埼玉純真短期大学研究論文集

第４号

PP.101-116

絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による
循環的な学びの試み
Attempt of the cyclical learning which is due to the exerciseof the autobiographical memory using a picture book稲垣

（こども学科要旨

馨講師）

本研究では，保育士・幼稚園教諭養成校の短期大学生に対して，絵本を用いた自伝的記憶の想起課題を実施することで，循環的な学びのモデルを探索的に生成することが目的である。青年期以降は，時間軸上に過去の経験によって構築された自己を引き出し，そこに新たな経験で得た意味付けを加えて再び内界に納めていく作業が，豊かな学びにつながるモデルであると思われる。そのためには，学生各々の連続性のある自己を認める教員との関係性を基盤にして，保育者としてのアイデンティティの獲得に向かうような，自己の発達を支える環境を提供することが重要であると思われた。

【キーワード：循環的な学び

自伝的記憶

Ⅰ．はじめに保育者のアイデンティティ】

つは保育者がどのように絵本を選択し使用しているのかという，保育ツールとしての絵本に対する保育者側の意識を問うもの 11）14）16）18）26）27）28）35）（太

1．本研究の目的
幼児期において，言語を獲得し，表現する能力

田，2010：尾崎，2005：工藤，2008：佐藤，松井，を修得することは，発達上の重要な課題である。

上村，祝，趙，2007：添田，薮中，2011：高橋，藤，

言葉は思考やコミュニケーションの土台となって，

2007： 長 根，2005： 松 井， 佐 藤， 上 村， 2007

他者との豊かな関係性を構築する機能を持つ。特など），もう一つは聞き手である子どもに絵本の読に子どもの場合，言葉は他者との関係性に基づくみ聞かせを行うことはどのような影響があるのか

自己の在り方を表現したものとなる。

という，絵本や読み聞かせの効果や意義に関する5）2）

幼稚園教育要領 及び保育所保育指針 では「言研究 13）17）39）41）42）（奥山，香曽我部，2008：佐藤，葉」がねらいの一つとしてあげられており，教育

西山，2007：森光，関 ，2010：横山，1999：横山，や保育の現場で絵本や物語を使用することの重要

水野，2008 など）である。保育者養成の目的で絵性について言及されている。教育や保育場面で絵本や読み聞かせを用いた試みも見られるが 8）12）15）

本や物語，紙芝居などを読み聞かせることは日常30）

的に行われており，子どもの家庭生活場面でも頻中根，村田，2006：広渡，松井，小坂，2008 など），

繁に体験されることであろう。中でも絵本は，幼絵本を用いた自伝的記憶の想起課題によって保育児にとって言葉を学ぶための身近なメディアの一者を目指す学生の自己の成長を促すような研究 19）

つであると言える。

は少ない（佐々木，2000）。

（秋政，中山，伊藤，2009：奥山，2009：尾上，

保育士や幼稚園教諭を目指す学生にとっても，

佐々木 19）は『絵本の心理学』の中で，子どもと絵本を読む，お話を聞くということは子ども時代

深く関わるような教師や親の場合，複雑な子どもに体験したことであり，実習場面でも取り組みやの発達を受け止めて理解し，解釈する能力を自分すい活動である。しかし身近で取り組みやすい反自身が持たなければならないと指摘している。そ面，絵本の読み聞かせの効果や意義を認識した上のため「自分の中に発達を読む」という，自己ので保育場面に導入するという構えがおろそかにな

内奥を掘り起こすような作業が必要であるというりがちであるという問題を孕んでいる。

主旨のことを述べている（2000，pp.200-201）。

保育場面で用いられる絵本に関する研究を概観

つまり自らの内的世界を省察し，子どもの心と共すると，大きく次の二つの流れに分けられる。一鳴できるような能力のようなものを指していると

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稲

垣

考えられる。

馨ルとして絵本や物語を用いるのではなく，他者と佐々木は「自分の中に発達を読む」方法として，
大学 1 年生の講義の中で，空想遊びをテーマとしの関係性を形成する際の橋渡しとして，絵本や物語の活用を提唱していると言える。

た絵本が，子ども時代のごっこ遊びの回想記録に

さらに 3. の内容の取扱いにおいては，「（3）絵本

与える影響についての探索的な研究を行っている。

や物語などで，その内容と自分の経験とを結び付

子どもの世界の中心にある「遊び」という切り口

けたり，想像を巡らせたりするなど，楽しみを十によって課題を提示することは，学生たちに「自分に味わうことによって，次第に豊かなイメージ

分のなかに発達を読む」ことを促す環境を与えるをもち，言葉に対する感覚が養われるようにすることが出来ると述べている。しかし佐々木は，回こと。
」と述べられており，絵本や物語を活用する

想という行為が持つ機能が結果に与える影響につねらいの意義とその効果について触れている。こいては触れていない。また研究の成果を生きた材

れは自身のこれまでの体験による表象と絵本体験料として，実際の教育に還元するような試みもそにおける表象を重ね合わせることで，想像の世界の後の課題として残されている。

を膨らませて理解を深め，豊かで言語的な感覚や本来学びは単なる受け身的な行為ではなく，体能力を身につけることを意図している。つまり幼験知と内なる自己との対話が繰り返されて内的な稚園教育要領では，絵本や物語を活動場面に導入変容が促進され，再度外界に向けて新たな知が発することは，他者（教師，友人など）との共感的信されるという流れが繰り返される循環的なもの

な場を形成し，そこでの生き生きとした体験によであると言えよう。筆者が接する，いわゆるゆとって子どもの言葉と心の成長を目指していると言りの中で育った学生は，多くの体験学習の機会をえよう。このように幼稚園教育では，各々の活動有しており，体験から学ぶことの意義は認識してや体験が子ども自身の育ちの経験として体系化さいる。しかし体験の過程で得られた自他への気づれ，一つの学びへとつながって行くことを目標に

きと自己の内部との対話によって，内的な変容をしている。

促す段階まで至る学びを得ることは容易ではない。

絵本の読み聞かせは保育場面でよく見られる活本来ならば「体験的な知」は，従来持っていた自動である。保育者に絵本を読んでもらう体験を積23）

己の枠（シェマ）の中で同化と調節 （ピアジェ，

み重ねることで絵本の世界を楽しみ，ペープサー

2007）の相互的なプロセスを経て，協応や分化にトを作成して演じ，さらにはごっこ遊びや劇遊び

帰結していくものである。

に発展することもある。子どもは自分の世界に絵そこで本研究では，保育士・幼稚園教諭を養成

本の世界を取り込み，咀嚼して十分に遊んだ後にする短期大学の 1，2 年生に対して，身近な保育のは，今度はそれを外に向けて他者に提示出来るもツールである絵本を用いた自伝的記憶の想起を中のに作り変えて発信していく。作られた絵本の世心とした課題を実施し，保育士・幼稚園教諭養成

界と現実の世界を行き来しながら，絵本の受け手教育における循環的な学びのモデルを探索的に生と体験知を発信する作り手としての体験を通して，成していくことを目的とする。

自在に自己を織り込んだ新たな世界を創造していくのである。
高濱 37）は「人間が言語を獲得しうるような生得

2．幼稚園教育要領における絵本の活用について
幼稚園教育要領の第 2 章 15）では「健康」，「人間的基盤をもつとしても，そこにスイッチを入れる関係」，「環境」，「言葉」，「表現」のいわゆる 5 領

ような人物の存在が不可欠であること，さらに対域について，それぞれのねらい及び内容が明示さ人的なかかわりのなかで言語を獲得していくことれている（新学習指導要領・生きる力 幼稚園教育が重要なのである。
」（2007，pp.31）と述べ，言要領の第 2 章 1）。中でも「言葉」のねらいは，「（3）

語の発達の基盤となる関係性の大切さを強調して日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともいる。保育現場では，子どもの環境を提供する保に，絵本や物語などに親しみ，先生や友達と心を育者との関係性を基盤として，子どもを取り巻く通わせる。」と示されており，絵本や物語の活用を

さまざまな関係性の中で相互作用的な学びの場が勧めている。これは単なる言語獲得のためのツー創り上げられて行く過程が，子どもの言語の獲得

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絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による循環的な学びの試みを支えていると言えよう。

起し，ナラティヴを媒介して他者と共有することは，他者の共感を呼び起こしたり，他者との結び

3．自伝的記憶とナラティヴの関係についてつきを堅固なものにする。第三の「方向付け」機

今回心理学の授業の中で，学生が絵本を読んで能は，将来に向けて計画を立て，意思決定するた

想起した子ども時代のエピソード（自伝的記憶）めに活用される記憶の機能である。これらの機能をまとめてレポートを作成する課題を与えた。次は，心理療法で自己を想起することの意味とも重に小グループ内で自分が選んだ絵本の読み聞かせなるところであろう。

を行い，同時に自身のエピソードの内容をまとめ

２）自 伝的推論機能と自我同一性の達成・維持へて発表させた。一連の課題は，まず絵本のストー―ナラティヴを媒介にリーと重ねて自伝的記憶を想起することで「自己これまで自己についてのさまざまな理論は，記の中に発達を読」み，さらにそれを他者に向けて憶と密接な結びつきがあることを暗黙の前提とし語ることで，これまでの自己を意味のあるものとて き た 22）29）（ 下 島，2008： 野 村，2008 な ど ）。

して体験することを意図している。

近年記憶と自己を結びつける過程として，「自伝的

１）自伝的記憶とは

推 論（autobiographical reasoning）」機能が注目

自伝的記憶とは，その人がこれまでの人生で経されている。これは内省的な思考過程であり，想験してきたさまざまな出来事（エピソード）に関起された出来事を解釈・評価し，過去の記憶を互する記憶をさす。エピソード記憶の中でも自己（セいに結びつけ，さらに現在の自己と結びつけたりルフ）と密接に関連しているのが自伝的記憶の特する過程をさす。このような過程はライフストー

3）

徴であると考えられている（佐藤，2008）

リーを構成し自己の一貫性を確認するために不可欠である 33）（Bluck & Habermas,2000）。

これまでの研究によって，自伝的記憶には大きく分けて体験と自己を結びつける自伝的推論は，青年期（１）自己（self: 自己の一貫性や自己評価を 支から 60 歳ごろにかけて増えて行くという報告があ る 34）（Pasupathi & Mansour,2006）
。これはア

える），
（２）社 会的（social：対人コミュニケーショ

イデンティティの発達理論を提唱したエリクソン

ンに寄与する），

Erikson,E.H.10) の生涯発達的観点から見た場合，（３）方 向付け（directive: 行動や意思決定を

青年期の課題であるアイデンティティの確立から支えたり，動機づけるのに役立つ）

老年期の課題である統合に至る発達の過程においという 3 種類の機能が存在していると言われているて，自伝的推論が重要な機能を果たしていること

31）32）（Bluck, et al.,2005; Bluck,2003）。

を示唆していると言えよう。

第一の「自己」機能は，自己の連続性や変容，自己を語ることに想定される機能の一つとして自己概念の保持等をさす。それは時間軸の中で自人生を意味づける機能があげられるが，これは自己の一貫性を確認したり，また脅かされそうにな

我同一性の達成・維持に通じると考えられてきたった場合に自分を変容させたりする機能である。

（佐藤，2008）3）。自我同一性の達成・維持とは，第二の「社会的」機能は，自伝的記憶がナラティ

過去から未来へと続く時間軸上に，自己の連続性ヴとなって他者に開示されることにより，対人相を見出す主観的な感覚である。
「自分とは何なのか，互作用を促進させる機能をさす。自伝的記憶を想

私とは何者なのか」という自らの問いに向けた語

図1

自伝的記憶の想起からナラティブへの流れ

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りによって形成されていくものである。主観的な今回の課題は自伝的記憶を想起するという行為

自己の同一性の感覚（アイデンティティ）を保持に着目しているため，想起のキーワードを設定せできるのは，断片的な体験の記憶が体制化され連ず，自由に自伝的記憶を想起する課題とした。

続した「私」を成しているからである。人が過去を振り返って語る時，自伝的記憶が想起され，自1-2．発表と全体の感想

己という枠組みに沿ってさまざまな出来事の体験

上記 3）と 4）について，絵本の読み聞かせとともの記憶が体制化されて，それが一旦保持された後にグループで発表した。発表は 7 人程度の小グルにライフストーリーが形成される。さらにそれをープで行った後，グループの代表による全体での意味づけられた結果として他者に向かって開かれ発表を実施した。課題実施後に，今回の課題に対語る際に，ナラティヴが生成される（図 1）。

する感想を自由記述した。課題に対する感想は以下の項目である。なお 1）については，学生自身

Ⅱ．方法の客観的な気づきを促すことを意図して，グルー
プ内の他者評価をまとめて記述するよう指示して

1．手続き

いる。

筆者が担当している心理学の講義で，保育士・幼稚園教諭養成校の短期大学生（1，2 年生，女子

1）発表に関する他者評価項目（1）絵本の発表についてのみ）に対して，絵本の物語から連想した自伝的絵本の読み方（声の調子・速さなど），絵本の選

記憶の想起を求める課題を実施する。

び方など（2）エピソードの発表について

1-1．レポート作成と発表まで

発表の仕方（声の調子・速さなど）

レポート作成のプロセスは以下の通りである。

（3）エピソードの内容について

なお，自伝的記憶の例として，佐々木の本の中に

内 容のおもしろさ，まとめかた，他メンバーと例示されている，学生の探検遊びの話を事前に紹

の比較

19）

介した （佐々木，2000，pp.135-137）。

2）課題に対する自己評価と感想

1）まず自分が好きな絵本を選ぶ。2 年生はこれま

レポート提出から発表まで，プロセス全体を通での実習で，ある程度絵本を使用する機会を体じての自己評価と感想験しており，絵本を選択することに困難がない
2．結果の分析方法

ものと予想されたため，自由に選択できるものとした。1 年生には子どもの心を理解するため

レポートで課した自伝的記憶のストーリーは，

19）の絵本データベース （佐々木，2000）を利

テーマ別にカテゴリー分類を行う。またレポート

用し，筆者が作成したリストから選択するものの感想からもストーリーに関する記述を抽出し，とした。

KJ 法で内容を分析する。

2）レ ポートを作成する前提として，絵本の主題
Ⅲ．結果（テーマ）の確認をする，ストーリーの中で主題がどのように描かれているのかを確認する，

2010 年 10 月の後期授業の中で課題を提示し，1

あらすじをつかむという視点を提示した。

カ月後を提出期限としたが，この時期は 2 年生の3）2）に加えて，テーマにそって主人公の体験は保育所実習と重なっていた。1 年生 75 名，2 年生

発達のどの段階で起こってくることなのかを考

58 名（平均年齢 19.6 歳）合計で 133 名のデータ

えながら内容（あらすじ）をまとめるよう指示が得られた。

した。
1．絵本の選択と自伝的記憶のテーマについて

4）次に絵本を読んで想起した自分自身の子ども時代の体験についてまとめる。絵本と同じ体験でカテゴリー分類結果（図 2 参照）

ある必要はなく，自由に記述してよいものとし

1，2 年生で絵本の選択方法に違いがあったが，た。

自伝的記憶のストーリーのテーマは共通しており，

104

絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による循環的な学びの試み

1）遊びの体験，2）「関係性」のテーマ，3）「個」

れていることが理由であると思われる（例としてのテーマ，4）喪失体験の 4 つのカテゴリーに分け『おふろられた（表 1 参照）。

はいらないもん！』24）など）。

自伝的記憶のテーマで最も多かったのが，「個」

2 年生は実習で実際に使用した絵本を選択したの自立や自己に関するテーマであった。
「関係性」

ものが多く，特に生活習慣の自立（トイレットトと「個」のテーマを合わせると，1，2 年生とも約

レーニング，着替え，歯磨きの自立など）に関す

7 割を占めている。

る本を選択した学生が多く見られた。そのため自選択された絵本の例をテーマ別に分類すると以身のエピソードも同様のものが多くなっている。

下の通りである。次に内容について，具体的な記

これは絵本が，保育場面や家庭でも躾のために利述を取り上げながら，簡単にまとめる。

用するなど，教育的な目的を持って頻繁に用いら表1

エピソードのテーマ別

課題に選択された絵本の例

1）遊びの体験

一人遊び，集団遊びなどであった。
「主人公と同じ

遊びの種類は，ごっこ遊び，自然遊び，探検遊び，

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ように」
「私も」このような遊びをした等，絵本の

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主人公と重ねて自らの子ども時代を懐かしく想起

憶を懐かしく振り返る体験になったようであった。

した内容の記述が多く見られた。例として，「自分3）「個」のテーマ

も小さい頃泥遊びをよくしていた。絵本の主人公「個」の自立や自己に関するテーマは多岐に亘っと同じように，ぴかぴかの泥団子を作るのが好きた。エピソードの例として，生活習慣の自律，自だった。」（1 年生）「私も秘密基地や宝物を埋めた

立的な行動（はじめてのおつかい，留守番など），りして遊んでいた。」「私もよくかくれんぼをして自己主張の始まりなどであった。
「お姉ちゃんにな

いたが，隠れるのが難しくてすぐ見つかってしまるという自覚を持つと同時にしっかりしなきゃといました。」（2 年生）などの記述が見られた。

思うようになれることは，自立の一歩なのかなと

2）「関係性」のテーマ

思いました。
」「自己を確認するのは，文字や形で家族や友人など，重要な対象とのエピソード（けなくても，人と人とのコミュニケーションや伝わんか，触れ合い，新しい同胞の出現による葛藤なってくるぬくもりでもできることだと考えた。
」（1ど）の記述が見られた。重要な対象とは，両親，

年生），「（絵本を真似て）遊びの中でも何かを植え兄弟，祖父母，ペット，隣人，先生，友人であった。

る活動を入れたごっこ遊びをやったが，この体験記述例としては「子どもにとって親の存在は大きで私自身成長できたのではないかと思った。
」「弟

いと思った。」「母の大きな手は布団よりも温かく，を連れ，手を引いて歩きました。大人がいないこ

私はこの人にしっかり守られているのだな，といとで自分自身で何とかしなければいけないというう安心感に満たされた。大きなぬくもりに包まれ思いが生まれ，自立心が芽生えます。
」「母にちゃていて，とても心地よかった。」（1 年生），「年のんとひとりで留守番が出来たことなど得意げに話近い姉妹だったからこその体験だったのではないしました。少し大人になれた気持ちになれました。
」

かと思う。この頃の子どもには年の近い身近な存（2 年生）などの記述が見られた。
「個」のテーマ

在が重要だと思う。」「過去の経験を思い返してみでありながらも，重要な他者との関係性を中心とることで，母と父は，私たちの夢を壊さないために，した記述が多く見られた。

嘘をついていたのだと思った。親を信じる子ども

4）喪失体験

の心はとても純粋で素晴らしいものだと思う。
」（2「久しぶりにこの絵本を読んで，改めておばあ

年生）などであった。中でも母親とのエピソード

ちゃんとの思い出がよみがえりました。
」（2 年生）

を取り上げた学生が多かった。また今回の課題をなど，祖父母やペットの死，母親の入院に伴う分離，

きっかけに，幼少期のエピソードを家族と話す機引っ越し，ぬいぐるみなどの移行対象に関するエ会を持った学生もみられ，忘れていた幼少時の記

ピソードの記述が見られた。

図2

自伝的記憶のテーマ

カテゴリー・学年別集計結果

2．自由記述の分析結果

保育者として働くことについての意識の違いであレポート及び発表の感想の自由記述に関して分った。これは 1 年生の場合，実習体験も少なく，析を行った結果，次の 5 つの視点が得られた（表未だ保育者になる自覚や職業的な意識が薄いが，22，3 参照）。具体的な記述を取り上げながら 1，2

年生は就職活動に追われて現実的に保育者になる

年生間の比較を中心に結果をまとめる。

ことを強く意識する時期にあるという，それぞれ

学年別に比較した結果，顕著であったのは将来が置かれた状況の違いが記述にも反映された結果

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絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による循環的な学びの試みであると思われた。

読むことは心がけていたので，ほめてもらえました。
（中略）今日の発表を踏まえ，実践する時は

1）絵本の読み聞かせの意識に関する記述―保育者

もっと頑張ろうと思います。
」等，絵本の読み聞かとしての構えの気づき

せに関する評価結果を今後につなげて活かしたい，

2 年生に比べると絵本の読み聞かせの経験が少という意欲を示す記述が多く見られた。また「『おない 1 年生の場合，具体的な発表や絵本の読み方

風呂入らないと汚い』など，子ども達に教えたいの評価が記述の中心である場合が多く見られた。

時にこの絵本を読んであげると良いと思った。
」な例として 「緊張した気がするけど，一定の速度でど，保育者になった時の絵本の活用や目的への気

表２

テーマ別自由記述によるエピソードの感想

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づき，自分自身の取り組み姿勢に言及する記述が送ってくれていた当時の母親と同じ目線に立ち，見られた（n=6）。1 年生では実習の際の絵本の読

母親の気持ちを理解し，現在も変わらず愛情を注

み聞かせに関するエピソードを取り上げ，今回のいでくれる母親に感謝する，といった内容の記述

経験を活かして次回に臨みたいといった記述も見であった。

られた（n=4）。
3）保育者と親の視点に関する記述―育てる側とし

一方2年生は実習体験から「実習をしている時に，妹や弟が生まれて寂しくて友達に意地悪をしてしての自己への気づき

まう子がたくさんいて，読んだらいいかな，と思2 年生の記述の中で，「（自身の好奇心旺盛であったから。」など，実際の現場を体験した際の子どったエピソードに続いて）子どもの頃はとても好もの様子を踏まえた気付きに関する記述も見られ奇心旺盛なので，なんでも興味を持ちやらせてあた。

げることで，自分でいろいろな力が育っていくのではないかな，と思います」「（遊ぶことでケーキ

2）場の共有に関する記述―絵本を通した他者とのを食べたい欲求を我慢出来たというエピソードに関係性に対する気づき

続けて）相手と一緒に言葉遊びに関わらず楽しく

グループ発表の感想として，「みんながどんな思遊ぶことは，より我慢するということを意識しな

いで幼い頃を過ごしてきたのか分かりました。そいで待っていられると思う。小さい子どもにはとういうことを忘れずに子どもと接していきたいでてもいい方法だと思う。
」「自分の失敗やエピソー

す。」「色んな発表を聞いてエピソードの部分がすドを思い出して，子どもに共感できたり，汲み取

ごく共感できたり，こんなことがあったんだなな

ったりできる保育者になりたいと思いました。
」「折

ど驚かされることもあって，すごく楽しかったでり紙やけん玉など発達に合わせて教えてもらうとす。」（1 年生），「みんな真剣に聞いてくれて，感子どもたちも次の世代に教えることが出来るので動してくれたり，『お礼が言えたらいいね。』と言幅が広がっていくと思います。
」等，絵本の主人公ってくれて，嬉しかった。」「みんなも昔経験したの体験と自分自身の発達の物語を重ね，それを自ことがあるようなことだったので，共感して聞い分の理想とする保育者像の視点から，客観的に子てくれてよかった。」（2 年生）など，同じようなどもの発達として理解しようとする記述が見られエピソードを持つ仲間と時間的，空間的な場を共た。

有できたことを肯定的に評価する記述が見られた

また「私に赤ちゃんが生まれた時は，今まで教（1 年生 n=6，2 年生 n=17）。2 年生は全体の約 3 割

わったお母さんからの愛情を十分にそそぎたい。
」の学生が自伝的記憶のエピソードをグループで共「私も母親になったら，今度は母親側の体験をす有出来たことに言及しており，それを良い体験とることになります。子どもも親も成長できる機会して評価していた。また 2 年生の場合，同じようなので，是非子どもに体験させてあげたいな，とな体験をしたことを「共感」と記述していたが，
「同

思います。
」
「
（子どもには）苦手なことを見つけ，じ本を読んでいたけど，それぞれエピソードが違

無理に頑張らせるのではなく，得意なことを見つうと思いました。おつかいなのに，全く違う体験

け，伸ばしてあげるという働きかけを，心がけたの子もいました。」「自分と違う想いや感情を持っいと思いました。
」「幼少期のさりげない体験の中ているんだな，と感じた。」など，他者との受け止にも成長になる経験につながっているんだと思う

め方の違いが見られた場合も「そんな見方があると，たくさんの経験をさせてあげられるよう子育んだな，でもそれでも良いと思う。」等肯定的な評てをできたらな，と思った。
」（1 年生）「自分もい価をしていた。

つか，子どもができたら，母と父のように，子ど

過去の重要な対象との関係性について，主に母もの夢を壊さないよう育てていきたいと思う。
」「親

親との心温まるエピソードを取り上げた学生が多の演技力は本当にすごいです。
」「子どもにはこのかったが，内容は母親の視点に立ってその時の自ような体験ができるようなところへ連れて行きた分の体験を客観的に見つめるというものが多く見

いし，絶対読みたい本です。
」「私も子どもにも体られた。過去の幼かった自分に温かいまなざしを験を繰り返し教えてあげたいです。
」「私も子ども108

絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による循環的な学びの試みが生まれたときに読んであげたい 1 冊です。
」
「私ので，大切だと思った。
」（1 年生），「出会った絵も母親になったら，今度は母親側の体験をするこ

本で子どもの頃の思い出をよみがえらせることがとになります。お互いに苦労はあると思いますが，出来，子どもの頃の自分を客観的に見ることが出

子どもも親も成長できる機会なので，是非子ども来ました。
」「子どもの頃のことは忘れてしまいそに体験させてあげたいなと思います。」（2 年生）等，

うだが，経験したことや体験したことは意外にも自分自身と親とのつながりを想起し評価したこと忘れないものだと思いました。そしてとてもよいから，自分自身が親になったときにこうしたい，

経験が出来たと改めて感じました。
」「絵本を読んという希望を述べた記述が見られた（1 年生 n=2，で自分と例えたり共感したりして，エピソードが2 年生 n=10）。

生まれることは面白いなと思いました。
」「幼い頃に考えていたことは馬鹿にされるかもしれないが，

4）新たな学びの経験の記述―課題の目的への気づ

それと同時に未来につながっている大切な考えな

きんだな，と思いました。
」「その頃があるから今の

今回の課題に関する感想の中で，「絵本もテーマ

私があるのだが，私の幼い頃に似た子どもを見るがあり，自分も同じような体験をしていたのだとととても恥ずかしい。ギャーッと叫びたくなる。
」

気付くことが出来ました。」「主題を持ち絵本を読（2 年生）等，今回の課題を通じて，時空間を超えむと，登場人物の考え方や周りの状況なども変わて過去の子どもの頃の自分に出会い，現在の視点って見えるようになりました。気付いたことをまで客観的にその当時の自分を見つめ，理解する機

とめて意見をもらい，更に変わったように思えま会になったようであった。また「自分の経験したした。」「主題を持ち絵本を読むと，登場人物の考ことのある感情だと絵本に引き込まれやすいのだ

えや周りの状況なども変わって見えるようになりと思いました。
」「絵本には自分が経験してきたこました。変わって気付いたことをまとめ，発表すとと同じようなストーリーがあることを気づかさると意見をもらい，さらに変わったように思えまれた。小さい頃に経験したことが，今になると同した。」（1 年生）等，グループワークを通じた体じ内容で（絵本に描かれているため），それぞれの験によって自他への気づきを相互的な学びへと発

絵本に（読み手側が）思い入れがあるんだと思い展出来た記述が見られた。また「不安な気持ちをました。
」（2 年生）等，
今回の新たな学びの体験を，解消したり，共有したりできるのも絵本の良さで自己の既存の枠と参照しながら受け止めている記あると感じた。発達段階に合わせて絵本を選ぶこ述が見られ，今回の課題の意図するところへの気とは，より物語の中に入り込めたり，自分のこと付きが得られたようであった。

と照らし合わせて考えてみたりすることが出来る
表3

自由記述による視点別全体の感想

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絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による循環的な学びの試み

5）子どもの発達に関する気づきもの発達に対する理解を深めた記述が見られた。

例として「（絵本と自身の歯磨きの自立のエピソ
Ⅳ．考察ードから）何事も経験して「やる意味」を感じることが大切だと思いました。その意味を知ること

通常保育や教育の現場では，絵本や物語は読みで，成長していくのではないかな，と思いました。
」

聞かせの材料として使用されることが多い。
「読み（1 年生），「なぜおもちゃの野菜などを使わずに広聞かせ」は，読み手と聞き手が絵本という場を共告の切り抜きを使っていたのかはわからないが，有し，言葉を媒介に，読み手側が書かれたストー

今この年では思いつかない遊び方だと思う。小さリーを読むという行為を通して聞き手側に創造的

い頃は感性や想像力が豊かだからかもしれない。
」な空間を提供することを意図している。

「人と関わることで，大人になれた部分が主人公に

一方「絵本を読む」という行為は，絵本対自分

共通している。」「小さい頃の些細な体験が今のコの受動的な行為である。絵本の主人公は子どもや

ミュニケーションの場として形を変えて残ってい親しみやすい動物であることが多く，遊びや生活るのだと思う。」「『自分が言うことは全て正しい。

習慣などの日常が描かれているものが多い。子ど世界は自分中心に回っているのだ。』と素晴らしいもは主人公に同一化し，異質なものとの出会いでくらいの上から目線でものを言っていた子ども時は想像を膨らませて共感的な理解を行いながら，代だった。」「おばあちゃんの昔ながらのことを子

内的なイメージを豊かに広げて行く。今回の課題

どもたちに代々教えていくことで，子どもたちもでは，各々が絵本を読むという受動的な行為からその年齢にあったものを教えてもらい，発達の段想起した自己の発達のストーリーを参照しながら，階に合わせて自分のものにしていくことが出来ま

ナラティヴという結果として，能動的に発信するす」（2 年生）等，自らの経験を振り返る作業の中という流れになっている（図 3）。

で「自分の中に発達を読む」ことによって，子ど

図3

課題の流れ

今回の結果について，「時間軸上に連続性を持つ

生の場合，保育者として絵本を現場でどのように自己の同定」と「関係性の中での自己の同定」，「次

活用したらよいのか，また受け手を前にして自分世代を育む自己」という三つの視点から考察を加自身はどうあるべきなのかといった，「将来の保育える。

者としての自分」を考える機会になったのではな
いかと思われる。一方 2 年生に同様の記述が少な

1．時間軸上に連続性を持つ自己の同定―自伝的記

かった理由は，既に実習での経験知から，自分な憶の方向づけ機能と時間的展望

りの現実的な保育者像をある程度確立しているた

絵本の読み方は大きく分けて，物語の主人公にめではないかと推測される。結果で取り上げたが，自分を投影し没頭する場合と，自分の体験や現実

自分の思い描く保育者の視点から，絵本の主人公の世界と絵本の世界を比較ながら関わるという，と重ねた自分自身の発達の物語を客観的に理解す二つの関わり方に分けられると言えよう。今回はることは，自分も絵本の主人公と同じ，誰かに「見自伝的記憶の想起を促したため，後者の立場で絵守られる」側であった子ども時代を持っていたこ

本と対面したものと思われる。そのため，結果のと，それを現在に近い将来「見守る」側となる保1）に見られるように，特に実習経験の少ない 1 年

育者としての自分が理解するという，現在を起点

111

稲

垣

馨

に過去と将来の自己が時間軸上に織りなされ，相でも過去をくぐって未来を構想する意義について，互性を鍵に，「見守り見守られる」存在としてつな①過去をくぐることで未来展望が精緻化される，がる体験への気づきを意味しているのであろう。

②過去を受容し，時間を未来に流すことが出来る，

4）

白井（2001） は大学生と専門学校生に「将来③時間的な連続性をつくりだし，アイデンティテ

大きくなったら何になりたいと思っていたか」とィをもたらす，と述べている。また未来を構想す

いう回想することが，進路選択にどのように影響るために過去をくぐるのは，①目標や計画を精緻を与えるかという研究を行っている。取り組みを化するとき，②協同を実現するとき，③過去化ししていない場合と比較して，職業選択への関心をていない経験があるとき，④困難や障壁が生じた

高め，自己肯定・自己理解を促し，目標・計画性

とき，⑤予期せぬ結果や出来事が生じたとき，をを高めることが出来るという結果を得ている。

想定している。時間的展望を持つことは，現在を2 年生の場合，保育者となって現場に立つとい起点に過去を意味付け，具体的に保育者としてのう将来は遠い未来ではなく，目前に迫っている現あり方（未来）を描くことで逆に現在やるべきこ実である。一方 1 年生の場合は，実習体験が少なとや方向性が規定されるという，時間軸上に連続いため，将来の保育者としての自分の姿は描きに性のある自己のあり方を位置付ける作業を行うこ

くく，課題実施時はまだ遠い未来のように感じらとが出来ると思われる。つまり，今回の絵本の課れていたと思われる。しかし今回の課題を通して，

題を通して「自分の中に発達を読む」体験をし，

これまでは絵本の受け手としての経験が主であっ現在の自分自身の内界にある過去との対話を行う

た 1 年生も，絵本の読み手としてのあり方，つまことで，過去から現在，未来へとつながる自己のり将来の保育者としての自分を意識する機会とな存在を確認し，そこに新たに保育者としてのアイ

り，将来の目指すべき保育者姿をある程度思い描

デンティティの萌芽を見る経験になったと言えよ

くことが出来たのではないかと思われた。

う。

絵本の読み聞かせの体験に重きが置かれる課題
2．関係性の中での自己の同定―ナラティヴが生まと違って，今回の自伝的記憶を想起するという課題を与えることは，自伝的記憶の機能である「方れる基盤向づけ」によって，「過去を振り返って現在の自分

今回の課題は，絵本を読むという，絵本の世界

が過去の自分を見つめ」，さらに「過去と現在の自を受け身で体験することから始まる。秋田 7）は「こ分を対比してこれからの自分のありかたを考える」とばへの信頼はことばで周囲を変えていくことがという時間的展望の効果をもたらしたと言えよう。

できるという主体性や能動性の認識ではなく，こ時間的展望とは，ある時点において，自分の未来とばによって自らが変わっていくという応答性やに希望を抱いたり，過去を振り返って受け入れた

受動性から始まる。
」と述べている。言葉は他者とりすることとも言える。白井21）

は時間的展望の中

図4の関係やそこで生まれる対話や内的な自己との対課題を通した循環的な学びのモデル

112

絵本を用いた自伝的記憶の想起課題による循環的な学びの試み

話を媒介するものである。今回の課題では，まずに行うことは，豊かで循環的な学びを深める機能

作者の言葉を受け止めることで始まるが，次に自を担っていると言えよう。

伝的記憶の想起によって自己の内的世界や過去の人は有機的な存在であるからこそ，現在から過世界を振りかえってレポートを作り，さらにそれ去を振り返ることで自己を時間の流れの中に見つを発表の場で他者との間に耐えうるものとして言けようとする。今回の課題である，絵本の物語を葉で語る行為，つまりナラティヴが生まれるとい題材に自伝的記憶の想起を行うという経験は，絵う一連の流れを体験する（図 4）。感想でも述べら本の世界と自身の内的な世界を重ね合わせて見るれていたように，ナラティヴを通して発表の場でことで，発達という時間軸の上に過去の自己を現

他者と世界を共有することは，他者と同一化する在に同定する作業を行うことであった。その作業だけではなく，他者との差異を共感的に受け止めを通して重要な対象との関係性を振り返り，支えて自分の世界に変化が生まれ，新しい自分を体験てくれる存在に感謝し，大切にされた自分自身のすることを受容することも包含している。「学ぶ」

生を愛し慈しむことが出来る。このような一連のという行為は，自己の育ちを支える環境との関係

体験は，将来育てる側の保育者として保育現場で性が基盤に存在してそこに対話が生まれ，内界や子ども達に出会った時に，その育ちを自分自身の外界との交流を通して，絶え間ない自己の変容の過去と重ね，照らし合わせて理解し，子ども一人

過程が醸成されるプロセスを包摂しているものな

ひとりの生を尊厳あるものとして受け止められるのであろう。

ような，温かで共感的なまなざしを持つ「保育者としてのアイデンティティ」を獲得することにつ

3．次世代を育む自己ながるのではないかと思われた。

2 年生は目前に迫った就職に向けて，保育者と保育士や幼稚園教諭を養成する短大の場合，2しての新たな職業的アイデンティティの獲得を求

年生間という限られた時間の中において，講義でめられている時期に当たる。人生の大きな転回点

必要な知識を学び，実習で実践的な学びの機会をとも言えるこの時期に幼少期の記憶を振り返る中得ながら保育者としての職業的なアイデンティテ

で，自らの育ちを振り返って重要な対象との関係ィを築いていくことが求められている。カリキュ

性を再認識した学生が多く見られた。結果に見ら

ラムにはゆとりを持って学ぶ余裕はなく，自らのれたように，主に母親との関係を想起することで，学びを振り返って味わい，充分に理解することが「育てられる」側から，今度は自身が保育者として，出来ないまま社会に巣立っていく。指導する側のまたは母として，「育てる」側になるというアイデ

教員としては，学ぶ側にとっていかに効率的で密ンティティを意識する機会になったと思われる。

度の濃い学びとの出会いの場を設定するかという

特に母親に対するイメージは肯定的なものであことが課題になる。さらに保育者というアイデンり，エピソードの中で見られた母親の機智に富む

ティティを学びの中で意識させること，学生の自言葉や二者間の生き生きとした交流は，時を経た己の育ちを支えるような場を提供することは極め

今でも色あせないものであった。エピソードで描て難しいと言わざるを得ない。

かれた，温かいまなざしを持って見守り続ける母

自己の育ちは知識やスキルを単純に教員側が教親像は，現時点で理想とする保育者像や母親像と授することでは達成できない。前述のモデルに見重なるイメージとして連想されており，学生各々られるように，受け取る側が過去の経験を通してが持つ「子どもを慈しみ大切に育む人」のモデル獲得したものを引き出す作業に付きあい，そこにとして内在化されているものなのであろう。

現在の経験による新たに色づけを加えていくプロ
セスの手助けをすることこそ，自発的な学びを生Ⅴ．結論

み出す環境を提供することであると考える。それ

今回の一連の課題の様に，絵本という対象に関は経験に伴って自己の新たな塗り直しをすること

わって身体感覚や五感を通して学ぶ直接的な体験である。特に青年期以降は，日々の経験によってと，対象に触れることで自身の過去を振り返って

過去の時間的な流れの中で構築された自己を引き内的な自分を見つめるという間接的な体験を同時出し，新たな意味付けを加えて再び内界に納めて

113

稲

垣

馨

いく作業が，豊かな学びのスタイルであると思わ

心に，川崎医療短期大学紀要 29，川崎医療短れる。そのためには，まずは教員が学生各々を時

期大学，2009，pp.43-48
9.

間軸上につながるかけがえのない存在として理解

岩田純一

記憶と自己の発達（特集自己と記することであり，そのことが自己の発達を促す学

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2008，pp.24-36，

今回の課題は，学生にとって「絵本を読むこと」

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に関する新たな視点を獲得する機会になったと思

selected papers, New York : International

われる。彼らが現場で絵本を手に取った時に今回Universities Press, 1959の体験を想起し，絵本を媒介にして，子どもたち

ク ソ ン 著， 西 平に彼らの思いを伝えて相互に共有できる場を体験

デンティティとライフサイクル，誠信書房，

出来るならば，そこでまた「保育者としてのアイ

2011

デンティティ」が新たに書き換えられるはずであ

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エリク・H・エリ

直・ 中 島由恵訳

アイ

養育者は子どものどのような応る。今回の経験が今後の保育者として，また母と答を絵本の物語理解とするのか ? ‐ 間主観的なって次世代を育てる人間としての彼ら自身の循理解からの検討（中間報告） （平成 21 年生

環的な学びの一助となるよう願っている。

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