埼玉純真短期大学研究論文集第４号

PP.11-15

学習やコミュニケーションに困難を抱える児童への支援− わくわくクラブの取り組み −Support for children with learning and communication difficulties− Activities of wakuwaku club −浦由（こども学科要旨希子助教）

本研究では学習やコミュニケーションに困難を抱える児童に対し必要な支援を行い，学生たちに子どもの特性や対応方法を学ばせることを目的とした。対象児は小学 1 年から 3 年までの 4 名の児童である。全員，通常学級に在籍している。支援者は子ども学科 2 年生 9 名である。支援内容は学習支援を約 35 分間，ゲームやスポーツなどを約 20 分間行った。学習支援の内容は漢字と算数の学習である。漢字の学習の際は漢字の意味を示す絵入りの教材を使い，意味を取りやすくした。算数の学習では，予習を中心に基礎的な問題を中心に行った。評価方法は，保護者アンケートと学生アンケートを使用した。その結果，今回の取り組みが子どもに対して効果的であり，学生達も子どもの特性や対応方法が理解できたことが分かった。この理由として，週 1 回の定期的な支援，少人数制，記録用紙の活用などが考えられた。

【キーワード：子ども支援

学習の問題

Ⅰ．はじめにコミュニケーションの問題】

小学 1 年生～ 3 年生までの 4 名の児童である。3

現在，通常の園（保育園，幼稚園）や小学校に名は WISC- Ⅲの VIQ または PIQ，もしくは K-ABC

は，知的な能力に遅れは無いにもかかわらず，学の継次処理または同時処理が 85 以上のため，知習やコミュニケーションに困難を抱える子どもが的な能力に遅れは無い。1 名は境界域知能と考えいる。こうした子どもの割合は，文科省の調査でられる。全員通常の学級に在籍しているものの，は約６％と言われており ，埼玉県の調査では約学校内では特別な支援を受けていない。

1)

10％という数値も挙がっている 。つまり，約 10

対象児 A は，小学 1 年の男児である。仮名がほ人に一人は学習やコミュニケーションに何らかのとんど読めないことに加え，落ち着きが無いなど困難を抱えていることになる。の問題もあった。対象児 B は，小学 2 年の男児で2）2007 年 4 月には，学校教育法が一部改正されあり，教科学習に全般的な落ち込みがあった。対たことにより，“ 特別支援教育 ” が正式にスタート

象児 C は，小学 3 年の女児である。教科学習に全し，幼稚園から大学までの全ての学校教育の中で，般的な落ち込みがあり，また友達とのコミュニケーこのような子ども達に対して支援を行うことが義ションにも問題があった。対象児 D は，小学 3 年務づけられたが，障害特性の不明瞭さに加え，どの男児である。対象児 C と同様に，教科学習の全のように対応すれば良いかなど問題も多く，現場般的な落ち込みと，友達とのコミュニケーションも対応に苦慮している現状がある。に問題を抱えていた。なお，対象児 C と D についそこで，本研究では，⑴学習やコミュニケーショては，医療機関にてアスペルガー障害との診断をンに困難を抱える児童に対し，必要な支援を行う受けている。以上，対象児の様子を表 1 に示した。

こと，⑵学生達が将来保育者また教員として現場

このように，４名ともかなの誤りや教科学習にに出た時に備え，こうした子どもの特性の理解や問題があるため，支援として学習面のサポートを対応方法を学ばせることを目的に，支援活動を行行うこととした。また，４名中３名は，コミュニケーうこととした。

ションや落ち着きの無さといった行動面の問題を持つため，ゲームやスポーツを取り入れ，協調性Ⅱ．方法や感情のコントロールを学ばせるようにした。

【対象児】

11

浦由希子

表 1：対象児の様子

学年

性別

知的能力様子A

小学 1 年男

K-ABC【継次 74，同時 89】

B

小学 2 年男

WISC- Ⅲ【VIQ86，PIQ80】 ・教科学習に全般的な落ち込み

・仮名がほとんど読めない・落ち着きが無い

・教科学習に全般的な落ち込みC

小学 3 年女

WISC- Ⅲ【VIQ84，PIQ76】 ・友達とのコミュニケーションに問題がある・アスペルガー障害との診断
・教科学習に全般的な落ち込みD

小学 3 年男

K-ABC【継次 78，同時 95】 ・友達とのコミュニケーションに問題がある
・アスペルガー障害との診断【支援期間】

意味が取れて分かりやすいということから，2009 年 11 月～ 2010 年 1 月（3 ヶ月間）であり，このような絵入りの教材を使うようにした。

週に 1 回，「総合演習（ゼミ）」の時間（1 時間半程度）②

算数の学習（約 35 分）：どの教科も落ちこんに行った。支援は全部で計 9 回である。

でいる対象児が多かったが，科目を一つに絞【支援者】

り集中的に支援することとした。今回は，国支援者は「総合演習（ゼミ）」の履修者であるこ語などに比べ指導の効果が見られやすい算数

ども学科，2 年生 9 名である。1 人の子どもに対し，を取り上げた。支援のポイントとしては，復2 ～ 3 名の学生がペアを組み担当した。担当者は習ではなく予習を中心に，教科書対応の市販3 ヶ月間固定である。のワークブックを使って行った。教え方は，【支援場所】

まず単元名と学習のポイントを最初に説明し，大教室を使い学生と対象児が組になって座った。

対象児の中に学習の枠組みを作らせるように【支援内容】した。また，問題を解く際は，内容の基礎的（1）学習支援（約 45 分）：①漢字の学習，②算数理解にとどめ，応用問題はしないようにした。の学習①

字が読めない対象児には，一緒に読む，もし漢字の学習（約 10 分）：全教科にかかわる漢くは問題を読んであげるようにして内容の理字の学習を行った。図 2 のように，漢字と絵解を優先した。

が入ったプリントを子どもに見せ，漢字の読なお，図 3 は図形問題の学習場面であるが，みを書かせた。初期の段階では市販の漢字ドより理解できるようワークブックだけでなくリルを使っていたが，やはり絵があった方が具体物を使って教えるようにした。

図 2：漢字の支援（国語 3 上より）3）

図 3：学習支援の様子12

学習やコミュニケーションに困難を抱える児童への支援（２）ゲームやスポーツ等（約 20 分）学んだ」などが挙げられた。

学生の中で一人リーダーを決め，ゲームやスポー

その他，支援の中で学生に見られた様子として，ツをおこなった。内容は “ だるまさんが転んだ ”，“ハ以下のようなものがあった。集中力に欠け落ち着ンカチ落とし ”，紙飛行機作りなどである。リーダー

きのない A 児を担当した学生達は，A 児の席をド役の学生は毎回代わり，全員が一回はゲームやスア近くに設け，いつでも外に出られるようにしたポーツのリーダーを務めた。

り，途中で遊びを取り入れつつ学習を行うなど工以上が支援内容であり，全 9 回の支援中，支援夫していた。また，ある時は準備した教材を子どの基本的枠組みは変わらない。支援の様子は各担もに投げつけられたことがあった。それに対し，「こ当者が毎回記録を取り，筆者がそれを見て子どもの行動はわがままなのか，それとも障害だからか」の様子を掴んだり，支援担当の学生に指導を行っということを考え，学生同士また筆者に相談するたりした。

様子が見られた。

なお，対象児が支援を受けている間，保護者はⅣ．考察隣の教室で待機してもらった。
【評価方法】

わくわくクラブの取り組みを通し，目的とした目的とした 2 つの内容について，全支援終了後に子どもの変化と学生の障害等への理解に一定の効アンケートにて評価することとした。

果が見られた。

⑴

保護者アンケート（無記名，記述型）

記述型アンケートによる評価のため，客観的デー○質問 1 : わくわくクラブに参加して良かっ

タではないが，今回の取り組みを通し対象児に変た点はなんですか（子どもさんの化が見られた理由として，対象児一人一人に合わこと，ご自身のこと）せた支援が挙げられる。わくわくクラブでは，読○質問 2：その他，意見，要望などご自由にめない対象児に対し無理に読ませることはせず問お書きください。
⑵

題文を読んであげたり，集中力のない児童に対し学生アンケート（無記名，記述型）ては途中で休憩を入れるなど，一人一人のペース

質問：わくわくクラブを実践しての感想や意に合わせた支援を行った。また，子ども一人につ見を書いて下さい。

き学生が二人つくなど，マンツーマン的対応により，学生も子どもの様子がよく掴め，子どもの状Ⅲ．結果態に合わせ柔軟に支援を行うことが出来たと考え保護者にアンケートを取り，第一の目的であるられる。

子どもへの支援について評価をしてもらった。そまた，週 1 回定期的に支援を行ったこともよかっの結果，「楽しく勉強できたことで，勉強に対するたと考えられる。現在，発達障害を診るクリニッ

気持ちがプラスになったと思う」といったことや，

クでは数ヶ月待ちは当たり前であり，支援を受け「様々な人とかかわることで，人とのコミュニケーられるとしても月に 1 回程度，良くて 2 週間に 1ションを学ぶことができた」などが挙げられた。

回程度だと考えられる。しかし障害のある児童のまたどの保護者からも，子どもがわくわくクラブ

支援に当たっては，継続した集中的な支援が必要に参加することをとても楽しみにしていたというだと言われている 4）。わくわくクラブでは，3 ヶことであった。一方，「実際に支援した内容を教え月程度ではあったが週に 1 回，定期的に支援を行って欲しかった」というものも複数挙げられた。以上，たことが効果を生み出せた要因と考えられる。

保護者アンケートを資料として記載した（資料）。

またもう一点として，ピアグループの有効性が次に第二の目的である学生が「子どもの特性と考えられる。わくわくクラブに参加した子どもの対応方法を学ぶ」ことについて，学生アンケート中には，通常の学校生活では友達とのコミュニケーより以下の結果が得られた。「見た目からは分からションがうまくいかず，休み時間に一人で過ごすないが，実際に子どもに勉強を教える中で，落ち子どももいた。しかし，ここでは同じような特性着きの無さを感じた」「健常児と障害児の間にいるをもつ子どもと触れ合う中で，本来の自分を出し子どもたちとの関わりを経て，特性や対応方法を自由に関われたと考えられる。

13

浦由

二番目の目的である「学生が子どもの特性の理希子とがあったようだった。

解や対応方法を学ぶ」ことが出来た理由として，以上，概ね目的は達成できたが，いくつか課題

週 1 回定期的に子どもと関わったことと，担当制も挙げられた。まず保護者アンケートより，子どをとったこと，また子どもの記録を毎回とり，そもへの支援内容を教えて欲しかったということでれを元に筆者と話し合いを進めたことが考えられあった。支援の間，保護者は隣の教室で待っている。特に記録をとる際には，「楽しそうだった」等，てもらうものの，支援が終わったら，特に担当の主観的に書かずに，「笑顔が多く見られた」など客学生と話す機会は設けなかった。今後このことに観的に記述するよう指導した。そのことで，学生対しては記録用紙を活用し，支援内容とその時のたちも子どもを冷静に見ることが出来たと考えら

子どもの様子を毎回提示する必要があると考えられる。また，単に記録を取るだけでなく，それをれる。また，もう一つの課題としては，保護者よ筆者が見直し更に子どもの状態を学生に問い返すり挙げられていた，わくわくクラブ終了後の対応という繰り返しにより，より理解が進んだと考えである。４名中一人の子どもに対しては所属するられる。こうした取り組みによって，例えば A 児学校でも支援を進めてもらえることとなったが，に対し，初めは他の子どもと同じように連続して残り３名は学校との連携とまではいかず，その後勉強させようとしていたが，筆者と話し合いを重保護者から相談があった場合には適宜応じるのみ

ねる中で，ドア近くに席を設けたり，問題ごとにに留まっている。

区切り遊びを取り入れつつやるように変化してい今後は学校と連携しつつ，わくわくクラブの取く様子がみられた。なお文科省では発達障害児へり組みをすすめることが必要と考えられる。の対応に当たり，盲・聾・養護学校，小学校等並Ⅴ．結論

びに幼稚園及び高等学校の教員養成課程において，発達障害に関する内容を充実させ専門性を向上さ

本研究では学習やコミュニケーションに困難をせるよう通達しているが ，具体的方法は明示し抱える児童に対し必要な支援を行い，学生たちにていない。今回の取り組みにより，支援者の専門子どもの特性や対応方法を学ばせることを目的と性を向上させるためには，講義だけでなく，実際した。その結果，今回の取り組みが子どもに対しに子どもと接する機会を作ることが大切と考えらて効果的であり，学生達も子どもの特性や対応方れる。そうすることで，障害の特性や対応方法の法が理解できたことが分かった。この理由として，理解に加え，「この行動はわがままか，それとも障週 1 回の定期的な支援や少人数制，記録用紙の活害なのか」といった障害児教育の根本にかかわる用などが考えられた。

5）

問いも生み出されると考えられる。学生アンケー
トより，「この経験を就職してからも生かしていき【謝辞】わくわくクラブに参加してくれた 4 名の子たい」とあったが，今後もこのような機会を提供し，どもたちとその保護者に感謝致します。また，各学生の専門性を高めていきたいと考える。

学校や保護者との連絡を取り次いで下さった佐藤

なお，今回の取り組みの目的は，子どもへの支事務局長，毎回わくわくクラブの様子を見に来て援と学生が対応方法を学ぶことの二点であったが，頂き丁寧に御指導下さいました前田洋昭先生に深保護者アンケートから「同じような悩みをもつ保謝申し上げます。

護者と話をしたり，相談できてよかった」「気分転換になった」等，保護者にとっても有効な取り組【参考文献】

みだったことが伺われる。重度の障害だと保護者

1. 文部科学省 . 通常の学級に在籍する特別な教育のサークルもあるが，こうした軽度の障害の子を的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態もつ保護者のサークルはめったになく，クラスの調 査 .2002 年 http://www.mext.go.jp/b_menu/

中で，また近所の中で一人孤独を抱えている母親

public/2002/021004c.htm,（2011-01-28）も多いと言われる 。ここでは，他の人にはわかっ

2. 埼玉県総合教育センター . 一人一人の教育的てもらえない悩みも自由に話せ，他の保護者の経ニーズに応じた支援の在り方に関する調査研験を聞いたり，相談にのってもらったりというこ究 .2004 年6）14学習やコミュニケーションに困難を抱える児童への支援

http://www.center.spec.ed.jp/d/h16/てもらったり，色々な話が出来て良かった（複h16_da04/ce08_2/ce08_2_1.pdf,数回答）。

（2011-01-28）

・気分転換になった。

3. 宮地裕ほか .” 漢字の広場 ”. 国語 三上 . 光村図書

・情報交換できた。

出版株式会社 .2009 年 .p.69

・一人で悩みどうしようかと思っていたので，と4. National Reading Panel．2000．Report of theても助かった。

National Reading Panel．National Institute of

・子どもの今の状況を親・学校以外から客観的にChild Health and Human Development． NIH

見てもらえるのはありがたかった。

Publication No．00-4769．U．S．Government
Printing Office． Washington DC○質問 2：「その他，意見，要望などご自由にお書5. 文部科学省 . 発達障害のある児童生徒等への支き下さい。
」

援について（通知）.2005 年 .

・終わった後に，どんな様子で遊んだのか知りた

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/

かった（複数回答）。第 3 者からの目で感じるこnc/06050815/001.pdf,（2011-01-28）ともあると思うので，親としても新しい子ども

6. 田中康雄．” クラスの保護者の理解を得るにの発見にもなり，今後の生活にもプラスになるは ”. わかってほしい！気になる子 . 10 版 . 学のではと思う。

研 .2008.p.178

・またこのようなクラブがあったらよいと思う（複数回答）。

【資料】  わくわくクラブアンケート（保護者解答）

・短い期間だったので，すぐ終わってしまい残○アンケート回収数：4 名（回収率 100％）念・・・。今後何かつながるものがあれば・・・○回答者：対象児 4 名の保護者（母親）と思う。

○質問 1：「わくわくクラブに参加して良かった点

・今後どうしたらよいのかなと少々不安ではある。

はなんですか（子どもさんのこと，ご・6 ヶ月ほどあると良いと思う。

自身のこと）？」

・学生さんが今後現場に出ていく前に，独特な世界観のある子どもと接して現場にでていっても子どもにとってらえることは親としてとてもうれしい。これか・安心できる場所，楽しいところとして，毎回とらも忙しい学生生活の中で難しい場面もあるとても楽しみにしていた（複数回答）。

思うが，続けていってもらえたらと思う。

・他の友達に会えて良かった（複数回答）。
・ここに来るのを最初はとても嫌がっていたが，毎週来て，勉強をしたり，話を聞いてもらったり，楽しくて仕方ない様子を見て，参加して良かったなと思った。
・楽しく勉強できたことで勉強に対する気持ちがプラスになり，自信が持てたような気がする。
・お姉さん先生や浦先生，前田先生，友達とのかかわりで人とのコミュニケーションを学ぶことができたと思う。
・クリスマス会はすごく楽しく，家に帰った後もずっとその話題だった。生演奏などとても良い経験をした。
自分自身（保護者）にとって・同じような子をもつお母さんたちに悩みを聞い15