岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

＜研究報告＞

基礎看護学実習前に実施した教員の模擬患者による対話型シミュレーション演習の教育効果
鈴木美代子，高橋有里，井上都之，三浦奈都子，
藤澤

望，小向敦子，及川陽子
岩手県立大学看護学部

要旨
本研究は，A 大学看護学部 1 年次の基礎看護学実習前の学内演習として，教員が模擬患者となり対話を重視した「対話型シミュレーション演習」を実施し，演習後の学生アンケートよりその教育効果について評価した．主体的学修への取り組み，知識・技術についての理解度，実習での実践への有益性の観点から評価したところ，概ね「当てはまる」の高い評価が得られた．教育効果が高い傾向が示されたのは，有益性に関する項目で，低い傾向にあったのは経験と結びついた理解度に関する項目だった．その理由として，【実際の臨床現場をふまえた具体的なポイン
ト】，【良い点・改善点を見つけ自分のケアに生かす】など，現場を知る教員からのフィードバッ
クやグループ学生の観察の有効性が示された一方で，【理解の不十分さや緊張感・難しさを実感】，【知識習得の必要性を実感】が抽出され，実習に向けて学生が実感した不足や課題に対するサポートの必要性が示唆された．
キーワード：基礎看護学実習前演習，模擬患者，シミュレーション教育，教育効果，対話

レーション教育等の積極的なアクティブラーニングのはじめに2020 年 10 月に厚生労働省と文部科学省の共同省令

活用と工夫により，同じ単位，時間の中でより多くのにより，保健師助産師看護師学校養成所指定規則が学修となるよう，講義や演習，実習の教育方法を検討

10 年ぶりに改正され，看護系大学は，看護学士教育すべきであり，研究知見を活用し適切に評価し，よりの質保証が課題とされる中，大学独自の教育理念や 3

効果的な教育方法を研究的に積み上げていくこと」がつのポリシー（ディプロマ・カリキュラム・アドミッ

求められている（文部科学省，2019）．

ション）を基に新カリキュラムを構築し，自律的に教一方で，現代の看護学生が抱える問題として，高校育を展開し，自己点検・評価を実施しながら教育の改までの知識偏重型の受動的教育スタイルが多いことで善・充実を図ることが期待されている（杉田，2020）．

学習への主体性や自律性に乏しいことや，看護基礎教

看護基礎教育は，これまで以上に対人能力としてのコ

育と臨床現場での学ぶべき知識が多く，じっくりと思

ミュニケーション力や看護実践能力の修得を目指す看

考して学ぶ余裕がもちづらいことに加え，看護基礎

護技術教育の重要性が求められ（川島他，2022），加教育で修得する看護技術と，臨床現場で求められる

えて，卒業時の到達能力に着目した教育だけではな

ものとに乖離があることが課題とされている（阿部，く，基礎教育の段階から，卒業後を見据え自分自身で2018a）．特に，看護学を学び始めた初学者の 1 年次生

物事を考え組み立て主体的に行動し実践していく力

は，対象となる人の心理や行動，看護を説明するためを，生涯を通じて身につけていく能力の育成が重要との理論や概念は学んでいても，これらの知識が抽象的なる（吉田，2020）．看護学士教育課程においては，

でその意味を実感することが難しいため，患者から必知識伝達型の授業形態から，「ロールプレイやシミュ

要な情報を意図的に得ることや，得た情報を取捨選択

─1─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

して自分の知識と統合し判断することが難しいことが更し実施した．そこで，従来の演習との違いにおいて指摘される（石丸他，2022）．さらに，最近は新型コ

1 年次の基礎Ⅰ実習前に実施した今回の演習の教育効

ロナウィルス感染症の拡大も相俟って，基礎看護学を果を評価することは，今後，様々な状況下をふまえ，臨学ぶ看護学生が，臨地実習で患者とじっくりと向き合

床現場での看護学実習のあり方が模索される中，現場

い，看護について考え，実践することが難しく，学生での臨地実習を補完する学内演習の有効な教育方法をを育てる学習環境の整備や教育力の充実が重要な課題

検討・改善していく上で重要であり意義あると考える．

とされる（梶原他，2020）．看護実践能力を育成する
看護技術教育について，山内（2008）は「どんなに知研究目的識があってもその知識を用いて具体的に行動できるス

A 大学看護学部において，基礎Ⅰ実習前に実施したキルがなければ意図することを具現化できない」と述

教員の模擬患者による「対話型シミュレーション演

べており，「看護師に求められる実践能力を育成する習」の教育効果を，演習後の学生アンケートをもとにための教育方法として，実践と思考を連動させながら評価することで，今後の教育的示唆を得ることを目的

学ぶことができるようにする必要があり，特に演習はとした．

講義や臨地実習との関連を考え，効果的に演習を位置づけることが必要」となる（厚生労働省，2011）．

用語の定義

研究者らが所属する A 大学では，最初の臨地実習

１．シミュレーションとなる基礎看護学実習Ⅰ（以下，基礎Ⅰ実習）を，1

青木他（2017）の定義を参考に，「臨床の場や患者年次の学年末に実施している．基礎看護学実習は，学の状況などを再現した学習環境の中で，学習者が課題

生にとっては初めて対象者を受け持ち，臨床の場で看に対応する経験と振り返りやディスカッションを通し護を実践する実習であり，今後の学修に対する動機づて，『知識・技術・態度』の統合を行うことであり，けという面からも実習での体験は学生にとって重要なシミュレーターや模擬患者による演習が含まれる」と意味を持つ（中西他，2021）ことから，基礎Ⅰ実習をする．

担当する本講座では，実習前演習の段階から教育効果
２．対話を検証し，より有効な教授方法を探りながら進めているところである．これまで，基礎Ⅰ実習を補完する実文部科学省（2016）は，「アクティブ・ラーニング」

習前学内演習として，地域ボランティアを活用した模について，「主体的・対話的で深い学び」と表現を変

擬患者参加型演習を実施してきた．しかし，今般の新えて提示している．「対話的な学び」とは，相手との型コロナ感染症の拡大に伴い，地域ボランティアの活対話を意味するだけではなく学生同士の協働，教員や用が困難となったことで，教員が模擬患者となる「対地域住民，先哲の考え方を手がかりに自己の考えを広話型シミュレーション演習」に学修プログラムを変更

げ深めることを意味している．本研究では，これを参し実施した．シミュレーション教育は，リアリティを考に「対話」について，「自分と他者の意見や考え方重視し，臨床現場に近い学習環境を作ることで，学生を比較したり，自分だけでは気付くことが難しい気付が状況や患者をイメージでき，臨床での実践能力の強きを他者との対話を通して発見しながら，考えを広げ化につなげることができるといわれ（中本他，2022），

たり深めたりする話し合いのプロセス」とする．

模擬患者を活用することで，臨場感を持って患者の立場から有益なフィードバックが得られ達成感や満足感

研究方法につながることや（鈴木他，2018），学生は看護のリ

１．対象者

アリティを疑似体験し，感情を揺さぶられ，学習姿勢

A 大学看護学部の 2021 年度の 1 年次生で，基礎Ⅰが変化するという教育効果が報告されている（本田

実習を履修し実習前学内演習の対話型シミュレーショ

他，2009）．

ン演習に参加した 92 名とした．

今回の「対話型シミュレーション演習」は，教員が模擬患者となり，シナリオの文脈に沿って 4 つの実習

２．対話型シミュレーション演習の概要

場面を展開し，グループで対話によるフィードバック

１）演習の目的と位置づけ
A 大学では，基礎Ⅰ実習を，1 年次に学修した基礎を繰り返しながら気づきや学びを導くプログラムに変─2─岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

知識と看護技術，態度の統合を目指し，学年末の 2 月ができる，の 4 つを設定した．

に，学内演習 2 日間と臨地実習 4 日間の計 6 日間で実２）事例患者と事前学習施している．基礎Ⅰ実習の目的は，「看護の実際を体事例患者は，１年次後期の授業で看護過程を学修し験することにより，看護の対象，看護活動・方法，医た「大腿骨頸部骨折患者」と同一事例とした．この患療の場についての理解を深める」，「対象者の健康状態

者は，既製のアセスメント学習のためのビデオ教材のと療養上の生活援助の必要性の査定および生活援助が事例であり，授業の中で動画を見てイメージ化を図っできる基礎的能力を養う」である．

ている．演習では，実際に実習で患者を受け持ち，看そして実習前演習は，授業で学修した看護技術につ護活動を実施する場面とした．事前学習として，患者いて，実際に病院で実施されている方法をイメージしのその後の経過について追加情報を示し，患者情報にた日常生活援助とバイタルサイン測定の技術を練習す

関する既習科目の復習と 1 日の行動計画を立案してくる「看護技術演習」と受け持ち患者を想定し看護実践ることを課題として提示した．学生に示した事例患者を展開する「模擬患者演習」を 2 日間（90 分× 6 回）の情報と事前学習の内容を，表１に示した．

で実施している．そのうち，今回の対話型シミュレー

３）演習場面の設定

ション演習は，模擬患者演習として実施したものであ学生が実習で受け持ち患者や指導者との関係で遭遇

り，その目的は，「実習前演習として，受け持ち患者，する多様な臨床現場の状況をイメージできるよう，4指導者，グループ間の実習場面をイメージした演習をつの場面を構成し場面毎に学修目標を設定した．場面行うことで，実習を効果的にすすめていくための知

1 は，実習初日で受け持ち患者への挨拶と療養環境の識・技術・態度を身につける」ことである．演習目標

観察・整備を実施する，場面 2 は，バイタルサイン測は目的をもとに，（1）学んだ知識・技術を用いて，事定と情報収集を行い，測定結果とアセスメントしたこ

例患者の身体情報について得ることができる，（2）得とを指導者へ報告する，場面 3 は，患者の反応や状態られた情報を根拠に基づいてアセスメントし，専門用に応じてバイタルサイン測定と情報収集を行い，測定語を用いて説明することができる，（3）受け持ち患者

結果とアセスメントしたことを指導者へ報告する，場の場面を文脈で捉え，情報を得ながらよりよい援助技

面 4 は，患者の清潔ケアについて指導者と調整し，そ術について考えることができる，（4）相手の状態にあの後，計画した清潔ケアについて患者へ説明を行い，わせたケアを探り，自らの身体を通して表現すること同意を得る場面とした．場面の中で学生から報告や相表１．学生に提示した事例患者の情報と事前学習の内容●

事例患者※看護基礎理論Ⅰの看護過程演習で使用した事例（授業での配布資料を参照）

年 齢：70 歳代
診断名：左大腿骨頸部骨折（介達牽引による保存療法後）
既往歴：60 歳～高血圧症，70 歳～右耳難聴と老眼
経 過：体温 36℃台，脈拍 70 〜 80 回 / 分，呼吸 14 〜 18 回 / 分，SpO2 98％
収縮期血圧 120 〜 130mmHg/ 拡張期血圧 70 〜 80mmHg【追加情報】 現在，入院 12 日目．リハビリを行っており杖歩行訓練中である．排泄時は，車椅子を使用し，車椅子トイレまで移送している．車椅子への移乗は，手の位置を示し背部を支える介助が必要（看護師の見守りが必須）．
夜間頻尿のため不眠の訴えがあり，午前中は傾眠がちである．
●

事前学習
患者情報に関する資料を再度見直したうえで，記録用紙 5（基礎Ⅰ実習で使用）に 1 日の行動計画を立案する．患者に必要な清潔ケア（※今回は介助シャワー浴とする）について，ケアの目的と根拠，留意点，立案した計画を指導者とどのように調整するか，患者にどのように説明するかについても記載する．
● 演習の進め方• 担当教員のブースに分かれて，場面毎に指名された学生が実施者として演習を行う．
• 受け持ち患者は看護基礎理論Ⅰで取り組んだ「大腿骨頸部骨折患者」の事例とする．
• 患者役は教員が，模擬患者の演技中の指導者役は学生が演じ，ロールプレーを行う．
• 実施者以外の学生は，観察者としてメモを取りながらフィードバックを行う．

─3─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

談を受ける指導者役は，観察役の学生と教員が行っ

４．調査内容た．

無記名自記式質問紙調査により，以下の内容で調査

今回の演習では，教員が模擬患者となり，従来の高項目を構成した．調査項目は，これまで研究者らが模

齢模擬患者では限界があったシナリオを，場面の中で擬患者参加型演習の教育評価で学生に実施した質問

変化しながら展開することで，学生全員が実技演習を

項目を参考に（井上他，2011），学生の主体的学修へ体験できるように組み立てた．シナリオは，学生に予の取り組み（主体性），知識・技術についての理解度め提示した状況場面に加え，事前情報には無い症状を（理解度），実習での実践への役立ち度（有益性）の評

訴えた場合や，学生の計画実施時間に別の予定がある

価の視点で作成した．調査の視点は，演習の学修目標

場合，患者が提案したケアを拒否した場合など，場面の到達度をみる成績評価ではなく，演習の教育効果にの後半では学生には示していない予想外の状況場面をついて任意で問うもので，今後学生が学習活動を進め設定し，一つの場面で 2 〜 3 名の学生が異なるシナリていく上での基盤づくりにつながる学習態度や主観的

オを段階的に実施しながら学びを深めていく展開としな修得度を検証するために，研究者らが独自に考案した．演習の進め方として，学生に学ばせたい学びとたものである．本結果が従来の教育評価と比較できる

フィードバックのポイントをまとめ，教員間で共有しことから同様の視点を採用した．

ながら進め方について事前打ち合わせを行った．

主な調査項目は，「バイタルサイン測定の知識・技

４）演習プログラムの展開術習得に関する項目（4 項目）」について，意欲的に演習グループは，基礎Ⅰ実習で配置された実習病棟（バイタルサイン測定の）学習に取り組むことができ毎に 10 名程度 9 グループで編成し，実習病棟を担当

た，バイタルサイン測定の技術を習得するために教材する教員 1 名がグループを担当した．グループ毎に臨等を主体的に活用することができたなど主体性に関す

床現場の病室をイメージしたブースに分かれ，90 分

る項目で，「対話型シミュレーション演習の学修効果

でタイムスケジュールを組み立て全体統括で同時進行に関する項目（11 項目）」については，患者さんにことした．演習プログラムは，1 回の実技演習（10 〜

れから実施するケアについて説明し，同意を得るとき

15 分）とフィードバック（5 〜 8 分）で構成し，1 人の注意点が分かった，患者さんからの情報収集のための実技終了毎にグループ全員で対話によるフィードのコミュニケーションについて理解が深まった，患者

バックを行った．学生には，演習開始の直前にどの場さんに対する安楽への配慮の仕方について理解が深面を行うのか伝え，演習開始前にグループ全員で演習まった，患者さんへの安全への配慮について理解が深

目標と事例患者について確認し，事前学習で立案した

まった，入院患者さんの思い（心理面）について理解

行動計画について共有した．

が深まった，得られた情報から根拠に基づいたアセス

担当教員は，実技演習では模擬患者役に徹し，場面メントの仕方について理解が深まったなど技術についによっては実習指導者の看護師役となり，臨床現場のての理解度に関する項目と，実施後のフィードバック

状況がイメージできるようシナリオの文脈の流れには役に立った（観察していた学生から，教員から），沿って，できるだけ臨場感とリアリティをもって演出

グループの学生の演技場面を観察することは役に立っした．フィードバックでは，ファシリテーターとなりた，学んだ内容は実習で受け持ち患者のバイタルサイ

実施学生，観察役学生，模擬患者と実習指導者のそれ

ン測定を実施する際に活かすことができる，の有益性

ぞれの立場から，グループメンバーで対話を大切にしに関する項目で構成した．各項目「1：当てはまらなながら振り返りを行った．これらの演習のプログラム

い」〜「6：当てはまる」の 6 段階リッカード法と，の概要を図 1，および教員間で共有した場面毎のシナ

そう思うのは具体的にどのようなことかを自由記述で

リオとフィードバックのポイントの一部を表 2 に示回答を求め，最後に演習全体をとおしての気づきや感

す．

想，改善点などについて自由に記述してもらった．

３．調査期間

５．データ回収方法

2022 年 1 月 28 日〜 2 月 11 日

自記式質問紙票は，基礎Ⅰ実習前演習の終了後に担当教員から対面で配布し，教員が出入りしない場所に回収箱を指定し 2 週間の留置法とした．
─4─

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【場面1】（35分）【場面２】（52分）【場面３】（78分）【場面４】（60分）〈挨拶と環境整備〉〈バイタルサイン測定と〈患者の反応や状態に応じたバイタル〈清潔ケアの計画調整と情報収集，その結果の報告〉
サイン測定と情報収集，結果の報告〉
実施方法の相談・選択〉
バイタルサイン測定と必要患者の反応や状態に応じてバイ
実習初日を想定し，看護患者の清潔ケアについて指導な情報収集を行い,測定結果
タルサイン測定と情報収集を行い， 者と調整する. その後，計画し学生として，受け持ち患者とアセスメントしたことを測定結果とアセスメントしたことに自己紹介と挨拶および環た清潔ケアについて患者へ説明
指導者へ報告する．
を指導者へ報告する．
境整備を行う．
を行い同意を得る．
【目標】
【目標】
【目標】
□受け持ち患者のバイタル□受け持ち患者のバイタルサイン【目標】□受け持ち患者の清潔ケアにつサインを正確に測定し情報を正確に測定し情報を得ること□受け持ち患者へ看護学生
いて，計画した内容を指導者を得ることができる．
ができる．
と し て ふさわしい挨拶に的確に相談できる．
□関連する必要な情報を考え， □患者の反応や状態に応じて必要（自己紹介）ができる．
□患者に説明を行い，事前のベッドサイドで得ることがな情報を考え，ベッドサイドで□患者の療養環境を観察し，身体状態について確認するこできる．
得ることができる．
安全・安楽に配慮した環とができる．
□得られた情報をもとに患者□得られた情報をもとに，患者の境整備が行える．
□情報をもとに適切なケアの方法の状態をアセスメントして状態を根拠に基づいてアセスメを考え，指導者へ報告・連絡・指導者へ報告することがントして，指導者へ報告するこ
相談を行える．
できる．
とができる．

■全体オリエンテーション
目標・事例の確認■立案した行動
計画について
グループで
共有・確認
25分

学生①②（2名実施）
実技演習
挨拶・
環境整備

学生③④（2名実施）

実技演習
バイタル
グループで
サイン測定
フィード 情報収集・報告
バック

学生⑤⑥⑦（3名実施）
実技演習
情報収集と
グループで
報告
フィード
バック

学生⑧⑨⑩（3名実施）

実技演習
計画調整と
グループで
ケア方法の
フィード 相談・選択
バック

■全体の
振り返り
グループで
フィード
バック

15分

10分-準備(5分)-5分（2回繰り返し） 16分-準備(2分)-8分（3回繰り返し） 16分-準備(2分)-8分（2回繰り返し） 10分-準備(2分)-8分（2回繰り返し）

図１．対話型シミュレーション演習のプログラム概要

表２．教員間で共有した場面毎のシナリオと学び・フィードバックのポイントの一部【場面２】バイタルサインの測定と必要な情報収集を行う
学生③

ポイント
□右手の疼痛に配慮できたか□適切な手技で行えたか□患者の安楽などはどうか□バイタル測定の必要性を説明し同意を得られるか□「眠っていて頂いたままで良いので…」など患者に配慮した声かけができるか□不眠の理由を確認できるか

フィードバック
手技，身体状態（疼痛，難聴）への配慮について述べる．
患者の要望に配慮しながらも，バイタル測定を行う必要性について述べる．患者の訴え（不眠）の背景を探る必要性について述べる．

生：事前課題に考えてきた清潔ケア計画について，指導者 □指導者に対して専門用語で説明できていに説明し行動調整を行う．
るか
指導者：ケアの根拠，目的，留意点，具体的な方法について不 □ケアの必要性や具体的な方法を述べてい足があれば質問する．実施の時間帯にレントゲン撮影
るか検査などが入っていることを伝え，どうするか質問す □検査に応じて時間調整を申し出ることがる．
できるか
学 生：患者に計画したケアを説明し同意を得る．ケアの修正 □患者にわかりやすい言葉で説明できていなどを看護師に相談する．
るか
患 者：「やりたくない」と拒否する．
□拒否の理由を尋ねているか⑨は「前回寒かった」「風邪をひくから」「途中でトイレに行 □代替案などを説明できるか
きたくなったら困る」など心理的な理由を述べる．
（寒くないようにストーブをつけておきま⑩は「リハビリで疲れてしまって」「右手が痛くて」「体調がすので…など）
悪くて」などと身体的な理由を述べる．医療・専門用 □患者の心理・身体面を捉えてアセスメン
語やわかりにくい説明の場合は「どういうことなの」 トし，計画の修正を考えられるかなどと質問する．
□看護師に報告・相談できるか
清拭，足浴，手浴などの代替案を提案されたら同意する．
指導者：学生の報告を受ける．

計画内容の妥当性，行動計画の調整の仕方につい
て述べる．

学
患
学

学生④

患

場
面
生：バイタルサインを測定し，指導者役の学生にアセスメントと共に報告する．
者：右手は疼痛を訴え，自力では動かさない．
生：バイタルサインを測定し，指導者役の学生にアセスメントと共に報告する．
※実際に測定しなくても可とする
者：ぐっすり眠っており，声を掛けられたら「夜眠れなくて，今ようやく眠ったところなの…もう少し眠かせて頂戴」と答え，布団を被る．

【場面４】受け持ち患者に適切な清潔ケアの方法を考える
学
学生⑧
学生⑨⑩

─5─

患者の多様な心理・身体状態について，その確認と情報収集・アセスメン
トを行い，計画の修正，看護師への相談と提案の仕方について述べる．

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おいて 72.2 〜 97.2％と 7 割以上を占め高い傾向が示

６．分析方法
全ての質問項目は，「6：当てはまる」から「1：当された．また，各項目の平均値を算出したところ，項てはまらない」の 6 段階評定で，得点が高くなるほど

目全体において 4.94 〜 5.69 と，学修効果は概ね高い

学修効果が高評価となるよう配点し，各項目の平均値と評価することができた．以下，質問項目は［と標準偏差，および中央値を算出し項目間を比較し

示す．

］で

た．得られた回答はすべてデータ化し，統計ソフト

バイタルサイン測定の知識・技術習得に関する

IBM SPSS Statistics 28 を用いて，統計的に解析を行っ項目で，最も平均値（標準偏差）が高かったのは，た．具体的な学びに関する自由記述は，質的帰納的分［3.OSCE はバイタルサイン測定の技術習得に有効だっ析によりデータの意味内容を損なわない文脈で区切た］（5.53 ± 0.65）で，「当てはまる」（61.1％），「殆り，対象のことばのままコードとして抽出し，コード

ど当てはまる」（30.6％）を合わせた割合は 92％以上化した意味内容の類似性と相違性を検討しながらカテであった．次に高かったのは，［1. 意欲的にバイタル

ゴリーに分類した．

サインの学習に取り組むことができた］5.50（± 0.56）
で，学生の主体性に関する項目であった．具体的な教７．倫理的配慮材の活用については，16 名より回答が得られ，教材

対象者には，全ての授業が終了した時点で，採点に活用の平均回数（標準偏差）が多い順に，「時間外の直接かかわらない担当教員が，調査目的とアンケート

自己練習」4.1 回（± 2.82），「オフィスアワーを利用」

への回答は自由意思に基づくこと，調査は無記名で実3.5 回（± 1.20），「基礎分野で作成した動画を視聴」

施し回答内容や回答行為自体が成績とは一切無関係でが 2.7 回（± 1.91），「ナーシングスキルを活用」2.5

あり，拒否しても不利益を被ることがないこと，無記回（± 1.15）であった．

名による回答であり得られた内容は全て匿名化しプラ

対話型シミュレーション演習の学修効果に関する

イバシーは遵守されること，集計結果は教育改善や今項目で，最も平均値（標準偏差）が高かった項目は，後の看護基礎教育への寄与以外に使用しないこと，厳［13. 実施後のフィードバックは役に立った］5.69（±

重に保管・管理され，調査結果の公表についても厳守

0.58），［14．グループの学生の演技場面を観察するこすることを口頭及び書面で説明した．これら全てを説とは役に立った］5.69（± 0.53），［15．学んだ内容は明した後に，研究協力に同意が得られた場合に回答を実習で受け持ち患者のバイタルサイン測定を実施する求めた．さらに，アンケートの最後に「学術的な発際に活かすことができる］5.64（± 0.54）で ,「当て表にアンケート結果を用いてよいか」の質問を設け，はまる」，「ほぼ当てはまる」の合算割合も約 95％と「はい」「いいえ」の選択で再度同意の確認を行った．

高く，全て有益性に関する項目であった．反対に低また，アンケートへの回答は，教員がいないところでかった 3 項目は，［9. 入院患者さんへの思い（心理面）

行えるように配慮し，回収ボックスを指定して 2 週間

について理解が深まった］4.94（± 0.92），［12. 得らの留置法とした．本研究は，岩手県立大学倫理審査委れた情報から根拠に基づいたアセスメントの仕方につ

員会の研究倫理審査にて，非該当であることの判定をいて理解が深まった］4.94（± 0.79），［7．患者さん受け承認を得ている（承認番号 413）．

に対する安楽への配慮の仕方について理解が深まった］5.17（± 0.88）で，「当てはまる」，「ほぼ当ては

結果まる」の合算割合は約 72％にとどまり．全てが理解

１．対象者の概要

度に関する項目であった（表 3）．

対象学生 92 名のうち 38 名より回答が得られ（回収率 41.3％），このうち研究協力に同意が得られた 36 名

３．自由記述の分析結果

を分析対象とした（有効回答率 39.1％）．

回答理由として得られた自由記述の内容を，カテゴリー化分析した結果について，以下に，カテゴリー

２．各項目の単純集計【】，コード〈表 7 に示す．

バイタルサイン測定の知識・技術習得と対話型シ
ミュレーション演習の学修効果に関する項目の「当てはまる」，「ほぼ当てはまる」の合算割合は，全項目に─6─〉で表し，その主な結果を表 4 から

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表３．バイタルサイン測定の知識・技術習得と対話型シミュレーション演習の学修効果についての記述集計
項目

評価の

主体性
理解度
バイタルサイ
ン測定の知

質問項目

視点

有益性

1

バイタルサイン測定に関する知識について
理解できた

3

OSCE は バ イ タ ル サ イ ン 測 定 の 技 術 習 得 に
有効だった

4

識・技術習得

意欲的にバイタルサインの学習に取り組む
ことができた2に関する項目

バイタルサイン測定の技術を修得するために

5

理解度
対 話 型シミュ習 の 学修効果

0

5.50

0.56

6

16（44.4）

15（41.7）5（13.9）

0

0

0

5.31

0.71

5

22（61.1）

11（30.6）3（8.3）

0

0

0

5.53

0.65

6

18（50.0）14（38.9）4（11.1）

0

0

0

3

2.5 回

1.15

2

基礎講座で作成した動画を視聴（n=19）

2.7 回

1.91

2.5

時間外の自己練習（n=22）

4.1 回

2.82

3

患者さんにこれから実施するケアについて
患者さんからの情報収集のためのコミュニ患者さんに対する安楽への配慮の仕方につい患者さんへの安全への配慮について理解が入院患者さんへの思い（心理面）について

11

患者さんから得られた情報を，的確に報告・相談するときの注意点について分かった得られた情報から根拠に基づいたアセスメン
トの仕方について理解が深まった

13

実施後のフィードバックは役に立った

14

グループの学生の演技場面を観察することは
役に立った

15

0

（n=22）

実習学生として患者さんに対する言葉遣いや有益性

0

ナーシングスキルを活用

10

121（2.8）

5

態度について注意点が分かったに関する項目16（44.4）

1.20

理解が深まった

レ ー ション演

19（52.8）

平均値 標準偏差 中央値

0.74

深まった
9

当ては
まらない

5.28

て理解が深まった8

ほぼ当て

はまらない はまらない

3.5 回

ケーションについて理解できた
7

やや当て

はまる

（n=31）

説明し，同意を得るときの注意点がわかった
6

やや当て

はまる

オフィスアワーを利用

教材などを主体的に活用できた
主体性

ほぼ当て

（n=36） 当てはまる

学んだ内容は実習で受け持ち患者のバイタルサイン測定を実施する際に活かすことができる

18（50.0）14（38.9）4（11.1）

0

0

0

5.39

0.69

5.5

14（38.9）16（44.4）

5（13.9）1（2.8）

0

0

5.19

0.79

5

14（38.9）16（44.4）

5（13.9）1（2.8）

0

0

5.17

0.88

5

15（41.7）

17（47.2）4（11.1）

0

0

0

5.31

0.67

5

11（30.6）

15（41.7）

7（19.4）3（8.3）

0

0

4.94

0.92

5

19（52.8）

11（30.6）

6（16.7）

0

0

0

5.36

0.76

6

17（47.2）

11（30.6）

8（22.2）

0

0

0

5.25

0.81

5

9（25.0）17（47.2）9（25.0）1（2.8）

0

0

4.94

0.79

5

27（75.0）7（19.4）2（5.6）

0

0

0

5.69

0.58

6

26（72.2）9（25.0）1（2.8）

0

0

0

5.69

0.53

6

24（66.7）

11（30.6）1（2.8）

0

0

0

5.64

0.54

6

１）バイタルサイン測定の知識・技術習得に関する項

術を習得（6）】，【今の自分を確認し改善点に気づく

目の記述内容（表 4）（5）】，【根拠とともに具体的な関わり方を意識した学［1．意欲的に（バイタルサインの）学習に取り組む

修（4）】，【実際の場面をイメージした対応の仕方を学ことができたか］では，26 名（72.2 %）記述内容か

習（3）】など，6 カテゴリーに分類された．

ら 31 コードが抽出され，【オフィスアワーに積極的に

２）対話型シミュレーション演習の学修効果に関する参加（13 コード；以下，コードを省略）】，【重要性を項目の記述内容（表 5・表 6）

理解し意欲的に意義や確かな技術を学習（3）】，【主体

学修効果として「理解度」については，8 項目で聞的に教員やグループメンバーを活用（3）】，【実習でのいた．［5．患者さんにこれから実施するケアについて受け持ち患者を意識した技術習得（3）】など，7 カテ

説明し，同意を得るときの注意点がわかった］では，ゴリーに分類された．［2．バイタルサイン測定に関

19 名（52.8 %）の記述から 23 コードが抽出され，【専する知識について理解できたか］では，23 名（63.9

門用語を使わない分かりやすい説明の必要性（7）】，%）の記述から 32 コードが抽出され，【正確に測定す【ケアについて具体的で丁寧な説明の仕方（6）】，【ケ

るための知識・技術を理解（6）】，【バイタルサイン測アを拒否する患者の思いを理解したかかわり方（4）】定の意義と根拠を理解（5）】，【具体的な技術の展開方など，5 カテゴリーに分類された．［6．患者さんから法を理解（5）】，【測定値の意味とアセスメントを理解の情報収集のためのコミュニケーションについて理解（5）】など，7 カテゴリーに分類された．［3．OSCE

できた］では，17 名（47.2 %）の記述から 20 コード

はバイタルサイン測定の技術習得に有効だった］でが抽出され，【対象者に配慮したコミュニケーション

は，18 名（50.0 %）の記述から 23 コードが抽出され，の態度（12）】，【効果的に情報を得るためのコミュニ【緊張感を持った真剣な試験への取り組みが確かな技

ケーションの方法（7）】などの，3 カテゴリーに分類─7─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

された．また，［7．患者さんに対する安楽への配慮のテゴリーに分類された．教員からのフィードバックで仕方について理解が深まった］では，19 名（52.8 %）は，21 名（58.3 %）の記述から 27 コードが抽出され，の記述から 19 コードが抽出され，【安楽・安心につな【新たな気づきや学びを導く多様なアドバイス（9）】，がる多様な要因について理解（5）】，【多様な場面での【客観的・論理的に改善点や間違いを指摘（6）】，【実個別性をふまえた配慮の仕方（4）】，【言語だけでな際の臨床現場をふまえた具体的なポイント（6）】，【学く非言語的にも確認する必要性（3）】など，6 カテゴ

生にはない実体験に基づく視点での学び（5）】など，

リーに分類された．［8．患者さんへの安全への配慮に

5 カテゴリーに分類された．［14．グループの学生のついて理解が深まった］では，17 名（47.2 %）の記述

演技場面を観察することは役に立った］では，24 名から 19 コードが抽出され，【危険性を予測した安全確（66.7 %） の 記 述 か ら 28 コ ー ド が 抽 出 さ れ，【 良 い保の重要性（8）】，【安全を確保するためのケア時の注点・改善点を見つけ自分のケアに生かす（10）】，【自意点（6）】，【学生の立場と能力をふまえた行動（2）】分だったらという視点で考え発見を得る（6）】，【冷静など，5 カテゴリーに分類された．［9．入院患者さんに観察することで俯瞰的に学ぶ（4）】など，6 カテゴへの思い（心理面）について理解が深まった］では，リーに分類された．［15．学んだ内容は実習で受け持18 名（50.0 %）の記述から 22 コードが抽出され，【本ち患者のバイタルサイン測定を実施する際に活かすこ

当の気持ちを表出していない患者の理解（5）】，【理解とができる］では，19 名（52.8 %）の記述から 21 コーの不十分さや緊張感・難しさを実感（4）】，【患者の言ドが抽出され，【患者の多様な状況と個別性をふまえ動の真意を理解する態度（3）】など，7 カテゴリーにた対応の仕方（7）】，【効果的に技術を実施するための分類された．［10．実習学生として患者さんに対するポイント（5）】，【今の自分を振り返り実習に向けて必言葉遣いや態度について注意点が分かった］は，20

要なことを確認（4）】など，5 カテゴリーに分類され名（50.0 %）の記述から 23 コードが抽出され，【相手た．

の気持ちに配慮し信頼関係を築く態度（7）】，【看護学さらに，演習全体について聞いた［16．この演習生として尊厳を持ってかかわる態度（6）】，【患者に分を終えてあらたな気付きや学んだこと］では，28 名

かりやすい言葉で説明する重要性（5）】など，6 カテ（77.8 %） の 記 述 か ら 35 コ ー ド が 抽 出 さ れ，【 多 様ゴリーに分類された．［11．患者さんから得られた情な状況をふまえ臨機応変に対応する実践力の大切さ

報を，的確に報告・相談するときの注意点について分（8）】，【実際のケア場面で活用できる技術習得の必要かった］では，20 名（50.0 %）の記述から 25 コード

性（7）】，【今の自分の不足な点や実習に向けて必要なが抽出され，【正確に要点をまとめ端的に報告（9）】，ことを確認（7）】，【人間である患者の思いを尊重し個【自分の考えを正直かつ的確に伝える重要性（4）】，

別性を理解したかかわりの重要性（5）】，【学生として【状態に応じて優先性を考慮した報告を意識（3）】なの立場を理解し誠実な態度（3）】，など，7 カテゴリー

ど，7 カテゴリーに分類された．そして，［12．得らに分類された．そして［17．演習を行う上での改善点れた情報から根拠に基づいたアセスメントの仕方につや今後に向けての率直な意見］では，5 名（13.9 %）いて理解が深まった］では，14 名（50.0 %）の記述の記述から 7 コードが抽出され，【個人により演習方

から 15 コードが抽出され，【患者中心の問題解決の思

法の不平等性（2）】，【有効な演習成果を得るための要考を理解（5）】，【情報から論理的思考に基づくアセス

望（2）】など，4 カテゴリーに分類された（表 7）．

メント（4）】，【対象を多角的にとらえ理解する必要性（4）】など，4 カテゴリーに分類された．

考察

次に，学修効果として「有益性」については，3 項

本研究では，A 大学看護学部１年次の基礎Ⅰ実習前

目で聞いた．［13．実施後のフィードバックは役にに実施した，対話型シミュレーション演習の教育効果立った］では，観察していた学生と教員とに分けてそについて，これまで研究者らが実施した評価の視点とれぞれ聞いた．観察していた学生からのフィードバッ

同様，演習終了後の学生アンケートをもとに学生の主

クでは，21 名（58.3 %）の記述から 22 コードが抽出

体性，理解度，有益性の観点から考察する．

され，【自分では気づかなかった新たな気づき（8）】，【自分のケアに対する客観的な視点での学び（4）】，【自分の良かった点・改善点が明確化（4）】など 5 カ

１．学生の主体的学習を支援する
学生の主体性について問う項目では，ほぼ全員が

─8─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

表４. バイタルサイン測定の知識・技術習得に関する項目の自由記述のカテゴリー化分析
カテゴリー

主なコードの内容

コード数
合計 31

1．意欲的に（バイタルサインの）学習に取り組むことができた
オフィスアワーや空き時間を積極的に利用した
1

オフィスアワーに積極的に参加

オフィス・アワーも利用して意欲的に学習した
オフィスアワーに参加し自発的に練習できた

13

オフィスアワーがあったため，練習時間には安心できた
2

重要性を理解し意欲的に意義や確かな技術を学習

3

主体的に教員やグループメンバーを活用

バイタルサイン測定の重要性を説明されることで，正しく知識を身に着けたいと感じ，学習に意欲的に取り組めた
バイタルサイン測定をただ行うだけではなく，その目的や根拠などもしっかり理解しようと学習することができた

3

先生のデモンストレーションを見てメモを取ったり，積極的に質問できていたと思う
グループの子がやっているのを見ることで自分がやるだけではわからないことが知れた

3

友達と話し合いながら自分の分からないことをなくそうと心がけた
4

実習での受け持ち患者を意識した技術習得

5

自宅や家族など場や協力者を工夫して練習6

技術習得への反復練習

7

事前の振り返りと復習への取り組み

実習に役立つことで集中して取り組むことができた
患者の反応を見ながら正確に測定することを学べた
自宅で家族の協力で測定練習を行った
実家で家族に手伝ってもらい説明の仕方を練習した
何回も実習室で練習を行ったから
特に血圧の測定，正確な値を出すために何度も練習を行った
事前に振り返りを行った上で取り組むことができた
正確に素早くその意味を理解できるようにテキストで復習したり，手技の練習に取り組んだ

3

3

3

3
合計 32

2．バイタルサイン測定に関する知識について理解できた
正確な結果を出すために何をどうするべきか理解できました1

正確に測定するための知識・技術を理解

測定についての知識は身につけることができた

6

測定方法についてしっかり学べた
測定意義について学べた2

バイタルサイン測定の意義と根拠を理解

なぜバイタルサインを測定するのか理解した5

バイタルサイン測定を行う根拠を理解できた
基本的な順序を覚えた
3

具体的な技術の展開方法を理解

準備から詳しく教えてもらえた5

どのように行うのか分かった
この数値は何を表すのかという知識が身についた4

測定値の意味とアセスメントを理解

正常値の範囲内でない場合に，考えられることについて理解できた

5

事前に症状などを把握してアセスメントポイントを定めておくことが重要だと学んだ
各項目ごとの観察項目
5

観察項目とそのポイントを理解

観察ポイントについて理解できた

5

バイタルサイン中にチアノーゼや表情，不満などの様々な情報を集める
テスト後に先生からアドバイスをもらうことができた
6

自分の知識の習得を実感

分からないところはすぐに先生に聞けた

3

回数を重ねる毎に知識が増えていった
基準値など覚えられていない
7

自分の知識が不足な点を認識

報告の仕方に関してまだ曖昧だと感じる

3

技術テストの項目は理解できたが疾患については理解できていなかった
合計 23

3．OSCE はバイタルサイン測定の技術習得に有効だった
テストに向けて練習することでバイタル測定を身につけることにつながったと感じた1

緊張感を持った真剣な試験への取り組みが確かなテストということもあり真剣に練習した

技術を習得

練習とは違い本番を予想したやり方で緊張を感じることができた

6

また，OSCE に向けて何度も練習をしたことで技術が身についた
緊張して全然うまくできなかったけど，実習前にどこを直したらいいのかが分かった
2

今の自分を確認し改善点に気づく

自分の今の状況を確認できた方法を確認するために有効だった

5

自身ができないところはどこなのか実際にやることで明確にすることができた
いつどのような声がけをするとよいか学ぶことができた
3

根拠とともに具体的な関わり方を意識した学修

チェック項目を確認しながら，何を行うのか，どうしてこれを行うのかなど理解することができた

4

バイタルサイン測定において患者との関わり方をしっかり学ぶことができた
4

一連の流れを意識した技術の習得

5

実際の場面をイメージした対応の仕方を学習

6

患者役・観察者の体験からの気づき

一連の流れを意識して技術を身につけることができた
先生方に一連の流れを確認していただけたことで自身が持てた測定を拒否されたり中断せざるをえない場面は実際にありえるため，いかに冷静な対応ができるのか重要だと学んだ
実際の現場を想像しながら行えた
患者役も体験したことで，気を配ったほうがいいところに気づくことができた

─9─

3

3
2

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

表５．対話型シミュレーション演習の学修効果に関する自由記述のカテゴリー化分析（理解度に関する項目）
カテゴリー
コード（記述内容）
5．患者さんにこれから実施するケアについて説明し，同意を得るときの注意点がわかった
専門用語の使用に注意して，患者さんにとって理解しやすい言葉で説明すること
1 専門用語を使わない分かりやすい説明の必要性
避けたほうが良い言葉や話し方がわかった
医療用語を使わず，理解できているか表情を見ながら説明することが分かった
どのようなことをするのか，何分くらいかかるのか，なぜやるのかを詳しく説明すること
2 ケアについて具体的で丁寧な説明の仕方
患者さんの予定もあるため，具体的に所要時間や内容について説明することが大事だと分かった
時間はどのくらいかかるのか，運動や食事はしていないかを伝える
患者さんの気持ちをしっかり汲み取る必要があると分かった
3 ケアを拒否する患者の思いを理解したかかわり方
拒否する患者の心理を理解した上で，押し付けなく納得のいくケアを提示する場面で注意点を学んだ
ケアを断られた際にその理由についても何でなのかも聞く
予想外のことが起こるということが分かった
4 予想外の状況をふまえた臨機応変な対応の仕方
臨機応変な対応の仕方が分かった
看護師中心ではなく，患者中心で説明を行い同意を得ること
5 患者中心のインフォームドコンセントと話し方
患者さんの状態に合わせて話す位置，話し方を変えるべきだと知った
6．患者さんからの情報収集のためのコミュニケーションについて理解できた
視線や声音，言葉遣いなど，意識すべき点がよく分かった
患者さんに根掘り聞くのではなく，話しやすい雰囲気を作って発する言葉に傾聴することが大切だと学んだ
1 対象者に配慮したコミュニケーションの態度
質問をするだけでなくいたわりの言葉や受け止める言葉をかけることが大切であることを学んだ持っている情報に加えて，その時どういうしぐさ，どういう話をしたかも，目を向けることが大切だと感じた
ただ情報を収集するだけでなく，ケアを行いながら自然に情報を引き出せると良いと思った
事前に聞くべきことをメモして，それにそって具体的に聞いていく
2 効果的に情報を得るためのコミュニケーションの方法
オープンクエスチョンとクローズドクエスチョンを使い分ける
自然な会話の中や行動など広い視野を持ち多面的に情報収集を行うこと
3 予想以上に緊張と大変さを実感思っていたより緊張など相まって大変だと分かった
7．患者さんに対する安楽への配慮の仕方について理解が深まった物の整備の必要性やケアでどのようなことをするのか説明すると，患者さんは安心するか理解した
1 安楽・安心につながる多様な要因について理解
バイタルサイン測定後の衣類を整えたり，声がけを行うことを忘れがちということに気づいた
患肢の痛みなどの症状に配慮し，手技実施時の作業スペースを確保する必要があると実習を通して学んだケアに入る前に疼痛や排泄の有無を確認し，それを優先する
2 ケア実践の前に患者に安楽を確認する重要性
患者の立場になって考えること
様々なパターンでの配慮の仕方を学べた
3 多様な場面での個別性をふまえた配慮の仕方
難聴の患者さんのナースコールの置き位置を考えることなどを学んだ
ケアに夢中になって，表情を見れていないことがあるため，もっと視野を広く持つこと大切だと学んだ
4 言語だけでなく非言語的にも確認する必要性
言葉で大丈夫と言っても表情などはそうでないこともある
安楽の援助を身をもって体験したことがわかりやすさにつながった
5 患者役の体験をとおしての気づきや理解の深まり
目で見ても分かりづらいケアについて，体験しないと分からないことにも目を向けることが大切だと感じた
6 配慮に関するケアの難しさを実感「お辛くないですか」以外に実践できなかった
8．患者さんへの安全への配慮について理解が深まった
安静度や看護師の見守りの必要性を確認する
1 危険性を予測した安全確保の重要性
実技ばかり目を向けず，タオルや新聞による転倒のリスクを常に想定し安全に配慮することの重要性を学んだ
一瞬でも病室を離れるときはベッド柵を付ける必要があり，あらゆる危険性を予測することが大切だと気づいた
どこに注意すべきか分かった
2 安全を確保するためのケア時の注意点
反応を見ながら行う環境整備での柵にあるタオルに対して，危険性を話し畳んでおいても良いかを聞くということを学んだ
3 安心感につながる丁寧な説明
柵にタオルがかけているときに，別のところに移動することを患者さんに声がけを行う
自分だけではなく，他の看護師さんに見てもらいながらケアを行うと安全性が高まると理解できた
4 学生の立場と能力をふまえた行動
自分で行うことも大切だが，行えるかの判断をして適切なケアの仕方を意識することが大切だと分かった
5 多様な患者への解決方法を知りたかった
いろいろな患者がいることが分かったが，解決方法についてもっと知りたかった
9．入院患者さんへの思い（心理面）について理解が深まった
患者さんは自身の症状について遠慮してあまり言わないことが多いことが分かったので，本音をかくすことも多くある事がわかった
1 本当の気持ちを表出していない患者の理解
表向きでは「大丈夫」と言っても，患者は我慢しているかもしれないという考えを持つ必要があると分かった
2

理解の不十分さや緊張感・難しさを実感

じっと見られるのは緊張するということが分かった

難しく感じた「〜がしたい」「〜はいや」と言う発言からなぜそう言ったのか理由を考える
3 患者の言動の真意を理解する態度
ケアに気乗りしない理由や普段と様子が違う理由として考えることが分かった
看護師の行動，言動がどのように感じるか考えられた
4 患者役の体験から理解の深まり
自分が患者役をすることで学ぶことがあった
ケアに夢中になるのではなく，表情を観察したり，思いを傾聴したりすることが大切だと理解した
5 観察と傾聴の大切さ
看護師の患者への普段の観察が大切だと分かった
6 個々患者の思いに寄り添うことの大切さ
患者さんは寝たきりの生活に不自由さを感じており，大切なのは思いに寄り添うことであると学んだ
患者への不安に対し，安易に「大丈夫」というのではなく，根拠をもとに大丈夫であることを説明する
7 不安に対して根拠に基づいた説明の必要性
不安を抱えているとき，どのように声をかければいいのかもっと考えてみたい
10．実習学生として患者さんに対する言葉遣いや態度について注意点が分かった患者を疑うような言葉は信頼を築く上で良くない
1 相手の気持ちに配慮し信頼関係を築く態度
ケアを患者さんに提案する際は，「〜いかがでしょうか」と強制的な言い方にならないような言葉で提案する患者の気持ちを否定しない
実習学生として，患者さんに協力していただけていることに対する感謝の気持を常に忘れないこと
2 看護学生として尊厳を持ってかかわる態度
患者さんとどんなに仲良くなっても，言葉遣いや態度をゆるめてはいけないことを忘れない
自分の価値観や感覚で患者さんの物を扱ってはいけないと再認識した
医療用語を用いてしまうと患者さんは何をされるかわからず，不安になってしまうことが分かった
3 患者に分かりやすい言葉で説明する重要性
どの様に説明したら理解してもらえるのか考えるようになった
業務的に距離をおいて話さず，目線を合わせることが大切
4 効果的に対話を行うための態度
適度な距離を保つ
5 客観的な観察を通しての学び
客観的に見れて学びになった
6 手技に意識が集中し配慮に欠けた手技を行うことばかりに意識がいき，患者さんに対する細やかな配慮が疎かになってしまった─ 10 ─

コード数
合計 23
7

6

4
3
3
合計 20
12

7
1
合計 19
5
4
4
3
2
1
合計 19
8
6
2
2
1
合計 22
5
4
3
3
3
2
2
合計 23
7

6
5
3
1
1

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

表６．対話型シミュレーション演習の学修効果に関する自由記述のカテゴリー化分析（理解度と有益性に関する項目）
カテゴリー
コード（記述内容）
11．患者さんから得られた情報を，的確に報告・相談するときの注意点について分かった
必要なことは確実に伝え，且つ短くまとめることが大切であること
患者から得られた情報を正確に，その場の状況を理解しやすい様に指導者に報告・相談する
1 正確に要点をまとめ端的に報告
いつ，どこ，程度などの情報をまとめた上で伝えることを気をつける
専門用語を使うこと自分の考えを正直に伝えること
2 自分の考えを正直かつ的確に伝える重要性
自分の考えや気持ちなどしっかり伝える重要性
情報に関して何故そうなのか，何がわからないのか，自分で考えれることは的確に伝える
SBAR を意識する
3 状態に応じて優先性を考慮した報告を意識異常値や伝えたいことをはじめに言う
アセスメントしたことも一緒に伝える
4 根拠を持ってアセスメントしたことを報告
ただ報告するだけでなく，その状況に対して何が考えられどのようなケアが必要か根拠と共に自分の行動や方針も述べる
どこがどの程度，どうすると痛いのか具体的伝えることが必要だと分かった
5 情報を具体的かつ正確に報告する必要性
お腹が痛いと言っていたらどのように痛むのか，思いあたる原因なども聞いて報告する
患者さんの発言はなるべくそのとおりに行動を報告する
6 客観的な視点で正確かつ的確に報告
客観的視点で報告する
7 異常値の理解不足から報告のタイミングに迷う
異常値があったときに，それがどの程度緊急性があるのか理解できていないため，すぐに報告したほうが良いか迷う
12．得られた情報から根拠に基づいたアセスメントの仕方について理解が深まった
患者の発言から根拠を見出し，それにつながるアセスメントができた
1 患者中心の問題解決の思考を理解患者のニーズが何なのか詳しく知り，それにあった的確なアセスメントは何かを考えることができた
正常範囲かだけでなく普段と比べてどうか，患者さんはどう感じているのかも含めてアセスメントする症状から想定されるバイタルサイン測定時の容態確認のチェックポイントを理解できた
2 情報から論理的思考に基づくアセスメント
正常値などを学び，異常値だった場合なぜそれが異常なのか説明することができるよう理解を深めた
具体的に情報を集めなければならなず，知識や事前情報がないとアセスメントできないことが分かった
多角的に考えることができるようになった
3 対象を多角的にとらえ理解する必要性
データ上の情報と直接患者さんから伺った情報の両方を使う
勉強が足りない部分にも気づけた
4 知識習得の必要性を実感
ある程度知識が重要であると分かった
13-1．（観察していた学生から）実施後のフィードバックは役に立った
気づかなかったことを気づかせてくれた
1 自分では気づかなかった新たな気づき
鋭い着眼点で見ている人がいて，とても勉強になった
主に態度や言葉遣いについて客観的に意見をもらうことができた
2 自分のケアに対する客観的な視点での学び
自身の良かった点，悪かった点を客観的に述べてくださり，自分のケアがどうだったか知れた
自分はどこがだめか，分かっているかチェック，他のやり方を知ることができた
3 自分の良かった点・改善点の明確化
改善点を観察することで，自分の手技で気をつけるポイントを理解できた
ティッシュを「ゴミ」ではなく「こちら」とオブラートに包んでいう
4 ケア場面の留意点と具体的な対応の仕方
ケアの時間だけでなくそれに関わる排泄の援助などについても時間合わせを看護師とする
5 自分が忘れていた手技を確認
自分が忘れていた手技を確認できた
13-2．（教員から）実施後のフィードバックは役に立った
話し方，同意の仕方，様々な実習において，将来において役に立つことを教えていただいた
1 新たな気づきや学びを導く多様なアドバイス
技術や疾患，そこから考えられることを教えていただき，新たな気づきを得ることができた
様々なアドバイスを受け取ることができた
間違っているところを直してもらい，コツなども学ぶことができた
2 客観的・論理的に改善点や間違いを指摘
改善点を理論的根拠に基づいて指摘してくれている
自分が良かれと思っていたことが，本当に良いことなのか，それとも良くないのかを知ることができた
現場でのことをふまえたフィードバックだった
3 実際の臨床現場をふまえた具体的なポイント
臨床での様子や改善策がとても勉強になった
実体験や学生から出なかったアドバイス，指導4 学生にはない実体験に基づく視点での学び
自身の知識・経験だけでは配慮しきれないポイントなどを知ることができた
学生よりも具体的に，そして実際の現場についての話もからめながら5 気が引き締まった
気が引き締まった
14．グループの学生の演技場面を観察することは役に立った
みんなの様子を知り自分のケアに役立てようと考えた
1 良い点・改善点を見つけ自分のケアに生かす
人をみることで自分の知識や学びも深めることができた
良いところは真似しようと，悪いところは私も気をつけようと勉強になった自分だったらどうするか，自分はできないと思うところはどこかを考えながら学修することができた
2 自分だったらという視点で考え発見を得る
自分の手技に取り入れられるポイントや修正を加えるべきポイントを分析することができた
自分だったらこうするだろう，こんな声のかけ方もあったなあなど，色々考えながら観察できた
落ち着いてみることで気づかないことにも気づけた
3 冷静に観察することで俯瞰的に学ぶ
緊張せず冷静に見ることで，改善点を見つける事ができ，自分の技術に生かせる
自分で思いつかなかったコミュニケーションの仕方などを学ぶことができた
4 自分では気づかなかったケアへの気づき
自分には何が足りないかを感じれた
客観的な視点で観察することができる
5 客観的に観察客観的に比較的冷静に観察できるため，様々なことに気づけた
6 看護の探求性を実感
看護には決まった正解はないのだと感じた
15．学んだ内容は実習で受け持ち患者のバイタルサイン測定を実施する際に活かすことができる
バイタルサイン測定を拒む患者への対応を知ることができ，非常にためになった
1 患者の多様な状況と個別性をふまえた対応の仕方
行動・発言，様々な状況における対応など学ぶことができた
多くの場面を想定したため，どういうところに注意するとよいかなど学ぶことができた
決められた時間に行う大切さを根拠に基づいて説明し，同意を得ること
2 効果的に技術を実施するためのポイント数値だけでなく表情などをみる
学んだ内容をふまえて練習し，よりよい状態でバイタルサイン測定を行えるようにしようと思う
3 今の自分を振り返り実習に向けて必要なことを確認
改善点は復習してよかった点はそのまま継続しようと思えた
緊張していても，落ち着いて患者に向き合うことができると考える
4 対象者に向き合う際の注意点・配慮点
測定動作だけでなく，その間の会話や観察の仕方，患者さんへの接し方，配慮すべき点など
5 予想外の場面で臨機応変に対応する力
何度も想定外の場面に遭遇したおかげで臨機応変に対応する力が身につき実習でも生かせると思う─ 11 ─

コード数
合計 25
9

4
3
3
3
2
1
合計 15
5

4
4
2
合計 22
8
4
4
4
2
合計 27
9

6
6
5
1
合計 28
10

6
4
4
4
1
合計 21
7
5
4
3
2

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

表７．演習全体をとおしての学びと今後に向けての意見に関する自由記述のカテゴリー化分析
カテゴリー
16．この演習を終えてあらたな気付きや学んだこと
1

多様な状況をふまえ臨機応変に対応する実践力の大切さ

2

実際のケア場面で活用できる技術習得の必要性

3

今の自分の不足な点や実習に向けて必要なことを確認

4

人間である患者の思いを尊重し個別性を理解した
かかわりの重要性

5

学生としての立場を理解し誠実な態度で接する大切さ

6

演習時における実施者と観察者の立場の違いを実感

7

客観的情報と主観的情報の両方から理解する必要性

コード（記述内容）
自分の思いどおりになることは少なく，その状況にあわせて臨機応変に対応しなければならないのだと学んだ
実習では自分の計画通りにいかないこともあるということを知り，その場で柔軟に対応していくことが大切
シャワー浴の説明では代替え案を考えたり，患者の気持ちを知るために質問したり行うことが多いと思った
様々なパターンを想定し，イメージトレーニングしておくことの大切さ
健康的な値（学生同士）でしか練習していないため，この値が何を表しているのか自ら調べなければ身につかない手技を覚えるだけでなく，患者さんとの会話の中で，どれだけ安楽な気持ちになってもらうかが大切であると学んだ
現場では演習通りにいくかわからないため，練習を重ねることが大切と分かった
数値も大事だが測定中もコミュニケーションを取りながら，表情を見ていくことで，早期発見につながると学んだ
自分には柔軟さが足りないことに気づけた演習で自ら主体的に動くことが必要だと思った
実習に行く前に理解しておくべきことがたくさん見つかって，不安も増えたが気が引き締まった患者さんの意思を尊重したケアを提供するための知識の修得の重要性
ケア対象は感情を持った人間であり，症状も様々であるから容態の変化やケアを拒否されることもありえると学んだ
患者さんは一人ひとり違う人であるので，その意識を忘れず患者さんと向き合うことが大切だと思った
看護の個別性が非常に大きく，援助を考えるのがとても難しいため事前の知識がとても重要だと学んだ
今回の演習を通じて，改めて看護は医療知識だけでなく様々な配慮の上で成り立っていることを感じることができた
１回の測定で全てを信じず異常があった場合には，もう一度計測させていただく勇気を持つことも大事だと気づいた
私達は看護実習生であって看護師ではないため，できる範囲とできない範囲をしっかり把握して行動しようと思った
報告の際に，端的に伝えたいことを述べなくてはならないのだと学んだ
その援助を見ている側と実施する側とでは，緊張感や視野が全く違うということが分かりました
既往に伴った配慮点や観察点．客観的に見た良い点と改善点
数値など客観的な情報だけでなく，患者さんの発言などの主観的な情報も得る必要があることを学んだ

個人により演習方法の不平等性

2

有効な学修成果を得るための要望

3
4

技術テストの日程に対する不満
技術練習が効果的に行える環境

8

7

7

5

3
3
2
合計 7

17．演習を行う上での改善点や今後に向けての率直な意見
1

コード数
合計 35

先生によってフィードバックの内容が異なることがある
人によって実践時間の差が大きかった
声が小さい学生がおり，先生方に「動いて良い」と言ってくださったけど動きにくい環境だった
実施しているときは全員立ち，フィードバックのときに座るようにしたら良いのではと思った
長期休み明けの技術テストは少し嫌です
テストの練習でわからないところをすぐに聞ける環境がとても良かったです

2
2
2
1

「当てはまる」と回答しており，これまでの演習の教なく，得られた数値の意味をアセスメントして指導者

育効果の結果と同様に（井上他，2011），学生は主体に説明できるよう，一連のプロセスを通して根拠と共的に学習することができたと評価することができた．

に理解しようとする学習姿勢につながったと推察さ

その要因として，看護技術を修得する授業の最後の単れ，これは今回の演習の教育効果として示された内容

元で，バイタルサイン測定技術を OSCE で評価したであった．

ことが考えられる．技術修得のために主体的に活用し［バイタルサイン測定の技術を修得するために教材た内容として「テスト前に毎日練習した」，「冬休みはなどを主体的に活用できた］の具体的な内容は，［オ

テストまで２日に１度家族に協力してもらい実施しフィスアワーを利用］と［授業時間外の自己練習］がた」の自由記述や【緊張感を持った真剣な試験への取多く，自由記述において【オフィスアワーに積極的にり組みが確かな技術を習得】のコード内容から，学生参加】に多くのコードが含まれていた．抽出されたの OSCE を認識した真剣な反復練習の姿勢が示されコードの〈オフィス・アワーも利用して意欲的に学習ていた．さらに対話型シミュレーションでの場面設定した〉，〈オフィスアワーに参加し自発的に練習できとその目標の一つに，「受け持ち患者のバイタルサイ

た〉，〈オフィスアワーがあったため，練習時間には安ン測定と必要な情報収集を行い，測定結果とアセスメ

心できた〉などから，オフィスアワーの時間が学生のントしたことを指導者へ報告する」としたことが，学

安心感と学習意欲を支え，継続的な学習姿勢につな

生の主体的な学習姿勢につながった可能性がある．そがったと評価できる．「オフィスアワー」とは，毎週

れは，意欲的な学習への取り組みから抽出された〈バ

定期的に授業の空き時間を利用して，基礎看護学領域

イタルサイン測定をただ行うだけではなく，その目的の教員が実習室に常在し，授業で学んだ看護技術につや根拠などもしっかり理解しようと学習することがでいて疑問や学習法といった学習ニーズへの個別対応にきた〉や〈正確に素早くその意味を理解できるように加え，OSCE や実習前の基本的技術の確認・練習がでテキストで復習したり，手技の練習に取り組んだ〉か

きるようサポートする，本領域独自で取り組んでいる

ら，場面設定において，教員は模擬患者だけでなく実学習活動である．動画教材の視聴といった一方向的な習指導者となって学生の報告を受け質問をするとした学習方法と異なり，その場に教員がいることで，授業ことで，学生は単に技術の手順や手技を覚えるだけでで学んだ曖昧な知識や演習時間では習得しきれない技

─ 12 ─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

術について，リアルタイムで直接教員に確認でき，まの演習では意識しなかった具体的なコミュニケーショ

た定期的な練習時間と場所が保証されていることで，ンの仕方について，理解を深めることができたと評価

学生が安心して反復練習する学習姿勢につながった可

できる．それは，抽出された【専門用語を使わない分能性が考えられる．

かりやすい説明の必要性】や【相手の気持ちに配慮しまた，自由記述で抽出された【主体的に教員やグ信頼関係を築く態度】，【看護学生として尊厳を持ってループメンバーを活用】には，〈先生のデモンスト

かかわる態度】のコード内容から考察された．また，レーションを見てメモを取ったり，積極的に質問でき【危険性を予測した安全確保の重要性】や【安心感にていたと思う〉や〈友達と話し合いながら自分の分かつながる丁寧な説明】から，環境整備では，実際に患らないことをなくそうと心がけた〉のコードが含まれ者の私物や物品をベッド周辺に意図的に配置したことた．学生は，個人の練習時間としてだけでなく，積極で，片付ける際の声がけや注意点，ベッド周辺の危険的にその場にいる人材を活用しようとする学習態度がリスクについて，実践を通して具体的な理解につな示され，練習時間を共有する学生同士のグループダイ

がったと考えられる．

ナミクスの効果が学生個人の動機づけになっていたと一方で，平均値から理解度が低い傾向が示されたの推察される．山内（2008）は，「技能や知識の獲得のは，［入院患者さんへの思い（心理面）について理解ためには『理解する』という段階と『納得する』といが深まった］，［得られた情報から根拠に基づいたアセ

う段階の両者が有機的に連携する必要があり，正しい

スメントの仕方について理解が深まった］，［患者さん

知識なしに反復練習を行なってもその技法が意味するに対する安楽への配慮の仕方について理解が深まっことがわかっていなければ単なる道具にしかならなた］で，患者の思いや安楽といった主観的な側面の理い」述べている．加えて，技術習得には，ある程度の解や根拠に基づいた情報アセスメントの項目であっ教育時間と反復練習が不可欠であるが，どれくらい必た．患者の心理面の理解については，これまでの教育

要かは学生個々によって異なるため，集合教育と個別評価でも低い結果が示され，「患者の不安を傾聴する」

教育を連携した個人に合わせた教育の必要性についてという漠然とした事例設定が課題となっていた（井上報告している．つまり，看護技術は，単に OSCE に課他，2011）．そこで今回はシナリオの段階的な展開をせられた技術について断片的に手技や手順を覚えるの通して，様々な状況にある患者の心理面を考えそれにではなく，対象者の状況を理解し根拠をもってその人対する具体的な声かけや対応について理解を深めるこに応じた看護を実践していくことが重要であり，看護とができたと評価できる．場面 3 では，受け持ち患者に求められる実践能力である．そのためには，授業でのバイタルサイン測定に訪室した際に，入眠しており学んだ知識で終わるのではなく具体的に実践し表現す

ようやく学生の声かけに目を覚まし「もう少し寝かせることが不可欠である．実習経験がない 1 年次生は，て欲しい」と言う状況や，排泄を我慢しており「トイ臨床現場の対象者の状況をイメージすることが難しい

レに連れて行って欲しい」と言う患者への対応を考えことから，授業を補完するオフィスアワーや学習教材

る状況設定であった．また，場面 4 は，学生が計画しを活用できる環境を保証し，個人学習と集団学習を連てきた清潔ケアを患者に説明・同意を得る際に，ケア携しながら学生個々の主体的な学びの学修過程を支えを拒否する患者の反応があり，これに対してどのようていく重要性が示唆された．

に対応するかについて，指導者への報告・連絡・相談をしながら，患者に有効なケアを提案していく文脈の２．対話型シミュレーション演習の教育評価

状況設定であった．そして，リハビリを開始した患者

１）理解度についての学修効果が抱える不安について傾聴姿勢で，コミュニケーショ「理解度」を問う項目の平均値から高い傾向が示さ

ンを通して関連情報を引き出し指導者に適切に報告すれたのは，実際に患者にかかわる際の説明やコミュニる場面とした．これらは，既習科目で覚えた知識や技

ケーションの方法と環境整備の仕方に関する項目で術を手順どおりに実施して行えるものではなく，臨床あった．場面 1 では，実習初日を想定し看護学生とし現場の複雑な状況場面をイメージしながら，その場でて，受け持ち患者への自己紹介と挨拶および環境整備

患者との相互作用をとおしてリアルに創出される反応を行う状況設定としたことで，初対面で患者と話す時の意味を考え対応することが求められる．臨床経験のの言葉づかいや立ち位置といった，授業での学生同士

ない 1 年生は，状況をイメージすることが難しく【本─ 13 ─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

当の気持ちを表出していない患者の理解】や【理解の既習の知識を結びつけて伝えることで，段階的に学び不十分さや緊張感・難しさを実感】から，患者の反応が深められるよう対話によるプロセスを重視した．その意味を考え対応することの困難さを実感したと推察の結果，［教員からの実施後のフィードバックは役にする．

立った］の記述内容から【新たな気づきや学びを導く

また，場面 2 では，バイタルサイン測定と患者の状

多様なアドバイス】，【客観的・論理的に改善点や間違態をアセスメントして指導者へ報告する設定で，そのいを指摘】，【実際の臨床現場をふまえた具体的なポイ場でリアルタイムに得られた情報を即座に確かな知識

ント】，【学生にはない実体験に基づく視点での学び】に結びつけアセスメントすることが求められる．自由が抽出され，学生の学修効果として有益性が得られた

記述の【患者中心の問題解決の思考を理解】，【情報かと評価することができる．

ら論理的思考に基づくアセスメント】，【知識習得の必その要因として，模擬患者は，実習グループを担当

要性を実感】から，患者を理解する困難さを実感しなする教員がそのグループの模擬患者を担当し，これかがらも患者を中心としたアセスメントの方法について

ら行く実習病棟のリアルな雰囲気や入院患者の心情が理解を深めていたと評価できた．

イメージできるよう演出した．また，フィードバック

２）有益性についての学修効果

では，実習や病棟に対する学生の疑問や不安に直接応「有益性」について問う項目は，全体を通して最もえながら具体的なアドバイスを行えたことが，一般的平均値が高く上位 3 項目を占めていた．実習への役立な対象者を想定した普段の授業の演習とは異なり，学

ち度は，研究者らの先行研究での教育効果と同様に高生同士では学び得ない臨床場面に直結した学習を深め

い結果が得られ，実習前演習としての学修目標は達成

ることにつながったと考える．

できたと評価できた．また，今回新たに有益性の項目

しかし，今回の演習では，従来の地域ボランティアに加えた，他のグループ学生の実技演習を観察するこを活用した模擬患者演習で得られていた，模擬患者かとと，実技終了後にフィードバックを受けることは，らの励ましや称賛を受けての学生の看護に対する思い

学修効果として有益であると評価していることが示さや緊張感の緩和につながる内容は抽出されなかった．

れた．

清水（2004）は，学生が本物の患者に出会う前に，模シミュレーション教育では，看護実践力を育成する

擬患者での学習経験をすれば，臨地実習への不安を軽ために，自らの経験を振り返って次につなぐ能力を磨減し患者への円滑な対応を促し，学生自身の臨地実習

いていくことは重要な要素であり（青木他，2020），

は成功体験をイメージして始めることが予測できると

本演習では必須の学修プログラムとして，学生の実技

し，過度な緊張が軽減し，本来の能力を発揮すること

演習終了毎に，実施学生，観察役学生，模擬患者と教ができると述べている．このことから，教員が演じる員の立場で対話によるフィードバックを丁寧に行っ

模擬患者には限界があり，今回明らかになった利点とた．阿部（2018b）は，シミュレーションが具体的な欠点の両面をふまえ，演習方法を工夫していく必要性

経験となり，その経験を振り返ることで知識と技術がが示唆された．

統合され，断片的であったり，技術へつながらなかっ

もう一つの「有益性」で高かった［グループの学生たりした知識が整理される．そのために，「シミュの演技場面を観察することは役に立った］の自由記述

レーション体験後のデブリーフィングが最も重要となからは，【良い点・改善点を見つけ自分のケアに生かる」と述べている．デブリーフィングとは，シミュす】，【自分だったらという視点で考え発見を得る】がレーションでの体験に基づいて学習目標を達成するた抽出され，学生は自分の実技場面だけでなく，他学生

めの学習者同士のディスカッションにより学生の「気の実技演習の場面を自分の技術にいかせるよう真剣にづき」を促し，専門的知識を確認し合ったりする活動

観察しており，グループでのフィードバックの内容を（若杉他，2022）である．本演習では，学習者が専門

自分の実技体験に重ねながら理解を深めていたといえ的知識や経験が不十分な初学者であることから，教員る．これは，他者の行動の観察を通して学習が成り立がファシリテーターとなり対話によるフィードバック

つと実証した Bandura（1986）の学習モデリング理論を行った．すなわち，学生の振り返りの過程では，観に重なるものである．すなわち，直接実技を経験して察役学生と実技を終了した学生の体験を重ね共有する

いない観察役の学生においても，他学生の実技演習をことで気づきを促し，さらに教員の臨床経験やコツ，

自分の実技場面に重ねながら観察することで，改善点

─ 14 ─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

や新たな気づきを得て学んでいたと推察される．これための学び」から「他人のための学び」へと学習に対まで，地域ボランティアによる模擬患者演習では，高する意味づけを質的に変化させることにより，学内授齢者であることに配慮して，グループの代表学生数名

業で学んだことの重要性に気づき，その活用を試みる

が実技演習を行い，グループ間でのフィードバックをことで看護実践能力が培われると述べている．演習の通して学びを共有する展開であった．このため，演習場面 3 では，学生は自分が立案したケアを拒否する患の教育評価では，実技を実施した学生から「実習学生者の予想外の反応に戸惑いながらも，背後にある患者役をやってよかった」が 8 割を占める一方で，観察だの思いを理解する大切さに気づき，指導者と相談し別けの学生から「実習学生役をやってみたかった」の意のケアを提案する対応方法について考える状況場面で見も 8 割を占め，今後の課題となっていた（井上他，あった．学生の［入院患者さんへの思い（心理面）に2011；井上他，2012）．今回の演習では，教員が模擬ついて理解が深まった］から抽出された，【本当の気患者役となることで多様な臨床場面のシナリオの文脈持ちを表出していない患者の理解】，【患者の言動の真に沿って段階的に展開することで，学生全員が実施者意を理解する態度】【個々患者の思いに寄り添うことと観察者の両方の立場を体験し学びを共有できたことの大切さ】は，自分が計画立案してきたケアを実施しが学修効果を高めることにつながったと考える．

ようとする「自分のため」のケアの視点から，拒否した患者の思いに焦点を移し，「患者のため」のケアを

３．演習全体の学びと今後の課題

考えることの重要性を認識する内容であった．模擬患シミュレーション教育では，直接的な経験から学者からのフィードバックは，患者側に立って考えるこぶプロセスを大切にするが，その基盤となる理論にとを促し，患者の心情を理解する手がかりとなること

D.Kolb（1984）の経験学習理論がある．阿部（2018b）が報告されているが（渡邊他，2016），本演習のフィー

は，この理論について，経験から学習するサイクルでドバックでも，模擬患者を演じた教員が患者の立場でとらえ，具体的な経験，内省的な観察，抽象的な概念

今の患者の心情や思いを表出しながら振り返りを行っ化，積極的経験の 4 つで整理し，サイクルを繰り返すたことが，学生の教育効果につながったと考察されことで身についていくと説明している．本演習でも，る．

学生が実技演習を直接的に経験し，実施後にフィードシミュレーションプログラムの評価について，森

バックを受けることは，自己の具体的経験と内省的経本・山田（2017）は，学生の「経験と結びついたシナ

験を結びつける内省的観察の過程であり，対話を通しリオ」の得点が低く，学生にとって事例をイメージすて客観的に自分を見つめ看護に関する新たな概念化へることや事例情報から問題や手掛かりを見出していくの気づきや学びを深めることで，次の積極的経験としことの難しさについて報告している．今回演習で用いての行動化のプロセスにつながることが期待される．

た事例は，後期授業の看護過程の授業で用いた同一事

それは［この演習を終えてあらたな気づきや学んだこ

例であり，授業では動画で入院中の事例患者を視聴しと］の演習全体の学びから抽出された，【多様な状況

学生のイメージ化を図っている．しかし，本演習でもをふまえ臨機応変に対応する実践力の大切さ】，【実際患者の心理面の理解や情報からアセスメントに関するのケア場面で活用できる技術習得の必要性】，【患者経験と結びついた項目の学修効果が低い傾向にあっの思いを尊重し個別性を理解したかかわりの重要性】たことや，［演習を行う上での改善点や今後に向けてや，【今の自分の不足な点や実習に向けて必要なことの率直な意見］から【個人により演習方法の不平等】

を確認】，【学生としての立場を理解し誠実な態度で接【有効な学修効果を得るための要望】が分類された．

する大切さ】から，学生は，実習で受け持つ患者を一

このことから，臨床経験のない初学者が，患者をイ

人の人間として尊重し誠実な態度でかかわることの重メージしながら気づきや思考を深められるようなシナ要性や，ケアを実践するために知識と技術修得の必要

リオの工夫や，ファシリテーターとしての教員の教育性に気づき，今の自分の不足や課題を確認すること

力向上と共通認識を図り，今後も教育評価をもとに効で，実習への動機づけにつながったと評価することが果的な教授方法を検討していく重要性が示唆された．

できた．
香川他（2007）は，学内学習から臨地実習へのプロ

本研究の限界セスにおける看護学生の学習の変化について「自分の─ 15 ─

今回の基礎Ⅰ実習前演習は，全ての後期授業が修了岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

した時期に行っており，演習終了の１週間後に学外で向上と実習に向けての学生個々に対するサポートの必の実習が開始となったことに加え，実習中は新型コロ要性が示唆された．

ナ禍により学生の大学内外での集合的活動が自粛となったことの要因が重なり，大学内に設置した回収

謝辞

ボックスへのアンケート回収率が低下したと考えられ

本報告をまとめるにあたり，アンケート調査に協力る．このため，学修効果が高かった学生が回答していしてくださった A 大学看護学部の 1 年次学生の皆様る可能性があり，A 大学看護学部 1 年生の全体的な傾に，感謝申し上げます．

向として示すには限界がある．今後は，アンケートの実施方法や回収方法を，オンラインを併用するなど工利益相反

夫し信頼性が高いデータを得ることで教育効果を評価
し，より有用な教育プログラムを検討していく必要が本論文に関して，開示すべき利益相反関連事項はな
い．

ある．

引用文献
阿部幸恵（2018a）：臨床実践力を育てる！看護のため

結論
A 大学看護学部１年次の基礎Ⅰ実習前に実施した対のシミュレーション教育，医学書院，東京．

話型シミュレーション演習の教育効果について，学生

阿部幸恵 (2018b)：看護基礎教育におけるシミュレーのアンケートから評価したところ，学生の主体的学習

ション教育の導入，日本看護協会出版会，東京．

への取り組み（主体性），知識・技術についての理解

Albelt Bundura（1986）：Social Foundation of Thought度（理解度），実習での実践への役立ち度（有益性）

and Action，A Social Cognitive Theory，Prentice Hall，は，概ね「当てはまる」と回答し，高い評価が示されU.S.A.

た．学修効果が高かったのは，実施後のフィードバッ

青木久恵，三好麻紀，門司真由美，他（2020）：経験

クやグループ学生の演技場面を観察することは役に学習を基盤とした模擬実習型シミュレーションプロ

立った，学んだ内容は実習で受け持ち患者に活かすこ

グラムを受講した看護大学生の経験学習―アセスメとができるの「有益性に」関する項目で，逆に低かっ

ントから看護計画立案までの失敗経験と教訓生成にたのは，入院患者の心情の理解や安楽への配慮の仕ついて―，看護と口腔医療，3（1），1-11．

方，根拠に基づいた情報アセスメントといったその場

青木久恵，三好麻紀，門司真由美，他（2017）: 初回の状況から経験や知識をもとに思考する「理解度」に実習前の看護学生における模擬患者演習の効果，バ関する項目であった．

イオメディカル・ファジィ・システム学会誌，19

対話を重視したフィードバックの学修効果では，（2），67-79．

【新たな気づきや学びを導く多様なアドバイス】や

本田多美枝，上村朋子（2009）：看護基礎教育におけ【実際の臨床現場をふまえた具体的なポイント】からる模擬患者参加型教育方法の実態に関する文献的考

臨床現場を経験した教員からのフィードバックの効果

察：教育の特徴および効果，課題に着目して，日本や，【良い点・改善点を見つけ自分のケアに生かす】

赤十字九州国際看護大学 I R R，第 7 号，66-77．

といった，グループ学生の実技演習を観察することが井上都之，鈴木美代子，及川正広，他（2011）：模擬有効であると評価できた．その一方で，【理解の不十患者を活用した実習前のバイタルサイン技術演習に

分さや緊張感・難しさを実感】や【知識習得の必要性

ついての学生のアンケート調査結果，第 4 回岩手看を実感】，【個人により演習方法の不平等】が抽出さ

護学会学術集会抄録集，66-67.

れ，また，従来の地域ボランティアによる模擬患者参井上都之，鈴木美代子，及川正広，他（2012）：模擬加型演習の教育効果として得られた臨場感や学生の励

患者活用教育の充実－学生のアンケート結果から－，ましを受けての緊張感の緩和につながる内容は抽出さ

第 5 回岩手看護学会学術集会抄録集，62-63.

れなかった．このことから，教員が演じる模擬患者演

石丸智子，奏さと子，田中佳子（2022）：教員が演じ

習のメリット，デメリットをふまえ，実習経験のないる模擬患者参加型授業と基礎看護学実習の連繋によ

1 年生が患者や現場の状況をイメージしやすいシナリ

る学生の学び，日本医学看護学教育学会誌，30（3），オの工夫や，ファシリテーターとしての教員の教育力

71-79．

─ 16 ─

岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

香川秀太，櫻井利江（2007）：学内から臨地実習へのプロセスにおける看護学生の学習の変

中本明世，新井祐恵，山居輝美，他（2022）：領域別

状況論にお

臨地実習後に導入したシミュレーション教育におけける「移動」概念の視点から，日本看護研究学会雑る看護学生の学びと演習評価，甲南女子大学研究紀誌，30（5），39-51．

要Ⅱ（16），27-34．

梶原江美，青木久恵，三好麻紀，他（2020）：模擬実

中西恵理，林有学，須藤聖子，他（2021）：基礎看護

習型シミュレーションプログラムの効果－模擬患者

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岩手看護学会誌／ Journal of Iwate Society of Nursing Science.Vol.17, No2, 2023

＜ Research Report ＞

Educational Effects of Interactive Simulation Exerciseswith a Teacher as a Simulated Patient Conducted by Teachers
before Basic Nursing Practice
Miyoko Suzuki, Yuri Takahashi, Satoshi Inoue, Natsuko Miura,
Nozomi Fujisawa, Atsuko Komukai, Yoko Oikawa
Iwate Prefectural University, Faculty of Nursing

Abstracts

The purpose of this study is to conduct an“interactive simulation exercise”with a teacher as a simulated
patient as an exercise prior to basic nursing training in the ﬁrst year of the Faculty of Nursing, A University,and to evaluated its educational effect.
As a result of evaluation from the perspectives of students’independent learning efforts, their levelof understanding of knowledge and skills, and their usefulness for practice in practical training, a highevaluation of“Applicable”was generally obtained. The question items that tended to show a high learning
effect were related to usefulness, and items that showed a low tendency were related to the degree ofunderstanding linked to experience. The reason for this is the effectiveness of feedback from instructors
who know the ﬁeld and observation of group students, such as［speciﬁc points based on actual clinicalsites］and［ﬁnding good points/improvements and making use of them in one’s care］．
On the other hand,［feeling inadequate understanding, tension and difﬁculty］and［feeling the need toacquire knowledge］were extracted, suggesting the need for support for the insufﬁciencies and issues thatstudents felt toward practical training.
Keywords：Exercises before basic nursing practice, Simulated patient, Simulation education,
Educational effect, Interactive

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