尋ねることができる。
④ 自分のほしいものを言い、相手のほしいものを尋ねて、反応表現や情報を付け足せる。
 評価活動：相手のほしいものを尋ねる活動【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材： Let’s Play 4
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：自分のほしいものを言い、相手がほしいものを尋ねるインタビュー活動。
 尺度説明：②は自分のほしいものを言い、相手のほしいものを尋ねる表現をなんとか言えるレベル。③自分のほしいものを言い、相手のほしいものを尋ねる表現ができるレベル。④は、自分のほしいものを言い、相手がほしいものを尋ねることができ、反応や付加的な情報を加えてやりとりできるレベル。
 備考：それぞれの児童が自分の欲しいものについて、ペアで会話する。What do you want?
I want a new ball.という基本の問答が言えるようにしておく。また必要に応じて反応したり、情報を付加したりするように、例を示したり、言わせたりして指導しておく。Let's Listen 3 で聞き取った表現をよく確認し、言えるようにしておく。児童がほしいと思っているであろうスポーツ用品などの絵を掲示しておくとよい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
思考・判断・表現の観点からは、自分の欲しいものを考え表現できること、さらに相手の欲しいものについて、どのように反応したらよいかを判断し、また情報も加える工夫もするように促す。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hi! What do you want?
S2: I want a new bat. I like baseball. (自分についての情報を付加できる)
S2: Oh, baseball! I like baseball!（相手に反応し、情報を付加している）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hi! What do you want?
S2: Bat. (単語で答えている)
S2: Bye.（反応が不十分）

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○「なりきり自己紹介」■「意外な人物や動物になりきって自己紹介ができる。」① 人物になりきって自己紹介するのは，まだむずかしい。
② 絵を見ながらであれば，人物になりきって自己紹介することができる。
③ 自分で考えた人物になりきり、自己紹介ができる。
④ 自分で考えた人物になりきり自己紹介し、相手に反応したり、情報を付け加えられる。
 評価活動：人物になりきり自己紹介ができる【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：ペアで，それぞれある人物や動物になりきって自己紹介し合い、やりとりする。
 尺度説明：④は、適切な表現で自己紹介ができ、反応したり、付加的な情報を言ったりできるレベル。③は、なりきる人物・動物によって自己紹介ができるレベル。②は,あいさつと自己紹介
がなんとか言えるレベル。
 備考：人物は、昔話の主人公、動物になりきることが可能。活動前には、人物名や動物名に慣れ親しんでおくようにする（Momotaro, Kintaro, bear, turtle, pig, monkey など）。表現を忘れる児童もいることが想定されるため、絵などを黒板に提示しておくとよい。また事前の単語、文表
現を十分に練習しておく必要がある。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
なりきる人物や動物によって、どのようなしぐさや英語表現がふさわしいかを児童に思考・想像させる。また表現が可能な範囲で、どのような付加情報や問いかけなどができるか考えさせる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分に満足できる姿〕
S1: Hello, Momotaro!
S2: Hello, Monkey!
I like Kibidango.
S1: Oh, really!
(反応している)I like bananas.
Do you like bananas? (自分から相手に尋ねている)
S2: Ummm. No. I don’t like bananas.
(情報を付加している)＜③のパフォーマンス例＞〔おおよそ満足できる姿〕
S1: Hello, Kintaro!
S2: Hello, Bear!
S1: I like sumo. (相手に尋ねていない)
S2: OK. (反応が希薄).

8

Let’s Try ! 1 Unit 2 “How are you?”＜単元の評価規準：話すこと［やりとり］＞◇感情や状態を表す語や表現に慣れ親しませる。
【知・技】◇自分の気分について、どのような語や表現を使い、表情・ジェスチャーをすべきか考えながら表現する。
【思・判・表】◇相手の気分に考慮しながら反応しようとする。
【態度】○「相手の気分を尋ねよう」■「相手の気分を尋ね、相手の答えに反応をすることができる。」① 相手の気分を尋ねるのは，まだ難しい。
② 絵をみれば、相手の気分を尋ねることができる。
③ 絵がなくても、相手の気分を尋ねることができる。
④ 相手の気分を尋ね、しぐさを加えたり、相手の答えに反応したり、情報を付加できる。
 評価活動：相手の気分を尋ねることができる【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Listen
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：一人が前に出て、他の児童が気分を尋ね、前に立った子がジェスチャーで示し、他の児童はどんな気分か当てる。
 尺度説明：②は手がかりがあればなんとか表現できるレベル。③表情やしぐさを加えて表現できるレベル。④は、文で表現でき、相手の気分を理解し、適切な反応もできるレベル。
 備考：クラス全体あるいは、グループ、ペアで活動が可能。
Let's Listen（p.8）の練習をし、6 種類の気分(happy, tired, hungry, sleepy, sad, fine)の表現に
よく慣れ親しんでおく。気分の表現を言えるようにしておく。また、気分の言い方を思い出せな
い児童のために、p.8 の教科書の表情の絵を TV や黒板に見やすく提示しておくとよい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
思考・判断・表現の観点からは、自分の気分を、どのような英語表現で、表情やしぐさを付けた
らよいかを考えさせ、話させることが重要。また、相手の気分を理解し、どう反応したらよいかも考えさせる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S2: How are you?
S1: I am hungry. （正しい文で、しぐさを加えている。）
S2: Oh, hungry!
（相手に反応している）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S2: How are you?
S1: Hungry. （気分を伝えているが、単語で伝えている）
S2:・・・(反応がない)9○「あなたの気分にぴったりなプレゼント！」■「相手の気分に合ったプレゼントを考え渡すことができる。」① 相手に合ったプレゼントを言うことは，まだむずかしい。
② 相手に何のプレゼントかを伝えることができる。
③ 相手に何のプレゼントか伝え、適切な表情・声色・しぐさを考えて伝えることができる。
④ 相手に何のプレゼントか伝え、適切な表情・声色・しぐさを考え、かつ情報を加えて伝えることができる。
 評価活動：あなたの気分にぴったりなプレゼント！【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：ペアで気分を尋ね合い、その気分に合ったプレゼントをする。まず、それぞれの気分に合わせて、どのようなプレゼントが良いか考えさせる。その上で、ペアで気分を尋ね合い、相手に合ったプレゼントを伝えて渡す。

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＜プレゼント例（カードまたは一覧表で提示）＞
・ sleepy な人へのプレゼント例→ まくら ふとん ムヒ びっくり箱
・ hot な人へのプレゼント例→ アイスクリーム、扇風機 水、氷、怪談本・ tired な人へのプレゼント例→ ベッド、ソファー、栄養ドリンク
・ hungry な人へのプレゼント例 → カツ丼、ラーメン、おにぎり
 尺度説明：②は言葉のみでなんとか表現できるレベル。③表情やしぐさを加えて表現できるレベ
ル。④は、プレゼントによって伝える表現やしぐさを加えて表現し、何らかの情報や反応も付加できるレベル。
 備考：ポジティブな気分のときのプレゼントも可能だが、ネガティブな気分の時のプレゼントの方が考えやすい。あらかじめ、プレゼント品の代表例を示すと考えやすい。オリジナルのプレゼ
ントを考えさせる。カードや一覧表を用意しておいてもよい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
内容面の思考判断においては、それぞれの気分の時に、どのようなプレゼントをもらうと相手が嬉し
いかについて、考えさせる。表現面の思考判断においては、そのプレゼントを表す英語表現や、それを言うときにどのようなしぐさを使うと分かりやすいかも考えさせる。談話展開面の思考判断からは、どのような情報を付加することができるかを考えさせる。

＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello! How are you?
S2: I am hot…
S1:Here you are! (アイスクリームを渡すふり)
This is ice cream! It’s cold.（情報を付加している）
S2: Thank you!.（反応している）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello! How are you?
S2: Hot…（単語で答えている）
S1: Ice cream. (アイスクリームを渡すふり) .
S2:…. (反応がない)

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Let’s Try ! 1 Unit 3“How many?”＜単元の評価規準：話すこと【やり取り】＞◇日本と外国の数の数え方の違いから、多様な考え方があることに気付き、１から２０までの数の言い方や尋ね方に慣れ親しむ【知・技】◇数について尋ねたり答えたりして伝え合う。【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、数を尋ねたり答えたりしようとする。
【態度】〇「水道の蛇口はいくつあるかな？」■「学校の施設設備の数を尋ね、答え合うことができる。」① 数を言うことはまだむずかしい。
② グループの人が数字を言ったらわかる。
③ 質問されたものの数を、グループの中で一緒に言うことができる。
④ 質問されたものの数を、理由も考えた上ですぐに言うことができる。
 評価活動：数の聞き方、答え方【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s play p.11
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：学校にある施設設備の数をクイズに出し、答えるゲームである。1 から 20 までの数で表される施設設備を校内で見つけ、数えておく。答えは 3 択形式にしておきく。その問題を指導者が、クラスに質問をする。回答するときはグループで相談して、個人で数字を 1 つだけ選んで指で答える。
 尺度説明：１から２０の数がわかり、学校の施設設備の数を答える活動である。クイズで出てきた答えの数がわかって言えることを③の段階とし、その理由まで考えて言えれば④とする。グループ活動の中で、友だちが数を英語で言ったらわかる段階を②としている。
 備考：例えば、水道の蛇口の数をクイズに出すのであれば、学校中だと 20 よりも個数が多くなるので、1 階だけというように範囲を限定するとよい。また、例題として、①How many teachers?
②おはじきを一握りして、How many ohajikis? ③How many 野球のメンバー? ④How many
サッカーのメンバー?、などをウオーミングアップでできる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
友だちの出すクイズをグループで相談して考える活動である。根拠のない数を羅列するのではなく、なぜその数なのか理由を深く考えて、相談することで、思考が働くと考える。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
G1: How many taps?（1 階の水道の写真を見せる）No1,11. No2,15. No3, 20.
Ss: （グループで相談する。理由も考える。腕を挙げ指で番号を示す。）
G1: The answer is No15.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
T: How many thied floor?（フリップに３階と書いて教室の写真を貼っておく）
G2: (グループで相談する。) ７.（理由を言っていない）
T: The answer is 9.

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〇「足はいくつかな？」■「動物や虫などの足の数をたしざんして、答えることができる。」① 足の数を答えるのは、まだむずかしい。
② 指導者に教えてもらったら答えることができる。
③ 時間をかければ、足した数を英語で言える。
④ 足した数をすばやく英語で言える。
 評価活動：足の数を足し算して答える。【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity1
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：1～20 の数字の英語表現を復習する。前もって英語の単語を導入した 7 種類の生き物のカードを、4 セットをすべて裏向きに広げる。一回に表返せるカードは 2 枚で、その 2 枚のカードに描かれている生き物の足の数を足して１０になれば勝ちでその 2 枚のカードをもらえる。
ちょうど１０にならなければ、2 枚のカードを裏返す。足がたくさんあるムカデが出たら、1 回でアウトになり、次の人に交代する。カードを表返すとき、数字を英語で言わせるようにする。
（例）ペンギンとカブトムシが出たら、two plus six is eight.と言わせる。TT を組んでいれば、指導者が T2 とデモンストレーションをする。TT を組んでいなければ、指導者が子どもたちを巻き込んで、ゲームを見せる。指導者は、黒板に 1 から 20 の数字を書いたポスターを掲示し、わからない数字の英語を個別に教えてやり、子どもが答えられるようにする。
 尺度説明：１から２０の数字の英語表現がわかり、足した数字を英語で言う活動である。時間がかかっても、足した数を英語で言えたら第 3 段階とし、足し算も答えも英語で言うことができ
れば 4 とする。その時、答えの正確さを評価するのではなく、出た答えの数字を英語で素早く置き換えられることを見ることとする。また、指導者に数の英語表現を教えてもらったら答えることができる段階を 2 としている。
 備考：足し算が 10 になるまで、何枚もカードをめくっても良いルールも適用することができる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
算数と英語を合科した活動である。1 枚を引いた後、生き物の足の数を足して１０にするためには、2 枚目に引くカードはどの生き物が良いか児童は考える。また、英語で足し算を言うので、この時も思考が働くと思われる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Oh! A dog and A penguin.
All: How many?
S1: Four plus two is six.
S2: A snake and A beetle.
All: How many?
S2: Zero plus six is six.
S3: A penguin and An octopus.
All: How many?
S3: Two plus eight is ten. I win.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: dog penguin six. （足した数字だけを英語で言っている。）
S2: snake beetle six.
S3: penguin octopus ten.
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＜足算カード＞

many

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Let’s Try ! 1 Unit 4“I like blue.”＜単元の評価規準：話すこと［発表］＞◇色の言い方や好みを表したり好きかどうかを尋ねたり、答えたりする表現に慣れ親しむ。【知・技】◇自分の好みを伝え合うことができる。
【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、自分の好みを紹介しようとする。
【態度】○「好きなものを言って、自己紹介をしよう。」■「２人の好きなものを予想しながら会話を聞き、聞き取ることができる。」① ２人の会話から何が好きかを聞き取ることは，まだむずかしい。
② 文ごとに止めてもらえば、聞き取ることができる。
③ 好きな色、食べ物、スポーツを、止めなくても聞き取ることができる。
④ ２人が言いそうなことを予想して聞き、自分で正解を確認することができる。
 評価活動：聞き取り【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 評価観点：知識・技能
 活動説明：巻末の絵カード（色、食べ物、スポーツ）の言い方を確認する。好きなことを尋ねる
やりとりを教師とクラス全体で行った後、二人の登場人物が好きなものを予想させてから、リス
ニングを行う。
 尺度説明：流れる英文を一時停止すれば理解できる段階を②とし、止めなくても理解できる場合は③とした。さらに、リスニング活動の前に行った予想が実際の聞き取りの中で合っていたのかそうでないのか、を音声を聞いて自分で確認できるならば④とし、ある程度自分で正解を確認できるほどよく聞きとる習慣をつけたい、と考えている。
 備考：色、食べ物、スポーツの英単語は、児童の日常生活でも外来語としてよく使われているため、親しみやすい内容である。しかしカタカナ発音になったり、英語らしいリズムが欠けてしまいやすい。そこで指導の際には、CD やデジタル教材の映像などをできる限り使い、児童が英語らしい発音で練習できるよう配慮したい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
Let’s Try のリスニング活動では、「聞きとり、正しい答えを選ぶ」活動が多くみられる。しかし児童は、何に集中して英語を聞けばよいのか、まだ不慣れな段階である。そのため、聞く活動を行
う前に、「どんな答えが出そうなのか。
」を予想することで、リスニング活動のポイントを明確にし、焦点をあてた部分に着目して聞く習慣を身に付けさせたいと思う。自分なりに答えの予想を立てさせることで、児童により深い思考を促し、活動を最大限活かして内容の理解を深めさせたい。

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○「自分の好みを伝え合おう。」■「自分の好みについて自己紹介ができ、友達からの質問に答えることができる。」① 自己紹介をすることは，まだむずかしい。
② メモや絵カードを見れば、自己紹介の発表ができる。
③ 何も見ずに、自己紹介の発表ができる。
④ 何も見ずに自己紹介した後、友達からの質問に答えることもできる。
 評価活動：自己紹介（発表とやり取り）【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity 2
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：①既習の表現を用いて、自分の好きな色、食べ物、スポーツなどを含む自己紹介をする。自分の自己紹介をどのようにすればよいのか、まずは指導者が児童に対し自己紹介をする。
②指導者のお手本を元に、自己紹介文を児童に考えさせる。その際、右記のワークシートを使い、話す内容を決めさせるとよい。③隣の人と自己紹介をし合い、練習をする。④クラス全体の前で一人ずつ自己紹介をする。⑤友達の自己紹介後に、質問をする。
 尺度説明：内容を覚えきれない児童で絵カードなどの補助があればできる段階を②、何も見ずに言えれば③、自己紹介後に、友達からの質問にその場で答えることができれば④、と設定した。
 備考：自己紹介文の作り方①右記のワークシートを下線部に絵カードがおける大きさまで拡大する。下線部には絵カードを置いていき、並べながら文章作成の補助にする。時間に余裕があれば、絵カードに書かれている単語を、ワークシートに書き写すと文章が完成する。②プレゼンテーションを行う際に気を付けたい項目を、指導者のプレゼンテーションを基にクラス全体で共有し、よりよい発表について共通認識を図りたい。③友達の発表を聞く時に、聞こえた内容の絵
カードを机に並べるなどして、児童の理解度を知る目安にするとよい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
友達のプレゼン後、聴衆が質問（例 Do you like orange juice? 等）を投げかけ、発表者とやり取りが行えるような状況を作ることで、聴衆者はただ聞く受け身の姿勢になるだけでなく、聞いた
英語にふさわしい質問文を児童自らが考えて尋ね、主体的にやり取りする姿勢を次第に身に付けるようになる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: My name is. I’m 9 years old. I like blue. I like chocolate. I like soccer.
I don’t like umeboshi.（ほかの児童からの質問タイムが始まる。
）
S2: Do you like spaghetti?
S1: Yes, I do. （質問内容を理解し、英語で答えている。
）
S3: Do you like ice cream?
S1: Yes, I do. （文章で答えている。
）
S4: Do you like natto?
S5: No, I don’t.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: My name is. I’m 9 years old. I like pink. I like soccer.
（ほかの児童からの質問タイムが始まる。
）
S2: Do you like red?
S1: Yes.
S3: Orange juice? （完全な質問文の形ではないが、語尾の音を上げて質問している。）
S1: Yes. （質問者の聞きたいことを汲み取り、英語で答えようとしている。）
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S4: Do you like wasabi?
S1: No.
＜自己紹介文作成のためのワークシート：「自己紹介をしよう！」＞（〇には似顔絵を描く。）

Hello! 自己紹介をしよう。
Class:

Name:〇自己紹介文を完成しよう。
下線部に、自分で書けるところは書き、絵カードも利用して自己紹介文を完成させよう。
My name is.

I like.

I like.

I don’t like.

Thank you!

17

Let’s Try ! 1 Unit 5“What do you like?”＜単元の評価規準：話すこと[やりとり]＞◇日本語と英語の音声の違いに気づき、身の回りのものの言い方や、何が好きかを尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ。
【知・技】◇何が好きかを尋ねたり答えたりして伝え合う。
【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、何が好きかを尋ねたり答えたりしようとする。
【態度】○「友達の好きなもの、当たるかな？」■「相手が何が好きかやある特定のものが好きかを尋ねることができる。」① 好きなものを尋ねたり、何が好きかを尋ねたりするのはまだむずかしい。
② カテゴリーを１つ自分で選んで、何が好きかまたはあるものが好きかどちらかなら尋ねることができる。
③ カテゴリーを１つ自分で選んで、何が好きかやあるものが好きか両方を尋ねることができる。
④ 複数のカテゴリーについて、何が好きかやあるものが好きかの表現を組み合わせて尋ねることができる。

 評価活動：好きなもののやりとり【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 1 または Activity2
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：Let’s Try!の Activity1 の例では、ペアの相手の好きな fruit, color, sports を予想して尋ねることで、自分の予想が合っているかを確かめる活動になっている。しかし、唐突に1 問 1 答するようになっているため、尋ねたいカテゴリーを自分で選んでやりとりをすることとした。相手の好きなものを予想したら、前時で扱っている Do you like ～？の表現を使ってやりとりをする。当たらなかった場合は、What ～ do you like?と尋ねるような流れになる。
この単元内では新しい単語も増えることから、会話をする相手によってカテゴリーや好きなものを選んで自在にやりとりすることを目指す。
 尺度説明：③は What ～ do you like?/Do you like ～?の両表現を使用することができるレベ
ル。②はどちらかの表現のみ使用できるレベルや表現が混同してしまう場合もあるレベル。④は両表現を組み合わせて問うことができるレベル。
 備考：指導書には What ～ do you like?が示されているため、予想した相手の好きなものをDo you like ～？で尋ねるように指示をすると良い。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
クラスメートの好きなものを尋ねたり、答えたりすることから、友達の普段興味をもっていることを考えながら、カテゴリーを選んで尋ねたり、その中で何が好きかを考えて、当てるように会話をする。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello, Yuri. Do you like bananas?
S2: No, I don’t.
S1: Do you like apples? (Do you like ～ ?を使って予想したものを尋ねている)
S2: No, I don’t.
S1: What fruit do you like? (予想が当たらなかったので、What ～ do you like?を使って、何が好きかを尋ねている)18

S2: I like grapes.
S1: I see. What sports do you like?
S2: Guess.
S1: Do you like baseball?
S2: Yes, I do.

(複数のカテゴリーについて尋ねている)＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello, Yuri. What fruit (color, sports) do you like?
S2: Guess! （相手が考えている、または答えに迷っている場合も含む）
S1: Do you like grapes? (What ～ do you like?/Do you like ～?の両表現を使用している)
S2: Yes, I do.

○「給食人気投票」■「人気予想をもとに、好きな給食のメニューを尋ね合うことができる。」① 好きな給食について質問したり答えたりするのは，まだむずかしい。
② メニューの中から 1 つ選んで、友達一緒なら，質問したり答えたりすることができる。
③ メニューの中から 1 つ選んで、自分一人で質問したり答えたりすることができる。
④ メニューの中から複数を選んで、自分一人で質問したり答えたりすることもできる。
 評価活動：好きなもののやりとり【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity2
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：まず、メイン、サイド、フルーツ、飲み物の中からクラスの友達が選びそうなものを予想する。その後、クラスを質問する側と答える側に分けて友達の好きなものを尋ねていく。質問する側と答える側を入れ替えて 2 回目を行い、結果をまとめる。最終的に、人気のものを確かめるために担任が児童に挙手をさせ、人数を確認する。
 尺度説明：③は得票数が欲しいメニューを選び一人でも質問したり、答えたりできるレベル。②は友達の助けを借りながら、質問したり、答えたりできるレベル。④は自分の食べたいメニューのどれに関しても質問したり、答えたりできるレベル。
 備考：1 番人気のものについて栄養士の先生にお願いをして、次の月のメニューに入れてもらうなど学校生活に結果が反映されるようにできるとなお良い。
＜選択肢の例＞
メイン・・・rice, bread, noodles, pizza
サイド・・・curry, stew, hamburg steak, fried chicken
フルーツ・・・orages, bananas, pineapples, strawberries
飲み物・・・milk, tea, orange juice, apple juice【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
Let’s Try!の Activity1 と 2 の違いが余りなく、Activity2 の表では尋ねたいカテゴリーを追加する枠がある。しかし、質問された側が質問の内容を理解できなかったり、答える側が答え方が分からないと、会話が上手く成立しない可能性がある。そこで、共通の話題である学校給食を挙げることで、選択肢をある程度絞った中でやり取りを進めていくことが要求される。また、本当に自分たちの結果が給食に影響を与えるとなれば真剣に考えたり、本当に自分の好きなものを伝えたりしな
がらやり取りを行うだろう。

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＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: What main dish do you like?
I like pizza. Do you like pizza? (2 種類の異なる表現を使用している)
S2: Yes, I do.
S1: Oh, nice. I like apple juice. Do you like apple juice? (カテゴリーを変えて尋ねている)
S2:うーん・・・No.
S1: Do you like orange juice? (メニューから複数を選んで質問したり、答えたりしている)
S2: Yes, I do.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: I like pineapples . Do you like paineapples?
S2: No, I don’t.
S1: What fruits do you like? (hS2: I like strawberries.

20(一人で質問したり答えたりしている)

Let’s Try ! 1 Unit 6“ALPHABET”＜単元の評価規準：話すこと [やり取り] ＞◇身の回りには活字体の文字で表されているものがあることに気付き、活字体の大文字とその読み方に慣れ親しんでいる。
【知・技】◇自分の姓名の頭文字を伝え合っている。
【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、自分の姓名の頭文字を伝えようとしている。
【態度】○「アルファベットの大文字を探そう」■「学校の敷地内にあるものの写真からアルファベットの大文字を見つけることができる。」① アルファベットの大文字を見つけることは、まだむずかしい。
② 友達と一緒に探せば、アルファベットの大文字を見つけることができる。
③ アルファベットの大文字を一人で見つけることができる。
④ アルファベットの大文字を一人で見つけ、その大文字の名称を言うことができる。
 評価活動：写真を活用したアルファベット探し【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：Let’s Try! 1 の誌面とデジタル教材の Let’s Watch and Think を用いて大文字を見つける活動を行ったのち、学校の敷地内にあるものの写真から大文字を探す活動を行う。
 尺度説明：写真の中から一人でアルファベットの大文字を見つけられる段階を③とした。さらに、見つけた大文字の名称を一人で言うことができる段階を④とした。
 備考：本活動では、児童が写真の中から大文字を探し、文字の形に着目したり、その文字の名称に慣れ親しんだりすることをねらいとしている。児童にとってより身近な場面から大文字を探すことで、より意欲的に活動に取り組むことができると考えられる。教材として、指導者が Let’s
Try! 1 の誌面やデジタル教材の Let’s Watch and Think を参考に、学校の敷地内で撮影した大文字の写真を用いる（図 1・2）
。併せて、大文字を一覧にしたワークシートを作成しておき、児童が写真から見つけた大文字と比較できるようにしておく。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
児童にとって馴染みのあるものの写真から大文字を見つけることを通して、文字の形やその名称への興味を高める。その際、アルファベットの大文字一覧表を併せて活用したり、一つの写真からいくつかの文字が見つけられるような例を準備しておいたりすることで、写真の文字と一覧表の文
字を繰り返し比較・判断したり、友達と話し合うことで互いの意見を交流したりすることができる
ようにする。

図 1 非常階段（大文字の B）

図2
21

庭の木（大文字の Y）

○「アルファベットのグループを作って紹介しよう」■「写真から見つけたアルファベットをグループに分け、紹介し合うことができる。」① グループ分けした大文字の名称を言うことは、まだむずかしい。
② 友達や指導者の助けがあれば、グループ分けした大文字の名称を言うことができる。
③ 一人でグループ分けした大文字の名称を言うことができる。
④ 相手の言ったグループ分けに、自分が考えた大文字を付け足し、それぞれの大文字の名称を言うことができる。
 評価活動：アルファベットの大文字の紹介【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：写真から見つけた大文字をグループ分けし、グループ名と各グループに含まれる文字を紹介し合う。
 尺度説明：自分がグループ分けした大文字の名称を言いながら紹介できる段階を③とした。さらに、友達の発表を聞いて自分の考えを付け足し、それぞれの大文字の名称を言うことができる
段階を④とした。
 備考：本活動では、児童が見つけた大文字をグループに分けて紹介し合い、文字の形に着目したり、その文字の名称に慣れ親しんだりすることを
C・O・Q・
A・E・H
ねらいとしている。紹介の際に使用するワークシートには、どちらかのグループに 1 文字分の空白
くるくるグループ
かくかくグルーを作っておき、発表を聞いた児童が文字を付け足プすことができるようにしておく（図 3）。なお、
本活動の後、単元終末の活動として Activity（自分の姓名の頭文字の紹介）を行う。
図 3 グループ分けの例【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
児童が見つけた大文字をいくつかのグループに分けて紹介し合うことを通して、文字の形やその名称に楽しみながら慣れ親しむことができるようにしたい。紹介の準備として、文字の形などに注目してグループ分けをしたり、グループ名を考えたりする過程で、それぞれの文字を比較したり、適切なグループ分けについて判断したりすることができる。また、紹介の際には、話し手が一方的に紹介するだけ
でなく、聞き手も空白の部分にどのような文字が入るかを考えながら聞くようにし、友達と互いの意見を交流することができるようにする。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1:（ワークシートを見せて）Look! C, O, Q. くるくるグループ。A, E, H. かくかくグループ。
S2：Ah!! Nice! G もくるくるグループだと思います。（同じグループに入る文字を言っている）
S1：Good! Thank you.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1:（ワークシートを見せて）Look! C, O, Q. くるくるグループ。A, E, H. かくかくグループ。
S2：Ah!!
S1：Thank you.
22

Let’s Try ! 1 Unit 7“This is for you.”＜単元目標の評価規準：話すこと［やり取り］＞◇日本語と英語の音声の違いに気付き、形の使い方や、欲しいものを尋ねたり答えたりする表現に慣
れ親しむ。
【知・技】
◇欲しいものを尋ねたり答えたりして伝え合う。
【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、自分の作品を紹介しようとする。
【態度】〇「好きな動物絵カードを作ろう」■「作りたいカードを作るために、形、色、大きさ、数の言い方を使って、やり取りすることができる。」① やり取りすることは、まだむずかしい。
② 友だちと助け合えば、やり取りができる。
③ 自分で考えて、必要な情報のやり取りができる。
④ 相手に配慮しながらやり取りし、自分の気持ちも伝えることができる。
 評価活動：「話すこと（やり取り）」【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Unit 7 Let’s Listen (p.29)
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：（1）Let’s Listen を聞き取った後に、どんな英語が使われていたかを確認し、形、色、大きさ、数の言い方や What do you want? ～, please. How many? ～, please. What color? などを使って練習を行う。
（2）どんな形をどう並べたら自分が好きな動物絵カードができるか、絵カードに必要なものを相手にどのように伝えればどのように相手に伝えればよいかを考えて、やり取りを行う。
 尺度説明：③は複数形の言い方等の誤りがあっても、形、色、大きさ、数の言い方を用いて、自分が好きな動物絵カードを作るためのやり取りができる段階とする。④は複数形の言い方等も正しく用いて、相手に配慮しながらやり取りを行い、自分の気持ちも伝えることができる段階とする。②は友だちの助け合い、単語レベルであったとしても、やり取りができる段階とする。
 備考：Let’s Listen に取り組む前に、この活動について簡単に触れ、自分の作品をどう説明しているかを注意深く聞こうと声掛けし、Let’s Listen が、本活動のきっかけにもなるようにする。
また、たずねる立場になったとき、相手の状況に合わせて、相手が答えやすい手助けができる工夫をしようという声掛けを行うことで、より充実した活動への支援としたい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
自分の好きな動物絵カードを作るために、形、色、大きさ、数の言い方をどのように使ってやり取りを行えばよいかを考えて取り組む活動である。やり取りの際、相手にどのように伝えればよいか、また、相手の状況に合わせて、相手が答えやすくするには、どのように尋ねればよいかを考え、工夫することを大切にさせる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕＊評価対象は S1 及び S2
S1: What do you want?
S2: Small blue stars, please.
S1: How many?
S2: Two, please.
S1: OK! Two small blue stars. Here you are. What do you want?
（相手が言ったことを確認できている。
）
23

S2: Big circle, please.
S1: What color? How many ? （相手が伝えなかった情報についてたずねることができている。
）
S2: One big red circle, please. （数と色を追加して答えることができている。）
S1: OK! One red big circle. Here you are.
S2: Thank you. I’m very happy. （自分の気持ちを伝えることができている。
）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: What do you want?
S2: Small blue star(s), (please). （複数形を正しく言うことができない。
）
S1: How many?
S2: Two, (please). （丁寧に言うことはできない。
」
S1: What do you want?
S2: Big circle, please.
S1: What color? （１つずつしかたずねることができない。
）
S2: Red.（単語レベルで答えている。
）
S1: How many?
S2: One. （単語レベルで答えている。
）
S1: Here you are.
S2: Thank you.
＊本単元の評価としては、形、色、大きさ、数の言い方を用いて、自分が伝えたいことをどう伝えることができるか、及び、相手が伝えた内容を聞いて、確認するなどして、相手に配慮しながらやり取りを行うことができるかを評価したい。形、色、大きさ、数を正しい語順で伝えることよりも、自分が伝えたいことやたずねたいことを相手の状況を見ながら、工夫してやり取りしているかを見取りたい。

〇「プレゼントカードクイズを楽しもう」■「プレゼントカードクイズをするために、やり取りをすることができる。」① やり取りすることは、まだむずかしい。
② 友だちと助け合えば、やり取りができる。
③ 自分で考えて、必要な情報のやり取りができる。
④ 相手に配慮しながらやり取りし、感想も言うことができる。
 評価活動：「話すこと（やり取り）」【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Unit 7 Activity (p.29)
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：（1）プレゼントカード作りを行うために、What do you like? を用いて、クラスメー
ト、学級担任、ALT に好きなものを聞きに回り、相手の答えをメモしておく。（2）誰宛のプレ
ゼントカードを作るのかを決め、プレゼントする相手のイニシャルを考え、カードの下書きを描
き、どんな形、色、大きさが何枚必要かを考える。
（3）A、B の 2 グループ（カード売り屋さんとお客さん）に分かれる。活動前に、以下のやり取りの復習をしておく。
（4）プレゼントカードを作成する。
（5）プレゼントカードクイズに向けて、自分のカードをどう説明するかを考える。
（6）プレゼントカードクイズを行う。6 人～8 人程度のグループに分かれ、順に自分が作成したプレゼンとカードを紹介し、誰へのカードかを当て合うクイズとする。
（カードを黒板に貼り、クラス全体で行うこともできる。グループで行う場合は、カードを見せずに、カード紹介文を聞いて、そのカードを自分で再現するゲームにすることもできる。）
24

＜やり取りの復習例＞
S1: What do you want? S2: A and C, please.
S1: What do you want? S2: Star, please.
S1: Big? Small? S2: Small, please.
S1: What color?
S2: Pink, please.
S1: How many?
S2: Three, please.
S1: OK. Here you are. S2: Thank you. Goodbye.
 尺度説明： ③は単語レベルの発話であっても、自分が作成したプレゼントカードをやり取りの中で、紹介することができる段階とする。④は相手に配慮しながら、やり取りの中で、工夫したプレゼントカード紹介を行い、自分の気持ちも伝えることができる段階とする。②は友だちの手
助けがあれば、何とか、プレゼントカードに関わるやり取りができる段階とする。
 備考：プレゼントカードを渡す相手を ALT にする場合は、相手に自国文化をどう伝えたいかを考える活動に広げることもできる。Unit 7 までで “have” は未習であるが、What do you have?
I have～.の発話を練習しておけば、カード紹介はしやすい。下記のパフォーマンス課題例には、
I have～.のみを用いてある。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】(1) 自身がプレゼントカードを渡したい相手に、どんなカードをプレゼントしたいか、(2) そのカードを作成するために、どんな英語を用いて、とやり取りを行えばよいか、(3) 作成したカードについて相手に伝えるには、どのような英語を用いて、やり取りを行えばよいか、（4）プレゼン
トカードクイズにおいて、クイズを出そうとする友だちが伝えやすいようにするには、どんなやり取りを行えばよいか、の 4 点について、思考・判断・表現が必要となる活動設計とした。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕＊評価対象は S1 及び S2
S1: I like this card. （自分の気持ちを伝えることができている。
）
S2: How many triangles? （聞く立場から先にたずねている。）
S1: Two triangles. （複数形を正しく使うことができている。）
S2: What color?
S1: Two big yellow triangles. （色に加えて、大きさも加えて伝え、確認できている。）
I have three circles, too. （自分から追加情報を言うことができている。
）
S2: What color?
S1: Three red circles.（数、色、形の情報を言うことができている。）
S2: Big circles? Small circles?
S1: Small red circles.
S2: I have “O” and “K”.
S1: For ～（プレゼントカードを渡す人の名前）.
S2: That’s right.
S1: Oh, a nice card! （カードを見ての感想を伝えることができている。
）
S2: Thank you. I’m happy.（自分の思いを伝えることができている。）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: How many triangle(s)? （複数形を正しく言うことはできない。）
S1: Two.
S2: What color?
S1: Yellow. Three cicle(s). （複数形を正しく言うことはできない。
）
S2: What color?
25

S1: Red.
S2: Big? Small?
S1: Small.
S2: “O”. “K”. （アルファベットの文字だけを伝えている。
）
S1: （For） ～（プレゼントカードを渡す人の名前だけを言っている。）.
S2: That’s right.
S1: Oh!（カードを見ての感想は伝えてはいない。）＊本単元における評価としては、(1) 相手が伝えたこと、尋ねたこと、答えたことを聞き、単語レベルであっても、即座に反応を返すころができるか、(2) 多少の間があいても、英語で何とかやり取りが続けることができるか、(3)やり取りの中で、自分の感想を伝えたり、確認したり、さらに質問を続けることができるか等の、話すこと（やり取り）に粘り強く取り組める指導・支援と評価を繰り返す中で、英語によるコミュニケーション力を高め，他者と英語でやり取りする楽しさも実感させたい。
＜ワークシート：「プレゼントカードを作ろう」＞□クラスメートに好きなものをたずね、メモしよう。
聞いた人の名前 イニシャル
好きなもの
好きな色

□カードのデザインを考えよう。
カードをプレゼントする人の名前
デザインを描こう

その人のイニシャル□デザインに必要な形・色・大きさ・数をメモしておこう。
形
色
大きさ
枚数
形

26

好きな食べ物

好きな形

好きなもの

大きさ

色

枚数

Let’s Try ! 1 Unit 8“What’s this?”＜単元の評価規準：話すこと［やり取り］＞◇外来語と英語の違いに気付き、身の回りの物の言い方や、それが何かを尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ。
【知・技】◇クイズを出したり答えたりし合う。
【思・判・表】◇相手に伝わるように工夫しながら、クイズを出したり答えたりしようとする。
【態度】○「５つの扉クイズ」■「絵の中のものについて、５つの質問を考えてやり取りすることができる。」① ５つの質問を考えるのは、まだむずかしい。
② 友達と一緒に、絵の中のものであれば、５つの質問を考えてやり取りすることができる。
③ 一人でも絵の中のものであれば、５つの質問を考えてやり取りすることができる。
④ 絵の中のもの以外についても、５つの質問を考えてやり取りすることができる。
 評価活動：５つの扉クイズ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity ヒント・クイズ(pp.32-33)
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：３ヒント・クイズにやりとりの要素を足して５つの扉クイズを行う。グループ、または個人で５つの質問をして、相手が出題したものが何かを当てる。
 尺度説明：③の段階では、教科書の絵の中にあるものを問う。②の段階では③を友達と共同で行う。④の段階では、教科書で扱ったことのないものについて問うことができる設定とした。
 備考：５人はグループで一緒に質問を考えて尋ねてもよいし、一人で質問してもよい。最初は、出題と回答の例は教師が行うが、慣れてきたら児童同士で出題と答えを分担して行ってもよい。
Activity の絵にあるものから出題すると足場掛けとなり、答えの推測が付けやすくなる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
Let’s Try!の「ヒント・クイズ」は以下のようにやりとりを行う。
T: Hint 1. It’s a fruit. Hint 2. It’s red. Hint 3. It’s a triangle. What’s this?
S1: It’s a strawberry.
T: That’s right.
このやりとりでは、情報が T 側に偏っていて、S 側は答えを言うだけになってしまい、あまり思考が働いていない。そこで、以下のように５つの扉クイズ形式にして、S 側が質問を考え、思考を高めるように工夫した。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: ［イラストの絵を裏返しにもってたずねる］ Food quiz! What’s this?
S2: ( Is it ) a fruit?
S1:Yes、( it is a fruit. )S3: What color ( is it )?
S1:( It’s ) yellow.
S4: Do you like it?
S1:No. ( I don’t like it. But, monkeys like it. )S5: ( Is it) sweet?
S1:Yes, ( it is. )S6: ( Is it ) a banana?［5 番目の S6 が最後に正解を問う］
S1: Yes, ( it is.) You did a good job!
＊クイズで扱う語彙は、教科書にないものでもやり取りできるレベル27

＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕＊上記のやりとりで、()内の言い方を使わず、語レベルでのやりとりをしているレベル
また、クイズで扱う語彙は、教科書の３ヒント・クイズで扱ったものをやりとりするレベル○「What’s this? クイズ大会をしよう！」■「これが何かをあてるクイズを作って出題し、相手の質問に答えることができる。」① クイズを作って出題するのは、まだむずかしい。
② 友達と一緒に考えれば、クイズを作って出題することができる。
③ 友達と一緒に考えれば、クイズを作って出題し、相手の質問に答えることができる。
④ 一人でも、クイズを作って出題し、相手の質問に答えることができる。
 評価活動：複合型クイズ大会【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity クイズ大会をしよう(pp.32-33)
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：グループで、これまでに学習した表現も使いながら回答者とのやりとりを含めたWhat’s this? クイズ大会を行う
 尺度説明：③は友達の助けを借りながら、クイズの出題と回答を行うことができるレベル。
②はクイズの出題だけができるレベル。④は友達の助けがなくてもできるレベル。
 備考：Let’s Try!のクイズ大会では以下のようにやりとりを行うことになっている（漢字クイズ）What’s this? It’s a star fish. This kanji means “star fish.”（足跡クイズ）What’s this? It’s a cat. It’s a cat’s foot print.
（シルエットクイズ）What’s this? It’s a carrot. ＊Let’s Play 2 のクイズ
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
Let’s Try!の指導案で例示されたやりとりは、1 往復のやり取りでおわってしまい、児童が思考を十分に働かせてやりとりを行っているとは言い難い。そこで、下記のように、これらのクイズを組
み合わせ、グループで出題しながら回答者と簡単なやりとりをする複合型の What’s this? クイズ
大会にアレンジした。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕［グループ全員であいさつ］ Hello. Please guess.
Q1: Animal quiz! What’s this?
［右のイラストの絵を裏側にして見せる］
A1: Big or small?
Q1: Small.

裏Q2: Hint No.1.［右のシルエットを見せて］What’s this?
A2: It is “はっぱ”? ［語尾を上げて疑問文調に］
Q2: No, ( it’s not. ) ( It is an ) animal.
Q3: Question please.
A3: What color ( is it )?
Q3: Well, ( it’s ) brown.
28

Q4: Hint No.2 ［右の漢字ヒントを見せて］What’s this?
A4: Oh, ( is it ) “タツノオトシゴ”?
Q3: Yes, that’s right. This is ( a ) seahorse.

海 馬［グループ全員で］Thank you.
＊注：「海馬」にはアシカ・オットセイ・トドと言った海生生物を表すこともあるので注意。
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕＊上記のやりとりで、()内の言い方を使わず、語レベルでのやりとりをしているレベル、または、日本語での反応が比較的多く見られるレベル（詳細は、下記「グループの児童の発話例」を参考）。何をテーマに出題するか、どのような絵や写真を用いるか、どのようなヒントを出すか、これまでに学習したどんな表現を使ってクイズを出すか。グループで相談しながら、「思考力・判断力・表現力」を発揮した発表が期待される。また、回答者側の児童も、英語をよく聞き、内容から答えを推察しているかという視点から聞き手の「思考力・判断力・表現力」も評価することができる。
≪グループの児童の発話例≫＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕［グループ全員であいさつ］ Hello. Please guess.
Q1: Animal quiz! What’s this?
A1: Big or small? （語や句だけでも、会話をつなごうとしている。）
Q1: Well. It’s small.（相手をじらすように間を取っている）
Q2:（シルエットを見せて）What’s this?
A2: It is“はっぱ”? （一部が日本語になっても、残りを何とか英語で言おうとしている。）
Q2: Good guess. But no. It’s an animal. （相手を励ます言葉を使っている）
Q3: Question please.
A3: Do you like it? （これまでに学習した表現を使ってやりとりしている。）
Q3: No, I don’t.
A3: One more hint, please. （相手に要求する言葉を使っている）
Q4:［漢字ヒントを見せて］What’s this?
A4: Well, it is“タツノオトシゴ”?
Q3: Yes. (This is) A seahorse. You did a good job. （相手をねぎらう言葉を使っている）［グループ全員で］Thank you.
＊④の段階は、クイズを盛り上げるためのストラテジーを使っている＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕［グループ全員であいさつ］ Hello. Please guess.
Q1: What’s this?
A1: Big? Small?
Q1: Small.（単語だけで、受け答えしている。）
29

Q2:［シルエットを見せて］What’s this?
A2: “はっぱ”? （日本語のみで、答えようとする。）
Q2: No.
Q3: Question please.
A3: What color?
Q3: Brown.
Q4:［漢字ヒントを見せて］What’s this?
A4: ええっと。
“タツノオトシゴ”.
Q3: Yes. Seahorse. （冠詞の a や an はないが、何とか答えを伝えている。）［グループ全員で］Thank you.

30

Let’s Try ! 1 Unit 9“Who are you?”＜単元の評価規準：話すこと [やり取り] [発表] ＞◇日本語と英語の音声やリズムなどの違いに気付き、誰かと尋ねたり、答えたりする表現に慣れ親
しむ。
【知・技】
◇絵本などの短い話を聞いて、おおよその内容が分かる。【思・判・表】◇絵本などの短い話を反応しながら聞くとともに、相手に伝わるように台詞をまねて言おうとする。
【態度】〇「『あなたは誰』クイズをしよう」■「簡単なヒントを頼りに、絵本に関してヒントクイズのやり取りができる。」① ヒントクイズをすることがまだ難しい。
② 絵やジェスチャーなどのヒントがあれば答えがわかる。
③ やり取りの内容を聞いて答えが言える。
④ 自分でヒントも考え言うことができる。
 評価活動：「あなたは誰？」という英語のやりとりの表現を理解し、その答えを考えて言えたり問題を出したりできる。
【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：動物カード
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：前時にデジタル絵本を示しながら、ストーリーの読み聞かせを指導者が丁寧に行う。
またその後、デジタル教材の音源も数回聞かせ十分音声に慣れ親しんだ状態で、この活動に取り組む。ここでは、動物名６種（それ以外に６種の絵）とそれらを表す形容詞が 10 種出てくる。
また、表現としては、I see something_____. Are you a~? Yes, I am. I am a ~.Who are you?が繰り返される。設定は、児童に大変馴染み深い「鬼ごっこ」であることから、表現に慣れ親しみ、意味を類推しながら聞く姿は容易に想像できる。準備物として、動物カード（テキスト巻末）の12 枚を用意し、黒板に貼る。一通りその語彙を練習した後に、次のような活動を段階的に行う。
（ア）指導者⇔児童（全員）
英語で次のようなヒントを指導者が児童に与え、最後に Who am I?と全体に問いかける。
例 1. I am white. I have long ears. (ジェスチャーで耳が長い様子を示し) I can hop.
（ぴょんぴょんと飛んで見せて）Who am I? 答え：rabbit
例 2. Iam long.（腕を広げて長い様子を示しながら）I am green. I have no legs. No arms.
（ジェスチャーで示す） Who am I? 答え：snake
例３. I am small. （手で小さい様子を示す） I have a long tail. I say “Squeak Squeak”（ちゅうちゅう、と日本語で言ってもよい）答え：mouse（イ）指導者２名⇔児童（全員）
2 人の教師のうちＴ２が目を閉じ、Ｔ１が児童に 1 つの動物カードを示し、”OK. Now, you arethis animal.”と指示し、児童全員がその動物になりきるよう指示する。Ｔ２は Are you small?などといった質問を児童に投げかけ答えさせる。最後に、Are you a ______?または Who are you?と問いかけ、児童全員が Yes, I am./ I am a ＿＿＿＿＿＿＿＿.という流れにする。
（ウ）児童⇔児童（全員）１人の児童を前に出し、動物をひとつ選ばせて、まず、指導者がその児童にいくつかジェスチ
31ャーを交えて、Are you (small/long/white など)?を問いかける。指導者とその児童のやり取りを聞いたあとに、ほかの児童に挙手させ質問をさせる。その際には全員が Are you a ___?と問いかけ、前に立つ児童は、Yes, I am. I am a ________.と答えるように導く（エ）児童⇔児童 ＊クラスの実態に合わせて、ペア活動としておこなう。
 尺度説明：絵本で出合った語彙や表現をヒント活動のやり取りの中で思考を働かせつつ使える。②では教師の丁寧なジェスチャーなどがあれば単語レベルで答えられ、③では、表現を意識して使い、④の挑戦的課題として自らもヒントを考え発話できるという段階までを考えた。
 備考：（ア）の教師とのやり取りでは、児童の発話は動物名のみになることが考えられるが、指導者は Yes, I am a rabbit.と答え、何度も意図的に表現を聞かせるようにする。（イ）では、どの動物にするかはあらかじめ教師間で打ち合わせ、質問もそれを念頭に、できるだけ児童が考えながら答える時間を長くするとよい。最後に、Yes. I am a _____.という表現を児童が言えるように導く。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
一方のみが知っていることをヒントから考え当てるというインフォメーションギャップを使った活動が児童が思考を使うものとなる。教師の工夫で発話の必然性を持たせ、教師対児童、全体活動からペア活動へとスモールステップも踏みながら設計した。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕 ＊（エ）の活動時
S1: I am big.
S2: Are you a cow?〔掲示された絵カードを参考に〕
S1: No, no.
S2: Are you a tiger?
S1: No.
S2:Who are you?
S1: I am an elephant.（必要な表現を適時用い、自由度の高いやり取りをしている。）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕 ＊（エ）の活動時
T: Are you white?
Ss: No,no!
T: Are you big?
Ss:No.
T: Are you long?
Ss: Yes, I am.
T:Are you a snake?
Ss:Yes. I am a snake.（教師の問いかけを理解し、答えている。）

32

〇「お話を劇にしよう」■「絵本などの短い話を反応しながら聞き、相手に伝わるように台詞を言うことができる。
」① 絵本で繰り返されるセリフを言うのは難しい。
② みんなと一緒なら台詞は言える。
③ 相手に伝わるように一人でも台詞を言うことはできる。
④ 相手に伝わるように、さらに自分の解釈や工夫も交え台詞を言うことができる。
 評価活動：みんなで劇をしよう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：劇の台本（下記参照）
 評価観点：思考・判断・表現 （主体的に学びに向かう力） 活動説明：（1）何度もの読みきかせを経て、音声に十分慣れ親しんだ上で、p.34~38 までの物語を以下のように台本にして児童の担当を決める。
（2）各班で練習を重ねた後、前で発表する。
（台本例）
全員：1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 Ready or not. Here I come.
児童 1：I see something white.
全員：Are you a rabbit?
児童 2：Yes, I am. I am a rabbit. Hop Hop Hop.（耳に手を当てて飛びながら）
児童 3：I see something black.
全員：Are you a monkey?
児童 4：Yes, I am. I am a monkey. My eyes are black.（目を指さし）
児童 5：I see something long.
全員：Are you a snake?
児童 6：Yes, I am. I am a snake. His His His*（蛇のように動きながら）＊英語圏では蛇の動く音をこう表すことが多い。
 尺度説明：絵本で出合った語彙や表現を劇活動の中でそれぞれの役になって言えることを目指す。②では友達と一緒に助け合いながら言える状態、③では、意味を理解しながら一人でもセリフが言える、④の挑戦的課題として、その役柄になりきって自分なりの工夫をしながらセリフが言えることも目指す。
 備考：クラスの実態に合わせて、一人ずつのセリフではなく数名で一緒に言わせてもよい。ク
ラス全体でひとつのストーリーを劇として発表もできるが、班ごとの発表として各班で工夫して取り組ませる協働活動とすることも可能である。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
絵本の中のセリフに劇化という場面を与えることで、児童にどのようにセリフを言うことがふ
さわしいか思考させている。この活動を通して、誰に向かって、何の目的で話しているかといった目的や状況も考えさせたい。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1：I see something white. （隠れているウサギを指さしながら表現豊かに）
全員：Are you a rabbit?
S2：Yes, I am. I am a rabbit. Hop Hop Hop.（耳に手を当てて飛ぶなどジェスチャーもつけて、セリフが言える。
）

33

＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
児童 3：I see something black.
全員：Are you a monkey?
児童 4：Yes, I am. I am a monkey. My eyes are（えっと） black.
（一人でなんとかセリフが言える）■本単元のルーブリックと思考・判断・表現の位置づけ
本単元は読み聞かせをベースにしていることで他の単元と異なる。物語の中のやりとりをベースにドラマ化した活動の中で実際に表現することで見取ることとした。
＜劇活動ルーブリック（中学年）＞ ＊本単元固有
観点
評価項目
評価規準
Ａ 十分満足できる姿
知識・
絵本に出てくる
話に出てくる動
動物の名前や
技能
動物の名前やそ
物の名前やそのそのやりとりのやりとりを理
やりとりが分かが理解でき繰
解する。
る。
り返せる。
思考・
動物の名前やや絵本で知った言
自分の役の動
判断・り取りを劇の中葉やそのやり取物がわかりや表現でしている。
りを言っているり取りの中で言える。
主体的に 絵本のお話を理絵本で知った内
絵本のセリフ
学習に解し、場面の中
容を、自分なりを自分なりに取り組む で登場人物になに表現しようと工夫をしなが態度
りきって他者にする。
ら相手に伝え伝える目的で演る目的をもっじている。
て言うことができる。

34

Ｂ おおむね満
足できる姿
動物の名前や
そのやりとりがわかり一部
言える。
自分の役のセリフはだけは
なんとか自分で言える。
自分の役のセリフだけは、役になりきってだいたい言える。

Ｃ 努力を要する状態
動物の名前や
そのやりとりがまだよくわからない。
セリフをいうのがまだできない。
セリフを人に伝わるように工夫して言うのは難しい。

Let’s Try! 2 Unit 1 “Hello, world!”＜単元の評価規準：話すこと［やりとり］＞◇様々な挨拶の仕方があることに気付くとともに、様々な挨拶の言い方に慣れ親しむ。【知・技】◇友達と挨拶をして、自分の好みなどを伝え合う。
【思・判・表】◇相手に配慮しながら友達と挨拶をして、自分の好みなどを伝え合おうとする。
【態度】〇「自分の好みと同じ人をみつけよう！」■「友だちと挨拶をして、自分の好みなどを友達と伝え合うことができる。」① 好みについて友だちに聞いたり、自分の好みを伝えることはむずかしい。
② たずねられた自分のこのみについて答えることができる。
③ 好みについて尋ねたり答えたりすることができる。
④ お互いの好みについて、わかるまで尋ねたり、答えたりすることができる。
 評価活動：友だちと自分の好みについて伝え合う【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：自己紹介を兼ねて、
「食べ物」
「色」
「スポーツ」「動物」のカテゴリで自分と似たような好みの友だちを見つけるという目的で、友だちとやりとりを行う。同じ友達がいるか、見つけ出すことを楽しみながら相手理解を深めるようにする。やりとりの最後には、自分の好みについて書かれている名刺（This is me カード）を相手に渡す。
 尺度説明： ③の段階では、ワークシートに書いた自分の好みについて同じ好みの人がいるかどうかを尋ねたり、聞かれた好みについて答えたりすることができる。②の段階では、好みについて尋ねられたことについては、Yes. No.で答えることができるが、自分から好みを尋ねることについてはまだ難しい。④の段階では、ワークシートに書かれていないものまでも含め、やりとりをしながらもっと聞きたく（知りたく）なった相手に好きなものについて、自分で考えて尋ねる
ことができる。
 備考：4 年生になって初めての外国語活動の単元である。学級編成があっている学校では、はじめて同じクラスになる友だちも多い。ここでは、まだあまり話したことのない友達や既に知っている友達にも自己紹介を兼ねて挨拶をし、自分で選んだカテゴリにおいて好みが同じ友達を見つけさせる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
4 年生になって最初の単元でもあることから、「友だちのことをもっと知ろう！」を目標設定とする。挨拶をし合うだけの活動ではなく、自分の好みとぴったりマッチする人がどのくらいいるかを見つけることを活動の目的とし、友だちと挨拶をしながらやりとりを行う。おおよそ何人いそうかを予想したのちにやりとりを行う。色、食べ物、スポーツ、動物などにおいて同じ好みの友だちを探す。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1 : Hello! 〇〇さん
S2：Hello! 〇〇さん How are you?
S1 : I’m good, and you?
S2 : I’m good, thank you!
S1: I like basketball. Do you like basketball?
35

（まず自分の好みを伝えて、相手はどうか尋ねている。）
S2: Yes, I do!
S1: Oh! me,too.
（好きなスポーツが同じだったことに対して、同じで嬉しい気持ち等の反応表現をしている。）
Do you like baseball?（ワークシートに書いていないことも進んで聞いている。）
S2: No, I don’t. I don’t like baseball. （No の後に、さらに文章で表現している。
）
S1: Oh, really? （あまり好きでないということを聞いて反応の言葉を返している。
）
Do you like cats?
S2: Oh. No, I don’t.
S1: What animal do you like?
（では、何の動物が好きなのか？と聞きたい思いをもって尋ねている。）
S2: I like koaras.
S1: Me, too. (相手の答えを聞いて自分と比べて表現している。)
S1,S2: Thank you. See you.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1 : Hello! 〇〇さん
S2：Hello! 〇〇さん
S1: Do you like basketball?
S2: Yes. （尋ねられたことに対して。Yes. No.だけで答えている。
）
Do you like pinapples?
S1: No. （尋ねられたことに対して。Yes. No.だけで答えている。）
S2: Do you like bananas?
（Do you like-?だけで繰り返し質問している。What - do you like?は使っていない。
）
S1: No.
S2: Do you like apple (apples) ?
（Do you like apples?を apple と単数形になっているが、リンゴが好きかどうかを尋ねたい
ことを自分で考えて決め（自己決定、自己選択）、英語にして尋ねることはできている。）
S1: Yes. Do you like red?
S2: No. Do you like blue?
S1: Yes.
S1,2: Thank you. See you.

＜This is me!カード例＞＜ワークシート例＞

36

Let’s Try! 2 Unit 2“Let’s play cards.”＜単元の評価規準：話すこと [やり取り] ＞◇世界と日本の遊びの共通点と相違点を通して、多様な考え方があることに気付くとともに、様々な動作、遊びや天気の言い方、遊びに誘う表現に慣れ親しんでいる。
【知・技】◇好きな遊びについて尋ねたり答えたりして伝え合っている。
【思・判・表】◇相手に配慮しながら、友達を自分の好きな遊びに誘おうとしている。
【学・人】○「友達を自分の好きな遊びに誘おう」■「天気に応じて、友達を遊びに誘うことができる。」① 天気を答えたり、遊びに誘ったりすることは、まだむずかしい。
② 天気を答えることであればできる。
③ 天気を答えたり、遊びに誘ったりすることができる。
④ 天気を答えたり、遊びに誘うとともに、自分の気持ちや考えを伝えることができる。
 評価活動：天気に応じて友達を遊びに誘う【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 1
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：日本各地の天気をもとに、友達を遊びに誘う。指導者が日本地図を示しながら児童に天気を尋ね、児童が天気を答える。その天気に応じて友達を遊びに誘う。
 尺度説明：天気を答えたり、友達を遊びに誘ったりすることができる段階を③とした。さらに、相手の反応に応じて、自分の考えや気持ちを伝えることができる段階を④とした。
 備考：本活動では、児童が天気を答えたり、遊びに誘ったり答えたりする表現に慣れ親しむことをねらいとしている。児童は、前半と後半で天気を答えたり遊びに誘ったりする役と遊びの誘いに答える役に分かれてやり取りをする。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
天気と遊びを関連付け、天気を尋ね合ったり、遊びに誘い合ったりするやり取りができるようにする。
児童がこれまで他教科等で学習したことをもとに、馴染みのある都道府県を指導者がいくつか紹介し、その場所の天気を扱うことで、児童の興味・関心を高めて活動することができるようにしたい。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
T：How is the weather in Kyoto?（日本地図を示す）
S1: It’s Sunny. Let’s play tag!
S2: Yes, let’s.
S1: Good! I like tag.（自分の気持ちや考えを伝えている）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
T：How is the weather in Kyoto?（日本地図を示す）
S1: It’s Sunny. Let’s play tag!
S2: Yes, let’s.

37

○「お気に入りの『みんな遊び』について伝え合おう」■「相手に配慮しながら、お気に入りの『みんな遊び』について伝え合うことができる。」① 遊びについて好きかどうか答えることは、まだむずかしい。
② 遊びが好きかどうかについて友達に尋ねてもらえば、答えることができる。
③ お気に入りの遊びについて、友達と好きかどうかを尋ねたり、答えたりできる。
④ 友達と好きかどうかを尋ね合った上で、その遊びに誘ったりできる。
 評価活動：お気に入りの「みんな遊び」の紹介【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：お気に入りの「みんな遊び」について友達と伝え合い、お気に入りの「みんな遊び」が自分と同じ場合には、相手の友達を遊びに誘う。
 尺度説明：お気に入りの遊びについて、友達と好きかどうかを尋ね合うことができる段階を③とした。さらに、お気に入りの遊びが一緒の友達には、遊びの誘いを伝えることができる段階を④とした。
 備考：本活動では、児童が天気の言い方やある遊びが好きかどうかを尋ねたり答えたりする表現、
また、遊びに誘ったりする表現に慣れ親しむことをねらいとしている。遊びの種類については、学級のみんなで取り組むことができるものに限定することで、扱う語や表現が複雑になりすぎないようにする。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
児童にとって児童にとって身近な「みんな遊び（学級全員で取り組む遊び）」を題材とし、人気のあった遊びは休み時間等に学級のみんなでやってみよう伝えることで、自分の思いに沿ったやり取りができるようにする。また、天気に応じていくつかのお気に入りの「みんな遊び」を考えておく
よう伝え、指導者が天気を指定しながら活動を進めることで、児童が状況に応じて適切な遊びを選択しながら、互いの考えを交流することができるようにする。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: I like tag. Do you like tag?
S2: Yes, I do.
S1: Good! Let’s play tag!（遊びに誘っている）
S2: Yes, let’s.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: I like tag. Do you like tag?
S2: Yes, I do.
S1: OK.

38

Let’s Try！2 Unit 3“I like Mondays.”＜単元の評価規準：話すこと［やりとり］＞◇世界の同年代の子どもたちの生活を知るとともに、曜日の言い方や曜日を尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ【知・技】◇自分の好きな曜日について、尋ねたり答えたりして伝え合う。【思・判・表】◇相手に配慮しながら、自分の好きな曜日を伝え合おうとする。【態度】〇「曜日クイズを作ろう」■「一週間の予定を書き込み、曜日クイズを作ることができ、答えの曜日の英語がわかる。」① 曜日クイズを作るのは、まだむずかしい。
② ヒントを日本語を使いながら言え、答えの曜日を数回聞いて、聞き取ることができる。
③ ヒントを日本語を使いながら言うことができ、答えの曜日をすぐに聞き取ることができる。
④ ヒントをすべて英語で言うことができ、答えの曜日をすぐに聞き取ることができる。
 評価活動：曜日の英語表現がわかる。【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：まず児童に Let’s Play の表に 1 週間の予定を書き込ませる。習い事だけではなく、テレビを見るや友だちと遊ぶなど子どもの生活に深い活動でもよいことを伝える。また、それらを表す英語表現にも慣れていないので、日本語やイラストで表してもよいことを知らせる。それをもとに、クイズを出し合わせる。ヒントは、日本語や単語でも良いこととする。質問を出し合
い、曜日を英語で答えるように伝える。
 尺度説明：自分の 1 週間の予定を想起しクイズを作り、その答えの曜日が英語でわかる活動である。クイズのヒントを日本語を使いながらも、質問でき、また英語で曜日を聞き取ることができることを③段階とし、ヒントをすべて英語で言うことができたら、④とする。また、ヒントを日本語を使いながら言う故多賀できるが、答えの英語を数回繰り返してもらって曜日がわかる
段階を②としている。
 備考：児童にクイズを作らせる前に、指導者が自分の 1 週間の予定を書き込んだ表を用意し、クイズの出し方や答え方をデモンストレーションしておくのが良い。また、ここでは友だちが答えた曜日の英語を聞き取ることに重点をおいたが、曜日を英語で答えることができるかを評価する方法もある。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
自分の 1 週間の予定を日本語や英語で考えさせる。友だちとの質問のやり取りの中で、表を手掛かりに、曜日を考えることができる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: Today.I play soccer. What day is it today?
S2: .It’s Monday?
S1: Yes.

39＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: Today.swimming. What day is it today?（ヒントが文になっていない）
S2: .It’s Sunday?
S1: Yes.

〇「同じ曜日が好きな友だちを探そう」■「同じ曜日が好きな人を探して、友だちとやり取りをすることができる。」① 自分の好きな曜日を伝えることはまだ難しい。
② 日本語なでなら好きな曜日を伝えることができる。
③ 英語で好きな曜日を伝えることができる。
④ 英語で好きな曜日を伝えることができ、その理由も英語で言える。
 評価活動：好きな曜日を考え、英語で言うことができる。【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：まず、自分の好きな曜日を決める。それを Activity の表に日本語で書き込む。教室中に広がって、出会った人と自分の好きな曜日を伝え合う。同じ曜日が好きな人と出会えば、表に名前を書き込んで好きな曜日の欄に○をつける。伝えるときに、その曜日の好きな理由も付け加えればなおよいことも確認しておく。最後に時間内に何人同じ曜日が好きな人と出会ったか、〇の数を数える。
 尺度説明： 自分の好きな曜日を決めて、それを伝え合う活動である。英語で好きな曜日を伝えることができることを③段階とし、英語で好きな曜日を伝えることができ、追加情報としてその理由も英語で言える段階を、④とする。好きな曜日は決めることはできるが、日本語でなら好き
な曜日を伝えることができる段階は②としている。
 備考：誌面を使わずに、好きな曜日をまず書いておき、同じ曜日が好きな人の名前を書くワー
クシートを作っておいてもよい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
自分の好きな曜日を考えさせる。またなぜその曜日が好きのか、例えばテレビ番組や給食の献立など、理由も考えさせ、英語で表現できるように声をかけるのも思考を促すことになる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: I like Monday. Monday I play soccer on Monday.
S2: I like Sunday. Sunday summing.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: I like Monday.（理由が言えていない）
S2: I like Monday. （理由が言えていない）

40

＜ワークシート：「同じ曜日が好きな人さがし」＞
何曜日？（

曜日 ）

名前

理由

41

Let’s Try! 2 Unit 4“What time is it?”
＜単元の評価規準：話すこと［やり取り］＞◇世界の国や地域によって時刻が異なることに気づくとともに、時刻や生活時間の言い方や尋ね方に慣れ親しむ。
【知・技】◇自分の好きな時間について、尋ねたり答えたりして伝え合う。
【思・判・表】◇相手に配慮しながら、自分の好きな時刻について伝え合おうとする。【態度】○「映像を見て時間と日課を聞き取ろう」■「映像を視聴して、時刻とその時間に何をするか聞き取ることができる。」① 時刻とその時間にすることを聞き取るのは、まだむずかしい。
② ゆっくりと繰り返して言ってもらえば、時刻とその時間にすることを聞き取ることができる。
③ 普通の速度で時刻とその時間にすることを一人で聞き取ることができる④ 時刻とその時間にすることと、追加の情報も聞き取ることができる。
 評価活動：聞き取り【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 1 & 2
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：時間の言い方（What time is it? It’s 6 a.m.）と日課・時間の言い方(［wake-up /breakfast / study / lunch / snack / homework / dinner / bath / TV / bed / dream］time)をデジ
タル教材の Let's Chant を用いて行ったのち、絵カードで何度か表現を言わせた後、普通の速度で映像を聞かせ児童の理解を確認する。その後、指導者がゆっくりと区切って繰り返し 2～3 度言い、その後児童と答え合わせを行う。時間と日課、追加情報の 3 つが聞けたかを確認する。
 尺度説明： リスニングと中心とした活動で、時刻とその時間に何をするかを聞き取らせる。普通の速度で自力で聞き取ることができることを③段階とし、追加の情報なども聞き取ることができれば、④とする。また、ゆっくり繰り返し言ってもらうなど、繰り返しや支援があればできる段階を②としている。
 備考：新教材のデジタル教材以外に、担任や ALT、学校の先生方の日課について情報を追加し、聞かせてもより児童の興味が高まる面白い活動になる。時刻とその時間にすること、その情報を関連付けて聞く力、思考・判断する力が求められる。また、聞こえた時刻のカード（dinner time、snack time など）を並べさせる活動も、意味が理解できているかを確認できる楽しい活動になるだろう。さらに、発展活動として、世界の時差に注目させ、時差を付けた
世界地図を黒板に貼り、相手の名前や出身地を確認するやり取りをすることもできる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
時刻とその時間にすることの関係性や自分の日課について考えさせたり、時差を知り、世界の子どもたちがその時間に何をしているかを比較しながら聞かせたりといった、まとまりのある内容を推測させながら聞かせる活動となっている。聞きながら、どのような所に注目して聞けばよいか、
どのように判断すればよいかといった、聞くポイントや留意点をあらかじめ示しておくと、児童が集中して詳細の理解（ボトムアップ処理）や全体の把握（トップダウン処理）を聞き取り理解できるようになる。日頃の活動の繰り返しにより、聞くことに慣れ親しみ、自信をもって聞けるようになる。

42

○「お気に入りの時刻を理由をつけて伝え合おう」■「自分のお気に入りの時刻を理由をつけて伝えあい、感想を述べあうことができる。」① お気に入りの時刻を伝えるのは、まだむずかしい。
② お気に入りの時刻を時計の絵やイラストをヒントに、何とか伝えることができる。
③ お気に入りの時刻を理由をつけて自信をもって伝えることができる。
④ お気に入りの時刻を理由をつけて伝え、かつ相手に反応を返すことができる。
 評価活動：時刻と理由の伝え合い【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：（1）既習の表現を用いて、自分のお気に入りの時刻とその時刻にする日課、並びにな
ぜ好きなのかの理由を考え、日課表に記入させる。
（2）ペアになって、互いに伝え合い、反応を返す練習をする。
（3）クラス全体でインタビュー活動を行い、相手の好きな時刻と理由を聞き、反応を返すように促す。
（4）自分と同じ時刻や日課が好きな児童を探し、ペアになれば先生のところに行って伝える。
 尺度説明：お気に入りの時刻について答え、その理由も自信をもって伝えられる段階を③としている。さらに、相手の言ったことに対して、適切に反応を返せる場合は④段階としている。何も見ないで伝えることはまだ難しいが、イラストやヒントを頼りに何とか伝えることができる段
階を②としている。
 備考：やり取りの際には、相手の目を見て、はっきりと伝えるようにモデルを示しておく。また、
単に時刻とすることではなく、その理由や追加情報になる表現をヒントとして与えておいたり、
分からなければ教員や ALT に尋ねるように伝えておくことが必要である。例えば、I likesleeping. I like comic books. I like music. I like sports. It’s fun. My mother is a good cook.
Food is delicious.など必要に応じて表現を補うと良い。自分が伝えたい内容を、相手が分かるよ
うにヒントを出したり、また質問をしたりすることでやり取りを広げたい。その他、時刻カードを配布して、その時刻に合わせてペアで会話を作る活動を設定することもできる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
時刻を正しく表現できると共に、その時間に何をするのかを考えながら、理由までつけて言えることを目的とする。また、話すこと［やりとり］の力を育てるために、相手が言ったことに対して、これまで習った既出の表現を用いて、即興的に感想を言ったり尋ねたりしながら、会話を広げたり発展させてやり取りを楽しむことができるように活動を考えている。そのためにも、児童の本当の気持ちや内容を伝えることができるように考える時間を取らせることが大切である。また、インタビュー活動を設定し、多くの児童とやり取りをして、同じ好みの児童を探すことで動機づけが高まったり、多くの児童と交流する機会が持てる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: What time is it?
S2: It’s 3 p.m.
S1: Oh, it’s “Snack Time.” Do you like sweets?
S2: Yes, I do. I like sweets, fruits, and snacks.
S1: Me too. I like ice cream very much.
S2: Let’s enjoy snacks.

43

＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: Hello.
S2: Hello.
S1: What time? （is it をつけることができない）
S2: Three. （It’s と p.m.をつけることができない）
S1: Oh, “Snack Time.” Do you like sweets?
S2: Yes. I like おかし.（日本語になっている）
S1: That’s good. （何が良いのかわからない）＊本単元の評価としては、時刻の言い方が正しくできる、日課の表現が分かり使おうとする、関連した理由をつけて言おうとするといったことと、相手の話す内容を聞いて、とっさに関連した内容の適切な反応ができるかどうかを評価したい。本単元では、What time is it? It’s …time. I like….などといった時刻とすることが最低限伝えられないよ、さらに自分の気持ちや事実に関して、追加の情報を与えることができることを目指したい。さらに、反応の有無と内容に関しても自然なやり取りができるかを見取りたい。
＜ワークシート：「わたしの一日」＞
自分の日課を考えて、その時刻を書き入れ、好きな時間にはその理由を書きましょう。
time
時刻

wakeup：breakfast
：

study

lunch

snack

：

：

：

homework
：

好き
な理
由

44

dinner

bath

TV

bed

dream

：

：

：

：

：

Let’s Try！2 Unit 5“Do you have a pen?”＜単元の評価規準：話すこと[発表]＞◇文房具などの学校で使うものや、持ち物を尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ。【知・技】◇文房具など学校で使うものについて、尋ねたり答えたりして伝え合う。
【思・判・表】◇相手に配慮しながら、文房具など学校で使うものについて伝え合おうとする。
【態度】〇 「スリーヒントクイズを作ろう」■「自分のお気に入りの文房具について、ヒントを考えてクイズを出すことができる。」① お気に入りの文房具について、クイズを作って出すのは、まだむずかしい。
② 友だちと相談しながらなら、クイズを作って出すことができる。
③ 色や形など、学習した表現でクイズを一人で出すことができる。
④ 友だちの反応を見ながら、これまでに学習した表現も使ってクイズを出すことができる。
 評価活動：スリーヒントクイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：児童は見開きの文房具の中から一つを選び、ヒントとなるキーワードを考えて、スリーヒントクイズを友だちに出す。
 尺度説明：②は友だちから助けを得ながらであればできる段階、③では一人でできる段階とした。
④では既習表現も活用しつつ、相手の反応を見ながら、分かりやすく工夫できる段階とした。
 備考：一人での活動をすぐに行うことは難しいため、まずペアで一つの文房具を決めてクイズを一緒に作る。その後で、４人グループ（２ペア分）でクイズを出し合い、やり取りの方法を確認した上で、一人１問ずつ作るようにする。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
新教材では、Let’s Play の活動として I spy ゲームが設定されている。本活動は I spy ゲームをさらに広げ、これまでに学習した表現などを活用しながら、やり取りを通じたクイズを行うことを目指す。ヒントを一気に出すのではなく、一つずつ出しながら、相手の反応を見てやり取りをする
ようにする。また、ヒントを出す順番についても考えさせることで、クイズの難易度を調節したり、相手に合わせたクイズを出すことができることを目指す。なお、ここではクイズを出す側（S1 児）を主に評価する。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分に満足できる姿〕
S1: It’s blue. What’s this?
S2: It’s a marker.
S1: No, sorry. Umm… next hint, OK?（次のヒントを出すことを確認している）
S2: Yes, please.
S1: It’s square.
S2: It’s an eraser.
S1: No, sorry. Last hint, I have 8 alphabets, N, A, T, E B, O, O, K.（大文字を使って説明）
S2: It’s a notebook.
S1: Yes, that’s rigit. （S1 と S2 を交代する）

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＜③のパフォーマンス例＞〔おおむねに満足できる姿〕
S1: (It’s) blue. What’s this?（it is をつけることができない）
S2: (It’s a) marker.
S1: No. (It’s) square.
S2: (It’s an) eraser.
S1: No. (I have) three.
S2: (It’s a) notebook.
S1: Yes, that’s rigit.

〇 「文房具セットを送ろう」■「友達や家族などに向けて文房具セットを作り、紹介をすることができる。」① 文房具セットを作って発表するのは、まだむずかしい。
② 友だちや家族に向けて作った文房具セットを、単語でなら紹介することができる。
③ 誰に向けて作ったのか、どんな文房具セットを作ったのかを、慣れ親しんだ表現を使って紹介することができる。
④ 色や形、数など、これまでに学習した表現も付け加えるなど、聞き手にわかりやすい工夫をして、文房具セットの紹介をすることができる。
 評価活動：自分の家の紹介【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity、台紙 絵カード（白黒のもの、色や絵を追加できるようにしておく）
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：友達や先生、家族など、誰かに向けて 5～6 つ程度文房具を選び、プレゼントを贈るという設定で「文房具セット」を作り、どんなものを作ったのか発表する。
 尺度説明：②は単語でなら紹介できる段階、③は慣れ親しんだ表現を用いて紹介できる段階とした。④では既習表現も活用しつつ、分かりやすく工夫して紹介できる段階とした。
 備考：これまでに I have…という表現や文房具の名前に慣れ親しんでいるため、この表現を使いながら発表を行う。また、「誰かにあげる」ことを想定することで、その人の好みなどを考え、それに合わせた文房具づくりを楽しめるようにする。その人の好みについて、友だちや家族に事前にインタビューをすることが望ましい。特に友だちの場合は、インタビュー活動を第 1 時や第 2 時に設定しておき、それをもとに文房具づくりを行うことが望ましい。4 年生では 3 人称の表現を学習していないので、その人の好みなどを英語で伝えることは難しいが、色を塗ったり、キャラクターを描いたりすることでその人の好みなどを何とか伝えようとする意欲を高めていきたい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
お気に入りの文房具を発表する際に、習った表現を使い、描かれているものを指さして説明できる状態が〔おおむね満足できる姿〕と設定した。発展的な発表を目指す際は、備考に示すように、「誰かにあげる」ことを想定していることから、絵の説明をこれまでに習った表現などを活用して一言付け加えたりできる姿を目指したい。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分に満足できる姿〕
Hello. I am Taku.
This is a present for Junya.（絵を見せる）
I have a notebook.
It’s blue and this is Shinkansen.（新幹線のノートを指さす）
I have 3 pens, red, blue and orange.
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I have a ruler. This is “Pikachu.”（ピカチューの絵柄を指差す）
I don’t have magnets.
That’s all. Thank you.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむねに満足できる姿〕
Hello. I am Taku.
This is a present for Junya.（絵を見せる）
I have a notebook.
I have a red pen.
I have a ruler.
I don’t have magnets.
That’s all. Thank you.

47

I like Pikachu.

Let’s Try！2 Unit 6 “Alphabet”＜単元の評価規準：読むこと＞◇身の回りには活字体の文字で表わされているものがあることに気付き、活字体の小文字とその読み方に慣れ親しむ。【知・技】◇身の回りにある、アルファベットの文体クイズを出したり答えたりする。【思・判・表】◇相手に配慮しながら、アルファベットの文字について伝え合おうとする。【態度】○文字クイズを出して、友達が選んだ場所をあてよう。
■「文字クイズを聞いて、相手の選んだ看板と居場所を見つけることができる。
」① 英語を聞いて文字を探すことは、まだむずかしい。
② 大文字なら聞いてわかるし、クイズを出すこともできる。
③ 何回か言ってもらえれば、どの看板かわかることができる。
④ 見開きページ全体を使って、同じようなクイズをすることができる。
 評価活動：聞き取り【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Listen
 評価観点：知識・技能
 活動説明：大文字だけでなく、小文字の読み方と文字について巻末の文字カードを使って学んだ
後に、活動を行う。
 尺度説明：小文字は大文字以上に、慣れるのに時間がかかる。そこで、Let’s Try! 1 で学んだ大文字ならわかる項目を②段階に、何度も言ってもらって理解出来る段階を 3 段階目とし、与えられた選択し以上に自由にやりとりができる場合を 4 段階目に設定した。
 備考：巻末の文字カードを使い、大文字と小文字の形が同じもの（Oo, Cc など）から文字認識の練習を始め、似ていて認識しづらいもの（b と d, p と q など）は繰り返すことで慣れ親しんでいきたい。また、慣れてきたころに Where is “o”? How many “o” can you count?とたずね、
イラスト全体の中から特定の文字を探す活動を加えてもよい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
文字だけでやり取りを行うこともできるが、それでも分かりづらい場合は、既習内容を含んだ
ヒントを与える（例 I see a train. / I can see fruits.）などすると復習にもなりよい。

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○「文字クイズを出し合おう」■「これまで学習したページから、文字クイズを出すことも答えることもできる。」① 文字についてクイズを行うことは、まだむずかしい。
② 文字リストを見ながらであれば、クイズの答えを探すことはできる。
③ 文字リストなしでもクイズを出すことも、答えることもできる。
④ 教科書の学んだページから、クイズを出すことも答えることもできる。
 評価活動：文字クイズ（やり取り）【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity 2
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：単語、文字認識をより深めるために、より幅広い単語を使ったクイズを行う活動である。既習ページの中から、自分が使いたい単語のあるページを児童にあらかじめ選ばせておく。
そのページ内の単語を使って、Activity 2 の文字クイズを行う。
 尺度説明：文字リストを見ながらであればクイズに答えられる段階を②、クイズを出すことができれば③、教科書の既習ページからクイズを出したり答えたり出来る段階を④、と設定した。
 備考：これまで学んだ英単語を思い出すことや、何気なく言っていた単語を構成する文字やつづりに注目して単語を読ませたいので、既習ページを扱うこととした。児童により、好きな単語や使いたいページが異なるので、多くのページを題材にクイズを出し、より多くの単語に触れてほしいと思う。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
クイズに慣れてきた時に、自分の好きな既習ページを選んで皆に開けさせ、さらに別の表現を入れてクイズのやり取りを多様化させ、皆で楽しんで会話をし、会話のバリエーションを増やしてほしいと思う。また児童が「おもしろい」と思うスペルの単語、「読みづらい」「長い」一方で「簡単だ」と感じたり気付いたりする単語を、クイズの後に出し合うなどし、皆の意見を交えながら単語のつづり方について考えたり、児童の「気付き」を共有する時間を持つことで、文字への興味・関心を深めることが重要となってくる（下部のワークシートを活用）。
＜④のパフォーマンス例＞〔S1 :十分満足できる姿〕
S1: Please open to page 18 and 19. (他のページを開ける指示をしている。)
What’s my favorite item? Please guess. (item という表現を使っている。)
S2:OK. Do you have a “m”?
S1:No, I don’t.
（No, I don’t. と文章で答えている。）
S3: Do you have a “e”?
S1: Yes, I do.
S4: More hints, please.
S1: It’s long.
（知っている単語を活用している。）
S4: Ah! Pens!
S1: That’s right!
（最後までしっかりと答えている。」）＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: What’s my favorite color?
S2: Do you have a “e”?
S1: Yes.
（Yes/ No のみの簡易な答え方である。
）
S3: Do you have a “o”?
S1: Yes.
49

S4: Mmm…Do you like orange?
S1: Yes!

＜文字の気付きのワークシート：「発見！えいたんご」＞（表の中は、児童の討議後の記入例。）

発見！えいたんご
Class:

Name:〇えいたんごを見て、みんなが気づいたことや発見したことをまとめてみよう。
同じ文字がつづくたんご

大文字だけでできているたんご

book, notebook, school, yellow
おわりが“s”でおわるたんご

LONDON, MONDAY, KOBAN
１文字だけで、表わすことができる単語

pencils, magnets, notebooks
大文字ではじまるたんご

P、H（p.22, 23 の地図）

短い単語

Jambo!, Boa tarde, Hello

On, Off, is, it,50

Let’s Try！2 Unit 7 “What do you want?”＜単元の評価規準：話すこと［発表］＞◇食材の言い方や、欲しいものを尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ【知・技】◇欲しい食材などを尋ねたり要求するとともに、考えたメニューを紹介し合う。
【思・判・表】◇相手に配慮しながら、自分のオリジナルメニューを紹介しようとする。
【学・人】〇 「インタビューをしてオリジナルフルーツポンチを作ろう」■「自分のイメージしたフルーツポンチの材料を、順番を考えて相手に伝えることができる。」① 果物の名前や数を、相手に英語で伝えるのは、まだ、むずかしい。
② 果物の絵カードを使ってなら、フルーツポンチの材料を伝えることができる。
③ 果物の名前や数を、学習した表現を使いながら順番に伝えることができる。
④ 友だちの反応を見ながら、いくつかの果物をまとめて伝えるなど、工夫しながら伝えることができる。
 評価活動：クイズ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity1、巻末絵カード、パフェの土台となるワークシート 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：まず、児童は自分でオリジナルのフルーツポンチを絵で描くなどして、そのパフェに必要な果物やその数を把握しておく。友達とのやりとりで、自分の考えたオリジナルパフェをわ
かりやすく伝え、同じものを再現する。
 尺度説明：②は絵カードの助けあり、③は助けなしいの段階とした。④では相手の反応を見な
がら紹介を進め、複数のものをまとめるなど、分かりやすく工夫して発表できる段階とした。
 備考：新教材では、Activity1 としてお店屋さんごっこを紹介している。Activity 2 でもお店屋さんごっこを行うことが想定されているため、本活動ではペア活動でのやりとりに重点を置き、Activity 2 のお店屋さんごっこにつなげることを目指す。前述したように、伝え方には様々な方法があり、どの表現でもよいことを伝えると表現が広がるが、この際にペアとなる相手の実態に合わせて伝えられるかどうかという点についても声かけを行い、ただ自分の実力で言い方を変えるだけではやり取りが上手くできないことを伝えておくことが望ましい。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
チャンツで慣れ親しんだ表現でのやりとりを基本とするが、ALT と HRT のやりとりなどを活用
し、単純に「モノ⇒数」の 2 段階よりも、「数＋モノ」や「複数の物を同時に」など様々な表現があり、相手に効率よく説明するためには後者の表現の方が都合がよい。しかし、児童にとって（日本語の表現にも引っ張られてしまうのかもしれないが）「数＋モノ」の言い方は難易度が高い。そのため、「数＋モノ」や「複数の物を同時に」いえる段階を④と設定している。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分に満足できる姿〕
S1: What do you want?
S2: I want three bananas, please.
（「数＋もの」の表現）
S1: Three bananas? OK. [ワークシートにメモを取る]
S2: What do you want?
S1: I want apples and oranges, please. （複数の物を同時に伝える）
S2: How many?
S1: Two apples and three bananas, please.
51

S2: Two apples, three bananas… OK. [ワークシートにメモを取る]＜③のパフォーマンス例＞〔S1：おおむねに満足できる姿 S2：十分に満足できる姿〕
S1: What do you want?
S2: I want two bananas, please.
S1: How many?
（≪間違い≫すでに数を伝えているのに数をたずねている。）
S2: Two, please.
S1: Banana, two. OK. [ワークシートにメモを取る]
S2: What do you want?
S1: I want three apples, please.
S2: How many?
（≪間違い≫すでに数を伝えているのに数をたずねている。）
S1: Three, please.
S2: Apple, three. OK. [ワークシートにメモを取る]〇「わが家のオリジナルサラダを作って紹介しよう」■「オリジナルサラダを作って、紹介をすることができる。」① オリジナルサラダを作って発表するのは、まだむずかしい。
② オリジナルサラダを、単語でなら紹介することができる。
③ 慣れ親しんだ表現を使ってオリジナルサラダの紹介することができる。
④ これまでに学習した表現も付け加え、理由を付けるなど、聞き手にわかりやすい工夫をして紹介をすることができる。
 評価活動：自分の家の紹介【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity 2、台紙（ワークシート集にあるもの）、絵カード（サラダの具材を切ったもの） 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：お店屋さんごっこを行い、具材をもらってオリジナルサラダを作り、学習した表現を使いながら紹介をする。
 尺度説明：②は単語でなら紹介できる段階、③は慣れ親しんだ表現を用いて紹介できる段階とした。④では既習表現も活用しつつ、理由や苦手なものも加えるなど、分かりやすく工夫して紹介できる段階とした。
 備考：本単元で I want…という表現に慣れ親しんでいるため、この表現を使って発表する。また、サラダに名前を付けることで、テーマを考えたサラダづくりを行い、活動に対する意欲を高められるようにしていきたい。また、この単元に至るまでに学習した表現を、完璧な表現ではな
いにせよ使う姿を評価することで、「どうすればより分かりやすくなるのか」を考え、表現できるようにすることで、今後の発表活動でも何かしらの方法でよりくわしく伝えていくことが大切である。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
ただ果物や野菜の名前を言うだけではなく、それが「どのようなテーマ」で作ったのかを相手にわかってもらうという意識を持つことで、自分の好みなどを入れて詳しく説明したり、相手に伝わるように伝え方の順番を考えたりする点を位置づけた。

52

＜④のパフォーマンス例＞〔十分に満足できる姿〕
Hello. I am Taku.
This is my salad, “Banana salad”. [絵を見せる]
I like bananas and tomatoes. （自分の好きなものを伝えている）
I want 6 bananas. I want 5 tomatoes. （「数＋モノ」の表現を使っている）
I want 2 onions.
I don’t like cucumbers. I don’t have cucumbers. （自分の苦手なものを入れている）
That’s all. Thank you.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむねに満足できる姿〕
Hello. I am Taku.
This is my salad, “Red and Red salad”. [絵を見せる]
I want tomatos, 6. （「モノ⇒数」の表現になっている）
I want apples.
I want carrots.
That’s all. Thank you.

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Let’s Try！2 Unit 8“This is my favorite place.”＜単元の評価規準：話すこと[やり取り]＞◇教科名や教室名の言い方に慣れ親しむ。【知・技】◇自分の気に入っている校内の場所に案内したり、その場所について伝え合ったりする。
【思・判・表】◇相手に配慮しながら、自分が気に入っている場所について伝え合おうとする。
【態度】○「学校の中のお気に入りクイズ」■「自分のお気に入りの場所について、理由も含めてクイズを作ることができる。」① 自分のお気に入りの場所について、クイズを作るのはまだむずかしい。
② 好きなことを伝えるだけなら、クイズを作ることができる。
③ お気に入りの場所までの道案内のクイズを作ることができる。
④ 話す順序を工夫し、好きなことや道案内などを織り交ぜてクイズを作ることができる。
 評価活動：お気に入りの場所クイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 2
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：自分の好きなものを伝えたり、道案内の文を作ったりするなど、ヒントを出してお気に入りの場所を伝えて当ててもらう活動。
 尺度説明：③はお気に入りの場所まで道案内のクイズを出せるレベル。②は好きなことを伝える
だけなら 1 文加えてクイズを出せるレベル。④は道案内や好きなことを伝える順序を工夫してクイズを出せるレベル。
 備考：学校によっては、構内図を使うと教室の配置が分かりにくい場合もあるため、簡易版など
分かり易い地図を作成して配布するといった配慮が必要な場合もある。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
好きなものを伝えるだけではお気に入りの場所がすぐに分かってしまう。そこで、スタートする
場所を工夫し、お気に入りの場所までの道案内と組み合わせて、相手がすぐ当てられないようにクイズを出すことを目指す。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: It’s a teacher’s room. Let’s go! Go straight, turn right… (出す順番を工夫している)
S2: Is it a principal’s office?
S1: No, no. Turn left and go straight. Go out. I like soccer and dodgeball.
(膨らませようとしている)
S2: Ah! Playground.
S1: Yes, That’s right.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
S1: It’s a teacher’s room. えーと、Go straight, それから turn right(ゆっくりではあるが、道案内をしている)
S2: Principal’s office?
S1: Turn left. Go straight. Stop.
S2: Playground.
S1: Yes, it’s a playground.
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○「私たちの学校を案内しよう」■「自分たちの学校の好きな場所を、理由も含めて相手に分かりやすく案内することができる。」① 校内の案内をするのは、まだむずかしい。
② 好きな場所について、単元で扱った表現で案内だけならすることができる。
③ 好きな場所について、理由もつけて案内することができる。
④ 好きな場所について、理由もつけて分かりやすく案内することができる。
 評価活動：お気に入りの場所と理由の伝え合い【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：思考・判断・表現
 活動説明：Let’s Try!の Activity は、ペアでクイズ形式やインタビュー形式で好きな場所やその理由を伝え合う活動が示されている。まずは、それぞれの好きな場所を 1 か所または数か所決める。地図を掲示し、指し棒のようなものを使用して、教室から自分の好きな場所への道順を発表したり、なぜその場所が好きなのか理由を付けて発表したりすることを目指す。好きな場所が複数ある場合は、どのような順番で案内するのが良いか順路を考えて案内したり、その場所が好きな理由や、その場所で何をするのかなどの表現を加えて分かりやすく発表することを目指す。
 尺度説明：③は既習表現も含めた適当な文で理由もつけて好きな場所について発表することができるレベル。②は単元で扱った文を使って案内ができるレベル。④は複数の場所について順路を考え、理由もつけて分かり易く案内できるレベル。
 備考：前の活動で好きな場所クイズをしているので、その場所を使用しても良い。また、難易度は上がるが、2 年生の生活で町探検をしているため、学校の周りを扱う活動にアレンジすることも可能である。例）This is my favorite place, 〇〇park. Do you like 〇〇park? Let’s
play soccer! Thank you.
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
各学校で教室の配置が異なるため、
Go straight や turn right だけでは案内できない場合もある。
その際に、聞き手にとって分かり易く案内しようと地図を描いたりして工夫を考えることや、既習表現や知っている言葉を組み合わせようと考えて発表することを目指す。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
お気に入りの場所：music room の場合(Classroom からスタートする)
Turn right. Go straight. Stop.
This is my favorite place.
This is a music room.
I like music. I can play the recorder. (リコーダーを吹くジェスチャーをしている)(使える表現を用いて、分かりやすく伝えている)
Do you like music? (聞き手に質問を投げかけている)
Thank you.
＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿〕
お気に入りの場所：art and craft の場合
Go straight. Art and craft room.
This is my favorite place. I like art and craft. (理由をつけて伝えている)
Thank you.

55

Let’s Try！2 Unit 9“This is my day.”＜単元の評価規準：話すこと［発表］＞◇日本語と英語の音声やリズムなどの違いに気付き、日課を表す表現に慣れ親しむ。
【知・技】◇絵本などの短い話を聞いて反応したり、おおよその内容が分かったりする。【思・判・表】◇相手に配慮しながら絵本などの短い話を聞いて反応しようとする。
【態度】○「朝（または夜）のルーティーンについて言ってみよう」■「自分の朝のルーティーンを表現でき、他の人のものについて尋ね、比べることができる。」① 朝の日課について、まだ言うことがむずかしい。
② 朝の日課について言うことができるが、それを順番に言うことは難しい。
③ 朝の日課について、順番がわかるように相手に言うことができる。
④ 朝の日課について、順番がわかるように言え、さらに一言付け加えることができる。
 評価活動：朝のルーティーンを表す表現を理解し、使う。【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：デジタル教材等
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：読み聞かせを経験した後（第２時間目）、出てきた表現を使って自分のルーティーンを話す。このユニットではたくさんの動詞が出てきているので、児童はその学習に困難を感じるであろう。また指導書にも書いてあるが、Kazu の１日を知ることにどの程度児童が興味を感じ
るかもわからない。そこで、５年での学習へ続く活動としてここでは朝（または夜）の日課を表す３つの動作に焦点をしぼり活動を展開する。
（1）この活動に入る前に絵本は数回読み聞かせている。（2）本活動の重要部分になる I wake up. I wash my face. I brush my teeth. I havebreakfast.について１つずつ動作を伴いながら、十分に練習する。（夜の場合は、 I do myhomework. I finish my dinner. I check my bag.）この際流れを表すときに and または then な
どの言葉も教える。
（3）最初は聞いて理解できるかクイズ形式にして、答えさせる。
（4）次にもう一度言いかたを練習したあと、自分の朝の流れを考え、簡単に絵で描き入れさせる。
（5）児童のこたえをもとにいくつかのパタンを練習する。ここでも and また then の使い方を練習させる。
（6）聞く方は、so や You … と言い、積極的に話を聞くときに必要な言葉を教える。
（7）自分の朝の日課の流れを友達に言い、友達の朝の日課の流れを聞いて理解する活動を行う。
 尺度説明：自分の朝（夜）の日課について友達に説明できることと、友人の朝（夜）の日課の流れを理解し、コミュニケーションをとることができるのかを目標とした。お互い英語学習者どうしでどのように理解しあえるのか、相手の立場を想像しながら聞き、また相手意識をもって話すことになる。
 備考：Kazu の朝（夜）の日課をデジタル教材などで聞いたのち、この活動に入る前に指導者は自分の朝（夜）の日課について話をし、家族でその流れが違うことなどを話をすると、本活動に対する児童の興味が高まり、良い準備になるであろう。
【思考・判断・表現をともなう活動設計のポイント】
朝（夜）の日課を表す言語材料に集中して、その流れを考えさせる。自分自身の生活を正しく表現するために、その流れを考え、適切な英語の表現を判断し、友達と話し合うことで、いかにわかりやすく表現することができるのか学ぶことになる。
＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿〕
S1: I wake up. And I wash my face.
56

S2:
S1:
S2:
S1:
S2:
S1:

Oh, you wash your face. (相手の言ったことを受けて、言葉で反応する)
Yes. Then I have breakfast. I like miso soup. (一言付け加えることができる)
Ok. You have breakfast.
Then I brush my teeth.
Ok. You brush your teeth.
This is my day. How about you? （相手に投げかける）【③のパフォーマンス例】〔おおむね満足できる姿〕
S1: I wake up . And I wash my face.
S2: OK. (相手の言ったことを受け止め、アイコンタクトはしている)
S1: I have breakfast. And I brush my teeth. （流れを示すことはできる）
S2: OK.

○「先生と一緒に読んでみよう！」■「先生と分担して絵本の指定された場所を読むことができる。」① まだよく読むことがむずかしい。
② 先生のあとについてなら、読むことができる。
③ 友だちと一緒だと読むことができる。
④ 一人でも読むことができる。
 評価活動：【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：デジタル教材等
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：本文に出てくる表現に慣れた後（第８時間目）、指定箇所を読むことにチャレンジする。
前のような活動を通して、朝と夜の日課について表現できるようになったのち、指定された表現
を児童が読み、その他は先生が読むという Joint Reading を行う。本ユニットの最後の活動として、絵本の音読に挑戦するが、この段階で児童は文字を読んでいるのではなく、記憶の助けとして見ている程度である。何度も聞いて、親しんだ表現を自分の言葉として言えるかどうかをみていく。日本語とは異なる英語の音声やリズムを身に付けるように学習を進める。
（1）この活動に入る前、かなりの回数読み聞かせをしている。
（2）本活動の目的を言い。児童が担当する箇所を提示する。朝と夜の自分たちの日課を表す活動を行うことで慣れ親しんだ表現を含める下記の 9
文が児童が音読する箇所である。
（3）映像教材、もしくは先生のあとについて読む練習をする。
（4）グループごとに練習させ、児童の読み方をチェックする。
（5）グループ内でお互いの読みをチェックする。
（6）時間があれば、クラスの前でグループまたは個人の発表を行う。
（担当箇所）I wake up. I wash my face. I brush my teeth. I have breakfast.
I go to school. I go home. I do my homework. I finish my dinner. I check my bag.
 尺度説明：聞くだけではなく、自分で言うことでそれぞれの表現を習得していくことを目的としている。自分で言うことで内容をより深く理解していく。相手が聞きやすいように相手意識をもって話すことを学習する。
 備考：読み聞かせの際の聞く側と話す側のパーフォーマンスの評価については、次のページに示すルーブリク案を参考。
【思考・判断・表現をともなう活動設計のポイント】
グループでできることと、一人でできることには大きな差がある。児童は一人で本を読むことができるようになれば、大きな達成感を得、自分の成長を深く感じるであろう。また、それが今後の英語学習に対する動機を高め、積極的に学習に向かう態度を養うことができるであろう。
57

＜読み聞かせ評価ルーブリック①＞（聞き手のルーブリック）
観点
評価項目
評価規準
Ａ 十分満足できる姿
知識・話にでてくる言 話にでてくる単
知っている単語技能
語材料が理解で 語や表現が理解
や表現についてきる。
できるは理解し、場面の理解ができる。
思考・話の内容がわか 意味の単位を適
視覚教材、また
判断・り、反応しよう 切につなげ、おは語り手のジェ表現とする。
話全体が理解でスチャー等があきる
れば、それぞれの場面だけでな
く、全体が理解できる。
主体的に 全ての内容がわ 全ての内容がわわからない表現
学習にからなくても、 からなくても、が出てきても、取り組む 曖昧性に耐えて 曖昧性に耐え、わかる表現から
態度
理解しようとす 内容を理解しよ
積極的に全体をる。
うとする。
理解しよとする

Ｂ おおむね満
足できる姿
知っている単語や表現については理解できる。

Ｃ 努力を要する状態
単語や表現が理解できない。

視覚教材、または語り手のジェスチャー
等があれば、それぞれの場
面は理解できる。
わからない表現が出てきても、それに耐え、わかるところだけを理解しようとする。

視覚教材、または語り手のジェスチャー
等があっても、理解できない。

＜読み聞かせ評価ルーブリック②＞（語り手としてのルーブリック）
観点
評価項目
評価規準
Ａ 十分満足でＢ おおむね満
きる姿
足できる姿
知識・
話にでてくる言 話にでてくる単
知っている単語 知っている単技能
語材料が理解で 語や表現が理解
や表現について 語や表現につきる。
できるは理解し、場面 いては理解での理解ができきる。
る。
思考・話の内容がわか 話の内容がで音声教材や先生 音声教材や先判断・り、言うことが き、適切なリズのモデルがあれ 生のモデルが表現できる
ム、イントネーば、適切なイン あれば、言うションで語るこ
トネーションま ことができとができる
たはリズムをつ る。
けて言うことができる。
主体的に 聞き手に配慮し 相手に理解してわからない表現 わからない表
学習にて話すことがで もらえるようにが出てきても、 現が出てきて取り組む きる
日課について言わかる表現から も、それに耐態度うことができる
積極的に全体を え、わかると理解しよとする ころだけを理解しようとする。

58

わからない表現がでてくるとその段階で理解することをやめる

Ｃ 努力を要する状態
単語や表現が理解できない。

音声教材や先生のモデルがあっても、言うことができない。

わからない表現がでてくるとその段階で理解することをやめる

＜読み聞かせ評価ルーブリック③＞（聞き手のルーブリック＜高学年＞）
観点
評価項目
評価規準
Ａ 十分満足でＢ おおむね満
きる姿
足できる姿
知識・
話にでてくる言 話にでてくる単文字もヒントと 文字もヒント
技能
語材料が理解で 語や表現が理解なり、知ってい となり、知っきる。
できるる単語や表現に ている単語やついては理解表現についてし、場面の理解 は理解でき
ができる。
る。
思考・
話の内容がわか 話の内容を理解
音声教材や先生 音声教材や先判断・り、言うことが し、適切なリズのモデルがあれ 生のモデルが表現できる
ム、イントネー
ば、文字もヒン あれば、文字
ションで語るこ
トに適切なイン もヒントとなとができる
トネーションま り、言うこと
たはリズムをつ ができる。
けて言うことができる。
主体的に 聞き手に配慮し 相手に理解してわからない表現 わからない表
学習にて話すことがで もらえるようにが出てきても、 現が出てきて取り組む きる
日課について言わかる表現から も、それに耐態度うことができる
積極的に全体を え、わかると理解しよとする ころだけを理解しようとする。

59

Ｃ 努力を要する状態
単語や表現が理解できない。

音声教材や先生のモデルがあっても、言うことができない。

わからない表現がでてくるとその段階で理解することをやめる

研 究 成 果 中 間報 告 書 Ⅱ
小中接続を目 指し学習者の 思考・判断・ 表現と学びに向かう 力を促進する 授業設計と評 価
Class Design and Evaluation to Promote EFL Learner’s Ability to Think, toMake Decisions and to Express Themselves, and an Attitude of Proactive
Learning Aiming at Cooperation between Primary and Secondary Schools
平 成 30 年 度 ～ 平 成 33 年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 （ B）
研究代表者：泉惠美子（京都教育大学）（ 研 究 課 題 番 号 ： 18H00690）

研究概要
１

本研究の目的（概要）2020 年 度 よ り 小 学 校 中 学 年 で 外 国 語 活 動 ，小 学 校 高 学 年 で 外 国 語 が 導 入 さ れ る が ，教 科

化 に 伴 う 評 価 は 大 き な 課 題 で あ る 。か つ ，同 学 習 指 導 要 領 で は ，全 教 科 で 育 成 す べ き 資 質 ・能力として，「 知 識・技 能 」「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 等 」「 学 び に 向 か う 力 ，人 間 性 等 」をあげているが，その指導と評価は重要な課題である 。以上２つの喫緊の課題に対応すべく
本研究は取り組む。具体には，小中連携も視野に入れ「思考・判断・表現」及び「学びに向 か う 力 」を ど の よ う に 英 語 教 育 で 育 成 し 評 価 を 行 う か を 考 え ，児 童 の 学 習 意 欲 を 促 進 し ，
主 体 的 に 取 り 組 め る よ う な タ ス ク や 授 業 設 計 を 開 発 し ， Can-Do 評 価 と 関 連 さ せ た パ フ ォーマンス評価を実施すると共に，質的・量的な検証を経て，具体的に公開することを目的とする。同時に評価規準や方法を考え授業設計を行うことで，教師の内省が深まり，授業や指導法が変容すると考えられ，よりよい指導や授業のあり方を提案し，実践により検証する。

２

研 究 内 容 （ 2019 年 度 ）今年度実施した研究内容は主に以下の通りである。

１ ． 研 究 成 果 の 発 表 と 普 及 ： 平 成 29・ 30 年 度 に 作 成 し た 『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度
活 用 マ ニ ュ ア ル ～ Let’s Try! と We Can! Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』『 小 学 校 英 語 Can-Do
及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう 力 評 価 試 案 ～ 』の 普 及 と 実 践：小 学 校 の 外 国 語 活 動 ／ 英 語 教 育 に お け る 評 価 に つ い て ，平 成 29 年 ～ 30 年 度 に 作 成 し た Let’s Try! 1, 2 & We Can! 1, 2 の Can-Do 評 価 尺 度 及 び
タ ス ク 例 ，ル ー ブ リ ッ ク や パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て ，特 に ，30 年 度 版 を 中 心 に 学 会
発表を行ったり，ワークショップやセミナー，教員研修等で紹介するとともに，実際に授 業 実 践 に よ り 検 証 を 行 っ た 。 そ の 結 果 ， Can-Do 尺 度 を 用 い た 振 り 返 り シ ー ト に よ る
60

自己評価や，ルーブリックを用いたパフォーマンス評価を通して，児童の学びがどのよ
うに変容するのかを考察した。
２．
「 思 考・判 断・表 現 」の 指 導 と 評 価 の あ り 方 の 考 察：小 学 校 外 国 語 科 に お け る 評 価 に ついて，新学習指導要領の観点の中で，特に「思考・判断・表現」の指導と評価のあり方
を 考 察 し た 。 本 年 度 は 主 に 小 学 校 中 学 年 3・ 4 年 生 用 Let’s Try! 1, 2 に お い て ， 全 単 元で，児童用テキスト，指導者用テキスト，単元計画案，デジタル教材，ワークシート等
を 吟 味 し な が ら ， タ ス ク 設 計 ， パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 ， 並 び に Can-Do 指 標 に よ る ル ー ブ
リック試案など評価開発を行った。その際，深い思考を促し，対話的で協同的な学びを
行 わ せ る た め に ど の よ う な タ ス ク や プ ロ ジ ェ ク ト ，話 す こ と［ や り と り ］［ 発 表 ］を 中 心としたパフォーマンス課題を単元の最終ゴールとして設定すればよいか を考案した。
３ ． 授 業 実 践 ： 昨 年 度 の 引 き 続 き ， 小 学 校 外 国 語 に Can-Do 評 価 を 取 り 入 れ る こ と で ， 授業計画や指導がどのように変化し，授業が改善されるかを，公立・私立小学校で実際の授業を通して検証を行った。また，ルーブリックを元に実際にパフォーマンス評価を行い，児童の振り返りシートを用いた自己評価と教員の評価を比較し，どのように児童の思考力・判断力・表現力を深めることができたかや ，教員と児童の評価のずれなど課題等を洗い出し考察した。また，児童の振り返りシートのみならず，指導者の内省シート
やビデオ録画した授業や児童のパフォーマンス例を分析し，評価が指導にどのように影響を与えるかを検証した。
４ ．小 学 校 外 国 語 で 新 た に「 読 む こ と 」「 書 く こ と 」の 文 字 指 導 が 導 入 さ れ ，小 中 連 携 の 大きな要因となるが，どのように段階的に指導し評価すればよいか，リテラシーの評価のあ り 方 を 研 究 し ，実 際 に テ ス ト 問 題 等 を 開 発 し ，公 立・私 立 の 小 学 校 で 実 施 し た 。ま た ，
絵本を用いた単元があるが，読み聞かせやそれらを発展させる活動について考え，ルーブリックを作成した。
５ ． HP の 更 新 ： 科 研 の HP の 更 新 を 行 い ， Hi, friends! 1 & 2 ， Hi, friends! Plus ， 中 １ ，Let’s Try! 1 & 2 ， We Can! 1 & 2 に 加 え ，『 小 学 校 英 語 Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評
価尺度活用マニュアル～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案～』のCan-Do リ ス ト 試 案 を 公 開 す る と 共 に ， セ ミ ナ ー や ワ ー ク シ ョ ッ プ の 予 定 や チ ラ シ を 掲
載し，広報に務めた。今年度作成分もアップロードする予定である。
（ http://www.izumi-lab.jp/easel.html 参 照 ）３

活 動 報 告 （ 2019 年 度 ）（１）科研ミーティング
第 ９ 回 （ 2019 年 度 第 1 回 ）2019 年 ５ 月 １ 日 （ 水 ・ 休 ） 京 都 教 育 大 学

第 10 回 （ 2019 年 度 第 2 回 ） 2019 年 ６ 月 23 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学
第 11 回 （ 2019 年 度 第 3 回 ） 2019 年 7 月 20 日 （ 土 ） 北 海 道 科 学 大 学
第 12 回 （ 2019 年 度 第 4 回 ） 2019 年 8 月 4 日 （ 日 ） 国 際 こ ど も 福 祉 カ レ ッ ジ 新 潟 南
キャンパス
第 13 回 （ 2019 年 度 第 4 回 ） 2019 年 10 月 6 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学
第 14 回 （ 2019 年 度 第 5 回 ） 2019 年 11 月 24 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学
61

第 15 回 （ 2019 年 度 第 6 回 ） 2019 年 12 月 8 日 （ 日 ） 別 府 大 学 短 期 大 学 部
第 16 回 （ 2019 年 度 第 7 回 ） 2020 年 1 月 5 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学
第 17 回 （ 2019 年 度 第 8 回 ） 2020 年 1 月 25 日 （ 土 ） 京 都 教 育 大 学
第 18 回 （ 2019 年 度 第 9 回 ） 2020 年 2 月 23 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学
第 19 回 （ 2019 年 度 第 10 回 ） 2020 年 3 月 21 日 （ 土 ） 関 西 学 院 大 学 大 阪 梅 田 キ ャ ン パ ス（２）雑誌論文・図書など【論文】
・ ア レ ン 玉 井 光 江 ・ 泉 惠 美 子 （ 2019）「 小 学 校 英 語 に お け る 文 字 学 習 と Can-Do 評 価 ― 客
観 テ ス ト と 自 己 評 価 の 関 連 性 に つ い て ― 」 『 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 研 究 紀
要 』 38， 1-14.
・ 泉 惠 美 子 （ 2019） 「 小 ・ 中 学 校 英 語 に お け る パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 事 例 」 『 指 導 と 評 価 』
9 月 号 ， 25-28.
・泉 惠 美 子（ 2020）「 小 中 高 を 見 通 し て こ れ か ら 授 業 で 重 視 す べ き こ と と は 」『 英 語 教 育 』
1 月 号 68(11), 10-11.大 修 館 書 店 .
・ 泉 惠 美 子 ・ 幡 井 理 恵 ・ 田 縁 眞 弓 （ 2020）「 小 学 校 英 語 Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価
実 践 に お け る 児 童 の 変 容 」 『 小 学 校 英 語 教 育 学 会 JES Journal』 20, 37-52.
・ 大 田 亜 紀（ 2020）「 小 学 校 外 国 語 教 育 に お け る 評 価 の 在 り 方―先行実施校における校内 研 修 を 通 し て ― 」 『 初 等 教 育 － 研 究 と 実 践 － 』 44 号 ， 3 月
・ 加 藤 拓 由 （ 2019）「 第 １ 特 集 英 語 教 師 の 指 導 力 ： 校 種 に 応 じ た ク ラ ス ル ー ム マ ネ ジ メ ン
ト 力 を 鍛 え る 」『 英 語 教 育 』 1 月 号 67（ 11）， 14-15， 大 修 館 書 店 ．
・ 黒 川 愛 子 （ 2020） 「 日 本 人 中 学 2 年 生 ・ 3 年 生 の ス ピ ー キ ン グ 力 育 成 に 対 す る 「 ラ ウ ン
ド 制 指 導 法 」 の 効 果 に 関 す る 実 証 研 究 ― ス ム ー ズ な 小 中 接 続 に 向 け て ― 」『 外 国 語 教 育
メ デ ィ ア 学 会 (LET)関 西 支 部 研 究 集 録 』 18 , 98-124.
・ 俣 野 知 里 ・ 泉 惠 美 子 （ 2020）「 小 学 校 外 国 語 活 動 指 導 者 の 指 導 不 安 軽 減 に つ な が る 校 内
研 修 プ ロ グ ラ ム の 開 発 」 『 関 西 英 語 教 育 学 会 紀 要 』 43， 77-96.
・ 森 本 敦 子 ・ 黒 川 愛 子 （ 2020）「 小 学 校 英 語 授 業 に お け る 教 師 と 児 童 の や り 取 り の 分 析 〜
授 業 の 談 話 記 録 か ら の 考 察 〜 」 『 帝 塚 山 大 学 教 育 学 部 紀 要 』 1， 75-84.
【図書】
・ ア レ ン 玉 井 光 江 （ 2019） 『 小 学 校 英 語 の 文 字 指 導 ― リ タ ラ シ ー 指 導 の 理 論 と 実 践 』 東京書籍．
・ ア レ ン 玉 井 光 江 （ 監 ） （ 2019）『 コ ナ ン と 楽 し く 学 ぶ 小 学 校 英 語 』『 コ ナ ン と 楽 し く 学
ぶ小学校英語ドリル 単語編』
『 コ ナ ン と 楽 し く 学 ぶ 小 学 校 英 語 ド リ ル 表 現 編 』小 学 館 ．
・ ア レ ン 玉 井 光 江 （ 2019 ） （ 監 ） 『 は じ め て の さ が し て お ぼ え る え い ご の こ と ば 』 Pie
International．
・ ア レ ン 玉 井 光 江 （ 2019） 『 Read Disney in English え い ご で よ む デ ィ ズ ニ ー え ほ ん 10冊』岩崎書店.
・ ア レ ン 玉 井 光 江 （ 編 集 代 表 ） （ 2020） 『 New Horizon Elementary』 東 京 書 籍 .
・ 泉 惠 美 子 ・ 田 縁 眞 弓 ・ 川 﨑 眞 理 子 （ 2019） 『 低 学 年 か ら 始 め る 英 語 短 時 間 学 習 ― す62

ぐに使える活動アイディアと単元展開』教育出版.
・ 泉 惠 美 子 （ 2019）「 7 章

小 学 校 の 英 語 教 育 」 日 本 児 童 研 究 所 (監 修 )『 児 童 心 理 学 の 進

歩 2019 年 版 (Vol.58)』 金 子 書 房 .
・ 加 藤 拓 由 （ 2019） 『 小 学 校 英 語

ゲーム＆アクティビティー８０』明治図書.

・ 金 森 強 ・ 泉 惠 美 子 他 （ 2020） 『 ONE WORLD Smiles 5&6』 教 育 出 版 ．
・ 樋 口 忠 彦 ・ 泉 惠 美 子 ・ 加 賀 田 哲 也 （ 編 著 ） （ 2019） 『 小 学 校 英 語 内 容 論 入 門 』 研 究 社 .
・高 橋 一 幸・泉 惠 美 子・加 賀 田 哲 也・久 保 野 雅 史（ 編 著 ）, 樋 口 忠 彦（ 監 修 ）（ 2019）『 Q&A
高 校 英 語 指 導 法 事 典 ― 現 場 の 悩 み 133 に 答 え る 』 教 育 出 版 .
（３）学会発表・ワークショップ・セミナーなど【学会発表】・ 俣 野 知 里 「“ We Can!”“ Let’s Try!” 活 用 の 留 意 点 や 工 夫 」 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 関 西 支部 春 季 研 究 大 会 @大 阪 成 蹊 大 学 （ 5 月 19 日 ）・山川拓「小学校外国語科の評価への挑戦～パフォーマンス評価に焦点を当てて～ 」小学校 英 語 教 育 学 会 （ JES） 三 重 支 部 ＠ 皇 學 館 大 学 （ 5 月 26 日 ）・泉 惠 美 子「 学 生・若 手 に と っ て 魅 力 的 な 学 会 と は ？ 」関 西 英 語 教 育 学 会（ KELES）2019
年 度 （ 第 24 回 ） 研 究 大 会

企画ワークショップ＠大阪教育大学天王寺キャンパス（6月 15 日 ）・ Allen-Tamai, Mitsue “Teaching English to Young Learners through Stories andAssessing their Abilities” Joint International Conference on English Teaching and
Learning in Korea＠ Hankuk University of Foreing Studies （ 7 月 5 日 ）・アレン玉井光江「公立小学校における読み書きの指導ー文字指導の目標とその成果 」日
本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 第 40 回 全 国 大 会 ＠ 東 京 家 政 大 学 （ 7 月 7 日 ）・泉 惠 美 子「 ど う 繋 ぐ ？ 外 国 語 活 動 か ら 外 国 語 ，そ し て 中 学 校 へ ～ 学 習 指 導 要 領 か ら み る
小 中 一 貫 の 英 語 教 育 ～ 」 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 第 40 回 全 国 大 会 シ ン ポ ジ
ウム＠東京家政大学（7 月 7 日）・長沼君主・加藤拓由・幡井理恵・俣野知里・萬谷隆一・泉惠美子・森本レイト敦子・黒川 愛 子 ・ 大 江 太 津 志 ・ 田 縁 眞 弓 「 小 学 校 英 語 Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 ～ 思 考 ・
判 断 ・ 表 現 力 及 び 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 を い か に 測 る か ～ 」 第 19 回 小 学 校 英 語
教 育 学 会 (JES)北 海 道 大 会 ＠ 北 海 道 科 学 大 学 （ ７ 月 20 日 ）・ 泉 惠 美 子 ・ 幡 井 理 恵 ・ 田 縁 眞 弓 「 小 学 校 英 語 Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 実 践 に お
け る 児 童 の 変 容 」 第 19 回 小 学 校 英 語 教 育 学 会 (JES)北 海 道 大 会 ＠ 北 海 道 科 学 大 学 （ 7月 20 日 ）・ ア レ ン 玉 井 光 江 「「 読 み 」「 書 き 」 の 基 礎 ス キ ル に 関 す る 児 童 の Can-Do 評 価 」 第 19 回
小 学 校 英 語 教 育 学 会 (JES)北 海 道 大 会 ＠ 北 海 道 科 学 大 学 （ ７ 月 21 日 ）・黒川愛子・山川拓「スムーズな小中接続に向けてのパフォーマンス課題と評価の取組〜
思 考 力 ・判 断 力 ・ 表 現 力 の 育 成 の た め に 〜 」第 19 回 小 学 校 英 語 教 育 学 会 (JES)北 海 道 大会 ＠ 北 海 道 科 学 大 学 （ 7 月 21 日 ）・ 泉 惠 美 子 「 小 学 校 低 ・ 中 ・ 高 学 年 に お け る 英 語 短 時 間 学 習 ～ 音 か ら 文 字 へ ～ 」 第 17 回
英語教育総合学会

小学校教員のための英語セミナー＠関西学院大学大阪梅田キャン63

パス（8 月 2 日）・黒川愛子「日本人中学 2 年生・3 年生のスピーキング力育成に対する「ラウンド制指導法 」の 効 果 に 関 す る 実 証 研 究 ― ス ム ー ズ な 小 中 接 続 に 向 け て ー 」FLEATⅦ ＠ 早 稲 田 大 学
早稲田キャンパス（8 月 9 日）
・Izumi, Emiko・Tabuchi, Mayumi “Assessment for Learning Using Can-Do StatementsinElementary

SchoolEnglish ”

FLEAT(Foreign

Language

EducationandTechnology) VII@早 稲 田 大 学 （ 8 月 9 日 ）・泉 惠 美 子「 新 学 習 指 導 要 領 に 基 づ く 指 導 と 評 価 ― 知 識・技 能 を 習 得 し ，思 考 を 深 め 表 現
す る 自 律 し た 学 習 者 の 育 成 ― 」 英 語 授 業 研 究 学 会 第 31 回 (設 立 30 周 年 記 念 )全 国 大 会 シ
ン ポ ジ ウ ム ＠ 大 阪 樟 蔭 女 子 大 学 （ 8 月 11 日 ）・ 黒 川 愛 子 ・ 山 川 拓 ・ 泉 惠 美 子 「 小 学 校 「 外 国 語 活 動 」・「 外 国 語 科 」 の 授 業 が 中 学 校 入 学
時 の 聴 解 力 に 及 ぼ す 影 響 」 全 国 英 語 教 育 学 会 第 45 回 弘 前 研 究 大 会 ＠ 弘 前 大 学 （ 8 月 17日）
・アレン玉井光江「小学校高学年児童による英語の文字を読む力と書く力の発達についてー 単 語 認 識 に つ な が る 力 」 日 本 教 育 心 理 学 会 第 61 回 総 会 ＠ 日 本 大 学 （ 9 月 14 日 ）・ 俣 野 知 里 「 小 学 校 英 語 教 育 の 現 状 ， 課 題 ， 展 望 −発 音 の 学 習 と 指 導 を 中 心 に － 」 日 本 音
声 学 会 第 33 回 全 国 大 会 ＠ 清 泉 女 子 大 学 （ 9 月 28 日 ）・ 泉 惠 美 子 「 小 学 校 で の 読 む こ と ・ 書 く こ と 」 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC ） 第 12回 教 材 ・ 指 導 法 研 究 会 ＠ 大 阪 商 業 大 学 （ 9 月 28 日 ）・ 大 田 亜 紀 「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 等 を 育 成 す る 指 導 と 評 価 」 JASTEC 秋 季 研 究 大 会 ＠
大 阪 成 蹊 大 学 （ 10 月 27 日 ）・吉本連・秋田幸絵・田縁眞弓（ノートルダム学院小学校）・泉惠美子「外国語科・国語科 で の ル ー ブ リ ッ ク を 用 い た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 と Can-Do に よ る 自 己 評 価 」日 本 児 童
英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 第 39 回 秋 季 研 究 大 会 ＠ 大 阪 成 蹊 大 学 （ 10 月 27 日 ）・俣野知里「自らの学習を調整しながら学ぼうとする児童の育成につながる取組を探る―
第 5 学 年 に お け る 既 習 表 現 を 活 用 し た 実 践 か ら ― 」 日 本 音 声 学 会 第 33 回 全 国 大 会 ＠ 大
阪 成 蹊 大 学 （ 10 月 27 日 ）・山川拓「小学校外国語科における話すこと（発表）の評価について―パフォーマンス評
価の可能性を探る―」全国小学校英語教育実践研究会＠山梨学院大学（2 月 8 日）・ 俣 野 知 里「 小 学 校 外 国 語 教 育 の 現 状 ，課 題 ，展 望 」LET 関 西 支 部 英 語 発 音 教 育 研 究 部 会
＠ 関 西 外 国 語 大 学 （ 3 月 28 日 ）・泉惠美子・長沼君主・森本敦子・俣野知里「小学校英語における思考・判断・表現と学
び に 向 か う 力 を 促 進 す る 授 業 設 計 と 評 価 」言 語 教 育 エ キ ス ポ 2020＠ 早 稲 田 大 学（ 3 月 8日）＊中止に【ワークショップ】
・ 「 小 学 校 英 語 評 価 ワ ー ク シ ョ ッ プ in 新 潟 － Can-Do & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 －(EASEL2019 年 度 第 1 回 WS)」 ＠ 国 際 こ ど も 福 祉 カ レ ッ ジ （ 新 潟 南 キ ャ ン パ ス ） （ 8月 4 日）
内容：講義

長 沼 君 主 『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て 』
64

事例報告１

山川 拓

事例報告２

幡井 理恵

Workshop「ルーブリック作成など」

Ｑ & Ａ「 み ん な で 考 え よ う 評 価 に つ い て の etc」
コーディネーター：加藤拓由
コ メ ン テ ー タ ー ： 坂 井 邦 晃 先 生 （ に い が た PEN の 会 ）・「 小 学 校 英 語 評 価 ワ ー ク シ ョ ッ プ in 別 府 － Can Do&パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 －（ EASEL 201
9 年 度 第 2 回 WS） 」 ＠ 別 府 大 学 ･別 府 大 学 短 期 大 学 部 （ 12 月 8 日 ）長 沼 君 主 「 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て 」

内容：講義
事例報告１

友池 奈緒先生（福岡県糸島市立波多江小学校）

事例報告２

田縁 眞弓

Workshop「ルーブリック作成など」

Ｑ &Ａ「質問＆交流タイム」コーディネーター：大田 亜紀

・ 「 小 学 校 英 語 評 価 ワ ー ク シ ョ ッ プ in 大 阪 － Can-Do & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 －(EASEL2019 年 度 第 3 回 WS)」 ＠ 関 西 学 院 大 学 大 阪 梅 田 キ ャ ン パ ス （ 2 月 22 日 ）＊新型コロナウイルス感染拡大のため延期（次年度に）
内容：講演バトラー後藤裕子先生（ペンシルバニア大学）『アセスメント・リテラシーを身に付けよう』
事例・実践報告１ 大阪市小学校教育研究会英語部
事例・実践報告２ 吉本講義

連先生・田縁眞弓（ノートルダム学院小学校英語科）

長 沼 君 主 『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て 』

Workshop ル ー ブ リ ッ ク 作 成 な どRoundtable「小学校『外国語活動・外国語科』における評価の在り方」

萬谷隆一・加藤拓由・アレン玉井光江，コーディネーター：泉惠美子【セミナー】＜大田亜紀＞
・「小学校外国語教育の授業づくり」小学校外国語教育フォーラム＠大阪教育大学天王寺キャンパス（7 月 6 日）・ JES「 新 学 習 指 導 要 領 に お け る 指 導 と 評 価 － 児 童 の 姿 を ど う 見 取 る か － 」 ＠ ホ ル ト ホ ール大分（2 月 2 日）
＜森本敦子＞
・ 小 学 校 英 語 セ ミ ナ ー 「 評 価 っ て ど う や る の ？ 」 と も に 学 ぶ 英 語 の 会 @大 阪 梅 田 ア プ ロ ー
ズ タ ワ ー （ 12 月 15 日 ）・第 2 回小学校英語セミナー「楽しく読み書きできる授業の工夫」ともに学ぶ英語の会 @ア ク ア 博 多 （ 1 月 26 日 ）・「 言 語 活 動 の 設 計 の 仕 方 と 進 め 方 」関 西 実 践 教 育 研 究 会「 評 価 の あ り 方 ，進 め 方 」ワ ー ク
シ ョ ッ プ @大 阪 商 業 大 学 （ 2 月 1 日 ）

65

【講演】
＜泉惠美子＞
・「新学習指導要領と小中連携」南丹・船井地域英語研究部会研修会＠南丹市立園部中学
校 （ 9 月 20 日 ）・「コミュニケーション能力の育成を目指した指導と評価～言語活動からパフォーマンス
課 題 へ ～ 」 令 和 元 年 度 第 59 回 大 都 市 公 立 中 学 校 英 語 教 育 研 究 会 連 絡 協 議 会 京 都 市 大 会
＠ ホ テ ル セ ン ト ノ ー ム 京 都 （ 10 月 11 日 ）・「ル―ブリックを活用して子どもの学びを促進する」令和元年度ノートルダム学院小学校 英 語 ・ 国 語 共 同 授 業 研 究 発 表 会 ＠ ノ ー ト ル ダ ム 学 院 小 学 校 （ 11 月 15 日 ）・「小・中・高等学校で一貫した外国語教育～京都教育大学附属学校の実践より～ 」 京
都教育大学附属桃山小学校・附属桃山中学校・附属高等学校研究発表会 ＠桃山小学校・
中 学 校 （ 10 月 31 日 ）【研修講師】＜泉惠美子＞・ 平 成 31 年 度 香 川 県 東 部 教 育 長 会 研 修 会 「 小 中 連 携 を 意 識 し た 小 学 校 外 国 語 教 育 」 ＠ サ
ンポートホール高松（6 月 4 日）
・大阪府教育委員会

令和元年度英語教育推進中核教員研修「社会の状況を踏まえた、求められる授業の在り方（実践編）」＠大阪府教育センター（6 月 7 日）
・京都教育大学附属桃山小学校

英語授業研究「新学習指導要領で求められている小学校

英語」＠京都教育大学附属桃山小学校（7 月 5 日）・高知県教育委員会

令和元年度小学校外国語活動・外国語研修集合研修Ⅲ「新学習指導

要 領 に お け る 小 学 校 外 国 語 の 指 導 と 評 価 」 ＠ 高 知 県 教 育 セ ン タ ー （ 7 月 29 日 ）・令和元年度奈良市教職員研修講座外国語科教育（小）（共通研修）「新学習指導要領に お け る 小 学 校 外 国 語 の 指 導 と 評 価 」 ＠ 奈 良 市 教 育 セ ン タ ー （ 8 月 21 日 ）・令和元年度奈良県中堅教諭等資質向上研修「外国語教育」「主体的・対話的で深い学

び を 実 現 す る 小 学 校 外 国 語 の 授 業 づ く り ～ 中 学 校 英 語 で の 学 び を 見 据 え て ～ 」＠ 奈 良 県立 教 育 研 究 所 （ 8 月 23 日 ）・高槻市立柳川小学校

校内研修「新学習指導要領における外国語活動・外国語科の指導と 評 価 」 （ 8 月 27 日 ）・令和元年度守山市教育研究所

指導力向上に関する研究２「音声から文字への滑らかな接続をめざして小学校外国語の授業づくり ～外国語教育における小中連携の実践～」
＠ 守 山 市 立 速 野 小 学 校 （ 10 月 4 日 ）・同上第５回研究協力員会「授業を振り返って―アルファベットの指導と小中連携も視野に ― 」 ＠ 守 山 市 立 吉 身 小 学 校 （ 11 月 8 日 ）・同 上 第 ６ 回 研 究 協 力 員 会「 新 学 習 指 導 要 領 に お け る 外 国 語 活 動・外 国 語 科 の 指 導 と 評 価 」
＠ 守 山 市 立 河 西 小 学 校 （ 12 月 6 日 ）・大阪府教育委員会

令和元年度英語教育推進中核教員研修研修（第７回）研究授業の見学 （ フ ィ ー ド バ ッ ク ） ＠ 大 阪 府 立 花 園 高 等 学 校 （ 11 月 22 日 ）・高槻市立北大冠小学校

公開授業・研究発表会「「聴く」「話す」を大切にし，自らコ
66ミ ュ ニ ケ ― シ ョ ン を 取 ろ う と す る 児 童 の 育 成 ― 新 学 習 指 導 要 領 に お け る 外 国 語 活 動・外国 語 科 の 指 導 と 評 価 を 踏 ま え て ― 」 ＠ 高 槻 市 立 北 大 冠 小 学 校 （ 12 月 10 日 ）・あかし教 育研 修セン ター「外国 語活 動研修 講座 」（ 第 4 回 ）「外 国語科・外 国語 活動の評 価 に つ い て 」 ＠ あ か し 教 育 研 修 セ ン タ ー （ 12 月 26 日 ）・宝塚市立逆瀬台小学校

外国語科・外国語活動に関する校内研究会「新年度からの外国語 科 ・ 外 国 語 活 動 に つ い て 」 ＠ 宝 塚 市 立 逆 瀬 台 小 学 校 （ 1 月 29 日 ）・奈良女子大学附属中等教育学校

2019 年 度 公 開 研 究 会 ＆ SSH 成 果 発 表 会 「 英 語 科 公 開

授 業 と 研 究 協 議 」 ＠ 奈 良 女 子 大 学 附 属 中 等 教 育 学 校 （ 2 月 14 日 ）・鳥 取 県 教 育 委 員 会

令 和 元 年 度 第 ２ 回 小 学 校 英 語 専 科 等 連 絡 協 議 会 及 び 研 修 会「 小・中 ・

高 等 学 校 を 見 通 し て こ れ か ら 授 業 で 重 視 す べ き こ と 」 ま な び タ ウ ン と う は く （ 2 月 17日）
・大阪府教育委員会

令和元年度第３回「小中連携教科指導」に係る加配教員連絡会（外国 語 ）連 絡 会「 CAN-DO リ ス ト を 効 果 的 に 活 用 し た 授 業 づ く り 」＠ 大 阪 府 教 育 セ ン タ ー（ 2 月 22 日 ）＜大田亜紀＞
・福岡県糸島市立怡土小学校校内研修

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 5 月 20 日 ）・福岡県篠栗町立篠栗小学校校内研修

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 （ 6 月 24 日 ， 10 月

17 日 ）
・福岡県篠栗町立篠栗小学校校内研修

2 学 期 公 開 授 業 指 導 案 審 議 指 導 助 言 （ 8 月 20 日 ）・埼 玉 県 教 育 委 員 会 主 催「 小 学 校 の 英 語 教 科 化 に 向 け た 指 導 力 養 成 講 座 」＠ 埼 玉 県 県 民 活
動 総 合 セ ン タ ー （ 8 月 22・ 23 日 ）・福岡県糟屋地区教科等研一斉授業研・別 府 市 小 学 校 英 語 ブ ロ ッ ク 研 修 会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 9 月 30 日 ）授 業 参 観 及 び 指 導 助 言 ＠ 別 府 市 立 亀 川 小 学 校（ 11 月

15 日 ）・ ス テ ッ プ ア ッ プ 研 修 講 座 「 小 学 校 外 国 語 の 授 業 づ く り 」 (1 月 20 日 )「 新 学 習 指 導 要 領 に
お け る 指 導 と 評 価 」 (1 月 30 日 ) ＠ 別 府 市 教 育 総 合 セ ン タ ー・福 岡 県 古 賀 市 立 花 見 小 学 校 ､古 賀 市 立 古 賀 西 小 学 校 校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会（ 1 月
22 日 ）
・福 岡 県 古 賀 市 舞 の 里 立 小 学 校 ､古 賀 市 立 千 鳥 小 学 校 校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会（ 1 月
27 日 ）
・（ 文 部 科 学 省 事 業 ）足 立 区 小 学 校「 民 間 企 業 を 活 用 し た 小 学 校 英 語 の 効 果 的 な 指 導 法 等 開
発 及 び 成 果 普 及 事 業 」 ＠ 東 京 都 足 立 区 立 伊 興 小 学 校 （ 6/25, 7/12, 8/29, 9/5, 9/19, 10/8,
11/26, 12/2, 1/9, 2/6, 2/10） ＠ 同 足 立 小 学 校 （ 6/11, 6/25, 8/28, 9/6, 10/7, 11/25, 1/9）
＠ 東 京 都 足 立 区 役 所 (8 月 29 日 )「 小 学 校 外 国 語 の 授 業 づ く り－足立区英語アドバイザー 研 修 － 」 ＠ 東 京 都 足 立 区 子 ど も 支 援 セ ン タ ー 「 げ ん き 」「 小 学 校 外 国 語 の 授 業 づ く り－ 足 立 区 小 学 校 教 員 研 修 － 」（ 11 月 14 日 ）＜加藤拓由＞
・愛知県岩倉市教育委員会

小学校外国語活動研修会講師「どうする、どうなる？これから の 小 学 校 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 ～ 子 ど も た ち の た め に 、 大 切 に し た い こ と ～ 」（ 7 月 ）・愛知県刈谷市外国語部会

小学校外国語活動研修会講師「小学校における「主体的・対67

話 的 で 深 い 学 び 」 に 至 る 外 国 語 の 授 業 」（ 7 月 ）・東京都昭島市小学校外国語研究部会

小学校外国語活動研修会講師「外国語・外国語活動における指導と評価〜変わること、変わらないこと、変えなければならないこと〜 」（ 12 月 ）＜黒川愛子＞・ 平 成 31 年 度 ・ 令 和 1 年 度 京 都 市 教 育 委 員 会 「 英 語 授 業 改 善 研 究 指 定 」 ラ ウ ン ド 制 指 導
法 に 関 わ る 講 義 ・ ワ ー ク シ ョ ッ プ「 ス ム ー ズ な 小 中 接 続 及 び 中 学 生 の 4 技 能 向 上 に 向 けて の 「 ラ ウ ン ド 制 指 導 法 」 の 活 用 の 提 案 」 ＠ 京 都 市 総 合 教 育 セ ン タ ー （ 4 月 19 日 ）・令和元年度京都市英語科夏季研修講座, 英語科教員指導力向上講座「５つの領域を総合
的 に 育 成 す る 指 導 〜 ラ ウ ン ド 制 指 導 法 を 用 い て の「 発 問 」の 工 夫 と パ フ ォ ー マ ン ス 課 題の 設 定 〜 」 ＠ 京 都 経 済 セ ン タ ー （ 7 月 25 日 ）・令 和 和 元 年 度 文 部 科 学 省 委 託 事 業「 生 徒 の 発 信 力 強 化 の た め の 英 語 指 導 力 向 上 事 業 」（京
都市教 育委員 会）京都 市立開 睛小中 学校 校内 研修会「 すべ ての 子ど もの可 能性を 最大 限に 伸 ば す （ 発 信 力 を 伸 ば す ）「 外 国 語 活 動 」・「 外 国 語 科 」 と は 〜 研 究 授 業 を 見 せ て い た
だ い て 〜 」（ 10 月 18 日 ， 21 日 ）・同上

京都市立大宅中学校校内授業研修会「言語活動の充実に向けたパフォーマンス課

題 の 設 定 と は ， 単 元 を 見 通 し た 学 び の 構 築 と は ～ 研 究 授 業 を 見 せ て い た だ い て ～ （ 10月 23 日 ）・京都市中学校授業改善研究事業京都市衣笠中学校におけるラウンド制指導法に関わる訪問 指 導 ・ 指 導 助 言 ＠ 京 都 市 立 岡 崎 中 学 校 （ 6 月 21 日 ， 11 月 29 日 ）， ＠ 京 都 市 立 衣 笠 中
学 校 （ 7 月 9 日 ， 11 月 18 日 ）・文部科学省委託事業「生徒の発信力強化のための英語指導力向上事業」京都市立日吉ヶ丘 高 等 学 校 校 内 授 業 研 修 会 （ 11 月 15 日 ）・同上

京 都 市 立 塔 南 高 等 学 校 校 内 授 業 研 修 会 （ 11 月 22 日 ）・同上

京都市立大宅小学校研究発表会「自己の思いを楽しく伝え合う外国語活動・外国語 科 」 〜 新 学 習 指 導 要 領 の 全 面 実 施 に 向 け ， 大 切 に し た い こ と 〜 」（ 1 月 28 日 ）＜田縁眞弓＞
・大阪府豊中市千成小学校
・岡山県教育委員会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 6 月 14 日 以 降 計 4 回 ）小学校英語拠点校研修和気町本荘小学校

校内研究授業参観と事後

研 究 会 （ 6 月 21 日 以 降 計 4 回 ）・大阪府高槻市教育委員会委嘱

阿武山中学校区阿武山小学校・土室小学校

校内研修およ び 公 開 授 業 指 導 案 審 議 指 導 助 言 （ 6 月 28 日 以 降 計 7 回 ）・大阪府寝屋川市宇谷小学校

小 学 校 教 員 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 （ 7 月 22 日 ）・大阪府豊中市少路小学校

小 学 校 教 員 研 修 「 小 学 校 英 語 と 絵 本 の 活 用 」 （ 7 月 24 日 ）・ 岡 山 県 教 育 セ ン タ ー 小 学 校 教 員 研 修 「 英 語 絵 本 の 読 み 聞 か せ 」 （ 7 月 31 日 ）・埼 玉 県 教 育 委 員 会 主 催「 小 学 校 の 英 語 教 科 化 に 向 け た 指 導 力 養 成 講 座 」＠ 埼 玉 県 県 民 活
動 総 合 セ ン タ ー （ 8 月 22・ 23 日 ）・（ 文 部 科 学 省 事 業 ）足 立 区 小 学 校「 民 間 企 業 を 活 用 し た 小 学 校 英 語 の 効 果 的 な 指 導 法 等 開
発 及 び 成 果 普 及 事 業 」＠ 東 京 都 足 立 区 立 渕 江 小 学 校 ＠ 同 鹿 浜 五 色 桜 小 学 校 ＠ 同 梅 島 小 学
校 （ 6 月 18 日 以 降 計 19 回 訪 問 ）68・山梨県昭和町西条小学校

校 内 研 修 お よ び 公 開 授 業 指 導 案 審 議 指 導 助 言 （ 10 月 9 日 ）・大 阪 市 小 学 校 教 員 英 語 研 究 部 主 催 公 開 授 業 指 導 助 言 @東 中 川 小 学 校（ 11 月 8 日・12 月 2日）
校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 12 月 23 日 ）・大阪府市高槻市玉川小学校

・第 １ ６ 回 全 国 小 学 校 英 語 教 育 実 践 研 究 大 会 山 梨 大 会 公 開 授 業 指 導 助 言 な ら び に 分 科 会「 小学 校 英 語 に お け る 言 語 活 動 に つ い て 」 講 演 （ 2 月 7・ 8 日 ）・ 岡 山 県 矢 掛 町 教 育 委 員 会 後 援 矢 掛 小 学 校 公 開 研 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 2 月 12 日 ）＜幡井理恵＞
・聖 学 院 大 学 第 19 回 小 学 校 英 語 指 導 者 養 成 講 座「 3 観 点 の バ ラ ン ス を 考 え た 学 習 指 導 と 評
価 ～ 基 本 的 な 方 向 性 と 取 り 組 み ～ 」（ 12 月 21 日 ）・荒 川 区 赤 土 小 学 校 校 内 研 修 会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会（ 5 月 24 日 ，6 月 20 日 ，

7 月 8 日 ， 9 月 27 日 ， 10 月 21 日 ， 11 月 20 日 ）・江戸川区教員研修会

研 究 授 業 と 協 議 （ 6 月 12 日 ， 10 月 9 日 ， 11 月 13 日 ）校内研究授業参観と事後研究会（5 月 9 日，6 月

・江戸川区第五葛西小学校校内研修会

14 日 ， 7 月 2 日 ， 9 月 24 日 ， 10 月 28 日 ， 11 月 27 日 ， 12 月 16 日 ）・江戸川区二之江第二小学校校内研修会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 5 月 10 日 ， 9

月 11 日 ， 10 月 17 日 ， 12 月 19 日 ）・江 戸 川 区 平 井 南 小 学 校 校 内 研 修 会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会（ 5 月 15 日 ，9 月 18

日 ， 10 月 30 日 ， 12 月 4 日 ）・江戸川区平井東小学校校内研修会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会 （ 6 月 21 日 ， 10 月

23 日 ）
・江戸川区 下鎌 田東小 学校校 内研修 会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会（ 5 月 22 日 ，6 月

24 日 ， 9 月 26 日 ， 12 月 6 日 ）・江戸川区南葛西第二小学校校内研修会
・江戸川区大杉第二小学校

出 前 授 業 と 事 後 研 究 会 （ 8 月 29 日 ）教 員 研 修 会 （ 10 月 31 日 ）・文 京 区 指 ヶ 谷 小 学 校 校 内 研 修 会

校 内 研 究 授 業 参 観 と 事 後 研 究 会（ 6 月 26 日 ，9 月 5 日 ，

11 月 21 日 ， 12 月 11 日 ）・文京区指ヶ谷小学校

授 業 公 開 保 護 者 対 象 講 演 会 （ 10 月 26 日 ）・新島村式根島小学校

出 前 授 業 と 校 内 研 修 会 （ 11 月 15 日 ）＜俣野知里＞
・大 阪 府 茨 木 市 立 沢 池 小 学 校 校 内 研 修 会「 小 学 校 外 国 語 教 育 の 充 実 に 向 け て 」（ 5 月 19 日 ，
11 月 15 日 ， 1 月 24 日 ）・2019 年 度 埼 玉 県 教 育 委 員 会 主 催「 小 学 校 の 英 語 教 科 化 に 向 け た 指 導 力 養 成 講 座 」＠ 埼 玉
県 県 民 活 動 総 合 セ ン タ ー （ 8 月 22 日 ， 23 日 ）・兵 庫 県 明 石 市 立 人 丸 小 学 校 校 内 研 修 会「 小 学 校 外 国 語 教 育 の 充 実 に 向 け て 」（ 1 月 14 日 ）・大 阪 府 交 野 市 立 岩 船 小 学 校 校 内 研 修 会「 小 学 校 外 国 語 教 育 の 充 実 に 向 け て 」（ 1 月 22 日 ）その他，免許状更新講習をはじめ，多くの教育委員会や小学校・中学校・高等学校での教員研修に携わる。
（文責：泉
69

惠美子）

実践報告
授業の振り返りから読み取る児童のメッセージ～Can-Do シートを連続利用したスピーキング（発表）の実践～
森本敦子（帝塚山学園帝塚山小学校 ）1. はじ めに私立小学校 である本 校では毎年「校内 研究 主題」が 掲げられ 、す べての教員が それぞれ の教科でその研究 主題に見 合う「研 究課題 」を設 定し、1 年 間の授業 の 中で公開授業 を行い 、自己研鑽を図る。
今年度の校内 研究主題 は「自らの思 いや 考 え を 発 信 で き る 力 の 育 成 を 目 指 し た 授 業 の 追 求 」
であり、英語科 では 3 年生を対象に「 海外の 小学生に自己 紹介をし よう！」という 課題を 設定した。児童 が英語で自 己紹介する様 子をビデ オ撮影し海外 の小学生 に送る、と いうプロジ ェ クトである。
開校当初より 英語の授 業を実施して いる本校 では、英 語を教科 とし て扱い、「小学 生だか ら
こそ身につけ させたい 内容」を精選 し、国際 人の育成を目 指す。特 に 4 技能（ Speaking,
Listening, Reading, Writing）の習得と「発表 力の育成 」に重点 をお き、私立 学校の独 自性 を活かし、以下 の概要で 英語教育を展 開してい る。
①全学年、週 2 時 間の 英語を教科と してネイ ティブ講師と 日本人英 語専科教員が 指導。担 任は必要時のみ児 童のサポ ートを行う。
②担任主導の モジュー ル学習（約 5～10 分） を週 2～3 回実 施。
③4 技能（speaking, listening, reading, writing）の指導を 1 年生か ら行う。使用 言語は主 に英語。日本語 は補足的 。
④低学年は学 級を 2 分 割。少人数（ 約 20 名） で独自教材を 用いた授 業を行う。
⑤英語科主導 の「英語 発表会」（全 学年）、 「国内留学」 （ 3~5 年 生）などの行 事を実施 。
⑥1 学期と 3 学 期はネ イティブ講師 による個 別のスピーキ ングテス ト、毎学期 末に「 振り 返りシート」によ る自己評 価、教員によ る 3 段階 評価を実施。
「4 技能+発 表力」の 育 成を行ってい るため、 児童は英語で 発表する ことにある程 度は慣れている。しか し「発表 会」では時間 制約上 、 個 々 が 自 分 自 身 に つ い て 発 表 す る 時 間 が と れ ず 、
個人発表には 不慣れで ある。さらに 自作の英 文発表をする ことは大 きな挑戦とな る。また 、Can-Do シート（以下 、CDS）を使った「振 り返り」は 適宜実践 し てきたが、単元全体 に わた
り実施し児童 の変化を 継続して把握 すること はこれまでな かった。
そこで本実践 では CDS を連続的に使 用するこ とで、発表練 習を重ね るにつれて見 られる個 々の児童の変化 を記録し 、長期的に用 いる効果 を分析する。

70

2. 実践 内容
2.1 実践 学年 及 び参 加者
本実践の参 加者は 第 3 学年 の 1 学 級の児 童 39 名である 。該当学 級の 児童の英語力 としては 、
簡単な教室英 語や質問 の場合、指示を理 解し 行動すること ができる 。しかし 、児童 が予期 しない質問や高度 で複雑な 英語で問うと 、一部の 英語が得意な 児童は直 ちに理解する が、他の 児 童は理解できな い、もし くは理解する ことを諦 めてしまうこ とがある 。また平易 でこれまで 繰 り
返し聞いてき た英語で あっても、なかなか理 解できない児 童もおり 、個々の英 語力にはば ら つきがある、と いうのが 現状である。
2.2

実 践単 元「海外の小学 生に自己 紹介をしよう ！」とい うプロジェク ト活動を 実施する単元 である。児童には、海 外の小学生 にビデオレタ ーを送る ので全員が自 己紹介を 行う、と伝 えた上で課 題 に取りかかる。 本校では 、低学年（ 1～ 3 年生） と高学年（4～ 6 年生） というまとま りで学習 内
容を系統づけ る。そ のた め、本単 元を低学年 学習 のまとめを行 う自己紹 介活動、と位置付け る。
2.3 単元 の目 標
単元目標：海 外の小学 生に自己紹介 ができる 。
○既習内容を 活用し、 自己紹介文を 作成する ことができる 。【知識 ・技能】
○自己紹介の 英語を聞 き、その内容 を理 解す ることができ る。【関 心・意欲・態 度】○自己紹介が でき、ま た友達の発表 を理解し ようとするこ とができ る。【学びに向かう力・人間性】
2.4 単元 の指 導 計画
本単元の指導 計画を、以下に掲載す る。本単 元は学級全体 で取り組 みたいプロジ ェクトで あるため、学級 を 2 分割 せずにすべて 一斉授業 で実施する。

＜資料 1＞ 課 題：「海 外の小学生に 自己紹介 をしよう！」 （全 6 時 間）
【前半】英語 での自己 紹介の方法を 知り、慣 れ親しむ。
第 1 時：自己 紹介に必 要な既習内容 の復習（ 1 時間）
第 2 時：英語 での自己 紹介を知る。 （ 1 時間 ）第 3 時：大学 生が授業 に参加し、自 己紹介を し合う。 （1 時間）【後半】英語 の自己紹 介文を作成し 、よりよ い発表になる よう工夫 する。
第 4 時：自己 紹介文を 作成する。（ 1 時間）
第 5 時：自己 紹介の発 表練習をする 。（ 1 時 間）
第 6 時：自己 紹介をし 、その様子を ビデオで 撮影する。 （ 1 時間）

712.5 実践の流れ
単元の指導計画と指導内容は以下の通りである。
＜資料 2＞ 単元の指導計画と指導内容

第1時

指導内容

言語材料、児童の活動など

復習

My name is…. I’m

years old. I

live in…. I have….
第2時

英語での自己紹介を知る。

I like….

I don’t like…. I can…. 単（ “We Can! 2” の音声を使

語：趣味、スポーツ、食べ物など用）“We Can! 2” Let’s Listen 3(p.7)とActivity (p.8)をリスニング課題とし
て使用。

第3時

大学生と自己紹介活動をす

What animals do you like? Whatる。

subjects do you like? Can you…?
Yes, I can./ No, I can’t.

第4時

自己紹介文を作成する。

単語リストや自己紹介例を見ながら、
Writing 用教材に書き込む。

第5時

自己紹介の発表の練習をす

前時作成の英文を見ながら、自分で練る。同時に、スピーキング

習。その後、ペア練習、全体練習。

テストを個別に実施。

同時に、ネイティブ講師によるスピー
キングテストを個別に実施。

第6時

自己紹介をし、ビデオで様児童が順番にカメラに向かって自己子を撮影する。友達の発表紹介をする。友達の発表を聞き、他者をよく聞き他者評価。

評価をする。

本単元（ 全 6 回 ）の授業 で、新規 学習事項 のあ る第 2 時から 第 6 時の 計 5 回 CDS を 使用し、児童は授業の 最後に「 振り返り」を実 施する 。各授業で使用 する CDS（資料 3）には、教 員の「観察」では測り きれ ない学習者自 身の内面 の動き（ 例；自己紹介 の発表を児童 は自分の 中ではどの程度「で きた」と考えている か、等）、を調査する ための質 問を主に評価 項目とし て含
む 。 ま た 継 続し て 観 察し た い 事 項 につ い て は、 複 数 回 同 じ質 問 項 目を 使 用 す る 。本 実 践 では 、
特にスピーキ ング（発 表）に関する 評価項目 のみを取り上 げ分析す ることとする 。
4. 結果 と考 察
4.1

Can-Do シー ト の分 析 から実施した Can-Do 評価 5 回のうち、授 業内容に 関する質問は 合計 10 項 目あった。そ のうち、児童自身の「 発表」に 関する問いは 4 項目（ 第 3 時、第 4 時 、第 5 時、第 6 時） あった。

72

以下に、それ らの授業 時 における、児 童のパフ ォ ーマンスに関 する評価 に関する項目 内容と、それぞれの項 目に対し 設定した段階 、そし て それらの段階 を選んだ 児童の人数の 詳細をま とめたもの（資料 3）を示 す。

＜資料 3＞ 発 表に関す る評価項目と 設定した 4 段階の内訳 ＞
授業時

評価項目

（人数）

第 1 段階

第3時

あ な たは 自分 で 「（ えい ご の） じこ し ょう かい 」 がで きま す か。

(39 名)

まだ難しい
2名

第 2 段階第 3 段階ヒントがあればで
きる

7名

自分ででき
る

6名

第 4 段階自分ででき、質問にも答
えられる

第4時

あ な たは 「じ こ しょ うか い 」の えい ご が言 えま す か。

(36 名)

まだ難しい
2名

紙をみればできる

8名

何も見ずにできる

何も見ずにでき友達のも6名

意味がわかる第5時

あ な たは 「じ こ しょ うか い 」を えい ご でで きま す か。

(36 名)

まだ難しい
1名

友達の助けがあれば2名紙をみなくてもき る 18 名

できる

あ な たは 「じ こ しょ うか い 」を えい ご でで きま す か。

(38 名)

まだ難しい

紙を見ればできる
4名

20 名

紙を見ればで

第6時

0名

24 名

17 名

紙を見ずにで紙をみなくてもき る 10 名

自信をもって24 名

上記、資料 3 の 評価項 目（設問）のう ち、発 表に向けて「 児童が感 じる自分の自 己紹介の 完
成度」別に再度 分類し たグラフが資 料 4 であ る。「まだ難しい」「 補助があれば できる」「何も（原稿を）見ず にで きる」の３段階 で分類 した。ここで言 う「補 助」とは、「原稿や 発 表メモ」「友達の 助け」の ことを指す。
上記分類図を みると、第 3 時よりす でに第 4 段階（自己 紹介が自分 でできると思 う児童）が24 名、全体の 61.5％ に のぼる。6 時 間構成の 単元のうち、単元中盤 ですでに多く の児童が「自分は自己紹介 ができる 。」と 感じるこ とにな る、とは 指導者は全 く 予測できなか った。第 4 時でも、第 4 段階の「何 も 見ずに友達の も意味が わかる」と 20 名が回答 したが、その 割合は 55.6％とすでに半数 を超えて いた。こち らも指導者 はそれほどま でに児童 が「自分は 自己紹介が で きている。」と感 じてい たとは、授業内 の机間 巡視や「教師に よる観 察」だけでは わかりか ねる内容だった。
第 5 時は、学年末 のス ピ ーキングテ ストを個 別に実施して いる背後 で、その他の児 童は個 人
またはペアレ ベルで発 表練習を静か に行う、という「指 導者が十分 に児童の発表 練習のサ ポ ー
トができない 」こ とは 予測済みの授 業だった 。そのた め、指 導者は スピーキング テストを して73

いない児童に 発表の練 習をするよう 課題を出 していた。そしてテス ト終了後、全員が本番 同 様の「自己紹介 」の発表 を、全員の前 で行った 。

＜資料 4＞「 児童が感 じる自分の自 己紹介の 完成度」

単元内の授業の位置「あなたは自己紹介を英語でできますか」
第３時

2

第４時

2

第５時

1

第６時 0

7

30
8

26
20

17

4

0%

34
20%

40%

60%

80%

100%

＊グラフ上の数値は、該当人数
まだ難しい

補助があればできる原稿等を見ずに自分でできる

このような授 業計画に 合わせ、授 業後の振り 返りでは、自己紹介の 発表本番に向 けて児童 がどの段階で練 習に取り 組んでいるの かを把握 する内容の CDS を作成 し、第 2 段階 に「友達 の助けがあれば できる。」、第 3 段階に「（発表原稿）紙を見れ ばで きる。」と 2 通りの補 助の段階を敢えて 入れ 、児 童ひとり一人 の発表の 完成に向けて の「 学び のプロセス 」が非 常に よくわかった。
また「（自分 の発表が ）出来ている 」と感じ ている児童の 割合が第 4 時の 26 人（72.2％ ）から第５時の 17 人（47.2％）に 急に減少 した 。その時の児 童のコメ ントには「じ こ しょう か
いで前に立っ てとても きんちょうし た。」「発言するとき に、いつ も声が小さく なってい るか
ら、声をもっと 大きく したい。」「かみを見 なくてもいえ るように なりたいです。」とい う内容のものが多 くあった 。つまり第 ５時で、初 めてみんなの 前で一人 ずつ自己紹介 の時間を とった た め 、 児 童は 自 分 の発 表 の 出 来 に不 安 を 抱い た り 、 き んち ょ う して 急 に 自 信 がな く な った 、等が、今回に 限って自 分の完成度を 低く評価 した要因では ないか、 と推察される 。

4.2

Can-Do シー ト やワ ー クシ ート を 利用 した 児 童の サポ ー ト

一方、第 3 時の CDS 回収後、Can-Do 評価 で第 1 段階を繰り 返し マークしてい る児童の 存
在に気づいた 。長期 的 に CDS を実 施している 今回だからこ そ気づい た事例である 。CDS を 読
み、初めて気 づいたの である。

74

この児童は 、普段から おとなしく真 面目なタ イプの児童で ある。し かし普段の英 語の授業 ではそれほど理 解できて いない様子も なく、皆 と同様に学ん でいる。本単元では第 1 時の授 業を欠席し、第 2 時から参 加した。
この児童の 第 2 時か らの 4 回の CDS のうち 、授業内容に 関する項 目は合計 8 問 でその内 訳は、第 1 段階 の「まだ 難しい」を選 択したの が 5 項目、第 2 段階は 2 項目、第 3 段 階は 1 項目である。指 導者はこ れまでの短期 的な CDS で見る一時的 な「まだ 難しい」とは 質的に異 なる、この連続した「ま だ 難しい」の重みを 受け 止め、同時にこの 児童 はいつもこう だったの か、と指導者の「 観察」で は把握しきれ ていなか った事実に気 が付いた 。しかし、 CDS 内の授 業の参加度を問 う設問 3 では、「すこしがん ば れた」「がんばれた」を選択してい たため、「授業内容は難し いと思っ ているが、授 業をが ん ば っ て い る 」 児 童 の 様 子 が 想 像 で き た 。 以 後 は 、この児童に注 目しなが ら授業も進め た。
以下は、この 児童の自 由記述コメン トである 。
第 3 時：じこ しょうか いのえいごを 書くこと もできなくて 、言うこ ともできない ので、
もっと練習が できる時 には、がんば りたいと 思います。
第 4 時：じこ しょう会 の時に、まだ 先生にお しえてもらわ ないとわ からないこと がいっぱいあるけど 、それを だんだんとへ らしてい きたいです。
第 5 時：一回 目やって みたら、自分 が書いた ことも読めな くて、今 だったら、読 めるけ
ど、もうちょ っと深め てつけたして いきたい と思います。

4.3 結果 の考 察
Can-Do 評価は 、こ れまでも適宜 実施して いたが、単 元 全体で記 録をとったこ とで、こ れま
で見えていな かった児 童の側面を伺 い知るこ とができた 。それは 指 導者による観 察では把 握しきれない観点 まで、 Can-Do 評価 では必要 な情 報が収集でき るという ことである。 自由記述 のみの「振り返り」では 、児童はどういっ た観 点から個々の 内面を表 出させてくる のか、コ ント
ロールするこ とはでき ない。しかし 、 Can-Do シートには 、指導者 が知りたい情 報を得る ことができる評価 項目（設 問）を作成す ることが できるため、 非常に有 益であった。
特に、スピーキン グ（発表）に関して行 われ るパフォーマ ンス評価 は、児童の完成形 であ る
最後の部分を 査定する ため、それ だけでは教 育的な評価を 下すには 不十分な場合 が多い。対 象が小学生であ ることを 考慮すると 、そこに至 るまでの児童 の努力や 頑張りを見取 り、より 多 くの児童を支え るために は、短時間で効 果的に 情報を収集で きる Can-Do 評価と の併用が望 ま しい、と感じた 。
また支援が 必要な児 童の学びの進 捗状況も 、授業後に CDS を一 読 することで浮 かび上が る。
先述した児童 以外にも 、あまり授 業内では 目 立たず概して 静かに学 んでいる中間 層の児童 の学
びの経過を把 握するに も、今回の CDS は大い に役に立った 。

75

何より 、児童は 毎回 書くコメント を指導者 が読むことで 、「自分 は先生に面倒 を見ても らっている。」「 受け止め てもらってい る。」と 感じるという こともわ かった。知識・技能の 習得も大切だが、児童 と指 導者の「コミュニ ケー ション」をよくと るこ とで、児童の学習 意欲 や動機が高まり、 結果とし て知識・技能 のレベル も向上するの ではない か、と考える 。

5. 成果 と課 題
最終日の自 己紹介の ビデオ撮影で 、児 童全 員が自信をも ってしっ かりと「 自己紹介 」を 行った。冒頭 でも述べ たが 、多様な 児童が混 在す る学級であり 、多 様な 英語レベル の 児童がい る中で、一つの課 題を皆が 同じようにク リアして いくことは容 易なこと ではないので ある。
しかし、このみん なが 頑張った「発表」を、どう評価に結 び付けて 考えていくこ とがふさ わ
しいのか、という こと が課題である。教 科化 になり、数値化さ れた 評価では、このひ とり 一人の子どもたち がいかに 輝いた発表を 行ったの か、どんな 点が特によ かったのか 、どんなに 努 力をしていのか 、という 深い情報が伝 わりづら い。
小学生の時期 にふさわ しい英語の評 価とは、どのようなも のなのか 。保護者に いかに伝え ればよいのか、 今後もま だまだ考えて いきたい 、と思う。

参 考 文献泉惠美子・萬 谷隆一・ アレン玉井光 江・田縁 眞弓・長沼君 主 (2019). 『小 学校英語 Can-Do
及びパフォー マンス評 価尺度活用マ ニュアル

～思考力・判断力・表現力及び学 びに向か う

力評価試案～ 』小学校 英語評価研究 会 .
長沼君主・幡井 理恵・森本敦子・山川 拓 (2018).「小 学校英語 でのパフ ォーマンス評 価におけ る
Can-Do 評価の用 い方 に関する一考 察」『日.
本 児童英語教育 学会（ JASTEC）紀要』37. 187-204
森本敦子・黒川愛 子 (2020). 「小 学校英語 授業 における教師 と児童の やり取りの分 析〜授業 の談話記録から の考察〜 」『帝塚山大 学教育学 部研究紀要』 1 . 75-84

76

実践報告
英語科国語科で連携したルーブリック評価と Can-Do 振り返り
田縁眞弓（ノートルダム学院小学校 ）1. 実践 の背 景
全国の公立小 学校にお いては、新 学習指導 要 領の全面実施 にあたり 小学校指導の 変革期を 迎
えようとして いる。世 の中の情報化 やグロー バル化が進み 、加速度 的な技術の進 歩に伴い 大 き
く変わろうと する教育 のあり方は 、公立小 学 校のみならず 私立校に おいても同じ く目の前 に迫った課題であ る。私立 小学校である 本校の 学 校目標「「探求 心～学 習の見通しを もって自 ら学びを深める児 童を育て る～」」のもと、国語 科と英語科と が連携し 、児童が今後様々 な考 えをもつ人々と関 わりなが ら生きていく 中 で、 常 に 主 体 的 に 粘 り 強 く 学 び 続 け る 力 を 「 言 語 活 動 」
を通し育成で きないか と考えた。
2. 国語 科・ 英 語科 で育て た い力
新学習指導要 領におい て、国語科・ 英語科に 共通する視点 は以下の ３点である。
 言 語 活動 を通 し ての 資質 ・ 能力 の育 成
 人 と の関 わり の 中で 育む 伝 え合 う力 ・ 思考 力・ 想 像力
 主 体 的に コミ ュ ニケ ーシ ョ ンを 図ろ う とす る力
いずれも２教 科の指導 においては大 切にして きた点ではあ るが、今 回の 実践に当 たって， 初めて多くの共 通点があ ることに指導 者として 気付かされた 。しかし 今回まで、具体的に教 科 を横断して上記 の視点を 意識づけなが ら指導す ることはなか った。
そもそも、母語である 日本語と外国 語である 英語とでは 、児童が表 現できる内容 に大きな 差がある。特に、対象が 高学年である 場合 、認 知レベルにあ った年齢 相応の思考の 深まりを 英語で表現させら れるかど うか 、とい う点に課題 があった。児童の限ら れた英語力で 発表内容 を 作り上げるには 、電 子機 器や辞書の活 用は今後 考えられるも のの 、現 段階では ，指導者 の専 門的な知識や手間 が必要な ことは否めな い。例え 、英語科の 指導者の手 を借り伝えた い内容を 英 語に訳してもら ったとし ても 、聞き 手となる 他 の児童がその 内容を理 解できなけれ ば発表は 一方的なものとな ってしま う。教科の特性と はい え、思考・判断・表現 という観点に おいては 国語と英語は大き く異なる 。しかしその根底 で共 通する「言語活動」と いう括りにお いては 、相手意識をもった 発表活動 を通して伝え 合う力を 育み 、主体 的にコミ ュ ニケーション を図ろう とする力を育成で きるので はないかを考 え 次の仮 説を立て実践 を行った 。
(1)国語 科・ 英 語科 がめあ て をひ とつ に した 授業 を 同時 期に 行 うこ とで 児 童の 主体 的 に伝 え合
お う とす る力 は 高ま る。
(2)共通 する 評 価ツ ール（ パフ ォー マ ンス 評価、Can-Do 評価）を使 用す る こと が児 童 の言 語への 気 づき を促 す 。

77

3．実 践内 容
3.1. 単 元 名、 対象 者、単 元 目標
英語科1) 単元名 ：Our Town
2) 実施学 年：6 年生「私たちの 街」
4 クラス

We Can! 1

Unit 4” I like my town”

計 136 名3)単元時数 ：９時間
4) 単元目 標：
建物や施設な どの場所 の表現を用い 、自分 の街 のよさなどに ついて紹 介することが できる 。
（知
識及び技能）
自分の街の良 さや、課 題について他 の地域に 住む相手と伝 え合う。 （思考力、判 断力、 表 現力等）
相手意識を持 って，住ん でいる地域の 良さなど について伝え 合おうと する。
（学びに 向かう力 、
人間性等）
国語科
1) 単元名 ：「筆者 の意 図をとらえ、 自分の考 えを発表しよ う」
笑うから楽し い時計の 時間と心の時 間 (光村 図書)2) 実施学 年：6 年生

4 クラス

計 136 名3) 実施時 数：13 時間（英語科と 同時期）

（英語科と同 じ）

4) 単元目 標：
説明文を読み 取り、筆 者が結論に至 るまでの 過程について ，文章の 構成を理解で きる。
（知識及び技 能）筆者の主張と 根拠を読 み取り，自分 の経験を 振り返り，自 分の考え を持とうとし ている。
（思考力、判 断力、 表 現力等）
自分の考えを 具体例と ともに発表し 合うこと で，友達と 自分との 共 通点や相違点 を明らか にし，
自分の考えを 深めてい る。（学びに 向かう力 、人間性等）
3.2. 単 元 計画
【英語科】
・街の施設や 関連する 表現を知ろう （第１時 ）・自分の街に あるもの やないものを 考えよう （第２・３時 ）・自分の街を よりよく するにはどう すればい いか考えよう （第４・ ５時）
・街の発表を 班でまと めよう（第６ 時）
・自分の街に ついてに ついて伝える のにより よい発表方法 を考えよ う（第７時）
・自分の街に ついてに ついて出来る ことを発 表しよう（第 ８時）【国語科】
・学習の見通 しを持ち 、「笑うから 楽しい」 を読む（第１ 時）・筆者の意見 を考え構 成を理解し、 それに対 しての自分の 考えを述 べる（第２・ ３時）
・筆者のあげ た事実や 例の要旨をま とめ整理 し、その構成 の工夫を 理解する（第 ４・５時 ）・自分の考え をノート にまとめる（ 第６・７ 時）

78

・自分の考え を友達に 伝え、意見を 聞き合い 、感想を交流 する（第 ８・９時）
・自分の考えを推 敲し 、筆者の 意見を取 り入 れながら 、経験や 例か ら学んだ事を ノートに まとめる（第１０ ・１１時 ）・相手により よく伝え ることを目的 に自分の 考えを発表す る（第１ ２時）
3.３ . 指 導内 容お よびパ フ ォー マン ス ルー ブリ ッ クの 活用
英語科におい ては、Unit 2“Our Town”「 私たち の町」を扱 った 。本単元 は We Can! 2 の Unit
4“I like my town”に基 づいて構成し たもので 、語彙や表 現につい て は、 We Can! 2 を踏 ま えつつ、自分の 町がよりよ くなるために という視 点も加えて 、自分の町 にあるものと 欲しいも の をグループでポ スターと 共に発表する 内容とし ている。単 元最後に 行 うプレゼンテ ーショ ン の前時には、聞き 手が内容 について、英 語でコ メ ン ト や 質 問 が で き る よ う 、 そ の 表 現 も 導 入 し た 。
他の児童との やり取り を通してプレ ゼンテー ション内容に ついて 発 表者がより深 く思考す る
ことに繋がる と考えた 。
本単元で使用 した発表 評価ルーブリ ックは 、5 年生の発表 で開発し た 本校独自の ものをベ ー
スに、単元 目標の観点 や発表形態に 合わせた ４項目で、その基準と なる段階を児 童と協議 の 上作成した 。

児童 とは 、発表内 容のほぼ 固ま った第４時に このルー ブリックを 共 有し 、教 師のサンプルも示 しながら 目指す発表の モデルを 考えた。

一方、国語科では、「筆者の意図をとらえ、自分の考えを発表しよう」 という単元目標のもと、使用教材は『笑うから楽しい（中村真）』『時計の時間と心の時間（一川誠）』
その他絵本や図鑑も取り入れ指導を行った。そこでは、文章を読み取るだけでなく、読み取った内容をもとに自分の考えを 構築し発表するという目標で、単元を構成した。筆者の考えを読み取ったうえで、共感する点や納得のできない点を取り入れ、自分なりに調べた資料も活用しながら考えを発表する パフォーマンス課題であり、英語科と比べると、「 人との関わりの中で育む伝え合う力・思 考力・想像力」を培う点においては共通するものの79

内容的には学齢に合ったかなり深いものを求めた。そこで、 『発表ルーブリック 』を紹介するに先立ち 、国語科独自で 『内容ルーブリック』と呼ぶものを作成しこちらも児童と協議しながら教師の示すＢの文言から Ａの段階のイメージを協議した 後、① 『内容ルーブリック』をもとに、原稿を作成すること（ 400 字詰め原稿用紙 1 枚程度）、②2 分以内の発表にすること 、③資料を見せる必要があれば、 iPad（key note）を使用すること 等を伝えて、発表活動へと進んだ。さらに、発表前時には英語科で同時期に使っていた『発表ルーブリック』を示し、使用言語は異なっても英語科で身に着けた方略が使えることを意識付けた。

3.4. 共通する Can-Do 振り返り
英語科においては１つの単元の中で最低４回は Can-Do 振り返りを実践してきた。それは、学習の見通しを立てた第１時、パフォーマンスルーブリッ
クを共有した第４時ないしは５時、発表の前時、そして発表の 後となる。しかし、国語科では、発表活動の後の１回しか取ることができなかった。その内容は共通で以下の通りである。
①自分の意見をともだちに伝えることができますか１．すこしとまる
２．原稿をみながらなんとか
３．ほぼすらすらと
４．正確にりゅうちょうに80

②伝わる工夫をしながら発表できますか
１．まだむずかしい
２．ときどき顔を上げて３．必要なときには資料を示しジェスチャーをつけ
４．でき限りの工夫はすべて③ともだちの発表を「よい聞き手」となって聞けますか？
１．最後まで聞ける
２．ときどき反応して
３．自分の意見も考えながら
４．アドバイスやコメントもできる【自由記述】今回の発表を通して感じたこと気付いたこと を書きましょう
4.結果と考察
国語科と英語科で最終発表のあとに 行った Can-Do 振り返りシートの３つの質問事項
は、①伝えられるか（国語科平均 2.87 英語科平均 2.97）②発表の工夫 が出来るか （国語科平均 2.82

英語科平均 2.88）は、英語科が国語科より高い平均値を示し、③「良き聞き手」であったかとの問いに対してはわずかではあるが、国語科の方が 英語科より高かっ（国語科平均 3.29

英語科平均 3.01）。このことは、国語の内容が英語よりははるかに深みがあり、じっくり考えながら聞ける発表であったことから考えると当然ではあるが、この項目だけ検定では有意差が認められた（ t=4.249, df=136, p<.05）。

また表が示す通り、おおむねできると自己評価している４と３の合計も、 「聞き手」以外は英語科の方が高い値を示していた。 このことは、すでに別の単元の発表活動でルーブリックを使った指導を経験していた児童が英語の発表で はその観点をよりよく理解し 、国語の発表より余裕を持って臨めたのではない かと推察できた。さらに、自由記述には、「英語の時間も何回か発表したことがあったけれど、意外にアイコンタクトが国語ではできていないことに気が付いた。」といった英語で学習した内容を国語科に当てはめて考察している記述や、「この発表で聞き手の工夫 とか発表の工夫などを考えることができてよかっ81

た。そしてこれが英語の発表でもできるようにしたい。」 と、反対に、国語科で意識したことをさらに英語に活かそうとする記述も見られた。 両科目の発表活動においてルーブリックを取り入れ、めあてを共有すること が、児童の学習へ主体的取り組みの高 まりと深化に繋がったと思われる。
自由記述の内容は、大きく４つに分類することができ た。それらをあげた児童は国語科
英語科でばらつきがあった 。以下その分類の特色ならびに 多くみられた記述である。
① 表 現力 ・工 夫 に関 する も の： 44 人 (国 語）

55 人 （ 英語 ）児 童 の人 数は 英 語科 ・国 語 科で は大 き な差 は見 ら れな い。
《 記 述抜 粋》
・発表を通し て、英語 でしたアイコ ンタク ト や ジ ェ ス チ ャ ー を 改 め て 意 識 す る こ と が で き た 。
（国語）・日本語で伝 えること は好きだけれ ど、英 語 で 伝 え た り 話 し た り す る の は と て も 難 し か っ た 。
相手にわかっ たかは分 からないけれ ど、自分 なりには 英語 でも工夫 できた。（英 語）② 発 表の 内容 に 関す るも の ： 44 人（ 国語 ）13 名（ 英 語）

国 語 科で これ を あげ た児 童 の数 は英 語 科の ３倍 以 上で あっ た 。内 容のオ リ ジナ ルさ と 深さ からし て 当然 の結 果 と思 われ る 。
《 記 述抜 粋》
・同じ文を読 んでも考 えが違うこと にびっく りしました。 （国語）・発表を聞いてその街 に行ってみた くなった 。欲しいも のが人それ ぞれに違って いて面白 か った。（英語）③ 次 への 自分 の 取り 組み に ふれ たも の ： 13 名（ 国 語）

35 名（ 英語）

こ の 記述 は英 語 科の 方が 三 倍近 くで あ った 。こ れ は、今回 国 語科 では 初 めて の試 み であ った ので 、 次の イメ ー ジが 持ち に くか った の かも しれ な い。
《 記 述抜 粋》
・この発表で聞き手の 工夫のことが 発表の工 夫などを考え ることが できてよかっ た。そし て こ
れが英語の発 表でもで きるようにし たい。（ 国語）・ちょっと成長し たか もしれない。でも 感想 は単純だった・例 えば 、ナイス！としか 言え なかった。もっと 日本誤を 話すみたいに 言いたい 。（英語）④ 自 分や クラ ス メー トの 発 表感 想な ど ： 30 人(国 語）38 名 （英 語）
両 科 の児 童数 に 大き な差 は ない 。い ず れも 達成感 や 自己 効力 感 の高 まり を あげ た記 述 が多 くみら れ た。
《 記 述抜 粋》
・我ながら発表が すご かった、聞きたい と言 ってくれたの でとても うれしかった 。こ んど はみんなの前で話 していき たい。（国語 ）・他の班の完成度 が高 くびっくりし たが 、自 分なりに結構 うまく出 来たし、コメント や質 問も言えたので良 かった。 （英語）82

5. まとめと今後の課題「発表ルーブリックは児童にとっては すでに英語科で馴染みのあるものだったため、 国語においても 聞き手の顔をできるだけ見ようと努力したり、原稿を覚えようとしたり、さらにはジェスチャーを交えて視覚にも訴える工夫をしたりと 、発表をよりよいものにしようとする高い 意欲が見られた 。」「発表原稿が 400 字程度と、短時間で覚えるのは難しかったようだが、友達に聞いてもらう前に練習したい！との声もあがり、ルーブリックを使って達成すべき目標が明確になったことが児童の主体的な学びにつながったと感じた。 」と国語を指導した担任は述べている。
児童の振り返り自由記述では、発表内容の充実への高い達成感 もさることながら、発表
時に気をつけるべき点、つまり相手意識の大切さを感じたという内容が多かった。また、英語科で使用しているルーブリックをそのまま使用したことで、国語も英語でも気をつけることは共通しているのだということを改めて実感した児童もいた。学習の主体 者である児童にとっては、教科の枠というのは便宜上のものであ り、どんな発表でも言語を使うという点は共通 している。その工夫についてはどんな場でも意識するべき ものであることを教師側が認識し、指導する必要があると 今回の実践を通して我々は学んだ。
同時期に２つの言語で発表活動を行うといった今回の挑戦は、児童が目標に対して、主体性を持って関わり、２つの言語に共通する言語活動を意識する大変貴重な機会を与えることができた。
しかし、今後、教科を超えた単元の中で指導するとなると、 カリキュラムマネージメン
トはもちろん、どの時点で何の活動を入れていくかといった 時間調整も必要となる。 今回のように、英語科ならではのルーブリックをそのまま使うのではなく 教科ごとの特質を考えてのルーブリッ クの精度を上げること も必要であろう。英語では、相手により明確に内容が伝わるよう、内容 理解へ の助けとして「ジェスチャー」など、言語外の方略を取り入れていたが、それをそのまま国語の発表に使うかどうかも 今回の実践を経て、検討の必要があることがわかった 。
児童と教師が同じ目標に向かって学習をすすめ、児童も目指すべきパフォーマンスを意識しながら学習を積み上げることができるルーブリック活用の大きなメリット と、それを丁寧に見取る Can-Do 振り返りシートをどのような形で授業に取り入れるべきか、今後さらなる研究を進めていきたい。
参考文献
泉惠美子・萬谷隆一・アレン玉井光江・田縁眞弓・長沼君主 (2017).『小学校英語 Can-Do
評価尺度活用マニュアル【別冊 2】 〜中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案〜』 小学校英語評価研究会.
泉惠美子・萬谷隆一・アレン玉井光江・田縁眞弓・長沼君主 (2019). 『小学校英語 Can-Do
及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案～』小学校英語評価研究会 .
西岡加名恵・石井英真 (2018)『Q&A でよくわかる！見方・考え方を育てるパフォーマンス
評価』

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研究論文
「思考力・判断力・表現力」の指導と評価をめぐる 5 つのポイント
萬谷隆一（北海道教育大学札幌校）

1． は じ め に
新 学 習 指 導 要 領 に お い て 小 学 校 外 国 語 （ 高 学 年 ） の 目 標 は 以 下 の 3点 と な っ て い ま す 。
「 (1) 外 国 語 の 音 声 や 文 字 ， 語 彙 ， 表 現 ， 文 構 造 ， 言 語 の 働 き な ど に つ い て ， 日 本 語と外国語との違いに気付き，これらの知識を理解するとともに，読むこと，書くことに慣れ親しみ，聞くこと，読むこと，話すこと，書くことによる実際のコミュニケー
シ ョ ン に お い て 活 用 で き る 基 礎 的 な 技 能 を 身 に 付 け る よ う に す る 。」「（ 2） コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 行 う 目 的 や 場 面 ， 状 況 な ど に 応 じ て ， 身 近 で 簡 単 な 事 柄について，聞いたり話したりするとともに，音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり，語順を意識しながら書いたりして，自分の考 え や 気 持 ち な ど を 伝 え 合 う こ と が で き る 基 礎 的 な 力 を 養 う 。」「（ 3） 外 国 語 の 背 景 に あ る 文 化 に 対 す る 理 解 を 深 め ， 他 者 に 配 慮 し な が ら ， 主 体 的 に
外 国 語 を 用 い て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 図 ろ う と す る 態 度 を 養 う 。」
上 記 の（ 2）が い わ ゆ る「 思 考 力 ・判 断 力 ・ 表 現 力 」と 呼 ば れ る も の で 、こ の 力 を い か に 授
業の中で育てるか、そしていかに評価するかは、これからの外国語を教える取り組みにおいて大変重要なポイントとなってきます。
4 技 能 ・ 5 領 域 に よ っ て そ れ ぞ れ 対 象 と な る 事 柄 が 異 な り ま す が 、「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表
現力」の目標に共通することは、なんらかの課題解決に向けて思考・判断がはたらき、そこで知識や技能を活用し、工夫して、表現するということが求められて います。
2．「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」 の 指 導 ・ 評 価 を 考 え る た め の 5 つ の ポ イ ン ト
これからの「思考力・判断力・表現力」の指導・評価を考えるべきポイントあるいは課題として、5 つ挙げたいと思います。
1） 評 価 以 前 の 大 前 提 ： 授 業 で 英 語 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を
そ も そ も 、 上 記 の 1） の 知 識 ･技 能 、 お よ び 2） の 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 の 目 標 の 表 現からすると、授業において、なんらかのコミュニケーション活動が行われていることが大前提です。コミュニケーションとは、ただ口パクで英語を練習するのではなく、伝え合う
目的があり、相手に合わせて何らかの情報をやりとりすることです。コミュニケーションの場面があるからこそ、「どんなことを言おうか」「相手の質問にどう答えようか」「どんな
文 や 単 語 が 使 え る か 」「 ど の 順 番 で 言 お う か 」「 ど ん な 身 振 り を 使 お う か 」 な ど 、 何 ら か の84

思考・判断が伴います。
考えながら英語を話すことは、ただ英語を繰り返すのと異なり、大なり小なり挑戦的になり、動機付けも高まります。言うべき言葉、言うべき内容に自由度が与えられ、自己決定の度合いが高まります。評価以前に、まずは思考・判断のある外国語の言語使用をどこかで促す授業をすることが大前提であるということを意識したいものです。
2）「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」 の 基 礎 と し て の 「 知 識 ･技 能 」
上記のように、思考力・判断力・表現力を志向した授業においては、何らかの課題解決
を 含 み 知 識 ･技 能 を 活 用 す る 要 素 が あ る 必 要 が あ り ま す 。し か し 、思 考 力・判 断 力・表 現 力
を 高 め た い と い う 意 図 の 元 、い き な り「 や り と り 」、い き な り「 発 表 」さ せ る 授 業 も み ら れます。
（ そ の 背 景 に は 小 学 校 の 先 生 の 課 題 解 決 を 授 業 に 仕 込 み た い 、子 ど も が 表 現 し た い こと を 全 て 表 現 さ せ た い と い う 善 意 が 裏 目 に で て し ま う こ と も あ る よ う に 思 わ れ ま す 。）
そ も そ も 、活 用 す べ き 知 識 ･技 能 の 習 得 の 習 得 、特 に 基 本 表 現 や 語 彙 の 定 着 を 進 め な い で 、さあ思考力・判断力を発揮して、なんとか工夫して表現しなさいということは無理難題を押しつけることになります。表現の工夫が、ワイルドなブロークン・イングリッシュにつながるケースもあります。場面的には伝達に支障のないことも多く、目くじらを立てる必要はないのですが、できれば正しい英語が使えるようにすべきであると思います。 たとえば 、 買 い 物 ご っ こ で 、 お 客 が 「 リ ン ゴ 3個 く だ さ い 」 と 言 う 場 面 で 、 apple three と 言 っ た
子どもがいました。
（ ち な み に apple threeは 、ネ イ テ ィ ブ 話 者 に 聞 く と 、「 リ ン ゴ 3号 ！ 」とい っ た ニ ュ ア ン ス が あ る そ う で す 。）ま た 、宝 探 し の 授 業 で 、児 童 が 宝 物 の あ り か を 教 え よ
う と し て 、「 そ れ は 先 生 の 机 の 上 に あ る よ 」 と 言 い た く て 、 It’s teacher’s desk on.と 言 っ た子がいました。どちらも、ほほえましい、子どもらしい工夫で 大いに励ますべきではあります。しかし、こうした児童の非文表現が多く出てしまわないように、やはり基礎的指導を充実させ、より正しい英語に導く努力が必要です。コミュニケーション活動までのイン
プ ッ ト が 不 十 分 で あ っ た り 、 練 習 で 慣 れ る 段 階 が 欠 如 し て い た り す る と 、「 知 識 ･技 能 」 が不十分な「思考力・判断力・表現力」になる可能性もあります。学習指導要領でも、言語活動を行う際には「言語材料について理解したり練習したりするための指導を必要に応じて 行 う こ と 。」と し て い ま す 。「 知 識 ･技 能 」と「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」 を 、往 還 的 ・ 一
体的に育てるという学習指導要領の基本精神を大切にしたいものです。
子どもの表現工夫がたくさんあり、彩りのある英語使用にあふれる授業を大切にしつつも、やはり「少し工夫すればどの子も既習表現の範囲内で伝えられる」という 程度の頃合
い で 、「 知 識 ･技 能 」 と 「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」 の バ ラ ン ス の 良 い 授 業 の 組 み 立 て が 大切であると思います。
3） 日 本 語 に よ る 思 考 ・ 判 断 に つ い て「 思 考 力・判 断 力・表 現 力 」を 重 視 し た 指 導 を す る と き に 、と き に 思 考 ･判 断 を 高 め た いという意図から、授業の大半が日本語での話し合いが占め られる授業も見受けられます。
コミュニケーションの事前事後にオフタスクの思考 ・判断を日本語で行うことも、本番の英語の伝え合いを高めることにもちろん役立ちますが、できればオンタスクでの思考・判断も重視したいものです。評価に当たっては、もちろん、日本語の話し合いでの発言やふ85りかえりに現れる思考・判断は、児童の評価の参考、あるいは解釈に資する貴重な資料になりますが、本来的には、コミュニケーション場面で現れる、英語を使う中での思考・判断を大切にする必要があります。
評価を意識しすぎて、思考・判断をさせようと、日本語が大半を占めてしまう英語の授業には再考の余地があるように思えます。英語で話しながら、児童が表現を使い積極的に工夫する姿が現れるような場面をもうけた授業づくりをしながら、そしてそうした場面に評価を組み込んでゆく必要があると思います。限られた授業時間の中で、英語でやりとりする時間、日本語で話し合う時間の割合がどうなっているか、自分の授業の姿を見つめ直してみることも大切です。
4）「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」 と 「 知 識 ・ 技 能 」 の 関 係 性「思考力・判断力・表現力」の指導については、上記のように授業での実践がまず必要で あ る と 述 べ ま し た 。し か し 、「 思 考 力・判 断 力・表 現 力 」の 評 価 と な る と 、「 知 識・技 能 」と 区 別 す る 難 し さ が 出 て き ま す 。授 業 に お い て は「 知 識・技 能 」を 活 用 し な が ら「 思 考 力・
判断力・表現力」を伸ばす活動を設定することは可能ですが、その 2 つを切り分けて評価しにくいという問題があります。具体的なパフォーマンス例をつきつめてゆくと、正確さや 既 習 事 項 の 定 着 な ど の 「 知 識 ･技 能 」 の 評 価 規 準 と 連 動 す る ニ ュ ア ン ス が 出 て き ま す 。
正 し い 表 現 を 使 え て 、 か つ 思 考 ･判 断 し な が ら 表 現 で き る 児 童 は よ し と し て 、 で き れ ば 、
正確さは若干欠いていても、思考力・判断力・表現力において、単語や身振りや言い換えを工夫して伝えることができている児童のすくいあげと励ましも大切です。そうした児童をも想定した評価規準・基準のとらえ、そしてそれに伴う指導上のケアに気を配りたいものです。
5） 話 す こ と （ や り と り ） に お け る 評 価 の 可 能 性 と 課 題
話 す こ と（ や り と り ）は 、
「 思 考 力・判 断 力 ・表 現 力 」の 評 価 の ひ と つ の 焦 点 と な っ て お
り、どのように対話を続け、ひろげるか、ということが重視される流れにあります。このこ と を 外 国 語 学 習 の 初 歩 段 階 で 伸 ば し て ゆ く 取 り 組 み を す る こ と は 、意 味 が あ る こ と で す 。
定型的な、尋ねて、答えることで終わる「会話」を再生するということにとどまるのではなく、やりとりをつなげ、ひろげるための「対話」の力のめばえを意識してゆくことはとても大切です。自ら質問し、相手の答えに応える、情報を付加するといった対話をする力を伸ばすことは、外国語を学ぶ意味、豊かなコミュニケーションの価値を感じさせることになり、児童がこれから長い外国語学習の道のりを歩んでゆくための原動力にもなると思われます。
さ て 、こ の よ う に 話 す こ と（ や り と り ）を 指 導 す る こ と の 意 義 は き わ め て 大 き い も の の 、
その評価となると、ひとつ課題があります。それは、対話する相手によって、パフォーマン ス が 変 わ っ て く る と い う 点 で す 。た と え ば 、聞 く こ と の 評 価 で あ れ ば 、「 個 人 」の 児 童 が英語を聞き取れているかが対象となってきますが、話すこと（やり取り）においては、対話相手に影響されて、児童のパフォーマンスが異なってくることが考えられます。対話が得意な児童と一緒であれば、話が弾むが、対話が得意ではない児童と一緒になると、話が展開しづらいこともあります。また教師にとってみても、2 名の児童の発話を同時に評価
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することは、なかなか難しいことです。
解決は難しいですが、ひとつの方法は、教師と児童のやりとりをして面接評価する方法が考えられます。この方法は時間がかかることや児童の緊張などが課題ですが、片方の教師 が 決 め ら れ た パ タ ン で 質 問 で き る の で 、一 貫 し た 評 価 が 可 能 に な り ま す 。ALT や 専 科 の先生と協力して面接を実施することも可能です。
もう一つは、授業内で評価場面を設定することも可能です。相手によって影響を受けることを考慮して、いろいろな組み合わせで、児童のやりとりの力を評価していくことが可能です。また、一度に全員の評価は困難ですので、特定の児童に焦点をあてて評価する 必
要 も あ る で し ょ う 。い ず れ に せ よ 、単 発 の 授 業 で や り と り の 力 を 見 る こ と は 困 難 で す の で 、計画的に、単元計画・年間計画レベルで、評価場面を「計画的に」設定する必要があります。
3． お わ り に「思考力・判断力・表現力」を重視した授業を進めてゆくことには、コミュニケーショ
ンのために使える英語の力を高める上で、大きな意義を持っていると言えます。そうした授業づくりに合わせて、今後「思考力・判断力・表現力」の評価を具体的にどのように進め る べ き か に つ い て 、さ ら な る 検 討 が 必 要 で す 。
「 思 考 力・判 断 力・表 現 力 」の 評 価 に つ いては、評価規準の多義性と評価のゆれ、技能・領域ごとに異なる評価規準・基準と評価方
法の工夫、評価規準の軽重の工夫、単元・年間計画での系統的な組み込み、どの教師にも可能な、必要最低限の評価手順の絞り込みと明示など、今後の課題が多くあると思われます。
「 思 考 力・判 断 力・表 現 力 」を 重 視 し た 授 業 づ く り に 取 り 組 み な が ら 、現 実 的 な 評 価 の体制・方法を協働的に工夫することが大切です。

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研究論文
児童を対象とした自己評価について
アレン玉井光江（青山学院大学）

小学校高学年を対象とした外国語教育が来年度から本格的に始動する。多くの問題が山積する中、現場の先生方が最も懸念されているのは評価ではないだろうか 。他教科と異なり 外 国 語 科 で は 初 め て 学 習 成 果 を 評 価 す る こ と に な る の で 、現 場 で は 不 安 が 広 が っ て い る 。
評 価 に 関 し て 、 文 部 科 学 省 は 『 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の あ り 方 （ 報 告 ）』（ 2019） に お い て 、
学習評価改善の基本的な方向性として、次の３つの大原則を挙げている。
①児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと。
②教師の指導改善につながるものにしていくこと。
③これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと。
ま た 外 国 語 教 育 に 関 し て は 、 ５ つ の 領 域 （ 聞 く こ と 、 読 む こ と 、 話 す こ と 【 や り 取 り 】、
話 す こ と 【 発 表 】、 書 く こ と ） を 観 点 別 （「 知 識 ・ 技 能 」、「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」、「 主 体 的 に
学 習 に 取 り 組 む 態 度 」） に 評 価 す る こ と に な っ て い る 。
外 国 語 科 に よ る 評 価 に 関 し て 、文 部 科 学 省 は 2013年「 グ ロ ー バ ル 化 に 対 応 し た 英 語 教 育
改革実施計画」において、目標を具体化し、小中高を通じて一貫した学習到達目標を設定
す る こ と を 提 案 し て い る 。平 成 29年 公 示 の 学 習 指 導 要 領 に お い て も 、小 中 高 で の 一 貫 し た
外 国 語 教 育 を 実 現 す る た め に Can-Doリ ス ト の 設 定 が 望 ま し い と 書 か れ て い る 。本 研 究 グ ループ（小学校英語評価研究グループ）では、これまで学習者の自律性と自己効力を促進す
る た め の 道 具 と し て の Can-Doリ ス ト の 開 発 を 行 っ て き た （ 泉 、 萬 谷 、 ア レ ン 玉 井 、 田 縁 、
長 沼 、 2015, 2016, 2017, 2018, 2019）。 本 稿 で は 、 開 発 し て き た Can-Do評 価 も 含 め 、 最 近
注目されている自己評価について考えていきたい。学習者中心の学習方法や自己調整学習などが注目を集める現在、授業中に手軽に実施できる自己評価について は大きな関心が寄せられている。学習者の学習意欲を高め、自律学習を推進する自己評価の在り方について論考する。
1. 学 習 指 導 要 領 に 見 ら れ る 評 価 の 観 点
平 成 29 年 公 示 の 小 学 校 学 習 指 導 要 領 に よ る と 、 小 学 校 高 学 年 の 外 国 語 教 育 に お い て も「 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 」 と し て 「 知 識 ・ 技 能 」，「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」，「 主 体 的 に 学 習 に
取 り 組 む 態 度 」の ３ 観 点 で 評 価 を 行 う こ と と し て い る 。こ こ で 、本 論 文 に 直 接 関 係 す る「 主体的に学習に取り組む態度」の観点について明確にしておきたい。
前 述 の 『 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の あ り 方 （ 報 告 ）』 で は 、「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」の評価とそれに基づく学習や指導の改善について考える際、下記のように自己調整力について理解することが大切であると書かれている。
88

「心理学や教育学等の学問的な発展に伴って，自己の感情や行動を統制
す る 能 力 ，自 ら の 思 考 の 過 程 等 を 客 観 的 に 捉 え る 力（ い わ ゆ る メ タ 認 知 ）など，学習に関する自己調整にかかわるスキルなどが重視されていること に も 留 意 す る 必 要 が あ る 。」
つまり、
「 知 識 及 び 技 能 を 獲 得 し た り ，思 考 力 ，判 断 力 ，表 現 力 等 を 身 に 付 け た り す る ために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調
整 し な が ら ，学 ぼ う と し て い る か ど う か と い う 意 思 的 な 側 面 を 評 価 す る こ と が 重 要 で あ る 」とされている。具体的には、図１が示すように「① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ① の 粘 り 強 い 取 組 を 行 う 中 で ，自 ら の 学 習 を 調 整 し よ う と す る 側 面 」か ら 評 価 す る こ とが求められる。

図１

文部科学省から示された「主体的に学習に取り組む態度」の評価イメージ

次節より、自己調整力の発達に貢献することのできる自己評価について考える。児童の学習改善、そして教師の指導改善につながるものとして、今までの客観的なテストとは異なる自己評価による能力測定はどのような意味を持ってくるのであろうか。
2. Self-Assessment of Learning（ 学 習 の 自 己 評 価 ）こ こ で は 、 学 習 の 成 果 を 測 定 す る 目 的 を も っ た 自 己 評 価 、 self-assessment of learningに つ い て 考 え る 。 学 習 目 標 を 達 成 で き た の か 、 そ の 成 果 を み る 総 括 的 な 評 価 （ summativeevaluation） と し て の 自 己 評 価 で あ る 。
2.1 総 括 的 評 価 と し て 自 己 評 価
伝統的なテストによる能力測定に慣れている教師は、主観的な自己評価は、果たして学習者の本当の能力を測定しているのかという点について疑問を 抱く。学習者よる自己評価
が、学期末テストや成績、または教師の評価などの客観的な評価と合致しているのか、そ89

の能力の見取りの正確性が懸念される。
大人を対象とした研究からは、自己評価と最終的な成績や教師の評価が 概ね相関していることが報告されているが、それでも自己評価の項目の中には相関の低いものもある。一方、子どもの学習者を対象とした自己評価に関する研究は非常に少ないのだが、それらの研究からは、子どもたちの自分の能力に関する自己判断は就学前は非常に ポジティブで、
７ ～ 9 歳 か ら 少 し 減 少 傾 向 に な り 、11～ 13 歳 に 降 下 す る と 報 告 さ れ て い る 。ピ ア ジ ェ の 発
達理論を用いてこの傾向を解釈すると、自己中心性から脱却できない子供たちが、理論的に自分の能力を正しく判断できないからと説明できる。また、子どもは「なりたい自分」と「 本 当 の 自 分 」を 区 別 す る こ と が で き ず 、「 な り た い 自 分 」の 姿 で 自 分 の 能 力 を 判 断 し て
し ま う と も い わ れ て い る 。（ こ の ま と め は Butler, 2016 を 参 考 ）。
更に、自己評価では正しく子どもの能力が測定できないという問題は、項目内容が漠然としており、子どもがそれを理解できない、もしくは理解しても個々の解釈が大きく変わってしまうというところに起因している可能性がある。質問項目の曖昧性が評価の正確性を左右してしまうことは、大人の学習者の場合でも起こることである。例えば、 小学校学
習 指 導 要 領 に 書 か れ て い る 話 す こ と【 発 表 】（ ア ）の 目 標 で あ る「 日 常 生 活 に 関 す る 身 近 で
簡 単 な 事 柄 に つ い て 、簡 単 な 語 句 や 基 本 的 な 表 現 を 用 い て 話 す こ と が で き る 」を そ の ま ま 、can-do と し て 尋 ね た と す る と 、大 人 で さ え も「 日 常 生 活 」「 身 近 な 簡 単 な 事 柄 」「基本的な表現」についてどのように解釈すればよいのか、迷うであろう。しかし、同じように「でき る か ど う か 」 を 尋 ね て い る 項 目 で あ っ て も 、 図 ２ に 紹 介 し て い る European Language
Portfolio 1 (CILT, 2006. P11)は 異 な る 。 例 の よ う に リ ス ニ ン グ 能 力 を 測 る 項 目 と し て 、「 1－ 10 ま で 数 え る こ と が で き る 」「（ 学 習 し て い る 外 国 語 で ） 歌 う こ と が で き る 」「 ラ イ ム を言うことができる」など詳しく活動を限定することで児童は自分の能力をより正確に判断で き る 。 こ の よ う に can/can’t do と 二 律 的 に 「 で き る ・ で き な い 」 を 尋 ね る 項 目 を 自 己 評
価として使用する場合は、どのような能力を問うのか、その能力を具体的に表現する必要が あ る 。 特 に 、 子 ど も を 対 象 と し た 場 合 は 、 European Language Portfolio の よ う に 、 どのような場面、状況で言語を使用するのかを明らかにして、項目を作成することが大切である。

図 ２ European Language Portfolio (Listening) に 設 定 さ れ て い る Speech Bubble Can -Do
2.2 児 童 を 対 象 と し た 総 括 的 評 価 と し て の 自 己 評 価 に 関 す る 研 究
ここで、総括的評価として使用した自己評価と評価された能力との関係を探った研究を
紹 介 す る 。 ア レ ン 玉 井 ・ 泉 （ 2019） は 、 児 童 が 「 文 字 を 読 む こ と 」「 文 字 を 書 く こ と 」「 文
字の音を理解し、書くこと」についてどのような自己評価をし、実際どのような能力を持
90

つ の か 調 査 し た 。 研 究 参 加 児 童 は A 公 立 小 学 校 第 6 学 年 に 2011 年 か ら 2014 年 に 在 籍 して い た 総 計 249 名 （ 男 子 112 名 ， 女 子 137 名 ） で あ る 。 彼 ら は 全 員 1， 2 年 生 の 時 に 年 間
20 回 程 度 ， 3 年 生 か ら 週 1 回 ， 年 間 で 約 35 回 の 英 語 の 授 業 を 受 け た 。 学 級 担 任 と 外 国 語
指 導 助 手（ ALT）、ま た は 学 級 担 任 と 英 語 専 科 教 員（ JTE）と の チ ー ム ・ テ ィ ー チ ン グ 形 態での授業を受けていた。能力測定時には、実験者より授業で行った活動を思い出すような言葉がけが行われ、下記のような項目において、4 段階（全然できない・できない・できる・よくできる）で自分の能力を評価した。その後 すぐにそれに相当するようなタスクが実施された。
表１

自己評価項目とタスク
自己評価項目（4 段階評価）

タスク（能力テスト）

1

大文字を読むことができる

2

大文字を書くことができる

3

小文字を読むことができる

4

小文字を書くことができる

複数の文字の名前を聞いて書きとる

5

文字と音の関係がわかる言われた音素を表す文字を書く

複数の文字の名前を聞いて書きとる

調 査 の 結 果 、１ ～ ４ に つ い て は 95％ 以 上 、ま た ５ に つ い て も 89.5％ の 児 童 が「 よ く で きる」もしくは「できる」と回答していた。しかし「よくできる」と「できる」と回答した
児 童 の 実 際 の テ ス ト 得 点 を Mann-Whitney 検 定 で 分 析 し た 結 果 、 １ ～ ５ す べ て の 項 目 で「よくできる」と「できる」の間に統計的に有意の差があったことが報告されている。これは参加者たちが自分たちの能力を適切に評価していることを示しており、このように具体的に評価する能力が限定されると、児童の自己評価の正確性が高くなることがわかる。
なお、参 加者児 童の 年 齢が小 学校 6 年生 であ り、精神 的な発 達か ら みても 自分の 力を 客観視できる力を持っていたとも考えられる。このような自己評価を行うことで児童の理解度をある程度正確に読むことができ、児童の学習改善、また教師の指導改善に役立つ可能性は高い。
こ の よ う な 学 習 成 果 を 見 取 る 自 己 評 価 を 作 成 す る に あ た っ て は 、 評 価 を can/can’t と 二律的にするのか、段階的にするのか、評価項目の内容をどのように設定するのかなど多くの課題が残る。さらに、学年末に行われる総括的評価となると、卒業やクラス替えなどでその評価結果を直接の指導に結び付けることが難しくなる。そのため形成的な評価として使える自己評価についても考える必要がある。
3. Self-Assessment for Learning（学習のための自己評価）

学習の過程において、個々の学習者の学習状況を把握し、次の学習を組み立てていく のに 役 立 つ 形 成 的 評 価 (formative evaluation) が 注 目 を 集 め て い る 。 自 己 評 価 は 、 前 述 し た
assessment of と し て 学 習 成 果 を 見 と る 道 具 と し よ り も 、assessment for 、つ ま り 学 習 のプロセスを見とる道具として活用することが適切であると筆者は考える。

913.1 形 成 的 評 価 と し て の 自 己 評 価
自己評価については、長年総括的評価としてどのように使うことができるという点が研究されてきた。しかし、近年、形成的評価として自己評価を使用することで、どのように学びが向上するのかについて関心を持つ研究者が増えている。学びの結果を測る自己評価（ self-assessment of learning ） に お い て は 、 前 述 し た よ う に い か に 自 分 の 能 力 を 客 観 的に 見 取 れ る か と い う 正 確 性 が 重 要 で あ る が 、 学 び の た め の 自 己 評 価 （ self-assessment forlearning） で は 、 質 問 項 目 の 妥 当 性 を 見 る validity が 重 要 で あ る と 考 え ら れ て い る （ こ のま と め は Butler, 2016 を 参 考 ）。
また、自己評価により学習者が自分の学習を調整していくと考えられるが、自己調整とは 、「 … in general, it was understood that self -regulation refers to the ways in which
individuals regulate their thoughts and actions. 」、 そ し て 自 己 調 整 学 習 と は 「 Selfregulation of learning refers specifically to those self -generated operations that focus
on individuals’ acquisition of academically relevant knowledge and skills. 」 と 定 義 さ れて い る （ Hidi & Ainley, 2012, p. 78）． つ ま り 、 前 述 し た 文 部 科 学 省 の 説 明 と 同 様 、 自 己 調
整学習とは学習者が自らの特性（欠点や長所など）を理解し、自分が設定した学習目標をどのように達成するのか考え、自分の行動、思考、そして感情を統制・調整することである。自己評価はその過程で学習者の学びを評価、判断していく助けになるであろう。
本研究グループでは、学習者の自律性と自己効力感を高めるような活動設計を支援する
Can-Do リ ス ト の 開 発 を 行 っ て き た 。2015 年 以 来 小 学 校 で 使 用 さ れ て き た『 Hi friends! 1,
2』、『 Hi friends! Plus』、『 We Can! 1, 2』、『 Let’s Try!

1、 ２ 』 の 副 読 本 お よ び 教 本 に 合

わ せ 、 到 達 目 標 を 設 定 し 、 そ れ に 向 け た 足 場 や 挑 戦 的 な 段 階 を ス テ ッ プ 化 さ せ た Can-Do
尺 度 （ Can-Do Scale: CDS） を 作 成 し て き た 。 つ ま り 英 語 で 何 が で き る の か と い う 行 動 ベ
ー ス の 指 標 を 測 定 す る「 ～ で き る 」と い う 観 点 か ら 、「 ～ で き つ つ あ る 」と い う 指 標 を た て 、
学習者と指導者が能力の達成過程を共有していく方法を模索してきた。次に載せるのは2018~2019 年 度 に 使 用 さ れ た ６ 年 生 用 の 文 部 科 学 省 作 成 の 小 学 校 外 国 語 教 材 We Can! 2の Unit３ に 合 わ せ て 開 発 さ れ た Can-Do 尺 度 で あ る 。 ユ ニ ッ ト の 最 初 に あ る Let’s Listen１に対応させたものであるが、６つのイラストのうち、どの町について話されているのかを考えるリスニング活動であり、目標は「絵を見て建物を表す語やある、ないという表現が分かる」である。

We Can! 2

Unit４

Let’s Listen 1 に 対 応 し た Can-Do 尺 度① 施 設 の 名 前 や 「 あ る 」「 な い 」 の 表 現 を 聞 き 取 る の は 難 し い 。
② 言い換え、ジェスチャーのヒントがあればわかる。
③ ヒントがなくても、何度か繰り返しきいたらわかる。
④ 一度聞いたらわかり、表現を言うこともできる。
3.2 児 童 を 対 象 と し た 形 成 的 評 価 と し て の 自 己 評 価 に 関 す る 研 究
ま た 、 著 者 は 文 字 の 認 識 に つ い て 図 ３ の よ う な Can-Do 尺 度 を 作 成 し 、 児 童 の 変 容 を 観
察 し た 。研 究 参 加 児 童 は B 公 立 小 学 校 に 2018 年 在 籍 し て い た ５ 年 生 ，70 名 で あ る 。彼 ら
は 1， 2 年 生 の 時 に 年 間 10 回 程 度 ， 3 年 生 、 4 年 生 で は 週 1 回 の 外 国 語 活 動 を 受 け 、 2018年度に 新学習 指導 要領 に対応 し、高学 年で 週 2 回 の外国 語科 の授 業を受 けてい た。授 業 最92

後の振り返りの時間に次のような大文字の理解と産出について４段階で自分の能力を判断し た 。１ 回 目 は 12 回 目 の 授 業（ 2018 年 ６ 月 ８ 日 ）、２ 回 目 は 17 回 目 の 授 業（ ６ 月 ２ ８ 日 ）の最後に実施した。
文 字 の 理 解 に つ い て の 自 己 評 価 Can-Do 尺 度① 大文字の名前を聞いて正しく理解するのはまだ難しい。
② 大文字の名前を聞いてだいたい正しくわかる。
③ 大文字の名前を聞いて時間はかかるけれど全部正しくわかる。
④ 大文字の名前を聞いてすぐに全部正しくわかる。
文 字 の 産 出 に つ い て の 自 己 評 価 Can-Do 尺 度① 大文字の名前を聞いて正しく書くのは難しい。
② 大文字の名前を聞いてだいたい正しく書ける。
③ 大文字の名前を聞いて一文字ずつだと正しく書ける。
④ 大文字の名前を聞いて 2 文字でも正しく書ける。

図 ３ 自 律 学 習 を 進 め る Can-Do Scale
その結果、表２が示すように大文字を読むこと、また書くことについて１回目よりも２回目の方が自己評価が高くなっている。
表２

大文字の読みと書きに関する自己評価の変化
読み１

読み２

書き１

書き２

平均値

3.53

3.68

3.57

3.74

標準偏差

0.775

0.673

0.747

0.655

それぞれ対応のあるｔ検定を行った結果、読むことに関する自己評価では統計的に有意の差 は な か っ た が （ t = 1.591, df = 52, p = .118） が 、 書 く こ と に 関 す る 自 己 評 価 で は 統 計 的に 有 意 の 差 が 見 つ か っ た （ t = 2.02, df = 52,

p = .049）。

研究結果として、参加児童は学習を進めるにつれて能力が向上し ていると自分で評価して い る こ と が わ か っ た 。 今 回 の 項 目 で は 意 識 的 に 4 段 階 の 記 述 に accuracy（ 正 確 さ ） と
fluency（ 速 さ ）に 関 す る 文 言 を 入 れ て い る 。文 字 学 習 に は 文 字 を 正 確 に 理 解 す る こ と が 大切で、次に速さ、つまりその力を自動化すことが大事であると指導者（著者）は考えており、自己評価によりその考えを学習者と共有し、彼らが自律的に次の目標に向かって学習を方向づけられると考えた。評価記述について課題は残るものの、形成的評価としての自己評価には、自律した学習者を育成する可能性が大きいことを感じた。
93

4. 自 己 評 価 の 有 効 性 に 関 す る 研 究
最後に、学びを支援するために自己評価がどのように使われるのが最善であるかを探る
た め に 行 わ れ た Butler(2018)の 研 究 を 紹 介 す る 。具 体 的 に は 、① 一 般 的 な 自 己 評 価（ genericself-assessment）と タ ス ク を 行 っ た あ と の 自 己 評 価 に 差 が あ る の か 、ま た ② 児 童 が 自 己 評
価をするとき、年齢または自己評価項目の内容によって差がでるのかを検証した。ここでは 紙 面 の 関 係 上 ① の み に つ い て 研 究 結 果 を み て い く こ と に す る 。 研 究 参 加 者 は 31 名 の 日
本 で 英 語 を 学 習 し て い る 児 童 で 、 8－ 9 歳 児 の グ ル ー プ （ 17 名 ） と 10～ 12 歳 児 グ ル ー プ（ 14 名 ） に 分 け ら れ た 。
実験は３つの異なる部分から構成されていた。まず、初めに参加者は下記のようにリス
ニングに関する４項目、スピーキングに関する４項目、そしてリーディングに関する１項目、つまり合計９項目について自分の能力を 5 段階で評価した。そののち、実験者より自己評価９項目について半構造化のインタビューを受けた。休憩の後、第二段階として、参加児童には下記のような項目に対応するタスクが用意され、参加者のタスク・パーフォー
マンスはホーリスティックに５段階で評価された。９つのタスクが終わった後、休憩が入り、最終段階として、参加児童は再び同じ 9 項目に対し自分の能力を評価し、そののちイン タ ビ ュ ー に も 答 え た 。最 初 の generic self-assessment の と き に は「 ～ わ か る 」で あ る が 、タ ス ク 後 の self-assessment で は 「 ～ わ か っ た 」 と 過 去 形 が 使 わ れ た 。
質問された項目
１．自分のことについて質問されたら何をきかれたかわかる。
２ ． 先 生 や ALT か ら 、 英 語 で 指 示 さ れ た 内 容 が わ か る 。

（ Listening）(L)

３ ． 他 の 人 が 英 語 で 会 話 を し て い る の か を 聞 い て 、 何 を 話 し て い る の わ か る 。 (L)４ ． 短 い 話 を 聞 い て 、 あ ら す じ が わ か る 。 (L)５ ． い く つ か 英 語 で 食 べ 物 の 名 前 が 言 え る 。 (Speaking)６ ． 英 語 で 簡 単 な 挨 拶 が で き る 。 (S)７ ． 英 語 で 話 す と き 、 自 然 に 英 語 っ ぽ く 表 現 で き る 。 (S)８ ． 英 語 で 自 己 紹 介 で き る 。（ S）
９ ． 短 い 話 を 読 む こ と が で き る 。（ Reading）
自己評価に対応したタスク
１．研究補助員が持っているバイリンガルと設定されている人形が英語で質問する。参加児童は日本語でも英語でも好きな言語で回答する。
２．バイリンガル人形が発する英語での指示に従う。
３．
（ タ ス ク １ ）短 い 話 を 英 語 で 聞 き 、日 本 語 し か わ か ら な い と 設 定 さ れ た モ ノ リ ン ガ ル
人形にその内容を伝える。
（タスク２）短い話を二つ聞き、その内容にあう絵を６つうちから１つ選ぶ。
4.

子 ど も と お 母 さ ん の 会 話 と 子 ど も 同 士 の 会 話 を 聞 い て 、日 本 語 の モ ノ リ ン ガ ル 人 形にその内容を伝える。

5． お 店 に な ら ぶ 食 べ 物 の 絵 を 見 て 、 モ ノ リ ン ガ ル 人 形 に そ れ ぞ れ の 品 物 の 名 前 を 英 語で言う。
6． バ イ リ ン ガ ル 人 形 と 英 語 で あ い さ つ を す る 。
94

７．おもちゃ屋の絵を見ながらバイリンガル人形と会話する。
８．バイリンガル人形に自己紹介をする。
９．短い話を読んで、その内容を表す絵を６つのうちから選ぶ。
相 関 分 析 を し た 結 果 、 ① タ ス ク の 前 に 与 え ら れ た generic self-assessment と タ ス ク の後 の self-assessment の 相 関 は 項 目 に よ り 大 き な ば ら つ き が み ら れ た 。し か し 予 想 ど お り 、② generic self-assessment よ り after-task self-assessment の ほ う が タ ス ク ・ パ ー フ ォ ー
マンスの出来と相関が高かった。そして年齢の影響については、個人差、また項目によりばらつきがあるものの、参加児童は③年齢が上がるにつれ、個人差要因からの影響が少な
く、自分の能力を控えめに評価する傾向にあると報告されている。
この研究の興味深いところは、一般的に考える具体的なコンテキストから離れた自己評
価（ 論 文 で は generic assessment と 呼 ば れ て い る ）と 具 体 的 な タ ス ク を 行 っ た 後 で の 自 己
評 価 が 必 ず し も 相 関 し て お ら ず 、 generic assessment と タ ス ク ・ パ ー フ ォ ー マ ン ス の 得 点の 相 関 が 低 い と 報 告 さ れ た こ と で あ る 。こ の こ と か ら も 子 ど も 学 習 者 が 自 己 評 価 を す る 際 、
その正確性を高めるためには評価の内容や測定方法が実際の活動（教室活動等）と合致 しているのかが必要であることがわかる。
5. ま と め
自己調整学習には自己評価が有効であり、自律した学習者育成に重要な役割を果たすことは理解できたが、実際に自己評価を効果的に行うにはどのような点を留意するべきであ
ろ う か 。 Butler（ 2016） は 指 導 者 が 留 意 す る 点 を 下 記 の よ う に ま と め て い る 。
（１）

指 導 し て い る よ う な 方 法 で 評 価 を 行 う こ と 。（ 指 導 と 評 価 の 一 体 ）（２）

評価する活動を注意深く選ぶこと。

（３）

なぜ自己評価を行うのかその理由を学習者に十分説明すること。

（４）

自己評価をする際の規準を、学習者がしっかり理解できるように説明すること。

（５）

学 習 者 が 評 価 規 準 を 理 解 す る た め 、自 己 評 価 の 前 に 相 互 評 価（ peer assessment）
を行う、もしくは自己評価と相互評価を同時に行うと効果的である。

（６）

評価規準を柔軟に設け、学習目標に合わせて調整する。

解 の な い 問 題 に 直 面 し て い く 時 代 に 生 き て い く 子 ど も た ち は 、自 律 し た 学 習 者 と し て 、
自らの学習過程を把握し、調整していく力を身に着けていくことが、今まで以上に必要となる。前述の留意点に気を付けながら、学習者の学びを支援する自己 評価の在り方について今後研究を続けていきたい。
注 1) European Language Portfolio は 外 国 語 を 学 習 し て い る 子 ど も た ち が 自 分 の 学 習 を 振 り 返 り 、 記
録 で き る よ う に と 開 発 さ れ た も の で あ る 。 (CILT 〔 The National Center for Languages 〕 . 2006.
European Language portfolio – Junior version: Revised edition. URL: http://deniscousineau.
pbworks.com/f/e lementaryportfolio_revised.pdf [2020 年 3 月 8 日 ア ク セ ス ])引用文献
Butler, Y.G.(2016). Self -assessment of and for young learners’ foreign language learning.

95

In M. Nikolov (Ed.) Assessing Young Learners of English: Global and Local

Perspectives, Educational Linguistics 25. (pp. 291-315). Switzerland: Springer
International Publishing.(2018). The role of context in young learners’ processes for responding to self assessment items. The Modern Language Journal 102, 1. pp. 1-20.
Hidi, S., & Ainley, M. (2012). Interest and self -regulation: Relationships between two
variables that influence learning. In D. Schunk & B. J. Zimerman (Eds.) Motivation

andSelf-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications. (pp. 77-110). NY:

Taylor & Francis Group, LLC

ア レ ン 玉 井 光 江 、 泉 惠 美 子 (2019).「 小 学 校 英 語 に お け る 文 字 学 習 と Can-Do 評 価 ‐ 客 観
テ ス ト と 自 己 評 価 の 関 連 性 に つ い て ‐ 」 『 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 研 究 紀
要 38』 pp.１ ～ 14
泉 惠 美 子 、萬 谷 隆 一 、ア レ ン 玉 井 光 江 、田 縁 眞 弓・長 沼 君 主 . (2015) 『 小 学 校 英 語 Can-Do評 価
尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ Hi, friends!１ ＆ ２ Can-Doリ ス ト 試 案 ～ 』. (2016). 『 小 学 校 英 語 Can-Do評
価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ 【 別 冊 】 Hi, friends! Plus Can-Doリ ス ト 試 案 ～ 』. (2017). 『 小 学 校 英 語 Can-Do評
価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ 中 学 校 英 語 教 科 書 接 続 Can-Doリ ス ト 試 案 ～ 』. (2018). 『 小 学 校 英 語 Can-Do評
価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ We Can! & Let’s Try! Can-Doリ ス ト 試 案 ～ 』. (2019). 『 小 学 校 英 語 Can-Do評
価尺度活用マニュアル～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案～』
文 部 科 学 省 . (2019) 『 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て （ 報 告 ） 』（ 中 央 教 育 審 議 会
等中等教育分科会

教育課程部会）

96

初

研究論文
３つの資質・能力を育む小学校外国語・外国語活動の評価
加藤拓由（岐阜聖徳学園大学）
1.

はじめに
小学校では先行実 施（移 行）期間を経 て，2020 年 の 4 月から新学習指導 要 領が全面実施される。

この２年間の準備期間で，各学校の外国語・外国 語活動の時間において，優れた研究や実践が積み重ねられてきた。また，自治体によっては一定の英 語力を有する専科指導 教 員も配置され，質の高い英語教育を目指すとともに，授業時数増に伴う教 員の負担を軽減する対策も取 られ，小学校外 国語・外
国語活動指導の環境 整 備が進められてきた。「英語教育実施状 況調査」（平成 30 年度） 注 １
一方で，学習指 導要領に基づいた，評価の具体的 な方法 については，本原 稿を執筆している 2020年３月初めの時点でも，国立教育政策 研究所からの評価事例集 の全体像 は発表されておらず，各 小
学校現場からは，どのように評価すべきなのかという戸惑いの声も上がっている。本稿では，これまでに
文部科学省や国 立教育 政策研究所から公表されている，評価に関する資料や事例集などをもとに，新しい評価の考え方や評価 の具体的事例について，小学校現場の指導と照 らし合わせながら論考する。

2. 「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善と評価
2.1 カリキュラム・マネジメントの視点 からの評 価の見 直 し
学習指導要領 総則では，教育課程の実施状況 を評価してその改善を図 り，組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図 るカリキュラム・マネジメントの視点が強調されている。これまでにも“指導と評価の一体化”と言う言葉で繰り返し強調されてきたことではあるが，今回の学習指導要領では特に，「主体的・対話 的で深 い学び」の視点からの授業改善 のため，各教科等 における資質・能力を確 実に育成することが求められている。『評価のありかたハンドブック（小中学校編 ）』 注 2 では，学習評 価の基本的な考え方について以 下の３点を挙げて説明している。（筆者下線 ）① 教師の指導改善につながるものにしていくこと② 児童生徒の学習改 善 につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行 われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと
ここで重要なのは評価を「指導改善」「学 習改善」に活かすという考え方である。後に述べる評価事例の章で詳述するが，“評価のための評価”に終わらせることなく，評価から得られたデータを，常に教師の次の指導改善や児童の学習改善に還流させていくことが大切である。また，これまで多くの現場で，当たり前のように行われてきた，ノート点検や挙手の回数 だけで学習への関心・意欲・態度を見取っていたことなどの妥当性を問い直し，本 質的に評価の在り方を再考する必要がある。
2.2 「主体 的・対話 的で深 い学び」のための３つの資 質 ・能 力の育 成と評価
新学習指導要 領の目標 及び内容 が資質・能力の三つの柱で整理されたことを踏まえ，各教科における観点別学習 状況の評価の観点については，「知識・技能」，「思考・判 断・表現」，「主 体的に学習に取り組む態度」の３観点で評価し，児 童生徒の学 習状況を分析 的に捉え，各観点を ABC の３段階97

で評価することになった。（樋口・加賀田 ・泉・衣笠 2017)によれば，観点別学習状況の評価は，語彙 ，表現や文法などの知識の習得に主眼を置くのではなく，それらを活用 して実 際にコミュニケーションを図ることができるような知識や自律的・主体的に活用 できる技能を評価したり，コミュニケーションを行う目的・場面・状況 等に応じて，情報や考えなどを的確 に理解したり適切に表現 したりするなど，伝え合うことができているかに留意して評価を行 うことが重要であるとされている。（以下，表１も参照。）
知識・技能・ペーパーテストにおいて，事実的 な知識の習得を問う問題 と，知識の概念 的な理解を問う問 題とのバランスに配慮するように工夫する。
・児童生徒が文章で説明 する，観察する，実験する，式やグラフで表現するなど実際に知識・技能を用いる場面 を設け，多様 な方法 で適切に評価する。

思考・判断・

・ペーパーテストだけでなく論述 ，レポート，発 表，グループ，話し合い，作品 制作

表現や表現など多様 な活動を取り入れたり，それらをポートフォリオ化したりして評 価す
る。

主体的に学

・ノートやレポートの記述 ，発言，行動 観察，自己評 価や相互評価などの状況を評習に取り組む

価の際の材料の 1 つとする。その際，「知識・技 能」や「思考・判断・表 現」の観点の態度

状況を踏まえたうえで評価する。

表１ 観点別学 習状況の評価の方法（『評価の在りかたハンドブック』(2019)を参考に筆者改・下線 ）2.3 ゴールを明確にする評価の逆向き設計「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（2019） 注 ３ の冒頭に，評価基準作成にあたっての基本的な考え方として，図１のように「評価の進め方」について記述されている。これは，西岡(2016)にある“逆向き設計”による評価 方法の考え方である。逆向き設計とは，通常，指導が終わった後で考えられがちな評価方法を指導の前に構想するものであり，単元末などに期待される結果から遡って教育を設計する考え方である。
① 学習指導要領の目標 や内容 ，学習 指導
要 領解説 などをふまえて作成する。
② 児童生徒の実態，前 単元（題材）までの学習状況などを踏まえて作成する。

③ ①・②を踏まえて評価場面や評価方法を計画する。ABC の基準や，C の場合の指導の手立てを考える。
④ 観点別学習状況の評価を行い，学習改善や指導改善につなげる。
⑤ 評価資料や評価結果などから，観点ごとの総括的評価を行う。
図１ 評価の進め方（ 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 を参考に筆者 改）98

3. 評 価事 例から見る，小学 校 外国 語の具 体的 な評 価のみとり
ここからは，前節でも述べた『評価の在りかたハンドブック（小中学校編）』や『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 ，第３編 ，単 元（題材）ごとの学習評価 について』を参考にしながら，小学 校外国語の評価 をどのように見取 ればよいのかを，他教科など小学 校の教育現場の文脈に照らし合わせて具体 的に読み解いていく。
3.1 主 体的に学習に取り組 む態 度の評 価
新しい観点別評 価の項目の中で，これまでの学習評価の考え方と少し異なり，注意 しなければならないのが「主体的に学習に取り組む態度」である。『評価の在りかたハンドブック』によれば，「主体的に学習に取り組む態度」の評 価 は，「関心 ・意欲・態 度」と趣旨は似ているが，従 来多くの学校で行われてきた挙手の回数やノート・振り返りカードの提出 状況など，児童の行動の一時的 に表出された場面だけを捉えて評価するものではないとされる。そのため，児童の発達段階や，一 人 一人の個性を配慮しながら，「知識 ・技能」や「思 考 ・判断・表現」の観点の状 況を踏まえたうえで評価することが求められている。
「主体的に学習に取り組 む態度 」は，図２のように，知識及び技能を獲 得したり，思考力 ，判断力 ，表現 力等を身につけたりすることに向けた「①粘り強い取組を行 おうと★児童 Bする側面」と，粘り強い取 組みを行う中で「②自 らの学習を調整しようとする側面」の２つの軸を用いて評価 する。
例えば，図の児童 A は粘 り強くコツコツと学習に取り組

指導改善

み，授業中は積 極的に挙 手もして表現が言えるようになるまで何度も繰り返し練習 する。しかし，仲間のやり取りから★児童 A

学び，自分の表現を改 善 するなど調整 する場面は見られないので「努力を要する状況」の(c)と評価 した。

図 2 「主体的に学習に取 り組む態度」

一方，児童 B は，あまり粘り強く学習に取り組む姿 は見られないが，中間振り返りなどで，友達の良い表現から学んだことを積極的に取り入れ，自分の表現を改善 しようとすの評価イメージ（『評 価の在り方ハンドブック』より）

る調整力が高く「おおむね満足できる」(b)と評価 した。

イメージ
ここで大切なのは，(c)と評 価した児童 A に対する指導改善である。指導者は，児童 A が友だちとやり取りしている姿を継続 して観察し，相手の児童が使ったよい表現をまねしていたら繰り返し褒める。その後も，児童 A の観察を続け「友達の使ったよい表現を積極的に取り入れてやりとりを工 夫していました
ね。」と望ましい場面を取 り上げて承 認を繰 り返せば，児童 A が自らの学習を調整しようとする側面を伸ばし，今後は(b)に高められるよう学習改善を促すことができる。
3.2 評 価の時 期（場面 ）と，指導 改善 ・学 習 改善のための評 価評価を行う時期（場面）について，「学習評 価の在り方ハンドブック」には次のように書かれている。
・（筆者略）各 教科における「知識・技能」及び「思 考・判断・表現 」の評価の記録については，原則として題材や単元などのまとまりごとに，それぞれの実現状況が把握できる段階で評価を行う。
・学習指導要 領に定められた各教科等の目標や内容の特質に照らして，複数の単元や題材などにわたって長期的な視 点で評 価することを可能にする。

99

どの教科でも，指導したことを児童が「できるようになる」までに，ある程度の時間がかかる。特に外国語の学習は，言語活 動を繰り返し行いながら徐々に定着に向かう。指導者 は，単元のどの段階で記 録に残す評価を行うことが妥 当なのかを熟慮しなければならない。一 方，単 元の初期段階で記録に残す
評価を行わない場合でも，児童の学習状況 を確認 し，必要に応じて学習改 善を行う必 要がある。「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 （2019.12.26 改 訂 版）には， We Can! 1 Unit
2 「When is your birthday?」（第５学年）の「聞くこと」「話すこと［やり取 り］」の評価場面を，以 下のように例示している。（表 2）
時

知識・技能

思考・判断・表 現

主体的に学習に取り組む態度

１
２
３
４

指導者の話を聞く活動 （聞）５(Let’s Watch and Think5)

６

Activity 2（話）７

(Activity 2)

Let’s Watch and Think5（聞）Activity 2（話）表 2 本単元における「聞 くこと」「話すこと［やり取 り］」の評価場面（「指導と評 価の一体化」のための学習評価に関する参考資 料より・筆者 一部改）「知識・技 能」「思考・判 断・表現」「主 体的に学習 に取り組む態度」ともに，第１時から第３時まで，記録に残す評価場面は設 定されていない。しかし，前述したように，ここでも指導者は「記録に残さない評価」は行い，必要に応じて指導改善・学 習改善も実 施する。

表 3 「聞 くこと」における評 価 の総 括 （「指 導 と評 価 の一 体 化 」のための学 習 評 価 に関 する参 考 資 料 ，
p.16)

100

また，Let’s Watch and Think 5 や Activity 2 で「思考・判断・表 現」と「主体的に学習に取り組む
態度」のセルが１つになっている。これは，「主体 的 に学習に取り組む態度」が「思考・判断・表現」との間を往還しながら徐々に積 み上げられていくものであり，資質・能力が可視化されるまでに時間がかかることを表している。場 合によっては一つの単元で評価 できず，複数の単元を跨 いで評価を行うこともある。
さらに，表２の第５時，Let’s watch and Think 5 の「知識・技能」の欄がカッコ書きになっている。ここは本来，「知 識・技能」の記録に残す評価をする場 所ではないが，事後指導 として児童の変容を見 取 る
ことが可能であることを示している。
例えば，表 3 の『「聞くこと」における評価の総括 』を見ると，児童２は第 4 時の「知識・技能」の評価で“努力を要する”(c)の評価 がついている。そこで，指導者は児童２に対して振 り返りシートや口 頭などで，繰り返し学習改善をした。次時の第５時で Let's Watch and Thinｋを行 った時に，児童２に改善が見られたため，その見取りを「知識・技能」に加味 し，おおむね満足できる状況（ｂ）と判断し「記録に残す評価」とした。そして，この単 元全体の児童２の「知識・技能」の総括的評価を「B」と判断することになった。
以上の例のように，評価を行う時期（場 面）については複数の単元や時間にまたがって継続的に行うことも考えられ，その間，指導 改善・学習改 善を続けることが重要である。
3.3 パフォーマンステストとルーブリックの関係
パフォーマンステストやルーブリックなど，評価に関する用語は，一見難 解な言葉が多い。しかし，小学校の指導者は，日 常の教科指導等において，様 々な方法で評価を行 っている。西岡 (2016)は様々なパフォーマンス課題について実技課題，自由記 述，パフォーマンス課題，活動点検など多様な方 法があることを示している。たとえば，小学校体育でバスケットボールの学習 評価を行う際は，パスやシュート等の実技テストを行ったり，チームで攻撃方法を相談し作戦 シートに記入させたり，その作戦をもとにゲーム形式で試合を行い観 察したりするなど，単元の中で様々な評価方法 を組 み合わせて総合的に児童の学びを見取っている。
図３は，３つの資質・能力 とパフォーマンス課題の関係を表したモデル図である。
「知識・技能」や「態度・価 値」を個別に習得しても，実 際の場面で使えるものにはならない。「知識・技能」や「態 度・価値」を三つ編みのように束ね合わせるのが「思考力・判断力・表現力」の役割であり，その成果としてパフォーマンス（行動）が現れる。
6 年生の外国語で学習する「将来の夢」
で，児童は I want to be ～.のように，自分の将来の夢を伝える表現や farmer,
driver という語彙「知 識・技能」を学習する。その上で，「将来の夢を，中学校の英語の時間に，友だちや先生に伝えよう」という

図 3 松下講演 （2019）をもとに筆者作成

目的・場面・状 況を与えることで「思考力・判断 力・表現力 」が働き，結果としてパフォーマンス（行為）が成立する。一人一 人の児童の頭の中にある「知識・技能」，「思 考力・判断 力 ・表現力」は目に見えないがパフォーマンス課題を与えることで可視化され，評価することができる。（図 ３の左上向き矢印）また，こ101

れを逆の方向から見ると，児童のパフォーマンスを評価する際，どのような「知識・技能」が身に付いているかや，目的・場面・状況 を意識して「思考・判 断・表現」を活用 しているかを分析 的に解釈するのがルーブリックである。（図２の右下向き矢印）ルーブリックはある項目がどの程度できたかという数 値尺度と，各尺度の状態を文章で詳 しく表した採点指針の一 覧表である。 注 ４
4. 終わりに
今回の学習指導 要領の改訂 は，およそ 10 年毎に行われる改定の中でも，かなり大規 模なものになる。それは，グローバル化や人口減少 ，Society 5.0 など社会状 況の大きな変化 に対応できる「生きる力」を身に付けるためだけではない。学習指導 要領 総則の改定の基本方針 にも書かれているように，子供たちが，生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにし，指導 者が「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた（アクティブ・ラーニングの視点に立った）授業改善を推進することを目指している。このことを学習評価の改善の視点から見ると，（樋口・加賀田・泉・衣笠 2017)で「評価の留意点」として挙げられている，以下の指摘が特に重要であると考える。（途中略・下線は筆者）
・授業中や授業後 など様 々な場面で，中・長 期的 スパンで子どもの成長と変容を見取るプロセス評価 を重視し，授業に還元できるよう，適切な時期に適切 な方法で評価を実 施する。（略）・評価により自律した学 習 者を育てるために，自己 発信型コミュニケーション重視の活動を取り入れる。
そのさい，児童が，自己 決定能力，行動力を培い，互いに気持ちを伝え合 い，意味を紡ぎ合い，英 語を用いたコミュニケーション能力を養えるように励まし支援する。（略）・（略）児童と教師 ，児童 同士のよい人間関係や認 められたいという気持ちを大切に，自己肯定 感を高める評価を実施する。
今後の課題としては，2020 年３月末までに国立教育政策研究所 から公開 される評価事例集を詳細に検討しながら，各学 校 の実態に合わせて評価計画を作成し，学習指 導要 領が目指す３つの資質・能力を育成するために実際の授業場面で評価をどう生かすか，継続的 な研究 が必要となる。
注１） 文部 科学省 「英語教 育実施状況調 査」（平成 30 年度）
https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1415042.htm
2） 国立教育政 策研究所 「評 価の在りかたハンドブック（小中学校編）」（2019）https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/gakushuhyouka_R010613 -01.pdf
3) 文部科 学省 「指 導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資 ，かな料（2019 年 11 月）
4) 松下佳 代「小学校 英 語評価ワークショップ in 京都講演より（2019 年）
参 考 文献泉惠美子・萬 谷隆一・アレン玉井光江・田 縁眞弓・長沼君主（2019）『小学 校 Can-Do 評価 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル-思考力 ・判断力 ・表現力及び学びに向かう力評価 試 案-』 小学
校英語評価研 究会
樋口忠彦（代 表）・加賀田 哲也・泉惠美 子・衣笠知 子編著『新編 小学校英 語教育法入門 』（2017）研究社
西岡加名恵編 著『資質・能力を育てる パフォーマンス評価』(2016)明治図 書102＊本稿の第３章の一部は，筆者が雑誌『英語 教育』（大修館）の 2020 年 4 月，5 月号に掲載 した『小学校英語 お悩み相談』（仮題）の記事を加筆・修 正したものである。

103

研究論文
「 話 す こ と [や り 取 り ] 」 に お け る 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 の評価に関わる考察～小・中学校の学びの連続性を意識した指導をめざして ～黒川愛子（帝塚山大学）
1.

はじめに
文 部 科 学 省（ 2017a）に よ り 導 入 さ れ る ，2020 年 度 か ら の 小 学 校 外 国 語 活 動・外 国 語 科 の全面実施（ 以 下 ，全 面 実 施 ）を い か に 成 功 に 導 き ，い か な る 小 中 接 続・中 高 接 続 を 行 っ て い く か は ，
日 本 の 英 語 教 育 全 体 の 重 要 課 題 で あ る 。文 部 科 学 省（ 2013）は 「 小 学 校 に お け る 英 語 教 育の高度化に伴う，中学校・高等学校における英語教育の目標・内容の高度化」を掲げ，全面 実 施 に 向 け て ， 2014 年 度 か ら の 4 年 間 ，「 外 国 語 教 育 強 化 地 域 拠 点 事 業 」 を 行 っ た 。 筆者はこの研究指定を受けた国立大学附属中学校に勤務し，附属校教員とともに研究を行った 。本 稿 は ，パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 と 評 価 に 関 わ っ て 述 べ た ，泉・山 川・黒 川・津 田（ 2018），
黒 川 （ 2019）， 及 び 黒 川 ・ 山 川 （ 2019） の 追 研 究 で あ る 。
文 部 科 学 省（ 2019b）は ，「 移 行 期 間 に お け る 指 導 資 料 に つ い て（ 中 学 校 外 国 語 科 ）」の 中
で ， 2021 年
度 の 中 学 2 年 ・ 3 年 生 の 学 習 内 容 が ， 2020 年 度 ま で の も の と の ギ ャ ッ プ が 大 き く な る 例 とし て ，新 CS 1 で は ，語 数 が 1,200 語 程 度 か ら 2,200～ 2,500 語 程 度 に 増 加 し ，「 話 す こ と［ やり 取 り ］」の 領 域 が 新 設 さ れ て い る こ と を 紹 介 し て い る 。ま た ，文 部 科 学 省 は ，小 学 校 と の円滑な接続を図るため，（ 1）中 学 校 第 1 学 年 の 4 月 に 12 時 間 分 の「 小 中 接 続 単 元 」を 新 設
し ， 当 該 単 元 の 指 導 計 画 等 を 作 成 し た こ と ，（ 2） 約 10 分 間 の 「 帯 活 動 」 で 行 う Small Talkの 展 開 案 を 示 し ，2 単 位 時 間 に 1 回 実 施 す る こ と を 想 定 し た 35 時 間 分 の 活 動 案 を 提 供 し た
こ と ， を 報 告 し て い る 。 Small Talk に 関 わ っ て は ，「 思 い 出 」「 し た い こ と 」「 人 紹 介 」 等 の4～ 5 の ト ピ ッ ク に 焦 点 化 さ せ ，そ れ ら を 年 間 を 通 じ て 扱 い ，語 彙 や 表 現 等 を 繰 り 返 し 活 用
さ せ 定 着 を 図 り ，「 話 す こ と ［ や り 取 り ］」 の 能 力 を 少 し ず つ 獲 得 さ せ る こ と を 志 向 し た としている。
文 部 科 学 省（ 2019e） で は ，『 新 学 習 指 導 要 領 対 応 中 学 校 外 国 語 科 Bridge』が ，2020 年 度に 中 学 校 第 1 学 年・第 2 学 年 に 在 籍 す る 生 徒 が ，文 部 科 学 省（ 2017b）に お い て 追 加 さ れ た
内容を移行期間中に学習できるように作成され，部活動，友達との待ち合わせ，携帯電話
で の や り 取 り な ど ，中 学 生 に と っ て 身 近 な 18 の 話 題 を 集 め ，新 し い 文 法 事 項 を 用 い て ，英語で読んだり書いたり話したりするコミュニケーションを通して理解することができる構成であることを紹介している。
上記のような状況の中，中学校英語科教員（以下，中学校教員）の担う責任は非常に大きい。しかしながら，文部科学省が強調する「小・中学校の接続を重視するとともに学びの連続性を意識した指導」の実現のためには，小中学校教員両者の協働が必須である。小学校教員は「中学校外国語科」の，中学校教員は小学校外国語活動・外国語科の，指導と104

評価の状況を把握し，児童生徒への指導を行なう必要がある。しかしながら，小・中学校
における現状としては，それらがたやすいことではないことも確かであろう。本稿では、
そ れ ら の 状 況 を 調 べ ，特 に 文 部 科 学 省（ 2017a, 2017b）に よ り 導 入 さ れ る「 話 す こ と［ や り
取 り ］」 に お け る「 思 考 力 ，判 断 力 ， 表 現 力 等 」（ 以 下 ，「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」） に 関 わ る
指導及び評価について，小中接続の観点から，論考を行う。
2. 中 学 校 教 員 の 小 学 校 英 語 教 育 及 び 小 中 接 続 に 関 わ る 質 問 紙 調 査 結 果 よ り
文 部 科 学 省 （ 2019d） は 19,336 校 （ 74,693 学 級 ） を 対 象 に 「 小 学 校 等 に お け る 英 語 教 育
実 施 状 況 調 査 」を 行 い ，2018 年 度 12 月 時 点 で 5，6 年 生 を 対 象 に 小 学 校 外 国 語 活 動（ 以 下 ，
外 国 語 活 動 ）， ま た は 教 科 と し て の 外 国 語 科 の 指 導 を 行 っ た 教 員 88,193 名 中 ， 中 高 等 学 校
所 属 英 語 科 教 員 が 占 め た 割 合 は 3.3％ で あ っ た こ と を 報 告 し て い る 。つ ま り ，中 高 等 学 校 英
語科教員が地元の小学校で指導を行い，その実態を把握し，中高等学校への接続に活かすことが可能であろう教員の割合はわずかであり，地元の小学校英語教育に関わる情報を得るには，意図的な小中高等学校の連携が必要であることは確かであろう。
文 部 科 学 省（ 2019c）は 9,374 校 を 対 象 に 行 っ た「 平 成 30 年 度 英 語 教 育 実 施 状 況 調 査（ 中学 校 ）」に お い て ，小 中 連 携 に 取 り 組 ん で い る 中 学 校 は 80.6％ で ，そ の う ち の 90.2％ が 授 業
参 観 ， 年 間 指 導 計 画 の 交 換 等 の 情 報 交 換 を ， 70.0％ が 指 導 方 法 検 討 会 や 授 業 参 観 後 の 研 究
協 議 等 の 交 流 を ， 16.4％ が 小 中 連 携 カ リ キ ュ ラ ム 作 成 を 行 っ て い る と 報 告 し て い る 。 し かしながら，その連携の質・量の現状は定かではない。
筆 者 は 2019 年 7 月 に ，近 畿 圏 内 の 政 令 都 市（ 以 下 ，A 市 ）教 育 委 員 会 英 語 科 夏 季 研 修 講
座 後 に ， 質 問 紙 調 査 （ 以 下 ， 本 調 査 2 ） 実 施 に 中 学 校 教 員 82 名 の ご 協 力 を 得 た 。 本 稿 で はその一部を報告する。
表 1 に本調査内の小学校英語教育及び小中接続に関わる質問 3 項目とそれらに対する回
答 結 果 を 示 す 。 表 1 内 の 回 答 4 は 「 あ て は ま る 」， 回 答 3 は 「 ど ち ら か と 言 え ば あ て は まる 」， 回 答 2 は 「 ど ち ら か と 言 え ば あ て は ま ら な い 」， 回 答 1 は 「 あ て ま ら な い 」 を 示 す 。
質問 3 においては 3 名が無答であった。
表 1

1

A 市立中学校教員の小学校英語教育及び小中接続に関わる質問に対する回答結果
質問

回答 4

回答 3

回答 2

回答 1

Let’s Try! 1, 2 及 び We Can! 1, 2 の テ キ ス ト の

20 名

25 名

23 名

14 名

（ 24.4%（ 30.5%（ 28.0%（ 17.1%

）

）

）

）

内容をご存知ですか。

2

Let’s Try! 1, 2 及 び We Can! 1, 2 の デ ジ タ ル ・
テキストの内容をご存知ですか。

3

20 名

22 名

23 名

17 名

（ 24.4%（ 26.8%（ 28.0%（ 20.7%

）

）

）

）

勤 務 な さ っ て お ら れ る 学 校・地 域 で は「 小 中

5名

22 名

36 名

16 名

連 携（ 接 続 ）」が ス ム ー ズ に 行 わ れ て い る と お（ 0.61%（ 26.8%（ 43.9%（ 19.5%

考えですか。

）

）

）

）

105

表 1 か ら ， Let’s Try! 1, 2 及 び We Can! 1, 2 の テ キ ス ト （ 以 下 ， 4 冊 の テ キ ス ト ） 及 び デ
ジタル・テキストの内容を「知っている・どちらかと言えば知っている」と捉えている割合 は 54.9％ ， 及 び 51.2％ で あ っ た こ と が わ か る 。 A 市 で は 2018 年 度 に 全 中 学 校 第 1 学 年の 入 門 期 指 導 で ， We Can! 2 の 一 部 の 内 容 を 用 い た 指 導 を 行 う こ と が 推 奨 さ れ た が ，「 ど ちら か と 言 え ば 知 ら な い・知 ら な い 」と 捉 え て い る 割 合 は そ れ ぞ れ 45.1%，及 び 48.7%で 5 割近い。このことから，第 1 学年を指導する立場でなかった場合は，外国語活動・外国語科
へ の 関 心 を 持 つ 機 会 が な か っ た と も 観 察 で き る 。質 問 3 に 対 す る 回 答 結 果 か ら ，「小中連携（接続）がスムーズに行われていない・どちらかと言えば行われていない」と捉えている
教 員 の 割 合 が 6 割 を 超 え て い る こ と （ 63.4%） が わ か る 。 表 2 に 質 問 3 の 回 答 理 由 記 述 の主だったものを示す。
表 2

A 市立中学校教員の小中連携（接続）に対する主だった記述内容「 小 中 連 携（ 接 続 ）が ス ム ー

第 1 位

実際に中学校英語科教員が小学校に指導に行っていズ に 行 わ れ て い る・ど ち ら かるからと 言 え ば 行 わ れ て い る 」と 捉

第 2位

小中一貫校であるため

える理由

第 3位

小中で研究授業を行っているから「 小 中 連 携（ 接 続 ）が ス ム ー

第 1位

小学校教員と交流を行う場・回数が少ないからズ に 行 わ れ て い な い・ど ち ら

第 2 位

小学校における英語授業についての情報が少ないかかと言えば行われていない」 らと捉える理由第 3位

小 中 交 流 の 場 が な い か ら・忙 し く て 時 間 が な い か ら・小学校との交流は年に 1 回しかないから

表 2 で示した記述以外も含め，「 小 中 連 携（ 接 続 ）が ス ム ー ズ に 行 わ れ て い な い・ど ち らか と 言 え ば 行 わ れ て い な い 」と 捉 え る 理 由 も 関 す る 記 述 か ら は ，「小学校の先生から小学校で行っている英語授業について，もっと情報を得たい・得る必要がある」と考える中学校
教員の思いが観察できた。
3.

中 学 校 外 国 語 科 の 「 話 す こ と [や り 取 り ] 」 の 指 導 と 評 価 の 状 況
文 部 科 学 省 （ 2019f） は 「 平 成 31 年 度 （ 令 和 元 年 度 ） 全 国 学 力 ・ 学 習 状 況 調 査 報 告 書 中

学 校 英 語 」の 中 で ，聞 い た 内 容 に つ い て 即 興 で や り 取 り す る 問 題 の 正 答 率 が 10.5％ で ，「情
報や考えなどを即座にやり取りしたり，相手の発話の内容を踏まえて，それに関連した質問や意見を述べたりして会話を継続させていくこと」に課題があるとし，表 3 に示す「話す こ と [や り 取 り ] 」 に 関 わ る 指 導 の 留 意 点 を 挙 げ て い る 。
表 3 文 部 科 学 省 （2019f）が 述 べ る「 話 す こ と [や り 取 り ] に 関 わ る 指 導 の 留 意 点（ 表 は 筆 者
が作成）
1

聞いて把握した内容について，即興で応じたり質問したりできるようにする

2

日頃の授業で継続的にやり取りをする機会を増やして，それができる力を育てる

3

準備時間を設けず，最初から即興性のあるやり取りや場面を設定する

106

4

教師自身が継続・発展させる方法（ストラテジー）を駆使して生徒とやり取りをすることで，ストラテジー使用のモデルを示す

5

既習の教科書を用いて，本文中の会話にどのようなストラテジーが使われているかを 生徒に振り返らせたり気付かせたりすることで，生徒自身がそれらの有効性に気付き，意識的に使用することができるようする

文 部 科 学 省 （ 2019d） で は ，「 話 す こ と 」 や 「 書 く こ と 」 に お け る 「 外 国 語 表 現 の 能 力 」を評価するためのパフォーマンステストを実施している中学校は，全学年段階で 8 割を超
え て い る と 報 告 し て い る 。浜 銀 総 合 研 究 所（ 2018）で は ，2017 年 度 文 部 科 学 省 委 託 調 査 内の「 ど の よ う な 方 法 が『 思 考・判 断・表 現 』」の 評 価 に 影 響 を 及 ぼ す か 」と い う 質 問 に 対 し ，小学校教員の回答は「児童が調べたことや考えたことについて記述したレポートや作文，発 表 」が 第 1 位 で あ っ た の に 対 し て ，中 高 教 員 の 回 答 は ，「 定 期 テ ス ト 」が 第 1 位 で あ っ た
ことを報告している。このことから，パフォーマンステスト評価が「思考・判断・表現」の評価に十分には活かされていない実態もあることが観察される。
4. 文 部 科 学 省（ 2017a, 2017b）が 示 す「 思 考・ 判 断・ 表 現 」と「 話 す こ と [や り 取 り ]」の指導の留意点文 部 科 学 省 （ 2017a， 2017b） が 述 べ る 外 国 語 活 動 ・ 小 中 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 思 考 ・
判 断・表 現 」を 表 4 及 び 表 5 に ，「 話 す こ と [や り 取 り ]」の 指 導 の 留 意 点 を 抜 粋 し て 示 す 。
表と波線は筆者による。
表 4 文 部 科 学 省 （2017a）が 示 す 外 国 語 活 動・小 学 校 外 国 語 科 に お け る「 思 考・判 断・表 現 」
外国語活動

小学校外国語科

身近で簡単な事柄について，

外国語 を通じ て，身近 で簡単 な事柄 につ いて ，音声 で十外国語で聞いたり話したりし分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測て自分の考えや気持ちなどをし な が ら 読 ん だ り ，語 順 を 意 識 し な が ら 書 い た り す る と伝え合う力の素地を養うことと も に ，聞 い た り 話 し た り し て 自 分 の 考 え や 気 持 ち な どを伝え合う基礎的な力を養うこと

表 5

文 部 科 学 省 （2017b）が 示 す 中 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」

英語を聞いたり読んだりして必要な情報や考えなどを捉えること
英 語 を 聞 い た り 読 ん だ り し て 得 ら れ た 情 報 や 表 現 を ，選 択 し た り 抽 出 し た り す る な ど し て 活
用し，話したり書いたりして事実や自分の考え，気持ちなどを表現すること
伝 え る 内 容 を 整 理 し ，英 語 で 話 し た り 書 い た り し て 互 い に 事 実 や 自 分 の 考 え ，気 持 ち な ど を伝え合うこと

表 6

文 部 科 学 省 （2017a）が 示 す 外 国 語 活 動 に お け る「 話 す こ と [や り 取 り ]の 指 導 の 留 意 点

言 葉 の や り 取 り だ け に 終 始 す る の で は な く ， 場 面 設 定 を し ，意 味 の あ る や り 取 り を 通 し て ，107互いの心を通わすことの大切さを児童に意識させるとともに，その楽しさを実感させる
話 す こ と を 急 が せ な い よ う 留 意 す る・音 声 を 十 分 に 聞 か せ た 上 で ，繰 り 返 し 言 う な ど の 様 々な 活 動 を 通 し て そ れ ら に 慣 れ 親 し ま せ ，自 信 や 話 す こ と へ の 意 欲 を 高 め な が ら ，段 階 的 に「 話す」活動へつなげる児 童 が 興 味 ・ 関 心 を も ち ，「 伝 え 合 う 」 こ と へ の 意 欲 が 高 ま る よ う な 場 面 設 定 や 題 材 の 選 択を 行 い ，活 動 を 通 し て ， 児 童 が ，自 己 理 解 ・ 他 者 理 解 を 深 め ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 楽 し さを実感できるように配慮する児童の実態に応じて指導者が適切なサポートを行う
児童にとって身近で具体的な場面設定の中で行い，「 誰 に 」，「 何 の た め に 」と い う ，「相手意識 」や「 目 的 意 識 」を も っ て ，質 問 し た り 答 え た り す る 必 然 性 の あ る 活 動 と す る た め ， 指 導者から児童，児童から指導者，また児童同士など，多様な形態で活動が行う

表 7 文部科学省（2017a）が示す小学校外国語科における「話すこと[やり取り]の指導の留意点
相 手 の 依 頼 に 対 し て ，自 分 で 考 え 判 断 し て ，伝 え る と い っ た こ と を 大 切 に し た や り 取 り を 行う
日 々 の 生 活 の 中 で 児 童 が 繰 り 返 す 出 来 事 や 習 慣 的 な こ と ，あ る い は そ の 中 で 用 い た り ，接 した り す る も の な ど に つ い て ，自 分 の 考 え や 気 持 ち な ど を 伝 え 合 う 必 然 性 の あ る 活 動 と な る よう工夫する
質 問 し た い こ と を 自 分 で 考 え て 質 問 し た り ，質 問 に 対 し て 自 分 で 考 え て 答 え た り し ，自 分 の力で伝え合う相 手 と の や り 取 り の 際 ，そ れ ま で の 学 習 や 経 験 で 蓄 積 し た 英 語 で の 話 す 力・聞 く 力 を 駆 使 して，自分の力で質問したり，答えたりすることができるようになる

表 8 文部科学省（2017b）が示す中学校外国語科における「話すこと [やり取り] 」の指導の留意点
即興で事実や意見，感情等を伝え合いながら，会話を継続・発展させる活動
身 近 な 話 題 を 選 択 し た り ，ス ピ ー チ 活 動 な ど で 扱 っ た こ と の あ る テ ー マ を 取 り 上 げ る な ど 既 習 事 項 等
を 活 用 し た り す る こ と や ，伝 え 合 う 活 動 を 継 続 的 に 行 い ，生 徒 が 自 分 の 言 い た い こ と を 即 興 で 表 現 できる範囲を徐々に拡大していく
自 ら 話 の き っ か け を 作 っ た り 対 話 を 始 め た り す る こ と や ，会 話 の 流 れ に 応 じ て 関 連 す る 多 様 な 質 問 を
即 座 に し た り す る 場 面 を 様 々 な 言 語 活 動 の 中 に 設 定 す る こ と で ，会 話 を 継 続 す る 力 が 習 慣 的 に 身 に 付
くようにする
指導の重点を内容の伝達に置きながら，活動中の言語使用について具体的にフィードバックしたり，
活 動 後 に 生 徒 が 自 分 の 使 用 し た 英 語 に つ い て 振 り 返 り ，場 面 に 応 じ た 適 切 な 表 現 方 法 を 確 認 す る 機 会を与える
小 学 校 外 国 語 科 の 「 話 す こ と ［ や り 取 り ］」 に お け る 「 自 分 に 関 す る 簡 単 な 質 問 に 対 し て そ の 場 で 答
え た り ，相 手 に 関 す る 簡 単 な 質 問 を そ の 場 で し た り し て ，短 い 会 話 を す る 活 動 」と い う 小 学 校 で の 経
験を生かし，内容を伝え合うことに重点を置いた指導を心掛け，伝えようとする意欲を大切にする会 話 を 継 続 さ せ よ う と し て い る 生 徒 を 認 め た り 良 い モ デ ル と し て 全 体 で 共 有 し た り し な が ら ，使 用 する形式を多様にしていく指導を計画的に行う

108

聞 い た り 読 ん だ り す る 前 に 教 師 や 生 徒 ，又 は 生 徒 同 士 が や り 取 り を 行 い ，テ ー マ に 関 連 し た 情 報 を 共有 し た り 整 理 し た り し た 上 で ，意 見 な ど を 形 成 す る 段 階 に お い て 生 徒 が 発 話 し た 語 句 を 取 り 上 げ ，それ を 基 に 教 師 が 簡 単 な 文 と し て 言 い 換 え て 例 示 す る な ど ，生 徒 の 実 態 に 応 じ て 段 階 的 に 進 め る と と もに，生徒の多様な考え方が生かされるように指導する

5. 「 話 す こ と ［ や り 取 り ］」 の 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 の 評 価 に 対 す る 考 察
5.1

外 国 語 活 動 ・ 小 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 話 す こ と ［ や り 取 り ］」 の 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表

現」の評価に対する考察
直 山 （ 2020） で は 外 国 語 活 動 及 び 小 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 内 容 の ま と ま り （ 三 つ の 領域）ごとの評価規準」を作成する際の観点ごとのポイントを示している。その中の「話すこ と [や り 取 り ] 」 の 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 に 関 わ る も の を 抜 粋 し ， 表 9 に 示 す 。
表 9

直 山 （2020）に よ る 外 国 語 活 動 及 び 小 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 内 容 の ま と ま り （ 三 つの領域）ごとの評価規準」を作成する際の「思考・判断・表現」のポイント（表は筆者作
成による）
外国語活動

小学校外国語科

コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 行 う 目 的 や 場 面 ，状 況 な ど

コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 行 う 目 的 や 場 面 ，状 況 な どに 応 じ て ，挨 拶 ，感 謝 ，簡 単 な 指 示 を し た り ，そに 応 じ て ，指 示 ，依 頼 を し た り ，そ れ ら に 応 じ たれらに応じたりしている状況を評価する。また，り ，日 常 生 活 に 関 す る 身 近 で 簡 単 な 事 柄 に つ い て

自 分 の こ と や 身 の 回 り の 物 に つ い て ，自 分 の 考 えの自分の考えや気持ちなどを伝え合っている状や 気 持 ち な ど を 伝 え 合 っ た り ，自 分 や 相 手 の こ と況 ，自 分 や 相 手 の こ と 及 び 身 の 回 り の 物 に 関 す る

及 び 身 の 回 り の 物 に 関 す る 事 柄 に つ い て ，質 問 を

事 柄 な ど に つ い て ，そ の 場 で 質 問 を し た 質 問 に 答したり質問に答えたりしている状況を評価する。

えたりして伝え合っている状況を評価する。

表 9 から，外国語活動では，挨拶，感謝，簡単な指示，小学校外国語科では指示，依頼という既習表現を用いて，英語でやり取りができ，自分の考えや気持ちを伝え合える場面
設 定 が 必 要 と な る こ と が わ か る 。外 国 語 活 動 に お い て は ，文 部 科 学 省（ 2017a）が 強 調 す る「 児 童 に と っ て 身 近 で 具 体 的 な 場 面 設 定 」や「 児 童 が 興 味・関 心 を も ち ，「 伝 え 合 う 」こ とへ の 意 欲 が 高 ま る よ う な 場 面 設 定 や 題 材 の 選 択 」を 行 い ，「『 誰 に 』，『 何 の た め に 』と い う ，『相手意識』や『目的意識』をもって，質問したり答えたりする必然性のある活動 」を行っ て い か ね ば な ら な い 。小 学 校 外 国 語 科 に お い て も ，「自分の考えや気持ちなどを伝え合う
必 然 性 の あ る 活 動（ 文 部 科 学 省 ）」が 必 要 と な る 。つ ま り ，児 童 の 実 態 を 最 も 把 握 す る 小 学
校教員が，これらの場面設定を含む活動をいかに工夫して考えるかが重要であろう。小学校 外 国 語 科 で は「 そ の 場 で 」と い う 語 が 付 加 さ れ ，文 部 科 学 省（ 2019f）が 強 調 す る 中 学 校
段階の「即興性のあるやり取り」へとつなげていく準備段階と考えられる。 そのためには
外国語活動の段階から，「 話 す こ と を 急 が せ な い よ う 留 意 し ，音 声 を 十 分 に 聞 か せ た 上 で 繰り 返 し 言 う な ど の 様 々 な 活 動 を 行 う （ 文 部 科 学 省 ， 2017a）」 た め に ， 十 分 な イ ン プ ッ ト を重視する指導が大切となる。
109

直 山（ 2020）で は ，小 学 校 外 国 語 科 に お け る 単 元 の 評 価 規 準 作 成 の 具 体 を 例 に 示 し ，「資料 １ 」と し て「 話 す こ と [や り 取 り ]」の 評 価 規 準 設 定 例 を 示 し て い る 。表 10 に 直 山 が 挙 げる 例 の 一 部 を 示 す 。表 10 内 の 二 重 線 は「 事 柄 ・ 話 題 」を 示 し ，下 線 は「 内 容 」を 示 し ，ともに直山による。
表 10

直 山 （2020）が示 す「話 すこと[やり取 り]」の評 価 規 準 設 定 例 （表 作 成 は筆 者 による）単元目標（小学校外国語科）「 話 す こ と [や り 取 り ] 評 価 規 準 設 定 例 ＜ 思 考 ・ 判 断 ・
表現＞

新 し く や っ て き た ALT の こ と を 理 解 し た り

新 し く や っ て き た ALT の こ と を 理 解 し た り 自 分 の こ

自 分 の こ と を 伝 え た り す る た め に ，自 分 や 相とを伝えたりするため，自分や相手のことについて，

手 の こ と に つ い て ，簡 単 な 語 句 や 基 本 的 な 表

簡 単 な 語 句 や 基 本 的 な 表 現 を 用 い て ，考 え や 気 持 ち な

現を用いて考えや気持ちなどを伝えること

どを伝え合っている。

ができる。

表 10 の 内 容 は ，小 学 校 外 国 語 科 に お い て ，自 分 だ け で は な く 相 手 の こ と に つ い て 考 え や気持ちなどを伝え合うという「自分で考え判断して，伝えるといったことを大切にしたやり取りや質問したいことを自分で考えて質問したり，質問に対して自分で考えて答えたり
し ， 自 分 の 力 で 伝 え 合 う こ と （ 文 部 科 学 省 ， 2017a）」 に つ な が っ て い る 。 し か し な が ら ，「相手とのやり取りの際，それまでの学習や経験で蓄積した英語での話す力・聞く力を駆使 し て ，自 分 の 力 で 質 問 し た り ，答 え た り す る こ と が で き る よ う に な る（ 文 部 科 学 省 ）」に
は，話す力・聞く力の蓄積が可能となる指導が必要となる。そのためには，まずは児童 が英語を用いて他者とやり取りを行うことが楽しいという経験ができる授業を行わなくてはならない。文部科学省の述べる「意味のあるやり取りを通して，互いの心を通わすことの大切さを児童に意識させるとともに，その楽しさを実感させる 」活動とはいかなるものなのか，目の前の児童が何を楽しいと感じるのかの視点を大切に，日々の児童との関りのな
かで，教員が探究し続ける必要がある。
5. 2

中 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 話 す こ と ［ や り 取 り ］」 の 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」の 評 価 に対する考察
山 田 （ 2020） で は ， 国 立 教 育 政 策 研 究 所 が 2019 年 度 末 ま で に 示 す 「『 指 導 と 評 価 の 一 本
化 』 の た め の 学 習 評 価 に 関 す る 参 考 資 料 （ 小 学 校 ， 中 学 校 ）」（ 以 下 ， 評 価 資 料 ） が 示 す 内
容 の 一 部 と し て ，中 学 校 第 3 学 年 1 学 期 に 実 施 す る「 AI の 進 歩 と 私 た ち の 生 活 に 関 す る 記
事を読み，読んだことに基づいて考えたことや感じたこと，その理由を伝え合うパフォー
マンステスト」の採点基準を紹介している。本稿では「思考・判断・表現」に絞って紹介
す る 。 表 11 に 山 田 が 示 す パ フ ォ ー マ ン ス テ ス ト の 採 点 に お け る 3 つ の 条 件 を ， 表 12 に 山
田 が 示 す 採 点 基 準 を 示 す 。 表 11 及 び 表 12 と も に ， 山 田 を も と に 筆 者 が 作 成 し た も の で あ
る。

110

表 11

山 田 （2020）が示 すパフォーマンステストの採 点 に関 わる条 件

条件 1

読んだ英文を引用するなどしている。

条件 2

自分の考えたことや感じたことなどを理由とともに述べている。

条件 3

相手の考えを求めたり，話題を広げたり深めたりしながら対話を継続してい
る。

表 12

山 田 （2020）が示 すパフォーマンステストの「思 考 ・判 断 ・表 現 」における採 点 基 準

A

自 分 の 考 え を 詳 し く 述 べ る な ど し な が ら ， 表 11 内 の 3 つ の 条 件 を 満 た し て や り 取りしている。

B

表 11 内 の 3 つ の 条 件 を 満 た し て や り 取 り し て い る 。

C

B を満たしていない。

以 下 に ， 山 田 （ 2020） が 示 す 採 点 に 関 わ る 条 件 を 満 た す 授 業 と は ど の よ う な も の か に ついて述べる。
まず条件 1 を満たすためには，学習したリーディング教材の十分な意味理解と多様な音
読 練 習 が 必 要 で あ ろ う 。生 徒 が 発 話 の 中 に 読 ん だ 英 文 の 一 部 を 引 用 で き る よ う に な る に は ，
意味理解を伴った十分なインプットの後に，暗唱できるまでの反復練習が必要である。内容理解時に，教員と生徒間で，題材に関わる英語でのやり取りを繰り返す必要もある。条件 2 を満たすには，自分の考えや感じたことをその理由を含めて発話する機会を日頃の授業の中で設定する必要がある。題材に関わる事実発問だけではなく，推論発問・意見発問を教員から与え，それらに対して生徒が自身の考え・思いを伝えて答える機会を数多く与え る 必 要 が あ る 。そ の た め に は ，帯 活 動 と し て の small talk を 継 続 し つ つ ，学 習 題 材 を 用 いて，その内容に関わるやり取りを，教員・生徒間及び生徒間のやり取りの中で，自分の考えたこと・感じたことを発話できる発問を工夫して与えることや，生徒自らが発問を作成
す る 機 会 を 与 え る 必 要 も あ る 。条 件 3 を 満 た す に は ，ま ず ，「 相 手 の 考 え を 求 め る 」質 問 作
成能力を身に付けなくてはならない。
「 話 題 を 広 げ る た め 」に は「 相 手 が 伝 え た こ と を 理 解
し ，確 認 し ，そ の 内 容 に 関 連 し て 会 話 を 継 続 で き る 」談 話 能 力 も 必 要 と な る 。
「話題を深める」ためには，生徒自身が，学習題材を用いて考え，相手の考えを聞いて自身の考えを再構築する経験を積み重ね，考えることへの耐久力が必要であり，学習題材を用いて多様な
Q&A を 教 員 ・ 生 徒 間 及 び 生 徒 間 の や り 取 り の 中 で 行 う 必 要 が あ る 。 こ れ ら の 指 導 こ そ が ，「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 （ 文 部 科 学 省 ， 2019a）」 で あ る と 考 え ら れ る 。
6. 小 中 の 学 び の 連 続 性 を 図 る た め の「 話 す こ と [や り 取 り ] 」の 指 導 と 評 価 に 関 わ る 考 察
文 部 科 学 省（ 2019a）は「 児 童 生 徒 一 人 一 人 の 学 習 の 成 立 を 促 す た め の 評 価 と い う 視 点 」，
「教師が自らの指導のねらいに応じて授業の中での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導 の 改 善 に 生 か し て い く と い う サ イ ク ル 」の 重 要 性 を 主 張 。本 稿 の ま と め と し て ，「小中の学びの連続性」という観点から，外国語活動から，小学校外国語科を経て ，中学校外国語科 へ と つ な が る「 話 す こ と [や り 取 り ] 」の 指 導 と 評 価 に つ い て の 考 察 を 述 べ る 。全 段 階 において最も重要なことは，児童生徒の「自分で考えよう，自己の思いを相手に伝えてみよ111

う，相手の思いをたずねてみよう，相手の思いを受け止め ，また考えよう」とする思い・姿勢であろう。しかしながら，この思い・姿勢を外国語活動段階から中学校卒業まで継続
さ せ る こ と は ，た や す い こ と で は な い 。外 国 語 活 動 に お い て ，「児童が他者とのやり取りが楽しいと実感し，自己の思いを英語で伝えることができるという自信や，話すことへの意
欲を抱くことができる指導」を段階的に行うことが，小学校外国語科段階で「自分で考える こ と 」，
「 自 分 の 力 で 伝 え 合 お う と す る こ と 」に つ な が る で あ ろ う 。小 学 校 段 階 の 学 び を ，
小学校教員は中学校教員に伝える努力を，中学校教員はそれらを受け止め，尊重し，中学校段階で活かそうとする工夫・努力を行うことが「学びの連続性」につながる。筆者が 3
年 間 指 導 を 行 っ た 生 徒 115 名 を 対 象 に 行 っ た 中 学 校 卒 業 時 意 識 調 査 で は ，「 様 々 な タ イ トル（トピック）で行ったパフォーマンス課題が楽しく力がついた・どちらかと言えば楽しく 力 が つ い た 」 と 回 答 し た 割 合 は 98.9%で ， 3 年 間 の 様 々 な 取 組 の 中 の 1 位 で あ っ た （ 黒川 ・ 山 川 ， 2019） こ と か ら も ， 生 徒 が 「 自 分 の 思 い を 伝 え る 活 動 」 が 楽 し い と 受 け 止 め る
ことは確かであろう。
結論として，非常に根本的で当然のことであるが，外国語活動・小中学校外国語科の全段 階 に お い て ， 教 員 が （ 1） 評 価 は 児 童 生 徒 の 力 を 伸 ば す た め に 行 う も の で あ る こ と ，（ 2）
評価は生徒一人一人の学習の支援を行い，一層意欲を高め，力を伸ばすために行うもので
あ る こ と ，（ 3） 児 童 生 徒 の 学 び を 児 童 ・ 教 員 が と も に 振 り 返 り ， 教 員 は 児 童 生 徒 の 思 い を受け止め，自らの指導を振り返ること，児童生徒が自らの学びを振り返ることが，学習や指導の改善，向上につながっていくのであること， の 3 点を認識し，指導との一体化を目指した評価を行えるよう，工夫し探究していくことが大切であると言えよう。
注1

文 部 科 学 省 （ 2019a） で は 「 学 習 指 導 要 領 」 を こ の 略 語 で 示 し て い る 。

2

本調査の結果発表については，当該教育委員会及び回答者の承諾を得ている。
謝辞
本稿における本調査の主旨・実施・結果の公表に同意してくださった先生方に厚く御礼申し上げます。

参考文献
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10–13.

113

研究プロジェクトメンバー

研究代表者： 泉惠美子

研究分担者： アレン玉井（関西学院大学・教授）
光江（青山学院大学・教授）

黒川愛子（帝塚山大学・准教授）

長沼君主（東海大学・教授）

大田亜紀（別府大学短期大学部・准教授）

田縁眞弓（立命館大学・非常勤講師）

萬谷隆一（北海道教育大学札幌校・教授）

研究協力者： 幡井理恵(昭 和 女 子 大 学 附 属 昭 和 小 学 校 ・ 講 師 )加藤拓由（岐阜聖徳学園大学・准教授）

森本レイト

敦子

（帝塚山学園帝塚山小学校・教諭）

俣野知里（京都教育大学附属桃山小学校・教諭）

大江

太津志

（京都市立嵯峨野小学校・教諭）

島崎貴代（大阪市立波除小学校・教諭）

山川

拓（京都市立九条塔南小学校・教諭）* 研究分担者および研究協力者はアルファベット順とする

2019年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 （ B） 研 究 成 果 中 間 報 告 書（ 研 究 課 題 番 号 ： 18H00690）

小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価
発行日2020 年 3 月 30 日

編集責任者

長沼君主

発行責任者

泉惠美子（代表者）

発行者

小学校英語評価研究会

印刷所

有限会社ノースアイランド