教員のための学習⽀援指導ガイド ver. 1.3

岡 耕平（滋慶医療科学⼤学院⼤学）

教員のための学習⽀援指導ガイド（普通科⾼等学校向け）
2017 年 4 ⽉ 1 ⽇
滋慶医療科学⼤学院⼤学

岡 耕平 Ph.D.

はじめに
近年、教育現場では⽣徒の困り感に沿った⽀援の重要性について⾔及されることが増えてきました。⽣徒の様⼦や試験結果を確認していると、その⼈が「何ができないのか」ということがわかります。しかしながら、それらがなぜ上⼿くいかないのか、理由を特定するということについては難しいと感じる教員が多いようです。また、困難な理由がわかったとしても、それを踏まえて適切な解決策を適⽤することはさらに難しいと考えられます。そのため、⽣徒の⽰す学習の困難に対して、どのように困難の機序を⾒⽴て、適切な教育⽅法を選択すれば良いのか、ガイドになるものを作ろうと考えました。まず、本ガイドにおいて重視している考え⽅を以下に⽰します。

・ 障害か否かの⼆分法で考えず、何がその⼈の学習や学校⽣活の壁になっているのかを特定し、壁を取り除くことを⽬指します。障害かどうかというのは結局のところ線引きが難し
いですし、障害でないので⽀援しないというのもおかしな考えです。
・ その壁を取り除くという事を考えるとき、複数の⽅法を考えることが重要です。その⽣徒をどうトレーニングするかということよりも、どういう条件を整えれば教育の俎上に乗るか、ということを考えるほうが合理的です。単純に反復練習させるだけではなく、代替⼿段の考案や環境側を⽣徒に合わせる⼯夫も⼤切です。
・ ⽀援について考える際には、どのレベルの⽀援・配慮なのか、考える必要があります。障害者権利条約および、国内関連法では障害のある⼈のための合理的配慮が義務付けられています。教育において、合理的配慮を考える際のベースは「障害の有無にかかわらず等し
く教育を受ける権利を保証すること」です。学校教育においては主として学業と学校⽣活がありますが、どちらに対しても配慮が必要になります。学業については、①授業を受け、内容を理解できる条件を整えること、②⾃分で学習できる⽅法を⾝につけられるようにす
ること、③妥当な⽅法で評価を受けられるようにすること、がポイントです。簡潔にいうと、他の⽣徒と⼀緒に学ぶための⼟俵に上がれるようにすること、が配慮です。評価を⽢くしたり、「障害があることそのものを条件に」進級を認めたりすることは合理的な配慮とはいえません。

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このようなことをふまえ、教員から⾒て気になる⽣徒に対してどのように対応すべ
きか、考えてみます。

学習⾯で困っていることがある
教科によって成績に極端なばらつきがある
教科によって成績のバラツキが出ることは当然ですが、まれに極端な成績のバラツキが⾒られる⽣徒がいます。⼈の認知機能にはいくつかの機能があると考えられており、機能それぞれのパフォーマンスにバラツキがあるという⼈がほとんどです。まれにこのバラツキが極端に⼤きい⼈がおり、極端な成績のバラツキがある場合はこのような認知機能のバラツキ（認知の個⼈特性あるいは認知特性と呼ばれたりもします）が背景にある可能性もあります。もちろん、ただの好き嫌い（教科の好き嫌いや担当の教員との相性）の場合もあります。そのため、⾒極めが⼤切になります。まず、このような⽣徒に出会った際には、得意な教科と不得意な教科の試験結果を⽐較し、どのような部分で正答し、どのような部分で誤答しているのかを⾒ることで、その⽣徒にどのような特性があるのかをある程度⾒極めることが可能です。ここでは、いくつかの視点を紹介します。

苦⼿科⽬がある場合、それがいつから苦⼿だったか確認してみる
本⼈や親、以前の担任に確認することで、いつからその科⽬が苦⼿なのか確認できれば、どのレベルでドロップアウトしたのか、判断することができます。また、同じ科⽬であるにもかかわらず学年によって成績の上下が⼤きく変わるなら、担当教員との相性（説明の仕⽅、
コミュニケーションの取り⽅、板書の仕⽅、声かけのタイミング、課題の出し⽅、等）に起因する可能性が⾼いと考えられます。本⼈が「苦⼿だ」と強く主張するにもかかわらず学⼒
的に問題がない場合にも注意してください。個⼈の中で相対的に他の教科よりもその「苦⼿な」科⽬の得点が低い場合があります。この場合も「苦⼿な」背景について確認しておくと良いでしょう。

暗記問題は回答できるが、記述問題が回答できない
このような⽣徒は、⼀般的に「暗記系が得意な⼦」と評価されることが多いのですが、暗記系しか得意でない場合は、授業中に内容が理解できておらず、テスト前の勉強で無理に⽤語を覚えている場合がよく⾒られます。そのような事例では、テスト後に記憶が薄れ、学んだことが積み重なっていかないことがよくあります。また、選択問題でしか得点できない⽣徒の場合は、その正答率を確認することで、適当に書いた回答が偶然正解しただけなのか、

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選択問題に関しては理解できているのか、が判断できます（例えば 4 択問題での正答率が 25％に近ければ、適当に回答している可能性が⾼い／偶然正答しているだけの可能性が⾼い、ということになります）。

特定の教科だけが得意
特定の教科だけが得意な場合、本⼈になぜその教科が得意なのか、確認してみることも重要です。⽣徒が担当教員との相性（説明の仕⽅、コミュニケーションの取り⽅、板書の仕⽅、声かけのタイミング、課題の出し⽅、等）を理由として挙げるのであれば、その教員の教育⼿法について他の教科の教員同⼠で共有することが効果的な場合があります。得意科⽬について、⽣徒がその科⽬「内容」が好きだから、と回答した場合には、まず、その内容が本当に科⽬全般なのか、科⽬の中の特定の単元（例えば「遺伝」）なのか特定の教育⼿法（例えば「実験」）なのか、区分する⽅が良いでしょう。全般が好きという場合には、教員との相性が関係している可能性もあります。特定の教育⼿法（例えば参加体験型の講義の⽅が好き/嫌い）によるものであれば、どうしてその⼿法であればその⽣徒の得点が上がる（あるいは下がる）のかを検討することが必要です。

数学の特定の単元だけが得意
上記と同様になりますが、数学に関しては特に単元毎に成績の変化が著しい⽣徒がいます。
そのような⽣徒の⽀援について考える際には、まず (1)概念の理解の部分でつまずいているのか、(2)出題の意図の理解（⾔語理解）が困難でつまずいているのか、を分ける必要があります。⼀般的に数学の場合、⾼校の単元を理解するには中学までの単元を理解しておく必要があります。そのため、⾼校において数学が苦⼿な⽣徒には、どの単元でつまずいたのか、過去にさかのぼって確認する必要があります。その際、ここまでは理解できたけれどもそこ以降はわからなくなった、という点を⾒つけることができれば、そこから教え直すことが必要になります（⾼校で中学以前の内容を教えなおすべきか否かの議論はここでは置いておきます）。これが前述の(1)に相当します。(2)については、特に認知機能特性のバラツキによって、視覚的情報に基づいた理解に問題が無い⼀⽅で、⾔語情報に基づいた理解が困難な⼈がいます（逆のパターンもあります）。そのため、数 A・B はそれほど苦⼿ではないけれど、数Ⅰ・Ⅱが苦⼿という場合があります（逆パターンもあります）。以上を踏まえると、数Ⅰ・Aまでは得点できたけれど数Ⅱ・B は苦⼿、という場合は概念の理解程度の問題の可能性があり、数 A・B は得点できたけれど数Ⅰ・Ⅱは苦⼿、という場合は認知機能の偏り、と推測することもできます（ただしこれは⼤雑把な推論なので、あくまでその⽣徒の⽀援を考える際の参考程度に留めるようにして下さい）。

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⿊板を写すのが苦⼿
⿊板を写すことが苦⼿な場合、全教科の成績に影響します。現在の⽇本の教育システムでは、多くの場合に⿊板に書かれたものをノートに写すことが求められます。そのような環境で育った⽣徒の中には、授業を受けるということを、⿊板を写すということと同義に捉えている⼈がいます。その中で、⿊板を写すことが苦⼿な⼈は、⿊板を写すことに注意を向ける
時間が⻑くなります。同時に、写すことに特に注意を向ける⼈や労⼒を要する⼈は、写すこと以外に注意が向かなくなります。つまり、⿊板を写す事に必死なので、教員の話を聞けず、結果として授業の内容がわからなくなります。内容がわからないので、ノートを⾒返しても内容を確認したり推理したりできません。内容がわからないので、内容の取捨選択ができず、ノートをとるのにも時間がかかる、という悪循環に陥る場合がよく⾒られます。

明らかに他の⽣徒よりも⿊板とノートを交互に⾒る回数が多い
ノートをとるためには⿊板の内容を覚え（理解し）、記憶を基にノートに書き写す（まとめる）必要があります。このとき、どれだけ覚えられるかという点において個⼈差が⽣じます。
⼀時的にものを記憶する機能は「ワーキングメモリ（＝作業記憶）」と呼ばれ、⼈によってこの処理容量に個⼈差があるために、先のような記憶量の個⼈差が⽣じると考えられています。
⼀般的にワーキングメモリで⼀度に取り扱うことのできる情報は 4±2 個程度だと考えられています。これを踏まえると、⼀時的にものを覚えることが困難な⼈は、⼀度に扱える情報量が少ないか、あるいはいくつかのものを 1 つの情報として関連づけられずにひとつひとつ
バラバラに扱うために結果として扱う情報量が増えてしまう（例えば「羅⽣⾨」を 1 単語ではなく「羅」「⽣」「⾨」として扱う）という場合があります。このワーキングメモリ容量については、訓練で容量⾃体を増やすことは難しいという研究知⾒が主流です。そのため前者のように、⼀度に扱える情報量が少ない⼈には、ノートを写す時間をなるべく⻑く取れるようにするという配慮が有効です（あまりに⻑くかかる場合は代替⼿段の検討をお勧めします）。
後者のようにいくつかの情報を⼀つのものとして関連づけることが困難な⼈については、複数の情報をひとつにまとめるためのアドバイスが有効です。
また、別項で⽰すように読みにくい字を書く⼈の場合、字を書くことそのものにワーキング
メモリを使うので、結果的に⼀時的にものを覚えられる容量が減ってしまって⿊板とノートを交互に⾒る回数が増える場合もあります。

⿊板の⽂字を読みづらそうにしている
⿊板の字を読みづらそうにする⽣徒に⾒られる⼀番の原因は、視⼒の低さです。視⼒が低いにも関わらず視⼒を矯正する⼿段（メガネやコンタクトレンズ）を利⽤していない⼈もい4

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ますので、まずは視⼒について確認する必要があります。視⼒は⼀般的に細かいものを正確に⾒る⼒だと考えられていますが、そのような⼒だけではなく、⾒える範囲（視野）も重要になります。視野が狭い場合には、単純に⽂字を⼤きくすることがその⼈の⽂字の読みやすさに繋がらない可能性もあります。
⽂部科学省の調査(2012)では、「読む」または「書く」ことに著しい困難を⽰す児童・⽣徒
が 2.4％存在することが明らかになっています。この 2.4％の中には「読み障害（Dyslecsia）」と呼ばれる機能障害が背景にある⽣徒がいます。読み障害は学習障害と呼ばれる障害のひとつです。聴覚から⾳として⼊る⽂章の理解に問題はないにも関わらず（⼝頭でのやり取りに問題は⾒当たらないのに）、視覚から⽂字として⼊る⽂章の理解に⼤きな問題がある場合は、
読み障害の可能性があります。基本的に読み障害は治療や訓練によって完治するものではありません。そのため、どのようにすれば⽂字を⽬で⾒て読むことができるようになるか考えるよりも、聴覚のような他の感覚情報で、同じ内容にアクセスできるように環境調整することが⽀援として有効です。なお、読み障害における⽂字の読みづらさは⼈によって違うとい
われています。例えば、⽂字が⽔でにじんだように⾒えるという⼈もいれば、⽂字を構成する部分がバラバラに⾒えてしまうという⼈もいますし、⽂字だけがゆらゆらと動いて⾒えるという⼈もいます。このような場合、⿊板に書く⽂章の⾏間を広げたり、⽂節ごとに少しス
ペースを空けて分かち書きしたりすることで読みやすくなる⼈もいます。

⿊板に集中することが難しい
⿊板の⽂字を写すためには、まず⿊板を⾒ることが必要になります。注意の集中が困難な
⼈や聴覚に過敏性のある⼈は、周囲の⾳や話し声に注意を奪われてしまい、⿊板を⾒る⾏為そのものに時間を費やせない場合があります。また、注意のコントロールが困難な⼈の中には、⿊板に⽰した内容ついて説明している教員の声と、（例えばエアコンの⾳のような）まっ
たく別の⾳が同じレベルで聞こえてしまう場合があります。その結果、⿊板の内容について説明する教員の声が聞き取れない場合があります。そのような場合には、その⼈の座席をなるべく複数の⾳源のない場所に移動してもらうことや、ノイズキャンセリングヘッドフォンのような、定常的に存在する環境⾳をカットしてくれるテクノロジーの利⽤が有効です。

読みにくい⽂字を書く
⽂字を書く⾏為そのものが苦⼿
時間をかけて丁寧に書こうとしているにも関わらず、⽂字が整わずにマス⽬や罫線からはみ出たり、書き順が⼀貫しなかったり、明らかに他の⽣徒よりも筆記に時間がかかる⼈がいます。このような場合「書き障害（dysgraphia）」と呼ばれる機能障害が背景にある可能性が5

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岡 耕平（滋慶医療科学⼤学院⼤学）あります。ちなみに、読むことが困難な⼈は書くことも困難な⼈が多いです。なお、⽂字はすらすら書けるけれども字が読めない、という逆パターンの症例はありません（当然ですが）。
なお、⽂字が汚い（⾃分で⾃分の⽂字を何とか解読できるレベル）けれども書くのは速い、
丁寧に書かせればきっちりと書ける場合は書字障害とは考えられません。必要に応じて丁寧に書くように指導してください（丁寧に書く必要がないのに丁寧に書かせるのも問題です）。
字を書くのが遅いからといって、すぐに書き障害だと結論づけることは危険です。まずは、⽂字を書く際にどのようなタイミングで⼿が⽌まるのか、どのような部分に時間がかかっているのかを観察してください。トータルの時間は⻑くても、書く⾏為そのものに時間がかかっていない可能性もあります。内容の理解に時間がかかっているのかも知れませんし、単に書こうとしている漢字を思い出すのに時間がかかっているだけかも知れません。このような観察を経て、なお書く⾏為そのものが難しい場合には「なるべく書かずに記録できる」ようにするための⼯夫が有効です。あらかじめ資料を配付しておいたり、場合によっては録⾳や⿊板のカメラ撮影を認めたりすることも重要です。

⽂字を書く⾏為だけではなく、協調運動全てが苦⼿
⽂字を書くという⾏為もひとつの運動⾏為です。しかも、微細運動を要します。微細運動
や、協調運動（リズム調整を要し、⾝体の複数箇所を同時に使う運動）が苦⼿な⼈がいます。
まれにその苦⼿の度合いが著しい⼈がいます。そのような⼈は、おそらく体育科⽬のボール
運動も苦⼿であると予想できます。前述のように筆記のどの部分に時間がかかっているのか、
うまくいかないのか、を観察したり、体育の教員と情報交換してみたりしてください。協調
運動のみが著しく困難な際には、ノートをとる時間を⻑くしたり（あまりに⻑くかかる場合
は代替⼿段をお勧めします）、前述項⽬のような環境調整やテクノロジーを利⽤したりする⽀援が有効です。

（計算は得意だが）⽂章問題が苦⼿
⽂章問題が苦⼿
⽂章問題の苦⼿の背景には、⽂章問題の読解が苦⼿な場合と、回答が苦⼿な場合があります。これらを分けて考えることがまず必要です。

⽂字を読む → ⽂意を理解する → 問題（出題意図）を理解する → 計算式を⽴てる→ 計算する → 計算結果を踏まえ回答内容を構成する → 記述するという段階のどこに問題があるのか観察してみてください。もちろん観察だけではどの段階

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岡 耕平（滋慶医療科学⼤学院⼤学）の問題なのか特定することは困難なので、本⼈にどの段階が困難なのか合わせて聞き取る必要があります。特に「⽂字を読む」「記述する」の段階が困難な場合は、既に書いた判断の⽬
安を参考にしていただいた上で、環境調整やテクノロジーにより⽀援することが合理的です。

⾳読が苦⼿
⽂章題が苦⼿な⼈の中には、特に⽂章を⾳読させたときにその問題⽂や設問の意図を理解できなくなる⼈がいます。⼼理学の知⾒では、⼈間の情報処理は視覚的な情報と聴覚的な情報が始めは別々に処理され、それらがその後ワーキングメモリで統合されると考えられています。この統合が困難な⼈もいます。そのような⼈には⾳読させるよりも、黙読させる⽅が理解できるということがあります。ワーキングメモリ内で複数の情報が⼲渉しなくなるためです。

⽂意を理解することが苦⼿
⽂章を⽂字として認識して読むことができるものの、⽂意を理解することが困難な⼈がいます。例えば国語の教科書では、⼩説、随筆、論説、説明、詩歌、などのカテゴリーがありま
すが、このカテゴリー間で特に得⼿不得⼿が明確で、論説や説明よりも⼩説や随筆や詩歌が極端に苦⼿な⼈は意図の読み取りが苦⼿である可能性があります。このような場合、いわゆ
る「受験テクニック」のように「○○と書かれた箇所があるので、主⼈公はこのような感情を持っていると考えられる」といったように「何を⼿がかりとして」⽂意や感情の変化を読み解けばいいのかを伝えられることで、⽂意が理解しやすくなることがあります。このことは現実のコミュニケーションにおいても相⼿のどのような仕草や⾔動で感情を読み解けば良いのか、ということを理解する際にも役⽴ちます。

説明されている概念をイメージすることが苦⼿
⽂章や会話のなかで、⽐較や⼊れ⼦構造になった話を理解することが苦⼿な⼈がいます。
この背景に、話の内容をイメージとして図式化することの困難があると考えられます。例えば、「タバコを吸っていると肺ガンになる可能性が⾼い」という⽂章では、タバコを吸う／吸わない × 肺ガンになる／ならない の 2×2 のマトリックス（表）を踏まえて確率を考える
必要がありますが、このようにマトリックスやベン図といったような概念を図式化する「考えるためのツール」を知らないことで、考えを整理することが難しい⼈もいます。そのような⼈に対しては、どのように情報を整理するかということについてアドバイスが有効な場合があります。具体的にはマトリックスやベン図の使い⽅や、マインドマップ、アウトライナ
ーのような思考を書き出して整理するツールの使い⽅を教えることが有効な場合もあります。

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どう回答すればいいのか解らない
頭にぼんやりとした回答が思い浮かんでいても、それを⾔語化することが難しいという⼈がいます。このような⼈には、回答のテンプレートを⽤意することで回答ができるようになる⼈がいます。問題⽂ではよく「（本⽂中の語句を使って／具体的に）説明せよ」「抜き出せ」「⽐較せよ（⽐較して説明せよ）」などといった問題⽂が出されますが、これらに対して回答のテンプレートを⽤意することは、「考えるためのツール」として役⽴ちます。例えば「説明せよ」であれば「○○が▢▢であるということ」、「⽐較せよ」であれば「○○が▢▢である
⼀⽅で、△△は◇◇であるということ」といったように、回答を⽳埋め問題のように考えさせることが、思考の負荷を下げます。もちろん、⽣涯においてそのような「考えるためのツール」を提供しなければならないということではなく、⾃分でそれができるようになる⼿がかりを与えるという位置づけで考えてください。この⽀援は単純な「試験の回答テクニック」
ではありません。将来的に仕事をするうえで必要な技能に繋がるものです。

レポートや課題の提出をよく忘れる
レポートや課題の提出をよく忘れる
まず重要な事は、本当にレポートや課題の「提出を忘れている」のかどうか確認することです。レポートや課題を提出するためには、①

課題内容を記録しておくこと／課題⽤紙を所有しておくこと②

課題として求められている内容が理解できること③

課題に回答するための⼿段（要するに何をどう勉強すれば良いか／調べれば良いか）がわかっていること④

課題に回答するためのモチベーションがあること⑤

回答した課題を家から学校に持っていくこと⑥

課題を提出すること

6 つの段階があります。提出をよく忘れる⼈については、このいずれの段階で引っかかっているのか、確認する必要があります。

①課題内容を記録しておくことが困難な⼈については、教員側がどのような⽅法で課題内容を伝えているのか確認することが必要です。⼝頭だけで伝えている場合には、聞くことそのものが困難な⽣徒が聞き損ねる場合もあります。聞き損ねた場合は、本⼈が⾃ら教員に再確認するか、

クラスメイトに尋ねるかすれば良いのですが、そのように他⼈に尋ねること

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岡 耕平（滋慶医療科学⼤学院⼤学）が困難な⽣徒もいます。そのような⽣徒に対しては、課題内容を書き⽰すか、他⼈に課題内容を尋ねる⽅法を⼀緒に確認することが重要です。
①課題⽤紙を所有しておくことが難しい⼈もいます。物をすぐになくしてしまったり、所有していてもそれがどこにあるのか⾒つけ出せなかったりする場合があります。例えば⽤紙をしまう場所を決めて、それを習慣化するというのは⼀般的で有効な⽅法だと思いますが、注意のコントロールに困難のある⼈の中には、そのようなことが難しい⼈もいます。そのような⽣徒に対しては、課題⽤紙を持ち帰るような⽅法ではなく、授業の時間や補習の時間を通じて物をなくさない環境で課題に取り組ませることも有効です。
②課題として求められている内容が理解できていない⼈、③課題に回答するための⼿段がわからない⼈については、放置せずにどの部分がわかっていないのかを特定する必要があります。課題に対する回答⽅法が分からないということは、将来の就労場⾯でも問題になることが予想されます。将来のことも含め、課題として求められている内容を理解すること、求められている内容に答えるために⾃分が何をすべきか考えること、を伝えることは重要です。
④課題に回答するためのモチベーションがないように⾒える⼈もいます。このような場合、
まずはモチベーションがないことを原因として扱わず、なぜモチベーションを保てないのかを他の部分との関係から推測することが重要です。とりあえずその場を誤魔化すために「忘れた」と答えている場合もあります。突っ込んで質問されると話の⽭盾が明らかになってしまう⼈に⼀般的に⾒られる傾向として「叱られたくない/叱られることを避けたい」というものがあります。事情がある場合はそれを正直に話す⽅が話さない場合よりもメリットがあること、誤魔化さずにちゃんと課題をこなした⽅が⾃分にとってメリットがあるということ、を伝えていく必要があります。
⑤については、認知的な特性によってどうしても忘れてしまう⼈もいます。そのような場
合、学校内で課題をこなして提出してから帰宅できるようにした⽅が良い場合もあります。
⑥については⑤と同様ですが、提出するタイミングを逃すことで次のタイミングを⾃ら⾒つけられない⼈もいます。その場合、周囲からの声掛けが有効です。

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友達とのつきあい⽅や、対⼈関係で困っていることがある
基本的に友達や他者との付き合い⽅に定まった⽅法や正解はないのですが、本⼈が友達の付き合い⽅や⽴ち居振る舞い⽅（社会的スキル）について困ったり悩んだりしている場合は⽀援が必要な場合もあります。⽇本では（特に学校のような場では）集団⾏動に従うということが重んじられますが、集団⾏動に対する⼼理的負担感が⼤きい⼈もいるということは知識として共有されておくべきです。インクルージョン、インクルーシブ教育、包括的教育、といった⾔葉が近年の教育場⾯ではよく聞かれます。インクルージョンとは、「さまざまな⼈を 1 つの集団に⼊れましょう」というものではなく、「（学校）社会にはいろいろな⼈がいて多様な価値観があることをひとりひとりが認識して、それぞれの⼈が（学校）社会に参加できるようにしましょう」という考え⽅です。単純に「障害のある⼈も、障害のない⼈と⼀緒に学びましょう」といったようなものではありません。ましてや「障害のある⼈とない⼈が同じ教室にいることそのもの」を指すわけでもありません。

思いつくままに話すなど、筋道の通った話をするのが苦⼿
まず、本⼈に⾃覚があるかどうかということを確認し、それによって困っているかどうかを確認することが必要です。うまく筋道を⽴てて考えたり説明したりできなくて困っているというのであれば、情報の整理と優先順位の付け⽅の⽀援が必要です。情報の整理について
は他項「説明されている概念をイメージすることが苦⼿」を参考にして下さい。
本⼈に⾃覚がなく、周りがそれに振り回されて困っているという場合もあります。このような場合は、困っている周囲の⼈がその対象の⼈に対して困っていることを伝える必要があります。とはいえ、話し⽅そのものを周囲が本⼈に強制するというものではなく、なぜ困っているのか、どのように情報を伝えてくれると周囲が受け取り理解しやすいのか、といった具体的な⽅法の提案に留める⽅が良いでしょう。コミュニケーションというものは 2 ⼈以上いないと成⽴しません。それであるにもかかわらず、⼀⽅のみに「コミュニケーション能⼒が低い」とラベルを貼るだけにとどめてしまうのは教育上問題があると考えられます。例えば会話の流れに関係ないことを突然に⾔い出したり、相⼿の反応に関わらず⾃分の興味のあることを話し続けたりする⼈がいたとして、何が問題なのでしょうか。このような「当たり前の価値観」について疑ってみることも重要です。⾃分の価値観を基準に他⼈を評価することが問題だというわけではありませんが、「空気が変わる」「話の流れが⽌まる」「話が湿気る」「⾯⽩くなくなる」などといって⾃分の価値観に合わない⼈を排除することは多様な価値観を認めるという状態とは程遠い状態であるということを教員が共有しておくことは重要です。

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友⼈関係がうまく築けず、集団の中に⼊るのが苦⼿
集団に⼊らないといけない、というわけではないということをまず皆で共有しておくことが⼤切です。とはいえ⾏事や授業では集団で⾏動する必要がある場合もあります。このような場合、どうすれば集団の中にその⼈が⼊れるかということよりも、どうすればその⼈がその集団から排除されずに済むかを考えることが重要です。

⾔動や⾏動が誤解されやすく、友達とトラブルになることがよくある
⾃閉症スペクトラムかどうかなどと考えるまでもなく、世の中には想像することが困難な⼈がいます。想像というのはシミュレーションのことです。こういうことを⾔うと相⼿はどのような気持ちになるだろうとか、このようなことをすると周囲は⾃分をどう⾒るだろうとか「○○すれば（⾃分以外の）環境がどのように変わるか/反応するか」をシミュレーション
することが困難な⼈がいます。困難でありながらも、⾃分なりに考え、⾏動した結果が周囲から⾒れば「状況に合っていない⾏動」に⾒える場合もあります。⼀般論として、このような⼈に対して多くの⼈は「○○したら周りの⼈はどう思うと思う？」と尋ねることによって、本⼈の気づきを促そうとします。しかし、これが難しいからトラブルになっているのです。
気づきを促すよりもむしろ、○○すれば周りはどのように思い、どのように反応するか、その背景にある理由を筋が通るように説明することが重要です。⼀般的に周囲の⼈が理解しにくい⾏動であっても、本⼈からすれば明確な理由がある場合がほとんどです。本⼈の⾏動の背景にある理由を確認せずに「◯◯したほうがいい」「◯◯すべき」といったことを伝えても、本⼈の⾏動は変わりません。背景にある理由を踏まえて、その状況において適切な⾏動としてどうしたほうがよかったのかということを伝える必要があります。このような⽀援のひとつとしてソーシャル・スキル・トレーニング（SST）と呼ばれるトレーニングがありますが、誰でも彼でも SST に持ち込めばいいというものではありません。
「⼀般的」
「普通」
「常識的」
な反応に⼈を合わせようとすることの意味を問うことも忘れないでください。その常識が本当に現在の社会において適切かどうか、教育の観点から適切かどうか、慎重に検討する必要があります。

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⽇常⽣活で困っていることがある
整理整頓が苦⼿で、よく物をなくすことがある
整理整頓が苦⼿なことと、よく物をなくすことに関係はありますが、原因は同じではありません。まずどちら（あるいは両⽅）が苦⼿なのかを確認し、それぞれの原因に応じた対策が必要になります。

整理整頓が苦⼿
整理整頓が苦⼿な場合、まず整理整頓ができる条件であるかどうか確認することが重要です。具体的には物の置き場が決まっていて、それを本⼈が⾃覚しているかどうかということです。もし物の置き場所やしまう際のルールが決まっていないのであれば、場所とルールを定める必要があります。
「常識で考えればここに置く」や「普通はこうする」といった⽬に⾒えない“⼀般的”価値観を根拠にして指導しないことが重要です。本⼈とともに確認しながら置き場所や使⽤時のルールを定めることができれば、記憶に残りやすく、ルールについても納得しやすくなります。
整理整頓ができる条件であるにもかかわらず整理整頓が苦⼿という場合についても、さらにいくつかの要件が考えられます。⽚付けるべき対象の量が多すぎで何から⼿をつければい
いのかわからない（⼿順を組み⽴てられない＋⾒通しが⽴たない）場合や、⽚付けるモチベーションが維持できない場合、です。⼿順を組み⽴てることが難しい場合は⼀緒に作業の順序を考え、紙に書き出すことで⼿順と⾒通しが明確になります。また、⾒通しについては「どういう状態が⽚付いている状態なのか」を⼝頭もしくは写真などで明確に⽰すことで⽚付けのゴールが明確になり、⾒通しが持ちやすくなります。モチベーションについては、いきな
り上がるものではありません。⽚付ける量が少ない状態から初めて、時間をかけて少しずつ「⽚付けることによるメリット」を本⼈が⾃覚できるようにしていく必要があります。さらに、⽚付ける量をコントロールするのにもちょっとした⼯夫があります最初の部分については別の⼈が⽚付け、最後の⽚付け終わり直前から本⼈に⽚付けさせるといった⼯夫によって「⾃分もやれば⽚付けられる」という感覚を⾝につけてもらうこともできます。重要なのは「挑戦してみたらできた」という事実を経験してもらうことです。

よく物をなくす
物をなくす理由は「いつなくなったのかわからない」「どこにおいたのかわからない」といったように対象物に関する時間情報と空間情報がないためです。それら情報があれば、「探し出すことが可能」なので物をなくさないということになります。これは誰でも同じなのです12教員のための学習⽀援指導ガイド ver. 1.3

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が、頻繁的にそれらの情報を失う⼈がいます。そのため物をよくなくす⼈にはいつなくなったのか、どこにおいたのかということがわかって「探し出せるよう」に⼯夫してもらう/⽀援することが重要です。いつなくなったのか、というのは時間に関するエピソード記憶の問題です。最近起こったことに関するエピソード記憶を失うということはほとんどありません。
他⽅、どこに置いた/落とした/しまったのかがわからなくなるという空間情報はエピソード
として記憶されていない場合が多いので、思い出すことそのものが困難です。そのような場
合、多くの⼈は「ここに置いたはずだ」「ここで落とした可能性が⾼い」などと⽂脈⼿がかりを元に推測します。しかし、このような推測が可能な⼈は普段からの⾏動パターンが⼀貫している⼈です。イレギュラーな⾏動をとった場合は推測も難しくなります。そのため実質的に物をなくさないために効果の⾼い⼯夫は「そもそも体から離れないようにする」か「どこにあるか探せるような特殊な細⼯をしておく」か「なくしても/落としても戻ってくるようにする」ということになります、まず、「そもそも体から離れないようにする」ためには紐やチ
ェーンやカラビナなどを⽤いて鞄や服に繋いでおくことが有効です。続いて「どこにあるか探せるような特殊な細⼯をしておく」ためには、昔からある⽅法として鈴をつけておくというものがあります。落とすと⾳がなるので落としたことに気づくわけです。また、最近ではBluetooth の通信機能を持ったタグ（キーホルダーやシール）が販売されています。これを鍵や財布に繋いでおくとスマホ経由でそのタグから⾳を鳴らすことで、どこにあるのかを⾒つ
けやすくなります。最後に「なくしても/落としても戻ってくるようにする」ためには、これも⼀般的な⽅法として名前を書いておくということが有効です。⼦供じゃないのだから、などと⾔って名前を書くことを嫌がる⼈も多いのですが、失っても戻ってくる可能性を⾼めておくことは、よく物をなくす⼈にとっては⼤変有効な⼿法です。

急に予定が変わると不機嫌になり、なかなか気持ちを切り替えられない
予定変更により不機嫌になるというのは、ちょっとしたパニックになっているのだと考えると、対処⾏動を想像しやすくなります。なぜパニックになるのか。それは結果が想像できない（＝⾒通しが⽴たない）ことに対する不安が⼤きいからです。逆に、これから起こることが想像できることが⼈に安⼼をもたらします。仮に、私たちが今どこかの⽬的地に向かっている途中で道に迷ったとします。⽬的地に到達する約束の時間に遅れそうであるという条件を追加してみるとどうでしょう。さらに、その迷ったのが夜で、街灯のない路地で迷ってしまったとしたらいかがでしょうか。このように⼈は⾒通しが⽴たなくなると不安になります。この⾒通しを⽴てる能⼒に個⼈差があるので、⾒通しをもつことが困難な⼈は予定変更があるとパニックになりやすいというわけです。これらをふまえ、このような場合について
有効な⽀援について考えると、予定変更後に⽣じることの⾒通し（いつどこで誰が何をどう13

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する）を伝えること、そして⾃ら⾒通しをもてるようになるためのテクニックを⾝につけること、が⽀援として有効です。

予定変更後に⽣じることの⾒通し（いつどこで誰が何をどうする）が持ちにくい場合
⾒通しを持ってもらうために、想定される事態を⼝頭で伝えれば良いのですが、⼝頭だと⾒通しをもつことが難しい⼈がいます。⾳声情報は⽬に⾒えませんし記憶する必要があるためです。そのため思考の整理が苦⼿な⼈に⼝頭で⾒通しを伝えても効果がない場合があります。そのような場合、時系列に沿ったフローチャートやチェックリストを使い情報を視覚化することで全体像が把握しやすくなったり、後で⾒直すことができるようになったりします。
それから忘れてはいけないことがあります。変更前の予定が今後どのように扱われるのかを伝えることです。ある⼈がイベント A を楽しみにしていたのに、突然の予定変更でそれがなくなった場合、今後イベント A への参加予定は今後どうなるのか、⼈は誰でも知りたいと思うものです。

⾃ら⾒通しをもてるようになるためのテクニックを⾝につけること
周囲が⽀援して⾒通しがもてるようにすることは重要ですが、最も重要なことは、今後本⼈が様々な環境において⾃ら⾒通しがもてるようにするためのテクニックを⾝につけることです。簡単な⽅法としては例えば「今後の展開（予定）を知っている⼈に直接予定を尋ねて確認する」という⽅法があります。しかしながら、誰に聞けばいいのか、どう聞けばいいのか、聞いたことをどのように記録しておけばいいのか、といったことが難しいというケースが多いです。そのため、どのような⼈に、どのようにお願いすれば、予定を教えてもらえるのかといったこと練習しておくことが⼤切です。この時、⾃分にとって思い出しやすい（無くさない、いつでも確認できる）媒体で予定を記録しておくことができればなお良いです。

怒りっぽい（カッとなりやすい）
すぐカッとなる、というのは単純に性格だけが原因ではないのかもしれません。
「頻繁にク
ラスメイトとトラブルになる」と評価されている⼈と⾯談して話を聞いてみると、本⼈が怒る妥当な理由が認められることが多くあります（例えばクラス内でからかわれるターゲットになっている、といったような）。そもそも、⼈は原因もなく腹を⽴てるということはほとん
どありません。怒っている⼈にはなんらかの理由・原因があるのです。その原因の捉え⽅が⼈にとって違うので「怒りっぽい⼈」「怒らない⼈」といったような違いが出てくるのだと考えるのが妥当でしょう。原因を確認し、原因を取り除くということが基本的な対処⽅針にな
ります。

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⼿先が不器⽤（こまかい作業が苦⼿、動きがぎこちない）
⼿先が極端に「不器⽤」な⼈がいます。⾼校にもなると「不器⽤さ」は⽬⽴ちにくくなります。器⽤さを求められる課題が⼩中学校に⽐べて相対的に少なくなるためです。⾼校で端的にわかりやすく「不器⽤さ」が⾒られる場⾯といえば、⽂字を書く場⾯、靴紐を結ぶ場⾯、カッターナイフで紙を切る場⾯、体育の球技でボールを投げたりパスしたりするような場⾯、くらいでしょうか。ちなみに発達性協調運動障害という診断がありますが、英語圏でこのような障害を検査する際に⽤いられている検査においても、書字や紐結びやボールコントロー
ルが⼿続きに含まれていたりします。⽂字を書くことが極端に遅い⼈や美術や書道、体育な
どの授業で気になる⼈がいた場合、上記のような課題についてもパフォーマンスを確認してみてください。アメリカ精神医学会の診断基準である DSM−5 によると、発達性協調運動障
害の有病率は 6％程度とされています。これはクラスに 35 名から 40 名の⽣徒がいるとすればそのうち 2、3 名に発達性協調運動障害があるという発⽣率です。決して珍しい障害ではな
いということです。また、知的障害のある⼈にも不器⽤さがみられることが多くあります。
なお、不器⽤であることは問題ではありません。不器⽤であることによって⾃信をなくしたり、書く作業に時間がかかって授業についていくことが困難になったりすることが問題なのです。つまり、⾃信をなくさないような教育的アプローチや、書くことを代替するような⽅法を本⼈が⾝につけられるようにアプローチしていくことが⼤切です。この⼈は発達性協調運動障害があるのではないか、知的障害があるのではないか、といったように⼈の状態にラベルを貼ること⾃体には意味がありません。

落ち着きがない。⾝体のどこかを絶えず動かしている
教育の現場では、特定の児童⽣徒に対して落ち着きがないという評価を聞くことが少なくありません。では落ち着きがない、あるいは落ち着いている、という状態はどのようなものかと問われると明確な基準がないことに気がつきます。何かしている最中に体の⼀部が絶えず動いていたとしても、本⼈にとっては問題がない場合がほとんどです。落ち着きがないと⼈が評価されるのは、たいていその⼈の⾏動によって周囲の⼈の注意が逸れてしまったり、
話者にとって望ましくない態度で話を聞いていたりする場合です。
「落ち着きのなさ」というものは、社会に出てからよりも⼩中⾼時代の⽅が⽬⽴ちやすいのです。理由は、学校では「決まった時間に決まった場所に座り続けないといけない」という制約のある場⾯が多いためです。もちろん児童や⽣徒が将来的に社会に出ることを考えると、周囲の⼈と折り合いをつけながら⾃分の⾏動を調整していく能⼒を獲得することは重要で、そのための教育も重要です。
しかしながらこのとき重要なのは、本⼈に我慢させることよりもむしろ、本⼈が⾃分の⾏動特性について⾃覚できるようにし、それを集団⽣活の中で問題にならないようにするための15

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調整⼿段を⾝につけさせることです。これは⼀例ですが、Spinner Ring という指輪があります。リングが⼆層になっていて、層の間にベアリングを⼊れることによって上部層を無限に回転させることが可能です（インターネットで検索してもらうと様⼦がよくわかります）。こ
れを回転させている間は⾝体の他の部分の動揺が無くなる⼈もいます。つまり、⾝体動揺を⽌めるというよりは他者にとって問題とならない⾝体⾏動にすり替えることによって、⾃分も周囲もストレスのないような状況にする、という発想が重要であるということです。もちろん上記の指輪が万能なわけではありません。
「周囲」から「問題がある」と認識される「本⼈が意識していない⾏動」については、本⼈の意識を喚起しようとしても効果が得られにくいので、「本⼈が意識していない⾏動」を別の⾏動にすり替えることによって「周囲」に「問題視されないようにする」ということが重要であるということです。

興味のあるものを⾒つけたり、思いついたら、場に関係なく席を⽴ったりする
授業中であるにもかかわらず席を⽴ったり、授業と関係のない話を始めたりする児童⽣徒がいます。この時にまずポイントとなるのはそのような⾏動をとる⼈がその⾏動を⾃覚して遂⾏しているのか（わざとやっているのか）どうかということです。

授業中に思わず離席してしまう
上記のような状況に⾄る原因について「⾃分の衝動的な欲求を抑制できないから」といったような説明を⾒かけることがあります。しかしこのような説明は実際の教室においてはあ
まり意味がありません。解決のためのアプローチに結びつきにくいためです。興味をもつことや何かのアイデアを思いつくことは良いことです。ここで「問題」になるのは「座っている『べき』状況において、席を⽴ってしまう」ということでしょう。このとき実際には誰が困るのでしょうか。先ずは授業をしている教員です。続いて、注意がそれてしまうという点において周囲の⼈たちも困ります。そして、教員の話を聞き逃し学びの機会を失った本⼈も困ります。何がいいたいのかというと、それぞれの⽴場で困る理由が異なるということです。
本来はそれぞれの⽴場に応じて解決策があるはずですが「その⽣徒がおとなしく座ってさえくれればそもそも問題は起こらない（＝問題は解決する）」と考えてしまうことがよくあります。
「おとなしく座る」ことでその⽣徒が授業内容に興味をもって学習し、内容を理解できるのであれば問題ありません。しかしながらそうならないために離席しているのではないでしょうか。このような場合、離席の理由を考えることが重要です。離席するタイミングを観察してみてください。前半は集中して聞いているけれども後半になると離席が始まるといったケースや、隣の席の⼈が雑談を始めるとそちらに注意が向いてしまって⽴ち歩いてしまうというケース、説明の内容が複雑になってくると離席するケースなど、傾向が⾒られるのでは

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ないでしょうか。注意を持続させることが困難なのであれば途中で気分を切り替えられるよ
うに授業の⼯夫をしたり、隣の⼈の雑談が離席のきっかけになるのであれば席の配置を⼯夫したり、説明の内容が複雑になりそうな時にその⽣徒の近くに移動して理解の様⼦を⾒ながら説明の仕⽅を変更するといったように、傾向を踏まえて対策を考えることが重要です。

授業中に意図的に離席したり周囲に授業と関係のない話を話しかけたりしてしまう
もはや授業そのものに興味がなく、ただ友達と話したくて教室にいる、授業時間だろうがなんだろうが⾃分には関係がない、といったような態度の児童や⽣徒がいます。こうなるとお⼿上げでどうしようもないと感じる教員がほとんどだと思います。そのような児童⽣徒に授業の中だけで対応するのは困難です。しかしながら忘れないでいただきたいのは、⼈間には本来知的好奇⼼が備わっているということと、どんなものにも興味が持てないということはあるけれどもそれは後天的な学習の結果としてそうなっているということ、です。本来備わっているものを利⽤し、学習の結果としてそうなったのであれば新たな学習によってそれを変えていく、という⽅針が教育においては重要なのではないかと思います。ここでまず⼤切なのは、教員として⾃分ができることとすべきこと、学校組織（チーム／学年団）としてできることとすべきこと、家庭と連携すればできることすべきこと、学外の専⾨家や社会資源の⼒を借りればできることと借りるべきこと、を分けて整理したうえでアプローチすることです。授業に参加しない背景にどのような個⼈の要因と環境の要因が関係しているのか、観察や⾯談によって検討したうえでアプローチを選択する必要があります。このようなケースにおいては教員の働きかけですぐに効果が現れるというケースは少ないように思います。
働きかけの効果が出るまでに時間がかかるものだという前提で取り組まれる⽅がよいと思います。ただし、闇雲に同じことを繰り返すのではなく、働きかけによって児童⽣徒がどのように反応するか、⼩さな変化を⾒落とさずに取り組むことが重要です。
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本ガイドの作成には⽂部科学省科学術研究助成基⾦助成⾦を使⽤させていただきました。
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基盤研究（C）課題番号: 16K048520001．
「普通科⾼等学校における特別な⽀援を要する⽣徒への合理的配慮提供システムの研究」

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本ガイドは

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内容および商⽤利⽤に関する問い合わせは k-oka@ghsj.ac.jp までお願いします。

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本ガイドに記述した内容はあくまで参考であり、完璧なものや網羅的なものではありま

http://okakohei.com/guide.pdf からダウンロードすることが可能です。

せん。筆者がこれまでの⾃⾝の研究や臨床の経験を経てまとめたものです。紹介した知識やノウハウが⼦供たちの悩みを解決するために利⽤されることを願っています。
岡 耕平（滋慶医療科学⼤学院⼤学）

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