埼玉純真短期大学研究論文集

第３号

PP.1-10

保育実践力の育成に関する考察２− 「理想の保育者像」の獲得 −Consideration about the Nurture of Practical Abilities of Early Childhood Care and Education 2− Finding  out  “the Idal Kindergarten-Teacher” −安部（こども学科

石

山

孝
専任講師）

貴

章

（九州ルーテル学院大学）
要旨

本稿では，学生が実習経験によって描き出した「理想の保育者像」から，その保育観を育て構築するはたらきを明らかにし，保育実践力を育成する手掛かりについて検討したものである。本研究では先行研究「保育実践力の育成に関する考察１」における，保育者の資質としての「専門者」と「生活者」の両面を備え持つ学生自身の「横断性」と，それを規定する生活感情や，それらを生み出した経験に焦点を当てた。そして，学生が具体的な保育者との出会いやそこでの経験を通して，どのように自己の理想を合致し得るような保育や「保育者像」をとらえているかを，二つの事例から読み取り，それぞれの根拠の意味について考察した。その結果，学生の保育記録や語りには，固有な経験と生活感情が反映され，それを通して「保育者像」や自身の保育観を描き直していることが明らかになった。その意味で，保育実践力の育成にとって，固有性を生かして保育経験を振り返らせる学習活動は，重要であると考えた。

【キーワード：保育者養成

Ⅰ

はじめに

…

保育者像

課題意識

Ⅱ

生活者

保育実習】

研究の方法

保育者養成において，保育者の資質を「専門者」

平成 20 年度開講の「実践研究（幼稚園）」の事前・と「生活者」の両面からとらえ，それぞれの学習

事後指導や実習を経て，学生が抱いた「理想の保視点を与え学生指導に当たってきた。特に，幼稚育者像」を探るために，次のような方法を講じる。

園教育実習の指導では，「理想の保育者像」に近付

幼稚園実習前後における学生の「理想の保育者

くための，振り返りを通した自己課題の設定を「専像」を洗い出し，学生の保育観や理想像を形成す

門者」
・「生活者」の視点によって取り組ませてきた。

る背景となったはたらきを明らかにする。特に本学生は教育実習における具体的な保育者との出研究では，一般的な傾向を踏まえながら，考察の会いを通して，自己の将来像を描き，それをもと手掛かりとして特殊な条件下にある二つの事例にに「生活者」として，また「専門者｣ としての目

着目し，そこに見られる学生の心情や，学び，人標とそれに向けた課題を設定している。学生の経間関係を通して抱いた保育観や「理想の保育者像」

験は固有であるが，学生それぞれの記録やその語を明らかにしたい。また，その際に，受講生 149

りに込められた「保育者像」は学生の実習展開の名の「マスターペーパー」と実習日誌，二人の学中で重要な意味を持ち，その内面に働き掛け，保生本人へのインタビューなどを手掛かりに，保育

育のイメージや自己の将来をデザインする始筆と観等の形成の背景に関係する実態を把握する。

なる。また，目標として立ち上がる「保育者像」は，Ⅲ

学生の保育観の基礎となる。

研究の経緯

そこで，本稿では，学生の実習経験によって描「生活者」とは日常の私的な領域であり，保育とかれた「理想の保育者像」から，学生の保育観をいう専門的な領域の背景となり，また学生自身その育て構築するはたらきとしての固有性と保育経験ものであるような包含的な領域であるととらえた。

の意味を明らかにし，保育実践力を育成する指導

この認識の前提には，「保育実践力の育成に関するの手掛かりを探りたいと考える。

考察１」1） に示された「マスターペーパー」とい

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う本学の幼稚園教育実習の事前・事後指導におけ

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傾向から，特殊なケースに目を向け，しかしそこ2）

る独自の取り組みがある。 本稿はそれらの成果に一貫して流れている，「生活者」としての生き方と課題を踏まえ，評価を重ねながら「マスターペーを支える「公的生活者（実習で出会った保育者）」

パー」に込められた「生活者」の概念をその時々の特性を理解することを通して，実習指導におけの学生の実態に重ね合わせ，そこに浮かび上がる

る学生の専門的な資質形成力の一つとしての人間保育者としての資質の変容を，指導の成果や課題的要素を見出した。

としてとらえ直すものである。
ⅤⅣ  内容
１．先行研究から事例の検討「Ⅱ研究の方法」で述べた事例のうち，特殊な時…

前提となる「私」と「私期に実習を行った二人の学生の事例について，「理的生活者」としての私

想の保育者像」の形成と幼稚園実習の展開（内容）

保育者養成校における，現職教育能力としてのという視点から整理していく。そこで，まず，対資質・力量形成の重要な機会に教育実習がある。

象となる二人の学生について，実習が行われる背教育実習の展開を支える機能としては「大学（養景や指導等を以下に述べておく。

成校）」「幼稚園」「家庭」があり，その領域は独自

一人は，就学事情において配慮を要する場合（Ａ）

で，また切断されているが，学生はその領域を自であり，もう一人は小学校教諭免許を取得するたずと自由に行き来し，学生自身の生活としてそれめに実習の設定時期が通常とは異なった場合（Ｂ）

は一つの領域を形成しているととらえられる。

である。その背景が関与すると考えられるそれぞ「保育実践力の育成に関する考察１」では，このれにおける「保育者像」の特徴を，Ａにおいては，領域を学習や専門的な資質形成における「横断性」，「私的生活者としての自分の受容者としての保育者

また「横断領域」と理解した。3）一人の「生活者」像」として，また，Ｂにおいては「つかみ得ないとしての資質と保育者としての専門性は，その保育保育者像」としてとらえた。この二人のそれぞれ者としての資質において不可分であるととらえたの事情を背景とした実習には，そこに「生活者」
，

のである。

また，専門者として関わり合う先輩の保育展開や，
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幼稚園教育実習を中心に専門的な資質形成の領

実習生自身が感じ取った実習生を育てる姿勢を共域の関連を考えたとき，「私的生活者」としての学通して見取ることができ，それらに，学生の専門生は，幼稚園実習で様々な保育者（像）と出会い，的な資質を形成する力としての新たな人間的要素

そこに将来の「公的生活者」としての自分を重ねを認めることができた。

合わせていると考えられる。つまり，実習という機会は一人の「私的生活者」としての出会いの中で，１．事例の背景

私的な「生活者」を越えた領域にある専門者を具

１）背景と指導

体的にとらえる機会であると考えることができる。

実習の時期は，「表１」の様に，三とおりの

２．学生の振り返りを通した「理想の保育者像」

実習時期の設定となる。

学生は具体的な出会いを経て，日常的な「私的一つは通常の時期であり（在学中に完了），生活」を公的な生活という立ち位置で振り返り，

もう一つは科目等履修生等として一年度遅らまた，公的な生活での経験が日々の生活に反映させ，事前指導を前半期にすべて行い，実習をれることで，保育者として，また，「生活者」とし後半期に一括して行うという，Ａのケースでて質的な変容を遂げていく。こうした変容は専門ある。従って通常の時期に行うような振り返者としての資質を向上させようとする意欲として，りと，後半期に向けての自己課題の設定はな

さまざまな自己課題設定の中に具体的に見ることい。そうした意味で，実習環境においてどのができた。

ように自分が受け入れられたのかを自覚する

本学では，学生にこのような振り返りや課題設ことが非常に大切になってくる。

定を「マスターペーパー」によって取り組ませてまた，もう一つは小学校免許取得のために，いる。本研究では，これらに見られる取り組みの半年間先行して実習を行う場合である。Ｂは，

保育実践力の育成に関する考察２

表 1：【背景としての実習時期】

このケースに該当するが，時期的な問題としいただいた」状況として感じとっている。

て，前述の場合とは子供の実態も，保育者とｃ）Ｂについて…実習時期や目的の異なる子供との関係の実態も違うことになる。事前

ケースで見られた「保育者像」

指導でこの件に関して与えた指導は，「子供の実習環境としての保育現場（学級編成・成長過程に自分の実習生としての成長，スキ年度）の状況に「切断・区切り」があり，

ルの成長過程を沿わせることは難しい」とい子供の成長に寄り添えないという状況がうことである。Ｂは，前半実習で，学年末のある。また，学生にとっては実習のしめ

完成期の子供たちの実態に触れ，また，後半くくりである後半実習の時期が，保育現実習で，年度始めの実態に接するのである。

場では年度始めとなり，保育の目的がと

２）「保育者像」と，「保育者像」を抱く状況

らえにくく保育者の動き・意図がつかめ

本学の実習設定時期によって，学生たちがないと感じ取っている。

抱く「保育者像」には次のような違いが見ら

以上から，ａ），ｂ），ｃ）それぞれのケーれた。

ス間に，前提としてあった，「出会う保育場ａ）「マスターペーパー」の自己課題に見ら面」「出会う子供と保育者との関係」の違い，，

れた「保育者像」（一般的特徴）（ケース間の違い，個々のケースにおける固前半実習をふまえ，その間に保育所実有性の存在）が明らかに関与し，そこにお習を経て，抱き，描いた像である。観察ける「自身の関わり方」や抱いた感情に違期の印象，保育所での保育者との出会い，いが生じていることが分かる。

後半実習における責任実習での取り組みなど，学生自身の保育経験や実習環境等

２．
「保育者像」の特徴についての変化による影響の違いが見られる。

１）「マスターペーパー」に見られる特徴ｂ）Ａについて…個別の配慮を要したケー「マスターペーパー」に示された「理想の保スで見られた「保育者像」

育者像」に近付くための自己課題には，次頁

実習内容に継続性・一貫性が保たれ，「 表２」のとおり，おおむね次の二つの特徴

子供の成長に寄り添うことができる。そが見られた。

の中でＡ自身は実習を保育者に「迎えて一つは，「保育技術・教材研究」に関する

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表 2：【「マスターペーパー」に見られる「保育者像」の特徴】

力量であり，もう一つは，「（保育や日常に関には未だ，実習に対する漠然とした希望

しての）姿勢や心構え」である。学生はこれがあるだけで，目指す「保育者像」は見を具体的な「自己課題」の取り組みへと反映

えていなかった。緊急の課題として指導させようとしている。この二つをそれぞれ「専の方向性が検討されたが，それらは，門者」と「生活者」の資質とに安易に当ては○実習園との連携

めて理解することはできないが，後者に関し…

実習期間の変更ては単純に保育の具体的な姿や，そこに見ら○個別指導

れる保育技術的な力量からでは推し量れない… 「私的生活者」としてのあり方に向けた指導

4）“ 意味 ” があると考えられる。

○家庭との連携…

Ａの「私的生活者」としての環境の改善
２）事例Ａ，Ｂの「理想の保育者像」の特徴…

実習への協力，生活への支援

ａ）Ａの場合○学内の支援体制

Ａは在学時に不登校傾向がある学生で… 「関わり」としての（「関わり」形成の）キーパーソあり，平成 19 年度当初の最初の面談時

ンの設定

表 3：【学生Ａの場合−実習における保育者・「保育者像」】



保育実践力の育成に関する考察２○指導体制の確立… 「関わり」形成b）Ｂの場合の中で，Ａについての共通理解と，実習時期の違いは目的（この場合は小居場所としての実習指導室（仲間関学校教諭取得免許）の違いに由来してい係がないことと，教師への信頼形成る。２月に実習を開始したＢの実習環境

5）が大切であること） の活用とそれに対する認識は次のようである。

Ａが実習で出会い，抱いた保育者・「保○縦割りグループ（異年齢集団）中心育者像」については，「表 3」のとおりの保育活動では子供同士が世話をし，である。

また，世話を受けるパートナーの関係ができており，１月になっても時この保育者・「保育者像」との出会いのは折そうした活動形態があった。本人

たらきを，事前指導段階と，実習段階と，は実習園出身ではないので，まず幼事後指導とに分けてとらえると，そこには稚園の様子を積極的に知りたいとそれぞれ，思っていた。だが，Ｂにとって保育○事前指導段階… 「子供と遊んだら者のはたらきはとらえにくく，当初

元気になる」「待っているからと伝えの段階では「保育者像」を明確に抱てください」という園長のことばや，くことが困難だった。

○実習段階… 「（いろんなことを）○Ｂ本人は観察の視点を「子供同士のお願いしています」「助かっています」

関わりに対する保育者の関わり」に「絵が上手なんですね」などの，おいた。子供の仲間関係が完成した

一見子供を育てるような，すでに受け時期に実習生が，保育者としてどの入れを越えた，実習生の良さを認めるように関わっていくのかという視点

言動やはたらきを認めることができる。

であり，課題である。しかし，実際

そして，には縦割りのペアの活動へのはたら○事後指導段階… 「心配などなかっ

き掛けのあり方が関心になってくる。

た」。「 絵本の下読みができていた」

年長児は学級（同年齢）での活動がなど，指導者はＡに対して，「そんな多くなってきていたが，実際には生（自分…指導者の）気持ちに気付いて活の基本である異年齢の所属集団かくれてありがとう」と，Ａが自分のら抜け出して，もう一つの活動集団

思いを受け止めてくれたことを感謝を形成しているという状況があり，しており，それに対してＡ自身，こ子供たちにもそうした二重の集団所の指導者のことを「いい先生だった。

属の意識があった。

明るくて子供に好かれていた。細か

前半実習は２月に行われ，年長児はいところまで気が付く先生だった」

就学を控え生活が落ち着いているとと述べている。Ａはさまざまなこという状況だったが，後半実習は５月を任されたことや，お茶を出してもに行われ，子供一人一人がまだ，自らったことなどに喜びや安心感を感

分の生活の展開にも慣れないばかじている。

りか，年長児も入園したてのパート

ここには保育者の受け入れたという思い

ナーの世話を抱え，さらにそれを掌とは別に，Ａの感情として受け入れられ握しようとする担当保育者にも余裕たという思いがあった。これは，実習生がなく，何となく慌ただしい感じがや外部の者に対して抱く感情や，そこでした。こうした状況は，Ｂにとっての生活を提供する，“ 保育現場（保育者た

子供や学級集団の成長に寄り添えなち）に根付いた独特の文化 ” の影響ではいという状況を生み出し，保育の成6）

ないかと考えられる。

果の見取りの難しさや，保育者がど

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表 4：【学生Ｂの場合−実習における保育者・「保育者像」】のような配慮や環境構成を行ってい育者に対して，また自己の努力課題としたのかという≪意図に基づくはたらて「一人一人に応じた援助や，指導・支き掛け≫のとらえにくさをもたらし援に必要な知識や技能の向上に向けた取た。それによってＢにとっては，視り組み（できるようになることが必要で点が一定しないということで，保育ある）」と認識している。

者についてモデルとしてのイメージ

一方，後半実習段階では，をとらえにくい状況が継続した。

「完成期には見ることができなかった異この時点でのＢの「保育者像」は，「表４」

年齢集団の縦割りを観察できた」「意識付のとおりであった。

けができる教師の援助があった」のように，

前半実習段階では，Ｂの「保育者像」

クラスに所属する環境という状況下で，のとらえには，否定的な言葉と肯定的なＢ自身は言葉が混在していた。それは，例えば「説明にならないように説明」をする「（就学を控えた子供たちにとって）完

工夫や理解しやすい工夫を保育場面から成期であるから，助ける姿勢と，あえてと ら え， ま た， 自 分 に 対 し て 保育者が突き放し，見守り，考えさせる姿勢を持っ「自分のどんな些細な質問にも答えてくれていた」などで，この段階では，Ｂは保た」，「優しい笑顔，明るい笑顔が私の緊表 5：【学生Ｂの場合−実習後の保育者・「保育者像」と自己課題の変容】保育実践力の育成に関する考察２

張を和らげてくれた」のように，トータ

1．成果

ルで，保育者たちから自分が受けたこと

１）具体的な理想の「保育者像」についてをその「保育者像」に反映させている。

○自身の固有な保育者像の形成にとって，

これは，Ｂ自身があたかも〈子供〉であ

教育・保育実習は有効な機会であり，そるかのような立ち位置である。これから，

こでの出会いをどのように受け止めるか

Ｂは，「表５」のとおり，実習を経て，「保について，指導や援助のあり方を工夫す

育者像」と，自己課題に変容が生じたとる必要があると考える。

理解することができる。

○ある教師・保育者の教育・保育場面を，また，これらのＢの振り返りの中には，

理想や自己課題などの視点を持ってとら

実習で出会った憧れの「保育者像」や理え，それに寄り添い，共感するように教育・想を見て取ることができる。

保育（実習）を経験する姿勢が「保育者像」

Ｂは，前半期には，「子供たちとの関わを描く実習の過ごし方につながると考えりを大切にする保育者」を見出しており，る。

後半期には，「子供たちにそれぞれ対応し○視点の獲得と実態のとらえ易さの問題かて関わる保育者」を見出している。さらら，子供の成長に寄り添う実習時期の設にここでは，保育者の良さとして，具体定が望ましいと考える。

的に次のような点をも指摘している。

○自分と関わりのある保育場面やエピソー

それらは，「子供と触れあう際のテクニッドをとらえて，整理することで振り返り

クを持っている」「絵本の読み聞かせが上の視点や自分の立ち位置に気付き，自己手だ」「子供の関心を惹くことができる」

課題を感じ取ることができると考える。

「子供の発言を取り上げて話を広げること２）「生活者」というとらえについてができる」などである。

○理想の「保育者像」は，実習や保育に必

さらに，Ｂは，このような保育者との要な技能・知識などを持ち合わせている

具体的な出会いを通して，小学校実習に姿を越えていて，人間性や人間性の豊か

向けて次のような理想や「教師像」を描さを兼ね備えたものに高まっていくと考くことができた。それは，「子供の感じえられる。実習前の，「保育者像」のイメーていることを，良いことも悪いことも素ジと，実習で見たり出会ったりした保育直に受け入れることができる。その上で，者の具体的なイメージには違いがあり，指導や援助を考えることができる」「子供

技能面だけには限らない人間性に惹かれと一緒に行動し共感することができる」ているということができ，学生たちもそ「一日中子供と関わりながら楽しいことものことに気付いていると考える。

大変なことも感じ取りたい」などである。

○「人間性」「豊かな人間性」の育ちが「生7）活者」としての育ちと考えられるが，学は，生が抱く「保育者像」や理想は，
保育（現場）

おそらくＢ自身が具体的に関心を抱いた子における生活的な部分での経験や，そこ供への共感であり，同時に子供の立場にで得られた生活感情の影響を受けながら立った気持ちを反映した上での保育者に対形成されると考える。

そして，Ｂが取り上げた，「さようなら」の事例や，「廊下へ出された」事例

8）

9）

する共感や見取りであると考えられる。

特に，こうした一般的な傾向の中で，ＡとＢにおける「保育者像」の形成について

Ⅵ

考察

…

成果と課題

のいくつかの特徴ととらえられる点を以下

以上の三つのケースから，実習によって学生がに整理する。

どのように理想の「保育者像」を描いているのか

３）事例Ａ，Ｂにおける「保育者像」の立ち上を成果として述べ，それを生かした保育者養成にがりおける援助のあり方を新たな課題として提示する。

ａ）Ａにおける保育者像の立ち上がり

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…「私にとっての保育者」

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として語られ始めているのだと考えられる。

「感じが良かった」「絵がうまいってほ

３）学生が実習に臨むとき，それは保育の実際められた」「小さいこと…掃除の仕方とかを学習しようという課題のみではなく，これ…をしっかりと見てくれた」「可愛がってまでの経験で抱いた憧れに再会を果たすといもらった」「お茶を出してくれた」。

う，通常，表面化しない隠された目的が立ちこれらの記述から，Ａは指導者として上がると考えられる。そこで感じ取られる「保出 会 っ た 保 育 者 Ｙ 先 生 を，「 い い 先 生育者像」とは，必要な技術面や専門性だけでだった」「明るくて子供に好かれていた」

はなく，過去からの自分の生活感情に応え，「細かいところまで気が付く先生だった」

また，満たしてくれる人間性であるといえよと，表現している。Ａにとっての実習のう。

達成感は，こうしたＹ先生という保育者

４）これまでの出会い，これまでの教育や保育による関わりに規定され，それを含む関等の経験を学生がどのように認識してきたの係性において「保育者像」が成立していかを実習以前や実習を通して明らかにしていると考えられる。

くことで，さらに専門性を高めるべく，根本ｂ）Ｂにおける保育者像の立ち上がり

課題としての「生活者」としての育成問題を…「保育者像のあり方の模索」

追究できるのだと考える。しかし，こうした「子供の感じていることを，良いことも内側にある生活感情に由来する姿を具体的な悪いことも素直に受け入れる」。

他者に求め，それが自己の到達課題となった

この記述から，Ｂは，子供を純粋に受ときに，「到達できない状況｣ や「到達できなけ入れた上で，指導や援助を講じることい自己」が相対的に立ち上がってくる可能性ができることとを保育者の資質としてとがある。それは，技術的なものかもしれず，らえ，一つの保育観を表現していると考また，情緒的なものかもしれない。たとえば，えられる。

「あの先生のように優しくできない自己を『優２．課題

しくない自己』と評価してしまう」ことで，学生が「保育者像」を思い描く際の各人の立ち保育者を目指す意欲を低下させてしまうこと位置について，以下のような実態と課題が見えてになる。本質は，自己と他者が一致し得ないくる。

ことにあるが，この点における指導上の配慮

１）Ａの場合から，保育者について，何かをしを講じていかなければならないと考える。

てもらう等，自分も子供になったような立場Ⅶで語っているということが考えられる。

さいごに

２）Ｂの場合から，「保育者像」の一つの対象は学生は教育・保育現場で学び，希望の途に一歩

子供のときの憧れの保育者であり，それはＢ踏み込んだ生活を過ごしていく。実習は，公的な自身の内面に継続して存在した思いであると生活を通した生活感情の再確認であり，公的生活考えられる。具体的には，「いっぱい話を聞いが，いずれその学生の保育者としての生活の多くてくれる先生」であり，「いつも優しい先生」の割合を占めるようになるとき，再確認された生だった。このことは，教師や保育者は保育を

活感情を媒介とした日常と公的生活の融通が始ま通して子供たちに人間性に関する根本的な価るのだと考える。この意味で実習はその大きなきっ値観や生活感情を生み出すという一つの課題かけであるということができる。

を背負っているということを意味するものとこの研究で取り上げた事例にあるＡとＢは学習

理解することができる。またそのことの前提に対する明確な目的意識を持った，しかもその基として結局，教師や保育者への憧れや理想は，底に人としての情感を豊かに湛えた学生たちで子供のときの生活経験の中ですでに描かれてあった。この二人をはじめとする学生たちが，理いたものに由来し，それが教師や保育者（を想に立ち向かうほどに自己の立ち位置に不安を感目指す）の立場で理想の教師像や「保育者像」

じてしまいがちな実習の中で，保育現場における保育実践力の育成に関する考察２

自己の感情を確認しながら，自己の子供観，保育観，『埼玉純真短期大学研究論文集 2008』埼玉純「保育者像」を見出していく学生の内面変容の過程

真短期大学，2008，pp47-54 。神戸が紹介しもまた，本稿の趣旨だけでは表現しつくせない奥ている「マスターペーパー｣ については，そ深いものであり，今後さらに考察を重ねていく必の目的や具体的な学習展開成果や課題を，平要がある。

成 19 年度日本教育方法学会にて，神戸，安本稿を結ぶに当たって，いくつもの言葉になら部，草信の共同研究として発表している。
（「幼ない課題に立ち向かいながら，その一つ一つを乗

稚園教育実習における個々の課題設定と展開

り越え，語りを通して，保育者養成の視点に貴重（1）」）3） 実習指導における学習内容の領域における共な気付きを与えてくれた二人の学生とその実践に，心から敬意と感謝の意を表したい。

通性は，そこで学ぶ学生において他の領域における学習や生活経験と関連しあって，保育

参考文献

者の専門性としての資質となる。その意味に■安部孝・石山貴章「保育実践力の育成に関するおいてその学習内容と，学習の主体者である

考察１」『埼玉純真短期大学研究論文集 2008』

学生は横断的であると理解した。
4） しかし，「ピアノを練習する」という目標を設

埼玉純真短期大学，2008，pp3-8■神戸洋子「幼稚園教育実習指導における保育者としての課題定する理由に，「保育場面で余裕を持って臨め−「生活者として」の力をつけるように」など，意味を拡大し，保育全体へるためにマスターペーパーを活用する−」『埼玉

関連付けてとらえているものもあった。

純真短期大学研究論文集 2008』埼玉純真短期

5） Ａが抱えていた生活課題は，Ａを取り巻く家

大学，2008，pp47-54■安部孝・草信和世

日本教育方法学会

庭の事情であった。このことを著者が知らさ
第 44

れたのは修了後であった。

自由研究 22，p142，2008，9，愛知

6） 事前指導ではいわゆる「私的生活者としての教育大学「〈生活者〉としての育ちをうながす幼私」の受容を行った。次にＡは必然的に実習

稚園教育実習指導の展開 (1) 〜目指す保育者像

において「公的生活者」を経験することになへの着目〜」日本教育方法学会『第 43 回大会る。そして，この実習において実習指導者な発表要旨』2008

ど「具体的な公的生活者」と出会うことにな

回大会■諏訪きぬ「“ 第 8 章求められる幼稚園教師像 ”」る。ここにおいてＡの感情にはたらき掛ける諏 訪 き ぬ 編『 幼 稚 園 実 習 ガ イ ド ブ ッ ク 実 習ような保育者たちの醸し出す，佇まいや雰囲の中で磨かれる “ 技と心 ”』新読書社，2009，

気，文化などがあったと考えられる。これら

pp132-149のことは，Ａが「自分はどのようにとらえら■平成 20 年度埼玉純真短期大学 2 年生

実践研れた」のかという問いを生み出す出来事であ究研究（幼稚園）「マスターペーパー｣ 165 名分

り，それは，経験的に具体的な「理想者（像）」■平成 18 年度 埼玉純真女子短期大学科目等履修を見出す出来事であったと言えよう。そして，

生Ａ

幼稚園実習日誌■平成 19･20 年度
2 年生Ｂ

私的な「生活者」としての振る舞いに自信を埼玉純真短期大学こども学科

持てずにいたＡにとって，「公的生活者とし

幼稚園実習日誌ての私」が受け入れられる場面を持つことになった出来事であったと理解できる。

注

7） 「さようなら」の事例：「表５」に記したエピ

1） 安部孝・石山貴章「保育実践力の育成に関ソード。
8） 「廊下へ出された」の事例：「表５」に記したする考察１」『埼玉純真短期大学研究論文集
2008』埼玉純真短期大学，2008，pp3-8

エピソード。

2） 神戸洋子「幼稚園教育実習指導における保育者としての課題

9） 例えば，「子供の気持ちを考えて声掛けする」−「生活者として」の力をなど保育者の理想的態度があるとすると，そつけるためにマスターペーパーを活用する−」

れは子供の気持ちへの共感や理解が前提とな

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る。この前提が成立して，保育者の思いに対する共感を含めた評価が可能になると考える。
□本稿は，日本教育方法学会第 44 回大会自由研究にて安部と草信が共同で，発表した「〈生活者〉
としての育ちをうながす幼稚園教育実習指導の展開（1）〜目指す保育者像への着目〜」の内容や事例を基に，新たな視点から考察したもので
ある。

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