埼玉純真短期大学研究論文集−

第９号

PP.1-24「未来からの保育原理」とは何か知恵ある保育士と幼稚園教諭の養成を目指して−

What are the early child educational (childcare) principles from the future ?
− For the training of nursery and kindergarten teachers having wisdom ?! −

入

江

良

（こども学科
要旨

英

特任教授）

まず保育の現状と保育士・幼稚園教諭の養成の諸問題から，日本の保育・幼稚園文化および諸制度が，その意義は高く評価されるべきであるが，同時に改革・変革の時期を迎えていることを指摘したい。小川博久の「日本の保育は，その反知性主義的性格を改め，知性化しなければならない」という意見に共鳴しつつも，しかし目指すは，「知性化」ではなく「知恵化」ではないか，と考える。「これは遠大なテーマであるが，人類がこれから必要とする「知のあり方」「知識基盤型社会」「科学革命」の諸問題とも関連する。本論で主唱する「保育学」の基礎である人間科
学は，「無意識の領域」「創造性」を扱う。そしてこの人間科学は，「発達障害」「虐待」「いじめ」という，否定的な現象を解決しつつ，「プロジェクト・メソッド」「多重知能」等を用い，個人の才能を開発し，真に包摂的（ソーシャルインクルーシヴな）社会を構築するであろう。「未来からの保育原理」とは，まさにこのような「人類社会」を目指す実践的学問であるといえよう。本論の筋立ては，１．「保育の現状と保育士・幼稚園教諭養成の諸問題」，２．
「未来からの保育原理とは何か？」 ３．最後に，「日本の保育への提言」の順になっている。なお本論文の概要は，図１に示しているとおりである。

【キーワード：新しい保育内容

創造美術

多重知能

新感覚統合論

統合脳

多重知能

科学革命】

図 1（ 注1）

Ⅰ．保育の現状と保育士・幼稚園教諭養成の諸問題

いえる現代若者の心的状況について考えてみよう。

Ⅰ－１ 日 本における人間形成の現実と問題点

さて，東浩紀『動物化するポストモダン―オタ（日本の保育・教育文化の問題点）‌，欧米とクから見た日本社会』
（2001

の比較

稀にみる優れた「若者分析論」であるといえよう。

講談社）は，近来「オタク」という言葉は，まさに最近では，若者のまず，きわめて保育的・教育的効果の具体例と

1

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英

病理的現象のみを指し示すものではなく，日本の日本の保育・教育を改革・変革するには，まず文化の積極的な一面（「カワイイ ! の世界での流行」

欧米の園との比較を行う必要があるであろう（注 4）。

をも，たとえそれがある種，病理的だとしても）日本の園は，幼稚園は，一人の保育者・教師が担を指し示すものとなった。

任として教え，指導するスタイルである。しかし（注 2）

以下，東浩紀によるとオタクの行動を特徴

欧米の子どもたちは，クラス単位で一斉に教育（保づけるのは「虚構重視の態度」である。それは彼育）を受けるのではなく，幼児は，保育室に準備ら（オタク）の趣味だけでなく「人間関係」をもされた遊び空間（コーナー）に分かれて，それぞ決定している。オタクの人間関係は，「親族関係」

れ異なった遊びを始める。同時に，子どもたちは，や「職場」のような社会的現実とは関係なく，ア

自分の要求が他者に受け入れられない葛藤も経験

ニメやゲームの虚構を中心とした別種の原理で決する。これは高度なコミュニケーション経験であめられることが少なくない。上の世代から見ると，る。

これらは非現実的であり，オタク世代がモラトリ

   さらに，例えば，オランダの子どもたちは，「プアムとしてしか見えないことになる。

ロジェクト方式（長期保育計画）で学ぶ。これはところで，「オタク」という呼称は，1970 年代

OECD の PISA（国際学力到達度調査）でも注目さから 80 年代にかけて，オタクたちが，互いに「おれているが，オランダの子どもたちの成績は，世たく」と呼び合っていたことから生まれた。批評界 4 位（トップの国の教育方法はスパルタで，画家の中島梓は，その著『コミュニケーション不全

一的という評価がある）である。この好成績には，症候群』（1995筑摩書房）で，この呼び名には，「ピラミッド幼児教育方法としてのプロジェクトメ

オタクの本質がはっきりと現れていると指摘してソッド」の成果によることが大きいといわれていいる。

る（注 5）。

「オタク」という言葉が示すのは，その関係の個

これは，日本の総合学習に似ているが，保育技

人的ではないこと，家単位の関係，自分のテリト術として洗練されているだけでなく，系統立てら

リーをしょって，ここにいる，という意味である。

れた保育内容である。保育という行為は，日々，そのようなテリトリーが必要とされるのは，オタ

あたりまえの繰り返しのため惰性に流される危険

クたちが，父親や国家の権威が失墜した後，それ性があり，プロジェクトはこのような日常性といでも帰属すべき集団を探さなければならないからう現実から，子どもを創造や抽象の世界に引き出だという。

す作業（ある種のイメージを使って）といわれて以上のような帰属すべき集団なき若者は，一種，いる。子どもが抽象的な思考を獲得するための基病理的ともいえるし，「理想的な集団」を待ち続け礎として，ごっこ遊びやプロジェクト等の，目のている一群ともいえなくないのである。これが，前にあるものから遠くのものに視点をおき換える

現代日本の非常に特徴的な若者層の特色の一つと作業が必要である。また，「プロジェクト活動」にいえるかもしれない。

おいては，後ほど詳述することにする。

辻井正は『ベストキンダーガーテン』という著
（注 3）

作

Ⅰ－２ 保育士・幼稚園教諭養成の体制に関するの中で，日本の保育園，幼稚園教育を以下

批判的検討のように批判している。
まずは，「能力の平等化」についてである。日本

小川博久は，「母性本能」を前提にする子育てのの園は，能力の平等化とメダカの群れ集団意識が危うさについて，「虐待」を例に挙げながら，子ど強いといわれる。個々の個性は見えにくくなり，もに愛情を感じ，いとおしいと考えたとしても，子ども自身も個性を表現することに恐怖を感じ，ストレス状況の中では，愛情が虐待の歯止めにな教室の中でいじめられる怖さから，目立つことやらない，と断じている（注 6）。

自己表現を抑えているという状況である。そこか

そして，「保育における援助は，幼児という存在

ら不登校が起こったり，また意欲の喪失集団としが，保育者の願いや思惑にかかわりなく，それ自て波風を立てることなく生きる非個性的な処世術

身のありようを持ち，自分なりの行動の仕方をすを身に付けたりするようになる。

る存在であるということを自覚するところから始2

「未来からの保育原理」とは何かまる」と述べている（注 7）。

どもが生まれた時点で退職，あるいは 20 代のあ

幼児は大人が庇護しなければ生きていけない存る年齢で退職といったシステムをとっている所

在であり，庇護・援助していく過程（排泄・着脱など）が多いこと），つまり，幼稚園教諭はキャリア

で，大人は子どもの立場を自分が子どもに成りか（専門職）という地位と給与が確立していないこ

わって代行することになる。このような代行の過と，一方，保育士の場合，長い間，高校卒業後，程で，養育者は自分の考え・行為はすべて子ども

各県の地方自治体で行う保母試験に合格すれば，の意思であるという誤りに陥りやすい。

保育士になれるというシステムがあり，1991 年

とくに日本のような母子癒着の関係にある状況の保育士試験の見直しで短大卒の資格に改定さでは，母子の無自覚的な行為は，「専門職としてのれたのである。このことからも幼稚園教諭，保保育者の行為」にまで伝統として受け継がれてき育士双方ともその専門性について低い評価に終ている。

わっていたことは明白である。

それに対し，ヨーロッパの伝統を持つ国々の保育④幼 稚園教諭や保育士の養成は，制度上まったく所や幼稚園では，保育者の役割はかかわることよ

異なる管轄でありながら，3~5 歳までの幼児のり見守っていることなのである。しかし日本の場保育を対象にするという共通点のゆえに，多く

合，添い寝の伝統から生まれてきた母親の役割は，の養成機関が保育士免許と幼稚園教諭免許の同

いつも子どもの世話を焼くことであり，母親の眼時取得のシステムを取っているところが多い。

差しの的確さを無上のものとする。そして，いつ

このことからも両者の相違が専門職として確立

までも子どもと密着してしまう保育者がとても多されているとはいえない。

いのである。

⑤幼 稚園教諭は学校教育法の下での教育機関の職

小川博久は，以上の観点から，保育者の獲得す員であるが，小学校以上の義務教育機関の教員べき知性は，と区別される。

①幼児たちの動きを観察し，理解する知性⑥こ うした義務教育の教師と幼稚園教師の間の資②幼 児たちの物や場へのかかわりを理解し，どう

格上の格差は，男女差別を反映していると共に，そこに参加すべきかを判断する知性

ないしは，国家的課題である共に国民一人ひと③自 分のかかわりが幼児たちにどう映ったかを反りの義務としての義務教育と，市民一人ひとり省する，自己省察の知性が取り組むべき私事的課題である子育てという（注 8）等である，と結論づけている

過程や地域課題を助成するという仕事を区別す。さらに小川は，る発想に基づいている。

「これまでの保育者（幼稚園教諭，保育所保育士を⑦保 育の仕事も基本的には，母親の子育ての延長含む）養成の一般的傾向と問題点」についても以（注 9）下のように指摘している線上にある営みとしてとらえられ，したがって。

① 1972 年の教員養成審議会の答申で，幼稚園教日本の幼稚園の開設が世界の中で比較的古いに育資格として 4 年生卒業生が望ましいことが提も関わらず，幼稚園教諭の養成に国家は積極的案されているにもかかわらず，主流は短期大学にかかわろうとしなかったし，養成機関を支えか専門学校の養成機関にある（筆者：もちろん

たのは，主としてアメリカからキリスト教の伝

短期大学側からは反論もありえる。）。

道に来日していた女性の宣教師たちであった。

②近 年，男性保育者も増加しつつあるが，女性が幼児期の発達にふさわしい援助というものの独適正であるという前提がある。しかもその専門

自性から幼稚園教諭の専門性が考えられてはこ性に対する社会的認知は高くない。

なかった。

③幼 稚園教諭や保育所保育士の専門性に対する社

以上のような諸点が，保育士・幼稚園教諭のカ会的評価や認知の低さは，幼稚園の場合，日本

リキュラムの構造上のあいまいさを引き起こしての幼稚園の大多数が私立幼稚園であり，経営上いる，といわれる。

の理由から給料ベースが低く，就職年限に一定

また，養成校と保育実践との関係もあいまいなの制限を設けているところが少なくない。（例えままである。こうした事情から，現場のベテラン

ば，結婚と同時に退職するという不文律や，子保育者の中には，大学や短大における学習内容等

3

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英

は，はじめから問題にせず，「大学で学んだことはな活動ではない。保育の質の高い園では，子ども

すべて忘れなさい !」という人さえいる。つまりこが知的にも身体的にも自分の能力を十分発揮でき（注 10）

れが，「保育の反主知主義的傾向」である

るような活動が組み込まれ，子どもたちが友だち。

同士でうまく関わりながら遊べるように，保育者

ここでは，保育者の力量を測るとき，理性とかが上手に間に入って支えている。

知性とかいったものは，問題にされなくなるのである。

Ⅱ．
「未来からの保育原理」とは何か
Ⅱ－１「未来からの保育原理」の諸問題

Ⅰ－３ 理想的な人間形成論の世界的潮流「保育原理」は，保育・幼児教育に関する基礎か

続いて，「理想的な人間形成論」の世界的潮流を，（注 11）

秋田喜代美の論のなかに見てみたい

ら先端的な広い知見を，学生に教授する科目であ。

る。保育・幼児教育を学ぼうとする学生に，これ

以下，秋田喜代美によると，
1. ‌イギリス，アメリカなどの子どもの発達に関すらの知見を教えることは，経験上けっして容易でる縦断追跡調査の結果，質のよい幼児教育・保はない。なぜなら，保育・幼児教育とは，広義では，育を与えることが，経済的にも社会的にも有効「人間の進化」を前提とするものであり，「父性原であることが認識されている。

理（厳しさ）」と「母性原理（包容力）」を最高度に止揚し，一致させるものだからである。このよ2. ‌これからは，発達に遅れのある子も優秀な子も，うな「一致」（Kontingenz）は，多くの人生体験を

どちらも伸ばす幼児教育・保育が重要。
3. ‌幼児期から小学校への移行期には，生涯にわたっ経てのち，体得できるものなので，初学者だけでて学びつづけられる力を重要視することが世界なく，実は，保育研究者も，これを体得するもの

的な潮流になっており，それに各国の特色を入は少ない。だから「保育原理」を教授することはれたカリキュラムがつくられている。

難しいのである。「こども園」創設に始まる，保育4. ‌日本は幼稚園・保育所への就園・入所率が高くの変革期を迎えて，「保育内容」「子育て支援」「幼幼児教育・保育の質も高いが保幼少連携・接続

児教育（保育）理論」「現代社会・福祉・保育・教育」

に関する取り組みは自治体による差が大きい。

に関する広い諸科学を融合した環学的な「人間科5. ‌幼 児期の終わりから小学校低学年にかけては，学理論」を構築し，効率的に，それらを初学者に学ぶことの意味を知り，学び方を身につける時教授しなければならない。保育学を通じて，学生・期。小学校では子どもがたちが挑戦したくなる

教員・市民「ネットワーク化」していくことが，ような課題を与えて，「学びがい」を感じさせる

求められる。
「保育学」とは，
真の「共生」に基づき，ことが大切（筆者：『埼玉純真短大社会人の学び

人間・社会（世界）を進化させていくことに他な直しプログラム』は，2. 3. の意味では先駆的な

らない。
「保育学」
について考えるということは，「理プログラムであった。）。

想的な社会とは何か ?」について考えることである。

くり返すと，OECD のような国際経済についてさらに言うと，「未来からの保育原理」とは，「個協議する機関が，幼児教育・保育に注目する理由は，性・個人の能力」を最高度に磨きつつ，低次元な幼児教育・保育への公共投資が，経済的・教育的

社会性ではなく「高次な社会性」を導くものであに国の経済成長にとって有効であるといわれるよろう。本当の意味での「世界社会・人類愛」を求うになってきたからである。格差は雪だるま式にめつつ，創造力を伴う，政治・科学力を実現する

累積していくので，経済的に恵まれない層も含めものである。それは真の進化を達成し，「科学」とて幼児教育・保育の質を高めていくことが，社会「学問」を，さらに発展させ，人間の意識を新たな保障政策的にも意味がある。

段階に至らせ，「科学革命」の時代を到来させることになる。

世界的に見て，これからの幼児教育・保育の課
題は，「どの子も伸ばす質の高い教育・保育を提供

そして長年，人類が解決しえなかった，「個人―すること」である。そこで，教育・保育内容の尺社会問題」を解決し，古い専制型の権力ではなく，度として重視されていることは，「挑戦的な活動を

友愛に満ちた「民主的リーダーシップ」による国行うこと」で，わかっていることをくり返すよう家のための「保育・教育」なのである。

4

「未来からの保育原理」とは何か

それは「虐待」「いじめ」「行き過ぎた格差」がなく，み聞かせの有効性」３.「遊びの援助」４.「身体運動」

同時に「個人の能力」を最大限に開発するもので

５.「音楽活動」６.「障害と脳」というものであった。
以上の各分野は先生方の専門分野から生じたもあろう。
「未来からの保育原理」とは，個々人の「潜在能力」のであった。これは，一見各自の「認識と関心」に注目し，その能力をを伸ばしつつ，各人が社会から生まれ，独立しているようだが，実は，全テーに貢献するという，民主的ソーシャル・インクルーマが，ある種の「構造」（全体性）「システム」をジョンの過程を成し遂げるものであるといえよう。

有していると考えられる。たとえば，「脳」に「読それは，新しき公共性の成立に向けての「人間力み聞かせ」「音楽」「身体運動」「遊び」は当然必要の開発」であり，人間の感覚を統合する「新感覚であり効果があるであろうし，また，「特別支援保統合論」を導くものであるともいえる。また本論は，育」という理論づけも緊要であろう。発達障害の「知能テスト」や「学力テスト」で個々人の「知能（才ケアについても，細かいアセスメントに基づいた

能，intelligence)」を究明することはできないとい支援方法も必要であろうし，障害を複数（たとえう立場に立っている。

ば，ADHD とアスペルガーという組み合わせ）を

アセスメントと保育士・教師による現場での子もった場合，一つの治療法で済ますこともできなどもに対する認識は，よくかい離があるといわれい。各幼児・児童が個性に基づいた支援を受けつている。また知能テストが，教師の思い込み効果

つも各自が「インクルーシヴ保育」の中で，「場」を生むこともある。保育・教育・能力開発・特別によって癒されることもたいへん多いのでなかろ

支援教育（保育）においては，H. ガードナーの主うか。大事なことは，「どうすれば発達障害の子ど張 す る「MI（multiple intelligences）: 多 重 知 能 」

もを支援することができるか ?」という「メタテーや R.J. ゴ ー ル ド バ ー グ の「 成 功 知 能（successfulマ」をまず構成することではなかろうか。

intelligence），または教育社会学者の K. マンハイ

Ⅱ－１「未来からの保育原理」の諸問題「保育・ムが唱える意識的次元だけでなく，無意識（意識

教育原理」の諸問題として，以下Ⅱで挙げてゆく

下の隠状記憶，潜在意識）をも統制しようとする

ことにしよう。

「広義の教育」という考えなどが貴重な示唆を与え１．‌
「生物と人間の進化」としての保育・教育についてると思われる。なぜなら，それらの主張は抽象的なように見えて，本当は，社会実践へと向けられ

２．‌子どもと人減の発達過程と発達目標ている知識・認識だからである。

３．‌
「脳研究と保育・教育原理」
４．‌いじめ・虐待問題

これは第 18 期日本学術会議定例会（第 134 総会）において示された新しい学問のあり方の，以下の５．‌
「発達障害」について

3 条件を示そう。①人類的課題解決のための日本

６．‌
「見るなの禁止」を解いて保育を行う基礎力との計画

Japan Perspective の必要性

なる「知恵」を身に付けること「生命記憶」②学術状況

たる「集合的無意識」の役割

および学術と社会の関係に依拠する新しい学術体系の必要性７．‌充実した新しい「保育内容」とは何だろうか。

③専門分野を専守防衛しようとする「創造性」と「世代関連鎖」を切ること

立場への疑問，である。

８．‌「物語」と「生命記憶」

以上の総合的な観点から「保育」「教育」を考究していくことは，必須のことであろう。現実の問９．‌「プロジェクト・メソッド」について

題解決のためには，狭い近代主義的な専門主義で10．‌「多重知能」については対応できない。 「人間科学的・学際的方法の確11．‌特別支援保育実践・研究のために「人間化学立」のためには，
「医学」
「心理学」
「社会学」
「福祉学」

的方法」を確立すること「教育学」などの学際的研究が必要である。以上の12．‌
「新感覚統合法」について学際的研究方法は，過去，埼玉純真短期大学でも13．‌特に「モンテッソーリ法」について試みられた。「純真短大の学び直しプログラム」（平14．‌有効な「保育・教育機関」の形態の模索
保一元化

成 20 年版）によると，そのプログラム内容は，
１. 特
別支援保育とは何か―育成保育を超えて幼オールタナティブ保育の取り組み

15．‌
「未来からの保育原理」によって専門大学とし

２.「読

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英

て短期大学を再構築するる学的（専門分化主義）の「内容（the content）」「グループ・インタビュー法」を用いて学生と‌というものの抜けた「単なる知識」にしかすぎなの共同研究をすすめるいのである。
「本来的自己」や「人格の中心点」を見失った近Ⅱ－１－１「生物と人間の進化」としての保育・

代科学の限界が各地で指摘されているが，その極教育について端な例は，「脳研究」の分野であろう。日本でも，「新しい知識基盤型社会」とは，ある種の「科学

米国の「脳の 10 年」あるいは欧州の「EC 脳の十革命」を経たものになるに違いないが，そのカリ年委員会」の影響を受け，20 年間計画の脳研究がキュラムは必然的に，「治療系」と「開発系」が相始まっている。現在までの脳研究は，記憶のメカ合わさった「性格形成」（無意識の構成変化も含

ニズム，神経回路網の構造，脳細胞の働き，等のめる）も行う「広義の教育」と呼ばれるものに構分野で大きな成果を上げてきているが，それらの成変化していくであろう。また高等教育段階にお近代主義的な方法では，脳研究は収まりきらなくける「学際」（interdisciplinary）を超えた「環学」なっている。脳は，思考や言語だけでなく，感情（multidisciplinary）は保育・幼稚園の「プロジェや気分，そしてまたイメージをつくりだしている

クトメソッド」，初等・中等教育段階における「生からである（さらに本論の「脳と保育・教育原理」

活科」・「総合的学習」「プロジェクト・計画（プロを参照されたし）。

グラム）思考」の重視と連携して，「世界社会の状

ヒトはその潜在的知能の２～５% しか使ってい況」「知的・認識論的世界」「保育・教育界」の三ない。あとはまだ開発されていないニューロンなつが同時に揺らぎを受けつつ，「新しい人間形成をのである。ジョルジュ・オリヴィェは，『ヒトと行いつつある」のだということ，そしてそれが「進進化』（みすず書房 1968）のなかでこれから誕化の道」なのだということを改めて確認すべきで生する超ヒトの能力を次のように記している。①

はなかろうか。

四次元の理解以上を要約すると以下になるだろう。

能力「『未来からの保育・教育』とは，『治療系』との保有②複雑な全体をとっさに把握する③第六感獲得④無限に発展した道徳意識⑤現在のわれわれの悟性には不可解な特『開発系』が合わさったもので，『無意識の構成変質，等。このような指摘は，自我を超える非日化』をも含むものである（無意識は個人的無意識

常的な意識である「変性意識」（altered states ofというコンプレックスの塊でもあるが，広大な生Consiousness) を重視することでもある。脳の中心

命体の知識の宝庫である集合的無意識とが，創造である脳幹には，「縫線核」という箇所がある。こ

的知恵の開発になる。これは，現代心理学でいうの神経細胞は，その突起を脳内の脳内のさまざま

アフォーダンスとも関連している）。つまり，それな部屋の鍵を順序良く開けていく働きをしている。

は『広義の教育』と呼ばれるものであり，人間の心が落ち着いたとき，左脳の脳波と右脳の脳波が進化・進歩に関わり，『科学革命』『世界観の転換』

同調し，脳内にそのセロトニンやドーパミンとよをともない，『学際』『環学』『総合的人間科学』のばれるコカイン系の脳内化学物質に分泌される。

形を取り，どちらかと言えば，『創造性重視』の立

これらの化学物質がつくりだす映像現象がイメー場を取るものである。」

ジといわれる。

「臨床的人間科学」は，いうまでもなく生命科学

イメージとは目や耳，皮膚などの感覚器を通しであらねばないが，生命についての研究ほど難解て入ってきた刺激が，電気信号となって意識の世なものはない。A. カレルは，解剖学，化学，生理界で理解できるように置き換えられている。とこ学，心理学，教育学，歴史学，社会学，経済学とろで宇宙の究極の存在は，波動であるといわれる。

いったものは，人間を研究しつくしていないと述

物質を分子，原子，素粒子（陽子，中性子，電子）

べ，専門家たちがいう人間というものは，具体的と分けていくと量子レベルになり，もはや粒子とな本当の人間からほど遠いものであると嘆く，そはいえず波動になる。波動はまたエネルギーであれらは，それぞれの分野の技術によって得た概要

る。物質は核反応，核融合などによって，跡形もを寄せ集めたもの，つまり近代特有の二分法によなく消える。これは波動エネルギーとなって放出

6

「未来からの保育原理」とは何か（注 13）
ではないか」と述べている。

されたことを意味する。
逆に，物質は，波動エネルギーを物質化してでまた，生物学者の清水博は，「ハビトゥス」（習きたわけである。波動による共振，共鳴作用によっ慣化）形成の論理ではなく，分析的な方法だけでてイメージの伝達が行われる。通常はこれはテレは迫ることのできない，無限定な環境から送られパシーとよばれるが，テレパシーは，波動で伝わってくる信号の意味を取り出し，蓄え，解釈し，自ていく心の波である。このことは，物質も意識も己創出する「生命」に基づく論理を展開すること

同じ性質の波動であることを示している。W. パウの重要さを指摘している。

リは，心理学と物理学の統一は可能であると主張

清水は，これまで日本人は完結した「データとする。「不滅のエネルギー」VS「空間時間連続体」，

しての情報」を外から取り込みリフォームし，完「因果性」vs「共時性」（偶然的なコンステレーショ

成させるということに大きな関心をもって生きてン）という両軸が交差することで，四次元の世界

きた。したがって情報の完結性が大きな興味と評が現れ，これが「創造性」の源泉ともなるのであ価の対象になっている。また，生命の深さと広がる。何度もくりかえすこととなるが，近代科学は，りとは，完結した知識ととして与えることができ「不滅のエネルギー」と「共時性」を不当に評価しるものではなく，各人がその問題を追求する中でてきたわけである。

発見しなければならないものである。そして，と

人間科学的折衷主義（eclectism) 者の一人である

きには意識的に不完結な形をとらせることにより，

K. マンハイムは，青春期に書いた『神秘主義』と完結した形で発信する情報より深いものを示すこいうエッセイの中で，「暗在系」について見事に叙とができると考えている（注 14）。

述している。

「精神」を形而上学という世界に押し込める理論「私たちの意志の成立，私たちの自我の本質，個も，世界の諸要素は確固不変であるという「唯物論」

別の存在者に分化する私たちの存在，共同体の隷も，もはやわれわれにとって時代遅れなものとなっ

属（また私たち自身の境界は共同なるものとの出た。Bohr.N. の提唱による新しい物理学の「相補性」

会いにおいて画定される），そして事物の起源などの原理は，電子をはじめとする基本的構成物が，は，語りだされた言葉や，表明された意志のとる

二つの顔をもつ単体であると解釈とする。あると形式のうちで初めて成り立つのではなく，それよきは硬い物質の粒子として，またあるときは，非りもはるか以前，すなわち個々の存在の統一が密物質的共存な波動として映る。この二つは共存的

やかに意識されないままに潜んでいる無意識の薄である。かくして，物質と精神の基本的な区別は，

明のうちに芽生えている。私たちの日々の争いや，根本的に，不可逆的に修正される（注 15）。

一見，目的もなく行っているかのような刻々の営現代は，「精神」と「物質」を止揚した「超実在みは，すでにこの無意識のうちで統一されている。

論｝（「実在論」については，ボーム D. の『全体性そしてこの統一こそが，私たちが語り，生き，喜と内臓秩序』の説明が物理学的に順を追って説明（注 12）

ぶことなどを定めているのである。」

している）の時代なのではないか。そしてその超この暗在系つまり潜在力は，われわれが考えて実在論の世界をつかさどるものこそ，まさに，「生いるよりも，はるかに広大なものである。また脳命」なのであり，またそこにこそ，惑い多き現実

生理学者の品川嘉也は，において，われわれが希求してやまない「実質的「世間の人は論理的な正しいように思いこんでい明証性」が存するのであろう。こういう「実質的るが，論理というのは，実は何も生み出さない。

明証性」から，すべての保育・教育に関する理論論理というのは，本質的に同語反復（トートロジー）

や実践が生ずるだろう。

であって，絶対に新しいものは生み出せないのである。与えられた問題を論理的に変形してゆけば，

Ⅱ－１－２ 子どもと人間の発達過程と発達目標

変形の途中のすべてが論理的に正しいのはあたり・「日本における保育の方向性と保育実践の基礎

まえのことである。そして，そもそも論理的に変となる発達観」

形していくには無数の方法がある。たいせつなの

上記の目標と合致するものとして，「生きる力」

はその前に答えを『イメージ』としてつかむことが挙げられる。2005 年 2 月に，教員の資質・能力

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英

の向上，教育条件の整備などを併せて，国の教育

もと，さまざまな保育実践の形態をとって保育が課程の基準全体の見直しについて検討するよう，行われている。なぜならば，そこには，それぞれ文部大臣より，中央教育審議会に対して要請されの保育に対する考え方（理念）があるからである。

た。そして，2008（平成 20）年 1 月に「幼稚園，こうした保育に対する考え方を「保育観」という。

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学

保育所保育指針や幼稚園教育要領を前提としな

習指導要領の改善について」答申が行われた。

がらも，園や保育所によって，様々な保育の在り

この答申を踏まえ，2008（平成 20）年 3 月 28方がある。自分とは異なる保育の在り方と出会っ日に学校教育施行規則が改正され，幼稚園教育要たとき，他の考え方を否定するのではなく，どこ

領，小学校学習指導要領および中学校学習指導要に違和感を覚えるのかを整理し，果たして，自分領を公示された。

の子ども観や発達観はゆるぎないものなのかを検これらの改善の方向性として，以下の 7 点があ討していくことが大切だといえる。

げられている。

次に『幼稚園教育要領解説』に示されている「発①改正教育基本法を踏まえた学習指導要領改訂

達観」
から考えてみよう。人は生まれながらにして，②「生きる力」という理念の共有

自然に成長していく力と同時に，周囲の環境に対③基礎的・基本的な知識・技能の習得

して自分から能動的に働きかけようとする。

④思考力・判断力・表現力等の育成

したがって，生活に必要な能力や態度などの獲⑤確 かな学力を確立するために必要な授業時数得のためには，遊びを中心とした生活の中で，幼の確保児自身が自らの生活と関連付けながら，好奇心を⑥学習意欲の向上や学習習慣の確立

抱くこと，あるいは必要感をもつことが重要であ⑦豊かな心や健やかな体の育成のための指導る。

の充実とくに「生きる力」という理念の共有が，そこには強調されている。

現在の発達観の一つである「生涯発達」というとらえ方が影響を及ぼしている。従来

また，もう一つ大切な言葉として，「こどもの最の発達のとらえ方は，成人を完態（ゴール）とし，善の利益」が挙げられる・これは，1989（平成元）「胎児期ー乳幼児期ー学童期ー思春期ー青年期・・・」

年に国際連合が採択し，1994（平成 6）年に日本と進む上り坂のイメージであり，「- 成人期ー壮年

政府が批准した「児童の権利に関する条約」（通称期ー老人期・・・」は，下り坂のイメージであった。

「子どもの権利条約」）の第 3 条第 1 項に定められ，最近では，年齢を積み重ねてこそ，深い見識や哲

保育所保育指針の総則にも明記されている言葉で学をもつことができるという「生涯発達」の見方ある。

が有力になっている。

戻って，乳幼児期の子どもに培ってほしいと願う「生きる力の ” 基礎 ”」とは何か，保育所保育指Ⅱ－１－３「脳研究と保育・教育原理」

針や幼稚園教育要領に示されている文言から考え・脳科学の発展ていこう。

脳研究は，この 10 年で大きく飛躍した。fMRI

保育所保育指針や幼稚園教育要領には，幼児期などの脳機能科学の検査技術が進歩したことで，に育てたいことを子ども自身の発達の側面から取こころの人間らしい機能，「共感」や「駆け引き」

り上げたものを「領域」と位置づけ，5 つの領域などの対人関係，意思や意欲など精神の能性，自から子どもの育ちをとらえる視点に立っている。5

意識など自我や自己をめぐる機能，そうしたことつの領域とは，健康・人間関係・環境・言葉・表の解明が格段に進んできた。

現で，5 領域と表記される。この 5 領域から「生き脳科学による精神現象の解明の歴史を振り返る

る力の基礎」について考えてみることがいつも大と，研究のテーマは「1950 年代の感覚・知的機能事である。

（ 理 性 脳 ） → 1970 年 代 の 感 情・ 情 動（ 感 情 脳 ）さて，「保育所保育指針」や「幼稚園教育要領」→ 1990 年代の対人機能（社会脳）→ 2000 年代のに示されている共通の内容が保育の前提になるが，意思・内発性や自我・自己身体（自我脳）」というそれぞれの園，一人一人の保育者の思いや解釈の（図 2 注 16）
順で展開してきている。
。

8

「未来からの保育原理」とは何かある，といわれる。
しかし，言語脳のみで，上記のことが解決されるわけではないこともとても大事なことなので何度も指摘しておかなければならない。
・進化とこころと脳
人類の起源は 500 万年を遡るとされるが，現生
人類（新人）が世界に広がったのは 5 ～ 10 万年ほど前である。文明の萌芽は古くから認められるが，
図2

豊かな精神世界を背景として本格的な文明が蓄積

脳研究の進歩の概要

されたのは，農耕・牧畜という生産経済が可能と科学的な「分析的な機能」から，要素への還元なった数万年ほど前にすぎない。いわゆる後期旧が難しい「総合的な機能」へという順序であり，石器時代から新石器時代で，日本では縄文時代にそのことに対応して，「進化」としては新しいものあたる。
われわれ人類がこころを本格的に発達させたのから古いものへと遡っている。
脳科学の対象が感覚や知性であった時代，それは，この数万年程度のようである。10 年という単は精神の一部を捉えているにすぎず，こころから

位の現代社会の進歩は，その数千分の 1 ずつの刻はまだ距離があった。しかしこうして，情・対人・みに相当する。われわれのこころは，その中でど意・自我へとその対象が拡大するにつれ，脳科学のように変化してきたのだろうか。そしてこれかはこころ・精神そのものへと迫りつつある。

ら，どのように変化していくのだろうか。それは，我々がたずさわる「保育・教育内容」の研究と開・人間の脳の特徴

発にかかわっていると，まさに言えるだろう。

脳はコンピュータにたとえられることが多いが，Ⅱ－１－４ いじめ・虐待問題

基本的なところに本質的な違いがある。
（注 17）

ここでは 3 点だけを挙げておこう

・いじめ

。

第一は，脳が人間という動物の臓器であること「いじめ」とは攻撃行動の一つであるが，特に「弱を反映して，「出力優先システム」であるというこ

者に向けられた攻撃行動である」ところに特徴がとである。コンピュータは，入力を処理して出力ある。したがって，いじめは，強者（大人や教師）する。入力がなければ，出力もないから，「入力依の目から徹底的に隠されていく傾向を持つことに存システム」である。これに対して，動物は入力なる。

がなくても，その処理が十分行えなくても，餌をを顕在化させながら展開されるのに対し，いじめ獲得し子孫を残すためには何らかの行動を起こさは潜在化していく。その意味で非行といじめとはなければならない。すなわち「出力優先システム」

区別しなければならない。潜在していく傾向のたである。古くからの「知・情・意」という言い方

めに，陰湿化し，歯止めを失っていく。被害者のでは「意」がこれに相当する。

自殺，被害者の自殺，被害者の仕返しとしての殺非行が，自己顕示欲的性格を持ち，暴力

第二は，人間の脳において，事物／他人／自分人といういうような極めて深刻な事態を引き起こ

がそれぞれある程度は独立して処理されているこした時のみ騒がれるというようなことになりやすとである。単に処理の仕方が異なるというだけでい。よって，「いじめ」は，非行以上に深刻である

なく，脳のシステムとしてもそれぞれ別の脳部位とも言える（注 18）。

が事物 / 他人 / 自分の処理を担っている。

人は，精神的に追い詰められた不安や恐怖の極

第三は，人間の脳は言語の機能に支えられてい限状況下では，冷静な判断力が失われ，尋常の感ることである。ことばを用いることで，自分自身

覚ではとうてい理解できないような異常な行動をを振り返ることは「随意性」の基盤であるし，自取る。殺人，強盗，詐欺など，第三者には全く理分を感じることは，「主観」や「内省」，の基礎で解しがたい多くの愚行を，犯してしまうのである。

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それは「思考の停止」「行為の凍結」，一種の「金縛り」

いう人の壁の断固とした立ち向かう真摯な態度のいじめられて極限状態にありながら，それを親に形成である。いま学校はこうしたパーソナリティ

伝えて助けを求めない，常の判断力が失われてしの内部に占める意志的，情緒的特性の価値に目をまうのである。

向け，これを伸ばしてやる手だてをどう作り上げまた，いじめられた子自身が，自己否定的になり，ていくかのプログラムが学校に望まれている。

逆にいじめる側の理由を気持ちのどこかで肯定し個別化が進む一方で，社会とのコミュニケーショて，いじめられている事実を親や教師に訴えないンが求められている。21世紀は共生の時代である。

ということが起こっているのである。これは微妙

人と人，人と自然のふれあい，共感の渦の中にこそ，で，一見うがった解釈であるが，無視できない点

個性の認め合いが出来上がっていくという時代でである。

ある。ただ問題は，いまの子どもにどう受け入れ

表面にでない「陰湿な」いじめの日常化が子どられる集団を作るかである。これはたいへん難しもの生活を覆いだしている。このような人間関係

い切実な v 問題である。

（注 19）が一挙に是正されることはないであろう

学校に蔓延する独特の小社会の秩序と現実感覚。

を言い当てているにもかかわらず矛盾してしまう

学校で発生するいじめには，いじめられる側，
いじめる側，そして，それを見ている側。とくに項目の枠組みを三つ挙げる。

この見ている側には，積極的に面白がって観客の

１．人間関係が希薄であり，かつ濃密である。

立場になる層といじめの実態は知っていても無関２．‌若い人たちは幼児的であり，かつ，計算高く心を装う側，さらに心の中ではいじめられている

抑制のきいた「小さな大人である」。

子に同情していても，わが身に降りかかる火の粉（若い人たちは欲求不満耐性ががない。と同時


を怖れて，その実態に背を向けてしまう子の側と，に，集団力学の趨勢をうかがいながら耐え続

現代の子どものおかれた心理的構造が浮き彫りに

けている。
）

（注 20）

なっている

３．秩序が過重であり，かつ，解体している。

。

「遊び型のいじめ」というのがある。弱いと思わ学校でいじめにふけるグループの実態をよく把れる者に一方的に，身体的，心理的な攻撃を継続握している学者やジャーナリストほど，これらの的に加え，相手が深刻な苦痛を感じるのを見て喜矛盾する項目（希薄ー濃密，幼児的ー大人的，秩ぶというものである。懲罰型のいじめには，ある

序加重ー秩序解体）の双方を指摘しがちである。

程度いじめる側の目的が達せられるといじめが終

いじめ論がこのような矛盾におちいってしまうの焉する場合が多くある。とくに教師や親の発見と，は，素朴なことばのフィーリングが（素朴な自然対応によって，消滅することが多い。

言語的了解）に依存しすぎており，何をもって「濃しかし，この遊び型いじめは，しばしばどこか密」-「希薄」，「幼児的」-「大人的」「秩序」-「無らいじめで，どこまでが仲間同士の遊び心なのか秩序」というのか，といった概念の検討が不十分の垣根が不明のまま，事態が深刻化していく場合

なまま理論をつくりあげようとするからである。

が多い。いじめることといじめられることが，一

つまり「いじめ」とは二分法ではかたのつかない

つの遊びの形態を通してますますエスカレートし，

心理 - 社会問題なのである。

いつの間にか仕掛け側に立った子自身，相手のパー・虐待

ソナリティを破壊していくことに無自覚になって虐待傾向を示す親には，「子どものころ虐待やネしまう。
いじめを「生まない学級風土」の育成が求めらグレクトにさらされてきたために愛情が十分に満れている。しかし，それは同時にいじめを許さなたされず，そのために大人になっても自己の欲求い「社会集団の道理」の厳しさを，ときには人のへの固執が起こり，子どもの欲求や要求と自分の鎖で認知させる力の行動が，いま学級に芽生える

それとがぶつかった場合に自分の欲求を重視する」

ことも要求されているのである。それは決して，という傾向が認められる。こうした自己欲求の優

暴力には暴力をという力の論理の行使ではない。

先傾向が，子どもへの身体的，心理的虐待，およ

正義感の連帯で結ばれた，「いじめは許さない」とびネグレクトにつながることを示している（注 21）。

10

「未来からの保育原理」とは何か

ところが，虐待傾向のある親は，自己の欲求とまでとはいかないまでも現実の社会で生きていく

拮抗関係になるような欲求や要求が子どもに生じための最低限のスキルを身につけさせるという治た場合，それ自体を自分の欲求充足の妨げとして療教育が主流となっている（注 22）。自閉症や分裂病

認識し，欲求不満から生じた怒りや攻撃を子どもにおいては，何をもって治癒とするのか，また治に向けてしまうと考えられる。

療はありえるのか，ということはとても大きな問

以下，くり返しになるが，虐待傾向を示す親には，題である。しかし，もし治療ということがありう「子どものころ虐待やネグレクトにさらされてきたるとすれば，それは，自閉症の子どもたちが存在ために愛情が十分に満たされず，そのために大人の根本のところで抱いている絶対的な不安感を安になっても自己の欲求への固執が起こり，子ども

定化させていくこと，そして人間と人間とが関わの欲求や要求と自分のそれとがぶつかった場合にりあって生きていくということは快い体験なのだ

自分の欲求を重視する」という傾向が認められる。

ということを取り戻していくこと，その中にしかこどもへの身体的，心理的虐待，およびネグレク

ないと，考えられる。

トにつながるのである。
Ⅱ－１－６「見るなの禁止」を解いて，保育を行‌Ⅱ－１－５「発達障害」について

う基礎力となる「知恵」を身に付けること「生命記憶」たる「集合的無意識」

自閉症が先天的な疾患である，すなわち器質的の役割な障害に拠るという説は，生後非常に早い段階で発見されるということが言われるようになってき

おとぎ話のなかに深い人生の知恵が表されていた。このことについて先ほども少し触れたが，しる。おとぎ話はまた真実を絵のように，そして比かし，自閉症というのは，先天的な可能性も後天喩によって教えてくれる。ところが同時におとぎ的な可能性も含んだ，「関係性の病理」であるとい話ということばには間違いなく「嘘」という意味

う捉え方をした方が良いのではなかろうか。確かもある。たとえば「そんなおとぎ話聞かせないでに 0 歳児には対人関係など一見関係ないかのようくれ」というように。夢についてもおとぎ話の場に見えるが，しかし母親との関係性は胎内にいる合と同じ矛盾した評価が行われている。無意識と時から始まっているという見方もできる。

かかわる仕事をしている人は，夢のおかげでどれ

また関係性の病理というのは，一代の母子関係

ほど一人一人の人間の生活が明確に認識できるよだけで完結する問題ではない。たとえば母親がそうになるものか充分わかるという。このように一の母親とよい関係を築くことができないまま子ど

つのことばに対して社会に相反する二つの解釈がもを持った場合，過去の関係が子どもとの関係に存在するのは，まさに真実に対峙する仕方そのも影響を及ぼすことも十分に考えられる。つまり，「世のを写し出す現象である。私たちは真実を知りた

代間連鎖」である。

い，と同時に知りたくない。真実は痛みをもたらし，

これは，決して自閉症の原因が母親にあるとい不安を起こし，私たちに無理強いし，私たちが愛うことを示しているのではなく，二代なり三代にしている幻想と，ごまかしの与えてくれる居心地

わたる家族関係の病理が自閉症の一因になっていのよさを奪ってしまうからである。「真実を見るこるとことで，その家族自体が，社会や時代の歪みと」を邪魔する，心理的・社会的規制を，「見るなの犠牲者であるという見方もできるということなの禁止」とよぶ。

のである。つまり，「自閉症の原因」は，特定の誰癒しとは本来自己が自己を癒すのであり，そこかが，何かが悪いという一次方程式では決して語に他者の存在や援助の介入がその拠り所として働ることができない問題であり，そしてさらに，何いたとしても，その他者の存在が自分に対してもっよりも忘れてならないのは，このような自閉症のてくれた意味を感知し自覚するのは本人自身の問発生論を一般化して，論じても問題解決にはなら題であって，介入者がそれを意識し自負する問題ないということである。山中康裕は，以下のようではない。

な卓見を述べている。

自己が自己を癒す，あるいは自己が癒える過程

現在，自閉症の治療は，訓練を施して，完全とにおいて不可欠で，もっとも強い働きをもつのは

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表現的行為である。むしろ，自己の癒しそのものが，という誰にでも存在している普遍的な基礎であり，そのまま一つの大きい自己表現の過程と考えるべ

超個人的な性質をもったものである。内的人格がきかもしれない。「保育」とは，まさにこのような実在していることは，それが意識されうる内容と「表現的行為」を核にして行われる。必然的に保育して現れて在ることによってのみ認識される。そ者も，幼児童も，それに伴う「癒しの体験」=「無れゆえ，われわれは，その内容をはっきり指示で意識を意識化する体験」も経験するであろう。

きるかぎりでのみ，無意識について語ることがで

ここではまず，コンプレックスの塊である「個きる。個人的無意識の内容は主として，いわゆる人的無意識」ではなく，「生命記憶」とも呼ぶべき，

感情主導的コンプレックスであり，これは内的人（注 23）「集合的無意識」を考えてみよう

格の生命のうち個人的な内密の部分を形成してい。

る。それに対して集合的無意識の内容はいわゆる集合的無意識とは「こころ」全体の中で，個人元型である（注 26）。

的体験に由来し，獲得されたものではないという否定法によって個人的無意識から区別される部分

レヴィ = ブリュールが，未開人の世界観のもつのことである。個人的無意識がほとんどコンプレッ

象徴的なイメージを表現するためにも容易に応用

クスから成り立っているのに対して , 集合的無意識

することができる。つまり，未開部族の伝承は，の内容は一度も意識されたことがなく，個人的に特別な変化をこうむっているとはいえ，元型を扱っ獲得されたものではなく，もっぱら遺伝によってているのである。もっともそれはもはや無意識の（注 24）

存在している，といわれている。

内容ではなく，すでに伝統的に教えられる意識的

個人的無意識がほとんどコンプレックスから成な教範へと変化しており，たいていは秘密の伝承り立っているのに対して，集合的無意識は本質的の形をとっているが，これは一般にもとは無意識に元型によって構成されている。元型という概念に由来する集合的な内容を伝えるための典型的なは集合的無意識の観念に必ずついてまわる。それ表現である（注 27）。

は「こころ」にはいくつもの特定の型式があると「集合的無意識」について詳細に語ることが，本いうことを意味するものである。しかもそれらの論の目的ではないので，ここでは，「保育」とも関

型式はいつの時代にもどこにでも見出される。神

係の深い「元型

話学ではその型式を「モチーフ」と呼んでいる。

る。これは幼稚園の創始者フレーベルの「子ども童児神」について語ることにす

合理的な訓練を経た人間は対象のイメージを，には神性が宿る」という言とも関連しているだろ感情と区別して単独に思い浮かべることができるう。「童子」というイメージは，捨てられた無力なが，未開人の場合にはイメージには必ず情緒・情ものであると同時に神のごとく力強いものである。

動が伴い，また身体的運動的感覚が伴っている。

つまり初めは見栄えのしない，おぼつかないもの

このように未開人においてはイメージは必ず感情であり，最後は勝利に満ちたものである。人間のや運動感覚などの他の要素と切り離く結び合って内なる「永遠の少年」とは，筆舌に尽くしがたいいる。さらに未開人の表象・イメージ，例えば神経験・不調和・欠点でありながら神の大いなる力・について，死後の世界について，祖先について，

人格の究極の価値と無価値を決定する測りがたい

姓名，・影・愛とは何かということについて等，あものである。

らゆることについてのイメージは，その部族，・氏「童児神」は「インナーチャイルド」と言い換え族全体に共有されたものであり，それはイニシエー

ることもできる。「インナーチャイルド療法」といション（入会式）儀礼によって，秘密の教えとしう興味深い心理療法も存在する。これは，チャイて全構成員に教え込まれる。このように未開人のルドに境界を与え，けっしてチャイルドを見捨て集団（部族）の中で代々伝えられているイメージ

ないと納得させることができるなら，新たなる力（注25）

を「集団表象」というと創造性が現れるというものである。

。ユングはこれらのイメー

チャイルドに境界をつくって与え，けっしてチャジが，神話やおとぎ話のモヒーフと同じように元イルドを見捨てないと納得させることができたな

型の表出である解釈しているわけである。
集合的無意識とは，言いかえれば，あらゆる人

ら，新たなる力と創造性が現れてくる。ワンダー間において自己同一的であり，それゆえ「内的人格」

チャイルドの新鮮な視野でものごとをとらえ，何12

「未来からの保育原理」とは何か

年もの大人としての経験で，豊かで深みのある自ストリアのフランツ・チゼックなどの影響を受け分になることができるのである。

て，第 2 次世界大戦の創造美育運動へとつながっている（注 29）。

チャイルドを養護し，勝者にしていくエクササ
イズが進むにつれて，自らのワンダーチャイルド日本の近代の美術教育は，技術主義，自由画，は自然に豊かになり，広がりを持ち，自己実現へ

チゼックや創造美育協会，といった「創造主義」，と移行していく。ワンダーチャイルドのありまま「児童中心主義」の変遷からとらえることが，有効の姿が創造性なのである。自身の創造性と触れるかもしれない。

ことは最も素晴らしいことであり，それは自身の大正時代に入り，欧米の自由主義思想を背景と源，最も内なるもの，かけがえのない自分を見出して，教育界の外にいた芸術家によって芸術教育

すことといえよう。

運動が起こってくる。山本鼎は，ロシアの農民美術や児童創造美術展覧会に刺激され，自由画教育

Ⅱ－１－７ ‌充実した新しい「保育内容」とは何だを提唱した。山本は，『自由画教育の要点』の中でろ う か。「 創 造 性 」 と「 世 代 間 連 鎖 」

自由画教育を提唱した。山本は『自由画教育の要点』

を切ること

（1920

H. リードは，「芸術の価値」について以下のよう

中央公論）の中で提唱する自由画教育は

鮮明に美術教育としての 1 教科である。だからそに述べる。

の教習のもとに生徒の創造力が成長し，彼らの様々「芸術の究極の諸価値は個人とその個人の生きるな自然観が表現され，模擬と虚飾とが必然的に無時代と環境とを超越する。それは芸術家の直観のとされる，と述べている。それまでの臨画のお手力によってのみ把握することのできる理想的な均本主義を批判し，子どもたちがもつ自然観や自由

衡または調和の表現である。その直観を表現するな表現を認め，見ることの喜びを感じ，豊かな感に当って，芸術家はその時代の事情によって彼の性を育てることを目的にした。山本の実践や主張

手近かにおかれた材料を使用するだろう。

は，美術教育界や現場の教師たちにも影響を与え，ある時代には洞窟の壁になぐり書きするだろう

全国に広がった。自由画教育運動は，子どもの個し，またある時代には限られた玄人のために，カ性や創造性を尊重したことで，「創造主義」の起点

ンヴァスに描くだろう。しかし本当の芸術家は彼といえるだろう。

に課せられた材料や条件には左右されない。彼はⅡ－１－８「物語」と「生命記憶」それらが保育‌

自分の造形の意志を表現するのに役立つかぎりどに果たす役割んな条件でも受け入れる。そして歴史の大きな推移のなかで，芸術家の努力は自分の予知できない

ふつう「記憶」というと，それは，物ごころつ

力によって拡大されたり縮小されたり，あるいはいて以後に蓄積されたものをさすことになってい採り上げられたり却けられたりする。しかしそれるが，臍の緒の切れる以前から，つまり生まれなは彼が実証した価値にはほとんど関係のないことがらにしてそなわった記憶もある。それは，30 億である。これらの価値はそれにもかかわらず人類

年もまえの“原初の生命球”の誕生した太古の昔（注 28）

から，各々の体のなかに次から次へととり込まれ保育内容の表現も，原則的には，上記のような蓄えられながら，受け継がれてきたものである。

芸術の究極的な諸価値に基づくべきだろう。そう

現代の生物学もこの問題を取り扱っている。これいう芸術観のなかで，「創造主義の系譜」は，意義は，からだをつくる一つ一つの細胞のなかに膨大あるものであろう。

な量が巧みに封じ込められ，代から代へ確実に伝の属性として存在する」。

今日，日本の美術教育の中でいわれる，「創造主えられる。いわゆる「記憶の遺伝」である。俗に義」や「児童中心主義」といった概念は，1919（大いう「本能」も，このメカニズムと関係がある。

正 8）年の山本鼎による第一回児童自由画展覧会

これは「生命記憶」とよばれる。生命記憶。みなや，翌年発表された「自由画教育の要点」などがこの生命記憶も，じつは，ふつうの記憶のように，その起点である。欧米近代思想を背景にした自由“回想する”ことができる（注 30）。

画運動は，その後，海外の美術教育思想，特にオー「物語ること」「物語」とは，多くの部分で上記

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の「生命記憶」に基づいている。これは膨大な人「統合的なプロジェクト的保育」の流れを見てみよ

間の経験・知恵の中で幸運にも文書化できた，しう。

かしなお，際限のないそれらを，構成の世代の者

折り紙で遊んでいて，財布をつくった→続いてに伝えることのできるものである。それは愛・や

お金をつくった→お金をつくったら買い物をした

さしさ・敵意・悲しみ・善・嫉妬・悪の塊であり，くなった→買い物をするには，物を売る店がなく「保育内容」としては一定の制限を受けている（白てはならない→では，スーパーをつくろう→みん

雪姫の継母が，真っ赤に燃えた靴を履かされ，死なが遊びに加わってきた。一緒にする仲間ができぬまで躍らせるや，シンデレラの姉が，靴に合わた。→スーパーには，売るものだけでなく，出入せて足を切る，なぜピータパンのネバーランドにり口，レジ，かご，値札，自動販売機等などいろ

大人がいないか。成人になる前にすべて殺される

いろな物が必要だから，それぞれが考えを出してからである）。

つくる→店のつくりや品物の数，売り方や宣伝の仕方などについてみんなで意見の交換もし，そのⅡ－１－９「プロジェクト・メソッド」について‌

調整もする。そして開店→・・・・

さて，大学を取り巻く環境を認識してみるとし

この遊びの展開には，その節々に次のことへ進よう。それは，高度に情報が発達している，来た

む必然性がある。しかもその背景には，この遊びるべき社会を想定することでもある。社会の進展をしたくて自分から加わってきた一人ひとりの子とともに，社会のあり様を見据えて，社会がどのどもの意欲がみえる。やらされているのではなく，ような方向を目指しているのかを見定めたいと誰やっているのだし，レールは敷かれているのではしも考える。ところが，社会の変化が激しく，予なく，自分たちで敷きながら進めているのである。

測しがたいのが現実であろう。さて，来るべき社

保育における「総合」とは，前者の事例のような幼児の生活を意味する。

会について，いくつかのキーワードで表現してみる。どのような特徴が想定されるのであろうか。

幼児期という長い時間をいっぱいに使って，多技術進歩，情報社会，環境重視，グローバル化，

くの生活をした子どもたちは，やがて，その経験統合的な判断，知識創造などのキーワードで表さを土台として，長い時間や，一つのことの展開のれる事柄の重みと価値が増大する社会であると考先などを見通す力を身につけることになる。また（注 31）

えられる

詳しく追及する力や，壁にぶつかっても乗り越え。

る力，多くの人と調和する力などをたくさんもつ

このような高等教育の段階での「プロジェクトようになっていくのである。

学習」だけでなく，昨今では，保育園・幼稚園においても，「プロジェクト学習」は始まっている。

そしてこのような保育を経験した子どもたちは，

例えば，保育での指導とは，領域別ではないと言小学校の門をくぐる。そして間もなく，教科によ（注 32）

われるる学習を中心として学ぶようになる。小学校低学。

つまり保育は，「総合的指導」なのである。こど年の子どもたちの生活の中にも，「総合的活動」は

もは，領域ごとに分割されてもらうような育ち方

確実にある。例えば生活科の学習の中などでは，をしない。幼児期は，子どもが信頼できる大人にまさに，一人ひとりの子どもがこれまでの経験を依存をしながら，周囲の環境に自らかかわって能活用して，課題解決に向かっていく。単一の知識

動性を発揮し，様々な経験を通して心身ともに発や特定の技能を学ぶのではなく，自立への基礎と達していく時である。

なるいろいろな力を，多角的に身に付けているよ
うに工夫された指導の中で，文字通り総合的な活その子どもたちが必要としている指導は，子ど動を展開していくのである。

も自身が自分で活動を生み出し，自分で展開していくのにふさわしい生活の場を用意してもらい，保育に戻るが，「テーマ型プロジェクト幼児教

そこへ向かい入れてもらうということである。そ育法という学び方」もある（注 33）。いくつか例を挙の先は，子どもたちがそれぞれに，思い思いに活げてみよう。まずは，「レジオ・エミリアの保育

動し，発達に必要な様々な経験をしていく。

活動」: 世界絵本展覧会で有名なイタリアのボロー

さて上記のような子どもの活動を支える一連のニャから列車で 40 分の距離に「レジオ保育園」が14

「未来からの保育原理」とは何かある。毎年，世界中から数万人の訪問客が訪れるを求めさせる。そして，なぜ，そのような答えが保育園である。イタリア北部の小さな町レジオ・

出てきたのかを説明（プレゼンテーション）でき

エミリアの公立保育園がなぜこれほど有名になっる能力も育てる。

たのかというと，保育環境の美的感覚がすばらし

以上のような保育を可能とする，以下のようなさともさることながら，子どもたちが制作する絵「保育」も必要になるであろう

画や粘土彫像が世界中の美術館で鑑賞されるよう１．安心して遊べる小さな空間

な作品となっているからである。日本では美的な２．デザインされた保育室

感覚は二義的に考えられている。まずは子どもを

３．家庭のような雰囲気。

同じ空間に座らせ，同じようなことをさせる。管

４．習慣と規則を目で見てわかるようにすること理的な発想の保育や教育活動が中心である。しか５．自分だけの場所を与えてあげる。

し，ちょっと気になる子どもや多様な生活体験を

６．秩序だてられたコーナー設定。

持つ子ども，発達段階の異なる子どもを受け入れ

７．自分で選ぶチャンスを与えるている昨今だからこそ，保育環境への関心度を高８．‌カリキュラムと自由遊びとしての中間としてめる必要があるのではないだろうか。次に「オラのサークルタイム。

ンダの園の『数の数え方』: 日本では 3 歳になれば子どもが自分で遊んでくれる願いは保育者共通

数字を連続して暗誦できる子どもは多いが，子どの想いである。だが，伝統的に先生のマネをする，

もは数字を読んでいるだけで，数という概念（順序，先生の言うとおりにするといった，一斉型の伝達かたまり）は理解していない。実は，3 歳までの方式が長年行われてきた日本では，子どもたちは

子どもの数の概念は，1,2,3，そしてあとは全部，素直に先生の指示を聞くことはできるが，自分で4 歳，5 歳は 1,2,3,4,5 そしてあとは全部なのである。

遊びを作り出すことは苦手である。

プロジェクトの数の教え方は，次のような子ど

子どもたちを促して自発的に学ばせるためには，もの発達段階を踏んで教えていくやり方である。

保育者は子どもたちにとって見やすく豊かで秩序（1）‌比べるという意味を教える。
スプーン，
フォー

のある環境にする必要がある。挑戦しようという

ク，コップ，フライパンなどの身近な道具で，気持ちをかき立てることも必要である。

形や大きさの違いに気づかせる。

積極的に自分の体験から出発して，自分が好む（2）‌実際に比べて見本を見せる。色で比べる

もの，好奇心を抱く事柄に関心を向け自分が遊ん形で比べる

大きさで比べる

でいることを意識し，意味を見つけることは「メ（3）‌特徴の違いで分ける 3 歳すぎでないと理解

タ認識」とも呼ばれ，将来，子どもが想像や対象は難しいが，共通点に気づかせる（4）‌つながりのあるもので分けるの世界を理解するのに必要な能力である。そのたつながりのめ，保育者には，遊び方を教える，一緒に遊ぶ，あるもので分ける。4 歳すぎ，5 歳 になら見本と方向を示す，明確な指導を与える，質問する，ないと理解が困難 互いに関連するもの，例

問題状況を示す，課題を（事前に）系統立てて教えば，自動車と道路，車庫のつながりを教える，というような力が求められている。

える。

幼稚園・保育園→小学校→中学校→高校→大学

このように道筋に沿って教えるやり方を，プロと経る各段階において，「プロジェクト・メソッド」

ジェクトメソッドという。プロジェクト思考法と「生活科」「調べ学習」「総合的学習」「ポートフォ

は，ある一つのアイデアを実現するために，企画リオ」などと呼ばれている「主体的（自律的）学

から行動の開始，そして内容の展開（説明）から習の方法」の重要性が叫ばれつつある。従来より，現実化に至るまでのプロセス（過程）をやりこな

日本人は「問題の解は一つである」という「収束していく能力である。即決型の答えを求める能力的思考」（知性に基づく）を重視し，「解は一つでや暗記・記憶を中心とした，これまで日本の子どなく複数ある」という「拡散的思考」（創造性に基もが得意とした学び方とは異なり，目の前の問題づく）を軽視してきたが，実際の生活に役立つのは，から一つの答えを出す方法ではない。その問題と実は，「確かな学力に基づく創造性」（拡散的思考

関連するいろいろな現象と比較し，多様な可能性＋収束的思考）であることが PISA などの影響もあ

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江

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り，だんだんと解ってきた。しかしプロジェクト

外界に関わっていき，自分で自分を成長させると的学習方法に慣れない学生からは，決まりきったいう見解との比較を試みてみるのも興味深いだろ

紋切り型の「空欄を埋める問題を出してほしい！」う。またガードナーは，R.J. スタンバーグの分析的と懇願されることもある。最近，プロジェクト的

知能・創造的知能・実践的知能を融合しようとすな勉強方法が必要とされる一方，紋切り型の思考

る「成功的知能」（successful

しかできない「自閉症スペクトラム」に入ると思して，未だ，「伝統的に知能検査を支配してきた言

われる学生も増えているのである。拙くとも自ら語的および論理的な種類の項目に固執しすぎてい（我ら）の思想を語ろうとする「物語力」が消え，る」と批評している。

intelligence）に対「非物語への従属」という現象が増えれば，まさにところでガードナーは「才能教育（保育）」の対

自らの思考をもつ「自由な人間」「自由な世界」が象者を少数に限定する教育観に対しては，明らか消滅することになるだろう。まさに「見るなの禁に異を唱えるものである。また，ガードナーが批止」（日本的タブー）の陥穽に陥ることとなる。
「自判する「知能観」は以下のものである。①知性はらの弱点と長所を見る」ことからのみ，人は成長単一である。②人は生まれながらにもつ知性の量するのではないだろうか。たとえつらくとも・・・。

は決まっている。③その知性の量を変えるのはむずかしい。④心理学者は IQ テストそのほかのツー

Ⅱ－１－ 10 「多重知能」について

ルによって，人がどれほど賢いか判定できる，なガードナーは，J. ピアジェを評価しつつも，「彼どである。ガードナーの「具体的な（社会的な立場）」

は論理・数学的知能の発達しか扱わなかった」と以外では，「知能（才能）」を測れないという立場批判している。また「人々は広範囲の能力をもっは，わが国の「発達障害」の多くの研究者の立場の，ており，何らかの行動領域で得意な人も，他の領つまり WISC―Ⅲ ,K―ABC などの知能検査や NRT

域では同じように得意かどうかは予測できない」／ CRT などの標準学力検査によって障害・知能（才（モジュール性）という。ガードナーは基本的に，能）の程度を測れるものであるというそれと，一知能（才能，intelligence）として，以下の 9 つ（8.5

線を画する革命的な主張といってよい。ガードナー

か ?）を認めている。①「言語的知能」②「論理数の主導する「多重知能（MI）実践」による統合教学的知能」③「音楽的知能」④「身体運動的知能」

育では，長所・短所を識別しても，「障害児」をラ⑤「空間的知能」⑥「対人知能」⑦「内省的知能」

ベルづけしない。すべての子どもは，個性ある認⑧「博物的知能」⑨「実存的知能」（霊的知能の中

知的プロフィールであると見做すからである。ガーで究極的なことをめぐる関心である）。そして最終

ドナーは以下のように自らの「特別支援保育（教育）的には，実存的知能を除く「霊的知能」と「道徳観」を集約して述べる。「究極的に重要なことは，的知能」を知能（才能）からは除外している。特人間のさまざまな知能に関する種類のすべてと，に後者について，ガードナーは，「道徳は重要かも

その組み合わせを認識し育てることである。人がしれない。道徳は知能より重要かもしれない――

異なっているのは知能の組み合わせによる。人間

しかし道徳と知能を混同してはならない」と述べの能力の濃淡をうまく扱えれば，人々は自尊心をている。

もつようになり，回りのコミュニティーの変革に

ガードナーはまた，子どもの例外的な才能をかも積極的になるだろう。人間の知能のすべてを結なり早い時期（就学前期）に見つけられるという集して，倫理的に結びつけることができれば，地「プロジェクト・スペクトラム」を主唱している。

球を永続させ人類を繁栄させることにさえ，寄与（注 34）
できるだろう」。

これが強調しているのは，「子どもは一人ひとり異なっている」という「特別支援保育（教育）」の考

くりかえしになるが，ガードナーによれば，「あえ方である。このガードナーの考え方を，障害児る知能（才能）をもっているということは，多か保育（教育）から出発した，ある意味では「処方れ少なかれ「ある種の障害」をもっているという的・規則的」といわれる M. モンテッソーリの，「子ことを意味する。人はそもそも，
このように「障害」

どもは自分の内部にある発達のプログラム」をもと「知能（才能）」を併せ持ち，必死に生きている

ち，ある能力を獲得する時期が来ると，主体的にのではないか。ガードナーの師匠格のひとりであ16

「未来からの保育原理」とは何かるハーバード大学の神経学者 N. ゲシュウィントら者が，上記の視点をさほど強く打ち出さない，強の研究で解ったのは，ほとんどの人々では，左半

く意識しないという点にある。
「興味・関心」「才能」

球の方がより多くの機能を担っているが，なかにを重視する理由は，この立場が，人間を真に「自立」

は左右対称の脳の持ち主もいるということだった。

させ，
「進化」
「共生」させるからである。

そしてこの非凡な対照性こそが，きわめて創造的本論は，「知能テスト」や「学力テスト」で，な能力と，特殊な障害を生む原因かもしれない。

個々人の「知能（才能，Intelligence）」を究明す

この研究はまた，たとえば，「特別な才能」や「学ることはできないという立場に立っている。アセ

習障害」
「利き手」
「アレルギー」「免疫系のはたらき」

スメントと保育士・教師による現場での子どもにといった様々な問題の間に関係があるかもしれな

対する認識は，よく乖離があるとも言われる。まいことを示唆している。このことを自覚して，「社た知能テストが，教師の思い込み効果を生むこと

会的統合」（ソーシャル・インクルージョン）を目もある。特別支援保育においては，H. ガードナー

指すような体制ができればと考える。そのためにの主張する「MI(multiple intelligences): 多重知能」

は，H. ガードナーの唱える「多重知能」理論は，や R.J. ゴールドバーグの「成功知能」(successful

ますます大きな寄与をし続けるだろう。

intelligence), また教育社会学者の K. マンハイムが「MI 理論（多重知能理論）」を実践する手順とし唱える意識的次元だけではなく，無意識（意識下ては以下のものが挙げられる。① MI 理論と実践にの隠状記憶，潜在意識）をも統制しようとする「広ついて，もっとよく知る。②研究グループをつくる。

義の教育」という考えなどが貴重な示唆をあたえ③ MI の考え方を実践している機関を訪問する。④ると思われる。なぜなら，それらの主張は抽象的

MI の考え方をテーマにした会議に出席する。⑤学なように見えて，本当は，社会実践へと向けられ校のネットワークに参加する。⑥ MI 理解と方法のている認識・知識だからである。
コミュニケーション障害である「発達障害」の世界に取り組むことから発展する活動や実践プロ

問題が，実は，保育学も当然そのなかに含まれるグラムを計画し開始する。

「人間科学の根本問題」なのだということが論を展

研究の目的と課題」として挙げられることは，

開する中で判明するであろう。

個々人の「興味・関心」「才能」を重視する「保育理論」を構成し，それらの能力を各人が持ち寄り，さて「特別支援教育」の範囲は，「特別支援学校」

真の民主的「社会的融合（ソーシャルインクルーの視覚障害・聴覚障害・知的障害・肢体不自由・ジョン）」を図るということである。それは保育・

病弱（身体虚弱）の生徒や，小学校，中学校の「特教育を通じての「個人の尊厳」と「新しい公共性」

別支援学級」や「通級」による指導の対象となっの確立ともいえよう。このような保育・教育的目ているもの，また「通常学級」に在籍する学習障

的を達成するためには，学問的には近代主義的な害（LD），注意欠陥多動性障害（ADHD），高機能「専門至上主義」を超えた「人間科学」の構築が必

自閉症およびアスペルガー症候群などの児童生徒要とされている。なぜなら，保育・教育・社会現に対するものである。筆者の考える特別支援教育

実は，たくさんの要素からなる「複雑性」より成とは，再三の繰り返しになるが，とりわけ個々人

り立っているからである。

の「潜在能力」に注目し，その能力を伸長させつつ，

上記では，「科学革命」「科学パラダイム」が静各人がその能力を使って，民主的インクルージョ

かに進行していると考えられる。保育研究もこのンを達成することであると考えてよい。これは幼渦中にあると考えられる。本論では，「特別支援保児のための保育・教育（発達障害の幼児童を含む）

育（教育）」を，より一般的に，個々人の「潜在能を効果的に行う場合（「特別支援保育」と命名した力」に注目し，社会に貢献するという生涯発達支い）においても同様である。文部科学省において援に基づく，民主的ソーシャル・インクルージョも平成 14 年 12 月に閣議決定された「障害者基本ンととらえる。筆者が考える「特別支援保育」と計画」では，「障害のあるこどもの発達段階に応じ一般的な「特別支援教育（保育）」の違いは，一つて，関係機関が，一人ひとりのニーズに対応しては，前者の特別支援保育が強く，個々人の「興味・適切な支援計画」を策定して，効果的な支援を行

関心」，「才能」重視の立場であるのに比して，後うと示されている。このような障害のある子ども

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については，乳幼児期からの生涯にわたり，福祉，

門家教育」を批判し，彼の学問観を以下のように

医療，労働，教育などの関係機関が，一人ひとり述べている。

のニーズを把握して，支援のための計画を策定す「科学における古い分業は，個別的な事柄が精密る必要があると述べている。

に議論されるべきであるという限りにおいて，十分に役立つ。しかし具体的な生活，すなわち個別

Ⅱ－１－ 11 特別支援保育実践・研究のために的事実とその特殊な環境との具体的な相互作用を「人間科学的方法」を確立すること

誰かが敢えて問題にする場合は，それはまったく

人間科学としての「障害児保育」を確立する

役に立たない。このような設問においては，以前

前段階の学問的前提として，まず第 18 期日本学には切り離してとり扱われた諸領域を相互に噛み術会議定例総会（第 134 総会）において示され合わすことが問題となる。その場合，歴史上しばた新しい学問のあり方の，以下の三条件を示そしば見られるように，古い段階の意識や旧いタイう。①人類的課題解決のための日本の計画Japan

プの研究者は，新しい問題を解決する自己の無能②学術状況および学術と社

力を正当化するような哲学を用意する。そこではPerspective の必要性

会の関係に依拠する新しい学術体系の必要性分断化された断片を一つにまとめることは，一般③に科学の課題ではないと主張される」（注 35）。

専門分野を専守防衛しようとする立場への疑問，である。以上の総合的な観点から「保育」「特別支現実の諸問題を解決するには，自然科学・人文

援保育」を考究することは必須のことであろう。

科学を問わず，学際的な姿勢が必要なのは，たと現実の問題解決のためには，狭い近代主義的な専えば「脳の構造」からも理解できる。脳はあくま

門主義では対応できない。

で並列に動いており，同時にさまざまな課題を遂「障害児保育研究」の「人間科学的・学際的方法行している。脳は決して何かの専門家ではないのの確立」のためには，
「医学」
「心理学」
「社会学」
「福

である。また脳の「入力・出力」ということを考祉学」「教育学」などの学際的研究が必要である。

えた場合，実践は「出力」に当たるし，何よりもなぜなら，身体的・生理的・感覚的・精神的疾患

人間がもっとも進化してきた理由には，象（鼻がや障害の治療は，まずは「MRI( 核磁気共鳴治療法 )」特徴）や鮫（何度も生え変わる歯），鳥（翼）など

や「脳酸素交換機能マッピング（coe）」などの開に見られるような特殊な方法で進化したからでな

発や併用により，めざましい進歩をみせている脳いことを，もって銘ずべきではないだろうか。

研究あるいは薬物療法などに医療分野の問題とも

また現在の科学を未だ，論理的に導いていると考えられるが，「治療保育（教育）」は，生活や学考えられる「論理実証主義」的立場，①観察によ

習しいては発達の障害をもたらしている一人の「子る科学的なデータの収集ども全体」つまり「人格」を対象にするからである。

の検証③仮説からのテスト可能命題の演繹④

あくまで一人ひとりのパーマネンシー・プランニ

実験によるテスト可能命題の検証および反証⑤

ングによる「特別支保育（教育）」が不可欠であろう。

検証された仮説に基づく理論の形成，等の有効な「行動療法」「認知療法」も大事であるし，さら部分と有効でない部分とを明らかにすることも必に総合的な「生活療法」という視点も大事である。

要である。

②帰納法に基づく仮説

また特に「感覚統合法」は，神経科学がさらに進しかし例えば「保育は進化」に基づかねばなら歩した現在の段階では，真の意味での「新感覚統ないと言われることもあるが，「進化」を「論理実合法」に変換されねばならないが，しかし基本的証主義」で説明することは一体可能なのであろうに，この方法は，すべての感覚を統合するというか。
「人類の発達・発展」「進化」の道筋を論理実意味で，「心理療法」であるし，「病態脳」を「統証主義では解釈できないのである。T.S.クーンの「科合能」に変換するという意味では「医学」でもある。

学革命」も本論の採用する人間科学研究に対してまたこれは「運動療法」でもある。つまるところ，

重要点を示唆するであろう。クーンの目指してい

多様な観点からの「人間科学的方法」ということ

るのは，近代科学を支えてきた「合理性」概念のになろう。半世紀以上も前の教育社会学者である

根本的更新であり，彼は，それを，論理学を金科が，K. マンハイムは，学問的分業を認めつつも，「専

玉条とする「固い合理性」から歴史的考察に基礎18

「未来からの保育原理」とは何かを置いた「柔らかな合理性」への転換を通じて実に，神経系のいろいろな部分が一緒に働くように現しようと試みている。

する」ことである。
J. イタール，E. セガン，M. モンテッソーリなど

Ⅱ－１－ 12 「新感覚統合法」について

感覚統合指導は，障害児保育の出発点から出発し感覚統合においては，一般的にいえば，「聴覚」「前

たが，近年，再び，モンテッソーリ法が，「障害児庭覚（バランス感覚，重力や加速度に反応する感

保育」「才能開発保育」等の分野で，再び注目され覚），固有受容覚（筋肉を使う時や関節の曲げ伸ば始めている。

しによって生じる感覚）」，「触覚」「視覚」という

当然，「感覚統合法」に対する批判もある。R.E. ア

第一段階で，姿勢を保つ，バランスをとる時，第レンドは次のように批判する。①精神遅滞に対す二段階で，自分の体をイメージする，慣れない運る指導効果を示した研究が少なく，個々の研究に動を組み立てる等，第三段階で，目で見たところ

は研究方法上の問題が存在する。②感覚統合理論に正確に手指がいく，形や音を区別できる等，その神経学的仮説を実証する基礎データが少なく，して第四段階で，感覚統合の最終産物である「言感覚統合法が本当に脳機能を改善するかどうかの語能力」「視空間認知」「情緒・社会性」が育って検証が行われていない。

いくのである。他にテーマとしては，「言語発達とこの批判が示すように，確かに，脳の解明は進

左大脳半球」，「視空間認知と右大脳半球」「ラテラ

みつつあるが，実際の「感覚統合がいかに行われリティーと両側統合の発達（空間における方向をているか」という解明はいうまでもなくたいへん

明らかにするとともに，その中での自分の位置が難しい。たとえば脳の機能は，厳密に局在化され理解される）」「触覚防衛（有害な刺激から体を守えるし，またされなければならないが，しかし同る働き）」「重力不安（体の動きや頭の位置の変化，

時にシステムは脳に分散しており，局在化してい高さなどによって，ふつうでは考えられないようない。脳は全体で機能しており，その中で重要なな恐怖や不安が起こるもの）」「運動企画（不慣れ

役割を（動機，計画，プログラム，意志）を果たで込み入った新しい動作を企画し，遂行する能力

しているのは，主に「前頭前野」だといわれていのこと）」「大脳皮質と皮質下（とくに間脳），大脳

るが，最近特に，この前頭前野と「大脳基底核」

辺縁系等の関係（脳の多層性）」等がある。

とが密接に働いていることが指摘されつつある。

以上の基本的考察を，さらに深く考究する必要

大脳基底核は運動や認知といった行動規範を超え性があるように思われる。理由としては以下の四て，「前頭前野」と同じく，制御するシステムとみつが挙げられる。①乳幼児期教育のシステムが充なされるようになった。

実し，乳幼児期から取り組みが活発に取り組まれ最近の脳機能イメージング研究の結果も，大脳始めた。②障害の重度・多様化，近年，特別支援基底核が認知セットの切り替えや音韻，構音・表学校にいるこどもたちの障害が多様化し，また障象の認知操作など，ヒトの認知機能のさまざまな害の重いこどもたちが増えてきた。③感覚統合指側面に重要であることを示唆している。脳は細分

導は，脳性の障害を持つこども全般に適切な指導化した研究において，さまざまな機能は解明され法とみなされている。④脳の研究が進歩した感覚

つつあるものの，「統合脳」という大きな視点から運動は，ただ単に具体的な経験を通じた学習にとは，未だ解明できないのである。

どまらず，脳機能を改善する指導法とみなされて「脳の可塑性」も重要な問題である。脳の形は一いる。

年でも変化する。同じ脳の病気でもひとり一人違

保育の現場においても，感覚統合指導の意義はう（MRI による所見），脳は一生を通じて変化し，唱えられている。
「感覚統合」を定義してみると，「感成長する可能性を秘めている。しかし脳を強化す

覚統合とは感覚入力を活用するための組織化で『活るには，やる気と努力が必要である。脳は成長し用』は，身体や環境の知覚，または適応反応，またい願望の塊である，といわれる。

たは学習過程，あるいは，いくつかの神経機能の脳およびヒトの認知を，「アフォーダンス」の観発達かもしれない。感覚統合を通して人が環境と点から見ると，脳は身体の構造や環境の有り様か

効果的に関係し，適切で満足な経験ができるようらは離すことができない。身体に根ざしていない

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脳の構造，環境とその歴史に結びついていない脳ジとは何か。実は「あらゆることがイメージであの機能は無意味である。脳と環境世界は密接にカッる」といえよう。例えば，①地理的・空間的イメー

プリングしている。このカップリングは，「多層のジ，世界の広がり②世界の内容についてのイメー

幅広い接触を伴う」。それぞれの層は，多かれ少な

ジ，山，雲，雨，月，太陽，家，自分の視野を満かれメンタルで，身体的で，環境世界的である。

たすもの③社会と人間関係のイメージ④「事」の完全に身体的，完全に環境世界的，というように

イメージ⑤自己に関するイメージ⑥歴史性・伝記分離してしまわない。脳の機能は，環境世界の文

性のイメージ⑦イメージのイメージなど等。また

脈の中に位置づけられている。環境の中の情報は，リハビリテーション（認知療法）などにおいても，無限である。したがって，それを探知する知覚シ

イメージは主要な地位を占めつつある。カルロ・

ステムの動作も生涯変化し続ける。知覚システム

ベルフェッティの「認知療法」によれば，あらゆ

は，動物がどのような環境と接触してきたかによっる行為にはイメージが先行する。ヒトは自己の身て，まったく個性的であり，情報の数に対応する体を介した心的イメージによって歴史の変化を予ように無限に分化しうる可能性をもっている。知測的に想起する。そうであるなら，大脳皮質の運識を「蓄える」のではなく，「身体」のふるまいを

動野や感覚野のニューロンは，運動イメージ，視より複雑に，洗練されたものにしていくことが，覚イメージ，言語イメージ，記憶，クオリア，情発達することの意味である。

動，本能など，さまざまな心的要因によって活性脳をめぐる議論は，詳細・難解を極めるが，基化する。このように身体も，実はイメージによっ

本的には，エアーズの仮説的とも一方で非難されて活性化されるという点の重要さを確認せねばなる意見陳述が，やはり的を得ていると思われる。

らない。「保育における表現」も，この点をしっか

エアーズの意見をまとめると，脳幹，旧皮質など，

り経験的のみならず，理論的におさえておかねば

この下位の旧い中枢が，大脳皮質と呼ばれる新しならないだろう。ユングは，『夢分析』の中で，イい中枢に対し，単なる支配―従属の関係ではなく，

メージというものは，人間の内的現実に他ならな相互に影響し合っている。たくましい健康，みずい。しかもそのイメージというものは，人間の内

みずしい感覚と敏捷で力強い運動能力，本能に支的欲求にいろいろあらわれを変えるわけであるか

えられた生き生きとした情感の世界などがあってら，そこで，その人間がどういうイメージをもつか，こそ，優れた理性と知性の発達が保障される 5。

あるいは，そのイメージがどういう運動をするか

単純ではあるが，これが正論に近いのではなかろということは，とりもなおさず，その人間を見るうか。

ということである，と述べている。

このエアーズの観点を元にして，「イメージと脳」の最新分野の研究が，「新感覚統合論」の構成におⅡ－１－ 13 特に「モンテッソーリ法」についていて重要な位置を占めるであろう。くりかえしにさて実は，保育の現場において，この感覚統合

なるが，機能イメージング研究により，実身体運論の精髄といわれるのが，前述したように「モン動，運動イメージ，非運動イメージが速度制度相

テッソーリ法」なのである。モンテッソーリ法は，反性を共有する理由として，前頭葉と大脳基底核

日本においては，潜在能力を引き出す，知的能力を結ぶ神経回路が重要であることがわかってきた。

を上げる，英才教育や早期教育として注目される

前頭葉と基底核が形成する神経回路と認知イメー

場合があるが，これは誤解であるといえよう（確ジ操作の関係は現在の大きな研究トピックである。

かに能力開発にも役立つが）。モンテッソーリ法は，

さて，「新感覚統合論」のなかで重要な位置を占M. モンテッソーリが，知的障害児に対して施し，める「イメージ」とはそもそも何であろうか。い知的水準を上げるというところに始まったものでうまでもなく「保育表現」の中でもイメージは最あるし，1907 年に設立した貧困層の健常児を対象重要視されている。高等動物特に人間のもつ重要とした保育施設「子どもの家」において，その独な機能として内的なイメージ生成があげられる。

特な教育法を完成させた。モンテッソーリ法の「発イメージの想起・生成は，理解や思考といった高達障害」に対する効用は，近年忘れがちであるが，次認知機能の基礎になるものである。再びイメー

医師の青木正は，モンテッソーリ的アプローチが，20

「未来からの保育原理」とは何か

例えば，ある 3 歳児の事例研究の中で，ADHD のる「発達」とは何か。発達とは決まった道筋をた治療に有効である理由として，以下の四つを挙げどることではなくて，子ども一人ひとりの「発達ている。①自立支援が阻害されてきた患児では，の課題」を保育者が見極めて指導していくこと，「発

静かな状況で，マニファクチュアリング的な「手」

達の過程」を重視することである。現在，「幼保一の動きを駆使することは，自己の成長・改善とな元化」が唱えられている。これは長い間，幼児のり，これは ADHD においても治療方法の一つにな

ケア・発達援助を，「幼稚園」と「保育園」の二元りえる。②特にシナプスの数の増生期の 3 歳前後

化で行ってきた長い歴史に基本的には異を唱えるにおいては，モンテッソーリ的アプローチは，「同ものであるといえよう。

一事象をその患児ペースで繰り返させることにな

なぜ「保育の一元化」が，重要なのか。この基る」ので ADHD の治療指針に合致している。③「日礎的問題をもう一度確認してみよう。現在巷間，常生活の練習」の習得の後，「静粛の練習」を行う

小学校に入学したばかりの児童が落ち着いて勉強ことは，「動」と「静」が見極められることにもなできない「小 1 プロブレム」が問題となっている。

り，ADHD 児においては，飛躍的に改善を見込め

原因としては多くの問題が挙げられるだろうが，る可能性があると思われる。

その一つには，家庭の問題が，言うまでもなくある。

モンテッソーリは，「集中」という概念に着目し実は日本の家庭の約 80% が，親が子どもを守ったている。モンテッソーリは，子どもが本源的にもり，個性を伸ばしてやったりするどころか，逆につ特性は，「集中」において現れるという。はじめ

さまざまな方法で子どもを傷つけてしまっている

これは，「注意力の分極化」，のちには「注意力の「機能不全家族」であるといわれている。そして自正常化」とよばれた。モンテッソーリの幼児教育

分が自分の親からされたことを，知らず知らずの論によれば，幼児の本性にかなったあらゆる形態

うちにそのまま自分の子どもに伝えていたりするの活動に注意を払い，それらを理解するようにな「世代間連鎖」を行っている。「虐待」はその端的ることが必要である。幼児の活動に対する意欲を，な一例である。このような「世代間連鎖」を断ちできるかぎり援助しなければならない。これは幼切る最上の方法は何か。それが「情動調律」であ児のためになんでもしてあげることではなく，幼る。情動調律とは，母親や保育者が生き生きと安児の接触においては，きわめて慎重であることを定していると，乳幼児の気分にうまく波長を合わ示している。またモンテッソーリは，子どもの自せ，響きあった反応をすることができる。これを然な発達を妨げるこうした否定的な影響を「オム情動調律といい，乳児は母親の情動調律があると，ビウス」と呼んでいる。それは「善の様相」を見はりきり，生き生きと活動する。このような「養せてはいるものの，環境に甘んじて暗示の力を借護」の行き届いた環境が，幼児童の「能力開発」（教りて，全人類に負わされた「悪」を意味している。

育活動）にも最適な状況であるということである。

この悪は「業」「遺伝的な病気」のなかに刷り込まおそらくはこの環境において，脳の旧い部分と新れているという。このようなモンテッソーリの意

しい部分が最適な状態で働くであろうし，モンテッ

見陳述の中に，世代間にわたって虐待を繰り返す

ソーリなどが主張する「自己実現プログラム」が「世代間連鎖」解決の糸口が見えはしないだろうか。

作動することであろう。
「養護」と「教育」を統合しようとする「幼保一Ⅱ－１－ 14 ‌有効な「保育・教育機関」の形態の
模索

幼保一元化

元化」の流れは決定的になりつつあるが，逆に個オールタナテ性的な園も増えつつある。アレルギーに対処した

ィヴ保育の取り込み

食事を出す園や，英語教育に力を入れようとする

まず，「発達障害保育」を考える場合においても，園，動物や植物，自然と触れ合いの多い園など，その基礎において考究されなければならないのは，また自治体がマンションを建てる際には，保育園「一般的保育」である。そしていうまでもなく，その併設を義務付けたり（東京都江東区，横浜市，の保育の基礎となるのが「保育園・保育所」である。

神戸市など），「保育サービス」は労働集約型の事

子ども一人ひとりの「発達の過程」を重視し，「発業であるにもかかわらず，多様な企業が「保育所」

達の課題」を考えるというとき，そこで問題になを会社に併設し始めている。「子育て支援」の動き

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が，ボランティアや NPO あるいは公的に，各処でらをオカルト的であるとばっさり切り捨てず，前活発に始まっているのである。

述した「新しい科学」の知見から，保育・教育に「小 1 プロブレム」や「いじめ」「ひきこもり」「不有効な知識を拾い上げていくという知的寛容さも登校」「反社会的行動」「虐待」「ネグレクト」「生「イメージ研究の立場」からは必要になることであ

活リズムの乱れ」「食育の不徹底」「鳥・豚インフろう。そして力点は「脳研究」などにも裏付けら

ルエンザ」など，子どもたちの「生活破壊」（ライ

れた「子どもの最善の利益」「個人の能力の開発」

フハザード）をいかにケアするかという活動は，「擁「社会的融合（ソーシャル・インクルージョン）に護」と「教育」を一致させようとする「認定こど重きを置いた保育である。その点に力を集約しても園」という基本的な施設を中心に，さまざまないかなければならないと考える。

形態，さまざまな保育・教育内容を採用する園が，Ⅱ－１－ 15 「未来からの保育原理」によって専門‌「子育て支援」「次世代支援」を柱にNPOなども含め，大学として短期大学を再構築する

さらに活発化していかなければならないだろう。

「グループ・インタビュー法」を用い日本の保育園や幼稚園などの幼児教育施設には，て学生との共同研究をすすめる

特徴があり優れたものが多いが，それらの園の思・「グループインタビュー法」とは想・実践をお互いに開示しあい，学ぶことがさら

グループインタビュー法とは（注 36），グループダに必要になるだろう。
例えば，前述したモンテッソーリ保育，あるいイナミクスを用いて質的に情報把握を行う科学的は時にはオカルト的とも表現される特徴的なシュな方法論の 1 つである。複数の人間のダイナミッ

タイナー保育などもオールタナティヴなものとしクなかかわりによって生まれる情報を，系統的にて，既存の保育の中に，良いところは組み入れて整理して「科学的な根拠」として用いるのである。

いくべきであろう。ある意味で「モンテッソーリ

したがって，グループインタビューでは，「なまの保育」と「シュタイナー保育」は，「イメージ」を声そのままの情報」を生かすことができ，量的な重視する「新感覚統合論」の立場からは，お互い調査では得られない「深みのある情報」と，単独を補完するものであるといえよう。「モンテッソー

インタビューでは得られない「積み上げられた情

リ保育」は，あくまで日常生活訓練という「感覚」

報」，「幅広い情報」，「ダイナミックな情報」を得を重視する。そして空想的な詩やおとぎ話，おもることが可能となる。

ちゃや遊具だけにとどまることは，子どもの自然

つまり，グループインタビューの特徴は，以下な発達要求に応えていないとして，日常生活練習の 4 点であるや感覚，算数，言語，文化の学習を幼児にふさわ

グループインタビュー法とは，しい空間において，幼児に可能な内容と方法とし

１．‌日常生活の延長線上での「現実そのまま」のて教具を体系的に開発したが，一方シュタイナー

情報に接近できる。

保育（教育）は，「超感覚的世界」を獲得すること２．‌「メンバーを主体」とした質的な情報把握であを通じて，日常生活をさらに豊かにすることに力る。

を傾けている。シュタイナーの理論は，科学とし３．‌グループダイナミクスに基づく「情報の引出し」ては一見賛同しかねるものもあるが，体系的なもが可能となる。

のである。①認識論（学問方法論）②人間論（心４．‌メンバーの「行為」（言語的，非言語的なもの

理学・生理学・十二感覚論）③転生論（ライフサを含む）と，その行為に意味を与える「背景イクル論・カルマ論）④高次認識論（瞑想修行論）

状況」
（属性，
生活歴など）の両方を把握できる。

⑤教育論（自由ヴァルドルフ学校），⑥社会有機体

３．
のグループダイナミクスとは，論（社会三層化運動）⑦芸術論（オイリュトミー・

 グループダイナミクスは，クルト・レヴィン

絵画・建築）⑧医学論（病因論・治療論）⑨農業により 1939 年に「場の理論」として提唱され論（バイオダイナミック農法）⑩キリスト論（キた考え方で，集団の力学的な性質および変化をリスト者共同体）⑪思想史論（西洋精神史解釈）

観察することにより，理論化と実践を図るもの⑫宇宙論（地球史論・宇宙生成論）。あくまでこれ

である。

22

「未来からの保育原理」とは何か・グループインタビュー法の目的

５．‌場所要件：静津美かな個室，録音映像記録設

質的な研究の方法として，グループインタビュー

備（ビデオを利用する場合 2 台で全員の表情

法はきわめて有効なものの一つである。

を映すようにする。
）

グループインタビュー法はさまざまな目的で利以上，「グループインタビュー法」を用いること

用することができる。特にヒューマンサービスのにより，「プロジェクト学習」「プロジェクト授業」

領域で意味深いのは，対象者の「なまの声」を直「プロジェクト研究」を行い，「叡智，知恵」を導接反映できる点である。利用者の主体的な参加や，き出すことが可能となるのである。

セルフケアの重要性が強く求められるなか，グルー
Ⅲ．最後に，「日本の保育への提言」

プインタビューによる情報の把握は，今後ますます活用が期待される方法であるといえよう。

伝統的かつ習慣的な保育・教育のやり方は，いグループインタビューを用いる目的を大きく整

うまでもなく民族のある種の知恵の結晶といえる

理すると，以下のようなものが考えられる。

であろう（もちろんそのやり方の中にも，様々な

１．‌関係者「生の声」を体系的に整理する。

変異があることは言うまでもないが）。しかし一般

２．‌関心テーマの背景にある潜在的・顕在的な情の日本の幼児教育・保育に，きわめて特徴的なのは，報を把握する。

やはり「手遊び」にみられるような「集団主義的３．‌質的なアプローチを用いて，さらなる研究の保育」だといえる。この日本的集団主義的保育は，ための仮説をたてる。

忍耐力があり，皆と一致協力する素晴らしい日本

４．‌新しい考え方や概念，やり方や解決の方法を人をつくった一方，その欠点としては，「個人とし創造する。

ての信念に欠ける」多重人格的な日本人をもつくっ５．‌新しいプログラム，サービスなどの基本的なたのである。

課題を明らかにする。

時代の変革にあって，必要とされる日本人像と６．‌関心のあるプログラム，サービス，機関など

は，「明確な個性」をもちつつも，
かつ，
コミュニケーについて，関係者の印象を明らかにする。

ションでもって，強力な「集団凝集力」によって

７．‌関係者がどのようなニーズ，意見をもってい一致協力するできる人々，というものではなかろるかを明らかにする。

うか。古くて新しい問題である「個人ー社会」の８．‌質的または量的な研究に必要な質問項目や調問題が，再びテーマなのである。さて本論は，上査項目を引き出す記のような日本人をつくる「新しい保育・教育」を，

９．‌質的または量的な研究に用いた項目の適切性，「未来からの保育原理とは何か ?」という題目・問

妥当性について明らかにする。

題提起を行って，考えてみたわけである。

10．‌既存のプログラムを評価するなど情報の把握

その原理の中の，「保育内容」とは，「自由遊び」→情報の整理→情報の創造→情報の改定を大事にしながらも，古くて新しい方法である「モンテッソーリ法」「プロジェクトメソッド」など，・グループインタビュー法の実施

オールタナティブな教育・保育方法や「創造美術」

グループインタビューを実施するときは，最低の考え方を取り入れ，「無意識と意識」の活性化・でもインタビュアー，筆記記録者，監督担当者各 1

再構成を行いつつ，緻密であるが創造性に富む人

名の 3 名が携わる。場合によっては専門の内容を担間形成を行っていくことであろう。それは「進化」

当するサブインタビュアー，アシスタント，筆記の正しい道を進む，ということを意味する。その記録者や観察担当者が 2 名などの状態もありうる。

途上において，「虐待」「いじめ」「発達障害」など

１．‌司会者：インタビュアー 1 名（サブインタビュの否定的な諸問題も生じるであろうが，これらは

アー 1 名）解決可能であると信じたい。また，これらの試み

２．‌記録者 : 筆記記録，観察担当者
担当ン的な，映像担当者

各 1 名（録音

は，更なる「脳研究」を促すであろうし，さらに各 1 名）

発展した形での学際的「新感覚統合論」を形成させ，３．‌インタビュー対象者：通常 6 ～ 12 名

ディシプリンとしての細分化を行いつつも，人文ー４．‌所要時間：1 時間半～ 2 時間半

社会ー自然科学を包括した学問を人類にもたらす

23

入

江

良

英

1995

にちがいないのである。

20． 同書玉川大学出版部

174 － 175 頁

177 － 178 頁

21． 西澤哲著 『子どもと虐待』講談社

2010

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22． 山中康弘著 『臨床ユング心理学入門』 PHP
研究所

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1996

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講談社

林道義訳『元型論』 紀伊国屋書19 － 20 頁

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3． 辻井正著 『ベスト・キンダーガーテン』

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2006

オクターブ

4． 同書

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28． H. リード著

5． 同書

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すず書房

9頁

2010

院

177 頁
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8． 同書

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9． 同書

143 ～ 145 頁

10． 同書148 ～ 149 頁

中央公論社

は』フレーベル館 1997

188 －33． 島田教明・辻井正

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共編著 『プロジェクト・メソッド』（株）オクターブ
34． H．ガードナー著

秋元律夫監訳 「神秘主義」（『マンハイム青年期の作品』 1990

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12． K. マンハイム著

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beard Benesse.jp//berd/focus/2-youshou/2012

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いなほ

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35． K. マンハイム

13． 品 川 義 也 著 『 意 識 と 脳 』 紀 伊 国 屋 書 店

樺俊雄

編 『マンハイム全集』第７巻 『世界観解釈の基礎』 135 頁

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36． 安梅勅江著 『グループ・インタビュー法ー

14． 清水博著 『生命と場所ー意味を創出する関係科学』 NTT 出版

科学的根拠に基づく質的研究法の展開』 医1992

歯薬出版株式会社

幸田礼雅訳 『神と実在―超実在論に向かって』 新評論1992』186 －187 頁。
16．「こころの科学」 150 記念号

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滝口修三訳 『芸術の意味』 み29． 辻泰秀著 「保育内容」『造形表現』 萌文書

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