保育実践事例１
生き物との関わりを通して，生き物に目を向け，心を寄せていく子ども－年少４歳児「めだかに心を寄せよう」の実践から－

１

２期のねらい◎身の回りのいろいろな自然や生き物に自ら目を向け，生き物に心を寄せて関わる○自分なりに遊びを楽しみ，遊び方や遊びを広げていく○いろいろな友だちと関わり，自分の思いを出しながら気の合う友だちをみつけていく○さくら組の教師に対しての安心感や，さくら組の友だちと一緒にいることの心地よさを感じる（◎は，特にこの実践と関わりが深いねらい）
２

保育の構想

(1) 子どものとらえについて
本学級の子どもは園庭で遊ぶことを気に入っており，雨の日でも喜んで外へ出て行くことが多い。その中でも，生き物に興味のある数人の子どもたちは，毎日のようにひょうたん池でアメンボを手で捕まえていた。その姿を見守り，教師も一緒に体験し共感していったことで，教師との会話も増え，次第に自分の思いを言葉で教師に伝えるようになった。すると，それまでその様子をじっと見ていた周りの子どもたちも「何しているの？」とひょうたん池にやって来るようになり，池の縁に立って，アメンボを見たり捕まえようとしたりするようになっていった。その姿を子ども同士がつながる機会ととらえ，子どもたちの言葉を拾いつなげていくこと
で，子ども同士の会話も見られるようになっていった。また，ひょうたん池周辺にいるダンゴ
ムシにも目を向け，他の場所にも虫探しに出かけたことで，保育室の近くで遊ぶことが多かった子どもたちが園全体の環境に目を向けて遊ぶようになった。
このように子どもたちが生き物へ目を向けるようになったのは，アメンボもダンゴムシも比較的捕まえやすく，タモなどの道具を使わなくても手で捕まえられるためであったからだととらえている。しかし捕まえた経験がなく，力の加減ができない上，虫に対する恐怖心もあるため，手でぎゅっと潰してしまったり，捕まえたことに満足感を感じ，飼育ケースに入れたまま数日経過したりすることもあった。
上記のような姿から，いろいろな自然や生き物に目を向け，関わることで，友だち関係や遊ぶ範囲が広がったり，友だちの様子を見て遊び方を考えたりすることにつながってきたと考える。生き物に心を寄せかかわることで２期の生活がより豊かになるととらえ，生活を構想した。
(2) 生き物と関わる経験と保育で考える思考力・判断力・表現力の育成との関わりについて
先述したように，２期では身の回りのいろいろな自然や生き物に目を向け，自ら興味をもって関わっていく中で生き物に心を寄せていってほしいと考えた。２期の新たな環境として，地域の方が時々ひょうたん池にめだかやフナを放してくださるようになった。また，天候に恵まれることが多く外遊びがしやすくなり，チョウやトンボなどの昆虫が増える。これらのことか
ら，生き物好きな子どもたちを中心に，ひょうたん池や園庭にいる生き物への興味が大きくなることが予想される。生き物に心を寄せ，多くの生き物と関わる中で，１期で見られたような友だちと関わる姿や友だちの様子を見て遊び方を考える姿がさらに多く現れるであろう。特に，次の３つの過程において，思考力・判断力・表現力が高まっていくと考える。

まず，「見つける過程」である。始めは，どこにどのような生き物が生息いるかは分かっておらず，遊んでいたら偶然生き物がいて見つけるということが多い。そのような偶然を繰り返していく中で，生き物に興味をもつようになり，捕まえたいという願いに変わっていく。中には，絵本で読んだ経験からチョウは花の近くにいるのではないかと考えたり，雨が降った後にアメンボをたくさん見つけた経験からアメンボは水のある所ならいるのではないかと考えたりする
子どもがいるだろう。また，どこにいるか分からない時には，教師や友だちにどこにいるかを聞くであろう。このように，虫を捕まえたいという願いが基盤となり，その願いが実現するよ
うどうすればよいのか考えたり，それを伝えたりする必要性が生まれてくる。
次に，「捕まえる過程」である。生き物を捕まえたいという願いを実現するためには，どのよ
うにして捕まえるかを考える必要が出てくる。始めは，虫を見つけた時に誰かに頼んだり，手を使って捕まえようとしても上手くいかなかったりする。そのうちに，虫を捕まえている友だ
ちが網や虫カゴなど道具を持っていることに気付く。網を使い始めてからも，無作為に振り回したり，虫がいなくても網を振ってイメージの中で虫捕りを楽しんだりする。そのうちに，友だちが捕まえているのを真似したり，捕まえ方を尋ねたりするようになる。それを繰り返す中
で，池の中に入った方がよいと考えたり，静かに近づいていった方がよいと考えたりして，子どもたちなりの捕まえるためのコツを見いだしていくと考える。
そして，「生き物を捕まえた後の過程」である。自分で生き物を捕まえることができた時，特に捕まえるまでに何日もかかったり，捕まえた生き物が珍しかったりした時は，生き物と一緒にいたいという気持ちをもつようになる。その際，生き物の家を作ったり，餌を与えたり，時には逃がしたりすることにも目を向けることが必要になる。また，生き物の死を目の当たりにすることも考えられる。その都度立ち止まり，どうすればよいか考えることが必要になる。
(3) 思考力･判断力･表現力の育成に関する友だちとの関わりを大切にした場面の構想について
先述した３つの過程の中で，「捕まえる過程」
・「生き物を捕まえた後の過程」において，特に友だちとの関わりが多くなる。２期では友だちのよい考えを取り入れたり，友だちと思いを伝え合ったりすることにつながる次の場面を大切にしていこうと考える。
一つ目は，生き物を捕まえようとしても上手くいかない場面である。捕まえようとしても上手くいかない時，子どもは願いを叶えようとして繰り返し試したり，友だちの様子を見て場所や道具を変えてみたりする。このように，子どもが自ら考え，気付きをいかしていても上手くいかない時，教師がモデルとなり一緒にやってみたり，上手くいくまで意欲を持続させるような声をかけたりする。そうすることで，子どもは願いを実現し，捕まえた生き物により深い関心をもったり，一緒に生き物を捕まえた友だちと喜びを共有したりする。
二つ目は，生き物を飼おうとして，世話をする場面である。子どもたちは生き物を見つける
過程で，生き物と生き物がいる場所の関係を次第に理解するようになる。同じように，生き物を飼う時にも，生き物のために環境を整えなければならないことを理解するまでには，たくさんの経験を積み重ねる必要がある。友だちのしていたことや友だちの気持ちを少しずつ理解し，取り入れることで，生き物を大切にしようとする気持ちが芽生え，生き物を上手に飼おうとする。
この二つの場面にかかわらず，虫を飼っている横に虫の本を置いておき，いつでも虫の絵本を見られるようにしたり，誰かが虫を捕えた時にほかの子どもたちに見せたりするなど，興味をもった子どもが生き物に接する機会が増えるようにする。
今期ではまだ友だちとの関わりをすぐにもたせるのではなく，「教師がするのを見る」「教師と一緒にする」など教師との関わりの中で，自分で生き物を捕まえることができる等安定した気持ちの中でその遊びに取り組むことを大切にする。次に，子どもが自分からやってみようとするきっかけを教師が作ったり，子どもがやってみようかなと思えるような声をかけたりすることを大切にする。その中で，友だちの姿を紹介したり，生き物に詳しい友だちに話を聞くよ
う促したり，思いを伝え合ったりなど，子ども同士の関わりを教師が支えることで友だちとのかかわりを作り出したり，広げたりしていく。その際に，子ども同士の会話が成り立たない場
合は，教師が間に入って子どもの思いをつなげるはたらきかけをする。具体的には，言葉を添えたり，言い換えたりするはたらきかけや，子どもの思いを問いかけ直すはたらきかけである。
また，子どもが疑問をもったり，発見したりした時に，子ども同士がその場で思いを伝え合えるよう，周りの子どもたちにそのことを投げかけたり，ゆっくり考えられるように時間をとったりする。
これらのはたらきかけを，それぞれの子どもがどのような思いをもっているのかを見取って，個々に合わせて行っていく。このことによって，子どもたちは友だちと一緒に考え，工夫する
ことの良さを実感し，自ら進んで友だちと関わり，考えを伝え合いながら実現していく姿へと繋がっていくと考える。
３

予想される生き物との関わりの展開

時期

具体的な子どもの姿（◇印は伝え合い）

５月中旬～

６月上旬

・生き物の姿が見えた方へ網やタモを動かして捕まえようとする。
・どうしたら捕まえられるか考え，友だちの捕り方を見たり，真似したりする。
・ひょうたん池の中に入って，めだかやフナをタモで捕まえる。
・捕まえやすい生き物をたくさん捕まえて満足し，他の色々な生き物へも目を向ける。
・死んでしまった生き物を見て，なぜ死んでしまったかを考える。

６月上旬～

６月中旬

・生 き 物 を 捕 ま え る た め に ，静 か に し て 探 し た り ，網 や タ モ を 静 か に 動 か し て 捕 ま え よ う と し た り する。
・草むらの中にバッタの赤ちゃんをみつけ，草の中にいることを知り，草むらを探すようになる。
◇前に生き物がいた場所を探したり，どこにいるか話したりする。
・自分が捕まえた生き物に名前をつけたり，じっと眺めたりする。
◇死なないために，どうしたらいいか考えたり，調べたり，友だちや教師に聞いたりする。

４

保育の実際

（1）めだかを捕まえ，心を寄せ始めた子どもたち
６ 月 １ 日 ，子 ど も た ち は い つ も の よ う に 池 の 縁 に 並 ん で ，タ モ を 片 手に 何 回 も 水 面 に つ け て は ，す く う と い う 動 作 を 繰 り 返 し て い た 。し か し実 際 は 届 い て い な か っ た た め ，教 師 が タ モ を 持 ち ，自 ら が 池 の 中 に 入 って 捕 ま え る こ と で ，モ デ ル を 示 し た が ，子 ど も た ち は 教 師 が 捕 ま え た ことで満足し，池の中に入らなかった。
６ 月 ５ 日 ，そ れ ま で 同 様 ，園 児 Ａ と 園 児 Ｂ が 池 の 縁 か ら タ モ を 使 っ てめだかを捕まえようとしていたが，タモをもつ手を最大限伸ばしていた 。そ の 姿 に「 な か な か 捕 ま え ら れ ん ね 。池 の 中 に 入 っ た 方 が 捕 ま え や す い の か な 。」と 声 を か け た 。す る と ，「 は い っ て み る 。」 と す ぐ に 園 児 Ａ と 園 児 Ｂ が 池 の 中 に 入 っ て い っ た 。 園 児 Ａ が 「 み や す い 。」 と 顔 を 水 面 に近づけると，めだかがよく見えることに気付いた。その様子を見ていた園児Ｃも，足の甲まで浸かって捕まえ よ う と し た 。 園 児 Ａ は 十 数 匹 の め だ か を 捕 ま え ， ケ ー ス に 入 れ て保 育 室 へ 戻 り ， 園 児 Ｂ と 一 緒 に で 長 い 間
捕 ま え た め だ か を 眺 め て い た 。園 児 Ｃ は ，し ば ら く し て １ 匹 の め だ か を 捕 ま え る こ と が で き た 。
「 ぼ く ，は じ
めてめだかつかまえた！ぼくが！」と興奮気味に話す園児Ｃに共感し，教師は共に喜んだ。そしてじっとケ
ー ス の 中 の め だ か を 眺 め て い る 園 児 Ｃ に「 ど う し た ？ 」と 声 を か け る と ，「 め だ か が わ ら っ た 」と 嬉 し そ う に答えた。

５月下旬から，子どもたちはめだかを捕まえようとする時に，目でめだかを追うようになっていった。めだかの姿を目で追えるようになったことで，捕まえることができそうだという希望をもち，捕まえようとする意欲が大きくなっていることを感じた。しかし池の縁からでは子どもたちがタモを使ってもめだかに届かない範囲の方が広く，池の外から捕まえることは難しいことに教師は気付いた。池の中に入った方がタモの届く範囲が広がり，捕まえやすいのではないかと気付くきっかけになってほしいと願い，教師は池の中に入りめだかを捕まえる姿を見せた。
園児Ａ，園児Ｂ，園児Ｃは，池の中に入ることを嫌い，それまで一度も池の中に入ったことがなかった。６月５日，園児Ａと園児Ｂがタモを持つ手を最大限に伸ばしていたのは，池に入らずにめだかを捕まえる方法を考えた結果の姿だったのではないだろうか。園児Ａと園児Ｂは，６月１日に，以前教師が池の中に入ってめだかを捕まえるのを見ている。池の中に入ることを躊躇しているが，入った方がめだかを捕まえやすいのではないかということも考えていたであろう。教師が気持ちを後押しする言葉をかけたことで，捕まえたいという願いを実現するために，池の中に入ることを自分で決めたのではないだろうか。池に入った園児Ａの「みやすい。」という言葉から，捕まえたいという願いを実現しやすくなったと園児Ａが判断していることがうかがえる。また，園児Ａの言葉を受け，園児Ｃも池の中に入ったことから，捕まえたいという願いを実現するために園児Ａのやり方が有効であることに気付き，いかしていることが分かる。何日もかけて自分で捕まえることができたからこそ，園児Ａ，園児Ｂのめだかを長い間眺める姿や園児Ｃの「めだかがわらった。」という言葉につながったと考える。これらは，以前は見られなかった姿であり，３人が以前よりも，めだかに心を寄せていることが分かる。
（2）めだかに心を寄せ，世話をする子どもたち
６月１９日の登園後，園児Ａが興奮気味に「せんせい！めだかが２(ひ き )，お し り に た ま ご つ け て る 。」と 水 槽 の 前 か ら 教 師 を 呼 ん だ 。その声に引きつけられるように，教師の回りにいた子どもたちも走って見に行った。すると，確かにめだかが２匹，卵をつけていた。めだかが 卵 を つ け る と こ ろ を 初 め て 見 た 子 ど も た ち は ，「 わ ぁ ～ 。」 と 感 嘆 の声を挙げ，「 あ か ち ゃ ん が う ま れ る っ て こ と ？ 」と 期 待 感 に 満 ち あ ふ れて い た 。 卵 を 発 見 し た 子 ど も た ち は ，「 み て み て 。」 と 卵 が つ い て い る
ことを周りの友だちにも教えていた。
そ の 日 か ら 毎 日 の よ う に ，登 園 す る と す ぐ に「 き ょ う は ，た ま ご は ど う か な 。」と 水 槽 の 前 に 子 ど も が 集 まっ て ，お 腹 に 卵 が つ い て い な い か 観 察 す る よ う に な っ た 。数 日 後 ，園 児 Ｄ は め だ か の 図 鑑 を 開 き ，「せんせい，い し が い っ ぱ い い る み た い 。」と 図 鑑 の 水 槽 が 描 い て あ る イ ラ ス ト を 指 差 し て 言 っ た 。教 師 が 一 緒 に 覗 き ，「本
当 だ ね 。石 っ て 幼 稚 園 に あ る か な ？ 」と 声 を か け る と ，「 わ た し し っ て る ！ 」と 自 ら 取 り に 行 き ，何 個 も 入 れて「 い え で き た ！ 」と 喜 ん で い た 。園 児 Ｅ は 耳 を 水 槽 に 近 づ け ，「 ふ ん ふ ん … せ ん せ い ，お な か す い た っ て い
っ て る よ ～ 。」と 教 師 に 伝 え に 来 た の で ，「 あ ら ，Ｅ ち ゃ ん に は め だ か さ ん の 声 が 聞 こ え た の ?」と 声 を か け た 。

すると，周りの子どもも同じように耳を水槽に近づけた。それ以降，子どもたちは「おなかすいたみたいだ
よ 。」と 教 師 に 伝 え に 来 る よ う に な っ た 。子 ど も に 餌 や り を 任 せ る と ，め だ か が 餌 を 食 べ る 様 子 を 間 近 で 見 て ，「うわぁ，たべた！たべた！」と声を挙げて喜んだ。

園児Ａは，自分で捕まえてきためだかの様子を毎日見ていた。園児Ａがめだかが卵をつけたことをみんなに伝えたことで，ほかの子どもたちも毎日めだかの様子を気にするようになった。卵をつけているのを見た子どもは「あかちゃんがうまれるってこと？」という疑問をもった。めだかの卵からめ
だかの赤ちゃんが生まれてくるということに確信はもてない
が，今までかかわってきた生き物との経験を基に，卵から赤ちゃんが出てくるのではないかと予想していることがうかがえる。
その中でも，園児Ｄは，めだかへの興味から飼育の仕方が載っている図鑑を開いた。そのことから，めだかのためにお家を作ってあげたいという願いや自分なりに家作りをする姿へとつながった。この１週間前に園児Ａがかえるを捕まえてきた時に，園児Ａは図鑑を開いたり，年
長の教師に聞いたりして，家づくりをしていた。この園児Ａの行動を見た経験が，園児Ｄが図鑑を見ようと考えたきっかけになったのではないかと考える。４歳児であるので，飼い方を調べるために図鑑を開いたのではない。書いてある文章を読んだり，全て書いてある通りにしようと考えたりすることはないが，自分なりの解釈で生き物のために家を作ってあげたいという願いは強く感じられた。そのため，教師が一緒に図鑑を覗き，話をしたことで，園児Ｄが願いを実現するために行動することへとつながった。
園児Ｅは，以前かえるを自分で捕まえたが，餌をやらなかったためかえるが死んでしまったという経験をしていた。その経験を基に，餌がないとめだかが死んでしまうと考え，耳を水槽に近づけ，「ふんふん…せんせい，おなかすいたっていってるよ～。」という姿につながったと考える。この姿を見たことで，周りの子どもたちも真似して同じような仕草をするようになった。子どもが自分たちで餌をあげることで，めだかへの興味がより深まると思い，子どもたちが餌をあげるようにした。その結果，子どもたちが喜んでめだかに餌をやり，めだかに心を寄せて世話をする姿へとつながっていった。
（3）めだかに心を寄せ，死に立ち止まる子どもたち
６ 月 ２ ８ 日 ，飼 っ て い た め だ か が ４ 匹 死 ん で し ま い ，水 槽 に 浮 か ん
で い る の を 登 園 し て き た 子 ど も た ち が 見 つ け た 。子 ど も た ち は「 う ごか な い ね ～ 。」 と 死 ん だ め だ か の 体 を つ つ い た り ，「 お ～ い 。」 と 声 をか け た り し て い た 。 し か し 教 師 が 子 ど も た ち に ど う す る か を尋 ね ても ， 子 ど も た ち か ら は 「 か わ い そ う だ ね 。」 と い う 言 葉 し か 出 て こ な
かった。
そ こ で ，教 師 が 墓 を 作 ろ う と 子 ど も た ち に 提 案 し ，ど の よ う に 作 る
か は 子 ど も た ち が 考 え た 。「 ど こ に 埋 め て あ げ た ら い い か な 。」と 子 どもたちと一緒に園庭で埋める場所を探していると，園児Ｆが「あつくないところがいいとおもう、めだかさんあついのいやだから！」と言い，園児Ｇは「みずのなかがいいかな？」と言った。園児Ｈは「かげのとこ
ろ が い い よ 。」と 言 っ て ，日 陰 で 水 の 近 く の 場 所 を 指 さ す と ，園 児 Ｆ ，園 児 Ｇ も「 う ん ，い い ね 。」と 納 得 し ，
そこに埋めることにした。
お墓の場所が決まった頃には，多くの子どもたちが集まってきていた。地面が固く，掘れなかったため，
教 師 が「 ど う や っ て 掘 る ？ 」「 ど う や っ た ら 簡 単 に 掘 れ る ？ 」と 投 げ か け る と ，子 ど も た ち は 思 い 思 い の 考 えを述べ，自分たちで掘る人，水をかける人に分かれて墓を掘り進めていった。
深く掘れた穴にメダカを埋め，目印になる石で墓を囲み，木の棒を上から立て，子どもたちと一緒に手を合 わ せ て 「 げ ん き で ね 。」 と 声 を か け た 。

登園後の時点で，子どもたちは死んだめだかに対してどう反応していいか分からず，つついたり，声をかけたりしていた。その姿から生き返ってほしいと願っている子どももいるのだと捉えたため，教師は子どもたちのその願いを大切にしようと考えた。この事例以前にも，子どもたちが死に立ち止まる場面は何度かあった。しかし，その時は可哀相という言
葉も出て来ず，「ねてるんだよ」という子どもが多かった。その時とは異なる反応をしている子どもたちが生き物の死に立ち止まるために，長い時間向き合うことが必要なのではないかと考え，今回は２時間子どもたちの姿を見守った。その後，生き物が死んだ時には墓を作るということを経験してほしいと願い，教師が墓を作ることを提案した。
墓の場所を決める時，園児Ｆが「あつくないところがいいとおもう、めだかさんあついのいやだから！」と言ったのは，めだかのことを思う気持ちから出た言葉である。同じように，園児Ｇ，園児Ｈも自分なりにめだかのことを考えて，場所を選んだ。
その後，ほかの子どもたちが長時間墓作りにかかわったことも，めだかに心を寄せて眺めた
り，世話をしたりしてきたからこそ見られた姿であると考える。
この事例の１週間後には，園児Ｂはこの経験を基に，園児Ｉ，園児Ｊと一緒にバッタのための墓を以前作ったカエルの墓の横に並べるように作った。そしてなぜ隣に作ったか尋ねると，一緒に作っていた園児Ｉと一緒に「だって，となりだったらさみしくないでしょ」と笑顔で答えた。教師のはたらきかけがなくても，自分たちで考えて，行動していることが分かる。
５

成果と課題
教師が子どもの願いを見取り，モデルを示したり，子どもの気持ちを後押しする言葉をかけたりするなどのはたらきかけをしたことは，子どもが自分の願いを実現するために行動に移す
ことにつながっていった。また，考えたことを行動に移した子どもがどのようにするか見守る
ことは，子どもの願いを的確に見取るために必要なはたらきかけであった。そして同じ願いをもった子どもたちがそれぞれの思いを言動で表せるようにしていったことで，子どもたちは４歳児なりに思いを伝え合っていった。また生き物と関わる中でさまざまな場面で立ち止まりな
がら，生き物に目を向け，心を寄せるよう支えていったことで，様々な生き物に心を寄せていった。
このような経験を通して生き物に目を向け，心を寄せていった子どもたちではあるが，まだ自己中心的な可愛がり方をする場面も見られる。今後大切にしようという気持ちをもって，生き物を扱うことができるよう，年長や生き物を大切にしている友だちの姿に目を向けられるよ
うな言葉を投げかけていく必要がある。また，興味をもちにくい子どもがいる中で伝え合う場
をどのように行うか，興味をもちにくい子どもに対して，今後どのようにはたらきかけていくのかが課題である。この点についても，興味のある子どもの姿や発見などを伝えていくことで，興味をもちにくい子どもの気持ちも変化していくのではないかと考える。
（文責

阿武

麻衣）