（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）

新たな学びに関する教員の資質能力向上のためのプロジェクト
平成２７～２９年度

成 果 報 告 書
（概 要）

岡山県教育委員会では、県政の総合的な計画「新晴れの国おかやま生き活きプラン」において、「教育県岡山の復活」を重点戦略の第一に位置付け、児童生徒の学力が伸びる仕組みづくり等により、児童生徒の基礎学力の定着と学習意欲の向上を目指している。
そこで、平成 27 年度に、岡山県総合教育センターに「アクティブ・ラーニ
ング研究プロジェクトチーム」を発足し、平成 28 年度からは、「岡山県アクティブ・ラーニング推進委員会」を新たに組織し、次世代型教育推進センター、
岡山県教育庁各課・室、岡山大学教師教育開発センター、実践フィールド校及び研究協力校等と連携を図りながら研究を推進した。
そして、３年間の計画的な取組を通して、県内全域に「主体的・対話的で深い学び」の趣旨及び授業改善の視点が周知され、各校において教科・学年を越え、児童生徒の学びの姿に着目しながら授業を展開する姿が見られるようになってきた。

（推進地域）

岡山県全域（実践フィールド校）

岡山県立倉敷天城中学校

平成３０年３月

岡山県教育委員会

1

１

はじめに

・実践フィールド校や研究協力校等の好事例を

岡山県では、県政の総合的な計画「新晴れの国基にした、理論と実践をつなげて考えるリー

おかやま生き活きプラン」において、「教育県岡フレットの作成

山の復活」を重点戦略の第一に位置付け、教員の〈平成 29 年度〉

指導技術の向上や子供たちの学力が伸びる仕組み

・平成 28 年度に作成したリーフレットを活用づくり等により、子供たちの基礎学力の定着と学した研修講座と校内研修支援等の実施

習意欲の向上を目指している。

・公示された「新学習指導要領」の趣旨を踏ましかし、全国学力・学習状況調査（文部科学省）

えた授業づくりに関する冊子の作成における岡山県の結果からは、基礎・基本の定着や児童生徒の学びの姿に着目した授業づくりに課

３ 研究体制題があると指摘されている。

岡山県では、アクティブ・ラーニングの理論やこれらの課題を解決するため、教員の指導力向実践を県内に周知することを目標として、平成 27

上や授業改善に向けた取組を充実させ、児童生徒

年度に、岡山県総合教育センターに「アクティの学力向上を図っていく必要がある。

ブ・ラーニング研究プロジェクトチーム」を発足し、平成 28 年度からは、「岡山県アクティブ・２

プロジェクトの目標と３年間の取組計画

ラーニング推進委員会（以下「推進委員会」と(1) プロジェクトの目標いう。）」を新たに組織した（図１）。

・アクティブ・ラーニングに関する国の最新情報や県内外の授業の好事例をリーフレットや冊子にまとめ、県内に周知する。
・教員一人一人の授業改善の取組を学校全体で進める授業改善へと発展させ、今後求められる授業の在り方を各教科・領域ごとに示し、全教員の授業改善に資する。
・県内の全ての学校で「主体的・対話的で深い学び」を実現し、岡山県の児童生徒の学力向上に資する。

図１

岡山県アクティブ・ラーニング推進委員会組織図(2) ３年間の取組計画

組織運営の事務局は、岡山県総合教育センタ〈平成 27 年度〉

ーが担った。次世代型教育推進センターへは、・実践フィールド校との情報共有

岡山県から研修協力員を派遣し、国の動向や他

・アクティブ・ラーニングの理論及び概要を周

都道府県の好事例の収集を行った。実践フィー

知するリーフレットの作成

ルド校（岡山県立倉敷天城中学校）は、次世代・研究組織、次年度の研修講座や校内研修支援型教育推進センターからの情報提供を踏まえ、等の内容の検討

授業実践や校内研修等の取組を行った。
プロジェクトの方向性を定めるために、年３回、〈平成 28 年度〉

推進委員会を開催し、研究の進捗状況を協議す

・平成 27 年度に作成したリーフレットを活用るとともに、岡山大学教師教育開発センターの髙した研修講座と校内研修支援等の実施

2

旗浩志教授（次世代型教育推進センターアドバイ

アクティブ・ラーニングについての理論的な理解

ザー）からアクティブ・ラーニングに関する講義

を深めることを目的に、参加者に説明を行った。

と、実践フィールド校、研究協力校等の実践につ

また、県内全教育委員会及び学校に配布し、Web

いての指導助言を受けた。

ページでも公開した。

推進委員会で共有した情報や実践フィールド校
等の取組の成果や好事例を、次世代型教育推進センターに提供するとともに、岡山県教育委員会が主催する研修講座や県総合教育センターが行う校
内研修支援及び研究成果物の作成等に生かした。
４

岡山県の取組(1) 平成 27 年度の取組①

実践フィールド校との情報共有実践フィールド校である岡山県立倉敷天城中学校における授業研究会や校内研修に参加し、授業や校内研修の進め方等に関する指導助言を行った。
そして、同校の取組の成果等を、次世代型教育推進センターに情報提供するとともに、次世代型教

図２

授業チェックシート例

育推進セミナー（一橋講堂）においてポスターで紹介した。

(2) 平成 28 年度の取組②①

リーフレット「アクティブ・ラーニング～はじめの一歩～」の作成

学校力向上サポートキャラバンの実施
岡山県総合教育センターが実施している「学校平成 27 年８月 26 日に、中央教育審議会教育課

力向上サポートキャラバン（教育課題に取り組む

程企画特別部会が「論点整理」をまとめ、次期学

教育委員会や学校等の要請を受け、岡山県総合教

習指導要領の骨格が示された。これをきっかけに、育センターの指導主事が学校等を訪問し、学校力、

アクティブ・ラーニングの視点から個人の授業を教員力の向上を目指した校内研修支援を行う事

見直したり、校内研修において内容の確認を行っ業）」の支援項目の中に、「アクティブ・ラーニン

たりすることを目的にして、論点整理の内容や、グ」を新たに設け、平成 27 年度に作成したリーフ

アクティブ・ラーニングの定義についてまとめたレットを基に、アクティブ・ラーニングの基本的

全８ページのリーフレット「アクティブ・ラーニ

な考え方等について演習を交えながら研修を行っ

ング～はじめの一歩～」を作成した。

た。

巻末には「
『アクティブ・ラーニング』に関する

平成 28 年度の要請件数は、小学校 24 校、中学

授業チェックシート（例）」（図２）を示し、学習校 23 校、高等学校 10 校、特別支援学校２校、地の見通しをもつことや学習の振り返りが効果的に

区研修（中学校区）８校と、予想を大きく上回り、できているかを、児童生徒の姿で確認できるようアクティブ・ラーニングに対する関心の高さがうにした。

かがわれた。授業改善の視点であるアクティブ・

このリーフレットは、平成 28 年２月に開催したラーニングの考え方と実際の授業との関連付けを、

岡山県総合教育センター教育研究表大会において、 具体例を挙げながら扱ったことで、受講した複数

3

の教員から、「授業改善を行う上でのポイントがよ

践編」、校内研修の実際及び進め方のモデルを示しく分かった」といった声が聞かれた。

た「校内研修編」の３編に集約したリーフレット②「学校全体で進めるアクティブ・ラーニング」を研修講座の実施
論点整理をきっかけに、学習指導要領改訂に注作成した（図３）。

目が集まるようになったことから、そこで、岡山
県総合教育センターが主催するアクティブ・ラー
ニング研修講座（全１日）を新設した。アクティ
ブ・ラーニングの考え方を知り、実践例を基に、日々の授業改善について考えることを目的に、講座を企画・運営した。
研修当日は、文部科学省初等中等教育局教育課
程課の講師から、学習指導要領改訂の動向について説明を受けた後、研究協力校による実践発表を
行った。

図３

リーフレット 全校種版（左）と高等学校版（右）○瀬戸内市立国府小学校･･･「『見方や考え方』を働かせながら、深く学ぼうとする児童の育成」

リーフレットは、全校種版（全８ページ）と高○津山市立東小学校･･･「共に学ぶ喜びと達成感を等学校版（全８ページ）の２種類を作成した。中味わうことのできる授業づくり」

でも、高等学校版においては、岡山県教育庁高校○浅口市立金光中学校･･･「目指す生徒の学びの姿

教育課と岡山大学大学院教育学研究科教職実践専

を共有し教科間の連携を図る取組」

攻の協力を得ながら、学習指導案を基にした事例○県立岡山一宮高等学校･･･「iAL（愛ある）プロを紹介した。

ジェクトを核とした授業力向上の取組」
これらを通して、アクティブ・ラーニングの理論と実践の全体像をつかみ、その後の同校種や異校種による協議・演習を通して、授業改善につなげるヒントを得ることができた。
③

リーフレットの作成推進委員会の協議の中で、以下の２点が課題となった。
・発表や話し合いなどの活動だけがアクティブ
ではなく、思考がアクティブでなければならない。
・児童生徒に目指す資質・能力を育むためには、

図４

三つの視点と実現した児童生徒のイメージ

一人一人の教員だけが進めるのではなく、学校全体で進めることが大切である。

リーフレットの「理論編」には、次世代型教育

そこで、平成 28 年 12 月 21 日に出された中央教推進センターが作成したピクトグラムを引用し、育審議会答申の内容をまとめた「理論編」、実践フ

三つの視点（主体的な学び・対話的な学び・深いィールド校・研究協力校等の好事例を紹介した「実学び）を実現した児童生徒のイメージの例を掲載4した（図４）。これを基に、実際の授業を構想した

業改善の視点及び校内研修の在り方等について、り、校内研修等で児童生徒の学びの姿をイメージ

県内に周知することに重点を置いた。

して深い学びに迫る手立てを検討したりできるよ岡山県総合教育センターが実施する管理職研修

うにした。

講座、経験年数別研修講座、新任研究主任研修講

実践フィールド校である岡山県立倉敷天城中学

座、県教育庁高校教育課や義務教育課が実施する校の取組としては、学校全体で重点的に育成を目

指導教諭研修会等において、リーフレットを活用

指す資質・能力（図 11 参照）を共有し、研究授業

した講義・演習を行うことにより、キャリアステ

後の協議において、教科・学年の枠を越えて授業

ージに応じた授業改善のイメージをもてるように改善の議論を深めている様子を紹介した（図５）。

した。
また、学校力向上サポートキャラバンでは、中学校区等での開催を充実させ、リーフレットを活用しながら、学校間で共通した内容で授業改善を行う具体について提案を行った。
②

研修講座・次世代型教育推進セミナーの実施
アクティブ・ラーニング研修講座を年２回に増設するとともに、次世代型教育推進セミナー（岡山会場）と研修内容を連動させ、計３回の研修を、
図５「基礎編」「実践編」「校内研修（カリキュラム・

岡山県立倉敷天城中学校の校内研修の様子

マネジメント）編」として実施した。
このリーフレットは、平成 29 年２月に開催した「基礎編」（6/7）では、大谷大学の荒瀬克己教

岡山県総合教育センター教育研究表大会において、授から「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向アクティブ・ラーニングの理論を裏付ける授業実

けて」と題して、新学習指導要領が目指す方向性

践の具体の共有化を目的に、参加者に説明を行っについて示していただいた。その後、小学校、中た。また、県内全教育委員会及び学校に配布し、学校、高等学校の教員がシンポジストとなり、「『主Web ページでも公開した。

体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改
善と校内体制づくり」というテーマでシンポジウ(3) 平成 29 年度の取組

ムを行った（図６）。

文部科学省は、「アクティブ・ラーニング」という言葉について、多義的で概念が確立していない
ことから、新学習指導要領では使用せず、「主体的・対話的で深い学び」という言葉を用いることとした。これを受け、推進委員会においても同様な扱いとした。なお、既存する組織、研修講座等については、これまで同様「アクティブ・ラーニ
ング」という言葉を使用することとした。
①

リーフレット（H27、28 年度成果物）の周知
最終年度は、成果物を活用して、「主体的・対話的で深い学び」の概要はもとより、具体的な授図６

5

シンポジウムの様子

「実践編」（8/16）では、横浜国立大学の髙木展○県立倉敷青陵高等学校…「『主体的・対話的で深郞名誉教授から「新学習指導要領とこれからの授い学び』の実現に向けた授業改善と校内体制づ

業づくり～理論と実践をつなぐ～」と題して、深くりについて」い学びを実現していくためには、全ての教員が自研修後半では、授業改善に取り組む必要性を再校の教育課程に携わっていく必要があることを示確認するために、同校種による協議・演習を行っしていただいた。その後、実践フィールド校であた。受講した教員からは、「教科間で連携を図りなる岡山県立倉敷天城中学校の実践発表では、「重点

がら、学校全体で授業改善を進めることが大切だ

的に育成を目指す資質・能力」を設定するに当たと感じた」「発達段階や学校の特色に応じた幅広いって、各教科等の授業計画を資質・能力や内容で取組を知り、主体的・対話的で深い学びの捉えがつなぐ「年間授業計画一覧表」（図 12 参照）を作

深まった」といった声が聞かれた（図８）。

成した取組が紹介された（図７）
。

図８
図７

岡山県立倉敷天城中学校の実践発表の様子③

同校種による協議の様子

冊子の作成「校内研修（カリキュラム・マネジメント）編」

平成 29 年３月に公示された学習指導要領を踏（11/1）では、早稲田大学教職大学院の田中博之

まえ、一人一人の教員の授業づくりや授業改善に教授から「主体的・対話的で深い学びとは～カリ役立てるために、推進委員会と岡山県総合教育セ

キュラム・マネジメントを取り入れて～」と題し

ンター教科教育部が協働して冊子「新学習指導要て、児童生徒の深い学びを実現させるためには、領の趣旨を踏まえた授業づくり」を作成した。冊カリキュラム・マネジメントの視点を取り入れた子は、小学校、中学校の各教科・領域の改訂の基

単元計画及び授業づくりが必要であることを示し

本的な考え方や、目標と内容の構成の改善、そしていただいた。その後、研究協力校による実践発て、児童生徒に目指す資質・能力を育むための「主表を行った。

体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改○玉野市立日比小学校…「『主体的・対話的で深い

善のポイントを一冊（全 61 ページ）にまとめた。

学び』の実現に向けた授業改善と校内体制づく

岡山県の授業づくりの現状を踏まえ、単元や学りについて」

習のまとまりといった学習過程を重視することや○高梁市立津川小学校…「『自ら考え 表現できる

各教科等の「見方・考え方」を働かせること、小児童の育成』を目指して」

学校・中学校の系統性を意識することなど、学習○真庭市立落合中学校…「一人一人が主体的に学活動の質を高めるために必要なポイントを示した

ぶ生徒の育成を目指して」

（図９）。

6

言語リテラシーを活かして思考力・判断力・表現力を育む授業づくり～重点的に育成を目指す資質・能力を設定して～(2) これまでの取組
岡山県立倉敷天城中学校では、第３学年の生徒が、各自でテーマを設定し１年間かけて研究に取り組む「課題研究」を行っている。自らの興味関心に沿って課題を設定し、見通しをもって課題解決を行い、その中で担当教員や仲間とディスカッ
ションしながら自分なりの答えを導き出していく、という活動である。そのまとめとして、一人１枚のＡ０のポスターでのポスターセッション、Ａ４
用紙４枚の論文作成を行うようにしているが、こ
図９

冊子「新学習指導要領の趣旨を踏まえた授業づくり」

れらの活動がまさに主体的・対話的で深い学びにで示した授業づくりのポイントなっていると考えている。

このことにより、授業づくりを行う際、各教科

これらの活動は、第３学年の１年間だけで完結

間等で学ぶ内容を関連付けたり、児童生徒の９年するものではなく、第１学年、第２学年の間に、間の学びの全体像を踏まえて授業づくりを行った

これらの学びを成立させるために三つの大きな柱りすることができるようにした。

を設けて学習に取り組めるようにしている。

この冊子は、平成 30 年２月に開催した岡山県総一つ目は、科学的思考力の習得を通して認知加

合教育センター教育研究表大会において、新学習

速を目指す「サイエンス」と呼ばれる科目、二つ指導要領の趣旨等、「主体的・対話的で深い学び」

目は、言語技術トレーニングを行う「グローバル」、の姿の具体を共有化することを目的に、教科教育

そして三つ目は、それらを統合し、実際に発表の部の研究発表として説明を行った。

練習を行ったり、人に伝えたりする「ＡＭＡＫＩ

また、県内全教育委員会及び学校に配布し、Web学」である。これらの活動を通して、課題研究のページでも公開した。今後、平成 30 年度の研修講成功に結び付けていけるように取り組んでいる。

座や校内研修支援等において、児童生徒が確かな

そして、実践フィールド校として取組を進める

学力を身に付ける授業づくりの一助として活用すに当たって、「これまでの実践を各教科等とも連動る予定である。

させて、更に課題研究を発展させていくことはできないか」という考えのもとで研究を進めてきた。

５

実践フィールド校の取組
次世代型教育推進センターや岡山県アクティ(3) 実践フィールド校としての取組

ブ・ラーニング推進委員会からの情報提供を踏ま① 研究を進めるための組織づくり

えて、授業や校内研修の見直しや改善に取り組ん

岡山県立倉敷天城中学校は、今まで、研究主任

だ、実践フィールド校である岡山県立倉敷天城中を中心として校内の研究をどのように進めていく

学校の取組を紹介する。

かを考え、それを全体へ提案をする、という形で(1) 研究テーマ

研究を進めてきていた。しかし、提案が理解され

7

全体に浸透していくまでに時間がかかってしまい、 定を受けていることもあり、高等学校でもリーダ
なかなか前に進んでいかないという課題があった。 ーとして活躍できる生徒を想定した上で、次のよさらに提案そのものにもあまり深まりが出てこな

うな五つの「重点的に育成を目指す資質・能力」

いのではないかという不安もつきまとっていた。

を設定した（図 11）。

そこで、提案を検討する組織として「研究推進委員会」を設置した（図 10）。研究推進委員会の設置後は、複数のメンバーで全体に提案する内容
を考えることにより、内容が深まった。また、研究推進委員会のメンバーから全体に伝えていくことにより、全体での共有がスムーズにできるようになった。
研究推進委員会

図 11 重点的に育成を目指す資質・能力

この資質・能力の育成は、日々の授業をはじめとした、全ての教育活動の中で行われるということを共通理解した上で、「重点的に育成を目指す資質・能力」を設定したことで、全教員が、日々の図 10 研究推進委員会の組織図

授業において、「今取り組んでいる単元や題材、内② ３年後の目指すべき生徒の姿の再確認

容がどの資質・能力の育成に関係しているのか」

取組を始めて２年目に「重点的に育成を目指すを意識するようになった。

資質・能力」についての議論を行った。この議論は、「今までの取組を否定しない」ということから③

年間授業計画一覧表の作成

スタートした。既にある各種目標等を改めて見直

学校教育では、教科の学習以外にも特別活動をし、「天城中学校らしさ」をつくり出している要因

はじめとした各種教育活動を行っている。もちろは何か、今まで行ってきた各種取組はそもそも「何ん本校もそうである。前にも述べたとおり、これを目指していたのか」を整理し、「卒業する時に、らの活動全てを通して、生徒の資質・能力が育成

生徒にどんな姿になっていてほしいか」を考えた。

されていくことは言うまでもない。

冒頭で述べたように、岡山県立倉敷天城中学校で

岡山県立倉敷天城中学校では、以前から各教科

は、第３学年が１年間かけて課題研究に取り組ん

等の年間授業計画を作成しており、「シラバス」とでいる。そして３月には、「課題研究発表会」で一して生徒や各家庭にも伝えている。しかし、それ人一人が自分の取り組んできた研究の成果を堂々

らはあくまで「一つの教科」の視点のみで作成しと発表している。この生徒の姿こそ、本校が目指ているものである。

すべき生徒の姿の一つであることが確認できた。

そこで、「全ての教育活動を通して資質・能力はまた、併設する岡山県立倉敷天城高等学校が、育成される」という考えから、教科学習の各単元

スーパーサイエンスハイスクール（ＳＳＨ）の指を通して育成を目指す資質・能力について、互い

8

の教科で意識し合い、連携し合うために年間授業などを基に、単元の目標や単元全体の計画並びに計画一覧表を作成することにした。本校独自の科

評価規準等と併せて本時案を示していた。しかし、目である「サイエンス」「グローバル」「ＡＭＡＫ

２年目からは、発想を変え、本時案以外の部分をＩ学」を中心に据え、それらと各教科の学習を関変更することにした。

連付けたり、各教科の学習間を関連付けたりした。

まず、平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申にこれにより、資質・能力の育成という視点から、より示された、「学習指導要領改訂の方向性」の趣

どのような関連があるのかということを考える発

旨や、三つの学びの視点、資質・能力について意

想につながっていった。一覧表をいつでも誰でも識することができるようにした（図 13）。

確認・修正できるようにまとめたものが次の図である（図 12）。

図 13 学習指導案の様式

単元計画の中で、五つの資質・能力の育成に向図 12 年間授業計画一覧表（一部）

けて、「その教科の中で、また、他教科とのつなが

しかし、この一覧表は一度作成したら完成といり」が分かるようにするために、図 12 の年間授業

うものではなく、絶えず見直しが必要となるもの

計画一覧表を活用して、図 13 の（１）の単元計画である。実際、全体を見ながら自分の教科を考えに「単元構築の意図（教科内、教科間）」を記入でることは簡単ではなく、かなりの試行錯誤があっきるようにした。

た。作成してからの数年間は、大幅な見直しがあるという想定のもとで作成しているので、現在も学期末や単元終了後などに見直し、修正を行っている。
④

校内研究授業の工夫(ｱ) 学習指導案の様式の改良授業をつくるときには、単元全体の構想など、多数の段階を経て、最終的には１単位時間の授業
へとつながっていく。同様の流れを学習指導案として伝えるために、必要な情報は何かについて考えた。
取組を始めた最初の年は、これまでどおり、「指導上の立場」である「単元観」
「生徒観」
「指導観」
図 14 改良後の学習指導案の様式

9

さらに、
（２）の本時の目標では、教科としての一つ目は、グループ分けである。育成を目指す

目標と育成を目指す資質・能力の関係を整理する

資質・能力に関して、できるだけ多様な意見が出ために、現行の評価の観点と育成を目指す資質・やすくなるように、担当教科や学年だけでなく、能力を記すようにした。そして、次期学習指導要

教科、学年、経験の異なる４～５人の少人数グル

領を見越して、現行の四観点（国語は五観点）かープを編成し、生徒の学ぶ姿を中心に議論するよら新しい三観点で記すことにした。そして、最後うにした。

に「授業の終末における予想される生徒の姿」を

二つ目は、授業分析の構造化である。三つの学示すようにした（図 14）。

びの視点をより意識するために、図 16 に示したベ(ｲ) 授業後のインタビュー

ン図に、水色、ピンク、黄色の３色の付箋を使っこれまでの授業参観では「生徒の学ぶ姿に着目て分類するようにした。

する」と頭では理解していたが、「教員の指導法」に目が向きがちであった。そこで、「教員の指導」
から「生徒の学び」へと転換を進める工夫として、「インタビュー」を取り入れた。
授業を参観する教員に、あらかじめ注目する生徒を指定しておき、その生徒の学びの様子を記録用紙に記入しながら授業を参観するようにした。
そして、生徒の反応を記録し、授業後、その生徒に記録用紙の記述を基に、直接インタビューをし
図 16 授業分析の構造化に活用したベン図

た（図 15）。

「効果的だった内容」「改善や検討を要する内容」「改善策」を、それぞれの色の付箋に記入し、グループ内でベン図に貼り出し、改善の方向性をともに考えることができるようにした。
三つ目は、個人の取組や課題を全体で共有できるようにしたことである。授業や協議を通して見えてきた各自の授業改善の方向性や具体的な改善
図 15 記録用紙の様式

方法を付箋に記入し、それを構造化された模造紙

インタビューにより、より正確な生徒の学びをに貼り、常時見える位置に掲示するようにした。

とらえることができ、授業後の改善の方向性を明

このようにすることで、教員間で具体的な改善

確にすることができた。また、質問に対しての生方法や手立てを話しやすくなり、同僚性の向上に徒の答えを受けて、「それはなぜ」や「もっと詳しもつなげることができた。

く教えて」と教員が質問することにより、生徒にとって学びが深まっているかを探ることにもつな(4) 成果と課題がった。
⑤

平成 27 年度からの３年間、岡山県立倉敷天城中研究協議の工夫学校の教員は、試行錯誤を繰り返しながら、様々

研究授業参観後の研究協議では次に示す三つのな取組を行ってきた。学校全体としての授業改善工夫を行った。

が進んできたことが、教員を対象に行っている学10校自己評価アンケート結果からもうかがえた。
「私

６

は、校内外の研究授業・公開授業に参加し、その(1) 実践フィールド校等の取組の成果

プロジェクトの成果と課題

成果を授業改善・授業力向上に役立てている」と実践フィールド校の先行的な教育実践により得いう項目では、「よく当てはまる」「やや当てはまられた主な成果として、次の３点が挙げられる。

る」と回答した割合が、平成 27 年度から平成 29

・学校全体で重点的に育成を目指す資質・能力年度の３年間で、70.6％、76.5％、82.6％と年をを設定し、年間授業計画を基にした授業実践

追うごとに上昇した。

・三つの視点や資質・能力、評価の観点を記入

表１は、第３学年生徒を対象に実施した「全国できる学習指導案の様式を共有した授業づく

学力・学習状況調査」の生徒質問紙調査のうち、り「（ア）授業の中で目標が示されていたと思います

・教科・学年を越えて、生徒の「学びの姿」にか」「（イ）授業の最後に学習内容を振り返る活動

着目して協議を行う研究協議をよく行っていたと思いますか」「（ウ）生徒の間

研究協力校等では、実践フィールド校の先行研で話し合う活動を通じて、自分の考えを深めたり、究を踏まえ、授業実践を中心とした取組を行った。

広げたりすることができていると思いますか」とこれにより、児童生徒及び教員に次のような姿がいう質問に対して、「当てはまる」「どちらかとい見られた。

えば当てはまる」と肯定的に回答した生徒の割合

・単元や本時の目標を明確にすることで、児童である。また、表の右端の列は、平成 30 年１月に生徒が見通しをもって授業に臨むことができ第３学年生徒を対象に、同じ設問で実施した質問

るようになった。

紙調査の結果である。
表１

・児童生徒が考えを共有する必然性を見極めた
上で交流場面を設定することで、児童生徒が生徒質問紙調査（一部）の肯定的回答率 （％）

H27.4

H28.4

H29.4

H30.1

自分の考えを吟味したり再構築したりするこ

（ア）

68.9

93.1

99.2

100.0

とができるようになってきた。

（イ）

45.4

69.8

73.7

81.0

・児童生徒の学びの姿を共有し、教科・学年を

（ウ）

81.4

80.2

87.3

97.0

越えて研究協議を行うことで、組織的に授業改善に取り組むようになった。

表１の（ア）、（イ）から、目標を明示し、授業(2) プロジェクト全体としての成果の終末で振り返りを行い生徒の学びを確認するス

岡山県アクティブ・ラーニング推進委員会としタイルを、多くの生徒が認識するようになったこて、岡山大学教師教育開発センターや県教育庁関とが分かる。
また、（ウ）の設問について、「当てはまる」と係各課・室、実践フィールド校等と連携した研究回答した割合が、平成 29 年４月からの９か月間で、体制の基に取り組んだことで、理論研究と実践研

38.1％から 67.0％にまで伸びていたこと。このこ究を計画的に進めることができた。理論研究につとから、生徒も授業の中で深い学びを認識できて

いては、次世代型教育推進センターに派遣していいることが分かる。

る研修協力員から国の最新情報を得ながら進める

しかし、「年間授業計画一覧表の作成」の項でもことができた。また、実践研究については、実践述べたように、全ての教科等で育成を目指す資フィールド校、研究協力校等の授業実践や校内研

質・能力に基づいた授業改善を行うには、更なる修の深まりから具体的な改善策を見いだすことが取組が求められる。

できた。

11

そして、これらの取組の成果を、リーフレットの思考に焦点を当てて「主体的・対話的で深い学や冊子等の研究成果物として県内全学校に配布しび」の実現を目指す具体や、生徒指導、特別支援

たり、研修講座で実践発表したり、校内研修支援

教育、情報教育などの多様な課題を踏まえた授業

等で説明したりすることにより、「主体的・対話改善と校内研修の提案に取り組む予定である。

的で深い学び」の推進につなげることができた。

本プロジェクトの３年間の蓄積を存分に発揮しながら、県内の「主体的・対話的で深い学び」の(3) 今後の課題と展望

実現に向けて邁進していきたい。

これまで、新学習指導要領の趣旨を踏まえた授業づくりや「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業づくりに着目した取組を進めてきた。
一方で、実際の学校現場の授業を見てみると、次のような課題を解決しながら深い学びに迫る授業
づくりが必要となっている。
・生徒指導、集団づくりと授業づくりとをどのようにつなげるか・特別な支援が必要な児童生徒に対して、どのような配慮を行いながら授業づくりを進めるか・身に付けたい情報活用能力を、どのように教科等の授業づくりに位置付けていくか
そこで、今後は、児童生徒一人一人の「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指すために、新学習指導要領の趣旨を踏まえることに加えて、生徒指導や特別支援教育、情報教育などの多様な課題を踏まえた「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す授業づくりが求められる。
また、県内全域で「主体的・対話的で深い学び」
を推進していくため、授業構想、授業検討、授業実践、研究協議等の一連のサイクルが、各学校において効果的に実施されることが必要である。そのために、今後も県教育庁高校教育課、義務教育課、市町村教育委員会と連携して、研修講座や校内研修支援等を行っていくことが求められる。
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おわりに
平成 30 年度からは、推進委員会の取組を、岡山

県総合教育センター「主体的・対話的で深い学び
推進プロジェクトチーム」が引き継ぎ、児童生徒

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