埼玉純真短期大学研究論文集

第７号

PP.51-59

子どもの生活からの「学びの剥奪」と「学びの再生」− 学童保育における算数教室を通して −“Deprivation of Learning” from the Life of the Children and “Revive of Learning”− Through the Math Activities in After-School Care for Children −

齋

藤

史

（こども学科夫

特任講師）

要旨 「学校化」する子どもの生活の中で、逆に、①勉強嫌いの増加、②自主的な学びのための自由な時間の喪失、③学びにつながる地域での生活の縮小、などによって特徴づけられる、子どもの生活からの「学びの剥奪」が進展しているのではないかと危惧される。
小学校低学年の子どもの多数が生活する学童保育において、アクション・リサーチとして「算数的活動」（算数教室）
を継続的に実施し、「拡大学校」としてではなく、子どもの生活の中に「学びの再生」をはかる方途を探究した。
学童保育は「すべて児童は、ひとしくその生活を保障され、愛護されなければならない」( 児童福祉法第 1 条 ) との目的を実現するための事業である。その本質にふさわしく、子どもにバランスのとれた生活を保障するならば、学童保育が、「学びの剥奪」を克服して、「学びの再生」を実現する場となる可能性がある。

【キーワード：学びの剥奪

Ⅰ

学びの再生

算数的活動

子どもの生活学童保育（放課後児童健全育成事業）】

はじめにが日常生活する場として比重を高めている学童保１．問題の所在

育において，「学びの剥奪」をくいとめ，子どもの子どもの生活における学びは，本来，多様な場

豊かな「学びの再生」を進めることは，すべての面で営まれる行為である。子どもの教育と人間形

子どもの人間形成の保障のためにも重要な課題と成を社会的に保障する場としての学校は重要な子なっている。

どもの学びの場であるが，それ以外の子どもの生

２．先行研究活の場面においても，組織された社会教育や日常

学童保育研究においては，学童保育の本質とし的な生活の中で，時には遊びのように子どもが自て「養護」の機能と合わせて「教育」の機能があ由な時間に主体的に学ぶこと，さらには，地域でることが指摘されてきた。
三好正彦は博士論文として学童保育をそのテー

大人の労働や生活に接することは，子どもの学びを多様に保障する機会である。

マとして取り上げている。博士論文をもとにまと「脱ゆとり」とされる学習指導要領が実施され，めた著書で，三好は結論として，学童保育は①「学授業時数が増大して子どもの学校滞在時間が拡大

校，家庭以外の『第 3 の教育の場』としての役割

し，教科書のページ数も増え，学習内容が高度化し，を担う」，②「人間形成の場としての『学童保育』」

子どもの生活の学校化がますます進展することがでは「インクルーシブ力を高める人間形成」が可能，危惧される。しかし，学びの場である学校の比重③「ソーシャル・インクルージョン実現への『地が拡大し，子どもの生活の「学校化」が指摘され域のつながりを構築する連携の場』として位置づる状況下で，逆に子どもの生活からの「学びの剥奪」

けることが可能」との 3 つを掲げている 1）。

が進行しているのではないかと懸念される。

住野好久は，「学童保育」における「保育」は「子「学校化」の進展の下で進む「学びの剥奪」にたどもの安心・安定・健康をつくり出す『養護』といして，子どもたちの生活に豊かな学びを再生し，子どもの人間的な成長・発達を引き出す『教育』すべての子どもの人間形成を支えることが喫緊のとを一体的に提供する営みとされ，そこに教育的課題となっている。小学校低学年の子どもの多数機能が内在化されていることは，ある意味で自明」

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４．研究の目的であったとする。そして，教育的機能は「学童保育所での生活や多様な遊びや活動，子ども集団が本研究は，子どもの生活における学びの現状を持っている教育力（人間的な発達をつくり出す力）「学びの剥奪」として仮説的にとらえ，「勉強が得意」

を豊かに引き出すこと」でもたらされてきたといと自分のことを考える子どもが急速に減少していう。また，住野は，学童保育が学校の延長になる

く小学校低学年期における「学びの再生」の可能ことや子どもの自由や自主性を抑圧することなど

性を，アクション・リサーチとして学童保育におへの危惧から，学童保育の教育的機能が「拒否さいて算数教室を継続的に開催することによって探2）ることを目的とする。

れる面ももちあわせてきた」という 。

５．研究の方法

学童保育研究においては，その教育的機能が強調されながらも，放課後の「学校化」への危惧なまず第 1 に，小学生を対象としたアンケート調

どから，学校の教科教育もふくめた学びの全体構

査と幼児教育志願者の持つ「勉強」感を手がかり

造との関連について充分に探究されてきたとはいに子どもの生活からの「学びの剥奪」について考えない状況である。

察する。第2に，学童保育において継続的にアクショ

しかし，「学びの剥奪」が進む下で，学童保育をン・リサーチとして取りくんでいる算数教室の取「拡大学校」とはさせずに，同時に教科の学びをもり組みから学童保育での学びの可能性を探る。第

視野に入れた「学びの再生」につながる場へとす

3 に以上の考察をふまえ学童保育が子どもの生活ることは不可能であろうか。「学びの剥奪」と思わの「学びの再生」に果たしうる役割を考察する。

れる子どもの状況下で，学童保育の生活のもつ「学びの再生」に向けた可能性を探ることが課題となっⅡ

子どもの生活の「学校化」と「学びの剥奪」ている。

１．‌学校化された生活においての「勉強が得意」と考えられない子どもの増加

３．子どもの生活における学び
小川太郎は生活の時間を「基本的生活」「労働」「遊

二宮衆一は，現行の学習指導要領の実施以前に，び」「学習」の領域に区分し，生活の場所としての「子どもたちの放課後生活を学校教育のなかに取り3）「学校」との関連から「学習」を論じている 。し込もうとする動き」としての「放課後生活の学校化」

かし，川合章は「家庭を含めた地域の生活自体がの進展を指摘し，「放課後の学校化が子どもたちの4）

一定の教育的な働きをもっている 」という。
「学習」

放課後『生活』を損なうものであるならば，それは教育のために社会的に組織された「学校」におは子どもたちの成長・発達を保障しうるものとはいてのみではなく，生活のあらゆる場面に存在すならないだろう」と述べている 6）。

る。

「ゆとり教育」が転換し，さらに「学校化」の進

本稿では，「学び」を，子どもの生活の場所であ展が危惧される下で，子どもたちの間には，「勉強る「家庭」「学校」「社会」のそれぞれに存在するが嫌い」という意識が大きく広がっている。筆者

ものとしてとらえる。それぞれの学びは，相互にが参加したさわやか福祉財団による首都圏の小学関連して影響し合うとともに，学校の教科教育に生を対象に調査した結果によれば，自分のことを解消されない内容と意義をもつ。また時間という「勉強が得意」だと考える小学生は 12.3% であった。

側面に注目するなら，組織化された教育活動であそして，その比率は小学校 1 年生の 25.6% から 6る定型教育（formal education：主として学校）と年生での 6.6％へと，学年が進むとともに大きく減不定型教育（non-formal education：定型教育外の少している 7）。
（表 1 参照）

組織化された教育活動）の場で行われる学び 5）とこの調査においては，学童保育在籍児童（アンともに，自由な時間においての子どもの主体的なケート内での自己申告による分類）について，「勉学びの存在もとらえておく必要がある。

強が得意」と考える子どもの学年進行に伴う減少

本論文では，用語として，宿題を「家庭学習」の傾向がいっそう著しいのではないかということと称するなど学校に従属してとらえられることもが心配される結果も得られた。自分のことを「勉ある「学習」ではなく，子どもの主体的な行為を強が得意」ととらえる子どもが，1 年生（27.4%）

より強調して「学び」を用いる。

から 2 年生（8.6%）へ，2 年生から 3 年生（4.3%）52

子どもの生活からの「学びの剥奪」と「学びの再生」

学童保育指導員を将来の職業選択の可能性としへと，非在籍児童と比較して急速に減少している8）てもつ教育者・保育者を目指す多くの学生が，「勉（表 1） 。
表１

強」が嫌い・苦手と答えている。勉強が嫌い・苦

自分を「勉強が得意」と考える子どもの学年推移

手と考える学生が将来，子どもを教育・保育する
ことの及ぼす影響についても検討することが必要であろう。
３．子どもの生活からの「学びの剥奪」
今日，子どもの生活から「学びの剥奪」が進行しているのではないかと考えられる。佐藤学は，7割から 8 割に及ぶ子どもの「『学び』からの逃走」
を深刻な事態として指摘している 10）。深谷昌志は，
今日の子どもを「働く・遊ぶ・学ぶ」の生活の三領域のいずれもしていない「ひきこもる子ども」
として特徴づけている 11）。しかし，子どもたちが２．幼児教育志望者の「勉強嫌い」
教育・保育に関わる免許・資格保有者は，将来学びから「逃走する」・学びを「していない」とい

学童保育の指導員となる可能性の大きい存在であう現象の背後には，本来知的好奇心に満ちた子どる。学童保育指導員には公的資格が存在しないが，もの生活から「学びの剥奪」がなされているので在職者の 7 割（複数資格取得者を合算）が，幼稚はないかと考えられる。

園 教 諭 35.5 ％， 保 育 士 32.9 ％， 小 学 校 教 諭

ここで「学びの剥奪」とは，第 1 に，宿題など

14.4％，中学・高校教諭 21.3％と保育士や教員のの家庭学習も含め，学校の学びを中心とした「勉強」

資格を所持している 9）。

を嫌いにさせられていくことである。佐藤は，国これらの免許・資格を取得することを希望し，際比較などから，日本の子どもの学習時間の少な

将来，教育者・保育者として従事することを希望

さ，知的関心の衰退，教科嫌いなどを指摘している。

する学生たちにも「勉強嫌い」が多数存在している。

前掲の２調査でも「勉強が得意」との回答の急速

幼稚園教諭・保育士の免許・資格をめざす専門

な減少，多数の「勉強嫌い」の回答がある。「学校学校生を対象に行ったアンケートでは「勉強」に化」された勉強を強いられることによって，勉強ついて「嫌い」60％・「とても嫌い」23％と答えが得意と思えない，勉強が嫌いという子どもが増ている。また，勉強が得意と回答したのは，「とて加しているのである。

も得意」と答えた 2 名・3％のみであり，「苦手」

第 2 に，毎日の生活の中で，子どもが主体的に28％，「とても苦手」20％と約半数が得意な科目学ぶことを保障する自由な時間がうばわれているはなく苦手であると回答している（表 2・3）。

ことである。授業時数の増加，土曜授業の導入，長期休暇の短縮など，子どもの自由な時間は減少

表２ 【設問】「勉強」についてどう思いますかする傾向にある。昆虫採集・読書・模型工作・ラジオ製作・アマチュア無線・おもしろい算数問題
を友だち同士で休み時間に解きあう・自主的に友
人たちと英語検定などに挑戦する，など，遊びの延長線上に教科・学問へとつながる学びの契機もある。子どもの自由な時間の減少によって，その表３ 【設問】勉強は得意ですか

機会がさらにうばわれていくことが危惧される。
第 3 は，「学校化」による地域での生活の縮小によって，地域での学びの機会がうばわれることである。この点では，まず，子どもたちの自主的な集団による活動を通しての自己形成力の衰退が危惧される。また，労働の変化などともあいまって，

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親や地域の大人たちの労働や社会的活動を身近に夫

表４ 「ふみちゃんのびっくり算数教室」実施経過

体験することによる学びの機会も減少していると思われる。
「学びの剥奪」は独自の意味を持つ 3 つの学びがうばわれていることから起きていると考えられ，
学校での「学びからの逃走」も単独で解決することは困難であろう。
Ⅲ

学童保育における算数的活動の展開

１．‌学童保育における「算数的活動」
本来学びは学校のみに独占されるべきものではなく，生活の中で豊かに行われうるものである。
小学生の多くが生活を営む場である学童保育において，「学校化」された勉強ではなく，「生活における学び」を展開できる可能性がある。生活の中に学びを再生する可能性を探るために，学童保育 12）と共同して，継続的に「算数的活動 13）」としての算数教室「ふみちゃんのびっくり算数教室」
をアクション・リサーチの手法によって実験的に展開した。
この算数教室の目的は，子どもの生活の中に学びを再生する可能性を探求することである。具体的には，①生活の中には不思議なことや勉強・学たちにも大きく話題となった。その偉業を 1 億分問に発展する素材に満ちていることを体験的に学の 1 のスケールで体感し，手のひらの上に乗る地

ぶ，②それらを体験することによって学ぶことの球模型を制作し，1 億分の 1 の距離にある太陽を想

楽しさを実感する，③仲間と（時には大人とも対定し，桜が開花する天草の海に飛び出した小山ま等に）ともに学ぶ・考える・探究する体験を積みで直線距離で 1.5km をハイキングしたことなどが重ねる，などの点を目的とした。アクション・リサー

あげられる。
第 3 には，数学・科学の先端研究も，小学生にチの構想にあたっては，「遊びながらの算数」の探も理解可能な範囲で積極的にとりあげた。

究（遠山啓）や，国際的な先端数学研究における教育的試みなども参考にした。

特に，メビウスの帯やヘキサフレクサゴンなど

２．実施した算数的活動の内容の非ユークリッド幾何学や，コンピュータ・グラ
フィックスに活用されているフラクタル理論など

上記の目的の実現のために，実際に行った算数的活動の内容は表４の通りである

14）には，子どもにも体験可能な図形教材が多数存在。

しており，それらも取りあげた。

実際の実施に当たっては，第 1 に学習指導要領

３．学びへの積極的な参加にとらわれない多様な算数・数学・科学の分野の以上の継続的な算数的活動においては，小学校

題材をとりあげることとした。
例えば，日常遊んでいるコマを算数的活動とし入学直前の子どもや，子育て広場に参加しているて教材化する際に，小学校 1 年生の算数では想定

未就学児も含む，小学 1 年生から 6 年生までが同されていない「中心」「重心」などの概念もとりあじ題材を取り組んだ。
これらの活動を通して，子どもは知的好奇心にげた。

満ちており，自らの興味を感じた学びには積極的

第 2 に，子どもの生活での話題や日常の遊び，に参加することが見てとれた。3 時間という，小地域の特性を取り上げて教材化した。

学校の授業時数としては 4 時限分に相当する時間

小惑星探査機「はやぶさ」の地球帰還は子ども

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子どもの生活からの「学びの剥奪」と「学びの再生」

でも，参加した子どものほとんどは最後まで継続という 3 つの特徴をあげている。そして子どもの的に積極的に参加していた。学校の授業において生活のバランスの歪みが進む中で，「子どもの安心・教室内で立ち歩き，小学校から保育園在園当時の安定した成長発達に向けてのライフ・バランスを「教育」が問われた小学 1 年生も活動に集中して取確保する」という学童保育の重要な役割を指摘しり組む姿が見られた。

ている 17）。

同時に，協力関係を自然に形成して役割を自発

そして，増山は学童保育が発する「問い直しの的に持つ姿が見られた。高学年の子どもが他の子課題」として，「学校とは何か，教育とは何か」「『学

どもや大人を手伝い教える姿も見られ，自己肯定び』の質，『学びのあり方』」「『子どもの放課後』

感・自己有用感・貢献感なども形成されうるのでのあり方・展望」の 3 つをあげている。

はないかと思われる。高学年の子どもからの支え

石原は，「教育福祉」の視点から，学童保育の仮が得られることは，低学年の子どもの集中力の持説的定義を試みている。石原によれば「学童保育

続を助けるひとつの力になっているとも考えられ，とは，保育所，その他の施設において，『保育に欠子ども相互の教育的関係も形成されているととら

ける』学齢に達した子どもを対象に行われる保育」

えられる。

であり，その「保育」とは「人間発達や教育に関

算数教室の継続によって，新しい学びへの期待する専門的な知識や技能を身につけた労働者の指が形成され，回を追うごとに教え合い学び合う姿

導のもとに，継続した集団と生活空間において，も自然なものとなっている。子どもの知的関心に

子どもの生存と発達を保障しようとするいとなみ」

応える共同の学びの機会を継続的に持つことが，である 18）。

学童保育の生活に学びの文化を形成していくこと

学童保育が法的に位置づけられることとなったにつながるのではないかと考えられる。

児童福祉法では，その第 1 条２において，「すべて児童は，ひとしくその生活を保障され，愛護されⅣ

学童保育の本質と子どもの生活の中の学びなければならない」とされている。学童保育の本

１．学童保育の本質をめぐって質はさらに深めることが求められているが，子ど学童保育の実体を生み出し拡大してきた「住民もの生活の中で，教育や福祉や文化などを保障すや国民自身」は，その概念についても成立・発展る営みであるということはいえよう。

させてきた主体である。しかし石原剛志は，「学童２．‌子どもの生活の構造－小川太郎による子どもの生活構造の把握を手がかりに保育」という概念の意味する内容についてはいまだあいまいなままに使われているという

15）

。学童

子どもに保障されるとする「子どもの生活」と保育に関する研究団体である日本学童保育学会のはどのようなものであろうか。小川太郎は『日本設立などもあり，学童保育の本質についての論議の子ども』において，子どもの生活を「場所」「領が進んでいる。

域」「諸関係」という立体的な構造から把握して分析している 19）。

二宮厚美は，子どもの放課後時間を「家族の中の生活時間」「地域コミュニティの生活時間」「自小川は，明治以降の子どもの「生活の場所」と由時間としての放課後時間」「保育に欠ける時間」

して「家庭・学校・社会」の 3 つをあげている。

「市場社会の生活時間」に区分し，そのうちどの時

今日，「ケータイ・スマホ」などの電子的通信機器

間的意味合いが強くなるかによって，放課後の子
表５どもの生活や学童保育のあり方が左右されるとする

小川太郎による子どもの生活構造の把握

16）。そして，現代日本で「放課後の市場化と学校化」が進展しているもとで，学童保育は「拡大学校」とは逆の方向として「学校で失われたもの」
を回復・再生する場とならなければならないと位置づけている。
増山均は，学童保育とは何かを解明する手がかりとして「福祉の場」「教育の場」「文化創造の場」

網掛け・下線部分は筆者による追加

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が中高生の間に浸透している状況から，もうひと

家庭の機能を補う場としてとらえることができる。

つの生活の場所として「メディア空間」を考慮す

そして，学校化する社会という今日の子どもが置

20）。第 4 のピークともいわれる子

かれた状況から考えるならば，学童保育が第 2 のどものいじめがメディア空間においても多く行わ

学校，「拡大学校」となるのか，それとも社会，特れているという指摘を考えても，メディア空間のに地域にひらかれた場となるのかが問われている。

持つ，今日の子どもにおける比重の大きさを理解

学童保育の約半数が学校内で実施されているとしる必要があろう21）。

ても，その本質が地域社会にひらかれた場となる

次いで小川は，生活の場で，一日の間に行ってことが，子どもの生活の学校化を防ぐためにも必することが求められる要である。

いる活動を，時間区分のできる「生活の領域」として，「基本的な生活・労働・遊び・学習」の 4 つ

第 2 に，「生活の領域」という側面から学童保育に区分している。深谷昌志が，子どもの「放課後をとらえるならば，生活の 4 つの領域がバランスの社会史」を「働く・遊ぶ・学ぶ」の 3 つの領域

よく営まれうる場として学童保育を理解する必要の比重の変化から分析しているように，小川によがある。昼間の生活の場として，子どもの基本的る子どもの生活領域の区分は今日の子どもの生活

生活と遊びを十分保障することは，今までの学童

22）

。ただし，

保育づくり・実践の中で追求されてきた。学童保

小川は「学習」を学校のみとの関連から分析して

育の「生活づくり」の中では，毎日の生活をともいるが，本稿では，「学び」を生活の全体に存在すにする異年齢集団という特徴を生かした集団の活るものとしてとらえる。

動も追求され，そこには子どもが役割を持ち，自理解にとっても重要な分析視点である

小川は「労働」を，その時代背景から家計労働

己肯定感を高める活動も展開されてきた。そして，や賃労働の側面を中心に分析している。高校生の「教育」の場として学童保育をとらえようとしてきアルバイトなどの労働の問題もあるが，生活の場た歴史からも，生活の場における学びも含まれた

所や関係においての子どもの「役割」の現状と課場ととらえることができる。
第 3 の「生活の諸関係」という点では，地域で題などとして，「労働」という領域の意味を，よりの子ども・大人の双方を含む人間関係にひらかれ積極的に受け止めることが必要であろう。
そして第 3 に，生活の場と領域での活動をとおた場となっているのかが問われる。学びという側

して，物と人とにはたらきかけ，はたらきかけら

面でも，地域の大人の職業生活や活動を身近に見れているという相互関係を①「物との関係」（自然聞することが，実生活に根付いた学びを保障するとの関係も含む）②「人との関係」という「生活場面になっていたことを想起する必要もある。

の諸関係」から分析している。そして，「人との関小学校低学年の子どもの多数が毎日の生活をす係」を「子どもと親・教師と子ども・子どもたち」

る場として，学童保育は生活の多面性，多様性，の 3 つの関係からとらえている。しかし，小川自総合性を保障する場となっており，そのあり方に

身が生活の場所に「社会」をあげているように，ついて常に問い直していくことが求められる。

子どもの日常生活圏である地域を中心とした社会

４．学童保育の特質に見合った学び
川合章は，1970 年代に授業についていけない大的な人との関係からも子どもの関係をとらえる必量の子どもが生み出された原因として「子どもた要がある。
小川による「子どもの生活構造」論に，筆者にちから，学習への意欲や，積極的にものごとにぶよる考察を加味し，整理したものが表５である。

つかっていく，いい意味でのやる気が失われてい３．子どもの生活から見た学童保育る」ことを上げている。そして，「たんに学校教育

このように生活を構造的にとらえた場合に，小がどうこうという以前に，つまり，地域や家庭の学生の多くが毎日の生活をする場である学童保育

生活に問題があるのではないか」として，子どもとはどのような場であろうか。

たちの発達を日常生活そのものからとらえ直す「地「生活の場所」という視点から学童保育の特徴を

域の教育力の回復，創造」を課題として提起した。

考察すると，石原が保育に欠ける子どもを保育す

そのためには「異年齢の子ども同士を中心とするる場所として学童保育を定式化しているように，活動を保障」して「地域に子ども組織をつくり育56子どもの生活からの「学びの剥奪」と「学びの再生」

てることが必要」であり，学童保育を「積極的に，億を見る」では，昼食時間となっても完成せず，

地域の子どもたちの集団としてとらえ発展させる

子どもたちに疲労が見え始めた。その際に，子ど23）。地域の教育力の回復という指摘もたちに「このまま続けるか，休憩して昼食とす

を「学びの再生」の視点から今日的にとらえながら，るか」を問うたところ，「このまま続けたい」とい

学童保育の特質に見あった学びのあり方を探るこう意見にまとまった。その後，継続したところ，とが必要である。

縦横 10 メートルの正方形の「1 億タイル」を製作べき」としたアクション・リサーチの結果もふまえながら考するスピードが上がり，素早く完成に到達した。

察するならば，学童保育に「学び」を目的とした第３に，子どもたちが，自由な時間に主体的な活動を取り入れる際には，第 1 に学校の教科学習

学びに取り組めることを励ます内容と方法を工夫に従属した「勉強」を直接取り入れるのではなく，する必要がある。本研究で実施した，チーム対抗「学ぶ」ことの楽しさを体験できる活動とすること

での暗号宝探し，自分の発見した新しいパターンが必要である。本研究では「算数教室」を実施しを記入できるメビウスの帯の研究シート，円だけたが，それは学校の教科としての算数学習の補充ではないコマづくりなどは，自分たちでその続きのためではなく，学問としての数学が本来もつ子をしたいと思ったときにあそびとして探究可能などもの知的好奇心に応えうる内容による学びの場

活動である。
子どもの権利条約第 31 条（気晴らし・遊び・文を意図したためである。

化の権利）は，その最初に休息・余暇の権利をす

同時に，算数を「あそび心」に満ちた活動とし24）」とする可能性を探った。遠山啓は，えているが，これは子どもに自由な時間を保障す

数学教育協議会がゲームなどを算数・数学教育にる意でもある。自由な時間における文化的行為と積極的に導入してきたことには「“ 革命的な ” 意義

しての学びが生み出されることへとつながる活動がある」として，「遊びながらの算数」の意義を論が求められる 26）。

ての「あそびじている 25）。そのような教科教育の実践と研究の以上のように，あそびとしての学びの体験や，成果も活用し，「あそび」としての「学び」によっ

自由時間での自主的な学びによって，将来的に「学て，子どもたちの学びに対する姿勢を転換するこぶことに対するニヒリズム（虚無主義）」（佐藤学）とが可能となる。

や「勉強嫌い」を子ども自身の力によって克服し第 2 には，地域の異年齢の子ども集団という特ていく可能性が開けてくる。そのことによって，質を活かした共同の学びの場とすることが重要で結果として学校の教科の学びへの姿勢も変わるこある。その中では，子ども同士で教え合う，また，とが期待される。

子どもが大人に教えるなど，大人も交えた年齢をⅤ

超えた対等な学びの関係形成の可能性を見ること

お わりに－学童保育をとおした生活の中での「学びの再生」の可能性ができる。
実験的教室では，異年齢の集団という特性から算数教室の中で示されたように，今日において子どもたちの間に役割が発生する場となっていた。

も，子どもたちは知的な好奇心を持ち，学びへの「暗号カードで宝探し」では，高学年の子どもがリー意欲を示す存在である。子どもの生活に学びを再ダーとなり，保育園内に宝の隠し場所を探す・文生するためには，①学校における学びのあり方の章の表現をひねって考える・暗号を座標によって改革，②地域の生活での学びの機会の保障，③子作成する・いち早く相手の暗号を解読する・宝をどもの自由な時間を確保し主体的な学びを励ます，

探しに園庭に走る，など自然に役割が発生していことなどが必要である。
学童保育は小学校低学年の子どもの多くが生活た。
また，子ども集団の主体的な活動となるためにする場となっており，学童保育における学びの再は，常に子どもの声を聴き，その意志を尊重する

生は，今日の子どもの学びを再生していく上で大ことが必要である。子どもの権利条約では第 12 条

きな意味を持っている。

に「意見表明権」がすえられている。8 月の暑い

同時に，「学校化」と呼ばれる状況の中で，学童

夏に，冷房のない小学校の体育館で実施した「1保育が放課後のもうひとつの学校，「拡大学校」と

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pp.159-188。

なることは避けることが必要である。そのために

4） 川合章「地域の教育力と学童保育」『子どものは，前項の内容とともに，さらに学童保育と「学び」

発達と教育』1975 青木書店，p.168。

について探究していくことが求められる。

5） 鈴木敏正『学校型教育を超えて』1997 北樹出

学童保育は，異年齢の子ども集団が生活をとも版など参照。

にする場である。また，積極的にそのあり方を位置づけるなら，地域での子どもの生活の拠点とし

6） 二宮衆一「子どもたちの放課後生活の現状とて，地域にその関係を広げる可能性を持った場と学童保育」学童保育指導員専門性研究会編『学位置づけることができる。

童保育研究 11』2010 かもがわ出版。

地域には，その環境自体がもつ形成力があるが，

7） 公益財団法人さわやか福祉財団「子どもの主

同時に子どもの学びを引き出す様々な教育資源が体的な遊びにより人間力を育てるための調査ある。音楽療法によって情緒の発達を支援する試研究」。2010 年 10・11 月にアンケート実施。

27），伝統左官の技術を用いた日干しレンガ造り・調査対象校－埼玉県草加市立高砂小学校・千釜戸づくり・炊飯を通して行った環境教育を年間

葉県我孫子市立我孫子第 1 小学校・東京都杉活動の中に配置することによって子どもと自然と並区立杉並第 1 小学校・神奈川県横浜市立瀬ヶみの関わりを再生しようとする試み

28）

崎小学校・山梨県甲府市立羽黒小学校。在籍など，地域資源を活用した学童保育での取り組みが報告されて児童数 2939 名・有効回答数 2827 名。

いる。全国的に統一された学習指導要領にもとづ

8） 本調査は，「放課後子ども教室」における遊び

く学校教育と異なり，それぞれの学童保育がもつの位置づけを問うた調査であり，結果の確定

地域資源を活かした創意的で個性的な学びのありについては，今後更なる調査が必要であるが，方が求められる。

注意を必要とする傾向にある。

豊かな地域での学び，子どもの主体的な学びの

9） 全国学童保育連絡協議会「指導員の実態調査」

保障は，ひいては学校における学びの再生を実現

2005.12. 回答数 2917 名（回収率 31.0％）

するための力となる。生活の場における本来の学

10）佐藤学『「学び」から逃走する子どもたち』
2000 岩波書店，参照。

びのあり方を探求することによって，生活の中に

11）深谷昌志「『子どもの放課後』の社会史」深谷

学びの持つ可能性を新たに拓き「学びの再生」を昌志・深谷和子・高旗正人編『いま，子ども

実現していくことが可能となろう。

の放課後はどうなっているのか』2006 北大路書房。

「学びの剥奪」については仮説的な提示にとど12）熊本県上天草市・みつる保育園が運営する学

まっており，子どもの生活の現状から全面的に考童保育及び子育て広場。

察することは未だ不十分である。また，算数教室
参加児童の日常生活と学校における学びの変化に

13）「小学校学習指導要領」（文部科学省・平成 20

ついて子どもの声と状況から分析することは今後

年 3 月 28 日告示）によれば，
小学校算数は「算の課題として残されている。これらを今後の研究

数的活動を通して」実施するものとされ，「算課題としたい。

数的活動」とは「児童が目的意識をもって主体的に取り組む算数にかかわりのある様々な活動を意味している」（文部科学省「小学校学習指導要領解説

算数編」2008）とされる。

1） 三好正彦『連携と共同の学童保育論－ソーシャ

14）各回，小学校 1 年生から 6 年生まで約 30 名のル・インクルージョンに向けた「放課後」の子どもが参加した。また，複数回，子育て広可能性』2012 解放出版社，pp.185-188。

場主催として，親子参加した回もある。

2） 住野好久「学童保育における教育的機能の特15）石原剛志「学童保育とはなにか」小川利夫・

徴」日本学童保育学会編『現代日本の学童保育』

高橋正教編『教育福祉論入門』2001 光生館。

2012 旬報社，p.141，及び pp.148-150 参照。

16）二宮厚美「福祉国家における学童保育の発展」

3） 小川太郎『増補日本学童保育学会編『現代日本の学童保育』

日本の子ども』1964 新評論，58

子どもの生活からの「学びの剥奪」と「学びの再生」

2012 旬報社，pp.37-46。
17）増山均「現代日本社会と学童保育」同前『現代日本の学童保育』。
18）前掲，石原「学童保育とはなにか」pp.190191。
19）前掲，小川『増補日本の子ども』。

20）中学校教員から，生徒指導においてもソーシャ
ルネットワークを経由する対話の有効性を聞く。「仮想（バーチャル）空間」での匿名的な関係とは異なる，ネットワークを通じての「メディア空間」の重要性を，子ども・青年期において分析する必要がある。
21）尾 木 直 樹『 尾 木 マ マ の「 脱 い じ め 」 論 』
2013PHP 研究所，など参照。
22）前掲，深谷「『子どもの放課後』の社会史」。
23）前 掲， 川 合「 地 域 の 教 育 力 と 学 童 保 育 」
pp.168-178。
24）城丸章夫は文化財としての「遊び」と行動としての「あそび」を区分したが（『幼児のあそびと仕事』1981 草土文化），筆者は文化財としての「遊び」にたいして，「あそび心」をもった行為を「あそび」として定義した。拙稿「集団遊びの再生と世代間関係の形成」『早稲田大学大学院文学研究科紀要』第 55 輯 2010。
25）遠山啓「遊びながらの算数」「数学教育とゲー
ム」『たのしい数学・たのしい授業』1981 太
郎次郎社，など参照。
26）増山均・齋藤史夫共編著『うばわないで子ども時代』2012，新日本出版社参照。
27）長坂希望「学童保育における音楽療法的活動の試み」『東京立正短期大学紀要』
（40）
2012。
28）佐々木和也他「伝統左官による土壌教育の試み」『宇都宮大学教育学部教育実践総合セン
ター紀要』（35）2012。

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