埼玉純真短期大学研究論文集

第３号

PP.31-38

読み書き障害について
Dyslexia: A Review of the Literature

浦由（こども学科
要旨

希

子

助教）

本稿では、読み書き障害について英語圏の研究や日本の研究を取り上げレビューを行った。英語圏では、読み書き障害の臨床特徴や原因、また指導法についてもほぼ一定の見解が得られている。また近年は脳科学や遺伝学からもアプローチがなされ関連する障害部位の解明が進められつつある。
一方日本における研究では、正式な定義がないこともあり、読み書き障害といっても、様々な特徴を持つ者も含
めて幅広く論じられているため、本稿ではかなの読み書きに躓くものに絞り、レビューを行った。ところが、切り口をかなの読み書きに絞っても、原因については英語圏で言われているような音韻意識との関連は明らかではなく、
今後言語特性を踏まえた上での課題作成や解釈が必要と考えられた。

【キーワード：読み書き障害、音韻意識、言語特性】

Ⅰ．はじめにの割合と報告されており、特に読み書き障害につ読み書きに問題があるといった場合、知的能

いてはその特徴や指導法についてこれまで多数の報告がある 5）。

力や感覚器系の問題、環境的な問題などが考え
ら れ る が、 こ う し た 理 由 が な い に も か か わ ら

そこで、本稿では主に読み書き障害に関する英ず、文字を読んだり書いたりすることや、読ん

語圏の研究を取り上げ、原因や指導法等についてだ内容を理解することに問題をもつ場合がある。

概観し、日本における今後の読み書き障害の研究

読 み と い う の は 本 来 複 雑 な プ ロ セ ス で あ る が、を進める上での課題を明らかにする。

1）

Gough と Tunner が提唱する “The simple view ofreading” に基づいて考えた場合、「文字と音の対応（decoding）」 と「 内 容 の 理 解（comprehension）」に分けて捉えることができ、前者を読み書き障害（dyslexia；ディスレキシア）、後者を特異的理解困難（poor comprehender）という。つまり音読が困難な者が読み書き障害（ディスレキシア）であり、読解が困難な者が特異的理解困難と言える。

図 1 読みのトライアングルモデル 2）

また、読みを説明する代表的モデルであるトラ
イアングルモデル 2） （図 1）から見た場合、読み書き障害というのは「文字⇔音韻」部分である音
韻ルート（phonological pathway）の障害によっⅡ . 英語圏における読み書き障害（ディスレキシア）て説明され（図 1 破線部分）、意味が関与しない

1．読み書き障害の定義

無意味語の読みが困難という読み書き障害の臨床

現在読み書き障害の最も主流な定義は Lyon6）に特徴とも一致する。一方、特異的理解困難は「文よるものであり、「読み書き障害の主症状とは、単字⇔意味」、「音韻⇔意味」部分である意味ルート

語の decoding（文字と音を対応させること）が困（semantic pathway）の障害によって説明され、特難であり、それは言語の１つの構成要素である音異的理解困難児が語彙（意味）の理解や表出や問韻（処理）能力の欠陥による。この障害は言語発題をもつという臨床特徴とも一致する。

達障害の一つの特異型であり、先天性である」と
3）

英語圏では、読み書き障害は約 10 ～ 15％ 、

定義されている（田中の訳を引用）7）。ここにある特異的理解困難は 7 歳～ 11 歳の段階で約 10％ 4）

ように、読み書き障害の主な問題は、単語の文字

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を音に変換（音読）できないことにある *。また、外の全ての学年で、音韻意識と読みには相関が見

読みとは逆に音を文字に変換すること（書き取り）られたという。

にも問題をもつ。

また、幼児期の音韻意識が初期の読み能力を予原因としては、音韻記憶（phonological memory）

測することも分かっている。Mann と Liberman12）や音韻意識（phonological awareness）といった音は、44 名の幼稚園生を対象に音韻意識を測定し、韻処理能力（phonological processing）の障害がさらに一年後の小学一年生になった頃に、読み能挙げられているが、その中でも特に、音韻意識の力を調査した結果、幼稚園の時の音韻意識と 1 年問題（phonological awareness）が指摘されている。

生の時の読み能力の相関は、IQ を除外してもなお高かったという。また、 Bradley と Bryant13）の研【* 脚注】

究によると、300 名の幼児を調査したところ、幼以下、本研究で読みという場合、断りがない限り、児期の音韻意識と３年後の読みや書きのテストは、音読を指す。

高い相関であったという。
更に、音韻意識の指導を行うことで、読み能力が向上することも分っている。Fox と Routh14）は、

２．読み書き障害児における音韻意識の問題
音韻意識（phonologicalawareness）とは、話41 名の幼稚園生を対象に音韻意識の指導を行った

8）

し言葉の音韻構造を判断し操作する能力を指し 、ところ、音韻意識の指導を受けた対象児は、コン

日本語の場合例えば「たいこ」が「た」「い」「こ」

トロール群より読みの成績が良かったことを報告という３つの音からできているといったことや、している。また、Cunningham15） は、幼稚園生と言葉の最初の音が「た」で、その音をとったら「い1 年生の各 42 名を対象に、音韻意識の指導を行っこ」になるといった認識や操作をいい、幼児期後た結果、お話を聞いて質問に答えるという指導を半に発達する 7）。なぜ音韻意識が読みに関連する受けたコントロール群より、音韻意識の指導を受かというと、文字を読むにはまず一連の文字列をけた方が読み能力が向上したことを報告している。

音素に分解し（segmentation）、それから理解でまた、Bradley と Bryant13） では、音韻意識課題できる単語の形へと音素を合成（blending）しなけ

成績が低い 4 ～ 5 歳児 65 名を対象に音韻意識のればならないが、ここで分解（segmentation）と指導を 2 年間行ったところ、意味を伸ばす指導を

合成（blending）という音韻意識のスキルが必要受けたコントロール群より、読みや書きの成績が5）になる 。また、知らない単語を読むときにも音良かったことを報告している。

韻意識の能力が必要になる。例えば、新規の単語

以上、健常児において読み書き能力と音韻意識

brick を読むときには、既知の kick を【k】と【ick】との関連性が報告されているが、実際読み書き障に分解した（segmentation）後、【ick】と新規の害児が、音韻意識に問題をもつこと 8）16）、また音【br】 と を 合 成 す る（blending） 過 程 を 経 る。 ま

韻意識の指導をすることで読み書き能力が改善す

た、読みだけでなく書く際にも音韻意識が必要でることが分っている。

あり、記憶から正しいスペルを思い出すには、分Kennedy と Backman17） は、11 歳 か ら 17 歳 の解（segmentation）のスキルが必要になる（NRP

重度の読み書き障害児 20 名に対して、8 ヶ月間一2000）。

般的な読み指導をしたグループと音韻意識を指導

音韻意識と読みが関連するということは健常児したグループとの違いを報告している。その結果、の研究からも明らかになっている。以下、Wagner

音韻意識を指導したグループの方が、そうでない

9）と Torgesen の文献研究を参考に述べる。Calfee

グループに比べ書きテストで大きな伸びを示したは、660 人の幼児～ 12 学年を対象に調査をという。また Wise ら 18）は、2 ～ 5 年生の 122 名したところ、どの学年でも読みと書き、音韻意識の読み書き障害児を対象に音韻意識の指導を 40には高い相関が見られたという。また、Rosner と時間行ったところ、読みテストにおいてコントロー

ら

10）

11）

Simon

は、284 人の幼稚園生から小学 6 年生のル群より大きく伸びたことを報告している。また、子どもを対象に、音韻意識と読みとの関連を調べ

Torgesen ら 19） は、8 ～ 10 歳の重度の読み書きたところ、IQ をコントロールしてもなお 6 年生以

障害児 60 名を対象に 2 つの指導を行ったところ、

32読み書き障害について

音韻意識を指導した方が伸びが大きかったという。

でも読み能力が平均以下であったという。これら

また、音韻意識の指導は将来の読み困難に対の対象児が音韻だけでなく、それ以外の言語能力

し て 予 防 的 な 働 き も す る こ と が 分 か っ て い る。

にも問題が見られることから、読み書き障害児のTorgesen ら

20）

は、将来読み書き障害になる可能評価にあたっては、音韻意識といった音韻処理能性の高い幼稚園生 135 名を対象に、小学 2 年生ま力に加え、語彙の理解や表出といった言語能力をでの間、音韻意識の指導を行ったところ、音韻意

幅広く測定しておくことが必要と考えられている識の指導を受けた群が他の指導を受けた群より読26）。

みの成績が良かったという。
以上、音韻意識は読み書き能力と関連し、読み

3．読み書き障害児の脳機能書き障害児の指導としても効果的であるとする研

近年脳科学の発展から、読み書き障害児の脳機究が多い。

能の特徴が報告されている。以下、シェイウィッツ 28）を参考にする。

一方で音韻意識の指導が全ての読み書き障害児に必ずしも効果的であるとは言えないという指摘

一般に、読字に必要な回路として、頭頂側頭部、

21）の文献レビューを参照

前頭葉のブローカ野、後頭側頭部の３つが関連す22）

は、小学１～ 2 年生のると言われている。それぞれの働きは、頭頂側頭

読み書き障害児を対象に、音韻意識の指導を行っ

部が単語を分析・分解し、文字と文字の表す音をたところ、音韻意識を指導した方がそうでないグ関係づける働きをし、前頭葉のブローカ野は単語ループより伸びは良いが、それでも対象児の 30％をゆっくりと分析する手助けをしている。これら

は成績が変わらなかったという。また、Vellutino

2 つの神経回路は主に読みを始めた者によって使もある。以下、Torgesen

すると、Brown と Feltonら

23）

は、1 年生の読み書き障害児 74 名を対象にわれている。これとは対照的に、後頭側頭部は習指導したところ、40％は伸びが見られなかった

熟した読み手が利用し、単語形態領野とも言われという。Foorman ら

24）

も読み書き障害 285 名をている。ある子どもがひとつの単語を分析して正対象に 4 つの指導法を行い、うち音韻意識の指導

しく読めた経験が数回あると、その子どもはそのをした方が他の指導より効果があるが、それでも特定の言葉に対して正確な神経回路パターンを形

30％は伸びが見られなかったという。

成し、その単語は後頭側頭部に記憶される。そのこうした効果の違いが生じる理由として、方法

後は、同じ単語を見ると、瞬時に単語形態とその論の違いや対象児の特性の違いが挙げられている単語に関する必要な情報が賦活されるようになっ

5）

ている。

。例えば、音韻意識の指導の際、文字をつけて行

こ う し た 脳 の 働 き は、 現 在 fMRI（functionalう場合では、そうでない場合に比べ効果は 2 倍異5）なると言われており 、また音韻意識の指導を単

magnetic resonance imaging；機能的磁気共鳴画

独で行うより、読みや書きの指導と組み合わせた像、以下 fMRI）という機械を使って見ることがで方が効果が高いという報告もある

5）26）

。また、音

きる。健常児の場合、fMRI で撮影すると、文字を韻意識の指導は学童期よりも幼児期の方が効果的

読む際には単語形態領野が最もよく賦活するといであり、年齢が高くなるほど指導に時間がかかっう。対照的に読み書き障害の場合、単語形態領野

たり、効果の度合いが少なかったする

25）

。また最

の賦活が少なく、前頭野が過剰に賦活する現象が近では、対象児が音韻意識といった音韻処理能力

見られるという。つまり、読むことが困難であるの問題だけでなく、語彙や文法といった言語能力

ために脳の前部にある系統を使って、脳後部におにも問題を持つ場合には、音韻意識の指導の効果

ける神経系統の障害を代償していると言える 28）。

が出にくいことが分かっている 26）。そこで、Duff

しかし、読み書き障害児でも効果的な指導によっら

27）

は音韻意識と語彙の指導を組み合わせたプロては、腑活していない脳の部位を活性化すること

グラムを開発し、読み書き障害児を対象に指導をが出来るという。

行った。その結果、読みや音韻意識、語彙に伸びShywitz ら 29） は、6 ～ 9 歳の読み書き障害児 7が見られ、かつ６ヵ月後も維持されていたという。

名を対象に毎日 50 分、8 ヶ月間、音韻意識や文しかしながら、指導を受けた大多数の者が指導後字を読んだり書いたりといった指導を行った結果、

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実際の読み書き能力が向上し、fMRI による脳画像

意味が果たす役割が大きく、視覚性の問題も関係から頭頂側頭部の腑活が見られたことを報告してするため 37）38）、本稿では取り上げない。

いる。

さて、かなの読み書きに問題をもつ者の割合では、8 ～ 12 歳の読み書き障あるが、約１％という報告があり 39）7）、英語圏の害児 20 名に対し、聴知覚訓練や話し言葉の指導

出現率とは大きな差がある。その理由として、①を約 30 日間、週に 5 回、1 日 100 分行ったところ、文字と音との対応が一対一である、②英語圏では指導前には腑活が見られなかった左半球の側頭頭

語音の単位が音素であるが、日本語では音節また頂部や左半球の前頭部なども腑活したという。

はモーラと大きいので、操作しやすいということ

また、Temple ら

30）

も、10 名の読み書き障害が挙げられている 7）。しかしながら、読み書き障児（平均年齢 11 歳）を対象に、音韻意識の指導

害児が全くいないというわけではなく、1980 年も含めた幅広い指導を約 1 日 2 時間、14 日以上行っ代よりいくつか報告がなされている。

また、Aylward ら

31）

最初の報告は大石 40）によるものであり、知的発たところ、左半球の側頭部や右半球の頭頂部の腑活が見られたという。

達に問題はないが、かなの読み書きに問題がみられた一例（6 歳）について報告している。この症

4．読み書き障害児と遺伝の問題

例はかなの読み書きの問題が見られ、また語彙の近年は、遺伝学の見地からも、読み書き障害児少なさや呼称の誤りなどにも問題が見られたといの特性が明らかにされつつある。Pennington とう。

は、親のどちらかが読み書き障害または次の報告は小枝ら 41）によるものであり、かなの兄弟に読み書き障害がいる対象児 67 名を、幼稚

読みや読解に問題をもつ二症例について報告して園から小学 2 年生まで 3 年間追跡調査したところ、いる。症例 1（8 歳 4 ヶ月）は、促音や拗音が全34％に読み書きの問題が見られたという。一方

く書けず、理解にも困難を示した。症例 2（7 歳 2 ヵ

家族に読み書き障害がいない対象児の場合は 6％月）は、一文字のかなが 10 文字ほどしか読めず、

Lefly

32）

であったという。また、Snowling ら

33）

は、親ま

カタカナはほとんど読めなかったという。これにたは兄弟に読み書き障害がいる対象児を 4 歳から

対し漢字の読みは比較的良好であったという。

8 歳まで追跡調査したところ、60%以上に読み書

また、大石 42）はかなの読み書きの背景要因につきの問題が見られたという。また、Gallagher ら

いても考察しており、その中で対象とした症例が34）も家族または兄弟に読み書き障害がいる場合、抽出や逆唱といった音韻意識課題に問題があった

57％が読み書きに問題をもったという。これらのことから、読み書き障害の背景要因として音韻意

数値の違いは、対象児の選択の基準や実験方法の識の障害を想定している。

違いによるところが大きいと考えられるが、家族

また、大石と斎藤 43）では、読み書き障害７例（小に読み書き障害がいる場合はそうでない場合に比1 ～ 6 年）について、
音韻処理や意味課題等を行い、べ、発現率が高い傾向があると言えるだろう。

コントロール群と比較したところ、 K-ABC のなぞ

また、読み書き障害に関連する染色体についてなぞで測定されるような意味理解は、コントロー

も研究が進められ、2、3、6、15、18 番といった

ル群と大きな違いはなかったが、音韻意識や語（音）染色体が挙げられている

35）36）。

想起といった音韻処理課題において、コントロー
ル群と差が見られたため、読み書き障害の原因とⅢ．日本における読み書き障害の研究

して音韻処理能力の障害を仮定している。

１．読み書き障害児の臨床像

以上の症例は、かなの読み書きに問題をもち、日本の読み書き障害の研究は緒についたばかり

かつ読解の問題を併せもつ者がほとんどであるたであり、正式な定義はまだない。しかしながら、め、英語圏の読み書き障害（ディスレキシア）と英語圏のアルファベットに相当するものとして、は幾分様相が異なる。

表音文字であるかなが考えられるため、日本語の田中ら 44） では、はじめてかなの読み書きの問

読み書き障害児とは、かなの読み書きに問題をも題と読解の問題を分けて、症例の検討を行っていつ者といえるだろう。一方漢字は表意文字であり、る。田中ら 44）によると、読み書きに問題をもつ 534

読み書き障害について

名（7 歳 4 ヶ月～ 11 歳 3 ヶ月）の読み書き能力

かなの読みに効果的であったという。
一方吉村 51）は、天野のかな文字学習プログラム

や音韻処理能力について検討した結果、かなの読
み書きに問題が見られる者と、読解に問題がある

52）

者の 2 つに分けられたという。更にかなの読み書た結果、6 ヵ月後には単文字 71 文字中 69 文字をきに問題のある者は、その背景には音韻削除や 50習得したという。

を用い、小 2 の児童に対し音韻意識の指導を行っ

音表穴埋めといった音韻処理能力の問題があるこ

また、中原ら 53）は、読みが困難な小１の児童にと、また文の理解ができるようになっても音韻の対して、約 1 ヶ月間、7 回の音韻意識の指導（分解、問題が持続する可能性があることを指摘している。

抽出、削除、逆唱）を行ったところ、読み誤りはまた、健常幼児を対象に行った実験では、かな文

減少し、また読みスピードも向上し、さらには読字が読める群と読めない群では、削除や逆唱といっ解能力も向上したという。

た音韻意識の成績に顕著な差が見られたという。

以上日本でこれまで報告されてきた指導を大別

以上、これまで報告されている日本の読み書き

すると、音韻意識の指導 51）53）と意味指導 40）47）50）障害の症例をまとめると、英語圏同様かなの読み

48）49）

書きにのみ問題をもつタイプと、読解にのみ問題

書き障害の弱さに焦点を当てた指導法であり、後をもつタイプ、そしてその両方に問題をもつタイ者は読み書き障害の強みを用いた指導法といえる。

プが考えられた。また、かなの読み書きの問題にどちらにしても、音と文字の対応を直接的に教え関する背景要因としては、逆唱や削除、50 音表

る指導法はなされていない。

に分けることができる。前者の方が、読み穴埋めといった課題で測定される音韻処理能力にしかしながら、これらの指導は主に、小学校低問題があると考えられた。しかしながら、高機能学年を対象とした、清音の読み書きを指導したも自閉症や注意欠陥多動性障害といった行動の問題のである。清音の読み書きは文字と音の対応が一をもつ者も音韻処理能力に問題をもつという報告

対一のため、読み書き障害児でも習得するのがさ45）、音韻処理能力に問題があってもかなの読みほど難しくない。しかし、 例えば “ でんきゅう ”

書きには問題はないとする発達障害児の報告などの “ きゅ ” や、“ きって ” の “ っ ” といった特殊音

や

もあり

46）

、かなの読み書きと音韻処理能力との関節の読み書きは、文字と音の関係が複雑であるた連は不明な点も多い。

め、青年期になっても困難を示し続けると言われている 48）。
そこで、浦 54） は小学 4 年から高校１年まで 5

２．読み書き障害児への指導方法
日本では、読み書き障害児の症例報告もさるこ

名の読み書き障害児に対し、かなの特殊音節の読とながら、指導法に関する報告も数えるほどしかみ書きを向上させる指導を行っている。指導法は、出されていない。

漢字の読みや意味を基にかなを指導するというも最初の報告は、大石によるキーワード法である

40）。

のであり、意味指導の一つといえる。この指導法

キーワード法とは、「あ」という文字に「あいす」と音韻意識の指導を行い効果を比較したところ、を手がかりとして / ａ / の音を引き出す方法であ漢字の読みや意味を使って指導した場合の方が、り、文字に意味を賦与し、その意味を手がかりにかなの読み書きの伸びが大きかったという。このは、ことから、浦 54） は小学校中学年以上においては、

知的発達に問題はないが、かなや漢字の読み書き

意味指導の方が音韻意識の指導に比べかなの読みに問題がみられた一例（6 歳）に対してキーワー

書きに効果があるとし、対象児の年齢により指導ド法を用いて指導を行ったところ、かなの読み書

法を選択する必要性を述べている。

音を引き出すというものである

40）
47）
48）

きが向上したという。同様に、服部

。大石

49）

40）

もキーワー
Ⅳ．まとめ

ド法を用いて指導したところ、かなの読み書きに効果的であったという。
次に報告されているものが、森田ら

本稿では、読み書き障害について英語圏の研究
50）

によるも

や日本の研究を取り上げレビューを行った。英語

は、ひらがな単文字の読みが圏では、読み書き障害の臨床特徴や原因、また指困難な者に対し、絵（意味）を基に指導したところ、導法についてもほぼ一定の見解が得られており、のである。森田ら

50）

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また近年は脳科学や遺伝学からもアプローチがな

つつも、日本語の特性に応じた研究を行い障害のされ関連する障害部位の解明が進められつつある。

解明を進めると共に、かなの読み書きが読解に及一方日本における研究では、正式な定義がない

ぼす影響など、読解との関連についても研究を行こともあり、読み書き障害といっても、かなに問うことが必要と考えられる。

題をもつ者、漢字に問題をもつ者、さらには読解に問題をもつ者など含めて論じられていることも文献あり、「読み書き障害（ディスレキシア）」という

1） Gough ,P B.;Tunner, W E.Decoding reading

名称であっても同一の症状を指しているとは限ら

and reading disability.Remedial and Special

ない。本稿では、英語圏の読み書き障害（ディス

Education.1986,7,p.6-10

レキシア）に当てはまるものとして、かなの読み

2） Seidenberg, M S.;McClelland ,A.Distributed

書きに躓く者を取り上げ、レビューを行った。しdevelopmental model of word recognition.

かしながら、切り口をかなの読み書きに絞った上Psychological Review.1989,96,p.523-568

でも、それに関連する要因については不明な点も

3） Shaywits,S E et al.Evidence that dyslexia

多く、音韻意識がかなの読み書きとどう関連する

may represent the lower tail of a normal

かは今後詳細な検討が必要である。実はドイツ語

distribution of reading ability.New Englandやイタリア語といった言語でも、英語ほど音韻意

Journal of Medicine.1992,326,p.145-150

識と読みとの関連が明らかではないことが言われ

4） Ricketts,J.;Nation,K.;Bishop D V M.;Vocabulary

ている

55）

is important for some,but not all reading skills.

。というのも、日本語と同様、ドイツ語やイタリア語では、文字と音との対応が比較的分

Science Studies of Reading.2007,p.235-257

かりやすく、語音の単位の粒が大きいため、音素

5）  National Reading Panel.Report of the National

を操作する英語圏の音韻意識の課題より比較的容

Reading Panel.National Institute of Child55）。そのため、英語圏の子ど

Health and Human Development.2000, NIH

もに比べて、音韻意識を獲得しやすく、音韻意識

Publication No.00-4769.U.S.Government

が読み書き障害のマーカーとならない可能性が指Printing Office, Washington DC

易だと言われている

摘されている55）6） Lyon ,G R.Toward a definition of dyslexia.

。そのことは出現率とも関連し、Annals of Dyslexia.1995,4,p.3-30

英語圏の読み書き障害が 10 ～ 15％に比べ、イタリア語では１％と非常に少ない56）7）  田中裕美子 . 言語学習障害・読み書き障害 . 音。ところが、脳機能を測定したところ、英語を使用する子どもと声言語医学 .2005,46（2）,p.148-154

イタリア語を使用する子どもは同じ脳機能を示し

8） Mody, M.Phonological basis in reading

たという

56）

disability;A review and analysis of the evidence.

。このことより、発現率は国によってReading and Writing.2003,16,p.21-39

違いはなく、世界共通して同じ割合だと考えられ

9） Wagner, R K.Torgesen, J K.The nature of

るが、出現率は言語特性に影響を受ける可能性を

phonological processing and its causal role in

示唆している。

the acquisition of reading skills.Psychological

日本においても、読み書き障害の脳機能に関する研究が報告されるようになってきたが、英語圏

Bulletin.1987,101（2）,p.192-212

57）

。しかし

10）Calfee ,R C.;Lindamood ,P.;Lindamood,C.

ながら、先に報告したように発現率は 1％である

Acoustic-phonetic skills and reading-

ため、やはり言語特性に影響されると言えよう。

kindergarten through twelfth grade.Journalの研究と同じ脳画像が得られたという

6）

Lyon の定義にもあるように、読み書き障害（ディof Education Psychology.1973,64,p.293-298

スレキシア）が言語発達障害の一つである以上、

11）Rosner, J.;Simon ,D P.The Auditory Analysis

英語圏の研究をそのまま応用できるとは限らない。

Test;An initial report.Journal of Learning

それらを参考にしつつも、言語特性を踏まえた課

Disabilities.1971,4,p.384-392
12）Mann ,V A.;Liberman ,I Y.Phonological

題作成と結果の解釈が必要である。

awareness and verbal short-term memory.

今後、本稿で得られた英語圏の知見を参考にし36読み書き障害について

Journal of Learning Disabilities.1984,17,

on beginning reading skills in children at

p.592-599

risk for reading disabilities.Reading andWriting;An Interdisciplinary Journal.1990,2,

13）Bradley ,L.;Bryant, P E.Categorizing sounds

p.223-241

and learning to read-a causal connection.

23）Vellutino ,F R et al.Cognitive profiles of

Nature.1983,301（3）,p.419-421
14）Fox,B.;Routh,D K.Phonemic analysis anddifficult-to-remediate and readily remediatedsynthesis as word attack skills;Revisited.

poor readers;Early intervention as a vehicle

Journal of Educational Psychology.1984,76,

for distinguishing between cognitive

p.1059-1064

and experiential deficits as basic causes

15）Cunningham, A E.Explicit versus implicitof specific reading disability.Journal of

instruction in phonemic awareness.Journal of

Educational Psychology.1996,88,p.601-638

Experimental Child Psychology.1990,50,24）Foorman, R B et al.The role of instruction inlearning to read;Preventing reading failure

p.429-444

in at-risk children.Journal of Educational

16）Bishop ,D V.;Snowling, M J.Developmental
dyslexia and specific language impairment;

Psychology.1998,90,p.37-55

        Same or different.Psychological Bulletin.

25）Alexander, A W.; Slinger-Constant, A M.Current        2004,130（6）,p.858-886

status of treatments for dyslexia:Critical17）Kennedy, K M.;Backman, J.Effectiveness

review.Journal of Child Neurology.2004,19,of the lindamood auditory discrimination

10,p.744-758

in depth program with students with26）Snowling,M.;Hulme,J.“ reading intervention forlearning disabilities.Learning Disabilities

children with language learning –difficulties”.

Practice.1993,p.253-259

Understanding Developmental Language
Disorders.Norbury,C F.;Tomblinn,J B.;Bishop18）Wise ,B W.;Ring ,J.;Olson,R K.Training
phonological awareness with and without

D V M.pshchology press,2008,p.175-188

explicit attention to articulation.Journal of27）D u f f , F e t a l . R e a d i n g w i t h v o c a b u l a r y

Experimental Child Psychology.1999,72,

intervention:Evaluation of an instruction

p.271-304

for treatment non-responders.Revesion
under Review.200819）Torgesen ,J K et al.Intensive remedial
instruction for children with severe reading

28）シェイウィッツ , サリー .“ 脳の機能を見る ”.

disabilities;Immediate and long-term

読み書き障害（ディスレクシア）のすべて . 藤

outcomes from two instructional approaches.

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