魔法の宿題 プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：高野 嘉裕

所属：大分県立日田支援学校

記録日：２０１６年 ２月１２日

キーワード： 知的障がい、社会生活、コミュニケーション、関係機関との連携、情報共有【対象児の情報】
・学年
高等部１年生・障害名
知的障がい・ダウン症
・障害と困難の内容
対象生徒は、知的障がい・ダウン症を併せ有する高等部一年生、生活教養科(重複障がい)の男子生徒である。
実態としては有意な発語はなく、自発的な動きも少なく支援者への依存とみられる部分が多い。自ら発するコミュニケーションの手段が少なく、クレーン行動や手を引いて思いを示すことがあるが、その多くは本人の行動や生活の情報を知っているものにしか伝わらないものである。
【活動目的】
・当初のねらい対象生徒にとっての困りは表出の手段が極めて少ないという事や、新しい状況に対応するまでに時間がかかることであると考えた。伝わらない時や自分の意図したことと異なる活動であった場合には、自ら頭を叩くなどの自傷行為も見られる。このことは、本人の中に伝えたいこと、考えていることがあるという事の裏付けでもあると思われる。また、本人の不安という部分も大きな要素であると思われる。慣れない支援者や初めての場所・食べ物に対しては、極端に消極的になる。実際、不安感を減少する漢方薬を服薬していることもある。多くの場面で本人の表出を探りながら、本人の意図を組むようにして関わることで関係を築くことができてきたことを感じている。
また、関係の構築と同様に支援の一貫性という部分も大切なものであると考えた。学校、家庭、利用しているサービス等、それぞれの場面で支援者の対応や支援の方法が統一できていないことは、本人に取っても混乱や依存することの原因となると思われる。混乱は不安や情緒の不安定を招き、依存は自分からの表出の意欲を低下させる。どの生活の場面でも本人ができることを行い、伝えるための意欲を向上させるために支援や考え方の共有をする必要があると考えた。このことに加え、担任が２ヶ月の長期研修が決定していたこともあり、クラス内での共有資料となりうるものの必要性も感じていた。
昨年度の成果として・・・

信頼関係の構築により、コミュニケーションの向上→自傷行為などの減少（伝える・伝わる環境）→担任との生活が安定（支援者としての認識）→伝える意欲の向上（本人の「伝わる」という実感①昨年度からの継続で、本人からの表出の手段を増やすことを目標として取り組んでいきたい。
②様々な生活の場面で支援の一貫性を図るための取り組み（情報共有の方法も含める）
・実施期間
平成 27 年 4 月～平成 28 年 2 月
・実施者
高野 嘉裕
・実施者と対象児の関係
担任

1

【活動内容と対象児の変化】
・対象児の事前の状況
対象の生徒の発達段階としては、まだ情報端末の有効な活用ができるという段階ではない。まずは本人が意思を伝えたり、気持ちを表現したりすることができる環境や意欲等を育む必要があると考えた。このことから昨年度より基本的な学習を積み重ねてきている。重複障がいの児童生徒にとっても情報端末というものは有用な機器になり得る可能性があるが、そのためには一つ一つの実態を探り、本当に必要な学習の積み重ねを行う必要があると考えた。マッチング・弁別・「Ｙｅｓ，Ｎｏ」の表出などができるようになれば、写真カードを使った要求や、その先の支援にもつながっていくと考えた。
また、生徒の生活空間として「家庭・学校・放課後サービス」などがあるが、それぞれの場所で支援の方法やレベルが統一されていない。例えば、着替え一つにしても「どの程度支援するのか？どのような支援方法があるのか？」などを統一することができれば、生活の中で繰り返される一つの行動であるにしても、戸惑いや支援者依存ということが減るのではないかと考えた。
・活動の具体的内容➀表出の手段を増やす

昨年度末より写真カードを用いたやり取りの学習を行っている。興味・関心を示すものの幅が限られている中で、音楽や好きな飲み物を使いながら「自分で要求する」そしてその行動が「実現」することにより、 自分にとって有用な行動と理解してくれるのではないかと考え、給食場面での取り組みを考えた。
1. 牛乳を非常に好んでおり、家庭でも牛乳を要求する（クレーン行動）場面が見られること
2. 毎日の取り組みが可能であること（時間内に何度も繰り返さないこと）
3. 給食という場面ではあるが、取り組みについて説明をし、保護者の理解が得られたこと

以上の理由も含めて取組を行った。
指導の段階としては以下のように考えた。
段階

対象生徒の動き要求するものに直接手をのばす

１

対する支援→伸ばした手をカードの位置まで誘導、本人が持つと同時に手を差し出すことで手渡す行動を引き出す。即時に牛乳を手渡す。

２

３

自分の手が届かない場合や目に見えないも→クレーン行動の手をカードの位置に誘導、本人が持のなどを、クレーン行動（他人の手を動かつと同時に手を差し出すことで手渡す行動を引き出し要求を 表す）により要求を示す。

す。即時に牛乳を手渡す。

直接要求の代替行動として、写真やカード→上記の行動から、カードの意味を少しずつ理解し て、による代替物による要求

自らカードを持った場合は手を差し出し手渡す行 動を理解してもらう。

＊それぞれ状況に応じて手を添える、写真を見せる、ヒントとなる行動を行うといったプロンプトを行い、 適宜フェイドアウトをしていく

2➁支援の一貫性を図る

学校で行っている支援の方法や、担任として考えていることをまとめたものをＤＶＤにして、対象生徒が利用しているサービスなどで見てもらった。ＤＶＤとしたのは、各サービス事業所で見やすいものとして考えたからであった。内容としては、着替えの様子・食事の際に気をつけていること（サービスで食事を食べない姿があったため）・学習の様子などであった。
また、校内での共有資料として「iBooks Author」を用いて、動画や画像を含めたデジタルブックを作成した。長期研修や出張の際に校内やクラスにおいても一貫した支援や指導が行えるようにとしたものである。デジタルブックの良さとしては、まさに「百聞は一見にしかず」といったものではないかと思う。動画や画像を活用することで、ポイントや大切な部分をわかりやすく伝えられると感じた。
・対象児の事後の変化
給食時の取り組みであることから、ほぼ毎日の取り組みが可能で有り、少しずつカードと牛乳の関係性の理解が見られるようになってきた。現段階では、牛乳の要求は多くの場合、自らカードを持ち担任の手へ手渡すことができるようになっている。まだ、直接要求やクレーン行動などによる要求も見られるので、その場合は適宜身体プロンプトをいれながら修正するようにしている。
また、要求の幅を広げることを考え、音楽を用いた要求も個別学習で取り入れることを始めている。こちらも要求する姿が見られているが、この場合選択する 2 曲が両方とも好みの曲であるため、好みの曲でないものなどを含めながら、要求の方法の獲得ということについて検証をしていく必要があると感じている。
支援の一貫性という部分では、それぞれの場所の関係者のほとんどが DV を視聴してくれたとのことから、多くの場面で共通した支援ができるようになった。例えば着替えにしても、これまでよりも支援の量が減った（本人が自分でできると知ってもらえた）、着替えた服をロッカーに収納するようにしたなど「できる」部分は可能な限り自分で行うということを実践してもらえるようになった。このことがきっかけとなり、夏季休業中には生徒本人を中心として関係者が一同に集まり、ビデオや写真を見ながら意見交換・情報共有をする会議を開催することができた。
【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき
当初は直接的な要求や教員の手を取り牛乳を促すクレーンでの要求があった。その場合は、その手 をそのままカードを置いてある場所に誘導するようにした。そこから自分でカードを持ち、教師が差 し出した手の上においてもらうことで、牛乳を渡すようにした。初めの頃はなかなかカードに手が伸びず、また伸びてもそのカードで感覚遊び（カードの意味理解不足）が見られたが、繰り返すことで 少しずつ自分からカードを持ち、担任に手渡す回数が増えてきている。（エビデンスグラフ参照）
家庭、学校、福祉サービス等での共通した取り組みは、生徒本人のも安定した生活をもたらし、それぞれの場所での信頼関係を構築することにもつながってきたのではないかと考える。そのことが様々な場所で新しい表出を引き出すことにつながってきた。
また、DVD にしてもデジタルブックにしてもそうであるが、動画や画像を含めたものは非常に伝わりやすいということを再確認した。DVD については「わかりやすかった」「生徒の様子も含めて参考になった」という声を多くいただいた。デジタルブックでは他の教員から「非常に助かった」という声も聞かれた。デジタルブ
ックについては、すぐに自分が必要としているもの（部分）が取り出せるという利点もある。
・気づきからの見直し
給食時のカードによる要求行動は、給食場面での限定的な行動にとどまっており、この行動が本人の獲得した力として確立、また実証するには、その他の場面での検証と共に、カードや写真と要求するものの関係の認識力や選択する力などの学習を重ねていくなどの必要も考えられ、もう少し時間が必要である。
3

・エビデンス（具体的数値など）

上のグラフにも出てきているが、対象生徒にとって情緒の安定ということは生活や学習場面で大きな影響を与える。クラスや学年の教員間、放課後等に利用するサービス等において支援の方法を一貫することで、 将来の生活を見据えながら、どこでも同じように「できる」ことを増やし、共通理解しておくことが大切で あり、そのための支援の方法や情報の共有が不可欠であると考えた。

その他のエピソード「授業参観からのアドバイス」
本プロジェクトの主催である東京大学先端科学技術研究センターの中邑教授や、エデュアス佐藤さんに来校いただいて生徒の実態を見ていただく機会があった。この際には写真カードから選択し、係の仕事（健康観察カードを保健室へ持っていく）を行う様子や飲み物の選択の学習の様子を見ていただいた。この際に、以前より気になっていた、活動中や移動中に立ち止まってしまうことに対して、「自己刺激の受容段階」ではないかとのアドバイスをいただいた。自己の刺激（耳を刺激、舌打ち等）を楽しんでおり、この内的刺激中心から外的刺激へと興味を移行していくことで、生徒への支援やアプローチが行いやすくなるということを助言いただいた。また、表出や反応が少ない児童生徒の場合にライフログを記録することで、その記録を読み解くことから次のアプローチ方法が考えられるのではという助言も、今後の参考になるものとなった。
今後の見通し・写真カードによる要求行動が場面限定的であることから、その因果関係の理解度を再検証（他場面での活用、実物、写真等の関係性理解、好みの対象物・人の把握）すると共に、学習段階や場面の再設定。
・本人に有効な外的刺激としてのアプローチ方法を探る。
（この際には、支援者本意のアプローチ「〜〜してほしい」の考えにならないように、本人が意欲的に動けるように「わかる」ということを大切にしていきたい。）
・継続的に本人の変化などを、関係者間で情報共有できるような方法の検討。

4