【原著】

大学入試研究ジャーナル第 30 号，1-7，2020．

一般入試における主体性等評価の導入とその結果――特色加点制度に対する高校教員の不安と受容――

一般入試における主体性等評価の導入とその結果
西郡 大，福井 寿雄，園田 泰正（佐賀大学）――特色加点制度に対する高校教員の不安と受容――

佐賀大学では，2019 年度の理工学部と農学部の学部改組に合わせ，2021 年度の入試改革を先取りして一般入試に特色加点制度を導入した。これは志願者本人が記載する資料等を通じて主体性等
西郡大，福井寿雄，園田泰正（佐賀大学）に関わる側面を評価するものである。しかし，受験者層が限定的な AO 入試や推薦入試とは異なり，多くの受験生を対象とする一般入試での導入は慎重に進める必要がある。特に生徒の進学指導を担
佐賀大学では，2019 年度の理工学部と農学部の学部改組に合わせ，2021 年度の入試改革を先取りして一般入試
当する高校教員の理解を得ておくことは不可欠である。筆者らは，高校訪問を通じて特色加点に対に特色加点制度を導入した。これは志願者本人が記載する資料等を通じて主体性等に関わる側面を評価するもの
する高校教員の捉え方を把握するとともに，同制度の考え方や意義について周知活動を行った。本である。しかし，受験者層が限定的なＡＯ入試や推薦入試とは異なり，多くの受験生を対象とする一般入試での稿では，高校教員の反応や認識の変容および試験の実施結果について報告する。
導入は慎重に進める必要がある。
特に生徒の進学指導を担当する高校教員の理解を得ておくことは不可欠である。
キーワード：主体性等評価，一般入試，特色加点制度，高校教員の反応
筆者らは，高校訪問を通じて特色加点に対する高校教員の捉え方を把握するとともに，同制度の考え方や意義について周知活動を行った。本稿では，高校教員の反応や認識の変容および試験の実施結果について報告する。
キーワード：主体性等評価，一般入試，特色加点制度，高校教員の反応のか，加えて一般入試の実施結果について報告する。
1 はじめに2021 年度入試の各大学の予告が少しずつ具体的
2 特色加点制度の一般入試導入に伴う懸念になってきた。その中には，「筆記試験に加え，『主体
２．特色加点制度の一般入試導入に伴う懸念
１．はじめに特定の受験者層を対象とする AO 入試や推薦入試性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度』をより積
2021
年度入試の各大学の予告が少しずつ具体的に特定の受験者層を対象とするＡＯ入試や推薦入試と異なり，一般入試への導入は，慎重な対応が必要
極的に評価するため，調査書や志願者本人が記載すなってきた。その中には，「筆記試験に加え，『主体性と異なり，一般入試への導入は，慎重な対応が必要でである。ここでは筆者らが懸念した 4 点を挙げる。
る資料等の積極的な活用を促す。各大学の入学者受を持って多様な人々と協働して学ぶ態度』をより積極ある。ここでは筆者らが懸念した４点を挙げる。
1 点目は，志願者本人の負担による志願者数への入れの方針に基づき，調査書や志願者本人の記載す的に評価するため，調査書や志願者本人が記載する資
１点目は，志願者本人の負担による志願者数への影影響である。特色加点申請は，出願前に志願者本人
る資料等をどのように活用するのかについて，各大学料等の積極的な活用を促す。各大学の入学者受入れの響である。特色加点申請は，出願前に志願者本人が記が記載する資料であり，図 1 の内容の記述を求めての募集要項等に明記することとする」（文部科学省,方針に基づき，調査書や志願者本人の記載する資料等載する資料であり，図１の内容の記述を求めている。
いる。文字数は全体で 800 字程度であるが，申請書
2017）への対応についても散見される。
をどのように活用するのかについて，各大学の募集要
文字数は全体で８００字程度であるが，申請書の作成の作成には相応の負担が生じる。加えて，センター試
佐賀大学では，2019 年度の理工学部と農学部の学項等に明記することとする」（文部科学省,2017）へのには相応の負担が生じる。加えて，センター試験の自験の自己採点を経てから，志望校を決定する志願者
部改組に合わせ，2021 年度の入試改革を先取りした対応についても散見される。
己採点を経てから，志望校を決定する志願者も多い中も多い中で，こうした申請書類作成の負担を課すこと
形で一般入試に特色加点制度という書類審査を導入
佐賀大学では，2019 年度の理工学部と農学部の学部
で，こうした申請書類作成の負担を課すことは，受験は，受験敬遠の要因になりかねない。また，志願者本した。これは，志願者の積極性の向上と高等学校入改組に合わせ，2021 年度の入試改革を先取りした形で敬遠の要因になりかねない。また，志願者本人に記載
人に記載を求めているとはいえ，彼らを指導する高校
学以降の主体的な活動を喚起することを目的とした佐一般入試に特色加点制度という書類審査を導入した。
を求めているとはいえ，彼らを指導する高校教員から
賀大学独自の制度であり，センター試験，個別学力
これは，志願者の積極性の向上と高等学校入学以降の 教員からも，新たな負担と受け取られてしまえば，志も，新たな負担と受け取られてしまえば，志願者減少
願者減少に直結する制度となるかもしれない。こうし検査などの合計点とは別に，志願者の高等学校入学
主体的な活動を喚起することを目的とした佐賀大学独に直結する制度となるかもしれない。こうした懸念をた懸念を払拭するための対応が不可欠である。
以降の活動や実績を軸にして，アドミッション・ポリ
自の制度であり，センター試験，個別学力検査などの払拭するための対応が不可欠である。
シー（AP）との整合性の観点から評価するものである。
合計点とは別に，志願者の高等学校入学以降の活動や申請は任意であり，志願者の意思に委ねられる。これ
実績を軸にして，アドミッション・ポリシー（ＡＰ）
1. 活動・実績の名称
まで
AO 入試と推薦入試において導入実績があるが，との整合性の観点から評価するものである。申請は任2. 活動・実績の主催，認定，授与，発⾏等の機関等の名称
一般入試での導入は初めてである。理工学部では，意であり，志願者の意思に委ねられる。これまでＡＯ
3. 活動期間または実績取得年⽉⽇
前期日程（1500
点満点），後期日程（1000 点満点）
入試と推薦入試において導入実績があるが，一般入試
4. 活動・実績を証明する資料及び参考資料等の添付とも最大で30 点の加点。農学部では，
前期日程
（1000
での導入は初めてである。理工学部では，前期日程
5. 活動実績の概要（規模，参加資格，⼊賞条件，課題研究の点満点）点満点）とも最大で50 点（1500，後期日程（750点満点），後期日程（1000点満点）とも最大で
成果など）【４００字以内】
30 点の加点。農学部では，前期日程（1000 点満点），の加点とした。
6. ＡＰや⼊学後の学習との関連性【４００字以内】
後期日程（750 点満点）
とも最大で50 点の加点とした。
一般入試における評価の考え方については，西郡
図１．特色加点申請の様式
一般入試における評価の考え方については，西郡らら（2019）を参照されたい。本稿では，特色加点制
図 1 特色加点申請の様式（2019）を参照されたい。本稿では，特色加点制度を
度を一般入試に導入するにあたり，どのように高等学
一般入試に導入するにあたり，どのように高等学校へ校へ周知し，その結果としてどのような反応があった
2２点目は，申請内容に対する受験生の不安である。
点目は，申請内容に対する受験生の不安である。
周知し，その結果としてどのような反応があったのか， ＡＯ入試や推薦入試である場合，高校時代に何かしらの活動に取り組み，入試においてアピールできる材料
加えて一般入試の実施結果について報告する。
－1－

大学入試研究ジャーナル第 30 号

AO 入試や推薦入試である場合，高校時代に何かしらの活動に取り組み，入試においてアピールできる材
料を持つ生徒が出願することが一般的である。しかしながら，一般入試では，センター試験と個別学力検査を中心とした合否判定をしているために，これ以外の要素として，高校時代の活動や実績が評価対象になると，「申請できる活動実績がない」と不安になる
受験生は少なくない。こうした不安をどれだけ払拭できるかが，一般入試における主体性等評価の課題といえる。
3 点目は，合格ボーダー層に対する評価の仕組みである。西郡ら（2019）で報告したように，特色加点の評価対象者は，段階選考によって合格ボーダー付近の受験者のみを対象とする。従来とは異なるこの新しい考え方が，受験生だけでなく高校教員までを含む
受験関係者に，どのように受け入れられるかは未知数である。段階選考の手続きを関係者に正確に理解してもらうとともに，納得性をもって受け入れられることが本制度を継続的に成立させるための前提となる。
4 点目は，インターネット出願と連動した特色加点
申請の仕組みである。この新しい制度では，書類審査を電子的に行うことになっている（西郡ら ,2019）。
そのため，受験生はパソコンやスマートフォン等の画
面上から図 1 で示した内容を入力しなければならない。しかしながら，この申請システムの開発を同時に進行させているため，どのような画面で，どの程度の入力を要するかなどを具体的に発信することができず，受験関係者にとって申請の作業イメージが捉えにくい。この部分を丁寧に伝えていかなければならない。
3 申請と評価に関するポイントの整理
募集要項等で詳細な説明を行う必要があるが，それだけでは，重要なポイントを受験関係者に伝えることは難しく，2 節での懸念を払拭できない可能性がある。そこで申請と評価の考え方について以下の 4 点にポイントを整理した。
① まずは「申請すること」を推奨
一般入試の性格を考慮し，申請する活動実績は，
高等学校入学以降に取り組んだ主体的な活動や実績
であれば何でも構わないとした。また，学部等が求めていることに対して明らかに逸脱していない限り，一定の加点対象になる可能性が高い反面，申請しなけ
れば 0 点となり，不利になることを強調した。
② AP と入学後の学習について理解すること
図 1 で示した「AP や入学後の学習との関連性」
では，「申請する実績・活動を通して身に付けた能力・スキルや経験などが，大学入学後の学習や活動に，どのように活かせるか」を記述することを求めている。
したがって，AP で求めていることや入学後の学習活動をまったく意識していなければ，加点対象とならないことを強調した。つまり，しっかりと AP や入学後の学びを理解して欲しいということである。
③ 申請しなくても減点とはしない
特色加点の評価対象者は，合格ボーダー層に分布する一部の受験者であるため，ボーダーよりも上位の受験者層に対して採点は行わない。したがって，受験生によっては，ボーダー層よりも上位にいける自信がある場合，申請しないという選択を行うことも考えられる。この点について，「やる気がない」「主体性がない」といった理由で減点されるかもしれないという疑念を払拭するために，評価の手続きを明確化した。
④ 文章の巧拙よりもエビデンスを重視
書類審査の場合，文章表現の巧拙が評価に影響するという認識が強い。そのため，受験生本人が書いたかどうかわからない文章を評価することで不公平につながるのではないかという疑念が存在する。この点については，申請内容を担保するエビデンス（根拠資料や参考資料）を重視した評価を行うことを明確にした。
上記 4 つのポイントに加え，「専門分野に対する強い興味・関心及び主体的に学び続けようとする意欲と態度」，「自ら学びを深めようとする行動や姿勢を通して，本学部の教育・研究活動を活性化できる可能性」の 2 つの観点から総合的に評価するのであり，活動実績の優秀性だけを評価するわけではないことを強調した。
4 高校訪問による周知活動
3 節で示したポイントについて受験生へ直接的に周知することも必要だが，まだ志望大学が確定していな
い段階ではターゲットが定まらない。また，志望校決定に関して高校教員の助言は大きな要因となることが一般的に知られている。この点を考慮すれば，まずは高校生を直接指導する高校教員に対して本制度について理解を促し，一定の支持を得ることが重要であり，受験生が佐賀大学を志望した段階で，教員により要点を指導してもらわねばならない。そこで，高校教員を対象とした特色加点制度の説明会を特別に実施するとともに，高校への訪問を通じた個別説明により周知活動を行った。前者の説明会では大学から高校への一方的な説明になりがちだが，後者の高校訪問は，－2－

一般入試における主体性等評価の導入とその結果高校側の率直な意見や状況を把握することができる
とともに，個別の疑問や不安について対応することができる。ここでは，高校訪問による周知活動の概要と，活動を通じて明らかになった高校側の反応についてまとめる。

機会を入試プロセスに組み込み，適性や志向との摺合せを自ら行ってもらうのである。大学入学後に，学業不振に陥ったり，学習内容に興味をもてずに退学したり，大学生活に適応できなかったりと，ミスマッチを起因とする問題は，大学共通の課題である。こうしたミスマッチを少しでも抑制する仕組みとして効果的
4.1 訪問活動の概要に機能させることを狙いとしている。したがって，特佐賀大学では，アドミッションセンター教員による色加点制度の趣旨を説明することで，高大接続改革
4.1．訪問活動の概要
旨を説明することで，高大接続改革に対する佐賀大学
高校訪問を年間を通じて定期的に行っている（西郡・に対する佐賀大学の姿勢を理解してもらうよう具体的
佐賀大学では，アドミッションセンター教員による
藤田,
2011）
。今回の活動は，2017 年 10 月～ 2019 の姿勢を理解してもらうよう具体的に説明した。
に説明した。
4.1．訪問活動の概要
旨を説明することで，高大接続改革に対する佐賀大学
高校訪問を年間を通じて定期的に行っている（西郡・年 1 月に実施した訪問活動の機会を利用した。訪問佐賀大学では，アドミッションセンター教員によるの姿勢を理解してもらうよう具体的に説明した。
藤田,2011）。今回の活動は，2017
年 10 月～2019 年 1②
高校の内訳を表1 に示す。佐賀大学への志願者は，② ボーダー層評価の考え方について
ボーダー層評価の考え方について高校訪問を年間を通じて定期的に行っている（西郡・
図２は，募集要項に示した文章である。この判定の月に実施した訪問活動の機会を利用した。訪問高校の佐賀県，福岡県，長崎県，熊本県で全体の約8 割を
図 2 は，募集要項に示した文章である。この判定
藤田,2011）。今回の活動は，2017 年 10 月～2019 年 1② ボーダー層評価の考え方についてメカニズムについて具体例を交えながら説明を行った。
内訳を表1に示す。佐賀大学への志願者は，佐賀県，占め，上記4 県以外の九州各県からの志願者を含めのメカニズムについて具体例を交えながら説明を行っ
図２は，募集要項に示した文章である。この判定の月に実施した訪問活動の機会を利用した。訪問高校の福岡県，長崎県，熊本県で全体の約８割を占め，上記
ると全体の約
9
割を超える。したがって，佐賀大学
た。
メカニズムについて具体例を交えながら説明を行った。
内訳を表 1 に示す。佐賀大学への志願者は，佐賀県，４県以外の九州各県からの志願者を含めると全体の約(1)センター試験得点と個別試験得点を合計した成績上位の入試制度に関する周知活動の対象としては，ほぼ
福岡県，長崎県，熊本県で全体の約８割を占め，上記９割を超える。したがって，佐賀大学の入試制度に関者において，「特⾊加点」の配点により合格の可能性が⽣じ全体をカバーしている。訪問では，各高校の進路指
４県以外の九州各県からの志願者を含めると全体の約(1)センター試験得点と個別試験得点を合計した成績上位する周知活動の対象としては，ほぼ全体をカバーしてる受験者までを「1 次選考適格者」とします。
導を担当する教員や
3 学年の担任などを対象に，約９割を超える。したがって，佐賀大学の入試制度に関者において，「特⾊加点」の配点により合格の可能性が⽣じいる。訪問では，各高校の進路指導を担当する教員や(2)「2 次選考」は，1 次選考適格者に対し，センター試験
20分程度の面談を行い，特色加点の説明と高校教員する周知活動の対象としては，ほぼ全体をカバーしてる受験者までを「1 次選考適格者」とします。
３学年の担任などを対象に，約 20 分程度の面談を行い，得点と個別試験得点の合計点に，「特⾊加点」内容の採点結からの意見聴取を行った。
いる。訪問では，各高校の進路指導を担当する教員や(2)「2 次選考」は，1 次選考適格者に対し，センター試験
特色加点の説明と高校教員からの意見聴取を行った。
果を加えた総合計点にて合否判定を⾏います。その際，「特３学年の担任などを対象に，約 20 分程度の面談を行い，得点と個別試験得点の合計点に，「特⾊加点」内容の採点結⾊加点」分を加えなくても合格基準点を上回る受験者に対表 1 高校訪問の内訳（延べ数）
特色加点の説明と高校教員からの意見聴取を行った。
表１．高校訪問の内訳（延べ数）
果を加えた総合計点にて合否判定を⾏います。その際，
「特
地域

訪問校数

表１．高校訪問の内訳（延べ数）

佐賀県
地域
福岡県
佐賀県
長崎県
福岡県
熊本県
長崎県
大分県
熊本県
宮崎県
大分県
鹿児島県
宮崎県

47 校（公立：47 校 私立 21 校）
訪問校数
172 校（公立：111 校 私立 61 校）
47 校（公立：47 校 私立 21 校）
46 校（公立：37 校 私立 9 校）
172 校（公立：111 校 私立 61 校）
32 校（公立：27 校 私立 5 校）
46 校（公立：37 校 私立 9 校）
14 校（公立：14 校 私立 0 校）
32 校（公立：27 校 私立 5 校）
7 校（公立：6 校
私立 1 校）
14 校（公立：14 校 私立 0 校）
4 校（公立：4 校
私立 0 校）7 校（公立：6 校
私立 1 校）しては「2 次選考」を免除し，合格者とします。
⾊加点」分を加えなくても合格基準点を上回る受験者に対(3)「特⾊加点」を申請しなかった場合は，「特⾊加点」分
しては「2 次選考」を免除し，合格者とします。
は 0 点として扱います。
(3)「特⾊加点」を申請しなかった場合は，「特⾊加点」分

図２. 募集要項の合否判定の説明文
は 0 点として扱います。

図２.
募集要項の合否判定の説明文
図 2 募集要項の合否判定の説明文
最も重要な点として，申請者全員の書類を採点するのではなく，特色加点の加点結果に応じて，合否が逆最も重要な点として，申請者全員の書類を採点する
最も重要な点として，申請者全員の書類を採点す
転する可能性のある得点帯の受験者について採点するのではなく，特色加点の加点結果に応じて，合否が逆るのではなく，特色加点の加点結果に応じて，合否がという点に理解を求めた。センター試験，個別試験と転する可能性のある得点帯の受験者について採点する
逆転する可能性のある得点帯の受験者について採点
鹿児島県
4 校（公立：4 校
私立 0 校）
いう学力要素の異なる選抜手段と合わせた「総合評価」
4.2．面談において強調した点という点に理解を求めた。センター試験，個別試験とであるため，特色加点の採点結果が満点であっても合4.2 面談において強調した点するという点に理解を求めた。センター試験，個別試① 特色加点制度の趣旨についていう学力要素の異なる選抜手段と合わせた「総合評価」
格ラインに達しない受験者は「採点対象外」とし，逆①
特色加点制度の趣旨について
験という学力要素の異なる選抜手段と合わせた「総4.2．面談において強調した点
特色加点の導入が高校生に与える重要な効果の１であるため，特色加点の採点結果が満点であっても合特色加点制度の趣旨について①特色加点の導入が高校生に与える重要な効果の1 に特色加点の採点結果が０点であっても合格ライン以合評価」であるため，特色加点の採点結果が満点でつは，「自分の進路を見つめ直す機会」の設定である。
格ラインに達しない受験者は「採点対象外」とし，逆上の者は「採点免除」として扱うことを説明した。加特色加点の導入が高校生に与える重要な効果の１
つは，「自分の進路を見つめ直す機会」の設定である。 あっても合格ラインに達しない受験者は「採点対象
活動実績を申請する場合，受験者自身の高校時代の活に特色加点の採点結果が０点であっても合格ライン以
つは，「自分の進路を見つめ直す機会」の設定である。 えて，申請しなくても減点扱いをしないこと，および活動実績を申請する場合，受験者自身の高校時代の外」とし，逆に特色加点の採点結果が 0 点であって動（例えば，部活動，生徒会活動，探究活動，ボラン
上の者は「採点免除」として扱うことを説明した。加
成績開示の際には，「採点対象者」については，４段階
活動実績を申請する場合，受験者自身の高校時代の活活動（例えば，部活動，生徒会活動，探究活動，ボも合格ライン以上の者は「採点免除」として扱うこと
ティア活動，海外留学の経験など）を振り返らなけれえて，申請しなくても減点扱いをしないこと，および評価にて開示することを補足した。
動（例えば，部活動，生徒会活動，探究活動，ボラン
ランティア活動，海外留学の経験など）を振り返らなを説明した。加えて，申請しなくても減点扱いをしなばならない。これらの活動実績を「ＡＰや入学後の学成績開示の際には，「採点対象者」については，４段階
一方，評価の考え方については，様々な活動を網羅
ティア活動，海外留学の経験など）を振り返らなけれければならない。これらの活動実績を「APや入学後
いこと，および成績開示の際には，習との関連性」（図１）と結び付けて記述するためには，評価にて開示することを補足した。 「採点対象者」に的に分類し，
格付け作業を行った上で，「〇〇の活動だばならない。これらの活動実績を「ＡＰや入学後の学の学習との関連性」（図 1）と結び付けて記述するた
ついては，4
段階評価にて開示することを補足した。
志望する学部等のアドミッション・ポリシーや入学後
一方，評価の考え方については，様々な活動を網羅というような採点を行うのではなく，「専門
習との関連性」（図１）と結び付けて記述するためには， と△△点」
めには，志望する学部等のアドミッション・ポリシー
一方，評価の考え方については，様々な活動を網の具体的な学習活動を理解しなければ，効果的なアピ的に分類し，
格付け作業を行った上で，「〇〇の活動だ
分野に対する強い興味・関心及び主体的に学び続けよ
志望する学部等のアドミッション・ポリシーや入学後
や入学後の具体的な学習活動を理解しなければ，効羅的に分類し，格付け作業を行った上で，「〇〇の活ールとはならないはずである。ここには，生徒が高校と△△点」というような採点を行うのではなく，「専門うとする意欲と態度」，「自ら学びを深めようとする行の具体的な学習活動を理解しなければ，効果的なアピ
果的なアピールとはならないはずである。ここには，
動だと△△点」というような採点を行うのではなく，「専生活を送る上で大学での勉学を念頭に置いて欲しいと分野に対する強い興味・関心及び主体的に学び続けよ
動や姿勢を通して，本学部の教育・研究活動を活性化
ールとはならないはずである。ここには，生徒が高校いう期待も込めている。つまり，自省の機会を入試プ
生徒が高校生活を送る上で大学での勉学を念頭に置
門分野に対する強い興味・関心及び主体的に学び続うとする意欲と態度」，「自ら学びを深めようとする行
できる可能性」の観点から定性的かつ総合的に評価す生活を送る上で大学での勉学を念頭に置いて欲しいとロセスに組み込み，適性や志向との摺合せを自ら行っいて欲しいという期待も込めている。つまり，自省のけようとする意欲と態度」，「自ら学びを深めようとす
動や姿勢を通して，本学部の教育・研究活動を活性化
ることを強調した。また，申請する活動実績は，高等いう期待も込めている。つまり，自省の機会を入試プてもらうのである。大学入学後に，学業不振に陥ったできる可能性」の観点から定性的かつ総合的に評価す
学校入学以降に取り組んだ主体的な活動や実績であれロセスに組み込み，適性や志向との摺合せを自ら行っ
り，学習内容に興味をもてずに退学したり，大学生活ることを強調した。また，申請する活動実績は，高等ば種類を問わないという説明を徹底した。
てもらうのである。大学入学後に，学業不振に陥ったに適応できなかったりと，ミスマッチを起因とする問学校入学以降に取り組んだ主体的な活動や実績であれ
り，学習内容に興味をもてずに退学したり，大学生活
題は，大学共通の課題である。こうしたミスマッチを－ 3 －ば種類を問わないという説明を徹底した。
③ 特色加点申請の登録システムについてに適応できなかったりと，ミスマッチを起因とする問
少しでも抑制する仕組みとして効果的に機能させるこ
訪問活動の期間は，実際の画面を用いて説明できる
題は，大学共通の課題である。こうしたミスマッチをとを狙いとしている。したがって，特色加点制度の趣

大学入試研究ジャーナル第 30 号

る行動や姿勢を通して，本学部の教育・研究活動を活性化できる可能性」の観点から定性的かつ総合的に評価することを強調した。また，申請する活動実績
は，高等学校入学以降に取り組んだ主体的な活動や実績であれば種類を問わないという説明を徹底した。
③ 特色加点申請の登録システムについて
訪問活動の期間は，実際の画面を用いて説明できる環境がなかったため，手作りの画面イメージを用いることで，入力が必要な項目や文字数及び入力操作のシンプルさについて説明した。なお，同システムは，受験生にとっては，従来は書類で申請していたものを画面上で入力することになる。そのため，同時期に公示された「Japan e-Portfolio」と混同されるケースが多く，その違いについて解説する必要があった。
4.3 高校教員の反応
4.3.1 特色加点制度に対する疑問や不安（説明前）
高校訪問により明らかになったことは，特色加点制
度の評価に対する誤解や不十分な理解であり，入学者選抜実施要項やホームページ等による一方的な情報発信だけでは，本制度に対する不信につながりうるということであった。以下に，面談の中で述べられた代表的な意見について示す。
活動実績自体を客観的に点数化するという誤解
特色加点制度における評価に対して，「〇〇の活動だと△△点」というように，活動実績自体をランク付
けして評価するものという認識がみられた。そのため，「異なる種類の活動に対して，どのように評価を下すのか」「どのような活動が高く評価されるのか」「活動実績というからには，高順位やより上級の活動記録が実績として高い評価につながるのか」「全国大会入賞と地方大会出場では，当然前者が高い評価となるか」といった意見が多数得られた。こうした疑問に対しては，前述した評価の 2 観点から定性的かつ総合的に評価することを説明し，理解を促した。また，志望する学問分野とは関係がない体育系の部活動（例えば，サッカー部の活動）の申請でも，その技術や実績を評価するのではなく，当該活動を通して得たもの（例えば，リーダーシップ，チャレンジ精神など）が入学後の学びにどのように活かせるかという部分に注目して評価することを具体例として付け加えた。
申請する活動実績の範囲に対する疑問申請する活動実績は，高等学校入学以降に取り組

んだ主体的な活動や実績であれば種類を問わないとしているが，それでも具体的な範囲や申請件数に対する疑問が続いた。
「総合学習の時間に行った『活動』を記入してもいいのか」「複数の活動を提出する方が一つだけの場合よりも評価は高いのか」「特定の活動が評価されるとなれば，生徒は入試のためにある活動に従事することにならないか」「高校で何も活動していない生徒は何を申告すればいいか」といったものである。こうした意見については，本人が熱心に取り組んだものを積極的にアピールして欲しいこと。AP
や入学後の学びを理解した上で，生徒自身が頑張ってきたことを振り返り，これからの「学び」との摺り合わせを行ったものを申請文章としてまとめることを助言した。
志願者本人が記載する資料の提出に対する疑問
教師が作成する調査書ではなく，志願者本人が記載する資料を提出させることについて，「生徒が自分で提出すると本当のことを申告しているか判らないのではないか」「証明する資料を『成りすまし』で他人の物を盗用することもあるのではないか」「言葉巧みに表現できる生徒に有利ではないか」「謙遜する控えめな性格の生徒には不利に働くのではないか」「教師
が手を加えたとしても判らないのではないか」「大学の AP を理解して自分の活動をまとめる力は生徒にはない」といった意見がみられた。
こうした意見に対しては，調査書による主体性等の直接評価を比較対照として説明した。調査書様式の見直しに伴う作成枚数緩和による高校教員の負担の増大，調査書評価により不合格になった場合の受験
生の納得性の問題など，調査書を直接的に主体性等
評 価に使 用することに対する様々な懸 念（西郡,
2018）に配慮した結果として，志願者本人の記載を求めていること。これに加えて，特色加点制度の趣旨で述べた，振り返りの役割を強調することで理解を求めた。
活動実績の記録等に関する管理に対する不安生徒たちが蓄積する活動実績に関する情報や記録などの保管や管理に対する不安が一部にみられた。
例えば，「紙ベースで記録を保管すれば，高校 3 年の出願時点で蓄積した膨大な資料から大学，学部単位で取捨選択する手間が必要になる」「電子的な記録として扱うには生徒にそれなりの機器の準備が必要となる」「とりあえず記録や成果物を保存させているが，大学がどのように評価するか判らないので整理のさ－4－

一般入試における主体性等評価の導入とその結果せようがない」「総じて生徒の大学出願に関わる教員の負担がさらに増える」といった意見である。このよ
うに，活動実績の記録やアピールしたい資質や行動力などを示すエビデンスになりうる資料や情報の保管や管理が難しいという受験者や高校側の不安に対しては，e-ポートフォリオなどによって，電子的な情報や資料の継続的な保管や管理を求めているわけではないこと。また，エビデンスや添付資料を何も準備できない場合は，各高校の教員の責任において証明することでエビデンスとして構わないことを説明した。
4.3.2 説明により理解が得られた点
前節で示したような説明を通じて，高校教員からは一定の理解が得られたと考える。どのような意見が得
4.3.2 説明により理解が得られた点
前節で示したような説明を通じて，高校教員からはられたのかについて，「特色加点制度」，「ボーダー層一定の理解が得られたと考える。どのような意見が得
評価」，「志願者本人が記載する申請」という 3 つのられたのかについて，「特色加点制度」，「ボーダー層評
観点で整理したものを以下に示す。
価」，「志願者本人が記載する申請」という３つの観点で整理したものを以下に示す。

志願者本人が記載する申請に対する理解「主体性の評価である限り本人の申告を原則とするのが適切だ」「特色加点制度を他の個別試験と同じよ
うなものとみなすなら，生徒の表現力が問われるのも致し方ない」「活動の真偽は生徒の表現行為の一要素として，大学側が判定すべきこと」「調査書による
審査では本人の意思が十全には伝わらない状態で合否が判定される恐れが生じる」「全面的に調査書記載に頼って大学合否判定が行われるようになれば，（合格させたいという教師心理が働いて）記載内容の形
骸化はむしろ進むと考えられる」5 2019 年度入試の実施結果
新制度における志願者数は，理工学部の前期日程
年度入試の実施結果
５．2019
新制度における志願者数は，理工学部の前期日程がが 829 名，後期日程が 1,300 名，農学部の前期日程
名，
後期日程が
1,300
農学部の前期日程が
217
が829
217
名，
後期日程が
210名，
名であった。
学部改組によっ
名，後期日程が210名であった。学部改組によって両て両日程の募集人数が変更されたため，前年度の志日程の募集人数が変更されたため，前年度の志願倍率
願倍率を比較したものを表2 に示す。両学部とも前を比較したものを表 2 に示す。両学部とも前期日程の期日程の志願倍率は上昇しており，後期日程でも大き
志願倍率は上昇しており，後期日程でも大きな減少はな減少はみられなかった。このことから，特色加点制
みられなかった。このことから，特色加点制度の導入
度の導入による敬遠はなかったと考えられる。

特色加点制度に対する理解「大学進学に対する意義や目的，また自分の興味関
特色加点制度に対する理解
心や適性などとの適応も考えずに，主に模試成績や「大学進学に対する意義や目的，また自分の興味関による敬遠はなかったと考えられる。
センター試験得点によって大学・学部選びをしていた
心や適性などとの適応も考えずに，主に模試成績やセ
これまでの『慣習』が変わって欲しい」「学部の AP表
表22.2019
2019年度の志願倍率（志願者数÷募集人員）
年度の志願倍率（志願者数÷募集人員）
ンター試験得点によって大学・学部選びをしていたこや特殊性に限定されず，大学生活を送る上での条件れまでの『慣習』が変わって欲しい」「学部のＡＰや特
学部
日程
志願倍率
前年度比較
が生徒個人に獲得されているかを見ると考えれば理殊性に限定されず，大学生活を送る上での条件が生徒
前期日程
3.1
0.6
理工学部
解できる」
「特筆できる実績だけが高評価となるわけ
個人に獲得されているかを見ると考えれば理解できる」
後期日程
14.4
▼2.0
「特筆できる実績だけが高評価となるわけではないとではないというのは納得できる」「活動の真実性や高
前期日程
2.9
0.1
いうのは納得できる」「活動の真実性や高大接続の性格
大接続の性格を重視するため，エビデンスの提出を
農学部
後期日程
6.6
▼0.9
を重視するため，エビデンスの提出を求め，ＡＰとの求め，APとの関連性を注目するのは理解できる」
関連性を注目するのは理解できる」

ボーダー層評価に対する理解
ボーダー層評価に対する理解「現在の入試日程としては最も合理的な方法だ」「セ「現在の入試日程としては最も合理的な方法だ」
ンター試験，個別試験と合わせた総合的判定手段の「センター試験，個別試験と合わせた総合的判定手段
一要素なのだから，全出願者に適用しなくてもよい」の一要素なのだから，全出願者に適用しなくてもよい」「センター試験と個別試験の合計点により1「センター試験と個別試験の合計点により次選抜を
1 次選抜を行うことによって，全員の特色加点審査をするよりも行うことによって，全員の特色加点審査をするよりもかえって公正な審査が可能となるだろう」「従来の科かえって公正な審査が可能となるだろう」「従来の科目
目試験成績だけによる合否判定では合格できなかっ
試験成績だけによる合否判定では合格できなかった中た中下位層の生徒たちに『望み』が生まれる」「校内
下位層の生徒たちに『望み』が生まれる」「校内外での活動には不熱心であっても学業に集中して高校生活を外での活動には不熱心であっても学業に集中して高送る選択を許容するやり方だと捉えれば問題ない」「高
校生活を送る選択を許容するやり方だと捉えれば問得点だったとしても特色加点によって不合格になる可
題ない」「高得点だったとしても特色加点によって不能性は，面接試験や調査書という手法であっても同様合格になる可能性は，面接試験や調査書という手法である」「生徒がどのような評価を受けたのか開示されであっても同様である」「生徒がどのような評価を受るのであれば信頼できる」
けたのか開示されるのであれば信頼できる」

一方，特色加点申請率は表３に示す結果となった。
一方，特色加点申請率は表 3 に示す結果となった。
必須ではなく任意申請であり,かつ合格ボーダー層に必須ではなく任意申請であり，かつ合格ボーダー層に限定した評価の仕組みとはいえ，受験生にとっては，限定した評価の仕組みとはいえ，受験生にとっては，合格の可能性を少しでも高めようと，７割程度の申請合格の可能性を少しでも高めようと，7割程度の申請率になると想定していたが，両学部とも６割には届か率になると想定していたが，両学部とも6 割には届かなかった。また，両学部とも前期日程の方が後期日程なかった。また，両学部とも前期日程の方が後期日程よりも申請率が高かった。おそらく，未申請者の多くよりも申請率が高かった。おそらく，未申請者の多くは，は，前期日程で他大学を志願していることが要因の１つであると思われる。こうした出願時における志願者
前期日程で他大学を志願していることが要因の1つの動態については，今後の詳細分析及び高校訪問活動であると思われる。こうした出願時における志願者のを通じて検証する予定である。
動態については，今後の詳細分析及び高校訪問活動

を通じて検証する予定である。

表 3. 特色加点の申請者数と申請率

学部
理工学部

日程

申請者数

申請率

前期日程

459 名

55.4%

後期日程

479 名

36.8%

前期日程
130 名
59.9%
農学部
志願者本人が記載する申請に対する理解
後期日程
93 名
44.3%
「主体性の評価である限り本人の申告を原則とするのが適切だ」「特色加点制度を他の個別試験と同じよ
両学部の前期日程，後期日程とも特色加点によってうなものとみなすなら，生徒の表現力が問われるのも－ 5 － 合否に入れ替わりが生じた。具体的な数値は公表する
致し方ない」「活動の真偽は生徒の表現行為の一要素とことはできないが，当初，想定していた程度の入れ替
して，大学側が判定すべきこと」「調査書による審査でわり数であった。特徴的だったのは，入れ替わった受

1 次選抜を
するよりも
従来の科目
なかった中
校内外での
高校生活を
題ない」
「高
格になる可
っても同様
か開示され

を原則とす
験と同じよ
われるのも
の一要素と
よる審査で
合否が判定
に頼って大
させたいと
はむしろ進

なかった。また，両学部とも前期日程の方が後期日程よりも申請率が高かった。おそらく，未申請者の多くは，前期日程で他大学を志願していることが要因の１
大学入試研究ジャーナル第 30 号
つであると思われる。こうした出願時における志願者の動態については，今後の詳細分析及び高校訪問活動
を通じて検証する予定である。

表
表3
3.特色加点の申請者数と申請率
特色加点の申請者数と申請率
学部
理工学部
農学部

日程

申請者数

申請率

前期日程

459 名

55.4%

後期日程

479 名

36.8%

前期日程

130 名

59.9%

後期日程

93 名

44.3%

両学部の前期日程，後期日程とも特色加点によって両学部の前期日程，後期日程とも特色加点によって合否に入れ替わりが生じた。具体的な数値は公表する合否に入れ替わりが生じた。具体的な数値は公表すことはできないが，当初，想定していた程度の入れ替ることはできないが，当初，想定していた程度の入れわり数であった。特徴的だったのは，入れ替わった受
替わり数であった。特徴的だったのは，入れ替わった
験者の多くが未申請者であったということである。前
受験者の多くが未申請者であったということである。
述したように，未申請の場合，加点はゼロとなる。合前述したように，未申請の場合，加点はゼロとなる。
否が分かれる得点帯は，数点差に多くの受験生が分布
合否が分かれる得点帯は，数点差に多くの受験生がするため，この部分での加点と未加点の差は無視でき分布するため，この部分での加点と未加点の差は無視できない大きな差となったようだ。こうした情報は，次年度の入試に向けて高校へ周知することにしており，来年度の申請率は増えるのではないかと考えている。
6 特色加点の申請内容と申請者の特徴
まず，申請内容の特徴である（採点対象外も含む）。
部活動，研究発表，ボランティア，資格・検定，海外研修，生徒会，学校行事，自主的な活動など多様な内容が申請された。最も多い申請は，体育系や文化系の部活動であった。これは現在の高校生の多くが，高校時代に熱心に取り組んできたものとしてアピールできる素材が部活動であると考えていることを示している。仮に，活動実績自体をランク付けして評価しようとすれば，研究発表など理工学部や農学部の学問分野と関連する活動実績が加点の対象となりやすく，他の活動実績は評価されにくい。特定の分野に秀でた能力やスキルを持つ学生など，ターゲットを定めて募集する AO 入試や推薦入試であれば，関連する活動実績に限定して評価することも可能だが，ターゲットを絞らずに基礎学力を中心に評価する一般入試において，こうした評価を行えば，受験生の出願意欲を削ぎかねない。その意味において，「申請する
実績・活動を通して身に付けた能力・スキルや経験などが，大学入学後の学習や活動に，どのように活かせるか」を記述させ，それを AP の観点から定性的に評価することは，一般入試における主体性等評価として妥当であったと考える。
申請された文章をみると，しっかりと吟味され整った文章表現で記述されたものが多かった。おそらく，高校教員等の助言を受けて作成されたものも少なくないと思われる。こうした実態は，大学入試の前提としなければならない。だからこそ，「自分の進路を見つめ直す機会」として特色加点申請を位置づけている。
つまり，受験者本人が単独で作成しようが，教師と一緒に作成しようが，高校時代の取り組みを振り返るという行為が重要なのである。そのためには，前述したように文章の巧拙よりもエビデンスを重視することで，評価の公平性を担保しなければならない。
一方，AO 入試や推薦入試などの特別入試と比べ，記述の内容（分量）やレベルにおいて一見するだけで大きな差がみられるものがあった。例えば，特別入試で提出される書類は，多くのものがしっかりとした
指導に基づく一定水準以上のものが大半であるのに対し，一般入試で提出された申請書類の一部は，400文字程度の文量の指定に対して 10 文字程度であったり，AP との関連性の記述を求めているものの，明らかに APを読んでいないと思われるものがみられた。
その意味では，申請するという行為自体において，ある種の主体性や積極性に関わるものを判別できていると考えることもできる。
次に，申請者の特徴を示す。4 月に実施した入学者を対象としたアンケート調査を利用して，両学部の特色加点申請者と未申請者の違いについて分析した結果を示す（詳細な分析の手続きや数値情報の提示
は稿を改める）。特色加点申請者は，「受験時における志望学部の AP 認知（受験時に AP を知っていた
かどうか）」「志望分野で学べることの満足度」「自律性」「リーダー性」という 4 項目でスコアの平均値が有意に高いことが確認された。申請するという行為を「学びに向かう態度」の一部だと考えれば，未申請者よりも申請者を入学させた方が，主体的な要素を持っている確率が高いといえるかもしれない。これらについては，引き続き追跡調査による検証が必要である。
7 最後に
本調査で得られた意見は，代表的な意見を集約して分析したものであり，高校教員の全体的な真意を反映できているわけではない。また，高校のタイプによって反応が異なる可能性も十分に考えられる。これ
らは，本研究の課題と言えるだろう。とはいっても，
本稿で示した知見は，2021 年度入試に向けて特色加点制度を一般入試に導入する他学部においても適切に活かせるとともに，新しい制度を導入する際に考慮
すべき高校側の基本的な視点を提供してくれるものである。一大学の取り組みに留まらず，「志願者本人－6－

一般入試における主体性等評価の導入とその結果が記載する申請」を検討している大学等で参考にされ，高大接続改革の進展に寄与できれば幸いである。
謝辞
本研究は JSPS 科研費 MK16H02051 の助成に基づく研究
成果の一部である。

参考文献
文部科学省 (2017)「平成 33 年度大学入学者選抜実施要項の見直しに係る予告」.
西郡大・藤田修二 (2011)「入試広報および入試改善に向けた情報収集 −高校訪問活動から得られた知見−」『大学入試研究ジャーナル』, No21, 219-224.
西郡大 (2018)「多面的・総合的評価がもたらす教育の質保証」『カレッジマネジメント』, 214, 6-11.
西郡大・園田泰正・兒玉浩明 (2019)「一般入試における「主体性等」評価に向けた評価支援システムの開発」『大学入試研究ジャーナル』, No29, 1-6.

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