埼玉純真短期大学研究論文集

第 16 号

PP.39-54「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究～「音さがしの本」を手がかりにして～Research on Soundscape Aimed at "Understanding Children"―Using Sound Search Book as a Teaching Material―

久米
要旨

隼＊

小澤

俊太郎＊＊

本研究は，保育者・教育者はもとより，保護者も含めて，こどもに携わるすべての者にとって必要不可欠な「こども理解」を深めるにあたって，こどもの環境に着目し，特にこどもを取り巻く音の環境（サウンドスケー
プ）へ意識を向けることが，こどもへの理解をより深めることにつながるのか考察することを目的にした。意識を向けるための教育プログラム（サウンド・エデュケーション）として，こども向けの課題集「音さがしの本－リト
ル・サウンド・エデュケーション」を用いた実証研究を行った結果，こどもを取り巻く「音」の環境に目を向け，耳を傾けることが，ひいてはこども理解の一助となる可能性が示唆された。

【キーワード：こども理解

サウンドスケープ

音の環境

音さがしの本】Ⅰ．はじめにることから，本研究においては環境のうち，特1．本研究の目的と研究背景に「音」の環境，すなわち「サウンドスケープ

本研究は，保育者・教育者はもとより，保護者（Soundscape）」に着目することにした。

も含めて，こどもに携わるすべての者にとって必サウンドスケープとは，カナダの音楽家であ要不可欠な「こども理解」を深めるにあたって，るレーモンド・マリー・シェーファー（Raymond

こどもの環境に着目し，特にこどもを取り巻く音

Murray Schafer， 以 下「R.Murray Schafer」） がの環境（サウンドスケープ）へ意識を向けること提唱した，音の環境に関する概念で，「個人，あるが，こどもへの理解をより深めることにつながる

いは特定の社会がどのように知覚し，理解していのかを考察することを目的としている。

るかに強調点の置かれた音の環境。したがって，

保育者・教育者ないしは保護者も含めた「こどサウンドスケープはその個人がそうした環境とどもに携わるすべての者」にとって，「根底になくてのような関係を取り結んでいるかによって規定さはならない」（塚本 2018：3）のが「こども理解」

れる」（Barry Truax 1978：126）ものである。

である。

つまり，日常的な周りの音環境のすべてを指す

そこで，本研究ではこどもへの理解を深めるに言葉であり，文化や，個人が暮らす社会によっ

あたり，その手がかりのひとつとして，こどもをて，常に変化していることを示している。

取り巻く「環境」に着目し，「人，もの，自然，場

このサウンドスケープを理解するための教育的所，時間，空間など，子どもを取り巻くすべて」

な手法として，R.Murray Schafer は「サウンド・であり，「保育者や友だちとのかかわりを含む状

エデュケーション」という，周辺環境にある音を況」すべてとして捉えることとした（塚本 2018：

正しくきく1） ための教育プログラムを開発し，社

17）。

会全体で音環境について考える必要性を訴えた。

こどもに携わる者にとって，塚本が示すようサウンド・エデュケーションは，社会で生活すなこどもを取り巻く環境を捉えることは，「こど

る「すべての人」を対象とした教育プログラムでも理解」において重要な手がかりとなる可能性あるが，とりわけ「こども」を対象とした課題集もあるが，こどもを取り巻く環境は広域にわたとして，R.Murray Schafer は今田とともに「音さ  ＊      埼玉純真短期大学 こども学科 助教

  ＊＊  

埼玉純真短期大学

こども学科

専任講師

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－リトル・サウンド・エデュケーショ

デュケーション」のなかでも，こども向けに刊行

ン（以下，「音さがしの本」）」を日本のこどもにされた課題集である「音さがしの本」を題材とし向けてまとめている。同書は，こどもたちが自分

た。

がしの本

たちでもできるような内容で構成され，こどもが同書は，サウンドスケープを理解するために

自らサウンドスケープを学べるように，随所に工100 の課題を 1 冊にまとめた課題集であり，こど夫がされている。

も向けの「教育プログラム」を提示している（神林 2017：5）。

そこで，本研究では，こどもを取り巻く環境のなかでも特に「音」に着目し，「音さがしの本」をそのなかから，3 つの課題を取り扱い，実際に用いた教育プログラムに取り組むことが，サウン

課題を教育プログラムとして展開したうえで，「こドスケープへの意識や，こども理解を深めるにあども理解にどのようにつながったのか」についたってどのような意味をもたらすのかを明らかにて，実際の取り組みから得られた実証データをもする。

とにして研究を行った。
なお，実証研究は，S 短期大学において令和 4（2022）年度前期開講科目である「こども学」を

2．分析の視点

履修する学生の協力を得て行った。

本研究は，こども理解を深めるにあたり，サウンドスケープの意識がどのような意味をもたらす研究に協力した学生は履修学生（71 名）のうのかを明らかにするために，次の 3 点について，

ち，本研究への参加に同意した学生（68 名）であ

国内外の先行研究による文献調査をもとに分析をる（97.8％）。
同意を得るにあたっては，研究協力において個した。
①こどもが「音」をどのように認識をしているの人名が第三者に特定されることがないこと，参加かについて

は自由意志であり拒否における不利益はないこ②こどもを取り巻く音の環境に対する我が国の対と，本研究の目的と内容を参加者へ口頭ならびに応等について

書面にて説明を行い，書面にて同意を得た。

③音を「きくこと」を通した，こども理解とサウ
4．用語の定義

ンドスケープについて

本研究においては，次のように用語を定義する。
1）こども

また，サウンドスケープを理解するための教育プログラムであるサウンド・エデュケーションの

こどもの表記をめぐっては，「子供」や「子どなかでも，こども向けの課題集である「音さがしも」といったさまざまな議論があるが，本研究にの本」に示された課題が，こども理解につながる

おいては，本研究論文の投稿先である「埼玉純真のかについて，実際に課題を実施し，取り組みか

短期大学研究論文集」を発行する埼玉純真短期大ら得られたデータを用いて実証的な分析をする。

学が設置する「こども学科」の学科名の表記にあわせて「こども」の表記に統一をすることとした。
なお，「こども」が示す対象年齢は，未就学児とし

3．研究の方法

た。

本研究では，文献調査および実証研究をもとに研究を行った。

2）サウンドスケープ

文 献 調 査 で は，R.Murray Schafer が 提 唱 し た「サウンドスケープ」ならびに，その教育プログ

カナダの音楽家である R.Murray Schafer が提唱

ラムとして開発した「サウンド・エデュケーショ

した用語であり，サウンド（音）とランドスケー

ン」さらには，こども向けの「リトル・サウンド・プ（風景）を合わせた造語である。

エデュケーション」が，こども理解につながる可R.Murray Schafer は，この用語を「個人，ある

能性について，先行研究をもとに研究を行った。

いは特定の社会がどのように知覚し，理解してい実証研究では，文献調査で得られた知見をもとるかに強調点の置かれた音の環境。したがって，に，R.Murray Schafer がまとめた「サウンド・エ

サウンドスケープはその個人がそうした環境とど

40

「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究のような関係を取り結んでいるかによって規定

こどもの内面的な思いや考え，気持ちや感情のされる」と定義をしている (Barry Truax 1978：

変化を，表面的ではなく，真に理解をするために

126)。

は，こども本人の内面だけなく，こどもが「経験その他にも「私は音の環境をサウンドスケープや環境とのかかわり」の影響を受けやすい存在でと呼ぶ。私たちがどこにいようとも，そこの音のあることをこどもに携わる者は理解していなけれ

場のすべて，それがサウンドスケープである」

ばならない（塚本 2018：17，25）。
このようにこども理解には，こどもの経験や環（R.Murray Schafer 1992：2）と述べている。

境のかかわりへの理解は必要不可欠であるといえこのように，「サウンドスケープ」という概念

る。

は，固定化されておらず，流動的な意味をあわせもつ用語であることが分かる。

4）サウンド・エデュケーション

そ こ で， 本 研 究 で は， サ ウ ン ド ス ケ ー プ をサウンド・エデュケーション（Sound Education）「我々の周りに存在する全ての音環境を捉える考という用語は，
R.Murray Schafer に師事した研究者

え方」として定義し，用いることとする。

で，日本国内のサウンドスケープ研究の第一人者として著名（谷中 2009：36）と評される，鳥越

3）こども理解
こども理解について，幼稚園における幼児教育

けい子によって「身近な環境に耳を傾けるためのを所管する文部科学省は「幼児を理解することが＜聴く技術＞の回復と育成のために開発された教保育の出発点」（文部科学省 2019：3）であると

育活動の総称，サウンドスケープ思想に基づいた

し，「幼児を理解するとは一人一人の幼児と直接に独自の教育プログラムの総称」と定義されている

触れ合いながら，幼児の言動や表情から，思いや（鳥越 2004：393-397）。

考えなどを理解しかつ受け止め，その幼児のよさ

ここでいう「独自のプログラム」について，神や可能性を理解しようする」（文部科学省 2019：

林は，その他のプログラムと区別して「シェー9）ことであると定義している。

ファーが開発した教育プログラム」と定めている（神林 2017：5）。

この文部科学省の定義は，幼稚園における幼児教育という，こどもを取り巻く「一つの場面」をそこで，本研究では，サウンド・エデュケーショ

想定したものであるが，サウンドスケープの教育ンの定義を「サウンドスケープ，すなわち周りにプログラムの概念であるサウンド・エデュケーショ

ある全ての音を捉えようとする考えに基づいたもンについて検討をするにあたり，同じ「教育（エのであり，それらをきくための力を育てるプログ

デュケーション）」という視点によるこども理解ラム」として用いる。
サウンド・エデュケーションの具体的なプログの定義として，参考にすべき定義である。
とはいえ，こどもの生活の場所や場面，環境は

ラ ム と し て，R.Murray Schafer は 1992 年 に「A幼稚園に限った話ではなく，こどもの生活にあわSound Education : 100 Exercises in Listening and

せて変化が生じるものであることから，この定義

Soundmaking」を上梓し，同年日本において，そだけでは十分とはいえない。

の翻訳版である「サウンド・エデュケーション」
を刊行している。

權藤・柴・戸江がこども理解について，「子ど同書では，サウンド・エデュケーションに関す

もに寄り添って子どもを丸ごと受け止め，受け容る 100 種類の課題が紹介されている。

れること」と表すように，こども一人一人の内面

この課題は，R.Murray Schafer が，自ら「子ど性に着目する概念のようにも捉えることができる

もと大人の双方を対象に実際におこなってみたこ（權藤，柴，戸江 2017：55）。

とのあるもの」（R. Murray Schafer 1992：6）を

ここで注意しなければならないのは，こどものもとにしている。

「気持ちや感情は変化していく」と同時に，多くの気をとられてしまうと「子どもの表面にあらわ

ここまでの記述の中でも，サウンド・エデュケー

れた姿のみに目を向けてしまう」ことにつながりションの表記に関して，R.Murray Schafer の開発かねないという点である（塚本 2018：25）。

した教育プログラムとして用いる場合と，同じタ

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降に顕著に向上することが示唆されている（嶋イトルの著書名として用いる場合がある。

田・志村・小西 2019：115）。

そこで，本研究においては，混在することを避けるため，特別な記述がない限り，前者の意

すなわち，本研究において対象としている未就

味で用いる際は，アルファベット表記で「Sound

学児のこどもにとって，音をきき分ける能力は発Education」とし，後者の場合は，カタカナ表記で達段階にある。
そのため，こどもは，自らの周りにあるすべて「サウンド・エデュケーション」として表記し，の音を「そのままきいている」という状況にある用語を用いた。

ということもできるだろう。
きき分ける能力が発達し，身につくことで，身5）音さがしの本
1996 年に日本のサウンドスケープ研究者の一

近な自分の周りにあるすべての音である「サウン人でもある今田匡彦との共著によって，日本で刊

ドスケープ」から，必要な音だけを取り除いてき行されたのが「音さがしの本」である。

いている。

Sound Education に関する 100 の課題を示した

このことは，その場の「サウンドスケープ」が課題集であるが，その構成は「サウンド・エデュ

いわゆる「騒音」であっても，それを「気にしなケーション」と概ね同様であり，より小さなこどい」あるいは，「きかない」ということが，意識せもたちが，個人でもグループでも，自分たちででずともできているのである。

きる内容に再構成等の工夫が施され，こどもに一方で，こどもは，前述のような環境下におか

とって，よりわかりやすく，取り組みやすい内容

れた場合，すべての音をきいている。そのため，となっている（R. Murray Schafer 1996：viii-ix）。

生活をする上で，こどもがどのような音をきいて

同書では「うるさすぎる環境から子どもたちいるのかを理解するのは，きき方・きこえ方が異なるため困難といえる。

を遠ざけるよう注意する必要がある」（R.Murray
Schafer 2009： ⅲ ） と 求 め て お り， こ ど も と，

2．こどもを取り巻く音環境

こどもに携わるすべての者が，周りのサウンドス
ケープについて自ら意識し考えることで，その周騒音や環境に関して，日本では社会問題のひとりの音環境がより良いものへと変わっていくと考つとして注目されることも多く，人々の関心が向えられる。

けられる機会も少なくはない。

本研究では「サウンドスケープへの意識や，こ国は法律に基づいた取り組みも進めており，環ども理解を深める」ということを目的としている

境の保全に関する基本法である環境基本法（平成ことから，そのための教育プログラムとして「音5 年法律第 91 号）では，騒音等の音環境から生活

さがしの本」を手がかりとして用いることとした。

を保全し，人々の健康を保護することを目的とした「騒音に係る環境基準」を定めることを規定し

Ⅱ．先行研究の検討（同法第 16 条第 1 項）
，同基準は環境省から発出

1．こどもと音され，地域の類型や，時間の区分ごとに基準が設けられ，それらの基準を維持することが「望ましこどもは，幅広い周波数帯域の音をそのままきい」として示されている。

いており，特定の周波数帯域を予測的・選択的に地域の類型の一例として，療養施設，社会福

聴取することができないとされている（Lunne A.

祉施設等が集合して設置される地域（地域の類

Werner and Boike 2001：2103）。
幅広い周波数帯域のなかから，特定の周波数帯型「AA」) や，専ら住居の用に供される地域（同域をきき分けることのできる能力は，「選択的聴取「A」) などが示されているが，特段こどもの生活(selective listening to speech) 」 や，「 カ ク テ ル

を意識した類型ではない。

2）

また，時間の区分としては，昼間（午前 6 時かパーティー効果（cocktail-party effect）」 などと
3）

ら午後 10 時）と夜間（午後 10 時から午前 6 時）呼ばれている。
このような周りの環境音のなかから，必要な音の 2 つに区分され，時間についても，こどもの生をきき取ることができるこれらの能力は，5 歳以活を意識した時間別といった区分ではないといえ42

「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究

園・保育所の設置基準に音に関する基準が設定さる（環境省 2012）。

れている諸外国の保育者と，日本の保育者を比較

こどもが，自宅以外の場所で，日常的に生活をした志村による先行研究もある。

営む代表的な場所として，保育所と幼稚園があげ

志村は，日本の保育者と諸外国の保育者を比較られるが，それぞれには設置や運営に関する基準

して，前者は騒音に対して，気にしているが慣れが設けられている。

てしまっているという現状を指摘している（志村保育所は，児童福祉法（昭和 22 年法律第 164

2016：148）。

号）に基づく「児童福祉施設の設備及び運営に関する基準」を厚生労働省が発出し（厚生労働省

このような状況を改善するために，保育者が，2022），幼稚園は，学校教育法（昭和 22 年法律第自らの周りの音に対して関心を高め「サウンドス

26 号）に基づき「幼稚園設置基準」を文部科学省

ケープ」の手法を用いることの有用性も示していがそれぞれ発出している（文部科学省 2014）。

る（志村 2016：148）。

これらの基準には，定員人数や，施設の面積に関する基準が定められているが，「音」に関する基

3．「きくこと」を通したこども理解とサウンドス

準について明確には示されてはいない。

ケープ

なお，学校教育法に定められた学校について

サウンドスケープを意識し，理解するために必は，学校保健安全法（昭和 33 年法律第 56 号）に

要な手法として，その場のサウンドスケープを基づいて，文部科学省が定める「学校環境衛生「きくこと」が重要である。

基準」の第１に，教室内の「望ましい騒音レベ

R.Murray Schafer は「サウンド・エデュケーショ

ル」について基準が設けられている（文部科学省

ン」の冒頭で「聴覚および聴覚的想像力に関する2022）。

課題は最初のほうに」（R.Murray Schafer 1992：

このように，こどもに限らず社会全般の騒音に6）と述べており，100 の課題のうち，1 つ目の課ついて定める「騒音に係る環境基準」はおろか，

題は，きくことからはじまっている。これは，「音

学校の環境に係る基準である「学校環境衛生基さがしの本」においても同様の構成となっている。

準」であっても，「望ましい」という記述にとどR. Murray Schafer は，「サウンド・エデュケー

まっているのが現状であり，学校教育法による学ション」の課題を１つ目の課題から順に系統的に校ではない「保育所」に至っては，厚生労働省が行うことを推奨してはいないが，どちらの書にお定める基準に，望ましい姿の記述すら明確にはみいても，きくことを念頭においた構成といえる。
小松は，Sound Education について「きく力をられない。
このような日本の音環境の状況によって，こど養うための音の教育プログラムである」と述べ

もがいわゆる「騒音」に囲まれていることが指摘（小松 2022：31），同書の課題を通して，サウンされている（吾田 2012：77）。

ドスケープをきくための力を身につけ，理解するためのものであるとしている。

また，騒音の度合いによっては，こども同士
や，保育者とこどもが円滑なコミュニケーション

このように，きくことを重要視している背景にをとることが困難な状況にあることが報告されては，ヒトが成長過程に伴い，自分の周りを取り囲いる（志村 2003：123）。

む無数の音の中から，自分にとって「必要な音」という特定の音だけに焦点を当てて聴取している

こどもは大人よりも音に対して敏感な存在であことがあげられる。

るにも関わらず，日常的に「騒音」に囲まれていこのようなきき方について，小松は「経験的にる現状について理解をする必要がある。

身につけてきた枠組み」が，きき方に影響を与え

また，さらなる問題は，決してこどもだけの問るとしている（小松 2013：32）。

題ではないということである。
保育者や教育者，保護者も含む「こどもに携わそのため，サウンドスケープを意識し，理解するすべての者」も，同様の環境下に日常的にさらるためには，「Sound Education」をとおして，周されている。

りのサウンドスケープをきくという行為が，重要である。

これまでに保育室内の環境音について，幼稚

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普段，無意識のうちにきかなくなっている音にを発する活動」においても，活動の前後に存在「意識的に」耳を傾けることで，サウンドスケー

する「沈黙」に意識を向けて活動をすることがプを正しく理解することにつながる可能性がある。

「Sound Education」において，重要視すべき点として挙げることができる。

さらに，R.Murray Schafer が「サウンド・エデュ
ケーション」の 1 つ目の課題の中で求めているよ

こどもの周りには既に多くの音があるため，そうに，「きくという習慣を身につける」（R.Murray

れをきくためには余計な音を追加せず，逆に減らSchafer 1992：11）ことにつながっていく。

すようなアプローチも必要である。

このように，こどもを取り巻くサウンドスケー

きくことを通して，普段ないがしろにされてしプを理解するためには，まず意識的にきくことにまう「沈黙」に意識を向けることで，こども理解

より，その後の活動へと生かすことができるのでを深めることができると考えられる。

ある。
5．分類による分析
サウンドスケープの分析において，まず分析

4．「沈黙」を意識的にきく
きくための課題は「沈黙」という状態へとつな者が実施するべきこととして，「そのサウンドス

がることが西田の先行研究によって示唆されていケープの重要な特徴を発見すること」（R.Murray

る。

Schafer 2022：36）があげられる。

西田は「サウンド・エデュケーションは沈黙を

R.Murray Schafer は「サウンドスケープの重要きくための具体的な課題集」（西田 2011：112) とな特徴を発見する」ために，「分類」という分析方

述べ，サウンド・エデュケーションのねらい・目法の有効性について「なぜ分類か？われわれは類

標は「沈黙」であるとしている。

似性や対照，パターンを見出すために情報を分類

その根拠として，R.Murray Schafer の主著であるする」（R. Murray Schafer 2022：283）と述べ，

The Tuning of The World の序章「Introduction」とサウンドスケープを分類することで，そのサウン

第 19 章「Silence」にて「沈黙」について記述されドスケープは他のサウンドスケープと類似点があている点を挙げている（西田 2011：111)（R.Murray

るのか，他とどのように異なるのかという特徴をSchafer 1977：3-12 ，293-259)。

発見することができるとしている。

多くの音楽は，演奏の前後に，音を演奏しない

そこで，本研究においては，R.Murray Schafer

時間があり，開始音と終止音の前後には「沈黙」が提示している分類方法の中から「音の指示機が存在する。それら前後も含めてひとつの「音楽」

能による分類」を参考とした（R.Murray Schaferと捉えることもできるならば，その「沈黙」とい2022：291）。
音の指示機能による分類とは文字通り，言葉をう音であるサウンドスケープを一つの音楽として用いて「指し示す」という意味であり，発生して捉えることもできるだろう。

いる音そのものに言葉を与えることで，その音のこ の よ う に R.Murray Schafer は，「 す べ て 沈

分類を明らかにする分類方法である。

黙をもって終わらなければならない」（R.Murray
Schafer 1977：12）と述べており，サウンド・エ

この分類方法に対して R.Murray Schafer は「あデュケーションにおいても「沈黙」を重要視してる 程 度 独 断 的 に な ら ざ る を え な い 」（R.Murray

いた。

Schafer 2022：291）と述べており，分類する側（分析者）の独断によって成立するシステムであまた，こどもへ直接的に携わる活動においてることがわかる。

は，「音を発する活動」が多くみられる。
保育の現場で例えると，ピアノ伴奏で歌を歌う

具体的な分類について，本研究では，世界的な活動や，外で声を出す遊び，絵本の読み聞かせやサウンドスケープ研究のプロジェクトである

パネルシアター，手遊びなどの活動が挙げられ，「ワールド・サウンドスケープ・プロジェクト

日常的に多くの音を発している。

（World・Soundscape・Project，WSP）」4）が開発

R.Murray Schafer が音楽の前後に存在する「沈した分類表をベースにして用いることとした（R.

黙」を重要視したように，こどもが取り組む「音Murray Schafer 2022：291-295）。

44

「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究

た分類（小分類）を，大きな分類ごとに設けていこの分類表は，サウンドスケープを提唱した

る。

R.Murray Schafer も，「出会った音の分類のすべ

例えば，大きな分類で「Ⅰ．自然の音」と示さてに対応できている」（R.Murray Schafer 2022：

れるなかには，11 の小分類が設けられ「水の音」

291）と評価している。

や「大気の音」，「動物の音」などが細かく挙げられる。
なお，この小分類については，分類によって数が異なり，「Ⅴ．静寂と沈黙」のように小分類の設定がないものも存在する。
この小分類は，Ⅰ～Ⅵの大きな分類に分ける際の目安となる例示と捉えることとした。
本研究においては，これらの分類の区分がわかりやすいように，大きな分類についてはローマ数
字を頭に設け，小分類は大きな分類ごとにアルファベットにて表記した。
Ⅲ．実証研究とその結果
1．実証研究の概要
本研究では，「音さがしの本」で示されている課
題集のなかから，3 つの課題について，実際に実証的に実施し，その後「こどもにとって「音」とは」という問いに対して，「一言」で発表を行うことで，各々の学びを振り返りながらまとめ，こども理解にどのような影響をあたえるのかといった実証研究とその分析に取り組んだ。
2．
「音さがし」の実施
本研究における「音さがしの本」を用いた実証研究は，S 短期大学が設置している「こども学」の講義において，当該科目を受講する学生（以下「受講生」）の協力のもと実施した。
保育の対象の理解に関する科目として設置する「こども学」の授業は，1 年次配当科目として半期に全 15 回の授業が計画され，到達目標として「「子ども」についての概念を理解できる。」と示されている。
本講義のうち，1 コマ（90 分）を中心に，その前後の授業の一部の時間を用いて，計 3 つの課題を実践した。
1）ウォーミングアップ「耳をすましてみよう」

表 1 に示した分類表は，大きく 6 つに分け，「Ⅰ . 自然音」，「Ⅱ . 人間の音」，「Ⅲ . 音と社会」，

本課題は「音さがしの本」において，提示され「Ⅳ . 機械音」，「Ⅴ . 静寂と沈黙」「Ⅵ . 指示装置とている 100 の課題のうち，最初の課題（1 つ目）

しての音」に分類をしている。

として紹介されている「耳をすましてみよう」である。

また，より具体的な音を示しながら，細分化し

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1）のウォーミングアップのあと，2 つ目の課

この課題について，同書には具体的に次のよう題として取り組んだのが「音さがしの本」においに記述されている。

て，35 番目に紹介されている課題「いろいろな音を想像する」である。同書には，具体的に次のように記述されている。

この課題では，大学のキャンパス内を対象範囲に設定し，その範囲の音を想像させることを目的に，担当教員から受講生に対して，大学キャンパ
ス内の施設を紹介しながら，そこで発していそうな「音」を自由に挙げさせることとした。

課題の実施に際しては，教室で実施し，担当教

S 短期大学のキャンパスは「こども学」を専攻

員がおよそ 1 分間測定し，開始の合図とともにとする学科を設置していることもあり，こども理「周りの音をきく」ように指示した。

解を深めることのできる教育環境が整えられてい受講生たちは，この間集中して静かに耳をすまる。

せ，周りの音をきいていた。
測定時間の終わりを告げると同時に，きこえて

具体的には，保育所や幼稚園を模した「模擬保きた音を各自が自由にメモとして記録を残し，そ

育室」や，中庭に配置された「木製小屋」，「学生の後，相互に発表をした。

食堂（カフェテリア）」，「体育館」などがあり，それぞれの場においてどのような「音」があるの受講生から発表の際にあがった，主な「きこえかを想像することとした。

てきた音」をまとめたものが表 2 である。なお，受講生が想像した音をまとめたものが，表 3 で表 2 における音の表現については，受講生の表現ある。

をそのまま記載した。

受講生の想像からは，普段はあまり利用しない

表 2. 教室内できこえてきた音であろう「事務室」や，「廊下」，「階段」といった場所も含めて，想像した音が挙げられていた。
このうち「廊下」の「外で遊ぶ子どもの声」や「屋外」の「遊具で遊ぶ音」が想像されるのは，
おそらく大学キャンパスと隣接する小学校からきこえてくる音であると考えられる。
また，キャンパス内という範囲を設定したものの，「屋外」には「バスが走る音」がある。これは，大学構内を通学等に利用するバスが運行していることが影響を与えている可能性があり，「工場の音」は隣接する工場が影響しているのではないかと考えられる。
2）音のイメージを想像する「いろいろな音を想像する」

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「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究

この課題では，ICT 教材を活用した録音や記録等の活動を円滑に進めることや，録音作業に集中することで，周囲への安全配慮の問題も不安が生じないように，受講生を 4 ～ 6 名前後のグループに分けることとした。
各 グ ル ー プ に， そ れ ぞ れ 1 台 の ICT 教 材端末（iPad）を貸与し，大学のキャンパス内全域（屋内・屋外を問わない）を活動の範囲として自由に「音」を探し，録音するように指示をした。
必ず受講生１人あたり 1 つ以上の音を録音することを伝え，音の収録時には「自分の名前」もあわせて録音させた。
その結果，受講生が録音して探してきた音は，
34 種類，74 件であった（表 4)。なお，「食堂の水の音」と「食堂の皿を洗う音」というように，
同じ場所で，同じような音であると考えられる音については一つの種類として扱い，「件数」はその同じ音を挙げた件数を累計した「延べ数」である。
次に，これらを分析するために受講生が録音をしてきた音を分類し，一覧にしたものが表 5 であ3）音を録音して集める「いろいろな音を録音する。表における「音の種類」は受講生が実際に挙る」

げた音であり，件数は重なっているものを積算した数値を表し，件数が多ければ多いほど，類似す

2) において，大学のキャンパス内にある「音」

る音をみつけた受講生が多いことを示す。

の 想 像 を ふ く ら ま せ た の ち， 実 際 に そ れ ら の

また，「分類」は，表 1 の分類にあわせて，どの「音」を探しにいくために 3 つ目の課題としてような音を録音してきたのかについて，筆者が独「いろいろな音を録音する」を実践した。

自に分類したものである。

「音さがしの本」において，67 番目に紹介されなお，表 1 では，小分類まで示しているが，小ている課題であり，同書には具体的に，次のよう分類の具体的な記載は，「大きな分類に分けるために記述されている。

の参考」にするために例示している分類であると捉えて分析をしたことから，ここでは大きな分類であるⅠ～Ⅵで分類をしている。

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3．こどもにとって「音」とは
3 つの課題を終えた後，受講生に対して担当教
員は「こどもにとって「音」とは？」という問いを投げかけた。
この問いに対して，自由に「一言」で発表するように指示し，受講生それぞれが，自らの言葉で「一言」で表現した（表 6）。

全 74 件のデータをもとに，Ⅰ〜Ⅵまでの大きな分類で分類したところ「Ⅰ . 自然音」が 4 種類

表 6 では，「生活する上で欠かせないもの」と

8 件，「Ⅱ . 人間の音」が 7 種類 14 件，「Ⅲ . 音と「生活の一部」のように，近似する内容の場合に社会」が 19 種類 48 件，「Ⅳ . 機械音」が 4 種類 4は，表中において「 ，」を用いてつないで記述し件，「Ⅴ . 静寂と沈黙」及び，「Ⅵ . 指示装置としてた。

の音」に該当する項目は 0 件という結果となった（表 5）。

48

「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究て発達段階にあることから，こどもが自ら耳にする「音」を選ぶことは難しい。
こ の こ と は， こ ど も の 周 辺 に あ る す べ て の「音」を，自らの意志等に関係なく受け入れなくてはならないということでもあり，音に対して「敏感にならざるをえない存在」いうことであるともいえる。
例えば，心地よいとはいえない「騒音」と呼ばれるような音であっても，心地よいと感じる音であっても，こどもは同じようにきこえる（きこえてしまう）のである。
このような，こどもの周辺に存在する「音」への認識や，聴取する能力の発達段階を踏まえると，こどもの周りにある音環境からこども理解を深めるには，特定の音だけを考えるのではなく，周りの環境に存在する「すべての音」を捉える必要があるといえる。
しかし「すべての音」を捉える際には，きき分ける能力の発達段階が異なれば，きこえる音やき
こえ方も異なるということを十分に留意しなければならない。
保育者・教育者や保護者の多くは，すでにきき分ける能力が身についているため，能力が発達段
階にあるこどもが，どのような音をきいているのかを把握するのは，意識なしには困難であるともいえる。
だからこそ，「我々の周りに存在するすべての音環境」であるサウンドスケープに対して，意識的に向き合わなければならない。
Ⅳ．考察

このように，こどもの周りにある音環境を意識的に捉えることをとおして，こども理解につなげ

本研究は，保育者・教育者はもとより，保護者て考えていく必要があるのではないだろうか。

も含めて，こどもに携わるすべての者にとって必要不可欠なこども理解を深めるにあたって，こど

こども理解を深めるにあたって，音の環境（サもの環境に着目し，特にこどもを取り巻く音の環

ウンドスケープ）へ意識を向けることの意義は明境（サウンドスケープ）へ意識を向けることが，らかであろう。

こどもへの理解をより深めることにつながるのか

次に 2 点目であるが，こどもを取り巻く音のを考察することを目的に，先行研究をもとにした環境に対する日本における対応について先行研究

文献調査および実証研究に取り組んだ。

の分析をするため，特に保育や幼児教育の場であり，こどもにとって生活の場の一つである「保育先行研究では，文献調査をもとに大きく 3 点の所」や「幼稚園」に着目をした。

視点で分析を行った。
まず 1 点目が，こどもが「音」をどのように認

日本では，保育所や幼稚園の設置に関して，そ識をしているのかについてである。「音」をききれぞれの根拠法令に基づいた基準が，所管してい分けることのできる「選択的聴取」や「カクテルる省庁によって定められている。
それぞれの基準では，定員人数や面積など施設

パーティー効果」といった能力は，こどもにとっ

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環境について明記がされているものの，「音」に関スケープの重要性を理解することが，ひいてはこする基準は明確に示されてはいないことがわかっ

ども理解につながる可能性について検討してきた。

たが，そのためには，こどもの周辺に存在する「音」に意識を向けなければならない。

しかし，「音」は前述のとおり，こどもにとって，否応なしにすべての音を受け入れなくてはな

意識を向けるためには，音をきくということからないという状況を踏まえると，施設や機能を考らはじめる必要があるという指摘が，これまでのえる上で重視しなければならない事項のひとつで先行研究で示されているものの，「音」という日常あるといえるが，施設や施設設備そのものといっにありふれたものであるからこそ，「慣れ」が生た，いわゆる「ハード面」での対応には，設置基

じ，意図的に意識を向けさせる教育手法を用いる準の改正を要することや，予算措置の課題などがことが有用である可能性がわかった。
こどもと直接的に携わる活動において，保育のあり，難点も多いのみならず，その対応にあたっ

現場における活動を事例にあげても，ピアノ伴奏ては即時性に欠けるだろう。
さらに，サウンドスケープは施設の立地の条件

で歌を歌う活動や，絵本の読み聞かせなど，いずや，施設の周辺環境にも左右されるが，これらをれも，声や楽器などで音を発する行為を伴う活動

含めて考えると，ハード面の対応が困難であるが多く見られる。
しかし，この傾向は保育の現場に限った話ではケースも大いに想定されることである。

ない。

そこで，施設内で行われる保育・教育の内容の工夫や，保育者や教育者をはじめとする保護者等

ピアノなどの楽器等を必要するものは，楽器をのこどもに携わるすべての者による，いわゆる用意しなければならないし，楽器を用いることが「ソフト面」での対応が求められるのではないだ

できる場所でなければ難しいが，こどもと歌を歌ろうか。

たったり，子守唄に代表されるように歌をきかせ

特にこどもを理解し，専門的知見や技術を有したりする活動，絵本の読み聞かせといった活動ている保育者や教育者であったとしても，日常的は，日常的にこどもの生活のなかで営まれることな環境に「慣れ」が生じているという現状が先行であり，「音を発する行為を伴う活動が多い」とい研究においても指摘されている。

う傾向は，こどもを取り巻く日常の生活全般にいえることともいえる。

その「慣れ」は，選択的聴取などのきき分ける能力によって，こどもにはきこえる「雑音」やこのように，こどもにとって「音」は日常的に「騒音」も，きき分ける能力が身についているこ

あふれんばかりにあるものであるが，サウンドスとで，無意識のうちに音として捉えることを回避

ケープにおける「きく」という行為は「沈黙」としているために，きこえていない可能性もある。

向き合いながら，それ自体を「きく」という行為でもある。

このことは，こどもだけの問題ではなく，選択的聴取などの能力によって，きき分けているだけ

普段は意識しない「沈黙」をきくことで，意図で，実際には誰もが日常的に「騒音」に囲まれて的に発しない音に意識を向けながら，こどもを取いる現状が，保育所や幼稚園にもある可能性もあり巻くサウンドスケープについて気づきを得るこるのではないだろうか。

とは，意識を高める上で重要であろう。

改めて保育者・教育者はもとより，保護者も含

そこで，具体的な教育的手法（プロセス）とし

めて「こどもに携わるすべての者」がサウンドスて，本研究ではこども向けの課題集である「音さケープを意識し，改善の視点をもって考えていくがしの本」を用いることとした。
しかし，音をきくだけでは，こども理解につなことの必要性を示すことができた。

がったのかを説明することが難しい。

最後に 3 点目として，音を「きくこと」を通しそのため，音をきくことをとおして，「どのようた，こども理解とサウンドスケープについて考察な音がきこえたか」などをデータとして取得し，をしたい。
これまでの先行研究の分析と考察から，こどきこえた音の種類を分類することで，サウンドス

もの周辺に存在する「音」を認識し，サウンド

ケープの特徴の発見を促し，こどもの理解につな50

「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究ろに注目したい。

げていく実証的な研究を試みることとした。
これまでにも「音さがしの本」を用いたサウン受講生が挙げた音は，すべて「教室外の音」

ドスケープに関する教育実践の事例がいくつか報や，「自然に発生している音」であり，意図的に告されているものの（大石 2005，神林 2017，二声を発したり，物音を立てたりする受講生はいな

宮 2018 ほか），本研究のように，こども理解を目かった。

的としたサウンドスケープに関する実践的な研究

これまでにも「きくこと」が「沈黙」につながを確認することはできなかった。そこに，本研究るということについては，先行研究において示唆の新規性とオリジナル（独自）性があることを明されており，今回の実証研究においても，その示確にすることもできたともいえる。

唆が実証的に有効であることを明らかにすることができた。

次に，実証研究では，先行研究の分析をもとに「音さがしの本」に示された課題が，こども理解

2 つ目に「いろいろな音を想像する」の課題ににつながるのかについて実証的な研究と，そこか取り組んだが，教室内に限らず，大学キャンパス

ら得られた実証データの分析をもとに検討と考察

内のすべてを対象範囲とし，どのような音がきこを行った。

えるかを想像したが，屋内外を問わず，多くの場
所で，多様な種類の音を挙げていた。

本研究では実証的に行った３つの課題をとおし受講者が挙げた場所としては，「教室」，「学生食て，日常に存在する「音」へ意識を向けることに堂（カフェテリア）」など，多くの学生にとってつながったことを示す回答が得られた。
ウォーミングアップの意味合いも込めて行った

学生生活に欠かせない項目（場所）が挙げられる

1 つ目の「耳をすましてみよう」の課題において一方で，「音楽室」，「模擬保育室」など特徴的な項

は，研究に協力した受講生からは「鳥の鳴き声」

目（場所）も挙げられた。

や「木の葉っぱが揺れた音」，「風の音」といっ

このうち「音楽室」の設置は，授業等で音楽をた，屋外から教室内に届く「自然音」に耳を傾け取り扱う大学に限られ，「模擬保育室」は「こどていることや，「椅子が軋む音」や「何かの機械も学科」を設置する大学ならではともいえる項目

がブーと鳴る音」といった室内における「音と社（場所）だろう。

会」「機械音」といった音。さらには「自分の呼吸

そして，この両方の特徴をあわせもつのは「こ音」や「耳鳴り」とった「人間の音」をきこえたども学科」を擁する大学の特徴であるとも考えら

音として挙げていた。

れ，サウンドスケープの分析に際し，特徴の発見に至ることができた。

この課題をとおして，多くの音に気づき，指示された短い時間のあいだ，自らが「静か」にしてこの課題をとおして，普段から意識せずに，何いたとしても，自らの周りには，たくさんの音が気なくきいている音環境は，それぞれの場所や環あふれ，常に音に囲まれながら生活をしていると境によって異なり，それぞれにどのような特徴がいうこと，そのことは自らだけでなく，こどもであるのかを意識することにつながったといえる。

あっても同じであり，むしろこどもは敏感に感じ

こどもに携わるすべての者にとって，こどもとながら生活をしているということを認識すること接する場（例えば，自宅をはじめ，保育所，幼稚につながった。

園，公園など）は日々変わるが，それぞれのサウ

同時に「音」には多くの種類があるということ

ンドスケープの特徴について意識を向け，特徴をを理解することで，「サウンドスケープ」の意識づ

つかみながら理解をしようとすることで，こども

けと，こども理解に向けた，最初のステップにつを取り巻く環境を把握することにつながり，こどなげることができたと考えることができる。

も理解を深めるにあたって重要な意味を含むと考えられる。

さらに，受講生はその場のサウンドスケープを

3 つ 目 の 課 題 で あ る「 い ろ い ろ な 音 を 録 音 す

きくという課題を通して，「沈黙」の状態を自ずとる」では，想像した音や，想像はしていなかった作り出していた点も明らかとなった。
その結果を示すように，受講生が「意図的に発が気になった音を ICT 教材端末（iPad）に記録をした音」は，今回の結果には含まれていないとこしながら，自らが意識的に音を探すために，大学

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ことの難しさを摑んだ一方で，サウンドスケープのキャンパス内を散策した。
教室内できこえてくる音（課題①で取り組んだは，普段から生活する社会に直結することである

内容）や，想像していた音（課題②で取り組んだ

ことを踏まえて，こども理解に結びつけられたの内容）をもとにして，想像しえなかった音も含めではないだろうか。

て，こどもの日常生活や活動のなかで「きこえる最後に，「音さがしの本」の課題を終えたあと音」を意識的に探し，サウンドスケープとして捉に，受講生に投げかけた「こどもにとって音とえることで，より具体的なこども理解につながるは」という問いに対して，受講生がそれぞれ考え

よう働きかけることとした。

た言葉で表現しながら一言でまとめて発表をした

きこえた音を WSP による分類表を用いて分類が，その発表内容からは，こどもにとって「生したうえで分析をした結果，いずれも延べ数で活」や，「体験・経験」そして「成長」につながる「Ⅲ．音と社会」で 19 種類の音，48 件の回答がということ。

もっとも多く，続いて「Ⅱ．人間の音」が 7 種類

そして，音が「コミュニケーション」になりの音について 14 件，「Ⅰ．自然の音」は 4 種類の「面白い」や「遊び」，「学び」にもつながる一方

音で 8 件の回答があるなど，受講生は音さがしにで，「怖い」ものでもあるということ。

おいて，多様な音に気づいたという結果となった。

その他には「触れることができない」が，欠か

分 析 を 試 み る 中 で 特 筆 す べ き は， 圧 倒 的 にすことのできない「情報」でもあり，「日常・当た「Ⅲ．音と社会」に関する音をキャンパス内で耳り前」にあるといったことに，課題に取り組んだにしたという受講生が多いという点である。

受講生それぞれが気づいている様子がみてとれる。

WSP の分類表においては，「音と社会」の分類

このように「音さがしの本」の課題をとおしを細かく示した小分類には，「田舎のサウンドスて，こどもを取り巻く環境のなかでも，「音」を意

ケープ」や「町のサウンドスケープ」などが挙げ

識的に注目することで，普段の生活のなかから感られている。

じとり，イメージをするのみならず，自らサウン

この小分類の例からは，きこえてきた場所を取ドスケープをきくという体験をとおして，こども

り巻く特徴的な地域性や社会性が影響されているを取り巻く自然や，施設，社会などの周辺環境か

音を「音と社会」として分類していると考えるこら，普段の何気ないサウンドスケープを，意識的とができる。

に捉えて理解することで「何もしなくてもあるもそこで，筆者は「こども学科」を擁する「大の」でありながら「必要不可欠なもの」としてそ学」の「キャンパス」という特徴的な社会性を重の存在を認識するなど，これまで意識せずにいた視した分類を行い，分析を試みた。

周りの環境音（サウンドスケープ）に対して，意識を向けようとする様子もみられた。

その結果「ピアノの音」や「本をめくる音」とこれらの研究成果の考察から，サウンドスケー

いった「音と社会」に関連する音が多くみられる

プを学び，こどもを取り巻く音環境に意識を向け傾向が明らかとなった。

ることで，こども理解を深めることにつなげよう

ピアノの音は，音楽室等でのピアノ伴奏の授業としていると考えられる。

や，自主的な練習のなかで他の学生が演奏の練習をすることで発生している音として想定ができ，Ⅴ．結論

本をめくる音は，大学図書館において他の学生が読書をしている際に発生している音であると考え本研究をとおして，こどもを取り巻く環境下にられることから，いずれも「大学」の「キャンパおけるサウンドスケープに意識を向けることが，ス」という，特徴的な社会性を反映していると考

ひいてはこども理解をより深めるための一助となえられる。

る可能性を示唆することができた。

これらの結果から受講生は，最初の課題においまた，「音さがしの本」に示された課題に取り組て耳をすませて，音をきくという体験をすでにしむことは，こども理解につながるサウンドスケーているものの，実際に生活している社会においプの意識づけに一定の有用性があることを示すこて，自然に生じている木々や小鳥の「音」をきくとができた。

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「こども理解」を目的としたサウンドスケープに関する研究

Ⅵ．本研究の限界と今後の課題

・川井敬二．保育施設の音環境保全に向けて - 海外基準と我が国における取り組み -．日本音響学会

本研究では，「音さがしの本」の課題集で示され誌．2016，72（3），p.160-165．

ている 100 の課題のなかから，授業との関連性等を踏まえて，3 つの課題に絞って実証的な研究を・神 林哲平．音の教育がめざすものは何か－サウ行ったが，残る課題について触れることができな

ンド・エデュケーションの目標と評価に関するかったことは本研究の限界である。

研究．大学教育出版．2017．
・環 境省．騒音に係る環境基準．平成 24 年 3 月

引き続き「音さがしの本」の分析を含めたさら30 日環境省告示第 54 号，2012．

なる研究が必要であろう。
本研究でテーマとして取り上げたこども理解・厚生労働省 . 児童福祉施設の設備及び運営に関すは，前述のとおり，保育者・教育者ないしは保護る基準．令和 4 年 1 月 31 日厚生労働省令第 20者も含めて，こどもに携わる者にとって，「根底

号，2022．
・小 松正史．サウンドスケープのトビラー音育・になくてはならない」（塚本 2018：3）ものであ

音学・音創のすすめ．昭和堂，2013．

るが，今回の実証研究の協力者は，いずれも保育者・教育者を目指して専門的な教育を受けている・Lynne A. Werner and Kumiko Boike. Infants’

短期大学の学生であり，一定のバイアスが生じて

sensitivity to broadband noise.The Journal of the

いることも否めない。

Acoustical Society of America，2001．
・文 部科学省．幼稚園設置基準．平成 26 年 7 月

一方で，本研究の協力者である学生の多くが 18

31 日文部科学省令第 23 号，2014．

～ 19 歳前後であり，近い将来にひとりの保護者となることも考えられる。現在の専攻や目指して・文部科学省．“ 幼児理解に基づいた評価の意義 ”．

いる職業等に関係なく，「こどもに携わるすべての幼児理解に基づいた評価（平成 31 年 3 月）．チャ者」のひとりになり得る存在でもあるということ

イルド本社，2019，p.2-27．
・文 部科学省．学校環境衛生基準．令和 4 年 3 月

を忘れてはならない。

31 日告示第 60 号，2022．

本研究によって「音さがしの本」の課題集が，こども理解の一助となる可能性について，さらに・二宮貴之．幼児教育課程における音楽の指導法に探るためには，指導法・教授法の研究も欠かすこ

関する研究：サウンド・エデュケーションに着とはできないことであり，今後の課題である。

目して．国際幼児教育研究．2018，25，p.131140．

謝辞

・西 田治．サウンド・エデュケーションの目指すもの－『世界の調律』からの解読．音楽教育実本研究にあたっては，協力してくださった受講践ジャーナル．2011，9（1），p.110-119．

生の皆様に心から感謝申し上げます。

・大 石桂子．『音さがしの本 - リトル・サウンド・
引用文献

エデュケーション』にみられる音の聴き方の諸・American Psychological Association，2015．
“APA

相．学校音楽教育研究．2005，9，p.67-68．

Dictionary of Psychology”（G.R. ファンデンボス

・R.Murray Schafer．The Tuning of the World．
Alfred A. Knopf，1977．

監修，繁桝算男・四本裕子訳「APA 心理学大辞・R.Murray Schafer．サウンド・エデュケーション．

典」培風館，2013）

春秋社，1992．

・吾田富士子．保育の音環境と保育の質 - 保育者の・R.Murray Schafer，今田匡彦．音さがしの本

気付きから吸音材使用に取り組んだ園の音調査

リ

トル・サウンド・エデュケーション 増補版．春から -．藤女子大学紀要．2012，49，p.77-84．

秋社，2009．

・B arry Truax(ed) . Handbook for Acoustic

・R.Murray Schafer. 新装版 世界の調律 . 平凡社，

Ecology．A.R.C.Publication，1978．

2022．

・權 藤眞織，柴ひろ，戸江茂博．保育者養成教育

・嶋 田容子，志村洋子，小西行郎．環境音下におの視点からみた「子ども理解」．神戸親和女子

ける幼児の選択的聴取の発達．日本音響学会誌．

大学児童教育学研究．2017，p.55-69．

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2019，75（3），p.112-117．

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そこで，引用等を除き，意図して平仮名表記の「きく」に統一した。
2）2 つあるいはそれ以上の音脈が提示されたときに，どちらか 1 つの音脈に注意を向けること。
（G.R. ファンデンボス 2013：527）3）カクテルパーティーのときに，多くの会話の中で 1つの会話に集中することができるように，1 つの会
話に注意を向ける一方で他の会話を無視することができる能力のこと。（G.R. ファンデンボス 2013：120）4）日本では「世界サウンドスケープ・プロジェクト」とも訳され，カナダのブリテッシュ・コロンビア州のサイモン・フレーザー大学コミュニケーション
学部内に本部が置かれたプロジェクト。1971 年に
活 動 を 開 始 し た。（R.Murray Schafer 2022：569570）

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注釈
1）
「きく」
については，本人の意識や状況等によって「聞く」「聴く」などを使い分けた表現が用いられるが，本研究がこども理解を目的とし，こどもは状況や意識が常に変化し続けることを踏まえると，「聞く」「聴く」などの表現を明確に使い分けることは難しい。

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