魔法の宿題 プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：畑瀬真理子
所属：武雄市立西川登小学校
キーワード：肢体不自由「社会生活」 コミュニケーション【対象児の情報】
・学年…小学校１年生（７歳４カ月）

記録日：平成２８年２月

・障害名…先天性脊椎骨端異形成症。慢性呼吸不全
・障害と困難の内容◎肢体不自由・手指は細かい動きをすることができる。器用に物を握ったり離したりすることができる。
・気管切開をしているため、言葉を発することができない。
・痰が絡まる時は吸引を、脈拍数が高い時には、呼吸器をつけて過ごす。
・眼鏡と補聴器を着用している。
【活動目的】
・当初のねらい…自分から発信することで、より意思が伝わるということを実感し、ICT 機器を用いることで、あいさつや返事をしたり身近な物や人・場所などを示したりして、自分から意欲的に他者へコミュニケーションを行うことができる。
・実施期間…平成２７年５月１８日から現在まで
・実施者…畑瀬真理子
・実施者と対象児の関係…担任と所属学級児童【活動内容と対象児の変化】
Ⅰ．対象児の事前の状況
小学校入学前は、入院が多く、病院で過ごすことが多かった。病院と自宅の限られた場所、そして、限られた人間関係の中で、多くの時間を過ごしてきた。児童は、保護者の携帯電話を器用に操作することができ、ゲーム等を楽しんでいた。コミュニケーション手段としては、身振りや表情で、要求や意思を伝えたり、あいさつをしたりすることができた。
入学直後は、コミュニケーションの手段として絵カードでの指差しを取り入れた。教師が次の活動や場所、遊
びたい道具などの質問をすると、絵カード集のページをめくって目的の絵を指さし、答えることができた。相手から呼びかけられたり挨拶をされたりすると、身振りで応じることができた。しかし、児童は、他にも伝えたい
ことがたくさんあり、身振りや絵カードの指さしだけでは発信する手段が限定的なため、十分に伝えきれていない部分がたくさんあった。国語はひらがなを、算数は１０までの数の学習から取り組み、特別支援学校の教育課
程の各教科等を合わせた指導を取り入れながら、１年生の教科書を使って、通常よりゆっくりした進度で学習を開始した。
児童が入学後１か月たち、少しずつ小学校生活にも慣れ始めてきた時期に、ＩＣＴ機器導入前の児童のコミュ
ニケーションについての実態把握のために、コミュニケーションの回数や相手などに関しての計測を行った。計
測期間は、平成２７年５月１１日（月）から１４日（木）までの４日間。朝登校後から下校時までのコミュニケーションについて計測した。
児童は、担任にも少しずつ慣れてきて、母親だけでなく担任に対しても、身振りや絵カードを使ってコミュニ
ケーションが取れるようになってきた。児童は、さかんに身振りを使い、次の行動や授業へ期待感を伝えていた。
児童の身振りを担任が理解できないときは、母親が言葉で補足してくれたことで、担任も児童が何を伝えているのか理解できた。

児童の身振りと、発信の内訳を、以下のように区別した。
身振りの種類
Ａ…手を曲げる（おはよう、こんにちは、よろしく、あそぼう、ありがとう、）Ｂ…手を振る（ばいばい、おはよう、こんにちは、さようなら、）
Ｃ…指をくるくるする（勉強）Ｄ…指を斜めに動かす（携帯、タブレット、パソコン、ゲーム）
Ｅ…腕と足を動かす（歩く）
Ｆ…腕を左右に揺らす（そうじ）
Ｇ…ほっぺを手でさわる（おいしい）
Ｈ…腕を上から下へ動かす（おわり、もういらない）
Ｉ…両手を合わせてとんとんする（ください）
Ｊ…おじぎをする（おねがいします、ありがとう、れい）Ｋ…手をこすり合わせる（手を洗う）
Ｌ…両手を合わせる（いただきます、ごちそうさま）Ｌ“要らないＭ…親指を立てる（いえ～い、できた）

身振りの内訳
種
類 Ａ

挨拶
Ｂ

Ｊ

気持ち

意思

Ｌ

Ｈ

Ｌ“

Ｇ

Ｉ

Ｍ

次の行動
Ｃ

Ｄ

Ｅ

Ｆ Ｋ

計測結果は、以下のようになった。
○発したコミュニケーションの回数…３５３回(数は全て累計)
種類
身振り
挨拶
意志
気持ち
回数
１２８
１４
１２７

次の行動
４４

絵カードを指す
次の行動
要求
２２
１８

○自分から発したコミュニケーションの回数…１８０回（数は累計）○発したコミュニケーションの相手の数…７３人（数は累計）
計測結果から、次のようなことが分かった。
コミュニケーション手段としては、
絵カードよりも身振りが５倍以上多い。
身振りでのコミュニケーションは、
今までの生活でずっと使用して習慣化していることと、児童にとって一番手早く相手へ伝えることができる手段であるためと考える。
「身振り」の中では、「挨拶」と「気持ち」が多くを占めている。

次に、児童の学力についてのチェックも行った。児童は、入学前に様々な知能検査を受けていたが、耳からの情報が入りにくいことや生活経験が極めて少ないことなどで、正確な実態把握が難しく、入学後の確認となった。
教科を観点別にチェックできる「学習到達度チェックリスト」（徳永豊：学習到達度チェックリスト・ガイド）を使って、児童の実態把握を行った。

６月に実施した結果を以下に示す。

小学校１年生に該当するスコアは７２

教 科

観 点

スコア

国 語

聞くこと

１２

話すこと

１８

読むこと

３６

書くこと

３６

数と計算

６０

量と測定

１８

図

３６

算 数

形

Ⅱ．活動の具体的内容
児童が自分から相手へ発信する形でのコミュニケーションができるようにしていきたいと考えた。そこで、シンボルを押したり文字を入力したりして、音声とともに表現し、自分から相手に働きかける手段として、ドロッ
プトーク HD とトーキングエイド for iPad のアプリケーションを利用した。
１．シンボルを使ったコミュニケーションの取組
ドロップトーク HD のアプリケーションを使用して発信し、コミュニケーションを図るために、まず、ＩＣＴ
機器導入前に計測した児童のコミュニケーションの「身振り」の中で多く、区別した表現ができにくかった「挨拶」についてキャンバスを設定した。５月１９日の自立活動の授業の中で、キャンバスの選択の仕方やシンボル
を押すと音声が出ることを確かめさせ（写真１）、その後３日間、朝や帰りの時間、休み時間などに、実際に職員室にいる教師へ「おはよう」「こんにちは」「さようなら」「ありがとう」の挨拶を行った（写真２）
。
写真１：

写真２：

アプリケー

教師へ「おはよションの使う」の挨拶をし

い方の学習

ている様子

の様子

入学前から、児童は、母親の携帯電話でゲームを楽しんで使いこなすことができていたので、アイパッドのド
ロップトーク HD のアプリケーションの操作の仕方もあっという間に理解することができた。児童は、キャンバ
スを提示すると、４つのシンボルを何回も押して楽しんだ。４つのシンボルがどんな挨拶の言葉を発するのかということをすぐに理解することができた。
児童は、４つのシンボルの中から１つを選び押して、挨拶をすることができた。音声が出て、その音声に相手が反応するということが分かり、意欲的に使用した。音声が出ると、挨拶をされた友達が驚き、児童のそばに寄ってくるのも、とても嬉しいようだった。自分から発信するまでには至らなかったが、学校の中で、いろいろな人に出会い、挨拶をするのを楽しみにしていた。
ＩＣＴ機器導入前の計測で、児童のコミュニケーションの中で多かった「あいさつ」を、ドロップトーク HDのアプリケーションで取り扱ったことで、「シンボル」と自分が獲得している単語の対応をすぐに理解できたようである。児童が発したコミュニケーションの回数も増え、教室に遊びに来る友達や教務、教頭、事務の先生などの限定的だったコミュニケーションの相手も、学校で出会ういろんな友達や教師にまで広がった。また、アイパッドのドロップトークHDのアプリケーションと身振りを組み合わせたコミュニケーションを行うようになってきた。一人の相手に「おはよう」などのシンボルを何回も押して、相手の反応を確かめるなど、人への興味や関心も育ってきたようだった。

次に、６月からは、「健康」や「給食」、「遊び道具」等、様々なキャンバスを設定（写真３）して、児童が自分の伝えたいことシンボルで発信してコミュニケーションを行うことができるようにした。
写真３：設定したキャンバス
挨
拶
の
キ
ャ
ン
バ
ス
給
食
の
キ
ャ
ン
バ
ス

授
業
活
動
の
キ
ャ
ン
バ
ス

健
康
の
キ
ャ
ン
バ
ス
移
動
手
段
の
キ
ャ
ン
バ
ス

遊
び
道
具
の
キ
ャ
ン
バ
ス

場
所
の
キ
ャ
ン
バ
ス

気
持
ち
の
キ
ャ
ン
バ
ス

児童は、設定されたキャンバスにある６から１２コマ程度のシンボルの位置を覚え、一人でシンボルを選んで押し、自分が伝えたいことを相手へ伝えることができた。また、表示されているキャンバスから、自分でほかのキャンバスに変更して、シンボルを押し、自分が伝えたいことを伝えることもできた。
児童は、職員や教師を見つけると、自分からシンボルを押して挨拶ができた（写真４）。
タブレットの音量が低くて、気づかれないときは、「あっ。
」と発して職員に気づかせ、再度シンボルを押すなど、積極的な姿勢が見られた。学校内で初対面の来校者に出会ったときにも、自分から挨拶をすることができた。音声が流れたことで、来校者も児童に気づき、すぐそばに寄ってきた。児童は、話しかけられると、「こんにちは」や「さようなら」のシ 写真４：職員室で挨ンボルを押して応えることができた。
拶をしている様子
休み時間には、遊びに来た友達がタブレットを持って、児童の前に差し出し「どれで遊ぶ？」と児童へ尋ねると、児童は、自分が遊びたい玩具のシンボルを押して伝えた（写真５）。友達が、その玩具を準備すると、一緒に仲良く遊ぶことができた。

写真５：何をして遊
びたいのか友達へ伝えている様子。

給食時間は、交流学級に行き、シンボルを押して「いただきます。
」「ご
写真６：給食 ちそうさま。
」の挨拶をみんなと一緒にしたり、同じグループの友達から
「お
時間の様子
いしい？」
と声をかけられると「おいしい。
」と応えたりしていた（写真６）。

おなかがいっぱいになったら、教師へ「いらない。
」と伝えることもあった。
他にも、朝の会の健康観察で自分の体調（写真７）や自分のしたい学習（写真８）、授業（写真９）や集会（写真１０）で感想を伝える等、様々な場面で、関わる人たちに自分の伝えたいことを伝えることができた。

写真１０：特別支援学級の
写真７：朝の会で「私、元

写真８：自分のしたい授業

気」を伝えている様子「国語」を伝えている様子

写真９：算数の授業で授業の集会で、すごろくゲームの感想「がんばりました」を伝

あと、「おもしろい」と気えている様子持ちを伝えている様子

１２月の１、２年生合同の生活科で取り組んだおもちゃ祭りのときには、「どんぐり
つり屋さん」になり（写真１１）、「ドロップトーク HD」で「おみせさん」のキャンバスを設定し、呼びかけや挨拶などをした（写真１２）。
お客さん役の友達に店に来てもらうために、何回も「いらっしゃい」の音声を出したり、どんぐりを釣った友達に「おめでとう」と伝えたりした。景品の折り紙で作ったツリー
やミニペットボトルで作ったマラカスを渡す時には、「どうぞ」とシンボルを押しながら「おみせやさん」の友達に手渡し（写真１３）、「さようなら」と挨拶をすることができた。周りにたくさんのキャンバス
友達のお店が並び、音声が聞き取りづらかったが、お客役の友達みんなが、音声が聞こえるようにタブレットのそばに耳を寄せてくれ（写真１４）、児童が何を発信しているのか、よく聞き取ることができた。児童は、お客に来てくれた友達一人一人に、シンボルを押して音声を出して、お店屋さんの仕事をすることができた。

写真１１：どんぐりつ

写真１２：呼びかけや挨拶

写真１３：シンボルを押し

写真１４：友達がそばに来てをしている様子ながら景品を手渡す様子

音声を聞いている様子

り屋の様子

１２月の特別支援学級合同で行ったクリスマス販売会では、それぞれの児童が、生活単
元学習で制作した商品を教師へ向けて販売した。
「ドロップトーク HD」で「はんばいかい」のキャンバスを設定し、呼びかけや挨拶などをした
児童は、４年生と６年生の上級生がいる会計場所で、商品を買ってくれた教師たちへ「ありがとう」「さようなら」の挨拶をしたり、自分が作った商品のシンボルを押して、「鉛筆立て、３０円」（写真１５）「マグネット１０円」と音声を出し、「私が作った商品も買ってくだ「はんばいかい」のさい」と伝えたりした。買ってくれた教師に、「ありがとう」と音声を出しながら、景品をキャンバス渡すこともできた（写真１６）。
児童の前に、大好きな教師が来ると、シンボルを押し音声とともに、「あっ。
」と声を出すことが多くみられ（写真１７）、ＩＣＴ機器だけでなく、自分の声をたくさん使ってコミュニケーションを行った。

写真１７：シンボルを押し、声を出
写真１５：「鉛筆立て３０円」

写真１６：「ありがとう」の音声と共しながらコミュニケーションを行っと呼びかけている様子に、景品を渡す児童の様子ている様子

１月中旬、自分でシンボル設定をして、自分の伝えたいことを伝えた。シンボルの変更や設定の仕方を教えていないのに、児童が自分で試行錯誤しながら、シンボルを変更し自分が伝えたい
シンボルを集めて「あいさつ」のキャンバスに設定していた。家での夕食時に「マヨネーズ」と音声をだしたことで、シンボルを設定したことに保護者が気づかれた。
児童は、「マヨネーズをごはんへかけてほしい。
」と伝えていた。
「マヨネーズ」「ケチャップ」は児童が大好きな食べ物である。
「お母さん」も、児童が何回も呼びかけるシンボルである。児童は、自分が使いやすいように、家庭でよく使うシンボルや児童が自分で設定したキャ
伝えたいシンボルを一枚のキャンバスに集めていた。
ンバス

２．文字を使ったコミュニケーションの取組「トーキングエイド for iPad」を使って、ひらがなを入力し、音声で発信することで、より児童の意思が伝わりやすい形でのコミュニケーションができるように、まず、５月１９日から３日間、国語の授業で、「トーキング
エイド for iPad」のひらがなの並びや文字入力の仕方について学習した。ＩＣＴ機器導入前まで、紙のひらがな
カードを使って、５０音や絵・写真の単語を並べたりしていたので、「トーキングエイド for iPad」のひらがな
表には、すぐ慣れて文字入力をし始めた。また、キーボードの変更（ひらがな、かたかな、数字）の仕方もすぐ覚え、自分でキーボードを選んで入力することができた。
その後、国語の授業で、絵や写真、具体物等とひらがなを対応させながら、「トーキングエイド for iPad」に文字入力して物の名前などについて学習を行い、いろいろな語彙の獲得を図った（写真１８）。
写真１８：語彙学習の様子

絵カードとひらがなを対「たいいくかん」の写真カード

水筒の具体物とひらがなを対応させながら「りんご」とひらがなを対応させながら、応させながら「すいとう」と文と入力している様子

文字入力をしている様子

字入力をしている様子

語彙学習の中では、身近なものだけでなく、国語の教科書に出てきた物の名前について、写真とひらがなカードをマッチングさせた後に文字入力したり（写真１９）、動きを表す言葉を「ドロップトーク HD」を使って、シンボルとひらがなを対応させながら文字入力したり（写真２０）する活動を取り入れた。
写真１９：国語の教科書に出てきた物の名前を文字入力している様子

また、ヒントとなる絵や写真を見ながら、単語を順番に並び替えて、短い文を作る活動（写真２１）も行った。
これらの活動を通して、児童は、２文字、３文字の単語は、５回程度マッチングしながら入力すると単語を覚えた。その後は、絵や写真だけを見て、対応する単語をひらがなで入力することができるようになった。語彙学習は、年間を通じて行った。

写真２０：動きを表す言葉を文字入力している
様子

写真２１：
短い文を作
成している
様子

他にも、教師が、単語を発音してから文字入力の練習をした。児童は、母音を聞き分けることができるが、子音の聞き分けはまだ難しいところがある。それで、画面の下に色つきカードを差し込み（写真２２）、教師が色カード（写真２３）を提示しながら単語の発音を行った。児童は、色カードを見ながら、３文字程度の文字入力ができるようになった。
写真２２：
画面の下に差し込
んだ、行ごとに色を付けたカード

写真２３：
教師が提示する色カード

児童は、５月末ぐらいから、獲得した単語を使って、自分で１語、２語で伝えたり、授業での質問に答えたりすることができるようになった。
朝の会では、毎日、日付調べや天気調べを行った。日付調べは、最初は、日付カード１枚ずつタブレットの上に提示しながら「○がつ○にち○ようび」とひらがなと数字で入力していた（写真２４）。徐々に、日付をまとめて掲示してあるボードを自分で見ながら、「ひづけは、○がつ○にち○ようび」と文字入力できるようになった（写真２５）。天気調べでは、天気カードを見ながら「はれ」等の単語で発信していた（写真２６）のが、１２月頃には、天気カードを見ずに「てんきは、はれ」等の２語文で発信できるようになった。

写真２５：日付を掲示してあるボー
写真２４：日付カード

ドを見ながら、日

写真２６：天気カードを１枚ずつ見ながら、付調べをする様子を見ながら、天気調べ

日付調べをする様子

をする様子

休み時間に、友達が来ると、タブレットの画面を「トーキングエイド for iPad」のアプリケーション画面にし、「たたみへいく」（遊び場へ行く）と入力して、早く友達と一緒に遊びたいと伝えたり、のどが乾いたので「おちゃをのむ」と水分がほしいことを要求したりするようになった。ひらがなの文字入力だけでなく、「１の１へいく」「トイレへいく」（写真２７）と数字やカタカナでも入力して、
写真２７：「トイレへいく。
」
自分が行きたい場所を伝えることができた。
と文字入力する児童

また、教師が、「トイレに行きますか？それとも、おちゃをのみますか？」と尋ねると、「としょかんへいく。
ほこうきであるく。
」と選択肢以外の自分の要求を伝えることもあった。
授業のはじめの挨拶では、「こくご」（始める授業の名前）と入力していたが、徐々に文字数が増えていき、「こ
くごをはじめます。
」と挨拶することができるようになった（写真２８）。終わりの挨拶も、最初は「おわり」だ
ったのが、「さんすう（授業の名前）をおわります」と２語文で挨拶をすることができるようになった（写真２９）。
写真２８：授業の始

写真２９：授業の終まりに「こくごをは

わりに「さんすうをじめます」と入力しおわります」と入力

挨拶をしている様子

し挨拶をしている様子

国語の授業でも、教材文の題名や登場人物について教師が質問をすると、文字入力して音声を出し、答えることができた（写真３０）。
児童は、自分が理解していることを教師に伝えることができ、学習する楽しさを感じているようだった。

写真３０：国語の授業の様子。
「詩の題名は？」の質問に、教科書を見な
がらひらがな入力して答える児童

７月７日の第１回スピーチ集会では、全校児童の前で、自己紹介の発表をした（写真３１）。教師の質問に対し、ヒントの絵カードを見ながら、
写真３１：
その場で文字入力して答えるという方法をとった。
スピーチ集会「私の名前は？」という教師の質問に対し、児童は、自分の名前を入力の様子した。教師が、「私の好きなお勉強は？」と質問すると、児童は、授業の絵カードを見ながら「こくご。さんすう。じりつ」と文字入力して答えた。
「私の好きな手遊びは？」の質問に対して、児童は、曲の絵カードを見ながら「いとまき」と入力し、教師と一緒にいとまきの手遊びを披露した。
全校児童の前だったが、児童は緊張することもなく、自信を持って教師の質問に答え、発表することができた。
１１月からは、児童の活動を写真やビデオに撮り、後でそれを見ながら、短い文作りに取り組んだ。最初
は、ヒントカードや顔写真カードを見ながら文字入力
し、「わたしは、きょうとうせんせいに、あいさつをしました。
」「わたしは、みくちゃんとブロックであそびました。
」「わたしは、かかりのしごとをしました。
」
等の文を作っていった（写真３２）
。徐々に、
「わたし
は、
」や「あいさつをしました。
」「あそびました。
」等
写真３２：ヒントカードを見ながら、文作りに取の言葉はカードを見なくても自分で入力し、文を作る
り組む児童の様子ことができるようになってきた。作った文を音声で出して、自分がどんな活動をしたのか教室で待機している保護者へ伝えることができた。
２月２日の２回目のスピーチ集会では、全校児童の前で、書き初めをしたことを発表した。事前に、朝の学習の時間や国語の授業で、単語を組み合わせて文章を作った。
（写真３３）そのあと、作った文章を見ながら、何回も文字入力して音声で表現し、発表の練習をした。当日は、「かきぞめ」「かきました。
」の単語カードや作品の写真を見ながら、「わたしは、すずらん（生活単元学習）で、かきぞめをしました。
『さるどし』と『はつゆめ』をかきました。がんばりました。
」と発表することができた。
（写真３４）
写真３３：
単語を組み合わ
せて文章を作っ
ている様子

写真３４：
スピーチ集会の様子

Ⅲ．対象児の事後の変化
児童は、「ドロップトーク HD のアプリケーション」を使い、自分が伝えたい単語に対するシンボルを押して音声を出して、休み時間や授業中など、自分の教室の中だけではなく、他の教室や小集団の中でも、教師や友達へ自分の伝えたいことを伝えることができた。
また、語彙学習で覚えた言葉を使って「トーキングエイド for iPad」で単語や２語をひらがなで文字入力し、学校の中で教師や友達に自分の伝えたいことをある程度伝えることができるようになった。
シンボルや文字でのコミュニケーションとあわせて、９月ごろから様々な場面で、いろいろな抑揚での「あっ。
」という声が出るようになった。
○児童がこれまでに獲得し、文字入力して伝えることができるようになった語彙
・わたし・おとうさん・おかあさん・おじいさん・おばあさん・おじさん
・おばさん
・おにいさん・おねえさん
・せんせい
・え
・ほん
・ノート
・えんぴつ
・シール
・パソコン
・はなまる
・１００てん
・あかぺん
・はな
・みずやり
・ボール
・ダンス
・なわとび
・はさみ

・ごはん
・パン
・ぎゅうにゅう・きゅうしょく・おちゃ・マヨネーズ
・あるく
・たつ
・みる
・たべる
・のむ
・いく
・よむ
・かく
・きる
・あらう
・みがく
・はく
・あそぶ
・べんきょう・はじめます・おわります・～しました
・～です
・～する

・こくご
・さんすう
・せいかつ
・たいいく
・ずこう
・おんがく
・じりつ
・としょ
・じりつ
・すずらん
（生活単元学習）・あさのかい・かえりのかい
・そうじ
・あか
・あお
・きいろ
・１年生の国語の教科書に出て
きた単語

・ひづけ
・てんき
・はれ
・くもり
・あめ
・あいさつ
・へんじ
・じかんわり
・しごと
・げんき
・おはよう
・さようなら

・ぼうし
・かばん
・くつ
・めがね

・て
・め
・はな
・くち
・あし
・みみ
・あたま
・かお
・は

・ほこうき
・りついだい・くるま・たたみ・としょかん・１の１・トイレ
・ゆめタウン

・かたかな
・かんじ
・じ
・すうじ
・たしざん
・ひきざん
・えん

【報告者の気づきとエビデンス】
Ⅰ．主観的気づき
児童は、人へ何かを伝えたいという気持ちが大変強く、意欲的にコミュニケーションを取っていた。ＩＣＴ機器を導入する前と比べると、自分から発するコミュニケーションの数やコミュニケーションの相手の数が増えてきた。

Ⅱ．エビデンス
コミュニケーションについてのエビデンスとして、ＩＣＴ機器を導入した後の児童のコミュニケーションについて、１月１８日（月）から４日間、５月に実施した方法で計測した。５月とできるだけ同じ状況の中で計測できるように、５月と同じく、月曜日から木曜日までの４日間で行った。計測結果は、以下のとおりである。
○発したコミュニケーションの回数…６５２回(数は累計)○自分から発したコミュニケーションの回数…４０３回（数は累計）○発したコミュニケーションの相手の数…９７人（数は累計）

５月の導入前と２月の導入後の計測結果を比較したグラフを以下に示す。
コミュニケーションの数の比較

導入前

導入後

自分から発するコミュニケー
ションの数の比較

導入前

導入後

652
403

353
180

導入前

導入後

導入前

導入後

コミュニケーションの相手の数の比較

導入前

73

導入前

導入後

97

導入後

コミュニケーションの数は３５３回から６５２回へ、その中でも、自分から発するコミュニケーションの数は１８０回から４０３回へ増えた。コミュニケーションの相手の数も、７３人から９７人となった。グラフを見ると、全てが「導入前」より、約１．３倍から２倍近く増えていることが分かる。
「身振り」だけでは、あまり伝わらなかったことが、シンボルや文字でのコミュニケーションを使うことで、相手に的確に伝わるということが分かり、自信を持って、自分からいろいろな人へコミュニケーションを行っていくことができたからだろうと考える。

Ⅲ．その他エピソード
コミュニケーション力の向上だけでなく、学力の向上も図ることができた。国語については、ひらがなだけでなく、カタカナや漢字学習に取り組んだり（写真３５）教科書の教材を少しずつ読み取ったりすること（写真３６）ができるようになってきている。算数では、たしざんやひきざんなどを暗算で答えを求めたり（写真３７）、
教科書の問題にも答えたり（写真３８）することができるようになった。

写真３５：漢字プリントに取り

写真３６：段落に何が書か

写真３７：ひきざんプリン

写真３８：数え棒の組む児童の様子れているのかノートに書く

トに取り組む児童の様子

数を数字で表す児童

児童の様子

６月に実施した「学習到達度チェックリスト」（徳永豊：学習到達度チェックリスト・ガイド）を使って、１２月に再度、児童の学力についての実態把握を行った。
小学校１年生に該当するスコアは７２
教 科

観 点

スコア

国 語

聞くこと

２４

話すこと

２４

読むこと

４８

書くこと

６０

数と計算

７２

量と測定

７２

図

７２

算 数

形

６月と１２月の「学習到達度チェックリスト」のスコアの変化について、グラフで以下に示す。
80
70
60
50
40
30
20
10
0

入学当初
１２月
聞くこと 話すこと 読むこと 書くこと 数と計算 量と測定
国語

図形

算数

６月に比べると、１２月のスコアがどの観点でも上がっている。算数では、全ての観点で、学年相当のスコアになった。児童の学力が、向上したことが分かる。
「聞く」「話す」観点では、スコアは上がっているが、他の観点に比べると、大きな変化はなかった。
「聞く」ことに関しては、児童は聴覚的情報が入りづらいので、視覚的支援、指導を中心的に行ってきたが、今後、「聞く」ことに関しての指導をもっと行っていくと、「聞く」力がつき、児童の学力が全体的に、もっと、伸びていく可能性がある。

「話すこと」に関しては、児童が「あ」という声が、日常場面でたくさん出せるようになってきているので、保護者は、今後、カニューレの調整をして話せるようにしていきたいと考えられている。
今後も、児童のコミュニケーション手段として、シンボルでのコミュニケーションと文字でのコミュニケーシ
ョンを取り入れ、時と場合によって使い分けながら、自分の伝えたいことを相手へ伝えることができるようにしていきたいと思う。使いこなせるシンボルや語彙を増やすとともに、少しずつ長い文章で伝えることができるよ
うにしていきたい。また、児童が発信しやすい手段を獲得するために、様々なコミュニケーションツールに取り組んでいくことも必要であると考える。学力に関しては、教科指導を充実させるとともに、聞く力をつける指導にも重点を置いて指導を行っていきたい。
児童のより豊かなコミュニケーションと学力の向上を目指して、有効的なＩＣＴ機器の活用を目指していきたい。
参考文献
・徳永豊（２０１４）障害のある子どもの目標設定ガイド
慶応義塾大学出版会