2018年 度 ～ 2021年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 (B) 研 究 成 果 中 間 報 告 書 Ⅰ『 小 中 接 続 を 目 指 し 学 習 者 の 思 考 ・判 断 ・表 現 と 学 び に 向 か う 力 を 促 進 す る 授 業 設 計 と 評 価 』
研 究 代 表 者 ： 泉 惠 美 子 （ 京 都 教 育 大 学 ） （ 研 究 課 題 番 号 ： 18H00690）

小学校英語Can-Do及びパフォーマンス
評価尺度活用マニュアル～ 思考 力 ・ 判 断 力・ 表 現 力 及 び学 び に 向 か う力 評 価 試 案 ～小学校英語評 価研究会
泉惠美子（京都教育大学）
萬谷隆一（北海道教育大学）
アレン玉井光江（青山学院大学）
田縁眞弓（立命館大学）
長沼君主（東海大学）

平 成 31 年 3 月

はしがき本 研 究 は 、 平 成 30年 度 よ り ４ 年 間 の 予 定 で 科 学 研 究 費 補 助 金 （ 基 盤 研 究 B） 事 業 に採択され、「小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進す
る 授 業 設 計 と 評 価 」 を テ ー マ に 研 究 を 開 始 致 し ま し た 。 こ れ は 前 科 研 （ 平 成 26～ 29年度）を引き継ぐ形で、新学習指導要領で求められている育成すべき３つの資質・能力の中でも、特に、「思考力・判断力・表現力等」及び「学びに向かう力、人間性等」
を ど の よ う に 指 導 し 、 評 価 す れ ば よ い の か に 焦 点 を 当 て 、 Can-Do評 価 や パ フ ォ ー マ ンス評価などに取り組んでおります。また、試行段階ではありますが、引き続き報告書を 作 成 で き ま し た こ と を 心 よ り 感 謝 申 し 上 げ ま す 。本 研 究 は 、｢小 学 校 外 国 語 に お け る
評 価 の あ り 方 ｣に つ い て 長 年 取 り 組 ん で お り 、 名 前 を 「 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会 (English
Assessment Society at Elementary Level: EASEL)」 と し 活 動 を 行 っ て お り ま す 。
平 成 30年 度 は 、 第 17回 小 学 校 英 語 教 育 学 会 （ JES） 長 崎 大 会 を 始 め 様 々 な 学 会 で 研
究発表を行ったり、徳島市（四国）、京都でセミナーやワークショップを行うなど研究成果を発表することができました。また昨年 、文部科学省より「新学習指導要領」と 小 学 校 英 語 の 新 教 材 が 出 さ れ 、Let’s Try!1, 2と We Can!1, 2を 用 い て 移 行 措 置 期 間 に
扱 う 単 元 や 時 間 数 を 考 え 抜 粋 し た 形 で Can-Do評 価 尺 度 試 案 を 作 成 し ま し た が 、 今 年 度
は、特に「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」をどのように評価す
れ ば よ い か に つ い て 議 論 を 重 ね 、 We Can!1, 2の 中 の い く つ か の 単 元 か ら 活 動 を 選 び 、
そ の 中 で 思 考 ・ 判 断 を 働 か せ る よ う な 場 面 設 定 や タ ス ク を 考 え 、 Can-Do評 価 尺 度 と ルーブリックによるパフォーマンス評価について考案しました。また 、文字指導における指導と評価の在り方についても研究を進め、実践報告や論文をまとめ本報告書が完成しました。ご多忙の中、日本各地から度重なる会合に集まり、文部科学省等から評価の観点と趣旨の最終案がまだ明示されていない状況で 、より良い授業設計と評価活動 に つ い て 意 見 を 交 わ し つ つ 、 Can-Do評 価 尺 度 と ル ー ブ リ ッ ク の 作 成 、 授 業 実 践 に 関
わり、玉稿をお寄せいただきましたメンバー各位に深く感謝しお礼を申し上げます。
小 学 校 英 語 が 2020年 度 よ り 中 ・ 高 学 年 で 完 全 実 施 さ れ る に あ た り 、 ４ 月 よ り 移 行 措
置期間が始まり、１年を終えようとしていますが、様々な課題も見えてきました。その中でも、「英語を用いて何ができるか」、「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力等」はどのように異なるのか、「学びに向かう力、人間性等」はどのように評価するのかなど、今後益々研究が必要になります。本研究は、児童・生徒の学びが促進
され自己効力と自律が促される評価のあり方を探求しており 、その１つの有効な手段と し て Can-Do評 価 を 推 奨 し て 参 り ま し た が 、新 た に パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に も 取 り 組 ん
でおります。本研究成果が小学校の担任の先生方 、英語指導者、中学校英語教員をはじめ、皆様の今後の活動や研究のお役に立つことを心より願っております。
た だ し 、 本 Can-Do評 価 尺 度 や ル ー ブ リ ッ ク は あ く ま で 試 案 で あ り 、 担 当 さ れ る 児
童・生徒のニーズや状況に応じて適宜修正して活用していただくことは言うまでもな
く、実際に授業で使用していただき、成果や課題、より良い評価規準や指標などが見つかれば、是非忌憚のないご意見やご報告を頂ければ幸いです。皆様の貴重なご意見を元に、さらに今後改訂を加えることができればと考えております。
平 成 31年 3月 5日
研究代表者 泉 惠美子目次

小 学 校 英 語 Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案～
活用マニュアル解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
Can-Do 及 び パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 尺 度 試 案 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 7

研究成果中間報告Ⅰ
研 究 概 要 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 40

実践報告
児童の話したいこと（発表）をパフォーマンスにつなげる単元の指導とルーブリック評価
幡 井 理 恵 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 49
短 時 間 学 習 で 取 り 組 む 文 字 指 導 と Can-Do 評 価
田 縁 眞 弓 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 59

研究論文
思考力・判断力・表現力，学びに向かう力を育成する評価―パフォーマンス評価に向けて
泉 惠 美 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 65
基 礎 的 な 知 識 と ス キ ル を 見 と る 小 学 校 の リ タ ラ シ ー Can-Do 評 価
ア レ ン 玉 井 光 江 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 73
中学校英語教育の視点からの小学校・中学校段階での「思考・判断・表現」に関わる考察―スムーズな小中接続に向けて
黒 川 愛 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 80

小学校英語 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル解説～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案～
長沼君主（東海大学）

１．はじめに
新学習指導要領において小学校で英語が教科化されることで大きく変わるのが評価の在り方である。小中高での一貫した学びを実現する学習到達目標としての「CAN-DO リスト」の設定に加えて、Can-Do リストを観点別学習状況評価と関連づけて活用することが求められる。平成 29 年度「英語教育実施状況調査」（http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1403468.htm）
では、Can-Do リストの設定状況が高校で 94.5%、中学で 85.9%と、平成 25 年度の調査開始時に33.9%、17.4%であったことを考えると広く浸透してきたことがわかる一方、その達成状況の把握に関しては 51.9%と 45.4%であり、必ずしもパフォーマンス評価の実施に結び付いていない現状が伺える。小学校英語では取り分け、文字理解を前提とするペーパーテストはなじまないことを考えるとパフォーマンス評価の導入と工夫は必須になると考えられる。
こうした小学校英語における評価の在り方については、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会により 2019 年 1 月 21 日に公表された「「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/01/1412838.htm）に詳しくまとめられているが、新学習指導要領の三つの資質・能力の評価についても述べられている。「思考・判断・表現」の評価に関しては、「各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力、判断力、表現力等を身に付けているかどうかを評価する」とあり、場面や状況応じた課題（タスク）を設定し、パフォーマンスを引き出す中で、いかに思考や判断をする要素を取り入れていくかが重要となる。「学びに向かう力、人間性等」は、評定と結び付けては「主体的に取り組む学習態度」が観点として定められ、「粘り強く学習に取り組む態度」だけでなく、「自ら学習を調整しようとする態度」を評価する必要についても示されている。
本研究グループ（小学校英語評価研究会）では、これまでの科研において、学習者の自律性と自己効力を促進するための Can-Do 評価の在り方について検討をし、具体的なマニュアル作りに取り組んできたが、まさにこうした自己調整学習を支援するための足場や挑戦的段階をどう考えて行くかが重要になってくる。科研において過去に作成したすべての Can-Do リストは下記サイトにて公開している。

「小学校 Can-Do 評価尺度活用マニュアル」（http://izumi-lab.jp/easel.html）◆ 平成 26 年度：Hi, friends! 1&2 Can-Do リスト試案◆ 平成 27 年度：Hi, friends! Plus Can-Do リスト試案◆ 平成 28 年度：中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案◆ 平成 29 年度：We Can! & Let’s Try! Can-Do リスト試
今年度からの新規新科研ではテーマを新たにし、Can-Do 評価について継続的に考えつつ、パフォーマンス評価の在り方や具体的なルーブリックと Can-Do 評価をどう関連づけていくかについて検討を行った。パフォーマンス評価とは、パフォーマンス課題に基づいて、評価したいと思う能力
1

（Can-Do リストにより到達目標として設定された力）をパフォーマンスへと可視化し、ルーブリックなどを用いて課題におけるふるまいから解釈する評価法と考えることができる。ルーブリック
はパフォーマンスの質（特徴）を段階的な尺度で記述した評価基準表であり、課題を通してそれらをいかに引き出し、可視化できるかが問われる（cf. 松下，2007）。
ルーブリックの作成にあたっては、「知識・理解」だけでなく、「思考・判断・表現」及び「主体的に学習に取り組む態度」をどうとらえるかも活動を考える上で工夫した。また、ルーブリックにおいては、「単元固有の内容的側面」と「パフォーマンスそのものに関する言語的側面」を区別して取り扱った。対象としては、We Can! の中からいくつかのレッスンを取り上げて、試験的にCan-Do 評価とルーブリックを作成した。また、リテラシー活動に関する Can-Do 評価についてもあらためて整理して示した。

２．マニュアル構成
WC1 Unit 5

She can run fast. He can jump high.

pp.7-9

俣野・萬屋○有名人紹介に挑戦しよう「ある人物（スポーツ選手等）のできることやできないことを聞いたり言ったりできる。
」○先生紹介クイズ「教科書の表現を参考に、学校の先生の特技や特長を紹介することができる。」
WC1 Unit 8

What would you like? ①

泉

pp.10-13○世界の料理を知ろう①「世界の料理の映像を見てどこの国のどのような料理かが分かる。」○世界の料理を知ろう②「世界の料理の中で気に入った料理を理由をつけて発表することができる。
」○テーマを決めて好きなものを買ってこよう「メニューのテーマを決めて 1000 円以内で好きなものを買ってくることができる。
」
WC1 Unit 8

What would you like? ②

森本

pp.14-17○世界の食べ物の感想を伝え合おう「世界の食べ物紹介の映像を見て、関心を持った食べ物と理由を伝え合うことができる。
」○注文する際に使う表現に気づき、使ってみよう「英語で食べ物を注文するやりとりを聞き、自分も注文することができる。
」○グループで考えたオススメ定食とそのよさを英語で発表しよう「オススメ定食を考案し、みんなにそのよさと理由を伝える発表をすることができる。」
WC1 Unit 9

Who is your hero?

大江pp.18-21○ヒーローの得意なことを聞き取ろう①「ヒーローの得意なことを聞き取ることができる。
」○ヒーローの得意なことを聞き取ろう②「ヒーローの得意なことを聞き取り、ヒーロー度ランキングを考えて伝えることができる。」○自分にとってのヒーロー紹介「自分のヒーローの得意なことを紹介することができる。」
WC2 Unit 2

Welcome to Japan①

加藤○地域の食べ物の紹介「教科書の表現を参考に、地域の特色ある食べ物を紹介することができる。
」
2

pp.22-26

○Plus 1 Talk
「Let's Watch & Thik の会話に続けて、Plus 1 Talk を言うことができる」○COOL JAPAN 和食の良さを紹介しよう！
「これまでに学んだ表現などを使い、グループで和食の良さを紹介するプレゼンを行うことができる。
」
WC2 Unit 2

Welcome to Japan②

幡井pp.27-29○汁物の具材「日本らしい汁物の具材や給食のメニューに合わせた汁物を考えて伝えることができる。
」○日本の各地の紹介「グループで地域を選び、その土地の食べ物やを紹介するプレゼンを行うことができる。
」
WC2 Unit 9

Junior High School Life黒川

pp.30-34○中学校生活の様子を知ろう「中学校生活の映像を見て, 小学校と中学校の違いがわかる。」○登場人物の思いを聞き、伝えるための工夫に気づこう「登場人物のスピーチを聞いて、自分の思いを伝えるための工夫に気づくことができる。
」○登場人物の思いをもう一度聞き、自分が伝えたい内容を考えよう「登場人物のスピーチを再度聞き、自分のスピーチの案を考えることができる。
」○スピーチ発表（中学校生活への抱負等）の練習を通して発表時の工夫を考えよう「スピーチ発表練習を仲間と行い、発表時の工夫を考えることができる。
」○楽しく、工夫して、自分のこと、中学校生活の抱負や将来の夢について伝えよう！
「スピーチ発表を聞く人にわかりやすく伝わるよう、工夫して発表することができる。」
Sound and Letters / Story Time（音と文字の指導）田縁

pp.35-39

1．音と文字のボトムアップ指導○文字の名称と字形理解（Sound and Letters）「アルファベットの名称と文字を結び付けることができる。
」―聞いてわかる―「アルファベットの名称と文字が結び付けることができる。
」―聞いて書ける―○文字と音（Sound and Letters）「アルファベットの文字と音を結び付けることができる。」―聞いてわかる（書ける）―【分析的アプローチ】「アルファベットの文字と音を結び付けることができる。」―文字をみれば音がわかる・言える―【統合的アプローチ】
2．音と文字のトップダウン指導○読み聞かせ（Story Time）「音声で慣れ親しんだお話を読むことができる。
」＊全体監修：長沼
Can-Do 及びパフォーマンス尺度試案では、それぞれの項目ごとに 2 つの Can-Do 尺度に基づいた活動を設けている。Can-Do 尺度に基づいた段階的能力記述に加えて、評価活動、使用教材、活動説明、尺度説明、備考のそれぞれで補足的な説明を行い、なるべく具体的にイメージできるように配慮した。また、「本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ」を設け、パフォーマンス評価における具体的なルーブリック例を示すようにした。以下に Hi, friends! 1 & 2の活用マニュアルからの説明を尺度の考え方の参考までに転載する。最後に記載した参考文献も参照して欲しい。ダウンロード可能なものは URL を掲載している。
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○ 第 1 時 ＜目標＞ 世界の様々な行事に興味をもち、月の言い方を知る。
■「世界の行事について聞いて、行われる月のイラストを指さすことができる。」① イラストを指さすことはまだ難しい。
② 友だちと一緒ならイラストを指さすことができる。
③ 一人で自信をもってイラストを指さすことができる。
④ 素早く間違わずにイラストを指さすことができる。

■の鍵カッコ内がいわゆる「Can-Do リスト」の項目にあたる「全体的能力記述」となる。その下の①～④までの丸数字部分が「尺度（scale）」の「段階的能力記述」にあたる。いずれの活動においてもすべて 4 段階で設計されており、それぞれ下記のような段階と位置づけている。
①「自信がなくまだ難しい、または自分にはできないと感じている段階」②「自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階」③「多くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」④「自信のある学習者を飽きさせないような次への挑戦的課題を設けた段階」②の足場（scaffolding）を設けることで、手助けされるなど、条件付きでできることであっても、「できるようになりつつある」過程にある部分的な能力（partial competence）であると肯定的にとらえて、「できない感」ではなく、「できる感」を感じさせるようにする。また、ステップが可視化されることで、次の学習の取り組みへと動機づけ、自律性を高める。そのためには、③は定着を前提とし過ぎずに十分に到達可能であり、④も適度な挑戦度合いにすることが重要であり、段階を設けることでできない感を逆に与えることのないように設計している。下線部がキーワードとなる。

 評価活動：カードタッチゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 1、Let’s Listen 1（pp.6-7）
 評価観点：慣れ親しみ（※「気付き」については自由記述で評価）

評価活動は、指導者向けの「指導編」や文科省ウェブサイトからダウンロード可能な「年間指導計画」や「学習指導案」を参照しながら設計した。

Hi, friends ! 関連資料：「年間指導計画」及び「学習指導案」
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1314837.htm
アレンジ度は、これらの Hi, friends! の活動にどれだけ準拠しているかを示しており、およその目安を下記のように 3 段階で記載している。ただし、すべての活動をアレンジしなくてはいけないという意味ではない。自分の学校や教室の目の前の学習者にあわせた柔軟な設計を行うことが前提にあり、本マニュアルの尺度例や活動例は、その参照となるようにバリエーションを設けている。
★☆☆ ほぼ指導例などに記載の活動案通り★★☆ 尺度に合わせて活動内容の取り扱い方を変更★★★ 独自の教材追加・加工による活動の発展
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評価観点は主に「慣れ親しみ」となるが、コミュニケーション志向が強い活動の一部では、「関
心・意欲・態度」も記載している。また、言語・文化を扱った活動では「気付き」も記載した。

 活動説明：Let’s Listen 1 の音声を使って、カードタッチゲームをする。事前活動として音声を聞く前に世界の様々な国の行事の内容について聞き、いつ行われるのかを予想させた上でカード
タッチゲームをする。Hi, friends! 2 には、オーストラリア、タイ、アメリカ、韓国の 4 か国しかないが、その他の国の行事も付け加えてゲームを行う。
 尺度説明：Let’s Play 1 で日本の行事絵を使って月の言い方をインプットしている。ここでは、新しい語彙と出合う単元の導入の時間なので、英語の音声を聞いて「聞いてその意味がわかる」
かどうかを評価する。活動ははじめはペアやグループで行い、協力し合いながらカードをタッチしていく。何回か繰り返しながら徐々に一人でのカードタッチにしていく。一人では自信はない
が友だちと一緒であればできるという段階を②とし、一人で指差すことができることを③の目標とする。④ではさらに語彙に慣れた児童のために素早く反応させる段階を設けた。
 備考：展開例では、キーワードゲームを設定しているが、月名の絵カード 12 枚を見ながら聞くことができ、意味の聞き取りの補助となる絵カードをタッチするゲームに変更している。

活動説明では、全体的な活動イメージや実施手順のほか、事前活動についても必要に応じて記述をしている。できる感を感じさせるには、活動がパフォーマンス場面となっていることが望ましく、事前活動として言語材料を導入しておくことを想定している。その際には定着を前提とし過ぎない
ために、毎回、達成に必要十分な事前活動の時間を取る工夫が必要となる。ただし、入れ込み過ぎてドリルが中心になっては本末転倒であり、パフォーマンスをさせる中で、次第とできるようになっていくといった活動設計も可能であろう。その他の活動で十分に自己効力が感じられていれば、最初できない感を与えることも、できるようになりたいと動機づける有効な手段となる。②の足場を与える前に③に取り組ませた上で、必要に応じて②を与えたり、逆に最初は②を想定した活動として③に難易度をあげるなど、実施手順ができる感に影響するため、十分な注意をする必要がある。
尺度説明では、段階設計の工夫についての記載をしており、とりわけ、②と④の段階設定の妥当性についての説明を行うようにしている。例えば、②では「先生の助けがあれば」などの記述は、それが全員に公平に足場として機能しない場合は段階とはしないようにするなど配慮した。上記の例の「友だちと一緒ならば」に関しては、自信がまだあまりないため、ともするとできていないと見なされがちだが、パフォーマンスにあらわれていないだけで、友だちの後追いであれば確信が持てるなど、学習者の中では学びが育ちつつある状況をとらえることを想定している。
段階化にあたっては、「だいたい」とか「すべて」など、量的副詞の記述のみに頼ることは避け、主観的な判断ではなく、客観的な判断が可能となるように工夫をしている。とりわけ、「すべて」
は定着を想起させるため注意が必要である。同様に「正確に」や「間違わずに」といった記述のみとなることも避けるようにしている。上記の例では、④の挑戦段階に設定しており、「素早く」といった記述と合わせることで、集中して取り組む中で、反応が自動化されていくことを促している。
こうした学習タスク的な要素もとりわけ最初の時間などでは入れて、コミュニティブなタスクのみで活動を構成し、負荷があがり過ぎないように設計している。「素早く」は声に出す場合は、速さを意識しすぎて発音が壊れてしまわないように、十分な配慮が必要であり、そのためにも同時に「正確さ」を意識させることは、認知的な学習として有効なストラテジーとなる。
備考欄には、その他、言語材料の取り扱いへの注意や指導例からの工夫の度合い、またはバリエーション的な活動についてなどを記載した。言語材料については、Let’s Listen 等で複雑な談話を5扱っている場合もあり、段階の設計に工夫が必要となる際に注記をするなどした。
本マニュアルはコピーして使うためのスタンダードとしての Can-Do リストではなく、レファレ
ンスとして、授業の活動設計の参考になることを想定して作成されている。それぞれのレッスンの作成者は異なる文脈で授業をしており、全体での一貫性のある Can-Do リストではなく、なるべく多くのバリエーションを示すことを目的としている。本マニュアルの活動や評価ルーブリックを足掛かりとして、まずはアレンジしてみるところからはじめ、尺度によって「できるようになっていく」プロセスを視覚化して、パフォーマンスから逆向きで活動を設計できるようになるための一助となれば幸いである。
参考文献
長沼君主（2008）「Can-do 尺度はいかに英語教育を変革しうるか─Can-do 研究の方向性」『ARCLE
REVIEW』No.2, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol2_3-3.pdf
長沼君主（2009）「Can-Do 評価―学習タスクに基づくモジュール型シラバス構築の試み」『東京外国語
大学論集』第 79 号, 87-106.
http://repository.tufs.ac.jp/bitstream/10108/56418/1/acs0790
長沼君主（2011）「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める Can-do 評価の実践」『ARCLE
REVIEW』No.5, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol5_5-2.pdf
長沼君主・小川隆夫（2010）「小学校英語教育における Can-Do 尺度の開発とスキル指導の効果の検証
─スキルと情意のバランスを求めて」『中央教育研究所研究報告』No.73, 7-27.
長沼君主・高野正恵（2015）「小学校英語活動 Can-Do 評価尺度の開発と児童・教師内省の分析」JASTEC
Journal, 34, 168-186.

6

We Can! 1 Unit 5“She can run fast. He can jump high.”○「有名人紹介に挑戦しよう」■「ある人物（スポーツ選手等）のできることやできないことを聞いたり言ったりできる。」① 資料を参考に聞いてわかるが、言うことはまだ難しい。
② 資料を参考に聞いてわかり、友達と一緒になら言うことができる。
③ 資料を参考に、一人で聞いたり言ったりできる。
④ 資料を参考に、聞き手とやり取りを交えながら、一人で聞いたり言ったりできる。
 評価活動：【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 5 Let’s Watch and Think 1
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：Let’s Watch and Think 1 を参考に、有名人紹介をする活動。単元の前半で視聴した Let’s Watch and Think 1 を単元後半における他者を紹介する活動へのきっかけとして再度視聴する。まず、指導者と児童で、既習の表現を使い有名人（例えば、長友選手）の紹介を聞いたり言ったりする。その際、単元終末の先生紹介クイズにつながるよう、さらに追加するとよい内容や表現についても交流する。児童の実態に応じて、指導者と児童だけでな
く、児童同士でのやり取りを交えることも考えられる。その後、指導者が示した有名人の中から各児童が紹介したい人物を選び、紹介し合う。
 備考：本活動は単元中盤で実施するため、児童の負担も考慮し、指導者があらかじめ扱う有名人を決めている。
①Let’s Watch and Think1 (No.3 長友選手)の動画を再視聴する。
スクリプト：I’m from Ehime. I can speak Italian. I can play soccer very well.
②動画を視聴した後、分かったことをもとに、He can play soccer.などの表現を使い、長友選
手のできること等について聞いたり言ったりする。また、追加するとよい内容や表現についても交流する。
例）He can speak Italian. He can play soccer very well. He can run fast.
③他の有名人の紹介を考え、聞いたり言ったりする。
例）・大谷翔平さん
He can play baseball very well. He can speak English. He can ran fast.
・大坂なおみさん
She can play tennis very well. She can speak English. She can speak Japanese.
・宮崎駿さんHe can draw a picture very well.
・藤井聡太さんHe can play shogi.

○「先生紹介クイズ」■「教科書の表現を参考に、学校の先生の特技や特長を紹介することができる。」① 先生のクイズ文を一人で考え、表現するのは、まだむずかしい。
② 教科書の例文を参考に、友だちと一緒に先生のクイズ文を考え話すことができる。
③ 教科書の例文を参考に、一人でも先生のクイズ文を考え話すことができる。
④ 例文以外でも、様々な特長を考えて多くの表現を使い、分かりやすく話すことができる。
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 評価活動：Short Speech / Presentation【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can１Unit 5 Activity 3、4 先生ができることクイズ
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：学校の先生の特長を考え、英語で紹介する新教材の例文を参考に、ペアあるいはグループででクイズを出し合う行う活動である。クイズ形式にすることで、先生たちのどのような特徴を盛り込むと伝わりそうか、またどのような順番でヒントを出すと、始めから答えが出てしまわないようにできるかを考える必要があり、思考力・判断力・表現力の指導と評価につながる活動と言える。
P1:He can play judo.
He can’t play the piano.
He can’t run fast.
He can eat lunch fast.
He is big.
P2:あ、分かった。新谷先生だよ！
He is Mr. Shintani!

 備考：自分たちの学校の先生たちの特長や特技を考えて、伝え方も考える。場合によっては、先生以外の人物のクイズでもよい。児童の実態に応じて、一人で考えることが難しい場
合には、ペアで一緒にスピーチの内容を考えて練習してもよい。なお、He likes music. He
has a pet.など、3 単現の文も表現したがる児童も出てくることが予想されるが、できる、できないに絞って、表現内容を抑制することとする。
■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
A

単元固有の評価

観点

評価項目

評価基準

A
十分満足できる姿

B
おおむね満足できる姿

C
努力を要する状態

知識・
技能

学習語彙
や表現を
使う

学習した語彙や表現を聞いたり言ったりすることができる。また、 簡単な語句や表現を書き写すことができる。

学習した語彙や表現に加えて、既習表現を組み合わせて話すことができた。

学習した表現を適切に使い、話すことができた。

一人では、学習した表
現を適切に使い、話す
ことがまだ難しい。

思考・
判断・
表現

表現内容
を考え、
整理する

自分の考えや気持ちを含めて表現することができる。

自分の考えや気持ちを追加して話すことができた。

例文を参考にして話すことができた。

一人では、話すことがまだ難しい。

相手意識

他者に配慮しながら、自分の意見を含めて紹介し合おうとする。

聞き手がわかりやすいよ
うに、伝える方法を考えたり、聞き手の理解度を確かめながら、わかりやすく伝えることができた。

グループで作ったプレ
ゼン資料を見せながら、わかりやすく伝えることができた。

一人では、プレゼン資料を見せながら伝えることがまだ難しい。

主体的
に学習
に取り
組む態
度

「思考・判断・表現」にかかわる上記規準の「自分の考えや気持ちを含めて表現することができる」は、B レベルが主に既習表現の「再生」できるベルにとどまるが、自己の判断により表現内容を考え付加する部分を見取ることになる。子どもの英語の発話が、多くの場合、表現があらかじめ与えられ、さらには内容も与えられた状態で発話する。本単元においては、自分で付け加えたいことを考えることで、他者から与えられた表現内容ではなく、自分の思考・判断が伴った英語表現を目指したい。

8

B

プレゼンテーションの評価

観点

評価項目

評価基準

知識・
技能

流暢に、
内容のあ
る英語で
話す

２～３文の英文を使い、先生の特徴や、何ができるかなど、考えながら話すことができる。

思考・
判断・
表現

主体的
に学習
に取り
組む態
度

スピーチ
の構成

考えや気持ちも含めて表
現できる。

聞き手に
わかりや
すく話す

できるだけわかりやすい
英語で表現したり、相手が聞き取りやすいスピー
ドや間を考え、相手の理解を確かめながら話すことができる。

A
十分満足できる姿
３文以上の英文に、既習の表現を付け加えながら、詳
しく、わかりやすく話すことができた。
どの先生か聞き手に考えさせるように、できること以外の情報を含めて言えた。
ヒント文を発話内容に合わせて抑揚と表情をつけて表現できた。
プレゼンの途中で、相手の理解を確かめる質問を入れたり、相手の理解度に応じて繰り返したり間を取った
りしながら効果的に発表をすることができた。

B
おおむね満足できる姿

C
努力を要する状態

２～３文の英文を使い、わかりやすく話すことができた。

１～２文の英文であっても、一人では、話す
ことはまだ難しい。

どの先生か聞き手に考えさせるように、ヒン
ト文を分かりやすく構
成し、表現できた。

一人では、聞き手に考えさせるように、自分が担当するヒント文の構成を考えたり、話したりすることはまだ難しい。

相手の理解を確かめな
がら、ゆっくり、間を意識しながら話し、わ
かりやすい発表をすることができた。

自分の発表を行うことに精一杯で、相手の理解を確かめながら、わ
かりやすい発表をする
ことがまだ難しい。

思考力・判断力の評価にあたっては、子どもたちは日常から、教師の特長をよく知っているので、どのような特徴を文として入れたらよいかを考える際の思考・判断が視点となる。また伝え方をペアで考え、伝わりやすい方法を検討させることも可能である。さらに、クイズの答えを考えるうえでキーとなるであろう単語を強調して言うなど、音声表現を調整したり、ジェスチャー
を加えるなどで表現することでも、思考判断が現れる（たとえば He can eat lunch fast.の文では、fast の部分を強調して言うなど）。
【児童の表現例】（A の例） He can play the piano.
He can play Bethoven.
追加情報
Do you know Bethoven?
既習表現の想起＋相手意識
ヒントとして｢運命｣を弾くまねをする 相手意識
「ジャジャジャ、ジャーン！」He is a music teacher!
追加情報+ヒントに強勢をつける（B の例） He can piano. 不完全な文
He is music teacher. 不完全な文

強勢なく、単調な言い方

9We Can! 1 Unit 8“What would you like?”①○「世界の料理を知ろう①」■「世界の料理の映像を見てどこの国のどのような料理かが分かる。」① 料理と国を聞き取るのは、まだむずかしい。
② 友達と確認しながら国と料理を聞き取ることができる。
③ どの国のどのような料理かをだいたい聞き取ることができる。
④ どの国のどのような料理か細部まで聞き取ることができる。
 評価活動：聞き取りクイズ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 8 Let’s Watch & Think 1
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：グループで協力して、どこの国のどのような料理かがわかる。
(1) デジタルコンテンツに 7 か国の料理が紹介されているので、それらを視聴しながら各自で表に聞き取った内容を書き込む。2 回視聴する。
(2) ペアあるいはグループで内容を確認をして表を完成させる。
(3) クラス全体で答え合わせを行い、語彙の確認などを行った後、再度視聴する。
１（例）
国名

UK

料理

fish & chips

特徴

塩・酢・レモ

２

３

４

５

６

７

ンと食べる

 備考：デジタルコンテンツは内容も豊富で難しいが、協力しながら映像と音声を組み合わせて想像しながら意味を推測させるとよい。その後、なぜその国でその料理が食べられているのか背景や文化・伝統などに触れると児童の関心も高まるであろう。

○「世界の料理を知ろう②」■「世界の料理の中で気に入った料理を理由をつけて発表することができる。」① 気に入った料理を理由をつけて発表するのは、まだむずかしい。
② 教科書の例を参考に、気に入った料理を発表することができる。
③ 気に入った料理を理由をつけて発表することができる。
④ まとまった英語で構成を考えながら気に入った料理を理由をつけて発表することができる。
 評価活動：グループ発表【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 8 Let’s Watch & Think 1
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：グループで協力して、どこの国のどのような料理が気に入ったのかを発表する。
(1) 映像の内容を確認したのち、気に入った国の料理を 4 人グループで各自発表する。その際、理由も考えさせる。
(2) グループでどこの国の料理を食べてみたいかベスト３を決めさせ、理由も考えさせる。
(3) グループで食べてみたい料理のランキングベスト３とその理由を発表させる。
例：First, we want to eat many tropical fruits in Hawaii. Because we like fruits and they lookhealthy. Second we want to eat curry in India, too. We like curry and rice very much and wewant to eat many kinds of curry; vegetable, chicken and seafood curry. Third, we want to eat
10

escargot or snail. We don’t like snail but we want to try it!
 備考：ランキングを作成することは高次の思考を使うことになり、意見の異なる友達と意見を調整・交渉し課題を達成することは判断力を必要とし、また英語で意見を発表することで表現力を高めることができる。
【本単元の思考・判断・表現を伴う活動設計】
世界の国の料理を聞くことから世界の料理についての特徴を考えさせる。また、聞いた内容から自分たちのお気に入りの国の料理を選ぶことで、比較したり、判断したり、友達と話し合うことで互いの意見を交流し、最終的に一つに決めさせることで意見の交流を行う。従って問題解決型タスクとなっている。

○「テーマを決めて好きなものを買ってこよう」■「メニューのテーマを決めて 1000 円以内で好きなものを買ってくることができる。」① メニューのテーマを決めて金額内で買い物するのは、まだむずかしい。
② 書かれたメニューなどを見ながら、買ってくることができる。
③ 会話をしながら金額内で好きなものを買ってくることができる。
④ 工夫したメニューを考えて自信を持って買い物のやりとりをすることができる。
 評価活動：料理の買い物【アレンジ度：★★★】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 8 Let’s Listen 2 & 3
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：各自で International Food Festival で購入したいメニューと、テーマを考えさせ、1000 円以内で買い物をする。
(1) 前提として international food festival の出店のために、各グループ（4 人）で一つ国を選びその国の代表的な料理を調べさせ、4 つのカテゴリー（main dish, side dish, dessert, drink）と値段を書いたメニューを作成させておく。
(2) Let’s Listen 2 & 3 を聞いて聞き取ったメニューと値段を確認する。
(3) 各自、International Food Festival で購入したいメニューを考える。その際できればテーマを考えさせ（healthy meal, vegetarian meal, spicy meal, power-up meal, oriental meal, etc.）
main dish, side dish, dessert, drink をそれぞれ選ぶ。
(4) お店と買い物係に分かれ、それぞれ 1000 円以内で買い物をして、紙に書かれたお盆に並べる。時間が来れば役割を交代する。
(5) グループで各自が購入したものを発表し、それぞれでコメントを言い合う。
(6) グループで代表者を選び、クラス全体で発表する。
 備考：新教材の Let’s Listen 1～5 はいずれも料理を考えて注文する場面の会話の聞き取りになっており、それらを参考にメニューを考えて注文させる。買い物の際には料理名と値段の交渉（やり取り）ができるようにしっかり練習をしておく必要がある。また、発表の際に発表者以外の児童全員で What would you like?と尋ねて発表を始めさせる。また、メニュー発表後は How muchis this?と尋ねて、値段も答えさせる。発表に際しては十分練習時間を取り、発表後は児童同士で内容に関してコメントを言い合う時間も取るとよい。また、発表の際にはお盆が描かれたプリン
トに絵を描かせ、それをもって発表させると楽しい活動になるであろう。家庭科で習っている栄養素を思い出させて、できるだけバランスの良いメニューを考えさせる。また余裕があればカロリー計算表を配布し、カロリーを書かせると、さらに思考力・判断力・表現力を発揮した活動が期待される。世界の給食なども紹介すると児童の関心も高まるであろう。
【アレンジ例】ALT や先生方の好みを尋ねて答える場面を録画しておき、それを視聴したり、あらかじめグループ毎に担当を決めて児童にインタビューをさせておいて、その結果を用いてグループで協力してメニューを考え、先生方にプレゼントさせるとより意味のある活動になる。
11

【本単元の思考・判断・表現を伴う活動設計】
買い物の場面を設定し、お店屋さんと客になってやり取りを行う際、それぞれの主菜、副菜、デザート、飲み物のカテゴリーから選んで、好きなものを習った表現を用いて丁寧に伝えると共に、
1000 円以内で買い物できるように考えるなど、自分で判断をして注文することができる。
■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
ルーブリック（観点 A 固有の単元評価）
観点

評価項目

評価規準

A 十分満足できる姿

B おおむね満足できる姿

C 努力を要する状
態

知識・技
能

学習語彙
や表現を
使う

買い物の表現や値段の聞き方など、学習した語
彙・表現を適切に使ってやりとりすることができる

買い物の表現や値段の聞き方など、学習した語彙・表
現に既習の表現を加えて、適切に使ってやりとりすることができた

買い物の表現や値段の聞き方など、学習した語
彙・表現を使ってやりとりすることができた

学習した語彙・表現を使って買い物のやりとりがうま
くできなかった

思考・判
断・表現

考えの整
理

世界のメニューについて調べた内容をもとに、買いたいものを選んで、定まった金額内でやりとりすることができる世界のメニューについて調べた内容をもとに、自分が買いたいものを選んで理由や感想なども付け加えながら、定まった金額内でやりとりすることができた

世界のメニューについて調べた内容をもとに、買いたいものを選んで、定まった金額内でやりとりすることができた

モデル文を使ったやりとりしかできなか
った

主体的に
学習に取
り組む態
度

メニュ
ー、ジェ
スチャー
などの活
用

やり取りの際に、会話がスムーズにいくように、
メニューや食材を示した
り、ジェスチャーなどを使おうとする

やり取りの際に、相手の反応を確認しながら、分かりやす
く伝わるようにメニューや食材を示したり、ジェスチャー
などを駆使して、スムーズにやりとりができたやり取りの際に、メニュ
ーや食材を示したり、ジェスチャーなどを使いな
がらやりとりができた

相手の反応を見た
り、適切な補助を使
うことできなかった

ルーブリック（観点 B やりとりの評価）
知識・技
能

思考・判
断・表現

主体的に
学習に取
り組む態
度

流暢に話
す
正確性
流暢性

習った語彙や表現を駆使して、分かりやすい発音や英語で、最後までやりとりができる

音のつながりやイントネーシ
ョンを意識し、既習語彙や表現を駆使して、やりとりすることができたつかえることもある
が、最後までやりとりすることができた

途中でやりとりが止まってしまい、最後までできなか
った

文のまと
まり

伝えたい内容を整理し、分か
りやすいように順番を考え、伝え合うことができる

伝えたい内容を整理して順番を考え、相手が理解しているかを確認しながら伝え合えた

伝えたい内容を、まとまった英語で伝え合うことができた

やり取りで十分に伝え合うことがで
きなかった

積極性
相手意識
伝える工
夫

相手意識をもって、適切なジェスチャーや表情でやり取りでき、分からなければ聞き返すことができる

やりとりする相手と目線を合わせたり、話題に合わせた表
情やジェスチャーを取り入れ、聞き返しや確認なども行うことができた

やりとりする相手と目線を合わせたり、ジェスチャーや聞き返しができた

十分に相手と目線を合わせたり、自主的なやり取りができなかった【評価 A の例】
A: What would you like?
B: Umm, I’d like beefsteak and salad on the side. I’d like chocolate ice cream for dessert and orange
juice. I like beefsteak very much. つなぎ語、十分な情報と追加情報
A: OK, beefsteak, salad, chocolate ice cream, and orange juice. Sounds nice.
確認、繰り返し＋感想
B: How much is this?
A: Well, the beefsteak is 500 yen. The salad is 200 yen. The ice cream is 150 yen and the orange
12juice is 100 yen. 950 yen, please. つなぎ語
B: OK, here you are.
A: Thank you.
B: Thanks. Bye.
【評価 B の例】
A: What would you like?
B: I like beefsteak, salad, chocolate ice cream and orange juice. 文法の誤り
A: Beefsteak, salad, ice cream, juice. 不十分な確認＋接続詞の欠如
B: How much? SV なし
A: Beefsteak, 500 yen. Salad, 200. Ice cream is 150, orange juice 100 yen. 不完全文
B: OK, here you are.
A: Thank you.
B: Thank you.
評価 A は、正しい文法や適切な表現を用いてやり取りができている。また、つなぎ語や追加情報、確認や感想などを盛り込み、会話がスムーズになるような工夫ができている。
評価 B は、買い物のやり取りはできているが、不十分な情報や文構造になっている。
指導内容や児童の実態に応じて最終到達目標や、評価 A、 B の判断基準が異なることは十分ありうる
ので、あくまで参考にしていただきたい。

13

We Can! 1 Unit 8“What would you like?”②○「世界の食べ物の感想を伝え合おう」■「世界の食べ物紹介の映像を見て、関心を持った食べ物と理由を伝え合うことができる。
」① 世界の食べ物紹介の映像を理解することは、まだ難しい。
② 自分が関心を持った食べ物を、英語で伝えることができる。
③ 自分が関心を持った食べ物と理由を、先生の例を真似して伝えることができる。
④ 自分が関心を持った食べ物と理由を、これまで習った表現を使って伝えることができる。
 評価活動： 「自分が関心を持った食べ物とその理由を伝え合おう！」 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材： We Can! Book 1 Unit 8 Let’s Watch and Think 1
 評価観点： 思考力・判断力・表現力
 活動説明: 映像を見た後、先生の例を見ながら自分の好きな食べ物とその理由を伝える。ペアや少人数のグループで伝え合うことを想定している。デジタル教材の動画で、様々な国の代表的な食べ物（一つの国から１～２品）が紹介されている。国名、食べ物の名前、味、材料など様々な情報を聞き、理解した上で、自分が食べたい、また興味を持った食べ物を英語で言う。まずは視聴しながらワークシートに、聞こえた情報を日本語または英語で書き込み、二回目は友だちと協力しながら表に出来るだけ多く書き込む。その情報を見ながら、自分が好きな食べ物や理由を英語で言い合えるようになればよい。各国の食べ物の名前はスペルや発音が難しいので、あらかじめプリントに印刷しておくとよい。児童はスペルを見ながら、正確に読めなくてもよい。
感想を言い合う際の表現として、A: What would you like? B: I’d like Kimchi . A: Why?
B: Because it’s spicy. などの簡単なやりとりができることが望ましい。
 備考: 児童間の英語でのやりとりを行う前に、教師対児童で以下のような Q and A を行い、使いそうな表現を復習しておくと児童の英語でのやりとりが円滑になる。
Q and A の例）教師: I’d like Fish and Chips. 児童: Why? 教師: Because I like fried food.
好きな食べ物と理由の例）Kinbap･･･I like norimaki. / Kebab･･･I like meat. / Fruit Juice･･･
it’s juicy./ Curry･･･it’s hot. / Pirozhki･･･I like bread. / Borscht･･･I like soup./ Escargot･･･it’sunique.
世界の食文化を見て、自分が驚いたこと、感じたこと、日本の食べ物と違う点などについて感じたことや考えたことを話し合う。日本語で話し合ってもよい。また、日本に来た外国人が驚く日
本の食べ物などにも触れ、お互いの食文化の違いを乗り越え、理解し合うことについて、友だちの意見も聞きながら学級やグループで話し合うことにより、児童の思考を深めたい。

■本単元の発表活動のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
観点
知識
技能

評価項目
既習語彙や表現を使い、自分の考えを
伝える。

評価規準
食べ物単語単位、または英文を考え、話すことができる。

A 十分満足できる姿
自分が好きだと思う食べ物を、理由も含めて英文で伝えることができる。

B おおむね満足できる姿
自分が好きな食べ物、または理由のどちらかを英単語単位でならべて伝えることができる。

思考
判断
表現

自分が食べたいものを伝える英文を作
成する力

自分で好きな食
べ物を決め、そしてその理由を英

自分の選んだ食べ物を食べた
い、そしてなぜ食べたいか、の理由を英文にすることができ

自分の選んだ食べ物を食
べたい、そしてなぜ食べた
いかの理由を、知っている

14

C 努力を要する状態
紙を見ても、自分が好
きな食べ物またはその理由、のどちらも言うことがことがまだ難しい。英単語を言うこともまだ難しい。
自分が食べたい食べ物を選ぶことがまだ難
しい。

主体的
に取り
組む態
度

聞き手にわかりやす
く話す・
インタラクションの取り方を考える

文にし、相手に伝えることができる。

る。ジェスチャーや顔の表情も使いながら、豊かに表現できる。

好きな食べ物とその理由を、自分で考えて言うことができる。
また気持ちを込めて、ジェスチャーや表情もつけて言える。

映像を見て、自分が食べたい
食べ物を言う際に、ジェスチャーや顔の表情、アイコンタクトを聞き手と取りながら言う、など
複数のことを行いながら話す。
活き活きと伝えることができる。

英単語（キーワード）を使い、およその気持ちを伝えることができる。（英文の形になっていなくてもよい。）
自分が食べたい食べ物を言う際に、ジェスチャーや顔の表情、アイコンタクトを聞き手と取りながら言う、などのうちどれか一つを行いながら話す。

（映像を見て理解することがまだ難しい。）

自分が食べたい食べ物を言うにもかかわらず、ジェスチャーや顔の表情、アイコンタクトを聞き手と取りながら言う、などのうち、一つも実践することがまだ難しい。

○「注文する際に使う表現に気づき、使ってみよう」■「英語で食べ物を注文するやりとりを聞き、自分も注文することができる。
」① 何を注文したのか、 理解することはまだ難しい。
② 何を注文したのか、 理解することならできる。
③ 注文の内容がわかり、自分の食べたいものなら注文できる。
④ 注文の内容がわかり、自分の分と家族の分まで注文することができる。
 評価活動： 「レストランでの注文ごっこをしよう」【アレンジ度：★★☆】
 使用教材： We Can! Book 1 Unit 8 Let’s Listen 1
 評価観点： 思考力・判断力・表現力
 活動説明: 登場人物とシェフのやりとりを聞き、 注文をする際にどんな表現を使っているのかを聞きとり、ペアやグループで食べたいものを注文し合う。指導書にあるスクリプトを簡素化し、以下のような内容でやりとりさせるとよい。注文する食べ物は、既習の果物、野菜、Let’s Watch and Think 2 にあるデザートなど、様々なものを用いてやりとりをすると楽しんで会話を行うことができるだろう。
シェフ：Hello、 what would you like?
児童: I’d likefor me andfather/ grandmother/ grandfather.

for my (brother / sister/ mother/ 備考： Let’s Listen 1 では、父母がシェフとやりとりをし、祖父母のスープの注文も行っている。自分の食べたいものを注文するだけでなく、家族の分も注文する際の表現に慣れ、実際に使ってみたい。また会話文の最後に、父が I want …として、自分の欲しいものを言っている。Let’s Watch and Think 2 の I want…と同様に、欲しいものについては want、 を使って表現するが、店員が丁寧に尋ねる場合には What do you want? ではなく、What would
you like? という表現を使っていることに、気づく児童が出てきて欲しい場面である。
■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
観点

評価項目

評価規準

A 十分満足できる姿

知識
技能

発音、イン
トネーショ
ンの音声

聞きとりやすい発音、場面にあったイントネーションを
しっかりとつけてなめらかに話すことができる。

思考
判断
表現

既習内容
や新出語
彙を用い、
英語で演

自分が本当に伝えたいことを、これまでの学習内容
や知識を踏まえ、実際にレストランで注文しているような演技（ジェスチャー、表

教科書の音声のように、なめらかで抑揚のしっかりとついた英語をなめらかに言うことができる。カタ
カナ発音が出ないように話している。
教科書に出ている単語だけでな
く、あらゆる知識を活用し、英語でやりとりができる。実際にレストランで注文しているような演技（ジ15B おおむね満足できる姿
ところどころたどたどしい部分やカタカナ発音が混じる。英語を最後まで言うことができる。
教科書に出ている語彙を用い、英語で注文するやりとりができる。自分で選んだ単語を用いて、表現できる。英語は言えるが、C 努力を要する状態
ほぼカタカナ発音で英語を言う。単語ごとにとまりながら英語を言い、一文を読むことができない。
人に教えてもらって
なんとか英文を使
い、やりとりすることができる。表情がかたく、ジェスチャーを

主体的
に取り
組む態
度

技・発表す
る力
よりよい発
表にしようと工夫する力。

情、動き）ができる。やりとりすることができる。
ビデオ映像を参考に、より詳しく説明しようとする態度の育成。よりよい発表になるよう、前向きに取り組む姿勢。

ェスチャー、表情、動き）も工夫してできる。
先生からの助言や自分で見たり調べたことを用い、よりよい発表が出来るよう自ら取り組む姿勢がある。自分だけでなく、友達の意
見も聞き入れるなど、よりよくなる
ために努力することができる。

演技まではできていない。
既習内容を確認するな
ど、英文を自分で作成することができる。しかし、よりよくなるために工夫することがまだあまり出来ていない。

つけることがまだできない。
よりよい発表になるための工夫を自分ですることができない。
英語を言うのはなんとか出来るが、自ら取り組むことができない。

○「グループで考えたオススメ定食とそのよさを英語で発表しよう」■「オススメ定食を考案し、みんなにそのよさと理由を伝える発表をすることができる。」① オススメ定食を説明する原稿を見ても、英語を言うことはまだ難しい。
② オススメ定食を、原稿を見ながら言うことならできる。
③ オススメ定食を、原稿を見ずに説明ができる。
④ 友だちのオススメ定食を理解でき、自分たちのを原稿を見ずに自信をもって説明できる。
 評価活動： 「オススメ定食を考え、そのよさを発表することができる」【アレンジ度：★★★】
 使用教材： We Can! Book 1 Unit 8 Let’s Listen 4 & 5、 Activity
 評価観点： 思考力・判断力・表現力
 活動説明： リスニング活動として４つの定食の説明を聞く。これを元に、 グループで自分たち流の「オススメ定食」を考案し、それをアピールする英文原稿を作成し、みんなの前で発表をする。Let’s
Listen 4&5 では、 ウェイターに What would you like?と尋ねられ、欲しいものを答える形式をとっているが、本活動ではグループで考案した定食の絵やイラストを見せながら、その定食の中身とオススメする理由を英語で説明し、皆にアピールする内容の原稿を考え、発表する。
 備考： ただ発表するだけでなく、「オススメ定食コンテスト」と題したコンテスト形式にし、どの定食が一番食べたいかを最後に討議するなどの場面設定の工夫をすることで、見ている児童が他のグループの定食を審査する、という相互評価の課題を与えるとよい。相互評価を取り入れることで、児童のプレ
ゼン発表には活気がわき、相手に伝えようという意識で英語を発話する、また「深い思考」を養う、友だ
ちの英語発表を注意深く聴く、聞こえる英文をよく理解しようとする、といった「聴く姿勢」を養うなど、児童がアクティブに学び「対話を深める」機会を作ることができる、と考える。
原稿の例①：This is super healthy meal. This is for grandfather or grandmother. Grilled
fish, tofu, miso soup, steamed carrots and broccoli. I’d like vegetables for my grandfather.
原稿の例②: It’s a sports kid meal. Beef steak, potato salad, corn soup, bread, and rice. Riceis popular for sports players. I like succer, and I’m always hungry! It’s good for sporty kid.
Please eat it!
原稿の例③: This is a young child set. It’s really delicious! This is good for young kids.
Curry and rice, salad, pudding, and apple juice. I want to it it! Me, too! Please try it!

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■本単元の発表活動のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
観点

評価項目

評価規準

A 十分満足できる姿

知識
技能

学習語彙
や表現

オススメ定食を紹介する英文と、アピールポイントをまとめる英文を作成することができる。

オススメ定食のメニューを説明し、それをオススメする理由を既
習語彙や英文を使い、既習事項を確認しながら、まとめることができる。またその英文を用いて活き
活きとプレゼンすることができる。

B おおむね満足できる姿
オススメ定食のメニューを説明し、それをオススメする理由を既習語彙を選んで英文にまとめようとし、理解しながら話そうとすることができる。

思考
判断
表現

自分たちで
考えた定食
をアピール
する表現力

自分たちの定食を聞き手にアピールするための表現方法を積極的に工夫し、実践することができる。

自分たちの定食を聞き手にアピールするための表現方法を工夫し、実践しようとすることができる。

主体的
に取り
組む態
度

相手意識

聞き手にアピールする表
現方法について、英語以
外の時間でも学んだ知識等を用い、プレゼンするすることができる。
（声、表情、ジェスチャー等）
聞き手とのアイコンタクトや声の調子、説明の仕方な
ど、グループの友だちとコ
ミュニケーションをとりながら課題に取り組むことができる。

オススメ定食のメニューやプレゼ
ンに使う英語表現、プレゼン方法など、積極的に考え、友だちの意見も取り入れながら、発表に向けまとめることができる。

オススメ定食のメニューやプレゼンに使う英語表
現、プレゼン方法など、考えてはいるが、友だちと意見交換しよりよくまとめることはまだ難しい。

C 努力を要する状
態
オススメ定食のメニューを説明したり、それをオススメする理由を既習語彙から選
ぶことはまだ難しい。
書かれた英語を読むこともまだ難しい。
書かれた英語をただ読むだけで、聞き手にアピールするための表現方法を工夫することができない。

オススメ定食のメニュ
ーやプレゼンに使う
英語表現、プレゼン
方法など、主体的に取り組んでいるとは言いがたい。

オススメの定食を考えるにあたり、定食の名前にあった品をどう選ぶのか、またその選んだ理由を述べなければならないことで、児童は個々の好みや興味・関心に応じた品を選んでくるだろう。
さらに、それらをどう英語で表現するのか、どう理由を説明するのか、相手に「食べたい！」と思わせるには、どんなプレゼンをすればよいのか、等を、これまでの生活体験や他教科での学習経験も用いながら、工夫をすることと思う。テレビコマーシャル風にするのか、デパ地下風に声を張り上げるのか、等、友だちと創意工夫するその考える過程そのものが、本活動の「思考」であり、それほど積極的に関わるのかということが「主体的に取り組む態度」であると考える。またプレゼンで使われる英語表現をどう伝えるのか、発音やイントネーション、呼びかけ的な英語の言い方などをよりよくしようとする努力により「知識・技能」が磨かれる、と考える。
児童の、やる気を高め、臨場感を増すために「私たちのオリジナル定食を海外で販売しよう！」
といった目標設定でもよい。また「オススメ定食のテレビ CM を作ろう！」といったテーマを掲げて学習に取り組むなどし、主体的に取り組めるような工夫をするとよいであろう。

17

We Can! 1 Unit 9“Who is your hero?”○「ヒーローの得意なことを聞き取ろう」■「ヒーローの得意なことを聞き取ることができる。」①得意かどうか尋ねられて、ジェスチャーや日本語でも答えることがまだ難しい。
②得意かどうか尋ねられて、ジェスチャーや日本語で答えることができる。
③得意かどうか尋ねられて、すぐに Yes か No で答えることができる。
④Yes か No かで答えることができ、自分が得意なことが何か答えることができる。
 評価活動：Let’s Watch and Think【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 9 Let’s Watch and Think 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：ファッションが表紙の雑誌から、スポーツ、料理の３つのヒーロー紹介を視聴する。２回視聴し、何が聞けたかを児童に尋ねる。その際、指導者はヒーローの得意なことについて児童に尋ね返したり、児童が得意なことは何かを尋ねたりする。
 備考：５つの映像があるが、２回に分けて聞き、今回は１回目の設定。聞き取りやすい順番に、上記の３つの映像を視聴するようにする。ワークシートの表にまとめる形にして、誰のヒーローかを明確にして聞けるようにする。指導者がヒーローの得意なことについて聞き返すことで、児童の個人的関与(personal involvement)を高め、思考を促すようにする。また、単元最後の活動「ヒーロー紹介」で、“Are you good at ----?”と聞き手に尋ねることを４の挑戦的段
階として位置付けることもできる。
（参考 teacher talk 例）“Students have some short presentation. They are talking about
their heroes. They are talking about hero’s 『得意なこと』, too. Listen carefully.”“She can ----? She is good at ----?”“Are you good at ----? What are you good at? Swimming? Playing volleyball?”○「ヒーローの得意なことを聞き取ろう」■「ヒーローの得意なことを聞き取り、ヒーロー度ランキングを考えて伝えることができる。」① 友達の話を聞いても、得意なことを聞いてワークシートに書くことはまだ難しい。
② 友達の話を聞けば、得意なことを聞いてヒーロー度ランキングを書ける。
③ 友達の助けがなくても、得意なことを聞いてヒーロー度ランキングを書ける。
④ 得意なことを聞いて、ヒーロー度ランキングの理由を伝えることができる。
 評価活動：Let’s Watch and Think【アレンジ度：★★★】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 9 Let’s Watch and Think 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：コンピューターと動物が表紙になっているヒーロー紹介を視聴する。２回視聴し、何が聞けたかを児童に尋ね、ヒーローの得意なことを確認する。その後、今まで聞いた５人のヒーローの中から、自分にとって１番ヒーローらしいのは誰かを考えてワークシートに書き込
むよう指示する（２番と３番も）。その後、どうしてそのヒーローを選んだのかを児童数人に尋ね、クラス内で話し合う。
 備考：５つの映像を視聴するが、今回は２回目の設定。ヒーロー度のランキングをクラス内で話し合うことで、児童たちのもつヒーローのイメージを膨らませるようにする。人によってヒーローだと考える基準が違うことに気付き、自分にとっての「憧れ」の人を考える際の参考に
18

なるようにしたい。４段階について、「ヒーロー度ランキングを書く」と記述したが、ヒーローの得意なことを聞き取った上で、ヒーロー度ランキングの数字を書くのが前提。得意なことが聞けていなければ①となる。ヒーロー度ランキングの理由を既習の単語や定型表現を使ってなんとか伝えることができれば，④となる。
（参考 teacher talk 例）“There are more two presentation about their heroes. Let’s checktheir 『得意なこと』.” “He can ----? Hhe is good at ----?”“Now, in the 5 heroes, who is the best hero for you? Please choose No.1 hero. You can choose
No.2 and No.3 hero, too.” “Why do you choose him/her?”（理由に対する児童の反応例）“I like basketball.” “Programming, cool!”○「自分にとってのヒーロー紹介」■「自分のヒーローの得意なことを紹介することができる。」① 一文でも、自分のヒーローの得意なことを紹介するのはまだ難しい。
② 自分のヒーローの得意なことを一文でなら紹介することができる。
③ 得意なことと人柄を紹介することができる。
④ 得意なことと人柄を紹介しながら、聞き手に得意かどうか尋ねることができる。
 評価活動：Short Speech【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 9 Activity 2
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：友達に自分のヒーローを紹介する。ヒーローの得意なことや、できること・人柄
を、ヒーローらしさが伝わるように発表する。聞き手を意識して発表できるように、聞き手に尋ねながら発表を進める方法を、第１時の Let’s Watch and Think を例に挙げて伝える。
 備考：スピーチ文の内容を段階設計に取り入れることで、児童の思考・判断・表現がより高まるのではないかと考えた。得意なことを“be good at---”を使った一文だけで表現する段階を２とし、人柄(kind/cool/gentle など)の表現を付け加える段階を多くの児童が達成できると考え、３の段階に設定した。４の段階として、“Are you good at ----?”と尋ねることで、聞き手を意識しながら発表することを設定した。第１時の Let’s Watch and Think で指導者が使っていた表現
を、聞き手を意識する挑戦的な段階として児童に示すようにする。
想定 script (A)This is Mr. Inoue.
He is my hero.
He is good at doing Karate.
He is my Karate teacher.
He is very very strong.
He can ride a mortorcycle.
Do you know a mortorcycle?（写真を見せながら）Do you like a mortorcycle?
Thank you for listening.
自分とヒーローとの関係性を表す表現(He is my Karate teacher.など)を付け足すことで、聞き手の理解が深まる。こういった表現は Let’s Watch and Think の５つの動画の中でも出てくるので、参考例を出すときに提示するとよい。また、意外性を出すために、できることについての情報を後にもってくる工夫をしている。できることも、得意なこととは違った一面を伝える情報になっている。伝わりづらい言葉を写真などの視覚情報で補ったり、好きかどうかを聞き手に尋ね
19

ることで、聞き手を巻き込むような紹介を行っている。
想定 script(B)Mr. Inoue is my hero.
He is good at doing Karate.
He can do Karate.
He is very very strong.
Thank you for listening.
得意なこと、できること、人柄（strong など）を、指導者が提示した参考例に従って考えてス
ピーチをすると、このようになると想定した。得意なこととできることが、想定スクリプトのよ
うに重なってしまっても、例を参考に考えてはいるので B と判断できる。

■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
A

単元固有の評価

観点

評価項目

評価規準

A
十分満足できる姿

B
おおむね満足できる姿

C
努力を要する状態

学習語彙や
表現を使う

２～３文の英文を使い、ヒーローのできることや得意なこと、人柄などを、考えながら話すことができる。

ヒーローのできることや得意なこと、人柄といった３文
以上の英文に、既習の表現を付け加えて話すことができた。

２～３文の英文を使い、ヒー
ローのできることや得意なこと、人柄について学習語彙や表現を使って話すことができた。

１～２文の英文であっても、ヒーローのできることや得意なことについて話すことはまだ難しい。

内容の組み立て(意外性)スピーチの意外性を考えて、ヒーローについて説得力のあるスピーチを構成することができる。

ヒーローができることや得意なこと、人柄だけでなく、意外な一面まで考えて、話すことができた。

ヒーローができることや得意なこと、人柄について話すことができた。

できることや得意なことについて話すことはまだ難しい。

他者に配慮しながら，自分のヒーローについて伝え合おうとする。

聞き手がわかりやすいように、スピーチの仕方を考えたり、聞き手の理解度を確かめながら、ヒーローについてわかりやすく伝えることができた。

聞き手がわかりやすいように
スピーチの仕方を工夫し、ヒーローについてわかりやすく伝えることができた。

聞き手を意識して、ヒーロ
ーについて伝えることがま
だ難しい。

知識・技
能

思考・判
断・表現

主体的に
学習に取
り組む態
度

資料の準備

本単元固有の評価における「思考力・判断力・表現力」としては、内容の組み立てについて評価することとした。特に，児童の思考を促すために、「意外性」を考えて内容を組み立てるようにする。
本単元では、ヒーローのできることや得意なことを聞き取る活動が多く取り入れられている。
１・２時間目の Let’s Watch and Think では、内容をただ聞き取るだけでなく、聞いている情報
を「自分事」として捉えられるような活動にすることで思考を促すようにしたい（個人的関与
personal involvement）。1 時間目に Let’s Watch and Think で聞き取ったことを Yes/ No
Question で児童に尋ねたり、2 時間目に聞き取ったヒーローについて自分にとってのヒーロー度
ランキングを考えたりすることで、自分と比較したり自分なりに情報を価値づけたりするように活動を展開する。
そのようにして個人的関与を高めた上で、意外性のあるヒーロー紹介を目指してスピーチをする。自分にとってのヒーローの意外な一面について、既習事項を工夫して使って伝えることを Aの段階とする。

20

B

プレゼンテーションの評価

観点

知識・技
能

思考・判
断・表現

主体的に
学習に取
り組む態
度

評価項目

評価規準

A
十分満足できる姿

B
おおむね満足できる姿

C
努力を要する状態

流暢に話す

言葉のまとまりを意識しながら話すことができる。

意味のまとまりを意識して、イントネーションをつけて淀みやつまりなく話すことができる。

意味のまとまりに気を付けて、イントネーションをつけて話すことができる。

意味のまとまりに気を付けて、イントネーションをつけて話すことはまだ難しい。

スピーチの構成
即興性

例を参考に語順を意識して書くことができる。
聞き手の反応を考えて尋ねたりすることができる。

既習の語彙を追加して内容をふくらませて書くことができた。
聞き手の反応を考えて尋ねたりすることができた。

教科書や指導者の例文を参考にしながら語順に気を付けて書くことができた。

例文を参考にしながら書く
ことがまだ難しい。

聞き手にわかり
やすく話す

相手が聞き取りやすいスピードや間を考え、相手の理解を確かめながら話すことができる。

スピーチの途中で聞き手に尋ねたり、相手の理解に応じて繰り返したり間を取ったりしながら発表することができた。

相手の理解を確かめながら、間を意識しながら発表することができた。

相手の理解を確かめながら、発表をすることがまだ難しい。

また、プレゼンテーションの評価における「思考力・判断力・表現力」としては、スピーチの構成について評価することとした。
具体的には、例文を参考にしながら書くことや聞き手を巻き込むように構成を考えてスピーチすることを評価する。スピーチを構成する際に、例文にとどまらず既習の語彙を使って内容を充実させることを重視する。また、どの質問で聞き手に尋ねると聞き手が反応しやすいかを考えて、聞き手に得意なことやできることを尋ねることで、スピーチの聞き手の個人的関与を高めることができるので、聞き手の思考を高められるようなスピーチを考えることも重要視したい。

21

We Can! 2 Unit 2“Welcome to Japan”①○「地域の食べ物の紹介」■「教科書の表現を参考に、地域の特色ある食べ物を紹介することができる。」① 地域の食べ物紹介をするのは、まだむずかしい。
② 教科書の例文を参考に友達と一緒に考えれば、地域の食べ物紹介をすることができる。
③ 教科書の例文を参考にすれば、一人でも地域の食べ物紹介をすることができる。
④ 教科書の例文以外でも、様々な表現を使い、地域の食べ物紹介をすることができる。
 評価活動：Short Speech / Presentation【アレンジ度：★★★】
 使用教材：We Can! Book 2 Unit 2 Let’s Listen 2
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：自分たちの地域の特色ある食べ物を英語で紹介する
 備考：新教材の Let’s Listen 2 の例文を参考に、short speech または short presentation を行う活動を設計した。教科書の例文は以下の通り。
Hello, I’m Christina. I’m from the Philippines. We have Tofu in the Philippines.
Tofu is very popular. It’s soft and sweet. I like it.
下線部の言葉を、自分たちの地域の特色ある食べ物などに置き換えて、下級生や ALT の先生に紹介したり、みんなの前でスピーチしたりするなどの活動を考えた。児童の実態に応じて、一人で考えることが難しい場合には、ペアで一緒にスピーチの内容を考えて練習してもよい。
（共働学習）
また、ポスターなどを作り、それを見せながらプレゼンテーションしたり、show and tell 形式で実物を提示しながらプレゼンしたりするなどの工夫もできる。
小学校 3 年生では市町の特産品、4 年生では県の特産品、5 年生では日本の産業について社
会で学習するので、それらの教科内容と結び付けて教科横断型の活動にすれば、さらに思考力・判断力・表現力を発揮した活動が期待される。（これを①にしたのは、型に当てはめれば、発表に結びつけられる LOTS 的な活動と判断したからである。）○「Plus 1 Talk」■「Let’s Watch & Thik の会話に続けて、Plus 1 Talk を言うことができる。」① Plus 1 Talk を言うのは、まだむずかしい。
② 友達と一緒に考えて、絵やジェスチャーを使えば、Plus 1 Talk を言うことができる。
③ 一人でも絵やジェスチャーを使えば、Plus 1 Talk を言うことができる。
④ 絵やジェスチャーの助けが無くても、Plus 1 Talk を言うことができる。
 評価活動：Plus 1 Talk【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! Book 2 Unit 2 Let’s W & T 3 （①または③の会話）
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：ペア、または個人で Plus 1 Talk を考えて発表する。
 備考：デジタル教材の会話の後に、何か一言付け加えて言う活動を設計した。教科書の例文は以下の通り。
（デジタル教材では、断られたあとで何か言っている映像がある）
Hana : Hi, Mark. Do you like Japanese food?
Hana : Oh. Well, try this.
22Mark : Mmm, not really.
Mark : What’s this?

Hana : It’s tukemono, “pickles” in English.
Hana : （ この部分を考える ）Mark : Oh, it’s salty. I don’t like it.

自国の食べ物や文化を紹介した際に、相手によってはそれが容易に受け入れられないことがある。そのときに、どのように対処するか（相手意識）をもって、Plus 1 Talk を考える活動を設定した。デジタル教材の映像でも、はなやあおいが、何らかのリアクションを示している
様子がわかる。
たとえば、That’s OK. My brother Kenji can’t eat it. や Don’t mind it. Do you wantglass of water? などと言うことも考えられる。また、言葉でうまく言えない時は、ジェスチャーや絵などの Non Verbal な手段の助けを借りることもできる。また、リアクションについては、最初に教師が例を示したり、ふだんの small talk などで繰り返し Input したりしておくことが必要である。

○「COOL JAPAN 和食の良さを紹介しよう！」■「これまでに学んだ表現などを使い、グループで和食の良さを紹介するプレゼンを行うことができる。」① 和食の良さを紹介するプレゼンをするのは、まだむずかしい。
② 友達と一緒に考えれば、和食の良さを 1～2 文でプレゼンすることができる。
③ 一人でも、和食の良さを 1～2 文でプレゼンすることができる。
④ 一人でも、和食の良さを 3 文以上でプレゼンすることができる。
 評価活動：Short Speech / Presentation【アレンジ度：★★★】
 使用教材：We Can! Book 2 Unit 2 Activity
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：和食の良さを紹介するプレゼンテーションをグループで行う。教科書の例文はYumi が一人で日本の良さをのスピーチをしているが、これを４名のグループで行い、和食の良さに限定してアピールするプレゼンテーションに仕上げる。
なお、発展的な活動③を行うためには、活動①の地域の食べ物を紹介する言い方や、活動②の食べ物の味覚を表す語彙の Input が十分に行われている必要がある。
 備考：この単元までに学習した様々な表現を参考に、グループで short speech または shortpresentation を行う活動を設計した。手順は以下の通り。
(1) ３～４人のグループで、和食の良さを紹介する切り口を１つ決める。
（例：和菓子）(2) 一人、1 つ程度の写真を見せながら、１～３文程度で和食の良さを紹介する。
(3) グループ全体で１つの流れのあるプレゼンを作る。クラス全体の友達に和食の良さを伝えるようにする。誰が、何を、どの順番で話すと説得力があるか考える。（思考・判断・表現力）(4) 外国の人に日本を紹介する下記のようなブログ記事を作るイメージ
https://www.tsunagujapan.com/complete-monthly-guide-to-weather-in-kyoto/
This is sakura mochi.
We have skura mochi in spring.
It’s pink and green.
It’s cute!
We love spring.

23

This is odango.
We have odango in spring.
It is pink, white and green.
It’s pretty.
We can enjoy hanami、too in spring.

What’s this?
This is mizu yokan.
We have mizu yokan in summer.
It’s soft and cold.
It’s very yummy.
（全員で）We have many wagashi.

Please come to Japan!

どのようなトピックをとりあげ、どのような写真を用い、どのような順番でプレゼンするかをグループで相談しながら、思考力・判断力・表現力を発揮した活動が期待される。また、見ている人は、質問したり、感想を言うなどすると、観客側の思考・判断・表現力を評価することもできる。

■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
A 単元固有の評価
観点

評価項目

評価基準

A

B

C

十分満足できる姿

おおむね満足できる姿

努力を要する状態

学習した表現を適切に使一人では、学習した表現を学習した語彙や表現に加え日本の行事や食べ物などに て、日本の行事や食べ物な
知識・技能

学習語彙や表現を使う

ついて，聞いたり言ったり どについて、既習表現を組する。

み合わせ、内容を膨らませながら話すことができた。

い、日本の行事や食べ物な 適切に使い、日本の行事やどについて話すことができ 食べ物などについて話すこた。

とがまだ難しい。

自分なりの視点を持ちなが日本の行事や食べ物や，自 ら、日本の行事や食べ物に 教科書の例を参考にして、分が好きな日本文化につい ついて発表したり、例文を 日本の行事や食べ物につい思考・判断・表現多文化比較・考えの整理て伝え合ったり，例を参考 参考にしながら既習の語彙 て発表したり、例文を参考に語順を意識しながら書い を追加して表現に工夫を考 にしながら書いたりするこたりする。

えながら書いたりすること とができた。

一人では、本の行事や食べ物について発表したり、例
文を参考にしながら書いたりすることがまだ難しい。

ができた。
聞き手がわかりやすいよう
主体的に学習に取り組む
態度

他者に配慮しながら，日本資料の準備文化について伝え合おうとする。

に、プレゼン資料の提示の グループで作ったプレゼン 一人では、プレゼン資料を方法を考えたり、聞き手の 資料を見せながら、日本文 見せながら、日本文化につ理解度を確かめながら、日 化についてわかりやすく伝 いて伝えることがまだ難し
本文化についてわかりやす えることができた。

い。

く伝えることができた。

本単元固有の評価における「思考力・判断力・表現力」としては、多文化理解と考えを整理して話すという２つの項目に絞って評価をすることにした。
本単元では、日本の行事や食べ物などについて伝え合う活動が多く設定されている。Let’s
Watch and Think や Let’s listen などで繰り返し見聞きした英語の表現を活用し、最終活動でのグループスピーチにつなげたい。
24

そのためには、日本の行事や食べ物の中から、どのようなものを取り上げればよいか（思考力）、挿絵や写真などをどのように使えばわかりやすいか（判断力）、既習表現をどのように組み合わせれば英語で表現できるか（表現力）など、単元の学習内容を総合的に評価する。
B プレゼンテーションの評価
観点

評価項目

評価基準
２～３文の英文を使い、自知識・技能流暢に、内容のある英語で話す分の担当する和食について、その特徴や、どんな時に食べられるかなど、考えながら話すことができる。

各自が担当する和食の紹介
文だけでなく、グループ全
思考・判断・表現

スピーチの構成体のスピーチの順番を考えて、説得力のあるスピーチを構成することができる。

A

B

C

十分満足できる姿

おおむね満足できる姿

努力を要する状態

３文以上の英文に、既習の表現を付け加えながら、和 ２～３文の英文を使い、和食の特徴や、どんな時に食 食の特徴や、どんな時に食べられるかについて、詳し べられるかについてわかり
く、わかりやすく話すこと やすく話すことができた。
ができた。

態度

成を考えて話すだけでな
く、グループ全体の発表についてもプレゼンテーショ
ンの順序などを考えてアドや、どんな時に食べられるかについて話すことはまだ難しい。

自分が担当する紹介文の構成を考えながら話すことができた。

一人では、自分が担当する
紹介文の構成を考えたり、話したりすることはまだ難しい。

バイスすることができた。

たり、相手が聞き取りやす を入れたり、相手の理解度
聞き手にわかりやすく話す いスピードや間を考え、相 に応じて繰り返したり間を手の理解を確かめながら話 取ったりしながら効果的にすことができる。

も、一人では、和食の特徴

自分が担当する紹介文の構

わかりやすい英語で表現し 相手の理解を確かめる質問
主体的に学習に取り組む

１～２文の英文であって発表をすることができた。

相手の理解を確かめながら、ゆっくり、間を意識しながら話し、わかりやすい
発表をすることができた。

自分の発表を行うことに精一杯で、相手の理解を確かめながら、わかりやすい発
表をすることがまだ難しい。

また、プレゼンテーションの評価における「思考力・判断力・表現力」としては、スピーチの構成に絞って評価をすることにした。
ここでのプレゼンテーションはグループのメンバーと協力し、３～４名で「和食のすばらしさ」について紹介する活動である。
例示したように「和菓子」という切り口で紹介する場合、どの順番で紹介すると相手に興味をもって聞いてもらえるか（思考力・判断力）、水ようかんの例のように、初めに”What’s this?”という質問形式で問いかけるなど、相手の気を引く表現を使う（表現力）など、プレゼンテーショ
ンとしての質を問う評価になっている。
【グループの児童の発話例】
A 十分満足できる姿① This is sakura mochi.
We have skura mochi in spring.
It’s pink and green.
It’s cute!
We love spring.

それぞれの和菓子の季節についても意識して取り上げている② This is kuri kinton.
We can eat kuri kinton in autumn.
It is brown.
It’s pretty.
We can enjoy momiji gari in autumn.

様々な既習表現を活用している③ What’s this?
This is mizu yokan.

問いかけなど、多様な表現技法を使っている25

We have mizu yokan in summer.
It’s soft and cold.
I like mizu yokan very much.
（全員で）We have many beautiful wagashi. Please come to Japan!

形式的ではあるが、単元で学んだ表現を使っている

B おおむね満足できる姿① This is sakura mochi.
We have sakura mochi in spring.
It’s pink and green.
② This is odango.
We have odango in spring.
It is pink, white and green.

季節と色については説明できている③ This is mizu yokan.
We have mizu yokan in summer.
It’s brown and white.

簡単な既習表現を使用している（全員で）This is wagashi. Let’s go to Japan!

26

We Can! 2 Unit 2“Welcome to Japan”②○「汁物の具材」■「日本らしい汁物の具材や給食のメニューに合わせた汁物を考えて伝えることができる。」① 汁物の具材を伝えるのはまだむずかしい。
② 友達に汁物や具材について言われれば、好き嫌いを答えることができる。
③ 1 人でも自分から汁物や具材について好き嫌いを答えることができる。
④ 給食のメニューに合わせて、友達と意見交換をしながら具材を決めて伝えることができる。
 評価活動：Interaction【アレンジ度：★★★】
 使用教材：We Can! Book 2 Unit 2 Let’s Watch & Think 2
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：新教材の Watch & Think 2 は、1 回目はテキストを閉じて聞き、2 回目はテキストを開いて日本食について分かったことを記入するという活動となっている。視聴後に内容を確認してから話題を広げ、実生活のこととつなげて自分事として考えて伝えることを目指したい。
教師は、Watch & Think 2 の Aoi の発言をうけて、Do you like miso soup? What kind of miso
soup do you like? What do we have in the miso soup for our school lunch?と問いかけるなどして、家で食べる汁物の具材や、普段の給食で出る汁物の具材をヒントに、好きな具材や嫌いな具材などについて児童とやり取りをする。指導者とのやり取りを踏まえて、児童は自分の好き嫌いなどを含めながら汁物の具材について考えてやり取りを行う。
 備考：既習表現で使えるものを思い出しながら、少しずつ使える表現を足していく。
例文は以下の通り。
S1: Do you like soup?
S2: Yes, I do.
S1: What (kind of) soup do you like?
S2: I like corn soup. How about you?
S1: I like miso soup.
S2: What kind of miso soup do you like?
S1: I like tofu and seaweed.
S2: I see. I like tofu, too.
（意見が異なる場合は、I don’t like tofu but I likebean sprout.や、I don’t like miso soup but I like onion soup.などとやり取りをする。）
また、5 年生の家庭科ではごはんとみそ汁の調理を行うことや、体に必要な栄養素（『赤』
：体
をつくる、
『黄』
：エネルギーになる、『緑』：体の調子を整える）の学習を行うことから、三色
食品群の表を使用するなどして、給食のメニューから必要な栄養素を考えて I want an egg. It
is in red group.などとやり取りをする。

○「日本の各地の紹介」■「グループで地域を選び、その土地の食べ物やを紹介するプレゼンを行うことができる。」① おすすめの食べ物を紹介するのはまだむずかしい。
② おすすめの食べ物を伝えることならできる。
③ おすすめの食べ物について、既習表現を 1 文追加して伝えることができる。
④ 土地の食べ物の良さを感じられるように、既習表現を 3 文以上組み合わせて紹介できる。
27

 評価活動：Short Speech / Presentation【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s Watch and Think6
 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：日本の土地から 1 か所を選び、グループ 4 人でその土地の有名な食べ物を紹介する。Let’s Watch and Think 3 の表現を使用して既習表現を追加したり、聞いた人がその土地の食べ物の良さを感じ、行ってみたいと思うようなプレゼンを考えて行う。旅行パンフレットを利用して、日本各地の食べ物をもとに、紹介したい地域をグループで決める。自分が紹介できるものを選び、ひとり１つずつ伝えられるようにする。
Ss: You can enjoy many sweets in Saitama.
S1: We have a“Gokaho”.（写真を提示）.
S2: We have Soka senbei. It’s salty and hard but it’s delicious.
S3: We have “Imokoi”. （写真を提示）It is a sweet potato manju. It is yellow and purple.
S4: I like jellies. Do you like jellies? This is “Saikano-hoseki”. （写真を提示）
It is very colorful and cute. I like purple one. What color do you like?
Ss: We have many delicious sweets. We love Sitama.
 備考：総合学習などと関連付け、食べ物バージョン、歴史的建造物バージョンなどバリエーシ
ョンを変えて行うことも可能である。
■本単元での「思考力・判断力・表現力」の捉え方について
本単元では、日本の文化である「食」に焦点を当てて、「思考力・判断力・表現力」を見取ることができる活動を示した。まずは給食のメニュー、続いて自分たちの地域の食べ物、そして日本の四季を感じられる和食という流れで、身近なものから日本へと段階を踏んで広がりを持たせるようにした。それぞれの段階で、どのような食べ物があるか考えを巡らせること（思考）、自分の力で知識として内在する単語や既習表現引き出し当てはめること（判断）、最終的に相手に伝わるように挿絵や写真なども使用し工夫して伝えること（表現）ができるようにする。

■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
A 単元固有の評価
観点
評価項目

日本のことや食べ物などについ
知識・技能

語彙や表現を使うて、特徴を述べたり、それらについて好き嫌いを聞いたり言ったりすることができる。

日本のことや食べ物の特徴を考え思考力・判断力・表現力 考えの整理

A

B

C

十分満足できる姿

おおむね満足できる姿

努力を要する状態

評価規準

資質・能力

て、例を参考に考えをまとめることができる。

日本のことや食べ物などについて、 学習した表現を適切に使い、日本の 一人では、学習した表現を適切に使学習した語彙や表現と既習表現を組 ことや食べ物などについて話すこと い、日本のことや食べ物などについみ合わせて話すことができた。

自分の身近なことと関連づけて、例
文と既習表現を組み合わせながら、話したり、書いたりする内容を膨らませて伝えることができる。

ができた。

自分が伝えたい内容を、例文を参考にしながら順序立てて伝えることができる。

て話すことがまだ難しい。

一人では、自分が伝えたいことをあげるのがまだ難しい。

聞き手が分かりやすいように、話す

主体的に取り組む態度

相手意識

準備段階から表出するまでの間、際に提示する資料を準備して使用し 聞き手が分かりやすいように、話す 一人では、聞き手を意識して準備し聞き手に対する意識をもって意欲たり、相手の発することに耳を傾け 際に提示する資料を準備して使用し たり、使用したりすることはまだ難的に取り組むことができる。

ながら自分の意見について伝えるこ 伝えることができた。

しい。

とができる。

本単元固有の評価における「思考力・判断力・表現力」としては、自国のことや食べ物について考えを整理して話すということについて評価をすることにした。
本単元では、日本の行事や食べ物などについて伝え合う活動が多く設定されている。Let’s
Watch and Think や Let’s listen などで繰り返し見聞きした英語の表現を活用し、相手意識をもって伝えることをねらいとしたい。
そのためには、どのような食べ物があるか考えを巡らせ（思考力）、自分の力で知識として内在28

する単語や既習表現引き出し（判断力）、相手意識をもってやり取りをする（表現力）様子を見取っていく。
B インタラクションの評価
観点
評価項目

学校給食のことや普段の食生活に
知識・技能

流暢に話す

ついて、自分の好き嫌いなど流暢にやり取りをすることができる。

自分の好き嫌いだけでなく、学校
思考力・判断力・表現力 やり取りの構成

給食などのメニューをもとに、栄養素や彩りを意識しながらやり取りすることができた。

相手が聞き取りやすいようにメ
主体的に取り組む態度

互いに意見を交換 ニューや食材の言葉を選んで伝えた
し合う

A

B

C

十分満足できる姿

おおむね満足できる姿

努力を要する状態

評価規準

資質・能力

り、ジェスチャーや資料を用いて伝えることができる。

学校給食に関連する食材や自分の好き嫌いなどについて、明瞭な英語で伝え、質問もしながらやり取りをすることができた。
学校給食などのメニューをもとに、不足しているものや、追加したいものを考えて相手に伝えたり、相手の意見に対して自分の意思を伝えることができた。
相手の理解を確かめる質問をした
り、聞き手が分かりやすいように伝えたりしながら、相手と納得のいく
答えを見つけようとすることができる。

相手の質問を受けて、学校給食に関 一人では、学校給食に関連する食材
連する食材や自分の好き嫌いについ や自分の好き嫌いについて話すことては自分で伝えることができた。

がまだ難しい。

学校給食などのメニューをもとに、不足しているものや、追加したいも 一人では、自分の考えをまとめて伝のを考えて自分の思いを伝えること えることまだ難しい。
ができた。

相手の質問を理解したり、聞き手が分かりやすいように伝えたりしなが 一人では、聞き手を意識してやり取ら、互いの意見を交換することがで りをすることがまだ難しい。
きる。

プレゼンテーションの際の評価については、本単元の他のルーブリックと同様のため、ここではインタラクションの際の「思考力・判断力・表現力」の評価を示す。
活動例として示した、家庭科で学習した「三色食品群の栄養素」を意識しながら、学校給食と深いかかわりをもってやり取りをするために、学校給食のメニューからどのような具材が含まれているかを考え、（思考力）、栄養素や彩りを考えてどのような汁物を入れると良いか決めて（判断力）、相手に伝えて（表現力）互いが同意できるようなメニューを整えることを見取っていく。

29

We Can! 2 Unit 9“Junior High School Life”○「中学校生活の様子を知ろう」■「中学校生活の映像を見て、小学校と中学校の違いがわかる。
」① 中学校生活の様子を聞き取ることは、まだ難しい。
② 友達と確認しながら、映像で説明された中学校生活の内容を聞き取ることができる。
③ 映像で説明された内容をだいたい聞き取り、英単語で伝えることができる。
④ 映像で説明された内容を聞き取り、既習表現を使って英文で伝えることができる。


評価活動： 「聞き取りクイズ」 【アレンジ度：★★☆】
使用教材： We Can! Book 2 Unit 9 Let’s Watch and Think 1
評価観点： 思考力・判断力・表現力
活動説明: (1) デジタルコンテンツには授業の場面、運動会、部活動の様子が紹介されている。
それらを視聴しながら、ワークシートに各自で聞き取った内容を書き込む。２回視聴する。
(2) ペアで、互いが聞き取った内容を確認し合い、表を完成させる。
(3) クラス全体で、教員との英語でのやりとりを通して、答え合わせを行う。
(4) 語彙の確認等を行った後、再度視聴し、小学校と中学校が異なると思ったことを、クラス全体で交流し合う。
（グループで話し合う場面を設けてもよい。）
 備考 : 授業場面では英語と音楽の時間の様子が、運動会の場面では中学生の様子が視聴でき、部活動場面では９つの部活動名が登場している。教員から以下のような質問を与え、児童は英
単語や英単語や英文で答え、そのやりとりを通して理解を深めたい。また、それを通して、「小
学校と中学校ではどのような点が異なるのかを考えること」を大切にしたい。
[授業の場面]What are they studying? What subject do they study?
[運動会の場面] What are they doing? What can they do? How are they?
[部活動の場面] What sport are they playing? What are they enjoying?
What club are they join? What club do they enjoy?
児童とやりとりを行いながら、教員は They study English. They can run fast. They areplaying basketball. They are enjoying singing. のような英文でデジタルコンテンツの内容の確認を行う。この活動の前から、６年生最後のプレゼンテーションで何を行うのかを伝えておき、小学校と中学校にはどのような違いがあるのかに興味を持つことで、最終プレゼンテーシ
ョンへの意欲を持たせたい。上記のような児童とのやりとりを行う前に、下のようなワークシートにメモをし、ペアやグループで意見交換を行ってから取り組むこともできる。

場面聞き取れたこと「各場面で聞き取れたことをメモしよう」
授業
運動会

部活動

○「登場人物の思いを聞き、伝えるための工夫に気づこう」■「登場人物のスピーチを聞いて、自分の思いを伝えるための工夫に気づくことができる。
」① 自分の思いを伝えるために、登場人物が行っている工夫に気づくことはまだ難しい。
② 登場人物が行っている工夫に気づき、伝えることができる。
③ 登場人物が工夫して使っていた語彙や表現等を英語で言うことができる。
④ 自分のスピーチでは、こんな工夫をしたい、こんな表現を使いたいと考えることができる。
30







評価活動： 「登場自分物の工夫聞き取りクイズ」【アレンジ度：★★☆】
使用教材： We Can! Book 2 Unit 9 Let’s Listen 4
評価観点： 思考力・判断力・表現力
活動説明: 登場人物のスピーチを聞き、ペアやグループで登場人物が使っていた表現を伝え合
い、登場人物の工夫は何であったのかを交流し合う。
備考： デジタル教材では、３人の登場人物が自分の名前・好きなこと・できること・望み等を話している。登場人物の工夫に気づくことが大切な取組なので、用いていた語彙や表現ばかりに集中するのではなく、声の大きさ、伝え方等の工夫にも気づかせたい。思考を促すために、日本語を交えてのや
りとりとなってもよい。その中で、自分がスピーチを行う際には、どんな表現を使いたい、どんな工夫をしたいかを考えることができる活動としたい。

○「登場人物の思いをもう一度聞き、自分が伝えたい内容を考えよう」■「登場人物のスピーチを再度聞き、自分のスピーチの案を考えることができる。
」① 自分のスピーチの内容や用いる英語を考えることはまだ難しい。
② 自分のスピーチの内容や用いる英単語を、教員のヒントを参考に考えることができる。
③ 自分のスピーチの内容や用いる英文を、教員のヒントを活用して考えることができる。
④ 自分のスピーチの内容や用いる英文を、既習表現を活用して考えることができる。






評価活動： 「スピーチ原稿案を考えよう」【アレンジ度：★★☆】
使用教材： We Can! Book 2 Unit 9 Let’s Listen 4
評価観点： 思考力・判断力・表現力
活動説明 ： デジタル教材を再度聞き、自分のスピーチの案を考える。
備考： デジタル教材では、登場人物は「～したい」、「～になりたい」、「～が好き」、 「～ができる」等を伝えている。それらを聞くことで、自分はスピーチで何を伝えたいのかを考えることがこの活動の中心である。want to be ～、be good at ～、want to be ～、like ～verymuch 等の既習表現を思い起こしつつ、自分のスピーチ発表を楽しみにしながら、自分が伝えたい内容を考える活動としたい。

○「スピーチ発表（中学校生活への抱負等）の練習を通して発表時の工夫を考えよう」■「スピーチ発表練習を仲間と行い、発表時の工夫を考えることができる。」① 発表時の工夫を自分で考えることは難しい。
② 仲間や教員の助言があれば、発表時の工夫を自分で考えることができる。
③ 自分自身で発表時の工夫を考えることができる。
④ 自分自身で発表時の工夫を考え、その工夫を実際の練習の中で行うことができる。


評価活動： 「スピーチ発表に備えてのペアワーク・グループワーク」【アレンジ度：★★☆】
使用教材： We Can! Book 2 Unit 9 Activity
評価観点： 思考力・判断力・表現力
活動説明： スピーチ発表内容をペアワークでやりとりし、スピーチ発表の練習を行中で、発表時に工夫するべことを考える。以下はその練習の流れについての提案である。
(1) We Can! Book 2 Unit 9 Let’s Listen 4 及び Activity の英文をワークシートを用いて、クラス
全体で音読練習を行う。
(2) ワークシート１、２を順に用いてクラス全体で練習した後に、各シートを用いてペアワークを行う。
(3) ワークシート３を用いて、口頭で個人練習を行う。
(4) ペアになり、自分が伝えたい内容をパートナーに伝える。ペアで助言し合う。
31

(5) グループになり、スピーチ発表の練習を行う。グループで助言し合う。
ワークシート１
1
2
3
4
5
6
7

どんな英語を使うか考え、みんなで練習しよう！
A
B
名前をたずねよう。
名前を言おう。
大好きなものをたずねよう。
大好きなものを言おう。
得意なものをたずねよう。
得意なものを言おう。
何部に入りたいかたずねよう。
何部に入りたいか言おう。
中学校で楽しみたいことをたずねよう。
中学校で楽しみたいことを言おう。
何になりたいかたずねよう。
何になりたいか言おう。
どこに将来行きたいかたずねよう。
将来、行きたいところを言おう。

ワークシート２
1
2
3
4
5
6
7

ワークシート１ の日本語を思い出しながら、英文をみんなで練習しよう！
A
B
What is your name?
My name is ….
What do you like very much?
I like … very much.
What are you good at?
I’m good at ….
What club do you want to join?
I want to join …. club.
What do you want to enjoy in junior high school? I want to enjoy …
What do you want to be?
I want to be…..
I want to go to 、、、
Where do you want to go in the future?

ワークシート３ My Presentation の原稿を作って、練習してみよう！
☆自分で言いたいことを自由に選び、発表練習をしよう。(すべて言う必要はありません。
自分で自由に選んで伝えよう。これ以外の表現でも伝えたいことはどんどん伝えよう！）
自分の名前
好きなこと
自分ができること
得意なこと
中学校で入りたい部活動
楽しみたいこと
将来の夢
将来の夢と理由

My name is (I’m) (I like () very much.
I can (
I’m good at (I want to join (I want to enjoy (I want to (be)(I want to (be)(I want to (自分が他に伝えたいこと

（



).
).
).
).
).
).
).
).
）.

備考 ： 原稿を書いて、それを見て覚える形式ではなく、十分に口頭練習を行い、様々な例を練習した後に、本当に自分が伝えたい内容を発表できる取組とし、スピーチ発表につなげたい。

○「楽しく、工夫して、自分のこと、中学校生活の抱負や将来の夢について伝えよう！」■「スピーチ発表を聞く人にわかりやすく伝わるよう、工夫して発表することができる。
」① スピーチ発表を手助けなしで、１人で工夫して行うことは難しい。
② スピーチ発表を聞く人にわかるように、自分なりの工夫を行うことができる。
③ スピーチ発表を聞く人にわかりやすく、相手意識を持って行うことができる。
④ スピーチ発表を相手意識を持って、聞く人とのやりとりを行いながらできる。
32







評価活動： 「スピーチ発表」【アレンジ度：★★☆】
使用教材： We Can! Book 2 Unit 9 Activity
評価観点： 思考力・判断力・表現力
活動説明： クラスまたは学年全員の前で、スピーチ発表を行う。
備考： 「自身の工夫が仲間に伝わること」「仲間の工夫を受け止める姿勢」を大切にできるよう、児童への声掛け・支援を行いたい。

■本単元のルーブリックと思考力・判断力・表現力等の位置づけ
A

単元固有の評価

観点

評価項目

評価規準

A 十分満足できる姿

知識
技能

学習語彙や
表現

好きなこと・できること・得意なこと・中学校の部活
動や学校行事・中学校
生活等について、聞いて読んだりして理解し既習の語材料を適切に用いて言ったりすることができる。

好きなこと・できること・得意なこと・中学校の部活動や学校行事・中学校生活等について、聞いたり読んだりして十分に理解し、それらを既習の言語材料を組み合
わせ、相手に伝わるように話すことができる。」

思考
判断
表現

考えの整理

自分の好きなこと・できる
こと・得意なこと・中学校
生活等に関わって、自分はどんなことを伝えた
いのかを考え、どんな言
語材料を用いて伝えればよいかを考えることができる。

自分の好きなこと・できること・得意なこと・中学校生活等に関わって、自分はどんなことを伝えたいのかを自分の工夫を入れて考え
どんな言語材料をどのように組み合わせて伝えればよいかを考えることができた。

自分の好きなこと・できる
こと・得意なこと・中学校
生活等に関わって、ヒン
トや例を与えれば、自分が何を伝え、どの言語材料を用いればよいかを考えることができた。

主体
的に
取り
組む
態度

相手意識

自分の好きなこと・できる
こと・得意なこと・中学校
生活等に関わって、自分が伝えたいことが他者に伝わるよう、聞き手の理解度を確かめながら伝えることができる。

自分の好きなこと・できること・得意なこと・中学校生活等に関わって、自分が伝えたいことが他者に伝わるよう、相手の理解度を落ち着いて確かめながら、わかりやす
く伝えることができた。

自分の好きなこと・できる
こと・得意なこと・中学校
生活等に関わって、ヒン
トや例を与えれば、自分が伝えたいことが他者に伝わるよう、伝えることができた。

B

B おおむね満足できる姿
好きなこと・できること・得意なこと・中学校の部活
動や学校行事・中学校
生活等について、聞いたり読んだりして理解し、既習の言語材料を用いて話すことができる。

C 努力を要する状態
自分の好きなこと
・できること・得意なこと・中学校の部活動や学校
行事・中学校生活等について. 聞いたり読んだ
りして理解することや、既習の言語材料を用いて話すことがまだ難しい。
自分の好きなこと
・できること・得意なこと・
中学校生活等に関わってヒントや例を与えても、自分が何を伝え、どの言語材料を用いればよ
いかを考えることがまだ難しい。
自分の好きなこと
・できること・得意なこと・
中学校生活等に関わって、ヒントや例を与えても、自分が伝えたいことを伝えることがまだ難しい。

本単元におけるプレゼンテーションの評価

観点
知識
技能

評価項目
流暢に内
容のある英
語で話す

評価規準
３～４文の英文を用いて、考えながら話すことができる。

A 十分満足できる姿
5 文以上の英文を用いて、考えながら、詳しく、わかりやすく話すことができた。

B おおむね満足できる姿
３～４文の英文を用いて、考えながら、わかりやすく話すことができた。

思考
判断
表現

スピーチの
構成

自分の思いをどのように伝えればよいかを整理し、ス
ピーチ全体の構成を考え、工夫して、説得力のある内容を伝えることができる。

自分の思いをどのように伝えればよいかを整理し、スピーチ全体の構成を考え、自己の的確な工夫を行い、説得力のある内容を伝えることができる。

例やヒントを得て、自分の思いをどのように伝えればよいかを整理し、スピーチ全体の構成を考え、工夫
し、説得力のある内容を伝えることができる。

主体的
に取り
組む態
度

聞き手にわ
かりやすく
話す・
インタラクシ
ョンの取り方を考えるできるだけわかりやすい英語を用いて表現し、相手が聞き取りやすいスピード
やポーズを考え、聞く人とのインタラクションを行い、相手の理解度を確かめな
がら話すことができる。

できるだけわかりやすい英語を用いて表現し、聞く人たちとのインタラクションを十分に行いながら理解度を足しかめつつ、
十分. 相手に気持ちが伝わる
発表ができた。

できるだけわかりやすい英語を用いて表現し、聞く人たちとのインタラクションを行いながら理解度を確かめつつ、発表ができる。

C 努力を要する状態
例やヒントを得ても、1～2 文の英文を用いて話すことがまだ難しい。
例 や ヒ ント を得 ても 、
自分の思いをどのように伝えればよいかや
スピーチ構成を考え、説得力のある内容を伝えることはまだ難しい。
自分の発表を行うことに精一杯で、聞く人たちとのインタラクション
を行い、理解度を確かめながら発表することはまだ難しい。

本単元固有の評価における「思考力・判断力・表現力」としては、自身の現状や今後の抱負を伝える内容を考えることと、それらをどんな既習の言語材料を用いて伝えればよいかを考えるこ
33

との２点の項目に絞って評価を行うことにした。
６年生最終単元である本単元には、小学校で学習した言語材料が総復習として大量に登場している。本単元の Watch and Think や Let’s Listen を通して、それらを復習しながら、自分は何を他者に伝えたいのか、また、それらを相手に伝えるためには、どの言語材料をどのように用いればよ
いかを考える活動を行い、最終のプレゼンテーション（スピーチ）につなげたい。そのために、自分の思いの中でどんな内容を伝えるか（思考力）、どの言語材料を用いることが適切か（判断力）、
どの言語材料をどのように組み合わせれば、自身の思いを表現できるか（表現力）などを、本単元の学習内容を通じて総合的に評価する。
プレゼンテーションの評価における「思考力・判断力・表現力」としては、自身の伝えたい内容をどのような構成で、どのような順序で伝えればよいかを考える「スピーチの構成」に絞って評価を行うことにした。ここでのプレゼンテーションは小学校卒業前の最終プレゼンテーションである。
自身が伝えたい内容をどんな順序で、どんな全体構成の中で伝えることが、聞く相手に対し説得性のある発表となるのかを考えること（思考力・判断力）、相手に自身の思いが伝わるための工夫を考え、その工夫を実際に行って、自身の思いを表現できるか（表現力）について、総合的に評価する。
[パフォーマンスのモデル英文原稿例]
Hello、my name is Yuta.
I like soccer very much.
I can run fast.
I’m good at swimming、too.
I want to join a soccer club in junior high school.
I want to enjoy playing soccer with my teammates.
I want to study hard、too.
I want to be a doctor.
I want to help many people.
Thank you for listening!

34

Sound and Letters / Story Time（音と文字の指導）
1．音と文字のボトムアップ指導○「文字の名称と字形理解」（Sound and Letters）■「アルファベットの名称と文字を結び付けることができる。
」―聞いてわかる―① アルファベットの名称と文字を結び付けるのは，まだむずかしい。
② 慣れ親しんだ歌などを参考に順番にならんでいればわかる。
③ バラバラでもゆっくりならわかる。
④ アルファベットの名称を聞けばすぐにどの文字かわかる。
 評価活動：Sounds and Letters【アレンジ度：★★★】Let’s Try Unit 6 We Can! 1 Unit 1
 使用教材：大文字のアルファベットカード（Let’s Try または We Can！巻末）ICT 評価観点：知識・技能
 活動説明：最初はアルファベットソングあるいは全体の Buzz reading で練習したあとに、教師対全員、ペア活動にする。一度にすべての活動をするのでなく短時間で回を重ねて、徐々に
名称読みを聞けば文字がわかり指させる状態から、次の活動となる文字を見れば名称読みが言える状態へとつなげるようにする。
(1) 児童に Let’s Try!p22,23 あるいは We Can!1p80 のチャートを示し、アルファベットソン
グを一緒に歌う。さらに黒板に示された大文字のアルファベット（教師の板書、カード、アルファベットチャート）を見て、みんなでアルファベット順に歌う。教師は指し棒などで文字を示す。（短時間学習３分×４回）(2) テキストを開き、教師の言う名称読みを聞いて文字を指さす。名称読みは ICT の中の音源を使っても、教師が十分にそれで練習した後読み上げてもよい。
（短時間学習 3 分×２回）(3) ペアになり２人の間にテキスト（あるいは巻末カードを置いて）１人が言うアルファベッ
トの名称読みを聞き、指で示す。三回すれば役割を交代する。慣れてくれば、一度に１つの文字名称ではなく複数を言うようにする。CD,NHK など意味のあるものにしてもよいと伝える。
（短時間学習 3 分間×２回）
 備考：児童に負荷があまりかからない聞いてわかる活動に十分時間をとることで、次におこなう「聞いて書く活動」「文字を見て言う活動」へのスムーズな展開を目指す。Can-Do 振り返り
は、短時間学習の場合は、上記のような活動を目的を明確にして数回重ねたあとに実施する。
■「アルファベットの名称と文字が結び付けることができる。」―聞いて書ける―① アルファベットの文字を見て名称をいうのはまだむずかしい。
② お手本を参考にすれば、言えるし書ける。
③ お手本がなくても文字を言えるし書ける。
④ 複数の文字も言えるし書ける。
 評価活動：Sounds and Letters【アレンジ度：★★★】We Can! Unit 2
 使用教材：We Can! ワークシート U2
 評価観点：知識・技能
 活動説明：名称読みをきいた時に十分に文字の形がわかり認識できたあとに、文字を見て名称を読みを言う、名称読みを聞きその文字を書くといった文字活動を取り混ぜ行う。基本的なア
ルファベット知識の基礎定着をここでは図りたい。使用教材・音源・活動人数など活動にバリエーションを与えることで児童が興味を持って何度も取り組むようにする。
(1) 班ごとに分かれ、アルファベットカードを伏せて真ん中に置き、一人ずつカードを引きな
35

がら名称読みを言う。そのあと、手元のカードを各自が言いながら７並べのトランプゲームのように並べていく。
（短時間学習 10 分×2 回）(2) 班ごとに先生の言うお題に従いカードを抜きだし、言ってみる。（例）左右対称文字、班の友達のイニシャルに入っているもの、名称読みにイーの音が入っているもの（BCDEGPTVZ）、
身の回りで読み見かけるもの（CD,TV,AM など）（短時間学習 7 分×２回）(3) ワークシートのお手本を参考に名称読みを口にしながら書く。書けたら、教師の言うアルファベットを書いたり、隣の児童とペアになり問題を出し合う。1 字だけでなく複数の文字も書く。（短時間学習 5 分間×２回）
 備考：名称読みを聞いて文字を認識、文字を見て名称読みを言うの 2 つの活動は取り混ぜて行うことも考えられ、その中に班活動として友達同士が助け合う部分をいれてもよい。
文字を書く活動になると、それが得意で好む子もいる反面、苦手とする子も多くその差に配慮する必要がある。どちらかに合わせることで「苦手感」を持たせたり、あるいは授業のペースが遅すぎてやる気をなくすことがないよう事前にあらかじめ工夫をして臨みたい。（助けが必要
な子への手立て、余分のワークシートの準備など）
小文字の指導は大文字と比べてかなり時間が必要とされている。大文字指導と同じような方法が活用できるが、小文字導入時には、（名称読みは大文字とともに十分定着したという前提で）音の指導とともに字形に注目させ、繰り返し書かせる活動も考えられる。
【ビンゴゲーム】

WeCan!1 ワークシート〇名称読みで聞こえた小文字を字形に注意しながら、好きなマスに小文字を書く。
（聞いて書く）周りに書かれた文字をヒントにしてもよい〇アルファベットの名称読みを聞いて、その文字に印をする。
（聞いて認識する）通常のビンゴゲーム〇班になって、順番に自分が印をつけたい
ところの小文字を言って、全員が印をつける。（文字を見て名称を言う）
動物ジングル導入後〇先生の言う動物名を聞き、最初の文字をチャートで確認し、印をする。
頭子音（onset）に注目させることで、文字と音との関係を教えるという次の段階へ
班活動やペア活動でも、一人の児童が選んだ動物をいうことで小文字に印をするといった活動ができる。

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○「文字と音」（Sound and Letters）■「アルファベットの文字と音を結び付けることができる。
」―聞いてわかる（書ける）―【分析的アプローチ】① 英語の単語を聞いたとき、最初の音がどの文字か考えるのはまだむずかしい。
② ジングルなどで慣れ親しんだ単語を、いくつかまとめて何度か聞けばわかる。
③ シングルなどで慣れ親しんだ単語を、聞けばだいたいわかる。
④ 共通した文字で始まるものをいくつかきけば最初の音と文字がわかる。
 評価活動：Sounds and Letters【アレンジ度：★★★】
 使用教材：小文字のアルファベットカードまたはチャート We Can！ICT 教材 ワークシート 評価観点：知識・技能
 活動説明：授業内で帯活動として何度かジングルに触れた後、慣れ親しんだ単語の初めの音と文字が一致するかどうかをワークシートを使い行う。それまでに、ジングルを使っての活動例
は以下のようなものがある。（各 5 分程度）
(1) We Can！のＩＣＴにあるアルファベットジングルをクラス全体で通して視聴する。
(2) 言えるところは一緒に言うようにする。
(3) 先生が名称読みを言えば、続いて児童が単語の最初の音を 2 回繰り返した後、単語を言う(4) 黒板に小文字を書きながら、先生が同じようにゆっくり a?と問いかけると、児童が/a/a/apple などのように続ける。
(5) 上記のような活動を別のジングルを使っても行う。
(6) WeCan!のテキスト欄外（下部）にある、絵を参考にみんなで A /a/a/ ant. Apple というふうにページを追って順番に言ってみる。
(7) We Can! ワークシートに挑戦する。

We Can! ワークシート U5-9

We Can! ワークシート U7-6

 備考：新教材の音源に中には、文字と音を結び付ける指導に活用できるものがいくつかあるが、参考までに以下の２つのパターンをあげておく。
（アルファベットジングル）
パターン 1：We Can!1 ⇒ Ａ（名称読み）/a/a/（音）apple （キーワード）
パターン 2：HFP ⇒ apple apple（キーワード /a/a/ （音）A 名称読み）
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文字表示あり文字表示なし＊上述のような活動を短時間で継続的に行い、音声で慣れ親しんだ語彙あるいは表現を見たときその意味が分かる、という新学習指導要領における「読み」の力をつけることを目指したい。

■「アルファベットの文字と音を結び付けることができる。
」―文字をみれば音がわかる・言える―【統合的アプローチ】① 英語の文字を見たとき、どんな音か考えるのはまだむずかしい。
② 慣れ親しんだ単語の絵と文字を見、ゆっくりならば名前をヒントに文字の音がわかる。
③ 慣れ親しんだ単語の絵と文字を見れば、だいたい文字の音がわかり言える。
④ 英語の文字を見れば絵のヒントがなくてもどんな音かわかる。
 評価活動：Sounds and Letters【アレンジ度：★★★】
 使用教材：小文字のアルファベットカードまたはチャート We Can！ICT 教材 ワークシート 評価観点：知識・技能
 活動説明：ジングルを使っての指導を通して、十分その語彙と音声に慣れ親しんだうえで、黒板にアルファベットの小文字カードを並べる。その時、しっかり文字カードを見せながら今まで学んできたジングルの語彙を思い出させ 1 枚ずつ黒板にカードを掲示。全部のカードがアルファベット順にならんでから、クラスを Letter チームと Sound チームに分ける。先生が示す
文字を、それぞれのチームが言うようにする。慣れてきたら、先生が各列ごとに、示した文字の音を言わせるようにする。
 発展活動：小文字ののカード a を見せ、その音を児童に問いかけた後、次にｔのカードを見せて音を問いかけ、２つのカードを合わせるとどんな音になるかを足し算させる。そのあと、語頭に b, c, , h, m, などのカードを順において、音の足し算をして読もうと自ら音声化し読もうとする態度を奨励する。

a

b c

t

a t

h m
2．音と文字のトップダウン指導
ボトムアップで積み上げてきた音と文字の学びを生かして、ストーリーの読み聞かせに始まり、みんなで一緒に読んだり、ペアで協力して読んだりの活動を交え、思考・判断・表現力を駆使しながら自ら文字を音声化したり、絵を頼りに意味を考えたりする活動を行う。

○「読み聞かせ」（Story Time）■「音声で慣れ親しんだお話を読むことができる。」① お話を文字をみながら読むのは，まだむずかしい。
② 先生や友達と一緒なら声に出して読める。
③ １人でも絵を参考に何とか読むことができる。
④ お話を意味を考えながら、文字をみながらしっかり読むことができる。

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 評価活動：Story Time【アレンジ度：★★★】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 1~9 Story Time
デジタルワークシート 評価観点：思考力・判断力・表現力
 活動説明：ストーリーを先生やデジタルで読み聞かせし、十分に音声に慣れ親しんだ後、読める部分は一緒に読む、さらにペアで協力して読む活動を経て、一人でも相手に読み聞かせができるように、交代で読み聞かせをし合う。
 備考：これまでの単元を通して、触れてきた１ページずつのストーリーをひとつの物語として扱い、お話として内容理解を促し、積み上げてきた音と文字の結びつきの理解をもとに自力で読める力を付けることを狙いとする。

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研 究 成 果 中 間報 告 書 Ⅰ
小中接続を目 指し学習者の 思考・判断・ 表現と学びに向かう 力を促進する 授業設計と評 価
Class Design and Evaluation to Promote EFL Learner’s Ability to Think, toMake Decisions and to Express Themselves, and an Attitude of Proactive
Learning Aiming at Cooperation between Primary and Secondary Schools
平 成 30 年 度 ～ 平 成 33 年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 （ B）
研究代表者：泉惠美子（京都教育大学）（ 研 究 課 題 番 号 ： 18H00690）

研究概要
１

本研究の目的（概要）2020 年 度 よ り 小 学 校 高 学 年 で 外 国 語 が 導 入 さ れ る が ，教 科 化 に 伴 う 評 価 は 大 き な 課 題 であ る 。 か つ ， 同 学 習 指 導 要 領 で は ， 全 教 科 で 育 成 す べ き 資 質 ・ 能 力 と し て ，「 知 識 ・ 技 能 」「 思 考 力・判 断 力・表 現 力 等 」「 学 び に 向 か う 力 ，人 間 性 等 」を あ げ て い る が ，そ の 指 導 と評価は重要な課題である。以上２つの喫緊の課題に対応すべく本研究は取り組む。具体には，小中連携も視野に入れ「思考・判断・表現」及び「学びに向かう力」をどのように英語教育で育成し評価を行うかを考え，児童の学習意欲を促進し，主体的に取り組めるような タ ス ク や 授 業 設 計 を 開 発 し ， Can-Do 評 価 と 関 連 さ せ た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 を 実 施 す ると共に，質的・量的な検証を経て，具体的に公開することを目的とする。同時に評価規準や方法を考え授業設計を行うことで，教師の内省が深まり，授業や指導法が変容すると考えられ，よりよい指導や授業のあり方を提案し，実践により検証する。

２

研 究 内 容 （ 平 成 30 年 度 ）今年度実施した研究内容は主に以下の通りである。

１ ． 研 究 成 果 の 発 表 と 普 及 ： 平 成 26 年 度 ， 27 年 度 ， 28 年 度 ， 29 年 度 に 作 成 し た 『 小 学校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ Hi, friends! 1 & 2 Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』『小
学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ Hi, friends! Plus Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ 中 学 校 英 語 教 科 書 接 続 Can-Do リ ス ト
試 案 ～ 』『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ Let’s Try! と We Can! Can-Do
リスト試案～』の普及と実践：小学校の外国語活動／英語教育における評価について，
平 成 26 年 ～ 29 年 度 に 作 成 し た Hi, friends! 1,2,Plus ， Let’s Try! 1, 2 & We Can! 1,2，
中 １ の Can-Do 評 価 尺 度 及 び タ ス ク 例 に つ い て ，特 に ，29 年 度 版 を 中 心 に 学 会 発 表 を 行ったり，ワークショップやセミナー，教員研修等で紹介するとともに，実際に授業実践
40

に よ り 検 証 を 行 っ た 。 そ の 結 果 ， Can-Do 尺 度 を 用 い た 振 り 返 り シ ー ト に よ る 自 己 評 価
を通して，児童の学びがどのように変容するのかを考察した。
２．
「 思 考・判 断・表 現 」の 指 導 と 評 価 の あ り 方 の 考 察：小 学 校 外 国 語 科 に お け る 評 価 に ついて，新学習指導要領の観点の中で，特に「思考・判断・表現」の指導と評価のあり方
を 考 察 し た 。 本 年 度 は 主 に 小 学 校 高 学 年 5・ 6 年 生 用 We Can!1&2 に お い て ， い く つ かのレッスンで，児童用テキスト，指導者用テキスト，単元計画案，デジタル教材，ワー
ク シ ー ト 等 を 吟 味 し な が ら ， パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 と タ ス ク 例 ， 並 び に Can-Do 指 標 に よるルーブリック試案など評価開発を行った。その際，深い思考を促し，対話的で協同的な学びを行わせるためにどのようなタスクやプロジェクト，パフォーマンス課題を設定すればよいかを考察した。
３ ． 授 業 実 践 ： 小 学 校 外 国 語 に Can-Do 評 価 を 取 り 入 れ る こ と で ， 授 業 計 画 や 指 導 が ど のように変化し，授業が改善されるかを，公立・私立小学校で実際の授業を通して検証を行った。また，ルーブリックを元に実際にパフォーマンス評価を行い，児童の振り返り
シートを用いた自己評価と教員の評価を比較し，どのように児童の思考力・判断力・表現力を深めることができたかや，教員と児童の評価のずれなど課題等を洗い出し考察した。また，児童の振り返りシートのみならず，指導者の内省シートやビデオ録画した授業や児童のパフォーマンス例を分析し，評価が指導にどのように影響を与えるかを検証した。
４ ．小 学 校 外 国 語 で 新 た に「 読 む こ と 」「 書 く こ と 」の 文 字 指 導 が 導 入 さ れ ，小 中 連 携 の 大きな要因となるが，どのように段階的に指導し評価すればよいか，リテラシーの評価のあり方を研究し，実際にテスト問題等を開発し，公立・私立の小学校で実施した。
５．小学生の学びに向かう力，つまり主体的に学習に取り組む態度の評価のあり方と評価方法について考察し実際にパフォーマンス評価などを通して評価するとともに，英語学
習への態度や動機づけ，学習者要因と評価，自律の関係について質問紙調査を行い，互いにどのような相関があるのか実態を探り，指導に役立てるため，研究に着手した。
６ ． HP の 更 新 ： 科 研 の HP の 更 新 を 行 い ， Hi, friends! 1 & 2 と Hi, friends! Plus ， 中 １に 加 え ， Let’s Try! と We Can! の Can-Do リ ス ト 試 案 を 公 開 す る と 共 に ， セ ミ ナ ー や ワ
ークショップの予定やチラシを掲載し，広報に務めた。今年度作成分もアップロードする 予 定 で あ る 。 http://www.izumi-lab.jp/easel.html

３

活 動 報 告 （ 平 成 30 年 度 ）（１）学会発表
学会発表

2018 年 5 月 20 日

於：大阪成蹊大学

日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 関 西 支 部 春 季 研 究 大 会

課題別分科会「 Small Talk と Oral Interaction の ね ら い と 進 め 方 」
発表者：泉惠美子
学会発表2018 年 6 月 9 日

於：関西国際大学

尼崎キャンパス関 西 英 語 教 育 学 会 2018 年 度 （ 第 23 回 ） 研 究 大 会「 日 本 人 中 学 生 の ス ピ ー キ ン グ 力 育 成 に 対 す る TPR と ラ ウ ン ド 制 指 導 法 の 有 効 性 に 関 す
る 実 証 研 究 —中 学 1 年 生 段 階 で の 活 用 —」41

発表者：黒川愛子
学会発表2018 年 6 月 9 日

於：大阪（関西学院大学サテライトアプローズタワー）

JACET リ ー デ ィ ン グ 研 究 会 「 小 学 校 に お け る 文 字 指 導 」
発表者：田縁眞弓
学会発表2018 年 6 月 30 日

於：昭和女子大学

日本児童英語教育学会全国大会

課題別分科会「教員養成における課題と展望－コア・カリキュラムを踏まえて－ 」
発表者：泉惠美子
学会発表2018 年 7 月 1 日

於：東京（昭和女子大学）

日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 第 39 回 全 国 大 会「 We Can!を 使 用 し た 公 立 小 学 校 に お け る リ タ ラ シ ー 指 導 」
発表者：アレン玉井光江
学会発表2018 年 7 月 29 日

於：長崎大学文教キャンパス

第 18 回 小 学 校 英 語 教 育 学 会 （ JES） 長 崎 大 会「 小 学 校 英 語 新 教 材 に お け る 活 動 設 計 と Can-Do 評 価 」
発表者：長沼君主，泉恵美子，山川拓，森本レイト敦子「 小 学 校 英 語 新 教 材 に お け る 文 字 指 導 と Can-Do 評 価 」
発表者：泉惠美子，アレン玉井光江，田縁眞弓
学会発表2018 年 8 月 4 日

於：大阪成蹊大学

日本児童英語教育学会関西支部「外国語活動・外国語研究会」特別例会「『小学校外国語活動・外国語科』で何を，どのように学ぶのか」
発表者：泉惠美子
学会発表2018 年 8 月 11 日

英語授業研究学会全国大会

於：神奈川大学

課題別分科会「小中高の接続・連携の具体的な在り方―京都教育大学附属学校による実践を基に― 」
発表者：泉惠美子
学会発表2018 年 8 月 25 日

於：龍谷大学

大宮キャンパス

全 国 英 語 教 育 学 会 第 44 回 京 都 研 究 大 会「日本人中学生のスピーキング力育成に対するラウンド制指導法の有効性に関する実証研
究―中学２年生段階での活用―」
発表者：黒川愛子「小学校外国語教育における教員研修の現状と指導者の意識」
発表者：俣野知里，泉惠美子
学会発表2018 年 9 月 16 日

於：慶応義塾大学日吉キャンパス

日本教育心理学会第６０回総会「公立小学校におけるリタラシー指導－音韻認識能力の発達との関連から－」
発表者：アレン玉井光江
学会発表2018 年 10 月 7 日

於：トキワ松学園

Tokyo JALT Teaching Younger Learners“ Learning English through stories ”
42

発表者：アレン玉井光江
学会発表2018 年 10 月 21 日

於：大阪成蹊大学

日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 第 38 回 秋 季 大 会「声指導から読み・書きの指導－音を大切にした文字指導」
発表者：アレン玉井光江「小学校外国語教育における校内研修の現状と課題から提案へ」
発表者：俣野知里，泉惠美子
学会発表

2018年 10月 28日

於：近畿大学

英語授業研究学会関西支部秋季研究大会

シンポジウム「これからの小・中・高の英語教育の方向と小・中，中・高，高・大の連携－次期学習指導要領を踏まえて」
発表者：泉惠美子
学会発表2018 年 11 月 18 日

於：大阪商業大学

日本児童英語教育学会第 8 回教材・指導法研究会「コミュニケーション・自己表現活動（高学年）」
発表者：泉惠美子
学会発表2018 年 12 月 8 日

於：北陸大学全国英語教育学会・小学校英語教育学会合同セミナー「 We Can! に 見 る 明 日 の 小 学 校 英 語 」
発表者：田縁眞弓
学会発表2019 年 1 月 6 日

於：ハワイ

The 17 t h Annual Hawaii International Conference on Education「 How to Assess Japanese Elementary School Pupils ’ English Ability Using Can -Do
Statements」
発表者：田縁眞弓，泉惠美子
学会発表2019 年 2 月 10 日

於：京都教育大学

小 学 校 英 語 教 育 学 会 京 都 支 部 KEET 第 22 回 研 究 会「資質・能 力の 3 観点 で見る パフォ ーマ ンス 評価へ の挑戦 ―国 立大 学付属 小学校 の実 践より－」発表者：山川拓（２）ワークショップ2018 年 8 月 21 日

ワークショップ

小 学 校 英 語 Can-Do ワ ー ク シ ョ ッ プ in

於：（徳島市）シビックセンター４階活動室
四 国 （ EASEL2018 年 度

第 1 回 ワークショ

ップ）
内容：事例報告 1

クリストファー・プロワント先生（鳴門教育大学附属小学校ＡＬＴ，
鳴門教育大学小学校英語教育センター）『 小 学 校 に お け る 自 己 評 価 冊 子 My Language Passport の 活 用 』
事例報告 2 畑江美佳先生（鳴門教育大学）『小学校英語の評価のあり方－指導との一体化を目指して』
講義

長 沼 君 主 『 Can-Do 評 価 に つ い て 』
43

Workshop（ 東 海 大 学 ） 他 『 Can-Do 評 価 を 作 成 し て み よ う 』

長沼 君主

シンポジウム『移行期における小学校英語の指導と評価：新教材から見えること』
田縁眞弓，畑江美佳先生（鳴門教育大学），泉惠美子（京都教育大学）
ワークショップ

2019 年 3 月 9 日

於：京都教育大学

小 学 校 英 語 評 価 ワ ー ク シ ョ ッ プ in 京 都 － Can-Do & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 － (EASEL2018
年 度 第 2 回 WS)
内容：講義

長 沼 君 主 『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 & パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て 』

事例報告１

島崎貴代

事例報告２

オーガスティン真智先生・田縁眞弓（ノートルダム学院小学校）

Workshop

ルーブリック作成など

講演

松下佳代先生（京都大学高等教育研究開発推進センター）『ディープ・アクティブラーニングとその評価』

パネルディスカッション『これからの評価の在り方』
パネラー：アレン玉井光江，山川 拓

コメンテーター：松下佳代先生

司会泉惠美子ワークショップ2018 年 10 月 20 日

於：京都教育大学「京都教育大学小学校英語ワークショップ」
ワークショップ2018 年 10 月 20 日

於：京都教育大学「小学校英語ワークショップ」泉惠美子，田縁眞弓（３） セミナー2018 年 6 月 23 日

セミナー

於：大阪成蹊大学

日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC）
第 29 回

外国語活動・外国語研究会

関西支部
模擬授業

「 4 技 能 を 統 合 し た 活 動 の す す め か た ～ We Can!を 活 用 し て 」 森 本 レ イ ト 敦 子
セミナー2019 年 2 月 9 日

於：大阪商業大学

小学校英語セミナー（ともに学ぶ英語の会，

一般財団法人

言語教育振興財団）「 子 ど も と 教 師 の 英 語 で の や り と り ～ small talk の 実 践 ～ 」 森 本 レ イ ト 敦 子
セミナー2018 年 9 月 1 日

於 ： 福 知 山 ， 2019 年 1 月 13 日

於：京都教育大学「小学校英語スキルアップ講座」泉惠美子，田縁眞弓
セミナー2019 年 2 月 9 日

於 ： TKP ガ ー デ ン シ テ ィ 大 阪 梅 田

これからの小学校英語教育施策を考える研究会「小学校英語教育の充実を考える－小学校英語教育推進において教育委員会が留意したいこと－ 」泉惠美子
セミナー
第 28 回

2019 年 2 月 16 日
調研セミナー

於：同志社大学

京都

パネルディスカッション「資質・能力を育成する授業づくり～主体的・対話的で深い学びの実現～」 泉惠美子（４）講演・ 2018 年 5 月 18 日

於：高槻市立北大冠小学校
44

「英語科を見据えた外国語活動の授業設計と評価」ワークショップ及び講演・ 2018 年 5 月 21 日

泉惠美子

於：明石市立魚住東中学校

明 石 市 中 学 校 教 育 研 究 会 外 国 語 (英 語 )科 部 会 ， 平 成 30 年 度

第 1 回市内外国語（英語）

科研修会及び担当者会において講演「次期学習指導要領改訂に向けた評価について」泉惠美子
・ 2018 年 6 月 7 日

於：青森県総合学校教育センター

青 森 県 小・中 学 校 英 語 力 向 上 推 進 事 業：第 1 回 青 森 県 小 学 校 英 語 教 育 推 進 リ ー
ダ ー 研 究 協 議 会「 小 学 校 英 語 教 育 推 進 リ ー ダ ー に 期 待 す る こ と と 小 学 校 に お け
る Canー do 評 価 リ ス ト 作 成 に つ い て 」 萬 谷 隆 一・ 2018 年 9 月 26 日

於：京都教育大学附属桃山小学校

外国語教育高度化に向けた小中高等学校教員の指導力向上プロジェクト「英語による発信力育成をめざして－「話す」ことへの意欲を持ち続ける指導の在り方に注目して－」「 新 学 習 指 導 要 領 と Let’ s Try! を 用 い た 英 語 科 の 指 導 と 評 価 」 泉 惠 美 子
・ 2018 年 10 月 10 日

於：京都教育大学附属桃山小学校

外国語教育高度化に向けた小中高等学校教員の指導力向上プロジェクト「英語による発信力育成をめざして－「話す」ことへの意欲を持ち続ける指導の在り方に注目して－」「 新 学 習 指 導 要 領 と We Can! を 用 い た 英 語 科 の 指 導 と 評 価 」 泉 惠 美 子
・ 2018 年 11 月 10 日

於：ノートルダム学院小学校

平 成 30 年 度 英 語 教 育 授 業 研 究 発 表 会 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 と そ の 評 価 」 泉 惠 美 子
・ 2018 年 11 月 14 日

於：与謝野町立加悦中学校

与謝野町学力向上対策会議，加悦中学校ブロック授業改善実践交流会「これからの英語教育に求められるもの」泉惠美子・ 2019 年 2 月 12 日

於：滋賀県総合教育センター

平 成 30 年 度 小 学 校 教 員 研 修 会 （ 外 国 語 ） 「 新 学 習 指 導 要 領 に お け る 小 学 校 外 国 語 活 動 ・
外国語科の指導と評価」泉惠美子（５）論文・図書など
・ Allen-Tamai, M. (2018) Researching extensive reading and an online library.

Extensive Reading World Congress Proceedings , 4 , 295-303.
・ Allen-Tamai, M. (2018)

Exploring online and extensive reading in an oral English

course. In P. Clements, A. Krause, & P. Bennett (Eds.), Language teaching in a

global age: Shaping the classroom, shaping the world (pp. 326-333). Tokyo: JALT.
・ ア レ ン 玉 井 光 江 (2018)「 外 国 語 教 育 に お け る 音 声 言 語 の 発 達 と ジ ェ ス チ ャ ー ー 物 語 を 中心にしたカリキュラムを使ってー」『 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 研 究 紀 要 』第 37 号 ，19-34．
・ア レ ン 玉 井 光 江 (2018)「 外 国 語 活 動 お よ び 外 国 語 に お け る「 見 方 ・考 え 方 」の と ら え 方 」『 学 校 教 育 』 No. 1211， 6-13.
・ ア レ ン 玉 井 光 江 (2019)『 小 学 校 英 語 の 文 字 指 導 ー リ タ ラ シ ー 指 導 の 理 論 と 実 践 』 東 京 書
籍．
・大 田 亜 紀（ 監 修 ）（１年間の連載）『小四教育技術』「 主 体 的・ 対 話 的 で 深 い 学 び を 実 現 する外国語活動実践のヒントとアイデア」小学館.
45

・ 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 実 践 研 究 会 （ 編 著 ）， 大 田 亜 紀 （ 2018） 『 基 本 が 分 か る

外国語活

動・外国語科の授業』東洋館出版．
・ 加 藤 拓 由 (2018)「 Can Do 評 価 尺 度 を 活 用 し た 授 業 設 計 と リ フ レ ク シ ョ ン の 工 夫 雑 誌 」『小 6

教 育 技 術 』 2018 年 12 月 号

特集「アクティブで深い学びを生み授業つくりとリ フ レ ク シ ョ ン 」 pp.26～ 29． 小 学 館 ．
・ 泉 惠 美 子 (2018)「 グ ロ ー バ ル 時 代 に お け る 英 語 教 育 － 文 化 と 言 語 へ の 気 づ き を 大 切 に した 指 導 と 評 価 － 」 広 島 大 学 附 属 小 学 校 『 学 校 教 育 』 12 月 号 ， 14-21.
・ 黒 川 愛 子 (2019)「 日 本 人 中 学 生 の ス ピ ー キ ン グ 力 育 成 に 対 す る 「 ラ ウ ン ド 制 指 導 法 」 の有効性に関する実証研究―中学 2 年生段階での活用―」『 外 国 語 教 育 メ デ ィ ア 学 会 (LET)
関 西 支 部 研 究 集 録 』 17, 31-55.
（６）教員研修他
・ 2018 年 5 月 11 日

於：岡山県和気町

岡 山 県 教 育 セ ン タ ー 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 5 月 18 日

於：高槻市立北大冠小学校

校内研究授業の授業見学と事後研究会（泉惠美子）
・ 2018 年 5 月 31 日

於：山口県下関市

下 関 市 教 育 委 員 会 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 6 月 8 日

於：守山市立速野小学校

平 成 30 年 度 「 英 語 教 員 ス キ ル ア ッ プ 事 業 」 授 業 研 究 会 講 師 （ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 6 月 14 日

於：岡山県和気町

岡 山 県 教 育 セ ン タ ー 研 修 「 こ れ か ら の 文 字 指 導 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 6 月 22 日

於：京都市立高倉小学校

校内研究授業の授業見学と事後研究会（泉惠美子）
・ 2018 年 7 月 6 日

於：守山市立明冨中学校

平 成 30 年 度 「 小 中 高 系 統 的 英 語 教 育 推 進 事 業 」 に 係 る 授 業 研 究 会 講 師 （ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 7 月 13 日

於：甲賀市立城山中学校

平 成 30 年 度 「 小 中 高 系 統 的 英 語 教 育 推 進 事 業 」 に 係 る 授 業 研 究 会 講 師 （ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 7 月 26 日

於：三重県多気郡

三 重 県 教 育 委 員 会 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 8 月 2 日

於：大阪府堺市

堺 市 教 育 委 員 会 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 8 月 3 日

於：大阪市教育センター

大 阪 市 教 育 委 員 会 ネ ィ テ ィ ブ 教 員 研 修「 Elementary School English Today 」(田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 8 月 9 日

於：帝塚山大学

学園前キャンパス「 2018 年 度 帝 塚 山 大 学 親 子 向 け 公 開 講 座 」「外国語科」「親子で楽しもう！小学校「外国語活動」－ 外 国 語 を 聴 き ， 体 の 動 き を 通 し て 学 ぶ TPR を 用 い て ー 」 （ 黒 川 愛 子 ）・ 2018 年 8 月 9 日

於：京都教育大学

平 成 30 年 度 免 許 更 新 講 習・ 2018 年 8 月 20 日小学校英語（泉惠美子）

於：栗東市役所46

平 成 30 年 度 教 職 員 研 修 講 座 「 指 導 力 向 上 講 座 （ 外 国 語 活 動 ） 」 講 師 （ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 8 月 22 日

於：奈良市教育センター

平 成 30 年 度 奈 良 市 教 職 員 研 修 講 座 「 外 国 語 科 教 育 （ 小 ） 」 講 師 （ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 8 月 23 日
平 成 30 年 度

於：浦和市

埼玉県教育委員会主催「小学校の英語教科化に向けた指導力養成講座」

研修「5 領域における評価のあり方」（萬谷隆一）
・ 2018 年 10 月 12 日

於：守山市立明冨中学校

平 成 30 年 度 「 英 語 教 員 ス キ ル ア ッ プ 事 業 」 に 係 る 授 業 研 究 会 講 師 （ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 10 月 31 日 ， 2018 年 11 月 2 日

於：京都市立日開晴小中学校

平 成 30 年 度 文 部 科 学 省 委 託 事 業 「 外 部 専 門 機 関 と 連 携 し た 英 語 指 導 力 向 上 事 業 」 講 師（泉惠美子）
・ 2018 年 11 月 12 日

於：野洲市立三上小学校「 英 語 教 育 推 進 講 座 ③ 」 指 導 講 話 (泉 惠 美 子 )・ 2018 年 11 月 13 日

於：水口市

滋 賀 県 教 育 委 員 会 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 11 月 17 日

於：ピアザ淡海

第 68 回 全 国 英 語 教 育 研 究 大 会 (全 英 連 滋 賀 大 会 )研 究 分 科 会「 小 学 校 に お け る 外 国 語 活 動 の 歩 み ~中 学 年 で の 取 り 組 み と 高 学 年 で の 様 子 ~」指 導 助 言(泉 惠 美 子 )・ 2018 年 11 月 26 日

於：甲賀市立城山中学校

平 成 30 年 度 「 英 語 教 員 ス キ ル ア ッ プ 事 業 」 に 係 る 授 業 研 究 会 (泉 惠 美 子 )・ 2018 年 11 月 26 日

於：岡山県矢掛町

岡 山 県 矢 掛 町 教 育 委 員 会 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2018 年 11 月 30 日

於：守山市立速野小学校

平 成 30 年 度 「 英 語 教 員 ス キ ル ア ッ プ 事 業 」 に 係 る 授 業 研 究 会 (泉 惠 美 子 )・ 2018 年 12 月 7 日

於：高槻市立北大冠小学校「『聴く・話す』ことを大切にした，外国語科の授業設計と評価」泉惠美子・ 2018 年 12 月 12 日

於：下関市立関西小学校

小中高連携英語教育の推進に係る授業研究会

指 導 講 話「 新 学 習 指 導 要 領 に お け る 小 学 校

外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 科 の 指 導 と 評 価 ： 小 中 連 携 も 視 野 に 」 (泉 惠 美 子 )・ 2018 年 12 月 26 日

於：兵庫県明石市

兵 庫 県 明 石 市 教 育 委 員 会 研 修 「 こ れ か ら の 小 学 校 英 語 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2019 年 1 月 28 日 ， 30 日

於：高槻市阿武山中学校区

大 阪 府 高 槻 市 教 育 委 員 会 研 修 「 小 学 校 英 語 と 評 価 」 (田 縁 眞 弓 )・ 2019 年 2 月 8 日

於：京都市立久世西小学校

平 成 30 年 度 文 部 科 学 省 委 託 事 業 「 外 部 専 門 機 関 と 連 携 し た 英 語 指 導 力 向 上 事 業 」 講 師（泉惠美子）
・ 2019 年 2 月 13 日

於：京都市立高倉小学校

校内研究授業指導助言，講話（泉惠美子）
・ 2019 年 2 月 22 日

於：京都教育大学附属桃山小学校，同中学校
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京都教育大学附属桃山地区学校園
・ 2019 年 2 月 27 日 ， 28 日

幼小中連携教育研究

研 究 発 表 会 (泉 惠 美 子 )於：福井県教育総合研究所「 平 成 ３ ０ 年 度 小 学 校 に お け る 外 国 語 教 育 指 導 者 養 成 研 修 」（ 大 田 亜 紀 ）その他，免許状更新講習，中学校英語二種免認定講習をはじめ，多くの教育委員会や小学校・中学校・高等学校での教員研修に携わる。
（文責：泉

48

惠美子）

実践報告
児童の話したいこと（発表）をパフォーマンスにつなげる
単元の指導とルーブリック評価
幡井理恵（昭和女子大学附属昭和小学校）

1. 実践 の背 景
本校では、2016 年度 からパフォー マンス評 価 を試験的に 取り入れ ている 。（詳 細は、泉 他(2017)pp34-42「受 容能 力育成を目標 にしてき た私立小学校 のパフォ ーマンス評価 への挑戦 」
を参照）そし て昨年度 は、 5 年生で 新教材 We Can!2 Unit5 My Summer Vacation に 習 っ て 、
一部本校児童 のレベル に合わせて調 整を 行っ たうえで「 夏休みの思 い出」をテ ーマに実践 を 行った。新 しい試み だっ たため、指導が児 童の パフォーマン スに直結 しないことや 、指 導者 が 足場をかけ過ぎ たことに よって児童個 々の多様 性を生かすこ とができ ない という面 も見られ たが、児童ら は楽しみな がら活動に参 加し 、自 分なりに課題 を見つけ て主体的に学 んでいた よ うであった。以下 は、本 研究の対象と なった６ 年生児童が 、昨 年度 5 年時のパフォ ーマンス テス
ト終了後に記 した感想 の一部である 。

・最 初 は 不安 が たく さ んあ っ た けれ ど 、先 生 が笑 顔 で「 Come on!」 と言 っ てく れ た ので 、 私も笑顔になれ ました 。つっかえるこ とはなか ったけれど 、ジェス チ ャーを使えな かったの が少しくやしいで す。
・英語のインタビュ ー は初めてでし た。紙 を チラチラ見な がらしか できなかった けれど楽 しかったです。今 度はたく さん練習して 紙を見な いでやりたい です。
・英 語をしゃ べるのが とても楽しか ったです 。少し悩んだ ところが あったので、もう少し 勉強したいです。リベンジ したいなと思 いました 。前より英語 が好きに なりました。うれしか ったです。これか らもがん ばりたいです 。
・一つの部屋で先生 と 二人で話すの はとても 緊張しました が、二 つ くらい質問が 分からな かったので、もう 一度期末 休み（冬休み など）を テーマにやっ てほしい です。

このように、 普段の授 業 と異なる活 動形態に 戸惑いや不安 はあった ようだが、自 分ができ た
こととできな かったこ と を自己分析 したり、次に向けての 意欲を示 しており、児童から 再 度 実
施してほしい という要 望 が出たため 、本年 度 も別テーマで パフォー マンステスト を 実施す ることとした 。また 、昨年 度は指導者 自 身も実践 を行うことだ けで精一 杯であったた め 、今回 は単元全体を通し て児童の 成長の過程が 見取れる よう 、指導 の際の発 話 やワークシー トなど の 教材の作成にも意 識を向け て指導を行っ た 。

49

2.

実 践内 容に つい て

2.1. 対 象 者
1) 単元名 ：「日本 の紹 介」
2) 実施学 年：6 年生

3 クラス

計 103 名

（欠席者 2 名 は除外）

3) 実施時 期：2018 年 9 月～11 月
4) 単元目 標：日本 のお すすめの場所 について 、 外国の方に （以下 NS と記載） に紹介し た い
ことをまとめ て上手に 伝えよう
2.2. 単 元 計画
【1/5 時 間目】
本時のめあて ＜行動観 察・ワークシ ート＞

＊【

】 は観点

・教師の Small Talk を聞き取り、話された内容をワークシートに まとめる。【知・技】
・単元の最終目標を把握する。【学】
まずは、単元の最終 的な活動のイ メージを 持たせるため 、指導者 が実際に行っ たある土 地 について説明を する Small Talk を聞か せた。

I went to Kusatsu Onsen in summer.
Kusatsu Onsen is in Gunma prefecture. It takes about 3 hours by car.
This is Gunma prefecture. （群馬の写真）
There are 1,973,000 people lives in Gunma prefecture. （群馬）This is Gunma in Kanji.
馬 is a horse in English.
Do you know famous character in Gunma?
Gunma-chan is the famous character in Gunma.（ぐんまちゃんの写真）
In Kusatus Onsen, we have many hot springs. You can enjoy Yubatake. It is very
beautiful, but smells bad.
You can eat hot spring egg flavor soft serve ice cream. It is sweet and delicious.
Near Yubatake, we have a glass atelier. Y ou can make a neck less. It is very beautiful.
This is my neck less. I mede this in Kusatsu Onsen.
We have a convenience store Seven Eleven in Kusatsu Onsen. Do you know the mark of
Seven Eleven? What color is the logo? （通常のセブンイレブンのマークを見せる） Do
you know a convenience store LAWSON? What color is the logo?
In Kusatsu Onsen, convenience store logos are brown. You can enjoy rare logos.
You can wear Yukata in the hotel. So please go to Kusatsu Onsen! (181 words)

上記例文を 2 回聞かせ た後、聞き取れ たこと を口頭で確認 した。こ こでは、内容を 聞き取 ることに重点を 置き、聞 き取れたこと を英語、 日本語のどち らで答え ても良い とし た。
その後、NS に 1 対 1 で日本の紹 介をする という本単元 の最終目 標を伝えた。自 分の好 きな
場所が思い浮 かばない という児童に は、 You Tubejapan-guide.com の“Top 5 Things to doin Tokyo”の 第 5 位の みを視聴して 、 イメー ジを持たせる ことで次 時へつなげた 。

50

【2/5 時 間目】
本時のめあて ＜行動観 察・ワークシ ート＞

・自分が選んだ場所について伝えたいことを 辞書を調べるなどして単語で書き入れる。
【知・技】
・プレゼンテーション にどのような項目を設定するのが良いか考える。【 思・判・表】前時で使用し た“Top 5 Things to do in Tokyo”を全て視聴させた後、児 童が伝え た い内容を 立案 するため に Mapping 手法
を 用 い た 。 事 前 の 単元で 同 手 法 を 取 り 入 れてい た た め 、 本 時 では埼玉県川越 市を紹介 する場合の Mapping の 例（図１ ）を 下記ながら児童と 確認を行 った。
（ ＊ 単 語 は 黒 字 、 付 随す る 英 語 表 現 は 青 字 、た だ し 採 用 し な

図 1

いものは赤で×）
説明の後 、紹介し たい 場所を選び 、メモ に書 き起こす 作業 を行った 。指導者 が意識し たこ ととし て は 、 ま ず は ア イディ ア を 出 す こ と を 重視さ せ 、 日 本 語 で メ
モ を 取 る こ と や 辞 書を引 く こ と も 許 可 を した。 ス ペ ル ミ ス な どの 細 か い 誤 り は 後 で直接 口 頭 で 指 導 す る か、集 め た 際 に 朱 書 きで 補 足 し て 返 却 し た。ま た 、 単 語 を も と に既習 表 現 を 書 き 入 れる と い う 作 業 に お いても 、 内 容 を 広 げ る ことを 意 識 さ せ た 。 図
２は、児童が 作成した Mapping の例である。

図 2【3/5 時 間目】
本時のめあて ＜行動観 察・ワークシ ート＞

・作文の仕方を知る。 【知・技】
・話したい内容について、話の流れを考慮してまとめる。 【思・判 ・表】
Mapping をもとに、自分が話した い内容を 文章化してい く 方
法 に つ い て 、 指 導 者と児 童 間 で や り 取 り をしな が ら 指 導 を 行 った 。 明 示 的 な 文 法 説明を せ ず に 、 語 ⇒ 句 ⇒文⇒ 文 章 へ ま と め る
作 業 は た い へ ん 難 しく、 児 童 に は 負 担 が 大きか っ た り 、 能 力 差
が 目 立 っ た り す る 過程で あ る 。 そ こ で 、 まずは 図 ３ の よ う に 、
左 側 の 絵 を 参 考 に 文に起 こ し て い く 活 動 を行っ た 。 若 干 の 誤 り
図 3が認められるが、ここでは文章化する方法を知る のが目標のため、細かい誤りは修 正をしな かった 。図 4 は、Mapping をもとに 、指導者 が文章化したモデルである。敢えて不自然な例文を出して、どのような順序で話したら自然か、補足した方が良いことは何かを考えながら用紙にまとめるように指示を行った。また、個々の作業中には、例文に当てはまらない部分や、文法的に修正が必要な 個所について個別に指導を行った。
図 451

【4/5 時 間目】
本時のめあて ＜行動観 察＞・文章を音読して確認し、誤りを正す。 【知・技】
・NS により伝わり易くするために 、級友とアドバイスをし合いながら工夫を加える。【思・判・表 / 学】
本校は普段 新教材を 使用していな いが、今 回はプレゼン テーショ ンの仕方を知 るための 参考資料として 、We Can!2 Unit2 Welcom to Japan.の Let’s Watch & Think6 を視聴させ た。Let’s
Watch & Think6 を 選 択した理由と しては、プレゼンテー ション で 実際に使用す る表現を 使いながら話す様 子や 、観 光客とのやり とりが児 童の参考にな ると考え たからである 。ま た、Let’s
Watch & Think6 のみ を使用した理 由として は、 本校の児 童の Listening 力は、CEFR の A1
～A2 レベルに該当 する ため（2018 年 度 6 年生 の希望者に TOEFL Primary を実 施した結果 による）、Let’s Watch & Think1～5 は簡単であ り 、使用す る必要がな いと 判断したから である 。
１回目の視聴 後には内 容確認を行い 、２ 回目 には Aoi の話し方や、観光客とのや りとりの 仕方に注目するよ うに指示 をして再 視聴 させた。
また、 パフォ ーマン スの際に 指導者 が使用 するルー ブリッ ク（ 3.1.参照 ）の共 有も行 った 。
配布したルー ブリック を使用して、Let’s Watch & Think6 の Aoi の様 子を児童に評 価させた 。
その結果、大半の 児童 が満点をつけ、Aoi の 姿を目標とし て発表す る練習をすれ ば良いと 判断したようであ った。授 業の後半でペ アやグル ープで 練習を していた 様子からは 、ルーブリ ッ ク
を参 考に して 練習 す る 姿や 、 iPad を 使用 して 自分 の発 話を 録音 し 聞 き直 した り、 聞き 手 か ら質問される可 能性のあ ることを予測 して準備 を したりする など、主 体的に学びに 向かう姿 が見受けられた 。指導者は クラス全体に 向けて指 導することは せず、児 童から 練習を 見てほし い という積極的な 呼びかけ に対応しなが ら回り 、発表の質向上 のために ルーブリック を示しな がら支援をするこ とだけに 徹して対応し た。
【5/5 時 間目】
本時のめあて ＜Can-Do 振り返りシ ート・ル ーブリック評 価 ＞

・自分が選んだテーマについて発表することができる。【知・技】
・NS に伝わるように 工夫して話したり 、質問に対して対応しようとすることができる。
【思・判・表 / 学】
初めて言葉を交わす２名のイギリスからの留学生とネイティブ専科教員１名の計３名に聞き手として協 力を依頼 した。 授業の 開始時に 3 名を紹介し、児 童を 出席番号順に 割り振っ て、誰に対して発 表を行う かを確認させ た。児童 に は、番号順に １人ずつ 指 定された教室 に向かい、発表とやり取 りをして 戻ってくるこ と、発 表 原稿と発表の 際に使用 する資料だけ を持って 向かうことのみ指 示を行っ た。なお、NS には 、 児童名簿及び 児童の持 っているワー クシート と同様のものを渡 し、以下 の点について お願いし た。
・ 発表時間は１ 名３分と すること・ 発表の前に児 童の氏名 を確認するこ と・ 児童 の 発表 を まず 聞 く こと （ どう し ても 話 せ ない 児 童に つ いて は 、 一定 の 時間 が 経過 したら話しかけて もらうよ うに伝えたが 、そのよ うな児童はい なかった 。）

52

・ 発表後には、 いくつか 質問をするこ と・ 質問 に つい て は、 ３ 名 で共 通 のリ ス ト（ １ 年 生か ら の学 習 内容 で 触 れて い る表 現 を使 用 ：図５）を共有 し、そこ から内容に関 係するも のを選んで質 問するこ とまた、各 NS の 横にビ デオを設置し 、児童の 発表の様子を 録画した 。
Sample Questions
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Where did you go?
How did you get there?
What did you see?
What did you enjoy?
What did you eat?
How did it feel?
Was it fun?
Was it sweet? sour? salty? delicious? hot? cold?
Did you enjoy ___?
Who did you go with?
How many ___ did you eat? see? get? buy?
What color was the ___?
What shape was the ___?
How many hours did it take to get to ___?
How was it?
Was it ___ or ___?
How tall/high/big/long was the ___?
How old was the ___?
How much was the___?

図5

発表後には、児 童内 省シート（添付資 料参 照）を配布し記入 する ように指示を 行った 。授業の最後には、 発表用原 稿と児童内省 シートを 提出させて本 単元を 終 了した。
3.

パ フォ ーマ ンス 評価 の ルー ブリ ッ ク

3.1.

ルー ブリ ッ ク

今回の発表 活動で使 用するルーブ リック は 、泉他(2017)で筆者 が 作成したルー ブリック を対
象児童に合わ せて改訂 したものであ る。改訂 した理由とし ては、泉 他 (2017)の実践で、指 導者
が足場を掛け 過ぎて指 導を行ってし まったた め、児童は 指導者の 求 めているもの に沿うよ うに
発表原稿を作 成してし まい、ほとん どの児童 が「 考えの整 理」につ いては A 評価を得 る結 果となってしまっ たことが 挙げられる 。そのため 、児童の考 えを整理す る能力の見え る化を目 指 して、段階 的に文章 化で きるようなワ ークシー トを挟んで授 業を行っ たが 、そ の一方 、個々 の作業に時間を多 く費やし 、考えの整 理に対す る 評価の差が的 確に出る ように基準の 文言を調 整した。

53＜プレゼンテ ーション
３
点

観

ルーブリッ ク＞

評価
項目

評価規準

思考
判断
表現

考
の
理

主 体
的 に
取 り
組 む
態度

態
度・積
極性

伝える事柄を整理し、伝えたい内容をまとめたり、広げたりできる
アイコンタクトをしながら自然な表情で話すこ
とができる

話
方

知識
技能

し

はっきり聞こえる声と相手に伝わる発音で話すことができる

コ ミ
ュ ニ
ケ ー
シ ョ
ン・ス
ト ラ
テ ジ
ー
流 暢
さ

言葉に詰まった
時に、準備した資料やジェスチャーなどを使って補うことがで
きる

正
さ

4.

え
整

確

評価基準
B（ 2 点 ）A（ 3 点 ）つかえることな
く、流れを保って話すことができる
内容のまとまりに合わせて、適切な文で話すことができる話の流れを考えて必要であれば情報を追加 し た り 、相 手 と や り取りするなどして発表することができた
しっかりと相手を見て自然な表情やジェスチャーを使って話すことができた

話したい内容をもとに 、手 本 の 流 れ を 参 考にして発表することができた

C（ 1 点 ）話したい内容が上手
くまとまらなかった

時々ワークシートを見ながらではあったが 、ど う に か 相 手 を 見て話すことができた

ワークシートを読んで い た り 、目 線 が 合 わ
せ ら れ な か っ た り 、相手を見て話すことができなかった相 手 に 伝 わ る よ う な 声 が 小 さ く な っ た り 、 声 が 小 さ す ぎ た り 、日声と発音で話すこと 言葉につまることが 本語を使ってしまっができた
あ っ た が 、ど う に か 相 た り す る な ど 、相 手 に手 に 伝 わ る 発 音 で 話 伝わらなかった
すことができた単 語 を 並 べ た り 、ジ ャ 自 分 か ら は 伝 え ら れ 準 備 し た 資 料 も ジ ェ
ス チ ャ ー な ど で 補 い 、 な く て も 、相 手 の 言 う ス チ ャ ー も 使 用 す る
自 分 か ら 相 手 に 伝 え こ と に Yes/ No や う こ と が で き な か っ た
ることができたな ず く な ど し て 、ど うにか反応することができた

音のつながりやイン つっかえることもあ
ト ネ ー シ ョ ン を 意 識 っ た が 、最 後 ま で 話 す
し て 、話 の 流 れ を 保 っ こ と が で き たて話すことができた
相手に伝わるように、 表 現 を 間 違 え る こ と
既 習 表 現 を 使 っ て 適 は あ っ た が 、相 手 に 伝
切な文で話すことが わるような語彙を並できた
べて話すことができた

途中で止まってしまう な ど 、話 の 流 れ を 保
つことができなかった
内容が通じるような適切な語彙や文で話すことができなかった

評 価結 果 と考 察

4.1. ルーブリ ック評価 の結果（合 計のみ記 載）
合計得点
47人
33人
17人

6人
9点未満

9～12点

13～16点

17点以上

4.2. 児童内省 の結果 及び ルーブ リック評価 との相関
ここでは、児童 内省シ ート（CDS）の 結果と 、ルーブリック をもと に実施したパ フォーマ ン
ス評 価 との 相関 を 見て いく 。 なお 、CDS に お いて 、 段階 １を 選 んで いる 児 童が 少な か った こ54とから、相 関について はそれらを 除 外して、段階２〜４を 選んだ児 童の評価結果 を項目ご と に記す。（＊CDS は添付 資料参照）
1) CDS1「おすすめの 日本の場 所について 、ワーク シ ートや映像を 参考に内 容をまとめた り広げた りし

3

CDS1

2

3

4

2.5

32%

1%

1

24%

2

2
3

43%

1.5

4

て発表の準備 ができま すか？」授業中の行動 観察にお いて 、自 分の考え をま とめたり広げ たりする ことに 対して 、「でき ない」と口にする児 童の 姿が見られた 。実 際に ４分の１の児 童が、「友達に助けて もらえば できる」と回 答してい る。自分の力でで きないと 諦めてしまう のではな く、友達 に助けて もら いな
がら課題に挑 むという 点で、教室 環境におい ての児童の姿 勢は評価 できるが、パフォーマ ン ス
での「態度・積 極性」も低いことか ら、かな りワークシー トに頼っ ている ことが 分かる。つまり、学習に難 しさを抱 え ている児童に とって、ワ ークシートが 助けとな っていること が分かる 。
一方、自 己評価の 高い 児童について は、全体 的にパフォー マンスの 評価も高い 。その 理由 としては、準備 したワーク シートを使っ て積極的 にペアで練習 をしたり 、互いにア ドバイスし 合 っ
たりしており 、学習 に 意欲的に取り 組んだこ とが自信につ ながっ た 結果と考えら れる。
2) CDS2「おすすめの 日本の場 所について発 表して、 質問されたこ とに答え ることができ ま すか？ 」

CDS2

26%

3

3

4

2.5

4%

1

37%

2

2

1.5

3

33%

2

4

準備した内 容を発表 することはで きたが、質問が聞き取 れなかっ たり、答え られなかっ た という印象を受 けた児童 がいたようで ある。 そ の 証 拠 と し て 、 次 の よ う な 自 由 記 述 が み ら れ た 。

55

・人に聞かれて答えるのは、何て聞かれているのかが分からなくて難しかった。
・今回の活動は今までよりも難しく感じました。理由は外国人の方の前でスピーチするのが初めてだったからです。覚えていた文章も頭が真っ白になり話すことができませんでした。（両方とも、一部抜粋）
この点につい ては、 NS３名の内２名 がこれま で児童への指 導に携わ っていなかっ た 留学生 であったことが 影響して いると考える 。児 童の レベル感がつ かめてい ない NS が聞き 手とな ってパフォーマン ステスト を行う際には 、質問 の 範囲や表現が 広がりす ぎることのな いように 調整することが必 要となり 、 パフォーマ ンステス トの 難しさで あると思 われる。
しかし、そのような 状況下におい ても、全 体的に話し方 の評価が 高かったこと は十分に 評 価できる点だと 考える。普段の授業で は一人一 人発言させる ことは少 ないが、い ざ一人にな っ てもどうにか伝 わる話し 方ができると いうこと が分かった 点 は成果と 言える 。
3) CDS3「今日 の活動 には進んで参 加できま したか？ 」

CDS3

3

2

3

4

2.5

1% 13%
37%

1
2

49%

3

2
1.5

4

８割以上の児 童が積極 的に活動に参 加してい たことが分か る。しか し、ワーク シート持参 可という条件に よって 、覚えて いなく てもワー クシートを 見 ればどう にか対応でき る状態で あ ったため、時々ワ ークシ ートを見る児 童が多く 、結果的にパフ ォーマ ンスの「態度・積極性 」が下がってしま ったよう である。また、自己評 価の低い児童 は、話し たい内容が自 分の中で 整理できなかった ことで、途中で止まっ てしまい 話の流れが保 てないな ど、単元を 通して全体 的 に難しい活動で あった と いうことが分 かる結果 となった。

4) 自由記 述（抜粋 ）・今 回は割と 上手くで きたと思いま す！ただ 、少し片言と いうか、スラスラと話 すことが できなかったので、次にこ のような機会 があれば すばやく良い 言葉を見 つけて話すよ うにした いです。
・練 習で上手 くいって いても、やは り本番は 緊張して、自 分で納得 できるような ことはで きませんでしたが 、今自分 でできること を一生懸 命できたと思 います。
・と ても緊張 したけれ ど、何度も練 習して自 分なりに質問 にも答え られました。また内容 もまとめられて英 語でつま らずに話すこ とができ たと思います 。

56

・英 語は難し いとあら ためて感じま した。一 つひとつを理 解して、また再チャレ ンジした いと思いました。
・１つのことに絞っ て 、その 1 つ のことだ け を広げていき 、人に 伝 えることは大 変だと感 じました。
・英 語で聞い たことの ないことを聞 かれると 、分からなく て緊張し てしまいまし た。抑揚 をつけて話すこと が難しか ったです。で も、自分 の英語の力が 分かった ので良かった です。

5.

ま とめ と今 後の 課題
本校の６年 生の授業 では、単元 を通して ４ 技能５領域全 てを網羅 するように 単 元設計を 行っているが、その中 でも「話すこと」にフォー カスを当てて 活動を行 うことは少な いため、児童が負担を感じ ること の ないように最 大限の注 意を払ってワ ークシー トを作成した り、教 師 の発話を検討しな がら慎重 に授業を進め ていった 。2017 年度の実 践では 、指導者自身 の不安感 に
よって足場を 掛け過ぎ てしまった反 省から、児童個々の思 考力を生 かすことがで きるよう 、前の単元から Mapping の 手法を取り入 れて児童 が考えを広げ られるよ うに対応した 。また、 発
表の流れを考 えて内容 を 付け加えた り、順 番 を考えたりす る ように 積極的に声が けをした ことで、個々 に異なる 発表 活動ができて いたと思 われる。結果とし て、児童の自由記 述に記さ れた通り、自分 の力量を知 る良い機会と なったり 、今後の課 題も見つけ ることができ たようで あ った。昨年に 続き２回目 のパフォーマ ンステス トだったこと もあり、昨年よりも児 童が全体 的 に
上手くやりた いと意欲 的に活動して いる姿が 見られ、指 導者とし て も児童の成長 の喜びを 感じることができ た。
今後の課題 としては 、家庭の英 語教育への 意 識の違いか ら、学外 で学習を行っ ている児 童 とそうでない児 童の力量 差の広がりへ の対応が 挙げられる 。アルファ ベットを書い たり、読 ん だ
りすることす ら難しい 児童から、英検２級を 取得したよう な児童ま でが混在し 、その差に ど のように対応し ていくか が 大きな課題 である 。特に知識・技能の みを 評価すると 、英語 が で きる
児童だけが高 評価を得 られるように なってし まう傾向にあ る ため 、３観点を意識 した活動 を学習過程に取り 入れ、 Can-do やルーブリ ックで しっかりと 見 取れるよ うにすること の重要性 を改めて感じて いる。
参 考 文献泉惠美子・萬 谷隆一・ アレン玉井光 江・田縁 眞弓・長沼君 主（ 2017）『小学校英 語 Can-Do
評価尺度活用 マニュア ル【別冊 2】 〜中学校 英語教科書接 続 Can-Do リスト試案 〜』

小

学校英語評価 研究会
西岡加名恵・ 石井英真 (2018)『Q&A でよく わ かる！見方・ 考え方を 育てるパフォ ーマンス 評価』
文部科学省 (2017).『小 学校外国語活 動・外国 語研修ガイド ブック』
文部科学省 (2018).

We Can!2 指導書 及び デジタル教材

http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1387503.htm

57英語学習の記録

単元「日本の紹介」

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

①「発表準備の活動」を思い出してください。おすすめの日本の場所について、ワーク
シートや映像を参考に、内容をまとめたり広げたりして発表の準備ができますか？


まだむずかしい

友達に助けてもらえれば自分で伝えたいことをあてはめて書ける
全体的な話の流れを考えて書ける②「発表活動」を思い出してください。おすすめの日本の場所について、質問されたことに答えることができますか？


まだむずかしい

１つか２つだけなら
伝えられる

３つ以上
伝えられる


質問されたことにも答えられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

実践報告
短 時 間 学 習 で 取 り 組 む 文 字 指 導 と Can-Do 評 価
田縁眞弓（ノートルダム学院小学校）

1. 実 践 の 背 景
開校より６０余年にわたって小学校外国語教育を実践してきた私立小学校において，文
字 指 導 の 位 置 づ け お よ び 到 達 ゴ ー ル は 、2017 年 に 告 示 さ れ た『 小 学 校 新 学 習 指 導 要 領 』における読み書きの指導の目標と重なる。しかし、公立小学校（一部を除く）とは異なり、１年生からの指導がスタートすることで卒業時までの指導時数に差があることから、改めて本校独自の読み書きの到達目標設定が必要であると考えた。
読みの指導に関しては、新学習指導要領においては以下のように設定されている。
読むことの目標ア

活字体で書かれた文字を識別し，その読み方を発音することができるようにする。

イ

音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かるようにする。

本校では、３年前から週 5 回（各９分）学級担任による短時間学習で、低学年よりたくさんの良質な音声インプットを、歌、チャンツ、絵本などを使って行ってきた。また、授業 で も Story telling な ど の 活 動 を 通 し 、自 然 な 形 で 文 字 に た く さ ん 触 れ る 機 会 を 与 え「 文字には音があること」に気付かせ、簡単なセンテンスを読もうとする姿勢を培っている。
従って、読みに関しては、指導時数の多さを生かしてのリタラシー指導につながり、その目 標 を「 簡 単 な 語 を 用 い て 書 か れ た 人 物 描 写 、場 所 の 説 明 、日 常 生 活 や 文 化 の 紹 介 な ど の 、説明文を理解することができる。」「簡単な語を用いて書かれた短い物語や伝記などを理
解 す る 。 」 （ 参 考 ： CEFR-J A2.1） と す る こ と が で き た 。
一方、書く指導に関しては、新学習指導要領においては、以下のような目標設定がされている。
書くことの目標
ア

大文字，小文字を活字体で書くことができるようにする。また，語順を意識しながら音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができるよ
うにする。

イ

自分のことや身近で簡単な事柄について，例文を参考に，音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いて書くことができるようにする。

59

上記を本校の児童の実態と照らし合わせた時、一体どの学年でどこまでを目指すかが、シラバスには明確に入れられていなかった。例えばアにある大文字小文字を活字体で書けるようにする指導は低学年で実践はしているが定着に至らず、３年生の国語科のローマ字指導を待ってイにある書写活動を３年生以降に行うといった実態もあ る。また、６年生終了時の目標も、読みの指導と比べ具体的な設定が難しく、発表活動の準備として自分にふ
さわしい情報を選びその表現などを書写することはできても、「自分について基本的な情報（名前、住所、家族など）を辞書を使えば短い句または文で書くことができる。」（参考 ： CEFR-J A1.1） と い う 読 む こ と と 比 べ て 低 い レ ベ ル に も （ そ も そ も 辞 書 を 指 導 に 用 いていないこともあり）達していないという現実があった。さらに、書く指導を授業で実践する場合、児童間でその認知レベルや書くスピードの差が大きく、指導時間が調整しにくいことや、そのため書くことにおいては個人的な指導が必要な児童が出てくることが問題となる。また、指導学年を早めれば早めるほどその懸念は大きくなる。
今回、高学年の文字指導、特に「書く指導」を短時間学習で行い、その効果を検証し、Can-Do 振 り 返 り の 結 果 な ど を 参 考 に 児 童 の 変 容 を 十 分 考 慮 に 入 れ る こ と で 、 今 後 の 文 字指導のよりよい指導法を探ることにした。
2.

実践内容について2.1. 対 象 者 な ら び に 実 施 期 間
実施学年：5 年生

4 クラス

実 施 時 期 ： 2018 年 ６ 月 ７ 月

計 143 名短時間学習９分４回

2.2. 実 施 方 法
45 分 の 平 常 授 業 の 中 で 、 プ レ テ ス ト （ こ れ 以
降 プ レ と 表 示 ）を 行 っ た 。そ の あ と １ か 月 の 間 に
４回各９分ワークシートを学級担任が短時間学
習 で 実 施 。そ の 際 、児 童 は ま ず 各 自 が ワ ー ク シ ートの決められた指示に従い書いた後、となりの児童と問題を出し合うペアワークを行った。学級担任は、助けの必要な児童がいた場合のみその 指 導 に あ た り 、そ の ほ か は 机 間 巡 視 を 行 っ た 。

ワークシート

第 1 回分また、文字を書く際にはできるだけその文字で始まる単語などを意識し、 口に出して言う
こ と も 奨 励 し た 。短 時 間 学 習 の 終 了 後 は 、児 童 は 各 自 の フ ァ イ ル に そ の プ リ ン ト を 保 存 し 、
のちに英語科教員がそれらのファイルを確認した。４回の短時間学習のあと初めての通常
授業でポストテスト（これ以降ポストと表示）を実施した。
2.3. 使 用 教 材
文 部 科 学 省 の 新 教 材 We Can!1 よ り 以 下 の ワ ー ク シ ー ト を ダ ウ ン ロ ー ド し て 使 用
実施日使用ワークシート

6/21

Unit 4

Lesson 7

Lesson 8

6/27

Unit 4

Lesson 9

Lesson 1060

7/4

Unit 4

Lesson 11

Lesson 12

7/11

Unit 4

Lesson 13

Lesson 14

3.

評価方法

3.1.

プレポストテスト①アルファベットの活字、大文字小文字ならびに自分の名前を書くシート

１枚② Ｃ Ｄ に 録 音 さ れ た 音 源 を 使 っ て（ １ ）大 文 字 の 名 称 読 み を ① 聞 き そ の 文 字 を 選 ぶ（ ３ 問 ）、
②聞い て書く（５ 問）、（ ２）英語の 単語 を 3 つ を聞き 、そ のう ちひと つ違う もの が選 べ
るか（初頭の音８問、真ん中の音８問、最後の音８問） １枚
3.2.

Can-Do 振 り 返 り

児 童 内 省 シ ー ト（ CDS）の ４ 段 階 を 以 下 の よ う に 設 定 し 、プ レ ポ ス ト テ ス ト の あ と に 実 施 。
1) CDS1「聞こえたアルファベットはどの文字かわかりますか」
１．まだむずかしい

２．大文字なら

３．大文字も小文字もだいたい

４．完ぺきに

３．大文字も小文字もだいたい

４．完ぺきに

2) CDS2「アルファベットが書けますか」
１．まだむずかしい

２．大文字なら

3) CDS3「単語の最初の音や最後の音がわかりますか」
１．まだむずかしい
4) 自 由 記 述4.

2.集 中 し て 聞 け ば な ん と か

3.だ い た い

4.完 ぺ き に感想や気が付いたことを書きましょう

評価結果と考察4.1. プ レ ・ ポ ス ト に 見 ら れ る 変 化(1) 大 文 字 と 小 文 字26 文 字 中 の 正 解 数 （ ４ 線 上 の 書 く 位 置 の 正 確 さ も 評 価 ）プレテスト

ポストテスト大文字

平 均 値 23.90(標 準 偏 差 値 3.44)

平均値

24.44

(標 準 偏 差 値 3.42)

小文字

平 均 値 21.03(標 準 偏 差 値 5.84)

平均値

23.50

(標 準 偏 差 値 5.01)＊ t 検 定 を 実 施 し た 結 果 、統 計 的 に 有 意 な 差 が 認 め ら れ た 。大 文 字 -2.62 小 文 字 -8.78 p<.05(2) 大 文 字 選 び と 書 き

音の違い聞き分けＣＤによる大文字の聞き取りならびに書き取りは、５年生には容易すぎ、ほぼ全員が満点をとったことから天井現象を起こしているとみなした。
音の違いに関しては、結果は以下のとおりである。
プレテスト
最初の音

平 均 値 7.69

ポストテスト(標 準 偏 差 値 1.00)
61

平均値

7.76

(標 準 偏 差 値 0.60)

真ん中の音平 均 値 5.12

(標 準 偏 差 値 1.45)

平均値

5.37

(標 準 偏 差 値 1.34)

最後の音

平 均 値 6.80

(標 準 偏 差 値 1.37)

平均値

7.22

(標 準 偏 差 値 1.18)＊ t 検 定 を 実 施 し た 結 果 、 最 後 の 音 の み 統 計 的 に 有 意 な 差 が 認 め ら れ た 。 -3.15 p<.05
4.2. CDS の 結 果 な ら び に 記 述(1) 文 字 認 識 と 文 字 書 き
文字を「書くこと」に関しての児童の振り返りの結果は以下の通り であった。
プレテスト

ポストテスト文字認識

平 均 値 3.31

(標 準 偏 差 値 0.83)

平均値

3.56

(標 準 偏 差 値 0.73)

文字書き

平 均 値 3.16

(標 準 偏 差 値 0.84)

平均値

3.34

(標 準 偏 差 値 9.81)
文字認識はポストの 平 均 値 が 3.56 という高い値であることからも見られるように多くの児童が文字の名称読みを聞いてどの文字かを選ぶのはできている。書くことに関してはまだばらつきがあり、その分布をみると平均値は上がったものの、プレで 自 己 評 価 に １ を 付 け た 子 の 人 数 が そ の ま ま ７ 名 の ま ま 推 移 し た こ と が 判 明 し た 。し か し 、
プレでは自己評価が、２であった児童は１７名と多かったのが、ポストでは７名と減っている。また、自己評価３の児童が減るとともに４の児童が大幅に増えた。
(2)Ｃ Ｄ Ｓ の 自 由 記 述
プレにおける文字書き自己評価の４つの段階ごとに、記述の変化と共通する感想を見てみた。
【自己評価１】7 名

（抜粋）

児童Ａ
・プレ：アルファベットは難しすぎる。
・ポスト：朝読書の時にしてるので上達したように思う。もっとうまくなって難しいことをしたい。
児童Ｂ
・プレ：テストは難しすぎて何もできなかった。
・ポスト：アルファベットを書けるようになりたい。聞こえたアルファベットを書けるようになりたい。
児童Ｃ
・プレ：難しい。
・ポスト：大文字はできたが小文字は書けないので書けるようにしたい。
＊特徴―ネガティブなコメントから前向きへと変わる。次の目標を自ら設定している。
62

【 自 己 評 価 2】 17 名 （ 抜 粋 ）児童Ｄ・プレ：がんばったがまだ難しい。
・ポスト：まだ難しいが次はもっとがんばりたい。
児童Ｅ
・プレ：もっとアルファベットをしないといけない。教えて下さい。
・ポスト：前のテストは全然わからず５文字くらいしか書けなかったのがスラスラ解けました。プリント学習が私にはとても勉強になったんだなと思った。
児童Ｆ
・プレ：アルファベットはずっと前に歌でしただけなので、忘れている。
・ポスト：またしたい。こんどは単語がしたいです。
＊特徴―自己分析をし、学習方略を振り返っている。教師への要望も出てくる。
【 自 己 評 価 ３ 】 59 名 （ 抜 粋 ）児童Ｇ・プレ：アルファベットは大体できるともう。
・ポスト：４年の時は書けなかったのに今回のテストで完璧にできるようになった。前のテストよりできる。朝の練習のおかけで今回のテストはすべて埋められた
児童Ｈ
・プレ：もう少し毎日英語をやっておくべきだった。
・ポスト：前回は少しわからないところもあったけれど今度はそれが少なかった ワー
クシートのおかげ 続けて欲しい
児童 I
・プレ：ちょっとむずかしい。
・ポスト：朝の練習でやっているだけでこんなにわかるんだと思いました。前は小文字が全然ダメでしたが今回すごく簡単だった＊特徴―自分の変容を以前と比較して振り返る。学習効果に関しても言及。
【 自 己 評 価 4】

52 名 （ 抜 粋 ）児童 J・プレ：アルファベットの書き方は覚えていた。ケアレスミスがないといいが、、、
・ポスト：同じクイズでやりやすかった
児童 K
・プレ：４線が変だった。
・ポスト：とても簡単なので難しくしてもいいと思った。例えば、問題を増やし中身を難しく
児童 L
・プレ：簡単で楽しかった。もっとしたい。
・ポスト：今回は簡単 目で見ないでも完璧に聞き分けたい アルファベットを完璧にしたい＊特徴―余裕のあるコメント。テストの内容に関して教師へのリクエストがみられる。
5.

まとめと今後の課題
アルファベット活字を正しく書くことに関しては「短時間学習」という比較的取り組み

やすい実践でたった４回の指導においても効果があった。これは低学年から十分に文字や63

音に触れている児童であるからこそ「書くこと」へのレディネスが育っていたとも考えられるが、これを踏まえ短時間学習を活用した「書く指導」を考えていきたい。
ま た 、CDS 振 り 返 り か ら「 書 く こ と 」に 苦 手 感 を 持 つ 児 童 や 余 裕 の あ る 児 童 が そ れ ぞ れ
どう変容するかを見取ることできた。短時間で繰り返し書く指導を取り入れ、こういった
きめ細かいモニタリングを常に行い指導調整することが、文字指導においては特に必要であろう。自己評価が低い児童を励ますだけでなく「もっと書きたい」と思っている児童への挑戦課題を考え、児童が文字が書けることで何ができるようになるのか、といった「知識・技能」を超えた文字指導を考えていくことを我々の今後の課題としたい。
参考文献
泉 惠 美 子・萬 谷 隆 一・ア レ ン 玉 井 光 江・田 縁 眞 弓・長 沼 君 主（ 2017）『 小 学 校 英 語 Can-Do
評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル 【 別 冊 2】 〜 中 学 校 英 語 教 科 書 接 続 Can-Do リ ス ト 試 案 〜 』
小学校英語評価研究会
文 部 科 学 省 (2017).『 小 学 校 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 研 修 ガ イ ド ブ ッ ク 』
文 部 科 学 省 (2018).

We Can!2 指 導 書 及 び デ ジ タ ル 教 材

http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1387503.htm
CEFR-J 本 体

日本語版

http://www.cefr-j.org/cefrj.html

64

研究論文
思考力・判断力・表現力，学びに向かう力を育成する評価～パフォーマンス評価に向けて～
泉惠美子（京都教育大学）
１．はじめに2017 年 3 月 31 日 に 新 学 習 指 導 要 領 が 発 布 さ れ た 。そ の 中 で 英 語 教 育 に お い て は ，英 語
4 技能 5 領域を通じて「英語を使って何ができるようになるか」という観点から学習到達
目 標 （ CAN－ DO 形 式 ） を 設 定 し ， 指 導 ・ 評 価 方 法 を 改 善 す る こ と が 求 め ら れ て い る 。 また，評価の改善として，これまでの筆記テストを中心とした英語の知識・技能や理解力・表現力を測るような評価のみならず，パフォーマンス評価，ポートフォリオのような代替
評 価 （ alternative assessment） な ど ， 多 様 な 評 価 方 法 を 用 い る こ と が 重 要 だ と 考 え ら れる 。一 方 ，小 学 校 で は 2020 年 よ り 小 学 校 中 学 年 で 外 国 語 活 動 が ，高 学 年 で 外 国 語（ 教 科 ）が 導 入 さ れ ，評 価・評 定 が 必 要 と な る が ，ど の よ う に 進 め る か は 今 後 の 課 題 で あ る 。ま た ，小学校での英語教育の早期化・教科化を受け，中学校では英語教育の高度化がめざされている。
一 方 ， 評 価 に つ い て ． 2019 年 1 月 21 日 に 文 部 科 学 省 よ り 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在
り 方 に つ い て（ 報 告 ）」が 出 さ れ た 。そ こ で 本 稿 で は ，新 学 習 指 導 要 領 で 求 め ら れ て い る 思
考力・判断力・表現力等を育成する評価の在り方，並びにパフォーマンス課題と評価について考察する。
２．新学習指導要領で求められる力と評価（１）新学習指導要領で求められる力
新学習指導要領では育成すべき 3 つの資質・能力が挙げられている。ⅰ) 何を知っている か ， 何 が で き る か （ 個 別 の 知 識 ・ 技 能 ）， ⅱ )知 っ て い る こ と ・ で き る こ と を ど う 使 う か（ 思 考 力 ・判 断 力 ・ 表 現 力 ），ⅲ ) ど の よ う に 社 会 ・ 世 界 と 関 わ り ，よ り よ い 人 生 を 送 る か（学びに向かう力，人間性等）である。その中でも，個別の知識・技能を活用しながら，自ら考え判断し意見や考えを表現することは重要である。また ，いわゆるアクティブ・ラーニングと呼ばれる主体的で対話的で深い学びも重視され ，各学校の学習到達目標は，生徒 の 学 習 の 状 況 や 地 域 の 実 態 等 を 踏 ま え た 上 で ，卒 業 時 の 学 習 到 達 目 標 を ，「～することがで き る 」と い う 形 で 設 定 し ，指 導 の 改 善 な ど に 活 用 す る こ と が 求 め ら れ て い る 。す な わ ち ，
日常コミュニケーションが外国人ととれる，言葉のツールとしての教育と４技能５領域のバ ラ ン ス が 大 切 に な る 。ま た ，各 教 科 で は 指 導 と 評 価 の 一 体 化 が 求 め ら れ ，評 価 は「 知 識・
技 能 」「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」 の ３ つ の 観 点 で 評 価 す る こ とに な る 。「 知 識 ・ 技 能 」 は ， 語 彙 ・ 表 現 や 文 法 な ど の 知 識 の 習 得 に 主 眼 を 置 く の で は な く ，
それらを活用して実際のコミュニケーションを図ることができるような知識として習得されるとともに，自律的・主体的に活用できる技能を外国語の習熟・熟達に向かうものとして評価し，「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 等 」は ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 行 う 目 的 ・ 場 面 ・ 状 況
等に応じて，外国語を聞いたり読んだりして情報や考えなどを的確に理解したり ，外国語
65

を話したり書いたりして適切に表現したりするとともに，情報や考えなどの概要・詳細・
意 図 を 伝 え 合 う コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン が で き て い る か ど う か に 留 意 し て 評 価 し ，「 主 体 的 に
学習に取り組む態度」は，児童生徒がコミュニケーションへの関心を持ち，自ら課題に取り組んで表現しようとする意欲や態度を身に付けているかどうかを評価する。また ，評価が 学 習 や 指 導 へ の フ ィ ー ド バ ッ ク や 有 益 な 波 及 効 果（ backwash effect）を 与 え る こ と が 重要で，妥当性，信頼性，実用性，真正性を考え，形成的評価と総括的評価を組み込み，指導と評価の改善を図ることが求められる。文部科学省から出された小学校外国語活動，外国 語 科 の 評 価 規 準 (案 )は 以 下 の 通 り で あ る 。
表１

外
国
語
活

外国語活動と外国語科の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・外国語を用いた体験的なコミュニケーション活動を通して，
簡単な語句や表現などの外国語を聞いたり言ったりしている。
・外国語を用いた体験的な活動
を通して，日本語と外国語との音声の違いに気付いている。

・簡単な語句や表現を使って，自分のことや 身の回
り の こ と に つ いて，友達に質問したり質問に答えた
りして表現している。

・外 国 語 を 用 い て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を図ることの楽しさや言語を用いてコミ
ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 図 る 大 切 さ を 知 り ，相手意識を持って外国語を用いてコミュ
ニケーションを図ろうとしている。
・言 語 の 大 切 さ や 文 化 の 共 通 点 や 相 違 点や様々な見方や考え方があることに気付 い て ，外 国 語 を 用 い て コ ミ ュ ニ ケ ー シ
ョンを図ろうとしている。

・ 外 国 語 で 「 聞 く こ と 」「 話 す こと」「読むこと」「 書 く こ と 」に ついて，定型表現など実際のコミュニケーションにおいて必要な知識・技能を身に付けている。
・外 国 語 の 学 習 を 通 じ て ，言 語 の
仕 組 み（ 音 ，単 語 ，語 順 な ど ）に気付いている。

・馴染みのある定型表現を使って，
自 分 の 事 や 気 持
ち，身の回りのことなどについて質問したり答えたりするなどして表現している。

・外 国 語 を 用 い て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を図ることの楽しさや言語を用いてコミ
ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 図 る 大 切 さ を 知 り ，相手意識を持って外国語を用いてコミュ
ニケーションを図ろうとしている。
・ 外 国 語 の 学 習 を 通 じ て ，言 語 や ，多 様なものの見方や考え方の大切さに気付
い て ，主 体 的 に 外 国 語 を 用 い て コ ミ ュ ニ
ケーションを図ろうとしている。

動

外
国
語

（２）評価の在り方について先 述 し た 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て （ 報 告 ）」（ 以 下 ， 報 告 ） を 基 に ， 指 導と評価に関するこれまでの流れと，評価の在り方について考えてみたい。
中 央 教 育 審 議 会 （ 平 成 28 年 12 月 ） に お い て ，「 幼 稚 園 ， 小 学 校 ， 中 学 校 及 び 特 別 支 援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」の答申（以下，答申）が取りまと め ら れ 。そ こ で は ，「 社 会 に 開 か れ た 教 育 課 程 」の 実 現 に 向 け て ，変 化 の 激 し い こ れ か らの 社 会 を 生 き る 子 供 た ち に 必 要 な 資 質・能 力「 何 が で き る よ う に な る か 」「何を学ぶか」「どの よ う に 学 ぶ か 」「 子 供 一 人 一 人 の 発 達 を ど の よ う に 支 援 す る か 」「 何 が 身 に 付 い た か 」 が大切だとされた。そこで，指導要録の改善・充実や多様な評価の充実・普及など ，今後の専門的な検討については，本答申の考え方を前提として，それを実現するためのものとして行われることになった。
評価の考え方として，子供たちの学習の成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要であると述べられている。また，学習評価に
つ い て は ，子 供 の 学 び の 評 価 に と ど ま ら ず ，『 カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト 』の 中 で ，教 育
課程や学習・指導方法の評価と結び付け，子供たちの学びに係る学習評価の改善と，更に66

教育課程や学習・指導の改善に発展・展開させ，授業改善及び組織運営の改善に向けた学
校教育全体のサイクルに位置付けていくことが必要とも記されている。
そこで，指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すた
めの評価という視点を一層重視することによって，教師が自らの指導のねらいに応じて授業の中での児童生徒の学びを振り返り学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切である。また，新学習指導要領で重視している『主体的・対話的で深い学び』の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で ，学習評価は重要な役割を担うとされ，学習評価の在り方として，次の 3 つが挙げられている。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと。
② 教師の指導改善につながるものにしていくこと。
③ こ れ ま で 慣 行 と し て 行 わ れ て き た こ と で も ，必 要 性・妥 当 性 が 認 め ら れ な い も の は 見 直
していくこと。
新 学 習 指 導 要 領 で は ，観 点 別 評 価 に つ い て は ，現 行 の 評 価 で は ４ 観 点 で 扱 わ れ て い る が ，目標に準拠した評価の実質化や，教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から ，小中高の各教科を通じて ，３観点に整理することとし ，図 1 のように示されている。

（ ３ ）「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 と 「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」 の 評 価
各 教 科 等 の 知 識 及 び 技 能 を 活 用 し て 課 題 を 解 決 す る な ど の た め に 必 要 な 思 考 力 ，判 断 力 ，表現力等を身に付けているかどうかを評価することは重要で，新学習指導要領に示された外国語科における目標や内容の規定を踏まえ評価方法の工夫改善を進めなければならない。
興 味 深 い の は ，学 び に 向 か う 力 ，人 間 性 等 は ，「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」と「 感 性 ，
思 い や り な ど 」に 分 け ら れ ，前 者 は「 知 識 ・ 技 能 」「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」と 合 わ せ て 評 定 が67

行われ，後者は個人内評価で行うとされたところである。新たに３観点と別枠で評価を実施 す る こ と に な る 。ま た ，資 質・能 力 の バ ラ ン ス の と れ た 学 習 評 価 を 行 っ て い く た め に は ，指導と評価の一体化を図る中で，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作等といった多様な活動に取り組ませるパフォーマンス評価などを取り入れ ，ペー
パーテストの結果にとどまらない，多面的・多角的な評価を行っていくことが必要であると さ れ ，ポ ー ト フ ォ リ オ の 活 用 も 推 奨 さ れ て い る 。し か し ，実 際 に ど の よ う に 進 め る か は ，
文部科学省並びに国立教育政策研究所による「評価規準の作成，評価方法の工夫改善のための参考資料」などにより具体例が出るのを待ち確認をしたい。
次に，「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」の 評 価 と そ れ に 基 づ く 学 習 や 指 導 の 改 善 を 考 え る
際には，生涯にわたり学習する基盤を培う視点をもつことが重要であるとされ，心理学や教育学等の学問分野で研究されている自己調整学習の視点から「自己の感情や行動を統制する能力，自らの思考の過程等を客観的に捉える力（いわゆるメタ認知）など ，学習に関する自己調整にかかわるスキルなどが重視されていることにも留意する必要がある 」と述
べ ら れ て い る 。そ こ で ，外 国 語 科 の 評 価 の 観 点 の 趣 旨 に 照 ら し ，① 知 識 及 び 技 能 を 獲 得 したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうと す る 側 面 と ，② ① の 粘 り 強 い 取 組 を 行 う 中 で ，自 ら の 学 習 を 調 整 し よ う と す る 側 面 の ２
つを評価することが求められている（報告図 ２ ）。

「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法は，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や，児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を教師が 評 価 を 行 う 際 に 考 慮 す る 材 料 の 一 つ と し て 用 い る こ と な ど が 考 え ら れ る 。し か し な が ら ，他の観点から切り離して「主体的に学習に取り組む態度」として評価することは適切ではな い と さ れ ，「 知 識 ・ 技 能 」「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 と と も に 評 価 す る こ と に な る 。 さ ら に ，観点の趣旨の作成等に当たって，児童の発達段階や各教科等の特質を踏まえて柔軟な対応をすべきであり，特に小学校低学年・中学年段階では，例えば，学習の目標を教師が「めあて」などの形で適切に提示し，その「めあて」に向かって自分なりに様々な工夫を行おうとしているかを評価することや，他の児童との対話を通して自らの考えを修正したり，立場を明確にして話していたりする点を評価するなど，児童の学習状況を適切に把握する68

た め の 学 習 評 価 の 工 夫 の 取 組 例 を 示 す よ う に と あ る 。小 学 校 外 国 語 活 動 で は ，授 業 中 に「 本
時のめあて」などを児童に示し，授業の最後に児童に「振り返りカード」などを用いて，めあてに対してどのように取り組んだかを自己評価させる取り組みがなされてきた。そのため，児童生徒のメタ認知を高め，評価力を育成する試みは既に始まっているが，児童が目標やめあてを自分で定め，どのように学習するかといった方法を考えたり，工夫 したりしながら，少々の困難に遭遇しても諦めずに，粘り強く取り組 み，自らの学習の取り組みと成果を振り返り，何ができて何ができていないかを確認しながら，次の学習に向かうという自己調整学習が必要になる。
また，児童生徒の学習状況を適切に評価することができるよう授業デザイン の考案，並びに彼らが自らの理解の状況を振り返ることができるような発問の工夫，自らの考えを記述したり話し合ったりする場面，他者との協働を通じて自らの考えを相対化する場面 を単元や題材などの内容のまとまりの中で設計することなどは今後必要である。それにより，「主体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善を図る中で ，適切に評価できるようになる。
（４）評価の方針等の児童生徒との共有ほか
振 り 返 り カ ー ド の Can-Do 評 価 尺 度 や ， パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 で 用 い る ル ー ブ リ ッ ク 指 標など，どのような方針によって評価を行うのかを児童生徒に事前に示し，共有しておくことは，評価の妥当性・信頼性を高めるとともに，児童生徒に身に付けるべき資質・能力の具体的なイメージをもたせる観点からも不可欠であ る。また，彼らに自らの学習の見通しをもたせ自己の学習の調整を図るきっかけとなることも期待される。 さらに，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて共有することも重要であるとされている。その際， 児童生徒の発達段階に留意し，児童生
徒用に示す学習の計画や評価の方針を文章等により表すことが考えられる とあり，特に小学 校 低 学 年 の 児 童 に 対 し て は ， 学 習 の 「 め あ て 」 や Can-Do 振 り 返 り や ル ー ブ リ ッ ク 指 標の中に，児童がわかるような言葉で表記することが重要である。
その他，言語能力，情報活用能力や問題発見・解決能力など教科等横断的な視点で育成
を 目 指 す こ と と さ れ た 資 質 ・ 能 力 も ， 外 国 語 の 「 知 識 ・ 技 能 」「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」「 主 体的に学習に取り組む態度」の評価に反映することが重要であるとし，外国語学習の文脈の中で，資質・能力が横断的に育成・発揮されることを目指すことになる。また，評価を行う 場 面 や 頻 度 に つ い て は ， 平 成 28 年 の 答 申 で は ， 毎 回 の 授 業 で 全 て の 観 点 を 評 価 す る のではなく，単元や題材などのまとまりの中で，指導内容に照らして評価の場面を適切に位置付けることを求めている。以上のような評価の方向性と在り方を受けて，次にパフォー
マンス評価について考えてみたい。
３．パフォーマンス評価（１）パフォーマンス・テスト
新学習指導要領の外国語活動，外国語科における「見方・考え方」は「外国語で表現し伝え合うため，外国語やその背景にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，情報を整理しながら考えな69

ど を 形 成 し ，再 構 築 す る こ と 。」と 示 さ れ た 。そ の 際 ，言 語 材 料 に つ い て 理 解 す る た め の 知
識 （ competence） と 習 得 す る た め の 練 習 （ practice） と 実 際 に 英 語 を 活 用 し て 考 え や 意 見を 伝 え あ う 言 語 運 用 力 （ performance） が 大 切 で ， 言 語 活 動 を 中 心 と し て ペ ア や グ ル ー プ
ワーク，タスク，プロジェクトなどを行い実際に英語を用いて何ができるかを見ることが重要であると言える。
「 知 識 と 活 用 で き る 技 能 」に 焦 点 を 当 て ，互 い に「 相 手 に 配 慮 」し なが ら「 伝 え 合 う 」こ と を 見 る た め に も 実 際 に 英 語 を 使 わ せ て 英 語 力 を み る パ フ ォ ー マ ン ス・
テストや評価は欠かせない。
他 方 ， 文 部 科 学 省 が 実 施 し た 平 成（ http://www.mext.go.jp/a_menu/

28 年 度 『 英 語 教 育 実 施 状 況 調 査 』

kokusai/gaikokugo/1384230.htm）で は ，中 学 校・高等学校における，「 話 す こ と 」や「 書 く こ と 」の 英 語 表 現 の 能 力 を 評 価 す る た め の パ フ ォ ーマンス・テストの実施状況を調査している。その結果，スピーキングやライティング・テ
ス ト 等 の パ フ ォ ー マ ン ス・テ ス ト の 実 施 状 況 は 中 学 校 で 95％ 以 上 ，高 等 学 校 で 40%～ 60%
程 度 （ 英 語 関 係 学 科 は 約 90%） で あ り ， 高 校 で は ， 普 通 科 等 の 学 科 に お い て 27 年 度 調 査と比較して，「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 英 語 Ⅰ 」で 4.4 ポ イ ン ト ，「コミュニケーション英語Ⅱ」で 6.6 ポ イ ン ト 上 昇 す る な ど ， 全 て の 科 目 に お い て 実 施 割 合 が 増 加 し て い る 。 ス ピ ー キ ン
グ テ ス ト の 主 な 内 訳 は 中 高 と も に ス ピ ー チ ，イ ン タ ビ ュ ー（ 面 接 ），プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン である。
上 記 の よ う に ，英 語 が 使 え る よ う に な る こ と を 目 指 し ，「 パ フ ォ ー マ ン ス・テ ス ト 」を 導
入 す る こ と が 求 め ら れ て い る が ， そ の 定 義 は 様 々 で あ る 。 McNamara（ 2000: 135） は “Inlanguage tests, a class of test in which assessment is carri ed out in a context where
the candidate is involved in an act of communication.” と ， 実 際 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン が行 わ れ る 文 脈 の 中 で 評 価 す る テ ス ト で あ る と 述 べ て い る 。ま た ，Davies et al.（ 1999: 144）は ， “a test in which the ability of candidates to perform particular tasks, usuallyassociated with job or stu dy requirements, is assessed” と し ， 仕 事 や 勉 学 と 関 連 し た タ
ス ク や コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 行 為 が 含 ま れ る テ ス ト で あ る と す る 一 方 ， Brown（ 2004: 92）
は “Performance tests will at least initially be defined here as any tests that aredesigned to elicit performances of the specific language behaviors that the testers wish
to assess. They are designed to elicit students’ abilities to write or speak, but they are
typically scored in terms of the linguistic characteristics of the writing or speaking
performances that the test designer feels are important for theoretical a nd/or
pedagogical reasons.”と 述 べ 言 語 教 育 の 点 か ら パ フ ォ ー マ ン ス ・ テ ス ト を と ら え て い る 。
根 岸 （ 2017） は ，「 日 本 で 行 わ れ て い る パ フ ォ ー マ ン ス ・ テ ス ト は ， McNamara（ 1996）のウィーク・バージョン（タスクは言語を引き出すための媒介にすぎず ，タスクの成否は評価の焦点ではない）の要件さえ満たさないものが少なくなく ，コミュニケーション行為としてのタスク自体が設定されていないものがかなりあると思われると述べているが ，その関係は実生活でも見られる真正なタスクを設定するパフォーマンス課 題と実技テストの要素が強いパフォーマンス・テストの違いに相当するようにも思われる。
（２）パフォーマンス評価とルーブリック
パフォーマンス評価は，アクティブな評価で魅力的で実行可能で正当な価値あるテスト
70

だと考えられる。
「 習 得・活 用・ 探 究 」の 過 程 に お け る 知 識・技 能 の 確 実 な 習 得 と ，そ れ らの活用を図り，自ら学び考える探究的な学習にも生かされる評価であり，評価の真正性，
妥 当 性 ， 波 及 効 果 の 点 で 有 効 だ と み な さ れ て い る 。 西 岡 ・ 石 井 （ 2018） に よ る と ， 特 に ，評価の文脈の真正性が重視され，「 わ か る 」レ ベ ル か ら ，実 生 活・実 社 会 の 文 脈 に お け る 知
識・技能の総合的な活用力を問う「使える」レベルの課題を与えることが重要だとされている。そこで，パフォーマンス評価は，真正の学習を創り出しながら，使える学力を評価することでもあるとされている。
また，最終ゴールの望ましい姿をモデルで示して，繰り返し練習させてから実施することで，生徒のゴールの姿が具体的になり指導計画にも役立つ。その際，ルーブリックをあらかじめ児童生徒と共有しておくことが大切であり，生徒の意見も入れつつ協同で開発することが望ましい。パフォーマンス評価の後には，自己評価や振り返りをさせ，指導者から も フ ィ ー ド バ ッ ク を 行 う こ と が 肝 要 で あ り ， PDCA サ イ ク ル を 通 し て 児 童 生 徒 は 学 習 の次 の 目 標 が 分 か り ， 教 師 は 授 業 改 善 に 役 立 つ 。 ま た ， 練 習 や 評 価 の 際 は ， ICT 機 器 な ど を用 い て 自 主 的 な 学 習 を 行 わ せ た り ，IC レ コ ー ダ ー や タ ブ レ ッ ト な ど を 活 用 し て 録 音 や 録 画をさせたりすると評価の際に役立つ。
より良いパフォーマンス課題は，次の条件を満たすことが必要である。
① 目 的 ， 役 割 ， 相 手 ， 状 況 ， 作 品 （ 発 表 型 ， 面 接 型 ， ラ イ テ ィ ン グ 型 ， 群 読 型 な ど ）， 内容，求められる技能，観点がしっかりしている。タスクが明確である。
②児童生徒の意識や思考の流れを大切に考え，動機づけがなされている。やる気が出る課題である。
③多様で創造的な知識・技能の活用ができる。＊教科内容を定着させ活用できるスキルを高めておく。
④単元で身につけさせたい力の核となるものと，単元を超えて活用できる力が問われている。
⑤場面や状況が，より実社会や実生活に近い。行動ベースで活用できる。
⑥「 本 質 的 な 問 い 」と「 永 続 的 理 解 」（ 西 岡 ，2016）を 踏 ま え た パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 の 設定がなされている。
⑦ペアやグループで取り組むことで主体的に協働的学習に取り組めるような形態が用いられている。
ル ー ブ リ ッ ク を 作 成 す る 際 は ， 観 点 例 に 評 価 規 準 と 評 価 基 準 （ ABC な ど ） を 設 定 す る 。
そ の 際 ， カ ナ ダ で も 実 践 さ れ て い る ICE（ Idea， Connections， Extensions） ア プ ロ ー チ（ Young & Wilson，2000）は 参 考 に な る 。ま ず ，学 習 者 は 基 本 ・ 基 礎 的 な 事 実 関 係 ，語 彙と定義，基本的概念を伝達でき，次に基本概念と概念の間の関係やつながりや，学んだことと知っていることの関係やつながりを説明でき，最後には学んだことを学習の場から離れて新しい形で使ったり，どんな意味があるか，自分が世界を見るとき，見方にどう影響があるかなど仮説の質問に答えられることで学びも深まる。すなわち ，1 つのことから，複数のことを組み立てて関係づけ，発展抽象レベルへ高める力を育成することができるとさ れ て い る 。小 中 学 校 で も 多 く の 実 践 が 行 わ れ て い る が ，泉 ほ か（ 2018），西 岡・石 井（ 2018）
では，その具体例を示している。
71

４．おわりに
本稿では，新学習指導要領における評価の在り方，その方向性について，主に新学習指導要領と報告により概観した。その後，特に，思考力・判断力・表現力と学びに向かう力を育成するにあたり，重要とされているパフォーマンス課題と評価について考察した。今後 の 課 題 と し て は ，よ り 思 考 力 を 引 き 出 し ，「 思 考・判 断・表 現 」を 評 価 す る パ フ ォ ー マ ン
ス課題の設定，ルーブリックの評価規準をどうするか，小学校では評価・評定の３観点とCan-Do 評 価 の ４ 観 点 の 関 係 を ど う す る か な ど も 検 討 ， 開 発 す る 必 要 が あ る 。 実 行 可 能 で分かりやすいルーブリックやパフォーマンス課題の設定なども含め ，さらに研究を継続し深めていきたい。
(注 )本 稿 の 一 部 は ，泉 惠 美 子 ・ 山 川 拓 ・ 黒 川 愛 子 ・ 津 田 優 子（ 2018）「 思 考 力 ・ 表 現 力 を 育
成 す る パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 と 評 価 ― 小 中 の 英 語 教 育 に お け る 取 組 ― 」『 京 都 教 育 大 学 教 育
実 践 研 究 紀 要 』 18, 213-222.か ら 抜 粋 し ， 改 編 し た も の で あ る 。
引用文献
泉 惠 美 子・山 川 拓・黒 川 愛 子・津 田 優 子（ 2018）「 思 考 力・表 現 力 を 育 成 す る パ フ ォ ー マ ン
ス 課 題 と 評 価 ― 小 中 の 英 語 教 育 に お け る 取 組 ― 」『 京 都 教 育 大 学 教 育 実 践 研 究 紀 要 』 18,
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Young, S. F. & Wilson, R. J. （ 2000 ） . Assessment & learning: The ICE approach.
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72

研究論文
基 礎 的 な 知 識 と ス キ ル を 見 と る 小 学 校 の リ タ ラ シ ー Can-Do 評 価
アレン玉井光江（青山学院大学）

本稿において学習指導要領に見られるリタラシーの到達目標を評価する方法について考察 す る こ と を 目 的 と す る 。写 字 活 動 は 評 価 が し や す い の で 授 業 の 中 で も よ く 行 わ れ て い る 。
し か し 、そ の 場 合 、「 美 し く 丁 寧 に 書 い て い る 」児 童 が 高 い 評 価 を 受 け る こ と に な る 。こ れ自体が悪いわけではないが、公開授業を見ているとそれだけが評価の基準になっているよ
うで、早期リタラシー教育で最も大切にすべき点が評価されていないのではないかと危惧する。初等英語教育におけるリタラシー指導の大きな目標は何だろうか？私はそれは、学習者が文字と音との関係を理解し、単語を読めて、できれば書く力をつけることにあると
考 え て い る （ Snow, Burns & Griffin, 1998; Garton, 1988; National Reading Panel, 2000,
National Early Literacy Panel, 2008 な ど )。 Garton & Pratt (1998)は 、 こ の 重 要 性 に つ いて 次 の よ う に 述 べ て い る「 The discovery of grapheme-phoneme correspondences and thesubsequent learning of these correspondences is at the very heart of learning to write
and to read」（ p. 173）。 こ の 考 え 方 を 基 本 に 小 学 校 英 語 に お け る リ タ ラ シ ー 指 導 の 評 価 について論考したい。
１．読むことの指導の目標
評価と目標は表裏一体であるので、まずは文部科学省が提示している小学校段階での英語 の 読 む こ と と 書 く こ と に 関 す る 目 標 を 見 る こ と と す る 。 2017 年 告 知 の 学 習 指 導 要 領 では、高学年の外国語において下記のような目標が提示されている。
読むことの目標ア

活字体で書かれた文字を識別し，その読み方を発音することができるようにする。

イ

音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かるようにする

これに従うとアルファベットの文字を字形として認識し、さらにその名前を発音できる
ことが最初の目標となっている。
「 こ の 目 標 に お け る「 読 み 方 」と は 音 で は な く 、文 字 の 名
称 の 読 み 方 を 指 し て い る こ と に 留 意 す る 必 要 が あ る 。」 (学 習 指 導 要 領 p. 78)と 、 明 ら か に
文 字 の 名 称 読 み （ /ei/, /bi:/な ど ） と 音 読 み を 区 別 し 、 名 称 読 み の み が 目 標 で あ る と さ れ ている。
次 の 目 標 は 「 中 学 年 の 外 国 語 活 動 の 「 聞 く こ と 」、「 話 す こ と 」 の 学 習 活 動 を 通 し て 、 音
声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かるようにすることを示している。日常生活に関する身近で簡単な事柄について、掲示、パンフレットなどから自分が必要とする情報を得たり、絵本などに書かれている簡単な語句や基本的な表現を識別し
73

たりするなど、言語外情報を伴って示された語句や表現を推測して読むようにすることを示 し て い る 。」 (学 習 指 導 要 領

p. 78)と さ れ て い る 。

イの目標についてはさらに次のような説明が加えられている。
「 英 語 の 文 字 に は 、名 称 と音がある。児童が語句や表現の意味が分かるようになるためには、当然のことながらその語句や表現を発音する必要があり、文字の音の読み方は、そのための手掛かりとなる。した が っ て 、こ こ で 示 さ れ て い る 目 標 に 関 し て 指 導 す る 際 に は 、児 童 の 学 習 の 段 階 に 応 じ て 、
語 の 中 で 用 い ら れ る 場 合 の 文 字 が 示 す 音 の 読 み 方 を 指 導 す る こ と と す る 」 (学 習 指 導 要 領
p. 78

下 線 は 筆 者 に よ る )。

つ ま り 、ア ル フ ァ ベ ッ ト の 文 字 に 関 し て は 、そ の 名 称 と 音 の学習を小学校で行うことになったと解釈すべきである。つまり、文字に関しての基本的な学習が終わったのち、慣れ親しんだ単語や表現は音読し、その意味が分かることが目標とされている。
２．書くことの指導目標
次 に 「 書 く こ と 」 に つ い て は 、 2017 年 告 知 の 学 習 指 導 要 領 で 下 記 の よ う な 目 標 が 提 示されている。
書くことの目標
ア

大文字，小文字を活字体で書くことができるようにする。また，語順を意識しながら音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができる
ようにする。

イ

自分のことや身近で簡単な事柄について，例文を参考に，音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いて書くことができるようにする。

「書くこと」において最初のアの目的では「語句や表現を書き写すことができる」と書かれているので、大文字、そして特に小文字を早く正確に書く力が必要となる。文字を認識し、書く力が十分に備わっていないのであれば、子どもたちは書くことに苦痛を感じ、それらの活動には多くの時間がとられることになる。
次にイの目的は「例文を参考に書くことができる」である。ここでは「写す」ではなく「書く」とされている。つまり、学習者は自分がどのような語句を書いているのか十分に理 解 し て 書 く 力 を 持 つ と い う こ と で あ り 、 音 を 文 字 化 す る （ encode） 力 が あ る こ と を 意味する。
３．リタラシー指導のための教材
先 に 述 べ た よ う な 学 習 目 的 を 達 成 す る た め 、 移 行 期 間 で 使 用 さ れ る 外 国 語 教 材 『 We
Can! 1』 と 『 We Can! 2』 に お い て は 次 の よ う な 活 動 が 用 意 さ れ て い る 。
３－１

文字とその名称の学習

文 字 と そ の 名 称 に つ い て の 学 習 に は 、① 文 字 を 見 て ど の よ う な 名 前 な の か 理 解 で き る 力 、②名前を聞いてどのような文字であるか理解できる力、③文字を見て名前を言う力、の育74

成が目標である。
五 学 年 用 の 教 材『 We Can! 1』で は 、Unit 1 で 大 文 字 の 読 み の 復 習 、Unit ２ で 大 文 字 の
書 き の 復 習 、 さ ら に Unit 3 で 小 文 字 の 読 み の 復 習 、 Unit 4 で 小 文 字 の 書 き の 復 習 が 計 画されており、下のようなワークシートが用意されている。

図１
３－２

大文字の書きの復習と練習シート

図２

小文字の書きの復習と練習シート

文字とその音の学習

文字とその音の学習については、まずは「音」について考えてみる必要がある。 文字と音との対応を考えるとき、日本語では「音」の単位はモーラであるが、英語では「音素」である。英語学習で文字とそれに対応する音の学習を進めるには、まずはこの音構造で最も小さな単位である「音素」を理解できる力を育てることが必要である。

75

図３

We Can! 1 に あ る Alphabet Jingle と Animals Jingle

文字とそれに対応する音の学習として、『 We Can!１ 』で は ア ル フ ァ ベ ッ ト ジ ン グ ル と 言
わ れ る 教 材 が 使 わ れ て い る 。 こ れ は 、 例 え ば /bɪː/ /b/ /b/ bear の よ う に 、 単 語 の 文 字 の 名
前と音、そしてその音で始まる単語を並べてリズミカルに復唱させ、文字の音を学習させる 教 材 で あ る 。図 ３ で 紹 介 し て い る の は 、『 We Can!１ 』に あ る Alphabet Jingle と Animals
Jingle で あ る 。 こ の ほ か に も Countries Jingle と Foods Jingle が 用 意 さ れ て い る 。 こ れらのジングルに出てくる単語は教科書の下のところに文字と絵が対応するよ うに書かれてい る 。例 え ば 、左 ペ ー ジ 下 に a の 文 字 が 書 か れ て お り 、対 応 す る 右 ペ ー ジ の 下 に apple とant の 絵 が 描 か れ て い る 。 さ ら に 、 ワ ー ク シ ー ト で は 「 Sounds and Letters 」 と い う コ ー
ナ ー で 、 下 記 の よ う に 頭 子 音 （ onset） に 注 目 さ せ て 文 字 と 音 と の 関 係 を 教 え て い る 。

図４『 We Can! 1』 の Sounds and Letters76

六 学 年 の 教 材 『 We Can! 2』 で は 、 5 年 生 に 引 き 続 き 音 と 文 字 と の 学 習 を 言 葉 の 頭 子 音を 使 い 復 習 し て い る 。 こ ち ら も 教 科 書 の 左 下 に 文 字 （ 例 b） が 書 か れ 、 対 応 す る 右 下 にそ の 文 字 で 始 ま り Unit で 出 て き た 単 語 （ 例 baseball, birthday） が 書 か れ て い る 。

図５『 We Can! 2』 の Sounds and Letters

6 年 生 で は ５ つ の 母 音 は 取 り 扱 わ ず 、 代 わ り に 二 字 一 音 （ digraph） が 導 入 さ れ て いる。それらは図５のようにワークシートでも取り扱われている。
さ ら に 、 6 年 で は Story Time の コ ー ナ ー で rhyming words を 使 い 、 音 と 文 字 と の 関 連を定着させようと試みている。

図６

Story Time に 見 ら れ る Rhyming77

４ . Can-Do 評 価 で 見 る 読 み の 力 の 発 達
教科書で導入されている活動や教材を駆使し、児童の読む力を見とることは大切である。前述したように早期リタラシー指導の大きな目標は学習者が文字と音との関係を理解し、単語を読み、書く力をつけることにあると考えている。そこでそれらの力が見とれる
よ う な Can-Do Statement の 作 成 に 試 行 錯 誤 を 繰 り 返 し て い る 。 こ こ に 、 今 年 度 実 施 した Can-Do を 紹 介 す る 。 紙 面 の 関 係 上 、 収 集 し た デ ー タ 分 析 お よ び 考 察 に つ い て は 次 の機会に報告することとする。
（１）

文 字 の 名 称 の 理 解 に 関 す る Can-Do の 例 （ 小 文 字 も 同 様 ）(２ ) 音 韻 認 識 能 力 に 関 す る Can-Do の 例（ ３ ） ア ル フ ァ ベ ッ ト の 文 字 と 音 に 関 す る Can-Do の 例

78

参考文献
Garton, A., & Pratt, C. (1998). Learning to be literate: The Development of Spoken

and Written Language. 2 n d Edition . Wiley-Blackwell.
National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the

National

Early

Literacy Panel . Washington, DC: National Institute for Literacy（ http://www.nifl.gov/ earlychildhood/NELP/NELPreport.html ）National Reading Panel. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching
children to
read. Washington, DC: National Academy Press. ( https://www.nichd. nih.gov/sites/
default/ files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf)
Snow, C ., Burns, M. S. & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in YoungChildren , National Academy of Sciences -National Research Council.

79

研究論文
中学校英語教育の視点からの小学校・中学校段階での「思考・判断・表現」に関わる考察～スムーズな小中接続に向けて～
黒川愛子（帝塚山大学）
1. は じ め に
文 部 科 学 省 （ 2017a） に よ る 2020 年 度 か ら の 小 学 校 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 科 の 全 面 実 施（ 以 下 , 全 面 実 施 ）は 目 前 で あ る 。文 部 科 学 省（ 2013）で は , 「 小 学 校 に お け る 英 語 教 育 の
高 度 化 に 伴 う , 中 学 校・高 等 学 校 に お け る 英 語 教 育 の 目 標・内 容 の 高 度 化 」を 掲 げ , 中 学 校における授業を基本的に英語で行うことを求めている。スムーズな小中接続及び, 中学校
英 語 教 育 の 高 度 化（ 以 下 ,「 高 度 化 」）を い か に 行 う か は , 中 学 校 英 語 教 育 の 重 要 課 題 と 考 えられる。
筆 者 は 文 部 科 学 省 が 全 面 実 施 に 向 け , 2014 年 度 よ り 2017 年 度 に か け て 行 っ た「 外 国 語 教
育強化地域拠点事業」の研究指定（以下, 研究指定）を受けた京都教育大学附属桃山中学校（ 以 下 , 前 任 校 ）に 勤 務 し , 英 語 科 主 任 と し て , 附 属 校 の 小 学 校 及 び 高 等 学 校 教 員 と と もに 上 記 研 究 に 取 り 組 ん だ 。前 任 校 英 語 科（ 以 下 , 英 語 科 ）に お け る 研 究 の 取 組 , 成 果 及 び 課
題 に つ い て は , 京 都 教 育 大 学 附 属 学 校 （ 2018）及 び , 黒 川（ 2018a）で 述 べ た が , 英 語 科 ではスムーズな小中接続及び高度化のために, いかなる授業実践を行うかの研究を行った。
文 部 科 学 省（ 2013）に お い て「 高 度 化 」に つ い て の 具 体 的 な 記 述 は な い が , 英 語 科 で は , 「 高度 化 」と は「 他 者 の 思 考 を 受 け 止 め , や り と り を 行 い な が ら , 自 己 の 思 考 を 伝 え る こ と が で
き る 4 技 能 の 向 上 」と 捉 え , 取 り 組 ん だ 。研 究 指 定 に お い て , 最 も 力 を 入 れ た 取 組 は「 即 興性のあるスピーキング力の育成」である。
上 記 4 年 間 , 筆 者 は 各 学 年 を 対 象 に 鈴 木 （ 2007） 提 唱 の 「 ラ ウ ン ド 制 指 導 法 」 を 用 い て
指 導 を 行 な い , そ れ ら の 指 導 の 詳 細 と 成 果 に つ い て は , 黒 川 （ 2018b, 2018c, 2019） で 述 べた 。 英 語 科 に お け る パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 と 評 価 に つ い て は , 泉 ら （ 2018） で 述 べ た 。 本 稿
で は , 筆 者 が 中 学 校 段 階 に お け る「 思 考・判 断・表 現 」を ど う 捉 え な が ら , い か な る パ フ ォーマンス課題及び評価を行ったかについて述べ, スムーズな小中接続に向け, また, 小学
校段階での「思考・判断・表現」の育成のために何か重要であるかについての考察を行いたい。
2. 中 学 校 段 階 に お け る 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 に 対 す る 考 察
2.1 中 学 1 年 生 段 階 に お け る 取 組
研究指定において, 1 年生段階で最も力を入れた取組は, 「アレンジ・スキット発表」であ る 。1 年 生 の 検 定 教 科 書（ 以 下 , 教 科 書 ）内 の 本 文 は ほ と ん ど が 対 話 文 で あ り , 生 徒 た ち
は教科書の各単元の学習を終えると, まずは本文暗唱をパートナーと行った。続いて, その本文の対話を自分たちで好きなように場面設定や状況を変えてやりとりを行う活動が「アレンジ・スキット発表」である。
文 部 科 学 省（ 2017b, p14）で は「 考 え を 整 理 し た り 話 す 内 容 の 構 成 を 考 え た り , 相 手 に 応
80

じ た 表 現 を 選 択 す る 言 語 の 運 用 を 考 え る こ と で , 『 思 考 力 , 判 断 力 , 表 現 力 等 』が 育 成 さ れる」と述べている。
筆 者 は ,「 自 分 た ち が 伝 え た い 内 容 か つ , 聴 く 人 に 興 味 深 い 対 話 と な る よ う に , 既 習 本 文 をどのように変えるのがよいか, そのためには既習のどの言語材料を用いるのがよいのかを考えること」を１年生段階での「思考・判断・表現」と捉えた。
生 徒 た ち は , 「 本 文 暗 唱 , ア レ ン ジ・ス キ ッ ト 発 表 チ ェ ッ ク シ ー ト 」を 手 に , 授 業 及 び 昼
休 み , 放 課 後 の 時 間 帯 を 使 っ て , 筆 者 や ALT の と こ ろ に 来 て は 発 表 を 行 っ た 。
「 ア レ ン ジ・ス キ ッ ト 発 表 」に つ い て は , 原 稿 作 成 な し に 行 う 活 動 と し た 。そ の た め , パ ー ト ナ ー と , ある程度のイメージを持ち, 口頭練習を行ってから教員のところに来る生徒たちもいたが,その場で「どうする？」と顔を見合わせ, 即興でやりとりを行う生徒が大半であった。ス
ピーキング力育成に向けて取り組んだ活動であるが, 発表後に自分たちのやりとりを思い出し, 語彙や基本文型を正確に使うことを意識したライティングにもつなげた。
文 化 祭 の「 英 語 科 発 表 」で は , こ の「 ア レ ン ジ・ス キ ッ ト 発 表 」を 発 展 さ せ , 教 科 書 の 内
容 か ら 離 れ て , 6～ 7 人 構 成 の 生 活 班 で , 自 分 た ち で 好 き な 場 面 ・ 状 況 を 設 定 し て や り と りする「ミニ・ドラマ発表」も行った。研究指定第 2 年次に行われた研究発表会における公開 授 業 で は , そ の 授 業 中 に く じ で 引 い た「 場 面 設 定 」に お け る 対 話 を 考 え , 即 興 で 発 表 す る
活 動 を 行 っ た 。200 人 を 超 え る 参 観 者 を 前 に , 各 ペ ア が 即 興 で や り と り し , 日 頃 の 学 習 の 成果を披露した。京都教育大学附属学校(2018)で 述 べ た 生 徒 の 英 語 学 習 に 対 す る 意 識 調 査

結果からも, これらの「自分たちが好きなように場面・状況を設定して会話を行う活動」
が非常に楽しかった活動の 1 つであったことがわかる。
上記のような, 既習の語彙・基本文型を用いて, 教科書本文を自分たちが好きなように
言 い 換 え て や り と り す る 活 動 に お い て , 「 ど ん な 場 面・状 況 を 設 定 す る か 」, 「 ど ん な 内 容のやりとりにするか」, 「既習の言語材料をどこでどのように用いてやりとりを行うか」,「どんな順番で会話を続けていくか」を生徒たちは仲間と懸命かつ楽しく考え, 取り組んだ 。1 年 生 段 階 で は , こ れ ら の 活 動 す べ て が , 思 考 力・判 断 力・表 現 力 を 高 め る 活 動 で あ ったと考えられよう。
2.2 中 学 2 年 生 段 階 に お け る 取 組
2 年 生 で は 主 に 2 つ の 活 動 に 力 を 入 れ た 。1 つ は「 新 出 基 本 文 型 を 用 い て の 個 人 発 表 」であり, もうつは, 「教科書題材の内容に関わる自己の意見発表」である。
前 者 の 1 例 と し て は , There is～ . There are～ . 文 型 の 学 習 後 , My Town と い う タ イ ト ル で ,自分の住んでいる町, 地域についての紹介文を考え発表した活動がある。
「学習した基本文型を, 自分がどのように用いて, 自分の伝えたいことを他者に伝えるか」を, 生徒の思考力・判断力・表現力を高める活動として捉えた。
後者の 1 例としては, リスニング及びリーディングでインプットした題材内の「各場面で の 登 場 人 物 の 気 持 ち を 考 え て , グ ル ー プ で 会 話 を 作 成 し 発 表 す る 活 動 」 が あ る 。 2016 年
度 に 行 わ れ た 前 任 校 研 究 発 表 会 に お い て 筆 者 が 行 っ た 公 開 授 業 で は , NEW HORIZON

English Course 3 （ 2006）内 の Family Rules と い う タ イ ト ル の ア メ リ カ の 家 族 内 の ル ー ルに関わる読解文を初見で, リスニング, リーディングで理解を行った後, 各場面で各登場
人物はどのような思いであったかを考え, 4 人のグループでその思いを表す対話を作成し81

て発表する活動を行った。この際は, アクティブ・ラーニングを用いた公開授業の設定であったこともあり, 対話発表の前に, グループ内で伝えたい思いを相談し, それらを表すためのキーワードを英語で書き, 各自の発表の分担や順番を相談し, 発表を行った。このような活動における「読解文の中での登場人物の心情を考える」, 「その心情を英語で伝えるためにどのような既習の言語材料を用いるかを考える」, 「自分たちが考えた内容をグループ内でどのような役割分担を行って対話を行うかを考える」といった活動すべてが思考力・判断力・表現力を高める活動であると捉えている。
2.3 中 学 3 年 生 段 階 に お け る 取 組
3 年生段階では教科書内から対話文が減り, 読解教材が大半となる。3 年生では, 2 年生
段階での活動を活かし, 「教科書題材の内容に関して自身が考えたことを発表する活動」
をさらに増やした。
各単元の内容を学習し, その内容から生徒自身が考えたことをペアで対話する, 個人で発表することを継続した。活動例としては, 「京都教育大学グローバル人材育成プログラム 開 発 プ ロ ジ ェ ク ト 」に 関 わ っ て , 2017 年 12 月 に 筆 者 が 行 っ た 公 開 授 業 で は , NEW CROWN
1 ENGLISH SERIES New edition (2016) 内 の I Have a Dream を 読 み , 「 公 民 権 運 動 の 中 で ,さまざまな立場の人々がどのような思いを持っていたのかを考え, その思いを発表する活動」を行った。生徒たちは前時までの授業で, リスニング及びリーディングで理解した内容を振り返り, それぞれの立場の人々の思いを考え, 自分がその立場に立ったらどのような思いを他者に伝えたいかを考えた。自分が伝えたい立場を自分で選択し, マインドマッ
ピ ン グ で 自 分 が 伝 え た い 内 容 を 整 理 し た 。表 1 は 生 徒 が 考 え , 発 表 を 行 っ た 各 立 場 を 示 す 。
表 1“ I Have a Dream ”

におけるパーフォーマンス課題において, 生徒が考え伝えた各立場（ 1） バ ス の 白 人 席 が 満 席 と な り ,「 席 を ゆ ず ら な い と 通 報 す る 」と 言 わ れ た が“ No.”と答えたローザ・パークスさん（ 2） 「 白 人 に 席 を ゆ ず ら な い と 通 報 す る 」 と ロ ー ザ ・ パ ー ク ス さ ん に 言 い , 警 察 に 通報したバス運転手（ 3） ロ ー ザ ・ パ ー ク ス さ ん が 逮 捕 さ れ た こ と を 聞 い た 黒 人 の 人 々（ 4） 公 民 権 運 動 に 加 わ っ た 白 人 の 人 々生徒たちは自らの思考を表現するために, どのような言語材料を用いて, どのような順
序 で , ど の よ う に 表 現 す れ ば よ い の か を 考 え , 発 表 を 行 っ た 。公 開 授 業 に 続 い て , グ ロ ー バ
ル人材とはどんな人なのか, 自身はどんな人間になりたいのかについて考え, 自身の意見を発表する活動も行った。
これらの口頭発表の後には, その内容をライティングにつなげた。3 年生 2 学期末に教科書を用いての学習を終えた後も, 教科書以外の様々な読解教材を用いて, 上記のような活動を継続させた。
2018 年 2 月 に 行 わ れ た 研 究 指 定 第 4 年 次（ 最 終 年 度 ）研 究 発 表 会 に お け る 公 開 授 業 で は ,
その時間の最初に初見で読んだ物語文内の登場人物の思いを考え, それを即興で発表する
82

活動を紹介した。公開授業の次の時間の活動では, その物語の続きを自分たちで考え, それを表すミニドラマ発表を行った。
文 部 科 学 省 （ 2017b, p.52） で は , 「 外 国 語 科 に お け る 『 思 考 力 , 判 断 力 , 表 現 力 等 』 を 身に付けるために, 外国語によるコミュニケーションを行う目的や場面, 情報などに応じて,自らの考えを形成したり深化させたり, さらに表現を選択したりして『論理的に表現』する こ と を 重 視 す る 」と し て い る 。前 述 し た 活 動 は , 「 自 身 が 他 者 に 伝 え た い 思 考 を , 既 習 の言語材料を用いて, どのような順序で伝えていけば, 他者にわかりやすく伝えることができるかを考え, 実際に伝える活動」であり, 3 年生段階における思考力・判断力・表現力を高める活動であったと捉えている。
2.4 中 学 校 段 階 で の パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 に お け る 「 思 考 ・判 断 ・表 現 」 の 評 価 に 対 す る 考 察
泉 ら（ 2018）で は , 英 語 科 の パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 基 本 と し て , 「 流 暢 性（ fluency）」, 「 正確 性（ accuracy）」, 「 表 現 力（ delivery）」の 3 点 を 挙 げ , パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 を 行 う 中 で 見
え た 課 題 点 に つ い て 述 べ た 。 本 稿 で は , 1.1 か ら 1.3 ま で で 述 べ た よ う な パ フ ォ ー マ ン ス 課
題 に お い て , 「 思 考・判 断・表 現 」に 関 わ る 評 価 を ど う 行 う べ き で あ る か に つ い て , 上 記 実
践を振り返りながら, 考察したい。
西 岡 ・ 石 井 （ 2018, p.14） は , パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て , 「 深 く 豊 か に 思 考 す る 活 動を生み出しつつ, その思考のプロセスや成果を表現する機会を盛り込み, 思考の表現を質的エビデンスとして評価していくこと」としている。以下に, 表 1 で示したパフォーマン
ス 課 題 に お い て , 「 思 考・判 断・表 現 」に 関 わ っ て , 筆 者 が 生 徒 た ち に 事 前 に 伝 え た 内 容 を
表 2 に示す。
表 2“ I Have a Dream ”

におけるパーフォーマンス課題において, 事前に生徒に伝えた内容（ 1） 自 分 が 最 も 伝 え た い と 考 え る 立 場 を 選 び , そ の 思 い を 考 え よ う 。
（ 2） そ の 立 場 の 人 が ど ん な 思 い を 抱 い た か を 考 え よ う 。
（ 3） 自 分 が そ の 立 場 に 立 っ た ら , ど ん な 思 い を 抱 く か を 考 え よ う 。
（ 4）（ 2）と (3)を 伝 え る た め に , ど ん な 語 彙・表 現 を 用 い た ら よ い か を 考 え な が ら , 伝 えたい内容をキーワードにして, マインド・マッピングをしよう。
（ 5）（ 4）で 考 え た 内 容 を , ど の よ う な 順 序 で 伝 え れ ば よ い か を 考 え , 口 頭 練 習 を し よ う 。
（ 6）（ 4） で 考 え た 内 容 を , ど の よ う に 伝 え れ ば , 聴 く 人 に 伝 わ る か を 考 え , 口 頭 練 習 をしよう。
「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 の 観 点 か ら 表 2 で 示 し た 内 容 を 分 け る と , （ 1） ～ （ 3） が 「 思 考力 」, （ 4）及 び（ 5）が「 判 断 力 」, （ 6）が「 表 現 力 」で あ る と , 筆 者 は 捉 え て い た が , 生
徒 た ち に 実 際 に「 思 考・判 断・表 現 」の 評 価 を 行 う と は 伝 え て は い な い 。生 徒 た ち に は , 「 どの立場を選び, どんな思いを伝えることも, すべて自由であり, 『自分たちが好きなように
伝 え る 立 場 を 選 択 し , 考 え , 伝 え た い よ う に 伝 え る こ と 』を 重 視 す る 」と 伝 え た 。
「『 思 考・
判 断・表 現 』に 対 す る 評 価 」と い う 言 葉 を 用 い る と , 「 そ れ が 自 身 の 思 い で は な い の に , 伝83

えやすい内容を伝えようとしてしまうこと」が危惧される と考えたからである。このパフォーマンス課題を通して, 「生徒たちが学習した題材内容から思考を深め, それを伝える
工夫を行い, 実際に伝えること」を重視したかったためである。
表 3 は前述したようなパフォーマンス課題を行った際に, 生徒に配布した評価シートの基本形である。
表 3
生徒に配布した評価シート（1）English

学 習 した語 彙 ・表 現 を正 しく用 いて, 正 しい発 音 で伝 えているか。

（2）Content

自 分 が考 えた内 容 を, 聴 く人 が理 解 できるように, 順 序 立 てて伝 え,

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

聴 く人 が理 解 できたか。
（3）Delivery 自 分 が伝 えたい内 容 を, 声 の大 きさ・声 色 等 工 夫 して,
表 現 豊 かにわかりやすく伝 えることができたか。

パフォーマンス課題が提示されると, 生徒たちは, 事前に表３のようなシートを用いて,筆者から評価についての説明を聞いた。筆者が評価を記入し, 発表後, 生徒に返却したシートも, 生徒が自己評価を行ったシートも同様のシートである。生徒の自己評価シートには, 自身の発表やクラスメートの発表を聞いての感想を自由記述する欄も設けたため, 生徒が毎回のパフォーマンス課題をどう受け止めたかを知ることができた。
泉 ら（ 2018）で 述 べ た「 流 暢 性（ fluency）」, 「 正 確 性（ accuracy）」は 表 3 に お け る Englishに 含 ま れ , 「 表 現 力（ delivery）」は （ 2） 及 び（ 3）で あ る と 捉 え , 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」の
観 点 に つ い て は , （ 1） ～ （ 3） の す べ て に 含 ま れ て い る と 考 え て の 活 動 で あ っ た 。
表 4 は , “ I Have a Dream ”

におけるパーフォーマンス課題における「思考・判断・表現 」に 関 わ る 教 員 用 の ル ー ブ リ ッ ク 例 と し て , 筆 者 が 作 成 し た も の で あ る が , 今 後 も , 実 際の生徒の状況を見ながら, 改善を進めていく必要がある。
表 4“ I Have a Dream ”

におけるパーフォーマンス課題の評価例（教員用）

観点

評価項目

評価規準

思
考
力・判
断力・
表現力

発表の内
容と構成

自分が伝えたい内容を用いる言語材料・
発表の構成・
表現方法を工夫して適切に伝えることができる。

A 十分満足である姿
説得力ある発表となるよう, 推
測できる題材内の登場人物の思
いと自身の思いの両方を考え,工夫して, わかりやすく伝える
ことができた。

B おおむね満足
できる姿
わかりやすい発表となるよう,
工夫して, 自身が登場人物の場
合, どんな思いであったかを,伝えることがで
きた。

C
努力を要す
る状態
自身が登場人物であった場合にどんな思いであったかを伝える
ことはまだ難しい。

3. ス ム ー ズ な 小 中 接 続 に 向 け て の 小 学 校 段 階 で の 「 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 」 に 対 す る 考 察
2.で 述 べ た よ う な 活 動 は , 全 面 実 施 後 , 「 高 度 化 」に 向 け て , ま す ま す 必 要 と な る と 考 えられる。
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本 稿 で は , そ の「 高 度 化 」を 成 功 に 導 く た め に , 中 学 校 英 語 教 育 の 視 点 か ら , 小 学 校 外 国
語 活 動・外 国 語 科 に お け る「 思 考・判 断・表 現 」の 育 成 に 向 け て , 何 が 重 要 で あ る か に つ いて, 考察を行いたい。特に, 様々なパフォーマンス課題を設定し行っていく際に必要であると考える 3 点について述べる。これらは, 小学校英語教育のみならず中学校英語教育の中でも非常に重要なことであり, スムーズな小中接続のために, 中学校教員も努力を続けねばならないことであろう。
（ 1） 他 者 の 思 い を 聴 き 取 り , 受 け 止 め よ う と す る 姿 勢
こ れ は , 英 語 教 育 の み な ら ず , 「 学 級 経 営 」の 土 台 で あ る と 言 え よ う 。日 本 語 で あ ろ
う と , 外 国 語 で あ ろ う と , ク ラ ス の 中 で , 児 童・生 徒 が「 自 身 の 思 い を 聞 い て も ら える, 受け止めてもらえる」という気持ちを持つことができている土台がないと, 児
童・生 徒 は , ク ラ ス の 中 で 発 表 す る こ と は で き な い 。さ ら に , 小 学 校 に お い て , 自 分の思いを伝えて, 笑われたり, 受け止めてもらえなかったと感じた経験を持った生
徒は, 中学校における様々な発表活動に, 楽しく意欲的に取り組むことはできない。
これは中学校においても同様であり, 児童・生徒に関わる教員すべてが大切にしていかねばならないことであると言えよう。
（ 2） 自 己 の 思 い を 自 身 で 受 け 止 め る 自 己 肯 定 感
児童・生徒が自身の思いを他者に伝えようと思うためには, まず, 自分で自身の思いを受け止める自己肯定感が必要になると考えられる。それがないと, 「自身の思いを他者に伝えよう」という思いになれないであろう。これは児童・生徒の資質と彼らが受けてきた家庭教育にも大きく関係することであろう。しかしながら, 上記（ 1）で 述 べ た よ う な 状 況 の 中 で , 児 童 ・ 生 徒 が 自 身 の 思 い を 数 多 く 伝 え る 機 会 ・ 場
面を持ち, それを他者に受け止めてもらえたという経験を積み重ねることで,英語教育が自己肯定感の向上に貢献するとも考えられよう。この点からも, 小学校「外国語活 動・外 国語科 」におい て, どのよ うな 活動を 行うか , ま た, 英語専 科教員 , 学
級 担 任 及 び , ALT が , 児 童 が 口 頭 発 表 を 行 う 際 , ど の よ う な 褒 め 言 葉・励 ま し・助 言・支援を行っていくかが, 大変重要であると考えられる。
（ 3） 流 量 さ や 正 確 性 が 十 分 で な く と も , 自 己 の 思 い を 他 者 に 伝 え よ う と す る 姿 勢
上 記（ 1）及 び（ 2）の 土 台 が あ る 中 で , 児 童 が た と え , 流 暢 で な く と も , 多 少 の 誤 りがあろうとも, 自己の思いを他者に伝えようと努めるためには, その発表を聴く教員と児童が, そのたどたどしさや誤りをとがめたり, 非難することがない姿勢が必要 で あ ろ う 。 し か し な が ら ,そ れ 以 上 に 大 切 な こ と は , 児 童 が そ の パ フ ォ ー マ ン ス 課
題に関する学習内容を十分に理解し, 発表に向けて, 自身が伝えたい内容を考える
時間や支援を得て, 十分な練習を行うことであると考える。それらが十分であったと児童が受け止めていれば, たとえ自身の発表に自信がなかったり, 緊張していても , 「 発 表 を 頑 張 ろ う 」と い う 気 持 ち に な る で あ ろ う 。そ の た め に も , 数 々 の パ フ ォーマンス課題を設定する際, その学習内容をいかにインプットし, どのようなアウ
トプット活動を行い, そのパフォーマンス課題に向けて, いかなる手順で授業を展85

開していくかを十分に考えていくことが必要であると考えられる。児童の実態や授業への思いや反応を十分に把握しながら進めることが重要であろう。この点も, 専科教員だけでなく, 児童のことを最も理解し, 支援が行える学級担任がともに計画段階で考え, 児童の様子を見ながら授業を進めることが必要であると考える。
以上のことは, 小学校全科を担当する学級担任教員にとって, 非常に負荷の高いことであ ろ う 。し か し な が ら , 小 学 校「 外 国 語 活 動・外 国 語 科 」の 授 業 を 通 し て , 教 員 が 努 力 す る
ことは, 児童が「思考・判断・表現」に関わる力を向上させていくため大きな効果を及ぼしていくと考えられる。今後の小学校「外国語活動・外国語科」とそれに携わる教員を支援していくことは, 中学校英語科教員, 英語教育及び小学校教員養成に携わる大学教員全員の責務であると, 筆者自らも大きく感じ, 本稿を閉じる。
参考文献
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研究プロジェクトメンバー

研究代表者： 泉惠美子

研究分担者： アレン玉井（京都教育大学・教授）
光江（青山学院大学・教授）

黒川愛子（帝塚山大学・准教授）

長沼君主（東海大学・教授）

田縁眞弓（立命館大学・非常勤講師）

萬谷隆一（北海道教育大学札幌校・教授）

研究協力者： 幡井理恵(昭 和 女 子 大 学 附 属 昭 和 小 学 校 ・ 講 師 )加藤拓由（春日井市立鷹来小学校・教諭）

森本レイト

敦子

（帝塚山学園帝塚山小学校・教諭）

俣野知里（京都市立第四錦林小学校・教諭）

大江

太津志

（京都市立嵯峨野小学校・教諭）

大田亜紀（篠栗町立篠栗小学校・教頭）

島崎貴代（大阪市立波除小学校・指導教諭）

山川拓（京都市立九条塔南小学校・教諭）* 研究分担者および研究協力者はアルファベット順とする

平 成 30年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 （ B） 研 究 成 果 中 間 報 告 書（ 研 究 課 題 番 号 ： 18H00690）

小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価
発行日2019 年 3 月 29 日

編集責任者

長沼君主

発行責任者

泉惠美子（代表者）

発行者

小学校英語評価研究会

印刷所

有限会社ノースアイランド