埼玉純真短期大学研究論文集

第７号

PP.1-10「幼稚園教育実習」責任実習における「制作」の事前指導に関する一考察−

学生が実習指導者から受けた助言を手掛かりに−

A study of the preparation for practice teaching of “the creative activities” in “the kindergarten practice teaching” main exercise.
− Clue to the advice of training leaders −

浅

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持

田

広

（こども学科京（こども学科
要旨

助教）

子

講師）

大学における「幼稚園教育実習制作」の事前指導を，学生が受けた「現場の保育者の助言」と「学生自身の振り返り」を基に考察した。その結果，実際の「制作」の指導にあたって、現場指導者が求めているものと，学生が求めているものに差が見られた。指導計画という一つのパターン学習を現場で実践することは，子どもの多様性に気づき，手立ての多様性を発見する機会にもなるが，学生がその学びをより効果的に得るために「子ども主体の活動内容の設定」における考え方や「指導案の考え方」の指導を再考する必要性が示唆された。

【キーワード：幼稚園教育実習

責任実習

Ⅰ．はじめに制作

指導案

子ども主体】

2 つ目の理由として，学生が園の行事前に実習

現在，我が国で学生が幼稚園教育実習を受けるに入った際，行事のための「制作」を園側から依にあたって，実習期間中に「責任実習（教師とし頼される場合である。この場合，実習生が「制作」て責任を持ってクラスで保育を行う）」を課す園がの「ねらい」や意図をある程度理解でき，日々のほとんどである。その為には，現場での指導を推流れを損なうことなく実習に向かうことができる

測しながら，指導計画を事前に作成し，全体の幼と園側が考えていた。このことは，実習生が自分児を動かすための構想，準備を行わなければならの考えたものを持ち込むのではなく，園側の要請ない。今回調べたところ，その責任実習の主活動の為，何らかの形で，行事の行程を達成するためとして，本学の学生の約 70％が「制作」を選んでに貢献でき，比較的安心して取り組むことが出来いた。その他「ゲーム」，「音楽活動」，「外遊び」

ると推測できた。

などもあったが，このように責任実習の主活動で3 つ目の理由として，実習巡回指導時の園長へ

多くの学生が「制作」を選ぶ理由として，学生への質問と，筆者らの現場経験から以下のことがあの自由記述のアンケートや，園長先生への聞き込げられる。実習生が「制作」を現場に持ち込むこみ調査から，以下のことが考えられた。

とは，園の日々の保育の流れを遮る，子どもにとっ

まず，学生は責任実習における「制作」の活動て負担になる，などの可能性はあるものの，子どを「一斉に行えて，子どもたちにとって比較的安もの安全面や学び，実習生の経験なども考慮した

全で，取り掛かりやすい活動」と捉えて選んでい上で，園側が「制作」をある程度承認し，奨励すたのである。責任実習となると，多ければ 35 人のる傾向にあることである。園側は，子どもにとっ名前を憶えるだけでなく，個々の特性を踏まえてて「制作」は，物を作ったり，創造したりする遊

子どもの様子を予想しながら指導しなければなら

びであり，その制作する過程において道具の使いない。そのような中，「制作」は，準備段階である方を覚えたり，友だちと協力したりすることが出程度手順を踏んで考えることが出来るため，実習

来る活動と考え，実習生の「制作」の活動をある

生側からすれば指導しやすい活動と考えているこ

程度認めていた。また，実習生が持ち込んだ制作とが分った。

をする際の子どもの姿を，保育者はいつもと違う

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目で見ることも出来る，という話も現場から聞く

習における「制作」に関する事前指導を研究することが出来た。園の教育方針により，制作を行わことは，学生の今後の実習においても意味あるこない園もあるものの，多くの園は責任実習におけとであると言える。

る「制作」を認めており，その園側の指導の中で，実習生は現場に入ると，実習担当指導者の援助

学生が責任実習において「制作」を用いているこを基に，主体的に保育活動を行い，その学びをよとが改めて分った。

り具体的に理解して，実践できる力を身に着けてそして最後の理由として，学生の多くが，幼稚いかなければならない。太田（2014）は実習生が園や保育園で「制作」を経験して楽しんできたこ

その中でも「責任実習」に対して不安を持ち，且とが揚げられる。さらに，大学の授業でも「制作」

つその結果に対しても低い評価をしたことを指摘を経験して楽しかった，と話している。これらのしている。そして，事前指導に関して「指導計画

学生の「制作」が楽しかったという経験が，「制作」

作成や教材研究等を含めた責任実習の計画，準備，を選ぶ理由の一つでもあるとも考えられた。

実践についての意識や能力を高める事前指導を一以上，学生が「制作」を選ぶ理由があげた。そ（9）
層重視していく必要性が示された」）
ことを述べの結果，実習生が責任実習で「制作」を行うことる。太田（2014）が指摘しているように，実習には，園側には多くの負担をかけることは否めない

関して学生がまず不安に感じるのは「責任実習」

が，そこには実習生側の考えだけでなく，園側のであり，その中でも「主活動」に最も不安を感ず

承認や指導も含まれており，これが学生にとってると考えられる。したがって，事前指導において意味のある活動であるとするためには，園側の指学生が学ぶべきことは数多くあるが，「主活動」に導も含めて，事前指導の在り方を再考する必要性

着目し，その中でも多くの学生が主活動に選ぶ「制がみえた。

作」についても重要だと捉え，事前指導を行う必要性があるだろう。

2，「制作」の事前指導の捉え方

では実際に学生はどのような学びを「制作」の実際に責任実習における「制作」の事前指導を事前指導に対して期待しているのだろうか。責任

どのように捉えて指導にあたればよいのだろうか。

実習で行った「制作」に対して現場の指導者から「幼稚園教育実習の責任実習」の事前指導に関するいただいた助言をもとに，学生に実際に行った「制（1）

最近の研究を調べたところ，塚田真由美（2008）

作」の責任実習を省みて，事前に学べばよかったの幼稚園教育実習受け入れ先の差やその課題につことを考察してもらうことにした。それらの結果（2）

いての研究，濱田尚吾ら（2012） の事前指導全を分析して検討することにより，今後のより良い（4）

般におけるその内容の検討，山田秀江（2012））「制作」における事前指導の在り方を探りたいと考の責任実習後のレポートからその学びを考察する

えた。

（2）

研究などがある。太田裕子（2014）） は 2 年次における幼稚園教育実習の学習成果と課題に対する

Ⅱ

研究方法

捉え方を，現場の指導教諭へのアンケート調査か

対象者

（5）

本 学学生で現場での責任実習の主活動にら考察している。また，斉藤葉子ら（2011）） はおいて，事前指導の中で指導計画を立案

実習を細かく捉えた連続研究を行い，責任実習にし，実践した「制作」と類似した活動を行っおける「導入」について捉えている。これらの研た者，短期大学２年生，女子 29 名
期

究は，実習先へ学生を送り出す側として，大いに日責 任実習から帰って 2 週間以内に授業内で調査を行う意味のあるものであり，事前指導への示唆を与えてくれる。しかしながら，「幼稚園教育実習の責任

方法実習」の研究を見渡したところ，責任実習におけ１，‌責任実習における「制作」の実践に対して自由記述のアンケートを取る

る「制作」の事前指導に関する研究に言及したも①‌現場で受けた「制作」に関する指導者の助言を，のは見当たらなかった。しかし，本学のみならず，（4）

日誌を参考に記述する

斉藤ら（2011）） の研究において主活動で「制作」②‌現場の指導者にいただいた助言を基に自らのを行う学生が全体の 60％みられたように，責任実2「幼稚園教育実習」責任実習における「制作」の事前指導に関する一考察

次に多かった指導が〈制作工程の説明〉と〈制指導の振り返りを記述する

作活動時の実習生の動き〉であった。
〈制作工程③‌学校での事前指導を受けて，よかった点を記の説明〉では，「説明をする時に「ここをこうし述するて，こうする」という「こう」を使った説明をし④‌今後指導してほしいことを記述する
２，‌①②③④の自由記述から，自由記述内容を整てしまい，「こう」ではわからないと指導された」，

理し，共通して得られた意見を抽出する「制作をする時に幼児に分けりやすく作り方など

３，‌①②の内容を考察するを伝えること」，「一つ一つ丁寧に説明をするのは４，‌①②の結果を踏まえ，③④と比較検討した上で，よいが，２つまとめて説明しても良かった」，「作

今後の望ましい事前指導の在り方を考察する

業ごとに区切って説明する際には，全員作業を止本学で行った「制作」における事前指導

めて注目するよう促してから声を張るとよい」な①‌対象児の年齢，季節，ねらいなどを考えながらどの指導を受けている。実習生の幼児理解が足りず，配属クラスの子どもたちに適した説明が困難

制作の内容を考える ( グループ）であったことが推察される内容であった。

②‌子どもの活動を予測しながら指導案を立案する

また，〈制作活動時の実習生の援助，配慮〉では，③‌材料を整え，子どもの様子をイメージしながら「導入をもっと入れるべき」，「ロッカーからのりや

制作指導を行う練習をする⑤‌発表（グループ）

ハサミを取りに行くよう言葉掛けをする時，男の⑥‌現場で必要とされる事柄について話し合い，検子，女の子で分けて取りに行くのも良いが，混雑してしまうため，ロッカーの一段目の子などにし討するて取りに行かせた方がよい」，「子どもたちがよい⑦‌これらの経験をもとに，個々に指導案を立案し環境の中で活動するためにはどうすればよいか考て，作品と共に提出する

えおくとよい」，「準備も良くできており，予備もⅢあったため，緊急時にもすぐ対応できていてよかっ結果た」などの助言があった。

アンケート①『現場で受けた「制作」に関する指導者の助言』の結果を整理すると，制作時の〈全制作活動の振り返りで〈準備について〉指導を

体に対する声掛け〉に関する内容，〈制作工程の説受けた学生もおり，「アジサイ時計ではもっと大明〉時に関する内容，〈制作活動時の実習生の援助，

きいものを用意するともっと子どもの興味を引け配慮〉に関する内容，制作指導に対する〈準備にた」，「アジサイ時計の長い針と短い針の色を変えついて〉，制作活動中の子どもたちに対する〈個別るとよかった」，「子どもたちははさみで簡単なもへの対応〉に関する内容，制作活動の説明時におのしか切れなく，カエルの形に切るのは難しいか

ける〈見本について〉の内容，制作全体を通じて〈子ら実習生が用意した方がよい」，「数字を書くことどもを褒める〉の７つに分類された（図１）。

はまだ学んでいなかったので，シールを用意しておくべきだった」などの具体的な指導が多くあげその中で最も多くの学生が指導を受けた内容は〈全体に対する声掛け〉に関する内容であった。例

られた。

えば，
「話すスピードを子どもたちに合わせるこ〈個人への対応〉というカテゴリーでは，「早くと」，「子どもの前に立つ際は，大きな声ではっき制作が終わった子どもの配慮をもう少し工夫した

りと話しをし，時間配分を考え，笑顔で行えると方がよい」，「制作は個人差が大きく早く終わってよい」，「準備をしている時に無言だったため，子しまった子の対応や遅い子への言葉掛けが足りなどもたちに興味を持ってもらえるような声掛けをかった」などの指導を受けている。制作活動を行するとよい」，「声掛け，声の大きさ，強弱抑揚なう際の配慮として，個人差への配慮については指どをもっと工夫した方がよい」などである。学生

導をしてきたつもりではあるが，実習において初の多くが大勢の子どもたちに指導することに不慣めて制作活動を行った実習生にとっては，全体へれであり，緊張があったことを考慮したとしても，の指導で手一杯となってしまい，個への対応まで子どもたち全体への言葉掛けに対する配慮を指導

配慮が及ばなかったようである。

された実習生が多かったようである。

〈見本について〉の指導を受けた学生は，「のり

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図 1 『現場で受けた「制作」に関する指導者の助言』付けや紙をトイレットペーパーに巻き付けるときおくなどがいまいち分からなかったので，年齢別の説明で使う見本は，子どもが見やすく分かりやの制作をもっと学びたいと思った」，「年齢よってすいよう，大きいものにする」，「もっと見本を見も援助の度合いが違うため，発達段階をさらに詳せながらやるとよかった」など見本の小ささを指しく学ぶとよいと思った」などの意見があげられ導されることが多いようであった。最後にもっとた。ここであげられた意見からすれば，実習生の〈子どもを褒める〉ように指導を受けた学生もいた。

幼児理解や発達段階への理解が乏しく，配属されアンケート②『自らの「制作」指導に関する振た幼児の実態に合った主活動を構成するのではな

り返り』（図２）を整理すると，学生の制作活動にく，実習生自身が行いたい活動や準備していた活関する振り返りでは，その内容は１１個のカテゴ動を責任実習や部分実習で行っている状況にある

リーに分類することができた。その中で，振り返ことが推察される。

りの内容として最も多くあげられたのは〈制作時〈制作時の援助方法〉，〈幼児の発達理解〉に次いの援助方法〉に関する振り返りと〈幼児の発達理解〉

で，振り返りの中で多く見られたのが〈制作時のについてであった。

説明方法〉に課題を見出した内容であった。例え

例えば〈制作時の援助方法〉では「子どもたち

ば「子どもに分かりやすく伝えるのが難しく説明への声掛けや，制作するときの導入などについてするのが大変だった」，「説明不足だったので，子学ぶ必要性を感じた」，「はさみの指導法がいまいどもに分かりにくそうなところを考えて，事前にちよく分からなかったので，指導できるように学

説明の仕方を考えておけばよかった」，「制作手順んでいきたいと思った」，「難しい子への配慮ばかを分かりやすく伝えるためにどうしたらよいか考り考えてしまったので，もっとできる子への配慮

えておくべきだった」などであり，制作の工程やが必要だった」，「もっと子どもたち一人ひとりを具体的な説明方法，難しいポイントなどを子ども指導することができればよかった」，「物を配るタたちに如何に説明したら良いかを考察する内容がイミングを考える必要があった」といった内容が多かった。

あげられた。実習生のそれぞれが自身の反省をあそれ以外には，「どのような声掛けをするとよりげており，その関心事は個々によって異なるもの

良い制作の指導ができるのかを学びたい」などのの，活動における「導入」，「展開」，「まとめ」の中で，〈声掛けの方法〉に関する振り返りや，「制作する実習生が準備していたことよりも多くの援助が制ときの導入などについて考えた方がよいと思った」

作活動においては必要であったことがうかがえる。

などの〈活動の導入について〉，「分かりやすい見

また，〈幼児の発達理解〉では，「子どもがどこ本を準備して説明すればよかった」といった〈見までのことができるのかということを理解してか本について〉の振り返り，「遊びの発展がなかった

ら行うようにすればよかったと思いました」，「何のでただ自由にロケットを飛ばすのではなく，皆歳児はここまでできるので，ここまでは用意してでできるゲームがあればよかった」といった〈制4「幼稚園教育実習」責任実習における「制作」の事前指導に関する一考察

図２『自らの「制作」指導に関する振り返り』

作から遊びへの展開〉に関する振り返りがあげら

によって指導されたことをそのまま指導案に盛りれた。その他にも，活動の導入で使用する〈手遊び〉

込み，指導案を構成しているのである。このことは，に関しての振り返りや制作時の〈時間配分〉につ

今後の指導において改めなければならない事項でいての振り返り，〈指導案の書き方〉や制作物の〈材ある。
また〈制作時の注意点〉では，「作り方や注意点，料について〉考察する学生もいた。
アンケート結果③『事前に指導を受けて良かっどういった工夫をすればもっと遊びが広がるかな

たこと』（図３）は，4 つのカテゴリーに分類された。

どを授業で教えてもらえたので役に立った」，「制

その中で最も多かったのは，〈指導案について〉と作を事前に行ったことでどこが難しいかなどを確〈制作時の注意点〉である。〈指導案について〉では，認することができた」，「授業で制作をしたため難「学校で指導案の書き方を指導していただき，考えしいところなどが考えられ，実際に制作するときを持って園に行ったので焦らず準備ができた」，「指に役に立った」等があげられている。授業で扱っ導案を書く上で「予想される幼児の活動」を細かた制作を実習中に行った学生に関して言えば，事く書き，それに対する実習生の対応をたくさん書

前授業内で制作活動を行うことによって教材研究

くとよいと指導されたため，多く書いたら褒めらを行える機会となり，実習中の制作指導の事前準れたが，実践はできなかった」，「指導案を一回書備において有効であったと考えられる。

いていたので書きやすかった」などの意見がある。

〈制作の準備について〉では，「容易に準備が行しかし一方で，配属クラスの子どもたちの実態かえた」，「実際に制作をしたことで折り紙をちぎる

ら指導案を作成し，配属クラスの子どもたちに合っ大きさの目安であったり，事前に私が準備しておた援助や配慮，環境構成を考察するに至っていな

くことは何か知ることができた」，「制作の材料でいということが考えられる。すなわち，事前指導配慮しておくことを教えて下さったので，子ども図３『事前に指導を受けて良かったこと』

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たちも上手に実践することができた」など，〈制作て保育現場における制作活動の意義を学び，就職時の説明方法〉では，「子どもたちへの声掛けを細後のことを見据えた意見としてあげられたものでかいところまですることができた」，「のりの塗りあろう。
また〈声掛けの方法〉では「制作活動の際の声方や紙のちぎり方の声掛け」，「子どもたちに分か掛けの仕方，導入等の手本を示してほしいです」，

りやすく説明が行えた」などの意見があった。
最後にアンケート結果④『今後指導してほしい「主活動の時に子どもたちに対する声掛けの仕方」，こと』（図４）は６つのカテゴリーに分類された。

「その場その場にあった声掛けの仕方」を学びたい

最も多くの意見としてあげられたのは，〈具体的なとの意見があげられた。実習中，また実習後の個援助方法（ケース）〉である。その中で聞かれた意

別面談でも比較的多く聞かれた意見であるが，制見としては，「手遊びをする前に，どのような事を作工程の説明の仕方，特に子どもたちにとって分

したら子どもたちがこちらに注目するか」，「紙芝かりやすい説明を考えることや，子どもたちの活

居や絵本を読む前に子どもたちが静かになるよう

動（絵を描く，完成品を実習生に見せる等）の際に，な指導の仕方」，「時間配分で予定通りにならなかっ

如何に子どもたちに声を掛け，子どもたちの活動た時の対処法」など，実際に責任実習や部分実習を有意義なものとするかを熟考することが学生にを行って，学生自身の反省としてあげられた内容

とっては困難であり，今後の課題として残ったよとなっていた。ただし，ここで注目すべき点は，うである。

学生自身の反省をどう解決するか学びたいという次に多くあげられたのは，〈指導案の書き方〉に内容であって，子どもたちの「制作」がより面白ついてである。指導案に関しては，『事前に指導をくなるために，子どもたちがより主体的に制作活受けて良かったこと』の中でも多い意見としてあ動に取り組めるために何を学びたいか，という内げられていたが，一方で，『今後指導してほしいこ

容ではないのである。

と』の項目でも「先輩の指導案や主活動の例など
をもっと欲しかった」，「指導案の書き方をもっと次に多い意見としては，〈制作の種類を増やした

指導してほしい」という意見があげられた。

い〉，〈声掛けの方法〉であった。「制作の種類を増やしたい」では「保育の現場でできる制作をもっその他の意見として，〈制作時の説明方法〉では，と教えて欲しいです」，「作って遊べる制作をもっ「制作で作り方の見本の指導」，「どのような説明やと教えて欲しい」，「たくさん制作を知っていると見本を見せれば幼児が分かりやすいか」という意

役立つので，制作をもっと知りたいです」という見や，〈手遊びの種類を増やしたい〉では「各年齢意見があげられた。これは，責任実習の主活動ににあった手遊びを知りたい」，「手遊びのレパート

おいて制作活動を取り入れた学生が，実習を通しリーを増やしたかった」といった意見もあげられた。

図４『今後指導してほしいこと』

Ⅳ考察「制作」に対して，園側から受けた助言を踏まえた

１．現場が求めるものと学生が求めるもののずれ

学生の省みを分析した結果，園側の指導は，制作「幼稚園教育実習」責任実習の主活動における時にクラス全体への配慮と個別への配慮が行き届

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「幼稚園教育実習」責任実習における「制作」の事前指導に関する一考察

いていたか，子どもたちに分かりやすい説明内容，案を立案したらあらゆるトラブルに対応できるか

活動内容であり，子ども一人ひとりが如何にそのということに，更なる指導を求めているのである。

過程に満足し，主体的に取り組めるよう実習生が小川博久（2005）は，実習生が書く指導計画の援助できたかが中心であった。それに対して学生

立案は，「保育者の仕事の時間制に従ったものであ側は，具体的な事例における保育者側の援助方法

り，子どもの側の時間，中でも子ども一人一人のに主眼があるようであった。現場の指導者は制作

内的時間は完全に無視され，保育者個々人の裁量の導入から始まる一連の流れにおいて，学生と子（６）の問題になってしまっている」と述べる。また，どもとのやり取りや，その関係性，雰囲気に着目「予想される子どもの活動」が子どもたちにやらせし，子どもの目線に立って学生を評価している一る行動のみとしてかかれているので，結果から生方，学生側は自分の反省を取り上げ，自身が保育まれることは，上手にやれた，あるいは上手にや者になるにあたって自らの保育技術を向上させるれなかったことだけであって，子どもとの関係で自ためにどうすべきかに思慮が及んでいたのである。

分の働きかけを反省することで自分の技を改善す

また，現場の保育者は，子どもにとって「制作」（７）
る手がかりも生まれない」と述べ，指導案の限が楽しくなるよう様々な道具を使い，制作物を仕界を指摘している。これらは，学生が現場の保育

上げ，片づけ，それぞれの工程に対する声掛けな者の指摘された内容の根源に一致することである。

どを重視しているのに対して，実習生は子どもの制

小川 (2005) の理論から考えると，学生が指導案

作をうまく仕上げるために，実習生がいかに援助に忠実になればなるほど，子どもの実態が見えなし，成功へ導くかにより注目する傾向が見られた。

くなるといっても過言ではない。学生は現場の指つまり園側の指導は，子どもにとって楽しく，且導者に「声掛け，声の大きさ，強弱抑揚などをもっつ，意義のある制作活動を行うために学生がどうと工夫した方がよい」，「話すスピードを子どもにすべきかに言及しているものが多いのに対して，実合わせること」など，もっと子ども側から見るよ

習生は今後保育職に就くにあたっての自らの課題

うに，子どもの時間に合わせるようにと指摘されを乗り越える方策を，反省課題としてあげているているのであり，これらは，実践過程において子のである。就職をひかえ，実際に現場に出て，自らども一人ひとりの様子を読み解くことを求めていが保育者になるにあたり，未成熟である点を今後ると考えられる。

改善させようとする学生の心情は，決してマイナス

このように，実習生と現場の保育者が目指すもなものではなく，逆に肯定的に評価すべきものであのにずれが見られるのは，単に実習生の経験不足

る。しかしその反省が，子ども主体の考えではなく，だけでなく，指導案をしっかりと書くことを主眼

学生主体の反省に留まっている点は，大学側で指に置いた，大学側の指導の問題点であることに思導していかなければならない問題である。

いあたる。即ち，指導案を大学で指導されるとい加えて，『今後指導してほしいこと』からは，学うことから，学生は自らの実習の評価が指導案中生の多くが保育実践における「制作」活動の有用心となることに陥りやすくなる。そして，指導案

性を感じつつも，あくまでも学生自身が実習生とを立案し，責任実習において指導案通りに遂行す

して制作活動を完遂する，つまり，子どもたちがることが学生にとって実習の主たる目的となって大きなトラブル等をなく制作物を完成させるためしまっているのではないだろうか。そのことを踏に，実習生が予め準備しておくことや指導案をいまえて，事前指導において，責任実習における指かに作成するかに主眼があるように感じられた。

導の目的を「指導案遂行」だけでなく，自らの指『事前に指導を受けて良かったこと』の中で最も多導目標を明確にするよう指導する必要性が見えた。

くの意見としてあげられた〈指導案について〉からしても，同様のことが言える。なぜなら，学生２．‌学生が自らの指導目標を明確にする必要性

は責任実習の主活動において，子どもたちが大き

実習生が今後生き生きと現場で指導するためになトラブルなく「制作」を行うためにはどのよう

は，どの様な指導が求められるのだろうか。

に子どもたちの注目を集め，援助を行うかに関心

青木久子ら（2010）は，「実際の保育場面でのが深まっているからである。加えて，如何に指導自分の援助の在り方を具体的に振り返り，幼児の

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発達を促すための課題を発見して，具体的な方策らせるのかと「自分の援助の在り方を具体的に予にもどれるよう―略―保育の中で大切なことを確測すること」，そして「保育の中で何が大切なのか」（９）

認できる」 必要性を述べる。そして，テ・ファリに思いあたることが非常に重要なことではないだ

キの評価の枠組みは①気づくこと②認めること③ろうか。

対応することと述べ，それらを参考に保育現場で（１）‌学生が「制作」の事前指導から考え，予測できたことの評価基準を述べている。幼稚園教育実習で指導

制作の指導案から見える枠組み案を作成し，実践することにおいても，自分が何に気づけるのか，何を認められるのか，どのような図５にある準備は事前指導によって，学生もあ対応が必要なのか，それがどのような結果をもたる程度予測して準備することができたことである。

準備すべき事柄

内容（1）テーマ設定

園のねらい，生活の流れ，季節などを考慮したもの（2）時間配分

対象年齢に配慮した時間配分・前後の活動理解（3）材料準備量・色・大きさ・数 ( 余裕を持つなど・（4）言葉

準備と「制作」過程の説明（5）道具

道具の準備，片づけ（6）導入について

手遊び，歌，絵本など「制作」への期待感を持つもの

道具の使い方の説明

使い方の説明図５『学生が「制作」の事前指導から考え，予測できたこと』

しかし，これらは「制作」のあくまで「枠組み」

習生は実際の指導に当たっては，指導案を基に「子であって，その枠組みだけでは，柔軟性に乏しく，どもを知る」。そして，子どもは常に自由な発想を配属されたクラスの子どもが楽しく「制作」をす持っているため，決して指導案通りにはならない

ることからかけ離れてしまう。〈制作の指導案からことを学ぶ。したがって，それらを通して「指導案」

見える枠組み〉ではほとんど「幼児の実態」を読にとらわれ過ぎることは，子どもの活動を限定す

み取ることができず，どれだけ優れた「制作」のることを意識しなければならない。その為にも，枠組みを実習生が持ち込んでも，子どもの心が動

実習前に「指導案の背後の読み取り」を多く行う

かなければその達成はないであろう。子どもが心ことが必要であろう。その為にも「指導案」の本を動かし，自ら意欲的に取り組んでこそ「制作」

来の意味をさらに再考し，学生と共に研究する必が意義あるものになり，それは実習生にとっても要もあるだろう。これらは今後の実習指導の課題同じである。実習生自身が心を動かし，楽しく指とすべき事項であると考えられた。

導できなければ，子どもも実習生に単に合わせる（２）‌制作の指導案から背後にあるものを読み取る
必要性

活動になってしまうであろう。
指導案が「制作」においても単なる枠組みでは実習生が指導案を基に臨む責任実習の「制作」

なく，指導の過程で，現場の子どもの姿を読み取において，指導者の助言と学生の省みを基に考察りながら，活動を展開していく基なのである。こした結果，図６のように指導案だけでは読み取れ

れらの実践は，その背後にある読み取りが多くな

ない多くのものがあることが分った。以下に「制るほど，その思いが子どもに伝わり，生き生きと作」の指導案の背後にある，必要と思われる事項を，子どもと共に活動を作り上げることが出来る。実

研究結果を踏まえて考察した。

準備すべき事柄

予め考慮すべき内容（1）テーマ設定

何を作り，作ってどうするのかを子どもに事前に話す機会をいただき，
子どもと目標を共有する（2）場所，空間設定

晴れていたら，内容によっては外で制作する，なども含め，内容に沿って子どもが興味関心を持てる環境を，現場の先生と相談しながら準備，
設定する8

「幼稚園教育実習」責任実習における「制作」の事前指導に関する一考察（3）時間配分

どの位の時間を使って作るのか，作り終わったらどうするのか，片づけなど，はっきりとした時間の目安を示し，その時間を子どもと共有する
仕上がり具合によって時間に柔軟に対応する（4）材料準備

出来上がりの作品をいくつか掲示して，作るイメージを持てるようにする ( イメージを限定しすぎないように複数用意する）
子どもの好む色や形，感触を選べる柔軟性を持つ
子どもにふさわしい材料準備と，そのものにも関心を持てる工夫をし，その取り扱いなどにも言及する ( 例えば紙皿でも，黙って渡すのではな
く普段は～など）材料を通して，数，図形文字等への関心を持てるようにする
配る，分ける，片づけるなど子どもが参加できる機会を多く持つ
見本は子どもにとって見やすく大きな物を準備する
使い終わった材料のリサイクルなども考えて，声掛けする（4）言葉（制作の説明）

正しく丁寧な言葉を使って，正確な順序を説明する
一つずつ工程を話すか，まとめて話すかなど対象年齢や経験を踏まえて考えて話す1 回だけでなく様子を見て，くり返して話す
必ず視覚的なものを使って話す声の大きさ，話す速度，声の抑揚に留意する
適切な具体例を使って説明する
個々の子どもに声掛けをするときに，名前を入れる
出来た子どもへ頑張ったことを褒める
子どもの声を拾い，言葉掛けをする（5）言葉がけ（6）道具

道具を大切に扱う手本を示す
道具からの気づきや発見を認め，大切にする道具の扱い方を工夫する
道具を使う技能への手本を示す（7）導入について

手遊び，歌，絵本など「制作」への期待感を持つものを，クラスの様子に応じて，担当教員に相談しながら決める（8）子どもの様子

子どもが取り組みやすい位置 ( 友だち，机，椅子，ロッカーなどの関係）
子どもが取り組みやすい姿勢をしているか
子どもが実習生を見えるか
子どもがその過程で友だちと楽しみを共有しているか
子ども個々が楽しみ，自分なりの表現をしてそれに応えているか
子どもが作ったことを満足に思い，作ったものを大切に思っているか
子どもが道具を使えることを嬉しく思っているか（8）‌今後へ何をつなげる
か園の生活の中で，楽しかった「制作」を遊びの中で自ら作ってみる，
道具をさらに自由に使うことができる，年少児に自分の作ったものを伝え，園の文化を伝承する
図６『制作の指導案だけでは見えないと考えられる事柄』

どもを知る」ということと「指導案」は強く結び(3) 子どもと共に創る保育
指導案は実習生においては大きな課題である。

つかなくてはならない。それらを踏まえた上での指導案が「制作」においても単なる枠組みではな「指導案の読み取り」は，今後学生が持つ保育観にく，実践において，そこから現場の子どもの姿をも大きな影響があるだろう。そして，これらは実

読み取り，展開していく基となることが必要とな

習指導の課題とすべき事項であろう。

る。これらの実践は，その背後にある読み取りが多くなるほど，その思いが子どもに伝わり，生きⅤ

生きと子どもと共に活動を作り上げることが出来「幼稚園教育実習」責任実習における「制作」のるのではないだろうか。したがって実習生が「子事前指導を，実習で「制作」を行った学生へのア

9

結論

浅

井

広

持

田

京

子

ンケートより考察した。その結果，責任実習を行回であるため，今後さらに対象者を広げ，回数をうに当たって学生が求めているものと，現場の指重ねて調査し，検証していく必要性ある。

導者が求めているものとの差が見られた。その原因を探ると，事前指導における「子ども主体の活

謝辞

動内容の設定」や「指導案の考え方」の指導の必

お忙しい中，実習生を受け入れ，指導して下さっ要性が見え，これらの指導を再考する必要性が見たすべての実習園に心から感謝を申し上げます。

えた。
学生は，実習に対し大きな不安を抱えており，
特に責任実習の主活動を上手く完遂できるかにその関心が及んでいる。したがって，指導案を立案〈引用文献〉することや制作活動中の注意点を指導することに（６）‌太田裕子「2 年次幼稚園教育実習の学習成

よって，学生の責任実習に対する不安感を多少な果と課題に対する実習生と指導教諭の捉えりとも軽減することは可能と言える。しかし同時に，方」羽陽学園短期大学紀要 = Bulletin of Uyo

主活動を上手く完遂することを意識することは，そGakuen College 9(4), 381-390, 2014-02-の時点で主体が子どもではなく，学生側に意識さ

01p389れてしまう危険性をはらんでおり，主活動が学生（７）‌小川博久「保育者にとって「カリキュラム」

にとって保育者になるための試金石として課せらを作ることはどういうことか」(2008) 幼年れているような錯覚を抱いてしまうようにも感じら

教育研究年報第 27 巻 39 － 51 ｐ 49

れる。確かに，「幼稚園教育実習」を行う学生にとっ

（８）‌

同上

p49

て，責任実習の主活動を大きな問題もなく行えた（９）‌青 木 久 子， 持 田 京 子， 村 田 美 津 子， 東 智とすれば，今後の自信に繋がると考えられ，また子「学校評価による保育再考に関する一考

課題を残した学生にとっても，今後自らが成長す察」〈2010〉文京学院大学人間学部研究紀要

るための礎になるであろう。しかし，保育者が日々

Voll12 ｐ 298の保育を子どもの実態や子ども主体の活動から構成しているように，学生も責任実習の主活動を子ども主体に構成し，子どもたちにとって意義のある〈参考文献〉

活動とするためにどうすべきかを，指導案を含め（１）‌塚田まゆみ 「幼稚園教育実習の現状」鹿児

考察しなければならない。このことは，授業内にお島純心女子短期大学研究紀要

いても指導している内容であるが，その指導以上－ 73

第 38 号，63

2008に学生は自身の責任実習を遂行することに問題意（２）‌濱田尚吾，荒木隆俊，太田裕子「短大生の幼識を抱いているのである。この結果から，「幼稚園

稚園教育実習における事前指導内容の検討」

教育実習」事前指導の中で重点的に指導すべき内

羽陽学園短期大学紀要

容であることを再認識させられたのである。

巻 32 号）2012 年２月

第９巻

第２号（通

また，学生は実習指導者に指摘されて，はじめ（３）‌太田裕子「2 年次幼稚園教育実習の学習成て自分の視野の狭さに気づくことができたが，前果と課題に対する実習生と指導教諭の捉えもって詳細に「指導案の背後を読み取る」ことを方」羽陽学園短期大学紀要 = Bulletin of Uyo

学んでいれば，更なる学びに繋がったであろう。

Gakuen College 9(4), 381-390, 2014-02-01

そして，保育者の意図を理解することも出来たで（４）‌山田 秀江「幼稚園教育実習における保育実あろう。事前指導をする者として，今後さらに現践力の学びに関する一考察 : 責任実習の実践

場から学び，学生の様子や思考を考えながら，学報告から 」四條畷学園短期大学紀要 45, 51-

生と共に「指導案」の研究を行う重要性を確認す

61, 2012-05

ることができた。

（５）‌斉藤葉子，大木みどり「実習の事前事後指導

本研究では，対象にした学生の数も少なく，学に関する研究 ( Ⅶ）
」羽陽学園短期大学紀要

年や性別も限定されている。アンケート回数も 1

第９巻

10

第１号（通巻 31 号）2011 年２月