埼玉純真短期大学研究論文集

第 10 号

PP.63-72

定時制高等学校におけるインクルーシブ教育の一助としての読み聞かせ− “障害者が登場する絵本”の選書の視点と読み手の配慮について −Using a Story-telling method as a help of the inclusive educationin the part-time high school.
− When choosing the picture books, the teacher as a story-teller have to pay
attention to the handicapped people when these books deal with the topic of them. −

細

田

香

（こども学科

織特任講師）

本稿は，定時制高等学校におけるインクルーシブ教育の一助として，‘「多様な他者が関わり合い，互いに支要旨

え合って共生する社会」について生徒が知るための機会を設けること ’ を第一の目的とした読み聞かせ実践について述べたものである。細田（2013）では，生徒のアンケートを基にその有用性を考察したが，ここでは特に障害を扱う絵本の選書と読み手の配慮について，先行研究や書籍に則り考察した。
授業に絵本の読み聞かせを用いる際，絵本の内容を「徳目」に導くような問答型にしないこと，障害を扱った絵本を読み聞かせた後の読み手（教師や保育者）の対応や介入の重要性と，配慮すべきことについて具体的に確認された。更に，その内容を踏まえた本実践での介入の実際や，選書の際に用いた絵本の適切性評価の指標について述
べた。
【キーワード：インクルーシブ教育

定時制高等学校

読み聞かせ

選書

読み手の配慮】Ⅰ．はじめにすべての学校に本質的に理解され実現していると１．問題の所在と目的は言い難い。そして，発達障害を原因としたものを含め，その他様々な理由で不登校になる児童・

平成 24 年 7 月に，文部科学省より出された「共生徒は多数存在する 4）。

生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システ
ム構築のための特別支援教育の推進（報告）概要」1）

5）
細田（2013）は，定時制高等学校におけるイ

では，今後望まれる共生社会の在り方と，そのたンクルーシブ教育の一助として，依頼を受けた２めに必要な教育の仕組み，配慮等について述べら校の生徒に対して障害理解に繋がる読み聞かせのれている。

実践を行い，高校生の感想を基に，その有用性に

ここでは，共生社会について「（前略）誰もがついて考察したものである。本実践では，発達障

相互に人格と個性を尊重し支え合い，人々の多様害を含む，様々な理由により不登校を経験した生な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会で徒を受け入れ，既にインクルーシブ教育に相当すある。このような社会を目指すことは，我が国にるような取組を，学校を挙げて行っている定時制

おいて最も積極的に取り組むべき重要な課題であ高等学校（A 校・B 校）において，ʻ「多様な他者が2）る。
」 と述べている。また，そのために必要なイ

関わり合い，互いに支え合って共生する社会」にンクルーシブ教育については，「人間の多様性のついて生徒が知るための機会を設けることʼを第尊重等の強化，障害者が精神的および身体的な能一の目的として絵本の読み聞かせを行った。

力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会

この２校を対象にした理由は，障害や多様な背に効果的に参加することを可能とするとの目的の景を抱えている当事者達が混在している定時制高

下，障害のある者とない者が共に学ぶ仕組み（以等学校だからこそ，それぞれの生徒が自分や他者

3）下略）」 としている。現在，既に多様な特性のあを知り，受容し，互いに認め合う必然性が高い現る児童生徒が通常学級に在籍し，インクルーシブ場であると想定されるからである。また，学校と教育が求められる状況であるが，未だこの教育がしてインクルーシブ教育への意識が高く，上記の

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織

目的での読み聞かせ依頼を受けたことも一因であたりしないよう，本実践において読み手として配る。

慮したことについても述べる必要があるだろう。

細田（2013）では，事後アンケート（６項目の以上のことから，本稿では，本実践に用いた障質問）中の２項目について，生徒の回答を基に考害を扱った絵本の選定の視点と，読み聞かせ時の察し，障害理解に繋がる絵本の読み聞かせが「自読み手の配慮について詳述する。

己理解・他者理解・ノーマライゼーションの理解」
Ⅱ．絵本選定の視点にも有用であるという結論を得た。
しかし，ここでは，特に障害を扱った絵本の選

１．先行研究による障害理解絵本の適切性評価

定の視点や，読み聞かせ時の配慮について詳細を細田（2013）に，実践で読んだ絵本の粗筋や特徴，読んだ順序等は詳細に記しているため，本稿述べることはできなかった。

では割愛する。ここでは実践で読んだ５冊の中でも特に，障害を扱った絵本の選定に用いた視点に

２．絵本の選書と読み手の配慮の重要性
近藤・辻元（2006）は，絵本の読み聞かせに関ついて詳述する。障害を扱った絵本は数多くあるする基礎研究のレビューを通して，「どのように絵が，選書に際して，より適切性を見極める必要が本を選ぶか，絵本の選択は読み聞かせにとって大あると考えられるからである。

6）

変重要な要素であると思われる」 と述べている。

水野（2005）「幼児に対する絵本の読み聞かせ松岡（2009）は，「本を選ぶというのも，楽なこによる障害理解指導」10） は，障害者が登場する絵とではありません。一冊一冊非常に迷いますし，本が幼児の障害理解指導に有効な教材になりうる

いつも正しい選択ができるわけではありません。

かを，絵本のストーリー，障害の説明の仕方，障私たちに本に対する的確な判断力があるとはいい

害者の描かれ方などを項目に入れて，障害理解研

きれないけれども，でも，わかる部分もある。（後究の専門家計 5 名 11）で適切性を評価している。具略）」7） とし，実のある言葉の本を選ぶことの大切

体的には，下記の７項目を基に，絵本の検討が行さについて述べている。なぜその絵本を選定した

われた。

のか，ということを明らかにすることは大変重要①障害名，障害に関する事柄の名称，な事項であると言えよう。

②障害の状態・特性についての説明，また，読み手に必要な配慮として，松岡（1987）
は，家庭で自分の子どもに対して絵本を読むとき③絵・写真による障害のイメージのしやすさ，の読み方について，特に読む技術等についてとり④障 害者との接し方，マナー・配慮についての説明，

たてて考える必要はないが，一つだけ注文がある⑤障害の原因についての説明，とし，「どうぞ質問魔，説明魔にならないでくだ
8）

さい」 と述べている。「途中ではさまれる過度の⑥障害者のもつ能力についての説明，

質問や説明は，お話の流れをせきとめて，子ども⑦幼児を対象とした教材としての適合性〇： 適切に，かつ幼児が具体的にイメージできるを物語の世界から現実のお勉強へひきもどします。

ように説明（表現）されている，（略）物語絵本は，楽しむためのもの，社会科や算9）幼児を対象とした教材として適している

数や道徳の教科書扱いしないでください。」 と述べ，聞き手が物語に浸る間もないように，質問攻△： 具体的に説明（表現）されているが幼児が理めにして学びに生かそうとするような読み方につ解するのはむずかしい，やや具体性に欠ける，

いては注意を促している。

幼児を対象とした教材としてはややむずかしい

本実践は，絵本の読み聞かせを通して障害理解×： 適正に説明（表現）されていない，不適切な…

やノーマライゼーションについて知らせることを（誤った認識をもたせかねない）説明（表現）で目的としている。読み手の意識が一歩間違えば，ある，説明自体がない，幼児を対象とした教材

絵本が「お勉強」の教科書として扱われてしまうとして適していないこともあるだろう。障害理解には繋げつつも，絵＜水野（2005）絵本における障害の説明に対する評価＞ 12）

本を教科書扱いしたり，問答型の授業のようにし

64定時制高等学校におけるインクルーシブ教育の一助としての読み聞かせ

評価対象は「幼児に障害児・者を理解させるたた絵本は『ぼく，
どこにでもいるカバです』14），『さっ

めに適切であると思われる絵本」として回答のあっちゃんのまほうのて』15），『ありがとう，フォルカー

た 26 出版社（調査用紙は 47 出版社に送っている）

16）
先生』の３冊である。

から情報提供を受けた内の，絶版，品切れを除く

水野（2005）で適切性を判断している 32 冊の32 冊である。水野はそれらの絵本の中で，２つの絵本に『ぼく，どこにでもいるカバです』と『あ項目（①障害名，障害に関する事柄の名称，④障

りがとう，フォルカー先生』は含まれていない。

害者との接し方，マナー・配慮についての説明）

これは，どちらも主人公が小学生以上であり，幼以外の５項目について，障害理解研究の専門家５

児対象の絵本ではないためと想定される。しかし，

名全てが合格の評価を出した『さっちゃんのまほ

高校生には理解可能であり，多少長い絵本でも聞うのて』を用いて，読み聞かせを通して幼児が障けるようになるため，「高校生を対象とした教材の害者に対して親しみ（ファミリアリティ）を抱くか，適合性」という面では合格とみなしている。

またその時にどのような疑問や感想を持つかにつ

この３冊を，上述した＜水野（2005）絵本において等の研究を行っている。

ける障害の説明に対する評価＞①～⑦と照合し，水野（2005）は，障害理解の専門家の他に，保表１に示す。

育者に対しても「幼児に理解できる内容であるか」ということを主軸にした質問紙を使った調査を①障害名，障害に関する事柄の名称，行っており，専門家と保育者の視点から見て適し②障害の状態・特性についての説明，

13）ていることを明らかにしている。

③絵・写真による障害のイメージのしやすさ，④障 害者との接し方，マナー・配慮についての説明，

２．本稿における障害理解絵本の適切性評価⑤障害の原因についての説明，

本稿では，障害理解に役立つ絵本であるかという適切性を図るため，前出の水野（2005）の７つ⑥障害者のもつ能力についての説明，の評価項目を踏まえ，使用絵本の適切性の高さを⑦ʼ
高校生を対象とした教材としての適合性確認する。評価項目のうち，⑦「幼児を対象とし（ ① ~ ⑦ は， 上 述 し た 水 野（2005） の 評 価 項 目。

た教材の適合性」については，対象が高校生へ移

表１では⑦を，⑦ʼ
「 高校生を対象とした教材としるため，⑦ʼ
「 高校生を対象とした教材の適合性」ての適合性」に置換した。〇△×についても，対と置き換え，高校生に理解し得る内容か否かを判

象を高校生に置き換えて検討に加えた。
）８）

断材料の一つとした。本実践で，特に障害を扱っ
題名

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦ʼ

『ぼく，どこにでもいるカバです』

×

○

○

×

×

○

○

『さっちゃんのまほうのて』

×

○

○

×

○

○

○

『ありがとう，フォルカー先生』

×

○

○

×

×

○

○

表１「水野（2005）の項目を踏まえた，本実践における障害の説明に対する絵本の適切性評価」

表１に示すように『さっちゃんのまほうのて』者が，作品を通して障害理解を深めてほしいとい以外は４項目について記述が確認されたが，『さっう願いを込めて製作したことがうかがえる。このちゃんのまほうのて』と同等の５項目には届かな

部分まで含めると，障害理解に適していると評価かった。

された『さっちゃんのまほうのて』と同等の５項

ただし，上記の評価項目には入っていないが，目以上を補填することができる。そこで本実践で本実践で用いた３冊の絵本には，全て本文（物語）は，物語を読み終えた後，掲載されている障害の以外の場所に，障害の説明や，障害理解に対する説明の部分についての内容を紹介することを通し，作り手の思い等が掲載されており，作者及び編集障害に関する適切な認識を高めることを試みた。

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には本文を読むだけでなく，ʻ適切な認識に繋げるⅢ．‌読み聞かせ時の介入と，その場合に必要な配ための「介入」ʼとして，物語を読んだ後の「あと慮についてがき」等の補足資料から，紹介として障害理解に１．‌障害の適切な認識に結び付けるために求めら必要なことを紹介として読みあげ，伝えることを

れる介入

試みた。

水野（2005）は，『さっちゃんのまほうのて』や，車いすの子どもが登場する絵本を幼児に読み聞か２．‌読み聞かせを安易に徳目に繋げないための配せた後，障害者に対して親しみ（ファミリアリティ）慮が高まった子どもが多数いる一方で，少数ながら，ネガティブな反応を示す子どもがいることや，物

読み聞かせ時の大人の「介入」について考える語の中では「お腹の中にいるときにけがをした」

とき，聞き手にとって良くない方向に持って行っという説明があるものの，読み終えた後に，読みてしまうことがあることを念頭に置いておく必要

手に「（さっちゃんに）なぜ指が生えてこなかったがある。上述した「質問魔，説明魔にならない」

か」「良い子にしていたら指が生えてくるのか」をということの他に，教師が行いがちなʻ絵本を用質問する子どもがいる，という実態を明らかにしいた指導ʼの注意点がある。松岡（1987）は，小17）

た。 その上で「適切な認識を身につけるように

学校で絵本『シナの５にんきょうだい』を用いた「読幼児を導くためには，絵本を読み聞かせるだけで書指導」の授業を参観した後，指導案に「五人のはなく，大人の効果的な介入が不可欠であると言兄弟が力を合わせたことをたたえたい…子どもなえる。現在，絵本の読み聞かせ場面において，どりに兄弟愛を感じとらせたい…」と書いてあったのような介入が効果的であるのかについての研究

こと，別の読書指導の授業も教師の質問によっては皆無であり，早急の研究的取り組みが期待され作品のねらいと称する「徳目」に子どもの考えを引っ18）るところである」と問題提起を行っている。

張っていこうとする授業であったことを挙げ，こまた，「適切な教材，教具を使用しても，不適切のように絵本を徳目につなげる授業の在り方につな内容の指導や介入がなされれば，学習者である

いて，「こういうやり方は，子どもたちが本から感子どもの障害観や障害に関するイメージが歪むこじとったたのしみを殺すものではないか，これは

19）

とになる。
」 とも述べる。実際に，保護者，保育22）
由々しい問題だ」と考えたことを回想している。

者，保育学生の三者にアンケート調査を行ったと

また，幼稚園の先生から受けた質問の内容で，『おころ，『さっちゃんのまほうのて』を読み聞かせた

おきなかぶ』を子どもに読んだときに，いろいろ

後「良い子にしていたらいつか指がはえてくるか」なことをおもしろいと子どもたちは言うけれども，の質問をされた際に，指が生えてくることを期待

その子どもたちの考えを「ひとりでできないことさせる対応をしていた者が三者ともに少なからず

でも，みんなで協力すればできる」という「話の20）いることを確認している。 水野（2005）は，『さっ意図」に持って行くにはどうすればよいのでしょ

ちゃんのまほうのて』を読んだ後に，保育者が「障うか，と聞かれたエピソードを挙げ，絵本を，こ害者は頑張る存在である」というステレオタイプのように，徳目を教えるのに用いる傾向が，すでや「障害は治る」という誤った内容を幼児に伝えに幼稚園の段階でみられるのを知って，「先生方は，

ないよう，「障害の永続性」と「障害者のもつ能力」

どうしてこう作品の“ねらい”や“意図”を問題に焦点をあてた２種類の指導内容を用意し，保育になさるのでしょう。どうしてこう子どもたちを者に実践してもらう中で，その効果を測定した。

“引っ張ったり”“もっていったり”することに熱すると，障害の永続性（「大きくなっても指がはえ

心なのでしょう。
」23） と批判を込めて書いている。

てこない」こと）を強調したグループの子どもは，さらに，「絵本に作られるような短いお話の中にも，そのような指導を受けていないグループの子ども

深い教訓が含まれていることは少なくありません。

に比べて，行為の善悪にかかわらず障害が永続す

しかし，それは，お話しのおもしろさの影にかく21）ることを学習できていたという。

れて，子どもの心にすべりこみ，そこで長い間じっこれを受け，細田（2013）の実践では，高校生としているうちに，子どもといっしょに成長してに対しても，障害を扱った絵本を読み聞かせる時

いくような性質のもので，ことばとして教えたり，

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定時制高等学校におけるインクルーシブ教育の一助としての読み聞かせ

その場で理解できるものではありません。」24）と述を呼び起こしたりすることが大切なことと考え

べる。

27）
られます。

中村（2009）は，36 年にわたって幼稚園と保 人間は道徳的良心が少しずつ向上していくの育所で保育に携わり，子どもたちと絵本を楽しん

ではなく，道徳的な良心に目覚めたりそうでなできた経験から，次のように述べている。

かったりしながら生きている，と私自身もそのように考えています。このような視点に立てば，

 たとえば，『スーホの白い馬』を読んでやると，

絵本や児童文学の中には子どもたちに道徳的な子どもたちはとのさまのひどい仕打ちに憤り，良心を喚起させたり目覚めさせるような作品が「なんで逆襲に出ないんだ」とか，「村の人たちかなり多く含まれています。
（中略）「読み聞かせ」

みんなでやっつけに行けばいいんじゃない」なを利用することによって，子どもたちの感性にどと言いながら，その憤りの原因となった理不訴える授業ができると確信しています。28）

尽さについて，自分なりに考えを巡らせます。
 ところが，大人が「約束は守らなきゃいけな

松岡（1987）は児童図書館員として子どもた

いね」とか「嘘つきはいけないんだよ」というちへの読み聞かせを薦める立場で，中村（2009）

ようなことを言ってしまうと，とたんに読みかは幼稚園で 10 年，保育園で 26 年にわたり子ども

たが，限定されてつまらないものになるだけでたちと読み聞かせに携わってきた経験から，笹倉

なく，子どもからせっかくの自分で考える機会（1999）は，教師として経験の中から学校教育にを奪ってしまいます。

読み聞かせを用いることを薦める立場で，それぞ（中略）

れの考えを述べている。立場は違うが，どの内容

 子どもから言葉を引き出す絵本は，物語としにも共通するのは「教える」のではなく，子どもて十分に面白く，また露骨なテーマ性もなくて，なりのペースで，それぞれに「感じさせる」「気づこうあらねばならぬと読みを強要しないからこかせる」ことの大切さである。読み手が絵本から

そ，色々な受け止めかたができるし，考えるきっ導きたい「教え」や「徳目」を狭く用意し，即時かけを与えてくれます。そこに，あえて解釈のに理解させようとしないこと，無理に聞き手の考枠を与えて，特定の方向に向けて，物語の読みえを持って行こうとしないこと，内容の受け止め取りのパターンを誘導してしまうようなことは，方を一人ひとりの感じ方に任せることの重要性が25）

控えたほうがいいと思うのです。

読み取れる。松岡（1987）は，アメリカの図書館
学校で読んだことば「心がきょう感じとったこと

26）

また，笹倉（1999） は，中学校の道徳の授業

を頭が明日理解する」29）を挙げ，「子どもの読書のを 17 年間担当した経験を踏まえて，道徳授業に絵場合でも，考えることより先に感じることがじゅ

本の読み聞かせを薦める理由として次のように述うぶんにされなければならないと思うのです」30）

べる。

と述べている。
読み手が読み聞かせた後に一方的に話をするこ 子どもたちに道徳的な指導目的（徳目）を教と自体に一種の「読みの強制」が入ってしまう可えるという視点から離れ，子どもたちとともに能性があるだろう。読み聞かせは，何より，個々

道徳的な価値に気づいていくという視点に立っがそれぞれに感じることを重視して，できるだけた時，授業の中身が変わったような気がします。

考え方の強制に持って行かないような配慮が必要時として，子どもたちの中にはある意味で教師である。それに十分注意したうえで行った“介入”より高い道徳的な価値をもっている場合があるについて下記に述べる。

のです。子どもたちから学ぶべき貴重な体験も数多くあります。

3．‌介入の内容と，それによって補填される「障害 道徳の授業については，教えるのではなくあ理解」に関する項目

くまで子どもたちに気づかせたり，道徳的良心

以上述べてきたことを踏まえ，本実践では介入

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として，絵本を読み終えた後で，絵本に付記されの主旨を全く曲げて，偏見を生み出してしまった

た，作者や専門家からの障害の説明，あるいはノーりすることさえある。読み手はできるだけ意識しマライゼーションの説明の，特に重要な部分につて，一つの考え方に誘導することや不用意な発言

いて読み，障害についての知識を伝えることを行っをしないように「物語を伝えること」に意識を置た。理由は次の３点である。

く必要がある。

①作 者が「読者に伝えたいこと・読んでほしい

そこで絵本に書いてある「障害の説明」についこと」として絵本に載せている内容であるかては上述のように，読んで紹介することにしたが，ら，絵本の主旨から逸脱した介入にはならな「こうすべきですよね，こうしましょう，こういういと考えられるため。

ことですよ」というような断定的な発言等は，一②本 実践は，自己や，障害を含め多様な存在で切しないようにした。また，『さっちゃんのまほう

ある他者について「知る」ことを目的としてのて』についても，絵本に添えられている「作者

おり，障害の名称や特徴を知らせることは重達が本作品を制作した理由についての冊子」の一要だと考えているため。

部を読んでさっちゃんの障害についての内容や作③対 象が高校生であるため，障害に関する補足

り手の想いについては多少触れたが，ある方向に内容を聞いたことで，作品本来の内容の読み思考を持っていくような余分な言葉のつけ足しは取りに混乱が生じることは考えにくく，例え行わなかった。

物語の受け取り方に変化が生じたとしても，
4．‌「介入」によって障害理解に補填される項目にそれが障害理解にマイナスにはならないと考ついてえられるため。

この「介入」を行うと，障害理解についての適
そして，何より注意したのは，読み手が聞き手

切性について，表１では×になっていた項目に補の感想を邪魔せず，大人目線での徳目に強引に導填される箇所が出てくる。介入で伝えられる情報

くような話をしないということである。

を含めて，再び障害理解絵本としての適切性の評

上述してきたように，読み聞かせは，読み手が価を行ったものを表２に示す。また，表１で×だっ

大きく関わってくる。読み手の何気ない発言，配た項目の変化の有無と，その理由について述べる。

慮を欠いた発言が，広がりを持っていたはずの物語を狭めてしまったり，もっと悪い場合には物語
題名

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦ʼ

『ぼく，どこにでもいるカバです』

×

○

○

○

×

○

○

『さっちゃんのまほうのて』

○

○

○

×

○

○

○

『ありがとう，フォルカー先生』

○

○

○

×

×

○

○

表２「表１の結果にʻ読み手の介入でもたらされる障害理解の情報ʼを含めた，障害に関する絵本の適切性評価」＜×だった項目の評価の変化の有無と，その理由＞

表紙カバーの折り返し部分（表の見返し側）に

４－１．『ぼく，どこにでもいるカバです』について＜ノーマライゼーション＞と題した文章を，「財団（１）①障害名，障害に関する事柄の名称… ×→×

法人

兵庫県心身障害児福祉協会」が載せている。

この絵本は，笑うと怒った顔になってしまうとここには短い文章の中に，障害の永続性と周囲いう特性を持ったカバを主人公として，「ノーマラの受け止め方の重要性，ノーマライゼーションのイゼーション」を伝えている。これは架空の特性で，内容が的確に表現されている。特定の障害者への実際の障害を扱っているわけではないので，カバ接し方という技術的な要素はないが，「障害者とのの障害名はない。そのため，①は×のままである。

接し方，マナー・配慮についての説明」の項目を（２）④障害者との接し方，マナー・配慮について十分補う説明だと考えられる。

の説明…

×→○

68

定時制高等学校におけるインクルーシブ教育の一助としての読み聞かせ（３）⑤障害の原因についての説明

４－３．
『ありがとう，フォルカー先生』について

×→×（１）①障害名，障害に関する事柄の名称… ×→○（１）‌でも述べたように，実際の障害を紹介す

物語中には，障害名は出てこないが，物語が終る内容ではないため。

わった後に，1 ページを全て使って分かりやすく
LD の解説が掲載されているため。

４－２．『さっちゃんのまほうのて』について（１）①障害名，障害に関する事柄の名称… ×→○

この解説によって，主人公トリシャの障害が LD

本文には障害名が出てこないが，作者の紹介とであることが明示されている。筆者は，介入とし挟み込んである小冊子の紹介を通して障害名や障て，全て絵本を読んだ後に，この解説をかいつま害の内容等を伝えることができるため。

んで紹介した。さらに，「有名な学者，俳優，芸術家やスポーツ選手の中にも」という箇所では，俳本作品は，絵本作家のʻたばたせいいちʼと，
先天性四肢障害児父母の会に所属する，

優のトム・クルーズ等，実在の人物の話も入れた。

ʻのべあきこ・しざわさよこʼによる共同制作で，長い文章のため，全て読み上げることはしなかっ先天性四肢障害について広く世の中の人々に知ったが，上記に示した箇所については読んだ。

てほしいという願いをこめて作られた。本作品に（２）④障害者との接し方，マナー・配慮について

は，作者三人の，それぞれの想いを冊子にしたもの説明…

のが，絵本の扉に挟んである。この作者の紹介と，×→×

小冊子に書かれている内容をかいつまんで紹介すLD だった作者の，自伝的な物語であるため，こる中で，障害名と障害の内容，当事者の方々の想のように接するべきだというような説明はない。

いを伝えることができた。

しかし，『さっちゃんのまほうのて』同様，周囲の反応やいじめによって不登校になる主人公の気持ちを追体験することができる。また，常に公平（２）④障害者との接し方，マナー・配慮についての説明…

で，いじめっ子を叱り，トリシャの良い部分を褒

×→×

物語を基調として障害を伝えているため，接し

め，彼女に合った方法で苦手を克服に導いてくれ方，マナー，配慮，といった説明的な記述はない。

たフォルカー先生の存在が彼女を救い，人生を変本作品は，主人公（幼稚園生）が生活の中で，指えたという内容から，聞き手がさまざまに汲み取がないという他者との差異に気づき，友達の反応ることはできるだろう。

に傷ついたり不安になったりする主人公の気持ち（３）⑤障害の原因についての説明…

を追いながら，周囲の人々の言葉や態度を受けて×→×

それが変容していく様を描いたものである。その解説の中でも LD の原因については，説明されてため，具体的な支援の方法は描かれなくとも，周いない。現在もＬＤの原因は詳細には特定されて囲の言葉，態度によって主人公が登園できなくないないので，それは仕方がないことだと考えられる過程や，後ろ向きになった気持ちが，また周囲る。

の人々の言葉と態度によって前向きになったりす５．‌表の比較を通した，介入（障害の紹介）の有る様子は描かれている。明記されていなくとも，

無による，障害理解項目の変化

何が主人公を苦しめ，また反対に喜びや自己肯定

以上のことを踏まえ，上述の表１と表２を比較

感を与えてくれるものか，物語全体を通して伝え

し，障害理解に繋がる絵本としての適切性についている作品である。

て述べる。
題名

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦ʼ

『ぼく，どこにでもいるカバです』

×

○

○

×

×

○

○

『さっちゃんのまほうのて』

×

○

○

×

○

○

○

『ありがとう，フォルカー先生』

×

○

○

×

×

○

○

表１「水野（2005）の項目を踏まえた，本実践における障害の説明に対する絵本の適切性評価」

69

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題名

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦ʼ

『ぼく，どこにでもいるカバです』

×

○

○

○

×

○

○

『さっちゃんのまほうのて』

○

○

○

×

○

○

○

『ありがとう，フォルカー先生』

○

○

○

×

×

○

○

表２「表１の結果にʻ読み手の介入でもたらされる障害理解の情報ʼを含めた，障害の説明に対する絵本の適切性評価」

表１と表２の比較から，付してある説明の紹介

がら，無意識に心を投影することもあり得るだろ（介入）によって，３冊の絵本から得られる障害理う。選定した絵本の内容が，自身に障害があって解の項目がそれぞれ１つずつ増えたことがわかる。

もなくても，不登校を経験した高校生達に響くの水野（2005）で『さっちゃんのまほうのて』の適ではないか。はっきりと認識するわけではなくと切性に〇が５つだったことを踏まえると，三冊全も，自己を投影したりしながら，多少なりとも自てが５つ以上の〇がつくため，障害理解に用いる

己肯定感に貢献する要素を受け取れるものではな

絵本としての適切性が高いと評価できるだろう。

いだろうか，という願いもこめて選定の際には重視した。

Ⅳ．‌高 校生が物語を通して主人公を追体験するこⅤ．まとめと今後の課題との意義
岡田（2011）は，大人への読み聞かせ実践を通

本稿では，インクルーシブ教育の一環として高して知った，大人と子どもとの，絵本の読み方の校生に絵本の読み聞かせを行う際の，特に障害を違いについて言及している。子どもは登場人物に扱う絵本の選書の視点と，介入の重要性及び介入

感情移入して絵本を体験する。大人でも純粋に絵の仕方の配慮について述べた。絵本の読み聞かせ

本体験を楽しんでいることもあるが，多くの場合，には，「同じ絵本を読んでもらっても，それぞれが

大人は行間を自分の知識・経験・価値観で補い，感じ取ること，考えることは聞き手に委ねられて無意識に心を投影している

31）

いる」という醍醐味がある。覚えさせられたり，とし，次のように述何か一つの答えに読みを限定されたりしないため，べる。

存分に物語を堪能し，高校生になると自己を投影 絵本は何も押しつけない。絵本が何かを教えしたりしながら，それぞれに何がしかの感情を抱てくれるわけではない。だけど絵本は素敵なセいたり考えたりすることができる。

ラピストなのかもしれない。いつでもそばに寄特に，本実践は，道徳授業の一環として「自己り添って，自分で気づくまで黙って話を聞いて理解・他者理解・ノーマライゼーションの理解」

くれる。（中略）だから私は，今日もどこかで大につながる絵本の読み聞かせを目的としている。

32）

授業と捉えることで方向性を誤ると，読み聞かせ

人に絵本を紹介しているのです。 （p62）の醍醐味を逸し，「絵本から限定的な徳目を教える」
本実践では「障害理解の教材として知識が得ら指導に傾ってしまう可能性もあるだろう。そこでれる」こと以上に重視した内容がある。３冊には，

本稿では読み聞かせの醍醐味を壊さず，けれどもいずれも主人公が自らの障害と向き合う中で，他適切な障害理解に繋がるような絵本の選定と介入者の偏見や言葉に傷つき，あるいは不登校（園）時の配慮の重要性について，先行研究や読み聞かになってしまう過程が描かれている。しかし，そせに関する書籍を基に検討した。一見，「道徳教育」の後両親や先生，友人等から「そのままの自分」と「絵本の読み聞かせ」の醍醐味は解離しているを受け入れられ，良い所を知らされ，自らを受けようにも捉えられるが，前述した笹倉（1999）の入れ，肯定して生きていく過程も描かれている。

言うように，「教えるのではなくあくまで子どもた

幼い子どもは，主人公に自分を乗せ，主人公としちに気づかせたり，道徳的良心を呼び起こしたりて物語を楽しむ傾向にあるが，高校生になると，することが大切なこと」という視点で見れば，読大人同様に，自分の知識・経験・価値観を入れな

み聞かせは道徳にも十分貢献できるものであると

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定時制高等学校におけるインクルーシブ教育の一助としての読み聞かせ

他者理解・ノーマライゼーションの理解への言えよう。

一助として‐．埼玉純真短期大学研究論文集．

障害を扱う絵本を読む時には，聞き手が当事者

2013．6，p57 ‐ 69．

である可能性や，その家族に当事者がいる可能性
6）も検討し，適切な絵本を選ぶこと，不用意な発言

近藤文里・辻本千佳子．絵本の読み聞かせにをしないよう，作品と聞き手に真摯に向き合う必関する基礎研究とＡＤＨＤ児教育への応用

要性が確認された。

（１）‐ 研究の展望と本研究の課題 ‐ ．滋賀
大学教育学部紀要．教育科学．2006．56，

これらに配慮した読み聞かせであるため，あえP71．

て「こう読んでほしい」という目標を設定してお7）らず，その感想は聞き手に全て委ねている。その松岡享子．“心を養うことば”．ことばの贈りもの．東京子ども図書館．2009，p124．

内容が垣間見えるのがアンケート結果である。今8）後の課題として「それぞれの生徒が感じ取ったこ

松岡享子．“子どもを本の世界へ”．えほんの
せかいこどものせかい．日本エディタースと」をアンケートから取り出し，考察したい。

クール出版部．1987，p18．
9）

同上，p22．

10） 水野智美．幼児に対する絵本の読み聞かせに
引用文献・

注

よる障害理解指導．筑波大学博士（学術）学位論文．2005．

1）

初等中等教育11） 水野智美と，障害理解を専門としている４名

分科会

特別支援教育の在り方に関する特別の大学に所属する研究者（過去の研究雑誌等委員会

共生社会の形成に向けたインクルーにおいて障害理解に関する研究論文を 5 編以

文部科学省

中央教育審議会

上刊行している研究者）の計 5 名．

シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告），2012．

12） 同 10），p38．

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/13） 同上，P198．

chukyo3/044/attach/1321668.htm

14） みやざきひろかず

さく・え．ぼく，どこに

2017-3-16

でもいるかばです．BL 出版．1988．

2）

同上，p1．

15） 田畑精一・先天性四肢障害児父母の会共同3）

同上，p1．

制 作． さ っ ち ゃ ん の ま ほ う の て． 偕 成 社．

4）

平成２６年度間の長期欠席者（３０日以上の

1985．

5）

欠席者）のうち，「不登校」を理由とする児

16） パトリシア・ポラッコ作・絵．香咲弥須子

童生徒数は１２万３千人。①小学校２万６千

訳．ありがとう，フォルカー先生．岩崎書店．

人（前年度より２千人増加）

2001．

②中学校９万７千人（前年度より２千人増加）

17） 同 10）
，p153．

「平成 27 年度学校教育基本調査（確定値）に

18） 同上，P25．

ついて」文部科学省．生涯学習政策局政策課

19） 同上，P150．

調査統計企画室より

20） 同上，P224．

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/21） 同上，P218．

other/__icsFiles/afieldfile/2016/01/18/…

22） 同８），P24.

1365622_1_1.pdf#search=%27%E4%B8%8

23） 同上，P25．

D%E7%99%BB%E6%A0%A1+%E6%95%B0+24） 同上，P26．

%E6%8E%A8%E7%A7%BB+%E6%96%87%E

25） 中村柾子．“絵本が子どもにもたらすもの”．

9%83%A8%E7%A7%91%E5%AD%A6%E7%

絵 本 の 本． 福 音 館 書 店．2009，p223 ‐9C%81%27

224．

細田香織．定時制高等学校に通う生徒への「絵

26） 笹倉剛．感性を磨く「読み聞かせ」：子ども

本の読み聞かせ」の有用性Ⅰ ‐ 自己理解・が変わり学級が変わる．北大路書房．1999．

7127） 同上，ｐ 88．
28） 同上，p88 ‐ 89．
29） 同 8），P26．
30） 同上，P27．
31） 岡田達信．“絵本を通して自分を見ていた”．
絵本はこころの処方箋．2011，p42．
32） 同上．“エピローグ”，P62．

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