2018年度～2021年度 科学研究費補助金 基盤研究（B）研究成果最終報告書『小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価』
研究代表者：泉惠美子（関西学院大学）（研究課題番号：18H00690）

小学校英語Can-Do及びパフォーマンス評価尺度
活用マニュアル～中学校英語教科書接続観点別評価試案～

小学校英語評価研究会
泉惠美子（関西学院大学）
アレン玉井光江（青山学院大学）
加藤拓由（岐阜聖徳学園大学）
黒川愛子（帝塚山大学）
森本敦子（高野山大学）
長沼君主（東海大学）
大田亜紀（別府大学短期大学部）
田縁眞弓（立命館大学）
萬谷隆一（北海道教育大学）

2022 年 3 月

はしがき
本研究は，2018 年度に 4 年間の予定で科学研究費補助金（基盤研究 B）事業に採択され，「小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価」をテーマに研究を開始しましたが，今年で最終年度を迎えます。先の科研（2014～2017 年度）「小中連携を目指した英語学習者の自己効力と自律性を促進する授業設計と評価」を引き継ぐ形で始まりました。研究目的として，2017 年告示の学習指導要領で求められている育成すべき 3 つの資質・能力の中でも，特に「思考力・判断力・表現力等」及び「学びに向かう力，人間性等」をどのように指導し，評価すればよいのかに焦点を当て，児童生徒の学びが促進され自己効力と自律が促される評
価のあり方を探求し，Can-Do 評価やパフォーマンス評価などに取り組んでおります。また，本研
究グループは，｢小学校外国語における評価のあり方｣について長年取り組んでおり，名前を「小学校英語評価研究会(English Assessment Society at Elementary Level: EASEL)」として活動を行っており，研究成果をまとめた冊子の発行は本誌で 8 冊目となります。
2020年度より，小学校で新学習指導要領が完全実施となり，高学年で文部科学省検定教科書を使用して指導や評価・評定を行うことになりました。また，今年度から中学校でも完全実施となり，小中の接続や連携がこれまで以上に重要になります。コロナ禍でGIGAスクール構想も前倒しされ，一人一台のPC端末が配布されました。しかしながら，評価をどうすればよいか，思考力・判断力・
表現力を育成する言語活動はどのように設定すればよいのかは大きな課題です。新型コロナウイル
スの感染拡大で，対面での会議，ワークショップやシンポジウム等を開催することができませんでしたが，困難な状況の中で，教科書やタブレットを活用して頑張っておられる小学校の先生方や外国語活動や外国語学習を楽しみにしている児童を想いながら，心を一つにして研究を進めて参りました。
今年度の中心的な活動としては，新たに作成された文部科学省検定教科書中学校「外国語」6社
を分析しました。その上で，小学校との接続を考えて，特に「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」を4技能5領域でどのように指導・評価すればよいかについて議論を重ね，小中接続の観点からテーマを定め，思考・判断を働かせるような場面設定やタスクを考え，Can-Do評価尺
度とルーブリックによるパフォーマンス評価について考案しました。分析に当たっては，主に中１の教科書に加え，各教科書会社で提供されている資料も参考に，指導と評価の在り方についても記載・提案をしました。作成した尺度やルーブリックを用いた実践報告や研究論文も併せて本冊子に掲載しております。
ご多忙の中，度重なるオンライン会議に集まり，熱心な意見を交わしつつ，Can-Do評価尺度やルーブリックの作成，授業実践に関わり，玉稿をお寄せいただいたメンバー各位に深く感謝申し上げます。また，ワークショップ等でのご発表やご講演，ご参加いただきました皆様に心より感謝しお礼を申し上げます。
いよいよ来年度は高等学校で新学習指導要領が実施され，新たな教科書も用いて指導が行われます。小中高を見通した8年（外国語活動を入れると10年）の英語教育をどう進めていくのかを，
CEFR-JやCan-Do到達目標などで考えることは重要であり，その中でも小学校外国語は児童が初めて外国語と出会う大切な段階です。これからも理論と実践の往還をめざし，一歩先を見据えた研究を進めて参りたいと思っております。本研究成果が小学校英語教育関係者の皆様の今後の教育活動や研究のお役に立てることを願っております。
ただし，本Can-Do評価尺度やルーブリックはあくまで試案であり，担当される児童生徒のニーズや状況に応じて適宜修正してご活用いただくことは言うまでもありません。実際に授業で使用された成果や課題，より良い評価規準や指標などがございましたら，忌憚のないご意見やご連絡を頂ければ幸いです。皆様の貴重なご助言を元に，さらに今後改訂を加えることができればと考えております。引き続き，ご支援・ご教示のほどよろしくお願い申し上げます。
2022年3月3日
研究代表者

泉

惠美子

目

次

小学校英語 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル～中学校英語教科書接続観点別評価試案～

活用マニュアル解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1

Can-Do及びパフォーマンス評価尺度試案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9

中学校「外国語」検定教科書分析と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 65

研究成果最終報告
研究概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・103

実践報告「思考力・判断力・表現力」「主体的に学習に取り組む態度」を育成するための指導と評価―中学校検定
教科書の Project を参考に―
幡井 理恵・・・・・・・・・・・・・・・・112
シンキングツールを活用した指導と評価

奥平

明香・・・・・・・・・・・・・・・・122

英語教育におけるスピーキング〔発表〕で結ぶ小中連携の可能性―共通項を活かした円滑な移行を目指して―
森本 敦子・・・・・・・・・・・・・・・・130

研究論文「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価―「入り口の情意」から「出口の情意」へ―
加藤 拓由・・・・・・・・・・・・・・・・135
スムーズな小中接続に向けての教科書を有意義に用いた指導と評価の工夫―検定教科書分析からの観察―
黒川 愛子・・・・・・・・・・・・・・・・143
英語の読み書き能力に関する児童の自己評価について―テスト前後における自己評価の変化について―
アレン玉井 光江・・・・・・・・・・・・・153

小学校英語 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル解説～中学校英語教科書接続観点別評価試案～
長沼君主（東海大学）

１．はじめに小学校の英語教科化に伴い、新課程の中学校英語教科書では、小中接続を意識した内容の工夫がなされている。小学校段階では教科化により知識・技能の評価を行うこととなったが、言語表現の系統的な学びより、場面や状況の中で言語表現に慣れ親しむことを通して、生きた力として活用できるようになることがより重視されている。中学校１年生で扱われる多くの言語表現は、小学校で既習のものとなるが、中学校での系統的な学びによりさらに言語への気付きが深まり、また、多様な場面や活動において発展的かつ応用的に活用できるようになることが求められるだろう。
小学校でもそうした中学校での言語活動の広がりを意識し、次の発達段階を見据えた挑戦的な到達目標の設定や形成的な評価を取り入れることで、大きな学びのサイクルの中での学びの指針が生まれる。今後さらにできるようになっていく姿を具体的に想起させ、できるようになりたいという気持ちをかき立てることが、児童の主体的な学習への取り組みや自己調整学習を促すだろう。
中学校ではすでにこれまでも観点別評価が取り入れられてきているが、従来の４観点による「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」「外国語表現の能力」「外国語理解の能力」「言語や文化についての知識・理解」の評価から、新しい資質・能力の３観点による評価への転換が求められる。
これまでは Can-Do リストを用いた評価は、主に表現の能力や理解の能力と紐づけられていたが、新しい観点では言語表現の使用をより直接的に評価する「知識・技能」と切り分けて、文脈の中で「思考・判断・表現」をする中で統合的に言語表現を使用できるかを評価することとなる。2020 年
3 月末に国立教育政策研究所から出された「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（中学校外国語）」（https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html）では、下記のような図が示され、「使用」→「学習」→「使用」のサイクルの中で、言語活動を通して資質・能力を育成するアプローチが示されている（p.55）。

小学校の参考資料では、第７時でパフォーマンス評価を形成的に行った後で、改善のためのフィードバックを行い、第８時に総括評価としてのパフォーマンス評価を再度行うといった同一単元内でのサイクルの事例が示されているが、中学校では学期末のパフォーマンステストに至るまでの指導において、各単元言語活動を通して学んだ機能表現を活かし、それらを課題達成条件として設定したパフォーマンス課題に取り組むといった大きなサイクルでの改善例が示されている。いずれにしても中学校においても使用する言語材料を明示しない状況でまずはタスクに取り組み、中間指導
1を行った上で、再度使用場面を設けることで自己効力（できる感）を感じさせる方向性が示されていることで、小学校での体験的な学びがより重要な意味を持つこととなるだろう。
新しい観点別評価では、学びに向かう力を「主体的に学習に取り組む態度」として評価することになるが、その際に従来の観点における「コミュニケーションへの積極的な態度」の視点が入ることで、目的・場面・状況において、思考し、判断し、表現をしながら「粘り強く課題達成に取り組み」、「自己調整を続ける」姿を評価することができる。
右の図に示されているように、従来の関心・意欲・態度の評価で行われていたような、授業中の挙手の回数や宿題の提出状況、または、授業外の自主学習の取り組みといった見えやすい評価項目を設定することに留まらず、言語活動への取り組みの中での「思考・判断・表現」の評価と一体化した評価が望まれている。
中学校の参考資料では、自己調整を図ることができるようにするための指導の工夫として、下記のような自己調整学習のサイクルが示されている（p.81）。振り返りは活動後の「省察」として行うだけでなく、学習前の「予見」の段階で課題達成への見通しを持ち、具体的な達成への手立てを考えることで、自己効力を持つことも重要となる。また、課題の途中で達成状況について自己モニタ
リングを行い、ピア評価等も行いながら、課題達成に向けた「遂行統制」において、達成のための方略に関して自己決定を行うことが、自律的な学習を促すと言える。

2

学習後の振り返りを行うにあたっては、下記のような振り返りシートの工夫も示されており（p.82）、振り返りの視点を与えることで、振り返りの記述が構造化され、生徒にとっても教師にとっても学習や指導の改善に資する資料を得ることができるようになる。こうしたアプローチは小学校段階でも取り入れることが可能であり、認知的な発達に合わせて、自らの学びを客観的にとらえるようなメタ認知力を育てることで小中の学びの接続が生まれる。同時に、パフォーマンスの発達に関する視点を、Can-Do リストやルーブリックを通して与え、コミュニケーションに対する「見方・考え方」として内在化させることも有効であろう。評価リテラシーを高め、評価を肯定的にとらえる価値観を育成することが、小中を通した学びに向かう力の育成において重要となる。

２．パフォーマンス評価ルーブリック
本研究グループ（小学校英語評価研究会）では、これまでの科研において、学習者の自律性と自己効力を促進するための Can-Do 評価の在り方について検討をし、具体的なマニュアル作りに取り組んできた。こうした自己調整学習を支援するための足場や挑戦的段階づくりは、先に述べたように教師の指導改善や児童の学習改善を促す形成的評価において増々重要となってくる。科研において過去に作成したすべての Can-Do リストは下記サイトにて公開している。
「小学校 Can-Do 評価尺度活用マニュアル」（http://izumi-lab.jp/easel.html）◆ 2014 年度：Hi, friends! 1&2 Can-Do リスト試案◆ 2015 年度：Hi, friends! Plus Can-Do リスト試案◆ 2016 年度：中学校英語教科書接続 Can-Do リスト試案◆ 2017 年度：We Can! & Let’s Try! Can-Do リスト試案「小学校 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル」（本科研）◆ 2018 年度：思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案◆ 2019 年度：思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案２（Let’s Try! における Can-Do 及びパフォーマンス評価試案）◆ 2020 年度：小学校英語教科書 5 領域観点別評価試案
3

本継続科研では、Can-Do 評価に加えて、思考・判断を引き出すパフォーマンス評価の在り方やそのための具体的なルーブリック（評価基準表）について検討を行ってきた。ルーブリック評価
では、「単元固有の内容的側面」と「パフォーマンスそのものに関する言語的側面」を区別し、「知識・理解」だけでなく、「思考・判断・表現」及び「主体的に学習に取り組む態度」の３観点からの記述を試みた。また、ベンチマークとなるパフォーマンス・モデルを示して、評価基準の解釈の参考となる注釈を入れるなどの工夫を試みてきた。下記に、We Can! 2 Unit 2 の“Welcome to Japan”のパフォーマンス評価ルーブリック記載例を示す。
＜パフォーマンス評価ルーブリック（発表）例＞
観点

評価項目

評価規準

知識・
技能

学習語彙・
表現

日本の行事や食
べ物について、特徴を述べつつ
発表している。

思考・
判断・
表現

考えの整
理・
発表構成

日本の行事や食
べ物について、考えを整理し、発表の構成を工夫をしている。

主体的に
学習に
取り組む
態度

相手意識・
資料提示

日本の行事や食
べ物について、相手を意識しながら発表し、資料提示を工夫して伝えようとしている。

Ａ 十分満足できる姿
学習した語彙や表現に加えて、既習表現を組み合わ
せ、内容を膨らませて話している。
自分なりの視点を持ちながら、表現に工夫をし、全体の構成を考えて、説得力を持って発表している。
聞き手が分かりや
すいように、理解度を確かめつつ、
繰り返しや間などを入れたり、資料の提示方法を工夫して伝えようとしている。

評価基準
Ｂ おおむね満
足できる姿
学習した語彙や表現を適切に使って、伝えたい
内容を話している。
モデル等の例文
を参考にして、自分の担当箇所の構成を考えて発表している。
聞き手が分かりやすいように、はっきりと話して発表し、資料も見やすく提示
して伝えようとしている。

Ｃ 努力を要する状態
一人では学習した語彙や表現を使って伝えることがまだ難しい。
一人ではモデル文等を参考にしても、構成を考えて発表することがまだ難しい。
一人では聞き手が分かりりゃすいように意識し、資料を準備して発表することがまだ難しい。

このルーブリック例は、「単元固有の内容的側面」と「パフォーマンスそのものに関する言語的側面」をまとめて、評価の項目数を絞って作成したものである。実際の運用にあたっては、内容
面と言語面から、6 項目のすべてで評価をすることは煩雑性が高く、主に見たい項目を絞り込んで評価する方が負担が少ない。「主体的に学習に取り組む態度」は、「思考・判断・表現」の語末の表現を「～しようとしている」と態度面の記述にして作ることもできるが、ここではあえて評価
内容を区別した。パフォーマンス行動の観察に基づく評価のため、「～できる」ではなく、「～している」を基本としている。
ルーブリックの作成にあたっては、「つけたい力」（Can-Do）を踏まえて、３観点のそれぞれでどのような評価ポイント（項目）から評価するのかといった下位の観点を定め、その定義となる評価規準を記述する。その上で、それぞれの評価項目がどのような具体的な基準のもとに評価されるのか、パフォーマンスを段階的に記述する。考えの整理や発表の構成の工夫、資料の提示や準備などは、その場でのパフォーマンスだけからは見えない部分もあるが、発表の作成の過程（プロセス）をポートフォリオとして収集することで、見える化を図ることができる。この例で4

はグループ発表を想定し、自分の担当箇所だけでなく、全体の構成を意識させることも意図している。
評価項目としては、他にも「ジェスチャーの工夫」などのノンバーバルな側面を含めることもできる。また、発表ではなく、やり取りであれば、「考えの整理」や「発表構成」に代えて、自分の発言に一言付け加えたり、相手の発話に応じて反応したり、応答を工夫したりしながら、やり取りを続けるといった「やり取りの展開」の評価項目が考えられるだろう。発音の正確性や文法の系統的な理解は、小学校では評価対象ではないため、とりわけ、知識・技能では注意する必要がある。

３．マニュアル構成
文法項目／活動タイトル

領域（技能）

担当

頁数

Can（助動詞）

Let's Hold a Talent Show!

やり取り

泉

pp.9-14

過去形 ①

New Year Holidays in Japan

聞くこと

加藤

pp.15-19

過去形 ②

A Trip to Finland

やり取り

萬谷

pp.20-23

疑問詞

Foreign Artists in Japan

聞くこと

大江

pp.24-31

三人称（He, She）

The Way to School

やり取り

俣野

pp.32-33

動名詞

A Japanese Summer Festival

やり取り

アレン

pp.34-36

買い物ショッピングやり取り

山川

pp.37-39

一年の思い出This Year's Memories

読むこと

黒川

pp.40-43

自己紹介

About Me

書くこと大田

pp.44-47

人物紹介

My favorite Person

やり取り

奥平

pp.48-51

Project 活動

大切なものを紹介しよう

発表

幡井

pp.52-54

Skit 活動

The Year-End-Events

発表森本

pp.55-60

Story を用いた活Grandma Baba's Warming

田縁

pp.61-64

動

Ideas!

読むこと

書くこと

発表

発表

本マニュアルでは、昨年度の「小学校英語教科書 5 領域観点別評価試案」を受けて、小中接続の工夫などを含めて教科書分析を行い、中学校１年生の教科書をもとに、Can-Do 及びパフォーマ
ンス評価試案を作成した。中学校教科書との接続のための Can-Do 尺度試案は、前科研において2016 年度にも作成しており、小学校段階で慣れ親しんできてた文法事項・言語表現のうち、中学校１年生の教科書で扱われているものを取り上げた。今回も同様の主旨により、小学校の英語教科書ですでに扱われている文法事項や言語活動を取り上げ、改訂された教科書に基づいてパフォーマンス評価例も含めて作成を試みた。
Can-Do 尺度作成にあたって、思考・判断・表現を促す活動設計の工夫を行い、そのポイントについて解説をした。また、パフォーマンス評価では、上述したように「知識・理解」、「思考・判
断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の３観点による観点別評価ルーブリックを作成し、下記で詳しく述べる Can-Do 尺度における＜④のパフォーマンス例＞〔十分満足できる姿（A 評価）〕と＜③のパフォーマンス例＞〔おおむね満足できる姿（B 評価）〕のベンチマークを作成した。さらに、５領域でのパフォーマンス評価の必要性を鑑み、産出活動以外の「聞くこと」や「読むこと」に関してもルーブリックの作成を試み、どのように受容技能が深まるかの例を示し5た。その他、教科書分析の結果に基づき、小中接続における工夫や各教科書における該当文法事
項や言語活動の扱いについても可能な範囲で記載した。
これまでのマニュアルと同様に、Can-Do 尺度による段階的能力記述に基づいた活動設計については、評価活動、使用教材、活動説明、尺度説明、備考のそれぞれで補足的な説明を行い、なるべく具体的にイメージできるように配慮した。以下に Hi, friends! 1 & 2 の活用マニュアルからの説明を尺度の考え方の参考までに転載する。最後に記載した参考文献も参照して欲しい。ダウンロード可能なものは URL を掲載している。

４．Can-Do 尺度・活動設計○ 第 1 時 ＜目標＞ 世界の様々な行事に興味をもち、月の言い方を知る。
■「世界の行事について聞いて、行われる月のイラストを指さすことができる。」① イラストを指さすことはまだ難しい。
② 友だちと一緒ならイラストを指さすことができる。
③ 一人で自信をもってイラストを指さすことができる。
④ 素早く間違わずにイラストを指さすことができる。

■の鍵カッコ内がいわゆる「Can-Do リスト」の項目にあたる「全体的能力記述」となる。その下の①～④までの丸数字部分が「尺度（scale）」の「段階的能力記述」にあたる。いずれの活動においてもすべて 4 段階で設計されており、それぞれ下記のような段階と位置づけている。
①「自信がなくまだ難しい、または自分にはできないと感じている段階」②「自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階」③「多くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」④「自信のある学習者を飽きさせないような次への挑戦的課題を設けた段階」②の足場（scaffolding）を設けることで、手助けされるなど、条件付きでできることであっても、「できるようになりつつある」過程にある部分的な能力（partial competence）であると肯定的にとらえて、「できない感」ではなく、「できる感」を感じさせるようにする。また、ステップが可視化されることで、次の学習の取り組みへと動機づけ、自律性を高める。そのためには、③は定着を前提とし過ぎずに十分に到達可能であり、④も適度な挑戦度合いにすることが重要であり、段階を設けることでできない感を逆に与えることのないように設計している。下線部がキー
ワードとなる。

 評価活動：カードタッチゲーム【アレンジ度：★☆☆】
 使用教材：Let’s Play 1、Let’s Listen 1（pp.6-7）
 評価観点：慣れ親しみ（※「気付き」については自由記述で評価）

評価活動は、指導者向けの「指導編」や文科省ウェブサイトからダウンロード可能な「年間指導計画」や「学習指導案」を参照しながら設計した。
6

アレンジ度は、これらの Hi, friends! の活動にどれだけ準拠しているかを示しており、およその目安を下記のように 3 段階で記載している。ただし、すべての活動をアレンジしなくてはいけないという意味ではない。自分の学校や教室の目の前の学習者にあわせた柔軟な設計を行うことが前提にあり、本マニュアルの尺度例や活動例は、その参照となるようにバリエーションを設け
ている。
★☆☆
★★☆
★★★

ほぼ指導例などに記載の活動案通り
尺度に合わせて活動内容の取り扱い方を変更
独自の教材追加・加工による活動の発展

評価観点は主に「慣れ親しみ」となるが、コミュニケーション志向が強い活動の一部では、「関心・意欲・態度」も記載している。また、言語・文化を扱った活動では「気付き」も記載した。

 活動説明：Let’s Listen 1 の音声を使って、カードタッチゲームをする。事前活動として音声を聞く前に世界の様々な国の行事の内容について聞き、いつ行われるのかを予想させた上でカードタッチゲームをする。Hi, friends! 2 には、オーストラリア、タイ、アメリカ、韓国の 4 か国
しかないが、その他の国の行事も付け加えてゲームを行う。
 尺度説明：Let’s Play 1 で日本の行事絵を使って月の言い方をインプットしている。ここでは、新しい語彙と出合う単元の導入の時間なので、英語の音声を聞いて「聞いてその意味がわかる」かどうかを評価する。活動ははじめはペアやグループで行い、協力し合いながらカードをタッチしていく。何回か繰り返しながら徐々に一人でのカードタッチにしていく。一人では自信はないが友だちと一緒であればできるという段階を②とし、一人で指差すことができることを③の目標とする。④ではさらに語彙に慣れた児童のために素早く反応させる段階を設けた。
 備考：展開例では、キーワードゲームを設定しているが、月名の絵カード 12 枚を見ながら聞くことができ、意味の聞き取りの補助となる絵カードをタッチするゲームに変更している。

活動説明では、全体的な活動イメージや実施手順のほか、事前活動についても必要に応じて記述をしている。できる感を感じさせるには、活動がパフォーマンス場面となっていることが望ま
しく、事前活動として言語材料を導入しておくことを想定している。その際には定着を前提とし過ぎないために、毎回、達成に必要十分な事前活動の時間を取る工夫が必要となる。ただし、入れ込み過ぎてドリルが中心になっては本末転倒であり、パフォーマンスをさせる中で、次第とできるようになっていくといった活動設計も可能であろう。その他の活動で十分に自己効力が感じられていれば、最初できない感を与えることも、できるようになりたいと動機づける有効な手段となる。②の足場を与える前に③に取り組ませた上で、必要に応じて②を与えたり、逆に最初は②を想定した活動として③に難易度をあげるなど、実施手順ができる感に影響するため、十分な注意をする必要がある。
尺度説明では、段階設計の工夫についての記載をしており、とりわけ、②と④の段階設定の妥
当性についての説明を行うようにしている。例えば、②では「先生の助けがあれば」などの記述
は、それが全員に公平に足場として機能しない場合は段階とはしないようにするなど配慮した。
上記の例の「友だちと一緒ならば」に関しては、自信がまだあまりないため、ともするとできていないと見なされがちだが、パフォーマンスにあらわれていないだけで、友だちの後追いであれ
ば確信が持てるなど、学習者の中では学びが育ちつつある状況をとらえることを想定している。
段階化にあたっては、「だいたい」とか「すべて」など、量的副詞の記述のみに頼ることは避7

け、主観的な判断ではなく、客観的な判断が可能となるように工夫をしている。とりわけ、「すべて」は定着を想起させるため注意が必要である。同様に「正確に」や「間違わずに」といった記述のみとなることも避けるようにしている。上記の例では、④の挑戦段階に設定しており、「素早く」といった記述と合わせることで、集中して取り組む中で、反応が自動化されていくことを促している。
こうした学習タスク的な要素もとりわけ最初の時間などでは入れて、コミュニティブなタスク
のみで活動を構成し、負荷があがり過ぎないように設計している。
「素早く」は声に出す場合は、速さを意識しすぎて発音が壊れてしまわないように、十分な配慮が必要であり、そのためにも同時に「正確さ」を意識させることは、認知的な学習として有効なストラテジーとなる。備考欄には、その他、言語材料の取り扱いへの注意や指導例からの工夫の度合い、またはバリエーション
的な活動についてなどを記載した。
本マニュアルはコピーして使うためのスタンダードとしての Can-Do リストではなく、レファ
レンスとして、授業の活動設計の参考になることを想定して作成されている。それぞれのレッス
ンの作成者は異なる文脈で授業をしており、全体での一貫性のある Can-Do リストではなく、なるべく多くのバリエーションを示すことを目的としている。本マニュアルの活動や評価ルーブリ
ックを足掛かりとして、まずはアレンジしてみるところからはじめ、尺度によって「できるようになっていく」プロセスを視覚化して、パフォーマンスから逆向きで活動を設計できるようになるための一助となれば幸いである。
参考文献
長沼君主（2008）「Can-do 尺度はいかに英語教育を変革しうるか─Can-do 研究の方向性」『ARCLE
REVIEW』No.2, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol2_3-3.pdf
長沼君主（2009）「Can-Do 評価―学習タスクに基づくモジュール型シラバス構築の試み」『東京外国語
大学論集』第 79 号, 87-106.
http://repository.tufs.ac.jp/bitstream/10108/56418/1/acs0790
長沼君主（2011）「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める Can-do 評価の実践」『ARCLEREVIEW』No.5, 50-77.
http://www.arcle.jp/research/books/data/html/data/pdf/vol5_5-2.pdf
長沼君主・小川隆夫（2010）「小学校英語教育における Can-Do 尺度の開発とスキル指導の効果の検証
─スキルと情意のバランスを求めて」『中央教育研究所研究報告』No.73, 7-27.
長沼君主・高野正恵（2015）「小学校英語活動 Can-Do 評価尺度の開発と児童・教師内省の分析」
JASTEC Journal, 34, 168-186.

8

Let’s Hold a Talent Show! 「Can（助動詞）」〇「ALT の歓迎会でタレントショーを行うために，友だちのできることをたずね合おう」■「友だちのできることをたずね合い，タレントショーに一緒に出るように促すことができる。」① イラストや Word bank などの助けがあっても，まだむずかしい。
② イラストや Word bank などをヒントに，できることを尋ね合うことができる。
③ ヒントがなくても，互いにできることを尋ね合い，一緒に出る相手を探すことができる。
④ 互いにできることを尋ね合い，感想を言うなどして，企画を一緒に考えることができる。
 評価活動：タレントショーの企画（参加者集め）【アレンジ度：★☆☆】
 使用教科書・単元：Sunshine English Course 1 Program 3, NEW CROWN English Series 1
Lesson 2
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【話すこと（やり取り）】 活動説明：できることを互いに聞き合うことにより，ALT の歓迎会で行うタレントショーを一緒にできる人を見つけて企画することを目的とする。そこで，小学校でも慣れ親しんだ can を用いて，肯定文や否定文，疑問文などを活用しながら，自分のできることとできないことを伝え，互いに共通の特技や興味を持つ友達を見つけて一緒に参加するために，インタビュー（やり取り）を行う活動になっている。イラストや Word bank を用いて，can を用いて練習を行ったの
ち，自分のできることやできないことを考えて英語で準備をする。その際，楽器の演奏，スポー
ツや特技，料理や語学，物まねや漫才など友だちの多彩な才能を発見する良い機会にもなる。分
からない単語は辞書を引くように促す。できることやできないことをペアになって互いに尋ね合い，友だちの情報を得ながら，グループでタレントショーを行える相手と内容を考える。その後，グループになって，企画を考える。最後に，企画書を英語 can を用いて英語で書かせ，提出させる。
 尺度説明： ヒントがなくても，互いにできることを尋ね合うことができる 段階を③とし，これまでの授業で使用したイラストや Word bank などを補助として，できることを尋ね合うことができる段階を②とする。さらに，何も見ずに，互いにできることを尋ね合い，感想を言うなどして，企画を一緒に考えることができる段階を④としている。
 備考：実際にタレントショーを英語で行ったのち，内容を英語で書かせてみたり，互いに友達の特技や良さを知り感想を書かせたりすると，書く活動にもつながる。さらに，クラスを超えて企画をすることで，違うクラスや学年とも交流でき，英語を用いた活動となる。また，留学生の訪問や海外の生徒と交流をするときのためにビデオを撮っておいても良い。タブレットなどに動画で記録することにしてグループごとに提出させると英語の練習にもなるのみならず，日本文化の紹介などにもつながり，楽しい活動になるであろう。
⇒小学校の４年生の Unit 2 Let’s play cards.との接続【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
自分のできることを伝えるだけでなく，相手のできることを知り，一緒に何ができるかを考えてグループになって，新しくやってくる ALT のためにタレントショーを企画するといった課題解決型タスクとなっている。
そのため，互いに尋ね合う中で，相手を褒めてその気にさせたり，誘ったり説得したりといったことが必要になり，交渉能力（negotiation）も必要になる。そのためには，やり取りの中で相手の言ったことをよく聞いて，それに即座に反応したり，感想を言ったり，また相談する必要もある。
そこで既習表現をフルに用いて考えながら尋ねたり答えたりしてやり取りができることを目指した活動である。また，タレントショーを企画するという課題に向かって，グループを形成するために多くの友だちの情報を集めて，それを整理して，意見をまとめるために，相手を誘って交渉した
り，皆で合意を形成していくためには，考えながらやり取りを行うことが必要となり，思考力・判断力・表現力がもめられる主体的で対話的な学びとなろう。
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【④のパフォーマンス例】〔十分満足できる姿〕
A: Hi, Mayu. Can you play the piano?
B: No, I can’t. I can’t play the piano. But I can play the guitar.
A: Really? Can you play the guitar? How nice! （聞き返す。感想を述べる。）
B: Thank you. How about you, Yumi? Can you play the piano? （相手に尋ねる。）
A: Yes, I can. We can play music together. But I can’t sing well. Ken can sing well. Let’s ask him.
B: That’s a good idea. （感想を言う。）
A: Ken, can you sing well?
C: Oh, no. I can’t sing well. Sorry. Kenta can sing well. （謝る。）
A: That’s OK. What can you do? Can you dance? （応答する。さらに質問をする。）
C: Yes. I can. I like dancing. I practice every day after school. （追加情報）
A: That’s great. Let’s perform together. We can practice hard and have fun at the show. （反応を返す。）（以下略）【③のパフォーマンス例】〔おおむね満足できる姿〕
A: Can you play the piano?
B: No, I can’t. But I can play the guitar.
A: That’s good. I can play the piano. But I can’t sing well. Ken can sing well.
A: Ken, can you sing well?
C: No, I can’t. Kenta can sing well.
A: That’s great. Let’s perform together.
【ワークシート他】
教科書 pp. 72-75 名所・名物マップ

タレントショー企画書
Member:Performance:
氏名（例）Rika

できること
play the guitar

できないことsing well

したいこと同意してくれた人の名前

music band &dance「話すこと（やり取り）」の個別ルーブリック（例）評価規準 観点（評価基準）
A
思考・判 やり取り 分かりやすく伝える工夫をしな
断・表現 の工夫， がら，自分のできることとその相手への 内容や特徴を紹介することがで関心や説 き，相手のできることとその内得容に耳を傾けることができている。相手の伝えている内容を的確に理解している。また一緒に出ようと理由をつけて誘っている。
10

B
自分のできることとその内容を伝えることができている。相手のできる
こととその内容の概要を理解している。また，一緒に出ようと誘っている。

C
自分のできることとその内容を伝えるのに苦労している。相手の伝えている内容
を的確に理解した
り，誘ったりすることが難しい。

知識・技
能

英語表現
の正確
さ，流暢
性

主体的に
学習に取
り組む態
度

伝えるた
めの工夫
（表情，
動作，
声）

主体的に
学習に取
り組む態
度

方略的知
識（対話
を続けよ
うとする
姿勢）

I can…, Can you…? What canyou…? Yes, I can. No, I cannot.
という表現だけでなく，伝える
相手の理解度や興味，返答に応じてこれまでの既習事項を組み合わせ，例えば Oh, nice. Are
you good at…? や I can…, too.
I like...などといった既習表現を用いている。
自分の話す内容を伝える時には
アイコンタクトや豊かな表情で伝えている。相手の理解に合わせて，ジェスチャーを効果的に用いている。伝える声の大きさ
やスピードが的確である。
相手に聞き返したり，相槌を打ったり，Wow! や Me, too!など，積極的に感想を述べたりしている。また，相手のできることと自分を比較して，さらに質問をしたりしている。

当該単元の表現を適切に用いている。

当該単元の表現を使うのに自信のなさが表れており，間違いも見受けられる。

アイコンタクトや
ジェスチャーを何とか用いようとしている。聞こえる声で伝えている。

アイコンタクトができておらず，ジェス
チャーも用いようとしていない。声が相手に届きにくい相手の話に Wow!
や Me, too!などと言葉で反応したり，うなずいたりしながら聞いている。

うなずきながら聞くことはなく，相手の伝える内容が分からなくても聞き返さず，反応が薄い。

【小中の接続について】
We Can 1 の Unit 5 “She can run fast. He can jump high.”では，動物ができることを聞き取ったり，人物ができることを考えたり，友達ができることを推測してインタビューを行うなどの言語活動が設定されている。また，友達（二人）ができることを報告したり（三人称単数 he / she），
先生にインタビューを行い，先生やあなたのできること・できないことを紹介し合うといった活動になっており，小学校で学習したことと中学校での学習内容に継続性が見られる。
【中学校 1 年生用の教科書分析】
各教科書会社の can の扱いとテーマ，ダイアログや活動例を以下に挙げておく。

NH：can（可能）は既習扱いで，unit 0 で絵の中の表現で出ている。（例：She can run fast. I wantto join the dance team. I can dance well.）その後，Unit 1 “New School, New Friends”の Part 3「できることをたずねたり伝えたりしよう」Enjoy Communication で，「あなたがまだ知らない
特技を持っているクラスメートがいるかもしれません。次のことができるかどうか教室内をたずねて回り，Yes, I can.と答えた人の名前を（ ）に書きましょうといった活動が見られる。互いのことを知り合うとともに，小学校で学習した表現の復習もできるようになっている。
Story 給食の時間に同じ班の朝美がメグに話しかけます。メグはどれくらい日本語ができますか。
Asami: Do you play badminton?
Meg: Yes, I do.
Asami: Good! Me, too. Well, can you see the gym?
Meg: Yes, I can.
Asami: We can play badminton there.
Meg: Great.
Asami: You’re a good player.
Meg: Thank you. Arigato.
Asami: Oh, you speak Japanese.
Meg: Yes, just a little. I study it every day, but I can’t read kanji.
➨「あなたは…ができますか」という文を 1 つ選び，正しく書きましょう。質問をたずねた相手は，それができますか。できませんか。「（相手の名前）は…ができます［できません］」という文を正しく書きましょう。
11

【評価】自己評価 CHECK では，「自分がふだんよくすることや，できることを伝えることができる。」という評価規準に対して 4 段階の顔印をマークするようになっている。

SS：Program 3（１）「タレントショーを開こう：タレントショーを開くために互いのできることを聞き合う。」のダイアログは以下のとおりである。ここでは，目的と場面が明確である。
例１：Ken: Let’s have a talent show.
Emily: I can play the guitar well.
Ken: I can’t play the guitar. But I can sing well.
Ms. Millar: That’s great. You can perform together.
Emily: Ken, let’s practice hard and have fun at the show.
Ms. Millar: You can have a great time with your classmates.
例２：Daniel: Do you know the Japanese dancer, EBIKEN?
Mao: Yes, I do.
Daniel: Let’s dance like EBIKEN. Can you dance?
Mao: Yes, I can.
Daniel: What can you dance?
Mao: I can do bon dance.
（２）動物ができることを表現しよう：「世界には驚くべき能力を持った動物がいます。できることを線で結び言いましょう。」の活動ののち，ペアの相手に，あなたが知っているすごい能力を持った動物や人について説明する。例：I have a dog. He can catch a ball.
（３）夢のロボットを紹介しよう：「こんなことができる」という夢のロボットを描き，絵を見せながらグループで紹介しあう。そののち，友達が考えた「夢のロボット」ができることを書く。小学校でも同様の活動をしている教科書があり（OWS），小中接続が可能である。
例： My robot can keep my secrets.
（４）また，can の別の意味も中 1 で入っている。以下は，Power-Up 1 「ハンバーガーショップ
へ行こう」の対話例である。
Clerk: What can I get for you?
Yoji: Can I have a cheeseburger, a small French fry, and a medium orange juice, please?

NC：Lesson 2 “English Camp”「自分の得意なことや，好きなことを分かりやすく伝えるために，あなたはどんな工夫をしますか。」というように，場面が明確に記載されている。以下に例を示す。
Part 1①:キャンプの始めに行う自己紹介で，自分や家族について話しています。どんなことを話しているか聞いてみましょう。I can make pudding. I cannot bake cookies. She can run fast. She
cannot jump high. He can climb trees well. He cannot swim well.
➨ペアやグループで紹介し合う。
Part 1②: 自然の家の廊下には，キャンプに先生として参加している大学生の自己紹介が掲示されています。（English camp, Teachers’ Profile）…Rei is the main teacher. He can cut vegetables
quickly. I cannot use a knife well.…
➨あなたとあなたの友達の紹介文を書こう。
Part 2① キャンプの最終日のタレントショーの出演者を募集しています。
どんなことを話しているか聞き取る。
Can you dance? Yes, I can.
Can you play the guitar? No, I cannot.
Can you do kendama tricks?
➨ペアやグループでできることをたずね合おう。
12

Part 2② キャンプの後，学校のウエブ掲示板で，キャンプに参加していた留学生とメッセージをやり取りしています。
Becky: I like you“Soran Bushi”dance. Can you send a video to me?
Riku: Sure. You can see my video here.
Becky: Thank you.
Riku: Can you see it?
Becky: Yes, I can. It’s so cool!
➨できるかどうか尋ねるメッセージを書こうといった活動の後，文法のまとめのページがあり，言語活動を行ったのち，文法のまとめで確認ができるようになっている。

HWG：can（可能）は Unit 1, 2 のストーリーを読み，can, can’t を丸で囲ませ，それぞれの文がどんな内容を伝えているかを確かめさせる活動となっている。ここでは，既に小学校既習の扱いで，復習と活用に用いられている。
Unit 1 Part 3
Tina: Hello. I’m Tina. I’m from New York. I like music and sports. I can swim and play thedrums.
Eri: I can’t play the drums, but I can play the piano.
Tina: Cool.
その後，リスニングで Eri たちができること，できないことを聞き取る活動がある。さらに，ペアになり自分ができないこと，できることを伝え合い，その後自分ができることを伝える文を書く活動へと続いている。自己紹介カードを作成し，できることも書かせることがゴールである。
Unit 2 Part 3
Tina: What’s this? Can you read it?
Eri: Oh, it’s a tongue twister. Can you say it?
Tina: No, I can’t.
Eri: Repeat after me.
その後 Nick, Kota, Eri がおしゃべりをしており，できることとできないことに，○，×を表に書かせ，その表を参考に質問を考え，ペアになって尋ね合う。さらに，四線上に質問を書かせる。
おすすめの部活動を診断しようがゴールであり，楽しい活動となっている。また，チャートを用いて，リスニング，スピーキング活動を行い，最後に CAN-DO 振り返る（L-1, SI-1）。CAN-DO が全体の計画の中で明確に示されている。
can（許可）は Scene 3 Daily Life（カフェ）の中で会話で登場する(p.95)。
例：客：Can I have the breakfast special?
店員：Which would you like, bacon or sausage?
客：I’d like bacon,
店員：Sure. Anything else?
客：Yogurt, please, How much is that in total?
店員：In total … 10 dollars.

OW：can（可能）は既に小学校既習の扱いであり，can（許可）は 1, 2 年の中でさらっと登場する。
Lesson 1 “Hello, New Friends” Activity 2 でスピーチの後で自己紹介のスピーチをするときに，友だちからの質問として Can you cook spaghetti? Yes, I can. (p.16)といった扱いになっている。さらに，presentation でスピーチをさせている。
Activity 3「自己紹介の手紙を書いてみよう。」の Listen & Read の中で，I can speak Japanese
a little. My favorite word is “Arigato.”といった表現が出たのち，ALT の先生に自己紹介の手紙を書いてみようというライティング課題の中で，できることを書くスペースがある。
Lesson 2 “Talking with Friends”のさまざまな話題でチャットをしてみようの中でも，何カ所にも分かれて can を用いた文が登場する。聞いたり，話したり，質問の返し方を学び，チャットをする
13タスクである。その後，Activity 3 で友達と 1 分間のチャットをしてみようという活動後，チャットで言ったことや質問したことを 5 つ書かせるタスクが入っている。その後，振り返る。
例：Can you ski? No, I can’t. But I watch winter sports on TV.
Mei: Do you eat curry and rice at home?
Kenta: Yes. Very often. I sometimes eat curry for breakfast.
Mei: For breakfast?
Kenta: Yes. Um, frozen curry is always in the fridge.
Mei: Really? You can eat curry anytime.
Mei: I envy you. I can’t keep a pet.
Aya: You can’t?
Mei: No. I live in an apartment.
Aya: I see.
ライティングやプレゼンテーション，チャットなどの活動の中に組み込まれており，レッスンをまたいで登場している。
一方，助動詞 must, must not, have to, don’t have to, may, is able to は Lesson 7 で別途扱われている。（温泉のマーク，してもよいこと悪いこと，標識クイズ，ピクトグラムの発表，など）
許可については，Can I order both? (p.78)という食事の場面で扱われている。

BS：Unit 5「エミリーの家で」において「できること・できないことについて話すことができる」
といった目標が示されている。
Use:例にならって，相手ができるかどうか尋ねましょう。答えるときは一言付け加えましょうと，
談話構成を意識した活動になっている。
例：A: Can you run fast？
B: Yes, I can. I can run very fast. / No, I can’t. But I can swim fast.
自分のできること・できないことを書きましょうでは，swim well, run fast, ski, skate, play the
piano, play the drums, do kendo, do judo, speak Chinese, speak French, sing well, dance well な
ど，小学校で既習の動詞句が中心になっている。
例：Aoi: Oh, you have a guitar. Can you play it?
Emily: Yes, I can. How about you, Aoi?
Aoi: I can’t play the guitar, but I can play the sax.
Emily: Great! Let’s play music together.
Target のまとめ 4 can の肯定文，否定文，疑問文が説明され，Let’s Try でペアになって，相手やほかの人ができることについて会話しましょうという活動が設定されている。
例：A: Can you play shogi?
B: No, I can’t. But I can play go.
A: Really? Can Kenta play shogi?
B: Yes, he can. He is a good shogi player.

14New Year Holidays in Japan 「過去形 ①」〇「Nick と Eri が年末年始にしたことを聞き取ろう」■「Nick と Eri が年末年始にしたことを聞き取りベン図にまとめることができる。」① 友達の助けがあっても，まだ，ベン図に記入することはむずかしい。
② 教科書の写真を見て，友達の助けがあれば，ベン図に記入することができる。
③ 教科書の写真を見れば，一人でも，ベン図に記入することができる。
④ 音声を聞くだけで，一人でも，ベン図に記入することができる。
 評価活動：Nick と Eri が年末年始にしたことについて，聞き取り，それぞれがしたことについて聞き取りベン図にまとめることができる。【アレンジ度：★★☆】
 使用教科書・単元：Here We Go! 1 Unit 7 Part 2“New Year Holidays in Japan”
 使用教材： Part 2 の本文右側 Listen の活動 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【聞くこと】
 活動説明：
1 1 回目は，何もヒントを与えず，Nick と Eri が何について話しているのか，話の概要(トピック)が何なのか聞かせる。
⇒ Please listen to Nick and Eri’s conversation. What are they talking about?
Nick and Eri do on New Year’s Eve and New Year’s Day?
Please fill in the Venn Diagram.
【Nick と Eri の会話を聞いて，わかったことを書きましょう。】

Nick

Eri

そば（Tina）
甘酒を飲んだ
夜更かしした

カルタをしたお寺に行った
甘酒きらい
書初めをした
久しぶりに逢う

2 3 回目は，不安な人は教科書の写真を参考にしたり，友だちと相談しても良いことを伝える。
⇒ You can see the pictures on the textbook on page 109. You can also ask your friend for help.

15 評価尺度：教科書にある写真をヒントに聞き取って，ベン図に記入することができる段階を③とし，さらに，友だちと一緒に協力して聞き取ってベン図に記入できる段階を②とする。さらに，英語の音声だけを聞き取り，一人でベン図に記入できる段階を④としている。
 備考：このあと，自分の年末年始の過ごし方について，Nick や Eri と比較しながら，自分のベン図を記入し，それを基に，年末年始の思い出について，英語でスピーチする，パフォーマンステストに発展させると，「聞くこと」から「話すこと［発表］」に領域を統合させた，より深い思考を伴った言語活動を行うことが可能になると考える。

Nick

Eri
KarutaAmazakeDS

stay uplate

Soba

first sunrise
OsechiMe【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
教科書にある「聞くこと」の活動では，多くの場合，正しいものに〇をつけるとか，話の順番に絵を並べ替えるなど，「知識・技能」を測るような課題が多い。
そこで，本実践のように，ベン図を用いることにより，話されることから「概要」を聞き取り，
自部との共通点や相違点を「比較」しながら聞き，聞いた内容を自分で「再構成」しながらベン図に記入するいう，高次な思考を伴う「聞くこと」の活動を行うことができる。ベン図への記入する
際に，会話の内容を整理したり，「自分はどうだったかな？」と自分事として聞いたりすることで，より思考を伴った深い聞き方ができる。
また，従来，「聞くこと」の活動は，「聞く」だけで終わってしまいがちだが，そこから，話す
活動や，書く活動など Input 活動から，Output 活動に繋げることができれば，聞いたことからさらに思考を広げて，豊かで高次な言語活動をすることが可能となる。
【発表のパフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕
Hello everyone.
What did you do during the winter vacation? （聞き手に質問する）
I enjoyed New Year’s Eve and New Year’s Day with my friend, Nick and Eri.
Nick came my house at six and we ate delicious soba for dinner. （追加情報を入れる）
After dinner Nick played DS with my brother, but I didn’t.
Then Eri came to my house at 11 pm. She played Karuta with my family.
Did you play Karuta on New Year’s Day?
We talked a lot, and stayed up late at night. （3 人の共通点について述べる）
Nick was very sleepy, so he went to bed at 4.
So Eri and I went to the beach.
The first sunrise on New Year’s Day was really beautiful.
（見た感想を述べる）
16

We had a wonderful time.
Thank you for listening.

How about you?

(まとめの感想や気持ちを述べる)【発表のパフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕
Hello everyone.
I enjoyed New Year’s Eve and New Year’s Day.
Nick and I ate soba for dinner. (2 名の共通点を述べる)
Eri came to my house.
I stayed up late at night.
Eri and I went to the beach.
We saw the first sunrise on New Year’s Day. （見た事実だけを述べる）
Thank you for listening.

【発表用ルーブリック】＊補足資料「話すこと[発表]」のルーブリック（例）観点
評価規準（評価基準）
A
思考・ 内容の適
冬休みの思い出につい判断・ 切さて，誰かと一緒に過ごし表現
たことの思い出や，その時の様子に加え，自分たちの思いや気持ちについて，英語で伝えている。
知識・ 英語表現
規則動詞，不規則動詞，
技能の正確さ
Be 動詞の過去形を正しく使い，自分たちがした
ことやしなかったについて英語で表現したり，聞き手に尋ねたりしている。
主体的 伝えるた
常に聞き手の反応を確かに学習 めの工夫めながら，時々，聞き手に取り （表情，に対する質問などをして組む態 動作，
英語で表現することがで
度
声）
きる。

B
冬休みの思い出について，誰かと一緒に過ごしたことの思い出や，
その時の様子について，英語で伝えている。
規則動詞，不規則動
詞，Be 動詞の過去形を正しく使い，自分たちがしたことについて英語で表現している。

C
冬休みの思い出について，誰かと一緒に過ごしたことの思い出や，
その時の様子について，英語で伝えるのはまだ難しい。
規則動詞，不規則動
詞，Be 動詞の過去形を正しく使い，自分たちがしたことについて英語で表現するのはまだ難しい。

時折，メモやベン図を参考にしながら，聞き手の方を見て，英語で表現している。

聞き手の方を見ながら，英語で表現するのはまだ難しい。

【中学校教科書での過去形の扱いや情報】
中学校の教科書での，過去形の扱い方は，以下の通りである。旧版の教科書と比べると，過去形が初めて扱われる単元の位置が，教科書により様々であることがわかる。

BS：Unit 8: ベル先生の買い物
使用表現 [ This kotastu was ~. / This kotatsu was not ~. / Was this kotatsu ~? ]この単元では，英語のベル先生が，日本のこたつを買いに行くという設定で，「こたつが先週は〇〇円だった」という場面で，be 動詞の過去形が最初に登場する。
Unit 9 : 冬休みの思い出
使用表現 [ I played ~. / I went to ~. / It was ~. / Did you visit ~? / We did not ~. ]ここでは，エミリーが冬休みに旅行で金沢に訪れたことや，金沢の町にある施設，日本文17化などにも触れている。次に，ベル先生が，冬休みにニューヨークに訪問した時のことを書いた文章を読むよう設定されている。

HWG 1 : Unit 7：New Year Holidays in Japan [日本の正月]
使用表現 [ I went to ~. / I watched ~. / Did you eat ~? / I didn’t ~. /It was ~. ]登場人物が，大みそかや，年末年始にしたことなどについてやり取りをする。風邪をひいて一緒に初もうでに行けなかった Kota に，Tina がチャットを送るシーンも。Tina や Kota
が家族などに宛てて書いた手紙を読む活動もある。
過去形は，次のレッスンで，所々に会話や物語などで使用されている。

NC 1：Lesson 6 : Discover Japan
使用表現 [ I enjoyed ~. / I went to ~. / Did Amy enjoy ~? / Amy did not ~. ]登場人物のケイトが日本を旅行したときの思い出や日本文化（ふろしき）について話す中
で過去形を使っている。後半は，ケイトがブログに日本旅行の経験をブログに記入した過去
形の英文を読み取らせている。
また，be 動詞の過去形は，この後の単元で，過去進行形を導入する際に紹介している。

NH：Unit 5 : A Japanese Summer Festival
使用表現 [ I enjoyed ~. / I went to ~. / I ate ~. / It was ~. ]この単元は中学校の導入教材として，小学校で学んだ過去形を使って，登場人物のメグが昨日参加した日本の夏祭りや，シドニーの夏祭りについて，スピーチをしている。文法事項の説明は「過去のことを話すときには動詞の形が変わる。」とだけ示されている。
Unit 10 : Winter Vacation
使用表現 [ I visited ~. / I went to ~. / Did you get up ~? / Yes, I did. ]ここでは，登場人物のクック先生が，年末年始に思い出を，冬休み明けの英語の授業で話をするという設定。その後，朝美とメグはお正月の思い出について話をする。
また，be 動詞の過去形は，この後の単元で，there is(are) ~. の文や，過去進行形を導入する際に紹介している。

OW 1 : Lesson 4：Our Summer Stories ［日本と外国の文化：風物や名所］
使用表現 [ I ate ~. / It was ~. / I didn’t ~. / Were you ~? / Did you ~? ]登場人物が夏休みの思い出を日記に書いたり，ブログに書いたりしたものを読む。または，二人が夏休みの思い出を対話形式で語る形になっている。
過去形は，この後の Lesson でも会話の場面や，物語などで繰り返し使用されている。

SEC 1 : Program 9 : A Trip to Finland
使用表現 [ I stayed ~. / I watched ~. / Did you eat ~? / I didn’t ~ . ]登場人物がフィンランド旅行の思い出やフィンランドの生活や文化について話す中で過去形を使っている。
特記すべきは，活動の導入として「小学校で好きだったことや，頑張ったことについて話
そう」とか「先週末したことについて話そう」など，小学校でも学んだようなことを使って過去形の導入や練習をさせている。
また，be 動詞の過去形は，この後の単元で，過去進行形を導入する際に紹介している。
旧版の中学校教科書では，どの教科書でもほぼ同様の時期に，文法配列の順に，規則変化動詞の過去形，不規則変化動詞の過去形，be 動詞の過去形などが使用されていた。しかし，小学校で英語18が入ったことで，中学校の教科書での過去形の指導配列に以下のような変化が見られる。
1） 規則変化・不規則変化・Be 動詞の過去形をすべて同時に出すか？課を跨いで出すか？
2） 小学校で過去形を学んだことを念頭に置いて，それを活用しているか？
3） 中１のどの時期に過去形を出すか。（その後も繰り返し使わせているか？）

これらの違いを把握したうえで，教科書会社ごとの特色を生かして，活動設計や Can Do 評価を考えることが，指導上有効ではないかと考える。

19

A Trip to Finland 「過去形 ②」◯「過去にしたことを尋ねよう」■ 「閻魔大王のインタビューでこれまでしたことについてやり取りをすることができる。」① 「質問ガイド」を見ながらでも，まだやりとりを考え，話すことはむずかしい。
② 「質問ガイド」を見ながらであれば，やりとりを考え，話すことができる。
③
既習の質問文と答えを想起し，やりとりすることができる。
④
発展した質問文と答えを考え，やりとりすることができる。
 評価活動：スキットを考案し，閻魔大王が過去にしたことについて尋問し，これまでのそれぞれがしたことについてやりとりすることができる。【アレンジ度：★★★】
 使用教科書・単元：Sunshine English Course 1
Unit ９ “A Trip to Finland”
 使用教材： Interact の２ 「過去にしたことをたずね合おう」ペアで昨日の行動を質問 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【話すこと（やりとり）】 活動説明：
1 場面設定をする。モデル会話の例として，以下の2 さらに「質問文ガイド」として，WH 疑問文，Yes-No 疑問文の主なパターンを提示する。
⇒ Please listen to Emma Daio’s interview.

【閻魔大王のモデル対話】
Did you do yourhomework last night?

Yes, I did!

No, I didn’t…

質問文ガイドDid you study English?
Yes, I did. /No, I didn’t.
Did you eat breakfast?
Yes, I did. /No, I didn’t.
Did you help ()?
Yes, I did. /No, I didn’t.
Did you clean ()?
Yes, I did. /No, I didn’t.
When did you ()?
At 11 pm.
Where did you go last Sunday?
I went to Karaoke.
Did you see YouTube last night?
Yes, I did. /No, I didn’t.
How long did you see YouTube last night? For 5 hours.
3

ペアで，質問文と答えを考える。別のペアに発表して，改善する。
⇒ Make questions and answers in pairs. After that, show it to the next pair.
20





評価尺度：「質問文ガイド」を参考に，既習の基本的な質問文と応答文を作り話すことができる段階を③とし，「質問ガイド」にかなり頼って質問文と答えを作り話すことできる段階を②とする。さらに，発展的な質問文と答えを作り話すことできる段階を④としている。
備考：活動後半では，ペアで作った会話を隣のペアに発表させ，改善点をもらい修正する。クラスの前で発表する場面を設ける。その場面をパフォーマンステストとして位置づけることができる。

【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
教科書にある「過去形」の活動は，多くの場合，相手の過去の生活や行動について尋ねて終わる定型的な活動が多く，「知識・技能」の域を出ない，あるいは知りたい新情報がやりとりされないことが多い。
そこで，創造性を取り入れ，仮想でありながら，互いの自由な発想でやりとりの動機づけを高めることで，授業の活性化を図り，合わせて，思考判断表現の評価にも適した活動を設定してみた。
思考判断表現の評価においては，表現内容と表現方法の２つのレベルにおける工夫を引き出す活動が重要である。前者においては，生徒の発想の豊かさを鼓舞することが重要であり，後者においてはできるだけ既習の表現で表現できるように支援・促しが必要である。
なお，過去形の疑問文を使った「話すこと（やりとり）」の評価においては，双方向であるため，話し手・聞き手の両方の評価が必要となり困難が伴う。そのため，どちらかに重きを置いて評価することが現実的である。話し手としての評価においては，疑問文やコメントが場面に応じて言えているかどうか，追加質問をしているか等を中心に評価する。以下の例では，話し手としての〔Ａ：十分満足できる姿〕を評価する場合の発話事例を示す。発話 S1 と発話 S3 では，話し手としての基本的な質問をしているが，S4 では関連したトピックで即興的に追加質問をしている。下に，話し手としての評価をする場合のルーブリックを例示する。
聞き手としてのパフォーマンスの評価を行う場合は，相手の質問文を理解し返答できているか
どうかという基本の理解と回答，さらには自らの返答についての付加情報を加えられているかど
うかを見とよいであろう。本活動の例では，聞き手としての〔Ａ：十分満足できる姿〕として，
以下の例では，追加情報を加えたり（L1），閻魔大王の尋問に単に Yes,No で答えているだけではなく，どのような「言い訳」をしている（L2）かどうかを見ることが可能であろう。以下に，聞き手としての評価を行う場合のルーブリックも示した。
【やりとりのパフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕
E: Hello, I am Emma Daio.
I want to ask you some questions.
Did you do your homework last night? （聞き手に質問する）（S１）
S: Yes, I did! I did math homework. （追加情報を加える）（L1）
E: Oh, you are a good student! （相手の返答に対してコメントする）（S２）
E: OK. Now, did you eat breakfast this morning? （聞き手に質問する）（S３）
S: No, I didn’t…
E: Why didn’t you eat breakfast? （聞き手に追加質問する）（S4）
S: I got up so late. Sorry…（言い訳をする）（L2）【やりとりのパフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕
E: Hello, I am Emma Daio.
Did you study last night?
S: Yes, I did!
E: OK. Now, did you eat breakfast this morning?
S: No, I didn’t…

21

話すこと（やりとり）の「話し手」評価のためのルーブリック
B
評価規準
観点
（評価基準）A
思考・判
英語表現 閻魔大王として，中学生とし閻魔大王として，中学生
断・表現の適切さ て正しい学習・生活をしていの正しい学習・生活をしるかについて確かめるためているかについて確かめに，質問や追加質問することるために，質問することができ，返答に対しても，コができる。
メントすることができる。
知識・技能

英語表現
の正確さ

過去形の疑問文を正しく使って質問・追加質問をすること
ができる

主体的に学
習に取り組
む態度

相手意識

常に聞き手の反応を確かめな
がら，時々，聞き手に対するコメントなどをして英語で表現することができる。

A を満たしていないが，基本のモデル文のみ，正しく使って話すことができる。
時折，聞き手の反応を確
かめ，聞き手の方を見て，英語で表現している。

話すこと（やりとり）の「聞き手」評価のためのルーブリック
B
評価規準
観点
（評価基準）A
思考・判
英語表現 閻魔大王の質問の意図を理解
閻魔大王の質問の意図を断・表現の適切さ し，言い訳などの返答するこ
理解し，返答することがとができる。
できる。
知識・技能

英語表現
の正確さ

質問文（過去形）の意味理解ができ，正しく返答し，追加情報を加えることができる。

質問文（過去形）の意味
理解ができ，正しく返答
できる。

主体的に学
習に取り組
む態度

相手意識

質問者の質問を理解し，理解できない際には聞き返しができる。

質問者の質問を理解し，うなずいている。

C
B まで達し
ていない。

不十分さが
あり，正確
には話せな
い。
B まで達していない。

C
B まで達し
ていない。

不十分さが
あり，正確
には話せな
い。
B まで達していない。

【中学校教科書での過去形疑問文の扱いや情報】
過去形を使った話すこと（やりとり）について，思考・判断・表現の指導と評価にかかわる，いくつかの練習・活動例をとりあげる。

BS１：Unit 8: ベル先生の買い物
使用表現 [ Be 動詞の過去形]

Let’s Try p.90
ペアになって昨日のことについて会話しましょう。
例：A: Were you busy yesterday?
B: Yes, I was.
A: Were you at home after school yesterday?
B: No, I wasn’t. I was in the library.
相手の過去について質問内容と表現を考えさせる点で，思考判断表現を働かせる活動である。
Unit 9 : 冬休みの思い出
使用表現 [ I played ~. / I went to ~. / It was ~. / Did you visit ~? / We did not ~. ]p.95 昨日したことを，感想も加えて伝えましょう。
22

A: I played baseball yesterday. It was exciting.
How about you?
B: I cooked dinner yesterday. It was good.
自分の過去について表現を考えさせるだけでなく，感想を加えさせる点で，思考判断表現を働かせる活動である。

OW 1 : Lesson 4：Our Summer Stories
使用表現 [ I ate ~. / It was ~. / I didn’t ~. / Were you ~? / Did you ~? ]ペアで以下の会話を演じる。下線部分は，本文 Part1 に書かれている内容を読み，それをヒントにして，自由に言ってみる。
Mei: Were you back in America during the summer vacation?
Bob: Yes, I was. How about you? Did you go back to Singapore?
Mei:
No, I didn’t. I stayed here.
Bob:
Did you enjoy your summer vacation?
Mei:
下線部分では，Mei の夏の思い出（日本の夏祭り，盆踊り，花火）についての本文を読むこと
で，その要点を選び言うことになる。読解と話す（やりとり）の活動を結び付けており，技能統合を図っている。また読解による解釈と要点把握をもとに，Mei の夏休みの思い出が何であるかを思考・判断しながら表現する点で特徴がある。

SS 1 : Program 9 : A Trip to Finland
使用表現 [ I stayed ~. / I watched ~. / Did you eat ~? / I didn’t ~. ]ペアで昨日や先週末の話をしましょう。
A:
I studied English yesterday.
B:
It’s good. I didn’t study English yesterday.
I cooked curry and rice.
A: That’s great.
表現例：buy a notebook, stay at home, read a book, play games, do my homework,
watch a movie, Wow! Really? Sounds good(fun). That’s great(interesting). Did you?
相手の話に反応したり，感想を言ったりするように指示があり，相手の意図の理解や自分の解釈や反応を加えることで，話すこと（やりとり）における会話を続け，広げる力を伸ばす活動である。

23

Foreign Artists in Japan 「疑問詞」○「海斗とメグがテレビの音楽番組を見ながら話しているのを聞こう」■「海斗とメグの話や，先生と ALT の話を聞き取ることができる。」① 選択肢があっても，登場人物の音楽の好みについて聞き取ることは難しい。
② 聞き取る視点があれば，登場人物・先生や ALT の音楽の好みについて聞き取ることができる。
③ 聞き取る視点がなくても，登場人物・先生や ALT の音楽の好みについて聞き取ることができる。
④ 聞き取る視点がなくても，登場人物・先生や ALT の音楽の好みやそれに付随する大まかな内容について聞き取ることができる。
 評価活動：どちらが好きか聞き取ったり音楽の好みを考えたりしよう。【アレンジ度：★★☆】
 使用教科書・単元：New Horizon 1
Unit 7 Listen“Foreign Artists in Japan”
 使用教材： Mini Activity の Listen の活動 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【聞くこと】
 活動説明：海斗とメグがテレビの音楽番組を見ながら，音楽について話しているのを聞く。その際，すぐに指導者が発問するのではなく，「どんなことを言っているか聞き取ってメモしよう」などと伝え，聞き取った後に選択肢を提示し，海斗の音楽の好みについて正しいものを２択から選ぶ。その後，指導者や ALT の音楽の好みについてもやり取りを聞き取りワークシートに書き込む。1 回目は「どんなことを言っているか聞き取ってメモしよう」と伝え，2 回目には「○○先生はどんなジャンルの曲が好きって言ってたかな。」などとたずねて聞き取る視点を
2 回目に明確にするように発問する。その後，指導者から音楽の好みについての質問に 2 択で答えワークシートに書き込む。特に好きなアーティストや曲名について書く欄を作っておき，
お気に入りのアーティストや曲について考えることができるようにしておく。
 評価尺度：教科書の問題は選択肢が設定され２択になっているので，選択肢から選ぶことを足場がけとして設定した。また指導者や ALT のやり取りについては，初めはワークシート上で選択肢を用意せずに聞き取るようにすることで 3 の段階に挑戦できるようにしておき，2 回目の具体的な発問を足場掛けにして支援が必要な生徒の理解を促すようにしたい。挑戦的な段階としては，より詳しい周辺情報を聞き取って話の概要の中に生徒自身で位置付けることを設定した。
 備考： 指導者と ALT の音楽の好みのやり取りについては，いきなりジャンルを話し始めるのではなく，Listen のスクリプトのように，作曲者や曲名，ミュージックビデオ等の具体的な例を挙げてから which を使った２択を取り上げるようにする。単に聞き取ることに終わらず，この後に自分の思いを表現する活動へとつなげるために，自分の音楽の好みに加えて自分が気に入っているアーティストや曲について表現する機会を設定し，生徒自身の好みについてより深く考えることで活動を自分事として捉えられるようにする。指導者から which を使った質問をいくつか聞きワークシートに書き込んで答えるパターン以外にもいくつか考えられる。指導者が生徒に which を使った質問を行い生徒が手を挙げて意思を表示するパターン，生徒同士がペアで which を使って質問し合いやり取りで答えるパターンなど，生徒の実態に合わせて活動設計を行うとよい。ワークシートに書き込む場合も，既習事項で表現することが可能なので，英語で書くようにすることも考えられる。必要に応じて３択以上の質問を作っておくこともできる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
聞く活動を行う際，ただ内容を聞き取ってメモをするだけなら，聞いている内容について自分事として捉えずに，操作的に意味を捉えがちになる。本活動では「音楽の好み」について聞くが，教科書の設問では pop music か rock music の 2 択になっており，生徒が自分の音楽の好みについて考える上では選択肢が少なく自分事として捉えづらいかもしれない。上記以外の音楽のジャンル（classical music, jazz music, hip-hop music, K-pop music, J-pop music, anime songs,
enka, etc.）を取り上げて指導者と ALT でやり取りを行って生徒に聞かせ，テーマの内容に広が24

りをもたせられるようにしたい。その際，which を使って取り上げるジャンル同士があまりに離れていると，回答が自ずときまってしまい which を使ってやり取りをする意味が薄まってしまう
ため，ジャンルを選ぶ時は注意を要する。また，生徒が自分で選んだジャンルから，さらに自分が気に入っているアーティストや楽曲を自分で選ぶ中で，質問されたことが自分事になっていくのではないかと考える。
また，思考・判断・表現を促す上で，初めから焦点をしぼった発問を行わず，後から具体的に発問するようにしたい。そうすることで，メモを取りながら自分にとって必要な情報は何かを考え選択する必要が出てくるし，話の概要を捉えるために必要なキーワードを抽出するようなメモを行うようになるのではないかと考える。どこを聞けばよいかを示すことは，足場掛けとして有効だと考えるので，2 回目に聞く前には聞き取る視点を生徒に与えるようにする。
【スクリプト例】①海斗とメグのやり取り
Kaito: Look. That’s the famous rock band, Two O’clock. Do you know them?
Meg: Yes. But I don’t like rock music. So, I don’t listen to them very much.
Kaito: Oh, I see.
（上記の続き）Meg: You know a lot about music, Kaito. Which do you listen to, rock or pop music?
Kaito: I usually listen to rock. Everyone in my family likes rock.
Meg: Really? Do you play the guitar?
Kaito: No, I don’t, but my father does.
②指導者と ALT のやり取り
JLT: (イヤホンをしている ALT に) Hi. What do you listen to?
ALT: Do you know Kuwata Keisuke? I’m listening to his song, “Smile.” So nice melody.
JLT: Of course, I know it. Nice song. I like it, too. You listen to J-pop music.
ALT: Yeah, but I don’t know J-pop artists so much. I only know him. I usually listen to UK
rock music such as the Beatles, Coldplay, and so on.
JLT: Oh! I know Coldplay! “In my place” is really nice song.
ALT: Ah, you listen to UK rock music. Which do you listen to J-pop or UK rock?
JLT: I like singing English songs so much. So, I often listen to UK rock. I want to go to
karaoke with you!
ALT: That’s good idea!
【パフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕「どんなことを言っているか聞き取ってメモしよう」という発問に対して，「メグはロックをあんまり聞かないけど，海斗はロック好き（家族も）。メグはギターのことを聞いてるけど，ロックと言えばギターのイメージなのかな？海斗じゃなくてお父さんがギターを弾ける。
」「○○先生は J-pop より UK rock の方を聞くし，英語の歌も好きだから，△△先生とカラオケに行きたい。最後は 2 人で意気投合。Coldplay？って聞いて○○先生はめっちゃ反応してた。△△先生はビートルズを聞くみたい。何の曲聞くのかな？」【パフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕「どんなことを言っているか聞き取ってメモしよう」という発問に対して，「海斗はロックの方を聞く」「海斗・・・ロック，メグ・・・ロック× あんまり好きじゃない」「○○先生は J-pop より UK rock の方を聞く。
」「○○先生・・・UK rock，△△先生・・・J-pop 桑田佳祐オンリー」25

【ワークシート例】【ルーブリック例】「聞くこと」のルーブリック（例）観点
評価規準（評価基準）
A
思考・ 考えの整指導者の具体的な発問が判断・ 理・構成
なくても，音楽の好みに表現
ついてどちらが好きかや，その理由・曲名等の周辺情報まで聞き取ることができる。
知識・ 学習語
疑問詞を使った質問を聞技能
彙・表現
き取り，どちらが好きか
ワークシートに答えてい
る。
主体的
に学習
に取り
組む態
度

自分の考
えの形成

音楽の好みについて先生
や友達のお気に入りのアーティストや曲について共感的に聞き取り，先生
や友達の音楽の好みとからめながら自分のお気に入りのアーティストについて考えている。

B
指導者の具体的な発問がなくても，音楽の好みについてどちらが好きかなど，話の概要を聞き取ることができる。
疑問詞を使った質問を聞き取り，どちらが好きかワークシートの選
択肢から選んで答えている。
音楽の好みについて先
生や友達のお気に入りのアーティストや曲について共感的に聞き取った上で，自分の音楽の好みやお気に入りのアーティストについて考えている。

【小中接続について】
We Can! 1
Unit 2: When is your birthday? （行事・誕生日）
Unit 3: What do you have on Monday? （学校生活・教科・職業）
Unit 4: What time do you get up? （一日の生活）
Unit 7: Where is your treasure? （位置と場所）
Unit 8: What would you like? （料理・値段）
Unit 9: Who is your hero? （あこがれの人）
26

C
指導者の発問を頼りにしても，音楽の好みについてどちらが好きかを聞き取ることはまだ難しい。
疑問詞を使った質問を聞き取り，どちらが好きか選択肢があっても答えることはまだ難しい。
音楽の好みについてどちらが好きか質問を聞き取り，自分の音楽の好みやお気に入りのアーティストについて考えるのはまだ難しい。

We Can! 2
Unit 6: What do you want to watch? （オリンピック・パラリンピック）
Unit 8: What do you want to be? （将来の夢・職業）
小学校では，疑問詞は一つ一つが単元のテーマと結び付いており，特定の場面や状況と組み合わせた上で扱われている。疑問詞としてまとめて扱われることは少ない。上記以外の単元でもやり取りの中で扱われていることもあり，場面や状況を変えて繰り返し使用しながら定着を図っていると考えられる。中学校１年生の序盤では，やり取りの中に疑問詞を含みやすいので，小学校で習ったことを振り返ったり整理したりするユニットで What, Who, Where, When などを使った疑問詞が扱われていることが多い。自己紹介等の中で小学校 5, 6 年で習った表現を聞き取る活動等がある。
【中学校 1 年生用の教科書分析（疑問詞）】

NH1
Unit 7: Foreign Artists in Japan
日本文化について話し合うテーマは 6 年生でも行っており，生徒にとってなじみのあるテーマ
ではないかと考えられる。本文では，外国人の落語家が英語か日本語かどちらで落語を行うのかをたずねる表現として扱われている。聞く・話す（やり取り）・書く技能を使って活動ができるよ
うに構成されている。
Story 2 （関連する本文を抜粋）
Meg: Which does she speak in her show, English or Japanese?
Kaito: She usually speaks English, but she sometimes speaks Japanese.
Practice〇登場人物がいろいろな人に言葉や日本の文化，食べ物についてたずねるのを聞き取り 2 択で答える。
〇２つの教科や季節，食べ物などについて，どちらが好きかとその理由をたずね合い，質問と答えを書く。
Listen: 登場人物が音楽について話しているのを聞き，ポップかロックかどちらをよく聞くかを聞き取り 2 択で選ぶ。
Speak & Write:①ペアになり，表（food, dessert, drink でそれぞれ何を頼むかについて）の中からそれぞれ 1
人を選んで（選択肢は 6 人）
，その人になったつもりで例にならって対話をする。そして，おたがいにだれを選んだかを当てる。
A: Which do you want, spaghetti or pizza?
B: I want pizza.
A: Are you Shota?
B: Yes, I am. [No, I’m not.]②①のやり取りを英語で書く。

SS1
Unit 4: Let’s Enjoy Japanese Culture.
who を扱った単元で，Scenes では誰かをたずねたり答えたりするやり取りを聞いたり，絵を見ながらどの人のことを話しているかを聞き取ったりする。Think では日本文化に興味をもった外国人の登場人物に百人一首のかるたに出てくる人物についての話を聞いたり読んだりする。単元のゴールでは，Who is s/he?の表現を使って教科書の登場人物の紹介文を書く活動が設定されており，小学校で行ってきた活動を書く活動へと発展させていることが分かる。

27

Scenes
A: Who is that woman?
B: She is an android, Chihira Aiko.
A: Wow! She is like a real person.
B: Yes. She can speak and smile.
Think 2（関連する本文を抜粋）
Daniel: Who is this woman in kimono?
Mao: She is Ono no Komachi.
Daniel: Is she a princess?
Mao: No, she isn’t. She is a famous poet.
Daniel: I want to play the game.
Mao: OK. Let’s play after school.
Power-Up 2：持ち主をたずねよう
落とし物の持ち主を探す場面を設定することで，whose を扱う活動を構成している。スクリプ
トの中で似た色のものを比べるようにすることで，whose だけでなく which を使ったやり取りになるように活動が工夫されている。また，聞く・話す（やり取り）・読む技能を使って活動ができるように構成されている。
①登場人物が持ち物について話しているのを聞いて，３つの問いに答える。
1)ホワイト先生は手に何を持っていますか。
2)果歩はだれのものだと言っていますか。
3)果歩のものは何色ですか。
②①の対話の続きを読む。
Mr. White: Kaho, which notebook is yours, the blue one or the light blue one?
Kaho: The light blue one is.
Mr. White: Whose notebook is the other one?
Kaho: It’s Daisuke’s. He is absent today.
③空所に入るものを自由に考え，ペアで話す。
A: Whose ________ are these? They don’t have names.
B: That’s mine.
A: Which one is yours?
B: The ________ one is.

NC1
Get Plus 3: どちらがほしいですか
which を使ったダイアログを聞いた後，登場人物になったつもりで話す活動をはさんでから，既定のテーマをもとにペアで話し，その後テーマ設定も生徒が行うような活動設計になっている。自由にペアで話し合うために，ダイアログを利用して話し合うことで，段階的に表現の定着を図っている。“I want ~.”の表現は小学校 3 年生からよく使用してきた表現であり，小学校で学習してきたことを生かしやすいと考える。
①Dialog: 縁日にやってきた登場人物が屋台の前で話しているダイアログを聞く。
Riku: I want shaved ice.
Jing: Which do you want, strawberry or lemon?
Riku: I want melon.
②Exercise 1: 登場人物になったつもりで，どちらの食べ物がほしいか絵を参考にたずねたり答えたりする。
（beef or chicken, apple or orange）③Exercise 2: Dialog を参考に，以下のテーマをペアで会話する。
chocolate (甘い・苦い), curry and rice (まろやかな・辛い), steak (レア・よく焼いた)④Try: ペアで自分や相手がほしいものについて自由に話す。

28

HWG1
Unit 5: This Is Our School 学校公開日
where や when といった疑問詞を単元内で扱うにあたり，「学校公開日」というテーマで単元が設定されている。小学校では，“Where’s cafeteria?” のように後に名詞が続くパターンと “Where
do you have lunch?” のように動詞句が続くパターンが別の単元で扱われていたが，同じ単元内で両方が扱われることで両者を意識しやすくなっている。Part 1 で where，Part 3 で when が扱われており，ここでは Part 1 を紹介する。
Part 1: 昼食はどうしているのTina: That’s the swimming pool over there. Next to it, that’s the gym.
Ms. Rios: I see. Where’s the cafeteria?
Tina: We don’t have one.
Ms. Rios: Really? Where do you have lunch?
Tina: In the classroom.
Ms. Rios: Oh!
Tina: Yes, the students serve lunch and eat together.
Ms. Rios: That’s nice.
①Listen: 登場人物同士が校内の施設の場所をたずねたり答えたりしているのを聞き取って，校内地図を見ながら正しい選択肢を選ぶ。
②Speak: 登場人物の役を演じながら例の下線部を変えてたずね合う。
「あなたの学校に Tina がやってきました。ペアになり，交替で Tina 役を演じて，施設の場所や活動をする場所をたずね合いましょう。」[例１]A: Where’s the library?
B: It’s on the third floor, next to the cooking room.
[例２]A: Where do you play basketball?
B: We play basketball in the gym.
③Write: やり取りした内容を１つ選んで書く。
Daily Life Scene 2: 落とし物
落とし物の持ち主を探す場面を設定することで，whose を使ったやり取りを行うようにしている。ダイアログの中に whose だけでなく where を含み，既習の表現を使ってやり取りの幅を広げるようにしている。また，落としたと思われる人物にたずねに行く設定を付け加えることで，生徒の思考を促すような活動の味付けになっているのではないかと考えられる。
①ペアになりダイアログのやり取りを行う。
Ms. Walker: Whose pencil case is that?
Makoto: Pencil case? Where?
Ms. Walker: It’s under your desk. Is it yours?
Makoto: No, it’s not mine. Maybe it’s Hiro’s. Let’s ask him.
②上のやり取りの後に Ms. Walker が Hiro に声をかける設定を付け加えてやり取りを行う。
③落とし物の種類や見つけた場所を変えて，さらにやり取りを行う。
Daily Life Scene 3: カフェ（外国のカフェでの朝食）注文という場面を設定することで，which だけでなく how much の表現も同時に扱えるようにしている。外国のカフェでの朝食という明確な場面設定になっている。which や how much が含まれる疑問文を使ったダイアログを演じた後，メニューの内容を好きなものに変えて自分たちでやり取りするように活動が構成されており，主に話すこと（やり取り）の活動を通して定着を図っていることがうかがえる。
①ペアになり以下のやり取りを演じる。
客: Can I have the breakfast special?
店員: Which would you like, bacon or sausage?
客: I’d like bacon.
29

店員: Sure. Anything else?
客: Yogurt, please. How much is that in total?
店員: In total … 10 dollars.
②p95 のメニューを見て食べたいものを決め，ペアで注文するやり取りをする。

OW1
Lesson 6: Lunch in Chinatown [日常生活：食事]
休日の中華街をテーマにすることで，本文中のやり取りに which, why, who, whose などの疑問詞が出てくるようになっている。which はレストランを選ぶ時と注文を行う時の 2 回に分けて扱
われ，場面を変えて繰り返し使用されている。なお，本文では whose を使って誰のスマートフォ
ンかをたずねたり答えたりした後，登場人物がスマートフォンで撮った写真を使ったブログの話が続き，その後の review や Task の活動へとつながるように単元設計がなされている。
Part 1 （関連する本文を抜粋）
Kenta: Which restaurant do you recommend, Mei?
Mei: Let’s eat at this restaurant.
Bob: Why do you recommend that restaurant?
Mei: Because its spring rolls are delicious.
〇グループで協力して，本文の 3 人の会話を演じる。
Part 2（関連する本文を抜粋）
Kenta: Now, time for dessert.
Mei: Mango pudding and almond jelly are popular. Which do you want to order?
Bob: Who wants mango pudding?
Mei & Aya: I do!
Bob: Almond jelly for Kenta and me. OK?
Kenta: Can I order both?
〇教科書本文に関連して，上記の 2 文の会話に続けてスキットをつくり，協力して演じる。
（教科
書には mango pudding と almond jelly の他に，sesame seed balls, peach buns が写真とともに付け加えられている。
）
Part 3（関連する本文を抜粋）
Mei: Is this smartphone yours, Kenta?
Kenta: No, it’s not mine.
Mei: Then, whose phone is this?
Bob: Oh, it’s mine. Thanks!
〇Listen: 教室にあった２つの忘れ物に関する会話を聞いて，持ち主を 3 択で選ぶ。

BS 1
疑問詞がいくつかのユニットに分かれて扱われている。本文でのやり取りの中で，登場人物のもつ文化差から来る疑問などが多く反映されるようになっている。前半では what など小学校段
階でたくさん使用した表現が先に扱われ，新出の which や why は後半のユニットで扱われる。
when や who のように，小学校でも扱われているが，本文では三単現の s や複数形などと組み合
わせて出てきたりして工夫されている。
Unit 2: 学校で (What を使う疑問文) Part2(In the classroom) Emily: What’s this?
Aoi: It’s a cleaner for the blackboard eraser.
Emily: That’s really cool.
(In the teacher’s room) Emily: What’s that?
Aoi: It’s sasumata. It’s a tool for self-defense.
Emily: Oh!
30

Unit 4: 美術館で (How many ~?) Part 3
Chen: I want some postcards.
Aoi: How many postcards do you want?
Chen: Let me see…. I want three for my family. Aoi, do you want any souvenirs?
Aoi: Yes, I do. I want these key rings. They’re beautiful.
Unit 5: エミリーの家で (Who を使う疑問文) Part 2
Aoi: Who’s this girl?
Emily: She’s Olivia. She’s my friend in the USA.
Aoi: Who are these boys?
Emily: They’re Max and Ryan. Max is funny, and Ryan is kind.
Unit 7: アメリカの学校 (when, where, how を使う疑問文) Part 1
Sora: When does the school year begin in the USA?
Emily: It usually begins after Labor Day in September.
Sora: When is Labor Day?
Emily: It’s the first Monday of September. Until then, we have a two-month vacation.
Unit 8: ベル先生の買い物 (which, why を使う疑問文) Part 1
Ms. Bell: It’s cold these days. What kind of heater do you use?
Aoi: I use a fan heater and a kotatsu.
Ms. Bell: Which do you recommend, a fan heater or kotatsu?
Aoi: I recommend a kotatsu. I like it very much.

31

The Way to School「三人称（He, She）」○「好きな人物を紹介しよう」■「好きな人物やその理由について友達と伝え合い，それをもとに友だちの好きな人物について紹介することができる。」① Word Box や例を参考にしても，好きな人物について理由を伝え合うことはまだむずかしい。
② Word Box や例等を参考にすれば，好きな人物について理由を伝え合うことができる。
③ 好きな人物について理由を伝え合うことができる。
④ メモ（ウェビングシート等）を活用し，好きな人物について理由を詳しく伝え合うことができる。










評価活動：好きな人物について伝え合い（活動①），相手が好きな人物とその理由について書く（活動②）ことができる。【アレンジ度：★☆☆】
使用教科書・単元：Sunshine PROGRAM 6“The Way to School”
使用教材： Interact（p.74）
評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【話すこと（やり取り）】【書くこと】
活動説明：
活動①：ペアで互いの好きな人物の写真を見せ，その理由について話し合う。（必要に応じてウェビングシートやクラゲチャートに伝え合ったことをメモする）
活動②：活動①で話した相手が好きな人物とその理由を書く。
評価尺度：本単元の言語材料を使い，好きな人物とその理由を伝え合うことができる段階を③とし，既習表現も含めて，より詳しく好きな人物とその理由を伝え合うことができる段階を④とした。
備考：必要に応じて，一人一台の端末等を活用する。

【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
好きな人物とその理由について互いにより理解できるように，ウェビングシート（クラゲチャート）を使いながら伝え合い，伝え合ったことをもとに友達が好きな人物の紹介を書くことができるようにする。
【④のパフォーマンス例】〔十分満足できる姿〕＜「話すこと（やり取り）」＞Ken: I like Otani Shohei. Do you know anything about him?
Mari: Yes, I do. He is a baseball player.
Ken: That’s right. He is a major league baseball player.
Mari: Why do you like him?
Ken: Because he is a “two-way” player. He plays baseball very well.
Mari: Is he a pitcher?
Ken: Yes, he is. He is a pitcher and a hitter. He is a great baseball player. So, I like him.
Mari: I see.
＜「書くこと」＞Ken likes Otani Shohei. Otani Shohei is a major league baseball player. He is a “two-way”
player. He plays baseball very well. He is a great baseball player. So, Ken likes him.
【③のパフォーマンス例】〔おおむね満足できる姿〕＜「話すこと（やり取り）」＞Ken: I like Otani Shohei. Do you know him?
Mari: Yes, I do. He is a baseball player.
Ken: That’s right.
Mari: Why do you like him?
Ken: Because he is a “two-way” player.
32

Mari: Is he a pitcher?
Ken: Yes, he is. He is a pitcher and a hitter. He is cool. So, I like him.
Mari: I see.
＜「書くこと」＞Ken likes Otani Shohei. Otani Shohei is a baseball player. He is a “two-way” player. He is cool.
So, Ken likes him.
【ワークシート他】＊補足資料

好きな人物

理由

「話すこと（やり取り）」の個別ルーブリック（例）B
評価規準 観点（評価基準） A
思考
内容
友達に伝わるよう，友達に伝わるよう，好・の適
好きな人物とその理
きな人物とその理由に判断
切由について，詳し
ついて伝え合うことが・さ，く，効果的に伝え合
できる。
表現
伝え
うことができる。
方の
工夫
知識
英語
好きな人物につい好きな人物について，・表現て，代名詞 (him,代名詞 (him, her) や技能の正her) や Why do you
Why do you ～?
確～? Because ～. など Because ～. などの表
さ，の表現を適切に用い
現を用いて，コミュニ
流暢て，ほぼ正しい英語
ケーションに支障のな性で伝え合うことがで
い英語で伝え合うこと
きる。
ができる。
主体的
伝え
友達に伝わるよう，友達に伝わるよう，好に学習方の好きな人物についきな人物について伝えに取り工夫て，相手の反応に応合おうとしている。
組む態
じて，ジェスチャー
度などを交えたり相槌を打ったりしながら，自ら進んで伝え合おうとしている。

33

C
助けがあれば，友達に伝わるよう，好きな人
物とその理由について
何とか伝え合うことができる。

助けがあれば，好きな人物について，代名詞(him, her) や Why doyou ～? Because ～.
などの表現を用いて，何とか英語で伝え合うことができる。
助けがあれば，友達に伝わるよう，好きな人
物について何とか伝え合おうとしている。

A Japanese Summer Festival 「動名詞」○「自分の得意なことは何か考えよう」■「知能タイプについてインタビューをすることができる。」① 「モデルカード」を見ながらでも，まだやりとりを考え，話すことはむずかしい。
② 「モデルカード」を見ながらであれば，やりとりを考え，話すことができる。
③ 「会話 PLUS カード」を使い既習の質問文と答えを想起し，やりとりすることができる。
④ 「会話 PLUS カード」を使い長めのやりとりをすることができる。
 評価活動：多重知能理論について知り，それに合わせて友達の知能タイプを調べる。
【アレンジ度：★★★】
 使用教科書・単元： New Horizon 1
Unit 5 “A Japanese Summer Festival”
 使用教材：Key Sentence 23 「好きなことや得意なことを伝えよう」
 評価観点・領域：思考・判断・表現【話すこと（やりとり）】 活動説明：
1. 教科書(Unit 5)の Key Sentence23 に取り上げられている下記の動名詞について復習する。
I like dancing.
I am good at dancing.
2. 下記のような多重知識理論（Multiple Intelligences）についてわかりやすく書かれているカードの内容を理解する。
3. モデルカードを使い，やり取りを通してお互いの知能タイプを確認する （技能）モデルカード：Intelligence Type
Howard Gardener introduced eight types of intelligences.
What kind of smart person are you?
SMART TYPE
Word Smart
Logic Smart
Visual SmartMusical Smart
Body Smart
People Smart
Self-Smart
Nature Smart

知能タイプ
言語・語学的知能
論理・数学的知能
視覚・空間的知能
音楽・リズム的知能
身体・運動的知能
対人的知能
内省的知能
博物的知能

Are you good at singing?

得意な学科Japanese/English
Math
Art and Craft
Music
P.E.
Talking with people
Thinking about myself
ScienceYes, I am.

Then, you are music smart.
No, I am not.
I am good at running.

Then, you are body smart.

4.
5.

下記のような「会話 PLUS カード」を使い，ペアで「知能タイプ」がわかるために必要な質問
文やその答え方を考える。ペアでやり取りをする。
別の人とペアを組み，会話を楽しむ。

34

①
②
③

会話 PLUS カード
Are you good at 教科名？の代わりにどんな質問をすれば相手の知能タイプがわかるのか考えよう。(例： Do you like … ? Do you enjoy …?
Can you …?)
下の単語をどう使うと相手の知能タイプを知ることができるかな？
相手の知能タイプを知るために，他にどんな単語が必要だろう？

 評価尺度：「会話 PLUS カードをプラス」を参考に，与えられた基本的な質問文や応答文を作り，話すことができる段階を③とし，さらにカードにはない表現等も使い，４回以上のやり取りを自然に行い，発展的な質問文と答えを作り，話すことできる状態を④とする。。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
教科書では「動名詞」は２年生で取り扱う文法項目となっており，今回（Unit 5）は，小学校との連携トピックとして取り扱われている。Key Sentence として取り扱われているが，その説明は文法的なものではなく「like や enjoy, be good at のあとに…ing という形の語を置くと，「…することが好きだ〔…を楽しむ，…が得意だ〕」という意味になる」と「表現」として取り扱われている。
思考力・判断力・表現力を育てる言語活動として，ここでは自分または相手の知能タイプを知ることを【目的】とすることで活動に真正性をもたせた。知能を多重的，また複合的に見ていく
multiple intelligences の考えを知ることも生徒たちにとり，有益な情報だと考える。このようなトピックに取り組むことにより学習者自らが英語を通して思考が刺激されると考える。
【発表のパフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕
S1:
Hello. You are a good soccer player. Are you good at running?
S2:
Yes. I like running. I can run well.
S1:
Great! Do you like P.E.?
S2:
Yes. I am (a type of) body smart. How about you?
S1:
I like singing. I am good at singing.
S2:
Yes. I like your voice.
S1:(Maybe) I’m (a type of) music smart.
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【発表のパフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕
S1:
Hello. Are you good at math?
S2:
Not really. I like talking with people.
It’s fun.
S1:
Then, you are (a type of) people smart.
S2:
How about you?
S1:
I like reading. So, I am (a type of) word smart.

36

ショッピング 「買い物」○「ほしい商品の詳細や値段を伝え合うことができる」■「注文リストをもとに，ほしい商品の詳細や値段を伝え合うことができる。」① 注文リストを使っても，相手とやりとりするのは難しい。
② 注文リストを指さしたりしながらなら，商品の詳細や値段を伝え合うことができる③ 欲しいものや金額について確認しあいながら，商品の詳細や値段を伝え合うことができる。
④ 相手の反応に合わせて復唱したり，一言加えたりしながら商品の詳細や値段を伝え合うことができる。
 評価活動：注文リストをもとに，ほしい商品の詳細や値段を伝え合うことができる。
【アレンジ度：★★★】
 使用教科書・単元：BLUE SKY 1 Let’s Talk 3“ショッピング”
 使用教材： p50 Let’s talk3 Step2 の活動 ※独自の注文リストを用意しておく 評価観点・領域（技能）：知識・技能 / 思考・判断・表現 / 主体的に学習に取り組む態度【話すこと（やりとり）】
 活動説明：
教科書においては，本活動は「値段をたずねることができる」範囲にとどまっているが，小学校で買い物（食事）のやりとりがあることを踏まえ，されに詳細を伝え合う活動を盛り込んでいる。
本活動では，「文化祭に向けて飾り付けや制作物のために，買い物をする予算をもらう」場面を設定し，商品カード（注文リスト）をもとに，会計担当の生徒に買い物をするためのお金をもらう場
面のやりとりを行う。
生徒は会計担当と買い物担当と客に分かれ，「注文リスト」をもとに欲しいものやもらう金額のやりとりを進める。その際，「ほしいもの」「数」「値段」，「最終的に何を作るか」などのの詳細をやり取りしながら進める。お金については，買い物担当が事前に値段を計算しておくが，やり取りの途中で会計担当も計算し，最終的な値段を確認し合ったり，作成するもののアイデアなどについて感想を述べあったりする。なお，値段のやりとりが入るので，複雑な場合は電卓などを事前に用意しておくことが望ましい。
 評価尺度：
注文リストをもとに，買いに行きたい商品やそれを基にして作りたいもの，商品の金額などについて，やり取りをして確認し，最終的に値段まで聞き合える状態を③とした。注文リストをやり取りのあいだにおいて，時折指さしをしながら伝えられている状態を②，臨場感をもって注文を復唱したり，詳細を伝えているやり取りの中でさらに追加で相手に尋ねたり答えたりできている状態を④とした。
 備考：教科書においては重要表現を “How much is it?” “It’s ○○ yen.” と設定しているが，これまでの学習を踏まえ，さらに “What do you want to make?” や “What ○○ do you like?” などの表現を加えながら，より臨場感ある，そしてさまざまなパターンが想定されるやりとりとしている。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
教科書において，事前に全体で買い物のやりとりの表現を音読したり，内容を確認したりする場面がある。このやりとりを基本とし，どのようなやり取りの追加ができそうかを確認しておくこと
で，より複雑なやりとりもできると考えらえる。教科書においては特定の服に対してお金が何円か，という簡単なやり取りで終わっているが，小学校の段階で様々な文房具類なども既習表現として取り扱っていることを考慮し，「文化祭」「自分たちで物を作る」「必要な買い出しに行く」という目的・場面・状況を設定することで生徒の選択肢が広がるとともに，相手とのやりとりに応じて柔軟に値段を変えたり，やり取りを追加したりでき，自由度が少し高めな設定にしている。
【やり取りの例】〔Ａ：十分満足できる姿〕追加分に下線
A: Hello, ○○.
I want to buy some color papers.
B: Color papers?
What color do you want?
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A: Pink, sky blue, yellow green, and light purple.
B: How many?
A: Twelve. Two sheet, one color.
B: I see. What do you want to make?
A: I want to make a welcome message board.
B: OK. How much is it?
A: It’s 240yen.
B: Really? Just a moment.
One color paper is 20 yen.
So, it is 240 yen.
OK. That’s right.
（お金を渡して）Here you are.
A: And I want some flower papers.
B: Flower papers? Why?
A: I want to make flowers for welcome message board.
B: Oh, it’s beautiful. That’s a nice idea.
A: Thank you.
B: How much is it?
A: 1set, 10 sheets, 50 yen. I want to buy 3 sets. Is it 150 yen?
B: Yes. （お金を渡して） Go for it.
A: Thank you.
「話すこと（やりとり）」の個別ルーブリック（例）
評価規準
思考・判断・表現観点
英語表現の適切さ

知識・技能

英語表現の正確さ

主体的に学習に取り組む態度

相手意識（評価基準）A
相手の反応に合わせて復唱したり，一言付け加えたりして会話を続けながら，文化祭で必要となるものを購入するために，商品の詳細や値段を伝え合うことができる。
言語材料（How much? /It’s … yen.）を正しく使用
するとともに，買い物で必要となる情報を正確に伝えたり，さらに聞き出したりする表現を使うことができている。
相手の反応に合わせて復唱したり，一言付け加えたりしながら，必要な情報を得ようと努力した
り，欲しいものを正確に伝えるために注文リストなども活用しながら最後まで伝えきろうとしている。

B
簡単な語句や文を用いてほしいものやその値段を相手に伝えたり，相手の欲しいものを尋ねたりすることができる。

C
B にまでは達しない

言語材料（How much? / It’s …
yen.）を正しく使用し，相手に買いたいものやその値段を尋ねたり伝えたりすることができる。

B にまでは達しない

欲しいものを伝えたり，値段を尋ねたりしながら，会話を継続してやりとりをすることができる。

注文リストを指さすだけなど，会話を継続することが難しい中学校 1・2 年生用の教科書分析（買い物）NH2 : Let’s Talk 4 買い物 ―申し出る・要望を伝える―
・旅先での買い物。
「買うもの」「サイズ」「色」「予算」などの条件を選び，やり取りをする。
・注文に加え，サイズや色の変更等，要求や交渉が含まれる。
SEC1 : Power-Up 1 ハンバーガーショップへ行こう
・ハンバーガーショップのメニュー表をもとに，4 往復（8 文）のやりとりを読みながら練習する。
・「3 ドル 50 セントしかない。店内で食べる。
」など，3 つのシチュエーションが与えられ，その状況で例文をもとにやり取りをする活動が設定されている。
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HWG1

:Daily Life Scene 3 カフェ
・カフェで朝食をとるときの注文場面が想定されている。
・メイン，サイド，ドリンクなどから食べたいものを決めて注文する活動が設定されている。
・他の教科書に比べて設問や指示が少なく，自由度が高い。

NC2 ：Reading for Information 2 レストランのメニュー
・注文票をもとに，予算や好きなものなど，それぞれの好みに合わせてメニューを提案する。
・値段のやりとりなど，買い物に関する表現は出てこない。

OW2 ：Useful Expressions 2 買いものの表現
・要望を伝えて，自分の望むものを買う場面が設定されている。
・客と店員に分かれて，店員に要望を伝えたり，それに応えたりするやりとりをする。
・値段に関するやりとりは行われない。小学校で学習済みと判断している。

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This Year’s Memories 「一年の思い出」○「一年のなかでの自分の最も印象深い思い出を発表しよう」■「一年の思い出について，工夫して相手とやり取りしていることを読み取り，まとめることができる。」①友達の助けがあっても，まだ思い出を話す人の工夫を読み取ることは難しい。
②友達の助けがあれば，思い出を話す人の工夫をまとめることができる。
③友達の助けなしで，思い出を話す人の工夫を，一人でもまとめることができる。
④思い出を話す人の工夫に関わる自身の考えを新たに発展させ，まとめることができる。
 評価活動：３つの本文内の登場人物のやり取りを読み，それぞれが自身の思い出を相手に伝えるために，会話内で工夫していることを読み取り，まとめることができる。
【アレンジ度：★★☆】
 使用教科書・単元：NEW HORIZON English Course 1
Unit 11 “This Year’s Memory”
 使用教材： Story 1 ～Story 3 の本文
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【読むこと】
 活動説明：① 本活動は，Story 1 から Story 3 までの内容（概要）理解が終わった段階で行う。本文の内容理解の際には，豊富に教員と英語でやり取りして，概要をつかむ活動を行う。⇒例：Story 1の場合 What is Kaito talking about? When did he join the team? Did Kaito’s team get awin? ….
② まずは一人で本文を黙読し，各 Story 内で，Kaito （Story 1 及び Story 3）と Josh
（Story 2） が，相手に自身の思い出を伝えるためにどのような工夫をしているかを考え，ワークシートに書く。
③ 次にペアで，本文を音読し，自身が捉えた Kaito と Josh の工夫を交流し合い，二人との意見として，Kaito と Josh がどのような工夫をしているかを考え，二人の考えとして，まとめる。
④ パートナーとの話し合いの後に，新たに自身で捉えた工夫点をまとめる。
Story 1 から Story 3 の中で，Kaito と Josh が工夫している点を考えよう。
Kaito の工夫
Josh の工夫
1 人で考えよう。
ペアで考えよう。
再度，自身の意見をまとめよう。
 評価尺度：登場人物が自身の思い出を話す際に工夫している点について，一人でもまとめることができる段階を③とし，さらに，パートナーと一緒に協力して，本文を読み取ってまとめる
ことができる段階を②とする。さらに，パートナーと意見を共有した後に，新たな自身の考えをまとめることができる段階を④としている。
 備考：この活動の後に，自分が一年の中で最も印象深かった出来事を話す活動に入っていくた
めに，本文の内容理解の復習とペアワークを通しての意見共有をヒントに，自分が話す内容や工夫したいことについて考えるきっかけとする。
【小中接続の視点】
小学校 6 年生段階では Unit 4 で I went to ～. I enjoyed ～ing. I ate ～. It was great. を用いて夏休みの思い出を紹介する活動，Unit 7 で I saw ～. も加えて小学校生活の思い出を伝え合う活動を行っている。事実を伝えることが中心になっている小学校段階から，中学校では，習得する語彙表現が増えることで，伝えたいことをより詳しく伝えるために，具体例を挙げる等の工40

夫を考えていく活動に発展させていくことができる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
教科書本文の「聞くこと」「読むこと」において，概要から詳細へと内容理解を進めても，「知識・技能」が中心となる指導になりがちである。そこで，本活動のように，教科書本文の内容理
解を通して，自分にとっては一年の中で最も印象深かった出来事は何か，それを伝えるにはどのような工夫が必要であるかを考えさせることを大切にしたい。つまり，「読むこと」が自身の思考を整理し，「自分の思いを伝える発表活動」へと発展し，生徒が自身の発表内容を考えていくきっかけとなる活動となる指導を提案したい。
■「校区の小学 6 年生と ALT にこの一年のなかでの自分の最も印象深い思い出を発表することができる。」①教科書本文を参考にしても，自分の最も印象深い思い出を発表することはまだ難しい。
②教科書本文を参考にして，友達の助けがあれば，伝える内容を考え，発表することができる。
③教科書本文を参考にして，自分で伝える内容を考え，発表することができる。
④教科書本文を参考に，自身の工夫も加え自分の最も印象深い思い出を発表することができる。
 評価活動：教科書本文を参考に一年のなかでの自分の最も印象深い思い出を発表することができる。【アレンジ度：★★☆】
 使用教科書・単元：NEW HORIZON English Course 1
Unit 11 “This Year’s Memory”
 使用教材： Story 1 ～Story 3 の本文
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【話すこと[発表]】 活動説明：① 発表に向けて，自分で伝えたい内容について，マインドマッピングを行う。
② 発表に向けて，自分で伝えたい内容を，マインドマッピングを参考に，ペアでやり取りする。
③ ペアでのやり取りで気づいたことをもとに，マインドマッピングに加筆修正を行い，口頭練習を行う。
④ クラス全員の前で発表する。（録画を行い，ビデオレターとして校区の小学 6 年生に送る。
）
 評価尺度：教科書本文を参考に，本文内の表現を用いながら，伝える内容を考え，発表することができる段階を③とし，さらに，友だちと一緒に協力して読み取ってまとめることができる
段階を②とする。さらに，教科書本文を参考にしながら，自身の工夫も加えて，伝える内容を考え，聞く相手の反応を考え発表できることができる段階を④としている。
 備考：マインドマッピングをもとに即興で発表する活動に慣れていくためにも，原稿作成を行わないよう指導する。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】「話すこと [やり取り]」「話すこと [ 発表] 」の活動前に，教科書本文を自分たちバージョン
でアレンジしてやり取りする活動を入れてから，本活動に入ると，自分が伝えたい内容を考える
土台となる。また先述の「読むこと」を通して考えた内容を，「話すこと [やり取り]」，「話すこと[発表] 」に繋げていく活動となるよう，マインドマッピングを書き慣れる指導が必要となる。発表前に，ペアでやり取りすることで，発表内容を生徒が再確認し，再度工夫を行う手立てともなる。単に教科書本文を言い換えていくだけではなく，どのように既習内容を用い，どのような英文を加えることで，より自身が伝えたい内容が聞く相手に伝わる発表となるかについて，考えることを大切にしたい。
また録画ビデオレターとして，小学 6 年生に伝えることが理解してもらえるよう，どのようなジェスチャーを加えたり，声色を工夫したりするとよいかも等を考えることも大切にしたい。

41

【発表のパフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕
Hello, everyone.
I’d like to talk about my best memory of this year.
Which club do you want to join? （小学生への問いかけを行っている。
）
I joined the tennis team in April.
At first, I was really tired after practice.
I usually went to bed at nine o’clock! （自分の状況を具体的に伝えている。）
In summer vacation I went to school every day.
We practice hard. In October, we had a rookies’ game.
It was my first game against another school.
My partner was Ken (senpai).
He is in the second grade, and I was nervous. （自分の心情をわかりやすく伝えている。
）
We got a win in the first game!
We were very happy and excited!
In the second game, we did our best, too, but we lost 3 to zero.
We were all sad, but maybe we can win the next game!
Please join our tennis team! （小学生への呼びかけを行っている。
）
Thank you for your kind attention!
【発表のパフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕
Hello, everyone.
I joined the tennis team in April.
At first, I was really tired after practice.
In summer vacation we practiced hard.
It was my first game against another school.
We got a win in the first game!
We were very happy.
In the second game, we did our best, too, but we lost 3 to zero.
We were all sad, but maybe we can win the next game!
Thank you for your kind attention!
【発表用ルーブリック】＊補足資料「話すこと[発表]」のルーブリック（例）観点
評価規準（評価基準）
A
思考・ 内容の適1 年のなかでの最も印象
判断・ 切さ深い思い出について，そ表現の時の様子と自分の思いを伝えることに加え，具体例を挙げたり，どうしてそのような気持ちになったのかの理由について英語で伝えている。
知識・ 英語表現
規則動詞，不規則動詞，
技能の正確さ
Be 動詞の過去形を正し
く使い，１年のなかでの最も印象深い思い出について，英語で表現している。
主体的 伝えるた
常に聞き手の反応を確かに学習 めの工夫めながら，時々，聞き手に取り （表情，に対する質問などをした
り，具体例を挙げながら
42

B
1 年のなかでの最も印
象深い思い出について，その時の様子と自分の思いを英語で伝えている。

C
1 年のなかでの最も印
象深い思い出について，その時の様子と自分の思いを英語で伝えることはまだ難しい。

規則動詞，不規則動
詞，Be 動詞の過去形を正しく使い，自分たちがしたことについて英語で表現している。

規則動詞，不規則動
詞，Be 動詞の過去形を正しく使い，自分たちがしたことについて英語で表現するのはまだ難しい。
聞き手の反応を見ながら，英語で表現することはまだ難しい。

時折，マインドマッピ
ングを参考にしながら，聞き手の方を見

組む態
度

動作，
声）

英語で表現することができる。ジェスチャーや声色も工夫を行っている。

て，英語で表現している。

＊BS1 Unit 9 「冬休みの思い出」には，本文内に冬休みの思い出を発表する英文があり，その後にその発表内容についてのやり取りの英文がある。Practice でイラストを参考に，過去の出来事をイラストを参考にやり取りする活動，Use で過去の出来事について書く活動があり，続く Read
& Think で冬休みの思い出を過去の出来事を ALT が話す１ページ半の読解文がある。教科書内に過去の出来事を発表する活動は設定されていないが，本文の題材を参考にして，自身の場合を考えての「話すこと[発表]」 の活動に広げることが可能となっている。
＊HWG１Unit 7 New Year Holidays in Japan には，本文に大みそかにしたことや年末年始に食べたものについての対話文，初詣についてのチャット，お正月の出来事についての手紙文があり，Listen で冬休みについての二人の人物のそれぞれの話，対話文，帰国前の訪日客のインタビューを聞き取る活動がある。Speak で冬休みについてのペアでのやり取り，５人の友達へのインタビ
ューがあり，Reading で冬休みの出来事を伝えるはがきの英文を読んだ後に，Writing で ALTに冬休みの出来事を伝えるはがきを書く活動がある。本文，Listen を通してのインプットの中から，生徒が徐々に思考を働かせ，自己の思いを伝える活動設定になっているので，各活動を活かした「話すこと[やり取り] 」，「話すこと[発表]」を行うことができる。
＊OW1 Lesson 4 Our Summer Stories には，本文内に夏休みの思い出日記，互いの夏休みについての対話，昨日の出来事を発信したブログ文とそれに対するコメントが登場している。Task で夏休みの思い出をやり取りする対話を聞き，日本語でメモをする活動，Grammar で過去のことを表す文のまとめが行われ，最後は Tips for Writing で英語日記を書く活動となっている。この書く活動の前後に，本文を参考に生徒が思考を働かせ，自身の思い出を伝える，「話すこと[やり取り]」 ，「話すこと[発表]」につなげることもできる。
＊NC１Lesson 6 Discover Japan には，本文にケイトが日本での思い出を投稿したブログ文，そのブログを見た友人とケイトの対話文が登場した後，Use Read にケイトの別の２日分のブログ文がある。このブログ文の概要（英語）の穴埋めやケイトのブログにコメントを書く活動がある。
最後の USE Write で思い出を絵日記に書く活動がある。ここでは，伝えるポイントを日本語で考えた後，英語で Opening, Body, Closing と英語で考えを整理し，英文を書く活動となる。Workin Class では「クラスやグループで協力して書こう」があり，協働学習を行う設定もある。英文
日記を書く活動，他者と協力して書く活動の前後に，生徒が思考を働かせて，「話すこと [やり取り]」 ，「話すこと[発表]」を行うこともできる。
＊SEC1 Program 9 A Trip to Finland には，Scenes に週末や３日前の出来事についての Listenと Speak & Write があり，Think にフィンランド旅行についての３名による対話文が連続して３ページ分ある。続いて Retell で３名中１名になったもりで Think の内容を写真や絵を参考に
日本語で伝える活動，英語で伝える活動と続く。Interact で過去のことについてのやり取りを行う。最後の「文の内容を整理し，表現しよう」があり，Program 9 の情報を整理し，フィンランドについて最も印象に残ったことを伝える活動がある。本文である Think の内容をどう伝えるかについて生徒が思考を働かせる設定になっており，そこから生徒が異文化を他者に伝える活動につなげることもできる。

43

About Me 「自己紹介」○「 ALT の先生に自分のことをもっと知ってもらうための学級新聞の記事を書こう」■「テーマを選んで，自分の趣味などを ALT の先生に詳しく紹介する英文を書くことができる。」① 参考文例があっても自分のことについて英文を書くことはまだむずかしい。
② 参考文例の真似をして自己紹介の英文を正確に書き写すことができる。
③ 参考文例を参照し，友達と相談しながら自己紹介の英文を書くことができる。
④ 紹介内容をより詳しく読み手が理解しやすいように自己紹介の英文を適切に書くことができる。
 評価活動：学校新聞の記事つくり【アレンジ度：★☆☆】
 使用教科書・単元：NEW CROWN English Series 1 Lesson 1 “About Me” part 3
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【書くこと】
 活動説明：新しく来られた ALT の先生に自分のことをもっと知ってもらうため，トピックの中から自分が特に伝えたいものを一つ選び，そのトピックに関する自己紹介の英文を書く活動である。書いた英文は，ALT の先生が来校時，読むことができるように学級新聞として全員分まとめ，さらにALT 以外の方にも読んでもらえるように校内掲示もする。
自己紹介記事を書くにあたり，Part 1 での学習内容，ALT の先生の自己紹介記事やそれを参考にして書いた my profile，また Part 3 での担任の先生の自己紹介記事を参考文例としながら，英文作成させる。Part 1 での自己紹介に書き示さなかったトピック（趣味等）を紹介する
ことで，もっと自分のことを知ってもらおうという意欲づけを図っていく。
本活動は以下のようにして進めていく。
①ALT の先生から尋ねられた質問（趣味は何か）に対して，担任の先生が書いた記事「About
My Hobby」（※34 語，6 文）を読み，趣味について英文で書かれている記事内容を理解する。
②「ALT の先生にもっと自分のことを知ってもらうために学校新聞の記事を書く」ということを目的とすることを確認する。
③設定されたトピックから自分が伝えたいトピックを１つ選択する。
・My Hobby ・My Favorite Sport ・My Favorite Music ・My Club Activity, etc.
④担任の先生の自己紹介記事で使用されている既習の言語材料（I am〜. I am not〜. I do not〜.一般動詞 like, go, have, come, see 等）を確認する。
⑤自己紹介の記事を書く。
⑥全員の記事を学級新聞としてまとめ，ALT の先生へ読んでもらう（クラス内掲示をする）。
⑦事後に ALT の先生に感想を言ってもらったり，JTE の先生と Small Talk をしてもらったりする。
 尺度説明：本単元 Lesson 1 で学んだ既習語彙や表現を使って，参考文例がなくても自己紹介
文を書くことができる段階を③と設定した。担任の先生が書いた自己紹介文（About My
Hobby）や ALT の自己紹介記事（Part 1）を参考にして，真似ながら書くことができる段階を②と設定する。もっとわかってもらいたい内容を表す表現を進んで調べたり，表現を追加したりして，より詳しく自己紹介を書くことができる段階を④とする。本単元は，中学校第１学年の第一単元でもあり，中学校外国語科の学習の始まりでもある。③の段階は，参考文例としては ALT の自己紹介記事をもとにしてプロフィールに少し詳しく内容を書くことができる段階とした。あまり難易度を高く設定せず，自己紹介記事の作成を通して，中学校最初の書くことの達成感を感じられる単元としたい。
 備考：中学校１年生の第一単元でもあり，書くことについては小学校からの書くことより丁寧に繋ぐため，４線シートに文字の書き方，文字間スペース等を意識して書かせるようにする。
また４線シートをデジタルシート化して，タブレット上でペンを使って繰り返し下書き（草稿）を書かせたり，草稿案を複数保存したりすることも可能である。選んだトピック毎に集まり協同学習の形にすることも可能である。（②の足場として，文字認識が早くできることをめざす。）

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【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
本単元の Part 1 では，My Profile として名前(I am-)，好きなもの(like)，得意なこと(be goodat)等，小学校で聞いたり言ったりした経験のある語彙・表現を中心にプロフィールカードを書く
活動を行っている。Part 2 以降では疑問文や否定文の文法についても整理，確認し，自分のことを表現する幅が広がっている。これら既習内容を生かし，新しい ALT の先生に，もっと自分のことを知ってもらうために，トピックや内容を自分なりに考えて選択することになる。ALT に伝えたいという相手意識をもたせながら表現内容を考えて「書く」活動となることから，思考・判
断・表現を伴う活動となる。
【生徒が書く自己紹介の参考文例】
Our New Teacher ALT のブラウン先生の自己紹介記事
Hi. I am Lucy Brown. I am from London.
I live in Wakaba City now.
I like animals very much. I have a turtle and an iguana at home.

About My Hobby 担任の先生の自己紹介記事
I like hip-hop dance. I am not a very good dancer. I go to dance lessons.
We sometimes have a show. Come and see it.
You do not need a ticket for the show.
【④のパフォーマンス例】〔十分満足できる姿〕40 語, 7 文 ＊産出技能*About My Favorite SportI like figure skating.
I like Hanyu Yuzuru very much. He is a good skater. Hanyu Yuzuru is my hero. （好きな理由）I am not still good at figure skating now. But I want to become a good figure skater. So, I
always practice figure skating. Do you like figure skating? /Can you figure skate? （調べて表
現を追加）【③のパフォーマンス例】〔おおむね満足できる姿〕 21 語，４文
*About My Hobby
I like animation. I am an anime fan.
I like Kimetsu-no-yaiba very much. It is fun!

＊産出技能

【ワークシート他】＊補足資料
自己紹介シート，新聞記事の例

※生徒の書
いた記事を
そのまま貼
付させる。

自己紹介シート（４線シート）

学級新聞(Class Journal)の例

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「書くこと」の個別ルーブリック（例）
評価規準
観点（評価基準）A
思考・判断・ 英 語 表 現 自分のことを ALT に伝えるため
表現の切さに，選んだトピックに関する自分の表現したい内容を，表現や順序を工夫，整理して英文を書くことができる。
知識・技能
英語表現 自分の伝えたい内容に合わせの確さて，言語材料（I am〜. I am not〜. I do not〜.一般動詞 like, go,have, come, see 等）を正しく使って５文程度の英文を書くことができる（否定文，疑問文，既習表現も正しく使用している）
主 体 的 に 学 相手意識 自分のことを ALT につたえるた習に取り組めに，伝えたい内容やその順序
む態度を，相手（読み手）により伝わるように変えたり，修正したりして書こうとしている。

B
自分のことを ALT に伝えるために，選んだトピックに関する自分のことについて５文程度の英文を書くことができる。
A を満たしていないが，モ
デル文で書かれている内容と同程度の表現のみは正しく使って書くことができる。

CB まで達していない。

A を満たしていないが，自分の伝えたい内容を書こうとしている。

B まで達し
ていない。

不十分さが
あり正確に
は書けない。

【中学校 1 年生用の教科書分析（自己紹介）】
NH：Stage 1 Unit 1 Part 1 自分について伝えよう
Enjoy Communication-Story
メグの自己紹介を聞いて，メグについてわかったことは何か聞き取ったり，テキストに示されているメグの自己紹介文（吹き出し）を読み取ったりした後に，書く活動として設定。
◯メグの自己紹介（音声，誌面上文字）：Hello, everyone. I’m Margaret Brown. Call me Meg.
I’m from Australia. I’m twelve. I like Japanese food. I love sushi.
I often drink green tea, too.
◯Your Turn ： ４線上に上記３つのことを正しく書くこと
自分の①名前と②年齢，③好きな食べ物や飲み物について伝える文を正しく書きましょう。巻
末の Word Room も参考にしましょう。

SS 1：Get Ready 4 自分のことを友だちに知ってもらおう
例文を参考にして自己紹介カードを作る活動
例文） My name is Oka Kenta.
My birthday is April 27.
I like pizza.
I want to join the basketball team.
誌面上に生徒が書き込める自己紹介カードの枠が示されている。生徒が書くのは，名前，誕生日，好きな食べ物（スポーツ，教科），入りたい部活の４文。My name is まで薄く書かれていて，その続きに名前を書くなど，文章を書くのではなく，一文のみを書く。

HWG：Unit 1 自己紹介カードを作ろう
最初に listening を行い，次に writing をいう流れで設定されている。Listening では，Kota の自己紹介を聞き，聞き取った情報を誌面に示されている中から選んで答えるもの。その自己紹介を参考にして自分の自己紹介カードを作成する活動へ進む。
Kota の自己紹介では，年齢，好きなもの，できること，プラスワンの紹介内容の４箇所聞き取る
ところがあり，全て選択肢がある中から選ぶようになっている。
生徒は４線上に自分の情報を（以下の４つ）書く。
My name is ________. I like _______. I can________. �＋1
46

OW：Lesson1 Hello, New Friends 新しい友達や先生との出会い 自己紹介
Goal 英語で自己紹介をしながら友達をつくろう
Activity 1 英語であなたのネームカードをつくって，友達と交換しよう
Activity 2 自己紹介のスピーチをしよう
Activity 3 自己紹介の手紙を書いてみよう
自己紹介スピーチをした後，ALT の先生から届いたメッセージ（E-mail）を読み，「please write
about yourself.」に返事を書くという活動を行う。手紙に書く内容は，名前，出身等，すきなこと，できること等，先生へのメッセージ，その他である。
書き終わった後の見直しチェックポイントが示されている。
①文の最初は大文字になっているか。
②文の最後にピリオドやクエスチョンマークをつけているか。
③１つの話題を２文以上のまとまりにしているか。

BS：Project 1 自己紹介をしよう
Project 1 は，Unit 1 から４の学習後に設定されている。２つの自己紹介文を読み，わかったことをメモする読むことから始まっている。読み取る項目として，名前，出身小学校，部活動等は示されている。その後，自己紹介に使用される表現が一覧表で誌面に示され，その表現の中から５つ以上選んで自分について書く。自己紹介をする相手は２学期から学校にくる ALT の先生である。選んで書いた自己紹介文に，最初の挨拶，終わりの挨拶を付け加え，自己紹介文を完成させる。完成した自己紹介文は互いに発表し合う。

47

My favorite Person「人物紹介」○「お気に入りの人物を紹介し合おう」■「紹介したい人物について伝え合い，互いの思いや考えを理解し合うことができる。」① ワードリストや絵カードの助けがあっても，まだむずかしい。
② ワードリストやカード等があれば，互いの紹介したい人物について尋ね合うことができる。
③ 互いの紹介したい人物について，何も見ずに尋ね合うことができる。
④ 紹介する人物，紹介したい理由について尋ね合い，話題を広げながら話すことができる。
 評価活動：紹介する人物について，即興的なやりとりを行うことができる。
【アレンジ度：★☆☆】
 使用教科書・単元：ONE WORLD English Course１ Lesson 3“My favorite Person”
 使用教材： Activity1 Speak ， Activity 2 Speak， Activity 3 前の Small Talk 場面
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【話すこと（やり取り）】【話すこと（発表）】 活動説明：Activity 2 Speak 及び Activity 3 前の Small Talk 場面においては，1.2.の活動は省略することも考えられる。
1.スピーチの組み立て方(P43 Tips)を確認し，自分が紹介したい人物についてのやり取りを通して，互いの思いや考えについて知り，相互理解を深めるという目的を明確にする。
2.ペアでのやり取りの前に，紹介したい人物の人物像を表す語彙や表現を確認する。
三単現の s や Does ~ ? Yes/No 及び動詞を用いた語句や人柄・性格を表す語句等。
（テキス p.41 Activity 2
Speak 及びテキスト p. 46，47 Activity 3 参考資料）
3.何も見ずに，ペアでやり取りを行う。自分の紹介したい人物のことを知っているか相手に尋ねるなど，会話の相手に応じて，付加情報をつけながら紹介していく。相手が知らなければ，人物について基本的な情報を紹介しながら自分の考えや紹介したい理由を話す。その際，聞き手は，相手の言ったことに対して，相槌や感想を述べたり，話し手や紹介されている人物について質問をしながら，できるだけ長くやり取りを行うことを意識して行うよ
うに促す。
4.学習形態を活かしてパートナーを変える工夫を行い，何も見ずに異なる相手とやり取りを行う。紹介したい人物について工夫して伝え合うが，紹介したい人物と自分との関り（自分との関係性や相違/共通点等）についても取り上げ，その人物を紹介したい理由や根拠についても互いに尋ね合うように促す。
 評価尺度：これまでの授業で使用した絵カード等を補助として活用すれば，やりとりができる
段階を②とする。何も見ずに，人物紹介を話題として尋ね合うことができる，また，相手の発話内容に応じて，本単元外の既習表現（感想や相槌等）を用いて，即興的にやり取りをし合う段階を③とする。④の段階としては，人物を紹介したい理由や根拠についても互いに尋ね合い，互いの考えを伝え合うなど，内容面においてより発展したやり取りを即興的にすることができる段階としている。発展した内容とは，やりとりを通して，生徒同士の相互理解の深まりが期待できる内容を期待している。
 備考：小学校段階から，ある程度やりとりができる実態があれば，人物紹介をした理由等についてやり取りをする中で，就きたい職業や，憧れの人・自分が目指す人物像について話すこともでき，小学校での既習表現を自然と活用した会話となるであろう。また，単元のパフォーマンス課題として，教科書で示されている活動例を生かして，人物紹介の発表会を行うこともできる。単元末の最終時間に至るまでに，やり取りを通して言えるようになってきた内容を基に，適宜，即興的なスピーチを行う時間を設定すれば，話すこと（発表）における，思考力・判断力・表現力の育成と深まりを，領域統合的に目指すこともできるトピックである。指導時期を鑑みて，書く活動は，発表後に話した内容から中心となる文を１～３文ほど選び，指導することもできる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
やりとりの目的を明確にした上で，なぜその人物を互いに紹介したいのか，目的等に沿ったやりとりとなっているのかを評価者の視点とする。人物を紹介したい理由等を尋ね合う中で，48

話題の中心人物達の情報のみならず，やり取りをしている者同士の相互理解を深めているか，
言語活動の視点を大切にする。やり取りの際の，互いの発話内容から，相手にとって既知の情報か，未知の情報なのかを判断して情報の足し引きを行い，そこから自然に話題を広げたりす
ることを意識することで，より即興性が求められ思考力，判断力，表現力等の育成につながる。やり取りの中で相手の発話内容をよく聞き理解し，内容に応じた応答をすることや，既習表現を用いて工夫して尋ねたり答えたりして，即興的なやり取りができることを目指した活動である。最終的には，言語活動を通して互いの相互理解の深まりが促されていることも期待する。
【④のパフォーマンス例】〔十分満足できる姿〕
A: Hello, let’s talk about favorite person. Do you know ◇◇?
（本単元の文法を正しく用いている）
B: No, I don’t. Who is she or he?
A: Oh, you don’t know her. Ok, I will tell you about ◇◇. She is wonderful.
（相手の発話内容に合わせて返答している。
）
B: Ok, please.
A: She is a K-pop star. She can sing and dance very well. I like singing and dancing.
Do you like singing or dancing?
（相手の未知な人物なので職業や秀でた部分を説明している。さらに人物と自分の共通点を話し，相手も会話に巻き込んでいる。
）
B: Not really. But I love ◎◎. （会話の内容に沿って，自分の情報を伝えている。
）
A: Really? Me, too. I like ◎◎, too! He is cool! He can dance very well, too.
So, my favorite person, ◇◇, she is cool dancer and she always practices dancing.
She tries it very hard. She is a hard worker. （紹介した理由１ 人物の人柄等）
B: Why is she your favorite person? （話題に沿って相手に質問し，話の意図を確認している）
A: Because I want to be a dancer. I respect ◇◇. She is my role model.
（紹介した理由２ 将来の夢と憧れの理由）
B: Nice dream! So cool! You can sing very well! You can do it!
（自分の考えを加え， 自分のことを知ってもらう工夫もしながら，発展的な対話を続けようとしている）
A: Yes, I can sing well, but I’m not good at dancing now. （紹介した理由３ 共通点や相違点）
I always try my best for dance lesson like her. （紹介した理由４ 人物からの学び）
B: You can do it! Good luck! （話題に沿った相槌や感想を用いて， よりよく反応している）
A: Thank you. Who is your favorite person?
【③のパフォーマンス例】〔おおむね満足できる姿〕
A: Hello, 〇〇. Do you know ◇◇? （単元で学習した文法を正しく用いている）
B: Sorry. No, I don’t.
A: She is a K-pop star.
B: Ok.
A: Do you like K-pop?
B: No, I don’t.
A: Ok. I like K-pop. My hero is ◇◇. She is cool. （話す目的に沿って，人物紹介をしている）
B: Nice. What do you want to be (in the future)?
A: I want to be a dancer. （既習事項をある程度用いて， 自分のことについて話している）
B: Good luck. My hero, Ok?
A: Ok. Who is your hero? （既習事項をある程度用いてやり取りをしている）
B: My hero is ◎◎. He is a basketball player. He plays basketball every day.
（相手の言葉を受けて，内容に応じて自分のことを話している）（単元で学習した文法を正しく用いている）
A: Nice. What do you want to be (in the future)?
B: I want to be a basketball player.
49

A: Nice. Good luck. （話題に沿った相槌などを用いて反応している）【ワークシート他】＊補足資料
人物情報メモ例

教科書 pp.34-49 人物の写真やイラストなどやりとり後の 4 線ワークシート例「話すこと（やり取り）」の個別ルーブリック（例）観点
評価規準（評価基準）
A
B
思考・
やり取りの
話す目的等に応じて，自話す目的等に応じて，
判断・
工夫,相手
分の紹介したい人物につい 自分の紹介したい人物に表現への関心や て，本単元で学んだ基本表 ついて，本単元で学んだ
理由や根拠 現や文法だけでなく，既習 基本表現や文法だけでな事項をふんだんに用いて工 く，既習事項をある程度夫して話している。また， 用いて，自分の考えや思
自分の思いや考えを適切に いを伝えている。
伝えながら，相手のことについてもよりよく知ろうと
発展的な会話となるようなやり取りをしている。
知識・
英語表現の
当該単元の語句や表現を
当該単元の語句や表現
技能
正確さ,流正しく理解し，実際の言語 を理解し，ある程度正確
暢性
活動においても，会話の流 に用いてやりとりしてい
れに沿って正しく伝え合う る。
技能を身に付けている。
主体的
伝えるため
相手の理解に応じて，必言葉が出てこない場合
に学習
の工夫(表
要であれば簡単な言葉に言 は，ジェスチャーを用い
に取り
情,動作,
い換えて話すなど，自分の て，なんとか伝えようと組む態
声)
思いや考えをより理解して するなど，自分のことを度もらおうと工夫して話して 伝えようと工夫して話し
いる。
ている。
方略的知識
（やりとり
を続けよう
とする姿
勢）

〈話し手として〉
相手のこともよりよく知るため，既習表現を用いて，相手の発話も促しながら，長く会話を続けるように工夫して話している。
〈聞き手として〉
相槌や感想， 相手に質問して話の意図を確認する
50

C
話す目的等に応じて，自分の紹介
したい人物について， 考えや思いを伝えることが一人ではまだ難しい。

当該単元の語句や表現を理解してやり取りで用いるのは，一人ではまだ難しい。
自分のことを相手に伝えるのは，
一人ではまだ難しい。

〈話し手として〉
既習表現を用いて，相手の発話も促しながら，会話を続けるように工夫し話してている。

〈話し手として〉
相手に会話を投げかけて話す事は，一人ではまだ難しい。

〈聞き手として〉〈聞き手として〉
相手の言葉を受けて，反応するこ

等，やり取りの内容に合わせ， 工夫のあるよりよい反応をしている。
また， 自分の考えを加えるなどして， 自分のことを知ってもらう工夫もしな
がら，発展的な会話を続けようとしている。

「話すこと（発表）」の個別ルーブリック（例）観点
評価規準（評価基準）
A
思考・
発表内容
話す目的等に応じて，自判断・分の紹介したい人物につい表現て，本単元で学んだ基本表
現や文法だけでなく，既習事項をふんだんに用いて内容に工夫して発表している。また，自分の思いや考えを，理由や根拠などを加えながら発表をしている。
知識・
英語表現
当該単元の語句や表現を技能
正しく理解し，発表の場で正しく使用する技能を身に付けている。
主体的
に学習
に取り
組む態
度

伝える工夫

話す目的等に応じて，自分の紹介したい人物について，本単元で学んだ基本表
現や文法だけでなく，既習事項をふんだんに用いて内容に工夫して発表しようとしている。また，自分の思
いや考えを，理由や根拠などを加えながら発表をしようとしている。
相手に顔を向け話し，声量やスピードなども適切である。

51

相槌や感想，やり取りの内容に合わせた反応をしている。
また， 相手の質問を受けて，内容に応じて自分のことを話している。

とは，一人ではまだ難しい。

B
話す目的等に応じて，自分の紹介したい人物について，本単元で学んだ
基本表現や文法だけでなく，既習事項をある程度用いて，内容に工夫して発表している。また，自分の思いや考えも加えながら発表している。
当該単元の語句や表現を理解し，ある程度正確に用いて発表している。

C
話す目的等に応じて，自分の紹介
したい人物について紹介することは， 一人ではまだ難しい。

話す目的等に応じて，自分の紹介したい人物について，本単元で学んだ
基本表現や文法だけでなく，既習事項をある程度用いて，内容に工夫して発表しようとしている。
また，自分の思いや考えも加えながら発表しようとしている。
相手に顔を向け話し，
ある程度， 聞き手に聞こえる声量やスピードである。

当該単元の語句や表現を理解して発表することは，
一人ではまだ難しい。
自分のことを相手に伝えるのは，
一人ではまだ難しい。

大切なものを紹介しよう 「Project 活動」〇「世界の中学生に自分のことを伝えるために，あなたが大切にしている物を発表しよう。」■「メモを見ながら本番に向けてグループで発表練習をすることができる。」① メモがあっても発表するのは難しい。
② 友達や先生の助けがあれば，メモを見ながら発表練習をすることができる。
③ 一人でも，メモを見ながら発表練習をすることができる。
④ 相手の反応に合わせて，メモに新たな情報を加えながら発表練習をすることができる。
 評価活動：自分が大切にしているものについて，相手の反応に合わせて発表練習をすることができる。【アレンジ度：★☆☆】
 使用教科書・単元：NEW CROWN１ Project 3 “大切なものを紹介しよう”
 使用教材： p142-143 Project 3
4.Practice の活動
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現 / 主体的に学習に取り組む態度【話すこと（発表）】 活動説明：
1 練習 1 回目は 3.Write で作成したメモをもとにペアで発表を行う。メモは Teacher’s Book に掲載されている発表メモ（例）をもとに作成し，例に近いものを評価 B として使用＊メモは発表の足場として使用するものであり，英語が得意な生徒ほどメモが少ない場合も考えられるため，ここは発表練習の評価のみで，メモの評価は行わない。
2 パートナーから，分かりづらかった点や改善できる点についてアドバイスをもらってメモを修正したり，書き加えたりする。その後，個人練習をする。
3 練習 2 回目はグループで行い，聞き手から再度アドバイスをもらう。
 評価尺度：教科書 p142 にある陸の発表メモを例に自分の大切なものについてのメモを見ながら一人でも発表練習ができる段階を③とし，友達や先生の助けがあればメモを見ながら発表練習をすることができる段階を②，聞き手の反応に合わせてメモに新たな情報を加えながら発表練習をすることができる段階を④とした。
 備考：この Project では，発表の後に質問を受ける場面が想定されている。自分のプレゼンテーシ
ョンに対して，どのような質問が出るかを予測し，その答えを準備するという活動も示されているが，今回は発表部分だけに焦点を当て，発表の中で聞き手を巻き込むために質問を投げかけるスキ
ルを身に付けることを目指すように作成した。
STAGE 1 をペアでの発表練習活動，STAGE2 グループでの発表練習活動とし，聞き手を増やしていくことで段階をつけ，発表で聞き手を巻き込む際に思考が働くように設計した。なお，練習段階
では提示資料は準備していない状態だが，最終的に発表の際は，写真や絵を使用する。
なお，補足資料の発表用ルーブリックは，STAGE 1 を行う前に配布し，STAGE 1，STAGE 2，の両方で鉛筆の色を変えるなどして，2 回ともピアアセスメントを行う。最終の発表活動では教師が発表用ルーブリックを使用し，評価を行う。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
発表準備活動として，2.Think でアイディアマップを作成することになっている。アイディアマップは日本語で記すことになっているため，次に 3.Write でアイディアマップを発表メモに落とし込む段階で英語にできるかが課題となる。つまり，【話すこと（発表）】以前に【書くこと】で思考が狭められてしまう可能性がある。そこで，以下のようにメモの各ベンチマークを示した。また，
それを思考の狭まりを回避するために，発表練習活動では聞き手にアドバイスをもらいながら再度【話すこと（発表）】における思考の広がりを検討する時間を確保することとした。

52

my treasure = a bicycle
・a birthday present from my father
・blue, my favorite color
・very light・a five-speed bicycle, runs fast・go to school by bicycle every day
・go cycling / biking on weekends

相手に合わせて聞き手を巻き込む質問（例）(When is) your birthday?
(What was) your birthday present?
(Can you) ride a bicycle?
(Do you have) a bicycle?
(How can you) get to the school?
(Let’s go) cycling together.

指導書の事例【評価 A】
bicycle・birthday・present
・blue（I like）
・runs fast・go to school ・every day
・go サイクリング cycling

my treasure = a bicycle
・a birthday present ・my father
・blue, favorite color
・very light・a five-speed bicycle, runs fast・go to school by ・bicycle every day
・go cycling / biking on weekends

指導書の事例【評価 C】

指導書の事例【評価 B】＊上記のように、発表メモに不要なものを削除したり，誤りを修正したりした形跡を残すことで，主体的に学習に取り組む態度を評価することが可能となる。
【発表のパフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕追加分に下線
Hello, everyone.
I'm Rika. Look at this picture. This is my favorite（強調して） bicycle.
My birthday is May 20th. When is your birthday? What was your birthday present last year?
My father gave it to me as a birthday present last year. It is special. It is very light. It is a fivespeed bicycle.
I like my bicycle very much. Now I want to go cycling on weekends with my friends. Do you havea bicycle? Yes? Let’s go cycling together.
What is your treasure? Thank you.
【発表のパフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕指導書原文のままで評価 B
Hello, everyone.
I'm Rika. Look at this picture. This is my favorite bicycle. My father gave it to me as abirthday present last year. It is very light. It is a five-speed bicycle. Now I go cycling on
weekends with my friends. I like my bicycle very much. Thank you.

53

【発表用ルーブリック】＊補足資料「話すこと[発表]」のルーブリック（例）観点
評価規準（評価基準）
A
知識・ 英語表現
一般動詞や Be 動詞の肯技能の正確さ
定文を正しく使い，自分の大切なものについて表現したり，疑問文も正し
く使い聞き手に尋ねたりしている。
思考・ 内容の適
自分が大切にしているも判断・ 切さのついて，大切にしてい表現
る理由やその特徴などを
聞き手がより話し手とのつながりが持てるように整理して英語で伝えている。
主体的 伝えるた
常に聞き手の反応を確かに学習 めの工夫めながら，時々，聞き手に取り （表情，に対する質問などをして組む態 動作，
英語で表現することがで
度
声）
きる。

54

B
一般動詞や Be 動詞の肯定文を正しく使い，
自分の大切なものについて英語で表現している。

C
一般動詞や Be 動詞の肯定文を正しく使い，
自分の大切なものについて英語で表現するのはまだ難しい。

自分が大切にしているものついて，大切にしている理由やその特徴などを含めて英語で伝えている。

自分が大切にしているものついて，大切にしている理由やその特徴などを含めて英語で伝えるのはまだ難しい。

時折，メモやベン図を参考にしながら，聞き手の方を見て，英語で表現している。

聞き手の方を見ながら，英語で表現するのはまだ難しい。

The Year-End-Events 「Skit 活動」○「今，していることについての会話を理解し，オリジナルのスキットを作り発表しよう」■「今，していることについての会話を理解し，オリジナルのスキットを作り発表することができる。」①友達の助けがあっても，スキットを作ったり発表したりすることはまだ難しい。
②友達の助けがあれば,オリジナルのスキットを作り,発表することができる。
③友達の助けがなくても,オリジナルのスキットを作り,発表することができる。
④友達とそれぞれのスキットを持ち寄って相談し,工夫をして発表することができる。
 評価活動：本文内の Helen と Daniel のやり取りを聞いて理解し，本文とは異なる家庭の用事を手伝ってもらうために，自分でスキットを作成することができる。【アレンジ度：★★☆】
 使用教科書・単元：Sunshine English Course 1 Program 8 “The Year-End-Events” (p.99100)
 使用教材： Think （p.99 の本文）, Interact (2) (p.100)
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【話すこと〔発表〕】 活動説明：
1 生徒は教科書を見ずに指導者の音声のみで本文を聞き，内容理解を図り，クラス全体で確認する。その後，音声に続いて本文をクラスで音読する。
2 次にペアで本文を音読し，Helen と Daniel のやり取りを理解する。Helen と Daniel のイントネーションに気をつけながら，読む練習をする。
3 教科書を参考にしながら新しいスキットを作る。同じ場面で単語や文章を入れ替え,スキッ
トを作る。表に必要事項を記入しながら,考える。難しい場合は友達と一緒に作っても良い。
4 オリジナルのスキットを持ち寄り,2-3 名で発表する準備を行う。それぞれのスキットの良い点を取り入れ,発表に使うスキット作りもしながら演技練習もする。

表１

発表の準備シート

例1
例2
オリジ
ナル
友達の
発表①
友達の
発表②

日本の年末年始を伝えるオリジナルのスキットを作ろう。
作業
お尋ね
実際に作っているもの(I’m ~ing.)(Are you 〜？)(I’m making〜.)
I’m washing beans. Are you making natto? I’m making kuromame.
I’m washing rice.
Are you cooking rice?
I’m making kagamimochi.

 評価尺度：友達の助けがあればスキットを作り発表することができる段階を第二段階，友達の助けがなくてもスキットを作り発表することができる場合は第三段階，教科書も友達の助けもなしにスキットを作り，友達とスキットを見せあいながら工夫を凝らした発表ができる場合は第四段階とする。
 備考：この活動の前に年末のおせち作り，掃除などの年越しを迎える準備をしている様子の写
真や映像を見せ，生徒に年末の様子のイメージ作りを促す。この後に，自分たちのオリジナル
スキットを順番に披露し，その内容理解を図る活動を行う。友達の英語を聞きながら，理解し合おうとする活動に入るため，作ったスキットをペアで意見共有しながらより良いものになるよう修正し，自分たちが話す内容をどう読むのかを考えるきっかけとする。

55

【小中接続の視点】
小学校 5 年生では Happy New Year (Unit 7)で世界の正月, 6 年生では Watch the World(Unit7)で世界の衣食住について，学んでおり，学習内容面での小中接続が図られている。また言語活
動では,小学校段階では現在形や can を用いて作成していた文章を,中学校では現在進行形を用いることになり,小学校段階で I make 〜., I can cook miso soup. としていた文章を I’m making miso
soup.と詳しく伝え,より深まる表現となる。また I’m making mash potatoes. Are you making
potato salad? と肯定文だけでなく疑問文とその返答も含み，文章の長さもパターンも小学校時より多く，学びの量が増え質も高まっていることがわかる。
【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
教科書本文の内容を「聞くこと」や「読むこと」において，まずはその表現自体を知ることによる「知識・技能」の学びが中心となる指導になりがちであるが，さらに深まりを促すために本活動のように，教科書本文の内容理解だけでなく，教科書本文を参考にしながら自分流のアレンジを加えそれを発表することで,単語の使い方を学ぶだけでなく,自分の言葉として伝える活動を含む。こうすることで,より一層学びが定着することを図り,自分の言葉としてスキットを発表することをねらいとしている。
なお,オリジナルスキットを作る目的は,文法事項の使い方を把握すること,表現の幅を広げること,場面を理解して会話文を考え直すことでより深く考えより深く理解させることである。本単元
では家庭での年末年始の場面を設定し,年末大掃除や年始のおせち準備を手伝う状況であり,またそれぞれが作成したスキットを見ながら複数名で考え,協働作業で発表まで行うことを目的としている。年末年始の作業には,日本文化が多く詰まっており,ALT などに説明することを想定してスキットを作成するよう指示したいところである。
【発表のパフォーマンス例】〔Ａ：十分満足できる姿〕
A: Daniel. Please come to the kitchen! I need your help. （場面に合う文章を入れ,工夫している）
B: Please wait. I’m coming. （場面に合わせ,文章を追加している）
What are you doing, Mom?
A: I’m washing gobo. It’s very hard. (教科書本文の単語を入れ替え,展開している)
B: OK. I can do it for you. Are you making salad? （本文の単語を入れ替え，提案している）
A: No, I’m not. I’m making gobo no harihari.
B: Harihari? What’s that?
A: It’s a traditional Japanese food for the New Year.
B: I can’t wait.”
A: Do you like gobo no harihari?（クラスで聞いていた人たちとやり取りをしようとしている。）
B: I like it. I like kurikinton, too. (会話を繋いで，情報も足している。)【発表のパフォーマンス例】〔Ｂ：おおむね満足できる姿〕
A: What are you doing, Mom? （教科書本文より短くなっている。）
B: I’m cleaning the wall. It’s very high. (単語を入れ替え，説明している。)
A: OK. I can do it for you. Are you putting a picture on the wall? （詳しく尋ねている。）
B: No, I’m not. I’m putting shimenawa.（名詞だけでなく，動詞も変えている）
A: Shimenawa? What’s that?
B: It’s a traditional Japanese decoration for the New Year.
It’s made of straws with an orange. (調べた英単語を用い,新たに 1 文を加え詳細に説明している)
A: Wow! It’s cool.” (本文に合わせて，文章を変えている)”

56

【発表用ルーブリック】＊補足資料「話すこと[発表]」のルーブリック（例）観点
評価規準 （評価基準）
A
思考・
内容の適 年末年始の準備について，判断・切さ家庭で行う作業を教科書の表現
流れに合わせ単語を入れ替えるだけでなく，新たに文章を加え,発展させ,聞き手によりわかりやすく発表している。
知識・
英語表現 現在進行形を正しく使い，技能の正確さ 今，まさに行っている忙しい作業の様子が，英語で表現され,会話が自然な流れで構成されている。
主体的
に学習
に取り
組む態
度

伝えるた
めの工夫
（表情，
動作，
声）

常に聴衆を意識した発表を行い，自分たちの気持ちを伝えるなど，聴衆に訴える
工夫を文章だけでなくジェスチャーやイントネーショ
ンなどでも表現している。

B
年末年始の準備について，家庭で行う作業を教科書の流れに沿って単語を入れ替え,工夫して発表している。
現在進行形を正しく使い，忙しい作業の様子が，英語で表現され,会話が構成されている。
聴衆を見て発表を行い，英語で表現しているが，文章に辿々
しい読み方や尋ね方が見受けられる。

C
年末年始の準備について，家庭で行う作業を
教科書の流れに沿って単語を入れ替えているが,意味や文法が合わない箇所がある。
現在進行形を使い，作業の様子が伝わるものの文法的に誤りがあり,会話の流れが不自然で英語で表現するのはまだ難しい。
聞き手の反応を見ながら英語で伝えたり,表現したりすることはまだ難しい。

【小中の接続について】
食事の場面では，小学校の教科書では食事の名前や食べ物の名前を学ぶことが中心となっているため，料理を注文する(What would you like?等)場面や好きな食べ物を言う（I like curry andrice.）ことが主な活動となっていたため，ターゲットとなる文は同じで料理名や食べ物の単語を多く学ぶことが重要である。このような小学校での活動を踏まえ，中学校では入学時の最初のページで自己紹介の際に What food do you like?と尋ね合う活動をし，小学校で学んだ食べ物に関する表現を自己紹介で使い，既習内容がそのまま活かせる円滑な接続となっている。
【中学校 1 年生用の教科書分析】
中学 1 年生の教科書では，自己紹介以外にも食べ物は話題として出されるが，その際は，食べ物がメインの話題ではなく，他の話題の中に少し食事の話が入る，異文化理解と一緒に扱う，またはメニューを見ながら注文するなど，より深い段階での食べ物を扱う会話をする状況が用意されていることがわかる。中には，リスニングクイズにしているものや読み物（Reading）に食べ物を含んでいるものなど多種多様な使われ方をしていたが，年末の食べ物，寿司，ファーストフ
ード店での注文の利用が多く見受けられる。
各教科書会社の食事の扱いについて，以下に挙げておく。

NH：Unit 1(p.13)自己紹介の中で，自分の好きな食べ物(I love sushi. I often drink Japanesetea, too. )を紹介している。
Unit2 (p.25)では，朝食についてのやり取りが載せられており，
A: What do you have for breakfast?
B: I usually have toast, fruit, and yogurt. How about you?
A: I have rice and miso soup. I also have an egg and a sausage.
B: Sounds good!
小学校時よりも，詳細に食事の様子を伝えている。また Unit 6 (p.62)では，フィリピンの食べ物について話しており，
A: Does he like Filipino food?
57

B: Yes, he does. He likes sinigang. It’s a sour soup.
A: Really? What does he like for dessert?
B: Halo-halo. It’s like a parfait. It’s a mix of ice cream, fruit, sweet beans, a shaved ice,and so on.
と続き，食事に関する説明や味についても述べており,より詳しい表現を学ぶことがわかる。
また，文法事項を学ぶ(Which do you want, spaghetti or pizza?) ところでも，食事名が使われ，パターンプラクティスに使う身近な話題として食事が使われていることが分かる。

SEC：PROGRAM2 (p.30)の Scenes では複数形を確認するのに食べ物を使った会話が漫画風なイ
ラスト共に載せられている。
A: I have an apple for a snack.
B: Oh…I don’t like apples. I eat five bananas for a snack.
単元の後に１ページだけ載せられる POWER-UP1(P.52)ではメニュー表が載せられており，
ハンバーガーショップで店員と客が注文のやり取りをする会話練習を行う。
A：Hi, for here or to go?
B: For here, please.
A: What can I get for you?
B: Can I have a cheeseburger, a small French fry, and a medium orange juice, please?
How much is it?
A: Six dollars and seventy cents, please.
B: Here you are.
A: Thank you.
また PROGRAM8（p.99）では，日本の年末のおせち料理の準備の話やPROGRAM9(p.107)では，フィンランドの食べ物であるサルミアッキを話題にあげ，食事に文化を含めた話題として紹介し，単に食事の紹介で終わることなく，多くの話題の中での一つが食べ物，というより自然に近い会話形式になっていることが分かる。

NC：Lesson 1 自己紹介のやり取りの中で，
A: I like Japanese food.
B: What food do you like?
A: I like rice balls.
のやり取りがあり，他には Lesson 5(p.86)では学校のカフェテリアで食べるタコスの話題が出ている。
A: What is the boy eating?
B: He’s eating a taco. It’s a popular food from Mexico.
さらに，Lesson 6 では日本文化を紹介する際に，和食の話に触れられている。また付録にEnjoy Sushi という読み物がつけられており，飾り巻き寿司の作り方（レシピ）がイラストと共に載せられており，興味・関心を引きながら，詳しい英語の説明を理解させるような工夫が見られる。

HWG：Daily Life というコーナーにメニューが載せられており，店員と客が注文のやり取りをする場面が用意されている。
客：Can I have the breakfast special?
店員：Which would you like, bacon or sausage?
客：I’d like bacon.
店員：Sure. Anything else?
客：Yogurt please. How much is that in total?
店員：In total…10 dollars.
より自然に近い会話が想定されており，ペアワークをするなどして会話練習をすることになる。

58

Unit7 (p.108)では，年末年始の日本の様子を伝えており，年末に食べる年越し蕎麦の話題が上がっている。
A: I ate toshikoshi soba.
B: Toshi…what?
C: Toshikoshi soba. We eat soba on New Year’s Eve. It’s a Japanese custom.
A: Soba is long. It’s a sign of long life. My father told me.
ここでも食べ物の話題で終わるのではなく，年越し蕎麦を食べる日やその意味について述
べ，少し内容が込み入った英語のやり取りになっている。

OW：Lesson 5 (p.66)で，オーストラリアの中学校の様子が語られる際に，オーストラリアの朝のお茶の時間について会話がある。
A: We’re having morning tea now.
B: Morning tea?
A: Yes. We have recess for 30 minutes after the first period. That student is eating a snack.
Those students are chatting on the bench.
B: What time do you have lunch?
A: At 12:30. I bring my lunch from home.
ここでは食事の内容と言うよりも，食事をとる時間を異文化理解の観点を入れて設定している。
Lesson 6 (p.76, 77,78,81)では，チャイナタウンに行った登場人物たちが中華料理について語る場面がある。中華料理の知識と共にやり取りを行うと，より一層やり取りが楽しめることと思う。
A: I liked the spring rolls.
B: Yes, and I enjoyed the dumplings, too.
A: I know. You ate seven dumplings.
B: Now, time for dessert.
C: Mango pudding and almond jelly are popular. Which do you want to order?
D: Who wants mango pudding?
ここでは中華料理の説明や注文に関する表現を含んでおり，生徒は臨場感を持ってやり取りの練習に興じることができる。さらに Useful Expressions(p.85)ではより丁寧に店員から注文を聞かれ，聞かれた方は答える流れになっている。その際の飲み物は I‘d like a glass of Oolongtea.と答え，より自然な英語や実践的な表現が多く含まれている。

BS：初歩的な文法を紹介する Unit 2 の疑問文を使ってのやり取り練習で，Is that a banana?と言う文が紹介されている。また Unit 3 (p.38)の海外からの転校生に日本を紹介する場面で，日本の食べ物について話している。
A：Do you like Japanese food?
B: Yes, I do. I like ramen.
A: I like it, topo. How about natto?
B: Um…I don’t like natto.
同じページの下には，トマトやピーマンなどのイラストがあり，好きな食べ物，嫌いな食べ物を使ったリスニングクイズを用意している。また同じ単元の(p.89)ではシンガポールの食べ物を紹介しており，食べ物と異文化理解を関連づけて教えようとしており，さらに Let’s Talk 2(p.42)では，さらにカジュアルに食べ物に関する会話を練習する機会がある。
また，Let’s Talk 7 (p.88)には，ファーストフード店のメニュー表があり，注文をする店員と客のやりとりが，さらにと Let’s Listen 2 (p.89)では食べ物に関するコマーシャルを聞いて正しい写真を選ぶリスニングクイズが用意されており，生徒の興味関心を持続させながら，楽しい
アクティビティーを考えたことが分かる。
A：Hi, Can I help you?
B: Can I have three Burger Meals with three colas?
A: Three Burger Meals. Three colas. For her or to go?
B: To go.
59

A: OK. That’s $19.50.
Unit 9 の Read and Think (p.100, 101)では，先生がニューヨークを訪れた様子が書かれた文章を生徒は読み，内容を理解する質問がつけられている。

60

Grandma Baba’s Warming Ideas! 「Story を用いた活動」〇「Story の概要や要点を把握し，その内容に沿った並び変えや再話をしよう」■「ともだちに伝える目的で，絵を示しながら登場人物になりきり読み聞かせができる。」① 絵や New Words List などの助けがあっても並び変えはまだ難しい。
② 絵や New Words List などをヒントに，イラストを並び替えたテキストをマッチできる。
③ 内容理解しながら，テキストをマッチし英語を読むことができる。
④ ストーリーをともだちに伝える目的で，工夫しながら読むことができる。
 評価活動：イラストを用いてお話の読み聞かせができる。（ICT 端末使用）【アレンジ度：★★☆】
 使用教科書・単元：Sunshine English Course 1 Program 10
 評価観点・領域（技能）：思考・判断・表現【読むこと】【話すこと（発表）】 活動説明：オーラルインタラクションによってストーリーへの興味を惹きつけた後，指導者の読み聞かせあるいはデジタル音源での読み聞かせを行う。その場合，児童には耳から聞こえる
英語の文字を目あるいは指で追うように指示する。全体音読の終了後，テキストに示されている６つのイラストの並べ替えを個人または班ごとに取り組ませる。答え合わせとして，シークエンスを全員で確認した後に，各自（あるいは各班）再話し，端末に音声で吹き込む。この一連の流れを，全体活動とし，ワークシート化したもので取り組ませることもできる。引き続き，端末を使い，紙芝居のような形でお話を読む発表活動とする。ペアで相手の友達に聞かせる。あるいは，各自の分担を決め取り組む班活動の発表でもよい。
 尺度説明： ストーリーを読み概略を捉え，文字を確認しつつそのイラストと結びつけることができる段階を③とし，音声で聞いた内容から，記憶も頼りとしイラストを話の展開に合わせ並び変えられる段階を②とする。さらに，読んで意味理解したものを，相手に伝える目的で読む「紙芝居活動」ができる段階を④としている。
 備考：イラストを 6 種カードとして準備するほか，ストーリーの一部を英文で書いたカードを用いてそれをマッチングする活動を行うこともできる。読み聞かせられたストーリーのリスニングで得た情報とその記憶だけで，並び替えをするのではなく，それを助ける情報としての文
字を読む力を意識させる。また，「発表会」というタスクを与えることで，話す機会も与えられる。テキスト通りに読むことも出来るが，その内容をオリジナルも可とするとオリジナル台
本作成の過程において，書く活動につなげることも出来るだろう。聞く，読む，話す，書くといった 4 技能を統合した言語活動に向けての可能性が広がる。
⇒ Sunshine（開隆堂）小学校 6 年生の Lesson 9（pp.96-97）との接続

My favorite memory「おおきなかぶ」⇒ 小学校 3 年生・4 年生の Let’s Try で扱われているストーリーとも接続【思考・判断・表現を伴う活動設計のポイント】
英語のストーリーを，教師の読み聞かせやイラストを頼りに内容理解するだけではなく，内容理解を目的として文字を読む活動とする。最後に，友達の前で，オリジナル ICT 紙芝居発表会を行うという課題を与えると，グループの協働活動を通しさらに内容理解を深めることができる。個々で異なる解釈を，他者によりよく伝えるためには，どのような表現力がいるのかも思考させ，主体的で対話的な学びを深めたい。
【④のパフォーマンス例】〔十分満足できる姿〕
A: We’d like to read the story today. We made our original version of “Grandma Baba’s
Warming Ideas!” Please enjoy.（ICT で最初のシーンを大きく映す）
B(Narrator): It was a snowy winter day.（雪が降る効果音を流す）Grandma Baba was at home.
All her friends were outside. Then, a cat and a dog came into her house.
61

C(Grandma Baba): What’s the matter, my young friends?（お婆さんになりきった声で。）
D and E(cat and dog): It’s so cold outside. (オリジナル)
D(dog): I usually like running in snow, but I can’t today. It’s freezing. （オリジナル）
E: I want my Kotatsu!（オリジナル）
D and E(cat and dog): We are freezing. (声を合わせ感情を込めて 本文ママ)【③のパフォーマンス例】〔おおむね満足できる姿〕
B(Narrator): It was a snowy winter day. Grandma Baba was at home. All her friends wereoutside. Then, a cat and a dog came into her house.
C(Grandma Baba): What’s the matter, my young friends?（スムーズに言える）
D and E(cat and dog): We are freezing. (スムーズに言える)【ワークシート他】
教科書 pp.116~121 のあるイラストなどを活用
Grandma Baba’s Warming Ideas! Worksheet
1．次のイラストをお話の順番に並びかえましょう
（
）⇒（
）⇒（
）⇒（
）⇒（

Ａ

Ｂ

Ｃ

）⇒（

Ｄ

）

Ｅ

2．次のカードを読んで，どこのお話か上のイラストから選びましょう
Grandma Baba was sleeping
in her closet on top of warm andfluffy quilts.
All the animals pulled the sleigh up
the hill. Finally, they reached Grandma
Baba’s house.
Everyone was steaming.

（以下

省略）

2．お話の順番に並んだイラストをみて，オリジナル台本を書きみんなで発表しよう
（以下

省略）

＊イラストの横に 4 線の書き込みスペース

62

Ｆ

「読むこと」の個別ルーブリック（例）評価規準 観点（評価基準）
A
思考・判 読む内容 内容を的確に理解しながら，断・表現 の工夫
分かりやすく伝える工夫をし適切さている。既出の表現を加えたりすることで，ストーリーの内容がさらに臨場感を持って伝えられている。
知識・技 英語表現 英文を正しく，英語らしい抑
能の正確
揚で読むことができている。
さ，流暢性
主体的に 伝えるた 自分の話すセリフ読む時には学習に取 めの工夫 声に豊かな表情を出すようにり組む態 （声・効 工夫し，伝えている。相手の度果音な
理解に合わせて，効果音など
ど）にも工夫があり，声の大きさ
やそのスピードも適切である。

B
内容の概要を理解し伝えることができている。テキス
トの内容は適切に伝えられている。

C
内容を伝えるのに苦労している。
工夫を加えるのはまだ難しい。

本文の英語を読めている。

英文を読むことに自信があまりな
く，間違いも見られる。
声が届きにくく，
スピードも適切ではない。

他者を意識し相手に伝わるように声を出し，伝えている。

【小中の接続について】（読みの扱いとテーマ）

We Can! 1.2

Story time

各単元の章末Kazu story
各単元で扱われる語彙や表現を扱っている（5 年生）
オンセットライムなどを意識した音韻認識（6 年生）

Let’s try
Unit 9 Who are you? きみはだれ？
かくれんぼうの話で動物や顔の部位を扱う（3 年生）
Unit 9 This is my day. ぼくのわたしの一日 一日の生活に関わる英語表現（4 年生）【中学校 1 年生用の教科書にみられるストーリーとそのテーマ】

NH：
Let’s read 1 Let’s climb Mt. Fuji （130 words）
先生と友人のメッセージのやり取り 表や地図などの情報を参考に考え，提案を導く。
Let’s read 2 City Lights
チャップリンの有名は映画のストーリー 内容理解のＴ/Ｆ問題などが続く。（231 words）

SS：
Think program 10 Grandma Baba’s Warming Ideas!
日本語の原作の物語を読んで，班で紙芝居活動を行う。（192 words）

NC：
各レッスンに Read という，説明文や物語文を取り混ぜた活動がある。
Reading for information 1 文房具のチラシ
チラシの読み取り 相手と予算を考慮にいれて単語を読み取る
Reading for information 2 観光マップ
地図の情報を読み取って，相手におすすめの場所を伝える。
Reading for fun Alice and Humpty Dumpty
マザーグースの Humpty Dumpty を取り入れたオリジナルのストーリー（190 words）
63

Further Reading Enjoy Sushi
日本の寿司とそのレシピの紹介

HWG：
Let’s read 1 What am I?
絵をヒントにどの動物の話かを読み取る目的で英文を読む。（50 words）
Let’s read 2 The Lion and the Mouse
ライオンとネズミのお話を読んだ後，順番を考えたり，内容の考察したりする。（112 words）

OW：
Reading 1 Fox and Tiger
Reading 2 An Old Woman and a Dog
Reading 3 The Golden Dipper
Further reading The Letter
それぞれのストーリーが，内容理解のための問題をとともに入っている。

BS：
Unit 9 Read and Think My Trip to New York先生の旅行記を読み内容を理解する（104 words）
Unit 10 Read and Think Japanese Manga and Anime
日本の漫画の海外での記事を読んで理解する（107 words）
Let’s read 1
The Crow and the Pitcher
物語の理解と教訓の読み取り（95 words）
Let’s read 2 River Crossing Puzzles
物語に入っているパズルの解くという目的を持って読む（128 words）

64

中学校外国語（英語）検定教科書分析と考察
中学校外国語（英語）文部科学省検定教科書 6 社の生徒用教科書，教科書朱書，指導書，HP での情報等を参考に，教科書別に担当者が小中接続の観点から分析し，学習指導要領とも関連させ，考察を行いました。使用した教科書と略称，担当者は以下の通りです。しかしながら，本報告は限られた資料での中間報告段階で，全てを網羅した結果ではないことをお断りしておきます。何らかの参考にしていただければ幸いです。

〇使用した教科書会社と教科書名（略称）
東京書籍：NEW HORIZON Elementary English Course 5, 6（NHE 5, 6）
NEW HORIZON English Course 1 (NH 1）
光村図書出版：Here We Go! 5, 6 （HWG 5, 6）Here We Go! ENGLISH COURSE 1（HWG 1）
教育出版：ONE WORLD Smiles 5, 6（OWS 5, 6）
ONE WORLD English Course 1 （OWS 1）
啓林館：Blue Sky elementary 5, 6（BSE 5,6）
Blue Sky English Course 1（BS 1）
開隆堂出版：Junior Sunshine 5, 6（JS 5, 6）
SUNSHINE ENGLISH COURSE 1 (SE 1)
三省堂：CROWN Junior 5, 6（CJ 5, 6）
NEW CROWN English Series 1 (NC 1)〇各教科書分析執筆担当者及び掲載ページ
東京書籍（pp.66-71）：黒川愛子
光村図書出版（pp.72-77）：加藤拓由
教育出版（pp.78-84）：泉惠美子，奥平明香，俣野知里
啓林館（pp.85-89）：大田亜紀, 山川拓開隆堂（pp.90-94）：田縁眞弓, 森本敦子
三省堂（pp.95-102）：幡井理恵

65文部科学省中学校外国語（英語）検定教科書の分析ーNEW HORIZON から見る中学校英語の特徴と小中連携ー
１．小中接続の視点から
本稿では，東京書籍の検定教科書 NEW HORIZON English Course1（以下，NH 1 ）の特徴を NEW
HORIZON Elementary English Course 5（以下，NHE 5 ）, NEW HORIZON Elementary English
Course 6（以下，NHE 6 ）, 東京書籍（2021），及び，東京書籍のホームぺージ（https://ten.tokyoshoseki.co.jp/text/chu/eigo/）上にある資料を参考にしながら，小中接続の視点から分析し，その考察を含めて報告する。本稿では，東京書籍ホームページ上の資料は全て東京書籍（2022）とし，NH 1, NHE
5, NHE 6 ともに指導用デジタルブック（以下，デジタル教科書）も含むこととする。
（１）単元構成
東京書籍（2022）では，NH 1 の大きなポイントの 1 つとして，「小学校から中学への丁寧に接続」
を掲げている。小学校からの復習から導入し，音から文字へ，表現から文法へと，夏休み前までに小学校で学習する全ての表現を文法的に復習することを教科書を用いて丁寧に行う設定としたことを強調している。 NH 1 では，Stage 1 では，Unit 0 を「小学校の学習をふり返ろう」，Unit 1 から Unit 5 までを「小学校で学んだことを，整理しよう」として，「小学校で気づいた語順を文法として整理しましょう。」「聞いたり話したりしてわかることを，読んだり書いたりできるようになりましょう。」として，小学校で学習した「場面」と「表現」を思い出す設定となっている。Stage 1 には小学校学習した「場面」「表現」を思い出す
Enjoy Communication，Unit の内容を聞く Enjoy Listening，「表現」
を「文法」として整理する Key Sentence，学んだことが使えるか確認す
るＹour Turn がある。この Stage １が小中接続の大きな支援となっていると考えられる。Stage 2 の Unit 6 から Unit 9 及び Stage 3 の Unit 10と Unit 11 では，「はじめて出てくる表現を学ぼう」として，これまで学習したことを繰り返し使うことや Preview でその Unit で学ぶ文法・表
現がどんな目的や場面で使うのかを想像し，ゴールを目指し，Mini
Activity（既習内容を使ってみる）→ Unit Activity（Unit の学習が定着しているかを確かめる）→ Stage Activity（複数の技能を使って Unit の学習が定着しているか確かめる）へと学習を積み上げることを重視している。Unit 6 から Unit 11 までの各 Unit には，これまでの学習を復習する
Warm Up，Enjoy Listening, 聞いたり読んだりして，内容のポイントをつかむ Story 1 ～ 3，表現を習得する Practice がある。
東京書籍（2022）.「新たな文法配列」
https://ten.tokyo-hoseki.co.jp/text/chu/eigo/documents/eigo_
aratanabunpouhairetsu.pdf.
（２）語彙の扱い
東京書籍（2022）では，「小中接続で育てる『語彙力』」として，小学校で学習した語をしっかりと引継ぎ，中学校で定着させる「発信語彙」を明確にして，無理なく確実に語彙力を育てるとし，小学校の既習語彙が中学校教科書で再登場したときには，以下のように，「小学校の単語」欄で明示している。

東京書籍 (2022). 「小中接続で育てる語彙力」
https://ten.tokyoshoseki.co.jp/text/chu/eigo/documents/eigo_shouchusetsuzokudesodateru.pdf.
Stage 1 の Unit 5 までは「小学校の単語」コーナーが各 Unit の下にあり，生徒及び教員にとって，わかりやすいよう工夫されている。これらの単語には中学校で学ぶ新出単語と同様にアクセントマークが記されている。Unit 0 の Part 2 では「英語の音と文字」として，アルファベットの音読み，名前読みの復習，フォニックスを復習するようにしてある。また，Unit 5 までは，教科書の下方に，Bet by66

Beat ！や Sounds and Letters のコーナーがあり，小学校からの学習の継続を行うように工夫されていると考えられる。
巻末には「小学校の単語」として，小学校でふれた単語が列挙されており，それが中学校教科書に最初にどのページに出てきているかが示されており，生徒も教員も小学校での既習語彙を振り返ることができるようになっている。どのような単語が小学校で導入されてきたのかをわかることは，中学校教員
にとっても大きな助けである。これら全てが，小中接続を意識しての配慮であると考えられる。語彙数については，東京書籍（2020）では，学習指導要領に 600～700 語とあるが東京書籍としては，We Can！
6 の巻末資料にある語彙等の 630 語を小学校英語での既習語彙と捉えたとしている。
（３）文法の扱い
NHE5 及び NHE6 にも，Let’s Read and Write として基本文型が提示されているため，小学校でそれらを用いて学んだ生徒にとっては抵抗が少ないと考えらえる。Unit 1 から Key Sentence の横には文法説明が記されている。小学校外国語活動・外国語科で学んだ内容に文法面から説明がなされており，生徒にとって，小学校での既習内容を中学校段階で整理できる助けとなる工夫がなされている。また，Grammar for Communication というページが７か所あり，Use（使い方）及び Form（形）として，文法事項が視覚的にも見やすく説明されており，どのページに記載されていた英文に関連するのかが明示されている。
（４）本文の取り扱い
生徒が初めて目にする本文は１年生 Unit 1 Parｔ 1 にある I am …. Call me … I’m from … I like
… I’m 年齢. I like … and …. I often drink …, too. という内容の自己紹介文である。新出語彙は Callme … のみで，小学校での既習語彙を中心に本文が作成されており，新出語彙を少なめにという配慮がなされている。
Unit 1 の Part 2 からは，本文が 2 ページにわたるようになっている。1 年生の本文は対話文またはスピーチ文である。 本文の量は改訂前の教科書よりも増えているので，小学校「外国語科」授業を受けてきていても，生徒にとって負荷は高いと考えられる。そのため，デジタル教科書内の本文は，前半と後半に分かれて，画面上には出てくる工夫もなされている。

２．5 領域における指導と評価
5 領域毎の指導と評価における主な特徴について例を挙げながら示したい。
（１）聞くこと
東京書籍（2021）では，1 年生の目標として，Stage 1 では「好きなことや日常的にしていることへの短いスピーチなどを聞いて，主な内容を聞き取ることができる」，Stage 2 では「身近な人や有名人について，対話やスピーチなどを聞いて，主な内容を聞き取ることができる，Stage 3 では，「体験したことやその感想などについてのクラスメートのスピーチなどを聞いて，主な内容を聞き取ることができる」とし，学年末では「はっきりと話されれば，日常的な話題について，必要な情報を聞き取ることができる」としている。
「聞くこと」においても，小中接続の視点から下記のような工夫がみられる。まず，Unit １から Unit
5 までは単元の最初が Enjoy Listening で，これから読む本文と全く同じ音声を聞き，簡単な日本語の質問に答える形式となっている。ある程度まとまった英文を聞き，おおまかに内容を捉えさせることがねらいである。生徒は内容を聞き取り，3 つのイラストの中から 1 つを選ぶような形式となっており，
6 年生最終 Unit の Let’s Listen における，わかったことを書き込む形式のリスニングよりも簡単であると捉える生徒もいるかもしれないが，中学校の垣根を低くして英語に苦手意識をもつ生徒にとっても取り組みやすいよう配慮がなされている。
デジタル教科書内では，Unit 0 の段階から，Picture Card だけを見て，内容を聞き取る活動ができるようになっている。Unit 1 からは本文の対話文が登場するため，本文の上に，聞き取るポイントに関連する日本語の質問が提示されている。本文はデジタル教科書上の Picture Card のみを見ながら聞くことができ，また Picture Card と同時に発話される英文，あるいはその和訳を見て聞くこともできる
ように設定されている。また各 Part の本文の内容に関わる「T & F」と「Q & A」があり，「T & F」
は Unit１から全て英語であり，デジタルテキスト上の英文を見て答える形式となっている。「Q & A」
については，Unit 4 Part 2 までは日本語の質問に日本語で答える形式であるが，1 学期後半に学習する
Unit 4 Part 3 からは英語の質問となり，最初の問題は Can we see sheep and kiwis in New Zealand?
である。急に英問となるため，戸惑う生徒も出ると考えられる。
67

また，英語の T & F も英問も，ともにデジタル教科書上の英文を見ての聞き取りとなるので，「聞くこと」と「読むこと」を統合した活動となり，その点においても生徒への支援が必要となる。Unit 6 から Unit 11 の Enjoy Listening では，「まずははじめて出る表現を聞くこと」を主体とし，内容に合う語を選ぶ問題や聞こえた話題を写真から選ぶ問題になっている。本文に関わる聞き取りについては Unit
1 から Unit 5 までの形式と同様である。
Unit 7 の後から，Let’s Listen というページが登場する。Let’s Listen 1「留学生のプロフィール」では，来月来る留学生におすすめの場所を伝えられるように，クック先生の話を聞きましょう。」と記され，生徒に聞きとる目的・場面・状況を意識させる工夫が行われている。
（２）読むこと
東京書籍（2022）は「小学校の学びを生かす『読み』の指導のために」として，小中接続期としてのUnit 1 から Unit 5 までは小学校での「音」の学びを生かした「読み方」として，はじめから文字を読ませようとせず，オーラルインタラクションを行いながら概要を確認し，音で十分慣れ親しんだ後に文字を用いて確認すること，「概要を把握する」読み方を 1 年生から徹底することを提案している。Unit
6 以降を「本格的な読みの移行期」としている。
東京書籍（2021）では，1 年生の「読むこと」の目標として，Stage 1 では「好きなことや日常的にしていることについて書かれた自己紹介ポスターなどを読んで，主な内容を読み取ることができる」，
Stage 2 では「身近な人や有名人についての紹介文などを読んで，主な内容を読み取ることができる」，
Stage 3 では，「物語や体験談などのつながりのある文章を読んで，主な内容を読み取ることができる」とし，学年末では「日常的な話題について，簡単な語句や文で書かれたものから必要な情報を読み取ることができる。（～200 語程度）」としている。
「読むこと」を主体とした単元として，Let’s Read が 2 つ設定されている。Let’s Read 1 の Let’s Climb
Mt. Fuji は日本人の先生がその友人でアメリカ在住のボブが，来日して富士山に登るルートをメッセー
ジ交換しながら相談する内容である。CAN-DO は「図や表などの情報を参考に，書き手の考えを読み取ることができる」とされており，生徒は 4 つのルートに関わる図や表を見ながら，内容を読み取り，本
文内にある空欄 2 か所を埋める活動も行う。二人の人物の思いを読み取ることを目的に図表を参考に理解していく活動であり，生徒にとっての負荷は高い。しかしながら，1 年生 2 学期末の時点で，生徒が英語を読んで書き手の考えを理解していく楽しさを味わい，小学校から学んできた英語学習の成果を感じることができる意義深い活動であると考えられる。
Let‘s Read 2 City Lights では「物語を読み，場面の変化や登場人物の心情などを理解することができる」を Goal として設定されている。生徒は自身が二人の登場人物のうちのどちらかであったら，どう思うか，どんな行動をとるか等を考えつつ，物語の内容を読み取る楽しさを実感することができるよう設定されている。特に 3 ページに渡る英文の下に 9 枚のカラフルなイラストが掲載されており，楽しんで読めるよう工夫されている。英文の最後にある Review では，登場人物の特徴を示す語彙を選ぶ問題があり，生徒は学年末の時点で身に付いた語彙力を実感できると考えられる。最終問題には「物語の続きがどうなるか自由に考えよう」とい活動があり，登場人物の会話を作成し，英語劇を行うといった「読むこと」から「話すこと [やり取り] 」「話すこと [発表] 」につなげるといった，学年末の楽しい活動に繋げる工夫もできると考えられる。
（３）話すこと［やり取り］
東京書籍（2021）では，1 年生の話すこと［やり取り］の目標としては，Stage 1 では「自分が好きなことや日常的にしていることについて，即興でたずねたり答えたりすることができる」，
Stage 2 では「身近な人や有名人について，たずねたり答えたりすることができる」，Stage 3 では，「自分やクラスメートが体験したことやその感想について，たずねたり答えたりすることができる」とし，学年末では「関心のある事柄について，簡単な語句や文を用いて即興で伝え合うことができる。」としている。
「話すこと [やり取り] 」において，小中接続の視点で最も工夫されていると考えられる設定は，Enjoy
Communication である。Enjoy Communication では，やり取り例が記されており，下線部を自分の68

立場に言い換えて やり取りする設定になっている。

東京書籍英語内容解説パンフレット
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/text/chu/eigo/
documents/eigo_naiyoukaisetsu.pdf.
東京書籍（2022）では，Enjoy Communication は「小学校でふれてきた単語や表現を用いたふり返りの活動で，本文の題材に自然な流れで導入するための活動である」としている。提示されている英文は，NHE 5, NHE 6 内の Let’s Try 内の英文量と差がないので，生徒にとっては取り組みやすいと考えられる。なかなか小学校現場の授業を見る機会が少ない中学校教員にとっては，小学校外国語活動・外
国語科でどのような言語活動をしていたのかを知ることができ，この点も小中接続の支援となっていると考えられる。
Unit 1 の Enjoy Communication では，小学校での既習表現を用いて，おたがいの名前と気分，好きな食べ物・飲み物，スポーツ，できること，できないこと等のやり取りが設定され，Unit 2 のEnjoy Communication では，Unit 1 でのやり取りを活かし，自分のパートナーを別の人に紹介し，「さらに知っていることを 1 つ加えましょう。」という活動が設定されている。外国語活動，外国語科で習得した内容を復習しながらやり取りを行い，生徒に自信を与える工夫がなされていると考えられる。
「道案内」に関わるやり取りは，NHE ５ Unit 5 で，Where is ～? Go straight for one block. Turn
left. You can see it on your right.を例としたやり取りが設定されている。しかしながら，NH E6 では，Where do you want to go? や Where did you go this summer? Where do sea turtles live? Whereis the beef from? など疑問詞 Where が用いられる英文を学習しているものの，道案内のやり取りの復習は教科書内にはない。そのため，NH1 の Unit 4 Part 1 の Enjoy Communication では Where is thelibrary? Go straight. Turn left at the second corner. You can see it on your right.と Turn left.に
at the second corner を足して，5 年生で学習した内容を復習するやり取りが設定されている。Unit 9に続く Let’s Talk 3「道案内」で，I’m looking for ～. Go along this street. It’s by ～. を加えたやり取りが設定され，「道案内は小学校でも習ったね」と教科書には書かれている。たずねている外国人の状況や，どの地点でのやり取りなのかと場面を想像しながら対話を行うことが促されている。小学校で学習したことを復習し，活かしながら，相手意識をもってやり取りを行うことを意識させ，それができていることを生徒に実感させる指導を工夫ができるように設定されていて，この点もスムーズな小中接続への支援であると考えられる。
（４）話すこと［発表］東京書籍（2021）では，1 年生の目標として，Stage 1 では「自分が好きなことや日常的にしていることについて，即興で発表することができる」，Stage 2 では「身近な人や有名人について，発表することができる」，Stage 3 では，「自分が体験したことやその感想などについて，発表することができる」とし，学年末では「関心のある事柄や体験したことなどについて，簡単な語句や文を用いて話すことができる。」としている。Presentation は各学年に 3 回，学年末に配置され，単元末の「ふり返ろう」
で到達目標の達成度を自己評価することができるとしている。モデル文の確認，自己表現のためのブレ
インストーミング，原稿作成，発表と質疑応答という Hop → Step → Jump の順にていねいに段階を踏んで自己表現活動ができるとしている。2 年生からは Presentation という名前のページとなっている
が，1 年生では，１年生のテーマは，「自己紹介」「1 日の生活」「思い出の行事」の 3 つである。1 学
期末に学習する Stage Activity 1 “All about Me” Poster では「自分の好きなことについて，つながりのある文章を書こう」が Goal であり，Step 1 で自己紹介のモデル文を読み，Step 2 で自己紹介の内容
をペアでやり取りする中で考え，特に取り上げたい話題を 1 つ選び，マッピングを参考に，書く内容を考え，Step 3 でポスターを書き，Step 4 でポスターを読んで，感想をペアやグループ伝え合う活動を行う。小学校で既習内容である I like ～. I want to be ～. What ～do you like? 等を用いつつ，特に取り上げたい話題を考え，それに関わってどのような具体的な情報を相手に伝えるか，読み手にどのような質問やメッセージを伝えるとよいか等を中学校入学以降に学んだ内容を加えつつ考える活動となっている。2 年生段階からの Presentation とは異なり，ここでは「読むこと」，「話すこと [やり取り]」，「書くこと」が統合された活動となっているが，ポスター完成前後に口頭発表を組み込むことも可能である。自身が伝えたいことを考え，工夫して他者に伝える「話すこと [発表] 」が中学校段階でより思69

考をめぐらせ，即興性をもって伝える活動になっていくための基盤づくりの活動と捉えることもできると考えられる。
（５）書くこと
中 1 の Unit 0 Part 2 の最後には，「アルファベットの大文字・小文字が正しく書けるかな」，「単語を書くときのルールを覚えているかな」「文を書くときのルールを覚えているかな」として，「書くこと」 の復習を行うようになっている。特に小学校教科書に掲載されていなかった「文を書くときのルール」8 つが列挙されている。小学校で慣れ親しんだ表現を正しく「書くこと」につなげる工夫が行われている。
東京書籍（2021）では，「書くこと」の 1 年生の目標としては，Stage 1 では「自分が好きなことや
日常的にしていることについて，つながりのある文章を書くことができる」，Stage 2 では「身近な人や有名人について，つながりのある文章を書くことができる」，Stage 3 では，「自分が体験したこと
やその感想などについて，つながりのある文章を書くことができる」とし，学年末では「関心のある事
柄や体験したことなどについて，正確に書くことができる。（～40 語程度）」としている。
（６）技能統合
先述した Stage Activity の活動や Let‘s Read 2 City Lights の学習後の活動が，すべて，技能統合の活動であり，様々な工夫ができるよう工夫されている。

３．3 観点における指導（活動）と評価
学習指導要領で示されている 3 つの資質能力「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の育成のための指導においてどのような活動が設計され，評価の３観点「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」をいつどのようにどのような方法を用いて見取り評価するのかについて特徴を見ていきたい。本稿では，１年生段階について述べる。
（１）知識・技能
東京書籍（2021）では，「自分が来週の予定について考え，シンガポールに行くということを聞き手に伝えるために，“I am going to visit Singapore next week.”と言えることが，be going to についての知識が技能として働いているととらえ，この段階で「知識・技能」の観点で評価を行うことになるとしている。また知識と技能を統合させて評価を行うために，知識とその表現の使い方を言語活動を通して指導し，「知識・技能」として評価するとしている。1 年生の評価規準例として，4 技能 5 領域とも「動詞の現在形や過去形，疑問詞などを用いた文の形と意味を理解していることを「知識」とし，それらを用いた文の理解をもとに，日常的な話題について，「話された文章から必要な情報を聞き取る技能を身につけている」が「聞くこと」の知識・技能，「簡単な語句や文で書かれた文章から必要な情報を読み取る技能を身に付けている」が「読むこと」の知識・技能，「簡単な語句や文を用いて即興で伝え合う技能を身に付けている」が「話すこと [やり取り] 」の知識・技能，「関心のある事柄や体験したことなどについて，簡単な語句や文を用いて話す技能を身に付けている」が「話すこと [発表] 」の知識・技
能，「関心のある事柄や体験したことなどについて，簡単な語句や文を用いて正確に書く技能を身に付けている」を「書くこと」の知識・技能としている。
（２）思考・判断・表現
東京書籍（2021）では，思考・判断・表現について，「伝えるべきことや表現方法を考え（思考し），ある内容を伝えるためにはどの表現を使うことが適切かを判断し，実際に表現することになる」としている。
「聞くこと」については，先述した Let’s Listen 1 Before you listen では，「もし学校に海外からの留学生が来るとしたら，その留学生についてどんなことを知りたいですか。考えてみましょう。」と記されており，生徒が「聞くこと」に取り組む前に，自己の思考を働かせる場面を与えている。特に「話し手の意向を正確に把握するためにその内容を聞きとっているか」について，評価するとし，評価規準
例としては「読み手に自分のことを知ってもらうために，関心のある事柄や体験したこと，海外の生活などについて書いているか」を評価することを挙げている。「聞くこと」の後には，「留学生に伝えたいことを考えよう」が設定されており，「留学生が自分の学校に来るとしたら，どんな場所をすすめますか。学校周辺は町でおすすめの場所を書きましょう」として「書くこと」に取り組ませている。伝える「目的・場面・状況」をしっかり生徒が掴み，生徒が自身の思考を働かせて「書くこと」に取り組む
よう工夫されていると考えられる。
70

「話すこと［やり取り］」では，「初対面の相手と知り合うために」，「おたがいのことをよりよく知るために」「疑問に思うことを知るために」，「自分のことをよりよく知ってもらうために」等の目的を意識してやり取りを行っているかについての評価規準例を挙げている。 また，「自分の希望や夢について，簡単な語句や文を用いて自分の考えや気持ちを即興で伝え合っている。」等，即興性をもってやり取りをおこなっているかを評価することを提案している。また「おたがいに会話を継続させるために，関心のある事柄や体験談，海外の生活などについて，相手からの質問に対してその場で適切に応答したり，関連する質問をしているか」を評価規準例に挙げている。
（３）主体的に学習に取り組む態度
東京書籍（2021）が挙げている評価規準例では，「～のために，・・・について，簡単な語句や文を用いて即興でコミュニケーションを行おうとしている。」という態度を評価することを挙げている。その態度を，4 技能 5 領域全てにおいて評価するとしている。「聞くこと」では，「話し手に配慮しながら，主体的に必要な情報を聞き取ろうとしている」を，「読むこと」では，「書き手に配慮しながら，主体的に必要な情報を読み取ろうとしている」，「話すこと［やり取り］」では，「聞き手，話し手に配慮しながら，相手からの質問に対してその場で適切に応答したり，主体的に関連する質問をしたりしようとしている」，「話すこと[発表]」では，「聞き手に配慮しながら主体的に英語を用いて話そうとしている」，「書くこと」では，「聞き手，読み手，話して，書き手に配慮しながら，主体的に英語を用いて書こうとしている」が評価規準例として挙げられている。

４. CAN-DO リスト
東京書籍（2022）では，小中高の一貫性のよりどころとした「東書 CAN-DO リスト」をもとに中学校卒業時の到達目標を決め，そこから各学年，各単元の到達目標へとおろす逆向き設計とし，巻頭で目標の把握をし，巻末で自己評価を行う仕組としたことを強調している。

東京書籍中学校英語内容解説パンフレット
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/text/chu/eigo/documents/eigo_naiyoukaisetsu.pdf.

５．まとめ
小中接続の要はやはり小中教員の情報交換である。互いが，児童・生徒がどのような教科書を用いて学び，どのような言語活動を行っているかを知ること，児童・生徒の姿から学ぶ・児童・生徒の声を大切にすることを小中接続の第一歩と捉えたい。
参考文献
アレン玉井光江他 (2020a). NEW HORIZIN Elementary English Course 5. 東京書籍.
アレン玉井光江他 (2020b). NEW HORIZIN Elementary English Course 6. 東京書籍.
笠島準一他 (2021). NEW HORIZIN English Course 1. 東京書籍.
東京書籍 (2021). 『NEW HORIZIN English Course Teacher’s Manual 指導編前編』.
東京書籍 (2022). 「教科書内容解説資料」https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/text//chu/eigo/.
文部科学省 (2018). We Can! 6. 東京書籍.

71文部科学省中学校外国語（英語）検定教科書の分析
ーHere We Go! から見る中学校英語の特徴と小中連携ー
１．小中接続の視点から
本稿では，光村図書の検定教科書 Here We Go! の検定教科書（以下教科書）の特徴を Here We Go! ，及び，光村図書のホームページ上にある資料を参考にしながら，小中接続の視点から分析し，その考察を含めて報告する。
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/henshu/2021e_hen_00.pdf（１）単元構成
生徒が英語学習について具体的でわかりやすい目標をもてるように，各学年の目標，各学期の目標，
各教材の目標が段階的に構成されている。内容的にも身近な題材から社会的な話題に発展するなど，次第に深く，複雑なものになるよう配列されている。（光村図書 HP「観点別 内容と特色」から引用）
自 分 の こ と や 日 常 生 活 に つ い 1 学期 自分のことを伝える
1年て，まとまりのある内容を伝え 2 学期 身近な人のことを伝える
合うことができる。
3 学期 学校行事を紹介する
自分の町や日本文化などについ 1 学期 相手に合うプランを発表する
2年て，内容を整理して伝え合うこ 2 学期 感想や考えを伝えるとができる。
3 学期 説明や描写をする
これまでの自分のことや社会的 1 学期 共通点と相違点を述べる
3年
な問題について，考えを順序立 2 学期 意見をわかりやすく伝えるてて伝え合うことができる。
3 学期 思い出や目標を伝える
各学期末の総括的な言語活動として，いくつかの Unit で学んで，できるようになったことを総合的に扱う You Can Do It!が位置づけてられている。主教材の特徴としては，
1 3 年間を貫くストーリー仕立て
生徒が身近に感じる，4 人の中学生が交流し，3 年間で成長していく物語になっている。
2 言語習得理論に沿った Unit の構成
言語の使用場面がわかり，豊かな文脈のある本文で，学ぶべき表現や文法事項をインプットし，Listen→ Speak→ Write の順に設定された言語活動を通して，アウトプットにつなげる。
3 思考力・判断力・表現力を養う You Can Do It!
学期末にプロジェクト型の You Can Do It!を設け，それまでに学習した知識・技能を活用して，5 領域を統合した言語活動に取り組めるようになっている。
（２）語彙の扱い
各 Unit の新出語のうち特に重要な語は太字で示している（発信語彙）。細字の語（受容語彙）は意
味が分かればよいとして，軽重を付けた語彙指導になっている。巻末の Active Words では，カテゴリ
ーごとに語彙を整理して示してある。生徒は英語で自己表現をしたい時に，場面ごとに整理された語
彙リストを参照し表現できる。また，語が持つ基本イメージをイラストで捉えさせたり，知っている語と関連づけたりして，語彙の意味を推測して学習することができるよう工夫されている。
（３） 文法の扱い(Active Grammar)
Active Grammar では，関連のある文法事項を整理して知識の定着を図っている。各 Unit 本文と関連させながら，言語の使用場面・意味・形と文法事項を関連させて整理している。また，既習の Unit の中で，その文法事項がどこで使われているかを確認する Grammar Hunt の活動もある。
（４）帯教材(Let’s Talk， Story Retelling)
Unit の活動に加えて，複数の帯教材を設けることで，短時間の帯活動を組み合わせた柔軟な授業設定を可能にしている。特に，小学校からの接続を意識した Let’s Talk は，授業の最初の帯活動として，身近な話題を即興で話すことができるよう Q & A のヒントなどが示されている。

72

２．5 領域における指導と評価
次に，各 Unit の中で，5 領域の指導と評価のための活動がどのように設定されているのか。主な特徴
について，例を挙げながら示したい。
（１）聞くこと
各 Unit は見開きページの「聞く活動」から始まっている。この扉のページは，単元のストーリー全体を聞いて大まかに概要をつかみ，内容を推測することに慣れるよう工夫されている。
例えば，中 1 の Unit 7 の見開きページでは，登場人物が年末年始にしたことの Story（約 3 分）を聞いて，いくつかの写真の中から話題に上ったものを 3 つ選ぶという課題である。(pp.104-105)
さらに，Unit の各パートや Goal の Listen では，指導要領の目標に示された，「必要な情報を聞き取る活動」，「話の概要を捉える活動」，「説明の要点を捉える活動」などが系統的に位置づけられている。
例えば，Unit 7 Part 1 の Listen では，先生たちが冬休みにしたことを聞いて（約 1 分）， 4 つの写
真から 1 つ必要な情報を聞き取る活動である。これが，Part 2 の Listen では，2 人の会話を聞いて，概要を捉える活動になっている。さらに，Part 4 では，インタビューの音声を聞いて，説明の要点を聞き取る活動と，「聞くこと」の目標が段階的に配列されている。
（２）読むこと
Unit ４からは，左ページ，本文を読む活動で，音声と文字を一致させる→内容についての質問に答える→音読するという一定の流れで学べるようになっている。
小学校との接続教材，Sounds and Letters では，小学校で学習した音と文字の関係について復習できる。また，Unit 3 までに，日本語との発音の違いや，基本的な単語の読み方などを押さえながら小学
校外国語を経験した生徒が徐々に読む力を付けていけるように配慮されている。
（３）話すこと［やりとり］
Unit の各パートの Speak では，学習した言語材料を使って，友達とお互いのことを理解し合うなどの目的で，情報や考えを伝え合うように工夫されている。
例えば，Unit 7 Part 2 の Speak では，例のように過去形を使って，「年末年始にしたことについて，
5 人にインタビューをして，多くの友達がしたことが何だったか」を尋ねる活動が設定されている。
［例］ A : Did you eat any traditional food on New Year’s Day?
B : Yes，I did. / No，I didn’t.
A : What did you eat?
B：I ate some rice cakes.
この活動では「年末年始に，多くの友達がしたことを見つけるために，インタビューする」という目的や場面，状況を明確に設定した上で，意味のある［やり取り］の言語活動に取り組ませている。
（４）話すこと［発表］各 Unit の Goal や You Can Do It!では，観光プラン，好きな作品の紹介，平和についての文章を読んだ感想を話すなど，さまざまな発表の活動がある。また，巻末の Story Retelling では，これまでに学習した各単元が 6 枚の場面絵で描かれており，それらの「絵を使って，Unit のストーリーを自分の言葉で伝える」という活動が設定されている。
光村の Here We Go! は，年間を通し，登場人物が様々な出来事を通して，成長していくストーリー
仕立てになっている。そのため，時々，既習単元を振り返って英語で発表する Retelling が実施しやすい。
（５）書くこと
Unit の各パートの Write では，Speak の活動で自分が言ったことを書かせるようにしている。これは，小学校でも音声で十分に慣れ親しんだ表現を書くという学習経験と適合する。
また，Goal での発展的な「書くこと」の活動では，自己紹介カード，身近な人の紹介文，アルバム用の写真のキャプション，ALT の先生へのはがきなど，ここでも目的や場面，状況が意識されている。
（６）技能統合73

単元構成の項でも述べたが，各学期末に，それまでに学習した知識・技能を活用して取り組む，５領域を統合した言語活動 You Can Do It! が設定されている。ここでは特に，思考力・判断力・表現力を働かせて，英語の４技能を統合させながら，課題を解決するような高次のタスク活動が取り入れられている。特に，中１の教科書では，小学校との接続を意識し，タスクの内容も，自己紹介，家族紹介，学校紹介など，身近な題材で，小学校外国語で学んだことを発展させている。

３．３観点における指導（活動）と評価
学習指導要領で示されている 3 つの資質・能力「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の育成のための指導においてどのような活動が設計され，評価の３観点「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」をいつどのようにどのような方法を用いて見取り評価するのかについて検討する。
ここでは，Here We Go! の中１の３学期の学習予定の Unit 7 ～ You Can Do It! 3 までの中で，３つの資質・能力がどのように扱われているのか見てみたい。まず，これらの単元をまたいで，３つの大単元の評価項目を１つにまとめると以下のようになる。

知識・技能
思考・判断・表現
主体的

L
7788
8
8
７ ： Unit 7

R
SI
SP
77889
7 7 8 8Y
7Y
Y
7Y
Y
/ ８ ： Unit 8 / Y : You Can Do It!

7

W
7 8
7 8
7 8

8

上の表のように，３学期の３つの単元をまとめて見てみると，全体を通して４技能５領域をまんべんなく評価できるよう，「記録に残す評価」が効果的に配置されていることがわかる。
第 １ 時
第 ６ 時
○
第 ２ 時 ○
第 ７ 時○
第 ３ 時 ○○○
第 ８ 時○○○
第 ４ 時 ○
第 ９ 時△□
第 ５ 時 ○○○
第 10 時△□
また，Unit 7 の単元単独で「記録に残す評価」の場面を授業時間別に見てみると，右の表の様にまと
められる。
○：知・技
□：主体

／△：思・判・表／

この表から以下のような「記録の残す評価」場面の特徴を読み取ることができる。
1 「知識・技能」はどの Unit でも比較的，数多く評価場面がある
2 「知識・技能」は，単元の最初から中盤に評価されている
3 「思・判・表」や「主体」は，単元の最後の方で評価されている
次に，Unit 7 における三観点の具体的な評価例について見てみる。
Unit 7 Part 1 「知識・技能」 (p.107)「聞くこと」 ○一般動詞の過去形を使った話から，冬休みにしたことを聞き取ることができる。
先生たちが冬休みにしたことについて，みんなの前で話しています。
それぞれがしたことに✓をつけましょう。
（写真：光村図書 HP「教科書解説資料」から引用）
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/henshu/2021e_hen_00.pdf

74

［スクリプト］
Hi， everyone.
Did you have a good winter vacation?
I enjoyed mine very much.
I really enjoyed Christmas.
I had a big party at my house.
I baked a cake.
My sister cooked a turkey.
It was delicious.
I also enjoyed the New Year.
On New Year’s Day， I got lots of greeting cards from mystudents.
I was very happy.
I usually stay home and watch TV on New Year’s Day.
This year I visited a famous shrine.
I tried Omikuji.
Thank you.
ここは，中学校学習指導要領解説(p.18)「聞くこと」の目標の（ア）にあたるものである。
ア

はっきりと話されれば，日常的な話題について，必要な情報を聞き取ることができる
ようにする。

学習指導要領解説に，「生徒の身近な話題について，話されることの全てを聞き取ろうとするのではなく，自分の置かれた状況などから判断して必要な情報を把握することが大切である。」とあるように，一定の分量の英文を，過度に遅くなく自然な速度に近い音声を聞き取った際に，スクリプトに波線でアンダーラインした部分の内容を，正確に聞き取ることが求められている。
これは，小学校の外国語科の「聞くこと」の目標イ「ゆっくりはっきりと話されれば，日常生活に関する身近で簡単な事柄について，具体的な情報を聞き取ることができるようにする」を受けて，単に一問一答のような短い聞き取りではなく，一定量の情報の中から必要なことを精選して「聞くこと」の知識・技能を評価している。
Unit 7 Goal(pp.114-115) 「思考・判断・表現」 ／ 「主体的に学習に取り組む態度」「読むこと」▲はがきから出来事や感想を読み取るとともに，はがきの書き方を理解している。
（第９時） ■はがきから出来事や感想を読み取るとともに，はがきの書き方を理解しようとしている。
「書くこと」▲ALT に伝えるために，冬休みにしたことや感想をはがきに書いている。
（第 10 時）■冬休みの出来事の楽しさが伝わるように，出来事や感想をはがきに書こうとしている。
ここでは，Unit 7 の Goal の活動として，「読むこと」と「書くこと」を扱ったまとめの活動で，思考・判断・表現や主体的に学習に取り組む態度を評価する事例を見てみる。
この活動では，Kota が ALT の Ms. Brown に宛てて書いた手紙を「読むこと」の活動を行う。学習
指導要領解説の（3）言語活動及び言語の働きに関する事項の「読むこと」の活動例には以下のように記述されている。
（ｳ）簡単な語句や文で書かれた日常的な話題に関する短い説明やエッセイ，物語などを読んで概要を把握する活動
外国語学習では，「知識・技能が，実際のコミュニケーションにおいて活用され，思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて獲得され，学習内容の理解が深まるなど，資質・能力が相互に関係し合いながら育成されることが必要である。」と述べられていることからも，「読むこと」や「書くこと」
においても，言語活動を通して，複数の資質・能力を関連させながら指導や評価を行うことが求められる。
75

教科書の実際の活動は以下のように設定されている。 （Here We Go!1 Unit 7 Goal p.114）【Reading】Ms. Brown に届いた Kota からのはがきです。
Kota はどこに行って，どんなことをしてきたのでしょうか。
Dear Ms. Brown,
How are you? I enjoyed the winter vacation.
I visited my grandparents in Nagano.
We had a lot of snow there.
One morning, I saw a deer in the woods.
It was so pretty. I took a nice picture.
I want to show it to you.
How was your winter vacation?
I enjoyed your English lessons.
I look forward to the next class.

１ 次の問いに答えましょう。
(1) Where did Kota go?
(2) What did he do there?
２ Kota の体験したことや気持ちが具体的に書かれている部分に線を引きましょう。

第 9 時の活動で「思考・判断・表現」や「主体的に学習に取り組む態度」が評価できるのは，上記，問い２の「Kota の体験しBest wishes,
たことや気持ちが具体的に書かれている部
Imura Kotaro
分に線を引きましょう。」という部分である。生徒は Kota のはがきを読んで，「体験したこと」と「気持ち」の部分を整理して読むことが求められる。ここでの評価基準は，以下のようになっている。
▲はがきから出来事や感想を読み取るとともに，はがきの書き方を理解している。
■はがきから出来事や感想を読み取るとともに，はがきの書き方を理解しようとしている
また，「読むこと」で学んだ「体験したこと」と「気持ち」を整理する力は，第 10 時で，ALT の先生に宛てて冬休みの出来事を伝えるはがきを「書くこと」の活動でも活用できる。学習指導要領解説の（3）言語活動及び言語の働きに関する事項の「書くこと」の活動例には以下のように記述されている。
（イ）簡単な手紙や電子メールの形で自分の近況などを伝える活動。
ここでは，「書くこと」の目標イにある「日常的な話題について，事実や自分の考え，気持ちなどを整理し，簡単な語句や文を用いてまとまりのある文章を書くことができるようにする」に関連し，読み手に伝わるように場面，状況設定をした上で，「出来事」と「自分の考えや気持ち」を整理しながら，文章を書く活動へとつながる。
以上のように，三つの資質・能力はお互いに関連しあっており，「知識及び技能」を活用しながら，単元や領域をまたいだ，真正性のある言語活動を行う中で，「思考力・判断力・表現力」や「学びに向かう力・人間性など」を育成していくような授業設計になっている。

４．その他(１) Can Do の視点の教材設計
すでに 1(1)の単元設計で述べたように，Here We Go! は全ての単元，そして中学校 3 年間を通して，
英語を使って「何ができるようになるか？」という Can Do の視点で教材が設計されており，それが教科書の紙面にも反映されている。
各単元の扉のページ右上には，単元の到達目
標が Can Do 形式で示されており，単元を通してどのようなことができるようになるかという目標が示されている。
また，Unit 7 の Goal(p.115)には，以下のような Can Do 形式の「振り返り」が示されている。
［読］はがきから，出来事や感想などを読み取ることができる。
［書］冬休みの出来事や感想などを伝える，はがきを書くことができる。
この Goal の「振り返り」は，巻末にある Can Do List とも対応しており，単元の学びを一つ一つ積
み重ねて行くことで，生徒自身が英語を使ってどんなことができるようになっているかを確認しながら，自ら学習改善・学習調整ができるようになっている。
76

（資料：光村図書 HP「Can Do リスト」から引用）
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/support/2021e_cando.pdf（２）主体的に学習に取り組む態度の育成に向けて各単元の本文末には Think のコーナーが設けられている。本文を表面的に読み取るだけでなく，より深く自分事として内容を読み取ったり，考えさせたりする工夫がされている。
例えば，Here We Go! 1 の Unit 7 Part 4 の Think には「Tina は初詣でどんな願い事をしたのでしょうか？」と記されている。この単元の本文だけを表面的に理解するだけでは答えられない問いである。
ここまでの Story 全体を振り返って，Tina が，最近，少し元気がないことの理由などを深く読み込む必要があり，教科書の内容を「自分事」としてとらえる学び方が要求される。
さらに，各学期に 1 つずつ Your Coach というコーナーが設置されている。例えば，１年生では，①
音読を楽しもう，② 辞書を使おう，③ 会話を続けよう，など，英語の「学び方を学ぶ」コーナーである。生涯にわたり外国語を学び続ける学習者となるためには，単に知識を獲得したり，思考力を高めた
りするだけではなく，主体的に学ぼうとする「自律的な学習態度」を形成する必要がある。
このように，Here We Go! には，主体的に学習に取り組む，自律的な学習者の育成につながる工夫も随所に見ることができる。
参考文献
小泉仁他(2020a). Here We Go5. 光村図書
小泉仁他(2020b). Here We Go6. 光村図書
大田洋他(2021). Here We Go１. 光村図書
光村図書（2022）.「教科書内容解説資料」
観点別「内容と特色」
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/tangen/2021e_kanten.pdf
年間指導計画・評価資料（１年生）
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/keikaku/2021e_nenkei1.pdf
教科書解説資料
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/henshu/2021e_hen_00.pdf
Can Do リスト
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/c_eigo/support/2021e_cando.pdf

77文部科学省中学校外国語（英語）検定教科書の分析
ーONE WORLD から見る中学校英語の特徴と小中連携ー
１．小中接続の視点から
ここでは，教育出版 ONE WORLD English Course の検定教科書（以下教科書）の特徴を小中接続の視点から分析する。以下に述べる ONE WORLD English Course の特徴は，教育出版株式会社が作成
し HP 上で公開している，「編集の趣意と特色（冊子版）」などを参考にしている。
（１）単元構成
教育出版の小学校教科書の特徴は，単元のゴールで設定されている活動が，自分の事と関連させて考えたり話したりする活動が多い。十分に自分事として聞いたり話したりする活動を経験させながら学習することができるという特徴がある。それを受けた，中学校 1 年生の学習は，4 つの“Springboard”から始まる。ここでは，イラストを使ったリスニングやゲームに取り組みながら，小学校で慣れ親しんだ表現を楽しく，効果的に復習することができる。スムーズな中学校英語への Bridge 教材となっている。
小学校で学習した場面や話題を想起させるような，親しみやすい活動が掲載されている。

．

図１

小中接続のための Springboard（教育出版2021b，pp. 6-7.）

単元の学習は， Lesson 1 Hello, New Friends から Lesson 9 Helping the Planet と 9 つの単元で構成されている。1 年生の序盤（Lesson 1～3）は，小学校での学びを生かし，生徒の身近な生活に即したコミュニケーション活動を重視した構成になっている。自己紹介や友達とのチャット，お気に入りの人物の紹介などの活動を行い，新しいクラスメイトと交流しながら，中学校英語への親しみを深めていく
ことができる。
また，単元全体の流れとしては，学校生活という身近な場面設定で導入され，日常生活，日本国内外の文化など話題を経て，最終単元では中学校ならではの，社会的事象である環境問題へと，徐々に話題が広がっている。本文で基礎的・基本的な知識・技能の習得をして，それらを総合的に活用して生徒が自ら考え，表現する Project などの活動を通して，実践的なコミュニケーション能力を養うことができるような構成となっている。
（２）語彙・文法の扱い
語彙については，初期の単元は，生徒の学習負担を考慮した提示になっている。しかし，単元の中盤から，読み物資料等を扱っており，学習の難易度に合わせて，徐々に語彙の量が増えている。
また，新出語句で重要なものは太字で，意味がわかるだけでよいものには日本語訳を付けて示し，受容語彙と発信語彙に配慮した学びやすい工夫が見られる。小学校の時，音声で慣れ親しんできた学
びから，徐々に文字学習に移行していける自然な流れである。
文法については，本文で基本文 (Key Sentence) を提示し，意味と構造がわかりやすいシンプルな例文を精選して提示している。さらに，(Note) では，基本文の意味・形・用法を簡潔に説明している。各レッスンの最後の (Grammar) では，レッスン内の主な言語材料をまとめて確認することができる。言語材料が実際に使われる文脈がわかるモデル文を参考に，実際に言葉を使いながら，用法を78

身につけられるような工夫が見られる。
（３）即興的に話す力を付けるための工夫
巻末には，各レッスンで学んだ表現を基に，即興的な対話活動を促すための活動，(Activities Plus) が設定されている。新学習指導要領で新たに加わった「話すこと［やり取り］」の力をつけるために有効な手立てとなっている。
付属の赤色マスキングシートや，QR コードの音声を使えば，生徒が個別学習や家庭学習で，既習表
現を繰り返し練習することができる。また，授業の初めの帯活動としてペアで Q&A 活動を継続的に取り入れれば，英語でコミュニケーションをとる力が自然に向上し，Small Talk などで既習表現を使ったやり取りの力を身につけるのにも有効である。
（４）「書く活動」へスムーズに移行するための配慮
Lesson 3 まで，教科書に紙面に書き込み式の 4 線が比較的多く設けられており，「書くこと」の指導においても，小学校の慣れ親しむ段階からスムーズに移行するための工夫が見られる。また，Tips でも英語を書く上での決まりなどについて，中学校で再度丁寧な押さえが行われている。
アルファベットのフォントに関しては，導入期のレッスンでは，小学校の教科書で見慣れた書体が使われ，読みやすさに配慮がなされている。1 年生中盤のレッスンからは「書くこと」「読むこと」の両方に配慮した書体が使われ，Lesson 8 からは，一般社会で多く使われるようなローマン体に移行するな
ど，書字の発達段階も考慮した細やかな配慮が見られる。

２．5 領域における指導と評価
5 領域毎の指導と評価における主な特徴について例を挙げながら示したい。
（１）聞くこと小学校では，「ある人物や動物の特徴についての短い話を聞いて，その概要を捉える活動 (5 年 Lesson5)」や「友達が将来の夢について話すのを聞いて，その概要を捉える活動 (6 年 Lesson 8)」などが設定され，知識・技能だけでなく，思考・判断・表現の観点も見取ることができるようになっている。中学
校では，Lesson のすべての見開きに「聞く」活動が配置されており，Lesson 1 では，教科書紙面に，知らない表現がたくさん出てくるのでわからなくても大丈夫であること，できるだけ意味を見ないで推測してみようなどと書かれており，推測しながら聞こうとする態度を大切にしていることが伺える。また Lesson 2 では，会話を聞きよいところ・よくないところを考える活動を行い，質問や応答の練習へとつながる構成となっている。Lesson 3 では，Listen & Read が Lesson の冒頭に設定され，2 つの人物紹介を比較し，考える活動が配されている。Lesson 4 以降は，Lesson 内の一活動として，聞き取ったことを記号や番号で答える聞く活動が複数設定されている。年間を通した聞く活動は，小学校からの学びの接続を意識した自己紹介の聞き取りから始まり，口頭説明や予定，アンケート調査に関する友達のスピーチの聞き取り等へと段階的に配されている。
（２）読むこと小学校では，５年 Lesson １～３の “The Alphabet”において，「点つなぎ」やカード遊び，写字する活動が配されている。その後，2 年間での“Sounds and Letters”において，無声音―有声音，母音（長母音と短母音），二字一音を学習し，文字と音の関係について学ぶ。また，“Read and Act”では，音声を聞いて文字を見ながら，意味を考える活動から始め，最終的には，長めの文章を音声に合わせて文字を指で追いながら，声に出して読んでみる活動も設定されている。中学校になると，Lesson の本文の他，多数の Reading, Further Reading が配されている。しかし，Lesson 4 までは，重点的に評価の対象とする領域として「読むこと」が設定されていない。生徒にとって身近な夏休みについて書かれた日記やブログの読み取り (Lesson 4) に始まり，訪れる先のパンフレットの読み取り (Lesson 8) 等，読む目的が明確な活動が設定され，Lesson 9 では，環境問題に関する文章の読み取りへと発展している。
（３）話すこと［やり取り］
小学校 5 年 Lesson 1 “Nice to meet you.”では，コミュニケーションにおいて大切なことについて児童と共有したり，活動後に意外だった答えや聞き方や話し方がよかった友達などについて尋ねることを伝えてやり取り活動を行ったりすることが教師用指導書にて推奨されている。6 年最終単元の “JuniorHigh School Life” では，部活動や学校行事への希望を伝え合う活動の中で，それぞれの質問文も応答
文も長くなるため，助け合って活動させることや，やり取りの途中で中間評価を行うことの大切さにつ79

いても言及されている。中学校では，Think & Try! や Task, Project, Activities Plus において，「話すこと［発表・やり取り］」の領域と他領域とを関連させ，十分な練習と実践ができるよう活動が設定されている。やり取りの活動は，学校生活や家庭衣生活に関わる身近な事柄から (Lesson 2)，食事場面の話題 (Lesson 6)，冬休みの計画 (Lesson 8) 等を題材にチャットを継続することを目的として配されている。またホームページの資料では，ペアでの活発な対話活動を促す “Activities Plus” は，新学習指導要領で新たに加わった 5 つめの領域「話すこと［やり取り］」の力を引き出す強力なアイテムと紹介されている。
（４）話すこと［発表］
小学校 5 年 Lesson 1 “Nice to meet you.” において，友達に自分のことを知ってもらうために，好き
な食べ物などについて紹介し合う活動や Lesson 9 “This is my dream friend.” においてクラス全員に向けて，友達になりたい人を紹介する活動が配されている。6 年 Lesson 5 “What country do you wantto visit？” では，作った旅行案内を使い行きたい国のよさを伝えるために，自分の行きたい国を発表する活動等が設定されている。このように，設定された目的や場面，状況の中で，伝えようとする内容を整理し，既知の言葉を絡めながら，自分の気持ちや考えを発表している状況を評価できるようになっている。中学校では，先述の「話すこと［やり取り］」と同様，Think & Try! や Task, Project, Activities
Plus において，他領域と関連させ，十分な練習と実践ができるよう設定されている。発表活動について
は，自己紹介(Lesson 1) やお気に入りの人物紹介 (Lesson 3) 等，小学校での学びを活かしつつ，Lesson
5 以降，学校の様子をビデオ通話等で知らせるために，昼休みの状況等について即興で話すような活動へと発展している。Lesson 9 において，環境問題について読んだことについて，事実や自分の考えを話す活動が設定され，年間を通して発表活動の深まりが伺える。
（５）書くこと小学校では，アルファベットを読み，書き写す活動から始まり，オリジナルメニューをつくるため，
日本文化を紹介するポスターを作成するため，好きなスポーツ選手の特徴を表すため，中学校でしたいことを紹介するワークシートを作成するためなど，書く目的を意識したさまざまな活動が配されている。
中学校では，Think & Try! や Task, Project において他の領域と関連させながら「書く」活動が多数扱われている。例えば，Lesson 1 では，自己紹介で発表した内容をもとに，ALT の先生に自己紹介の手紙を書く活動が設定されている。その後，Lesson 4 では，ブログで発信するためにまとまった文章を書く活動や，留守番電話のメッセージを聞いて，適切な返事を書く活動 (Tips ④ for Listening) 等も設定され，生徒にとって身近な場面が多様に扱われている。
（６）技能統合小学校から中学校へのスムーズな橋渡しを目指し，中学校１年の Lesson1～3 は，小学校で行われてきた音声中心の活動（自己紹介など）を見開き単位の紙面で行いながら，言語についての知識・理解や，読むこと・書くことの技能に円滑につなげる単元構成となっている。また，５領域にわたる Tips のコーナーで，各領域のコミュニケーションを効果的に行うコツが練習場面とともに示されており，知識・技能の段階的な習得に資するよう配慮されている。また，Project においては，複数の技能を統合的・総合的に活用して取り組む活動が設けられている。この Project は年間 2 回，Lesson 7 と Lesson 9 の後に配され，1 回目は，地域や学校で必要なことを相手に伝えるために，独自の標識を考えて発表する
活動，2 回目は，クラスのことをより知るために，アンケート調査を実施し，その結果を発表したり，
クラスメイトの発表から要点を捉えたりする活動が設定されている。

３．３観点における指導（活動）と評価
学習指導要領で示されている 3 つの資質能力「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の育成のための指導においてどのような活動が設計され，評価の３観点「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」をいつどのようにどのような方法を用いて見取り評価するのかについて特徴を見ていきたい。
本書には，「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力を一体に育むさまざまな活動が盛り込まれており，学習者の「主体的・対話的で深い学び」を実現して，一人一人の「生きる力」の育成に寄与できるよう工夫されている。例えば，各 Lesson などの目標が Can-Do 形式で明確に示されており，３学年の段階的な学習到達目標が巻末の「Can-Do 自己チェ
ックリスト」に明示されていることで，学習者が見通しをもって学習を進め，自己評価できるように工80

夫されている。さらに，新出語句に付したチェックボックス，本文に付した音読練習回数の記録欄など，
自己学習を促す工夫がなされていたり，効果的な学習方法の例 “How to Study” や辞書の使い方を扱う「辞書についていっしょに学ぼう！」のコーナーで，自発的な学習への手立てを示している。
本書の特徴として，「確かな力」「即興で話す力」「学ぶ力」を育てるしくみを通じて，基礎・基本の力に支えられた「生きて使える」実用的な英語力を養うようになっており，「確かな力」を育むレッ
スン構成で「知識及び技能」を育成し， “Activities Plus”では，例えば，「即興で話す力」が身につくように，「思考力・判断力・表現力」を育成している。また， 「学ぶ力」を引き出す多彩なコンテンツ
で「学びに向かう力」を育てようとしている。以下は学習の基本的な流れである。

各 Lesson は，原則として Part 1～2（短めの本文と「聞く」「話す／書く」活動を通して，特に重要な基本文の理解と定着を図る）と，Part 3（長めの本文を「読む」活動と「聞く」「話す／書く」活動を通して，より深い学習と発信力の伸長を図る），Lesson 末の Task（本文の内容理解確認の活動と，技能統合的な活動）で構成されている。帯活動などで活用できる巻末 Activities Plus と併せて，５領域の力をバランスよく伸ばし，基礎から実践的な活動まで行うことができるように構成されている。
その際，本文の学習を中心とする Lesson によって，知識・技能と思考・判断・表現力の基礎を育成
し，Project においてより多様な場面のなかで５領域を総合的に活用する学習が行えるように構成されている。生徒を動機づけ，主体的な学習を促す構成と相まって，資質・能力が３つの柱（「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」）に沿って有機的に養われるよ
うに配慮されている。また，５領域のコミュニケーションのポイントを整理した Tips や，日常会話表
現を多く扱った Useful Expressions，さまざまな話題の質問・応答例を掲げて練習できるようにした
Activities Plus など，生徒が主体的に英語を使えるようになるための工夫が施されている。
ここでは，小学校での英語を振り返りながら中学校の学習へとつなげる Lesson 2 “Talking with
Friends”と中 1 の学びを統合する最後の Lesson 9 “Helping the Planet” “Project 2”を取り上げて，評価の観点と規準を見ていきたい。
Lesson 2 “Talking with Friends”（１）知識・技能Lesson 2 の Goal は「友達とチャット（おしゃべり）ができるようになろう。」と示されており，友達と 1 分間のチャットをするために，かなり多くの表現例を与えて，ペアで質問と応答の練習をする活動を多くとっている。扱う領域は「話すこと［やりとり］」であり，知識及び技能の評価規準は以下のとおりである。
【知識】Do, Are, Can, Who, What などで始まる疑問文の意味や構造を理解している。
【技能】暇なときにすることなどの日常的な話題について，Do, Are, Can, Who, What などで始まる文で質問したり，相手からの質問に答えたりする技能を身に付けている。
（２）思考・判断・表現活動の中で，モデルを聞かせて，「なぜあまり話がはずんでいないのかな。2 人の話し方の良くない
ところはどこか考えてみよう。」「なぜ話がはずんでいるのかな。2 人の話し方のよいところはどこか考えてみよう。」「どのように相づちを打っているか確認しよう。」「ほかにどんな相づちの表現が使えるか言ってみよう。」「この会話の中で，次の質問をするのは適切かどうか考えてみよう。」「どのようにして話題を切り出しているか確認しよう。また，あなたならどんな話題を出すか，考えてみよう。」「友達とチャットをして，お互いのことを知ろう。話題は相手に合わせて切り出してみよう。」といった質問をしながら（教科書の紙面に記載），考えさせる活動が続く。
Activity １で沢山の質問と応答をさせ，Activity ２でさまざまな話題でチャットをさせ，相づちを打ったり，話題を切り出す練習をする。最後の Activity ３では，「チャットをするとき，どのようなことに気を付けると会話がはずみ，長く続くかな。気を付けたいこと（目標）を書いてみようと，5 つの目
標を立てさせ，1 分間のチャットをしたのち，5 つの目標が達成できたか振り返るようになっている。
その後，チャットで言ったことや質問したことを 5 つ書かせる。このように指導を通して，形成的評価
81

を行い，最後の記録に残す評価とともに，自己評価で自分の目当てを設定し，振り返りをさせる構成になっている。やりとりのルーブリックの観点も「正確さ」「適切さ」「即興性」「相手意識」「会話方略（相づち，会話交代）」などが入ってくると思われる。
評価規準は，「お互いのことを理解し合うために，関心のある話題について，情報を加えて応答した
り，適切な質問をしたりしながら，チャット（おしゃべり）を継続している。」であり，「お互いのことを理解し合うために，関心のある話題について，情報を加えて応答したり，適切な質問をしたりしながら，チャット（おしゃべり）を継続しようとしている。」が主体的に学習に取り組む態度の評価規準となっている。
Lesson 9 “Helping the Planet” “Project 2”
本レッスンは，環境問題について話すことを目的とし，レッスンの後のプロジェクトでは，アンケー
ト調査をして発表する活動が設定されている。最後の発表に向けて，L9 で環境問題を調べてレポートを書くという宿題について話している場面，レポートを発表したあと。地球温暖化について話している
場面，ごみ処理問題について表やグラを用いて発表している場面，聞き取ったことをメモする活動などが設定されている。その後，プロジェクトでは，クラスで行ったアンケート調査の結果の一部を発表しているのを聞いて，グラフに人数を記入したり，発表から分かったことをまとめたり，グループでアン
ケート調査を行い，ポスター発表をするプことになる。その際，質問を考えたり，調査をしてその結果をまとめ，グラフを作り，モデルの発表を参考にして原稿を作り，クラスで発表することになる。まさに，5 領域を統合した活動となる。評価規準は以下のとおりである。
領
域
読
む
こ
と

評価場
面・方法
環境問題
に関する
文章の読
み取り

話
す
こ
と
［
発
表
］

環境問題
に関する
事実や考
えの発表

書
く
こ
と

環境問題
に関する
事実や考
えを書く

聞
く
こ
と

クラスメ
ートのス
ピーチの
聞き取り

知識・技能

思考・判断・表現【知識】There＋be 動詞＋～の文の特徴やきまりを理解している。
【技能】There＋be 動詞＋～の文の特徴やきまりを基に，町や学校にあるものなどについて内容を捉える技能を身に付けている。
【知識】There＋be 動詞＋～の文の特徴やきまりを理解している。
【技能】町や学校などにあるものについて，There＋be 動
詞＋～の文を用いて口頭で説明する技能を身に付けている。
【知識】There＋be 動詞＋～の文の特徴やきまりを理解している。
【技能】町や学校にあるものなどについて，There＋be 動
詞＋～の文を用いて書く技能を身に付けている。

自分の意見をまとめるために，ごみ問題などの環境問題をテーマにした文章を読んで，要点を捉えている。

主体的に学習に取り組む
態度
自分の意見をまとめるた
めに，ごみ問題などの環境問題をテーマにした文章を読んで，要点を捉えようとしている。

相手に自分の考えを知ってもらうために，環境問題について読んだことについて，事実や自分の考えなどを話している。

相手に自分の考えを知ってもらうために，環境問
題について読んだことについて，事実や自分の考えなどを話そうとしている。

相手に自分の考えを知ってもらうために，環境問題について読んだことについて，事実や自分の考えなどを書いている。
クラスのことをより深く知るために，ク
ラスメートのスピーチの内容から概要を捉えている。

相手に自分の考えを知ってもらうために，環境問
題について読んだことについて，事実や自分の考えなどを書こうとしている。

82

クラスのことをより深く知るために，クラスメー
トのスピーチの内容から概要を捉えようとしてい
る。

話
す
こ
と
［
発
表
］

アンケー
ト調査結
果の発表

クラスのことをより知ってもらうために，アンケート調査を実施し，その結果を聞き手に分かりやすく話している。

クラスのことをより知ってもらうために，アンケ
ート調査を実施し，その結果を聞き手に分かりやすく話そうとしている。

その他，各レッスンには，「振り返ろう」のコーナーがあり，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 つの観点をもとに，各レッスンで達成できたことを確認するようになっている。言語材料の理解と活用，5 領域を通じた理解や表現の活動，コミュニケーションの目的や相手を意識した活動についてふり返らせている。
また，総合的な学習の時間で重視されている，他者と協同して問題を解決しようとする学習活動（例：Project 2 など）が設けられており，「思考力・判断力・表現力」の育成が図られるよう配慮されている。
さらに，話題・題材には，異文化および我が国の文化理解，地理・歴史，生命・環境，情報，福祉・健康，平和などの話題が豊富に取り上げられており，道徳で重視される，自分の考えを書いたり討論した
りするなどして表現する機会を設けているのも興味深い。
主体的に学習に取り組む態度と関わり，勉強のしかたがわかる “How to Study”では，復習のしかた
や，日常生活の中で取り組める工夫が紹介されている。 シャドーイングやディクテーションなど，英語力を高めるさまざまな方法にふれることができ，自主学習用のマスキングシート（付属）を使って，重要語句や Q＆A 活動の自主学習をすることができるようになっている。また，「聞く」「読む」「話す」「書く」のそれぞれの技能を高めるためのコツ（Tips）を紹介しており，自律した学習にもつながるだろう。

図 2“勉強のしかた”がわかるページ How to Study（教育出版2021b，p. 21）

４．その他
本書の Can-Do 自己チェックリストでは，小・中を一体にとらえた 5 年間の英語学習のためのリストの，後半 3 年分を掲載しており，小学校からスムーズにつながった目標によって，5 年分の「できた！」を実感することができるようになっている。チェックリストはいつでも見やすい後見返しに掲載され，常に目標を意識しながら学習できるようになっている。また，項目ごとの関連箇所が明示されているので，どの箇所を見て自己評価をするとよいかがわかるようになっており，生徒にとって無理のない到達
目標が，領域別に設定されている。また，どの学年でも，当該学年の目標だけでなく，3 年間の目標を掲載おり，長期的な見通しの中で目標達成度を確かめることができる。

83

図 3 Can-Do 自己チェックリスト（教育出版2021b，pp. 10-11.）

ここまで，教科書の特徴を一部紹介したが，分析しながら気づいたことは，小中連携や接続を意識した教科書になっており，小中で育てる 5 領域の到達目標が Can-Do で明確に示され，自己評価ができるようになっていることである。また，英語の学習ストラテジーや各技能の学習のコツなどが紙面に見られ，児童生徒が主体的に学習に取り組める教科書であると思われる。
参考文献
教育出版株式会社（2021a）「令和 3 年度版 ONE WORLD English Course 1 年間指導計画・評価計
画案」https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/r3chuu/eigo/download/index.html#01
教育出版株式会社（2021b）「令和 3 年度版 ONE WORLD English Course 1 内容解説資料」
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/r3chuu/eigo/files/ DL01_eigo.pdf
教育出版株式会社（2021c）「令和 3 年度版 ONE WORLD English Course 1 検討の観点と内容と特色」
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/r3chuu/ eigo/files/DL02_eigo.pdf
教育出版株式会社（2021d）「令和 3 年度版 ONE WORLD English Course 1 編集趣意書」
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/r3chuu/eigo/files/ DL06_eigo.pdf

84文部科学省中学校外国語（英語）検定教科書の分析
ーBLUE SKY から見る中学校英語の特徴と小中連携ー
１.

教科書全体ー題材の工夫

BLUE SKY の特長として，「従来にない新しい題材を採用し， 題材を核として発信力や読解力の養成につなげます。」と示されており，「題材」から「発信力」「読解力」を引き出させるつくりとなっている。リアルさのある題材選定が特長と示されている。
以下，BLUE SKY 内容解説資料より引用する。
◎生徒を引きつけるリアルな題材
生徒たちは自分を取り巻く社会や，メディアを通して見聞きする世界の様子を敏感 に感じとっています。BLUE SKY では，日本や世界で今，起こっていること，あるいは実在の人物や実際の 出来事を題材として扱っています。リアルな題材は生徒たちの興味・関心を引き出 し，
英語力の向上につながるだけでなく， 生徒たちを人間的にも成長させます。
◎生徒の「伝えたい」を引き出す
リアルな題材は，豊かな発信活動につながります。興味・関心のある題材に触れることで，生徒たちは自ら考え，自分の意見を持ち，それを「伝えたい」と感じ始めます。
BLUE SKY では，スモールステップを踏みながら，生徒たちの「伝えたい」を無理なく発信につなげていく工夫をしています。

◎生徒の「読んでみたい」を引き出す
リアルな題材は生徒たちの「読んでみたい」 につながります。BLUE SKY では，長い英 文を見開き 2 ページで一気に読むページを 設け，高校につながる読解力を養成します。魅力的な写真・イラストや単元末の資料ページが，生徒たちの読解をサポートします。

２. 全体構成と学習の流れ（１）テキスト全体の構成
図１に示すように，１年生と２，３年生は構成が少し異なる設定となっている。
○Unit 扉
２，３年生には，Unit 扉が各 Unit の最初に設定されている。１年生には設定はされていな
い。この Unit 扉では，ユニットで扱うテーマ，写真，目標を確認し，写真を見ながら学習する内容のイメージを膨らませ，次からの Part に進んでいく。中学２年生の Unit 1「What is s Hero? やなせた
かしさんが考えるヒーローとは？」の扉には，やなせたかしさん本人や作品の写真が掲載され，“Do you
know Anpanman?” “Do you know him?” の２つの疑問文が示されている。また扉ページには，Unit の目標が，パートごとに示されている。

85

図１

BLUE SKY の構成 ー「BLUE SKY 内容解説資料」p.8 より引用

○Part各 Part 内での構成は，「Get Ready (Read)-「Get Ready (Listen)–「Practice」-「Use」という流れで，これは，３学年とも同じである。
Part ごとの構成は以下のように設定されている。

Part の構成
Get Ready (Read)
本文

Get Ready (Listen)

PracticeUse・新出文法を含む，Unit のテーマに 沿った対話文やスピーチなどを読む。
・本文の状況や内容を示す魅力的なイラストや写真を多く掲載している。
・本文に関連する短い会話や説明を聞く。
・スクリプトには新出文法が含まれている。

・新出文法の形に慣れるために発話練習を行う。
・新出文法を活用した発信活動を行う。
・自分の考えや自分のことについて話す。
・巻末の Word Box も併せて活用できる。

○Read & Think「Read & Think」は，１年生では，Unit 9,10 においてのみ設定されている。ここでは，Unit のテーマに沿った長めの英文を読む活動が設定されている。例えば，Unit 9 の「Read & Think」では，ニュージーランド出身のベル先生が，冬休みの思い出（ニューヨーク旅行の思い出）について話している文 -My Trip to New York- が掲載されている。
また，本文は，学年や Unit を追うごとに長くなるように構成されている。学年ごとの語数は， １
年生で 106〜116 語，２年生で 131〜191 語，３年生で 174〜233 語となっている。
○Express Yourself「Express Yourself」は，Unit のテーマに沿ったミニスポーチを作成し発表につなげる
学習活動である。スモールステップで無理なくミニスピーチを作成できるように工夫されている。
・Step 1 (Listen) – これから作成するスピーチのモデル文であるミニスピーチを聞いて，空所を埋める。
・Step 2 (Write) − Step 1 を参考にしながら，ガイドに沿って自分でミニスピーチを作る。
（文章構成の基本を自然に学ぶ）
・Step 3 (Speak)− Step 2 で作成したミニスピーチを発表し合う。
86

○More Information「More Information」は，Unit のテーマ・内容に関連する情報を読み，理解を深める学習
活動である。魅力的な写真・図を多数掲載して，Unit で学習するテーマ・内容について深く知ることができるよう設定されている。また，Part や Read & Think の導入として利用することで，題材への興味・ 関心を高めることができるとされている。
（２）学期末の発信活動の設定
３年間を通して，さまざまな種類の統合的な言語活動を行えるよう構成されている。学期末の学習として複数の Unit で学習した文法事項などを活用しながら長めの英語で発信活動を行う Project が設定されている。以下はその Project のテーマである。
自己紹介をしよう

１年生

友だちにインタビューしよう
日記を書こう学校を紹介しよう

２年生

あこがれの職業を発表しよう
自分の意見を言おう

３年生

有名人にインタビューをしよう
日本の伝統行事を紹介しよう（３）小中の接続ー１年生のテキスト構成
１年生のテキスト構成は，まず Unit の学習に入る前に，Let’s start として小学校で学んだ英語をふりかえる時間の設定がある（図２参照）。
そして，学期末に，Project が設定されている。また，テキストの一番後には，Let’s Read1 として物語文「The Crow and the Pitcher」, Let’s Read 2 として説明文「River Crossing Puzzle」の二話が掲載されている。
○Let’s start
Unit 1 に入る前に，７時間設定されており，小学校の復習と文字への意識づけを行えるようにしている。
Let’s Start の学習内容と活動は以下のように示されている。小学校での学びを，再度丁寧に繰り返されている。
Let’s Start 1

学校での会話を聞こう

教科の名前を聞き取る。

Let’s Start 2

町での会話を聞こう

建物の名前を聞き取る。

Let’s Start 3

アルファベットを読み書きしよう

アルファベットを復習して自分の名刺を作る。

Let’s Start 4

英語の文字が表す音を聞こう

英語の文字が表す音を確認する。

Let’s Start 5

英語の文字が表す音に慣れよう

英語の文字と音を結びつける。

Let’s Start 6

数字を聞いて使ってみよう

Let’s Start 7

英語を聞いて使ってみよう

値段や誕生日を聞き取ったり書いたりする。
小学校の思い出と中学校でしたいこと
を話す。

87

図２

小学校との接続ページ ー「BLUE SKY 内容解説資料」p. 18 より引用

Let’s Start における５領域の CAN DO リストは，以下のように設定されている。
聞くこと●A から Z までの文字の名前と音を識別し聞き分けることができる。
●ゆっくりはっきりと話されれば，日常生活に関する身近で簡単な事柄について，短い話の概要を捉えることができる。
読むこと

話すこと
(やり取り)
話すこと
(発表)

書くこと

●A から Z までの文字の名前と音を識別し発音することができる。
●教科名や建物名，学校行事名や部活動名を識別し読むことができる。
●音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が理解できる。
●基本的な表現を用いて誕生日を尋ねたり，答えたりすることができる。
●自分や相手のこと及び身の回りの物に関する事柄について，簡単な語句や基本的な表現を用いてその場で質問をしたり質問に答えたりして，伝え合うことができる。
●小学校の思い出や中学校で参加したい部活動やしてみたいことを簡単な語句や文を用いて話すことができる。
●身近で簡単な事柄について，伝えようとする内容を整理した上で，自分の考えや気持ちなどを，簡単な語句や基本的な表現を用いて話すことができる。
●A から Z までの大文字と小文字を書くことができる。
●自分の名刺を書くことができる。
●語順を意識しながら音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができる。

88

小学校との接続である Let’sStart（７時間）における評価については，「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」の２観点のみの評価となっている。この７
時間では「思考・判断・表現」についての評価は行わない計画である。
例えば，Let’s Start 5 を見てみる。
【単元】
英語の文字が表す音に慣れよう【単元目標】
・文字が表す音(アブクド読み)を識別し，単語を聞いてその文字を想像することができる。
・母音字が表す主な音を識別し，聞き分けることができる。
3 観点での評価規準は下表のように設定されている。「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 観点から評価を行う。

Let’s Start 後の Unit での学習では，年間を通して，5 領域 3 観点での評価が行われ，Let’s Start（小学校との接続）に加え，1 学期，2 学期，3 学期，1 年修了時の 5 期に分け，CAN-DO LIST が作成され
ている。
参考文献
啓林館ホームページ 令和 3（2021）年度用中学校英語教科書のご案内よりhttps://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/chu/text_2021/english/「内容解説資料」
https://shinko-eirin.net/keirinkan/chu/text_2021/english/file/english_pamphlet_all.pdf.
「カリキュラム作成資料」
https://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/chu/text_2021/english/curriculum_dl.html.

89文部科学省中学校外国語（英語）検定教科図書の分析
ーSunshine から見る中学校英語の特徴と小中連携ー
1. 教科書全体ー題材の工夫
Sunshine の特長として，「学力向上を実現する教科書」と示されており，その実現にむけて「小学校とのスムーズな接続」「基礎・基本が確実に定着」「3 年間の到達目標が明確」「即興力の育成」の 4 つが 挙 げ ら れ て い る 。 以 下 ， そ れ ら ４ つ の 詳 細 を Sunshine の 内 容 解 説 資 料(https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/naiyo_annai.pdf) より引用する。
◎小学校とのスムーズな接続
場面シラバスと 文法シラバスをつなぐため， 小学校で慣れ親しんだ「場面を表す絵 （マンガ）を見ながら，やり取りを聞く」 活動を通し，新出表現を学んでいく。文字指導においても 1 年生の前半は小学校の教科書と同じフォント，後半は 一般的な活字体に近いフォントを使用している。また，小学校内容を定着させるための繰り返し学習として帯活動で行う
Small Talk のコーナー「 TRY」を各課に 2~3 か所設け, 巻末資料「小学校で学んだ単語」と組み合わせて使うこと で，効率よく小学校語彙の定着を図っている。
◎基礎・基本が確実に定着
定着を高める「習得」➡「思考」➡「表現」の流れを作ることで，基礎基本を確実に習得させ，最後に自分の考えを即興で自己表現する。また，授業展開に柔軟性を与えるために，言語材料をまとめて学ぶ，あるいは分けて学ぶことも可能としている。
◎3 年間の到達目標が明確
バックワードデザインで指導計画が立てやすい。4 技能 5 領域を活用するパフォーマンス活動によって，社会的な場面で自分の言葉として英語を使うことを最終目標にし，3 年間を通し◉ 即興力の育成て Our Project を 8 か所に配置している。 「最終的にどんな力を身につけさせたいか」というゴールから逆向きに考える指導計画を Our Project を軸に立てることができる。
◎即興力の育成
4 技能の中で最も学力テストの正答率が低い「話すこと」の対策として， SUNSHINE ではス
モールステップを踏んだ 3 つの活動により対応している。まず，「身近なことについて話す」，
次に「場面・状況・目的に応じて話す」，さらに「メモをもとに即興で発表する」という流れとなっている。

２. 全体構成と学習の流れ（１）テキスト全体の構成
3 年間の教科書を通して，以下のように構成されている。
○扉
Program で扱う内容に関し，まずリスニングでイメージを持たせる。３つの Goal が設定されている。
例えば，中 1 の Program 8 を例にあげると，年末からお正月にかけての話のやり取りを聞いた後，「年末から正月にかけて，あなたはどのように過ごしますか。」といった質問を投げかけ，扱うトピックを自分事にしている。そこで示されている３つの Goal は，「今していることについて表現する。」「年末年始の過ごし方について理解し，話す。」「今していることについて意欲的にやりとりする。」といった学習指導要領における目標の 3 つの観点を取り入れたものになっている。
○Scenes
知識・技能
場面で新出表現が身につき，新出表現が，どんな場面・状況・目的で使われるのか，視覚で理解できることを狙う。また，肯定文・否定文・疑問文を まとめて学ぶことで，すぐに 自然なやり取りができ，
90マンガのストーリーがつながっているので，その課で学ぶ新出表現を まとめて導入することも可能となる。TRY のコーナーが示されていて，巻末のトピックを使ってのやり取りもできる。
図１ Scenes の例 -「Sunshine 内容解説資料」p.8 より引用

https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/index.htm○Think 思考・判断・表現
各 Think は 3 時間配当で，1 時間目は音声
中心，2 時間目は読解中心，3 時間目は音読中
心，と重点を決めて扱うことにより，3 回読む活動が可能となる。Scenes と異なる場面・文脈の中で，新出表現の理解を深め，まとまりのある英文を速く読むことに慣れるので，入試の長文に対応できる力を構築する。本文の情報をもとに，答えを推測する「推量発問」で思考力を鍛える。

図 2 Retell の例 -「Sunshine 内容解説資料」p.12 より引用
https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/naiyo_annai.pdf○Retell 思考・判断・表現
理解力と表現力を高める目的で，Think で扱った内容を絵や写真または語句をヒントに伝え合う活動を行う。「自分で言える内容を選んで話す」活動なので，マイペースに取り組め，友だちの発表のよかった点に気づかせることで，協働学習に繋げることもできる。学年レベルに応じた設定も行う。以下，
中学校 1 年生と中学校 3 年生の例を挙げる。
○Interact 思考・判断・表現「Interact」は，学んだ表現で自己表現をする目的で設定されている。場面・状況・目的に応じた即興力を身に付けるため，与えられた場面やトピックで行う即興のコミュニケーション活動である。理由まで含めて意見を述べることから，内容を伴った発話力が,やり取りした中で，自分がよいと思う意見を選ぶことにより判断力も身に付ける。以下のような場面あるいはトピックが例として挙げられる。
例）友達からの誘いを断る。（言語材料：現在進行形），外国人観光客に地域のお薦めを紹介する。（言語材料；when/ if /must）,「あなたの一番大切なものは」という ALT の質問に答える。（言語材料：最上級）○Our Project 思考・判断・表現「Our Project」は，program を複数回学んだ後に，4 技能 5 領域を統合的に活用して行うパフォーマ91

ンス活動であり，program で学んだ表現を十分に発揮して自己表現を行う。身の回りのことから，学年が上がるに伴い社会的な場面まで英語を使う力を培うことを目的に設定されている。各学年には３つのOur Project が設定されており，そのパフォーマンスを支える語彙の増強あるいは 4 技能統合的な力をつけることを目的に Step という挿入ページで必要な技能がまとめられている。

Our Project の構成
Step 1
モデルの理解・分析
Step 2構想を練る・メモの作
成Step 3
リハーサル・原稿の修正Step 4
本番・振り返り「聞く」「読む」を通してモデルを理解・分析。
「やりとり」「書く」を通して構想を練る。

「読む」「発表」「書く」を通して原稿を洗練する。
「発表」し，質問やコメントで「やり取り」し，振り返る。

○英語のしくみ 学びに向かう力「英語のしくみ」は，Program の最後に，学んだことの整理として語彙のまとめや，4 技能統合的なコミュニケーション活動がまとめられている。
（２）学期末の発信活動の設定
３年間を通して，さまざまな種類の統合的な言語活動を行えるよう構成されている。学期末の学習として複数の Program で学習した文法事項などを活用しながら長めの英語で発信活動を行う Our
Project が設定されている。以下はその Project のテーマである。
あなたの知らない私

１年生

この人を知っていますか
私が選んだ一枚「夢の旅行」を企画しよう

２年生

こんな人になりたい
この 1 年で得た「宝もの」
記者会見を開こう

３年生
あなたの町を世界に PR しよう（３）小中の接続ー１年生のテキスト
１年生のテキスト構成は，まず Program1 の学習に入る前に，Get Ready（8 ページ）として小学校で学んだ英語をふりかえる４時間の設定がある。そこでの指導計画の概要と目標は表（図３）の通りである。
Get Ready（4 時間）における評価については，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 観点で評価をおこなう。その例として，第 2 時を見てみよう。
【評価例】 Get Ready 2・小学校で学んだ自己紹介の表現や建物などの語句の意味や働きを理解している。（知識）・小学校で学んだ自己紹介の表現や建物などの語句の意味や働きの理解をもとに，好きなものやできることなどについて，聞き取ったり伝え合ったりする技能を身に付けている。（技能）・自分のことを知ってもらうために，簡単な語句や文などを用いて，好きなものやできること，行きたい国などについて，話したり書いたりしている。（思考・判断・表現）・自分のことを知ってもらうために，簡単な語句や文などを用いて，好きなものやできること，行きた92

い国などについて，話したり書いたりしようとしている。（主体的に学習に取り組む態度）
各時の概要
Get Ready 1
ようこそ！ みらい中学校へ
Get Ready 2
みらい中学校の仲間たち

目標
・好きなものやできることなどについて，聞き取ることができる。
・自分のことを知ってもらうために，好きなものやできる
こと，行きたい国などについて，話したり書いたりすることができる。
Get Ready 3
新しい仲間に ・相手のことを知るために，友だちや先生の好きなものや
インタビューしよう
できること，出身や誕生日などについて，伝え合うことができる。
Get Ready 4
自分のことを ・ポスターに書いてある内容について，概要や要点を捉え友だちに知ってもらおう
ることができる。
・自分のことを知ってもらうために，自分の誕生日や好き
なもの，入りたい部活について書くことができる。
図3
Get Ready の指導計画の概要と目標
一方，それに続く「アルファベットを確かめよう」（2 ページ）,「つづり字と発音」（2 ページ）の
2 時間の流れは，以下のようになる。
①身の回りのアルファベットの名前読み，音読み （第 5 時）
②絵を参考にした簡単な英語単語の読み （第 5 時）
③子音の発音r l f v th （第 6 時）④③で挙げられた音の含まれる簡単な文の読み （第 6 時）
＊レタータイルゲーム：カードを使っての音と文字の操作ゲーム
単元の評価に関しては，以下にみられるように，「知識・技能」のみ評価される。
【単元目標】
アルファベットの形，つづり字と発音の関係などの理解をもとに，単語を書いたり読んだりすることができる。
【単元の評価】
・アルファベットの大文字・小文字，つづり字と発音の関係について理解している。（知識）・つづり字と発音の関係の理解をもとに，単語を正確に読んだり書いたりしている。（技能）さらに付録には, 英語の歌として Old MacDonald Had a Farm, The Mulberry Bush, Hickory Dickory
Dock の歌詞が記載され,いずれも小学校で慣れ親しんだ歌が選定されている。 また単元学習の間に配置されている World Web1, 2, 3, 4 のコーナーでは季節や曜日,色など小学校での既習語彙が優しいタッ
チのイラストとともに載せられ,小学校での学習を思い出す意図で配置されている一方で, World Web5
では疑問詞のまとめ表が載せられ, 小学校の既習知識を整理し,中学校英語として定着を図られていると思われる。

93

（４）Can-Do リスト

図 4 Sunshine 教科書解説資料 各種資料 p. 1 より引用(枠線筆者追記)
https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/index.htm
図 4 が示すように,Sunshine の教科書の巻末には，「英語でできるようになったこと」リストとして，4 技能 5 領域の Can-Do リストが中学生にわかりやすい形で 9～13 項目にわたり挙げられ，各自がチェックリストとして使うことが可能になっている。また，それぞれのリストの中でどこまでが Get Readyで扱われているかが示されていて，そこを見ると一体どこまでが小学校英語で扱われてきたかがわかる。
さらに，リストは中学校 3 年間の学びを網羅していることから，出口を意識したバックワードデザインの学びも可能になる。以下，「できるようになったこと」リストのうち，枠線で囲んだ部分が，Get Readyの Can-Ｄｏリストとされている。
（５）まとめ小学校英語を終えた児童が中学校へと学びを移行するにあたり,児童・生徒が学びやすいよう様々な配慮が教科書内でされていることがわかった。それは実際に学ぶ児童・生徒に対する配慮であるだけ
ではなく,小学校英語を終えた児童・生徒を受け入れる中学校英語教員に対する配慮でもあることがわかった。今後の小中連携の展開に期待したい。
参考文献
卯城祐司他 (2021). Sunshine English Course 1. 開隆堂出版.
開隆堂出版 (2022a).「令和 3（2021）年度用中学校英語教科書内容解説資料，別冊①②」https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/naiyo_annai.pdf.
https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/kokawaru.pdf.
https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/retell.pdf.
開隆堂出版 (2022b).「令和 3（2021）年度用中学校英語教科書のご案内」
https://www.kairyudo.co.jp/contents/02_chu/eigo/r3/index.htm.
94文部科学省中学校外国語（英語）検定教科書の分析ーNEW CROWN から見る中学校英語の特徴と小中連携ー
本稿では，三省堂 NEW CROWN の検定教科書（以下 NC）の特徴を小中接続の視点から分析する。
以下に述べる特徴は，HP 上で公開の「教科書内容解説資料」各種資料などを参考にしている。

１．中学校教科書の構成
右図の通り 6 つの特長が示されている。特徴の 1 つに小中連携が挙げられていることからも，NC では小中連携を意識した教科書の構成になっていることが窺える。
（１）単元構成
特徴の 1 つ目として「教えやすさ、学
びやすさを徹底的に追求した教科書」が挙げられている。全体構成は，学びの見通しを立てるための「とびら」⇒知識・技能を習得するための「GET」⇒思考力・
判断力・表現力を養うための「USE」⇒
https://tb.sanseido-publ.co.jp/03ncpr/strongpoints/
学びをふりかえるための「What Can I
Do?」の 4 つに分かれている。それにより，ねらいを意識して取り組めるよう，学びのプロセスを可視化し，学習の流れが分かりやすい構成になっている。各構成の詳細については，後の２．5 領域における指導と評価，及び３．3 観点における指導（活動）と評価で述べる。
2 つ目の特長として，「小学校での学びを活かし，中学校の学びへとスムーズに接続」を挙げており，Lesson0 にあたる「Hello, Everyone!」「Stater1～3」と，Lesson1～3 で，教科書の約 3 分の 1 を使って小学校の学びを丁寧に振り返っている。詳細は以下の通りである。
単元またはテーマ 技能
ねらい
Hello, Everyone! 小学校で体験した場面で話される 教科書の登場人物が，小学校で学ん会話を聞く。
だことばの使用場面で語句・表現を小学校で学んだ語句を使った会話 使っている会話を聞いてふり返る。
を聞く。
Stater1
アルファベットの文字の名称を発 小学校で学んだアルファベットと文音する。
字の読み方をふり返る。
アルファベットの大文字・小文字
を読む・書く。
Stater2・3
小学校で学んだ語句を使った会話 小学校で学んだ身近なことについてを聞く。
の会話と語句・表現をふり返る。
小学校で学んだ語句を使って話す。
Lesson1～3①小学校で体験した場面で話され ①小学校での学びを振り返ったり，*各単元には複数の る会話を聞く。
身近なことについて聞いたり話した
Part が あ る が ， 小学校で体験したことのあるテー りする。
Part1 の①では音声 マについて話す。
で 小 学 校 の 学 習 内 ②小学校で得たインプットをもと ②聞いたり，話したりした英文を見容の復習を行うに文法事項などを整理する。整理 て，文法事項を整理し，練習する。
した文法事項などを使って練習する。
③学んだ知識を活用して読んだり，③身に付けた文法事項などを活用 書いたりする中学校の学びへとつなして，読む，書く。
げる。
95

（２）語彙の扱い
新学習指導要領では，扱う語彙数の増加により，生徒の発達段階に合わせて，受容語彙と発信語彙を見極めながら指導することが求められている。NC では，小学校で学習したとみなす語彙と中学校で学習する語彙を設定し，それに発信語彙コーパスをかけあわせて右図に示されている通り，小学校の発信語彙を 281 語，中学校の発信語彙を
601 語に設定している。その上で，小学校で聞いたり，話したりした語彙のうち，すべての中学生に発信語彙として身に付けてほしい再掲載の 281 語は，すべての教科書本文中で扱い，教科書の下部脚注に記されている。（小中連携資料 p8 より引用）（３）文法の扱い（Lesson1～3 の Part2 と文法のまとめ）
小学校で学んだ表現については，前述の通り，Lesson1～3 の Part1 の中で文法事項を整理し，練習ができるように構成されている。また，Part2 や 3 では，肯定文で学習
https://tb.sanseidoしたものを否定文や疑問文を含め複数の文で扱い，聞いた
publ.co.jp/03ncpr/digital_naiyokaisetsu/(p8)
り，話したり，読んだりする中で文法を整理していくように構成されている。
また，各単元の最後には「文法のまとめ」というページが設けられており，単元で学習した文法だけ
でなく，英語のしくみについても触れられている。

２．５領域における指導と評価
次に，5 領域の指導と評価のための活動がどのように設定されているのか，例を挙げながら示す。
（１）聞くこと「聞くこと」
小学校での学習内容を扱う Lesson1～3 では，Part1①に小学校で体験した場面で話される会話を聞く「聞いてみよう」が設定されている。例えば Lesson1 の Part1①
では，中学校生活が始まって，初めての授業の場面で，登場人物のジン，マーク，花が自己紹介をしており，どんなことを話しているか聞く課題となっている。（p16）
一方，中学校の学習内容に焦点を当てる Lesson4 以降
は，知識・技能を習得するパートとして GET の中で「聞く活動」が設定されている。例えば，Lesson4 の GET で
https://tb.sanseidopubl.co.jp/03ncpr/digital_naiyokaisetsu/(p13)
は，登場人物のブラウン先生の家族の話を聞いて，3 人
称単数現在形の肯定文・疑問文・否定文などを活用して，家族のことについて話されている英文の内容を聞き取る。（pp.70-73）
更に，小学校での学習のふり返りの最後の単元にあたる Lesson3 の後と，中学校での学習の各単元の後には Take Action! Listen があり，目的・場面・状況が明示されている中で思考を働かせながら聞き取るようなセクションが設けられている。
（２）読むこと小学校での学習内容を扱う Lesson1～3 では，各 Part に小学校での学習内容を読む活動が設定されている。例えば，Lesson1 Part1 では，学校新聞に掲載されたブラウン先生の自己紹介の記事を読む活動が設定されている。（p20）96一方，中学校の学習内容に焦点を当てる Lesson4 以降は，GET で教科書本文を読むことで，書かれた英文の内容を読み取る技能を育成しつつ，単元の後半では USE Read というセクションが設けられており，習得した知識・技能を活用して，物語文「読むこと」
や説明文を読んで概要を捉える力が育成できるように設定されている。また，各学期末に学習するであろう Lesson3, Lesson6 の後には Reading
Information が設定されており，目的・場面・状況が明示されている中で必要な情報を捉える力
を，Lesson8 の後には，Reading for Fun が設定されており，物語から概要を捉える力を育成できるように構成されている。
（３）話すこと［やりとり］
小学校では音声での指導を重視していることから，教科書の Lesson0 にあたる Stater2・3 の段階で，聞く活動のすぐ後に「話してみよう」という活動が設定されている。「聞いてみよう」と同じ状況でペアやグループで実践してみる構成になっている。この点は，中学校の学習内容に焦点を当てる Lesson4 以降も同じ構成になっている。また， Take Action! Listen のすぐ後に Take
Action! Talk が設定されており，Take Action!
Listen と同様，目的・場面・状況が明示されている中で思考を働かせながらやり取りをするセクションが設けられている。

「話すこと」（４）話すこと［発表］
小学校での学習内容を扱う Lesson1～3 では，Lesson3 に写真や絵を見せながら，日本のものを説明する活動（P52）と，有名人やキャラクタ
https://tb.sanseidoー紹介する活動（P60）が設定されている。内容
publ.co.jp/03ncpr/digital_naiyokaisetsu/(p13)
は小学校で扱ったものではあるが，より正確性を求めた復習活動といえる。
そして，Lesson4 の GET では，一日の生活についてペアで話した後に，その内容を他の人に伝える活動（P71）や，絵を見て世界の中学生の一日の生活を説明する活動（P85）が設定されている。基本的には教科書本文に付随する内容や関わる内容が指定されており，それについて発表または説明するように設定されている。また，Lesson4 と 7 では，単元の最後に USE Speak が設けられており，Lesson4
では，English Camp でのサイコロトーク，Lesson7 ではスピーチコンテストに参加するというシチュ
エーションのもと人物紹介や偉人紹介をする発表活動が示されている。
（５）書くこと「書くこと」
小学校での学習内容を扱う Lesson１では，自己紹介や質問したいことを，Lesson2 では友達の紹介や友達へのメッセージ，Lesson3 では日本の紹介文や日本クイズなどのように，段階的に世界を広げて文を書いていく活動がある。小学校との接続を意識して，教科書には 4 線が示されている点が Lesson4 以降とは異なる。また，Write の下には英語の書き方の確認ができるセクションがあhttps://tb.sanseidoり，文頭は大文字で記すこと，語と語の間隔を明
publ.co.jp/03ncpr/digital_naiyokaisetsu/(p13)
けること，ピリオドをつけることなどのルールや，文字を書く上で気をつけるべきことなどが示されている。
Lesson4 以降は，メールやレポートなど様々な形式で書くということに慣れるためという目的がある
97

ため，4 線が示されていない。また，ほとんどが話すこととセットで示されている。例えば，やりとりで自分と相手が話したことや，発表において自分が話したことを書いておくといった活動である。この点について
は，書く分量が増えたり，正確性を求めたりという違いはあるが，小学校の書くことに近い組み立てといえるだろう。また，Lesson4,5,6,8 では，USE Write が設
けられており，Lesson6 では絵日記コンテストに応募するために「夏の思い出」絵日記を作成する（p104）という書く活動が設定されている。小学校の検定教科
書全社に「夏休みの思い出」にあたる単元があることから，ここでも連携が見られる。

「書くこと」

https://tb.sanseidopubl.co.jp/03ncpr/digital_naiyokaisetsu/(p33)（６）技能統合
各学期末に，4 技能統合した Project1～3 が設定されている。目的・場面・状況が提示され，その目
標達成に向けてそれまでに学習した知識・技能を活用して，パフォーマンステストを行う。
学習指導要領 解説 第 2 章 外国語科の目標及び内容 第 1 節 外国語科の目標（ｐ12）には，以下のように記されている。
小学校の外国語科においては，「聞くこと，読むこと，話すこと，書くことによる実際のコ
ミュニケーションにおいて活用できる基礎的な技能を身に付ける」とあり，中学校の外国語科で身に付けるべき「知識及び技能」の基礎的なものを身に付けることとなる。ただし，「読むこと」，「書くこと」については，「読むこと，書くことに慣れ親しみ」としており，「聞くこと」，「話すこと」と同等の指導を求めるものではないことに留意する必要があり，中学校卒
業時には，「聞くこと」，「読むこと」，「話すこと」及び「書くこと」の技能を総合的に育成しておかなければならない。
中央教育審議会答申では，「未知の状況にも対応できる『思考力・判断力・表現力等』の育成」のため，思考・判断・表現の過程として「精査した情報を基に 自分の考えを形成し，文章や発話によって表現したり，目的や場面，状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い，多様な考えを理解したり，集団としての考えを形成したりしていく過程」などに言及している。（下線は筆者による）
従って，技能統合型の Project は小学校の検定教科書では設定されていない。しかし，中学校では 4
技能 5 領域を総合的に育成していかなければならないことが明記され，Project においては目標達成に向けて複数の技能を統合しながら活動を行う中で，既習の事柄が定着しているかを確認する機会として位置づけられていることが分かる。また、第 1 節 外国語科の目標 p13 では，以下のようにも記されている。
ここでは，Project3「大切なものを紹介しよう」を取り上げるが，2019 年度まで使用していた小学校の文部科学省指導書 We Can!においても，宝物とその位置・場所を案内する活動が扱われていた。小学校検定教科書は，We Can!を参考に作成されているため，以下に内容及び言語に関連性のある，または類似した単元を示しておく。このような関連性を確認して単元指導にあたることを推奨したい。
＜中学校教科書(2021 年度版)＞
教科書

単元

タイトル

NEW
CROWN
（三省堂）

Project 3（Lesson8 の後）

大切なものを紹介しよう98

＜文部科学省

指導書（2019 年度まで使用）＞

指導書

単元

タイトル

We Can!1

Unit7

Where is the treasure? （位置と場所）＜小学校検定教科書＞

３．３観点における指導（活動）と評価
教科書を使用して，3 観点をどこでどのように評価するかについては，評価資料に詳しくまとめられている。
（１）「知識・技能」
評価資料では，Lesson5 School Life in the U.S.A.（現在進行形を扱う）における書くことの「知識・技能」の評価の仕方が示されている。教科書内では，絵を見て世界の中学生が何時に何をしているか説
明するという，話すこと［発表］と書くことの活動が設定されている。それに類似した評価タスクを設定し，評価する例となっている。また，評価規準及び基準として，以下のように記されている。

https://tb.sanseido-publ.co.jp/03ncpr/documents/document_pdf/03nc_hyouka_b.pdf(p3)

A:8 割以上が正解
B:5 割以上が正解
C:正解が 5 割に満たない例）Japanese students have classes at ten-ten a.m.
Japanese students have lunch at twelve-forty-five p.m.
Japanese students have clean their classroom at three-thirty p.m.

一日の生活を扱う単元は，小学校でも扱われているため，聞いたり，話したりすることはある程度できることが期待できる。しかし，Lesson5 に入ってすぐの Part1 で示されている書く活動である。小学99

校での書くことの目標を考えると，評価基準が生徒の実状に合わせたものに調整され，その結果によって段階的な指導がなされ，単元の後半で出てくる「思考・判断・表現」を評価する活動や，Project などの課題達成に向けて，段階的に「知識・技能」を高めていくものになることを期待したい。
また，評価資料では，「知識・技能」を評価する場面であっても，その文を使う目的・場面・状況の設定が必要である点が示されている。この点からも，NC では，「知識・技能」と「思考・判断・表現」
を併せて評価することを大事にしていることが分かる。一方で，目的・場面・状況を踏まえた言語使用
において，すべての知識・技能に当てはめるのは難しいことも指摘したうえで，次のように記している。
（前略）それゆえ，例えば現在進行形についても，すべての領域で技能の評価課題を設けてテストをする必要はないだろう。
すべての領域で評価しないとなれば，どの領域で技能を評価するかという点がポイントになる。（評価資料 p3）
従って，単元の内容に合わせて，4 技能 5 領域のどれを，どの段階で，どのような形で評価するのか，指導者がしっかりと組み立てる必要性が指摘されている。
（２）「思考・判断・表現」/「主体的に学習に取り組む態度」
NC は，単元の前半で「知識・技能」を評価し，後半の USE（Read/Write/Speak）で，単元によって異なる技能の「思考・判断・表現」及び 「主体的に学習に取り組む態度」を評価するように構成されている。評価資料では，（１）「知識・技能」と同様に，Lesson5 の USE Write を取り上げ，書くこ
目的・場面・状況：日本の学校をリサに紹介するために，学校生活や行事について，事実や自分の考え，気持ちなどを整理し，簡単な語句や文を用いてまとまりのある文章を書く。
【思考・判断・表現】
日本の学校をリサに紹介するために，学校生活や行事について，事実や自分の考え，気持ちなどを整理し，簡単な語句や文を用いてまとまりのある文章を書いている。
【主体的に学習に取り組む態度】
日本の学校をリサに紹介するために，学校生活や行事について，事実や自分の考え，気持ちなどを整理し，簡単な語句や文を用いてまとまりのある文章を書こうとしている。

https://tb.sanseido-publ.co.jp/03ncpr/documents/document_pdf/03nc_hyouka_b1.pdf(p9)との「思考・判断・表現」の評価例が示されている。「思考・判断・表現」を評価するタスクではあるが，それを通して同時に，「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」も評価できるように規準を立てて，ルーブリックを作成することが必要となる。 まとまりのある文章を評価する際には，既習の文100

法事項（ここでは，be 動詞，助動詞 Can, 3 人称単数現在）の定着も確認しつつ，ルーブリックの基準に合わせて「知識・技能」の評価を行っていく。そして，「粘り強く」「自己調整」している姿を「主体的に学習に取り組む態度」として評価する。評価資料においては，「可能であれば，A～C 基準のベンチマークを作成する（時間がなければ B だけでも！）」（p4）と記されており，評価 B に当たる例が示されているが，単元内での生徒の学習過程を見取りながら，基準を調整し，ベンチマークを作成していくことも可能であると考える。本科研においては，小学校で児童と共に作成するルーブリックの例
を示している。従って，教師が作成するだけでなく，生徒と共にルーブリックを作成することを提案したい。教師がベンチマークを作成しないでも，ペアワークやグループワークの際に生徒の中に自然とベンチマークのイメージが出来上がることで，生徒主体の学びが促進され，教師の負担軽減にもつながる
だろう。

４.

その他（振り返りシート / Can-Do）

評価資料において，中学校の振り返りについて，現状中学校現場で行われている「振り返り」の妥当性，信頼性について問うた上で，以下のように記されている。
そもそも「振り返り」を授業で実施していない学校も多い。小学校では振り返りシート等を継続的に書いたり，授業の最後に口頭で振り返りの時間を設けたりして省察を促す機会が多いが，中学校では上記の一般認識もあり，「振り返るくらいなら前に進む」先生の方がむしろ多いのではないか。
（p6）
生徒自身の言葉で自分の学習の過程を客観的に捉え，教師やクラスメートから得られたフィードバックが記されることによって，次の段階へと進む，より具体的なステップが見える化される適切な振り返りシートを作成したい。
さらに，教科書の巻末には，What Can I
Do?として，1 年間の学習の中で，できるよ
うになってほしいことが示されている。何ができるようになっているのか自分の力
https://tb.s anseido-publ.co.jp/03ncpr/documents/document_pdf/03nc_hyouka_b.pdf(p6)
で振り返り，それがどの程度なのかによって，どの単元のどのセクションを振り返ると良いかが示されている。
言語を使用するということは，目的・場面・状況に合わせて生徒それぞれに異なる答えがある。学習してきた「知識・技能」を適切に，どの程度活用できるかを評価するために，ペーパーテストでは測りきれない「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」を積極的にパフォーマンステストや振り返りシートで評価したい。そして，「できた」という小さな達成感を積み上げながら，学習者の次のステップに繋がる評価を行っていきたいものである。さらに，本科研で提案している小中接続の CanDo 評価試案を参考にすることで，小学校との接続を意識した上で，生徒の成長を評価していくことができるだろう。小学校で確立しつつある評価の仕方が，中学校英語指導の更なる発展につながることを願っている。

参考文献
小学校（１）東京書籍 年間指導計画作成資料 単元一覧表 （5 年生）
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/text/shou/eigo/data/eigo_keikaku_r_5.pdf（２）光村図書 年間指導計画・評価計画資料 （5 年生）
https://www.mitsumura-tosho.co.jp/kyokasho/s_eigo/keikaku/02s_e_nenkei5_ichiran.pdf（３）開隆堂 年間指導計画及び評価規準（例）（5 年生）
https://www.kairyudo.co.jp/contents/01_sho/2020/eigo/pdf/5_nenkei2.pdf（４）三省堂 指導学習内容と評価規準
https://tb.sanseido-publ.co.jp/02cjpr/documents/pdf02/02cj_currichyouka_202003a.pdf（５）学校図書 年間指導計画
https://gakuto.co.jp/docs/download/pdf/2020_eigo_nenkan5.pdf（６）教育出版 指導計画作成資料・評価関連資料

101https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/2020shou/eigo/files/r2eigo5_nenkeihyouka_2003.pdf（７）啓林館 啓林館
単元一覧表
https://www.shinkokeirin.co.jp/keirinkan/sho/text_2020/english/file/english_unit_list_fifthv2.pdf

中学校（８）三省堂 内容解説資料
https://tb.sanseido-publ.co.jp/03ncpr/documents/digital_naiyokaisetsu/03nc_pamphlet_all.pdf（９）三省堂 指導内容・評価規準例
https://tb.sanseido-publ.co.jp/03ncpr/documents/document_pdf/03nc_curric.pdf（１０）三省堂 評価資料
https://tb.sanseido-publ.co.jp/03ncpr/documents/document_pdf/03nc_hyouka_b.pdf

102

研究成果最終報告書
小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価
Class Design and Evaluation to Promote EFL Learner’s Ability to Think, to Make
Decisions and to Express Themselves, and an Attitude of Proactive Learning Aimingat Cooperation between Primary and Secondary Schools2018 年度～2021 年度 科学研究費補助金 基盤研究（B）
研究代表者：泉惠美子（京都教育大学）（研究課題番号：18H00690）

研究概要
１ 本研究の目的と概要
2020 年度より小学校中学年で外国語活動が，高学年で外国語が実施されたが，教科化に伴う評価は大きな課題である。かつ，学習指導要領では，育成すべき資質・能力として，「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力，人間性等」をあげているが，その指導と評価は重要な課題である。以上２つの喫緊の課題に対応すべく本研究に取り組んだ。具体的には，小中連携も視野に入れ「思考・判断・表現」及び「学びに向かう力」をどのように英語教育で育成し評価を行うかを考え，児童の学習意欲を促進し，主体的に取り組めるようなタスクや授業設計を開発し，Can-Do 評価と関連させたパフォーマンス評価を実施すると共に，質的・量的な検証を経て公開することを目的とした。 同時に評価規準や方法を考え授業設計を行うことで，教師の内省が深まり授業や指導法が変容すると考えられ，よりよい指導や授業のあり方を提案し，実践により検証を行った。
２ 2021 年度の研究内容
今年度実施した研究内容は主に以下の通りである。
研究に際しては，研究代表者，分担者が各々の専門的立場から役割分担を行い，研究協力者と共に毎月の会議並びに，日常的なメール会議により，相互に進捗状況を確認しながら協力して進めた。主な内容は次の通りである。
（１）研究成果の発表と普及：小学校の外国語活動／英語教育における評価について，2018 年～2020年度に作成した『小学校英語 Can-Do 及びパフォーマンス評価尺度活用マニュアル～思考力・判断力・
表現力及び学びに向かう力評価試案～』（１）（２）
『小学校英語 Can-Do 評価尺度活用マニュアル～小学
校英語教科書５領域観点別評価試案～』における Can-Do 評価及びパフォーマンス評価尺度について，学会発表やワークショップ，教員研修等で紹介するとともに，研究成果の発表と普及，検証を行った。
（２）「思考・判断・表現」の指導と評価のあり方の考察：学習指導要領の観点の中で，特に「思考・判断・表現」の指導と評価のあり方を考察した。また，中学校 1 年生用の文部科学省検定教科書 6 社を分析し，3 観点 5 領域における指導目標，評価規準，評価の場面や方法と評価規準を一覧にまとめ，小中連携がどのように行われているかも調べた。さらに，文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語編』，並びに国立教育政策研究所教育課程研究センターから出された『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料［中学校 外国語］』（2020 年 3 月）の事例も参考に，パフォーマンス課題とタスク例，並びに Can-Do 指標によるルーブリック試案などの評価開発を行った。その際，学習者の深い思考を促し，思考・判断・表現しながら対話的で協同的な学びを行わせるためにどのようなタスクやプロジェクト，パフォーマンス課題を設定すればよいかを考察した。さらに，今回の学習指導要領の資質能力の一つである「学びに向かう力，人間性等」を育てるために，メタ認知を高め
自己調整学習ができる自律した学習者を育成するために，Can-Do 振り返りシートによる効果に着目した。
103

特に，今年度は昨年度の小学校外国語検定教科書の 7 社 15 冊の分析を発展させ，4 技能 5 領域別に中学校検定教科書や教科書会社の教師用資料や HP での提供資料を分析し，目標と評価規準等をエクセ
ルシートに書き出し，その特徴をまとめるとともに，教科書による比較や分析を行い，それらを基に領
域ごとに指導と評価の提案を行った。
（３）授業実践：昨年度に引き続き，小学校外国語活動・外国語科に Can-Do 評価，パフォーマンス評
価を取り入れることで，授業計画や指導がどのように変化し，授業が改善されるかを，国立・公立・私立小学校で実際の授業を通して検証を行った。その際，児童・保護者，教員の同意を得て協力を依頼した。また，ルーブリックを元に実際にパフォーマンス評価を行い，児童の振り返りシートを用いた自己評価と教員の評価を比較し，どのように児童の思考力 ・判断力・表現力を深めることができるかや，教員と児童の評価のずれなど課題等を洗い出し考察した。
また，指導者の内省シートやビデオ録画した授業や児童のパフォーマンス例を分析し，評価が指導にどのように影響を与えるかを検証した。
（４）リタラシーの指導と評価：小学校外国語で新たに「読むこと」「書くこと」（文字指導）をどのよ
うに段階的に指導し評価すればよいか，リテラシーの評価のあり方を継続して研究し，トップダウンとボトムアップの視点からの目標と指導・評価の在り方を検討し，実際にテスト問題等を開発し，国立・公立・私立の小学校で実施した。また，小中を接続するブリッジレッスンにどのように取り組むのかを，
文部科学省が発行している教材などを参考に 6 年生に対して実践授業を行った。
（５）情意面の調査と考察：小学生の学びに向かう力，つまり主体的に学習に取り組む態度の評価のあり方と評価方法について考察し，パフォーマンス評価などを通して評価するとともに，英語学習への態
度や動機づけ，学習者要因と評価，自律の関係について振り返りシートなどでもとに考察を行った。
（６）HP の更新：科研の HP の更新を随時行い，セミナーやワークショップの予定やチラシを掲載し広報に務めた。また，昨年度と今年度作成分の報告書冊子の Can-Do リスト，パフォーマンス評価試案
等 を 公 開 す る と 共 に ， 教 科 書 分 析 の 資 料 も ア ッ プ ロ ー ド す る 予 定 で あ る 。（ http://www.izumilab.jp/easel.html 参照）

３ 2021 年度の活動報告（１）科研ミーティング
第 33 回（2021 年度第 1 回） 2021 年 5 月 1 日（土）@Zoom
第 34 回（2021 年度第 2 回） 2021 年 6 月 5 日（土）@Zoom
第 35 回（2021 年度第 3 回） 2021 年 7 月 3 日（土）@Zoom
第 36 回（2021 年度第 4 回） 2021 年 8 月 1 日（日）@Zoom
第 37 回（2021 年度第 5 回） 2021 年 9 月 23 日（祝）@Zoom
第 38 回（2021 年度第 6 回） 2021 年 10 月 24 日（日）@Zoom
第 39 回（2021 年度第 7 回） 2021 年 11 月 27 日（土）@Zoom
第 40 回（2021 年度第 8 回） 2021 年 12 月 26 日（日）@Zoom
第 41 回（2021 年度第 9 回） 2022 年 1 月 9 日（日）@Zoom
第 42 回（2021 年度第 10 回） 2022 年 2 月 6 日（日）@Zoom
第 43 回（2021 年度第 11 回）2022 年 2 月 27 日（日）@Zoom
第 44 回（2021 年度第 12 回）2022 年 3 月 27 日（日）@Zoom（２）ワークショップ「小学校英語 Workshop in ZOOM (EASEL 2021 年度)」
第 1 回：8 月 1 日（日）「ロイロノートを活用した指導と評価」
実践 WS 嘉数政人先生（沖縄県浦添市立当山小学校）「ロイロノートのシンキングツールを活用した指導」
事例発表１ 俣野知里 「ロイロノートを活用した、指導と評価のありかた」
事例発表２ 田縁眞弓 「ロイロノートを活用した、効果的な文字指導のありかた」
第 2 回：9 月 23 日（祝）「円滑な小中接続を意識した指導と評価」
実践 WS 佐藤亮太先生（京都市立衣笠中学校）「小学校外国語活動・外国語科を活かした中学校における授業改善と工夫」
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講義
長沼君主「小中をつなぐ 5 領域の評価の工夫」
WS 「小中におけるパフォーマンス課題「話すこと［発表］」の設定と評価の工夫」
第 3 回：12 月 26 日（日）「ロイロノートを活用した指導と評価」
実践 WS 嘉数政人先生（沖縄県浦添市立当山小学校）「ロイロノートのシンキングツールを活用した指導と評価」（Advanced）
事例発表１ 徳千代太一先生（ロイロ認定講師：シンキングツール・アドバイザー）「ロイロノートを活用した，小学校外国語科のための教材活用・教材開発」
事例発表２ 奥平明香（沖縄県浦添市立浦添小学校）「ロイロノートのシンキングツールを活用した指導と評価」
第 4 回：2022 年 3 月 13 日（日）「2021 年度 EASEL 小学校英語 Can-Do 評価 講演・シンポジウム－小中接続をめざすこれからの小学校英語評価－」
講演 バトラー後藤裕子先生（ペンシルバニア大学）「デジタル時代に必要なコミュニケーション能力」
質疑応答＆ディスカッション コーディネーター 加藤拓由，
ディスカスタント アレン玉井光江，長沼君主，泉惠美子
科研最終発表「思考力・判断力・表現力」の評価について
長沼君主＊ 聞くことについて(15 分)（島崎貴代、大江太津志）＊ やり取りについて(15 分)（黒川愛子、加藤拓由、奥平明香）＊ 発表について (15 分) （幡井理恵、俣野知里、山川拓）＊ 書くことについて（10 分）（大田亜紀、森本敦子）「小中連携の視点から評価について考える」 萬谷隆一
シンポジウム 「読み書きの思考力・判断力・表現力の評価」
アレン玉井光江，田縁眞弓，泉惠美子（３）雑誌論文・図書など【論文】
・アレン玉井光江（2021）「子どもが英語を読むプロセス―音から文字への指導をめぐって」『子ども英語ブッククラブ』15（8）16-19.
・ Mitsue Allen-Tamai (2021) Developing an Effective English Literacy Program for Public
Elementary Schools Children，The JACET International Convention Proceedings: The JACET
60th Commemorative International Convention (Online, 2021)，137－138.
・泉惠美子・長沼君主・山川拓・幡井理恵（2022）「思考・判断・表現を見取る５領域の指導と評価―
話すことの教科書特徴分析と授業実践事例を中心に―」JES Journal, 22.
・奥村明香（2022）新英語教育研究会『新英語教育 3 月号』47.
・黒川愛子（2022）「小学校段階での TPR 原理を用いた外国語コンピュータ・プログラムの活用」「帝塚山大学子育て支援センター紀要」3
・田縁眞弓(2021)「臨時休校時におけるオンライン授業とその評価」KELES ジャーナル，6，44-47.
・俣野知里・泉惠美子（2021）「小学校外国語教育を担当する専科教員の現状と認識」 JASTEC
Journal, 40, in press.
・森本敦子（2022）「高野山大学における英語教育カリキュラムとその展望―小・中学校における教員養成の提案―」『高野山大学文学部教育学科紀要』創刊号.
【図書】
・赤沢真世（編）俣野知里ほか（2022）『初等外国語教育法』教育出版．
・赤沢真世（編）田縁眞弓（2022）『小学校外国語科・外国語活動の授業づくり』第 9 章 教育出版．
・アレン玉井光江（編集委員）（2021）New Horizon 1, 2, 3 東京書籍．
・アレン玉井光江（監修）（2022）『英語ことば図鑑 5000』 小学館．
・アレン玉井光江 (文・監修）『ドラえもんえいごえほん』小学館．
・泉惠美子・多田玲子・田邉義隆（編）（2022）English for Teachers of Young Learners－楽しく教え105

る子ども英語－ 朝日出版社．
・大田亜紀（監修），篠栗小学校（2021）『伝わる喜びを味わう子どもが育つ小学校英語教育』東京書籍．
・加藤拓由・狩野晶子・東仁美（編）奥村明香・幡井理恵ほか（2021）『とっておきの言語活動レシピ』
明治図書．
・Yuko Butler Goto & Mayumi Tabuchi (2022).“EYL in Asia: Direction for teacher education” .
Chapter 10, Routledge.
・西田理恵子（編）田縁眞弓他（2022）『動機づけ理論にもとづく英語指導』大修館
・樋口忠彦（監修），泉惠美子・加賀田哲也・國方太司（編著）加藤拓由・俣野知里・森本敦子他（2021）『「深い学び」を促す小学校英語授業の進め方』教育出版．
・本多敏幸・金森強・泉惠美子ほか(2021)．ONE WORLD 1, 2, 3 教育出版.
【雑誌投稿】
・大田亜紀（2022）「英語教育の今ー小中高の英語教育」大分合同新聞-GX エデュケーション（1 月 22日）
（４）学会発表・講演・研修講師など【学会発表】全てオンライン（Zoom にて）・奥平明香「即興でのやりとり～指導と評価小学校～」英語授業研究会(6 月例会)（6 月 20 日）
・犬塚章夫・金沢優・山本純一・加藤拓由「英語を話せるようになりたい」に学校教育は応えられるか？
─小・中学校でできること」中部地区英語教育学会（6 月 26 日）
・Mitsue Allen-Tamai “A Literacy Program for Young EFL Learners at Public Elementary Schools”
2021 Joint Conference in Korea(July 2nd)
・大田亜紀「指導と評価の一体化―パフォーマンス評価にも焦点を当てて」JASTEC（日本児童英語教
育学会）第 41 回全国大会（7 月 4 日）
・俣野知里「ICT を活用した 自己のパフォーマンスへの気付きを促す指導の検討」JASTEC 第 41 回
全国大会（7 月 4 日）
・森本敦子・黒川愛子「思考を促すインプットとやり取り重視の英語授業による児童のスピーキング力と情緒面に対する影響―学期末「スピーキングチャレンジ」からの観察」」JASTEC 第 41 回全国大会（7 月 4 日）・奥平明香・加藤拓由「ルーブリックを使った「話すこと」の指導と評価～［やり取り］から［発表］へ～」JASTEC 第 41 回全国大会（7 月 4 日）
・田縁眞弓「文字指導」JASTEC 第 41 回全国大会 分科会（7 月 4 日）
・黒川愛子・中野研一郎「英語教育学・認知言語学・脳科学の知見適用による小・中・高・大学英語教材システムの開発と構築」全国英語教育学会第 46 回長野研究大会（8 月 8 日）
・Mitsue Allen-Tamai “Developing an Effective English Literacy Program for Public Elementary
Schools Children” The JACET 60th Commemorative International Convention (August 28th)
・俣野知里・泉惠美子「小学校外国語専科教員の現状と認識－グループインタビュー調査をもとにー」
日本教科教育学会（9 月 26 日）
・田縁眞弓・アレン玉井光江・泉惠美子「小中連携を支える読み書きの指導とその評価のあり方」第 21
回小学校英語教育学会（JES）関東・埼玉大会（10 月 10 日）
・アレン玉井光江「公立小学校におけるリタラシープログラムの効果についてー授業時間数との関係か
ら見た実証研究」第 21 回 JES 関東・埼玉大会（10 月 10 日）
・黒川愛子・中野研一郎「小学校外国語活動・外国語科における TPR 原理を用いた外国語学習コンピュータ・プログラム活用の提案」第 21 回 JES 関東・埼玉大会（10 月 10 日）
・オーガスティン真智・小野尚美・田縁眞弓「Learning by Storytelling(LBS)指導モデルに基づいた英語で書く力の素地となる中学年の英語指導法開発」第 21 回 JES 関東・埼玉大会（10 月 10 日）・奥平明香「思考ツールで育む 5 領域の言語活動」第 21 回 JES 関東・埼玉大会（10 月 10 日）・泉惠美子・長沼君主・山川拓・幡井理恵「思考・判断・表現を見取る５領域の指導と評価―小学校外国語検定教科書の特徴を踏まえて―」第 21 回 JES 関東・埼玉大会（10 月 10 日）
・俣野知里「小学校外国語専科教員制度の現状と課題ー小学校管理職・行政職担当者への調査をもとにー」第 21 回 JES 関東・埼玉大会（10 月 10 日）
・Mitsue Allen-Tamai “An Effective Literacy Program for Young EFL Learners” JALT2021-47th
106

Annual Conference on Language Teaching and Learning & Educational Materials Exhibition(November 13th)
・奥平明香「複数領域を跨いだ言語活動の指導と評価～「聞く・話す」から「読む・書く」の言語活動
へ～」JASTEC 第 41 回秋季研究大会（11 月 28 日）
・Chisato Matano & Emiko Izumi“Current Status and Perceptions of EFL Teachers in JapanesePrimary Schools” The 19th AsiaTEFL International Conference 2021(3rd December)・Emiko Izum & Mayumi Tabuchi“Teaching and Evaluation in Japanese Elementary School English
Classes Using ICT in the Corona Emergency”The 19th Asia TEFL International Conference 2021
(5th December) Delhi, India, Online
・俣野知里「文字指導，書くことの指導～何をどこまで指導すればいいのか～」JASTEC 第 41 回秋季
研究大会課題別分科会（11 月 28 日）
・幡井理恵「話すこと[発表]評価事例と教師の姿」小学校外国語授業づくり研究会プレミアムセミナー（2 月 19 日）
・泉惠美子・長沼君主・大江太津志・加藤拓由・山川拓・アレン玉井光江・田縁眞弓・森本敦子「小学校英語検定教科書をもとに考える領域別指導と評価」言語教育エキスポ 2021（JACET（大学英語教育学会）主催）（3 月 6 日）・奥平明香ほか「伝えたい！」思いを大切に育む小学校外国語の言語活動」言語教育エキスポ 2021（3月 6 日）【講演】＜泉惠美子＞
・尼崎市小学校外国語教育研究会総会「小学校における外国語活動・外国語の評価について」（2 月 17日）
・京都教育大学附属桃山小学校 2021 年度 第 1 回小学校外国語教育情報交換会「小学校外国語教育の動向」（7 月 5 日）・京都光華女子大学 第１回英語教育フォーラム～つなぐ・つなげる・つながるこれからの英語教育～「授業研究・教師教育の視点から」（9 月 12 日）
・京都教育大学附属桃山小学校 2021 年度 第 2 回小学校外国語教育情報交換会「小学校英語における ICT 活用」
（11 月 8 日）
・京都教育大学附属桃山小学校 2021 年度 第 3 回小学校外国語教育情報交換会「小学校外国語教育の充実に向けて－今考えておきたいこと－」（2 月 18 日）＜大田亜紀＞
・大牟田市小学校外国語研究会「小学校外国語ー指導と評価の在り方」＠ニューガイヤガーデンホテル（8 月 23 日）
・飯塚市教育懇談会「小学校外国語の授業ー指導と評価」＠飯塚市庄内交流センター（11 月 12 日）
・児童幼児教育研究センター公開講座「ICT 機器を活用した小学校外国語の授業」＠別府大学短期大学部（11 月 14 日）＜加藤拓由＞
・授業作り研究会 Summer Special Event「【特別企画】オンラインシンポジウム 「言語活動」を考える」（7 月 25 日）
・授業作り研究会小学校授業作り研究会プレミアムセミナー「「思考」を伴う小学校外国語の授業」（2
月 7 日）
・正進社小学校におけるアルファベットのライティング指導講座「国語と外国語(活動)をつなげるには」（3 月 28 日）【研修講師】場所の記載がないものはオンラインにて＜アレン玉井光江＞
・品川区教育会英語部研究会研修「小中連携による英語教育」（5 月 12 日）
・金沢市教職員研修【S211】英語科（小）「児童のコミュニケーション能力を育成する授業づくり」（5月 17 日）・品川区立芳水小学校校内研修「各学年による英語教育の取組～小小連携を意識して」（5 月 20 日）
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・小学校外国語授業づくり研究会６月プレミアムセミナー「21 世紀型を生き抜く学力と英語の力ー小学
校英語でできること」（6 月 13 日）
・品川区立御殿山小学校校内研修「英語の授業を通して行われる“学び”」（6 月 24 日）
・品川区小山台小学校校内研修「主体的に取り組む児童の育成ー学習指導と評価を工夫して（2 年生公開授業）」（6 月 30 日）
・東京地区私立小学校英語部研修「21 世紀型の初等英語－音声言語を豊かに育てる活動」（6 月 6 日）
・品川区立芳水小学校校内研修「ストーリーを使った小学校英語教育」（7 月 15 日）
・下関市教育委員会英語教育研修会「新学習指導要領を踏まえた授業づくりや評価の在り方について」（7 月 30 日）
・滋賀県総合教育委員会外国語活動・外国語科授業力アップ研修【小学校】「小中高の系統的な外国語
活動・外国語科の授業の在り方」（8 月 18 日）
・小学校外国語授業づくり研究会セミナー「読むこと・書くことの指導」（8 月 21 日）
・品川区立小山台小学校校内研修「主体的に取り組む児童の育成ー学習指導と評価を工夫して（３年生
公開授業）」（9 月 15 日）
・港区白金小学校校内研修「英語の音声指導を通して育てる主体性」（9 月 29 日）
・品川区立芳水小学校校内研修「小学校でのリタラシー指導について」（10 月 6 日）
・品川区立芳水小学校校内研修「これから必要な資質・能力（６年生授業公開）」（11 月 24 日）
・品川区教育会英語部研究会英語部会研修「小中連携による英語教育オンライン」（1 月 12 日）
・松戸市英語部会研修「読み書きから見た小中連携ー第二言語習得の観点からー」（1 月 17 日）
・日田市立若宮小学校校内研修「小学校でのリタラシープログラム」（1 月 26 日）
・品川区教育会英語部研究会英語部会研修「21 世紀型の初等英語ー音声言語を豊かに育てる活動」（2
月 9 日）＜泉惠美子＞
・寝屋川市教育委員会令和 3 年度専門性向上研修 授業づくり研修 国際コミュニケーション科・外国語科［1］「外国語の授業づくりと評価」（6 月 1 日）
・大阪府教育庁令和 3 年度英語教育推進中核教員研修「社会の状況を踏まえた，求められる授業の在り方（実践編）」（6 月 4 日）
・八尾市教育委員会 令和 3 年度小学校「外国語活動」「外国語」授業づくり研修「小学校でねらう子どもたちの姿を想定した授業づくりについて」（6 月 29 日）
・令和 3 年度奈良市教職員研修講座 204 外国語科教育（小）「小学校外国語の授業づくりと評価」（7月 30 日）・大阪府教育庁令和 3 年度英語教育推進中核教員研修「目標に準拠した評価の在り方（授業づくり②」（8 月 3 日）
・「深い学び」を促す小学校英語授業の進め方実践セミナー 「深い学びを促す」小学校英語授業づくり＆評価の在り方」（教育出版）（8 月 17 日）
・大阪市教育センター 令和 3 年度小・中学校外国語主任研修「小・中学校外国語科における評価の在り方」（9 月 17 日）
・鳥取県教育委員会 令和 3 年度小学校英語専科等研修会「小学校外国語科・外国語活動における指導と評価の一体化―「思考力・判断力・表現力」の育成をめざして―（10 月 26 日）
・小学校英語教育学会第 7 回愛知支部セミナー 招聘講師「より良い指導と評価とは？-今小学校教員に求められること-」（10 月 31 日）
・八尾市教育委員会 令和 3 年度小学校「外国語活動」「外国語」授業づくり研修「教科横断的な外国語の授業づくりについて」（11 月 2 日）
＜大田亜紀＞
・飯塚市立幸袋小学校校内研修「小学校外国語の授業づくり」@飯塚市立幸袋小学校（7 月 27 日）
・福岡県糟屋区教科等研究会小学校外国語研究部会「公開授業研ー小学校外国語の授業づくり」＠新宮
町立花小学校（8 月 18 日）
・篠栗小学校校内研修「1 学期の取り組みー成果と課題」＠篠栗小学校（8 月 23 日）
・飯塚市立庄内小学校校内研修「小学校外国語科の評価の在り方」＠庄内小学校（8 月 26 日）
・飯塚市立庄内小学校校内研修「公開授業研ー小学校外国語の授業づくり」同上（10 月 21 日）
・大分市小英研「小学校外国語 指導と評価について」（10 月 23 日）
108

・宇佐市高家小学校校内研修「小学校外国語の授業づくり」＠宇佐市立高家小学校（11 月 17 日）
・日出町外国語担当者研修会「公開授業研ー小学校外国語の授業づくり」＠日出町立日出小学校（11 月
30 日）
・篠栗小学校校内研修「２学期の取り組みー成果と課題」＠篠栗小学校（1 月 8 日）
・糟屋区小学校教科等研究部会小学校外国語研究会「指導と評価」（1 月 26 日）
・三省堂セミナー「小学校英語ー評価の悩み解決します」（2 月 6 日）
・豊後高田市外国語教育研究会「研究主題と構想について」＠豊後高田市香々地中学校（2 月 21 日）＜加藤拓由＞
・埼玉県川口市教職員研修「小学校外国語活動・外国語科の指導方法について」（7 月 26 日）
・岐阜県本巣市小・中学校英語研修「小・中における外国語学習の活動と評価のありかた」～外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせて～（7 月 27 日）
・愛知県岩倉市小学校外国語活動研修「小学校外国語活動の指導と評価」～言語活動を通した資質・能力の育成～（7 月 29 日）
・令和 3 年度岐阜県教員免許状更新講習「小学校外国語・外国語活動の指導と評価」（8 月 12 日）
・亀山市英語研修会「小学校外国語科における言語活動の充実および、パフォーマンス評価のあり方について」（8 月 24 日）
・敬和学園大学 特別講座「小学校外国語のこれから」（8 月 25 日）
・東京都昭島市公立小学校教育研究会「外国語・外国語活動における評価について」（10 月 6 日）
・新潟大学附属新潟小学校 初等教育研究会外国語部会の指導・講評（11 月 5 日）
・埼玉県川口市教職員研修「小学校外国語活動・外国語科の指導と評価～「読むこと・書くこと」の指導～」（12 月 23 日）＜黒川愛子＞
・令和 3 年度文部科学省小・中・高を通じた英語教育強化事業 京都市教育委員会「英語教育改善プラン推進事業」中学校授業内容検討会（指導助言）「『話すことにおける，思考力・判断力・表現力等の育成に向けた言語活動の充実」』に向けた授業づくりと生徒への質問紙作成に関わって」（6 月 22日）
・同研究会（指導助言）「『話すことにおける，思考力・判断力・表現力等の育成に向けた言語活動の充実』に向けたラウンド制指導法の活用と授業改善」＠京都市立衣笠中学校（8 月 7 日）・令和 3 年度文部科学省小・中・高を通じた英語教育強化事業京都市教育委員会「英語教育改善プラン推進事業」小学校授業内容検討会（指導助言）「『話すことにおける，思考力・判断力・表現力等の育成に向けた言語活動の充実』に向け，小学校外国語科で工夫したいこと」＠京都市立金閣小学校（8月 18 日）・同研究発表会（指導助言）「『話すことにおける，思考力・判断力・表現力等の育成に向けた言語活動の充実』に向けた小学校外国語科における授業改善とは」＠京都市立金閣小学校（11 月 16 日）
・令和 3 年度文部科学省小・中・高を通じた英語教育強化事業 京都市教育委員会「英語教育改善プラン推進事業」研究会（指導助言）「『話すことにおける，思考力・判断力・表現力等の育成に向けた言語活動の充実』に向けた中学校外国語科における授業改善とは」＠京都市立衣笠中学校（11 月 24日）
・令和 3 年度文部科学省小・中・高を通じた英語教育強化事業英語指導力向上検討会議（指導助言）「令和 3 年度小・中・高等学校を通じた英語教育強化事業に関わらせていただいて」(1 月 31 日)
・令和 3 年度帝塚山学園高大連携出張講義「グローバル社会での活躍・貢献に向けてー新しい時代の学びを考えようー」＠帝塚山大学（2 月 16 日）＜田縁眞弓＞
・ELEC 一般財団法人英語教育協議会講演「コロナ禍における主体的学習のための工夫―ICT で変わる
読み書き指導」（12 月 5 日）・大阪市小学校教育研究会総合研究英語分科会低学年グループ 指導助言ならびに講演「小学校外国語と言語活動について」@大阪市立本田小学校（12 月 9 日）
・東京都足立区教育委員会指導力向上中核校研修外国語科研修「特別支援学級と小学校英語」＠東京都
足立区渕江小学校（5 月 25 日，10 月 21 日，12 月 17 日）
・文部科学省「令和 3 年小学校オンライン研修実証事業」研修講師「教材教具について」（10 月 16 日，
109

22 日，23 日）
・小学校英語教育学会愛知支部研究会「小学校英語教育における文字と『読むこと』『書くこと』の指導」（10 月 31 日）
・英語教育フォーラム「つなぐ・つながる・つなげるこれからの英語教育」シンポジューム＠京都光華女子大学（9 月 12 日）
・山梨県甲府市教育委員会小学校英語教員中学校教員研修（9 月 14 日）
・岡山県矢掛町教育委員会 小学校英語公開研指導助言・講義＠岡山県矢掛町矢掛小学校（9 月 21 日）
・大阪府高槻市教育委員会「小学校英語と読み書きの指導」（8 月 6 日）
・埼玉県教育委員会小学校英語教員悉皆研修（8 月 18 日，19 日）
・大阪市立放出小学校校内研修 「短時間学習と外国語」＠大阪市立放出小学校（8 月 23 日）＜奥平明香＞
・小学校外国語授業づくり研究会 8 月セミナー Teachers' Market Summer Special～10 人の先生の実践から学ぶ～「話すこと「発表」の指導と評価～ルーブリックの活用を通して～」（8 月 8 日）
・"LEG 琉球 LEG 尼神"「ロイロノートと TT(thinking tool) 小学校外国語科シンキングツール活用
してみた」（2 月 19 日）
・『言語活動のレシピ』著者セミナー「話すこと「やりとり」に重点を置いた言語活動のありかた（8 月 29 日）＜幡井理恵＞
・荒川区赤土小学校校内研修（2021 年度）
・江戸川区実技研修「小学校外国語科の指導 意識したいあれこれ」（7 月 2 日）
・江戸川区一斉研修（2021 年度）
・江戸川区立小学校教育研究会「これでいいの？小学校外国語～疑問を持つことで授業が変わる～」（2月 2 日）＜俣野知里＞
・埼玉県小学校教員外国語指導力向上のための研修事業「小学校外国語における指導と評価の一体化を目指した授業づくり」（埼玉県教育委員会）（8 月 18－19 日）
・「深い学び」を促す小学校英語授業の進め方実践セミナー 「深い学び」を促す授業づくり」（教育出版）（8 月 17 日）
・文部科学省事業「小・中・高を通した英語教育強化事業：「小学校オンライン・オフライン研修実証事業」（オンライン研修動画講師）「授業の学び合いを深める ICT の活用」（9 月 1 日）・北海道教育大学小学校英語教育の指導力向上プロジェクト『小学校英語 小・中連携フォーラム』「児童の学びをつなぐ小学校外国語教育を目指して」（12 月 5 日）
・第６９回 初等教育全国協議会「自らの学習を調整しながら学ぶ子の育成を目指して」（広島大学附属小学校）（2 月 5 日）
＜森本敦子＞
・河内長野市教育委員会「令和 3 年度第一回河内長野市英語活動推進担当者会」（河内長野市高向小学校）（10 月 5 日）
・「帝塚山小学校英語発表特別舞台指導」（12 月 9 日）
その他，多くの教育委員会や小学校・中学校・高等学校での教員研修に携わる。

４

科研を振り返って（雑感）本年度で本科研も 2 期 8 年目を迎える。研究分担者，協力者の先生方には，長きにわたりご多忙の中，ご協力やご指導をいただきながら，一緒に楽しく熱く議論を交わしながら，日本の英語教育，
特に小学校と中学校入門期・1 年目などにおける指導と評価の研究を進めることができたことに心より感謝申し上げたい。
本科研に先立ち児童英語教育学会（JES）の課題研究で小学校英語の評価に取り組んだのは今から 12 年前のことである。小学校では，「総合的な学習の時間」の一環として英語会話や国際理解に取り組まれていたが，領域として「外国語活動」が始まり，高学年で「外国語」として教科化され110

ることになった。教材も『英語ノート』Hi, friends! Let’s Try! We Can! そして検定教科書へと変わっていった。学習指導要領も改訂になり，小中高を通して英語教育の抜本的改革（早期化・教科化・高度化）が始まった。そのような中，コロナ禍で 2021 年より GIGA スクール構想が前倒しされ，一人一台のタブレット端末が配布され，次年度よりデジタル教科書の配布されることになる。
また，教科担任制が進められ，英語指導も専科教員が関わることになりつつある。HRT と ALT，専科教員とのティームティーチングなども益々求められるなど，次々に改革が進む。しかしながら，目の前の児童や先生方を拝見すると，新しい教科書の内容をどのように指導するかやタブレットをどのように使うかなど戸惑いも多く，評価をどうするかは非常に重要な課題であるが，そこまで小学校では研究が進んでいない現状も垣間見える。
本科研では，一貫して児童の有能感や自己効力を高め，小中連携も視野に入れ「思考・判断・表現」
及び「学びに向かう力」をどのように英語教育で育成し評価を行うかに焦点を当て，具体的な目的や場
面・状況を工夫しつつ，児童が興味を持って取り組めるタスクの設計を考え，児童の学習意欲を促進し，主体的に取り組めるような授業設計の開発に努めた。その中で，中高では先に取り組まれていた CanDo 評価を取り上げ，到達目標というよりは，形成的評価として児童の熟達度に焦点を当てて 4 段階を設定した。また，ルーブリックで言語面と内容面に焦点を当て，目標と関連させたパフォーマンス課題と評価を実施すると共に，ルーブリックを児童と共有したり，児童の意見も取り入れるなどルーブリッ
クに改良を加える方法にも取り組んできた。
もう一つ特徴的なことは，児童の自律とともに教師自律を促すことである。教師が授業を設計し，児童に示す Can-Do 尺度を考える中で，タスクや指導にイメージを持ち，どのようにそれぞれの段
階の児童を支援を行えばよいかをあらかじめ考え準備をする。さらに児童の自己評価を見ながら授業を振り返り省察を行う。その過程を通して，評価が児童の学習改善と，教師の指導改善に寄与することになる。まさに指導と評価，活動の三位一体である。教師の気づきを高め，教師が変われば指導や授業が変わる。それにより児童も児童の学びも変容する。このより良い循環を通して指導と評価の一体化，さらには児童と教師の自律が促進されると考える。それはまさに改訂版学習指導要
領がめざすことでもあり，これからの英語教育が重視しなければならないことなのではなかろうか。
本科研はひとまず区切りがつくことになるが，我々が作成した Can-Do 評価尺度や様々な実践報
告や研究論文などが，広く皆様のお役に立ち，今後も色々な形で指導や評価に活用されることを願っている。しかしながら，地域や学校，目の前の児童や教師が異なれば，同じようには進まないことも多い。あくまで参考やアイディアの一つとしていただき，より良い事例があれば是非共有いた
だきたい。今後も共に日本の小学校英語，中学校も含めた英語教育の発展のために，何より児童英語が楽しく英語を学び，自己肯定感や有能感が高まり，英語が好きになり自律した学習者になることを願い，研究を進めて参りたい。Education 2030 では，学びの羅針盤が示されているが，知識・技能・態度などのキーコンピテンシーや学習者が学びの中心で，周囲のものと協働して学びあうというエイジェンシー，ウェイルビ―イングの希求なども今後考えながら，将来の英語教育の在り方も考えながら，さらに研究を継続・発展していけるように一層精進できればと考えている。これまで，我々科研に対して，WS や研究会，シンポジウムなどにご参加いただいたり，冊子を読んで様々な感想をいただいたり，ご実践をご報告いただいた皆様，研究にご協力をいただいた，小学校や児童の皆様に心より感謝しお礼を申し上げたい。
（文責

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泉惠美子）

実践報告
「思考力・判断力・表現力」「主体的に学習に取り組む態度」を育成するための指導と評価～中学校検定教科書の Project を参考に～
幡井理恵（昭和女子大学附属昭和小学校）

1. 実践の背景
中学校では 4 技能 5 領域を総合的に育成していかなければならないことが明記されている。各社の検定教科書でも，目標達成に向けて複数の技能を統合しながら活動を行う中で，既習の事柄が定着しているかを確認する機会として，学期末にプロジェクトに該当するような言語活動が位置づけられている。
そこで，低学年から英語を教科として指導してる本校において，小学校６年生で中学校検定教科書に示されている手順を参考に指導を行った場合，小学校で実践しているような指導と評価が可能なのか試験的に実践した事例を報告する。
2. 実践内容について使用した中学校検定教科書は，三省堂 NEW CROWN1（以下 NC）である。NC をもとにした理由は，本校の附属中学校が NC を使用しているからである。（なお，本校は光村図書の Here We Go!を使用）NC では，３学期のまとめとして，Lesson8 の後に Project3「大切なものを紹介しよう」（pp142～143）が設けられている。年間を通して学習してきた文法事項（Be 動詞，助動詞 Can，3
人称単数現在形，動詞の ing 形，規則動詞の過去形，その他 Wh 疑問文や未来形など）を正しく使って，大切なものを紹介する発表を行う。
発表に向けては，教科書に次の手順が示されている。

①教科書の登場人物が発表をしている例を聞かせて，発表のイメージを持たせる。
②自分の大切なものを発表できるように，アイディアマップを作成する。
③そのアイディアマップから発表メモを作成したりしながら準備を行う。
また，発表の練習では，④一人でメモを見ながら発表練習を行う。
⑤どんな質問をされるか予想する。
⑥STAGE1 として，ペアやグループで発表練習をして互いにアドバイスを行い，それをもとに自分の発表を振り返る。
⑦ STAGE2 として，再度ペアやグループで発表を行い，聞き手から話し手に質問をしてやり取りを行う。
本実践では，可能な限りこの手順で指導を行い，アイディアマップ，発表メモを作成する際には，本校の児童端末のロイロノートを使用して進めた。
2.1. 実践学年並びに実施期間
実施学年：第 6 学年 3 クラス 106 名
実施時期：2022 年 1 月下旬～3 月上旬（全 7 時間）
本校では，光村図書の Here We Go!の内容のほとんどをすでに 5 年生までで学習しており，6 年生
では，一部教科書は使用するものの，それとは別に今年度は 3 つのプロジェクト学習（This is ME！/My Future Town / Are you Happy? How to make our school better.）に取り組んできた。そして，各テーマに応じて発表する目的を明確にし，プロジェクトの成果については，スライドの発表資料に録音したものを提出したり，プロジェクターを使用して発表活動を行ったり，校長先生に向けた卒業制
作などを最終成果物として学習を進めてきた。
また、学習の過程では，児童がルーブリックの基準を設定し，自分たちで目標を明確にして，ピア
アセスメントを取り入れながら学習を進めてきた。その結果，前時の単元「Are you Happy? How tomake our school better.」では Can-Do の評価尺度を使用しないでも，しっかりと自分の学びを客観的112に評価する姿が見られるようになった。さらに，ルーブリックを使った自己評価と教師の評価に差が無く，かなり信頼性の高い客観的な自己評価ができていると感じている。今年度の 6 年生では，児童が提出したルーブリックの結果を評定にいかすこともできるようになり，もと中学校及び高校での指導経験をもつネイティブ教員が驚いている。
2.2. 実践単元
三省堂 NEW CROWN1

Project3「大切なものを紹介しよう」（pp142～143）

2.3. 単元の目標及び領域における評価基準
教科書に示された単元目標と評価規準は以下の通りである。
【単元目標】
プレゼンテーションコンテストに参加するために，自分の大切にしているものについて，事実や自分の気持ちを整理し，簡単な語句や文を用いて伝えたり，相手からの質問に答えたりする。
【話すこと（発表）の評価規準】
プレゼンテーションコンテストに参加するために，自分の大切にしているものについて，事実や自分の気持ちを整理し，簡単な語句や文を用いて伝えたり，相手からの質問に答えたりしている。
【思考・判断・表現】
プレゼンテーションコンテストに参加するために，自分の大切にしているものについて，事実や自分の考えを整理し，簡単な語句や文を用いて話そうとしている。【主体的に学習に取り組む態度】
指導手順と同様に，単元目標と評価規準の大枠はそのままで実践を行った。しかし，児童がこの単元及びそれぞれの活動を自分事として捉えられるよう，目的・場面・状況については，本校の児童の現状に合わせて「British School in Tokyo(BST)との交流のために」と変更して児童と共有した。（詳細は，3. 指導と児童の学習の成果を参照）
2.4. 実践の流れ
本実践における学習の流れは，2. 実践内容についてで述べた通り，中学校検定教科書に示されている手順の通りである。ただし，今回の実践では以下の 2 点を意識した。1 つ目は，小学校と中学校の指導において大きく異なる点として，「文及び文構造」の指導が挙げられる。小学校学習指導要領解説
第 2 章外国語科の目標及び内容 第 2 節英語 2 内容において，以下のように記されている。
〔第５学年及び第６学年〕〔知識及び技能〕（1）英語の特徴やきまりに関する事項
エ 文及び文構造（p92 より引用）
中学校の外国語科においては，「文及び文構造」に文法事項が加えられ「文，文構造及び文法事項」として指導することとしているが，小学校の外国語科においては，示されている文及び文構造について基本的な表現として指導することが意図されている。

従って，本校においても文法事項については今までも指導を行ったことはなく，本単元においても特定の文法事項を扱うことはしなかった。ただし，文及び文構造に意識を向けるため，中学校教科書の指導手順①として示された，教科書の登場人物の発表例を聞かせる部分の指導で，できるだけ様々な文を聞かせることを意識して指導を行った。（詳細は 3. 指導と児童の学習の成果を参照）
2 つ目は，本実践は 2022 年 1 月下旬から実施されたものであり，コロナ蔓延による学校閉鎖を余儀なくされた。従って，3・4 時間目はオンラインでの学習となり，授業時間も 30 分という限られた指導となった。また学校が再開された後も 40 分の短縮授業となった。従って，普段であれば教室で授業の学習進度を確認し，児童とやり取りをしながら進めていったり，児童はペアやグループで言葉を交わしながら進めていけるが，自分一人で行わなければならない時間もあり，思い通り進まない部分もあったかもしれない。

113

2.5. 技能統合
小学校段階においては，「読むこと，書くことに慣れ親しむ」としており，「聞くこと」「話すこと」と同等の指導は求められてはいない。しかし，冒頭でも記した通り，中学校段階においては，4 技能を総合的に育成していかなければならないことから，技能統合型の活動が示されている。本校では，中学年から読み書きの指導が行われているため，高学年では技能統合型の活動を行っている。教師が指導案を作成する際には，特定の技能を意識した活動の組み立てを行っているが，教師の話を聞いて英語を書いたり，友達の書いた文を読んで短い感想を英語で書いたりという活動が行われているため，技能統合型の活動を行っても負担が無い状態で本実践を行う
ことができている。従って，本実践において技能統合型の活動が行われているが，児童にとってはそれがごく当たり前の授業形態と捉えていることを敢えて明記しておきたい。
図１ 聞き取り用ワークシート
3. 指導と児童の学習の成果
3.1. 1 時間目（１）最終活動の共有と目標設定
2. 実践内容についてで示した手順①発表例を聞かせて発表のイメージを持たせる時間に当たる。卒
業目前の児童に，「12 年間生きてきて今の自分の宝物は何か」と問いかけた。すると，日本語や英単語でそれぞれ思い思いの言葉を口にした。例えば，My family! Sister! Pet! Anime! Book!などという答えが返ってきた。そこで更に，他の国の子どもたちはどんなものが宝物だと思うか，先生の宝物は何かなどと問いかけた。
本学内には British School in Tokyo(BST)が校舎を構えているが，コロナの影響もあり，今年度はな
かなか思うように交流ができなかった。そこで，6 年間の英語学習の集大成として，BST の生徒に自分の大切なものを紹介する交流会を行う予定であることを伝えた。そして，本単元ではそれに向けて準備を行うことを伝え，本単元の最終活動を児童と共有した。

114

（２）3 つの例を聞く活動
その後，再度先生の大切なものは何か知りたいという思いを引き出してから，3 名の教師1の発表を聞かせる活動を行った。「大切なものとその理由」を聞き取るように伝え，児童には聞き取ったことをメモするワークシート（図１）を配布した。各教師の発表は 2 回聞かせ，1 回目に聞き取れたことは黒字で，2 回目に聞き取れた追加情報は青字で記載するよう指示をした。メモは日本語・英語は問わず，分からなかった言葉や，質問してみたいことなどを Questions の欄に自由に記述するように指示
し，時間をそれぞれの教師の発表後に 1 分程度与えた。教師の発表のスクリプト及びそれに対する児童のメモを示す。
教師①インターン学生

Hello everyone. I’m Miyuka.
This is my treasure, a ring. It is gold and expensive.
I got this as graduation memorial of senior high school.
My parents gave it to me.
I do not usually wear it. I wear it when I meet my friends and teachers.
I can remember my wonderful memories of senior high school.
It is like a lucky charm for me. Do you have any lucky charm?
Thank you. Any questions?
教師②日本人専科教員

Hello, everyone. I’m Rie.
This is my treasure.
I like animals. Do you like animals? I want pets. Do you have any pets?
My family members are busy everyday. So I can not keep a pet.
I need to buy food for the pet. I need money for pet food.
My mother doesn’t like animals. So I can not keep pets.
But I like hamsters and hedgehogs very much.
One day, I found a stuffed hedgehog in the shop in Sangenjaya. I bought this.
I keep this on my desk. So, you can see this in the teacher’s room on my desk.
Thank you.

1

１名は本学隣接の Temple University in Japan からのインターン生115

教師③ネイティブ専科教員

Hello, class.
This is an American comic book, Spider-Man #1.
I got it when I was 17 years old. It is 32 years old.
It is rare and expensive. Spider-man is a young hero.
He is a student. He never gives up.
He always helps people, even bad people.
My family loves Spider-man, too.
There are 14 Spider-man movies. We watched all the movies together.
Now, my treasure is a family treasure, too.
Is your treasure a familytreasure?

3.2. 2 時間目
手順②自分の大切なものを発表できるように，アイディアマップを作成する時間にあたる。今までに行ってきたプロジェクトにおいても，単元の始めの段階でアイディアマップを作成してきたことから，児童にとっては馴染みのある活動である。まずは，1 時間目に例示した教師の発表をもとに，教師のアイディアマップの例を提示した。NC の例では，アイディアマップは日本語で書かれたものが示されている。そこで，児童の実態に合わせ，3 名の教師が 3 種類の異なったアイ
ディアマップを準備し提示した。1 つの例しか提示しなかった場合，児童はそれを真似しやすい傾向にあると考えている。従って，児童が自分の考えを広げやすい方法で進めていけるように複数の例示を行った。以下が教師の例と，児童が作成したもので，児童はロイロノートスライドまたは写真で提出した。
提出されたアイディアマップでは，多くの児童が英語で単語を記入していたことから，3 時間目の開始前までにスペルの不備には下線を，意味の通じない部分や分かりにくい部分には日本語でコメントを記入するなどのフィードバックを行った。

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児童 A

教師②日本人専科教員

児童 B

教師③ネイティブ専科教員

児童 C

3.3. 3 時間目（Zoom を使用したオンライン授業 30 分）
手順③アイディアマップから発表メモを作成して準備を行う時間である。3 時間目から急遽オンラインでの授業になったため，2 時間目と同様の流れで，アイディアマップから発表メモに落とし込む例を教師が提示した。また，Zoom の画面共有の場合は，教材が見づらいことも考慮し，教師の教材をロイロノートで児童に配布した。それによって，自分が知りたい部分を拡大して見ることができ，時間内に発表メモの作成が終わらなかった児童も宿題としてゆっくり時間をかけて作成することができたようである。
2 時間目，3 時間目の 2 時間を通して，3 名の教師の例を示したが，児童 A～C の作成したものを見ると，それぞれが発表に向けて準備がしやすい方法を個々に選んでアイディアマップから発表メモを作成していることが分かる。

117

児童 A

教師①インターン学生

2 時間目，3 時間目の 2 時間を通して，3 名の教師の例を示したが，児童 A～C の作成したものを見る
教師②日本人専科教員

児童 B

教 師 ③ ネ イ テ ィ ブ 専 科 教 員

児童 C

3.4. 4 時間目（Zoom を使用したオンライン授業 30 分）
手順④一人でメモを見ながら発表練習を行う，手順⑤どんな質問をされるか予想するの 2 つの手順を 1 時間の中で行った。Zoom のブレイクアウトルームを使用し，発表メモが完成している児童については，ネイティブ教員がいるルームを作成し，順番に発表練習を行った。その中で，ネイティブ教員や聞き役の児童がどんな内容が知りたいかアドバイスを行った。一方，発表メモを作成している中で英語での表現方法が分からなかったり，発表メモが仕上がっていない児童は日本人専科教員及び学生インターンがいるルームに残り，それぞれ質問をしたり，画面・音声を
OFF にして個人で発表練習を行ったりした。
そして，授業の最後には，自分の現時点での成果を示すため，ロイロノートの発表メモに自分の音声を録音して提出するよう指示をした。以下は，児童 A の提出物と教師が行ったフードバッ
クである。

118

また，発表メモが出来上がった様子を確認した後，オンライン授業の最後の 10 分でルーブリックの原本（評価基準の B のみ記載したもの）をロイロノートに配布した。本校の 6 年生は，5 年生からルーブリックを使用した発表練習を行っており，さらに 6 年生ではこれまでに行った 3 回のプロジェク
ト学習の全てにおいて，自分たちの手で評価基準を決めてきた。そこで，ブレイクアウトルームを再設定し，ルーブリックのベースを作成して提出するように指示をした。そして，教師が次の時間までに児童から集まった各基準の文言を精選し，ルーブリックの最終版を準備した。なお，児童が作成したルーブリック（例）と，教師が文言を精選して次の時間に配布したルーブリックの最終版は次項に掲載している。
3.5. 5 時間目（コロナ禍での短縮授業 40 分）
久しぶりの対面での授業ということもあり，まずは発表に向けた準備がどの程度進んでいるか，自分で十分に満足のいく発表メモができているか，またそのメモをもとに発表ができそうか問いかけた。すると，少々不安そうな児童が目立ったため，十分に練習の時間を確保することを伝えた。その上で，教師がまとめたルーブリックの最終版を児童に提示した。児童と読み合わせを行なった後，手順⑥ペアやグループで発表練習をして互いにアドバイスを行い，それをもとに自分の発表を振り返る時間を授業時間全てを使って確保した。
発表練習は，4～6 名のグループで行い，発表する人，タブレットで録画する人，聞く人と役割分担をして進めた。発表の際は，プロジェクターを使用して自分が紹介したい宝物の写真をモニターで写しながら発表を行った。一人ずつ発表が終わったらルーブリックをもとに評価を伝え，

119

互いにアドバイスを行うように指示をした。そして，手順⑦ 再度ペアやグループで発表を行い，聞き手から話し手に質問をしてやり取りを行う時間を確保した。しかし，グループごとの進度に偏りがあり，練習ができた回数はグループごとに異なる結果となった。
実際に児童に配布して使用したルーブリック
評価項目

A 先生と対等レベル

B 卒業レベルC まだ昭和っ子レベル

単語や表現
について

今までの英語の学習で学んだ表現は正しく使い、自分で調べた単語や表現も追加して、自分の大切なものについて英語で表現している。

今までの英語の学習で学んだ表現を正しく使い、自分の大切なものについて英語で表現している。

今までの英語の学習で学んだ表現を間違えてしまったり、発音が違ったりすることもあるが、自分の大切なものについて英語で表現している。

考えの整理
について

自分が大切にしているものついて、大切にしている理由やその特徴などをより詳しく（深く掘り下げて）英語で伝えている。

自分が大切にしているものついて、大切にしている理由やその特徴などを含めて英語で伝えている。

自分が大切にしているものついて、大切にしている理由かその特徴どちらかだけ伝えている。

相手意識・
伝えるとき
の工夫につ
いて

メモを見ずに伝えられていたり、相手の理解度に合わせて、メモにある言葉だけでなくその場に応じて伝わりやすく伝えよ
うとしている。

時折、メモやシンキングツールなどを参考にしながら、聞き手の方を見て英語で伝えようとしている。

どうにか伝えているが、聞き手の方を見て英語で伝えることや
ジェスチャーなどで伝えることがまだ難しい。

また，授業の最後には，練習の際に録画した動画と，現時点での自分のレベルに印を付けたルーブリックを提出するように指示をした。ルーブリックに印を付ける際には，必ずグループの人に自分の発表を客観的に評価してもらい，自分の自己評価が正しいかを確認した上で，アドバイ
スをもらうように促した。
3.6. 6 時間目及び 7 時間目（コロナ禍での短縮授業 40 分）
単元当初の予定では，6 時間目・7 時間目に発表活動の本番として，BST の生徒との交流を予定していた。しかし，コロナ禍で学校間交流や大人数での会話活動が難しくなってしまったため，予定を変更し，最後の発表活動を映像に収めることとした。一人一人ビデオの前で発表を行った後，5 時間目に使用したルーブリックに再度最終発表の振り返りを赤字で記入して提出させた。以下が発表練習及び本番終了後に児童が提出したルーブリックである。

4. 成果とまとめ
本実践は，試験的とはいえ，中学校 1 年生の最終活動を 1 年間前倒しして行なったものであり，指導の段階で多くの難題が生じると考えていた。しかし，これまで学習した単元で思考ツールを使用したアイディア出しや，ソーティングを行ってきたことから，児童は教師が心配していたほど難しさを感じていない様子であった。難しさがあったとすれば，児童ごとに思考のスピードが異なることによ120

って，授業時間内に提出されるものにバラつきが出ることであったが，一人 1 台の端末があること
で，課題に向かうスピードがゆっくりの児童にとっても，自分のペースで準備をしたり，発表の練習をしたりすることができるようになったことが功を奏したようである。また，ロイロノートの使用によって，疑問に思ったことをすぐに教師に質問することができる点や，教師自身も比較的簡単に児童の発表メモにフードバックをすることができたことから，児童の思考を広げたり，間違った表現を直したり，新たな内容を付け加えたりすることが簡単にできるようになり，主体的に学習に向かう態度を高めることができたと考えられる。
本単元の最終活動は，教師が 6 年間の集大成として位置付けて計画をしてきたものであった。また，今まで 6 年生が行ってきたプロジェクト学習では，発表が最終活動となっていたが，今回の計画
では発表後のやり取りも追加されるはずであった。同世代のネイティブの子どもたちから予想していないような質問を受けた時に，本校の児童がどのように即興的に対応するか，児童の本来の「話すこと【やりとり】」の力量を測ることができると考えていただけに，それを測ることができなかったのはたいへん残念である。また，児童にも単元の指導開始当初に BST との交流が目的と伝えていただけに，それが実現できなかったことは，児童にとっても残念な思いが残る実践となった。それでも，小学校段階で技能統合型のプロジェクトに対応できる十分な実力を備えていることが分かり，教師にとっては今後の指導の励みにつながった。あと 2 週間ほどで卒業を向かえるこの児童たちが，中学校の英語学習で更なる飛躍を遂げてくれるであろうことを期待して中学校に引き継ぎたい。
【参考資料】
小学校学習指導要領解説
中学校学習指導要領解説

121

実践報告
シンキングツールを活用した指導と評価
奥平明香（沖縄県浦添市立浦添小学校）

1. 実践の背景
本実践は、小学校外国語科の授業において、思考力・判断力・表現力を育成するための具体的な評価方法を探ることを目的としている。そのため、小学校 5 年生の、「話すこと（発表）」の領域において、単元末のパフォーマンス課題に工夫をした。指導と評価の一体化に重点をおいて行った授業実践について報告する。
2. 実践内容について
本実践で、使用した教科書は啓林館 Blue Sky elementary 5 の Unit 4 She can sing well.（できること）と、Unit 5 This is my sister.（身近な人のしょうかい）の二つの単元を複合単元として扱い
指導、および評価を行った。
実践内容の柱の１つめは、児童の思考力を育成するための具体的な手段として、ロイロノートの機能の一つである「シンキングツール」を活用し、発表内容を再構築させたこと。また、２つめの柱は、
児童一人ひとりが「シンキングツール」の機能を活用して、オリジナルのルーブリックを作成し、学習において自己調整をかけられるよう促す場面を設定したことである。
2.1. 実践学年並びに実施期間
実施学年 第 5 学年 33 名
実施時期 10 月～11 月（全 14 時間）
当該児童は、これまでに、学期に 1 度の発表の機会（パフォーマンス課題）やルーブリックを学級のみんなと一緒に考案してパフォーマンス課題に取り組んできた学習経験がある。また、振り返りカードと併せて、簡単な Can-Do 評価を取り入れた振り返りも継続的に行ってきた。さらに、単元計画表を教師と一緒にバックワードデザインして、毎時間の学習計画を作成するという学習経験も持ち合わせている。
2.2. 実践単元
Blue Sky elementary 5 （啓林館）
Unit 4 She can sing well.（できること）
Unit 5 This is my sister.（身近な人のしょうかい）
2.3. 単元の目標【単元目標】
互いのことをよりよく知り合うために、自分や、自分の憧れの人物のできること、得意なことなどについて、紹介し合うことができる。

【話すこと（発表）の評価重点】〇自分や自分の憧れの人のできることやできないことを伝える表現を理解し、相手に適切に伝えられる技能を身につけている。
【知識・技能】〇互いのことをよりよく知り合うために、自分や自分の憧れの人について、簡単な語句や基本的な表
現を用いて、自分の思いや考えを発表している。【思考・判断・表現】〇互いのことをよりよく知り合うために、自分や自分の憧れの人について、簡単な語句や基本的な表
現を用いて、自分の思いや考えを発表しようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】
2.4. 実践の流れ
本実践における学習の流れは以下のとおりである。（R3.12.26 の発表スライドより）
122

本単元においては、単元末のパフォーマンス課題として「自分にとって、とっておきの家族を紹介し合おう」と、発表の目的等を設定した。発表の様子は各自のタブレット端末で動画として記録し、冬休みの宿題として、紹介された人に動画を見せ、感想をもらってくることとし、家庭との連携を図った。

3. シンキングツールについて
3.1. シンキングツールの活用ある児童が、自分の大好きな姉について紹介するために用いたシンキングツールである。初めは第１段目の「くらげチャート」を用いて、自分が伝えたい事をテーマに、姉の情報を５つほど想起した。
次に、児童は、第２段階目にある「ピラミッドチャート」を用いて、最初にあげた、紹介したい内容の順番を整理した。
123

最後に、第３段階目に示した「ベン図」を用いて、自分と姉の共通点や相違点を明確にした。３つのシンキングツールを効果的に使って、自分の思考を広げたり整理したりする過程がうかがえる。第３段階目の「ベン図」を使うことで、自分の話したい内容を再構築する思考の高まりと、話す目的に沿って思考を整理した様子が表れていると考えることができる。
3.2. 発表内容の質の変化（１）リハーサル時の内容
第１３時間目に、パフォーマンス前のリハーサルとして、一度目の発表を行った。内容的には「くらげチャート」や「ピラミッドチャート」の２つのシンキングツールに書き表されている内容を元に即興で発表を行っている。（以下は、児童が発話したままの記録である）

Let’s talk about family talk、 ok?
I like big sister.
①She is run fast.
②She is funny and smart.
①She can run fast.
③She can make ORIGAMI very well.
④She is good at cook.
But I’m not good at cook.
She can make breakfast.
（２）本番の発表内容
第１４時には、これが本番の発表であることを告げて、最後の発表の機会を設定した。児童は、こThank you for listening、 bye.
れまでにタブレットに書き込んだシンキングツールを見直し、自分の話す内容が、本当に伝えたい内容となっているか、また、紹介する人物のことを、聞き手に興味をもって聞いてもらえる発表内容になっているかをアドバイスし合い、ここでも再度、発表内容を再構成している。（以下は、児童が発話したままの記録である）

Hello. Do you like your family? I like my family, ok?
I like sister. She is funny and smart.
She can run fast. She can art very well.
Sister quiz. What is my sister good at?
st

nd

rd

1 , cooking. 2 , English. 3 , calligraphy.
○○さん,answer please.
st

No. Answer is 1 cooking. She is good at cooking very well.
But I can’t cooking. I like sister. My respect sister.
Thank you for listening, bye.

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児童は、これまでの学習経験を活かして、簡単な言い回しではあるが、クイズ形式にするなど、聞き手を意識した発表内容となるよう、工夫していることが分かる。また、話す内容も 増え、紹介したい相手と自分の相違点が分かりやすくなるように、詳しく話している。しかし、よく見てみると、話されている内容の質としては、先ほど紹介した発表と同じく、２段階目に活用したシンキングツール（ピラミッドチャート）の内容にとどまっている。
（３）やり直し発表の内容
本番での発表は、「あこがれの人物を紹介し合うというパフォーマンスを通して、互いの事をよりよく知り合う」という当初の目標を達成しており、児童も、言語活動の充実を味わえたことが振り返りの内容からも分かる。また、発表の内容面の質の高まりからも、児童が一定の自己効力感を得られる発表になったものと思われる。
しかし、シンキングツールの第３段階のベン図に現れたような、高次の思考の高まりが十分に反映されていたとは思えなかった。そのため、再度、児童に、ベン図に表した思いをすべて表し切れたかどうか、問うてみた。そして、自分と姉との、相違点だけでなく、共通点を取り入れた内容を再構成してはどうかと改善を促した。（以下は、児童が発話したままの記録である）

Hello. Do you like your family?
I like my big sister.

I like my family, ok?

She is funny and smart. Sister respect point.

st

1 , she can run fast. But I can’t run fast.
nd

2 , she can play the flute very well.

But I can’t play the flute.

Sister quiz. What is my sister good at?
st

nd

rd

1 , play sports. 2 , speak English. 3 , drawing picture.
rd○○さん, answer please. Sorry. Answer is 3 , drawing picture.
She is good at drawing picture. I’m good at drawing picture, too.
We are good at drawing picture.

I love my sister. I respect my sister.

相違点について述べているだけでは、自分の長所についての内容が表現できていなかったが、共通
And I am nice sister. ※We are のエラーと思われる。
点を取り入れた内容にすることで、本人の長所や得意な事、憧れの人物との関係性や距離感がぐっと近づいた内容となっている。
Thank you for listening, bye.
このことから、シンキングツールを何度か切り替えて、自分なりに思考の整理や、内容の再構築をさせることで、思考の質がいっそう高められている事が分かる。また、よりよい発表内容にするために、自分の知っている言葉や既習表現で、どのように表現したら、本当に言いたいことを外国語でも言い表すことができるのかを体験することができた。本実践が、外国語の学習の特性を生かした、児童の思考力・判断力・表現力の育成にもつながっていることが分かる。
4. ルーブリックについて
4.1. 学級オリジナルルーブリックについて （R3.12.26 の発表スライドより）
本学級の児童は、１学期に児童用ルーブリックを学級全体で教師と一緒に作成している。児童用ルー
ブリックであることから、使われている文言等は、児童自身が具体的な姿をイメージしやすい文言となっている。

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児童は、４年生の頃に行った「オリジナル・パフェ」での個人発表の経験を生かし、「互いの事をよりよく知り合うことができる」ような発表における、目指したい姿のイメージについて話し合った。
指導者としては、児童が３つの資質・能力をベースに評価の観点を作っていけるように支援した。
１学期の発表は、Unit 3 I sometimes walk the dog.（一日の生活）である。児童は、「お手伝い自慢大会」という設定で発表を行った。（資料左側）
その時のルーブリックを参考に、さらによりよい話し手としての姿をイメージさせ、自分たちで改善を行う。表の A の項目（十分に満足できる姿）に追加をして、今回の単元で目指したい
姿を具体的にイメージさせ、共有できる「学級のルーブリック」を作成した。（資料右側）

4.2. マイ・ルーブリックの作成（R3.12.26 の発表スライドより）
まず、前述した学級ルーブリック「身近な人紹介版」にある各項目を、ロイロノートのカード内に記入し、シンキングツールの１つである PMI/KWL チャートで再構成したものを基に、マイ・ルーブリックを個人で作成していった。
自分が既に、できる（到達している・身に付いている）項目は何か、これからもっと目指したい項目
は何か、また、難易度は高くても今回の発表で、自分にとって必要となる項目は何かを思考し、伝えたい内容を精選していく。その過程では、さらにツールの切り替えを行い、思考の整理と項目の精選
を行った。

126

児童は、自分たちで考えて作成したクラスルーブリックが基となっている事、そこに今回、自分たちが目指したい姿が追加された内容のルーブリックへとバーションアップさせることができたこと
で、より高みを目指す意欲が高まっていた。更に、その中身を精選し、マイ・ルーブリックを作成したことから、自分だけの目標を明確に持つことができ、学習への自己調整をかけていく機会が生まれた。（クラスルーブリック→座標軸→ピラミッド→マイルーブリック）
4.3. マイ・ルーブリックの活用（R3.12.26 の発表スライドより）上の図は、児童の最終的なマイ・ルーブリックの一例である。ロイロノートが持つ、簡単にカードの色を変えることができる良さと、色んなカードを別のカードに入れることができる、「カード・イ
ン・カード機能」を生かして、マイ・ルーブリックによる自己評価を行わせた。
十分満足したと自己評価した項目は、ピンク色のカードにどんどん入れていく。今回の発表で、これだけはできるようになると決めた選りすぐりの項目は水色のカードにする。さらに、自分で考えた新しい項目は緑色のカードにする。このように、自分ができるようになったことが視覚的にも分かりやすいようにカードの再構成を行った。また、いつでも新しい項目を自由に増やせることも、「新しい価値を創造する力」、「チャレンジしてより高みを目指す姿」を育成することにもつながったと考える。
127

5. 記録に残す評価としての教師用ルーブリック

観点

評価
項目

評価基準
評価規準

A 十分に満足できる姿

B おおむね満
足できる姿
本単元で学習した語彙や表現を理解し、ある程
度適切に使って話す事ができる。

C まだ、十分ではない姿
一人では、本単
元で学習した語
彙や表現を使って伝えることがま
だ難しい。

知識・
技能

本単
元の
語彙・
表現

自分や紹介したい人物のできることや得意な事、学習した表現を使いながら発表している。

本単元で学習した語彙や表現の意味を理解し、正しく使って話すことができる。

思考・
判断・
表現

思考
整理・
内容
の工
夫

話す目的等に沿って内容を工夫して、話している。

自分の事や紹介したい人物について、既習表現をふんだんに活用して伝えたい内容を工夫して話している。

自分の事や紹介したい人物について、既習表現を活用して伝えたい内容を話している。

一人では、自分の事や紹介したい人物について、
伝えたい内容を話すことは、まだ
難しい。

主体的
に学習
に取り
組む態
度

相手
意識・
伝え
方の
工夫

話す目的等に沿って発表
し、聞き手への伝わり方を工夫して話そうとしている。

自分の事や紹介したい人物について、既習表現をふんだんに活用して伝えたい内容を工夫して話そうとしている。また、聞き手を引き付ける伝え方に工夫して話そうとしている。

自分の事や紹介したい人物について、既習表現等を活用して伝えたい内容を話そうとしている。

一人では、自分の事や紹介したい人物について、
伝えたい内容を話そうとすることは、まだ難しい。

今回の発表では、児童と共有して作成したルーブリックに基づいて教師用のルーブリックも改善した。それは、思考・判断・表現に関わる「内容の工夫」と、そこから派生した主体的に学習に取り組む態度に関わる「伝え方の工夫」の棲み分けについてである。
児童が、聞き手に対する質問の文を取り入れて、聞き手を巻き込んで発表を行う内容に加え、クイズ形式で発表を行う姿が見られたことにより、考え直してみた視点である。児童が示した姿は、「内容の工夫」という視点からも一つの良い姿として評価できるが、「伝え方の工夫」という視点からも捉えることができる。
今回は、評価の観点作りにおいて、児童と、各項目がどの観点に属する姿なのかについて一緒に思考し決定したこともあり、「伝え方の工夫」は「主体的に学習に取組む態度」の観点で分類することとした。この項目の分類方法については、今後さらなる分析が必要になると考える。

128

6. 成果と課題（R3.12.26 の発表スライドより）発表内容を再構成する場面でロイロノートのシンキングツールを活用し、主に次のような効果を実感することできた。
児童自身が、理由や根拠をもって思考の再整理ができるため、発表内容の質の高まりがみられた。
パフォーマンス課題に対する評価については、ルーブリックをカスタマイズして活用することで、児童自身がめざしたい姿がより明確になった。
以上のことから、内容面の改善に手応えのあったシンキングツールと、目指したい姿を明確に意識させることができるようになるルーブリックの両者をパフォーマンス場面で併せて活用することで、児童の思考力・判断力・表現力を高めることに効果的だったと考えられる。
今後の展望として、ロイロノートの機能を、思考場面でさらに活用していくことで、児童にとって目
指したい到達目標を視覚化し、学習到達度が認知できることから、児童自身が、学習デザインをしていくことできると考える。
また、このことにより、児童自身が学習調整を行い、主体的に学習に取組む態度の指導と評価のあり方がよりいっそう明確になる。
今後は、主体的に学習者としての児童の育成を目指し、指導者の場面に応じたよりよいファシリテー
ションの方法を探ることにより、さらに児童の主体的な学びを支えていくことができると考える。引
き続き、実践と研究を深め、今後もさらに、指導と評価の一体化を目指した研究をすすめていきたい。
謝辞
本研究に当たっては関西学院大学教育学部の泉惠美子先生はじめ、「 小 学 校 英 語 評 価 研 究 会(EASEL) 」 の 先 生 方 か ら 貴 重 な ア ド バ イ ス や ご 指 導 を 頂 き ま し た 。 こ こ に 改 め て 感 謝 申
し上げます。
参考文献
泉惠美子・萬谷隆一・アレン玉井光江・田縁眞弓・長沼君主・黒川愛子・大田亜紀. (2020).小学校英語 Can-Do 及びパフォーマンス 評価尺度活用マニュアル ～思考力・判断力・表現力及び学びに向かう力評価試案２～ （Let’s Try! における Can-Do 及びパフォーマンス評価試案）』小学校英語評
価研究会
菊池英慈,樺山敏郎,折川司,髙木展郎.(2021.『資質・能力を育成する 小学校国語科 授業づくりと学習評価』明治図書
直山木綿子（2021）『小学校外国語教育の指導と評価』文溪堂

129

実践報告
英語教育におけるスピーキング〔発表〕で結ぶ小中連携の可能性〜共通項を活かした円滑な移行を目指して〜
森本敦子（高野山大学）
１．はじめに文部科学省(2017)が公布した新学習指導要領の中で,新しい時代にふさわしい資質・能力を育成する
ために全国の小学校で,3,4 年生で週１時間の「外国語活動」を,5,6 年生で週２時間の「外国語」の授業を実施すると発表し,２年間の移行期間を経て 2020 年より完全実施された。5,6 年生の「外国語」の授業では,検定教科書を用いて４技能５領域（読むこと,話すこと〔やり取り〕,話すこと〔発表〕,聞くこと,書くこと）（以下,４技能 5 領域と記載）に沿って授業を行い,学期末には３観点（「知識・技能」「思考・判断・表現」「学びに向かう態度・姿勢」）による評価も行うこととされている(文部科学省,2017)。
このような小学校外国語教育を受けた児童が中学校へと進学するにあたり,懸念されることは小中連
携をどう実施するのかであり,どのような形でどのような内容で円滑に移行するのかについては今後ますます議論と検討が必要なところである。
この小中連携については,小学校側と中学校側の実態に即して両者が一体となり理解を深めながら進めていくことが重要となるが,コロナ禍での業務の負荷も考慮に入れると,容易に進められる状況ではない
ことが予想される。
そこで,本実践報告では教科として英語教育を扱う私立小学校における 2021 年 2 学期の動画による発表についての実践をご紹介し,全校児童を対象に行われたプロジェクト「English Day」に向けての学びのうち, 5,6 年生について報告し,今回は「話すこと〔発表〕」教育に焦点をあてた小中連携の在り方について,その内容面である児童が考えたセリフにおける中学校英語との共通項を見出し,それらを鑑みることで今後の小中連携の在り方について提案することとする。
2. 小学校におけるコロナ対応
小学校英語教育において節目の時期であった 2020 年 4 月は全国的にコロナ禍に見舞われ,時期や規模は異なるものの小学校は閉鎖されたりオンライン授業や動画配信,プリント学習に切り替えたりと現場の教員は対応に追われた。
この教員の負荷について,ベネッセ教育総合研究所（2021）は 2020 年 8 月末から 9 月末, 全国の公立小学校 450 校,担任教員 1218 名に行った「小中学校における学習指導に関する調査」の中で,教員が抱える負担について明らかにし,新型コロナ感染症対策を行うことが負担,と言う項目に対し「とてもそう思う」が 44％,「まあそう思う」が 42%となり,「あまりそう思わない」12%, 「全くそう思わない」
1.6%を大きく上回り,また「例年より忙しくなった」と感じる小学校教員も「とてもそう思う」36.4%,「まあそう思う」（37.１％）となり,合わせて 73.５％の教員が例年よりも忙しいと感じていることがわかった（ベネッセ教育総合研究所, 2021）。
2020 年上半期において時期は異なるものの小学校が閉鎖を終えて再開され,コロナ対策が児童にも教員にもある程度定着したとは言え, 2022 年 1~2 月においても学級,学年や学校閉鎖を行った状況は続いた。そのため小学校における学校行事の実施が見込めない中で,それでもいかにして英語での発表教育を行うか,が対象校で大きな課題となり,できる限り児童の発表の場を保証する英語教育をいかに継続させるか,に焦点をおき英語科行事を催した。
3. 対象校について
3.1. 対象校の英語教育
対象私立小学校は全校児童約 450 名,１学年２学級で構成され,英語の授業は 1 年次より週２時間,６
年間にわたり実施されている。ネイティブ講師は各授業に配置され,日本人講師と共に授業に入る。英語を英語で教える傍,日本語によるサポートを最小限に抑えながら,児童が英語を聞いて行動する,英語を聞いて少しずつ学ぶことに重点を置く英語教育を行なっている。
１学級 37 名程度であるが,１〜３年次は学級を２分割した少人数制の授業を行ない４技能５領域の育成について,１〜3 年次は「話すこと〔やり取り〕」,「話すこと〔発表〕」,「聞くこと」の指導に重点130

を置きながら,「読むこと」「書くこと」については「英語を読むことに慣れる」「英語を書くことに慣れる」という到達目標で授業を展開している。
4〜6 年次については,４技能５領域の育成に重点を置いた授業を行い,４技能の育成に力を入れて授業を行なっている。
3.2. 対象校の英語「発表」教育
毎年 12 月に「英語発表会」を実施し,児童が舞台で英語を発表する機会を設けている。個人,グルー
プ,学級、学年発表と学年により異なる形式で多様な英語発表を行う。全校児童が舞台で発表するため,前半・後半に分けて実施し,児童が他学年の発表も見ることで,「他の人が聞いて理解できる英語を話そうとすること」「他の人の英語を理解しようとする姿勢」「他学年の英語発表を聞いていろいろと感じ、考える」ことを促している。つまり本発表は 25 年以上毎年継続して実施してきたが,改めて考えると「知識・技能」「思考・判断・表現」「学びに向かう姿勢」を育てる機会を児童に与え,児童の英語学習の軸となっていたことがわかった。
4. 「English Day」動画撮影プロジェクト
4.1. プロジェクトの概要
このような背景で長年実施してきた「英語発表会」であったが 2020 年度はコロナ禍のため発音指導,英語の歌の指導や劇・舞台指導,リハーサルの実施が困難を極め,中止とせざるを得なかった。
そこで 2021 年度は,どのような状況になっても児童の英語発表の機会が提供できるよう予め動画撮
影を目的とする「English Day」を設定し,英語発表を動画で残すプロジェクトを実施することとした。
本プロジェクトは「英語発表会」のような舞台発表に限らず,全校児童が様々なスタイルで英語発表を行い,動画に残すことで他学年の発表をお互いに鑑賞すること,を目的とし,学年ごとの課題を設定して 2021 年 9 月からネイティブ講師 3 名と日本人英語講師 1 名で取り組んだ。
4.2.

プロジェクトの行程
全校児童対象のプロジェクトであり, また動画撮影を目的とする発表の練習は講師たちにとっても初めてのことであったため,時間的に余裕を持って取り組んだ。全学年にわたるため詳細は割愛するが,
大まかなその行程は以下の表 1 の通りである。
表 1.「English Day」プロジェクトの本番までの行程
講師の動き

児童の活動

2021 年 9 月

・プロジェクト案決定
・課題の選定及びシナリオ執筆開始

・関連する分野の絵本の読み聞かせ・関連する分野の学習

同年 10 月後半

・シナリオ作成（必要学年のみ）
・児童に英語指導
・児童の英作文添削開始
・グループ指導
・個人指導
・発音指導

・児童に課題を発表
・（3 年生以上）調べ学習,原稿作り・（3 年生以上）英語に翻訳
・学級全体での練習・グループ練習・個人練習・小道具制作開始
・全体練習
・舞台練習
・本番(2021 年 12 月 10 日)

同年 11 月

同年 12 月・パフォーマンス指導
・舞台指導、リハーサル
・最終チェック

4.3.

プロジェクトの内容
動画撮影を目的としたプロジェクトであり, さらにコロナ禍における英語発表指導も併せて行うという条件がついたが,児童の発達段階を考慮して以下の課題を選定した。

131

表 2. 各学年の「English Day」の課題
1 年生
2 年生
3 年生

I Love Santa.(学級発表)
I Love My White Shoes.
(学級発表)
Self-introduction(個人発表)

4 年生
5 年生
6 年生

Show and Tell（グループ発表）
SDG's〜Things That We Can Do〜(学年発表)My Dream（個人発表）

5. 小中連携に向けての分析
5.1. 方法
小学校と中学校の英語教育連携を考える上で本稿では内容面に着目をし,児童が発表するセリフ（言語材料）を分析することから小中連携の可能性を探ることとする。本実践では年齢的にも中学生に近い 5,6 年生に焦点を当てて文法的要素の学習学年から分析する。
以下に,5,6 年生児童が発表に使用した一部のセリフと動きを表記する。なお、セリフ内にある S1,S2 などの S と数字の組み合わせは,児童 1 人目,児童 2 人目という意味で,グループごとにプレゼンテー
ションを行なったことを表す。また下線部は中学校で学習する英文法項目である。
表 3. 英語発表のセリフ（言語材料）の一部
タイトルセリフ内の主な言語材料
5 年生
SDG’s〜Things
S1: Please look at this! (ウミガメがごみに絡まる写真を見せthat we can do〜る。) A turtle is stuck in trash.
S2: Fish eat trash!
（他教科との連
携・プレゼンテー S3: That trash stays in fish…then people eat that fish withtrash.
ション）
S2,S3,S4:Oh, no!
S4: What can we do then?
S1: Stop throwing trash in nature. We can keep water clean!
S1,S2,S3,S4:Let’s try to look after our planet.
My Dream
My name is.
6 年生（「将来の夢」宣 I want to be a computer programmer. Because I like games
and want to change the world with a computer.
言）
5.2. 小中接続の観点からの言語材料分析
図 3 の 5 年生のセリフでは,児童が初めに日本語で考えたセリフを,和英辞典を使いながら英語に翻訳したため,児童の伝えたい内容が最初にあり,それを英語でどう表現するか,というところで児童は思考を働かせ,時間を割いて苦労していたと指導したネイティブ講師が観察していた。そのためセリフの中には,中学校で学習する文法事項である三人称単数現在形の s（That trash stays in fish）, 動名詞(Stopthrowing trash in nature.)が含まれている。
6 年生は将来の夢とその理由を伝える発表であったため,セリフ自体も短く,また computer や
programmer などは日本語でもカタカナで表出し利用されており,この場合は,特に難易度の高い単語が含まれている,とは言えない。
5.3. 言語材料を用いた発表までの学びの様子
本プロジェクトにおいて,特筆すべき学びの過程は児童にとって伝えたい内容がまず最初にあり,それを英語で表現するにはどうすれば良いのかを最初は児童自身で考え,わからない場合はグループの仲間と試行錯誤し,そしてそれでもわからない箇所については英語科講師のサポートを受けながら自分の発表原稿を決定し,練習をして発表した。これは一部の児童ではなく,全ての 5 年生の発表グループが同じ学びの過程を経ており,児童は平素の英語の授業よりもアクティブに学びそして苦労しながら発表の形を作り上げた。6 年生においても「自分の夢」,というテーマは与えられていたものの,その内容については「自分の夢」とその理由を言う,という 2 点の条件が付けられたのみで,あとは自分の言いたい文章
が日本語で最初にあり,それを英語に直す際や発表の練習をする際にネイティブ講師の指導を受けながら,発表を作り上げた。舞台では身振り手振りやステージ上での動き方など効果的なプレゼンテーショ
ンのための舞台指導があった。
132

日本語から英語に直すという点については賛否両論あるかと思うが,本プロジェクトはスピーキング〔発表〕に重点を置いていることと,多少難しい内容であっても「自分が言いたいこと」であれば講師のサポートを得ることで「何とかして乗り越える。」「このセリフが言いたいから練習する。」という強い児童の意思があり,結果として児童の「学びに向かう姿勢」を伸ばすことができた,と言える。
実際,児童一人ひとりが書いた日本語原稿は英語に直すと非常に長くなったため,ネイティブ講師や日本人英語講師が幾度にわたり「表現も単語も難しいから削除しない？」「一人ずつ言いたい気持ちはわかるけれども,グループにしたら長くなるからカットしよう。」と提案しても,児童は頑なに「長いままでいい。」「私はこれがどうしてもいいたい。カットしたくない。」と言い,「じゃぁ、頑張って練習しよう。」と講師が言わざるをえなくなる場面が非常に多かった,と述べていた。
5.4. 中学校外国語との共通項
本実践での 5,6 年生の実践のうち,中学校 1 年生の学びとの共通点を現行中学校外国語科用教科書 2冊で調べてみると以下の通り（表 4）である。
表4
5,6 年生の学習実践と中学校での学びの対照
5,6 年生の実践
中学校教科書での関連項目
原稿を自分で考える
英作文が毎単元ある。

辞書で調べる
英文を作る
効果的な発表のための舞台指導を受ける
プレゼンテーションをする

辞書の使い方のページがある。
英作文の課題が教科書内にある。
記載なし
発表をする課題が教科書内にある。

留意点
・今回は日本語で考え、英語に直した。
・マッピング,スピーチ原稿の作り方のページあり。
・辞書を使うことを奨励。
・文法を学び,英作文を書く。
考えのまとめ方,のページあり。
・ジェスチャーや立ち位置、動きの指導、表現の指導があった。
・練習をした発表よりも即興で行うものが多い。

6. 小中連携の提案と課題
6.１. 小中連携に向けての提案
本実践では，私立小学校の全校児童が参加したプロジェクト「English Day」の学習課程のうち,図 4
で 5,6 年生の学びの多くが中学校 1 年生と重なっていることがわかった。特に,原稿を作る辞書で調べる,文章のまとめ方や整理の仕方,考えのまとめ方のページなど学習方略は小学校ではそこまで「書く」
レベルも上がっておらず,現状では教えていない小学校が多いと思われる。またプレゼンテーションス
キルについては,実践校が私立小学校であり,１年次から発表をする機会が多い学校であるため,英語指導のみならず舞台指導も行ったということである。
このように中学校１年生と 5,6 年生の学習内容において,以下のことを提案する。
小学校のうちから開始し慣れておいたほうが良いと思われる事項①舞台発表…身振り手振りを使いながら，英語で人前で話すことに慣れる。
②発音指導・イントネーションの気づき…発表練習を通じ,できる限り聴衆が聞き取りやすい英語を話そうと意識する。
③学習方略…英語の辞書に触れる機会を持ち、picture dictionary や辞書を使ってみる。
マッピング,スピーチ原稿の作り方,などは小学校での「書く」活動がまだ導入されて日が浅いため,
中学校に入ってから学ぶ方が効果的だと考える。文法は小学生が萎縮しない程度で各教科書に記載されている範囲,程度がわかれば良いと思われる。

133

6.2. 課題
本調査では,5,6 年生の代表的な原稿を分析するに留まったが,数多くあるセリフの中からより多く選んで調査しどのような結果が出てくるのか再度分析する必要がある。また情意面についても回答を得ているため,そちらも合わせた分析を行い,小中連携の在り方について今後より深く研究してみたいと思う。
参考文献
卯城祐司他 (2021). SUNSHINE ENGLISH COURSE 1. 開隆堂出版.
太田洋他 (2021). Here We Go！ENGLISH COURSE 1. 光村図書出版.
根岸雅史他 (2021). NEW CROWN English Series 1. 三省堂.
本田敏幸他 (2021). ONE WORLD English Course 1. 教育出版.
文部科学省 (2017a).『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』文部科学省.
文部科学省 (2017b).『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）』文部科学省.

134

研究論文
「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価～「入り口の情意」から「出口の情意」へ～
加藤

拓由（岐阜聖徳学園大学）

1. はじめに
歴史観や価値観の大きな転換点となるであろう，新型コロナ感染症の発生から二年あまりが経過した。この間も全国の教育現場では，子どもたちの学びを止めないために教師の奮闘が続けられている。また，この感染症の拡大と時を同じくして，学習指導要領が小学校，中学校，高等学校の順に告示・施行され，英語教育に大きな変革の波が押し寄せた。特に，小学校高学年の外国語が教科化されたことや，全教科・全校種を通じて評価の枠組みが変わったことなどは，現場に少なからぬ影響を与えた。
国立教育政策研究所「小学校英語教育に関する調査研究報告書」（2017）によれば，教育課程特例
校と研究開発学校の教員が外国語活動・外国語科の授業において，どのような観点に基づいて児童の評価を行っているかを尋ねた結果は，下の【図 1】に示したようになっている。

図 1.何に基づいて外国語活動・外国語科の評価を行っていますか2017 年以前の段階では，評価方法は「授業での見取り」「振り返りカード」「ワークシート」の点検などが中心で，2020 年の教科化以降に実施されているような多様な評価方法は，まだあまり見られない。
しかし，2019 年 1 月 21 日に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会が開催され「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（以下「報告」と記載）が公表されてから評価の考え方が大きく変わることとなった。「報告」では，新学習指導要領の下での学習評価の在り方について基本的な考え方や具体的な改善の方向性が示された。具体的には，これまでの評価に関する課題等の状況を踏まえ，以下のような事項を基本に学習評価の改善について方針が示された①児童生徒の学習改善につながるものとすること。
②教師の指導改善につながるものとすること。
③これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと。
また，これに伴い，観点別学習状況評価（以下「観点別評価」）では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理し，観点別評価についても「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 観点について，学習指導要領に示す目標に準拠した評価を行うことが示された。
学習指導要領の告示や中教審の学習評価の在り方についての「報告」(2019)を受けて，国立教育政策
研究所 教育課程研究センターでは，令和元年 6 月に小・中学校や高等学校向けに『学習評価の在り
135

方ハンドブック』。令和 2 年 3 月には，小中学校向けに，各教科の『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（小学校編・中学校編）』を作成し公表した。
新しい学習評価の考え方では，これまでと異なり，すべての教科の目標や内容を 3 つの資質・能力の柱で整理し直したため，現場の教員にとっては，評価に対する認識の大きな変革を迫られるものであった。その中でも特に「主体的に学習に取り組む態度」の評価に関しては，教員研修の際に，現場の教員から「具体的に，どのように評価したらよいのかわかりにくい。」という意見や相談を受けることが多くなっている。そこで，本稿では，この「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように解釈し，実際の授業場面ではどのように評価すればよいのかについて論考する。
2.「関心・意欲・態度」から「主体的に学習に取り組む態度」の評価へ
秋田(2019)は，先述した中教審の評価の在り方「報告」の中で示された，旧来の評価の考え方と異なる「新しさ」の視点として，①「カリキュラム・マネジメントの一環としての学習評価」，②「主体的・対話的で深い学び」という視点からの授業改善と評価，③「関心・意欲・態度」の評価から「主体的に学習に取り組む態度」の評価という 3 点をあげて説明している。ここでは，その中でも，③の視点について見てみたい。
「関心・意欲・態度」の評価については，すでに平成 13 年に，文部科学省初等中等教育局長から，出された指導要録改訂（通知）において，以下のように記述されている。
評定に当たっては，ペーパーテスト等による知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように「関心・意欲・態度 」，「思考・判断 」，「技能・表現」，「知識・理解」の四つの観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくくとともに，５段階の各段階の評定が個々の教師の主観に流れて客観性や信頼性を欠くことのないよう学校として留意する。
「知識・技能」などに偏りがちであった評定の在り方に対する反省から，「関心・意欲・態度」を含む 4 観点に基づいて児童・生徒の学習状況を観点別に見取ることの重要性や，指導者の主観に寄らない客観性のある評定への転換が求められていた。しかし，実際には「関心・意欲・態度」の評価は難しく，現場では慣行的に挙手や提出物，授業態度など，信頼性や妥当性が疑われるような評価をつけられることが多かった。
中教審の「報告」でも，「現行の『関心・意欲・態度』の観点について，挙手の回数や毎時間ノートを取っているかなど，性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉える評価であるような誤解が払拭し切れていない」ことが課題として指摘されている。このような評価における課題を改善するために，新しい学習評価の考え方では「関心・意欲・態度」の評価から「主体的に学習に取り組む
態度」へと方針が明示された。

［点枠は筆者追記］
図 2.各教科における評価の基本構造】児童生徒の学習評価の在り方について（報告）「関心・意欲・態度」の評価を難しくしていた原因の 1 つに，評価を行う際に，真面目さや積極性など，個人の性格・性向に関わるような項目まで加味してしまっていたことが考えられる。そこで，新しい評価の考え方では，学習指導要領の目標として示された「学びに向かう力・人間性等」を評価する際に，①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価（学習状況を分析的に捉える）を通じて見取ることができる部分と，②観点別評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれない136

ため「感性，思いやりなど」として，個人内評価を通じて見取る部分があるとして明確に区分した。
【図 2 点枠内】これは，評価の信頼性や妥当性を高めようとする狙いがある。
3.「主体的に学習に取り組む態度」の二つの側面
中教審の「報告」では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価の特色として，左【図 3】のように，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② 上記①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面から評価することが求められると説明している。

C1

C2

図 3.「主体的に学習に取り組む態度」の評価のイメージ［記号は筆者追記］「①②の姿は，実際の教科等の学びの中では，別々ではなく相互に関わり合いながら立ち現れる」としている。例えば【図 3】において，C2 の児童のように，学習調整がほとんど見られず粘り強く取り組み続ける姿や，C1 の児童のように，粘り強さがほとんど見られず自らの学習を調整しようとする姿
は，一般的には出現しにくい。
また，ここでの評価は，単に学習調整が「適切に行われているか」を診断することが目的ではな
く，学習の調整が「知識及び技能」の習得などに効果的に結びついていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが必要である。さらに，学習の進め方の指導に当たっては，児童生徒一人一人の学習特性が異なるため，一律の指導にならぬよう，個に応じた指導改善に配慮しなければならない。
秋田(2009)は，これら二つの側面から「主体的に学習に取り組む態度」の評価を捉えるようになった
理由として自己調整学習(selfregulated learning)の研究成果を引用し，学習者が〈動機付け〉〈学習方略〉〈メタ認知〉の 3 要素において自分自身の学習過程に能動的に関与していることの重要性が明確になったからであると説明している。
これまで，学習における情意的側面を「関心・意欲・態度」で漠然と評価してきたことに対し，自己調整学習では，こうすれば自分でもできるかもしれないという自己効力感による「動機付け」や，学習方法を創意工夫して既有の知識と関連付けたりする「学習方略」，学習の進捗状況を自らモニタリングし調整する「メタ認知」などの自己調整力を，学習者が獲得することで，学習が効果的に促進されることが判明した。
一方，石井(2021a)は，情意面の評価に関わる「主体的に学習に取り組む態度」の 2 つの側面に関して，学習への動機付けに関わる「入り口の情意」(真面目さや積極性としての授業態度や興味・関心・意欲)と，学習の結果生まれ，学習を方向付ける「出口の情意」(知的態度，思考の習慣，市民としての倫理・価値観など)を区別して説明している。
「入り口の情意」の評価は，授業の前提条件として，教材の工夫や教師の働きかけによって指導・喚起すべき物であり，授業中の学習者の表情や様子などから，授業の進め方を調整する手がかりとなる。

137例えば，小学校外国語科であれば，授業開きの際に「授業の振り返りは，どんな点に注目して自己評価すればよいか？」というリフレクションの方法を丁寧に指導する。児童が上手に自己評価できていれば，それを認め，価値付けしていくという「形成的評価」の積み重ねで育てられる。【図 4】
一方，「出口の情意」の評価は，教科の中身に即して形成される態度や行動の変容を表し，授業での学習を通して，子どもの中に生じて根付いていく，価出口の情意
値ある変化や知的態度として捉えられる。
知的態度・思考の習慣
例えば，小学校外国語科であれば，学習指導要領に「見市民としての倫理・価値方・考え方」が「外国語で表現し伝え合うため，外国語
観やその背景にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，コミュニケーションを行う目的や場
面，状況等に応じて，情報を整理しながら考えなどを形成し，再構築すること」と示されているように，外国語を思慮深く学び続けることにより，出口の情意が学習者の深部に形成され，単元の終末に「総括的評価」で捉え「入り口の情意」
授業態度や興味・関心・意られるものと考えられる。
欲
これまで，「関心・意欲・態度」の観点で評価をしていた時代は，ともすると，挙手回数の多さや，字の丁寧さなど，本来は「入り口の情意」として形成的に指導すべき項目を総括的な評価として利用することが多かったのではないだろうか。
図 4.「入り口の情意」と「出口の情意」［筆者改編］
これに対し，石井(2019)は「主体的に学習に取り組む態度」の観点については，「出口の情意」としてそれをとらえていくことがまずは重要であると指摘している。
4.「主体的に学習に取り組む態度」と他の観点との関係
さらに，この「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法に関して，中教審の「報告」には次のような記述が見られる。
各教科等の特質に応じて，児童生徒の発達の段階や一人一人の個性を十分に考慮しながら，「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた上で，評価を行う必要がある。
これは，「入り口の情意」・「出口の情意」の項目で説明したように，「主体的に学習に取り組む
態度」のような情意面の評価をする際には，指導を始めてから一定の成果が見られるようになるまでに，ある程度の時間がかかること。また，学年の発達段階により，抽象的思考の能力や，学びをメタ認知できる能力の程度にも差があるため，発達段階や各教科等の特質を踏まえて柔軟な対応を講じる必要があることを示している。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，「知識及び技能」を発揮させたり「思考力，判断力，表現力等」を活用させたりする場面と関連付けて総括的に行うものであり，挙手の回数など 1
つの項目だけで，他の観点と関連させずに評価することは適切でないとされている。
石井(2021b)は，「主体的に学習に取り組む態度」の評価を実施するにあたっては，問いと答えの間が長く，試行錯誤の機会を伴うパフォーマンス課題（思考のみならず，粘り強く考える意欲や根拠に基づいて考えようとする知的態度なども要求される課題）を設計し，その過程と成果物を通して，「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」の両方を一体的に評価することを推奨している。
中教審の「報告」でも，「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行う上での授業デザインやリフ
レクションの方法に関して，次のように述べている。
児童生徒が自らの理解の状況を振り返ることができるような発問の工夫をしたり，自らの考えを記述したり話し合ったりする場面，他者との協働を通じて自らの考えを相対化する場面を単元や題材などの内容のまとまりの中で設けたりするなど，「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を図る中で，適切に評価できるようにしていくことが重要である。
先述したように，児童が知識・技能を習得し，思考力・判断力・表現力を働かせながら，課題解決に向けて粘り強く取り組んだり，自らの学習を調整したりする力をつけるためには，これまで行われてきたような，振り返りカードの記入や感想の交流をさせるだけのリフレクションでは不十分である
ことを示している。
そのためには，教師だけが学習目標や評価規準を把握しているのではなく，学習者自身も学びのゴールを意識し（学習到達目標の設定），ゴールに至る学習プロセスに関与し（学習計画の作成），達138

成状況を振り返りながら必要があれば計画変更する（中間評価と学習改善）など，教師や仲間と対話しながらメタ認知の力を育てていく必要がある。
このとき教師は，学習者が「見方・考え方」を働かせ，課題解決のために試行錯誤を繰り返しながら学び，仲間と協働しながら，粘り強く学びのゴールに向かうためのモチベーションを維持できるよう，ファシリテーターとしての役割が求められる。
5.「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行う際の留意点
ここでは，中教審の「報告」に記された「主体的に学習に取り組む態度」の評価の方法に基づき，実際に外国語（活動）の評価を行っていく際の留意点について確認したい。
○例えば，ノートにおける特定の記述などを取り出して，他の観点から切り離して「主体的に学習に取り組む態度」として評価することは適切ではないことに留意する必要がある。(「報告」p.13)
情意面の評価を行う際によく用いられるのが「振り返りカード」の記述ではないだろうか。「報告」では，レポートなどの記述を評価材料の一つにすること自体は否定していないが，それを単独で扱うのではなく，「思考力・判断力・表現力」を働かせながら，やりとりを行う様子の行動観察などと併せて評価することが重要であるとしている。
○特に小学校低学年・中学年段階では，例えば，学習の目標を教師が「めあて」などの形で適切に提示し，その「めあて」に向かって自分なりに様々な工夫を行おうとしているかを評価する。(「報告」p.13)
学年の発達段階によって，児童が自らの学びをメタ認知することが難しい場合も考えられる。特に，中学年の外国語活動では，中間振り返りなどを行う際に，指導者が具体的に「目指す姿」ができているペアの良いやり取りの例を示すなど，分析の視点を明示することも必要である。
○児童生徒が自らの理解の状況を振り返ることができるような発問の工夫をしたり，自らの考えを記述したり話し合ったりする場面，他者との協働を通じて自らの考えを相対化する場面を単元や題材などの内容のまとまりの中で設けたりするなど･･･〈後略〉(「報告」p.13)
児童が何となくプリントに記入し，教師が提出状況を漫然と点検するだけの振り返りが散見される。最近では，タブレット端末の学習プラットフォームを活用し，児童同士がお互いが入力した振り返りの内容を閲覧したり，リコメントを記入したりするデジタル・ポートフォリオによるリフレクシ
ョンが工夫されている。
○どのような方針によって評価を行うのかを事前に示し，共有しておくことは，評価の妥
当性・信頼性を高めるとともに，児童生徒に各教科等において身に付けるべき資質・能力の具体的なイメージをもたせる観点からも不可欠であるとともに児童生徒に自らの学習の見通しをもたせ自己の学習の調整を図るきっかけとなることも期待される。
(「報告」p.14)
多くの小学校では，授業の最初に「学習のめあて」に関しては児童と共有している。しかし，学習評価を行う際に，事前に評価基準や評価方法について児童と共有しているケースは少ないのではないだろうか。外国語科のパフォーマンステストを行う際には，事前にルーブリックを児童と共有し，評価基準などについて明確にしておくことで，児童がそれに向けて学習調整をしながら，粘り強く学習に向かう態度が育成される。
○ 言語能力，情報活用能力や問題発見・解決能力など教科等横断的な視点で育成を目指すこととされた資質・能力は，各教科等における「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の評価に反映することとし，各教科等の学習の文脈の中で，これらの資質・能力が横断的に育成・発揮されることを目指すことが適当である。(「報告」p.14)
カリキュラムマネジメントの視点からも，小学校における教科横断的な外国語科の活動は効果が期待される。特に，一人一台端末の普及により，タブレットで発表資料を作成したり，その資料を見せ合ったりしながら英語を話すことも，最近は積極的に行われている。しかし，タブレットを使って作成した資料の完成度や，発表時のパフォーマンスの工夫などを「主体的に学習に取り組む態度」の評価と混同させない配慮が必要である。
139

○学習指導要領に定められた各教科等の目標や内容の特質に照らして，単元や題材ごとに全ての観点別学習状況の評価の場面を設けるのではなく，複数の単元や題材にわたって
長期的な視点で評価することを可能とすることも考えられる･･･(「報告」p.15)
ここでは「評価を行う場面や頻度」に関する留意点を述べている。指導と評価の一体化が強調されるあまり，指導案の複数箇所に評価場面が記載されている例が見られる。教師は評価の資料集めに注力し「評価のための指導」になってしまう。しかし，「主体的に学習に取り組む態度」は，これまでに述べたように，児童がその姿を発現するまでに時間がかかることが多い。国研の『指導と評価の一体化のための参考資料』でも，複数の単元をまたがって評価を行う事例が紹介されているのも，そのためである。
6.「主体的に学習に取り組む態度」の評価の実例
最後に，小学校外国語科の授業で「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行った事例を紹介する。沖縄県の公立小学校（5 年生）で令和 3 年度に奥平明香教諭が行った実践の一部である。本実践の特徴としてあげられるのが，「2 つの Unit をまたがる単元構想と，シンキングツールやルーブリック
を活用した指導と評価」である【表 1】。
奥平教諭は 5 年生の児童の発達段階や普段の生活の様子から，Unit 4 では「アイディア AI ロボッ
トができること」というテーマで「話すこと［やりとり］」を。それを受けて，Unit 5 では「家族の中で紹介したい人物の特徴や得意なこと」というテーマで「話すこと［発表］」の単元作りをしている。複数の単元をまたぐことで，児童は繰り返し，友達とやりとりしながら表現するのに必要な「知識及び技能」を定着させる。また，タブレット端末のシンキングツール（ロイロノート）を活用し，友達に伝えたい内容を再構成しながら「思考力・判断力・表現力」を高める。さらに，ルーブリック
を用いて自らの学習をじっくりとリフレクションすることで，「学びに向かう力，人間性等」を高めていくという小学生の学びの特性を生かした、質の高い指導と評価が計画されている。

表 1. 二つの Unit をまたいだ単元構想図 （点枠内でシンキングツールを活用）
時数①②

Unit 4 She can sing well.
評価領域：話すこと［やり取り］
好きなこと・できることを聞いてわかる
動きを表す言葉を知る

⑦-1
⑧-2

Unit 5 This is my sister.
評価領域：話すこと［発表］
家族の言い方を知る
人物の特徴を表す言葉を知る③

できることをたずね合う⑨-3

得意技をたずね合う 1④⑤

できることや好きなことをたずね合う
アイディア AI のできることのやりとり

1

⑩-4
⑪-5

⑥

アイディア AI のできることのやりとり

2⑫-6

得意技をたずね合う 2【図 5】
紹介したい人物の得意技を紹介し合う【図 6】
グループアドバイス会
【図 7】

⑬-7
⑭-8

発表：リハーサル
発表：本番

時数

タブレット端末のシンキングツール（ロイロノート）は Unit 5「家族の得意紹介」（第 4 時）で使用する。【図 5】では、①［クラゲチャート］で姉の得意なことをブレイン・ストーミング的に考えた
り、②［ピラミッドチャート］を用いて、伝えたい項目をカテゴリーに分けて重要度を付けたり、③［ベン図］を用いて、姉と自分の得意なことの共通項を考えたりするなど、児童が尊敬する姉について、英語でどんなことを伝えたら良いか、思考の再構成をしている様子がうかがえる。奥平教諭は、外国語の授業だけでなく、国語や学級活動など、他教科でもタブレット端末のシンキングツールを活用して、児童の「思考力・判断力・表現力」を磨く実践を重ねている。シンキングツールを使用することで、児童が粘り強く思考する態度を見える化し評価に生かすことができる。

140

③「ベン図」①「クラゲチャート」②「ピラミッドチャート」

図 5.シンキングツールを活用した思考の再構成の例
Unit 5 の（第 5 時）では、家族紹介の発表をするにあたり、ルーブリックに入れる
評価基準（文言）を、教師が児童と一緒に話し合って作成する【図 6】。
左のイラストのニワトリ、ヒヨコ、タマゴは評価基準の A,B,C、横の教科書名人は「知識・技能」、英語名人は「思考・判断・表現」、伝え方の工夫は「態度」にあたる項目を児童にもわかりやすく提示した。
奥平教諭は、このクラス・ルーブリックの評価基準を児童と話し合いながら、協働で作成している。先述したように、パフォーマンス評価を行う際、ルーブリックの評
価基準を学習者と共有することで、学習調
整をしながら，主体的に粘り強く学習に向
かう態度が育成されると考えられる。

図 6．クラス・ルーブリックの例

さらに、Unit 5 の（第 6 時）では、各自の発表内容をバージョンアップさせるために、前時で作成したクラス・ルーブリックをカス
タマイズした、マイ・ルーブリックを作成す
る【図⑦】。
クラス・ルーブリックには、パフォーマン
ス評価する際の全体的な評価基準が全員同じように並んでいる。児童は発表でどんなことを中心に伝えたいかを考えながら、【図 7】のように評価項目カードを移動させて、自分だ
けのマイルーブリックを作成する。

図 7．マイ・ルーブリックの例
141教師は、クラス・ルーブリックの評価項目を、ロイロノートのカードに１枚１枚入力し、児童にタ
ブレット上で一斉配布をする。児童は各自で発表の練習をしながら「十分、達成できている」項目はピンク色のカードに。また「ここは、自分なりに力を入れて頑張りたい」項目は水色のカードに、そして、「クラス・ルーブリックにはないが、新たに頑張ってみたい」項目は緑色のカードに打ち込みながら、自分だけのマイ・ルーブリックを作成する。ロイロノートはカードを自由に動かしたり、色を変えたり、同じカテゴリーっでまとめたりできるので、児童は、発表に必要な項目を思考しながら、粘り強く学習調整を行う。また、教師は、児童が思考する過程を可視化し評価に活用することができる。
7. おわりに「主体的に学習に取り組む態度」の指導にあたっては、児童が「思考力・判断力・表現力」を働かせながら、長いスパンで学習に取り組む様子を評価できるよう、複数単元で見取ること。児童が思考する様子を可視化できるよう、思考ツールやルーブリックなどを活用することが有効である。また、評価にあたっては、児童とルーブリックの評価項目を話し合ったり、ルーブリックをカスタマイズしたりすることで、自ら学習調整できる力を付けるよう、評価の主体を徐々に学習者に委ねることが必要であろう。このように、外国語の「見方・考え方」を働かせながら、児童が思慮深く学ぶ姿を「出口の姿」で捉えることで「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価が可能になってくるものと確信する。
引用文献・参考資料
1）国立教育政策研究所（2017）「小学校英語教育に関する調査研究報告書」
https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pdf_seika/h28a/syocyu-4-1_a.pdf(2022.2.5 access)
2）中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会 「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成 31 年 1 月 21 日）
等教育分科会 教育課程部会(2019) 「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_
1.pdf (2022.2.11 access)
3）国立教育政策研究所『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
動編』（令和 2 年 3 月）東洋館出版社
4）秋田喜代美（2019）第 3 章 「報告」に見る新しい学習評価 田中耕治［編］
質・能力の育成と新しい学習評価』ぎょうせい pp.40-50

外国語・外国語活理論・実践編①『資5）文部科学省初等中等教育局長「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校
生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導要録の改善等について（通知）」（平成１３年４月２７日）
6）石井英真(2021a)「主体的に学習に取り組む態度」の“2 つの側面”を紐解く 『授業力＆学級経営力
2021 12 月号 No.141』明治図書 pp.12-17
7）石井英真・鈴木秀幸［編著］(2021b)『ヤマ場をおさえる学習評価 ～深い学びを促す 指導と評価の一体化 入門～小学校』図書文化 pp.46-52
8) 石井英真（2019）第５章 指導要録の改善と取り扱いのポイント
質・能力の育成と新しい学習評価』ぎょうせい pp.64-73

142

田中耕治［編］理論・実践編①『資研究論文
スムーズな小中接続に向けての教科書を有意義に用いた指導と評価の工夫～検定教科書分析からの観察から～
黒川愛子（帝塚山大学）
1.

はじめに
文部科学省（2017a, 2017b, 2018a）による 2020 年度からの小学校外国語活動・外国語科の全面実施及び 2021 年度からの中学校外国語科，2022 年度からの高等学校外国語科の各改訂により，小中高英語教
育の更なる授業改善と小中・中高の接続は必須である。また，GIGA スクール構想（文部科学省, 2019）により導入された IC 端末の効果的な活用も重要である。高橋（2021, p.28）は「小学校英語が教科化されたことにより，日本の学校英語教育は『小中高を通じてコミュニケーション能力を確実に養う』新時代を迎え，これからの中学校英語教育は，小と高を橋渡す「扇の要」の重要な役割を果たすことになる」と述べている。松浦（2021, p.209）では，小学校 6 年生の後半から中学校 1 年（以下，中 1）の前半を「のりしろ」と位置づけた指導が必要であり，中学校では小学校のゴールをしっかりと踏まえた指導が重要であるとしている。
文部科学省（2021a）では，文部科学省（2018b）から明らかとなった中学生の英語力の課題として，（1）語や文法事項等を正しく用いて表現する力，（2）「聞いて把握した内容について，適切に応じることができる力」，（3）「テーマについて考えを整理し，まとまりのある文章を書く力」，（4）「質問をしたり答えたりしながらやり取りする力」，の 4 点を挙げ，それらの課題を解決する学習過程を提案している。文部科学省（2021b）では学習者用デジタル教科書の効果的な活用についても述べている。
金谷（2009, p.137）が「教科書は言語活動を促す材料であり，授業のよりどころはやはり教科書である」と述べているように，文部科学省が掲げる学習過程を行っていく上で，すぐに活用できるものは検定教科書（以下，教科書）と指導者用デジタル教科書（以下，デジタル教科書）である。
本稿では，文部科学省（2021a）が掲げる学習過程と，筆者が行ったデジタル教科書を含む小学校外国語科及び中学校外国語科第 1 学年の教科書分析をもとに，スムーズな小中接続と児童生徒の 4 技能 5 領
域向上に向けて，教科書をいかに活用し指導と評価を行っていくべきかについて，考察と提案を行う。
2.

先行研究
教科書を効果的に用いる指導として，竹蓋（1998）が提唱した「三ラウンド・システム」，鈴木（1997）が提唱した「ラウンド制指導法」，金谷他（2017）が提唱した「5 ラウンドシステム」が挙げられる。
鈴木では「ラウンド制指導法」は多様な方法を用いて，教科書内の一つの教材をいろいろな角度から一つの教材を学習させる指導法であるとしている。金谷他（2009）では，5 冊の高等学校教科書と 7 社の中学校教科書 3 学年分の語彙・文法項目と国公立大学を含めた 360 大学・学部分の入試問題を分析し，教科書だけで大学入試に出題される語彙の 95.6%をカバーでき，文法は教科書内の 14 項目を抑えれば大学入試は突破できるとし，金谷（2015）では中学英文法のみで回答できる大学入試問題は上記調査対象問題の 79%で，類推等の付加的な努力で解答できる問題を加えると 89%であると報告している。紙面の都合から，先述した 3 つの指導法の詳細は土肥・西垣・竹蓋（1993），藤田（2021; 2013; 2020），
黒川（2019; 2020），金谷を参照されたい。
小学校教科書の分析を行った研究には佐藤他（2021a; 2021b）がある。佐藤他（2021b）では，小学校教科書では be 動詞を使用した英文は限定的で一般動詞が高頻度で抽出される傾向にあり，一般動詞とその後に目的語として使用される名詞とを組み合わせ，児童が言いたい事を表現させることをねらいとしていることが伺えると報告し，小学生段階から多様な英文に触れさせる重要性を強調している。中学校教科書分析研究には Wada・Sakai（2012），大川（2012），山本（2014），岩崎・作井（2018），
眞野・鈴江（2018）等があり，いずれも小中連携のあり方についての考察を行っている。
文部科学省（2020a）は，「言語活動」について，（1）言語材料について理解したり練習したりする
ための指導と区別される，（2）実際に英語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合う活動である，（3）
その活動の中では，情報を整理しながら考えなどを形成するといった「思考力，判断力，表現力等」が活用されると同時に，英語に関する「知識及び技能」が活用される，という 3 点を述べている。本稿における教科書分析では，文部科学省が示す言語活動や文部科学省（2021a）が掲げる学習過程に関わって，教科書における工夫を調べ，それらを中学校でどう活かすのかを探究したい。
143

3. 教科書を活用して，文部科学省（2021a）が掲げる 3 つの学習過程を行う工夫
3.1. 語や文法事項等を正しく用いて表現する力を育成するための学習過程とその工夫
表 1 に文部科学省（2021a）が提案する「正確に表現する力」を育成するための学習過程を示す。以下に示す表は全て筆者の作成による。
表 1 文部科学省（2021a）が示す「正確に表現する力」を育成するための学習過程
過程 内容
1
コミュニケーションを行う目的や場面，状況などを把握し学習の見通しをもつ。
2
意味のある文脈の中で，英語の特徴やきまりに気づき，理解する。
3
理解して特徴やきまりを活用して，英語使用の正確さを高める。
4
学んだことを言語活動で再び活用し，学習を振り返る。
表 2 に， NEW HORIZON Elementary English Course 5 （以下， NHE5 ）， NEW HORIZON
Elementary English Course 6（以下，NHE6），NEW HORIZON English Course 1（以下，NH1）内での助動詞 can を用いた活動を示す。表 2 から NHE5, NHE6, NH1 の全てにおいて，表 1 で示した「コミュニケーションを行う目的や場面，状況」が設定され，自分自身との関連性を感じることができる意味のある文脈」が提示されていることがわかる。NH1 では，「生徒が普段から頑張ってはいるけ
れど，できないこと」という自身の気持ちをより詳細に伝えようとする英文例が提示されていることがわかる。自身のことを他者により詳しく伝えるために，can や can’t を用いることができることを児童
生徒が気づくことができるよう意図されていると考えられる。
表 2 NHE5，NHE6，NH1 における助動詞 can を用いての活動
教科書 単元活動
NHE5 Unit 4
Let’s Chant “I can swim. I can sing. But I can’t cook.”の学習と例文提示後に，自分ができること・できないことを紹介する。
NHE6 Unit 3“Italy is a nice country. You can see the Colosseum. You can eat pizza. It’s
delicious. ”といった例文の提示後，自身のおすすめの国を紹介する。
Unit 8Starting Out で受信語彙として，“I want to join the volleyball team. ” から始まる中学校生活への思いを伝える英文の最後に，“I can’t wait until April.” があり，「待ちきれない」という思いを伝える英文を聞く。
NH1
Unit 1
Meg が使った日本語をほめられ，“Yes, just a little. I study it every day, but I
can’t read kanji. ”という英文が含まれた対話文を学習する。
Unit 11
Story 1 互いの 1 年の思い出として，初めてのサッカーの試合に負けた海斗の最後の言葉 “We were all sad, but maybe we can win the next game. ”を含む本
文を学習する。
Stage「小学 6 年生が中学校授業見学に来る際，この 1 年間の学校での思い出を話し
Activity
中学校生活の楽しさを伝えよう。」という設定でスポーツデイのことを話す例文
3内に “I can run fast, so I ran in the relay. ”がある。
表 3 に Here We Go！ENGLISH COURSE 1（以下，HWG1）内における助動詞 can を用いての活動設定を示す。

表 3 HWG1 における助動詞 can を用いての活動設定
単元
活動設定
Uni 1
Part 3 に Tina が教室での自己紹介で“I can swim and play the drums. ”と言ったことを聞いて，日本人の Eri が授業後に，“I can’t play the drums, but I can play the piano.”と返し，Tina が“Cool. ”と言うやり取りする本文がある。続く Speak で自分ができない
こと・できることを伝え合う。
Uni 2Part 3 ではエリが日本語の早口言葉を言った後，Tina に“Can you say it? ”とたずね，焦った表情の Tina が“No, I can’t. ” と答える本文の内容理解を行う。
Let’s
3 ヒントクイズ “What Am I? I can walk. I can jump. I can swim well. I cannot fly, but
ReadI can stay underwater for four or five minutes.” と内容理解を行う。
1144

表 3 から，Unit 1 では小学校で学習した can, can’t を用いて「～はできないが・・はできる」と自身のことを肯定的に伝える場面が設定され，Unit 2 ではどういう場面で “Can you～? ” “No, I can’t. ” を用いるかを生徒がわかりやすく理解できるよう工夫が行われていることがわかる。Let’s Read 1 では，読み物教材の内容理解後に，can を用いて小学校で楽しんだ 3 ヒントクイズを自ら作成する活動を行う
こともできる。表 2，表 3 から観察される設定の意図を教師が把握し児童生徒の気づきを促す指導が重要であろう。
3.2.

「聞いて把握した内容について，適切に応じることができる力」を育成するための学習過程とその工夫
文部科学省（2021a）は，文部科学省（2018b）が「聞いて把握した内容について，適切に応じること（以下，「聴き取った内容に対して適切に応じる力」）の課題解決に向けて，（1）「聞くこと」が目的をもって行う能動的な活動となるよう，場面などの設定を工夫しながら，話し手がどのような人で，何を求めているか，この場面においてどのような応答がふさわしいのか考えさせ，内容を踏まえて自分の考えや意見を表現させること，（2）生徒と英語でのやり取りをする中で，実際に聞いて応じる活動を積
み重ね，体験的に身に付けさせていくこと，の必要性を強調していることを紹介している。
表 4 に，文部科学省（2021a）が文部科学省（2018b）を踏まえ，「聴き取った内容に対して適切に応じる力」）の育成に向けて強調する 5 点を示す。
表 4 「聴き取った内容に対して適切に応じる力」の育成に向け文部科学省（2021a）が強調する点
項目 内容
1
言語活動を設定する際は，聞いてその意図を理解するだけなく，聞いたことに対して適切に応答することができるように領域間の統合を図り，聞き取りの目的を明確にして生徒が主体的に英語を聞くことができるようする。
2
生徒の聞き取りの状況を可視化して把握し次の指導に生かす。
3
目的に応じた聞き取りの仕方（必要な情報を聞き取る，概要を捉える，要点を捉える）を指導する際，最終的には生徒が自分の力で「聞いて把握した内容について適切に応じる」ことができるように，教師の支援の内容と方法を検討する。
4
複数回聞く必要がある場合は，その都度，異なる視点で聞くことを支援する。
5
使用したリスニング原稿を用いて，語句や音が変化している部分の指導をした後に，再度音声を聞いて確認することもリスニング力の強化に繋がる。
表 5 に文部科学省（2021a）が提案する「聴き取った内容に対して適切に応じる力」を育成するための学習過程を示す。表 6 には「聞くこと」に関わる Here We Go! 6（以下，HWG6）Unit 9 内の活動とHWG6 Teacher’s Book （以下，HWGTB）が示す「思考・判断・表現」の評価規準例の一部を挙げる。
表 6 内の Review では，南アフリカの Ongie が“I want to study math hard in junior high school. I
want to be a doctor in the future. I want to help sick people.” と伝えている。小学校段階で児童がこのように「何をどう頑張りたいか，どんな理由でその職業に就きたいか」という内容を含んだ英文を教科書上で目にし，その聞き取りに取り組み，中学校に入学していることを中学校教員は把握し，その学びを引き継いで指導を行う重要性を認識しなければならないと考えられる。
表 5 文部科学省（2021a）が示す「聴き取った内容に対して適切に応じる力」を育成するための学習過
程
過程 内容
1
コミュニケーションを行う目的や場面，状況などを把握し，学習の見通しをもつ。
2
英語を聞き，応答すべきことを捉える。
3
考えや情報などを整理し，表現する。
4
考えや情報などを再整理し，表現を改善する。
5
学んだことを言語活動で再び活用し，学習を振り返る。

145

表 6 「聞くこと」に関わる HWG6 内の活動と HWG6 TB が示す「思考・判断・表現」の評価規準例
単元
活動
評価規準例
Unit 9
Review 世界の友達 3 には南アフリカとス 「世界の国口への理解を深めるために，世界ペインの児童が将来の夢を語る英文が教科 の小学生の話から，なりたい職業とその理由
書内にあり，その内容を聞き取る。
や中学校で頑張りたいことなどを聞き取り考えている」
表 6 で示した HWG6 TB では，“I like Kubo Takefusa. I want to be like him.” といった英文や，“Iwant to join the basketball. I like basketball very much.”と伝える相手に“I see. You can probably playbasketball well. Good luck！” と返すやり取り例も挙げている。児童用教科書に加え Teacher’s Book
までを中学校教員が手にすることは容易ではないが，小中教員の情報交換や授業交流の中で，小学校段階で児童がどのくらいの英文を聞き取れ発話できるのかの把握を行っていく努力が必要となろう。
表 7 に「聞くこと」に関わる NHE6 Unit 7 の活動を示す。Unit 7 の Our Goal は「小学校生活の思い出を伝え合おう」である。
表 7 「聞くこと」に関わる NHE6 Uni 7 My Best memory 内の活動項目
活動内容
Starting Out
日本や世界の子供たちの小学校生活の思い出について聞き，聞こえた順を聞き取る。
Let’s Listen 1
学校行事に関わる話を聞き取り，その内容に関連する絵を選ぶ。
Let’s Listen 2
Martin が校外学習で美術館に行った話を聞き，教科書上の Martin の美術館での写真を見て，彼がその絵にどんな感想を持ったかを聞き取る。
Let’s Try 2
Let’s Listen 1 にならい，修学旅行で見たものについてやり取りを行う。
Let’s Try 3“What did you enjoy? “My best memory is ～. I enjoyed ～. ”とやり取りし友達が答えた行事名を 4 本線に書き写し楽しんだことを日本語で書く。
Enjoy
デジタル教科書内では，モデル会話例として映像とともに“My best memory is
Communication
our school trip. We went to Okinawa. ”に対して，“Sounds fun！How was it? ”
Step 3と対応する，相手の次の発話を促すやり取り例を聞く。
表 8 に「聞くこと」に関わる NH1 内の構成の概要を示す。
表 8 「聞くこと」に関わる NH1 内の構成の概要
単元
内容
Unit 1～Unit 5
単元最初に Enjoy Listening がある。
小 学 校 で の 既 習 Unit 1 では 4 人の自己紹介を聞き，その内容に適する絵を，それぞれ 2～3 枚の
内 容 を 復 習 す る 絵から選ぶ活動から始まる。
単元
Unit 2～Unit 5 は本文と全く同じ音声を聞き，簡単な Question に答え，ある程度まとまった英文を聞いて内容を捉える。
Unit 6 以降
単元の最初は Starting Out で，その中に Enjoy Listening.がある。
表 8 から，NH1 では Unit 1 から Unit 5 まで，「聞くこと」が生徒にとって取り組みやすいものとなるよう工夫されていることがわかる。続く Unit 6 A Speech about My Brother の Enjoy Listening では２つの連続性のあるリスニングに発展する。Uni 6 の Goal は「自分と相手以外の人やものなどについて，たずねたり伝えたりすることができる。」である。
表 9 に NH1 Unit 6 Enjoy Listening における「聞くこと」の活動の流れを示す
表 9 NH1 Unit 6 Enjoy Listening における「聞くこと」の活動の流れ
手順 項目
活動
1
Enjoy
朝美の家族紹介のスピーチを聞き，その内容に合う日本語を選択する。
Listening 朝美のスピーチに対して海斗が質問をしている対話文を聞き，その話題に合う写
2
真を選択する。

146

Uni 6 の Goal に向け，表 9 内の手順１では「自身の家族紹介において，誰について，どのような内容を伝えるかを考えるために聞く」，手順 2 では「相手の行った家族紹介について，どんな質問をすると対話が続くかを考えるために聞く」という，それぞれの目的意識をもった「聞くこと」の設定が行われていると考えられ，教師はそれらを生徒に気づかせる支援を行う必要があろう。Unit 6 最後にある
Unit Activity には友達紹介のスピーチを聞いた後に更に知りたいことを発表者に質問する活動がある。
発表者がその質問に答えられない際は発表者がその質問した相手に同じ質問を行うことが促されている。中 1 段階から「聴き取った内容に適切に応じる力」，「質問に答えられなくとも会話を継続しようとする力」を身に付けさせようとする意図が伺え，教師はその意図を活かす指導を行う必要がある。
3.3. 「テーマについて考えを整理し，まとまりのある文章を書く力」を育成するための学習過程とその工夫
文部科学省（2021a, p. 15）では，文部科学省（2018b, pp. 64-66）が「テーマについて考えを整理し，まとまりのある文章を書く力（以下，「テーマについて，まとまりのある文章を書く力」）」に課題がある原因として，（1）何をどのように書けばよいかアイディア自体をもてていないこと，（2）基本的な語や文法事項等の知識が身に付いていないため書きたいことはあっても正しく書き表せていないこと，の２点を挙げていることを紹介している。
表 10 に文部科学省（2021a, p.16）が提案する「テーマについて，まとまりのある文章を書く力」を育成するための学習過程を示す。
表 10

文部科学省（2021a, p.16）が示す「テーマについて，まとまりのある文章を書く力」を育成す
るための学習過程
過程 内容
1
コミュニケーションを行う目的や場面，状況などを把握し，学習の見通しをもつ。
2
英語を聞き，応答すべきことを捉える。
3
考えや情報などを整理し，表現する。
4
考えや情報などを再整理し，表現を改善する。
5
学んだことを言語活動で再び活用し，学習を振り返る。

文部科学省（2021a, p.20; p.24）では，「具体的な課題を設定すること」の利点として，（1）生徒がテーマについて考えや意見をもち，適切な表現を選んで書こうとする意識を高めることにつながる，（2）
書く前にテーマについてやり取りするなど，複数の領域を統合した言語活動を行うことで，生徒は伝えるべき内容が明確になり，書くための視点をもつことができるようになる，と述べている。単元を通して言語活動と指導を繰り返し，生徒自身が内容面・言語面での修正点に気付き改善していく支援の重要性も挙げている。
表 11 に NEW CROWN English Series 1（以下，NC1）Unit 6 Discover Japan における「書くこと」の活動を示す。NC1 は単元最初に各パートで行うことが記されており Unit 6 の１ぺー目の Use
Write「今年一番思い出に残ったできごとを絵日記に書こう。」と記されている。
表 11 NC1 Unit 6 Discover Japan における「書くこと」の活動
項目
活動内容
GET Part 1 本文としてケイトが日本での思い出を伝えるブログ投稿文を学習する。
Listen でケイトが話す 2 日間の長崎旅行の思い出を聞き取り，1 日目・2 日目にしたことに関する写真を選ぶ。写真を参考に口頭で説明し，書く。
Speak ＆ Listen 1 で選んだ写真を見ながら，ケイトが長崎でしたことを
Write
時間の流れに従って口頭で説明する。次に説明したことを書く。
GET Part 2 本文
投稿文を見たディヌーがケイトと話す対話文を学習する。
Listen
ケイトの京都旅行の話を聞き取り，内容に合う写真を選ぶ。
Talk & Write で休日や休暇中にしたことをやり取りするペアワークを行う。
Use Read
ケイトが印象に残った 2 つの旅行のことを書いたブログ記事を読む。
USE Write
自身の思い出を絵日記に書くために，書く内容のポイントを日本語で考え，考えを整理して必要な英語のキイワードを考え，文章に書く。
Work
in クラスやグループで協力して書く協働学習も行い，最終的に絵日記を書く。
Class
147

表 12 に ONE WORLD English Course 1（以下，OW1）Lesson 4 Our Summer Stories Write about
your summer vacation! における過去形を用いての「書くこと」に関わる活動を示す。表 12 から，生徒は「書くこと」，「話すこと [やり取り] 」を行うために，再度，本文を読み直し，「本文を参考に既習内容をどう活用すれば，主語を変えて書くことができるか，楽しい会話を継続できるか」を考えるという生徒の思考を促す活動が設定されていることが伺える。小中接続を意識し，生徒が伝えたい事柄を
3 文以上の英文で書けるようにするための段階を踏んだ支援が行われていると考えられる。
表 12 OW1 Lesson 4 における過去形を用いての「書くこと」に関わる活動
項目
活動
Part 1
メイの夏休みの英文日記の学習後に，日記に登場するアヤに主語を変えて書く。教科書
Think & には「本文をヒントにして，少し文をかえたり，新しい文を加えたりして書いてみよう」
Tryの記載がある。
Part 2
本文内容と異なる対話文があり，その対話に続くセリフを Part 1 の本文を参考に自由Think & に言う活動があり，書く取組にも繋げることができる。教科書には「2 文以上のセリフ
Tryにすると楽しい会話になるよ」という記載があるる。
Part 3
ボブがイエロストーンを訪れたことを書いたブログがあり，それへのコメント文に，生徒自身のコメントも書く。
Review
Lesson 4 の本文の内容を伝える英文中の空所に適語（過去形）を入れる。
Task
別の人物による夏休みについての対話文を聞き，そのうちの 1 名がしたことしなかった
ことについて 3 文で書く。
Tips 1 for 四本線上にある見本の英文を参考に 3 文以上の英文日記を書く。
Writing
表 13 に OW1 の最終単元 Lesson 9 における「書くこと」に関わる活動を示す。
表 13 OW1 Lesson 9 における「書くこと」に関わる活動
項目
活動
Par 1
環境問題に関わる宿題が話題の対話文の学習後に，教科書に提示された 1 文の続きにThink & Try 地球温暖化についてまとめて書く。教科書には「本文中で温暖化について述べている
文を使ってみよう。」という記載がある。
Par 2
地球温暖化に関わる対話文の学習後，同じ話題の別の対話文を読み，続く最後のセリ
Think & Try フを自由に考え言う。書く活動にも繋げることができる。
Par 3
本文として，ごみ問題についての発表文がグラフや図表とともにあり，その発表者とThink & Try 聞いていたクラスメートとの質疑応答が続く。その本文にあった図表・グラフを用いての別の発表文があり，1 文を加えて発表を行う。
Project 2
グループでアンケート調査を行い，調査結果をグラフにまとめ，それを用いてクラス
で発表を行う。発表前後に書く取組を行うことが可能である。
表 13 内の Part 1 には，「何が省エネのためにできることかを考えて言ってみよよう。」という記載もある。表 13 から，「環境問題という１つのテーマに対して，生徒が徐々に自身ができること等の自身の考えを伝える英文を書き，やり取りや発表を行う中で，自身の考えをまとめ，書く力を身に付けていくことができる設定になっていることがわかる。
「聞くこと」，「読むこと」，話すこと [やり取り] 」，「話すこと [発表] 」も行う中で生徒が自身の考えをまとめ，「書くこと」ができる力を身に付けていけるように言語活動が設定されていることを，教師がしっかりと意識し，活用していくことが大切であると考えられる。
3.4. 「質問をしたり答えたりしながらやり取りする力」を育成するための学習過程とその工夫
文部科学省（2021a, p. 25）では，文部科学省（2018b, pp. 78-80）が「質問をしたり答えたりしながらやり取りする力」に課題があることを解決するために，（1）日頃の授業で継続的にやり取りをする機会を増やし，質問をしたり答えたりしながらやり取りする ことができる力を育てること，（2）準備時間を設けず，最初から即興で伝え合う場面を設定すること，（3）必要に応じて，簡単なメモを見て話す支援を行うこと，（4）教師自身が対話を継続・発展させる方法（ストラテジー）を用いて生徒とやり取りすることでモデルを示すこと，（5）既習の教科書を用いて，本文中の対話にどのようなストラテジー
148

が使われているかを生徒に振り返らせたりすることで，生徒自身がそれらの有用性に気付き，意識的に使用することができるよう支援すること，を提案していることを紹介している。
文部科学省（2021a, p. 26）では，（1）コミュニケーションを行う目的や場面，状況などを設定し，言語活動と指導を繰り返しながら，表現内容の適切さや英語使用の正確さを高めること，（2）「やり取りする力」が身に付いたかどうか確認するために，学んだことを再度活用する場面を設定すること，（3）
生徒が自身の学びや変容を自覚できるように支援すること，の重要性を挙げている。
表 14 に文部科学省（2021a）が提案する「質問をしたり答えたりしながらやり取りする力（以下，「やり取りする力」）を育成するための学習過程を示す。
表 14 文部科学省（2021a）が提案する「やり取りする力」を育成するための学習過程」
過程 内容
1
コミュニケーションを行う目的や場面，状況などを把握し，学習の見通しをもつ
2
内容を整理して伝える
3
やり取りを継続する
4
学んだことを言語活動で再び活用し，学習を振り返る
表 15 に BLUE SKY English Course 1（以下，BS1）における「やり取りする力」に関わる活動について示す。表 15 から，最初はたとえ一言でも足して生徒が対話を継続する努力を行い，徐々に自身の思いを伝えながら対話を継続させるよう促す活動設計になっていることが伺える。Unit 9 Part 2Use 2
では過去形を用いて，より多くの内容を伝え対話を継続させようと生徒自身が意識するよう促す設定であると考えられる。
表 15 BS1 における，「やり取りする力」に関わる活動
単元
項目
活動
Unit 3
Part 2 Use“Do you like ～? ” を用いて友だちについて知りたいことをたずね合うやり取りで “No. ” と答える際は一言付け加える。
Unit 5
Par 1 Use“Can you～? ” を用いてのやり取りで，“Yes, I can. I can run very fast.”“No, I can’t. But I can swim fast.” のように答える際に一言付け加える。
Unit 9Part 1 Use
昨日したことについてのやり取りにおいて，自分がしたことの感想も加える。
Part 2 Use 2
自分が行った場所についてのやり取りにおいて，行った場所に加えて，そこでしたことも加える。
Unit 10 Part 2 Use
写真を見て，写真内の人が今していることを現在進行形を用いながら，た内 Practice
ずね合うやり取りをする。
Part 3 Use
this baby giraffe, these cranes, these ants と下に記載された写真を見て，その生き物が何をしているかのやり取りを行う。
Unit 10 Read & Think Japanese Manga and Anime の内容理解後に，Understanding で「日本のマンガやアニメが海外で人気があることをどう思いますか」という問いに取り組む。
表 15 内 Unit 10 Part 2 では意図的に何をしているのかを多様に想像できる写真が掲載されており，ありきたりの内容ではなく，写真 1 枚から生徒が自身の思考を働かせ，自身が想像したことをどのように伝えるか・たずねるかを考えさせて発話できるよう工夫された設定であると考えられる。表 15 内 Unit
10 Part 3 でのやり取りでは，教科書に「答えるときは，自由に想像して言いましょう」と記載され，何をしているかを生徒が自由に考えることができる写真が掲載されている。生徒は単数形か複数形の使い分けや be 動詞は何を用いるかを考えるだけではなく，まず動物が何をしているのかを楽しく考え，その際にどのような動詞を用いることができるかを考えると推察される。つまり，「自身が想像し相手に伝えたい内容」を現在進行形を用いるという設定となっていると伺える。このような言語活動を行う際，教師自身が「生徒がどのような内容を想像し，それをどのように伝え合おうとしているかを楽しみに聞く」という姿勢が非常に重要であろう。指導の際に，「英文を正しく発話しているか」だけではなく，「自身の思考をどう深めているか」「その思考を既習内容を工夫して用いて，どう他者に伝えようとしているか」を大切にし，それらの点を評価に組み込むことを大切にする必要があろう。 Uni 10 のUnderstand 内の問いをきっかけに，マンガ，アニメについて「読むこと」から，それらについての自149

身の思いをやり取りする・発表する・書く・友達が書いた英文を読む等の 4 技能 5 領域を統合した言語活動を行うことが可能となる。つまり教科書内の題材を生かして生徒の思考・判断・表現の力を高める
指導，それらを評価する工夫が行えるよう工夫されている設定であり，その設定を活かしての指導が望まれる。
文部科学省（2020b, pp. 52-53）では第 3 学年段階の読んだことについて事実や自分の考え，気持ちなどを伝え合う単元でのパフォーマンステストで，初見の英文を 3 分間で読み，その後の内容に関わるやり取りにおける「思考・判断・表現」の採点基準における条件 3 つを示している。文部科学省は表 16に示す「思考・判断・表現」の採点基準における条件を挙げ，3 つの条件を全て満たしていれば「b」とし，「a」は「自分の考えを詳しく述べたり，効果的に引用したりしながら，3 つの表見を満たしてやり取りしている」としている。
表 16 文部科学省（2020b）が示す考・判断・条件」の採点基準における 3 つの条件
条件
内容
1
読んだ英文を引用などしている。
2
自分の考えたことなどを理由とともに述べている。
3
相手の考えを求めたり，話題を広げたり深めたりしながら対話を継続している。
表 16 内の条件 1 を満たすためには，「初見の英文の内容を理解し，やり取りのどこで，読んだ英文を引用できるかを考える力」，条件 2 を満たすためには，「自分の考えを伝えることができることに加え，理由をどう伝えるとよいのかを考える力」，条件 3 を満たすためには，「相手の考えをたずねる発
話，対話を続ける工夫を行える力」が必要であると考えられる。3 年生段階で，上記の条件を満たすやり取りが行えるようになるには，中 1 段階から先述した BS1 で示したような自身の思考を他者に伝える言語活動の積み重ねを大切にしていく必要があると考えられる。
表 17 に SUNSHINE ENGLISH COURSE 1 （以下，SE1）における「やり取りする力」に関わる活動例を示す。SE1 巻末にある「英語でできることになったこと」リストにおける「話すこと [やり取り]」 の 1 年生の最終項目は「友達の発表を聞いて，質問やコメントができる」である。
表 17 SE1 における「やり取りする力」に関わる活動例
単元
活動
Q&A
PROGRAM 1～
Think（本文）の対話文の学習後，その対話文の登場人物の立場で英問
PROGRAM 3に答える。
Q&A Think（本文）の対話文の下に，1 ページに 2 個ずつ英問が提示されて
PROGRAM 4～
PROGRAM 9
おり，それらに答える。
Power Up 1 内 3
ハンバーガーショップでの会話のリスニングと教科上の対話例の練習後，持参金額等の場面状況が与えられ，メニューを見て店員役と客役でやり取りする。
Power Up 2 内 3
持ち物についての対話文が提示され，空所に入るものを自由に考えペアでやり取りする。
PROGRAM 6
自分が好きなキャラクターを描き，対話例を参考にペアでやり取りする。
Speak ＆Write
PROGRAM 8
グループでそら描きクイズをする。果物をそれ描きしながら現在進行形を用いSpeak ＆Writeて，やり取りを行う。
Steps 「英語でや 教科書内に 7 カ所あり，既習の疑問文・応答文が掲載されている。同じ文型で自り取りしよう」
分でも Q&A を作り発話する。
Interact
各 PROGRAM 内にあり，様々な場面・状況でのやり取り例があり，その例を参考にやり取りを行う。
Try
各 PROGRAM 内に 2 つはあり，「～について話そう」という活動がある。やり取りとして行うこともできる。
Our Project 3
教科書内に 3 つあり，Project 3 では，スピーチ原稿を作成する際に作ったマッピングを見てペアで即興でやり取りを行う。スピーチ発表後はそれを聞いて質問や感想をやり取りする。
表 18 から，本文内の登場人物になったつもりで答える活動から始まり，徐々に本文内容に関わる Q&Aの活動へと発展し，教科書内で生徒に正しい質問例が継続的に提示されていることがわかる。徐々に生150

徒自身が自分の立場で自由に思考を働かせてやり取りを行う設定が工夫されている。対話例文も最初は空欄に補充することから始め，徐々に対話例を参考に生徒自身が自由に対話を考えやり取りする設定となっている。これらの言語活動の設定意図を教師がしっかりと把握し，生徒が自身の「やり取りする力」の向上を実感するような振り返りが行えるよう支援することが重要であると考えられる。
4. まとめ
本稿では，文部科学省（2021a）を参考に，6 社の中学校教科書を中心に教科書分析を行った。紙面の都合から，各教科書内で工夫された特長の一部しか紹介できないが，6 社の教科書が，スムーズな小中
接続と生徒の 4 技能 5 領域の向上に向け，小学校の学習が活き，複数の領域を統合した活動も行えるよ
うにと多様な工夫を盛り込んで作成されていることは明らかである。また，生徒の学習段階に沿って，段階的に「思考・判断・表現」を評価するための様々な工夫が行われていることも観察された。山田（2022,
p. 18）では「『思考・判断・表現』は話されたり書かれたりしていることそのものを捉えることに留まらず，コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，必要な情報や概要，要点を捉えているか否かを評価する」と述べている。教科書内に豊富な工夫が盛り込まれ設定された様々な言語活動に生徒が取り組んでいく際，教師は生徒の状況や変化を丁寧に観察し，生徒が自身の向上を実感できる言語活動の場，振り返りの場を設定していく必要があろう。山田（pp. 98-100）が中学校の指導で大切にするべきこととして挙げている「小学校外国語活動から大切にされていることを引き継ぎ，生徒の『気づき』を大切にし，コミュニケーションにおいて伝え合う意味内容を重視すること」についても，各教科書内に豊富な工夫が盛り込まれていることが観察された。高橋（2021, p.28）ではこれからの中学校
英語教師が生徒の小学校英語での学習履歴を知る重要性を強調している。その意味でも，教師が本稿で紹介したような教科書内の多様な言語活動の工夫に気づき，それらを大切に指導を行うことが重要であると考えられる。
本研究が児童生徒のための小中接続を考える一提案となれば幸いである。
参考文献
アレン玉井光江他 (2020a). NEW HORIZON ELEMENTARY English Course 5. 東京書籍.
アレン玉井光江他 (2020b). NEW HORIZON ELEMENTARY English Course 6. 東京書籍.
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152

研究論文
英語の読み書き能力に関する児童の自己評価について～テスト前後における自己評価の変化について～アレン玉井

光江（青山学院大学）

１．はじめに2020 年 4 月より全国 19,218（文科省，令和 2 年学校基本調査より）の公立小学校において，中学年
では週 1 時間の「外国語活動」，そして高学年には週 2 時間の「外国語」が始まった。現行の学習指導
要領は 2017 年に公布されており，2018 年，および 2019 年の２年間の移行期間を経て，2020 度より完
全実施となった。2020 年度の第 3 学年の児童より，日本の子どもたちは小学校段階で４年間，合計 210
授業時数（実質 157 時間 30 分）の外国語指導を受けることになる。
「外国語」では，新しく「読む」「書く」が導入され，音声を中心とした指導から文字指導にどのよ
うにつなげれば良いのか，また，「読むこと」「書くこと」についてどのような内容をどのように指導すべきかなどの課題が挙げられている。さらに，読み書き指導をどうように評価すればよいのかに関する研究はまだ始まったばかりである。そのような状況の下，本論文では，体系的な読み書き指導を受けた公立小学校高学年児童が自分たちの読み書き能力をどのように評価するのか，またその自己評価が読み書き能力を測定するテストの結果とどのような関連性をもつのかについて考察する。具体的にはButler(2018)が行った研究をレプリケートする形で，読み書きテストの前後で児童がどのように自己評
価を変えるのかを検証しながら，彼らの自己評価について論考する。
2. 児童を対象とした英語学習の自己評価について
学習者中心の授業や自律学習への関心が高まるにつれ，自己評価の有用性について注目が集まるようになってきた。伝統的な学習理論においては，学習者，特に幼い学習者が自分自身の能力を正確に把握することは困難だとして，自己評価は正確性に欠ける評価法と考えられてきた。しかし自律した学習者に成長するには，自分の学習過程を理解し，また調整していく力が必要になり，自己評価はそのような自らの学習を振り返る力を育てるために有効だとする考え方が唱えられるようになってきた(Brown,2007; Deci & Ryan,1991)。Butler(2016)は，自己評価が小学生の英語学習者にとっても自己調
整学習を促進するものだと提唱している。
Butler (2018)は 31 名の日本で英語を学習している児童を対象に，①普通に行う自己評価（genericself-assessment）とテストを行ったあとに行う自己評価に差があるのか，また②児童が自己評価をする
とき，年齢または自己評価項目の内容によって差がでるのかを検証した。手順としては，初めに参加児
童はリスニング，スピーキング，そしてリーディング能力について 5 段階で自己評価し，実際にそれぞれの能力を測るテストを受け，その後同じ項目に対して再び自己評価した。使用された質問項目は次のようなものである。
（リスニング能力に関する 4 項目）
L1 自分のことについて質問されたら何を訊かれたかわかる
L2 先生や ALT から，英語で指示された内容がわかる
L3 他の人が英語で会話をしているのを聞いて，何を話しているのかわかる
L4 短い話を聞いて，あらすじがわかる。
（スピーキングに関する 4 項目）
S1 いくつか英語で食べ物の名前が言える
S2 英語で簡単な挨拶ができる。
S3 英語で話すとき，自然に英語っぽく表現できる
S4 英語で自己紹介できる（リーディング能力に関する 1 項目）
R1 短い話を読むことができる。（Reading）
タスクをする前の自己評価，そしてその後の自己評価，さらにタスクの得点を変数として相関分析をした結果，①タスクの前に行った自己評価とタスク後の自己評価の相関は項目により大きなばらつきが153

あり，②タスク後の自己評価のほうがタスク前のものより，パフォーマンスの得点との相関が高く，個人差，また項目によりばらつきがあるものの，参加児童は③年齢が上がるにつれ自分の能力を控えめに評価する傾向にあると報告している。
本研究では，部分的には Butler(2018)のレプリケート研究であるが，主に音声言語について研究した
彼女の研究とは異なり，読み書き能力に関する自己評価とその能力との関係を見ていきたい。更に，自己評価を 5 件法ではなく，段階別に設けた Can-Do 目標に従って設定したところも異なる。評価項目は
授業形態を反映したものであり，参加児童が具体的に自分の能力を評価しやすいものとなっている。そのためテスト前後における自己評価にはさほど大きな違いはないと予測する。また年齢が上がるほどメタ認知力も発達するため，自己評価は下がるので，本研究においても 5 年生より 6 年生の自己評価が低
いのではないかとも予想する。以上のようなことから研究目的は具体的には次のようなものである。
(1) 文字とその名称，また音に関する知識や技能について，児童がどのように自分の力を評価しているのか。また，テスト前後の自己評価に違いがあるのか。
(2) テストの前後に行った自己評価とそれぞれの能力にはどのような関係が見られるのか。
(3) 文字とその名称，また音に関する知識や技能，それぞれの能力の自己評価，およびテストの前後の自己評価の変化に学年差はみられるのか。
3. 研究方法
公立小学校に通う高学年の児童を対象に，読み書き能力に対する自己評価およびその能力を測定するため，学年度末にアンケートとテストを実施した。
3.1. 参加児童研究参加者は東京の公立の A 小学校に通う児童であるが，すでに 1～4 年次に週 1 回の英語の授業を受けていた。6 年生児童 68 名（男子 32 名，女子 26 名，不明 10 名）は 5 年次には年間 50 回，さらに 6
年次には年間 70 回(週２回)の授業を受けていた。5 年生児童 77 名（男子 37 名，女子 35 名, 不明 5 名）
は，1～4 年次には週１回，そして 5 年になって週 2 回の授業を受けた。5，6 年生ともに，教科書にそった指導とともに次に述べる体系的な読み書き指導を受けた。A 小学校では中・高学年では専科教員と学級担任のチーム，ティーチングが行われていた。
研究対象校が位置する地域では 2003 年度より様々な制度を利用し，公立の小学校ではあるが 1 年生
から週 1 回の英語の授業が設置され，英語は最初から教科として取り扱われてきている。本研究者は子どもの読み書き能力を高めるプログラムを開発し，2010 年から 2014 年，当該地域の１つの小学校の高学年生に対して実際に指導を行い，プログラムの効果を検証した。その後教育委員会がこの読み書きプ
ログラムを全小学校へ導入することを決め，2014 年より 2017 年にかけて順次導入されていった。参加
児童が通う A 小学校では 2015 年よりこの読み書きプログラムが実施されている。
3.2. 実施した読み書きプログラム
A 小学校を含め，当該地域の小学校では読み書き能力を高めるための体系的な指導が行われている。
表 1 にその概要をまとめた。
表 1 参加児童が受けたボトムアップスキル育成のための読み書きプログラムの概要
5 年生指導内容
6 年生指導内容①大文字の名称読み活動（単数文字）⑫小文字の名称の書き活動（複数文字）②大文字の名称読み活動（複数文字）⑬フォニックス（残りの子音を教える）③大文字の名称書き活動（単数文字）⑭フォニックス（短母音）④大文字の名称書き活動（複数文字）⑮onset-rime フォニックス
⑤音素体操（子音を聞いて書ける）⑥小文字の名称読み活動（単数文字）⑯onset-rime フォニックス
⑦小文字の名称読み活動（複数文字）（ライムが書ける）⑧小文字の名称書き活動（単数文字）⑰フォニックス（二字一音子音）⑨音韻認識を高める活動（オンセット）⑱フォニックス（長母音）➉音韻認識を高める活動（ライム）⑲読める単語の復習⑪フォニックス（数個の子音を個別に教える）

154

このプログラムの特徴は 4 つあるが，まずは文字学習（文字の字形と名称の学習）の際，自動化したスキルを育てることを大切にしている（活動②，④，⑦，⑫）。次の特徴は，大文字の名前の学習が定着した頃に行う「音素体操」という活動である。この活動では動作を通して体感覚で音素を理解することを目的に，単語内での音韻構造が認識できるように指導する（活動⑤，アレン玉井，2010）。また，動作を伴うゲーム活動を通して音韻認識能力を育てることも 1 つの特徴である（活動⑨，➉）。第 4 の特徴として，当該プログラムではシンセテック・フォニックスを使用しているが，英語の音韻的特徴である onset-rime（オンセットーライム）レベルの音韻認識を育て（活動⑨，➉），その認識を使って音と文字との関係を学ぶ onset-rime フォニックス（⑮，⑯）を使用している。
3.3. 測定道具
参加児童は総括的評価を行うために作成された読み書きの力を測るテストを受け，さらにそれぞれの能力に対して自己評価を行った。プログラムの進捗状況により 5,6 年生で取り扱うテストの項目数は異なる。ここでは研究で使用した自己評価項目とテストについて説明する。
3.3.1 文字の認識と産出に関する自己評価
文字と名称についての知識（認識力）とスキル（産出力）については，下記のような Can-Do 目標に沿った 4 段階の項目を作成した（泉ら,2020）。参加児童は自分の能力を評価し，適切な番号を丸で囲んだ。
(1) 文字の名前を聞いて文字を認識する場合① どの文字かわからない② ゆっくりだとどの文字かわかる③ 複数の文字の名前を速く言われてもどの文字かわかる④ 複数の文字の名前を速く言われてもどの文字か正確にわかる(2) 文字の名前を聞いて文字を書く場合① 文字は全然書けない② ゆっくり 1 文字ずつだと書ける③ 複数の文字の名前を速く言われても書ける④ 複数の文字の名前を速く言われても正確に書ける
3.3.2 文字を認識し，書くテスト
試験官が発する複数の大文字もしくは小文字の名前を聞いて，参加児童はそれに相当する文字をテス
ト用紙に書き取る（5,6 年生ともに大文字，小文字各 26 問）
3.3.3 文字と音に関する知識についての自己評価
文字とその音の関係についてどの程度の知識（認識力）があるのかについて，下記のような Can-Do 目
標に沿った 4 段階の項目を作成した（泉ら,2020）。参加児童は，自分の能力を評価し，適切な番号を丸で囲んだ。
(3) 文字の音を聞いて文字を認識する場合① 音を聞いても文字が全然わからない② ゆっくり発音されたら，文字がわかる③ 速く発音されても文字がわかる④ 速く発音されても文字が正確にわかる
3.3.4 文字と音に関する知識を測るテスト
試験官が発する単音を聞いて，テスト用紙に書かれている３つの文字からその音を表す文字を選び丸で囲む。例えば試験官が/b/と発音すると，参加児童はテスト用紙に書かれている p, b, s の 3 つの文字から b の文字を選び，その文字の周りを丸で囲む（５年生 18 問，６年生 21 問）
3.3.5 文字と音に関する技能についての自己評価
文字とその音の関係についてどの程度の技能（産出力）があるのかについて，下記のような Can-Do
目標に沿った 4 段階の項目を作成した（泉ら,2020）。参加児童は自分の能力を評価し，適切な番号を丸で囲んだ。
155

(4) 文字の音を聞いて文字を書く場合① 音を聞いても文字が全然書けない② ゆっくり発音されたら，1 字ずつなら書ける③ 速く発音されても文字が書ける④ 速く発音されても文字が正確に書ける
3.3.6 文字と音に関する技能を測るテスト
試験官が発する３つの単語を聞き，共通する最初の音をテスト用紙に書き込む。例えば，児童はmonkey, milk, mat と３つの単語を聞き，それらの単語に共通する最初の音を表す m という文字を用紙に書き込む（5 年生 12 問，6 年生 20 問）。
3.4 手続き
これらのテストおよび自己評価アンケートは，授業の一環として３学期の授業内で実施された。試験官は最初に Can-Do 目標に基づいた自己評価項目を読み上げ，参加児童に適切な番号に丸を付けるよ
うに指示した。次にそれぞれの能力を測るテストを行った。その後初めに行った自己評価を変えたい
場合は赤の鉛筆でその番号に丸を付けるように指示した。
実施に先立ち校長および担任の教員には①通常授業に支障をきたさないこと，②結果は正課の成績には影響しないこと，③個人情報は匿名化され適切に管理されることを文書と口頭で説明し，実施に関しての同意を得た。
4．結果と考察
本稿では紙面の関係上 5 年生のデータ分析の結果のみを報告する。まずは児童の自己評価から彼らが自分たちの能力をどのように評価したのかを分析し，その後にテスト前後に行った児童の自己評価にどのような変化があったのかを分析した。更に，２つの自己評価とテストの得点を比較したが，これらの分析結果を報告する。
4.1. テスト前後の自己評価の変化
１回目の自己評価の信頼度は α＝.916，２回目はα＝.924 であった。どちらとも適切な信頼度である。表 2 にはテストの前後における自己評価の平均値，中央値，最頻値そして標準偏差を載せている。①としているのはテストを行う前の自己評価で②としているのはテスト後の自己評価である。それぞれ 4 段階で評価しているので，数値からすると参加児童はそれぞれ基本的な能力を持っていると自己評価していることがわかる。また大文字と比べると小文字の読むこと（認識力）と書くこと（産出力）は，平均値が下がっている。参加児童が，大文字に比べて小文字の習得に困難を感じている様
子がうかがえる。次に大文字・小文字ともに書くこと（産出力）より読むこと（認識力）の自己評価の点が高い。これは文字学習において認識することのほうが産出することよりも習得しやすいことを示唆している。文字と音との関係においても同様の傾向がみられる。
次にテストの前後で行った自己評価の変化について分析する。表 2-1,2-2 にある平均値，中央値，最頻値から見てわかるように，基本的にはテストを行う前の自己評価とその後の自己評価には大きな変化はない。文字についてはテスト後の自己評価の平均点がテスト前の平均点より下がっており，大文字を書く自己評価の変化が一番大きい。音を聞いてどの文字がわかるのかという文字と音の関係を知る力についてのみ，テスト前よりテスト後の自己評価が高かった。
表 2-1 テスト前後の自己評価の記述統計 (1)
大文字読① 大文字読② 大文字書① 大文字書②
平均値 3.33
3.27
3.27
3.08
3.09
3.06
中央値 3
3
3
3
3
3
最頻値 4
4
3
3
4
4
標準偏差
0.69
0.74
0.67
0.79
0.84

156

小文字読①

0.89

小文字読②

表 2-2 テスト前後の自己評価の記述統計 (2)
小文字書① 小文字書② 音読み① 音読み② 音書き① 音書き②
平均値 2.85
2.73
2.94
3.06
2.62
2.62
中央値 3
3
3
3
3
3
最頻値 3
2
3
3
3
3
標準偏差
0.81
0.90
0.86
0.84
0.84
0.87
表 3 にテスト前の自己評価とテスト後の自己評価の関連性を調べるために行った相関分析の結果を報告している。それぞれ高い相関（r = .833～.982）を示し，ここでもテストの前後で自己評価が大きく変わっていないことがわかる。また記述統計からも解釈したが，大文字を書くことに関する相関と音と文字の関係を知っていることに関する相関については，他と比べると少し低い相関係数を示
し，テスト前後での自己評価が他と比べると変化していることを示している。
表 3 各能力に関するテスト前後の自己評価の相関
大字読①-② 大字書①-② 小字読①-② 小字書①-②
r = .915
r = .833
r = .982
r = .911

音文字読①-②
r = .839

音文字書①―②
r = .938

さらにどのように自己評価を変化させたのかを詳しく調べた結果を表 4 に報告している。テスト前の評価よりテスト後の評価が良い場合を上方修正とし，反対に評価が下がった場合を下方修正としている。
それぞれ４つのレベルがあるので，例えば４→３というのは想定しているスキルの一番上のレベルから１つ下のレベルへ評価を下げたことを意味する。
上方修正は全体で 12 件あり，そのうち 75％は文字と音の関係に関するものであった。一方下方修正
は全体で 33 件あり，上方修正の約 3 倍であった。最も多かったのは大文字を書くことに関する評価であった。次に多かったのは小文字を書くことについての評価であり，実際にテストを受けて，自分たちの力が足りなかったと再評価したと思われる。
全体的にはテストを受けて後に自己評価を下げている傾向にあるが，音と文字との関係を理解していると評価する項目だけテスト後に自己評価が上がっている。これは次に述べるようにテストの結果が良かった，つまりテストが簡単であったことが関連していると思われる。
また，全ての修正が１つ上か１つ下かの修正であり，2 つ以上段階を超えるものはなかった。これはButler の研究とは大きく異なるところである。
表 4 自己評価の修正

4.2. テスト前後の自己評価とテストの得点比較
参加児童は大文字を書くテスト，小文字を書くテスト，単音を聞いてその文字を選ぶテストおよび単語の最初の音を表す文字を書くテストを受けた。それらの記述統計を表 5 に報告している。それぞれ適157

切な信頼度を持つテストであった（α= .80～.01）。また全てのテストで約８割以上の正解率であったので，参加児童は不安なくテストを受けていたと想像できる。音を聞いて文字を選ぶテストの正解率が最も高く，反対に 3 つの単語に共通する最初の音を識別しその文字を書くテストの正解率が最も低かった。
表 5 4 つのテストの記述統計
人数
項目数
平均（正解率）
大文字書き
66
26
22.42 (86.5%)
4.45
小文字書き
66
26
20.98 (80.7%)
5.62
音文字読み
66
18
16.59 (92.2%)
2.23
音文字書き
66
12
9.55 (79.6%)
3.17

標準偏差
.89
.91
.80
.89

信頼度

次にテスト前後に行った自己評価とそれぞれのテスト結果の関連性を検証した。表 6 にその結果を報告している。統計的に全ての相関係数が１％水準で有意であった。このことからテストで測定した
実際の能力について，児童はある程度正確（accurate）に判断していることが示唆される。
表 6 テスト前後の自己評価とテスト結果の関連性
大文字書
小文字書
文字音読
文字音書
大文字読 大文字書
小文字読 小文字書
文字音読
文字音書
テスト前
.472**.488** .610**.631**.600**.671**
テスト後.539**.577** .649**.684**.656**.682**
2
R の差
6.8%
9.5%
4.9%
7%
7%
1.5%
(**相関係数は 1% 水準で有意)全てのテストに対して，テスト前の自己評価よりもテスト後の自己評価のほうが高い相関係数を示した。このことから実際に自分の能力を測る機会が直近に与えられると自己評価の正確性が高まることが示唆されている。個別に見ると，テスト前の自己評価とテストの相関が一番高かったのは音を聞いてその文字を書く力とその自己評価であった。一方テスト後の自己評価とテストの相関が一番高かったのは文字と名前を聞いて小文字を書く力とその自己評価であった。
またテストの得点の分散を説明できる自己評価の割合がテスト前後で最も大きくなったのは大文字の書き取りテストと大文字を書くことの自己評価であった。最も変化がなかったのが音を聞いて文字を書くテストとその自己評価であった。
5. まとめ
本稿では，公立小学校へ通う児童が文字の名称と音に関する知識（認識力）とスキル（産出力）についてどのように自分の力を評価しているのか，またそれぞれの能力を測定したテストの前後で自己評価がどのように変わるのかを分析した。実際のテストを受けた後だと自己評価が下がる傾向が見られたが，全体として多くの児童がテストの前後で評価を変えておらず，児童は読み書きの基礎的な能力について
適切に自己評価していた。
このように安定した評価ができた最大の理由は，普通の 5 件法ではなく，Can-Do に基づいた 4 つの発達段階を示す項目を用意したからだと考える。これらの項目は授業活動を反映しており，児童は具体的に活動を思い出しながら自分の能力を評価することができたと考える。さらにこのような Can-Do 目標に基づく項目は，学習者がこれからどのような技能を身につければいいのか意識することで，自律した学習者へ成長する手助けになるとも考える。
もう 1 つの研究目的は，児童の自己評価の正確性についてであるが，テスト前後の自己評価の変化と能力の関連性を分析した。テスト実施前より実施後の自己評価のほうが実際のテストとより高い相関を示した。具体的に能力を測定する機会があることが，児童の自己評価力をより正確性のあるものにしていく可能性が示唆されている。テストの難易度と自己評価の正確性については，項目によってばらつきがみられ，難しくなれば自己評価がより正確になるのか，ばらつきが出るのかは今回のデータだけでは結論づけることができなかった。
本研究より小学生が外国語の基礎的な読み書き能力について適切に自己評価ができる可能性がある
ことが示唆された。ただし，それが可能になるためには自己判断に任せるリッカート尺度ではなく，具体的に授業活動を反映させた Can-Do 目標を土台にした項目を作成することが大切だと考える。
158

さらにテスト前後の自己評価を比べるとテスト後の自己評価の方が実際の能力の関連性が高いことが判明した。これは，客観的に自分の言語能力を測定する機会があることが，彼らの自己評価力を高める可能性があることが示唆している。本格的なテストでなくても，クイズまたは簡単なタスクを与え，
児童自身が自分の力を見とれる機会を得ることは，彼らの自己評価力を伸ばすことにつながるであろう。
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159

研究プロジェクトメンバー
研究代表者： 泉 惠美子
研究分担者： アレン玉井 光江
加藤 拓由
黒川 愛子
森本 敦子
長沼 君主
大田 亜紀
田縁 眞弓
萬谷 隆一
研究協力者： 幡井 理恵
俣野 知里
大江 太津志
奥平 明香
島崎 貴代
山川 拓

（関西学院大学・教授）（青山学院大学・教授）（岐阜聖徳学園大学・准教授）（帝塚山大学・准教授）（高野山大学・専任講師）（東海大学・教授）（別府大学短期大学部・准教授）（京都光華女子大学・教授）（北海道教育大学札幌校・教授）(昭和女子大学附属昭和小学校・講師)（京都教育大学附属桃山小学校・教諭）（京都市立百々小学校・教諭）（沖縄県浦添市立浦添小学校・教諭）（大阪市立波除小学校・教諭）（京都市立九条塔南小学校・教諭）* 研究分担者および研究協力者はアルファベット順とする

2021年度

科学研究費補助金 基盤研究（B）研究成果最終報告書（研究課題番号：18H00690）

小中接続を目指し学習者の思考・判断・表現と学びに向かう力を促進する授業設計と評価
発行日 2022年3月30日
編集責任者 長沼君主
発行責任者 泉惠美子（代表者）
発行者 小学校英語評価研究会
印刷所 有限会社ノースアイランド