魔法の宿題
報告者氏名：齋藤大地

プロジェクト

活動報告書

所属：東京学芸大学附属特別支援学校

記録日：2016 年 2 月 13 日

キーワード：「知的障がい」「社会生活」「デジタル教本を活用した予習」【対象児の情報】○学年：中学部 2 年生女子
○障害名：知的障がい○障害と困難の内容
・学習面に関しては、読み書きが３、４年生程度、算数が２、３年生程度。
・大人に依存する傾向が強く、できることに関してもあまり一人でやりたがらない。
・基本的に初めての事に関しては抵抗感があり、固まってしまうことがある。
＊上記の特徴は、学校では生活技能を扱う授業「くらし」で顕著にみられる。
・手先の巧緻性の弱さ、及び感覚過敏（特に聴覚と触覚）がある。
▲学習へのアクセスを妨げる壁【活動目的】○当初のねらい「洗濯や掃除、調理など家庭生活に関する技能を身に付ける。」→生活技能を習得する過程で、「自分でできた」という実感を積み重ね、家庭においては保護者、学校においては教員や学級の友達からポジティブな評価を得る
ことで、本人の自信に繋げ「初めての事に対する抵抗感」を和らげていく。
○実施期間：平成 27 年 5 月から平成 28 年 2 月末
○実施者：齋藤大地○実施者と対象児の関係：学級担任▲学校でビブスの洗濯をする際iBooks を確認している様子【活動内容と対象児の変化】○対象児の事前の状況
・本学級は比較的生活力がある生徒が多いため、洗濯や掃除、調理などの家庭科的な内容を扱う授業（本校独自の授業「くらし」）では、一人だけ極端にできないことが目立ってしまい、周囲の生徒との差を気にし、「くらし」の授業に対して参加が消極的であった。
・初めての事、分からない事に対しては、固まってしまい、指導ができない状態であった（例えば掃除機のコードの位置が分からなかったため、以後授業に参加できなかった）。

▲掃除機のコードを探している様子（中 1 の 3 月）

○活動の具体的内容＜支援のポイント＞
・本生徒に対する支援を行うにあたりポイントとしたのは、「家庭での予習」と「他者からの評価」であった。「家庭での予習」には、iBooksAuthor で作成したデジタル教本（詳細は後述）を使用した。また、学校と家庭で、本生徒の取り組みの様子の動画を共有するために写真アプリを用いた。
1★デジタル教本は「iBooks Author」
で作成した。

＜デジタル教本の構成と活動の具体的内容＞
・デジタル教本は、「１ページに１つの手順」「１つの動画は３０秒以内」を基本原則とした。また、デジタル教本の使いやすさを本人や母親と相談し、「イラストや動画の他に文字を付記」「知識に関するページも作成する」など段階的に改良を行った。さらに、手順が多い教本（例えば調理）に関しては、全体の手順を見渡すことが出来るよう、PDF 化し紙媒体としても使用した。

▲知識に関するページ

・「デジタル教本を活用した生活技能の習得」の流れを以下に示す。
「くらし」の授業は毎週火曜日に設定されているため、デジタル教本は基本的に前の週の金曜日に渡し、土日を利用し家庭で予習をしてきてもらった。

・「くらし」の授業の指導計画（第 1 回～第 10 回）を以下に示す。表の上段には、授業の回数を実施日、下段には各授業で使用したデジタル教本の表紙を載せた。この他にも、夏休み期間には、「台拭き」「窓ふき」「お風呂洗い」を宿題として出した。尚、1 月以降は〝住まい“分野を扱ったが、ここでは省略する。

○対象児の事後の変化
・「くらし」の授業に積極的に参加する姿が多く見られるようになり、12月 15 日の授業で「住まい分野でどんなことを学習したいか」と聞くと「そうじきがやりたいです。」と紙に書いた。理由は「1 年生の時にできなかったからです。
」と答えており、苦手なこともやってみようと思えるようになったのではないだろうか。また、初めての事に対しては、自らインターネットや本なども利用し自発的に予習するようになった。
2▲授業前に本を見て予習をする姿

【報告者の気づきとエビデンス】○主観的気づき・対象生徒は「家庭での予習」と「他者からの評価」をポイントとした支援によって、自信を持って授業に参加するようになっただけではなく生活全般において主体的になってきたが、それは本人の「できた！」がもたらした周囲の友人や母親の変化によって支えられていたのではないか。
○エビデンス（具体的数値など）＜対象生徒本人ついて＞
・第 10 回までの各授業の実技場面における本生徒の課題従事率の推移（第 9 回は機材の不具合により記録できず）を見てみると、第 1 回から 80％を超え高い値を示した。初回の授業の前に、「予習」について説明をすると、“iPad を家に持ち帰ることができる”ことを非常に喜んでいた。第 2 回の「白衣のアイロンがけ」の授業の実技場面では、本生徒を含め３人の小グループで行った。
「誰か最初にやってくれる人？」と問いかけると、「はいっ！」といって初めてくらしの実技の見本の場面で自分から手を挙げた。授業では白衣のアイロンがけの手順を暗唱しながら行っていたため、家庭でどのように取り組んだのか本人▲白衣のアイロンがけの見本場面に聞いてみたところ、「自分で３回やりました。」と嬉しそうに（男子 2 人が見ている）言っていた。授業直後の休み時間には、介護体験で学級に入っていた大学生に「これみてください！」と家庭で取り組んだ様子の動画を見せていた。

・第 3 回は家の洗濯機と学校の洗濯機の形状の違いから、洗剤を入れる場所が分からず一定時間固まってしまったため、従事率が 50％を下回った。しかし、第10 回目ではハンバーグを作る工程の 1 つが分からなかった時、自ら友人に対し「どうやるんだっけ？」と尋ねることができたため、従事率は 100％近い値を示した。第 5 回の授業中には、洋服のたたみ方が分からない友人に対し、デジタル教本を見せながら教えるという姿が見られており、徐々に積極的に友人と関わるようになってきたことが窺える。
・第 10 回終了後、本生徒に対し一連の取り組みに関する感想を聞くと、「学校で、みんなに動画を見てもらってうれしかったです。できるようになったじゃないと母にほめられてまたやろうと思いました。
」と、紙に書いてくれた。本生徒にとっては、「他者からの評価」が重要であったことが推察される。
3▲本生徒の感想＜周囲（友人・母親）について＞・第 1 回の授業の導入で家庭での取り組みの様子の動画を見ると他の生徒から「◯◯さんすごい！」「こんなことできるんだ。
」とポジティブな声が自然と湧き上がり、本人も「オー！」と言いながら自分で拍手をしていた。
このように、学級内で動画を共有することは、友人からの本人に対する評価を肯定的に変えるのに非常に有効であった。それだけではなく、第 3 回の授業後、2 人の男子から、「僕達もA さんのタブレットの勉強やってみたいです。
」と申し出があり、第 5 回の授業では 7 名全ての生徒が家庭にタブレットを持ち帰ることになった。つまり、A さんの「できた！」が、▲家庭での取り組みの動画を見ている場面（隣の生徒がコメントしている）

友人達の意識だけでなく行動をも変えた。

・母親は当初、生徒のできていない所、時間がかかりすぎる所に着目しがちであった。そのため、面談において〝褒めること“を確認したり、出来るようになったことを連絡帳に記載するなどした結果、実践の中期以降は、お母さん自身が生徒に必要となる生活技能を自ら考え、家庭で実践してきてくれること（例えば、「焼きそば」の授業の際は、野菜に皮むきの練習が必要だろうと考え、ニンジンやダイコン、ジャガイモの皮むきの練習をしてきてくれた）が増えた。
・母親に対しては、実践終了後に右のアンケート（①全くそう思う、②多少そう思う、③あまりそう思わない、④全くそう思わない、の 4 段階で評価）を実施した。その結果、自由記
述欄において「何からどう教えると身に付くのか分からずに全てにおいて子どもの経験不足にしてしまっていたが iBooksを使用してお手伝いの幅が広がった。」「12 月 15 日のくらしの参観をして予習の成果を目の当たりにした。今まで何をやっても…だったが、正直うれしかった。」との回答を得た。

▲母親に対するアンケート○本実践におけるタブレットの位置付け□本人の認知特性に配慮した分かりやすいオリジナルの教科書となることを意図し作成したが、「方法が分からなくなった時に見ればできるという安心感をもたらしてくれるツール」としての役割も担った。
□教員と保護者、本人と友達、本人と保護者を繋ぎ、ポジティブな評価の根拠となるという当初の目的だけではなく、自分の過去の取り組みが記録されているため、「今まで頑張ってきた自分を実感でき自信に繋がるツール」としての役割も担った。
□「生徒の様子を撮影する」という役割を母親が担ったことによって、生徒がすることを見守ることが増えた。そのため、母親が生徒の「できる部分」に気づく場面が増え、変容に繋がった。

4