埼玉純真短期大学研究論文集

第 10 号

PP.87-96「乳児と保育者のリズムの共有におけるリーダーとフォロアーの関係」
Relationship between leader and follower in rhythm synchronization of infants and Child Care Person.

持

田

京

子

（常勤講師）

要旨

保育所における 0 歳児の乳児 3 人が保育者とリズムを同調する過程を，岩城涼らが述べる「幼児と養育者の同調におけるリーダーとフォロアーの役割」から観察した結果，乳児がリズムを他と同調するまでのプロセスで，乳児と保育者の間で「リーダーとフォロアーの役割」が成立することが保育者の報告から分かった。リーダーが保育者の場合が最も多かったが，短い時間だが子ども同士で，リーダーとフォロアーになる場合も多く観察された。
乳児は人とリズムを共有するには，リーダーやフォロアーの関係性を経て共有していたが，そこには，力学的な引き合いだけでなく，「快」や「喜び」など多くの動機が存在し，乳児がそれぞれの特性に応じて関わる人と「共同者」となってリズムを共有していく過程がみられた。

【キーワード：乳児

保育者

リズムの同調

Ⅰはじめに

リーダー

フォロアー

共同者】

会が多い。そして実際に乳児が不快で泣いている
ときに，保育者が自然に抱きあげて歌いかけるなど

日本にダルクローズのユーズリトミックを普及さ（1）せた小林宗作（1978） は，「総合リズム教育概論」

しながらトントンとリズムカルに軽く背中を叩き，において「事の起こりはリズムだった」として，幼乳児が泣きやむときがある。乳児は単にトントンと児教育におけるリトミックを，子どもの全面的な発されているのではなく，乳児自身も潜在する能力で達を促す「総合リズム教育」と位置付けている。

リズムを感じ，他とつながることを感じているのだ

小林は自然界や吾々の生活の中で「人間はあらゆろう。こういった行為は，無意識とはいえ，子どもる随意筋に依って本能的にリズム振動を感ずるものリズム意識を覚ましているといえるのではないだのである。
」と捉える。さらに小林はリズムの意識

ろうか。このような子どものリズムと保育者のリズ

は全身の繰り返す運動によってのみ獲得され，そムの関係に関する研究の動向を探ったところ，岩城の繰り返しによって筋肉の記憶が獲得され，音の記（2）
諒（2014）
らは，幼児と養育者の身体的なリズ

憶の獲得へつながることを述べている。小林は音ムパターンの同調は，母子の良好な関係を築くだ

楽教育において「はじめにリズムありき」と考え，けでなく幼児の社会的な発達に寄与すると述べて子ども本来が持つリズム感，その躍動感を育てる

いる。そして「幼児と養育者の二個体間でリズム大切さを述べているのである。また小林は「リズムパターンが一致するための役割は，リーダー（リズの表現及びリズム運動の反射作用は吾々のあらゆ

ムパターンを先導する），フォロアー（リズムパター

る筋肉に潜在せる能力である。
」「リズム運動はリズンを追従する）と分担される」という。そして岩城ムの意識の可視的表現である。一方は絶えず他のらは，能動的な制御がなくとも，両者の運動能力の者に接続し，両者は不可分離に互いに組み合って非対称性によりリズムパターンの同調が達成されいる」ことを述べ，外界との関係によって「リズムると いう仮 説 を 立 て，Recurrent Neural Network

意識を醒し明らかにし，変形し，かつ完全にする等with Parametric Bias（RNNPB） を 使 っ た シ ュ ミの諸訓練」の必要性を述べている。そしてリズム

レーション実験検証を行った。その結果，岩城諒

教育を，まず子ども個々が諸感覚の統合によって自（2014）らは「身体運動のリズムパターンを養育者然に感じるリズム意識を育てることが大切であり，と乳幼児はしばしば一致させるが，複数でリズムを

自然リズムと藝術リズムの交通への道を開き，子ど共有する場合，その時の役割は均等とは限らず，どもが他と調和して，心と体が全面的に発達させる

ちらかが「リーダー」または「フォロア－」の役割重要性を述べる。

を担っていると述べる。さらに，力学的なシステム

保育現場でよく見られる光景で，乳幼児は幼いにより，相互作用させる 2 体のロボットを作成し，ほど，保育者と身体を密接に接触してつながる機

一方をリズムパターンの生成・認識を成熟済み，

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田

京

子

他方を未成熟として，100 回の実験を行った結果，

Ⅲ 結果

能動的な制御をしなくても，同調のための力学的な

１，24 事例（巻末掲載）から抜粋

役割分担が成立し力学的に養育者と乳幼児の多様（1）Ａ子（8 か月）

なリズムパターンの同調が生み出されていく可能（資料 1・事例２）

性をについて述べている。しかし，実験の限界とし

A 子が昼寝から起きると機嫌が悪く，おむつを替えて，これらの同調には動機がないことにも言及してても，抱っこをしてもぐずぐずして泣く。膝の上にいる。

のせて前向きに抱き，「がったんこーがったんこー」

実際の保育現場においては，生きた感情を持っ（電車ごっこ）といいながら，体をゆすると，泣きた保育者と乳幼児が日々生活しており，そこでは偶

止み，一緒に体をかたむけるような感じで，私にぴっ

然性も含めた多様なプロセスを経て，リズムを合たり背中をくっつけてくる。
」何度もがったんこをわせていく。多様な育児や子育てがある現代社会する。
次第に二人で合わせているような感じになる。

であり，多くの時間を保育所で過ごす乳幼児も多く（1 保育士）なっている。また，筆者の経験からも，昨今，園は（リーダー保育者・フォロアーＡ子⇒リズムの同調）

多忙になっている。このようなとき，園で乳児が保（資料 1・事例 3）

育者や関係者とリズムを共有することに着目するこ

機嫌よく寝転んで，声を出しているＡ子を覗き込んとは，今後の集団保育の生活に何らかの形で寄与

で「 ちょちちょちできるのではないかと考えた。本研究では，岩城らりーーー」と手遊びをＡ子の身体の手や足を動かが養育者とリズムが一致するためには，リーダーとして行う。Ａ子は保育者に身をゆだねて行い，「アー

フォロアーの役割が分担されると述べていることをアー」と声を出す。かいぐりかいぐりで声を出して仮説として，保育者と乳幼児がリズムを合わせる

笑い，
手足を何回もばたばたする。繰り返し行う（Ｉあわわー

か いぐりか いぐ

保育士）

過程を臨床的に探ることにする。

（リーダー保育者・フォロアーＡ子⇒リズムの同調）
Ⅱ 方法（資料 1・事例 8）

対象 S
 市内の保育室の 0 歳児担当保育者 3 名と通保育者に支えられ，バウンサーにつかまり立ちをしA園

所乳幼児 3 名て自分でバウンサーをゆらして保育者と遊ぶ。ハイ

女性保育者 3 名（20 代 2 名・30 代 1 名）観ハイしてきたＳ男が保育者に支えられて加わるとＡ

察対象児 0 歳児 3 名（A 子 8 ヵ月・M 男 9 カ月・S

子は泣き始める。

男 11 か月）（リーダーＡ子・フォロアー保育者×リズムの同調）（2） Ｍ男 9 か月（観察中に 10 か月）

保護者にも同意をいただく
期間 2015 年 9 月×日～×日の 5 日間

（資料 2・事例１）

倫理的配慮 園長，保育者，保護者に内容を説明し，おむつを取り替えるときにＭ男がじっとしていない

同意のもとで行った。また，その際に園と個人の匿ので，保育者が「まっててねー。まっててねー。
」

名性が守られることを説明した。

と歌うように言いながら，小さな熊を持たせて身体

方法

をさする。

保育園の生活の中で，保育者が子どもとリズムを合わせていると感じた内容を記録してもらう

Ｍ男は，小さな熊を持って「まっててねー」の歌い（但し，原則は CD 等の電源は使わないとしたが，かけを聴き，気持ちよさそうに保育者の目を見てい子どもが求めるときは，その限りではないとした）る。

その記録を分析して，子どもと保育者がリズムを合（リーダー保育者・フォロアーＭ男 = リズムの同調）わせる関係性を，岩崎が述べる「リーダ」と「フォ（資料 2・事例４）

ロアー」から探る。

座って「アッウー」と声を出しているＭ男の前に保注：‌本研究で述べる「リズムの同調」とは，特定の周波数

育者が座り真似して「アッウー」と声を出すと，Ｍによる共振ではなく岩城がのべるように「乳児が他と男が「アッアー」と声を出しその後やりとりのよう複数でリズムを共有する」同調とする。

になる。
（リーダー M 男・フォロアー保育者⇒リズムの同調）

結果を経験年数 10 年の保育士 J，園長に客観的に見てもらい，意見をもらう。

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「乳児と保育者のリズムの共有におけるリーダーとフォロアーの関係」（資料 2・事例 5）
Ｍ男は，少し離れたところで保育者がＦ子（1 歳 8か月）とジャンプして遊んでいるのを，ベッドの柵につかまり立ちをしてじっと見ている。Ｆ子が大声で笑いながらジャンプをすると，Ｍ男もジャンプをするように身体を上下に動かす。保育者に「Ｍちゃんも上手」と言われてにこにこする。その後もＦ子がジャンプすると上下に身体を動かす。
（リーダーＦ子・フォロアーＭ男⇒リズムの同調）

図2（資料 2・事例７）
おやつのミルクを飲み終えて，足でベッドの端をト

資料 3・事例 3（ブロックを合わせようとする S 男）

（資料 3・事例 8）

ントン蹴飛ばす。そこに来たＴ子（2 歳 0 か月）が，保育者が部屋の向こう側にいる S 男を「S ちゃんおベッドの柵から手を入れて，Ｍ男をトントンと優しいで」と呼び，「S ちゃん，S ちゃん」と拍手をしなくたたく。Ｍ男は満足げにじっとしている。

がら，リズムを付けて呼ぶ。ハンカチで遊んでいた（リーダーＴ子・フォロアーＭ男⇒リズムの同調）

S 男はリズムにのるようにハイハイしてくる。

（3）Ｓ男 11 か月（リーダー保育者・フォロアー S 男⇒（同調）（資料 3・事例 3）

乳児がリズムを同調する過程を 24 例から，保育

S 児は，登園後ご機嫌で，大好きなブロックを両手者が感じたリーダーとフォロアーの関係を聞いてに持ってカチャカチャしてブロック同士が当たってみると，以下の方 1 ～ 3 の結果が見られた。

音がすると「ウオーッ」と喜びの声をあげる。保育

特に 8 か月の A 子は保育者がリーダーになること

者が前に座り，ブロックを両手に持ちカシャカシャ

がほとんどであったが，月齢が 9 か月末の M 男やすると，S 男が保育者の持つブロックと重ねて，カ11 か月の S 男は，リーダーが一方ではなく，双方シャカシャとならそうとする。うまく合わずになかがリーダーになることが見られた。そして，他児がなか音が鳴らない。しかしたまたま鳴ると，またウ参加している回数もやや多くなった。また 11 か月

オーッと大声を出して喜び，保育者と大笑いをして児おいては，身体だけでなく「もの」を使って合わ続ける。

せようといった知恵を伴った，同調もみられるよう（リーダーＳ男＆保育者 リズムの同調）になった。また，保育者が乳児とリズムの同調を感（資料 3・事例 4）

じているときは，乳児も機嫌がよいが，事例 1-3 の保育者が部屋に遊びに来たＩ男（2 歳４か月）と両様に他児が加わることで，同調が途絶えたため，乳手をつなぎながら回って，「とんぼのめがね」を歌っ児がある程度人を選び同調することが分かった。

て踊る。Ｓ男が傍らに来ると，Ｉ男はＳちゃんもやる？と座っているＳ男の手をつなぎ３人が輪になっ役割（８事例中）

保育者

Ａ子

他児

て両手を振る。Ｓ男も身体を一緒に揺すり，笑顔でリーダーになった回数

７

１

０

ある。

フォロアー

１

７

１

（リーダーＩ男・フォロアーＳ男＆保育者⇒（同調）

表１ Ａ子 リズム同調までの役割（保育者が考察）役割（事例中）

保育者

Ｍ男

他児

リーダーになった回数

２

５

１

フォロアーになった回数

１

３

４

表２ Ｍ男 リズム同調までの役割（保育者が考察）

図1

資料 3・事例 3（自分でブロックを叩く S 男）

役割

保育者

Ｓ男

他児

リーダーになった回数

３

３

２

フォロアーになった回数

３

５

０

表３ Ｓ男 リズム同調までの役割（保育者が考察）

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図3

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子

保育者が乳児がリズムを同調していると感じたときにとっていた方法（24 事例より )保育者が乳児とリズムを同調している，と感じたときにとっていた（方法）は歌いかける，身体遊び，話しかける音を鳴らすなどさまざまであった。

また，保育者がリズムを同調していると感じた時の乳児の様子は 24 例中（資料参照）中で以下のよ
うな結果が見られた。

図6
図4

A 子（８か月）リズムを同調しているときの様子

S 男（11 か月）リズムを同調しているときの様子

月齢 8 か月の A 子よりも，月齢が進んだ 10 か月の M 男の方が動きが見られ，また身体性の模倣が出てくる。さらに月齢の進んだ 11 か月の S 男においては，細かい手の動きや道具を使って音を鳴らすこと，また「その動作を繰り返しやってみる」が増えてくることが見えた。保育者側から見た同調しているときの子どもの様子は以下の変化が見られた。

図5

M 男（10 か月）リズムを同調しているときの様子

90  8 か月

身体性・顔の表情

  9 か月

身体性・顔の表情・模倣

11 か月

身体性・顔の表情・模倣・繰り返し「乳児と保育者のリズムの共有におけるリーダーとフォロアーの関係」

Ⅳ 考察

を動かすところでは，既に対等にリズムを味わって岩崎らが養育者とリズムが一致するためには，いると考えられる。資料 2・事例 7 でもＭ男は初めリーダーとフォロアーの役割が分担されると述べはベッドの柵をけって遊んでいたが，優しいＴ子（2ていることを仮説として，保育者と乳幼児がリズム

歳 0 か月）にトントンされて，そのリズムを一緒にを合わせる過程を観察したところ，ほとんどの事例

味わっている。
ほんの短い時間であるが，Ｔ子がリーにおいて，保育者と乳児がリーダーやフォロアーとダーとしてトントンすることに対して，フォロアー

なって，リズムを共有して同調することが観察されのＭ男も一緒にリズムを共有することで対等になた。

る。乳児や幼い幼児同士だけでもリーダーやフォロ

事例からの考察アーになる可能性が見える事例である。

（Ａ子 8 か月）

（Ｓ男 11 か月）

資料 1・事例 2 ではぐずっているＡ子（8 か月）に，

資料 3・事例 3 では，Ｓ男がブロックをカチャカ

保育者が膝の上を電車に見立て，Ａ子と電車のリチャ鳴らして遊んでいるのに興味を持った保育者

ズムで遊ぶ。Ａ子は，電車の意味は分からなかっに対して，Ｓ男から保育者の持ったブロックを鳴らたかもしれないが，保育者にぴったり身体を付けて，そうと試みている。ここではＳ男がリーダーであり，そのリズムを味わっている。この事例では初めは保それに対して保育者がフォロアーとなってブロック育者がリーダーでＡ子を誘い，Ａ子がフォロアーだの音を鳴らそうとする。しかし音が鳴るとＳ男も保が，保育者に身を付けて一緒にリズムを味わうとこ

育者も大笑いをして続ける。ここでは，両者とも対

ろでは，すでにフォロアーではなく対等であると考等にリズムを楽しんでいるといえる。資料 3・事例

えられる。資料 1・事例 5 では，保育者が機嫌のよ

4 では，友達のＩ男（2 歳 4 か月）に手をつないでいＡ子に「一本橋こーちょこちょ」の手遊びを仕掛

もらい，保育者と 3 人で身体を揺すって「とんぼのける。初めは保育者のなすがままにしていて，保育めがね」を一緒に味わっている姿がある。初めはＳ者がリーダーであるが，次第に声を出して「あー

男も入れて遊び始めたＩ男がリーダーであるが，そあー」と笑って手足をバタバタさせるところでは，の後Ｉ男，Ｓ男，保育者と 3 人で「とんぼのめがね」

既に保育者と対等にリズムを共有していると考えのリズムを味わっている。今までの事例では乳児はられる。資料 1・事例 8 では，Ａ子自身が積極的に

1 対 1 でリズムを味わっていたが，11 か月になるとバウンサーを揺らして，保育者とリズムを味わって複数でも一緒にリズムを味わえる可能性が見えた

いるが，他児に邪魔されたことに対して怒って泣く事例である。資料 3・事例 8 では，保育者の呼びか姿が見られる。これらから，8 か月のＡ子はリズム

けと拍手に応じてハイハイを始めたが 2 人は共同者を楽しみ，単に一人ではなく保育者と一緒に味わいになって一緒にリズムを味わっていると考えられ共有することに安心や喜びを感じていることがうか

る。

がえる。
２，乳児のリズム意識の目覚めとリズムの共有

Ｍ男（10 か月）
資料 2・事例１では，Ｍ男が「まっててねー」のこれらの事例を検討してみると，ほとんどの事例

リズムある保育者の歌いかけで，身体を摩ってもらにおいて，保育者や乳児の始めの役割はリーダー

う。初めはじっとしていないＭ男に保育者がリーやフォロアーであったが，乳児がリズムに気付く過ダーとなって「歌いかけ」のリズムを提供するが，程で，次第に「リズムの共有者」として両者が対次第にその気持ち良さを一緒に味わい，おむつの等にリズムを共有する姿が見られた。梅本堯夫

取り換えに協力するところでは対等にリズムを味（3）（2004）
は「環境の事物にも，またわれわれ人間

わっていると考えられる。資料 2・事例 2 では，Ｍ自身にもリズムがあるので―略―人間は環境世界

男（10 か月）は，Ｆ子（1 歳 8 か月）と保育者が一の事物や事象の変化のリズムに自らを合わせてい緒にジャンプしている姿を見たり声を聞いて楽しかなくてはならない」「このことは，即ちリズム知

そうに思ったのか，自分でもベッドにつかまり立ち覚であり，リズムの同期である」と述べ，無力で世をして，身体を上下に動かす。初めはＦ子や保育話を必要とする乳児は，親や世話をしてくれる人の者がリーダーになっているが，Ｍ男が自分から身体行為のリズムに合わせる必要性があると述べる。

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（1）
は小林宗作（1978）
が述べている，リズム意識

今回の研究で，保育者が乳児と「リズムを同調した」と感じたときには，
身体性の密着が最も多かっの目覚めとも密接につながっていると考えられる。

た。しかし，
そのときの個別な乳児の様子を見ると，

この様にリズムを他と同調するためには，まず乳児

始めは「リーダー」である保護者に身体性を預けは生きるすべとして人とリズムを合わせ次第にリー重ねることが多かった８か月の乳児が，9 か月くらダーとフォロアーの役割が分担されてく。その過程

いになると，リズムを模倣することを覚え，11 かでリズム意識の目覚めと相まって「リーダー」「フォ

月くらいになるとブロックという道具を使って「ブロアー」の関係性に変化が生じていくと考えられた。

ロックを鳴らす」ことを誘うようになくる。これら

図7

事例から見えた乳児が他とリズムを繰り返し共有する過程

３．乳児が「リーダー」や「フォロアー」になるとは③ C 保育者（50 代）

対象乳児は，
それぞれの特性に応じて「リーダー」「乳児は本当に身体を使って語っていて，リズムや「フォロアー」になり，楽しみながらリズムを共が合うと安心したり，満足げな表情が顔にまで出て有していた。これらに対して観察した保育者は以下くることに改めて気づきました。世話を必要とするのような感想を述べている。

乳児は，親や世話をしてくれる人の行為にもリズム① A 保育者（20 代）を合わせてくれていることにも改めて気付き，感動「初めは乳児が要求しているので，こちら側から

しました。
」

何かしてあげなければ感じていました。このように

このように乳児に対して，保育者が「何かしてあリズムを考えて子どもの様子を観察すると，今は向げたい，要求を満たしてあげたい」と考えるのは当

こうからもそれぞれが違った形でこちらに働きかけ然で，必至のことでもあるが，乳児は「フォロアー」ていることが見え，一緒リズムを感じる楽しさが分となるだけでなく，共同者にもなり「リーダー」にかりました。
」

なるサインを表していることを，乳児担当の保育者② B 保育者（30 代）（4）は述べている。デキャスパーとシガフーズ（1983）「観察すると，子どもが泣くだけでなく目で追っは生後 3 日の新生児 8 名の実験から，この時期既にたり，目を合わせたりと頻繁にサインをくれて，そ吸啜のテンポを速くできるという結果を述べていのサインから私が動いているのが分かって，どちらるが，そこからも乳児のリズムへの鋭い感覚や力をがリーダーで，フォロワーでなく同等のように感じ伺うことが出来る。今回の事例から検討しても，ど

ています。
」

んなに幼い乳児でも，それぞれが興味を持つ特性

92

「乳児と保育者のリズムの共有におけるリーダーとフォロアーの関係」

が見られ，例えば A 子（8 か月）は穏やかなリズム

そして，それらは，リーダーやフォロアーを超えるに興味を示し，反応して保育者に静かにすり寄ってものを求めているのであり，乳児にとって最も根源いるのに対して M 男（10 か月）は活発なリズムに的な喜びでもあると推測できた。

反応し，また自らも元気に音を出し，リズミカルに今回の研究では未だ対象児数も少ない。乳児の動くことが多いと観察できる。また例えば資料 3・

リズムの事例研究をするには，対象児の持つ性格

事例 3 のＳ児は，乳児であるがブロックを使って自や男女差，さらに家庭環境も考慮すべきであろう。

分からリズムを合わせようと保育者を誘ってサイ

これらを今後の課題として，さらなる研究を進めてンを表し，音やリズムを探求し，それを自ら合わせいきたい。

たり，リズムに合わせようと探求している。このよ
うに乳児であれ，その自分の興味や必要感に応じ〈謝辞〉てリズムを選別したり探究していて，そこには生得研究に協力頂いた保育園と園児の皆さま，保育者，的な自分のリズムや育った環境の影響があるのだ

保護者の皆さまに心から感謝を申し上げます。

ろう。そういった乳児の特性に気付き，受け止めていくことが大切である。ドロシー・マクドナルドら（2003）は，「拍を認識していること」を証明する
能力は，リズムを知覚する能力だけではなく，より（引用文献）

発達した調整力をもたらす身体的な成熟にも依存（1） 小林宗作「総合教育リズム概論」日本ライブ

している」と述べる。¹ 乳児期にそれぞれが「フォラリ，1978ロアー」「リーダー」「リズムを共有する共同者」の（2） 岩城諒他「ヘテロなエージェントによるリズ

役割を自分なりに経験して，自らの特性に応じてリムパターン同調プロセスの RNNPB を用いた

ズムを感じ，満足していく経験は，何らかの形で調モデ ル化」
・電 子 情 報 通 信学 会 技 術 研 究 報

整力をもたらす身体的発達に寄与すると考えられ，

告 .2014-BIO-38（41）, 1-4, 2014-06-18

今後の「生きる力」の根っこをつくることになると（3） 梅本堯夫「子どもと音楽」東京大学出版会，

考えられる。

2003，ｐ 59（4） DeCasper. A.J＆Sigafoos.A,D. The intrauterine

Ⅴ 結論

Heartbeat:A potent reinforcer for newborns.

岩崎らが養育者とリズムを一致するためには，

Infantリーダーとフォロアーの役割を述べていることを基Baha-vior and Development.1983.6.12 ‐ 25

として，保育者と乳児がリズムを合わせる過程を観（5） ドロシー・Ｔ・マクドナルドら「音楽的成長察した結果，対象児は乳児なりに，リズムの「フォと発達」渓水社，2003，Ｐ 57 Ｐ100ロアー」や「リーダー」になってリズムを合わせて（6） 中村雄二郎「感性の覚醒」岩波書店 1975

いることが観察された。対象児たちがリズムを共有

p110

するのは，生得的なものや環境だけではなく，「快」や「喜び」などの動機も観察された。
中村雄二郎（2000）は自己が他の世界へのつながりの持つには，体性感覚を中心とした諸感覚の統合による他との共感が必要であり，それは自己が他の世界と生命的に触れ合う共振という現象によって捉えられると指摘する。この人間が他と相互にリズムを重ねる「共振」という考え方は，本研究で乳児が「リズムを同調する，共有する」と同様のことであると考えられる。乳児は諸感覚を使って一生懸命他とつながり，リズムを共にすることに大きな喜びを感じていることが，今回の研究でも見えた。

93

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資料

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乳幼児のリズム（０歳児が他と感じるリズムに着目して）
資料１

Ａ子（8 か月～ 9 か月）

事例 1（10 時）－泣いている－事例 2（13 時）－ぐずり泣き－

リ 保育者

リ 保育者

抱き上げて横抱きにして顔を見て「とんがりや

まのてんぐさん」を歌いかける
フ Ａ子

膝の上で前向き抱っこ

ガッタンコ

ガッタン

コー体をゆする

保育者を見て保育者の歌を聞き，次第に身体

フ Ａ子

泣いている

→

身体をゆする

→

背中を保育

者に着ける

● はじめは保育者がリーダーであったが，Ａ子も保育者の歌を聞き，安心して身体をあずけて，音やリズムを一緒● 泣き止み一緒に身体を揺するに感じ楽しんでいるまる

リ フ は一緒に身体を揺すり，リズムを楽しむ

フ は泣きやみ， リ に身体を預けて歌を感じる

事例３（15 時）－わらべうた－

事例 4（16 時）－童謡－

リ 保育者

リ 保育者

Ａ子をのぞき込んで「ちょちょちあわわ」を身体性を付けて行う

2 回目は，Ａ子の手を取って一緒に集まりに前抱っこをして座る。『手をたたきましょう』を 1，2 歳児と一緒に歌うときに「たたきましょ，

行う

とんとんとん」の箇所で両肩をとんとんとん」と叩く

フ Ａ子

保育者に身体を委ねて行い保育者を見て「ブフフ」

と笑う

フ Ａ子

保育者がトントントンとリズムに合わせて叩くと笑って，身体を速く上下に振る。

● 保育者がリーダーで，手遊びを仕掛け，それにのってＡ● 保育者と共に歌のリズムを味わい，自分でも身体を揺ら

子は身体を預けて保育者と共に手遊びを味わい笑うす

リ フ は一緒に身体を重ねてリズムを楽しむ

リ フ は一緒に身体を振ってリズムを楽しむ

事例 5（9 時）－わらべうた－

事例 6（10 時）－童謡－

リ 保 育者

リ 保育者

おむつ交換の後 A 子の身体を階段に見立ててコチョ」をして遊ぶ
フ Ａ子

眠そうな為バウンサーを揺らせて「とんぼのめがね」を歌う「かいだん上ってコチョコチョ・かいだん降りてコチョ

フ Ａ子

保育者を見ているが，次第に身体の力が抜けて眠る

保育者を見ながらにこにこして，手足をバタバタして喜ぶ● 保育者がリーダーで，リズムをとりＡ子は保育者と一緒にリズムを味わいながら寝る● 保育者がリーダーで，身体遊びを仕掛け，それにのってＡ子は身体をバタバタと動かして楽しむ

リ フ は一緒に歌を味わう

リ フ は一緒に身体を揺すりリズムを楽しむＡ

事例 7（13 時）－リズム遊び－

事例８（16 時）－つかまってゆらゆら－

リ 保育者

リ Ａ子

午後の午睡前，ゆっくり抱っこして膝にのせて向かい合い，ゆらゆらして身体を動かす。
フ Ａ子

バウンサーに保育者に支えられてつかまり立ちをして，ゆらゆらして遊ぶ

保育者を見て笑い，身体を上下や左右に動かす

フ Ｓ男

ハイハイしてきたＳ男も保育者に支えられて一緒につかまり立ちをして，保育者が手伝って揺らすとＡ子● 保育者がリーダーで，リズムをとりＡ子は保育者と一緒が泣き始めるにリズムを味わっているようである● Ａ子がリーダーでリズムをとりＳ男が加わるが（不安にリ フ は一緒に身体を密着させてリズムを体感しているなったのかリズムが合わなかったか，一人で保育者とやりたかったのか）泣き出す
リ は保育者のもとで一人でリズムを楽しんでいるが， フが来てもいっしょに楽しまず，泣いてしまう94

「乳児と保育者のリズムの共有におけるリーダーとフォロアーの関係」

資料２

事例 1（9 時
リ 保育者

Ｍ男（9 か月）

おむつ替え）－身体をさすって－事例 2（10 時

おむつを取り替えるときに，嫌がり動きまわる

リ Ｍ男

ので，待ってってねー，と言いながら身体をさすり（待っ
動き回る

→

フ Ｒ男

→

横に座っていたＲ男もそれを見て一緒に身体を揺する

熊をもってじっとさすられ，保育者の声を聴きながら保育者を見る

保育者が弾いているピアノ「とんぼのめがね」を聞いて身体を横に振るててねー待っててねー）と小さな熊を渡す
フ Ｍ男集まり）－童謡を友だちと－おむつを取り替● M 男が身体を振ってピアノを感じているのを見て，R 男

える間静かにするも身体を揺する● 言葉掛けと，身体をさすることを感じ，おむつの取り換えを静かに協力して待つ★ 与 えられた音とリズムを リ の身体性を見て フ も行う

保育者を目で追うことで一緒の音やリズムを共有する★ リ のリズムと感覚が フ にも伝わり，一緒に協力する

事例３（13 時
リ 保育者昼寝）－身体をトントン－

事例 4（16 時

昼寝の時に眠れずに布団の上で手足を動かす。

保育者がおなかをトントンする
フ Ｍ男

午後遊び）－音声のやり取り－

リ Ｍ男 「アッアッウー」と大きな声を出しながら身体を揺すって遊ぶ

保育者がトントンすると，自分でも真似をしておフ 保育者

なかを少しトントンして寝込む

真正面に行って真似して「アッアッウー」と顔を見て声を出すと，それを聞いて同じように「アッアー」と声を出し。交互に会話のようになる● 保育者のトントンを感じ，一緒にトントンして安心する● Ｍが発した喃語を保育者が真似ることで音のやり取りを★ リ のリズムと フ の気持ちが合わさって M 男は寝る

楽しむ
★ リ であるＭ男にしたがって模倣することで フ の保育者もいっしょにやり取りができる

事例 5（10 時
リ Ｆ子

朝の遊び）－ CD

体操－

事例 6（11 時

保育者がＦ子に指さされたため，ＣＤプレーヤー

リ M 男

床でハイハイをして（まだゆっくり）赤いブロッ

クを見つけ「アーアー」といってブロックで床を暫く叩で体操をかけ，ジャンプしているＦ子がジャンプしているのをニコニコしてみていくる，そしてベッドにつかまり立ちをして，身体を上下にフ S 男フ Ｍ男自由遊び）－ブロックで音－動かす

その音を聞き M 男の方を見て，自分の持っていたままごとを床に打ちつけて音を出す● Ｆ子の踊りやジャンプを感じ，一緒に身体を上下に動か● M 男の音を聞き，S 男もままごとで音を出している。合して気持ちよさそうにする

わせようとしてはいないが，互いを見ているところから楽しんでいる様子★ リ の踊る楽しさが フ の気持ちまで伝搬し，Ｍ男も一★ リ の楽しそうに音を鳴らすことが フ に伝わり音を重緒に音やリズムを共有するねる

事例 7（15 時
リ Ｍ男

お昼寝後）－Ｔ子と－事例８（15 時半

ベッドの端で寝ながらミルクを飲み，足でベッド

リ Ｍ 男のはしをトントンと蹴っている

おやつ後）

おやつのミルクを飲み終えて，哺乳瓶の乳首をもって「ウー」と振り回す

フ Ｔ 子（2 歳 0 カ月） それを見ていたＴ子がベッドのとフ Ｃ 男（９か月）隣に座って，すでにおやつが終わってころに行ってベッドの中に手を入れてＭ男を「トントン」

遊んでいた C 男がそれを見て手を上下に振り声をだし笑と同じようにたたくい，Ｍ男も C 男を見て機嫌よく振り回す  Ｍ男は満足げにミルクを飲んでいる● Ｍ男がリーダーでそれを見ていたＣ男はＭ男と一緒にリ● 意図してはないが，Ｔ子はＭ男のリズムを真似てＭ男をズム， フ として参加して楽しんで笑う

トントンしてリズムを一緒に共有している★ リ フ は幼いながら，瞬時ではあるが互いのリズムを楽★ リ である M 男を模倣して フ のＴ子も参加してくる

しむ

95

持

田

資料３

京

子

Ｓ男（11 か月）

事例 1（10 時）－拍手をする－

事例 2（11 時）－体操－

リ Ｓ男リ 保育者

少し離れている保育者の顔を見て目が合うと，笑

顔で拍手のように手をたたく
フ 保育者

フ Ｓ男

アンパンマンの歌を歌い踊って見せる
曲に合わせて，振り付けに手足をばたばたさせたり，何ちなく覚えている

Ｓ児のそばに行き，前に座り，同じように手を叩くと笑顔で嬉しそうになんども繰り返し一緒に叩く● リーダーがＳ男たちの前でわかりやすい曲に振りつけを● ここでリーダーは誘った S 男である。誘いにのって保育

して踊ることで，Ｓ男も音や振りを一生懸命行い身体を動かす者が行って一緒に叩くと笑顔で歓迎して手を叩く★ リ がＳ男の好きなアンパンマンを踊ることが フ に伝★ リ が フ を呼び，よばれた フ が加わることで喜び拍手を共有する

事例３（13 時
リ Ｓ男

わり，リズムや音を共有する給食後）－ブロック鳴らし－事例 4（16 時

ブロックを両手で持ち笑顔でカシャカシャ叩き合降園前）－とんぼのめがね－

フ Ｉ 男（2 歳４か月）と保育者が「とんぼのめがね」CD

わせようとし，たまに当たると喜ぶに合わせて両手をつないで踊る

フ 保育者（筆者）傍に行き同じようなブロックをもって，前に座り叩き合わせるリ Ｓ男

傍に来て身体を動かす。Ｉ男がＳ男と両手をつなぎ，身体を縦に揺するとＩ男も身体を縦にゆすることを繰り返し笑う● 筆者と一緒に鳴らそうとする。ブロックが当り，筆者もいっしょに叩き合わせてカシャカシャすると「ウオー」と声をあげて笑う● Ｉ男が温踊りの音楽を自由に保育者と楽しんでいるとこ
ろに，Ｓ男も参加して身体を揺すり，リズムを合わせようとする★ リ が真剣に音を出しつい フ も加わりリズムや音を一★ リ が踊っている姿を見て フ が加わり，CD に合わせて緒に出すと，さらに リ が意識して音を鳴らし，筆者の音も聞いている

身体を動かす事例 5（9 時）－ガラガラで遊ぶ－

事例 6（10 時）－友だちの遊びに参加－

リ Ｓ男

リ Ｊ子（1 歳 6 カ月）が積み木ができたと手を何回か叩きベッドに寝ながら，手に音のなるガラガラをもっ上手を表わすて大きく振って音を出して遊んでいる
フ Ｋ子（1 歳 6 カ月）がタンバリンを持って，ベッドのそフ ハイハイをして，保育室中を自由に動き回っていたＳ男

ばに行き好きなように叩く。保育者が褒めると嬉しそう

がＪ子のところに行って真似して手を叩くとＪ子もいっにさらに叩くしょに叩く● Ｓ男の音遊びにＫ子が参加して，短い時間だが合奏のよ● Ｊ子の拍手の音や姿に気が付いたＳ男が参加して一緒に

うにする

拍手をする

★ リ が道具を使って音を出し フ も道具をもって加わり★ リ できたことを喜んで拍手しているところに フ 加わ

合奏のように音を一緒に出す

り拍手を合わせるようにする

事例 7（13 時）－手をグーパーに（おむつ交換）－

事例８（16 時）－ハイハイで遊ぶ－

リ 保育者

リ 保育者が部屋の向こう側にいるＳ男を「Ｓちゃんおいで」

おむつ交換の時にグーパー，グーパーと声をか

ける
フ Ｓ男

と呼び「Ｓちゃん，Ｓちゃん」と拍手をしながらリズムを付けて呼ぶ

保育者の顔を見て手を握ったり開いて，ニコッと

フ 座ってハンカチで遊んでいたＳ男は保育者の呼びかけに笑う

気づいて笑顔で，リズムにのるようにハイハイをしてく● 保 育者がリズミカルに声をかけておむつ交換することる。保育者に抱っこをしてもらい笑う

で，Ｓ男もリズムに乗って，手を動かす● 保育者のリズミカルな拍手にのってＳ男もた笑顔でハイ★ リ のリズムと言葉が フ にも伝搬して，一緒にリズムハイして保育者のところに行くを味わっている★ リ のリズムが フ の励ましになり一生懸命保育者のもとにくる

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