平 成 26年 度 ～ 平 成 29年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 (B) 研 究 成 果 中 間 報 告 書 Ⅳ『小中連携を目指した英語学習者の自己効力と自律性を促進する授業設計と評価』
研 究 代 表 者 ： 泉 惠 美 子 （ 京 都 教 育 大 学 ） （ 研 究 課 題 番 号 ： 26284078）

小学校英語Can-Do評価尺度活用マニュアル～ We Can! & Let’s Try! Can-Doリスト試案 ～小学校英語評 価研究会
泉惠美子（京都教育大学）
萬谷隆一（北海道教育大学）
アレン玉井光江（青山学院大学）
田縁眞弓（立命館大学）
長沼君主（東海大学）

平 成 30 年 3 月

はしがき
本科研も４年目を迎え、最終年度の報告書を引き続き作成することができましたこと に 心 か ら 感 謝 申 し 上 げ ま す 。 本 研 究 は 、 平 成 26年 度 よ り ４ 年 間 の 予 定 で 科 学 研 究 費
補 助 金（ 基 盤 研 究 B）事 業 に 採 択 さ れ 、「 小 中 連 携 を 目 指 し た 英 語 学 習 者 の 自 己 効 力 と
自 律 性 を 促 進 す る 授 業 設 計 と 評 価 」 に 関 す る 研 究 を 開 始 し ま し た 。 こ れ は 平 成 22年 度
よ り ４ 年 間 、 小 学 校 英 語 教 育 学 会 （ JES） 課 題 研 究 グ ル ー プ と し て 、 ｢小 学 校 外 国 語 活
動 に お け る 評 価 の あ り 方 ｣に つ い て 取 り 組 ん で き た 研 究 の 継 続 プ ロ ジ ェ ク ト で も あ り 、
名 前 を 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会 (English Assessment Society at Elementary Level:
EASEL、 イ ー ズ ル )と し 、 活 動 を 行 っ て お り ま す 。
本 研 究 の ４ 年 目 に あ た る 平 成 29年 度 は 、 第 16回 小 学 校 英 語 教 育 学 会 （ JES） 兵 庫 大会や、言語テスト学会を始め様々な学会で研究発表を行ったり、沖縄、東京、奈良、
京 都 で Can-Do評 価 セ ミ ナ ー や ワ ー ク シ ョ ッ プ 、 言 語 エ キ ス ポ で シ ン ポ ジ ウ ム を 行 う など研究成果を発表することができました。また今年度は 、文部科学省より「新学習指導 要 領 」 と 小 学 校 英 語 の 新 教 材 が 出 さ れ 、 こ れ ま で の Hi, friends! 1&2 , Plus と 小 中 連
携 を 考 え た 中 １ 用 Can-Do評 価 尺 度 試 案 の 作 成 に 続 い て 、Let’s Try!1&2 と We Can! 1&2を 用 い て 移 行 措 置 期 間 に 扱 う 単 元 や 時 間 数 を 考 え 抜 粋 し た 形 で Can-Do 評 価 尺 度 試 案を作成しました。その際、育成すべき３つの資質・能力である「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「学びに向かう力、人間性」を意識すると共に、４技能５領域
をどのように扱うのかを検討しました。また、昨年に引き続き、パフォーマンス評価や 文 字 指 導 に お け る Can-Do評 価 の 在 り 方 に つ い て も 研 究 を 進 め 、実 践 報 告 や 論 文 を まとめ本報告書が完成しました。ご多忙の中、度重なる会合に集まり、次々出される新教 材 を 分 析 し 、よ り 良 い 授 業 設 計 と 評 価 活 動 に つ い て 意 見 を 交 わ し つ つ Can-Do評 価 尺
度の作成、授業実践に関わり、玉稿をお寄せいただきましたメンバー各位に深く感謝しお礼を申し上げます。
小 学 校 英 語 が 2020年 度 よ り 中 学 年 で 「 外 国 語 活 動 」 が 、 高 学 年 で 教 科 と し て 「 外 国語」が導入されるにあたり、４月より移行措置期間が始まります。先行実施をされる自治体もあると伺っております。カリキュラムマネジメントを始め 、新教材の内容と扱い方、４技能・５領域の指導と評価、教員研修などに関心が集まっておりますが、
新学習指導要領では特に「英語を用いて何ができるか」といった指標が明記されており 、 今 後 益 々 小 中 高 一 貫 し た Can-Do評 価 や 、 パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 在 り 方 の 研 究 が 必
要になります。本研究は、小学校英語において、児童の学びが促進され自己効力と自律 が 促 さ れ る 評 価 の あ り 方 を 探 求 し て お り 、そ の １ つ の 有 効 な 手 段 と し て Can-Do評 価を推奨しております。本研究の成果が小学校の担任の先生方 、英語指導者、中学校英語 教 員 を は じ め 、皆 様 の 今 後 の 活 動 や 研 究 の お 役 に 立 つ こ と を 心 よ り 願 っ て お り ま す 。
た だ し 、 本 Can-Do評 価 尺 度 は あ く ま で 試 案 で あ り 、 担 当 さ れ る 児 童 ・ 生 徒 の ニ ー ズ
や状況に応じて適宜修正して活用していただくことは言うまでもなく 、実際に授業で使用していただき、成果や課題、より良い評価規準や指標などが見つかれば、是非忌
憚のないご意見やご報告を頂ければ幸いです。皆様の貴重なご意見を元に 、さらに今後改訂を加えることができればと考えております。
平 成 30年 3月 5日
研究代表者 泉 惠美子目次

小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル～ We Can! & Let’s Try! Can-Do リ ス ト 試 案 ～活用マニュアル解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
Can-Do 評 価 尺 度 試 案 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 8
帯 活 動 リ タ ラ シ ー 指 導 案 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 159

研究成果中間報告Ⅳ
研 究 概 要 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 174

実践報告
新 学 習 指 導 要 領 に お け る 新 教 科 「 外 国 語 科 」 に お け る Can-Do 評 価 を 活 用 し た パ フ ォ ー マ
ンス評価の実践山 川 拓 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 181

私 立 小 学 校 で の 実 践 ― Reading・ Writing の Can-Do 評 価
森 本 レ イ ト 敦 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 191
音 文 字 指 導 と Can-Do 振 り 返 り シ ー ト
田 縁 眞 弓 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 198「 で き る 感 」 を 高 め る 活 動 設 計 ― CAN-DO 尺 度 を 活 用 し た リ フ レ ク シ ョ ン の 実 践児 玉 麻 知 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 203

研究論文
小学校英語における評価―児童の意欲・自己効力・自律性を高めるために
泉 惠 美 子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 214
小学校外国語科における評価結果の通知方法に関する考察
萬 谷 隆 一 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 226

小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル解説～ We Can! & Let’s Try! Can-Do リスト試案 ～長沼君主（東海大学）

１．はじめに
次期学習指導要領における小学校での英語教科化への移行期間が平成 30 年度から始まることを受けて、移行措置及び先行実施のための新教材 We Can! 1&2（高学年）及び Let’s Try! 1&2（中学年）が公開された。また、合わせて、実践のためのガイドブックも開発されている。
○新学習指導要領に対応した小学校外国語教育新教材について
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/123/houkoku/1382162.htm○『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック』
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1387503.htm
次期学習指導要領の改革の一つの柱は、小中高での一貫した学びを実現するために学習到達目標としての「CAN-DO リスト」の設定にあるが、平成 28 年度の「英語教育強化地域拠点事業における取組状況」によると、年間指導計画や単元計画への活用が 92.9%であるのに対して、児童との共有は 54.5%に留まっており、学習者により直接的に資する Can-Do リストの活用が課題であることが見て取れる。また、観点別学習状況評価への活用も 52.6%であり、次期学習指導要領の３つの資質・能力との関連も今後さらに考えて行く必要があるだろう。
本研究グループ（小学校英語評価研究会）では、これまで教師のための到達目標把握のための道具としてだけでなく、学習者にとっての自律性と自己効力を促進する道具として活用できるような、「できるようになりつつある」過程を示し、「できる感」を高めるような活動設計を支援する Can-Do
リスト（長沼、2008、2009、2011）の開発を行ってきた。リストの開発にあたっては、到達目標
達成に向けた足場や挑戦的な段階を段階化した Can-Do 尺度（Can-Do Scale: CDS）と具体的な言語活
動、さらに共有のための児童用内省シートも作成した（cf. 長沼・小川、2010；長沼・高野、2015）。
過去に作成したすべての Can-Do リストは下記サイトにて公開している。

「小学校 Can-Do 評価尺度活用マニュアル」（http://izumi-lab.jp/easel.html）◆ 平成 26 年度：Hi, friends! 1&2 Can-Do リスト試案◆ 平成 27 年度：Hi, friends! Plus Can-Do リスト試案◆ 平成 28 年度：中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案
今年度は移行期間に先駆けて、We Can! 及び Let’s Try! に対応した Can-Do リスト試案の開発を行った。リストの作成にあたっては、移行期間における 15 単位時間で扱われるレッスンを対象とし、それぞれのレッスンでの主な活動を優先して Can-Do 尺度に基づいた言語活動の開発を行った。また、Let’s Watch and Think といった映像を利用した特色ある活動についても、次期学習指導要領に向けて、「思考力・判断力・表現力」等を活かした言語活用の工夫について提案を行った。
さらに、リタラシ―を高めるためのワークシートを用いた帯活動についても別途解説している。
1

２．マニュアル構成

We Can ! (WC) 1&2 Can-Do リスト（尺度）試案【高学年】
WC1
[5 年]

ユニット内容

U1-4
U5
U7
U8
U9

大文字・小文字できること
位置・道案内
注文・メニュー
あこがれの人

尺度
解説
8-12
13-17
18-22
23-27
28-32

児童
内省
94-97
98-101
102-105
106-109110-113WC2[6 年]

ユニット内容

U1
U3
U4
U5
U7
U9

自己紹介
人物紹介・語順
住んでいる町・地域
夏休みの思い出小学校の思い出
中学校生活

尺度
解説
33-37
38-42
43-47
48-52
53-57
58-62

児童
内省
114-117118-121122-125
126-129130-133
134-137

尺度
解説
78-81
82-85
86-89
90-93

児童
内省
147-149
150-152
153-155
156-158

Let’s Try ! (LT) 1&2 Can-Do リスト（尺度）試案【中学年】
LT1
[3 年]

ユニット内容

U1
U4
U6
U8

世界の言語
好きな色やもの
大文字
身の回りの物

尺度
解説
63-65
66-69
70-73
74-77

児童
内省
138-139140
141-143
144-146

LT2[4 年]

ユニット内容

U2
U5
U6
U8

天気と遊び
持ち物・文房具小文字
学校・教室【担当者一覧】 加藤：WC1U1-4/LT2U6、泉：WC1U5、大江：WC1U7/LT1U6、山川：WC1U8/LT2U5
田縁：WC1U9、島崎：WC2U1/LT2U2、河合：WC2U3/LT1U1、萬谷：WC2U4、幡井：WC2U5/LT2U8
森本：WC2U7/LT1U4、太田：WC2U9/LT1U8、長沼：全体監修
Can-Do 尺度試案では、それぞれの項目ごとに 2 つの Can-Do 尺度に基づいた活動を設けている。
Can-Do 尺度に基づいた段階的能力記述に加えて、評価活動、使用教材、活動説明、尺度説明、備考のそれぞれで補足的な説明を行い、なるべく具体的にイメージできるように配慮した。以下にHi, friends! 1 & 2 の活用マニュアルからの説明を転載する。最後に記載した参考文献も参照して欲しい。ダウンロード可能なものは URL を掲載している。

○ 第 1 時 ＜目標＞ 世界の様々な行事に興味をもち、月の言い方を知る。
■「世界の行事について聞いて、行われる月のイラストを指さすことができる。」① イラストを指さすことはまだ難しい。
② 友だちと一緒ならイラストを指さすことができる。
③ 一人で自信をもってイラストを指さすことができる。
④ 素早く間違わずにイラストを指さすことができる。

■の鍵カッコ内がいわゆる「Can-Do リスト」の項目にあたる「全体的能力記述」となる。その下の①～④までの丸数字部分が「尺度（scale）」の「段階的能力記述」にあたる。いずれの活動においてもすべて 4 段階で設計されており、それぞれ下記のような段階と位置づけている。
①「自信がなくまだ難しい、または自分にはできないと感じている段階」②「自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階」③「多くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」④「自信のある学習者を飽きさせないような次への挑戦的課題を設けた段階」
2

②の足場（scaffolding）を設けることで、手助けされるなど、条件付きでできることであっても、「できるようになりつつある」過程にある部分的な能力（partial competence）であると肯定的にとらえて、「できない感」ではなく、「できる感」を感じさせるようにする。また、ステップが可視化されることで、次の学習の取り組みへと動機づけ、自律性を高める。そのためには、③は定着を前提とし過ぎずに十分に到達可能であり、④も適度な挑戦度合いにすることが重要であり、段階を設けることでできない感を逆に与えることのないように設計している。下線部がキーワードとなる。

 評価活動：カードタッチゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 1、Let’s Listen 1（pp.6-7）
 評価観点：慣れ親しみ（※「気付き」については自由記述で評価）

評価活動は、指導者向けの「指導編」や文科省ウェブサイトからダウンロード可能な「年間指導計画」や「学習指導案」を参照しながら設計した。

Hi, friends ! 関連資料：「年間指導計画」及び「学習指導案」
http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1314837.htm
アレンジ度は、これらの Hi, friends! の活動にどれだけ準拠しているかを示しており、およその目安を下記のように 3 段階で記載している。ただし、すべての活動をアレンジしなくてはいけないという意味ではない。自分の学校や教室の目の前の学習者にあわせた柔軟な設計を行うことが前提にあり、本マニュアルの尺度例や活動例は、その参照となるようにバリエーションを設けている。
★☆☆ ほぼ指導例などに記載の活動案通り★★☆ 尺度に合わせて活動内容の取り扱い方を変更★★★ 独自の教材追加・加工による活動の発展
評価観点は主に「慣れ親しみ」となるが、コミュニケーション志向が強い活動の一部では、「関
心・意欲・態度」も記載している。また、言語・文化を扱った活動では「気付き」も記載した。

 活動説明：Let’s Listen 1 の音声を使って、カードタッチゲームをする。事前活動として音声を聞く前に世界の様々な国の行事の内容について聞き、いつ行われるのかを予想させた上でカード
タッチゲームをする。Hi, friends! 2 には、オーストラリア、タイ、アメリカ、韓国の 4 か国しかないが、その他の国の行事も付け加えてゲームを行う。
 尺度説明：Let’s Play 1 で日本の行事絵を使って月の言い方をインプットしている。ここでは、新しい語彙と出合う単元の導入の時間なので、英語の音声を聞いて「聞いてその意味がわかる」
かどうかを評価する。活動ははじめはペアやグループで行い、協力し合いながらカードをタッチしていく。何回か繰り返しながら徐々に一人でのカードタッチにしていく。一人では自信はない
が友だちと一緒であればできるという段階を②とし、一人で指差すことができることを③の目標とする。④ではさらに語彙に慣れた児童のために素早く反応させる段階を設けた。
 備考：展開例では、キーワードゲームを設定しているが、月名の絵カード 12 枚を見ながら聞くことができ、意味の聞き取りの補助となる絵カードをタッチするゲームに変更している。

活動説明では、全体的な活動イメージや実施手順のほか、事前活動についても必要に応じて記述をしている。できる感を感じさせるには、活動がパフォーマンス場面となっていることが望ましく、
3

事前活動として言語材料を導入しておくことを想定している。その際には定着を前提とし過ぎない
ために、毎回、達成に必要十分な事前活動の時間を取る工夫が必要となる。ただし、入れ込み過ぎてドリルが中心になっては本末転倒であり、パフォーマンスをさせる中で、次第とできるようになっていくといった活動設計も可能であろう。その他の活動で十分に自己効力が感じられていれば、最初できない感を与えることも、できるようになりたいと動機づける有効な手段となる。②の足場を与える前に③に取り組ませた上で、必要に応じて②を与えたり、逆に最初は②を想定した活動として③に難易度をあげるなど、実施手順ができる感に影響するため、十分な注意をする必要がある。
尺度説明では、段階設計の工夫についての記載をしており、とりわけ、②と④の段階設定の妥当性についての説明を行うようにしている。例えば、②では「先生の助けがあれば」などの記述は、それが全員に公平に足場として機能しない場合は段階とはしないようにするなど配慮した。上記の例の「友だちと一緒ならば」に関しては、自信がまだあまりないため、ともするとできていないと見なされがちだが、パフォーマンスにあらわれていないだけで、友だちの後追いであれば確信が持てるなど、学習者の中では学びが育ちつつある状況をとらえることを想定している。
段階化にあたっては、「だいたい」とか「すべて」など、量的副詞の記述のみに頼ることは避け、主観的な判断ではなく、客観的な判断が可能となるように工夫をしている。とりわけ、「すべて」
は定着を想起させるため注意が必要である。同様に「正確に」や「間違わずに」といった記述のみとなることも避けるようにしている。上記の例では、④の挑戦段階に設定しており、「素早く」といった記述と合わせることで、集中して取り組む中で、反応が自動化されていくことを促している。
こうした学習タスク的な要素もとりわけ最初の時間などでは入れて、コミュニティブなタスクのみで活動を構成し、負荷があがり過ぎないように設計している。「素早く」は声に出す場合は、速さを意識しすぎて発音が壊れてしまわないように、十分な配慮が必要であり、そのためにも同時に「正確さ」を意識させることは、認知的な学習として有効なストラテジーとなる。
備考欄には、その他、言語材料の取り扱いへの注意や指導例からの工夫の度合い、またはバリエーション的な活動についてなどを記載した。言語材料については、Let’s Listen 等で複雑な談話を扱っている場合もあり、段階の設計に工夫が必要となる際に注記をするなどした。

３．児童用内省シート・教師用内省シートの使い方
これまで『Can-Do 尺度解説』について触れてきたが、本マニュアルのもう一つの大きなパート
が『児童内省シート』である。
「英語活動振り返りシート」とされているのがそれであり、Can-Do
尺度解説の Can-Do 記述文が教師向けに書かれていたのに対して、児童にも分かる表現で可読性を高めたものとなる。主には Can-Do 尺度の下線部のキーワードを中心に、段階を簡潔に記述しているため、実施にあたっては、教師が読み上げながら、具体的な活動を思い出させて、イメージさせるなどの工夫をすることが望まれる。
チェックリストではあるが、主観的なあいまいな判断に頼らずに、客観的な段階を設けている点が特徴であり、経験に基づいて内省を行う。能力記述を「できた」ではなく、「できる」としているのは、今回できたかどうかではなく、未来志向的に自己効力を得て、できる感覚が培われていることを強調するためである。
振り返りシートを用いることで、内省（reflection）の習慣をつけて、常に自らの学習に主体的に取り組む態度を育てることが可能となる。そのためチェクを行うだけでなく、自由記述欄に振り返りコメントを書くようにさせることが望ましい。その過程で段階で記述された能力観や学習観が取り込まれ、価値の内在化が起こることが想定されるため、先ほど注意点で述べたように、
「すべ
4

て」
「正確に」
「素早く」などの文言を使用する際には、内省時に言葉がけを行うなどしながら、意図がそこなわれないような配慮が必要となる。
こうした Can-Do 尺度を用いた内省は児童にとってだけではなく、教師にとっても強力な道具となり、教室内での見取りを豊かにし、活動の柔軟な設計のみならず、柔軟な運用も可能とする。以下に児童用内省シート（p.6）と教師用内省シート（p.7）の実際のサンプルを資料として掲載する。
教師用内省シートは、「活動設計」「活動実施」「児童観察」「児童内省」「児童介入」「活動調整」といった授業のプロセスと連動しており、教師自律性を促進するようデザインされている。実際の使用の具体例については、本報告書の実践報告にそれぞれの実践者の教師内省記述が掲載されているので参照してほしい。
①活動設計「活動の段階的設計において、工夫した点や作りづらさを感じた点はありますか？」②活動実施「授業を振り返って、活動の段階的設計はうまく機能しましたか？」③児童観察「授業を振り返って、活動時の児童のモニタリングで気づきはありましたか？」④児童内省「児童の振り返り評価やコメントを読んで、児童や活動への気づきはありましたか？」⑤児童介入「授業中の観察や児童の振り返りを見て、児童への介入を行いましたか？」⑥活動調整「今回の活動実施または次回の活動設計で、段階等の調整を行いましたか？」
本マニュアルはコピーして使うためのスタンダードとしての Can-Do リストではなく、レファレ
ンスとして、授業の活動設計の参考になることを想定して作成されている。それぞれのレッスンの作成者は異なる文脈で授業をしており、全体での一貫性のある Can-Do リストではなく、なるべく多くのバリエーションを示すことを目的としている。教師用内省シート（小学校英語活動 Can-Do
評価教師リフレクションシート）を活用しながら、本マニュアルの活動を足掛かりとして、まずは
Can-Do 尺度をアレンジしてみるところからはじめ、「できるようになっていく」プロセスを視覚化して、パフォーマンスから逆向きで活動を設計できるようになるための一助となれば幸いである。

参考文献
長沼君主（2008）「Can-do 尺度はいかに英語教育を変革しうるか─Can-do 研究の方向性」『ARCLE
REVIEW』No.2, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol2_3-3.pdf
長沼君主（2009）「Can-Do 評価―学習タスクに基づくモジュール型シラバス構築の試み」『東京外国語
大学論集』第 79 号, 87-106.
http://repository.tufs.ac.jp/bitstream/10108/56418/1/acs0790
長沼君主（2011）「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める Can-do 評価の実践」『ARCLE
REVIEW』No.5, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol5_5-2.pdf
長沼君主・小川隆夫（2010）「小学校英語教育における Can-Do 尺度の開発とスキル指導の効果の検証
─スキルと情意のバランスを求めて」『中央教育研究所研究報告』No.73, 7-27.
長沼君主・高野正恵（2015）「小学校英語活動 Can-Do 評価尺度の開発と児童・教師内省の分析」JASTEC
Journal, 34, 168-186.

5

HF1 L4-1

英語活動振り返りシート

2017 年月日

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① ポインティングゲームを思い出してください。あなたは果物の名前を聞いて、そのイラストを指さしながら、「○○が好きです」と言うことができますか？



まだむずかしい

指ならさせる





指を指して
だいたい

すばやく指をさして
正確に② 風船ゲームを思い出してください。あなたは友だちから風船を受け取って、すぐに自分の好きなものや嫌いなものを言うことができますか？


まだむずかしい

教科書を見ればなんとか

教科書を見なくてもゆっくりならだいたい教科書を見なくてもすばやく正確に③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

HF

/L
年

/ No
組

授業担当者

2017 年

月日

限小学校英語活動 Can-Do 評価教師リフレクションシート
【活動設計】

とても作りづらかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ５ 十分によく工夫できた①「活動の段階的設計において、工夫した点や作りづらさを感じた点はありますか？」【活動実施】

あまり機能しなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ５ とてもよく機能した②「授業を振り返って、活動の段階的設計はうまく機能しましたか（児童の参加度、意欲など）？」【児童観察】

特には変わらなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ５ 大きな気づきがあった③「授業を振り返って、活動時の児童のモニタリング（観察）で気づきはありましたか？」【児童内省】

特には見られなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ５ 大きな気づきがあった④「児童による振り返り評価やコメントを読んで児童や活動への気づきはありましたか？」【児童介入】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ５ 大きく介入した（する）⑤「授業中の観察や児童の振り返りを見て、児童への介入を行いましたか（予定ですか）？」【活動調整】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ５ 大きく調整した（する）⑥ 「今回の活動実施または次回の活動設計で、段階等の調整を行いましたか（予定ですか）？」We Can! 1 Unit 1～4「文字指導」■Can-Do 評価尺度概要
中学年で慣れ親しんだ英語の文字に再び出会わせ、高学年として英語の文字の認識を深めさせる単元である。文科省の新教材では、３年生で大文字、４年生で小文字の活動を行わせた上で、５年生のはじめの Unit で再度、大文字・小文字の学習を行うことになっている。しかし、移行期間中は時間数の制約もあるので、Hi, friends!の授業展開を基本とし、活字体の大文字・小文字やその書き方などについて、We
Can!でも集中的に指導するよう計画されている。
＜全 4 Unit の帯時間（各活動 10 分以内）計画＞
評価活動
Can-Do 評価尺度
「アルファベットを見て（聞いて）、大文字の形を認識することができる」
キー・アルファベ ①大文字を見て（聞いて）も、大文字の形を認識するのは、まだむずかしい。
②示された大文字の形を見て、いくつかの大文字の形を認識することができる。
ット・ゲーム③示された大文字の形を見て、ほとんどの大文字の形を認識することができる。
（大文字）④アルファベットを聞いただけで、大文字の形を認識することができる。
「名前のアルファベットから、お互いの共通点を見つけることができる」
いっしょの文字①アルファベットの共通点を見つけるのはまだ難しい。
はどれ？
②お互いの名前のつづりを見比べながらなら、共通点を見つけることができる。
(Let’s Read &③友達の名前のつづりを一目見れば、共通点を見つけることができる。
Write)④名前のつづりを見なくても、頭の中で共通点を見つけることができる。
「アルファベットの大文字を見て、その名前読みを言いながら空書きできる」①大文字を見て、その名前読みを言うことはまだむずかしい。
空書きアルファ②カードのすべての大文字を、名前読みをすることができる。
ベット・レース③カードの１つか２つは、大文字の名前読みをしながら空書きすることができる。
④カードのすべての大文字を、名前読みしながら空書きすることができる。
「友達が書いた名前を見ながら、イニシャルを言うことができる」①友達の名前のイニシャルを言うのはまだ難しい。
イニシャル探し ②テキストを参考に友達の名前の文字を見て、イニシャルを言うことができる。
③友達の名前の文字を見て、イニシャルを言うことができる。
④友達の名前の文字を見なくても、イニシャルを言うことができる。
「アルファベットを聞いて、大文字や小文字を見つけることができる」
I spy ゲーム
①大文字や小文字を見つけることは、まだむずかしい。
（大文字・小文 ②テキストを参考に、大文字や小文字を見つけることができる。
③何も見なくても、大文字か小文字のどちらかを見つけることができる。
字）④何も見なくても、大文字・小文字の両方を見つけることができる。
「アルファベットの大文字と小文字のペアを見つけることができる」
ペアを探せ①大文字と小文字のペアを見つけることがまだむずかしい。
（大文字・小文字 ②テキストを参考に、ペアを見つけることができる。
③何も見なくても、よく似た形の大文字と小文字のペアを見つけることができる。
合わせ）④何も見なくても、全ての大文字と小文字を見つけることができる。

■Can-Do 評価尺度一覧

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

仲間の言葉を見つけよう(Sounds andLetters 2)「アルファベットの音を聞いて、その音の仲間の言葉を見つけることができる」①絵とつづりを見ても、仲間の言葉を見つけることはまだむずかしい。
②絵とつづりが提示されれば、仲間の言葉を見つけることができる。
③いくつかの絵を提示されれば、仲間の言葉を見つけることができる。
④絵や文字の提示がなくても、音を聞いて仲間の言葉を見つけることができる。

アルファベット・リレー「黒板に書かれた単語を見て、大文字・小文字を書き写すことができる」①大文字・小文字を書き写すことはまだむずかしい。
②アルファベットシートを見ながらなら、書き写すことができる。
③黒板に書かれた単語を見ながらなら、書き写すことができる。
④黒板に書かれた単語を一目見れば、書き写すことができる。
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○ 第１時 ＜目標＞ 「活字体の大文字の認識」■「アルファベットを見て（聞いて）、大文字の形を認識することができる」① 大文字を見て（聞いて）も、大文字の形を認識するのは、まだむずかしい。
② 示された大文字の形を見て、いくつかの大文字の形を認識することができる。
③ 示された大文字の形を見て、ほとんどの大文字の形を認識することができる。
④ 先生が言ったアルファベットを聞いただけで、大文字の形を認識することができる。
 評価活動：キー・アルファベット・ゲーム（大文字）【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 1
 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：アルファベットの大文字の形に注目してキー・アルファベット・ゲームを行う。
【直線の仲間】A E F H I K L M N T V W X Y Z 【曲線の仲間】C S O【どちらもある仲間】B D G J P Q R U
教師は大型カードに書かれたアルファベット・カードを提示する。提示されたアルファベット・
カードがキー・アルファベットであれば、アルファベットの名前読みを言いながらハイタッチする。キー・アルファベットでなければ、児童は、そのアルファベットの名前読みを言うだけ。慣
れてきたら、教師はアルファベット・カードを提示せず、口頭でアルファベットを言う。児童は、教師が言うアルファベットを聞いてキー・アルファベット・ゲームを行う。
 尺度説明：示された大文字の形を見て、ほとんどの大文字の形を認識することができる段階が③、示された大文字の形を見て、いくつかの大文字の形を認識することができる段階が②、先生が言ったアルファベットを聞いただけで、大文字の形を認識することができる段階を④に設定した。
 備考：新教材活動案では I spy や ANZ ゲームを紹介しているが、ここでは、５年生最初のレッ
スンでもあり、中学年で学習したアルファベットの大文字を想起させるため、身体活動を伴うキー・アルファベット・ゲームを行う。

■ 「名前のアルファベットから、お互いの共通点を見つけることができる」① アルファベットの共通点を見つけるのはまだ難しい。
② お互いの名前のつづりを見比べながらなら、共通点を見つけることができる。
③ 友達の名前のつづりだけを見れば、共通点を見つけることができる。
④ 名前のつづりを見なくても、頭の中で共通点を見つけることができる。
 評価活動：いっしょの文字はどれ？【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 1 Let’s Read & Write 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：お互いの名前のアルファベットの共通点を見つける活動である。下記のように、やりとりしながら、よりコミュニカティブに進めたい。
【やりとりの例】お互いの名前にある共通のアルファベットを見つける活動
A : Takeshi. Do you have a K in your name?（B の児童の名前は TOMIZAWA TAKESHI ）B : Yes. I have a k in my name. How about you Kayoko?
A : Yes. I have 4 ks in my name.（A の児童の名前は KUSAKAWA KAYOKO ）B : Wow. We have a k in common. Thank you.
（お互いに、自分のパスポートの名前の K に○を付けてお礼を言う）
 尺度説明：友達の名前のつづりだけを見れば、共通点を見つけることができる段階を③、互いの名前のつづりを見比べながらなら、共通点を見つけることができる段階を②、名前のつづりを見なくても、頭の中で共通点を見つけることができる段階を④に設定した。
 備考：基本的に、新教材活動案にある活動を発展させ、やり取りを含めたコミュニカティブな「読み書き」の活動にした。クラスの実態にもよるが、新教材ではよりコミュニカティブにやり取りをすることが求められるため、機械的な意味のないやり取りに終わらせない工夫が必要である。
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○ 第２時 ＜目標＞「活字体の大文字の読み書き」■「アルファベットの大文字を見て、その名前読みを言いながら空書きできる」① 大文字を見て、その名前読みを言うことはまだむずかしい。
② カードのすべての大文字を、名前読みをすることができる。
③ カードの１つか２つは、大文字の名前読みをしながら空書きすることができる。
④ カードのすべての大文字を、名前読みしながら空書きすることができる。
 評価活動：空書きアルファベット・レース【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 2
 評価観点：知識・技能 (書くこと)
 活動説明：児童は、3～4 名のグループになる。リーダーの児童はアルファベットカード（大文字）を裏を向けたまま一枚ずつ配布する。メンバーは配られたカードを裏を向けたままよく切る。
リーダーの号令でメンバーは手持ちの一番上のカードを取り、場の中央に表向けにして出す。メ
ンバーは場に出されたアルファベット・カードを声に出して名前読みしながら空書きする。この際、全部できなくても１つや 2 つでもよいし、カードを見ながらやってもよい。全てのカード
を名前読みして空書きすることもできた児童はトークン（ご褒美のおはじき）を２つもらえる。
１つか２つでも空書きできた児童はトークンを１つもらえる。慣れてきたら、カードは見ないで行うとか、一番早く空書きできた人は、もう一枚トークンがもらえるなど additional rule を作ってもよい。
 尺度説明：カードの１つか２つは、大文字の名前読みをしながら空書きすることができる段階を③にカードのすべての大文字を、名前読みをすることができる段階を②に、すべての大文字を名前読みしながら空書きできる段階を④に設定した。
 備考：大文字を紙の上に書かせる前に、アルファベットの大文字を空書きさせるスモール・ステップを設定した。アルファベットの大文字を書きなれていない児童がいる場合、空書きでアルファベットの形をイメージさせることは重要である。

■「友達が書いた名前を見ながら，イニシャルを言うことができる」① 友達の名前のイニシャルを言うのはまだ難しい。
② テキストを参考に友達の名前の文字を見て、イニシャルを言うことができる。
③ 友達の名前の文字を見て、イニシャルを言うことができる。
④ 友達の名前の文字を見なくても、イニシャルを言うことができる。
 評価活動：イニシャル探し【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 2
 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：第１時でバースデーカードにアルファベットの大文字で自分の名前を書いている。その名前のアルファベットのイニシャルを言う活動である。アルファベットの大文字を読む自信がない児童もテキストのアルファベット表を参考に活動することができる。
 尺度説明：友達の名前の文字を見て、そのイニシャルを言うことができる段階を③に、テキストを参考に友達の名前の文字を見て言える段階を②に、友達の名前の文字を見なくても、名前のイニシャルを言うことができる段階を④に設定した
 備考：バリエーションとして、下記のように、お互いにイニシャルを言ったあと、共通のアルフ
ァベットを見つけ、できるだけたくさんの共通するアルファベットを集めるようなやりとりの活動にすることもできる。
【やりとりの例】A : Takeshi. Please show me your birthday card.
B : Here you are.（この児童の名前は Sawada Takeshi）A : You have T and S in your name.
B : Please show me your birthday card, Remi. A : Here you are.（この児童の名前は Sato Remi）
B : You have S and R in your name. ＊この場合、共通のアルファベットは S
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○ 第３時 ＜目標＞ 「活字体の小文字の認識」■「アルファベットを聞いて，大文字や小文字を見つけることができる」① 大文字や小文字を見つけることは、まだむずかしい。
② テキストを参考に、大文字や小文字を見つけることができる。
③ 何も見なくても、大文字か小文字のどちらかを見つけることができる。
④ 何も見なくても、大文字・小文字の両方を見つけることができる。
 評価活動：I spy ゲーム（大文字・小文字）【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 3
 評価観点：知識・技能 (R) 活動説明：先生や友達の言ったアルファベットの大文字や小文字を、ワークシートの中から見つける I spy ゲームを行う。最初は、先生が言ったアルファベットを、テキストのアルファベッ
ト一覧を参考に探すようにする。大文字または、小文字を 1 文字だけ言って探すことから始める。慣れてきたら何も見ずに探させたり、一度に複数のアルファベットを言ったり、探させるまで数秒間をおいて探させるようにすると活動の難易度を調整することができる。
 尺度説明：何も見なくても、大文字か小文字のどちらかを見つけることができる段階を③に、テキストを参考に、大文字や小文字を見つけることができる段階を②に、何も見なくても、大文字・小文字の両方を見つけることができる段階を④に設定した。
 備考：新教材案にはサークルゲーム、ペアを探せ、ANZ ゲームなど、文字に慣れ親しませる段
階でも活用した活動が、繰り返し用いられている。外国語活動で慣れ親しんだアルファベットの大文字や小文字を、様々な活動を通じて思い出させるようにする。

■「アルファベットの大文字と小文字のペアを見つけることができる」① 大文字と小文字のペアを見つけることがまだむずかしい。
② テキストを参考に、ペアを見つけることができる。
③ 何も見なくても、よく似た形の大文字と小文字のペアを見つけることができる。
④ 何も見なくても、全てのアルファベットの大文字と小文字を見つけることができる。
 評価活動：ペアを探せ 大文字・小文字合わせ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 3
 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：アルファベット・カードに書かれた大文字と小文字のペアを見つける。グループのリーダーは、アルファベットの大文字・小文字カードをよく切り、裏を向けたまま 1 枚ずつ配る。
トランプのババ抜きの要領で、まず手持ちのカードからペアになっているカードを抜いて場に捨てる。リーダーから時計周りで、右隣の児童に下記のようにたずねる。
【やりとりの例】アルファベットの大文字・小文字のペアを見つける
A : Takeshi. Do you have a K card?
B : I’m sorry. I don’t have a K card. Emiko, do you have a S card?
A : Yes. I have a S card. Here you are.
（相手が言ったカードを持っていたら、そのカードをあげる。
）
B : Thank you. （以下、同様にやりとりを続ける）
 尺度説明：何も見なくても、よく似た形の大文字と小文字ならペアを見つけることができる段階を③に、テキストを参考に、ペアを見つけることができる段階を②に、何も見なくても、全てのアルファベットの大文
字と小文字を見つけることができる段階を④に設定した。
 備考：新教材活動案にあるカードを使った大文字・小文字合わせの活動を応用した。あらかじめ、
大文字と小文字のペアをアルファベットの形によって分類する活動をしておくと、まだ大文字・小文字の認識に自信のない児童も活動に取り組みやすい。また、最初はテキストのアルファベッ
ト一覧などを手元に置いておき、それを参考にしながら活動を行ってもよい。
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○ 第４時 ＜目標＞ 「活字体の小文字の読み書き」■「アルファベットの音を聞いて、その音の仲間の言葉を見つけることができる」① 絵とつづりを見ても、仲間の言葉を見つけることはまだむずかしい。
② 絵とつづりが提示されれば、仲間の言葉を見つけることができる。
③ いくつかの絵を提示されれば、仲間の言葉を見つけることができる。
④ 絵や文字を提示されなくても、音を聞いて仲間の言葉を見つけることができる。
 評価活動：仲間の言葉を見つけよう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：We Can! 1 Unit 4 Sounds & Letters 2
 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：新教材付属のデジタル教材などを使い、Sounds & Letters 2 の活動を行う。新教材
付属のデジタル教材には、アルファベットをクリックすると、その音で始まるいくつかの単語の絵カードが登場する。その絵カードをヒントに同じ音で始まる仲間の言葉を考えさせる。児童の実態によっては、絵カードだけではその単語の音に気付くことが難しい場合も考えられる。その際には、絵カードをクリックすると、絵カードの下に単語のつづりが表示される。そのつづりを見させて同じ音で始まる仲間の言葉を想起させてもよい。また、逆に、絵カードを一切提示せずに、アルファベットの音だけを聞かせて、その音で始まる仲間の言葉を自由に見つけるようにさせると、音のみに集中して聞かせることで活動の難易度が増す。
 尺度説明：デジタル教材などで、いくつかの絵を提示されれば、仲間の言葉を見つけることができる段階を③に、絵とつづりが提示されれば、仲間の言葉を見つけることができる段階を②に、絵や文字を提示されな
くても、音を聞いただけで、その音の仲間の言葉を見つけることができる段階を④に設定した。
 備考：発展的な活動としては、絵カードや文字入りの絵カードなどを使い、かるたのようにして机上にカードを広げ、先生の言ったアルファベットの音の仲間のカードを取る活動をすることもできる。さらに、文字だけが書かれた単語カードを使い、同様に先生が言ったアルファベットの音の仲間の単語カードを取るようにして、より文字そのものにフォーカスした活動にアレンジすることも考えられる。

■「黒板に書かれた単語を見て，大文字・小文字を書き写すことができる」① 大文字・小文字を書き写すことはまだむずかしい。
② アルファベットシートを見ながらなら、書き写すことができる。
③ 黒板に書かれた単語を見ながらなら、書き写すことができる。
④ 黒板に書かれた単語を一目見れば、書き写すことができる。
 評価活動：アルファベット・リレー（小文字）【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：We Can! Book 1 Unit 1
 評価観点：知識・技能 (W) 活動説明：先生が黒板に書いたある単語を見て、それをそのまま書き写すアルファベット・リレーを行う。この活動は給食の号車対抗戦で行う。号車ごとに、アルファベット・リレーをする順
番を決めておく。先生は、黒板に apple など、児童がこれまでの外国語活動で頻繁に目にしてきた英単語を一つ書く。各号車の一番目の児童は、apple の a だけを黒板に書く。書いたら、チョークをバトン代わりにして、2 番目の児童に渡す。2 番目の児童は apple の p だけを書く。以下同様に続け、制限時間内に、どれだけ正確に黒板の文字を書き写せたかを競う。先生が提示する単語を長くしたり、Japanese など大文字を含んだ単語にしたりすると難易度が増す。
 尺度説明：黒板に先生が書いたアルファベットだけを見ながら書き写すことができる段階を③に、新教材のアルファベット一覧などを参考にしながら書ける段階を②に、先生が書いたアルファベットを参考にしなくても、一見しただけで文字を書き写すことができる段階を④に設定した。
 備考：新教材活動案ではアルファベットの小文字を書かせる活動が設定されている。ここでは、紙面に書かせる前に、黒板に書かれた文字を書き写させる活動を行う。アルファベットの小文字を書きなれていない児童がいる場合、ゲーム形式にして楽しく活動しながら、文字をよく見て書き写す習慣を身に着けさせることは重要である。
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We Can! 1 Unit 5 “She can run fast. He can jump high.”■Can-Do 評価尺度概要
三人称に初めて出会う単元であり、一人称、二人称との違いに気付かせることが重要である。ただし、三人称単数の s を使わせるのは中学校に回し、ここでは、He can…. She can ….という表現を用いて自分や第三者についてできることやできないことを、考えや気持ちも含めて他者に配慮しながら、伝え合うことをさせたい。また本単元で初めて文字には名称の他に音があることが導入され、音と文字のつながりに気付かせ、ジングルなどを用いて初頭音などが発音できることを目指す
が、文字と音のつながりは別途示す。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

ペア予想ゲーム(Activity 1)

第
２
時

第
３
時

第
４
時

Can-Do 評価尺度

「映像を見て、動作を表す語やできる、できないという表現が分かる。」
どの人物のこと①できるかできないか聞き取るのは難しい。
か聞き取ろう②絵やジェスチャーのヒントをもらったらわかる。
(Let's Watch and③何度か繰り返しきいたらわかる。
Think 1)
④一度聞いたらわかる。
「英文を聞いて動物ができることやできないことが分かり、できることが言える。」
どの動物のこと①動物ができることとできないことを聞き取るのはまだ難しい。
か聞き取ろう②友だちと確認しながら動物ができることとできないことが聞き取れる。
(Let's Listen③一人でも動物ができることとできないことが聞き取れる。
1&2)④動物ができることとできないことが聞き取れ、自分でも言える。

「ペアでできることやできないことを尋ね、具体的な情報を聞き取ることができる。」①相手が何ができて何ができないのか尋ねるのは難しい。
②一人では自信はないが、相手のヒントや助けがあればわかる。
③一人で相手のできることやできないことをたずね、情報を聞き取ることができる。
④相手のできることできないことを素早く正確に聞き取り、コメントを返せる。

「できることできないことについて、多くの友だちに尋ねたり答えたりできる。」①尋ねたり答えたりするのは難しい。
インタビュー②ゆっくり何度も言いなおしながら、尋ねたり答えたりすることができる。
ゲーム③一人で何とか尋ねたり、答えたりできる。
(Activity 2)④多くの人に尋ね、情報を早く正確に得たり、答えたりすることができる。
「映像を見ながら英文を聞いて、誰のことか分かり、英語で言うことができる。」
Who is he/she?
①英文を聞いて理解したり、言うことはまだ難しい。
クイズ②何度か繰り返し聞けば誰のことか分かるが、英語で言うのは難しい。
(Let's Watch and③何度か聞けば誰のことか分かり、自信はないが英語で言うことができる。
Think 2)
④一度聞けば誰のことかがほぼ分かり、英語で自信をもって言うことができる。
「先生ができることできないことを予想して、例を参考に書き写すことができる。」①英語を書き写すことはまだ難しい。
先生予想②友だちと相談しながら、例を参考に英語を書き写すことができる。
ゲーム③自分一人で例を参考に英語を書き写すことができる。
(Activity 3)④例を参考にしなくても、一人で書き写すことができる。
「先生や自分ができることやできないことを紹介するために文を書くことができる。」
他己・自己紹介 ①英文を書くことはまだ難しい②先生や友だちの助けがあれば例を参考に文を書くことができる。
しよう③自分一人で例を参考に英文を書くことができる。
(Activity 5)④自分と先生を比較しながら、感想も付け加えて英文を書くことができる。
「先生と自分のできることやできないことを自分の考えも含めて紹介できる。」
先生と自分の①英語で紹介することはまだ難しい。
②英文のメモを見ながら、何とか紹介することができる。
紹介③英文を見ずにジェスチャーやアイコンタクトを意識して紹介することができる。
(Activity 5)④英文を見ずに流暢に紹介ができ、相手に確認や質問もすることができる。

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○ 第 1 時 ＜目標＞まとまった英文を聞いて、動作を表す語や「できる」「できない」という表現が聞き取れ、内容が理解できる。
■「映像を見て動作を表す語やできる、できないという表現が分かる。」① できるかできないか聞き取るのは難しい。
② 絵やジェスチャーのヒントをもらったらわかる。
③ 何度か繰り返しきいたらわかる。
④ 一度聞いたらわかる。
 評価活動：どの人物のことか聞き取ろう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 1（p.36）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.36 にある有名人の写真や別の写真などを使用する。教師はまずヒントを与えずに音声のみを聞かせ、どんなことが聞こえたかを確認する。聞き取れた単語をヒントにどのような話しかを推測させ、再度聞かせ、記号を書かせる。その際、分からない生徒が多ければ、絵やジェスチャーを用いながら英文を再度聞かせる。答えを確認した後、どのような語が用いられていたかを確認し、英語で繰り返し発音させる。さらに登場人物について追加情報を与える。また、それ以外の有名人についても追加をして聞かせると良い。
 尺度説明：語彙と初めて出合う第 1 時なので教師は動作を表す表現と can の表現を思い出させてから、音声を聞かせるようにすると良い。音声を途中で止めたり、繰り返し聞かせたりしながら、全員が聞き取れるように支援していく。ここでは子どもは何度か繰り返し聞くことで「できる」「できない」がわかることを目標とし③と設定する。何度か聞いてもわかったかどうか自信はないが、絵やジュスチャーがあればできるという達成感をもたせるために②を設定し、できる感を持たせる。
 備考：動作を表す語はジェスチャーで予想しやすいが、「できる」「できない」を表す can、 can’tの聞き分けとまとまった英語を聞くのは難易度が高いと思われる。教師は、児童が聞き取りやす
いような発音で音声を与えたり、ALT の協力が得られるならば意図的にゆっくり分かりやすく発音してもらうとよい。

■「英文を聞いて、動物ができることやできないが分かり、できることが言える。」① 動物ができることとできないことを聞き取るのはまだ難しい。
② 友だちと確認しながら動物ができることとできないことが聞き取れる。
③ 一人でも動物ができることとできないことが聞き取れる。
④ 動物ができることとできないことが聞きとれ、自分でも言える。
 評価活動：どの動物のことか聞き取ろう 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Listen 1&2（p.36）
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：まず、p.34、p.35 のイラストを見ながら、どのような動物がいたか確認して英語で発音させる。次に音声を聞かせ、内容が聞き取れたかを確認する。Let's Listen 1 を聞かせた後、答え合わせをして、聞き取れたことを確かめ、英語で言えるかどうか言わせてみる。その際、and や but の使い方にも気付かせる。次にまとまった英語である Let's Listen 2 を聞かせ、同様に友だちを確認をさせた後、全体で答え合わせを行う。聞き取れたことを can と can’t を用いて英語で言わせてみる。
 尺度説明：Let's Listen 1 は単純な動詞のみであるが、Let's Listen 2 は副詞や修飾語が入ってくる。動作を表す英語は何度も聞いているが、一人で聞き取れることを③とし、やや自信がなく、ペアで確認してできる段階を②としている。また、④は自分で聞き取ったことを英語で入れるといったチャレンジングなレベルを設定している。ペアでの活動から徐々に一人での活動に移行しながら、音声に繰り返し慣れ親しませ、自信を持って聞き取れ入れるようにしたい。
 備考：動物の Who am I?クイズは中学年でも既習済みである。できれば児童にペアやグループ
でクイズを作らせ、互いに問題を出したり答えたりする活動も楽しいであろう。
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○ 第２時 ＜目標＞動作を表す語や「できる」「できない」という表現を用いて相手に尋ねたり、答えたりすることができる。
■「ペアでできることやできないことを尋ね、具体的な情報を聞き取ることができる。」① 相手が何ができて何ができないのかたずねるのは難しい。
② 一人では自信はないが、相手のヒントや助けがあればわかる。
③ 一人で相手のできることやできないことをたずね、情報を聞き取ることができる。
④ 相手のできることできないことを素早く正確に聞き取り、コメントを返すことができる。
 評価活動：ペア予想ゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 1 (p.37)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やり取り】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：活動を始める前に、p.37 のポインティングゲームをして、15 種類の動詞の言い方を確認しておく。特にリズムやジェスチャーをつけながら、動詞の定着を図りたい。次に、教師がI can～. Can you ～?という表現を用いて数人の児童に尋ねた後、活動に入る。それぞれ尋ねた
い 5 種類の動詞を選ばせ、相手ができるかできないか予想して、○△を記入させる。その後それぞれペアで尋ね合わせ、できるだけ、相手の答えに反応を返すように促す(Oh, you can ….
That’s great. Me, too.など)。
 尺度説明：ペアにできること、できないことを何とか尋ねて、情報を聞き取ることができることを目指す。英語のみでやり取りが難しい場合は、友だちにヒントや助けを出してもらって聞き取れるように促し、それを②段階とする。やり取りのみならず、即興で感想や反応が英語で返せるレベルを④と設定する。
 備考：Can you～?の尋ね方や Yes, I can.、No, I can’t.等の答え方は、はじめてになるので、しっかり音声で繰り返し練習させてからペアで話させる。また、反応やコメントや既習の表現を思い出させて使わせるとよい。

■「できることできないことについて、多くの友だちに尋ねたり答えたりできる。」① 尋ねたり答えたりするのは難しい。
② ゆっくり何度も言いなおしながら、質問をしたり答えることができる。
③ 一人で何とか尋ねたり、答えたりできる。
④ 多くの人に尋ね、情報を早く正確に得たり、答えたりすることができる。
 評価活動：インタビューゲーム 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 2 (p.37)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Activity 1 でペアでやり取りをしたことをもとに、Activity 2 ではクラス全体で室内を歩いてまわり、紙面のできること、できないことを聞きあいながら、できる場合は名前を記入してもらう。その活動の前に、15 種類の動詞と表現の確認をしてクラス全体で練習を行う必要がある。また、中間評価を行い、上手にやり取りできている児童を前に出させ、どのような点が良いのかを発表させると良い。後半も表現のみならず、アイコンタクトやジェスチャー、相手に分かりやすい発音などを心がけさせる。インタビューが終われば、友だちについて分かったことを英語で発表させる。その際、自分の感想も付け加えさせると良い。
 尺度説明：ペアで練習しているので、今回は一人で何とか尋ねたり答えたりすることを目指す。
さらに、早く正確に多くの友だちにインタビューができ情報が得られた場合は④段階とする。相手の援助があり、ゆっくり言ってもらったり言い直してもらって分かる場合は段階②に設定する。
 備考：聞き取れないことがあったときには、Pardon? Sorry? Once more, please.などをもう一度言ってもらうようにストラテジーを教えておくと良い。さらに 15 種類を聞けた児童は、それ以外のことを自由に尋ねても良いということにすれば興味が増し、考えながら Can you ～?を用いて様々なことを質問できるようになり主体的で対話的な楽しい活動となる。
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○ 第３時 ＜目標＞第三者について「できる」「できない」といった表現や内容を聞き取ったり、書き写したりすることができる。
■「映像を見ながら英文を聞いて、誰のことか分かり、英語で言うことができる。」① 英文を聞いて理解したり、言うことはまだ難しい。
② 何度か繰り返し聞けば誰のことか分かるが、英語で言うのは難しい。
③ 何度か聞けば誰のことか分かり、自信はないが英語で言うことができる。
④ 一度聞けば誰のことかがほぼ分かり、英語で自信をもって言うことができる。
 評価活動：Who is he/she?クイズ：【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 2 (p.38)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.38 の Let's Watch and Think 2 用いた活動である。二人の子どもが話す長い会話を聞き、テキストのイラストにできないことに○（できる）、△（できない）をつけさせる。1
回目は全体を流し、2 回目は途中で止めながらポーズを置いて聞かせ確認をしながら進めると良い。また、答え合わせの際に、he、 she が聞き取れたかどうかを確認する。その後、3 回目を聞かせ、できること、できないことを空欄に書き留めさせ、情報を英語で言わせてみる。
 尺度説明：かなり長い英文であるため、一度聞いて分かるのは段階④と考える。何度か聞いて分かることをめざし、その中で何文かが can、can’t を用いて言えれば③とする。また、繰り返
し何度もきいて分かる段階を②とする。
 備考：ALT や JET がいれば、ゆっくりジェスチャーをつけて同じような内容を話してもらえば聞きやすくなる。また、三人称がはじめて入る箇所であるので、一人称と二人称との違いを図などを書いて、分かりやすく説明することと、he、 she の発音の練習、混乱しないように、教室にいない先生や有名人を用いるなど多くの例文と音を用いて概念を理解させたい。

■「先生ができることできないことを予想して、例を参考に書き写すことができる。」① 英語を書き写すことはまだ難しい。
② 友だちと相談しながら、例を参考に英語を書き写すことができる。
③ 自分一人で例を参考に英語を書き写すことができる。
④ 例を参考にしなくても、一人で書き写すことができる。
 評価活動：先生予想ゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 3 (p.39)
 評価観点：知識・技能（書くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.39 の Activity 3 を用いた活動である。４～５人程度のグループで行う。インタビ
ューに行く先生を決め、インタビューの準備をさせる。先生の名前を書き、He、She を 4 線に書いた後、先生のできること、できないことを予想して絵カードを置く。その後、その絵カードの英文字を参考に書き写させる。基本的にグループで活動を行い、次時までに先生にインタビュ
ーに行っておくことやその際の注意などを確認しておく。
 尺度説明：活動はグループで行うが、英語を書くのは個人の活動になる。カードの英語を見ながら、一人で 4 線上に書き写すことができることを目標にさせる。音声で慣れ親しんだ単語であるため、見なくても一人で自信をもって書ければ④とする。友だちと書き方などを相談しながらできる段階を②と設定する。
 備考：英語を書くのは時間がかかり、個人差も現われやすい。丁寧な文字指導が必要であり、十分時間をかけたい。例を先生が準備をして、黒板に貼ったり、グループに配布するなどの補助も必要である。

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○ 第４時 ＜目標＞自分や第三者ができること、できないことを感想も付け加えて英文を書き、それを用いて紹介することができる。
■「先生や自分ができることやできないことを紹介するために文を書くことができる。」① 英文を書くことはまだ難しい② 先生や友だちの助けがあれば例を参考に文を書くことができる。
③ 自分一人で例を参考に英文を書くことができる。
④ 自分と先生を比較しながら、感想も付け加えて英文を書くことができる。
 評価活動：他己・自己紹介しよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Avtivity 5 (p.40)
 評価観点：思考・判断・表現（書くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：前時にグループで準備し、先生方にインタビューをしてきた結果を整理し、自分のできることやできないことも合わせてスピーチができるように準備をさせる。その際、p.40 のAvtivity 5 の例文を参考に英文を書かせるが、この活動では先生のことと自分のことの、できることとできないことを含めること、感想を付け加えることなどを伝えておく。また、活動に当たっては、例文を全体で読んで音声と文字が一致するかどうか、なぞり読みをさせるなどをして確認した後、意味の確認を行い、例文を参考に各自準備させる。これまでに出ていない表現を使って伝えたいものがある場合には、１つだけ追加していいことにする。既習にない内容を相手に伝えたい場合は、相手にわかるように自分なりに工夫しながら、できることを表現していいこととし、よりコミュにカティブなやりとりをねらう。
 尺度説明：できることとできないことを含めたまとまりのある英語を読んだのち、情報を整理して書くことになるが、例を参考に一人で書けることを目標とし、先生や友だちの助けが必要な場
合は②とする。自分と先生を比較しながら、感想も付け加えてまとまりのある内容をかければ④とする。
 備考：ポスターを準備させ Show & Tell 形式で発表の準備をさせても良い。できるだけ沢山書
きたい、伝えたいという児童の気持ちを大切にしたい。

■「先生と自分のできることやできないことを、自分の考えも含めて紹介できる。」① 英語で紹介することはまだ難しい。
② 英文のメモを見ながら、何とか紹介することができる。
③ 英文を見ずにジェスチャーやアイコンタクトを意識して紹介することができる。
④ 英文を見ずに流暢に紹介ができ、相手に確認や質問もすることができる。
 評価活動：先生と自分の紹介【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Avtivity 5 (p.40)
 評価観点：思考・判断・表現（話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：上記で作成した英文を参考に、英語で発表する練習を個人でさせた後、ポスターなどを活用して４～5 人のグループで発表させる。発表後は、聞いていた児童から感想やコメントを言わせたり、質問させる。発表の際には他者に配慮しながら、相手の理解を確認したり、質問をしたりやり取りができるように勧める。
 尺度説明：作成した先生・自己紹介英文を見ながら紹介できる段階は②とし、できるだけ見ないでアイコンタクトやジェスチャーなど相手が分かりやすいように伝えることを目標の③とする。
さらに、話しながら、相手に確認や質問もすることができる段階を④とする。一方通行の自己紹介ではなく、終わったら感想を言ったりさらに追加質問でより相手を知ることができるように仕組んでいく。
聞かれたら Yes, I can. もしくは No, I can’t.で答える。可能ならば I can～.、I can’t～.も付け加えて答える。
 備考：自分と先生の区別をしながら間違えずに伝えさせたい。また、先生のインタビューが難しい場合は有名人や家族などについて伝えさせても良いだろう。
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We Can! 1 Unit 7“Where is the treasure?”■Can-Do 評価尺度概要
本単元では、前半に位置関係を表す前置詞について学習し、後半はその前置詞を使いながら道案内をしたり宝物探しをしたりしながら表現について理解を深めていく。on, in under, by といった
基本的な前置詞を使って部屋の中にあるものの位置関係をとらえたり、表現したりする。また、4年生での道案内では go straight を繰り返すことで直進することを表していたが、go straight for ○○block といったよりスマートな表現を使えるようにしていく。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

Can-Do 評価尺度
「何がどこにあるか聞き取り、見つけることができる。」①探す範囲が狭まっても､見つけることはまだ難しい。
どこにあるかな②探す範囲が狭まれば、見つけることができる。
(Let’s Watch
and Think)③全体を見て、見つけることができる。
④実際の机の上を見て、見つけることができる。
「友だちの探し物がどこにあるか聞き取ることができる。」
探しものは何か ①物の名前を聞き取り、探し物の場所の見当をつけるのはまだ難しい。
②物の名前を聞き取り、正しい場所の近くに探し物カードを置くことができる。
な？
(Let’s Listen 1) ③物の名前と位置を聞き取り、探し物カードを正しい場所に置くことができる。
④２つの物の名前と位置を聞き取り、探し物カードを正しい場所に置ける。
「部屋のものをヒントに、誰の部屋か聞き取ることができる。」①部屋にないものをヒントに言ってもらっても、聞き取るのはまだ難しい。
だれの部屋？
②部屋にないものをヒントに言ってもらえば、聞き取ることができる。
(Let’s Listen 2)③部屋にあるもののヒントだけ言ってもらえば、聞き取ることができる。
④部屋の写真を見ずに、ヒントを聞いて誰の部屋か聞き取ることができる。
「理想の部屋の中のものについて伝えたり聞き取ったりすることができる。」
自分の理想の部 ①１つも物の場所を伝えたり聞き取ったりすることはまだ難しい。
屋を紹介しよう ②１つなら物の場所を伝えたり聞き取ったりすることができる。
③２つ以上物の場所を伝えたり聞き取ったりすることができる。
(Let’s Play 3)④聞き取った物以外に何があるか尋ね返すことができる。
「道案内を聞き取ることができる。」①Go straight を繰り返してもらっても、聞き取ることはまだ難しい。
福笑いゲーム②ゆっくり Go straight を繰り返してもらえば、聞き取ることができる。
(Let’s Listen 3)③ゆっくりいくつ目の角まで進むか伝えてもらえば、聞き取ることができる。
④いくつ目の角まで進むか伝えてもらえば、聞き取ることができる。
「誌面を使って、道案内をすることができる。」①決められた場所にであっても、道案内することはまだ難しい。
道案内をしよう②決められた場所であれば、道案内することができる。
(Let’s Play 4)③尋ねられた場所について、道案内をすることができる。
④２つの場所を経由する行き方を尋ねられても、道案内することができる。
「道案内を聞き取って、宝物を見付けることができる。」①曲がる向きや進む距離を示されても、聞き取ることはまだ難しい。
宝物はどこだ!?
②曲がる向きや進む距離を示してもらえば、聞き取ることができる。
(Let’s Listen 4)③どれだけまっすぐ進むか示されれば、聞き取ることができる。
④どれだけまっすぐ進むか示されなくても、聞き取ることができる。
「教室を使って、ペアで宝物の道案内をすることができる。」①道案内をしたり、聞き取ったりするのはまだ難しい。
宝物探し②道案内をしたり、聞き取ったりすることができる。
(Activity)③道案内をしたり、うなずきやあいづちを加えて聞き取ったりすることができる。
④道案内をしたり、聞き返しながら聞き取ったりすることができる。
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○ 第 1 時 ＜目標＞探しているものを聞き取ることができる。
■「何がどこにあるか聞き取り、見つけることができる。」① 探す範囲が狭まっても､何がどこにあるか聞き取って見つけることはまだ難しい。
② 探す範囲が狭まれば、何がどこにあるか聞き取って見つけることができる。
③ 全体を見て、何がどこにあるか聞き取って見つけることができる。
④ 実際の机の上を見て、何がどこにあるか聞き取って見つけることができる。
 評価活動：どこにあるかな？【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think (pp.50-51)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：教科書で、どこに何があるか聞き取って指差す。はじめに、文房具や日用品の語彙をフラッシュカードで確認する。その後、Let’s Watch and Think の映像を見る。最初は全体が映し出され、その後探す範囲が狭まる。映像教材で学習した後、指導者の机の上を投影機を使って画面に映し出し、実物で「どこにあるかな？」クイズを行う。
 尺度説明：③の段階として、映像の探す範囲が狭まる前に見つけることを考え、範囲を狭めて聞き取ることを②の段階とした。また、④の段階として、実物を見て聞き取る活動を取り入れた。
映像教材から場所が変わっても聞き取れるかどうかがポイントである。
 備考：映像の音声では、まず物の名前が聞こえ、範囲が狭まった後、数秒後に“On the desk.”など、どこにあるかが聞こえてくる。聞かせたいのは「どこにあるか」なので、物の名前を音声で聞いた直後に指導者が付け加えて言うようにする。また、時間制限の要素がある教材なので、「時間以内に」聞き取って見つけることもバリエーション活動として考ることもできる。

■「友だちの探し物がどこにあるか聞き取ることができる。」① 物の名前を聞き取り、探し物の場所の見当をつけるのはまだ難しい。
② 物の名前を聞き取り、正しい場所の近くに探し物カードを置くことができる。
③ 物の名前と位置を聞き取り、探し物カードを正しい場所に置くことができる。
④ ２つの物の名前と位置を聞き取り、探し物カードを正しい場所に置くことができる。


評価活動：探しものは何かな？【アレンジ度：★★★】
使用教材：Let’s Listen 1 (p.52)
評価観点：知識・技能 (聞くこと)
活動説明：友達（指導者）が電話をかけ、自分（児童）が部屋にいる設定で探し物の場所を聞き取る。部屋の絵が描かれたワークシートの上に、探し物カードを聞き取った通りに並べる。
最初は、“A: I want ○○. B: Where is ○○? A: It’s on the△△.”のような受け答えを通して物の名前と位置を聞き取る。活動の終盤で、応用編として２つの探し物を同時に聞き取る活動に挑戦する。
 尺度説明：本単元の学習事項である前置詞を聞き取ることを③の段階として設定した。それが聞き取れなくても、物の名前を聞き取れば、ある程度近い場所に見当がつくと考えた。物の名
前だけでどこにあるか聞き取る段階を②として児童に伝えることで、部分的にできていることを肯定的にとらえられるようにしたい。また、④の段階として、２つの探し物を同時に聞き取って正しい場所がどこか考える活動を取り入れた。
 備考：２つの探し物を同時に伝えるとき、どれくらいのスピードで、どれくらいの間をおいて話すかによって難易度が大きく変わってくる。活動設計の際は、児童の実態に応じて加減の調整が必要になる。

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○ 第２時 ＜目標＞部屋の中にあるものを、位置関係を表す言葉を使って表現できる。
■「部屋の物をヒントに、誰の部屋か聞き取ることができる。」① 部屋にないものをヒントに言ってもらっても、聞き取るのはまだ難しい。
② 部屋にないものをヒントに言ってもらえば、聞き取ることができる。
③ 部屋にあるもののヒントだけ言ってもらえば、聞き取ることができる。
④ 部屋の写真を見ながらでなくても、ヒントを聞いて誰の部屋か聞き取ることができる。
 評価活動：だれの部屋かな？【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Listen 2 (p.53)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：教職員の部屋の写真を４つ用意して見せ、どの教職員の部屋か聞き取る。一つ目の部
屋は“I have a cap on the wall.”などのヒントに加えて、“not a hat.”など、部屋にないものの情報も伝える。2 回目は、部屋にあるものだけでヒントを出し、どの教職員の部屋か聞き取る。３回目は、見せていた部屋の写真を一旦隠し、音声情報のみ聞いてどちらの部屋か考える。
聞いた後にもう一度写真を見せて、どちらの部屋かを確認する。
 尺度説明：部屋にあるものをヒントに、どの部屋のことか聞き取ることを③の段階とした。②の段階では、判断材料が増えるように、部屋にないものの情報も付け加えて聞くことができるよ
うにする。④の段階として、視覚情報の補助をなくして音声情報のみで聞き取る活動を加えた。
頭の中で物がどこにあるかイメージしながら聞くことが求められる。聞いてできあがったイメージを最後に写真をもう一度見て確認する。
 備考：児童の実態に応じて、部屋にあるものを一度に言って聞き取ることを、多くの学習者が目標にする段階に設定することもできる。４つの部屋の写真を撮る際、扱う言語材料や置かれている位置などをそろえたり、違う部分を作ったりするなど考慮する必要がある。スクリプトの量も、児童の実態に応じて情報量を調節することもできる。

■「理想の部屋の中の物について伝えたり聞き取ったりすることができる。」① １つも物の場所を伝えたり聞き取ったりすることはまだ難しい。
② １つなら物の場所を伝えたり聞き取ったりすることができる。
③ ２つ以上物の場所を伝えたり聞き取ったりすることができる。
④ ２つ以上物の場所を伝えたり聞き取ったりし、聞き取った物以外に何があるか尋ね返せる。
 評価活動：自分の理想の部屋を紹介しよう【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s Play 3 (pp.53)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やり取り】） 活動説明：自分の理想の部屋を考え、友達に紹介する。あらかじめワークシートに自分の理想の部屋に必要なものを書き込み、My dream room を考える。指導者の理想の部屋紹介を聞く。その後、指導者になりきって指導者の理想の部屋を一斉に言ったり、クラスを話し手と聞き手に分けて一緒に言ったりしてから、自分たちの理想の部屋をペアで伝え合う。
 尺度説明：「何がどこにあるか」の「何が」の部分を最初に示し、認知的負荷を軽減して足場掛けにしようと考える。多くの児童が目標にする段階としては、自分で選んで伝えたり聞き取ったりすることを設定した。挑戦的な段階として、さらに聞き取っている側の児童が、まだ言われていない日用品の場所を“Do you have a pencil on the desk?”などと尋ねて確認することを設定した。
 備考：学習者の様子に合わせて、指導者になりきって言ったり、みんなで一緒に言うことを補助的な段階として設定することもできる。

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○ 第３時 ＜目標＞どう進むとたどり着くか、聞いたり伝えたりすることができる。
■「道案内を聞き取ることができる。」① Go straight を繰り返してもらっても、道案内を聞き取ることはまだ難しい。
② ゆっくり Go straight を繰り返してもらえば、道案内を聞き取ることができる。
③ ゆっくりいくつ目の角まで進むか伝えてもらえれば、道案内を聞き取ることができる。
④ いくつ目の角まで進むか伝えてもらえれば、道案内を聞き取ることができる。
 評価活動：福笑いゲーム【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s Listen 3 (pp.54)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：担任と ALT の道案内に関するスキットを聞き取る。最初は go straight を繰り返す
ことで直進を表す。途中（5 つ目）から go straight for ○○ blocks の表現を使ってどこまで直進するかを表す。手元にある地図上の聞き取った場所に、あらかじめ用意した店・建物カードを置いていく。
 尺度説明：Let’s try! 2 では go straight を繰り返して直進する表現で慣れ親しんでいたので、既習の表現を使えば聞き取れることを足場掛けとした。挑戦的な段階では普通のスピードでの聞き取りを意図している。ここでは文と文との間にかける時間を最初よりも短くすることで差異化を図りたい。
 備考：道案内をただ聞き取るだけになってしまわないように、担任と ALT でスキット風にして聞かせたい。どうしてそこに行きたいのか前置きのやり取りを付け加えて道案内のやり取りを聞かせるようにする。

■「誌面を使って、道案内をすることができる。」① 決められた場所にであっても、道案内することはまだ難しい。
② 決められた場所であれば、道案内することができる。
③ 尋ねられた場所について、道案内をすることができる。
④ ２つの場所を経由する行き方を尋ねられても、道案内することができる。
 評価活動：道案内をしよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play 4 (pp.54)
 評価観点：知識・技能 (話すこと【やり取り】) 活動説明：Let’s Listen 3 で聞いた道案内を、児童同士で行う。道を尋ねるグループと道案内するグループに分かれ、前半と後半で交代する。１回目は隣に座っている人と道案内のやり取りを行い、２回目以降は席を一つずつ後ろに移動してペアを作り行う。最初の目的地は、地図上の近くの場所を指定して尋ねるようにする。２つ目・３つ目の道案内は指定せず、自分が行きたいところを選んで尋ねる。４つ目の道案内は、２つの場所を経由した行き方を尋ねる。
 尺度説明：チャンツで慣れ親しんだ「場所」であれば伝えることができる、ということを足場掛けにする。挑戦的な段階として、２つの目的地があるパターンの道案内を設定した。児童の実態に応じて、経由地もしくは目的地を固定するなどして、難易度を調整することができる。確実に足場掛けと挑戦的な段階を保証できるように、４回の道案内に限定して行うようにする。
 備考：２つの場所を経由する行き方について表現する際は、first, second を使ってやり取りをするので、デモンストレーションで見せて導入しておく必要がある。また、②の段階として途中通過するランドマークを先に伝えたり、④の段階でルート上のランドマークを確認するために聞き返すことを設定することもできる。

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○ 第４時 ＜目標＞宝物の地図を使って、道案内のやり取りをすることができる。
■「道案内を聞き取って、宝物を見付けることができる。」① 曲がる向きやどれだけまっすぐ進むかを示されても、道案内を聞き取ることはまだ難しい。
② 曲がる向きやどれだけまっすぐ進むかを示してもらえば、道案内を聞き取ることができる。
③ どれだけまっすぐ進むか地図上で示されれば、道案内を聞き取ることができる。
④ どれだけまっすぐ進むか地図上で示されなくても、道案内を聞き取ることができる。
 評価活動：宝物はどこだ!?【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 4 (pp.56-57)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：道案内を聞き取って宝物の場所を探す。宝物を見つけるためには４つの道案内を聞くが、１回ずつ活動を分けて行う。最初は曲がる向きを指を差し、“Go straight for just a little bit”などの表現が実際にどれだけまっすぐ動けばいいか、画面の地図上を説明する。２回目はどれだ
けまっすぐ動けばよいかのみ説明し、それ以降は視覚的なヒントなしで聞き取る。
 尺度説明：補助的な②の段階として、左右どちらに曲がるかを視覚的に確認することを取り入れた。ここではいくつ目の角かを集中して聞き取ることができるようにする。③では、keep going
や just a little bit などの表現が実際の誌面上ではあいまいになりやすいことから、どれだけまっすぐ進むか地図上で距離を示すことで宝物見つけがしやすいようにする。④の段階では、視覚的ヒントなしで聞き取るようにする。
 備考：地図上を移動する際に、いくつ目の角か数えるのが難しい場合があるので、first block な
どがどこの部分を表しているのか、児童と一緒に確認して補助的な段階とすることもできる。また、１度目にペアで、２度目に一人で聞き取るようにするなど、友達の助けを段階設計に取り入れることもできる。その場合、児童の組み合わせ方を考えてペアを作る必要がある。

■「教室を使って、ペアで宝物の道案内をすることができる。」① 道案内をしたり、聞き取ったりするのはまだ難しい。
② 道案内をしたり、聞き取ったりすることができる。
③ 道案内をしたり、うなずきやあいづちを加えて聞き取ったりすることができる。
④ 道案内をしたり、途中通る場所などについて聞き返しながら聞き取ったりすることができる。
 評価活動：宝物探し【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：知識・技能（話すこと【やり取り】）、思考・判断・表現
 活動説明：ペアで活動を行う。前時は誌面上を使っての活動だったが、今回は教室内の机を使って通路を作り、ヒントになるものや宝箱を置いて活動する。前半と後半で道案内役と宝探し役を交代する。うなずいたりあいづちを入れたりしながら聞いたり、聞いた道のりを確認するために通る場所を“Turn left at ○○?”などと聞き返したりするように伝える。
 尺度説明：単元のゴールの活動なので、コミュニケーション方略を意識した活動を設計した。非言語的あるいは言語的に負荷の少ないコミュニケーション方略であるうなずきやあいづちが使えることを③の段階として考えた。そういった方略を使わなくてもなんとか道案内は成立するので、うなずきやあいづちなしで行うことを②の段階とした。④の段階として、言語的に少し高度な方略である聞き返しを加えて道案内することを設定した。
 備考：道のりを適度に分割して道案内することで、説明したり聞き取ったりする際の足場掛けとなる。４分割・２分割・分割なしで宝物探しを行うのもバリエーション活動として考えられる。

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We Can! 1 Unit 8 “What would you like?”■Can-Do 評価尺度概要
買い物やメニュー作りなどの活動を通して，料理の名称と丁寧に注文や値段をやりとりする表現を学ぶ単元である。またこの単元では、単に自分の好みでメニューを作るのではなく、相手を意識したやり取りに重点を置き、友だちから欲しいメニューを聞き取ってメニューを考えたり，家庭科で学習したことを活用しながら、テーマを決めてランチづくりを行うようにしている。なお、本単
元では値段のやりとりをするため数字を取り扱うが、児童の負担を考え概ね 1000 以下の数字のみでやり取りできるよう設定する。

■Can-Do 評価尺度一覧＜全 4(8)時間計画＞
Can-Do 評価尺度
「料理の話を聞いて、料理の写真やその国の国旗を選ぶことができる。」
世界の料理を①料理の名前を聞き取るのは難しい。
探そう②料理の名前か国の名前のどちらかは聞き取ることができる。
(Let’s Watch and③国と料理の写真を聞き取ることができる。
Think 1)
④話者の料理についての感想などを聞き取ることができる。
「100 までの数字を間違えずに言うことができる。」
Ping-Pong①100 までの数字を言うのは難しい。
Counting Game
②友達や先生とゆっくり声を合わせながらなら言うことができる。
&③一人で言うことができる。
Buzz Game④ミッションを間違えずに言うことができる。
「注文のやりとりを聞いて、注文したメニューや値段を理解することができる。」
注文と値段を①注文されたメニューや値段を聞き取るのは難しい。
聞き取ろう②一人では自信はないが、ペアで確認しながらなら聞き取ることができる。
（Let’s listen③一人でメニューや値段を聞き取ることができる。
2&3）④1 回でメニューと値段を間違えずに聞き取ることができる。
「友達から丁寧な表現でメニューを聞いて，値段を伝えることができる。」①丁寧に注文を聞いたり、値段を伝えたりすることは難しい。
値段を計算しよう ②注文票を使って指差しながらなら友だちとやりとりをすることができる。
③丁寧な表現でやりとりをして、合計の値段を友だちに伝えることができる。
④注文から値段の提示までのやりとりを滞りなくすることができる。
「ランチメニューの紹介を聞いて、どのメニューかを探すことができる。」
ランチメニューと①メニューを探すのはまだ難しい。
値段を聞き取ろう②友達と相談しながらならできる。
（Let’s Listen③何度か聞けばメニューや値段がわかり、線で結ぶことができる。
4&5）④一度聞けばどのメニューかわかり、値段を書いたり線をつないだりできる。
「友達から好きなメニューを聞き取って、単語を書き写すことができる。」
友だちの希望を聞①英語を書き写すことはまだ難しい。
き取って書き写そ②絵カードを指さしてもらいながらなら、一つずつ単語を書き写すことができる。
う③好きなメニューを聞き取って、単語を丁寧に書き写すことができる。
（Activity）④いくつかのメニューを一気に伝えられても間違えずに書き写すことができる。
「丁寧に注文を聞いたり、ほしいものを伝えたりすることができる」
ランチメニューを ①注文を聞いたり、欲しいものを伝えたりするのはまだ難しい。
②慣れ親しんだ表現を使って注文を聞いたり、欲しいものを伝えたりできる。
注文しよう③丁寧な表現を使って注文を聞いたり、欲しいものを伝えたりできる。
（Activity）④丁寧な表現を使い、聞き返したり、確認しながらやり取りをすることができる。
「作ったランチメニューを紹介することができる。」
オリジナルランチ ①英語で紹介することはまだ難しい。
を紹介しよう②メニューの名前を紹介することはできる。
③メニューを指さしながら、値段や誰のためのランチかを紹介することができる。
（Activity）④理由など一言追加してランチメニューを紹介することができる。

評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

23

○ 第 1 時 ＜目標＞料理の名称や 100 までの数字の言い方がわかる。
■「料理の話を聞いて，料理の写真やその国の国旗を選ぶことができる。」① 料理の名前を聞き取るのは難しい。
② 料理の名前か国の名前のどちらかは聞き取ることができる。
③ 国と料理の写真を聞き取ることができる。
④ 話者の料理についての感想などを聞き取ることができる。
 評価活動：Let’s Watch and Think 1【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Menu（p.58-59）、ワークシート（国と料理の写真を線で結ぶもの）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：まず、いくつかの国旗を示し，その英語での表現を確認する。次に，それぞれの国の代表的な料理の写真を見せ，どの国の料理なのかを理由もつけて予想するようにする。その後，Let’s watch
and think の音声のみを聞き，その国と料理について聞き取れたことをもとにワークシートの国旗と料理を結び付けるようにする。音声のみで聞くと非常に長いものが多いので，１つの料理の説明について何回か繰り返し聞きながら、国名と料理名を結び付けられるようにする。最終的に Let’s watch and thinkの映像資料を見せ，世界の様々な国の料理について理解を深められるようにする。
 尺度説明：国の名前，料理の名称とその特徴などを聞き取る活動となり，聞き取る量が非常に多い。また、音声教材の文章もやや長いことから，繰り返し何度も聞き取るようにすることが大切である。最終的に，「どの国の料理か」「話の内容からどの写真がその料理なのか」を理解できることを③に設定している。
また、両方を理解することは難しくとも、国の名前や料理名を聞き取れている状態を（②）としている。②の状態を確認するため，６つある料理について，最初１～２つについてはペアで聞き取れたことを確認し合う活動を取るようにする。
 備考：文化理解の側面を持つ活動である。社会科で日本と関わりの深い世界の国について学習をしているので、社会科の学習と合わせながら、学習を進めていってもよい。また、ALT の母国の料理なども合わせて話をしてうのもよいだろう。

■「１００までの数字を間違えずに言うことができる。」① １００までの数字を言うのは難しい。
② 友達や先生とゆっくり声を合わせながらなら 100 までの数字を言うことができる。
③ 一人で 100 までの数字を言うことができる。
④ ミッションを間違えずに 100 までの数字を言うことができる。
 評価活動：Ping-Pong Counting & Buzz Game 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：ワーシート（オリジナル，1-100 までの数字が書かれているもの）
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：まず、ワークシートや掲示物を見ながら１００までの言い方を確認する。数字の言い方にはルールがあるのでその規則性について気付かせるようにするとなおよい。その後、ペアで 100 まで順番に間違えずに言う活動（Ping-Pong Counting）を行う。最初はゆっくりと指さしながら行うとよい。その後、卓球のラリーのように素早く、リズムよく言うようにする。Ping-Pong Counting が終わったら、Buzz ゲー
ムを行う。これは、例えば 5 の倍数は数字を言わずに手をたたくなど、ミッションを加えながら数字を数えていくゲームである。ペアまたは 3 人組になり，ミッションを成功させながら数字を間違えずに言えるように挑戦する。
 尺度説明：Ping-Pong Counting ゲームで 100 まで間違えずにしっかりと言えるようになることが重要である。そのため、一人で間違えずに 100 まで言える状態を③とし、Buzz ゲームのミッションもできる状態を④とした。数字を言うのは語彙量も多く難しいと感じる児童もいることが想定されるので、Ping-Pong
Counting を行う際、まずペアで一緒に声を出して読む活動を取り入れ、声を合わせればできるという足場（②）を作るようにする。
 備考：Buzz Game は５の倍数など簡単なものを選ぶとよいが、慣れてきたら３と５の倍数など混ぜても面白い。また、Ping-Pong Counting も１からではなく、任意の場所から 1 周するようにしても面白い。

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○ 第 2 時 ＜目標＞丁寧な注文の仕方や値段の伝え方を知る。
■「注文のやりとりを聞いて、注文したメニューや値段を理解することができる。」① 注文されたメニューや値段を聞き取るのは難しい。
② 一人では自信はないが、ペアで確認しながらなら聞き取ることができる。
③ 一人でメニューや値段を聞き取ることができる。
④ 1 回でメニューと値段を間違えずに聞き取ることができる。
 評価活動：注文と値段を聞き取ろう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s listen 2&3 (pp.60-61)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：音声教材を使って注文したものとその値段を聞き取る。まず Let’s listen 2 を使い，ペアで聞き取れたことを話し合いながら書き込んでいく。この時、Main Dish, Side Dish, Dessert と 1 つずつ料
理名と値段を確認しするようにして、聞き取りのルールを確認する。次に Let’s listen 3 を聞いて一人でどれだけ聞き取れるかに挑戦する。書き込んだ後、ペアやグループでチェックをし、答え合わせをする。
 尺度説明：最終的には一人でメニューや値段を聞き取れることを目指す。そのための足場としてペアでLet’s listen 2 に取り組み、聞き取り方のポイントなどを教え合うようにした（②）。また Let’s listen 3 では
1 回聞いてどの程度確認できるかにも挑戦し、今自分がどの程度できている状態なのかを確認できるようにした。内容量が多く、聞き取って書き込む活動は煩雑になるため、1 度で聞き取ることを④とした。
 備考：またこの場で丁寧な注文の仕方や値段を尋ねる表現を確認し、どのようなやり取りがなされているかを確認するようにすることで、次の活動以降に使用する表現を理解し、学習の見通しが立てられるようにしたい。

■「友達から丁寧な表現でメニューを聞いて，値段を伝えることができる。」① 丁寧に注文を聞いたり，値段を伝えたりすることは難しい。
② 注文票を使って指差しながらなら友だちとやりとりをすることができる。
③ 丁寧な表現でやりとりをして，合計の値段を友だちに英語で伝えることができる。
④ 注文から値段の提示までのやりとりを滞りなくすることができる。
 評価活動：値段を計算しよう 【アレンジ度：★★★】
 使用教材：オリジナルワークシート（料理と値段が書かれたもの）
 評価観点：知識・技能（話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Activity (pp.64-65)に任意の値段をつけたワークシートを使って、いくつかのメニューを注文して値段を計算して答えるゲームをする。この場で、 “What would you like?”や“How much?”などのやりとりの練習をする。ペアでやり取りの練習をした後、ペアの片方が立ち、別の人のところに行って注文のやりとりをする。聞き手側は、注文票にメモを取りながら計算し、合計の値段を伝えるようにする。
 尺度説明：“What would you like?”から “How much?”までの一連のやりとりがやや長いため、文章で全体を間違えずに言えるようになるのには時間を要すると考えられる。第 2 時であることを踏まえると、完璧にやり取りするのは発展的である（④）と判断した。やりとりをして意思疎通を図ることが目的である
ため値段等に関しては単語のやりとりになることも可としている（③）。注文に難しさを感じる児童もいると考えられるため、注文票を支援の足場としてやり取りできる（②）段階を設定した。
 備考：やり取りが進む中で、回数をこなそうとするあまりやり取りが中途半端になる児童がいることが想定される。そのため、活動中に中間評価を入れるなど、モデルを示しながらやり取りの意義を確認するよう
にしたい。

25

○ 第 3 時 ＜目標＞丁寧な表現で注文を聞いてメニューを書き写すことができる。
■「ランチメニューの紹介を聞いて、どのメニューかを探すことができる。」① メニューを探すのはまだ難しい。
② 友達と相談しながらならできる。
③ 何度か聞けばメニューや値段がわかり、線で結ぶことができる。
④ 一度聞けばどのメニューかわかり、値段を書いたり線をつないだりできる 評価活動：ランチメニューと値段を聞き取ろう：【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s listen 4&5 (p.62)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：音声教材を使ってハナが誰のためにどのメニューを作り、それがいくらだったかを書き込む。
第 2 時と同様、まず①を聞いて，ペアで聞き取れたことを話し合いながら書き込んでいく。この時、料理
名，値段、誰のためのメニューか、と 1 つずつ確認しするようにして、聞き取りのルールを確認する。次に残りの 2 つをを聞いて一人でどれだけ聞き取れるかに挑戦する。書き込んだ後、ペアやグループでチェックをしながら答え合わせをする。
 尺度説明：料理名を聞きながらどのメニューかを探しながら、値段と誰のための料理かをつないでいくという非常に煩雑な聞き取りであるため、繰り返し聞くこととなる。また、料理や値段に意識が行き、メニューの名前や誰のためのメニューかまで聞き取ることが難しい児童もいると想定される（②）ペアで確認したことを確実に一人でできる段階は③とし、第 2 時同様 1 回ですべてを理解できる段階を④とした。
 備考：この紹介の方法が第 4 時の発表につながるので、聞き取り後に指導者と一緒に声に出して繰り返したりするなどして、発表のやり方を確認できるようにするとよい。

■「友達から好きなメニューを聞き取って，単語を書き写すことができる。」① 英語を書き写すことはまだ難しい。

② 絵カードを指さしてもらいながらなら、一つずつ単語を書き写すことができる。
③ 好きなメニューを聞き取って、単語を丁寧に書き写すことができる。
④ いくつかのメニューを一気に伝えられても、間違えずに書き写すことができる。
 評価活動：友だちの希望を聞き取って書き写そう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (pp.64-65)・ワークシート（4 線が書かれたもの）
 評価観点：知識・技能（聞くこと・書くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：最終のオリジナルランチメニュー作りに向けて、友だちの考えたメニューを聞き取る活動である。pp.64-65 の Menu の中から、だれのために作るランチメニューなのか、自分でテーマを決め（例：Health Menu など），料理を選ぶ。この時、各テーブルから 1 つ、合計 4 つ程度に絞るように伝えておく。ペアで活動し、友だちがどんなメニューを考えているのかを聞き取り、聞き取ったメニューを 4 線の上に書き込んでいく。
 尺度説明：この活動はメニューを聞き取ったうえで線の上に丁寧に書くという 2 つの活動を連続して行うものであり、4 つのメニューを一気に言われて書き取るのは非常にハードルが高いと考えられる。そのため、複数のものを聞き取って書くことを発展的な段階（④）とし、基本的には一つずつ聞き取りながらメモを取り、書き写すことができればよい（③）。Menu は広げて見せるようにしておくが、これは相手の欲しいメニューを指さして確認しながらならできる（②）状態の児童への支援にもなる。
 備考：英語を書く作業に個人差があることや、写し書きが苦手な児童がいることも想定される。大きい字
でメニューを黒板等に提示しておくなどの支援も必要であると考えられる。また、この活動が次のお店屋さんごっこのベースとなるため，それぞれがしっかりと聞き取って注文票を完成させるようにしておく。

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○ 第 4 時 ＜目標＞オリジナルのランチメニューを作って紹介することができる■「丁寧に注文を聞いたり、ほしいものを伝えたりすることができる」① 注文を聞いたり、欲しいものを伝えたりするのはまだ難しい。
② 慣れ親しんだ表現を使って、注文を聞いたり，ほしいものを伝えたりすることができる。
③ 丁寧な表現を使って注文を聞いたり，欲しいものを伝えたりすることができる。
④ 丁寧な表現を使い、聞き返したり、確認しながらやり取りをすることができる。
 評価活動：テーマを決めてランチを作ろう 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (pp.64-65)、第３時で使用した４線のワークシート 評価観点：思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：クラスを 3 つのグループに分け、店員（１グループ）と客（2 グループ）で時間ごとに交代しながらランチメニュー作りに取り組む。第 3 時でやり取りしたワークシートを使い，友だちから聞き取った注文を店員に伝えに行く。第 3 時同様 4 つ程度の食品を選んで注文する。食品のカードをもらい、色紙に貼り付ける。やり取りをする際には、丁寧な注文の表現を活用し、また可能であれば 2 つ程度までは一気に注文して値段を確認するやりとりをするようにしたい。
 尺度説明：店員になってやり取りをする際に、ただ聞き取って渡すだけではなく、注文の内容を繰り返したりしながら確認する作業までできれば発展的な状態であると言える（④）また、丁寧な表現を使いながら注文を聞いて値段を確認するという作業を継続して行うことが難しいことも考えられるので、 “Whaddo you like (want)?”など、これまで慣れ親しんできた表現を使いながら注文することができていれば、②の段階であると設計した。
 備考：ICT 機器が整備されている学校では、絵カードを並べてデジタルカメラ等で写真を撮るなどすれば、絵カードの準備が軽減され、毎回大量に印刷する必要がなくなるので、おすすめである。

■「作ったランチメニューを紹介することができる。」① 英語で紹介することはまだ難しい。
② メニューの名前を紹介することはできる。
③ メニューを指さしながら、値段や誰のためのランチかを紹介することが切る。
④ 理由など一言追加して、ランチメニューを紹介することができる。
 評価活動：オリジナルランチを紹介しよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (pp.64-65)
 評価観点：思考・判断・表現（話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：作ったオリジナルランチを友達に見せながら発表する活動である。ポスターを活用して一つずつメニューを指さしながら紹介し、一つずつの食品の値段を合計した「ランチメニューの値段」や、ランチメニューの名前、そして誰のためのランチかまで紹介できるようにする。また、今までに学習した表現を使いながら一言加えられるようにするとなおよい。発表に際してはいきなり行うのは難しいので、指導者がデモンストレーションを示したのち、自分のポスターを使って一緒に声を出して発表の方法を確認
し、ペアやグループなど少人数で発表の練習をしたのちに発表会に臨むようにする。
 尺度説明：発表する項目が多いことを考え、食品とメニューの名前が言える状態を②とした。そのうえで、
値段と誰のために作った課まで言える状態を③として全員が到達できることを目指すようにしたい。一言加えるのは、これから先発表活動を繰り返し行っていく中で、オリジナリティを出したり、発表の幅を広げたりするために有効であると考えられる。また、聞き手を意識するよう発表にもつなげるようにしたいと考えるため、相手にわかりやすく伝える工夫がなされているものを④と捉えるようにした。
 備考：発表活動はただ言い切ればよいのではなく、聞き手を意識したものにしていけるようにすることが望ましい。友達や家族を思い作った作品に加え、その意図をいかにしてわかりやすく友達に伝えるか、
子どもたちの工夫が見られるような活動にしていきたい。
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We Can! 1 Unit 9“Who is your hero?“■Can-Do 評価尺度概要
本単元は、５年生の総仕上げであり、自分の尊敬する人について三人称を使いながら他者に伝えられることを目指す。既習表現である can に加えて、ここでは be good at という表現に出合い、それが「得意である」という意味であることを児童は学ぶ。I can play the piano.（ピアノが弾ける）ということと、I am good at playing the piano.（ピアノを弾くことが得意である。
）という表現の意味することが違うことを児童は体験的に知るようになる。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

ヒーローの話を聞き取ろう(Let's Watch
and Think 1)
得意を
聞き取ろう
(Let's Listen 1)

第
２
時

第
３
時

第
４
時

家族紹介を
聞こう
(Let's Listen2)

ヒーローの話を聞こう(Let's Listen 3)

情報交換を
しよう
(Activity 1)

ペアで質問しよう(Let's Play 1)

誰のことか当てよう(Let’s Play 2)

ヒーロー紹介をしよう(Activity 2)

Can-Do 評価尺度
「映像を見て、視聴する語彙や情報から、ヒーローのイメージがわかる。」① ヒーローのイメージをもつのはまだ難しい。
② どんな対象をヒーローとしてあげればいいのか気が付く。
③ ヒーローができることや得意なことについてだいたいわかる。
④ ヒーローについて、紹介の仕方や全体像がわかる。
「何が得意かを聞いて、そのイラストを結ぶことができる。」① イラストを結ぶことはまだ難しい。
② 何度か聞けばイラストを結ぶことができる。
③ 一回目でイラストを結ぶことができる。
④ 自信を持ってイラストを結び、繰り返して言うこともできる「家族の紹介を聞いて、誰が何ができて得意か、またどんな人物かわかる」①何ができて何か得意なのか聞き取るのはまだ難しい。
②何度かきけば、イラストを参考に聞き取れる。
③出来ること、得意なことは自身を持ってわかる。
④何ができて得意かわかりるとともにどんな人物かも聞き取れる。
「スポーツ選手の紹介を聞いて内容がわかり言える。」①スポーツ選手の紹介を聞き取るのはまだ難しい。
②何度か聞けば、写真も参考にしてどんな種目かはわかる。
③何度か聞けば、その選手の情報は１つか２つならわかる。
④すべての情報がわかり、自信をもって伝えられる。
「友だちに自分のできること得意なことを伝えたり、聞き取ったりできる。」①伝えたり、聞き取るのはまだ難しい。
②ゆっくり何度も言いなおしながら、伝えたり聞き取ったりすることができる。
③ゆっくりなら伝えたり聞き取ったりできる。。
④自然なスピードで出来ること得意なことを伝えたり聞き取ったりできる。
「チャートを使って相手に出来ること、得意なことが質問ができる。」①チャートを使って質問するのはまだ難しい。
②出来ること得意なことの質問が１つか２つは出来る。
③絵を参考にしながら出来ることと得意なことの質問を自信をもて出来る。
④相手の答えを予測しながら出来ることと得意なことの質問が出来る。
「友達紹介の内容が聞き取れる。」①英語を聞き取ることはまだ難しい。
②何度か繰り返してもらえば聞き取ることができる。
③だいたい一度で内容は聞き取れる④英語をすべて情報がわかり自信をもってどの友だちか考えることができる。
「自分にとってのヒーローを紹介するスピーチができる。」①ヒーローを紹介するスピーチはまだ難しい②ヒーローを紹介するスピーチがメモなどの助けがあればできる。
③自分一人でヒーローを紹介するスピーチがなんとかできる。
④ヒーローを紹介するスピーチが相手に伝える工夫とともにできる。
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〇第 1 時 ＜目標＞まとまった英文を聞いて、「できる」「得意」という表現がわかる。
■「映像を見て、視聴する語彙や情報からヒーローのイメージがわかる。」① ヒーローのイメージをするのはまだ難しい。
② どんな対象をヒーローとしてあげればいいのか気が付く。
③ ヒーローができることや得意なことについてだいたいわかる。
④ ヒーローについて、紹介の仕方や全体像がわかる。
 評価活動：ヒーローのイメージを持とう。【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 1（p.67）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.66,67 にある写真やデジタル教材の動画などを使用する。教師はまず活動の前に、自身の情報で今まで児童がよく知ってることをスモールトークの形で話しかける。その中に、I like tennis. I
can play tennis, but I am not good at playing tennis.など、この単元で新出として導入される「得意だ」「得意でない」という表現をさりげなく聞かせる。教科書の絵を示しながら、それらをクリックすると聞こえてくる話を想像させたうえで、視聴する。毎回、児童に聞き取れたことばを問いかけ、Who is the hero?と聞き、単語レベルから児童の聞き取れた内容を確認しつつ、ヒーローと呼べる対象を自分の親やペットでもヒーローとして話せるというイメージを持たせる。
 尺度説明：第 1 時なので児童はまだヒーローという言葉や、この単元の見通しが持てていない。その中では、まず聞き取れた音を教師が拾うことから始め、第２段階では、表現や語彙が紹介される人物（動物）と漠然と分かる状態（先生が、Who is the hero?と問いかけるとわかる。）第３段階で、どのヒーローが何ができるかがだいたいわかる。さらに、第４段階では、出口のイメージももって発表形式にも意識が言った状態とする。
 備考：単元の最後で、自分のヒーローを紹介するという見通しを持たせるため、ALT などの協力が得られれば、教師が、Who ic your hiro?といったやり取りも聞かせられる。その場合には、Why?という教師の問いかけに対して、「できる」「得意」という表現をいれるようあらかじめ依頼するとよいだろう。

■「何が得意かを聞いて、そのイラストを結ぶことができる。」① イラストを結ぶことはまだ難しい。
② 何度か聞けばイラストを結ぶことができる。
③ 一回聞けばイラストを結ぶことができる。
④ 自信を持ってイラストを結び、繰り返して言うこともできる。
 評価活動：イラストつなぎ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 1（p.68）
 評価観点：：知識・技能（聞くこと，話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：指導者は最初にイラストを紹介する。８つの動作を絵カードにしたものを黒板に貼り、ひとつずつ活動を確認した後、Are you good at cooking? と児童に問いかけたり、ジェスチャー
で、教師が示しながら I am good at swimming.I など得意なことを示す。ひとつひとつの表現を、児童に Who is good at~?と聞きながら挙手させ、十分音声と意味を理解させてから、Let’s listenの音源を流す。その際、最初は通してすべて聞かせ、２回目には３人の登場人物の発話ごとにポーズをいれる。最後に、また通しで聞かせるといった梯子掛けをする。
 そのあと、答え合わせでは、Satoshi is______?と問いかけ、自分の結んだイラストに従って、発話させながら答え合わせにするとよい。
 尺度説明：音声に繰り返し聞くことができて②、一度で聞けるのことを③、自信をもってつなげ
たうえ、言えることを④の段階とする。
 備考：最初は書き込ませず、指押さえだけの活動にしてもよい。

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○ 第２時 ＜目標＞「できる」「得意」という語彙に慣れ親しみ、それらを使って誰かを紹介するための表現を知る。
■「家族の紹介を聞いて、誰が何ができて得意か、またどんな人物かわかる。」① 何ができて何か得意なのか聞き取るのはまだ難しい。
② 何度かきけば、イラストを参考に聞き取れる。
③ 出来ること、得意なことは自信を持ってわかる。
④ 何ができて得意かわかり、どんな人物かも聞き取れる。
 評価活動：紹介の表現に慣れ親しむ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 2 （p.68）
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：ひかりが家族紹介をする音声教材を聞いて、それぞれが出来ることや得意なことのイ
ラストと家族の登場人物を結ぶ活動。音声教材は４つの場面に分かれているでの、最初は、左から順番に登場人物を確認した上、パートごとに聞き取りをする。その前に、既習の Can she
run fast? (Yes)を使て、イラストの確認をしたり、What sport is this? (Kendo) などと児童とのやり取りでイラストと聞き取りで出てくる音声の確認をしてもよい。
 尺度説明：４つのパートに分かれているが、この聞き取りで、家族を紹介する表現に慣れ親しませる。絵にある情報を参考に聞き取れるのを②の段階、すでに表現には慣れ親しんでいるので自信を持って聞けるのが③の段階、また、kind, nice, gentle などイラストからは読み取れない形
容詞も捉えていれば④の段階とする。
 備考：形容詞は次時でリストにして扱うが、ここでもジェスチャーや例を出しつつ、指導者が触れてもよい。

■「スポーツ選手の紹介を聞いて内容がわかり言える。」① スポーツ選手の紹介を聞き取るのはまだ難しい。
② 何度か聞けば、写真も参考にしてどんな種目かはわかる。
③ 何度か聞けば、その選手の情報は１つか２つならわかる。。
④ すべての情報がわかり、自信をもって伝えられる。
 評価活動：Who is he/she ?クイズ 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 3（p69） 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：テキストのリスニング活動の前に、指導者は、児童がよりよく知っているスポーツ選
手の”Who is he/she? “ゲームをスモールトークの中で行う。例えば、フィギュアスケートの選手を取り上げ、”He can skate very well. He is good at jumping.” “He can dance on the ice.”など
で、表現に十分慣れ親しんだ後にリスニング活動に移る。ここでは、メモ取りを児童にさせるが、一字一語を訳すのが目的ではないとしっかり伝えて、メモ書きの方法も確認しておくとよい。
（国
語科の学びを生かす）
 尺度説明：ある程度まとまった英語を最初に通して聴いた後、次ぎには一人ずつに分けて聴かせる。そこで、何度か聴いたあと、写真も頼りにしながらスポーツがわかることを②の段階、情報が 1 つか２つ聞き取れるのを③、さらにすべてわかってこの選手はどんな人物かということまで伝えられる状態を挑戦的課題とし④に設定した。
 備考：メモの確認をするときには、日本語で「聞こえたことを発表しましょう」というのではな
く、指導者は、Who is she/he? She is a ____? (____ player という言葉を児童から引き出す) She
can___? She is good at___? And she/he is (cool/ fantastic/great)と順番に英語を引き出すよ
うにする。

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○ 第３時 ＜目標＞できる・得意の表現を使ってやり取りができる。
■「友だちに自分のできること得意なことを伝えたり、聞き取ったりできる。」① 伝えたり、聞き取るのはまだ難しい。
② ゆっくり何度も言いなおしながら、伝えたり聞き取ったりすることができる。
③ 出来ること得意なことはゆっくりなら伝えたり聞き取ったりできる。。
④ 友達と自然なスピードで出来ること得意なことを伝えたり聞き取ったりできる。。

 評価活動：インタビューゲーム 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 1 (p.69)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：まず各自が、自分の得意なこと、出来ることを考える時間を与える。その際、p７１のリストを参考にその表現を用いてもよいと伝える。さらに、必要に応じて Unit5 のジングルを聞くことで、表現を思い出させてもよい。また、ここでは新出の表現として be good at が紹介されることから、活動の前にその表現にも慣れ親しませる必要がある。先生のスモールトークで、I like snowboarding. I can snowboard,but I am not good. I am not good at snowboarding.などと分かりやすい例をジェスチャーでしっかり示す。中間振り返りなどをはさみ、多くの児童とやり取りをすることもできる。中間評価では、よい見本となる児童を前に出させ、その良い点をみんなで考える。後半は、さらに、アイコンタクトやジェスチャー、相手に分かりやすい発音などを心がけながら誌面にそって自由にやりとりするようにする。
 尺度説明：一人で何とか尋ねたり答えたりすることを目指す。さらに、早く正確に多くの友だちにインタビ
ューができ情報が得られた場合は、④段階とする。相手の援助があり、ゆっくり言ってもらったり言い直してもらって分かる場合は段階②に設定する。

■「チャートを使って相手に出来ること、得意なことが質問ができる」① チャートを使って質問するのはまだ難しい。
② 一部なら、出来ること得意なことの質問が出来る。
③ 絵を参考にしながら出来ることと得意なことの質問が出来る。
④ 相手の答えを予測しながら出来ることと得意なことの質問が出来る。
 評価活動：ペア質問 time【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Play 1 (p.71)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.71 の Let's Play 1 を用いたペア活動である。ペアで相談しながら、まず Can you~?
あるい Are you good at~?の質問を確認したあと、実際に本当に情報をやり取りすることで表現の定着を目指す。質問をチャートから選び、相手の答えが YES が３つ得られたところで、質問者を交代する。１２あげられている絵の中からまず Can you~ ?を使った質問をし、さらに Are
you good at ~?という質問でも三問ずつやり取りをする。そのことで、好きだけれど、さして得意とは言えない、などと言葉の微妙なニュアンスも感じられるかもしれない。
 尺度説明：まず絵を見て質問文が言えるかを、友達と一緒に確認すればということを②の段階とした。つぎに、ともかく絵をみればなんとか質問できるのを③、最後には、答えまで予測しながら相手意識を持って質問できる状態を④としている。
 備考：チャートを使ってのやり取りができれば、そこから発展して、ここにある項目以外で本当に相手に聞いて見たいことを聞きあう、児童間のチャットも、クラスの実態によっては可能にな
るだろう。

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○ 第４時 ＜目標＞「自分のヒーローを相手意識をもって、紹介することができる」■「友達紹介の内容が聞き取れる。」① 英語を聞き取ることはまだ難しい。
② 何度か繰り返してもらえば聞き取ることができる。
③ 英語の情報をきけばだいたい一度で聞き取れる④ 英語をすべて情報がわかり自信をもってどの友だちか考えることができる。
 評価活動：友達あてクイズ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play 2 p71
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、思考・判断・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.71 の Let’s Play 2 を用いた活動である。友達の情報を Let’s Play 1 の活動で十分に集めたのち、質問をした相手の友達の名前と、その子の出来ること、得意なことを書かせる。
（日
本語でも可）。その用紙を教師が集めた、お手本としてみんなの前でクイズをして見せる。そのあと、再び、メモをランダムに児童に配布し、児童は記名された友達の名前を確認したあと、それがだれかということペアであて合う。着席の状態でペアで行ったあと、クラスの実態に合わせては、クラスの中を歩き回って、何人かの相手とクイズをしてもよい。
 尺度説明：教師のサンプルで何度か繰り返し聞かせることでわかるのが②、友達としても一度で聞き取れるのを③、さらに、その情報をもとに思考を深め考えることを④とした。
 備考：メモはフォーマットをあらかじめ教師が作成し、情報をテキストから書写したいところだ
が、英語を書かせると時間がかかることから、ここは空きボックスに情報を日本語で書き、それを英語で言うといった活動にしている。

■「自分にとってのヒーローを紹介するスピーチができる。」①②③④

ヒーローを紹介するスピーチはまだ難しいヒーローを紹介するスピーチがメモなどの助けがあればできる。
ヒーローを紹介するスピーチがなんとかできる。
ヒーローを紹介するスピーチが相手に伝える工夫とともにできる。

 評価活動：ヒーロー紹介をしよう 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Avtivity 2 (p.72)
 評価観点：学びに向かう人間性（話すこと 発表）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：前時までに聞き取りや、友達とのやり取りで十分音声に慣れ親しんだ内容を、自分のヒーローの紹介として発表をする。発表形式は、学年最後の発表活動として、クラス全員の前で実際の写真などを示しながらする方法、４人グループで順番に発表する方法、あるいはクラスを２つに分けで個々が発表するなどいろいろな形態が考えられる。発表の前には、サンプルのビデオクリップなどを見せてどのよ
うに発表すればいいか、パフォーマンス評価をどんな観点で行うかをルーブリックを示しながらみんなに考えさせる方法もある。また、活動の中間で、中間振り返りを行いそこで気が付いたことをみんなで共有
したうえで、後半の発表を行う方法でもよいだろう。
 尺度説明：自分のヒーローが何ができ、どんなことが得意で、どんな人物であるかをメモを参考にスピーチすることがまだ難しい状態が①、途中で詰まりながらもそこで友人や先生の助けをえればできることを②、何とか最後まで伝えられるのを③、アイコンタクト、ジェスチャー、強調なども注意し、相手に伝える
工夫もしながらスピーチができる姿を④とする。
 備考：学校によって ICT 機器を使っているところでは、好きな画像を自分で探し発表することもできる。

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We Can! 2 Unit 1“This is ME.”
■Can-Do 評価尺度概要
本単元では、5 年生までで学習してきた表現を思い返し、より詳しい自己紹介を聞いたり、話したりする。初めに、同じ年齢の世界の子どもたちの自己紹介を聞いて、必要なことを聞き取る。次に身近な学級担任（もしくは英語担当教員）の自己紹介を聞く。聞き取に慣れてきたら、自分の好きな物を伝え合う経験をしてから、いよいよ自己紹介のスピーチをする。段階を踏んで、活動をするため、児童は自信をもって、活動できると考える。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

聞き取りクイズ(Let’s Watch
and Think）

聞き取りクイズ(Let’s Listen)

(ア)
(イ)

第
２
時

好きな物を
言い合おう
(Let’s Play 1)

ポインティング
ゲーム(Let’s Play 2)

第
３
時

第
４
時

ポインティング
ゲーム(Let’s Play 4)

自己紹介を
しよう１
（Let’s Talk）

自己紹介を
しよう 2
(Activity)

自己紹介を
聞こう
(Activity)

Can-Do 評価尺度
「スクリプトを聞いて、聞き取れた言葉を発表する。」① 聞き取って発表することは、まだむずかしい。
② 先生がゆっくりスクリプトを読むと、聞き取った言葉を発表することができる。
③ 何度かスクリプトを聞くと、聞き取った言葉を発表することができる。
④ １度スクリプトを聞いたら、聞き取った言葉を発表することができる。
「先生の自己紹介を聞いて、聞き取ったことを発表することができる。」① 先生がゆっくりといった自己紹介を聞きとるのはまだ難しい。
② 先生がゆっくりとジェスチャーを付けて言うと聞き取れる。
③ 先生が数回自己紹介を言うと必要なことが聞き取れる。
④ 先生が 1 回言っただけで、必要なことを聞き取れる。
「グループで好きな物を言い合うことができる。」① 友だちの好きな物も自分の好きな物もいうことがまだ難しい。
② テキストに書き込んだ自分の好きな物を見ながらなら、言うことができる。
③ 自分の好きな物を言うことができる。
④ 友だちの好きな物に共感しながら、自分の好きな物も言うことができる。
「月の英語表現を聞いて、月の文字を指すことができる。」① 月を指さすのはまだ難しい。
② 月を数字で書いておけば、指させる。
③ アトランダム再生でも、イラストと文字を見ながら指させる。
④ アトランダム再生でも、文字を見て指させる。
「動作を表す英語を聞いて、絵を指すことができる。」① 動作を表す絵を指さすのはまだ難しい。
② 先生がジェスチャーを付けながら英語を言えば、絵を指させる。
③ デジタル教材の単語を聞いて絵を指させる。
④ デジタル教材の文を聞いて絵を指させる。
「自分のこと 6 種類の答えを用意して、ペアの人に伝えることができる。」① 自分のことを言うのはまだ難しい。
② 自分のことを、絵カードをつかいながら伝えることができる。
③ 自分のことを英語で伝えることができる。
④ 自分のことを 1 つの設問に対し複数伝えることができる（誕生日を除く）。
「自分のことをスピーチすることができる。」① 自分のことをスピーチすることはまだ難しい。
② 先生に横で言い方を教えてもらえばスピーチできる。
③ 自己紹介を書き込んだワークシートを見ながらならスピーチできる。
④ 自己紹介を書き込んだワークシートを見ないでスピーチすることができる。
「友だちのスピーチを聞きとることができる。」① スピーチを聞き取ることはまだ難しい。
② 絵カードを示してもらえば聞き取れる。
③ スピーチを聞き取ることができる。
④ スピーチを聞き取れて、質問まですることができる。
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○ 第１時 ＜目標＞ 世界の子どもたちの自己紹介を聞いて理解する。
■「スクリプトを聞いて、聞きとれた言葉を発表することができる。」① 聞き取って発表することは、まだむずかしい。
② 先生がゆっくりスクリプトを読むと、聞き取った言葉を発表することができる。
③ 何度かスクリプトを聞くと、聞き取った言葉を発表することができる。
④ １度スクリプトを聞いたら、聞き取った言葉を発表することができる。
 評価活動：聞き取りクイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think (p.2)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：5 年生の復習を兼ねたユニットである。本ユニットの 4 時に各自が自己紹介をするときのモデルとして聞かせるねらいもある。4 人の外国人の子どもが登場するデジタル教材であるが、復習も兼ねて、1 人ずつのスクリプトを繰り返し聞かせた後、この活動を行う方がよい。1
度目は、デジタル教材を聞かせ、その時に聞き取れた言葉を発表させる。その後、数回聞かせ、同じように、聞き取れた言葉を発表せる。それでも、聞き取れない子どものために、指導者が、ゆっくりと、スクリプトを読み、聞き取れた言葉を発表させる。
 尺度説明：何度かスクリプトを聞くと、聞き取った言葉を発表することができるレベルを３段階目にした。
そのため、２段階目は読みあげるスピードをゆっくりにすることで、聞き取れるレベルに設定した。また、４段階目は、1 度スクリプトを聞くだけで、聞き取れる、音と言葉の認知が高い状態を意識した。
 備考：発展として、4 か国の子どもたちのスクリプトの最後に、質問の文章が入っているが、指導者は、それを子どもたちに投げかけて、会話を進めることもできる。

■「先生の自己紹介を聞いて、聞き取ったことを発表することができる。」① 先生がゆっくりといった自己紹介を聞きとるのはまだ難しい。
② 先生がゆっくりとジェスチャーを付けて言うと聞き取れる。
③ 先生が数回自己紹介を言うと必要なことが聞き取れる。
④ 先生が 1 回言っただけで、必要なことを聞き取れる。
 評価活動：聞き取りクイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen (p.4)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：指導者があらかじめ、animals,sports,subjects,birthday、について自己紹介の文章を英語で書いておく。初めは、1 回だけ、普通のスピードで自己紹介文を言う。子どもたちは、
この時聞き取れた言葉を心に留めておく。次に、指導者は複数回先程と同じスピードで言い、子どもたちは、聞き取れた言葉を心に留めておく。最後に、指導者はゆっくりとジュエスチャーを交えながら言う。この後、分かったことを発表する。
 尺度説明：先生が普通のスピードで数回自己紹介を言うと必要なことが聞き取れるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、先生がゆっくりとジェスチャーを付けて言うと聞き取れるできるレベルに設定した。また、４段階目は、先生が普通のスピードで、1 回言っただけで、必要なことを聞き取れるというレベルを求めている。
 備考：子どもにとって、身近な存在の先生の自己紹介を英語で聞くことは、分かりたいというモ
チベーションを高くもてる活動である。今後の自己紹介をする活動のモデルとなるように、表情豊かに自己紹介をしたい。

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○ 第２時 ＜目標＞自分の好きなものなどを伝え合う。
■「グループで好きな物を言い合うことができる。」① 友だちの好きな物も自分の好きな物もいうことがまだ難しい。
② テキストに書き込んだ自分の好きな物を見ながらなら、自分の好きな物を言うことができる。
③ 自分の好きな物を言うことができる。
④ 友だちの好きな物に共感しながら、自分の好きな物も言うことができる。
 評価活動：好きな物を言い合おう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play 1 (p.4)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：4 人 1 グループで活動する。トピックは、animals, sports, subjects, food などから、1 つを選び、1 人目が、自分の好きな物を言う。自信がない児童は教師に言い方を聞いてテキス
トに書き込んでおく。2 人目が 1 人目の好きな物を、主語を You に替えて言い、その後自分の好きな物をいう。3 人目は、2 人目の好きな物を、やはり主語を替えて言い、自分の好きな物を言う。4 人目まで続ける。
【やりとりの例】1 : I like dogs.
2 : You like dogs. I like cats. 3 : You like cats. I likerabbits. 4 : You like rabbits. I like birds.
 尺度説明：友だちのことを言えなくても、自分の好きな物を言うことができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目はテキストに書き込んだ自分の好きな物を見ながらなら、自分の好きな物を言うことができるレベルに設定した。また、４段階目は、友だちの好きな物に共感しながら、できるというさらに高いレベルの認識を求めている。
 備考：多種のトピックを用意すれば、子どもたちの興味は持続すると考える。また、好きな物をつけたしていく活動も知的負荷がかかって高学年には楽しい活動になるとおもわれる。
【やりとりの例】1 : I like dogs. 2 : You like dogs. I like cats.
3 : You like dogs. You likecats. I like rabbits.
4 : You like dogs. You like cats. You like rabbits. I like birds.

■「月の英語表現を聞いて、月の文字を指さすことができる。」① 月を指さすのはまだ難しい。
② 月を数字で書いておけば、指させる。
③ アトランダム再生でも、イラストと文字を見ながら指させる。
④ アトランダム再生でも、文字を見て指させる。
 評価活動：ポインティングゲーム【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play 2 (p.5)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材は、月の名前を順番に再生するバージョンと、アトランダムに再生するバージョンがある。初めは、順番に再生しながら、5 年生までの復習をするとよい。その後、まず月のイラストを隠して、アトランダム再生する。次に、イラストを見ながら、アトランダム再生をする。最後に、教師が月の表現を数字で言い、この段階までできなかった子どもたちは、誌面に数字を書き込み、再度アトランダム再生をする。
 尺度説明：アトランダム再生でも、イラストと文字を見ながら指させるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、月を数字で書いておけば、指させるレベルに設定した。また、４段階目は、アトランダム
再生でも、文字を見て指させるというさらに高いレベルの認識を求めている。
 備考：月の英語での表現は、5 年生の時から慣れているが、ここでは、文字と音声を結び付ける活動である。そのため、イラストなどの手がかりを大切に扱いたい。

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○ 第３時 ＜目標＞自分の好きなことを伝え合う。
■「動作を表す英語を聞いて、絵を指すことができる。」① 動作を表す絵を指さすのはまだ難しい。
② 先生がジェスチャーを付けながら英語を言えば、絵を指させる。
③ デジタル教材の単語を聞いて絵を指させる。
④ デジタル教材の文を聞いて絵を指させる。
 評価活動：ポインティングゲーム【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play 4 (p.7)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：初めに、デジタル教材で文レベルで読み上げる再生を聞き、誌面の絵を指さす。次に、単語レベルで読み上げる再生を聞き絵を指さす。この段階まででわからない子どもたちのために、教師がジェスチャーを付けて、ゆっくり単語を言うことを聞き、絵を指さす。
 尺度説明：デジタル教材の単語を聞いて絵を指させるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目
は先生がジェスチャーを付けながら英語を言えば、絵を指させるレベルに設定した。また、４段階目は、
デジタル教材の文を聞いて絵を指させることとした。
 備考：5 年生までの復習と、自己紹介で使う見通しをもつことができる活動である。

■「自分のこと 6 種類の答えを用意して、ペアの人に伝えることができる。」① 自分の好きなことを言うのはまだ難しい。
② 自分の好きなことの英語表現を先生に教えてもらいながらなら伝えることができる。
③ 自分の好きなことを 6 種類伝えることができる。
④ 自分の好きなことを 6 種類と追加情報も交えて伝えることができる。
 評価活動：自己紹介をしよう１【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Talk (p.6)
 評価観点：知識・技能、（聞くこと，話すこと）主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let’s Talk の 6 個の枠にそれぞれ好きな物を書き込む。その後言う練習をしてから、ペアの児童どうし自分の好きな物を伝え合う。
 尺度説明：自分の好きなことを 6 種類伝えることができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階
目は自分の好きなことの英語表現を先生に教えてもらいながらなら伝えることができるレベルに設定した。
また、４段階目は、自分の好きなことを 6 種類と追加情報も交えて伝えることができることとした。
 備考：4 段階目の追加情報も交えて伝えることができるは、例えば、I like dogs. の後に続いてCute.などと言える状態を指している。

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○ 第４時 ＜目標＞ 自己紹介をする。
■「自分のことをスピーチすることができる。」① 自分のことをスピーチすることはまだ難しい。
② 先生に横で言い方を教えてもらえばスピーチできる。
③ 自己紹介を書き込んだワークシートを見ながらならスピーチできる。
④ 自己紹介を書き込んだワークシートを見ないでスピーチすることができる。
 評価活動：自己紹介をしよう２【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity (p.8)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やり取り】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.8 と同じワークシートを用意する。
の中は空白にしておく。巻末のワードリストから、自分の思いにぴったりの言葉を選び、の中に日本語で書き込む。ただし、ス
ピーチをするときは、その言葉は英語で言うことを確認しておく。書き終われば、初めに、ワー
クシートを見ないでスピーチできたら理想的であることを伝えておく。グループでスピーチの練習をするが、困っている友だちがいたら、助け合いをするように指示しておく。指導者も机間指導をしながら、困っている児童を支援する。十分な練習時間を確保した後、前に出てきて、1 人
で自己紹介をする。なお、発表するときは絵カード用意して、絵を見せながらスピーチする。
 尺度説明：自己紹介を書き込んだワークシートを見ながらならスピーチできるレベルを３段階目にした。
そのため、２段階目は先生に横で言い方を教えてもらえばスピーチできるレベルに設定した。また、４段階目は、自己紹介を書き込んだワークシートを見ないでスピーチすることができるという、さらに高いレベルの認識を求めている。
 備考：一人ひとりの活動が顕著に見られるため、パフォーマンス評価もしやすい活動である。できれば、全員がワークシートを見ないで、スピーチできるように指導したい。

■「友だちのスピーチを聞きとることができる。」① スピーチを聞き取ることはまだ難しい。
② 絵カードを示してもらえば聞き取れる。
③ スピーチを聞き取ることができる。
④ スピーチを聞き取れて、質問まですることができる。
 評価活動：自己紹介を聞こう【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity (p.8)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：友だちを自己紹介を聞く。その時、友だちは、絵カードを見せながらスピーチしているが、自分が絵を見なくてもわかるか、自分んで確認しておく。スピーチが終われば、質問できればなおよい。
 尺度説明：スピーチを聞き取ることができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、絵カードを示してもらえば聞き取れるレベルに設定した。また、４段階目は、スピーチを聞き取れて、質問まですることができるさらに高いレベルの認識を求めている。
 備考：スピーチを聞きながら、質問を考えておくように指導しておく。

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We Can! 2 Unit 3 “He is famous. She is great.”■Can-Do 評価尺度概要
本単元の目標は、これまでに音声で慣れ親しんできた文について、どのような語順になっているのかに気付き、それを意識して話したり書いたりできるようになることである。ここでは、絵カードを使って人物紹介を聞き取ることから学習を始める。意味が整うように絵カードを置いたり、絵カードを手がかりに紹介文を作ったりする活動等を取り入れながら、「主語＋述語＋目的語」といった語順への気付きを確かなものにしていきたい。

■Can-Do 評価尺度一覧＜全 4(8)時間計画＞

Can-Do 評価尺度

評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

メンバー紹介を聞き取ろう(Let's Watch
and Think 1)
ポインティング
ゲーム(Let's Play
2＆3)
ペアで言ったり聞いたりしよう(Let's Play2＆3)
何を食べるかな？
(Let's Watch
and Think 3)
文作りゲーム(Let's Watch
and Think 2)

Who am I?
クイズ(Let's Listen 1)

Who is this?
クイズ(Let's Listen 2)
人物当てクイズ(Activity)「メンバー紹介を聞いて、演奏する楽器や好きなものを言うことができる。」①どんな楽器を演奏するかや何が好きかを聞き取るのは難しい。
②絵のヒントがあれば、空欄に入る演奏する楽器や好きなものを言うことができる。
③何度か聞けば、演奏する楽器や好きなものを言うことができる。
④一度聞けば、演奏する楽器や好きなものを言うことができる。
「好きなもの等を表す文を聞いて、イラストを指しながら声に出して言うことができる。」①イラストを指すのはまだ難しい。
②イラストを指すことならできる。
③イラストを指しながら、聞き取った文を声に出して言うことができる。
④イラストを指しながら、聞き取った文を自信をもって声に出して言うことができる「相手の好きなもの等を表す文を聞いて絵カードを置き、I を You にかえて言える。」①相手の好きなものや欲しいもの等を聞き取ることはまだ難しい。
②相手の好きなものや欲しいもの等を聞き取り、絵カードを置くだけならできる。
③絵カードを置き、I を You にかえて文を繰り返すことができる。
④絵カードを置き、I を You にかえてはっきりと文を繰り返すことができる。
「食べるものを表す文を聞いて、意味が合う正しい文かどうかが分かる。」①食べるものを表す文を聞いて、正しいか正しくないかが分かることはまだ難しい。
②ヒントがあれば、意味が合う正しい文かどうかが分かる。
③ヒントがなくとも、意味が合う正しい文かどうかが分かる。
④正しくない文については、意味が合う正しい文にかえて言うことができる。
「文作りゲームで、意味が整うように絵カードを置くことができる。」①意味が整うように絵カードを置くのはまだ難しい。
②黒板の例を見ながらであれば、絵カードを置くことができる。
③意味が整うように絵カードを置くことができる。
④意味が整うように絵カードを置き、声に出して作った文を言うことができる。
「わたしは、誰でしょう？クイズにおいて、アニメキャラクターを答えることができる。」①アニメキャラクターを紹介する音声を聞き、それが誰かを答えることはまだ難しい。
②紹介文を何度か聞けば、内容が分かりそれが誰かを答えることができる。
③紹介文を一度聞いただけで内容が分かり、それが誰かを答えることができる。
④それが誰かを答えることができ、紹介文を付け加えることができる。
「音声を聞いて、人物とその友人の名前や人物紹介を聞き取ることができる。」①名前や人物紹介を聞き取ることはまだ難しい。
②友達と確認しながらなら、名前や人物紹介を聞き取ることができる。
③一人で、それぞれの名前や人物紹介を聞き取ることができる。
④それぞれの名前や人物紹介を聞き取り、聞き取ったことを英語で言うことができる。
「人物当てクイズで、紹介文を言ったり聞き取ったりすることができる。」①紹介文を言ったり聞き取ったりすることはまだ難しい。
②紹介文を言うことならできる。
③紹介文を言ったり聞き取ったりすることができる。
④自信をもって紹介文を言ったり聞き取ったりすることができる。

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○ 第１時 ＜目標＞好きなものやこと、欲しいもの等を表す文について、語順があることに気づく。
■「メンバー紹介を聞いて、演奏する楽器や好きなものを言うことができる。」① どんな楽器を演奏するかや何が好きかを聞き取るのはまだ難しい。
② 絵のヒントがあれば、空欄に入る演奏する楽器や好きなものを言うことができる。
③ 何度か聞けば、演奏する楽器や好きなものを言うことができる。
④ 一度聞けば、演奏する楽器や好きなものを言うことができる。
 評価活動：メンバー紹介を聞き取ろう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 1 (p.18,p.19) 絵カード
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材で音楽コンサートのチラシの画面を映し出し、誰がどんな楽器を演奏す
るか等を予想させながら児童に興味を持たせる。テキストは閉じたまま、No.1 のデジタル教材の音声だけを聞かせる。どんな語が聞き取れたかを確認しながら、誰がどんな楽器を担当するのか、どんなものが好きで何が欲しいのかを推測させながら再度音声を聞かせる。児童の実態を見ながら、絵のヒントを与え、プロフィールを理解できることを目指す。最後にテキスト<p.18,p.19の誌面において演奏する楽器や好きなもの（目的語に当たる部分）を空欄にしたものを準備>を提示し、空欄の部分に入る語を考えさせる。これを No.2,No.3,No4 と繰り返す。その後は、プロフィールの英語を指で追わせたりしながら文に親しませる。（Let's Play 2）
 尺度説明：メンバー紹介の音声を聞いて内容を聞き取れない段階から、ヒントがあれば演奏する
楽器や好きなものを言うことができる段階、そして何度か聞けば言うことができる段階、さらに一度聞いただけで言うことができる段階へと設定した。
 備考：空欄に入る語を言う代わりにイラストの印刷物を誌面に置いてもよい。

■「好きなもの等を表す文を聞いて、イラストを指しながら声に出して言うことができる。」① イラストを指すのはまだ難しい。
② イラストを指すことならできる。
③ イラストを指しながら、聞き取った文を声に出して言うことができる。
④ イラストを指しながら、聞き取った文を自信をもって声に出して言うことができる。
 評価活動：ポインティングゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Play 2 (p.20,p.21) 絵カード
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：【事前学習】デジタル教材を使用し、単語についての音声練習を繰り返す。
指導者が言う好きなものや欲しいものを表す文を聞いて、目的語にあたる「もの」を表すイラス
トを指すことから始める。慣れてきたら、イラストを指しながら、指導者が言う好きなものや欲しいものを表す文を繰り返すように指示する。
一人で活動する他に、ペアで声を合わせて言ったり、競い合って言ったりしながら、「主語＋述語＋目的語」といった語順の規則に気づかせたい。
 尺度説明：指導者が言った好きなものや欲しいものの単語の意味が分からない段階から、単語の意味が分かる段階、そして単語の意味が分かり指導者の言った文を繰り返して言うことができる
段階、さらにまとまりのある文として自信を持って言うことができる段階へと設定した。
 備考：I like dogs.I want a dog.の区別について説明をしておく。
また、児童の中には、単語には複数形の s/es が付くものと付かないものがあることに気づく者もいると思われるが、本単元では、児童の気づきを大切にしながらも深入りしないでおく。

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○ 第２時 ＜目標＞相手の好きなものや欲しいもの、食べるもの等を表す文ついて語順が分かる。
■「相手の好きなもの等を表す文を聞いて、絵カードを置き、I を You にかえて言える。」① 相手の好きなものや欲しいもの等を聞き取ることはまだ難しい。
② 相手の好きなものや欲しいもの等を聞き取り、絵カードを置くだけならできる。
③ 絵カードを置き、I を You にかえて文を繰り返すことができる。
④ 絵カードを置き、I を You にかえてはっきりと文を繰り返すことができる。
 評価活動：ペアで言ったり聞いたりしよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Play2 (p.20,p.21) 絵カード ワークシート 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：ぺアを作り、一方の児童が、I eat ～. I like ～. I want ～.と自分のことについて伝える。相手の児童は、聞き取ったものの絵カードをペア児童の間にあるワークシートの上に置く。
そして、置かれたカードを見ながら、I を You にかえて、You eat ～. You like ～. You want ～.
と相手の好きなものや欲しいもの等について繰り返す。絵カードにない場合は、絵やカタカナで表してもよいことを児童に伝えておく。
 尺度説明：相手の好きなものや欲しいもの等が分からない段階から、聞き取ってカードを置くことができる段階、そしてカードを置いた後に I を You にかえて相手の好きなものや欲しいものを等を表す文を繰り返して言うことができる段階、さらにははっきりとした声で相手の好きなものや欲しいもの等を表す文を繰り返し、分かりやすく伝えることができる段階へと設定した。
 備考：You like cake.―That’s right!と、一文ずつ応答させたい。ペア学習において、相手が分かりにくい時には、ヒントを出すなど協力しながら活動するよう指示しておく。

■「食べるものを表す文を聞いて、意味が合う正しい文かどうかが分かる。」① 食べるものを表す文を聞いて、正しいか正しくないかが分かることはまだ難しい。
② ヒントがあれば、意味が合う正しい文かどうかが分かる。
③ ヒントがなくとも、意味が合う正しい文かどうかが分かる。
④ 正しくない文については、意味が合う正しい文にかえて言うことができる。
 評価活動：何を食べるかな？【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let's Watch and Think 3 (p.23) 絵カード
 評価観点： 思考･判断･表現（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材を視聴して、聞き取った文を絵カードを使って再現した後に、本活動を行う。教師が食べるものを表す文を声に出して言い、絵カードを使って文を黒板を提示する。
（パ
ワーポイントでも可）「～が～を食べる」という内容を聞き取った児童は、意味に整合性があれば両手で○、なければ×を作る。語順が変わると意味が大きく変わることに気づかせながら、「主語＋述語＋目的語」といった正しい語順を理解させたい。
・Little fish eat shrimp. Big fish eat little fish. People eat big fish. Snakes eat frogs. Lions eat
zebras. People eat cattle. Caterpillers eat cabbage.…(○)
・Shrimp eat little fish. Little fish eat big fish. Big fish eat people. Frogs eat snakes. Zebras
eat lions. Cattle eat people.…(×)
 尺度説明：提示された文を聞いて、意味内容が正しいか正しくないか分からない段階から、ヒントがあれば意味内容が正しいか正しくないかが分かる段階、そしてヒントがなくても正しいか正
しくないかが分かる段階、さらには正しくない文については、語順の間違いに気づき正しい文に作りかえることができる段階へと設定した。
 備考：語順を意識しながら○×クイズを考える活動に発展させてもよいだろう。

40

○ 第３時 ＜目標＞まとまった話を聞いておおよその内容が分かり、語順を意識して自己紹介文を作ることができる。
■「文作りゲームで、意味が整うように絵カードを置くことができる。」① 意味が整うように絵カードを置くのはまだ難しい。
② 黒板の例を見ながらであれば、絵カードを置くことができる。
③ 意味が整うように絵カードを置くことができる。
④ 意味が整うように絵カードを置き、声に出して作った文を言うことができる。
 評価活動：文作りゲーム（目的語）【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 2 (p.22) 絵カード
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材を視聴して内容を捉え、その内容に合うように誌面に絵カードを置く。
次に自分のことについて、食べ物、好きなもの、欲しいもの、勉強する科目の絵カードを誌面に置き、文を作ることに慣れた後、本活動を行う。
絵カード（Unit1,2 の季節、月、行事、日本の食べ物、5 年生で活用した食べ物、曜日、教科等）
1 セットをペアで分けてもつ。順に手持ちの絵カードから 1 枚選び、テキスト誌面の目的語にあたるところに意味が整うように置く。絵カードを置いたら、作った文を声に出して言う。早く絵
カードがなくなった方が勝ちとなる。
 尺度説明：選んだ絵カードを目的語にあたるところに置いて意味が整う文にするのはまだ難しい段階から、黒板に提示された例を見ながらであれば絵カードを置いて文にすることができる段階、そして一人で意味が整うように考えて絵カードを置いて文を作ることができる段階、さらには作った文を声に出して言うことができる段階へと設定した。
 備考：指導者は、児童が完成させた文を発表させ、その文を絵カード等を使って黒板に提示する。
声に出して読んだりしながら、英語の語順に気づかせたい。

■「私は誰でしょう？クイズにおいて、アニメキャラクターを答えることができる。」① アニメキャラクターを紹介する音声を聞き、それが誰かを答えることはまだ難しい。
② 紹介文を何度か聞けば、紹介文の内容が分かりそれが誰かを答えることができる。
③ 紹介文を一度聞いただけで紹介文の内容が分かり、それが誰かを答えることができる。
④ 紹介文を一度聞いただけで誰かを答えることができ、紹介文を付け加えることができる。
 評価活動：Who am I?クイズ(アニメキャラクター)【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Listen1 (p.24) 絵カード
 評価観点： 知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材の音声からアニメキャラクターに関することをヒントとして聞き取り、それが誰かを当てるクイズである。音声内容は、各アニメキャラクターについて 4,5 文の紹介文から成る。児童の反応を見ながら指導者がジェスチャーなどのヒントを与えたり、聞き取れた内容を確認しつつ、全員がおおよその内容が分かることを目指す。少なくとも、4 文なら 4 つ、5
文なら 5 つのヒント情報は押さえたい。さらにもう一つ、紹介文を児童に考ることに挑戦させたい。次時からの活動のことを考えると、don’t like 等の親しんだ否定表現を使わせるのも児童の表現の幅を広げることになるだろう。
A: I am blue. B: I have a big pocket. C: I don’t like mice.
 尺度説明：音声を何度か聞いてもそれが誰であるのかが分からない段階から何度か聞いているうちに音声内容をヒントとして誰であるのかが分かる段階、そいて一度聞いただけで誰であるかが分かる段階、さらには誰であるかが分かり自分で考えた紹介文を英語で言える段階へと設定した。
 備考：取り上げるアニメキャラクターについては、児童と共に考えるのも楽しいだろう。
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○ 第４時 ＜目標＞人物についてまとまりのある話を聞いて、その内容が分かり、語順を意識しながら紹介文を作ったり、聞き合ったりすることができる。
■「音声を聞いて、人物とその友人の名前や人物紹介を聞き取ることができる。」① 名前や人物紹介を聞き取ることはまだ難しい。
② 友達と確認しながらなら、名前や人物紹介を聞き取ることができる。
③ 一人でそれぞれの名前や人物紹介を聞き取ることができる。
④ それぞれの名前や人物紹介を聞き取り、聞き取ったことを英語で言うことができる。
 評価活動：Who is this? クイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 2 (p.24)
 評価観点： 知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材を視聴し、分かったことを表に記入しながら誰のことを言っているのかを推察するクイズ。最初は音声を区切りながら聞かせ、表に分かったことを書かせる。児童の反応を見ながら、再度聞かせたりジェスチャーヒントを与えたりする。全員が活動を終えたら、何が聞き取れたかを一人ずつ出し合う。その際、He に着目させ、二人の人物紹介の理解に混同がないかを確認する。また、音声の文を絵カードやイラストを使って再現し、「主語＋動詞＋目的語」の文で人物紹介がされていることを意識させたい。
 尺度説明：話を聞いても、分かることが少なく表に記入することが難しい段階から、ジェスチャーなどのヒントがあれば分かることを表に記入することができる段階、ヒントなしでも二人の人物の分かったことやそれが誰であるかまでを表に記入できる段階、そして記入後英語を使って発表できる段階へと設定した。③については、記入内容の合格基準を児童の実態に合わせて考え、児童に伝える。
。
 備考：音声を何度聞かせるか、ジェスチャーなどのヒントをどこで与えるか等については、児童の実態に合わせたい。

■「人物当てクイズで、紹介文を言ったり聞き取ったりすることができる。」① 紹介文を言ったり聞き取ったりすることはまだ難しい。
② 紹介文を言うことならできる。
③ 紹介文を言ったり聞き取ったりすることができる。
④ 自信をもって紹介文を言ったり聞き取ったりすることができる。

 評価活動：人物当てクイズ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やり取り】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：今までの学習で「主語＋動詞＋目的語」の文で人物紹介がされていたことを想起させ、児童が十分に慣れ親しんできた表現を使って人物当てクイズを作らせる。デジタル教材にて絵カードを使っての人物紹介の作り方を示し、先生や他クラスの友達への取材を通して人物紹介文を仕上げる。使用する動作カードについては、全グループでデジタル教材と同じものを使用する。
取材については、できるだけ英語を使って応答的なインタビューになるよう促す。取材から紹介文作成までをグループで協力し合って行う。紹介文作成後は、声を出して言う練習の時間を十分に確保したい。本時では、グループごとにクイズを出し合う。グループで分担して人物紹介文を声に出したり、クイズに答えたりする。
 尺度説明：クイズの人物紹介文を声に出したり聞き取ったりすることがほとんどできない段階から、担当する人物紹介文を声に出して言うことができる段階、出されたクイズの内容を聞き取ることもできる段階、さらにどちらも自信をもってできる段階へと設定した。
 備考：インタビューでは、多くの情報を得られるよう積極的に行うよう励ましたい。

42

We Can! 2 Unit 4 “I like my town.”■Can-Do 評価尺度概要
本 Unit は、We have～.の表現で、町にあるものについて表現することが中心である。同文型は Let’s
Try２､Unit 5（Do you have a pen?）や We can！1,Unit 3（時間割 I have math.）で既出の個人所有の意味から発展して、町や学校等に何かが「ある」（We have～）という意味で使うことになる。児童にとって地域に何があるか、ないか、何がほしいかは関心あるテーマである。地域には、建物、観光資源や食べ物や産物など個性ある素材があり、発表活動に生かすことができる。さらに単に紹介するだけでなく、I
like ～.や I enjoy～.等、自らの感じ方、意見も盛り込んで表現させたい。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
Can-Do 評価尺度

評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

どの町のことか聞き取ろう(Let's Listen 1)
どの町のことか聞き取ろう(Let's Listen 2)
町にほしいものはこれだ！
（Let’s play 2）
ある・ない
クイズ
（Let’s Listen 2）
私たちの町調べ
いくつあるでしょうクイズ（Let's Play 2）
私はどこの町の人でしょうクイズ（Activity 1）
これができるのはどこでしょう
クイズ（Let’s Listen 3）
わが町紹介
ポスターつくり（Activity 2）「絵を見て建物を表す語やある、ないという表現が分かる。」①施設の名前や「ある」「ない」の表現を聞き取るのは難しい。
②言い換え、ジェスチャーのヒントがあれば分かる。
③ヒントがなくても、何度か繰り返しきいたら分かる。
④一度聞いたら分かり、表現を言うこともできる「町にあるものを尋ねることができ、英文を聞いて理解することができる。」①町にあるもの、ないものについて尋ねることは難しい。
②友達と一緒であれば、町にあるものを尋ねることができる。
③一人でも、町に何があるのかを尋ねることができる。
④教師の代わりに回答者として回答し、ヒントを言うことができる。
「自分の町にほしいものを聞いて分かり、言うことができる。」①自分の町にほしいものを聞いて分かり、言うことは難しい。
②自分の町にほしいものを聞いて分かるが、言うことは難しい。
③自分の町にほしいものを聞いて分かり、言うことができる。
④自分の町にほしいものを豊かに、理由を添えて、言うことができる。
「自分の町のある・ないクイズを聞いて理解でき、言うことができる。
①町にあるもの、ないものを聞いて、正しいかどうか理解するのは難しい。
②友だちと一緒ならば、クイズを聞いて答えることができる。
③一人でもクイズを聞いて、答えることができる。
④教師に代わって町にあるもの、ないものクイズを作り、言うことができる。
「町に何がいくつあるのか、クイズを聞いて理解でき、話すことができる。」①クイズを聞いて理解したり、言うことはまだ難しい。
②クイズを、聞いて理解し、答えることができる。
③クイズを聞いて理解し、与えられたデータでクイズを作り言うことができる。
④クイズを聞いて理解し、自分たちで調べてクイズを作り言うことができる。
「町にあるものを聞いて、どこの町か当て、いろいろな町にあるものを言うことができる」①いろいろな町にあるものを聞いても、理解することはまだ難しい。
②いろいろな町にあるものを聞いて理解することはできる。
③いろいろな町にあるものが分かり、なんとか英語で言うこともできる。
④いろいろな町の付加情報を加え、クイズのヒント文を多く作ることができる。
「あることができる場所について、ヒントを理解でき、ヒントを言うことができる」①クイズを聞いても、理解することや答えることがまだ難しい。
②クイズを聞いて、絵やジェスチャーがあれば理解し答えることができる。
③クイズを理解し、クイズを言うことができる。
④クイズを理解し、複数文でクイズを言うことができる。
「町にあるもの、ないもの、ほしいもののポスターを作り、発表できる。」①町を紹介する文を理解はできるが、言うことはまだ難しい。
②友達といっしょならばゆっくりであれば町に何があるか言える。
③町にあるもの、ないものを一人で言うことができる。
④自信をもって発表でき、付加情報を加えて言える。

43

○ 第 1 時 ＜目標＞まとまった英文を聞いて、施設を表す語や、「ある」「ない」という表現が聞き取れ、内容が理解できる。
■「絵を見て建物を表す語やある、ないという表現が分かる。」① 施設の名前や「ある」「ない」の表現を聞き取るのは難しい。
② 言い換え、ジェスチャーのヒントがあれば分かる。
③ ヒントがなくても、何度か繰り返しきいたら分かる。
④ 一度聞いたら分かり、表現を言うこともできる
 評価活動：どの町のことか聞き取ろう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Listen 1（p.26-27）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.26､27 にある町の絵を使用する。まずヒントなしに音声のみを聞かせ、理解内容を確認する。聞き取れたキーワードから推測させ、再度聞かせ、どの絵なのか番号を書かせる。理解に不安がある場合は、再度聞かせたり、ジェスチャーなども使って、再度聞かせる。答えを確かめて、聞き取れた語を児童から引き出しながら答えを確かめる。後の活動で使う表現は、何度も聞かせたり言わせたりする。
 尺度説明：建物の表現で、aquarium など初出のものもあり、教師は事前に建物等の名詞を十分に導入、練習してから、音声を聞かせるようにする。音声教材ばかりでなく、教師がゆっくり言ってあげたり、繰り返し聞かせながら、ていねいに指導すべきである。ヒントが多くなくともキーワード等を手がかりに理解する児童もいると思われ、ヒントなしに何度か繰り返し聞くことで「ある」「ない」が理解できることを第３段階の目標とした。言い換え、ジュスチャーがあれば理解できるという達成感をもたせるために②を設定し「できる」感を持たせる。
 備考：②～③の段階でつまづく子どものために、教師が補足的に英語でヒントをさらに与えて、どの絵か考えさせるのもよい(We have a roller coaster./We drink coffee./We have many cats.など)。④の段
階では、場合によって子どもがヒントを言うことも考えられ、多様な表現が出てくることも期待したい。
なお We don’t have a library.などは、絵の中に当該の施設が出てこないため、わかりにくい。理解しやすくするには、教師が別の場所に絵カードを貼って、それを指しながら、残念な表情やジェスチャー
を示しながら提示するとよい。リスニング・スクリプトにある、You can enjoy～ing は、ジェスチャーで示し、ヒントを出すことができる。

■「町にあるものを尋ねることができ、英文を聞いて理解することができる。」① 町にあるもの、ないものについて尋ねることは難しい。
② 友達と一緒であれば、町にあるものを尋ねることができる。
③ 一人でも、町に何があるのかを尋ねることができる。
④ 教師の代わりに回答者として回答し、ヒントを言うことができる。


評価活動：どの町か当てようクイズ 【アレンジ度：★★☆】
使用教材：Let's Listen 1(補足 p.36,37）
評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
活動説明：まず、p.3６、 p.3７のイラストを見ながら、どのような施設があるか確認して英語で発音し、確認する。まず教師が黙って、どれかの町を思い浮かべ、子どもが尋ねて、それを当てる。まず全員で、声をそろえて、Do you have a swimming pool.と尋ねさせ、教師は Yes, I do. I can enjoy
swimming.など答え、子どもはどの絵か当てる。 発展段階では、子どもを単独で指名して、尋ねさせてもよい。また答えるのは教師だけでなく、子どもが前に出て、答える役をさせてもよい。
 尺度説明：一人で何かがあるかどうかを尋ねることができる段階を③とし、皆で唱和してなんとか尋ねる
ことができる段階を②としている。また、④は教師の代わりに回答できるレベルとした。
 備考：クラス全体での活動だけでなく、ある程度慣れたら、ペアやグループで互いに問題を出して答える活動も可能である。
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○ 第 2 時 ＜目標＞建物などを表す語や「ある」「ない」という表現を用いて相手に尋ねたり、答えたりすることができる。
■「自分の町にほしいものを聞いて分かり、言うことができる。」① 自分の町にほしいものを聞いて分かり、言うことは難しい。
② 自分の町にほしいものを聞いて分かるが、言うことは難しい。
③ 自分の町にほしいものを聞いて分かり、言うことができる。
④ 自分の町にほしいものを豊かに、理由を添えて、言うことができる。
 評価活動：町にほしいものはこれだ！ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s play 2 (p.２８)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：活動前に、教師が各建物の名前を確認し、リピートする。次に、教師が、建物を指さしながら「この町にあったらいいな」と思うものを言う（例：I want a big convenience store!）。その際、子どもた
ちは、それを評価し、3 段階程度の評価言葉を使って反応してもらう。That’s a good idea! → That’s
a great idea! → That’s a wonderful idea! など。ペアで自分たちの町にほしいものを考える(Wewant a big park/a ramen shop/a toy shop など)。ペアでなく、グループで話合って発表させ、他の子どもたちが評価をフィードバックすることも可能である。
 尺度説明：町にほしいものの英文を聞いて理解はできるというレベルを第 2 段階とした。第 3 段階は、さらにそれを自分で言えるレベルとした。第 4 段階は、自分の町にほしいものを言えるだけでなく、We
want a delicious restaurant!など形容詞をつけて「どのような」施設や建物なのかをより豊かに表現できる、または We want a soccer stadium.We can play soccer!等、理由を付加できる段階とした。
 備考：既習の建物や店以外の語彙が必要となるケースもあるため、教師は適宜支援する。ALT の手助
けを得ても良い。施設などの語彙を再生しやすくするために、絵を貼っておいたり、事前に単語を十分に言えるように練習しておく必要がある。We have park.等、冠詞が落ちやすい。音声や文字で正しい文を示し、ゆるやかに意識させ、教師も冠詞を落とさないようにする。

■「自分の町のある・ないクイズを聞いて理解でき、言うことができる。」① 町にあるもの、ないものを聞いて、正しいかどうか理解するのは難しい。
② 友だちと一緒であれば、町にあるもの、ないものを聞いて、正しいかどうか答えることができる。
③ 一人でも、町にあるもの、ないものを聞いて、正しいかどうか答えることができる。
④ 教師に代わって町にあるもの、ないものクイズを作り、言うことができる。
 評価活動：わが町ある・ないクイズ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Listen 2 (p.２8)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、思考力、判断力、表現力
 活動説明：Let’s listen1 で建物や施設の名前を使って、自分たちの町、あるいは近隣の町にあるもの（あるいはないもの）について、教師が「正誤文」を作る。子どもは、正しければマルのジェスチャー、間違っていれば、バツのジェスチャーをして、答える。たとえば、交番が一つある町であれば、We have apolice station in Murata-cho.はマル。喫茶店がない町であれば、We have a Starbucks in
Murata-cho.は、もちろんバツ。
 尺度説明：第 2 段階は、友だちと一緒に相談すれば、正誤がなんとか判断できるレベルとした。第 3 段
階は、自立して正誤文を聞いて理解し、判断できるレベルとした。第 4 段階は、教師に代わって町にあるもの、ないものクイズを作り、言うことができるレベルとした。
 備考：地域によっては、an airport, a port, a castle, a jump slope, a skate rink なども取り上げることもできる。また町の施設について、わざと間違った数を言って判断させることもできる。ありえない施設や現実と異なる色、サイズ等にしてクイズ文を作ると、活動が楽しくなるだけでなく、思考、判断を働かせる
英語運用となる。グループでクイズ創作・発表して、互いに答えを考えても楽しい活動になる。
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○ 第 3 時 ＜目標＞町にあるもの、ないものについて聞いて理解でき、話すことができる。
■「町にあるものについて、いくつあるのか、クイズを聞いて理解でき、話すことができる。」① クイズを聞いて理解したり、言うことはまだ難しい。
② クイズを、聞いて理解し、答えることができる。
③ クイズを聞いて理解し、与えられたデータでクイズ文を作り言うことができる。
④ クイズを聞いて理解し、自分たちで調べクイズを作り言うことができる。
 評価活動：私たちの町調べ：いくつあるでしょうクイズ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Play 2 (p.28)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【発表】）、思考力・判断力・表現力
 活動説明：まず、Let’s play ２で、施設名の復習をする。その後、まず教師が、デモンストレーションとして、How many parks do we have? 1. We have 3 parks. 2.We have 6 parks. 3.We have 9 parks.
子どもたちは、たとえば”２！We have 6 parks!”など、英語で答える。発展段階では、教師から子どもたちの町や県などについて、色々な建物、施設、自然物の数について基本データを子どもに与える。公園、
コンビニ、ポスト、消防署、交番、馬・牛の数など、グループごとに別のデータを渡して、英文で発表する。
さらに発展させて、自分たちで町の数データを調べて文を作ることも可能である。
 尺度説明：②の段階は、数クイズを理解し、答えられる段階とした。③は、教師から与えたデータでクイズ
文を作り、発表できる段階とした。④は、子どもたちが自ら調べ、クイズ文を作り、言える段階とした。

■「町にあるものを聞いて、どこの町か当て、いろいろな町にあるものを言うことができる」① いろいろな町にあるものを聞いても、理解することはまだ難しい。
② いろいろな町にあるものを聞いて理解することはできる。
③ いろいろな町にあるものが分かり、なんとか英語で言うこともできる。
④ いろいろな町の付加情報を加え、クイズのヒント文を多く作ることができる。
 評価活動：私はどこの町の人でしょうクイズ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity 1 (p.31)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【発表】）、思考力・判断力・表現力
 活動説明：まず、教師がある町の人になりきり、クイズを示し、例示する。たとえば、
１)We have the Skytree. We have Haneda airport.→Tokyo.
2)We have a big castle. We have Tsutenkaku Tower.→Osaka
３）We have a big ski jump slope. We have much snow in winter.→Sapporoなどの文を言い聞かせ、子どもたちがどこの町の人であるかを当てる。
その後、グループでクイズを作る。ある町の人になりきり、「その町にあるもの」についてのヒントを英語で考える。発表では、グループごとに移動しながら互いにクイズを出したり、前に出て発表する。
 尺度説明：ある町についてクイズのヒント文として、We have～だけでなく、You can enjoy skiing.など、付加的な情報を加え、多様なヒントを作ることができる段階を④と考える。相手が言う文は理解できるが、友だちの助けを借りれば、なんとか言える段階を③とする。また、絵や文型の手がかりを見ながらゆっくりであれば言える段階を②とする。
 備考：社会科的な知識を活性化させ、思考・判断を働かせる活動である。活動においては、地図を用意しておき、場所を指さし答えを示す。黒板に基本文型や建物などの絵も貼っておき、手がかりとして参照できるようにしておく。全国の観光地図などを貼っておくと、子どもたちは発想しやすい。全国の有名な町ではなくとも、近隣の子どもたちがよく知っている町を取り上げさせてもよい。
建物に限らず、We have delicious fish.や、We have very cold winter. さらにクイズで使うフレーズとして、That’s right. Close. などを提示、練習しておくとよい。

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○ 第 4 時 ＜目標＞自分の町にある物ない物、ほしい物についての文を作り、言うことができる。
■「あることができる場所について、ヒントを理解でき、ヒントを言うことができる」① クイズを聞いても、理解することや答えることがまだ難しい。
② クイズを聞いて、絵やジェスチャーがあれば理解し答えることができる。
③ クイズを理解し、またクイズを言うことができる。
④ クイズを理解し、また複数の文でクイズを言うことができる。
 評価活動：これができるのはどこでしょうクイズ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s listen 3 (p.２9)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと(発表)）、思考力・判断力・表現力
 活動説明：まず教師は、黒板に町の地図を貼り、クイズのデモンストレーションをする。Where am I?
We can eat delicious ramen there./We can skate there.など言い、子どもたちは答えを推測して言う。発展段階では、子どもたちがクイズ文を作る活動も行うことができる。
 尺度説明：ヒントとなるさまざまな行動について、絵やジェスチャーを示せば答えることができる段階を②とし、ヒントを簡単な文で言える段階を③とする。さらに、複数の文のヒントを言える段階を④とする。たとえば、We can eat fried chiken there. We can drink coke there.(答え：ハンバーガーショップ)など。

 備考：町のものだけでなく、学校内の施設についてのクイズでもよい。

■「町にあるもの、ないもの、ほしいもののポスターを作り、発表することができる。」① 町を紹介する文を理解はできるが、言うことはまだ難しい。
② 友達といっしょならばゆっくりであれば町に何があるか言える。
③ 町にあるもの、ないものを一人で言うことができる。
④ 自信をもって発表でき、付加情報を加えて言える。
 評価活動：わが町紹介ポスターつくり【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 2 (p.３２)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：まず、基本の発表フォーマットである Sakura is nice. We have a～. We don’t have a～.
を聞き、どのようなことを言っているか考えさせる。そのあと、全員で言えるように数回練習する。グループになり、絵カードを参考に、自分たちの町にあるもの、ないものを選んで、絵を描き、基本文を試写し、単語も提示されたものの中から選び試写する。グループで発表の練習をする。
さらに We don’t have ～に関連させて、We want ～. We can enjoy～ing.の情報も付加させる。
 尺度説明：基本の単語を選んですらすら言えて、かつほしい施設や建物の理由について自分の意見や感情を豊富に付加して言える段階を④と考える。一人で発表できる段階を③とする。また、友達と一緒であれば言える段階を②とする。②の段階の子どもへの支援は、教師がアイデアの示唆をしたり、語彙表
現を助けるなど、気を配るだけでなく、友だちの助けを促したり、絵などの助けを使ったりして、言えるように多様な足場かけを配慮したい。
 備考： We don’t have ～、We want ～. We can enjoy～ing.をグループで考えさせる場合には、身近なニーズから発想させたり、創造性を発揮させ多様な建物や施設を盛り込ませるよう促すこともよい(例：We want a soccer stadium. You can enjoy soccer in winter too./We want a surfing school.
I like surfing.)。なお語彙は、教師や ALT などが適宜英語表現を示唆し、綴りも示す。無理に難しい表現を使って聴衆が理解できない状況にするのは好ましくなく、場合によっては一部日本語で表現させてもかまわない。発表においては、We have a～. We don’t have a～.は、それぞれ「あるので嬉しい」「ないので悲しい」など、表情をつけて発表させるとよい。単純な文でも、そうした自分たちの意見や感情をこめて言う習慣をつけることは、発表にあたって自分の思考判断や評価が込められるため重要である。また発表では、ポスターを示しながら、ジェスチャーをつけ加えさせてもよい。
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We Can! 2 Unit 5 “My Summer Vacation”■Can-Do 評価尺度概要
夏休みにしたことを聞いたり話したりすることは、夏休み明けの教室内では自然なことである。本単元では、
夏休みに行った場所、楽しんだこと、感想などについて伝え合うこと、それらについて書かれたものを読もうとしたり、話したことを書こうとしたりすることを目標としている。夏休みの思い出について伝え合う言語活動に取り組むことで、過去の表現を無理なく自然に活用できるようにしていく。語順への気づきや、他者に配慮しながら夏休みの思い出について伝え合おうとする姿を見取っていきたい。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

Can-Do 評価尺度

「単語を聞いて、言いながらおはじきを取ることができる。」① 単語を聞いて、おはじきを取るのはまだ難しい。
おはじきゲーム② 単語を聞いて、おはじきを取ることならできる。
(Let's Play)③ 単語を聞いて、おはじきを取りながら単語を繰り返すことができる。
④ 文で聞き取って理解し、おはじきを取りながら単語を繰り返すことができる。
「先生の夏休みの思い出について聞き取ることができる。」① 先生の夏休みの思い出について聞き取るのは難しい。
先生の夏休み② 絵やジェスチャーなどのヒントをもらえば分かる。
(Let's Listen1)③ 区切ったり、ゆっくり言われれば分かる。
④ 一度聞いたら全体が分かる。
「登場人物が行ったところや楽しんだことを聞き取って、確かめることができる。」
聞き取り① 聞き取って表に書き入れることはまだ難しい。
チャレンジ② いくつかの項目なら聞き取り、表に書き入れることができる。
(Let's Watch③ すべての項目を聞き取り、表に書き入れることができる。
and Think 1)④ 表に書き入れたことを、先生の後に続けて答えることもできる。
「夏休みの日記を聞いて、その内容に合う絵を選んだり、読んだりすることができる。」① 読むのはまだ難しいが、内容に合う絵を選ぶことができる。
読んでみよう(Let’s Read and ② アンダーラインに合わせて文をなぞり、その内容に合う絵を選ぶことができる。
③ アンダーラインが無くても文をなぞることができ、声に出して読むことができる。
Watch)④ 夏休みの日記を、自分ひとりでも声に出して読むことができる。
「友達と夏休みの話をやりとりすることができる。」
教えてあなたの ① 夏休みの話をすることはまだ難しい。
② やり取りの中で、自分の夏休みについてはどうにか伝えることができる。
夏休み③ やり取りの中で、友達の夏休みについて１つ質問を尋ねることができる。
(Activity)④ やり取りの中で、友達の夏休みについていくつか質問を尋ねることができる。
「自分の夏休みについて、既習の表現を追加して、詳しく伝えることができる。」① 既習表現を追加したり、詳しく伝えたりすることはまだ難しい。
Show & Tell
② 既習表現を１文追加し、詳しく伝えることができる。
(Activity)③ 既習表現を２文以上追加し、詳しく伝えることができる。
④ 既習表現を組み合わせて、詳しく伝えることができる。
「自分の夏休みについて友達に伝えた文を書くことができる。」① 自分の夏休みについての文を書くことはまだ難しい。
書いてみよう(Let’s Read and ② 例文を参考にして、３つの項目のうちどれかなら書くことができる。
③ 例文を参考にして、３つの項目すべてについて書くことができる。
Write)④ 例文を見ないでも書くことができる。
「友達が書いた日記を読んで、誰の夏休みかを考えて答えることができる。」
これ誰の日記？ ①友達の書いた日記を読むことは難しい。
(Let’s Read and ②授業の例文で出てきた文と同じなら読むことができる。
③友達と一緒なら内容を推測して読み、誰の夏休みか答えることができる。
Write)④一人でも内容を推測して読み、誰の夏休みか答えることができる。

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○ 第 1 時 ＜目標＞夏休みに関する語句を言ったり、聞いたりできる。

■「夏休みに関する単語を聞いて、言いながらおはじきを取ることができる。」① 単語を聞いて、おはじきを取るのはまだ難しい。
② 単語を聞いて、おはじきを取ることならできる。
③ 単語を聞いて、おはじきを取りながら単語を繰り返すことができる。
④ 文で聞き取って理解し、おはじきを取りながら単語を繰り返すことができる。
 評価活動：おはじきゲーム【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play（pp.34-35）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：夏休みに関する単語が並んでいる pp.34-35 を使用する。教師は、まず単語をランダムに言っていき、児童は聞き取った単語の絵を指して、全ての単語を確認する。続いて、児童が 12 枚の絵から5 つを選んでおはじきを載せる。教師は 12 個の単語を使った文を言い、おはじきが置いてある単語が出てきたら児童はおはじきを取り除く。１回目は単語だけでゲームを行い、２回目は I went to themountain.などのように文で聞かせるというように難易度をあげると良い。
 尺度説明：swimming や ice cream などカタカナ英語で触れている単語も多い。従って、夏休みに関する語を聞き取っておはじきを取ることができる場合を②と設定した。聞き取っておはじきを取るだけでなく、聞き取った単語を繰り返すことができる場合を③とし、普段言い慣れていない watermelon や
grandparents’ house などの長い単語も聞き取って言えたという達成感を持たせたい。初めて過去の表現が入った文を聞かせることから、文の中で必要な単語を聞き取って、その単語を繰り返しながらおはじきを取ることができれば④と設定した。
 備考：ここでは、単語レベルでしっかりと口慣らしをさせておきたい。また、教師は児童がどのような夏休
みを過ごしたか事前に調査しておくと良い。それにより、単元の最終段階で児童がやり取りを行う際に必要となる単語を、事前に耳にさせておくことも可能となる。

■「先生の夏休みの思い出について聞き取ることができる。」① 先生の夏休みの思い出について聞き取るのはまだ難しい。
② 絵やジェスチャーなどのヒントをもらえば分かる。
③ 区切ったり、ゆっくり言われたりすれば分かる。
④ 一度聞いたら全体が分かる。


評価活動：先生の夏休み 【アレンジ度：★★☆】
使用教材：Let's Listen 1（p.36）
評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
活動説明：まず、pp.34-35 のイラストを見ながら、夏休みに関する単語を確認する。次に先生の夏休みについて、Iwent to ～. I enjoyed～. I saw～. It was ～.の４つの文章を一気に聞かせる。まずは自然なスピードで聞かせ、聞き取れたかを確認する。その後、２回目はゆっくり区切って聞かせる。最後に絵やジェスチャーなどを使用して聞かせるという足場掛けをしていく。Let's Listen 1 では、指導書の登場人物の夏休みの思い出を聞くことになっているが、担任の先生や、ALT などから実際の夏休みの思い出を聞くようにすることで、より身近に感じられるだろう。
 尺度説明：Let's Listen 1 はまとまった文章のうち、一部の絵だけがあり、登場人物と結びつける活動になっている。しかし、単語を聞き取ることは Let’s Play でも行っていることから、まとまりの中で一度に全体が分かるという挑戦的なレベル④を設定している。ゆっくりはっきり言われれば必要な単語を聞き取って先生の夏休みを推測することができる場合を③、英語だけでなく、絵やジェスチャーつきで見聞
きできれば②と設定した。
 備考：担任の先生が夏休みの話をしてしまっている場合は、ALT や他の先生の夏休みの思い出を聞き取らせても良い。
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○ 第 2 時 ＜目標＞夏休みに行った場所とその感想を言ったり、聞いたり、読んだりすることができる。
■「登場人物が行ったところや楽しんだことを聞き取って、確かめることができる。」① 聞き取って表に書き入れることは難しい。
② いくつかの項目なら聞き取り、表に書き入れることができる。
③ すべての項目を聞き取り、表に書き入れることができる。
④ 表に書き入れたことを、先生の後に続けて答えることもできる。
 評価活動：聞き取りチャレンジ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 1 (p.36)
 評価観点：知識・技能（聞くこと・話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：活動を始める前に、何を聞き取れば良いかを確認する。前時で先生の夏休みの思い出を聞
かせている場合は、その例を出しながら聞き取る内容を確認すると良い。また、児童の実態によっては、映像内で話されている英語の分量に圧倒されることのないよう、事前に１０文程度が話されることを伝えておいたり、１回目は全体を通して聞かせ、２回目は区切って聞かせるなど、聞かせ方を工夫する必要もあるだろう。聞き取りの確認をする際には、Mark went to…、 John enjoyed…など、児童が答えられるように投げかけをすると発話の機会が増えると同時に、本単元で扱う表現を何度も聞かせたり、言わせたりすることもできる。
 尺度説明：映像には本単元で扱う表現以外の情報も含まれている。日本語で表に記入するため、聞き取れた場合には記入できるものと考える。２人の登場人物が話す内容のうちいくつかなら聞き取れる場
合を②、すべて聞き取ることができる場合を③とする。聞き取るのみならず、自分が表に書き込んだ情報から、先生が言う文の後に続いて答えることもできる場合を④と設定する。
 備考：本単元で扱う表現以外の情報も確認することができる。例えば、Where is he from? Whatseason is it in Austraria now?など既習の表現を使って答えられるように導くこともできる。

■「夏休みの日記を聞いて、その内容に合う絵を選んだり、読んだりすることができる。」① 読むのはまだ難しいが、内容に合う絵を選ぶことならできる。
② アンダーラインに合わせて文をなぞり、その内容に合う絵を選ぶことができる。
③ アンダーラインが無くても文をなぞることができ、声に出して読むことができる。
④ 夏休みの日記を、自分ひとりでも声に出して読むことができる。
 評価活動：読んでみよう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Read and Watch (p.39)
 評価観点：知識・技能（読むこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：今までに音声で慣れ親しんできた表現が書かれたものが日記の形式で示されている。まずは、児童が自らの力で読もうとする時間を取りたい。続いて、音声を聞かせながら文をなぞらせ、次にアンダーラインが出る状態で文をなぞらせる。最後にデジタル教材に合わせてなぞりながら声に出して読む。
 尺度説明：音声で慣れ親しんでいるため、そこに映像がついた状態で絵を選ぶことが難しい児童はいないと思われる。従って、デジタル教材の音声を聞けば絵を選ぶことができる場合を①、アンダーラインが出る状態であれば、それを見ながら文をなぞることができる場合を②とする。音声を聞いてアンダーラ
インが無くても文をなぞることができ、一緒に声に出して読める場合を③、音声がなくても自分一人で声に出して読める場合を④とする。
 備考：デジタル教材の音声のみを聞かせ、一緒になぞれているかを確認すると良い。また、次の授業の伝えあう活動につながるように、リズムやイントネーションに気を付けながら声に出して読むように促すと良い。
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○ 第 3 時 ＜目標＞夏休みの思い出の話を参考に、自分の夏休みについて友達と伝えあったり、質問したりする。
■「友達と夏休みの話をやりとりすることができる。」① 夏休みの話をすることはまだ難しい。
② やり取りの中で、自分の夏休みについてはどうにか伝えることができる。
③ やり取りの中で、友達の夏休みについて１つ質問を尋ねることができる。
④ やり取りの中で、友達の夏休みについていくつか質問を尋ねることができる。
 評価活動：教えてあなたの夏休み【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (p.40)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【やりとり】）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Activity は、ペアで活動することも、発表形式にすることも可能である。ここでは、ペアでの活動を想定している。友達の夏休みについての話を聞いて、Oh, You went to〜！I like 〜, too. Do
you like～？How many ～？などと友達の話に対して質問しながらやりとりすることを目指す。また、自分の夏休みについて、聞き手が理解できているかを意識し、伝わっていなければゆっくり話したり、繰り返すなどができると良い。言語だけでなくジェスチャーを使用するなど、どのように話せば伝わり易いかを考えてやりとりすることを目指したい。
 尺度説明：過去の表現は新出のため、途中で止まってしまったり、表現を間違えてしまっても、達成感を味わえるように②を設定する。また、過去の表現を使って伝えることができれば③、聞き手を意識しながら流れを保って分かりやすく伝えられれば④とする。
 備考：友達とやり取りをする中で、自分の夏休みの発表内容を広げるためのヒントが得られるように設定すると良い。

■「自分の夏休みについて、既習表現を追加して、詳しく伝えることができる。」① 表現を追加したり、詳しく伝えることはまだ難しい。
② 表現を１文追加し、詳しく伝えることができる。
③ 表現を２文追加し、詳しく伝えることができる。
④ 表現を組み合わせて、詳しく伝えることができる。
 評価活動：Show & Tell【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (p.40)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【発表】）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む
態度
 活動説明：発表活動はクラス全体、または４～５人程度のグループで行うことが可能である。前時までに音声で十分に聞いたり話したりしてきた表現をつなぎ合わせて、語順を意識しながら発表する。また加えて、聞き手に多くの情報を伝えられるように、既習の表現を積極的に追加したり、組み合わせたりして、詳しく分かりやすく伝えることを目指す。
 尺度説明：新出の過去形や、既習の表現を使用するなど、文の数も増えて内容の幅が広がっていくことを期待したい。その一方、上手く出来なかったという気持ちにさせることは避けたい。そこで、I went tothe sea. I like swimming. Do you like swimming?のように、過去の表現に加え、既習の表現を１文加えて伝えることができる場合を②、２文以上加えて伝えることができる場合を③、I went to the sea
with my brother. He can swim very well. I ate watermelon. It was delicious. Do you likewatermelon?など、既習表現を組み合わせて内容を広げることができる場合を④とする。
 備考：まずはグループ内で発表活動を行い、グループの代表がクラス全体で発表するなどの方法もある。
グループ代表者が発表した場合には、グループの仲間に推薦した理由を尋ねるなどして、発表の良かった点を共有するといった方法もあるだろう。
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○ 第 4 時 ＜目標＞夏休みの思い出について書かれた文を読んだり、語順を意識しながら書こうとすることができる。
■「自分の夏休みについて友達に伝えた文を書くことができる。」① 自分の夏休みについての文を書くことはまだ難しい。
② 例文を参考にして、３つの項目のうちどれかなら書くことができる。
③ 例文を参考にして、３つの項目すべてについて書くことができる。
④ 例文を見ないでも書くことができる。
 評価活動：書いてみよう 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Read and Write (p.40)
 評価観点：知識・技能（書くこと）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：前時に自分が発表した内容を整理し、例文を参考にしながら書く活動を行う。活動の際には、p.39 の Let’s Read and Write を参考にすると良い。また、既習表現については、以前の単元に戻って参考にしたり、書き写したりすることも必要になるだろう。毎時間少しずつ音声で慣れ親しんだり書き溜めたりしてきたものを、あらためてまとまりで書くことも「書くこと」に慣れるためには大切である。文構造やスペルの正確さに極端に捕らわれることなく、自分が発表した内容を、自分の言葉として書くことができた達成感を味わえるように導きたい。
 尺度説明：単元時間ごとに積み重ねてきた文を再度まとまりで書くことになるが、自分の夏休みについて文で書くことが難しい場合を①、例文を参考に、自分の夏休みを表す項目のうちどれかひとつなら自分の力で書くことができる場合を②、本単元内で触れた表現なら例文を参考にすべてについて書くことができる場合を③、例文を見ないでも書くことができる場合を④とする。
 備考：自分の発表をまとめるための活動として、Show & Tell の前に行うこともできるだろう。ペアやグループで教え合いながら、これまでの学習を生かして、複数の文を書くことができたら良い。

■「友達が書いた日記を読んで、誰の夏休みかを考えて答えることができる。」① 友達の書いた日記を読むことは難しい。
② 授業の例文で出てきた文と同じなら読むことができる。
③ 友達と一緒なら内容を推測して読み、誰の夏休みか答えることができる。
④ 一人でも内容を推測して読み、誰の夏休みか答えることができる。
 評価活動：これ誰の日記？【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s Read and Write (p.40)
 評価観点：知識・技能（読むこと）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：友達の夏休みについて伝え合う活動や発表活動を行ったあと、振り返りの活動として扱いたい。自分の夏休みのことについて p.39 の Let’s Read and Write の日記のような形式で書かれた文を、指導者が集めて箱の中で混ぜておく。その後グループに一定の枚数を配り、その文をグループで協力しながら読んでいく。伝え合う活動でやり取りしたことや発表活動で発表内容を思い出し、誰の日記かを考えて答える。
 尺度説明：単元内で使用する表現は何度も聞いて読んでいる。従って、例文と同じであれば声に出して読むことができる場合を②、グループの友達と助け合って相談しながら読むことができ、それが誰の書いた日記かを考えて答えることができる場合を③、一人でも内容を推測しながら読むことができ、誰の夏休みかを答えることができる場合を④とする。
 備考：発表内容について、単元内に出てくる表現や語句のみに絞った場合は、同じような日記が出てきてしまう。従って、事前にクイズを行うことを伝え、既習の表現を入れ込むように指導することも必要となるだろう。ただし、新出の単語を読めることを目指していないことから、既習のものはしっかりと読むことを目指し、あとは内容から推測することができれば良い。誰の日記か答えにたどり着かない場合は、教師が読んで聞かせ、自分の日記だと思う児童に挙手させるという方法も可能である。
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We Can! 2 Unit 7“My Best Memory.”■Can-Do 評価尺度概要
小学校生活を振り返り、自分にとって一番思い出に残る行事について語り合う単元である。ここでは学校行事や月名などの英単語を習得し、さらに過去の表現についても学習する。過去形は単元
５の「夏休みの思い出」で一度学習しているが、第一時よりティーチャートークなどの例文で使うなどし、児童が過去の表現を思い出しながら、使える表現が増やせるよう、イラストやリスニング
教材も用いながら、発表への準備が無理なく行えるように計画をしたい。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
Can-Do 評価尺度

評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

どの行事を表す
か聞き取ろう(Let's Play)
映像をみて
考えよう
(Let's Watch
and Think 1)
思い出を尋ね、
答えよう(Let’s Listen
1 & 2)
インタビュー
ゲームをしよう(Let’s Talk)
英語を聞いて、言ってみよう(Let's Listen 3)
英文を作って、書いてみよう(Let’s Watch
and Think 2)
思い出を
発表しよう
(Activity)
友だちの発表のいいところは？
(Activity)「ポインティングゲームで、どの行事を表す表現か分かる。」①英語を聞いて絵を指さすことは、まだ難しい。
②絵を指さすことならできる。
③絵を指せるし、英語を言うこともできる。
④絵を指せるし、自信をもって英語を言うことができる。
「先生や友だちが言う学校行事の英語を理解し、自分の感想を言うことができる。」①イラストがあってもわからず、感想を言うこともまだ難しい。
②イラストがあればわかるが、感想を言うことはまだ難しい。
③イラストがあればわかり、感想も言うことができる。
④イラストがなくてもわかり、感想も言うことができる。
「過去の出来事についての質問がわかり、答えることができる。」①過去のできごとについての質問を理解し、答えることは難しい。
②イラストを見れば理解し、答えることができる。
③イラストがなくても、文字があれば理解し答えることができる。
④イラストや文字がなくても理解し、答えることができる。
「小学校生活の思い出について、多くの友だちに尋ねたり答えたりできる。」①尋ねたり答えたりするのは、まだ難しい。
②教科書を見れば、質問をしたり答えたりできる。
③何も見ずに、尋ねたり、答えたりすることができる。
④さらに一文をつけたし、より詳しく答えることができる。
「3 人の思い出話の内容がわかり、聞こえた英語を言うことができる。」①誰のことか、聞き取ることはまだ難しい。
②誰のことかは分かるが、思い出の内容を英語で言うことは難しい。
③誰のことか分かり、思い出の内容を英語で一部言うことができる。
④誰のことか分かり、思い出の内容を英語で言うことができる。
「教科書などを参考にして自分で英文を作り、書くことができる。」①英語を聞き取り、書き写すことはまだ難しい。
②友だちと相談しながらであれば、例を参考に英語を書き写すことができる。
③自分一人で英語を書き写すことができる。
④教科書などを参考にして自分で英文を作り、書くことができる。
「小学校生活の思い出アルバムを作り、英語で発表することができる。」①英文を書いたり、発表することはまだ難しい②先生や友だちの助けがあれば、例を参考に英文を書き、発表することができる。
③自分で例を参考に英文を書き、発表することができる。
④自分で例を参考に英文を書き、自信を持って発表することができる。
「友だちの発表を聞いて理解し、発表のよかったところを見つけることができる。」①友だちの発表を聞いて、理解することはまだ難しい。
②イラストや写真を見れば、友だちの発表を理解することができる。
③イラストや写真がなくても、友だちの発表を理解することができる。
④友だちの発表を理解し、その発表のよかった点を見つけることができる。

53

○ 第 1 時 ＜目標＞学校行事を表す英語を聞き取り、理解することができる。
■「ポインティングゲームで、どの行事を表す表現か分かる。」① 英語を聞いて絵を指さすことは、まだ難しい。
② 絵を指さすことなら、できる。
③ 絵を指すことができ、英語を言うことができる。
④ 絵を指すことができ、自信を持って英語を言うことができる。
 評価活動：どの行事を表すか聞き取ろう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Play（p.50）
 評価観点：知識・技能（聞く）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.50 にある学校行事のイラストを使用し、学校行事の英語名についてまずは全員で予想して言ってみる。Sports Festival, Music Festival など児童がある程度予想できる単語もあれば難しいものもあるが、ここでは一度考えてみる。教科書のイラストを見た後に、正しい英語を聞いてみる。すべて聞き終えた後で、再度英語を聞き、今度は全員で英語を繰り返し言う練習をする。このとき、教師は教科書にあるイラストのどの単語を言っているのかを児童にわかるよ
うに指し示しながら、英語を児童に聞かせるようにする。
 尺度説明：学校行事を表す表現を児童に十分理解させてから、Let’s Play に取りかかるようにしたい。Let’s Play では、まずは一度全体を聞かせ、行事ごとのまとまりで音声を止めるなど、児童が聞き取りやすい補助をして活動を進めたい。すべてを聞き終えた後に、二回目のリスニング
では音声をより頻繁に止めたり、繰り返し聞かせたりしながら、じっくりとリスニングさせるとよい。イラスト数が多いので、音声が聞こえた後に、イラストを探し指し示すための時間を確保
し、児童が落ち着いてリスニング活動ができるよう配慮したい。
 備考：学校行事を表す表現は、2 単語で構成されていたり、festival, graduation など発音しづ
らいものも含む。そのため Let’s Play を行う前に丁寧に音声指導をしたい。また自校の行事の写真を提示しすることも可能だが、教科書に記載されていない行事については、混乱を避けるた
め、もう少し後の時間に提示することが望ましい。

■「先生や友だちが言う学校行事の英語を理解し、自分の感想を言うことができる。」① イラストがあってもわからず、感想を言うこともまだ難しい。
② イラストがあればわかるが、感想を言うことはまだ難しい。
③ イラストがあればわかり、感想も言うことができる。
④ イラストがなくてもわかり、感想も言うことができる。
 評価活動：映像を見て考えよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 1（p.51）
 評価観点：知識・技能【聞く、話す】、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.50-51 のイラストを見ながらはじめは学校行事の英語に慣れる。Unit 5 My Summer
Holiday で学習した過去の表現を使いながら、We went to ～/ I enjoyed ～/ It was ～などの表
現を思い出させ、学校行事の感想を自分で It was ～. I enjoyed ～と言えるようにしたい。
 尺度説明：学校行事の英語表現に慣れ、単元５で学んだ上記の短い感想を言えるようにすることを目的とする活動である。学校行事の英語が理解できないと自分の感想を言うすべもないので、まずは理解することを目指し、評価項目の②を設定した。イラストがなくても、会話として成立してほしいので、④を上記のように設定している。
 備考：友だちや先生の英語を聞き自分の感想を言うことで、この会話において自分自身の考えを英語で言えるようになってほしい、と考えている。教科書も 6 年生の後半に入っているので、短い英会話が児童間、または教師との間で成立することを目指している。

54

○ 第 2 時 ＜目標＞先生や友だちの小学校生活の思い出を聞いて理解し、尋ねたり、答えたりすることもできる。
■「過去の出来事についての質問がわかり、答えることができる。」① 過去のできごとについての質問がわかり、答えることは難しい。
② イラストを見れば理解し、答えることができる。
③ イラストがなくても、文字があれば理解し答えることができる。
④ イラストや文字がなくても理解し、答えることができる。
 評価活動：思い出を尋ね、答えよう 【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s Listen 1 & 2 (p.52) ワークシート 評価観点：知識・技能【聞く、話す（やり取り）】、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Unit 5（「夏休みの思い出」）と本単元の第一時（主にリスニング）で出てきた過去の表現を一度整理する活動。なんとなくわかる内容を文字にし、まとめることで過去の表現を理解できるようになることを目指す。最初、教師が口頭で尋ねていた内容を、英文にしたものをプリントで読み、自分が当てはまる場合は右側の Yes に○をつける。当てはまらない場合は No に○をつける。表現が難しい場合は、イラストを描いたり、教師の方で準備しておいたイラストや写真を提示し、何について尋ねられているのか、理解したい。
 尺度説明：使用する過去の表現は、Unit5 や本単元ですでに出てきたものに限定する。そのため、聞いて理解し、Yes, No で答えられる段階を④にした。あとは、文字だけでわかる場合を③、イ
ラストもあればわかる段階を②とし、イラストのヒントよりも文字で理解する段階を上位とした。
 備考：4 段階を、イラスト〈文字〈ヒントなし、と設定しているので、教師はまずはすべての質問を口頭で行い、次にプリントを配布して文字を見ながら、その次にイラストの助けも入れて、と Can-Do の段階に合わせて進めていく必要がある。Let’s Listen 1 は色の聞き取りだけの問題
なので、Let’s Listen２と合わせて評価することにした。

■「小学校生活の思い出について、多くの友だちに尋ねたり答えたりできる。」① 尋ねたり答えたりするのは、まだ難しい。
② 教科書を見れば、質問をしたり答えたりできる。
③ 何も見ずに尋ねたり、答えたりすることができる。
④ さらに一文をつけたし、より詳しく答えることができる。
 評価活動：インタビューゲームをしよう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Talk (p.53)
 評価観点：知識・技能（話す【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let’s Listen で短い会話を聞き、やりとりの表現に慣れた後、実際に自分が友だちに尋ねたり、答えたりするインタビュー活動を行う。
 尺度説明：教科書の英文や写真を見たり、自分が言えなくなったときに友だちに助けてもらって（ヒントを出してもらうなど）尋ねたり答えたりしてもよいが、自信を持って一人でインタビュ
ーできるようになることを目指す。さらに 6 年生の後半であることもあり、定型表現以外にも一文(It was great. It was exciting. 等の既習表現)を付加してより詳しく表現したり、付け足せる人はチャレンジするよう促したいので、4 段階目に挑戦できる項目を含めた。
 備考：児童がより詳しく英語を話す姿勢を身につけることができるよう、4 段階目をチャレンジ
項目として設けた。4 段階目を達成する児童を増やすためには、インタビュー活動の前に、児童が一文つけやすいよう、それらの表現を学習しておく必要がある。活動内容としては、同ページ記載の上記活動をおすすめする。

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○ 第 3 時 ＜目標＞英語を聞いて、思い出の学校生活を聞き取ることができる。
■「3 人の思い出話の内容が分かり、聞こえた英語を言うことができる。」① 誰のことか聞き取ることは、まだ難しい。
② 誰のことかは分かるが、思い出の内容を英語で言うことはまだ難しい。
③ 誰のことか分かり、思い出の内容を英語で一部言うことができる。
④ 誰のことか分かり、思い出の内容を英語で言うことができる。
 評価活動：英語を聞いて、言ってみよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Listen (p.54)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.54 の Let's Listen を用いた活動である。3 人の子どもたちの話を聞き、子どもたちの国籍と印象深い小学校生活の行事についての発表を理解する。1 回目は全体を流し、2～3 回
目は途中で止めながらポーズを置いて聞かせ確認をしながら進めると良い。また、答え合わせの際に、児童に聞こえた英語を言わせるようにし、聞き取れたかどうかを確認する。答え合わせ後にもう一度聞き、自分が聞き取れていなかったところを確認しながら、聞かせるとよい。
 尺度説明：一度聞いて分かるのは段階④と考える。何度か聞いて分かることをめざし、その中で自信がないが少しでも聞こえた英語が言えれば③とする。また、なんとかわかるが、英語をまっ
たく言えない段階を②とし、少しでも聞こえた英語を言うように励ましたい。
 備考：少し難しいキーワードを含むリスニングであるが、キーワードを聞き取り、内容を予測するよう声がけをしたい。そのため全部わからなくてもよい、ということを児童には伝え、また聞
き取れなかった英語を最後にもう一度聞いて確認し、その際に聞こえるようになってくればリス
ニング力がアップしていくことを児童にしっかりと伝えたい。

■「教科書などを参考にして自分で英文を作り、書くことができる。」① 英語を聞き取り、書き写すことはまだ難しい。
② 友だちと相談しながらであれば、例を参考に英語を書き写すことができる。
③ 自分一人で英語を書き写すことができる。
④ 教科書などを参考にして自分で英文を作り、書くことができる。
 評価活動：英文を作って、書いてみよう【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let’s Watch and Think 2-4 (p.55) ワークシート 評価観点：知識・技能【書く】、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：p.55 の Let’s Watch and Think 2-4 を用いた活動である。ペアまたは 4 人程度のグループで行う。長い英文を映像とともに聞き、ワークシートに書き込んでいく。国旗を選ぶな
ど、上記の活動と同じ部分もあるが、聞き取る英文が長くなっている。映像の助けも借りながら、答えを記入し、最後に自分で英語を書き写すことを課題としている。
 尺度説明：活動は基本的にペアで行うが、英語を書くのは個人の活動になる。ワークシートの英語を見ながら、一人で 4 線上に書き写すことができることを目標にする。音声で慣れ親しんだ単語であるため、見なくても一人で自信をもって書ければ④とする。友だちと書き方などを相談しながらできる段階を②と設定する。
 備考：英語を書くのは時間がかかり、個人差も現われやすい。丁寧な文字指導が必要であり、十分時間をかけたい。例を先生が準備をして、黒板に貼ったり、グループに配布するなどの補助も必要である。
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○ 第 4 時 ＜目標＞思い出アルバムを作り、英語で発表することができる。
■「小学校生活の思い出アルバムを作り、英語で発表することができる。」① 英文を書いたり、発表することはまだ難しい② 先生や友だちの助けがあれば、例を参考に英文を書き、発表することができる。
③ 自分で例を参考に英文を書き、発表することができる。
④ 自分で例を参考に英文を書き、自信を持って発表することができる。
 評価活動：思い出を発表しよう 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Avtivity (p.56)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【発表】）、思考・判断・表現（書くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：これまで学習してきた英語表現を整理し、小学校生活の思い出をアルバム（ポスター等）を制作し、発表できるように準備をさせる。その際、p.53 の Let’s Talk やこれまで使用したワークシートの英語を参考に英文を書かせるとよい。発表の際の英語は、スクリプトを基本とし、さらに付加できる児童にはさせ、１つ以上の行事について言いたい児童には言わせるようにし、児童の発表したい気持ちをできるだけ大切にしたい。
 尺度説明：6 年生の終盤にさしかかっている時期なので、書くことと発表することの両方を課題として盛り込んだ。そのため、③の段階では「友だちの助けがあれば」できる、③では「一人で」、④では「自信を持って」、という段階をつけた。④については、紙を見ないで発表、しっかり英語を言える、一つの行事だけではなく複数の行事について言える、理由もしっかり言える、等、③以上のものをすべて含むこととし、児童の向上心を高めたいと思う。
 備考：ポスターを準備させ Show & Tell 形式で発表の準備をさせても良いし、情報の授業とコ
ラボし、デジタル機器を用いて発表してもよい。できるだけ沢山書きたい、伝えたいという児童の気持ちを大切にしたい。

■「友だちの発表を聞き、その発表のよかったところを見つけることができる。」① 友だちの発表を聞いて、理解することはまだ難しい。
② イラストや写真を見れば、友だちの発表を理解することができる。
③ イラストや写真がなくても、友だちの発表を理解することができる。
④ 友だちの発表を聞いて理解し、その発表のよかったところを見つけることができる。
 評価活動：友だちの発表のいいところは？ 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (p.56)
 評価観点：知識・技能【聞く】、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：一つ上の発表活動において、「発表すること」だけでなく同時に「聞く」に焦点をあてた評価活動を含めた。
「思い出アルバム」というと壮大なプロジェクトを思わせるが、子どもたちにとって小学校生活のまとめともいえる単元であり活動なので、じっくり取り組みたい。
 尺度説明：単元の最後の学習なので、理解することはもちろん、友だちの発表のよいところをた
くさん見つけられるよう「しっかり英語を聞く」態度を身につけることも重要と考え、このような評価項目をいれた。理解するだけではなく、発表の上手な点を多く見つけることで、自分の発表のレベルアップにも取り組んでほしいと願っている。
 備考：それぞれの小学校で訪れた修学旅行先や学校行事がいろいろと異なるので、自校の行事の写真を児童にたくさん見せながら、自分たちらしい発表を行ってもらいたい。参観日にこの活動を使い、保護者に見てもらうことも小学校英語学習のまとめとしてふさわしい活動となるだろう。

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We Can! 2 Unit 9“Junior High School Life”■Can-Do 評価尺度概要
本単元は、小学校で学ぶ外国語学習の最終単元である。小学校で学んだことを振り返り、英語をつかってできるようになったことに対して自信をもたせ、中学校での英語の学習への動機づけを高めさせるとともに、新しく始まる中学校生活への期待感を高めさせたい。本単元の目標は、中学校の部活動や学校行事などについて伝え合ったり、中学校生活について書かれている英語を推測しながら読んだりすることである。
デジタル映像（動画）を活用しながら、小学校と中学校の類似点や相違点などに触れ、これまでと違う新しい生活へのあこがれや期待をもとに、中学校でしたいことをスピーチで発表できるようにさせたい。
＜全 4(8)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

評価活動

Can-Do 評価尺度

中学校生活の映像を観よう（Let’s Watch
and Think １）「映像を見て中学校の生活について分かったことを発表することができる」①中学校生活の紹介を聞き取り、発表するのはまだ難しい。
②場面ごとに区切ってゆっくり見れば、分かったことを英語で発表できる。
③中学校の生活がほぼ分かり、分かったことを発表できる。
④内容はすべて分かり、It’s exciting.などの感想も加えて発表できる。
「登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができる」①登場人物のスピーチの内容を聞き取るのは難しい。
②ゆっくり繰り返して聞いたり、ジェスチャー等のヒントがあれば内容がわかる。
③何度か繰り返し聞けば、スピーチの内容が全部わかる。
④一度聞いただけでスピーチの内容が全部わかる。
「中学生のスピーチを聞いて、部活動の人数や部活動のある曜日がわかる」①人数や曜日を聞き取るのは難しい。
②聞き取るところを先生が示してくれたら、人数や曜日がわかる。
③何度か繰り返し聞けば、人数や曜日がほぼわかる。
④一度聞くだけで、人数や曜日がわかる。
「中学生のスピーチを聞き、中学校でどんな行事があるかわかる。」①どんな行事があるのか聞き取るのは難しい。
②絵カードを見たり、何度か繰り返し聞いたりすればどんな行事があるかわかる。
③何度か繰り返し聞いたりすれば、どんな行事があるかわかる。
④一度スピーチを聞くだけで、どんな行事があるかわかる。
「中学校で入りたい部活や楽しみな行事、その理由について尋ねたり答えたりできる。」①尋ねたり答えたりすることは自信がなく難しい。
②テキストや絵カード等を見れば、尋ねたり答えたりすることができる。
③尋ねたり、メモをみながら自分のことを答えたりすることができる。
④自信をもって尋ねることも、答えることもできる。
「スピーチを聞いて内容を聞き取ることができる」①何度か聞いても、まだ聞き取れない部分があり、難しい。
②何度か聞けば内容を聞き取ることができる。
③一度聞けばおおよそ聞き取ることができる。
④一度聞くだけで、全部聞き取ることができる。
「登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができる。」①登場人物のスピーチの内容を聞き取るのは難しい。
②ゆっくり繰り返して聞いたり、ジェスチャー等のヒントがあれば内容がわかる。
③何度か繰り返し聞けば、スピーチの内容が全部わかる。
④一度聞いただけで、スピーチの内容が全部わかる。
「中学校生活に向けた思いを英語で発表することができる。」①スピーチ原稿があっても、英語で発表することは難しい。
②スピーチ原稿をみながらであれば、発表することができる。
③スピーチ原稿を見ずに発表することができる。
④スピーチ原稿を見ずに、自信をもって相手にわかりやすく発表することができる。

スピーチを聞いてみよう（Let’s Listen
1 & 2）
部活動の人数や曜日を知ろう（Let’s Watch
and Think 2）
中学校の行事を知ろう（Let’s Watch
and Think 3）
インタビュー
活動（Let’s Play）
中学校の先生について聞こう（Let’s Listen 3）
登場人物のスピーチを聞こう（Let’s Listen 4）
スピーチを
発表しよう
（Activity）

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○ 第 1 時 ＜目標＞中学校生活の部活働についてのスピーチを聞いて内容がわかる。
■「映像を見て中学校の生活について分かったことを発表することができる。」① 中学校生活の紹介を聞き取り、発表するのはまだ難しい。
② 場面ごとに区切ってゆっくり見れば、分かったことを英語で発表できる。
③ 中学校の生活がほぼ分かり、分かったことを発表できる。
④ 内容はすべて分かり、It’s exciting.などの感想も加えて発表できる。


評価活動：中学校生活の映像を観よう 【アレンジ度：★☆☆】
使用教材：Let’s Watch and Think １ （p.66,67）
評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
活動説明：本単元導入の活動である。中学校生活の様子を視聴し、新しい情報を英語で聞いて理解する活動である。中学校生活の紹介映像を活用する。使用されている表現はこれまでに慣れ親しんできた表現ではあるが、スクリプトが長いので一度で全部聞き取ることには難易度が高い。映像が理解へのヒントにもなるが、最初は一度に全部視聴した後に、場面ごとに区切りながら視聴させ、分かったことについて交流する。どのような英語が聞こえたか、どんな内容だったか分かったことをやり取りしあいな
がら中学校生活への期待をもたせるようにさせたい。
 尺度説明：使用表現は既習表現が殆どである。ここでは、映像での理解のヒントもあることから、内容がおおよそ理解できることを達成目標の③とし、場面ごとに区切ってゆっくり視聴すれば内容がわかる段
階を②とする。内容も分かり、分かったことの発表の際に、映像を見た感想まで英語で付け加えて発表できるという段階を④とする。
 備考：デジタル教材の 66，67 ページの見開きにある部活動の英語での表現についても、英語でどう表現するのか予想させながら聞かせる。

■「登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができる。」① 登場人物のスピーチの内容を聞き取るのは難しい。
② ゆっくり繰り返して聞いたり、ジェスチャー等のヒントがあれば、内容がわかる。
③ 何度か繰り返し聞けば、スピーチの内容が全部わかる。
④ 一度聞いただけでスピーチの内容が全部わかる。
 評価活動：スピーチを聞いてみよう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Listen 1（p.68）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）
 活動説明：全体で行う。小学生が中学生になったら入りたい部活についてスピーチをしている音声を聞く。スピーチを聞いて、聞き取ったこと（わかったこと）を p.68 の誌面に記入する。音声のスピード調節はデジタル教材にはないので、学級の様子をみて、教師がゆっくりとしたスピードでスピーチを読んで聞かせる。
 尺度説明：スピーチをしている映像はなく、音声のみなので、一度にすべての内容を聞き取ることは難しいと思われる。そこで、何度か繰り返し聞くことでスピーチの内容がわかることを目標とする。繰り返し聞
いたり、スピーチの内容をジェスチャーなどの音声情報以外の支援があれば、スピーチの内容がわかることを②とする。ジェスチャーなどの支援があっても内容を聞き取ることは難しい段階は①とする。
 備考：単元の最後には、このスピーチができることが目標である。このようなスピーチができるようになることが本単元のゴール像であることを示し、見通しと動機づけを高めさせたい。
We Can!では、中学生のスピーチを視聴した後に、小学生のスピーチを聞く活動が繰り返される。小学生のスピーチと比較しながら、内容や長さの違いに触れ、中学生のスピーチの姿への憧れや中学校生
活への期待をもたせたい。

59

○ 第 2 時 ＜目標＞中学校生活の学校行事についてのスピーチを聞いて内容が分かり、どんな行事が楽しみかを伝え合う。
■「中学生のスピーチを聞いて、部活動の人数や部活動のある曜日がわかる。」① 人数や曜日を聞き取るのは難しい。
② 聞き取るところを先生が示してくれたら、人数や曜日がわかる。
③ 何度か繰り返し聞けば、人数や曜日がわかる。
④ 一度聞くだけで、人数や曜日がわかる。
 評価活動：部活動の人数や曜日を知ろう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 2(p.68)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタえいル教材を活用する。二人の中学生が部活動について説明している映像を視聴し、部活動のメンバーの人数や部活動のある曜日を聞き取り、誌面にある表に人数を書き込んだり、曜日に〇を付けたりする。スピーチの全文は長く、全てを聞き取るのは難しい。また、映像資料はスピードの調整はできないので、最初の自己紹介やサッカー部の紹介の部分まで（女子生徒の紹介部分まで）を、途中で一時停止をしたり、繰り返しきいたりしながら、スピーチの内容を確認し進めてもよい。
 尺度説明：３つの部活動の人数や活動日をスピーチから聞き取ることができることがねらいである。ここでは何度か繰り返し行けば、部活動の人数や活動する曜日を聞き取ることができることを達成目標③とする。何度か聞いていても聞き逃してしまったり、聞き取る部分がわからなかったりして、困難さを感じる
児童には、映像資料の再生時に、教師が聞き取るタイミングをヒンとして与えるようにする。

■「中学生のスピーチを聞き、中学校でどんな行事があるかわかる。」① どんな行事があるのか聞き取るのは難しい。
② 絵カードを見たり、何度か繰り返し聞いたりすればどんな行事があるかわかる。
③ 何度か繰り返し聞いたりすれば、どんな行事があるかわかる。
④ 一度スピーチを聞くだけで、どんな行事があるかわかる。
 評価活動：中学校の行事を知ろう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 3 (p.69)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材を活用する。視聴する前に、誌面にある行事の言い方や Unit 7 で学習した学校行事に言い方を確認しておく。これまでに学習した行事の絵カードを板書に掲示し、聞き取る際のヒントになるようにしておく。二人の中学生が中学校生活についてスピーチをする様子を視聴し、聞き取った内容を紙面に書いて交流する活動である。何度か繰り返し視聴しても聞き取りが難しい場合には、中学生がスピーチしている行事の絵カードをヒントとして提示し、その行事の言い方に気を付けて視聴させ、聞き取ることができた実感を味わわせたい。
 尺度説明：何度か映像を視聴し、どんな行事があるか聞き取ることができることを達成目標とする。繰り返し視聴しても難しい場合は、絵カードでヒントを与えることで聞き取れた段階を②とする。
 備考：中学校生活の行事の聞き取りを通して、小学校との違いに触れ、中学校での楽しみな行事について交流し合い、中学校生活への期待や憧れを感じさせたい。また、最後のスピーチで使用する表現も多く出てくるため、語彙や表現の慣れ親しみの活動も十分にさせておく必要がある。

60

○ 第 3 時 ＜目標＞中学校生活の部活動や学校行事について伝え合う。
■「中学校で入りたい部活や楽しみな行事、その理由について尋ねたり答えたりできる。 」① 尋ねたり答えたりすることは自信がなく難しい。
② テキストや絵カード等を使えば、尋ねたり、答えたりすることができる。
③ 尋ねたり、メモを見ながら自分のことを答えたりすることができる。
④ 自信をもって尋ねることも、答えることもできる。
 評価活動：インタビュー活動（中学校で入りたい部活や楽しみな行事）【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's play (p.70)
 評価観点：知識・技能（聞くこと，話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：中学校で入りたい部活動や楽しみな行事と理由について友達にインタビューをする。インタ
ビューをしてわかったことを誌面に書く。インタビューは 1 対 1 で行い、どちらも尋ね、答えるようにする。
 尺度説明：インタビューで尋ねることも自分のことを答えることもでき、相手の入りたい部活や楽しみな行事についても聞き取ることができることを達成目標とする。部活動や行事の言い方に自信がない場合、テキストのイラストや黒板に掲示している絵カード等をヒントとする手助けがあれば、言ったり答えたりす
ることができる段階を②をする。
 備考：尋ねる表現としては、What club do you want to join?, What school event do you want toenjoy? の 2 文である。この表現をつかってインタビューを行う。いきなりこれらの表現を使ってインタビュ
ーをすることは難しい。これまでにスピーチやチャンツで少し耳にはしてきてはいるが、活動に入る前に
事前に全体で言い方の確認をし、十分に耳慣れ、口慣れさせておく。

■「スピーチを聞いて内容を聞き取ることができる。」① 何度か聞いても、まだ聞き取れない部分があり、難しい。
② 何度か聞けば内容を聞き取ることができる。
③ 一度聞けばおおよそ聞き取ることができる。
④ 一度聞くだけで、内容の全部が聞き取ることができる。
 評価活動：中学校の先生について聞こう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 3 (p.71)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：登場人物のスピーチは、最終の自分のスピーチのモデルとなるスピーチである。このようなス
ピーチをすればよいというゴールの姿を意識付けさせたい。デジタル教材のスピーチ音源を使用して聞
かせ、聞き取ったことを誌面に書かせる。どんな内容だったか、またどんな英語でスピーチしていたかについて交流しあう。
 尺度説明：中学校での英語の授業を体験した登場人物が英語をもっと学習したいという内容のスピーチである。スクリプトは短いため、一度でおおよそ聞き取ることができることを③とし、内容の全部が聞き取ることができることを④とした。②は、繰り返し何度か聞けばできる段階とした。
 備考：スピーチのモデルとなるため丁寧に聞かせたい。また、何度も繰り返し聞かせることで、どの子にも自分のスピーチへの見通しをもたせ、不安なくできるように支援する。

61

○ 第 4 時 ＜目標＞中学校生活に向けた思いをスピーチで発表することができる。
■「登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができる。」① 登場人物のスピーチの内容を聞き取るのは難しい。
② ゆっくり繰り返し聞いたり、ジェスチャー等のヒントがあれば内容がわかる。
③ 何度か繰り返し聞けば、スピーチの内容が全部わかる。
④ 一度聞いただけでスピーチの内容が全部わかる。
 評価活動：登場人物のスピーチを聞き取る。 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen 4 (p.71 ) 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材の音声を活用する。３人の小学生のスピーチを聞き、わかったことを紙面に書く。
映像資料はなく、音声だけで内容の聞き取りをする。これまでに学習してきた表現を使ったスピーチであるが、ある程度まとまりのある英文であり、聞いただけで理解することは難しさを感じる児童も多いであろう。繰り返し聞かせたり、一時停止等で確認しながら聞かせたりしながら、スピーチの内容を聞き取ることができた実感を感じさせたい。
 尺度説明：何度か繰り返しスピーチを聞くことで、内容を聞き取ることができることを達成目標とする。繰
り返し音声を聞くだけでは、内容のすべてを十分に聞き取ることが難しい場合は、教師がゆっくりとスピーチを読んだり、適宜ジェスチャーをいれたりして理解を支援する。それらの支援があれば３人のスピーチの内容を理解することができる段階を②とする。
 備考：登場人物のスピーチは、前時の Let’s Listen 3 と同様にスピーチのモデルとなる。

■「中学校生活に向けた思いを英語で発表することができる。」① スピーチ原稿があっても、英語で発表することは難しい。
② スピーチ原稿をみながらであれば、発表することができる。
③ スピーチ原稿を見ずに発表することができる。
④ スピーチ原稿を見ずに、自信をもって相手にわかりやすく発表することができる。
 評価活動：スピーチを発表しよう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity (p.72)
 評価観点：知識・技能（話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：前時に書いた自分のスピーチ原稿をみながら、発表の練習の時間を設ける。そのあと、ペアでお互いのスピーチを発表し合う。できるだけスピーチ原稿は見ずに、伝えたい相手の方をみながら発表できるように練習をする。ペアでの発表練習の後は、グループ内で発表したり、学級全体の前で発表したりする。
 尺度説明：十分に音声に親しんできた表現を使って自分の中学校生活に向けた思いの発表の場である。相手を意識したスピーチとなるために、原稿は見ずに、相手の方をみて思いが伝わるスピーチとさせたい。ここでは、スピーチ原稿は見ずに発表できることを達成目標とし、自信をもって、さらに相手にわかりやすい工夫もしながら発表できる段階は④とする。スピーチ原稿なしでは自信がないが、原稿を見ながらであれば、発表ができる段階は②とする。繰り返し練習を重ねれば③にもなることへの意欲ももたせたい。
 備考：発表についてはクラスサイズによって形態の工夫をする。人数の多い学級の場合、全員のスピーチを聞くことは難しい。その場合はグループ内で発表をするなど工夫をする。

62

Let’s Try! 1 Unit 1“Hello!”■Can-Do 評価尺度概要
本単元の目標は、「世界には様々な言語があることを知り、挨拶や名前の言い方に慣れ親しむこと」「名前を言って挨拶をし合うこと」「相手に伝わるように工夫しながら、名前を言って挨拶を交わそうとすること」である。
児童は、まず、映像を通して世界にはたくさんの国があり、様々な人がそれぞれの生活を営んでいることを知る。笑顔であいさつする外国の子どもたちを前に、児童の外国の言語や文化への興味･関心はかきたてられることであろう。
「英語で名前を言って挨拶を交わすことができたら、友達になれるかもしれない」「英語が話せたら、お互いのことをもっと知ることができて楽しいだろう」
そんな児童の思いに応えられるよう、指導者は、温かい雰囲気づくりに心を配りながら、学習を進めていきたい。
本単元の主な活動は、挨拶をして自分の名前を伝え合うことである。指導者は、児童に英語の音
声を十分に聞かせ、相手を思いやる挨拶ができ自分の名前を堂々と言えるよう、様々な活動に取り組ませる。その際、学習者としてのモデルを示しつつ、人間関係の基本となる挨拶の大切さについて児童が体験的に気づけるよう支援していく必要があるだろう。Can-Do 尺度については、児童がよりよい挨拶の仕方を身につけていけるよう段階的に設定する。
単元を通して、普段生活を共にする友達とのやりとりが多くなると予想されるが、英語で挨拶することで改めてコミュニケーションを図ることの楽しさに気づくことができるであろう。これから始まる外国語活動への意欲がさらに高まることを期待したい。

■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

こんにちは
ゲーム
(Let's Watch
and Think )挨拶しよう(Let's Chant)

聞き取り(Let's Listen)

第
２
時
挨拶ゲーム
(Activity)＜全２時間計画＞

Can-Do 評価尺度
「カードに書かれた挨拶を顔を上げて言うことができる。」①挨拶を声に出して言うのは難しい。
②挨拶を友達と一緒なら言うことができる。
③挨拶を顔を上げて言うことができる。
④挨拶を顔を上げて言い相手の挨拶を繰り返して言うことができる。
「挨拶と自分の名前を言うことができる。」①挨拶や自分の名前を言うのはまだ難しい。
②挨拶は言うことができるが、自分の名前を言うことができない。
③相手と名前の両方を言うことができる。
④相手と名前を言い、さらに一言付け加えて言うことができる。
「自国の言語と英語で挨拶する音声を聞き、どの国の人が話しているのかが分かる。」①音声を聞いて、どの国の人が話しているのかが分からない。
②黒板のイラストのヒントを見れば、どの国の人が話しているのかが分かる。
③何度か繰り返し聞けば、どの国の人が話しているのかが分かる。
④一度聞いて、どの国の人が話しているのかが分かる。
「挨拶ゲームにおいて、相手に挨拶をして自分の名前を言うことができる。」①相手に挨拶をして自分の名前を言うことはまだ難しい。
②友だちや先生の助けがあれば、相手に挨拶をして自分の名前を言うことができる。
③相手に挨拶をして自分の名前を言うことができる。
④相手に挨拶をしてはっきりと自分の名前を言うことができる。

63

○ 第１時 ＜目標＞世界には様々な言語があることや名前の言い方を知る。
■「こんにちはゲームにおいて、カードに書かれた挨拶を顔を上げて言うことができる。」① 挨拶を声に出して言うのはまだ難しい。
② 挨拶を友達と一緒なら言うことができる。
③ 挨拶を顔を上げて言うことができる。
④ 挨拶を顔を上げて言い、相手の挨拶を繰り返して言うことができる。
 評価活動：こんにちはゲーム【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let's Watch and Think (p.2) 国旗カード (表に国旗・裏に挨拶の言葉)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let's Watch and Think で世界の挨拶を音声で聞いた後に、こんにちはゲームを行う。
裏にその国の挨拶の言葉を書いた国旗カードを各児童に配布。児童は、教室を歩き回りペアを作る。一方の児童が国旗を見せながらその国の言葉で挨拶をし、他方の児童は相手の国の言葉で挨拶を返す。次に他方の児童が国旗を見せ、その国の言葉でお互いに挨拶を交わす。次々にペアを作ってこの活動を繰り返す。ペア両者が同じ国の時は、グループになって活動を続け、最終的には同じ国ごとのグループができ上がる。
 尺度説明：カードに書かれた挨拶を声に出して言うことは簡単であろう。ここでは、顔を上げて挨拶をしたり相手の挨拶を聞き取って繰り返すことで互いを尊重する態度を養いたい。カードに書かれた挨拶が言えない段階から友達と一緒なら言える段階、そして顔を上げてカードを見ずに言える段階、さらには相手の挨拶を聞き取って繰り返して言える段階へと設定した。
 備考：外国語活動の初めであるので、指導者は、コミュニケーションすることの楽しさが実感できるよう、温かい雰囲気づくりを心がけたい。ゲームの後に、各国の特徴的な風景や食べ物などの写真を提示したり言語を紹介したりしながら、児童にどこの国の写真であるかを推測させるのもよい。

■「挨拶と自分の名前を言うことができる。」① 挨拶や自分の名前を言うのはまだ難しい。
② 挨拶は言うことができるが、自分の名前を言うことができない。
③ 挨拶と名前の両方を言うことができる。
④ 挨拶と名前を言い、さらに一言付け加えて言うことができる。
 評価活動：挨拶ゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Chant：Hello! (p.3)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let's Chant：Hello! (p.3) で挨拶の表現に慣れ親しむ。デジタル教材の映像を見ながら、曲のリズムにのせた音声に合わせて挨拶や自分の名前を言う練習をする。
児童の実態に合わせて、ふつう・ゆっくり、音声あり･音声なし、文字あり･文字なしを組み合わせ、徐々に難易度を上げていく。
慣れてきたらペアを作り、自分たちの名前に置き換えて言う。音声がなくとも挨拶と自分の名前が言えることを目指したい。また、はっきりとした声で挨拶や名前が言えたペアやさらに一言(Let’s be friends!)までリズミカルに言えたペアを称賛し、児童の意欲を高めたい。
 尺度説明：自分一人では挨拶も自分の名前も言えない段階から、挨拶はできるが自分の名前が言えない段階、そして挨拶ができ自分の名前も言える段階、さらには挨拶と自分の名前に続けてLet’s be friends!と言える段階へと設定した。
 備考：児童とともに挨拶などのジェスチャーを考えるなどして、挨拶の表現に慣れ親しませるのも楽しいだろう。
64

○ 第 2 時 ＜目標＞相手に伝わるように工夫しながら名前を言って挨拶を交わそうとする。
■「自国の言語と英語で挨拶する音声を聞き、どの国の人が話しているのかが分かる。」① 音声を聞いて、どの国の人が話しているのかが分からない。
② 黒板のイラストのヒントを見れば、どの国の人が話しているのかが分かる。
③ 何度か繰り返し聞けば、どの国の人が話しているのかが分かる。
④ 一度聞いて、どの国の人が話しているのかが分かる。
 評価活動：聞き取り【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen (p.4) 国旗カード
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：前時に登場した人物の出身国の国旗を提示。英語で国名を言ったり、国旗ビンゴゲームを行ったりして、国旗に慣れ親しんでおく。活動のはじめに、例を挙げて音声の内容がどのようなものであるかを示す。その際、英文の内容を表すイラストを順々に黒板に貼り、内容が視覚的に分かるようにする。続いて音声だけを聞かせ、自国の言語と英語のあいさつ・名前・出身国を聞き取らせる。児童の反応を見ながら、何度か聞かせたり、活動のはじめに説明で使用したイ
ラストを貼ってヒントを与えたりする。最後は国旗と世界の子供たちとを線で結ばせ、映像で確認する。国によって挨拶に伴う動作が違うことなど文化の違いにも気づかせたい。
 尺度説明：イラスト等のヒントを得ながら何度か聞いても、出身国を推測ができない段階から、イラストを見て音声内容を意識しながら何度か聞いているうちに出身国が分かる段階、そして音声だけで出身国が分かる段階、さらには一度聞いただけで出身国が分かる段階へと設定した。本
活動では、音声を聞き取ることを評価し、国旗を憶えることは評価の対象としないので、その点を児童への説明の際に付け加えておく。
 備考：誌面上の６ヶ国に新たな国を増やして活動を行ったり、活動の終わりに聞き取ったとおりに声に出して言う活動を加えたりすると、さらに児童の意欲が高まると予想される。

■「挨拶ゲームにおいて、相手に挨拶をして自分の名前を言うことができる。」① 相手に挨拶をして自分の名前を言うことはまだ難しい。
② 友だちや先生の助けがあれば、相手に挨拶をして自分の名前を言うことができる。
③ 相手に挨拶をして自分の名前を言うことができる。
④ 相手に挨拶をしてはっきりと自分の名前を言うことができる。
 評価活動：挨拶ゲーム【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (p.5)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：活動の前に、教室内で児童に二重の円を作らせる。中の円と外の円の児童が向かい合いペアを作って挨拶をする。(Hello, I’m A. Hello, I’m B. Let’s be friends!) その際、Big voice,
Eye contact, Good smile を意識して挨拶するよう呼びかける。よい例とよくない例を示し、挨拶の交わし方について児童に考えさせるのもよいだろう。特に自分の名前は、はっきりと言わせたい。ペアでの挨拶が終われば、外の円の児童が隣に移動。中の円の児童は動かない。新しいペアになって挨拶することを次々と繰り返す。徐々に慣れて調子よく英語で言えることを目指す。
 尺度説明：挨拶して自分の名前が言えない段階から、友だちや先生に教えてもらいながらであれば挨拶して自分の名前が言える段階、そして一人で言える段階、さらにはよりよい挨拶の交わし方を意識して自分の名前がはっきりと言える段階へと設定した。
 備考：個別の支援が必要な児童については、指導者が横について声を合わせる等の支援をしたい。
振り返りの場面では、よりよい挨拶の仕方に目を向けさせながら、児童相互に評価をさせたい。

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Let’s Try! 1 Unit 4“I like blue.”■Can-Do 評価尺度概要
本単元の目標は、「多様な考え方があることや、音声やリズムについて外来語を通して日本語と英語の違いに気づき、色の言い方や、好みを表したり好きかどうかを尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ」「自分の好みを伝え合う」「相手に伝わるように工夫をしながら、自分の好みを紹介しようとする」である。ここでは、色や食べ物、スポーツなど児童の身近にあるものについての英語表現について学ぶ。日本語でもよく使う単語が多く含まれるが、外来語でカタカナ表記され使用されることが多い。そのため、この単元では日本語と英語での違いに気づかせたり、英語的な発音や表現に慣れ親しむことも目的としている。また英語での授業に慣れてきた児童に、Do you like ～？
を用いるインタビューをすることで、英語での短い会話にも Yes, I do. No, I don’t.と適切に答える
姿勢を習慣づけたい単元でもある。

＜全 3(4)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

Can-Do 評価尺度

「映像のセリフを聞き、自分も同じ色でにじを完成させることができる」
世界のこどもの① セリフと同じ色でにじを完成させることはまだ難しい。
にじ② 同じ色でにじを完成させることは難しいが、途中までなら描ける。
(Let’s Watch③ 同じ色でにじを完成させることができる。
and Think 1）④ 同じ色で完成できるし、自分が描いたにじを説明することもできる。
「好きなことやきらいなことを、聞き取ることができる。」
好ききらいがわ ① 好きなことやきらいなことを、聞き取ることは難しい。
② どちらか一方なら、聞き取ることができる。
かる(Let’s Listen 2) ③ 両方とも、聞き取ることができる。
④ 両方とも聞き取ることができ、その内容を英語で言うこともできる。
「英語を聞いて、その人の好きなものがわかり、たずねることもできる。」① 好きなものを聞きとることは、まだ難しい。
何が好き？
② 好きなものを、聞きとることができる。
(Let's Listen 3 )③ 聞き取ることもでき、紙をみながら会話することができる。
④ 聞き取ることもでき、紙をみないで会話することができる。
「映像を見て、好きなものときらいなものを聞きとることができる。」
よく聞いてみよう ① 好きなものときらいなものを聞き取ることは、まだ難しい。
② 好きなものなら、聞き取ることができる。
(Let’s Watch③ 好きなものも、きらいなものも聞き取ることができる。
and Think 2)④ すべて聞き取ることができ、他のものについてたずねることもできる。
「友だちに、好きかどうかを尋ねたり、答えたりすることができる。」
友だちに① 好きかどうかを尋ねることも、答えることもまだ難しい。
② 好きかどうかを尋ねることはできないが、答えることならできる。
尋ねよう③ 好きかどうかを尋ねることも、答えることもできる。
(Let's Play)④ 自分で質問を考えて尋ねたり、答えたりすることができる。
「友だちの発表が聞き取れ、自分も発表をすることができる。」① 友だちの発表が聞き取れず、自分が発表することもまだ難しい。
自己紹介② 友だちの発表は聞き取れるが、自分が発表することはまだ難しい。
(Activity 2)③ 友だちの発表が聞き取れ、自分も発表することができる。
④ 友だちの発表が聞き取れ、自分も工夫をして発表することができる。

66

○ 第１時 ＜目標＞外来語と英語の発音に慣れ、好き嫌いを聞き取ることができる。
■「映像のセリフを聞き、自分も同じ色でにじを完成させることができる。」① セリフと同じ色でにじを完成させることはまだ難しい。
② 同じ色でにじを完成させることは難しいが、途中までなら描ける。
③ 同じ色でにじを完成させることができる。
④ 同じ色で完成できるし、自分が描いたにじを説明することもできる。
 評価活動：世界のこどものにじ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity１ (p.14)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：見開きのページ（pp.14-15）を使い、色の表現を練習し Activity 1 のあとに、Let’s Watch
and Think 1 を行う。様々な国の子どもが描く際に言う英語を聞き、自分もその子どもが言う色ににじをえがいていく活動。真っ白な紙を児童に配布し、セリフを聞きながら、一緒ににじを描かせる。
 尺度説明： 聞こえた英語に合わせて、描くという行動に移せるかどうか、をはかる。すべてを聞き取りにじを完成させることができる（3 段階目）、途中までなら出来ている場合は（2 段階目）、隣の児童や皆の前で説明できる場合は（4 段階目）とした。4 段階目にチャレンジできる
よう、隣の人に描いたことを説明する時間を短時間でも確保したい。
 備考：児童の実態に合わせ、リスニング力があるようであればたくさんの色を使っている国の子どもを一人選びこの活動に使うことがのぞましい。英語の聞き取りがむずかしい学級であれば、色が少ないにじを描いた国の子どもを選ぶようにする。

■「その人が好きなことやきらいなことを聞き取ることができる。」① その人が好きなことやきらいなことを、聞き取ることはまだ難しい。
② どちらか一方なら、聞き取ることができる。
③ 両方とも、聞き取ることができる。
④ 両方とも聞き取ることができ、その内容を英語で言うこともできる。
 評価活動：好ききらいがわかる【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Listen 2 (pp.16-17)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：英語を聞き、3 人の子どもが言う好きなスポーツときらいなスポーツを聞き取るリスニング。スポーツの名前は、カタカナ英語として使われているものも多いが、英語の発音で言うと聞き取りづらいものもあるため、あらかじめカードなどを使って十分に質問と答えの練習をしておく。I like~. I don’tlike~と文章が続くので、よく聞いてどのスポーツが好きで、どのスポーツが嫌いなのか、判断する。I
don’t like~にあまり慣れていない段階なので、一度全体を聞かせてから、2 回目にリスニングクイズをするとよい。
 尺度説明：すべて聞き取ることが望ましいが、難しい場合は、どちらか片方から聞き取ること（第二段階）を促したい。どちらも聞き取れる場合は第三段階で、さらに聞いたことを英語で言える
場合は第四段階とした。
 備考：答え合わせだけで終わるのではなく、誰がどのように英語で言ったのか、まで児童に言わせ、第四段階の発展した段階まで一度はチャレンジさせてみたい。こうすることで、単元末に行う発表に向けた準備を早い段階で始めることができる。

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○ 第２時 ＜目標＞友だちに好きかどうかを尋ねたり、答えたりすることができる。
■「英語を聞いて、その人の好きなものがわかる。」① 好きなものを聞きとることは、まだ難しい。
② 好きなものを、聞きとることができる。
③ 聞きとることもでき、紙を見ながら会話することができる。
④ 聞きとることもでき、紙を見ずに会話することができる。
 評価活動：何が好き？【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Let's Listen 3 (p.16)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let’s Listen 2 でも、登場人物が自分の好きなことや嫌いなことを一文ずつ端的に述
べたが、ここでは二人の人物のやりとりを聞きとる活動である。Do you like～? で聞かれたことに対し、Yes, I do. No, I don’t.で答えたり、会話をつなぐ表現 Wow! Oh! Me, too. なども含まれているので、ポイントを絞って聞き取ることが大切である。またスクリプトを簡潔にした下部のダイアログを用い、会話に取り組み始めたいと思う。
 尺度説明：質問と答えを聞き、好きなものや嫌いなものを聞き取る活動である。聞きとりが出来る場合は第二段階、リスニングのセリフのように下部のダイアログで紙をみながら会話する場合は第三段階、紙を見ずに会話ができる場合は第四段階、とした。
 備考：英語でやりとりすることに慣れてほしいので、短い「やりとり」活動を設定した。そのため、リスニング活動の後にペアやグループで、友だちと Let’s Listen 3 (p.16)のスクリプトを活用した「やりとり」をする時間を設定したい。
ダイアログ①
A: Do you like？
B: Yes, I do.
A: Me, too! / OK.

ダイアログ②
A: Do you like？
B: No, I don’t, but I like
A: I like, too. / OK.

.

■「映像を見て、好きなものときらいなものを聞きとり、尋ねることもできる。」① 好きなものときらいなものを聞き取ることは、まだ難しい。
② 好きなものなら、聞き取ることができる。
③ 好きなものも、きらいなものも聞き取ることができる。
④ 両方を聞き取り、さらに自分も答えることができる。
 評価活動：よく聞いてみよう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think 2 (p.17)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：映像に出てくる登場人物に、教科書に出ているイラストを用い尋ねる活動。
 尺度説明：たくさんの単語が一度に出てくるが、耳慣れている表現が多いため、出来るだけ多く聞きとることを目指したい。I like.の表現には慣れてきていることを踏まえ第二段階、否定の表現は肯定文よりも聞きづらいので両方聞けるようであれば第三段階、さらに自分なりのコ
メントを登場人物と同様に考えて言える場合（Yes. I like, too!や Oh! I don’t like.など）は第四段階、とした。
 備考：この活動を行う前に教科書のイラストを使いながら What’s this? It’s milk.などの短いやりとりで、
口頭練習をしておくと、スムーズにリスニング活動が行え、自分のコメントもいいやすくなると思われる。

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○ 第 3 時 ＜目標＞好き嫌いについて、発表することができる。
■「友だちに、好きかどうかを尋ねたり、答えたりすることができる。」① 好きかどうかを尋ねることも、答えることもまだ難しい。
② 好きかどうかを尋ねることはできないが、答えることならできる。
③ 好きかどうかを尋ねることも、答えることもできる。
④ 自分で質問を考えて尋ねたり、答えたりすることができる。
 評価活動：友だちに尋ねよう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play (p.17)
 評価観点：技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：インタビュー活動では、相手に伝わるように尋ねること、答えることが求められる。
イラストやメモを見ながらでも構わないので、友だちの英語をよく聞き、Yes / No だけで答えるのではなく、Yes, I do. / No, I don’t.と答える習慣を身につけたい。
 尺度説明：児童は、この単元で初めて Do you ～？で始まる質問文に触れるので、尋ねることの方が答えることよりも難しい段階と想定して、②と③の段階を設定した。教科書のイラストやそれ以外でも自分で考えて質問を作ることを促したい為、④を設定し、児童の思考を深めたいと考えている。
 備考：友だちと助け合って質問をしたり、答えたりしてもよい。

■「友だちの発表が聞き取れ、自分も発表することができる。」① 友だちの発表が聞き取れず、自分が発表することもまだ難しい。
② 友だちの発表は聞き取れるが、自分が発表することはまだ難しい。
③ 友だちの発表が聞き取れ、自分も発表することができる。
④ 友だちの発表が聞き取れ、自分も工夫をして発表することができる。
 評価活動：【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity（p.17）
 評価観点： 知識・技能（聞くこと、話すこと【発表】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：これまで学習してきたことを用い、自分の好きな色、スポーツ、食べ物などを伝える
自己紹介を行う。教科書のイラストを参考に、自分なりの紹介文を作ってみる。友だちに伝えるための自己紹介であるが、逆に友だちの発表もよく見たり聞いたりして、友だちの言っていることを理解しようとする態度も養いたい。
 尺度説明：これまでにこの単元内で多くのリスニング活動をしているため、友だちの発表を聞き取ることを②に設定し、自分の発表ができれば③、さらに友だちに伝わるように何らかの工夫をして発表が出来れば④、というように段階設計をした。
 備考：４段階目の「自分の工夫」を加えた発表として、色、スポーツ、食べ物以外にも I like music.
I like Japan.などアレンジを加えて発表したり、リスニングのスクリプトにも入っていたように
I don’t like～.の表現を用いることも、相手により詳しく伝えるための「工夫」をした、と受け止めたい。またジェスチャーをつける、アイコンタクトをする、心を込めて言う、なども発表に向けての「工夫」であると考える。子どもたちが発表力向上のために行った手立てを、発表後に全員で語り合う機会をもち、友だちのよかったところを見つけ合い「他者尊重」の気持ちを養いながら、英語での発表力も身につけていきたいものである。

69

Let’s try! 1 Unit 6“Alphabet”■Can-Do 評価尺度概要
本単元は、アルファベットの文字を題材とする初めての単元である。大文字の形や音声に慣れ親しんでいく。身の回りにあるアルファベットを探す活動やアルファベットの形の特徴を仲間分けする活動を通して、児童の興味関心をふくらませ、特にアルファベットの形の認識をする力を高めていく。また、自分や友達の名前の頭文字を言ったり聞き取ったりする活動を通して、形だけでなく音声へと無理なく注意を向け、大文字の形や音声に慣れ親しむようにする。

＜全 3(4)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

第
２
時

第
３
時

大文字見つけ(Let’s Watch
and Think)

身近な大文字(Let’s Watch
and Think)

アルファベット仲間分け(Let’s Play)アルファベット仲間分け(Let’s Play)

名前の頭文字を紹介しよう(Activity)

だれの
頭文字？
(Activity)

Can-Do 評価尺度
「映像の中からお題の大文字を見つけることができる。」①映像を止めてもらっても見つけるのはまだ難しい。
②映像を止めてもらえば見つけることができる。
③映像を止めなくても見つけることができる。
④看板の文字数が多くても映像を止めずに見つけることができる。
「教室の中から大文字を見つけ、声に出して言うことができる。」①ABC ソングを歌っても、大文字の音を探して言うのはまだ難しい。
②ABC ソングを歌えば、大文字の音を探して言うことができる。
③大文字を見れば、言うことができる。
④２つ以上の文字が並んでいても、言うことができる。
「直線と曲線のグループ分けを自分でできる。」①直線のみと曲線のみであってもグループ分けははまだ難しい。
②直線のみと曲線のみであれば２つに分けることができる。
③直線と曲線混じりの文字が入っても、３つに分けることができる。
④直線と曲線混じりの文字が入っても、３つに時間内に分けられる。
「直線と曲線を意識してアルファベットを聞くことができる。」①文字を見て ABC を聞いても、形にあわせて手を叩くのはまだ難しい。
②文字を見て ABC を聞き、形にあわせて手を叩くことができる。
③文字を見て ABC を言い、形にあわせて手を叩くことができる。
④文字を見ずに ABC を聞き、形にあわせて手を叩くことができる。
「自分の名前の頭文字を友達に紹介することができる。」①自分の名前や頭文字を友達に紹介することはまだ難しい。
②自分の名前や頭文字を友達に紹介することができる。
③自分の名前や頭文字を、一言添えて友達に紹介することができる。
④友達の名前や頭文字を尋ね、確認することができる。
「名前の頭文字を使ってクイズを出したり答えたりすることができる。」①友達の頭文字を見ても、クイズを出し、答えることはまだ難しい。
②友達の頭文字を見れば、クイズを出し、答えることができる。
③友達の頭文字を見なくても、クイズを出し、答えることができる。
④既習の表現を加えてクイズを出し、答えることができる。

70

〇 第１時 ＜目標＞身の回りに大文字で表されているものがたくさんあることに気付くとともに、活字体の大文字の読み方を知る。
■「映像の中から大文字を見つけることができる。」① 映像を止めてもらっても見つけるのはまだ難しい。
② 映像を止めてもらえば見つけることができる。
③ 映像を止めなくても見つけることができる。
④ 看板の文字数が多くても、映像を止めずに見つけることができる。
 評価活動：大文字見つけ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think (pp.22-23)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：映像を視聴しながら大文字を見つける。最初は、大文字が並んでいる看板の場所を見つける。次に、映像の中で見つけたいくつかの看板の中から“A”などのお題を出して、同じ形の大文字を見つける。
最初のうちは、映像を一時停止して、ゆっくり見ながら同じ形のものを探す。
段々と映像を止めずに活動を行う。途中から文字数の多い看板で活動を行う。
 尺度説明：今回の尺度は、文字を音声化することよりも、文字を見て形を認識することに焦点を当てた尺度になっている。映像のため、時間の制限がかかっている教材である。時間以内に文字を見つけることを③の段階として設定した。②の段階では、映像を止めることで時間制限をなくした。また、④の段階として、SUPERMARKET など、文字数の多い看板から文字を見つける活動を設定した。
 備考：同じ文字がいくつも入っている場合、それも同時に見つけさせたい。お題の文字を２つにすることも、挑戦的な段階として考えることができる。お題を２文字にすると、隣り合った２文字の方が、１文字よりも見つけやすくなることも考えられる。提示する際に逆並びにしたり、語の途中の２文字や離れた２文字を選んだりすることで、難易度を調整することができる。

■「教室の中からアルファベットの大文字を見つけ、声に出して言うことができる。」① ABC ソングを歌っても、大文字の音を探して言うのはまだ難しい。
② ABC ソングを歌えば、大文字の音を探して言うことができる。
③ 大文字を見れば、言うことができる。
④ ２つ以上の大文字が並んでいても、見れば言うことができる。
 評価活動：身近な大文字【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think (pp.22-23)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：教室の中の身の回りのもの（筆箱や洋服など）に書かれているアルファベットの大文字を見つけて言う。最初に指導者の持ち物から例を出し、全体で見つけ方や大文字の音を確認する。教室の中を探し回り、どこにあるかメモしておき、後で隣に座っている友達に見つけた大文
字を紹介する。
 尺度説明：今回の尺度は、大文字の形を捉えることに加えて、言うことも含めた。③の段階として、大文字をパッと見てそのまま言うことを設定した。パッと見て言うのが難しいときは、②の段階として ABC ソングを歌ってアルファベットを順番に参照し、音を思い出すようにする。④の段階として、２つ以上の文字を言う活動にし、認知的負荷を高めた。
 備考：ABC ソングだけでは足場掛けが不十分であれば、アルファベットの表を必要な児童に持たせるなどするとよい。

71

〇 第 2 時 ＜目標＞活字体の大文字と読み方に慣れ親しむ。
■「直線と曲線のグループ分けを自分で分けることができる。」① 直線のみの文字と曲線のみの文字だけであってもグループ分けははまだ難しい。
② 直線のみの文字と曲線のみの文字だけであれば２グループに分けることができる。
③ 直線と曲線が混じった文字が入っても、３つのグループに分けることができる。
④ 直線と曲線が混じった文字が入っても、３つのグループに時間以内に分けることができる。
 評価活動：アルファベット仲間分け【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play (pp.24)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：大文字を「直線のみ」「曲線のみ」「混合」の３種類に分ける活動を全体でした後、分け方を一人で行う。
最初は指導者が指定した１０個の大文字（直線のみ・曲線のみの文字に限定）を２つのグループに分ける。次に全ての大文字を使って「混合」グループも含めた３つのグループに分ける。最後に時間制限付きで全ての大文字を３つのグループに分ける。
 尺度説明：２６枚の大文字カードを形ごとに３つのグループに分けることを、③の段階として設定した。足場掛けの②の段階として、形の判断がしやすいように直線と曲線が混じった文字を取り除いた状態での活動を行うようにする。また、時間制限を設けて、素早く形を認識することを④の段階として設定した。
 備考：穴が開いているグループや、一筆書きつなぎで書けるグループなど、他の形の要素でも設計できる。教科書では、音の特徴によってアルファベットが色分けされているので、音の特徴によって分類することもバリエーションとして考えられる。２つのグループに分ける場合、補助的な段階として、仲間分けする数を１０枚程度に制限するなどが考えられる。

■「直線と曲線のグループを意識してアルファベットを聞くことができる。」① 文字を見て ABC を聞いても、直線グループの時だけ手を叩くのはまだ難しい。
② 文字を見て ABC を聞き、直線グループの時だけ手を叩くことができる。
③ 文字を見て ABC を言いながら、直線グループの時だけ手を叩くことができる。
④ 文字を見ずに ABC を聞き、直線グループの時だけ手を叩くことができる。
 評価活動：アルファベット仲間分け【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Play (pp.24)
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：直線のみで構成される大文字（直線グループ）と、曲線を含む大文字（曲線グループ）に分ける。指導者がアルファベットを順番に言いながら、直線グループの時だけ手を叩いて見せる。最初は指導者と一緒に直線グループの時だけ手を叩く。途中から児童のみで黒板などのアルファベット表を見ながら行う。慣れてきたら、アルファベットを聞くだけでなく、読むように促す。その後、文字を見ずに直線グループかどうか判断し手を叩く活動を行う。
 尺度説明：③の段階として、文字を読みながら文字の形を認識して、手を叩く活動を想定した。
②の段階としては、文字を読まずに聞くことで認知的な負担を軽減することを考えた。④の段階
として、文字を見ずに、頭の中で文字の形を思い浮かべながら行う活動を設定した。
 備考：ここでは直線グループの時だけ手を叩いているが、逆バージョンにして活動の幅を広げるとよい。また、挑戦的な段階では、速さなども調節しながら児童が意欲的に活動に参加できるよ
うに工夫したい。

72

〇 第 3 時 ＜目標＞自分や身近な人、有名人の姓名の頭文字を伝えようとする。
■「自分の名前の頭文字を友達に紹介することができる。」① 自分の名前や頭文字を友達に紹介することはまだ難しい。
② 自分の名前や頭文字を友達に紹介することができる。
③ 自分の名前や頭文字を、一言添えて友達に紹介することができる。
④ 友達の名前や頭文字を尋ね、確認することができる。
 評価活動：名前の頭文字を紹介しよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (pp.25)
 評価観点：知識・技能 (SI)
 活動説明：班ごとに自分の名前や頭文字を友達に紹介し合う。“Hello, everyone. I’m 〇〇 〇〇.
〇and〇. Thank you.”と伝えるようにするが、難しいと感じるようなら自分の名前と頭文字だけ伝えるのでもよいことを伝える。その後、ペアになり、それぞれ相手の名前と頭文字が言えるか確かめる(A: You are -----. 〇and〇. B: That’s right!)。
 尺度説明：友達にわかりやすく伝わるように、“Hello, everyone.” “Thank you.”の表現を付け足して紹介することを③の段階に設定した。また、必要最低限の情報を伝えることを②の段階として想定している。聞いた友達の名前と頭文字を思い出して言う活動を、④の段階として取り入れた。聞いた内容をもう一度再現することで、自分以外の名前の大文字を言うことができ、児童にとって自分の学習の成果を試すよい機会となるだろう。
 備考：“You are ---.”の表現は既習事項ではないため、活動の際にはどのように伝えればよいか、
デモンストレーションを通して理解できるようにする必要がある。

■「名前の頭文字を使ってクイズを出したり答えたりすることができる。」① 友達の頭文字を見ても、クイズを出したり、頭文字を聞いて答えたりすることはまだ難しい。
② 友達の頭文字を見れば、クイズを出したり、頭文字を聞いて答えたりすることができる。
③ 友達の頭文字を見なくても、クイズを出したり、頭文字を聞いて答えたりすることができる。
④ 既習の表現を加えてクイズを出したり、頭文字を聞いて答えたりすることができる。
 評価活動：だれの頭文字？【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity (pp.25)
 評価観点：知識・技能 (話すこと【やり取り】) 活動説明：友達の名前の頭文字でクイズを出し合う。“Who am I? 〇and〇.”と尋ね、クラスの誰のことを言っているか考える。クイズを作るときに頭文字を想起するのが難しい児童には、ローマ字で書かれたクラス全員の名前を見せ、その中から自分の選んだ友達の名前の頭文字を確認する。
 尺度説明：③の段階では、友達の名前から頭文字の２つの大文字を想起して言うことを求めている。想起するのが難しい児童もいると考えられるので、ローマ字の名簿一覧を見て、並んでいる文字をから友達の名前の大文字を探すことができるようにしておき、②の段階とする。また、④の段階として、よりクイズらしくなるように、“I like ----.”などの既習の表現を使ってその後にヒントを付け加えてもよいことを伝える。
 備考：④の段階で、ヒントは考えていたけれど、実際は頭文字だけで正解になり、ヒントを使わないことも考えられる。活動の後にどんなヒントを考えていたのか引き出すような声かけがある
とよい。

73

Let’s Try! 1 Unit 8“What’s this?”■Can-Do 評価尺度概要
本単元の目標は、外来語とそれが由来する英語の違いに気付き、身の回りの物の言い方やある物が何かを尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむことである。また、相手に伝わるように工夫しながらクイズを出したり答えたりしようとすることである。小学生にとってクイズを出したり答えた
りする活動は大変意欲を示す活動であり能動的である。本単元では、クイズを出したり、答えたりしながら２往復以上のやりとりを体験することもねらう。児童の身近な人・もの・ことを取り上げ、より興味・関心を高めるような内容の工夫をすることで、質問をしたり、ヒントを出したりするやりとりを体験しながらクイズを楽しみ、コミュニケーションへの積極性を高めさせたい。

＜全 3(4)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧

第
１
時

評価活動

Can-Do 評価尺度

虫眼鏡にうつってるのは何？
(Let’s Play 1)「虫眼鏡にうつるものが何か答えることができる。」①映像や先生のヒントがあっても、それが何か答えることは難しい。
②映像をゆっくり視聴し、先生のヒントがあれば、答えることができる。
③先生のヒントを聞いて、それが何かを知っている英語で答えることができる。
④ヒントがなくても、知っている英語で答えることができる。

シルエット
クイズ
(Let’s Play 2)「イラスト（シルエット）を見てそれが何か答えることができる。」①イラストを見て答えを英語で言うことは難しい。
②英語で言うことは難しいが、イラストが何かはわかる。
③イラストが何かがわかり、答えを英語で言うことができる。
④イラストが何かがわかり、答えをはっきり素早く英語で言うことができる。

３ヒントクイズ(Activity)「英語のヒントをきいてクイズに答えることができる。」① ヒントを理解することが難しく答えを言うことも難しい。
② 答えを英語で言うことは難しいが、ヒントを理解することはできる。
③ ヒントがわかり、答えを英語で言うことができる。
④ ヒントがわかり、答えをはっきり素早く英語で言うことができる。

足あとクイズ(Activity)「クイズのヒントを言うことができる。」① クイズのヒントを友達に言うことは難しい。
② 友達と一緒に相談しながらクイズのヒントを言うことができる。
③ 一人でもクイズのヒントを２つ程度英語で言うことができる。
④ クイズのヒントを知っている英語で３つ以上言うことができる。

クイズ大会(Activity)「クイズのヒントを言うことができる。」① ヒントメモがあっても、クイズのヒントを友達に言うのは難しい。
② ヒントのメモを見ながらだったら友達にヒントを言うことができる。
③ メモを見ないで友達にクイズのヒントを言うことができる。
④ ヒントをさらに追加して言うことができる。

クイズ大会(Activity)「友達の出すヒントを聞いて答えを言うことができる。」① 友達の出すヒントを理解することが難しく答えをいうことも難しい。
② ヒントがたくさんあれば、答えを言うことができる。
③ 友達の出すヒントがわかり、クイズに答えることができる。
④ 友達の出すヒントがわかり、自信をもってクイズに答えることができる。

第
２
時

第
３
時

74

○ 第１時 ＜目標＞身の回りの物の言い方に慣れ親しみ、ある物が何かを尋ねたり答えた
りする表現を知る。
■「虫眼鏡にうつるものが何か答えることができる。」① 映像や先生のヒントがあっても、それが何か答えることは難しい。
② 先生のヒントがたくさんあれば、答えることができる。
③ 先生のヒントを聞いて、それが何かを知っている英語で答えることができる。
④ 予想する答えを知っている英語でどんどん答えることができる。

 評価活動：虫眼鏡にうつっているのは何？【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Play 1 (p.32)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材を活用する。
虫眼鏡に映るものをみて、それが何かを答える活動である。
映像を途中で止めたり、英語でヒントを与えたりしながら、楽しく答えを考えさせる。答えが、nest（巣）, spider（クモ）, moth（蛾の羽）, owl（ふくろう）であり、これまで慣れ親しんでいない表現であるため、英語で答えを言うことは難しい。ここでは、映像をみながら、答えを自由に予想することを楽しみながら、自分の知っている英語で答えることができることをねらう。
日本語で答えを言った時には、指導者が英語で言い換えて聞かせるようにする。
 尺度説明：映像だけでなく、先生のヒントを聞きながら、答えを予想して知っている英語で答えを言うことができることを③とし、④は答えを知っている表現を使って数多く言える段階とする。
②は、映像を見るときに先生のヒントがたくさんあれば、予想した答えを言うことができる段階とする。

■「イラスト（シルエット）を見てそれが何か答えることができる。」① イラストを見て答えを英語で言うことは難しい。
② 英語で言うことは難しいが、イラストが何かはわかる。
③ イラストが何かがわかり、答えを英語で言うことができる。
④ イラストが何かがわかり、答えをはっきり素早く英語で言うことができる。
 評価活動：シルエットクイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s play 2 (p.32)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材を使用する。影絵になっているイラストを見て、ヒントを聞き、それが何かを英語で言う。ここでは８種類の野菜や果物が示されている。出てくる野菜を表す表現は既出であり、前単元で慣れ親しんだ表現に繰り返し触れることができる。ここでの英語のヒントは教師が行う。次に行うクイズ大会でのヒントの出し方のモデルとなる。
 尺度説明：ここでは英語でのヒントが分かり、答えを言うことができることを達成目標とする。
ヒントはおおよそ理解はできるが、答えの表現（既出の野菜や果物の表現）は自信がなく難しいと感じている段階を②とした。既出の表現も繰り返すことで自信をもって声に出せるようになれば③となる次のステップを知らせる。また、ヒントもわかり、答えもはっきり素早く英語で言える段階を④とする。
 備考：活動のアレンジとしては、デジタル教材で出てくるような野菜や果物を教師がオリジナルで準備し、同じようにシルエットにしたり、部分的に示したりしながら、クイズを行うことができる。

75

○ 第 2 時 ＜目標＞身の回りのものなどが何かを尋ねたり答えたりする表現に慣れ親しむ。
■「英語のヒントをきいてクイズに答えることができる」① ヒントを理解することが難しく答えを言うことも難しい。
② 答えを英語で言うことは難しいが、ヒントを理解することはできる。
③ ヒントがわかり、答えを英語で言うことができる。
④ ヒントがわかり、答えをはっきり素早く英語で言うことができる。
 評価活動：３ヒントクイズ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity (pp.32-33)
 評価観点：技能（話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：誌面にあるイラストについて、ヒントを聞いてそれが何かをあてる活動である。デジタル教材にあるヒントを一つずつ聞かせて、答えを考えさせる。
 尺度説明：ヒントや答えとなる語彙はこれまでに慣れ親しんでいたものである。デジタル教材の
音声のヒントがわかり、答えも英語で言うことができることを達成目標とし③とする。④は、③以上に自信をもって素早く英語で答えることができる段階をする。②はヒントはわかるが、答えを英語で言うことにはまだ難しさを感じている段階とした。
 備考：動物や食べ物などのイラストを追加してクイズを行ったり、何問かクイズをし活動に慣れてきたら、色や形などこれまでに慣れ親しんだ表現を使ってグループでヒントを考えさせてクイズを行ってもよい。

■「動物の足あとクイズのヒントを言うことができる。」① クイズのヒントを友達に言うことは難しい。
② 単語リストカードを見ながらであれば、ヒントを言うことができる。
③ クイズのヒントを２つ、英語で言うことができる。
④ クイズのヒントを知っている英語で３つ以上言うことができる。
 評価活動：足あとクイズ【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (p.33)
 評価観点：技能（話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：誌面に掲載している３つの足あとクイズは、動物の足あとをヒントにして、それが何の動物かをあてるクイズである。写真や先生のヒントを聞いて答えを予想し、これまでに親しんできた動物の表現思い出して答える。誌面の３つのクイズが終わったら、教師が用意した動物のあしあと写真をグループに渡す。一人につき１枚動物カードを渡し、それぞれヒントを考える。
ヒントを自分で考えるのが苦手は子どもについては、Let’s try!巻末の単語カードや指導者作成のオリジナル単語リストカードを自由に閲覧できるように準備しておく。ヒントができたら、グループで動物の足あと写真を見せながら、何の動物かクイズを出し合う。
 尺度説明：動物の足あとクイズのヒントを２つ英語で言うことができる段階を達成目標とし③とする。3 つ以上、知っている英語でヒントを出しながらクイズができる段階を④とする。これまでに慣れ親しんだ表現を思い出してヒントを言うことに自信がないが単語リストカードを見ながらであれば、ヒントをだしてクイズができる段階を②とする。

76

○ 第 3 時 ＜目標＞相手に伝わるように工夫しながら、クイズを出したり答えたりしようとする。
■「クイズのヒントを言うことができる。」① ヒントメモがあっても、クイズのヒントを友達に言うのは難しい。
② ヒントのメモを見ながらだったら友達にヒントを言うことができる。
③ メモを見ないで友達にクイズのヒントを言うことができる。
④ ヒントをさらに追加して言うことができる。
 評価活動：クイズ大会 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Activity (pp.32-33)
 評価観点：技能（話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：友達同士でクイズを出し合うクイズ大会を行う。クイズは誌面にあるものの他に自分でクイズに出したい動物や食べ物などを決め、それらについてクイズをする。クイズのヒントを考え、友達にクイズを出したり、友達の出題するクイズを、ヒントをもとにしてあてる活動である。ヒントを一人言うことは３年生にとっては困難なので、あらかじめヒントメモの様なものを作成したり、ペアでヒントを言ったりさせる。
 尺度説明：事前に自分なりに作成したヒントメモをもとにして、友達にクイズのヒントを言うことができる段階を達成目標とした。この段階では事前にヒントは作成するが、ヒントを言う際には、ヒントメモは見ないで言うことができることが③である。メモを見ながらだったらヒントを言うことができる段階を②とした。④は、クイズをしながら考えたヒントをさらに追加して言うことができる段階とした。

■「友達の出すヒントを聞いて答えを言うことができる」① 友達の出すヒントを理解することが難しく、答えをいうことも難しい。
② ヒントがたくさんあれば、答えを言うことができる。
③ 友達の出すヒントがわかり、クイズに答えることができる。
④ 友達の出すヒントがわかり、自信をもってクイズに答えることができる。
 評価活動：クイズ大会【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity(pp.32-33)
 評価観点：技能（話すこと、聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：友達同士でクイズを出し合うクイズ大会。上記と同活動。友達の出すクイズについて出されたヒント理解し、そのヒントをもとにそれが何かを答える活動である。表現については、
既出の表現を使用するものとする。
 尺度説明：ヒントがわかり、答えも英語で言うことができる段階を達成目標③とする。②は答えを言うにはまだあまり自信がなく、ヒントがたくさんあれば、答えを言うことができる段階とする。友達からのヒントに合わせて、指導者からのヒントも与えるように支援する。そのため、事前に英語での発話に不安な子どもを把握しておく必要がある。ヒントもわかり、答えの表現の不安なく自信をもって答えることができるという段階を④とする。

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Let’s Try! 2 Unit 2 “Let’s play cards.”■Can-Do 評価尺度概要
本単元の目標は、「世界と日本の遊びの共通点と相違点を通して、多様な考え方があることに気付くとともに、様々な動作、遊びや天気の言い方、遊びに誘う表現に慣れる。」「好きな遊びについて尋ねたり答えたりして伝え合う。
」「相手に配慮しながら、友だちを自分の好きな遊びに誘おうとする。」である。ここでは、題材を児童の興味関心が高い、「遊び」とし、児童が言ってみたい聞いてみたいという思いをより高めて思いを伝え合うようにする。第 1 時では、世界の様々な国の遊びに映像資料の視聴を通し、世界の子どもたちと自分たちの生活の共通点や相違点に気付き、多様性を受け止める素地を育てたい。また、本単元最後には、一番人気のあった遊びを実際に学級でするこをを目的に、学級のみんなで楽しみたい遊びのインタビューをすることで、より児童の意欲が増すと思われる。

＜全 3(4)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

何して
遊んでる？
(Let's Watch あand Think 1)
チャンツ（Let’s Chant）

第
２
時

第
３
時

どんな遊びをするかな？
（Let’s Listen）
マッチング
天気と衣類
(Let's Listen)

Can-Do 評価尺度
「映像を見て、天気と遊びを聞き取ることができる。」① 内容を聞き取るのはまだ難しい。
② 天気だけなら聞き取ることができる。
③ 数回聞いたら、映像を手掛かりに天気も遊びも聞き取ることができる。
④ 映像を見なくても、天気と遊びを聞き取ることができる。
「チャンツのリズムに合わせて言うことができる。」① ゆっくりバージョンでもまだチャンツを言うことは難しい。
② ゆっくりバージョンで天気の部分なら言うことができる。
③ ゆっくりバージョンで、リズムに合わせて言うことができる。
④ ふつうバージョンで、リズムに合わせて言うことができる。
「登場人物と該当する遊びを線で結ぶことができる。」① 登場人物と遊びを結ぶのはまだ難しい。
② 映像を再度見て、天気と遊びを思い出せばできる。
③ 数回聞けばわかって結ぶことができる。
④ 数回聞けばわかり、スクリプトも口ずさめる。
「天気と衣類についてスクリプトを聞き、線で結ぶことができる。」① どの天気がどの衣類か聞き取るのはまだ難しい。
② 先生のジェスチャーを見ながらなら、聞き取って線で結ぶことができる。
③ 何度か繰り返し聞けば、間違えずに線で結ぶことができる。
④ 一度聞いて、間違えずに線で結ぶことができる。

世界の天気（Let's Listen）「世界の天気を聞き取ってその絵を描くことができる。」① 天気を聞き取って、描くのはまだ難しい。
② 読み上げながら、絵をさしたら、天気だけは聞き取れる。
③ 天気を聞き取れて、描くことができる。
④ 国の名前も聞き取れて、天気も書くことができる。

インタビュー(Activity)「インタビューにおいて、相手にどんな遊びをしたいか尋ねることができる。」① 相手にどんな遊びをしたいか尋ねることことはまだ難しい。
② 前もって、遊びを表に書き込んでおけば、インタビューすることができる。
③ インタビューしてでてきた遊びを書き込みながら、インタビューすることができる。
④ 遊びを書き込みつつ、相槌を打ちながらインタビューすることができる。

78

○ 第１時 ＜目標＞日本や世界の子どもの遊びについて知る。
■「映像を見て、天気と遊びを聞き取ることができる。」① 内容を聞き取るのはまだ難しい。
② 天気だけなら聞き取ることができる。
③ 数回聞いたら、映像を手掛かりに天気も遊びも聞き取ることができる。
④ 映像を見なくても、天気と遊びを聞き取ることができる。
 評価活動：何して遊んでる？【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Watch and Think 1(p.6)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：デジタル教材で、天気のマークをクリックすると、その天気の英語表現を音声で言ってくれる。初めに、天気マークと音声がマッチするように、何度も聞かせたい。その後、日本各地の動画を見て、天気と遊びについて聞くことに慣れさせたい。
 尺度説明：数回聞いたら、映像を手掛かりに天気も遊びも聞き取ることができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、天気だけなら聞き取ることができるレベルに設定した。また、４段階
目は、映像を見なくても、天気と遊びを聞き取ることができるレベルを求めている。
 備考：晴れている九州では、It’s hot. 雪が降っている北海道では、It’s cold.などの表現にも触れておきたい。

■「チャンツのリズムに合わせて言うことができる。」① ゆっくりバージョンでもまだチャンツを言うことは難しい。
② ゆっくりバージョンで天気の部分なら言うことができる。
③ ゆっくりバージョンで、リズムに合わせて言うことができる。
④ ふつうバージョンで、リズムに合わせて言うことができる。
 評価活動：チャンツ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Chant (p.6)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let's Chant を複数回聞き、インプットを十分に行う。チャンツには、ゆっくりバージョンと普通バージョンがあるが、始めはゆっくりバージョンを聞かせるのが良い。その後、慣れてきたら、普通バ
ージョンでも言ってみる。
 尺度説明：ゆっくりバージョンで、リズムに合わせて言うことができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、ゆっくりバージョンで天気の部分なら言うことができる。レベルに設定した。また、４段階目は、ふつうバージョンで、リズムに合わせて言うことができるというレベルを求めている。
 備考：天気絵カード（晴れ、雨、曇り、雪）を用意してチャンツを言うのも良い。天気絵カードを子どもの机の上に広げて置く。天気絵カードを手掛かりにチャンツに合わせて言うが、チャンツのリズムに合わなくても、言葉を言えることが大切であることを伝えておく。指さしながら、チャンツに合わせて言うのもよい。自信がついたら、天気絵カードを見ずにチャンツに合わせて言うのもよい。

79

○ 第 2 時 ＜目標＞天気と遊びについて、インタビューできる。
■「登場人物と該当する遊びを線で結ぶことができる。」① 登場人物と遊びを結ぶのはまだ難しい。
② 映像を再度見て、天気と遊びを思い出せばできる。
③ 数回聞けばわかる。
④ 数回聞けばわかり、スクリプトも口ずさめる。
 評価活動：どんな遊びをするかな？【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Listen(p.8)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：初めは、Let's Listen を数回聞いてから、登場人物と遊びを線で結ぶ。その時に、スクリプトを口ずさめる児童は、言いながら、線を引いても良いことを伝える。聞き取れない児童がいたら、 Let's Watch and Think 1 を再度見て、天気と遊びを確認する。
 尺度説明：数回聞けばわかるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、Let's Watch andThink 1 を再度見て、天気と遊びを思い出せばできるレベルに設定した。また、４段階目は、数回聞けばわかり、スクリプトも口ずさめるレベルを求めている。
 備考：遊びの英語表現も扱っておきたい。tag, jump rope,bingo,game などを扱いたい。

■「天気と衣類についてスクリプトを聞き、線でむすぶことができる。」① どの天気がどの衣類か聞き取るのはまだ難しい。
② 先生のジェスチャーを見ながらなら、聞き取って線で結ぶことができる。
③ 何度か繰り返し聞けば、間違えずに線で結ぶことができる。
④ 一度聞いて、間違えずに線で結ぶことができる。
 評価活動：マッチング「天気と衣類」【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen (p.8)
 評価観点：技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let’s Listen を聞き、誌面に、聞き取れた天気とその時に身に付ける衣類を線で結ぶ。
スクリプトには、正しい指示の衣類と、否定形で表わされた衣類がある。事前に、否定形の確認もしておきたい。また、衣類は色を用いた表現になっているので、このことも事前に慣れておく必要がある。否定形と肯定形を聞き取れない児童のために、数度繰り返し聞いた後、先生がジェスチャーで、否定形の時は腕で×を肯定形の時は○を作って、児童の足場作りをしたい。
 尺度説明：何度か繰り返し聞けば、間違えずに線で結ぶことができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、先生のジェスチャーを見ながらなら、聞き取って線で結ぶことができるレベルに設定した。また、４段階目は、一度聞いて、間違えずに線で結ぶことができるというレベルを求めている。
 備考：衣類の英語表現も扱っておきたい。shorts, sweater, pants なども扱いたい。

80

○第 3 時 ＜目標＞どんな遊びがしたいかインタビューができる。
■「世界の天気を聞き取ってその絵を描くことができる。」① 天気を聞き取って、描くのはまだ難しい。
② 読み上げながら、絵をさしたら、天気だけは聞き取れる。
③ 天気は聞き取れて、描くことができる。
④ 国の名前も聞き取れて、天気も書くことができる。
 評価活動：世界の天気【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen (p.9)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：ここでは、聞きなれない国名が出てくる。また、4 年生の子どもたちにとって、どの国が、世界地図上のどこにあるかは、まだ知らないこどもが多い。スクリプトでは番号を言い、地図に番号が書いてあるので、概ね、国名と位置は一致するはずである。そこで、ここでは、天気が聞き取れたら、第一段階はよいことし、国名まで聞き取れたら、なお良いこととする。教師
は、天気が聞き取れない子どもの足場架けとして、天気を言いながら絵を指す支援をしたい。
 尺度説明：天気は聞き取れて、描くことができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、先生が天気を読み上げながら、絵をさしたら、スクリプトの天気だけは聞き取れるレベルに設定した。また、４段階目は、国の名前も聞き取れて、天気も書くことができるレベルを求めている。
 備考：発展として、十分慣れてきたら、天気マークを描くときに、スクリプトを口ずさめたら、なおよい。

■「インタビューにおいて、相手にどんな遊びをしたいか尋ねることができる。」① 相手にどんな遊びをしたいか尋ねることことはまだ難しい。
② 前もって、遊びを表に書き込んでおけば、インタビューすることができる。
③ インタビューしてでてきた遊びを書き込みながら、インタビューすることができる。
④ 遊びを書き込みつつ、相槌を打ちながらインタビューすることができる。
 評価活動：【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity（p.9）
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Activity の表を使う。教室に広がり、インタビューの相手を代えながら、晴れの日に遊びた
い遊びとその人数、雨の日に遊びたい遊びとその人数、を表に書き込む。インタビューの前に、一番多い遊びを、クラスの遊びに採用すると伝えると、児童のモチベ―ションも上がり、主体的な活動になる。
足場掛けのいる子どもには、あらかじめ、今まで扱ってきた遊びを書き込んでおくのも良い。
 尺度説明：インタビューしてでてきた遊びを書き込みながら、インタビューすることができるレベルを３段階目にした。そのため、２段階目は、前もって、遊びを表に書き込んでおけば、インタビューすることができるレベルに設定した。また、４段階目は、③にプラス、相槌を打ちながらインタビューすることができるレベルを求めている。
【質問のスクリプト例】A:It’s (sunny). Let’s play.

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B:.Let’s play tag!

A:Ok!

Let’s Try 2 Unit 5“Do you have a pen?”■Can-Do 評価尺度概要
文房具などの学校で使うものや持ち物を持っているかどうかを尋ねたり、答えたりする活動をとおして身近にあるものの単語や持っているかどうかのやりとりをする表現に慣れ親しむ単元である。文房具という学校での学習に必須のものを取り扱う単元であるため、学活との関連を図り、学習規律を見直したり、持ち物について学校の学習での必要性について考えられるような表現活動を設定する。

■Can-Do 評価尺度一覧＜全３(4)時間計画＞

Can-Do 評価尺度

評価活動

第
１
時

いくつあるかな？ゲーム（Let’s Wachand Think）
I Spy Game（Let’s Play 1）

第２時

友だちの筆箱をさがそう（Let’s listen）

BONGO Game

コピーゲーム（Let’s Play 2）

第
３
時

お道具箱を
紹介しよう
（Activity）「店にあるものを聞いていくつあるかを数えることができる。」①いくつあるかを数えるのは難しい。
②友達と一緒に確認しながら数えることができる。
③店にある文房具の数を数えることができる。
④色などのさらに細かい情報が入っても数えることができる。
「ヒントを聞いて身の回りの物を答えることができる。」①答えることは難しい。
②友達と一緒に探せば絵の中から答えることができる。
③絵の中にあるから答えることができる。
④自分のお道具箱にあるものから答えることができる。
「筆箱の中身を聞き取って、どの筆箱のことかを見つけることができる。」①見つけることは難しい。
②先生からヒントをもらえれば見つけることができる。
③２～３回聞けば見つけることができる。
④１回聞けば見つけることができる。
「身の回りにある文房具を尋ねたり答えたりすることができる。」①尋ねるのも答えるのも難しい。
②絵を見せてもらえれば答えることはできる。
③時々間違えることもあるが、尋ねたり答えたりすることができる。
④1 回も間違わずに尋ねたり答えたりすることができる。
「友達の持ち物を聞いて、持っているものを作ることができる。」①聞いて作るのは難しい。
②持ち物表を見ながらなら作ることができる。
③２～３回聞けば作ることができる。
④1 回聞けば間違えずに作ることができる。
「お道具箱の中身を友だちに伝えることができる」①伝えることはまだ難しい。
②単語だけなら伝えることができる。
③学習した表現を使って伝えることができる。
④自分のお気に入りの文房具も併せて紹介することができる。

82

○ 第 1 時 ＜目標＞身の回りの文房具の言い方に慣れ親しむ。
■「店にあるものを聞いていくつあるかを数えることができる。」① いくつあるかを数えるのは難しい。
② 友達と一緒に確認しながら数えることができる。
③ 店にある文房具の数を数えることができる。
④ 色などのさらに細かい情報が入っても数えることができる。
 評価活動：いくつあるかな？ゲーム 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Try! 2 P.18-19、ミニホワイトボード（一人一枚）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let’s Watch and Think の動画をみて、文房具を探して数を数えるというゲームの趣旨を理解する。指導者が“How many glue stics?”など、文房具について質問をして、いくつあるかを数えてホワイトボードに書く。最初は映像を見ながらペアで探し、問題を進めていくうちに一人で探す。最後は、notebook や magnet など、いくつかの色があるものを使い、 “How many blue magnets?”など、少し複雑な質問をして数を数える活動に取り組む。
 尺度説明：音と絵を結び付けることを主眼とする。文房具の音を聞いてその数を数えられる状態を③と設定している。第 1 時であるため、絵と音を結び付けることが難しい児童も想定されるため、最初は一人ではなくペアで一緒に取り組むようにし（②）、徐々に一人で活動するようにする。
 備考：文房具の言い方はカタカナ語（外来語）として定着しているものもあるが、聞きなれないものも多い。
教室に設置されている文房具を実際に見せながら語の導入を行い、Let’s try! 2 のテキストの絵を指さすなど、単語の音に十分慣れ親しむようにしてからゲームに臨むようにするとよい。

■「ヒントを聞いて身の回りの物を答えることができる。」① 答えることは難しい。
② 友達と一緒に探せば絵の中から答えることができる。
③ 絵の中にあるから答えることができる。
④ 自分のお道具箱にあるものから答えることができる。
評価活動：I Spy Game 【アレンジ度：★★☆】
使用教材：Let’s Try! 2 P.18-19、筒（ラップフィルムの筒や、小さな穴の開いた画用紙でもよい）
評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
活動説明：指導者が “I spy something with little eye… something blue!”など、ヒントを出しながらそのヒントに該当する文房具を探す。最初は p.18-19 の絵の中から探すようにする。その後、身の回りの文房具の中から探すようにする。
 尺度説明：ヒントをもとに様々な文房具を探すことを想定している。色や形など学習した表現をどれだけ聞き取れているかが重要である。範囲を限定した Let’s Try!の絵の中から探せるようにできる状態を③とした。ゲームに際してはいきなり一人で探すことが難しいと想定されるため、最初はグループまたはペアで絵を一緒に見ながら探す活動を入れる（②）。最終的には自分たちの生活と結びつけるようにした
いので、最後は実際の持ち物を使ってゲームに取り組むようにする（④）
 備考：聞くと同時に答えることもしていきたい。見つけたものを発話する活動も行い、絵や具体的な持ち物とその言い方に慣れ親しむことができるようにしたい。





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○ 第 2 時 ＜目標＞身の回りの文房具を尋ねたり答えたりする。
■「筆箱の中身を聞き取って、どの筆箱のことかを見つけることができる。」① 見つけることは難しい。
② 先生からヒントをもらえれば見つけることができる。
③ ２～３回聞けば見つけることができる。
④ １回聞けば見つけることができる。
 評価活動：友だちの筆箱をさがそう 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Try! 2 P.20、メモ用のワークシート 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：Let’s listen の音声教材を聞いて、４つの筆箱の中から話されているものがどれかを探す。メモ用のワークシートに聞き取れたことを日本語で記録し、ペアで聞き取れたことを話し合ってどの筆箱かを探す。2 問目からは一人で探すことに挑戦する。２～３回聞き取った後、まだわからない児童がいた場
合は、２つに絞ることができるようなものをヒントとして指導者が提示し、どちらかを探し出せるようにする。
 尺度説明：複数の持ち物を同時に聞き取れるかどうかがこの活動の肝となる。また、この教材は持ち物に加えて色などの条件が付けくわえられるものがあるため、１回ですべて聞き取る（④）のは非常に難し
いと考えられる。そのため２～３回で聞いてわかったことから答えを探し出せる状態を③とした。条件が複雑であるため、２～３回でも特定することが難しいものもあると考えらえるため、クラスの状態に応じて、指導者がヒントを出して答えを導く（②）活動も取り入れるようにしている。
 備考：本活動では４つ以上の持ち物を複雑に説明するものが多い。いきなり音声を聞かせると児童が混乱することが考えらえるので、音声で聞き取りを行う前に ALT や学級担任が２つや３つの持ち物を自分の筆箱の中から探させるような活動を行っておくことが望ましい。また、学級の状態によっては音声を流すのではなく、ALT にスクリプトを読んでもらうようにするのもよい。

■「身の回りにある文房具を尋ねたり答えたりすることができる。」① 尋ねるのも答えるのも難しい。
② 絵を見せてもらえれば答えることはできる。
③ 時々間違えることもあるが、尋ねたり答えたりすることができる。
④ 1 回も間違わずに尋ねたり答えたりすることができる。
 評価活動：BONGO Game 【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：ワークシート（文房具が描かれたもの）
 評価観点：知識・技能（話すこと[やりとり]）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：ワークシートの中から自分の好きな文房具を 5 つ選ぶ。友達と “Do you have a pen?”などとやりとりをして、同じ文房具を選んでいたらチェックをしていく。最初に選んだ 5 つ全ての文房具をチェックできたらクリアとなる
 尺度説明：本単元で取り扱う“Do you have …?”のやりとりをすることができるかどうかを見る。2 時間目なので確実に表現ができるようになっていることは難しいかもしれないので、時折間違っていても伝えたり答えたりできる状態を③とした。やりとりを間違えずに完璧にできる状態を④としている。なお、伝えることが難しい児童も想定されるため、絵を見せながら伝えようとする状態を②としている。
 備考：BONGO ゲームのワークシートは第 1 時に作った絵カードの原稿を使うとよい。第 1 時の時はワークシートを児童が切り取り、1 枚 1 枚の絵カードにすることで準備時間の短縮となる。

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○ 第 3 時 ＜目標＞おすすめの文房具セットを紹介する。
■「友達の持ち物を聞いて、持っているものを作ることができる。」① 聞いて作るのは難しい。
② 持ち物表を見ながらなら作ることができる。
③ ２～３回聞けば作ることができる。
④ 1 回聞けば間違えずに作ることができる。
 評価活動：コピーゲーム：【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材： 文房具の絵カード・台紙
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと[発表]）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：台紙の上に自分が学校のお道具箱としてふさわしいものを選んで並べる。グループの友達にそのお道具箱を見せないようにしながらどの文房具を入れたのかを“I have…”を使って紹介していく。
グループの他のメンバーはその人がどのようなお道具箱を作ったのかを、発表を聞きながら再現する。
 尺度説明： I have…を使って紹介する次のアクティビティにつなげるためのゲームとなる。そのため、友だちの表現を聞いて何を伝えているのかが聞き取れているかどうかをその尺度としている。文房具の言い方を確認しながらいう段階を②とし、友だちの伝えた文房具を “One more time、 please.”などと言いながら聞き取れる状態を③とした。グループの編成にもよるが、4 人グループを作った場合、3 回聞
く活動を行うことができるので、最終的に 1 回で再現で切るようになっている姿も想定し、その場合を④と設定している。
 備考：次の発表活動につなげる練習も兼ねている。発表の方法を確認し、聞くだけではなく話す活動も大切にしたい。なお、発表が難しい場合は指導者が横について一緒に発話したり、ペアの友達と一緒に発話するような活動に切り替えてもよい。

■「お道具箱の中身を友だちに伝えることができる」① 伝えることはまだ難しい。
② 単語だけなら伝えることができる。
③ 学習した表現を使って伝えることができる。
④ 自分のお気に入りの文房具も併せて紹介することができる。
 評価活動：お道具箱を紹介しよう【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：絵カード・台紙
 評価観点：知識・技能（話すこと[発表]）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：コピーゲームで使用したオリジナルのお道具箱を紹介する。学校のお道具箱としてふさわし
いものを考えて台紙に絵カードを貼り、指さしながら一つずつ紹介していく。余力があれば、自分のお気に入りの文房具もあわせて I like…を使って紹介する。
 尺度説明：I have…や I like…を使って文房具を紹介する。BONGO Game やチャンツで I have の表
現を確認しているので、学習した表現を使って紹介できる状態を③としている。単語のみで紹介する児童も想定されるので、その状態を②とした。また、既存表現を使って自分のお気に入りも紹介できる状態を④とした。
 備考：事前に指導者がデモンストレーションで発表の方法を示しておくとよい。特に発表活動は今後も続いていくので、I have…を使った表現に加え、最初のあいさつや “That’s all. Thank you.”など、プ
レゼンテーションの方法も同時に紹介して付け加えられるようにしたい。

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Let’s Try! 2 Unit 6“Alphabet”■Can-Do 評価尺度概要
身の回りにはアルファベットの活字体の文字で表されているものがたくさんあることに気付くとともに、活字体の小文字を識別し、その読み方に慣れ親しませる単元である。すでに 3 年生のLet’s Try! 1 で活字体の大文字で同様の活動を行った上で 4 年生では小文字に出会う。中学年の発達段階を考慮し、チャンツやゲームなどで身体を動かしながらアルファベットの小文字に十分慣れ親しませるようにする。また、相手の様子に配慮しながら、アルファベットの小文字について尋ねたり答えたりしようとする態度を養う。単元の流れは、文部科学省が示している Let’s Try! 2 の指導案を基本としている。

＜全 3(4)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動

第
１
時

第
２
時

アルファベットの
文字探し(Let’s Watch
and Think 1)
アルファベットの
文字探し(Let’s Play 1)
どの看板や表示かな？
(Let's Listen)
相手の選んだ看板をあてよう(Activity 1)

アルファベットならべ

第３時

アルファベットの絵辞典を作ろう(Activity 2)

Can-Do 評価尺度
「動画の音声ヒントをたよりに、アルファベットの看板を見つけることができる」①アルファベットの看板を見つけることは、まだむずかしい。
②動画の音声ヒントを繰り返し聞けば、看板を見つけることができる。
③動画の音声ヒントを一回聞けば、看板を見つけることができる。
④アルファベットだけを一度聞けば、看板を見つけることができる。
「絵の中から、いろいろなアルファベットを見つけることができる」①アルファベットの小文字を見つけることは、まだむずかしい。
②アップで提示されたアルファベットの大文字を見つけることができる。
③アップで提示されたアルファベットの大文字・小文字を見つけることができる。
④アップにしなくてもアルファベットの大文字・小文字を見つけることができる。
「アルファベットを聞いて、それらが書かれた看板を見つけることができる」①看板を見つけることは、まだむずかしい。
②ゆっくり何度か聞けば大文字だけで書かれた看板なら見つけることができる。
③ゆっくり何度か聞けば、すべてアルファベットの看板を見つけることができる。
④一度聞けば、すべてのアルファベットの看板を見つけることができる。
「アルファベットの文字を質問し、相手が選んだ看板を見つけることができる」①相手に質問をして看板を見つけることは、まだむずかしい。
②全てのアルファベットを質問すれば、５つの看板を見つけることができる。
③２～３のアルファベットを質問すれば、５つの看板を見つけることができる。
④２～３のアルファベットを質問すれば、どんな看板も見つけることができる。
「アルファベットを聞いて、その順番にカードを並べることができる」①カードを並べることは、まだむずかしい。
②ゆっくり何回か聞けば、２～３のアルファベットなら並べることができる。
③ゆっくり一度聞けば、、２～３のアルファベットなら並べることができる。
④さっと一度聞けば、4 つ以上のアルファベットを並べることができる。
「アルファベットの絵辞典を、友達に紹介することができる」①自分のアルファベットを、友達に紹介することは、まだむずかしい。
②短い単語を、ゆっくりとなら紹介することができる。
③短い単語を、ふつうの速さで紹介することができる。
④長い単語でも、ふつうの速さで紹介することができる。

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○ 第１時 ＜目標＞ アルファベットの小文字の認識・大文字と小文字の一致■「動画の音声ヒントをたよりに、アルファベットの看板を見つけることができる」① アルファベットの看板を見つけることは、まだむずかしい。
② 動画の音声ヒントを繰り返し聞けば、看板を見つけることができる。
③ 動画の音声ヒントを一回聞けば、看板を見つけることができる。
④ アルファベットだけを一度聞けば、看板を見つけることができる。
 評価活動：アルファベットの文字探し【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s Watch & Think（p.22）
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：Let’s Watch & Think のデジタル教材の映像からアルファベットの小文字を見つける活動である。最初は、わかりやすいように、音声を繰り返し聞かせたり、わかりやすいように映像を途中で止めたりするなど提示の工夫をしてもよい。
 尺度説明：動画の音声ヒントを繰り返し聞けば、看板を見つけることができる段階を②として設定した。
また、動画の音声ヒントを一回聞けば、看板を見つけることができる段階は③、アルファベットだけを一度聞
けば、看板を見つけることができる段階を④と設定する。
 備考：この活動では、身の回りにアルファベットの文字があふれていることに気付かせるのが狙いである。そのため、一つ一つの英単語を読むことは求めていない。また、英語に限らず、様々な言語の文字を紹介し、その中でもアルファベットは私たちの生活の中にもあふれていて、身近な文字であることに気付けるとよい。

■「絵の中から、いろいろなアルファベットを見つけることができる」① アルファベットの小文字を見つけることは、まだむずかしい。
② アップで提示されたアルファベットの大文字を見つけることができる。
③ アップで提示されたアルファベットの大文字・小文字を見つけることができる。
④ アップにしなくてもアルファベットの大文字・小文字を見つけることができる。
 評価活動：アルファベットの文字探し【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 1 アルファベットさがしをしよう（p.23）
 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：Let’s Play 1 の誌面 (pp.22-23) の絵の中からアルファベットの小文字を見つける活動である。最初は、友達（ペア）と協力して小文字探しを行ってもよい。また、誌面の外枠にあるアルファベットの小文字一覧を参考にしながら活動してもよい。慣れてきたら、何も見ないで、一人で探すようにする。また、デジタル教材や電子黒板の機能を有効に使い、いくつかのアルファベットを拡大提示し提示して見せることで、児童がアルファベットを見つける際の足場とする
ことができる。
 尺度説明：アップで提示されたアルファベットの大文字を見つけることができる段階を②として設定した。また、アップで提示されたアルファベットの大文字・小文字を見つけることができる
段階は③、アップにしなくてもアルファベットの大文字・小文字を見つけることができる段階を④と設定する。
 備考：この活動では、身の回りにアルファベットの文字があふれていることに気付かせるのが狙いである。そのため、看板の英単語を読むことは求めていない。また、イタリック体や筆記体のような文字や、大文字・小文字の混在が見られるが、児童が英語には様々な文字があることや、
大文字とは違う小文字があることに気付くことができればよい。デジタル教材が使用できない場
合は、教科書の誌面を拡大提示機などで大きくアップして提示することもできる。

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○ 第 2 時 ＜目標＞アルファベットの小文字の認識・大文字と小文字の一致■「アルファベットを聞いて、それらが書かれた看板を見つけることができる」① 看板を見つけることは、まだむずかしい。
② ゆっくり何度か聞けば大文字だけで書かれた看板なら見つけることができる。
③ ゆっくり何度か聞けば、すべてのアルファベットの看板を見つけることができる。
④ 一度聞けば、すべてのアルファベットの看板を見つけることができる。
 評価活動：どの看板や表示かな？【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Listen（p.24）
 評価観点：知識・技能 (聞くこと)
 活動説明：Let’s Listen の誌面 (p.24) に提示された絵の中から、聞こえてきたアルファベットが使われた看板を見つける活動である。最初は、友達（ペア）と協力して文字探しを行ってもよい。慣れてきたら、誌面(pp.22~23)の絵を使って、先生の言った看板を見つける活動をすることもできる。
 尺度説明：ゆっくり何度か聞けば大文字だけで書かれた看板なら見つけることができる段階を②として設定した。また、ゆっくり何度か聞けば、すべてのアルファベットの看板を見つけることができる段階は③、一度聞けば、すべてのアルファベットの看板を見つけることができる段階を④と設定する。
 備考：デジタル教材の音源を使って活動する場合は、事前に誌面にどんなアルファベットがあるかどうか（大文字か小文字かも含め）、全員で確認してから聞かせると理解しやすい。また、指導書ではクイズ形式で聞かせる活動になっているが、教師がアルファベット 1 文字だけを言ったり、一度に複数のアルファベットを言ったりして児童に見つけさせる方法も考えられる。

■「アルファベットの文字を質問し、相手が選んだ看板を見つけることができる」① 相手に質問をして看板を見つけることは、まだむずかしい。
② 全てのアルファベットを質問すれば、５つの看板を見つけることができる。
③ ２～３のアルファベットを質問すれば、５つの看板を見つけることができる。
④ ２～３のアルファベットを質問すれば、どんな看板も見つけることができる。
 評価活動：相手の選んだ看板をあてよう【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Activity 1（p.25）
 評価観点：知識・技能 (話すこと【やり取り】) 活動説明：Activity 1 の誌面の絵の中から看板のアルファベットについて尋ねあい、アルファベ
ットのヒントから、相手が選んだ看板を見つける活動である。活動前に誌面にある表示の文字を確認しておくとよい。慣れてきたら、誌面(pp.22~23)の絵を使って、看板について尋ねあう活動をすることもできる。
 尺度説明：全てのアルファベットを質問すれば、５つの看板を見つけることができる段階を②として設定した。また、２～３のアルファベットを質問すれば、Activity 1 にある５つの看板を見つけることができる段階を③、２～３のアルファベットを質問すれば、教科書 pp22～23 にあるどんな看板も見つけることができる段階を④と設定する。
 備考：デジタル教材の音源を使って活動する場合は、事前に誌面にどんなアルファベットがある
かどうか、全員で確認してから聞かせると理解しやすい。また、この活動に入る前に、代表児童に一つの看板を選ばせ、最初に先生が英語で質問し、次第に周りの児童が代表児童に質問するよ
うに巻き込んで、進め方もやり取りを見せながらコミュニカティブに提示するとよい。

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○ 第 3 時 ＜目標＞ アルファベットの小文字の認識・大文字と小文字の一致■「アルファベットを聞いて、その順番にカードを並べることができる」① カードを並べることは、まだむずかしい。
② ゆっくり何回か聞けば、２～３のアルファベットなら並べることができる。
③ ゆっくり一度聞けば、、２～３のアルファベットなら並べることができる。
④ さっと一度聞けば、4 つ以上のアルファベットを並べることができる。
 評価活動：アルファベットならべ【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：アルファベットカード
 評価観点：知識・技能 (読むこと)
 活動説明：先生が言ったアルファベットの順番にカードを並べる活動である。最初は、友達（ペア）と協力してカードならべを行ってもよい。はじめは in のような 2 文字くらいから、ゆっく
り言ってやり、次第にアルファベットの文字数や言う速さを増していく。
 尺度説明：ゆっくり何回か聞けば、２～３のアルファベットなら並べることができる段階を②として設定した。
また、ゆっくり一度聞けば、、２～３のアルファベットなら並べることができる段階は③、さっと一度聞けば、4つ以上のアルファベットを並べることができる段階を④と設定する。
 備考：ここでは、アルファベットの名前読みで聞こえた順番に小文字を並べることを目的にしているので、単語のつづりを読ませることはしない。しかし、児童の実態によっては、並べられた
ten などの単語がどんな意味になるのか、気づきを促すことを行うことも考えられる。

■「アルファベットの絵辞典を、友達に紹介することができる」① 自分のアルファベットを、友達に紹介することは、まだむずかしい。
② 短い単語を、ゆっくりとなら紹介することができる。
③ 短い単語を、ふつうの速さで紹介することができる。
④ 長い単語でも、ふつうの速さで紹介することができる。
 評価活動：アルファベットの絵辞典を作ろう【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity 2（p.25）の発展的活動
 評価観点：知識・技能 (話すこと【やり取り】) 活動説明：身の回りにあるアルファベット表示（例えば、milk coffee など）を家庭から持ち寄り、それらを使って Activity 2 の誌面のようにアルファベットについて尋ねあい、アルファベッ
トのヒントから、相手の文字を見つける活動である。
 尺度説明：短い単語を、ゆっくりとなら紹介することができる段階を②として設定した。また、短い単語を、ふつうの速さで紹介することができる段階は③、長い単語でも、ふつうの速さで紹介することができる段階を④と設定する。
 備考：この活動に入る前に、先生が自分の持ってきた単語でクイズを出して児童とやり取りを繰
り返し、活動の進め方をコミュニカティブに提示する。また、活動後は、児童が持ってきたアルファベットの素材で絵辞典を作るなどの発展的活動も考えられる。

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Let’s Try! 2 Unit 8“This is my favorite place.”■Can-Do 評価尺度概要
児童にとって身近な教科名や教室名を扱う単元である。Hi, friends!の道案内の単元を、児童にとってより身近な学校内の場所案内に落とし込み、校内の案内をしたり、自分が気に入っている校内の場所について伝え合ったりする。実際に普段生活している場であるが、校内図など平面にすると、位置関係が認識しづらいかもしれない。教室内で道案内の活動を設定するのは難しい部分もあることから、実際に校内を移動しながら道案内を行ったり、気に入った場所を理由とともに紹介することで、学校の新たな良さに気づくこともできるだろう。

＜全 3(4)時間計画＞■Can-Do 評価尺度一覧
評価活動
どの教室？
(Let's Play1)

第
１
時
学校道案内
(Let's Listen1)

第
２
時

聞き取り
チャレンジ
(Let's Listen2)
他の国の学校(Let’s Watch
and Think)

どこが好き？
（Let’s play2）

第３
時
好きな場所紹介(Activity)

Can-Do 評価尺度
「教室名を聞いて絵を指さしたり、教室名を言ったりすることができる。」① 教室名を聞いて指さすのはまだ難しい。
② 教室名を聞いて、そこにある物の名前を言われれば指さすことができる。
③ 教室名を聞いて指さすことができる。
④ 指導者が指さした教室名を言うこともできる。
「道案内を聞いて、目的地にたどり着くことができる。」① 目的地にたどり着くのはまだ難しい。
② １文ずつ区切って聞けば、目的地にたどり着くことができる。
③ まとめてでも、何度か聞けば目的地にたどり着くことができる。
④ 一度で聞き取り、目的地にたどり着くことができる。
「登場人物のお気に入りの教室名と理由を聞きとって、繰り返すことができる。」① 教室名や理由を聞き取るのはまだ難しい。
② 教室名と理由を聞き取ることならできる。
③ 教室名と理由を聞きとって、単語でなら繰り返して言うことができる。
④ 教室名と理由を聞きとって、文で繰り返して言うことができる。
「他の国の学校の映像から分かったことを答えたり、質問に答えたりできる。」① 他の国の学校のことを聞き取ることはまだ難しい。
② どの教室についての紹介か理解することならできる。
③ 教室名や紹介されたものについて、分かったことを単語で答えることができる。
④ 教室や紹介されたものを聞き取ることができ、話者からの質問にも答えられる。
「自分のお気に入りの場所について、理由を加えて伝えることができる。」① お気に入りの場所について伝えるのはまだ難しい。
② お気に入りの場所だけなら伝えることができる。
③ お気に入りの場所と、その理由を１文加えて伝えることができる。
④ お気に入りの場所と、その理由を２文以上加えて伝えることができる。
「グループでお気に入りの場所とその理由を紹介し、案内することができる。」① お気に入りの場所とその理由を伝えるのはまだ難しい。
② お気に入りの場所とその理由なら伝えることができる。
③ お気に入りの場所とその理由を伝え、教室にあるものを伝えることができる。
④ お気に入りの場所とその理由を伝え、その場所まで案内することができる。

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○ 第 1 時 ＜目標＞教室名の言い方に慣れ親しむ。
■「教室名を聞いて絵を指さしたり、教室名を言ったりすることができる。」① 教室名を聞いて指さすのはまだ難しい。
② 教室名を聞いて、そこにある物の名前を言われれば指さすことができる。
③ 教室名を聞いて指さすことができる。
④ 指導者が指さした教室名を言うこともできる。
 評価活動：どの教室？【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play1（pp.30-31）
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：学校内の教室は児童にとって身近だが、〜room と〜office とがあり、言い方に慣れるためには何度も聞かせる必要がある。端から順番に英語での言い方を聞かせていくのも良いが、日常的に触れている可能性の高い単語との組み合わせ(cooking room, misic room など)から聞かせると良い。また、新出単語については、Library (I like books. Let’s go to the library.)などのように、ヒントとなる物の名前を加えて紹介すると良い。そして、児童が慣れてきた時点で、指導者がランダムに教室を指さし、教室名を口にさせる機会を作ると良いだろう。言い方が難しい教室名については、ここで十分に口慣らしさせておきたい。
 尺度説明：道案内をする上で、教室名はしっかりと言えるようになっておきたいが、本単元で初めて出会う言葉も多い。児童の負担を軽減するため、教室名とそこにある物や関連するものをヒントに教室名が分
かれば②、教室名だけ聞いて指さしができる場合を③とし、指導者からの What’s this room?の質問や、This is a〜との掛け声に対して、教室名が答えられる場合を④と設定した。
 備考：pp.30-31 の見開きで教室名に慣れた後、実際に学校の校内図を使用することで、異なる地図で教室名の確認が可能となる。次の時間の warm-up を兼ねて校内図を使用しても良いだろう。

■「道案内を聞いて、目的地にたどり着くことができる。」① 目的地にたどり着くのはまだ難しい。
② １文ずつ区切って聞けば、目的地にたどり着くことができる。
③ まとめてでも、何度か聞けば目的地にたどり着くことができる。
④ 一度で聞き取り、目的地にたどり着くことができる。
 評価活動：学校道案内【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Listen 1（pp.30-31）
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：まず、pp.30-31 のイラストを見ながら、デジタル教材を聞く。Go strait.や Turn right の指示に合わせて進んでいく。初めは、This is the 〇〇room.と一つずつ確認しながら、通る部屋や見える物をヒントととして与え、目的地にたどり着くように導いていく。続いて慣れてきたら、道案内の指示を伝え、途中で通る教室名は伝えず、最後の It’s next to（教室名）.や I like 〜.など決定的な情報のみを伝える。何度も道案内の仕方を聞かせることが大切であるため、デジタル教材の教師の発話をヒントに、スタート地点を変えていったり、一定量の文章をまとめて聞かせたりすると良い。
 尺度説明：Let's Listen 1 を聞かせる前に、教室名が聞いて理解できるか、また進み方(Go strait,
Turn girth.など)の言い方を確認しておく必要がある。Let’s Listen ではまとまった言葉が一定の速さで流れることから、一度聞かせただけで目的地にたどり着ける場合を④と設定している。一文ずつ区切
らず、まとまった英文でも何度か繰り返して聞けば目的地にたどり着ける場合を③、一文ずつ区切ったり、指導者がヒントを与えたりすれば目的地にたどり着ける場合を②と設定した。
 備考：Let's Listen 1 の音源を聞かせる前に、他の教室を目的地にして Turn right.や Go strait.の指示に慣れさせておくと良い。また、Let's Listen 1 では、３箇所(lunch room, arts and crafts room,
library)が目的地として出てくるため、色分けして対応すると良い。
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○ 第 2 時 ＜目標＞教室名とその特徴を聞き取ったり、世界と日本の学校生活を比べよう。
■「登場人物のお気に入りの教室名や理由を聞きとって、繰り返すことができる。」① 教室名や理由を聞き取るのはまだ難しい。
② 教室名と理由を聞き取ることならできる。
③ 教室名と理由を聞きとって、単語でなら繰り返して言うことができる。
④ 教室名と理由を聞きとって、文で繰り返して言うことができる。
 評価活動：聞き取りチャレンジ 【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let's Listen2 (p.32)
 評価観点：知識・技能（聞くこと、話すこと【やりとり】）、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：学校内の教室名が理解できた段階で行う。音声教材を再生し、登場人物が気に入っている場所とその理由を聞き取り、線で結ぶ。児童の実態に合わせて、３人の登場人物が話すのをまとめて聞かせても良いし、難しいと感じられる場合には、一人ずつ聞かせたり、一文ずつ聞かせたりするなど、難易度を調整することもできる。聞き取りが終了した後、Where is Takeru’s favorite place? Takeru
likes・・・と言い、その後を児童に続けて言わせるようにしながら答え合わせを行う。
 尺度説明：前時で教室名の聞き取りについては行っているため、好きな理由と関連付けて聞くことを目指している。従って、教室名と理由を聞き取ることができる場合を②、答え合わせの際に聞き取った答えを単語で繰り返すことができる場合を③、文で繰り返して言うことができる場合を④と設定する。
 備考：新教材の音声を使用する以外にも、学校の先生に協力してもらい、気に入っている教室名とその理由について語っている音声を録音して、教材として使用するのも良い。

■「他の国の学校の映像から分かったことを答えたり、質問に答えたりすることができる。」① 他の国の学校のことを聞き取ることはまだ難しい。
② どの教室についての紹介か理解することならできる。
③ 教室名や紹介されているものについて、分かったことを単語で答えることができる。
④ 教室名やそれに関係することを聞き取ることができ、話者からの質問に答えることもできる。
 評価活動：【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Watch and Think (p.32)
 評価観点：知識・技能（聞くこと）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：活動を始める前に、聞き取るべき内容とメモの取り方の例を見せておく。３人の話者が出てくるが、紹介の仕方がそれぞれ異なるため、一人ずつ再生する。始めは映像を隠して、音声だけで再生し、どこまで聞き取ることができたか確認をする。その後、再度映像を見せながら再生し、内容を確認する。残り２人も同じ形で進める。
 尺度説明：聞き取りの情報量が多く、紹介文の最後には話者から質問されるような構成になっている。
従って、発話された英文の中から、教室名を聞き取り理解することができる場合を②とし、聞き取れたことや分かったことなどを単語で答えられる場合を③、教室名や紹介されていること、その他の不随した情報について聞き取り、さらに最後に話者からされる質問についても Yes, No で答えられる場合を④と設定する。
 備考：メモを書き込む枠があるが、３人の話者がいるため、先に３分割しておくと良い。また、異文化理解の観点から、初めは映像を隠して内容だけを聞き取り、その後再度教室の映像を見せて、気づいたことを確認したり、意見交換を行うことも必要であろう。

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○ 第 3 時 ＜目標＞相手に配慮しながら、学校内の自分の好きな場所について伝え合おう。
■「自分のお気に入りの場所について、理由を加えて伝えることができる。」① お気に入りの場所について伝えるのはまだ難しい。
② お気に入りの場所だけなら伝えることができる。
③ お気に入りの場所と、その理由を１文加えて伝えることができる。
④ お気に入りの場所と、その理由を２文以上加えて伝えることができる。
 評価活動：どこが好き？【アレンジ度：★★☆】
 使用教材：Let’s play2 (p.33)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やりとり】）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：事前に、p33 の Let’s play2 の９つの絵のうち、好きな場所３つを選んで〇をつけるように指示をする。ただし、やり取りの際は最も気に入っている場所を伝えるようにする。児童はペアになり、自分の気に入っている場所について伝え合う。その際に、なぜ好きなのか理由もつけて伝える。相手の話を聞いて、□にすでに別の友達の名前が記入されている場合は、まだ名前が記入されていない場所を選んで、Do you like 〇〇 room?と質問する。Yes, I do.と言われたら□に友達の名前を書き入れ、Why?
と理由を尋ねるようにする。
 尺度説明：自分のお気に入りの場所を伝えることができれば②、お気に入りの場所についてなど好きな
理由を１文加えて伝えられれば③、２文以上加えて伝えられれば④と設定する。
 備考：９つの枠があれば、児童は全ての□に友達の名前を埋めたいと思うだろう。しかし、９つあると選ばれない場所もあるため、ここでは３つを選ぶようにした。クラスの人数によって選ぶ数を調整すると良い。

■「グループでお気に入りの場所とその理由を紹介し、案内することができる。」① お気に入りの場所とその理由を伝えるのはまだ難しい。
② お気に入りの場所とその理由なら伝えることができる。
③ お気に入りの場所とその理由を伝え、教室にあるものを伝えることができる。
④ お気に入りの場所とその理由を伝え、その場所まで案内することができる。
 評価活動：好きな場所紹介【アレンジ度：★★★】
 使用教材：Activity (p.33)
 評価観点：知識・技能（話すこと【やりとり】）、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度
 活動説明：pp30-31 の見開きで、部屋の案内を取り上げているが、その後の言語活動では道順については扱っていない。前の活動でお気に入りの場所とその理由の紹介ができるようになっているため、本活動ではさらに、お気に入りの場所が同じ友達とグループになり、その教室についてや、教室までの道順を案内することを目指した活動を設定する。This is my favorite place, the musicroom. I likemusic very much. （校内図を見せながら）This is my classroom. Go straight, turn right, go
straight, and this is the music room.などのように自分の教室からお気に入りの場所までグループの友達と協力し合って紹介したり、案内したりする。
 尺度説明：I like 〇〇.の表現は何度も出てきているため、お気に入りの場所だけは伝えられる状態を①として設定し、お気に入りの場所とその理由を伝えることができる場合を②と設定する。また、既習表
現を使って、自分のお気に入りの場所に何があるか紹介できる場合を③、学校内のお気に入りの場所まで案内することができる場合を④と設定する。
 備考：お気に入りの場所について伝えることと道案内を組み合わせるかについては、児童の実態に合わせて無理のないように活動設計をする必要があるだろう。同じ教室がお気に入りの児童でグループを作らせ、協力して伝えることを目指す。We Can! 1 Unit7 Where is the treasure?では、本活動の内容を復習として取り入れ、On the first floor.など階を表す表現を追加するなど活動を広げることができ
るだろう。

93

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 1 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① キーアルファベットゲームを思い出してください。アルファベットを見て（聞いて），大文字の形を見わけることができますか？


まだむずかしい

大文字の形を見て、いくつかなら見わ
けることができる

大文字の形を見て、ほとんどの大文字を見わけることができる


聞いただけでも大文字を見わける
ことができる② 「いっしょの文字はどれ？」を思い出してください。友だちの名前のアルファベットと共通点を見つけることができますか？



つづりを見比べれば共通点を見つけることができる

つづりを一目見れば共通点を見つけることができる
まだむずかしい
つづりを見なくても頭の中で共通点を見つけることができる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 2 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「空書きアルファベットゲーム」を思い出してください。アルファベットの大文字を見て，名前読みをしながら空書きすることができますか？

まだむずかしい

全てカードの大文字を、
名前読みすることならできる

大文字の１～２つは名前読みしながら空書き
することができる
全ての大文字を名前読みしながら空書き
することができる② 「イニシャル探し」を思い出してください。友達が書いた名前を見ながら、そのイニシャ
ルを言うことができますか？







教科書を参考に友だちの、
名前のつづりを見れば言うことができる

教科書をみなくても名前のつづりを見れば言うことができる

名前のつづりを見なくても、イニシャルを言うことができる
まだむずかしい③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 3 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① I spy ゲームを思い出してください。先生の言ったアルファベットを聞いて，大文字や小文字を見つけることができますか？

まだむずかしい

教科書を参考にしたら、見つけることができる

何も見なくても大文字か小文字のどちらかを見つけることができる


何も見なくても、
大文字も小文字も見つけることができる② 「大文字・小文字あわせ」を思い出してください。アルファベットの大文字と小文字のペアを見つけることができますか？

まだむずかしい

教科書を見れば大文字、と小文字のペアを見つけることができる

教科書見なくてもよく似た形の大文字と小文字のペアを見つけられる
何も見なくても全てのアルファベットのペアを見つけられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 4 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「仲間のことばを見つけよう」を思い出してください。アルファベットの音を聞いて、その音の仲間の言葉を見つけることができますか？







絵とつづりを見れば、仲間の言葉を見つけることができる

絵だけを見れば仲間の言葉を見つけることができる

絵や文字を見なくても音を聞いて仲間の言葉を見つけることができる
まだむずかしい② 「アルファベット・リレー」を思い出してください。黒板に書かれた単語を見て、大文字・小文字を書き写すことができますか？

まだむずかしい

教科書を見れば大文字小文字を書き写すことができる

黒板に書かれた単語を見ながら書き写すことができる


黒板に書かれた単語を一目見ただけで、書き写すことができる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 5 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 映像を見て(音声を聞いて)動作を表す語や「できる」「できない」という表現が分かりま
すか？

まだむずかしい

絵やジェスチャーのヒントをもらったら分かる

何度か繰り返し
きいたら分かる
一度聞いたら分かる② 英文を聞いて動物ができることやできないことについて分かり、動物のできることが言えますか？

まだむずかしい

一人でも聞き取れる

聞き取れ自分でも言える

友だちと確認しながらなら聞き取れる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 5 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① ペアでできることやできないことをたずね、具体的な情報を聞き取ることができます
か？






まだむずかしい相手のヒントや助けがあれば一人でたずね聞き取れる
素早く正確に聞き取り、コメントを返すことができる② できることできないことについて、多くの友だちに尋ねたり答えたりできますか？

まだむずかしい

ゆっくり何度も言いなおしながら

一人で何とか
多くの人に尋ね、情報を早く正確に得ることができる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 5 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 映像を見ながら英文を聞いて、誰のことか分かり、英語で言うことができますか？


まだむずかしい

何度か繰り返し聞けば分かるが言うのはまだ何度か聞けば分かり、自信はないが言える


一度聞けばほぼ分かり、自信をもって言える② 先生ができることできないことを予想して、例を参考に書き写すことができますか？


まだむずかしい

友だちと相談しながら

自分一人で


例を参考にしなくても一人で③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 5 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① インタビューの結果をもとに、先生や自分ができることやできないこと、感想などを紹介するために例を参考に文を書くことができますか？


まだむずかしい

先生や友だちの助け
があれば

自分一人で


自分と先生を比較しながら感想も付け加えて書ける② 先生と自分の「できること」「できないこと」を、自分の考えも含めて紹介することがで
きますか？






まだむずかしい

英文のメモを見ながら 英文を見ずにジェスチャー
英文を見ずに流暢にでき
何とかやアイコンタクトを意識して 確認や質問もできる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？

あまり進んでできなかった

すこしだけ■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前





まあまあできた

自分から進んで英語活動振り返りシート

WC1 Unit 7 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「どこにあるかな」を思い出してください。あなたは何がどこにあるか聞き取り、見つけることができますか？


まだむずかしい場所がしぼられれば

全体を見て


先生の
つくえの上でも② 「探しものは何かな？」を思い出してください。あなたは友だちのさがし物がどこにあるか聞き取ることができますか？









まだむずかしい物だけながら

物も場所も

２つでも

③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 7 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「だれの部屋？」を思い出してください。あなたは部屋のものをヒントに、だれの部屋か聞き取ることができますか？


まだむずかしい

部屋にないものも言ってもらえば部屋にあるものを聞き取って
写真を見ずに② 「理想の部屋しょうかい」を思い出してください。あなたは自分の理想の部屋の中のものについて伝えたり聞き取ったりすることができますか？







まだむずかしい

１つなら

２つなら


聞き返しもくわえて③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 7 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「福笑いゲーム」を思い出してください。あなたは道案内を聞き取って、地図の上に店・建物カードを置くことができますか？


まだむずかしいGo straight
だけなら

ゆっくり
○○blocks で○○blocks で② 「道案内をしよう」を思い出してください。あなたは、道案内することができますか？



まだむずかしい

決まった場所なら

決まった場所でなくても２つの場所を通っても③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 7 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「宝物はどこだ？」を思い出してください。あなたは道案内を聞き取って、宝物を見付けることができますか？







まだむずかしい曲がる向きと直進する距離がわかれば直進する距離がわかれば
ヒントなしで② 「宝物さがし」を思い出してください。あなたは教室でペアになって、宝物の道案内をしたり聞き取ったりすることができますか？



まだむずかしい

できる


うなずきや
あいづちも


聞き返しもくわえて③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 8 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「世界の料理を探そうゲーム」を思い出してください。あなたは料理についての話を聞
いて，料理の名前やその料理が作られている国のことを聞き取ることができますか？







まだむずかしい

どちらかなら

どちらも


料理の内容や感想もいっしょに② 「数かぞえゲーム」を思い出してください。あなたは 100 までの数を間ちがえずに言うことができますか？


まだむずかしい

友達や先生とゆっくりなら

一人でも間ちがえずに
ミッションも間ちがえずに③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 8 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「注文したのは何かな」の活動を思い出してください。あなたは注文のやりとりを聞いて，その料理と値段を聞き取ることができますか？


まだむずかしい

友だちと確認しながらなら

一人でも


１回で
間ちがえずに② 「値段を計算しようゲーム」を思い出してください。あなたは友だちにていねいな表現を使って注文を聞いたり，注文された物の値段を伝えたりすることができますか？


まだむずかしい







注文票を
指さしながら

合計の値段まで伝えられるやりとりを間ちがえずにすらすらとできる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 8 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「どの料理か聞き取ろう」の活動を思い出してください。あなたは会話を聞いてどの料理の紹介をしているのかを聞き取ることができますか？


まだむずかしい

友だちと相談しながらなら何度か聞けば
１回で間ちがえずに② 「注文をとろう」の活動を思い出してください。あなたは友だちが考えたメニューを聞き取り，注文票にていねいに書き写すことができますか？


まだむずかしい絵カードを指さしてもらえれば１つずつ聞き取って
いくつかのメニューを一緒に言われても③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 8 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「オリジナルランチメニュー作り」の活動を思い出してください。あなたはていねいな表現を使って友だちから注文を聞いたり，注文に答えたりすることができますか？


まだむずかしい







これまでに
習った表現ならていねいな表現で相手に確認する表現も入れながら② 「オリジナルランチ」の発表を思い出してください。あなたは自分の考えたオリジナル
ランチについて友だちに伝えることができますか？


まだむずかしい

メニューの名前だけならメニューや値段と誰のために作ったものか
メニューへの感想など
一言付け加えて③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 9 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「Let’s Watch and Think」を思い出してください。あなたはヒーローのイメージがわかりますか？


まだむずかしい

イメージはわかる
できることや得意なことも
何を言えばいいか② 「Let’s Listen 1」を思い出してください。あなたは得意をたずねる会話のやりとりを聞いて、誰がどんな様子かわかりますか？









まだむずかしい

何度か聞けば

１度でわかる

自信をもってわかり言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 9 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「Let’s Listen 2」を思い出してください。Hikari の家族紹介がわかりますか？

まだむずかしい

イラストを見て自信をもってイラストのないことも

イラストをみれば② 「Let’s Listen 3」を思い出してください。スポーツ選手紹介を聞いて、その内容と、どんなふうに紹介しているかわかりますか？


まだむずかしい

何度か聞けば種目は選手の情報も
すべての情報がわかり伝えられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 9 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 友だちとのペア活動を思い出してください。あなたは友達と出来ること・得意なことを伝え合えますか？

ゆっくり繰り返したら

ゆっくりなら普通のスピードで
まだむずかしい② チャートで質問する活動を思い出してください。あなたは友達に質問したり答えたりできますか？

まだむずかしい

チャートの一部なら絵を参考に自信をもって
相手の答えを予想しながら③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC1 Unit 9 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「誰のことかあてよう」を思い出してください。誰のことかわかりますか？







まだむずかしい 何度か繰り返してもらえば一度でだいたい
すべてわかり考えられる② 「ヒーロー紹介」を思い出してください。あなたはできますか？


まだむずかしいメモなどの助けで

1 人でなんとか
相手に伝える工夫も③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit1 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

①「聞き取りクイズ」を思い出してください。あなたは、スクリプトを聞いて、聞き取れた言葉を発表することができますか。



何度か聞くと

1 度聞いたら
まだむずかしい

先生がゆっくり読むと②「聞き取りクイズ」を思い出してください。あなたは先生の自己紹介を聞いて、聞き取ったことを発表することができますか。


まだむずかしい

ゆっくりといいジェスチャーがあれば何度か聞くと


1 度聞いたら③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit1 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「好きな物を言い合おう」を思い出してください。あなたは、グループで好きな物を言い合うことができますか。


まだむずかしい

テキストを
見ながら

言える


友だちに共感しながら言える②「ポインティングゲーム」を思い出してください。あなたは月の英語表現を聞いて、月の文字を指さすことができますか。


まだむずかしい

数字をかいておけばイラストと文字を見ながら


文字だけを見て③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit1 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「ポインティングゲーム」を思い出してください。あなたは動作を表す英語を聞いて、絵を指さすことができますか。


まだむずかしいジェスチャーがあれば

単語を聞いて文を聞いて②「自己紹介をしよう１」を思い出してください。あなたは自分のこと 6 種類の答えを用意して、ペアの人に伝えることができますか。


まだむずかしい

絵カードを
使ったら





言える

複数言える

③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit1 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「自己紹介をしよう 2」を思い出してください。あなたは自分のことをスピーチすることができますか。



ワークシートを見ながらワークシートを見ないで
まだむずかしい先生に横で教えてもらったら② 「自己紹介を聞こう」を思い出してください。あなたは友だちのスピーチを聞きとることができますか。


まだむずかしい絵カードがあれば





聞き取れる

質問もできる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 3 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① メンバー紹介を聞いて、空欄に入る演奏する楽器や好きなものを言うことができますか？


まだむずかしい

絵のヒントがあれば


何度か聞けば
一度聞けば② 好きなものや欲しいものを表す文を聞いて、そのイラストを指しながら文を声に出して言うことができますか？


まだむずかしい







イラストを
指すことなら聞き取った文も声に出して言える

聞き取った文も自信をもって声に出して言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 3 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 相手の好きなもの等を表す文を聞いて絵カードを置き、I を You にかえて文を繰り返す
ことができますか？


まだむずかしい







絵カードを
置くだけならI を You にかえてくり返す

I を You にかえてはっきりとくり返す② 食べるものを表す文を聞いて、意味が合う正しい文かどうか分かりますか？







まだむずかしい

ヒントがあればヒントがなくても
正しくない文を意味が合う
正しい文にかえて言う③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 3 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「文作りゲーム」を思い出してください。あなたは、意味が整うように絵カードを置くことができますか？







黒板の例を
見ながらであれば意味が整うように絵カードを置ける作った文を声に出して言える
まだむずかしい② 「私は誰でしょう？クイズ」を思い出してください。あなたは紹介文を聞いてアニメキャラクターを答えることができますか？









まだむずかしい

何度か聞けば一度聞いただけで紹介文を付け加えることも③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 3 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 音声を聞いて、人物とその友人の名前や人物紹介を聞き取ることができますか？









まだむずかしい

友達と確認

一人でもそれぞれの聞き取ったことをしながらなら

名前や人物紹介を英語で言える② 「人物当てクイズ」を思い出してください。あなたは紹介文を言ったり聞き取ったりすることができますか？


まだむずかしい

紹介文を言うことなら

紹介文を言ったり

自信をもって紹介文を聞き取ったり

言ったり聞き取ったり③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 4 No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「どの町のことか聞き取ろう」を思い出してください。あなたは英語を聞いて、どの絵のことか選ぶことができますか？







まだむずかしい

ヒントがあれば何度か聞けば
聞いたらすぐわかる② 「どの町か当てようクイズ」を思い出してください。あなたは、町に何かがありますか、とたずねることができますか？


まだむずかしい

友達といっしょならたずねられる

一人でもたずねられる

たずねられてヒントが言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 4 No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「町にほしいものはこれだ！」を思い出してください。あなたは町にほしいものについて、英語を聞いてわかり、言うことができますか？



まだむずかしい

聞いて分かる
町にほしいものを言うことができる
町にほしいものを理由をつけて言える② 「わが町ある・ないクイズ」を思い出してください。あなたは、町に何かがありますか、とたずねることができますか？


まだむずかしい

友達といっしょならクイズに答えられる





一人でも
答えられる

クイズを自分で作って、言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 4 No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「私たちの町調べ：いくつあるでしょうクイズ」を思い出してください。あなたはクイズに答えたり、クイズを言ったりできますか？


まだむずかしいクイズを聞いて答えられる


先生のヒントを使ってクイズを作れる
町について自分たちで調べ、クイズを作れる② 「私はどこの町の人でしょうクイズ」を思い出してください。あなたは、町にあるものを聞いて、クイズに答えられますか。またクイズを出すことができますか？


まだむずかしいクイズを聞いて答えるだけなら

クイズを言うことができるヒントをたくさん
言ってクイズを出せる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 4 No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「これができるのはどこでしょうクイズ」を思い出してください。あなたは英語を聞いて、どの絵のことか選ぶことができますか？



まだむずかしい

ヒントがあれば

クイズを言うことができるヒントをたくさん言ってクイズを出せる② 「わが町紹介ポスターつくり」を思い出してください。あなたは、町にあるもの、ない
もの、ほしいものについて発表することができますか？


まだむずかしい

友達といっしょなら発表できる
一人で発表できる
町についていろいろとつけ加えて発表できる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 5

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「おはじきゲーム」を思い出してください。あなたは単語を聞いて、言いながらおはじきを取ることができますか？


まだむずかしい







おはじきを
取ることなら

おはじきを取って単語を繰り返せる文で言われてもおはじきを取って単語を繰り返せる② 「先生の夏休み」を思い出してください。あなたは先生の夏休みの思い出について聞き取ることができますか？


まだむずかしい

絵やジェスチャーなど
ヒントがあれば区切ったりゆっくり言われたりすれば

一度聞いたら
全体が分かる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 5

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「聞き取りチャレンジ」を思い出してください。あなたは登場人物が夏休みに行ったところや楽しんだことを聞き取って表に書き入れ、確かめることができますか？


まだむずかしい

いくつかなら
書き入れられる

すべての項目を書き入れられる

先生の後に続けて答えられる② 「読んでみよう」を思い出してください。あなたは夏休みの日記を聞いて、その内容に合う絵を選んだり、読んだりすることができますか？


まだむずかしい







文をなぞり
絵を選べる

文をなぞり
声に出して読める

自分ひとりでも読める③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 5

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「教えてあなたの夏休み」を思い出してください。あなたは友達と夏休みの話をやりとりすることができますか？



１つ質問を尋ねる
ことができる

いくつか質問を尋ねることができる
まだむずかしい

どうにか伝える
ことができる② 「Show & Tell（発表活動）」を思い出してください。あなたは自分の夏休みについて、既習の表現を追加して、詳しく伝えることができますか？


まだむずかしい

表現を 1 文追加して表現を 2 文以上追加して
表現を組み合わせて③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 5

No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「書いてみよう」を思い出してください。あなたは自分の夏休みについて友達に伝えた文を書くことができますか？


まだむずかしい３つの項目のうちどれかなら３つの項目すべて例文を参考に
３つの項目すべて
例文を見ないでも② 「これ誰の日記？」を思い出してください。あなたは友達が書いた日記を読んで、誰の夏休みかを考えて答えることができますか？


まだむずかしい

例文で出てきた文と同じなら読める

友達と一緒なら読んで答えられる


ひとりでも読んで答えられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 7

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「ポインティングゲーム」を思い出してください。あなたは英語を聞いて、絵を指でさして言うことができますか？


まだむずかしい絵を指さすこと
ならできる

絵を指させるし、言うこともできる


絵を指させるし、
自信を持って英語が言える② 「Let’s Watch and Think」を思い出してください。あなたは先生や友だちがいう
学校行事の英語がわかりますか？


まだむずかしい

イラストを見ればわかるが、感想はまだイラストがあればわかり、感想も言える
イラストなしでもわかり感想も言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 7

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「Let’s Listen 1 と 2」を思い出してください。あなたは過去のできごとについての質問がわかり、答えることができますか？


まだむずかしい

イラストを見ればわかり、答えられる

文字があればわかり、答えることもできる
イラストや文字なしでもわかり、答えられる② 「インタビューゲーム」を思い出してください。あなたは小学校生活の思い出について、多くの友だちにたずねたり答えたりできますか？


まだむずかしい教科書を見ればできる

何も見ずに、たずねたり、答えたりできる
さらに一文をつけたし、より詳しく答えられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 7

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「Let’s Listen 3」を思い出してください。あなたは 3 人の思い出話の内容がわかり、聞こえた英語を言うことができますか？

まだむずかしい

誰のことかわかるが、英語で言うことはむずかしい

誰のことかわかり、
英語で一部言える
誰のことかわかり、
内容を英語で言える② 「プリント」を思い出してください。あなたは教科書などを参考にして、自分で英文を作り、書くことができますか？


まだむずかしい

友だちと相談すれば英語を書き写せる

自分一人で、英語を書き写すことができる


教科書などを参考にして、自分で英文を作り、書ける③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 7

No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「思い出の発表」を思い出してください。あなたは思い出アルバムを作り、英語で発表することができますか？

まだむずかしい

友だちなどの助けがあれば、英文を書き、発表できる

自分で英語を書き、発表できる
自分で英語を書き、自信を持って発表できる② 「思い出の発表」を思い出してください。あなたは友だちの発表を聞いて理解し、よかったところを見つけることができますか？







人の発表を理解する イラストや写真をみればことがまだ難しい 友だちの発表を理解できる

何もみなくても、発表が理解できる
友だちの発表を理解し、よかった点を見つけられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 9

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「中学校生活の映像」を思い出してください。あなたは映像を見て中学校の生活について分かったことを発表することができますか？


まだむずかしい

場面ごとに区切ってみれば

発表できる


感想を
付け加えて

② 「スピーチ」を思い出してください。あなたは登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができますか？


まだむずかしい







くり返し
ジェスチャーあれば何度か
聞けば一度聞いたら全部わかる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 9

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「中学校生活の映像」を思い出してください。あなたは映像を見て、部活動の人数
や部活動のある曜日がわかりますか？


まだむずかしい







聞き取る所
示してくれたら

何度か
聞けば

一度で
わかる

② 「中学生のスピーチ」を思い出してください。あなたは登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができますか？


まだむずかしい







絵カード
繰り返し

繰り返し
聞けば

一度聞いたら全部わかる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 9

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「友達と尋ねあう活動」を思い出してください。あなたは中学校で入りたい部、楽しみな行事、その理由について尋ねたり答えたりできますか？


まだむずかしい







テキスト
絵カード見ればメモを見ながら自信をもってできる② 「スピーチ」を思い出してください。あなたは登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができますか？


まだむずかしい

何度か聞けば
繰り返し

一度聞け
おおよそ

一度聞いたら全部わかる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

WC2 Unit 9

No.4

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「スピーチ」を思い出してください。あなたは、登場人物のスピーチを聞いて内容を聞き取ることができますか？


まだむずかしい

繰り返したり
ヒントあれば

何度か聞けば見ながら一度聞いただけで全部わかる② 「スピーチの発表」を思い出してください。あなたは中学校生活に向けた思いを英語で発表することができますか？


まだむずかしい原稿を見ながらであれば原稿を見ずに
原稿を見ずに自信をもって③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 1

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「こんにちはゲーム」を思い出してください。あなたは、カードに書かれた挨拶を顔を上げて言うことができますか？







まだむずかしい

友達と一緒なら顔を上げて
相手の挨拶も繰り返して② 「あいさつをしよう」を思い出してください。あなたは挨拶と自分の名前を言うことができますか？



まだむずかしい

挨拶だけ
挨拶と自分の名前を
さらに一言③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 1

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 自分の国の言語と英語であいさつする人の声を聞いて、どこの国の人が話しているのか分かりますか？


まだむずかしい

黒板のイラストを見れば何度かくり返して
聞けば


一度聞いて

② 「名刺交換ゲーム」を思い出してください。あなたは相手に挨拶をし、自分の名前をはっきりとした声で言うことができますか？


まだむずかしい





一人で

はっきりと

友達や先生の
助けがあれば③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 4

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「世界の子どものにじ」を思い出してください。あなたは英語を聞いて、自分も同じ色でにじを完成させることができますか？


まだむずかしい

とちゅうまでならかける

同じ色でかんせいできる

かんせいできるし、
せつめいすることもできる② 「Let’s Listen 2」を思い出してください。あなたは好きなことやきらいなことを聞き取ることができますか？


まだむずかしい

どちらか一方ならできる

りょうほうともききとることができる


りょうほうともできて、えいごでいうこともできる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 6

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「大文字見つけ」を思い出してください。あなたはえいぞうの中からお題の大文字を見つけることができますか？







まだむずかしい

止めてもらえば止めてもらわなくても


文字数が
多くても

② 「身近な大文字」を思い出してください。あなたは教室の中から大文字を見つけ、声に出して言うことができますか？



歌わなくても２つでも
まだむずかしいABC ソングを歌えば③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 6

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「アルファベット仲間分け①」を思い出してください。あなたは大文字の「まっすぐ」「カーブ」「両方」のグループの仲間分けを自分でできますか？


まだむずかしい「まっすぐ」と「カーブ」だけなら





３つとも

時間内に

② 「アルファベット仲間分け②」を思い出してください。あなたは大文字の仲間分け「まっすぐ」「カーブ」「両方」を考えながらアルファベットを聞くことができますか？



まだむずかしい文字を見ながら
文字を見ながら
声に出して
文字を見ずに③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 6

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「頭文字しょうかい」を思い出してください。あなたは自分の名前の頭文字を友だ
ちにしょうかいすることができますか？


まだむずかしい

名前と頭文字だけならHello やThank you も友だちの名前や頭文字も② 「だれの頭文字？」を思い出してください。あなたは、名前の頭文字を使ってクイズを出したり答えたりすることができますか？


まだむずかしい

友だちの頭文字を
見れば

みなくても


習ったことをヒントにくわえて③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 8

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「虫眼鏡にうつるものは何か考えよう」の活動を思い出してください。あなたは虫
眼鏡にうつるものが何か、英語で答えることができますか？


まだむずかしい

ヒントがあれば知っている英語でヒントなしで知っている英語でゆっくり見てヒントがあれば② 「シルエットクイズ」を思い出してください。あなたはシルエットを見て、どれが何かを答えることができますか？


まだむずかしいシルエットは
分かる

英語で
言える

はっきり素早く英語で言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 8

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「３ヒントクイズ」を思い出してください。あなたは英語のヒントを聞いてクイズに答えることができますか？


まだむずかしい

答えは難しいヒントはわかる

答えが言えるはっきり素早く答えが言える② 「足あとクイズ」を思い出してください。クイズのヒントを言うことがでいますか？


まだむずかしい

友だちと相談しながらなら２つのヒントが英語で言える
３つ以上のヒントを英語で言える③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT1 Unit 8

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「クイズ大会」を思い出してください。あなたはクイズのヒントを言うことができ
ますか？






まだむずかしい

ヒントメモを見ながらなら

メモを見ないで
ヒントをさらに追加して② 「クイズ大会」を思い出してください。あなたは友だちの出すヒントを聞いて答えを言うことができますか？


まだむずかしい

ヒントがたくさん
あれば

できる


自信をもってできる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 2

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

①「何して遊んでる？」を思い出してください。あなたは映像を見て、天気と遊びを聞き取ることができますか？


まだむずかしい

天気だけなら数回聞いたら
えいぞうを見なくても② 「チャンツ」を思い出してください。チャンツのリズムに合わせて言うことができ
ますか？




まだむずかしいゆっくりで天気だけ





ゆっくりで

ふつうで

③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2

Unit 2

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「どんな遊びをするかな？」を思い出してください。あなたは登場人物と該当する遊びを線で結ぶことができますか？









まだむずかしい

思い出せば数回聞いたら口ずさめる② 「マッチング」を思い出してください。あなたは天気と衣類についてスクリプトを聞き、線でむすぶことができますか？


まだむずかしいジェスチャーがあれば

数回聞いたら

一度聞いたら③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 2

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「世界の天気」を思い出してください。あなたは世界の天気を聞き取ってその絵を描くことができますか？



聞けてかける

国もわかる
まだむずかしい先生が言いながら天気を指したら② 「インタビュー」を思い出してください。あなたはインタビューで、相手にどんな遊びをしたいか尋ねることができますか？


まだむずかしい先に遊びを書けば





書きながら

あいづちをうちながら③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 5

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「いくつあるかなゲーム」を思い出してください。お店にある文ぼう具の名前を聞いて，いくつあるかを言うことができますか？


まだむずかしい

友だちといっしょになら一人で
よりくわしい質問でもまちがえずに② 「I SPY GAME」を思い出してください。あなたはヒントを聞いて，身の回りのもの
を答えることができますか？


まだむずかしい

友達といっしょに探せば教科書の絵の中からなら自分のお道具箱の中からでも③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 5

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「友だちの筆箱をさがそう」の活動を思い出してください。あなたはヒントを聞いて，その友だちの筆箱を見つけることができますか？


まだむずかしい先生からヒントをもらえれば

２～３回聞けば
１回で間ちがえずに② 「BONGO GAME」を思い出してください。あなたは友だちに身の回りにあるものを持っているかたずねたり，答えたりすることができますか？


まだむずかしい絵を見せてもらえれば指さしながら

大体は間ちがわずに伝えられる
１回もやりとりを間ちがわずに③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 5

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「コピーゲーム」を思い出してください。あなた友だちがお道具箱の中に入っているもののしょうかいを聞いて，同じお道具箱を作ることができますか？


まだむずかしい持ち物の表を見ながらなら

何度か聞けば

１回で間ちがえずに② 「お道具箱をしょうかいしよう」の活動を思い出してください。あなたは自分が考えたお道具箱セットの中身を友だちに伝えることができますか？







まだむずかしい

単語でなら学習した言い方を使ってお気に入りの理由も付け加えて③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 6

No.1

今日の授業で，英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① Let’s Watch & Think を思い出してください。音声のヒントをたよりに，アルファ
ベットの看板を見つけることができますか？



音声のヒントを繰り返し聞けば

音声のヒントを一度一度聞けば
まだむずかしい
アルファベットだけで② Let’s Play 1 を思い出してください。絵の中から，いろいろなアルファベットを見つけることができますか？


まだむずかしい

大きく写した
大文字なら大きく写した
大文字も小文字も
大きく写さなくても大文字も小文字も③ 今日の活動には進んで参加できましたか？


あまり進んでできなかった





すこしだけ

まあまあできた■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前


自分から進んで英語活動振り返りシート

LT2 Unit 6

No.2

今日の授業で，英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① Let’s Listen を思い出してください。アルファベットを聞いて，それが書かれた看板を見つけることができますか？







ゆっくり何度か聞けば大文字をゆっくり何度か聞けば全てのアルファベットを一度聞けば全てのアルファベットを
まだむずかしい② Activity 1 を思い出してください。アルファベットの文字を質問し，相手が選んだ看板を見つけることができますか？







全部のアルファベット
を聞けば５つの看板を２～３のアルファベット
を聞けば５つの看板を２～３のアルファベット
を聞けばどんな看板も
まだむずかしい③ 今日の活動には進んで参加できましたか？


あまり進んでできなかった





すこしだけ

まあまあできた■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前


自分から進んで英語活動振り返りシート

LT2 Unit 6

No.3

今日の授業で，英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① カード並べを思い出してください。先生の言ったアルファベットを聞いて，その順番にカードを並べることができますか？

まだむずかしい

ゆっくり何回か聞けば，
２～３のアルファベットをゆっくり一度聞けば
２～３のアルファベットを
さっと一度聞けば４つ以上のアルファベットを② 「絵辞典を作ろう」を思い出してください。アルファベットの絵辞典を，友達に紹介することができますか？







短い単語を
ゆっくりとなら短い単語を普通の速さでも長い単語でも普通の速さでも
まだむずかしい③ 今日の活動には進んで参加できましたか？


あまり進んでできなかった





すこしだけ

まあまあできた■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前


自分から進んで英語活動振り返りシート

LT2 Unit 8

No.1

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「どの教室？」を思い出してください。あなたは教室名を聞いて絵を指さしたり、教室名を言ったりすることができますか？







ものの名前を
言われれば

教室名を
指させる

教室名を
言うこともできる
まだむずかしい② 「学校道案内」を思い出してください。あなたは道案内を聞いて、目的地にたどり着くことができますか？



まだむずかしい

区切って聞けば


まとめてでも何度か聞けば
一度で聞き取って③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 8

No.2

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「チャレンジ」を思い出してください。あなたは登場人物のお気に入りの教室名と理由を聞きとって、繰り返すことができますか？


まだむずかしい







聞き取る
だけなら

聞きとって単語でなら繰り返せる

聞きとって文でも繰り返せる② 「他の国の学校」を思い出してください。あなたは映像を見聞きして、分かったことを答えたり、話者からの質問に答えたりすることができますか？


まだむずかしい

教室を理解することだけなら

分かったことを単語で答えられる

しっかり聞き取り
質問にも答えられる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

英語活動振り返りシート

LT2 Unit 8

No.3

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① 「どこが好き？」を思い出してください。あなたは自分のお気に入りの場所について、理由を加えて伝えることができますか？



まだむずかしい場所だけなら
場所とその理由を１文加えて


場所とその理由を２文以上加えて② 「好きな場所紹介」を思い出してください。あなたはグループでお気に入りの場所とその理由を紹介し、案内することができますか？


まだむずかしい







場所と理由
だけなら

場所と理由に加えその教室の紹介ができる場所と理由に加え道案内もできる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？









いまいち

すこしだけ

それなりに

自分で進んで■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前

We Can! 1 （5 年生用）の読み書き指導 及び Can-Do リスト
田縁眞弓（ノートルダム学院小学校）

We Can!１ に み ら れ る 読 み 書 き 指 導 は 、 テ キ ス ト で は あ ま り 見 え て は い な い が 、 ワ ー ク
シートおよび観点別目標も参考にその流れを見てみよう。
【観 点 別 目 標 】
・大 文 字 ，小 文 字 を活 字 体 で書 くことができるようにする。また，語 順 を意 識 しながら音 声 で十 分 に慣 れ親 しんだ簡 単 な語 句 や基 本 的 な表 現 を書 き写 すことができるようにする。（書 く）・活 字 体 で書 かれた文 字 を識 別 し，その読 み方 を発 音 することができるようにする。（読 む）

１．ボトムアップ指導

Sounds and Letters

1.1 大 文 字 ・ 小 文 字 の 形
すでに中学年で触れてきたアルファベットを再び５年生で出合わせ、形を認識させ、書く 活 動 が は い っ て く る の が ５ 年 生 の We Can!1 で あ る 。 今 ま で は 、 ア ル フ ァ ベ ッ ト の 名 称
読み（エイ、ビーなど）を聞いて、その文字がどれかわかることを求められていたが、ここからは、文字を見て、名称読みが言え、さらに書けることを目標としている。
Unit1 歌 で ア ル フ ァ ベ ッ ト の 名 称 を 言 い な が ら そ の 順 番 を 確 認 し 、カ ー ド ゲ ー ム を 使 っ て
カードのアルファベット名を行う。また同時に、名前を書く活動が、児童にとっては「意味のある活動」として入ってくる。ヘボン式ローマ字で自分の名前を何度か練習の上、パスポートがデザインされたワークシートに書く。
Unit2 ア ル フ ァ ベ ッ ト の 大 文 字 を 書 く 活 動 が 短 時 間 の モ ジ ュ ー ル で 入 っ て く る 。 直 線 で できた左右対称の大文字から始まる。
（ AHIM な ど ）歴 史 上 有 名 な 人 物 の 名 前 を 読 み 方 を 予 想しながらなぞり書きする。
Unit 3 小 文 字 が ア ル フ ァ ベ ッ ト ジ ン グ ル と と も に 紹 介 さ れ 、ペ ア ワ ー ク な ど の 活 動 で 形 を認識し言えることが求められている。小文字を書く活動はここではない。
Unit 4 大 文 字 と 並 べ て 小 文 字 を 書 く 活 動 が ワ ー ク
シートに出てくる。まず、形は同じだが書く位置や
大 き さ が 異 な る 文 字（ cos）か ら ス タ ー ト す る 。こ こ
では、その文字で始まるキーワードが絵で示されていることから、しだいに音と文字の関係も暗示的に示している。

159

【 CDS 指 標 例 】
大文字（小文字）を書く活動を思い出してください。あなたは文字を聞いて、書くことができますか？
①まだ難しい②お手本をなぞったり、書写するのは③お手本なしでも聞いて書ける④２つや３つの文字を聞いても一度に書ける
1.2 文 字 の 名 称 と 音 の 指 導
We Can! 1 の 中 に は 、 音 韻 認 識 を 高 め こ と を 意 図 し た
工夫が大きく２つみられる。
一 つ は 、ペ ー ジ の 下 方 欄 外 に 見 ら れ る 文 字（ a か ら z まで）とその文字で始まる２つのキーワードのアイコン。
またジングルと呼ばれるアルファベット順に並べた名詞などをカテゴリーごとにリストにしたものである。
前 者 は 、We Can!2 で も テ キ ス ト に 挿 入 さ れ て お り 、そこ で 扱 う 文 字 と 音 が Sounds and Letters の 活 動 と し て ワ
ー ク シ ー ト で も 扱 わ れ て い る 。 We Can! 1 の 扱 い は 、「 この文字で始まるのはこの単語なんだ」「 そ う い え ば 、同 じような音で始まっている」という気付き程度から始め、
Unit 5 で 扱 う Animal Jingles で 初 め て 、 児 童 は そ れ ぞ れの動物の名称がアルファベット順に並んでいて、その初頭音とアルファベットの文字を結び付くということに意識を向ける。その活動例としては、指導書には以下のよ
うな活動として紹介されている。
Jingle: Animal Jingle （ 指 導 書 p47）
デ ジ タ ル 教 材 の 音 声 を 使 っ て 、 26 文 字 で 始 ま る 小 津 物 の 言 い 方 に 慣 れ 親 し む と と も に 、
もじに音があることに気付く。教え込むのではなく繰り返しジングルを言うことで、ゆっ
くりじっくりと文字とのその音の学びを深め、児童の実態に合わせた指導を進めることが大切である。次のような手順で進めるとよい。
①言えるところは一緒に言う。
②動物の言い方の最初の音に注目し、みんなで言う。慣れれば、文字名称・文字の音・動物の言い方の３つのグループに分かれて言う。
③異なったバージョンをみんなで聞き、言えるところは一緒に言うようにする。
④児童用テキスト巻末ジングル（７７ページ）の絵を見ながら、ペアで交代にジングルを言う。
⑤アルファベットを見ながら、ジングルを言う。
160

【 CDS 指 標 例 】
動物ジングルを思い出してください。あなたは動物の名前をヒントにアルファベットの音がわかりますか？
①まだ難しい②絵を見ながら動物の名前は言える③動物をヒントに最初の音はわかる④動物のヒントがなくても文字を見れば音がわかる【観点別目標】・ 大 文 字 ，小 文 字 を活 字 体 で書 くことができるようにする。また，語 順 を意 識 しながら音 声 で十 分に慣 れ親 しんだ簡 単 な語 句 や基 本 的 な表 現 を書 き写 すことができるようにする。（書 く）・活 字 体 で書 かれた文 字 を識 別 し，その読 み方 を発 音 することができるようにする。（読 む）・音 声 で十 分 に慣 れ親 しんだ簡 単 な語 句 や基 本 的 な表 現 の意 味 が分 かるようにする 。（読 む）

２．トップダウン指導

Let's Read andWrite

Story Time

2.1 Let’ s Read and Write
We Can! 2 で は ほ ぼ 全 て の 単 位 時 間 の 終 末 に 、 音 声 で 十 分 に 聞 い た り 話 し た り し て 慣 れ
親しんだ文を、音声を聞きながら見て読む（言う）活動をし、ワードボックスから自分の体験にあう単語を選び、当該英文の一部を記入することで、自分のことを表す英文を書く作業を体験する。
そ の 前 段 階 と し て 、 ５ 年 生 の We Can!1 で は 、 自分の思いを伝えるために必要な表現をイラストから
選 び 、 そ の カ ー ド を 貼 り 付 け る 。（ Unit 3） Unit 4.5
ではワークシートでは書写とされているが、この時
点 で は 選 ば せ る だ け で 十 分 で あ ろ う 。 Unit 6 で 初 めて、自分の行きたい国を選んで一語だけ書かせる。
We Can!2 で は 、か な り 体 系 的 に 書 く 指 導 は 進 む の だが、５年生ではまだしっかりと書くことを求めるというよりは、むしろ児童が伝えたいことを表現するためにこの言葉が必要なのだと感じながら「読み」
そして「選ぶ」ことに焦点を当てている。このようなスモールステップが、新学習指導要領の目標にあげられている、「音声で十分慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かる」ことにつながっていくであろう。
【 CDS 指 標 例 】 Unit 6
Q.ワ ー ク シ ー ト （ 左 記 ） の 活 動 を 思 い 出 し て く だ さ い 。 あ な た は 訪 ね た い 国 の 名 前 を 選 び
161

書いて、わかりますか①まだ難しい②国旗のイラストをヒントに③国の名前は言えるし書ける④文も言えるし、その意味もわかる。
尚、このワークシートは下半分に国名をなぞらせるところもあるので、まずそれをさせた 上 で 、自 分 の 行 き た い 国 を 選 ん で 書 く と い う 活 動 に と ど め 、「 書 け る 」こ と だ け を 目 標 にすることもできる。
あるいは、文字を見てどの国か分かるか、など、単語が音声化できるかを問うこともできよう。ここは児童の実態に合わせた活動設計が必要である。
2.1 Story Time5 年 生 で は そ れ ぞ れ の ユ ニ ッ ト の 内 容 と Story の
内 容 が 緩 や か に 連 携 し 、主 人 公 の カ ズ と 転 校 生 の マ
リアに関する９つのお話が各ユニットの最後に挿
入 さ れ て い る 。デ ジ タ ル の 教 材 を 使 い 、こ の ス ト ー
リーだけを集めて絵本のように紹介することも可能である。
またワークシートでは、そのイラストとストーリ
ー を ３ ペ ー ジ に ま と め ら れ た も の が あ る の で 、５ 年
生 最 終 の 単 元 で は ぜ ひ そ れ を 活 用 し 、６ 年 生 に つ な
げる読みの活動としたい。音声で十分慣れ親しみ、流 れ を 知 っ て い る 絵 本 に 、再 び 出 合 う こ と で 、児 童
は「 読 め る 」と い う 達 成 感 を 持 ち 、６ 年 生 で の 読 み
書き指導への前向きな姿勢を作ることができるだろう。
【 CDS 指 標 例 】 Unit 9
Q.ス ト ー リ ー タ イ ム の 活 動 を 思 い 出 し て く だ さ い 。あ な た は ス ト ー リ ー を 読 む こ と が で きますか？
①ストーリーを声に出して読むのはまだ難しい②イラストを参考になら読める（または、友達とペア読みならなんとかできる）③文字を目で追いながらなんとか読むことが出来る。
④読めるし意味もわかる。
3． そ の ほ か の 指 導
今まで見てきたもの以外にも、ビンゴシートを使い小文字を書かせた後に、 音声で慣れ親しんだ単語を聞き、初頭音に気付かせる活動、ワードサーチのように塊としての単語に触 れ る 活 動 、 あ る い は Unit7 に 出 て く る 暗 号 遊 び の よ う な 活 動 、 と We Can!1 に は 、 文 字162

を学び始めた子供が、母語であれ外国語であれ、実際には何年もかけてゆっくりじっくり取り組ませたい活動が凝縮して入っていることが見て取れる。指導者が、それぞれの活動を十分理解し、かつ、文字を扱うことで顕著になると言われてる児童の個人差 や認知レベ
ルに十分配慮しながら、常に音声を重視した指導を行うことが大切であろう。
最 後 に 新 教 材 We Can 1!に 見 ら れ る リ タ ラ シ ー 関 連 の 活 動 を ボ ト ム ア ッ プ と ト ッ プ ダ ウンに分けたものを表で紹介する。
表１

We Can! 1 に み ら れ る リ タ ラ シ ー 活 動ボトムアップ

トップダウン

UNIT１ ～ UNIT９ を 通 し てUNIT１ ～ UNIT９ を 通 し て・活字体の大文字・小文字の形がわかる

・ Story Time で 扱 わ れ て い る 英 文 に 慣 れ 親

書 け る 。名 称 読 み が わ か る 。聞 い て 書 け る 。 し む
・音韻認識能力を高める

・ Let’s Read and Write を 通 し て 自 分 の 伝

・ジ ン グ ル で 語 頭 音（ onset）か ら 文 字 と 音

えたい単語・表現を選ぶ、書写する、読むとの関係を知る力を培う。

・絵本やポスターをみて文字を読もうとする（意味をわかろうとする）

U1
・アルファベットの大文字を識別し読む・ Story Time の 絵 本 の １ ペ ー ジ を 通 し て（発音）ことができる

読み聞かせとともに文字に触れる。

・自分の名前をヘボン式ローマ字で４線に（ U1～ U8）書く。
U2・アルファベットの大文字を書くことができる。
・大文字書写練習

・大文字を聞いて書く
・お誕生日メッセージ（１字）
・有名人の名前トレース

U3・アルファベットの小文字を識別し読む

・文字付絵カードを選んで貼り付ける（発音）ことができる（教科）

・ジングルで音の気付きも促す

163

U4
・アルファベットの小文字を書くことがで・文字付絵カードを選ぶ、または貼り付けきる。

る書写する。

・小文字書写大文字とマッチング（一日の生活時間と頻度の副詞）

・小文字にはジングルのアイコンがあり初頭音にも意識を向ける
・友達のいう小文字を書く。
U5・アルファベットの文字と音に気付く。

・ She/Hecan/can’t を 書 写 （ １ 語 か ら ）・文字を単語としてとらえる。

・文字付絵カードを選んで貼り付ける

書く活動（ She/He can/can’t）

・ビンゴ用紙に小文字を書き込む
・ジングルを聞いていくつか単語の最初の音を書く（一字）動物ジングル
・ワードサーチに小文字を書く。
U6
・英語の単語を目的をもって書き写すこと・国名や形容詞を選んで書く。

ができる。

・おすすめの国に自分の意見を反映させ単・国の名前と国旗を結び付ける。

語を書写する。

・ジングルを聞いていくつか単語の最初の音 を 書 く 。（ 一 字 ）・お勧めの国ポスターを作成したりそのポ・音 韻 認 識（ 初 頭 音 の 聞 き 分 け と 書 く 活 動 ） ス タ ー に あ る 文 字 に 気 が 付 い た り す る ・（一文字）
U7・ Treasure hunt や 暗 号 遊 び

・簡単な語句を書写したり、推測しながら・小文字を初頭音と結びつけながら書く。

読もうとする。

U8
・簡単な語句を書写したり、推測しながら・メニューを推測して読む。

読んだりする。

・注文したいものを丁寧な言い方で書写す

食べ物ジングル

ワードサーチる。

同じ仲間（初頭音）集め164

Story Time■ Can-Do 評 価 尺 度 概 要
Let’s Try の 1 お よ び 2 に は そ れ ぞ れ 単 元 9 に 絵 本 を ベ ー ス と し た 活 動 案 が 見 ら れ る 。
ま た 、 ５ 年 生 の We Can! 1 で は 各 ユ ニ ッ ト の 最 後 の 1 ペ ー ジ の ス ト ー リ ー が い れ ら れ ている。お話を聞かせ、その絵を頼りに内容理解を図るという意味では、中学年では以下に
あ げ た 評 価 活 動 例 ① に 当 て は ま る で あ ろ う が 、 ５ 年 生 で は そ こ に さ ら に 、 Story Timeを、文字認識やリタラシーの最初のステップだと位置づけることも可能である。
こ こ で は 、 便 宜 的 に 、 Story Time に お け る 異 な る 目 標 と 活 動 例 ３ つ を 提 示 し 、 そ れ ぞれの活動に合わせての評価の尺度を示す。対象となる児童の実態や学齢、また指導者が目指すところに応じで使い分けることができ、また時によっては活動自体が複数の目的 を果たすことがあると考える。
【評価活動①】活動例１
指導者や音源のストーリーテリングを通して、絵から得る視覚的ヒント、読み手とのイ
ンタラクション、また既習の表現を思い出しながらどの程度わかったのか「内容理解」に関わるもの【評価活動②】活動例２
何度か読み聞かせをしてもらった後、繰り返し出てくる表現、セリフなどを音と文字を一 致 さ せ な が ら Buzz Reading (一 斉 読 み )で 音 声 化 で き る か【評価活動③】活動例３
音 声 で 十 分 に 慣 れ 親 し ん だ ス ト ー リ ー を 一 冊 の 絵 本 と し て 、 意 味 を 理 解 で き る 。（ 新 学
習 指 導 要 領 「 読 み 」 の 目 標 （ イ ））。 ペ ア 読 み 、 一 人 読 み な ど の 異 な る 読 み の ス タ イ ル を用いる。

■Can-Do 評 価 尺 度 一 覧
評価活動

Can-Do 評 価 尺 度

内容理解「読 み聞 かせを聞 いて、お話 がわかりますか。」① 英 語 のストーリーを理 解 するのははまだ難 しい。
② 絵 や先 生 の読 み方 ・ジェスチャーを助 けになんとかわかる。
③ 聞 きなれた表 現 を思 い出 し、だいたい内 容 はわかる。
④ 絵 のヒントがなくても、お話 はわかる。
「繰 り返 しやセリフなど一 部 は声 に出 して読 めますか」① 一 部 であってもまだ読 んで言 うのは難 しい。
② みんなと一 緒 にところどころ音 読 できる。
③ みんなと一 緒 に繰 り返 しやセリフの部 分 が、読 める。
④ 意 味 も考 えながら、繰 り返 しの部 分 やセリフが読 める。
「ストーリーを読 んで意 味 がわかりますか。」① まだ難 しい。
② 1 人 では自 信 はないが、ペアで助 けあいながら。
③ だいたいの読 めるし、意 味 も分 かる。
④ １人 で自 信 を持 って読 み、意 味 も分 かる。

音読

自立読み

165

【活 動 例 １】 「読 み聞 かせを聞 いて、お話 しがわかる。」①②③④

英 語 のストーリーを理 解 するのははまだ難 しい。
絵 や先 生 の読 み方 ・ジェスチャーを助 けになんとかわかる。
聞 きなれた表 現 を思 い出 し、だいたい内 容 はわかる。
絵 のヒントがなくても、お話 はわかる。

 評 価 活 動 ：読 み聞 かせを聞 いて内 容 がわかる。
 使 用 教 材 ： We Can! 1 Story Time 1 2 3（p.9,17,25）
 評 価 観 点 ：知 識 ・技 能 （聞 くこと）、主 体 的 に学 習 に取 り組 む態 度
 活動説明：（１）デジタル教 材 の Story Time の絵 を見 せて、指 導 者 が読 み聞 かせの前 に、いくつか質 問 を
投 げかける。Who is he? What’s his name? (Kazu) What ‘s this? (A soccer ball. )等（２）デジタル音 声 を文 字 を見 せない状 態 で聞 かせる。また は、指 導 者 が読 み聞 かせを行 う。
（３）次 に文 字 ある状 態 でデジタル、あるいは指 導 者 の読 み聞 かせを行 う。ここでは、内 容 がつかめ
ればいいので、あえて児 童 の音 読 はしない。
（４）全 体 で顔 をあげてお話 を聞 いた後 は、p9 のテキストを開 けてもう一 度 お話 を聞 く。
 尺 度 説 明 ：②で絵 の情 報 や指 導 者 の読 み聞 かせやジェスチャーで内 容 がなんとなくわかる状 態 、③ は既 習 の表 現 を思 い出 してだいたいわかる、④ の挑 戦 課 題 は、お話 だけきいても意 味 がわかるとする。
 備 考 ：内 容 がわかったかどうかを、日 本 語 で説 明 することは求 めず、読 み聞 かせの前 におこなったような質 問 を再 び投 げて確 認 する。但 し、ここでは三 人 称 を意 識 した、 Does he~? He likes~とする代 わりに、Kazu says, “I like ~.”などとして答 えを引 き出 す。

【活 動 例 ２】 「お話 を聞 きながら、繰 り返 しやセリフなど一 部 は声 に出 して読 め る。」① 一 部 であってもまだ読 んで言 うのは難 しい。
② みんなと一 緒 にところどころ音 読 できる。。
③ みんなと一 緒 に繰 り返 しやセリフの部 分 が読 める。
④ 意 味 も考 えながら、繰 り返 しの部 分 やセリフが読 める。
 評 価 活 動 ：音 声 で慣 れ親 しんだストーリーを声 に出 して読 める。
 使 用 教 材 ： We Can! 1 Story Time 4 5 6 （p.33, 41,49）
 評 価 観 点 ：知 識 ・技 能 （聞 くこと，読 むこと）、主 体 的 に学 習 に取 り組 む態 度
 活 動 説 明 ：上 記 と同 じ活 動 を行 った後 、発 展 的 に、Let’s read!と声 をかけ、読 めるところを全 員
で Buzz Reading（全 体 読 み）をして一 緒 に読 んだり、A(指 導 者 )： Do you have your mathtextbook? B(児 童 )：Yes, I do.のようにパートに分 けて、セリフを言 うように促 す。また、デジタル版 でも、言 えるところだけ、目 で文 字 を追 いながら声 を出 すように促 す。デジタルにある、音 声 とともに下 線 が動 くリーダーをオンにして何 度 か繰 り返 す。
 尺 度 説 明 ：声 に出 して言 うのが難 しい状 態 を① とし、Buzz Reading でみんなと一 緒 にならところ
どころ言 える状 態 を② 、繰 り返 しやセリフが言 えるのが③ 、意 味 を結 び付 けて言 えるのを④ とする。
 備 考 ：ここでは、全 員 での音 読 を行 うので、テキストは使 わない。【活 動 例 １】の手 順 で進 めたあと、これからの全 体 読 みをしてもかまわない。

166

【活 動 例 ３】 「お話 しを自 分 で読 んで意 味 がわかる。」① まだ難 しい。
② 1 人 では自 信 はないが、ペアで助 け合 いながらできる。
③ １人 でだいたい読 める。
④ １人 で自 信 を持 って読 み、意 味 も分 かる。
 評 価 活 動 :ストーリーを読 んで意 味 が分 かる。
 使 用 教 材 ： We Can! 1 Story Time 7 8 9 （p.55, 63, 73）
 評 価 観 点 ：知 識 ・技 能 （読 むこと）、主 体 的 に学 習 に取 り組 む態 度
 活 動 説 明 ：ここでは、初 見 のテキストをまず文 字 から出 合 わせ、どの程 度 音 声 化 できるかをペアで挑 戦 させる。そのあと、サンプルの音 を注 意 深 く聞 いた後 、再 び挑 戦 。個 人 で読 めて意 味がわかることを目 指 す。
（１）テキストのページを開 き、初 見 でペア読 みに挑 戦 させる。
（２）デジタル、または指 導 者 の読 みをよく聞 くように伝 えて読 み聞 かせを行 う。
（３）再 び、ペアで読 みに挑 戦（４）交 代 で、読 めるかどうかに挑 戦 する。
（５）最 後 に全 体 読 みを行 う 尺 度 説 明 ：ここでは、ペアで読 むことが段 階 ②、一 人 でだいたい読 めることを段 階 ③、また一人 で自 信 を持 って読 め、意 味 が分 かることを挑 戦 的 課 題 の④とした。
 備 考 ：ストーリーも後 半 になってきて、初 見 のストーリーに出 合 わせる高 学 年 の知 的 好 奇 心 にあった活 動 である。読 みに関 しては、個 人 差 も大 きいことから、児 童 の実 態 に合 わせてあまり無 理 な活 動 にはしない。

【活 動 例 ４】 特 別 編
ワークシートの最 後 には、９つのページをまとめたものが挿 絵 とともにあるので、これを配 布 することで活 動 例 ３は、読 む量 を調 整 できる。１０分 程 度 の活 動 なら１ページ（３話 ）、あるいは２０分 程 度 の活
動 ならすべて（９ページ）と学 年 末 にストーリーをまとめて扱 うことが可 能 である。
また、手 元 のワークシートがあることで、自 分 が読 めて意 味 もわかる言 葉 に下 線 を引 かせるといった
活 動 も可 能 である。

167

We Can! 2 （6 年生用）の 帯活動に見られるリタラシー指導
アレン玉井光江（青山学院大学）

こ こ で は We Can! 2 に み ら れ る 読 み 書 き 指 導 に つ い て そ の 特 徴 を 見 た 後 、 そ れ ぞ れ の ユ
ニットで取り扱われているリタラシー活動をボトムアップ的なものとトップダウン的なものにわけて紹介していく。
１ ． Let’ s Read and Write（トップダウン活動）

We Can! 2 で は ほ ぼ 全 て の 単 位 時 間 の 終 末 で 取 り 組 む よ う に ワ ー ク シ ー ト が 用 意 さ れ て いる。児童は毎時間、音声で十分に聞いたり話したりして慣れ親しんだ文を、音声を聞きながら見て読む（言う）活動をする。そして用意されたワードボックスから自分の体験にあう単語を選び、当該英文の一部を記入することで、自分のことを表す英文を書く作業を体験 す る 。 例 え ば 、 下 記 の 参 考 資 料 の よ う に 、 Unit１ の 最 初 の ク ラ ス で は 自 分 の 好 き な 動 物に つ い て の 表 現 を 学 習 す る 。初 め に モ デ ル 文 I like cats.を 聞 い て 練 習 し た の ち 、I like ().

という文に自分の好きな動物の名前を記入するという活動が用意されている。そして単元の終わりには、それぞれの時間で書いた文章をまとめて読んだり、書いたりする。
【 参 考 資 料 １ 】 Unit１ の ワ ー ク シ ー ト

新 教 材 の 紙 面 で は ユ ニ ッ ト ３ 以 外 は Let’s Read and Write と い う 活 動 が の っ て お り 、 ユ
ニ ッ ト １ 、 ４ 、 ９ で は 最 後 の Activity に 書 き 溜 め た 英 文 の 例 が 出 て い る 。 ま た ユ ニ ッ ト ５
で は Let’s Read and Watch、 そ し て ユ ニ ッ ト ８ に は Let’s Read and Write に 英 文 の 例 が 出ている。
『 小 学 校 外 国 語 活 動・外 国 語 ガ イ ド ブ ッ ク 』（ 文 科 省 、2017：こ れ 以 降 ガ イ ド ブ ッ ク と 表168記）では、学習者が伝えたいことを表現するためにこの言葉が必要なのだと感じながら書いていくことが大切だと強調されている。また、語順を意識し、語と語の区切りに注意して書くことも「書くこと」の目標になっている。
２ ． Sounds and Letters（ボトムアップ活動）

アルファベットの学習については３、4 年から文字の学習が導入されている。外国語活動
においては「文字の名前の読み方」のみの学習を目指すが、５、６年ではさらに 「文字が持 っ て い る 音 」ま で 加 え て 指 導 す る こ と に な っ て い る 。
「ただし音と綴りの関係まで指導することを意味するのではないことに留意したい」と『ガイドブック』には書かれている。
5 年生ではアルファベットの文字を復習するところからはじめ、アルファベットジング
ルなどを通して文字の音について学習を始めることになっている。 6 年生では継続して、2 回に 1 度の頻度で単語の最初の音を利用してそれぞれの文字が持つ音を意識的に理解できるように指導していくことになる。さらに活動では該当する文字を書くことで文字と音の 関 係 を 意 識 的 に 学 習 す る 。 例 え ば Unit１ で は ユ ニ ッ ト 内 で 出 て い 来 る 単 語 baseball とbirthday か ら 最 初 の 音 で あ る /b/を 復 習 し 、Bb の 文 字 は /b/と い う 音 と 対 応 す る こ と を 意 識的に復習し、さらにワークシートに b と書く。
この活動では、新教材のページの下に、小さく文字とその文字の音で始まる絵が２つ書か れ て い る が 、そ れ ら を 使 う 。新 教 材 に 基 づ い て 作 成 さ れ た デ ジ タ ル 教 材 で は 小 さ な 絵（ または文字）を押すと画面上に文字が出てきて、そこを押すと文字の名前と音が聞こえるよ
う に な っ て い る 。 例 え ば Bb の 場 合 ,ク リ ッ ク す る と 「 /bɪ:/ /b/ /b/」 と 音 声 が 流 れ て る 。
そ れ ぞ れ の 絵 を ク リ ッ ク す る と 最 初 に 音 が 出 て 、単 語 が 読 ま れ る 。例 え ば「 /b/ /b/ baseball」という音声が流れてくる。
【 参 考 資 料 ２ 】 Sounds and Letters

6 年 生 の 教 材 で は こ の 活 動 で は 母 音 は 取 り 扱 わ れ て い な い 。 そ の 代 わ り digraph（ 2 字1 音 ） と い わ れ る 、 ２ つ の 文 字 で 1 つ 音 を 出 す ch, sh, th, wh が 後 半 紹 介 さ れ て い る 。
最後にこれらボトムアップ活動で育てようとしている音素認識能力とフォニックスについて少し説明を加えたい。
2.1

Phonemic Awareness (音 素 認 識 能 力 )音 韻 認 識 能 力 （ phonological awareness） と は 「 話 さ れ て い る 言 葉 」 の 音 の 構 造 が 理 解
で き る 力 の こ と を 指 す 。 音 素 の レ ベ ル で 理 解 で き る 力 を phonemic awareness（ 音 素 認 識
能 力 ） と 言 い 、 Ball と Blackman(1991)は 「 the ability to recognize that a spoken wordconsists of a sequence of individual sounds 」 と そ の 力 を 説 明 し 、 Hatcher, Hulme, & Ellis169

（ 1994） は 「 the ability to refle ct explicitly on the sound structure of spoken words 」 と 説 明 している。この力が後に学習者が獲得する単語のスペルがわかる力、またはリーディングの力 に 大 き く 影 響 し て い る こ と が 今 ま ま で の 多 く の 研 究 で 証 明 さ れ て い る (e.g. Adams,
1995; Snow, Burns, & Griffin, 1998 )。
2.2

Phonics

英語圏ではアルファベットの学習の中に「文字（群）とそれに対応する音の学習」が含
ま れ て い る 。 そ れ は alphabetic principleと よ ば れ 、 そ れ を 指 導 す る 教 授 法 が フ ォ ニ ッ ク ス
である。またフォニックスには様々な種類がる。
３ ． Story Time（ 読 む こ と 、 書 く こ と の 活 動 ）5 年 生 で は そ れ ぞ れ の ユ ニ ッ ト の 内 容 と Story の 内 容 が 緩 や か に 連 携 し 、 主 人 公 の カ ズと転校生のマリアに関する９つのお話が用意されている。ここだけを続けて絵本のように使用することもできる。児童は慣れ親しんだ英語表現を理解することで、お話全体が理解できる喜びを感じるであろう。
6 年 生 の Story Time は そ れ ぞ れ の ユ ニ ッ ト で 取 り 扱 わ れ て い る テ ー マ に 沿 い 、言 語 材 料の復習とともに、ライムする言葉（韻を踏む言葉）を楽しむように出来ている。例えば、
UNIT５ の A delicious dish of fish と い う よ う に dish/fish で 韻 が 踏 ま れ て い る 。 Sounds
and Letters で 学 習 し て い る 単 語 の 最 初 の 子 音（ 群 ）の 学 習 と 合 わ せ 、児 童 の 英 語 の 音 構 造に 対 す る 意 識 (onset-rime 認 識 )を 高 め て い く 役 割 も 果 た し て い る 。
前 述 し た よ う に 6 年 で は Sounds and Letters の コ ー ナ ー で 5 年 の よ う に 母 音 を 個 別 で 学
ぶところがない。これは母音の学習は短母音では発音の聞き分けが非常に難しいものがあること、また長母音になると文字と音との関係がより難しくなることから、まずは短母音や長母音の音に慣れることを目的としてライムという単位で導入されているのではないかと 考 え る 。し た が っ て 6 年 の Story Time に 書 か れ て い る 文 を 読 ま せ た り 、書 か せ た り す る
ことが目的ではなく、ユニット出てきた内容や表現を聞きながら復習するとともに、ライムを通して認識が難しい英語の短母音に親しむことが目的ではないかと考える。最後の特徴的な文や句だけを音読できるように指導するように提唱したい。
【 参 考 資 料 ３ 】 Story Times (UNIT 1)
I like cats.
We have a cat.
His name is Pat.
Where is he?
He is in the hat.
Pat, the cat, is in the hat.
最 後 に 新 教 材 We Can 2!に 見 ら れ る リ タ ラ シ ー 関 連 の 活 動 を ボ ト ム ア ッ プ と ト ッ プ ダ ウンに分けたものを表にして紹介する。

170

表１

We Can! ２ に み ら れ る リ タ ラ シ ー 活 動ボトムアップ

トップダウン

UNIT１ ～ UNIT９ を 通 し てUNIT１ ～ UNIT９ を 通 し て・ 音 韻 認 識 能 力 （ onset-rime） を 高 め る

・ 毎 時 間 Let’s Read and Write を 通 し て 定

・5 年生後半で行ったジングルで培った力

着表現を読むを も と に 語 頭 音（ onset）か ら 文 字 と 音 と の・ 毎 時 間 Let’s Read and Write を 通 し て 定

関係を知る力を定着させる。

着表現を書く・Story Time で 英 語 特 有 の rhyming に 慣 れ・毎ユニット、最終段階で書き溜めた表現

親しむ。

を読む

・ Rhyming か ら 母 音 に 気 づ く 。

・ Story Time で 扱 わ れ て い る 英 文 に 慣 れ 親・ 2 字 1 音 （ wh, th, ch, sh） を 学 習 す る

しむ

UNIT 1/b/（ Bb）

baseball, birthday/k/（ Cc）

cat, corn

Story Time:

This is Me （ 自 己 紹 介 ）Reading

Pat, the cat, is in the hat.

自己紹介文を読む（ rime /æt/を 通 し て 短 母 音 /æ/に 親 し む ）Writing
ワークシートを使い自己紹介文を書く

Unit 2

Welcome to Japan (よ う こ そ 日 本 へ )/d/ (Dd)dance, day/f/ (Ff)

fall, festival

Reading/ɡ/(Gg)grapes, girl

日 本 に つ い て We have a festival.

Story Time:

900 yen for ten pensなどを使い説明しているものを読む。

（ rime /en/を 通 し て 短 母 音 /e/に 親 し む ）Writing
ワークシートなどを使い日本紹介

Unit 3/h/(H, h)horse, hat/ʤ/(J, j)jam, jungle/k/(Kk)king, Koala

He is famous. She is great!

Story Time: Run, jump, have fun in the sun（ rime /ʌn/を 通 し て 短 母 音 /ʌ/に 親 し む ）Unit 4

I like my town. （ 私 の 地 域 ）/l/(Ll)lemon, library/m/(Mm)melon, mountain

Reading/n/(Nn)nature, nest

自分たちの町について書かれている文を理

Story Time:解する。

Big frog on a log and a jogging dog.

Writing（ rime /ɑɡ/を 通 し て 短 母 音 /ɑ/に 親 し む ）ワークシートを使い自分たちの町を紹介する。

171ボトムアップ

トップダウン

Unit 5

Summer Vacation （ 夏 休 み ）/p/(Pp)park, pizza/r/(Rr)rice, river,

Reading/s/(Ss)summer, sun

夏休みについて書かれたものを理解する。

Story Time: A delicious dish of fish

Writing（ rime /ɪɡ/を 通 し て 短 母 音 /ɪ/に 親 し む ）自分の夏休みについて書く。

Unit 6

What do you want to watch?

/t/(Tt)tennis, Turkey/v/(Vv)vest, volleyball（オリンピック観戦）/w/(W w)

watch, window

Reading

Story Time:

どのようなスポーツが好きまたはみたいの

The cool high school swimmer is near t he

か、書かれているものを理解する。

pool.

Writing（ rime /u:l/を 通 し て 長 母 音 /u:/に 親 し む ） ど の よ う な ス ポ ー ツ が 好 き ま た は み た い のかについて書く。
Unit 7/j/(Yy)yellow, yogurt/z/(Zz)zebra, zoo/tʃ/(Ch, ch)

My best memory （ 小 学 校 の 思 い 出 ）Reading

chalk, China

小学校の思い出について書かれたものを理Story Time:解する。

A famous nine pines at the shrine.

Writing（ rime /ain/を 通 し て 長 母 音 /ai/に 親 し む ） 小 学 校 の 思 い 出 に つ い て 書 く 。
Unit 8What do you want to be? （ 将 来 の 夢 ）/ʃ/(Sh, sh)shoes, shrine/ɵ/(Th, th)think, Thursday

Reading/

this, that

自分の将来について書かれたものを理解す/(Th, th)Story Time:る。

Bake bread and make cakes and shakes.

Writing（ rime /eik/を 通 し て 長 母 音 /ei/に 親 し む ） 自 分 の 将 来 に つ い て 書 く 。
Unit 9Reading/w/(Wh, wh)white, whale

中学校の生活について書かれたものを理解/w/(Wh, wh)what, whoする。

Story Time:

Writing

Tall and small players, all playing balls.

中学校生活について書く。

（ rime /ɔ:l/を 通 し て 長 母 音 /ɔ:/に 親 し む ）

172

参考文献
Adams, M. J. (1990). Beginning to read . Cambridge, MA: MIT Press
Ball, E., & Blachman, B. (1991). Does phoneme awareness training in kindergarten
make a difference in early word recognition and developmental word recognition?

Reading Research Quarterly 26 , 49-66.
Chall, J. S., Jacobs, V. A., & Baldwin, L. E. (1990). The reading crisis: Why poor children

fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hatcher, P. J., Hulme, C., & Ellis, A. W. (1994). Ameliorating early reading failure byintegrating the teaching of reading and phonological skills: The phonologicallinkage hypothesis. Child Development, 65 , 41-57.
Snow, C. E., Burns, M. S. & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in YoungChildren , National Academy of Sciences-National Research Council
文 部 科 学 省 . (2017). 『 小 学 校 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 研 修 ブ ッ ク 』 . 旺 文 社(http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2017/07/0
7/1387503_1.pdf)

173

研 究 成 果 中 間報 告 書 Ⅳ
小中連携を目 指した英語学 習者の自己効 力と自律性を促進する授業 設計と評価
Class Design and Evaluation to Promote EFL Learner’s Self -efficacy andAutonomy Aiming at Cooperation between Primary and Secondary Schools
平 成 26 年 度 ～ 平 成 29 年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 （ B）
研究代表者：泉惠美子（京都教育大学）（ 研 究 課 題 番 号 ： 26284078）

研究概要
１．本研究の目的（概要）
本 研 究 は 主 と し て 児 童 の 学 習 意 欲 を 促 進 し 、 自 己 効 力 や 自 律 性 を 高 め る Can-Do 評 価 を含めたポートフォリオ、パフォーマンス評価を試行し、質的・量的な検証を経て、具体的に公開することを目的とする。同時に評価規準や方法を考え計画することで、授業や指導法 が 変 わ る と 考 え ら れ 、よ り よ い 指 導 や 授 業 の あ り 方 も 提 案 し 、授 業 実 践 に よ り 検 証 す る 。
具 体 に は 、日 本 人 初 期 学 習 者（ 小 学 校 高 学 年 か ら 中 学 1 年 ）を 主 な 対 象 と し た 調 査 を 行 い 、
効果的な指導と評価の事例を検証することで、小学校英語の評価プログラムを開発する。
ま た そ れ ら の 分 析 の た め に 必 要 な 理 論 研 究 、海 外 の 外 国 語 教 育 の 指 導 と 評 価 の 調 査 も 行 う 。

２ ． 研 究 内 容 （ 平 成 29 年 度 ）今年度実施した研究内容は主に以下の通りである。
① 平 成 26 年 度 、27 年 度 、28 年 度 に 作 成 し た『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ
ア ル ～ Hi, friends! 1 & 2 Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用
マ ニ ュ ア ル ～ Hi, friends! Plus Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度
活 用 マ ニ ュ ア ル ～ 中 学 校 英 語 教 科 書 接 続 Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』 の 普 及 と 実 践 ： 小 学
校 の 外 国 語 活 動 ／ 英 語 教 育 に お け る 評 価 に つ い て 、平 成 26 年 度 、27 年 度 、28 年 度 に作 成 し た Hi, friends! 1、 2、 Plus 、 中 １ の Can-Do 評 価 尺 度 及 び タ ス ク 例 に つ い て 、
学会発表を行ったり、ワークショップやセミナー、教員研修等で紹介するとともに、
実 際 に 授 業 実 践 に よ り 検 証 を 行 う 。 そ の 結 果 、 Can-Do 尺 度 を 用 い た 振 り 返 り シ ー トによる自己評価を通して、児童の学びがどのように変容するのかを考察した。
② 小 学 校 英 語 新 教 材 を 用 い た『 小 学 校 英 語 Can-Do 評 価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル ～ Let’s Try!

と We Can! Can-Do リ ス ト 試 案 ～ 』 の 作 成 ： 新 学 習 指 導 要 領 の 移 行 期 間 が 始 ま る に あ
た り 、 文 部 科 学 省 か ら 出 さ れ た 新 教 材 3・ 4 年 生 用 Let’s Try!1&2 と 5・ 6 年 生 用 We

Can!1&2 に お け る Can-Do 評 価 に つ い て 考 察 し 、こ れ ま で の Hi, friends! 1、 2、Plus
で取り扱っていなかったレッスンで、特に移行措置期間で扱う単元や内容を考え、抜174粋 し た 形 で Can-Do 評 価 の 枠 組 み を 考 え 試 案 し た 。 そ の 際 、 実 際 に 児 童 用 テ キ ス ト 、
指導者用テキスト、単元計画案、デジタル教材、ワークシート等を吟味すると共に、小学校で授業実践も並行して行った。
③ 授 業 実 践 ： 小 学 校 外 国 語 活 動 に Can-Do 評 価 を 取 り 入 れ る こ と で 、 授 業 計 画 や 指 導 がどのように変化し、授業が改善されるかを、実際の授業を通して検証を行った。児童の振り返りシートのみならず、指導者の内省シートやビデオ録画した授業を分析し、評価が指導にどのように影響を与えるかを検証した。また、中学校でも作成した
Can-Do 指 標 を 取 り 入 れ た 授 業 実 践 を 行 い 、 生 徒 に よ る 自 己 評 価 と 教 師 の 内 省 （ 振 り返り）を通して検証を行った。
④ 小 学 校 英 語 に お け る パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に つ い て ル ー ブ リ ッ ク と Can-Do 評 価 尺 度 の作成と授業実践：私立小学校と国立大学附属小学校において発表ややり取りに関する
ル ー ブ リ ッ ク を 作 成 し 、 授 業 中 に パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 を 実 施 し 、 Can-Do 評 価 尺 度 を用いた児童の自己評価と教師の内省を通して効果を検証した。
⑤振り返りシートを用いた自己評価と、その他の試験や評価方法（児童英検など外部試
験による評価、質問紙、パフォーマンス評価、ポートフォリオ評価など）との関連について資料収集と分析を行った。また、児童の自己評価と教師による評価のずれについても考察した。
⑥情意面の調査：小学生と中学生の英語学習への態度や動機づけ、学習者要因と評価、自律の関係について引き続き質問紙調査を行った。
⑦リタラシーの指導と評価：小学校で教科化されるにあたり、読むこと、書くことが導入されるが、その際リタラシーの指導と評価について、アメリカや諸外国の先行研究
を 調 査 す る と 共 に Can-Do 評 価 を 作 成 し 、 ア ル フ ァ ベ ッ ト ジ ン グ ル や 絵 本 、 音 韻 認 識などの指導と評価について研究を行った。
⑧ HP 作 成 と 更 新 ： 科 研 の HP を 開 設 し 、 Hi, friends! 1 & 2 と Hi, friends! Plus 、 中 学
校 １ 年 の Can-Do リ ス ト 試 案 を 公 開 す る と 共 に 、 セ ミ ナ ー や ワ ー ク シ ョ ッ プ の 予 定 やチラシを掲載し、広報に務めた。今年度作成分もアップロードする予定である。

３ ． 活 動 報 告 （ 平 成 29 年 度 ）① 平 成 29 年 度 科 研 ミ ー テ ィ ン グ
第 27 回2017 年 4 月 30 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学

第 28 回2017 年 6 月 17 日 （ 土 ） 大 阪 商 業 大 学

第 29 回2017 年 7 月 9 日 （ 日 ） 京 都 教 育 大 学

第 30 回2017 年 7 月 29 日 （ 土 ） 神 戸 市 外 国 語 大 学

第 31 回2017 年 10 月 28 日 （ 土 ） 帝 塚 山 学 園 帝 塚 山 小 学 校

第 32 回2017 年 12 月 3 日 （ 日 ） 昭 和 女 子 大 学

第 33 回2017 年 12 月 27 日 （ 水 ） 京 都 教 育 大 学

第 34 回2018 年 1 月 27 日 （ 土 ） 京 都 教 育 大 学

第 35 回2018 年 2 月 24 日 （ 土 ） 京 都 教 育 大 学

第 36 回2018 年 3 月 3 日 （ 土 ） 東 海 大 学 高 輪 キ ャ ン パ ス

第 37 回2018 年 3 月 24 日 （ 土 ） キ ャ ン パ ス プ ラ ザ 京 都
175

② 平 成 29 年 度 学 会 発 表 ・ ワ ー ク シ ョ ッ プ ・ セ ミ ナ ー ・ 雑 誌 論 文 ・ 図 書 な ど
学会発表
・ 2017 年 5 月 20 日

於：大阪商業大学

日本児童英語教育学会・英語授業研究学会（関西支部）合同プロジェクト最終年度発表
会 「 小 学 校 ・ 外 国 語 科 英 語 ― 45 分 間 と 関 連 し た モ ジ ュ ー ル 授 業 を 取 り 入 れ た 単 元 指 導 と評価のあり方（高学年）」発表者：中西浩一、山川拓、多田玲子他「 小 中 高 に お け る 学 習 到 達 目 標 （ CAN-DO） 作 成 の 取 り 組 み と そ の 活 用 法 」
発表者：泉惠美子、田邉義隆、和田憲明他
・ 2017 年 6 月 17 日

於：大阪商業大学

日本児童英語教育学会全国大会

課題別分科会「コミュニケーション能力の素地・基礎を育成する教材とは」泉惠美子・ 2017 年 6 月 25 日

於：大阪教育大学天王寺中・高等学校

英語授業研究学会春季研究大会

課題別分科会「話すことの指導と評価」泉惠美子・ 2017 年 6 月 25 日

於：信州大学中 部 地 区 英 語 教 育 学 会 （ CELES)シ ン ポ ジ ウ ム「小学校英語と短時間学習」発表者：田縁眞弓
・ 2017 年 7 月 28 日

於：リオデジャネイロ

AILA 応 用 言 語 学 会 世 界 大 会「 An Effective Literacy program for Young EFL Learners 」
発表者：アレン玉井光江
・ 2017 年 7 月 28 日

於：リオデジャネイロ

AILA 応 用 言 語 学 会 世 界 大 会「 Effective Coordination of Literacy Programs for Young Adolescent EFL Learners 」
発表者：アレン玉井光江、豊田ひろ子
・ 2017 年 7 月 30 日

於：神戸市外国語大学

第 17 回 小 学 校 英 語 教 育 学 会 (JES)兵 庫 大 会「 小 学 校 英 語 に お け る パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 と Can-Do 評 価 」
発表者：幡井理恵、長沼君主、森本レイト敦子
同 「 小 学 校 英 語 教 科 化 に お け る 文 字 指 導 と Can-Do 評 価 」
発表者：泉惠美子、アレン玉井光江、田縁眞弓
同「ワークショップ

絵本の指導」発表者：田縁眞弓

・ 2017 年 8 月 20 日

於：島根大学全国英語教育学会島根研究大会「日本人英語学習者の定型表現親密度―習熟度別観点からの分析― 」
発表者：杉浦香織、平井愛、堀智子、泉惠美子他
・ 2017 年 9 月 10 日

於：会津大学日 本 言 語 テ ス ト 学 会 （ JLTA）「 小 学 校 英 語 に お け る Can-Do 評 価 と 観 点 別 評 価 の 方 向 性 」
発表者：長沼君主、泉惠美子、山川拓176

・ 2017 年 10 月 15 日

於：茨城大学

日 本 教 育 メ デ ィ ア 学 会 （ JAEMS）「 小 学 校 外 国 語 科 に お け る 「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 を 実 現 す る ICT 機 器 活 用 の 実
践」発表者：山川拓、浅井和行、泉惠美子・ 2017 年 10 月 29 日

於：東京家政大学

日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 秋 季 研 究 大 会「短時間学習での担任による音と文字の指導」
発表者：田縁眞弓、オーガスティン真智、泉惠美子・ 2017 年 11 月 12 日

於：大阪商業大学

英語授業研究学会秋季研究大会

課題別分科会「パフォーマンス課題と評価」

発表者：泉惠美子
・ 2017 年 11 月 19 日

於：大阪成蹊大学

日 本 児 童 英 語 教 育 学 会 （ JASTEC） 関 西 支 部 秋 季 研 究 大 会
特別企画「これからの小学校英語教育を考える―拠点校の実践も踏まえて」
提案者：泉惠美子
・ 2018 年 2 月 12 日

於：京都教育大学

小 学 校 英 語 教 育 学 会 京 都 支 部 KEET 研 究 会「新教材による実践を行ってみて」発表者：山川拓・ 2018 年 3 月 4 日

於：早稲田大学

JACET 教 育 問 題 研 究 会

言語エキスポ「小学校英語における文字指導」
発表者：泉惠美子、長沼君主、幡井理恵、山川拓、田縁眞弓
ワークショップ
・ 2017 年 ８ 月 ７ 日

於：荒川区尾久第六小学校

荒 川 区 尾 久 第 六 小 学 校 校 内 研 修 「 Can-Do 評 価 に つ い て 」 幡 井 理 恵
・ 2017 年 10 月 １ 日

於：大阪教育大学天王寺キャンパス

小学校英語教科化に向けて：読み書きの指導と評価「小学校英語における読むこと・書くことの指導と評価」泉惠美子・ 2017 年 10 月 8 日

於：琉球大学CAN-DO Workshop in Okinawa
講演「これからの小学校英語について」萬谷隆一
事例報告１「自律的な学習者の育成を目指して」宮里征吾（沖縄県渡嘉敷村立渡嘉敷中学校）
事 例 報 告 ２ 「 短 時 間 学 習 と CanDo 振 り 返 り シ ー ト 」 田 縁 眞 弓
講 義 「 Can-Do 評 価 に つ い て 」 長 沼 君 主Work Shop「 Can-Do 評 価 作 成 」 長 沼 君 主 他
・ 2017 年 10 月 28 日

於：帝塚山学園帝塚山小学校

CAN-DO Workshop in Nara
事 例 報 告 1「 主 体 的 な 学 び を 高 め る た め に -「 何 を め ざ せ ば よ い の か 」「 何 が で き る よ う
177

に な っ た の か 」 の 明 確 化 -」 下 浦 真 由 美 先 生 （ 奈 良 市 立 佐 保 小 学 校 ）事 例 報 告 2「 小 学 校 英 語 の 評 価 ～ Can-Do シ ー ト を 使 っ て み て ～ 」 森 本 レ イ ト 敦 子
講 義 「 Can-Do 評 価 に つ い て 」 長 沼 君 主
ワ ー ク シ ョ ッ プ 「 Can-Do 評 価 を 作 成 し よ う 」
・ 2017 年 12 月 3 日

於：昭和女子大学

CAN-DO 評 価 ワ ー ク シ ョ ッ プ

in TOKYO

事 例 報 告 1「 『 買 い 物 』 『 思 い 出 』 単 元 で の CANDO 評 価 に つ い て ～ 自 己 評 価 ・ 観 察 評
価の比較～」白石裕彦（東京都港区立白金小学校）
事 例 報 告 2「 ル ー ブ リ ッ ク 評 価 と Can-Do 評 価 ～ 夏 休 み の 思 い 出 ～ 」 幡 井 理 恵
講 義 「 Can-Do 評 価 に つ い て 」 長 沼 君 主Work Shop「 Can-Do 評 価 を 作 成 し て み よ う 」 長 沼 君 主・ 2017 年 12 月 16 日

於：聖学院大学

聖学院大学小学校英語指導者養成講座「教科化によって児童の何を評価するか」
発表者：幡井理恵
・ 2018 年 3 月 24 日

於：キャンパスプラザ京都

講 演 「 小 学 校 英 語 に お け る 評 価 ： Can-Do 評 価 と パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 」 泉 惠 美 子
事 例 報 告 1 「 『 で き る 感 』 を 高 め る 活 動 設 計 ― CAN-DO 尺 度 を 活 用 し た リ フ レ ク シ ョンの実践―」児玉麻知子先生（札幌市立あやめ野中学校）
事例報告 2 「教科化を見据えた低学年から始める外国語活動―大阪市重点校その後の取り組み―」内田智佳子先生（大阪市立新東三国小学校）
講 義 「 Can-Do 評 価 に つ い て 」 長 沼 君 主
Workshop「 Can-Do 評 価 を 作 成 し て み よ う 」 長 沼 君 主 他
シンポジウム「移行期における小学校英語の指導と評価：新教材から見えること 」
発表者：アレン玉井光江、田縁眞弓、萬谷隆一
セミナー・ 2017 年 5 月 21 日

於：高槻中学・高槻高等学校

ALC 第 63 回 英 語 の 先 生 応 援 セ ミ ナ ー［ 大 阪 ］「 生 徒 の 心 に "火 "を つ け 自 律 的 学 習 者 を
育 む 授 業 モ デ ル 」「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ ス ト ラ テ ジ ー の 指 導 と 評 価 ～ 理 論 と 実 践 を 踏
まえて～」泉惠美子・ 2017 年 9 月 3 日

於 ： 福 知 山 、 2018 年 2 月 18 日

於：京都教育大学「小学校英語スキルアップセミナー」泉惠美子、田縁眞弓
講演・ 2017 年 5 月 26 日

於：はつしば学園小学校

平 成 29 年 度 西 日 本 私 立 小 学 校 教 員 研 修 会 外 国 語 部 会「グローバル社会における小学校英語のあり方」泉惠美子・ 2017 年 6 月 30 日

於：高槻市立北大冠小学校

平 成 29 年 度 高 槻 市 教 育 セ ン タ ー 「 学 校 教 育 推 進 モ デ ル 校 区 （ 外 国 語 ） 」「小学校英語のあり方：早期化・教科化に向けて準備すべきこと」泉惠美子178

・ 2017 年 7 月 7 日

於：竜王町立竜王中学校

平成２９年度「小中高系統的英語教育推進事業」授業研究会「即興のスピーキング能力の育成：話すことの授業実践と評価のあり方」泉惠美子・ 2017 年 10 月 13 日

於：能登川コミュニティセンター

東 近 江 市 外 国 語 推 進 事 業 授 業 研 究 会「 小 学 校 外 国 語 活 動 か ら 中 学 校 英 語 科 へ と つ な げ る
授業のあり方」泉惠美子・ 2017 年 10 月 20 日

於：兵庫県立教育研修所「話すことを充実させる授業づくり」泉惠美子・ 2017 年 11 月 22 日

於：京都市立朱雀第二小学校

４中９小きずな英語部会理論研修会「新学習指導要領移行期に向けて－小中で進める外国語教育－ 」泉惠美子・ 2017 年 11 月 29 日

於：京田辺市立中央公民館

平 成 26・ 27・ 28・ 29 年 度 京 田 辺 市 教 育 委 員 会

子ども・応援プロジェクト「教育実践モデル校」指定事業『英語教育モデル校（小中連携）』研究発表会 「小学校外国語活動
から中学校英語へとつなげる授業のあり方―新学習指導要領も踏まえて― 」泉惠美子・ 2017 年 12 月 7 日

於：甲賀市立城山中学校

平 成 29 年 度 小 中 高 系 統 的 英 語 教 育 推 進 事 業 「 即 興 の ス ピ ー キ ン グ 能 力 の 育 成 」 泉 惠 美子・ 2018 年 1 月 19 日

於：京都市立久世西小学校

平成２９年度京都市英語教育推進研究拠点校事業指定

外国語活動研究発表会「相手意識をもったコミュニケーション能力の育成～積極的に自分の思いを伝えようとする児童・生徒をめざして～」泉惠美子・ 2018 年 2 月 23 日

於：明石市立魚住東中学校

明石市中学校教育研究会外国語（英語）科部会
平 成 29 年 度 第 2 回 市 内 中 学 校 外 国 語 （ 英 語 ） 科 研 究 会 及 び 担 当 者 会「次期学習指導要領移行措置に向けての小中連携」 泉惠美子
論文・図書など
・樋 口 忠 彦 、加 賀 田 哲 也 、泉 恵 美 子 、衣 笠 知 子（ 編 著 ）田 縁 眞 弓 、河 合 摩 香 他（ 著 ）（ 2017）『新編小学校英語教育法入門』研究社．

・ 樋 口 忠 彦 、 高 橋 一 幸 、 加 賀 田 哲 也 、 泉 惠 美 子 （ 編 著 ） 田 縁 眞 弓 他 （ 著 ） 『 Q&A 小 学 英
語 指 導 法 事 典 ― 教 師 の 質 問 112 に 答 え る 』 教 育 出 版 ．
・ 金 森 強 、 本 多 敏 幸 、 泉 惠 美 子 （ 編 著 ） (2017)『 主 体 的 な 学 び を め ざ す 小 学 校 英 語 教 育 －教科化からの新しい展開－』教育出版．
・Tajino、A.（ Ed.）Yanase、 Y.、 Watari、 Y.、 Izumi、 E.、 et al. (2017) A New Approach

to English Pedagogical Grammar. Routledge.
・ 吉 田 研 作 （ 編 著 ） 加 藤 拓 由 、 田 縁 眞 弓 、 大 田 亜 紀 他 （ 著 ）（ 2017）『 新 学 習 指 導 要 領 の展開

外国語活動編』明治図書.

・ 吉 田 研 作 （ 編 著 ） 泉 惠 美 子 、 大 田 亜 紀 他 （ 著 ）（ 2017）『 新 学 習 指 導 要 領 の 展 開語編』明治図書.
179

外国

・ 東 洋 館 出 版 社 編 集 部 、 田 縁 眞 弓 他 （ 著 ） （ 2017） 『 平 成 29 年 版 小 学 校 新 学 習 指 導 要
領ポイント総整理』東洋館出版社.
・ 高 島 英 幸 （ 編 著 ） 、 張 武 昌 （ 監 譯 ） 、 森 本 敦 子 他 （ 著 ） ． （ 2017） 『 以 學 童 為 主 體 的 問
題解決型外語活動與英語教育的實踐關 於 專 題 導 向 型 語 言 活 動 之 詳 述 』文 鶴 出 版 社 .

―・日本児童英語教育学会・英語授業研究学会関西支部

合同プロジェクトチーム（ 2014-2017）樋 口 忠 彦（ 代 表 ）、和 田 憲 明 、泉 惠 美 子 、森 本 敦 子 、山 川 拓 他（ 著 ）（ 2017）『小中連携を推進する英語授業－実践的研究－』
・泉 惠 美 子 、長 沼 君 主 、加 藤 拓 由 、山 川 拓（ 2017）「 小 学 校 英 語 教 科 化 を ふ ま え た Can Do
評 価 ― Hi、 friends! Plus Can Do リ ス ト 試 案 ― 」『 日 本 児 童 英 語 教 育 学 会・研 究 紀 要 』
第 36 号 、 172-176.
・泉 惠 美 子（ 2017）「小学校英語における望ましい発問とは」『 英 語 教 育 』Vol.66 No.2、 20-21.
・ 萬 谷 隆 一 (2018)「 小 学 校 外 国 語 に お け る 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」『 日 本 教 材 文 化 研
究 財 団 研 究 紀 要 』 47 号 、 4-9.
教員研修・2017 年 7 月

聖学院大学小学校英語指導者養成講座『4 技能を意識した指導と評価の一 体 化 』（ 幡 井 理 恵 ）・ 2017 年 5 月

愛知県総合教育センター小学校外国語活動研修講師

2017 年 8 月

長野県上田市教育委員会主催小学校外国語活動研修講師

2017 年 2 月

伊勢市教育研究所主催伊勢市教職員研修講座講師（加藤拓由）

・ 2017 年 8 月 24 日

平 成 29 年 度 松 阪 市 子 ど も 支 援 研 究 セ ン タ ー 研 修 講 座 「 小 学 校 外 国

語 活 動 ・ 外 国 語 教 育 の 進 め 方 ： 小 中 連 携 も 踏 ま え て 」（ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 1 月 26 日

小 中 一 貫 サ ミ ッ ト in 京 都

於：ロームシアター京都「 英 語 教 育 を 軸 と し た 小 中 一 貫 教 育 」（ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 1 月 10 日

高槻市立北大冠小学校

校 内 研 究 会「 英 語 科 を 見 据 え た「 外 国 語 活動 」： 担 任 主 導 の 授 業 と 評 価 」（ 泉 惠 美 子 ）・ 2018 年 2 月 5 日

奈 良 市 中 核 英 語 教 員 指 導 力 向 上 研 修 (公 開 授 業 )教 員 研 修 （ 於 ： 左 京小学校）「 小 学 校 英 語 の 指 導 と 評 価 － Can-Do 評 価 、パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 を 中 心 に － 」（泉惠美子）
その他、免許状更新講習、中学校英語二種免認定講習をはじめ、多くの教育委員会や小学校・中学校・高等学校での教員研修に携わる。
（文責：泉

180

惠美子）

実践報告
新学習指導要領における新教科「外国語科」におけるCan-Do 評 価 を 活 用 し た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 実 践
山川拓（京都教育大学附属桃山小学校）
1. は じ め に
京都教育大学附属桃山小学校は、近接する附属桃山中学校指定及び附属高等学校とともに 、学 習 指 導 要 領 改 訂 に 向 け た 実 践 資 料 の 提 供 を 目 的 と し た「 外 国 語 教 育 強 化 地 域 拠 点 校 」と し て 平 成 26 年 度 よ り 4 ヶ 年 の 研 究 指 定 を 受 け て い る 。当 該 研 究 に 伴 い 平 成 27 年 度 以 降 、
小 学 校 第 1 学 年 か ら 週 1 時 間 、第 3 学 年 か ら は 週 2 時 間 の 外 国 語 活 動 を 、第 5 学 年 か ら は教科として外国語科を設置し、週 2 時間実施している。また、全ての授業では英語専科・ALT・ 学 級 担 任 の 3 人 で 指 導 に 当 た り 、 こ れ ま で の 外 国 語 活 動 で は 主 眼 に 置 か れ て い な かった「読むこと」や「書くこと」なども含めた５領域にわたる小学校での外国語学習のあ
りかたについて検討を進めてきている。
外国語活動から外国語科への教科にあたり、その評価方法について様々な可能性を視野に 入 れ た 研 究 を 進 め て き て い る 。本 実 践 で は 、児 童 の や り と り や 発 表 の 様 子 を 評 価 す る「 パフォーマンス評価」に視点を当て、その実施方法や評価内容を検討し、実践を行ったものである。
２．実践内容について
2.1 実 践 学 年 及 び 参 加 者
本 実 践 に お け る 参 加 者 は 小 学 校 第 ６ 学 年 の 児 童 69 名 で あ る 。
2.2 実 践 単 元 に つ い て
単元は、文部科学省の「小学校の新たな外国語教育における補助教材の検証及び新教材の 開 発 に 関 す る 検 討 委 員 会 」 に お い て 配 布 さ れ た 、 平 成 30 年 度 以 降 の 移 行 期 に 使 用 を 目
指 す 新 教 材 “We Can! 2”（ 第 ６ 学 年 対 象 ） の 中 で 設 定 さ れ て い る 単 元 “Welcome to Japan（ Unit 2） ”を も と に 、 実 践 校 の 取 組 実 態 に 合 わ せ て 開 発 し た も の で あ る 。
当該単元では、自分が交流プログラムや修学旅行で交流する海外の小学生に自分が伝えたいと考える日本文化（食べ物や行事、遊びなど）を、既習の語彙や表現を組み合わせながら文章を作成し、用意した写真などと併せて英語でプレゼンテーションを行った。
2.3 単 元 の 目 標〇 行 事 や 遊 び ・ 食 べ 物 に つ い て の 感 想 、 味 覚 を 表 す 表 現 が わ か る 。【 知 識 ・ 技 能 】〇日本文化に関する話を聞いたり、簡単な表現で書かれた文を読んだりしてその概要を理解することができる。また、外国人に紹介したい日本文化について、学習した表現を使い な が ら 話 し た り 、例 を 参 考 に 簡 単 な 語 句 や 表 現 を 使 っ て 書 い た り す る 。
【 思 考 力・判 断
力・表現力】
181

〇食べ物や遊び・行事など日本文化に関する内容について 、調べたことをもとに進んで伝え 合 お う と す る 。【 学 び に 向 か う 力 ・ 人 間 性 】
2.3 実 践 の 流 れ外国語科では、英語を使ったコミュニケーション活動を行うことが学習の軸となること
か ら 、新 た な 語 彙 や 表 現 を 学 び 、そ れ ら を 活 用 し な が ら 自 分 の 思 い や 考 え を 伝 え あ っ た り 、
発表したりする活動を様々な場面を設定しながら行っていくこととなる。本単元では全９
時 間 の 学 習 を 設 計 し た 。 実 践 に 当 た っ て は 、 一 人 一 台 の タ ブ レ ッ ト PC を 使 用 し た 。

【第１次（１時～６／９時間目】日本文化を伝える表現を知る。
第１次では、指導者同士のやり取りをもとに、日本の文化の説明を自分たちで行っていく 見 通 し を 持 て る よ う に し た 。こ の 場 に お い て 、今 ま で 学 習 し て き た 動 作 を 表 す 表 現（ see、
eat な ど ） や よ り 詳 し く 説 明 す る た め の 形 容 詞 （ beautiful、 delicious な ど ） の 絵 カ ー ドを一覧表にしたものを児童に配布した。これは、最終的に発表活動に向かう際の原稿づく
り を 行 う 際 に 写 し 書 き を す る た め の WORD BANK の 役 割 を 持 つ も の で あ る 。 同 時 に 、 一
人 一 台 の タ ブ レ ッ ト PC を 配 布 し 、 そ の 中 に も 絵 カ ー ド を デ ジ タ ル 教 材 と し て 配 布 し て お
い た 。な お 、デ ジ タ ル 教 材 に は 、絵 に ALT が 録 音 し た 発 音 を 入 れ て お き 、児 童 が い つ で も音を聞いて読むことができるようにした。
単 語 の 確 認 を し た の ち 、 ALT が 日 本 文 化 を 紹 介 す る 10 文 程 度 の ま と ま り の あ る 文 を 読む 活 動（ Let’s Listen）を 行 っ た 。そ の 中 で 、ど の よ う な 話 が さ れ て い た か や 、聞 き 取 れ た
表現・語彙は何かなどをペアで話し、最終的にクラス全体で共有するようにした。発表の
概 要 を 確 認 し た 後 、 児 童 に ALT が 紹 介 し た 文 章 を プ リ ン ト と し て 配 布 し 、 ALT と 一 緒 に音読した。
この音読ののち、取り上げた話題について別のものを紹介する場合について口頭で考えて 発 表 す る 練 習 を 行 っ た 。具 体 的 に は 、【 食 べ 物 】に 関 す る 紹 介 の 文 で は 、お 手 本 が「 み たらし団子」であったのに対し、類例として「たこ焼き」を取り上げた。みたらし団子をお好み焼きに変更する際、どこを修正すればよいかをグループで話し合い、口頭で音読する
取組につなげるようにした。
第 1 時 か ら 第 6 時 ま で は 、 2 時 間 を 1 セ ッ ト と し て こ の 活 動 を 【 食 べ 物 】【 行 事 ・ 祭 り 】【 遊 び 】の 3 種 類 で 行 っ た 。取 り 上 げ る も の に よ っ て 説 明 の 仕 方 に 違 い が 生 じ て い た た め 、
全く同じパターンで紹介することが難しいものもあったが 、児童はテーマに対して「何を説明する必要があるか」「 ど の よ う な 紹 介 の 方 法 が あ る か 」を 一 つ ず つ 確 認 し な が ら 音 読 をしたり、書き写したりする活動ができていたと考える。

【第２次（７時～９／９時間目】日本文化を海外の友だちに伝える。
第２次では、第 6 時までに学習したことを活かし、実際に自分たちでオーストラリア・
ベレア小学校の友だちや、修学旅行先で交流する台湾の小学生に紹介したい日本の文化につ い て 、 タ ブ レ ッ ト PC 等 を 活 用 し な が ら 調 べ て 資 料 を 収 集 し 、 お 手 本 を ベ ー ス に 自 分 の伝えたいことを組み合わせながら発表する活動に取り組んだ。児童の取り上げる話題を追うと、食べ物や遊び、地域の行事なども多くあったが、仲には「剣道」などのスポーツや
182

武道、
「 大 阪 城 」な ど の 建 築 物 、さ ら に は「 習 字 」な ど の 伝 統 文 化 を 取 り 上 げ る 児 童 も い た 。
当然、今回用意した語彙のみで説明しきれないものもあったが、子ども達はスライドやジェスチャーなどを駆使しながら、今自分が使える語彙や表現を組み合わせ、説明していこうと準備する姿が見られた。
当 該 発 表 活 動 に お い て 、10 文 以 上 の 発 表 と な る こ と が 想 定 さ れ た た め 、発 表 の 内 容 に 不安を抱いたり、調べたことを文として書き留めたいと思ったり児童がいると考えた。また発表に向かうにあたり、考えた文章を内容に合わせてまとめ直したり、順番を入れ替えたり す る 機 会 も 必 要 で あ る と 考 え た 。そ こ で 、四 線 の 書 か れ た 自 由 に 使 え る シ ー ト を 配 布 し 、
表現や語を書き写したり、文を作ったりするための補助とした。ワークシートを配布した
結果、全ての児童がそのシートに原稿を書く姿が見られた。4 線のみのワークシートを配布することで児童の負担が大きくなるのではないかと心配したが、お手本をもとに文を書き写す中で、文を入れ替えてみたり、作った文を友だちと交流しながらアドバイスを求めたりする姿も見られたことから、今回の取組では必要な素材であったと考える。
最終的にクラス全員の前で発表会を行った。発表については、児童にも評価シートを配布し、「 伝 わ り や す さ 」や「 発 表 の 様 子 」を 互 い に 評 価 す る よ う に し た 。ス ラ イ ド を 使 っ て発表することは第 6 学年で初めての取組ではあったが、聞き手側とやりとりをするなど、分が紹介したい日本文化を相手に伝えようと創意工夫を凝らした発表を行うことができていた。
３．パフォーマンス評価
3.1 パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 概 要
パフォーマンス評価とは、「 知 識 や ス キ ル を 使 い こ な す（ 活 用 す る ）こ と を 求 め る よ う な
評 価 方 法 （ 問 題 や 課 題 ） * 1 」 と 示 さ れ 、 2008 年 改 訂 の 学 習 指 導 要 領 で は 総 合 的 な 学 習 の時間等の評価において、ポートフォリオとともに推奨されている。英語における所謂「パフ ォ ー マ ン ス・テ ス ト 」は 、コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 重 視 の 英 語 教 育（ Communicative Language
Teaching: CLT） が 提 唱 さ れ 、 文 法 や 語 彙 な ど の 知 識 を 問 う よ う な テ ス ト へ の 批 判 の 中 から 価 値 づ け ら れ て き た も の で あ る 。佐 藤（ 2014）は パ フ ォ ー マ ン ス ・ テ ス ト に つ い て の こ
れまでの研究成果として「実生活で使用されるスピーキングやライティングのタスクを用
い る た め 、 多 肢 選 択 テ ス ト に 比 べ て authenticity（ 真 正 性 ） が 高 く 、 学 習 者 の み な ら ず 教
師 が 授 業 の 目 的 で あ る タ ス ク を や り 遂 げ よ う と す る モ チ ベ ー シ ョ ン が 上 が る （ pp.10-11）」
ことを挙げている。このことからパフォーマンス・テストは、実際に使用する場面に近く真正性の高い評価方法であり、児童や指導者の授業への取組度も高くなると理解される。
またこれは、新学習指導要領のめざす「主体的・対話的で深い学び」の理念とも合致するものである。外国語科は他教科・領域に比べ、児童の扱える語彙の少なさや使用言語の違いにより、指導者からの大量のインプットが求められ、児童の「主体性」や「深い学び」の実現が難しいと感じられる教科である。パフォーマンス評価は「既習の表現を活用しつつ、伝えたいことをもとに自ら調べ、考えて表現を選択し、相手に伝える」という、主体

1

西岡加名恵，パフォーマンス評価を取り入れた 「高大接続評価システム」の提案，中央教育審議会
高 大 接 続 特 別 部 会 （ 2013 年 5 月 ）183

的・対話的で深い学びを実現するための一つの光明を見出すものであり 、またそれを具体的に評価する方法であると考えられる。
3.2 パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 課 題
パフォーマンス評価は多肢選択テストに比べ、評価の客観性について難しさがあると言える。これは、一つの課題に対し児童が様々な方法・内容で自分たちなりの表現で答えを示すことに起因する。発表内容をどのような観点で具体的に評価するかという点を評価者（ 指 導 者 ）同 士 が 合 意 形 成 す る 必 要 が あ り 、同 時 に 児 童 に も そ の 妥 当 性 を 示 す 必 要 が あ る 。
佐 藤（ 2014）は Bachman（ 1990）・ Savignon（ 1983）の componential rating（ 分 割 的 基準 ）を 紹 介 し て お り 、「 流 暢 さ 」や「 内 容 」「 正 確 さ 」な ど の カ テ ゴ リ ー に 分 類 す る こ と で 、
信 頼 性 が 高 く 学 習 者 の へ の フ ィ ー ド バ ッ ク が 容 易 と な る と し て い る （ p.11）。
幡 井 （ 2017） * 2 は こ れ ら に つ い て 、 小 学 校 外 国 語 活 動 の 発 表 活 動 に 適 合 す る よ う パ フォ ー マ ン ス 評 価 に お け る ル ー ブ リ ッ ク と し て そ の モ デ ル （ 以 下 「 幡 井 モ デ ル （ 2017）」 と称 す ） を 示 し て い る 。 幡 井 モ デ ル （ 2017） で は 、 外 国 語 活 動 に お け る 評 価 の 3 観 点 （「 コミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン へ の 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 」「 外 国 語 へ の 慣 れ 親 し み 」「 言 語 や 文 化 に 関 す る
気 づ き 」） を 基 に 評 価 項 目 を 設 定 し 、 (1)発 表 の 内 容 （ 考 え の 整 理 ）・ (2)コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ
ン へ の 関 心・意 欲・態 度（ 態 度・積 極 性 ／ 話 し 方 ／ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ス ト ラ テ ジ ー ）・ (3)外国語の音声や表現への慣れ親しみ（流暢さ／正確さ）の 3 項目 6 点を評価の観点とし、各 観 点 に つ い て A（ 3 点 ） ～ C（ 1 点 ） と し て 具 体 的 な 行 動 パ タ ー ン を 挙 げ 評 価 し て い る 。
3.3 本 実 践 に お け る パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 設 定
本 実 践 で は 、幡 井 モ デ ル（ 2017）を ベ ー ス に 、外 国 語 科 と し て 新 学 習 指 導 要 領 に 示 さ れる 資 質 ・ 能 力 及 び 評 価 の 観 点（「 知 識 ・ 技 能 」「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 」「主体的に取り組
む 態 度 」）を 踏 ま え て 再 整 理 す る と と も に 、本 校 児 童 の 実 態 に 即 し て 加 筆・修 正 を 行 っ た パ
フォーマンス指標を新たに作成し使用した。
本実践において設定した具体的な評価の内容については、外国語科の発表活動の中で特に重要であると考えられる項目を取り上げた。パフォーマンスが様々な単元で繰り返し行われることを踏まえると、児童の発表を評価する際には、単元内で取り上げた表現を使えてい る か 等 の 所 謂「 単 元 固 有 の 評 価（ 視 点 Ａ ）」と 、発 話 の 流 暢 さ や 相 手 を 意 識 し た 発 表 が できるかなど、プレゼンテーションを繰り返し行っていく中で成長が見込まれる「プレゼンテ ー シ ョ ン に 関 す る 評 価 （ 視 点 Ｂ ）」 の ２ 視 点 が 求 め ら れ る 。 そ の た め 、 各 視 点 に つ い て 、
新 学 習 指 導 要 領 に 示 さ れ る 資 質・能 力 の ３ つ の 観 点 を 設 定 す る こ と が 妥 当 で あ る と 判 断 し 、本実践では観点ごとに「単元固有の評価」と「プレゼンテーションの評価」の２つを設定し、合計６つの項目を設定し、項目ごとに具体的な児童の姿を示したルーブリックを作成
す る よ う に し た （ 次 ペ ー ジ 表 参 照 ）。

2

幡 井 理 恵「 受 容 能 力 育 成 を 目 標 に し て き た 私 立 小 学 校 の パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 へ の 挑 戦 」（ 小 学 校 英 語
Can-Do 評 価 尺 度 マ ニ ュ ア ル （ 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会 ， 2017） pp.34-42）

184

3.4 本 実 践 に お け る Can-Do 尺 度 の 設
定と共有
新学習指導要領に示される主体的・対話的で深い学びを実現するためには、児童が自分の学習状況を認識し、課題を自分で設定し学習に取り組んでいく
こ と が 求 め ら れ る 。そ こ で 本 実 践 で は 、第６時の発表練習に向かう際に、最終的なパフォーマンスの評価観点について児童と共有した。
評価方法については、子ども達が自分の発表についてメタ認知し、次の学
習 へ 活 か せ る よ う に 、泉 ら（ 2015、2016、
2017）の 示 す「 Can-Do 尺 度（ Can-Do
Scale、 以 下 CDS と 称 す ）」 を 活 用 し 、
パフォーマンスの評価観点を含めた
CDS を ４ 段 階 で 示 す よ う に し た 。（ 別添資料参照）

４．結果と考察
4.1 パ フ ォ ー マ ン ス に お け る 指 導 者 評 価 及 び 児 童 の 振 り 返 り の 結 果
児 童 が 行 っ た パ フ ォ ー マ ン ス に つ い て 、 指 導 者 が CDS を 使 っ て 評 価 を 行 っ た 。 図 １ はその集計結果である。また単元終了後、参加児童を対象に自由記述形式の振り返りを行った。以下はその抜粋である。

図１

児童のパフォーマンスに対する指導者評価185

【児童のふりかえりより】
・少しだけジョークを入れたり、みんなを巻き込んだりすることがプレゼンテーションの面白さや、より分かってもらうのに必要な要素なのかもしれないと気付いた。
・自 分 で 書 い た 文 を 丸 読 み し て 発 表 す る の で は な く 、（ 中 略 ）ジ ェ ス チ ャ ー を つ け 、ま た 新
たな言葉を入れて発表することが大事だと今回の学習でわかりました。
・発 表 す る 以 外 で も 、自 分 の 課 題 に 気 が 付 け る こ と が あ る ん じ ゃ な い の か な と 思 い ま し た 。
・英語でうまく会話をするには、声の大きさ、視線などいろいろ気を付けないといけないとわかった。
・表情が硬いと聞いている相手も楽しく聞けないので、もう少し表情を豊かにして話した
いなあと思いました。
全 て の 項 目 に お い て 、85%以 上 の 児 童 が 指 導 者 の 設 定 し た「 到 達 を 目 指 す 子 ど も の 姿（ 3）」以上の評価となった。また、単元固有の評価について見ると、3 以上の評価のうち、それぞ れ 48%（ 知 識 ・ 技 能 ）・ 43%（ 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 ）・ 59%（ 学 び に 向 か う 力 ） の 児
童 が 、「 発 展 的 な 学 習 状 況 （ 4）」 の 評 価 と な っ た 。
児 童 の 振 り 返 り を 見 る と 、共 通 理 解 を 行 っ た 6 つ の 項 目 に 係 る 内 容 の 記 述 を 服 す 観 る ことができた。特に、どのようなパフォーマンスをすればよいかに言及したり、発表活動を行う中で、自分の課題を項目から見出したりすることができたという記述が見られた。
4.2

結果の考察

本実践において、パフォーマンス評価で多くの児童が到達を目指す姿を体現できた要因
は 、 評 価 の CDS を 児 童 と 共 有 し 、 目 指 す 姿 を 児 童 が イ メ ー ジ し や す か っ た こ と や 、 タ ブ
レ ッ ト PC を 活 用 し 、 繰 り 返 し モ デ ル の 音 声 を 聞 い た り 、 自 分 の 発 表 の 様 子 を 見 直 し た り
友だちと比較したりしながら、課題を見出したりする活動が容易であったためであると考え ら れ る 。 ま た 、 児 童 と 共 有 し た CDS に は 、 発 展 的 な 学 習 状 況 も 具 体 的 な 姿 で 記 述 さ れており、児童は発表の練習を行う中で発展的な学習内容に到達した姿をイメージしやすかったことも要因として挙げられるのではないかと考える。英語を使ってパフォーマンスを行うことは児童にとって負担が大きく、また今までの生活経験の中で英語を使ったパフォ
ーマンスを見たり、行ったりする機会はまだまだ少ない状態にある。そのため、どのような パ フ ォ ー マ ン ス が 求 め ら れ て い る の か が 想 像 し に く い と 考 え ら れ る 。CDS を 共 有 す る ことで、どのような姿が求められているのかを理解することができ、自ずと各項目に記された姿を意識したパフォーマンスの練習を行うことができたのではないかと考えられる。また 、 発 表 後 に CDS を 使 っ て 自 己 評 価 を 行 う 中 で 、 自 分 の 課 題 を 見 出 し 、 次 単 元 で 課 題 を克服することをめざして学習の結果を生かそうとしている姿も見出された。
一 方 で 、 単 元 固 有 の 評 価 と 比 較 し て 、「 プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン の 評 価 」 に つ い て は 、「 発 展的な学習状況」に至ったと判断される児童は少なかった。これは、プレゼンテーションそのものに求められる姿が、本単元だけで確立されるものではなく、同様の視点をもって以後継続的に指導を続けていく必要であることを示していると考えられる。

186

５．成果と課題
今 回 提 の CDS を 使 っ た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 に お け る 成 果 の 一 つ は 、 児 童 が 英 語 表 現 や
発 話 量 だ け に 注 力 す る の で は な く 、ジ ェ ス チ ャ ー を 含 め た ノ ン バ ー バ ル な 表 現 の 大 切 さ や 、「相手によくわかってもらうためにどうするか」という、コミュニケーションそのもの技
術に係る視点をもってパフォーマンスに臨むことができた点である。プレゼンテーション
そのものの能力も、英語表現の力と同様に一つの単元で完成するものではない。このような表を使いながら継続的にパフォーマンスを行っていくことで 、英語の表現能力だけではなく、コミュニケーションの基盤となる「相手意識」などについても徐々に意識できるよ
うになるのではないかと考える。自由記述の振り返りからは、英語を使って相手に表現する満足感や、「 次 こ そ は 頑 張 り た い 」と い う 次 の 学 習 へ の 意 欲 も 見 ら れ た 。パ フ ォ ー マ ン ス・
テストは、ただ客観的なテストというだけにとどまらず、評価表を活用することによって子どもたちが自分の今の状態を実感し、学習を進めていく中で「自分はできなかった」ではなく、「 次 は こ ん な こ と を が ん ば り た い 」と い う 学 習 意 欲 の 向 上 に つ な げ ら れ る も の で あると考える。
一方で、今回作成した評価表については課題も見えている。その一つは項目の多さである。評価表は「単元固有の評価」と「プレゼンテーションの評価」の２種類について 、それぞれ新学習指導要領の示す３つの資質・能力に分けて記しており 、またそれぞれについて CDS の 理 念 を 活 用 し た ４ 段 階 の ル ー ブ リ ッ ク を 示 し て い る 。 そ の た め 、 児 童 の 側 に 立
つ と 24 マ ス の 表 を 受 け 取 る こ と と な る 。 児 童 が 自 己 評 価 を 行 う 際 に 、 ６ つ の 視 点 を 同 時
かつ同等に注力しながら行うことは非常に難しい。６つの項目が全ての単元において必要であるものなのかは検討に値するだろう。例えば、パフォーマンス・テストの初期では２
つ 程 度 の 項 目 に 絞 っ て 児 童 に 提 示 す る な ど の 工 夫 も 必 要 で は な い か と 考 え る 。ま た 、「プレ
ゼンテーションの評価」を単元の評価として位置付けることの是非についても検討が必要だろう。単元の内容を理解し、知識や技能を有していても、パフォーマンスの項目について十分な力を発揮できない児童も想定される。そのような場合 、果たして児童の「知識や技 能 」が 不 足 し て い る と 言 え る の か 、「 思 考 力・判 断 力・表 現 力 」が つ い て い な い と 判 断 してよいのかについては、国の示す評価の方針を待ってさらに議論をしていくことが求められる。
また、自己評価を適切にできているかどうかについても個人差があることも見えてきた課題の一つである。今回の実践では、図２に示すように、それぞれの項目について指導者の評価と自己評価にずれが生じている場合が見て取 れ た 。「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」を実現していくためには、まず自分がどのような状態にあり、どこを目指すのかという学習の見通しを持つことが不可欠である。右図の結果を受け、児童の自己評価を指導者がどのように受

図 2
187

自己評価と指導者評価のずれ

け止めるのか、あるいは、児童の自己評価と指導者の評価の食い違いをどのように埋めていくのか（食い違いを埋める必要があるのかも含めて）さらに研究をしていく必要性を示していると捉えている。
参考資料
佐 藤 一 嘉 （ 2014） 「 英 語 授 業 を 変 え る パ フ ォ ー マ ン ス ・ テ ス ト中学１年」明治図書

泉 惠 美 子 ・ 萬 谷 隆 一 ・ ア レ ン 玉 井 光 江 ・ 田 縁 眞 弓 ・ 長 沼 君 主 （ 2015）「 小 学 校 Can-Do 評
価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル － Hi, friends! 1&2 Can-Do リ ス ト 試 案 」 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会
泉 惠 美 子 ・ 萬 谷 隆 一 ・ ア レ ン 玉 井 光 江 ・ 田 縁 眞 弓 ・ 長 沼 君 主 （ 2016）「 小 学 校 Can-Do 評
価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル 【 別 冊 】 － Hi, friends! Plus Can-Do リ ス ト 試 案 」 小 学 校 英 語 評
価研究会
泉 惠 美 子 ・ 萬 谷 隆 一 ・ ア レ ン 玉 井 光 江 ・ 田 縁 眞 弓 ・ 長 沼 君 主 （ 2017）「 小 学 校 Can-Do 評
価 尺 度 活 用 マ ニ ュ ア ル 【 別 冊 2】 － 中 学 校 教 科 書 接 続 Can-Do リ ス ト 試 案 」 小 学 校 英
語評価研究会188

【実践報告】新学習指導要領における新教科「外国語科」における Can-Do 評価を活用した
パフォーマンス評価の実践／授業担当者：山川拓（京都教育大学附属桃山小学校）

英語活動振り返りシート
めあて①

WC1

Lesson 2

発表の内容

Ａ 日本文化について学習した表現を使って発表できますか。
Ｂ 日本文化について，調べたことを整理して発表できますか。
Ｃ 日本文化について調べたことをもとに，資料を作って発表することができますか。

Ａ









発表するのはまお手本と同じ表現

自分で表現を選ん

さらに 1 文自分でつだむずかしい

を使えば

で

け足して

友だちや先生と一お手本をもと調べ

緒に調べたり整理たことを整理し，順したりすれば発表

番を考えて発表でできるきる資料を見せなが友だちや先生に声資料を相手に見せ

何種類かの資料を話らの発表はまだをかけてもらえれたり指さしたりしに合わせて使い分け

むずかしい

ば

ながら発表できるて発表できる

お手本以外の発Ｂ

表はまだむずかしいＣ

さらに自分で情報を付け足してわかりやすい発表ができるめあて② 発表の方法
Ｄ 流れるように英語を話す。

Ｅ 話のまとまりごとに区切って話す。

Ｆ 相手にわかりやすい発表をする。

ＤＥ

最後まで発表す

原こうをみながらつかえることもある

るのはまだむず

ゆっくり 1 文ずつが，最後まで発表でかしい

なら発表できる

きる

区切って発表す

原こうをみながら説明と感想のちがい

区切れがわかるよ

るのはまだむずなら区切って発表がわかるように区切

うに，原稿にはない

かしい

できる

って発表できる

言葉を入れて相手を見て発表Ｆするのはまだむ
ずかしい

友だちや先生に声をかけてもらえれ
ば相手を見て発表できる相手を見たり，ジェ
スチャーをつけたりしながら発表できる

つまらずに流れるように発表できる全員を見渡したり，表情やジェスチャーをつけたりした
発表ができる【実践報告】新学習指導要領における新教科「外国語科」における Can-Do 評価を活用した
パフォーマンス評価の実践／授業担当者：山川拓（京都教育大学附属桃山小学校）

小学校英語活動 Can-Do 評価教師リフレクションシート
【活動設計】

とても作りづらかった １ ― ② ― ３ ― ４ ― ５ 十分によく工夫できた①「活動の段階的設計において、工夫した点や作りづらさを感じた点はありますか？」
新学習指導要領の資質・能力に合わせて評価の観点が切り出せているかどうかを確かめることが難しかった。

【活動実施】

あまり機能しなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ とてもよく機能した②「授業を振り返って、活動の段階的設計はうまく機能しましたか（児童の参加度、意欲など）？」
児童が自分のパフォーマンスを録画したり，友だちに見てもらったりしながら自分が今どの状態にあるのかを具体的に確認するための手立てとして有効に機能していた。

【児童観察】

特には変わらなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ 大きな気づきがあった③「授業を振り返って、活動時の児童のモニタリング（観察）で気づきはありましたか？」
６つの観点を設定していたため、児童が細かい部分にまで気を付けながら取り組んでいる様子が見えた。また、自分が課題に感じている部分について重点的に練習を繰り返す姿も見られた。

【児童内省】

特には見られなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ 大きな気づきがあった④「児童による振り返り評価やコメントを読んで児童や活動への気づきはありましたか？」
発表の内容だけではなく、パフォーマンスの方法にも目を向けられるようになってきていた。また、練習をするときにも相手を意識することに重点を置き、友だちに見てもらったり、友だちの発表の良いところを活かそうとしたりする姿も見られた。

【児童介入】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ④ ― ５ 大きく介入した（する）⑤「授業中の観察や児童の振り返りを見て、児童への介入を行いましたか（予定ですか）？」
指導者の見取りと児童の自己評価に大きなずれが生じている児童を中心に，支援を行った。また，
ALT の発表を見てどの点が手本となるのかを児童と共有するなど，パフォーマンスの向上に寄与できるであろう活動を組み込むようにした。

【活動調整】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ④ ― ５ 大きく調整した（する）⑥ 「今回の活動実施または次回の活動設計で、段階等の調整を行いましたか（予定ですか）？」ルーブリックを児童と共有した際に児童からの意見を一定取り入れて修正を行った。パフォーマンス
の評価表については別の単元で実施する際に「足場があればできる状態」と「発展的な姿」についてさらに検討を行う必要があると考える。

実践報告
私立小学校での実践～ Reading・ Writing の Can-Do 評 価 ～森本レイト敦子（帝塚山学園帝塚山小学校）
1. は じ め に
私 立 小 学 校 の 3 年 生 2 ク ラ ス 78 名 を 対 象 に 、 Reading・ Writing 学 習 を 行 っ た 授 業 で 、児 童 内 省 シ ー ト（ Can-Do Sheet）を 用 い た 本 実 践 を 行 っ た 。対 象 と な っ た 3 年 生 が 受 け ている本校の英語教育の概要は以下の通りである。
① 1 年生から 6 年生まで週 2 時間の英語の授業を行う。
② 英 語 を 教 科 と し て 導 入 し て お り 、 4 技 能 （ speaking, listening, reading, writing ）の指導を 1 年次から行う。
③ 低 学 年 は 学 級 を 2 分 割 し 、 基 本 的 に 少 人 数 （ 約 20 名 ） で 授 業 を 行 う 。
④ ネイティブ講師が指導に積極的に携わり、日本人英語専科教員が全体のプログラムを主導・児童のサポートをし、担任は児童のサポートをする。
⑤ 英語の授業は基本的に英語で行う。
⑥ 本校の英語科行事である「英語発表会」に向けての練習を、2 学期に行う。
今 回 対 象 と な っ た 3 年 生 は 、2017 年 12 月 に 実 施 さ れ た 本 校 の 英 語 科 行 事 で あ る「 英 語発表会」で、アルファベット順に様々な単語やフレーズを紹介した。この課題を与えられた 3 年生は、2 学期は音声中心の指導を受け、発表練習を中心に行っていたが、 3 学期は
同 じ 課 題 を 「 読 み 」 の 指 導 で も 活 用 す る こ と に し た 。 そ こ で 、 実 施 し た Can-Do 評 価 を 今
回 分 析 す る 。ま た 一 方 で 、同 じ 授 業 時 間 内 に 行 っ た「 書 く 」活 動 の Can-Do 評 価 も 分 析 し 、「読み」「 書 き 」学 習 に お け る 児 童 の 気 づ き 、教 師 の 気 づ き 、担 任 へ の イ ン タ ビ ュ ー 、Can-Do
評価における留意点や今後の課題について考える。

ま た 、3 年 生 が 担 当 す る「 英 語 発 表 会 」の 課 題 と そ の 練 習 方 法 で あ る が 、 2 学 期 の 英
語 の 授 業 の 中 で 、3 年 生 自 身 が 自 分 た ち で 発 表 に 使 い た い 単 語 を ア ル フ ァ ベ ッ ト ご と に
２～３語選び、クラスのアルファベット単語リストを作成した。そのリストを元に、英語科教員が発表用のセリフ（フレーズや文章）を A から Z まで作成し、児童は英語科 教 員 の 録 音 し た 音 声 CD を 聞 き な が ら 、 発 表 の た め の 音 声 練 習 を 重 ね た 。 １ ア ル フ
ァベットにつき 3 名ほどの児童が、英語のセリフとともにアクションをつけ、舞台で発表を行った。ちなみに本校では 1 学年 2 学級であるため、アルファベットは前半と後 半 に わ け 、学 級 ご と に 担 当 を し 、両 ク ラ ス の 発 表 を 合 わ せ る と 完 成 す る 形 を と っ た 。
そ の た め 児 童 は 2017 年 12 月 の 発 表 会 の 時 点 で 、 自 分 の 担 当 す る 表 現 は 全 員 覚 え て
お り 、 ま た 2 学 期 の CD を 使 っ た 練 習 で も 自 分 の 学 級 の 部 分 は 繰 り 返 し 練 習 を 行 っ ていたが、もう一方の学級が担当する部分はまったく練習をしていなかった。また、自分の学級の担当部分をしっかり口頭練習をしていたが、記述されたセリフの文章を見たり、読んだりしたことはなかった。
191

２．単元計画と内省シート【1 / 2 時間目】
1） 本 時 の め あ て （ Can-Do シ ー ト ）・英語発表会の自分のクラスのセリフを思い出し、英語を見て読める。
・自分のことを紹介する文章が書ける。

発 表 会 か ら し ば ら く 時 間 を お い た 2018 年 2
月の授業でもう一度、英語発表会のセリフを授業で用い、同じセリフを「読み」の活動に使うことにした。自分のクラスが担当したセリフを記述したプリントを配布し、まずは児童だけで自力で読ませ、その後、先生が英語を読み、児童がリピートをする。発音、イントネーションで気になる点を教師が指摘し、児童は再度発音に気をつけながら声にだして
資料１「読み」の配布プリント読んだ。
次に「海外の小学生に自己紹介文を送る」という課題で、自己紹介文を作成する「書く」活動を行った。教員が作成した自己紹介文作成シートを配布し、全員で少しずつ英語を書き加えて行く作業を 行 っ た 。My name is. I’myears old.

など全員で作成できる部分は一緒に作成し、後に I
like. I don’t like.な ど は 、各 自 に渡 し た picture dictionary を 見 な が ら 、 英 文 を 完 成させることとした。
対象の 3 年生児童は、これまでアルファベットや単語を書く活動を行ってきたが、文章を書いたことは一度もなく、授業内では全員が同じ単語を、黒板などを見ながら「書き写し」ていたが、今回は、教員 が 作 成 し た プ リ ン ト に picture dictionary を 参考にしながら、「自分で書きたいことを調べて書き、

資料２「書き」の配布プリント

文章を完成させる」活動を行った。
2） 児 童 の 「 ふ り か え り シ ー ト 」 の 分 析
こ の 時 の 参 加 児 童 75 名 の う ち 、「イラストを参考にしたら読める」（ 3 段 階 目 ）と「 自分 の ク ラ ス の セ リ フ を 、 文 字 を 見 た ら 言 え る 」（ 4 段 階 目 ） に 印 を つ け て い た 児 童 は 合
わ せ て 59 名 で 、「 自 分 の 担 当 す る と こ ろ な ら 言 え る 」（ 2 段 階 目 ） が 14 名 、「 ま だ む ず
かしい」は 2 名だった。
「 書 く 」 活 動 で は 、「 え い ご を な ぞ る こ と が で き る 」（ 2 段 階 目 ） が 8 名 、「 プ リ ン トの ヒ ン ト を み な が ら 書 く こ と が で き る 」（ 3 段 階 目 ） 17 名 、「 じ し ょ を 使 い な が ら 文 を192

書 く こ と が で き る 」（ 4 段 階 目 ） 44 名 の ど れ に 印 を つ け た 児 童 も 、 コ メ ン ト 欄 で 、「 いろ い ろ 書 け て う れ し か っ た 」「 し っ か り 出 来 た の で う れ し か っ た 」「 勉 強 に な っ て た の
し か っ た 」 と 書 い て お り 、 今 回 実 施 し た 「 書 く 」 活 動 は 達 成 感 が あ り 、「 出 来 た 。」「 書け た 。」 と い う 満 足 感 の 高 い 児 童 が 多 い こ と が 判 明 し た 。
３．第二時【2 / 2 時間目】
1） 本 時 の め あ て・となりのクラスのセリフを、英語をみたら言うことができる。
・英語で自分のことを紹介する文を書くことができる。
1 回目の授業と同様の流れで授業を進める。しかし今回は自分たちが担当していなかった セ リ フ の 英 文 を 、初 見 で 読 む こ と と な る 。渡 さ れ た プ リ ン ト に あ る 英 語 を 、児 童 だ け で
読 ん で も ら う 。児 童 が 読 み づ ら か っ た 単 語 や フ レ ー ズ を 教 員 が 発 音 し 、児 童 が リ ピ ー ト す
る 。そ の 後 、教 員 が モ デ ル 読 み を し 、児 童 が リ ピ ー ト す る こ と で 、読 め な か っ た 英 語 の 正
しい読みを確認しながら読み終えた。
自 己 紹 介 文 に つ い て は 、前 回 の 続 き を 作 成 し た 。I have

. I don’ t have.

な ど も 、個 々 で 作 成 す る 内 容 が 異 な る た め 、picture dictionary を 用 い て 英 文 を 完 成 し た 。
早 く で き た 児 童 は 、プ リ ン ト 右 側 の フ リ ー ス ペ ー ス に さ ら に た く さ ん 英 文 を 作 成 す る よ う
指 示 し 、同 じ 構 文 を 使 い な が ら 、多 様 な 英 文 を 記 述 し た 。下 書 き が 出 来 た 児 童 は 、先 生 に見せ、英文の間違いを修正した後、清書した。

2） 児 童 の 「 ふ り か え り シ ー ト 」 の 分 析
今回の授業で児童が目にした英文は、前回の「読み」の学習とは異なり、音声の指導をほぼ行っていない状態で「英語を読む」状況だった。
そ の 結 果 、「 ま だ む ず か し い 」（ １ 段 階 目 ） に 印 を つ け た 児 童 は 8 名 、「 自 分 の ク ラ ス の
英文なら読める」（ ２ 段 階 目 ）を 選 ん だ 児 童 が 11 名 、「イラストがあれば言える」（3 段階目 ） が 21 名 、「 イ ラ ス ト が な く て も 文 字 を 見 た ら 言 え る 」 が 34 名 と な り 、 1 回 目 の 時 よりも「まだむずかしい」に印をした児童が 6 名増えた。
「 書 く 」 こ と に つ い て は 、「 ま だ む ず か し い 」（ １ 段 階 目 ） が 9 名 で 、「 プ リ ン ト の ヒ
ントを使って書くことができる」（ 2 段 階 目 ）が 7 名 、「辞書を使って文を完成させることが で き る 」25 名 、「 辞 書 を 使 っ て い ろ い ろ な 文 を 書 く こ と が で き る 」が 35 名 、と な り「 話す 」「 聞 く 」「 発 表 す る 」 な ど の 活 動 に 比 べ 、「 む ず か し い 」 と 感 じ た 児 童 は 多 く な っ た ものの、プリントや辞書の助けがあれば「文が書ける」と感じた児童（２～４段階目）は、
全 体 の 84％ で あ る こ と が わ か っ た 。

４ ． Can-Do 評 価 の 実 施 に つ い て
１）実践者のフィードバック（感想）
何 度 か Can-Do 評 価 を 経 験 し て い る 児 童 群 だ っ た の で 、 Can-Do 評 価 に 慣 れ て お り 、
児童は短時間で自分をふりかえり、率直に感じたことをコメント欄に書いた。これま193

で 会 話 、 リ ス ニ ン グ 、 発 音 、 ス ピ ー チ （ 発 表 ）、 な ど で Can-Do シ ー ト を 使 用 し て い たが 、 今 回 の 「 読 み 」「 書 き 」 の み の Can-Do 評 価 は ま っ た く 初 め て だ っ た の で 、「 児 童がどのような反応をするのか」という予測をすることが難しく、段階設計により時間を か け 熟 慮 す る 必 要 が あ り 、児 童 用 Can-Do シ ー ト 作 成 に 思 っ た よ り 時 間 が か か っ た 。
し か し 実 施 後 、児 童 が 記 入 し た CDS を 見 る と 、こ ち ら が 予 想 し づ ら か っ た 項 目 や 範
囲であるからこそ、児童の自己評価からこれまで伝わりづらかった児童の学びの様子
や気持ちがより明確に教員に伝わった、と思う。児童の理解度や出来具合を知る上でも 、 Can-Do 評 価 は 非 常 に 役 に 立 つ 、 と 感 じ た 。
２）サポートしていた担任へのインタビュー（感想）また授業をサポートしていた両クラスの担任に、授業後インタビューを行った。１
回 目 の CDS で 「 読 み 」 も 「 書 き 」も 「 ま だ 難 し い 」 に 印 を つ け て い た 児 童 が い た ク ラスの担任はこの児童について、この授業を行った週に気分の上がり下がりが激しく、気分がのらないときはまったく何も手にしないため他の授業でもやる気が失せており
ひ ど い 授 業 態 度 だ っ た 、と し 、「 英 語 の 読 み 書 き の 問 題 で は な く 、こ の 児 童 の 個 人 的 な
問 題 で あ る た め 、後 日 、指 導 し た 。」と 聞 い た 。英 語 専 科 教 員 と し て は 、
「聞く」
「話す」
の授業では活き活きと積極的に発言していた児童の態度が急変したため、大変心配して い た が 、英 語 の「 読 み 」「 書 き 」が 原 因 で は な い こ と が 担 任 へ の 聞 き 取 り で 判 明 し た 。
実 際 、次 の 授 業 で は 熱 心 に 様 々 な 英 文 を 作 成 し 、書 い て い る こ の 児 童 の 姿 が 見 ら れ た 。
ま た 、 も う 一 方 の ク ラ ス の 担 任 は 、 児 童 の 英 語 で の 「 読 み 」「 書 き 」 の CDS の 結 果や児童の様子に大変感銘を受けたらしく、他の教科ではなかなか授業についていけな
い児童数名が英語の授業ではやる気を出し、自分で辞書を使い、意欲的に英文作成を行っている様子に非常に驚いた、と話した。実際、これらの児童は、英語の授業があ
ま り 得 意 で な い 児 童 た ち だ っ た が 、 し っ か り と し た 自 己 紹 介 文 を 作 成 し 、 CDS の 自 己
評価が高かったことに、英語専科教員もよい意味で驚いた。
３ ）「 読 み 」「 書 き 」 の 評 価 に つ い て
上 述 し た 通 り 、「 読 み 」「 書 き 」 の 児 童 の 反 応を予測することが難しかった理由として、「読み」「書き」活動の途中経過を教員が把握し、出来たかどうかの判断をすることが難しいからではないか、と思う。
「読み」については、児童が一人ずつ声に出して英文を読めば、途中で読めない箇所や発音できない単語などは教員にもわかるのだが、果たして小学生の英語の授業の中で、一人ずつ声に出して読ませその読み方をチェックすることは 1 年間に何回できるだろうか。では一斉に声

ReadingのCan-Do 結果
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1段階目

2段階目
1回目

3段階目

4段階目

2回目

に出して読ませた場合、大きな声の児童や上手に読める児童は教師の観察でもわかるのだが、194

資 料 ３ 「 読 み 」 の CDS 結 果

その他大勢の児童の細かな読み具合について、把握することはどうか。どちらも、頻繁に実施することはなかなか難しいのが現状である。
一方で小学生が英語を「書く」ことの評価についても、慎 重に考えたい。懸念される 部 分 は 、い っ た い 何 を も っ て「 書 け る 」と 言 え る の か 、と い う 点 で あ る 。文 字 を「 書く 」 と 言 っ て も 、「（ 空 中 に 指 を 出 し て 文 字 を 書 く ） そ ら 書 き 」「 な ぞ り 書 き 」「 書 き 写し」など特に低年齢の小学生の「書く」には様々な段階があり、児童が書いたものに優劣をつけることについても、「お手本のように美しく書けることが一番よい評価なのか 」「 英 文 を ス ラ ス ラ 書 け る こ と が 一 番 よ い 評 価 な の か 」「 書 く 活 動 に お い て 何 が 大 切なのか」を慎重に考えるべきで配慮が必要なのではないか、と感じた。英語話者の筆跡については、いろいろ議論もあるのが事実である。
しかし「英語を書くことはむずかしい」とWritingのCan-Do 結果

児 童 が「 聞 く 」「 話 す 」分 野 よ り も 明 確 に 感 じ 、CDS で 一 段 階 目 に し っ か り と 印 を つ け た 特
別な理由があるとすれば、書く作業の場合、お互いの進捗度が明確にわかってしまうことも理由として挙げられると感じた。子どもたちは、お互いの出来具合を比較することが大好きである。たくさん書けた児童とそうでない児童がいるとすれば、「多く書けた方がすごい」と児童は感じるのではないか。たくさん
書 か れ た 英 文 に 間 違 い が 多 い 、こ と も あ る が 、それは教師の目から見てわかることで、児童
間 で は わ か り づ ら い だ ろ う 。そ の た め「 書 く 」
評 価 の「 ま だ む ず か し い 」に つ い て も 、な ぜ 、

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1段階目

2段階目

3段階目

1回目

2回目

4段階目

資 料 ４ 「 書 き 」 の CDS 結 果

何がむずかしいのか、をより詳しく調べる必要がある、と今回感じた。
と は い え 本 実 践 で 「 読 み 」「 書 き 」 を 評 価 に 入 れ た こ と で 、「 聞 く 」「 話 す 」 は 苦 手 だった児童が、急に英語の書き写しや英文作成に興味を示し、熱心に学び出したケース
が 多 く 見 ら れ た の は 事 実 で あ る 。 こ の よ う な 児 童 に は 、「 読 む 」「 書 く 」 活 動 を き っ か
け に 、 さ ら に 意 欲 的 に 英 語 学 習 に 取 り 組 み 、 い ず れ は 「 聞 く 」「 話 す 」 分 野 に お い て も積極的に学ぶ姿勢と自信を身につけてほしい、と切に願っているところである。

195

【実践報告】私立小学校での実践―Reading・Writing の Can-Do 評価
授業担当者：森本レイト敦子（帝塚山学園帝塚山小学校）

英語振り返りシート No.1

2018 年月日

今日の授業で、英語でできることはふえましたか？あてはまるマークに色をぬりましょう。

① えいご発表会のセリフを思い出してください。自分のクラスのセリフを、文しょうをみたら言うことができますか？



イラストがあれば言える

イラストがなくても文字をみたら言える
まだむずかしい

自分のたんとうするところなら言える② 自己しょうかいプリントを思い出してください。えいごで自分のことをしょうかいす
る文を書くことができますか？


まだむずかしい

えいごをなぞる
ことができる

プリントのヒントをみながら書くことができる

じしょを使いながら文を書くことができる③ 今日の活動には進んで参加できましたか？







あまり進んでできなかった

すこしだけ

まあまあできた■ 今日の活動の感想を書こう！

年

組

番

名前


自分から進んで【実践報告】私立小学校での実践―Reading・Writing の Can-Do 評価
授業担当者：森本レイト敦子（帝塚山学園帝塚山小学校）

小学校英語活動 Can-Do 評価教師リフレクションシート
【活動設計】

とても作りづらかった １ ― ②― ３ ― ４ ― ５

十分によく工夫できた①「活動の段階的設計において、工夫した点や作りづらさを感じた点はありますか？」
CDS はこれまでに何度も作成し、使用しているが、読み書き指導に特化した CDS を作成したことがなかったので、時間がかかった。児童の反応や、出来具合が想像できず、段階設計が難しかった。

【活動実施】

あまり機能しなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ とてもよく機能した②「授業を振り返って、活動の段階的設計はうまく機能しましたか（児童の参加度、意欲など）？」
こちらが思っていたよりも、児童は個々の出来具合をよく理解し、自分の状況に応じた段階を選んでいたように思う。また児童の書いたものをみると偏りも少なく、分散していたので、幅広く児童の気持ちを確認することができた。

【児童観察】

特には変わらなかった １ ― ２ ― ３ ― ④ ― ５ 大きな気づきがあった③「授業を振り返って、活動時の児童のモニタリング（観察）で気づきはありましたか？」
読みが得意、書くことが得意（好き）、ということは、教師による行動観察だけでは非常にわかりにくい。こちらが思っていたよりも、書くことに熱中している様子で、なかなか活動をやめてくれないほどだった。

【児童内省】

特には見られなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ 大きな気づきがあった④「児童による振り返り評価やコメントを読んで児童や活動への気づきはありましたか？」
読みや書きが難しいかな、と想像していたが、多くの児童が「楽しかった」と書いていたので、驚いた。コメントを見ると「いろいろと英語で書けたことがうれしかった」という、「英語が書けた！」という満足感が高まったように見受けられた。

【児童介入】

すぐには特に行わない １ ― ② ― ３ ― ４ ― ５ 大きく介入した（する）⑤「授業中の観察や児童の振り返りを見て、児童への介入を行いましたか（予定ですか）？」大きく変更する予定はないが、読みの力がどこまであるのかを判断することは難しいため、次回の授業で新しい課題を読みの教材として取り入れる予定である。書く活動はそのまま予定通り継続する。

【活動調整】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ④ ― ５ 大きく調整した（する）⑥ 「今回の活動実施または次回の活動設計で、段階等の調整を行いましたか（予定ですか）？」思ったよりも、書く活動を肯定的にとらえた児童が多かったので、活動の段階を少し難しくする予定です。読みも書きも一段階あげ、その反応を見たいと思う。

実践報告
音 文 字 指 導 と Can-Do 振 り 返 り シ ー ト
田縁眞弓（ノートルダム学院小学校）
1. は じ め に
今まで、高学年で書写による文字指導や、市販の外国教材のワークブックに書き込ませる Writing の 指 導 は 行 っ て い た も の の 、 音 声 か ら 文 字 へ 導 く 指 導 が 体 系 的 に は な さ れ て いなかった私立小学校において、一体、いつ、どのように、カリキュラムに入れるべきかを研究するために、３年生１２０名を対象に「音と文字の指導」を行った。その中で実施した ミ ニ ク イ ズ の 結 果 と Can-Do 振 り 返 り に み ら れ る 児 童 の 実 態 を 考 察 し 、 明 ら か に な っ たことを実践報告したい。
今回対象とした３年生のこれまでの英語学習経験ならびに現在の様子は以下のとおりである。
・ 入 学 以 来 ２ 年 間 専 科 教 員 と ネ ィ テ ィ ブ 教 員 に よ る TT 授 業 を 週 ２ 回 受 け て い る・本 校 独 自 の カ リ キ ュ ラ ム に よ り 、歌 、チ ャ ン ツ 、絵 本 な ど を 通 し た く さ ん の TPR 活 動 を行うことで英語の音声に慣れ親しみ、２年生では英語劇の発表を通して、台本に書かれたセリフ（各自３センテンスから５センテンス程度）が文字をたよりに言えるようになっている。
・オールイングリッシュで進められる授業を抵抗なく受け止めているが、授業中の児童の発話は日本語が多い。
・ 話 す こ と は 、（ 発 表 ） フ ォ ー マ ッ ト に 乗 せ ら れ た 発 表 活 動 の ５ セ ン テ ン ス 程 度 、（ や り とり）自分に関する質問は１５問程度やり取りできる。
・活字体のアルファベット（大文字・小文字）や自分の名前は英語で書ける。
・ 国 語 の 授 業 で ロ ー マ 字 学 習 を 担 任 と 行 っ た 。（ ３ 時 間 ）２．実践の内容
移 行 措 置 期 間 に 高 学 年 で 使 用 す る こ と を 想 定 し 作 成 さ れ た 新 教 材 We Can! で は ，「音と文字への気付き」の活動として，アルファベットジングルを使った指導が取り入れられている。その指導案で示された活動も参考に、今回は、アルファベットジングルを使って、文字 と 音 を 結 び 付 け る 。ジ ン グ ル は 、１ 年 生 の 時 に「 ど こ に 住 ん で い る の ？ 」と い う 単 元 で 、アニマルジングルとして馴染みがあり、また２年生でも「夢の給食」という単元で、食べ物のジングルに何度も触れている。しかし、低学年では、主に語彙を増やすことを狙いとしていたので、今回のような、文字と初頭音を結び付ける活動にはしていなかった。３年生のこの時期に初めて、ジングルを初頭音と文字に結び付ける目的に使うこととし、単元を通して短時間でその指導を行った。
【指導手順】① ジ ン グ ル を 音 源 と PPT の 画 像 で A か ら Z ま で 紹 介 し た 後 、 指 導 者 が 、 小 文 字 の 字 カ ー
198

ドを黒板に貼りながら、“ A is?”と 問 い か け 、児 童 に /a/a/a/と ２ ６ 文 字 の 音 素 を 言 わ せ た 。
何度かバラバラに文字を示しても言わせた。
② 本 時 の タ ー ゲ ッ ト 文 字 と し て 、 p と b（ 次 時 に t と d、 そ の あ と に c と g） と い う 音 素 が調音点を同じくする無声音と有声音のペアを取り上げ、それぞれの文字で始まる単語の例
をいくつか挙げ、それ以外で知っている言葉を児童に挙げさせた。
（ 児 童 が 挙 げ た 例 ： bag,bed,boy,baby,bus/pig,piano,pink,pen,pet な ど ）引き続いて、音源あるいはネィティブ教師の言う単語の最初の音を認識し、どちらかを指さすアクティビティ（ペア活動）を行った。
③ミニクイズを配布し、（ １ ）３ つ の単語から初頭音の違うものを選ばす
活動、（ ２ ）単 語 を 聞 い て 最 初 の 文 字を２つから選んで書く活動を行った。
（３）ミニクイズと同じ紙面にある
Can-Do 振 り 返 り を 指 導 者 が 読 み 上
げておこなった。なお、この時点ではミニクイズの採点結果を児童は知らない。
④回収後、ミニクイズの答え合わせを全員で行った。
問題
１① bag bat penguin

２ ． 1.bed

2.pet② pen boy pencil

3. popcorn【 CanDo 振 り 返 り ① 】

4.box

5, bat

聞こえた英語の最初の音がどのアルファベットがわかりますか。

（分析的アプローチ）今回ミニクイズで扱った１と２（ 1． ま だ む ず か し い ， 2． 何 度 か 聞 け ば ， 3． だ い た い ， 4． か ん ぺ き ）【 CanDo 振 り 返 り ② 】

アルファベットをみたらどんな音かわかりますか 。

（統合的アプローチ）黒板にカードを貼りながら全体活動として問うたもの（ 1． ま だ む ず か し い ， 2． 今 日 学 ん だ も の は ， 3． だ い た い ， 4． か ん ぺ き ）３．結果
CanDo 振 り 返 り で は 、「 単 語 の 初 頭 音 を 聞 い て 最 初 の 文 字 が わ か る か 」 と い う 質 問 に 対
し て 、 ① の 「 ま だ 難 し い 」 と 答 え た 児 童 が 2 人 （ 2%）、 ② の 「 何 度 か 聞 け ば 」 と 答 え た 児
童 が 5 人（ 5％ ）、③ の「 だ い た い わ か る 」と 答 え た 児 童 が 32 人（ 29%）、「完璧にわかる」と 答 え た 児 童 は 71 人（ 65%）で あ っ た 。こ れ は 、94%の 児 童 が 、指 導 者 の 設 定 し た「 多 くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」以上である
こ と が わ か る 。ま た 。ミ ニ ク イ ズ の 正 答 率 を 見 る と 、① の 正 解 が 93%で あ り 、② は 87.5%
199

であったことから、多くの児童が実際に単語を聞けば、最初の音がわかるようになっていることが見とれた。ただ、２のミニクイズで、間違った１５名の児童のうち、５名は初めの 文 字 を b と 書 く べ き と こ ろ d と し て お り 、そ の 間 違 い に 気 づ い て い な い の か 、自 己 評 価はこの５名は全員４を選んでいた。
また、2 つ目の質問「文字を見れば音がわかるか」という質問に対しては、①の「まだ難 し い 」と 答 え た 児 童 が 6 人（ 5%）② の「 今 日 学 ん だ 音 は 」、と 答 え た 児 童 が 3 人（ 3％ ）、③ の「 だ い た い わ か る 」と 答 え た 児 童 が 36 人（ 33%）「 完 璧 に 分 か る 」と 答 え た 児 童 が 65
人 （ 59%） で あ っ た 。 こ こ で も ９ 割 上 の 児 童 が 分 か る と 答 え た こ と に な る 。

そのあと、さらに別のペア文字で行った結果も特に大きな違いは見られなかった。しかし 、 従 来 実 践 し て き た CanDo 振 り 返 り と 異 な る の は 、 １ と ２ 選 ん だ 児 童 が 、 １ 回 目 が ７
名と９名、２回目が７名と６名、３回目が６名と９名というふうに６～８％存在し続ける
こ と で あ る 。 別 の 単 元 で CanDo 振 り 返 り を 実 施 し た 場 合 は 、 回 を 重 ね る ご と に 、 １ や ２の評価の数が順に減っていくことが多い。１の評価が０になることもよくあった。今回の
文 字 指 導 で 特 徴 的 だ っ た の は 、い つ も １ や ２ を 付 け る 児 童 が 特 定 で き た 。毎 回 の よ う に「 わからない」と訴えながらも「でも楽しい」と書いていたことである。
４．自由記述に見られたこと【多く見られたコメント】•

２つの音だけで簡単

楽しかった

•

音の違いが分かった•

今日ちゃんと理解できてよかった•

タ行とダ行の音だと思った

聞き分けが楽しかった

簡単だったけれど勉強になった〇と〇の音がわかった（ t/d の 実 践 で ）【回を追うごとに増えたコメント】•

もっとむずかしくしてください

たくさんしたい簡単すぎる

最後の問題にひっかからないでよかった【１あるいは２をつけた児童のコメント】
何もわからない

あまり聞こえなかった

うるさくてわかりにくい

そんなにわからない200

簡単にしてください

楽しかった

５．考察

以前にジングルを短時間学習や授業で短時間に導入し、またそのアクティビティをし た 後 に 、Can-Do 振 り 返 り を 取 っ た こ と が あ っ た 。そ の 時 に は「 ア ル フ ァ ベ ッ ト ジ ン
グルを思い出してください。あなたはジングルが言えますか？」と問いかけ、４つの段階を、①まだ難しい、②みんなと一緒なら、③一人でも元気に、④音と文字の関係を考えながら、という段階を設計していた。しかし、そうすると③と④の間にギャッ
プ が あ り 、ジ ン グ ル の 目 的 が 児 童 に わ か り づ ら か っ た 。今 回 は 、Can-Do 振 り 返 り と ミ
ニクイズを行うことで「学びの方向性」を児童、教師で確認ができたと感じている。
初めて踏み込んだ形で、スタートした「音から文字へ」の指導を今後はさ らに定着させ、高学年のリタラシー指導につなげたい。また、支援の必要な児童を早い目に見つけて、そのセーフネットをしっかり準備することも、文字指導においては今後大きな課題になるだろうと考えている。

201

【実践報告】音文字指導と Can-Do 振り返りシート
授業担当者：田縁眞弓（ノートルダム学院小学校）

小学校英語活動 Can-Do 評価教師リフレクションシート
【活動設計】

とても作りづらかった １ ― ２ ― ③― ４ ― ５

十分によく工夫できた①「活動の段階的設計において、工夫した点や作りづらさを感じた点はありますか？」
２つの音の聞き分けをさせていることから、「今日学んだ音はわかる」という段階を２番目に置いた。
しかし、それが段階にいれていいものか、など、文字と音の指導に関してはこちらの目標を今の時点でどこに置くかがとても難しいと感じた。

【活動実施】

あまり機能しなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ とてもよく機能した②「授業を振り返って、活動の段階的設計はうまく機能しましたか（児童の参加度、意欲など）？」
今までなんとなく聞いたり言ったりしていたジングルが、ここにつながるのだと指導者、児童ともにすっきりすることで、児童の高い意欲が見られた。

【児童観察】

特には変わらなかった １ ― ２ ― ３ ― ④ ― ５ 大きな気づきがあった③「授業を振り返って、活動時の児童のモニタリング（観察）で気づきはありましたか？」
音を聞くこととそれを文字に結び付けることに大きなジャンプがあり、そこをどのようにスモールス
テップで指導していくべきかと考えつつの指導ができた。１回目ですでに支援の必要な子が見えたので、その子を意識して観察することにもなった。

【児童内省】

特には見られなかった １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤

大きな気づきがあった④「児童による振り返り評価やコメントを読んで児童や活動への気づきはありましたか？」
多くの児童が「楽しかった」「もっと難しくして欲しい」と書いていたことで、内容的に次のステップに向かうレディネスができていることがわかった。が、同時に「わからない」と書いている子には、それを発信できる機会を与えてやれよかったと感じた。

【児童介入】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ４ ― ⑤ 大きく介入した（する）⑤「授業中の観察や児童の振り返りを見て、児童への介入を行いましたか（予定ですか）？」
今後、３年生のこの時期にこういった機会を与えて、児童の見取りを行ったうえで、４年生からの指導につなげたいと思う。４年生以降では「リーディングリカバリー」のような支援プログラムを先行研究を参考に考え、提供する。

【活動調整】

すぐには特に行わない １ ― ２ ― ３ ― ④― ５ 大きく調整した（する）⑥ 「今回の活動実施または次回の活動設計で、段階等の調整を行いましたか（予定ですか）？」児童の多くが、喜んで取り組んでいたので、今後さらに同じような活動を発展していきたいと思った。
但し、その前に、しっかり支援のいる児童の把握をすることと、その手立てを準備しておきたい。

実践報告「できる感」を高める活動設計～CAN-DO 尺度を活用したリフレクションの実践～
児玉麻知子（札幌市立あやめ野中学校）
１. 実践の背景
本校は平成２６年度札幌市研究開発事業委託研究校として「ＣＡＮ－ＤＯリストを活用した外国語教育」と題し、ＣＡＮ－ＤＯリストの作成及びその活用の実践に取り組んできた。本校外国語科の目指す生
徒像「言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図り、英語を使うことを楽しむ生徒」を目指し、「ＣＡＮ－ＤＯリスト」で示した学習到達目標を達成するロードマップを教師が描きながら単元目標を設定し、リフレクションシートの作成と活用を行っている。
毎時間、授業の冒頭で本時の学習の目標を生徒に明示し、授業の最後に生徒が振り返りを行う取組は、英語のみならず全教科で校内研究の取組の１つとして実践し、
「分かる」
「できる」
「楽しい」授業を目指しているところである。生徒自身が目的意識をもちながら様々な言語活動を通して学習し、リフレクシ
ョンを行うことを通して「できる感」を高め、さらには自分の課題を立て、英語力の向上を図る学びを目指している。
この４年間、教科書の改訂、本校生徒の実態、授業改善などに応じてＣＡＮ－ＤＯリストの改訂、リフ
レクションシートの改良を図ってきた。これまでのリフレクションは「毎時間の授業」を１つの単位として行ってきたが、生徒によっては振り返りの程度が活動の感想に終始してしまっているのではないかという点に課題を感じていた。そこで、今年度の１１月上旬から、「言語活動」を１つの単位としてＣＡＮ－ＤＯ評価尺度に基づいて行う「４段階選択式」のリフレクションと、「単元全体」を通して学んだことや自分の課題を振り返る「記述式」のリフレクションの２つを組み合わせて省察する方法に切り替えた。
教科書の１つ１つのセクションを貫いた単元全体の目的をしっかりと捉えて学習し、目標に対する振り返りを行えば、比較的長い期間をかけて学習することから、生徒自身の「できる感」はより高まり、自分の到達度や課題についても客観的捉えられるのではないかと考え、本実践を行うこととした。

２. 本校のＣＡＮ－ＤＯリスト
Ａ４判６ページからなる本校のＣＡＮ－ＤＯリストは、毎年５月頃、生徒と教師が共有することのできるリストとして、全生徒に配付している。ページ構成は、①私の目標（個人目標設定）②１年間の学習計画③④ＣＡＮ－ＤＯリスト⑤ＣＡ
Ｎ－ＤＯチェック「できるようになったかな」⑥パフォーマンステスト等の貼付欄から成る。ポートフォリオ形式で学習の軌跡を残すことができる。
卒業時の本校の目指す生徒像に対して、１年は「自分のことなどを簡単な英語で伝え合う」、２年は「身近な話題を自分の考えなどを加えて伝え合う」、３年は「社会的な話題を説明し、質問に応答できる」と学年ごとの目標をさらに技能や場面ごとに細分化した
能力記述文の形で掲載している。本校教師が作成した学習教材や定期テストは、このリストで示す目標と繋がっていることが意識できるＣＡＮ－ＤＯディスクリプタが書かれている。
203

３. 本校のリフレクションシート
3.1 旧リフレクションシート（図１）について【図１】

毎時間の授業の冒頭に教師が目標を明示し、授業の最後で生徒が 振り返りを行う。振り返りの仕方は「できた」「なんとかできた」「まだ不十分」の３段階であった。例えば、下記のＣＡＮ－ＤＯ評価尺度は、活動場面においてどのような条件の下でどの程度できればできると言えるのかの評価尺度の説明が不明瞭である。その結果、図２のように、生徒のリフレクションは感想や印象を記述する程度にとどまっている。また、図３では「上手く注文することができた」とあるが、どのような点において上手くできたと感じたかは生徒自身の曖昧な印象に委ねられており、上手くの程度についての具体的な記述にはなっていないことがわかる。他の生徒のコメントも感想が多く、自分自身の英語力における課題について記述する生徒は比較的少なかった。
この単元で実際に行った活動では、単にハンバーガーショップで注文することにとどまらず、自分の好きな商品を注文することや、ショップに来ることのできなかった友達のために購入して持ち帰ることで、会話を発展させる意識を持たせることも加味していた。従って、下記のようなＣＡＮ－ＤＯ評価尺度の設定が可能であり、ＣＡＮ－ＤＯ評価尺度をより明確にすることで、できるようになりつつある過程を示し、生徒自身が「できる感」を高める活動になるよう、尺度の設定を改善することが課題だと感じた。
また、中学校では１単元のなかでは様々な活動を設計するため、１つ１つの活動の振り返りも大切にしつつ、単元全体を通して生徒の「できた感」を高めるリフレクションの方法はないかと考えた。この２点の課題を踏まえ、新しいリフレクションシートを作成するとした。
【図２】（活動１回目）【図３】（同単元活動２回目）（ＣＡＮ－ＤＯ評価尺度の改善例）①モデル会話文を見ても、ハンバーガーショップで自分が食べたいものを注文することはまだ難しい。
②モデル会話文を見れば、ハンバーガーショップで自分が食べたいものを注文することができる。
③モデル会話文を見なくとも、ハンバーガーショップで自分が食べたいものを注文することができる。
④モデル文に加えて、自分の食べたいものについて付加情報を加えることができる。

2043.2 本校の授業実践例
・開隆堂【SUNSHINE ENGLISH COURSE2】第２学年 Program9，Program10 における取組
3.2.1. 単元の目標
Program9：自分の身の回りにあるものの特徴を比べて、その違いを説明することができる
Program10：２つのものを比べたり、もっとも程度が高いものについて、別の言い方で説明できる。
この２つの単元は、どちらも「形容詞及び副詞の比較変化」を扱う。Program9 では、-er, -est を用いて程度を比較する表現、原形を用いて同程度のものを説明する表現を学習する。Program10 では more,most を用いて複数のものを比較し、程度の違いを伝える表現。そして better, best を用いて好みの程度
を他と比較しながら伝える表現を学習する。以下は２単元を通して行った言語活動である。
3.2.2.本単元で行った言語活動【表１】

Ｉ：Interaction / S:Speech / L:Listening / R:reading / W:Writing

使用場面

単元・ｾｸｼｮﾝ

P9-1
p9-1

明日２教科のテストがある
身近なことを比較しよ
う

活動内容

技能

２つのうち、どちらの教科が簡単だと感じるかを伝える。 ●Ｉ→Ｗ
好きな教科・行ってみたい都市の寒暖比較・身長比べについて英文で書く。

P9-2

朝型か夜型か？

P9-2

地理クイズに答えよう

P9-3

お勧めの防犯ロボット
は？

地図帳を見ながら、日本や世界で一番〇〇な自然についてクイズに答える。
ロボット開発者がお勧めの防犯ロボットを動物に例えて客に伝える。

P9-3

学校行事を紹介する

あやめ野中学校の行事の紹介文を書いて紹介する。

P10-1

アナログ派？デジタル
派？

P10-1

人気はどちら？

コンピュータと本のどちらが面白いかを議論し、理由を伝える。
スポーツ・食べ物・果物などの人気を調査して、結果を報告する。
円グラフや棒グラフ、折れ線グラフを読み取り、英語で説明しよう。
お客がお店で一番人気（高価/丈夫など）商品を尋ね、店員が説明する。
面白い教科は？、給食人気ランキング、お金と健康どちらが大事？を伝える。
米派？パン派？、夏 or 冬？、好きな果物、一番好きなものを伝える。
グループでクイズを作り、掲示板に貼って読み合い、答える。
日本の四季の楽しみ方、お勧めの過ごし方や好きな理由を
伝える。

P10-1
P10-2

グラフが表すことを伝
えよう
お店でイチオシの商品
は？

P10-1/2

自分の考えを伝えよう

P10-3

自分の好みを伝えよう

まとめ

比較クイズを作ろう

まとめ

どちらの季節がすき？

★Ｗ（２～３文程度）

起床時刻について話し、家族で一番早起きの人を伝える。 ●Ｉ→Ｗ
★Ｗ
（１文程度）●Ｉ→Ｗ◎Ｗ（６文程度）●Ｉ→Ｗ●Ｉ→Ｓ・Ｌ★Ｗ（１～２文程度）●Ｉ→Ｗ★Ｗ（１～２文程度）★Ｗ（１～２文程度）★Ｗ（３文程度）◎Ｗ（１０文程度）3.2.3.表１右列の言語活動とリフレクションとの関わりについて●対話による言語活動[Interaction→Ｗriting]
本校２年の英語の授業は、週４単位のうち３単位はＡＬＴと、１単位はＪＴＬとのティームティーチン
グで行っている。このことから、次のような手順でインタラクション活動を行っている。
①ＴＴによるモデル対話の提示③生徒同士の②ペア練習④対面テスト言語活動

205⑤得た情報を英語でレポート★１～３文程度の英作文活動[Writing]
本校では言語の使用場面を明確にし、「生徒自身に関わること」「住んでいる地域や身の回りのこと」な
ど、自己関連性のある内容をＡＬＴやクラスメート等に発信する目的で書く活動を徹底して行っている。
生徒自身が考え、調べ、表現する言語活動とすることを大切にしているのである。従って、「次の日本文を英語に直しなさい」といった英作文ドリルを扱う頻度は極めて少ない。図４は、セクションごとに行っている英作文教材、図５は本文の読解や音読学習用として作成している教材の一部にある英作文のコーナーである。この他にもＳＮＳに似た枠にメッセージを書き、ペアの相手と交代で返事を書き合いながら応答活動をすることもある。単文ではあるが、書く目的が明確で相手意識をもって行う英作文活動である。のちに１０文程度の作文を書く力を必要とする発展活動に結び付く大切な活動である。
伝えたい内容が未習である場合、生徒は必要に応じて自分で判断し、教室にある生徒用辞書を用いて自主的に調べたり、中学生用の辞書には記載されていない内容や時代的な内容がある場合はＡＬＴに積極的に質問したりするなどしていることから、課題を解決するための学習の手立てにおいても工夫する態
度が身に付いてきている。
【図４】Program10 で行ったライティングの例【図５】自己表現作文コーナー◎１０文程度の英作文活動[Writing]
単元のまとめの時期には、あるテーマについて１０文程度のまとまりのある英文が書く活動を行っている。１年生の頃は伝える内容を考えることや自分の考えを明確にもつことが難しかった生徒も、クラスメートとの教え合い、学び合いを通して、自分の好みや意見・考えなどを明確にもつようになり、さらにはその考えの背景にある理由について I have three reasons. First,…. Second,….や For thesereasons, I think that….といった表現を用いて、順序立てて説明する力もついてきていた。
生徒作文は教師のチェックを受け、そのアドバイスを生かしながら清書し、提出することとしている。
評価の対象は最終的に提出された清書であるため、生徒は誤りを恐れずに書くことができている。年間１０回程度、このような活動を行っているため、１単元に１回程度の頻度となり、常に単元の最後には既習事項を用いて１０文程度の作文を書くという目標をもって学習している。１年生から３年生まで同様に行っていることから、受験期までに３０テーマは書く。これらの経験は生徒にとって財産であり、まとまりのある英作文を書く力が問われる入試や高校英語への接続、英語での対面テストなどの準備をする
際の自信につながっている。
206

【図６】Program9-3【図７】Program9,10 のまとめ

3.3. 新リフレクションシートに関わる取組
図８は、旧リフレクションシートで課題となっていた２点を改善するリフレクションシートとして作成したものである。新リフレクションシートでは、言語活動終了時にＣＡＮ－ＤＯ評価尺度を生徒に伝え、その程度をＡ～Ｄの４段階で記録し、単元の最後に、単元全体を通して学んだことや自分の課題を考え、「できた感」がどの程度高まっているのかを記述することとした。
各活動のＣＡＮ－ＤＯ評価尺度は、語彙学習や音読活動などを通してリフレクションを行う際の「言語材料」にフォーカスした能力指標と、インタラクションのある活動や自己関連性のあるライティング活動などを行う際の「伝達目的」にフォーカスした能力指標の２つを組み合わせて使用することとした。それにより、単元全体を通して大きな機能や目的遂行のレベルで何ができるようになったかをまとめて振り返ることにより、生徒自身が今後の個人課題を考える自律性と自己効力を促進できるになるリフレク
ションになることを目指している。
3.3.1. 語彙の学習におけるリフレクション
図８の青色囲み部分は語彙の学習におけるリフレクションである。学習からリフレクションまでは次のような手順で行っている。
①フラッシュカードアプリを用いて教科書の新出単語を大型ＴＶに映し出し、音読練習。
②文字と音声のつながりを意識する語彙の活動・・・抽出した語に含まれるが文字がもつ音声と同じ文字、同じ音声のある語をリフレクションシートにたくさん書き出すペア活動。
③音読しながら単語をワークシートに書く練習（４～５分程度）。
④一連の語彙に関わる学習を踏まえ、つづりの暗記に難しさを感じた語や意味を覚えにくい語、音と文字のつながりが分かりにくい語などをリフレクションシートに各自が書き残す。
⑤これら一連の学習活動をした後にＡ～Ｄ（下記の④→①）の自己評価を行う。
207

（ＣＡＮ－ＤＯ評価尺度）
・・・「言語材料」にフォーカスした能力指標①新出単語がもつ意味を思い浮かべながら自分で音読することはまだ難しい。
②新出単語がもつ意味を思い浮かべながら自分で音読することができるが、書くことは難しい。
③新出単語がもつ意味を思い浮かべながら自分で音読したり、書いたりすることができる。
④新出単語がもつ意味が分かり音読や書くことができることに加え、その語を用いた英文が書ける。

3.3.2. 言語活動におけるリフレクション
図８の赤色囲み部分は、授業実践例で紹介した言語活動を終えた後に行うリフレクションである。学習からリフレクションまでは次のような手順で行っている。
①言語使用の場面やその目的、その活動の目標を伝えてから、活動を行う。
②言語活動で実際に使った表現のなかで、今後も覚えておきたいと自ら思う表現を書き留める。
③活動で用いた英文を例文として文の仕組みを生徒自身が整理する。
（板書を写す方法ではない）④ＣＡＮ－ＤＯ評価尺度を伝え、Ａ～Ｄ（参考例：下記の④→①）の自己評価を行う。
□言語活動とＣＡＮ－ＤＯ評価尺度の実践例□ ２年 Program9-2
使用場面

P9-2

朝型か夜型か？

活動内容

起床時刻について話し、家族で一番早起きの人を伝える。

技能

●Ｉ→Ｗ

（ＣＡＮ－ＤＯ評価尺度）
・・・「伝達目的」にフォーカスした能力指標①スキット例を参考にして、一部を他の語に置き換えて言うことはまだ難しい。
②スキット例を参考にして、一部を他の語に置き換えて言うことができる。
③他の語を参考に、スキット例以外の語句を使って言うことができる。
④朝型、夜型に加え、自分が普段していることについて情報を付け加えて言うことができる。

3.3.3. 単元終了後におけるリフレクション
シート内の緑囲み部分は、単元終了時に行うリフレクションである。
■生徒の記述例①：リフレクション記述文における２年生徒の変容
１０月～１１月

結構理解できたと思う。外国で注文するのは無理そう…。前回よりも上手く注文することがで
きた。

１２月

本文をもっとスラスラ読めるようにする。比較級を使って文を書けるようになった。

１～２月

一番好きなものとか、比べてどれくらい好きかとかを英語で書いたり言えるようになった。

旧リフレクションシートを使用していた時期は、活動についてのリフレクションが主観的な判断になりがちで感想を書いたものであり、比較級という「言語材料」に意識が向いた内容であった。しかし、２月のリフレクションでは扱うトピック・話題（英語を用いて何を伝えるか）に生徒の関心が向けられ、意識が変化しているのが分かる。
■生徒の記述例②：１年生徒の記述文
下記は１年生の同様のリフレクションシートの記述部分である。本格的な英語学習からまだ１年経っていない１年生であるが、英語を用いて「できること」、「できるようになったこと」に目を向け、さらに新たな課題を見出そうとしているのが分かる記述が多い。
208

・今回の単元でリンキングを付けて発音よく音読できるようになった。次の単元では、自分で本文などに英文をプラスできるようになりたい。そのために、英文読解に力を入れていきたい。
・難しい単語や長い単語が覚えられるようになった。先生が読まなくても英文を読めるようになりたい。
・単元を終えて、「今、していること」を表現できるようになりました。新しい単語が出てきたり、長めの文になると意味や音読が難しくなってしまうことがあるので、これからの課題にしたいです。
・単元目標はクリアできた。だけど、スペリングをもっと覚える。
・電話の時に使う表現が出てきて、ヒントがなくても伝えることが難しいと感じたので、もっと対話練習などの勉強をしたいと思った。
・音読トライはスラスラ読めるようになった。けど、単語がなかなか覚えられない。
・この単元では実際に日常生活によく出てくる表現が多く含まれていたので、家で練習するときに思い出しやすかったです。次は、本文よりさらに複雑な内容を読み取れるようにしたいです。

【図８】新リフレクションシート

209

４. 英語学習に関するアンケート結果と実践から見えてきたこと
下記は平成２９年度札幌市教育委員会が生徒のコミュニケーション能力の育成及び国際理解教育におけるＡＬＴ活用の効果等について調査し、今後の外国語教育の一層の推進に役立てることを目的として実施したアンケート結果の一部である。本校は外国語指導助手活用推進事業の活用推進校としてアンケート調査対象校として、全校生徒を対象に実施した。図９は、本校の全校生徒を対象として実施した年３回（５月・１０月・２月）の推移を表したものである。
設問２～４における肯定的な回答が増えていることから、「知りたい」「伝えたい」「できるようになりたい」という求めようとする意志や改善しようとする願いをもつ生徒が増えていることが分かる。設問
５「身近な話題について簡単な英語で理解したり、表現したり、情報交換したりするコミュニケーション能力が身についていると思いますか」における肯定的な回答の２月の数値が、１０月より大幅に増えていることから、「できる感」を高める活動設計の効果が表れていることが予想される。
今後の課題は、ＣＡＮ－ＤＯ評価尺度が生徒にも分かりやすい可読性の高めたものにし、振り返りの際に読み上げながら具体的な活動を思い出させてイメージさせること、自由記述欄に書かれた生徒の課題
が探究、解決を促す生徒が主体となる学習活動となるよう授業改善を図り、生徒の「できる感」を高めていきたい。
図９ 平成２９年度外国語助手の活用等に係るアンケート調査「学習に関するアンケート」
対象生徒：札幌市立あやめ野中学校全学年生徒

1.英語の学習は好きですか。

36.2%

５月

40.4%

41.9%

１０月

0%

10%

20%

6.6%

15.7%

5.7%

36.7%

37.0%

２月

16.9%

44.1%
30%

とてもそう思う

40%
そう思う

50%

60%

あまり思わない

70%

80%

16.1%

2.8%

90%

100%

全く思わない

２．外国の人にもっと英語で自分の考えを伝えたり、相手の考えを理解したりできるようになりたいですか。

40.8%

５月

37.1%

１０月

46.0%

２月

48.8%
0%

10%

20%

20.7%

33.0%

30%

とてもそう思う

15.3%

36.0%
40%
そう思う

50%

60%

あまり思わない

210

70%

1.4%
5.6%

13.3% 1.9%80%

全く思わない

90%

100%

３．もっと英語を聞いたり、話したり、読んだり、書いたりできるようになりたいですか。
５月

66.5%

26.4%

１０月

63.6%

28.2%

68.7%

２月

0%

10%

20%

30%

とてもそう思う

5.7% 1.4%

5.7% 2.4%

24.2%

40%

50%

そう思う

60%

あまり思わない70%

80%

6.6% 0.5%
90%

100%

全く思わない

４．外国の人と友達になったり、外国のことについてもっと知ったりしてみたいと思います
か。
５月

35.7%

34.7%

21.6%

8.0%

１０月

33.8%

35.7%

21.9%

8.6%

２月

35.5%
0%

10%

20%

37.4%
30%

とてもそう思う

40%

50%

そう思う

60%

あまり思わない

22.7%
70%

80%

90%

4.3%
100%

全く思わない５．身近な話題について簡単な英語で理解したり、表現したり、情報交換したりするコミュニ
ケーション能力が身についていると思いますか。
５月

20.2%

１０月

21.1%

46.0%
49.8%

33.2%

２月
0%

10%

20%

とてもそう思う

40%
そう思う

50%

60%

あまり思わない

211

7.2%

22.0%

46.9%
30%

7.0%

26.8%

70%

80%

全く思わない

17.1%

2.8%

90%

100%

参考文献
・泉惠美子・萬谷隆一・アレン玉井光江・田縁眞弓・長沼君主（2017）『小学校英語 Can-Do 評価尺度活用
マニュアル～中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案』
・「プロ教師」に学ぶ真のアクティブ・ラーニング(2017) 中島洋一

212

G2 Learning Plan & Reflection Sheet

Program9【Goal 単元目標】

自分の身の回りにあるものの特徴を比べて、その違いを説明することができるセクション目標

StepUpTalking

Section1

Section2

Section3

２つのものを比べてもっとも程度が高いもの同じ程度のもの

説明できるについて説明できる。

について説明できる⑲２つの物事のうちどちらがより⑳家族でだれが一番早起きか、言㉓動物を比べて、同じくらいの強

簡単か、話すことができる。

うことができる

さ・大きさの種類を説明できる。

A ・ B ・ C ・ D
太字を含む基本表現の英文を書こう

A ・ B ・ C ・ D
太字を含む基本表現の英文を書こう

A ・ B ・ C ・ D
太字を含む基本表現の英文を書こう

Basic Dialog
基本表現

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

もっと練習が必要だと感じる単語・表現を書こう

もっと練習が必要だと感じる単語・表現を書こう

もっと練習が必要だと感じる単語・表現を書こう

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

New Words
新出単語

重要表現や文の仕組みについて大事なこと

重要表現や文の仕組みについて大事なこと

重要表現や文の仕組みについて大事なこと

本文内容理解A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

音読トライ「これは使える！」自己表現作文を書こう「これは使える！」自己表現作文を書こう「これは使える！」自己表現作文を書こう

さくさく W+
自己表現作文A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A ・ B ・ C ・ D

A.素早く（スラスラと）、正確に、自信をもってできる。
B.一人で自信をもってできる。
C.自信があまりないけれど、例文を参考にしたり、辞書を使ったり、クラスメートと一緒なら、できる。
D.自信がなくまだ難しい。自分にはできないと感じている。

【Reflection】単元を終えて、「自分のできるようになったこと」「これからの課題」を書こう

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研究論文
小学校英語における評価～児童の意欲・自己効力・自律性を高めるために～泉惠美子（京都教育大学）
１．はじめに2020 年 度 よ り 新 学 習 指 導 要 領 が 完 全 実 施 さ れ 、小 学 校 中 学 年 で「 外 国 語 活 動 」が 、高 学
年 で「 外 国 語 」科 が 開 始 さ れ る 。そ れ に 先 立 ち 、2018 年 度 よ り 移 行 措 置 期 間 と な り 、文 部
科 学 省 よ り 配 布 さ れ る 新 教 材 Let’s Try!と We Can! を 用 い て 、 中 学 年 で は 最 低 15 時 間 、
高 学 年 で は 50 時 間 の 指 導 が 始 ま る 。 そ の 際 、 指 導 目 標 と 活 動 、 評 価 の 一 体 化 が 求 め ら れる。本稿では、小学校外国語活動・外国語における評価のあり方について、学習指導要領の目標と評価の観点、評価とは何か、目的や種類、評価方法などを概観する。その中でも
特 に 小 学 校 英 語 に お け る Can-Do 評 価 な ど の 自 己 評 価 と パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 、 ポ ー ト フ ォ
リオ評価の意義について取り上げ、どのような評価活動を行えばよいのか考察したい。
２．新学習指導要領の目標と評価規準
現行の小学校学習指導要領では、外国語活動は領域扱いであり、学習評価は次の 3 つの観点で、各学校で評価の観点を定めて、児童の学習状況における顕著な事項や、児童にどの よ う な 態 度 が 身 に つ い た か 、 ど の よ う な 理 解 が 深 ま っ た か な ど 、『 小 学 校 児 童 指 導 要 録 』に、評価を文書で記述するようにとある。また、評価の観点として、学習指導要領に沿って観点と趣旨が以下のように示されている。
表１．評価の観点及びその趣旨
観点
趣旨

コミュニケーションへの関心・意欲・態度
コミュニケーションに関
心 を も ち ，積 極 的 に コ ミ ュ
ニケーションを図ろうとする。

外国語への慣れ親しみ

言語や文化に関する気付き

活動で用いている外国語を聞いたり話したりしなが ら ，外 国 語 の 音 声 や 基 本的な表現に慣れ親しんでいる。

外国語を用いた体験的なコミュニ
ケーション活動を通して，言葉の面白さや豊かさ，多様なものの見方や考え方があることなどに気付いている。

次 期 学 習 指 導 要 領 に お い て は 、 各 教 科 を 通 じ て 「 知 識 ・ 技 能 」「 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現
力 等 」「 主 体 的 に 学 習 に 取 り 組 む 態 度 」 の 3 観 点 で 評 価 す る と あ り 、 語 彙 、 表 現 や 文 法 な
どの知識の習得に主眼を置くのではなく、それらを活用して実際にコミュニケーションを図ることができるような知識や自律的・主体的に活用できる技能を評価したり 、コミュニ
ケーションを行う目的・場面・状況等に応じて、情報や考えなどを的確に理解したり適切に 表 現 し た り す る な ど 、伝 え 合 う こ と が で き て い る か に 留 意 し て 評 価 を 行 う こ と に な る（ 表２ 参 照 ）。
ま た 、英 語 4 技 能 5 領 域 を 通 じ て「 英 語 を 使 っ て 何 が で き る よ う に な る か 」と い う 観 点
か ら 学 習 到 達 目 標 （ CAN－ DO 形 式 ） を 設 定 し 、 指 導 ・ 評 価 方 法 を 改 善 す る こ と が 求 め ら
れ て い る 。単 元 全 体 を 見 通 し た 上 で 、単 元 目 標 と 年 間 指 導 目 標 と が 有 機 的 に つ な が る よ う 、214

単 元 ・ 年 間 を 通 し て 総 合 的 に 指 導 ・ 評 価 を 行 い 、実 際 に 英 語 の 知 識（ competence）と い う
よ り は 英 語 の 運 用 能 力 （ performance） を Can-Do な ど 行 動 指 標 を 用 い て 評 価 す る こ と に
なる。
表２

外
国
語
活
動

外
国
語

外国語活動と外国語科の評価規準
知識・技能
思 考・判 断・表 現
・ 外 国 語 を 用 い た 体 験 的 な コ ・簡 単 な 語 句 や 表ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 活 動 を 通 し 現 を 使 っ て ，自 分て，簡単な語句や表現などの のことや 身の回外国語を聞いたり言ったりし り の こ と に つ いている。
て ，友 達 に 質 問 し・外国語を用いた体験的な活 た り 質 問 に 答 え
動を通して，日本語と外国語 た り し て 表 現 しとの音声の違いに気付いてい ている。
る。
・外 国 語 で「 聞 く こ と 」「 話 す ・馴 染 み の あ る 定
こと」「読むこと」「書くこと」 型表現を使って，について，定型表現など実際 自 分 の 事 や 気 持の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に お い ち ，身 の 回 り の こて必要な知識・技能を身に付 と な ど に つ い てけている。
質問したり答え
・外国語の学習を通じて，言 た り す る な ど し
語の仕組み（音，単語，語順 て表現している。
など）に気付いている。

主体的に学習に取り組む態度
・外国語を用いてコミュニケーションを図ることの楽しさや言語を用いてコミュ
ニケーションを図る大切さを知り，相手意識を持って外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとしている。
・言語の大切さや文化の共通点や相違点
や様々な見方や考え方があることに気付いて，外国語を用いてコミュニケーショ
ンを図ろうとしている。
・外国語を用いてコミュニケーションを図ることの楽しさや言語を用いてコミュ
ニケーションを図る大切さを知り，相手意識を持って外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとしている。
・外国語の学習を通じて，言語や，多様なものの見方や考え方の大切さに気付いて，主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとしている。

３．評価とは（１）評価の意義・目的と留意点
教室では学習者の能力を客観的に測定したり、効果的な指導のために学習者の弱点を診断したり、タスクなどを用いてその結果を分析したり、指導に役立てるために査定（ assessment） を 行 う 。 ま た 、 テ ス ト （ testing） や そ の 他 の 手 段 で 得 ら れ た 情 報 を 系 統
的 に 分 析 し て 教 育 評 価 （ evaluation） を 行 う 。 そ こ で 、 評 価 は 教 育 や 授 業 の 改 善 に 役 立 てる た め の も の で あ り 、学 習 者 、指 導 者 、保 護 者 そ れ ぞ れ に 意 味 を 持 つ 。学 習 者 に と っ て は 、目 標 に 対 し て 何 を ど こ ま で 到 達 で き た か と い っ た 自 己 評 価 に つ な が る 。指 導 者 に と っ て は 、
指導内容の確認や授業改善につながり、保護者にとっては、児童がどのようなことがどの程度できるようになったかを知る手段となる。いずれにせよ、評価は指導や学習の改善、
また学習者にとっては有能感や達成感、自己効力感を得たり、次への意欲が喚起され自律した学習者の育成にもつながるものである。
ま た 、評 価 を 行 う 際 に は 、信 頼 性（ reliability）、妥 当 性（ validity）、真 正 性（ authenticity）、
実 用 性（ practicality）を 確 保 す る こ と が 重 要 で あ る 。信 頼 性 と は 異 な る 状 況 に も 関 わ ら ず 、
結果が一貫していることと定義され、安定した評価が得られること、評定者間、あるいは
評 定 者 内 で 相 違 が な い こ と が 求 め ら れ る 。妥 当 性 は 、測 定 し た い 能 力 と 評 価 の 方 法 や 内 容 、
結果が関連しているか、あるいは結果から能力が推測できるかどうかを示す。その際、何を測定／評価したいのかがあらかじめ分かっていることが必要であり、指導目 標や児童に
つ け た い 力 、 そ の 構 成 概 念 （ construct） １ が 明 確 で あ る こ と が 求 め ら れ る 。 真 正 性 は 、 課
題が現実世界での言語使用を想定したものになっているかどうかであり、実用性は、限られた資源（人や物）で課題遂行やテストが可能かどうかといった観点である。その他、方215

略的能力を含む課題など個人の性格とテストの関わり度を表す相互作用性や、テストや評
価 が カ リ キ ュ ラ ム や 指 導 に 及 ぼ す 影 響 を 示 す 波 及 効 果（ washback/backwash ）な ど も 重 要な特性である。
（２）評価・テストの種類
評価やテストは、その目的や利用法によって、大きく学習者の学びを支援する形成的評
価 （ formative assessment） と 、 成 果 を 要 約 し 成 績 等 を 決 定 す る 総 括 的 評 価 （ summative
assessment）に 分 け る こ と が で き る 。ま た 、日 常 の 授 業 に お い て 単 元 や 毎 時 間 な ど 短 期 のま と ま り で 評 価 を 繰 り 返 し 行 う 継 続 的 評 価 （ continuous assessment） と 、 学 年 末 、 学 期
末 な ど 、 長 期 の ま と ま り で 行 う 一 括 的 評 価 （ lump-sum assessment） に 分 か れ る 。 ま た 、
実 施 目 的 に よ り 、ク ラ ス 編 成 用 の プ レ イ ス メ ン ト テ ス ト（ placement test）、ど の く ら い 指
導した内容が身についたかを測り、教授者の授業に関する決定の情報を得る到達度テスト（ achievement test ）、 学 習 者 が あ る レ ベ ル に 達 し た か ど う か を 検 証 す る 熟 達 度 テ ス ト（ proficiency test）、学 習 者 の 弱 い 能 力 な ど を 特 定 す る 診 断 テ ス ト（ diagnostic test）な どに分かれる。さらに、到達目標や基準を決めて到達度を見る目標基準準拠テスト（ criterion-referenced test）、 い わ ゆ る 絶 対 評 価 と 、 集 団 の 中 で の 位 置 づ け を 見 る 集 団 基
準 準 拠 テ ス ト（ norm-referenced test）、い わ ゆ る 相 対 的 評 価 な ど も あ る 。さ ら に 最 近 で は 、
社会文化理論に基づいた言語運用理論から派生するダイナミックアセスメント２（ dynamic assessment）（ Lantolf、 2009） の 考 え 方 も あ る 。 学 習 者 の 潜 在 能 力 は 他 者 とのやり取りの中でともに創造されるものであり、言語能力は個人に内在するのではなく、
相 互 作 用 に よ っ て 共 創 生 さ れ る （ co-created） と い う 考 え 方 で あ る 。
小 学 校 英 語 で は 、 第 一 に 「 継 続 的 で 形 成 的 な 評 価 」（ 石 川 他 、 2011） が 求 め ら れ 、 総 括
的 な 「 学 習 の 評 価 （ assessment of learning）」 と い う よ り は 、 児 童 の 学 び の 促 進 を 目 的 とし た Can-Do に よ る 振 り 返 り シ ー ト や 、 簡 単 な リ ス ニ ン グ ク イ ズ な ど の 「 学 習 の た め の 評
価（ assessment for learning）」あ る い は 、「 学 習 者 に よ る 評 価（ assessment by learners）」
を大切にしたい。次に自己評価をまとめてポートフォリオを作成したり、ルーブリックを用 い た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 な ど「 継 続 的 で 総 括 的 な 評 価 」も 重 要 で あ る 。行 動 目 標 を 示 し 、
タスクやパフォーマンス課題を与え、毎時少しづつ努力を重ねて最終的に到達した児童の姿を評価することにより、指導と評価が一体になり、児童が英語を使ってどのようなことができるようになったかを測る妥当性、真正性が高い評価となる。
（３）評価方法と留意点
新 学 習 指 導 要 領 で 小 学 校「 外 国 語 」が 教 科 化 さ れ る と 、評 価・評 定 を 行 う こ と に な る が 、
これまでの筆記テストを中心とした英語の知識・技能や理解力・表現力を測るような評価の み な ら ず 、 パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 、 ポ ー ト フ ォ リ オ の よ う な 代 替 評 価 （ alternative
assessment）な ど 、多 様 な 評 価 方 法 を 用 い る こ と が 重 要 だ と 考 え ら れ る 。評 価 の 方 法 と して主たるものを以下に述べる。
・正しい答えを選ぶ多肢選択やリスニングクイズなどの「筆記テスト」
・ルーブリックなどを利用して実際にスピーチをしたりスキットで演じたりするパフォー
マンスを評価する「パフォーマンス評価」
216

・自己の学習のモニター及び、自己修正または自己調整に役立てるための、振り返りカー
ドなどを用いた「自己評価」や「相互評価」
・児童の作品やワークシートなどを蓄積しておき、それらを見直して評価を行う「ポートフォリオ評価」
・グループで発表などを行う「プロジェクト」
・児童の発表や行動の「観察」による評価
・ 外 国 語 へ の 慣 れ 親 し み が ど れ く ら い で き て い る か を 見 る 「 CAN-DO 評 価 」
・ 学 期 の 終 わ り な ど に 実 施 す る 「 カ ン フ ァ ラ ン ス 」 や 「 ア ン ケ ー ト 」、 な ど
なお、外国語活動、外国語科の評価は、指導者による観察評価、児童による自己評価、
課 題 が ど の 程 度 で き た か を 段 階 で 判 断 す る CAN-DO 評 価 、 ロ ー ル プ レ イ 、 ス ピ ー チ 、 イ
ン タ ビ ュ ー な ど の パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 に よ る 評 価 、リ ス ニ ン グ を は じ め 簡 単 な 筆 記 テ ス トに よ る 評 価 な ど で 総 合 的 に 行 う こ と が 多 い 。特 に 外 国 語 活 動 で は 、授 業 中 の 学 習 活 動 の 様
子 を 観 察 し 、 児 童 が で き た こ と 、頑 張 っ た こ と を 取 り 上 げ 、励 ま し の あ る 評 価 、 や る 気 が起 こ る 評 価 、 次 に つ な が る プ ラ ス 評 価 を 心 が け る こ と は 重 要 で あ る 。 例 え ば 、 Excellent.
Very good. Good try. Close. Emi had a loud voice.な ど 、さ ま ざ ま な ほ め 言 葉 を 投 げ か け 、
優 れ た 点 を 具 体 的 に ほ め る こ と 、個 々 の 児 童 を ほ め る こ と 、タ イ ミ ン グ を ず ら さ な い こ とが 大 切 で あ る 。 Shin and Crandall（ 2014： 248） も 、 Good job! Want to try that again?
な ど の 声 か け は イ ン フ ォ ー マ ル な 評 価 で あ り 、テ ス ト や ポ ー ト フ ォ リ オ の よ う な フ ォ ー マ
ル な 評 価 と 比 べ て 日 常 の 授 業 で は よ り 役 立 つ と 述 べ て い る 。 自 ら 学 ぶ 意 欲 や 、「 声 の 大 きさ 」「 ジ ェ ス チ ャ ー 」「 表 情 の 豊 か さ 」「 ア イ コ ン タ ク ト 」「 応 答 ・ 反 応 」 な ど の 態 度 面 も ほ
め る こ と に よ り 、や る 気 を 引 き 出 し 、以 後 の 授 業 の 頑 張 り に つ な げ た い 。児 童 が 目 標 を 知
り 、見 通 し が 持 て 、自 分 の 進 歩・向 上 が わ か り 、頑 張 り が 実 感 で き る よ う な 、自 己 肯 定 感や 有 能 感 を 育 む 評 価 を 行 う 必 要 が あ る 。順 位 づ け や 優 劣 を つ け る た め の 評 価 で は な く 、指導があってこその評価であり、目標に沿った評価であることを心に留めたい。
４ ． 小 学 校 「 外 国 語 活 動 」「 外 国 語 」 に お け る 評 価
児童英語教育における評価については、国内外で多くの研究や提案がなされている（ Cameron, 2001； McKay, 2006； 湯 川 ・ 高 梨 ・ 小 山 ， 2009； Shin & Crandall, 2014；
Becker，2015；泉 他 ，2015，2016a, 2016b な ど ）。Loannou-Georgiou and Pavlou（ 2003）によると、児童を評価する理由として、①児童の進捗をモニターし、支援するため、②児童に彼らの進歩のエビデンスを提供し、動機づけを高めるため、③教師の指導をモニター
し 、次 の 計 画 を 立 て る た め 、④ 両 親 や 同 僚 、学 校 当 局 に 情 報 を 提 供 す る た め と あ る 。ま た 、何を評価するかについては、４技能と統合的スキル、学び方、態度、行動や社会的スキルなどを挙げ、方法としては先述したポートフォリオ、評価タスクや活動、プロジェクト、
自己評価、相互評価、テスト、学習者が自主的に行うタスク、家庭学習、観察、カンファ
レ ン ス な ど を 挙 げ て い る （ pp. 5-12）。 Cameron（ 2010） で は 、 児 童 の 自 己 評 価 が 自 律 した学習者育成に役立つとして、プロファイル用に段階別評価チャートを示しており参考にな る （ p. 234）。 一 方 、 Shin and Crandall（ 2014： 253） は 、 児 童 の 評 価 の 際 の ガ イ ド ラ
インとして、以下の 7 つを挙げている。

217

1． Mirror learning(what is taught is what is assessed)

教えたことを評価する

2． Contribute to learning (for both learne rs and the teacher)

児童と教師の双方にとって学習に役立たせる
3．Motivate learners and build learner confidence

学習者を動機づけ自信をつけさせる

4． Include a variety of techniques for learners ’ different intelligences and learning
styles 学 習 者 の 異 な る 知 性 や 学 習 ス タ イ ル に 応 じ て 多 種 多 様 な テ ク ニ ッ ク を 含 む
5. Allow all learners to experience success, while providing advanced learners
opportunities to demonstrate their proficiency 全 て の 学 習 者 に 成 功 を 体 験 さ せ ， 上 級者には彼らの能力を示す機会を与える
6． Be contextualized and reflect relevant tasks and language for young learners 児 童に文脈を与え，彼らに関連したタスクと言語を反映する
7． Take place over time

時間をかけて行う

また、評価をする場合は、あらかじめ目的、予想される結果、評価規準、事前の活動、時 期 、 参 加 者 、 記 録 方 法 、 プ ロ フ ァ イ ル の 仕 方 を 検 討 す る 必 要 が あ り 、 特 に Can-Do や ルーブルックなど、基準を明確にして評価し、児童にどのようにフィードバックをするかを検討しておく必要がある。
こ こ で は 具 体 例 と し て 、自 己 評 価 、パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 、ポ ー ト フ ォ リ オ を 取 り 上 げ る 。
（１）自己評価
自己評価は児童の自己肯定感や有能感を高める役割を果たす。また 、英語学習が初期段
階の学習者は、コミュニケーションの内容に焦点を当てて自己評価を行うことで 、言語の習 得 が 促 進 さ れ る た め （ Blanche & Merino, 1989）、 自 己 評 価 は 有 効 な 方 法 で あ る 。 自 己評価を実施するにあたり、正確さを高める条件として、①自己評価の項目が実際の場面に則していること、②学習者が授業で実際に体験した内容であることが重要である（ Ross,1998）。
また、児童はおおむね自分の能力を正確に査定できるが、なかには厳しく査定する傾向も見られることから、自己評価による評価を行う際は、求める知識や到達の規準やタスクの 内 容 を 明 確 に す る 必 要 が あ る（ 湯 川 ･高 梨 ･小 山 ，2009）と い う 指 摘 も あ る 。ま た 、Butler（ 2016： 303） は 自 己 評 価 を 行 う 際 の 重 要 な 点 と し て 、 ① 対 象 と な る 活 動 が 特 定 の 場 面 や状 況 と 結 び つ い て い る こ と 、② 児 童 と 教 師 、児 童 同 士 の 対 話 を 通 し て 何 度 も 行 わ れ る こ と 、③自分の学習に関与させ自律した学習者を育てること、を挙げている。自己評価を行わせる際には、その時間の指導目標に対する評価規準に基づいて、児童が評価しやすいように
４段階程度の具体的な評価項目を用いて評価基準を作成し 、それぞれに評価を行わせる。
さ ら に 、 児 童 に CAN-DO 評 価 を 行 わ せ る こ と は 、 自 己 の 成 長 を 感 じ る こ と が で き 、 よ り
具 体 的 に 到 達 点 が 示 さ れ る こ と で 自 律 し た 学 習 者 に 育 て る 上 で も 有 効 で あ る 。 特 に 、「 知識・技 能 」や「 思 考・判 断・表 現 」に 関 す る 評 価 な ど は 児 童 の レ ベ ル や 活 動 内 容 に 応 じ て 、児 童 が ど こ ま で で き た か が わ か る よ う な 評 価 基 準 を 設 定 す る 。CAN-DO リ ス ト を 用 い る ことでより具体的に到達目標を示すことができ、児童の頑張りを促し、ポートフォリオ評価
としても役立てることができる。
218

（２）パフォーマンス評価
パフォーマンス評価は、「 現 実 の 世 界 で 知 識・技 能 を 実 際 に 用 い る こ と が 求 め ら れ る 文 脈を設定し、そこでの子どもたちの振る舞いや作品を直接的に評価する方法」である。外国語 活 動 や 外 国 語 科 の 場 合 は 、 児 童 に 英 語 で show and tell や ス ピ ー チ 、 ロ ー ル プ レ イ 、 ス
キット、会話などを行わせ、それらを評価する。たっぷり練習させ、最終的な成果を評価することが大切であり、児童に成功体験を積ませ、達成感・充実感を得させた上で、適切な評価を与えることで、児童へ肯定的なフィードバックを行う。
外国語活動、外国語科における「見方・考え方」は「外国語で表現し伝え合うため 、外国語やその背景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて、情報を整理しながら考えなどを形成し、再構
築 す る こ と 。」と 示 さ れ て い る 。そ こ で 、新 学 習 指 導 要 領 で は 言 語 材 料 に つ い て 理 解 す る た
め の 知 識 と 習 得 す る た め の 練 習 （ practice） と 実 際 に 英 語 を 活 用 し て 考 え や 意 見 を 伝 え あう言語運用力が大切であり、実際に英語を用いて何ができるかを見るパフ ォーマンス・テ
ストや評価は欠かせないが、その定義は様々である。
McNamara（ 2000: 135）は 、“In language tests, a class of test in which assessment iscarried out in a context where the candidate is involved in an act of communication.”と 述 べ 、Davies et al.（ 1999: 144）は 、“a test in which the ability of candidates to performparticular tasks, usually associated with job or study requirements, is assessed” と し 、何らかのタスクやコミュニケーション行為が含まれていなければならないとする一方、Brown（ 2004: 92） は “Performance tests will at least initially be defined here as any
tests that are designed to elicit performances of the specific language behaviors thatthe testers wish to assess. Examples of performance assessments that are notnecessarily task-based assessments are composition tasks, oral interview tasks, and soforth. They are designed to eli cit students’ abilities to write or speak, but they are
typically scored in terms of the linguistic characteristics of the writing or speaking
performances that the test designer feels are important for theoretical and/or
pedagogical reasons.” と 述 べ 、言 語 教 育 の 点 か ら パ フ ォ ー マ ン ス・テ ス ト を と ら え て い る 。
根 岸（ 2017）は 、「 日 本 で 行 わ れ て い る パ フ ォ ー マ ン ス・テ ス ト は 、McNamara（ 1996）のウィーク・バージョン（タスクは言語を引き出すための媒介にすぎず 、タスクの成否は評価の焦点ではない）の要件さえ満たさないものが少なくなく 、コミュニケーション行為としてのタスク自体が設定されていないものがかなりあると思われると述べているが 、その関係は実生活でも見られる真正なタスクを設定するパフォーマンス課題と実技テストの要素が強いパフォーマンス・テストの違いに相当するようにも思わ れる。
いずれにせよ、パフォーマンス評価は、アクティブな評価で魅力的で実行可能で正当な価値あるテストだと考えられる。
「 習 得・活 用・探 究 」の 過 程 に お け る 知 識・技 能 の 確 実 な
習得と、それらの活用を図り、自ら学び考える探究的な学習にも生かされる評価であり、評価の真正性、妥当性、波及効果の点で有効だとみなされている。また、最終ゴールの望ましい姿をモデルで示して、繰り返し練習させてから実施することで、生徒のゴールの姿が具体的になり指導計画にも役立つ。その際、ルーブリックをあらかじめ児童・生徒と共
219

有しておくことが大切であり、生徒の意見も入れつつ協同で開発することが望ましい。またパフォーマンス評価の後には、自己評価や振り返りをさせ、指導者からもフィードバッ
ク を 行 う こ と が 肝 要 で あ り 、 PDCA サ イ ク ル を 通 し て 児 童 ・ 生 徒 は 学 習 の 次 の 目 標 が 分 かり 、 教 師 は 授 業 改 善 に 役 立 つ 。 ま た 、 練 習 や 評 価 の 際 は 、 ICT 機 器 な ど を 用 い て 自 主 的 な
学 習 を 行 わ せ た り 、IC レ コ ー ダ ー や タ ブ レ ッ ト な ど を 活 用 し て 録 音 や 録 画 を さ せ た り す ると評価の際に役立つ。
次に、より良いパフォーマンス課題は、次の条件を満たすことが必要である。
① 目 的 、役 割 、相 手 、状 況 、作 品（ 発 表 型 、面 接 型 、ラ イ テ ィ ン グ 型 、群 読 型 な ど ）、内 容 、求められる技能、観点がしっかりしているか。タスクが明確か。
②児童・生徒の意識や思考の流れを大切に考え、動機づけがなされているか。やる気が出る課題か。
③多様で創造的な知識・技能の活用ができるか。＊教科内容を定着させ活用できるスキルを高めておく。
④単元で身につけさせたい力の核となるものと、単元を超えて活用できる力が問われているか。
⑤場面や状況が、より実社会や実生活に近いか。行動ベースで活用できるか。
⑥ 「 本 質 的 な 問 い 」 と 「 永 続 的 理 解 」（ 西 岡 、 2016） を 踏 ま え た パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 の 設定がなされているか。
⑦ペアやグループで取り組むことで主体的に協働的学習に取り組めるような形態が用いられているか。
パフォーマンス評価においては、評価規準や項目と、児童の具体的な姿を段階別に文章で記述した細目（ルーブリック）を作成し、それに照らし合わせて評価することが好ましい。なお、ルーブリックを作成する際は、内容、理解度、正確さ、構成、努力なども取り入れると児童の特性を幅広く捉えることができる。それにより 、評価の説明責任や成績づけにも生かすことができ、子どもの自己評価能力を伸ばすこともできる。
（３）ポートフォリオ評価
ポートフォリオ評価は、児童が学習の振り返りができるような各自の作品や成果物、振り返りカードなどの記録を残し、それらに基づき一人一人の授業での理解度を確認する。さらに、学習の到達状況を児童に伝えるとともに助言や励ましを与えることで、指導に生かすための評価にもなる。大切な点は、資料を収集し、振り返り、査定し、文書化し、関連したものをつなげ 、 評 価 す る こ と で あ る (CRADLE: collecting,reflecting, assessing, documenting, linking,evaluating)。ま た 、教 員 も ジ ャ ー ナ ル を つ け な
がら授業を振り返るとともに、児童のポートフ
ォリオにコメントを書き、成長の過程を確認す
220

る こ と で 、自 己 の 授 業 や 指 導 の あ り 方 を 評 価 す る こ と も 可 能 で あ る 。European Language
Portfolio（ ELP） ３ で は 、 言 語 能 力 が 確 認 で き る 言 語 パ ス ポ ー ト 、 学 習 目 標 を 設 定 し 、 自
己評価により学習進行状況を把握し、記録できる言語学習記録、学習成果が保管できる資料集の３部構成となっている。スピーチバブルなど児童ができることに色を塗っていくよう な 楽 し い 仕 組 み に な っ て い る （ 前 ペ ー ジ 図 参 照 ）。
５．評価の活かし方と留意点
外国語活動や外国語科では、ねらいと指導と評価を一体化させることが重要である。それにより、指導・到達目標が明確になり、もっとも適切な活動を設定することができる。
その流れは、次の通りである。
①

ねらいの設定②

ねらいの到達を評価できる「評価規準」の設定③

主たる活動とそれにつながる活動の計画④

授業の流れ、英語表現の提示、振り返りの計画

⑤

授業実施

⑥

振り返り
また、児童のやる気を育て、評価を授業改善にも生かす評価の留意点として、以下のような事柄が考えられる。
①

評価の場面を複数設けるなどして信頼性を高め評価方法を工夫する。

②

授業中や授業後など、さまざまな場面で中・長期的スパンで、子どもの成長と変容を見取るプロセス評価を重視し、授業に還元できるよう、適切な時期に適切な方法で評価を実施する。
評 価 者 は 、 担 任 、 ALT、 JTE、 児 童 な ど が 考 え ら れ る 。 そ れ ぞ れ 役 割 が 異 な る の で 、③

いろいろな場面や活動で、その立場を最大限に利用できるような評価を行う。
④

指 導 案 、ジ ャ ー ナ ル 、ビ デ オ 、イ ン タ ビ ュ ー な ど に よ る 教 師 の 授 業 の 振 り 返 り を 行 い 、
授業改善につながるアクション・リサーチに取り組む。

⑤

評 価 に よ り 自 律 し た 学 習 者 を 育 て る た め に 、自 己 発 信 型 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 重 視 の 活
動 を 取 り 入 れ る 。そ の 際 、児 童 が 、自 己 決 定 能 力 、行 動 力 を 培 い 、互 い の 気 持 ち を 伝 え
あ い 、意 味 を 紡 ぎ 合 い 、英 語 を 用 い た コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 を 養 え る よ う に 励 ま し 支
援 す る 。ま た 、日 本 と 他 の 国 の 言 語 や 文 化 の 違 い を 認 識 し た り 、共 生 や 思 い や り と い った態度が育成されるように努める。

⑥

社会的集団における協働の学びにおいて、子ども同士が互いに認め合い、賞賛し合うことも重要である。児童と教師、児童同士のよい人間関係や認められたいという気持ちを大切に、自己肯定感を高める評価を実施する。
児 童 の 意 欲 ・ 自 己 効 力 ・ 自 律 性 を 高 め る た め に す べ き こ と （ Do） と し て は い け な い こ と（ Don’t） の チ ェ ッ ク リ ス ト （ 例 ） を 挙 げ て み る 。
Do

Don’t

□到達目標を明確に示す。

■到達目標を示さない。

□やる気が出る課題を設定する。

■メインの活動がない。
221□意味があり楽しく目的があり児童に関連した課題を設定する。

■パフォーマンス課題があいまいである。
■課題が難しすぎる。

□ 児 童 に 指 導 し た 内 容 ，児 童 が 学 習 し た こ と■間違いを指摘したり，細部の訂正が多くから評価する。

児童のやる気をそぐ。

□技能や知識が正しく測れる課題を設定する。

■児童のパフォーマンスを褒めない。
■良いモデルを示さない。

□楽しみながら学べるテストを設定する。

■ルーブリックや客観的指標を示さない。

□実際に使える英語や内容になっている。

■公平に正しく評価しない。客観的指標が□良いモデルを示す。

ない。

□ 適 度 な レ ベ ル ，や や チ ャ レ ン ジ ン グ な 課 題が設定されている。

■評価基準が曖昧で正確さに欠ける。
■レベルがあっていない。やさしすぎたり□ルーブリックを児童と共有する。

難しすぎたりする。

□様々な観点や方法で評価する。

■十分な準備・練習をさせずに評価する。

□十分な準備・練習時間や機会を与える。

■いきなり人前で発表させる。

□公平で適切な評価を行う。

■評価のためのテストとなりがちで，児童□評価者間で話し合い同じ基準で評価を行や実世界との関連性が薄く，意味がないう。

活動や課題が多い。

□フィードバックは即座に行い適切である。 ■児童は評価を通して，達成感や満足感が□どうすれば次につながるかを説明する。

得られない。

□児童に達成感や有能感を与える。

■態度面を評価しない。

□日常的に無理なく評価の場面がある。

■どうすれば良いか改善点を示さない。

□ リ ス ニ ン グ ク イ ズ ，絵 本 の 読 み 聞 か せ な ど■適切なアドバイスや支援をしない。

活動を通して評価する。

■児童に次の目標を示さない。

□支援が十分に行われている。

■何ができていて何ができていないのかが□自分で解決できる方法が示されている。

わからない。具体性に欠ける。

□即興性のやりとりやコミニュケーション
ストラテジーなども評価する。
□児童が力がついていることを実感できる
ような視覚的工夫を行う。
６．おわりに
「外国語活動」は教科ではなく領域扱いであるので、数値による評価はなじまないとされる。しかし、評価が不要であるということではない。また、次期学習指導要領の「外国語」は教科であるため、数値評価が必要になる。指導があるところに評価は欠かせない。
評価の観点や評価規準を設定し、児童の学びを支援し、授業改善につながるよりよい評価について考え、実践する必要がある。指導者は、目標を立て指導を行うとその成果を見た
くなるものであり、児童は学級の集団の中で学び、褒められ認められることで成長する。
その学習過程で、未知の外国語と出会い戸惑いながら、日本語との違いに気付いたり、英語 独 特 の 音 声 や リ ズ ム を 楽 し ん だ り 、ALT と の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 楽 し ん だ り し て 言 葉を通して人格も育つ。教師の役割は児童の良さを認めてで きるだけ褒め、主体的で対話的222

で深い学びができるように方向を示し、動機付けやメタ認知、自己効力感、有能感、自律性を育てることであろう。児童は教師に期待されている、また他者から価値ある存在であると認められ、英語を学ぶ意義を見出した時、真剣に学習に向かうであろう。テストや評価も、その延長戦上にある。教師と児童、児童同士の良い人間関係や信頼関係の中で目標を持たせ、課題に取り組ませたい。児童に外国語を使う理想の自己像を思い描かせ 、不安を取り除き、コミニケーションをしようとする態度を育てることも大切である。
さらに、年間カリキュラムや教材作成の際に評価計画も同時に行い 、最終到達点からバッ ク ワ ー ド で 授 業 を 構 想 し 、実 施 し 、評 価 活 動 を 行 い 、省 察 し 、授 業 改 善 に 生 か せ る 教 師 、良いタスクや課題が作れ、児童を支援し笑顔にできるような教師を目ざしたい。評価は児童と教師双方で行うインタラクティブな活動である。授業がいかにすばらしくても、やりっ放しではなく、児童も指導者も内省を行い、現状を分析し、新たな目標に向かって課題を 設 定 し て 取 り 組 む と い っ た PDCA（ Plan, Do,

Check, Action）サ イ ク ル が 必 要 と な る 。

注 1）構 成 概 念 に つ い て 、McNamara（ 1996）は 言 語 の 知 識 を 習 得 す る こ と と 、特 定 の 場 面 で実 際 に 使 え る よ う に な る こ と の 2 つ の 考 え が あ る と し て い る 。例 え ば リ ス ニ ン グ で あ れ ば 、聞い た 内 容 を 自 動 的 に 処 理 し 、明 示 的 に 含 ま れ る 言 語 的 情 報 を 理 解 し た り 、含 意 さ れ る 意 味 内 容を推測したり理解したりする能力を指す。
注 2）こ れ ら は Vygotsky（ 1987）の 最 近 接 発 達 領 域（ Zone of Proximal Development）な ど 、社 会 文 化 理 論 （ socio-cultural theory） に 基 づ い て い る 。
注 3） 欧 州 評 議 会 (Council of Europe) 作 成 の 『 ヨ ー ロ ッ パ 言 語 共 通 参 照 枠 』 CEFR(Common
European Framework of Reference for Language: Learning, teaching, assessment.
Cambridge University Press, 2001) に 基 づ き 作 成 さ れ た ポ ー ト フ ォ リ オ で 、 ELP junior 版（ http://deniscousineau.pbworks.com/f/elementaryportfolio_revised.pdf ） は 参 考 に な る 。

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224

研究論文
小学校外国語科における評価結果の通知方法に関する考察
萬谷隆一（北海道教育大学札幌校）
１．はじめに
本論考は、小学校外国語における評価結果の通知方法が持つ影響について考察するが、その前に、評価結果の通知方法の位置づけを相対的に理解するために、教育における評価を３つの側面から整理しておきたい。
１ ） Whya) 児 童 の 学 習 ・ 動 機 づ け 促 進２ ） Whoa)教 師３ ） When a)事 中 かb)教 師 の 授 業 改 善c) 評 価 資 料 の 公 的 記 録b)児 童b)事 後 か

このような３つの視点から、通知票などによる評価結果の通知方法の位置づけについて
考 え る と 、 １ ） の 評 価 の 目 的 に つ い て は 、 評 価 結 果 の 通 知 方 法 は 、 １ ） の c)の 評 価 資 料 を得て記録する指導要録にかかわる公的なきまりに関連して児童および保護者にその結果を何らかの形で知らせる際に必要となる判断である。また２）に関しては、児童による自己評価ではなく、教師による評価に関連している。３ ）は評価が形成的か総括的であるかにかかわる視点からは、評価結果の通知は事後の総括的な評価に属する事柄である。
評価結果の通知方法は、この枠組みからすると、教育活動のごく一部を担うものである
ことが分かるが、さまざまな局面で児童の学習成果と情意面に影響を与えるものであると思われ、またその方法如何によって学習活動全体をゆさぶることにもなる可能性があり、研究の必要な側面である。なお、指導要録の記録は法的に義務化されているが、いわゆる通知票・通知表と呼ばれるものは、法令上の規定や様式についての例示はなく、各学校の判 断 で 通 知 し て い る も の で あ る (文 部 科 学 省 2015)。ま た 指 導 要 録 で は 、国 語 ・ 算 数 な ど の教科については「各教科の学習状況」において「観点別学習状況」と「評定」欄が設けられている。評定欄は、小学校では 3 段階の評定を記録することとなっている。現状の指導要録では、外国活動については記述欄に文章表記することになっているが、他教科と同等の位置づけとなると、評定が要求されることになる。
教師は、小学校で評価結果の通知をどのように行っているかは、国立教育政策研究所に
よ る 377 校 の 調 査（ 2003）で 、2 年 生 と 5 年 生 に つ い て 調 査 が あ り 、 第 5 学 年 の「 各 教 科の 学 習 の 記 録 」欄 に つ い て「 観 点 別 学 習 状 況 」欄 だ け で 構 成 さ れ て い る も の は 71％ ，こ れに「 評 定 」欄 を 組 み 合 わ せ て い る も の が 29％ で あ っ た 。同 様 に 、ベ ネ ッ セ の 調 査 で も（ 金子 , 1999)に よ る と 、小 学 校 教 師 3619 人 か ら の 回 答 で 、通 信 簿 に「 観 点 別 学 習 状 況 の 評 価 」
を 使 っ て い る の が 85.0％ で あ り 、 一 方 で 「 教 科 ご と に 2 段 階 、 3 段 階 、 5 段 階 な ど の 総 合的 な 評 定 」を 採 用 し て い る の は 21.8％ で あ る こ と が 報 告 さ れ て お り 、評 定 結 果 を 知 ら せ る
ケ ー ス は 多 い わ け で は な い こ と が 分 か る 。 ま た 、 評 価 結 果 の 通 知 に お い て は 98.2%の 小 学
校教師が「児童・生徒の長所を伝えることを意識している」と回答しており、教師が単に
評 価 結 果 を 伝 え る の で は な く 、児 童 の 動 機 づ け を 高 め よ う と す る 配 慮 が あ る こ と が 分 か る 。

225

２．評価結果の通知方法への児童・保護者の意識
以 下 、北 海 道 教 育 大 学 附 属 学 校 8 校 に よ る 文 部 科 学 省 研 究 開 発 学 校 指 定（ 平 成 25 年 ～ 28年 ）研 究 の 一 環 と し て 行 わ れ た 、「 小 学 校 英 語 科 」に お け る 児 童 の 学 習 評 価 の 通 知 の 在 り 方についての調査結果にもとづき報告する（北海道教育大学附属札幌小学校外 7 校

2015）。

平 成 27(2015)年 度 か ら 函 館 小 学 校 に お い て 数 値 等（ ◎ 〇 △ ）に よ る 評 価 の 通 知 を 試 み 、児童・保 護 者 の 反 応 を 調 査 し た 。調 査 は 3～ 6 年 生 の 児 童 と 保 護 者 を 対 象 に「 数 値 等 に よ る 評
価の通知」と「文章記述による評価の通知」それぞれへの賛成度のアンケート調査を行った （ 資 料 参 照 ）。 以 下 、 ア ン ケ ー ト 項 目 の 一 部 に つ い て 結 果 を 報 告 す る 。
３．調査結果の分析から2015 年 10 月 に ４ 附 属 小 の 一 つ で あ る A 小 学 校 の 児 童 ・ 保 護 者（ 204 世 帯 ）か ら 回 答 を得 て ，数 値 等 に よ る 評 価（ ◎ ○ △ ）と 記 述 に よ る 評 価（ 文 章 ）へ の 賛 成 度 を 尋 ね た と こ ろ ，
統 計 的 有 意 差 は み ら れ な か っ た （ 図 1・ 2）。
図２ 保護者の数値等・記述による評価への賛成度

図１ 児童の数値等・記述による評価への賛成度
4.50

4.50
3.76

4.00

3.82

4.00

3.50

3.50

3.00

3.00

2.50

2.50

2.00

3.91
3.55

2.00
数値等（Q1-1）

記述(Q1-2）

数値等（PQ1-1）

記述(PQ1-2）

しかし、成績の高い児童は低い児童よりも、数値等および記述の評価のどちらでも動機
づ け が 高 ま る と 回 答 し（ Q2-1、2-4）、保 護 者 は 自 分 の 子 ど も の 成 績 が 高 い ほ ど 記 述 に よ る
評 価 へ の 賛 成 度 が 高 か っ た （ PQ1-2）。
一方、学年による違いとしては、数値等による評価の方が動機づけが高まるとの回答には 学 年 差 が あ っ た（ 図 ３ ）（ Q2-1）。ま た 学 年 が 上 が る に つ れ て 、数 値 等 に よ る 評 価 で 学 習のやる気が出るという傾向は下がる傾向がみられる。
図３ 数値等による評価（◎○△）への児童の意見（◎○△で教えてくれる方法だと，学習のやる気が出る。）

3
4

(

150
Q
2 100
＿
１
50
順
位
0
得
点

5
6
学年

)

226

児童と保護者の意見の相違については，数値等による評価については，保護者よりも児童 の 方 が よ り 肯 定 的 で あ る （ Q1-1）。 一 方 ， 保 護 者 は ， 記 述 に よ る 評 価 に よ り 意 欲 が 高 まる と 答 え る 傾 向 が あ っ た （ Q2-4）（ 図 ４ ）。

図４ 数値等による評価への賛成度(児童・保護者）
2.00
1.80
1.60

1.58
1.42

1.40
1.20
1.00
児童

保護者

４．結果のまとめ成績の高い児童は低い児童よりも、数値等および記述の評価のどちらでも動機づけが高まると回答し、保護者は自分の子どもの成績が高いほど記述による評価への賛成度が高かった。一方、学年が上がるにつれて、数値等による評価で学習動機が高まるとする傾向は下がる傾向がみられる。
これらの回答結果から、学年が上がるほど文章記述による評価通知への希望が高まっていく傾向にあり、児童も保護者も学習の評価を具体的に知りたいという欲求が高くなること が 明 ら か と な っ た 。こ の こ と は 、た と え ば Can-do リ ス ト の よ う な 具 体 的 な 評 価 規 準・基準 が 明 示 さ れ 、そ れ を 児 童・保 護 者 と 共 有 す る こ と が 望 ま し い と い う こ と を 示 唆 し て い る 。
学 習 者 の 成 績 通 知 の 影 響 に つ い て は 、 鹿 毛 (1992)の 研 究 が 示 唆 す る よ う に 、 相 対 的 に は 、教師から総括的に評価結果を当該学習者の成績として通知する成績教示よりも、学習者自身が評価結果を確認しながら自らの学習に役立てる確認教示の方が、動機づけと学習成果においてより効果的であることが示唆されている。
とすると、本研究からは、総括的な成績通知においても、単なる評定通知よりは学習達
成度を具体的に知らせるような質的な情報提供が大切であることが認識される。
注 １：本 論 文 は 、北 海 道 教 育 大 学 附 属 札 幌 小 学 校 外 7 校 (2015）「 平 成 27 年 度 研 究 開 発 自 己
評価書補足資料」の一部を加筆・修正したものである。

参考文献
鹿 毛 雅 治 (1993)「 教 師 に よ る 評 価 教 示 が 生 徒 の 内 発 的 動 機 づ け と 学 習 に 及 ぼ す 効 果 : 成 績
教 示 と 確 認 教 示 の 比 較 」 ,『 教 育 方 法 学 研 究 』 18, pp.65-74.
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227

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資料

児童および保護者アンケート228

研究プロジェクトメンバー

研究代表者： 泉惠美子

研究分担者： アレン玉井（京都教育大学・教授）
光江（青山学院大学・教授）

長沼君主（東海大学・教授）

田縁眞弓（立命館大学・非常勤講師）

萬谷隆一（北海道教育大学札幌校・教授）

研究協力者： 幡井理恵(昭 和 女 子 大 学 附 属 昭 和 小 学 校 ・ 講 師 )加藤拓由（春日井市立鷹来小学校・教諭）

柏敬太（北海道教育大学附属札幌中学校・教諭）

河合摩香（奈良市立佐保小学校・教諭）

児玉

麻知子

（札幌市立あやめ野中学校・教諭）

黒川愛子（京都教育大学附属桃山中学校・教諭）

森本レイト

敦子

（帝塚山学園帝塚山小学校・教諭）

大江

太津志

（京都市立嵯峨野小学校・教諭）

大田亜紀（篠栗町立篠栗小学校・教頭）

島崎貴代（大阪市立波除小学校・指導教諭）

津田優子（京都教育大学附属桃山中学校・教諭）

山川

拓（京都教育大学附属桃山小学校・教諭）* 研究分担者および研究協力者はアルファベット順とする

平 成 28年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 （ B） 研 究 成 果 中 間 報 告 書（ 研 究 課 題 番 号 ： 26284078）

小中連携を目指した英語学習者の自己効力と自律性を促進する
授業設計と評価
発行日

2018 年 3 月 24 日

編集責任者

長沼君主

発行責任者

泉惠美子（代表者）

発行者

小学校英語評価研究会

印刷所

有限会社ノースアイランド