National Institute for School Teachers and Staff Development

学校と地域の連携から考える学校改善の視点
令和 2 年度

学校と地域の連携の在り方に関する調査研究プロジェクト 報告書
プロジェクトリーダー（独）教職員支援機構 つくば中央研修センター長・上席フェロー 清國 祐二

令 和 3 年 ( 2021年) 3月

「学校と地域の連携の在り方に関する調査研究プロジェクト」
プロジェクトチーム

プロジェクトリーダー
清 國 祐 二(独)教職員支援機構つくば中央研修センター長・上席フェロー
熊谷 愼 之 輔(独)教職員支援機構客員フェロー・岡山大学教授

志 々 田 ま な み(独)教職員支援機構客員フェロー・国立教育政策研究所総括研究官
原義 彦(独)教職員支援機構客員フェロー・秋田大学教授

吉

田 尚 史
(独)教職員支援機構つくば中央研修センター 研修特別研究員

1

はじめに
令和元年度に開始した本調査研究プロジェクトは、地域という言葉の定義の曖昧性、それが指し示すエリア（範囲）の不明確さ、その含意の多様性、学校種や設置主体から見た多元性等、幾重の課題に対する議論から始めた。結論的には、地域を定義することに注力すればするほど共通性に目が奪われ、語義の一般化に拘ることになり、生産的ではないということになった。むしろ、連携の在り方や実態に目を向けることで地域の捉え直しを行うことの方が現実的であるということである。一方で、地域の実態を適切に把握することで「教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図る」とすれば、地域を明確に規定しておかなければ実態の把握もままならないことになる。それぞれに全く違う顔をもつ地域は厄介な存在であり、学校と地域との連携を論じることの困難さという壁に当初からぶつかっていた。
学習指導要領の中では、地域は「社会に開かれた教育課程」とともに用いられることが多い。そのような教育課程を実現するには、教科の学びを軸にしつつも、それらを横断的につないでいく観点が必要となる。教科の学びを総動員させるために、地域に根強くはびこる課題は、誤解を恐れず言えばたいそう魅力的である。よりダイナミックな学習へと展開しようとすれば、児童生徒のみならず、先生や保護者、地域の有識者、行政職員、企業・団体職員等が参加することが効果的である。
そのような事例を収集し、分析することで、今後の取組の見通しを示すことをイメージした。
有り体な表現となってしまうが、令和 2 年はコロナ禍に見舞われ国を挙げての感染予防対策がとられた。地域によっては県境を越える出張に対して無言の圧力がかかったり、やむを得ない出張に対しても 1 週間の自宅待機が求められたり、調査研究は逆風に見舞われた。プロジェクト設立時に設定していた「全国各地で実践されているグッド・プラクティス（好事例）の収集」という研究手法の見通しが立たなくなった。そこで、プロジェクト・メンバーがそれぞれに有していた学校や教育委員会との関係性を手掛かりに事例を集めることとなった。これまでもっていた関係性であるがゆえに、信頼性は高いがすでに各地で紹介されている事例でもある。最新の動向が反映されているとは言えないが、一定の評価が定まっている事例だと理解していただきたい。
本調査研究プロジェクトの成果報告のひとつは「地域とともにある学校セミナー」の開催（令和
3 年 1 月 29 日及び同年 2 月 5 日）であった。詳細は後述するが、プロジェクト・メンバーの専門性を生かしたセミナー構成とし、この成果は令和 3 年度の教職員等中央研修に引き継がれる。成果の一例を紹介すると、OECD の国際成人力調査の結果を引き合いに出し、コンピテンシー（知識や技術を社会で使いこなせる力）が学力の国際標準となる中で、「社会に開かれた教育課程」や「主体的・対話的で深い学び」はその国際標準に沿った改訂のひとつである、という解説があったのだが、そこに大きな反響があった。教職員の意識変容や行動変容を導く講義や演習の内容や方法について私
自身大きな示唆を得た。
「学校と地域の連携の在り方に関する調査研究プロジェクト」は緊急事態宣言下において規模縮小を迫られたが、制約の中でも定期的な協議の時間を確保し、多面的に議論を進め、セミナーという成果から令和 3 年度以降の教職員等中央研修の改善へとつなぐことができた。本プロジェクトを支えて下さった関係者に深く感謝する。
（清國 祐二）2目

次

第一章 学校と地域の連携事例の研究 ................................................... 4
１．本章のねらい ................................................................... 4
２．事例研究 ....................................................................... 6
３．学校と地域の連携における校長の役割に関するヒアリング調査 ...................... 20（１）調査の背景 ................................................................ 20（２）調査の概要 ................................................................ 20（３）調査結果 .................................................................. 22（４）まとめ .................................................................... 27
４．事例を俯瞰して ................................................................ 29
第二章 学校と地域の連携セミナー .................................................... 30
１．地域とともにある学校セミナー

開催のねらい .................................... 30

２．セミナー企画と実施 ............................................................ 32（１）セミナープログラム ........................................................ 32（２）セミナー使用資料 .......................................................... 33（３）受講者アンケート .......................................................... 33
第三章 学校と地域をめぐる議論 ...................................................... 59
１．会議要約 ...................................................................... 59（１）学習指導要領における地域をめぐる議論 ...................................... 59（２）一般論として地域をめぐる議論 .............................................. 64（３）セミナーの実施に向けた議論 ................................................ 70
２．議論を踏まえて ................................................................ 76（１）地域学校協働におけるマネジメントの必要性～評価と改善を中心に～............. 76（２）学校と地域のコーディネーター役（連絡調整役）を誰がどう担うか？............. 79（３）プロジェクト会議の議論を受けて〜学校経営計画と地域連携・協働推進計画の関係〜................................................................................ 81（４）防災教育における学校と地域の連携・協働のあり方 ............................ 83
３．議論の成果 .................................................................... 85
参考資料･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････90

3

第一章 学校と地域の連携事例の研究
１．本章のねらい
今回の学習指導要領の改訂によって示された「社会に開かれた教育課程」は、これからの学校改善に向けたとても重要な概念である。この教育課程の実現に向けて、カリキュラム・マネジメントを誘発する学校と地域の連携の視点は欠かせない。コミュニティ・スクール（学校運営協議会の設置された学校）はその重要な手段であり、地域学校協働本部との有機的連携が達成されれば児童生
徒の学びがより豊かになるだろう。また、日本社会の抱える課題のうち、東京一極集中や地方の人口減少は深刻であり、消滅可能性都市（日本創生会議報告書）は地方の産業や経済に暗い影を落としている。その流れの中で、学校教育がカンフル剤となることは考えにくいが、一方で地道に「地域とともにある学校づくり」を実現したり、「学校を核とした地域づくり」に努めたりすることは、
持続可能な社会づくりに少なからず精神的な影響を与えるはずである。
しかし、多忙化が進む学校において、「子供のため」に汗はかけても、「地域のため」というのは二の次となるのが現実である。そうであれば、結果的に子供の学びに結びついた事例を収集しながら、そのからくりを明らかにすることが有効である。そのために、グッド・プラクティス（優良事例）の調査等を実施する必要があった。
「はじめに」で触れた通りではあるが、新型コロナウイルス
感染症感染防止のため、令和 2 年を通して現地調査はあきらめざるを得なかった。調査研究とは直接関連しないが、以前から学校と地域の連携がうまくいっていた事例は数多くあるが、その多くは属人的な要素が強いとの指摘や認識が強かった。
「あの校長先生が地域に飛び込んだから」「あの公民館長が地域をひとつにまとめたから」「PTA から信頼の厚い人にコーディネーターを引き受けてもらえたから」などという表現の数々である。そこが連携の厚い壁でもあった。
最近では、それとは異なる力学が働き始めてもいるようである。
「働き方改革」の大きなうねりである。東京都にも 10 年以上前から学校と地域との連携で名の知られた自治体がある。全国のトップランナーとして紹介され続けてきた自治体のある小学校で、令和 2 年度に入ってすぐの段階で学校にとって必要な連携とそうでない連携とを明確に線引きし始めたという話が舞い込んできた。それまで「おやじの会」が企画運営し、休日を利用して当該学校の児童向けに開催してきたイベントが一切認められなくなったというのである。単に校長の人事異動が原因だとは思えない方針転換だ
ったそうだ。このように、社会に開かれた教育課程の実現が掲げられたとしても、教員の働き方への配慮をした地域との連携になっていることは容易に想像できそうだ。
そのような学校や教員を取り巻く環境の変化をどう乗り越えて、学校と地域の良好な連携による教育課程の充実を図っていくのか、各地で模索が続いているはずである。それらを見つけ、紹介することが本章のねらいであった。令和 2 年は学校と地域の行き来さえままならない状況であり、学校における実践自体が停滞してしまった。その状況下でも、次のような涼風もいただけた。香川県
高松市立鶴尾小学校での学校休業中の取組である。表面上は「担任による『各家庭へのお便り＆返信用葉書』のポスティング」と「子供たちからの返信」という、心温まる双方向のやりとりである。
しかし、真に注目すべきはこの返信用葉書が地域の方々からの善意（書き損じ葉書や未使用葉書等の寄付）によって準備されているところである。校長がコミュニティ・センターや自治会へ相談することで、回覧板等で各戸へ呼びかけられ、瞬く間に千枚を超える善意が集まってきた。さて、その校長の発想と行動はどこからきたのであろうか。
その校長は前任校で教頭の職にあった時に、素晴らしい「おやじの会」の面々と出会っているのである。学校の困りごとを寄り添って考え、解決してくれる頼もしい保護者が存在することを知ったのである。
「地域とともにある学校」がひとつの目指すべき姿だとすれば、学校は地域を信頼して必要な力を地域に求めることがあってもよいのだ。
「学校のために、子供のために、何かできること
4

がないだろうか」と思っている地域住民は少なからずいるはずである。また地域の力に頼ることで地域に活力が生まれることだってある。これからの学校は自己完結的な存在から抜け出し、地域と課題を共有する姿勢が求められるのであろう。そこから地域との意思疎通が始まり、地域とつながった教育課程へと発展する期待が高まるのである。
同じく高松市男木島の事例を紹介する。高松港からフェリーで約 40 分、人口 170 人余の小島である。一時、著しい人口減少で子供がいなくなり休校を余儀なくされていたところに、瀬戸内国際芸術祭（トリエンナーレ：3 年に一度の開催）が島の魅力を訴えるきっかけとなり、Ｕターン家族の発想・行動・魅力が人を引きつけ、家族での移住者がにわかに増えたという。平成 26 年に島民の念願であった小学校と中学校が再開し、保育所も併設された。この事例の特徴は「学校があって子供が通う」のではなく、「子供がいて教育が必要だから学校が再開された」ところにある。地域が学校を求め、行政がそれに応えたわけだが、再開に関わった当事者には責任が発生し、地域が学校に参画するのは当然の行為と受け止められた。学校を権利として考えれば、学校の設置を求めるのは地域住民であり、彼らは当事者・利害関係者（ステークホルダー）でもある。公立学校の設置者から考えれば、設置するのは地方公共団体（私立学校は学校法人）であり、その団体の構成員は地域住民となる。そもそも「学校と地域との連携」の必然性は自明なはずであるが、制度が高度に確立した中ではそのような議論に正当性は認められづらい。
物事は一旦常識になってしまうと、疑うことはされなくなる。前例踏襲に異議を唱える「考えている人」は変わり者で、「考えない人」が波風を立てない常識人という扱いとなる。同じく、制度も一旦できてしまうと、人はそれに依存するよう仕向けられる。さらに要求の質も量も増大し、自助や共助で解決するよりも制度を巨大化させた方が合理的だと考えてしまう。
（Ｉ．イリッチ『脱学校の社会』など。
）「学校と地域の連携」は予想以上に手ごわい。
（清國 祐二）5

２．事例研究
調査学校等

島根県邑南町教育委員会

調査対象事業・ おおなんドリーム～学びの集い～
取組名称
基本情報

学校運営協議会・無地域学校協働本部・無各公民館区に地域学校（地域の子供の学びを支援する組織）を設置
地域の特色

人口約 1 万人の中山間地域。広島県に隣接し、高速道路のインターチェンジもある。
「日本一の子育て村」を宣言し、福祉・医療・教育における子育て支援策が充実している。

取組の概要

邑南町の年度末の恒例行事。1 年間の総合学習・ふるさと学習の成果発表の場。総合学習で地域課題について学び、その課題解決のための方策を児童生徒が考え、実践につないだり、町長や教育長に提言したりする。学習場面では、町役場や町内施設、事業所、地域住民から聞き取りをしたり、現地学習を行ったり、アクティブ・ラーニングを駆使している。
発表の当日には、上記の通り、町長と教育長が出席し、すべての発表に耳を傾ける。町長はそれらの発表を受けて最後の講評を行う。その他、参加者は保護者や学校関係者のみならず、公民館関係者、地域住民等も見られる。令和元
年度は、「フィンランド交流派遣事業報告会」と「地域とともにある学校づくり
1000 人委員会」を午前中のプログラムとし、午後に「おおなんドリーム」を開催するなど工夫を凝らし、例年以上に多くの町民の参加があった。

取組の意義

中山間地域の抱える課題（人口減少や少子化など）を地域全体で共有して、ともに「我が事」として考えようとする取組である。
地域の課題を調べたり、実際に足を運んだりする場合、地域の方の力を必ず借りる仕掛けができている。その際、教員の負担感を高めては反発が必至である。そこで、公民館職員や地域学校の大人たちの出番となる。
「地域の学び」が学校と地域とを自然と結びつける仕掛けとなっている。

関連情報

地域学校（公民館を拠点とした地域住民の学びの組織）

備考

地域とともにある学校づくり 1000 人委員会

6

調査学校等

島根県立石見養護学校

調査対象事業・ 地元木材を活用した「木育」「ウッドスタート」への関わり
取組名称
基本情報
地域の特色

学校運営協議会・無地域学校協働本部・無人口約 1 万人の中山間地域。広島県に隣接し、高速道路のインターチェンジもある。
「日本一の子育て村」を宣言し、福祉・医療・教育における子育て支援策が充実している。

取組の概要

石見養護学校の学校目標は 3 つの柱からなっている。「自立（自分のため）」「協働（いっしょに）」「貢献（人のため）」である。これらの学校目標は独立したものではなく、それぞれが関わり合っていると考えてよい。とりわけ、今回の取組はまさに「関わり合う」ことがイメージしやすいものとなっている。
取組の経緯としては、2015 年度「おおなんドリーム」にて、邑南町で生まれた赤ちゃんに木工班（作業学習の班）で製作した積み木のプレゼントをしたいと発表した。それに併行して、邑南町ウッドスタート宣言が発出され、2017 年
度にはウッドスタート事業が実施され、邑南町乳幼児検診で積み木のプレゼン
トが始まった。

取組の意義

県立学校でありながら、地域（邑南町）とともにある学校であることに価値を見出し、地域貢献の視点を入れている。学校目標は抽象性が高く、児童・生
徒の十分な理解につながりにくいが、この取組は「貢献（人のため）」が赤ちゃんやその保護者であり、メッセージ性も強くわかりやすい。
また、ウッドスタートが、ブックスタート同様に、全国に広がれば、そこに産業が起きるかも知れないし、養護学校の卒業生が働ける場所ができるかも知れない。そのような大きな期待が寄せられる取組である。

関連情報「おおなんドリーム～学びの集い～」

備考（清國 祐二）7

調査学校等

岡山県高梁市立高梁中学校

調査対象事業・ 地域との連携・協働によるキャリア教育の充実・「高梁未来学」（仮称）
取組名称
基本情報
地域の特色

学校運営協議会・有地域学校協働本部・有高梁市は岡山県の中西部に位置し、広島県と境を接する（人口は 3 万弱）。市の中心部は備中松山藩の城下町であり、備中松山城で知られる。

取組の概要

各教科で学んだことや学校生活で身につけた力を生かしながら、地域を学習のフィールドとして、地域と協働して地域の未来と自分の将来について考える。
取組の中心となるのは、総合的な学習の時間であり、1 年の「ふるさと学習」→
2 年の「職場体験学習」→3 年の「地域貢献プロジェクト」へとつながりをもって構成されている。とくに、3 年生が学ぶ「地域貢献プロジェクト」では、地域の課題等について地域の人びとと共有し、中学生の視点から解決策等を提案して地域貢献に取り組んでいく。

取組の意義

取組としては、令和 2 年度にコミュニティ・スクールを導入し、緒に就いたばかりである。しかし、子どもの未来、高梁の未来を地域とともに考えながら、地域を生徒の学びのフィールドとしたキャリア教育の充実を図るために、コミュニティ・スクールを導入するという明確なビジョンをもっている。つまり、学校運営協議会の設置が目的なのではなく、コミュニティ・スクールをキャリ
ア教育の充実を図るためのツールとして推進している点が評価できる。そのため、高梁市役所の職員（産業振興課）や青年会議所の理事長を学校運営協議会委員に委嘱している点も興味深い。

関連情報

令和 2 年度「晴れの国おかやま学びたい賞」最優秀賞（高梁市立高梁中学校）

備考

https://www.pref.okayama.jp/page/696641.html

8

調査学校等

岡山県浅口市教育委員会

調査対象・「キラリと光る未来プロジェクト」

取組名称
基本情報
地域の特色

学校運営協議会・有地域学校協働本部・有浅口市は、岡山県の南西部に位置し、瀬戸内海に隣接する市である（人口約 3万）。市の特色として、岡山県内の市としては最小の面積であるものの、製麺・酒造・制帽・ストロー生産をはじめ古い歴史を持った伝統産業・地場産業を多く抱え、中小企業が多く存在することがあげられる。

取組の概要

浅口市では「自他との関わり合いの中で、生きる力を育む」ことを目標に、「キ
ラリと光る未来プロジェクト」を推進している。これは、小中学校の一貫教育を「縦のつながり」、コミュニティ・スクールを「横のつながり」、教職員の協働を「斜めのつながり」として、市内の全小・中学校（3 中学校区）で、それぞれの特徴をいかした取組が展開されている。こうした小中学校の一貫教育を進めるために、9 年間を見通したカリキュラムの開発にも取り組んでいる。

取組の意義

意義としては、岡山県内の各市町村に先駆けて、市をあげて小中一貫教育に取り組んでいる点があげられる。また、市内の 3 中学校区のそれぞれで、各学区の特色をいかした魅力ある取組を構想し、実践されている。たとえば、寄島小・中学校
では中学校区全体を巻き込んで、寄島の強みである海をテーマにした「よりしま学」のカリキュラム開発を行っている。開発にあたっては学区の各学校・園の教職員、学校運営協議会など様々な立場の人たちが目指す子ども像を共有し、カリキュ
ラムシート（単元配列表）の作成に参加し、各教科等でどのような学習が可能か、どのように連携・協働できるかのアイデアを出し合っている。このような熟議を通したカリキュラムの開発も注目される。

関連情報「浅口市小・中学校一貫教育基本計画」（浅口市教育委員会）

備考

9

調査学校等

岡山市立高島公民館・高島小学校（岡山市教育委員会）

調査対象・

防災講座「災害想像ゲーム（DIG）
」

取組名称
基本情報
地域の特色

学校運営協議会・有地域学校協働本部・有岡山市は岡山県の県庁所在地であり、政令指定都市でもある。市内の中区に位置する高島地区は、田園が多いのが特徴であるが、その一方で現在では幹線道路・山陽本線付近を中心に宅地化が急速に進み、人口が激増している。そのため、高島小
学校は児童数 1,000 人を超える市内有数のマンモス校でもある。

取組の概要

高島公民館で開催されたこの取組（防災講座）は、小学校 6 年生を対象に、高島小学校区の白地図に参加者同士が話し合いながら、町の基本状況（道路、川、避難所等）や地域の人びとの情報を書き込むことを通して、災害をより具体的なものとして捉えることをねらいとしている。

取組の意義

本講座のチラシにある小学校 6 年生の「理科『変わり続ける大地』を学習した
後は、公民館の講座に参加しよう！」というキャッチコピーに示されているように、この取組の意義は、「小学校の理科の授業」と「公民館の防災講座」を連動させたことにある。そのため、子どもたちにとっては学校での学びを自分たちが住んでいる実生活につなげて、学びを深めることができる。学校にとっては、「社会に開かれた教育課程」の実現に資することができるし、公民館にとっても、子どもから大人までの多様な世代が集い、学び合うことで地域の防災意識を高める機会にもなる。今後の課題としては、両者の連動を促し、持続可能な取組にしていくために、学校運営協議会を積極的に活用することが指摘できる。

関連情報

岡山市教育委員会（社会教育委員会議）作成のリーフレット「公民館と学校園の連

備考

携のススメ」

10

調査学校等

岡山県井原市教育委員会

調査対象・「ふるさと井原の未来を創るひとづくり事業」

取組名称
基本情報
地域の特色

学校運営協議会・無地域学校協働本部・有井原市は、岡山県の西南部に位置し、西は広島県に接する（人口 4 万弱）。中心市街は高梁川支流の小田川の流域の平野部に広がる。豊かな自然に囲まれ、古くからジーンズなどの繊維産業が盛んである。晴天が多く、星を見るための好条件が揃っており、日本三選星名所に選ばれている。

取組の概要

本事業は、ふるさと井原を自らの活躍の場として選び、よりよい未来を自らの手で創り出そうとする高い志と熱い想いをもった「井原“志”民」の育成と「志縁コミュニティ」の形成を図ることを目的としている。そのため、子どもたちがふるさと井原の「もの」「ひと」「しごと」に出逢い、それらの魅力や課題を見出すとともに、地域の大人たちと一緒に新たな仕掛け・価値の創造や、抱える課題の解決に参画する場を設定することで、確かな職業観と豊かな人生観
を育む「ワーク＆ライフキャリア教育」の取組を推進している。さらに、こうした取組を中心とした地域学校協働活動を進める体制として、各学校区で組織される「各学校区ひとづくりネットワーク運営協議会」が、市内の全 13 小学校区
及び 5 中学校区に設置されている。

取組の意義

市としての明確なビジョンをもとに推進されている点が示唆的である。とくに、「井原“志”民」に求められる力として、「いばら愛（郷土愛と当事者性）」「やり抜く力（忍耐と向上心）」「巻き込む力（協働と発信）」を掲げ、それぞれに対応した具体的な姿や行動指針も言語化している。それをもとに、「井原“志”
民力」チェックシートも開発し、子どもたち（小中高）の実態調査にも取り組んでいる。また、こうした力を育成するための推進体制である「各学校ひとづく
りネットワーク運営協議会」は、井原市版の地域学校協働本部であり、整備が進んでいる。社会教育のネットワークである「ひとづくりネットワーク運営協
議会」と、今後の導入が検討されるコミュニティ・スクールとが、どのような関係を構築していくかが注視される。

関連情報
備考（熊谷 愼之輔）

11

調査学校等

熊本県荒尾市立桜山小学校

調査対象・
取組名称

さくらやま学校運営協議会「防災プロジェクト」の取組

基本情報

学校運営協議会・有地域の特色

荒尾市は、熊本県の西北端に位置し、有明海に面する県境の市である。人口は約5 万 3 千人。荒尾市教育振興基本計画において「人とふるさとを愛し、志高く、自立する人づくり」の基本理念の下、家庭・地域・学校がそれぞれの役割を認識し、連携・協力し、心豊かな子どもたちを育んでいくための教育力の向上が示されてい
る。

取組の概要

学校運営協議会内に設置された 3 つの「プロジェクト部会」の一つ、防災プロジ
ェクトが中心となり、「防災熟議」という子供と大人とで取り組む防災意識・行動
力を高める学習活動の企画・立案の活動（5・6 年生と教職員、地域住民、保護者が参加。総合的な学習の時間として実施。）と、その熟議で決定された学習活動を地
域と学校とで実施する「合同防災実践」という防災行事を実行している。
「防災熟議」の準備段階として、提案するための企画づくりが、児童会の生活安全委員会、総務委員会の代表と、学校の防災担当者である教職員と管理職、防災プ
ロジェクトのメンバーで行われている。子供サイドからの企画をベースに検討した案を「防災熟議」にかけ、当該年度に取り組む学習活動が協議、決定されることになる。その実現に向けて 5・6 年生が総合的な学習の時間において、防災プロジェ
クト部会のメンバーと協力しながら「合同防災実践」に向けた準備活動をすすめている。こうした一連のプロセスを通じ、教職員、保護者、地域住民といった大人と、児童（子供）とが、非常時にそれぞれが主体的に行動することができるために、どんな取組をすべきかについて率直に意見を交換し、企画立案者、運営者として対等な関わり合いを持つことにつながっている。

取組の意義

プロジェクト・ベースで進められる活動が、教職員、保護者、地域住民、さらに児童を含むあらゆる学校関係者同士の対等な関わり合いを促進し、それが、地域とともにある学校の“土台”づくりへとつながっている好事例だといえる。教室の中だけでは学べない「『自助』『共助』のために主体的に行動する態度」を育む授業づ
くりをどう開発するか、という課題を解決する学習活動が、学校（教職員・児童）と地域（プロジェクト部会のメンバー・地域住民）との「協働」活動によって取り組まれている。こうした教育課程内の実践は、社会に開かれた教育課程づくりをす
すめる学校運営協議会の役割を考える上でも参考となる。
「荒尾市教育振興基本計画」荒尾市 web ページ
https://www.city.arao.lg.jp/q/aview/161/6589.html
文部科学省「学校と地域でつくる学びの未来」web ページ（全国の取組事例）「さくらやま学校運営協議会」
https://manabi-mirai.mext.go.jp/search_case/files/2019hyousyou-43-2.pdf

関連情報
備考

地域学校協働本部・有12

調査学校等
調査対象・
取組名称
基本情報
地域の特色

取組の概要

取組の意義

関連情報
備考

島根県鹿足郡吉賀町教育委員会
サクラマスプロジェクト
学校運営協議会・無地域学校協働本部・有島根県の西端に位置し山々に囲まれた自然豊かな中山間地域。人口約 6,200 人。
学校づくりや地域づくりのための基本理念として、教育振興計画において「ふるさとでの学びや体験をもとにした、明日の吉賀町を支える人材の育成」が掲げられている。子供たちが将来どこで暮らそうとも、吉賀町のことを思い、吉賀町の発展に協力できる人材に育つこととを目指している。それと同時に、町内に住む地域住民
が自分たちの地域が本当に暮らしやすいところなのか、地域の課題は何なのか議論
し、学習をしながら課題解決に向けた実践を行う教育も推進している。
サクラマスプロジェクトは、地域の教育力を生かした「豊かな学び・体験」と「豊かな人とのかかわり」による学習活動を通じ、子どもたちの中に吉賀町が心のふるさととしてしっかりと意識できる取り組みを学校・家庭・地域との連携により一体的に推進している。学校などで行う「豊かな学び・体験の充実」と、地域の中で子供たちが活躍する「子どもの地域活動の充実」、さらに、地域住民が子どもたちに伝えたい体験等を協議しながら「地域の教育力の充実」を目指すという、3 つの活動を柱にしている。これら学校や各団体で行われている子どもの育ちにかかわる活動の情報交換や連絡調整、地区の取組についての協議をおこなう「地域会議」が公民館に設置されており、公民館職員が地域コーディネーターとしての役割を果たしつつ、教職員や PTA 役員、地域団体メンバーなどさまざまな関係者によって運営されている。これら地域会議の活動を町全体で取りまとめる「推進協議会」が上部組織として設置されており、プロジェクトの進捗状況などの把握や成果の検証、更なる充実・改善に向けた協議などが行われている。
公民館が拠点となって、学校・家庭・地域の連携・協働を推進している好事例の一つである。一例をあげれば、学校内のキャリア教育（救命処置）と中学生の川遊びの見守りボランティア活動（公民館事業）とを連携させることで、学校での学びと、地域社会での学びとの好循環を通じたふるさとを支える人材育成が実施されている。学校教育の魅力的な学習活動づくりに地域や公民館が役割を果たしている例も多くみられる。その協議・熟議の場として公民館内に設置された「地域会議」が機能している点は重要である。人口減少、とくに子供の数が減りつつある地域において、次世代育成をテーマとした地域づくり活動が学校という場を拠点に広がっている。学校と地域の諸団体とをつなぐコーディネーターとして、公民館職員が活躍している点も特筆に値する。
もう一点、学校・家庭・地域の垣根を超えた教育活動が推進できている背景として、サクラマスプロジェクトが教育基本計画の中核としてしっかりと計画されている点も見逃せない。町独自の教育の取り組みとして、町教育委員会の指導主事、社会教育主事が双方から各学校へと支援を行うことができている。小さな自治体としての特性を生かし、学校教育行政・社会教育行政の一体的取り組みによって地域学
校協働活動が推進されている好事例である。
吉賀町教育振興計画（平成 28 年）
https://www.town.yoshika.lg.jp/kurashi/kyouiku/yoshikakyouikusinnkoukeika
kuan/kyouikusinnkoukeikaku.data/kyoikusinnkoukeikaku.pdf
吉賀町教育委員会 web ページ「サクラマスプロジェクトとは」
https://www.town.yoshika.lg.jp/kurashi/kyouiku/sakuramasuproject/sakurama
suproject.html

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調査学校等 福島県会津若松市湊小学校・湊中学校
調査対象・ 湊地区地域学校協働本部
取組名称
基本情報
学校運営協議会・有地域学校協働本部・有地域の特色
会津若松市は福島県の西部に位置しており、湊地区は会津若松市の東部、猪苗代湖の西岸に接する自然豊かな農村地域である。人口 1,637 人、世帯数 634 世帯（令和 3 年 1 月現在）であり、基幹産業は農業である。湊小学校は平成 11 年 4 月に 4
つの小学校を統合してできた。令和 2 年度の児童数は 72 名、湊中学校の生徒数も全校生徒 22 名と小規模校であり、少人数ならではの特色ある教育づくりを展開してきた。小学校の統合以前にあった 4 つの小学校では、地区ごとに地域住民の大多数が学校支援に携わる土壌があり、登下校の見守り活動や校内環境整備の支援、読み聞かせボランティアなど地域からの支援が行われていた。
取組の概要
平成 28 年 4 月に地域学校協働本部（設置当初は学校支援地域本部）が設置され、学校支援活動が開始された。本部長は湊地区区長会の会長、本部員は地域の各種団体の代表が引き受けており、事務局を公民館職員が担いながら、既存の地域組織を活かした「地域づくりの拠点」として、地域学校協働本部が組織化されている。当初から学校支援コーディネーター（当初 2 名、現在 3 名）が配置され、自治組織や地域の各種団体との間との調整役を引き受け、それまで以上に地域内の多様な参加者を引き込み、活動内容を豊かにすることができるようになっていった。
平成 30 年度からは、地域学校協働本部内に放課後子供教室「みなとっ子 1455」を切り盛りする放課後子供教室コーディネーター（1 名）が配置されることとなった。小学校 1 年生から 3 年生までの下校前の全児童が、一ヶ月に 1 回の特別なイベントとして、放課後子供教室の活動を楽しみにしている。ここで支援をおこなう活動指導員や安全管理委員は、学校支援活動と同様、自治組織や地域の各種団体等を通じて集まっている。また、地元出身の大学生や高校生など新たな支援者層も巻き込みながら、積極的な連携活動が実施されている。
取組の意義
小学校の統合以前には地区ごとで、様々な支援活動が活発に行われていただけに、それら取組をどう整理し、一つの小学校区の取組としていかに調整していけばよいのかが、統合以降の課題となっていた。その間にも、児童数の減少が進んでいったことで、保護者のみでの支援活動を維持することが困難にもなりつつあった。
こうした背景から、湊地区の学校と地域との関係性をいま一度整理し、学校・家庭・地域の連携協力による教育支援活動の量的・質的な拡大をはかることを目的に、平成 28 年 4 月に湊地区地域学校協働本部（平成 28 年度の名称は学校支援地域本部）
が立ち上げられることとなった。これら特徴は、人口減少時代の地域学校協働本部の在り方を考えていく上で、示唆に富む事例だといえるだろう。また、区長会といった自治組織の代表で構成される地域活性化が目的の NPO 法人と地域学校協働本部との仕組みをうまく連動させている点も、学校にとってもあるいは地域にとっても理解しやすい組織の在り方として、ヒントとなる点も多いだろう。「学校を核とした地域づくり」という地域学校協働本部の理念が少しずつ地域に浸透していったことによって、放課後子供教室の開設や、小中合同による学校運営協議会の導入といった、学校と地域との関係性をより豊かに、より強固な体制づくりへと発展していった点は、注目に値する。
関連情報
学校と地域でつくる学びの未来（文部科学省）web ページ「地域と学校がともに子
備考
どもたちの学びと成長を支え、郷土愛を育む」
https://manabi-mirai.mext.go.jp/search_case/files/2019hyousyou-07-2.pdf

14

調査学校等

広島県府中市立府中明郷学園（義務教育学校）

調査対象・
取組名称

アントレプレナーシップ（起業家精神）の育成を目指す総合的な学習の時間

基本情報

学校運営協議会・有地域の特色

広島県の東南部内陸地帯、人口約 4 万人。平成 16 年から続けている小中一貫教
育を中心に、9 年間の子供たちの成長を保護者や地域と連携しながら支えるという視点から、教育改革が行われてきた。平成 29 年度より順次、義務教育学校が 2 学
園、併設型小・中学校が 2 学園、設置され、すべての小・中・義務教育学校に学校運営協議会（平成 31 年に完了）が導入されている。

取組の概要「ものづくりのまち」としての伝統継承と、さらなる活性化を目指し、アントレ
プレナーシップ（起業家精神）の育成を目指すキャリア教育が、教育地元企業の協力を得ながら総合的な学習の時間として実施されている。子供たちが地域の企業がもつ技術力等について学び、そうした技術や材料を生かした商品開発を行い、模擬会社（社名 Crale）をとおして企業等に提案することで、子供たちの創造力の育成と地域活性化を図っている。

取組の意義

アントレプレナーシップ教育のカリキュラムを「社会に開かれた教育課程」と捉え、その開発、実施、評価、改善に至るまでを学校運営協議会が中心となって進めている。また、こうした取り組みを通じて、「自ら課題を見つけ、学び、行動する
児童生徒の育成」という学校教育目標を達成する学校経営の PDCA に、学校運営協
議会が深く関わる仕組み作りがなされている。地域学校協働活動推進委員が配置されてはいないが、学校と地域住民、地元企業との「橋渡し役」を学校運営協議会のメンバーが担っている点も特筆に値する。

関連情報
備考

府中市立府中明郷学園 web ページ
http://www.edu.city.fuchu.hiroshima.jp/~fcmeikyou-shou/
文部科学省「学校と地域でつくる学びの未来」web ページ（全国の取組事例）
https://manabi-mirai.mext.go.jp/search_case/files/2019hyousyou-34-1.pdf

地域学校協働本部・無（志々田 まなみ）

15

調査学校等

北海道登別市教育委員会

調査対象事業・ 登別市版コミュニティ・スクール
取組名称
基本情報

学校運営協議会・有地域学校協働本部・有地域の特色

支笏洞爺国立公園の中核に位置している。登別温泉で有名な観光都市であるとともに、室蘭工業圏の一翼として発展してきた。市の人口は約 4.6 万人。

取組の概要

登別市は、地域の方が学校運営に参画するための仕組みとしての学校評議員
制度と学校支援地域本部事業の長所を生かし、これまでの仕組みと成果を発展させた登別市版コミュニティ・スクールを展開している。市内 5 つの各中学校に学校運営協議会が設置されており、そのメンバーはいずれも各学校の学校評
議員と地域学校協働本部事業を運営する地域教育協議会の委員によって構成されている。
登別市のコミュニティ・スクールの導入は平成 26 年 4 月であるが、学校と地域の連携・協働の歴史は長く、平成 4 年度の「学校週 5 日制」の実施に伴い、各中学校区の地域関係団体が中心となった子どもたちの地域の受け皿づくりとしての取り組みが端緒となっている。その後、平成 14 年度の子どもたちに体験活動を提供する「子ども地域交流プラザ」の開設、平成 20 年度には「子ども地域交流プラザ」を地域学校協働本部事業を実施する「地域教育協議会」と称して各中学校区に設置し、また、同年、全市的に学校支援地域本部実行委員会も設置している。同実行委員会は、平成 31 年度には地域学校協働本部実行委員会に発展している。

取組の意義

コミュニティ・スクールと地域学校協働本部が併存することで、協働本部のコーディネート機能と多様で継続的な活動を最大限生かし、社会教育の要素も含めた多種多様な活動の展開が期待できる。
登別市のコミュニティ・スクールは、長期間にわたる学校と地域の連携・協働の活動や関係をもとに成り立っている。学校支援地域本部事業やコミュニティ・スクールなど、新たな政策や制度が開始されても、既存の組織や団体、役割を生かして新しい事業や組織を再編成しており、ここに「持続可能な組織づくり」というスタンスが生かされている。これが登別版コミュニティ・スクー
ルと呼ばれる理由と考えられる。

関連情報
備考

地域学校協働本部実行委員会（5 中学校区の地域教育協議会を統括する登別市全体の組織）

16

調査学校等

北海道厚真町教育委員会

調査対象事業・ 小中一貫教育の実現に向けたコミュニティ・スクールと地域学校協働本部「あ取組名称
つまるねっと」基本情報

学校運営協議会・有地域学校協働本部・有

地域の特色

北海道の道央南部に位置する人口約 4,400 人の町。農業ではハスカップの作付面積で日本一を誇る。苫小牧工業地域に隣接し、開発も進んでいる。学校教育
では、小中一貫教育に力を入れている。

取組の概要

町内の厚真地区、上厚真地区の各地区に小中学校が１校ずつ設置されている。
「あつまの未来を語れる子」の育成を目指し、各地区の小中学校において、小中一貫教育とふるさと教育が進められている。平成 22 年頃には学校支援地域本部事業が開始され、地域の人材が学校の教育活動に関わりやすくなった。全国的にコミュニティ・スクール（CS）の設置が進む中、厚真町では小中一貫教育の推進に CS が効果的であるとの判断から、約 1 年半の検討の末、平成 29 年 12月に小中学校全校に CS を導入した。学校運営協議会は各校に設置され、小中一貫教育の観点から、各地区の小学校と中学校の協議会委員は全て同じメンバーとなっている。また、同年 4 月に設置された地域学校協働本部「あつまるネッ「あつまるネット」は全町
ト」は、CS の実働部隊としての役割を果たしている。
域をカバーする組織で、町内 4 校の希望に沿って学校と地域人材のコーディネートとマッチングを行っている。このコーディネートの役割を果たしているのが町教育委員会の社会教育主事等である。彼らは学校運営協議会にオブザーバ
ーとしても参加し、各学校の動向、ニーズなどの的確な把握に務めている。

取組の意義

厚真町では、これまでも地域の人材、企業等が学校の教育活動の支援を行なってきていたが、CS の導入後、支援に関わる人が徐々に増加している。また、学校も人材の提供や発掘について地域に対する要望が増えつつあるという。結果として、児童生徒が多様な人と関わる経験を持つことにつながっている。
厚真町の取り組みから考えられる地域連携協働のポイントとして、小中一貫教育という明確な目標のもとに CS と「あつまるネット」を位置付けていること、町の社会教育主事がそのスキルとノウハウを生かして学校と地域をつないでいること、そして、それにも増して、学校と地域住民の子どもの教育に対する熱意の高さを挙げることができる。

関連情報
備考

17

調査学校等

秋田県大潟村教育委員会

調査対象事業・ 大潟村コミュニティ・スクール
取組名称
基本情報

学校運営協議会・有地域学校協働本部・有地域の特色

大潟村は、国の食糧政策により、八郎潟を干拓して昭和 39 年に生まれた村である。豊かで住みやすい近代的な農村社会の実現を図るととともに、大規模農業経営を行うモデル農村となっている。進取の気質が高い村。人口は約 3 千人。

取組の概要

現在、大潟村には、こども園 1 園、小・中学校が各 1 校あり、令和元年度より 1 園 2 校が一括してコミュニティ・スクールに移行した。1 園 2 校のコミュ
ニティ・スクールを大潟村コミュニティ・スクールと呼んでいる。大潟村では、開村以来、3 校園と保護者、地域住民が「同じ目標に向かって連絡を取り合い、協力し合って行う大潟村連携教育」が推進されてきた。大潟村連携教育は、「公的教育機関の連携」と「地域の教育力の活用」を柱とするもので、「熱く 羽ばたけ 大潟っ子」というめざす子ども像を掲げ、地域ぐるみで子どもの「学び」「育ち」「心」を支えることを目的としている。
大潟村コミュニティ・スクールは、大潟村教育連携教育を支える仕組みとして設計されている。1 園 2 校で 1 つの学校運営協議会を設け、その下に中学校
部会、小学校部会、こども園部会が置かれている。教育委員会には CS ディレク
ター1 名が配置されており、大潟村コミュニティ・スクールの全体と各校園間の調整を行っている。
具体的な取り組みは、地域支援（きらきら塾、子ども会、干拓博物館等）、学び支援（学習サポート、クラブ活動、職場体験等）、環境支援（安全、図書、環境、行事等のボランティア）がある。地域支援の活動は、地域学校協働活動に
位置付けられる。学び支援と環境支援は、地域人材が活躍する場となっている。

取組の意義

大潟村では、こども園、小学校、中学校が各 1 園、1 校であり、幼児期から中、小学校まで一貫した教育が行われてきた。また、昭和 43 年の幼稚園（当時）
中学校の設置当初より連携教育を上位の目標に掲げ、その取り組みが進められてきた。コミュニティ・スクールの導入にあたっても、コミュニティ・スクー
ルをこれまでの連携教育を推進するための方法として位置付けたことが関係者の理解促進につながるとともに、諸活動の継続的な実施を支えていると考えら
れる。

関連情報
備考

連携教育推進協議会（連携教育の組織）、きらきら塾（放課後子ども教室）

18

調査学校等

秋田県五城目町立五城目小学校

調査対象・
取組名称

学校・家庭・地域との連携を通じた五小ブランドの創造

基本情報

学校運営協議会・有地域の特色

農業と林業の農山村であるとともに、中心部には製材、家具、建具、打刃物、醸造業と商店街が栄えていた。 月に十数回、2・5・7・0 の付く日に開かれる朝市が有名で、500 年以上の歴史を持つ。

取組の概要

五城目小学校は明治 7 年創立の歴史と伝統のある学校である。以降、町村合併
や学校統廃合を経て、平成 27 年からは町内唯一の小学校となっている。現在の学校教育目標は「夢高く 心たくましく 学び合う五小の子 〜つなぐ ひらくつくる〜」である。これを実現するための経営の重点が「五小ブランドの創造」で、五小ブランドとは、「夢につながる主体的な学び」「夢に向かって磨く豊かな心」「夢を支える健やかな体」「実践的指導力を高める教職員研修」「学校・家庭・地域との協働」の総体のことである。
「学校・家庭・地域との協働」の活動の中核が地域学校協働活動である。これは、学校支援地域本部事業の頃から、関係機関、団体、民間企業等との連携・協働による取り組みが充実しており、地域が学校の教育活動を支援するだけでなく、町指定文化財である番楽の継承や菜園で育てた野菜の朝市販売体験など、学校が地域課
題の解決や地域の活性化に貢献する学習活動も展開している。これを可能にしていることの一つとして、コーディネーターの存在と交流室の整備がある。学校にはコーディネーターが 1 名おり、随時、学校の要望と地域人材をつなぐ役割を果たしている。学校の職員室にも席が用意され、日常的に教職員とコミュニケーションが取れるようになされている。また、令和 2 年 12 月までの旧校舎には、学校の玄関から直接出入りできる交流室が設けられており、地域の方と打ち合わせなどに利用できるスペースが確保されていた。

取組の意義

小学校の旧校舎の老朽化のため、町内の別の地に新校舎が建設され、令和 3 年 1
月に学校が移転した。移転地の選定には地域住民の意向が大きく反映された。また、校舎建設の際のコンセプトは「越える学校」で、校舎の境界を越えて、年齢の境界を越えて、地域の境界を越えて学び合う「地域と共につくる学校」であった。
これは、これまでの五城目小学校と地域の良好な関係があってこそであり、学校と地域の協働活動がそのような関係をさらに深めているとも言える。

地域学校協働本部・有関連情報
備考（原 義彦）

19

３．学校と地域の連携における校長の役割に関するヒアリング調査（１）調査の背景
2015 年 12 月に中央教育審議会から出された「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」にあるように、これからの学校運営は、教職員どうしのチームワークのみならず、
教職員以外の心理や福祉、法律といった多分野の専門家、あるいは、学校活動に必要な支援をおこ
なう保護者や地域住民など、外部人材と協力連携しながら進める「チームとしての学校」の運営の在り方が問われている。この答申と同時に出された「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について（答申）」でも、保護者や地域住民と目標やビジョンを共有し、地域と一体となって子どもたちを育む「地域とともにある学校」の姿と、その仕組みである学校運営協議会の積極的な設置について述べられている。こうした政策的背景もあって、学校外部の人材とともに学校運営の改革を進めていく学校管理職（スクール・リーダー）の在り方に、注目が集まっている。
例えば、教職員支援機構平成 30 年度プロジェクト研究報告書『育成指標の機能と活用』では、
都道府県及び指定市教育委員会が作成した校長の育成指標を記した文書を分析し、「管理」「経営」「組織」といったマネジメントに関する語よりも、「地域」という言葉の方がより高い出現頻度であった点に着目しながら、「地域社会と連携し、地域とともにある学校、学校を核とした地域づくりのリーダーとしての校長像」 1が求められるようになっている傾向を明らかにしている。
しかし、「地域とともにある学校」づくりをすすめる新たな校長がもつべき資質能力となると、こうした校長像が語られるようになってから日が浅いこともあり、具体的な在り様は示されていない。
前述の校長の育成指標の分析でも、校長の潜在的資質能力として「信頼構築」「人材育成」「組織マ
ネジメント」の 3 要素に集約されること、およびそのうち、「信頼構築」と「家庭・地域連携」の取組とが深く結びついて育成指標として示されていること、までは明らかにしているが、その具体的なスキルまでは明らかにはなっていない。
こうした問題意識から、本研究では、「地域とともにある学校」づくりで求められる校長の具体的な役割やそのために必要なスキルについて、実践経験を有する者へのヒアリング調査を通じて、その特徴について明らかにしていくことをねらいとしている。こうしたヒアリング調査のデータ蓄積
が、資質能力の類型化へとつながっていくこととなるが、本稿ではサンプルの偏りもあるため、今後の大規模調査に向けたファーストステップとして、ひとまず、今回集めることができた 8 事例の特徴について、取りまとめることとした。
（２）調査の概要①調査の目的
学校運営協議会制度の導入や地域学校協働活動の推進、地域住民や専門人材との協働による教育活動の活性化（地域との協働による高等学校教育の改革）等に取り組む、もしくは近年まで取り組んでいた校長・校長経験者に対し、校長としてこうした取組を積極的に推進すべきと考えた理由や、そのために具体的にどのような取組や、自らの行動を率先して実行したのかについて情報収集を行い、その特徴について分析をする。
1

参考資料・文献⑧、 p10。
20

②調査対象の選定
文部科学省が委嘱している、「コミュニティ・スクール推進員（CS マイスター）」のうち、現職の校長と退職後 3 年未満元校長から選定した。加えて、地域住民や専門人材との協働による教育活動の活性化を先導的に進めてきた自治体の教育委員会事務局の担当課に、現役校長の推薦を依頼した
2。なお、今回は新型コロナウイルス感染拡大防止の観点から調査の実施が困難な時期が長くあったため、6 名が高等学校長・元校長、1 名が元中学校長、1 名が小学校長と、校種の偏りができてしまった。
③調査の方法ヒアリング調査においては、非構造化インタビューの手法を用いた。被調査者には、おおむね 10
日ほど前に調査目的と、下欄の「④質問項目」に示した 4 つの質問を送り、口頭で回答してもらった。ヒアリング時間は、おおむね 90 分程度とした。回答内容については、かならずしも公的な立場としての見解ではなく、個人的な意見でよいとした。補足資料として、取組の概要やこれまでの経験が把握できる資料等の提供も併せて依頼した。
調査は、被調査者の職場への訪問調査と、テレビ会議システムを用いたオンライン調査の両方でおこなった。いずれも、調査当日は記録用に音声を収録し、その後音声データをテキスト化し、個人が特定される情報を削除した文字データのみを分析対象とした。
④質問項目【質問 1】学校と地域の連携を重視するきっかけとなった経験や気づき
これまでの経験（職業上での経験も含む）の中で、学校だけでは実現できない教育やその成果（あるいは学校教育の限界）を実感した出来事があれば、具体的にお聞かせください。
【質問 2】外部人材（個人）とのつながり・信頼関係の構築にむけた具体的行動
地域と学校の「信頼」を構築していくために（あるいは、地域と学校をつなぐために）、校長（学校管理職）として具体的にどのような取組・行動を率先して行っておられますか（おられましたか）。
【質問 3】校内の次世代リーダーの育成に関する認識
地域と学校の連携を推進する校内の教職員（人材）を育てていくために、校長（学校管理職）として具体的にどのような取組・行動を率先して行っておられますか（行っておられましたか）。
【質問 4】外部団体（組織）とのつながり・信頼関係の構築に向けた具体的行動
地域と学校とで生み出す連携活動の目標（ビジョン）を共有するために（地域と学校とを 1 つの組織としてマネジメントするために）、校長（学校管理職）として具体的にどのような取組・行動を率先して行っておられますか（行った方がよいと考えておられますか）。
なお、本質問項目の設定にあたっては、学校管理職のリーダーシップ研究に関する先行研究を参考にしている。近年の学校におけるリーダーシップ研究では、特定の傑出した一人の＂英雄的リー
2

校長・校長経験者以外にも、教育長や教育行政職員、統括的なコーディネーターなど、地域と学校の連携にかかわるその他の職種にも同様のヒアリング調査を行っている。
21

ダー＂の行動現象という捉え方から脱却し、組織現象としてとらえようとする「分散型リーダーシップ（Distributed Leadership）」の概念に対する高い評価が集まっている。そこでは、フォロワーである教職員、児童や生徒、さらには保護者、地域住民等といった学校の利害関係者（ステークホルダー）といかに相互信頼を構築し、学校が直面する課題や困難を克服していくかというプロセスが着目される。こうした概念に基づいた理論として、「分散型リーダーシップ論」（OECD、2009）や、「協働分散型リーダーシップ論（Collaborative Distributed Leadership）」（Jolonch etal.2016）、「学習づくりのリーダーシップ論（Learning Leadership）」（OECD、2016）等が開発されている。こうしたアプローチを参考にしながら、本調査では、外部人材や外部団体（組織）との「信頼関係の構築」の仕方に着目し、ヒアリングを行うこととした（質問 2 と質問 4）。また、分散型リーダーシップ論では、教職員のフォロワーシップの在り方が重要な要素と考えられている。そこで、校長が校内の他の教職員の役割をどう捉え、いかに支援し、エンパワーメントの機会をつくるかといった考え方についても、併せて尋ねることとした（質問 3）。最後に、多くの先行研究では、校長に就任するまでのキャリアが、校長としてのロール・モデルの形成に影響を与えることはしばしば指摘されている。そこで本調査でも、被調査者が学校と地域の連携を重視するようになった契機に関する
具体的なエピソードについても、合わせて尋ねることとした（質問 1）。
⑤調査スケジュール
表1
被調査者ID

ヒアリング調査スケジュール
日程

調査方法

あ

2019年10月 訪問調査

い2019年11月 訪問調査う2019年11月 訪問調査え2019年11月 訪問調査

お2019年11月 訪問調査

か2020年7月

オンライン調査き

2020年7月

オンライン調査く2020年7月

オンライン調査（３）調査結果
以下、質問項目に従って、8 名の被調査者の回答の中で共通して見られた特徴的なものを記述していく。基本的には、聞き取り内容をそのまま、カギ括弧内で引用した。ただし、被調査者の特定につながるような情報、方言、独特の言い回し等については、筆者が加工を加えた。また、前後の文脈をふまえて言葉を補足しないと理解しにくい箇所については、マル括弧内に記している。
①【質問 1】学校と地域の連携を重視するきっかけとなった経験や気づき（ⅰ）学校の課題を地域とともに解決する取組「地域に愛されない学校は、学校として成り立っていかないんです。学校や生徒に対する地域から22

の信頼や期待が寄せられる状態を保っていかないと、ちょっとしたことで学校は地域にとって迷惑
施設っていうレッテルを貼られてしまう。そういう状態が続くと、学校経営は難しくなる一方･･･。
だからうちの子たちをたくさん見てほしい、関わってほしい、知ってほしいって思ったんです。そうすれば絶対、安心してもらえるし、応援したいって思ってもらえるって信じていましたので。」「生徒数が減少すると教職員の数も減るってことは、教育関係者にとっては当たり前の話です。でも、保護者や地域の人たちは知らない。当然のことですが。以前と同じ規模での活動や学校環境の維持は、もうできなくなってる。今の（学校が抱える）課題を、学校が地域に説明しなければ気づかない。だから、今おかれている状況について地域のみんなにも危機意識をもってもらいたいって思いました。」「いい地域でなければいい学校はできないって、これまでの教員生活の中で経験的に感じてきました。
（中略）管理職が、学校の困り感の原因を、本当にちゃんと分析し、ピンチとして感じ取れているのかというところで、（学校と地域の連携の重要性に気づくかどうか）別れると思います。学校の困っていることは、学校だけに問題があるわけじゃないから、それを解決していくためには、保護者や地域のいろいろな人たちと一緒に策を考え、ともに活動することでしか、解決していけないことがほとんど。そこに気づくべきなんですよ。」（ⅱ）授業やキャリア教育、郷土学習の改善「本当に子どもたちが行きたいところ、やってみたいこと、知りたいことを学んでいけるようにするためにはどうすればいいのか、って常に考えています。子供たちが学びたいという気持ちの芽生
えに、つながっていくんです。
」「この地域の農業を確実にレベルアップできる卒業生を地域に送り出すことが、農業高校の一番の使命ですから。私は本気で農業をする人を育てています。そのためには、本物に出会える場、自分たちの力が試される場、そういう学校の外側の現場が必要なんです。こんなことは、農業科に限らず、専門教育をやっている学校にとっては、目新しいことじゃない。それが、時代が変わって、いまやすべての学校で、現場で学ぶ機会が必要というふうになってきているっていうことなんでしょうね。」「昔、（ボランティア関係の）部活の顧問をしていました。
（中略）そこで、学校の外の大人たちに単純に褒められるだけで、子供の気持ちが大きく変わるんです。それに加えて、外から頼りにされるような機会や、他校の意識の高い生徒との交流で刺激を受ける機会でも。とにかく学校の中で 3年かけても起きないであろう、社会人としての自覚というものを、行動の変化という形で、あの時、目の当たりにしたんです。今考えると、キャリア教育ですよね。その経験から、絶対に生徒を外に出していこうって、地域の人と一緒にこの子たちに力をつけさせていかなきゃってやってきましたね。それまでは、私、（学校と地域の連携が）苦手だったんですよ。今も得意じゃない。でも、そん
なこと言ってられないから。
」
23

「子供たちによく言うのは、みんなの未来は 10 年先、20 年先にあるんじゃなくて、ここにあるん
だよ、今、地域の中でやっていることが、自分の未来につながっているんだっていう話をよくするんです。地域の中に今あるものをしっかりと見ながら夢を育んでいくから、郷土愛が高まるんです。
未来も夢も、外に、都会に見つけに行かなければならないようなものじゃないんだって。」②【質問 2】外部人材（個人）とのつながり・信頼関係の構築にむけた具体的行動（ⅰ）自ら出向いて、話をする・働きかける。
「（連携を取り付ける）そのためにだったら、どこにでも行って、私の話を直接聞いてもらえるよ
う、自分から働きかけていきます。それが学校の責任者である校長の役割じゃないですか。でも、その時は必ず、「おみやげ」を持っていきますよ。お饅頭とかって意味じゃなくって、先方にとってうち（の学校）と組むことによって生まれるはずのメリットを。win-win なんてとても言えないほど、ほとんどは小さなものですよ。でも、必ず先方のメリットを考えます。」「校長って、いろいろな地域の会合に招かれるんです。同窓会や学校のある地区の自治会はもちろん、商工や、防災、観光、まちづくりなんでも。そういう所にお呼ばれをすると、よくスピーチもお願いされます。そんな声をかけてもらったら、こちらから、あいさつ程度じゃなくて、もう少しだけ時間をもらえないかって、お願いするんです。学校が目指している目標などの PR とそのための協力のお願い、うちの生徒がどんなことができているのか知ってもらうための時間を。面白いなって関心を持ってくださった相手は、あとで必ず話しかけてくださるんです。つながりづくりのチャンスです。」「私が地元の役所に（学校に関する相談をしに）行った時に、あそこに県立学校があるのは前から知っているけど、何やっているか分からないからってはっきり言われました。それ以降、とにかく学校に声が掛かった会議は、全部出るようにしましたね。そこで機会があれば、学校の目指すとこ
ろとか、そういうのを話させてもらう。逆に、ある法人の方に、どこどこの高校に何度かタイアップを頼みに行ったことがあったんだけど、全然相手にされなかった、けんもほろろに言われて、もう絶対高校なんか行くもんかって思ったよって。学校って地域の方々と対話が本当にできていない
んですよね。」（ⅱ）学校や子供たちが抱えている課題、困りごとついての情報提供「子供たちのために地域からの支援が必要になっている事情を、データとかも使ってちゃんと説明
して、納得してもらいます。そうしなければ、本当の意味で学校の味方になってもらうことなんてできない。そこまでが、今の学校管理職に求められている仕事なんだって思っています。でも、そもそも「できない」「課題がある」ってことを言うの、学校は苦手、怖い。本音を言うぐらいなら自分たちだけで頑張ろうってなりやすい。これ止めなければ、働き方改革なんてとてもとても（でき
ない）。
」

24

「地域の人にとっては、先生の仕事って 9 時 5 時に近い仕事だと誤解しているケースも結構あるわ
けで。だから、学校運営協議会や地域学校協働活動を通じたつながりの場で、学校の本当の姿を常にちゃんと見せて、説明していくってことが、地域との関係づくりには大事です。こんなふうにやらざるを得ない部分があるとか、学校としても困り感はこんなにたくさんあるんですよ、という情報をどんどん出していかねば。そうしたら、「地域のことは地域でやりますから、大丈夫ですよ。それよりこちらが学校を手伝いましょうか。
」って、そういう言葉になっていくはずですよね。そうじゃない言葉が地域から学校に出ているうちは、そんな心配をしなくちゃいけないうちは、学校について正しく理解してもらえていないってことだから、校長の責任でしょうね。」「いいことだけ伝えても、学校は信頼されない。どちらかというと負の部分、できないこと、困っていること、それをきちんと分かっていただくと、信頼に一歩近づく。こういうことが学校じゃできないんです、こういう力が子供に付いていないんですってことをね。そうすると、必ず、保護者であれ、地域の人であれ、自分の子どもはよく育てたい、地域の子どもは宝だからよくしたいって思う。だから最終的には、そのために何ができるか、というところでは必ず学校と地域と想いは、共有できるんですね。学校をよく見せるんではなくて、そういう実際の学校の実態を伝えて、分かってもらって、一緒にできることを探っていく、そういったプロセスでやってきた。
」（ⅲ）活動のコーディネート「校長って１人じゃ何もできないんです。授業をやるのは先生ですし、事務的なことは教頭先生が主にやっているし。
（中略）。ただ、人を動かせば何でもできちゃうのが校長だなって、思いました。
教員については、まぁ当たり前っていえば当たり前だけど、前の学校でね、地域の人たちが『校長先生に言われると断れないんだよなぁ』って私に、いやいや言うんじゃなくて、楽しげに笑い、笑みを浮かべながら言ってくれるんですよ。校長に頼まれるのを、声を掛けられるのを待っているという感じ。地域の人たちにとっても、私の仕掛けたことが、やりがい、生きがいを発揮する場になっていってたんでしょうね。そうなれば、次々に活動が自然と回り始める。そういう状態になれば、私は皆さんに最大の敬意を示すだけが仕事になるんです。人と人とが気持ちよく付き合ったり、一緒に動いていけるための最初の仕組みや工夫を考えたりするのが、校長の仕事だと思っています。
」「大まかなコンセプトや相手からの約束を取り付けたら、あとはうち（の学校）でいえば、主任の先生たちの仕事ですよ。最初の１、2 度は私も一緒について行きますが、あとは担当者どうしでって、あなたたちで考えてうまくやってみてよ、ってそこで任せちゃいます。それをいつまでも心配して、何でもかんでも自分でやっちゃおうとするから、自分もしんどいし、主任さんたちも自分の頭で考えて動けなくなっちゃう。悪い意味じゃなく、いい意味で人をうまく使えなきゃ。」「私にとって、地域との連携活動は、子どもの学びにどうプラスになるか。そこを基本軸にしています。でもね、これまでのお付き合いやタイミングってものもあるから、ここは断りたくないよな、
まずいよなっていう場面が、正直あります。そうなると、今度はこの連携活動を、どうやったら子供の学びにつなげられるのか、っていう逆向きの発想で、アイデアを足して、取組の計画を再構成
25

し直すんです。もちろん相手にもこちらの意図をしっかり話したうえで提案して、納得してもらうんです。そういう活動がうまくつながると、より両者の可能性が広がるような連携の形に発展していくんです。」③【質問 3】校内の次世代リーダーの育成に関する認識「私の中で答えが見えていて、すぐに『ぱくっ』と飛びつきたいお話だと感じてしまっていても、いったんは生徒や職員に相談するというか、考えさせるという時間をとることを大事にしています。
大抵は断わってこないですよ、職員も生徒も。生徒は、自分たちの活躍の場になるし、目標になる。
（中略）地域の方々との活動だからこそ、自分たちで意思決定して参加しないと、やる意味がないですから。職員にとっても、『校長にやらされた』とは思わせたくない。最初は『生徒のために仕方なく』でもいいんです。まずは、生徒と一緒に地域に出ていってもらいましょうって。」「私の場合には、私がまず率先してやりますけど、次からは、私の代理という形でいいから、無理なら私がまた引き受けるから、出かけて行って、学校名や職名じゃない自分の氏名を名乗って、自分の頭で考えて、コミュニケーションをとってきてくださいって、言っています。主幹教諭あたり
まではそういう立場で、地域とかかわらせる機会をつくります。絶対、学校の中で納まってしまう
ような管理職にはしたくはないので。どんどん意図的に地域に出します。そうすると地域の方々からいろいろ勉強してくるし、顔がつながっていけばだんだん地域の居心地も良くなる。教頭先生にも時々出てもらうんです。あそこの学校の教頭先生はこの方だということが分かると、地域のみなさん電話で話をしやすくなるでしょって言って。
」「これから本当に、今どんどん若い先生が増えていて、まだ今は若干ベテランの先生が残って頑張っているから何とか持っている部分があるんですけど、あと 5、6 年したら本当に若い先生だけの学校になって、少数の管理職と若手という構成になります。危機対応という意味でも心配です。だから、もっともっと外部の多様な人も入れて知恵を出し合い、風通しの良いチームをつくっていか
なきゃ、そういう学校文化をつくっていかないといけない。チームっていうことをそんなに難しく考えず、同じ仕事を 1 人で 2 時間かけてやるよりは、2 人でしゃべりながら 1 時間で終わらせたほうが、楽だし楽しいっていうぐらいで。そういう視点の改善っていっぱいあるんです。」④【質問 4】外部団体（組織）とのつながり・信頼関係の構築に向けた具体的行動「私は今まで一番頼りにしていた団体があるんですね。それは社会福祉協議会なんです。社会福祉協議会は地域のすべての団体を知っています。そこと連携をすると、すべての地域の団体の方々が見えてくるわけですね。私は、地域コーディネーターは地区社会福祉協議会の方になっていただいたりすることが多かったです。福祉と教育という二つの視点で学校と地域のつながりづくりをしていました。（中略）校長である自分は、エリアマネージャーみたいな気持ちで、取り組んでいました。いろんなところに参加をして、いろんな地域の方と次から次へと情報交換する、この誰とでもコミュニケーションがとれ、信頼して話してもらえるという関係性を使って、地域の情報を集め、学校の情報を伝え、活動につなげていくことができたように思います。」
26

「私にとっては、やはり学校運営協議会は重要な組織です。これは、すでに存在するものではなく、
ゆっくりと地域と一緒に作り上げていかねばならない組織ですけど。目標を共有することもそうですが、組織として機能するにはもう一つ、保護者や地域の人たちの評価スキルというんですかね、
それを高めていかないと、組織的な改善にも結び付いた取組にならないって、最近思っています。
じゃあ誰がどうするんだ、となるけれども、保護者や地域の人たちのそういう評価意識、スキルの理解、そういったものを育てるのも、校長の役目なんだというふうに私は思っていて、数年かけてやっています。だんだん学校関係者評価が分かってくると、本当に鋭い、われわれが気付かない指摘であったりとか、これって改善って本当に言っちゃっていいの、ていうふうなこちらの甘さを指摘していただいたりとか。学校の壁を打ち破るだけのものが、保護者や地域の人たちとの熟議の中には間違いなくあるなと思います。すごい人がいっぱいいますよ。学校の中にいるだけじゃ、気付
けないだけで。
」「地元の自治体と自治会は重要なパートナーで、今まで一つ一つ信頼を積み上げてきましたね。学校周辺の各自治会は、一つ一つ回るのはなかなか時間的に難しかったので、幾つかの自治会が固まって連合自治会という組織を作っているんですね。そこに厚かましく電話をし、ぜひご挨拶させてくださいということで、学校案内を持って挨拶に行き、そしてどんな生徒を育てたいのかとか、どんなことを大事に教育を進めているのか、あとは生徒がどんな活動をしているのか、そういうお話をするとすごく熱心に聞いてくれて、応援団になるよって言ってくださったんです。実際にすごく応援してくださる。地元の公的な組織が大事です。」（４）まとめここまで 8 名の校長・元校長から聞き取った内容を、まとめてきた。合計 15 時間以上にも及ぶ
ヒアリングでは、「よくわからないまま、見様見真似でやっている」「常にこれでいいのか迷っている状況だ」「自分がうまくできているとはとても言えない」といった現状に戸惑う校長の言葉も数多くみられ、「地域とともにある学校づくり」の運営の難しさを改めて実感した調査となった。
今回本調査において校長が率先して行っている行動として仮説的に設定した 3 つの視点、外部人
材（個人）あるいは外部団体（組織）とのつながり・信頼関係の構築と、校内の次世代リーダーの育成については、多くのエピソードを集めることができた。サンプル数や校種の偏りから、今回は量的な分析にまでは進めることができなかったが、今後はこれらの行動をコード化し、そのコード間の類似性や相違性を検討し、類似するコードをさらにサブカテゴリ化するという作業を繰り返しながら、帰納法的分析によって、「地域とともにある学校づくり」の特徴を分析していきたい。こうした結果を、他の職種（教育長や教育行政職員、統括的なコーディネーター等）の分析結果と比較検討していくことで、集団的、あるいは協働的な組織で進める「地域とともにある学校づくり」の在り方についても明らかにできるものと考えている。
なお、末筆となったが、本ヒアリング調査に協力いただいた皆様に厚く御礼申し上げる。
参考資料・文献27

中央教育審議会「今後の学校の管理運営の在り方について（答申）」2004(平成 16)年 3 月。
経済協力開発機構編『スクールリーダーシップ−教職改革のための政策と実践』 2009 年、明石出版。
小島弘道・淵上克義・露口健司著『スクールリーダーシップ』 2010 年、学文社。
露口健司「学校組織における授業改善のためのリーダーシップ実践 : 分散型リーダーシップ・ア
プローチ」『愛媛大学教育学部紀要』(58)、 2011 年、p21-38。
小島弘道、 末松裕基、 熊谷愼之輔著『学校づくりとスクールミドル (講座 現代学校教育の高度化) 2012 年、学文社。
篠原岳司「分散型リーダーシップに基づく教育ガバナンスの理論的再構築<特集>地方自治における教育と政治」日本教育学会『教育学研究』80(2)、 2013 年、p185-196。
牛渡淳他『次世代スクールリーダーのための「校長の専門職基準」』2015 年、花書院。
天笠茂監修『管理職課題解決実践シリーズ 1 新たな学校課題とこれからのリーダーシップ』 2015
年、ぎょうせい。
独立行政法人教職員支援機構『育成指標の機能と活用（平成 30 年度育成協議会の設置と育成指標・研修計画の作成に関する調査研究プロジェクト報告書）』2019 年。
鎌田雅史「学校における分散型リーダーシップ理論に関する小展望」『就実論叢』48 号、2019 年、
ｐ105-118。
（志々田 まなみ）

28

４．事例を俯瞰して学校にとって地域とは所在する場所であるとともに、児童生徒が通学してくる範囲を指すことが多い。学校種によっては、教育活動の及ぶ範囲（体験的な学習等で関わる範囲）との関係で広域に捉えることもある。平成の大合併や学校の統廃合によって、同じ学校区であっても歴史や伝統、文化、行事、産業、生活様式等、大きく異なる場合もある。ひとくくりに考えられないとこ
ろに難しさがある。
事例の中には、学校がそれぞれの実態に応じて地域と連携しているケースや、地方自治体をあげて取り組むケースがある。前者は、校長等のリーダーシップによって、学校の教育目標や課題解決の達成に向けて、地域の協力を得る形が多い。それに対して後者は行政として取り組むべき
明確な地域課題があり、それらは多くの場合、地方創生（「持続可能な地方づくり」のための人材育成）が背景となっている。自治体が単位となるため、仕組みは整いやすい。
先進事例として紹介されている学校に共通しているのは、「学校と地域の連携」を手段と位置づけ、教育目標をより高いところで達成させようとしているところである。また、地域の側も学校の教育目標達成に協力しつつ、その取組を通して地域の活力を生み出すことを狙っている。これもまた手段としての位置づけである。結果として、学校も地域も win-win の関係になることが実
現の鍵を握っている。
学校の取組として、中学校区における学校と地域の双方による「9 年間を見通した『育成すべき子供像』」を共有していると成果につながりやすい。子供像とそれに向かうベクトルが一致していれば、教育課程に地域がどのように関わればよいかが明確になる。うまくいけば、総合的な学習の時間や特別活動等のカリキュラムの開発にも双方が主体的に取り組めるのである。
小学校の理科の授業成果が公民館の防災講座につながり、児童と一緒に学習を進めることで地域住民の本気度が高まっていく姿は容易に想像できる。災害時において児童は決して保護される対象としてだけの存在ではなく、地域住民の一人として、また生活者として力を発揮することができるのである。児童の潜在能力を引き出すために、全世代が集い熟議することは、単に学習を深める以上の意義を有している。そこに教職員が参加することで、その成果は豊かな授業につながり、地域のインフラとしての学校の役割につながる。
地域に共通する願いは、有り体ではあるが「地域の持続可能性」である。人口減少や過疎化、少子化は過去のデータから明らかであり、未来も加速度的にそれらが進行するだろうと予測されている。どうあがいても延命措置に過ぎないと諦めにも近い思いを抱きつつ、それでも未来の地域の担い手となることを願って、学校に協力している。しかし、実際に関わっている人たちの表情には、悲壮感というよりはむしろ希望の方が勝っている。
地域の側としては、学校への協力はあくまでも余力であって仕事ではない。ボランティアとして関わることはできるが、意思決定やコーディネート等を担うことまではできない、というのが本音である。連携を持続可能にするためには、しっかり協議をして意思決定する組織や仕組み、
そして連絡調整を行うコーディネーターの配置が欠かせない。「学校運営協議会（コミュニティ・
スクール）」や「地域学校協働本部・活動」、「地域学校（邑南町）」、「地域会議（吉賀町）」などを整えているところが成功事例を生み出している。また、公民館（社会教育施設）やコミュニティ・センターの調整力発揮、公民館の利用団体・学習サークルや自治会を構成する各種団体の存
在も忘れてはならない。
本プロジェクトでは、十分な候補地（学校及び地域）の選定や訪問を行うことができず、限定的な調査となってしまった。本件は継続課題として次のプロジェクトに引き継ぎたい。
（清國 祐二）29

第二章 学校と地域の連携セミナー
１．地域とともにある学校セミナー 開催のねらい
地域とともにある学校セミナーは、令和元年度から概ね 2 年間をかけて実施した「学校と地域の連携の在り方に関する調査研究プロジェクト」の成果を踏まえて企画、実施したものである。
本プロジェクトでは、教育課程の理念として掲げられた「よりよい社会を創る責任ある人材の育成」に向けて、「学校と地域の新たな関係の構築」がどのようにあるべきかについて検討を重ねてきた。コロナ禍によりグッド・プラクティスの収集は必ずしも十分でなかったが、地域と学校経
営、地域と教育課程、育成すべき子供像と地域、諸外国の動向等、テーマごとに十分な協議を行うことができた。その成果をもとに、提案型のセミナーを開催するに至った。ここでは、セミナーのプログラムに込めた担当講師の思いを綴ってもらうこととする。
（セミナーＡ担当講師：志々田まなみ）
ここでは学校と地域とが連携することによって、どのような資質・能力を育む教育活動を実現しようとしているのか、つまり「地域とともにある学校」のねらいそのものについて、改めて理解するための講義や演習を用意した。その際、日本の教育課程の充実・改善に影響を与えてきた OECD による新たな能力観である「キー・コンピテンシー」の概念について情報提供を行うことで、新たな視点から、変化の厳しい時代を生き抜く日本の子供たちの資質・能力や、そのための多様な学習機会の条件について、より積極的に意見を交流させることができるよう配慮した。また、教職員だけ
でなく、指導主事や社会教育主事等といった多様な立場の受講生どうしで協議することで、互いの立場や役割を超えて協議することの有効性を体験できるよう工夫を施した。振り返りアンケートでも、こうした体験的な学びからの気づきが触れられており、一定の効果があったものと思われる。
（セミナーＡ担当講師：熊谷愼之輔）
私が担当したセミナーでは、まず、ソーシャル・キャピタルの概念を通して、「学校づくり」と「地域づくり」が密接につながっているからこそ、地域と学校との連携・協働、すなわち地域学校
協働がお互いのために必要だということを説くことからスタートした。ただ、地域学校協働は、“漢方薬”のようにじっくりと有効に作用していくため、その効果を実感するまでに時間がかかる。そのため、地域学校協働という漢方薬をじっくりと効果的に服用できるように、チーム（組織）で「地域学校協働をマネジメントする」ことの重要性を理解してもらうことに重点をおいてセミナーを展開した。
次に、地域学校協働のマネジメントによって、「学校づくり」と「地域づくり」がつながり好循環を促していくには、教育課程（カリキュラム）が鍵を握っており、そのために有効なサービス･ラー
ニングの手法についても解説した。さらに、受講者同士の演習で、サービス･ラーニングの構想、つまりアイデア出しを行い、理解と関心が深まるように試みた。
（セミナーＢ担当講師：清國祐二）
私の問題関心は、学校において「地域の存在」が未だ成熟していない、「地域との連携」が腑に落30

ちていないところにあった。地域連携は管理職を中心に行うのであって、授業や学級経営に追われる教諭は教科内容との絡みで教材としての地域という認識で十分だとするものである。「児童生徒は未来の社会や地域を背負って立つ存在であること」、「学校が変われば地域が変わり、そのことで地域創生に学校が貢献できること」、「教育のミッションが変われば学校の在り方も再検討しなければならないこと」などを受講者とともにしっかりと考えたかった。そのために、若者の意識調査の国際比較、地域のインフラとしての学校の存在、イギリスのコミュニティ・スクールの状況を示し、十分なグループワークの時間を確保し、議論を喚起することを目的とした。
その目的は一定程度達成できたと受け止めているが、ディスカッションの時間を確保することを優先したため、イギリスの社会や学校制度改革等の背景の説明が限定的となり、やや消化不良との感想もあった。また、問題の鮮明化と議論の活性化を目指したため、論点の整理と提示に注力し、先進事例を欲する受講者の心を射止めることはできなかった。いくつか課題が浮き彫りとなったので、それらを越えるセミナーのプログラム開発につないでいきたい。
（セミナーＢ担当講師：原義彦）
学校では、学校経営目標や教育目標が設定され、それを効果的かつ効率的に実現するための学校経営計画が作成される。現在、「地域とともにある学校」の実現が国の教育政策の重要事項の一つとなり、地域との連携・協働、コミュニティ・スクールなどとして具現化され、また、「社会に開かれた教育課程」を理念とする今般の学習指導要領にもつながっている。学校経営計画にも、学校経営の目標のレベルから教育活動のレベルに「地域とともにある学校」や「地域との連携・協働」の視点を導入することが求められる。
本セミナーで意図したことは、学校経営計画の中に地域との連携・協働をどのように位置付け、
また、それをどのように評価するかについて、講義と演習を通じて理解していただくことであった。
「講義・説明−演習（個人）−演習（グループ）」を 1 セットとして、時間内に 3 セットを行なった。
講義・説明の時間がもう少しあると良かった、個人の演習は事前学習としてできるのではないかな
どの感想があり、今後に向けての改善点が多々気付かされたセミナーとなった。

31

２．セミナー企画と実施（１）セミナープログラム時間

Ａ日程（1 月 29 日）

Ｂ日程（2 月 5 日）

15 分

受付

受付

15 分

挨拶・オリエンテーション

挨拶・オリエンテーション

70 分

【講義Ⅰ】

【講義Ⅰ】

「社会に開かれた教育課程」をめぐる国際動 若者の社会貢献・ボランティアへの関心
向～キー・コンピテンシーの視点～」

から学校と地域の在り方を考える

【演習Ⅰ】

【演習Ⅰ】

地域との協働で取り組む「学校防災」「目指すべき子供像」を学校と地域の視点から深める【講師・ファシリテーター】
国立教育政策研究所【講師・ファシリテーター】

生涯学習政策研究部

独立行政法人教職員支援機構

総括研究官

つくば中央研修センター長

志々田 まなみ

10 分

休憩

休憩

80 分

【講義Ⅱ】

【講義Ⅱ】

清國 祐二

社会の多様化に対応する学校と地域との連 イギリスの学校制度改革から日本の学校
携の相対化を図る～育てるべき子供の資質・能力の視点～

【演習Ⅱ】

【演習Ⅱ】

日本の学校の強みと弱みの整理と地域連

学校と地域の役割分業を検討する

携との関係【講師・ファシリテーター】【講師・ファシリテーター】

国立教育政策研究所

独立行政法人教職員支援機構

生涯学習政策研究部

つくば中央研修センター長

総括研究官

志々田 まなみ

60 分

昼休憩

昼休憩

40 分

【講義Ⅲ】

【講義Ⅲ】

「地域学校協働」のマネジメントⅠ

学校経営の理念と地域連携

【演習Ⅲ】

【演習Ⅲ】

事例「みんながんばっているのに」の分析

地域連携の阻害要因と打開策【講師・ファシリテーター】【講師・ファシリテーター】

岡山大学大学院

秋田大学大学院

教育学研究科

教育学研究科

教授

教授 原 義彦

10 分

熊谷

愼之輔

休憩

休憩
32

清國 祐二

110 分

【講義Ⅳ】

【講義Ⅳ】

「地域学校協働」のマネジメントⅡ

地域連携を意識した学校経営計画作成の

【演習Ⅳ】

視点

サービス・ラーニングの構想

【演習Ⅳ】

【講義Ⅴ】

学校地域連携の経営計画の作成「地域学校協働」による授業改善（まとめ）【講師・ファシリテーター】【講師・ファシリテーター】

秋田大学大学院

岡山大学大学院

教育学研究科

教育学研究科教授 原 義彦

教授

熊谷

愼之輔

20 分

総括・まとめ

総括・まとめ

10 分

閉会行事

閉会行事

（２）セミナー使用資料
参考資料のとおり（３）受講者アンケート
本項では、「地域とともにある学校セミナー」の受講者のアンケート結果を提示する。アンケー
トは Microsoft Forms を使用して作成した。受講者には、各日程終了直後に、オンライン上で回答してもらった。アンケートは、非同期型研修として実施した「令和 2 年度教職員等中央研修（NITSオンライン研修）」における「総括アンケート」の中から、本セミナー（同期型）で使用できる項目を抽出した。なお、両日程参加者については、B 日程終了直後のアンケートに限って、研修内容に関わる部分だけを回答してもらった。
以下の表が、A 日程参加者への質問項目と回答、B 日程参加者（A 日程にも参加）への質問項目と回答、B 日程参加者（B 日程のみ参加）への質問項目と回答を整理したものである。なお、「割合」
は、小数点以下を四捨五入しているため、「合計」の数値（100％）と合わない場合がある。
①

表 A 日程参加者へのアンケートの質問項目と回答

設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

本日（1/29）のセミナー全体を通して、このセミナーは有意義だったと思いますか。（回答必須）「あまり意義がなかった」または「全く意義がなかった」
を選んだ方はその理由を設問 2 に必ずご記入ください。

1

1

大変有意義だった

103

82%

2

おおむね有意義だった

22

18%

3

あまり意義がなかった

0

0%

4

全く意義がなかった

0

0%

合計

125

100%

33

設問№

設問内容・回答結果
設問 1 で「あまり意義がなかった」「全く意義がなかった」を選んだ方は理由を必ずご記入ください。

2
設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

本日（1/29）のセミナーを通じて、個人的成長に資する新たな知識・技術を得ることができた。

3
1

よくあてはまる

101

81%

2

あてはまる

23

18%

3

あてはまらない1

1%

4

全くあてはまらない

0

0%

1
2
3
4

合計
125
100%
本日（1/29）のセミナーで得た新たな見方・考え方は、これからの自分自身の取組、実践に役立つものであった。
よくあてはまる
90
72%
あてはまる
35
28%
あてはまらない00%
全くあてはまらない
0
0%

1
2
3
4

合計
125
100%
自分自身のこれまでの学校や教育に対する見方や前提（教育観、授業観、子供観など）を問い直す機会となった。
よくあてはまる
83
66%
あてはまる
41
33%
あてはまらない1
1%
全くあてはまらない
0
0%

1
2
3
4

合計
125
100%
本日（1/29）のセミナーを通じて、所属校等の改善に資する新たな知識・技術を得ることができた。
※所属校等とは、教職員の場合、所属する学校を指し、指導主事・社会教育主
事等の場合、所管する地域を指す。以下同様。
よくあてはまる
83
66%
あてはまる
41
33%
あてはまらない1
1%
全くあてはまらない
0
0%

4

5

6

合計

125

34

100%

設問№

選択№

7
1
2
3
4

設問内容

割合

本日（1/29）のセミナーで得た新たな見方・考え方によって、所属校等の改善方策をイメージできた。
よくあてはまる
60
49%
あてはまる
56
46%
あてはまらない
6
5%
全くあてはまらない
1
1%
合計

設問№

回答数

123

100%

設問内容・回答結果

本日（1/29）のセミナーの講義・演習内容で最も印象に残った用語、概念は何ですか。
印象に残った順に 3 つ程度ご記入ください。
協働／RVPDCA／カリキュラム・マネジメント
8

目指す子ども像は目指す大人像／連携と協働の違い／学習指導要領の総則の熟読
コミュニティスクールは手段であって目的ではない。
サービスラーニング／社会的情緒的能力／学校を核とした地域づくり
組織作り／正常性バイアス／サービスラーニング
サービスラーニング／コミュニティスクールと働き方改革との関連／学校づくりと地域づくりを教育課程でつなぐ
サービスラーニング／社会的情緒的能力／社会に開かれた教育課程
サービスラーニングという概念／コルブ／社会的情緒的能力
キーコンピテンシー／サービスラーニング／相対化する
サービスラーニング／祝福（Celebration）／キー・コンピテンシー
正常性バイアス／社会的情緒的能力／成功の闇？
サービスラーニング／社会的情緒的能力／地域学校協働
社会的情緒的能力／学校を核とした地域づくり／サービスラーニング
国際成人力調査／社会的情緒能力／サービスラーニング
RVPDCA サイクル／サービスラーニング／漢方薬
PIAAC／サービス・ラーニング
サービス・ラーニング／社会的情緒的能力／連携・協働
子どもも地域の一員として一緒に考える／大人自身が探究的に学ぶ／サービスラーニング
サービス・ラーニング／地域に還す教育活動／社会に開かれた教育課程あてにする、あてにされる／地域学校協働～漢方薬／サービスラーニング／よりよい社会づくりのために何を学校でつくりだしていけるのか？
コミュニティスクールという考え方の背景／学問上だけの学びだけではなく、社会の中で働く／
生きるというゴール設定をした上で何を学ばせるのか／サービスラーニング、教科間の接続
大人自身の学び／漢方薬を生かすための意図的なマネジメント／世界標準の学びをつくる
学習を活用する・応用する場の確保／多様な環境、学習機会の確保／連携と協働
キーコンピテンシー／コミュニティスクール／サービスラーニング
キー・コンピテンシー／協働の意味／サービスラーニング
連携と協働の違い／サービス・ラーニング／地域協働は漢方薬
35

地域とともにある学校づくり／学校を核とした地域づくり
地域とともにある学校づくりと学校を核とした地域づくりは改革の両輪／サービスラーニング／3 つのキーコンピテンシー
学びを通じた地域づくり／中長期的なビジョンをもった持続可能な仕組みづくり／サービスラーニングの取り組
持続可能な地域づくり／RVPDCA／地域の未来を考える
キーコンピテンシー／社会的情緒的能力／サービスラーニング
PIAAC／サービスラーニング／ブレイクアウトルーム
サービス・ラーニング／RV･PDCA／キー・コンピテンシー
キーコンピテンシー／RV.PDCA／サービスラーニング
社会的情緒的能力／PIAAC／サービス・ラーニング
PIACC の調査結果から見える日本の強みと弱み／子供のいる世帯が 25％程度。関心を高めるためにも、横のつながりをつくるためにも地域ぐるみの考え方が大事。／サービスラーニングの視点による地域学校共同活動の在り方
演習Ⅳ／演習Ⅱ／講義Ⅰ
卒業した後に生きてはたらく力／「地域とともにある学校づくり」「学校を核とした地域づくり」／社会的情緒的能力
サービスラーニングの構想
世界の流れに対応して日本の教育も変化している／組織の力を意図的にマネジメントしていく／学校を核とした地域づくりの可能性を感じました
キー・コンピテシー／サービスラーニング
コミュニティスクールと学校教育／地域との関係性や具体的取り組み
サービスラーニング／コミュニティースクール
サービスラーニング／コミュニティスクール／Pisa
サービス・ラーニング／「パーソナリティは変化しにくいので、環境を変えることが行動を変える重要な選択肢となる。」／社会的情緒的能力
サービスラーニング／行動変容／広義と狭義の協働活動
サービスラーニング／漢方薬／地域と学ぶ教育活動
教育課程の改善のための学校運営協議会
コミュニティ・スクールは目的ではなく手段である。
ビジョン／サービスラーニング／PIAAC
サービスラーニングという言葉は非常にしっくりきましたし、それが教科教育の幅を広げ、真に生徒の学びにつながるものだと感じました。
サービスラーニングについては、大変良かったです。今後学校で生かしていきたいと思いました。
サービス・ラーニング／教師も異質な他者と議論する機会が必要である。
教員自身も異質な他者との関わりで学ぶこと
社会に開かれた教育課程は、両輪をつなぐシャフトである。
コミュニティ・スクールはツールである。／目指す子ども像は、目指す大人像である。／カリキ
ュラムに組み込むことで全員に関わるものとなる。
関係的信頼関係／学校を出た、先の力／社会に開かれた教育課程
サービスラーニング／人間の行動変化／学習の活用
36

目指す子供像は目指す地域の大人像になっていく。／作ったものよりもプロセスに意味がある。
／エンジンやタイヤがあっても行き先（共有した目標やビジョン）がなければどこに向かうかわ
からない。
CS によって学びをどう変えるか？
社会的情緒的能力について／サービスラーニングの考え方
社会的情緒的能力／社会教育の使命／地域づくり
社会的情緒的能力／地域に還す教育活動／サービスランニング
パラダイムの転換
コミュニティスクール／地域学校協働／サービスラーニング
キー・コンピテンシー／サービス・ラーニング／PIAAC
社会的情緒的能力／学校運営協議会は手段である／支援から協働へ「憧れ」という視点／目指す大人像、子ども像、教師像／学んだことを生かす「サービス・ラー
ニング」
サービス・ラーニング／キー・コンピテンシー／社会的情緒的能力
サービスラーニング／キーコンピテンシー
連携と協働は異なる／協働はそれぞれの違い（強み）を生かすこと
4 つの地域連携カリキュラム／コミュニティ・スクールとは一部の人間が地域とつながるのではなく学校という組織そのものが地域とつながる持続可能なシステムづくりである
学校運営協議会は少数精鋭／意図的学びをマネジメントする／サービスラーニング
なぜ、地域協働学校を導入するのか。／コンピテンシー／サービスラーニング
どんな能力をもった大人がいるべきか／社会的情緒的能力／人間は経験の中から学ぶ
ヴィジョンの共有／サービスラーニング／「この地域で子どもを育てたから、あなたがこんないい子に育った。」
サービスラーニング／社会的情緒的能力／課題の共有化
キー・コンピテンシー／学校と地域の役割分業／サービス・ラーニング
社会的情緒的能力／RV･PDCA／サービス・ラーニング
3 つのキーコンピテンシー／社会的情緒的能力／サービスラーニング「自律的に活動する」とは、自分のやることを自己決定すること、自分にとってよい環境を作り出すこと／社会的情緒的能力／地域の人とともに、カリキュラムをデザインしていく
社会的情緒的能力／サービスラーニング／汎用的スキル
キー・コンピテンシー／目指す子供像は目指す大人像／非認知能力→社会的情緒的能力
社会で生きていく力／漢方薬としての地域学校協働
国際成人力調査／ソーシャルキャピタル／学校が地域の未来を考えるとその地域がかわる
RVPDCA／大人自身が学ぶ／サービスラーニング
地域学校協働活動＝地域づくり推進事業／サービスラーニング／中学校での地域貢献活動
サービスラーニング／PIAAC
目指す大人像／漢方薬として／サービス・ラーニング
社会的情緒的能力／サービス・ラーニング／正常性バイアス
サービス・ラーニング／環境をかえることが行動を変える重要な選択肢となるー多様な環境、学
習機会の確保／子供も大人もともに成長するための協働活動の充実
社会的情緒的能力／「合同」学校運営協議会／サービス・ラーニング
37

サービスラーニング／地域側としてのメリット／地域との win-win の関係
コミュニティ・スクールは、いいねと言ってもらえる、共感してもらって、がんばろうという約束を取り付けるものであること／ソーシャル・キャピタルを豊かにすること／コミュニティ・ス
クールの意義／「目指す子ども像」は「目指す大人像」／サービス・ラーニングにおける「教科の学びが地域の課題解決につながる」ということ／学校と地域の取組みで日本の社会が変わる可能性がある
PIAAC のお話／連携と協働の違い／CS は手段。
地域学校協働／RVPDCA／3 つのキーコンピテンシー
目指す子供像は目指す大人像／コミスクは手段／RV－PDCA の
高校生は、地域のパートナー／地域ぐるみで世代育成に取り組まねばならない理由／社会的情緒的能力あてにされる関係づくり ／目指す子ども像は目指す大人像 ／社会的情緒的能力（の再検討）
目指す子供像＝目指す大人像／学んだ成果を役立てる環境をつくる（社会教育の使命）／漢方薬
はすぐに効果がでるとは限らない
連携と協働の違い／CS は手段だ／子供たちにどんな力をつけさせるか、学校と地域がビジョン
を共有する
国際成人力調査で日本が 1 位だったこと／非認知能力を社会的情緒的能力と呼ぶようになっていること／サービスラーニングという考え方を知った／
サービス・ラーニング／不確実性／エモーショナルスキル
組織よりも仕組み／多様性は原動力／学校の業務を地域に戻す
地域ぐるみで世代育成に取り組まねばならない理由について／学校がやるべきこと、地域に戻していくものを取捨選択をする／「目指す子ども像」は学校だけが決めるのではなく、地域住民と一緒に考える／教育レベルが上がっても、社会的参画力は高まっていない。
ヴィジョン／多様な環境、学習機会の確保／より良い地域とは？
「目指す子供像」は「目指す大人像」／RV.PDCA /サービスラーニング
キーコンピテンシー／漢方薬／CS は手段
キーコンピテンシー／サービス・ラーニング／CS はあくまでも手段
地域学校協働／普遍的な能力／ソーシャル・キャピタル
狭義での地域協働
コミュニティ・スクールの整備。そこに漢方薬として処方する＝協議を通して学ぶ（地域の実態に合わせて）／子育て世代、全体の 25％ 残りの 75％の方に子どもを気にかけてもらうため、
地域学校協働活動が必要。／資料「みんながんばっているのに」からの考慮すべき事項でいろいろな考えを聞けたこと。
設問№

選択№

9

設問内容

回答数

割合

本日（1/29）のセミナーの組み方や時間配分は、適切でしたか。
1
2

よくあてはまる
あてはまる

71
47

58%
39%

3
4

あてはまらない
全くあてはまらない

4
0

3%
0%

合計

122

100%

38

設問№

設問内容・回答結果

設問 9 で「あてはまらない」「全くあてはまらない」を選んだ方はその理由をご記入ください。
演習は、全部はいらなかったようにおもいました
ブレイクアウトでの時間、4 人で 10 分だと、何も話せずに終わってしまうと感じました。
10

設問№

選択№

回答数

割合

1

セミナーをどこで受講しましたか。
勤務校（職員室）

13

17%

2
3

勤務校（個室）教育センター等

47
4

61%
5%

4
5

自宅
その他

0
13

0%
17%

合計

77

100%

11

設問内容

設問№

設問内容・回答結果

12
設問 11 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。
大学の ICT ルーム
教育委員会事務局の自席
大学院研究室
教職大学院 ICT ルーム
県庁の一室
大学院の図書室
教育委員会会議室
県庁内会議室
県庁
教育事務所
教育委員会会議室
教育委員会課室内
設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

1
2
3
4
5
6
7
8

セミナーの受講はどのような端末で行いましたか。
パソコン（職場用）
パソコン（プライベート用）
パソコン（本セミナー用に貸与されたもの）
タブレット（職場用）
タブレット（プライベート用）
タブレット（本セミナー用に貸与されたもの）
スマートフォン
その他

59
34
5
16
6
0
2
0

48%
28%
4%
13%
5%
0%
2%
0%

合計

122

100%

13

39

設問№
14
設問№

設問内容・回答結果
設問 13 で「その他」を選んだ方はその端末を具体的にご記入ください。
選択№

15

設問内容

回答数

割合

どのようなネットワーク環境でセミナーを受講しましたか。
1
2
3
4
5
6

教委や教育センター等のインターネット回線（Wi-Fi・
有線）
勤務校のインターネット回線（Wi-Fi・有線）
自宅のインターネット回線（Wi-Fi・有線）
教委や教育センター等から貸与されたモバイルルー
ター
携帯電話回線
その他
合計

設問№

40

33%

40
28

33%
23%

5

4%

6
3

5%
2%

122

100%

設問内容・回答結果

16
設問 15 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。
大学の Wi-Fi
大学院の通信網（度々通信状況が悪化あり）
大学院のインターネット回線
設問№

選択№

17

回答数

割合

1
2
3
4

セミナーには、他の職務を行うことなく専念できましたか。
よくあてはまる
87
あてはまる
29
あてはまらない
6
全くあてはまらない
0

1
2
3

合計
122
100%
設問 17 で「あてはまらない」「全くあてはまらない」を選んだ場合、どのよ
うな理由でセミナーに専念できませんでしたか。
授業実施
1
7%
生徒指導
0
0%
校務分掌
1
7%

4
5

緊急対応
会議等への参加

3
3

21%
21%

6

その他

6

43%

合計

14

100%

18

設問№

設問内容

設問内容・回答結果

19
設問 18 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。
事業の連絡
職場なのでちょくちょく呼ばれる。他の業務も同時に進行している関係で
天候悪化等、突発的な対応
40

71%
24%
5%
0%

設問№

選択№

回答数

割合

新型コロナウイルスの影響で、当機構では今回初めてオンラインでのセミナーを実施しました。不十分だったり、難しさを感じたりしたものがあれば、選んでください。（複数選択可）

20

2

講義が対面でないため、緊張感や集中力を維持して受講できない講師へ質問しづらい（方法やタイミング）

3
4

演習の方法がわかりにくい
他の受講者との対話が不十分である

2
6

14%
43%

5
6

接続に関する物理的困難がある
当機構のサポートが不十分であった

2
0

14%
0%

7

その他

1

7%

合計

14

100%

1

設問№

設問内容

3

21%

0

0%

設問内容・回答結果

21
設問 20 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。
受講決定がぎりぎりで別業務をいれてしまい調整が必要だった
22
本日（1/29）のセミナー全体を通じて良かった点があればご記入ください。
移動なく気軽に参加できたのがとてもよかった。
ありがとうございました。新たな築きと学びになりました。
学校教育系、社会教育系、教員、社会教育施設など多様な参加者と意見交換
新たな良い視点を学ぶことができた。また、遠方からの参加ができることで旅費が浮いた。
全国の方と短いお時間でしたが、対話できて勉強になりました。
オンラインだと交通費や時間が節約できて良い。今後もこの方法で行ってほしい。
学校運営協議会をどのように運営していけばよいのか、悩んでいましたので、とても勉強になりました。また、多くの先生方と意見交換ができて良かったと思います。
全国の多様な立場の方と話ができてよかったです。
講義等、大変わかりやすく、具体的実践的内容でした
令和 3 年度も地域と学校との連携・協働に関するテーマでセミナーを実施する予定で23す。そこで取り扱って欲しい内容があればご記入下さい。
CS 導入後に上手くいっている学校の先生に話をしていただきたい。
学校運営協議会の運営の仕方、委員選定等
地域連携担当教員、地域コーディネーターの役割
より多くの先進的事例等の取り上げ
本セミナーに限らず、今後、教職員支援機構の事業に期待することがありましたらご24
記入ください。
社会教育系も募集してください。
「地域とともにある」ので、地域コーディネーターなどの地域側の人も受講できる環境だと良いと思います。多様な視点を取り入れるために、研修だからこそ地域の人と先生方が話す機会を作った方が良いと思いました。

41

YouTube での配信を活用しています。ありがとうございます。精神疾患を持つ児童生徒や保護者への対応などについても可能な範囲で講座をアップしていただけたら助かります。お願いします。
STEAM 教育の最先端の試みについて。
最新情報の提供をお願いできればと思います。
このようなオンライン研修をまたお願いします。

42

② 表

B 日程参加者（A 日程にも参加）へのアンケートの質問項目と回答

設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

1

本日（2/5）のセミナー全体を通して、このセミナーは有意義だったと思いますか。（回答必須）「あまり意義がなかった」または「全く意義がなかった」を選んだ方はその理由を設問 2 に必ずご記入ください。
大変有意義だった
58
79%

2

おおむね有意義だった

12

16%

3

あまり意義がなかった

3

4%

4

全く意義がなかった

0

0%

合計

73

100%

1

設問№

設問内容・回答結果

設問 1 で「あまり意義がなかった」「全く意義がなかった」を選んだ方は理由を必ずご記入ください。
演習の時間が長すぎて、それはそれで参考になったが、講師の先生の話が少な過ぎた。演習題もあまり良くなかった。
急な案件が入り、最初と最後くらいしか参加できなかったので。講習内容が悪かったわけでは全
くございません。
前半の演習 1・2 がグループが毎回変わるため、協議の深まりや広がりが感じられなかった。講義 1・2 のねらいが示されず、何について考えているのか不明確であった。セミナー参加者のニーズにマッチした内容であったか疑問が残る。
2

設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

1

本日（2/5）のセミナーを通じて、個人的成長に資する新たな知識・技術を得ることができた。
よくあてはまる
54
74%

2

あてはまる

17

23%

3

あてはまらない

2

3%

4

全くあてはまらない

0

0%

1

合計
73
100%
本日（2/5）のセミナーで得た新たな見方・考え方は、これからの自分自身の取組、実践に役立つものであった。
よくあてはまる
52
71%

2
3

あてはまる
あてはまらない

18
3

25%
4%

4

全くあてはまらない

0

0%

合計

73

100%

3

4

43

設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

1
2
3
4

自分自身のこれまでの学校や教育に対する見方や前提（教育観、授業観、子供観など）を問い直す機会となった。
よくあてはまる
50
70%
あてはまる
18
25%
あてはまらない
3
4%
全くあてはまらない
0
0%

1
2
3
4

合計
71
100%
本日（2/5）のセミナーを通じて、所属校等の改善に資する新たな知識・技術を得ることができた。
※所属校等とは、教職員の場合、所属する学校を指し、指導主事・社会教育主事等の場合、所管する地域を指す。以下同様。
よくあてはまる
51
72%
あてはまる
17
24%
あてはまらない
3
4%
全くあてはまらない
0
0%

1
2
3
4

合計
71
100%
本日（2/5）のセミナーで得た新たな見方・考え方によって、所属校等の改善方策をイメージできた。
よくあてはまる
40
56%
あてはまる
25
35%
あてはまらない
6
8%
全くあてはまらない
0
0%

5

6

7

合計
設問№

71

100%

設問内容・回答結果

本日（2/5）のセミナーの講義・演習内容で最も印象に残った用語、概念は何ですか。
印象に残った順に 3 つ程度ご記入ください。
スピンオフ／評価／目標
キーコンピテンシー／地域／評価
評価
アウトカム／Good Relation
スピンオフ
8

イギリスの学校制度／学校は地域社会のインフラ／地域連携の視点を入れた学校経営計画
地域との協働／評価
アカデミー法／スピンオフの醍醐味／評価と計画の一致
地域の人材／顔地域の定義とは／計画と評価の対応／ぶれない理念
地域の持続可能性／スピンオフ／society5.0＝取りこぼし社会の可能性がある
学校経営計画の立て方／学校マネジメント
目標間の整合性／評価／イギリス
44

学校も地域を形成するインフラ／‘地域‘とはなにか
英国アカデミー移行政策／学校経営計画作成の留意点／スピンオフ
目標の設定
地域は子どもに大きな責任がない。だから無責任に褒められる／地域の教育力とは人々のつながりである。／イギリスの学校体制（独立している）
社会のために役立つ生き方／コンピテシー／インクルーシブ
学校も地域を形成するインフラ／地域という概念／EBPM
経営理念／地域課題／社会のために役立つ生き方
地域と学校の連携・協働は、学校だけで進めるものではないはず／教育に主体的に取り組む参画
者を増やすこと／スピンオフの醍醐味
イギリスの事例／演習チェックシート／先生方との話し合い
子供も大人も学び合う教育体制／地域連携・協働は学校マネジメント全体に関わること／社会に役立つことの認識の違い
社会に役立つ生き方とは？／地域の教育力／阻害要因の打開策
評価／逆説的に考える／生物的親 社会的親イギリスのアカデミー
成功体験が人間性を育てる／責任がないからほめることができる。
社会のために役立つちから／イギリスとの比較／教育目標と絡める難しさ
アカデミー／共生社会／スピンオフ
既存の学校目標をもとに地域連携・協働関連の目標を作成し、生合成を測るという視点
社会に開かれた教育課程／サービス・ラーニング／地域
持続可能な地域／学校以外の「教育責任」／学校経営と地域連携・協働の考え方
生徒の自己肯定感／社会参画に関する意識アンケート／学校教育目標と地域活動との接続／イ
ギリスの学校について
アカデミー／地域連携／経営計画
目標は評価を見据えて考える／学校は地域を形成するインフラ（社会資本）／時代に翻弄されない力評価することも視野に入れた学校経営計画のたてかた
社会に開かれた教育課程／アカデミー法／学校経営方針
学校経営計画の立て方／コンピテンシー
見えざる社会の闇に目を向けられる人（社会）をどのようにつくるか。／地域での学び＝自由度の高い学び／スウェーデンのボランティアに対する認識
地域との連携における評価の視点。
自己肯定感／地域課題
公共や共助／地域連携・協働推進に関わる全教育活動横断的な全体計画／持続可能な地域に果たせる学校の役割
学校経営計画（地域連携・協働関連）の作り方／それに関わる評価の作り方／コンピテンシー／
学校外での学び
上位目標／評価／地域の教育力
スピンオフの醍醐味／日本の学校の相対化／インプット→アクティビティ→アウトプット→ア
ウトカム
45

学校も地域を形成するインフラ／社会で生き抜く力は学校外で育っている／騙されても前向きな人がいい人材「地域」を「目的」と考えるか、「内面の育成、社会的能力の育成」と考えるか／「地域連携・協働」は手段である／児童生徒は「人」に何を思い描いているか。
どのように評価していくのか／学校経営にどのように盛り込んでいくのか／イギリスの学校制
度改革「社会のために役立つ生き方」を我々大人は常々考えているのか／活動や取組みをやったか、ということではなく、目標が達成できたかを見るのが評価である／子どもたちに求められる力は、大人に求められる力であり、試されている。
生徒の自己肯定感、社会参画に関する意識／イギリスの学校について／学校教育目標と地域活動の接続についてサービスラーニング／ビジョン
評価計画シート
コミュニティは、「地域」から「縁」へと転換した。／地域連携・協働は、学校経営の各段階す
べてに関わるが、手段であり、目的ではない。／逆説的～地域がそもそも繁栄してれば学校を核とした地域づくりはなかったかも～ということは、今、地域との寄り添いがとても大切である、ということ
地域連携・協働推進についての目標設定をする場合に、「何をもって評価をするのか」までを考える必要があるということ。／地域連携の「地域」とは学校が所在している地域という理解でいいのか／「人」の役に立つ。「社会」の役にたつ。
社会に役立つとは？／学校と地域の連携・協働チェックの視点／学校経営計画と評価の関係
教育責任の分担／双方向／未来社会への学校の責任／地域を維持する機能としての学校
スピンオフ（予期せぬ展開からの成果）が醍醐味であること。／「ほどよい距離感を保つ」／無責任にほめる
問いに対する、「アンチ問い」を立ててみること／困っている背景：子供たちに大人になる楽し
みが無いこと地域連携を学校経営計画のひとつの柱とすること／地域連携の促進要因と阻害要因／学校も地域を形成する社会資本
地域連携に焦点を当てた計画の作成／評価
地域連携・協働は、手段であり目標になりにくい。／学校も地域を形成するインフラである。／
地域連携・協働推進の評価計画シート
学校も地域のインフラ／イギリスの学校制度／地域連携協働推進の評価基準「社会のために役立つ生き方」って？／「時代に翻弄されない力」／「学校教育目標」の達成状
況を評価する評価項目（評価指標）の設定
イギリスの学校の仕組みと日本の学校／「学校と地域の連携・協働」の理想の姿／これからの子どもたちが、たくましく生きていくために親や教師ができないことを地域でする。

46

設問№

選択№

9

設問№

設問内容

回答数

割合

本日（2/5）のセミナーの組み方や時間配分は、適切でしたか。
1
2

よくあてはまる
あてはまる

41
25

58%
35%

3
4

あてはまらない
全くあてはまらない

4
1

6%
1%

合計

71

100%

設問内容・回答結果

設問 9 で「あてはまらない」「全くあてはまらない」を選んだ方はその理由をご記入ください。
一コマが短くてもいいと思います。
演習時間が長すぎる。
午後の休憩時間の配置が少し早すぎると思います。14 時 20 分くらいまで午後の前半講義で良いのでは。グループワークが多かったのでたくさん話すことができたのは楽しかったです。
ブレイクアウトルームのメンバーが毎回変わると、その都度勤務校の説明などをしなければならないので、時間ばかりがたってしまう印象がありました。
午前中は協議が多すぎです。もっと清國先生のお話を具体的に、専門的に、イギリスと日本のコミュニティ・スクールのあり方について、事例等も踏まえながらお聞きしたかったです。
ブレイクアウトのグループ編成及び時間、異質なメンバーでのグループを意図して編成したのであれば、都道府県が違えば十分であると考える。
11
本日（2/5）のセミナー全体を通じて良かった点があればご記入ください。
20 分程度の話合いだったが、十分な話合いができて有意義だった。
演習
いろいろな地域の方とお話ができたこと。
様々な意見交換ができて刺激があった。
課題の設定
全国の皆様と意見交流ができたこと
すべてよかったですが、最後のセンター長のお話です。
すべてよかったです10

オンラインで手軽に様々な方と話ができて、新しい知識も得られ、次への意欲がわいてきた
地域連携を図っていく上での知識を得ることができました。
大変勉強になりました
個人で行うワークとグループワークの両方があったこと。
地域をさらに見つめ直すきっかけとなった。
全日程参加できなかったので回答できません。
同じ学校種で他県の取り組みや課題意識を共有することができた
ディスカッションをする時間が多分に含まれており、参加者と議論を交わすことができました。
自分一人ではなかなか考え付かないアイデアや意見をいただくことができました。また、講師の先生方の資料が豊富で、改めて読み返しても学びを深めることができると感じています。貴重なお時間をありがとうございました。
47

講師陣のレベルが高く、濃い学びができたこと。清國先生の熱い思いに触れることができたこと。
話し合いの時間が長くよかった
グループ協議の時間が非常に勉強になりました。個人作業の時間は少しもったいない気がします。事前に書いておくこともできたのではないでしょうか。
センター長の熱い語りに、元気をいただきました。強く地域とともにある学校づくりを進めていきたいと思うことができました。他地域の同業種の方々との交流もよかったです。
他県の先生方とアイデアを出しあって経営案、評価項目などを考えられたこと。あ、がんばってみようかな！という講師の先生の前向きな言葉の数々です！
午前中はいろんな方と情報交換ができた。
グループワークがやりやすかったです
地域や規模の違う先生方との意見交換が本当に楽しかったし、役立ちました。
地域連携が出てきた経緯を知ることができた。
ディスカッションの時間が前回よりも長く設定されていてよかったです。話が発展できたのでとても参考になりました。
対話を通して、行政の方々と話ができた点
グループワークが多かったこと。
殆どの先生が管理職の方だったので緊張しました。ただ経営者側として学校にどう携わっていらっしゃるのか、どういった悩みを抱えていらっしゃるのかが聞けて大変勉強になりました。
演習が多く、様々な校種の人と話し合えた点
グループセッションで多くの方と意見交換ができたこと
時間が適正でした。20 分あると良いです。
協議の時間も適切でした。あと 5 分程度長くてもよいです。（最初の 2・3 分くらいは協議が始まらないため）ブレイクルームでの演習や協議での同じ立場の他県の参加者の話を聞けたことが大変参考になりました。
もう一度地域協働のあり方を見直すことができました。また、所属する学校の目標が地域連携・協働そのものだったことに今更気づきました。もっとよくできないか評価のあり方も見直したいと思います。
ブレイクアウトセッションの時間設定は、清國先生がおっしゃっていた通り 20 分が最適であると感じました。
参加された先生方との意見交流が多く設定してあったこと。
講師の先生方が皆さん非常に暑い思いを持ち、それを伝えようとしてくれていたこと。
話合いが十分にできた。いろいろな価値観や立場の違いの考え方が聞け、そして、意見交換ができてよかった。
・午前中の演習では自分が子供のころの地域の様子を思い出すことで、今の地域について考える機会が持てた点。
・午後の演習で具体的に目標と評価について考えることができた点。
行政の方と話ができた点
評価計画シートは活用できると思いました。
研修を終えてみて、学んだことを、関係者に伝えたい！という気持ちが強いです。
グループ協議の時間が多くあったこと。
48

協議の時間を長めに取っていただいたのは良かった。
二日間の講義で「地域に開かれた学校」での成果をコンピテンシーの観点から見直してみることをしたいと思いました。その上で「地域とともにある学校」となっていくために、「双方向」の観点から「学校から地域へのかかわりを作れているか、作れるか」について検討してみたいと思いました。それらを見える形にして学校教育目標の設定と地域学校協働活動の検討につなげてい
きたいと思います。ありがとうございました。
ブレイクアウトルームで様々な人の考えに触れられて大変刺激になりました。
午前の講義は、頭を使い苦しかったですが、楽しかったです。午後の講義は、実践的で身になったと思います。
地域の定義について深く考えることができた。学校種によってとらえ方に若干の差異はあるが、中学校勤務の私にとっては、明確な手掛かりを得た。また、地域連携を柱として学校経営計画を立てることや、総合的な学習の時間の評価について自分たちで作成していく考え方なども学べた。
原教授の講義演習のみ
アイスブレイクの時間と個別に思考する時間をとっていただき、自分の思考や自校のこれからの方向性が意識しやすかったです。
地域連携協働推進の計画を考えてみることができたときです
理論的な裏付けや歴史的背景、外国の事例を学ぶことができた。
そして何よりも全国の先進的で先駆的な役割を担っておられる先生方とグーループワークで、お話しできたことが最大の収穫でした。今回、先生方から学んだ実践例や課題、問題点を早速、本校なりの取り組みで実践していきます。
人間関係が固定された学校から、どのように地域への関わりを増やして共に育てるか大変勉強になりました。
令和 3 年度も地域と学校との連携・協働に関するテーマでセミナーを実施する予定で12す。そこで取り扱って欲しい内容があればご記入下さい。
具体的な CS の運営について
具体的実践例
活動の具体例
全国の実践例
地域と学校の連携でうまくいっているところのケース事例を多くご紹介いただきたい。
地域人口別の CS 地域学校協働本部の運営方法
それまでの地域の取り組みをどのように生かしていくか
実際の連携・協働事例の提示
地域人材の発掘
生涯学習、地域の格差や大人（社会人）の地域への意識
学校と地域の連携のためのステップや事例
もっと多くの人数の参加者でできるよう、お願いします。
3 日間じっくりと取り組めたら良いのでは各県の具体的な取り組みの事例紹介
コーディネーターの育成方法
都市部、中山間部など地域による事例紹介、コミュニティ・スクール継続年数等段階的な事例紹介
49

地域側への仕掛け。地方創生×CS、産業界×CS のように、教育関係以外の方が考えているこれからの教育についても知りたい。
教育課程の具体的な編成方法
今年の内容で充分ためになる講座だといえると思います。
大規模学校での先行事例を具体的に紹介していただきたい。
特別支援学校と地域との連携について
先進的な事例について
前回も回答しましたが、地域側の人材参画も視野に入れていただきたい。自分は行政職でしたので、学校の先生方とはかなり視点が違うなぁとお話ししていて思いました。視点が多様である方がグループワーク等はより学びにつながると思います。
もう少しコミュニティ・スクールなどの先進校の取り組みなどが聞けるとありがたいと思います。
コミュニティ・スクール
地域の立場に主眼おいたもの 公民館とのかかわり
コロナ禍での学校・地域の連携・協働を進めるために何ができるのか。
特に高等学校（一般的な普通科）の好事例等を知りたい。
学校運営協議会と地域連携協働活動の一体的な推進「総合」の時間と地域連携・協働
今回と同じ内容、同じ講師の先生に、次年度時点の社会的・教育的情勢に沿ってお話いただく機会があるとうれしいです。
CS と地域学校協働活動の一体的な取組、地域連携に係る教員の意識向上に向けて抽象的ですが、今回のように地域連携に関わる人たちが、活力になるようなお話が聞ければいいと思います。
今回の講師の方々のように、現場を理解され、現代の課題について話をしていただける講師をお願いしたい。また、話合いの時間も、今回のように十分に取るとよいと思う。
どのように、コミュニティ・スクールと地域学校協働活動を両輪で進めていくのか。
先進的取り組みについて地域によって実態が違うため、事例紹介は難しい部分もあると思いますが、それを踏まえて、バラエティーに富んだ事例紹介をしていただくと、教育行政の立場からするとありがたいです。
教員の意識改革が、実は一番難しいのではと思っています。これまでの学習指導要領に真面目に立ち向かった人ほどそうではないかと思います。セミナーの本筋とは離れるのかもしれません
が、学校のある地域に数年働きに来ている教員が、その地域づくりに尽力できるためのモチベー
ションのあげ方を学びたいです。
実践例。
教職員、保護者、地域、そして児童生徒にも地域連携の必要性を周知する必要があると思います。
それに関連する内容があるといいなと思います。
1 学期とか、半年ぐらいの期間での地域学校協働活動の PDCA の具体的な流れがあると、より理解が進むと思います。
学校運営協議会の準備段階の自治体や設置に向けて悩んでいる学校も多くあると思います。学校
運営協議会の具体例を多く取り扱ってほしいです。
高校における実践例があれば、教えていただきたいです。
50

今年度のようなスタンスであっても、また来年度参加したい。さらに言うならば、先進校の事例を交えながら、そのノウハウや配慮すべき事項を学びたい。
地域と学校の連携・協働に関するどのようなニーズがあるのか確認する必要があるのではないか。
実践例、評価、校内の先生方の反応等紹介していただけると助かります。
実際の現場の先生方の実践例をたくさん学ばせていただきたいです。そして、現場の課題や問題点について、グループでじっくりと時間をかけてお話ししたいです。
コミュニティ・スクールを実践している学校（もしくはモデル校）の取組を少しでも良いので紹介してほしいと思います。
（見ることでイメージが膨らみやすくなると思います。）
本セミナーに限らず、今後、教職員支援機構の事業に期待することがありましたらご記
13
入ください。
コミュニティ・スクールの進め方について、今後も蓄積された内容をお教えいただければと思います。
スムーズな運営ありがとうございました。オンライン研修そのものも勉強になりました。
CS や地域学校共同本部の好事例紹介、社会教育士等の活用事例などお教えください。
また今回のような有意義なセミナーをよろしくお願いいたします。ありがとうございました。
地域連携は学校の大きな課題です。今回参加されていない方のためにも、来年度もお願いします。
教育に携わる方々のために日々、御尽力をしていただき、感謝申し上げます。来年度のセミナーも受講したいと考えております。毎回の研修・セミナーが楽しみです。
質の高い研修内容を各都道府県単位、各市町村単位、各学校単位に活用できる仕組みを整えていただきたいです。
初めて参加しましたが、非常に有意義な研修でした。専門高校の教育研修事業の充実も期待します
大変勉強になりました。ありがとうございました。
特にありません。
他県の先生方と交流する時間をたくさん確保していただき、大変有意義な時間でした。視野が広がりました。
社会教育関係課にも受講案内が欲しい。2 日間の講義動画をアーカイブにアップしてほしい。
特にありません。いつもネットでたくさん勉強させていただいております。自分にとって大変役に立っておりますし、校内研修資料としてもかなり役立っております。
この後もオンラインでの研修会の開催（土・日）をしていただけると嬉しいです。
コミュニティ・スクールの導入、設置に向けた研修
ありません
NITS で配信されている動画等たいへん参考にさせてもらっています。そのようなコンテンツが今後も配信されること強く望みます。
著名な講師の皆さんの講義の動画配信や講義資料の配信をお願いいたします。
今後もオンラインセミナーで開催していただけると参加しやすいです。
本セミナーに参加し、全国的に地域連携への意識がかなり高まっているように思いました。ぜひ学校と地域をテーマにしたセミナーを増やしていただけたらと思います。大変有意義な２日間でした。ありがとうございました。
今後ともこのような機会を続けていただければと思います。
51

特にありません。
今後ともこのような研修をよろしくお願い致します。オンライン研修の機会が増えるとありがたいです。
やはり、人と人とのつながりなどから考えると、参集型の研修を経験したかったです。来年度はぜひとも、参集型を多くしていただきたいです。
とてもよいセミナーでした。職場で実施するオンライン講座の運営の参考にさせていただきます。運営の皆様のご努力に感謝いたします。
初めて、申し込みました。正直なところ敷居が高く感じていたのですが、機構の方々が丁寧に応対してくださり、また講師の先生方の専門的な話が大変勉強になりました。遠隔ならではの良さを生かしたこうした企画を今後も期待します。
コロナ禍でも、このような対話的な研修ができて、とても勉強になりました。今後もぜひ、このような研修の機会を多く作っていただければと思います。ありがとうございました。
本セミナーに限らず、興味深いものが多数あるので、また参加したいです。
これまでにも、管理職、ミドルリーダー、若手教員それぞれに役立つ動画を多数お示しいただいており、大変ありがたい。今後、若手教員向けの今回のような（セッションを交えた）セミナー
があるとよい。
オンラインセミナーの実施方法の改善。講師の長いおしゃべりは不要。ブレイクアウトのグルー
プの意図的編成。協議内容の精選。
はじめて参加しましたが、たいへん興味深く受講できました。また、単なる研修だけではなく清國センター長のお話の中に、地域協働への今の考えのベースが聞けたのも参考になりました。研修の中にもこのように幅広い面からの考えも聞きたいです。
今回、Web での実施でしたが、十分に理解できましたし、グループワークも活発にできたので、Web でたくさんの講座を実施し、多くの先生方が参加できる講座を開設していただきたいです。
日本中に現場で苦悩されている先生方がたくさんいらっしゃるので、ぜひその先生方に知識と理論と勇気と仲間がいることを教えてやってほしいです。
「やっぱり教師は、素晴らしい職業です。」「私は、教師になれて、幸せです。」
こういう機会を設けて頂き、ありがとうございました。

52

③

表 B 日程参加者（B 日程のみ参加）へのアンケートの質問項目と回答

設問№

選択№

設問内容

割合

本日（1/29）のセミナー全体を通して、このセミナーは有意義だったと思いますか。（回答必須）「あまり意義がなかった」または「全く意義がなかった」を選んだ方はその理由を設問 2 に必ずご記入ください。

1

1

大変有意義だった

24

77%

2

おおむね有意義だった

7

23%

3

あまり意義がなかった

0

0%

4

全く意義がなかった

0

0%

合計

31

100%

設問№

設問内容・回答結果
設問 1 で「あまり意義がなかった」「全く意義がなかった」を選んだ方は理由を必ずご記入ください。

2
設問№

回答数

選択№

設問内容

回答数

割合

本日（1/29）のセミナーを通じて、個人的成長に資する新たな知識・技術を得ることができた。

3
1

よくあてはまる

21

66%

2

あてはまる

10

31%

3

あてはまらない

1

3%

4

全くあてはまらない

0

0%

1
2
3
4

合計
32
100%
本日（1/29）のセミナーで得た新たな見方・考え方は、これからの自分自身の取組、実践に役立つものであった。
よくあてはまる
20
65%
あてはまる
11
35%
あてはまらない00%
全くあてはまらない
0
0%

1

合計
31
100%
自分自身のこれまでの学校や教育に対する見方や前提（教育観、授業観、子供観など）を問い直す機会となった。
よくあてはまる
20
65%

2
3

あてはまる
あてはまらない

10
1

32%
3%

4

全くあてはまらない

0

0%

合計

31

100%

4

5

53

設問№

選択№

設問内容

回答数

割合

本日（1/29）のセミナーを通じて、所属校等の改善に資する新たな知識・技術を得ることができた。
※所属校等とは、教職員の場合、所属する学校を指し、指導主事・社会教育主事等の場合、所管する地域を指す。以下同様。

612

よくあてはまる
あてはまる

16
12

53%
40%

3
4

あてはまらない
全くあてはまらない

2
0

7%
0%

1
2
3
4

合計
30
100%
本日（1/29）のセミナーで得た新たな見方・考え方によって、所属校等の改善方策をイメージできた。
よくあてはまる
10
33%
あてはまる
19
63%
あてはまらない
1
3%
全くあてはまらない
0
0%

7

合計

30

100%

設問№

設問内容・回答結果

8

本日（1/29）のセミナーの講義・演習内容で最も印象に残った用語、概念は何ですか。
印象に残った順に 3 つ程度ご記入ください。

学校経営案について／学校は地域としてどう向き合えばいいか／地域連携・協働推進の評価計画
シート
プログラム評価的な視点
学校の自己完結性からの脱皮
コミュニティ・マネジメント／地域の教育力／スポンサーシップ
Socity5.0 は本当に幸せなことなのか？／学校の限界を共有すべき／評価
学校も社会資本／地域は無責任 それがいい／スピンオフ
インフラとしての学校／ブレない理念
どれだけできるかではなく、何ができるかである。／スピンオフの醍醐味。／騙されても前向きな人がいい人材！
子どもたちに身につけさせたい力は私たちにもなければならない力／自分のできることのおす
そ分け／子どもの変容を地域で共有していく
評価したい項目から目標を設定する。／知己には大きな責任がないから誉めやすい。／ひとの役に立つと社会の役に立つの違いは？
地域には責任がないから、子どもたちをたくさん褒められる。この機会を子どもたちのために使いたい
子どもたちに求める力＝わたしたち教員が発揮しなければならない力／時代に翻弄されない力／究極の取りこぼし社会
共生社会／学校教育の自己完結性からの脱皮／無責任に褒め・認める／スピンオフ
54

「人の役に立つ」と「社会の役に立つ」の認識の相違／イギリスの教育事情／Society5.0 について／「人と関わらず生きられる社会の到来」「究極の取りこぼし社会」という見方
地域連携を意識した学校経営計画作成の視点（講義と演習）／イギリスの学校制度改革から日本の学校の相対化を図る／若者の地域貢献・ボランティアへの関心から学校と地域の在り方を考える
上位ー下位、目的ー手段、全体ー個別といった学校経営計画作成の視点／学校と地域の連携・協働についてのチェックシートにより、自校の状況がつかめたこと。／サービスラーニング・ボラ
ンティアラーニング
地域を愛する子供を育てる／学校が地域のリーダーとなる／地域の人の無責任に褒めることも大切。
アウトカムとスピンオフ／人あるいは社会の役に立つとは／教える側の論理から学ぶ側の論理学ぶことで仲間と知恵を出し合い、大人を巻き込んで解決していく。／人と結びつけていく学校の役割／学校と地域が同じ目標を作っていく。
地域も教育の責任を／教える側の論理から学ぶ側の論理へ／3 つの間／評価基準について
学校は万能（ではない）／人（社会）の役にたつとは／評価計画、評価基準
地域連携／教育目標の具体化／評価方法とブラッシュアップ「地域は子供に対して大きな責任はない」／「支援から協働へ」／「地域連携・協働における評価のあり方」
地域と学校のベクトル合わせ／地域を維持、発展させる機能を学校が求められている。／そもそも「地域の教育力」とは？
地域というものの定義／学校・地域の連携・協働の在り方／学校教育計画に地域連携を位置づけ
る
学校は地域のインフラ／社会に開かれた教育課程／学校以外の教育責任
地域連携の背景や概念／学校は社会を支えるインフラ／学校経営計画と評価
学校は地域のインフラ／Society5.0 と時代に合わせた力・時代に翻弄されない力／地域連携を意識した学校経営の理念について
人とのつながり／認められる体験（成功は人間性を高める）／ネットワークを広げる
設問№

選択№

9

設問内容

回答数

割合

本日（1/29）のセミナーの組み方や時間配分は、適切でしたか。
1
2

よくあてはまる
あてはまる

17
13

57%
43%

3
4

あてはまらない
全くあてはまらない

0
0

0%
0%

合計

30

100%

設問№

設問内容・回答結果

10

設問 9 で「あてはまらない」「全くあてはまらない」を選んだ方はその理由をご記入
ください。
55

設問№

選択№

11

設問内容

1
2

勤務校（職員室）
勤務校（個室）

3
10

10%
32%

3
4

教育センター等
自宅

8
9

26%
29%

5

その他

1

3%

合計

31

100%

設問内容・回答結果

12

設問 11 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。
選択№

13
1
2
3
4
5
6
7
8

設問内容

回答数

割合

セミナーの受講はどのような端末で行いましたか。
パソコン（職場用）
パソコン（プライベート用）
パソコン（本セミナー用に貸与されたもの）
タブレット（職場用）
タブレット（プライベート用）
タブレット（本セミナー用に貸与されたもの）
スマートフォン
その他

14
10
2
4
0
0
0
0

47%
33%
7%
13%
0%
0%
0%
0%

合計

30

100%

設問№

設問内容・回答結果

14
設問№

設問 13 で「その他」を選んだ方はその端末を具体的にご記入ください。
選択№

15

16

設問内容

回答数

割合

2
3

どのようなネットワーク環境でセミナーを受講しましたか。
教委や教育センター等のインターネット回線（Wi-Fi・有
11線）
勤務校のインターネット回線（Wi-Fi・有線）
9
自宅のインターネット回線（Wi-Fi・有線）
8

4
5

教委や教育センター等から貸与されたモバイルルーター
携帯電話回線

1
0

3%
0%

6

その他

0

0%

合計

29

100%

1

設問№

割合

セミナーをどこで受講しましたか。

設問№

設問№

回答数

38%
31%
28%

設問内容・回答結果
設問 15 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。

56

設問№

選択№

17

設問内容

1
2

よくあてはまる
あてはまる

21
7

72%
24%

3
4

あてはまらない
全くあてはまらない

1
0

3%
0%

1
2
3
4
5
6

合計
29
100%
設問 17 で「あてはまらない」「全くあてはまらない」を選んだ場合、どのような理由でセミナーに専念できませんでしたか。
授業実施
0
0%
生徒指導
0
0%
校務分掌
0
0%
緊急対応
1
100%
会議等への参加
0
0%
その他
0
0%
合計

設問№

1

100%

設問内容・回答結果

19

設問 18 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。
選択№

設問内容

回答数

割合

新型コロナウイルスの影響で、当機構では今回初めてオンラインでのセミナーを実施しました。不十分だったり、難しさを感じたりしたものがあれば、選んでください。（複数選択可）

20

設問№

割合

セミナーには、他の職務を行うことなく専念できましたか。

18

設問№

回答数

1

講義が対面でないため、緊張感や集中力を維持して受講
できない

0

2
3
4
5
6
7

講師へ質問しづらい（方法やタイミング）
演習の方法がわかりにくい
他の受講者との対話が不十分である接続に関する物理的困難がある
当機構のサポートが不十分であった
その他

0
0
0
0
0
0

合計

0
設問内容・回答結果

21

設問 20 で「その他」を選んだ方はその内容を具体的にご記入ください。

22

本日（2/5）のセミナー全体を通じて良かった点があればご記入ください。

普段の研修会では情報交換の機会が得られないが、Zoom であったためとても有意義な時間であ
った。
57

設問№

設問内容・回答結果

23

令和 3 年度も地域と学校との連携・協働に関するテーマでセミナーを実施する予定です。そこで取り扱って欲しい内容があればご記入下さい。

24

本セミナーに限らず、今後、教職員支援機構の事業に期待することがありましたらご記入ください。

58

第三章 学校と地域をめぐる議論
１．会議要約（１）学習指導要領における地域をめぐる議論
令和 2 年 7 月の会議では、学習指導要領総則編における「地域」をめぐる記述について抜き出し、それを題材にしながら「学校と地域の連携」について協議した。視点については、①学校経営（スクール・マネジメント）、②教育課程（カリキュラム・マネジメント）、③社会教育（地域教育経営）、④その他、を設定し、下記の資料を提供した。
【資料 1：学校経営（スクール・マネジメント）の理念に関わる内容】【学習指導要領総則編に記載された内容の抜粋】○学校教育の目標（＝学校経営理念づくりの根幹）“よりよい学校教育を通してよりよい社会を創る”という目標の実現
予測困難な時代を、子供たちが切り拓いていくための資質・能力の育成→「社会に開かれた教育課程」→「学びの地図」としての学習指導要領→「カリキュラム・マネジメント」→「主体的・対話的で深い学び」○学校の限界／地域資源の活用（＝家庭や地域社会との連携・協働の根拠）
現代的な諸課題に対応して求められる資質能力の育成→

問題発見・解決能力等の目覚めさせ方→

児童や地域の現状や課題を捉え／家庭や地域社会と協力して児童の発達の支援、家庭や地域との連携・協働→

一人一人の発達を支える領域（課題を抱える児童・生徒含む）

道徳教育の充実→

児童・生徒の徳性を高める（ボランティア活動、地域行事への参加等）→

道徳教育の成果の共有が、保護者が地域の人々の徳性を育てる

学校は地域社会を離れては存在し得ない→

児童・生徒は家庭や地域社会で様々な経験を重ねて成長している（地域には、都市、農村、山村、漁村など生活条件や環境の違いがある。）（〃

産業、経済、文化等にそれぞれ特色をもっている。）○保護者や地域住民が学校運営に参画する学校運営協議会制度
教育課程編成の基本方針を、学校、保護者、地域間で共有し、学校改善を図る→

学校の教育方針や特色ある教育活動の取組、児童の状況などを家庭や地域社会に説明し、理解を求め協力を得ることが重要→

学校が家庭や地域社会からの要望に応えることが重要○地域全体で児童の成長を支え地域を創生する地域学校協働活動→

教育課程を介して学校と地域がつながる

59→

地域でどのような子供を育てるのか、何を実現していくのかという目標やビジョンの共有が促進される→「地域とともにある学校」つくり【資料 2：教育課程（カリキュラム・マネジメント）のねらい・形に関わる内容】【学習指導要領総則編に記載された内容の抜粋】〇カリキュラム・マネジメント→

教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立て
ること、また教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと（条件）・児童や学校、地域の実態を適切に把握すること→

教育課程の編成並びに教育活動の計画について（必要）・教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保する
・地域社会の実態を十分考慮して 教育課程を編成する
・地域の教育資源や学習環境（近隣の学校、社会教育施設、児童の学習に協力することのできる人材等）の実態を考慮する→

教育課程に基づき組織的、計画的に各学校の教育活動の質の向上を図る→

学校における教育活動を、学校の教育目標に沿って一層効果的に展開（必要）・家庭や地域社会と学校との連携を密にする・相互の意思の疎通を図る〇学校教育の改善・充実の好循環を生み出す「カリキュラム・マネジメント」
ⅰ「何ができるようになるか」

ⅱ「何を学ぶか」ⅲ「どのように学ぶか」

ⅳ「子供一人一人の発達をどのように支援するか」ⅴ「何が身に付いたか」

ⅵ「実施するために何が必要か」

予測困難な社会で「生きる力」【資料 3：社会教育（地域教育経営）の領域に含まれる内容】〇地域の主体性・地方（地域）創生の視点→

幅広い地域住民等の参画 により 地域全体で児童の成長を支え地域を創生する 地域学校協働活動等 の推進→

教育課程を介して学校と地域がつながることにより、地域でどのような子供を育てるのか 、何を実現していくのか という目標やビジョンの共有が促進される〇道徳の特別の教科化→

集団宿泊活動や ボランティア活動 、自然体験活動 、地域の行事への参加などの 豊かな体験の充実

60

【資料 4：その他、関連する記述から何を読み取るか】〇「主体的・対話的で深い学び」→

具体に「地域」への記述はないが、地域の役割をどのようにとらえればよいか〇教育基本法第 13 条
「学校、家庭及び地域住民その他の関係者は、教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚するとともに、相互の連携及び協力に努めるものとする。」〇学校教育法第 43 条
「小学校は、当該小学校に関する保護者及び地域住民その他の関係者の理解を深めるとともに、これらの者との連携及び協力の推進に資するため、当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況に関する情報を積極的に提供するものとする」【議論の記録】◎スクール・マネジメント（学校経営）とカリキュラム・マネジメント（教育課程編成）が十分につながっていないところに課題がないだろうか。地域の教育活動や教育資源を教育課程に取り入れてこそ、学校経営とつながるのだろう。
・「社会に開かれた教育課程」の理念は理解しても、実現しようとする発想は学校には乏しいのではないか。
・例えば、とても熱心な地域が地域での中学生の出番を作る取組をしている。学校もそれは有り難く、地域に対しても協力的であった。しかしこの活動は教育課程に位置づけられることなく行われている。もし、総合的な学習の時間等に位置づけられれば、地域の取組が教育課程に取り込まれることになり、教員にとってもフォーマルな教育活動として取組の姿勢も変わるだろう。地域の教育資源を教育課程と結びつける発想がそこで育つ可能性も生まれる。
・総合的な活動の時間や特別活動等を専門とする教員はそもそもいない。それが影響してか、紋切り型に 1 年生は「福祉学習」、2 年生は「産業学習」、3 年生は「国際理解学習」等のあらか
じめ設定されたテーマを疑うことなく、毎年繰り返すことも少なくない。
・学校運営協議会は、学校運営に関して保護者や地域の意見を生かすために組織された会議体である。保護者や地域に学校の状況（教育課程）を説明し、教育課程の改善に結びつけるための意見を聞く必要がある。
・学校の教育課程を理解してもらうために、学習指導要領にある「学びの地図」は有効であるが、先進的な取組をしている事例を見ることは少ない。これが機能すれば、一歩前進できるだろう。
・本校の中学生に○○のような力を付けさせたい。その力は学校だけで身に付けさせることは困難である。地域の力を借りれば、それがスムーズに全体に浸透するのであれば協力することに躊躇する必要はない。
◎「社会に開かれた教育課程」が打ち出された背景に学校改善があることは疑いの余地はない。児童生徒に身に付けさせたい資質能力を考えると、あらゆる教育資源を活用した教育課程への転換が求められている。一方で、地域も「地域総掛かりで子供を育てる」というかけ声の下、社会教育を
61

中心にさまざまな事業や行事を行っている。それらがつながることは素晴らしいことであるが、「活動の主体」は地域なのか学校なのか、「活動の継続性」はどう担保できるのか、など脆弱さが潜んではいないだろうか。教育課程に取り込まれる地域行事とそうでない地域行事、学校のスタンスは当然異なってくる。どちらがよくて、どちらが悪いということではなく、そうなることでどのような影響を及ぼすのか、あらかじめ検討しておく必要がないだろうか。
◎教員が地域に目を向けるために有効な方法のひとつとして「学校では育てられない力とは何か？
（家庭や地域で育む力）」ということを学校内で共有することがある。また、学校の課題として「子供に何が教えられていないのか？（本当は必要なのに身に付けていない）」を自覚することが必要である。
・例えば、子供のプレゼンテーション能力を高めたい、という課題認識がある。1 対 1 でのコミュニケーションは何とかできるが、大勢の中でのコミュニケーションは苦手である子供が多い、という認識である。地域の人たちと話をすると、そこを上手に伝えることのできる人がいる。聞いている人たちが多様な価値観を持っていることを前提に、複数の言い回しをしながら、みんなに言葉を届けようとする。これを感じられることだけでも子供には素晴らしい学びである。
・（文科省の学習指導要領解説動画）「社会に開かれた教育課程」が学習指導要領の中に位置づけられたのは、学校の教育方針がこれでよいのかを社会に問うというねらいがある。「学びの輪」の中に地域の人にも入ってきてもらう（インタラクティブな学びの場を作る）というねらいもある。
・総合的な学習の時間は「社会に開かれた教育課程」が実現しやすい領域である。正解を求める
学習ではなく、多様な価値観に触れながらよりよい解決策を見つけ出そうとする営みである。だからこそ、同質集団よりも多様な人々との関わりの中で学ぶことの価値がある。ここは社会教育の出番でもあり、社会教育主事や地域学校協働活動のコーディネーターやボランティア等、多くの人の力を巻き込みたい。
・例えば、アクティブ・ラーニングを学校に根付かせようとすれば、インタラクティブな優れた授業を教員に魅せることが大切である。双方向での学び合いは子供の力に必ずつながるという実感の下に実践に移してもらうことが大切である。
◎スクール・マネジメント（学校経営）はカリキュラム・マネジメント（教育課程編成）よりも上
位概念であり、学校そのものの理念や方針によって構成されるものである。それを実現するための重要なひとつの方法がカリキュラム・マネジメントであり、その関係性に留意する必要がある。
・学習指導要領における「社会に開かれた教育課程」や「地域」に関連する記述については確かに具体性に乏しい。しかしながら、総則の第 5 節には留意事項としてこれまで以上に踏み込んだ
記述としている。そこへの理解は深めなければならない。
・学校運営協議会では地域と「学校運営方針や教育課程の基本方針を共有する」ことが重要であるのだが、多くは学校運営方針の概要を説明し承認を得ているというのが実態である。
・教員の意識改革も必要であり、学校には最上位に学校運営方針や学校目標等があり、それを受けて学年団の目標、学級の目標、教科の目標等、構造的に目標が定められ、それぞれを達成する
62

ための手段が講じられていると理解しなければならない。特に、最上位の方針や目標とのつながりが意識されないまま、教育実践を行っている事例も多く見られ、その見直しが最初の課題のよ
うにも思える。
◎学校評価とカリキュラム・マネジメントをつなぐという観点が今後ますます必要となると思われるが、実際には学校評価は生徒や保護者の満足度等の把握に終始している。アンケート調査の結果
を学校運営協議会において協議するのだが、「ここはよかった」「ここに課題が見られた」以上の分析にはつながりづらい。この状況を打破することが必要となっている。
・参加型評価という、ステークホルダーが評価に能動的に関わる方法もある。
・教育実践の中には埋もれた素晴らしいものもあるが、それが「見える化」されるような調査が必要だろう。
・文科省の調査の中で、多様な主体（保護者・生徒・学校運営協議会委員・コーディネーター・
ボランティア等）による学校評価についてデータを収集している。高校の魅力化についても同様の調査が行われている。いずれも、教職員研修で活用することを想定しているようだ。自分自身が評価されると感じる内容のものよりは、客観的にデータをどう読み解けばよいか、それを私やわが校に置き換えてみればどのように受け止めればよいか、というような内容の方が効果的であるようだ。自校の学校評価の目を肥やしたり、次の課題を明らかにしたりするためのツールの開発があるとよい。
・真に必要な評価は改善に結ぶ評価である。どうしても、評価のみが切り取られ、強調されることによって、学校側は防衛的になってしまう。評価者が計画から関わっていくことが、課題を明らかにして改善につなぐ評価となる。
◎当然のことではあるが「地域」は個別性が高い。地域との連携による優れた教育実践はたくさん報告されている。しかし、個別性が高いからこそ「あの先生がいるから」「あの地域だから」という「追随しない理由」が比較的言いやすい。（個別性が希薄であれば「できない＝指導力が不十分」ということになり、やらない選択肢がなくなる。）個別性が高いからこそ、理念や方針が打ち出されたとしても、正解のない世界で頑張らなければならないのは教員であり、そこが能動性を発揮しなければ先に進まない。
◎カリキュラム・マネジメントの項目の中で、地域がどのように位置づけられているかについては書き出したとおりだが、重要性は強調されているものの、具体性に乏しく、経験のない教員にとっては想像することすら困難である。
・「主体的・対話的（・探求的）で深い学び」もキーワードとして使われている。今回の学習指導要領では「学問（教科）」と「地域課題」をどう結びつけるかが重要テーマの一つである。それをカリキュラム・マネジメントという枠組みで捉えようとすると、教科の壁に当たったりする。地域価値と学校価値をどう接合するのか、大きな課題である。
・「価値（＝value）」については目的や理念を越える概念として捉える方がよい。「評価（＝evaluation）」との関係でいえば、価値の実現に対して評価が行われるという理解が成り立つ。
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・価値に対して「意思（＝will）」にも関心が集まる。価値や意思の「形成」が重要であり、学校運営協議会等はそのプロセスを大切にしたい。その際に、プロセスが重要であり、RV（Research& Vision）が鍵を握ることとなる。
・21 世紀型スキルのひとつに地域課題解決学習がある。目の前の課題に関心を持ち、専門家やステークホルダーと連携しつつ、一人一人に何ができるのか、一緒に考える。いわゆる PBL（Problem/Project based Learning）であるが、学校でいえばあまり教科との関連性を問わない方がうまくいくのではないか。この分野は社会教育や成人教育の分野（あるいは、まちづくりや
市民活動）の基本であるが、それがなぜなのかを考えれば分かりやすいかも知れない。
・「学校と地域との連携プロジェクト」がどこまでを射程に入れるか、難しいところである。徐々にその範囲を決めていく必要がある。
◎「地域の子供にこう育って欲しい」という地域の意思が入ると、それは多くの場合「地域エゴ」となってしまう。親の意思も、地域の意思とは異なっていることが多い。これを学校がどう受け止めて調整していくのか、なかなか困難な状況が想定される。
・地域のエゴは一定あってしかるべきではないか。それは子供への期待でもある。だから地域は頑張ろうと一生懸命になれる。
・地域に戻ってきて欲しい、地域に貢献して欲しい、地域を支えて欲しい、という願いはごく普通の気持ちではないか。社会教育の中でそれを伝えていくことは、学校と切り離しても悪いことだとは思わない。
・コミュニティ・スクールからスクール・コミュニティへ転換、発展することが重要であることは自明であるが、それほど簡単ではない。
◎学校と地域が一緒に未来を考えようとする「仕掛け」があることで、地域の力が凝集するということであれば、統廃合によって学校がなくなることの痛手は計り知れない。義務教育学校（旧町村にひとつの義務教育学校）の時代に入り、地域政策（地方創生）と絡めて、学校政策は慎重にやるべきだろう。地域単独で地域を維持することは困難ではないだろうか。
◎社会教育は「取組・実践至上主義」があり、育成すべき子供像を定めてから行事を行っているわ
けではない。状況的、環境的、偶発的に始まっていく取組が大半である。もちろん、地域は教育機
関・組織ではないため、それを批判や否定をするわけにはいかない。学校との関係が深まり、学校が地域に開かれることによって、学校の論理（育成したい子供像等）が地域に浸透する可能性が広がるのではないか。
（２）一般論として地域をめぐる議論
令和 2 年 8 月の会議では、「学校と地域の連携」の分かりづらさを解明するために、「地域」の定義について考えることとした。定義が明らかになったところで学校と地域の連携が進むわけではないため、一方では生産的ではないようにも思えるが、他方で説明原理を得る必要もある。抽象と具体をつなぎつつ、言葉を紡いでいった。
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【資料 1：「地域」の指し示す範囲を検討する】〇『大辞林』第三版（三省堂）①

区切られたある範囲の土地②

政治・経済・文化の上で、一定の特徴をもった空間の領域。全体社会の一部を構成③

国際関係において一定の独立した地位を持つ存在（類義語：リージョン、地方、エリア、地帯）＊「事典」などの説明は「学校と地域」という文脈には収まりきれない。
（例 1）他から区別される特性をもった地表の部分。共通の一体性をもつ場合を等質地域、中心で相互に結びついて一体性をもつ場合を機能地域、または統一（結節）地域という。
・・・（ブリタニカ国際大百科事典）（例 2）一般には地表上の広狭の広がりをもつ特定の部分をさすことばであり、地方ある
いは地区などと同義に用いられる。しかし世界の地表上には、実にさまざまな自然的ある
いは人文的事象が複雑に分布している。・・・（日本大百科全書）【資料２：「地域」の含む要素を検討する】〇世界大百科事典（第二版）
・一定の意味を有する空間的まとまり として区画された地球表面の一部
・その周辺の土地空間とは異なる 特徴
・全体として 等質性（均等性）あるいは統一性といった特性 が識別される範囲
・個々の建物と敷地、公園・・・は、地域を構成する土地空間単位
・政治・行政上その他の実用上指定された区域〇日本大百科全書
・（前提）世界の地表上には、実にさまざまな自然的あるいは人文的事象が複雑に分布→

地域には多様な要素が含まれる・独自性を備え、等質的性格を有し、周辺とは異質的 → 「境界」となる・要素の代表例：地形、地質、気候、植生等の自然的事象の複合＝等質性：産業、集落、人口、生活様式等の人文的事象の複合
・統一（結節）地域：いくつかの等質地域を機能的に統合した大圏域
例：大都市＝商業地域＋工業地域＋市街地域＋近郊地域〇学校と連携・協働の視点
・「地域資源＝教育資源」の発想 → 学校の教育活動への活用
人的資源（歴史上の人物・偉人／多様なキャリア・専門性をもつ人材／
教育活動への協力人材（有償・無償ボランティア）等）
物的資源（自然環境／地質史や生物史／歴史（生活・産業・開発）／
文化財・遺産／施設（文化・教育・娯楽・企業）等）
財源（行政／企業／卒業生等）

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【資料 3：7 月の会議から発展的に検討する】〇前回の資料からの抜粋（それぞれが、何を想定しているのか？）・「地域」に開かれた学校／「地域」とともにある学校／コミュニティ・スクール
・よりよい学校教育を通してよりよい「社会」を創る
・「社会」に開かれた教育課程／「地域」の教育資源や学習環境
・「地域」の現状や課題をとらえ／「地域社会」の実態を十分考慮して・家庭や「地域社会」と協力して／家庭や「地域社会」と学校との連携を密に・幅広い「地域住民」等の参画／「地域全体」で児童の成長を支える
・「地域」を創生する／地方創生（創成）
・学校、家庭及び「地域住民」その他の関係者は、教育における（教基法 13 条）【議論の記録】◎学校にとっての「地域」とは何か、と問われたときに、そのとらえ方は千差万別である。「さもありなん」だが、それが地域との連携のブレーキとなっているところがある。加えて、「地域との連携」が学校の課題であるのかどうか、についても校種や学科（高等学校）においても位置づけ方が異なる。
・「地域」の範囲は義務教育学校（公立）においては、「中学校区」が基本となるようだ。これまでの政策（学校支援地域本部や地域学校協働本部等）を推進する中においても、学校の中で地縁が及ぶ最終段階が中学校であり、そこを拠り所とすることが妥当であったのだろう。
・地域の教育資源を把握している施設として公民館がある。学校が連携を検討する場合に公民館が大きな役割を果たすとすれば、実態に即したところで、公民館区となるところもあるだろう。
・公民館の数は約 14,000 館（平成 30 年度社会教育調査）、小学校は約 20,000 校（平成 29 年度調査）、中学校は約 10,000 校（同左）、高等学校は約 4,900 校（同左）である。
・明治の学制発布以降の小学校の成り立ちを考えてみる。神社の氏子や「組」つまり地縁組織を中心に作られたところが多いようだ。小学校はアットホーム、家族的なところという空気はそこでできたのであろう。
・高等学校や特別支援学校は都道府県立が多く、想定する地域・エリアは生徒が集まってくる範囲として考えると、都道府県域と言っても過言ではない。大学等の付属学校もそれに準ずるだろう。
・地域と学校との連携は（政策動向に合わせて）「中学校区」で考える必要があるのではないか。
義務教育期間は中学校区で育つため、地域で責任を持って地域の子供の育成に関わるという意
識の醸成を図ることも大切ではないか。
・小学校は「心の結びつき」、中学校は「行政区」というようなイメージがある。
・中学校区で考えることの意義のひとつに、幼保小中の縦の連携がある。子供の発達に合わせた
縦の連携は近年重視されている。一方で、地域の教育資源を想定すると、ある程度のエリアが必要で、それぞれのエリアが学校を中心に関わり合うことができれば、横の連携が実現できる。
・高等学校や特別支援学校は、ローカル・コミュニティというよりは、テーマ・コミュニティと66

いうとらえ方の方が（学校運営協議会へは）説明しやすい。テーマ・コミュニティのテーマとは「学校の特色」を指す。「教育」もテーマとなりえる。
・地域は「エリア」を示すというのが一般的である。コミュニティは「関係性」を示す言葉であると捉えられるだろう。
・コミュニティはボランティアと同じように、言葉が輸入された時代と比べて大きく変容している。初期段階では、コミュニティの日本語訳が「地域社会」で定着していた。それが市民社会やボランティア社会がひとつの目指すべき社会像となる頃（阪神淡路大震災（1995 年）のボラン
ティア元年頃）から、地域コミュニティという言葉が使われるようになり、コミュニティと地域
がイコールで結ばれなくなった。現在は、SNS に代表されるように、コミュニティは「縁」によるつながりへと移行しているようだ。
・地域の内、「地＝エリア」「域＝コミュニティ」と考えられないだろうか。
・学校とコミュニティとの連携は、地域との連携とは若干異なるのだろう。
・エリア型コミュニティとテーマ型コミュニティという類型が見られる。義務教育学校はエリア型コミュニティにて連携を考え、高等学校や特別支援学校はテーマ型コミュニティにて連携を考えれば整理がつくのではないだろうか。（コミュニティ・スクールと言ったときに、同列で考えることが困難である。）
・保幼小中高と年齢段階が上がるほどに、教科（ローカルから切り離された科学知）中心に移行していく。結果的に、教科指導中心の教諭は地域との連携への必然性を感じづらくなる。大学受
験や高校受験、場合によっては中学受験の影響も多分に考えられる。
・地域密着型の産業系学科（高等学校）は地域の産業界や経済界との連携がより強固になり、地域での次世代育成に関わるようにもなってきている。
・近年、大学も COC（Center of Community）への意識が高まり、所在地域（都道府県域や近隣を含むブロック域）への貢献を標榜するところも出てきた。
・「当学校には問題がない」と言ってはばからない学校ほど、地域との連携は推進しづらい。比較的安定的に国公立大学に進学させている普通科の高等学校などがその代表である。もちろん、普通科であっても地域との連携をテーマに掲げて地域に入り込んでいる高校もある。
・岡山大学の事例紹介。教育学部では「岡山県北枠」（20 名定員）を設けている。センター試験を課さず、個人面接と集団面接にて合否を決定している。センター試験を課さないこともあり、
商業高校等の実業系高校の成績上位者が受験してくる。加えて、出身県等に縛りはないため、遠くからの受験や入学もある。
・大学入試に関して、地域やローカルが有利に働けば、それは受験生や高等学校にとってのインセンティブとして働く。
（地域貢献やボランティア等がゆがんだ捉えられ方をする危険性はあるが。）◎「地域」の構成要素は多様である。行政区（一定の意味を有する空間的まとまり）が一般的であるが、その中にも歴史的、伝統的、文化的背景により、微妙な違いがあり、小さな面積の地域であってもいさかいが起こることがある。そのいさかいを生み出すものが地域の要素なのかも知れない。別の観点から、「地域」の対義語は「全域」とあるのだが、どう考えても「全域」が「地域」
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を包含する概念であり、厳密には対義語ではないと考えられる。「地方」の対義語が「中央」であるのと性質が異なるようである。
・「教育資源」の発想が「学校と地域との連携」のゆがみを生み出しているのではないか。どうしても資源の流れが一方向に（学校が地域を利用する）なってしまい、発想が広がっていかない。
・「学校」が地域の資源であるという発想に学校は乏しい。学校が地域のインフラのひとつであることの意識が重要である。
・「インフラ」という観点ではイギリスの学校は興味深い。例えば、初等教育で言えば給食や清掃などは地域の人材が雇用されており、放課後の子供クラブや課外活動も地域の人材が有給で役割を担っている。学校によっては、夜間や土曜日は他の機関が管理をして、生涯学習施設としてその役割（建物の有効活用と地域人材の活躍の場）を果たしている。地域のインフラとしての機能を果たしている。
・日本の学校は「避難場所」や「災害時の備蓄場所」としては指定を受けている。また、「学校開放事業（グラウンドや体育館の使用許可）」も地域の資源としての役割を果たしている。しかしながら、経済的な貢献にはつながっていない。（教員も多くの場合、地元外から通っていて、消費や納税も含めて経済的貢献はない。）
・もっとも「精神的なインフラ」にはなっている。それは、学校がなくなることによって地域が廃れていく状況を見れば明らかである。（だからといって、学校がなくならないように地域の教育力を高めようという行動にはなかなかつながらない。）
・「地域から子供がやってくる」わけなので、「学校だけがよくなっても」子供はよくならない。
（幸せにはつながらない。）そのような見通しを持てるかどうかにかかっている。
・地域をよくすることが私たちの仕事だろうか、という素朴な思いが大半の教員にあるのだろう。
・教職は聖職と言われてきたように、子供の成長に対して奉職するという感覚が歴史的に強かった。（対立の構図として「教職員組合」があったが、その連帯から距離を置くことで組織は弱体化していく。）良きにつけ悪しきにつけ、日本的な学校文化や教師文化が教育に大きな影響を与えてきたが、振り返ってみると、この「文化」がなくなると日本の学校に何が残るのか、と思える場面もある。
・「教師になる動機」について問うと、教科の指導と言うよりは「人格の形成」に関心があったと言うことの方が多い（ような感覚がある）。それ（人格の形成）は学校だけではできないという自覚もある。そうはいいながら、人格の形成につながる機会を創出することが学校の役割（教育課程等を通して地域とつなぐ。）であるとは考えない。
・道具としての知識を身に付けさせることで人格が完成するわけではないことは明らかである。
（一方で、高い知能がそれを実現させることも可能である。）とすれば、知識以外のところで人格を形成する必要性があることも明らかである。ボランティアや職業経験、地域活動等、大きく捉えればキャリア教育かも知れないが、このような機会は重要となる。
・教育活動を進める中で「困ったこと」を感じない教員がいるとするならば大きな問題である。
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また、教員として「働く」「学ぶ」「研究する」などの姿勢を持てなければ子供に向き合えないはずであるが、そうでもない。使命感（ミッション）をもった働き方が必要である。（多くの教員は持っていると信じたい。）
・教員には「学びの専門家」の視点が弱いのではないか、「学び続ける力」が弱いのではないだ
ろうか。
・学校の財源を考える際に、地域という視点がどう生かされるのかについて。春日市の学校運営協議会の例では、学校の予算について議題が設けられているという。そこでの議論から、学校にはお金がないということではなく、お金の有効な使い方がわかっていないということが問題や課題として上がってきたという。
・財源確保について、学校がお金を稼ぐことをやってはいけないわけだが、任意団体や管理団体をつくってお金を受け入れることはできる。ただ、問題は、上にもあるようにその効果的な使い方やお金を確保する目的の脆弱さにあるようだ。
◎その他、関連する事項で拾っておきたい意見をまとめてみた。
・岡山大学には「岡山県北枠」があることは触れたが、それに関連する科目「社会に開かれた教育課程論」を新規開設した。ローカル地域への教員確保はある種の教育課題であり、その対応策
として「枠」ができ、それを支える科目ができた。ローカルな問題をグローバルな学びから導いたり、その逆もあったりする。
・機能に対して機能要件がある。（機能要件とは開発において必要となる大切な「工程」のようである。ここでは、果たすべき機能を満たすために必要な要件と言うことであろうか。）とすれ
ば、学校の果たすべき機能の要件のひとつに地域があると考えられるであろう。このような考え方に立てば、学校の機能から導かれる、機能要件としての地域という見え方も出てくるのではな
いか。
・学習指導要領に「学びの地図」が記されていたが、目指すべき子供像を想定したときにそれを支える機能が地域側からも見えてくるのが理想的である。学校ではできない機能をどのように果たしていくか、その発想が新たな地域づくりの原理となり得るのではないだろうか。
・学校と地域との連携についてはすでに数多くの実践事例がある。しかし、多くの場合それは偶
発的あるいは属人的に起こっていることであって、そのことが学校経営やカリキュラム・マネジ
メントにつながっていない。本来は、学校経営やカリキュラム・マネジメントの先に戦略的な連携がある方が、学校側にも地域側にも大きなメリットをもたらすはずである。
・学校と地域とをつなぐマネジメントが必要であることは自明であるが、それが何であるかが不透明である。学校と地域との連携に普遍的な価値があるのだろうと考えられるが、教室のように所与の条件があるわけではないところに難しさがある。
・「学校と地域との連携の視点が大切である」と伝えても、具体につながっていかないのが現状である。（これまで繰り返し発言されてきたこと。）
・「学校と地域を結ぶ」という際に、「手法」が思いつかない人が多い。そもそも地域を知らな
い、地域を知るための情報ソースがない（人的ネットワーク含む）、意欲や必然性の感覚が鈍い、などの要因も拍車をかける。ある程度の組織的なトレーニングが必要なのだろう。
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・トレーニングの一形態が「研修」となるのであろうが、やはり先進事例の紹介から始まり、事例研究へと展開させ、自校での取組をイメージする、オーソドックスな手法から入ることになるだろうか。
・「地域」に「家庭や保護者」を含む場合と含まない場合がある。教員にとっては大きな違いである。教員の関心事は「保護者との信頼関係」であり、「地域との信頼関係」は別物である。優
先順位は明らかに前者である。
・「地域の教育力」という表現があるが、学習指導要領の総則の中では使用されていない。「社会に開かれた教育課程」であったり、「地域とともにある学校」であったりする。「地域の教育
力」は社会教育・生涯学習行政において使われる表現であるようだ。
・「地域の教育力」は学校外で行われる、教育課程外の活動の中に息づいている表現であると言える。自然体験、社会体験、生活体験などがそれに該当するであろうか。学校の関与がないか、あるいは最小限であることが条件のようである。
・「社会」の定義であるが、空間軸を中心とする「地域」とは異なり、時間軸（未来）をも含む概念でもありそうだ。「社会に開かれた教育課程」を「地域に開かれた教育課程」と置き換えると、確かに時間的広がり（見通し）に弱いような印象を与える。
・「社会」には目指すべき「社会像」が含まれるのか。例えば、「共生社会の実現」のための教育課程の編成があってもよい。
・「社会」は消滅しないが、「地域」はすでに部分的に消滅している。（限界集落や消滅集落などで使われている「集落」は「地域」と置き換えられる。それを「社会」とは置き換えられない。）「地域社会」という表現になると、理解が困難となってしまう。
（３）セミナーの実施に向けた議論
令和 2 年 9 月の会議では、「地域とともにある学校セミナー」（令和 3 年 1 月 29 日及び 2 月 5日実施）の企画について、それぞれのイメージを交換し、意見を交わした。
【資料 1：熊谷プラン】〇「教職員等中央研修」において実施した「コミュニティ・マネジメント」（90 分講義）をベースに企画している。タイトルは「地域学校協働のマネジメント」とする。構成は講義一辺倒とならないように、講義と演習をバランスよく組み合わせるよう心掛けた。
講義Ⅰ：「地域学校協働のマネジメントⅠ」（20 分）
演習Ⅰ：「事例『みんながんばっているのに』の分析」（20 分）
講義Ⅱ：「地域学校協働のマネジメントⅡ」（60 分）
演習Ⅱ：「サービス・ラーニングの構想」（40 分）
講義Ⅲ：「まとめ」（10 分）
・導入においては「組織学習論」に依拠して解説したい。地域学校協働は大人の学びであり、集団での学びであることに意味がある。続いて、「みんながんばっているのに」という鳴門教育大
学の佐古先生（学校経営学）の作成した文章をもとに議論してもらう。学校にありがちなトピッ
クであるので取り組みやすいだろう。その文章自体は事前に受講者の手元に送っておき、反転学70

習とする。受講者がこれらをどのように受け止め、解釈するか、意見交流を促したい。
・地域学校協働を進める場合、教育課程との連携を意識化させることが必要である。そこで、サービス・ラーニングを手がかりに、教科での学びをどのように地域につないでいけるか考えてもらう。例えば、環境問題等は地域と関連づけることは容易であり、社会科や理科の学びの成果とつなぐ方法は頭に浮かびやすい。一見、関連が薄そうな教科でも、用い方によって生かしようがある。より広い視野で教科と地域とが結べればよい。
・演習の方法としては、個人作業用のワークシートを各自で埋めた後に、Zoom のブレイクアウ
トルームを活用することにしている。どちらかと言えば、個人ワークの方に重きを置くことになりそうだ。それを発表したり、共有したりする時間も確保する。
・運営する側が習熟していないと、Zoom での演習は難しい。（機構のスタッフが運営の補助に入ることで、スムーズな運営とする。）
・国立教育政策研究所社会教育実践研究センターの調査研究においても、オンライン演習の進め方についてのワーキング・グループを立ち上げている。研修においては意見交換の時間を大切にしたいとする意見は多い。学習の活性化につながる技法について習熟する必要がある。Zoom 機
能のホワイトボードやチャットの利活用は進んでいる。スプレッドシートも使ってみたが、習熟までに時間がかかるというデメリットがある。付箋を書いたり、模造紙に貼るような作業をした
り、分類したりする機能もあるのだが、結果的にチャットに書いてもらったものを、記録係の人に整理してもらいながら進めるということになってしまう。また、複数の機能を同時に使おうとするとフリーズしたりして、不具合が発生するなどリスクもある。
・教師教育学会のオンライン開催の事例を紹介する。参加者は Zoom を使うが、事務局は同時にスカイプのチャット機能を使って全体の運営を行う。自由研究については、Zoom に分科会数の部屋を用意して、司会を置く。質疑応答についてはチャット機能を利用し、そこに書き込まれたものを司会が整理してさばく。画面共有や音声のオンオフ等の操作について、参加者が自由に扱えないようにしておかないと混乱が生じる。
・学習社会学会もオンライン開催であった。分科会と課題研究のみ、Zoom を使って実施した。
質疑等の発言をする場合、チャットに名前を入れることで意思を表明する。（手を挙げる機能な
どは Zoom に備わっているが、そのアクションは見落としがちである。）それを見ながら司会者が指名し、回していく。20 人程度であれば十分上手くいく。
・受講人数の想定であるが、せいぜい 40～50 人というところであろうか。最大でも 70～80 人ということではないか。対象やターゲットはこちらで設定すればよい。2 日間にまたがるセミナー
なので、ターゲットを変えて募集することも可能である。

【資料 2：原プラン】

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○「学校地域連携の学校経営計画」というタイトルで計画している。十分な時間がないところでの演習となるため、形式の整ったワークシートを準備して、それを埋める形で進めて、終盤に発表をして共有したい。
講義Ⅰ：「学校経営の理念、目標」「学校経営の理念、目標に結びつく地域連携の目標」（20 分）
演習Ⅰ：「自校の地域連携には何が不足しているか？」「自校の地域連携がなかなか進まない要因は何か？」（20 分）
講義Ⅱ：「学校地域連携の経営計画作成の視点」「地域連携が目指す子供像（家庭・保護者の視点）、教師像・学校像・
地域像の設定」「具体的活動・行動」（35 分）
演習Ⅱ：「学校地域連携の経営計画作成」（60 分）
・そもそも 18 時間の「学校と地域の連携協働研修プログラム案」から、150 分の講義プラス演
習を取り出したものである。十分な時間ではないが、学校経営計画の作成を目標としたい。そうすることで、学校全体の経営計画の中に地域連携をどう位置づけるのかについて理解が明確になると考える。演習については、基本的には自校を振り返ってもらうことを中心として、地域連
携についてうまくいっているところ、うまくいっていないところ、それぞれになぜそうなのか、
整理してもらう。例示等もしながら、簡潔にまとめられるようにしたい。
・講義の部分について補足すると、学校経営に基づく地域連携をどう考えるかについて、「学校の目指す○○像」を押さえる。「○○」には学校や子供、地域などが入るのだが、地域連携の文脈で捉え直すことが必要であろう。
・ターゲットは管理職（校長・副校長・教頭）をイメージしていたが、地域連携担当の教諭であっても十分対象となるだろう。
・セミナーは 2 日間開催で、すでに布陣も決まっているところだが、原氏のコマがあって、熊谷氏のコマに展開していくという形が流れ的には望ましい。学校経営における地域の位置づけがあって、その下に教育課程が続き、サービス・ラーニングへと展開するという構成である。
【資料 3：志々田プラン】○「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」へという政策転換が、コミュニティ・
スクールの推進を後押しするものとして位置づけられている。しかし、地域も学校も多様であり、それぞれの学校における「理念づくり」と「教育実践」の両面から進める必要がある。加えて、国際的動向にも目を向けて、子供に身に付けさせたい力をキー・コンピテンシーの観点から再考してもらう。学校の新たな地平を切り拓くための発想や視点の共有ができるとよい。
講義Ⅰ：「キー・コンピテンシー（KC）から日本の学校教育を考える」「社会に開かれた教育課程を国際的視点から紐解く」（××分）
演習Ⅰ：「異質な集団で交流する（KC）の具体的取組としての『防災』」「『正常性バイアス』から抜け出すための＜協働＞授業づくり」（××分）
講義Ⅱ：「多様化（ICT 化・デジタル化含）に対応する学校づくりとは」72

「『他者と関わる力』『協働する力』（社会的情緒的能力含）を子供に」「『働き方改革』と『多様化』の両立に向けた取組とは」（××分）
演習Ⅱ：「学校業務から見る『仕分け』の観点」「自校と地域の資源からできる『移行』のプランづくり」（××分）・考えるポイントが学校の中にあり、研修意図がかなり明確な熊谷・原両氏のプランに比べると、学校の外から迫る手法をとり、議論を促すプランとなっている。その点において前二者との違いが鮮明であり、セミナーという少し緩やかな枠組みの設定に合っているのであろう。
・熊谷・原両氏は「地域とともにある学校」という理念から出発し、学校経営計画やカリキュラ
ム・マネジメントを軸に進めている。それに対して志々田氏は「学校を核とした地域づくり」という観点が強いのではないか。それがコントラストとなって、セミナー自体の在り方に好影響を与えることが予測される。
・キー・コンピテンシーはあまり学校に馴染みのない言葉である。国際的な視点に照らし合わせたときに、「生きる力」はどのような位置にあるのか、教員が考えることに一定の価値がありそうだ。また、キー・コンピテンシーは学校にとどまることなく、地域住民の力と言っても過言ではない。「地域も育つ」という観点はコミュニティ・マネジメントに親和的ではないだろうか。
・マネジメントの観点から、機構としては学校改善に代表される組織の強靱化が大きな目的の一つである。その意味では、学校を突き動かす研修がメイン・ストリームとなるが、志々田案は教員の心を突き動かす研修という理解となるのではないか。教員の日常の問題関心にないテーマを突きつけることで、新たな知の地平を築ければよい。
【資料 4：清國プラン】○現代社会に厳然と存在している問題や課題を、学校として教員としてどう捉えればよいのかについてしっかり考える時間を確保したい。現段階では 4 つのテーマ設定をしているが、150 分という限られた時間の中でじっくり学んでもらうには 2 つ程度に絞る必要があるかも知れない。
テーマⅠ：「若者の社会貢献・ボランティアへの関心から教育を読み解く」「『目指すべき子供像』は学校だけでは達成できないという前提」
それらをどう埋めればよいかについてのディスカッション（××分）
テーマⅡ：「『働き方改革』と『学校のスリム化・教科指導特化』の関係」「地域と切り離された『教科』が意味するローカル教員」
ICT 化も進む中で究極の問に対するディスカッション（××分）
テーマⅢ：「イギリスの学校と比較することで、日本の学校の相対化を図る」「学校理事会の権限・責任の委譲と地域連携」
日本の学校の強みと弱みについてのディスカッション（××分）
テーマⅣ：「Society5.0 を究極の取りこぼし社会と見通せば、その未来像を覆す『目指すべき子供像・社会像・日本像』はどうあるべきか。また、学校に何ができるか」
50 年後の学校像についてディスカッション（××分）
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・学校の文化・慣習・しきたりに向き合う機会が少なくなってきている状況で、社会や地域のまなざし・期待にどう応えるかという視点から、学校全般について見つめ直すことは必要なのかも知れない。
・学校に対して批判的なまなざしを持っている教員はこのような話題への食いつきはよいのではないだろうか。しかし、学校の弱みを暴かれるのではないかと思う教員は背を向けてしまう内
容ではないか。
・しかし、もはや学校は社会や地域と切り離されて存在するわけにはいかなくなっているので、是非ともに考える姿勢で臨んで欲しい。議論の切り口は「子供の学びをよくする視点」「地域との連携で授業が豊かになる視点」が前面に出ている方がよいだろう。
・セミナーの構成については、1 月 29 日（金）は午前：志々田＋午後：熊谷、2 月 5 日（金）は午前：清國＋午後：原という組合せでどうか。両日とも午前は「学校を取り巻く社会」へと目線を置き、ブレーン・ストーミングで思考の拡散を図る。午後は「学校経営や教育課程・授業という学校」へ目線を移動させ、学校改善につながるよう思考を収斂させる。
【その他、セミナーを越えた議論】
・自治体にもよるが、地域連携担当教員が校務分掌に入っているところもあれば、そうでないところもある。岡山県は早くから位置づけているが、学校によっても温度差がある。窓口が決まっているというレベルのところも多いのではないか。（教頭の場合がほとんどか？）・岡山大学では岡山県北と連携して初任者の研修（パワーアップセミナー）に特化して取り組んでいる。その事業で言えば、中学校はやりやすいが、小学校はクラス担任制でギリギリで回しているので余力がないと聞いた。
・見方を変えると、地域連携については中学校の方が腰が重い。中学校は教科の壁があるため、教科間のつながりを作るのが難しい。確かに、授業力をつけるパワーアップセミナーであり、目的がシンプルでもあるから中学校は乗ってくるのではないか。地域連携は遠回しな印象しか与えず、授業改善に結びつきにくいのかも知れない。しかし、地域連携こそが教育課程を改めて見つめ直す視点を与えてくれる、本丸に乗り込む切り札であるという認識が広がるとよい。
・かつて、臨時教育審議会を契機に平成に向けた教育改革が開始され、今もその延長線上にあると考えられる。その際に、「学歴偏重社会の是正」や「生涯学習体系への移行」が改革の原理に位置づけられたが、結果的に学校は見向きもしなかった。そのロジックでは学校は動かないということである。そう考えると、「地域連携」も同じ轍を踏んでしまわないかという危惧が生ずる。
・学校が考える学校教育の本質に「地域連携」がインパクトを与えられるのか、という問いに対して、「生涯学習」よりは「近い」と言えるのではないか。「地域」の意識は大なり小なり教員は持っているのではないか。教科との関連の中で取り扱う場面もある。一方で、本質に食い込めるかと言われれば、教科指導をする中で必要に応じて頭を出す程度でもあるかも知れない。
・生涯学習社会の中の一機関としての位置づけを受け入れて欲しい。学校を含めて、教育を取り巻く環境は多様化してきている。「個別最適な学び」、「インクルーシブ教育（多様な人の存在に合わせた教育）」、「地域学校協働」などが話題となっているが、これを実現するためには誰
とどうつながればよいのかなどを考えていくことが、コミュニティ・マネジメントと関連してい74

くのではないか。
・学校の視線や教員の視線の特殊性があるかも知れない。学校の中にいると見えないことが、学校を外から見ると見えてくるということはよくあることなのかも知れない。学校の常識は社会の非常識ということは、昭和ぐらいまでは暗黙の了解が得られていたが、今は学校内からリークされ、白日の下にさらされるとメディアがこぞって報道し、その非常識が暴かれてしまうようになってきた。それほど時代は変わった。しかし、未だに外からの圧力と感じると、学校は守りに入り、どう繕うかを考える。どこも一緒かも知れないが。
・「地域連携」による学校改善や授業改善は、少なくとも学校側の内発的な動機によるものではない。もっとも学校改善や授業改善が「変革」であるのならば、人は望んで今あるものを変えようと思わないだろう。今のままであることの方が楽なのである。それは学校に限らずそうなのだ
が、競争社会の中にある企業等はやむを得ず勝ち残るために絶えず変革に向かっているのだろう。競争社会とは一線を画する学校が「変革」を受け入れるにはひょっとすると大きな視点の変換が必要なのかも知れない。
・学習指導要領についても次のような考え方が成立するのではないだろうか。およそ 10 年を単位に改訂されてきた学習指導要領ではあるのだが、学校・教員が受け入れてきたものと受け入れてこなかったものがあるのではないだろうか。学校・教員文化が受け入れやすいものとそうでないものがあるのではないだろうか。また、変容を生み出しやすいものとそうでないものもあるのではないか。その差はどこからやってくるのか。それは案外見極めることができるのではないだ
ろうか。
・学校に変革を迫るときに、どのようなアプローチがあるのか。それは学校の本丸に切り込めるものであり、教員の善性に訴えかけるものであり、顕在的に「どうにかしたい」と感じているものであろう。それは授業であり、クラス経営であり、ある人にとっては部活動かも知れない。そこに巧妙に入り込むことができれば変革につながるのではないだろうか。（学校の外側にあるものを無理矢理入れ込むことではなく、学校の弱い部分に寄り添いつつそれを補強することなのだろう。）
・学校の教職員が一枚岩でない実態がないだろうか。学校経営方針や育成すべき子供像が共有できていないケースをたびたび目にする。このような状況では、地域とともに子供の育成像を考えることにはつながらない。これは学校の問題であるので、校長がリーダーシップを発揮してもらえば解決できる問題でもある。
・学校と地域との目線を一致させようとする場合、それは義務教育段階までという考え方がある。市区町村立学校は多くの場合義務教育学校であり、高等学校からは都道府県立や私立になることが多いからである。生活圏と学校が一致しなくなるのである。「15 歳の○○っ子」という話し合いであれば、小学校でも中学校でも成立するし、具体的なイメージを持ちつつ地域とも協議できる。
・逆に「地域像」に関しては学校が考えることには抵抗がある。「学校像」や「教師像」も考える余地はあるのだろうが、地域や保護者が主体で考えられてしまうと心配なところもある。過度の期待がそこに込められてしまうと、学校としての対応が難しくなってしまいそうである。
・「地域像」や「公民館像」について、地域と学校で考えていくということはあってもよいので75

はないだろうか。特に、中学生や高校生に入ってもらうことで議論の活性化が図れるかも知れない。大人の意識の改善に迫れるかも知れない。
（清國 祐二）２．議論を踏まえて（１）地域学校協働におけるマネジメントの必要性～評価と改善を中心に～地域と学校の連携・協働、すなわち地域学校協働は、“漢方薬”のようにじっくりと有効に作用していく。ただ、そのぶん、地域学校協働は、効果を実感するまでに時間がかかる。しかも、そうした取組は、学校の管理職やコーディネーター等の個人がキーパーソンになって進めているケースが目立ち、その取組も計画的というより、結果オーライで行われることも少なくない。
これでは、漢方薬としての有効性が発揮できないだろう。だからこそ、地域学校協働という漢方薬をじっくりと効果的に服用できるように、取組をチーム（組織）で意図的・計画的・継続的に推進していくことが肝要となる。もう少しいうと、地域と学校で共有されたビジョンや計画に基づいて地域学校協働活動に取り組み、その評価を通して次の取組を改善する、つまり「地域学校協働を
マネジメントする」ことが必要不可欠となってくる。そこで、地域学校協働においても、マネジメ
ントの代表的な考え方・手法である PDCA サイクルの導入が求められる。PDCA サイクルとは、P（Plan：
計画）→D（Do：実行）→C（Check：評価）→A（Action：改善）を段階的かつ循環的に推進し、改善を図るものである。
このようにみると、地域学校協働では、地域と学校、すなわち教職員や保護者、地域住民といった大人たちによる協議や学びあいを通して、PDCA に代表されるマネジメント・サイクルをともに回していくことが大切になる。ただし、計画や実行に比べ、評価や改善についてはまだまだ意識が薄いようである。そこで、以下のように、地域学校協働のマネジメントにおける評価と改善に焦点をあてて議論のための話題提供を行った。
① 改善を導くための評価～学校評価との連動性～
地域学校協働のマネジメント・サイクルを循環させるには、評価と改善の段階が 2 周目以降のサイクルへ向けてのポイントとなり、この段階を確立していくことが求められる。そのためにはまず、当たり前のようだが、評価活動は改善のためにあることを認識する必要があるだろう。そこで、改善へと導いた評価活動の好事例を紹介しておきたい。
筆者もかかわってきた K 小学校は、学校における働き方改革と連動したコミュニティ・スクールの推進に取り組んでいる。学校運営協議会の席上、「とんど祭り」のことが話題となった。協議を通して学校（教職員）の忙しさを実感した委員たちの間で、とんど祭りが学校行事として行われていることに疑問をもったからである。
それを契機に K 学校では取組の見直しが行われ、学校（教職員）、家庭（保護者）、地域（地域住民）のそれぞれが担うべき取組と、連携・協働して担うべき取組とを整理して検討することになった。その結果、次年度からとんど祭りは地域の行事として行われるよ
うになり、学校の負担を軽減するような取組も進み、学校の働き方改革にもつながったのである。
ここで重要なのは、地域学校協働活動を検討する際、目標を共有して協働することばかりに目がいきがちになるが、学校や家庭、地域といったそれぞれの役割や既存の取組を見つめ直すことを通し76

て協働活動が創られていく点を見落としてはならない。もう一つは、取組の評価活動が改善につながるという実感をチームで共有することの大切さである。ただし、ここで注意し、確認しておかな
ければならないのは、コミュニティ・スクールによる評価・改善活動の「アウトプット（結果）」が地域行事としてのとんど祭りの実施であり、それを契機にさらなる試みが展開されたことによる「アウトカム（効果・成果）」として、学校の働き方改革が進んだという点である。学校側、さらには行政側も、学校の働き方改革のためにコミュニティ・スクールを導入し、推進するようなことにならないよう留意が必要である。
このように地域学校協働のマネジメントにおける評価と改善の重要性を理解すれば、学校教育目
標のもとに教育活動や組織運営の評価を通して改善を図る「学校評価」との連動が必要かつ効果的であることに気づく。とくに教育課程と関連した地域学校協働活動の場合には、カリキュラム・マ
ネジメントの視点からも、コミュニティ・スクールと学校評価の連動が重要になってくるだろう。
しかし、連動しようとしても、そもそもスケジュール上に問題があるといわれる 3。たとえば、
学校評価の実施については年度末というのが定石となっている。それに対して、次年度の教育課程についての検討は、12 月頃から開始する学校も多い。これでは、次年度の教育課程の検討（改善）が、本年度の学校評価に先行して進められ、サイクルが逆行することになる。コミュニティ・スクールと学校評価の有機的な連動のためには、学校評価の年間スケジュールについての見直しが必要であるだろう。実際、9 月から翌年の 8 月までを PDCA の 1 サイクルとして、学校評価を年間 2 回（7 月と 12 月）実施する自治体もみられる 4。この自治体の学校では、7 月の学校評価の結果を受けて、夏期休業中に後期の教育活動の見直しを行い、次年度の教育活動の構想を検討している。さらに、年に 2 回の学校評価によって、評価のあり方も「総括的評価」だけでなく、「形成的評価」も行われるようになり、年度内に学校改善に向けた軌道修正がしやすくなったことも特筆される。
だが、ほとんどの学校評価は、総括的評価、もう少し言うと取組後の効果をみる「アウトカム評
価」なのである。そのため、形成的評価のような、活動の取組が計画どおりに実施されているのかに着目した「プロセス評価」の視点が欠如している。つまり、年度末の評価（アウトカム評価）だ
けが独立した形で行われ、計画や実施、改善と体系的に関連づけられていないのである。これは、スケジュール上の問題よりも大きな問題と考えられる。したがって、コミュニティ・スクールと学
校評価を連動させて地域学校協働のマネジメントを促す際、その評価を PDCA サイクルと結びつけるためには、アウトカム評価だけでなく、次の計画へとフィードバックするためのプロセス評価の役割が大きくなる。
さらに、地域学校協働という点では、そうした評価への保護者や地域住民などの参加も問われることになる。文部科学省が作成した「学校評価のガイドライン」にも、「各学校が、自己評価及び保護者など学校関係者等による評価の実施とその結果の公表・説明により、適切に説明責任を果たすとともに、保護者、地域住民等から理解と参画を得て、学校・家庭・地域の連携協力による学校づ
くりを進めること」が示されている。しかし、この間の学校評価改革は説明責任に重点が置かれ、3

天笠茂『教育課程を創る学校経営戦略 カリキュラム・マネジメントの理論と実際』ぎょうせい、2020、p.75。
4
野口敏樹「年度内の学校改善を実現するために－年に 2 回の学校評価」『教職研修』570 号、教育開発研究所、2020、p.26-28。
77

自らの組織の営みを診断・評価することについては二次的に扱われた結果、学校評価が保護者等への“アンケート化”したとの問題点も指摘されている 5。こういった「アウトカム評価への傾斜」
や「学校評価のアンケート化」の問題を乗りこえるためには、「参加型評価（participatory
evaluation）」が鍵を握っていると考えられる。
② 参加型評価の可能性
参加型評価とは、評価を専門とする者もしくは組織の評価担当者が主体となって行う評価ではな
く、評価専門家以外の関係者（ステークホルダー）も評価活動に参加し、協働で行う評価である 6。
ステークホルダーが評価活動に参加することを前提とした参加型評価では、関係者間の協働関係から創出される「価値」に重きが置かれる。その意味でも、地域と学校とによる価値の創造を重視す
る地域学校協働のマネジメント・サイクルに適した評価手法と考えられる。
ただし、協働関係による価値の創出に重きを置くため、単に保護者や地域住民へのアンケート調査を行えば参加型評価であるとはいえない。同様に、地域学校協働においてもよく用いられるワー
クショップを行い、ステークホルダーの意見を聴けば参加型評価であるともいえない。いずれの場
合も、評価の情報源としてだけのかかわりであり、ステークホルダーが評価の価値判断にかかわってなければ参加型評価とはいえないのである 7。このようにみると、参加型評価は、評価の設定か
ら実施、データの解釈までのすべてのプロセスにステークホルダーがかかわる評価であると位置づけられる 8。もう少しいえば、参加型評価は、プロセス評価（形成的評価）とアウトカム評価（総括的評価）の視点を取り入れ、その間を連携づけることによってプロセス全体を関係者とともに評価していく手法と捉えることもできる 9。
しかし、学校評価の場合、プロセス評価の視点が弱く、アウトカム評価に偏っていることはすでにみたとおりである。その意味でも、地域学校協働のマネジメント・サイクルの中でコミュニティ・
スクールと学校評価の有機的な連動を図るには、参加型評価の考え方を取り入れて、プロセス評価とアウトカム評価のバランスを改善していくことが大切である 10。
以上のように、地域学校協働のマネジメントにおける評価と改善の重要性や、その問題点を指摘するとともに、参加型評価の可能性について言及し、議論を行った。
（熊谷 愼之輔）

5

天笠茂「新しい時代の初等中等教育を担う学校の経営戦略－地域との関係づくり－」『学校運営』61（11）、全国公立学校教頭会、2020、p.10。
6
源由理子編『参加型評価－改善と変革のための評価の実践－』晃洋書房、2016、p.3。
7
同上、p.25。
8同上。
9同上、p.24。
10
このような問題意識のもと、地域学校協働のマネジメントを効果的に進めるためのツールとして開発したワークシートについては、熊谷愼之輔・志々田まなみ・佐々木保孝・天野かおり『地域学校協働のデザインとマネジメント～コミュニティ・スクールと地域学校協働本部による学び
あい・育ちあい～』学文社、2021 を参照のこと。
78

（２）学校と地域のコーディネーター役（連絡調整役）を誰がどう担うか？
①学校と地域とをつなぐコーディネーター役をめぐる問題点
学校と地域の連携協働を推進し、持続可能な体制を構築していくためには、両者の調整を行うコーディネーター役の存在は欠かせない。平成 27 年 12 月に出された「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」（中央教育審議会答申）では、地域住民や学校との連絡調整を行う地域コーディネーターや、それら地域コーディネー
ターどうしの連絡調整等を行う統括的なコーディネーターの配置の重要性について示されている。
また、同年 3 月に文部科学省のコミュニティ・スクールの推進等に関する調査研究協力者会議がまとめた報告「コミュニティ・スクールを核とした地域とともにある学校づくりの一層の推進に向けて」においては、全ての学校において、地域との連携・協働の機能を校務分掌で明確に位置づけ、「地域との連携・協働の中核となる教職員（地域連携担当教職員）」として配置することや、その職に社会教育主事有資格者を充当することの妥当性が指摘されている。さらに、これら 2 つのコー
ディネーター役を配置することで、地域コーディネーターが担う地域学校協働本部の取組と、地域連携担当教職員が担う学校運営協議会の取組との一体的な推進体制の構築が目指されてもきた。
その後、地域コーディネーターについては、平成 29 年 4 月に社会教育法が改正され、「地域学校協働活動推進員」の配置が推奨されている。しかし、地域連携担当教職員については制度化には至っておらず、先進的な一部の自治体（仙台市、栃木県、岡山県等）で配置されている状況である。
地域連携担当教職員の配置については、教員の職務そのものの再検討がなされている最中であり、整備が停滞していると言わざるを得ない状況である。そこで、以下のような学校と地域との調整を担うこれらコーディネーター役のうち地域コーディネーターに絞り、その配置をめぐる現状を報告
したうえで、今後の課題について以下のような協議を行った。
②地域学校協働活動推進員の役割と今後の課題について．
文部科学省が発表している令和 2 年 7 月時点での全国の地域学校協働活動推進員等の数は、

28,822 人と、年々増加傾向にある。第三期教育振興基本計画（平成 30 年）で、全ての小中学校区において地域学校協働活動が推進されることを目指すことが計画されていることから、この数はさらに伸びていくことが予想される。
しかし、これらのうちで教育委員会から社会教育法に基づく地域学校協働活動推進員として委嘱を受けている者となると、7,339 人と全体の四分の一に満たない状況にある。残り四分の三は、正式な委嘱をしないまま地域コーディネーターを引き受けてもらっているか、公民館職員等が自らの職務の一環としてコーディネーター役を担っている場合が多い。地域学校協働活動推進員の設置の背景には、地域学校協働活動の中核となる地域人材を地域住民の中から計画的に育成していくことの必要性や、教職員でも保護者でもない一般の地域住民が学校内で信頼されるためには、経歴や活動経験をふまえて教育委員会から正式に委嘱された職にある必要性がある、といった課題が指摘されていた。こうした制度的な理解が現場ではいまだ進んでいない現状と、教育行政職員、特に社会教育関係者に対する研修の必要性が指摘できるだろう。
また、公民館職員等が地域コーディネーター役を引き受けること自体は、公民館等での生涯学習
成果を学校活動へと活用するうえでのメリットは大きく、「学校を核とした地域づくり」を推進す79

る立場にある社会教育施設の役割にも適った業務ではある。つまり、たとえ地域住民から地域学校
協働活動推進員を委嘱したとしても、これまで担ってきた公民館職員等の推進員としての任を解く
必要性はない。むしろ、地域住民がより自発的な地域活動として地域学校協働活動に参画していく
ために、学校との連絡調整も自ら担えるように支援するファシリテーターの役割こそ重要であり、
社会教育職員としての専門性の発揮につながる。地域住民の地域コーディネーターと、それを補佐するいわば「サブ」の地域コーディネーターである職員との複数名体制で進めるコーディネーショ
ンは、立場の違いを超え、互いから学びあう機会づくりや、メンバーの入れ替わりによる組織の弱体化を防ぐ持続可能性を高めるという意味でも有効な方策となるであろう。
③学校運営協議会における地域学校協働活動推進員の役割と今後の課題について
地域学校協働活動推進員の主な職務は、地域学校協働活動を通じて、地域住民の横のつながりの強化や、学校を舞台として地域住民が活躍する場を増やすことでの地域活性化といった、社会教育の充実・改善を図ることにある。この地域学校協働活動推進員が学校運営協議会の一員として関わることになれば、社会教育と学校教育、大人の学びと子どもの学びといった相互作用を意識したコーディネーションも可能となるだろう。
令和 2 年度の文部科学省の調査によれば、地域学校協働活動推進員等のうち学校運営協議会委員である者は 4,955 人（17.2%）と 2 割に満たない状況ではあるものの、「学校を核とした地域づくり」と「地域とともにある学校」づくりの一体的な推進を可能とする一つの方策として、期待することができるのではないだろうか。しかも、全小学校・中学校・義務教育学校のうち、地域学校協働本部と学校運営協議会とを両方設置している学校は 6,524 校（23.0%）と全体の四分の一程度ととどまっているが、地域学校協働本部のみを設置している学校は 10,542 校（37.2％）と、学校運営協議会のみ設置している学校（2,157 校・7.6%)と比べると、その数は大きく上回っている。地域
学校協働本部が設置されている学校では地域コーディネーターが配置されている。前述の通り、地域コーディネーターが必ずしも地域学校協働活動推進員を委嘱されている状況ではないが、学校と地域とのコーディネーター役が学校運営協議会にも参加することのメリットについても、地域学校
協働活動推進員の普及とともに、積極的な情報提供を行っていく必要性があるだろう。
④学校と地域のコーディネーター役の養成・研修と今後の課題について一般にコーディネーターという役割には、高いコーディネーション・スキルと、複数領域にまたがる専門性が要求される傾向にある。地域学校協働活動においても、こうした人材が地域で容易に見つかるとは考えにくく、養成や研修の在り方が問われている。
その一つの方策として、令和 2 年から導入された社会教育士の養成・講習の機会は期待できるものの一つではないだろうか。平成 29 年の「社会教育主事養成の見直しに関する基本的な考え方について」では、社会教育士に求められる資質能力の一つとして、コーディネーションがあげられており、異なる立場の者どうしが相互理解を深め、互いを支え合うことができる関係へと調整するための基礎的な知識と技能の育成が、新課程において目指されている。これら専門科目を参考に、地域学校協働活動推進員の養成や研修の在り方について、今後検討がなされなければならないだろう。
（志々田 まなみ）
80

（３）プロジェクト会議の議論を受けて〜学校経営計画と地域連携・協働推進計画の関係〜
ここでは、学校経営計画と地域連携・協働の位置付けについて、本プロジェクトでの研究作業を通じて検討してきたことをまとめたい。
①学校経営計画の意義と課題
一般に、学校経営計画は、学校経営のビジョンや目標、目指す学校像、目指す子ども像、教育目
標、関連する教育活動、学校経営評価の視点等で構成され、その目標達成や実現のための手段を体系的に関係づけて示される学校経営の最上位の全体計画である。学校経営計画には、学校のビジョンや目標を効果的、効率的に達成し、その成果を適切に評価するための指針を示すことに意義がある。通常、学校経営計画は、各学校で年度ごとに作成され、教育課程の編成や年間を通じた学校経営や教育活動を行うための指針となる。
学校経営計画について検討していくと、いくつかの課題に気づく。ここでは、さしあたって次の三点を取り上げる。第一は、学校経営計画の活用に関することである。学校経営計画が各学校でどのように活用されているか、また、この計画を活用することの意義や成果についての調査結果は、管見する限り、見当たらない。学校経営計画を常に意識して日々の学校経営や教育活動が行なわれていることがほとんどであることを期待するが、作成はされているものの、日常的にあまり意識されないままになっているケースもあると思われる。また、管理職と一般の教諭によっても、その意識の違いは予想される。学校マネジメントやカリキュラム・マネジメントの重要性が高まる中で、学校経営の全体を包括する計画である学校経営計画を全教職員が常に意識し、活用していくことが必要である。
第二は、学校経営計画の構成に関わることである。実際に学校経営計画を見ると、都道府県や市町村によっては学校経営計画の様式を設定しているケースもあるが、学校経営計画に盛り込まれている項目、その表現や記述の仕方が一様でない。項目のうち、教育目標、目指す学校像、目指す児童・生徒像は、計画で示される頻度は高く、学校経営計画には必須の項目と言える。これらのほかに、教育ビジョン、学校経営ビジョン、学校経営方針、目指す教師像、重点目標などが記載される場合がある。また、これらの項目の表現や記述も多様で、学校教育の最上位の目標として「教育ビジョン」とする計画もあれば、「教育目標」としている計画もある。加えて、教育目標が文で記述されている計画や、いくつかの短い文節や単語で記述されている計画などもある。このような多様さ
は各学校のオリジナリティと言えるが、学校経営計画の有用性を高めていくためには、盛り込むべき必須項目や任意で記載する関連項目などについての共通理解があると良い。
第三は、これらの項目のまとめ方についてである。これも学校によって異なるが、各項目の記述
を四角形で囲み、さらに四角形どうしを実線で繋いでいる学校経営計画は多い。これらは学校経営
計画の全体像を表していることから体系図と言ってもよい。この体系図では、上位の目標（例えば学校経営目標）と下位の目標（例えば教育目標）を縦の実線で繋いでいるケースが頻繁に見られる。
また、目指す子ども像、目指す学校像、目指す教師像が横に同列に配置され、それらを横の実線で繋いでいるケースがある。このように、学校経営計画の体系図では、項目どうしを縦、あるいは横の実線で繋いで、計画の全体を示しているケースは多い。体系図を作成するとき、項目間の関係性を表す実線は重要で、その実線が意味する関係が明確である必要がある。例えば、上下に配置され81

た項目を繋ぐ縦の実線が、下の項目が上の項目を具体化した内容、あるいは、上の項目を実現するための具体策であることを表していると、体系図を理解しやすくなる。また、項目どうしを横に繋ぐ実線は、それがどのようなことを意味するのかがわかる方が良い。しかし、実際の学校経営計画
をみると、項目どうしを繋ぐ実線の意味がわかりにくいケースも散見される。体系図の作成では、体系を構成する項目間の関係を明確する必要があり、それによって、体系図全体が示す内容がわか
りやすくなる。
②学校経営計画と地域連携・協働推進計画
学校においては、法令に基づいて作成が必須となっている計画と、法令による規定はなく任意で作成する計画がある。前者では、各教科等の指導計画、道徳教育の全体計画、学校保健計画、消防計画等があり、後者には、学校図書館全体計画、キャリア教育に係る全体計画等がある。地域連携・協働の推進に関わる計画（以下、「地域連携・協働推進計画」とする。）は後者の計画である。これ
らは、いずれも学校経営計画の趣旨に基づいて作成される計画としての位置付けとなる。
任意の作成である地域連携・協働推進計画が、現在、どのくらいの学校で作成されているかは不明であるが、栃木県や福島県などでは、学校と地域の連携・協働に関わる手引き書 11において地域
連携・協働推進計画の様式が提示され、その作成が進められている。学校と地域の連携・協働がこれからの学校の重要なテーマであることを考えれば、それを効果的に進めていくための計画が必要となる。
③地域連携・協働推進計画の作成に向けて検討すべき課題
地域連携・協働推進計画を作成するためには、まだ、多くの検討課題がある。その中でも、学校経営計画と地域連携・協働推進計画の関連をどのように捉えるかは重要な課題である。地域連携・推進計画が他の下位計画と異なるのは、他の計画が扱う内容にはそれぞれ各教科や道徳教育、学校
図書館など教育活動の領域が中心であるのに対して、地域連携・協働推進計画の中心は教育活動の方法や仕組みであることである。連携・協働は目的ではなく手段や方法であると言われる。であるとすると、学校経営計画という上位計画を具体化した計画を地域連携・協働推進計画であるとする
ことには疑問がある。また、地域連携・協働は、各教科等の活動の手段や方法でもあることから、
地域連携・協働計画を他の計画と同列の計画とすることにも疑問がある。地域連携・協働の視点は、
学校経営計画においても他の諸計画においても必要である。このように考えると、地域連携・協働推進計画は、学校経営計画に沿いつつ、学校経営計画と各教科等の諸計画の全体に関わる内容を含む計画として作成することが求められるのではないだろうか。
（原 義彦）

11栃木県教育委員会『学校と地域を結ぶ地域連携教員のガイドブック[平成 28 年度版]』2016、同『学校と地域を結ぶ〜学校と地域の連携を進めるノウハウ〜』2017、福島県教育委員会『地域と学校の連携・協働のてびき』201982

（４）防災教育における学校と地域の連携・協働のあり方①はじめに
2015 年 12 月 21 日に出された「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連
携・協働の在り方と今後の推進方策について（答申）」では「学校運営協議会」と「地域学校協働本部」が両輪として学校と地域の連携・協働を進めることが明記された。さらに、2017 年に告示された学習指導要領では「社会に開かれた教育課程」の実現が明記されている。これら教育政策の背景には、日本社会が少子高齢化の進展や技術革新による産業構造の変化への対応に迫られている現実がある。学校教育の基盤とされてきた「地域」が揺らいでいるなかで、いかに学校と地域の連携・協働を進めるか、が政策として重要課題となっている。
また、近年注目が集まっている教育課程経営（カリキュラム・マネジメント）論でも研究が蓄積されてきた。例えば、植田（1995）は、学校と地域の連携・協働は、教師の専門性を問うことになるため、教育課程を地域との共同所有物として認識する必要性を指摘する。また、倉本（2008）は、アカデミックな教科内容とコミュニティへの貢献活動の統合したカリキュラムである米国のサービス・ラーニングを検討し、学校と NPO 等がパートナーシップを構築してカリキュ
ラムの経営主体になっていることやそれを補完し支援する学校の「内部的協働性」の存在を明らかにした。すなわち、教育課程経営論においては、学校が地域社会からの要請をいかに認識して教育課程（カリキュラム）を編成するかが問われてきたと言える。
そこで以下では、東日本大震災後に注目を集めることになった岩手県釜石市の津波防災教育の概要とそれが実施された経緯にもとづいて、学校は地域社会からの要請を踏まえていかに教育課
程（カリキュラム）を編成していけば良いのかを考察する。
②岩手県釜石市における津波防災教育実施の経緯
片田敏孝氏は災害社会工学の専門家であり、この実践に影響を与えた人物として知られる。以下では片田（2012）をもとに記述する。片田氏は、2003 年に実施した聞き取り調査から、津波常襲地域である三陸沿岸において津波警報によって避難しないことが常態化している実態を認識した。防潮堤等の環境整備だけでは命を守ることができないと考えていた片田氏は、これを契機に三陸沿岸の自治体で津波防災に取り組むことにした。また、ある地域でモデルをつくり三陸沿岸全体に広げていこうと考えた。そして釜石市と協力して津波防災教育に取り組むことにした。
まず、片田氏は「津波防災に対する意識を高めるに留めず、津波防災を文化のレベルにまで引き上げ、あえて語らなくても『地域知』として常識化することにより、津波による犠牲者をゼロにすること」（39 頁）を目的とした「災害文化醸成プロジェクト」を構想し、大人を対象にした津波防災講演会を開催した。しかし、参加者は防災に対して関心が高い一部の住民であった。片田氏は講演会に来ない人々にアプローチする必要性を認識した。そこで注目したのが学校教育であった。短期的には子どもに接する大人の関心を喚起でき、長期的には次世代の社会を担う子どもを育成することで災害から身を守る意識と技術が地域や家庭で受け継がれていくと考えた。
片田氏は学校に津波防災教育の実施を打診した。しかし、内陸出身の教職員が多く津波防災への関心が低かったこと、津波防災教育を実践する時間的余裕がなかったことから、当初は学校から理解を得ることができなかった。その後、教職員向けの講演会等を重ねることで、多くの教職
83

員がその必要性を認識した結果、市内の 2 つの小学校がモデル校に指定された。片田氏は子どもたちを対象に授業を行った。教職員は、小学校低学年、中学年、高学年、中学校の 4 つの分科会をつくり、それぞれの授業内容を考え、各学校で実践した。また、片田氏は教職員と研究会を立ち上げ、話し合いを重ねながら、2 年の月日をかけて「津波防災教育のための手引き」を作成した。それは各教科の中に津波防災教育を織り交ぜることを提案している点に特徴がある。
片田氏は、「想定にとらわれるな」「その状況下において最善を尽くす」「率先避難者たれ」という「避難三原則」を重要な教授内容としている。そこでは、子どもたちがとらわれている想定を崩すこと、子どもだからこそ非常事態に望む姿勢を養う必要があること、「正常化の偏見」を打ち破る存在となることを目指した。津波防災教育では、想定外の災害が起こり得る環境で暮らす以上、子どもたちも自ら考え、判断し、行動する、柔軟な「姿勢」を育てることを目指している。
③地域社会の改善を視野に入れたカリキュラム編成の必要性
釜石市の津波防災教育は、片田氏によって析出された防災上の課題を教育委員会や学校が地域
社会からの要請として認識したことではじめられた。そこでは命を守る知識・技術の獲得、とりわけ発災時に行動できる主体性の育成が目指された。人々の防災に対する無関心や学習機会の喪失を踏まえて自らの命を守るための防災教育の定着が目指されたことは、災害が繰り返される日
本において示唆的である。他方で、学校における防災教育を構想する時、この視点だけで十分と言えるだろうか。学校の危機管理は、「事前の危機管理」「発生時の危機管理」「事後の危機管理」に分けられる（文部科学省 2019）。だとすれば、上述の防災教育の焦点は「発生時の危機管理」に限定されていないだろうか。また、社会の脆弱性が不意の自然現象で露呈することによって社会や人間の被害が発生する（ワイズナー他 2004）とすれば、学校教育は、自らの命を守るための主体性のみならず、社会の脆弱性を認識し、社会や人間のあり方を問い直すことができる子どもの育成を目指す必要があるのではないか。以上から、学校と地域の連携・協働を必要条件とする防災教育では、地域社会の改善を視野に入れたカリキュラム編成が求められると考えられる。
（吉田 尚史）
参考文献
片田敏孝『命を守る教育 3.11 釜石からの教訓』PHP 研究所、2012 年
文部科学省『「生きる力」をはぐくむ学校での安全教育』、2019 年
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/
15/1416681_01.pdf（2021 年 3 月 14 日最終確認）
倉本哲男『アメリカにおけるカリキュラムマネジメントの研究 サービス・ラーニング（Service-Learning）の視点から』ふくろう出版、2008 年
植田健男「カリキュラムの地域的共同所有」梅原利夫編『教育への挑戦 2 カリキュラムをつくりかえる』国土社、1995 年、173-213 頁。
ベン・ワイズナー、ピアーズ・ブレイキー、テリー・キャノン、イアン・デイビス著、岡田憲夫
監訳『防災学原論』築地書館、2010 年（＝Wisner、B.、Blaikie、P.、Cannon、T.、Davis、I.、At risk:natural hazards、 people's vulnerability and disasters.Second edition、Routledge.、2004.）84

３．議論の成果
本節では、第三章の議論についてのまとめとともに、セミナーの実施にともなって得られた知見を踏まえての成果報告としたい。地域の多様性を考慮すれば、「学校と地域の連携」や「地域とともにある学校」、「社会に開かれた教育課程」等の学校寄りの文脈のみで地域を議論することは困難となろう。そこに存在する人的資源（歴史的人物から、学校に親和的・協力的な地域住民等）や物的資源（地勢や歴史、文化、言語、産業、伝統等）には何一つ同じものはなく、ある地域で成功したものが別の地域で成功するとは限らない。それぞれの学校あるいは教員が多様な他者と関わりながら、独自の取組を開拓・開発しようとすればかなりの労力を要してしまう。つまり「社会に開かれた教育課程」を実現しようとすれば属人的な取組では限界があり、学校組織（面）と地域（面）との関係構築が不可欠である。それがひいては未来を切り拓く子供を育てる教育課程をつくり、地域の持続可能性を実現する。
今回、どのように成果をまとめればよいかについては迷うところではあったが、次のように考え方に基づきまとめてみる。これまでの調査研究プロジェクトにおける議論とセミナー開催から導かれた知見が、事実、当機構のオンライン講座「校内研修シリーズ」の制作に有効であった。講座自体は 20 分程度の限られた時間であるが、学校現場でどのような情報が求められているか、校内研修に適しているテーマ設定は何か、について一定の絞り込みができた。以下、講座の流れに沿って「要約」を作成したので、それを概観しつつ、参考資料（本報告書 144 頁～157 頁）と照らし合わせていただきたい。このストーリーを読み込んでいただくと、前述した気づきの一端が中に盛り込まれていることがお分かりいただけるだろう。
＜以下、オンライン講座「コミュニティ・マネジメント」の要約＞
講座のタイトルを「コミュニティ・マネジメント」としているが、ストレートに解釈すると学校の範疇を超えているような印象を与えるかも知れない。（一般的には、都市計画や地域経営の分野や領域で用いられており、限界集落や消滅可能性都市など、ショッキングな言葉が使われるようになってきてから、特に脚光を浴びるようになってきている。）学校に位置づけられ始めたところであり、まだこなれてはいない。
このタイトルは教職員等中央研修における 3 時間の単元ともリンクさせており、学校経営の中でも学校運営協議会やカリキュラム改善（再構築）において「地域」の視点や実質的な連携がより重要視されるようになったことと無縁ではない。この NITS オンライン講座は、各学校で 60 分程度の校内研修を開催いただくことを見通して、20 分程度のテーマ提供をするものである。
ここでは、学校教育目標の達成のために、様々なコミュニティ（「地縁」に限定したコミュニティ
だけではない。
）と最適な関係性を築き、巣立ちゆく児童生徒が将来的に地域（現在居住している地域だけではない。
）の担い手として活躍し、持続可能な地域・社会づくりに寄与することを構想し、具現化することをイメージしている。また、学校が教育活動を通してコミュニティに関わることで結果的にそのコミュニティに利益をもたらすこともイメージしている。
学校と地域の連携は、古くから大なり小なり行われていた。むしろ昭和以前の方が地域の生活とともにある学校だった。
「地域とともに」という表現については現在とは背景が異なり、生活改善につなぐことに主眼が置かれた。昭和の後半から平成にかけては、組織的にというよりは、属人的に85行われる傾向が強くなり、先生が代われば、連携の在り方も変わるのが普通であった。
さて、現行の学習指導要領には「社会に開かれた教育課程」や「地域とともにある学校」が明記されている。それはすべて、未来の社会や地域を生きる子供達の姿を描く中で導かれたフレーズのはずである。国は未来社会をどう描いたのであろうか。それが Society 5.0 であり、ポスト情報社会である。技術革新等による社会のイノベーションにより、様々な課題が解決・改善され、経済発展につながるという。例えば、過疎化や高齢化による「買い物難民」は、ICT 化とドローン等の普及により、一気に解決するという。また、定年の延伸により、高齢や障害による身体機能の低下が想定される中で、ロボット等が身近なものとなることで、労働環境を改善してくれるという。
このように、近未来社会は人間に優しく、とても利便性の高い社会として描かれている。本当なのだろうか。留意が必要なのは、社会的課題の解決も、技術革新も、経済発展も、私たち人間が実現していかなければならないことだ。待っていれば、いつの間にかそのような社会が訪れているわ
けではない。また、社会的課題は、様々な要因が絡み合って発現しているため、一筋縄では解決できない。例示では「地球規模では人口増加が起こっているので、食料の需要は増加する。供給と消費がうまく回りさえすれば、経済的な発展がさらに望める」というシナリオとなっている。しかし、世界の食料状況は楽観できるのだろうか。南北格差は広がり、飢餓状態の国と大量消費・大量廃棄の国に両極化しているのが実態である。また温室効果ガスの削減はままならず、増産しようにも世界のどこかで災害や干ばつが発生し、食糧の増産どころではないのが現状だ。実際には社会的課題の解決は生やさしいものではない。順序としては、最悪の事態を回避するため、人間の英知を結集し、課題解決のために心血を注ぐということでしかない。
本当に私たちは Society 5.0 の未来社会を迎えられるのだろうか。利便性の高い社会、快適な暮らしを手に入れたと仮定しよう。それは同時に人間力を高めることにつながるのだろうか。常識的に考えて、私たち人間は便利さを手に入れることで、人間として大事なものを少しずつ失っていると認識したほうがよい。仮に電気が使えなくなると、ほとんどのものがストップし、絶望の淵に追いやられたような気持ちになるはずだ。わずか 200 年ほど前には電気すらない社会で過ごしていたにもかかわらずだ。また、地方の方が顕著かも知れないが、車に依存する生活では運動不足になり、健康を保持するためにウォーキングをしたりする。豊かさの代償に失ったものを回復する行為を行わなければならないのである。この症状が心に現れれば、表面上見えないがゆえに、徐々にその人を蝕んでいくとしたら、どうすればよいのだろうか。
社会的課題の解決に向けた技能の習得も必要であるが、困難に直面し、悲運に見舞われても、歯を食いしばって耐えられる力の育成も必要である。定量的に把握しづらいが、人間形成の土台をなす非認知的な能力をどう身に付けさせるか、大きな課題である。
続いて、「社会に開かれた教育課程」について考えてみたい。時代の変化や国際動向を見据えた上で、子供達にどのような資質・能力を身に付けさせればよいのか。今、社会や地域が必要としている「人材」とはどのような人なのだろうか。これまでの流れを汲めば、現代的な課題（社会的課題）の解決に貢献できる人材だろう。学校教育にはその人材に身に付けておいて欲しい素養・資質・能力を伸ばすことが強く求められるはずだ。例えば、正解のない問に諦めずに取り組む姿勢をもつ人
材、社会や地域にイノベーションをもたらす人材、共生社会の実質的な担い手となれる人材などがイメージされる。学習指導要領には「より良い学校教育を通じてより良い社会を創る」と書かれて86いる。その教育目標は学校と社会とが共有することが重要で、教育課程を学校内に閉ざさず、社会との連携・協働の中で実現していくことが求められている。
これは何も日本国内の情勢から導かれたものではないことを、ここで確認しておきたい。OECD の2030 年までを見通した教育政策について紹介する。その中で目を引く、また社会に開かれた教育課
程と同期されるものについて紹介する。ひとつめは、学習者のエージェンシーという用語と考え方である。エージェンシーとは「社会の形成者」に近い概念と考えられる。人は、社会参画を通じて、
人々や物事、環境がよりよいものとなるように影響を与えるという責任感をもっている、としている。エージェンシーの力の発揮には、学習者の個性を認め育てるだけでは不十分であり、「教師や仲間たち、家族、コミュニティなど、彼らの学習に影響を与えているより幅広い関係性を認識」し、学ぶ主体は生徒だけでなく、生徒の学びに影響を及ぼす前述の誰もが双方向的で互恵的な協力関係の中で学び合うことだ、というのだ。
もうひとつはコンピテンシーである。コンピテンシーとは、知識やスキル、態度及び価値を動員する、また使いこなす能力だと考えられる。知識や技術の獲得が目的ではなく、それらを「よりよい社会づくり」のために使いこなす、アウトカムを導くことが重視される。変革を起こす力のあるコンピテンシーとして、①新たな価値を創造する力、②対立やジレンマを克服する力、③責任ある行動をとる力、が示されている。特に、責任ある行動をとる力は、思春期がその能力を醸成する期間であると位置づけられている。
さて、全国学力・学習状況調査の結果と、国立青少年教育振興機構の国際比較調査の結果を見てみる。前者から「人の役に立つ人間になりたい」とする小学生、中学生は 95％ほどいる。一方後者の「社会のために役立つ生き方をしたい」とする高校生は 3 割ほどしかいない。おそらく、児童生
徒にとって「人」は身近で、「社会」は遠い存在と受け止めたのだろう。ただ、地球の持続可能性や国際社会の持続可能性がなければ、日本の持続可能性は危ういはずだ。「社会のために役立つ生き方」は OECD のエージェンシーやコンピテンシーの概念と重なっており、今後の教育目標とも重なることが想定される。
最後に、「学校運営協議会（＝コミュニティ・スクール）」と「地域学校協働本部・活動」についてである。現行の学習指導要領には「地域とともにある学校づくり」が明記されていることは既に触れた。社会が大きく変貌を遂げる中で、学校における学びが地域や社会と無縁であることはできなくなった。加えて、子供の成長・発達に、社会のあらゆる教育機能や資源を投入する必要も論じられている。その内容や方法を決定していくには、地域が関わることが望ましく、それをリードしコーディネートするのは学校であろう。子供の教育に地域が関わることで、地域も成長し、「学校を核とした地域づくり」も達成される。学校と地域とが「教育」を介してよきパートナーとなることが、持続可能な地域社会の形成への近道である。
もちろん、共通の目標を定めるためには、十分な意思疎通が必要である。学校と地域の連携がう
まくいっているところは、地域をあげて「熟議」を行っている。確固たる共通の目標ができれば、あとはそれに向かって協働すればよいのだ。それが一過性のものとならないようにするために、仕組みづくりも必要となる。それが「学校運営協議会」と「地域学校協働本部・活動」なのである。
学校の教育目標でもある「生きて働く知識・技術の習得」「未知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等の育成」「学びを人生や社会に生かそうとする、学びに向かう力・人間性等の涵養」を87

地域が深く理解し、協力すれば、どんな教育力が発揮されるだろうか。この教育の営みは、両者の合意の上で進められるため、地域の未来を切り開くことにもつながるのだ。
「学校運営協議会」と「地域学校協働本部」を設置し、仕組みをつくることはとても重要なことであるが、仕組みはあくまでも「手段」に過ぎない。その後の議論と活動を通して、信頼関係を築き、見通しを立て、ロードマップを作ることが肝要である。最後に 4 つの校内研修用のテーマを設定した。それぞれの学校の状況に合わせて校内研修につないでほしい。
（清國 祐二）

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参

考

資

料

‫ڳדٴ‬ൽ௼Ս
文部科学省webページ「学校と地域でつくる学びの未来」https://manabi-mirai.mext.go.jp/
国立教育政策研究所webページ「国際成人力調査（PIAAC）」https://www.nier.go.jp/04̲kenkyu̲annai/div03-shogai-piaac-pamph.html
ポール・タフ『私たちは子どもに何ができるのか――非認知能力を育み、格差に挑む』2017，英治出版
妹尾昌俊『「先生が忙しすぎる」をあきらめない―半径3mからの本気の学校改善 』2017，教育開発研究所
経済協力開発機構『社会情動的スキル――学びに向かう力』2018、明石書店
デイヴィット・コルブ他『最強の経験学習』2018，辰巳出版
浅井経子編『社会教育経営論』2020、ぎょうせい

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講義題
所属・職名
氏 名

「地域学校協働」のマネジメントⅠ・Ⅱ
岡山大学大学院 教育学研究科 教授
熊谷 愼之輔■ 配布資料の活用方法について（著作権に関する留意点）
資料（引用している箇所を除く）について、下記の条件において活用できます。
①営利を目的とせず、本セミナーの内容・主旨を伝達するために活用する。
②活用の際は出典を明示する。
出典：「（NITSオンラインセミナー）令和2年度 地域とともにある学校セミナー」（講師名）講義資料③資料全体をそのままの形態で活用する。
④活用場所は地方公共団体、学校が主催する研修、伝達講習とする。
⑤資料活用者は、本セミナーを受講した者、教職員及び行政担当者とする。
⑥活用の期間は、特に設けない。

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学校と地域の連携セミナーＡ ～地域学校協働のマネジメント～「地域学校協働のマネジメントⅠ・Ⅱ」
岡山大学大学院教育学研究科
熊谷 愼之輔はじめに〇【講義Ⅲ】地域学校協働のマネジメントⅠ

１．地域学校協働の必要性◎「地域づくり」と「学校づくり」のつながり（参考文献①）→「地域づくり」と聞くと、「学校づくり」とは関係ないと思われる方も多いだろう。
しかし、学校を舞台にして、大人と子どもや、大人同士の「人間関係のつながり」、
専門的にいうと「ソーシャル・キャピタル（社会関係資本）」を豊かにすることが学校も地域もよくすることにつながっていることを見落としてはならない。もう少しいうと、他者への「信頼」、お互い様という「互酬性の規範」、人びとの間の「絆」がソーシャル・キ
ャピタルである（参考文献②）。
このソーシャル・キャピタルは、目に見えるものではないが、教育とは互いに影響し合っている。たとえば、アメリカではソーシャル・キャピタルが高い州では、子どもの標準学力テストの成績が高く、双方に強い相関関係があることを示す研究成果が現れている（参考文献③）。さらに、地域のソーシャル・キャピタルでは、保護者の地域コミュニティへの加入や地域での活動などが、子どもの学業成績へのプラスの効
果をもち、子どもの地域参加も活発になる傾向もみられる（参考文献②）。わが国でも、子どもにとって“家庭・家族とのつながり”、“地域社会・近隣社会とのつながり”、“学校・教師とのつながり”という三つの「人間関係のつながり」が豊富なものであるとき、子どもたちの学力形成に積極的な影響を与えることが多いと報告されてる（参考文献④）。
つまり、「地域、家庭、学校と子どもとのつながりの多寡が、今日の子どもたちの学力に大きな影響を及ぼしている」のである（参考文献⑤）。また、学力のみならず、ソーシャル・キャピタルが豊かな地域（都道府県）では不登校率が低く、さらには高等学校の中途退学率や校内暴力発生率とも強い相関がみられることも指摘されている（参考文献②）。このようにみると、ソーシャル・キャピタルを豊かにし、よい「地域づくり」
をしていくことが、子どもたちにもプラスに影響し、よい「学校づくり」につながっていると考えられる。逆に「学校づくり」に保護者や地域住民がかかわることは、子どもだけでなく、大人自身の育ち（参考文献⑥）や「地域づくり」にもつながってい
るともいえる。
→つまり、ソーシャル・キャピタルを通して、「地域づくり」と「学校づくり」は密接につながっているのである（だからこそ、地域学校協働）。
◎「地域づくり」と「学校づくり」の循環→これからは、地域学校協働を進め、「地域づくり」と「学校づくり」を循環させて教育効果を高めていく必要がある。だからこそ、学校側に「地域とともにある学校づくり」
への転換を求めるだけでなく、地域に対しても、学校を核とした協働の取組を通じて、地域の将来を担う人材を育成し、自立した地域社会の基盤の構築を図る「学校を核とした地域づくり」の推進を促していくことが重要である。つまり、「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」は改革の両輪なのである。
△ただし、地域学校協働はいわば“漢方薬”であって、すぐに効果がでるとは限らない。
とりわけ、「学校を核にした地域づくり」は効果がでるのに時間を要する。
→遅効性という漢方薬の弱み（では、強みは？）◎次節にいく前に、別添の事例を読んで考えてみよう【演習Ⅲ】〇事例「みんながんばっているのに」（参考文献⑦）→教員個人の力量で乗り切る「問題対応型の解決様式」と、目の前の子どもの姿の背景にある、もしくはその根っこにある課題を探究してそこから問題解決をはかる「課題探究型の解決様式」→個人で解決すべき問題ではなく、組織全体の課題として

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◎さらに、学校の荒れとして表層的に現れてきている症状を単に学校が抱える問題として近視眼的にみるのではなく、学校・家庭・地域の全体的なつながりと相互作用ので問題を本質的に捉えて改善しようとする視点も大切（参考文献⑧）→これこそ、漢方薬としての地域学校協働の強み→もちろん、対症療法的、いうなれば西洋薬からのアプローチと比べて、漢方薬が優れているというわけではない。そのため、互いの弱みを補い、それぞれの強みを組み合わせるかたちで併用することが有効だと考えられる。

２．【講義Ⅳ】地域学校協働のマネジメントⅡ～連携・協働をすすめる「組織づくり」～◎連携･協働のファースト・ステップは「組織づくり」→漢方薬だからこそ、学校・家庭・地域の連携協力をすすめる取り組みを意図的・積
極的・継続的に行っていくことが重要であり、そのための推進母体となる組織（チーム）の必要性がクローズアップされてくる（でも、個人の力によるところが、、）。
→市町村の考え方や学校・地域の特性によって、既存の組織をうまく活用、組み合わせて、大人同士がチームで協議できる場の確保が、連携による学校・地域づくりをすすめるうえで大きな鍵を握っているといえる。
→コミュニティ・スクール（学校運営協議会）等の有効性☆組織（話し合いのための共通のテーブル）があっても、そこに学び（協議）がなければ！
→「チーム学習」の必要性（学校にかかわる大人たちの学びを通したPDCAサイクル）→地域学校協働では、地域と学校、すなわち教職員や保護者、地域住民といった大人たちによる協議や学びあいを通して、PDCAに代表されるマネジメント・サイクルをともに回していくことが大切になる。
◎RVの重要性→ PDCA サイクルをより効果的に進めるためには、RV を加えることが重要とされる。
つまり、R（Research、調査研究）による現状把握・分析と、そこから導き出される V（Vision、ビジョン）をもとにした RV・PDCA であり、とくにマクロレベルの組織マネジメントで有効なサイクルと捉えられている。
→まず、P の段階を拡充させるために R として、学校運営協議会等で教職員や地域住民、保護者といった地域学校協働にかかわる大人たちに求められるのは、目に見えるデータに基づいた「子どもたちの実態把握」である。子どもの実態を肌感覚でしか知り得なかった地域住民や保護者等がデータをもとに地域の子どもたちの強みや弱み、さらには子どもをめぐる学校・家庭・地域の現況や取組を分析して理解することは、チームとしての学びの出発点であろう。ここで具体的なデータをもとにしたエビデンスの提示が、有効かつ重要であることは間違いない。だが、エビデンスはあくま
で一つの要素であって、それに基づいた「熟議」こそが肝要であることを見落としてはならない。
→その意味では、次にこうした実態把握に基づいて、自分たちは地域の子どもたちに対して中学校卒業までにどのような力をつけさせたいのかといった「目指す子ども像（15歳の○○っ子）」を考え、共有することが大切である。すなわち、V の「ビジョンの共有」であり、コミュニティ・スクールにおける「学校運営協議会（より多くの人たちとの共有が図られる拡大学校運営協議会が望ましい）」や「地域学校協働本部」
等の組織が、その場としての役割を果たすことが期待される。さらに、形骸化やマンネリ化を防ぐためには、チームのメンバー同士が「何のために、何をしたいのか」ということを問い続けることによって、共有ビジョンを絶えず検証するとともに、時には自分たちが築いたビジョンの見直しを図ることも重要である。ここまでをふまえて、目指す子ども像のために必要な「地域学校協働活動」を、チームでの学び合いの中で創り出し、組織で PDCA のサイクルを回していくことになる。
→ビジョンの共有ワークショップ（DVD：山口県教育委員会「学校が変わる 子どもが変わる 地域が変わる～やまぐち型地域連携教育～」2017 年☆マネジメントのWill（意思・目的）→マネジメントサイクルが機能するには、何よりもwill（意思・目的）、つまり価値を形成・創造することが重要である（参考文献⑨）。

３．地域学校協働活動の充実

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◎連携・協働のセカンド・ステップは活動の「質」→目指す子ども像のためにはどのような取り組みが必要か？
→（否定から入るのではなく）これまでの取り組みの総点検（意義づけ）と知恵を出し合った
新たな取り組み→取り組みの可視化（一覧表）☆「支援」から「連携・協働」へ～パラダイムの転換～○ 2015 年にとりまとめられた中央教育審議会答申「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」→この答申が描く学校と地域の連携・協働の今後の方向性を示すキーコンセプトは、「『支援』から『連携・協働』へ」である。
→答申は、「『支援』から『連携・協働』へ」について、「地域と学校がパートナーとして、共に子供たちを育て、そのことを通じて共にこれからの地域を創るという理念に立つことである。『支援』を超えて、目的を共有し長期的な双方向性のある展望を持った『連携・協働』に向かうことを目指す」と表現している。
◎広義と狭義の「地域学校協働活動」（参考文献⑩）→ここまでみてくると、2015 年の答申のキーワードは「協働」であり、しかも、支援や連携から協働への進展が求められていることがわかるだろう。しかし、「連携」と「協働」はどう違うのであろうか。関連して、文部科学省は「地域学校協働活動」を、「地域の高齢者、成人、学生、保護者、PTA、NPO、民間企業、団体・機関等の幅広い地域
住民等の参画を得て、地域全体で子供たちの学びや成長を支えるとともに、『学校を核とした地域づくり』を目指して、地域と学校が相互にパートナーとして連携・協働して行う様々な活動」と、広義に解釈している。ここには地域と学校が連携した「学校支援活動」も含まれることになり、両者が協働した「地域学校協働活動」との違いが不明確なままである。
志水によると、連携とは「自分たちがもともとやっていることを変えずに協力関係をもつ」というスタンスなのに対して、協働では「共同作業によって新しい人間関係や教育的活動をつくっていくことを通じて、お互いが変わっていく」という側面が重要視される（参考文献⑪）。つまり、「静的な連携」から「動的な協働」へと発展していくには、“変容”が鍵となる。その際の変容も、互いの違いを認め、その違いを活かしながら変わっていくというプロ
セスが大事である。このようにみると、学校の教職員だけでなく、保護者や地域住民等の多様な思いや違った考えを取り込み、違いを活かして変わっていくからこそ、地域と学校のそれぞれの組織が単独ではなしえなかった、より教育効果の高い成果を共同で生み出すことができる。そうした活動を狭義の「地域学校協働活動」と捉えて推進していくべきだろう。
ただし、多様で異質な大人たちの間には乖離やギャップが生じやすく、意見の衝突や対立が起こる場合も少なくない。そのため、多様な思いや違った考えは、嫌悪さらには排除されがちである。しかし、「異なるコミュニティの人びとが出会い、交流し、互いの重なりや共有部分を創出」していく越境的な対話や学びの概念に従えば、「文化的、歴史的に生じた互いの差異を単純に解消すべき悪者とするのではなく、むしろ変化の重要な原動力として生か）」していくべきなのである（参考文献⑫）。つまり、学校にかかわる大人たちの違いは「地域学校協働活動」を生み出す原動力といえる。
このように狭義に「地域学校協働活動」を捉えたからといって、「学校支援活動」が不必要というわけではない。広義には「地域学校協働活動」に含まれる「学校支援活動」もこれまで同様に大切である。連携による「学校支援活動」を通して、地域と学校との間に信頼関係が生まれ、その相互信頼が、さらなる「地域学校協働活動」への発展につながっていくからである。
☆発想の転換→登下校という表現（参考文献⑬）
・学校支援：地域の人が学校のためにひと肌脱いで「登って」行く
・地域学校協働：学校からも地域に出て、地域のために一肌脱ぐ→上下の関係性からフラットな関係性へ○「学校支援地域本部」から「地域学校協働本部」へ→「地域学校協働本部」という新しいカタチに変わるためには、「学校を支援する存在としての地域から、学校と協働する存在としての地域へ」のパラダイム転換が必要であり、

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学校支援地域本部では欠落していた「学校が地域のために」という価値観が重要視されてくる（参考文献⑭）。
○学校支援地域本部のメリット・デメリット→ウチは十分、学校支援の取り組みを行っている！
◎中学校区への着目(中学生が地域で「見える」存在に)☆「あてにされる」関係の創造－「出番と役割と立場をつくる」こと（参考文献⑮）→「あてにする－あてにされる」という関係のなかで、自分は「役に立っている」「必要とされている」と実感できることで、自尊感情と自己肯定感が強まり、自信が生
まれ、成長していく。→家庭でも、学校でも、職場でも、地域でも同じ☆「学校」という場を核に、地域の人間関係の中に「あてにする－あてにされる」相互関係を生み出す◎取り組みのヒント（ＤＶＤ「中学生と納涼祭」岡山県笠岡市陶山公民館：2017年）→ 『公民館で輝く中学生の出番づくり～事前参加とキーパーソン』岡山県生涯学習センター、2016 年☆子どもの発達にあわせた取り組みへ→全国的にみて、連携による「学校支援活動」は小学校における受け入れやすさに比べ、中学校では概して積極的なものとはいえなかった。周りの大人たちも、中学生に対して身構えてしまい、どのような支援をすればよいのかと尻込みしていたせいもあろう。DVD 等の実践事例はその答えも示してくれた。支援重視の小学校から、中学校では、大人と一緒に取り組む協働活動や、中学生の自己肯定感を高める「地域での社会貢献活動」へと重点を移していけばよいのだ。

４．「地域とともにある学校づくり」・「学校を核とした地域づくり」・「社会に開かれた教育課程の関係◎「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」という両輪をつなぐ軸になるのが、「社会に開かれた教育課程（教育課程を介して学校が社会や世界との接点を持つ）」であり、地域と学校とで共有されたビジョン（目指す子ども像）のもと、連携推進母体をエンジンに、地域、とくに中学校区で取組をすすめていく必要がある（図参照）

共有した目標・ビジョンエンジン
職員・保護者・地域住民

学校を核とした地域づくり

地域とともにある学校づくり

社会に開かれた教育課程＊地域でどのような子どもたちを育てるのか→コミュニティ・スクール（地域とともにある学校づくり）と地域学校協働本部（学校を核とした地域づくり）を両輪にして推進（両輪をつなぐ軸となるのが社会に開かれた教育課程）○春日市教育委員会（参考文献⑯）→「社会に開かれた教育課程」＝「地域連携の教育課程（カリキュラム）」と称し、

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「地域人材を活かすカリキュラム（地域を活かす教育活動）」、「地域を教材化するカ
リキュラム（地域に学ぶ教育活動）」、「地域に貢献・還元するカリキュラム（地域に還す教育活動）」、「大人との共学を取り入れたカリキュラム（地域と学ぶ教育活動）」という 4 つの地域連携のカリキュラムを重視し、取り組んでいる。
→後半の 2 活動の重要性（学校を核とした地域づくりの点からも）☆地域と協働することを重視したカリキュラム－メイキング（参考文献⑰）→「地域をよく知る人とPDCAのサイクルで活動を展開していくことで、単なる協力から、協働へと導いて」いく、つまり「地域の人とともに、カリキュラムをデザインしていく」ことが重要である。
☆熟議をカリキュラムに結びつけていく（教育課程との関連）

５．【演習Ⅳ】サービスラーニングの構想◎茨城県A小学校での「6年生の社会科、政治に関する授業」→「政治の仕組みを学習し終えた子どもは、教師の指示に従い、通学路の危険箇所を調査した。調査結果は一枚一枚の小さなカードにまとめられ、模造紙大の校区地図の上に次々と貼られていった。そこで、教師は子どもに問うた。『私たちの身の回りにはこん
なに危険があるけど、どうやったら解決できるのか』。子どもは解決策を考えた。危険箇所に看板を立てて、注意を促すのがよいと提案する子ども、交通事故や犯罪を取り締まるのは警察の仕事だから、警察の人に協力してもらうのがよいと提案する子ども、さらには、市長さんに小学校の周りに危険箇所がたくさんあることを説明し、議会でその対応策を考えてもらえるようにお願いするのがよいと提案する子ども。提案の中には非現実的なものも含まれていたが、子どもはこれまでの社会科学習を踏まえて、実に真剣に考えていた。結果としてクラスでまとまった解決策は、PTA と一緒に安全マップを作り、それをインターネット上で公開し、学校の友達とその保護者に注意を促すというものであった。この提案は実際に行動に移されるとともに、一連の学習活動は後日学習発表会の場で、子どもの手によって『演劇』という形でまとめられた。」（参考文献⑱）☆サービス・ラーニング（service learning）という考え方→児童・生徒が学校で得た知識を、サービス活動（社会貢献）を通して深めるための体験学習の教育手法→単なるボランティ活動とは異なる（学問的な知識・技能を生かす場面がある）。
→サービス活動といっても、「それは商売で客をもてなすような活動を意味するのではなく、人のために力を尽くすような活動のことである」。（参考文献⑱）→サービスの 3 形態
・「直接的サービス」、「間接的サービス」、「市民行動」→地域のニーズを満たすこと、アカデミックな学問としてサービスをカリキュラムに取り込む
こと、生徒が考え、振り返る時間や機会を持つこと、クラスや学校を超えた地域と連動した学習の展開があること、他人を思いやりいたわる感性を養うこと、といった 5 つの要素が含まれることが必要だとされる（社団法人 日本青年奉仕協会発行『ボランティア白書 2003』）。
○祝福（Celebration）の段階→「参加者が地域の人々やスタッフ、友人に活動の成果を報告し、新たなニーズを把握していくこと、サービス・ラーニングにおける学習体験を通して得たパートナ
たちとの一体感や連携を深めることが目的」の活動である。
◎サービアス・ラーニングの具体例（次頁表）→表 1 は、岡山大学大学院教育学研究科教職実践専攻での授業実践（科目名「学校とコミュニティ」）の中で、大学院生が構想した中学校 2 年における数学によるサービス
・ラーニングの構想である。教科とつながるサービス・ラーニングといっても、社会科や理科の実践は想定しやすい。だが、この構想は数学で学んだ 一次関数を活用して、地域のコミュニティーバスの運行計画を中学生が作成し、提案していくというアイディアが秀逸である。サービス・ラーニングは、どの教科と関連づけて構想・実践されてもよい
のである。

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表1

サービス・ラーニングの学習段階（中学校 2 年）

出典：小林義忠（現職教員学生）「『コミュニティーバスの運行計画の提案』の学習段階」（2010 年）

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→このように、サービス・ラーニングは教育課程の中でも教科とつながっているため、学校での学問的な学びと密接に結びついている。そのため、サービス・ラーニングの取組は単なる一過性のイベントにならず、学校での「学習」と現実の「生活」との「統合」が可能になるのだろう。
→わが国の現状にひきつけてみると、学校現場にボランティア活動が積極的に導入されてきているが、「なぜ、今日は海岸でごみ掃除をするのか？」、「なぜ、老人ホームでお年寄りの方々とふれあうの？」など、子どもたちの疑問の声もしばしば耳にする。
その場合、「ボランティア活動だから」と教師も返答に窮してしまいがちである。しかし、サービス・ラーニングの手法を取り入れた教育実践の場合、単なるボランティア
活動ではなく、子どもたちが教科で学んだことをふまえて地域で実践することになり、こうした疑問や問題も解消していくと思われる。
→こうしたサービス・ラーニングを企画し、実践するには地域の力が不可欠である。そのため、サービス・ラーニングは、「コミュニティのニーズ」に応じた地域課題を出発点としている。つまり、地域住民のニーズにもとづいたサービス活動でなければ、
サービス・ラーニングにはならない。しかも、地域住民や保護者の協力がなければ、その活動を子どもたちが地域で実際に取り組んでいくこともできない。だからといって、地域だけでサービス・ラーニングに取り組むのは難しい。というのも、サービス
・ラーニングは学校の教育課程とつながっており、企画していくにはどうしても教師の力が必要となるからである。このようにみると、サービス・ラーニングの取組は、学校（教職員）と地域（地域住民・保護者）が力を合わせないと実践できない（まさに、地域
学校協働活動）。だからこそ、サービス・ラーニングは、学校にかかわる大人同士の「協働」を生み、「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」を推進し、双方の循環を促す有効な手法と考えられる。

おわりに◎【講義Ⅴ】地域学校協働による授業改善（まとめ）☆「不確実性」→教育における不確実性（教師の仕事の特徴でもある）→不確実だからこそ！
→漢方の診療が、病気や症状だけでなく、その人の体質も診て、その人に合った漢方薬を処方していくように、地域学校協働の推進にも同じことがいえる。
→学校の荒れによる問題を抱えて支援の対象となっていたはずの中学生が、地域での貢献活動を通して地域活性化の起爆剤へと変化した実践事例（参考文献⑧）をふまえると、繰り返しになるが、問題を近視眼的ではなく、学校・家庭・地域の
全体的なつながりと相互作用の中で捉えて改善しようとする点が、漢方薬としての地域学校協働の強みである。漢方では、からだ全体の状態をつかみ処方を決定することを「証をみる」という。
→そのためには、われわれ学校にかかわる大人同士の学び、つまり、それぞれのビジ
ョン（目指す子ども像）のもと、各市町村、とりわけ中学校区で考えていくことが鍵！

ふり返りの視点☆勤務校の組織全体で考えるべき、「根っこにある課題」とは？
→その課題解決を地域学校協働の視点から考えてみよう！
☆勤務校における「連携・協働を進める組織」について→大人同士がチームで協議できる場の確保は？
→ビジョンは共有されているか？
→そこでの学びの質は？
☆勤務校における地域学校協働活動の質について→目指す子ども像にもとづいた取組になっているか？
→学校支援活動に偏ってはいないか？
→学校の教育課程との関連は図られているか？

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105

参考文献
①熊谷愼之輔「『社会に開かれた教育課程』と『学校を核とした地域づくり』のつながり」『地域学校協働活動推進のための地域コーディネーターと地域連携担当教職員の育成研修ハンドブック』国立教育政策研究所社会教育実践研究センター、2017 年、pp.99-105。
②稲葉陽二『ソーシャル・キャピタル入門』中公新書、中央公論新社、2011 年。
③ R. D. パットナム（柴内康文訳）『孤独なボウリング－米国コミュニティの崩壊と再生』柏書房、2006
年、pp.366-367。
④志水宏吉『学校にできること－一人称の教育社会学』角川学芸出版、、2010 年、p.185。
⑤志水宏吉編『格差をこえる学校づくり 関西の挑戦』大阪大学出版会、2011 年、p.15。
⑥教師の育ちや発達と地域連携との関係については、熊谷愼之輔「教師の職能発達と『学校・家庭・地域の連携協力』の関連～スクールミドルの『世代性』に着目して～」『日本生涯教育学会年報』第 36号、日本生涯教育学会、2015 年、pp.163-181 を参照のこと。
⑦佐古秀一『管理職のための学校経営 R-PDCA』明治図書出版、2019 年。
⑧熊谷愼之輔「地域学校協働という漢方薬による学校力回復の処方箋」時岡晴美・大久保智生・岡田涼・平田俊治編『支援される学校から、地域と協働する学校へ (仮）』福村出版、2021 年（刊行予定）。
⑨大住莊四郎『行政マネジメント』〈BASIC 公共政策学 第 7 巻〉ミネルヴァ書房、2010 年。
⑩熊谷愼之輔「学校・家庭・地域の連携・協働」山本珠美・熊谷愼之輔・松橋義樹編『社会教育経営の基礎』学文社、2021 年（刊行予定）。
⑪志水宏吉『学力を育てる』岩波新書、2005 年、p.192。
⑫香川秀太・青山征彦編『越境する対話と学び』新曜社、2015、p.3。
⑬明石要一「地域とかかわり学びの場を広げる教育課程の開発」『「社会に開かれた教育課程」を考える』新教育課程ライブラリ Vol.11、ぎょうせい、2017 年、pp.22-25。
⑭『地域学校協働活動推進のための地域コーディネーターと地域連携担当教職員の育成研修ハンドブック』国立教育政策研究所社会教育実践センター、2017 年。
⑮増山均『学童保育と子どもの放課後』新日本出版社、2015 年。
⑯春日市教育委員会・春日市立小中学校編『市民とともに歩み続けるコミュニティ・スクール－「社会に開かれた教育課程」の推進－』ぎょうせい、2017 年。
⑰田村学編『カリキュラム・マネジメント入門』東洋館出版社、2017 年。
⑱唐木清志「授業改善の視点としてのサービス･ラーニング」『教育と医学』第 61 巻第 3 号（通巻第 717号）、慶應義塾大学出版会、2013 年。
⑲熊谷愼之輔・志々田まなみ・佐々木保孝・天野かおり『地域学校協働のデザインとマネジメント』学文社、2021 年（刊行予定）。

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106

【演習Ⅳ】サービス･ラーニングの構想
☆（学年：

教科：

）

☆サービス･ラーニングのアイディア→どのような問題意識・ねらいで、どのような学び・サービス活動・ふり返りを展開するのか？

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学校と地域の連携・協働についてのチェックリスト（シート１）
視 点① 学校の基本方

項 目
1.

針、経営計画等
での明示（関連学校の上位目標（ビジョン、学校経営目標、学校目標
等）に地域との連携・協働に関する記述がある

2.

計画の作成を含地域との連携・協働に関する計画や年間活動計画を作成しているむ）
3.

地域との連携・協働の教育活動によって目指す児童・生徒像を設定している② 地域との連携・

4.

協働を実行する体制整備

保護者、地域住民が学校運営に参画している（参画する仕組みがある）

5.

校務分掌等に地域連携・協働等の担当がある

1 はい
2 いいえ

「１はい」
の数

1 ・ 2

1 ・ 2

／３

1 ・ 2

1 ・ 2

1 ・ 2
／４

6.

地域連携担当教職員がいる

7.

地域との連携・協働に関する校内研修が計画・実施されている③ 地域との連携・

8.

協働による教育・学習支援活

地域の自然や歴史、産業、文化、芸術、芸能等を教育資源として活用している

9.

動

授業や教材開発等では、地域人材の協力が得られて
いる

1 ・ 2

1 ・ 2

1 ・ 2

1 ・ 2
／４

10.

校内の学習環境整備では、地域人材の協力が得られ
ている

11.

家庭や地域の関係機関、団体等と連携して児童生徒の安全確保に取り組んでいる④ 保護者、地域の12.

ニーズの反映とそのための活動

児童生徒・保護者の学校に対する満足度や要望を把握する取組を行なっている

13.

児童生徒・保護者からの意見や要望には、迅速、適切に対応している

1 ・ 2

1 ・ 2

1 ・ 2

1 ・ 2
／４

14.

地域住民の要望や意見には迅速、適切に対応している

15.

学校の施設を地域の団体等の活動に開放している

138

1 ・ 2

1 ・ 2

⑤ 保護者、地域へ

16.

の情報提供、関係づくり

学校便りなどで、保護者に適切でわかりやすい情報

1 ・ 2

提供（連絡、お知らせ）を行なっている
17.

ホームページによる情報提供（内容、更新頻度等）を1 ・ 2

適切に行っている
18.

／４

情報提供では、児童生徒等の個人情報の保護に十分

1 ・ 2な配慮ができている
19.

地域の住民、団体、関係機関等とは、良好な関係がで

1 ・ 2

きている
⑥ 地域連携・協働

20.

活動の校内評価（学校による自地域連携・協働の教育活動の取り組み状況について

1 ・ 2

評価を行なっている
21.

己評価）

地域連携・協働の教育活動による成果の評価を行な

1 ・ 2

／３

っている
22.

地域連携・協働の教育活動の評価に基づいて、改善を

1 ・ 2

行なっている⑦ 学校の外部評価

23.

地域連携・協働に関する計画や活動について、外部評

1 ・ 2価を行なっている
24.

地域連携・協働に関する計画や活動の評価結果を保

1 ・ 2

／３

護者や地域住民に公表している
25.

地域連携・協働活動を含む学校の運営等の評価では、

1 ・ 2

児童生徒・保護者の匿名性に十分配慮している
全 体

／25

＊ このチェック項目は、文部科学省『学校評価ガイドライン[平成 28 年改訂]』（平成 28 年 3 月 22 日）、栃木県教育委員会『学校と地域を結ぶ地域連携教員のガイドブック[平成 27 年度版]』（平成 27 年 4 月）等を参考にして作成したものです。

＜記入にあたって＞
1） 各項目について、実施状況を判断して、「1 はい」か「2 いいえ」にチェックをする。
2） 視点ごとに「1 はい」の項目をカウント、さらに、全体の「1 はい」の項目を合計する。

＜地域連携・協働の促進要因と阻害要因の分析＞
1） 全体のうち「1 はい」はどれくらいあるか。
2） 「1 はい」の項目にみられる傾向は何か。→ 連携・協働を促進する背景や要因は何か。
3） 「2 いいえ」の項目にみられる傾向は何か。→ 連携・協働を阻害する背景や要因は何か。（次ページ「要因分析シート」へ記入）

139

阻害要因の打開策、促進要因の充実策を考えます。

（シート 2）＜要因分析シート＞■阻害要因の打開策
視点

阻害要因や背景軽減策・打開策・改善策（行は自由に変更して記入してください）□促進要因の充実策
視点

促進要因

より充実させるには？

140

行政による学校と地域の連携・協働の支援の現状分析（シート 3）

①

⾏政による

⽀援していること、

学校⽀援の視点取り組んでいること

学校の基本方針、経営計画等（地域との連携・協働関連）について②

学校と地域との連
携・協働の体制整備について（学校内、および地域において）③

学校と地域の連携・協働による教育・学
習支援活動（地域における教育活動を含む）④

学校と地域の情報共有、関係づくりについて⑤学校を核とした地域づくりについて

⑥

その他

141

今後、取り組みたいこと

学校経営計画（地域連携・協働推進関連）
・
・
・
・
・
・

日本国憲法
教育基本法
学校教育法
社会教育法
第 3 期教育振興基本計画○○県教育振興に関する計画
・ ○○市町村教育計画
・ ○○市町村教育方針（シート 4）○児童の実態学校教育目標（理念、ビジョン含む）○地域の実態○学校、家庭、地域の願い(目指す児童像、生徒像)

特に地域連携・協働によって目指すこと（上位目標より具体的に）（児童像・生徒像を含む）

生 か し た い 力
地 域 の 人 材

地 域 の 資 源

学 校 の 力地 域 へ の 参 画

教科・領域等の具体策（主な活動）
学年

学年

学年

学年

学年

学年

（本シートは、栃木県教育委員会『地域連携教員手引き書 学校と地域を結ぶ〜学校と地域の連携を進めるノウハウ〜』
2017.3、及び福島県教育委員会『地域と学校の連携・協働の手引き』2019.6 所収の地域連携推進計画のシートを参考にして作成したものです。所収の地域連携推進計画のシートを参考にして作成したものです）

142

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４

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例

抽出しても良い＊上位⽬標（学校教育⽬標）から（地域連携・協働推進によって⽬指すことから）・ 地域の良さに気づく

評価項⽬（⽬標から抽出）

・ 地域で素晴らしいと思うこと、もの、
⼈は何か。
（児童）
・ 地域の良さに気づいた発⾔（「〇〇はすごい」など）
・ 活動後の感想⽂での「地域の良さ」に関する記述

・ アンケート（児童・⽣徒／
保護者／教職員／住⺠等）・ 児童・⽣徒の⾏動観察・ 児童・⽣徒の感想⽂、作成物 など＊どのように質問するか、何を観察・確認するか

質問内容、観察内容、記録＊１項⽬に対して最低１つ測定・把握の⽅法

地域連携・協働推進の評価計画シート（評価項目、方法等） （シート 5）・ 発⾔、態度・⾏動が⾒られるか。
・ 記述が⾒られるか。

・ ３つ以上＊⽬標達成の基準は何か

⽬標値（評価基準）崛嵇嵍崳崮崋嵣嵆崵崠嵉嵛崰‫ع‬৉ୠ峒峘৴௚嵣ੈ௮峼ਤ峫峵ଳਡ‫ع‬ஆয়ষ৆১যઇ૙৩੍ରਃଡ
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154

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令和 2 年度
「学校と地域の連携の在り方に関する調査研究プロジェクト」報告書

令和 3 年（2021 年）3 月

独立行政法人教職員支援機構
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